Tabel 1. Tematica examenului de licență.
Secțiunea
Cunoștințe fundamentale
Discipline
Statistică
Psihologia personalității
Cunoștințe de specialitate
Discipline
Metodologia cercetării psihologice și
Evaluare psihologică
Domeniul
Abordarea psihometrică
Abordarea comportamentală a
personalității
Teorii social-cognitive ale personalității
Teoria sistemului cognitiv-afectiv al
personalității (CAPS)
Metodologia cercetării psihologice
Bazele teoretice ale evaluării
psihologice
Tematica
Concepte fundamentale (noțiunea de variabila, măsurarea in psihologie,
statistica parametrica / nonparametrică, scale de măsurare si variabile, studii
experimentale / corelaționale, populație / eșantion, statistica descriptiva /
inferențială; Statistica inferențială-concepte fundamentale; Teste parametrice
(Test t independente/dependente, ANOVA, Coeficientul de corelație liniară
Pearson); Analiza de regresie liniară (simplă și multiplă); ANOVA pentru
măsurători repetate (ANOVA-MR).
Modelul clasic dispozițional (Modelul trăsăturilor dispoziționale). Concepția lui
Allport. Concepția lui Cattell. Concepția lui Eysenck. Modele Big Five. Critici
formulate cu privire la modelul trăsăturilor. Modelul interacționist. Două viziuni
teoretico-metodologice în modelul interacționist. Modelul condițional
dispozițional.
Condiționarea clasică (I. p. Pavlov). Condiționarea clasică a emoțiilor (J. B.
Watson). Condiționarea operantă (B. F. Skinner).
Teoria învățării sociale (J. Rotter). Învățarea observațională (A. Bandura). Teoria
social-cognitivă bazată pe variabile persoană (W. Mischel).
Asumpții CAPS. Organizarea elementelor. Particularități de funcționare. Tipuri
posibile de unități cognitiv-afective. Specificul idiografic al CAPS. Modelarea
neuronală a personalității. Elementele unei rețele neuronale. Simularea unei
rețele neuronale pentru un caz individual. Simularea unei rețele neuronale în
cazul diadei.
Metodă și metodologie în cercetarea psihologică, Niveluri ale cunoașterii in
psihologie, Funcțiile teoriilor psihologice, Analiza relațiilor dintre nivelurile
cunoașterii psihologice. Metoda observației. Modele de cercetare. Selecția
subiecților.
Experimentul. Ancheta. Strategii de cercetare psihologica. Etapele cercetării
psihologice.
Designuri de cercetare. Amenințări la adresa validității interne și externe a
designurilor de cercetare. Eșantionarea, puterea efectului și erori de tip 1 si de
tip 2.
Necesitatea socială a evaluării psihologice: domenii aplicative;; Evaluare, testare
și măsurare în psihologie; Metode de evaluare psihologică: calitative și
cantitative; Standardizare: procedura, scoruri (brute și standardizate),
interpretarea (norme); Evaluare și eroare: eroarea standard a măsurării, scoruri
reale și obținute, surse de eroare în evaluare; Caracteristici psihometrice:
validitate, fidelitate, dificultate; Clasificarea testelor (Anastasi). Etica evaluării
psihologice: principii și standarde aplicabile în evaluarea psihologică.
Bibliografie
Popa M. (2008). Statistica pentru psihologie. Polirom: Iasi.
Gravetter F. J., & Wallnau L.B., 2007, Statistics for the BehavioralSciences, 7-th
edition, International student edition, Thomson Wadsworth.
Popa M. (2010). Statistici Multivariate Aplicate în Psihologie. Polirom: Iasi.
Crețu, R.Z. (2012) Perspective clasice in psihologia personalității. București
Editura Universitara, p. 49-78.
Idem.
Idem, pp. 102-116
Cretu, R.Z (2012) Perspective clasice in psihologia personalității. Bucuresti
Editura Universitara. p. 123-132
Cretu, R.Z (2012) Cercetări actuale in psihologia personalității. București Editura
Universitara. p. 103-123.
Mincu, C.L. ((2014). Introducere in metodologia cercetării psihologice. București:
Editura Universitara (pp. 9-18; 34-41; 63-80, 87-92,100-120)
Zlate, M. (2000). Introducere in psihologie. Iași: Editura Polirom.(124-139,385-
386, 388-405)
Kerlinger, F. N., & Lee, H. B. (2000). Foundations of Behavioral Research (4th
Ed.). Belmont, CA: Wadsworth. pp. 163-186; 449-531.
Mitrofan, N., 2009, Testarea psihologica. Aspecte teoretice si practice, Polirom,
Iasi.
Nedelcea, C, & Ion, A., 2014, Evaluarea psihologica. Introducere in evaluarea
psihologica. Evaluarea psihologica a personalității, Sitech, Craiova.
Anastasi, A & Urbina, S., 2003, Psychological Testing, Pearson Education Inc.,
Singapore.
Kline, p. , 2000, The handbook of psychological testing (Second Edtition),
Routledge, London and New York.
2

Psihopatologie și Psihoterapie
Psihologie a muncii și organizațională
Evaluarea psihologică a personalității
Evaluarea psihologică a aptitudinilor și
inteligenței
Psihopatologie
Psihoterapie
Recrutarea și selecția personalului
Analiza muncii
Integrarea organizationala, Cariera în
organizații, Performanța în muncă și
evaluarea performanței, Motivarea
organizațională
Modele teoretice ale evaluării: teoria trăsăturilor și teoria tipurilor; Personalitatea
ca predictor; Interpretarea scorurilor la scalele de personalitate; Detecția erorilor;
Instrumente psihometrice (descriere și interpretare scale) - Inventarele de
personalitate CPI; EPQ; Big-Five și instrumentele de evaluare de tip Big-Five,
Freiburg.
Modele privind structura aptitudinilor si inteligentei; Taxonomia aptitudinilor
umane a lui Fleishman; Masurarea intereselor (JVIS); Teste și Baterii pentru
măsurarea aptitudinilor cognitive (Raven, Stanford Binet, WAIS, Cognitrom
Assessment System).
Demența, Sindromul amnestic organic neindus de alcool sau de alte substanțe
psihoactive, Delirium neindus de alcool sau de alte substanțe psihoactive,
Tulburări mentale și de comportament cauzate de utilizarea de substanțe
psihoactive, Tulburări ale dispoziției afective, Tulburări nevrotice corelate cu
stresul și tulburări somatoforme, Tulburări de personalitate li tulburări ale
obiceiurilor și impulsurilor, Retardarea mentală.
(A) Orientări și metode în psihoterapie: Abordările psihodinamice, Abordările
umanist-experiențiale și holiste, Terapia sistemică de familie, (B) Abordările
cognitiv-comportamentale - sanatate și boală, psihodiagnostic si evaluare
clinica, consiliere psihologică și psihoterapie, fundamente ale cercetării
clinice.
Etapele recrutării și selecției personalului; metode de recrutare și selecția
personalului; diferențele individuale și utilitatea lor în psihologia muncii;
predictori marcanți pentru selecția de personal
Analiza muncii centrată pe post, respectiv pe sarcina de muncă (job description),
analiza muncii centrată pe deținătorul postului de muncă (job specification),
caracteristicile posturilor și designul posturilor
Definiții, tipuri de performanță, performanță în sarcină și performanță
contextuală; modalități de evaluare a performanței.
Tipuri, structuri motivaționale; teorii organizaționale (Alderfer, Herzberg,
McClelland, Adams); factori organizaționali ai motivării (structura postului,
politica salarială); strategii formale și informale de motivare; atitudinile la locul de
muncă, psihologia sănătății ocupaționale: starea de bine la locul de muncă
Aiken, L.R., 1999, Personality assessment. Methods and practices, Hogrefe &
Huber, Seatle, Toronto, Bern, Gottingen.
Nedelcea, C, & Ion, A., 2014, Evaluarea psihologica. Introducere in evaluarea
psihologica. Evaluarea psihologica a personalității, Sitech, Craiova.
Iliescu, D., Sulea, C. (coord.), Tratat de psihodiagnostic al personalitații. Iași:
Polirom.
Luca, A., 2014-2015. Evaluarea aptitudinilor și inteligenței. Suport de curs,
Universitatea din București.
****Bibliografie suplimentara
Edwin A., F., Reilly M., E., trad. Pitariu H., Iliescu d., Coldea D., (2008), Ghidul
aptitudinilor umane: definirea si masurarea aptitudinilor umane, ED. Sinapsis, Cluj
Napoca (p.5-p.64)
Iliescu, D., Livinți, R.,(coord), Luca, A., Nedelcea, C., Pop, O., Chetreanu, G.,
Constantinescu, (2007), Jackson Vocational Interest Survey (JVIS) – Manual
tehnic și interpretativ”, Ed. Sinapsis, Cluj-Napoca (p.7-p.68)
Raven, J. C. Raven, J. H. Court, (2003), „Manualul testelor Matrici Progresive
Raven și al Scaleleor de Vocabular – Prezentare generală”, Editura ASCR, Cluj
Napoca (p1-p50).
Roid, G., H., Stanford-Binet Intelligence Scales (SB5), Fifth Edition, (2003),
Riverside Publishing
Tulsky, D., Zhu, J., Ledbetter, M., (1997), WAIS-III Technical Manual (Wechsler
Adult Intelligence Scale & Wechsler Memory Scale), Paperback
ICD 10/ Clasificarea ICD 10 a Tulburărilor Mentale şi de Comportament.
Simptomatologie şi diagnostic clinic.(2016). București: Editura Trei.
(84-102, 102-2013, 123-144, 186-220, 221-287, 329-353, 369-378)
(A) Mitrofan, I. (2008). Psihoterapie. Repere teoretice, metodologice și aplicative.
București: Editura SPER. pp. 82-90, 93-123, 161-166, 167-169, 170-171, 171-
172, 173-174, 174-179, 180-183.
(B) David, D. (2006). Psihologie clinică și psihoterapie. Fundamente. Iași: Polirom
(cap.
Pânișoară G., & Pânișoară I. O.(2005), Motivarea eficienta. Iași: Polirom.
Pânișoară G., & Pânișoară I.O.(2006), Integrarea in organizații. Iași: Polirom.
Pânișoară G., & Pânișoară I.O.(2005), Managementul resurselor umane (ed. II).
Iași: Polirom.
Spector, P. E. (2006). Industrial and organizational psychology: Research and
practice (4th ed.). Hoboken, NJ: J. Wiley & Sons.
Zlate, M. (2004, 2007) Tratat de psihologie organizațional-managerială (vol. 1, 2).
Iași: Polirom.
3
Psihologia dezvoltării,
psihologia educației, învățării
consiliere vocațională
Mecanisme și factori explicativi ai dezvoltării; Stadiile dezvoltării intelectuale Golu, F. (2015). Manual de Psihologia Dezvoltării. București: Ed. Polirom.
și după J. Piaget; Stadiile dezvoltării psihosexuale după S. Freud; Stadiile
dezvoltării psihosociale după E. Erikson; Stadiile dezvoltării psihomorale după L.
Kohlberg; Problematica atașamentului – concept (teoria lui J. Bowlby), faze,
Psihologia dezvoltării tipuri (M. Ainsworth), modalități experimentale de studiu; Procesul identificării la
copil: prin diferențiere, prin afiliere, prin observație și imitație, prin cogniție; Teorii
cu privire la adolescență; Criza de originalitate din adolescență (definire,
caracteristici, etape, manifestări);Iubirea și cuplul; Tipuri de relații maritale;
Aspecte critice și conflictuale ale perioadei maturității (dualitatea perioadei, criza
vârstei de mijloc);

Psihologia educației și învățării
(A) Teorii asociaționiste/behavioriste ale invatarii (Pavlov, Skinner, Thorndike) (A) Sălăvastru D. (2009), Psihologia invatarii, Polirom, pag. 27-39, 45-53, 59-66,
Teorii social-cognitive ale invatarii (Bandura) 76, 112-120
Teorii cognitiviste ale invatarii (Piaget, Vigotski) Pânișoara G. (2017-2018), Note de curs
Teorii umaniste ale invatarii (C Rogers) (B) Negovan, V. (2006). Introducere în psihologia educaţiei (ediţia a II-a revăzută
(B) Diferențe individuale în învățare, Structuri, fenomene și procese psihosociale şi adăugită). Bucureşti: Editura Universitară
în câmpul școlar, Profesorul- de la competență profesională la model.

Consiliere vocațională
Teorii privind alegerea carierei: J. Holland, A.Roe, D.Tiedeman, E.Schein,
D.Super. Consilierea carierei. Managementul si automanagementul carierei
Etapele procesului de consiliere.
Mincu,C.L. (2011). Consiliere vocațională. București: Editura CREDIS. (pp. 23-
48).
Tăsica,L.(2007).Analiza SWOT. In Jigau,M.(coord.).Consilierea carierei.
București: Editura Sigma (pp. 199-214)
Szilagyi,A.M.A.(2008). Manualul consultantului in cariera. București: Editura
Institutul European (pp. 69-83).
Zlate,M.(2004).Tratat de psihologie organizațional-manageriala. Iași: Editura
Polirom (369-373, 373-379).

2. PROBA 2. Prezentarea si susținerea lucrării de licență (oral).

Coordonatorii lucrărilor vor întocmi referatul de apreciere notând lucrarea cu unul din calificativele ”admis” sau ”respins”.
Depunerea tezei se face cu dovadă de raport antiplagiat și un CV la anexă.
Pentru lucrările notate de coordonator ca admise, membrii comisiei vor acorda note evaluând conținutul tezei și calitatea prezentării ei de către autor.
Nota finală pentru proba de susținere orală a tezei rezultă din media aritmetică a notelor propuse de membrii examinatori ai comisiei. Grila de notare a tezei este
prezentată în tabelul 2.

4
 VALERIA NEGOVAN

Tehnoredactare: i\meluţa Vişan 7

Coperta: Daniel Ţu\u nel 7

Copyright 0 2006
Editura Un ivers i tară
Director: Jur. Vasile Muscalu
B-du 1. N. Bălcescu nr.27-33,
Sector I , Bucu reşti
Tel./Fax: 021 - 3 15.32.47 / 3 19.67.27
www.editurauniversitara.ro
e-mail: redactia@edituraunivcr;itara.ro INTRODUCERE
ÎN
:1
.,
EDITURĂ RECUNOSCUTĂ DE CONSI LIUL NAŢIONAL
AL CERCETĂRII ŞTIINŢIFICE DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SUPERIOR (C.N .C.S.I.S.) PSIHOLOGIA EDUCATIEI
, '

:1
.,
.,
·'
Descrierea C IP a Bibliotecii Naţionale a României
Ediţia a II-a, revăzută şi adăugită
NEGOVAN, VALERIA
i
,\
Introducere în psihologia edu_caţiei / Valeria Negovan. -
Bucureşti : Editura Universita r~. 2006
ISBN ( 10) 973-749-099-1; ISBN ( 13) 978-973-749-099-5

37.0 15.3
I59.953.5

O Toate drepturile asupra acestei lucrări sunt rezervate Editurii Universitare.

Distribuţie:
tel./fax: 02 1-3 15.32.47
021-3 19.67.27
_ _ __,:.:
comenzi@edituratmiversitara.ro

ISBN ( 10) 973-749-099-1; ISBN ( 13) 978-973-749-099-5 ~

Editura UNIVERSITARĂ
Bucureşti

- · ; ~ - ~.. ,•.--- - -- -..-..~=

..--.,-
..-. - -- - - - - -...-\,;~"'
..."',.·----~
...,..:
 „sufletului", a libertăţii şi nemuririi. E uşor de înţeles de ce multe discuţii
psihologice asupra personalităţii evită cu desăvârşire problema.
Dar eludarea problemei nu este permisă. Se pot invoca din nou trei cauze:
l) Singurul criteriu sigur al existenţei şi identităţii noastre personale rezidă în
simţul pe care îl avem despre eul nostru. A lăsa deoparte acest pivot subiectiv
al personalităţii echivalează cu păstrarea învelişului şi aruncarea conţinutului
problemei noastre. 2) După cum am văzut, teoriile despre învăţare, motivaţie,
dezvoltare nu pot fi complete sau corecte tără a distinge între ceea ce este
„legat de eu" în personalitate şi ceea ce nu este. 3) Deşi psihologia nu poate
spera să rezolve dilemele ultime ale filozofiei, ea e obligată să ofere o relatare
faptică atentă a dezvoltării simţului eului pentru a sprijini filozofia în elaborările
ce-i sunt specifice." (Allport, 1991, p.120)
..--..,
~ Diferenţe individuale în învăţare
Problematica diferenţelor individuale în învăţare a intrat în sfera de
preocupări a specialiştilor în psihologia educaţiei mai ales din raţiuni practice,
din nevoia de a elabora şi aplica programe de instruire care să fie cât mai
adecvate fiecărui elev în parte şi să permită implicarea fiecărui elev în experienţe
de învăţare care să îl ajute să îşi realizeze întregul potenţial de dezvoltare.
Cercetările s-au axat pe identificarea naturii diferenţelor individuale în învăţare,
a principalilor factori care le determină şi a modalităţilor adecvate de măsurarea
a acestora.
Principalii factori care au fost luaţi în studiu când s-a vizat cercetarea
dif:~~E-Jel,o( ind_iY@:~le1~ în'-l~e„ay_fq1!:,_r._i.fe~~~e_1:1~vi~u~~~~-creştere şi
dezvoltare, .apt1tu~in1le, 1ntelJ.g,~l}ţa, c~~at1V1tatea, sn:a~eg1ţţe._ d_e.g1y~ţare, stilul
cognitiv, stilul de _îny~ţa_r_i:.§i _®, studiu al elevilor, aqi!!?l:.~. ~~~j~-~-i-~!ere~~le"'-
(Lindgren·, 1967, Ellis, 1978, Fontana, 1995, Child, 1997) · · ·
Măsurarea difc_renţţ[or individual~_ş_-a tăcut prin tes_ţe i!!,dividuale de
- ~~----T- ·--- , -.. --~--- '
inteligenţă, teste de grup delntehg_~nţă, _!le creativitate, teste de aptitudi01,
chestionare de interese şi.personaHtate. ..
Valo.area.r.eflegţiei teoretice asupra diferenţelor individuale în învăţare este
atât una de~9riptix~expficfil1YÂT~§!.!!!1§Ptacrică:~Ele.!1~~,.!! la._c:onturarea
profilului elevului care necesită atenţie specială_: c.9pii excep~onali, tipici şi atipici;
copi"i talentaţi; copit·cu' ret_âicLhtdezvgJtare, q1 diJÎ_cÎl)tă_ţ( de învăţare sau
delincvenţi (Lindgren, f9'67, pp.501 - 541)
,--
: 2.4.1. Paternurile individuale de creştere şi dezvoltare
P-~-rticularităţile individuale joacă un rol extrem de important în toate
activităţile desfăşurate de om, inclusiv în activitatea şcolară, ele influenţând rata
progresului cât şi performanţele în sine.
ii ·1 :·
134
!
)i
'.
- - - - - -- ~ - - -- -- -- -- - -- ~ -- -
.. -.~---=
.. ="~-- --•.-~-~-~ -~,.-.--~- .--..-~•-~
Patern ·1e individuale de creşterţ_ş_i dezvoltare sunt .lţzete ~~conceptul
de maturitate are ex · ă „măsura fn care copilul este în cadenţă cu alţi copii
d rsta lui" dar şi standardele comportamentale şi aşteptările adultului în ce
priveşte copilul. (Lindgren, 1967, p.61). Tipurile.de maturitate sunt: maturitatea
fizică, maturitatea intelectuală (dată de de~oltarea co~1t1vă);-inaturitareasoc;îălii
( capacitaceaşÎ<lorinţide-a:::şi asuiii'ă'tespoîî~aoiljt~ţ} 'ş(d~ d{şp.on,bilitatea de
schimbare a jn.tereseioi- soc.1ălfil:~~-aturitatea-e~oţională cc;~;-presupune
desprinderea de dogmatismul sau aderareârigu:!tia·un silfgur pu-ncfde··vedere,
cu desc·onsiden1rea a_lţor p1.m~te de vedere}...Acesîe·pa'.temuri~pot-~~idenţia o
dezvoltare întârziată sau una accelerlrtlt;'1iffioeie-i'nfliientăndcantitatea-şîcâliiatea
învaţăfiiîn~iii --- -- ·-- -· ------ . ~---.. -----
P~.!}i.5-ularităţile morfo-_fiz~9.!2.~Tsih~~s<>ciale determinate de stadiul
de dezvoltare fizică şi fiziologică reprezintâ"pnmii indicatori în funcţie de care
copi!y.l,este considerat.apt -pentru ~ctivitatea şcolară. Vârsta cronol0gici.c.are
expr~tanta·-t~in...ani,.llUlLzll.eµle.laJ}aşterea individului până la
un an~mit moment ~~t,~:~!!~~~~~'1'?.~n:1.':!!..:fer în api-ecierea gradului de
pregătire al copilufo1 pentru începerea şcolii , m strânsă corelaţi e cu vârsta
anatomică (JJL~•~fm!~.ţ>!tarta sistemului osteo-articular şi a
masei musculare). Vârstafiziologică- (efic·renţa cardi acă, respiratorie, rezistenţă
la efort etc.) e~primă P.9~i_9iJ..i.tăţile de.adaptare funcţională a organismului la
efortul impl icatâeâctivitati!~î'ştolară.
Particularităţile neşterii şi dezvoltării biologice, ale maturizării fiziologice
şi ale dezvoltării psihice sunt printre primii factori care influenţează însuşirea şi
perfecţionarea abilităţilor bazale de citit, scris, socotit, care sunt sarcini de
dezvoltare prioritare ale copiilor din şcoala elementară.
Particularităţile maturizării fiziologice (mai ales a maturi zării sexuale)
influenţează „îndeplinirea" majorităţii dintre cel 9 sarcini de dezvoltare descrise
de Havighurst (195 ! ) ca fiind specifice adolescenţei: acceptarea propriului fizic
şi a apartenenţei la gen; formarea de noi relaţii sociale; realizarea independenţei
emoţionale faţă de părinţi sau alţ i adulţi; realizarea unor pârghii penttu
independenţa economică; selecţia şi pregătirea pentrn profesie; dezvoltarea
abilită~lor intelectuale necesare competenţei sociale; realizarea comportamentului
specific responsabilităţii sociale; pregătirea pentru viaţa de familie; construirea
valorilor (Havighurst, 195 1, dezv, p.237)
în combinaţie cu alţi factori, maturitatea fizică, intelectuală şi emoţională
asigură ceea ce este numit de Marcia realizarea identităţii adolescentului adică
evidenţierea celor doi (~f ~.s~~Jiali p~~8.tl,l!_~.:..l-..~~pj_şirea
cnze_~o~_~_e3le.g~:: ~-a_l!~~ţE_':'.:l_oŢ_~~}~-~__l:~~~.e_l~_~Qţ~ _i:_~~gig_asă);..2.
angaJar~ (com'!!i!.e..~ ~nt) şi investi~~i:!.~1Jlui în propri,<! -~!~erţ;). Eriksen descrie
acioîescenţă-câ o perioadă a moratorium-~fu{t~rmenului limită (,. time-out"
135
..-..-. - -
 -·~••.e.. \• ·- ~ -=·····•-'-"'"...C....-'-'-~~~ - - ~'"~"~·:... ..a.,:. _ _ _,___ _...;.·•···· '• -~ u..-.u.\.•' --- - - -- ··--- ·----•-='-"-"...!.''---''-'-'-'-~-- --~-'--'-"--"-~- - - , . . ; . _~ ~~
. . - ~ .• -, •• · _ _ . ------· - • ·-- -··- ' . ;;,,.:.....'.!- _.- ·-·-

period) în care se experimentează o varietate de identităţi până la asumarea ocupe numai cu munca fizică~~~~t.ekctuală..ca~nu-necesită.@
responsabilităţii pentru una anume, se „încearcă"/probează o serie de căi de a P~,:~lelege,re_şj,,.de crnaţie~~-~tanţi, capabili să îndeplinească
fi. Indecizia este o parte esen~ală a moratorium-ului dar ambiguitatea indeciziei o m1:1ncă. sim_p!~ şi monotonă ( .. .) persoanele care apaî'ţînniveîufiiî'mîj!bciu
poate conduce la oprirea prematură (premature foreclosure) (o alegere sau pose?ă o anum~ăi'e:,~!JJ.~fă~t_i ~~ini înnăscute, care le asigură succesul în
opţiune prematură care apoi va fi regretată). (Erikson, 1950)
activitatea profesionala. Aici prcdomma profesiunile-legate de mtmca intelectuală.
Totuşi, a~vrtatffl!..~filtmiLQf_~g,1;,~•uitin··nrvel-u!w..mijJociu are în esenţă un
·'(~~~~~-fiptitudinile ca factori de diferenţiere În învăţarea şcolară caracter imitativ (:'TsunTilîsc1pdli· şi-imit~tori, nu creatori ;·miţiatori; activitatea
lor se rezumă la acumularea de fa.pte, care confirmă sau infirmă o anumită
~ cu aptitudini verbale, matema~ice, sportive, mecanice sau muzicale teorie sau-care--cornp~t!T~â ş1' c<ffittează-teoriiluxistente ( ... ) Cei care aparţin
nivelului_~ ., s u n t . ~ geniali. Ei nu numai că se pot adapta
oricât de puţin evidente ar fi acestea, sunt o realitate pe care profesorii o
b~rnediu,.dar.po~~pteze meg1iil:Tu:~~ţ!ăţile lor" (Lazurski, 1921,
întâlnesc frecvent în şcoală. Elevi talentaţi într-un domeniu sau altul sunt mai apua1Zovalev, Meas1şcev, ~ 49 - 50). ·-
puţini dar suficient de mulţi ca să constituie o responsabilitate în plus pentru
J:!cishman.în_l984-;men~-0nează. C.Ş.?Qti~<;!i.m;_c,ruupr.e]]Quşiunea limbaj ului
profesor. Dacă există sensibilitate la primele semne de manifestare a unei oral şi şcris,..expmnarea..Q@! şi ~~3Jl~~-~eJ~~~.<?~t!.~ll§j!illiţ~- ra probleme,
aptitudini la fiecare elev din clasă, se reduce foarte mult riscul de a lăsa această aptitudineanumerică,..capacitatea.memoriei, flexibilitatea în clasificare, orientarea
resursă imensă de dezvoltare personală şi r,omunitară să se irosească. în s~aţiu, v~septiyi1_~ordonarea membrelor, aten~a distributivă, forţa
Levy Leboyer, în „Dicţionarul de psihologie" realizat sub coordonarea lui statică, reprezenta.rea-~ţw.-lă,--:a-exfenţffea'manuală (Fleishman, 1984, apud
Doron şi Parot ( 1991 ), defineşte aptitudinea (utilizând accepţiunile unor psihologi Lemeni, 200 1, p:219). ---.... · ··--.... .....
ca Vernon, Spearrnan şi Reuchlin) ca „Reuşita oricărei activităţi, fie ea sarcină ,pToate aptitudinile umane, identificate, cercetate, evaluate în timp şi
izolată, conduită complexă, Îilvăţare sau exercitare a unei profesiuni, care necesită enumerate mai sus pot fi întâlnite la elevi, într-o formă ·mai evidentă sau mai
din partea subiectului capacităţi şi motivaţii adecvate. Capacitatea este ea însăşi puţin evidentă. Ele influenţează succesul în învăţare, adaptarea şcolară,
condiţionată de prezenţa unei aptitudini care poate fi dezvoltată prin experienţă dezvoltarea în şi prin şcoală. Ele ridică probleme deosebite educatorului,
şi formare" (Doron, Parat, 1999, p.81).
profesorilor şi întregii comunităţi.
ţ;;' Emţa cu_care se face ajwţ:ită pre ~ t J idll!fulrJa.~estefoartLJllare_
Aşa cum menţi onează Levy Leboyer, Speannan a utilizat termenul de
în cazul. talenturni.J ntr-un.QQ!.lleniu sau ~!tul. Pentru cadrul didactic este mai
aptitudine pentru inteligenţă, în timp ce autori ca Galton sau Binet, pentru alte
important să conştientizeze ceea ce psihologxacontemporană reliefează, şi anume
procese mentale sau pentru 1:1c.ti.vi.tatea.de-înyăţ.11:~,.di(ţrţnţiin~ Ul}_ _l_!l_a,!'_e număr faptul că „Orice individ normal dispune într-un grad oarecare de tot felul de
de aptitudini speci~,<;.e c,( flui_d_~ţ!!tea verbală\ memoria, teprezentarea spaţia fă, aptitudini. Desigur, aptitudinile sportive, matematice, muzicale, artistice, tehnice
dexterită"tea manJ1~Jă (Doron, Paro1;-7'999·;p;s i)-. - - - ; --------- ..... .. nu sunt la fe l de dezvoltate la toţi indivizii, dar nu există indivizi, în afara
Cercetarea aptitudinilor în relaţie cu activităţile desfăşurate a început cu cazurilor patologice, care să nu aibă nici în cea mai mică măsură aptitudini
studiuldirerenţeîtfr-de r1:Jl~ment.I!1 activitateaşcolatâ"irrfutrcţie;·~-pr_!mul rând sportive, matematice, artistice sau tehnice" (Salade, Zorgi:i, 1976, p.72). Existenţa
de""irii:efigeriţă-etevu6r." ÎCovalev şi Jvfeasi-şeeV;-autorihinet·sifl1eze· cuprinzătoare (chiar estompată) aJ_lQei ~!i!Y.dini..ş~-~9~...simti~..miri..cap,a.c.im.t~a ,eJ~~turde
p~-imput-eHi6orării ei (1960) asupra cercetărilor realizate pe problematica a în_~epJfoi Q a_~tjyitl!te la p~~tri î!l.~~!,?._1!_l!~im..~!!Î..1?1.,tţin g~un.rn.P.w.dte"î dar
aptitudinilor, menţionează cercetările lui Lazurski, din 1921 cu privire la relaţia ş~n..v.iteza, ritmuLşiplăcer~!!. g,\L~ş,re~est~Jndepl.ini-t-ă•Fe&pectÎY..<1:_~_~tj~~te •
dintre nivelul dezvoltării psihice a individului şi posibilităţile lui de a se adapta indicatori c_are, în general nu pottr.ţ~ţJJ,~9qş~.r.v:aţi.de.cătr-e-~adi:uldi.dacti.c sau
I •
j'. la mediul extern, cercetări bazate pe asumpţia că „aptitudinile au un rol decisiv orice p.ersoană responsabilă_!;l_ţ~<J.Yc.~tia ~Jlă.ml!Ji..-
în procesul adaptării . Nivelul psihic al personalităţii este determinat de forţa --- -~ t
energiei psihice. Odată cu sporirea rezervei de energie neuropsihică, adică (~ · Inteligenţa ca factor de diferenţiere în învăţarea şcolară l
odată cu dezvoltarea aptitudinilor, creşte nivelul psihic şi posibilităţile de adaptare
lntel.igţJlfa
ca aptitudine generală~ considerată frecvent garantul
l
devin mai mari" (Kovalev, Measişcev, 1966, p.49). ~ nform lui Lazurski,
in.Qivizii cu o viaţă psihică săracă şi primitivă, cu gân~_ireA,_şi_~sutic1ent performanţelor în_în._~~~ Coeficientul de inteîigen.1:ăafosf corisi"derat t
dez;oîfi:ite-(°ciiTarciac"ă-perCepţia-şÎ -~emori·a-sunt dezvoltate bine) "pot să se mult timp un indicator demn de încredere al abilită~lor intelectuale ale individului,

136
- - .. ·- -··-· - .. ·------- .. · ·-----
137
I
Ii ';
 ceea ce a făcut ca el să fie frecvent utilizat în multe studii corelaţionale. În
studiile clasice cu privire la IQ - ul elevilor dotaţi, Terman şi Oden (1947), au
descoperit că elevii cu IQ înalt sunt mai încrezători în ei, mai perseverenţi şi mai
interesaţi de muncă, mai realişti şi independenţi în gândire decât cei cu nivel al
inteligenţei mai scăzut. Mc Candless (1969) a descoperit că elevii inteligenţi
sunt mai puţin anxioşi, mai populari şi mai bine adaptaţi. S-a constatat că
inteligenţa se dezvoltă foarte mult între 6 şi 10 ani şi că elevii care se comportă
conform acestei „reguli", devin mai independenţi, mai competitivi şi mai agresivi
\ verbal decât cei care nu progresează în această perioadă.
'
i . _!ntel~a ~ste definită ca „Funcţie ()_Sihologică sau ansamblu de _!'uncţii
I datorită cărora org~_a._@l.Qţeazarârn~Jy..tl@.21!!1Agjiiilim~!ii ~ri_~iriale
k1~:~ontluiielor;-acîiizTţi{)nează şi foioseşte_sYn9Mm~..».QLşi,..e_vţn~~-~li()nează
l şiJ;i:~vă_pJQble.!11.tl~i?.~f<I@.mlliQt de_gwt.e.,p.riQf9_rgi~!~,ă,J!i~ l?~~~i!"
I (~~-~fi~\ în Doron, Parot, 1999, pp.410-411). Cercetarea in:elt~e~ţerm
psihologie a dus la reliefarea a numeroase aspecte ale funcţionam e1 ş1
componente a căror cunoaştere poate explica de ce inteligenţa constituie un
factor de puternică diferenţiere între elevi. Care sunt, în ce constau aceste
diferenţieri rămâne încă să se studieze. O serie de studii din anii 1950 - 1965
au arătat că elevii Cu OI înalt sunt percepuţi ca lideri, că au adaptarea emoţională
mai bună şi anxietatea mai scăzută. Un studiu din 1965 în care au fost fotografiate
mişcările ochilor unor elevi de clas-a V-a care urmăreau un fi!m educativ a
arătat că la elevii cu QI înalt, timpul îri care erau privite zonele de pe ecran în
care apărea informaţia pertinentă pentru unitatea de predare a fost găsit mai
mare decât la elevii cu QI jos. Aceştia din urmă se uitau mai mult în zonele
irelevante ale ecranului sau la profesor (Lindgren, 1967, p.476)
Variabilele care au fost identificate în legătură cu inteligenţa se pot constitui
în repere în funcţie de care profesorul se poate aştepta să întâlnească diferenţe
în cantitatea şi calitatea învăţării elevilor. Astfel, după cele 3 componente ale
intelectului identificate de Guil(ord (1954) se pot întâlni diferenţe individuale în
învăţare în funcţie de operaţiile mentale: recunoaşterea informaţiei vechi şi
descoperirea celei noi; gândirea convergentă (găsirea unui singur răspuns la o
cla<Jă de probleme); gândirea divergentă (găsirea mai multor soluţii posibile);
evaiuarea (judecata asupra exactităţii, corectitudinii, valorii); memoria imediată,
memoria de durată; în funcţie de conţinuturile cu care operează fiecare elev
(vizuale, auditive, semnificaţia cuvintelor, simboluri şi comportamentale) sau în
funcţie de produsele care rezultă: unităţi, clase, relaţii, sisteme, transformări,
implicaţii de informaţii. De asemenea se pot întâlni diferenţe în învăţare în
funcţie de variabilele pe care le include D.Wechsler (198 1): capacitate globală
de a acţiona intenţionat, de a gândi raţiona! şi de a face faţă cu eficienţă
mediului său. Cele trei categorii de abilităţi mentale care conduc la un
138
- - - - - · --- ---·-- ·- . - - - - -- - - ~·-----·-··--- .~ ~-- - - - -
comportament inteligent identificate de Robert Stemberg (1985) pot diferenţia
elevii între ei· unii pot da dovadă de intelig@tă analitică (care presupune abilitate
, .
verbală, abilitate de a gândi abstract şi de a prelucralnformatiile, de a face
analognsau silogisme, de a învăţa cuvinte); aJtii P~9.fl__dovadă de inteligenţă
experienţială abilitate ~llLideLu.ci,__]ttc.Q.@~i~~-Japte-aîsţiarate, de
a ac _iona în si~u~t[.i_g9.i,Q~.RJ!Z.i\..insig!:tJ:11!l!iJLs!ţ_<!$ăsi automat soluţii la o
problemă); alţii. pot i!.Yţa o in.tţli_genţă predominant p~;;ctică sau contextuală
(care pres~_p_qne_abilitate,a_de.a.se.ad:lptâAa- scfifrfib1irrl~mediutu:i•şt de a remodela
mediu!"conform..propriilor nevoi,..d~ţrlmte"lrimnnăsurik care limitează
distragerea atenţie\_ într:-o--acti-vitate).
Înţelegerea inteligenţei ca fiind multiplă este de natură să explice o mare
parte dintre diferenţele individuale în ce priveşte formele ş i tipurile de învăţare.
Te.9_1iaJui.H...Qm:9.ver .(1983, 1993) ~~ privire ta in!e_!!_~enţa multiplă (multiple
intelligences), descrie inteligenţa ca fiind compusă din şapte categorii diferite
de abilităţi umane: ,,Nu neg existenţa unui factor general dar mă întreb ce
valoare explicativă are în afara cadrului destul de restrâns a l învăţământului
formal. De exemplu datele empirice în favoarea factorului general provin aproape
integral din testele de inteligenţă verbală sau logică. Cum aceste teste măsoară
competenţe utile efectuării de sarcini şcolare ele prezic fiabil eşecul sau succesu!
la şcoală( .... ) Dar ele sunt departe de a fi fiabile dacă se doreşte prezicerea
reuşitei în sarcini extraşcolare. Dacă factorul „g" este un concept valid pentru , ,
a descrie capacităţile unor subiecţi, el lasă deoparte alte talente remarcabile
(Gardner, 1996, pp.57 - 58). Fiecare dintre cele 7 categorii de abil ităţi care
intră în inteligenţa multiplă asigură performanţa într-un anumit domeniu de
----
activita~ţ<;i~:inatematică (în care intră sensibilitatea la patemuri
~-... .---·-··---
logice saumîmerice şi capacitateîî"âe a le diferenţia precum şi abilitatea de a
opera cu serii lungi de raţionamente) asigură perfom1a11ţe în domeniul matematicii
şi al altor ştiinţe; 2. lnteligenţ.a liog,vistică (în care intră sensibilitatea la sunete,
ritmuri şi la semnificaţia cuvintelor, Ia diferitele funcţii ale limbajului) asigură
performanţe în domeniul creaţiei poetice şi în jurnalistică; 3. Intelig_~nţa..muzi~!ă
(care se exprimă în abilitatea de a produce şi aprecia ritmuri, timbrul, sensibilitatea
la diferite modalităţi de expresivitate muzicală) este favorabilă compoziţiei
muzicale; ,t~~~.ta.spaţială(care are drept componente bazale capacitatea
de a percepe exact relaţiile spaţia le şi de a opera transformări ale percepţiilor
iniţiate) este f:i.vorabilă învăţării deprinderilor necesare navigatorilor şi sculptorilor;
5. Inteligenţa ki11_e.sţe~ică (î11 care intră capacitatea de a controla mişcările
propriuluCcorp şi de a manevra obiectele cu îndemânare) permite performanţe
în sport; 6. Inteligenţa, interpersor1ală care inciucle cap.acitatea d~-a-disc·e me şi
răspuryoe.corecUa.expr,e.siile,.temperamentele;motivaţiile şi dorinţele altor oameni,
permite performanţe-în a.Ciivităţi ca intervenţia terapeutică; 7....JH-teJ.igenfa
139
= - ~ - -··,·:.!11.<·'"'·
,... u._.·---'-~_;__-'-----'~'"-: ··..:, • '••·:'•' ··· . . . , __ -
. - ~~~!Ş.<?_~~, în care intră abilitatea de cunoaştere a propriilor sentimente, de
autocontrol, autocunoaşterea propriilor puncte forte sau slăbiciuni, dorinţe şi
abilităţi, este suport pentru activităţile cu oamenii. (H.Gardner, 1996)
Gardner a condus Proiectul IPPE (Intelligences Pratiques Pour l' ecole)
de pregătire a elevilor pentru a se adapta mediului colegiului sau liceului şi
Proiectul Spectre pentru a măsura profilul inteligenţelor şi stilul de muncă la
elevii mici. Coordonatorii proiectului pleacă de !a ipoteza că fiecare copil are
potenţialitatea de a-şi dezvolta punctele forte într-unul sau mai multe sectoare
şi îşi propune să măsoare profilul inteligenţelor şi stilul de muncă la elevi mici
(cu obiectivul expres de a evalua inteîigenţele într-o manieră validă ecologic:
„Ni s-a părut important să reperăm stilul cognitiv sau stilul de muncă, alături de
purele capacităţi intelectuale. Stilul de muncă este maniera în care copilul
interacţionează cu materialul unui domeniu dat, de exemplu capacitatea de a
planifica o activitate, de a reflecta la o sarcină şi nivelul perseverenţei sale"
(Gardner, 1996, p.93). Autorul defineşte astfel 15 zone de capacităţi cognitive
şi 18 profile de stiluri. Ca zone ale competenţelor cognitive sunt luate în studiu: ·
numere, ştiinţe, muzică, limbaj, arte plastice, mişcare, social iar ca şi caracteristici
ale stilului: angajarea în activitate (facil/reticent), încrederea: (încrezător/ezitant),
jucăuş/serios, concentrat/distrat, perseverent/frustrat, reflexiv/impulsiv; lentoare/
v iteză în muncă.
Gardner atrage atenţia asupra influenţei fiecăreia dintre formele de
inteligenţă pe care le-a identificat asupra performanţelor individului. El afirmă
că inteligenţele sunt în mare parte autonome, unele pot fi chiar deficitare, în
timp ce altele sunt perfonnante. Această independenţă a inteligenţelor implică
faptul că un nivel înalt de eficienţă într-un domeniu (matematica, de exemplu)
nu antrenează un nivel similar în alt domeniu, ca verbalul sau muzica, ceea ce
impune exigenţa de a evalua fiecare inteligenţă a individului pentru a face predicţii
asupra posibilităţilor lui de dezvoltare.
I~~ultiplă permi~î~J~}eger~~rn.~i.acura_m__a.,~t:;!.it.C~ unii specia~ti
numesc inte_fige,1,JJa.şw1aP'ă- · ·.. _-
/'.--..··-- ~. .
1.
__J2rQ.Cesualităţii ei._\O perspectivă sintetică, însă, o priveşte ca produs;. ca proces;
Literatura de specialitate actuală face frecvente referiri la inteligenţa
emoţională, care la fel este un factor de diferenţiere între indivizi. Aşa cum
140
······--- .. _ ·=··· ~ "'.-'''-
' -"' ·- -~-~ = ,.._c.,~~ - - - - . _ ____ .. _ ._._ ~ - ~ .:
precizează M.Roco „Studiile privind inteligenţa emoţională sw1t relativ recente,
ele debutând în jurul anilor '90" dar intuiţii cu privire la această capacitate se
găsesc în termeni ca inteligenţa socială {Thorndike), inteligenţa intra şi
interpersonală (Gardner), elementele non-cognitive ale inteligenţei academice
(Wechsler) sau în teza de doctorat a .lui Wayne Leon Payne din 1985 (Roco,
2001, pp.139 - 140). Autoarea citată identifică „trei mari direcţii în definirea
inteligenţei emoţionale, reprezentate de: I.John D.Mayer şi Peter Salovey;
2.Reuven Bar-On; 3.Daniel Goleman" (Roco, 2001, p.140). Din lucrările
autorilor menţionaţi se desprind ca şi componente ale inteligenţei emoţionale:
empatia, responsabilitatea socială, adaptabilitatea, controlul stresului, optimismul,
conştiinţa de sine, încrederea în sine ş.am.d. (vezi: Roco, 2001, p.141). Fiecare
dintre aceste componente este şi o abilitate personală care conduce în mod
diferen~at la îndeplinirea sarcinilor şcolare. Elevul empatic, adaptabil, responsabil,
controlat, optimist, încrezător în sine pare să fie un ideal al oricărui părinte şi
profesor. Mici variaţii ale oricăreia dintre aceste abilităţi, pot produce diferenţe
imense în comportamentul elevului şi mici modificări determinate de influenţa
educativă, la fiecare dintre acestea, pot fi achiziţii fundamentale pentru elev.
Creşterea interesului pentru rolul inteligenţei emoţionale în contextele şcolare
şi educaţionale, observată de o serie de cercetători (Moshe Zeidner? , de la
Centrul de Cercetări Interdisciplinare asupra Emoţiilor de la Universitatea Haifa,
Israel şi Richard D. Roberts?, de la Universitatea Sydney, Australia) nu poate
decât să fie de bun au~ pentru şcoala viitorului. ·
/ j
2,4f- Crea~~!ţatea ca factor de diferenţiere în învăţarea şcolară
'---------
Creativitatea, indiferent de termenii în care este abordată (trăsătură sau
dimensiune de personalitate, abilitate cognitivă, talent) constituie unul dintre
factorii importanţi de diferenţiere a elevilor în şcoală, ca şi în viaţă.
Creativitatea este definită ca „Aptitudine complexă, distinctă de inteligenţă
şi de funcţionarea cognitivă şi existentă în funcţie de fluiditatea ideilor, de
raţionamentul inductiv, de anumite calităţi perceptive şi de personalitate, ca şi
în funcţie de inteligenţa divergentă, în măsura în care ea favorizează diversitatea
soluţiilor şi rezultatelor. Indivizii creativi dau dovadă de imaginaţie, de spirit
jnv_enţ_iy şi de originalitate'.'..(-bevy-Leboyţr,,în Doron, Parot, 1999, p. 198)
În psihologie, creativitatea a fost deţţgi~ fi~·prin asimilare cu alte fenomene
, psihice ca intelig~a,_!!,ptitudiaea,fezoivarea de probleme-fie-prin-accentuarea
ca p~şi ca dimensiune complexă a personalităţii. În accepţiunea de
produs se fac referiri la caracteristicile produsului creat (noutate, originalitate,
valoare socială, aplicabilitate). În accepţiunea de proces i s-au studiat fazele de
]41
 realizare. în accepţiunea de potenţialitate s-a pus problema caracterului ei înnăscut Ambianţa relaţională, climatul psihosocial în care trăieşte elevul precu·
sau dobândit. Ea a fost considerată fie har, dar divin, fie disponibilitate care influenţele educative sunt recunoscuţi ca factori care susţin sau inhibă manifes,
poate evolua. Ca dimensiune complexă a personalităţii este considerată mai creativităţii. ---··· ·--···-· __ . ... _ . .. . .. .. .. .. • ·· ·
mult decât organizarea optimă a unor factori de personalitate diferiţi (Zlate, ~ ~ b u i e tăcut pentru încurajarea creativităţii în şc
2000, pp.278-280) - - - - - --- ---- /este, aşa cum recomandă specialiştii, valorizarea adecvată a disponibili
,....·--Sii.Îdii le asupra creativităţii s-au so~dat cu identificarea··a'ce~ ce a fost naturale a copilului de a fi inventiv, asigurarea lui că dorinţa de a fi creativ ,
(
µurnit abilităţi creative printre care sunt mcluse: \ , fi apreciată.
• setul cognitiv şi perceptiv care predispune la „înţelegerea 'r Se recomandă:
complexităţii şi abilitate în depăşirea clişeelor mintale şi a ruti ei în ✓ acceptarea şi încurajarea gândirii divergente a elevilor, încurajarea cău
timpul rezolvării problemelor"; \ de noi soluţii (inclusiv cu întrebări de genul: ,,Poate cineva să suge,
• predispoziţia pentru strategii euristice; ~ 1 un alt mod (diferit) de a priv i problema?";
• capacita tea de renunţare la strategiile neproductive până în
1 ✓ încurajarea efortului elevilor de a folosi o cale neobişnuită de rezol,
i momentul în care se identifică strategia productivă. (Amab· e, apud \ a problemelor, chiar dacă aceasta nu duce în mod obligatoriu la suc
\ -~co„2001 •. p..1.65}---- - - - - - - - - - - - - · ✓ încurajarea elevilor în a avea încredere în propria capacitate de evah
.._ Studiile realizate de Michael Wallach şi Nathan Kagan (pe copii mici) sau \\ a situaţiilor;
de Jacob Getzels şi Phillip Jackson (pe adolescenţi) au atras atenţia asupra , ✓ accentuarea faptului că fiecare elev este capabil de creativitate îr
\\ formă sau a1ta;
faptului că ea nu este o simplă funcţie a inteligenţei. Guilford caracterizează
personalităţile creatoare prin fluiditatea şi flexibilitatea gândirii şi a vorbirii, prin \ ✓ asigurarea elevilor nonconformişti că primesc, ca şi restul clasei privi:
i
; originalitate, sensibilitate faţă de probleme, capacitate de redefinire a problemelor \ şi recompense;
1~
\ ✓ sesizarea şi evidenţierea efortului creativ al fiecărui elev;
1 •

'. (Guilford apud Roco, 2001). A fi creativ înseamnă a gândi divergent, a ajunge
la semnificaţi i noi sau unice, idei noi sau originale, a te îndepărta (divergenţă) \✓ utilizarea cât mai frecventă a brainstorming -ului. (Woolfolk, I S
de ideile convenţionale sau uzuale (Sprinthall, Sprinthall, 1997, p.370). Taylor \ ., .. -·
. p. 133}..
descrie personalităţile creatoare prin lipsă de îngâmfare, toleranţă faţă de
2.4(-5:··'st_r.ategiile şi stilul de învăţare şi de studiu ca factori
ambiguitate, încredere în propriile decizii, inventive, independente, neinhibate,
__-diferenţiere în învăţarea şcolară
versatile, entuziaste. La construirea unei scale de identificare a elevilor creativi,
Jerome Sattler, în 1992, a luat în calcul capacitatea de concentrare, Majoritatea studiilor care vizează, chiar şi tangenţial, scopul optimi2
adaptabilitatea, atracţia pentru complex şi necunoscut, curiozitatea, dorinţa de învăţării prin optimizarea procesului instructiv-educativ aduc în discuţi
a formula idei noi, flexibilitatea,.entuziasmul, umorul, intuiţia, independenţa, problema strategiilor învăţării dar diversitatea şi eterogenitatea faptelor inel
:!
i nonconformismul, deschiderea la noi experienţe, înclinaţia spre joc, încrederea în acest concept a întârziat elaborarea unui model coerent şi stabil de fom ·
:l în sine, sentimentul originalităţii, sentimentul misiunii, spontaneitatea, toleranţa la sau antrenare a acestora.
..
:l
ambiguitate şi conflict, dorinţa de a evita marginalizarea socială, puterea de a Astfel, strategiiie învăţării au fo:;t descrise de D.Dansereau ca tehnici
visa şi a fantaza, autonom ie personală., conştiinţă de sine clară, o mai mare procese asociate cu achiziţia, manipularea şi utilizarea unui material acade1
tolerantă la indeterminare. etc. - trăsături pe care le şi propune ca obiective ale sau tehnic. Ele au fost definite de Schmeck ( l 982) ca patemuri ale activi tă!'
educării creativităţii la elevi (Sattler apud Woolfolk, 1998, p. 131). de procesare a informaţiei pe care individul le aplică atunci când se confrl'
Relevată ca una dintre resursele importante ale împlinirii/dezvoltării cu o situaţie de învăţare" iar de S.Derry (1989) ca planuri generale de abon'
personale pe tot parcursul vieţii şi una dintre resursele importante ale succesului a sarcinilor de învăţare.
.;\
social şi profesional, creativitatea ridică şi în context educaţional tot mai accentuat Aproape toţi autorii citaţi sunt de acord in a considera strategia ca f
problema gestionării ei eficiente, problemă la care doar cei implicaţi în educaţia formată din procedee şi tehnici care facilitează însuşirea cunoştinţelor. D
şi instruirea elevilor pot să găsească soluţiile necesare. Derry ( 1989) tacticile de_învăţare sunt tehnici specifice prin care se realizf
'\I
,·; :1
;:: 142 143
H
1
I
- - - - ---,.,.,... ~~ - ..... - ·-- ·.- ,.~:,, ~ ..
~
 ~ - -- • - - -. ,· ~ "d ," " ' .. " ~ " ~
planul activităţii de învăţare (ca de exemplu mnemotehnicile, conturarea unor
pasaje (outlining), frunzărirea paginilor pentru a identifica organizarea capitolului,
autochestionarea cu privire la ideile unui text).
Ph. Meirieu, definind strategia ca „învăţare în act" o descrie ca pe „o suită
de operaţii, pe care le exprimă, mai mult sau mai puţin, comportamentele
manifeste şi care, în anumite condiţii pot fi surprinse prin introspecţie". Aceste
operaţii pun în joc capacităţi care intră în interacţiune cu competenţele, ambele
structurându-se reciproc în această interacţiune" (Meirieu, 1993, p.135-136).
În această accepţiune, spune autorul, o strategie de învăţare implică operaţii de
sesizare a datelor şi operaţii de tratare a acestora. Strategia de învăţare este
înţeleasă ca „mod de reprezentare a activităţii cogn~iveaslÎbiecfoii.ii~ pommd
I de l~- de.serieieacompnrtămeiife!orîritelectua1e-eţTcjeţţ~:!îi.}iht~ţ_iîdidacti ce
I precis-;;·,~şi"esfo e·xpriîrială de:dnd d.pw:i;,d_ţ Y.ariabiler.şi,u111rne: · - - -
\\ • instrumentarul învăţării (outils),
• demersul învăţării,
\ • gradul de coordonare sau directivitatea învăţării (degre de guidage),
\
• inserţia socio-afectivă,
• gestionarea timpului (Meirieu, 1993, p.192).
Meirieu enumeră ca şi condiţii pentru elaborarea strategiilor învăţării
I următoarele:
\ • pilonul (ancrage) cogni tiv,
I • istoria psiho-afectivă a subiectului,
( • determinanţii socio-culturali.
· Fundamentul (pilonul cognitiv) al formării strategiilor învăţării a fost cel
mai de timpuriu sesizat. Istoria personală, psihoafectivă, a subiectului, spune
autorul, poate influenţa formarea strategiilor învăţării, uneori independent de
I • substratul cognitiv. O serie de evenimente personale (în care o anumită activitate
' ;. :
a fost valorizată sau devalorizată, care au adus satisfacţii sau insatisfacţii) se pot
constitui în factori care fixează sau dezactivează o anumită strategie de învăţare,
independent de mecanismele de procesare a informaţiei care i-au stat..,la bază.
De asemenea, mediul social de origine al ~ubiectului, prin valorile pe care le
promovează, poate facilita sau inhiba stabilizare_a unor strategii diferite.
Eforturile de c larificare a semnificaţiei conceptului de strategie a învăţării
s-au soldat cu descrieri şi definiţii care diferenţiază strategiile învăţării de toate
celel~const-ruete'cu care; ades,-aşa.cum..s.::~_Y.~.~.1,Jrn fost iden_ţj_fa;iţ_ţ_e.
,,---~diile cu privire la eficienţa unor program~ d_e antrenare a strategulor
Jnvăţării reflectă gradul de conşt1ent1zare a faptulm ca:
• Strategiile învăţării nu sunt pur şi simplu strategii cognitive
', • Strategiile învăţării nu se identifică cu strategiile metacognitive
\ . . ._,__ __• Strategii le învăţării nu se identifică cu strategiile de adaptare
·,._
144
-
-~~- - -- - - ------·- - ~ .. -~-- .. -~·~- ~~~-~~~-
(
/-
---~----......-.. -
• Strategiile învăţării nu sunt încă strategii de studiu -.._.. ._____ __
• Strate i · ' -,- .. mi:lQ®g~J?__P.ţJ;sonalitatea--i-mii'l'i-dtrlur.--.
Expresia unei învăţări strategice, specifice „expertului" în activitatea de
învăţare (expert lerner), este stilul de învăţare. Spre deosebire de stilul cognitiv
care se referă la organizarea şi controlul proceselor cognitive, stilul de învăţare
se referă la organizarea şi controlul strategiilor de învăţare şi achiziţie de
cunoştinţe.
Strâns legat de structurarea de ansamblu a personalităţii elevului se
formează stilul lui de învăţare (de fapt, preferinţele individuale în ce priveşte
mediul concret de învăţare, căile preferate de învăţare şi studiu, preferinţa
pentru situaţii structurate versus nestructurate, pentru lucrul în echipă versus
lucrul de unul singur, pentru ritmul de învăţare, cu pauze sau susţinut) (Woolfolk,
1998, p.128).
)
Stilul de învăţare înglobează dimensiunile stilului cognitiv dar nu se reduce
la acesta. O serie de studii au arătat că impulsivul preferă să lucreze independent,
\ preferă sarcinile predate verbal iar reflexivul preferă să fie ghidat de profesori,
nu are preferinţă pentru sarcini verbale sau nonverbale. Dependenţii de câmp
au tendinţa de a lucra mai bine în grup şi preferă teme din domeniul literaturii
sau istoriei. Independenţii de câmp perceptiv nu sunt amatori de relaţii sociale,
au o oarecare autosuficienţă. Sunt mai performanţi în sarcini spaţiale. Au
pdrefe~-·nmţa. "- 1p. entru3~e_~~3.::.~~!li~~~~-!~-·~nalitrcesunt ~matematică,
e ex,-.p,~--- ~
A. Woolfolk consideră mai adecvat termenul de „preferinţe pentru învăţare"
deşi observă că uzual este folosit termenul de stil de învăţare. Stilul de învăţare
constă în preferinţele individuale în ce priveşte mediul concret de învăţare (unde,
când, cu cine, cu ce preferă elevut să înveţe, să studieze), căile preferate de
învăţare şi studiu cum ar fi preferinţa pentru texte cu ilustraţii, lucrul în echipă
versus singur, preferinţa pentru situaţii structurate versus nestructurate, ritmul de
învăţare - cu pauze sau susţinut. (Woolfolk, 1995).
Entwistle ( 1988) vorbeşte despre modalitatea de abordare a învăţării
(approach to learning) prin care înţelege şi stilul de învăţare ş.i descrie o
orientare spre semnificaţie (care conferă o abordare profundă a învăţării), o
145
 orientare spre reproducere (care conferă o abordare de suprafaţă a învăţării)
şi o orientare spre achiziţie (care conferă o abordare a învăţării în termeni de
succes). E l precizează că această variabilă trebuie raportată la conţinutul şi
contextul învătării. .. .. .. ..... -··· ···----- .
_Studii ~ai recente au identificat trei categorii ale stilului de învăţ~·e:
( ✓ stil centrat pe semnificaţie (meaning), specific elevului predispus ~se
1 implice în sarcinile de învăţare în baza unei motiva~i intrinseci (curiozita~}
plăcere);
, ✓ stil centrat pe reproducere (reproducing), care descrie elevul predispus
i să se implice în sarcinile de învăţare şi să facă eforturi deosebite din
_; teamă de insucces (motivaţie extrinsecă);
, ✓ stil centrat pe achiziţii (achieving), care implică tot motivare extrinsecă
dar legată de speranţa în succes (acest elev va face eforturi deosebite
de a achiziţiona noi şi noi cunoştinţe în speranţa satisfacţiilor pe care:
/i i le aduce succesul).
/ Al.ţi autori preferă sintagma de „mod de abordare" a sarcinii de învăţay~
('iggs, 1987, 1993), identificând elevi cu: ; sunt interesaţi mai mult de aspectele teoretice decât de cele practice ale sarcinilor
; ✓ orientare instrumentală sau pragmatică (utilising) care învaţă din neyoi
·,.•. : strict pragmatice ceea ce uneori îi predispune la o abordare superficială
I
I
<
a sarcinii; / concretă şi observaţia reflexivă - sunt cei care agreează munca în echipă, sunt
✓ orientare profundă (internalising), ce presupune din partea elevi,or o
motivaţie intrinsecă, cu expectaţii pozitive în ce priveşte efortul depus
·'. pentru învăţare; / sunt cei care apreciază riscul şi acţiunea, experienţele noi şi sunt atraşi de
\✓ orientare spre achiziţii (achieving), ce presupune că elevii yor să-şi
\ a~'irme _excelenţa f~~ de colegii lor, în particular să obţină~ificative
cat mat man ([emo~··J.-9&9-,ihfr4-)-- ---~----- -..___,/
Ph. Meirieu vorbeşte de un „stil personal de conducere (pilotage) a
învăţării (S. P.P.A.) ca „mod de reprezentare a activităţii cognitive a subiectului
pornind de la instrumentele fumizate de învăţarea sistematică. Stilul personal de
control al activităţilor de învăţare desemnează maniera în care persoan~ percepe,
stochează şi comunică informaţia" (Meirieu, 1993, p.192). Autorul descrie acest
stil ca fiind polar, diferenţiat între posibilitatea de a învăţa mai degrabă prin
verificare şi reconstrucţie (production ) sau de a învăţa mai degrabă prin
interiorizare şi înţelegere (consommation). Concordanţa între sistemul de pilotaj
.. al învăţării (SPPA) al elevului şi sistemul de pilotaj (SPPA) al formatorului
•·.
garantează eficienţa învăţării în situaţia didactică.
Cercetări le realizate asupra stilului de învăţare şi-au propus să identifice
nu doar variabilele care definesc stilul de învăţare ci ~i influenţa lor asupra
învăţării precum şi acele variabile care pot fi controlate, optimizate prin instruire.
Astfel, inventarul Canfield (Canfield's Learning Styles lnventory) vizează ca
prin analiza preferinţelor individuale în ce priveşte condiţiile de învăţare, materialul
de învăţat, modalitatea de învăţare să obţină m1 indice general al expectanţei
performanţei în învăţare (ex.primat în procente). Inventarul lui Kolb (1981)
(Kolb Learnings Styles Delineator) prin analiza preferinţelor elevilor pentru 1.
Experienţă concretă (învăţare prin implicare directă); 2. Conceptualizare abstractă
(învăţare prin construire de concepte şi teorii pentru descrierea, explicarea şi
înţelegerea propriilor observaţii); 3. Observaţie reflexivă (învăţare prin observarea
celorlalţi sau prin reflecţia asupra experienţelor proprii sau ale altora); 4.
Experimentare activă (învăţare prin utilizarea teoriilor şi conceptelor disponibile
în vedeiea rezolvării de probleme şi a luării deciziilor) identifică următoarele
profiluri de elevi: L cei care denotă conceptualizare abstractă şi experimentare
activă - sunt cei preferă răspunsuri concrete, specifice, ajung rapid la soluţie,
au o emotivitate relativ scăzută, preferă să aibă de a face cu lucruri, nu cu
oameni, preferă materialele de învăţat cu răspunsuri specifice, aleg deseori
, specializări în domeniul ştiinţelor fizice sau în domeniul tehnic; 2. cei care sunt
orientaţi spre conceptualizare abstractă şi observaţie reflexivă - sunt cei care
de învăţare, sunt atraşi de cercetare şi planificare şi preferă sarcini de învăţare
care necesită integrarea materi:ilelor; 3. cei care se bazează pe experienţa
atraşi de consiliere şi consultanţă, se simt bine în tot felul de discuţii şi dezbateri;
4. cei care se orientează spre experienţa concretă şi experimentarea (activă)
domeniul tehnic sau de cel al afaceri lor.
Într-o reprezentare schematică a procesului instruirii, adaptată după
B.S.Bloom, D.Child include stilul de studiu printre predispoziţiile cognitive cu
care elevul abordează sarcina de învăţare.
Autorul accentuează pe faptul că metodele de studiu ale elevilor mari au
fost intens cercetate, dând ca exemplu contribuţiile lui Entwistle dar că „în
şcoala elementară antrenarea metodelor de studiu este complet ignorată. Noi
credem în mod eronat că metodele eficiente de studiu se construiesc automat,
se ciugulesc (picked), se fură ,, - pe măsură ce copilul progresează în sistem.
Trebuie să nuanţăm cercetările asupra a cum se dezvoltă deprinderile (abi lităţile)
de studiu şi asupra a cum pot fi învăţaţi elevii să facă acest lucru cât m ai
avantajos" (Child, 1997, p. 143).

146 147
,,.
- - - - -- - -- - - - - - - - - - -~ ~-~-:-:---·- - ---- ...-~~.. ~--~-.n- ----.:· - - - - - - . ... ,-.~ - c - -- --,.,,.
•·•,'."-ii,.._- - - Cit,:c_,c.:_:__ ~- - - - - ~- - ' -'--'--'--"'-~
, '! '
t _;-··
Stilul de învăţare, ca-re2llltat al dobândirii autonomiei în învăţarea şc~l~ă
. se formează în timp, după interiorizarea unei bogate experienţe în activitatea cje
îbvăţar~ dar este congruent C'1 anumite trăsături şi dimensiuni ale person~i~ţii
I
; ~ -----... - .. --- --·· --· -- -·- . .... --·
" ·- . ----------. - .. .. ,
2.4.6,,1Autonomia şi i11 dependenţa în învăţare
\e..✓-~inne, de la Uni versitatea Simon Fraser, Canada, observă că în
ultimii ani învăţarea autonomă (Self-Regulated Leaming) a devenit un construct
central în abordările contemporane ale eficienţei învăţării şcolare.
-··--··· ~· ·· . ·----... ··---------- - ·--~-/
,,- Modelul învăţării autonome aduce în atenţia teoreticienilor şi practicienilor
\~aţiei conceptele de aute:reglare şi autorriof\Ît.orizart:, . . ______ .. __ __ . ·
··n:H:Scnunklmmtifd'de la propriile cercetări şi de la citarea cercetărilor
lui Ban dura ( 1986) descrie autoreglarea (self-regulation) ca implicând
auto-observaţie, auto-judecare, auto-reacţie. Auto-observarea se referă la atenţia
dirijată voluntar asupra aspectelor propriului comportament, asupra
determinanţilor şi efectelor propriului comportament. Auto - judecata include
compararea unui singur nivel (prezent) de performanţă cu un singur scop pentru
a·determina progresul. Auto-reacţia (Self-reaction) se referă la evaluarea propriei
performanţe în termenii: acceptabilă, nesatisfăcătoare" (Schunk, 1996, p.360).
Acestea sunt implicate în percepţia propriei eficienţe şi în structurarea convingerii
personale referitoare la capacitatea de a învăţa.
Ca atribute ale autoreglării Winne menţioncaz.ă: abilitatea de a stabili scopuri
realiste pentru acţiuni, de a selecta, modifica şi implementa strategii sau tactici
de acţiune, de a înţelege moti vaţia implicării într-o sarcină. Ca atribute ale
monitorizării sunt numite: recunoaşterea nivelului de înţelegere a informaţiei,
determinarea nivelului înţelegerii şi învăţă1ii la care dacă scopul nu a fost atins
se simte golul sau se pot face remedii.
Încă din 1975, Kenfer descria autoreglarea ca implicând trei faze:
automonitorizarea; autoeva1'1area şi autoîntărirea, pozitivă sau negativă (O'Neil,
1987, p.72). Prin autoevaluare individul compară informaţia primită prin
148
... . . --,,
feed-back de la mediu, cu propriul comportament, prin automonitorizare îşi
identifică erorile, îşi reaminteşte traseele corecte care au dus la progres într-o
sarcină anterioară, identifică supraîncărcarea şi evaluează perfonnanţele acţiunii.
----------- În stadiul iniţial al învăţării elevul încă depinde de monitorizarea externă, nu are
suficiente deprinderi de automonitorizarţ,.....-~---,-·-•--- ,___ . •..._ .,... __ _
.,,,.., ., •Autore-gtarea·'Presupurie.âbilităţi,de formulare independentă, aut~~ăa"-­
/scopu~l~.9.e_!ll!!oevallll[t,~-~~~JeJ.2r,Ji~!_1:!t.9.::lltărire..a.r.ă.s.R,l![l!_urilo~)
{~-~~!l.Lll-'rofesoi:ul t:ebuie, şi poate, să ajute elevii să identifice şi să utilizeze
standarde evaluative interne, să-şi fixeze seturile proprii de scopuri, proximale,
specifice şi stimulatoare (să diferenţieze între scopuri care sunt uşor de atins şi
scopuri care sunt greu de atins), să-şi evalueze progresul, să se compare cu
nivelul performanţei anterioare. Autoîntărirea se învaţă prin conştientizarea relaţiei
dintre efort şi succes în atingerea unor scopuri realiste. Prin implicarea elevilor
în sarcini concrete (de la uşor la dificil) pe care să le rezolve (cu suport şi fără)
independent„ ei pot fi învăţaţi să aibă încredere în propria lor competenţă.
(Hamilton, Ghatala,1994). Dacă sunt îndrumaţi explicit, ei învaţă să fie sensibîli
la cât de bine au rezolvat o sarcină şi la modalităţile eficiente de rezolvare
folosite. De asemenea pot învăţa să-şi autoevalueze progresul în achiziţia unor
deprinderi cum sunt cele de scriere corectă şi inteligibilă sau de gestionare a
timpului de lucru. (Woolfolk, 1995), Bandura (1986), Schunk. ( 1991 ). Formarea
deprinderii elevilor de a-şi aprecia eficienţa, de a-şi întări încrederea în propria
capacitate de a învăţa (cu judecăţi de genul „ e greu dar pot; acest lucru nu
pot încă să-l fac dar încerc"), de a se simţi eficienţi, de a persista atunci când
întâlnesc obstacole, de a aprecia când comportamentul lor esţe insuficient pentru
a răspunde sarcinii, implică şi formarea deprinderilor de autoobservare,
concentrare a atenţiei voluntare asupra aspectelor propriului comportament,
asupra ~:_l_:1::_1inanţilor şi efectelor propriului - ~ e n L - _ -
,/Sistemul-instrucţionahrebuie-proiectat astfel încât să asis~l--Îtl. a
progresa cât mai repede posibil de la stadiul de dependenţă de controlul extern\ "'
_:la stadiul autoinstruirii şi automonitorizarii deoarece, aşa cum afirmă foarte mu~
\ specialişti în psihologia educaţiei, conducerea elevului spre stadiul;J'.1-'făţă'm
'~ i e G t i . v major .al..îiwăţ-ăl:ii şcolare· _ ____,_,,,
149
 ,
Capitolul 3
Provocări pentru teoria şi practica educaţiei
3.1. Structuri, fenomene şi procese psihosociale în
câmpul şcolar
Predarea şi învăţarea în şcoală, se realizează în contextul unor
in teracţiuni sociale. Profesorul interacţionează cu fiecare elev din clasă şi
cu clasa ca grup, elevii interacţionează între ei şi cu profesorul ca lider.
Se formează astfel contexte sociale în care comportamentul individual se
poate modifica substanţial. Dinamica relaţiilor în aceste contexte depinde
de roluri le stabilite prin interacţiune. Presiunea rolului face ca individul să
răspundă conform aşteptărilor grupului şi uneori, semnificativ diferit de
modul în care ar răspunde dacă nu ar exista aceste aşteptări.
Ca orice grup social, clasa de elevi are o structură de grup, reţele de
comunicare, funcţii de grup şi o dinamică specifică. Prin funcţiile de grup
ale clasei de elevi (de socializare, de învăţare socială şi de-integrare)
aceasta se afirmă ca „laboratorul în care se însuşesc şi se experimentează
conduitele aşteptate de societate." (Z late, 1987).
Grupul social (clasa de elevi) ca orice sistem psihosocial, satisface
nevoile fundamentale de integrare, afirmare sau recunoaştere socială, de
afecţiune, comunicare sau protecţie ale membrilor săi şi în acelaşi timp
creează nevoi, reprezentări şi atitudini,
Grupurile şcolare (educaţionale) se constituie în raport cu o sarcină
specifică (sarcina didactică) şi generează o serie de interacţiuni care
formează structuri psihosociale de grup specifice (socioafective, de
150
.~•'
- - -- - - - · ---- ···-- -- - -
comunicaţie, de influenţă, motivaţionale) cu diverse mecanisme de
autoreglare, cu o anumită coeziune şi stabilitate. Modul de viaţă al grupului
social care este clasa şcolară se constituie în ceea ce se numeşte „cultura
clasei", adică totalitatea obiceiurilor, normelor, valorilor importante,
miturilor, ritualurilor valabile în clasă (Larsen, 1995).
Cultura clasei este definită de:
✓ felul în care se desfăşoară procesul de învăţare;
✓ aspectele mediului fiz ic în care se desfăşoară învăţarea;
✓ modul în cam este evaluată activitatea elevilor;
✓ interacţiunea concretă dintre membrii grupului (Woolfolk, 1995)
Ca în orice grup social, în grupurile şcolare se construiesc anumite
relaţii preferenţiale între membrii grupului (atracţie, respingere sau
indiferenţă), relaţii care formează structura socioafectivă a grupulu i.
Preferinţele, ca şi respingerile pot fi reciproce sau unilaterale fiecare dintre
configuraţii având efecte atât pozitive cât şi negative asupra climatului de
grup. Dinamica relaţiilor din clasă depinde de rolurile care au fost stabilite
prin interacţiune, de normele care s-au fixat la (şi prin) strncturarea grupului,
de atmosferă şi de aşteptările fiecărui membru.
Cele mai importante interacţiun i sociale din clasă (şi din şcoală)
sunt, după polul care iniţia,:.ă relaţia interpersonală sau ccmunicativă:
• Între profesor şi elev şi profesor şi grup (clasă)
• Între elevi
• Între fiecare elev şi grnp (clasă)
Interacţiunile sociale ale profesorului cu elevii şi cu clasa, sunt
influenţate de statutul şi rolul acestuia.
Rolul de profesor strict dependent de statut, este completat de o serie
de subroluri precum sprijinirea învăţării formale, consilier, lider al
activităţilor extraşcolare, reprezentant al autorităţii în şcoală. Aceste
subroluri pot să intre în conflict iar profesorul trebuie să accepte conflictul
între roluri şi să găsească rezolviiri cu maximum de loialitate pentru fiecare
diatrc ele. Nu întotdeauna însă, rezolvarea se poate realiza fără unele
compromisuri _în raport cu unul sau mai multe subroluri, fapt ce generează,
15 l
.' .
~ .....
 ====·=-:.=·....,., ' ~--- -·-.. .... ·....... ,_... -~
i,î,~,,.·r.,;.
; ~--------- .. _., ...,.,,~~~~-- ~-- -
inevitabil, insatisfacţii personale şi, prin recurenţă poate influenţa percepţia
socială a profesorului (de către elevi sau de alţi membri ai comunităţii).
Lecţia este o situaţie socială deosebită în care participanţii simt nevoia
să-şi exprime, clarifice şi apere punctele de vedere, să ia parte la dezbateri,
să se confrunte şi chiar să se înfrunte.
Dintre studiile cu privire la particularităţile interacţiunilor sociale din
clasă, sunt citate cele realizate de Flanders care afirmă „Se pare că atunci
când paternurile interacţiunii în clasă indică_ că elevii au oportunitatea
să-şi exprime ideiie şi când aceste idei si;nt încorporate în activitiiţile de
învăţare, elevii învaţă mai mult şi dezvoltă o atitudine mai pozitivă faţă
de profesor şi faţă de activităţile de învăţare" (N.A.Sprinthall, R.C.
Sprinhall, R.C.Oja, 1994, p.271 )
flanders a identificat următoarele categorii ale interacţiunii în clasă:
1. Vorbirea profesorului care are atât o influenţă indirectă (acceptă
sentimentele, recompensează şi încurajează, acceptă ideile elevilor,
pune întrebări) cât şi o influenţă directă (citeşte, direcţionează,
critică sau · îşi justifică autoritatea);
2. Vorbirea elevului care poate fi doar un răspuns la iniţiativa
profesorului sau poate iniţia discuţia.
În cadrul unei interacţiuni de tip conversaţie între două persoane se
vorbeşte şi se ascultă dar se emit, intenţionat sau spontan şi semnale
nonverbale (zâmbete, grimase). Acestea din urmă realizează sincronia
' ~ comunicativă şi devin mecanisme de constituire a semnificaţiei în orice
·'
interacţiune diadică. Profesorul poate iniţia neinspirat conversaţia şi poate
produce frustrare şi anxietate. Elevul poate răspunde neinspirat şi alterează
interacţiunea.
Elevii percep stilul de conducere al profesorului în funcţie de
încrederea pe care o au în el (încredere determinatti. de eficienţa şi
competenţa, dovedite în sarcini anterioare) dar şi în funcţie de simpatia pe
care le-a câştigat-o. Există profesori eficienţi şi nesimpatizaţi de elevi ca
şi profesori care sunt simpatizaţi independent de eficienţa lor. Simpatia de
care se bucură un profesor în rândul elevilor, a fost pusă în legătură, ca
şi la alţi lideri, cu un aspect al personalităţii lor: carisma. Cel mai frecvent
carisma a fost asociată cu încrederea în sine, cu cu arta de a crea impresia
generală a unei adevărate ştiinţe a succesului, cu capacitatea de a-şi exprima
încrederea în colaboratori şi cu subsumarea obiectivelor sarcinii didactice
unor valori cu tentă morală sau spirituală.
Modul de manifestare a profesornlui faţă de elevi determină din partea
lor reacţii specifice, de la ascultare şi supunere la furie şi chiar vandalisme.
Fiecare stil de conducere arc influenţe specifice asupra climatului
152
psihosocial al clasei. Conducătorul autoritar creează un climat psihosocial
apăsător, tensionat, conflictual, cel democrat un climat tonic cu relaţii
cordiale. Contrar aşteptărilor, conducătorul permisiv (laisser-faire) creează
tot un climat nefavorabil, încărcat de conflicte latente şi nu unul relaxat.
S-a observat ca reacţie la conducerea autoritară abandonul
responsabilităţilor în sarcina liderului, abandon însoţit de două alte
manifestări comportamentale: fără frustrare dar cu lipsă de iniţiativă
personală chiar apatie sau abandon dar cu frustrare şi chiar agresivitate
împotriva liderului autoritar. (Forsyth, 2001).
Cauzele comportamentelor inadecvate ale elevilor faţă de profesor
sunt în general: antipatia faţă de şcoală (în care nu există un climat
stimulativ) sau doar faţă de profesor, nevoia de provocare a autorităţii
profesorului ca reflex al nevoii de recunoaştere socială sau ca expresie a
anxietăţii produse de unele inabilităţi ale acestuia (ignorarea, evaluarea în
termeni depreciativi, umilirea), tentaţia de a ignora regulile impuse prea
brutal de profesor, conflictele de valori personale cu cele ale profesorului,
izolarea de grup, transferul afectiv (al unor antipatii din mediul extraşcolar ,
;
asupra profesorului cu care este asimilată persoana care a suscitat antipatiile,
de exemplu un tată prea autoritar).
Profesorul simpatetic, sensibil la relaţiile sociale din clasă poate să
prevină o serie de fenomene nedorite Pentru aceasta specialiştii recomandă
câteva strategii precum:
✓ Identificarea celui mai influent membru al grupului;
✓ Divizarea subgrupurilor de „teribilişti" prin reducerea proximităţii
şi încurajarea de prietenii în afara subgrupului;
✓ Interacţiunea individuală, cu fiecare elev, cât m·a i frecvent posibil,
în afara clasei, în cadrul unor activităţi extraşcolare;
✓ Evitarea conflictelor deschise, frontale, cu clasa sau cu un elev din
clasă - prestigiul afectat în cazul unui conflict poate duce la
exacerbarea şi diversificarea comportamentelor de revoltă.
Eficientizarea comunicării, nu cu fiecare elev în parte, ci cu clasa ca
întreg, constituie o problemă importantă la care fiecare profesor, în funcţie
de experienţa personală şi-a formulat propriile răspunsuri. D.Fontana
sistematizează, precizând că formularea de reguli în acest sens este
imposibilă şi inutilă, câteva măsuri pentru preîntâmpinarea pierderii
controlului clasei:
• Menţinerea clasei în stare de preocupare - elevii absorbiţi de
activităţi interesante nu creează probleme;
• Umor şi bună dispoziţie - disponibilitatea pentru glume şi
amuzament este semnul siguranţei de sine şi al simţului realist al
propriei valori;
153
 • Siguranţă de sine, promptitudine în luarea deciziilor cu privire la
problemele care apar - ezitările şi tergiversările în soluţionarea
problemelor care apar crează impresia lipsei de experienţă;
• Evitarea ameninţărilor - o simplă ameninţare poat~ determina chiar
comportamentul anunţat ca interzis (poate stârni dorinţa elevilor
de a verifica dacă profesorul se ţine de cuvânt );
• Evitarea manifestărilor violente - pierderea autocontrolului de către
profesor poate mai degrabă să amuze clasa decât să o înfricoşeze;
• Evitarea umilirii elevilor - umilirea unui elev îi afectează statutul
în clasă şi îi determină comportamente de restabilire a acestuia
(uneori violente);
• Evitarea familiarităţii excesive - indiferent de amploarea
manifestărilor de prietenie ale profesorului, elevii nu îl pot recepta
ca fiind „unul de-ai lor" şi pot să se raporteze confuz la ideea de
autoritate;
• Utilizarea unui limbaj pozitiv în corectarea unor comportamente
I (în loc de „nu mai faceţi gălăgie" se poate spune „hai să facem
'.
linişte")
11 Exprimarea cât mai des posibil şi adecvat a satisfacţiei cu privire
la anumite comportamente ale elevilor (Fontana, 1995, pp. 367-371)
Interacţiunile sociale elev-elev se stabilizează în relaţii interpersonale
de cooperare, competiţie, conflict, acomodare, asimilare, stratificare şi
uneori, alienare (Zlate, 1987, p.369). Toate aceste tipuri de relaţii
condiţionează climatul afectiv al clasei, ele pot facilita sau perturba
interacţiunea comunicati vă şi învăţarea. Divergenţa de opinii cu privire la
I.,,r,
rolul competiţiei sau cooperării în stimularea învăţării în şcoală nu şi-a
I
!;, găsit încă soluţii. Competiţia susţine performanţe mai înalte în învăţare
:•',
dar induce un anumit grad de anxietate care poate dezorganiza în final
comportamentul adaptativ al elevului. Cooperarea stimulează
responsabilitatea elevilor, toleranţa, încrederea reciprocă dar presupune un
nivel oarecum egal de dezvoltare a unor trăsături de personalitate şi de
maturizare socio- afectivă a elevilor, nivel pe care nu îl ating toţi elevii din
clas ă în acelaşi timp.
Interacţiunile elevilor pot să conducă la divizarea clasei în subgrupuri,
fiecare dezvoltându-şi propriile norme. Subgrupurile formate dau membrilor
lor un sentiment suplimentar de acceptare socială şi de siguranţă. Cele
mai frecvente criterii de constituire a subgrupurilor într-o clasă sunt: sexul
(ieteibăieţi), abilităţile dotaţ i/nedotaţi), clasa socială (standard ridicat/
scăzut), succesul şcolar (tocilari/independenţi). Prieteniile dintre elevi se
154
_____ ·----- - - - -·- ----
..
construiesc în general în baza proximităţii (stau în aceeaşi bancă sau pe
aceeaşi stradă), a similitudinii de statut şi a intereselor comune. Aceşti
factori pot să conducă la multiple prietenii (pentru copiii populari), la
prietenii nedorite de adulţi sau la absenţa relaţiilor de prietenie.
Unii elevi fie că sunt respinş i , fie că nu iniţiază relaţii de comunicare
ajung să fie izolaţi în clasă. Cele mai frecvente cauze ale izolării elevilor
de restul clasei sunt diferenţele de abilităţi de învăţare sau de statut social,
agresivitatea, timiditatea şi alte trăsături de personalitate. Elevii respinşi
de un subgrup se simt singuri, izolaţi şi înclină spre autopercepţia unei
accentuate inadecvări sociale.
Alţi elevi primesc foarte multe solicitări de integrare în diferite
subgrupuri şi fie le interpretează corect ca oferte de comunicare fie folosesc
oportunităţile de comunicare pentru a-şi satisface anumite porniri egoiste
sau doar nevoia de permanentă afirmare a propriei personalităţi.
Elevul popular este solicitat de mai multe subgrupuri, chiar şi dacă
pare să ai bă puţine în comun cu membrii acestora. Un asemenea gen de
elev dă dovadă de cali tăţi precum: capacitatea de a inspira încredere, d e
a se manifesta nonpunitiv faţă de ceilalţi , de a încuraja şi oferi sprij in. El
devine lider pentru toată clasa sau pentru un subgrup, fie în plan profesional
fie în plan social - afectiv. (Fontana, 1994, pp. 311 -319). Elevul care
devine lider are o serie de caracteristici: un comportament flexibil,
capacitatea de a identifica nevoile celorlalţi, de a se comporta aşa cum
aşteaptă ceilalţi să se comporte, încredere în sine, abilitatea de a manipu la
oamenii, capacitatea de a satisface nevoile celorlalţi, motivaţie putern i că
pentru urmărirea scopurilor grupului. (N.A.Sprinthall, R.C. Sprinhall,
R. C.Oja, 1994, p. 513). Elevul cu asemenea abilităţi constituie o permanen tă
provocare pentru profesor care trebuie să fie foarte atent dacă îi încurajează
sau îi descurajează comportamentul de lider. Limitarea statuării de starnri
sau de însinguraţi în clasă, stimularea unui climat de prietenie şi cooperare
constituie adevărate „încercări " ale abilităţilor sociale ale profesorului.
Formarea şi consolidarea deprinderilor sociale se impune cu necesitate
în epoca actuală. Specialiştii în psihologia educaţiei au sesizat nevoia
copiilor de a fi orientaţi cu privire la modalităţile de asumare a situaţii lor
sociale. Ei au nevoie de ajutor pentru a învăţa să evalueze contextele
sociale şi pentru a alege între conformarea la cererea socială şi urmarea
propri ilor tendinţe, atât cei cu ceea ce se numeşte „competenţă socială"
cât şi, poate mai ales ei, cei care nu aceste competenţe. Cum este valorizată
,,competenţa socială" a elevilor, atunci când o au şi cum se formează ea,
la cei care nu o au, este o altă provocare pentru profesor.
155
-:--r:--, , ,-. --,,,....,,.. , . . , - - ~ -- ~.,.. =
... .. .. '
.• ,~.. ~~
·!,.·i•. iijiiiiiiiiiiiiii~~= ~ = = = -·-'-'--""
. .._._._,_
1l!.
r
: ! ·._·
1 ·
; ,,.
Ca şi alte „conţinuturi" ale învăţării sociale, acest gen de competenţă
se poate achiziţiona numai prin interacţiuni sau relaţii interpersonale în
context social concret. Nu trebuie să uităm că şi comportamentele specifice
învăţării sociale se învaţă prin mecanisme de atenţionare (prin care sunt
identificate componentele modelului), prin procese de stocare (prin care
comportamentele observate sunt transformate în reprezentări imagistice
sau verbale) şi prin reproducerea psi homotorie a comportamnetelor
recompensate şi renunţarea la cele sancţionate. Elevul poate să nu observe
(din diverse motive) un element esenţial al modelului de comportament
social existent şi atunci el trebuie atenţionat în mod explicit asupra acestuia.
Apoi, trebuie să aibă ocazia să practice respectivul comportament, cu
feed-back. Pentru formarea competenţei sociale ale elevilor sunt importante:
identitatea socială, capacitatea de discriminare-identificare a actorilor sociali
din câmpul şcolar, capacitatea de estimare a scopului şi direcţiei acţiuni lor
proprii şi ale celorlalţi, strategiile de cunoaştere-recunoaştere a schemelor
de relaţionare interindividuală, capacitatea de evaluare a statutului şi rolului
partenerilor de comunicare - acestea fiind pasibile a se constitui chiar în
obiective explicite ale unei programe de intervenţie instructiv-educativă în
scopul formării competenţelor sociale.
În psihologia socială se descriu o serie de fenomene legate de efectul
grupului asupra comportamentului individual, efecte care au fost sesizate
şi în câmpul şcolar.
O serie de studii axate pe investigarea efectelor grupului (clasei)
asupra individului au descoperit că grupul influenţează:
✓ imaginea de sine a elevului,
✓ reacţi ile lui comportamentale,
✓ comportamentele indi viduale în raport cu norme le grupului,
✓ atitudinile faţă de sarcina de învăţare sau faţă de grup,
✓ performanţele la învăţătură (Zlate, 1987, p.366)
Una dintre cele mai vizibile influenţe ale grupului asupra individului
este presiunea spre conformism ( cu efecte conexe ca deviaţionismul, stările
156
. _ _,_,.___ .~
l.'
conflictuale intra şi intergupale). Şcoala ca şi câmp al interacţiunilor sociale
pendulează între două tendinţe distincte care ridică mari probleme de natură i.
educativă: aceea de a accentua conformismul elevilor şi aceea de a lăsa I
independenţă deplină fiecăruia. Se apreciază ca formă optimă de educaţie
aceea care abilitează elevul pentru valorizarea corectă atât a conformismului
cât şi a nonconformismului, atât a disciplinei cât şi a libertăţii personale,
l
pentru aprecierea justă a ceea ce este potrivit pentru sine şi ceea ce este
util altora. Elevii au nevoie să ştie de ce li se pretinde să se conformeze
altfel. sunt expuşi la nonconformism.
Un alt fenomen care apare în grup este fenomenul atribuirii. Cele
două tendinţe majore din procesul atribuirii (explicarea unor fenomene
prin factori dispoziţionali, interni, sau prin factori situaţionali, externi,
sunt prezente şi în cadrul şcolii. De exemplu, profesorul poate să atribuie
eşecul elevului la învăţătură lenei sau incapacităţii sale ori unei conjuncturi
externe iar prin ceea ce s-a numit efectul Pygmalion să determine o evoluţie
neprevăzută a fenomenului „etichetat" (elevul se comportă mai devreme
sau mai târziu conform „etichetei" care i s-a pus). S-a demonstrat că elevii
care cred că insuccesul lor şcolar se -datorează unor factori interni se
demotivează şi îşi diminuează efortul de a învăţa, în timp ce cei care cred
că insuccesul s-a datorat unei situaţii trecătoare "işi cresc motivaţia. Elevii
cu dizabilităţi de învăţare atribuie în general insuccesul lor unor factori
interni (dispoziţionali).
Fenomenele de facilitare şi de inhibiţie socială se manifestă şi în
interacţiunile sociale din şcoală. S-a constat că influenţa pozitivă a prezenţei
altor persoane asupra performanţelor individuale (facilitarea socială) ca şi
influenţa negativă (inhibiţia socială) se diferenţiază în funcţie de caracterul
sarcinii îndeplinite. Facilitarea socială este mai pronunţată în realizarea
unor sarcini simple, automatizate iar inhibiţia socială apare în cazul
îndeplinirii unor sarcini dificile sau complet noi.
Recapitularea materiei pregătite pentru examene este faci litată de
munca în grupuri mici dar dacă materialul este nou şi cere efort de înţelegere
şi memorare munca în echipă este mai dificilă. Munca în grup creşte
tendinţa spre competiţie şi motivaţia dar în acelaşi timp creşte anxietatea
şi distragerea de la activitate. (N.A.Sprinthall, R.C. Sprinhall, R.C.Oj a,
1994, p. 494)
Ca fe nomen legat de grupul social, agresivitatea în şcoală, pune
serioase probleme educatorilor. Într-o serie de teorii ale agresiunii ea apare
ca fiind inerentă tuturor organismelor (instinctul agresiv). N.Miller şi
J.Dollard ( l 939) explică agresiunea prin frustrare în timp ce A.Bandura o
explică prin învăţare socială (copii învaţă răspunsuri agresive prin
157
 r;,
l,
~.~ observarea comportamentului agresiv al părinţilor). Drept surse ale frustrării
~ :
sunt menţionate (Morris, 1990), amânarea realizării unei dorinţe, insuccesul
J,l
,,
în atingerea unui scop, lipsa resurselor pentru realizarea unei dorinţe,
pierderile, discriminările de orice fel (rasiale, etnice, sexuale, în funcţie de
abilităţi şi competenţe) .
Şcoala contemporană se confruntă din ce în ce mai acut cu problema
agresivităţiiîn rândul elevilor. Stabilirea cauzelor sau condiţiilor favorizante
ale acestui adevărat „cancer exploziv" al climatului socioafectiv al
grupurilor de tineri (şi chiar foarte tineri) şcolari ai epocii noastre se
impune ca una dintre priorităţile cercetărilor de psihosociologie a şcolii şi
educaţiei . O serie de studii de specialitate au inc1iminat ca factori ai
accentuării agresivităţii tinerilor, creşterea „ofertei" de modele de
comportament agresiv (prin mass-media sau în grupurile de apartenenţă
sau de referinţă ale elevilor). şi/sau diversificarea fără precedent a situaţiilor
de viaţă frustrante pe care individul izolat nu le poate evita. S-au studiat
mai puţin resursele individuale de rezistenţă la aceşti factori şi modul în
i şi a maximizării debitului de informaţie se · pun atât din perspectiva
l care ele pot fi activate şi amplificate prin intervenţia instructiv-educativă.
i
Valorile morale şi spirituale ·pozitive, valorile religioase, încrederea în
h
'i capacitatea acestora de asigura imunitatea individului la factorii nocivi,
·:
., distructivi (în plan individual şi social) constituie o direcţie în care se
,:
poate interveni chiar dacă eficienţa unei asemenea intervenţii nu a putut
·r fi încă estimată. O primă etapă a unui asemenea gen de intervenţie constă
\.. pur şi simplu în intensificarea efortului personal de menţinere a unui
'.
climat favorabil, pozitiv în clasa de elevi, fapt ce impli că înţelegere, calm,
,, seninătate, siguranţă şi generozitate din partea fiecărui membru al grupului
'·i
:1 dar mai ales din partea liderului care este profesorul. Ştiinţa relaţii l or
d
·,j interpersonale din partea profesorului nu pot anihila total influenţel e
negative exercitate asupra elevului de diverse grupuri extraşcolare, dar în
mediul şcolar le pot limita.
Comunicarea intragrupală în clasa de elevi, ca în orice alt grup social,
cu cele două direcţii de realizare, respectiv între membri aflaţi la acelaşi
nivel al structurilor formale (elev - elev) şi între membri aflaţi pe paliere
diferite ale structurilor formale de autoritate ale grupului (profesor-elev)
are impact asupra climatului clasei. După modul în care implică membrii
.,
J 158
grupului, comun icarea poate fi unilaterală (de la sursă la receptor) şi
b ilaterală (emiţătorul şi receptorul îşi sch imbă rolurile). Interacţiunil e
comunicative de la nivelul clasei de elevi pot facilita sau frâna realizarea
sarcinilor didactice. Interacţiunile din cadrul grupului (clasei) se manifestă
sub forma relaţiilor interpersonale care, aşa cum reiese din semnificaţia
imediată a termenului sunt legături între persoane, cu diferenţele lor
specifice, cu modul lor specific de raportare la propria experienţă şi la
experienţa altora.
Comunicarea în (şi cu) clasa de elevi presupune transmiterea de
informaţie şi influenţă. Comunicarea didactică nu se reduce la comunicarea
unor informaţii sau -::unoştinţe specifice diverselor obiecte de învătământ
în cadrul lecţiilor. Ea este o relaţie de durată, impersonală prin c'eea ce
trebuie comunicat dar interpersonală prin mecanismele şi efectele ei. Cu
toate acestea, dacă am recurge la modelul matematic al comunicării , am
spune că în, comunicarea didactică, rolurile de emiţător şi receptor fiind
interşanjabile, problemele codului, zgomotului de pe canalul de comunicare
profesorului cât şi din perspectiva elevului. Profesorul şi elevul sunt locutor
şi interlocutor care îşi modifică reciproc starea ini ţială prin cantitatea de
informaţie conţinută de mesajul receptat. Ei realizează o interactiune
comunicaţională autentică doar dacă fiecare transmite celuilalt fel~l în
care îl simte şi îl înţelege, precum şi disponibilitatea pentru schimbare.
Dar în comunicarea din clasă, profesorul îş i poate folosi puterea de
influenţare pentru a stimula moti vaţia pentru învăţare a elevului•, pentru
a-i construi anumite atitudini faţă de activitatea de învăţare în sine.
Dincolo de particularităţile ei, comunicarea didactică este comunicare,
adică ştiinţa de a folosi mijloacele de exprimare, de a orienta mesajul spre
celălalt, de a înţelege nevoile celuilalt şi de a te face înţeles de el, ,,ştiinţa
de a găsi drumul spre celălalt" (Şoitu, 1997, p.50).
Această ştiinţă implică sincronizarea corporală (expresia feţei, gesturi,
respiraţie, ritm), sincronizarea limbajului (folosind aceleaşi semnificaţii
pentru cuvinte şi imagini ca şi partenerul) şi sincronizarea sistemului de
valori (acceptarea valorilor partenerului). Profesorii „cu har", ştiu, chiar
dacă nu au urmat cursuri de comunicare, să zâmbească ş i să se încrunte
exact atunci când elevul are nevoie de aceste „semne" ale înţelegerii lui,
aleg exact cuvintele pe care elevul le poate raporta la ceea ce este
semnificativ pentru el şi mai ales ştiu ce este semnificativ şi relevant
pentru el în orice situaţie.
În practica relaţiilor interumane (şi în şcoală) se în tâlnesc frecvent
deficienţe majore de comunicare, adevărate infirmităţi ale comunicării şi
159

\ ;'
'I '
:~ .
relaţiilor
interpersonale, situaţii generatoare de sentimente confuze de
' ale
incomunicare.
!i'
Conştientizarea faptului că o comunicare defectuoasă se învaţă (în
sistemul familial, şcolar, în mediul social) este foarte importantă pentru
profesor. Cercetar-=a psihologică s-a orientat înspre investigarea condiţiilor
în care individul învaţă să comunice şi mai ales să comunice deficitar.
Structura şi dinamica climatului socio-afectiv al clasei de elevi poate
determina perturbări ale interacţiuni i comunicative mai grave decât cele
provocate de factori care ţin de interioritatea elevului (inabilităţile lui de
comunicare).
Facturii din structura şi dinamica câmpului social şcolar care
influenţează interacţiunea comunicativă sunt relaţiile dintre comunicarea
formală (guvernată de exigenţele predării disciplinei sau de regulile şi
normele de conduită specifice şcolii) şi informală (guvernată de abilităţile
, :· şi aptitudinile pentru comunicare ale actorilor câmpului şcolar), dintre
i:. · canalele de comunicare orizontale (între elevi) şi verticale (profesor-elev
j. (
·i sau factorii de conducere - cadrul didactic).
În general, societatea şi în special şcoala devin contexte al învăţării
unei comunicări defectuoase atunci când favorizează comunicarea
impersonală, unidirecţionată, bazată pe acceptarea „monologului" celui
care emite mesajul (profesorul, liderul formal), când favorizează sau nu
sancţionează sloganul; inflaţia verbală, fără acoperire în idei şi convingeri,
fără semnificaţii, iresponsabilitatea faţă de mesajul emis, neparticiparea.
Analiza tranzacţională a evidenţiat că o bună comunicare depinde de
tranzactiile la care îi invităm pe ceilalţi şi de tranzacţiile la care suntem
noi înşine invitaţi, de congruenţa între starea eului persoanei care emite
mesajul şi starea eului persoanei care receptează mesajul. Incongruenţa
dintre stările eului persoanelor intrate în relaţie afectează comunicarea,
ori o comunicare eficientă", normală, sănătoasă, contribuie la evitarea a
ce;a c'~ existenţialiştii numesc angoasa însingurării, alienării şi izolării.
Un specialist în instruirea şi pregătirea managerilor din domeniul
industrial ş i economic, psiholog practician, consultant la firme de renume,
cum o recomandă prezentările şi ediţiile numeroase în tiraje impresionante
160
"~·"'""-'-'-·- --~·,.,..,
· '¼~·•·~··-·- ·i
I
r
cărţilor
scrise (Vera F.Birkenbihl) precizează că „a comunica eficient" '
înseamnă: a respecta sentimentul stimei de sine al celuilalt, a nu-i
desconsidera trebuinţele, a-i înţelege „tranzacţiile" în care s-a angajat, a
nu răspunde cu propriile mecanisme de apărare la mecanismele de apărare
ale interlocutorului, a fi dispus la feed-back în relaţia cu interlocutorul.
(Birkenbihl, 1998). Acestea se instituie şi ca sugestii pentru profesori
(managerii activităţii instructiv-educative) în gestionarea resurselor
personale de comunicare la şi cu clasa de elevi.
În cadrul oricărei relaţii este foarte importantă ştiinţa de a cere, a da,
a primi, a refuza. Fiecare dintre ele presupun tehnici şi strategii care
plasează „ştiinţa comunicării" între ştiinţă şi artă, iar profesorul este mai
responsabil decât elevul pentru identificarea, utilizarea şi transmiterea
acestor tehnici şi strategii. Elevul care nu ştie să ceară, să dea, să primească
şi să refuze (totul, de la obiecte la sentimente, de la acţiuni la opinii şi
atitudini) este extrem de vulnerabil în reţeaua de relaţii interpersonale în
care este implicat în şcoală şi mai ales comunică deficitar, ambiguu, confuz,
.cu risc de insatisfacţii atât pentru el cât şi pentru anturaj. Ori, el a învăţat
cât a putut prin imitare, în mediul în care s-a format (în special familial)
şi care poate să fie complet diferit de mediul şcolar. Educarea modului în
care comunică elevii este un obiectiv prioritar în v ederea formării
autonomiei personalităţii lor.
DIALOG CU AUTORII
Studentul: Profesorul şi elevul, în clasă, sunt mai mult decât pur şi
simplu, .,cel care ştie o anumită disciplină" şi „cel care nu ştie şi trebuie
să înveţe"?
Magistrul ,, .. .în cadrul procesului instructiv-educativ, sarcinile
profesorului nu se reduc la predare, la fel cum cele ale elevilor nu constau
doar în a învăţa. Profesorul trebuie să realizeze construcţia socială a
clasei, să conducă clasa, să disciplineze elevii, să controleze clasa, să
cunoască în orice moment tot ceea ce se întâmplă în ea pentru a putea
interveni la timp şi mai ales eficient. La rândul lor, elevii trebuie să-şi
îndeplinească diferitele îndatoriri primite de la profesori sau din partea
organizaţiei, ei trebuie să propună, să organizeze, să participe, să controleze
diferite acţiuni sociale. În toate aceste tipuri de activităţi, atât profesorul
cât şi elevii intră în interacţiune nu doar cu materia de învăţământ, nu doar
161
 cu manualul, nu doar cu conţinutul celor ce urmează a fi predate şi .însuşite,
ci şi cu alte persoane, cu alte moduri de simţire, gândire şi acţiune care
îi pot afecta superficial sau profund, le pot modifica montajele psihologice
indi viduale, atitudinile, opiniile, comportamentele" (Zlate, 1987, p.356)
3.2. Elevul şi familia sa
3.2.1. Implicarea familiei în procesu! educaţional
Teoria şi practica educaţie i trebuie să îşi asume problematica
interferenţei dintre influenţele pe care le exercită şcoala şi influenţele pe
care le exercită familia asupra dezvoltării elevului. Utilizarea în scopul
I' creşterii eficienţei procesului educativ a acestui important factor de formare
a personalităţii umane care este familia nu mai poate fi neglijată mai ales
în contextul dramaticilor schimbări din societatea contemporană când
tendinţa părinţilor de „a încredinţa în exclusivitate şcolii educaţia copiilor
( ... ) fără a fi şi perso·nal imp li caţi într-un proces de participare activ şi
constructiv, în momentele cele mai semnificative, riscă să creeze o ruptură
între generaţii, care ulterior poate fi greu de înlăturat."(Telleri, 1996, p.7)
Termenul „implicare parentală" include diferite forme de participare
a părinţilor la acţiunile instructiv-educative din şcoli şi alte instituţii de
educaţie. S-a observat că părinţii tind să se implice mult mai mult în etapa
..
• I
studiilor preşcolare şi în clasele primare ale copiilor lor decât în anii de
!
gimnaziu, devenind tot mai puţin implicaţi pe măsură ce copii. Motivele
acestei situaţii sunt diverse: copiii pleacă la şcoli mai mari şi mult mai
departe de casă, materiile studiate sunt mai diverse şi vehiculează mai
multe informaţii care pot lipsi părinţilor, elevii încep să afişeze nevoia
separării şi independenţei faţă de părinţi. Studiile axate pe problematica
implicării familiei în viaţa de-elev a copilului lor au relevat ca factori ai
implicării parentale în educaţia copilului: 1. Concepţiile părintelui despre
ceea ce este important, necesar şi permis faţă de copil; 2. Gradul până la
care părinţii cons ideră că pot avea o influenţă pozitivă asupra educaţiei
copiilor; 3. Percepţia părinţilor că şcoala şi copilul doresc ca ei să se
implice.
Joyce Epstein (2003) a identificat şase factori în funcţie de care
poate fi analizată implicarea părinţilor în educaţia şi instruirea copiilor: 1.
sprijinul pe care îl primesc părinţii în acest sens pentru a-şi construi un
mediu familial propice (instruirea prin diferite cursuri pentru părinţi,
programele de ajutor în care sunt incluşi); 2. comunicarea cu şcoala
(întâlnirile şi înştiinţările permanente prin telefoane sau scrisori de la
162
--- · -- ----~·--·-- - --
şcoală spre părinţi); 3. voluntariatul (implicarea în programe de ajutorare
şi suport pentru profesori, elevi, părinţi şi personalul şcolii); 4. posibilitatea
de a învăţa acasă (asigurarea informaţiilor şi ideilor necesare pentru familii
despre cum să-şi ajute copii la teme sau alte activităţi şcolare, luarea de
decizii şi realizarea planurilor; informarea familiilor despre abilităţi le
e levilor la diferite materii; participarea familiei în stabilirea obiectivelor
şcolare din fiecare an, precum şi în realizarea planurilor pentru colegiu
sau muncă) ; 5. luarea deciziilor (Includerea părinţilor în deciziile şcolare,
alegerea unor reprezentanţi ai părinţiilor; înfiinţarea comitetelor de părinţi
şi a consiliilor, a grupurilor individuale care să apere ş i să promoveze
interesele şcolii) ; 6 . colaborarea cu comunitatea (identificarea şi integrarea
resurselor şi a serviciilor din partea comunităţii pentru a întărirea
programelor şcolare, a practicilor familiale, precum şi învăţarea şi
dezvultarea elevului; informaţii pentru e levi şi familii despre activităţi le
comunităţii , despre programele culturale, suport social şi alte tipuri de
programe şi servicii; informaţii despre activităţile comunităţi i legate de
dezvoltarea abilităţilor de învăţare şi a talentelor)
Cercetări le lui Epstein au reliefat faptul că familiile ai căror copii
obţin rezultate bune în şcoală îndeplinesc următoarele caracteristic i:
1. practică o rutină familială zilnică (ore fixe şi loc liniştit de studiu,
distribuire a responsabilităţilor în îndeplinirea activităţilor casnice,
fermitate în ceea ce priveşte ora de culcare şi luarea cinei împreună
cu toată familia);
2. monitorizează activităţile e)(tra - şcolare ale copiilor (stabilesc
limite de uitat la televizor, controlează în diferite forme copiii
chiar şi când părinţii nu sunt acasă,, stabilesc activităţi extraşcolare
sub supraveghere);
3. modelează atitudinile legate de învăţare, autodisciplină şi muncă
susţinută. ( conversează cu copii, argumentează ideea că totul se
obţir,e prin muncă) ;
4. exprimă aşteptări înalte dar realiste (stabilesc obiective şi standarde
corespunzătoare cu vârsta copilului şi gradul de maturitate, recunosc
şi susţin talentul, împărtăşesc succesele copilului cu familia şi
prietenii);
5. încurajează dezvoltarea şi progresul şcolar (menţin un mediu
familial cald şi protector, arătă interes pentru progresul şco lar,
ajută la teme, discută importanţei unei bune educaţii şi a opţiunilor
legate de carieră, păstrează legătura cu profesorii); .
6. încurajează cititul, scrisul ş i discutiile între membrii familiei.
(Epstein, apud Cotton, K; Wikelund: Reed, K., 2005).
163
-- - - -- --- - - - --
- ~-·- i
 dotal demonstrează că are flexibilitate, fluiditate, originalitate, esenţializare
şi autoorganizare în variate domenii de activitate: ,,Majorit~tea specialiştilor
:apreciază copii cu disponibilităţi superioare ca fiind precoci, cu o dezvoltare
( psihică din care se distinge o inteligenţă de excepţie ce îşi pune amprenta
asupra întregului comportament" (Verza, I 994, p.14).
Shore şi Kanevski, centralizând rezultatele unui mare număr de studii
pe această problemă, au desprins 7 calităţi dis6ncte ale copi!lo~ tal~ntaţi:
l. Memorie bună şi o solidă bază de cunoştinţe (nu numai ca ştiu mai
multe dar ştiu că ştiu mai multe şi ştiu mai bine să utilizeze cunoştmţele
pe care le au); 2. Abilităţi metacognitive ~sunt capabili să-şi_ monito:!zeze
propriile strategii de gândire şi _să le aJusteze spec1fi~ulm sarcmu); 3.
Rapiditate în realizarea sarcmtlor; 4. Performanţe .m reprezen_tare~a
problemelor şi categorializarea datelor (ei trec dincolo de informaţia pnm1ta,
identifică datele lipsă şi exclud rapid informaţiile nerelevante); 5. Prezenţa
unei largi palete de cunoştinţe procedurale (ştiu să-şi folosească efectiv
cunoştinţele şi recurg frecvent la soluţii alternative); 6. Flexibilitate (efect
al gândirii divergente şi laterale); 7. Preferinţa pentr:u complexitate _(se
simt mai atraşi de problemele complexe decât de cele simple) (apud Child,
1997).
- Problematica identificării şi măsurării particularităţilor de dezvoltare
·h copiilor supradotaţi sau talentaţi este depăşită ca importanţă de
problematica organizării mediilor educogene propice dezvoltării optime a
acestor copii.
Literatura de specialitate prezintă diferite metode încercate de-a lungul
titnpului,(de a ajuta elevii supradotaţi să devină to_: ceea ce pot să_ devi~ă
\prTria61lîtăţile lor excepţionale. Princ~palele_~irecţl'. în care s-a acţionat 111
hcest sens au fost l. accelerarea; 2. 1mbogaţ1Cea şi 3. segregarea.
Accelerarea instruirii copiilor supradotaţi presupune posibilitatea
parcurgerii curriculum-ului standard mai repede. ~ecât ~opiii ~e a:eeaşi
vârstă, deci posibilitatea de a avea o rată a ach!Zlţulor mai malta decat cea
1
\specifică vârstei lor cronologice. . De la conceperea profesorului ca distribuitor de recompense şi
Îmbogăţirea programului de instruire a copiilor supradotaţi presupune
parcurgerea unu curriculum extins atât _sub aspectul conţinutului c~t şi sub
aspectul prezentării. Copiii supradotaţi nu sunt separaţi de colegu lor de
190
- -- - -- - - ··-------- · ---- - ~
aceeaşi vârstă dar urmează programe speciale atât sub aspectul conţinutului
cât şisub aspectul metodelor de predare şi învăţare.
Segregarea copiilor supradotaţi presupune instruirea lor în grupuri
separate dar în aceeaşi clasă cu copiii de vârsta lor. Ca grup separat e i
primesc sarcini cu diferite niveluri de dificultate ( diferenţiere de „input")
sau li se solici:ă răspunsuri de diferite niveluri de complexitate (diferenţiere
de „output"). In contextul acestei metode, aplicată începând cu 1996 de un
cercetător (Montgomery) s-a recurs şi la o diferentiere de metode de învătare
(predarea explic;ită a tehnicilor metacognitiv~ , "lnvătarea. autodiriJ' ~tă '
învăţare experienţială colaborativă care inc lude brainstorming-ul).
Ca probleme generale pe care le ridică asistenţa ps ihopedagogică a
acestor categorii de elevi literatura de specialitate menţionează:
✓ problema metodologiei de identificare a aptitudinilor înalte;
✓ problema formelor specifice de organizare administrativă a
procesului de învăţământ pentru asemenea categorii de elevi (şcoli
şi clase speciale; curriculum s pec ial sau programe educaţionale
speciale);
✓ problema serioasă a identificării aptitudinilor înalte în condiţiile
acţiunii unor factori care măresc riscul ca aceste aptitudini să nu
susţină dezvoltarea personală maximă ba chiar să conducă la trasee
dramatice de genul comportament social deviant, depresie nervoasă,
eşec în planul global al personalităţii. (C.Creţu, 1997)
Pentru profesorul obişnuit, talentul unui elev, indiferent de domeniul
în care se manifestă (matematica, literatura, poezia, muzica, pictura, sportul)
reprezintă o „încercare" a profesionalismului său dar şi a calităţii sale
umane. Re:;ponsabilitatea pe care o are faţă de elevul talentat (ca individ
dar şi ca membru util al societăţii de mâine) trebuie să-l susţină în a găsi
metodele potrivite pentru a nu prejudicia dezvoltarea talentului manifestat
de copil dar şi pentru a nu lăsa ca însuşi talentul pe care îl are elevul să-l
împiedice să-şi dezvolte optimal toate dimensiunile personalităţii ( de la
creativitate la caracter, de la motivaţia pentru succes social !a eficienţa şi
armonia personală).
3.5. Profesorul - de la tompetenţă profesională la model
de perfecţiune umană
pedepse, prin accepţiunea lui de sursă de informaţii până la accepţiunea
de „manager al învăţării" (Child, 1997, p.144), profesorul a fost analiz at ·
în maniere e·x trem de diferite, uneori contradictorii. ·
! 91
. .. ',-• ---=~~,-~ - - - - ..•.-. ....-... -· - . . . -. .,__- -- _._.._,.,=.-.=-
-- --

Teoria şi practica instruirii, încă de la J .A.Comenius, ne prezintă un
profesor care conduce elevul să integreze partea în întreg, simptul în
complex, să valorifice într-o experienţă nouă cunoştinţele dobândite în
experienţele anterioare de cunoaştere.
Rezultatele cercetărilor de tip behaviorist aduc în practica instruirii,
modelul profesorului care construieşte pentru elev situaţii în care acesta să
tatoneze şi, prin încercare şi eroare, să găsească soluţia la o problemă .
Teoriile de sorginte filozofică, semiotice şi structuraliste precum şi
orientarea gestaltistă în psihologie au oferit unor cercetători ca
L.S.Vâgotsky, J.Bruner, J.B.Caroll, Ch.Osgood, O.Mowrer, fundamentele
teoretice pentru promovarea în practica instruirii a unui model de profesor
care, respectând logica internă a disciplinei de învăţământ, stimul ează
formarea la elev a unor complexe structuri mintale, proit:cţie a structurii
cunoştinţelor însuşite.
· Problema pregătirii, prin instruire a elevului pentru adaptarea la
condiţii le vieţii de adult, membru al unei comunităţi, a apărut în modelele
psihopedagogice ale unor cercetători ca J.Dewey şi Ed.Claparede şi a adus
în câmpul practicii educaţionale profesorul care dirijează procesele menta_le
ale elevului prin problematizare, strategii euristice, învăţare prin
descoperire, explorare, elaborare şi verificare de ipoteze, studiu de caz.
Acesta oferă materiale şi situaţii de învăţare în care elevul îşi stabilizează
disponibilităţile de adaptare la mediu.
Pentru Piaget profesorul este element facilitator care asigură copiilor
mediul corect şi materiale pentru a-şi descoperi propria aptitudine de a
învăţa. În concepţia lui Vîgotsky, profesorul trebuie să fie mereu disponibil
pentru ajutor şi încurajare dar când un copil poate reuşi s_ingur într-~
activitate, intervenţia lui trebuie să se reducă, pentru a permite copilului
să înveţe să acţioneze independent.
În acord cu Vâgotsky, Bruner prescrie profesorului rolul de a construi
„eşafodajul" în învăţare prin: întărire, simplificarea activităţii şi organiz~rea
ei pe etape, menţinerea direcţiei activităţii copilului, marcarea trăsătunlor
critice, relevante ale activităţii, demonstraţia soluţiei corecte pentru 1m1tarea
ei de către copil.
l,
C.Rogers prescrie 3 condiţii necesare şi suficiente pentru promovarea
învăţării: empatia, atitudinea necondiţionat pozitivă şi congruenţa. Pnn
l! empatie profesorul înţelege în mod real ceea ce trăieş te şi experimentează
li elevul, se poate transpune în simţămintele elevului şi poate privi lumea
I
prin ochii lui. Prin atitudine necondiţionat pozitivă îl acceptă fără să-l
judece ş i iără să-l condiţioneze. Prin congruenţă se raportează cu totală
onestitate şi adecvare la „realitatea" care este elevul.
192
OM- • • - - •• -• •::w• • • - - - - ~ ~ ~ - !
\
Într-o serie de programe inovatoare, care în deceniul 7 al secolului !
XX, şr=au propus modernizarea învăţământului prin găsirea unor căi de
accelerare a dezvoltării gândirii (cum sunt programele A .A.A.S. - The
American Association for Advacement of Science sau S .C.I. S. - Science
Curriculum Improvement Study) profesorul trebuie să trezească la copii
bucuria şi plăcerea de a dobândi cunoştinţe precum şi să formeze deprinderi
de a gândi prin observaţie, comunicare, inferenţă, predicţie, trebuie să-i
ajute să experimenteze recurgând la activităţi variate, aşa cum procedează
oamenii de ştiinţă . El nu trebuie să ofere copiilor de-a gata concluziile
generale ci să-i facă să ajungă ei înşişi la aceste concluzii. Întrebarea
tradiţională "Ce am învăţat noi astăzi" este înlocuită cu „Ce am observat
noi astăzi". (Olmy, 1970, p.153).
Într-un alt program destinat stimulării funcţiilor cognitive, programul
lui Feuerstein, numit programul de îmbogăţire experimentală (l.E.)
profesorul mediază experienţele de învăţare ale elevilor, le facilitează
abordarea situaţiilor de învăţare, favorizează apariţia motivaţiei intrinseci
pentru sar-::ină, îi face să conştientizeze dificultăţile şi caută calea prin
care fiecare dificultate poate fi depăşită. (Feuerstein, 1980).
În sistemul de predare deliberat_ă a controlului psihic la adolescenţi. ,
experimentat 4-5 ani de David McClelland şi Alan Alschuler, profesorii
au avut rolul de a ajuta elevii prin interacţiuni educaţionale special
desemnate să-şi dezvolte un mai mare control asupra lor înşişi şi asupra
mediului. Rolul profesorului a fost de a simula în clasă diferite situaţii în
care elevii să experimenteze consecinţele propriilor decizii.
Din noile roluri care s-au conturat pentru profesori, în contextul actual
al şcolii, se reliefează acela de a ajuta copilul să facă faţă problemelor
emoţionale sau interpersonale cu care se confruntă în procesul adaptării la
. exigenţele şcolii.
Predarea lecţiei, organizarea şi îndrumarea activităţii elevilor,
evaluarea rezultatelor învăţării sunt secvenţe ale activităţii profesorului
care se derulează după anumite norme şi reglementări impuse de cadrul
instituţionalizat al sistemului de învăţământ. Ele primesc anumite nuanţe
în funcţie de personalitatea celui care respectă aceste norme şi reglementări,
nuanţe cu un impact deosebit asupra performanţelor elevului, ceea ce
explică şi interesul cercetătorilor pentru studierea moda lităţilor de
personali~re a actului predării.
Profesorul eficient este conştient de implicaţiile interacţiunilo.r sociale
în învăţare şi în realizarea sarcinilor sale. Prin rol el este lider fonnal al
grupului şi în această calitate poate reprezenta chiar modelul de r-ot social.
193

Principalele atribuţii ale profesorului, ca lider formal al clasei, sunt
conducerea activităţii didactice şi influenţa, fapt ce asimilează noţiunea de
management a învăţării în şcoală cu noţiunea de lead~rship. Chi~r şi ~ent~
psihologia socială a~eastă _noţiune impune_ încă, ex1ge~ţa unei a:1a1 man
precizii conceptual-lmgv1st1ce: ,,Probabil d1_n momentul m care _pn~u~ om
al cavernelor a spus celorlalţi „Nu este bme cum facem. Ha1deţ1 sa ne
organizăm", oamenii tot încearcă să înţele~gă, procesul de lea~~rship. Par:
să fie O componentă fundamentală a v1eţ11 m grup, o cond1ţ1e necesara
pentru co_?rdonarea mem?rilor grupului în _vederea urmăririi_unor scopuri
comune. Intr-adevăr, noţiunea de leadersh1p pare a fi una dmtre puţinele
universalii ale comportamentului uman." (Forsyth, 2001, pp.331-332).
în baza atribuţiilor profesorului, de organizare, coordonare, planificare
şi control acesta intră în relaţii specifice cu fiecare elev şi cu clasa în
ansamblul său.
Organizarea activităţii obligă la focalizarea atenţiei pe sarcină, la
coerenţă şi feed-back. Planificarea cere ştiinţa gestionării resur~elor
grupului, coordonarea ştiinţa sincronizării acti_vi~ăţ!lo~ i~r controlul s1~ţul
responsabilităţii şi autoritate. Psiholo~ia sociala m~1ca drept factor_1 d~
care depinde autoritatea conducătorului (profesorului): statutul profesmnn
lui, statutul lui sociometric (raportul dintre alegerile şi respingerile
socioafective primite în grup), competenţa profesională, nivelul de cultură
generală etc. . . , Rolurile şi funcţiile profesorului aduc în discuţie problema aptitudinii
Ca orice lider, profesorul are .un statut formal ş1 unul mfonnal m
grup ( clasă) şi un anumit stil de· con~ucere (un fel pr~pr!u de a coordon~
şi controla activitatea grupului). Literatura d~ specialitate semnal~aza
situatiile nedorite în care apare o dezechilibrare mtre statutul formal ŞI cel
infor~a\, al profesorului, situaţie la care profesorul trebuie să fie foarte
atent. El poate fi doar „specialistul tehnic al grupului" sau doar „specialistul
în probleme socioafective" în loc să fie amândoi deodată sau, şi mai grav,
i se poate recunoaşte dreptul legal fără să i se recunoască şi dreptul moral
de a de a conduce activitatea.
Stilul de conducere a activităţii didactice poate fi (şi a fost) analizat
din perspectiva celor trei tipuri ale stilului de. conducere des~rise d~ K.
Lewin, R. Lippitt şi R.K. White (1938): autontar, democrat ŞI perm1s1v.
Conducătorul autoritar exercită un control sever al activităţii membrilor
194
grupului, cel democratic îi implică în organizarea activităţii, cel permisiv
le dă foarte multă libertate. Profesorul autoritar menţine ordinea şi decide
singur în toate situaţiile, cel permisiv exercită puţine constrângeri şi crează
oportunităţi elevilor de a lua singuri decizii, cel democratic este centrat pe
relaţii de parteneriat cu elevii (foloseşte negocierea şi sugestia) (Wragg,
1981). Directivitatea profesorului ca lider, diferenţiază modul de conducere
a activităţii sub aspectul implicării elevilor în planificarea şi organizarea ·
activităţilor comune: un maximum de directivism caracterizează profesorul
care programează şi împarte sarcini, care structurează ferm activitatea;
comportamentul de sprijin implică sprijinirea elevilor în a-şi asuma
responsabilităţile conferite, un comportament participativ presupune luarea
în consideraţie a opiniile elevilor cu privire la organizarea activităţilor.
Un studiu (R.Lippitt şi R.White) care a a urmărit să demonstreze
tipul de schimbare socială determinat de tipuri diferite de comportament
de lider (autoritar, democratic şi laissez-faire) în diferite grupuri de elevi
a permis măsurarea a trei tipuri de comportament care favorizează
dezvoltarea libertăţii şi aptitudinilor grupului şi elevilor: ,,sprijin şi sugestii",
„comunicare de informaţii", ,,stimdarea iniţiativei personale" . Studiul a
relevat că liderii democratici stimulează independenţa copilului mult mai
mult decât liderii autoritari şi laissez-faire.
Un aspect important care diferenţiază liderii (profesorii) autoritari de
cei democratici. este modalitatea de motivare utilizată (exterioară/ interioară;
pozitivă/negativă). S-a constatat că o conducere autoritară recurge la
motivare exterioară, predominant negativă, distanţare de membrii grupului,
ameninţări, sancţiuni, criticism - situaţie în care relaţiile profesorului cu
elevii devin tensionate.
şi competenţei pedagogică, ambele asociate cu noţiunea de eficienţa sau,
mai precis de eficacitate profesională.
Literatura de specialitate defineşte aptitudinea pedagogică drept „o
formaţiune psiho logică complexă la nivelul personalităţii didactice, bazată
pe un anumit nivel de dezvoltare şi funcţionare al proceselor şi funcţiilor
psihice, care asigură un comportament educaţional eficient"
(N.Mitrofan,1987, p.306).
Se apreciază că manifestarea aptitudinilor pedagogice se realizează
pe de o parte sub forma măiestriei didactice , pe de altă parte sub forma
măiestriei educaţionale. Prima formă de manifestare a aptitudinii
pedagogice se referă la predare şi evaluare, a doua la eficienţa în relaţiile
cu elevii. (S.Marcus şi colab., 1999).
195
- - --;,:,:
 Se menţionează ca indicatori ai aptitudinii pedagogice: echilibrul,
curiozitatea, spiritul de observaţie, simţul critic, luciditatea, tînereţea
spirituală, bunăvoinţa, autoritatea firească (R.Dottrens, 1971)
Paul Popescu-Neveanu vorbeşte de un „sistem de aptitudini didactice".
al căror nucleu este comunicativitatea - trăsătură a întregii personalităţi a
profesorului, prin care acesta transmite cunoştinţe, structurează operaţii
esenţiale şi generează motive.
Toate studiile cu privire la structura aptitudinii pedagogice o afirmă
ca
Studiile cu privire la efi.caciiarea profesorului în îndeplinirea rolurilor
specifice, a dus la precizarea semnificaţiei conceptului de competenţă
pedagogică. Competenţa pedagogică include valorile, credinţele, motivele,
cunoştinţele şi sentimentele profesorului, modul de relaţionare cu elevii şi
cu cadrele formale de desfăşurare a activităţii deci o serie de competenţe
în plan moral, profesional-ştiinţific, psihopedagogie şi psihosocial: ,,Ea
reflectă o concordanţă optimă între capacităţile individuale, condiţiile de
muncă şi rezultatele activităţii, un acord optim între capacităţi şi solicitările
activităţii la un moment dat" (R.Gherghinescu, 1999, p.17). Competenţa
psihopedagogică se referă la capacitatea profesorului de a determina gradu!
de dificultate al materialului de învăţare, priceperea de a face materialul
de învăţare accesibil, creativitate în munca cu elevii, pregătirea de
specialitate. În structura competenţei psihosociale a cadrului didactic sunt
incluse: capacitatea de a adopta roluri diferite, capacitatea de a influenţa
grupurile de elevi şi fiecare elev individual, priceperea de a stabili relaţii,
capacitatea de a utiliza adecvat puterea şi autoritatea, flexibilitatea
comportamentelor, comunicativitatea şi sociabilitatea, exigenţa şi respectul
în relaţiile cu elevii, încrederea în elevi, acceptarea dialogului, obiectivitate
în relaţii şi în aprecierea activităţii elevilor.
Ce înseamnă un bun profesor, un profesor eficient? Cel care sprijină
dezvoltarea socio-emoţională şi cognitivă a copiilor, cel care oferă
cunoştinţe bine structurate, cel care îi ajută să reuşească la examene? O
196
cercetare din 1960 (Ryans) a identificat drept particularităţi ale unui profesor
--eficient: căldura, spiritul înţelegător, prietenos, responsabilitatea, caracterul
sistematic imaginativ al abordărilor sale, entuziasmul. O altă cercetare,
din 1976, (Bennett) identifică faptul că profesorii eficienţi în comparaţie
cu cei mai puţin eficienţi, se implică emoţional în relaţiile cu copiii, îşi
petrec mai mult timp pregătindu-şi lecţiile şi organizând activităţi
extraşcolare.
Interesul pentru creşterea eficienţei profesorului în comunicarea
didactică a stimulat studierea aptitudinii pedagogice în noi şi noi contexte.
Rezultatele studiilor unui grup de cercetători de la Institutul de Psihologie L
„Mihai Ralea" al Academiei Române arată o strânsă relaţie între atitudini
I
I
şi aptitudini în structurarea competenţei didactice. Cercetătorii Stroe Marcu, f
/
Gh.Neacşu, Ruxandra Gherghinescu, Doina - Ştefana Săucan) evaluează i
ca reprezentative pentru competenţa didactică orientarea helping (ca
atitudine) şi empatia (ca aptitudine). Prin orientare helping autorii definesc
i
"atitudinea formativă a profesorului, de sprijinire necondiţionată şi
!
obligatorie a elevului în scopul formării personalităţii acestuia, atât sub
aspect instrucţional cât şi sub aspect educaţional" iar prin empatie o
„dimensiune instrumental operaţională a personalităţii" cu rol de mediere
i
i
pentru că „aceasta poate funcţiona ca o dispoziţie cognitivă care îl poate !
„înarma" pe cel care va oferi ajutorul cu informaţie adiţională pe care
acesta o va folosi pentru a interpreta situaţia de nevoie a celuilalt" (Stroe l
Marcus şi colab, 1999, p.24)
Printre factorii care condiţionează îndeplinirea tuturor rolurilor
profesorului sunt incluse:
• Atitudinea faţă de predare şi învăţare
• Atitudinea faţă de elev
• Atitudinea faţă de sine
Aceste categorii de atitudini deplasează accentul de la profesiunea de
profesor la calitatea lui umană, la profilul lui psihomoral, profil configurat
de totalitatea experienţelor sale de viaţă şi de ce nu, de calitatea vieţii sale
personale.
Atitudinile profesorilor faţă de predare şi învăţare se diferenţiază
după atitudinea pe care o au faţă de corpul de cunoştinţe cu care operează.
Profesorii care evită îndoielile epistemice cu privire la corectitudinea
informaţiilor pe care le predau aşteaptă de la elevi răspunsuri sigure, de
obicei fără alternative, conforme cu informaţia primită, cei care sunt
predispuşi să reanalizeze şi reinterpreteze valabilitatea informaţiilor cu
care operează vor solicita răspunsuri care să dovedească evaluări de soluţii
alternative.
197

Atitudinile profesorului faţă de procesul instrucţional şi faţă de elev,
reprezentările sociale cu care operează, modul în care percepe elevii,
autocunoaşterea, concepţia lui despre lume şi viaţă, satisfacţiile şi
insatisfacţiile personale, constituie ceea ce specialiştii numesc „agenda
ascunsă" a profesorului sau curriculum implicit. (R.C.Sprinthall,
N.A.Sprinthall, S.N.Oja, 1994, p387). Cu cât este mai puţin conştientizată
această „agendă ascunsă" şi cu cât diferă mai mult de versiunea idealizată
a propriului rol în şcoală, cu atât influenţează mai puternic comunicarea
didactică. Atitudinile dictate de liniile ei de forţă sunt comunicate elevilor
prin diverse mesaje nonverbale (felul în care sunt aranjate mijloacele
didactice pe catedră, cărţile şi textele selecţionate pentru sprijinirea învăţării,
.,
·j felul în care este gestionat bugetul de timp !ii lecţiilor). Toate acestea
influenţează receptivitatea elevilor la- infonnaţiile predate şi chiar atitudinea
lor faţă de învăţare. Elevii învaţă implicit să se raporteze la actul învăţării
în sine, cu blazare sau cu entuziasm, cu siguranţă sau cu îndoială, cu
superficialitate sau cu simţ de răspundere, aşa cum receptează ei atitudinea
profesorului faţă de activitatea pe care o desfăşoară.
Una dintre atitudinile profesorului faţă de elevi care influenţează cel
mai puternic climatul afectiv al clasei este cea determinată de aşteptările
acestuia în privinţa lor. O mare cantitate de informaţie cu privire la
aşteptările profesorilor cu privire la elevi este codificată în mesaje
nonverbale (încrederea sau neîncrederea în capacităţile lor) şi detennină
răspunsuri nonverbale (plictiseală, descurajare, frustrare sau optimism şi
disponibilitate pentru efortul aşteptat de la ei). O serie de studii au
demonstrat că elevii receptează aprecierile profesorilor cu privire felul în
care răspund sarcinilor de învăţare (simpatie, încurajare, descurajare,
criticism, desconsiderare, res pect etc) mai degrabă pe baza mesajelor
nonverbale emise de profesor (tonalitatea vocii, expresiile faciale, postura)
decât pc baza formulărilor verbaie.
S-a constatat că felul în care profesorul se vede pe sine determină
atmosfera clasei. Încrederea în sine, autocontrolul influenţează pozitiv
climatul clasei, anxietatea şi nesiguranţa în comportament îl influenţează
negativ. Cercetările lu i R.Nash ( 1976) au relevat faptul că elevii agr eează
mai degrabă profesorii care păstrează ordinea şi sancţionează indisciplina,
care îi ţin ocupaţi, sunt consecvenţi şi drepţi, nu au atitudini preferenţiale,
sunt prietenoşi şi veseli . De asemenea, cercetările lui M.Saunders (1979)
d
.· i
au arătat că elevii apreciază profesorii hotărâţi , cu un bun autocontrol,
echitabili, sensibili la reacţiile lor, înţelegători dar exigenţi şi organizaţi
(apud Stan, 1999).
198
;,:, - - - -
''
Literatura de specialitate cuprinde o gamă foarte variată de note şi
particularităţi
ale comportamentului didactic şi ale profesorului ca persoană
şi ca personalitate, particularităţi care schiţează o mare diversitate de
portrete sau modele de profesor.
Richard C. Sprinthall şi Norman A. Sprinthall pornind de la aserţiunea
că „a le spune elevilor sau a-i conduce să spună sau să repete nu înseamnă
a preda, ci este o tehnică prin care oamenii sunt forţaţi să acţioneze ca o
maşină" (R.C.Sprinthall, N.A. Sprinthall, 1974, p.253), inventariază trei
puncte de vedere asupra rolului profesorului, concentrate în trei modele de
profesor:
• Profesorul care selectează fapte dintr-un binecunoscut şi bine definit
corp de cunoştinţe pentru a le transmite el~vului ş i îşi centrează eforturile
pe oferta de informaţii nu pe formarea abilităţilor elevului de a ajunge
singur la acestea ( este modelul cu cea mai lungă tradiţie în practica
educativă);
• Profesorul care, analizând materialul şi punând întrebări fără să
dea şi răspunsurile, ajută elevul să înveţe prin descoperire, structura
disciplinei;
• Profesorul care pune accentul pe calitatea interacţiW1 ii profesor-elev
în crearea mediului de învăţare şi care astfel învaţă elevii să devil).ă din ce
în ce mai independen ţi în gestionarea propriului potenţial evolutiv.
Leikart (1991) distinge între
• profesori cu nivel înalt de iniţiativă şi
• profe.5ori cu nivel jos de iniţiativă.
Primul tip de profesori organizează mediul de învăţare într-un mod
flexibil şi stimulator, permik copi ilor să facă alegeri, le menţine interesul,
îi ajută să-şi dezvolte încrederea în sine, independenţa şi responsabilitatea,
competenţa în luarea deciziilor şi rezolvarea de probleme, are abilitatea de
de a varia sarcinile de învăţare şi permite copiilor să să-şi utilizeze din
plin deprinderile şi abilităţile.
Bennettt distinge
• profesorul centrat pe tema predată ( cu stil de predare formal)
• profesorul centrat pe elev (cu stil de predare informal)
Deseori, aceleaşi aspecte ale stilului predării au fos t considerate fie
că facilitează, fie că frânează obţinerea de performanţe. Astfel, deşi există
tendinţa de a se considera că predarea centra tă pe elev este mai efic ientă,
Bennett a constatat că achiziţiile copiilor la citire, matematică şi limba
engleză sunt mai înalte într-un climat mai formal, centrat pe profesor,
într-o atmosferă orientată pe temă, decât într-un mediu informal, centrat
pe copil, orientat spre descoperire. În scrierea unor povestiri (în care este
199
- • •- · --- •-- -- ~ --- - . - - - • · • -~ n . •·· .
solicitată mai ales imaginaţia) nu s-au detectat deosebiri între realizările
copiilor care lucrează într-un mediu formal faţă de cei care__Lu~rează în
mediu informal. Totuşi, în sarcini de învăţare în care este solicitat8.
înţelegerea, realizările copiilor care lucrează într-un mediu formal sunt
mai înalte decât ale celor care lucrează într-un mediu informal. (Child,
1997, p.329)
O cercetare importantă (proiectul ORACLE - Observational Research
and Classroom Learning EvaLuation )' derulată la Universitatea Leicester
(Child, 1997, p.330) a condus la identificarea ca tipuri sau stiluri de predare:
• stilul caracterizat printr-un nivel înalt al interacţiunii non-verbale
şi un nivel jos al interacţiunii verbale (profesorul spune copilului
ce să facă, monitorizează munca fiecărui elev, angajează un mare
număr de interacţiuni);
• stilul caracterizat prin interelaţionare verbală (profesorui pune mar~
accent pe întrebări, învaţă copiii să întrebe şi să răspundă);
• stilul caracterizat prin interacţiune cu clasa (profesorul preferă să
structureze grupurile de muncă înainte de a începe lecţia, preferă
transmiterea de cunoştinţe celei de idei).
N .Flanders, cunoscut prin studiile centrate pe definirea eficienţei
profesorului, diferenţiază
• predarea directă şi
• indirectă
El constată că profesorul care recurge la predarea indirectă determină
un nivel mai înalt al învăţării în comparaţie cu cel care recurge la predarea
directă.
Dimensiunea stilului cognitiv descrisă de D.Hunt (nivelul conceptual)
diferenţiază trei niveluri la care profesorii îşi pot „procesa" experienţa, în
funcţie de stadiul la care a ajuns dezvoltarea nivelului lor conceptual.
Acest nivel le condiţionează comportamentul la clasă. Astfel:
• profesorul a cărui nivel conceptual este în stadiul A priveşte corpul
de cunoştinţe pe care le predă ca adevăruri inexorabile pe care
elevul trebuie să le memoreze pasiv, ,,pe de rost";
• la un stadiu mai avansat al nivelului conceptual (stadiul B)
profesorii îşi percep rolul mai interactiv şi urmăresc un ansamblu
de scopuri, inclusiv promovarea dezvoltării copilului;
• la cel mai înalt stadiu al nivelului conceptual (stadiul C) profesorii
recurg la o multitudine de metode adaptate nevoilor şi nivelului de
înţelegere ale copilului, sunt deosebit de flexibili şi maximal
eficienţi.
200
În ce priveşte imaginea de sine a profesorului, im cercetător american
L_________ a realizat un invental'-al- celor mi frecvente simboluri pentru imaginea pe
care o au profesorii despre sine şi despre rolul lor. Astfel sunt descrişi :
• profesorul tip Socrate care este predispus la dezbatere şi provocări
deliberate, care pune întrebări şi deşi rar ajunge la concluzii certe,
deschide o serie de perspective ·de abordare a problemelor;
• profesorul tip „organizator al mitingurilor din oraş" care vorbeşte
despre importanţa comunităţii, este mai muit un moderator decât
un expert şi încurajează elevii să participe la activităţi de grup;
• profesorul-expert, concentrat pe performanţe academice, pe cum
învaţă elevul să trăiască, joacă mai multe roluri (tată, prieten, coleg).
Consideră elevul o versiune în miniatură a sa şi stârneşte dorinţa
elevului de a-i copia concepţia;
• profesorul - general, care se · vede pe sine ca un general care
pregăteşte lupta şi în felul acesta aşteaptă şi cere supunere;
• profesorul-om de afaceri care conduce clasa ca pe o companie,
pune accent pe eficacitate, este alert, pragmatic şi stimulează
pragmatismul;
• .profesorul - antrenor (coach) pentru care elevii sunt importanţi ca
grup, ca echipă, nu individual şi antrenamentul în echipă este cel
care asigură succesul;
• profesorul - ghid într-un tur al oraşului care arată, propune şi ;
,,
expune teme şi alternative dar nu cere şi aşteaptă nimic în schimb,
nu oferă feed-back. (R.C.Sprinthall, N.A. Sprinthall, l 974)
Echipa de cercetători români menţionată mai sus, diferenţiază, în
funcţie de empatia şi orientarea personală a profesorilor, următoarele tipuri
de profesori:
• profesori cu empatie şi orientare helping bune care reprezintă tipul
ideal de profesor (înţeleg elevul şi sunt doresc şi ştiu să-l susţină).
• profesori cu empatie bună şi orientare helping slabă (înţeleg, îl
simt, dar nu au competenţa necesară pentru a-1 susţine - aceştia
reprezintă tipul profesorilor î.ncă neintegraţi în activitatea
profesională dar care pot evolua;
• profesori cu empatie slabă şi orientare helping bună care reprezintă
tipul rutinier de profesor (nu simt foarte bine elevul dar stăpânesc
tehnici şi proceduri de comunicare didactică eficiente);
• profesori cu empatie şi orientare helping medie sunt profesorii a
căror formare necesită un efort suplimentar de voinţă de
autodezvoltare;
201
 • profesori cu empatie şi orientare he_lp_ing sla~ă caŢe_reprezintă tipul
de profesor contraindicat pentru activitatea didactica. (Stroe Marcus
şi colaboratorii, 1999, pp.35-37) . . . .
Modelele de comportament didactic, precum ş1 d1mensmn1le Psihologie fără anestezie
personalităţii şi comportamentului profes~ril~r selectate pe?tru con~81:1r~ea
acestor modele atrag atenţia asupra tendinţei generale (atat a speciahşt_il~~
cât şi a beneficiarilor influenţelor educative) de a glisa între două modalttaţ1 O mică parte din realitatea despre care aţi citit în paginile acestei cărţi -
de înţelegere şi acceptare a profesorului: _c~a de e~pert _în_tr-~n dornenrn ca în termeni uneori prea „tehnici" - este descrisă în continuare de studenţi, în
orice alt domeniu de profesionalizare (act1V1tatea didactica) ş1 cea de m?de~ aceeaşi termt:ni de specialitate cu care v-a familiarizat cartea, dar cu exemplificări
de perfecţiune umană, versiune idealizată a unor standarde de evoluţie ŞI din experienţe trăite chiar de ei, exemplificări care vă invită la câteva exerciţii
împlinire a fiinţei umane. _ _. _ . • de cunoaştere şi autocunoaştere în termenii psihologiei educaţiei.
Doar practica fiecărui profesor va fi de natura sa-1 dezvalme ce cauta
elevii când vin spre el: un expert în disciplina pe car~ o pr~dă: un expert Cei care au scris textele:
l
în tehnica predării oricărei disciplin~ sau u_n model_ ex1~tenţ~al mtr-o lume l

i în care modelele existenţiale se penmeaza cu o viteza uluitoare. l Au fost elevi, acum sunt studenţi, în curând vor fi psihologi.
I
l
Au scris despre ei, despre experienţa lor şcolară/academică , mai apropiată
l sau mai îndepărtată în timp.

Au scris cu sinceritate, cu luciditate şi cu dorinţa evidentă de a se înţelege

I j
şi de a se face înţeleşi - ceea ce poate fi comparat cu o intervenţie chirurgicală
fără anestezie... ·

l
:
' Au acceptat să comunice, să împănăşească şi altora din ceea ce au învăţat
observându-se, încercând să se descrie şi să se explice ....

Il
A
... ..... nu doar pentru că studiază psihologia şi pentru că au avut o temă de
examen ci pentru că, Ia fel ca dumneavoastră, simt nevoia să comunice ...

*
* *
Ne-am bucura dacă, atunci când veţi ajunge profesori şi veţi preda disciplina
pentru care vă pregătiţi, o să vă amintiţi că elevii cu care lucraţi au aceeaşi
disponibilitate de a se deschide spre comunicare, de a se „povesti" pe sine, pe
care au avut-o autorii textelor acum ...

Cu simpatie, autorii

202 203

- - - - -·--- - - -~ ---- ...... ---~-

Corn• I t.aurMţiu MINCU Con$ilierea vocaJltJnall

UNIVERSITATEA DIN BUCUREŞTI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

SEq lA PSIHOLOGIE

DEPARTAMENTUL ID - CREDIS

CONSILIERE VOCAŢIONALĂ
Modulele I, li şi III

Lector univ. dr. MINCU CORNEL LAURENŢIU

Bucureşti

2012- 2013

Ctlpyrlght@ DEPARTAMENT ID

·-· - . . --.~-=
.. · - ~ ~ ~ - -~ - - ,·. ··• ..~·
,•,,- ' .. ·.. ·- -~,·••.,,;:,,•___ ,_~·~ ~--~--~==~- __._:;:__-~::.-·==~·~·····.1·-•·. ·_,_ •'. : __._,_·., _ _ _ _ __ __ __ _ _ _ __ =--=~=~== ____________, __

,
~
~
i
i
I
!
!
!·
t
 Conslllcrca vocaw,nali Cornel Lauren/iu MINCU consilierea vocaţională
Corn~/ Lauren/iu MINCU

2. Există şase medii de muncă corespunzătoare cl asificării de mai sus '

Teorii privind alegerea carierei (R,l,A,S,Î,C)
3. Oamenii tind să ~aule mediul care se potriveşte cel mai bine cu tipu l lor
De ce suntem mai atraşi de o profesie decât de alta ? Cine ne in fluenţează in 4. Comportamentul este determinat de i nteracţiu nea dintre tipul de
alegerea pe care o facem ? Cât de realistă este alegerea noastră? ce şanse avem să personalitate cu mediul de muncă
câstigăm un post ? Cum putem ş1i că suntem persoana potrivită la locul potrivit? Într-adevăr. pornind de la observaţia că oamenii simt atrac[ie faţă de o anumită
De ce suntem atât de siguri că vom face fată solicitărilor unei profesii (ch irurg, profesi e/ocupaţie, Holland a presupus că structurile de personalitate predispun
măcelar. dispecer, etc.)? orientarea persoanei spre un anumit tip de activitate sau spre o anum ită categoric
La aceste întrebări specialiştii au încercat să răspundă prin explicaţii teoretice si au de activităţi profesionale. Satisfacţ i a în muncă este cu atât mai mare, cu cât gradul
formulat teorii care î.ncearcă să explice mecanismele. factorii implicaţi în alegerea de compatibilitate dintre structudle de personalitate şi specifkul activităţi i de
cari~rei si dezvoltarea careierei. muncă este mai mare. Nu doar nivelul satisfacţiei in muncă este dependent de
nivelul concordan(ei personal itate-mediu, ci şi întreaga lraiec:toric profesional ă a
individului.
Teoria lui John Holland Modelul propus de J.Holland, cunoscut ş i sub denum irea de modelul RIASEC.
descrie şase tipuri de personal itate vocatională: Realist (Realistic). Investigator
Din pe rspectivă vocaţională, teoria tipolog ică elaborată de John Holland se (Investigative). Artistic, Social, Întrepri nzător (Enterprising) ş i C(mvenfional.
bucură şi în prezent de o largă recunoaştere in domeniul consilierii vocationale; Aceste tipuri au fost puse în corespondenţă cu şase medi i de muncă. descrise de
este doar una dintre teoriile care descriu şi explică rolul factorilor de personalitate Holland: Realist (Realistic), Investigator (Investigative), Artistic, Social,
în luarea deciziilor privind cariera. Teoria elaborată de John 1-lolland, se bucură şi Întrepri nzător (Enterprising) şi Convenţional.
î n prezent de o largă recunoaştere şi influenţă în domeniul consi!ierii pentru Potrivit teorie, lui Holland, oamenii tind să a leagă o profesic/ocupa\ie care să

carieră; prin tipologia elaborată, această teorie descrie şi explică import anţa Ic pună maximal în valoare capac1 tăţil e intelccntale şi motrice. exprimate în
factori lor de personalitate în luarea_deciziilor privind alegerea carierei. Deş i a fost comportamente corespunzătoare. Profesia/ocupaţ i a şi mediul de lucru care con\in
concepută initial ca o teorie a alegerii vocaţionale (1959). începând cu 1997, ea caracteristici similare unui anumit tip de personalitate, constitu ie focton care
devenit o teorie a personalităţii vocaţionale.. generează apariţ ia satisfacţiei în muncă: în aceste c cm d iţi i structurile de
I lolland a elaborat celebra teorie, având ca repere iniţial e 4 supozi ţ ii: personalitate pot fi valorizate şi exprimate cel mai bine in acel context
În cultura zonei geogra·ticc şi a momentului la care elabora teoria. profesional/ocupati o nai.
oamenii puteau fi clasificaţi in şase categorii Real ist, Investigator, Un anumit tip de personalitate vocaţională tinde să caute un mediu de lucru
Artistic, Social, Întreprinzător şi Convenţional caracterizat prin existenţa unui complex de stimuli care să ~sigure obţinerea

sat isfacţiei şi a sentimentlllui de împlinire profe,ională. Oricât de performantă ar fi

Copyright@ DEPARTAMENT ID Copyright@ DEPARTAMENT ID

j
:.- ~... ..n, ,, ,- - -- ~--.-r:--- ,, .- •R•~•
 i
I•
,,
,.
...

Comei LaurenJiu MINCU consiJ/erea vocaJionaM

Come{ LaurenJiu MINCU Consmerea vocafion1 /.i

o persoană, dacă nu va găs i un mediu în care să-şi valorizeze poten\ialul, să-şi

REAUST INVESTIGATIV
pcrlcc\iont:ze abi lităţile şi com petenţele, va obţine o eficienţă redusă în activitate.
Caracteristic.ile fiecărui tip prezentat mai jos se găsesc în proporţii diterite la
una şi aceeaşi persoană, unele dintre ele având, în mod o bişnuit , o forta mai mare
de organizare a personalită ţii. faptul că tipului Realist, de pildă, îi sunt
ARTISTIC
caracteristice anumite valori. preferinţe vocaţionale, strategii rezolutive,
convingeri. t:tc., nu îr1seamnă nici că particul arităţile specifice altor tipuri lipsesc
cu desăv5rşire, şi nici că tipul realist nu poate avea dezvoltate trăsături specifice
altor tipuri. Tipul real ist poale fi în acelaşi timp o persoană cu iniţiativă în plan
econom ic. dur poale li şi sociabil, doar că toate aceste caracteristic; sunt mai slab iNTREPRINZĂTOR SOCIAL

reprezentate în ansamblul pcrsonalită\ii acestui tip. În plus. trebuie mentionat că

re!ap ilc dintre cele şase tipuri au fost sustinute statistic, prin calcul de corelaţie,
asltel încât. reprezen larea spatială a tipurilor în hexagon, reflectă matematic Nu doar structura de personalitate predispune la alegerea unei cariere,

asemănănk şi deosebirile, proximită\i k şi depărtările functionale . Este esenţi al ă respectiv a unui mediu de muncă, ci şi profesia. respectiv mediul de muncă

specificarea rc la\i ilor d intre tipurile descrise de Holland. deoarece nu există un tip modelează, influenţează structura de personalitate. Organ izaţiile menţi n şi

,.abso lut" care să nu conţi nă caracteristici specitice cel,>rlalte tipuri. promovează tipare comportamentale specifice culturii lor organizaţ ionale, structuri

Pentru a realiza o 111tcrpretare care să \mă cont de acest fopt. Holla;id a propus cc1rc oferă posibilitatea uner adaptări eficiente a individului la mediul de muncă, ce

realizarea t:nui hexagcn. întâln ii în literatura de specialitate „hexagonul vor li asimilate şi vor face parte multă vreme din modalităţile

vocaţi o nal" '(ve21 tigura de mai jos) cu ajutorul cănua a reprezentat grafic rel aţiile psihocomportamentale de raportare la mediu (ex. tipul politicianului, al militarului

dintre cek 6 tipuri de persona litate. de carieră, al artistului, etc.).

Fiecare punct de legătură dintre două latun ale hexagonului reprezintă un tip de După Holland, relaţiile dintre cele 6 tipuri pot de:
per5onal i1ate: la rândul lu, . fiecare tip de rersonal itate se învecinează cu alte două a) congruenţă - corespondentăfcompatibilitate între tipurile şi mediile

tipuri de personalitate. corespunzătoare punctelor de legătură vecine. Astfel, o de muncă. Congruenţa este înaltă între tipul Realist şi mediul Realist

p ersoană care nu poate. din motive diferite. să activeze în profesia dorită, se poate şi incongruenţă între tipul Realist ş i mediul Soci~!;

oncnw spre domen,ile învecrnale, corespunzătoare tipurilor de personalitate b) consistenţă - consistenţa se reforă la similaritatea dintre tipuri sau

spcc1 ficate. mediile ocupationale (cons istenţa este mai pronuntată între tipul
Realist şi cel Convenţional. respectiv cel Investigativ)

Modelul hex~gonal conceput de l·lolland, i l ustrează într-o formă grafi că. relaţiil e c) diferenţiere - indică gradul în care un anumit tip de personalitate. se
de interacţiune dintre tipurile de personalitate diferenţiază de celelalte tipuri. O persoană care reprezintă numai un

Copyright@ DEPARTAMENT ID
Copyright@ DEPARTAMf=Ni ID
 Co,nel Laurenţiu MIIICU Consilierea vocaflonală Cornel Laurenţiu MINCU Consiliere,1 vocilflon;,/ă

singur tip (ex. Investigativ) este înalt diferenţiată; în cazul în care de top feed-back. şi mai puţin Pădurar

persoana reprezintă 2-3 tipuri diferite la scoruri relativ egale, atunci, pe reglări de tip feed-before Tinichgiu
persoana respectivă este slab diferenţiată. Pentru determinarea - Jcţium marcate de un grad Zugrav
acestor scomri, Holland a utilizat iniţial Inventam! de preforinţe accentuat de agresivitate Dulgher
vocaţi on ale (VPI - Vocational Preference lnentory), iar ulterior Seif stabil emotional Bodyguard
Directed Search (SOS) materialist Elcccrician
d) identitate - se referă la stabilitatea ş i claritatea percepţiei asupra conformist, repe,toriu relativ Şoter

propriilor caracteristici specifice unui tip de personalitate redus de interese Mecanic locomo11 vă

vocaţională. extraprofesionale Croitor

Instalator
Prezentăm în continuare într-o formă sintetică şi adaptată, cele şase tipuri de preferinţe pentru probleme
personalităţi vocaţi onale, caracteristicile mediilor de muncă co respunzătoare şi concrete, ii displac activităţile
câteva exemple de profesii/ocupaţii reprezentative pentru aceste tipuri. educaţionale ş i sociale

Tipul INVESTIGATIV

Partic ul:irită ţil e tipului de Caracteristici ale Profesii/

T ipul REALIST
perso nalitate vocaţi ona l ă med iului profesional ocup a ţi i
Parti cu larită ţile tipului de Caracteristici ale Profesii/ ·- - -
I cste centrat pe abordări le de tip
pe,·sonalitat~ vocaţională mediului profesional ocupaţii
teoretic, fiind motivat de stimulează Ps iholog
preponderent ac;iunile
cunoaşterea de sine şi a fumu intelectuale Sociolog.
. lip masculin, îşi exprimă . mediu saturat în Agricultor 1-sarcr:11fe de muncii 1 Ccn.:ehitor
adevarul repra.ontă valoare1
dezi nvolt capacităţile motrice activităţi. actiuni şi Tehnician impun operarea cu 1
central ă care ii g.hidea2ă acţ i unile 1sto11c
şi psihomotrice operaţii concrete, de Pompier în cele ma, diferite contexte Iconcepte în cele mai i\nalist politic
- dispune de bună organizare în manipulare a Tehnician dentar bine. oriental în sarcină, înce arcă , diferite acţi t1111 şi Antror,ilog
planul acliunilor motorii, dar diferitelor Detectiv să în ţeleagă ca uz.al llaka ş i
1 operatii
lngoner
nu şi de deprinderi/priceperi' de instrumente, aparate, Pescar interdependenţa fenomenelor - mediu ce presupune IMatematician
relaţionare în plan social dispozitive. utilaje Muncitor (consuuc!ii)
Bucătar
lcndinJa spre ontroversic, integrnrca flexioilă a ISt:itist,c,an
preferă activităţile corporale tehnice metodic, riguros şi organizat în strategiilor I Biolog
Mecanic
:l•.• centrat preponderent pe regiări activitate& de cercetare, se algoritmice cu cele I Neurolog
,,.,,:

Copyright @ DEPARTAMENT ID Copyright @DEPARTAMENT 10

,.,
,•

·i

i!
- - -- ----•- -r•·•• ••~ - - - - - -- - ~~-
v· _·. ·.·. ·__..· .• ...:. . . ~,.;~~1,~·~··~·-·- -"--~·-· •· .-. · · · · -- ~·'--'""''-""..
-··"'"-"'·- ' - -~
-~-- - ------- __ ,, ___________ ---- -------

Comei Laurenţiu A11NCU Consit/.erea voc.t/ională

C omei Laur&nţîu MtNt;U Consilierea voca/ion;,/.i

- ·- - - - · - · -- - -- -- - - ~- ,---,, - - - -- ---,--,,---..,,.--- - ~ Fashion Styiist

caracterizează printr-o v ie euristice, în Radiolog organizate. riguros structurate,

curiozitate şti in\ i tică soluţionarea celor Farmacist strict reglementate, marcate de Arhitect

procesul rezo lvării de mai diferite probleme Medic-chirurg parcurgerea obligatorie a unor Fotograf

probkmelor. constituie o sursă Medic veterinar proceduri standardizate Sculptor

importantA de sat isfacţie .pentru Programator evită activ ităţile administrative Coregraf

tipu l investigativ Ch imist

Dans sportiv

nevoie de exrl ic are a di Ieri telor Geolog

fenomene din natură şi societate Meteorolng
preocupat de abstract. de
co ncept, de situaţii problematice
slab detinite. de lo gică

îi displac act i'lită\ile sociale

Tipul SOCIAL

Tipul ARTISTIC Particularităţile tipului de Caracteristici ale Profesii/

personalitate vocaţională mediului profesional ocupaţii

Particularită!ile tipului de C ar,ic teristici ale Profesii/ _____:

personalitate "ornţională mediului profesional ocupaţii

..- - ----- -- - -- -- - - --·+-- - - - -- - --+- - -- -----l prietenos şi agreabil - este un mediu care se Psihoterapeut
caracterizează prin
preleră să mun cească î ntr-un Psiholog cline ian
preferă activ1tăţ1lc care au un - este un mediu satwat Actor stimularea inî~ierii,
c t1 stimuli şi valori menţi ner i i ş i dezvc l tăni Consilkr şco lar
mediu în <.:are să-ş: exercite
grad mai mare ck tlex,bilitate. cu lturale ce stimulează Regizor rel aţ ii lor sociale
manifestarea influenţa în plan social Profesor
libertate în abordarea sarcinilor Patinaj artistic - este un mediu în care
original ită \ i i Preot
Interior Designer dispune de ab i lităţi de
de mund1 tipul social se simte în
un mediu Pictor rela ţionare, altruismul fiind Asistent social
sensibilitate emoţională şi organizaţiona l care largul său
valoarea centrală Asistent medical
creativitate art ist ică peste medie i ncurajează şi suspne Compozitor - persoana este interesată
creativitatea şi Antrenor
caută contactul social,
introspectivi şi nonconformişti expresiv11a1ea artistică Dirijor să rămân ă în organizaţie,
manifestând grijă pentru Librar
compete nţe de excepţie în Poet deoarece activitatea
dezvo!tarea rel aţiilor sociale Dispecer
domeniul Mte lor plastice Scriitor desfăşurată reprezintă o
Model cultivă cu grijă rel aţiile sociale
evi tă activităţile caracterizate sursă importantă de
crescut H air Styl ist în detrimentul dezvoltării altor
printr-un grad satisfacţi e şi împl inire

-
Copyright @DEPARTAMENT ID
Copyright @DEPARTAMENT ro
 Com•I Laur~nţfu MINCU Consllferea vocatlonatl Cornel Lau,enJiu 1.1/NCU consilif!ttia -..ucifionall

abilită\i personală dominare şi conducere acţion a l e, reconfigurări /sau adm1nist_ratr;e7

comportamente prosociale, motivat pentru obţinerea şi motivaţionale şi
în
organî1.aţi1
d,lcrite I
orientale sp1e cooperare şi exercitarea puterii(administrative atitudinale şi decizionale,
soluţionarea conflictelor ş1 economice) pozi ţ1onăn ş 1 Inspector

interpersonale încredere mare în forţele repoziţionări manageriale

proprii în acord cu sensul
apelează la strategii persuasive schimbărilor,
şi le uti l izează cu succes
util izează mai ales priceperi în
rezolvarea de probleme

L - - - - - - - ---:=-c---c-:cl:--c:--:-::c-:=cc-,-----. J . _ _ - - - - - ~
Tipul ÎNTREPRINZĂTOR T ipul CONVENTIONAL

l':irtic ul a rităţi l e tipului de Caracteristici ale Profesii/ Part icu laritii ţil e tipului de Ca racteristici ale Prol~iil

personalitate vocaţională mediului profesional ocupafii personalita!e vocatio nală mediului profesional oc up aţi i

' - - -- -
. pe rsoană extravertă, stenică, - mediul de afaceri
--
energică, tenace - mediu ce presupune Manager HR csle o persoană conformistă
agreează stabilitatea şi -mediul structural A1rnlisl financiar
- iniţiativa reprezintă unul dintre existenţă situaţiilor cu Manager vânzări
clementele definitorii pentru grad crescut de risc M~nager marketing siguran\a în muncă, chiar dacă. as i gu ră confortul psihic Otiţer de credit

acest tip -este un mediu înalt munca este relativ monotonă. necesar obtinerii unui Eliblio1ecar
îş i asumă riscuri în deciziile competitiv marcat de Politician plictisitoare randament optim Controlor de trafic

privind ini ţierea proiectelor. instabilitate loialitate fată de putere Operator PC

tixarea obiectivelor şi a -mediu caracterizat prin Avocat activită\ile marcate de rutină nu - coordonate Secretară

lermenelor de predare schimbări frecvente ce Judecător constituie o sursă de stres organizaţionale relativ Asistent HR

- flexib ilitate decizională impun decizii pentru persoanele acestui tip previzibile

dispune de plasticitate în corespunzătoare din Agent turism obţin eficien\ă în condiţiile Operator tekfonis1

abordarea mediului partea persoanei, existenţei unui cadm normativ - sarcini preponderent

competiţional restructurări flexibile ale Agent imobiliar bine precizat rcpelilivc. ştcreolipc Lucri\tor comercial I
len<linţe accentuate de schemelor cognitiv- dependent de structuril~----~--- - -------·-__J_ ___ - ~--1
Funcr,i txccutive si

Copyrlg ftt@ DEPARTAMENT 10 Copyright@ DEPARTAMENT ID

::~
',·'i

- ----··---- ..-- - -----··----~ - -~~- - .. ~ ~ -~-~.,-·,~-...•~,~ -

~
 __ . --~~ -~ - ·-, ·-~" . . . ~'-·-----~= =--~

Consilierea vocaJiona/.4 Corner Laurenţiu MINCU CcnsiHere• voc.aJlon.1fâ

Cornel LaurenJiu MINCU

organizationak birocratice. Agent de turism

buzate pi.:' modalităţi REALIST INVESTIGA TIV
algoritmice de muncă

in situaţii slab definite, cu

termene presant~. găseşte

sol uţi i cu mare dificultate

CONVENŢIONAL ARTISTIC
mani festă rcz.istcn ţă Ia
schimbare
utili;:ează preponderent
deprinderi în rezolvarea de
ÎNTREPRINZĂ TOR SOCIAL
probleme

Exemplu. Dacă o personalitate de tip artistic (vezi figura de mai sus) are la
Caracteristicile fiecărui tip prezentat se găsesc în proporţii diferite la una şi
polul opus tipul convenţional, iar prin desenarea diagonalelor care unesc toate
aceeaşi persoană, unele dintre ele având, în mod obişnuit, o forţa mai mare de
celelalte tipuri cu cel artistic, se poate observa, prin comparaJie. depărtarea dintre
organizare a personalităţi i. Realitatea demonstrează faptul că la una şi aceeaşi
cele două tipuri de personalitate. Zone!e de interes mai apropiate de tipul artistic
persoană se pot înregistra valori identice sau foarte apropiate la doua sau trei
sunt ; tipul social şi cel investigativ (intelectual). Tipurile Întreprinzător şi Realist
tipuri. PentnJ a realiza o interpretare care să ţină cont de acest fapt, Holland a
sunt mai puţin reprezentate în configuraţia tipo l ogică a persoanei din exemplul
propus realizarea unui hexagon, întâlnit în literatura de specialitate „hexagonul
nostru. Persoana care înregistrează un scor mai mare la tipul artistic, va fi mai
voca ţional '' cu "Jutorul căruia a reprezentat gratie relaţiile dintre cele 6 tipuri de
mulţumită într-o activitate specifică: arte plastice, muzică, film, teatru. web
personalitate, având drept criterii apreciative: proximitatea şi distanţele dintre
design, etc. Modal itatea particulară de elaborare a hexagonului este în măsură să
tipuri. f'iccare punct de lcgăt!lră dintre două laturi ale hexagonu lui reprezi n tă un
explice nivelul de concordanţă dintre tipurile de personalitate şi specificul locului
tip de personalita1e ; la rânrlul lui. fiecare ttp de personalitate se învecinează ctt
de muncă/ proti:siei.
rlou ă tipuri ele personalitate, corespun ?.ătoare punctelor de legătură vecine. Astfel,
o persoa nă care 1111 poa te, d in motive diferite să activeze în profesia dorită, se Teoria personalităţi i în alegerea carierei Anne Roe, (1957)
poate orienta spre domeniile în'lecinate, corespunzătoare tipurilor de personalitate
Teoria elaborată de Anne Roe are la bază conceptul de trebuinţă, aşa cum a fost
specificate.
abordat de A. Maslow, şi postulează faptul că experienţele din copil ărie activează,

întreţin şi întăresc anumite trebui nţe ce vor influenţa alegerea vocaţională de mai
târziu. Roe a avut în vedere. în mod deosebit. relaţia de interacţiune dintre trei

Copyright@ DEPARTAMENT fIJ Copyright@ DEPARTAMENT ID

 Cornal Launnpu MINCU Conslllerea voc.atlanall C.Jrnel LaurenJJu MINCU Consiliere;, voc;,fian~t•

factori: experienlele din copilărie, dezvoltarea personalităţii şi alegerea 8. trebuinţele a căror satisfacere este amânată. devin ulterior motivatori
v ocaţo inal ă. inconştienţi ai comportamentului.
Spre deosebire de teoria lui Super, care nu acordă o importantă deosebită

evenimentelor care se petrec în viaţă persoanei până la vârsta de 11 ani, Roc, dintr- Pentru testarea acestor ipoteze, Roc a etec111at studii comparative cu loturi de
o perspectivă psi h odinam i că. consideră că tocmai ~xperienţele de până la 11 -12 biologi. fi zicieni şi chimişti (Osipow.pp_20-21) util izând tehnicile pro1ec1ive
ani au valoare expl icativă pentru alegerile vocaţionale, arătând că predispoziţii le Rorschach şi Testul de apercepţie tematică Într-o etapă u lcrioară. Roe J analizat
înnăscute ale persoanei, au tendinţa de a extinde şi di recţiona energiile psihice ale specificul mediului din care proveneau oameni de ştiinţă recunoscut, pentru
copilulu, într-un fel specific valoarea lor prin aplicarea. în principal a metodei mterv iului pentru a obt ine

În procesul de explicare a originii trebuinţelor şi intereselor pentru o anumită informaJii referitoare la experienţele timpurii. repere ale dezvoltării psihosocrnle,
ocupaţie. a rolulni primelor experienţe şi a rel aţiei dintre aceste experien1~ şi credinţele şi experienţele religioase ~i experienţele în activitatea de muncă.

comportamentul vocaţional, Roe a formulat următoarele ipoteze (Anne Roe. 1956. Rezuhalele cercetărilor au indicai faptul că experientelt: din copilăria timpurie
apud Bcrnice T. Eiduson.Linda J. Bcckman. 1973, pp.220-221 ): constituie un factor care inlluen!ea%5 într-o mani eră scnrnitica1ivă alegerile
.I deşi există o bază ereditară pentru man ifestarea inteligenţei. a intereselor ş, voca!ionale. Roc a constatat faptul că un număr mare de hiologi proveneau din
abili1i1ţilor, influenţa componentei genetice este nespec ifică; !'amilii disfuncţ ionale ori din familii care trecuseră prin experien ţa divorţ11lui.

2. dezvoltarea abi lităţilor speciale este determinată în primul rând, de Biologii au indicat. într-o măsură mai mare dilicultăţi în dezvoltarea psihosexuală .

threcţ iile în care energia psihică se consumă într-o man ie ră involuntară: /\tât biologii, câl şi tizicienii al! declarai că suni mai distanţi în relaţi ile cn pări nţi,,

3. direcţiile pe care energia psihică tinde să fie consumatil prioritar, sunt comparativi cu cercetătorii din şti i nţe le socioumane (psihologi şi antropologi).
determinate de frustrările şi satisfacţiile din copilărie; deoarece, aşa cum a reieşit din studiu. aceste persoane ou au trecui prin expe, icn\e
4. model ul ipotetic al energiei psihice. concretizat în direcţionarea atenliei, traumatizante 1n familia de origine. Părinţii biologilor şi Ji zicienilor au exercitat un
esle factorul care va determina orientarea individului spre anumite domenii control parental mai lax, comparativ cu părin111 cercetători lor din şti1111ele socio-
de activitate: umane.
5 intensitatea trebuinţelor inco_nştientc determină, gradul de motivare pentru Roe a descoperit o diferenţă remarcabilă între subiecţii sn1diului, în privin!a
alegerea unor activitiiţi : momentului alegerii vocaţionale: biologii şi fizicienii tind să decidă vocaţional mai
.i 6. trebuinţele satisfăcute în mod constant. nu devin surse motivaţi onale devreme, iar anlropologii şi psihologii. mai târziu . Această constare susţ ine
'
inc onşt iente: aserţiu ni le fundamentale ale teoriei elaborate de Roe.
7. activarea trebuin ţelor situate la bază (piramida lui Maslow). va inhiba Deşi rezultatele sunt remarcabil~. o l imită serioasă a teoriei o constituie, aşa
procesul de activare a unor trebuinţe situate la nivel înalt şi vor deveni cum observa Osipow (p.22), faptul că rezultatele nu pol ti generalizate decât
clominanle şi restrictive în raport cu manifestarea trebuinţelor situate la penim populaţia din care au provenit subiecţi i .

vârful piramidei:

Copyright @DEPARTAMENT ID Copyright @ DEPARTAMENT ID

,·i

,_.,
·::
. ------------~-~===-,.....,......,,.,_,,
'.' ·~ - -- ' - -· ~ , : , ·-· ·. . - .. - = = ~ - ' - -- - -- - --"--'--"
' •~•-'C
•••4.,:_;.,r •...:O', •".'••• ' • - - - ~--'--==~·.--,,~ ' .......•·- ·. • ·---- ~~=~· --~---··--- . •·• - - . ··-'···---- •--..···· ·--- .....·•···'·...--- - ,

Constlierea voe3ţ/on3fA Cornel Laurentiu MINCU Consilierea vocaţionalâ

Cornel L.1uri.mfiu MINCU

--
Din perspectiva procesului de consil iere vocaţi onală, consilierul trebuie să 3 Isemiprofosional, Funcţionari
mici afaceri Detectivi , sergenţi de poliţie
d~tcrmine ier~rhia trebuintelor cu m ijlo~cc şi metode adecvate (interviu, inventare Funcţionari• ajutor social
ele valori, teste specifice, etc.), apoi, să procedeze la identificarea gradului de lnsoectori
4 Frizeri
normalitate a familiei clientului (în termeni de dezvoltare a trebuinţe lor). Du pă
calificat Bucătari
c11111 observa şi Osipow ·( 1~83, p32), în procesul consilierii este necesară Asistente medicale
Politisti
iclentilicar~a structurii treb uinţel or clientului şi stabilirea concordanţei cu Şoferi de taxi
5
s pecificul vocaţional al OCUJ)aţiei. semicalificat Muncitori - întreţinere casă
Chelneri
Pentru a face posib il şi eficient procesul de consiliere vocaţională, Roe a Pompieri
procedat la o soluţie de pioncrat pentru vremea sa ( 1956), aceea a sistematizări i 6 Menajere
ne~al ificat Infirmieri medicali
diversităţii foarte mari a ocupaţi i lor existente. Astfel, ea a clasificat ocupaţii l e în
Liftieri
opt categorii, liecare dintre acestea având şase nivele de prngătire/calificare. Supraveghetori
2, Imanagerial şi Promoteri
Aceast~ clasiticore este larg răspânditu şi constituie chiar şi astăzi un reper
Contacte de profesional
important în procesul consilieri i voca!ionale. Prezentăm mai jos, într-o formă afaceri suoerior
2 managerial şi Promoteri
adaptat~. sistematiz.area ocupaţi i lor realizată de A.Roc în 1956.
profesional de Consilieri de relaţii publice
nivel mediu
CATEGORII DE ACT I VITĂŢI NIVELE DE PREGATIRE 3 semiprofesional, Vânzători: auto, obligaţiuni ,
1. servicii 1 n,anagerial şi profesional (nivel mici afaceri ~sigurări, etc.
sup) Dealeri: en detail şi en gross
2 contacte de afaceri 2 managerial şi profesional 2 (nivel Oameni de încredere
mediu) 4 Agent de licitaţii
3. org,anizatii 3.semiprofesional, mici afaceri calificat Achizitori
4 telinologii 4.calificat Operatori de sondaje şi
5 a~tiv i tăţi în aer liber 5. semica! i tical interviuri
6. ştiinţă 6. necalificat semicwificat Vânzători ambu lanti
·-
5
7. cultură generalii 6 necalificat
8. arte şi divertisment
-
3, I managerial şi Preşedinte de stat
Organizaţii profesional Membru al guvernului
Nivelul Ocu a a superior Marii industriaş i
I. managerial şi Terapeut personal Bancheri internationali
---
Servicii protesional Supervizor de activităţi sociale ~ managerial şi Contabili cert ifi caţi
su erior Consilieri prolesional de Directori executivi în afaceri şi
2 managerial şi Asistenţi sociali nivel mediu guvern

__l profesional de Terapeuţi în domeniul Oficiali ai sindicatelor

nivel mediu ocupaţional Brokeri
Ofi eri de roba iune ·-

Copy right@DEPARTAMENT ID Copyright@ DEPARTAMENT ID

 CorncJ L.wrenţiu MINCU Consmeru vocaJionatA Corntl L aurtntiu MINCU Consl/,Hl'a voc.ttionaU

-- . . ·--·· ·-

IT
3 sem iprofesional, Contabili managerial Oameni de ştiinta ;;;-domenii I
şi
mici afaceri Manageri HR profesional de aplicative
Proprietari, servic11 de catering, nivel mediu Proprietari de pământ
curătare ch imica Arh itecţi
4 Casieri Pe isa gişti
--·--··--
calificat F un cţ i onari: credit. curierat, etc. 3 semiprotesional, Age nţi agrari
Maistru-magazie mici afaceri Proprietari de forme

I 5
A11.ent comercial
Funcţionari de arh ivă. stocuri
Pi\durari
Pazm c, osicicol si vânat
scmicalificat Notari 4 calificat Laboranti care ventică pro~
Dactilografi lactate
Mmeri
6 necalifi cat Curieri Sondori în domeniul pelr~
4, I managerial şiGenii inventive 5 semica!itical G rădi n ari
Tehnologii protcsional Ingineri Arendaşi '
Slll)erior Cllc itani de vase Şoteri
de cam ion
2 managerial şi Oameni de şti inţă în domenii i Ajutor de mineri I
profosional ele tehnice i o i necalificat Ajutor lăptăr ie
nivel mediu Directori de fabrică I Muncitor în fermă
Ofiţer i de nave Muncitor forcs uer
lne:ineri 6. I managerial şi Cercetămri ş11inţi tic,
3 sem iprofesional, Aviatori Ş tiin ţe pro Ies ionat Medic specialist
mici afaceri Contractori superior Custode de muzeu
Meşteri l'acultăţ1 din un1v~rsîrntc sau

4
calificat
Oceratori de rndio
Fierari
Electricieni
2 managerial ŞI
colegiu
Oameni
profos,o,:al de sem 1111depenclenţi
de
i
,,;;,1
Mecanici nivel mediu Asistente mdicale
Mesteri Farmac işt i
5 Operatori buldozer Veterinari
- --- - -
semicaliticat Li vrări de produse 3 semiprofesional, Tehnicieni medicali, de muzeu,
Muncitori in turnatorie mici afaceri de radiografii
So fcri camioane Observatori meteorologi 1•
6 Aj utoare Chiroornctic ieni
necalificat
------
Muncitori 4 calificat Tehnic1cn1
Ambalatori 5 I sem1calilicat Asistenl sc1crinari
Feroviari
5. I managerial şi Specialişt i consullanti 6 necalificat As,stenti în orga!1iZa!ii
Ac ti vităţi
în pro fesional şt11ntifice
an lihcr suoenor 7, I managerial şi Judccălo ri la Curtea Sup remă
C ultu ră 1 profesional Facul tăţi din universitate sau
rrcn era lă , superior colegiu

.,
,,
·;
., Copyrlghr @ DEPAR TAMENT ID CopyrlQht ~ DEPARTAMENT tD

-------- -- ~------·----------=-~ -·--- ------~ -------- . ·"'= """"" ·~ ·•.. ,, ,;,,,..

.,-,.,
 ·.·,· •• ··•._."· !,'.'-'-
' '"-
'''-c"'Cc•~-'._-'-..;.._-- - " - ' - - -~ ~ - - ' -- - - - ' - ~ ~ - - " · ··' .·u.~~ • L " ' • ... -, · • - '· ~ --, ·"·• - ---'---

Conslllerea vocaţională Comei Laurenţiv MINCU consilierea vocaţională

Cornel L~urenţiu MINCU

2 managerial şi Editori
profesional de Profesori de liceu sau colegiu
nivel mediu Profeţi
Savanti
3 semiprotesional, Judecători Teoria dezvo ltării vocaţionale - David V. Tiedeman
mici afaceri Crainici la radio
Reporteri
Bibliotecari „Fiecare om este stăpânul propriei vieţi. Nădăjduiesc că este şi arh itectul
4 calificat Functionariiuridici
5 scmicalificat viitorului său "
6 necalificat David Tiedeman
-· şi Artişti creatori
8. I managerial
Interpreţi

·L
Art, şi protesional
dîvertismen superior Profesor de şcoală şi
Având ca repere teoretice ideile lui Ginzberg, David Tiedeman şi Robert
univeristate
Custode de muzeu O'Hara au pus, în varianta iniţială (1963), bazele unei variante ma, elaborate a
managerial şi At leţi dezvoltării vocaţională, variantă dinamic~. de interacţiune, prin postularea rel aţiei
profesional de Critici de artă

l 3
nivel mediu Proiectanţi
Compozitori
semiprofesional, Creatori de reclame
diacronice de interdependenţă dintre dezvoltarea seif-conceptului ş i dezvoltarea
vocaţională. ,,Seif conceptul" este abordat de cei doi autori, ca o măsură· a

Proiectanţi
autoevaluări i personale, el reprezentând conceptul nucleu al ident ităţii, atlat într-o
mici afaceri
Decoratori de interioare permanentă modelare şi devenire sub intluenta acţiunii mediului. Dezvoltarea
Showbiz
4 Artişti care fac reclame
carierei reprezintă un aspect al dezvoltări i generale, sinele având un rol hotărâtor
cal iticat Desenatori de viti ne în procesul decizional. Este mult mai probabil ca persoanele care se autoeval u ează
Futograti
incorect, nerealist, inadecvat, să focă alegeri necorespunzătoare decât persoanele
r 5 semicalificat
Piloti de curse
flustratori pentru cărţile poftale,
fel i citări
care se autoevaluează real ist.
D.Tiedcman a comparat dezvoltarea carierei cu nav igarcu unui vapor. Un
Creatori de afişe
Figuranti
-··- i .ingajat este asemenea căpitanul u i, rolul consilierului lilnd acela de a-l ajuta si\
necalificat _j
--- --~6 navigheze în orice condiţi i m~tco (Millcr-Tiedenrnn & TieJeman, 1990)
Sursa: Roe. Anne ( 1956). The Psychology ot'Occupat1011s. New York: Wiley
Ulterior ( 1977), după 19 ani studii la Harvard, Tiedeman împreunn cu
Bibliografic
I Bcrnke T. Eiduson,Linda J. Rcckman ( 1973). Science as a career choice: Dudley, au inclus în modelul for koretic, mediul şi individul , punând accentul nu
theoretical and empirica! studies, New York, Russel Sage Foundation atât pe contribuţia exp licativă a fiecărui a în parte, cât mai ales, pe rel aţi ile de
2. Osipow, Samuel ( I983) . Theories of career development, Prentice-Hall,lnc, New interacţiune dintre cele două clemente.
Jersey

Copyright@ DEPARTA MENT ID Copyright@ DEPARTAMENT ID

 Cornel L a urenţiu MINCU Consl/lerea vocaţlon<tl/J Cornel Laurenţiu MINCU Consilfere;, voc;i/fonală

Teoria lui T iedeman se instituie ca l egătură intre abo rdarea lui O .Sup er şi b) reformarea - datorită selectivi tăţii personale pentru o anumită structură

cea a lui Ginzbcrg, având drept caracteristică, creşterea ponderii abordării de activitate, persoana ar putea să încerce schimbarea or~.an iza\ie i sau a
stat1st1ce în studiul procesului decizional. grupului de m uncă. dacă nu se regăseşte în formula de muncă ini\ ială :

Co nform lui Anne Miller T iedeman şi David Tiedeman (1990), în alegerile c) integrarea - este stadiul unor procese complexe de asimilare a
vocaţionale, oamenii parcurg două etape specifice: sol i citări l or specifi ce postului şi de aco modare i nternă, de rezolvarea a
I.E tapa de anticipare (etapă prelimiară), este marcată de patru stadii a le disonanţelor existente între sine şi organiza\ie.
deciziei pentru c arieră:
a) explorarea - este stadiul familiarizării persoanei cu alternativele privind
Teoria ancorelo r carierei Edgar Schein
şcoala sau cariera, în condi ţiile social-economice ale societ ăţii Prin noţ iunea de ancoră a carierei, înţelegem î ntr-o formă sintetică imag inea
respective : este stadiul o ri entării prel iminare în câmpul teoretic al de s ine a persoanei privind rolul j ucat în activ1tatei1 de m un că. Este o imagine-
posibilităţil or oferite de mediul socio-pro fesional: concept cu semnifica\ie majoră pentru individ, o imagine care se constru ieşte în
b) cristalizarea - organizarea inform aţiilor importante în con ti guraţi i tim pul interacţi un,lor succesive sau simultane ale persoanei cu d1leritele medii de
specifi ce, ce vor susţi ne cognitiv şi motiv~ţional luarea deciziei privind activitate. Caracteristica defini torie a acestei imagini concept este aceea cii. în
un post specific: cristal izarea şi „ recristal izarea" in fon11aţ i il or sunt două
urma confirm ărilor succesive în timp (uneor i chiar şi ani de i ile) d in panea
aspecte ale unuia ş i ace luiaş i proces, este un stadiu în care reţinerea unor g rnpulu i. a organizaţiei , etc„ anumite componente (valori personale sau
informaţii este dublată de eliminarea alto ra (mai puţi n relevante), în profesionale, ab i lităţi, atitud ini. tale nte. asp iraţii ) tind să se i mpu n ă cu tiiric ca
contextul an tici pării/estimării permanente a şanselor de reuş ită; definitorii pentru individ şi să fie înalt valorizate: imagmea-c,,ncept va constitui
c) alegerea - decizia efectivă asupra uneia dintre alternativele existente: pentn, individ un important reper de selecpc în car ieră. de m en ţinere în orga nizat.ic
d) clari fi carea - sunt arializate m odalităţile concrete de aplicare a de ciz ie i sau de părăs i re a acesteia. Prin urmare, o ancor~ a carierei se dczvo l 1ă ~, sc
luate . stabilizează pe măsură ce omul câştigă experi cnlă în activitatea prolesiona lă:
2. E ta pa de im plem enta re (aplica re) a deciziei, care conţine trei stadii: conş t kn u z.area ex i ste n ţei acestor vectori ind1vîdual1. va influcn!a persoana să ~ş i
·'!
a) mduq ia - se referă la fa~tul că pe rsoana este in cl usă într-o o rganizaţi e planifice cariera în func1 ie de acest sef r-concept . vocaţional. Prnem prcci1.~ patru
reală. caracterizată prin cultu ră, obiective şi sarcini speci fice: este etapa caracteristici ale ancorelor pcntrn carieră: a) se formează în timp. în cursul
de i ni ţi ere a clientulu i în siste mul eerin\elo r/rcsponsab i l i tă\ilo r şi in terac ţiun i i cu mediul / mediile de m uncii : b) se manifestă re la tiv consta nt şi sunt
beneficiilor aterente postulu i, precum şi în sistemul influenţel or de fi nitorii pentru persoan ă şi c) sunt imagini-valori cc se constituie în faeton
1erarh1ce şi al interacţiunilor psihosociale ge11eratoare de reed-back: motivaţion al i reprezentativi pentru procesul a legerilor vocaţiona l e. Cu to ate
rezultatul acestui proces de tatonare şi confirmare rec iprocă, dintre acestea, deşi o anco ră se impur,e câmpul ui perceptiv personal şi devine dcti nit,, n e.
persoană ş i med iul organiza!ional, va influenţa decisiv alegere a trebu ie m enţionat că fiecare persoană arc. în grade diferite de dezvoltare, şi
individului pentrn rămânerea în câmpul orga nizaţiei ;

Copyrighf @ DEPAR iAMENT /O Copyright@ DEPARTAMENT 10

- --~-------· ~--~.. .•,~-· ,-,,; ··. -------~- :-:~

' l;,·•,.:, :-;., ::.:..;_,•, ••,•, _••'-.- ~---'--"""""-...:..._C..C:~==,c_ . _~.,,_._,~-- - -- - - - -- - ' - - - -- - ~~ ~- = ~ ~_:...,:...::!,,:...;.'...; ,,C'~
· ~ - - ~~ --'-'-=.,.!!." - - - " - -- • . · . • · _ _ ..:,.:_,.-u••,- ~ - ---.<..a...: ..I~- -·-•

i
!I
}
Com,ili1uea vouţionalJ
Cornel Laurcnfiu MINCU Consilir.rea vocaţ/Qnal.i Cornel Laurentiu MIWCU

elemrnle specific~ celorlalte ancore, astfel încât putem vorbi de configuraţii de 7. Provocare pură este ancora specifică oamenilor care caută

ancore strict individuale. provocarea în condiţii crescute de risc, promovează competi ţia şi

În urma unor smdii longitudinale realizate în mediul academic, Sche in a obţinerea perform a nţelor înalte; au nevoie permanentă de real iză r i de

identificat 8 categorii de ancore ale carierei : excepţie şi de autodepăş ire;

Competenţa tehnică sau funcţională este ancora specifică 8. Ancora „Stilul de via.tă" este reprezentativă pentru persoanele care
persoanelor .;are sunt atrase de activitatea de muncă în sine, vor să fie implicate în muncă , dar care valor i zează şi via\a de
activitate ce se instituie ca factor motivator intrinsec famil ie şi cele de losir.
2. Competenţa managerială generală se referă la nevoia şi capacitatea În fine, amintim faptul că, pentru a detennina tipul de ancoră spe~ific unei

oamenilor de a-i conduce pc alţii. persoane, Schein a elaborat un chestionar special, format din 40 de itemi, urmat de
3. Ancora „ autonomie sau independenţă" este specifică oamenilor fază de anchetă (pe bază de interviu), pentru a întregi reprezentarea clienţil or
care „simt o nevoie covârşitoare de a face lucrurile aşa cum doresc privitor la factori i care le motivează alegerile vocaţionale . Prezentăm mai jos, cu
ei, în propriul ritm, şi nu conform standardelor stabilite de al ţii. Ei titlu de exemple, cinci itemi din Inventarul orientărilor privind cariera, adaptare
apre ciază viaţa organ izaţională ca fiind constrângătoare, iraţională şi Comei Laurentiu Mincu(20 10), după M.Vlăsceanu(2002).
Sw·sa:Vlăscca.nu, M. (2002). Manai::em,:ntul caritrt 1, Bucw·eşt1, Editura comunic,1fţ. ro
uepotrivită cu viaţă personală: ca atare, ei preferă să- şi aleagă cariere
mai independente" (Vlăsceanu, 2002,p.66)
4. Ancora „ siguranţă şi stabilitare ·· este caracterist i că persoanelor care
• Cred .;ă voi avea succes în carieră, numai dacă am să devin manager general.
valorizează mediile organ izaţionale predictibile, cu ccntracte de
într-o organizaţie.
mt11Kit pc perioade nedeierminate, ce valorizează loialitatea
• M-aş considera împl init(ă ) în carieră, dacă aş fi capabil să realizez ceva care
angajatilor: este promovat şi sus(inut sistemul de promovare bazat
să retlecte în totalitate propriile mele idei şi eforturi.
mai mult pe vechimea în muncă decât pe obţinerea performanţelor.
• Consider că voi avea succes în carieră numai dacă mă voi bucura de
5. Cre,11ivifa1e anteprenorială este ancora oamen ilor cu iniţiativă, a
autonom ie ş i libertate.
căro r creat,vitate este pusă în valoare mai ales in mediul de afaceri,
• M-aş simţi cu adevărat împ linit(ă) în carieră, dacă voi avea de rezolvat
pentru ohJinerea unor venituri peste medie şi pentru confirmarea
probleme aparent nerezolvabile. rentru mine este mai important să tac ceva
propriei reuşite:
pentru îmbunărnţi rea vieţi i ş i muncii oamenilor decât să obţin o p oziţie îna l tă
6. Servirea sau dedicarea in favoarea unei caice este ancorn de conducere.
definitorie pentru oamenii care simt o nevoie puternică de awrdare a • Urmăresc acele poz iţii dintr-o organizaţie, care îmi vor da sentimentul
ajutorului alt<>r oameni: sunt „Cei ce îşi akg profesii care impl ică stabilităJii

aJutorarea alior oameni. de genul medicini i, as istenţei medicale,

învăţământulu i . etc "(Vlă.;ceanu, 2002, p.76)

Copyright~ DEPAR.TAMENT ID Copyright~ DEPARTAMENT ID

 Con::silit1ea vocationatl Cornel Laut~nJlu MINCU ConsWere;, vocdClonal.i
Cornel La11tMfiu MINCU

Teoria valorilor profesionale ( O.Super) a. încercare (24-30); persoana testează Jobul pentru a vedea în ce
măsură i se potriveşte
Donald Super a abordat dezvoltarea vocaţională ca pe un proces cc se
b. stab!lizare (31-44): persoana îşi men ţ ine pozilia la locul de rnuncf,
desfăşoară de-a lungul întregii vieţi (lifo span), în interiorul dezvoltă rii
4. stadiul menţ i nerii în poziţie ocupată, 45-64 ani jobui este consolidat
psihosociale a omului. Teoria sa debutează cu precizarea a două concepte-cheie:
stadiul pregătirii pentru retragere, > 65 ani
I. life-span este un concept care se referă la faptul că dei.voltarea vocaţională arc Valorile profosionalc joacă un rol esenţial în ghidarea deciziilor şi
loc de-a lungul vieţi i cu parcurgerea a 5 stadii; acţiunilo r privind cariera. Valorile profesrnnale constituie dup~ Donald Super. un
2. Conceptul de Life-space subliniază faptul că dezvoltarea vocaţională are loc nu subsistem axiologic al p~rson al 1tă\i i. ele sc referă la aspectele parl!culart ak
doar în timp, marcat de anumite stadii, ci şi în roluri şi contexte de muncă foarte activităţii profesionale care sunt ma, mult sau mai puţin dorite. Valorile nu există
variate. în care oamen ii au posibilitatea să-şi valorizeze abi lităţil e, deprinderile ş, separai, ci se structurează în conliguraţii complexe şi dinamice Teori11 lui D.
talentele lor. Super subl iniază rolul unor stru<:turi de personali1ate (valorile profesionale) în
Super a arătata că dezvoltarea vocaţională parcurge următoarele 5 stadii cu alegerea ş , menţmerca unei profesii. El a identificat. în urma cercetărilor
substad11le corespunzătoare :
întreprinse timp de aproape două decenii. un număr de 15 valori prok;ionalc:
I. stadiul de creştere, de la naştere pân ă la 14 ani se caracterizează prin altruismul. valorile estetice. s1imularca intelectuală, reuşita profesională, grn<lul de
explorarea lumii de către copil: în acest stadiu, copilul se atlă în plin independenţă. prestigiul. conducerea. avantajele economice. sigurania
proces educativ, se identifică cu anumite modele de comportament şi
profesională. am bianţa fizică 3 mediului de muncă , calitatea relaţ1i lor cu
'
l devine conştient de abi lită\ile şi interesele sale.
a. fantezie (4-10 ani) trebuinţele sunt dominante
superiorii, calitatea relaţi i lor cu colegi, de mun că, modul (st ilul) de via\~ dorit,

~
varietatea, creativitatea.
b. substadiul intereselor ( I 1-12 ani) Instrumentul propus de Super, Work Values lnventory are 45 de ,temi şi
i\
.,
c. substadiul capacităţilor (13- 14 ani) conţi ne răspunsuri dispuse pc o scala cu 5 trepte: 5 =foarte important.
2. stadiul explorării ( 15-24 ani). c.opilul se orientează deja spre anumite 4'eimportant, 3~ importanţă medic, 2=puţin important şi I ~lipsit de importanţă .
forme de pregătire Într-un studiu de amploare, coordonat de S.Chclcea ( 1994), având un lot de 602 de
a. tentativa ( 15-1 7 ani): lentative de alegere făcute în planul fanteziilor, studenţi la psihologie (463 din invă\ământul superior public şi 139 din
al discuţii lor ş i în activitatea de muncă învăţământul superior privat). a fost obţinută la nivelul întregului lot de sub i ecţi,
.i
-: b. tranziţie ( 18-21 ani) u rmătoarea ierarhie a valorilor profesionale:modul de viaţă . ambianta munci i.
c substadiul î ncercărilor (2 1-24 ani) sunt încercate variantele aparent avantajele economice, independenţă, rcuş ita pro tes ională , relaţiile cu şe li i.
potrivite stimulare intelectuală. creativitate. altruism. securitate profesională. relaţiil e cu
3. stadiul instalării . 25-44 ani colegii, prestigiul, varietatea. valorile estetice, conducere.
Sursa. Chelcea.S (1994), Personalitate ş1 socret41C ln trai121ţic, Editura $1i1n1ă ~i Tclm1că, 8u.:ll~eşt1

Copyright @; DEPARTAMENT ID Copyright@ DEPARTAMENT 10

~'".)
..~
...• - - ~_,,...,_,.,.,,.,.,._._:.·-.-
- - - - --- ----,-·-- ----~~~---- - •~-;-,-;;-:., . --;-:,-;-·-· ~-.--....~-;.~,.~,.- - - - - - ~~::
. -· ·-· ·_.._____··--- ·--·---··-~ = ··· ·· -··- '·-·-··•-·-·-~ ~ - ~ ~~ -~ - ·-·· • P • ' U ,_ __ _ _ _ _. , . . . I
\
 / .
.2 C, . Io (,ţJ_Oţ
Mihai JIGĂU (redactor şi coordonator)

7
3
3

CONSILIEREA CARIEREI ;)

COMPENDIU DE METODE ŞI TEHNICI

;.

.,,:;

B!lc u reşti

20G6

- ---------~---..--.......~.~----
. ~---,.,..,'==~~~ ~
........". -~ <-c,-·-:-
., ..........~ ... - .,. ·--~··. ·., ,. . ,-·.:::=
,), •:=•1:-~~~<-~·- -. -.
_·':,,·;
,_,,_____ :._
· - - -~·=
··~•:.;_.;.__c_-·,, _.___ ·-· ' ~--- - - - - -·~····-·- ~·~·~···,· ·: ..-,..,,·=··-"-'-~~-- · ~~~---'--- ..
,.,.~ ~•-~ - U - - -- --•'- " - - -,•
Khosh Akhlagh, A. A. (1996). Les pratiques de bilans: competences multiples et enjeu
. social. ln: Information - orientation professionne/le. Centre pour le
developpement de l'information sur la fonnation permanente. Paris, no. 40.
La transparence des quaiiflcations, un processus europee,:z, un enjeu pour la citoyennete
et la cohesion sociale (2005). Barthel, S. (coord.). Bruxelles, EUNEC.

www.cibc.net (Centrele Inter-instituţionale de Bilanţ al Competenţelor)

Analiza SWOT

Luminiţa T ĂSICA
Institutul de Ştiinţe ale·Educaţiei, Bucureşti

Istoric

La începutul secolului al XIX-lea, escaladarea concuren ţei între marile companii

industriale a generat un interes sporit pentru soluţii manageriale competitive.
Decidenţii companiilor conştientizează că succesul depinde mult de calitatea hotărârilor
strategice care le iau împreună cu directorii consiliilor de administraţie. Deşi aparent
corecte, planurile strategice ale unor companii conduceau, adesea, la eşecuri şi faliment.
De aceea, în anii '60-'70, s-au intensificat cercetările în domeniul managementului, în
special al analizei strategice (efectuate prim.: dată de Stanford Research· Institute, SUA,
printr-un chestionar cu 250 întrebări, aplicat unui număr de 5000 directori şi manageri ai
unor companii de succes). Centralizarea răspunsurilor a relevat că eşecul era cauzat de
fragmentarea pe se.ctoare a informaţiilor esenţiale în interiorul unei companii, ceea cc
împiedica formarea unei imagini globale a situaţiei la nivelul decidenţilor, provoca
încetinirea deciziilor pe tennen scurt şi strategii eronate pentru perioade mai lungi.
În eforturile de a evita repetarea unor astfel de erori, s-au colectat informaţiile asupra
factori lor interni (rozitivi şi negativi), coroborându-se cu factorii din mediul extern care
influenţează compania.

A luat naştere, astfel, ceea ce s-a numit mai târziu metodologia SWOT (pentru a prezenta
metoda, vom păstra acest acronim, dată fi ind notorietatea sa în literatura de specialitate).
Utilizată initial în economie, unde şi-a demonstrat pe deplin cficien1a, metoda a dobândit
rapid popularitate şi a fost preluată de marketing, de cultura organizaţională, s-a extins în
sfera serviciilor sociale, politicilor demografice, strategiei militare, resurselor umane,

198 199

---- -···-··--~ - - ---. -,- - ~,r.. .- -- ..•~:r

..!!.u,·~- --'-'-----~ - - ' ·'-'
· ·,,.,.,·..,.,·,
.,"".."·
"'-_ · •.• · · · . · · ' · · , ·._.
,,public relations", inventicii, psihologiei, educaţiei, carierologiei. Toate aceste domenii
au adaptat-o şi o aplică diferenţiat în procesele lor de planificare strategică.
În prezent, ştiinţa managementului strategic consideră analiza SWOT ca o pârghie
indispensabilă succesului de durată al oricărei organizaţii (persoane, grup sau comunităţi)
alături de alte strategii: de nevoi (PEST • politic, economic, social, tehnologic), de
eficienţă (JIT - Justin Time), de calitate (TQM • Total Quality Management).
Fundamente teoretice
SWOT este un acronim al iniţialelor unui număr de patru cuvinte din limba engleză:
Strengths (Puncte tari), Wealmesses (Puncte slabe), Opportunilies (Oportunităţi), Threals
(Ameninţări) .
La o investigaţie mai profundă, metoda analizei SWOT oferă sensuri multiple, în funcţie
de perspectiva domeniului abordat.
Astfel, pentru persoane cu funcţii de conducere, analiza SWOT constituie o "teh n ică
manage rială" utilizată pentru înţelegerea poziţiei strategice a unei întreprinderi /
organizatii sau un „model de management" al firmei care doreşte „să îşi evalueze Puncte
tari şi Punctele slabe, care combinate cu o analiţă-inventar a Oportunităţilor şi
Ameninţărilor din mediul extern al companiei, îi stabileşte poziţia actuală pe piaţă".
(http://l21 .ro/content/show_article).
Este, de asemenea, ,,unul din principalele instrumente utilizate în analiza de nevoi
alături de analiza PEST. Analiza de nevoi este faza preliminară conceperii oricărui proiect
de activitate managerială" (Păuş, 2003).
Din perspectiva serviciilor de marketing, analiza SWOT este „un model de bază care
furnizează calea, direcţia şi serveşte ca bază pentru dezvoltarea planurilor de
marketing. Aceasta se realizează prin evaluarea Punctelor tari (ceea ce poate face) şi a
Punctelor slabe (ceea ce nu poate face) ale unei organizaţii, alături de Oportunităţi
(condi\ii potenţiale favorabile) şi Ameninţări (condiţii potenţiale nefavorabile) pentru o
organ izaţie. Este un pas important în planificare şi valoarea acestei metode este deseori
subestimată în ciuda simplităţii ei. Rolul analizei SWOT este acela de a colecta
informaţiile prin analiza mediului, separându-le în aspecte interne (SW}"şi externe (OT)"
(Duncan, apud Ferrell, 1998).
Analiza SWOT este o metodă de descriere a unei afaceri sau proiect, ţinând seama de
factorii cu cel mai mare impact: SWOT, fiind o cale uşoară şi accesibilă de identificare şi
comunicare a acestor aspecte-cheie.
Pentru cultura organizaţională, această metodă este o „monografie a momentului şi
con textului organizaţio n a l, avănd în vedere inventarierea resurselor umane, materiale,
inforrna\ionale, a intereselor grupului etc. Prin analiza de nevoi se realizează diagnoza
200
.::~.;..,.._.~ - ~ --- -"'- v, , ...i....::. J ~~
't
>
necesară planificării activităţii de consiliere. Această diagnoză stă la baza elaborării
strategiei subiectului (consilier, client, profesor)" (Păuş, 2003).
Pentru domeniul resurselor umane, consilierii şi planificării carierei, metoda „este un
lnstrurnen t des utilizat în procesele de planificare strategică. Analiza SWOT se
axează pe realitatea internă şi externă, examinând părţile tari şi slabe din cadrul mediului
intern precum şi oportunităţile şi temerile care sunt legate de mediul extern." (www.
eva.ro/cariera/articole).
Prezentarea metodei
Serviciile de consiliere, orientare şi plaruficare a carierei au adaptat metoda SWOT la
nevoile beneficiarilor lor direcţi şi indirecţ~ utilizând-o atât ca metodă, tehnică sau
instrument de analiză (într-o variantă simplă, tabelară), cât şi ca model de management
strategic (în varianta sa complexă, în trei etape).
Esenţa metodei a fost surprinsă de doi strategi ·americani încă din anii '80: ,,Analiza
SWOT ajută la înţelegerea şi dezvoltarea mediului în care se va acţiona prin aceea că
permite realizarea unui echilibru între factorii interni (SW) şi cei externi (OT) care pot
interveni şi influenţa în diferite moduri dezvoltarea şi derularea unor activităţi. Sunt paşi
importanţi în identificarea şi definirea propriilor capacităţi ca şi a elementelor care
constituie avantaje cu caracter competitiv. Obiectivul analizei îl constituie evaluarea
propriei situaţii, conştientizarea .calităţilor, recunoaşterea slăbiciun ilor, cunoaşterea
oportunităţilor şi prevenirea pericolelor posibile" (Thompson şi Strickland, l 986).
Dialogul între consilier şi client poate debuta cu întrebări precum:
• Care sunt capacitătile, aptitudinile, slăbiciunile şi defectele tale?
• Cum poţi să-ţi pui în valoare aptitudinile şi să-ţi depăşeşti slăbi ciuni le?
• Care sunt oportunităţile şi riscurile în domeniul carierei tale?
Etapa întâi: Identificarea şi analiza celor patru factori
Analiza începe cu patru liste de identificare a factorilor specifici clientului, carierei sale,
pieţei muncii sau instituţiei.
Pentru simplificarea înţelegerii, analiza SWOT tipică se face cu ajutorul unui tabel
(matrice) cu patru cadrane:
Stren ths Puncte tari, Atu-uri Weaknesses Puncte slabe Defecte
O ortunities O ortunită , anse Threats A menintări, Riscuri
201
 l.
Listele pot fi structurate orientativ ca în tabelul de mai j os:
I Punctele tale tari
N (Aptirudini, calităţi, competenţe)
T Aspecte pozitive aflate sub control şi care pot fi Aspecte negative interne care se află
E folosite în dezvoltarea carierei:
R • Experienţa în muncă
N • Educaţia, nivelul de pregătire
• Cunoştin1e în domeniul ICT (hardware,
software, limbaje de programare)
• Aptitudini transferabile (comunicare, lucru
. în echipă, /eadership)
Caracteristici personale (etică profesională, • Abilităli transferabile necultivate
auto-di sciplină, capacitatea de a lucra în
condiţii de stres, creativitate, optimism,
nivel ridicat de energie)
• O reţea de rela~i şi contacte de succes
• Legături cu organizaJii profesionale de
prestiRiU
·: E Oportunităţile tale în carieră
:: X Condiţii externe pozitive incontrolabile, dar
:J
:~
::
T
E
R
.
care pot constitui un avantaj;
Tendinţe pozitive în domeniu care vor crea •
mai multe locuri de muncă (creştere
''
N economică, globalizare, modernizări
·:·!'
. tehnologice)
Aptitudinile personale sunt căutate în
diferite domenii
• Oportun ităţi oferite de o bună cunoaştere
de sine şi de capacitatea de atingere a
scopurilor în carieră
• Oportunităţi de promovare şi dezvoltare
. profesiona lă ·
Posibilităţi deosebite oferite de cariera
..
aleasă
Zonă geografică favorabilă
Reţea puternică de relaţii profesioMle
Sp!·e deosebire de domeniul economic, servicii şi marketing, unde factori i interni (puncte
.i
tari, puncte slabe) se referă strict la o firmă sau companie (organizaţie), în domeniul
resurselor umane, aceşti factori (aşa cum reiese din tabel), se referă la capacităţi, calităţi,
aptitudini şi compet~nţe individuale, respectiv defecte, lacune, Hpsă de educa1ie sau
experienţă practică. In opinia specialiştilor, acesta este elementul forte de adaptare a
202
Punctele tale slabe
(Slăbiciuni, lacune, defecte)
sub control ş i care pot fi îmbunătălite;
• Lipsa de experienţă profesional ă
• Nivel redus de pregătire şcolară
• Lipsa aspiraţiilor, a cunoaşteri i de
sine şi a informaţiilor despre
ocupaţii
• Pregătirea insuficientă în aria ICT
• Inabilitatea de a căuta un loc de
muncă
• Caracteristici personale negative
(încălcarea eticii profesionale, lipsa
motiva1iei, indecizie, timiditate,
labilitate emoţională)
Ameninţările tale în carieră
Condj\ii externe negative incontrolabile,
dar ale căror efecte pot fi diminuate:
Tendinţe de reducere sau dispari\ie
a locurilor de muncă în domeniu
• Competiµe cu colegii de generaţie
• Rivali cu aptitudini de căutare a
unui loc de muncă
• Absolvenţi rival ai unor şcoli de
prestigiu
• Obstacolc'în calea rea l izării
carierei (lipsă de pregătire şi
instruire, resurse financiare reduse)
• Dezvoltare profesională limitată,
loc de muncă rutinier fl!ră
posibilităµ de promovare
• Dezinteresul companiilor de a
angaja persoane cu nivelul tău de
pregătire
- -
metodologiei SWOT pentru resurse umane. În identificarea acestor factori ce ţin de natura
internă a persoanei, o regulă de aur (prezentă şi în cazul organizaţiilor) rămâne păstrarea
obiectivităţii, a realismului analizei.
Din acest motiv, consilierul sau managerul care sol ici tă analiza, dar mai ales clientul, va
recurge la terţe persoane (familie, cerc de prieteni, cunoştinţe) care să confrunte lista
personală de auto-evaluare sau aceştia să întocmească o listă paralelă. Se mai pot utiliza şi
chestionare sau sondaje de opinie (mai ales când clienţii sunt un grup, o clasă, echipă).
Dacă în planificarea carierei, se intenţionează aplicarea metodei S WOT unei insti tu ţi i (de
educaţie sau ca loc de angajare), realizarea analizei urmează structura standard SWOT
pentru oricare organizaţi e / instituţie:
Punctele tari (Strengths) desemnează elementele forte ale instituţiei (segmenrul
de piaţă pe care s-a impus, n umărul de angajaţi etc.), respectiv cele care ii conferă
putere în comparaţ ie cu alte instituţii similare aflate în mediul extern
competiţional. Modalitatea concretă de manifestare a acestor elemente tari
variază de la o organizaţie la alta, dar ele se referă, în general, la competen1ele
fundamentale, care au la bază resursele şi posibil ităţile acelei instituţ ii .
Punctele slabe (Weaknesses) se referă la elemente slabe, respectiv la aspectele
care generează dezavantaje în comparaţie cu celelalte organizalii aflate în mediul
extern competiţi onal. Se identi fică polii de putere şi de slăbiciune pentru fie'care
organizaţie în comparaţie cu cele cu care se află în competiţie. ,.Deşi punctele
slabe sunt deseori percepute ca fiind inversarea „logică" a ameninţărilor, lipsa de
puncte tari ale unei finne într-un domeniu sau pe o anumită piaţă nu înseamnă
neapărat un punct slab, ci numai în cazul în care acel lucru este un punct slab şi al
competiţiei. Atu-urile ·şi punctele slabe pot fi măsurate cu ajutorul unui audit
intern sau extern" (Brătianu, 2000).
Oportunităţile (Opportunities) sunt factori (favorizanţi ) generaţi de forţe din
macro-mediul extern (dinamici demografice, economice, tehnologice, politice,
juridice, sociale şi culturale), precum şi datorită forţelor externe specifice unui
anumit segment de piaţă: colegii de generaţie, consumatorii, canalele de
repartilie, furnizorii.
Se produc sch imbări demografice care influenţează piaţa forţei de muncă? Pot
influenţa parteneriatele cererea de produse sau servicii? Se pot folosi unele
competenţe / aptitudini transferabile în alte moduri decât cele uzuale? Se pot
transforma în bani cunoştinţele ·departamentului cercetare-dezvoltare, prin
vânzarea de licenţe, concepte sau tehnologii? Pentru identificarea oportunităţil or
existente, rolul consilierului este salutar. Împreună cu clientul, trebuie clarificate
incertitudinile inerente unui astfel de proces.
Ameninţările (Threats) sunt aspecte negative şi condiţii de limitare impuse de
mediul extern care scapă controlului managerial. Acestea sunt un gen de riscuri
care, dacă sunt m~glijate, se pot croniciza. Ameninţările au un caracter relativ în
raport cu oportunităţile şi cu mediul extern concurenţial.
203
- - -- ~ --,-- -~ -- -~ ··~ . ---- -- . •.•..•.•·..:~· :· ~ - -- - , -- --..n_·{,;~~-;::--- -- ~,
:-~..,

Etapa a doua: Identificarea strategii/or
Pentru analiza unei situatii de moment, listarea în cadrane a celor patru factori ar fi
suficientă. Acest prim pas a fost cel mai utilizat în anii '70-'80, când metoda începea să
se extindă şi să fie preluată şi de alte domenii.
Dar competiţia a impus căutarea de soluţii de perspectivă şi, astfel, analiza a continuat cu
identificarea unor strategii de rezistenţă, funcţionale, eficiente şi perfonnante pentru a
asigura succesul pe tennen lung, nu nwnai pe durată scurtă.
lată câteva din întrebările cheie pe care specialiştii în management strategic le-au
considerat esenţiale pentru un manager preocupat de progresul firmei/ clienţilor săi: ,,Ce
acţiuni trebuie luate de către firmă, bazate pe atu-uri, puncte slabe, oportunităţi şi
ameninţări? Care este calea de unnat: să te concentrezi pe folosirea atu-urilor finnei
pentru a capitaliza pe baza oportunităţilor? Sau să capeti mai multe atu-uri pentru a fi în
stare să câştigi mai multe oportunităti? Sau poate e cazul să minimizezi punctele slabe şi
să eviţi ameninţările?" (Brătianu, 2000).
Plecând de la cadranul SWOT, se pot deci stabili noi obiective, se pot elabora alternativ
patru categorii de strategii şi tot atâtea planuri de acţiune.
„Rezultatul analizei SWOT? Patru alternative strategice. Pe lângă faptul că fonnularea
exactă a atu-urilor, punctelor slabe, oportunit!iţilor şi ameninţărilor este o chestiune foarte
de! icată şi de durată, transpunerea acestora în alternative strategice este o adevărată artă!
Ideea adiacentă este de a profita de combinaţia între atu-uri şi oportunităti, evitând sau
atenuând combinaţia punctelor slabe şi a amenintărilor" (Markovits (2003). Modele de
management: Analiza SWOT,http://12l.ro/content/show_article.php3?artic1e_id)
Pentru a obţine o imagine globală mai bună, factorii interni SW pot forma împreună o axă
verticală, iar factorii externi OT o axă orizontală. Combinând factorii interni cu cei
externi se pot genera uITTJătoarele alternative strategic~:
s În mod obişnuit, se recurge la o strategie dominantă (ofensivă sau defensivă) şi la una de
o T
w \:Onectate cu unele riscuri implicate de fiecare dintre alternative şi cele care sunt legate de
Strategii SO (Strategii care utilizează punctele tari pentru a profita de
oportunităţi). Acestea sunt strategii de tip max-max, în sensul că ele combină
elementele cele mai favorabile construirii unei strategii. Strategiile SO utilizează
204
elementele forte sau puternice ale organizaţiei pentru a profita de oportunităţile
existente în mediul extern. Acestea devin dinamice şi agresive pe piaţă şi
urmăresc crearea unui avantaj competitiv fată de celelalte organizaţii concurente.
Strategii WO (Strategii care caută să atenueze impactul punctelor slabe profitând
de oportunităţi). Acestea sunt strategii de tip min-max, în sensul că ele combină
elementele de slăbiciune din organizaţie cu oportunitătile existente în mediul
extern. Practic, se încearcă folosirea oportunităţilor pentru eliminarea
slăbiciunilor sau transformarea acestora în puncte forte sau conjuncturi favorabile
pentru organizaţie.
Strategii ST (Strategii care utilizează atu-urile pentru a preveni sau minimiza
ameninţările). Strategii de tip max-min, în sensul că ele folosesc elementele forte
ale organizaţiei pentru a evita sau pentrn a reduce amenintările existente în
mediul extern. Sunt strategii de apărare, dar se por transforma în strategii de atac
dacă se evaluează corect raportul forţelor interne faţă de cele externe.
Strategii WT (Strategii care atenuează punctele slabe şi caută să reducă impactul
ameninţărilor). Strategii de tip min-min care urmăresc minimizarea slăbiciunilor
în condiţiile în care se evită ameninţările din mediul extern. Sunt strategii
defensive şi se folosesc îndeosebi atunci când organizaţia se află în declin pentru
a evita falimentarea ei. ·
Altem~tivele strategice descrise au un caracter generic întrucât trebuie adaptate
particularităţilor clientului şi „ele capătă conţinut în condiţiile concrete ale
fiecărei organizaţii" (Duncan, apud Ferrell, 1998).
Etapa a treia: Deliberarea şi luarea unei decizii
Clientul trebuie să hotărască strategia cea mai potrivită pentru a acţiona în funcţie de
cerintele şi posibilităţile existente până în acel moment. Scopul final al aplicării oricărei
strategii este acela de a echilibra factorii interni cu cei externi, pentru a obţine / menţine
performanţa dorită.
corecţie (min-max-min), care se vor derula simultan. Astfel, clientul poate să-şi permită
să fie mai agresiv atunci când dispune de atu-uri şi oportunităţi, lucrând în acelaşi timp
pentru corectarea sau diminuarea defectelor, dar va aplica o strategie de apărare dacă nu
posedă suficiente atu-uri şi este ameninţat.
,,O altă problemă este luarea unei decizii. Chiar dacă matricea a fost elaborată cu gTijă,
deciziile vor fi luate după o atentă analizare. În luarea deciziei, consideraţiile care sunt
resurse pot juca un rol la fel de important ca analiza propriu-zisă" (Marcovits, 2003).
În cazul organizaţiilor, decizia se raportează la alegerea strategiei de perfonnanţă.
„Strategiile de performanţă unnăresc obţinerea unor valori cât mai mari pentru fiecare din
indicatorii globali în sistemul de referinţă specific organizaţiei (eficienţă, calitate, inovare
205
 Trăsături dominante de caracter: cinste,
şi sensibilitate la cererea consumatorilor) şi pentru metrica ataşată fiecărui indicator" •
moralitate, corectitudine
(Brătianu, 2000).
.
• Optimism, nivel ridicat de energie
Motivaţie pentru studiu şi muncă
Activă în timpul liber şi aptitudini de orientare
•
turistică
Populaţia ţintă • Asnect fizic olăcut
Ameninţări/

. Onortunităti / Sanse
Familia intelectuală, părinţi cu studii superioare, . ruscuri
Competi ţie cu colegii de generaţi e
Rivali cu motivaţie şi aptintdini
Metoda poate fi aplicată tuturor categoriilor de clienţi. încadraţi în domeniul artei, culturii, serviciilor •
Mediu de viaţă elevat, cu posibilităţi de superioare de căutare a unui loc de
Varianta scurtă (tabelul analizei factorilor) este des utilizată în cazul elevilor, studenţilor, • muncă sau de acces la o instituţie
şi tinerilor în căutarea unui loc de muncă.

Varianta lungă (elaborarea strategiilor) este recomandată elevilor la sfârşit de ciclu

.. informare şi instruire
Elevă la o inst ituţie şcolară de prestigiu
Domeniile de activ itate către care aspiră sunt .. de învăţământ superior
Rivali absolvenţi ai unor licee mai
căutate şi oferă multe locuri de muncă bine cotate
(clasele a VIII-a, a X-a, a XII-a, SAM) studenţilor în prag de licenţă, absolvenţilor care
apelează la servicii de planificare a carierei, adulţilor. • Aptitudinile şi pregătirea o ajută să reuşească în
cariere bazate pe: comunicare, turism, servicii, .• Posibilităţi financiare limitate
Ofertă de burse insuficiente 1n

. relaţii internaţionale
Nivelul de pregătire actual îi permite să acceadă
la un nivel de instruire superior
•
specializarea aleasă
Distanţa între domiciliu şi
facultate implică deplasări zilnice
Suficientă motivaţie şi voinţă de a susţine sau închirierea unui spaţiu de
Exemple, studii de caz, exerciţii • examenele de bacalaureat şi de admitere în locuit, deci cheltuieli suplimentare
învăţământul superior

• Domiciliul apropiat capitalei, zonă favorabilă

Exemplul 1: Eleva A. T. M. Clasa a XII-a. Analiză SWOT
studiului universitar
Cerc de prieteni numeros, relaţii şi conexiuni de
• nersoectivă în comunitate
Etapa intâi: Analiza celor patru/actori

Puncte tari/ Aptitudini/ Comnetente Puncte slabe / Defecte I Lacu...!!.!:._ Etapa a doua: Identificarea strategii/or
• Elevă în ultimul an de liceu, specializarea ştiinţe • Cunoaştere de sine limitată
Analiza factorilor SWOT pentru această clientă pennite identificarea unnătoarelor
sociale, limbi modeme • Subiectivism
alternative strategice:
,; • Ql superior: 11 O • Informaţii insuficiente despre

• ocupaţiile către care aspiră Strategia SO: În intenţia de a-şi continua studiile, clienta conştientizează că

.
Rezultate foarte bune la majoritatea disciplinelor,
cu pondere pe cele socio-umane şi limbi modeme .. Leadership necultivat pregătirea sa, aptitudinile şi oferta educaţională la facul:3tea aleasă . îi pe~ite
Pregătire suplimentară (meditaţii) la limbi • Inabilitatea de a căuta un loc de abordarea unui ciclu de învăţământ superior. Ea poate aplica o strategie ofensivă
modeme muncă de mobilizare personală pentru a susţine examenele viitoare ( de bacalaureat şi
•
•
Rezultate bune la olimpiadele de limbi străine şi
concursuri literare .• Instabilitate emoţională
Timiditate, indecizie, nehotărâre
admitere la facultate).
Strategia WO: Prin sesiuni de consiliere individuală, clienta va exersa tehnici de
Participare la club de teatru şi cenaclu de poezie • Vulnerabilitate la situaţii de stre3
control emoţional pentru dominarea timidităţii în situaţii de stres şi sporirea
• Cunoştinţe ICT: operare calculator personal • Neîncredere în sine
încrederii în forţele proprii. Va învăţa să se auto-aprecieze corect şi să-şi cultive
• Aptitudini transferabile bine dezvoltate • ·.Auto-apreciere uneori deficitară
aptitudinile transferabile (de comunicare) p rin tehnici de sim ulare a situaţiilor de
. ( comunicare, lucru în echipă)
Caracteristici personale: sociabilitate,
comunicare, u tilizarea limbilor străine
examen.
Strategia ST: Aprecierea realistă a propriilor atu-uri, încrederea în sine şi
• Talent literar şi poetic (compune cu uşurinţă
pregătirea temeinică pentru examene vor fi modalităţile de contracarare a
eseuri si scrie versuri)
207
206
I

■I
- - --- --~-~-~--,-.....
:.,!..:~ , ·-~--- ·- •----------- . ~··,, •··.· ::. ...:.......~--·- - - --

pericolelor din exterior: colegii săi de generaţie care concurează pe aceleaşi locuri reţelei de cabinete şcolare de consiliere
la admiterea în facultate, posibi lităţile financiare reduse (prin obţinerea unei • Coordonare metodologică şi asistenţă
burse) şi depărtarea de casă (prin cazarea într-un cămin studenţesc). ştiinţifică din partea Institutului de Ştiinţe ale
Educaţiei
Strategia WT: Clienta nu va avea nevoie de o strategie de apărare (rnin-min) Colaborare pentru fonnare continuă şi
decât în cazul limită al unui eventual eşec (puţin probabil) când va fi necesară perfecţionare cu organisme internaţionale de
reconsiderarea planului strategic anterior. profil
Posibilităţi şi oferte de implicare în diferite
proiecte şi programe europene
E tapa a treia: Deliberarea, luarea deciziei şi pregătirea planului de acţiune
• Salarizare bugetară non-stimulativă
care determină migrarea practicienilor
către domenii mai bine plătite
• Servicii de voluntariat insuficiente
• Dificultatea deplasării popu I.aţici
şcolare din alte sectoare către sediu I
centrului care se află într-o zonă
periferică a Municipiului Bucureşti
• Concurenţa serviciilor private în
acelaşi domeniu

Clienta trebuie să opteze pentru una dintre alternativele posibile a fi alese după absolvirea
liceului. Ea este interesată de o carieră în domeniul turismului, comunicării, relaţiilor
publice, literatură, servicii, jurnalism. Pentru aceasta, are de ales între specializările:
Relaţii Economice Internaţionale (Academia de Studii Economice), Comunicare Socială
şi Relaţii Publice (Facultatea de Litere, Universitatea Bucureşti), Facultatea de Economia
Turismului Intern ş i Internaţional (Universitatea Româno-Americană), Facultatea de
Jurnalism (Universitatea „Hyperion", Bucureşti). În final, a decis să candideze la primele
două facultăţi (de stat, fără taxă de stud ii), care au date diferite de susţinere a concursului
de admitere. (Situaţia prezentată este un caz real; clienta a fost admisă cu bursă la ambele
facultăţi, urmând să decidă pe parcurs dacă va fi capabilă să participe simultan la
cursurile celor două facultăţi).
• Analiza a fost elaborată cu contribu~a echipei de consilieri din CMAPP Bucureşti.
Etapa a doua: Identificarea strategii/or
Strategia SO: Dispunând de puncte tari şi oportunităţi (traduse în personal bine pregăt it şi
condiţii externe favorabile pentru a răspunde nevoilor de consiliere ale populaţiei ţintă),
Centrul Municipal poate aplica o strategie agresivă pentru a obţine rezultate perfonnante.
Strategia WO: Punctele slabe legate de comunicare şi spaţiu pot fi corectate solicitând
sprijin din partea autorităţii ierarhice (inspectoratul şcolar) şi din partea comunităţii
(sponsorizări).

Strategii WT şi ST: Motivaţia şi profesionalismul echipei de consilieri angajaţi, pregătirea

Exemplul 2: Centrul Municipal de Asistenţă Psiho-pedagogici'i, Analiză SWOT
Etapa întâi: Analiza celor pairu/ac/ori*
şi capacitatea de implicare constituie în prezent elementele cheie pe care se sprijină
funcţionarea centrului. Reţeaua extinsă de relaţii profesionale (colaborări, formări) atât în
ţară cât şi cu parteneri externi contracarează ameninţările din partea eventualilor
competitori din sfera privată. Aceste strategii de apărare se pot aplica numai în cazuri
extreme, când însăşi existenta centrului ca instituţie ar fi periclitată.

Puncte tari Puncte slabe

•
•
Competenţa, profesionalismul şi entuziasmul
consilierilor practicieni angajaţi în CMAPP
Surse de finanţare: fonduri publice şi
.
• Lipsa personalităţii j;nidice
Lipsa spaţiului adecvat desfăşurării
sesiunilor de consiliere
Etapa a treia: Deliberarea, luarea deciziei şi pregătirea planului de acţiune
În urma aplicării strategiei ofensive, CMAPP a elaborat un plan de acţiune care, pe

. auto-finanţare
Existenţa w1ei reţele teritoriale extinse de
• Separarea locaţiei serviciilor de
consiliere de cele de secretariat
termen lung, îi va asigura succesul ( obţinerea personalităţii juridice, sprijin financiar şi
echipamente, instalarea de mijloace tehnice suplimentare de comunicare, participarea la
prokctc şi programe interne şi intemaţionale cu statut de promotor sau partener).
. cabinete de consiliere în şcolile din Bucureşti
Succesul programelor ini~atc şi finalizate de
• Mijloace insuficiente de comunicare
cu clientii şi instituţiile cu care se

..
centru colaborează
Proiecte noi at1ate în derulare Set de întrebări necesare analizei SWOT:
Servicii şi activităti care acoperă nevoile
clier_ililor
Oportunită(i Ameninţări Puncte tari:
• Sprijin din partea Inspectoratului Şcolar • Atitudinea reticentă a unor categorii de • Cc ştii să faci foarte bine'?
. Judeţean
Suport legal şi financiar din partea
Ministerului Educatiei pentru extinderea
populatie fată de serviciile de
consiliere şi asistenţă psiho-
pedago_gică
• Care sunt avantajele tale?

208 209
 • De ce te-ai hotărât să alegi şcoala în care te pregăteşti acum?
• Care au fost motivele şi Ce te-a influenţat?
• Sunt aceste cauze determinate de aptitudinile tale înnăscute?
• La ce te aştepţi de la viitorul loc de muncă?
• Care au fost până acum cele mai importante realizări 3le tale?
• Cui îi datorezi aceste succese?
• Cum îţi măsori (evaluezi) succesul'/
• Ce cunoştinţe şi experienţe practice de lucru vei oferi companiei în care te vei
angaj a şi care nu au fost utilizate la locul anterior de muncă?
• Ce preţuieşti / are cel mai mult valoare pentru tine?
P uncte slabe:
• Ce poate fi îmbunătăţit?
• La ce nu te pricepi deloc?
• Ce ar trebui să eviţi?
:i • Care sunt lacunele tale profesionale?
'!
• Cum afectează anumite perfonnanţe lipsuri le din pregătirea ta profesională?
• Gândeşte-te la cele mai neplăcute momente şcolare (sau la locul de muncă)
datorate d efectelor tale personale sau profes ionale.
Oportunităţi:
• Ex istă perspective promiţătoare pentru tine în domeniul ales?
• Care este nivelul cel mai înalt al performanţelor atinse în domeniul ales?
• Ce eforturi ai depus pentru a te încadra în domeniul de activitate ales?
• La educaţia ta actuală ce poţi adăuga pentru a beneficia de noi oportunităţi?
• Un ciclu de pregătire suplimentară ar putea fi un avantaj?
• Cât de rapid ar fi posibil să avansezi în cariera aleas ă?
,,.·. • Pot apărea oportunităţi utile datorate schimbărilor:
• în ICT şi în producţie;
în politicile guvernamentale în domeniu;
• sociale, demografice şi în stilul de viaţă etc.?
210
Ameninţări:
• Cu ce obstacole te confrunţi?
• Se schimbă rapid cerinţele în domeniul ales?
• Este ameninţată poziţia ta profesională de modernizarea tehnologi că?
• Care sunt tenc!inţele actuale pe piaţa muncii în specializarea ta?
• În comparaţie cu alte noi domenii interesul pentru domeniul tău este în
scădere?
• Este domeniul tău de activitate subiect de conflict politic, economic, social?
• Ex i stă riscul schimbării politicii muncii în aria ta de interese profesionale?
• Cum ar putea dezvoltarea economică să afecteze locul tău de muncă şi echipa
din car,;: faci parte?
• Poate compania ta să-ti ofere acces la noi stagii de formare pentru a fi mereu
competitiv, în cazul unei disponibilizări neaşteptate?
Evaluarea metodei
Metodologia SWOT este, fără îndoială, un instrument de bază al managementului
strategic, În prezent, nici o companie nu-şi mai poate permite să facă previziuni de succes
fără un management bazat pe strategii de performanţă, după cum nu se poate concepe
planificarea unei cariere fără elaborarea unei alternative strategice SWOT, S-au
încetăţenit deja în vocabular neologismele „to swot'', ,.swoting" (a face o anal iză SWOT),
Serviciile de consiliere şi consultanţ1\ plasează această metodă în faza de debut, a
primului contact cu clientul, pentru a-i oferi acestuia rapid nu numai un tablou al
resurselor şi nevoilor sale, dar şi soluţii posibile impuse de condiţiile din mediul extern.
Avantaje:
Listarea elementelor cheie în plan intern şi extern este relativ simplă, se face repede şi
fără efort De aceea, s-ar putea crede că acest gen de analiză primară are aspect de joc şi
ar putea induce în eroare asupra profunzimii sale, în special în cazul elevilor şi
adolescenţilor neavizaţi, tentaţi să nu-i acorde atenţia cuvenită.
Popularitatea metodei se datorează şi numeroaselor domenii şi categorii de clienţi care
pot beneficia de rezultatele ei.
211
 ... - ... - ·----'-'-"=~~~ ~ ~ -- •----- LV - ~-••- •- ••• . ·--------- - --· -- ------
~;
t:
:~
;:
:·
i
~~
Accesibilitatea şi rapiditatea întocmirii analizei SWOT la orice vârstă sporeşte frecvenţa Bibliografie l
şi preferinţa utilizării metodei în comparaţie cu altele mai laborioase.

Brătianu, C. (2000). Management strategic. Bucureşti, Editura CERES.

în cazul ap licării complete a analizei, când consilierul îl asistă pe client în elaborarea Developing Your Strategic SWOT Analysis (1999). In: Austrainer
strategiilor şi în luarea deciziei în planificarea carierei, este posibilă: confruntarea (www.austrainer.com/archives/1397.htm)
clientului cu alte opinii, învăţarea auto-analizei obiective, clarificarea propriilor valori,
adoptarea de comportamente realiste şi deliberative în procesul luării de decizii cu privire Ferrell, I. (1998). Marketing Strategy. New York, Hartline.
la propriul viitor. Jigău, M. (200 I). Consilierea carierei._Bucureşti, E~itura Sigma.
Păuş, Viorica (2003). Parteneriat şi dialog social. Ghidul formatorului. Bucureşti,
Dezavantaje: CSDR, BIM, UNDP, UNDP, UNICEF.
În forma sa actuală, derularea completă a celor trei etape SWOT presupune consum de Swoting Your Way to Success ( 1999). In: BHC (www.bradhuckelco.com.au/swot.htm)
timp pentru documentare, eforturi de obiectivare în procesul de auto-evaluare (mai ales în Thompson, A. Arthur, Jr.; Strickland, A. J. (1996). Strategy Formulation and
cazul clienţilor foarte tineri sau în cazul instituţiilor aflate în competiţie, care trebuie să-şi Jmplementation. Texas, Business Publicalion Plano.
elaboreze strategii de rezistenţă / apărare.
Pentru a evita subiectivitatea, clientul trebu:e să apeleze la aprecierile sincere ale altor
persoane, dar această condiţionare de relaţie limitează uneori autonomia clientului în http://!2 1.ro/content/show_ article.php3?article_id= l 636&page_ nr= I
autoanaliza efectuată. www.agero-stuttgart.de/REVISTA-GERO/COMENTARII/analiza%20SWOT.htrn
www .computerworld.ro/?page=t'lode&id=4493
În nevoia de a diminua aceste inconveniente legate de timp, documentare şi elaborare a www .eva.ro/cariera/articol42.html
strategilor de perfonnanţă, unele firme din SUA au creat soft-uri SWOT interactive, pe
care clientul le poate accesa pentru auto-aplicare, contra-cost, în procesul de planificare a www.mindtools.com/pages/article/new1MC_ 05 .htm
carierei. www .mindtools.com/rpages/DesignYourLife.htm
www.quintcareers.com/SWOT_Analysis.html
În consecinţă, metoda analizei SWOT poate fi utilizată în funcţie de: www.startups.co.uk/YV9tqyc.html
• nevoi ale clienţilor: metodă adecvată. de analiză a nevoilor şi resurselor; www.stfrancis.edu/ba/ghkickul/stuwebs/btopics/works/swot.htm
• scop: metodă de obţinere a informaţiilor despre client, de investigare a pieţei
muncii, de marketing personal, de planificare şi dezvoltare a carierei
(clarifică valori, face un bilanţ al competenţelor, pregăteşte şi precede planul
de acţiune);
• mod de desflişurare a sesiunilor de consiliere: metodă de consilie::re t
individuală, mai rar de grup;
t
• faze ale procesului de consiliere:
clientului;
metodă pentru stabilirea situaţiei actuale a
I
• grad de standardizare: semi-standardizată (standardul SWOT). !
I
213

I
212
Coordonatorul seriei Ştiinţele educaţiei este EMIL STAN ANDREEA SZILAGYI

Andreea Szilagyi este conferenţiar la Universitatea Petrol-Gaze Ploieşti.

A desfăşurat o bogată şi variată activitate didactică în cadrul Universităţilor Bucureşti ,
„Politehnica" din Bucureşti, ,,Petru Maior" din Târgu-Mureş, ,.Titu Maiorescu" din
Bucureşti, .,Spiru-Haret" din B ucureşti, Petrol-Gaze din Ploieşti. Este director al
National Board for Certified Counselors România şi al National Board for Certified
Counselors Intemational-Europe din Geneva, ElveJia. A organizat workshop-uri în
domeniul resurselor umane şi al consilierii în carieră şi a participat la numeroase
conferinţe şi proiecte de cercetare internaţionale. Este membră în mai multe asociaţii şi
organizaţii ştiinţifice, printre care Intemational Association for Counseling, American
Counscling Association, Association for Counsclor Education and Supervision,
National Career Development Association. Este doctor în Ştiinţele Educaţiei. din 2003.

Andreea Szilagyi, Manualul consultantului în carieră

© 2008, Institutul European Iaş i , pentru prezenta ediţie MANUALUL CONSULTANTULUI
www.euroinst.r o
ÎN CARIERĂ
INSTITUTUL EUROPEAN, editură academică recunoscută de Consiliul
Naţional al Cercetării Ştiinţifice din Învăţământul Superior
Iaşi, str. Lascăr Catargi nr. 43, 700107, C.P. i61 Introducere de Mihai JIGĂU
euroedit@hotmail.com

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

SZILAGYI, ANDREEA
Manualul consultantului în carieră/ Andreea Szilagyi introd..: Mihai Jigău
Iaşi: Institutul European, 2007
Bibliogr.
ISBN 978-973-61 1-514--l

I. Jigău, Mihai (pref.)

37.048.4
371.121

Reproducerea (parţială sau totală) a prezentei cărţi, fără acordul Editurii,

constituie infracţiune şi se pedepseşte în conformitate cu Legea nr. 8/1996.
INSTITUTUL EUROPEAN
2008
Printed in ROMANIA

- - - - ---- - -- - ----. ·~·--···•··· -·~--- ~~- -

- - - - ~ . ____ ,, ··~•J•'-•· ·~ ~ ·- · - - --· -- ~·~--- -... - ----- . . - --- · -~---•...:..;..:_u.........••-· - ·- :
 f
ANDREEA SZILAGYI
I
I
o sumarizarea celor spuse de către client;
o utilizarea tehnicilor verbale de ascultare activă (de exemplu: ,,aha",
,,î11ţeleg", ,.sigur" etc.);
o adresarea pe nume a clientului;
o utilizarea umorului în mod măsurat atunci când este cazul, pentru
reducerea tensiunii;
o adoptarea unei atitudini respectuoase faţă de client; 3. Etapele procesului de consiliere
o clarificarea aspectelor neînţelese de client;
j o oferirea de feedback obiectiv.
I

Comportamente de evitat:
\ o întreruperea clientului;
Există multe teorii cu privire la etapele procesului de consiliere. Nici
I o ofc::rirea de sfaturi;
una dintre ele nu reprezintă singurul răspuns pentru a ceastă întrebare complexă:
l exi stă un model universal pentru a fi aplicat în relaţia de consiliere? Soluţia
o „predicile";
I o învinovăţirea/judecarea clientului;
poate fi găsită printr-o abordare flexibilă utilizată de către consilier cu fiecare
dintre clientii săi. lndiferent de situaţia clientului, există un moment de început,
o utilizarea prea multor întrebări de tip „De ce....?";
evaluare şi 'intervenţie, precum şi momentul de sfârşit. Aceasta este o schemă
o interpretarea mult prea în amănunt a ceea ce spune clientul;
care este foarte uşor de recunoscut în oricare din modelele de consiliere. Ţotuşi,
o intelectualizarea excesivă;
detaliile, etapele intermediare care sunt stabilite în acele momente sunt diferite
o utilizarea termenilor pe care clientul s-ar putea să nu îi înţeleagă;
de la caz la caz.
o discu~ile dese despre persoana consilierului;
Cormier şi Hack.ney ( 1993) au prezentat ideea conform căreia procesul
o minimalizarea a ceea ce clientul povesteşte; de suport este un proces de dezvoltare. Ei au descris cinci etape ale procesului,
o evitarea subiectelor de discuţie „incomode".
de-a lungul cărora clientul poate înainta şi reveni: construirea relaţiei, evaluarea,
stabilirea obiectivelor, intervenţia, finalul şifollow-up.
Abil i tăţile de comunicare reprezintă garanţia succesului în procesul de
Un censilier în cari eră nu trebuie să uite că, de obicei, adulţi i care se
comunicare indiferent de spaţiul social în care se desfăşoară, de vârsta sau sexul
. confruntă cu nevoi de dezvoltare a carierei sunt implicaţi atât în situaţii ·de
clientului, de modul de abordare a procesului de consiliere - individual sau în
tranziţie profesională, cât şi personală. Nu numai clienţii reprezintă sursa de
grup. Când vorbim despre tehnicile de comunicare, trebuie să precizăm_că do~r
interes pe parcursul activităţii de consiliere în carieră, ci ş i situaţiile pe care
acestea nu sunt de ajuns pentru a asigura succesul procesului. Informaţia potri-
aceştia le experimentează. Evaluarea corectă a situaţiilor întâlnite în tranziţia din
..., vită, tehnica impecabilă de a adresa întrebări, de a asculta şi de a răspunde, empatia,
carieră poate să ofere o bază bună pentru o abordare eficientă în cadrul procesului .
experienţa şi bunii voinţa consilierului sunt foarte importante, de asemenea.

3.1. Construirea relaţiei

În această etapă, consilierul foloseşte abilităţile de comunicare cu

ajutorul cărora va putea să pună bazele unei relaţii bazate pe încredere şi
respect. Consilierul începe prin a-l informa pe client despre proces şi prin a-l
asigura de confidenţialitatea absolută a discuţiilor. Practic, construirea relaţiei
"
·:, este un proces care se termină o dată cu procesul de consiliere în s ine. Deşi nu
putem cataloga nici una dintre etapele procesului de consiliere ca fiind „cea mai
,;;
:•.
·,·,
.1
·,
·: ~

68 69
,., ,
I.;
-···7-.". -,- ...~. ~. , ....

·- --~ ---·-- - - -- - - - -- ---- -~---. --~-- ~-- ---~-~ - - - - -~ . . ·.•..•..•;,~<t-~

 .-···•·::: ••·
:! •, ."·,
.
.
ANDREEA SZILAGYI
importantă", fără încrederea deplină pe care clientul o acordă consilierului, acesta
nu poate obţine rezultate satisfăcătoare, indiferent ce metode de lucru ar aplica.
Succesul în această etapă depinde în exclusivitate de abilităţile
consilierului, de tact ş i de nivelul de implicare. Nu vom lua în considerare
r
I
situaţiile în care clientul nu cooperează pentru că, în general, implicarea într-un
proces de consiliere implică de la început decizia clienrului.
Toate eforturile consilierului în această primă etapă sunt destinate
asigurării unei atmosfere confortabile şi sigure pentru client. Acest moment
poate fi extins în funcţie de dorinţa consilierului (nu mai mult de 1-2 întâlniri
însă); după aceea, problema clientului poate fi discutată. De asemenea, în
această etapă poate avea loc şi o discuţie despre neces ităţile de consiliere ale
clientului, dar, în acelaşi timp, sunt acceptate şi discuţii despre alte subiecte.
Obiectivele pe care consilierul şi le propune să le atingă în această etapă
sunt strâns legate de asigurarea unei relaţii de bună cooperare bazată pe
încredere, empatie şi de analizarea motivelor pentru care clientul are nevoie de
consiliere. Atenţia consilierului trebuie să fie concentrată pe acceptare şi
respect, pe înţelegere, empatie, încredere.
@.· Acceptare şi respect - acestea pot fi descrise ca fii nd legate de abilitatea
consilierului de a accepta faptul că un client este responsabil pentru el însuşi
şi capabil să facă alegeri bune. Această încredere este crucială pentru a fi un
suport real pentru un client. Indiferent de cât de corectă din punct de vedere
tehnic este abordarea consilierului, aceasta poate fi absolut inutilă dacă nu
se potriveşte cu nevoile clil:ntului, cu interesele şi valorile sale. Practic,
arătăm respect atunci când acceptam deciziile clienţilor (chiar şi atunci
când le considerăm mai bune pc ale noastre) şi atunci când arătăm interes şi
preocupare pentru nevoile şi dorinţe le lor.
Enumerăm câteva sfaturi practice care au rolul de a-i face pe clienţi să se simtă
respectaţi şi acceptaţi :
o Dezvoltaţi
o atitudine pozitivă faţă de -client
o Gasiţi
obstacolele şi limitările care îi împiedică pe clienţi să atingă
un nivel optim de satisfacţie profesională
o Nu judecaţi prea repede o situaţie
o Nu încercaţi să includeţi clienţii în categorii
®· Înţelegere şi empatie - acestea pot fi demonstrate prin a$cultare activă şi
reflectarea mesajelor clienţilor, a sentimentele lor. Consilierul ascultă mult
şi adresează doar câteva întrebări în această etapă. De asemenea,
sumarizează di scuţia la sfârşitt1l întâlnirii (,,A7i am discutat despre ..."),
parafrazează (,,Dacă am înţeles bine, ai spus că ... "; ,,Cu alte cuvinte ... ") şi
adresează întrebări deschise el ienţilor.
@, Încrederea între client şi consilier se clădeşte ca şi demonstraţie a
acceptării înţelegerii, empatiei şi respectului reciproc. Implică o atitudine
70
- ~~~------- -------- -·~~-=--- - - ------ - ;·:
lipsită de judecăţi
Abilităţi
confidenţial ităţii infom1aţiei pe
de comunicare şi procesul de suport în consiliere
de valoare şi solicită, în limitele legii, păstrarea
care clientul ne-o încredinţează.
Indiferent în ce etapă a procesului de consiliere ne aflăm, atenţia
consilierului va fi permanent concentrată pe construirea şi menţinerea unei
relaţii bune. Orice ruptură care apare în această relaţie, indiferent cât de l ipsi tă
de semnificaţie pare, poate reprezenta un final prematur al procesului de
consiliere.
3.2. Evaluarea
O altă condiţie pentru asigurarea succesului în procesul de consil iere
este identificarea şi formularea potrivită a problemei şi a nevoii de consiliere,
precum şi evaluarea abilităţilor, talentelor, intereselor, cunoştinţelor pe care
clientul le ale şi pe care va învăţa să le folosească în scopul atingerii
obiectivelor sale profesionale. Recomandăm ca, o dată ce problema a fost
definită, clientul să ia notiţe în caietul de consiliere. Este adevărat că, arunci
când acesta îşi exprimă propriile nevoi şi probleme, formularea in iţială poate
suferi modificări sau se poate schimba în totalitate. Totuşi , există garanţia unui
punct sigur de început, agreat de către ambii participanţi în acest proce.s, potrivit
căruia evoluţia clientului şi relaţia consilier-client poate fi monitorizată. Metoda
scrierii are propriile sale avantaje, dar are şi dezavantaje, deoarece, la un
moment dat, clienrul se poate speria, se poate intimida şi nu va dori să îşi asume
această responsabilitate.
Identificarea motivelor / necesităţilor clientului este primul pas în
scopul unei intervenţii eficiente în consiliere. Dacă în prima etapă este imposibil
pentru consilier să perceapă o schemă semnificativă cu privire la problema
clientului, aşa cum este ea exprimată în primele întâlniri, după ce mai multe
informaţii încep să fie vehiculate, consilierul va fi în măsura să identifice o
categorie anume (comportament, emo\ii, sistem etc.) şi să proiecteze o strategie
de evaluare optimă.
Imposibilitatea de respectare a termenelor pentru proiectele de la locul
de muncă, lipsa de încredere în prezentarea ideilor în cadrul şedinţe l or,
dificultatea de concentrare în condiţii de stres, amânarea îndeplinirii sarcinilor
sau imposibil itatea de a acţiona calm şi de a utiliza un ton potrivit în discuţiile
în contradictoriu de la locul de muncă sunt câteva din problemele care pot
afecta şansele profesionale ale clientului. Odată identificate, acestea vor fi avute
în vedere în etapa de stabilire a obiectivelor; astfel încât ci ientul va putea lucra
împreună cu consilierul la diminuarea lor.
De asemenea, consilierul poate alege o anumită strategie de intervenţie
în funcţie de tipul de problemă cu care se confruntă clientul. Pentru o mai bună
71
 r··
.r,,:: ·.
ANDREEA SZILAGYI
clarificare, problema poate fi notată atât de către client, cât şi de către consilier.
Dacă însă problemele sunt foarte serioase şi sunt dincolo de competenţa
consilierului, acesta îi poate recomanda clientului ori să apeleze la serviciile
unui consilier în carieră senior, ori la cele de de psihoterapie.
În etapa de evaluare, consilierul utilizează tehnicile de clarifi care prin
întrebări deschise şi închise. Utilizează atât instrumente formale, cât şi
informale. Consilierii în carieră utilizează, de obicei, instrumente informale.
Dacă acesta consideră necesară utilizarea unor instrumente formale, atunci
specialistul consilier va solicita ajutorul unui psiholog,
Interviurile sunt de obicei utilizate la începutul acestei etape. Interviul
iniţial, de exemplu, este foarte folositor pentru strângerea informa ţiilor legate de
viaţa curentă a clientului, de istoria familiei sale, istoria personală - medicală,
educaţională, vocaţiona lă.
Folosind toate aceste intrumente de evaluare, consilierul va sonda
interesele legate de carieră ale clientului, talentele, abilităţile, valorile, stilul
personal şi cunoştinţele acestuia. Vom putea afla, aşadar, ce doreşte clientul
(interese, motivaţii) şi ce anume din ce are în momentul de faţă (talente,
abilităţi, valori, stilul personal, cunoştinţe) îl va ajuta să ajungă unde doreşte.
Unul din cele mai importante aspecte în etapa de evaluare este
identificarea abilităţilor transferabile. Acestea sunt abilităţi dezvoltate într-un
anumit context (locul de muncă anterior, şcoală, training), care pot fi folos"ite în
diverse alte medii de lucru. Cei mai mulţi clienţi care se prezintă la consilier nu
sunt conştienţi de abilităţile transferabile pe care le au, Din acest motiv, este
important să explicăm clientului ce reprezintă acestea şi care este diferenţa
dintre ele şi celelalte abilităţi.
Să luăm exemplul unei cliente care a lucrat ca şi profesor într-o şcoală
generală. Îşi doreşte un post în cadrul unei corporaţii în domeniul resurselor
umane, însă se prezintă la consilier, fiind convinsă că nu are nici o abilitate care
i-ar permite să aplice pentru această poziţie, În etapa de evaluare, consilierul se
va folosi de instrumentele necesare pentru identificarea abi l ităţilor clientei.
Acesta va identifica abilităţile folosite J.a locul de muncă anterior, care
pot fi uşor transferate în domeniul în care clienta îşi doreşte o s lujbă:
o fmmularea şi stabilirea obiectivelor de învăţare;
o prezentarea informaţiilor noi;
o apelul la programe pe calculator;
o moderarea discuţiilor cu elevii;
o adaptarea la diferite stiluri de învăţare;
o explicarea cu uşurinţă a subiectelor complicate;
o evaluarea elevilor;
o motivarea elevilor.
72
.,
,j
.l
Abilităţi de comunicare şi procesul de suport în consiliere
Acestea sunt abilităti transferabile. La acelaşi Joc de muncă, clienta a
utilizat şi alte abilităţi care du pot fi însă transferate în alte domenii, întrucât ele
sunt specifice doar acelui post. De exemplu:
o utilizarea unui anumit sistem de înregistrare a notelor;
o aplicarea unui anumit sistem de recompense utilizat în şcoală;
o explicarea sistemului poiitic şi economic ce a caracterizat Ro.mânia în
perioada interbelică etc.
„Descoperirea" ab ilită ţilor transferabile are un rol extraordinar de
motivant pentru clienţi, întrucât le oferă acestora feedback cu privire la valoarea
lor pe piaţa munci i. Din acest motiv, este important ca utilizarea lor să fie
accentuată în etapa următoare, cea de stab ilire a obiectivelor.
Exerciţiu:
Completaţi în lista de mai JOS (câte 5-7 înregistrări pentru
fiecare coloană; rn.1 este necesar să existe o corespondenţă pe
orizontală între ele):
Comentarii:
Sunt (însusiri oozitive)... Pot să fac... Îmi place să fac...
Procesul de evaluare poate avea atât efecte pozitive, cât şi efect e .
negative asupra clienţilor. De acec:a, consilierul trebuie să acţioneze cu foarte
mare atenţie. Dacă activitatea de eval:iare este bine făcută, clientul se va simţi
înţeles, uşurat, încrezător, deschis noilor paşi din cadrul procesu lui şi motivat.
Dacă nu este bine făcută, clientul se va simţi frustrat, anxios, interogat,
vulnerabil şi va avea aşteptări s labe de la viitorul proces. Pentru prevenirea unor
astfel de experienţe, consilierul trebuie să folosească permanent tehnici de
întărire a relaţiei - în scopul reflectării gândurilor, sentimentelor, să fie sensibi l,
rabdător şi să îl susţină pe client.
O abordare mai detaliată a acestei etape poate fi găsită în modulul
următor.
73
. · .•.• :.•.•
_ _ _ __ _ _ _ __ ,..,. ,.,.......,..-:-~~ ~- - -- . . - - , - ......
. . ,,,;;,.,:,•.•,'., . :,~:.,· ". ---·-- . -~ · ______ ....._ ______ ~--,

Abilităţi de comunicare şi procesul de suport în consiliere

ANDREEA SZJLAGYI

3.3. E;mpowerment şi stabilirea obiectivelor
Mulţi dintre adulţii care au nevoie de asistenţă în dezvoltarea carierei au
cunoştinţe bogate şi pregătire profesională într-un domeniu sau altul, dar
câteodată nu se simt în stare să îşi constituie singuri un plan de acţiune, să se
ocupe singuri de viitorul apropiat sau câteodată nu sunt conştienţi de potenţialul
şi abilităţile lor. Uneori, dacă un client este întrebat de obiectivele sale, acesta
nu va avea nimic de zis, întrucât n:.i s-a gândit până atunci la acest lucru într-o
manieră structurată. Clientul nu poate verbaliza obiectivele foarte clar - are
nevoie de suport şi de coordonare în acest sens.
În procesul de stabilire a obiectivelor, consilierul se va folosi de rezulta-
~y
@· Agreat - obiectivul este agreat şi acceptat de către cei care ar putea fi
implicaţi şi
care ar putea avea putere pentru atingerea acestuia.
@, Specific - obiectivul poate fi descris prin unul sau mai multe
comportamente observabile, nu este general (atunci am vorbi de
scopuri).
Exercitiu:
,;'.I_.
-ţ,:) Daţi u~ exemplu de obiectiv personal şi analizaţi-l în funcţie de
schema RUMBAS (de exemplu: ,,Vreau să îmi îmbunătăţesc
abilităţile de vorbire a limbii engleze înaintea sfârşitului de an")

tele obtinute în unna evaluării, etapa anterioară a procesului de consiliere.
Cauzei; problemei actuale a clientului vor trebui luate în considerare, întrucât
trebuie aăsite căi de îndepărtare sau de diminuare a lor. De asemenea, sublinie-
rea abil~ătilor transferabile în stabilirea obiectivelor nu numai că oferă o imagi-
ne realistă, a potenţialului clientului, dar îi oferă acestuia şi încredere în sine.
Putem considera trei etape în cadrnl procesului de stabilire a obiectivelor:
• conceptualizarea posibilităţilor (întrebări dt tipul „Ce îmi doresc?");
• alegerea posibilităţilor realiste;
• transformarea acestora în obiective viabile.
Stabilirea obiectivelor duce la planificarea acţiunilor şi, într-un final, la
stabilirea unui plan de acţiune. Stabilirea obiectivelor p ennite atât consilieruiui,
cât şi clientului să aibă o direcţie clară şi să se bucure de rezultate atunci când
obiecti-vele sunt atinse. . ..
Există două tipuri diferite de obiective la care un consilier s-ar putea
gândi:
a) obiective comune, pe care consilierul şi clientul le împărtăşesc în procesul
de dezvoltare a carierei;
b) obiective de atins pentru client.
. Mai sunt şi alte elemente şi caracteristici de luat în calcul în stabilirea
unui obiectiv într-un mod eficient - realist, clar, măsurabil, comportamental,
agreat, specific (modelul RUMBAS - realistic, understandable, measurable,
behavioral, ageed- upon, specific) . .
@;· Realist (Realistic) - obiectivul poate fi moderat dificil, dar este tang1b1I.
@, Clar (Understandable) - obiectivul poate fi exprimat, comunicat către
şi înteles de către altii.
@., Măs~rabil (Measur~ble) - schimbarea poate fi observată şi evaluată
(măsurată).
@,, Comportamental (Behavioral) - obiectivul trebuie să cuprindă paşi de
acţi une concretă.
R
u
M
B
A
s
Stabilirea obiectivelor constituie o etapă necesară în cadrul oricărui
proces de consiliere în carieră. Clientul trebuie să înveţe să fie atent la
diferenţele impuse de obiectivele pe termen scurt, mediu şi lung.
Exerciţiu: Daţi trei exemple de obiective personale pe termen
scurt, mediu şi lung.
Obiectivele au funcţii motivaţionale, educaţionale şi evaluative.
Obiectivele bine stabilite îi ajută pe clienţi să rămână pe drumul cel bun, să îşi
planifice viitorul şi îl ajută pe consilier să măsoare succesul acestor activităţi
comune.
Deprinderile/reuşitele (foarte apropiate de abilităţile transferabi le) sunt
abilităţi pe care o persoana le poate învăţa şi care îi adaugă un plus de valoare
(abilităti de conducere a unei m~ini, de gestionare a bugetului propriu <le bam
şi de tlmp, de organizare a unui eveniment, punctualitatea, abilităţi sportive,
competenţe de comunicare într-o limbă străină etc.).

75
74
 F ": .
ANDREEA SZILAGYI Abililăţi de comunicare şi procesul de suporl fn consiliere

r
I
I • Să aleagă modele de viaţă (role model)
I
Exerciţiu: o (care) sunt aproape de clienţi, care arată şi gândesc p recum
Listaţi cele mai importante (pentru dumneavoastră) ciuci deprin- clientul eventual;
deri/reuşite profesionale şi personale din ultimii 5 ani. Comentaţi o care sunt recompensaţi - primesc ceea ce îşi doresc;
asupra lor. o au defecte - n imeni nu se id enti fică cu p erfecţiunea.
-Personale
· Profesionale • Să primească mesaje de empowering, încurajatoare (majoritatea clienţilor
nu reacţionează bine la mesaje provocativ negative: .,Nu vei fi nici odată în
1. I.
stare să faci asta"). O soh1ţie mai bună poate fi „StU1t sigur că, dacă îţi
2. 2. planifici în mod clar strategia şi dacă te străduieşti, poţi să o faci. Cum te
pot ajuta eu?"
J. 3.

4. 4. 3.4. Intervenţia

5. 5. Acţiunile de intervenţie sunt considerate punctul central al procesului

Comentam:
..
Bandura (1982) a propus o construcţie pentru a expl ica anumite
comportamente, ca de exemplu perseverenţa sau lipsa ei în faţa obstacolelor. f.l
a numit-o se/f-efficacy (încrederea în sine, autoeficienţă), încrederea că acţiuni le
unei persoane au impact în mediul în .c are acesta trăieşte. El a descoperit că
aşteptarea succesului sau a eşecului sunt foarte importante în motivaţie; pentru
fiinţa umană exi stă un motiv să încerce ceva dacă manifestă credinta că
obiectivele pot fi atinse, în timp ce nu prea există motive în situaţia în c~e nu
este încrezătoare că ele pot fi atinse. Sunt multe situatii când clientii renuntă să
îşi mai caute un loc de muncă şi asta pentru că nu su~t încrezători în atingerea
obiectivelor.
;;
Brown ( 1992) defineşte self-efficacy ca încrederea pe care cineva o are
.,''
, :,
că poate face orice pentru a-şi atinge obiectivele. El a precizat că încrederea în
,:,: sine se în vaţă prin exerciţii de empowerment, prin modele de viaţă, prin
mesajele primite de la ceilalţi.
Autorul sugerează că un consilier trebuie să aj ute clientul:
• Să trăiască experienţe de empowering care:
o sunt strategice - sunt în acord cu abilităţile lor curente;
o hrănesc nevoia de reuşită (succesul aduce şi mai mult succes);
o sunt recompensatoare pentru clienţi.
de consiliere. Selectarea unei intervenţii potrivite reOectă orientarea teoreti că a
consilierului, experienţa sa practică, precum şi abilităţile sale profesionale .
Trebuie subliniat că nu orice intervenţie este potrivită pentru orice client. De
aceea, consilieri i eficienţi cunosc avantajele şi dezavantajele orientăr ilor
existente şi hotărăsc utilizarea unei anumite intervenţii , în funcţie de s ituaţia
clientului. Spunem despre aceşti consilieri că au o orientare eclectică,
combinând tehnici şi elemente din cele patru orientări de bază pe care le vom
descrie în acest c3pitol.
a. Orientarea umanistă
Aceste intervenţii au rolul de a-i ajuta pe cli enţi să se cunoască mai
bine, prin înţelegerea sentimentelor generate de experienţele prin care trec.
Consilierii care adoptă această orientare au un rol holist ic şi consideră că fiecare
cl ient este unic, dincolo de aspectele comune care îi caracterizează. Construirea
şi menţinerea unei relaţii autentice cu clientul este unul din obiectivele de bază
ale consilierului. De asemenea, el se va concentra pe obiective precum: înţe­
legerea misiunii în viaţă, responsabilizare, libertate ş i înţelegerea potenţ ialu lui
clientului.
Tehnicile folosite de către consilierii care au această orientare sunt, de
fapt, tehnicile de comunicare de bază: reflectarea conţinutului şi a sentimente-
lor, provocarea, sumarizarea. Carl Rogers, unul di.a iniţiatorii acestui curent,
consideră că exi stă trei tehnici/atitudini necesare şi suficiente pentru a-i ajuta pe
clienţi în procesul de consiliere:
o Empatie;
o Acceptare;
o Congruenţă (autenticitate).

76 77

- -- - - -- - - ··----~-~-~- ~----- ...... ;:-~·-.

 ~ ~ ~ ~ - ~ - ~ - - --··· ···-· ·--·-·· -- ·· ·· ·~• · . _.u..,...>.1.-1-.-.:.,- ~ ~ ~ --
..
,•: .;.:. ·~~ .·.· ,•,•· - -······ ..--
ANDREEA SZILAGYI
Consilierii sunt atenţi la sentimentele care reies din cele povestite de
către client, dar şi din gesturile, mimica feţei şi tonul vocii sale: ,,Eşti supărat
pentru că meritele nu îţi sunt acceptate", ,,Observ că zâmbeşti când îmi
povesteşti despre reuşita cu acest proiect... trebuk să fii mândru de tine".
Provocarea clientului este una dintre tehnicile prin care consilierii cu această
orientare accentuează necesitatea congruenţei pentru o cunoaşterea cât mai
realistă a potenţialului clientului: ,, ...observ că îmi povesteşti numai întâmplări
pozitive de la fostul Joc de muncă... totuşi, ţi-ai dat demisia. Spune-mi, te rog,
mai multe despre acest moment".
În etapa de evaluare şi de stabilire a obiectiveior întrebările adresează
tot latura afectivă: ,,Ce simţi despre ... ?", ,,Ce elemente în această situaţie te-ar
face să te simţi bine?", ,,Ce anumite consideri că te-ar face să te simţi împlinit?"
b. Orientarea cognitivă
Consilierii care folosesc această orientare se concentrează pe impactul
pe care îl au procesele cognitive asupra clienţilor. Convingerea esenţială în
rândurile consilierilor de orientare cognitvă este că sentimentele şi comporta--
mentele sunt generate de modul în care indivizii gândesc. Din acest motiv, ei
sunt interesaţi de sondarea gândurilor clienţilor pentru a le putea înţelege
personalitatea şi problemele cu care se confruntă şi pentru a-i putea ajuta.
Consilierul este activ în cadrul procesului de consiliere, îndrumându-l
pe client să gândească raţional şi să adopte sisteme de valori ce îl vor ajuta p(;:
client să trăiască o viaţă mai productivă. În calitate de educator, consilierul îl va
învăţa pe client despre gândirea raţională şi cea iraţională sau despre cel mai des
întâlnite tendinţe în gândire (de exemplu: ,,totul sau nimic", exagere2rea
negativă etc.), îl va provoca pe acesta cu privire la convingerile şi valorile sale
iraţionale şi îi va oferi resursele necesare pentru modificarea lor.
Considerăm un exemplu de convingere care poate fi provocată cu o
abordare cognitivă: ,,Nu îmi pot spune părerea în şedinţe, iar şeful meu
consideră că nu am nimic important de spus. Mă crede incompetent şi am ajuns
şi eu să cred acelaşi lucru". Una din tehnicile cognitive care se pot aplica pentn.!
provocarea unei astfel de convingeri este modelul A-B-C-D-E (Ellis, 1984):
• Descoperirea elementului de Activare.
În situaţia de mai sus, elementul de activare sunt şedinţele în care
clientul nu îşi poate susţine punctul de wdere.
• fdentificarea sistemului de credinte/valeri a individului (Relief).
Clientul gândeşte: ,,Părerea ~ea nu este demnă de luat în seamă. Nu mă
pot exprima la foi de clar precum colegii mei, deci nu are rost să le răpesc
celorlalţi timpul pentru o idee care nu aduce nimic nou. Mai mult, nici nu cred
că sunt îndeajuns de inteligent să îmi pot susţine ideea până la capăt. Dacă
78
-- ~~---~~-~~~~~~~~~-~-~- . -~
Abililăţi de comunicare şi procesul de supon fn consiliere
cineva mă va confrunta, nu voi fi în măsură să îi răspund şi atunci toată lumea
va şti de fapt cât de inteligent sunt. Mai bine tac."
În această situaţie, clientul se caracterizează (,,nu sunt îndeajuns de
inteligent") doar pe baza unui anumit eveniment.
• Identificarea Consecinţelor emoţionale ale evenimentului.
În situaţia noastră, clientul nu are încredere în sine şi este chinuit de
convingerea că nu se ridică la nivelul aşteptărilor. Aşadar, simte frică şi
anxietate cu privire la dezamăgirea pe care i-ar putea-o aduce prezentarea unei
idei într-o şedinţă.
• Disputarea credinţelor/valorilor existente ale individului.
Acesta este momentul în care consilierul intervine şi îl confruniă pe
client, subliniind că este imposibil să se caracterizeze (,,nu sunt inteligent, nu
am nimic important de spus") doar pe baza unui eveniment - în acest caz., un
eveniment imaginat. Acesta va provoca sistemul de convingeri despre sine şi
despre lume al clientului în scopul anulării consecinţelor emoţionale.
• Atingerea noilor Efecte.
Abordarea cognitivă este extrem de utilă în situaţiile clienţilor care au
probleme în a fi asertivi, în a-şi controla reacţiile în situaţii neaşteptate, în a fi
consecvenţi, cu slabe abilităţi de management al timpului, care au tendinţa să
amâne finalizarea sarcinilor de lucru. lJtilzarea tehnicilor cognitive cere
experienţă în lucrul cu această abordare. Mai mult, înainte de a o folosi cu
clienţii , consilierul trebuie să o folosească pentru înţelegerea şi confruntarea
propriilor convingeri şi valori iraţionale.
c. Orientarea comportamentală
Consilierii care au o astfel de orientare se concentrează să ajute clienţii
să îşi identifice comportamentele neproductive, să le controleze, diminueze, sau
chiar să le elimine şi să înveţe noi comportamente dezirabile. Consilierul va
avea un rol activ în cadrul procesului de consiliere, îndeplinind rolul de
consultant, educator şi facilitator. ~I evidenţiază progresele făcute de către
client în scopul motivării acestuia. In unele situaţii, consilierul cu o astfel de
orientare oferă şi sfaturi cu privire la modalităţile recomandate de lucrn pentru
învăţarea anumitor comportamente pozitive.
Definirea problemei, modul în care clientul reuşeşte să o controleze,
stabilirea unor obiective specifice şi stabilirea celor mai bune metode de
schimbare sunt principalii paşi urmăriţi de către consilier în atingerea obiecti•
velor. Printre tehnicile folosite de consilierii cu orientare comportamentală
menţionăm:
• jocul de rol şi repetiţiile;
• tehnici de reuşită prin forţele proprii (automonitorizare, autorecompensare);
• învăţarea unor noi abilităţi;
79
 ANDREEA SZILAGYI Abilităţi de comunicare şi procesul de suport în consiliere

• exersarea anumitor comportamente (de exemplu, comportamentele asertive schimba situaţia după cum ar fi nevoie. Două atitudini sunt foarte importante în
necesare în situaţiile interviurilor de angajare). cadrul acestui model:
Astfel, nu numai gândurile pozitive pot duce la atitudini şi comporta- • acceptarea incertitudinii pentru trecut, prezent şi viitor
mente productive, ci şi exersarea comportamentelor constructive poate influenţa • sentimente pozitive în legătura cu incertitudinea
într-un mod pozitiv sentimentele şi gândurile.
Exercitiu:
d. Orientarea sistemică Descri~ţi o situaţie când a treb;.iit să luaţi o decizie şi nu aţi fost
Aceste intervenţii se bazează pe următoarele idei: foarte siguri despre toate elementele. Ce aţi făcut? Comentaţi pe
• clientul este parte a unui sistem social şi toate părţile acestui sistem sunt marginea acestei situaţi i.
inttmelaţionate. De aceea, clienţii nu îşi pot rezolva întotdeauna problemele
singuri.
• o schimbare care se produce doar într-o parte a sistemului poate afecta
întreg sistemul.
• sistemele pot fi inerţioase şi, automat, rezistente la schimbare.
Această abordare ia în considerare toate elementele pe baza cărora se Cele patru principii paradoxale ale acestei teori i sunt:
constrnieşte sistemul de referinţă al clientului. l. Concentrează-te pentru ceea ce vrei, dar fii şi flexibil
După ce am discutat despre aceste patru orientări de bază, care sunt 2. Fii conştient de ceea ce ştii, dar şi precaut
reflectate de tipul de intervenţie ales, ne vom concentra pe procesul de decizie 3. Fii obiectiv, dar şi optimist cu privire la lucrurile în care crezi
ca parte extrem de importantă în stabilirea obiectivelor. O decizie bună 4. Fii practic şi magic în ceea ce faci
reprezintă un start bun pentru o schimbare pozitivă. DECIDES (decide), un
acronim uşor de reţinut din cadrul abordării sistematice de luare a deciziei Exercitiu:
dezvoltat de către Krumboltz şi Hamel (1997), prezintă o anal iză sistematică a Descri~ţi o situaţie în care a trebuit să luaţi o decizie şi în care au
problemei: apărut elemente care au împiedicat luarea acelei decizii. Descrieţi
1. Definirea problemei. Care este decizia care trebuie luată? aceste elemente (personale, profesionale, sociale) şi comentaţi
. , 2. Stabilirea (Establish) unui plan de acţiune, Cum va lua clientul această asupra lor.
' decizie?
3. Clarificarea valorilor. Care este cea mai importantă pentru client?
4. ldenti fi carea altemativelor. Care sunt alegerile clientului?
5. Descoperirea posibilelor rezultate. Care sunt posibilele consecinţe ale urmă­
toarelor alternative?
,;
6. Eliminarea opţiunilor în mod sistematic. Care alternative nu vor fi p otrivite Vom trata în detaliu procesul de luare a deciziei în consilierea în carieră
-, într-un capitol viitor.
pentm valorile clienţilor şi pentru situaţiile specifice? Care dintre ele au cea
mai mică probabilitate de succes?
7. Startul acţiunii. Ce tr~buie să facă clientul pentru a transfonna planul în
<j realitate? 3.5. Finalul

O altă abordare a deciziei, nu atât de sistemati că precum cea prezentată Etapa de final este foarte importantă atât pentru c lient, cât şi pentru
d
::1
mai sus, poate fi folosită în scopul clarificării barierelor şi trecerii la acţiune. H.
B. Gellat (1991) descrie teoria incertitudinii pozitive, sugerând că, dacă aştepţi
proces în sine. Indiferent de cât de perfect a fost organizat procesul d e consiliere
în carieră, dacă finalul nu este bine conceput şi dezvoltat, atunci toate semni-
.,,. ,
;I
să fii sigur, nu ve.i putea niciodată să decizi. Mai mult de atât, dacă eşti foarte ficaţiile acumulate riscă să îşi piardă valoarea .
•:,; hotărât într-o deciz.ie, nu vei putea fi îndeajuns de flexibil pentru a putea

:,i
80 81

.·,:-:--:-,··· · ... ,~..

--- ----- - - - - - -- ~- : :.,~r::,:-c
..-- - - -.:7"2)
 .::- :: .. •.~-.,.!.-::•·· ::, .•..:...•· ·· ·· --~·

' ANDREEA SZILAGYI Abilităţi de comunicare şi procesul de suport în consiliere

Există multe puncte de vedere cu privire la conţinutul acestei etape. 3.6. Follow-up
Unii teoreticieni consideră că procesul se tennină în momentul în care clientul şi
consilierul sunt de acord în ceea ce priveşte planul de acţiune şi de dezvoltare. Legat de acest ultim aspect s-a pus problema oportunităţii existenţei
Alţii specifică faptul că sarcina de implementare a planului este a acestuia, disputată în literatura de specialitate. Dacă în cadrul abordări l or pe
consilierului, bazându-se, bineînţeles, pe eforturi din partea clientului. Există termen lung, această „întoarcere" a clientului nu este întotdeauna necesară
modele care promovează necesitatea unui follow-up în cadrul întregului proces (consilierul îl acompaniază pe client de-a lungul tuturor etapelor de imple-
de consiliere în carieră. mentare a planului de acţiune), în cazul abordărilor pe termen scurt (iar
Din punctul nostru de vedere, conţinutul acestei etape poate diferi ele la consilierea în carieră este una dintre ele), cli enţii au nevoie câteodată de o
caz. la caz, în funcţie de tipul problemei, de metodele utilizate, de personalitatea „confirmare" a discuţiei, după o anumită perioadă în care procesul este
clientului şi de alte opţiuni . oficial închis.
Care sunt semnele care îi pot indica unui consilier că poate aborda Singurul dezavantaj al acestui moment ·este acela că relaţia ar putea
momentul de închidere? degenera într-o dependenţă emoţională a clientului faţă de consilier . De aceea,
• Clientul devine conştient de faptc1l că planul de acţiune mutual poate fi un discuţiile follow-up îi oferă consilierului multe infonnaţii semnificative cu
răspuns la problema sa iniţia lă şi este de acord cu implementarea sa. privire la propria sa abordare (confirmare dacă este sau nu eficient) şi asupra
• Clientul începe să lipsească (motivat sau nu) de Ia şedinţele de consiliere evo luţiei clientului. Acest moment poate fi iniţiat de către client (care de obicei
fiind speriat de apropierea momentului de final sau din ce în ce mai se întoarce la câteva săptămâni sau luni de la încheierea procesului) sau chiar de
neinteresat. către consilier, dacă acesta doreşte să se autoevalueze, de exemplu (consilierul
• Clientul începe să abordeze noi posibile probleme, diferite de problema poate obţine informaţii atât prin telefon, cât şi prin scrisori şi chestionare cu
iniţială, încercând să extindă relaţia . întrebări deschise sau închise).
• Clientul încearcă să nu mai păstreze relaţia de consiliere imediat după ce
planul de acţiune a fost finalizat şi discutat.
În afara primei situaţii, care este o situaţie fericită, consilierul are
obl igaţia de a preveni celelalte sch im bări prezentate ca posibile cauze de
încheiere a relaţiei de consiliere. Practic, ideea că la un moment dat relaţia de
consiliere va lua sfârşit trebuie prezentată încă de la început clientului, încă de
când consilierul îi prezintă clientului oportunităţile de abordare teoreti că ale
problemei în discuţie. În cazul abordărilor pe termen scurt, finalul este o parte
foarte importantă în cadrul întregii abordări; fără o încheiere potrivită, procesul
de consiliere nu va avea şanse de succes.
Care sunt semnele unei fin al izări de succes pentru procesul de
consiliere?
• Obiectivele şi planul de acţiune ad optate sunt foarte clare pentru client care
îşi asumă responsabilitatea pentn: implementare.
• Relaţia consilier-client răm âne profesională (nu devine nici prietenie, nici
aversiune).
• Clientul vorbeşte liber despre sentimentul de pierdere pe care îl asociază cu
încheierea procesului; adresează întrebări legate de acel moment şi despre
modalitatea în care relaţia consilier-client va contiima după terminarea
procesului.

82· 83
 368 INDIVIDUL ÎN ORGANIZAŢIE
caracteristicile profesiunii apar discordante, discrepante, incongruenţe, persoanele se
simt frustrate, încearcă sentimente de nelinişte, au performanţe scăzute, sunt demotivate,
se implică exterior şi formal în activităti. Osmoza dintre ancore şi profesiuni sau
discrepanta lor sunt cheile care explică succesul sau eşecul profesional, stabiiitatea sau
instabilitatt:a în carieră.
După caracterizarea celor opt ancore ale carierei, Mihaela Vlăsceanu formulează trei
întrebări în legătură cu ele, pe care le reluăm şi noi:
• Există şi alte ancore ale carierei decât cele opt descoperite de Schein ?
Ar putea exista, de eiemplu, ancore centrate pe putere, pe varietate, pe identitate
organizaţională etc. ? În principiu da, însă cercetările de până acum au demonstrat că
aceste alte ancore posibile ale carierei s-au dovedit a fi aspecte ale uneia sau alteia dintre
ancorele descrise sau ca fiind exprimate diferit în diferite grupuri de ancore. Puterea, de
pildă, este manifestată de persoana ancorată tehnic-funcţional prin cunoştinţele şi abilită­
lile sale de nivel superior, de cea ancorată antreprenorial prin construirea unei organizatii etc.
• Poate deţine o persoană mai multe·ancore ? Răspunsul la această întrebare este
negativ, pentru că, dacă ar fi astfel, s-ar contra·zice chiar definiţia ancorei, ea fiind acea
strucrură psihică stabilă la care persoana nu ar renunţa niciodată. Ancora unei persoane
este unică, desemnând un singur set de talente, valori şi motivaţii amplasate în vârful
ierarhiei personale. Aceasta nu înseamnă însă că deţinătorul unei ancore nu-şi poate
satisface simultan şi caracteristici ale altor ancore, care. totuşi nu se află în vârful
ierarhiei personale. Dacă la o persoană o ancoră nu apare la un moment dat cu mare
claritate, aceasta înseamnă că persoana respectivă nu a acumulat desru)ă experientă de
viaţă pentru a-şi întelege propriile priorităţi de viată. În acest caz, practicarea mai multor
:i profesiuni ar putea ajuta persoana respectivă să-şi defip.i_ti,veze ancora.
:1 • Ancora carierei poate fi schimbată ? ,.Deocamdată - arată Mihaela Vlăsc~anu -
nu există desru le studii care să probeze dacă ancora carierei se poate schimba s~µ nu"
(ibidem, p.86). Pentru a răspunde afirmativ la această întrebare, ar trebui întrepr,insc
studii longitudinale pc loturi mari de subiecţi şi pe perioade lungi de timp. Până acum se
pare că studiile efectuate înclină balanJa spre stabilitatea carierelor. Şi este oarecum
firesc să fie aşa, deoarece, pe măsură ce oamenii îşi definitivează imaginea de sine, vor
tinde să şi-o mentină . Este probabil ca unii oameni să practice profesiuni care nu
corespund ancorelor lor, şi totuşi aceştia sunt capabili să se adapteze circumsiantelor, să
obtină chiar performanţe, fără să însemne însă că şi-au schimbat ancora. La prima ocazie
favorabilă ei vor părăsi profesiunea respectivă pentru a alege· o alta corespunzătoare
primei ancore (vezi ibidem, pp. 83-88).
La aceste întrebări s-ar mai putea adăuga încă una.
• Ancorele şi, mai ales, congruenJa lor cu profesia garantează aucomat succesul
într-o profesiune ? Răspunsul ar putea fi afirmativ, însă conditional de intervcntia altor
factori. Fără îndoială că persoanele cu o ancoră tehnică, de competentă functională, pot
fi sigure că vor fi întotdeauna solicitate în calitate de experţi. Numai că, dacă natura
cunoştintelor şi pattern-urilor lor nu se schimbă rapid, ţinând pasul cu schimbăril e şi
j
.· ·J
',:;
CARIERA ŞI MANAGEMENTUL CARIEREI 369
mutaţiile socioeconomice şi sociotehnologice, este greu de crezut că persoanele respective
vor face fală solidtărilor cu succes oricând şi oriunde. Chiar dacă ancorele carierei nu
garantează automat succesul în profesiune, ele îndeplinesc un mare rol atât pentru
individ, cât şi pentru organizatie. Iatz ce scria·un autor în acest sens: ,.Oricum , se pare
că ancorele carierei sunt folositoare atât indivizilor, cât şi organ.iza\iilor în definirea a
ceea cc vor şi a problemelor care pot apărea în atingerea scopiffilor'' (Arnold, 2001,
p.124 ; sublinierea ne aparţine).
Concepţia lui Schein cu privire la ancorele carierei este cu atât mai semnificativă cu
cât autorul ei nu s-a limitat doar la consideratii teoretice·, ci a pus la punct şi o metodologie
de diagnosticare a celor opt tipuri de ancore. Metodologia de diagnoză · presupune
parcurgerea a două faze : mai întâi aplicarea ilnui chestionar care contine 40 de întrebări;
apoi, desfăşurarea unui interviu a:xa_t pe trecut, prezent, viitor, precum şi pe anumite
evenimente din cariera subiectului. Scopul chestionarului îl constituie stimularea gândirii
cu privire la domeniile de competentă, motivele şi . valentele subiectului, iar scopul
interviului este de a-l ajuta pe subiect şi pe partenerul lui să înJeleagă mai bine care sunt
factorii ce facilitează, orientează sau const~âng carierele, precum şi justificările
(.,rapunile") care se ascund în spatele lor (vezi Vlăsceanu, 2002, pp. 25-31; pp. 95- 108).
3. Consilierea carierei
Termenul de consiliere provine din latinescul consilium, utilizat în limbajul juridic
pentru a denumi „locul unde se deliberează". Cu sensul de „sfat dat cuiva în legătură cu
ceea ce trebuie să facă", termenul a apărut în 1611. El este utilizat în egală măsură în
psihoterapie şi în psihologia carierei, fapt care a condus la apariţia unor forme distincte
de consiliere, şi anume consilierea personal-emoţională în psihoterapie şi consilierea
vocaţională în psihologia carierei. Care este statutul acestor două forme de consil iere,
prin ce se aseamănă şi prin ce se deosebesc ele? Se pare că răspunsul la aceste întrebări
poate fi conturat inves1igând natura şi structura celor două forme ale consilierii.
3.1. Natura consilierii cari.erei
O primă diferenţiere evidenţiată' dintre cele dou ă forme ale consilierii se conturează la
nivelul specificului problemelor in legătură cu care urmează să se fonnuleze sfatul de
consiliere. În cazul consilierii psihoterapeutice, problemele-ţintă avute în vedere sunt
cele personal-emotionale, pe cânâ în cazul co~siiierii voca1ionale problemele sunt legate
de muncă şi profesie. Nu este greu să observăm că această diferenţiere accentuează o
falsă separare între muncă şi non-muncă. După opinia noastră, natura/specificul proble-
melor nu numai că nu diferentiază formele de consiliere avute în vedere, ci le aseamănă
prin faptul că ambele presupun confruntarea individului cu o serie de probleme.
O a doua difereniiere dintre consilierea psihoterapeutică ş i consilierea voca~ională
provine dintr-o perceptie stereotipă a ambelor. Astfel·, consilierea psihoterapeutică este
percepută ca o relaţie exploratorie şi facilitatoarc, deoarece consilierul se concentrează
 - -- -~-- - -- - - -- ~- ------>- --~---.. ~ ~ ~-- - -- - - - - - - -- -~~~---"'~~ -'-'~- --~~·-•,..,_,_.
;(
'i
!
! 370 INDIVIDUL ÎN ORGANIZAŢIE
pe procesele psihologice ale consiliatului, pe interactiunea dintre consilier şi consiliat.
Consilierea vocaţională este percepută mai degrabă ca un proces raţional de infof!llare şi
testare a consiliatului bazată pe directivitate şi pe utilizarea evaluărilor şi informaţiilor
cantitative. O asemenea percepţie a condus şi la etichetarea consilierii vocaţionale ca
fiind· ,.trei interviuri şi.un nor de praf" (Crites, 1981, pp. 49-52). Şi această diferenţiere
1
I
ni se pare a fi superfluă, ea având justificare numai la nivel perceptiv, nu şi în plan
acţionai-comportamental. În fond, consilierea psihoterapeutică, cel putin în unele dintre
formele ei, poate fi uneori exterioară, la fel cum consilierea vocatională poate fi, dacă se
_vrea cu adevărat, profundă şi calitativă.
în fi ne, o a treia diferenţiere s-a făcut pornindu-se de la durata lor. Consilierea
psihoterapeutic ă are de obicei o durată lungă, fapt care facilitează găsirea posibilităţilor
strategice de inte rvenţie, în timp ce consilierea vocaţională are o durată scurtă, ceea ce
· ·afectează şi limitează drastic posibilitătile strategice de intervenţie, ignorând, totodată,
procesele psihologice de tipul indeciziei. Durata celor două forme de consiliere este făr~
îndoială importantă, dar nu hotărâtoare, mult mai semnificativă fiind rezolvarea proble-
mei clientului, iar cu cât timpul de solutionare este mai scurt, cu atât este mai bine.
Cele de mai sus ne conduc mai degrabă către ideea asemănării dintre consilierea
psihoterapeutică şi consilierea vocatio nală, decât către opozitia lor categorică. Din acest
punct de vedere suntem de acord cu opinia fundamentată de Gysbers, Heppner şi
Johnston potrivit căreia „consilierea carierei aparţine clasei generale a consilierii deoarece
are aceleaşi caracteristici şi calităţi intrinsece pe care le posedă toate formele de
consiliere" (Gysbers et al., 1998, p. 2). Totuşi, cele două forme de consiliere nu se
identifică între ele. Rămâne diferită clasa problemelor cărora ele se adrese ază , consilierea
carierei centrându-se pe problemele muncii, profesiunii, carierei. Nu trebuie să se facă
abstracţie de faptul că aceste probleme contin frecvent aspecte personal-emotionale şl
fami liale, mai ales în contextul actual, pe care l-am schiţat la începutul acestui capitol,
sau în contextul anumitor tipuri de carieră, cum ar fi carierele duble ale cuplurilor. De
altfel, unii specialişti notează că un consilier de carieră, pentru a fi cu adevărat eficient,
• trebuie să descătuşeze emotiile care frecvent acompaniază lupta clientului cu obiectivele
de carieră" (Figler, 1989, p. 1). Concentrarea în consilierea vocatională pe problemele
profesionale presupune raportarea la datele reieşite din cerc_ecarea carierei, la teoriile
elaborate ln acest domeniu, care sunt, evident, altele decât cele din domeniul
psihoterapie(. Termenii fQlos iţi de consilierea psihoterapeutică şi cea vocatională „ar
trebu_i să . rămână modali tăţi de a organiza teoria şi cercetarea, şi nu modalită\i de a
restricţiona perspectiva asupra clientilor şi de a limita lucrul .cu ei" (Gysbers et al.,
1998, p. 4). Aşadar, deşi cele două forme ale co nsilierii fac parte din aceeaşi clasă ,
deoset?i~ea dintre . ele nu este atât în plan practic, aeţional, cât mai ales conceptual,
teoretic. Totuşi, d<1că- aţ fj să facem o diferenţiere între consilierea psihoterapeutică şi ee;i
vocaţională , am _ considera că aceasta se amplasează la nivelul finalitătilor. Consilierea
carierei îndeplineşţe functii de ~ icJ(e, pre~enJie şi q~sional-pe!!!!!.zală a
angaj~tilor organizaţiilor, fuµda.meniate pereorinFeZvoltării carierei. Consilierea carie~ei
dezvoltă sentimentul de confort psihic, diminuează stresul ş i sprijină efortul de depăşire
; obstacolelor încâinite în carieră" (Young, Chen, 1999, apud London, 2002, p. 337). /n
CARIERA Şi MANAGEMENTUL CARIEREI 371
(
f
extremis, consilierea psihoterapeutică are predominant scopuri reparatorii, pe când
consilierea vocaţională are scopuri constructive,- prima fiind în spiritul psihoterapiei
[
traditionale, pe când a doua, în spiritul psihologiei pozitive care se dezvoltă în momentul
de fală (vezi Zlate, 2002). Dar şi această distinctie rămâne discutabilă. I
'
3.2. Structura consilierii carierei
În încercarea lor de a surprinde mai bine şi mai nuanţat elementele specifice ale consilierii
carierei, cercetătorii s-au orientat spre identificarea structurii acestui proces complex.
I
f:\'
Structura consilierii carierei presupune organizarea consilierii în faze şi subfaze, ca şi în
stabilirea relatiilor dintre ele. Un asemenea demers a fost întreprins de o multitudine de
î
cercetători (Parsons, 1909; Williamson, 1939, 1965 ; Super, 1983, 1984; Krumboltz,
f
1983; Seligman, 1994; Isaackson, Brown, 1997 - citaţi de Gysbers, 1998, p. 4).
Pornind de la ei, Gysbers şi colaboratorii săi propun o structură a consilierii carieFei
formată din două faze principale şi mai multe subfaze (vezi Gysbers et al. , 1998, 2000).
Prima fază constă în stabilirea obiectivelor clieiltului sau fn identificarea, clarificarea
şi specificarea problemei acestuia. Ea necesită parcurgerea. următoarelor faze : a) des-
chiderea către client sau formarea aliantei de lucru; b) culegerea infonnatiilor despre
client; c) intelcgerea şi formularea ·ipotezelor asupra comportamentului clientului.
Fiecare dintre aceste faze presupune efectuarea unor acţiuni specifice. De exemplu, în
subfaza a au loc identificarea initială a clientului şi a problemelor sale, ascultarea
gândurilor acestuia, descifrarea sentimentelor şi evidenţierea dinamicii lor, definirea şi
clarificarea relatiilor şi responsabilitătilor clientului şi consilierului. ln subfaza b,
consilierul, utilizând ghiduri de consiliere, instrurriente cantitative şi proceduri calitative,
explorează perceptiile clientului asupra sa şi a altora, chiar asupra lumii , a modului în
care acesta îşi reprezintă rolurile în viată, locurile şi evenimentele (trecute, prezente şi
viitoare), el determină dacă individul conştientizează posibile bariere sau constrângeri,
în fine, consilierul determină stilurile decizionale ale clientului. în subfaza c, consilierul
aplică teoriile carierei, consilierii şi personalităţii pentru a fonnula ipoteze cu privire la
obstacolele întâmpinate de client în vederea alegerii modalitătilor de interventie; el se
focalizează pe variabilele specifice de sex sau culturale care ar putea influenta comporta-
mentele clientului şi încearcă să răspundă adecvat la posibilele rezistente ale clientului.
A doua fază a structurii consilierii carierei este constituită de. rezolvarea problemelor
şi scopurilor/obiectivelor clientului. Ea are trei ăubfaze: a) acţiunea; b) dezvoltarea
obiectivelor carierei şi a planurilor de actiune; c) evahiaiea 'rezultatelor şi încheierea
rela\iei. În a, consilierul recurge la tehnici de consiliere, la evaluări cantitative şi calitative
pentru a-l ajuta pe client să-şi solutionei.e problemele. În subfa:za b, consilierul elaborează
împreună cu clientul planuri de carieră sau planuri de .actiune menite a contribui la
realizarea obiectivelor sau la biruirea posibilelor obstacole. Subfaza c intervine arunci
când obiectivele clientului au fost atinse sau când problemele acestuia au fost rezolyate.
Întreaga lucrare semnată de Gysbers ·şi colaboraiorii lui este dedicată prezentării şi
analizei detaliate şi aprofundate a fiecăreia dintre aceste faze şi subfaze. Autorii' propun
şi o schemă sugestivă pe care o reproducem în figura 7.2:
 I '
l
I
l
j 372 INDIVIDUL iN ORGANIZAŢIE CARIERA ŞI MANAGEMENTUL CARIEREI 373
!
;i I profesionale, într-o asemenea manieră încât să poată face fată cu succes situaţiilor de
;i Culegere de informaţii schimbare cu care va fi confruntat (Taieb, Blanchard, 2003, pp. 273-274; 286).
i'
I! Ideal este ca functia de consiliere a carierei să fie efectuată de psiholog. După opinia
lui Pierre-Henri Fran9ois (2000), psihologul trebuie să facili teze tranzaqiile reuşite între
individ şi mediul său profesional. Autorul citat propune chiar preferarea termenului de
I! Deschidere tranzacJie în locul celui de interaqiune, care uneori are conotaţii mecaniciste. Intervenţia,
spune el, este procesul sau rezultatul (previzibil) al întâlnirii caracteristicilor individ uale
li,1 cu caracteristicile situationale. Termenul de t ranzaqie relaxează rolul determinismului
I•
li reciproc, pentru a se concentra pe ceea ce este unic şi original în întâlnirea dintre individ
Evaluare/închidere
li şi mediul său profesional. Tranzacţiile psihologului cu membrii organizatiei vor fi reuşite
!I atunci când rezultatele satisfac trei tipuri de exigente : cele ale mediului profesional, cele
l!
l.
I, privind trebuintele materiale ale individului, ca şi cele psihosociologice. Autorul recu-
Obiective/planuri de ac{iune noaşte că, deşi aceas tă tipologie sumară a condiţiilor reuşitei este empirică şi funqional ă,

li ea permite să distingem în domeniul parcursului vieţii profesionale logica strict „ utili-

!ti]. tarist.ă", permi1ând asigurarea .supravietuirii" economice şi'materiale a individului şi
Figura 7 .2. Structura consilierii carierei
organizaţiei, precum şi logica stării de bine profesionale, de satisfactie şi realizare de
\t . Câteva recomandări ale autorilor sunt' demne de reţinut : sine. Activitatea psihologului care lucrează în domeniul consilierii carierei ar trebui să se
J' fazele şi subfazele consilierii carierei se pot,1esfăşura într-o singură şedinţă, dar, mai
înscrie în mod necesar în una sau alta dintre aceste logici (vezi Fram;ois, 2000, pp.
15-16).
probabil, vor acoperi un număr mai mare de.întâlniri (aceasta în functie de resursele
şi disponibilitătile organizaţiei);
:ţ în practică, fazele şi subfazele respective pot să nu se desfăşoare în ordinea descrisă; 4. Managementul carierei
frecvent se manifestă o mişcare "înainte-înapoi", astfel încât este foarte probabil să
;( ne întoarcem la fazele şi subfazele parcurs~ deja; Orientarea şi dezvoltarea carierei nu se produc de la sine, ci necesită intervenţii pentru
nu oricine caută ajutor, vrea sau are nevoie să treacă prin întregul proces al consilierii obţinerea lor. Arătam la începutul acestui capitol că unele organizaţii se implică direct în
carierei (unii au nevoie de o asistentă li~itată; alt.ii sunt implicaţi în tot procesul, dar dezvoltarea carierei personalului lor, altele lasă acest proces pe seama salaria1ilor înşişi.
manifestă rezistentă ; pentru . aceşti clienti tratarea rezistentei devine extrem de Mesajul transmis de aceste organizatii din urmă este destul de agresiv: .Eşti, pe cont
necesară) (vezi Gysbers, 1998, pp. 5-6). propriu, descurcă-te". Cert este că nu doar organizaţia trebuie considerată ca fiind
răspunzătoare de carierele membrilor ei, ci fiecare individ în parte poartă răspunderea
Alti autori stabilesc structura constlierii carierei folosindu-.s e de aşa-numitele "bilan- propriei cariere. Dacă prin maml'gementul carierei înţelegem totalitatea eforturilor de a
turi de competente" care contribuie la clarificarea scopurilor şi imaginilor de sine ale influenJa cariera uneia sau mai multor persoane, atunci, în functie de subiectul initiati-
beneficiarilor, la creşterea motivatiei lor pentru a-şi planifica şi realiza un proiect de velor de influcntare şi intervenţie, putem desprinde automanagementul carierei, când
carieră. Taieb şi Blanchard (2003) stabilesc şase etape ale bilanţurilor de competenţă: fiecare persoană intervine pentru sine, şi managementul carierei, când sursa de intervenţie
1) identificarea scopurilor şi problemţ:ior beneficiarilor; 2) ajutarea beneficiarilor pentru o reprezintă organizaţia .
a-şi explora interesele, valorile, aptitudinile, competenţele ; 3) formularea scopurilor şi
;, problemelor beneficial"1.llui tinând cont de elementele legate de cultura şi grupul său de
:;
•·I 11

apartemmtă; 4) asistarea beneficiarilor în reajizarea scopurilor şi în rezolvarea proble-

melor; 5) elaborarea planµrilo.r de ac\\u11e,; 6). evaluarea rezultatelor demersurilor. de
consiliere. Asemănarea· cu fazei~ şi subfazele şţabilite de Gysbers şi colaboratorii săi este
·'
·'
,,: izbitoare. Mai importante sunt însă beneficiile aduse de .bilanturile de competenţă :
·,:
facilitează pasarela dintre proiecteh;: ,individipil~..şi cele organiza1ionale ; munca depusă
de beneficiar în timpul desfăşurării bilanNlu;i.,.de competen1e îi permite acestuia să-şi
dezvolte competenţele strategice; beneficiaru!. de.vine actorul alegerilor şi evolutiei sale
·>·!
4.1. Scurte delimitări conceptuale
Automanagementul carierei poate fi definit ca fiind managementul carierei de către
indivizi pentru ei înşişi. Greenhaus şi Callanan (1994) arată că el priveşte, pe de o parte,
stabilirea obiect: velor realiste ale carierei de către fiecare individ, bazate pe informaţii
corecte despre sine, iar, pe de altă parte , monitorizarea progreselor pe directia realizări i
obiectivelor. Noe (1996) intro<luce o perspectivă psihocomportamen ta lă fu definirea·
automanagementului carierei. El consideră că individul realizează trei aciiuni - în

7
[I
~. !
374 INDIVIDUL ÎN ORGANIZAŢIE
managementul propriei cariere : e:i:plorarea carierei (acpune ce constă în colectarea de
informalii despre mediu şi despre -valorile, interesele, abilitălile, mai mult sau mai puţin
dezvoltate, pe care le posedă) ; stabilirea obiectivelor carierei (unul sau mai multe, strict
!
I. dependente de valorile, interesele, abilitătile descoperite),; realizarea obiectivelor (prin
selectarea unor strategii care cresc probabilitatea traducerii lor în fapt). Se reproşează
defini1iei lui Noe faptul că nu precizează sursele din care o persoană poace recolta
informalii desprţ sine şi despre mediul în care lucrează, precum şi faptul că nu sunt
specifi~ate strategiile pe care o persoană le poate adopta pentru a-şi atinge obiectivei~
fixate (Arnold,.2001, pp. 116-117). Automanagementul carierei justifică, poate, cel mai
bine conciptul .c!e carieră proteică introdus de Hali şi Mirvis (1996). ,,Aşa cum grecul
Proteus a fost capabil să-şi schimbe forma după dorintă, tot aşa şi individul matur are
nevoie să-şi reinventeze. cariera de-a lungul timpului. Aceasta pune accentul pe alegere
individuală şi flexibilitate" (Hali, 1996, apud Werner, 2002, p. 259). Luarea carierei de
către individ în propriile mâini este suficient de bine subliniată pentru a mai avea nevoie
de comentarii suplimţntare.
Cea de-a doua ~otiune, managementul carierei, se referă la implicarea directă a
agentilor organizaţionali în orientarea, dezvoltarea şi consilierea carierei angajaţilor.
„Managementul carierei se centrează pe activităţile organizaţionale care facilitează
dezvoltarea carierei angajaţilor. Perspecciva managemenrului carierei înseamnă adoptarea
unei imagini de ansamblu a muncii în contextul vietii oamenilor ~i recunoaşterea
experienţei persoanei care ajută la realizarea carierei" (Daft, 1997, p. 787). Ultima parte
a citatului de mai sus precizează că prin managementul carierei nu trebuie să înţelegem
doar acţiunile întreprinse exclusiv de organiza1ie, fără considerarea acţiunilor individuale.
Dimpotrivă, asistarea planurilor de carieră ale angajaţilor, cu conditia ca aceştia să le fi
făcui publice, intră în sfera managementului carierei. De aceea, uneori, delimitarea celor
două notiuni este destul de greu de operat. Faptul acesta apare şi mai evident din
concepţfa acelor autori care interpretează managementul carierei din perspectiva etapelor
dezvoltării vielii şi carierei individului. Greenhaus (1987), de exemplu, consideră că
procesul de management al carierei esce cel în care persoana : 1) explorează mediul;
2) îşi dezvoltă o concepţie clară cu privire la mediu şi dobândeşte conştii nţa de sine;
3) îşi stabileşte scopurile carierei; 4) dezvoltă o strategie de atingere a scopului;
7) obţine feedback-ul necesar cu privire la progres, atât din surse legate direct de
activitatea de lucru, cât şi din surse exterioare acesteia; 8) îşi evaluează cariera (apud
Vlăsceanu, 2002, p. 19). Esce evident că ceea ce Greenhaus numea managementul
carierei este de fapt ·automanagementul carierei. Pentru a evita asemenea confuzii,
convenim să utilizăm noţiunea de automanagernent al carierei pentru situaţiile în care
actiunile de o·rientare şi dezvoltare a carierei apartin predominant individului, iar notiunea
de management al carierei, pentru acelea în care acţiuqile respective sunt realizate
precumpănitor qe către organizaţie, din iniţiativa ei.
Pentru psihologia organizaţional-managerială, mai importante decât aceste discuţii
terrn:inologice sunt Ş.trategiile, modalităţile concrete prin intermediul cărora să se realizeze
automanagemeritu!.carierei şi managementul carierei. Încercăm în continuare să schiţăm
i
; câteva dintre acestea.
!.
~ L_
CARIERA ŞI MANAGEMENTUL CARIEREI
4.2. Automanagementul carierei
Dacă ici~ividul vrea să aibă o carieră de succes, trebuie să se impUce direct în construirea
ei şi să nu aştepte ca altii s-o facă în locul lui. Cu cât alegerea, orientarea şi dezvoltarea
carierei vor fi făcute din initiativa sau măcar preponde.rent din iniţiativa individului, cu
atât se vor pune bazele unei cariere acceptabile sau chiar extrem de satisfăcătoare pentru
individ. Cum poate însă individul să se implice în construirea propriei cariere, care sunt
modalitătile, mijloacele ş i instrumentele care îi stau la dispozitie? Acestea din urmă sunt
foarte numeroase, de aceea ne vom referi cil titlu de exemplu la câteva dintre ele care au
o mai mare încărcătură psihologică.
4. 2.1. Autocunoaşterea şi autoevaluarea
Sunt acpuni care presupun centrarea/focalizarea cunoaşterii şi evaluă rii pe propria
persoană, pe sc.o_p!,!rile, aspirat.iile, moti~ile, valorile personale. Ca act de reflectare a
propriei personalităti, de conştientizare a punctelor forte-saµ ·nevralgiet: ale ei, autocunoaş­
terea şi autoevalu.3 :1:.e~~rme complexe de.,,,,cunoil§tere ..E~!~ologică ce presupun
prezenta unor_~apacităti , cum ar fuele de autoanaliză,__inruitie, luciditate, responsa-
bilita_!~!:!PLC:riflf~f'autQg:itic, realism . şi obi~ctivliale. Cel mai importani iiiodus al
autocunoaşteci~ituie descqperirea imaginii de sine, ca element
central al personalităţii. Psihologii sunt tentâţi să cons1d_e re imagif!ţll. 9-llÎ.ll~tind un
dat, la fel ca însuşirile şi capacităţile psihice care ajută la realizarea activitătilor. Mai
mult:se-em1te opirua potrivit căreia imaginea de sine este un fel de forţă care pune în
mişcare celelalte însuşiri psihice.• Ne-am obişnuit să credem că actiunile individului
constituie rezultatul global - deci exclusiv - al însuşirilor sale interne ca instrumente de
lucru psihic (analoage intru câtva proprietătilor unui obiect fizic). Totuşi, nu este greu de
întrevăzut că însuşirile respective 'sunt puse în acţiune de o fartă care nu se identifică cu
ele, de imaginea de sine" (Ceauşu, 1983, p. li). Importanta imaginii de Bne derivă din
faptul că ea asigură identitatr.a persoanei sau ceea ~e alti autori numesc concepţia sau
teoria .despre sine (Bariaud, Jackson, Rodriguez-Tom~. 1997). Pe b~--~~~'s"t ~ii'"
despre sine,' persoana devine capabilă să interpreteze experienţa socială şi să-şi orienteze
comportamentele. Cu cât o persoană se cunoaşte mai bine pe sine, cu atât ea va putea
să-şi aleagă,_.sl:aill'l~~ sau să-si $.lumbJ:.. în cunoştintă de cauză cariera. Nu
întâmplător cele mai multe dintre_..t~c;>~ill_~apiplas<;ază î1~i~'cTc;;~-;~cţiilor
lor imaginea despre sine. .,,, .. · ·" · _,__ - -
Nu orice imagine de sine este. în,săJ~yorabilă pentru automanagementul carierei.
Literatura psihologică insistă asupra rolului deosebit de important jucat de imaginea de
sine corectd ş i , mai ales, pozitivă, însă realistă. O asemenea imagine constituie o
puternicăsursă~tă, dire&l!2,nală, ca şi un valoros poten1ial de reuşită
în c_;u-[er;I_ Persoanele care dispun de o imag_i_i:i~.~!l~.J!2mb'..ă se caracterizează prin
următoarele: au bune rel~ţii cu ceilalli.. în planul comunicării ; lşi evaluează cdrect
posibilităţile şi !\miţele p_
e rsonale ; anticipă cu mare precizie natura dificultăţilor cu care
se vor confrunta; îşi cunosc ârepturile, le exercită şi le reve~dică atunci când este cazul;

INDIVIDUL 'ÎN ORGANIZAŢLE
376
sunt active, dinarrw:e..JQm_ce, pline de _încredere şi optimism '. ştiu să m_inimalize~
semnificatia unor_c.şecuri_şi să se remobiliz~n ~,_lua\~~ defa.~?rabtl~; au curaJul_~~mărn
responsabilitătli2I..ş_Î:jiiw:ilor ; îşi exprimă de5.chis_~~ile~ sentimentele, o_pm11le fată
de ceilalţi; sunt narurale, sincere, directe, tolerante, 1iicfezat~are ; nu. se simt_ Jena~e'.
stinghere, inferioare sau compl~ t~.fa~!_~tii ; aceşti oamem nu _sunt _m_confhct cu e~
înşişi sau permanent nel:!,i~}.n~! d~alţii ; acceptă schimbarea ~mb1anţe1 ş_, sunt capab1h
-i
'j să se schimbe ei înşifî; îşi acceptă propriile 1imit_e.!.-~~pcnnan1;,_~t (J1gău, 20_01, _P ·
1 permite flexibilitatea sau, dimpotri vă, rigiditatea carierei/carierelor acesteia .
190). Procesele constru~L!!!1~P?P ~ ~!l.~~~-~unt anevo1~as_e, uneon chiar
·~ dureroase ele cerând efort din partea persoanei, dar ş1 spnJmul celor dmJur. Rezultatele
obţinute ~unt uneori de-a dreptul s pectaculoase şi compensează eforturile investite.
Printre acestea mai importante par a fi : construirell_C(!!l!}E.r!!J.!.!..!!!..!_Î.!:e, adică a unor
regularităţi psihocomportamentale, ·ce dispun de coerentă, stabilitate şi echilibru ; apariiia
sentimentului de identitate şi de împlinire de sine care asigură continuitatea, autonomia,
libertatea şi, mai al~s,--asumarca conştientfşipienară a propriei existente; elaborarea
s imfului vaiorii proprii, estimată şi resimţită ca persoană totală, ceea ce asigură stabilirea
unor proiecÎereafute şi traducerea lor în fapt (vezi Porlier, 2001, pp. 24-25). . carierei, pe de altă parte. Ea este o actiune deosebit de complexă deoarece presupune
o persoană care conştientizează prin intermediul proceselor de autocunoaştere ŞI
autoevaluare nivelul sau gradul de dezvoltare a consistentei de sine, a împlinirii de sine
I şi al valorii proprii va fi mult mai în măsură să-şi autodirijeze actiunile în raport cu
propria carieră. El va şti ce carieră să-şi aleagă, cum să şi-o îmbogătească _sau , d_acă va
fi cazul, dind să şi-o schimbe. Şi invers, precaritatea, insuficienţa sau mcons1sten1a
autocunoaşterii şi autoevaluării se vor asocia cu decizii eronate legate de. alegerea sau
schimbarea carierei.
4.2.2. Dezvoltarea propriilor abilităJi
Oricât de importantă ar fi imag~.rţă.ar..a.11ca...ea.pen!!}l_~E1;1~
mişcare ~ l l e J l t ~..Yi.®Lpsihice, prin e:0~_ăşi n-ar p~tea.asigura ~anda-
ment şi performantă. Ea rămâne totuşi o formaţi~e prin~~hiecU1'.ă, predispusă
deformării (dilatării, supraevaluăr_ii sau, dimpotrivă, negativizării). De aceea, pentru
a-şiputea autodirii~Eia carieră, individul trebui.e să-şi elaborez<:.iL§!:Ş_Î~ o
serie de abilit~,li__ţar~.. ~?.f!tin_!_!!J:~;.Jl, elemente cu un _g~~ ,ll!a.~ i:vare ~e- ~biectivitate
(mişcări, operatii, ac1iuni ; viteza şi precizia percept1e1, 1deat1e1, decme1; volumul
reactivităţii complexe; deprinderi şi priceperi ; coordonări motorii etc.). Acestea ar fi
ceea ce Valeriu Ceauşu numea instrumentele de lucru ale individului, analoage pro-
prietăţilor unui obiect fizic. Oric'e.fomiă~Ji.y_ţ~ă presupune anumite elemente
componente (acte, mişcări, operaţii, actiuni) organizate şi structurate într-o manieră
specifică şi care, dacă nu sunţ det.i.1i.11J:e_de persoa,na-care execută acea activitate,. n-ar
putea asigura finalizar~a ~respunzătf?:t~ţ-~cesteia_din .urmă. Tocmai de aceea, ela~o-
rarea şi consolidarea abilităţilor, a proprii,lor sale instrumente de lucru, constituie pen/ru
individ principal~le mijloace prin care-şi poate dirija cariera. Managerul propriei caripre
trebuie să-şi răspundă nu.doar la.întrebări de tipul „cine sunt?", ci şi la întrebări de tipul
„ce pot să fac?". Specialiştii în psihologia carierei enumeră chiar o serie de abilităti pe
- -- - - ------~-·- - -.
CARIERA ŞI MANAGEMENTUL CARIERtl 377
care cei ce-şi construiesc singuri cariera ar trebui să le detină. Iată câ teva dintre acestea:
abilitatea de a învăta (din propria experientă sau din experienţa altora) ; abilitatea de a
investiga (de a-şi formula întrebări, de a căuta materiale informative, resurse comu-
nitare); abilitatea de a-şi formula obiective, de a ::labora planuri de acţiune şi de a le
traduce în fapt ; abilitatea de a lua decizii corecte şi într-un timp optim ; abilitatea de
autocunoaştere, autoevaluare, automonitorizare ; abilitatea de a comunica uşor (Hopson,
Scally, l999, pp. 13- 14) . Numărul ş i varietatea abilităţilor deţinute de o persoană vor
4.2.3 . Planificarea individuală a carierei
I
Constituie un alt mijloc prin care individul îşi asumă responsabilitatea propriei cariere.
Specialiştii în management definesc planificarea carierei ca fiind ansamblul aqiunilor de
autoevaluare, de explorare a oporLunitătilor, de stabilire a scopurilor etc. menite a-l ajuta
pe individ să facă alegeri şi schimbări infonnate legate de carieră. Planificarea indiv iduală
a carierei este lianrul dintre nevoile şi abilităţi le personale, pe de o parte, şi oponunitătile
gândire sistematică , atentie în formularea obiectivelor şi în stabilireajinalităJilor pc termen
scurt sau pe termen lung. În planificarea individuală a carierei se parcurg cinci paşi :
1) Autoevaluarea constă în recoltarea informatiilor despre propria persoană (valori,
interese, abilităti, activităţ i preferate) şi, mai ales, în evaluarea lor. Extrem de
importantă este raportarea permanentă la altii pentru a surprinde gradul, nivelul
de dezvoltare a însuşirilor proprii. Rezultatele obţinute la inventarele, chestionarele
de valori şi interese pot fi comparate cu cele ale oamenilor cu valori şi interese
similare care au cariere de succes.
2) Explorarea oportunită/ilor presupune recoltarea informatiilor despre toate oportuni-
tăţile existente atât în interiorul, cât şi în exteriorul organizatiei care au legătură
cu cursul propriei cariere. De asemenea, ea presupune informarea cu privire la
training-urile şi la alte oferte de instruire propuse de organizatie. În acelaşi timp,
se au în vedere şi informatiile legate de posibilitătile de transferare dintr-un
departament în altul sau chiar într-o altă organizatie.
3) Luarea deciziilor şi stabilirea scopurilor urmează firesc după cunoaşterea de sine
ş i a oporrunitătilor. Este momentul în care individul ia decizii legate de unele
scopuri pe termen scurt sau pe termen lung pe care şi le formulează (ce-şi doreşte
să realizeze în următorul an? ; îo care domeniu/departament al organizaţiei
doreşte să lucreze? ; ce priceperi/abilităti îşi propune să-şi fonneze? ; mai rămâne
sau nu în actuala organizaţie ? etc.).
4) Planificarea constă în stabilirea căilor şi mijloacelor de realizare a scopurilor
propuse, ordonarea actiunilor în vederea realizării lor, considerarea consecintelor
acestora, stabilirea datelor- limită şi a resurselor necesare.
5) Urmărirea realizării scopurilor este acţiunea prin care individul îşi contabilizează
succesele şi eşecurile în raport cu planurile propuse şi, în fu nctie de constatările
făcute, îşi mentine vechile scopuri sau îşi propune noi scopuri.
....... ..··
• .,~:;~ ~-·.
 " "·"4
- - - - - ~ - -- - - - -~ - ~- - - - -- - - - -- -- ---".C....:C.'-"-'"----"'--"-----'- - - ~ ' " " ' - - - -- ---'-="'"'---":--- -...=..
l,
'l '
ţ t
t.:,.
i
~

l
.
378 INDIVIDUL ÎN ORGANIZAŢlE CARIERA ŞI MANAGEMENTUL CARIEREI 379
f
[:

I Dat fiind faptul că aproape rum'eni nu poate prevedea ce se va întâmpla peste 10-15 ani,
cum anume vor evolua profesiunile şi piaţa muncii, se recomandă ca planificarea carierei
să nu fie rigidă, să nu se aleagă o singură cale, având în vedere multitudinea oportuni-
tăplor neaşteptate. ,,Planificarea carierei te face apt de a vedea o gamă largă de opţiuni,
de a le identifica pe cele satisfăcătoare şi de a alege calea cea mai potrivită la un moment _,,,.
Tânărul care initiază relaţia de mentorat trebuie să fie preocupat · şi de cultivarea
acesteia dacă vrea să obţină succesul în carieră. De obicei, relaţia de mentorat durează
i:
rI'
de la unu la cinci ani şi trece prin trei faze: iniJiere (durează aproximativ şase luni şi are
ca scop intercunoaşterea celor doi) ; susJinerelcultivare (este faza în care mentoru.I îl
]:
învaţă, ghidează şi consiliază pe discipol); separarea (când protejatul nu mai are nevoie
0

l:
dat. Îţi dă posibilitatea să-ti ajustezi planurile şi să înaintezi. Îii oferă un criteriu pentru de mentor, acesta a legându-şi un alt discipol sau fiind ales ca mentor de altcineva). De l:
evaluarea oportunităţilor, pentru a şti pe care să le alegi" (Dafl, 1994, p. 791). cele mai multe ori, relaţiile de mentorat merg dincolo de antrenare şi învăţare;- devenind r
relaţii de prietenie apropiată şi personalizată, bazate pe respect reciproc şi afecţiune. 'j.
4.2.4. Mentoratul Mentorul îl ajută pe discipolul său să înţeleagă organizatia şi mecanismele ei, el îşi '.,

Termenul de mentor provine din mitologia greacă. Când Ulise a plecat în lunga sa foloseşte statutul şi puterea de a-l proteja pe discipol sau chiar luându-i alături de el dacă
călătorie, l-a lăsat pe fiul său în grija bunului prieten pentru a-l sfătui şi îndruma în viaţă. avansează sau părăseşte organizaţia . .,Mentorul e un prieten, con:.ilie'r şi sursă de sprijin"
(Daft, 1994, p. 793). .
Cum numele prietenului lui Ulise era Mentor, de atunci el a fost utilizat pentru a
desemna o persoană mai în vârstă şi cu o poziţie mai înaltă în organizatie care acordă . ,.

;r unui tânăr o atenţie specială, dându-i sfaturi şi creându-i oportunităţi (Johns, 1998, p. 4.3. Managementul organizaţional al carierei
570). Mentoratul este o actiune extrem de complexă, implicând fie programe speciale ale
1. {
organizatiei, fie initiativa fiecărui nou membru mai tânăr al organizatiei. Aici şi acum,
avem în vedere această a doua sit.uatie, când iniţiativa alegerii unui mentor aparţine
Nu este suficient ca angajatul să se implice direct în construirea propriului traseu al
carierei pentru a avea o carieră de succes. Dacă eforturile lui m1 sunt susţinute •Si
it tânărului. Pennu aceasta, el întreprinde o serie de· acţiuni, precum: organizational dacă ocgaoizatia nu se implică şi ea în stabilirea, susţinerea şi consolidarea
ca:ierelor angajatilor săi, este greu ·de crezut că se va putea ·ajunge la rezultatele-
! determinarea/detectarea persoanelor care au succes şi sunt bine văzute în organizatie ;
! scontate. Aşadar, dacă organizatia doreşte să asigure angajaţilor săi opornmităti pentru a
- cunoaşterea acestora din punct de vedere profesional şi social ;

Ii - căutarea ocaziilor care să-i permită să iasă în evidenţă, să fie remarcat tocmai pentru
a i se oferi oportunitatea de a lucra cu oameni exp·erimentaţi şi de succes ;
Î melor respective, în fine, să încurajeze angajaţii pentru a utiliza şi beneficia de toate
I informarea colegilor experimentali asupra propriilor interese şi obiective ; aducerea
I opottunitătilc puse la dispoziţie. O asemenea necesitate este cu atât mai presantă cu câ1
la cunoştin\a persoanelor experimentate a performanţelor obtinute ;
căutarea feedback-ului din partea persoanelor experimentate, altele decât şeful direct;
diversificarea opţiunilor în rapon cu posibilii mentori (nu este neapărat necesar să
existe un singur mentor; o relatie mentorică se poate dezvolta pe întregul parcurs al
carierei cu o varietate de persoane experimentate):
Persoanele care au dobândit un mţntor recunosc că acest fapt le-a schimbat destinul.
Mentorul produce mari schim.bări în carierele tiner,ilor, însă cele mai semnificative
beneficii se circumscriu în jurul consolidării carier,e i tânărului discipol (vezi Kram ,
I 985): Iată câteva 4intre rolurile mentorului :
susţinerea (mentorul îşi poate nominaliza discipolul pentru transferuri şi promovări
avantajoase);
expunere şi vizibilitate (mentorul îi dă discipolului ocazia de a lucra cu persoane-cheie
şi de a cunoaşte- alic departamente);
pregătire şi feedback (mentorul sugerează-strategii de lucru şi identifică punctele tari/
slabe ale discipolului) ; ·
dezvoltarea capacităţilor profesionale Oucrările pe care mentorul i le dă discipolului
îl pot ajuta pe acesta să-şi dezvolte dexterităti-cheie şi cunoştinte esenţiale pentru
progresul carierei) (Johns, 1998, p. 573).
face carieră, ea ar trebui să-şi elaboreze programe de.~~uccifice, să descopere şi
să pună la dispozitia angajaţilor mijloace~mentele trad~rii în fapt a progra-
ţ'
,,
schimbările actuale au atras după ele eroziunea carierelor liniare, concomitent cu
creşterea mobilitălii interorganizaţionale, înlocuirea loialită\ii fată de organizaţie cu o r
j,
,.
mai mare identthcare cu profesiunea, în fine, modificarea rolurilor cuvenite (mai ales
i:
managerilor) şi, prin urmare, a competenţelor necesare evoluţiei carierei (Lepine, I:;'.'
Cardinal, 2000).
!,
Modalitălile prin care organizaţia îşi exprimă disponibilitatea de a se implica în
managementul carierei angajaţilor suni foarte numeroase. Trecem în revistă, într-o
prezentare succintă, câteva dintre ele.
4.3..1. Planificarea cursului carierei
Reprezintă elementul central al gestiunii previzionale a dezvoltării persaaalnJuj, prin
intermediul ei organizaţia reuşind să fuzioneze obiectivele ei cu trebuinţele membrilor,
fapt care duce la compatibilizarea intereselor celor doi protagonişti. Din păcate, multă
vreme o asemenea modalitate a fost neglijată, mai mult, considerată ca fiind o operatiune
greu de realizat, un exerciţiu frustrant. Şi aceasta din cel puţin două mo't ive : în primul
rând, pentru că tinerii nou angajaţi mi au id.ei precise asupra cursului carierei şi, chiar
dacă asemenea idei există, ei nu stau prea multi ani în aceeaşi orgiuiizatie ; în al doilea:
rând, deoarece condiţiile afacerilor sunt foarte nesigure, planurile resurselor uinane
 ROMEO ZENO CRETU
,

CERCETĂRI ACTUALE
ÎN PSIHOLOGIA
,.,,
PERSONALITATII ' '

EDITURA UNIVERSITARĂ
-Bucureşti, 2012

~ -- ~ .. ~
... . c, .·,• ~. . , . -, ~ - , , " .f,, ,, , . - . • - • ·• • ,~ ~ ~- , • ~
'!.:. ._. _.. · .....:..:,-·· ·~ - - - -
 IV. Teoria sistemului cognitiv-afectiv
al personalităţii (CAPS)
1. Introducere
În 1995, Walter Mischel şi Yuichi Shoda au reuşit să
integreze elemente din modelarea idiografică a
constructelor dispoziţionale, din teoria social-cognitivă şi
din domeniul ştiinţelor cognitive, într-o arhitectură
unitară ce a căpătat titulatura de Teoria Sistemului
Cogniriv-Afectiv al Personalităţii, vehiculată astăzi în
literatura de specialitate sub acronimul CAPS.
Personalitatea este un sistem de tip neuromimetic
compus din unităţi cognitive şi afective multiplu inter-
conectate între ele şi activate de stimulii externi dar şi de
stimulii interni evocaţi; în ordinea evoluţiei ontogenetice,
sistemul personali tăţii confruntat cu stimulările environ-
mentale învaţă şi îşi stabilizează anumite patternuri de
activare şi răspuns. Răspunsurile oferite de reţea pot fi
concomitent cognitive, afective şi comportamentale.
Modurile de procesare şi răspunsurile oferite la stimuli
capătă stabilitate şi devin definitorii pentru individ în
forma unei amprente comportamentale coerente. Chiar
dacă de la situaţie · la situaţie individul îşi variază
:I I
.•·l I răspunsul ( ceea ce este de cele mai multe ori un semn de
·' i I
.,·1
I adaptabilitate), dinamica personalităţii este frecvent
,;
predictibilă şi nu aleatorie.
·:_;
I
I organizare a relaţiilor dintre unităţile de procesare
I
I
l
102
2. Asumpţii CAPS:
1) CAPS preia şi valorifică asumpţia Modelului
Condiţional Di spoziţional (MCD) care prevede că
personalitatea funcţionează după patternuri de tipul
,,dacă... atunci ...", în care un răspuns comporta-
mental poate fi prezis în măsura în care anterior
este stabil ită probabilitatea sa de asociere (acti vare)
cu o categorie condiţională (stimul).
2) CAPS asumă că sistemul personalităţii generează
pattemuri stabile de tipul situaţie-comportament
(dacă... atunci. .. ), distincte ca formă şi amplitudine
de variaţie, sensibile 1~ · modificările survenite în
structura de atribute .·(psihologice) care dau
configuraţia situaţiei-stimul. Altfel spus, CAPS
asumă variaţia situaţională a răspunsurilor oferite
de sistemul personalităţii (ca necesitate adaptativă
impusă de mediu), dar această variaţie nu este nici
pur aleatoare, nici variaţi e medie comună tuturor
indivizilor. Dimpotrivă, .vari aţia stabilă în timp a
comportamentult1i în raport cu modificarea situa-
. ţiilor reflectă patternul predictibil al sistemului de
personalitate individual.
3) Gândurile, emoţiile şi comportamentele se modifică
flexibil în funcţie de situ aţia dată, dar organizarea
lor subiacentă poate rămâne stabilă în mai multe
tipuri de situaţii care au aceeaşi configuraţie de
ingrediente active.
4) Diferenţele interindividuale stabile în modul de
şi dintre acestea şi situaţiile-stimul, configurează
103
·· ·• · •;!;'\.', -'.'. .-·,:,;

amprenta sau semnătura comportamentală unică a
fiecărui individ. Amprenta comportamentală tra-
duce aşadar forma după care se produc variaţiile
comportamentale trans-situaţionale, intraindividu-
ale stabile.
Deşi CAPS integrează un volum impresionant de
direcţii de cercetare, Mischet şi Shoda (1995) au reuşit să
comprime esenţa acestei teorii într-o reprezentare
sistemică, ultrasimplificată, dar comprehensivă, pe care o
redăm şi noi în Figura 17. · personalităţii sale ar fi dată de patternurile stabile după
•'. .-•••••'••-."'. ~-- ................·.,.... ,.... _..,.
dii·~ ~
•. ._..... ~h'lU-.1'Mdl•tol1
O u'"'•·-•
@ ""'"""...,.
Figura 17. Ilustrarea simplificată a tipurilor de procese
mediatoare cognitiv-afective care generează amprenta
individuală (Mischel şi Shoda, 1995)
104
.. · ··· ··· · - u ~~
- - - - · ----·- ' - --- • ----·· - · . · --=· . ·- ... - - . --- .. ...,. ·~· . ~:n
i
!
3. Organizarea elementelor
!!
În cadrul CAPS, sistemul personalităţii este redus Ia două
I
r
tipuri de unităţi: cognitive şi afective. Aceste unităţi, aşa !
cum se poate vedea, sunt multiplu interconectate, unită­
ţile pot fi considerate neuroni artificiali, iar legăturile
care intră şi pleacă dintr-o unitate pot fi considerate ca
analoge dendritelor şi axonilor neuronali reali. Individul
uman ar putea fi redus la un număr indefinit de astfel de
unităţi de procesare cognitiv-afectivă, iar unicitatea
care se produce activarea reţelei neuronale sub impactul
situaţiilor-stimul.
Situaţiile-stimul pot fi obiectiv-externe (obiecte,
scene sociale, alte,.persoane etc.) sau subiectiv-interne
(gânduri, emoţii, expectanţe despre obiectele şi scenele
sociale şi persoane evocate etc.). O astfel de modelare
prin neuroni şi conexiuni interneuronale artificiale, în
psihologia cognitivă poartă numele de reţea
neuromimetică.
Astfel, din punct de vedere al concepţiei CAPS,
sistemul personalităţii este nu altceva decât o reţea
interconectată de unităţi cognitiv-afective care, activată
-P~':~f de stimulii interni sau externi, îşi defineşte de-a lungul
c-omporti.mlflUII.
·····••·••·l experienţei individuale moduri sau patternuri unice de
procesare psihologică reflectată în răspunsurile com-
po1tamentale predictibile.
Relaţiile dintre oricare din aceste unităţi pot fi pozi-
tive (simbolizate prin linie continuă) , caz în care acti-
varea preexistentă este amplificată sau negative (simbo-
lizate prin linie discontinuă), caz în care activarea
!
105
j
 preexistentă va fi diminuată. Activările sau dezactivările
sunt definite matematic ca ponderi.
Modul de organizare a interrelaţiilor pe de-o parte
ghidează, iar pe de altă parte constrânge activarea cog-
niţiilor, emoţiilor şi a comportamentelor corelate, atunci
când individul procesează trăsăturile (elementele trigger
ale unei situaţii stimul).
Conform CAPS, se asumă că la nivel intra-indi-
vidual organizarea sistemului personalităţii dispune de
stabilitate şi unicitate de expresie. Sistemul personalităţii
fiecăruia, odată format, reflectă diferenţele interin-
dividuale, disponibilitatea şi predilecţia de activare a
anumitor patternuri de procesare şi răspuns.
Întrucât în mod virtuaf·hu există doi indivizi cu
acelaşi mod de interconectare la nivelul unităţilor
cognitiv-afective, patternurile existente vor exercita o
funcţie de direcţionare şi constrângere în fluxul
activărilor dinamice ce se produc la un moment ulterior
în sistem. Astfel, scopurile de viaţă, strategiile de
adaptare sau comportamentele de urmărire a scopurilor
care diferenţiază net indivizii între ei sunt dependente de
constrângerile impuse de organizarea preexistentă în
reţea.
4. Particularităti de functionare
' '
Conexiunile din figura prezentată anterior ar ilustra în
opinia lui Mischel şi Shoda (1995) patru aspecte:
1) deşi virtual într-o reţea orice unitate poate fi
conectată cu orice altă unitate, în mod real doar
unele unităţi se vor interconecta;
106
J - ---- -- ----- ---·--.. - - - -- -
..
2) unitătile de procesare sunt dublu activate pnn
actiu~ea situatiilor-stimu1 externe sau prin
acţiunea reprez~ntărilor-stimul interne;
3) unităţile de procesare dispun de bucle de
feedback, ceea ce întreţine o activare permanentă,
recurentă a sistemului de-a lungul timpului;
4) unitătile activate în sistem activează alte unităţi în
funcţie de logica organizării lor interne, în fi_nal
generând un răspuns comportamental observab'.l.
Faptul că sistemul operează doar activarea _an~~1to~
unităti, şi nu a tuturora, corespunde pnnc1piulu1
econ~miei de utilizare a resur_selor şi celui a specializării
funcţionale.
Trebuie să precizam clar că deşi CAPS a fost
discutată prin analogie cu reţelele neuronale reale,
unitătile neuromimetice (cognitiv-afective) propuse sunt
de f ;pt constructe psihologice abstracte. În ceea ce
priveşte operaţionalizarea unităţilor de procesare, teoria
CAPS se focalizează pe macrostructurile psihologice
(reprezentările afectiv-cognitive) şi nu pe microstruc-
turile biologice care asigură suportul fiziologic necesar
apariţiei celor dintâi. Cercurile din figură nu corespund
unitâţilor biologice (neuronilor reali). De fapt se asumă
că, o unitate psihologică (fie ea cognitivă sau afectivă) ar
putea fi reprezentată la nivel biologic prin diferite
pattemuri de activare ale aceluiaşi set de unităţi biologice
subiacente, care sunt mai degrabă distribuite cerebral, nu
restrânse într-o s ingură locaţie.
Această diferenţiere în psihologia cognitivă apare
cu claritate în conceptele de nivel reprezentaţional
(psihologic) şi nivel implementaţional (biologic) (~inton'.
McClelland şi Rumelhart, 1986; Miclea, 1999; Miclea ş1
107

Curşeu, 2003). Aşa cum la nivel biologic există dovezi
clare că densitatea conexiunilor interneuronale atinge
cote de redundanţă maximă în perioada de viaţă de la 2 la
3 ani (Fox, Calkins şi Bell, 1994, Nelson, 2000), după
care conexiunile redundante se diminuează semnificativ
la vârsta adolescenţei, tot astfel, prin analogie, se poate
admite conceptual că dacă există conexiuni redundante
între unităţile cognitiv-afective acestea vor fi dizolvate,
fiind păstrate doar cele care au valoare adaptativă pentru
persoană (uneori chiar şi într-o formă patologică).
Mischel şi Shoda (1995) ofereau următorul exem-
plu care ar permite înţelegerea procesărilor dinamice sui
generis care au loc în CAPS . O persoană care aşteaptă
răspunsul la un test medical scanează şi se focalizează pe
anumite elemente prezente în situaţia la care este expusă.
Acestea pot produce activarea anumitor reprezentări ale
individului, cu un conţinut de ameninţare la adresa
sănătăţii personale, care mai departe pot ~r~zi anxi~tatea
individului şi expectanţele negative cu pnv1re la vntorul
personal. Aceste stări odată activate duc la o scan~re
suplimentară în vederea identificării elementelor amenm-
tătoare, oferind un feedback ce reactivează modul
~egativist de reprezentare a situaţiei. Percepţia amenin-
tării acti vează credinţa că situ aţia este incontrolabilă,
fiin d potenţate anxietatea şi expectanţele negative. Aces~
tea din urmă pot activa comportamental planun
defensive. Astfel de procesări pot fi paralel distribuite în
sistem (McClelland şi Rurnelhart, 1986), adică derulate
simultan.
În ultimă instanţă, comportamentele individului
depind de interacţiunea dintre caracteristicile situaţionale
şi patternul de activare al reţelei de procesare. Aşa cum
am arătat, CAPS integrează elemente din modelul
108
• ._l ~~ -~· / ·•·~- - -- ·,. _.~ ; J-•.- - •-· . . v . ' \.I"-..,· -'-- - ·-··-· . _ ,.:,.'..:.i...;.•.:.... ·.~
condiţional-dispoziţional (MCD) elaborat de \Vright şi
Mischel ( 1987).
5. Tipuri posibile de unităţi cognitiv-afective
Un pilon conceptual care susţine CAPS este dat de
Teoria Social-Cognitivă elaborată de Mischel (1973). La
nivelul acestei teorii personalitatea funcţionează prin
interacţiunea a cinci variabile-persoană: 1. Schemele de
encodare, 2. Expectanţele şi credinţele, 3. Afectele şi
emoţiile, 4. Scopurile şi valorile, 5. Competenţele de
autoreglare (deja descrise în U.I.9). Spre deosebire de
trăsăturile de personal itate, care au fost operaţional izate
ca etichete sumative aplicate unor seturi comporta-
mentale covariante,- operaţionalizarea în forma variabi-
lelor-persoană surprinde aspecte procesuale strict caracte-
ristice şi reprezintă un pas înainte spre accesul la factorii
care pot susţine predicţia dinamicii comportamentale
individuale.
CAPS integrează toate aceste varibile-persoană, dar
în forma co ndensată a unităţilor cognitiv-afective care
mediază relaţia input-output a sistemului personalităţii. În
interacţiune cu variabilele situaţionale, procesarea infor-
maţională este vectorizată pe anumite direcţii compor-
tamentale constrânse de forma de organizare a reţelei
cognitiv-afective.
6. Specificul idiografic al CAPS
CAPS este eminamente o abordare idio grafică.
Aceasta este interesată de identificarea legităţilor care
109
l
i
permit întemeierea demersurilor explicative şi predictive
ale evoluţiei comportamentale pentru un singur caz.
CAPS nu asumă generalizări la nivel de grup.
Întrucât asumpţia principală de la care se pleacă
este aceea că indivizii diferă consistent în patternul
gândurilor şi emoţiilor activate sub incidenţa situaţiilor­
stimul, cercetările CAPS oferă validităţi locale dar
robuste.
În măsura în care indivizii sortează şi encodează
echivalent triggerii situaţionali, vor avea şanse să
dezvolte amprente comportamentale relativ similare pe
anumite secvenţe ca urmare a activării unor procesări
similare. Wright şi Mischel (19,87) arătau că organizarea
răspunsurilor reţelei este dependentă de clasele situa-
ţionale formate de individ după principiul echivalenţei
funcţionale a unor situaţii-stimul eterogene. Dincolo de
diferenţierea interindividuală puternică care s-ar produce
prin interacţiunea acestor variabile-persoană, coexistenţa
indivizilor în aceeaşi nişă ecologică ar permite şi puncte
de comunalitate a membrilor ca urmare a asimilării unor
modele sociale generalizate de tratare a situaţiilor stimul
(Cantor şi Kihlstrom, 1987).
În viaţa de zi cu zi, având în vedere că procesările
sunt activate în principal de scopuri şi valori personale şi
moderate de expectanţele subiective, şansa unor
patternuri comune scade dramatic.
Comportamentele performate de fiecare individ
produc consecinţe personale diferite şi alterări la nivelul
ingredientelor active care dau configuraţia situaţiilor
sociale la care individul este expus. Prin astfel de
tranzacţii continue, patternul comportamental construit
110
- - - - - - - -- ~ - -- - --
de individ devine unul din factorii-cheie care va contribui
la reconfigurarea atributelor situaţionale cu impact asupra
dinamicii procesărilor din sistemul personalităţii. Aşa
cum spuneau Mischel şi Shoda, ,, ... reprezentările cog-
nitive şi stările afective interacţionează dinamic şi se
influenţează reciproc, organizarea relaţiilor dintre ele
.fiind esenţa structurii de personalitate ce ghidează şi
constrânge impactul lor" (1995, p.253).
7. Modelarea neuronală a personalităţii
Amprenta comportamentală, ca element invariant al
personalităţii, a ridicat problema raportului dintre static si
dinamic. Pentru ideea că fiecare individ ar dispune de o
structură comportamentală stabilă, trebuia să fie găsit un
mod empiric de surprindere a oscilaţiilor non-aleatoare,
predictibile ale persoanei de la un context la altul. Dacă
gândurile, emoţiile şi comportamentul se schimbă de la
un moment la altul, cum ar putea cercetătorul să iden-
tifice elementele invariante care ar da esenţa perso-
nalităţii?
Mischel şi Shoda (1995) în teoria CAPS arătau că
ceea ce rămâne invariant, atât în timp cât şi în spaţiu, ~ste
nu comportamentul, gândul sau emoţia în sine, ci
structura neuropsihologică subiacentă care controlează
activarea, modulaţia şi descărcarea tensiunilor din reţeaua
neuronală.
Personalitatea, ca structură subiacentă care contro-
lează pattemurile de evoluţie dinamică, poate să-şi auto-
111
- -- - -- - -~ .• ' ·· ·· · · .. · ..- . - - - -- -- - --.~
..-.·-;=-. ~,.~..- - - - .~..,

realizează printr-o linie discon tinuă, prima unitate va
produce o descreştere a magnitudinii activării celei de-a
doua unităţi, proporţională cu grosimea săgeţii.
Reţeaua de asociaţii dintre cogniţii şi afecte (struc-
tura personalităţii) care caracterizează persoana, poate fi
invariantă între situaţii, dar răspunsul comportamental se
expectează să varieze într-un mod predictibil de la o
s ituaţie la alta. De la un context !a altul, cogniţiile şi
afectele activate se schimbă, dar pattemul după care se
produc activările de la un context dat la altul reflectă
structura in variantă a fiecărei persoane. Expresia compor-
tamentală a unui astfel de sistem poate fi comprimată în
relaţii de tipul „dacă ... atunci" care descriu modul
coerent de variaţie trans-situaţională a persoanei.
Simularea unei reţele neuronale pentru un caz individual
Shoda et al. (2002) au testat asumpţiile teoriei CAPS prin
simularea unor reţele neuronale recurente. Aşa cum s-a
văzut, activarea unităţilor reţelei este dată nu doar de
stimuli externi ci şi de stimuli interni (gânduri, emoţii,
expectanţe), fapt ce creşte complexitatea sistemelor mo-
delate. Întrebarea autorilor a fost dacă o astfel de simu-
lare neuronală ar permite identificarea unor patternuri
stabile de procesare şi răspuns comportamental, în ciuda
activării unor cogniţii şi afecte diferite de la un moment
dat la altul.
Prin apelul la simularea computerizată, Shoda şi
Mischel (1998) au construit un sistem virtual de perso-
nalitate compus din cinci unităţi de detecţie, zece unităţi
de procesare şi cinci un ităţi de răspuns comportamental.
114
-~~~~-~~-~--- ..-~.--·-- - - ..-. ~ ~..- ------- = ~:
. \:
!
i
Unităţile de procesare au fost total interconectate,
formând o reţea recurentă (ca in figura nr.2).
I
~
t
Autorii au simulat patruzeci de personalităţi t
virtuale, ponderile fiecărei conexiuni între două un i tăţi au I'
t
fost iniţial setate în mod aleator la o valoare cuprinsă în '
intervalul de la -1 până la 1. Fiecare reţea a fost apoi 1
expusă la interacţiunea cu câte o sută de situaţii-stimul t
prezentate succesiv. f;
i;
În cadrul acestor simulări prin reţele neuronale, 1;
',.
fiecare situaţie-stimul a fost operaţionalizată printr-un ''
pattern de câte cinci valori de activare aplicate celor cinci
un i tăţi de detecţie. Mai precis, acestea au fost valori
numerice generate aleator de către un soft, pe un interval
continuu de la -1 la 1. Aşa cum arătau autorii, simularea
aplicată stimulilor situaţionali, în aceeaşi manieră, este
analogă expunerii persoanei la stimuli sociali din mediul
real de viaţă.
Activarea a fost distribuită în fiecare reţea, de la
unităţile de detecţie la cele de procesare cognitiv-afectivă
şi apoi la un ităţile de răspuns comportamental. Reţelele
au fost lăsate să-şi ajusteze -liber ponderile asociative
l' !'(,
dintre unităţi. În medie, au fost necesare două sute
cincisprezece cicluri pentru ca acestea să ajungă la stări­
atractor (stări în care reţeaua se stabilizează, astfel încât
un nou ciclu nu mai produce modificări semnificative la
nivelul ponderilor asociative). Valorile finale de activare
au fost analizate cu un algoritm de clusterizare (bazat pe
nivelul minim de disimilaritate dintre cazurile ce aparţin
clusteri lor diferiţi ) fiind identificate stările- atractor pentru
fiecare reţea.
În figura 19 este ilustrată dinamica unei astfel de I:
reţele, înregistrată de-a lungul celor o sută de situaţii­
stimul.
115
I

•1.0 •0,5 ·o.o 0,5
Niveluri de activare pentru unitatea de detectie 1 / unitatea de raspuns1
Figura 19. Stările atractor determinate pentru o reţea recurentă
de personalitate „A" conform CAPS (Shoda ct al., 2002)
'·
Starea finală de activare este reprezentată bidimen-
sional (întrucât reprezentarea concomitentă a zece planuri
dimensionale nu este posibilă). Pe coordonata X fiecare
triunghi de la capătul fiecărei linii reprezintă valoarea
finală de activare a primei unităţi de răspuns. Axa y
corespunde nivelulµi final de activare a celei de-a doua
unităţi output. Cercurile mai mici din grafic reprezintă
stările iniţiale după expunerea sistemului la stimuli situa-
ţionali pentru primele două unităţi de detecţie superim-
pozate pe aceleaşi axe X şi Y. Poziţia grafică a cercurilor
sugerează că valorile de plecare au fost distribuite
aleator. Cu toate acestea, pentru cele o sută de situatii-
stirnul, reţeaua a condensat procesări.le în patru st6ri-
116
atractor sau clusteri de stări finale, reprezentate de
cercurile mai mari.
În termenii teoriei CAPS, fiecare stare-atractor
cluster reflectă un grup de situaţii-stimul de tipul
„ dacă... atunci" care, .fiind reprezentate în sistem ca
funcţional-echivalente. primesc acelaşi răspuns :
„atunci". Autorii acestei cercetări au constatat că, în
medie, fiecare personalitate virtuală simulată şi-a defini t
2.18 stări-atractor, însă diferite ca locaţie şi mărime.
Attrootar t1
Simularea prin reţele neuronale ilustrată de autori
reprezintă o confirmare a. faptului că personalitatea
1.0
funcţionează ca pattern dinamic (de cogniţii , emoţii şi
comportamente), caracterizabil însă de o formă de
variaţie predictibilă, non-aleatoare. Chiar dacă gândurile
şi emoţiile activate intrapersoană se schimbă de la un
moment dat la altul, organizarea internă a sistemului de
procesare cognitiv- afectivă rămâne relativ invariantă de
la situaţie la situaţie, cel puţin pe termen scurt. În măsura
în care individul percepe o varietate de stimuli ca fiind
funcţional echivalenţi, el va comprima procesările infor-
maţionale într-un număr redus de patternuri de răspuns
sau stări-atractor.
Astfel, explicaţia şi predicţia patternurilor com-
portamentale specifice persoanei, bazate pe invocarea
trăsăturilor de personalitate (ca scor compozit obţinut la
un seif-report) riscă să ocazioneze erori majore. Este d e
aşteptat ca aceste demersuri să crească în acurateţe atunci
când cercetătorul are la dispoziţie un algoritm de identi-
ficare a asocieri lor invariante de tipul „dacă ...· atunci"
117
,:.;,_:, _ _ . ' :~~11:,;,):_c
'i•c-'- • '.:...•.:...·~ - ' --'-'-------"'·"-"''C.,.:•'.',•..:.:.""-"''--"--~-
" C....: :a:. ---_· ___·~:!!.......!.:. · ,.,.,,,•,, ··

între categoriile situaţionale şi cele comportamentale . În cazul diadei, procesările fiecărui partener sunt
mediate de procesările cognitiv-afective. :nfluenţate de_ proce_săr!le celuilalt partener. De exemplu,
m cadrul relaţ11 lor diad1ce romantice, o singură încruntare
Simularea unei reţele neuronale în cazul diadei sau o fină. sch!n:ibare d~ to~ verbal a partenerei poate
duce la sch1mban dramatice m procesările emoţionale ale
Shoda et al. (2002) au demonstrat că această modelare parten~erului şi reciproc.
neuronală, fundamentată pe teoria CAPS, poate fi un Intrebarea autorilor a fost dacă o simulare neuro-
instrument valid de identificare a dinamicii sistemului de mim_etică ~ ~ouă_ sisteme dinamice interconectate (diada)
personalitate chiar şi atunci când acesta se află în va f1 sens1b!lă ş1 va reflecta acest aspect. Din punct de
interacţiune socială. O formă elementară a interacţiunii vedere tehmc, pentru a putea răspunde la această între-
sociale este cea diadică, care are loc între partenerii unui bare, cercetătorii au setat noi conexiuni, astfel încât
unităţile de răspuns ale fiecărei reţele au fost conectate 1~
cuplu.
unităţile de detecţie ale reţelei pereche din cadrul diadei.
Dacă în prima simulare, persoanei virtuale i-au fost
Astfel, dincolo de alte stimulări externe, output-ul com-
aplic aţi stimuli „externi", asumându-se că procesările
portamental al fiecărui partener a devenit stimul (input)
reţelei neuronale vor fi realizate izolat de orice alte pentru partenerul diadic, fapt ilustrat în Figura 20.
i nfluenţe externe, în simularea diadică s-a asumat că
aceleaşi procesări ale stimulilor externi vor fi efectuate în
dependenţă de procesările partenernlui diadic.
Procesările unei reţele i zolate sunt calitativ diferite
de cele ale unei reţele interconectată diadic. Cele dintâi
sunt similare cu situaţia în care ·o persoană urmăreşte
singură şi procesează de exemplu ştiri le de la jurnalul tv.
Prima ştire, să zicem de politică externă, va fi procesată
conducând la o anumită stare atractor a reţelei. Dacă
persoana urmăreşte o a doua ştire, care să admitem, de
această dată este din sportul autohton, printr-o nouă
procesare informaţională reţeaua neuronală se v~ stabi-
1iza la o altă stare atractor, diferită însă de prima. In acest
caz, fiecare ştire este un factor extern, dar procesarea
primei ştiri în mod uzual nu influenţează trăsăturile celei
de-a doua ştiri ca stimul extern independent. Figura 20. Modelarea unei diade prin intermediul reţelelor
neuronale conform CAPS (Shoda et al., 2002)

118 119
 Aşa cum s-a văzut deja (Shoda si Mischel, 1998), B. Pentru fiecare partener, stările atractor la care acesta s-
fiecare reţea izolată a confirmat apariţia unor patternuri a fixat în diadă (obţinute conform aceluiaşi algoritmi
cognitiv-afective stabile în forma stărilor atractor, strict descris în studiul anterior), au fost comparate cu stările­
caracteristice. Pentru diadă, Shoda et al. (2002) au lansat atractor la care acesta s-a fixat atunci când simularea a
ipoteza că fiecare partener, chiar dacă va primi exact fost efectuată in mod izolat. Figura 21 ilustrează evoluţia
aceleaşi stimulări situaţionale aplicate în studiul iniţial, stărilor-atractor în diadă pentru aceeaşi persoană virtuală
nu va mai ajunge la aceleaşi stări-atractori la care s-a „A", ale cărei stări atractor au fost iniţial determinate
stabilizat iniţial (ca reţea de procesare independentă). (vezi Figura 20) în regimul de funcţionare independent
Dimpotrivă, s-a expectat că fiecare partener diadic se va (de influ enţa partenerului di adie).
stabiliza după fluxul stimulărilor la alte stări-atractor
specifice diadei, semnificativ diferite de stările atractor "'~ LO
:,
individuale. a.
cn
t"
Cele patruzeci de reţele (personalităţi virtuale) sti-
mulate în mod izolat, în experimentul iniţial, au fost .,"' Attr.ictor to
!9 1.5
acum interconectate formându-se douăzeci de perechi ·1:
:,

diadice. Cele cinci unităţi output ale primului partener "'

.!!!
cliadic au fost conectate cu cele cinci unităţi de detecţie ti
Ql
~ I.O
ale celui de-al doilea partener diadic şi -vice-versa. Prima 'O
Ql
'O
persoană din diadă, etichetată cu A, a primit exact :,'l
:fg
aceleaşi o sută de stimulări ca în studiul iniţial. Dar,
"§ l,5
având în vedere că de această dată persoana a fost inter- 2
cQl
conectată cu un partener diadic, etichetat cu B, outpu- a.
Ql
turile produse de partenerul A au devenit inputuri pentru
partenerul B, iar outputurile produse de partenerul B au
i:il o
'-.---- - , - - -- -.-- - - . - - - - ,~
.,
devenit inputuri pentrn partenerul A. Ca atare, procesarea 'O

5
·l.O -o.s 1.0

informaţională a fost influenţată atât de buclele de ~

z Niveluri de activare pentru unitatea de detectie 1 / unita tea de raspuns1
feedback intraindividuale cât şi de cele interindividuale.
După administrarea fiecărui stimul , reţelele interconec-
tate au fost lăsate să parcurgă un număr suficient de Figura 21. Stările atractor pentru reţeaua recurentă de
cicluri, până când ambele reţele s-au stabilizat, stările personalitate „A", în urma interconectării cu un partener diadic
,,B" (Shoda et al., 2002)
interne ajungând la un prag de variaţie nesemnificativ.
Exact acelaşi tratament a fost aplicat şi pentru partenerul

120 121
 ·~-·-~-!

Se poate observa că şi de această dată persoana

evoluează predictibil şi nu haotic, în raport cu stimulările
primite. Totuşi, de această dată, atât numărul stărilor­
atractor (3 stări faţă de 4 stări înregistrate anterior), cât şi
poziţia grafică a acestora sunt statistic diferite. Pentru
acest caz ilustrativ, puterea măsurată a diferenţei a fost e
=.96. În medie, pentru ansamblul diadelor, magnitudinea
diferenţei a foste =.51.
Din punct de vedere psihologk, rezultatul acestui
experiment poate fi interpretat ca o dovadă că şi atunci
când se află într-o interacţiune diadică, persoana îşi
defineşte patternuri comportamentale predictibile, chiar
dacă gândurile şi emoţiile ei varia:~ă de această dată nu
doar în funcţie de stimulările externe independente, ci şi
în raport cu feed-back-urile (stimulări externe depen-
dente) primite de la partenerul de relaţie. Aşa cum arată
rezultatele, patternul procesărilor cognitiv-afective pentru
una şi aceeaşi persoană ("A") este sensibil diferit în
contextul funcţionării diadice, el reflectând ajustarea
flexibilă a fiecărui partener la constrângerile psihologice
impuse de celălalt partener diadic ("B").
8. Concluzii
din cele bazate pe simulări, CAPS reuşeşte să surprindă
foarte bine dinamica intraindividuală, patternurile de
procesare cognitiv-afectivă şi cele de răspuns
comportamental ajustat la constrângerile situaţionale.
Ca modelare procesuală CAPS reuşeşte să
evidenţieze empiric un fapt firndamental: ajustarea
patternului de răspuns al persoanei în acord cu
modificările sensibile, care survin continuu în mediu
ambiant, în special cel microsocial reprezentat de diadă.
CAPS îşi dovedeşte versatilitatea prin faptul că
poate, la fel de bine, să fundamenteze explicaţiile şi
predicţii le evoluţiei comportamentale pentru un individ
independent (care se ajustează doar la stimulări externe)
şi pentru acelaşi individ ca partener de cuplu (care
primeşte feed-back permanent). Partenerii intră în diadă
cu variabile-persoană relativ distincte (moduri diferite de
encodare/percepţie, scopuri şi valori mai mult sau mai
puţin diferite, mecanisme de coping diferite pentru una si
aceeaşi situaţie etc). Dar funcţionarea diadică antrenează
un răspuns ajustat la feed~back-urile oferite de celălalt
partener (indiferent de succesul propriu-zis în armonia
diadei).

Simularea computerizată realizată de Shoda et al. (2002)

este una din multiplele forme de validare de care
modelarea CAPS a beneficiat (vezi şi Shoda si Mischel,
1998). Modelarea CAPS constituie un cadru conceptual
robust pentru întemeierea demersurilor explicative şi
predictive la nivelul dinamicii person alităţii. Aşa cum
reiese din studiile acumulate până în prezent şi în special

122
123 I
l
Cătălin Nedelcea Andrei Ion

EVALUAREA PSIHOLOGICĂ
Introducere în evaluarea psihologică
Evaluarea psihologică a personalităţii

Editura SITECH
Craiova, 2014
. ·. ·. •' • , .· r ·•·><·· •· • , ·.· .. - . . ' , .- .. • • •.~,=.•·•~
· - _;_._·-'-------"--~ ·• · '!.-.,'
· '•-"-"
•· •·'--'-"' -=-'-'-~~-
''-:.U..:""""<<=·--~· -'--'~~~~==~~~-~

.i
 SECTIUNEA 1-a
'
Introducere in evaluarea psihologică

1. Necesitatea socială a evaluării psihologice

Evaluarea psihologică a apărut ca urmare a dezvoltării
psihologiei ca ştiinţă de sine stătătoare, dar şi ca urmare a nece-
sităţii de a lua decizii informate şi obiective cu privire la dife-
renţele dintre persoane. Testele psihometrice sunt considerate
proceduri sistematice utilizate pentru obţinerea unor "mostre de
comportament relevante pentru funcţionarea cognitivă sau
afectivă şi pentru evaluarea acestor mostre pe baza unor stan-
darde explicite" (Urbina, 2004). Prin urmare, testele psihome-
trice nu reprezintă altceva decât modalităţi, instrwnente pe baza
i
f cărora sunt identificate şi analizate diferenţele individuale.
rI
t Posibilitatea de cuantificare a diferenţelor individuale
I permite luarea unor decizii valide în privinţa persoanelor în
cadrul diferitelor contexte în cadrul cărora comportamentul
I uman joacă un rol central, cum ar fi domeniul clinic, domeniul
f educaţional, sau domeniul ocupaţional.

1.1. Scurt istoric

Examinările psihologice au fost utilizate pe scară largă

încă din Evul Mediu în China Imperială, ca parte a evaluării
pentru ocuparea unui post în administraţia imperială. Această
evaluare este considerată ca fiind "precursorul proceselor 'mo-
:
i derne de selectie a personalului"(Bowman, 1989, cit în Urbina,
2004). În Eurdpa, primele încercări de evaluare au fost asociate
I 11

·-·--- I..
 cu mediile educaţionale (testarea achiziţiilor studenţilor în ca-
drul universităţilor) şi cu mediul miliar, promovarea la gradul
r\
de locotenent în cadrul Marinei Regale în anii 1800 fiind reali-
zată pe baza unui interviu cu trei ofiţeri superiori (Cook, 2004).
Tot în aceeaşi perioadă, secolul al XIX-lea, evaluările mentale
I
au început să fie utilizate în Franţa şi Germania pentru a stabili
-:funGţionarea-mentală a persoanelor care sufereau de _diferite
tulburări psihiatrice. Testarea funcţiilor mentale s-a constituit
ca o componentă esenţială a psihologiei, încă de la începuturile
acestei discipline ştiinţifice, fiind prezentă în studiile realizate
de Ebbinghaus, Wundt, sau Galton. De exemplu, Francis Gal-
ton, pornind de la teoria selecţiei naturale, formulată de vărul
său Charles Darwin, a investi.gat relaţia dintre diferite caracte-
ristici fizice. şi fiziologice şi capacitatea intelectuală a persoane-
lor, convins fiind că aceasta depinde de eficienţa în percepţia şi
discriminarea stimulilor, considerând că acestea din urmă sunt
ereditare.
Primele studii empirice legate în mod direct de inteligenţă
au fost coordonate chiar de cercetătorul creditat cu inventarea
conceptului de g (abilitate mentală generală), Charles Speannan.
Acesta a introdus diferenţierea dintre factorii specifici şi factorul
general al inteligenţei, prezent în multiple probe, spre deosebire
de factorii s, condiţionaţi de metoda de evaluare. Odată cu stu-
diile initiate de Spearman, precum şi cu apariţia primelor in-
strumente de măsurare a inteligenţei, constructul g a fost consi-
derat ca fiind ecr.ivalent cu principalul factor extras din majorita-
tea instrumentelor psihometrice de evaluare a inteligenţei.
Relaţia dintre inteligenţă şi performanţa academică este
una studiată încă de la începuturile psihologiei ştiinţifice. De
obicei, testele de inteligenţă conţin o structură ierarhică care
măsoară o componentă generalB. (g), precum şi componente
verbale (achiziţionate, cristalizate) şi non-verbale (fluide). Pri-
ma investigare a acestei relaţii a fost realizată pe baza testului
Stanford-Binet (Goldstein, & Naglieri, 2009). Modelele tradiţi-
12
onale ale testelor de inteligenţă au fost dezvoltate pornind de la
bateriile Anny Alpha şi Army Beta, acestea ·fiind utilizate pen-
r
tru măsurarea abilităţilor verbale şi respectiv non-verbale pen-
tru soldaţii implicaţi în primul război mondial. Cele două teste
nu au fost dezvoltate pentru a măsura două componente diferite
ale aceluiaşi construct, inteligenţa generală, ci pentru a oferi
egalitatea de şanse persoanelor care proveneau din medii diferi-
te şi care aveau niveluri educaţionale diferite (Goldstein, &
Naglieri, 2009).
Primul test care a acoperit mai bine constructul inteligen-
ţă generală a fost scala W echsler-Bellevue, aceasta combinând
două seturi de scale care măsurau atât abilităţile verbale, cât şi
pe cele non-verbale, îmbinând cele două seturi de scoruri într-
un scor general (Wechsler, 1939). Din punct de vedere istoric,
apariţia scalelor Wechsler-Binet au marcat creşterea interesului
ştiinţific acordat acestui domeniu, urmată de o dezvoltare a
studiilor realizate pe baza testelor de inteligenţă.
Ulterior, numeroasele studii şi cercetări realizate au aso-
ciat inteligenţa cu o multitudine de caracteristici individuale,
testarea inteligenţei fiind primul domeniu bine-delimitat care a
pus bazele psihometriei.
1.2. Domenii aplicative
Aşa cum se poate deduce chiar din istoria evaluării psiho-
logice ca domeniu ştiinţific, ea poate fi definită ca o activitate
cu multiple ramificaţii în toate domeniile aplicative majore ale
psihologiei. Mai mult decât atât, prin faptul că activităţi relativ
similare de evaluare pot fi regăsite în toate contextele aplicative
ale psihologiei, ea poate fi privită ca un integrator, având rolul
major de a contribui la unitatea şi identitatea psihologiei ca
domeniu. Practic, evaluarea psihologică oferă în acelaşi timp o
structură conceptuală, un set de instrumente şi un limbaj speci-
fic care sunt comune unor domenii aplicative aparent nerelaţio­
nate, cum ar fi de exemplu psihoterapia şi selecţia de personal.
13

Evident că, în funcţie de domeniul aplicativ în care sunt
plasate, implicit în funcţie de scopurile urmărite prin activităţi­
le de evaluare, acestea se vor nuanţa şi particulariza, dincolo de
trunchiul conceptual şi metodologic comun, căpătând a~tfel
specificitate în raport cu domeniul. Astfel, putem ident~fica
scopuri, demersuri şi chiar instrumente de evaluare specifice
principalelor domenii aplicative ale .psihoiogiei: clini~ - ~siho-
terapie, educaţional - vocaţional şi industrial - org~m~aţ10nal.
În continuare sunt sintetizate principalele scopun vizate de
activitatea de evaluare, precum şi câteva repere fundamentale
privind derularea proceselor de evaluare psihologică în aceste
domenii. · turarea obiectivelor psihoterapiei, a conţinutului şi focalizării
1.2.1. Domeniul clinic
Există câteva scopuri specifice pentru utilizarea testelor
psihologice şi a activităţilor de evaluare în domeniul clinic Ş~
psihoterapie. Acestea sunt în mod evident interdepe~dente ş1
decurg într-o anumită măsură unul din celălalt, motiv pentru
care nu insistăm asupra acestei idei.
1. În primul rând putem vorbi despre un scop diagnostic,
. în sensul de contribuţie la diagnosticul clinic/psihiatric sau de
evidenţiere şi explicare a unor mecanisme cauzale implicate în
geneza unor tulburări psihice sau în general în geneza fenome-
nelor de dezadaptare. Ca exemplu, poate fi invocată investiga-
rea nivelului diferitelor faţete ale nevrotismului unui client care
solicită asistentă de specialitate pentru acuze de tip anxios sau
depresiv sau d~spre utilizarea rezultatelor la un inventar clinic
de tip MMPI sau MCMI pentt.u a evidenţia tipul de tulburare
prezentată de un pacient, bazat pe scorurile obţinute la scalele
clinice ale inventarului. Ideea de bază, scopul fundamental al
activitătii de evaluare este acela de a stabili un diagnostic cli-
nic, de ·a cunoaşte, de a putea oferi o explicaţie pentru unele
fapte plasate la nivelul biografiei obiective a clienţilor.
14
·,
. I
l
I 2. În cel de-al doilea rând, în domeniul clinic activitatea de
evaluare va unnări un scop de tip predictiv sau prognostic. în
cadrul acestei abordări, problematica centrală ţine de posibilita-
t
tea de a anticipa evoluţia viitoare a persoanei, cum ar fi cazul
I
t
unui client înscris într-t.m program terapeutic sau profilactic.
O altă finalitate de tip predictiv priveşte evidenţierea re-
surselor personale pe care se poate baza intervenţia de tip recu-
r perativ, deci un input informaţional pentru proiectarea şi con-
r struirea inteI'Venţiei psihologice în sine. În acest caz, datele
recoltate prin aplicarea testelor sau prin alte modalităţi de eva-
luare vor constitui un punct de pornire important pentru struc-
programelor de intervenţie, deci a strategiei terapeutice.
3. Validarea unor intervenţii psihologice cu finalitate re-
cuperativă / corectivă constituie cel de-al treilea scop funda-
mental pentru evaluarea psihologică şi utilizarea testelor psiho-
logice în domeniul clinic. În acest sens, avem în vedere nu nu-
mai testele psihologice destinate investigări funcţiilor psihice, a
personalităţii, a capacităţii intelectuale sau a potenţialului apti-
tudinal, ci şi instrumentele construite special pentru practica
clinică, destinate a evalua aspecte specifice, cum ar fi compli-
anţa clientului sau evoluţia simptomelor acestuia, cu ajutorul
scalelor clinice sau a interviului de tip catamnestic. Maniera
tipică de utilizare a evaluării în acest context este cea bazată pe
măsurări repetate sau test - retest, accentul căzând asupra ana-
lizei comparative a celor două Beturi de rezultate/ evidenţierea
modificărilor sau evoluţiei rezultatelor între momentul testului
şi cel al retestului. De exemplu, evoluţia rezultatelor la un test
de aptitudini poate evidenţia recuperarea după un episod depre-
siv, care atrage un anumit nivel de bradipsihie, tradus în per-
formanţe scăzute la test în fază iniţială. Ca un alt exemplu, re-
zultatele la o probă de aptitudini pot evidenţia un anumitnivel
de deficit intelectual, în cazul menţinerii unor scoruri scăzute
după remiterea unui episod psihotic sau chiar pierderile datora-
15
' .'. , . '' ,;..~
C:., · · · • · .•• • ' ••' , • .• • .

;
. "Y

te episodului psihotic, în cazul scăderii scorurilor după depăşi­ ! lor de evoluţiile ştiinţifice, tehnologice sau sociale. Din aceeaşi \
I
rea episodului. Utilizarea probelor de evaluare psihologică poa- perspectivă a ritmului prezent al evoluţiei cunoaşterii şi a
I
I
te fi de asemenea utilă pentru a evidenţia efectele unei inter- schimbărilor accelerate în practicile şi activităţile organizaţii­
venţii clinice, cum ar fi cazul evoluţiei scorurilor la scalele cii- lor, perspectiva selecţiei pentru post (pentru prezent) devine
\
nice ale unui inventar de tip MMPI în urma tratamentului me- din ce în ce mai puţin operaţională. A vând în vedere că un ace-
dicamentos sau în urma psihoterapiei. Chiar unele instrumente ' laşi rol în acee~şi organizaţie se poate modifica semnificativ ca
~evaluare care nu sunt în mod specific destinate uzului clinic structură a responsabilităţilor implicate într-un timp relativ
pot fi utilizate în acest scop, de exemplu pi1tând fi urmărite scurt, c-erinţele specifice postului definite pentru ocupant se vor
modificările apărute în urma psihoterapiei în scorurile obţinute modifica la rândul lor, făcând dificil un demers centrat pe ana-
la factorul N evrotisrn / faţetele acestuia din instrumente de tip liza potrivirii între caracteristicile individuale şi specificaţiile
Big-Pive, cum ar fi NEO PI-R (Costa & McCrae, 1992; Nedel- postului. Realizarea acestei analize de potrivire ar presupune o
cea, 2012). În această modalitate, devine posibilă atingerea reanalizare a postului şi redefinirea specificaţiilor acestuia la
scopului de a oferi o măsură şi o valoare obiectivă a rezultate- fiecare modificare a responsabilităţilor implicate, demers pro-
lor unei intervenţii specifice. hibitiv din punct de vedere economic.
în ambele situaţii definite mai sus, accentul cade asupra
1.2.2. Domeniul organizaţional validităţii predictive a setului (bateriei) de instrumente utilizate,
deci a problematicii corelaţiei între predictori (rezultatele la
înalt specifice domeniului industrial-organizaţional sunt teste) şi criterii (eficienţa persoanei în rolul profesional, rezul-..
două tipuri de demersuri evaluative, care urmăresc scopmi di- tatele în locul de muncă vizat, generic performanţa acestuia),
ferenţiate: selecţia şi evaluarea de personal. chiar dacă criteriile urmărite vor fi diferite de la o situaţie la
1. În selecţia de personal întâlnim două situaţii tipice: se- alta. Este evident faptul că, în funcţie de profesia sau postul
lecţia pentru prezent (pentru un post definit) sau selecţia pentru avut în vedere pentru selecţie, instrumentele şi modalităţile de
viitor (determinarea potenţialului personal de dezvoltare). Dacă evaluare utilizate vor fi diferenţiate.
în mod tradiţional selecţia de personal este definită din per-
spectiva primei situaţii menţionate mai sus (selecţia pentru pre- Tabelul 1. Corelaţia predictor - criteriu
zent), unnărindu-se nivelul de potrivire între un set de cerinţe Scor slab la teste / Scor înalt la teste /
specifice postului şi caracteristicile individuale, în ultimii ani predictor predictor
accentul se mută în practica internaţională curentă către cea de-
Scor înalt la III. Eroare de tip 1 IV. Ideal, reuşită
a doua perspectivă, având în vedere ritmul foarte accelerat al
criteriu / per- (teste/ predictori (teste/ predictori
evoluţiei tehnologice, industriale şi economice specifice peri-
formanţă prost alese) buni)
oadei prezente. Astfel, posibilitatea de a identifica, prin inter-
mediul activităţilor de evaluare, diferite elemente ale potenţia­ Scor slab la l. Indiferent li. Eroare de tip 1
lului personal de dezvoltare, devine din ce în ce mai importantă criteriu / per- testel e (teste/ predictori
pentru practicienii din domeniu, din perspectiva ritmului ale1t formanţă ~ff1n°aÎ~~J~· slabi)
11
al schimbărilor în rolurile profesionale, determinate la rândul ~,ff' Biblioteea Fac:1,J.l\";\
~ de,Ps)hoiogi~ ~' .
16 ~-
CXl Ştiil'l\~ie ijQIJCci\181
 Tabelul 1 prezintă cele patru situaţii posibile cu privire la
relaţia între predictor şi criteriu. În alegerea instrumentelor şi
derularea evaluării, psihologul va urmări atingerea uneia anu-
me dintre acestea, respectiv o corelaţie înaltă între predictor şi
criteriu. Prima situaţie posibilă (I.) este definită prin corelaţia
nulă între predictor şi criteriu (rezultate slabe la teste şi rezulta-
te profesionale slabe), în care instrumentele utilizate nu dispun
de valoare predictivă în raport cu criteriul, deci nu pot fi utili-
zate în mod adecvat pentru selecţie (nu sunt relevante). Urmă­
toarele două situaţii posibile (II. & III.) vizează corelaţia nega-
tivă între predictor şi criteriu (rezultate bune la teste şi rezultate
profesionale slabe sau rezultate slabe la teste şi rezultate profe-
sionale bune) şi conduc către unul dintre principalele două ti-
puri de eroare1 posibile a fi comise de psiholog. Şi într-un caz
şi în celălalt dintre ultimele două, problema este aceea a alege-
rii greşite a instrumentelor pentru selecţie, ele neavând valoare
predictivă.
În sf'arşit, situaţia urmărită principial de psihologul care
derulează evaluări în vederea selecţiei de personal (IV.) este
aceea a corelaţiei pozitive şi înalte între predictor şi criteriu
(rezultate înalte şi la probele administrate şi în activitatea pro-
fesională.t ceea ce indică o valo3.re predictivă ridicată a instru-
mentului şi posibilitatea utilizării acestuia fa selecţie.
De~a lungul timpului, în selecţia de personal au fost pro-
puse diferite soluţii pentru atingerea acestui deziderat, începând
cu construirea profesiogramelor (psiho-profesiograme), a profi-
lelor ocupaţionale şi mergând către utilizarea grupurilor de
experţi, a evaluării bazate pe interacţiunea individ - situaţie
! profesională sau apelul la o soluţie de tip centru de evaluare
·1 (assessment center). Fiecare dintre strategiile sau soluţiile
'i
1.
Eroarea de tip 1 se referă la situaţia respingerii ipotezei de nul atunci când
1
ea este adevărată (alpha, pragul de semnificaţie) . Eroarea de tip 2 se referă
la situaţi a acceptării ipotezei de nul atunci când aceasta este falsă (beta -/: 1
,J - alpha).
18
enumerate presupune satisfacerea unui set specific de cerinţe,
constituind domenii particulare de specializare.
2. Evaluarea personalului aduce în atenţia psihologilor o
cateoorie
o
nouă de provocări, cum ar fi: a da o măsură obiectivă
. .
evoluţiei în timp a persoanei angajate în carieră, a ofen o esti-
mare a potenţialului de dezvoltare a angajatului, a pe1mite o
estimare a modului în care un angajat face faţă în condiţiile
solicitărilor postului, a realiza estimări ale progreselor realizate
sau-estimări ale achiziţiilor în urma unor programe educaţionale.
Numai o parte a instrumentelor şi modalităţilor de evalu-
are disponibile pot fi utilizate pentru a răspunde acestui scop,
de· exemplu un test de rezistenţă la frustrare / stres poate fi uti-
lizat în condiţiile unui job foarte solicitant pentru a investiga
modalitatea în care un candidat este de aşteptat să facă faţă
stress-ului. Un alt exemplu poate fi situaţia în care reaplicarea
unui test de personalitate construit prin strategia empirică este
utilizată pentru a ilustra modul în care personalitatea respon-
dentului este influenţată de parcurgerea unui traseu profesional
anume.
O situaţie aparte de evaluare în context organizaţional es-
te definită prin ansamblul situaţiilor în .care unele profesii sau
posturi necesită o avizare iniţială sau periodică, situaţii în care
predictorii evaluaţi sunt clar definiţi şi normaţi, psihologul atri-
buind în urma evaluării un calificativ de tipul apt - inapt.
O necesitate foarte importantă pentru activităţile de eva-
luare a personalului este aceea ca psihologul să identifice crite-
·riile relevante în context şi să construiască modalităţi şi instru-
mente de evaluare specifice atât acestora, cât şi realităţii orga-
nizaţiei în care activează. Diversitatea situaţiilor concrete pe
acest plan este foarte mare, ceea ce impune lL.î demers de cer-
cetare şi existenţa unor resurse de tip creativ ale psihologului.
Sarcina principală a acestuia va deveni aceea de a adapta şi
construi instrumente şi modalităţi de evaluare care să permită
atingerea scopurilor specifice din organizaţie.
19
 r
,.
1.2.3. Domeniul educaţional
Din perspectiva activităţilor specifice de evaluare psiholo-
gică, domeniul educaţional poate fi plasat la intersecţia dintre
domeniul clinic şi cel organizaţional, având în vedere scopurile
fundamentale ale evaluării. Pe de o parte, unul dintre rolurile
cele mai importante ale evaluării urmăreşte furnizarea unui input
informaţional pentru procesele de consiliere psihologică a elevi-
lor aflaţi în situaţii de dificultate iar pe de altă parte prin evaluare
este urmărită culegerea informaţiilor necesare pentru procesele
de orientare profesională sau a carierei, acestea reprezentând
demersurile definitorii pentru activitatea psihologilor care acti-
vează în domeniul educaţional. Dacă din perspectiva ori~ntării
carferei activitatea psihologului se apropie ca proces şi conţinut
mai degrabă de specificul selecţiei de personal, din perspectiva
consilierii şcolare I psihologice activitatea psihologului este
asemănătoare ca natură cu evaluarea clinică cu scop diagnostic.
Există însă o serie de aspecte specifice domeniului edu-
caţional, care nu pot fi ignorate în activitatea practică a psiho-
logilor. În orientarea vocaţională este de maximă împortanţă
focalizarea activităţilor de evaluare atât asupra corelaţiei dintre
potenţialul aptitudinal, de personalitate şi structurile motivaţio­
nale ale elevului (interese, aspiraţii etc.), cât şi asupra corelaţiei
dintre caracteristicile personale ale elevului şi cerinţele reale
identifi~abile la nivelul pieţei forţei de muncă (oferte şi posibi~
lităţi) . In ceea ce priveşte consilierea, menţionăm în primul
rând faptul că aceasta este plasată i11 domeniul normalităţii psi-
hice, cazurile de dezadaptare / tulburări psihice intrând mai
degrabă în sfera de activitate a psihologilor clinicieni. Prin ur-
mare, obiectivul principal al psihologului evaluator unnăreşte
ca prin instnLrnentele şi activităţile de evaluare utilizate să faci-
liteze atât culegerea de informaţii necesare pentru proiectarea
intervenţiei, cât şi o mai bună autocunoaştere a elevului, res-
pectiv o adaptare mai eficientă a acestuia la cerinţele şi condiţi­
ile mediului şi prncesului educaţional.
20
1.2.4. Evaluarea perechilor sau grupurilor de respon-
denţi
Evaluarea perechilor sau grupurilor de respondenţi se
poate regăsi ca activitate în oricare dintre domeniile apli?at~ve
menţionate la punctele anterioare. Ca exemple, menţionam
cazul evaluării cuplurilor în situaţii de consiliere sau psihotera-
pie sau cazul evaluării echip-elor de lucru--"m doi:neniu l ~organiza•:
tional indiferent dacă acestea sunt formate dm doua sau mai
l
~ulte' persoane. Specific pentru acest tip de abordare este fap-
tul că analiza consecutivă administrării probelor de evaluare nu
este focalizată asupra scorurilor individuale, ci mai degrabă
asupra modului în care scorurile la teste obţinute de persoane
diferite corelează între ele şi asupra modului în care diferite
configuraţii de scoruri perechi se pot manifesta la nivel com-
I
portamental. De regulă, evaluarea perechilor sau grupurilor de
respondenţi presupune raportarea la un criteriu supraordonat
nivelului individual, cum ar fi funcţionalitatea unui cuplu sau ··
performanţa unei echipe. Scopul acestui tip de evaluare poate fi
acela de a explica unele fenomene disfuncţionale, de a face
predicţii sau de a contura direcţ~i de interv~nţie. !1ai multe de-
talii privind interpretarea scorurilor perechi sau m contex~ gru-
pal sunt prezentate în Paunonen, Jackson, Ashton, Iliescu,
Minulescu & Nedelcea (2005).
2. Instrumente de evaluare psihologică
În practică, există o mare diversitate a situaţiilor de sti-
mulare, tehnicilor sau instrumentelor utilizate în scop de evalu-
are a constructelor psihologice sau a diferenţelor individuale.
Întn1cât aceeaşi diversitate poate fi constatată şi pe planul obi-
ectivitătii standardizării sau utilitătii în sine a evaluării, este
necesar' un' demers de sinteză, respectiv
'
identificarea unor cate-
21
gorii mai largi de instrumente. în funcţie de criteriul utilizat,
pot rezulta mai multe clasificări ale instrumentelor de evaluare,
pe care le schiţăm în continuare.
2.1. Clasificarea instrumentelor de evaluare psiholo-
gică
Cea mai simplă clasificare a instTumentelor şi tehnicilor
utilizate în evaluarea psihologică pres11pune împărţirea acestora
în două categorij, în foncţie de natura acestora. Astfel, distin-
gem între instrumente de evaluare cantitative - unde accentul
este asupra conceptului de standardizare / cuantificare numeri-
că a variabilelor măsurate şi instrumente calitative - unde ac-
centul cade mai degrabă asupra unui proces exploratoriu clinic.
Este evident că ceea ce diferenţiază în primul rând cele
două modalităţi de evaluare este prezenţa sau absenţa unei per-
spective cantitative, numerice. Dincolo de aceasta însă, cele
două categorii se diferenţiază substanţial la nivelul gradului de
implicare a evaluatorului în stabilirea rezultatelor evaluării sau
al dependenţei rezultatelor obţinute de persoana evaluatorului.
Din această perspectivă, este aproape unanim acceptat. în litera--
tură faptul că instrumentele de evaluare calitative sunt caracte-
rizate de ,m nivel înalt al subiectivităţii, rezultatele :fiind de-
pendente de persoana evaluatorului, spre deosebire de cele can-
titative, care dispun de un nivel mult mai înalt de obiectivitate.
I sunt utile la modul cel mai general pentru înţelegerea sensului
Pe de altă parte, o evaluare realizată prin modalităţi calitative
va pennite accesul la informaţii subiective de profunzime şi la
aspecte nuanţate care ţin de domeniul individualului, lucruri
imposibil de realizat într-o perspectivă eminamente cantitativă,
centrată pe aspecte care ţin de domeniul general uman.
Raportându-ne la nivelul de obiectivitate al evaluării în
sine, putem diferenţia între inslrumente şi tehnici obiective -
ale căror rezultate depind în mică măsură sau deloc de persoana
şi interpretarea evaluatorului şi instrumente şi tehnici subiecti-
22
ve - ale căror rezultate depind în mare măsură sau total de in-
terpretările evaluatorului. Caracterul subiecti~ s~u _obiectiv _a
unei evaluări nu depinde exclusiv de natura calitativa sau canti-
tativă a instrumentelor utilizate, nivelul de subiectivitate putând
varia şi între instrumentele cantitative. Nivelul de subi~ctivitate
al unei evaluări poate fi pus mai degrabă în relaţie cu mvel~ de
standardizare al acesteia, atât în ceea ce priveşte proba sau s1tu-
atia de stimulare în sine, cât mai ales în ceea ce priveşte inter-
- p~etarea rezulîatelor obţinute. întrebarea ~damen,:a_lă în cee~
ce priveşte nivelul de subiectivitate al unei evaluan es~e mai
degrabă "În ce măsură instrumentele utilizate permi! mamfe_sta-
rea naturii subiective umane a evaluatorului?" sau "In ce masu-
ră rezultatele obtinute depind de persoana şi interpretările reali-
zate de evaluato~. Luăm drept exemplu două teste omonime din
două baterii celebre de aptitudini, respectiv testul de înţelegere
din bateriile W AIS - III R şi MAB II. Ambele teste solicită
prin intermediul itemilor ca respondentul să ofere explicaţii cu
privire la semnificaţia unor expresii comune, a unor reglemen-
tări sociale sau situaţii de interacţiune socială, explicaţii care
reflectă grade diferenţiate de înţelegere a acestora. De exemplu,
un răspuns corect la întrebarea: "Pentru ce sunt utilizate dicţio­
narele?" trebuie să reflecte înţelegerea faptului că dicţionarele
cuvintelor, dincolo de existenţa diferitelor tipuri de dicţionare.
Un alt exemplu poate fi răspunsul la întrebarea "De ce oamenii
trebuie să plătească taxe?", care trebuie să exprime înţelegerea
faptului că taxele finanţează statul, contribuind la bugetul aces-
tuia, din care sunt fmanţate instituţiile publice sau din care de-
curg o serie de acţiuni pentrn beneficiul public. Modalitatea de
recoltare şi ulterior de cotare a răspunsurilor este însă diferenţi­
ată la cele două probe. în cazul W AIS, evaluatorul trebuie să
noteze manual şi literal răspunsul oferit de respondent, apoi, cu
ajutorul manualului de administrare şi scorare, să raporteze
răspunsul oferit la un sistem de categorii predefinite, să stabi-
23
. ', :. • ) •:,~~,: ,; , ., .
' " ; ,·, ;
! ' ;._;:,•--:· . . -·- •·..• ._ .,,..• •,_ .,, ··•·.-.=.=~-'--' ,_. •• ,
lească apartenenţa acestuia la una dintre aceste categorii şi pe
această bază să acorde un scor răspunsului. În cazul MAB, cu-
legerea răspunsurilor este standardizată printr-o modalitate de
tip alegere multiplă, cu cinci variante de răspuns, dintre care
una este .corectă. în funcţie de varianta de răspuns aleasă,
aceasta va fi cotată automat ca fiind greşită sau corectă, în
această bază fiecare răspuns primind un scor. Privind compara-
tiv cele două modalităţi de recoltare, respectiv cotare a răspun­
surilor, vom fi nevoiţi să admitem că dispun de niveluri diferite
de standardizare, implicit că una dintre ele favorizează în mai
înaltă măsură manifestarea subiectivismului evaluatorului.
Utilizând drept criteriu principalele considerente teoretice
şimetodologice aflate în spatele probelor sau instrumentelor
utilizate în scop de evaluare psihologică, putem distinge de
principiu trei mari categorii de instrumente:
1. Instrumente psihometrice, care pot fi la rândul lor cla-
sificate în mai multe categorii în funcţie de natura caracteristi-
cilor sau constructelor măsurate, putem distinge între instru-
mente de inteligentă şi aptitudini, de personalitate, de interese,
de valori, de creativitate etc. În funcţie de natura sarcinii cu
care este confruntat respondentul, instrumentele psihometrice
pot fi clasificate în următoarele categorii: teste - unde respon-
dentul este confruntat cu o sarcină rezolutivă, chestionare sau
inventare -- în care sunt solicitate autodescrieri sau opinii ale
respondenţilor ş i liste de verificare (check:list) - in care sarcina
este de a asigna diferite atribute unor persoane. Chiar dacă tes-
tele psihologice reprezintă doar o categorie de instrumente psi-
hometrice, multe referiri cu caracter generic la teste ce pot fi
întâlnite în limbajul psihologilor au de fapt în atenţie instru-
mentele psihometrice sau tehni cile de evaluare în general. Con-
siderăm necesară din acest motiv o lămurire asupra modului în
care termenul de test psihologic este utilizat în mod nediferen-
ţiat, atât în practică, de către specialişti, cât şi în mediile aca-
24
· · ··-,-.-~,-.·~ " "· - ''C...,
-'"-.a
·'•-:.:..
· ....:..
·•....:.·- -'----'-- -- - - ' - ' . . : . . : - -~ ~
.... ........,. t
1
s
ţ
1
dernice. Adesea, termenul de test este utilizat în mod generic
pentiu a face referire la orice tip instrument sau tehnică de eva-
luare, cum ar fi de exemplu expresiile de "test proiectiv" sau
"test de personalitate", ambele făcând referire la două modali-
tăţi de evaluare care sunt altceva decât teste. Ca atare, termenul
de test este utilizat în mod adecvat în măsura în care face refe-
rire la un test psihometrie, adică la o modalitate standardizată
de evaluare, un instrument psihometrie care presupune con-
fruntarea persoanei evaluate cu o sarcină de tip rezolutiv.
2. Tehnici proiective, care pot fi de asemenea clasificate
în mai multe categorii, în funcţie de natura sarcinii definită
pentrn persoana evaluată: de desen (copacul, familia, faţa), de
completare (Rosenzweig, TAT), de alegere / sortare (Szondi,
Luscher), de interpretare (Rorschach).
3. Tehnici şi instrumente calitative: observaţia, interviul,
testele situaţionale, focus grupul, analiza produselor activităţii
etc.
O problematică ceva mai recentă, intrată în atenţia speci-
aliştilor în special după dezvoltarea cercetării cross-culturale în
psihologia personalităţii (Van de Vijver & Leung, 1997), vi-
zează . distincţia etic - emic în evaluarea psihologică (Harris,
1976, Kottak, 2006; Stankov & Jihyun, 2009). O abordare etică
este centrată pe evaluarea unui set definit de aspecte general
umane, comune indivizilor indiferent de cultura de apartenenţă.
Este de exemplu cazul asumpţiei de universalitate asupra tulbu- 1!
rărilor psihice descrise in DSM (APA, 2000, 2013) sau asump-
ţia de universalitate cu privire la factorii descrişi de modelul
Big-Fi~e al personalităţii (Goldberg, 1990; McCrae & John,
[
1992). In cadrul abordării etice sunt promovate modalităţi im-
puse de evaluare standardizată, traducerea şi transferul instru-
mentelor de evaluare în diferite spaţii cultural.e fiind considera-
te demersuri acceptabile şi valide, bazat pe universalitatea
asumată a constructelor evaluate. Accentul este pus în cadrnl
abordării etice asupra corectitudinii măsurării realizate din per-
I
25
spectivă cantitativă iar principalul avantaj oferit de această per-
spectivă ţine de posibilitatea de a realiza comparaţii între per-
soane sau grupuri provenind din culturi diferite. Prin contrast, o
abordare emică este focalizată asupra explorării cultuiilor spe-
cifice şi a aspecteior psihologice generate în interiorul acestora.
Fiind cultural specifice, aceste constructe psihologice necesită
construcţia de instrumente indigene de evaluare, care nu pot fi
traduse sau în altă modalitate transpuse în alte spaţii culturale.
Dezvoltarea perspectivei emice în evaluarea psihologică a fost
stimulată de acumularea de date de cercetare cross-cultrale care
indică existenţa unor diferenţe în nivelul măsurat pentru diferi-
te variabile psihologice de la o cultură la alta (Hofstede, 2001;
Abbassi & Stacks, 2007; Breugelmans, 2009). În practica cu-
rentă, apelul la o perspectivă emică este din păcate extrem de
limitat, majoritatea evaluărilor, fiind realizate cu ajutorul unor
instrumente internaţionale, majoritatea cu provenienţă în spaţi­
ul nord american. Astfel, majoritatea activităţilor de evaluare
derulate de psihologi în practica lor se bazează implicit pe o
abordare etică. Revenind la problematica de interes pentru vo-
ltnnul de faţă, putem propune în consecinţă o modalitate supli-
mentară de clasificare a instrumentelor de evaluare: etice şi
emice.
2.2. Necesitat~a surselor multiple de informaţii în eva-
luarea psihologică
Utilizarea informaţiilor
din surse multiple în evaluarea
psihologică răspunde necesităţii de a utiliza întotdeauna sufici-
ente informaţii pentru inferarea unor concluzii privind persoana
evaluată sau pentru stabilirea unui diagnostic. Având în vedere
că orice metodă sati.#ehnică de evaluare prezintă în mod inerent
limitări, utilizarea exclusivă a unei metode de evaluare nu va
permite recoltarea unui volum suficient de informaţii sau recol-
tarea de informaţii de o calitate suficient de bună. Cu alte cu-
26
f
L
vihte, utilizarea unei singure metode de evaluare nu va permite
emiterea unor concluzii suficient de obiective şi valide.
Cea mai frecventă modalitate de soluţionare a acestei
probleme presupune o abordare multi-metodă (Morgan, 1998;
Tashakkori & Teddlie, 1998; Eid & Diener, 2006). Un bun
exemplu poate fi cazul în care un clinician, alături de interviul
clinic şi observaţiile realizate asupra cazului, administrează
instrumente psihometrice în vederea stabilirii unui diagnostic
sau a unui set de recomandări. O abordare multi-metodă este
adesea necesară şi în evaluările realizate cu ajutorul instrumen-
telor psihometrice, în acest sens fiind dezvoltate mai multe
soluţii tehnice, cum este cazul matricii multi-trăsătură - multi-
metodă (Campbell & Fiske, 1959). Din perspectiva validităţii
convergente, dacă rezultatele obţinute la două probe de inteli-
genţă generală corelează în registrul mediu (r = .3 - .7), cele
două evaluări se vor suprapune în proporţie de 9 - 49% (r2 =
.09 - .49), fapt care evidenţiază că în condiţiile utilizării uneia
singure se va pierde din vedere un volum semnificativ de in-
formaţii cu privire la intelectul persoanei evaluate. În condiţiile
în care evaluarea realizată are miză înaltă, condiţionând o deci-
zie importantă pentru persoana evaluată sau pentru o organiza-
ţie, această situaţie devine realmente inacceptabilă.
O altă modalitate de soluţionare a problemei suficienţei
infonnaţiilor recoltate în evaluările psihologice este apelul la o
abordare multi-evaluator (Lawler, 1967; Kolar et al., 1996).
Această strategie, dezvoltată în mediul organizaţional, este ·ne-
cesară în special în situaţiile în care sunt utilizate metode cali-
tative de evaluare iar principala sursă de eroare ţine de subiec-
tivitatea evaluatorului sau în situatiile în care constructele eva-
luate nu pot fi măsurate obiectiv: aşa cum este cazul perfor-
manţei profesionale sau al evaluării competenţelor. Probabil cel
mai tipic exemplu al acestei abordări este cel al evaluărilor de
tip 360° realizate în organizaţii sau al evaluării copiilor, unde
pot fi utilizate informaţii provenind de exemplu de la părinţi şi
educator, învăţător sau profesori.
27

Întrucât ambele abordări, multi-metodă şi multi-evaluator
pot aduce validitate incrementală în procesele de evaluare, ac-
centul s-a comutat asupra necesităţii utilizării unei abordări
mixte, de tip multi-metodă -- multi-evaluator (Podsakoff et al,
2003). Conceptul de centru de evaluare este probabil modalita-
tea cea mai frecventă de transpunere în practică a acestei per-
s ective.
_ __ j . _ __
Necesitatea utilizării de surse multiple de informaţii în
evaluarea psihologică se întemeiază pe mai multe categorii de
raţionamente :
1. În primul rând, orice demers de evaluare urmăreşte
atingerea unui obiectiv sau răspunsul la una sau mai multe în-
trebări fundamentale ale evaluării. De regulă, obiectivele sau
întrebările evaluării vizează la rândul lor o înţelegere de pro-
funzime a persoanei evaluate, fapt arareori posibil prin apelul
la o sursă unică de informaţii.
2. Diferite instrumente de evaluare pot presupune de gra-
de diferite de obiectivitate - subiectivitate. Din perspectiva
creşterii nivelului de obiectivitate a evaluării, deziderat al ori-
cărei situaţii de evaluare, utilizarea unei surse unice de infor-
maţii prezintă cu probabilitate mult mai mare riscul apariţiei de
erori de evaluare decât utilizarea unor surse multiple de infor-
maţii.
3. Aşa cum poate fi inferat cu uşurinţă la punctul anteri-
or, diferite forme şi metode de evaluare pot furniza un input
informaţional diferenţiat şi astfel aduce o contribuţie în sensul
suficienţei informaţiilor recoltate. Din perspectiva completitu-
dinii şi a profunzimii informaţiilor recoltate de la respondent
prin situaţia de evaluare, se poate recomanda ca p1incipiu com-
pletarea informaţiilor recoltate prin instrumente psihometrice
cu date de observaţie şi inteiviu.
4. Un alt argument pentru utilizarea surselor multiple de
informaţii ţine de posibilitatea de a face comparaţii între indi-
vizi, implicată în numeroase situaţii reale de evaluare. Din
28
.. " ..,,. .,
.,
această perspectivă este important nivelul de standardizare al
probei de evaluare utilizate, în sensul că realizarea de compara-
ţii valide necesită utilizarea de probe standardizate sau triangu-
larea observatorului.
I 5. Orice evaluare conţine erori, aşa cum rezultă de la
punctul 3.7 .1., care tratează eroarea standard a măsurării. Însă,
I
erorile provenite din utilizarea de instrumente şi tehnici d.e eva-
luare- diferite sau datorate personalităţii. unor evaluatori diferiţi
nu sunt cu necesitate identice, aşa încât utilizarea metodelor
multiple sau a evaluatorilor multipli are potenţialul de a reduce I
eroarea totală a evaluării.
3. Perspectiva psihornetrică în evaluarea
I
psihologică
,,,,
I
Psihometria este disciplina care vizează cuantificarea va- . t,,,.,,
riabilelor psihologice. În psihologia ştiinţifică, măsurarea poate "~
avea două accepţiuni :
a. alocarea unor valori numerice care să cuantifice dife-
renţele cantitative la nivelul unei variabile; sau
b. identificarea categoriei sau categoriilor în care pot fi
încadrate anumite variabile. (Nunnaly & Bernstein, 1994).
Pentru a putea investiga ştiinţific relaţiile dintre variabile,
acestea trebuie să poată fi măsurate. Ramura psihologiei care
vizează măsurarea variabilelor se numeşte psihometrie. Spre
deosebire de ştiinţele exacte, măsurarea în psihologie urmează
un anumit tipic. Acesta va fi detaliat în continuare.
3.1. Conceptul de măsurare în psihologie
În cea mai simplă definiţie, măsurarea în domeniul psi-
hologiei înseamnă a atribui o valoare numerică unui construct
psihologic sau unei variabile psihologice. Această definiţie
29
conţine la nivel implicit o serie de aspecte, identificate în con-
tinuare, care sunt abordate şi explicate în continuare:
1. Măsurarea psihologică (sau psihometria) este o fo1mă
de evaluare cantitativă, numerică, ceea ce implică apelul la
scale de măsurare pentru exprimarea rezultatelor evaluării. Prin
analogie cu problematica generală a măsurării, ideea de scală
de măsurare defineşte problematica unităţii de măsură utilizate.
Valoarea numerică în sine, care defineşte masa unui produs
oarecare, de exemplu o ciocolată, va fi diferită dacă unitatea de
măsură utilizată este diferită (de exemplu gramul sau livra /
pound).
2. Măsurarea psihologică implică întotdeauna o perspectt-
vă comparativă, în sensul că un rezultat individual „ de exemplu
faptul că o persoană răspunde corect la 40 din cei 60 de itemi ai
unui test de aptitudini, nu are semnificaţie în sine, ci doar prin
raportare la un etalon, la o normă. în măsurarea psihometrică,
rezultatele individuale capătă sens printr-o comparaţie la nivel
populaţional, etaloanele sau normele fiind definite pe baza rezul-
tatelor obţinute la nivelul unei populaţii de referinţă.
3. Evaluarea cu ajutorul instrumentelor psihometrice im-
plică nivele înalte de standardizare, cu scopul de a răspunde
necesităţii de a utiliza aceeaşi unitate de măsură pentru toate
persoanele evaluate, ceea ce ulterior va permite comparaţii în-
tre indivizi şi emiterea unor inferenţe privind diferenţele indi-
viduale.
4. Ca o consecinţă a celor trei considerente exprimate
mai sus, prin comparaţie cu alte modalităţi de evaluare utilizate
în psihologie, evalua.rea psihometrică dispune de un nivel cres-
cut de obiectivitate; apelul la instrumente psihometrice este
opţiunea preferenţială în multe contexte de evaluare, acolo un-
de există mize importante şi necesitatea unor evaluări obiective.
5. Fiind o evaluare cantitativă, psihometria face apel la
scoruri pentru a exprima rezultatele obţinute la probele de eva-
luare. Există pe de o parte mai multe tipuri de scoruri care sunt
30
- --- ---~------ ..-,---,,
,,-,._
utilizate în activitătile de evaluare, iar pe de altă parte o serie de
nuanţări privind sc~rurile, detaliate în cele ce urmează.
6. În sf'arşit, o ultimă precizare necesară _la acest punct
priveşte faptul că nu toate instrumentele de evaluare utilizate
sunt la fel de eficiente. Orice instrument psihometrie poate fi
caracterizat pe baza unui set de caracteristici psihometrice,
care definesc valoarea, calitatea sa, cât de bun este acesta ca
i..t'lstrument de măsură.
3.2. Standardizarea în evaluarea psihometrică
Aşa cum rezultă din lectura celor de mai sus, nivelul de
standardizare al unei probe sau tehnici de evaluare poate condi-
ţiona pe de o parte nivelul de obiectivitate al evaluării în sine
iar pe de altă parte posibilitatea de a realiza comparaţii între
persoane, motive pentru care trecem în continuare în . revtstă
câteva aspecte privind standardizarea.
în absenţa unui tabel de corespondenţă între două sisteme
de măsurare a lungimii, va fi dificil să precizăm care dintre 2
persoane este mai înaltă, în condiţiile în care înălţimea lor a
fost măsurată independent, pentru o persoană în ţoli (inches) iar
pentru cealaltă în centimetri. Problema fundamentală căreia
răspunde aşadar standardizarea în evaluarea psihometrică, este
cea a utilizării aceleiaşi unităţi de măsură, care va permite ulte-
rior comparaţii între rezultatele obţinute de diferite persoane.
r Esenţial, standardizarea unei evaluări psihologice presu-
pune trei direcţii mari:
l. Standardizarea p robei, a instrumentului. Orice probă
psihologică sau instrument de evaluare presupune confruntarea
persoanei evaluate cu un set de stimuli care configurează o
situaţie de stimulare specifică. Standardizarea probei unnăreşte
aşadar dezideratul ca toate persoanele evaluate să fie confrunta-
te cu aceeaşi situaţie de stimulare. Această direcţie vizează în
special materialele utilizate în evaluare, precum şi structura
31
,--,----....,....,.,...,.-..,.-,~~
-~----·=··c c-·---=
.. ,•,·-•.• ·," · , ~ -- ·, . ·
 r
prezentărilor şi
evaluare.
instructajelor pentru diferite probe utilizate în
·
I dia. populaţiei, x - media eşantionului)
2. Standardizarea procedurilcr de administrare şi scora-
Î ~· .~e. Manualul tehnic al unui instrument psihometrie trebuie să
f fi• · · ofere instrucţiuni clare şi neechivoce privind administrarea
probei şi calcularea scorurilor. Această problemă este implicit
rezolvată în cazul probelor computerizate. În cazul probelor de
1p cre10n -- . artie, respectareaÎnstrucţiunilor de administrare şi
scorare furnizate de autor/ editor este responsabilitatea psiho-
logului evaluator. De regulă, programele de formare în utiliza-
-1
rea diferitelor instrumente de evaluare, sunt de natură a elimina
cel puţin parţial erorile de administrare şi scorare datorate eva-
luatorului, în sensul că o componentă a acestora va adresa
această problematică.
3. Standardizarea interpretării
rezultatelor înseamnă a
da aceeaşi semnificaţie aceluiaşi rezultat la aceeaşi probă de
evaluare, indiferent dacă acest rezultat este obţinut de persoane
diferite, de o aceeaşi persoană în două contexte diferite sau
provin de la evaluatori diferiţi. Standardizarea interpretării este
asigurată în parte de claritatea instrucţiunilor oferite de manua-
lul instrumentului de evaluare şi în parte prin formarea utiliza-
torului, a psihologului evaluator.
3.3. Abordarea normativă şi ipsativă
3.3.1. Abordarea normativă
Afirmam mai sus că orice evaluare psihometrică implică o
perspectivă comparativă şi normativă, că orice scor la un instrn~
ment psihometrie de evaluare capătă semnificaţie numai prin
raportarea la o normă sau etalon. Normele utilizate în evaluarea
psihometrică sunt determinate statistic, în funcţie de modelul de
distriţn1ţie a variabilei investigate în populaţia de referinţă.
•. De principiu, norma pentru o scală destinată măsurării
unei caracteristici psihologice este definită prin media (µ - me-
32
şi abaterea standard (a)
a scorurilor constatate în populaţia de referinţă / eşantionul
utilizat pentru normare. Distincţia între media populaţiei - µ şi
media eşantionului - x este necesară întrucât în majoritatea si-
tuaţiilor media populaţiei este imposibil de determinat, din
multiple considerente. A vând în vedere faptul că populaţia de
referinţă pentru majoritatea instrumentelor de personalitate este
populaţia adultă a unei ţări, ne putem imagina relativ uşor am-
ploarea efortului şi costurile aferente determinării mediei sco-
rurilor pentru întreaga populaţie. În plus, este cât se poate de
improbabil ca întreaga populaţie adultă a unei ţări să accepte să
participe la un astfel de studiu destinat normării unui instru-
~~nt psihometrie. În sfârşit, participarea ca respondenţi la stu-
dnle de normare pentru instrumentele psihometrice este impo-
sibilă pentru un procent din populaţie datorită unor conditii
speciale, cum ar fi: lipsa alfabetizării, prezenţa unor afecţiuci
psihice sau somatice grave, deficite mentale etc.
În practică, determinarea normelor pentru un instrument
psihometrie se bazează pe răspunsurile recoltate de la un eşan­
tion clin populaţia generală de referinţă. Cerinţa principală pen-
tru un eşantion de normare este aceea de a-i asigura reprezenta-
tivitatea în raport cu populaţia de referinţă, volumu l şi caracte-
risticile acesteia din urmă determinând cerinţele specifice pri-
vind structura eşantionului de normare. De asemenea, în de-
terminarea normelor pentru instrumentele psihometrice trebuie
lltate în considerare o serie de date puse în evidenţă prin cerce-
tări . De exemplu, în domeniul evaluării aptitudinilor, cercetări­
le au pus în evidenţă faptul că diferite grupe de vârstă diferă
sub raportul performanţelor absolute obţinute, motiv pentru
care normele sunt structurate pe grupe de vârstă. În domeniul
evaluării personalităţii nu au fost constatate astfel de diferenţe,
constatându-se în schimb diferenţe între sexe pentru diferite
constructe de personalitate, motiv pentru care majoritatea in-
ventarelor de personalitate operează cu norme diferenţiate pen-
33
tru cele două genuri (Anastasi & Urbina, 2003, Graham, 1'Tagli-
eri & Wiener, 2003).
Ca procedură, determinarea normelor pentru instrumentele
psihometrice presupune parcurgerea următorilor paşi: 1. Deter-
minarea populaţiei de referinţă; 2. Extragerea tmui eşaution re-
prezentativ pentru populaţia de referinţă, numit eşantion de nor-
mare; 3. Aplicarea instrumentului care se doreşte etalonat pe
respondenţii din eşantionul de normare; 4. Calcularea scorurilor
obţinute de respondenţi; 5. Calcularea distribuţiei şi, în funcţie
de tipul acesteia, a scorurilor medii şi abaterilor standard.
3.3.2. Abordarea ipsativă
Dacă abordarea normativă presupune compararea scoru-
rilor individuale cu un reper extern, adică o comparaţie inter-
individuală, abordarea ipsativă implică o comparaţie intra-
ind.ividuală.
Instrumentele ipsative implică, de cele mai mult ori, un
format de răspuns de tip alegere forţată (forced-choice). Acest
tip de format de răspuns prespune analiza unor itemi care re-
flectă constructe diferite, urmată de exprimarea unei preferinţe
pentru un construct în detrimentul celorlalte. Scorurile obţinute
în această manieră nu sunt prelucrate într-o manieră normativă.
Aceste scoruri ret1ectă, în esenţă, o ierarhizare a constructelor
care sunt incluse în comparaţiile specifice întrebărilor de tip
alegere forţată (Urbina, 2004). Astfel, scorurile obţinute de o
persoană pentru un anumit construct sunt considerate ridicate
sau scăzute prin iritermediul raportării la scorurile pe care res-
pectiva persoană le-a obţinut .la alte constructe, constructe mă~
surate în cadrul aceluiaşi inst;ruinent.
Trebuie specificat faptul că nu toate instrumentele care
utilizează un format de răspuns de tip alegere forţată pot fi con-
siderate ipsative. Instrumente precum Occupational Personality
Questionnaire - 32 - R (OPQ-32 R) (SHL, 2007) sau Jackson
Vocational Interest Survey (Jackson, 1999). Cel mai popular
34
instrument care utilizează integral o abordare ipsativă este
Myers-Briggs Type Indicator - MBTI (CPP, 2009).
Utilizarea acestui fonnat de răspuns, dar şi de stabilire a
scorurilor, atrage consecinţe importante în ceea ce priveşte va-
liditatea şi fidelitatea instrumentelor psihometrice. în cazul
instrumentelor ipsative este recomandată o analiză atentă a
caracteristicilor psihometrice.
3.4. Scale-de măsurare utilizate în evaluarea psiholo-
gică
Literatura descrie patru tipuri de scale de măsurare, fieca-
re având caracteristici specifice:
1. Scalele nominale nu sunt propriu-zis scale de măsura­
re, în sensul că nu au un zero absolut, nu permit ierarhizarea
indivizilor în funcţie de o variabilă investigată, ci doar stabili-
rea apartenenţei la o anumită categorie mai largă, cum ar fi o
structură tipologică.
Un exemplu de măsurare cu ajutorul unei scale nominale
este împărţirea unui grup de persoane în patru subgrupe, în
funcţie de culoarea ochilor: verzi, albaştri, căprui sau negri.
Este de observat aici faptul că o astfel de împărţire nu ne dă
niciwi fel de informaţie despre intensitatea culorii ochilor per-
soanelor din grupul investigat. Un exemplu de utilizare a scale-
lor nominale în activitatea de evaluare psihologică este cazul
inventarelor de tip indicatori tipologici sau al instrumenteior
construite din perspectiva teoriei tipurilor a lui Jung.
Singurele prelucrări statistice posibile cu ajutorul scalelor
nominale sunt calcularea modului şi analizele frecvenţelor.
2. Scalele ordinale nu dispun, asemenea scalelor nomi-
n~le, de un zero absolut, permiţând ordonarea persoanelor
dmtr-un grup în raport cu o variabilă investigată (stabilirea
rangurilor), dar fără a permite o imagine despre valorile respec-
tivei variabile sau despre diferenţele dintre indivizi referitoare
îa intensitatea / dezvoltarea aceleaşi variabile.
35
· · · · · ,.... ~...1•-•.-.·•• -· •. . •:-. • · · ·. • ~~ ·· -: · . ·i,.,S!~•>·!,•·• ·,•...;, · ... ' -: , :;,:-
 Un exemplu poate fi ordonarea unui grup de elevi în
funcţie de înălţime, de. la cel mai înalt la cel mai scund. Un
astfel de procedeu ne va permite să stabilim fără echivoc care
este ordinea înălţimilor (rangul) în grupul respectiv, dar nu ne
va da niciun fel de informaţie despre înălţimea efectivă a elevi-
lor din grup şi nici despre diferenţele de înălţime dintre aceştia.
Scalele de măsurare ordinale permit calcularea medianei,
a percentilelor, statisticilor care in1plică ierarhii.
3. Scalele de intervalsunt scale propriu-zise de măsurare
care nu au un zero absolut şi servesc împărţirii unei populaţii
de referinţă într-un număr de intervale egale. Dezavantajul ma-
jor al unei astfel de măsurări este acela că nu permite diferenţi­
eri în cadrul intenralelor, între respondenţii din acelaşi interval.
Exemplul cel mai comun este sistemul percentilajului
· (sau al împărţirii în procente), care împarte populaţia de refe-
rinţă ÎI?-tr-un număr de 100 intervale, în fiecare interval fiind
cuprins un procent de 1 % din populaţia de referinţă.
Scalele de măsurare de tip interval permit calcularea me~
diei, a varianţei şi a corelaţiei Pearson.
4. Scalele de raport reflectă cel mai bine esenţa noţiunii
de măsurare. Ele pornesc de la un zero absolut, conduc la îm-
părţirea unei populaţii de referinţă într-un munăr de intervale
inegale şi permit diferenţieri între respondenţii din interiorul
unui interval.
Un exemplu relevant din domeniul ştiinţelor exacte este
scala Kelvin de măsurare a temperaturii. În psihologie, pot fi
luate ca exemple toate tipurile de scoruri ·distribuite pe curba
normală: z, IQ, T, stanine, deşi valoarea de zero absolut este
imposibil de constatat în raport cu dezvoltarea unei caracteris-
tici sau variabile psihologice, cum ar fi de exemplu o persoană
cu inteligenţă sau sociabilitate O.
De interes şi cu relevanţă pentru evaluarea psihometrică
sunt măsurările pe scale de interval - în special cu ajutorul per-
centilelor, prncum şi cele realizate pe scale de raport - scorurile
distribuite pe curba normală (scoruri z şi T), deşi există excep-
36
ţii de la această regulă, în relaţie cu constructul măsurat. De
exemplu, inventarele tipologice de tip MBTI, stabilind aparte-
, individului la o structură tipologică prestabilită, realizea-
nenta
ză de fapt o măsurare pe scală nominală.
Scalele de măsurare de tip raport permit calcularea medi-
ei, a varianţei şi a corelaţiei Pearson.
3.5. Scoruri
Scorurile la instrumentele psihometrice reprezintă valorile
numerice atribuite diferitelor caracteristici psihologi-ce, în urma
procesului de măsurare. în psihometrie se operează cu două
mari categorii de scoruri, scoruri brute şi scoruri standardizate.
3.5.1. Scoruri brute
Scorul brut reprezintă numărul total de răspunsuri rele-
vante date de un respondent la un instrument sau scală de eva..:·
luare. Dacă în domeniul evaluării aptitudinilor scorul brut este
reprezentat de regulă de numărul total de răspunsu..--i co~ecte
date de respondent la un test, în cazul scalelor de personalitate,
neputând opera cu distincţia corect - greşit, putem vorbi ~oar
despre răspunsuri relevante sau nerelevante pentru unul dintre
polii unui construct sau ai unei preferinţe.
Fără a avea cadrul de referinţă oferit de compararea sco-
rului cu cele obţinute de alte grupuri, acesta devine lipsită de
semnificaţie psihologică.
Scorurile brute nu au semnificaţie din perspectivă diagnos~
tică, unul şi acelaşi scor brut putând avea semnificaţie diferită, în
funcţie de diferite variabile. De exemplu, acelaşi scor brut la un
test de inteligenţă poate avea semnificaţie diferită în funcţie de
vârsta respondentului, în timp ce acelaşi scor brut la o scală de
personalitate poate avea semnificaţie diferită pentru un bărbat
faţă de o femeie. Scorurile brute sunt folosite în activitatea de
evaluare în două scopuri: a. pentru detenninarea scorurilor stan-
_! ., 37
 dardizate şi b. în scop de cercetare. Scorurile standardizate sunt
cele folosite în scop diagnostic, care au relevanţă descriptivă. şi
semnificaţie psiliologică pentru persoana evaluată.
3.5.2. Scorul'Î standardizate
Scorul standardizat reprezintă transpunerea scorului brut
într-un sistem standardizat de scorare, cu ajutorul scalelor de
măsurare şi implică raportarea la etalon, deci comparaţia cu
media populaţiei de referinţă.
Pentru a putea fi interpretate, sconuile brute obţinute în
urma administrării chestionarelor psihometrice sunt transfor-
mate cu scopul de a putea fi prelucrate. Există două tipuri de
transformări: transformă1ile liniare şi transformări nonlineare,
în rangui.-i sau ierarhii.
Transfo,mările liniare
O transformare liniară presupune modificarea unităţilor
de măsură în care sunt raportate scorurilor, într-o manieră care
menţine relaţ1ile dintre acestea şi, implicit forma distribuţiei
scorurilor. Cea mai simplă formă de transformare liniară este
transformarea z. Scorul. z exprimă distanţa dintre o anumită
valoare sau un anumit scor şi valoarea centrală a respectivei
distribuţii. De exemplu, dacă o scală care măsoară agresivitatea
are unnătoarele caracteristici: scorul maxim = 50, scorul minim
= 10, media = 30. şi abaterea standard = 5. Presupunem că o
anumită persoană a obţinut scorul 40. În acest caz, transforma-
rea z se realizează.' pe baza unnătoarei formule: z = 40 (scorul
obţinut) - 30 ·(media) / 5 (abaterea standard). Astfel, scorul z
care corespunde scorului obţinut ar fi 2. Este lesne de obser.,at
i
i faptul că scorul 40 este un scor plasat cu 2 abateri standard
I/
peste medie. Prin urmare, interpretarea. corectă a scorului z este
ca distanţă faţă de medie, distanţă exprimată în abateri stan-
dard. Un scor z care are valoarea O înseamnă un scor egal cu
media. Un scor z care are valoarea de -2.5 reprezintă un scor
38
~ ~ - - - - . - ~ - . . . . . . - - - : -- , . , . . . . - - ~ - , . . . ,,,---
. c,'
situat la o distanţă de 2,5 abateri standard sub medie. Deşi re-
flectă cea mai simplă formă de transformare liniară, scorurile z
nu sunt utilizate pentru a raporta rezultatele la instrumente psi-
hometrice, deoarece acestea pot fi interpretate într-o manieră
necorespunzătoare. De exemplu, un scor z = O poate fi interpre-
tat ca absenţă a unei anumite trăsături, când, de fapt acesta poa-
te reprezenta un nivel mediu al respectivei trăsături. Pentru a
preveni această problemă, din scorurile z sunt derivate alte ti-
pari de scoruri standardizate, cum ar fi scorurile IQ sau scoruri-
le T. În continuare este descris modul în care sunt calculate
scorurile standardizate derivate din scorurile z : scorul T = (sco-
rnl obţinut - media / abaterea standard) x 1O + 50 sau, mai
simplu, scorul T = scorul z x 10 + 50. Astfel, utilizând exem-
plul de mai sus, scorul z = 2 înseamnă scorul T = 70. Pentru
distribuţia T, media are valoarea 50 şi abaterea standard de 1 O.
Transformarea în scoruri IQ (Wechsler) are media 100 şi abate-
rea standard de 15. Utilizând exemplul anterior, scorul z = 2
este egal cu scorul T = 70 sau cu scorul IQ = 130. Practic, por-
nind de la transformarea z, pot fi derivate orice tip de scoruri
standardizate, dacă sunt formulate valori fixe ale mediei şi aba-
terii standard. Semnificaţia scorurilor standardizate derivate din
scorurile z este aceeaşi cu semnificaţia scorurilor z şi anume
distanţa dintre o anumită valoare şi media distribuţiei. Figura 1.
redă procentele de valori plasate între medie şi una, două, trei
şi, respectiv, patru abateri standard.
Figura 1. Distribuţia normală
34 .13¾ o.,a~
- 2• -Io +Ic +2" .....
39
""'
····""
, ·, , 7", ·'•""' =,,,..,-=. .-,,,.,•,. ,;, ,.,... .,.,..,.~.,~,,.......,.-~....,..=.•.'.',..,,,,.,..,,,=,·.·-C,. - ~ ~---=,
" 'rr-;,
.. •. ........, ,..~
:,,·--.~- -:-:~·><•!:<
,, .. ·. . ··,\ -

Transformările nonliniare
Editorii sau autorii de teste utilizează deseori transfor-
mări ale scorurilor care nu presupun păstrarea formei distribu-
ţiei iniţiale. Cele mai simple transformări nonlineare tin cont de
frecvenţele cumulative. De exemplu, centilele (per;entile) re-
prezintă o transformare care presupune identificarea procentu-
lui de valori situat la o anumită distanţă faţă de medie. Astfel,
scorul z = O reprezintă eentila 50. Scorul z = -1 este echivlent
cu centila 16 (aproximare). Centila denotă procentul de valori
situate sub un anumit scor obţinut, de exemplu, centila 90 indi-
că faptul ca 90% din valorile dintr-o distribuţie sunt situate sub
I - în domeniul evaluării aptitudilµlor, fundamentală este
respectivul scor. Deşi pot fi interpretate foarte uşor, centilele au
dezavantajul de nu putea fi utilizate pentru alte prelucrări nu-
merice, precum calcularea unei medii între două centile sau a
unei corelaţii. Din acest motiv, practicienii, dar şi psihologii
activi în cercetare preferă utilizarea transformărilor liniare.
Staninele (standard nine) reprezintă un alt tip de scor rezultat
pe baza unor transformări nonliniare. Acestea reflectă procen-
tul cumulativ de valori alocat fiecărui interval de scoruri. De
exemplu, stariinele 1 şi 9 cuprind fiecare câte 4% din valori,
scorurile 2 şi 8 cuprind câte 7% din valori, scorurile 3 şi 7 cu-
prind câte 12%, scorurile 4 şi 6 câte 17% şi scorul 5 cuprinde
20% din valori. Testele de achiziţii utilizate în procesele de
testare educaţională standardizată utilizează şi alte tipuri de
transformări nonliniare, transformări ce nu vor fi detaliate în
cadrul acestui capitol.
3.6. Clasificarea instrumentelor psihometrice
În funcţie de criteriul utilizat pentru clasificare, rezultă
cel puţin şapte clasificări posibile, schiţate în continuare.
1. După natura constructului măsurat, distingem între ur-
mătoarele categorii· de instrumente: a. de aptitudini (inclusiv de
inteligenţă), b. de personalitate, c. de interese şi valori, d. de eva-
40
. ~ . :. .:..:.._
• -··~
-. ~-~··~....:.J_•.:,. 1.... : . . . ~
luare a comportamentelor adaptative, e. de creativitate şi f. alte
tipuri (stil de învăţare, stil de coping, stil de leadership etc.);
în practică, sunt consacrate şi cunoscute două mari do-
menii ale psihometriei, diferenţiate prin câteva aspecte: a. do-
meniul aptitudinilor şi b. domeniul personalităţii. Ele se dife-
renţiază pornind de la trei aspecte fundamentale:
ideea de performanţa rezolutivă, ceea ce. nu se aplică în dome-
niul personalităţii, unde respondentul are de regulă sarcina de a
se autodescrie,
- în domeniul evaluării personaHtăţii, fundamentală este
acurateţea descrierii (a evaluării), aspect care ţine de pe de o
parte de capacitatea de autoevaluare a respondentului iar pe de
altă parte de sinceritatea acestuia, ceea ce nu se regăseşte în
domeniul evaluării aptitudinilor,
- o altă distincţie importantă priveşte structura normelor
utilizate, care de regulă sunt structurate pe grupe de vârstă pen-
tru testele de aptitudini şi inteiigenţă şi pe genuri pentru inven-
tarele de personalitate.
În ultimele zeci de ani au căpătat de asemenea amploare
alte două mari domenii ale evaluării psihometrice, şi anume: c.
evaluarea motivaţiilor individuale (instrumente de evaluare a
motivaţilor, intereselor şi valorilor) şi d. evaluarea comporta-
mentelor adaptative.
2. După numărul de dimensiuni măsurate, instrumentele
psihometrice pot fi clasificate în două categorii: a. unidimen-
sionale, care inventariază un construct cu o singură dimensiune
(scale de anxietate, depresie, empatie, abilitate numerică, me-
moria de lucru etc.) şi b. multidimensionale, care inventariază
un număr mai larg de constructe sau dimensiw1i (bateriile de
inteligenţă şi aptitudini, inventarele de personalitate de tip
broadband),
3. După modul de administrare, instrumentele psihome-
trice se împart în trei clase: a. administrate creion - hârtie, b.
41
administrate computerizat (b.1. on-site sau b.2.on-line) şi c.
teste de tip aparat.
4. În funcţie de numărul de respondenţi evaluaţi simul-
tan, putem identifica două categorii de instrumente se evaluare:
a. cu administrare strict individuală ( de exemplu, bateriile
Wechsler) şi b. instrumente ce pot fi administrate colectiv (ma-
joritatea testelor de personalitate, teste sau baterii de aptitudini
şi inteligenţă de tip creion-hârtie).
5. În funcţie de persoana care face evaluarea , instru-
mentele psihometrice se împart în două categorii: a. de tip au-
toevaluare sau autoadministrare (seif report) şi b. de tip hetero-
evaluare (de regulă peer report);
6. În funcţie de sarcina cu care este confruntat respon-
dentul prin intermediul evaluării, distingem de asemenea între
2 categorii de instrumente: a. teste - unde sarcina este în mod
generic una de rezolvare de probleme şi b. chestionare (scale/
inventare) - unde sarcina este acea de a furniza autodescrieri
prin intermediul itemilor.
7. În funcţie de formatul folosit în culegerea ră~punsuri­
lor, instrumentele psihometrice pot fi de asemenea încadrate în
câteva categorii: a. cu răspuns deschis (de exemplu, testele de
Informaţii, Vocabular, Înţelegere, Similarităţi şi Aritmetică din
bateria W AIS), b. cu răspuns închis (b. l. dihotomic, de exem-
plu CPI sau b.2. trihotomic, de exemplu MMPI), c. cu răspuns
pe scală (de exemplu NEO PI-R), d. cu răspuns de tip alegere
forţată (de exemplu JVIS), e. cu răspuns de tip ierarhizare ( de
exemplu, metodologiile de tip Q-sort).
3.7. Caracteristici psihometrice
Orice instrument psihometrie poate fi caracterizat printr-
un set de caracteristici psihometrice, care dau indicaţii despre
valoarea şi calitatea respectivului instrument ca măsură. De
principiu, este nerecomandată utilizarea unui instmment defici-
tar la nivelul caracteristicilor psihometrice sau ale cărui carac-
42
teristici psihometrice sunt necunoscute, acestea exprimând cât
de bun, cât de corect este respectivul instrument de evaluare.
Un instrument de evaluare bun va avea caracteristici psihome-
trice bune.
Caracteristicile psihometrice ale testelor descrise în lite-
ratura de specialitate (Aiken, 1999; Kline, 2000; Anastasi &
Uibina, 2003; Graham, Naglieri & Wiener, 2003) sunt: validi-
tatea, fidelitatea, capacitatea de discriminare şi dificultatea ite-
milor / - a- probei. Validitatea-şi-fidelitatea sunt caracteristici
psihometrice general valabile, aplicabile pentru orice tip de
instrument psihometrie, în timp ce discriminarea ( capacitatea
unui instrument de a face diferenţieri între indivizi, eventual de
fineţe, în raport cu variabila măsurată) şi în special dificultatea
(procentul de persoane care răspund corect la un item) sunt
aplicabile în domeniul testelor de aptitudini şi inteligenţă, care
implică performanţa rezolutivă la sarcinile definite prin test.
Acestea ultimele nu sunt aplicabile în domeniul evaluării per-
sonalităţii, instrumentele de evaluare specifice domeniului per-
sonalităţii neimplicând sarcini rezolutive şi performanţă.
Determinarea caracteristicilor psihometrice ale unui in-
strument de evaluare este sarcina autorului respectivului instru-
ment, în faza de construcţie şi experimentare a acestuia.
Din perspectiva utilizatorilor de instrumente de evaluare,
caracteristicile psihornetrice joacă rolul unui reper important în
alegerea instrumentelor, în sensul că este recomandat ca în prac-
tică să fie utilizate numai acele instrumente care au caracteristici
psihometrice demonstrate. Această recomandare joacă rolul unui
standard etic privind utilizarea testelor în codul etic al APA
Scoruri obţinute şi scoruri reale
înainte de a discuta in extenso despre caracteristicile psi-
hometrice ale instrumentelor de evaluare, este necesară realiza-
rea unei diferenţieri între alte două tipuri de scoruri: scorul
obţinut de un anumit respondent, într-un anumit context, la un
instrument de evaluare specificat şi scorul real al respectivului
43

respondent la caracteristica măsurată. Scorul real este cel care
indică nivelul real al unei preferinţe personale sau nivelul real
de dezvoltare al unei anumite caracteristici sau variabile la un
anurrut respondent, de exemplu sociabilitatea sau inteligenţa, în
timp ce scorul obţinut este dependent de context, starea res-
pondentului sau instrumentul de evaluare. Scorul obţinut şi
scorul real nu sunt identice, întrucât în scorul obţinut este con-
ţinută eroarea inerentă oricărei evaluări. Scorul Obţinut = sco-
rul Real + Eroarea, deci scorul obţinut va trebui întotdeauna
privit ca fiind o aproximare, o estimare a scorului real.
· În acelaşi timp, trebuie menţionat faptul că un deşi scorul
real nu poate fi măsurat fără un anumit grad de eroare, gradul
de eroare trebuie să fie controlat. Din această perspectivă, ca-
racteristicile psihometrice ale unui instrument sunt extrem de
importante.
3.7.1. Fidelitatea instrumentelor psihometrice ·
Fidelitatea face referire la reproductibilitatea, la lipsa ero-
rilor, la stabilitatea sau consistenţa unor rezultate. Cu alte cu-
vinte, atunci când un instrument este fidel, acesta are precizie şi
consistenţă în măsurare, lipsa acestora din urmă fiind echiva-
lentă cu existenţa unui nivel inacceptabil al erorii. Pentru a pu-
tea fi considerate interpretabile, scorurile obţinute la instrumen-
tele psihometrice ar trebui să fie stabile şi consistente.
Deşi există mai multe variante de clasificare a tipurilor de
fidelitate, întrucât fidelitatea se referă la lipsa erorii, vom. evi-
denţia tipurile de fidelitate în funcţie de sursa erorilor care pot
afecta scorurile (Urbina, 2004).
Fidelitatea inter-evaluator
Atunci când scorarea unui anumit instrument psihometrie
implică un proces subiectiv, proces pe baza căruia specialistul,
ţinând cont de rezultate şi de reperele interpretative, decide
scorul alocat. Astfel, chiar şi în condiţiile în care există instruc-
44
'I
ţiuni clare cu privire la scorarea răspunsurilor la itemii unei
scale, uneori chiar aceleaşi seturi de răspunsuri, pot genera
opinii diferite cu privire la scorul final de la evaluatori diferiri.
În aceste situaţii, instrumentul de măsurare ar trebui să fie co;-
struit astfel încât să reducă probabilitatea de apariţie a acestui
fenomen. Pentru a estima magnitudinea acestei erori, doi sau
mai mulţi evaluatori scorează un set de rezultate. Dacă în urma
procesului de scorare rezu tatele acestui proces sunt convergen-
te (corelaţii mai mari de .7), putem considera că instrumentul
nu este extrem de vulnerabil la această sursă de eroare, cu alte
cuvinte, instrumentul are fidelitate ridicată inter-evaluator.
Fidelitatea test-retest
Scorurile obţinute la orice instrument psihometrie mani-
festă o variabilitate în timp. Această variabilitate poate fi una
reală, cum ar fi dezvoltarea unei aptitudini sau accentuarea unei
atitudini sau preferinţe sau poate fi artificială, datorată unor
erori. Variaţia "naturală" a constructelor psihologice este dife-
rită în funcţie de tipul acestora. Astfel, aptitudinile şi abilităţile
manifestă o stabilitate în timp mai ridicată comparativ cu trăsă­
ttrrile de personalitate, atitudinile sau preferinţele. De aseme-
nea, aceste constructe manifestă o instabilitate mai ridicată la
nivelul copiilor, adulţilor tineri şi vârstnicilor. În acelaşi timp,
chiar dacă un test este administrat la intervale de timp între care
este improbabil ca scorul real, sau constructul măsurat se se fi
modificat, scorurile obţinute în cadrul celor două sesiuni de
testare se pot modifica. În acest caz, diferenţele dintre scoruri
1ţu reprezintă altceva decât eroare. Pentru a controla acest tip de
eroare care are ca sursă intervalele diferite de timp la care sunt
instrumentele sunt administrate aceloraşi participanţi / stările
respondenţilor la momente diferite, se practică administrarea
repetată la intervale diferite de timp. Pentru a măsura magnitu-
dinea diferenţeior dintre cele două testări este calculată o core-
laţie. Coeficienţii de corelaţie mai mari de .7 sunt consideraţi
acceptabili pentru ca un instrument să fie considerat stabil.
45
 Fidelitatea forme alternative (paralele)
!temii unui instrument reprezintă de principiu eşantioane
de comportamente sau conţinuturi specifice constructului vizat.
La fel ca în cazul eşantioanelor formate din persoane, itemii
reprezintă întotdeauna doar o selecţie din universul de compor-
tamente specifice unui anumit construct. Pentru .a investiga
magnitudinea surselor de eroare legate de conţinutul construc-
tului evaluat prin instrument, două. forme paralele ale aceluiaşi
instrument sunt administrate aceluiaşi eşantion. Dacă între cele
două instrumente există o corelaţie ridicată, se poate concluzi-
ona că eroarea cauzată de conţinutul instrumentelor este situată
într-un interval acceptabil.
Fidelitatea split-half (împărţirea în jumătăţi)
Acest tip de fidelitate permite investigarea erorilor legate
tot de conţinutul itemilor. Această formă de fidelitate are avan-
tajul de a putea fi _estimată în mod eficient, f'ară a fi nevoie de
administrarea unor instrumente în două sesiuni diferite. :tvlodul
de calculare al acestui tip de fidelitate este asemănător cu cel al
fidelităţii forme alternative.
Principala problemă legată de acest tip de fidelitate ţine
de posibilităţile de a împărţi realmente itemii unui instrument
în două jumătăţi echivalente. Variantele experimentate de-a
lungul timpului au fost fie de tipul prima jumătate şi cea de-a
doua jumătate, fie de tipul itemi pari - itemi impari. Prima so-
luţie este cât se poate de problematică şi inutilizabilă în dome-
niul evaluării aptitudinilor, unde nivelul de dificultate al itemi-
lor creşte pe măsura avansării în probă. Astfel, vor rezulta două
jumătăţi ale testului cu nivel de dificultate cât se poate de dife-
rit. Ce-a de-a doua soluţie (itemi pari şi itemi impari) nu va fi
utilizabilă în situaţia instrumentelor cu nwnăr impar de itemi.
Fidelitatea de tip consistenţă internă
Acest tip de fidelitate are scopul de a estima măsura în
care între itemii unui chestionar există consistenţă, adică în ce
măsură itemii sunt convergenţi în evaluarea unui construct psi.-
46
hologic. Acest tip de fidelitate oferă informaţii despre dimensi-
onalitatea unei scale. Atunci când o scală are o consistenţă în-
temă ridicată, se poate considera că toţi itemii -acesteia măsoară
o singură dimensiw1e, creându-se astfel premisa pentru a emite
o ipoteză în sensul unidimensionalităţii scalei. Cele mai utiliza-
te metode statistice pentru calcularea consistenţei interne sunt
formulele Kuder-Richardson 20 şi coeficientul a. (alpha) al lui
Cronbach, utilizate în funcţie de formatul de răspuns la itemi.
Ambele investighează nivelul corelaţiilor inter-itemi şi itemi-
scor total şi ambele tind să crească în valoare pe măsură ce
creşte numărul de itemi al unui instrument.
Eroarea standard de măsurare
Nu vom cunoaşte niciodată scorurile reale ale persoane-
lor evaluate, ci întotdeauna vom, lucra cu scoruri obţinute, deci
cu estimări mai mult sau mai puţin exacte ale realităţii. De o
apreciere corectă a scorului real al unui respondent ne-am putea
apropia în condiţiile în care am realiza un număr mare de mă­
surări repetate ale unei caracteristici, eventual utilizând mai
multe instrumente de evaluare destinate a evalua respectiva
caracteristică şi am calcula media scorurilor obţinute la aceste
măsurări repetate (K.line, 2000).
Or, din multiple considerente, un astfel de demers este
extrem de dificil, chiar imposibil de realizat în practică. În pri-
mul rând, un număr mare de măsurări repetate implică investiţii
mari de timp şi de multe ori financiare, fiind deci un demers
neeconomic. În cel de-al doilea rând, măsurările repetate ridică
dificultăţi de validitate, în special pentru probele de aptitudini,
respondentul putându-şi aminti cel puţin parţial răspunsurile
date le ultima evaluare. Pentru instrumentele de evaluare a per-
sonalităţii, o astfel de procedură implică riscul conservării răs­
punsurilor respondentului, din dorinţa de a nu părea inconstant
sau nesincer. In concluzie, operând întotdeauna cu estimări ale
scorurilor reale care conţin erori, nu vom acorda niciodată în-
credere absolută unui scor obţinut, ci întotdeauna vom relativi-
za semnificaţia lui.
47
 Orice scor obţinut la un test dispune de un interval de în-
r tivele acestui manual, în continuare vor fi detaliate doar accep-
credere, definit pe baza erorii standard de măsurare (SEM),
care ne indică faptul că scorul real poate varia într-o anumită
plajă în jurul scorului obţinut. Diferiţii coeficienţi de fidelitate
sunt utilizaţi pentru a stabili intervalul în care va fi situat scorul
real al unei persoane. SEM nu este' altceva decât abaterea stan-
dard a unei distribuţii ipotetice a scorurilor rezultată din com-
pletarea unui număr infinit de administrări ale aceluiaşi instru-
ment (Urbina, 2004). Această distribuţie ar reprezenta interva-
lul în care ar putea fi încadrate cu o probabilitate extrem de
ridicată scorurile unei persoane. Pentru a estima cu o probabili-
tate de 68% intervalul în care este situat scorul real al respecti-
vei persoane, trebuie adăugată şi respectiv scăzută o eroare
standard a măsurării (+/- 1 SEM). Atunci când deciziile pot
avea un impact semnificativ asupra persoanei evaluate, trebuie
utilizat un prag mai ridicat de probabilitate, intervalul în care
poate fi cuprins scorul real fiind delimitat de +/- 2 SEM pentru
un prag de 95%, respectiv,+/- 3 SEM pentru un prag de 99%.
3.7.2. Validitatea instrumentelor psihometrice
Definiţia clasică a validităţii unui instrument psihometrie
constă în evidenţierea măsurii în care un instrument măsoară
ceea ce îşi propune să măsoare. Această accepţiune a conceptu-
lui de validitate este considerată limitativă deoarece:
a. validitatea nu este doar o caracteristică a instrumentu-
lui, fiin~ puternic influenţată de modul în care sunt interpretate
scorurile,
b. pentru a fi valide, testele nu trebuie să măsoare direct
un anumit construct specific. (Urbina, 2004).
În acest context, validitatea nu mai poate fi privită doar
ca fiind o caracteristică izolată a unui instrumentului, ci ar tre-
bui interpretată ca parte a unui proces decizional. Deoarece o
abordare in extenso a validităţii psihometrice depăşeşte obiec-
48
ţiunile tradiţionale ale validităţii.
Validitatea de construct
Valicij.tatea de construct defineşte sensul fundamental al
conceptului de validitate. Aceasta nu poate fi investigată, mă­
surată direct, ci va putea fi afirmată dacă instrumentul dispune
de celelalte tipuri de validitate, respeqtiv dacă putem infirma
toate ipotezele de nul posibile care afirmă lipsa de validitate.
Pentru a testa validitatea de construct a unui instrument, va
· trebui aşadar să enunţăm şi să testăm toate ipotezele posibile
privind validitatea acestuia. Acestea rezultă implicit în urma
prezentării tipurilor de validitate, realizată în continuare.
Validitatea convergentă (concurentă)
Dacă un test este valid, este de aşteptat ca rezultatele sale
să fie asemănătoare cu cele obţinute utilizând un alt Lr1strument
care măsoară aceeaşi caracteristică. Acest tip de validitate este
estimat pe baza corelaţiilor scorurilor la un instrument nou .
construit, cu scorurile la alt instrument care măsoară acelaşi
construct şi a fost deja validat. Este de aşteptat ca nivelul core-
.laţiei convergente între scoruriie ia un instrument nou şi unul
deja validat să fie înalt numai cu condiţia ca modelul teoretic
de pornire, viziunea de bază a celor două instrumente să fie
similare. Nu este de aşteptat de exemplu să constatăm nivele
înalte de corelaţie între scorurile la un test nou de inteligenţă
emoţională şi scorurile la un test deja validat de inteligenţă
generală, după cum nu este de aşteptat un nivel înalt de corela-
tie între scorurile la o scală de extraversie construită din per-
~pectiva teoriei trăsăturilor şi una construită din perspectiva
teoriei jungiene a tipurilor psihologice.
Validitatea de criteriu (empirică)
Dacă un instrument are validitate de criteriu, este de aş­
teptat ca scorurile sale să coreleze cu un criteriu extern. De
exemplu, un test valid de depresie este capabil să separe depre-
sivii de non-depresivi. Estimarea acestui tip de validitate impli-
49
 că studii corelaţionale predictor - criteriu şi studii comparative,
între grupuri de indivizi contrastante la nivelul variabilei crite-
riu, de exemplu depresivi diagnosticaţi versus nondepresivi.
Problema cea mai delicată privind estimarea validităţii de crite-
riu este alegerea, definirea şi mai ales cuantificarea criteriilor.
În contextul acestui tip de validitate, este important să
putem face distincţia între două tipuri de variabile: predictor şi
criteriu. Variabila de tip predictor este definită prin scorurile la
instrumentele de evaluare sau Qrice altă mformaţie recoltată în
procesul de evaluare şi utilizată ca bază pentru a face predicţii
despre persoana evaluată sau pentru a lua decizii privind per-
soanele evaluate. Variabila de tip criteriu se defineşte prin per-
formanţa reală sau orice alt aspect care poate fi constatat empi-
ric, independent de activităţile de măsurare, de exemplu sin-
droamele clinice, numărul de activităti extracuriculare ale unui
student etc. ' portantă pentru motivarea respondenţilor.
Validitatea predictivă
Un instrument cu validitate predictivă permite ~ealizarea
un.or predicţii asupra comportamentului individual la distanţă
mare în timp, în raport cu o variabilă criteriu. De exemplu, un
test de inteligenţă aplicat în şcoala generală, poate fi utilizat în
scopul anticipării succesului în studiile liceale, în măsura în
care dispune de acest tip de validitate. Estimarea validitătii
predictive necesită obligatoriu studii longitudinale, motiv pe~-
tru care nu toate instrumentele de evaluare prezintă în manuale-
le tehnice date privind validitatea predictivă.
Validitatea discrtnnnativă
Se referă la / priveşte capacitatea instrumentului de a face
diferenţe între constructe învecinate, asemănătoare. Este de
aşteptat în acest caz să putem evidenţia coeficienţi de corelaţie
în zona de intensitate medie cu probe care măsoară constructe
similare. De exemplu, dacă un test de anxietate poate diferenţia
între anxioşi şi depresivi, este de aşteptat ca el să coreleze înalt
cu alte teste de anxietate şi mediu cu teste de depresie.
50
.,
Validitatea factorială
Analiza factorială confinnatorie poate fi utilizată în scop de
determinare a validităţii unui instrument psihometrie. Prin analiza
factorială con.6.nnatorie se testează corespondenţa dintre modelul
teoretic utilizat de respectivul instrument, structura scalelor aces-
tuia şi datele recoltate. O astfel de procedură poate fi utilizată pen-
tru instrumentele multidimensionale, cu mai multe scale care mă­
soară constructe diferite. În cazul instrumentelor unidimensionale,
în acelaşi scop pot fi utilizate şi proceduri de analiză factorială
exploratorie, fiind testată unidimensionalitatea.
Validitatea de faţadă (de aspect)
Nu este propriu-zis o formă de validitate, ea priveşte fap-
tul că un im;trument. ,,arată bine", "pare profesional", creează
respondentului impresia măsoară ceea ce pretinde. Fără a avea
o semnificaţie psihometrică, validitatea de faţadă poate fi im-
Validitatea de conţinut
Nu este aplicabilă în domeniul evaluării personalităţii, ci
numai pentru probele de achiziţii. Se referă la asigurarea repre-
zentativităţii diferitelor tipuri de conţinuturi în proba de evalua-
re. Este menţionată aici doar pentru a trece în revistă principa-
lele tipuri de validitate descrise în liţeratură.
Validitatea poate fi analizată nu numai din perspectiva ti-
purilor de validitate descrise mai sus, ci şi din perspectiva dife-
ritelor surse de dovezi cu privire la funcţionarea unui instru-
ment. De exemplu, Urbiua (2004) propune trei categorii de
validitate, :6ecare tip incluzând diferite tipuri de surse:
1. Validitatea de conţinut
Acest tip de validitate se referă la conţinut.ul propriu-zis
al instrumentului, precum şi la forma acţstuia. Informaţiile
despre validitatea de conţinut includ:
a. raportarea la reprezentativitatea şi relevanţa întrebări­
lor, itemilor sau sarcinilor pentru variabilele sau procesul men-
tal vizat a fi măsurat,
51
"•'-•\!.,··''· .•.•:,•,•·,•,•·,.

~ ---'-"........-
b. validitatea de aspect (faţadă), adică la măsura în care
un anumit itemii unui anumit instrument sunt uşor atribuibili
constructului pe care îl vizează.
2. Validitatea de construct
Cea de-a doua categorie face referire la obţinerea infor- .
maţiilor despre modul în care funcţionează constructele vizate
de un anumit instrument psihometrie. Ca parte a stabilirii vali-
dităţii de constrnct a unui instrument psihometrie sunt utilizate
informaţii despre:
. a. inter-corelaţiile dintre scorurile la scalele sau subtestele
unui anumit instrument. Analiza matricei de inter-corelaţii ofe-
ră informaţii relevante despre similaritatea dintre tiparele relaţi­
ile dintre constructele vizate de un anumit instrument şi cele
raportate de alte instrumente a căror validitate a fost demon-
strată,
b. matricea multi-trăsătură, multi-metodă (multi-trait
rnulti-method matri.x). Această abordare presupune colectarea
unor informaţii despre mai multe constructe prin metode diferi-
te. Obiectivul acestei abordări este acela de a evidenţia relaţiile
dintre trăsăturile vizate de instrument (de exemplu, depresia) şi
alte trăsături conexe ( cum ar fi bună-starea psihologică sau
anxietatea), fiecare dintre acestea fiind la rândul său măsurată
prin metode diferite ( de exemplu, chestionar auto-evaluare şi
observaţie sau interviu). Analiza acestei matrici oferă informa-
ţii esenţiale despre modul în care un instrument măsoară con-
structele vizate,
c. funcţionarea scorurilor în funcţie de nivelurile de vâr-
stă sau în funcţie de alte variabile demografice. Analiza modu-
lui în care scorurile obţinute la un instrument funcţionează pen-
tru cele două genuri, pentru diferite categorii de vârstă sau pen-
tru niveluri educaţionale diferite oferă infom1aţii esenţiale des-
pre modul în care un instrument surprinde diferite constrncte.
De exemplu, dacă un instrument pretinde că măsoară inteligen-
ţa spaţială, performanţa persoaneior care completează acest
52
.. - .. ........ . ..
~ - - .·~ u...:..: ..- -~ .
.,
instrument ar trebui să scadă pentru persoanele cu o vârstă îna- \
intată,
d. analiza factorială exploratorie. Această sursă de infor-
maţii oferă indicii despre structura factorială a unui instrument,
permiţând analiza gradului în care itemii unui instrument se
grupează pe factori sau componente generale,
e. analiza factorială confirmatorie. Acest tip de analiză
permite identificarea gradului în care datele obţinute cu un
anumit instrument, adică variabilele observate (itemii) se potri-
vesc la un model teoretic, adică modul. în care variabilele ob-
servate surprind anumite variabile latente. Acest tip de analiză
permite identificarea gradului în care anumite instrumente de
măsurare sunt consistente cu diferite teorii. De exemplu, dacă
modelul Big Five este unul valid, atunci itemii (variabilele ob-
servate) care măsoară dimensiunile acestui model ar trebui să
se grupeze în cinci dimensiuni distincte (variabilele latente).
Avantajul major al acestei abordări constă în faptul că oferă
posibilitatea testării gradului de potrivire al unui instrument la
teoriile relevante pentru domeniul de măsurare vizat de instru-
ment.
3. Validitatea de criteriu
Cea de-a treia categorie face referire la deciziile care pot
fi lu!1te cunoscând scorurile la anumite instrumente psihometri-
ce. In principiu, validarea de criteriu presupune raportarea la
implicaţiile cu care sunt asociate răspunsurile sau performanţa
la anumite probe. Stabilirea validităţii de criteriu a unui instru-
ment presupune:
a. colectarea unor informaţii despre relaţia dintre scoruri-
le obţinute la un instrument şi un alt criteriu curent sau trecut.
Atunci când un instrument îndeplineşte această caracteristică
atunci se poate considera că are validitate concurentă,
b. colectarea unor informaţii despre relaţia dintre scoruri-
le obţinute la un anumit instrument şi un criteriu plasat în viitor
(de exemplu, performanţa profesională la un an după momentul
53
I evaluării). În cazul în care instrumentul se dovedeşte a avea o
putere predictivă semnificativă, putem considera faptul că aces-
ta are validitate predictivă.
în concluzie, validitatea unui instrument psihometrie nu
trebuie considerată o caracteristică statică a acestuia, ci mai
degrabă un proces dinamic. Acest proces este influenţat de
progresul domeniilor în care sunt utilizate instrnmentele psi-
hometrice.
De exemplu, în psihologia industrial-organizaţională,
procesele de selecţie a personalului vizau pană nu demult pre-
dicţia performanţei profesionale în sarcinile specifice unui post
(de exemplu, numărul de unităţi vândute). La ora actuală, însăşi
conceptualizarea domeniului performanţei profesionale a fost
ext~să pentru a include şi comportamentul civic organizaţio­
nal. In acest context este nevoie de studii suplimentare pentru a
stabili v~liditatea predictivă a instrumentelor în raport cu noile
criterii. In toate domeniile aplicative ale psihologiei, psihologia
clinică, psihologia educaţională sau industrial-organizaţională
domeniul criteriilor evoluează accelerat, astfel încât validarea
unor instrumente devine un proces continuu, iar nu o caracte-
ristică finită. · surare vor fi mai ridicate pentru scorurile extreme. Testarea
3.8. Evaluarea computerizată şi online
Progresul tehnologic influenţează din ce în ce mai mult
societatecţ actuală. Domeniul evaluării psihologice a fost influ-
\
l '
enţat puternic de apariţia tehnologiilor inteligente. Tranziţia de
la evaluarea creion-hâţtie la evaluarea computerizată are multe
beneficii, dar şi riscuri majore. În continuare vor fi evidenţiate
câteva dintre beneficiile şi riscurile evaluărilor computerizate.
Unul dintre principalele beneficiile ale testăiii compute-
rizate este eficientizarea proceselor de administrare, scorare '
prelucrare a scorurilor, interpretare şi stocare a rapoartelor de
evaluare. Aceste procese nu sunt eficientizate doar din perspec-
54
tiva temporală, ci şi din punct de vedere calitativ. U~ astf~l ~e
exemplu constă în eliminarea erorilor de calcul care 1~tervm m
cadrul procesului de scorare şi transformare a scorunlor brute.
Evaluarea computerizată permite raportarea rapidă la mai multe
seturi de norme sau generarea unor rapoarte interpretative
complexe care conţin interpretări dinamice ale scalelor măsura­
te de un anumit instrument. Unul dintre cele mai importante
avantaje ale testării computerizate constă în posibilitatea im-
plementării unor testări computerizate adaptative. .
Testarea computerizată adaptativă creşte exponenţial
precizia unei evaluări, deoarece iternii sunt ~electaţi pe~ b~za
răspunsurilor date anterior. De exemplu, daca o persoana ras-
punde corect la un item care are un nivel m:diu de ~i~~ultate,
atunci îi vor fi prezentaţi iteuri care au un ruvel mai nd1cat de
dificultate. După cum a fost menţionat anterior, fidelitatea_unu~
instrument este influenţată, printre altele, de numărul de 1tenu
al respectivului instrument. Un test de aptitudini cognitive va
include un număr redus de itemi cu un nivel de dificultate ex-
trem de redus sau extrem de ridicat. O consecinţă directă este
că fidelitatea tinde să scadă şi, implicit erorile standard de mă­
computerizată oferă o soluţie eficientă pentru rezolvarea aces-
tor probleme, prin extragerea acelor itemi specifici unui anu-
mit nivel de dificultate. Un alt avantaj al CAT (Computer
Adaptive Testing) constă în reducerea semnificativă a timpului
necesar testării, deoarece persoanele evaluate nu trebuie să par-
curgă itemi irelevanţi pentru nivelul de dezvoltare al apti~dini-
lor acestora. Evaluarea computerizată adaptativă atrage ş1 anu-
mite limitări legate de costurile ridicate pentru dezvoltarea şi
calibrarea bazei de itemi sau de dezvoltarea platformelor elec-
tronice care pot susţine derularea unor testări CAT în timp real.
Deşi evaluarea computerizată oferă multiple beneficii,
efi.cientizând procesul de testare, trebuie menţionat faptul că
aceasta nu poate înlocui expertiza specialistului. Indiferent de
55
 , ·, •;. ,J':,,· ·Î•·· ~..:.:....:..c
·. "'"1
'·" =
·,.,"'-'-
.·" .C.C..:
"2'''.,2:i.,.',
••· •=•• . ·,:_:. ·--=···c.'-'-
· ~,·0._, · --'-'-'--'---'--'"=---'='s~ - ' - - - '~ ~~ - .. , ........ ..

gradul de complexitate, rapoartele generate electronic nu vor special din perspectiva creşterii gradului d~ obiectivi~te şj
putea înlocui interpretările specialiştilor. De asemenea, rapoar- ~tandardizare a evaluărilor realizate. Probabil cea mat buna
tele generate electronic nu pot integra informaţii din surse mul- înţelegere a perspectivei clinice în evaluare treb~e să ţJ~m~~­
tiple într-o manieră euristică. că de la preocuparea şi scopul fundamental al psiholog1e1 chm-
ce, respectiv studiul, evaluarea şi tratamentul persoanelor cu
probleme sau tulburări psihice (Pomerantz, 2011).
4. Perspectiva clinică în evaluarea psihologică
Dacă "Omul aflat în suferinţă- este preocuparea principa~ă
În practică, pot fi identificate două mari perspective utili- a psihologiei clinice, iar acest aspec~ reiese ~in oric.e defi1?f1~
zate în scop de analiză, conceptualizare, proiectare şi derulare a mai veche sau mai nouă dată acestm domemu al psihologiei.
activităţilor şi proceselor de evaluare, mai precis o perspectivă
(Ciorbea, 2014, p. 8), rezultă o serie de implicaţii pentru dome-
psihometrică, cantitativă şi statistică, care a fost prezentată la niul evaluării: . . .
punctul anterior, precum şi o perspectivă clinică, schiţată în con- 1. Preocuparea principală este înţelegerea cazului clime,
tinuare. În primul caz investigatorul va fi interesat în special de ceea ce din perspectiva evaluării presupune comutarea a:centu- .
obiectivitatea evaluării şi de posibilitatea de a realiza comparaţii lui de la standardizarea informaţiilor recoltate către vanetatea,
între persoane, în timp ce în contextul unei abordări clinice in- profunzimea şi în final suficie°:ţa ac_estora, context în care ~o-
vestigatorul va fi interesat de culegerea unor informaţii suficien- sibiJitatea de a realiza comparaţn valtde cu alte per~o~e _d~v~e _
te ca diversitate şi profunzime, pentru a permite o bună înţelege­
I ~
o preocupare secundară. O bună înţelegere a cazul':1 chmc, ~
re şi conceptualizare a cazurilor clinice. Din perspectivă teoreti- sensul de conceptualizare şi formulare, este ne~esara_ ca prerru-
să pentru dezvoltarea unor strategii de interven~e vah~e: ~
că, cele două perspective reiterează problematica unei abordări
2. Apelul la psihometrie într-o perspectivă chmca est~
de tip nomotetic sau idiografic (Allport,1981) în înţelegerea per-
sonalităţii umane. Astfel, perspectiva psihometrică asupra evalu-
necesar şi important în măsura în care aceas~ ~erve~te scopului
ării se plasează în contextul abordării nomotetice, centrată pe
fundamental al clinicianului, fapt care const~~e ob1ec.tu1 a 1O?
identificarea si evaluarea unor comunalităţi sau aspecte general de ani de dezbateri în psihologie. Aşadar, utilizarea ~siho11:e~-
umane, în ti~p ce perspectiva clinică se plasează în contextul ei în evaluarea clinică este importantă din perspec~~a obt~c~-
vităţii implicate, a posibilităţii de a face compar_aţi~ mtre. m~1-
abordării idiografice, centrată pe înţelegerea individualului.
vizi si a standardizării, atât în demersurile de tip mvestig.~t1v
Istoric, dezvoltarea psihologiei clinice ca domeniu coin-
sau diagnostic, cât şi în procesele ~e ~val?are a ~nte~enţ11lor
cide cu dezvoltarea psihologiei ca ştiinţă, începuturile acesteia
clinice. Practic, eliminarea perspect1ve1 ps~ometri~e ~n prac-
fiind plasate in Franţa, unde în 1897 a fost iniţiată Revista de
tica clinică ar echivala cu ieşirea acesteia dm urma din dome-
Psihologie Clinică şi Terapeutică. Mai mult decât atât, dezvol-
tarea psihometriei ca domeniu a fost major stimulată de necesi- niul psihologiei ştiinţifice. _ .. . . _
A

3. Abordarea clinică asupra evaluam este mcluz1va m r~-

tăţile practicii cliriice pentru realizarea unor decizii clinice înalt
port cu psihometria, în sensul că mai degrabă o încorpor~aza:
valide. Pe de altă parte, dezvoltarea psihometriei a suscitat nu-
psihometria fiind o parte intrinsecă şi i~~ortant~ a domemulm
meroase dezbateri şi reproblematizări în domeniul clinic, în
de activitate al clinicienilor. Astfel, ut1hzarea mstrumentelor
. {
56 ,. 57
 itemi, cu dimensiunea măsurată (scorul total) sau în cazul teste-
lor de aptitudini, în funcţie de nivelul de dificultate sau capaci-
tatea de discriminare.
Motivul pentru care majoritatea instrumentelor care mă­
soară personalitatea au fost dezvoltate în cadrul acestei teorii
este relativa_ uşurinţă cu care pot fi respectate presupunerile
enunţate ma1 sus. Rezultatele obţinute prin intennediul instru-
mentelor dezvoltate în cadrul CTT sunt
În acelaşi timp, CTT implică şi un set de· limitări. Cea
mai importantă limită a instrumentelor dezvoltate în cadrul
CTT constă în faptul că statisticile utilizate pentru estimarea
erorilor sunt dependente de eşantionul investigat. în cadrul
CTT parametrii unui item nu sunt invarianţi, ci depind de per-
soanele din eşantion care au răspuns la respectivul item. ·Mai
mult, în cadrul CTT nu se poate specifica. măsura în care eroa-
rea observată este într-adevăr eroare de măsurare, o variatie a
constructului măsurat sau a instrumentelor utilizate. Nu î~ ul-
tÎlnul rând, CTT se bazează pe presupunerea că eroarea măsu­
rării este distribuită pentm toate persoanele, indiferent de nive-
lul constructului latent măsurat (Hambleton & Rogers 1991).
5.2. Teoria răspunsului la item
(Item Response Theory - IRT)
IRT este o abordare în cadml căreia nivelul de analiză es-
te acela item-trăsătură. După cum se poate intui din denumirea
acestei abordări, teoria răspunsului la item vizează. analiza inte-
racţiunii dintre funcţionarea itemilor şi nivelul variabilei latente
pe care aceştia o estimează. Spre deosebire de CTT, în cadrul
IRT se d~m~ea_ză prin includerea a panu parametri diferiţi: ni-
velul vanablle1 măsurate, puterea de discriminare a itemilor
nivelul de ?ificultate al itemilor, rata răspunsurilor ghicite. ' Activitătile aferente profesiei de psiholog sunt gestionate
Teona răspunsului la itern include o familie de modele
non-liniare care estimează probabilitatea de a oferi un răspuns
62
corect la un anumit item în funcţie de dificultatea şi capacitatea
de discriminare a itemului pe de o parte şi de nivelul de dezvol-
tare al dimensiunii măsurate la nivelul respondentului pe de
altă parte (Hambleton & Rogers, 1991). ~ai ~u;\ 1!lî ~u se
bazeză pe presupunerea că eroarea este d1stnbU1ta identic la
nivelul itemilor si nici la nivelul respondenţilor. în cadrul IRT
;i: eroarea este la ;ândul său influenţată de interacţiunea ~n~e
·'.i
nivelul de dezvoltare al dimensiunii măsurate şi caracteri~t~c_,11~
itemului. Este evident faptul că pe măsură ce nivelul ab1htaţ11
sau al dimensiunii vizate este mai ridicat, şansele de a răspunde
corect la un anumit item cresc. Prin urinare, această abordare
ţine cont de interacţiunea dintre par~e~~ itemilor_şi ~v~lul
variabilelor măsurate. Elementele defimtom ale IRT sunt. mve-
! lul variabilei latente (0) şi cei trei parametrii ai itemilor: nivelul
~
de dificultate, capacitatea de discriminare a itemului şi probabi-
litatea de a ghici răspunsul corect. . . ~ .
Constructia instrumentelor în cadrul IRT 1mphca pilota-
rea itemilor pe' eşantioane voluminoase care să permită identi-
ficarea parametrilor itemilor. În urma estimării acestor P1:ra-
metri sunt eliminaţi itemii nepotriviţi. IRT are o abordare_ d1fe:
renţiată şi asupra erorii. Practic, în IR! eroare~ _e~t~ estimata
· într-o manieră adaptată pentru fiecare mvel al ab1htaţ11 (0).
Deşi prezintă multe avantaje, IRT este asoci~tă şi cu o se-
rie de limitări legate fie de asumpţiile care trebme respectate,
fie de resursele necesare pilotării itemilor.
6. Practica evaluării psihologice
6.1. Etica în evaluarea psihologică
la nivelul cel ~ai profund de un set de norme etice, de regulă
formalizate prin codurile etice, acestea oferind repere privind
bunele practici în profesie, corectitudinea şi moralitatea decizii-
63
 - -- - ---,,

lor profesionale. Acest set general de norme etice, fie că sunt standarde cu relevanţă pentru activitatea de evaluare psihologi-
sau nu structurate într-un cod etic, fie că sunt sau nu reglemen- că, chiar dacă în codul APA există numeroase alte standarde, ~
tate prin ·acte juridice, poate fi privit ca W1 fundament valoric al specifice altor domenii de activitate a psihologilor. '
profesiei de psiholog, simbolic vorbind, ca o secvenţă impor-
tantă din ADN~ul acestei profesii.
6.1.1. Principii etice ale profesiei de psiholog (APA,
Există două categorii de norme etice: standarde şi princi- 2002): I
pii etice. Principiile etice au valoare generală şi inspiraţională
pentru psihologi, fiind cele mai import-ante, baza oricărei deci-
zii etice, chiar dacă din ele nu decurg reguli sau responsabilităţi
1. Beneficence and Nonmaleficence
Psihologii trebuie să depună toate eforturile pentru ca be--
II
I

specifice. Standardele etice de regulă definesc reglementări şi neficiarii serviciilor lor să obţină beneficii şi de asemenea tre- I

responsabilităţi specifice privind activităţile profesionale. Ele buie să ia toate măsurile pentru a nu cauza în vreun fel prejudi-
I
II.
decurg din principiile etice, reprezentând transpunerea acestora cii clienţilor lor. Întrucât deciziile şi acţiunile profesionale ale
la nivelul practicii. în funcţie de spaţiul geografic - cultural, un . psihologilor pot afecta viaţa altor persoane, aceştia trebuie să se I
II
11
cod etic poate defini un număr diferit de principii şi standarde. protejeze de toţi acei factori (financiari, sociali, organizaţionali >

Lindsay, Koene, 0vreeide & Lang (2008), în contextul
activităţii psihologilor europeni, definesc patru principii etice:
1. Respect, 2. Competenţă, 3. Responsabilitate şi 4 . Integritate,
în timp ce Asociaţia Psihologilor Americani - APA, în spaţiul
cultural nord american, descrie cinci ptj.ncipii etice: 1. Benefi-
cence & nonmaleficence, 2. Fidelitate . şi responsabilitate, 3.
Integritate, 4. Dreptate şi 5. Respect. Ohservăm că patru dintre
cele cinci principii sunt identice, în cazul codului etic american
apărând suplimentar principiul Beneficence & nonmaleficence.
Colegiul Psihologilor din România - CPR, prin intermediul
Comisiei de Etică, a elaborat şi publicat Codul etic al psiholo-
gilor din România. Comisia de etică din cadrul CPR are un rol
multiplu: de reglementare (emiterea de documente cu valoare
normativă), de analiză a sesizărilor de natură etică cu privire la
activitatea psihologilor, de asistenţă pentru psihologi în soluţi­
onarea dilemelor etice.
Cum codul etic al APA este probabil cel mai reprezenta-
tiv în momentul de faţă la pivel mondial, acesta este luat drept
reper în cele ce urmează. In plus de aceasta, facem precizarea
că în prezentarea de faţă ne vom rezuma la descrierea acelor
64
sau politici) ce pot conduce la o utilizare în sens negativ a in-
I
fluenţei pe care o au asupra clienţilor. I
I
2. Fidelitate şi responsabilitate
Psihologii stabilesc relaţii de încredere cu beneficiarii I
!
~
serviciilor lor. Aceştia trebuie să îşi asume responsabilităţile pe i
i
care le au faţă de clienţi, societate sau comunitatea în care acti-
vează. Psihologii consultă sau colaborează cu alţi specialişti I
sau instituţii, în interesul clientului. Pe psihologi trebuie de
asemenea să-i preocupe din perspectivă etică comportamentul
colegilor.
3. Integritate .
Psihologii au responsabilitatea să îmbunătăţească onesti-
tatea, adevărul şi precizia în cercetare, predarea şi practicarea
psihologiei. în situaţiile în care inducerea în eroare a unui cli-
ent poate fi justificată din punct de vedere etic, psihologii au
obligaţia să evalueze în mod adecvat posibilele riscuri sau con-
secinţe nefaste.
4. Dreptate
Psihologii recW1osc faptul că, în spiritul dreptăţii şi echi-
tăţii, toate persoanele beneficiază şi au acces în mod egal la
procedurile şi serviciile oferite de psihologi.
65
 5. Respect pentru drepturile şi demnităţile persoanelor
Fiecare individ trebuie valorizat în acelaşi mod de către
psihologi, respectând drepturile individuale la confidenţialitate
şi autodeterminare. Psihologii sunt conştienţi de şi respectă
diferenţele inter-individuale atunci când lucrează cu grupuri
diferite sub aspect social, economic, de vârstă, rasă, etnie etc.
6.1.2. Standarde etice în evaluarea psihologică
1. Utilizatorii de teste trebuie să-şi bazeze opiniile emise
în recomandări sau rapoartele de evaluare pe informaţii şi teh-
nici suficiente pentru a-şi susţine opiniile.
2. Utilizatorii de teste trebuie să folosească doar instru-
mente ale căror caracteristici psihometrice au fost clar stabilite
pentru populaţia ţintă.
3. Obţinerea consimţământului informat presupune două
componente: informarea clientului cu privire la evaluare şi ob-
ţinerea consimţământului .
4. Divulgarea datelor de evaluare se poate face numai că­
tre acel-e persoane agreate anterior de respondent (la momentul
obţinerii consimţământului informat). Datele pot fi divulgate
către terte persoane doar în urma unei hotărâri judecătoreşti.
5. In construcţia instrumentelor de evaluare, constructorii
trebuie să utilizeze metode psihometrice adecvate, să valideze
şi .să standardizeze instrumentele şi să minimizeze sursele de
eroare; de asemenea, trebuie să elaboreze instructiuni adecvate
pentru utilizarea şi interpretarea corectă a ins~entului con-
struit.
6. Interpretarea rezultatelor evaluării trebuie întotdeauna
făcută în funcţie de scopul evaluării, de vari.abilele personale,
situaţionale, de diferenţele lingvistice sau culturale.
Î. Folosirea testelor/ instrumentelor de evaluare de către
persoane necalificate este interzisă.
8. Folosirea unor teste ieşite din uz sau nepotrivite scopu-
lui evaluării este interzisă.
66
9. Utilizatorii de teste / instrumente de evaluare sunt di-
rect responsabili pentru aplicarea şi interpretarea ad~cvată a
testelor, chiar dacă interpretarea şi scorarea sunt realizate au-
tomat sau de către un tert.
1O. Utilizatorii de· teste trebuie să ofere respondenţilor /
persoanelor evaluate explicaţii cu privire la răspunsurile date,
precum şi un feed-back interpretativ, indiferent de natura sau
contextul evaluării.
11. Menţinerea securităţii testului este responsabilitatea
psihologului şi se referă la toate materialel~ aces~ia: ~an~a!,
instrumente, protocoale, întrebări ale testului sau st1muh. U~h-
zatorii de teste depun toate eforturile necesare pentru menţine-
rea integrităţii şi securităţii materialelor de testare. ·
6.1.3. Dileme etice în evaluarea psihologică
în activitatea oricărui psiholog apar în mod inevitabil di-
leme etice, universul acestora fiind configurat de situaţiile:
a. pe care psihologu} nu le poate rezolva prin simpla apli-
care a unor principii sau standarde etice sau;
b. a căror rezolvare implică încălcarea aceloraşi principii
sau standarde sau;
c. a căror rezolvare implică încălcarea unor reglementări
de altă natură sau;
d. când principiile şi standardele etice ale profesiei de
psiholog intră în conflict cu alte acte normative sau· reglemen-
tări elaborate de alte foruri.
Când spunem că psihologul nu poate soluţiona o dilemă
prin simpla aplicare a unui principiu sau standard etic, nu avem
exclusiv în vedere situaţia în care soluţia necesară rezolvării
dilemei nu poate decurge direct din principii sau standarde, ci
mai degrabă situaţiile în care psihologul nu poate apela la solu-
ţia respectivă, chiar dacă aceasta poate fi relativ clară.
Să presupunem, de exemplu, că între un psihoterapeut şi
67
 9. Inventare de personalitate
Una dintre modalităţile de clasificare a scalelor şi inven-
tarelor de personalitate are în vedere criteriul sănătăţii mentale.
Din această perspectivă, utilizată în continuare pentru prezenta-
rea inventarelor de personalitate, acestea din mmă se împart în
instrumente destinate evaluării normalităţii psihice, utilizate în
special în domeniul organizaţional sau equcaţional şi instru••
mente destinate evaluării psihopatologiei, utilizate în special în
.< domeniul clinic. · Constn1~ţia scalelor de bază CPI a pornit de la a.şa numi-
9.1. Inventare destinate evaluării normalităţii psihice
în prezentarea inventarelor de personalitate destinate eva-
luării normalităţii psihice realizată în continuare, strategia con-
structivă generală este utilizată drept criteriu de clasificare a
instrumentelor de evaluare.
9.1.1. Inventare empirice
Inventarul Psihologic California - CPI 434 / 260
(California Psychological Inventory)
Construit de H.G. Gough, CPI este primul. mare inventar
empiric de evaluare a normalităţii psihice. În prima lui versiu-
ne, datând din 1951, s-a dorit a fi o replică pentru evaluarea
normalităţii psihice a celebrului inventar clinic MMPI. Inventa-
rul a cunoscut de-a lungul timpului numeroase revizii, în pre-
zent fiind în uz două versiuni ale acestuia: CPI 434, datând din
1996 - ultima versiune lungă, cu 434 itemi şi CPI 260, datilnd
din 2002 - versiunea scurtă a inventarului, cu 260 itemi. Istoria
de peste 60 de ani a inveţ1tarului, care a condus la acumularea
mai multor mii de studii de validare, îl face, chiar dacă este un
instrument clasic, unul dintre cele mai utilizate instrumente de
evaluare a personalităţii, în special în context organizaţional.
·r.: .
I 18
CPI este aplicabil î1w,epând cu vârsta de l 3 ani, normele fi-
ind structurate pe sexe. Răspunsurile la iteroi se culeg în manieră
dihotomică: Adevărat/ Fals. Ambele versiu,,i menţionate au fost
adaptate în limba română de o echipă formată din Horia Pitariu,
Dragoş Iliescu, Vlad Tureanu şi Cosmin Peleaşă, versiunea ro-
mânească a CPI fiind publicată în 2004 (Pitariu, & Iliescu, 2004;
Gough, Pita1iu, Iliescu, T1m:anu, & Peleaşă, 2006).
Conceptia privin,l evaluarea si constructia CPI
tele concepte populare, noţiuni care există deja în domeniul
comportamentului interpersonal. Este vorba despre acei ter-
meni descriptivi pe care oamenii îi folosesc în mod uzual pen-
trn a-şi descrie modurile de a se comporta şi caracteristicile ce
ţin de per!-onalitate. Gough priveşte un concept popular nu doar
ca pe un termen utilizat în vorbirea curentă, ci şi ca pe unul
· car~- are calitatea de a transcende o societate particulară., apă­
rând în vorbirea curentă a diferitelor societăţi. El se sprijină pe
şi caută acei termeni care apar în relaţionarea socială curentă şi
în limbajul cotidian, atribute ce se pot regăsi în toate culturile şi
care au o relaţie directă şi integrală cu formele de interrelaţio­
nare socială. Pentru Gough, scopal fiecărei scale este să reflec-
te cât de fidel posibil un aspect anume, o temă a comportamen-
tului interpersonal, altfel spus să evalueze tocmai constructul
aşa ctun este definit cultural, cu toate conotaţiile sale subtile şi
denotatii1e formale.
Cele două versitL.'li ale testului au o structură identică a
scalelor şi cuprind 37 scale: 20 scale popuiare, 3 scale vectori_:1-
le şi 14 scaie speciale. Dacă scalele populare şi ceie speciale
swit construite în special cu ajutorul metodei empirice sau prin
strategii mixte, scalele vectoriale sunt construite prin metoda .
facto.rială.
Cu excepţia scalei Ac unde s-a obţinut o corelaţie de
0.56, între scalele CPI 260 şi cele similare ale CPI 434 există
119
. , .. ·" · ,• \,' .•' \. ·,. ., .,,•.' :,~• ·.. . •• ,\•~• ', ,'• •• • ••' ' ;: ;'.•;h .,:,~~3
 ~ ~-,
.•. , ~
.... ·
. ~•.•.•
' ~
•.' •~·,·
, ·=···,· ' . ·~ ·~
,.. ,. -"--'---' ·~ - - = - ' - '.;..:.:.:...,•
. "· · 7
· ~

corelaţii cuprinse între 0.85 şi 0.99. Valoarea coeficienţilor de
consistenţă internă pentru scalele CPI 260 variază între 0.34
(scala Re) şi 0.93 (vectorul 3).
CPI dispune de. trei categorii de scale, dintre care ultime-
le două au fost dezvoltate de-a lungul timpului cu ocazia revi-
zuirii instrumentului: scale populare, scale vectoriale şi scale
speciale.
Scale populare
Scalele populare sunt scalele de bază ale CPI. Există 4
grupe de scale populare. Pentru fiecare scală populară, profilul
CPI, generat electronic pentru versiunile româneşti, furnizează
semnificaţii pentru scorurile înalte şi scăzute. Manualul testului
oferă o varietate ceva mai mare de informaţii, în sensul că, adi-
ţional semnificaţiilor aferente scorurilor scăzute şi înalte la
fiecare scală, sunt furnizate date privind semnificaţia conceptu-
ală a acestora, precwn şi descrieri privind percepţia socială
asupra persoanelor cu scoruri scăzute şi ridicate.
I. Prima grupă de scale populare cuprinde 7 scale, care
evaluează calităţile interpersonale ale individului: încredere în
sine, echilibru, ambiţie şi eficienţă pe planul relaţiilor sociale.
Ea se referă la dimensiunile personalităţii care intervin în afir-
marea socială a persoanei, imaginea de sine şi adecvarea inter-
personală. Este formată din scalele: Dominanţă - Do, Capacita-
te de statut - Cs, Sociabilitate - Sy, Prezenţă socială -- Sp, Ac-
ceptare de sine - Sa, Independenţă - ln, Empatie - Ein.
1. Dominanţă - Do (Dominance)
Scorurile înalte indică persoane active, dominante, aser-
tive, sigure pe sine, persistente, care anticipează, insistă, au
ciente, perspicace, ingenioase, multilaterale, ascendente, ·carie-
riste, eficiente în comunicare, care îşi urmăresc scopurile per- I
sonale şi afumă un câmp larg de interese. Scornrile joase indi- \
' .
că indivizi cu un comportament timid, apatic, convenţional ,
relativ estompat, lent, cu gândire stereotipă, limitat în concepţii
şi interese, stângaci şi penibil în situa.ţii sociale cu care nu este
familiarizat. ·
3. Socialibitate - Sy (Sociability)
Scorurile înalte indică un comportament participativ, în-
treprinzător, ingenios, un individ care se ataşează uşor, compe-
titiv, mereu în pri.mele rânduri, fluent în gândire şi original.
Sconrriie sub medie indică un comportament greoi şi convenţi­
onal în societate, liniştit, neangajat, sugestibil şi influenţabil de
reacţiile şi opiniile altora.
4. Prezenţă socială - Sp (Social presence)
Scorurile înalte indică un comportament spontan, imagi-
nativ, neformalist, rapid, cu o natură expresivă şi creativă. Sco-
mrile joase caracterizează un individ precaut, moderat, răbdă­
tor, simplu, modest, oscilant, nesigur în decizii, cu o gândire
necreativă.
5. Acceptare de sine -Sa (Self acceptance)
Scorurile înalte definesc o persoană inteligentă, sinceră şi
spirituală, pretenţioasă, activă, centrată pe sine, insistentă, cu I
fluenţă verbală, cu siguranţă şi încredere în sine. Sconuile joa- I I
se indică un comportament conservator, ordonat, de nădejde, I
I
I
i
liniştit, com9d şi convenţional, cu sentimente de culpabilitate şi I:
gata să se a:utoblameze, pasiv în acţiune şi limitat ca interese. 1:
6. Independenţă•·· In (Independence)
Scomrile înalte indică putere, capacitatea de rezilienţă şi
'\ I·
f;

încredere şi independenţii. Scorurile joase definesc o persoană
retrasă, inhibată, cu un comportament banal, indiferentă, lentă
în gândire şi acţiune, tăcută, neorganizată, cu tendinţa de a evi-
ta situaţiile de tensiune şi decizie, nesigură.
2. Capacitate de statut - Cs {Capacity for status)
Scorurile înalte descriu persoane ambiţioase, active, efi-
120
un fel de tărie personală. Sunt persoane distante faţă de ceilalţi
şi ca.re stau separat de gmp. Au nevoie să fie singuri şi să facă
lucrurile singuri. Sunt persoane cu ·ŞÎ de ·1ncredere, cu resurse,
cu detenninare personală, întreprinzătoare, independente, indi-
vidualiste, asertive, ascendente social, puternice, detaşate şi cu
. '
•. l 121
 tendinţa de a fi domina în reiaţii!e interpersonale. Scorurile
scăzute indică persoane cu multe îndoieli (legate de sine), sen-
timente de inadecvare personală, caracterizate prin slăbiciune,
reticenţă, tăcute, timide, nesatisfăcute, uşor de distras, cu tole-
ranţă scăzută la ambiguitate.
7. Empatie-Em (Empathy)
Scorurile înalte definesc persoane care se pun în pielea
celorlalţi (din punct de vedere psihologic) şi astfel le înţeleg
modul în care simt. Sunt persoane competente, sigme pe sine,
' ( cu resurse, cu dorinţa de a face lucrurile singuri când e necesar,
cu încredere, cu determinare clară, perceptive, intuitive, între-
prinzătoare, individualiste, asertive, cu ascendenţă socială şi
fluenţă verbală. Scorurile joase indică persoane lente în înţele­
gerea sentimentelor celorlalţi, îngrijorate, cu sentimente de
inadecvare, slăbiciune, reticente, disconfort în situaţii de ambi-
guitate, uşor de înviI1s, fac faţă dificil interviurilor, dependente,
; cu sentimente de inferioritate, cu dubii legate de sine, precauţi
în orice iniţiativă sau acţiune cât de puţin nesigură, nesociabile,
I ruşinoase, tăcute, rezervate, inhibate, rară spirit, posomorâte,
nu tolerează ambiguitatea, sensibili la ameninţările pe care le
percep.
II. A doua grupă cuprinde de asemenea 7 scale, care eva-
luează valorile interne şi standardele aşteptate de ceilalţi, ceea
ce s-ar putea numi management de sine: maturitate, autocon-
. trol, responsabilitate. .Grnpa indică acele dimensiuni ale perso-
nalităţii care sunt implicate în opţiunile valorice şi maturitate!:\
interrelaţională a persoanei. Este formată din scalele: Respon-
sabilitate - Re, Conformism social - So, Autocontrol -· Se,
Impresie bună - Gi, =Comunalitate ·- Cm, Sănătate (B11năstare
personală) - Wb (Well being) şi Toleranţă- To.
8. Responsabilitate - Re (Responsability)
O persoană cu scor înalt este descrisă ca fiind: capabilă,
conştiincioasă, cumpătată, fidelă, responsabilă, serioasă, stabi-
lă, constantă, temeinică, discretă, intuitivă, p:ietodică, cu tact. O
122
.... : ' '· . . ...
; ~
persoană care obţine scor scăzut este descrisă ca fii11d: nepăsă­
toare, turbulentă, iresponsabilă, comodă, indifenmtă, care face
pe grozava, lisipitoare, arogantă, neglijentă, nesentimentală,
necuviincioasă, rebelă, obositoare, sarcastică.
9. Conformism social (Socializare) - So (Socialisation)
Respondentul care obţine scor înalt este descris ca fiind:
adaptabil, eficient, onest, corect, organizat, cum.pătat, sincer,
temeinic, sănătos, respectuos, precaut, lucid, metodic, rezona-
bil, autocontrolat, modest, conservator, înţelept. Un respondent
care obţine un scor scăzut este descris ca fiind: încăpăţânat,
iresponsabil, certăreţ, ignorant, sarcastic, necon.venţional, de-
fensiv, viclean, nestatornic, neglijent, nechibzuit, impulsiv,
indiforent, neinhibat, necontrolat.
1O. Autocontrol -- Se (Self control)
Un respondent cu scor înalt poate fi descris ca fiind: ama-
bil, logic, sârguincios, precis, cumpătat, fidel, autocontrolat, cri-
tic, dernn de îrn.:re<lere, caLm, modest, conservator, gentil, mode-
rat, răbdător, liniştit, rezervat, autocontroiat. Un respondent cu
scor scăzut este descris c:i fiind: încrezut, cusurgiu, nesocotit,
încăpăţânat, impulsiv , înfigăreţ, iritat, coleric, nerealist, indivi-
dualist, agresiv, arogant, rebel, obositor, sarcastic, neinh.ibat.
11 . Impresie bu.nă - Gi (Gocd impresion)
Un respondent cu scor înalt este descris ca fiind: adapta-
bil, amabil, maleabil, binevoitor, rezonabil, tandru, cu tact, al-
truist, cald, prietenos, moderat, calm, conservatoar, modest,
răbdător, împăciuitor, încrezător, înţelegător. Un respondent
care obţine w1 scor scăzut poate fi descris prin termeni ca: re-
clamagiu., cusw-giu, nemulţumit, nesocotit, încăpăţânat, indife-
rent, sâcâi.tor, pesimist, coleric, schimbător, cinic, franc, supă­
răcios, sarcastic, perspicace.
12. Comunalitate - Cm (Comunality)
Individul c-u sc;;or înalt este descris prin tenneni ca: pru-
dent, conştiincios, reflexiv, eficient, precis, organizat, practic,
responsabil, temeinic, cumpătat, lucid, de încredere, energic,
!23
 vesel, raţional, realist. Individul cu scor sub medie este descris
ca fiind: atrăgător, neglijent, curajos, îndrăzneţ, uhuc, comod,
nesăbuit, risipitor, apreciativ, a1tist, indiferent, iresponsabil,
nedemn de încredere, neconvenţional.
13. Sănătate (stare de bine) - Wb (Well being)
Scorurile înalte definesc persoane satisfăcute, care se
simt bine în propria piele,-'-energice, întreprinzătoare, ale1te,
ambiţioase şi multilaterale, productive, active, care acordă va-
loare muncii şi depun efort pentru propria plăcere. Scoru.rile
• scăzute identifică persoane cu un comportament fără ambiţie,
f
.'
comod, stângaci, precaut, apatic şi convenţional, defensiv, cau-
tă scuze, limitat în gândire şi acţiune.
14. Toleranţă - To (Tolerance)
Un individ cu scor înalt este descris prin termeni ca: ier-
tător, generos, binevoitor, independent, neformal, mulţumit,
cumpătat, tandru, cu tact, altruist, calm, eficient, intuitiv, logic,
matur, responsabil, autocontrolat, încrezător. Un individ .cu
scor scăzut este descris ca fiind: afectat, rece, orgolios, sâcâitor,
insensibil, superficiai, plângăreţ, cusurgiu, egocentric, arogant,
autocrat, aspru, defensiv, bănuitor, nesentimental, infantil, su-
părăcios, obositor, sarcastic.
III. A treia grupă cuprinde 3 scale, care evaluează nevoia
de realizare şi atributele cognitive individuale, motivaţii şi stil
de gândire: motivaţie, tenacitate, perseverenţă, capacitate de
organizare. Evaluarea vizează mai ales nivelul motivational în
sensul potenţialului de realizare personală şi al focalizării pe
valorile intelectuale. Este formată din scalele: Realizare prin
confonnism - Ac, Realizare prin independenţă - Ai, Eficientă
intelectu.ală - Ie (Conceptual fluency - Cf în versiunea 260). '
15. Realizare prin conformism - Ac (Achievement via
conformance)
Scorurile înalte prezintă o persoană capabilă, cooperantă,
eficientă, organizată, responsabilă, fermă, sinceră, persistentă şi
muncitoare, care apreciază activitatea şi realizarea intelectuală.
124
Scorurile joase prezintă o persoană vulgară, încăpăţânată, dis-
tantă, dificilă, primejdioasă, înfumurată, care se descurajează
uşor sub stresul presiunilor şi conformismului, pesimistă în
privinţa viitorului profesional.
16. Realizare prin independenţă - Ai (Achievement via
independence)
Scorurile înalte d€finesc o persoană matură, eficace, pu-
ternică, dominantă, pretenţioasă şi precaută, independentă şi
sigură pe sine, cu abilitate intelectuală şi discernământ. Scoru-
rile scăzute indică un comportament inhibat, \\DXios, prudent,
nemulţumit, mărginit şi suspicios, umil şi supus faţă de autori-
tăţi, lipsit de capacităţi introspective şi de înţelegerea de sine.
17. Eficienţii intelectuală - le (Intelectual e:fficiency) în
CPI434 / Fluenţă conceptuală- Cf(Conceptual fluency) în CPI 260
Scorurile înalte de:finesc un individ: confortabil şi încre-
zător în a trata chestiuni intelectuale, abstracte şi conceptuale,
cu fluenţă verbală, care se gândeşte înainte de a întreprinde
ceva. Scornrile joase definesc o persoană: orientată către activi-
tate, cu preferinţă către chestiuni tangibile mai degrabă decât
pentm concepte şi abstractizări, cu încredere redusă în propriile
capacităţi, cu interese limitate.
IV. A patra grupă cuprinde 3 scale, care evaluează unele
caracteristici personale definite prin aspecte precum: capacitate
I
de adaptare, sensibilitate. Gmparea face trimitere către unele
mocfalităţi intelectuale care modelează un stil· personal Este I
fonnată din scalele: Intuiţie psihologică - Py (Insightfulness - j.
Is în versiunea 260), Flexibilitate - Fx, Feminitate / Masculini-
tate -· F/M (Senzitivitate - Sn în versiunea 260).
18. intuiţie psihologică - Py (Psychological mindedness) I
în CPI 434 / Intuiţie psihologică - Js (Insightfulness) în CPI260
Scornrile înalte definesc un individ care: are pătrundere
psihologică şi analitică asupra oamenilor şi motivaţiilor acestora,
îşi fmmează repede impresii, nu se manifestă întotdeauna cald şi
empatic. Scorurile joase definesc un individ: cu dificultăţi în a
i25
 .. ..·.•..
; ;;
prezice cum se vor simţi sau cum vor reacţiona ceilalţi, nu foarte
interesat / eficient în a înţelege dinamica comportamentului, se
uită mai mult la ce fac oamenii decât la ceea ce gândesc.
I 9. Flexibilitate - Fx (Flexibility)
Scorurile înalte definesc o persoană flexibilă, cu adaptare
facilă la schimbare, cu preferinţă pentru varietate, nefo1mală,
aventuroasă, cu încredere în sine, cu simţul umorului, nesupu-
să, idealistă, egoistă, sarcastică şi cinică, cu concentrare înaltă
pe amuzamentul şi plăcerea personală. Scorul sub medie des-
.( crie o persoană precaută, prudentă, neliniştită, harnică, cenzura-
tă, politicoasă, metodică, rigidă, formală şi pedantă în gândire,
cu respect faţă de autoritate şi tradiţie.
20. Feminitate-Masculinitate I FM (Femininity/ masculi-
. nity) în CPI 434 / SenzitivUate - Sn (Senzitivity) în CPI260
Scorurile înalte definesc un individ: sensibil la sentimen-
tele altora, care tinde să interpreteze evenimentele dintr-o per-
spectivă personală, se simte adesea vulnerabil, are mare nevoie
de afiliere. Scorurile joase definesc un individ: încăpăţânat,
orientat către acţiune, oarecum insensibil la sentimentele altora,
agresiv.
Scale vectoriale - Modelul cuboid
În CPI există 3 scale vectoriale, care configurează 4 sti-
luri de viaţă/ tipologii umane. Aceste scale au fost const.mite
prin analiză factorială şi definesc aşa numitul model cuboid
asupra personalităţii umane, elaborat de Gough în 1987.
Cei trei vectori:
Vectorul 1 - Prima dimensiune se referă la extraversie,
ascendenţă socială şi .asigurare de sine (self-assurance),
Vectorul 2 - Cel de-al doilea vector reprezintă gradul în
care individul răspunde şi aderă la normele sociale (numit de
Gough Nom1 favouring / Norm questioning),
Vectorul 3 - Cel de-al treilea vector evaluează gradul în
care persoana şi-a realizat sau integrat propriul tip de bază (de
personalitate), propriul potenţial.
126
Cele 4 tipuri de personalitate:
Un tip este definit p1intr-o combinaţi~. de două. orientări,
una ţinând de vectorul l (ex.travertă sau introvertă.) i.ar cea de-a
doua de vectorul 2 (norm favouring sau nonn questioning).
Rezultă astfel patrn combinaţii posibile, respectiv patru tipuri
de personalitate. (il)ugh a numit aceste tipuri de bază cu litere
din alfabetul grec vechi: Alfa, Beta, Gama şi Delta şi a folosit
un sistem de $Corare în 7 trepte pentru vectorul 3 ( 1 -- foarte
scăzut, 2 -- mult sub medie, 3 - sub medie, 4 - mediu, 5 - peste
medie, 6 - mult peste medie, 7 - foarte înalt) pentru a specifica
tăria relativă cu care se manifestă fiecare tip în personalitatea şi
interacţiunile persoanei. Deci, un scor 7 la un Alfa reprezintă
un tip al.fa pe deplin realizat. Gough a determinat faptul că
aceste 4 tipuri sunt relativ egal distribuite în populaţia generală.
Tipul Alfa -Stilul de viaţă bazat pe implementare
Combină aderenţa la noime cu o orientare către exterior
în ceea ce priveş te relaţiile intetversonale şi este considerat un
stil foarte managerial. S1.mt oa.meni de bază în majoritatea or-
ganizaţiilor şi au un. stil de interacţiune participativ. Sunt foca-
lizaţi pe sarcini şi productivi. Sunt văzuţi de ceilalţi ca fiind
puternici, ambiţioşi., asertivi., extraverţi şi orientaţi către acţiu­
ne. Ca manageri, ei sunt centraţi pe atingerea scopurilor orga-
nizaţionale, respectarea termenelor limită şi sunt văzuţi ca fiind
influenţi. La scornrile foarte înalte întâlnim lideri carismatici.
La scoruri.le foarte joase întâlnim indivizi roanipulativi şi cen-
traţi pe sine (i..nto'iernnti faţă de persoanele care nu sunt în acord
cu ei, autoritari, punitivi ş:i preocupaţi doar de atingerea pro-
priilor scopuri).
Tipul Beta --- Stilul de viaţă suportiv
Combină acceptarea norm.elor cu o orientare mai degrabă
introvertă faţă de lume. Sunt persoane percepute ca fiind lente,
responsabile, stabile, dependente, moderate, pricepute şi pre-
dictibile. Simt cei care păstrează normele şi valorile într-un
grup. Ca manageri, ei sunt centraţi tot pe realizarea scopurilor
organizaţionale, numai că fotr-un mod mai lent şi mai aşezat.
127

Sunt.persoane care au nevoie să le fie trasate direcţii de către
manageri şi sunt buni în roluri executive. La scorurile foarte
înalte sunt modele din care te poţi inspira în legătură cu propri-
etatea şi bunătatea şi de asemenea modele parentale. La scoru-
rile foarte joase sunt persoane foarte precaute, rigide, caracteri-
zate printr-un confonnism temător.
Tipul Gama - Stilul de viaţă ino.vator
Combină evaluarea (respingerea) normelor cu o orientare
extravertă. Sunt vizionari, poate acei lideri strategici ce ·pot
. schimba orientarea unei organizaţii . Contestă şi pun sub sem-
nul întrebării status-quo (urile). Ca manageri, pun sub semnul
întrebării misiunea şi scopurile organizaţionale, preferă să
schimbe directivele organizaţionale şi sunt orientaţi către ino-
vaţie. Sunt percepuţi ca inovativi, inteligenţi şi aventuroşi. La
scorurile foarte înalte sunt creativi, vizionari, imaginativi, ino-
vativi. La scorurile foarte scăzute sunt rebeli, impulsivi, intole-
ranţi, autoindulgenţi şi disruptivi.
Tipul Delta - Stilul de viaţă vizionar
Combină îndoiala legată de norme cu o orientare detaşată
şi introvcrtă. Sunt persoane reflexive, detaşate de mediu, preo-
cupate şi perceptive şi au tendinţa de a fi experţi tehnici sau
ştiinţifici. Ca manageri, tind să lucreze cel mai bine în colective
mici sau organizaţii mici, în care pot fi cumva independenţi. La
scorurile foarte înalte găsim persoane idealiste, preocupate,
imaginative, artistice sau vizionare. La scorurile foarte scăzute
persoane rezervate, conflictuale, bulversate şi fragmentate. La
extrema de jos a scornrilor putem vorbi de fragmentare şi de-
zorganizare la nivelul personalităţii. Astfel de scoruri obţin
pacienţii psihiatrici cronici.
Scale speciale
Scalele speciale au fost construite ulterior celor populare,
parte dintre ele de către Gough şi parte de către alţi autori . O
parte dintre acestea măsoară aspecte legate de muncă şi carieră
iar o parte alte tipuri de constructe.
12&
.l
J.. Potenţial managerial -- lvfp
La scoruri înalte, scala evaluează potenţialul managerial,
în sensul capacităţii de organizare, planificare, de recunoaştere
a meritelor p1!rson.ale.
2. Orientare către muncă - Wo
Este un fel de corespondent al scalei de Responsabilitate
pe planul carierei, scorurile înalte descriind persoane cu orien-
tare către muncă, definite prin nivele înalte ale angajamentului
sau commitment-ului faţă de organizaţie şi carieră în sine.
3. Temperament creativ - CT _ .
Identifică, la scornri înalte, orientarea persoanei către o
abordare creativă şi deschiderea către nou şi inovaţie.
4. Potenţial de leadership -- Lp
Scala eva.luează potenţialul şi orientarea către leadership,
la scoruri înalte identificând. persoane cu ca.rismă, capacitate de
influenţă şi de a crea motivaţii în ceilalţi.
5. Amicabilitate (Amabilitate) -Ami (Amicability)
Scala identifică, la nivelele înalte de scoruri, persoanele
cu orientare către un comportament amical, care caută med ii
relaţionale agreabile, de regulă buni coechipieri.
6. Orientare spre aplicarea legii - Leo
Scorurile înalte la scală identifică persoane caracterizate
printr-o adernnţă riguroasă la norme şi reguli, care îşi organi-
zeaz2i. şi orienteaz:i activitatea în funcţie de acestea şi au tendin-
ţa ele a se erija în susţinători ai aplicării şi respectării legilor.
7. Baucom Masculinity scale - .BMs
Este o- scală care identifică, la scoruri înalte, preferinţa
pentru rolul social masculin.
8. Baucom Feminin.ity scale - BFm
Scala identifică, la scornri înalte, preferinţa pentru rolul
social feminin.
9. Dicken 's Social desirability scale - DSd
Este o scală cu rol de validare, la scorurile mari indicând
tendinţa către distorsiunea pozitivă. În afara tendinţei la distor-
)29
 siu.'1e, scala identifică persoanele caracterizate prin orientarea
de a da răspunsuri în sensul dezirabilităţii sociale.
10. Anxietate -Anx
Scala identifică nivelul de anxietate al persoanei, nivelele
înalte de scoruri indicând anxietatea. Este o scală destinată eva-
luării nonnalităţii psihice, deci improprie pentm uz clinic sau
diagnostice clinice.
11 . Narcisism - Nar
Scala identifică, la scoruri înalte, orientarea narcisică a
.( p ersoanei, o imagine de sine exagerat de pozitivă şi nu neapărat
justificată.
12. Diken 's Acquisence scale - DAC
Scala identifică tendinţa de răspuns pozitiv, respectiv ra-
portul între răspunsurile de tip fals / adevărat. Are rol de vali-
dare, în sensul de a depista persoanele care răspund necondiţi­
onat adevărat sau care, dimpotrivă, au tendinţa de a răspunde
fals la majoritatea itemilor. Un scor extrem la această scală face
ca profilul să fie neinterpretabil.
13. Ostilitate-Ros
La scoruri m ari, scala identifică persoane ostile, iritabile, cu
acuze somatice şi o dispoziţie în general negativă în activitate.
14. Luptător (Competitivitat.e)-FF
La scoruri mari, scala identifică persoanele competitive,
preocupate de luptă şi competiţie, care găsesc plăcere ÎlJ a.ceste.
situaţii şi sµnt centrate pe dezvoltarea de strategii de luptă şi atac.
Examinarea validităţii profilelor
CPI dispune de mai multe modalităţi de verificare a vali-
dităţii profilelor, respectiv de detecţie a distorsiunilor voluntare
din partea respondentului. Cele trei tipuri de distorsiune detec-
tabile în profilul CPI sunt: distorsiunea pozitivă - fake good,
distorsiunea negativă - fake bad şi răspunsul aleatoriu - ran-
dom answer. Modalităţile de testare a validităţii disponibile
pentru CPI sunt: 1. Indicatorii calitativi ai validităţii şi 2. Indi-
130
ca:torii cantitativi ai validităţii, respectiv: a. scalele de validare
şi b . indicii de validitat e (Fake good, Fake bad şi Ra.ndom ver-
sus Fake). Cum indicatorii calitativi ai validităţii sunt prezen-
taţi detaliat, nu insistăm aici asupra lor.
Scale de validare:
Dintre cele 20 de scale populare, trei pot fi utilizate în
sensul examinătii validităţii profilului (identifica.rea tendinţelor
la distorsiune): Gi - good impression, \Vb - weU being şi Cm -
communality.
Scorurile mici la Wb şi Cm (începând de la scorul de 30 dar
mai ales cele sub 20 note standard) indică tendinţa subiectului de
a răspunde acceptând ca adevăraţi iterni de tip simptomatic, deci
tendinţa de falsificare in sen..<;ul înrăutăţirii. Scorul scăzut la Gi
este în a.cest sens şi mai relevant pentru această tendinţă de falsifi-
care în sensul înrăutăţirii. Scorul critic este de 30 exprimat în .note
standard. Sconrrile înalte la Gi (peste 70 note standard) indică
tendinţa subiectului de a falsifica în sens pozitiv, cu scopul de a se
pune într-o lumină favorabilă. De obicei acest gen de falsificare
determină o creştere a scorurilor pe ansamblu (la majoritatea sca-
lelor). Un studii,, a demonstrat că un grup de alcoolici (cunoscuţi
pentru. tendinţa de disimulare în sens pozitiv) a scos pe ansamblu
scornii mai înalte la Gi decât W1 grup de subiecţi căruia i s-a cerut
să falsifice în mod intenţionat.
Depistarea acestei tendinţe, la fel ca şi în cazul celei men-
ţionate anterior, nu face improprie interpretarea profilului ci
aduce în atenJia examinatorului nec.esitatea unei precauţii în
interpretare şi în special in desprinderea unor concluzii privind
subiectul. El va interpreta scorurile acestuia în lumina tendinţei
prezentate, relativizand oarecum conciuziik desprinse şi pu-
nând un accent sporit pe corelarea cu alte surse infonnaţionale.
La aceste trei scale, se ada.ugă semnificaţia scaielor spe-
ciale DS<l şi Dac.
Indici statistici de validitate:
Falc1: good - tendinţa de falsificare în sens pozitiv a răs­
punsurilor == 32.30 + 0.49 Do + 0.67 Em + 1. 12 Gi - 0.62 Wb .
13 i
'" ' '•••~•..••• I • •;, - . '•" • • ... ,,,,, _, .' •
0.58 Fx. Scorul critic pentru acest indice este 65.50. Un scor
mai mare indică tendinţa de falsificare în sens pozitiv.
Fake bad - tendinţa de falsificare în sens negativ =
100.67-2.32 Cm- 0.44 Wb-0.31 :?x + 0.18 Ac.
Dacă scorul la fake bad este mai mare sau egal cu 66 şi
I
dacă scorul la random vs fake este mai mic sau egal cu 51.49,
protocolul este considerat fake bad. Dacă scorul la fake bad este
mai mare sau egal cu 66 şi dacă scorul la random vs fake este
mai mare sau egal cu 51.50, protocolul este considerat randoin.
Random vs fake - tendinţa de a răspunde la 'intâmplare =
42.77 + 0.30 In + 0.37 Gi + 0.49 To- 0.29 Cm.
Invalidarea în acest sens a profilului nu ne va permite să
utilizăm adecvat chestionarul pentru a diagnostica forţa sau
slăbiciunea eului sau pentru a evalua dinamica şi tendinţele
conflictuale. Profilele afectate de acest ultim tip de distorsiune
pot fi considerate aşadar neinterpretabile.
Indicaţii privind interpreta.rea profilului
Interpretarea profilului CPI unnează ca linie generală pa-
şii descrişi la punctul 10.3. Autorul atrage atenţia asupra mun-
cii de construire de ipoteze de natură explicativă şi interpretati-
vă în lucrul cu profilele CPI, spre deosebire de situaţia altor
teste în care trasarea profilului reprezintă cumva pasul final. În
CPI nu lucrăm cu o simplă înşiruire de trăsăhiri, ci evoluăm
treptat în interpretare spre o strnctură care ne poate deschide
noi ipoteze.
Interpretarea profilului se poate face doar de către un pro-
fesionist care cunoaşte foa1te bine pe de o parte testul, pe de
alta teoriile asupra personalităţii, te01iile dezvoltftrii, teoriile
despre motivaţie şi valori. Cel mai adecvat mod de învăţare
este lucrul împreună cu un specialist care are experientă în lu-
crul cu testul. Începătorul poate de asemenea să folose~scă mai
multe instrumente dintre care unele pe care le cunoaşte mai
bine şi să lucreze într-o manieră comparativă sau corelativă.
132
Lucml pe scorurile obţinute de persoane care aparţin unor po-
pulaţii clar determinate poate fi o altă strategie. Altă modalitate
este învăţarea din erori. Se recomandă ca în perioada de fonna-
re psihoîogul să se centreze pe extragerea câtor mai multe in-
formaţii din profilui cu care lucrează, lucrând preferabil în orb
(fără a cunoaşte alte date despre persoana pe care o evaluează).
Inventarul de personalitate Freiburg - FPI
(Freiburger Personlichkeitsinventar)
Deşi strategia constmctivă ce a stat la baza FPI este mix-
tă, îmbinând elemente din toate cele trei mari metode de con-
stn1cţie (intuitivă, empirică şi factorială), îl prezentăm în aceas-
tă secţiune din perspectiva faptului că acesta se raportează
principial la nosologia psihiatrică. Pe de altă parte, FPI este
probabil cel mai notoriu inventar de personalitate de concepţie
europeană, marea majoritate a marilor inventare provenind din
spaţiul nord-american.
Inventarul a fost construit de Fahrenberg, Hampel şi
Selg. Sub numele actual, FPI a fost publicat pentru prima dată
în 1970, cunosL~ând apoi mai multe revizii, versiunea aflată în
uz la momentul actual fiind ediţia a şaptea, care datează din
200~. Fonna originală a FPI - G cuprinde 212 itemi, grupaţi în
noua scale, la care au fost adăugate încă trei scale secundare
Adaptarea românească a. FPI a fost realizată de Horia Pitariu şi
Dragoş Iliescu (Fahrenberg, Hampei, Selg, Pitariu, & Ilies- ) .
cu, 2007).
Scalele FPI
l. Satisfacţie cu viaţa - LEB
. La scomri i'nalte descrie o persoană satisfăcută şi opti-
rmstăiar la scoruri mici una nemulţumită, pesimistă, sumbră.
2. Orientare socială - SOZ
. La ~conui înalte identifică un individ responsabil, altruist,
pnetenos :ar la scornri mici unul egoist, individualist, nesăritor.
133
 3. Orientare spre realizare -- LEI
Un individ cu scor înalt este orientat către realizare şi
afinnare, activ iar unul cu scornri mici este lipsit de ambiţie şi
neconcurenţial, cu dorinţă scăzută de afinnare.
4. Inhibiţie - GEH
Un scor înalt indică inhibiţie şi nesiguranţă iar un scor
scăzut siguranţă de sine, lipsa inhibiţiilor şi. o orientare socială
a persoanei.
5. Excitabilitate - E1?R
.( Un individ cu scor înalt este excitabil şi necontrolat, în
timp de unul cu scornri mici este mai degrabă echilibrat şi con-
trolat.
6. Agresivitate -AGGR
La scoruri mari scala descrie un comportament agresiv,
spontan sau reactiv iar la scoruri mici 1.mul controlat şi mai de-
grabă reţinut.
7. Solicitare - BEAN
Un individ cu scor înalt este de regulă încordat, supraso-
licitat şi predispus spre stress, în timp de unul ·cu scor scăzut
este calm, relaxat şi tolerant la stres.
8. Acuze somatice - KORP
Persoanele cu scoruri înaite au dificultăţi psihosomatice
şi tendinţa de a se plânge iar cele cu scoruri scăzute nu au difi-
cultăţi psihosomatice şi nici tendinţa de a se plânge.
9. Probleme de sănătate - GES
La scoruri mari sunt persoanele cu teamă de boală şi
comportamente de auto-menajare, în timp ce persoanele cu
scoruri mici sunt mai degrabă lipsite de griji privind sănătatea
şi cu o oarecare robusteţe.
Scale secundare
10. Sinceritate - OFF
La scoruri mari sunt indivizi oneşti, neconvenţionali, ca-
re-şi pot recunoaşte minusurile, în timp ce la scornri mari sunt
134
indivizi atenţi la reguli şi impresiile create celorlalţi, mai de-
grabă închişi în sine.
I 1. Extraversie - E
La scoruri mari scala identifică persoanele extraverte, so-
ciabile şi active iar la scoruri mici se plasează cele iutroverte,
reţinute, serioase.
12. Emoţionalitate - N
La scoruri mari sunt indivizi nevrotici, labili emoţional,
anxioşi, cu probleme iar la scoruri mici indivizi stabili emoţio­
nal, încrezători, mulţumiţi .
Inventarul de Personalitate Hogan - HPI
(Hogan Personality Inventory)
Acest chestionar a fost construit cu scopul de a măsw-a
personalitatea normală. HPI este un instrun1ent utilizat cu precă­
dere în psihologia industrial-organizaţională aplicată, ca pa1te a
proceselor de evalmu·e cu scop de selecţie sau de dezvoltare.
Chestionarul JIPI a fost dezvoltat pe baza aceloraşi princi-
pii utilizate în constrncţia CPI, mai exact măsurarea unor di-
mensiuni de personalitate care să prezică implicaţii concrete,
releva..'lte pentru domeniul în care chestionarul este utilizat.
Prin urmare, acest chestionar nu este centrat pe respectarea
unor modele teoretice, ci mai degrabă pe utilitatea predicţiilor.
Construcţia chestionarului a demarat în an-ii '70. Chestio11arul a
trecut prin etape succesive de revizuire.
Cu ajutorul a 206 iterni care utilizează un format de răs­
pns dihotomic, HPI măsoară şapte dimensiuni principale, di- ·
mensiuni definite de Hogan & Hogan (1992) ca:
Adjustement -- dimensiune care măsoară gradul în care o
persoană este calmă şi înţelegătoare în ceea ce priveşte proprii-
le limitări.
Ambiticm -- dimensiune care măsoară nivelul la care o
persoană pon.k fi considerată competitivă, energică, orientată
către competiţie interpersonală.
135
·- ··-------•··-·--~~ - - - - -- -- - - -
Sociability - dimensiune care măsoară orientarea. persoa-
nelor către interacţiuni şi relaţii cu ceilalţi.
Likeabi/ity- dimensiune care cuprinde tactul şi grija pen-
tru ceilalţi în contexte sau interacţiuni sociale.
lntellectance - dimensiune care măsoară interesul şi ori-
entarea personală către aspecte intelectuale, asociată cu sbuctu-
rarea unor percepţii sociale din registrul "isteţimii".
Prudenţă - dimensiune centrată pe măsurarea nivelului
personal de ordine, conformism şi de respectare a regulilor. ·
School Success - dimensiune care surprinde gradul în ca-
re persoanele sunt orientate către a valoriza succesul academic,
precum şi orientarea către a se bucura de activităţile academice.
Printre cele mai interesante abordări utilizate de HPI este
gruparea itemilor în scale compozite formate din itemi omogeni
(Homogenuous Item Composites - HIC). În urma reviziei din
1992, în cadrul HPI au fost păstrate 41 astfel de grupări de itemi.
De exemplu, în cadrul dimensiunii Competitive există şase astfel
de scale compozite: Competitivitate, încredere în sine, Lipsa
depresiei, Leadership, Identitate, Lipsa anxietăţii sociale. Aceste
componente oferă un volum considerabil de informaţii, deschi-
zând numeroase oportunităţi interpretative. În acelaşi timp, con-
sistenţa internă şi stabilitatea temporală, într-un cuvânt fidelita-
tea acestor pachete de itemi este mai scăzută decât a celor şapte
dimensiuni primare, variind între .29 şi .82 (coeficientul Alpha)
şi între .34 şi .83 (rtt) (Hogan & Hogan, 1992).
HPI a fost adaptat în România şi este distribuit de către
compania BART Consulting (WW',v.hart.ro). Acest instrument
poate fi utilizat cu succes în procese de consiliere şi orientare
în carieră, în selecţia personalului, sau ca parte a altor procese
tipice psihologiei industrial-organizaţionale aplicate.
136
9.1.2. Inventare factoriale
Inventarul de personalitate 16 PF
(16 Personality Factors)
Coneepţia lui. · R.B. Cattell privind personalitatea
umană şi evaluat'ea acesteia
Pentru Cattell, personalitatea are un sens direct diagnos- I
tic şi. diferenţial, cunoaşterea acesteia penniţând o predicţie ~
asupra a ceea ce va face persoana într-o situaţie dată. El face f
distincţia între trăsături şi· tipuri ca alternative în explorarea
personalităţii , definind tipul ca un model particular şi recurent
de atribute priu care se dau semnificaţii conotative. Atributul se
poate defini la rândul :;ău ca un aspect unitar şi discret. Cattell
a fost unul dintre pionierii utilizării analizei factoriale în si.u.diul
l
personalităţii şi construcţia de teste. Pentru Cattell, analiza fac-
toriaJă are 2 obie:ctive: 1. să detennine strncturile factoriale,
respectiv factorii ca aspecte structurale ale personalităţii şi 2. să I
ofere o estimare numerică a poziţiei ( dotării) fiecărui individ în
raport cu fiecare factor, ca mijloc de predicţie asupra comporta- I
~r
mentului acestuia.
în 1950 a apărut prima. formă a chestionarului, supusă
apoi unui larg număr de cercetări de validare empirică. Varian-
ta aflată în uz în mod curent datea~ă din 1993 şi are 185 itemi
(Cattel!, Cattell, & Cattell, 1993). Multe dintre denumirile tră­
săturilor definite iniţial în cadrul instrumentului sunt formulări
I
r:
speciale ale lui Cattell, c.u scop de a elimina toate conotaţiile
specifice limbajului uzual şi a atinge o exactitate de nivel ştiin­
ţific a tenninolog,iei. El a ales soluţia. redefinirii exacte a con-
ceptelor şi a sistematizării şi codării termenilor. în acest sens,
chiar dacă în versiunea curentă a inventarului scalele au fost
redenumite în limbaj psihologic uzual, testul este destinat a fi
utilizat doar de către profesionişti familiarizaţi cu teoria şi cu
semnificaţia exactă a fiecămi factor. Normele pentru fiecare
137
 scală sunt diferenţiate pe sexe. Răspunsul la itemi este de tip
alegere multiplă.
Cei 16 factori primari
Factorii (rezultaţi statistic în urrna analizei factoriale)
sunt constructe bipolare care încearcă să plaseze comportamen-
tele specifice respectivei dimensiuni pe o scală gradată între cei
doi poli, unul definit printr-o maximă exprimare a dimensiunii
iar celălalt prin opusul acesteia. Testul evaluează practic poziţia
individului de-a lungul acestui continuum. Semnificative pen-
.· (
tru comportamentul persoanei sunt acele scoruri care se înscriu
în afara zonei medii. Inventarul foloseşte scorurile Stcn, un
sistem de normare în 1O clase standardizate, semnificative fiind
scorurile "?.7 şi ~3 .
I. Factorul A: Căldură (Cald vs Rezervat)
Scorurile joase definesc o persoană caracterizată prin as-
pecte precum schizotimie, orgoliu, spirit c1itic, răceală, indife-
renţă, rigiditate, suspiciune, spirit de opoziţie. Scomrile înalte
indică o persoană: ciclotimă, amabilă, prietenoasă, serviabilă, cu
interes pentru ceilalţi, blândă, încrezătoare, adaptabilă, caldă.
2. Factorul B: Abilitate rezolutivă - Reasoning (Abstract
vs Concret)
Scala nu corelează semnificativ cu testele de abilităţi
mentale uzuale. Scorurile scăzute la factorul B indică o orienta-
re către concret, care atrage după sine şi o moralitate oarecum
redusă, tendinţa de a abandona cu uşurinţă sarcinile începute,
lipsa de interes penţru subiecte intelectuale şi lipsa de e-ultur~. în
general. Scorurile îtialte indică o inteligenţă vie, conştiin­
ciozitate şi persever;enţă. în rezolvarea sarcinilor sau proble-
melor, tendinţa de a fi cultivat, de a gândi abstract, logic.
3. Factorul C: Stabilitate emoţională (Stabil vs Reactiv)
Scorurile scăzute definesc un eu slab, caracterizat prin:
emotivitate, imaturitate afectivă, instabilitate, reacţii emoţiona­
le în faţa frustrărilor, inconstanţă în atitudini şi interese, excita-
bilitate şi hiperreactivitate, lipsa de responsabilitate, tendinţa de
138
abandon, nelinişte, confiictualita.te, agitat.ie, risc de accidente.
Persoana cu un eu slab tinde să fie uşor con.trariată de lucrnri şi
oameni, are sentimente de insatisfacţie în familie, şcoală sau
profesie, are dificultăţi în a-şi păstra calmul sau în a se bucura,
se descurajează uşor, prezintă reacţii nevrotice generalizate
(tulburări psihosomatice: digestive, de somn, sexuale, anxieta-
te, obsesii). Scorurile înalte definesc Ull eu puternic, caracteri-
zat prin: stabilitate, maturitate, calm (eh.iar flegmatic), constan-
ţă în interese, adaptabilitate, lipsa confiictelor, tonus psihic
(lipsa manifestă.ritor uşoare ale oboselii) .
4. Factorul E: Dominanţă (Dominant vs Supus)
Scorurile scăzute indică blândeţe , o persoană supusă, na-
turaleţe, bunăvoinţă, o persoană conformistă, uşor de dominat,
au.tosuficientă. Scoruri.le scăzute se întâlnesc adesea la nevro-
tici. Scorurik înalte indică un comportament agresiv, combativ,
încăpăţânat, sigur pe sine, afirmativ, sever (chiar dur sau ostil),
auster, cu gravitate, nonconformist şi dornic să capteze atenţia.
5. Factorui F: Vivacitate - Livelyness (Expansiv vs Reţinut)
Scorurile scăzute indică o persoană neexpansivă, modera-
tă, prudentă, taeitumă, introspectivă, cu tendinţa spre deprima-
re şi reverie, necomunicativă, mulţumită de sine, legată de va-
lori personale, lentă, reflexivă, moderată. Sunt oameni care
apar ca visători, îşi rod unghiile. Scorurile înalte indică un
compo1iament expansiv, impulsiv, entuzia.st, vesel, direct, plin
de viaţă, guraliv, expresiv, legat d.e grup, spontan în reacţii.
Expansivitatea corelează cu preferinţa pentru aglomerări urba-
ne .şi ,;u vârsta în relaţiile de fan1ilie (cel mai tânăr tinde spre a
fi mai expansiv decât cel. mai vârstnic).
6. Factorul G: Con.ştiinţa regulii (Conştiincios vs Expeditiv)
Factorul G .este legat în special de energie şi perseverenţă
şi doar aparent se aseamănă cu factorul C. Scorurile scăzute
indică o persoană cu un supraeu slab, lipsită de toleranţă la
frustra.re, schimbătoare, influenţabilă, emotivă, caracterizată
prin oboseală nervoasă, inconstantă şi nesigură, care neglijează
obligaţ:iile sociale, cu dezinteres general faţă de normele morale
i?.9
•. . .., ... ,:..:,·.!•'•,,· ,...:..·1.·••i-. ••,.·.•
 colective. Polul scăzut se asociază c,1 tendinţa spre d.isimulare,
vagabondaj, distrugere, încălcare a legii, accese <le furie nestă­
pânite. Scorurile ridicate indică o persoană cu supraeu putemic,
conştiincioasă, perseverentă, responsabilă, ordonată, consec-
ventă, atentă la oamenii şi lucrurile din jur, respectuoasă, me-
todică, cu bună capacitate de concentrare, care reflectă înainte
de a vorbi, care preferă compania celor eficienţi. Acest pol in-
dică tendinţa de a reuşi în activităţi variate, fiind de regulă un
predictor bun pentru succesul profesional, pentru rolurile de
lider şi popularitatea persoanei.
7. Factorul H: Afirmare socială - Social boldness (În-
drăzneţ vs Timid)
Scorurile scăzute indică un individ cu tendinţa de a se re-
plia asupra propriei persoane, prudent, rezervat, distant, con-
templativ, cu tendinţa de a apărare acru şi rece, dezinteresat de
sexul opus, moderat, conştiincios, cu interese limitate, absenţa
interesului pentru domeniul artistic sau afectiv, tendinţa spre
perceperea rapidă a pericolelor. Polul scorurilor înalte indică
sociabilitate, gregaritate, o persoană îndrăzneaţă, căreia îi place
să întâlnească oameni, activă, curajoasă, cu interes pentru sexul
opus, impulsivă, frivolă, neliniştită, nu sesizează uşor pericole-
le, cu interese artistice şi puternică rezonanţă emoţională. Sunt
persoane care se simt libere să participe la activităţi sociale dar
par prolixe şi insensibile iar în grup tind spre remarci de ordin
personal mai degrabă decât privind problema în cauză.
8. Factorul I: Senzitivitate (Senzitiv vs Utilitar)
Scorurile scăzute indică un comportament realist dar dur,
o persoană care se bazează p e sine şi nu aşteaptă foarte multe
de la ceilalţi, cu spirit practic şi iniţiativă, relativ insensibil fată
de ceilalţi, matur emotional, asnru, fără simt artistic reacţi~-
> .A. . , )
nează puţin la aspecte estetice, nu ia în seamă incomoditătile
fizice. Acest pol reprezintă o dominantă comportamentală a
durităţii, masculinităţii şi a spiritului practic. Comportamentul
este unul matur ~e plan social, generează solidaritate de grup şi
140
realism. La acest pol întâlnim de regulă oameni politici, lideri,
elechicieni, mecanici sau conta.bili. Scorurile înalte indică un
individ sensibil la estetic, exigent, nerăbdător, relativ imatur
emoţional, care caută ~jutorul şi simpatia aitora, prietenos,
blând, indulgent cu sine şi ceilalţi, dificil de satisfăcut în pro-
bleme artistice, introspectiv, imaginativ, cu viaţă interioară
bogată, acţionează prin intuiţie sensibilă, ·pe plan social este
relativ frivol, dornic să atragă atenţia, neliniştit, chiar ipohon-
dru. Polul scorurilor scăzute corelează cu plăcerea pentru călă­
torii şi experienţe noi, cu tendinţa spre o imaginaţie labilă, gus-
tul pentru teatJu şi o relativă inabilitate practică. Artiştii, speci-
alişti i în psihiatrie şi femeile se prezintă adesea la acest pol.
9. Factorul L: Vigilenţă (Vigilent vs încrezător)
Scorurile joase definesc indivizi caracterizaţi prin încre-
dere, adaptabilitate, cooperare, absenţa geloziei sau invidiei,
interes faţă de ceilalţi, o gravitate amabilă şi plină de spirit.
Este o persoană care se acomodează uşor, nu caută rivalitate, se
preocupă de oameni, excelează în munca de echipă. Scorurile
înalte prezintă un individ tensionat, neîncrezător, gelos, îndă­
rătnic, suspicios, timid, rigid în relaţii şi gândire, indiferent faţă
de ceilalţi, egocentric, interesat mai ales de viaţa sa interioară
decât de oameni. În genere, indivizii cu scoruri înalte sunt ele-
mente tcnsionante în cadrul grupurilor.
1O. Factorul M: Distragere - Abstractedness (Distras vs
I
Ancorat)
Scorurile scăzute caracterizează un individ practic şi con-
ştiincios, care ţine la fotmă, este capabil să-şi păstreze sângele
rece, este relativ lipsit de imaginaţie. În acelaşi timp are spirit
logic, este expresiv, deschis, cu sânge rece în situaţii de urgen-
ţă. Este o persoană preocupată de a face lucrnrile „cum trebu-
ie", care acordă importanţă aspectelor practice, nu acţionează
hazardat, este atentă la detalii. Scorurile înalte definesc un tip
neconvenţional, excentric, imaginativ1 boem, mai puţin preo-
cupat de conştiinciozitate, cu aspect exterior calm, cu izbucniri
emoţionale isterice. ocazionale. Este un imaginativ centrat pe
141
 instanţele interioare, puţin preocupat de contingenţe, original,
ignoră realităţile cotidiene, îşi urmează calea proprie, este dotat
cu imaginaţie creatoare, preocupat de marile idei, dezinte1:esat
de valorile materiale, motivaţiile interne îl pun uneori în posturi
ciudate acompania.te de reacţii emoţionale violente, este conşti­
ent de propria personalitate şi poate ignora activităţile colective.
11. F actoml N- Viaţăprivată - Privateness (Privat vs Deschis)
Scorurile joase indică un individ deschis, direct în com-
portament, naiv, sentimental, natural, W1eori stângaci şi neîn-
demânatec, se interesează de alţii şi este uşor de satisfăcut. Este
o persoană care prezintă lipsă de afectare, naturaleţe şi sponta-
neitate, uneori o anumită bruscheţe a reacţiilor. Scorurile înalte
.indică un individ perspicace, lucid în opinii, cu un mod. de a fi
rafinat şi subtil, rece, indiferent faţă de ceilalţi, dificil de satis-
făcut. Este un subiect politicos, experimentat, subtil, modem,
cu spirit analitic., cu alură intelectuală şi o viziune nesentimen-
tală asupra lucrnriloqi vieţii, uneori aproape cinic.
12. Factorul O: Aprehensiune - Apprehension (Temător
vs Sigur pe sine)
Scorurile joase indică un comportament calm, cu încrede-
re în sine, liniştit, senin, rezistent la stres, eficient, viguros,
uneori brutal, fără fobii, care se angajează în genere în activităţi
simple. Scorurile înalte indică lipsa de securitate, un mod anxi-
os, depresiv, agi1at de a se raporta la existenţă, fără încredere în
ceilalţi, bănuitor, cu sentimente de culpabilitate. Factorul poate
fi definit ca tendinţă depresivă, sensibilitate emoţională, depre-
ciere de sine sau chiar nevrotism. Persoana oboseşte repede în
situaţii excitante, se descurajează uşor, face faţă cu greu exi-
genţelor cotidiene, estţ plină de remuşcări şi deprimată î'n rela-
ţiile interpersonale. La copiii cu scoruri ridicate apare un sen-
timent de solitudine si insuficientă.
13. Factorul Ql : Deschidere la schimbare (Deschis vs
Tradiţional)
Polul scorurilor joase indică un mod relativ necritic de
acceptare a nonnelor, un mod tradiţional de abordare a acestora
142
i
l
iar polul opus, a! scorurilor înalte, un comportament deschis
spre nou şi schimbare, inovator, critic, cu o pregnantă orientare
sp.re analiză.
14. Factorul Q2: lncredere în sine - Seif reliance (Inde-
pendenţă vs Dependenţă de grup)
Scornrile scăzute definesc o persoană care merge odată
cu grupul, caută aprobarea socială, urmează moda. Scorurile
scăzute corelează. cu profesii din sfera cercetării , cadrelor de
conducere ş-i decizie, scorul scăzut indicând Îiî genere persoane
care nu gândesc mult prin ele însele. Scorurile ridicate definesc
o persoană raţională, capabilă să decidă singură. Sunt indivizi
care trăiesc insatisfacţii legate de integrarea în grup, fac re-
marci~care adesea sunt soluţii iar grupurile au tendinţa să-i re-
fuze. In şcoală copiii cu Q2 ridicat sunt ţinuţi la distanţă în co-
lective, par să aibă interese mai mature decâ.t ceilalţi şi ating
uşor succesul academic.
15. Factorul Q3: Perfec,tionism (Perfecţionism vs Tole-
ranţă faţă de dezordine)
Scorurile scăzute indică un individ tolerant la dezordine,
cu emotivitate necontrolată, care se aseamănă cu factorul D . În
comportament se manifestă prin lipsa de control şi o tentă de
delăsare. Notele scăzute pot fi asociate cu delincvenţa juvenilă.
Sccrnrile înalte indică disciplină de sine, autoexigenţă, o voinţă
dezvoltată şi o notă de perfecţionism. În cercetările privind
dinamica de gmp, Q3 ridicat indică liderii eficienţi, stăpâni pe
sine, care fac multe judecăţi în legătură cu grupul şi nu apar ca
fiind jenanţi sau inoportuni. Un scor înalt poate i.ndica de ase-
menea reuşita în profesii mecanice, în matematică, activităţi de
organizare.
16. F actorul Q4: TensiuHe (Tensionat vs Relaxat)
Sconui.lc scăzute indid un mod destins, calm, nonşalant,
satisfăcut de a trăi. Polul opus, lll scorurilor înalte, indică un
individ încordat, tensionat, excitabil şi cu sentimente de frnstra-
re. Q4 înalt caracterizează un comportament neliniştit fără mo-
tiv, înc0rdat, iritabil, agitat. ·
1.43
 Cei 5 factori globali
Cei 5 sunt factori secundari, modalităţi de grupare a fac-
torilor de bază, rezumând infonnaţia oferită prin cei 16 factori
primari. Ei pun în evide!1ţă cinci domenii comportamentale
largi, care estimează în linii mari domeniile modelului Big-
Five. Au fost obţinuţi prin gruparea cu ajutorul analizei factori-
ale a celor 16 factori primari. Ei sunt prezentaţi în manieră su-
mară în continuare, împreună cu factorii primari care intră în
compoziţia lor. În paranteze este indicat domeniul Big-Five cu
care fiecare dintre cei cinci factori globali este cel mai puternic
relaţionat.
17. Extraversie (Extraversie) - Extraversie vs Introversie
Un sor scăzut indică tendinţa spre introversie, timiditate
şi inhibiţie în relaţiile cu ceilalţi. Acest fapt poate constitui un
dezavantaj pentru anumite profesii (care cer contacte sociale
multiple) şi un avantaj penau alte profesii (care cer precizie).
Scorurile înalte (polul extraversiei) indică lipsa de inhibiţie
socială şi o satisfacţie generală faţă de propria persoană. Este
favorabilă pentru activităţi care cer contacte sociale multiple şi
nefavorabilă în alt~ tipuri de activităţi, cum ar fi de exemplu
reuşita academică. In structura acestui factor global intră facto-
rii primari: A, F, H, N şi Q2.
18. Independenţă (Agreabilitate) - Independenţă vs Su-
pW1ere
Scorurile scăzute indică un comportament supus, mode-
rat, pasiv, dependent de ceilalţi, cu tendinţa de a căuta aprobare
şi sprijin, cu tendinţa de orientare n conduitei în funcţie de cei
care oferă susţinerea. Scorurile înalte (polul independenţă) in-
dică un comportament cu tendinţe spre agresivitate, îndrăznea­
lă, un mod tranşant de a acţiona, cu iniţiativă. O astfel de per-
soană caută situaţiile în care se tolerează sau se încurajează o
astfel de atitudine. În structura factorului global .independenţă
intră factorii primari: E, H, L şi Q 1.
19. Inflexibilitate - Tough-/vlindedness (Deschidere) -
Inflexibil vs Rţ:ceptiv
144
Indicând la modul general modul în care persoana proce-
sează informaţiile, la scoruri înalte id~~ntifică pe cei înclinaţi să
rezolve problemele la nivel cognitiv obiectiv, într-o manieră
mai degrabă inflexibilă, în timp ce la scoruri mici sunt plasaţi
cei care au un mod mai degrabă receptiv de procesare a infor-
maţiilor, bazat pe considera-ţii personale subiective. În structura
sa intră factorii primari: A, I, M şi Q 1.
20. Autocontrol (Con.ştiinciozitate) - Autocontrolat vs
Nereţinut
La modul general, factorul dă informaţii _d espre răspunsul
la influenţele de control din partea mediului asupra comporta-
mentului. La scoruri înalte identifică persoane cu disciplină
internă şi nivele înalte de autocontrol, capabile de autodetermi-
nare iar la scoruri mici persoane mai puţin disciplinate şi auto-
controlate, înclinate a fi supuse influenţelor externe. Factorul
global autocontrol grupează factorii primari: F, G, M şi Q3.
21. Anxietate (Nevrotisrn) - Anxietate înaltă vs Anxietate
scăzută
Un scor ridicat indică un nivel înalt de anxietate. Persoa-
na nu este în mod necesar nevrotică, anxietatea poate fi reactivă
la o situaţie, însă dezadaptarea este evidentă şi manifestă. Este
o persoană nesatisfăcută de capacitatea sa de a răspunde cerin-
ţelor vieţii şi a-şi realiza dorinţele. Anxietatea puternică poate
perturba randamentul şi atrage tulburări psihosomatice. Un scor
scăzut indică nivele scăzute de anxietate. În factorul global
anxietate se grupează factorii p1immi: C, L, O şi Q4. .),
I
Clrnstiona.rllll de Personalitate Eysenck - EPQ
(Eyenck Personality Questionnaire)
Concepţia lui Eysenck privimi personalitatea şi măsu­
I
t
rarea acesteia
Timp de peste 50 ani Eys~nck a studiat şi experimentat
1m model tridimensional al personalităţii, conform căruia per-
sonalitatea are următoarele dimensiuni fundamentale; extraver-
t4s
 : ,; ;:, ,~~-. ·.
sia, nevrotismul şi psihotismul. Acestea apar treptat în chestio-
narele construite de autor, din 1950, până în 1975, când a fost
introdus factorul psihotism prin chestionarul EPQ. Metoda fo-
losită de autor şi considerată fundamentală pentru studiul per-
sonalităţii este analiza factorială. Trăsăturile ( dimensiunile
primare) sunt conceptualizate ca şi continuumuri bipolare, de-a
lungul cărora putem plasa persoanele investigate.
Versiunea românească a EPQ a fost realizată de o echipă
formată din Horia Pitariu, Dragoş Iliescu şi Adriana Băban
(Eysenck, Eysenck, Pitariu, Iliescu, & Băban, 2008):
·r
Autorul atrage atenţia asupra insuficienţei definirii exclu-
sive a personalităţii prin ana.liza factorială. Utilizarea doar a
răspunsurilor de tip self-report sau a datelor fumizate de evalu-
atori externi implică un grad înalt de subiectivitate. El propune
utilizarea unor surse variate de info1maţii despre persoana eva-
luată, cu scopul de a obţine măsurători sigure şi obiective ale
comportamentului. Îri 1967, în lucrarea „The biologica! basis of
personality", subliniază faptul că personalitatea are o bază ere-
ditară substanţială, idee reluată în 1976, în „The measurements
of personality" ( după Minulescu, 1997). El susţine ideea că
pentru personalitate int1uenţele genetice sunt deosebit de pu-
ternice, rolul mediului fiind unul secundar, capabil a produce
doar schimbări de suprafaţă. Cauzalitatea genetică joacă rolul
de predispozant, definind un set de tendinţe naturale ale orga.-
nismului către modalităţi specifice de simţire, percepere şi
reacţie la stimulările niediului. Influenţele genetice sunt media-
te de aspectele fiziologice, neurnlogice şi. honnonale ale orga-
nismului.
Comportamentul observabil reprezintă un rezultat al djfe-
renţelor constituţionale în interacţiune cu mediul, interacţiune
care naşte unele diferenţe cu caracter descriptiv, care ţin de
fenotip. Există deci o serie de diferenţe interindividuale ce se
pot identifica la nivelul trăsăturilor şi al tipului, diferenţe care
pennit descrierea personalităţii şi totodată găsirea de explicaţii
l
146
privind apariţia lor. Multitudinea de fapte şi evenimente exis-
tenţiale, de compo1tamente reale etc poate fi redusă într-o astfel
de abordare la un număr mic de variabile legate între ele prin
reguli şi legi. Conceptele (trăsăturile şi tipul) permit diagnosti-
cianului să facă predicţii asupra comportamentului individual.
ScaleJe EPQ
(Cei trei superfactori ai personalităţii)
Ît1 ceea ce priveşte cei 3 superfactori, autorul precizează
că înţelesul conceptelor se referă la comportamente integrate
normalităţiipsihice şi nu simptomatologiei psihiatrice.
Extraversia - E
Factornl se defineşte prin trăsăturile de afirmare de sine,
sociabilitate, energie de viaţă şi dominanţă. Introverţii sunt
descrişi de Eysenck ca având tendinţe obsesionale şi de a dez-
volta simptome de an.,'{ietate şi depresie. Se percep pe sine ca
având senti..mente uşor de rănit, conştienţi de sine, nervoşi, cu
tt:ndinţa d.e a experimente sentimente de inferioritate, care au
adesea reverii, au i11som11i.i, care stau în fondal în situaţiile so-
ciale. At, nivel ;nalt de fispiraţii dublat de tendinţa de a-şi su-
bestima proprijle perfon11anţe. Sunt rigizi şi prezintă o variabi-
litate inteq,ersonală slahă. At1 preferinţe estetice „de modă ve-
che" şi cumva concrete. Nu apreciază în mod special glumele,
în special pe: cele cu conţinut sexual. Au un scris distinctiv.
Extrnve11ii prezintă tendinţa spre a dezvolta simptome de con~
versie isterică şi o atitudine isterică faţă de simptome. Prezintă ·
o e~ergie slabă, interese înguste, au în genere un trecut profesi-
onal problematic, au tendinţa de a deveni ipohondrici. Se per-
cep cn fiind predispuşi la accidente, absentează frecvent de la
muncă datorită bolii, au dureri şi neplăceri fizice. Au nivel de
aspiraţi e destul de sc.:ăzut şi tind să-şi supraevalueze performan-
ţele. Sunt flexibili şi prezintă o mare varietate interpersonală.
Au preferinţe estetice pentrn culoare şi modernism, abstract.
Apreciază glurnck, în special pe cele sexuale.
147
 Nevrotismul - N
Factorul a fot denumit şi instabilitate emoţională şi este
definit de trăsăturile de anxietate, depresie, autoapreciere scă­
zută, timiditate. Instabilul emoţional are reacţii emoţionale pu-
ternice care interferează cu adaptarea sa slabă, conducându-l
spre reacţii iraţionale, uneori rigide. Din asocierea dintre nevro-
tism şi extraversie vor ieşi în prim plan neliniştea şi sensibilita-
tea, comportamentul fiind excitabil sau chiar agresiv. Stabilul
are reacţii emoţionale lente şi slabe, prezentând tendinţa de a-şi
relua starea iniţială foarte repede după activarea emoţională.
Psihotismul - P · cu 45 grade şi identifică 2 factori secundari la care factorii E şi
Este cea mai complexă dimensitme a personalităţii, defi-
nită de trăsăturile de agresivitate, egocentrism, comportament
antisocial şi lipsă de empatie. fudividul cu scor înalt se caracte-
rizează prin tendinţa de a produce tulburări, de a fi solitar, de a
arăta cruzime, de a fi ostil faţă de ceilalţi, de a prefera lucrnri
ciudate şi neobişnuite. Este genul de persoană care nu are con-
sideraţie faţă de regulile sociale. Persoana cu scor scăzut este
înalt socializată şi are tendinţa de a respecta şi a ţine cont de
drepturile celorlalţi.
Alte scale EPQ
Scala de minciună - L conţine 9 itemi care afirmă com-
portamente sociale dezirabile dar pe care majoritatea oamenilor
le încalcă frecvent în compo1tamentul informal. Un scor brnt
de 5 este considerat critic. Teoretic, cu cât tendinţa spre disi-
mulare este mai mare, cu atât respondentul alege răspunsuri
care afmnă respectarea întocmai a conduitelor dezirabile for-
mal. Studiile au indicat unitatea factorială a scalei, precum şi
faptul că aceasta măsoară un factor stabil de personalitate ce
denotă un anume grad de naivitate socială.
Scala A a fost generată iniţial într-o cercetare a lui Gos-
sop & Eysenck din 1980, pentru a distinge persoanele depen-
dente de droguri de persoanele normale. Scala şi-a demonstrat
utilitatea şi în diagnosticul altor fonne de dependenţă..
]48
Scala C a fost generată ca urmare a recunoaşterii de către
comunitatea ştiinţifică a faptului că infractorii diferă noninfrac•
tori l.a toate cele trei scale principale de personalitate descrise
de EPQ•R. Scala C are caracteristici bune de discriminare între
infractori şi noninfractori şi poate fi utilizată ca un predictor al
comportamentelor deviante într-o varietate de medii.
Factori secundari
Gray, i981 (după Minuiescu, 1997) realizează un nou
studiu factorial rotind axele factorului Extraversie şi N evrotism
N contribuie în mod diferenţiat.
Factoml Anxietate are la o extremă (nivel scăzut) combi-
naţia stabilitate -- extraversie iar la cealaltă extremă (nivel ridi-
cat) combinaţia nevrotic - introvert.
Factorul Impulsivitate are la un pol (nivel scăzut) combi-
naţia stabil - introvert iar la celălalt (nivel înalt) combinaţia
nevrotic - extravert.
Chestionarul Ocupaţional de Personalitate - OPQ-32r
(Occupational Personality Questionnaire 32r )
Chestionarul O.PQ 32 este fără doar şi poate unul dintre
cele ma.i complex-e din punct de vedere psihometrie. Prima ver-
siune a chcstionamlui a fost construită în anul 1984 de către un
colectiv de cercetători coordonat de către Saville P. şi Hol- ).
dsworth R.
Acest instrument include trei versiuni diferite ale chesti-
onarului: OPQi (ipsativ), OPQn (normativ) şi OPQr (ediţie
revizuită), acesta din urmă fiind cea mai recentă şi optimizată
formă a chestionarului. Principalele diferenţe dintre aceste ver-
siuni ţin de fonnatul de răspuns, precum şi de tehnologia de
testare utilizată. Astfel, OPQi utilizează un format de răspuns
ipsativ, care implică alegerea forţată a unei afirmaţii foarte ca-
149
 racteristice şi foarte puţin caractetistice dintr-o tetradă de itemi.
OPQn se asemănă cu acele chestionare clasice de personalitate
implicând utilizarea unei scale Likert în cinci trepte. OPQr re~
prezintă o abordare revoluţionară în scorarea şi măsurarea per-
sonalităţii, fiind primul exemplu de chestionar comprehensiv
care utilizează teoria răspunsului la item pentru colectarea răs-•
punsurilor şi pentru scorarea chestionarului.
OPQ 32 măsoară trei mari domenii ale personalităţii: Re-
laţiile cu ceilalţi, Stilul de gândire, Sentimente şi emoţii. Fieca-
.( re dintre cele trei domenii conţine două sau trei arfi iar fiecare
. '
ane conţine între trei şi şase dimensiuni. Acestea sunt:
Dimensiuni ale personalităţii
I. Relaţiile cu ceilalţi:
. 1. Influenţă: a. Persuasiune, b. Coordonare, c. Sinceritate,
d. Independenţă; .
2. Sociabilitate: a. Sociabilitate, b. Afiliere, c. Siguranţă
socială;
3. Empatie: a. Modestie, b. Spirit democratic, c. Grijă.
II. Stilul de gândire: · fi chestionare sau liste de adjective. În funcţie de persoana eva-
1. Analiză: a. Raţional şi centrat pe date, b. Evaluativ, c.
Comportamental;
. 2. Creativitate şi schimbare: a. Convenţional, b. Concep-
tuahzare, c. Inovare, d. Căutarea varietăţii, e. Adaptabilitate;
3. Structură: a. Gândire anticipativă, b. Atenţie la detalii,
c. Conştiinciozitate, d: Orientare spre reguli.
III. Sentimente şi emoţii:
. . 1. Emoţii: a. Relaxare, b. Îngrijorare, c. Rezistenţă, d. Op-
timism, e. Încredere, f. Control al emoţiilor;
2. Dinamism: a. Energie, b. Competitivitate, c. Ambiţie,
d. Hotărâre.
Avantajul principal al OPQ32r este acela de a utiliza o
formă specială a IRT, IRT multidimensional. Această abordare
permite o estimare mult mai precisă a erorilor pentm diferite
'
I i 5[
150
l
~
niveluri ale dimensiunilor. Pe lângă precizia măsurării, aborda-
rea utilizată de OPQ 32r a implicat şi o creştere a validităţii
predictive şi de crite1iu (Brown & Bartram, 2008)
OPQ 32r a fost adaptat în România şi este distribuit de
către compania 42 Organizational Assessment - Distribuitorul
SBL în România. (www.shl..ro). Acest instrument poate fi utili-
zat cu succes în procesele de selecţie cu miză ridicată, de iden-
tificare şi management al talentelor, de consiliere, orientare în
carieră, sau ca prute--a alct-or procese tipice psihologiei industri-
al-organizaţionale aplicate.
9.1.3. Inventare Big-Five
Instrnmeotele de evaluare de tip Big-Five pot fi de mai
multe tipuri. În primul rând, distingem între instrumente lungi
- care realizează evaluări detaliate, la nivel de faţete, ale facto-
ri.lor principali sau scurte - care evaluează, doar factorii princi-
pali. După natura itemilor, pot fi verbale ( de exemplu BFQ) sau
nonverbaie (de exemplu FF NPQ). După fo1matul itemilor, pot
luatomlui, pot fi instmmente de tip self-repo1t (de regulă ches-
tionare) sau de heteroevaluarc ( de obicei liste de adjective). În
ultima perioadă au fost dezvoltate chiar instrumente extrem de
scurte pentru evaluarea factorilor principali, cum ar fi instru-
mente cu l O itemi. În continuare vom ·prezenta câteva date ge-
nerale despre m~delul Big-Five şi câteva dintre principalele
instrumente aflate în uz în România.
Date privind modelul Big-Five
Ipoteza confom1 căreia sursele diferentelor individuale de
personalitate pot fi identificate prin analiza iimbajului natural a
fost formulată încă de la sfârşitul secolului al XIX lea prin in-
termediul lui Galton (John, Robins, & Pcrvin, 2008). Modelul
Big-Five deri vă deci din abordările de tip lexical în studiul per-
sonalităţii, având la bază ipotez:1 că toţi termenii relevanţi ca
 descriptori ai personalităţii sunt stocaţi în fondul general de
cuvinte al unei limbi. Primul care a încercat o descriere a per-
sonalităţii în termeni lingvistici a fost KJages (1926, în
Mi.nulescu, 1997), wmat apoi de cercetători precum Allport şi
Odbert, Cattell, Gough, Eysenck, etc. Primele studii realizate în
acest domeniu s-au bazat pe studiul tennenilor care desemnea-
ză atribute relevante pentru personalitate într-un dictionar ex-
tins al limbii engleze, fiind coordonat de Allport · şi Odobert
(1936) (John, & Srivastava, 1999). Aceştia au identificat o listă.
care cuprindea peste 18000 de termeni care puteau fi utilizaţi
cu scopul de a diferenţia comportamentul persoanelor. Datorită
imposibilităţii de a opera cu un volum atât de extins de date,
autorii au clasificat cei 18000 de termeni în patru categorii dis-
tincte, fiecare catego1ie conţinând câteva mii de termeni. Cele
patru catego1ii sunt: trăsături de personalitate, stări, dispoziţii
temporare şi activităţi, cea de-a treia categorie constă în jude-
căţi evaluative, iar ultima - caracteristici fizice, capacităţi şi
talente (John, & Srivastava, 1999).
Pentru a putea opera cu a.ceastă listă în contexte de cerce•·
tare, Cattell a redus-o în 1943 la cei 4500 de termeni trăsătură.
Bazându-se pe "clusterizarea semantică şi empirică, a.cesta a
redus cei 4500 de termeni trăsătură la 35 de variabile" (John, &
Srivast~va, 1999). Acestea au constituit :fundament1t! instru-
mentului 16-Personality Factors dezvoltat de către Cattell pe
baza analizelor factoriale exploratorii. Structura personalităţii
în 16 factori nu a fost confirmată sau replicată în cadrnl altor
studii. Trebuie menţionat faptul că rezultatele obţinute de Cat-
tell au fost iniluenţate şi de erori în prelucrarea datelor.
Pornind de la lista redusă de variabile formulată de Cat-
tell, numeroşi cercetători au construit instrumente de evaluare
diferite. Pe baza analizelor factoriale exploratorii aceştia au
obţinut în mod independent structuri ale personalităţii fo1mate
din cinci factori (John, & Srivastava, 1999). Titulatura. oficială
de Big Five a fost fonnulată de către Goldbcrg (1981).
152
Pentru prima oară ideea modelului personalităţii în 5 fac-
tori a fost menţionată de autori ca Fiske, în 1949 sau Tupes şi
Christal, în 1961 (Minulescu, 1997). Ea a căpătat relevanţă şi
pregnanţă ştiinţifică printr-un studiu realizat de Norman în
1963 şi a fost consacrată de autori precum Goldberg (1981~. J?e
ar.mei. modelul a constituit obiectul a numei;oase cercetăn ş1 a
generat mai multe instrumente psihodiagnostice. Această struc-
tură a personalităţii caracterizată de cinci dimensiuni de perso-
nalitate având un caracter general a fost replicată în numeroase
studii (DeRaad, Mulder, Kloosterman, & Hostee, 1988; Dig-
man, & Inouye, 1986; Field & Millsap, 1991; Goldberg, 1990;
McCrae & Costa, 1987). Mai mult, structuri ale personalităţii
în cinci factori au fost identificate nu numai în cadiul culturilor
în care limba predominantă este engleza, ci şi în China (Vang,
& Bond, 1990), Italia, Germania, Spania, sau Turcia (Gol-
dberg, & Somer, 2000), precwn şi în numeroase alte spaţii cul-
turale. Dacă în perioada anilor 1990, părea să existe în lumea
cercetătorilor un soi de acord cu privire la valoarea universală a
modelului, datele de cercetare acumulate după anii 1990 au
nuanta.t destul de mult această idee. În funcţie de metodologia
utili;ată, unii .autori au obţinut structuri factoriale cu număr
diferit de componente sau cu componente nuanţate în funcţie
de specificul cultural.
Într-un sens restrâns, modelul Big Five reprezintă o gene-
ralizare empirică bazată pe covarianţa trăsăturilor de personali-
I
).
tate (McCrae, & Costa, 1987). Cei cinci factori de personalitate
au f~st cifraşi atât din auto-evaluările persoanelor, cât şi din
hetero-evaluări, integrarea diferitelor dimensiuni de personali-
tate sau a diferitelor concepţii despre aceasta. Acest model care
\
cuprinde cinci factori deschide noi direcţii de investigaţie şi
cercetare cu privire la relaţia. dintre personalitate şi performanţă.
i
Deşi modelul Big Five nu se bazează pe o teorie care să
preceadă formularea modelului, se poate considera. că acesta se
încadrează în cadrul teoriei 1răsăturilor (McCrae, & Costa,
153
 1987). Pe lângă rezultatele studiilor factor-analitice, la baza
formulării modelului se află ipoteza lexicală. Adoptarea taxo-
nomiei Big Five a permis practicienilor şi cercetătorilor să dez-
volte cu o mai mare uşurinţă diferite design-uri de cercetare pe
baza cărora să studieze relaţia dintre personalitate şi. perfor-
manţa în muncă.
Critici aduse Modelului Big Five
- -Cu toate acestea, numeroşi aut01i au identificat şi explo-
rat diferite limitări ale acestui model al personalităţii. O parte
semnificativă din aceste critici se adresează implicaţiilor prac-
tice şi aplicative ale modelului. Astfel, anumite trăsături sau
variabile de personalitate care joacă tm rol cheie în special în
contextul psihologiei industrial-organizaţionale, cum ar fi asu-
marea riscurilor, masculinitate/feminitate sau dezvoltarea mo-
rală, nu sunt incluse sau măsurate de modelul Big Pive (Hough
and Dikhert, 2010, Paunonen, & Jackson, 2000).
Majoritatea aspectelor pentru care acest model al perso-
nalităţii a fost criticat sunt legate de aspecte de ordin metodo-
logic. Astfel, una dintre principalele critici vizează faptul că cei
cin ci mari factori de personalitate nu sunt complet ortogo:1ali,
cu alte cuvinte, aceştia manifestă un 6rrad relativ ridicat de in-
ter-corelaţii (Block, 1995; Eysenk, 1992). Există o proporţie
semnificativă a varianţei chestionarelor de personalitate ~are nu
este explicată corespunzător sau suficient de această st.ruc,turii a
personalităţii în cinci dimensiuni, în plus, cei cinci mari factori
d.e personalitate explică în mod individual proporţii foarte dife-
rite din varianţa p ersonalităţii, fiind inegali din această perspec-
tivă (Block, 1995). Mai mult, abordarea de tip Big Five nu este
una fundamentată din punct de vedere teoretic; aceasta fiind
mai degrabă o rezuJtantă a abordărilor empirice, specifice teo-
riei lexicale (John & Srivastava, 1999).
Cu toate acestea, apariţia modelului Big Five ş·i studiile
meta-analitice realizate pe baza a.cestuia, cum ar fi cel coordo~
154
\ ;.\
nat de Banick şi Mount ( 199 1) au facilitat explorarea relaţiei
dintre personalitate şi performanţă în această paradigmă asupra
personalităţii. Cei cinci mari factori de personalitate oferă o
perspectivă extinsă, dar şi reproductibilă asupra personalităţii
fiind identificaţi în multiple contexte de cercetare şi având im-
plicaţii clin ice şi organizaţionale importante (John. & Srivastava,
1999).
Chestionarele de tip Big-five, la fel ca şi modelul în sine,
se foscriu pe de-o parte în sfera abordărilor lingvistice, pe de
altă parte în sfera liniei de cercetare generată de aplicarea ana-
lizei factoriale în studiul personalităţii.
Dacă ar fi necesar să descriem într-un minut modelul
B ig-Fîve, aceasta s-ar putea face prin 4 afirmaţii: 1. Big-Pive
este o teorie a trăsăturilor de personalitate, 2. Este bazat pe ipo-
teza psiho-lingvistlcă, 3. Este bazat pe utilizarea analizei facto-
riale ca metodă constmctivă şi 4. Teoretizează existenţa a cinci
mari dimensiuni sau laturi ale personalităţii umane.
Inventarele NEO P1-R & NEO FFI
(Neuroticism Extraversion Openess Personality Invento-
ry - Revised & Neuroticism Extraversion Openess Five Factor
Invent.ory)
NEO Pl-R este probabil cel mai notoriu instrument Bi:;-
Five la nivel mondial, deşi mulţi psihologi sau cercetători sunt
înclinaţi să-l. privească oarecum cu reticenţă. Autorii NEO PI-R
si NEO FFI sunt P.T. Costa & R.R. Mc Crae (Costa, & Mc
Crae, 1992). Vrsiunea utilizată actualmente a inventarnlui a
fost publicată în anul 1992, deşi au existat şi versiuni anterioa-
re, mai puţin detaliate. Adaptc1.rea românească a NEO PI-R a
fost realizată de o echipă format~. din Dragoş Iliescu, Mi11acla
Minulescu, Nedclcea Cătălin şi Dan Ispas (Costa, McCrae,
Iliescu, Minulescu, Nedelcea, & Ispas, 2008). Normele se ba-
zează pe răspunsurile unui eşantion cu reprezentativitate naţio­
nală, fom1at din 900 persoane de sex feminin şi 900 de sex
i55
-=-.:
... '',• •·"•,: _ ,,ţ ........... , • • •,,, .
-------- - - - - - - - - - - --- - ~ - - ~ - - --
masculin.. Răspunsurile la inventar se culeg cu ajutorul unei
scale în cinci trepte, care descrie gradul de acord / dezacord
faţă de afirmaţiile făcute prin itemi. Este de menţionat de ase-
menea că inventarul nu dispune de modalităţi cantitative de
verificare a validităţii răsptutsurilor, fiind în consecinţă vulne-
rabil la distorsiunile voluntare din partea respondenţilor. Auto-
rii menţionează că respondentul trebuie să adopte o atitudine de
autodezvăluire atunci când răspunde la inventar, recomandând
neutilizarea acestuia atunci când suspectăm că un respondent
încearcă să creeze o imagine am1mc.
NEO FFI este forma scurtă a NEO PI-R, constând în 60
itemi extraşi dintre cei 240 ai NEO PI-R pentrn a măsura la
nivel global cei cinci factori ai personalităţii prezentaţi în con-
tinuare.
Modelul Costa & McCrae
În modelul asupra personalităţii , cei doi autori accentuea-
ză asupra câtorva concepte, prezentate în continuare. Trăsătu­
rile bazale ale personalităţii, sunt dispoziţii psihice fundamen-
tale, deci nu pot fi privite ca şi constructe biologice. Ele sunt
constructe psihice, deservite, influenţate de bazele biologice.
Trăsăturile măsurate prin modelul Big Five pot fi cel mai bine
înţelese dacă sunt privite ca explicaţii pentrn o categorie inter-
mediară de fapte psihice, denumite adaptări caracteristice,
care la rândul lor pot fumiza explicaţii pentru comportamentele
observabile (Costa & McCrae, 1992; Minulescu, 1997). în ra-
port cu manifestările observabile, trăsăturile de personalitate
apar doar ca explicaţii distale. Un ro! important la nivelul adap-
tărilor caracteristice revine imaginii de sine, ca o subdiviziune.
Conţinuturile itemilor inventarului sunt legate direct şi în înaltă
măsură de nivelul imaginii de sine. Influenţele externe includ
cadrul socio-cultural de fom1are a persoanei, evenimentele de
viaţă şi întăritile pozitive sau negative primite de individ de-a
lungul acesteia. Ele operează asupra individului în ontogeneză
156
şi pot fi rezumate prin conceptul de situaţie existenţială. Bio-
grafia obiectivă este constituită din cursul real al comporta-
mentelor şi trăirilor care formează viaţa individului. Compor-
tamentul observabil este o secţiune temporală a biografiei obi-
ective şi include gânduri, sentimente, acţiuni, atitudini etc.
Itemii inventarelor pot fi plasaţi, prin analogie cu mode-
lul, la nivelul biografiei obiective. Faţetele evaluate în cadrul
fiecărui factor s-ar plasa la nivelul adapt~.rile caracteristice iar
cei cinci mari factori la nivelul tendinţelor bazale.
Scaiete NEO PI-R
(Cei 5 mari factori de personalitate şi faţetele acestora)
În chcstionruul celor 2 autori americani, fiecare dintre cei
5 superfactorl este descris prin câte 6 faţete, care au fost validate
prin analiză factorială. Având în vedere specificitatea înaltă a
acestui tip de instrwnent pentru cultura limbii respective, este
posibil ca structura intrafactorială (faţetele) a celor 5 superfactori
să difere în spaţii lingvistice şi culturale diferite, conform a ceea
ce populaţia vorbitoare consideră util pentru evaluarea compor-
tamentului sau a personalităţii. Structura normelor va fi de ase-
menea diferită de la o populaţie la alta. Inventarul are în total 35
de scale, 5 pentru domeniile mari şi 30 pentru faţetele acestora.
l. Nevrotism - N
Este considerat a fi domeniul cel mai cercetat al persona-
lităţii şi se defineşte ca stabilitate emoţională vs instabilitate,
neadaptare. Scorurile înalte definesc tendinţa generală de a trăi
afecte negative, de a avea idei iraţionale, scăderea capacităţii de
cor,trol şi de a face faţă stresului. Scorurile joase definesc stabi-
litatea emoţională şi capacitatea de autoreglaj emoţional. Este
văzut ca o dimensiune a normalităţii, deci nu este de aşteptat cu
necesitate ca o persoană cu scor mare pe a~eastă scală să aibă o
tulburare din zona nevrozelor. Scornrile extreme (foarte înalte)
sunt interpretabile fa sens de risc de dezvoltări psihiatrice dar
fără ca semnificaţia patologică să fie obligatorie.
157
 Faţetele nevrotismului
NI - Anxietate: Tendinţa de a trăi afecte în zona anxietă­
ţii. Scorurile înalte pot indica şi fobii.
N2 - Ostilitate: Tendinţa de a trăi stări frecvente de mâ-
nie, :frustrare, înverşunare. Exprimarea lor depinde de nivelul
agreabili tăţii.
N3 - Depresie: Cel mai bun predictor (scoruri mici) pen-
- -4--- -1.- - -
tru starea de fericire generală, de bine. Scorw-ile mici nu indică
predominanţa stărilor-de veselie şi lipsă de griji, ca.r e ţin de
extraversie.
N4 - Timiditate: Conţine anxietate socială şi timiditate,
stări de ruşine, sensibilitate la ridicol, sentimente de inferiorita-
te, tensiune în contactele interpersonale. Scorurile joase n u
atrag stări de încredere sau abilităţi sociale, ci indică faptul că
persoana nu se tulbură în situaţii sociale penibile.
N5 - Impulsivitate: Incapacitatea auto percepută şi auto-
resimţită de control asupra impulsurilor şi dorinţelor, urmată
uneori de regrete. Scorurile mici indică capacitatea de a rezista
la tentaţii şi frustrări. Impulsivitate nu înseamnă spontaneitate,
timp scwi de decizie şi nici asumarea riscului.
N6 - Vulnerabilitate: Vulnerabilitate faţă de stres, cu ten-
dinţa de a deveni dependenţi, panicaţi, fără speranţă în s ituaţiile
de urgenţă. Scorurile joase indică autoaprecierea de competen-
ţă şi stăpânire în faţa stresului.
2. Extraversie - E
Sunt trăsături sesizabile în comportamentul cment. Com-
portamentul introvert (fiind mai puţin observabil) este mai să­
rac în aspecte diferenţiale. Este un superfactor care face referire
la domeniul interpersonal.
Faţetele extraversiei
El - căldură I entuziasm: Afectiv şi prietenos, se apropie
uşor de ceilalţi, se ataşează uşor. Scornrile mici indică un mod
mai distant, fonnal de conduită interpersonală şi nu ostilitate
sau lipsă de compasiune.
158
l
E2 - Spirit gregar: Preferinţă pentru compania altora. La
polul opus este preferinţa pentr11 solitudine, de a evita compa-
nia.
E3 - Asertivitate: Comportament dominant, cu forţă, uşu­
rinţă în vorbire, eficienţă ca lider. La polul opus sunt cei care
preferă să rămână în fundal.
E4 .. Activism: Tempo ridicat în comportament, energie,
nevoia de acţiune. La polul opus este prezentă preferinţa pentru
loisir şi un tempo mai relaxat, fără ca acestea să fie interpreta-
bile ca lene, comoditate.
E5 - Căutarea stimulării: Preferinţă pentru stimulare, viaţă
excitantă. culori. vii, zgomot, peri.;ol, versus preferinţa pentru
monotonie. Le scornrile foarte înalte poate fi un indiciu pentru
comportamentul psihopat, aşa cum este descris de MMPI.
E6 - Emoţii pozitive: Tendinţa de a trăi emoţii pozitive,
persoane optimiste şi satisfăcute de viaţă.
3. Deschidere - O (openess)
Este un factor mai puţin c1.moscut, între autori existâr.d
un relativ dezacord cu privire la conţinutul său de trăsături.
Este caracterizată prin imaginaţie activă, sensibilitate estetică,
atenţie pentru viaţa şi sentimentele interne, preferinţa pentru
varietate, curiozitate intelectuală, independenţă în gândire, as-
pecte care nu se asociază în mod necesar cu educaţia sau inteli-
genţa generală. Polul opus indică un comportament conserva-
tor, preferinţa pentru familiar, viaţă afectivă „în surdină". Lipsa
deschiderii nu înseamnă intoleranţă, agresivitate autoritară (re-
găsite în agreabilitate) sau lipsă de p1i.ncipii.
Faţetele deschiderii:
O I - Spre _f.11.ntezie: imaginaţie vie, vise orientate spre îm-
bogăţirea vieţii interioare versus structuri prozaice, care preferă
să rămână centrate în ceea ce fac aici şi acum.
02 - Pe plan estetic: deschidere c.ătre şi interes pentru ar-
tă şi frumos ver::ms lipsa interesului.
03 - Ccztre modurile proprii de a simfi: apreciere şi sen-
159
 sibilitate pentru viaţa interioară versus un mod de a trăi afectele
mai puţin diferenţiat, mai puţin nuanţat.
04 - În planul acţiunilor: dorinţa de a încerca lucruri şi
activităţi noi versus nevoia de ancorare în ceea ce este deja
cunoscut dar fără a schimba ceva.
05 - În plan ideatic: curiozitate intelectuală, interes pen-
tru idei noi versus o curiozita.te săracă, interese limitate,
06 - În planul valorilor: tendinţa de a reexamina valorile
personale, sociale etc. versus tendinţa de a accepta autoritatea
. şi tradiţiile.
· 4. Agreabilitate -A
Este o dimensiune pregnant ir1terpersonală a personalită­
ţii, asemeni cxtraversiei. Aspecte centrale: altruism, cooperare
pe plan interpersonal, un comportament simpatetic şi de ajuto-
rare a altora; uneori o persoană dependentă. Polul opus descrie
un comportament dominant şi antagonist, egocentric, competi-
tiv, uneori narcisic, hedonist, antisocial.
Faţetele agreabilităţii:
Al - Încredere: dispoziţia spre un comportament încreză-·
tor versus cinism sau scepticism orientate către ceilalţi.
A2 - Onestitate în exprimarea opiniilor şi conduită: mod
sincer, deschis şi ingenios de manifestare versus tendinţa la
manipulare prin flatări, minciună.
A3 -Altruism: interes activ pentru binele a.ltora, generozi--
tate versus centrare pe propria persoană.
A4 - Complianţă: tendinţa de a ceda, uita, ie.r ta în situatii
conflictuale versus agresivita1e, tendinţt! competitive. · Sunt·două instrumente dezvoltate de patru autori italieni,
A5 - Modestie: modestie, umilinţă versus aroganţă, atitu-
dine de superioritate.
A6 - Blândeţe; simpatie şi preocupare faţă de ceilalţi ver-
sus duritate, lipsa emoţiilor pe plan interpersonal.
5. Conştiinciozitate - C
Se referă la autocontrol, sub aspectul capacităţii de auto-
organizare,. de planificare şi îndeplinire a datoriilor, voinţă,
160
finalizare. Este un predictor ( după autorii americani) pentru
realizările de valoare din orice profesie. Polul opus se caracte-
rizează printr-o mai scăzută exactitate în aplicarea principiilor
..
morale, o manieră usuratică de: a urmări scopurile, de a realiza
sarcinile, tendinţa spre hedonism şi interesul dominant pentru
viaţa sexuală.
Faţetele conştiinciozităţii:
CI - Competenţă: sentimentul de a fi competent, capabil
versus încrederea redusă în propriile capacităţi.
C2 - Ordine: organizare, claritate, spirit ordonat, versus o
autoapreciere scăzută privind organizarea şi modul puţin meto-
dic de lucru.
C3 - Simţul datoriei: responsabilitatea asumării conştien­
te, principii etice stricte versus un comportament supus circum-
stanţelor, în care este dificil de avut încredere.
C4 - Dorinţă de realizare: nivel de aspiraţie înalt şi per-
severenţă în realizarea lui versus apatie, lene, lipsa ambiţiei.
C5 - Auto-disciplină: capacitatea de a finaliza în ciuda
obstacolelor vers us tendinţa de a amâna, de descurajare.
C6 •· Deliberare: tendinţa de a gândi atent înainte de a ac-
ţiona versus tendinţa de a se pripi.
Ch,estiona:rul Big .F ive 2 - BFQ 2 şi Adjectivele Big
Five - BFA
(Big Five Question11aire 2 & Big Five Adjectives)
Caprara, Barba1Taneli, Borgogni şi Vecchione, fiind printre
cele mai notorii instrumente europene de tip Big-Five. BFQ
este destinat autoevaluării, în timp ce lista de adjective BFA
este destinată heteroevaluării. Are 156 itemi, răspunsurile la
aceştia fiind colectate pe o scală în 5 trepte. Pe lângă scorurile
la cei 5 factori, evaluează câte 2 faţete pentru fiecare dintre
aceştia, având un număr total de 15 scale, la care se adaugă o
scală de minciună. Adaptarea românească a BFQ şi BFA a fost
161
 realizată de un grup fo1mat din Horia Pitariu, Daniela Ver-
celino şi Dragoş Iliescu (2008).
Scalele BFQ / BFA
1. Extraversie - E
Scorurile mari indică persoane care preferă să interacţio­
neze cu alte persoane sau să fie pur şi simplu în compania ce-
lorlalţi, sunt extravertite şi comwucative. Se comportă dezin-
,- , volt, le place să fie în centrul atenţiei şi să fie unnate de cei-
lalţi. Scorurile mici indică introversie şi activitate r-edusă pe
plan interpersonal, închidere în sine şi evitarea interacţiunii,
retragere.
Faţetele extraversiei sunt: Dinamism - Di şi Dominanţă - Do.
2. Amicalitate - A
Scorurile mari indică o persoană prietenoasă, altrnistă,
încrezătoare, binevoitoare şi cu tact în. interacţiuni. Scorurile
mici indică indivizii interesaţi doar de sine, care nu sunt preo-
- cupaţi de ceilalţi, eventual intoleranţi. -
Faţetele amicalităţii sunt: Cordialitate - Co şi Cooperare
-Cp.
3. Conştiiinciozitate - C
Sconuile mari identifică persoane care dau dovadă de
acurateţe în activităţi. Cu respect pentru ordine şi disciplină,
manifestă tenacitate ·şi perseverenţă. Scorurile mici descriu
persoane cu interes redus pentrn ordine şi reguli şi totodată
delăsătoare, care evită responsabilităţile.
Faţetele conştiinciozităţii sunt: Meticulozitate - Se şi Per„
severenţă - Pe.
4. Stabilitate emoţională - S
Scorurile mari indică o persoană capabilă să-şi controleze
anxietatea, calmă, relaxată, fără manifestări emoţionale extre-
me. Scorurile mici indică o persoană care trăieşte de multe ori
stări de anxietate, tensiune, are izbucniri şi reacţionează sub
impulsul momentului.
162
Faţetele stabilităţii emoţionale sunt: Controlul impulsuri-
lor - Ci şi Controlul emoţiilor - Ce.
5. Deschidere mentală - M
Scorurile mari indică persoane originale şi creative, care
caută noul, au interese variate şi asociate unor domenii cultura-
le variate. Scoruri le mici indică o persoană mai puţin creativă,
dezinteresată de cultură, orientată către tradiţional şi convenţi ­
onal.
Faţetele deschiderii mentale sunt: D eschiderea spre cul-
tură - Ac şi Deschiderea spre experienţe - Ae.
lvfinciună-L
Scala are scopul de a furr.iza un indicator al tendinţei
respondentului la distorsiune, de a. oferi o imagine greşită a
propriei persoane. Scala L indică probabilitatea existenţei unor
distorsim1i., atât de tip pozitiv, cât şi negativ.
9.1.4. lnventare Big-Five de concepţie românească
Inventarul ABCD-M
Este pri.mul instrument Big-Five de cocepţie românească,
fiind constrnit de Mihaela Minulescu. Prima publicaţie aferentă
chestionarului datează din l 997 iar manualul tehnic a fost pub-
licat în 2008 (Minulescu, 1997, 2008). Nonnele utilizate în
evaluare se bazează pe utilizarea răspunsmilor provenind de la
un eşantion total format din aproape 2000 respondenţi. ABCD-
M evaluează un număr total de 30 scale, 5 pentru factorii mari
şi câte 5 faţete pentru fieca.re dintre, aceştia. Are 151 itemi, la
care răspn.1.1.surile sunt culese pe o scală în 5 trepte. Scorurile
standardizate sunt exprimate în percentile.
Scalefo ABCD-·M
l. Extraversie - E
Extravertul este sociabil, se simte în largul său printre
oameni şi grupuri mari, este dinamic, vioi, activ, vorbăreţ şi
163
-. ..·.•. ,·..:,.~ ,', . -. .._,,-,,..c:-.~·.-. •. ··,.-:. -· '•:•,.
ili•~··
· · · ·~ ·~
. ' ... 'lt " " . .
~..~
• • • ·• ." . . ' . ._,, ' ~... , . ~
"-"-
. .', :
..• •, . •, .
. . - . . ., .
. ' . ..
.....~
. . . . . , .. , ' , . . '. . •
= ~~
' . . • • • . . . .. ., . . •
~~~------'-'--'-'-.......u;''= ~=
· ,.. -..-... "· ''-'-'--" ".~=7
" ..~ ~ ~ ~ _ _ . _ . . . . . = ~ ~
- ·1
~

t
~
[!
participativ, are stil proactiv şi este energic. Introvertul mani- Faţetele autoactualizării sunt: . ACL Aprofundare, AC2. !
i
festă o lipsă a dinamismului şi energiei implicate în relaţiile Toleranţă, AC3. Rafinare, AC4. Independenţă, ACS. Creativi-
sociale, incapacitatea de a participa. tate.
{
<
,,~
Faţetele extraversiei sunt: El. Activism, E2. Optimism, E3.
Umor, E4. Abilitate interpersonală, ES. Afirmare personală. Inventarul DECAS
2. Maturitate - M
La scoruri mari indică o bună capacitate a persoanei d<! a Este cel de-al doilea instrument românesc de tip Big-
respecta oamenii, de a-şi controla reacţiile, precum şi încrederea Five, fiind construit de către Florin Alin Sava. Are 97 de itemi
în sine. La scoruri mici indică un comportament infantil, centrat care evaluează cele cinci domenii globale, alături de trei ind:ici
pe sine, revendicativ şi instabil în relaţii, orgolios, reactiv. de validare. Autorul face o serie de recomandări privind inter-
Faţetele maturităţii sunt: Ml. Respect, M2. Adaptare, pretările bazate pe combinarea semnific;aţiei scorurilor la pe-
M3. Prietenie, M4. For/a inhibiţiei, MS. Forţa eului. rechi de scale Mai multe detalii privind DECAS pot fi găsite la:
3. Agreabilitate - A http:i/www.decas.ro/documents/ decas_prezentare. pdf.
La scoruri înalte indică u.n comportament stabil, coope-
rant şi simpatetic, de ajutorare a altora, o fire empatică, deschi- Scalele DECAS
să, onestă. O persoană. cu scor scăzut are un comportament 1. Deschide1·ea înaltă identifică persoanele independente,
egoist şi antagonist, lipsit de înţelegere pentru ceilalţi, rece şi creative, cu o cultură bogată, orientate spre dezbateri. La polul
dezinteresat, nesincer şi lipsit de omenie, oarecum amoral. scorurilor mici sunt persoane pragmatice, confonniste, care
Faţetele agreabilităţii sunt: Al. Altruism, A2. Roman- preferă valorile conservatoare, tradiţionale.
tism, A3. Căldură afectivă, A4. Empatie, AS. Onestitate. 2. Extraversia înaltă indică persoane exuberante, sociabi-
4. Conştiinciozitate - C le, energice, cu prezenţă social.ii. Scorurile mici indică persoane
.Persoanele cu scor înalt îşi lil'măresc scopurile, sunt hotă­ tăc ute, timide, fonnale, cu atitudine rezervată.
râte şi cu voinţa formată, par de înc.redere, punctuale, organiza- 3. Conştiinciozitatea este asociată persoanelor disciplina-
te. Scorurile mici indică o mai scăzută exactitate în B.cţiuni , în te, cu un simt ridicat al datoriei şi cu o nevoie puternică de rea-
pregătirea acestora sau în .urmărirea sc0purilor propuse. lizare. La polul scăzut se găsesc persoane flexibile, care tind să
Faţetele conştiinciozităţii sunt: CI. Voinţă - Perseveren• amâne sarcinile.
ţă, C2. Spirit de pe1fecţiune, C3. Raţionalitate, C4. Planificare, 4. Agreabilitatea este specifică persoanelor tolerante, în-
C5. Auto-disciplină. ţelegătoare, cu spirit de echipă. La scoruri mici sunt persoane
5. Autoactuaiizare -AC individualiste, competitive şi centrate pe sarcini, uneori în dau-
Persoana cu scoruri mari este preocupată de propria evo- na relaţiilor.
luţie şi are motivaţii de tip g enerativ, ţinta fiind autonomia şi 5. Stabilitatea emoţională este asociată cu maturitatea,
creativitatea personală. Persoanele cu scoruri mici sunt mai persoanele cu scoruri mari fiind calme, cu încredere în sine,
degrabă rutiniere, preferă cicluri repetitive şi se lasă purtate de adaptabile la stres. La scoru,-i mici sunt persoane vu.lnerabile la
motivaţiile imediate. stres, cu labilitate emoţională.

164 165
 Scale de validare
6. SD: Dezirabilitate socială (minl:iună) - indică tendinta
la distorsiunea pozitivă. ' încât să reflecte fiecare o scală a PRF, Personaiity Research
7 . RD: Răspunsuri random (la întâmplare) - detectează
răspunsurile aieatorii.
8. AP: Aprobare - Detectează tendinţa de a răspunde la
l itemi în sensul aprobării.
Combinaţii de scale perechi
l
1
A. Aspecte generale: 1. Orientarea în viaţă (D & E), 2.
Orientarea în societate (D & A),
B. Aspecte afective şi de relaţionare cu ceilalţi: 3. Inte-
racţiunea cu oamenii (E & A), 4, Trăirile afective dominante (E
& S), 5. Reacţia în situaţii de conflict (A & S), 6. Reacţia în
situaţii de stres (A & D),
C. Aspecte legate de stilul de muncă: 7. Stilul cognitiv (C
& D), 8. Atitudinea faţă de muncă (C & S), 9. Modul de impli-
- care în sarcini (C & E), 10. Tipul caracterial (C & A).
9.1.5. Chestionare nonverbale
Chestionarul Nonverbal de Personalitate - NPQ şi
Chestionarul Nonverbal de Personalitate în Cinci Factori -
FFNPQ
(Nonverbal Personality Questionnaire & Five Factor
Nonverbal Personality Questionnaire)
Istoria c'hestionarelor nonverbale de personalitate începe
în 1979, când primul set, de itemi de acest tip a fost desenat
pentru un studiu al lui Pam1onen & Jackson, prin care cei doi
au intenţionat să testeze ipoteza simila1ităţii semantice. Autorii
au demonstrat, ca una dintre concluziile generale ale studiului.,
că nu există diferenţe semnificative în fidelitatea sau validitatea
evaluărilor de personalitate făcute pe baza unor itemi sau con-
I texte încărcate verbal, respectiv libere de verbalizare.
166
\
Pentru o cât mai bună strncturnre a celor 200 de imagini
utilizate în construcţia NPQ, acestea au fost brrupate în aşa fol
Form (Jackson, 1999; Paunonen & Jackson, 1979; Paunonen,
Jackson & Ashton, 2004). Bineînţeles că cercetătorii au desco-
perit relativ rapid că anumite comportamente, trăsături, situaţii,
caracteristici care pot fi reprezentate şi evocate cu uşurinţă
printr-un item wrbal, nu pot fi surprinse deopotrivă de facil cu
ajutorul unui--desen. Din acest motiv, trei dintre scalele PRF nu
au putut fi ilustrate figural.
Chestionarul nonverbal de personalitate 0--l'PQ, Nonver-
bal Pcrsonality Questionnaire) şi Chestionarul nonverbal de
person alitate în cinci factori (FF-NPQ, Pive-Factor Nonverbal
Personality Questiomiaire) sunt destinate a măsura constructe
ale personalităţii umane normale. Cele două instrumente psi-
hom etricG se înscriu în rândul abordărilor clasice în evaluarea
personalităţii, fiind construite din perspectiva teoriei trăsături­
lor. FF-NPQ :,e înscrie în cadrul abordării Big-Five a personali-
tăţii, fiind un instmment scurt. Adaptarea românească a NPQ a
fost r,~alizată de o echipă fom1ată din Mihaela Minulescu, Dra-
goş I.liescu şi Cătălin N edelcea (Paunoneu, Jackson, Ashton,
Iliescu, Nedelcea, & Mjm1lescu, 2005; Iliescu, Nedelcea, &
Minulcscu, 2006).
Recoltarea rifapunsuriior se face cu ajutornl unei scale în
7 trepte care exprimă probabilitatea ca respondentul să se im-
plice într-un comportament sau mod de reacţie similar cu cel
pus în joc de personajul central din imagini. Itemii testului sunt
aşadar imagini de aproximativ 6 / 9 cm, desene naive în care
există. un personaj central (cu păr), care pune îu act diferite
reacţi.i relevante pentm personalitate. Caietele de test sw1t reuti-
lizabile, foile de răspuns sunt de utilizare unică. NPQ are 136
de itemi şi a fost construit pentru a măsura un număr de 16 din-
tre trăsăturile de personalitate descrise de Mun-ay (193 8) în
teoria sa sistemică dedicată nevoilor umane.
167
... ...... .-.,... . ', , ·, .· •,•, .•),.• •,,·.·.
 ,,;;
Scalele NPQ
Scalele NPQ se adresează piin itemi unor concepte foarte
bine delimitate, precum:
1. Reuşită (Achievement),
2. Afiliere (Af:filiation),
3. Agresiune (Aggression),
4. Autonomie (Autonomy),
5. Dominanţă (Dominance),
6. Rezistenţă (Endurance),
7. Exhibiţie (Exhibition),
8. Căutarea aventurii (Thrill-Seeki.ng),
9. Impulsivitate (Impulsivity),
10. Altruism (Nurturance),
11. Ordine (Order),
12. Joacă (Play),
13. Senzorialitate (Sentience),
14. Recunoaştere socială (Social Recognition),
15. Nevoia de ajutorare (Succorance),
16. Înţelegere (Understanding).
De asemenea, NPQ conţine o scală de validitate denumită
17. Devianţă (Deviance), care a fost generată special pentru a
detecta răspunsurile aleatorii.
Adiţional, scalele NPQ pot fi f5TUpate pentru a estima eele
cinci mari domenii ale personalităţii, cu toate că nu.rnărul de
scale din structura fiecăruia este diferit. Aceste grupări au fost
stabilite pe baza corelaţiilor convergente obţinute de scalele
NPQ cu sconuile la cele 5 domenii, măsurate cu NEO PI-R.
FF-NPQ
Este o versiune mai scurtă, de 60 de itemi, a NPQ, desti-
nată măsurării celor cinci mari factori generali de personalitate
cuprinşi în modelul Big Five al personalităţii umane. În structu-
ra FF-NPQ au fost incluşi 50 dintre itemii NPQ, care au obţinut
cele mai înalte nivele de corelaţie cu factorii similari măsuraţi
!6R
cu NEO PI-R, pentru scala Nevrotism fiind desenaţi 10 itemi
noi şi nu.mai 2 provenind din NPQ.
Scalele Fli' NPQ
Cei cinci factori generali evaluaţi sunt:
1. Extraversie (Extraversion),
2. Agreabilitate (Agreeableness),
3. Conştiinciozitate (Co'nscientiousness),
4. Nevrotism (Neuroticism),
5. Deschiderefaţă de experien,tă (Openm;ss to Experience).
Ceea ce deosebeşte NPQ şi FF-NPQ de alte instrumente
nonverbale, care sunt de regulă proiective, este faptul că cele
două chestionate discutate de noi sunt măsmi structurate.
Aceasta înseamnă că respondentul nu trebuie să aibă reacţii
spontane la itemi, ci trebuie să îşi selecteze reacţia la fiecare
item nonverbal dintr-o se1ie de alternative sau opţiuni de răs­
puns. În plus, ele sunt instrumente psihometrice, ceea ce oferă
un plus de obiectivitate în evaluare, precum şi posibilitatea de a
face raportări la diferite categorii de populaţie.
Avantajele instrumentelor nonverbale
Plintre avantajele importante ale unui instrument structu-
rat de miisurare .a personalităţii, Paunonen, Jackson & Ashton
(2004) amintesc faptul că nu este necesar un training speciali-
zat, costisitor şi de lungii durată pentru evaluarea reacţiilor su-
biectului la stimulii cheHtionarului şi pentru scorarea acestuia.
Într-adevâr, scal.ele NPQ şi FF-NPQ pot fi scorate şi de perso-
nal nespecializat sau de un computer. Alte avantaje ale NPQ şi
FF NPQ : a. evaluări şi studii transculturale realizate cu uşuri~­
tă, b. vârsta respondenţilor examinaţi poate fi mai redusă (rm-
~im 7 ani), c. nivel de educaţie mai redus la care poate fi admi-
nistrat (analfabeţi), d. utilizarea pentru evaluare şi comparaţii
cu etnii şi categorii lingvistice diferite (nu necesită traducere).
169
 9.1.6. Inventare Jung- type 2. Senzaţie - Intuiţie S -- N~
3. Gandire - Simţire T - F,
Indicatorul tipologic Myers Bdggs - MBTI 4. Judecară - Percepţie J - P.
(Myers Briggs Type Indicator) Cele J 6 structuri tipologice reprezintă combinaţiile posi-
bile între orientarea extravertă sau introvertă, modaJitate.a per-
Inventarul a fost creat de Briggs şi Myers, având ia bază ceptivă sau raţionnlă şi două funcţii psihice: . . _ .
teoria jungiană a tipurilor psihologice. Prima formă a testului a 1. ESTJ - Gândire extravertă cu senzonal!tatea ca tuncţ1e
fost publicată în 1962. Testul are 3 fo1me: F (166 itemi), G secundarii,
(126 itemi), AV (50 itemi). G este fornm standard, în care ite- 2. ENTJ- - Gândire ,;:xtFavertă cu intuiţia ca funcţie se-
mii cu validitate predictivă maxima. apar la începutul probei. F cundară, .
este o formă recomandată pentru consiliere sau cercetare iar 3. JSTP -- Gândire introvertă cu senzorialitatea ca funcţ1e
A V este o formă abreviată pentru autoevaluare (Briggs Myers, secundară,
McCaullcy, Quenk, & Hammer, 1998). 4. !NTP - Gândire i.ntrovertă cu intuiţia ca funcţie secun-
dară,
Structurile tipologice 5. ESFJ - A.fectivitate exttavertă cu senzorialitatea ca
Cele 16 structuri tipologice descrise şi investigate cu aju-• :functie se;;undară,
toiul MBTI apar la intersecţia a 2 dimensiuni care funcţionează ' 6 . ENFJ - Afectivitate extravertă cu intuiţia ca funcţie
complementar la nivel conştient şi inconştient: secundară,
1. Extraversie - introversie (orientarea fundamentală a 7. 1SFP - Afectivitate introvertă cu senzorialitatea ca
psihismului), functie secundară,
2. Percepţie - judecată (ca modalităţi de a intra în relaţie ' 8. JNFP - Afectivitate introvertă. cu intuiţia ca funcţie se-
cu informaţia, realitatea). Tipul perceptiv sau iraţional recepţio­ cundară,
nează informaţia fără a o prelucra raţional, fără să o judece, aşa 9. ESTP - St~nzorialitate extravertă cu giindirea ca funcţie
cum face cel raţional Uudging). secundară,
La nivelul modalităţii raţionale Uudecare) - J, apar 2func- 1O. ESFP - Senzorialitate extrave1iă cu afectivitate.a ca
ţii cognitive opuse: Gândirea--· Tşi Simfirea - F (afectivitatea). fonetic secundară,
La nivelul modalităţii perceptive -· P, apar de asemenea 2 ' 11. ISTJ - Senzorialitate introvertă cu gândirea ca funcţie
funcţii opuse: Senzaţia - S (informează despre existenţa unor secundar[t,
aspecte ale realului fără a face inferenţe sau atribuiri) şi Intuiţia - 12. JSFJ -- Senzorialitate introvertă cu afectivitatea ca
N (aduce informaţii care sunt un rezultat al procesualităţii incon- funcţie secundară, · . .
ştiente şi nu al cunoaşterii set1zoriale sau al inferenţelor). 13. ENTP - Intuiţie extravertă. cu gândirea ca funcţie se-
cundară,
Scalele testului şi cele 16 structuri tipologice 14. ENFP - Intuiţie extravertă cu afectivitatea ca funcţie
Cele 4 scale ale testului su11t: secundară,
1. Extraversie - lntroversie E -- l,
170 171
 15. INTJ -- Intuiţie introvertă cu gândirea ca funcţie se-
cundară,
16. INFJ - Intuiţie introvertă. cu afectivitatea ca :functie
secunda.ă.
Inventarul tipologic Singer Loomis - SL TDI
(Singer Loomis Type Deployment InventoI"'J)
Inventarul vizează identificarea tipurilor de personalitate
şi stilui cognitiv. În construirea itemilor pentru SL TDI a fost
vizată validitatea de conţinut prin wmărirea tipurilor psihologi-
ce descrise de Jung. Versiunea originală poartă numele SLIP şi
a fost publicată în 1975 de către Singer şi Loomis.
Ca şi :MBTI a cărui replică este, SLIP a fost construit din
perspectiva teoriei tipurilor psihologice a lui Jung. El porneşte
de la caracteristicile fundamentale ale unui număr de 8 moduri
cognitive. CeJ.e 8 moduri cognitive rezultă. din considerarea
celor 4 tipuri de funcţii prezente şi în MBTI, împreună cu di-
mensiunea atitudinală extraversie -- introvers.ie. Jung afirma că
este dificil să găsim funcţii pure, întrucât fiecare individ utili-
zează ambele atitudini şi toate cele 4 funcţii. Adaptarea
românească a SL-TDI a fost realizată de un colectiv format din
Mihaela Minulescu, Dragoş Iliescu, Florin Alin Sava, Lavin-
ia Ţânculescu si Andrei Ion (Singer, Loomis, Kirkhart,
Kirkhart, Iliescu, Minulescu, Sava, Tânculescu & Ion, 2010}.
Scale SL TDI
Inventarul are 16 scale: cele 8 moduri cognitive, scalele
pentru cele 4 funcţii - S, N, T, F; scalele <le introversie - I şi
exti"aversie - E; precum şi scalele pentru modul de procesare
raţional - J şi perceptiv - P. Cele 8 moduri cognitive reprezintă
scalele de bază, celelalte 8 fiind combinaţii ale scalelor de bază.
Cele 8 moduri cognitive: , de MMPI - 2. Adaptarea românească a MMPI-2 a fost realizată
1. Gândire introvertă - IT,
2. Simţire introvertă •- IP,
172
3. Senzaţie introvertă - IS,
4. lntuiţie introvertă -IN,
5. Gândire extravertă -· ET,
6. Simţire extravertă - EF,
7: Senzaţie extravertă - ES,
&. Intuiţie extravertă -· EN.
Pe p_arcursul ontogenezei, orice om îşi ,dezvoltă o structu-
rare unică, personală a celor 8 moduri cognitive, aceasta consti-
tuind stilul cognitiv individual sau tipul psihologic al persoa-•
nei.
O persoană, pe de alt5, parte, poate avea mai multe mo-
duri cognitive bine dezvoltate. Un indicator pentru o personali-
tate bine adaptată (dezvoltată) vizează tocmai faptul că modul
cognitiv cel mai bine dezvoltat ( diferenţiat) nu este izolat, ci i!
funcţionează armonios cu încă unul sau mai multe alte moduri ·~
•,
cognitive.
9.2. Inventare clinice
Inventarul Multifazic de Personalitate Minnesota 2 -
MMPI-2
(Minnesota Multiphasic Personality Inventory 2)
Versiunea MMPI - 2 in limba română este disponibilă pe
portalul TestCentral (www.testcentral.ro). Prezentarea inventa-
rului este de interes pentrn acest volum în special datorită isto-
riei acestuia, MMPI fiind unul dintre primele inventare empiri„
ce de mare amploare şi totodată primul mare inventar clinic.
Prima ediţie a testului apare în 1951, autorii fiind S.R. Hatha-
way şi J.C. McKinley, de la Universitatea Minnesota. Ultima
ediţie a fost realizată în 1990 de o echipă formată din J. But-
cher, G. Dahlstrom, J. Graham şi A. Tellegen şi poartă numele
de ,m grup de cercetare fonnat clin Cornelia-Eugenia Munte-
anu, Raluca Livinţi şi Dragoş Iliescu (Butcher, Graham, Ben-
173
 ::"

Porath, Tellegen, Dah.lstrom, Kaemmer, Munteanu, Livinţi, & 6. Scala VR.I'N (variable response inconsistency). Detec-
Iliescu, 201 3). tează de asemenea răspunsurile inconsistente,
MMPI fiind un test destinat evaluării clinice, problema 7. Scala Fb. Indică, la scoruri înalte, situaţiile în care res-
majoră care apare în ceea ce-l priveşte este legată de relaţia pondentul încetează să mai fie atenţi la răspunsuri şi răspund
dintre modificarea concepţiilor privind psihopatologia şi con- aleator.
cepţia despre evaluarea psihologică de-a lungul. a celor peste 60
de ani de existenţă. şi utiHzare a testului. Varianta din 1951 a Scalele clînice Ml\lIPI - 2
testului aparţine ca şi concepţie unei generaţii trecute de teste Cele 1O scale clinice de bază ale MMPI - 2 sunt comune
clinice şi a fost supusă unor repetate reevaluări, varianta MMPI cu prima versiune a testului. Începând cu versiunea 2, testului
- 2 (aflată în 11z la momentul de faţă) fiind diferită faţă de prima i~au fost adăugate numeroase scale suplimentare.
variantă ca mod de concepere a diagnosticului. Validarea prin l. Ipohondrie - Hs (Hypocondriasys),
j
·'1
crit~riul extern ( care în momentul construcţiei testului a consti- 2. Depresie·- D (Depression),
:I tuit o mare realizare), în prezent constituie o sw·să de discutii 3. l~terie - Hy (Histery),
~
privind validitatea diagnostică a scalelor separate, categorile
:J 4 . Deviaţie psihopată - Pd (Psychopatic deviation),
.
nosologice psihiatrice modificându-se destul de mult în acest 5. Masculinitate I Feminitate - Mf (Masculinity / Femi-
interval de timp. ninity),
Interpretarea se face separat pe cele 2 sexe, existând se- 6. Paranoia - Pa (Paranoia),
-turi de norme diferenţiate . Răspunsurile respondenţilor la itemi 7. Psihastenie - Pt (Psychastenia),
sunt culese în manieră trihitomică: Da, Nu, Nu ştiu. Vârsta mi- 8. Schizofrenie -- Se (Schizofrenia),
nimă de aplicare este 16 ani. 9. Hipomanie -- Ma (Hypomania),
I O. Introversie socială - Si (Social introversion).
Scalele de validare MMPI - 2
l. Scala ,,?" - (Nu ştiu). Cuantifică numărul de răspun­ Scale de conţinut :ale MMPI - 2
suri de tip ''Nu ştiu". Un scor înalt indică un profil invalid, ne- 11. Anxietate - Al'.'X,
interpretabil, 12. Fea.rs -· FRS,
2. Minciună- ,,L" (Lie). Identifică tendinţa la minciună, 13. Obsesivitate - OBS,
3. Scala „F" (Frequency). Identifică răspunsurile de tip 14. Depresie - DEP,
neconvenţional, nivelul general de anormalitate a respondentului, 15. Preornpări legate de sănătate (hcalth concerns)
4. Scala „K". Indică. o atitudine de tip defensiv, tendinţa HEA,
respondenţilor de a prezenta un profil uom1alizat, 1o. Ideaţie bizară (bizarre mcntation) - BIZ.
Diferenţa F - K. Calculul acestei diferenţ:e permite inves- 17. Furie -A.1'\J"G,
tigarea existenţei unui trucaj deiiberat al răspunsurilor. 18. Cinism - CYN,
5. Scala TRlN (trne response inconsistency). Detectează 19. Practici antisociale - ASP,
răspunsurile inconsistente, 20. Tipul A - TPA,

174 li5

'
.J
 1
21 . Stimă de sine scăzută - LSE,
22. Disconfort social- SOD,
23. Problemefamiliale -FAM,
24. Interferenţe cu munca -- WRK,
25. Indicatori de tratament n.egativ-TRT.
Indicatori ai dependenţei (adicţiei)
26. Scala de alcoolism a lui Mac Amtrew - revizuită -
MAC-R,
27. Scala de potenţial adictiv --APS,
28. Scala de admitere a adicţiei - AAS.
Cele 5 scale de patologie a persoria!ităţii - PSY - 5
Au fost create de Harkness, McNulty, Ben-Porath şi Gra-
ham, în 2002.
29. Agresivitate -AGGR,
30. Psihotism - PSYC,
31. Disconstraint - DISC,
32. Emoţionalitate negativă - NEGE,
33. lntroversie I emoţionalitate pozitivă scăzută - INTR.
Craig (1999) descrie multiple pc1sibilităţi de inte111retare
în sensul diagnosticelor psihiatrice a .-;corurilor la scalele clini-
ce MMPI - 2, atât prin semnificaţia fiecărei scale în sine, cât si
pentru diferite gmpaje de scoruri la 2 sau 3 scale clinice. ' matoform., 17. Bipolar: maniacal, 18. Distimie, 19. Dependenţă
Inventarul Clinic Multiaxial Millon H1 -- MCMI - HI
(Millon Clinica} Multiaxial Iuvento1y III)
Este apreciat ca fiind cel mai utilizat inventar clinic bazat
pe sistemul DS!vf-IV. A fost construit de T. Millon, C. Millon,
R. Davis, & S . Grossman. Este un inventar menit să ofere in~
formaţii referitoare la psihopatologie, inclusiv tulburări clasifi-
cate în DSM-N. Este destinat evaluării adulţilor şi solicit abili-
tăţi de scris - citit de nivelul clasei a opta. Este dezvoltat ~i
standardizat pe loturi clinice (pacienţi psihiatrici). Instrumen~I
176
aj~tă la e':'al~area tulburărilor de pe Axele I şi II din DSM-fV şi
a mteracţmml.or acestora, identifică trăsături de nrofunzime ale
persoanei, ce pot oferi explicaţii privind simpto~ele şi permite
înţelegerea legăturii între caracteristicile de personalitate si
sindroamele clinice. Inventaru} are 175 itemi. Adaptarea româ.-
nească a MCMI - III a fost coordonată de Daniel David, eşan­
tiunul ere normare fiind format din 219 pacienţi, 120 de sex
masculin şi 89 de sex feminin. Inventarul dispune de norme
structurate pe sexe (Millon, Millon, Davis, Grossrnan, & Da-
vid, 2011). .
Scalele MCMI-III
Inventarul dispune de 14 scale care evaluează patologia
personalităţii, dintre care:
l. I J paternuri de personalitate: 1. Schizoid, 2. Evitant.
3. Depresiv, 4. Dependent, 5. Histrionic, 6. Narcisist, 7. Anti-
social.. 8. Sadic (agresiv), 9. Compulsiv, 10. Negativist (pasiv-
agresiv) şi 11. Masochist (ego-distonie);
2. 3 scale de patologie severă a persohalităţii: 12. Schi-
~'
.
zotipal, 13. Borderline, şi 14. Pnranoid;
I
3 . 1 Oscale care evaluează sindroame clinice, dintre care:
a. 7 sindroame clinice moderate: 15. Anxietate, 16. So-
de alcool, 20. Dependenţă de droguri, 21. Tulburarea de stres r
post-traumatică, şi
b. _3 Sindroame clinice severe: 22. Tulburarea de gândire, t
23. Depresia majoră, 24. Tulburarea delirantă. f
4. MCMI - III oferă de asemenea 3 Indici de modificare,
men iţi să evalueze atitudinea persoanei evaluate: 1. Dezvăluire
2. Dezirabilitate, 3. Devalorizare. Testul oferă şi un indicator al
răspunsurilor aleatorii: 4. Validitate.
5. Adiţional, se pot calcula scoruri pentrn un număr de 14
Scale de faţetă Grossman, pe baza scomrilor Ia pattemurile de
personalitate şi cele privind patologia severă a personalităţii: I.
177
 Schizoid, 2. Evitant, 3. Depresiv, 4. Dependent, 5. Histrionic,
6. Narcisist, 7 . Antisocial, 8. Sadic (agresiv), 9 Compulsiv, 10.
Ne~ati~ist (pasiv-agresiv), 11. Masochist (ego-distonie), 12.
Schrzotlpal, 13. Borderline, 14. Paranoid. · Distortiiunea nt:gativii - Fake bad
_ Pe baza scorurilor la aceste ultime 14 scale pot fi identi-
ficate procesele de personalitate care se află Ia baza creşterii
c_elor!alte scoruri, care pot fi utile în abordarea terapeutică ulte-
noara.
10. Interpretarea scorurilor la scalele şi
inventarele de personalitate
10.1 . Problematica validităţii evaluărilor
. Important de notat că majoritatea instrumentelor psiho-
metnce de evaluare a personalităţii sunt de tip self report; ele
·- se bazează pe autoevaluări sau heteroevaluări conştiente. Apoi,
aceste evaluări pot fi viciate de faptul că sunt bazate pe opinii
ale persoanei, presupoziţia că aceste opinii sunt evaluă.ri valide
fiind cumva implicită. Apoi, evaluările _p ot fi influentate de
capacitatea şi dorinţa de autodezvăluire a respondentulu{ Utili-
zarea lor se bazează pe ipoteza unei atitudini de autodezvăluire
din partea respondentului. Toate acestea pot conduce către 0
evaluare distorsionată, motiv pentru care orice modalitate de
detectare a acestor distorsiuni devine importantă.
10.1.1. Tipuri frecvente de distorsiune
Distorsiunea pozitivă- Fake good
Este datorată de cele mai multe ori existentei unei mize a
procesului de evaluare, cum este cazul situaţiiior de selectie
pr-ofesională, unde miza este obţinerea postului. Constă în a~e-
ea că respondentul va încerca în mod voluntar să creeze evalua-
tornlui o imagine poz.itivă despre sine. De regulă, în acest scop
178
va da răspunsuri în sensul dezirabili.tăţii sociale sau a imaginii
anticipate ca fiind dorite de evaluator.
Distorsiunea negativă este opusă celei pozitive, în sensul
că respondentul va încerca să creeze evaluatorului o imagine
negaiivă despre sine. În acest scop, el va încerca să se prezinte
într-o lumină nefavorabilă, ca manifestând comportamente
s imptomatice-sau în alt mod-dezadaptative. De regulă, acest tip
de distorsiune se asociază de asemenea cu existenţa unei mize a
evaluării, cum ar fi cazul unei persoane care încearcă să evite
consecinţele unei fapte penale, încercând să creeze aparenţa
lipsei de discernământ. De asemenea, acest tip . de distorsiune
poate fi constatat la depresivi, motiv pentru care evaluatorul va
trebui să exploreze această posibilitate ori de câte ori o va în-
tâlni.
Ră:>punsu.l aleatodu - Random answer
Acest tip de distorsiune se asociază cel mai adesea cu lip-
sa motivaţiei respondentului pentru evaluare, de exemplu în
situaţiile în care evaluarea îi este într-o formă sau alta impusă
sau cu incapacitatea de înţelegere a probei, cum ar fi de exem-
plu cazui persoanelor cu deficite de alfabetizare sau deficite
mentale.
Ca o regulă generală. privind interpretarea profilelor /
protocoalelor afectate de aceste tipuri de distorsiune, reţinem
faptul că în cazul distorsiunii pozitive sau negative, acestea pot
:fi interpretate, în timp c,e profilcle / protocoalele afectate de
răspunsul aleatoriu sunt neinterpretabile. Profilele afectate de
distorsiunea pozitivă i negativă sunt interpretabile, cu precauţii
sporite, ţinând cont de distorsiunea prezentă; profilele fake good
au tendinţa de a prezenta, cel puţi n în anumite secţiuni ale lor,
scornri elevate în mod artificial, în timp ce profilele fake bad
au tendinţa de a prezenta scoruri în mod artificial scăzute.
179
t.•"'••· .•• ' '\'···
10.1.2. Indicatori ai validităţii şi examinarea validi-
tăţii
Interpretarea scorurilor la inventarele de personalitate în-
cepe întotdeauna prin aprecierea validităţii profilului / protoco-
lului. Fiecare dintre cele trei tipuri de distorsiune menţionate
poate fi identificat pe baza unui set de indicatori. Există două
categorii de astfel de indicatori ai distorsiunilor: cantitativi si
calitativi. În continuare, prezentăm indicatorii specifici peno~
fiecare tip de distorsiune.
Distorsiunea pozitivă
/ndicawri cantitativi
a. Constatarea unor scoruri mari la scalele care evaluează
aspecte legate de imaginea de sine sau dezirabilitatea socială,
b. Scoruri peste pragurile critice la scalele destinate apre-
cierii validităţii protocolului, dacă inventarul dispune de ele,
c. Scoruri peste pragurile critice la indicii cantitativi / sta-
tistici ai validităţii, cum este indicele Fake Good în CPI.
Indicatori calitativi
a. Elevaţii semnificative ale mai multor scale în cadrul
profilului; tendinţa generală a scorurilor de a se plasa la un ni-
vel înalt (mai mult de 3 scale > T70),
b. Variabilitate redusă a scorurilor inter-scale, adică ten-
dinţa generală a scorurilor de a se plasa la acelaşi nivel de in-
tensitate, o formă plată a profilului (o variabilitate atât de scă­
zută încât apare cu o frecvenţă de 10% în eşantionul de normare),
c. Existenţa de numeroase taietu.ii sau corecturi pe foaia
de răspuns, indicând faptul că persoana evaluată răspunde într-
un anumit fel la respectivii itemi şi apoi se răzgândeşte, şter­
gând răspunsul iniţial;
d. Timpul de răspuns foa1te lung, indicând faptul că res-
pondentul a reflectat serios asupra răspunsurilor oferite, în ciu-
da indicaţiilor de a răspunde cât mai spontan din instructajul
majorităţii inventarelor de personalitate.
180
Distorsiunea negativă
Indicatori cantitativi
a. Scoruri scăzute la scale care evaluează constructe de
tip well - being,
b. Scoruri ridicate la scale care evaluează simptome sau
stres1Ll,
c. Scoruri peste pragurile critice la indicii cantitativi / sta-
tistici specifici pentru distorsiunea negativă, dacă inventarul
dispune de aceştia.
Indicatori calitativi .
a. Scalele au tendinţa generală de a se plasa la valori sub
medie, deci profile cu multe scoruri scăzute, sub media populaţiei,
b. Scoruri sdzute la scalele care evaluează imaginea şi
stima de sine a persoanei evaluate.
Răspunsul aleatoriu
Indicatori cantitativi
a. Scoruri relevante la indicii cantitativi / statistici speci-
fici, dacă inventarul dispune de aşa ceva,
b. Scoruri foarte scăzute la scale care evaluează aspecte ale
adaptării sociale, cum ar fi cazul scalei Comunalitate din CPI.
Indicatori calitativi
a. Scalele din acelaşi domeniu de . evaluare se plasează
concomitent la valori foarte mari şi foarte mici, diferenţe masi-
ve între scorurile la scalele aceleiaşi arii, de exemplu în dome-
niul relaţiilor interpersonale - extraversiei sau nevrotismului,
lr. Examinarea foii de răspuns evidenţiază tipare de răs­
puns bizare sau foarte regulate, de tipul: aa-ff-aa-ft:
c. Timpul de răspun.s este foarte scurt, sensibil sub timpul
mediu de răspuns pentru inventarul respectiv, atunci când per-
soana evu.luată bifează răspunsurile fără a ţine cont de semnifi-
caţia itemilor. Un timp de răspuns foarte scurt este o indicaţie
clară că respondentul nu citeşte iternii,
d. Prezenţa a multor răspunsuri lipsă pe foaia de răspuns.
Acea:,tă situaţie se poate datora: unei abilităţi mentale generale
181
 . ...-.•. . ..
..:.·• : :, .·

~eduse a respondentului, deficienţelor de alfabetizare, omiteii.i Un scor mai mic decât x-20-, specific pentrn aproximativ
mtenţionate a unor itemi sau pur şi simplu lipsei de atenţie clin
2,27% din populaţie, va fi interpretat ca un scor foarte scăzut.
partea respondentului.
Scorurile foarte înalte şi cele foarte scăzute vor fi denu-
mite generic sconiri extreme, întrucât apar cu frecvenţă foarte
10.2. Intensitatea scorurilor
scăzută în populaţie (2,27%).

Figura 2 . Distribuţia scorurilor pe curba normală Interpretarea scorurilor în. funcţie de intensitate
Scorurile medii de principiu nu ne transmit informaţii
despre persoana evaluată, în afara faptului că, sub aspectul va-
riabilei investigate, persoana evaluată se aseamănă cu ceea ce
este comun la majoritatea populaţiei. Un scor mediu va putea fi
aşadar interpretat doar în sensul acestei asemănări. Despre o
Standard 0;1~
0.13'lb persoană cu scor mediu la o scală de extraversie nu putem
deviatlona
afirma ca este nici. exti·avertă, n ici introvertă, ci doar că este la
- 311 - 111 Mean +1„ +211 +311 t4a fel de extrave1tă ca şi majoritatea celorlalţi sau că este de aştep­
Tes1 ,Y.;orn
Perc.ln!ile
1 f I ! I I t I J I
tat să existe contexte în care poate manifesta mai degrabă ex-
ranks
5 ,o 2030 50 7000 S,O 05 99 traversic şi contexte în care poate m anifesta raai degrabă intro-
versie. Scorutile medii sunt aşadar foarte sărace în informaţie
Niveluri de intensitate a scorurilor standardizate din perspectivă. diagnostică .
Scorurile T, utilizate pentru exprimarea scorurilor standar- Ceea ce dă nota de individualitate, de personal într-un
dizate la majoritatea inventarelor de personalitate, urmează mo- profil de personalitate, sunt scornrile care ies în afara intervalu-
delul normal de distribuţie, având i:nedia x = 50 şi abaterea stan- lui mediu, indiferent de sens, adică scorurile înalte, ~+ 1Ci sau
dard cr = 10. După cum se poate observa în figura 1, în intervalul scăzute, $r-lo.
de scoruri cuprins între x+/-cr, adică între scorurile T 40 si 60 S coriwile extreme, foarte înalte (~+2cr) sau foarte scăzu-:
. ) ' te (sx-2cr), pot indica abateri majore de la normalitate şi vor
este c_upnns un procent de aproximativ 68, 26% din populaţie.
Vom mterpreta un scor clin acest interval ca fiind mediu. necesita întotdeauna un nivel sporit de atenţie. În cazul în care
:Jn ~cor cup~ns ~n interval~! .x+ lcr -_x+2cr, specific pentru un scor extrem este constatat pe un profil, vor fi necesare in-
aproxunativ 13,59¼ din populaţ1e, va fi mterp.retat c,t un scor vestiga-ţii suplimentare pentru a identifica corect semnificaţia
înalt. acestuia.
. Un scor mai mare decât x+2cr, sp ecific pentru aproxima- Un reper foarte impo.i.i ant în interpretarea scorurilor la
tiv 2,2 7% din populaţie, va fi interpretat ca un scor foarte înalt. scalele de personalitate poate fi oferit de corespondenţa dir.tre
_Dn ~cor cup~ns ~n interval~! x- 1a_-.x-2cr, specific pentru scomrile T şi p erce.ntile, care ne dau informaţii despre procentul
aproxunat1v 13,59 ¼ dm populaţie, vn f1 interpretat ca un scor din populaţie care obţine sconui mai mari, respe-.tiv mai mici.
scăzut. · Această. corespondenţă este prezentată de asemenea în fi-
gura I. De exemplu, scorul T 40 este echivaleni c;.: percentila
182
183
16, ceea ce înseamnă că 16% din populaţie obţine un scor mai
mic şi 84% un scor mai niare. Scorul T 60 este echivalent cu
percentila 84, ceea ce înseamnă că 84% din populaţie obţine un
scor mai mic şi 16% un. scor mai mare. Pragurile definite în
scoruri T pentru scorurile extreme, respectiv 30 şi 70, .sunt
echivalente cu percentilele 2,27, respectiv 97,73.
10.3. Interpretarea cot"elativă: paşi în interpretare şi
integrarea informaţiilor din surse multiple în interpretare
Interpretarea corelativă se bazează pe competenla de a in-
tegra informaţii din surse multiple. Se referă la a pune împreu-
nă, în cadrul unui proces interpretativ, a semnificaţiilor scoruri-
lor de la scale diferite sau chiar recoltate prin metode diferite.
Scopul este acela de a construi o imagine asupra întregului,
asupra personalităţii respondentului ca ansamblu sau de a răs­
punde unor întrebări specifice ale evaluării. Unele asocieri tipi-
ce de scoruri, puse în evidenţă de cercetări corelaţionale empi„
rice, pot fi foarte utile în acest scop, motiv pentru care utiliza-
torul unui inventar trebuie să fie la curent cu cercetările realiza-
te cu respectivul ajutornl instrument. Unele indicaţii run manu-
alele inventarelor pot da de asemenea direcţii relevante pentru
interpretarea corelativă. Pe de altă parte, instrumentul central
utilizat de evaluator într-un astfel de demers este construirea şi
testarea de ipoteze cu valoare explicativii pentru configuraţiile
de scoruri constatate.
Paşi în interpretarea proftlelor de personalitate
Interpretarea profilelor de scomri ale inventarelor de per-•
sonalitate presupune parcurgerea următorilor cinci paşi:
1. Examinarea validităţii profilului, cu ajutorul indicato-
rilor de validitate disponibili. Invalidarea nu semnifică imposi-
bilitatea interpretării, ci dă o cheie de acces către unghiul din
care vor fi făcute interpretările, cu er..cepţia situaţiilor de inva-
liditate de tip răspuns aleator.
184
2. Interpretarea scorurilor relevante, cu semnificaţie di-
agnostică la scalele .inventarnlui (cu _alte nivele de_ intens~tate
decât cel mediu). Un prim demers în interpretare pnveşte hsta-
rea scalelor cu scoruri înalte şi scoruri scăzute şi desprinderea
semnificaţiei acestor sconiri prin analiză conceptuală.
3. Un alt demers în interpretarea .corelativă a scalelor
porneşte de la grupările de scale oferite de autor în cadrul in-
ventarului. Instrumentul principal utilizat de evaluator în acest
scop este emiterea şi testarea de ipoteze cu valoare explicat!vă
pentru configuraţiile de scoruri constatate în cadrul profilulm.
4. Anaiiza modurilor de relaţionale între scale sau analiza
de pattern reprezintă un alt demers în interpretare, cu scop de a
verifica ipotezele apărute din analiza grupărilor de scale J?ropu-
se de autor. De interes aici este ideea că i1.1terpre.tarea une1 scale
îşi capătă sensul complet numai prin corelarea cu alte scale'.
deci pliutr-o analiză structurală. Modul de manifestare a unei
trăsături evidenţiată prin inventm: va fi nuanţat prin semnifica-
tia altor scale, în rapo1t cu care capătă sens comportamental.
' 5. E}(~tragerea concluziilor şi elaborarea de recomandări
(dacă este cazul).
Aceşti cinci paşi vor fi parcurşi de principiu în interpreta-
rea scorurilor / profilelor la orice inventar psihometrie (broad-
band) de personaEtate, chiar dacă pot fi nuanţaţi în funcţ~e de
fiecare instrnment particular. Cunoaşterea rezultatelor obţrnute
în ntudiik empirice corelaţionale realizate cu respectivul inven-
tar poate fi foarte utilă în interpretare, în sensul că permite eva-
luatorufui identificarea de pattemuri multiple de relaţionare a
scorurilor la scale şi extragerea de concluzii multiple şi diferen-
ţiate.
135
 Colecţia Carieră. Succes. Performanţe este coordonată
de Ion-Ovidiu Pânişoară.

•, •
•,•
INTEGRAREA
ÎN ORGANIZAJII
Paşi spre
© 2006 by Editura POLIROM

www.pollrom.ro
un management
Editura POLIROM
laşi, B-dul Carol I nr. 4, P.O. BOX 266, 700506
Bucureşti, B-dul I.C. Brătianu nr. 6, el. 7, ap. 33, O.P. 37 ;
de succes
P.O. BOX 1-728, 030174

Descrierea-CIP a Bibliotecii Naţionale a României:

PÂNIŞOARĂ, GEORGETA
Integrarea în organlzaţll: paşi spre un management de succes/
Georgeta Pânişoară. - laşi: Polirom, 2006
ISBN (10) 973-46-0553-4; ISBN (13) 978-973-46-0553-8
65.012.4 POLIROM
Printed în ROMANIA 2006

,.. .~.~.-. - - - - .-.-

. •-. .-,:,:-
.,.- -,-
.. -. -.- -- --.·-:-r:·:--·-=
.~•~.
-~.~;
..- - -~ -. :-.:,:
- -- - - - ---• -•v -._.,,.. •·-•--·-•- - -- ·~~-~~- - - - - ~=~~~
· ·• .. ~~-~~-~~·· ··-··•~- ..... , ·. . .. .. .. . .. .. .. "••. ' -'1
t
I:
::
!-

,..
:,,
i.: :
,.,
 Ce este integrarea
organizaţională
(delimitări conceptuale)

Atunci când ridicăm o construcţie, modul în care facem

fundaţia este foarte important. Iată rolul acestui capitol: de
a pune fundaţia pentru cunoaşterea şi elaborarea unui proces
de integrare eficient în organizaţia dumneavoastră.
Astfel, conceptul de integrare organizaţională îşi poate
dezvălui treptat valenţele, prin explicarea unei serii de
termeni - socializare, adaptare (socială, profesională), aco -
modare etc. -, în final ajungând să ne facem o imagine glo-
bală, completă asupra acestei noţiuni.
Socializarea este un concept cuprinzător care circumscrie

întregul proces prin care ne dezvoltăm modalităţi de gândire,

simţire şi acţiune, acumulate prin interacţiunea cu diverse
persoane sau prin alte modalităţi, cu scopul de a ne adapta la
viaţa socială (Bogdan-Tucicov, Chelcea, Golu, 1981).

În încercarea de a explica termenul, în literatura de spe-

cialitate se subliniază în mod deosebit caracterul progresiv,
(, ,: cumulativ, gradat al procesului de socializare (Şchiopu,
1997; Doron, Parot, 1999).
.: Jl,.Ii.,
'": .
,' I,'

:L _:..

·· ~
20 1 Integrarea în organiz a/ii 21 Ce este integrarea organizaţională (delimitdri concepi,ua_l.e~ r I
i
.,._ .. .. , , . .. , ,-,. :,i; c: ,c. ,:1Jc, ,a un nou loc ue care ar fi necesare noului angajat, M.R. Louis evidenţiind tt
mu ncă. În ceea ce vă priveşte, cât a durat socializarea în
cazul primului loc de muncă avut? Dar la ocuparea ulti-
mului loc de muncă? · Întrebaţi un prieten/ un colaborator
I ca relevante

valorile, abilităţile, comportamentele aşteptate şi cunoştinţele

tt
cât a durat în cazul lui! De ce credeţi că perioadele de t sociale pentru asumarea unui rol organizaţional şi pentru con- \
socializare diferă? Il siderarea sa ca un membru al organizaţiei (apud Hellriegel, f
I
Slocum, Woodman, 1992, p. 678).
l
Proce sul socializării presupune asimilarea de „compor- i Alti autori a ccentuează procesualitatea socializării: ,,socia-
f

ta mente , va lo ri, norme, coduri, roluri , rituri , obiceiuri, con-

venţii şi moduri de gândire proprii mediului înconjurător
sociocultural" (Doron, Parot, 1999, p. 730). Deşi în această
u ltimă definiţie autorii se referă la dezvoltarea ontogenetică
la vârste fragede, putem face cu uşurinţă o paralelă cu
perspectiva organiza ţională, întrucât şi un nou angajat
!i lizare.a organizaţională este definită drept procesul prin ~:re
; . oamenii învaţă normele şi rolurile necesare pentru a-ş1 m-
deplini îndatoririle în cadrul unui grup sau al unei organi-
zaţii" (Johns, 1998, p. 269).

I
într-o organizaţie este în situaţia de a trebui să se dezvolte ca manager al unui departament (sau manager de resurse
conform unui mediu cu condiţii specifice. Mai mult decât umane), realizaţi O ierarhie a normelor ce trebuie asimilat~
prioritar în prima perioadă de la angajare şi supuneţi
atât, socializarea este definită de niveluri diferite de profun-
atenţiei noilor angajaţi aceste norme. f
zime, fiind vorba despre

o socializare primară , elementară, dar şi bazală, care rămâne
ca s uport toată viaţa, şi o socializare secundară, mai complexă
şi rafinată , legată de adaptarea la aspectele foarte problema-
tice ale mediului (Skinner, apud Şchiopu , 1997, p. 647).
În ceea ce priveşte socializarea organizaţională, există o
foarte mare varietate de definiţii, unele dintre ele oprin-
du-se doar la o parte dintre aspectele socializării în orga-
nizaţii , altele încercând să surprindă cât mai multe aspecte
şi realizând un inventar al elementelor care pot fi făcute
cunoscute în acest demers al socializării.
Prezintă interes şi studiile lui R.K. Morton, ce fac referiri
la socializarea anticipativă
de pregătire tacită a fiecărei persoane pentru rolul ierarhic P~
care-l va atinge probabil. Această pregătire se face nu numai
prin infonnaţii şi cunoştinţe, ci şi printr-un proces late~t de
conformare a conduitelor la potenţialul statut (apud Şchiopu,
1997, p. 650).
De exemplu, astfel de informaţii pot fi revelate de poves:
tirile care circulă în organizaţie, pe o temă sau alta.

22 Integrarea în organ izaJi i
În ansamblu, ·conjugând perspectivele oferite de către
toate aceste definiţii , putem sublinia că socializarea , prin
procesualitatea sa, conduce la „formarea, adaptarea şi inte-
grarea socială a unei persoane" (Zamfir, Vlăsceanu , 2003,
p. 555).
Ca atare, în ceea ce ne priveşte, optăm pentru o per-
spectivă dublă proces-produs, pentru o definire ce reu-
neşte elementele care surprind atât procesul socializării
organizaţionale, cât şi produsele rezultate. Pornind de la
definiţiile anterioare, putem spune că socializarea este mai
mult decât contactul cu a numite valori sau atitudini organi-
zaţionale, ea priveşte integrarea în organizaţie sub mai
multe aspecte, nu doar sociale (cunoaşterea valorilor, inter-
relaţiile umane etc.), ci şi profesionale (responsabilităţile,
; pun „ajustarea comportamentului individual după cerinţele
!
•. r
I nivelul de autoritate, puterea de decizie în plan profesional,
nivelul postului în ierarhia organizaţională etc.).
Iată de ce considerăm că definiţia lui Schein ne susţine
I;
demersul ulterior de prezentare a integrării organizaţionale
(pentru că accentuează, pe lângă componenta relaţional­
-normativă, aspectele profesionale incluse în concept) ; este
k nite în condiţiile sale de viaţă, devenind apt de a îndeplini
procesul [se face referire la termenul se socializare - n .n .] prin
j
i·
!' care un nou angajat învaţă: scopurile principale ale unei
orga11izaţii, mijloacele prin care aceste scopuri pot fi atinse,
responsabilităţile ce îi revin în rolul organizaţional deţinut,
modelele comportamentale cerute de performarea rolului ,
regulile şi principiile care permit menţinerea identităţii şi inte-
grităţii organizaţiei, filosofia ce ghidează politica organizaţiei
către angajaţi şi clienţi, climatul în care interacţionează membrii
organizaţiei (Schein, 1985, p. 6).
Practic, Schein face mai mult decât să definească pro-
cesul socializării, el numeşte conţinutul necesar a fi în
- - - , - - ---,--
{
3:...JIL___:C:::.'e.:..'.e::'.s::_le~i:.:_n::_teg~r:_:a:.:_:re::a:...:o:.:.r~ga::.:n.:.:i:.:za:::f.:..:io---n:..:.a__la__- .:..(d_e_li_m_it_ă_rl_c_o_n_ce.:..p_tu_a_
:_:2 le)
atenţia organizaţiei, indicându-ne punctele principale ce ar
trebui atinse într-un proces de integrare , reliefând elem en-
tele necesare bunei desfăşură;i a organizaţiei în condiţiile
însuşirii de d tre ,rngajat a acestora. _
i"
o serie de alţi termeni (adaptare, acomodare, asimilare)
! ne ajută să înţelegem mai bine caracterul de proces al
integrării organizaţionale şi fenomenele pe care le implică.
Astfel, în urma operaţiilor de socializare şi adaptare (inclu-
zând acomodarea şi asimilarea), se ajunge la fenomenu l
rezultant - integrarea.
Adaptarea presupune anumite reacţii, anumite compor-
tamente ale unei persoane corelate la condiţiile variabile
ale mediului în care trăieşte (acomodarea) . Acomodarea
socială şi, de asemenea, acomodarea organizaţională presu-
grupului [. ..] în scopul reducerii stărilor de încordare Ş'.
conflictuale" (Neveanu, 1978, p. 15). Termenul este uneon
„sinonim cu aculturaţia" (Marchall, 2003, p. 53). În plus, al
doilea aspect al adaptării este reprezentat de capacitatea
psihicului de a se modifica în raport cu schimbările interve-
functiile si obiectivele sale (asimilare) (Şchiopu , 1997, p. 48) .
Asi~ilar~a socială presupune procesul de transformare „prin
care indivizii sau grupurile aparţinând unor medii sociale
diferite se transformă, omogenizându-se" (Neveanu, 1978,
p. 65). Astfel, adaptarea este „un proces de ajustare" (Corsini,
1987, p. 7) ce presupune „interacţiuni permanente, dina-
mice şi dialectice între individ şi membrii societăţii (în cazul
nostru este vorba despre un grup mai restrâns, organi-
zational) care îi recunosc identitatea, capacităţile, locul şi
st;tutul" (Doron, Parot, 1999, p. 31). Esenţa adaptării psiho-
sociale la nivelul oricărui grup social, deci şi în grupul de
-:-.,,-·•.-.....,·,,...._.,..._._.,.,-.,..- -
..-:." •··'':'.""'°~-=
- .:-c:c - - .,-,_.·,:-:c.-.-:,-, ,:-- - --c-...,.-_.: .:•,:-:,,l:,/·
 -~---~~~~~~~ -. ·-··· ·---··"'-"-~•~--~··~~·-····-·· -· . ......_.. ··--·~---···--·~~ -~-~ -t

I f
24 I Integrarea în organizaţii

muncă, ,,rezidă în trecerea de la obiceiuri, atitudini, valori

·I• 7_)- I Ce este inteararea
0
oraantzaţiona/ă (delimitări conceptuale)
t

1
[
!: (Za~fir, v1,sceanu, 1993, :. 304). Vorbind atât despre I
şi interese .deosebite pentru fiecare partener luat separat la i
~ integrarea socială, cât şi despre integrarea profesională, :
cunoaşterea, acceptarea şi respectarea" CBogdan-Tucicov,
I putem spune că va funcţiona pentru „a evita dezmembrarea
i.

Chelcea, Golu, 1981, p. 17) unora comune grupului. Adap-

f sistemului şi a-şi păstra stabiiitatea şi, pe de altă parte,
tarea indivizilor la mediu „este modelată de învătarea
•· pentru a ,coopera" în vederea funcţionării lui ca o unitate"
socială·, de anumite standarde normative şi comporra:Uen-
tale acceptate, denumite stil de viaţă al grupului" (Chelcea,
! (apud Marchall, 2003, p. 292). Posibilul dezechilibru în
Iluţ, 2003, p . 15)
f, care noul angajat se află
cu mediul va fi transformat într-un
f echilibru dinamic cu mediul organizaţional, prin eforturile

În funqie de realităţile organizaţiei în care lucraţi puteţi
concepe un chestionar pentru a investiga care sunt e•le-
mentele cu care noul angajat se va acomoda mai uşor/mai
greu (întrebările vor viza responsabilităţile profesionale şi
valorile sociale).
Socializarea şi adaptarea conduc la integrarea psiho-
socială- ca proces de
I:~~i:'::!p;~
t ambelor părţi - individul şi structura organizaţională, se-
! condată de politicile pe care le implementează, după cum
o definitie a integrării, conform căreia este
' procesualitatea interacţiunilor dintre individ sau grup şi me-
diul social specific sau integral [organizaţia), prin_intermediul
cărora se realizează un echilibru funcţional al părţilor (apud
Zamfir, Vlăsceanu, 1993, p. 304).

încorporare, asimilare a individului în unităţi şi sisteme sociale

(grup, colectiv de muncă, societate) prin modelare, conform ♦ Teme de reflecţie

datelor şi cerinţelor (enculturaţie, socializare), prin adaptare
la condiţiile vieţii sociale (Neveanu, 1978, p. 361)
la care, după cum am menţionat, se adaugă aspectele de
integrare profesională, realizându-se
asimilarea normelor colectivităţii şi prin acomodarea lor la
cerinţele situapilor obiectiv create [... ), prin aderarea la sco-
puri comune, prin asimilarea de roluri şi modele de compor-
tament (Bogdan-Tucicov, Chelcea, Golu, 1981, p. 119).
1. Fiind angajat al companiei în care vă desfăşuraţi activi-
tatea, care a fost perioada de adaptare?
2. Cine a fost factorul catalizator al integrării dumneavoas-
tră în organizaţie (managerul, colegii)? .
3. Ca director de resurse umane , pornind de la definiţia lui
Schein (vezi p. 22), ce este mai important să se aducă la
cunoştinţa noilor angajaţi?

Integrarea va reflecta „o relaţie, o interaqiune dinamică

între sistemul care se integrează şi sistemu] care integrează"
 Conţinutul integrării
organizaţionale

l
l Am putut să vedem până acum cam ce înseamnă integra-
rea organizaţională . Am observat că integrarea organizaţională
i ..
l I
!.
. i

• -:
•
circumscrie conceptul de socializare presupunând, pe lângă
o armonizare socială, şi o potrivire profesională între anga-
jat şi organizaţia în care acesta intră; ca atare, integrarea
organizaţională este un proces complex, acest lucru dato-
rându-se multiplelor dimensiuni care trebuie luate în calcul
în analiza acestui fenomen.
', ,
;''.
.•
Fiecare organizaţie este unică în felul său; chiar şi orga-
nizaţiile care au acelaşi obiect de activitate, adică sunt pre-
ocupate de aceleaşi servicii sau produse, de fapt, oferă
ipostaze diferite de muncă. Motivul pentru care se întâmplă
acest lucru este de la sine înţeles: organizaţii diferite sunt
compuse din oameni diferiţi, cu valori şi expectaţii diferite ; ·
., .,
::i mai mult decât atât, toate acestea intră în interacţiune,
;;-,
:i,.•
,.' ,i'.. îmbinându-se de o manieră unică şi având drept rezultat
cultura organizaţiei respective. De asemenea, posturile pot
fi structurate diferit în funqie de obiectivele şi scopurile
generale ale organizaţiei, în funcţie de capacităţile celor
care ocupă posturile şi de experienţa anterioară.

28 Integrarea în organizaţii
Reflectaţi un moment pentru a identifica două-cinci ele-
mente generale (valori, stiluri de acţiune etc.) ce deose-
besc firma în care lucraţi în prezent de cele la care aţi
lucrat anterior şi care, în consecinţă, vă determină să
optaţi pentru un mod de acţiune diferit de cele anterioare
(în situaţia în care vă aflaţi la primul loc de muncă, iden-
tificaţi câteva elemente diferite de imaginea îdeală pe care
o aveaţi înainte de a vă angaja).
Am amintit mai devreme că,
pentru o integrare sociopro-
fesională complexă şi completă, trebuie să facem apel atât
la latura profesională, cât şi la cea socială a integrării. Este
vorba despre un proces complex, cu multiple ramificaţii
generate în jurul acestor doi piloni centrali. Să vedem cu
ce avem de-a face.
3.1. Integrarea organizaţională
prin adaptare profesională
Integrarea organizaţională prin adaptarea profesională se
j posturile anterior ocupate sub aceeaşi titulatură. Aten-
referă la performarea (jucarea) rolului strict profesional.
i ţionaţi-l pe managerul direct cu privire la aceste diferenţe,
Rolul acestei integrări este clar pentru managementul orică-
I
rei organizatii întrucât dacă individu.I nou angajat nu este
' ' '
capabil să facă faţă situaţiilor curente presupuse de postul
pe care tocmai l-a ocupat, acest lucru reprezintă o ame-
ninţare atât pentru el, cât şi pentru organizaţie ca întreg.
Integrarea prin adaptare profesională ne pune în faţa a
două situaţii ce necesită o abordare diferită: situaţia în care
este necesar un ghidaj mai redus şi s ituaţia în care adaptarea
- ~ - _, .. , ....•...
~ --·
29 Conţinutul integrării organizaţionale
profesională presupune un efort considerabil atât pentru
individ, cât şi pentru organizaţie.
Situaţia în care individul necesită .un ghidaj mai redus
este aceea în care acesta a performat anterior aceleaşi sar-
cini/a funcţionat pe un post de acelaşi calibru. Însă chiar
dacă la o primă vedere 'nu ar fi necesară o adaptare pro-
fesională (angajatul a mai făcut în trecut, la o altă com-
panie, ceea ce trebuie să îndeplinească la noul loc de
muncă, are experienţa necesară), putem spune că există
riscuri dacă managementul consideră că această experienţă
este su ficientă pentru performarea în bune condiţii a postu-
lui; astfel, chia r şi în acest caz, trebuie să existe mai mult
decât o informare sumară, de enumerare a unor sarcini,
urmând ca altele să fie descoperite pe parcurs. Este necesar
să fie citită şi discutată fişa postului. În acest mod, noul
angajat va lua încă de la început contact cu toate respon-
sabilităţile sale şi nu vor exista neînţelegeri generatoare de
tensiuni între individ şi organizaţie.
În calitate de director de resurse umane, identificaţi la
fiecare dintre noii angajaţi aspectele diferite în relaţie cu
pentru a putea să-l iniţieze corect pe noul subordonat.
Dacă v-aţi angajat recent pe un nou post, încercaţi să afla\i
singur care sunt diferenţele faţă de postul anterior. Pornind
de la fişa postului, puteţi realiza un tabel în care să notaţi
într-o coloană toate responsabilităţile pe care trebuie să le
L . . . __ _ _ _ _ __ __ _ _ _ _ _
~
 30 1 Integrarea în organizaţii
R)..-- - - - - - - - - - - - - -~
parcurgeţi într-un mod similar cu cel dinainte, iar în coloana
a doua să includeţi responsabilităţile pe care trebuie să le
faceţi diferit.
Dar sfera avantajelor acestui ghidaj nu se opreşte aici. în
urma discuţiilor cu şeful direct sau chiar parcurgând fişa
postului (în funcţie de structura acesteia), angajatul .,;a afla
care este. aria sa de autqritate, precum şi aria decizională.
Pentru că; aşa cum am văzut deja, nu există organizaţii
identice, este aproape imposibil să identificăm posturi
perfect identice ; în .consecinţă, informarea completă este
necesară pentru ca noul angajat să ştie de la început ceea
ce are de făcut.
Al doilea caz este atunci când angajatul se află într-o
postură nouă, neocupând, deci până în prezent o poziţie
asemănătoare; în această situaţie devine cu atât mai nece-
sară cunoaşterea în totalitate a responsabilităţilor sale (pen-
tru a şti cum să-şi organizeze timpul în vederea rezolvării
tuturor sarcinilor) şi a propriilor limite de autoritate. Mai
mult decât atât, există şi posibilitatea ca angajatul să fie în
situaţia de a nu şti cum să îndeplinească (corect şi complet)
anumite sarcini şi să .aibă nevoie fie de o instruire cu carac-
ter intern sau extern, fie. de îndrumarea managerului direct.
Aceste lucruri trebuie clarificate de la început, altfel costu-
rile (pierderile) pentru organizaţie pot fi deosebit de mari.
Indife rent în care· dintre cele două situaţii de mai sus se
află noul angajat, pentru a stabili unde se poziţionează pe
sqra ierarhică, precum şi performarea corespunzătoare a
sarcinilor, . acesta,, tr~b9ie să-şi cunoască poziţia în organi-
gramă, pentru a şti:
- cine îi sunt superiorii (cui trebuie să raporteze);
.:{
31 Conţinutul integrdrii organizaţionale
- cine îi sunt subordonaţii (cine trebuie să-i raporteze) ;
- cine sunt persoanele în relaţii de cooperare funcţiona l e
pe linia responsabilităţilor (cine îl ajută/pe cine trebuie
să ajute la îndeplinirea responsabilităţilor).
Tot în vederea îndeplinirii corecte a sarcinilor de către
noul angajat, acesta trebuie să cunoască indicatorii de timp/
spaţiu/performanţă care îi vor oferi direeţii despre cum
trebuie să realizeze anumite activităţi (de exemplu, este
greşit să întârzie predarea unei lucrări pentru a o realiza în
condiţii excepţionale dacă de acea lucrare depind a l ţi
membri ai organizaţiei care, în această situaţie , nu vor mai
putea să-şi desfăşoare propria activitate).
i
IÎn prima zi la o nouă firmă, mulţi angajaţi au diverse temeri -
teama de a nu greşi, teama de a nu fi plăcut de către şef,
j teama de a nu fi plăcut de către colegi etc.
Alcătuiţi o listă cu toate temerile pe care le-ar putea avea
cineva într-o astfel de situaţie şi găsiţi soluţii la aceste pro-
bleme, dacă ele se vor materializa.
Voi face greşeli. Oricine poate greşi, trebuie să fiu mai atent.
Am fost ales în urma unui proces de recru-
tare profesionist, deci firma a avut grijă să
aleagă pe cineva potrivit.
La ultimul loc de muncă m-am descurcat.
Etc.
Colegii mei nu Oricine are simpatii şi antipatii, nici eu nu
mă vor plăcea. accept pe toată lumea.
Voi încerca să fiu prietenos şi profesionist;
este tot ce pot face.
Etc .
 32 Integrarea în organizaţii
Managerul meu Şi el a participat la procesul de selecţie,
nu va fi mulţu­ deci a ales o persoană cu care să poată
mit de mine. lucra.
Ce îl interesează pe el sunt rezultatele, iar
eu am avut rezultate bune la ultimul loc de
muncă.
Sunt o persoană ordonată.
Etc.
Mai mult decât atât, noul angajat trebuie să afle încă de
. la început care sunt procedurile ce trebuie îndeplinite pentru
a rezolva corect sarcinile ce-i revin. De exemplu, pentru a
se conforma organizaţiei care l-a primit în rândurile ei, un
reprezentant de vânzări trebuie să ai.bă informaţii despre :
modul de alocare a clienţilor şi condiţiile comerciale în care
poate negocia cu ei, procedurile interne (în cazul în care
completează anumite formulare, ce, unde, cum decon-
tează, care sunt datele confidenţiale), procedurile de lucru
cu clienţii (cum preia comenzile), situaţiile speciale în care
are nevoie de aprobări speciale etc.
Managementu 1 trebuie să aibă în vedere şi faptul cil, în
perioada de început, va exista o ajustare continuă a stan-
dardelor de îndeplinire a responsabilităţilor; iată de ce o
integrare eficientă se realizează printr-o abordare siste-
matică a postului.
33 Conţinutul integrării organizaţionale
♦ Exerciţii şi teme de reflecţie
1. Ca proaspăt angajat al unei companii, identificaţi în fişa
postului cele mai simple şi cele mai dificile responsabi-
lităţi din punctul dumneavoastră de vedere.
2. Ca proaspăt angajat al unei companii, identificaţi în fişa
postului responsabilităţile la care veţi avea nevoie de
ajutor în perioada de acomodare (este posibil să nu aveţi
nevoie de ajutor la diferite sarcini dificile, datorită expe-
rienţei; de asemenea, poate veţi avea nevoie de ajutor
la sarcini simple, pentru că nu cunoaşteţi persoane de
contact în firmă).
3. Ca director de resurse umane, realizaţi un ghid de între-
bări prin care să fiţi sigur că noii angajaţi au descoperit
responsabilităţile dificile, cele pentru care nu au exper-
tiza necesară, astfel încât să realizaţi un program optim
de integrare profesiona l ă.
4. Ca manager/responsabil cu integrarea organizaţională,
aveţi grijă să fie clară cunoaşterea standardelor profe-
sionale la care se lucrează. Exersaţi feedbackul pozitiv
şi negativ referitor la primele sarcini profesionale rea-
lizate independent de noul angajat (în cazul în care
sunteţi angajat de curând, întrebaţi-vă managerul dacă
trebuie să lucraţi mai repede sau să fiţi mai performant
când aveţi dubii că nu v-aţi supus standardelor corn~
paniei).
3.2. Integrarea organizaţională
prin adaptare socială - - - -- --1
(la cultura organizaţională}
'i
f:
Al doilea aspect al integrării organizaţionale, la fel de
important şi deosebit de complex, se referă la fenomenul
adaptării la elementele culturii organizaţionale. Literatura
li
j
de specialitate susţine că ocuparea unui post
34 Integrarea în organiza/ii
nu se poate face numai pe baza investigării cunoştinţelor de
specialitate, numai pe baza competenţei profesionale, ci
a vând în vedere şi ceea ce am putea numi competenţa
interpersonală a persoanei (Zlate, 1975, p. 108).
Pentru a putea face faţă standardelor minimale de inte-
grare socioprofesio nală într-o organizaţie, individul trebuie
să fie socializat conform culturii organizaţionale existente
în interiorul organizaţiei în care doreşte să fie inclus ca
parte componentă cu drepturi depline. Acest lucru este
valabil p e baza conceptului general de socializare, conform
căruia integrarea în orice grup social include asimilarea şi
dezvoltarea unor tipuri de gândire şi acţiune specifice, cu
scopul de a realiza ap artenenţa la acel grup şi de a preîn-
tâmpina excluderea din acel grup. Vom explica în conti-
nuare care sunt tipurile de conţinuturi necesare a fi asimilate
pentru atingerea obiectivului integrării într-o organizaţie.
Integrarea organizaţională prin adaptare socială ar.e în
centrul demersului conceptul de cultură organizaţională.
Cultura organ izaţională se compune dintr-un set mai.'mult
sau puţin coerent, mai mult sau mai puţin articul.at de
valori, semnificaţii, comportamente şi practici organizaţio­
nale ce oferă practic principala grilă atât de interpretare a
realităţii organizaţionale, cât şi de orientare a conduitei
organizaţionale. Este un sistem simbolic, menit să ofere
instrumente de înţelegere, orientare şi comportament în
c'a drul une i organizaţii.
Cultura organizaţională este [trebuie - n.n.] înţeleasă ca un
proces cognî.ti~. de adaptare la diversitatea specifică a con-
textelor organizaţionale· şi de integrare în cadrul acestei rea-
lităţi (Schnein, ,apud Hellriegell, Slocum, Woodman, 1992,
p. 503).
35 Conţinutul integrării organizaţionale
Ca o rezultantă a acestor argumente, observăm faptul
conform căruia cultura. organizaţională are efecte deosebit
de p uternice asupra membrilor organizaţiei. Ea specifică
norme ce guvernează comportamentul în situaţii diferite:
e le pot fi aplicate la evenimente din organiza ţie, stil de
comunicare/ cine şi cu cine comunică, cum, ce recompense
vor fi distribuite, care este strategia firmei. Cultura organi-
zaţiei reprezintă spiritul caracteristic şi credinţa organizaţiei.
Ea este o forţă puterni că ce indică cum trebuie operat şi ce
performanţe trebuie atinse (de la o extremă la alta, spre
exemplu, de la o cultură înalt competitivă spre una extrem
de perm isivă).
Ca manager general (sau manager al unui departament
numeros), găs iţi strategii de motivare a angajaţilor în
direqia măririi receptivităţii lor faţă de cultura organiza-
ţională. De exemplu, ce efect credeţi că ar avea asupra
subordonaţilor o vizită în biroul lor (aproape) în fiecare zi
şi o discuţie informală de 2-4 minute cu aceştia?
Revenind la domeniul integrării , iată câteva dintre ariile
de acţiune ale culturii organizaţionale, arii ce ne indică în_
mod concludent avantajele integrării angajaţilor într-o com-
panie prin cunoaşterea culturii organizaţionale într-un timp
cât mai scurt; ca atare, cultura organizaţională:
- defineşte graniţele organizaţionale;
distinge organizaţia faţăde alte organizaţii;
conferă simţul identităţii şi al solidarităţii angajaţilor săi ;
aduce oamenii împreună pentru a coopera; generează
implicare organizaţională ;
36 Tntegrarea în organizaţii
- măreşte stabilitatea angajaţilor pe posturile lor prin însu-
şirea valorilor organizaţiei (care, de altfel, trebuie să fie
de la început în acord cu valorile individului);
ajută la direcţionarea individului în interiorul organi-
zaţiei;
- rezolvă contradicţii şi paradoxuri ce ar fi putut apărea în
lipsa unei culturi organizaţionale;
structurează comportamentele, atitudinile în interiorul
organizaţiei dezvoltând sistemul de norme şi asigurând
aplicabilitatea acestora .
1. Identificaţi3-5 valori ce determină identitatea orga-
nizaţiei
în care lucraţi.
2. Numiţi 3-5 valori incompatibile cu firma în care lucraţi,
valori ce nu trebuie urmate deoarece, în caz contrar,
cei aflaţi în această situaţie ar risca eliminarea (puteţi
trage o astfel de concluzie şi din analiza situaţiilor în
urma cărora anumiţi angajaţi au fost demişi).
Mai mult decât atât, sistemul de norme al unei orga-
nizaţii se dezvoltă pe o perioadă relativ lungă de timp,
printr-o îndelungată practică şi prin asigurarea unui cadru
de desfăşurare a ritualurilor şi convenţiilor prin care oame-
nii se simt securizaţi odată <:e le-au interiorizat.
Iată de ce înţelegerea de către noii angajaţi a unei orga-
nizaţii a culturii în care se integrează devine un factor major
al fenomenului de integrare. Cultura este cea care ne ajută
să înţelegem percepţiile pe care le au oamenii în orga-
nizaţie , de ce anumite activităţi sunt performate diferit
de grupuri diferite. Cultura organizaţională poate reduce
31 I Conţinutul integrării organizaţionale
complexitatea şi incertitudinea cu care se confruntă anga-
jaţii. În aceste condiţii , ea devine, în mod clar, un ingredient
important al eficacităţii sau ineficacităţii companiei. Spre
exemplu, în literatura de specialitate, Peters şi Waterman
observă că
dominanţa şi coerenţa culturii se dovedesc a fi o calitate esen-
ţială a companiilor de excelenţă. Cu cât cultura organiza\io-
nală este mai puternică, cu atât mai puţin există nevoia unor
manuale despre politica firmei, grafice ale organizaţiei sau
proceduri şi reguli detaliate. În acest tip de organizaţie ,
oamenii ştiu ce se presupune că vor face în majoritatea
situaţiilor, pentru că valorile organizaţiilor le sunt la înde-
mână şi sunt clare ca un cristal (apud Hellriegell, Slocum,
Woodman, 1992, p. 515).
Ca să şi
mai expliciţi, putem să ne referim la cultura
fim
organizaţională ca la un adevărat „mod de viaţă" pentru
membrii organizaţiei, cuprinzând valorile, credinţele, expec-
tanţele, atitudinile, întreaga filosofie care ghidează angajaţii
unei organizaţii definindu-se prin :
- comportamente observate în mod regulat când oamenii
interacţionează (ritualuri, limbaj comun);
- norme de zi cu zi ;
valorile dominante ale organizaţiei, ca , de exemplu,
,,calitatea produselor" şi „preţul conducerii";
- filosofia ce ghidează politica organizaţiei spre angajaţi
şi clienţi;
regulile jocului care te ajută să te menţii în organizaţie;
sentimentul sau climatul existent în organizaţie şi felul
cum interacţionează oamenii între ei şi cu cei din afară.
~
I
 Integrarea în organizaţii
38
Ne vom referi în continuare la câteva dintre mani-
festările care pot apărea în practica organizaţională ca
modele de comportament între manageri şi subordonaţi
(www.nwlink.com/-donclark), influenţând într-o anumită
manieră comunicarea ascendentă şi cea descendentă.
Modelul autocratic are în centrul atenţiei orientarea mana-
gerului spre un stil de comunicare în care el decide, iar
subordonatul trebuie să execute. Subordonaţii sunt orien-
taţi spre obedienţă şi dependenţă faţă de manager.
Comunicarea îşi pune amprenta asupra acestor rel aţii,
subordonaţii fiind oarecum restricţionaţi în comunicare,
putând apărea probleme şi din lipsa unor informaţii sufi-
ciente, cât şi din stările afective negative ce pot apărea la
subordonaţi din cauza lipsei posibilităţii de a se exprima.
Modelul custodia/ are ca interes cenlral resursele eco-
nomice. În timp ce managerul este centrat pe câştiguri
materiale, subordonaţii sunt orientaţi spre securitatea pos-
tului, beneficiile aferente acestuia şi dependenţa legată
de organizaţie. Fiecare parte are obiective oarecum dife-
rite, dar cele două perspective se pot armoniza, existând
unele puncte comune.
Modelul suportivindică orientarea managerului spre spri-
jin. Managerul are o orientare spre participare şi perfor-
manţa postului. Angajatul găseşte că i de comunicare cu
managerul atât timp cât este şi el orientat spre perfor-
manţă şi caută sprijin în acesta.
Modelulco/egialse bazează pe o relaţie de tip partenerial,
cu orientarea managerului spre munca de echipă. Subor-
donaţii sunt orientaţi spre autodisciplină şi responsabilitate.
Toate aceste aspecte necesită acumulări în timp prin
intermediul unor programe; trebuie să avem clar în minte
Conţinutul integrării organizaţion ale
39 J
faptul că pentru noii angajaţi există o anumi tă incertitudine
în toate aspectc"le v ieţii organizaţionale. Fiecare mânuieşt e
într-un mod propriu această incertitudine, de la cei ce a cţio­
nează într-un mod competitiv la cei ce doresc „să tră iască
într-un loc călduţ". În funcţie de istoria individuală, indivizii
percep atribuţiile în mod diferit şi tocmai din acest motiv
organizaţiile trebuie să asigure programe de integrare prin
adaptare socială .
3.3. Norme, povestiri şi ritualuri
- - - - - i•
în cultura organizaţională
Referindu-ne la conţinutul socializării cu scopul explicit
al integrării, cercetările având drept conţinut cu ltura orga-
nizaţională au fost grupate în trei direcţii , qintre acestea
putându-se extrage aspecte deosebit de importante pentru
noii angajaţi:
a) cultura organizaţională ca norme, credinţe, valori;
b) cultura organizaţională ca mituri, poveş ti, limbaj de
manifestare ;
c) cultura organizaţională ca formă de manifestare prin
ceremonialuri şi ritualuri.
De remarcat că unele dintre aceste elemente ale culturii
organizaţionale nu pot fi direct incluse într-un program de
socializare (cum ar fi miturile despre managerul unui
departament), dar noii angajaţi trebuie să se familiarizeze
cu ele pentru a rezista în organizaţie, Aceste elemente vor
fi receptate prin strategii informale, de-a lu ngul timpului,
în funcţie de spiritul de observaţie al fiecăruia şi de gradul
de incluziune.
:.i: :S' . . . .· . -~
-· ~- ·~ _,;.:::•.•c,.c<
cc.'•--'-· ~-'-'-'-- - ' - - ~ ~ --"·'='··~·
··="~
·- ~ - '--'-'- " ·~•
-- ·~•--~·- · ~--,;,.,.,·,c...·~~'""--'--'---~--"----'-----'--- ' - ' - -~ - ~ ~ -~----,.. -_. ·u=--··=··- '--~~ -----·-·· .., ..~ -
y . , , - .... . ..... ·--- - - - .,
. ·•- --- · -{:

40 Integrarea în organizaţii 41 Conţinutul integrării organizaţionale

r
Una dintre direcţiile cele mai investigate în ceea ce direcţia pe care individul şi le-a prefigurat. Aceasta dă anga-
priveşte cultura organizaţională o constituie atât studiul japlor sentimentul integrării, al identificării cu un teritoriu
normelor, valorilor şi credinţelor existente într-o organiza- particular. Astfel, concret, compania Chipco este conştientă
ţie, cât şi modul în care acestea influenţează succesul com- de cultura ei şi se direcţionează în vederea transmiterii pro-
paniei. De asemenea, este un domeniu ce se poate asimila priei culturi în rândul noilor angajaţi prin legende, povestiri
şi în strategii formale sau prin diverse broşuri şi materiale sau petrecerea timpului liber împreună , în cadrul unor întâl-
niri informale. În acea firmă se învaţă că ~impia cunoaştere a
informative din organizaţie.
unei meserii nu este de ajuns pentru a avea succes, trebuie să
Prin cercetările întreprinse în cadrul unor diferite compa-
înveţi şi cultura organizaţiei la fel de bine, iar acest lucru
nii, Deal şi -Kennedy (apud Hellriegel, Slocum, Woodman,
poate da sentimentul dezorientării celor· nou-veniţi (Kanter,
1992, p. 515) au concluzionat că o treime dintre ele (un 1983, pp. 133-134).
număr de 25) au valori clare şi identificabile ce dau tuturor
angajaţilor sensul direcţiei în care trebuie să acţioneze. La Multe organizaţii de succes au o tradiţie bogată de valori,
rândul ·lor, Peters şi Waterman (apud Roberts, Hunt, 1991, credinţe şi teme care s-au dezvoltat în timp. Majoritatea
p. 12) au popularizat o cercetare ce surprinde apropierile acestora provin din experienţă, din testarea a ceea ce este !;
;,

care se manifestă între ideologia managementului şi suc- şi a ceea ce nu este util în mediul economic în care se
cesul firmei. Ei au evidenţiat faptul că firmele care situează situează organizaţia respectivă , dar şi individualităţile in-
pe primul plan şi mai presus de orice produsul şi clienţii fluenţează în mare măsură standardele şi credinţele într-o
I
au un succes deosebit. Un rol major în acest proces îl are organizaţie. Mai mult decât atât, apare necesitatea ca aceste I
şi atitudinea prin care „oamenii sunt lăsaţi să muncească; valori să fie făcute cunoscute şi afirmate în cât mai multe
'
să gândească, să inoveze şi să facă tot ceea ce pot pentru
situaţii, să fie eventual sancţionate negativ abaterile com-
a fi mai buni" (apud Roberts, Hunt, 1991). Un exemplu portamentale (în caz contrar, cei care acţionează diferit
ilustrativ a ceea ce presupune integrarea socială într-o orga- faţă de modul curent în organizaţie ar putea, în timp, să- i
nizaţie ne oferă Kanter (apud Roberts, Hunt, 1991, p. 120),
şubrezească acesteia credibilitatea şi chiar să o pună în
care, printr-un studiu realizat într-o firmă de produse elec- pericol).
tronice, a demonstrat că succesul organizaţiei apare prin
dezvoltarea la angajaţi a sentimentului mândriei, ceea ce ,
duce la creşterea potenţialul inovativ. Ca manager, p ornind de la valorile ce definesc compania :
I•
dumneavoastră, stabiliţi 2-3 metode prin care să accen- f
Pentru a promova inovaţia ca un mod normal de viaţă, trebuie tu aţi comportamentele conform valorilor pe care le doriţi I'
ca oamenii să-şi găsească stabilitatea şi securitatea nu într-un şi 2-3 procedee prin care intenţionaţi să opriţi credinţe/
i

- ~I
aranjament organizaţional prestabilit, ci într-o cultur·ă şi o valori dăunătoare mediului profesional în care lucraţi?
direcţie a organizaţiei care să fie în concordanţă cu valorile şi
 42 integrarea în organizaţii 43 Conţinutu/ in tegrării organizaţionale

În cea de-a doua categorie de cercetare şi promovare a

culturii organizaţionale se află p ovestirile, miturile şi lim- 2. Povestiri despre cât de „uman" este managerul
bajul specific organizaţiei. Este o categorie asimilată de
cele mai multe ori în timp, şi nu în cadrul unui program De regulă, în organizaţii îşi fac apariţia trei tip uri de poves-
formal. Se realizează astfel o socializare informală, care , tiri -despre manager:
necontrolată, poate avea, în egală măsură, efecte pozitive
a) d espre perfo rmanţele şefu lui şi modul în care îşi înde-
sau negative. Cei ce abordează problema integrării trebuie plineşte sarcinile ;
să ia în calcul aceste elemente, precum şi influenţa lor
b) despre capacitatea şefilor, mai ales a celor aflaţi în pozi\ii
pentru viaţa organizaţională. ierarhice înalte, d e a realiza o egalizare a sta tutului cu
Deşi se spune că povestirile care definesc o cultură orga-
ceilalţi membri ai organizaţiei;
nizaţională sunt unice, argume ntul hotărâtor fiind că fiecare
c) despre capacitatea ma nagerilor de a-şi abroga temporar
organ izaţie este unică, cercetările realizate în domeniu
statutul şi a adopta cal ităţi „umane".
(Feldman , 1983) arată că aceste povestiri s-ar părea că nu
sunt atât de diferite. Anumite teme ce apar în m od repetat
în organizaţii diferite se pare că au un caracter universal. 3. Po\festiri despre cum se poate avansa
'în opinia lui Martin (apud Roberts, Hunt, 1991, pp . 125- în carieră
-126), există şapte tipuri de povestiri, dincolo de varietatea
organi zaţiilor. Acestea descriu potrivirea dintre an umite abilităţi şi anu-
mite poziţii din organizaţii. Cele mai faimoase din această
categorie sunt cele care descriu cum poţi, prin multă muncă,
1. Povestiri despre cum tratează organizaţia să ajungi din poziţii joase în poziţiile cele ma i înalte ale
persoanele cu status înalt care încalcă normele companiei.

Aceste povestiri descriu dive rse întâmplări în care o per-

soană cu status înalt încalcă normele şi este co nfruntată cu 4. Povestiri despre concediere
.;. .P-i perşoan.ă cu un status mai mic ce încearcă să impună
\îifJ#ţ_â,·-'regulii. În acest caz, în practică se întâlnesc următoa­ Ele includ angajaţi care se tem pentru poziţiile lor şi angajaţi
. · '')ihi'hte qe rezolvare: p ersoana cu status înalt poate care trebuie să-i ccncedieze pe alţii. Sunt date motive şi
_.,'.~t)At<??~i,: şr. poate conforma regulii, poate trata j ustificări pentru aceste decizii .
. ._ , JţQt p.i~i1g;i,~ai ct,1 sţ_atus mai mic sau poate acţiona ori-
•, . . cum a-!rfel.
~. ' > : . :,•:,;__ . ,· -~,
.
\!
· · _;

---~ - - --- -- ~ - - - , - - ----,,-"""7.,•-;,··· --~ .-,~• ·,·:, :•.•-:: . . .~ •=.. ·. =,..-,. - - c - ;,,:-m-0, , . ·: .; :ff

44 lnregrarea în organiza/li
5. Povestiri despre modul in care compania îi ajută
pe angajaţii ce trebuie să se mute
Direct sau indirect, povestirile de acest gen descriu cât este
de greu să te muţi şi indică gradul în care compania se im-
plică în cazurile diferiţilor angajaţi ce se confruntă cu această
problemă (asemen·e a cazuri sunt relativ rare în organizaţiile
româneşti).
6. Povestiri despre cum reacţionează managerul
la greşeli
Acestea includ numele unor angajaţi care fac greşeli şi per-
soane d in firmă superioare ca statut ce învaţă din aceste
greşeli. Povestirile se încheie cu iertarea sau pedepsirea
persoanelor care au comis greşeala .
7. Povestiri despre modul în care organizaţia
depăşeşte obstacolele
Sunt cele mai comune şi mai des întâlnite povestiri despre
organizaţie. De regu lă, sunt descrise conflicte de la toate
nivelurile ierarhice, iar povestirile se finalizează fie indi-
când faptul că dificultăţile sunt insurmontabile, fie modul ·
în care dificultatea a fost depăşită.
Deşi aceste elemente nu pot fi incluse direct într-un pro-
gram de socializare, încercaţi să îi faceţi conştienţi de ele
pe noii angajaţi , astfel încât să le urmărescă şi acestea să
devină elementele-resursă ale integrării.
·--·~~
· ~7
45 Con/Inului integrării organizaţionale
I
De foarte multe ori, povestirile şi miturile organizaţiei
surprind tensiuni, conflicte sau aspecte legate de securita-
tea/insecuritatea locului de muncă, de dorinţa de contro-
lare a evenimentelor. Ele sunt o modalitate de a reflecta
grijile membrilor organizaţiei şi apar din dorinţa acestora
de a-şi ·explica anumite fenomene. Este demn de reţinut
faptul că, prin cercetări în interioml organizaţiei, trebuie să
se cunoască percepţia angajaţilor despre aceste probleme,
deoarece, în caz contrar, climatul organizaţional se poate
degrada, generând consecinţe negative asupra performan-
ţelor. Mai mult decât atât, surprinderea cu întârziere a unor
aspecte negative poate face imposibilă remedierea lor.
Al treilea domeniu de analiză şi integrare este cultura
organizaţională ca formă de manifestare prin ceremonia/uri
şi ritualuri. Într-o discuţie referitoare la integrarea socio-
organizaţională, este important să se facă referire la acest
al treilea nivel de analiză, motiv pentru care dorim în mod
special să punem accent pe acest aspect, conţinutul său
având implicaţii directe asupra temei şi rezultatelor sale pozi-
tive. După cum cunoaşterea ceremonialurilor din organi-
zaţie poate atrage o orientare pozitivă de sprijinire a noului
angajat, tot astfel lipsa cunoaşterii şi însuşirii lor poate atrage
rejecţia grupului şi rezultate negative obiective şi subiective
la nivel individual (între angajaţi) şi la nivel organizaţional.
Ceremonialurile şi ritualurile au ca scop amalgama-
rea numeroaselor forme culturale aduse cu sine de fiecare
individ în cadrul organizaţiei, precum şi unificarea perfor-
manţelor prin direcţionarea într-un anumit sens a eveni-
mentelor.
Prin urmare, ritualurile şi ceremonialurile au anumite
consecinţe pentru organizaţie:
 46 Integrarea în organiza/ii
prezintă cum se realizează anumite lucruri în organizaţie;
- ajută la stabilirea identităţii organizationale;
uşurează munca oamenilor, stabilind nişte reguli de
acţiune.
Realizând imp ortanţa
acestor elemente ale culturii orga-
nizaţionale, următorul pas este să vedem concret cu ce
anume avem de-a face. În literatura de specialitate, Trice şi
Beyer (apud Roberts, Hunt, 1991, p. 127) realizează o
tipologie a ritualurilor din organizaţii:
♦ Ritualurile de trecere:.... arată alterarea unui status odată
ce am fost incluşi într-o organizaţie şi schimbarea lui cu
unul nou (a se vede.a ritul intrării în armata SUA).
♦ Ritualurile degradării - sunt incluse în procesul de
socializare a cuiva nou în organizaţie, mai ales când acesta
vine cu un status mai înalt decât poziţia pe care urmează
să o deţină; de regulă, comportamentul nou-venitului
este asociat cu problemele şi eşecurile din organizaţie.
♦ Ritualurile promovării profesionale - se accentu ează
noul statut şi identitatea nou obţinută de către un mem-
'II
l
bru al organizaţiei; într-adevăr, promovarea ar trebui să
l
aibă ritualul ei.
♦ Ritualurile schimbării - scot în evidenţă (reamintesc)
ex istenţa unei structuri organizate şi îmbunătăţesc func-
l ţionarea ei ; exemple de asemenea rituri sunt majoritatea
programelor de dezvoltare organizatională, precum şi
programele de evaluare a performanţelor angajaţilor.
♦ Ritualurile diminuării conflictelor- conduc la rezolva-
rea conflictelor ce apar inevitabil între oameni sau gru-
puri; medierea sau arbitrajul sunt astfel de rituri .
>1
.?i
J -~:-
47 Conţinutul integrării organizaţionale
♦ Ritualurile integrării - cresc gradul de interaeţiune între
grupurile divergente din organizaţi e; prin diferite acţiuni
se creează sentimentul uniunii şi al angajamentului fată
de firmă; unele firme organizează reuniuni de Crăciun,
picnicuri anuale etc.
Unele dintre aceste ritualuri vor fi cunoscute prin pro-
grame de integrare (de exemplu, maniera în care se poate
promova în organizaţie), iar altele sunt aduse la cunoştinţa
angajatului în mod direct, la locul de muncă (de exemplu,
ritualul integrării, ritualul degradării etc.).
Receptivitatea managerilor la ritualuri şi ceremonialuri îi
poate ajuta pe aceştia în creşterea eficacităţii proprii, reali-
zând astfel un pas important spre conceptul de eficienţă
managerială. Concret, managerii pot identifica şi încuraja
acele ritualuri benefice pentru organizaţii.
Abordând cultura unei organizaţii din aceste trei perspec-
tive, cercetătorul organizaţional poate să-şi facă o im;agine
mai clară despre ceea ce se întâmplă, despre modalităţil e
prin care, folosind resu rsele psihologice ale organizaţiei,
poate implementa programe de ameliorare şi integrare la
nivel organizaţional.
Trebuie înţeles fap tul conform căruia , dacă credinţele ,·
valorile şi ipotezele su:-it împărtăşite de către angajaţi,
aceasta nu presu pune neapărat că membrii organizaţiei au
aju ns la un acord unanim asupra acestor probleme, deşi_
se poate întâmpla şi aşa ceva, ci înseamnă că au fost exp uş i
în acelaşi fel la ele şi că au un minim de înţelege re comună
a lor. De asemenea, înseamnă că angajaţii au fost de acord
să le urmeze într-o anumită măsură, pentru a nu fi e limi naţi
din organizaţie.
"'~ - ~ ~~ ~ ~~ ~~--'-'--'--'~== ------·--- - - ·,,_.. __..__.._-·· ·,.. .,._~.-~~~--'~~~
48 Integrarea în org·anizaţii
Puteţi folosi în departamentul în care lucraţi o adaptare a
metodei „cercurilor calităţii" (vezi p. 154) prin care să se
poarte o discuţie despre rolul valorilor din organiza1ie în
reuşita şi performanţa departamentului. Astfel, se pot
depista deschis şi ritualurile care nu sunt îndrăgite sau nu
sunt acceptate de către angajaţi şi care opresc într-o ma-
nieră sau alta motivarea şi performanţele angajaţilor.
În aceeaşi arie tematică merită amintită şi taxonomia
alternativă a lui J. Martin, care a urmărit cercetarea şi identi-
ficarea culturii organizaţionale ca text, implicând trei categorii:
„integrare, diferenţiere, fragmentare". Textele de integrare
se referă la cultură ca reprezentând aspectele pe care oame-
nii din organizaţie „le împărtăşesc" şi sunt asociate cu cul-
tura organizaţională. Cea de-a doua categorie - a textelor
de diferenţiere - se referă la „conştientizarea exp l icită a
existenţei valorilor diferitelor practici, subculturi [ ... ) per-
spectiva este astfel apropiată de analiza critică, cu accente
referitoare la putere, conflict, negoci~!"e" (Eisenberg, Riley,
apud Jablin şi Putnam, 200:!). Al treilea aspect se ocupă de
perspectiva fragmentării, referindu-se la „aşa-zisele culturi
în care predomină ambiguitatea, în care indivizii şi orga-
nizaţiile deţin limite şi identităţi fluctuante (. .. ) apărând
«strategii» pentru a face faţă confuziei şi ambiguităţii la
scară largă" (Eisenberg, Riley, apud]ablin şi Putnam, 2001,
p. 300).
Practic, în fiecare cultură organizaţională se întâlneşte
fiecare dintre cele trei aspecte menţionate mai sus, impor-
tantă în formarea unei culturi organizaţionale sănătoase
fiind îmbinarea lor optimă.
49 Conţinutul integrării organizaţionale
3.4. Culturi puternice
şi culturi slabe - ro!u! şi locul - - - ,
integrării organizaţionale
Am studiat elementele componente ale culturii organizaţio­
nale şi modul în care acestea pot influenţa direct producti-
vitatea şi eficienţa, dacă nu însăşi viaţa unei organizaţii.
Din perspectiva angrenării noastre într-un proces de socia-
lizare prin care trebuie să se asimileze un conţinut specific,
este acum necesară diferenţierea a două tipuri polare de
culturi organizaţionale: culturile organizaţionale puternice
şi culturile organizaţionale slabe.
Culturile puternice se caracterizează prin credinţe şi
valori intense, cu tendinţa de a se răspândi. Ele sunt spri-
jinite puternic de majoritatea membrilor organizaţiei, de
aceea o cultură puternică asigură un larg consens referitor
la „despre ce este vorba în organizaţie" şi pentru ce există
ea. Printre avantajele culturilor puternice numim capaci-
tatea bună de coordonare, succesul financiar şi sprijinirea
obiectivelor organizaţiei. Un exemplu în acest sens îl oferă
Einsenberg şi Riley, citându-i pe Barker şi Cheney, respec-
tiv Mumby şi Stohl, care spun că în compania Tech USA
managementul a conceput o declaraţie cuprinzând viziunea
organizaţiei, valorile-cheie ce trebuie aplicate, ghidându-i
pe angajaţi în activităţile zilnice. În funcţie de acestea,
echipele au creat un set de discursuri disciplinare ce acţio­
nau ca un sistem de control. Conform lui Mumby şi Stohl,
cercetătorii organizaţionali au descoperit că „echipele de
lucru chiar au început să se identifice cu valorile şi să le
aplice una alteia în activitate" (apud Eisenberg, în Jab1in,
 Conţinutul integrării organizaţionale
50 1 Integrarea în organizaţii 51 J

2001, p . 302). Organizaţiile care posedă culturi puternice
cheltuiesc foarte mult timp pentru „alinierea valorilor, siste-
melor, personalită\ilor, comunicării şi practicilor prin socia-
lizare continuă şi monitoriza.re''..-(Eisenberg, Riley, apud
Jablin, Putnam, 2001, p. 310). Aceiaşi autori amintesc în
acest context şi · faptul că între culturile o~ganizaţionale şi
performanţă/eficienţă apar tot mai multe conexiuni în cer-
cetările efectuate. Problema culturilor puternice poate apă­
rea din faptul că sunt rezistente la schimbare, iar acest
aspect conduce la concluzia că o cultură puternică poate
avea în unele cazuri o abilitate mai mică de a inova.
La polul opus se află culturile slabe, culturi care nu au
stabilitate în timp, sunt fluctuante, îşi _ schimbă valorile
foarte rapid, ceea ce poate produce instabilitate şi-incerti­
tudine în organizaţie din cauza lipsei unor reguli clare care
să direcţioneze activitatea. · sprijinire a indivizilor de a se integra în poziţia pentru care
Elementele prezentate mai sus necesită o integrare activă
în procesele organi_zaţionale, o cunqaştere şi o acumulare
~ lor, ceea ce ,:isi~ură. ~n start bun, de
su~s în nolil/olec-
. tiv. Preluarea mtamplatoare a elem_ e ntelor culturii organiza-
ţionale nu este de ajuns.
J
1I
·'' Aşadar, fiecare manager trebuie s:l pornească procesul de
şi o acceptare mai mare a nou-veniţilor de . către angaja\ii
mai vechi. După cum afirmă Pettigrew , problema manage-
rilor este „tranformarea impulsurilor individuale în scopuri
c9lective şi implicare" (apudjablin, Putnam, 2001, p . 308).
La rândul său, Schein afirmă că fondatorii de organizaţii şi
managerii trebuie să-i „instruiască pe ceilalţi prin aqiunile
lor şi, în această manieră , cultura se va d ezvolta, învăţa,
sedimenta" (Eisenberg, Riley, apud Jablin, Putnam, 2001,
p. 309) .
Prin procesul de socializare se realizează totodată şi un
feedback pentru nou-veniţi: ei află cât de bine se potrivesc
culturii organizaţionale, pentru că trebuie să ştie nu d oar
ce să facă, ci cum să facă pentru a fi mai repede acceptaţi .
Tocmai din acest motiv, organizaţiile trebuie să asigure un
program mai mult sau mai puţin formal de socializare, de
au fost acceptaţi în firmă.

i socializâ'r,e şi promovare a unor vatori şi ritualuri prin a sta-

bili dae:;flucrează într-o organi:laţle cu o ciiltură puternică
sau există o cultură organizaţională slabă la i'6cul de muncă?

j Managerii trebuie să- i direqioneze cu atenţie pe noii

angajaţi _(şinu_numai pe ei). Aceştia trebuie supuşi la un
amplu. woc_~s de _so~ializ9..re, prin care să le fie transmisă

l~
.Ji
-·culfura 6rganizaţio·nală şi prin care se va realiza, simultan, •

- -- - - -- - -- ~ ~ -~ ~ ~ -- -- -- -- - - - - , - - -,.....,...- .•- •..•,.,, .•, ••.... ,.:c:-.. , ....... '. .;.....:~-.:r.---

 · ·._· · - ·-·"-·- -- ~-----'' --," - '' •·- •·...:...... · .. .. .. . ..,__
• , ; . :.i..:...i.u..:\. :.--~--- ---~·· ·~-- ·;

r
l

Etapele integrării
organizaţionale

După cum am văzut deja, integrarea organizaţională este

un proces complex care se referă atât la aspectele strict
profesionale - de desfăşurare a activităţilor pentni care
individul a fost angajat -, cât şi la cele de socializare - ce
vizează asimilarea culturii organizaţionale. Avem de-a face
cu un proces continuu, care are în componenţa sa mai
multe etape, date fiind complexitatea şi multitudinea infor~
maţiilor, abilităţilor, deprinderilor ce trebuie să fie mai întâi
cunoscute de către angajat, iar apoi practicate de către
acesta. Integrarea începe. înainte de intrarea într-o orga-
nizaţie şi se desfăşoară mai mult sau mai puţin pe parcursul
întregii vieţi profesionale a angajatului în compania respec-
tivă, pentru că tot timpul apar ajustări şi reajustări, schim-
bări de reguli, de politici- sau chiar de personal.

Astfel, prima etapă a integrării are loc înainte de intrarea

în organizaţie. Sunt două situaţii posibile în acest moment:
a) Candidatul are informaţii din diferite surse despre
organizaţia la care trebuie să se angajeze, după cum afirmă
Bian 0997) şi Granovetter 0995):
 54 Integrarea în organizaţii
literatură organizaţio nală- anunţuri de locuri de muncă,
raportări anuale, broşuri de instruire, broşuri de prezen-
tare a organ izaţiilor sau postu rilor;
interaeţiuni interpersonale cu alţi candidaţi, interviuri or-
ganizaţionale, profesori, angajaţi actuali ai organizaţiei
şi alte legături directe sau indirecte din reţeaua socială
(apud Jablin, Putnam, 2001, p. 743).
Putem adăuga, desigur, şi alte medii de informare (presa
scrisă,televiziunea, prezentări ale organizaţiei la târguri de
joburi sau diverse conferinţe de prezentare). Dacă infor-
maţiile sunt suficiente şi corecte, candidatu l îşi formează o
imagine generală destul de clară despre ceea ce reprezintă
respectiva organizaţie, ce valori şi reguli ar trebui să respecte,
dacă doreşte să se angajeze sau nu în acea organizaţie.
Dacă nu, el va fi înarmat cu o serie de preconcepţii şi , în
funcţie de gradul lor de pozitivare şi de puterea lor, va fi
direqionat spre angajare sau nu.
Pentru o recrutare realistă, angajatorul trebuie să depisteze
infonnaţiile pe care le de\ine candidatul înainte de angajare.
Cel care urmeaz:! să se angajeze trebu ie să conştientizeze
aspectele ce îl fac nerăbdător în acest sens şi să verifice
dacă _ acele informaţii sunt în concordanţă cu realitatea.
; ;k!\Y\'., . . · b)·Ci3.tididatul aplică la o organizaţie despre care nu are
i:&S~!>. i:~fţ>~'kţU, _iar primele date le află în momentul organizării
:~ţ'.·~r:'.>J~t~[~i~lJ.lL . _ _
·· : ·_I.n.d}ferent în cate clintre cele două situaţii se află, candi-
1 ' -: . datul ~re ain.irriite expectaţii, realiste sau nerealiste. Uneori,
55 I Etapele integrării organ izaţionale
sursele pot fi părtinitoare, oferind variante ce deviază mult
sau mai puţin, în sens pozitiv sau negativ, şi astfel expec-
taţiile să fie nerealiste. Acest fapt atrage după sine două
aspecte nedorite :
expectaţiile p ot fi mult mai înalte faţă de ceea ce poate
să ofere o organizaţie, şi atunci individui renunţă la post
sau trăieşte cu anumite frustrări şi sentimente negative
care, treptat, îi vor influenţa negativ pe rformanţele ;
expectaţiile sunt înalte sau se află la un nivel „normal" ,
dar candidatul, neavând suficiente informaţi i despre
organizaţie prin care să cunoască acest lucru, poate
renunţa la aplicaţie, considerând că nu are de ce să
continue procesul de a se alătura structurii organiza-
ţionale.
Ca viitor angajat al unei firme, realizaţi un ghid de între-
bări corespunzător intereselor şi profilului dumneavoastră,
care să vă ofere posibilitatea să aflaţi dacă vă potriviţi cu
postu I şi organizaţia şi dacă doriţi să vă integraţi în aceasta?
Cel mai fericit caz este acela în care candidatu I are
suficiente informaţii care să îl convingă că se potriveşte
viitorului loc de muncă, 'iar compania realizează un _proces
de recrutare profesionist în urma _căruia selectează persoa-
nele cele mai potrivite sub aspectul aşteptărilor/nevoilor
potrivirii profesionale. Acest lucru se poate realiza printr-un
proces de selecţie a personalului „cât m a i.rigurns cu putinţă"
(Zla-te, 1975, p. 149). Experienţa şi stBdiile efectuate demon-
strează că metoda cea mai bună pentru această etapă este
prezentarea realistă a postului în ca_d rul procedurilor de
-~' · , __ , · - · -· ___.__ _ _,____:i_l.:.:.!1.:.:,.:.-. . . _____ .;._ ______,__..:___ .. . . . : . . . _ ~~ - : __ , ~:.-~·~ ~~ ·-···=
'-- ···_,.,·
,·~· · ~ ~-'-·....... -----·

s6 I Integrarea în organizaţii 57 Etapele integrării organizaţionale

recrutare. După
Popovich şi Wanous, prezentările realiste ♦ Credibilitatea- reflectă gradul în care informaţiile trans-
intenţionează să „diminueze aşteptările candidaţilor la un mise sunt crezute de către candidat.
nivel mai realist, oferindu-le o "doză de realitate organiza- • Importanţa- se referă la informaţiile pe care candidaţii ar
ţională .. " (apud Jablin, Putnam, 2001, p. 746). Ne punem dori să le primească, nefiind cunoscute de către aceştia,
întrebarea dacă acest fenomen apare în organizaţiile româ- fiind dificil să le obţină din alte surse (apud Milkovich,
neşti, dacă acestea fac o prezentare realistă a postului? Din Boudreau, 1991).
păcate, îrtrucât un candidat bun este dorit de mai multe
Cercetările arată că prezentările
realiste ale postului,
companii, i se pot oferi mai multe posturi, numeroase orga- chiar dacă nu reflectă o situaţie strălucitoare, atrag mai
nizaţii dintre cele care îl recrutează îi pot prezenta realitatea puţine renunţări ulterioare la serviciu· (Greenberg, Baron,
organizaţională şi postul vizat într-o formă mai atractivă 1993, p. 322). Acelaşi lucru este confirmat de numeroase
decât este aceasta în realitate, urmând ca angajatul să sufere alte cercetări (Buckley, Fedor, Veres, Wiese, Carreher, 1998;
în grade diferite, în funcţie de situaţie, şocul angajării - Horn, Griffeth, Palich, Bracker, 1998):
sentimente de confuzie, deziluzie, dezamăgire şi insatis-
facţie. Astfel de sentimente nu pot avea decât rezultate · ...prezentările realiste ale postului pot diminua aşteptările,
uşurează adaptarea în perioada de început şi supravieţuirea
negative în ceea ce priveşte calitatea şi cantitatea muncii,
pe post [ ... ) deşi cercetările indică doar o mică diferenţă
precum şi implicarea în viaţa organizaţională. Spre exemplu,
(apud Jablin, Putnam, 2001, p. 746).
situaţii de acest gen se întâlnesc în cazul multor absolvenţi
de şcoală care v in cu o imagine ideală despre locul de în privinţa părăsirii organizaţiei, între cele două· categorii
muncă, iar apoi sunt dezamăgiţi din diverse motive. de angajaţi - cei cărora li s-a prezentat realist postul şi cei
Ocupându-se de problematica prezentării realiste apos- . cărora nu li s-a prezentat în acest_ mod. Probabil că rata

tului, Breaugh şi Billings au scos în evidenţă existenţa a renunţării este mai mică şi satisfacţia mai crescută întrucât,

cinci elemente-cheie: atunci când decide în cunoştinţă de cauză, angajatul îşi

asumă responsabilitatea şi consideră că este .decizia sa,
♦ Acurateţea informaţiilor - informaţiile să fie percepute astfel încât nu se consideră înşelat.
şi
ulterior angajării ca fiind corecte.
♦ Specificitatea - reflecţă gradul în care informaţiile sunt · Iii. Exemplu
focalizate pe caracteristici particulare şi eser.ţiale ale
.-···· Unii autori (Hellriegel, Slocum, Woodman, 1992, p. 681) dau
postului. .. ca argument în acest caz programul de prearigajare de la
♦ Profunzimea ~ inf~r'maţiile transmise viitorului angajat Nissan Motor Manufacturing Corporation (sucursala Smyrna,
vor cuprinde date semnificative despre politica mana- Tennessee). Cei care vor să fie angajaţi ulterior pe un post
geria lă, promovări, politica departamentului în care va bine plătit în cadrul corporaţiei trebuie să efectueze, fără a fi
lucra. remuneraţi, între 70 şi 360 de ore de muncă şi instruire, noaptea
 58 Integrarea în organizaţii 59 I Etapele integrării organizaţionale

şi în weekend, pe linia de asamblare. Programul se desfăşoară referim la perioada care începe odată cu intrarea propr iu-

I
astfel pentru a se afla în ce constă postul, sub directa îndrumare -zisă în organizaţie, incluzând, conform lui Jablin, ,,procese le
a specialiştilor japonezi. în plus, este un proces de îndoctrinare prin care in divizii se ir.tegrează în cultura organizaţiei"
a celor ce vor lucra acolo, de cunoaştere realistă a postului şi
(apud Jablin, Putnam, 2001 , !). 755). În contactele zilnice,
de instruire totodată.
proasp ătul angajat întâl neşte la ceilalţi membri 'a i orga-

Deşi prezentarea realistă a postului produce aceste efecte, nizaţiei anumite atitudini, comportamente cu c:ire trebuie
..·l
-, ea nu este neapărat şi o garanţie a acceptării respectivului să se familiarizeze. Iară de ce, referitor la perioada de
-
-.' acomodare, ,,noii angajaţi s-au arătat plăcut su rprinşi când
' loc de muncă de către angajat. În acest sens, Jablin şi
Putnam (citând cercetări în domeniu) ne atrag atenţia asu- au primit o notă de bun venit de la managerul lor" (Jablin,
pra următorului fapt: Putnam, 2001, p. 753), aceasta fiind o moda litate extrem
de simplă şi necostisitoare pentru a-i asigura o stare plăcută
Cunoaşterea realistă a postului, fie că este făcută în formă angajatului încă d in prima zi. Oricum, dacă anticipările sale
scrisă, fie orală, diminuează aşteptările candidaţilor şi creşte în privinţa organizaţiei au fost corecte, este necesar un efort
claritatea rolului, dar nu afectează implicarea sau acceptarea mai mic de adaptare, constând doar în reafirmarea norme-
postului (2001, p . 747)
lor prin diverse mijloace de comunicare, prin instrucţiuni
pentru aceasta din urmă nefiind necesa ră găsirea altor directe de la supervizori, traineri sau mentori. Dacă aceste
anticipări nu au fost corecte; iar novicele are valori şi
politici organizaţionale .
Un accent deosebit în procesul de integrare trebuie pus patternuri (modele) de c0mportament care variază într-un
pe socializarea informală, indiferent dacă are rezultate pozi- grad destul de mare în co mparaţie cu aşteptările orga-
nizaţiei
tive sau negative. Mai mult, se cuvine subliniat că, oricare
ar fi decizia finală, este de dorit să se găsească suficiente
procesul socializăriiva cuprinde întâi o fază distructivă, de
date care să ateste corectitudinea acesteia.
„îngheţare" a acestora. Această fază serveşte ca funcţie de
detaşare a pers9anei de valorile anterioare, care sunt lip;ite
În calitate de responsabil cu integrarea organizaţională, de valoare pentru organizaţia prezentă, astfel încât ea trebuie
încercaţi să aflaţi ce ştiesolicitantul postului despre orga- să se redefinească în termenii nou lui rol (Schein, apudHinton,
nizaţia dumneavoastră. Există mai multe asemănări sau Reitz, 1990, p. 205).
mai multe diferenţe faţă de situaţia reală?

Este bine însă să ştim că, în general, această perioadă

A doua etapd a integrării presupune acomodarea nou- este caracterizată drept stresantă pentru noul a ngajat, din
lui angajat. Dacă aspectele de mai sus vizau momentele cauza incertitudinilor inerente situaţiilor noi ş i diferite .

ii anterioare intrării unei persoane î ntr-o companie, acum ne

:l
:(i/
:j
:Î
:_<_ _ __ _ __ _ __ _ _ __ __ -- - - -•-- -•--•••oo•~-~---- - - - - ----- - -- -~~-~~- - - - - ~ - - -- -

60 Integrarea în organizaţii
Ca director de resurse umane, puteţi discuta cu fiecare şef
de departament despre unul sau două elemente ce ar putea
genera un nivel de stres mai înalt pentru noii angajaţi.
Acelaşi lucru îl puteţi face şi dacă sunteţi managerul direct
al acestora. În pasul următor, încercaţi să identificaţi stra-
tegii de „neutralizare" a acestor factori de stres.
În acelaşi timp, pentru ca presiunea psihologică să nu
fie prea mare, nu trebuie să omitem şi că
indivizii care dau dovadă de realism şi congruenţă în faza
anLicipatorie au o perioadă mai puţin stresantă în stadiul de
acomodare (Gibson, Ivancevich, Donnelly, 1997, p. 38).
Concret, acomodarea presupune mai multe arii de acţiune,
incluzând aspectele teoretice explicate în capitolul anterior
(,,Conţinutul integrării organizaţionale"), aspecte profesio-
nale şi aspecte sociale referitoare la interacţiunile ce se vor
stabili la nivel organizaţiona l :
învăţarea de noi sarcini, învăţarea de noi modalităţi de
acţiune;
înţelegerea rolului pe care îl deţine individul în organi-
zaţie, relevanţa acestuia pentru organizaţie, dar şi pentru
progresul în cariera angajatului;
stabilirea de noi relaţii interpersonale, atât în sfera for-
mală, cât şi în cea informală ; se va avea în vedere faptul
că se dezvoltă relaţii diferite cu persoane de acelaşi rang
ierarhic, cu rang ierarhic superior şi inferior.
Întrucât noul angajat are de abordat . o multitudine de
aspecte , sursele la care trebuie să apeleze sunt variate:
f
61 I Etapele integrării organizafionale
literatura oficială despre organizaţie, modeie de com por- \
tament ale unor indivizi respectaţi din cadrul acesteia, ~.
instrucţiunile managerului, pedepsele şi recompensele pri-
mite de el sau de colegi, comportamentul celorlalţi în
situaţii date, sfaturile mentorilor etc. Pentru a uşura acest
demers, organizaţia poate pregăti o mapă de întâmpinare .,
care să reunească informaţii utile pentru noii angajaţi :
Lista de telefoane, adresele interne .ale angajaţilor pentru
facilitarea primirii şi transmiterii informaţiilor, formulare utili-
zate în firmă pentru o serie de probleme, lista echipamentelor,
cu menţionarea localizării şi funqionalită\ii fiecăruia, prezen-
tarea unor aspecte legate de mediul de muncă (biblioteca,
posibilităţi de destindere, servire a dejunului), programul de
activitate zilnică (începutul programului, pauze, sfârşitul pro-
gramului), descrierea activităţilor organizaţiei, liste cu con-
ducătorii de proiect, regulamentele şi • procedurile de lucru
(Zorlentan, Burduş, Căprărescu, 1998, p. 623).
Extrem de importante sunt înţelegerea a ceea ce pretinde
managementul, a modului în care acesta percepe lucrurile ,
dar şi o abordare serioasă a programelor iniţiale de inte-
grare organizaţională.
♦ Important !
în funcţie de abordarea aspectelor amintite, această perioadă
de acomodare poate dura între câteva zile şi câteva luni, fiind
infl uenţată de cel puţin trei factori :
- complexitatea postului, precum şi experienţa anterioară
într-un astfel de post;
- personalitatea individului ş i capacitatea sa de a deveni pro-
priul agent de socializare; el poate fi plasat între două
extreme {foarte sociabil şi adaptabil - deloc adaptabil) ;
.62 Inte8rarea în organizaţii 63 1 Etapele integrării organiza/ionate

gradul de acceptare a colectivului în care trebuie să se

I integreze şi cond iţiile care au condus la angajarea lui.
bun management a l conflictului poate a trage dezavantaje
şi pentru individ, şi pentru organizaţie. Individul poate să-şi
dorească reajustarea postului pentru a-şi optimiza munca,
Dacă totul se desfăşoară bine, la sfârşitul perioadei de
aceasta constituind o dovadă a implicării sale.
acomodare noul angajat îşi va îndeplini singur sarcinile la
standardele impuse de organizaţie (sarcini care uneo ri au
fost însuşite prin procedee destul de stresante, implicând ii... Exemplu
teste şi activităţi dificile), fără a cere sprijin în problemele
Gibson şi colaboratorii săi (1997, p. 41) prezintă în lucrarea
legate strict de activitatea din fişa lui de post. Se poate Organizationsetapele de socializare pentru manageri, aplicate
spune că este o perioadă de schimbări şi de achiziţii. În · în compania Ford Motor:
plus, individul nou-venit se va simţi acceptat de colegi şi de Socializarea anticipatorie:
celelalte persoane cu care interacţionează. La rândul său, - recrutare ;
la finalul perioadei de acomodare, noul angajat se va afla - prezentare realistă ;
în situaţia de acceptare a majorităţii normelor organizaţiei, adecvarea 'candidaţilor cu dimensiunile postului şi posibili-
în special a celor importante. tăţile personale în momentul respectiv.

Socializare-acomodare:
Administrarea rolului interiorizat este a treia etapă a programe de orientare individualizate;
socializării (comportamentul- necesar a fi manifestat în - training tehnic şi social ;
- feedback de suport;
organ izaţie a fost însuşit). Este o perioadă în care devine
sarcini de serviciu provocatoare;
angajat cu drepturi depline; el nu mai este considerat 0 - , supervizori aspri, dar corecţi.
opţiune provizorie, ci se transformă într-un membru deplin
~Administrarea (managerierea) rolului :
al organizaţie i. Uneori, momentul trecerii în această nouă
- asigurarea consilierii profesionale ;
etapă se poate face în mod festiv, alteori trecerea este
sarcini de lucru adaptative şi flexibile ;
puţin observabilă, fiind mai curând o perioadă decât un susţi nere manageria lă .
moment fix. Intrarea în această etapă poate fi semnalată de
primirea unor însemne de status: un birou mai mare, o altă Obse rvăm că atenţie
un program care combină
avem în
denumire a postuiui, o distincţie, maşină de serviciu etc . În susţinerea stricr profesională şi cea personală , ambele varia-
această etapă se vorbeşte despre o internalizare a normelor, bile beneficiind de evaluări stricte, corecte, dublate de
a valorilor organizaţiei, de un reglaj mai fin al activităţilor . fee;d_back. Posturile sunt structurate după principiul flexibi-
care se desfăşoară. Este o perioadă în care pot apărea lităţii, astfel încât să existe o permanentă ·căutare a exce-
conflicte între individ şi diverse grupări din organizaţie lenţei, acest din urmă proces fiind dublat de susţinere
(lupte pentru putere, grupări partizane etc.) .. Lipsa unui . managerială.

------~-~ .. · ·· ····,....,. ·- -..-.- - - - - ~~ -~~

::.::,: _ ···- ~ - -··,~···'~·•'•'·'•·· · . . ·. --- - ···· - ·-
64 I Integrarea în
Pentru a ne face o imagine şi mai clară asupra feno-
menului pe care-l abordăm, aducem în atenţie studiile lui
Richard Pascale (apud Hellriegel, Slocum, Woodman, 1992,
p. 522); acest autor nuanţează procesul de integrare pe
intervalul a şapte etape, începând cu momentul identificării
nevoii de personal:
Selecţia - procesul prin care se recrutează personalul
a)
unei organizaţii. Persoana aleasă va fi cea mai potrivită
dintre toţi candidaţii din punct de vedere strict profesio-
nal, al abilităţil or manageriale (dacă postul le impune),
dar şi al potrivirii cu cultura organizaţională.
b) Abandonarea trecutului - experienţele prin care cei
care au fost recrutaţi pentru respectivele posturi renunţă
~1 la comportamentele trecute şi conduitele specifice altor
firme, tot acest proces având ca finalitate acceptarea nor-
melor organizaţiei care tocmai i-a recrutat. Din acest punct
începe practic etapa acomodării cu noua organizaţie .
c) Trainingul/antrenamentul - instruirea primită ,,la servi-
ciu" (asistat de cineva din firmă), realizarea sarcinilor
ducând la acceptarea şi promovarea angajatului, sau
instruirea în afara postului, în perioade stabilite, când
noul angajat este scos din post şi socializat cu norme,
reguli, valori sau instruit privind competenţele profe-
sionale.
d) Monitorizarea şi recompensa - performanţele sunt moni-
torizate cu atenţie, iar recompensarea se face prin întă­
rirea valorilor organizaţiei.
e) Identificarea - angajaţii incep să se identifice cu valorile
firmei, devenind capabili să-şi autojustifice sacrificiile pe
care este necesar să le facă pentru menţinerea în res-
pectiva organizaţie.
organizaţii 65 Etapele integrcirii organizaţionale
f) Consolidările - întăririle comportamentale se realizează
prin asimilarea de noi legende organizaţionale.
g) Modelele de rol- membrii de succes ai organizaţiei oferă
modele de rol nou-veniţilor.
Acelaşiautor, R. Pascale, care a activat în calitate de
consultant în companii mari precum IBM, Procter & Gamble,
Morgan Guaranty Trust şi lector la Stanford Business School,
exemplifică paşii prezentaţi anterior; rezumând aceste e x-
plicaţii, putem evidenţia:
♦ Pasul 1: selecţie extrem de riguroasă, în urma căreia
angajaţii treb uie să-şi atenţioneze familia, priete nii că
este posibil să lucreze şi 100 de ore pe săptămână.
♦ Pasul 2: implicarea în experienţe care să îi determine să
renunţe la modul de a fi asimilat în culturile organiza- :-:,.
ţionale anterioare şi să asimileze noile valori, credinţe ,
comportamente organizaţionale .
♦ Pasul 3: includerea noilor angajaţi într-o arie de activi-
tate şi monitorizarea acestora în funcţie de anumite cri-
terii prestabilite. \.
i,·
♦ Pasul 4: evaluarea. !,
♦ Pasul 5: pe parcursul întregii activităţi de până acum, !:
l·:
inclusiv în această etapă, se va insista asupra sistemului •·.
'
de valori. De exemplu, autorul aminteşte de AT & T,
referindu-se la accentul deosebit de puternic pus pe
serviciile orientate spre client în diverse situaţii.
♦ Pasul 6: cultivarea folclorului organizaţiei; de exemplu,
în folclorul AT & T a intrat o fotografie cu sistemul Bell
de asigurare a liniilor telefonice pe perioada viscolului.
♦ Pasul 7: asigurarea modelelor de rol din partea tuturor
celor ce sunt în măsură să genereze astfel de modele -
 Etapele integrării organizafionctle
66 I Integrarea în organizaţii 67

aceştia
scriu memo-uri, fac prezentări noilor angajaţi etc. După cum se observă în figura alăturată, este de dorit
(apud Vander Zanden, 1987), pp. 108-109). ca integrarea organizaţională să se finalizeze cu rezultate
concrete, atât cognitive, cât şi afective. Este, de asemenea,
O schemă generală a ceea ce se întâmplă cu individul la
de dorit să se formuleze obiective legate de aceste rezultate
intrarea în organizaţie, cu accent şi pe ceea ce se întâmplă
şi să fie urmărite de-a lungul programului.
înainte de alăturarea sa unui colectiv, evidenţiind fenome-
nele psihologice care apar, se poate rezuma astfel:
STUDIU DE CAZ
Valori individuale,
nevoi, motivaţie, Realism pentru
Soclallzarea
anticlpatorle
abilităţi pentru o
organ i,..aţie şi În urma angajărilor e fectuate de o companie cu 70 de
·: pozitie în orga.nizatie
Congruenţa acestora angajaţi (şi filiale în ţară), Ana Ionescu a ocupat postul de
.•,
·, secretară-telefonistă la sediul central al firmei. Postul pre-
.:
supune o dubl~. subordonare, manageri direqi fiind directo-
rul de vânzări (implicând activităţi administrative referitoare
l
1 lnitiere în sarcini, Apari\ia conflictelor sau la aspecte de telefonie sau acordarea de informaţii privi-
cunoaşterea grupului lipsa acestora
·' toare la marketingul direct), respectiv directorul de resurse
;J umane (activităţi cte secretariat, programări la interviuri,
:! alte situaţii etc.), la care se adaugă funcţia de telefonistă,
care nu avea o încărcătură suficientă pentru post (nu sunt
Schimbarea ~l în.deajuns de multe apeluri telefonice). Integrarea a debu-
Evaluarea perfonnanţelor
achlzlţla
tat în principal cu susţinerea managerială a directorului de
resurse umane prin strategii informale, individuale şi sec-
venţiale de integrare. I s-au prezentat procedurile de lucru
(de către directorul IT - referitor la telefonie) şi de fiecare
Rezultatele Ajustarea la
Învăţarea în plus dată a primit îndrumări cu privire la modul în care tre buie
comportamentale nonnele grupului

să-şi desfăşoare munca.

În perioada de început nu au existat plângeri privind
activitatea sa. Îi punea întrebări directorului d e resurse
Satisfacţie
general.l, motivatie intrinsed, umane în ceea ce priveşte activităţile de secretariat pe
Rezultatele afective unphcare puternică la locul de munc-J
care i le dădeau spre realizare alte persoane din firmă.
Primea răspuns'Jri pa rţial evazive, că nu are formal obl i-
Figura 1. Problematica psihologică
gaţia să facă acele lucruri, dar că trebuie luată· totuşi o
a intrării individului în organizaţie
decizie· în funcţie de fiecare situaţie . Aparent, a început să
(adaptare după Feldman, 1981, p. 311)
~---------------~

.
,',• ,
.ir
 -~ -~--------i:
V
,.
'
r
6s I Integrarea în organizaţii

~--------------------,
îndeplinească şi astfel de sarcini, însă nu întotdeauna şi
nu cu foarte mare interes.
În a patra lună de la angajare a primit o sarcină pe linie de
+
secretariat de la un coleg de la departamentul vânzări pe
care a refuzat să o facă, pretextând că în fişa ei de post nu
este precizată o astfel de responsabilitate. Deşi teoretic
avea dreptate, cultura firmei - formal şi informal - solicita Strategii de integrare
implicare, dăruire şi respectarea altor valori de acest tip.
A urmat o perioadă de conflicte între directorul de resurse organizaţională
umane (care susţinea încă integrarea persoanei în firmă,
apreciind-o ca fiind potrivită pentru responsabilităţile de
telefonistă), directorul de vânzări (care avea o atitudine În fiecare dintre etapele amintite aici, integrarea are nevoie
relativ neutră, neaderând la un punct de vedere pro sau de un suport din partea departamentului de resurse umane
contra Anei Ionescu) şi persoana ele la vânzări care solicita (la nivel general) şi a managementului direct (la nivel spe-
concedierea pe motiv de lipsă de profesionalism. După
cific). La baza aqiunii globale de integrare se află conceptul
o perioadă, la scurt timp după ce directorul de resurse
de strategie de integrare. Strategiile vizează activităţile prin
umane a părăsit firma, Ana şi-a depus demisia, ca urmare
a presiunilor exercitate. Cererea a fost imediat acceptată care o organizaţie ·csau o persoană) ,,îşi alege, îşi organi-
de către directorul general. zează şi îşi administrează acţiunile în vederea îndeplinirii
unei sarcini sau atingerii unui scop" (Doron, Parot, 1999,
1. Ce erori ale politicii de integrare au condus la această
demisie?
p. 749); din punctul de vedere al integrării, av.e m .de-a face
2. Cum credeţi că a afectat structura organizaţională şi cu strategii diverse, definite de situaţia concretă în care sunt .
:•
dubla subordonare dezvoltarea unui climat benefic necesare. Astfel, ne putem afla în faţa mai multor situaţii;. ,,
j]
pentru secretară în interiorul organizaţiei? care să necesite strategii diferite: i:
3. Care sunt cauzele ce au dus la conflicte, pornind de la
Noul angajat cunoaşte responsabilităţile postului, ,.<f
incidentul legat de colegul de la departamentul de vân- :.:
zări (din moment ce secretara nu i se subordona lui)?
dar nu şi_ cultura organizaţională ţ:

4. Care ar fi fost etapele unei bune integrări pentru Ana Aceasta este situaţia în care individul are suficientă expe-
r I·

5.
Ionescu?
Poate fi făcut vinovat directorul pentru acceptarea
rienţă de muncă într-un post cu acţleaşi responsabilităţi ca
şi acela pe care tocmai s-a angajat„ dar nu cunoaşte deloc
I~
':
facilă a demisiei Anei sau trebuia să ia alte măsuri? Ce
cultura organizaţională. În acest caz, el are mai puţină
măsuri legate de politica de integrare trebuie să ia
nevoie să fie instruit referitor la ceea ce trebuie să perfor-
acesta?
meze efectiv, fiind mai degrabă necesare informaţiile despre
 '
l
I
~
Colecţia Carieră. Succes. Performanţe este coordonată de
Ion-Ovidiu Pânişoară.

I
f
•
Georgeta Pânişoară
I Ion-Ovidiu Pânisoară
•

I
.::.. ,
... ,

,··
:~
·:j
·'

MOTIVAREA
EFICIENTĂ
...,
~: :

....·., :j:'
......·'•
.-,1
} © 2005 by Editura POLIROM
:;; t)'
;'.-l ..,, .. \www.pollrom.ro
!1:.l Editura POLIROM
:\
·.·J
laşi, B-,dul Carol I nr. 4, P.0. BOX 266, 700506
·· , B_u.cureşti, B-dul I.C. Brătianu nr. 6, el. 7, ap. 33, O.P. 37;
.· P.O. BOX 1-728, 030174
Ghid -
:Oesţrierea CIP a .Blbllotecll Naţionale a României :
PÂNIŞOARĂ, GEORGETA
practic
. , Mot1'1area .eficientă: ghid practic / Georgeta Pânişoară,
l_o.n~0v.fdiu Pânişoară. :... laşi : Polirom, 2005

:ţ~i(\·,ltSBN·: 973-681-_969-8 .

lik.ili~;;::':7""
·•,:f:l©.MANIA
POLIROM
2005
~~5ff :,··: ·
'_..:>
·t,;}i1 1':"'•··•.

. ·.•1.,, ,:-.---
 Perspective asupra motivaţiei.

Oe la teorie la practică (I)

Teoria lui Alderfer Teoria lui Herzberg

Teoria lui Vroom

Teoria instinctuiui Teoria echitli!ii

În încercarea de a înţelege şi de a explica motivaţia , teoreticienii

şi practicienii din domeniu au abordat, pe parcursul timpului, mai
multe perspective ; desigur, având de-a face cu un fenomen în
asemenea măsură complex şi important pentru fiinţa umană, adeseori
perspectivele în cauză au constituit pentru cititor adevărate „nisipuri
mişcătoare" din care odată intrat nu părea să mai poată ieşi. Metafora
este sugerată mai ales de faptul că toate aceste teorii şi modele
explicative nu par - la o prună vedere - să compună un tot unitar, ci
mai mult, nu de puţine ori, se confruntă direct şi profund în încercarea
de a „prinde" între graniţele lor fenomenul motivaţiei.
Acest lucru nu trebuie însă nici să mire, nici să sperie. Mai mult,
după o primă analiză, putem ajunge la o înţelegere profundă a feno-
menului, la care contribuie fiecare teorie şi model (adăugând „ziduri"
întregi, "ferestre" ori doar un „cui" la construcţia motivaţiei). Capi-
tolele de faţă intenţionează, într-un mod succint, dar elaborat, să vă
ofere un „teren ferm" , pe care să puteti construi edificiul unor

~ - - -- - - .c-.--
-·=
•.·, .,;:~ ...~,..'>=~--\•:•-
.. ..~- . - - -- ~-- : -~ . ' . .. •
•• ' ' ••• • · • -•'- 'w\J~d'¼• .. • .•• - • . •• •-- •- - • •• - • •
28 MOfIVAREA EF!CrENT Ă
strategii de motivare şi al altor iniţiative concrete, utile şi necesare
în viaţa dumne?voastră de zi cu zi. Succint; pentru că am căutat să
dinamizăm lectura printr-o rezumare activă, dar elaborat, deoarece
imperativul de mai sus nu a micşorat cu nimic substanţa teoretică a
volumului de informaţii de care aveaţi nevoie pentru a putea face
toate conexiunile şi pentru a dezvolta dumneavoastră înşivă propriile
opţiuni în aria acestor teorii şi modele. Reluând metafora cu care am
început aceste rânduri, putem spune că pentru a putea găsi acel
"terer ferm" vă oferim mai întâi o hartă cu mai multe direcţii în
care puteţi să mergeţi.
Astfel, putem porni în înţelegerea perspectivelor elaborate pentru
explicitarea fenomenului motivaţional de la un set de întrebări
definitorii pentru o orientare sau alta ; de aceea ne vom întreba, aşa
cum o face şi Gorman (2004): ,,Cum ştim când ne este foame/
sete?", ,,Cum decidem când să mâncăm/bem?" şi "Când ştim că
am mâncat/băut suficient?", ,,Ce ne face să muncim din greu pentru
un lucru anume? ", "De ce unii dintre noi aleg vacanţe extrem de
aventuroase, pe când alţii doresc doar să se relaxeze?". Diferitele
teorii expuse în aceste capitole oferă răspunsuri la astfel de întrebări
şi la multe altele neexprimate aici.
Teoria instinctului
Se sprijină pe contribuţiile lui James (1890), respectiv McDougall
(1908) şi se încadrează în abordarea biologică a studierii motivaţiei,
indicând - aşa- cum ne anunţă, de altfel, chiar titlul teoriei - instinc„
tele ca declanşatoare pentru comportamentul uman. William McDougall
( 1908) a afirmat că oamenii au numeroase „instincte", incluzând
printre acestea repulsia, curiozitatea, autoafirmarea, instinctul de.
părinte etc. Autorul a elaborat astfel o listă care cuprindea optspre~ece
instincte concepute ca reprezentante ale surselor tuturor comporta-
mentelor (ulterior s-au elaborat liste mai consistente şi tot nu a fost
suficient pentru explicarea totală a comportamentului). Alţi cercetători
şi-au adus şi ei contribuţia şi aşa s-a ajuns la o listă atât de lungă,
încât ea tinde să-şi piardă înţelesul: peste IO.OOO de instincte umane.
Din .cauza unei astfel de extinderi care tindea să dea naştere la
confuzie, o ironie la adresa t_eoriilor respective o reprezintă, de
!'
PERSPECTIVE ASUPRA MOTIVAŢIEI (I) 29
exemplu, identificarea chiar a unui „instinct de a crede în instincte"
(Weiner, apud Huffman, Vemoy, Williams , Vernoy, 1991, p. 383).
De altfel, o asemenea listă niciodată terminată (ori terminabilă)
poate justifica explicaţiile circulare : cu siguranţă că aţi fost con-
fruntaţi cu părerea generală conform căreia bărbaţii sunt în mod
instinctual agresivi ori femeile au instinct matern. în acest mod,
explicaţia comportamentului devine, pentru teoreticienii instinctului,
comportamentul însuşi : bărbaţii şi femeile acţionează de o asemenea
· manieră deoarece aşa este natural să actioneze. Nu este deci deloc
· surprinzător că o astfel de perspectivă nu putea să mulţumească
studiul motivaţiei şi să rămână mult timp un descriptor suficient
pentru aceasta. Chiar dacă explicaţiile oferite pot să reprezinte în
anumite situaţii o bună justificare pentru un comportament (şi anume
aceea că a fost „instinctiv"), din păcate, nu există elemente de
prognoză a comportamentului unei persoane prin această teorie, ea
având în principal o valoare istorică.
Mai mult decât atât, conform lui Gorman (2004), frazele utilizate
pentru a descrie oamenii ce manifestă astfel de comportamente
instinctuale reflectă atitudinea noastră fată de aceştia : ,,mănâncă
precum ... ", ,,bea ca ... " etc. Unora li se spune „plângi ca un copil",
ceea ce poate oferi un anume suport pentru teoria instinctelor. Putem
fi astfel de acord cu autorul citat, că o asemenea perspectivă sugerează
că oamenii pot fi dominaţi de instinctele proprii în anii copilăriei,
dar pe măsură ce aceştia socializează, pe măsură ce ating faza
adultă, ei învaţă să le ascundă.
Deoarece teoreticienii acestei abordări au elaborat liste extinse
de instincte, vă sugerăm să încercaţi să alcătuiţi şi dumnea-
voastră o astfel de listă, în care să cuprindeţi instinctele ce
consideraţi că vă definesc. Spre exemplu, clasicul acestei
teorii, McDougall (1908, apudGorman, 2004), includea între
· instincte fuga, lupta, repulsia, nevoia de protecţie, căutarea
hranei, gruparea (nevoia de a fi într-un grup), supunerea,
afirmarea/impunerea, curiozitatea, construirea şi nevoia de
sociabilitate. Fiind conştienţi de limitele acestei teorii, o astfel
de listă vă poate ajuta să vă cunoaşteţi mai bine şi să realizaţi
un portret al motivaţiei proprii.
 .
30 MOTIVAREA EFICIENTĂ
Teoria instinctelor a fost încadrată drept perspectivă etologică
(Cofer, Appley, 1967), aria biologică de studiu a motivaţiei fiind
completată c~ o a d_oua dimensiune : perspectiva sodobiologică.
I
.
.
Aceasta dm urma ne oferă un punct de vedere aparte; se afirmă,
astfel, că toate comportamentele umane sunt motivate de nevoile
fundaf1!:entale de a ne transmite potenţialul genetic generaţiilor urrnă­
to~e. ~n acest mod, moralitatea, iubirea, amabilitatea, agresivitatea;
funa Şt ura sunt pentru adeptii acestei teorii de sorginte darwinistă
trăsături adânc înrădăcinate în structura noastră genetică. Ideile
derivate din sociobiologie sunt, aşa cum se remarcă în literatura de
specia~itate, incomode şi uneori chiar şocante. De pildă, se porneşte
:•. de la ideea că toate acţiunile umane - chiar şi cele pe care le-am
încadra în categoria celor mai altruiste - sunt până la urmă o
manifestare egoistă a păstrării şi transmiterii potentialului conţinut
de pr~priile gene. Se vorbeşte chiar despre conceptul de egoism
genetic : spre exemplu, părinţii îşi pot risca viaţa pentru copiii lor,
deoarece, în mod „instinctiv", ei ştiu că asta va îmbunătăţi şansele
de supravieţuire a propriilor gene.
:v1aimult decât atât, explicarea fenomenului de altruism (văzut,
la r_andul s!u, ca act motivat genetic de către sociobiologi) se sprijină
pe ideea ca persoanele sunt mai dornice să îşi ajute rudele deoarece
a~este~ di~ ~1:11ă le împărtăşesc potenţialul genetic, iar ;ooperarea
dmtre md1v1211 cu aceleaşi gene creşte şansa ca unele dintre aceste
ge_ne să supravieţuiască. Prin această explicaţie, sociobiologii oferiţ
o m~rpretare spectaculoasă a unui fenomen cunoscut în viaţa de zi
c_u z1 : cel de nepotism. Aşa cum se observă în literatura de specia-
h~_te (Dworetzky, 1985), nepotismul (preferinţa arătată pentru pro-
pnile rude) este o caracteristică firească în lumea animală· multe
animale preferă să împartă şi să se protejeze în interiorul u~ui grup
fo~t dm „rude de sânge" mai degrabă decât din membrii aceleiaşi
specu cu care nu au legături de rudenie.
Luând în calcul perspectiva sociobiologică (dar şi teoria instinc-
telor ex~~mată mai su~), încercaţi să oferiţi o explicaţie asupra
~odulu1 in care funcţi onează inzile!e noastre, într-o comu-
nitate urbană, instinctul de supravieţuire. Căutaţi în jurul
-------~-----------
-
-...... -. . . .. •.-·;, .-...........,...··~. ~--~~-~~
--------------- - ---
PERSPECTIVE ASUPRA Morr~A.ŢIEI (I)
dumneavoastră exemple care să se încadreze în aria de
evoluţie a unui astfel de instinct. Otservaţi transformările ,
31
redefinirile sale în raport cu structura socială modernă şi
oferiţi o predicţie asupra modului în care el se mai poate
schimba în societatea de mâine, în so~ietatea în care vor trăi
şi se vor dezvolta copiii dumneavoastă .
Desigur că (similar teoriei instinctelor) perspectiva sociobiologică
a suscitat multiple critici ; spre exemplu. an:ropologul Marvin Harris,
adresându-se audientei MIT (Massachusettl Institute ofTechnology),
spunea: ,,Sociobiologii tind să subestimeze în mod drastic rezultatul
pe care cultura umană îl reprezintă în proc(sul de apariţie a noutăţii"
(apud Dworetzky, 1985 , p. 284). Astfel, cei care se încadrează în
această tendint.ă nu iau în calcul procesde de învăţare şi cultura
specifice fiinţei umane, precum şi efectele pe care acestea le pot
avea. Oponentii curentului sociobiologic tind să confere genelor
proprietăţi mai însemnate, dar într-un alt Jfan; moştenirea genetică
este văzută prin prisma imensei flexibilităli deţinute de abilitatea de
a învăţa, ceea ce ne oferă posibilitatea de t ne adapta la schimbările
de mediu - chiar în cazul celor radicale - generaţie după generaţie.
Teoria lui H. Murray
Cronologic, se află printre „deschizătoarele de orizonturi" în efortul
de elaborare a unor perspective explicaive asupra fenomenului
motivaţiei; astfel, autorul ne oferă o enurr:erare a tipurilor de motive
identificate de către el, dar fără să le ie1arhizeze ori să vorbească
despre o structură anume. Aceste motive, în număr de 20, se situează
în categoria „motivelor sociale"; le v~m prezenta aşa cum se
regăsesc acestea în teoria în cauză :
1. Supunere (degradare) - supunerea paiivă faţă de forţele externe
în urma unei percepţii a propriei .inadecvări ; acceptarea criticis-
mului, a pedepselor ; capitulare în faµ sorţii; admiterea inferio-
rităţii, a erorilor; ,,mutilarea seif-ului (eului)" ; acceptarea
deliberată (cu plăcere) a durerii, p,depselor, ghinioanelor şi
adversităţilor.
. . ·._,,·.•.-r;-;, .. ·:, .·.•, .· ••. --- -_-...,.-----,_~~ . ·.·_,-:,_,~:...•~.,.-:-:

32 MOTIVAREA EFICIENTĂ
2. Realizare - realizarea unor obiective deosebite, dificile ; ăt~nge­
rea unor scopuri într-o manieră independentă, totodată i'ltpiaă;
învingerea obstacolelor şi atingerea unor standarde îrtalte; §ur-
I PERSPECTIVE ASUPRA MOTIVAŢIE! (1)
clasarea ~elorlalti.
3. Afiliere - apropierea faţă de cei din jur şi cooperarea cu aceştia,
dezvoltarea loialităţii, câştigarea afecţiunii celor din jur.
4. Agresivitate - detenninată de nevoia de a lupta, de a înfrânge
opoziţia prin forţă ; manifestarea unor comportamente de atac,
ofensare, pedepsire a celor din jur.
•5. Autonomie - determinată de nevoia de eliberare de constrângeri,
de limitări ; rezistenţă la coerciţie ; nevoia de a acţiona liber,
conform impulsurilor ; sfidarea convenţiilor.
6. Contracarare (neutralizare) - înlăturarea slăbiciunilor, represiu-
nea stărilor de teamă, înlăturarea efectelor umilinţelor ; căutarea
de obstacole şi dificultăţi, ştergând urmele dezonoarei prin ac.ţiune.
7. Apărare - apărarea propriei persoane împotriva atacurilor, a
criticismului, reabilitarea egoului; ascunderi sau justificări ale
actelor imorale, eşecurilor, umilinţelor.
8. DeferenJă - transpunerea în comportamente de admiraţie şi
sprijin pentru superiori ; aducerea de laude, elogii ; confonnarea
la obiceiurile existente.
9. Dominanfă (prin controlul mediului) - influenţarea sau direcţio­
narea comportamentului celorlalţi prin sugestii, seducţie, persua-
siune, comenzi directe, nevoia de a schimba părerile celorlalţi,
nevoia de a interzice anumite lucruri.
10. Exhibiţie - determinată de nevoia de a face impresie, de ·a se
face remarcat, de a fi văzut şi auzit, de a uimi, a fascina, a şoca,
intriga sau amuz.a.
11. Neutralizarea unor efecte negative (engl. harm avoidance) -
determinată de nevoia de a evita durerea, rănirea fizică, boala ;
imprimă comportamente de scăpare din situaţii periculoase ;
luarea de măsuri de precauţie.
12. Evitarea situaţiilor neplăcute - evitarea umilirii sau a situaţiilor
stânjenitoare care ar putea conduce la indiferenţă, la diminuarea
statusului per.soanei; lipsa actiunii din cauza fricii de eşec.
13. Îngrijire şi acordare de ajutor (engl. nurture) - acordarea de
simpatie, empatie şi comportamente de satisfacere a nevoilor
··,~ 1\
t
celor neajutoraţi, manifestarea de comportamente de susţinere,
consolare, protecţie, vindecare a celor aflaţi în pericol sau a
33
celor neexperimentaţi, "slabi" , infirmi, singuri, respinşi etc.
14. Ordine - motiv susţinut de comportamente organizatoare, de
ordonare a vietii, pentru echilibru, precizie, limpezime, ordine
(desăvârşită). .
15. Spirit ludic - susţine acţiuni pentru "distractie", fără scopuri
ulterioare, pentru căutarea relaxării şi reducerea stresului.
16. Rejectare/respingere - separare de o persoană antipatică; exclu-
derea, abandonarea obiectelor (persoanelor) inferioare; nevoia
unui comportament de diminuare, părăsire, mustrare a cuiva ca
unnare a unor motive de acest tip.
17. Sensibilitate/senzualitate - căutarea plăcerilor senzuale.
18. Sexualitate - cultivarea relaţiilor şi a contactelor sexuale.
19. Susfinere şi ajutorare a propriei persoane - motiv ce ilustrează
nevoia de a fi susţinut, sprijinit, protejat, iubit, ghidat, iertat,
consolat, sfătuit etc.
20. ÎnJelegere (cognitivă) - interesul de a cunoaşte, de a răspunde
întrebărilor generale, de a specula, de a analiza (Murray, 1964,
pp. 97-98).
Lista lui H. Murray este prezentată în limba engleză în ordine
alfabetică şi, chiar dacă putem sesiza uşoare suprapuneri în expli-
catiile date de autor, elementele cuprinse aici ne sprijină, de fapt, să
conştientizăm diferitele motive aflate în spatele unor comportamente.
În plus, Murray nu a realizat o ierarhie specifică a acestor motive,
deoarece a considerat că fiecare individ are propria ierarhie a
nevoilor şi situează unele nevoi pe o pozitie mai importantă decât
altele. De exemplu, ştim că cineva care în mod constant îşi "ingra~
ţiază" /linguşeşte şeful ori desfăşoară acest comportament cu alte
persoane care posedă un anumit status acţionează mai ales prin
,,deferenţă", ceea ce ne trimite spre două concluzii preliminare:
(1) uneori trebuie să ne îndoim de sinceritatea lui; (2) în principiu,
este posibil totuşi să putem conta pe adeziunea lui, dacă avem un
status înalt.
 34 MOTIVAREA EFICIENTĂ
Alegeţi un personaj favorit dintr-un film sau dintr-o carte.
Sprijinindu-vă pe lista anterioară, arătati care sunt motivele
conform cărora acţionează. Aceste motl~e vă caracterizează
şi pe dumneavoastră. Dar pe cei din jurul dumneavoastră?
Reflectaţi, câteva momente, la strategiile de automotivare pe
care le-aţi putea activa pentru a acţiona în viaţa rea lă conform
motivelor personajului pe care îl admiraţi.
Oamenii îşi formează anumite patternuri/modele de comporl.2.-
ment, uneori acţionând în virtutea mai multor motive ; acestea pot
fi însă grupate în constelaţii relativ stabile. Referindu-ne la exemplul
anterior, putem anticipa - în ipoteza că respectivul comportament
rămâne constant - că persoana în cauză va da dovadă mai des de
comportamente ce vor fi susţinute de motive de genul : supunere,
afiliere, neutralizarea unor efecte negative, susţinere şi ajutorare a
propriei persoane etc.
Pornind de la lista lui Murray, Charles Carver şi Michael Scheier
(apud Cartson, 1993, p. 362) au grupat aproape toate motivele în
categorii (aducând mici modificări) , identificând comportamente
specifice fiecăreia dintre acestea :
a) în categoria „ambiţie" au inclus motivele: realizare (comporta-
ment tipic - învingerea obstacolelor), recunoaştere (compor-
tament tipic - descrierea rezultatelor), exhibitie (încercarea de a
şoca şi a da fiori celor din jur), achiziţii (obJinerea de lucruri,
cunoştinJe), conservare (apărarea „posesiunilor"), ordine (men-
Jinerea ordinii şi a curăţeniei), retenţie (adunarea de bunuri),
construcţie (construirea de lucruri);
b) apărarea statutului: inviolabilitate (menţinerea distanJei psiho-
logice), evitarea situaţiilor neplăcute (prin ascunderea unor han-
dicapuri, inferiorităJi), apărare (cererea continuă de scuze sau
1:; ,•
oferirea de explicaţii) , contraactiune (răzbunare, recurgere la
i. :
I
represalii) ;
I
c) răspunsuri la comportamentele de putere ale celorlalţi : dominantă
(direcţionarea celorlalJi), deferentă (comportamente de supunere
sau cooperare), similaritate (comportamente de imitare), autono-
I·(.' mie (comportamente de fmpotrivirefaţă de autoritate), contrarietate
(comportamente de opoziJie), agresiµµe (atacarea celorla!Ji),
::1
I
:!
\,:.
\~r--.
PERSPECTIVE ASUPRA MOTIVAŢIEI cn 35
umilire/degradare (comportamente de scuzare, confesare), bla-
marea eschivărilor (înăbuşirea impulsurilor condamnabile) ;
d) afecţiune între oameni: afiliere (petrecerea timpului cu ceilalJi),
rejectare (mustrarea, umilirea celor din jur), îngrijire şi acordare
de ajutor (comportamente de ajutorare a celor din jur) , îngrijire
şi acordare de ajutor propriei persoane (solicitarea acestui com-
portament), comportament ludic (,,joacă" prin/cu ceilalfi);
e) schimb de informaţii: expunere informaţională (comportament
tipic - acordă informa/ii celorlalfi), cunoaştere (răspunde între-
bărilor celorlalţi).
Împreună cu cineva din fami lie sau cu un prieten încercaţi să
identificaţi cele mai frecvente motive conform cărora acţio­
nează cei din jurul dumneavoastră.
În urma lecturării ultimelor rânduri, analizaţi comportamentele
tipice pe~soanelor care vă înconjoară (exemplele de compor-
tamente sunt date între paranteze - scrise cu caractere ita-
lice). Ce motive stau ,în spatele" acestor comportamente
(motive care nu sunt întotdeauna atât de vizibile)? Porniţi în
acţiunea dumneavoastră de la următorul exemplu: o per-
soană de sex feminin, cu statut profesional înalt, realizâ nd
câştiguri salariale suficient de bune, se plânge permanent de
starea financi ară, de lumea în care trăieşte, de cât de ocupată
este etc. În acest caz avem de-a face cu comportamente de
solicitare de- ajutor (vezi categoria de afiliere), dar motivul
poate; de asemenea, să fie mai complex (nu doreşte chiar.
ajutorul, ci atenţia celo rlalţi , afiliere). Este posibil ca persoanele
din jur să nu perceapă acest motiv (deoarece, datorită statusului
şi câştigurilor, lamentările nu par întemeiate) şi , ca atare, să
nu-i ofere femeii respective ceea ce caută. Ca urmare, nevoia
de afiliere nefiind satisfăcută, persoana în cauză va î11cerca
sentimente tot mai profunde de frustrare.
 = -- --·- · · -...~·-···· ...... _._ -~ ~ ~ - --
36 MOTIVAREA EFICIENTĂ
Teoria lui Maslow
Ceea ce putem numi o teorie clasică în domeniul motivaţiei este
modelul pe care Abraham Mas/ow l~a publicat încă din 1943. Cerce-
tările premergătoare teoriei sale l-au condus la câteva concluzii ce
pot fi utilizate şi în practica zilelor noastre :
• . există, de obicei, mai multe căi de a atinge acelaşi scop ;
• practic, toţi putem fi consideraţi „persoane motivate" (de către
ceilalţi), dar şi „motivatori" (ai celorlalţi) ;
• în explicarea motivaţiei trebuie luate în calcul şi reacţiile izolate,
segmentate, parţiale, nu doar comportamentele integrate, gene-
rale (cum suntem tentaţi să facem).
Pentru Maslow, după cum afirmă chiar autorul, ,,motivaţia
este doar unul dintre factorii ce determină comportamentul. Comporta-
mentul este aproape întotdeauna motivat şi, de asemenea, aproape
întotdeauna, determinat biologic, cultural şi situaţional" (Maslow,
1943).
În teoria sa, Maslow porneşte de la ideea că fiinţele umane au
cinci seturi de nevoi aşezate într-o ierarhie a importanţei (taxono-
mie - datorită formei grafice în care a fost descrisă aceasta vorbim
şi despre „piramida" lui Maslow):
Nevoile fiziologice (ce trebuie satisfăcute pentru ca persoana să
poată supravieţui - de hrană, de oxigen, somn etc.) sunt descrise de
Maslow ca fiind punctul de pl~care pentru teoria motivării. Nevoile
fiziologice ţin de principiile homeostatice - eforturile organismului
de a menţine starea corporală la niveluri funcţionale, definind un
echilibru care, dacă este perturbat, acţionează în sensul revenirii la
balanţa iniţială (în literatura de specialitate este foarte des invocat
principiul termostatului pentru a ilustra abordarea homeostatică).
Maslow se referă aici la starea normală a sângelui, continutul de
sare din organism, conţinutul proteic, conţinutul de grăsimi, de
calciu, de oxigen, temperatura corporală constantă (extinzându-se
lista la alte minerale, vitamine etc.). Preluându-l pe Young, autorul
afirmă că se conştientizează dezvoltarea unor trebuinţe specifice de
hrană sau de alt tip, prin lipsa unui element de care organismul are
- - ....c..- ~ - ~~ --~ . ::v··;,_. ·· -~ ·•---- . -- ---·- ··-· ~ - =· ·- - -
PERSPECTIVE ASUPRA MOTIVAŢIEI (I) 37 i.
nevoie. Maslow susţine accentuarea ideii că nevoile fiziologice şi
comportamentele de satisfacere a acestor nevoi „servesc la des-
chiderea altor canale pentru rezolvarea altor nevoi, [...] adică putem
spune că o persoană care se simte înfometată poate căuta mai mult(e),
în fapt, mai mult confort".
Maslow afirma că, fără nici un dubiu, nevoile fiziologice sunt
preponderente în anumite contexte : ,,Aceasta înseamnă concret că,
atunci când unui om îi lipseşte «totul„ în viată - de o manieră
extremă - [ ... ], o persoană care este lipsită de mâncare, securitate,
dragoste şi stimă se va focaliza, cel mai probabil, pe rezolvarea
trebuintei de hrană decât pe orice altceva".
În momentul în care o nevoie a fost satisfăcută, ea nu mai
constituie o prioritate pentru organism şi individul se focalizează pe
următoarele nevoi necesar a fi satisfăcute.
Credeţi că puteţi acţiona în vreo modalitate accesibilă astfel
încât să modificaţi semnificativ unele trebuinţe fiziologice? în
ce situaţie aţi dori să faceţi acest lucru? Toate aceste trebuinţe
pot fi schimbate semnificativ sau doar unele dintre ele?
Nevoile de securitate vizează satisfacerea unor cerinţe ca sigu-
ranţa şi predictibilitatea/organizarea mediului în care trăieşte omul.
Deş{este o teorie referitoare la adulţi, Maslow preferă să exemplifice
această categorie de trebuinţe prin nevoile copiilor, considerând
prezenta arie de cercetare ca având o valoare explicativă mai ridicată.
Se pare că aceştia au nevoie de un mediu de viată sigur, rutinier, fără
ritmuri întrerupte, de un univers predictibil şi ordonat - inconsecvenţa
părinţilor (ca şi separarea sau moartea lor), de exemplu, îl face pe
copil să simtă anxietate şi nesiguranţă. Adultul (normal) are în mod
firesc satisfăcută această nevoie printr-o societate „bună", liniştită,
„calmă" (p. 379); prin comparaţie, cel care nu se află în această
situatie percepe mediul ca fiind ostil, copleşitor, ameninţător, uneori ·
fiind ca un copil „nesigur", în căutarea unui „protector" , a unei
persoane mai puternice de care să depindă.
Nevoile de apartenenJă includ afecţiunea , interacţiunea socială,
oferirea şi primirea de dragoste şi de prietenie. După satisfacerea
 38 MOTIVAREA EFICIENTĂ
nevoilor de securitate, cele de apartenenţă vor deveni punctul de
atenţie" principal, deci individul îşi va orienta mai mult atenţia s~re
„ absenţa prietenilor, a unei persoane iubite, [... ) va simţi nevoia unei
relaţii afectuoase cu oamenii în general şi va lupta cu intensitate
pentru atingerea acestui scop". Maslow accentuează faptul că dra-
gostea nu este sinonimă cu manifestarea comportamentului sexual ·
în mod normal, comportamentul sexual este multiplu determin;t
(are cauze variate, printre care şi iubirea), dar trebuinţa de iubire nu
are ca unic determinant comportamentul sexual, implicând dăruirea
şi receptarea dragostei.
Nev~ile de st!_mă_ s~ referă, conform lui Maslow, în acelaşi timp
la doua categom distincte de trebuinţe : (1) pe de o parte, fiind
vor~~ ~e autorespect, putere, adecva.re socială şi încredere în faţa
h11n11, mdependentă şi libertate proprie ; (2) o a doua categorie,
care implică prestigiu, reputaţie, atentie şi apreciere din partea
celorlalţi, adică stimă din partea eelor din jur.
Satisfacerea acestor nevoi ne conduce la (auto)încredere în forţele
p~oprii, au_tovalorizare, putere, încrederea că putem fi folositori, pe
cand nesat1s facerea lor ne determină să ne simţim inferiori slabi"
neajutoraţi , incapabili, conducându-ne spre descurajare sa~ c~mpor~
tamente „nevrotice" de compensare (vezi, pentru mai multe detalii
şi capitolul „Mecanisme de apărare"). ' Alegeţi unul dintrn elementele de mai sus pe care, în opinia
Analizaţi modul în care acţionaţi în mod direct pentru a vă satis-
face „nevoia de stimă" (dacă până acum nu aţi conştientizat
această trebuinţă, încercaţi să vă examinaţi comportamentele
şi să observaţi ce acţiuni au fost motivate de o astfel de
per.spectivă).
Conştientizând acum comportamentul respectiv, identificaţi
un~-două modalităţi prin care puteţi să vă modificaţi tipul de
acţiune pentru a spori cu 10% (pentru început) stima de sine.
Luaţi în calcul şi aspectele care vor fi prezentate în capitolul
J,,' despr~ automotivare (cum ar fi, spre exemplu, compararea
sociala cu o persoană cu statut inferior pentru a ne dezvolta
,: stima de sine).
PERSPECTIVE ASUPRA MOTIVAŢIEI (I) 39
Nevoile de autoîmplinire implică necesitatea exprimării şi reali-
zăriipersoanei la întregul potenţial - aşa cum afirmă Maslow, ceea
ce „cineva este capabi-1 să devină, să devină". În urma teoriei lui
A. Maslow, se pot desprinde o serie de caracteristici ale persoanei
„autorealizate" (care atinge un nivel de vârf al piramidei) ; pornind
de la aceste nevoi de autoîmplinire, Kurt Goldstein se referă la
următoarele elemente :
1. Acceptarea de sine şi a celorlalţi.
2. Percepţia realităţii în manieră eficientă, detaşată.
3. Centrarea asupra problemelor, nu asupra propriei persoane.
4. Independenţă faţă de influenţele culturale, sociale; atitudini şi
valori create independent de cultură.
5. Distinqia între bine şi rău, între scop şi mijloc.
6. Naturaleţe, spontaneitate, simţul umorului - în sens filosofie , nu
ostil.
7. Forme de creaţie autoactualizate.
8. Atitudini democratice, relaţii profunde cu semenii.
9. ,,Prospeţimea" aprecierii tuturor experienţelor, experienţe de
"vârf" (engl. peak experience).
dumneavoastră, ar trebui să îl (auto)dezvolta ţi. Faceţ i acest
lucru timp de o săptămână, exersând astfel încât să con-
ştientizaţi oi i de câte ori acţionaţi în alt mod decât este cerut
de dezvoltarea respectivului element. Apoi răspundeţi la o
serie de întrebări de autoana liză, pornind de la următoare l e :
De ce ati ales acel element în detrimentul celorlalte? Ce
argumente su stat la baza acestei alegeri (incluzându-le a tât
pe cele evidente, cât şi pe cele implicite, observate la momentul
acestei analize)?
Ulterior, Maslow (1970) şi-a dezvoltat teoria adăugând două
noi niveluri - trebuinţele de cunoaştere (manifestate prin nevoia de
a şti, de a înţelege, de a explora), respectiv trebuinţele estetice (de
simetrie, de ordine, de frumos), aşezându-le în „piramida" lui pe
nivelurile imediat inferioare trebuinţei de autoactua!izare/autorea-
lizare. Mai mult, a existat şi o altă treaptă superioară trebuinţei de
- - -·-·
;_,~• . ·=
···~····~'•• . -·-··-·...·· · -~ ~-·_._·._ ··~-•,;~,.,•.·. ___ ._,._,·,•:.:::.:.~..:·..,:,· ,,··,,-.·-·,·. .. ·. - -~ -- ~ - --··· · ···-···- ~ ~- - - - --···· ···········

40 MOTIVAREA EFICIENTĂ PERSPECTIVE ASUPRA MOI'IYAŢIEI (I) 41

autoactualizare - nivelul transcendentei (constând în nevoia de a-i respectă va avea un mediu de lucru plăcut şi confortabil etc.), putem
ajuta pe ceilalţi să se autoactualizeze). să gândim dezvoltarea acestuia în direcţia unei implicări majore care
Conform teoriei lui Maslow, când o nevoie este satisfăcută, o altă să îi confere maximum de performantă. Chiar dacă teoria lui Maslow
nevoie apare. El nu susţine însă că o nevoie trebuie să fie satisfăcută este cea mai cunoscută, ea nu mai este recomandată ca un predictor
100% pentru ca ea să lase locul alteia. Chiar autorul exemplifică comportamental de către unele dintre analizele recente din literatura
situaţia posibilă ca „un individ mediu să fie sat1sfăcut 85% în privinţa de specialitate, în special din cauz.a faptului că există diferenţe între
aspectelor fiziologice, 70 % în nevoile de securitate, 50% în privinţa indivizi. Astfel, Gibson (1997) observa că, la nivel cultural, ameri-
nevoilor de afiliere şi dragoste, 40% în privinţa stimei şi 10% în canii pot fi percepuţi de străini ca fiind leneşi şi nemotivaţi (eti-
privinţa nevoilor de autoactualizare" (Maslow, 1943). ' chetare ce constă în conflictul dintre pattemurile culturale diferite
referitoare la comportamentul de lucru, stilul managerial şi rolul
muncii în viaţa angajatului) ; la cealaltă extremă, în China şi în alte
Alcătuiţi un grafic propriu. pornind de la nevoile pe care se culturi, un bonus în bani pentru o performanţă deosebită poate - la
bazează teoria lui Maslow şi încercaţi să identificaţi empiric extrem - să-l facă pe angajat să se simtă stânjenit şi chiar umilit.
nivelul (procentele) satisfacerii fiecărui tip. Ce părere aveţi Totodată, aceleaşi diferenţe individuale presupun şi câteva aspecte
despre rezultatele obţinute? Sunt conforme cu ceea ce ştiaţi pozitive de care se cuvine să ţinem seama (Mullins, 1993) : astfel.
despre dumneavoastră? Dacă nu, unde există diferenţe şi de exemplu, unele persoane preferă să aibă siguranţa muncii într-o
cum le puteţi explica? Valoarea acestui exerciţiu este aceea
organizaţie birocratică decât să fie mai bine plătite şi să aibă o
că acum puteţi să înţelegeţi mai uşor de ce consideraţi prioritară
poziţie mai importantă într-o altă organizaţie, cu pretu.I unei securităţi
o acţiune într-un anumit moment.
scăzute a postului respectiv.

Concluzia acestei teorii este că omul e multimotivat, .iar compor-

tamentul său tinde să fie determinat simultan de mai multe nevoi. De Teoria lui Clayton Alderfer
asemenea, referindu-se la „gradul de fixitate al ierarhiei", Maslow
afirmă că nu există, de fapt, o abordare rigidă şi că, de exemplu, Încearcă să explice motivatia cu ajutorul a trei tipuri de necesităţi :
„este . posibil ca stima de sine să fie în cazul unui individ mai . nevoile de existenJă (similare cu cele fiziologice şi cu cele de
puternică ca [nevoia de] dragoste". Autorul mai spune că, deşi eI a securitate la Maslow) ; nevoile relaţionale (se direcţionează spre
optat pentru o ierarhie, nevoile vor fi realizate în funcţie de priori- comunicarea cu ceilalţi, spre interacţiune şi schimbul de sentimente -
tăţile fiecărei persoane. Dacă apar două nevoi incompatibile, cea fiind similare nevoilor de apartenenţă şi celor de stimă din ierarhia
mai aproape de bază se va realiza prima - de exemplu, dacă nevoile fr lui Maslow) şi nevoile de dezvoltare/creştere (similare nevoilor de
de apă şi de agresiune socială vor apărea simultan, întâi se va căuta, ., .-liutoîmplinire la Maslow, acestea sunt focalizate pe utilizarea maxi-
de regulă, satisfacerea trebuinţei de apă, apoi cealaltă - de luptă \/ mală a potenţialului individului, pe dezvoltarea creativă a unor noi
(apud Bourne, Ekstrand, Dunn, 1988). abilităţi şi deprinderi, pe autorealizare). Chiar dacă, la o primă
În final, pentru exemplificare, vom interpreta piramida lui Maslow vedere, această teorie poate fi considerată o rezumare a dezvoltării
în context organizaţional. Astfel, putem observa că folosind această i: operate de către Maslow, Alderfer aduce o contribuţie importantă în
ierarhie, dacă organizaţia îi oferă individului satisfacerea nevoilor sprijinul imaginării unui instrument de lucru pentru specialistul în
de bază (cele fiziologice şi de securitate s-ar putea traduce, spre ,· motivare: teoria acestuia din urmă (ERG, cum a mai fost numită)
exemplu, printr-un salariu minim ce îi permite acestuia existenţa, nu presupune, ca în cazul precedent, că pentru a îndeplini o necesitate
siguranţa locului de muncă prin regulamente pe care dacă acesta le de ordin superior trebuie în mod obligatoriu să satisfacem o necesitate
 42 MOTIVAREA EFICIENTĂ
de ordin inferior. Altfel spus, dacă la Maslow o necesitate de-ordin
superior nu este satisfăcută, persoana nu va reveni la o necesitate de
ordin inferior care a fost satisfăcută, pe când în teoria ERG nesatisfa-
cerea unei nevoi superioare (de genul celei de dezvoltare) pentru o
persoană (spre exemplu, un angajat, din cauza politicii companiei
sau a sărăciei resurselor de care dispune aceasta la un moment dat)
va putea fi un factor motivator pentru reîntărirea nevoilor de relaţionare
ori de existentă_. Astfel, conform lui Alderfer, putem vorbi despre un
al doilea proces motivator, pe lângă cel de progresie prin satisfacerea
unor nevoi, şi anume procesul regresiei prin nesatisfacerea unor
;! nevoi.
Dacă ar trebui să explicaţi diferite comportamente ale celor
din jur (ale copiilor sau subordonaţilor dumneavoastră, spre
exemplu), aţi alege teoria lui Maslow sau teoria lui Alderfer?
Pe baza căror argumente aţi făcut această alegere? Con- ·
struiţi (şi într-un caz, şi în celălalt) strategii de motivare care
să ducă la îndeplinirea pas cu pas a tuturor nevoilor persoa-
nelor pe care le-aţi luat în studiu.
Teoria lui Herzberg
Frederik Herzberg a organizat un studiu interesant, în care a cerut
la 203 contabili şi ingineri să identifice care aspecte ale unui post
ocupat - în prezent sau în trecut - le-au oferit cele mai mari satisfactii
şi ce aspecte le-au cauzat cele mai mari insatisfacţii. Răspunsurile
subiecţilor erau libere şi trebuiau să fie detaliate ; autorul a decantat
aceste informaţii, obţinând două mari categorii : factori de menJinere
sau „igienici" şi factorii de dezvoltare (care acţionează drept moti-
vatori). Teoria lui Herzberg (numită „ teoria celor doi factori") include
în rândul factori/o_, igienici : salariul, statutul deţinut, securitatea:
postului, condiţiile de lucru, nivelul şi calitatea controlului, politica
şi procedurile companiei şi relaţiile interpersonale. Autorul consi-
deră că aceşti factori nu conduc la motivare în sine, ci servesc drept
suport pentru a evita aparit-ia insatisfaqiei. La rândul lor.factorii de
dezvoltare, care conduc la motivare şi satisfaqie, sunt: natura muncii
\
PERSPECTIVE ASUPRA MOTIVAŢIEI (I) 43
. în sine, realizările, recunoaşterea,responsabilitatea, dezvoltarea
personală şi avansarea. Specialistului în motivare îi revine sarcina să
consilieze managementul firmei pentru a asigura, pe de o parte,
condiţiile îndeplinirii factorilor igienici şi a stimula, pe de altă
parte, factorii de dezvoltare/motivare (mai ales că unele conduceri
ale unor companii au tendinţa să considere suficienti pentru motivare
factorii igienici). În functie de condiţiile practice existente în orga-
nizaţiile în care lucrează, specialiştii în motivare pot să adreseze
întrebări asemănătoare cu cele formulate de Herzberg pentru a obtine
un rezultat concret şi adaptat situaţiei date.
I maginaţi un discurs către un manager (care consideră că
· dacă oferă un salariu a făcut totul pentru angajaţi i săi , aceştia
fiind motivaţi deja să lucreze mult ş i bine), conform acestei
teorii, explicându-i unde greşeşte şi ce trebuie să facă pentru
a-i motiva de fapt pe angajaţi.
Dacă aveţi o poziţ i e manage 1'ială într-o firmă, încercaţ i să
reeditaţiexperimentul lui Herzberg. Cereţi-le angajaţilor să
răspundă cu maximum de sinceritate (foile de răspuns să fie
anonime, depuse într-o cutie după ce au fost realizate pe
computer şi imprimate). Veţi putea observa în ce direcţie
trebuie să îndreptaţi politica de motivare în firma dumnea-
voastră.
Teoria lui McClelland
David McClelland porneşte de la ideea că nevoile reprezintă o
reflectare a unor caracteristici personale cu o anumită stabilitate,
caracteristici ce s-au sedimentat prin interacţiunea anterioară a indi-
vidului cu mediul social. Nevoi.le studiate în special de McClelland
(care nu sunt ierarhizate ca la Maslow sau Alderfer) sunt cele de
realizare, afiliere şi putere. Astfel, la persoanele la care primează
nevoia de realizare apar o seamă de indicatori : se preferă sarcini şi
obiective cu dificultate moderată, deoarece acestea oferă cele mai
bune oportunităţi de a fi realizate maximal - dacă sarcina ar fi prea
~,-~,•..=,,=-.-~ - - - --- - . -_.~-..-
, ... , .... -· .. . ' -- ~ · -; .. ·-·
44 MOTTVAREA EFICIENTĂ
dificilă, ar exista riscul să nu poată fi dusă la bun sfârşit; dacă ar fi
prea uşoară, rezultatul ar determina o satisfacţie redusă a succesului.
Alti indicatori ar fi : preferinta pentru o responsabilitate personală
pentru performantă (ceea ce implică o centrare mai degrabă pe
propriile abilităţi şi eforturi decât pe activitatea colegilor din echipă ·
sau intervenţia şansei), dorinta persoanelor de a primi un feedback
care să arate cât de bine au perfotmat sarcina şi tendinţa de a evita
rutina, de a căuta rioi căi de a realiza lucrurile pe care trebuie să le
facă. Deoarece persoanele care posedă nevoia de realizare reprezintă
membri utili pentru organizaţie, McClelland a investigat posibilitatea
de a pregăti oamenii în directia dezvoltării unei motivaţii superioare
pentru realizare. Ca un rezultat a1 acestor eforturi, autorul a sugerat
patru paşi care ar trimite spre o astfel de finalitate :
• persoanele respective să primească o întărire a succesului prin
acordarea de feedback, fapt ce va conduce la dorinţa de a obţine
performanţe mai înalte ;
• dezvoltarea unor modele despre cum trebuie îndeplinit rolul,
căutând simultan modalităţi de a-i încuraja pe cei care au proce-
dat bine;
• modificarea imaginii de sine a angajaţilor, astfel încât aceştia să
se vizualizeze ca având nevoie de provocări şi succes ;
• controlarea viselor de perspectivă şi a reflecţiei angajaţilor ?espre
propria persoană în termeni pozitivi.
A doilea tip de nevoie adusă în discuţie de către McClelland este
nevoia de afiliere. Aceasta se caracterizează prin tendinţa persoanelor
respective de a avea ceea ce se numeşte inteligenţă socială : într-o
organizaţie, acestea învaţă repede reţelele sociale şi sunt descţiise
spre o comunicare frecventă cu cd care formează aceste retele ; de
altfel, datorită acestei deschideri putem observa o anumită preferinţă
pentru evitarea conflictelor.
Pentru McClelland, nevoia de putere poate fi, de asemenea,
regăsită ca o explicatie a motivaţiei oamenilor de a se comporta
într-un anume fel. La baza acestei nevoi stă dorinta respectivelor
persoane de a avea o influentă asupra celorlalţi ; iată de ce puîem
recunoaşte un individ care are predominant o astfel de nevoie ; el va
căuta în interiorul organizaţiei grupuri în care să aibă influenţă şi în
care să se poată impune dintr-o postură de lider. Trebuie remarcat
.~ ~ ~- - •• ,_., • ~--'-· .....,... , ~ ·v,-••. .• · ~ -- -·· · - ·· -- -~ ~- --·-- -·· ·· - ---- - -- - -· · _ _....,_,_____ __ , ·- ··-~-·----------~--.
'
''
PERSPECTIVE ASUPRA MOTIVAŢIEI (I) 45
că McClelland observă că aceste nevoi reprezintă indicatori, dar nu
sunt singurele responsabile de comportamentul persoanelor (apar
diferentieri care ţin de valorile acestora din urmă, de situaţia con--
cretă etc.). Oricare dintre aceste nevoi poate crea, în condiţii potri-
vite, persoane care să asigure o performanţă înaltă (spre exemplu,
nevoia de afiliere, ce pare la o primă vedere cel mai puţin legată de
eficienţă, devine extrem de utilă în condiţiile necesităţii unei acti-
vităti de echipă).
McClelland a utilizat un joc concretizat prin nimerirea unor
ţinte fixe, lăsându-i pe subiecţii experimentului să decidă de
la ce distanţă (de la 1 la 1 O) vor să încerce aruncarea. Majori-
tatea subiecţilor au optat pentru poziţllle 6 sau 7, deoarece în
cele extreme satisfacţia realizări I era · scăzută, din motive
diferite (la poziţia 1 - foarte apropiată -, sarcina era uşor de
îndeplinit, dar satisfacţia acestei realizări era minimă, pe când
la poziţia 1O - foarte depărtată -, performanţa era greu de
obţinut). Dacă aţi fi unul dintre subiecţii experimentului lui
McClelland, care ar fi distanţa preferată de dumneavoastră?
Teoria lui Vroom
Dacă pâuă acum investigaţiile teoretice îşi propuneau să identifice
cauzele, acele elemente care ne motivează pentru a face un anumit
lucru, următoarea grupă de teorii a încercat să explice mai degrabă
procesul (de aceea s-au numit teorii procesuale) în urma căruia
motivaţia îşi face apariţia. În această arie tematică se situează teoria
aşteptărilor a lui Victor Vroom. în esenţă, acesta a pus în funcţie o
matrice care a conjugat trei variabile-cheie : valenţa, instrumen-
ţalitatea şi aşteptarea. ValenJa reprezintă satisfacţia anticipativă a
obţinerii rezultatelor, gradul în care acestea pot fi atractive ori
neatractive pentru individ (ceea ce diferenţiază, în opinia autorului,
valenta de valoare, cea din urmă fiind satisfacţia prezentă oferită de
rezultate). Astfel, pentru un angajat, obţinerea în viitor a unui salariu
mai bun poate fi un element atractiv (valenta pozitivă), pe când posi-
bilitatea de a fi concediat nu este deloc atractivă (valenta negativă);
 46 MOTIVAREA EFICIENTĂ
ambele perspective îl pot motiva însă. Cercetând rezultatele - privite
drept consecinţe ale unor comportamente în . muncă -, Vroom ·a
observat că există două niveluri ale rezultatelor unor activităti : unul
direct, performativ (cum ar fi obţinerea de către angajat a unei
productivităţi ridicate), şi unul mai puţin manifest, dezvoltat de
angajat în planul personal, al nevoilor (cum ar fi un salariu consis-
tent, aprecierea superiorilor, promovarea ori prietenia colaborato-
rilor). Valenţa rezultatelor despre care vorbeam mai devreme se
produce prin cel de-al doilea termen-cheie : instrumentalitatea.
Instrumentalitatea reprezintă probabilitatea ca un rezultat de ordinul
întâi (în cazul nostru, productivitatea) să conducă la un rezultat de
I :. ordinul al doilea (spre exemplu, un salariu mai bun). Dacă această
f.:
: .
probabilitate este mare, iar valenţa atribuită rezultatului de ordinul
al doilea este ridicată (angajatul îşi doreşte mult o mărire de salariu),
intervine în scenă al treilea determinant: aşteptarea. Aceasta. din
urmă devine extrem de importantă (de altfel, cum se poate constata,
dă numele teoriei), deoarece aşteptarea măsoară gradul la care
individul consideră că poate obţine rezultatul de ordinul întâi. în
acest mod, cele trei variabile-cheie se integrează într-un flux intitulat
de către Vroom for/a motiva/ională. Aceasta reprezintă modul în
care. balanţa instrumentală între rezultatele de ordinul întâi (dorite
de către organizaţie) şi cele de ordinul al doilea (precizate de nevoile
angajatului) determină încrederea acestuia din urmă în posibilităţile
sale de a atinge rezultatul de ordinul întâi şi conduce la un efort
dimensionat în acest scop. Iată de ce organizaţia trebuie să se
preocupe, în primul rând, de creşterea acestor aşteptări, să ofere
angajaţilor condiţiile fizice, dar şi psihologice astfel încât aceştia să
se considere capabili de performanţe înalte. În al doilea rând, firma
trebuie să se asigure <a:ă legătura dintre rezultatele de ordinul întâi şi
cel~ de o~dinul al doil~a este cunoscută şi securizantă pentru angajat.
Mai precis, dacă angaJatul va depune eforturi însemnate şi va obţine
pe~ormante superioare dorindu-şi o promovare, el va trebui să şi
obtmă această promovare. Este evident că e destul de dificil să
~unoaştem to~t~ rezultatele de ordinul al doilea pentru fiecare anga-
Jat; este totuşi tmportant ca managerii directi să facă eforturi în acest
sens, deoarece astfel vor putea dezvolta „pachete motivaţionale" care
vor yiza direct şi vor motiva maximal fiecare persoană.
- - ·- ... ·- - - - ---~--- - - ·-- ·~ - -· -..-- .-,--... , . .,. - ,,--.-,··. . -------- - -
PERSPECTIVE ASUPRA MOTIVAŢIEI (I) 47
Asiguraţi-vă că nivelul performanţelor preconizate poate fi
atins, apoi conştientizaţi-le angajaţilor aşteptările (mai mari)
pe care le aveţi de la ei şi faptul că ş i ei pot avea aşteptări
mai mari; realizaţi aceasta construind o strategie de motivare
prin care să le dezvo ltaţi gândirea pozitivă şi încrederea în
performanţe mai înalte (în planul pe care vă gândiţi să îl
dezvoltaţi folos iţi şi elementele teoriilor d·e mai sus; în plus,
nu vă gândiţi să faceţi totul singuri - în planul conceput puteţi
apela la programe de training/instruire vizând gândirea pozitivă,
dezvoltarea unor capacităţi anume cu care se vor obţine per-
formanţe mai mari, programe de mentorat etc.).
Verificaţi să nu existe aşteptări care să conducă la expe rienţe
conflictuale (între indivizi, între departamente etc.).
Asiguraţi-vă că există echitate în sistemele de .evaluare ş i
recompensare (pentru aceasta luaţi în calcul şi teoria urmă­
toare).
Teoria echitătii
Pentru a putea explica această teorie, am considerat util să pornim
de la întelegerea unui alt fenomen, intitulat comparare socială. Astfel,
· potrivit lui Festinger (apud Lungu, în Neculau, 2004), dobândim
informatii despre noi înşine prin compararea calităţilor pe care le
întâlnim la cei din jur. Desigur că, în această actiune de comparare,
nu oricine este ales ca etalon, ci se folosesc doi indicatori : simila-
ritatea şi relevanJa (pentru noi înşine) persoanelor cu care ne com-
parăm (astfel, dacă dorim, de exemplu, să ne evaluăm nivelul la ftzică,
nu ne vom compara cu Einstein, deşi unele persoane tind să aibă
astfel de tendinte, ceea ce poate conduce - aşa cum vom remarca în
alt capitol - la fenomene de demotivare).
Reflectaţi câteva moment~ la persoanele pe care le aveţi
drept etalon în viaţa de zi cu zi. Observaţi ş i faptul că aceste
comparări sociale sunt realizate în aria intereselor proprii
(dacă sunteţi pasionaţi de muzică, veţi găsi persoane-etalon

48 MOTIVAREA EFICIENTĂ
-------------------
în acest domeniu, iar fenomenul va fi mai puţin evident la o
disciplină/activitate de care nu sunteţi interesaţi). Acum, gjin-
diţi-vă ce puteţi face pentru a găsi persoane-et~lo~ în dome-
niile/activităţil e ce nu vă fac plăcere, dar const1tu1e un lucru
pe care trebuie să-l realizaţi in condiţii de performanţă (un
raport plictisitor şi zilnic pentru serviciu, un proiect de lecţie
pentru şcoală etc.).
Există două perspective din care putem privi compararea socială ;
· abordarea clasică presupune luarea celuilalt drept model şi raportarea
propriei persoane la acesta. Un unghi interesant de vedere ne este
adus în atenţie de către Codol (apud Doise, Deschamps, Mugny,
1996) atunci când acesta sesizează că există o diferenţă între modelul
clasic şi sensul invers al acestuia (când individul se ia pe sine dr~pt
model, comparându-i pe ceilalţi cu el). Deoarece această perspecuvă
a comparării sociale este şi mai utilă în înţelegerea teoriei echităţii
în motivaţie, să jalonăm punctele ei principale. S-a observat astfel
că, în general, o persoană acceptă mai uşor o relaţie de similitud~ne
între el şi un altul, dacă această relaţie este definită în raport cu sme
(celălalt seamănă cu mine), decât atunci când rel~ţia ~rmăreşte ,
abordarea clasică (eu semăn cu celălalt). Pentru a sesiza diferenţele,
Wlghiul de vedere expus mai devreme se inv:rse~ (este ~i mare
diferenţa dintre mine şi o altă persoană decat diferenţa dmtre altă
persoană şi persoana mea). Cercetările lui Codol au confmnat
această · ipoteză; astfel, într-un experiment, acest auto: le-a ce~t
subiecţilor să efectueze succesiv două sarcini : jumătate dmtre aceşua
trebuiau, într-o primă etapă, să se autodescrie, apoi, într-o a doua
etapă, să descrie o altă persoană (st~ul). P_entru cealal~ jl:l°:~ta:~ ;
dintre subiecţi, sarcina era inversă: e1 trebmau să desene m~i. mtai
această persoană-stimul şi apoi să facă o descrier~ a propnţi per-
soane. Concluziile experimentului au arătat că, în primul caz (când
se începea cu autodescrierea şi apoi se trecea la descrierea celuilalt),
persoanele utilizau în a doua operaţie. trăsături ~e aceeaşi natur~ ca ·; ' oferă angajatului posibilitatea satisfacţiei în muncă. dar o inegali-
şi cele folosite în descrierea propriei persoane. In mod cu totul dife-
rit, cei care porneau pe traseul invers (mai întâi des_criau p~rsoana-
-stimul. apoi se autodescriau) foloseau pentru propria descnere alte
tipuri de caracteristici decât cele folosite în prima operaţie .
. ···~<-- - - · - -- · ----7
PERSPECTIVE ASUPRA MOITVAŢIEl (I) 49
I
I
l
Gândiţi-vă la rolul acestor două perspective în Integrarea
unei persoane în câmpul profesional. Angajatul respectiv va
găs i aici o echipă formată din persoane/colegi cu care va
i
I
I
trebui să se identifice într-un anume fel şi la un anumit nivel. i
:
Sesizaţi rolul comparării sociale în acest proces şi concepeţi !
strategii de integrare care să ţină seama atat de: (1) unghiul
· de vedere al raportării nou-venitului faţă de ceilalţi angajaţi
priviţi în calitate de model al comparării sociale, cât şi de
(2) raportarea acestuia la sine ca model al comparării cu
ceilalţi. Luaţi în calcul faptul că în procesul integrării se con-
fruntă şi îşi Intersectează influenţele două forţe: modul de
lucru şi de viaţă cu care vine persoana respectivă, obiectivate
in experienţa sa, şi realităţile actuale, cadrul de lucru şi de
viaţă în care aceasta trebuie să se Integreze.
Astfel, teoria echităJii aduce, la rândul ei, o determinantă proce-
suală în studiul motivaţiei. Adams, cel care a propus această abor-
dare, consideră că persoanele tind spre o balanţă/un echilibru de
factură cognitivă între inputurile şi outputurile din mediul· ce ne
înconjoară (practic, este vorba despre o raportare la ideea de „justiţie
socială" , aceea de a fi recompensat confonn investiţiilor făcute -
efort, muncă, sentimente etc.). Astfel, motivaţia este văzută ca un
proces dinamic, relaţional, care depinde continuu de comparaţiile pe
care le realizăm şi de decizia privind echitatea (pentru a folosi un
joc de cuvinte, este vorba despre „investiţiile" făcute în noi, în urma
investiţiilor făcute de către noi).
Teoria echităţii îşi găseşte exprimarea cea mai potrivită în plan
orgartizaţional, fără a neglija valentele acesteia în plan general uman.
în esentă, se porneşte de la ideea că angajaţii unei companii îşi compară
raportul între eforturile proprii la locul de muncă şi recompensele
obtinute în urma acestor eforturi cu raportul de acelaşi tip al unei alte .
persoane ori al unui alt grup. O egalitate între aceste raporturi îi
tate este, dimpotrivă, aducătoare de insatisfacţie şi deci conduce la
descurajarea şi demotivarea angajatului în a-şi îndeplini la un nivel
maximal responsabilităţile. Implicaţiile teoriei echităţii asupra studiu-
lui motivaţiei sunt evidente : gândiţi-vă la propria persoană, dacă aţi
 '
so MOTIVAREA EFICIENTĂ

avea un coleg de departament cu o vechime inferioară dumneavoastră,

cu o pregătire mai slabă şi ale cărui activitate şi responsabilitate le
apreciati ca fiind mai putin eficiente în comparatie cu activitatea şi
responsabilitatea pe care le aveti, iar acesta ar câştiga exact cât
dumneavoastră. Chiar dacă personal ati putea fi multumit de raportul
activitate desfăşurată/retribuţie primită, faptul că această persoană
câştigă la fel, deşi nu are inputurile de care dispuneţi; va diminua Perspective asupra motivatiei.
motivaµa dumneavoastră pentru ceea ce faceţi. Iată de ce, prin
prisma teoriei echităţii, specialistul în motivare trebuie să cunoască - De la teorie la practică (li)
prin discuţii libere sau în urma unor chestionare bine construite etc. -
persoanele-etalon pe care angajaţii companiei le aleg pentru comparaţie
(chiar dacă uneori aceste persoane sunt angajatele altor companii) şi
să încerce să ofere programe prin care să diminueze inechitatea pe Teoria
recompenselor
care angajaţii respectivi o pot resimţi la un moment dat.
În cadrul echipelor de lucru din organizaţii, teoria echităţii poate
.

fi ilustrată şi prin alte puncte de vedere. Astfel, vorbim despre '· Teoria reducerii
impulsului
Teoria
proceselor oponente
efectul câştigului necuvenit (free riding); acesta poate avea şi un alt
rezultat, mai puţin aşteptat. Spre exemplu, dacă o persoană desco-
i. Perspectiva
j
peră că cineva din grupul său are un astfel de comportament (inves- homeostaticli Teoria stimulării
teşte mai puţin efort decât ceilalţi, dar obţine aceleaşi recompense
dacă grupul are succes în îndeplinirea sarcinii), aşa cum remarcă
Adams (apud Baron, Kerr, 2003), atunci şi persoana pe care se baza
acest succes al grupului tinde să îşi diminueze propriul efort. Per- Perspectiva homeostatică
spectiva în cauză, influenţată de teoria echităţii (de ce să depun un
efort mai mare şi să obţin aceeaşi recompensă ca şi cel care depune Modelul homeostatic îşi propune să explice acţiunea persoanelor
un efort mai mic), se intitulează efectul „fraierului" (engL sucker prin prisma păstrării „constantei condiţiilor interne pe care corpul
effect) : astfel, participanţii aleg mai degrabă să-şi reducă propriul în mod activ trebuie să o menţină" (Gray, 1991, p. 199) . Termenul

...
J
efort (şi uneori, prin aceasta, propriile recompense) decât să „fie j homeostatic provine din limba greacă şi s-ar traduce prin „condiţii
luaţi de fraieri" şi să fie exploataţi de către cel care foloseşte un normale" (aceeaşi stare). Pentru a putea înţelege mai bine acest
"·-·'
comportament de tip f ree riding. O reacţie în asemenea măsură fenomen, să facem o analogie între un om şi o maşină (un automobil,
radicală este mai puţin întâlnită în acel tip de efect al câştigului • .:. spre exemplu). Conform modelului homeostatic, pentru a menţine
necuvenit în care persoana ce beneficiază de investiţia de efort a • i' motorul maşinii într-o „stare nori:nală" de funcţionare, trebuie să
celorlalţi este mai puţin calificată pentru activitatea respectivă. În avem grijă în mod constant de el (să îi dăm ulei, apă , benzină, să îl
acest din urmă caz, persoanele care au un astfel de partener nu se ferim de posibile stricăciuni etc.). Similar acestei analogii, menţinerea
mai simt înşelate şi nu resimt un demers inechitabil din partea organismului în „aceeaşi stare" - propusă de perspectiva homeosta-
acestuia, dezvoltând anumite comportamente de „grijă" şi „sprijin" tică - presupune să-i oferim acestuia elementele de care are nevoie
pentru el. (Stellar şi Stellar, apud McConnell, 1989, afirmă că aceste nevoi
Iată de ce, corect aplicate, principiile teoriei echităţii pot „orienta includ hrană, apă, aer, un anumit nivel de temperatură, protecţie
şi susţine comportamentul pe termen lung" (Landy, 1987, p . 425). fată de microbi şi accidente etc.). Continuând analogia de mai sus,

. .......,.·
- ~--,.--,.--~ - - , . - - - -....,-,.,iC"C
: .,"•~--
' . ~-~ . . -:~.;
~-·, •.' . ,•,) c' •••.•.:.·, ,_< , ., ,' .... '-· ., _· ••,~· . .; .. - --'-'--------J •' i.L..!i.î~-- , . . • • • • _, • . ~ . _, _____ _..;.,,~
..~- - - -- - -- - --~·· ......... __________._, ._ .
,·
 Motivarea profesională

iI
J. Motivarea
grupului

11
Motivarea individului Motivarea lucrului
organizaţional
I împreună cu alţii

\i • Motivarea prin
construcţia de echipă
['li . .
: _..~
' .
Motivarea
global-organizaţională

i
i1-
·.······
·._·.
· ,

'
• li I

•
· Politica salarială
de motivare

, V-aţi pus vreodată întrebarea ce anume vă motivează în activi-

~;' tatea profesională pe care o desfăşuraţi zi de zi ? Este o recompensă
!'.,.extrinsecă sau una intrinsecă? Este vorba despre bani, despre faptul
} că sunteţi împreună cu alţii (afiliere), vă place să vă impuneţi
;;p_ropriile standarde şi să le depăşiţi sau poate este, pur şi simplu,
\ ideea că dumneavoastră aveţi puterea etc. ? Este una dintre cele de
;:mai sus, în mod special? Sunt mai multe, într-o reţea de influenţe?
;'. La toate aceste întrebări (şi la multe altele) ne raportăm în
;_gpnstrucţia unor strategii de motivare profesională. Fie că sunteti cel
'/are trebuie să dezvolte o astfel de motivare la angajaţii săi, fie că
_sunteţi unul dintre aceşti angajaţi şi trebuie să ştiţi ce vă motivează,
'rnotivarea profesională este un demers important, deoarece porneşte
'.d.!l: la ideea conform căreia o mare parte a vieţii ne-o petrecem la
~tocul de muncă. Există, de altfel, cercetări foarte popularizate care
,,arată că oa.menii ar continua să muncească chiar dacă ar avea
)mijloacele financiare de întreţinere asigurate.
~ .

___ .,_...,.,.._~ - --
 ·.--·, ,--.·,··.• . . ·.··•'!..,•·. ,_. .... : ·•:....i.··="·~·
·~ ~ - -~ - -- - ~ - -- ' - -~·...
· • c c . ~ • ~ • " ·~--- -· ·· -··· · ;- .: •_ _ : u . . : = · - - - - - - · ·.. -" ...............-----•-· ·•••···.

156 MOTIVAREA EFJCIENT Ă MOTIVAREA PROFESIONALĂ 157

{aceştia au mijloace de susţinere financiare şi munca nu e considerată o

Imaginaţi-vă că aţi câştigat la loterie sau că aţi moştenit o >~corvoadă" motivarea este necesară, de asemenea. Reamintiti-vă, în
mare sumă de bani, sumă cu care aţi putea trăi confortabil tot :·acest sens, echilibrul propus de către Hertzberg (a se vedea teoria
restul vieţii, fără a mai munci. Ce decizie aţi lua în legătură cu : propusă de către acesta în capitolul „Perspective asupra moti-
munca? ;i-vaţiei (I)"), între factorii igienici (de menţinere) şi cei de dezvoltare;
a) nu aţi mai munci niciodată; ·;-teoria sa poate fi completată cu alte puncte de vedere, convergente
b) aţi munci în continuare (la actualul loc de muncă sau ~· sau nu cu cele ale autorului.
într-o cu totul altă variantă).
Tabelul 5. ,.
Vă oferim rezultatele obţinute de una dintre cercetările în
domeniu, sfătuindu-vă să aflaţi prin aceeaşi modalitate moti-
Exemple de factori motivaJionali ·i
(aplicaţii la teoria lui Hertzberg)
vaţiile colegilor de muncă actuali.
în cazul propriei persoane, ce răspuns aţi da la această
într·ebare? Încercaţi să preziceţi cum credeţi că ar răspunde Factori igienici (de mentinere) Factori de dezvoltare
colegii dumneavoastră (apoi chestionaţi-i şi evaluaţi diferenţele
salariul natura muncii în sine
şi asemănările între poziţia atribuită şi cea reală).
statutul deţinut realizările
siguranţa locului de muncă recunoaşterea
1'abelul 4. condiţiile de lucru responsabilitatea
Rezultatele cercetării privind surprinderea motiva/iei pentru muncă
nivelul şi calitatea controlului dezvoltarea personală
(Harpaz, 1989, reeditat de Corbett, 1994)
politica şi procedurile companiei avansarea
Total% rela~ile interpersonale
Continuarea muncii Oprirea muncii
Nr. subiecţi
% % Motivarea profesională se dovedeşte astfel un demers complex şi
Belgia 450 84,2 15,8 important pentru succes, atât al individului, cât şi al organizaţiei ;
68,8 31,2 de altfel, acesta va fi şi unghiul de vedere pe care vi-l propunem în
Marea Britanie 840
70,1 29,9
j. capitolul de faţă. Aşa cum se observă în figura 1, vom începe prin
Germania 1.278
:· . unnărirea modului în care se poate motiva membrul unei organizaţii
Israel 973 87,4 12,6 <(numit de noi, în continuare, ,,individul organizaţional"), vom accentua
Japonia 3.226 93,4 6,6 i ,apoi demersul de motivare a unui colectiv (apelând la o strategie de
Olanda 996 86,3 13,7 ~}tipul construcţiei de echipă), pentru a oferi, în final , o perspectivă
SUA 1.000 88, 1 11,9 i-, ctefinită de acţiunea la nivelul structurii organizaţionale.
· Încă o remarcă înainte de a trece la fapte : se cuvine să vă punem
Pornind de la exercitiul de mai sus, de la rezultatele acestuia-.:'~ ~ în gardă asupra modului în care trebuie privită această delimitare.
aparent surprinzătoare - ce descriu faptul că oamenii, în cele mai;j _ ::.. Mai precis, graniţele propuse didactic de către noi aici nu sunt fixe,
multe dintre cazuri, ar continua să muncească, managementul trebuie .{ \ ci se mută mereu, în funcţie de unghiul sub care privim problema ;
să dovedească o orientare suficient de clară cu privire la perspectivele:' astfel, aproape orice factor cuprins într-unul dintre cele trei segmente
diferite de acţiune pe care este important să le sustină pentru a-şLf '.> se regăseşte - ca atare ori sub forma unei extensii - în fiecare dintre
motiva angajaţii ; vom adăuga aceste aspecte la tendinta firească a \ : ele, trebuind acţionat asupra tuturor acestora pentru a putea construi
oamenilor de a munci şi vom observa că, poate, tocmai atunci când l~ 1 o motivare eficientă.
 158 MOTIVAREA EFICIENTĂ MOTfY..\REA PROFESIONAI.Ă 159

Tabelul 6.
Ierarhia factorilor motivaJionali - studiu t:msculturcl
Motivarea
individului ~
organizaţional
-~ -~ .s
< t~ ta
.@I ~ oe
as l,,,
C
~
[/) ~ ·c e §
·a
~

i5 !"" u
l,,,
o
~
el)

;5 u
:E:
~
~l::Q

Muncă interesantă 1 2 1 1 2 3 6 5
Realizări 2 6 7 2 1 1 2 1
Motivarea
prin structura Promovare 3 7 10 6 4 7 10 6
organizaţiei Recunoaştere personală
(autostimă) 4 5 9 9 3 9 7 3
·, Folosirea abilităţilor 5 4 6 6 8 4 5 2
.',,.
Figura 1. Motivarea profesională ca ansamblu de influenJe
Autonomia în muncă 6 9 5 4 7 10 9 4
Siguranţa
postului 7 8 4 8 5 2 8 10
Manager bun (atent şi corect) 8 10 3 7 6 6 1 7
Motivarea individului organizaţional
Venituri bune 9 3 8 10 10 8 4 9
Colegi buni (agreabili) 10 1 2 3 9 5 3 8
Individul ca membru al grupului de muncă şi al organizatiei aduce
cu sine o seamă întreagă de elemente, propriile trebuinte care se După cum se observă, cercetarea a evidoţiat o diferenţiere
cuvine a fi satisfăcute pentru ca motivarea să reuşească în ceea ce-l uneori substanţială între ţări cu privire la cee; ce îi motivează pe
priveşte. Nu trebuie însă să uităm că organizatiile sunt formate din .-. oameni în activitatea lor profesională. Astfel, J;ntru a lua doar un
oameni, iar succesul unui program de motivare presupune cunoaş- -~ exemplu (comparaţiile lt: puteţi face şi dumnavoastră), în SUA,
terea psihologică a acestora. Deoarece întreaga carte a urmărit până ,f colegii buni (agreabili) reprezintă un factor aşeat pe ultimul loc, pe
acum să evidentieze modul în care flinta umană poate fi motivată şi , când în Marea Britanie ori Germania este inteE valorizat.
se poate automotiva, în prima sectiune a acestui capitol ne vom j Această cercetare ne indică şi o altă perspec.vă, la fel de intere-
focaliza pe tipul aparte de motivatori pe care individul îi identifică la .}· santă: din cauza diferenţelor înregistrate, putm intui dificultatea
locul de_muncă. Astfel, vom adăuga la gama largă de trebuinţe deja :_. unor strategii de motivare eficiente atunci cad avem în centrul
exprimate (ce se caracterizează prin universalitate, în sensul că J ;' demersului nostru individul organizaţional. Dtiigur că o astfel de
funcţionează şi aici - fiziologice, de afiliere, de aprobare, de putere, ;:~i diferenţiere ţine şi de cultura muncii şi, astfel, î interiorul aceleiaşi
de realizare etc.) alţi indici specifici. ţări am putea anticipa că nu există discrepante aemănătoare. Totuşi,
Don.Elizur a realizat în 1989 un studiu transcultural prin inter- se cuvine să luăm în calcul anumite variaţii. Înubarea ce apare ime-
mediul unui chestionar cu o configuratie care să acopere principalele diat în mintea fiecărui angajator ar fi : şi atum, ce este de făcut?
teorii ale motivării (Maslow, Hertzberg, McClelland, Hackman şi ;/ Cum construim o strategie de motivare? Sau, rai bine zis, se poate
Oldham etc.), cuprinzând în forma finală 24 de itemi care propuneau ;; i' construi o strategie de motivare? Şi dacă da, J; ce principii?
răspunsuri ce trebuiau alese pe o scală de la „neimportant" la „foarte J; l . Răspunsul la toate aceste întrebări - şi la mite altele pe care nu
important" (apud Corbett, 1994). Factorii motivaţionali au fost ,; ": le-am înregistrat aici - se află în înţelegerea::omplexă a tuturor
ierarhizaţi după cum urmează (1 - cel mai important factor, 10 - cel :; ; resorturilor ce îl motivează pe angajatul nostru nu doar a structurii
mai puţin important) : .{ { acestor resorturi, ci şi a dinamicii lor (pentu că ele nu rămân

,,
·'- - ····-•-- ·· - -·-- ----··-··- ··- · · ·- - - ----·-- ... --- --- - - - - --
 ,~~~-~· .~-.;·,, . __;,;_.- -- ~
• ~- ~--~

160 MOTIVAREA EFICIENTĂ

MOTIVAREA PROFESIONALĂ 161

neschimbate, ci sunt influenţate de o mulţime de aspecte, schim- ·'

bându-se şi transformându-se în acord cu acestea din unnă).
Ierarhizaţi dumneavoastră înşivă aceşti factori, apoi compa-
raţi-i cu cei din tabelul de mai sus; de profesioniştii din care
ţară vă apropiaţi cel mai mult ca opţiune? Faţă de cine vă
îndepărtaţi cel mai mult? Cum explicaţi (cu 1?-lemente pe care
le cunoaşteţi referitor la cultura generală şi cultura muncii din
ţara respectivă) atât similarităţile, cât şi diferenţele? Rugaţi acum
câţiva dintre colegii dumneavoastră să alcătuiască, la rândul
lor, o ierarhie a acestor factori. Există diferenţe faţă de ordona-
rea pentru care aţi optat? încercaţi să aflaţi mai multe despre
motivele în baza cărora au făcut alegerile şi explicaţi-le pe
ale dumneavoastră. Veţi avea astfel la dispoziţie un prim
indicator al strategiilor de motivare eficientă, atât în propria
privinţă, cât şi în a celorlalţi.
Pentru a completa această analiză, vă prezentăm şi datele unei
cercetări pe care am efectuat-o în 2003 ; am urmărit aici ceea ce se
întâmplă înainte ca o persoană să devină parte a unei anumite
organizaţii. Astfel, am propus subiecţilor să ierarhizeze motivele
potrivit cărora îşi aleg locul de muncă. Rezultatele obţinute au
relevat următoarea ordine :
Tabelul 7.
· Ierarhia motivelor alegerii unui loc de muncă
Folosiţf aceste date ca bază de plecare şi feedback pentru
propria activitate. Stabiliţi şi alte motive împreună cu colegii/
angajaţii dumneavoastră şi organizaţi o astfel de cohsultare
a motivelor acestora în mod periodic. Utilizaţi propriile rezul-
tate pentru a gândi programe de motivare în cadrul companiei
şi, concret, pentru a determina oamenii să rămână câtmai
mult în firma dumneavoastră.
În înţelegerea motivelor după care acţionează individul _organi-
zaţional, de un real folos ne este teoria ancorelor carierei. Aceasta a
fost definită şi dezvoltată de Edgar Schein (Schein, 1975). Autorul
consideră că, simultan cu conturarea unei identităţi ocupaţionale,
consemnăm şi apariţia unui tipar distinct al scopurilor, valorilor şi
nevoilor proprii din punctul de vedere al carierei. Schein a remarcat,
în urrna cercetărilor efectuate, că se poate vorbi despre cinci astfel
de tipare : competenţa funcţională, competenţa managerială, sigu-
ranţa , autonomia, creativitatea (teoria a fost ulterior completată de
autor cu ancora stilului de viaţă, provocarea la competiţie şi servirea
unei cauze). Am putea adăuga că aceste tipare se constituie ca surse
motivatoare pentru individ : este de presupus că o persoană care
adoptă tiparul de ordin funcţional va fi inai motivată de reali~
zarea unor sarcini deosebite, stimulatoare, şi mai puţin de elementele
altor tipare.

Punctaje 1. Competen/a funcJională (tehnică). Persoanele incluse în această

Motivele alegerii unui loc de muncă categorie îşi aleg locul de muncă în vederea asumării şi practicării
obpnute
responsabilităţilor pentru care şi-au dezvoltat abilităţile teoretice şi
1. Dezvoltare profesională 770 puncte
practice. Interesul major al indivizilor definiţi de acest tipar se direc-
2. Perspectiva ulterioară oferită de post 705 puncte
ţionează în special spre perfonnarea sarcinilor pe care le cunosc ;
3. Salariu _698 puncte sunt persoanele care îndeplinesc rolurile de expert, persoane de care
4. Instruirea oferită 590 puncte orice organizaţie are nevoie într-o măsură însemnată (mai ales în
5. Facilităţi oferite pentru desfăşurarea muncii 587 puncte perioadele de expan_siune maximă sau de schimbare accentuată).
6. Caracteristici interesante ale posrului ' '580 puncte Provocarea reprezintă o caracteristică importantă, apreciată de ,aceste
7, Renumele organizaiiei 549 puncte persoane în ceea ce priveşte munca proprie. Tocmai de aceea, pentru
8. Nevoia de a avea un loc de muncă 385 puncte ele, promovarea într-o organizaţie nu înseamnă doar creştere ierar- ,-

335 puncte
' hică, ci se defineşte prin obţinerea unor beneficii mai mari, o muncă ,i'
9. Relaţiile personale în interiorul organizatiei f
mai interesantă sau un buget extins pentru ceea ce fac. În ceea ce
.,li
162 MOTIVAREA EFICIENTĂ
priveşte recompensarea, ele sunt mai interesate de aprecierea venită
din partea unor profesionişti decât de aceea constând într-o sumă în-
semnată de bani sau într-o încurajare din partea managerului direct.
2. Competenţa managerială. În opinia lui Schein, angajatii care
pot fi incluşi în această categorie au ca scop real managementul -
dorinţa de a conduce, promovarea în posturi de conducere înalte - şi
îşi văd competenta legată de trei domenii: (1) analitic - de analiză,
sinteză şi rezolvarea de probleme ; (2) interpersonal - de influenţare,
conducere şi control al celor din jur, de motivare eficientă astfel
încât să-i determine să acţioneze pentru îndeplinirea scopurilor;
(3) emoJional - definind acţiunea responsabilă de a exercita puterea
(puterea de a sancţiona, de a concedia, de a lua decizii care îşi vor
arăta doar pe termen lung avantajele şi conform cărora membrii
valoroşi ai echipei pot fi dezavantajati temporar) şi de a nu se
demotiva atunci când apar crize interpersonale sau organizaţionale.
Sunt persoane motivate de deţinerea controlului, atât asupra situaţiei,
cât şi a persoanelor din jur. În ceea ce priveşte recompensarea, în
această categorie primează echitatea internă :... câştigul trebuie să fie
mai mare decât al altora din organizaţia respectivă şi astfel vor fi
satisfăcuţi, în timp ce bonusurile sunt şi ele apreciate. Ca factor
legitim al promovării este considerată abilitatea de a obţine rezultate,
în timp ce pentru persoanele centrate asupra managementului recu-
noaşterea eforturilor proprii este egală cu promovarea pe o poziţie
mai înaltă, acordarea de titluri şi simboluri de statut.
J la aria proprie de expertiză.
3. SiguranJa. Pentru cei cu o astfel de perspectivă centrală, (
valoarea dominantă este dată de un contract sigur, pe termen lung;<,
de o activitate predictibilă, în organizaţii „sigure", stabile financiar. ):·
Ei sunt motivaţi în dezvoltarea competentelor în măsura în care îLÎ
sprijină să menţină această stabilitate şi anumite beneficii sigure,)'
atât pentru viaţa profesională, cât şi în plan personal. Indivizii::
caracterizaţi de această ancoră adoptă uşor valorile şi normele :."
organiw.ţiei, acceptă să li se spună ce să facă şi cum să facă, ştiind ~t,
că astfel îşi asigură, într-un anumit grad, siguranţa dorită. Dacă ;
ajung la această siguranţă, vor fi motivaţi, mulţumiţi, indiferent de. î
nivelul managerial atins, ceea ce nu trebuie însă să ne ducă cu ;
gândul că ar fi mai puţin ambitioşi ca alţii. Persoanele care se ;
încadrează în această categorie doresc să li se recunoască loialitatea ·
.. ~ - - ·- ·· ·- ·-··-· - - - - -- - - - - · -- - - -- - ~
MOTIVAREA PROFESIONALĂ 163
şi faptul că efortul lor se alătură celor ce conduc la obţinerea
, rezultatelor organizaţionale.
4. Independenţa. Angajaţii motivaţi de autonomie abordează cu
deschidere posturile ce nu le îngrădesc libertatea de mişcare şi de
acţiune, guvernate de poziţii în care nu alţii le stabilesc programul,
modul de comportare, regulile conform cărora se desfăşoară munca ;
ne aflăm la polul opus celor din segmer.tul anterior (care valorizau
găsirea unei perspective pe termen lung), la categoria prezentă
mobilitatea putând fi mult mai mare, întrucât scopul lor este fructi-
. ficarea oportunităţilor ce apar. Principiul de promovare preferat este
creşterea propriei autonomii.
5. Creativitatea (antreprenorială). Angajaţii
centrati pe această
perspectivă şi motivaţi de această valoare pot deţine şi nevoile şi
. valorile conturate anterior, dar înţeleg să şi le exercite în m od
creativ ; avem de-a face cu persoane ce doresc să dezvolte proiecte
sau produse personale, întreprinzători care, de multe ori, îşi construiesc
propriile afaceri sau devin inventatori (de afaceri sau produse);
fiind centrati pe produs/proiect, este posibil ca în multe cazuri să
nu-şi dezvolte la un nivel înalt capacităţile manageriale, în schimb
îşi urmăresc de timpuriu interesele creative, acestea fiind de multe
ori dublate de talent şi de o motivaţie puternică. Pentru ei, promovarea
înseamnă controlul afacerii sau al tuturor aspectelor de care sunt
interesaţi, iar recunoaşterea constă în dimensiunea contribuţiei lor
În anii '80, E. Schein şi-a dezvoltat teoria, adăugând alte trei
tipuri de ancore: stilul de viaţă, provocarea la competiţie şi servirea
4. (cu dedicaţie) a unei cauze.
,: . 6. Ancora stilului de viaJă presupune existenţa unui număr de
ţ;mgajaţi profesionişti, care ar constitui oricând o bună achiziţie
'? pentru organizaţie, ce îşi construiesc cariera printr-o continuitate de
f poziţii menite să le ofere nu doar o tendinţă spre autonomie, ci să
~ satisfacă şi o serie de alte cerinţe generale conforme unui stil de viaţă
t (referitoare la muncă flexibilă , grijă faţă de copiii angajaţilor etc. );
~
\ pentru aceştia, evoluţia carierei înseamnă măi multă flexibilitate şi
:. posibilităţi mai lai:gi de a integra aspectele profesionale, familiale,
. personale într,-,u n tot armonios .
.,;-","•-. . -,
_.--,..,.......,..-,_,- - -- -- ~ ~~
 .·.· -.:. ~.:. . .:.:-·~· .~,-...·cc.·~
164 MOTIVAREA EFICIENTĂ
7. Ancora spiritului competiJional porneşte de la ideea că un
procent dintre cei ce ocupă un loc de muncă sunt înalt motivaţi de ·
competiţia cu alţii şi de rezolvarea unor probleme cu grad ridicat de
dificultate. Pentru aceste persoane, cariera reprezintă un proces de
,,cucerire" a noi poziţii organizaţionale sau rezultate dificil de atins.
Provocarea este ceea ce îi defineşte.
8. Ancora dedicării unei cauze caracterizează opţiunea lui Schein
pentru ideea că din ce în ce mai multe persoane simt nevoia de a face-
ceva important, conştientizând probleme globale precum diferenţele
dintre ţările puternic dezvoltate şi cele sărace, mediul, sănătatea etc.
De aceea unii îşi aleg profesii în aria medicinei, îhvătfunântului,
asistenţei sociale; valorile personale ale celor din această categorie
sunt centrate pe semeni şi ajutorarea lor. Unii cuplează însă această
ancoră cu nevoia de autonomie sau cu competenţele de un anumit
tip. Oricum, persoanele din această categorie sunt implicate în
muncă şi a fi promovate înseamnă pentru ele să deţină mai multă
influenţă pentru urmărirea cauzei. Acest tip · de recunoaştere le
încântă prin ajutorul ce îl pot obţine ulterior.
Urmăriţi cele descrise mai sus şi încercaţi să vedeţi ce ancore
aveţi în comportamentul organizaţional. Similar cu cele două
analize propuse la începutul acestui capitol, consultaţi-vă şi
colegii şi reflectaţi la modul în care se pot construi strategii
de motivare pentru fiecare dintre acestea.
Opţiunile privind traiectoria profesională trebuie stabilite în funcţie .
de abilităţile şi de capacităţile ce pornesc de la un anumit dat al anga-
jatului (elemente cu care acesta „ intră" în planul de management al
carierei), urmând să se ţină cont şi de dezvoltările ulterioare. Anco-
rele prezentate de Schein -nu reprezintă un sprijin doar pentru cazul
în care realizăm în mod explicit un management al carierei, c i se .
definesc ca un suport în momentul recrutării şi motivării unei ·_,,
persoane, pentru potrivirea între organizaţie şi individ ; acest lucru
este valabil cu atât mai mult cu cât ancora ce defineşte individul este
o dimensiune de dezvoltare personală şi de înţelegere a lumii la care
el nu ar renunţa dacă ar fi pus să aleagă, mai ales că anumite posturi
implică satisfacerea concomitentă a mai multor ancore.
· ~~ - ~--..- --. ---··-· -- ·· -- - - - ~ ;._~.:..,..,._w.i,~~-- . --- -- __..._,._...._ ______ ---~~---
MOTIVAREA PROFESIONALĂ 165
Cu valabilitate de concluzii (este vorba despre câteva dintre
multele concluzii posibile); putem afirma că motivarea oferă o plajă
largă de posibilităţi în organizaţiile din care facem parte (vezi şi
Saal, Knight, 1988) :
l. Motivarea trebuie să fie echilibrată de abilitatea angajatului.
Astfel, nu este suficient ca o persoană să fie bine motivată să facă
un anumit lucru, dacă nu posedă şi capacităţile, cunoştinţele,
experienţa etc. de a-l realiza. Inexistenţa acestui echilibru între
motivare şi abilităţi conduce, de multe ori, la eşecul unora dintre
programele de motivare promovate de către companii.
2. DiferenJele individuale existente la alegerea motiyelor. Oamenii
sunt motivaţi de lucruri diferite. Acelaşi program de motivare
poate să aibă succes la unii angajaţi şi să fie ineficient în ceea
ce-i priveşte pe alţii. Iată de ce este necesară luarea în considerare
a diferenţelor individuale în conceperea unor programe de moti-
vare (pentru a da doar un exemplu, doi colegi de muncă, având
funcµi egale. pot răspunde maximal la îndeplinirea unor obiective I
,I
diferite : pentru unul dintre ei, primirea unei diplome de angajat ~
I
al lunii, într-un cadru festiv, poate fi extrem de motivantă, pe
când, pentru cel de-al doilea, inexistenţa unei recompensări
materiale poate să fie mai degrabă un factor de descurajare a
unei performanţe înalte în viitor).
3. MotivaJii directe şi indirecte. În realitate, nu putem evidenţia
motivaţia angajatului în mod direct, fiind în situaţia de a o pune
în evidenţă prin propriile inferenţe din observaţiile efectuate de
noi asupra comportamentelor pe care le putem vedea. · Uneori
însă, aceste inferenţe nu sunt corecte, motivaţiile persoanelor
putând fi legate de determinanţi ascunşi , ce nu pot fi puşi în
evidenţă cu uşurinţă.
h
4. Natura dinamică a motivelor. Factorii care motivează persoanele .•:,q
se schimbă, deoarece angajaţii trebuie să facă faţă unor condiţii
noi, se maturizează ori regresează etc. Acest lucru are o conse-
cinţă directă asupra programelor de motivare : mulţi manageri
observă că oamenii cu care lucrează nu mai răspund favorabil
formelor de motivare folosite în trecut, şi cu toate acestea se
încăpăţânează să le folosească în continuare. Concluzia este
evidentă : programele de motivare trebuie să se bazeze pe o
analiză de profunzime şi continuă a angajaţilor. ·
 166 MOTIVAREA EFICIENTĂ
5 . Stereotipurile. Acest aspect derivă relativ din cel anterior ; cerce-
tările au evidenţiat că în organizaţii există diferite puncte de
vedere stereotipe despre cum trebuie motivaţi oamenii. Ele nu
sunt însă suficiente pentru a motiva angajaţii.
Motivarea lucrului împreună cu alţii
Oamenii lucrează rareori singuri, izolaţi unii de ceilalţi ; ideea de
grup este, astfel, strict legată de toate situaţiile sociale şi aproape
fiecare membru al unei organizaţii este parte a unuia sau a mai
multor grupuri. Munca în sine reprezintă - de cele mai multe ori ~
o construcţie de grup şi, în acest mod, pentru ca organizaţia să
înregistreze performanţe ridicate, este necesară o profundă motivare
a angajaţilor prin conştientizarea apartenenţei acestora la echipe
consistente şi satisfăcătoare pentru fiecare dintre ei.
Însă, pentru a putea investiga grupul, precum şi influentele moti-
vatoare ale translatării caracteristicilor unui grup natural asupra
:chipei de lucru, se cuvine să înţelegem mai întâi conceptul de grup.
In literatura de specialitate se regăseşte un evantai extrem de larg, de
nuanţat al unor astfel de definiţii; Adair (apud Mullins, 1993, p. 168)
a efectuat o rezumare a acestor direcţii în şase elemente definitorii
pentru un grup; astfel, acesta ar presupune: (1) posibilitatea defi-
nirii calităţii de membru; (2) conştiinţa de grup; (3) un sens al
împărtăşirii rezultatului activităţii; (4) interdependenta; (5) inter-
acţiunea; (6) capacitatea de a acţiona de o manieră unitară.
Motivarea în cadrul unui grup poate lua mai multe forme, de la
structurarea corectă a sarcinii până la construirea nevoii de afiliere
şi construcţia de echipă (team-building).
Structurarea sarcinii şi motivarea grupului.
Fenomenul de lene socială
În primul caz (structurarea corectă a sarcinii), în vederea întelegerii
legăturii dintre individ şi grup şi, mai ales, pentru a putea da un
-~-
l
~;
r
răsprins posibil la o întrebare probabilă - ,,Când avem o situaţie de
maximă productivitate, în cazul unui individ ori în cazul unui
grup? " - , vom evidenţia câteva linii de fori.ă ale modelului lui I. D .
J
'. _
.
A
. l,
MOTIVAREA PROFESIONALĂ 167
Steiner privind performanţa grupului. Autorul în cauză (apud Baron,
Kerr, 2003) a sugerat că productivitatea grupului se află în relaţie
directă cu doi factori: resursele membrilor şi cerinţele sarcinii.
Resursele membrilor - luând în calcul cunoştinţe relevante, abilităti
şi „unelte" aflate în posesia indivizilor care trebuie să îndeplinească
sarcina - reprezintă un factor de importanţă majoră. Să ne gândim
doar la faptul că performanţa de grup este depăşită de cea individuală
dacă ne referim la o neconcordanţă a acestor abilităţi iniţiale : spre
exemplu, zece oameni care nu ştiu să înoate - dar ştiu să lucreze pe
computer - nu vor realiza performanţa de care este capabil un
sportiv pregătit pentru olimpiadă, în cadrul unui concurs de înot.
Evident, ceea ce oferă relevanţă resurselor este cerinJa sarcinii:
dacă în loc de un concurs de înot sarcina ar fi cerut să se realizeze
un program pe computer, rezultatul ar fi fost diferit. Însă şi în cazul
în care resursele membrilor grupului sunt în acord complet cu cerinta
sarcinii putem evidenţia o problemă intitulată de către Steiner proces
de pierdere (ceea ce înseamnă că grupul eşuează în a acţiona în
modul cel mai productiv posibil). Ecuaţia pe care ne-o propune
autorul este simplă : productivitatea actuală = productivitatea
potenJială - procesul de pierdere, putând fi identificate două surse
ale acestuia din urmă: (1) pierderea coordonării (când membrii
grupului nu îşi coordonează eforturile în mod optim) ; (2) pierderea
motivaţiei (caz în care membrii grupului nu sunt optim motivaţi) .
Echilibrarea ultimelor două procese se poate realiza printr-o
batantă a tipului de sarcină cu cerinţele impuse de către aceasta .
Încercând să identifice modul în care structurarea sarcinilor poate să
dezvolte resursele aflate la nivel individual în direcţia productivităţii
potenţiale de grup, Steiner a distins între:
1. Sarcina de tip disjunctiv, în care grupul trebuie să facă o seleqie
a răspu~urilor, şi focalizându-se pe contribuţiile unui singur
membru, să fie identificată cea mai bună soluţie.
2. · Sarcina de tip conjunctiv presupune că productivitatea grupului
este strict legată de eficienţa tuturor membrilor săi, deci şi de a
celui mai slab dintre aceştia (analogia folosită este aceea a
echipelor ce urcă pe munte, membrii fiind legaţi unii de alţii prin
funii/corzi, situaţie în care echipa nu poate să înainteze mai
repede decât ritmul celui mai încet membru).
;-n· -- ·. ____ .,_ . ',;,:•,;,·,,.,.,,. _ _ __ _ _·,~·
···~.!~-- -- · .
168 MOTIVAREA EFICIENTĂ
3. Sarcina de tip aditiv presupune că rezultatul activităţii grupului .
este suma contribuţiilor tuturor membrilor.
4. Sarcina de tip discreJionar presupune că membrii grupului pot
combina opţiunile individuale în orice manieră doresc, fără a
exista o paternitate a soluţiei exprimate, aceasta din urmă fiind
rezultatul contribuţiei tuturor membrilor.
Baron şi Kerr (2003) folosesc o analogie pentru înţelegerea
taxonomiei lui Steiner; deoarece aceasta este foarte clară, o
reluăm aici în folosul cititorului nostru: se p~esupune că avem
trei echipe a câte patru atleţi la cursa de 400 m. Membrii
echipei A au realizat următorul timp: 46 s (secunde), 47 s, 47 s
şi 49 s; membrii echipei Bau realizat, la rândul lor: 44 s, 45 s,
49 s şi 53 s; echipa C, formată tot din patru membri, a
înregistrat: 45 s, 45 s, 46 s şi 51 s. Se pune întrebarea: care
dintre echipe a învins? încercaţi să daţi un răspuns în funcţie
de tipurile de sarcini descrise mai sus, înainte de a citi răs­
punsul oferit în continuare.
Răspunsul
este diferit dacă îl raportăm la cerinţele sarcinii pe
care au trebuit să o îndeplinească: astfel, (I) dacă echipa câştigă­
toare este aceea al cărei atlet ajunge primul la linia de sosire (deci o
sarcină de tip disjunctiv), atunci echipa B, prin membrul ei numă­
rul 1 (cu un timp de 44 s), a învins; (2) dacă fiecare membru trebuie
să treacă linia de sosire înainte ca ultimul membru al celorlalte
echipe să facă acest lucru (sarcină de tip conjunctiv), atunci echipa
A a învins, deoarece toate intervalele de timp înregistrate de către
membrii acesteia sunt mai mici decât cele mai mari intervale ale
celorlalte două echipe; (3) dacă, în schimb, sarcina este de tip
aditiv (ceea ce presupune că rezultatul echipei este o simplă înswnare
a tuturor rezultatelor obţinute individual), atunci echipa C este cea
mai bună, deoarece are cel mai mic scor.
Cele două probleme identificate de Steiner (pierderea coordonării
şi pierderea motivaţiei) pot fi analizate şi prin prisma tennenului de
lene socială (sau efectul Ringelmann). Acesta din urmă a efectuat un
experiment prin care a pus un grup de persoane să tragă în comun
de o funie sau să tragă separat, măsurând de fiecare dată forţa
-••• •-- - - •- ' l.:-'h~· - •J.:.".1C½, · .• ••••-- -- ~ ·~ - - · ·· · -- -- ................... _ _ ____ . l :
,_
MOTIVAREA PROFESIONALĂ 169
.A
>dezvoltată. Concluzia care s-a desprins a vizat faptul că indivizii . fi!
~:' trag mai tare de fup.ie atunci când sunt singuri şi că forţa dezvoltată '·'
; scade pe măsură ce numărul persoanelor implicate este mai mare. I
·i: La multi ani după acest experiment, Latane et al. au adus noi
oi.mărturii ale fenomenului : ei au pus subiecţii să strige cât pot de tare
} (avâ..'ld urechile acoperite de căşti şi deci neauzind nimic) în patru
~-•situaţii : singuri, împreună cu o altă persoană, în grupuri de patru
t sau de şase. Concluzia experimentului vorbeşte de la sine: în com-
;.paratie cu situaţia în care sarcina era efectuată individual, în cazul
': prezenţei unei alte persoane strigătele erau mai reduse ca inte_nsitate
) cu aproape 29 %, în cazul a patru subiecţi cu 49 %, iar în cazul
••grupurilor în care sarcina era îndeplinită de şase persoane simultan
:' cu ... 60%. Desigur, aşa cum au arătat cercetările ulterioare (Williams
.' et al.), fenomenul de lene socială apare şi din cauza deresponsabilizării
: contribuţiei membrilor. Astfel, acest autor a făcut două experi-
;: mente : unul după principiul lui Latane, care folosea mai multi
; subiecţi stând în cerc în jurul unui singur microfon (în acest caz, a
:s apărut lenea socială), şi unul în care fiecare dintre subiecţi avea
' propriul microfon ; în ultimul caz, fenomenul s-a diminuat mult ori
;:· nu şi-a mai făcut apariţia.
:',:l
)
Experimentaţi chiar dumneavoastră fenomenui de lene socială.
Astfel, daţi o sarcină spre rezolvare unei singure persoane şi
chestionaţi-o apoi asupra volumului de efort depus şi a timpu-
lui petrecut pentru rezolvarea sarcinii; daţi apoi aceeaşi sar-
cină la două persoane, apoi la patru şi apoi la şase. Se
modifică într-un fel cei doi indicatori (efortul depus şi timpul
alocat)? Folosiţi rezultatele acestui experiment pentru a face
o demonstraţie în faţa superiorului direct cu privire la avanta-
jele construcţiei echipei (team-bui/ding) în aria responsabi•.
lizării persoanelor.
De ce spuneam că problemele identificate de Steiner pot fi
analizate prin conceptul de lene socială (Johns îl numeşte „chiul
social"), concept prezentat pe scurt mai sus? Baza unei atare afir-
maţii consistă în alt experiment, dezvolţat de M. lngham, care a
încercat să reia experimentul lui Ringelmann prin prisma acestor
 170 MOfIVAREA EFICIBNTĂ
probleme. Astfel, a reeditat subiectilor sarcina de a trage de funie, i f locul şi pentru întregul grup (împărţiţi o cameră de hotel cu mai
dar, pentru a elimina problema pierderii coordonării, a f?losit ~n i.:
singur subiect „naiv" (persoană care participă la experiment m '.;
ipostaza subiectului, rară a avea cunoştintă de ceea ce se întâmplă), {
ceilalţi fiind instruiţi doar să mimeze efortul, fără a trage în realitate }
de funie. Subiectul „naiv", care era primul în şir (deci nu putea intui :.
ceea ce se întâmplă în realitate), tindea să urmeze principiile cons ·
ceptului de Jene socială; în acest fel, deşi nu a omis problemeie
puse de lipsa de coordonare, de asigurarea performanţei la nivelul .
grupului , Ingham a subliniat importanţa celei de-a doua proble-
matici: pierderea motivaţiei prin lucrul în cadrul grupului este un
fenomen cu consecinţe substanţiale asupra obţinerii rezultatelor pe
care le urmărim.
Fenomenul de lene socială nu este singurul care afectează perfor- *
manţele implicării şi avantajele performative ale lucrului în cadrul
unui grup; astfel, spre exemplu, cercetările au pus în evidentă o '::
concluzie interesantă : 90 % dintre infracţiunile violente repetate t
sunt cauzate de numai 10 % din populaţie; acest dezechilibru, intitulat '<
principiul lui Pareto (apud Witkin, Altschuld, 1995), a fost translatat
la problema participării la activitatea de grup, în sensul că, într-o
astfel de activitate, 20% dintre participanţi se exprimă în proporţie 1:;
de 80% .din timpul discuţiilor. Pornind de la această idee, team- :i
-building-ul poate fi perceput ca o reechilibrare în activitatea colec- ;?
tivă. Efectulfree riding (Kerr îl descrie printr-o metaforă - actul de ;;
a obţine ceva fără a oferi nimic în schimb) conturează, de asemenea, A
motivaţia membrilor unui grup de a participa la activitatea acestuia ; ;;
el este diferit însă de lenea socială (sau, plastic vorbind, putem ţ
spune „a te ascunde în spatele grupului"). În principiu, s-a observat ţ
că, dacă aceste persoane percep că propria contribuţie la succesul \
ori eşecul grupului nu este semnificativă, tind mai degrabă să îşi
diminueze eforturile ori chiar să renunţe la efort. Să luăm exemplul '-:.
unui grup format din cinci cursanţi „experţi" în problema respectivă
şi unui care se situează în cealaltă extremă. Acest din urmă cursant i
va percepe că, fie depune efort în realizarea sarcinii, !ie nu va :·:
depune, rezultatul activităţii grupului nu va fi influenţat. In acelaşi )
timp, acest efect apare şi în situaţia în care una sau mai multe }
persoane realizează că altcineva din grup poate realiza sarcina în
·-·---- -- -- -·· ·- - - -·-- - - -· - ~----~.... , . - - - - - .• , ,---.-..
MaTIVAREA PROFESIONALĂ 171
{ multe persoane, iar dacă una dintre acestea obişnuieşte să facă curat,
:· dumneavoastră şi tot grupul veţi beneficia de pe urma. ei). Efectul
Uree riding ridică o problematică interesantă pentru studiile organi-
1!"; zaţionale; astfel, de multe ori se consideră greşit că eterogenitatea
;: grupului poate aduce un plus în realizarea sarcinii. Această perspec-
{ tivă îşi are, probabil, originea în cercetările privind îmbunătătirea
i creativităţii în activitatea de grup ; în ceea ce priveşte realizarea
,;: sarcinii şi performanţa în general, concluziile desprinse din rândurile
1
; de mai sus ne indică mai degrabă necesitatea unor grupuri omogene,
t în care o astfel de diminuare a motivaţiei să fie mai puţin frecventă.
Totuşi, aşa cum observă un grup larg de cercetători (Brickner
et al., Zaccaro, Smith et al. , Everett et al., Miles, Greenberg, apud
Baron, Kerr, 2003), fenomenul de lene socială poate fi diminuat ori
chiar eliminat în condiţia apariţiei unor factori cunoscuţi pentru
valoarea lor de creştere a performanţei : (1 ) dacă sarcina
,: este suficient de implicativă ori atractivă pentru membrii grupului;
;\ (2) dacă îi interesează în mod intrinsec; (3) dacă unitatea grupului
i ',~ este suficient de mare; (4) dacă membrii vor fi pedepsiţi în cadrul
~? '';: unei performanţe scăzute etc.
După cum se observă, lucrul în cadrul unui grup poate avea atât
? o valoare motivaţională, cât şi una de demotivare. Dacă până acum
:;: am evaluat consecinţele celui de~al doilea aspect, în cele ce urmează
\ ne vom focaliza pe prima perspectivă. Astfel, Hackman şi Morris au
't subliniat valoarea motivaţională a lucrului în cadrul unui grup ; sunt
{ o mulţime de exemple care conduc spre o asemenea concluzie - să
t ne gândim doar la extraordinarele eforturi şi sacrificii pe care le fac
·: oamenii faţă de camarazii lor în timpul unei lupte, faţă de prieteni
-iori "faţă de membrii familiei etc. S-a subliniat astfel posibilitatea ca
r \ oamenii să dovedească în grup câştiguri motivaţionale, la fel cum
'!; identifica Steiner pierderile motivaţionale. Spre exemplu, dorinţa de
l / a „face lucrurile bine" în prezenţa colegilor şi a prietenilor reprezintă
)- o sursă importantă de motivaţie în cadrul grupului. O sursă şi mai
timportantă de motivare o constituie construirea grupului de muncă
1m
t;\
direcţia echipei.
t
-:-,-,!.' 1::~..-,~· ; ·--
: -.-.
_, .- -.~~
- - -~ L ' .' ! . ,_• • - ,- • ~·
172 MOTIVAREA EFICIENTĂ
Motivarea prin construcţia de echipă
(team-building)
Utilitatea analizei grupului de muncă apare şi atunci când nu ne.
referim strict la modul îri care putem folosi constrncµa eclupei drept,
un motivator al activităţii în organizaţie şi al îndeplinirii cu succes a ,,
atribuţiilor presupuse de posturile ocupate. În toate cazurile, aşa:':t:
cum observă, de altfel, Redi şi Wattenberg (apud Charles, 1992), \;
oamenii se comportă diferit atunci când sunt într-un grup, în com- ,r
paraţie cu modul de acţiune în plan individual. Grupul transmite o
presiune asupra fiecărui membru sub forma unor aşteptări în privinţa
modului în care se va conforma acesta; aşteptări ce influenţează .
comportamentul individual ; există însă un echilibru, în sensul că,
totodată, -modul în care se comportă fiecare membru afectează
întregul grup. Partea vizibilă din această presiune de grup se evi-
denţiază - de cele mai multe ori - prin apariţia unor „reguli"
nescrise, studiile în domeniu evidenţiind că presiunea de grup asupra
fiecărui angajat devine chiar mai puternică decât stimulentele financiare
oferite de management. Vom prelua aici câteva astfel de reguli pentru
a putea înţelege mai bine influenţa grupului în organizaţii (încercaţi
să le descoperiţi în propria firmă) .
Astfel, în primul rând, grupul de lucru îi cere nou-venitului să
nu fie un „spărgător de normă" , în sensul să nu aibă rezultate cu
mul t mai bune (calitativ ori cantitativ) faţă de cele ale colegilor săi.
Această regulă este echilibrată de o a doua, prin care i se cere
angajatului să nu devină un „şarlatan", adică să nu se eschiveze de
la obligaţiile sale sau să nu producă prea puţin ori de o calitate prea ,}•
scăzută în comparaţie cu aceiaşi colegi. A treia regulă precizeazăJî.r
că angajatul nu trebuie să fie „turnător", adică să nu le spună . ,,
supervizorilor ori managerilor nimic din lucrurile care ar putea avea
o influenţă negativă asupra celorlalţi membri ai grupului. În sfârşit,
a nu fi un „formalist" este o altă regulă nescrisă; aceasta dispune că
oamenii care au, prin poziţia ocupată, autoritate asupra membrilor ..·.
grupului - cum ar fi inspectorii - nu ar trebui să-şi demonstreze <
superioritatea p rin stabilirea şi menµnerea unei distanţe sociale faţă ::
de grup . La aceste reguli sesizate de cercetările în domeniu se pot }
·- -~-~-- . - · . .. · · . ., . ......i.:..:.... _ _ __,_;, .:,...,........~
MOTIVAREA PROFESIONALĂ 173
:- adăuga multiple alte reguli nescrise, cu o doză mai mare sau mai
\mică de specificitate pentru fiecare companie în parte. Grupurile
_:.posedă propriile sisteme de sancţionare a celor ce nu urmează aceste
j reguli, cum ar fi : sarcasmul, periclitarea realizării muncii prin
;:.: diferite „jocuri" , de exemplu, ascunderea uneltelor folosite de lucră­
'. torul care nu respectă regulile etc. Am vrut astfel să reliefăm că
'..: grupul reprezintă un factor extrem de important, de care trebuie să ·
: ;inem seama în toate programele pe care le concepem în calitate de
" specialişti în resurse umane ; el poate fi, deopotrivă, un factor de
optimizare a altor caracteristici din aria resurselor ~ane ori de
frânare şi chiar de blocare a programelor pe care ni le propunem.
'.; Sarcina unui specialist în motivare este aceea de a studia această
' influenţă şi de a o canaliza spre obţinerea eficienţei şi a satisfacţiei
Aduceţi-vă aminte prima dată când v-aţi integrat într-un grup
de muncă. Cum aţi ajuns la cunoaşterea regulilor nescrise
care funcţionau în interiorul acestuia? în acel moment In-
fluenţa lor asupra motivaţiei dumneavoastră a fost pozitivă
sau negativă? De exemplu, faptul că aveaţi o motivaţie de
realizare înaltă şi doreaţi să faceţi lucrurile după propriile
standarde ridicat a fost sau nu influenţat de regula „spăr­
gătorului de normă", în sensul că vi s-a cerut' (explicit ori
implicit) să nu aveţi rezultate cu mult mai bune decât ceilalţi
colegi? Cum priviţi acum .integrarea" dumneavoastră? Cum
priviţi o persoană nou angajată care vine cu propria motivaţie .;
i;
de realizare înaltă?
Se observă că astfel de reguli nescrise influenţează motivaţia
unei persoane pentru a fi sau nu în cadrul grupului de muncă. Mai
mult, aşa cum remarcă Baron şi Kerr (2003), structura mai multor
grupuri poate fi afectată în mod dramatic de existenţa subgrupurilor
sau a „clicilor". Subgrupurile sunt fundamentate pe anumite simi-
1· larităţi, cum ar fi vârsta , locul de rezidenţă, rolurile sociale ori
. ,,investiţiile". Exemplul oferit de cei doi autori este acela al unei
-;~. găşti de tineri ce conţine mai multe subgrupuri : un subgrup al celor
, de o anumită vârstă (chiar dacă nu există diferente mari, se observă
 174 MOTIVAREA EFICIENTĂ
o distincţie între subgrupul celor mai în vârstă şi subgrupul celor
mai tineri), altul al celor ce locuiesc în apropiere etc. Am subliniat
acest aspect datorită modului în care pot influenţa distributiile pe
subgrupuri echipa pe care dorim să o constituim şi motivatia degajată
de lucrul în cadrul acesteia din urmă. Pentru a da doar un exemplu,
să luăm cele două criterii descrise şi de Baron şi Kerr: (1) în echipa
noastră pot exista distribuţii, la nivelul subgrupurilor, după vârstă
(sau, uneori, după vechimea în respectivul departament sau în '
firmă) ; aici sunt utile tehnicile de integrare, dar şi de echilibrare a
. relaţiilor dintre subgrupuri ; (2) distribuţia după locul de rezidentă este
interesantă deoarece, uneori, ea poate sparge criteriul enunţat anterior : .
să ne gândim la două persoane care stau în partea cealaltă a oraşului
0
şi vin şi pleacă împreună de la serviciu, deşi sunt de vârste diferite,
iar vechimea în firmă este, de asemenea, alta. Între cele două se
· poate constitui o relaţie de apropiere/prietenie care să diminueze di,,
forţa diferenţiatoare a primului criteriu.
Identificaţi subgrupurile constituite la locul dumneavoastră
,~·,- ...
de muncă. Sunteţi de părere că ele sporesc motivaţia pentru
performanţă a angajaţi lor ori au o influenţă negativă asupra
acesteia? Dacă optaţi pentru a doua variantă, ce strategii de
motivare ar putea fi aplicate?
În cazul în care aceste subgrupuri se află în conflict mai mult sau
mai puţin deschis, distinctia dintre categoriile „noi" şi „ei" poate
produce ostilitate în cadrul grupurilor; schimbarea acestor percepţii,
observă Baron şi Kerr (2003), face obiectul unor studii care urmăresc
redu~erea ostilităţii. Această schimbare poate fi privită şi din per-
spectiva ·u nor strategii de motivare:
l. Personalizarea (sau decategorizarea) poate fi tradusă plastic prin
expresia de la „noi versus ei" la „eu şi tu". Mai precis, atunci
când persoane care aparţin unor grupuri diferite lucrează îm-
preună la rezolvarea unor sarcini, acestea sunt instruite să ÎI:cerce ,,
să se cunoască unele pe celelalte ca indivizi şi mai puţin ca
membri ai unui grup sau altul.
. , ... .,. . ...... ..- - - - - - . ,. , :r:,, .. · ., .·~ ~ - - - - - ~ -
MOTIVAREA PROFESIONALĂ 175
2. O altă cale de reducere a ostilităţii dintre grupurile aceleiaşi
companii este dezvoltarea conceptului de intercategorisire. Este
evident că, dacă faptul că aparţin unui grup sau altuia îi desparte,
există alte caracteristici care îi apropie (de exemplu, două anga-
jate din două departamente concurente ale unei firme, ce trebuie
să lucreze împreună, pot porni de la faptul că sunt amândouă
femei). Motivarea luc.rului împreună prin dezvoltarea unor elemente
comune, în afara cadrului care îi desparte pe angajaţi , reprezintă
o sursă importantă pentru managementul organizaţiilor moderne.
3. Recategorizarea (exprimată plastic prin transferul de la „noi
versus ei" la „noi toţi") îşi propune să înlocuiască vechile deose-
biri dintre grupuri cu una nouă, dar care să-i includă pe toţi. În
literatura de specialitate se observă mai multe modalităţi de a
face o recategorizare: eliminarea distincţiilor fizice (cum ar fi
separarea membrilor grupurilor prin locul ocupat, care trebuie
înlocuită cu amestecarea/mixarea acestora) ori folosirea unui
limbaj mai incluziv (utilizarea mai des a lui „noi'' , în detrimentul
lui „noi şi ei") etc.
4. Identitatea duală (sau de la „noi versus ei" la „noi, e1 ş1 noi
toţi") porneşte de la ideea că strategiile de recategorizare prezintă
anumite limite (printre care aceea că o eliminare totală a diferen-
ţelor este greu de realizat şi oricum nu poate duce decât la
crearea unui nou grup, mai mare, din fostele grupuri, prin
dezindividualizare). Astfel, cele două identităţi (cea veche şi cea
creată prin recategorisire) tind să fie combinate şi echilibrate de
membrii grupurilor respective. Spre exemplu, persoanele în cauză
se vor simţi simultan membre ale unuia dintre departamentele
concurente şi membre ale companiei/instituţiei în ansamblu.
Aplicaţi cei patru paş i în firma dumneavoastră pentru a putea
dezvolta coeziunea membrilor diferitelor subgrupuri în cad ru l
echipei, dar şi a membrilor diferitelor departamente nevoiti
să lucreze împreună. O astfel de perspectivă este utilă î ~
sensul evitări i consecinţelor indezirabile, a unui lucru în echipă
dus la extrem . Astfel, deşi p ledăm pentru construcţia echipe i
(team-building) la locul de muncă, cu dublu impact asupra
mot ivaţiei pentru performanţă şi asupra productivităţii înseşi,
;_;~·:_;_ __ _ __ ~ ~:.:1_,_·_ , • . ·. ·• ·_ , -•: .. · _____:,,...:.;:~.:~:.!.L.:.·L..:__•-_:·.::..
176 MOTIVAREA EFICIENTĂ
va trebui să ne ferim .de fenomenul gândirii de. grup (group-
think); acesta din urmă specifică faptul că o ec11ipă prea unită
este în pericol să piardă toate elementele pozitive aduse de
coeziune (productivitate, eficienţă etc.), cercetările arătând
că grupurile tind să-şi asume mai multe riscuri în deciziile
luate (risky-shift phenomenon) decât ar face-o membrii
grupului în mod individual.
'--------------------------....J·\c
..
In ceea ce priveşte modul în care trebuie construită echipa, este·8t
evident că aceasta reprezintă ţelul oricărei metode de management al ,,.
unui colectiv. Mai multe persoane care lucrează ca un tot, ca un
singur individ, obţinând prin aceasta o performanţă superioară -
aceasta este, desigur, un deziderat în activitatea noastră d<,, motivare
a angajaţilor. Andrew Carnegie „s-a înconjurat de oameni de succes,
o practică ideală pentru reuşită. Odată a spus : «Nimeni nu va putea
fi un mare lider, dacă va face totul singur sau dacă îşi va asuma
întregul succes». Pentru a-şi exprima mai bine convingerea, a cerut
ca aceste rânduri să fie scrise pe mormântul său: «Aici odihneşte un
om care a ştiut să coopereze tu cei mai buni decât el»" (Dornan,
1999, p. 204).
Să observăm, pentru început, care sunt consecinţele coeziunii
grupului. Astfel, citându-l pe Shaw, amintim că „membrii dintr-un
grup înalt coeziv se implică mai energic în activităţile de grup, lor
le displace să lipsească de la întrunirile acestuia şi sunt fericiţi când
grupul reuşeşte şi trişti când grupul ca atare înregistrează un eşec[ ... ],
pe când membrii unui grup cu o coeziune redusă se preocupă mult
mai puţin de toate acestea" (apud Steers, 1988, p. 338). Deutsch,
cital de McQuail, precizează: ,,Coeziunea - unui grup - este asociată
constant cu o comunicare mai intensă între membrii grupului"
(McQuail, 1999, p. 108).
Desigur că astfel de inventare pot părea la o primă privire
dezirabile, dar tară consistenţă practică. Iată de ce, referindu-ne la
fenomenul de coeziune, se cuvine amintită opinia lui Schmuck
(Schmuck, Schrnuck, 1992), care, citându-i pe Seashore şi Stodgill,
se referă la curba în formă de „ U" ce arată că performanţa gru-
purilor de lucru înalt coezive este sensibil mai bună decât a celor
mai puţin coezive. De altfel, relaţia dintre coeziune şi performanţă
1·
MOTIVAREA PROFESIONALĂ
177
~:\
este evidentă : ,, Coeziunea influenţează performanţa, iar acumularea
perfonnantei influenţează pe mai departe coeziunea" (Forsyth, 1983,
.;
'P· 450) .
În acelaşi timp, nu trebuie omis nici faptul că formarea unui grup .I
·; fualt coeziv este un proces laborios ce poate fi înregimentat într-o
', schemă aparent simplă. Acest sistem cu patru trepte îl vom regăsi în '1
: '.două cercetări pe care le vom descrie mai departe; astfel, atât Bruce
iW. Tuckman, cât şi B.M. Bass şi E.C. Ryterband au ilustrat formarea
:;_-echipei prin patru stadii de dezvoltare (apud Forsyth, 1983, p. 20;
_ii;
.:Mu.llins, 1993, p. 124), fiecare dintre acestea fiind, în opinia noas-
;, tră, situat pe un continuum acţiona!, în sensul că nu se diferentiază
/ foarte clar, marginile lor fiind extrem de maleabile, iar întinderea în
\
;; timp, precum şi intensitatea fiind specifice existenţei fiecărui grup
:_ în parte. Pentru Tuckman, constructia echipei presupune :
1. Testarea şi formarea dependenJei. În acest stadiu avem de-a face
cu o perioadă de orientare, membrii grupului încercând să stabi-
lească doar ce parametri are sarcina, cum trebuie să îi îndepli-
nească, de ce informaţii, de ce resurse au nevoie şi ce resurse
posedă ; de asemenea, încearcă să descopere ce fel de com-
portamente interpersonale ar fi potrivite, existând tendinţa de
raportare la lider sau la vreun membru mai puternic din grup,
pentru a căpăta îndrumări. O echipă poate trece prin această
etapă în două situaţii : a) când echipa este nouă/membrii se
întâlnesc pentru prima oară ; b) când un nou membru se alătură
echipei.
Conflictul intragrup (denumit şi nfurtuna"). După cum sugerează
şi denumirea etapei, acum apare conflictul ; există o polarizare "• ,'.
' ..
~ _
în jurul problemelor personale. Membrii îşi exprimă individualitatea
şi incearcă să reziste la influenţa grupului ; acest stadiu este tipic
pentru răspunsurile emoţionale.
Dezvoltarea coeziunii de grup (apariJia normării). Membrii se
disting pe ei înşişi ca părţi ale unui grup în devenire pe care
doresc să-l menţină şi să-l perpetueze. Apar şi sunt acceptate
standarde şi roluri noi. Există o tendinţă spre armonizare susţi­
nută, în ciuda costurilor pe care aceasta le presupune. Schimbul
de idei şi de opinii este mult intensificat ; apare o disponibilitate
crescută de a asculta şi de a accepta punctele de vedere ale
celorlalţi . ,li
;11
 178 MOTIVAREA EFICIENTĂ
4. Construirea rolurilor funcţionale (performarea). În acest moment,
grupul a stabilit o structură flexibilă şi functională de roluri inter-
relaţionate ; aspectele interpersonale în activitatea de grup sunt ,_,
astfel integrate, încât acum grupul îşi poate canaliza energia şi
resursele pe sarcină. Apare nevoia de a fi împreună a membrilor,
iar dezvoltarea devine o prioritate.
Ulterior, Tuckman a completat acest model cu un al cincilea
nivel, şi anume cel de „suspendare". concretizat în terminarea înda-
toririlor, reducerea dependenţei fată de grup, completarea sarcinii.
Nu ne putem opri însă să nu remarcăm în ceea ce priveşte acest
model că, aşa cum se observă mai sus, în mod aparent paradoxal,
coeziunea grupului nu poate apărea decât în urma conflictului ;
modul în care este depăşit conflictul denotă asumarea unor strategii
şi fundamentarea unor norme ce, atunci când . sunt acceptate şi
interiorizate, dezvoltă multiple planuri instrumentale. Mai interesant
este faptul că apariţia normelor reglementează în continuare tipurile
de tehnici de rezolvare de conflict, atât cele practicate de echipă în
integralitatea sa, cât şi conflictele ce pot apărea între diferiţi membri,
fără ca acestea să implice în mod direct echipa.
Cele pairu etape propuse de Bass şi Ryterband se circumscriu
unor demersuri similare :
=.-b
Primul stadiu - dezvoltarea acceptării reciproce şi a calităţii de {
membru. Oamenii au iniţial o pronunţată neîncredere unii în ceilalţi, .:
rămânând defensivi şi limitându-şi comportamentul la elementele
presupuse de convenţional. Prioritatea este definită de întrebările ·
despre lucrurile plăcute şi neplăcute, despre puterea sau dependenţa
.l; membrilor grupului.
Al doilea stadiu - comunicarea şi luarea deciziilor. Odată ce;;
membrii au învăţat să se accepte unii pe ceilalţi, ei încep să-ş{
ex.prime sentimentele, animozităţile şi să pună, astfel, în eviden ·
conflictele. Se stabilesc unele norme şi proceduri de lucru, elemente
care vor structura pe mai departe aria de influentă a grupului asupra'
propriilor membri. Se deschid căi de comunicare noi între membri,
:1 reacţia acestora faţă de ceilalţi devine mai complexă, mai nuantată; ·
,)
., se dezvoltă ariile incipiente pentru construcţia unor strategii în ,
·1' procesul de rezolvare a problemelor şi de luare a deciziilor.
•,_::
Al treilea stadiu - motivaţia şi productivitatea. Acum se rezolvă
problema motivaţiei membrilor, aceştia începând să se implice în
,,
.a
l-
t
- - --- --·--·-··- --- ··- - - - -- - - -- -- --
MOTIVAREA PROFESIONALĂ 179
~- activitate şi datorită satisfacţiei încercate de faptul că fac parte din
i acel grup. Astfel, cooperarea între membrii grupului apare în mai
{ mare măsură decât competiţia dintre aceştia.
Al patrulea stadiu - controlul şi organizarea. Ultimul stadiu al
dezvoltării echipei aduce cu sine o distribuţie a muncii în interiorul
grupului în funcţie de abilităţile fiecărui membru, abilităţi recunos-
cute şi acceptate de ceilalţi. Structura echipei devine mai flexibilă
decât în stadiul anterior, rară ca prin aceasta să fie influenţată
consistenta sa internă , iar grupul este mai deschis pentru a face faţă
unor noi provocări.
Preluând aceste două modele de construcţie a echipei, sarcina
specialistului in motivare are faţete multiple ; astfel, construcţia de
echipă este utilă în perspectiva organizării unor stagii de training,
.. dar şi în viaţa de zi cu zi, în instruirea la locul de muncă (În sensul
'" captării potenţialului socializator şi motivaţional şi al canalizării sale
~. în direcţia asigurării performanţei angajaţilor la locul de muncă). Suc-
'.i cesul unor astfel de programe este oferit de un număr de indicatori.
O primă viziune asupra acestora aparţine lui Douglas McGregor
; (apud Roberts, Hunt, 1991, pp. 194-195), care a stabilit următoarele
'- caracteristici: (1) atmosfera tinde să fie informală, confortabilă,
, relaxată ; (2) au loc multe discuţii în care se implică fiecare per-
soană, ce rămâne totodată centrată pe sarcină ; (3) obiectivele sarcinii
sunt înţelese şi acceptate de membrii grupului; (4) membrii grupului
se ascultă unul pe altul ; (5) cele mai multe decizii sunt luate prin
:,: consens; (6) criticismul este frecvent, deschis şi relativ confortabil ;
;· (7) oamenii sunt liberi să-şi exprime sentimentele, la fel ca şi ideile ;
, (8) conducătorul nu domină grupul, mcxiul său de a conduce se schimbă
·, din când în când, depinzând de circumstanţele acţiunii ; (9) grup~!
\îşi cunoaşte propriile acţiuni ; frecvent, se opreşte pentru a examina
''ce se întâmplă sau pentru a observa ce a mai intervenit în activitate.
Un al doilea model, cel al lui Mullins (1993, p. 180), presupune
; ţaracterizarea echipei prL11 prisma a opt indicatori. În momentul
'./realizării simultane a acestora (imaginaţi-vă un fulg de -zăpadă, ce
/ are formă de hexagon - nici o latură a sa nu trebuie să lipsească
\ -pentru a ex.ista un echilibru), specialistul în motivare va avea în faţa
-'.sa o echipă unitară şi coezivă :
f
:• credinţa în împărtă_şirea obiectivelor ;
un sens al angajamentului fată de grup;
._, :,·,- - - .- .- ·· . ,,.,,._.,-,.. _:,,
- - --r, .· . ,•,' . · ,_..,.. •.. ' ·- -,-,...,-_,.-, ' -

180 MOf!VAREA EFICIENTĂ
• acceptarea valorilor şi a normelor grupului de către membri ;
• un sentiment al încrederii şi dependenţei reciproce ; . organizaţiei ; dacă ea nu este racordată la diversele realităţi ce o
• participare totală a tuturor membrilor şi luarea deciziilor prin :'
oo~m; ~ membrilor (şi acest lucru se întâmplă chiar dacă la nivel individual
• un flux liber al informaţiei şi comunicării;
• exprimarea deschisă a sentimentelor şi dezacordurilor ;
• rezolvarea conflictelor de către membrii înşişi.
Succesul programelor de motivare vizează deci satisfacţia creată
de munca în postul ocupat de către angajat. În calitate de specialişti
în motivare, este necesară deschiderea simultană spre cât mai multe
aspecte ale modului în care poate fi dezvoltată motivaţia în cadrul
organizaţiei. De aceea, în cele ce urmează ne vom focaliza pe
motivarea prin structura organizaţiei.
Motivarea global-organizaţională
Ne-am referit până acwn la dimensiunea profesională a motivării în
două arii de analiză organizaţionale : la nivelul individului şi la
nivelul grupului. Astfel, am anticipat scopul final al managementului
organizaţional ca fiind acela de a obţine performantă (aceasta din
urmă trebuind să fie pr!3,ctic identificată prin profit) ; scopul impune
o coordonare a tuturor acestor elemente cu o a treia arie de analiză,
global-organizaţională (care va detalia elemente ca structura orga-
nizaţională, proiectarea posturilor, climat, politici salariale şi non-
salariale de motivare etc.), de o asemenea manieră, încât să se
obţină un echilibru .. Iar acest echilibru are drept cel mai important
indicator motivaţia. Astfel, în funcţie de condiţiile specifice (prac-
tice) prezente, fiecare manager/supervizor va putea realiza propria,
cercetare şi strategie de motivare.
Un prim factor de analiză îl constituie structura organizaţiei;
prin aceasta ne referim la „modul în care o organizaţie îşi împarte
munca în sarcini specifice şi realizează coordonarea acestora" (Johns, ·· ·
1998, p. 458). Aşa cum am văzut deja de mai multe ori pe parcursul
acestui capitol şi cum vom evidenţia şi în privinţa factorilor trataţi în
continuare, şi structura organizaţiei poate acţiona în anumite condiţii
ca un rnotivator ; în schimb, în alte situaţii, structura organizaţiei se
poate dovedi un inhibitor puternic. Iată de ce se recomandă ca
..1,~•-<: . --- ··~ ---- ·· ~ = ~ - ~ - -·- ·--··•· '".tL--·
MOfIVAREA PROFESIONALĂ 181
proiectarea unei structuri să se facă în direcţia îndeplinirii scopurilor
înconjoară, poate eşua în tentativa de a coordona unitar eforturile
sau de grup angajaţii sunt competenţi şi motivaţi).
Spre exemplu, în unele condiţii, o structură fonnalizată, cu reguli
riguroase şi clare, se poate dovedi folositoare. Într-o astfel de ipos-
tază se situează organizaţiile medii şi mari, deoarece într-o structură
cu un număr suficient de mare de angajaţi (peste 15-20) începe să se
simtă nevoia reglementării, controlului, acestea devenind din ce în
ce mai necesare pe măsură ce structura creşte în dimensiune. Astfel,
" să presupunem că aţi lucra într-o organizaţie suficient de mare, dar
fără reguli. Şi să presupunem, de asemenea, că este necesar să
predaţi o lucrare pe care trebuie să o efectuaţi cu sprijinul unor
colegi (sau pe baza datelor furnizate de către aceştia). Dacă respectivii
colegi ar lucra după cum doresc, fără tennene prestabilite, centraţi
doar pe propria activitate, luând pauze atunci când vor, puteţi deveni
foarte frustraţi şi riscaţi şi să vă pierdeţi imaginea bună avută până
atunci nepredând lucrarea la timp. Ipotetic, este posibil ca ei (colegii)
să fie în continuare apreciaţi, în timp ce dumneavoastră să vă pierdeţi
locul de muncă. Iată cum, în majoritatea situaţiilor, structurile bazate
pe reguli sunt necesare.
În alte cazuri însă, regulile sunt dăunătoare sau, cel puţin, nu sunt
bine venite. Este exemplul unei companii mici, în care există mai
degrabă o structură paternalistă, bazată pe relatii de întrajutorare,
wrde regulile organizaţionale sunt implicite - de la sine înţelese - sau
apar în situaţiile necesare, fiind numite de persoana responsabilă şi
urmate datorită statutului acesteia - expert, proprietar de firmă,
· persoană ce impune respect etc. Un alt caz aparte, în care regulile au
. un rol mai degrabă negativ decât pozitiv, este reprezentat de o
categorie de persoane ce lucrează mai ·puţin bine în condiţii de
constrângere, pe care autorii Myers şi Briggs (apud Hedges, 1999,
p. 31) le numesc „perceptivi"; pentru acestea, termenele de finalizare
nu au rol de constrângere, amână deciziile dacă hotărârea definitivă
le-ar atrage disconfortul, · nu se feresc de muncă, dar preferă să
.lucreze când au dispoziţia necesară, refuză programele fixe, se
adaptează cu uşurinţă la schimbare. Constrânse de un program
fix, strict, pot da un randament mai scăzut decât potenţialul lor,
 182 MOTIVAREA EFICIENTĂ MOTIVAREA PROFESIONALĂ 183

căci un astfel de stil nu le este suficient de apropiat. În plus, Tabelul 8.

persoanele extrem de creative sunt, de asemenea, mai greu de Caracteristici structurale ale organizaJiilor. Rolul lor în motivare
„prins" în rigorile unei structuri mai rigide (care le îngrădeşte
Factor motivator în siruatia în Factor demotivator în situaţia
potenţialul).
care: în care :
Ol Angajatii îşi doresc să înde- Angajatii doresc mai multă
~
Ol plinească sarcini identice, care varietate în muncă, sarcini
Încercaţi să identificaţi gradul de importanţă a regulilor în l. ~
·.;
se repetă (chiar dacă sunt de
înaltă specializare) pe o peri-
diferite de realizat, dar există
cadrul organizaţiei în care vă desfăşuraţi activitatea. Când o mare specializare la nivelul
au rol de motivator regulile respective? Dar de inhibitor? i oadă lungă de timp . postului.
Construiţi o strategie de motivare a personalului unei firme în Angajaţii consideră că proce- Angajatii consideră că proce-
~
cazul în care regulile sunt prea multe şi inflexibile (având ; durile standard îi ajută în durile standard îi încurcă, le
deci un rol inhibitor). Ce paşi ar trebui să urmaţi?
2.
:â realizarea sarcinilor. pun piedici în calea mani-

Pugh şi Hickson (apud Robertson, Smith, Cooper, 1992, p . 10;

j festării lor plenare.

Johns, 1998, pp. 470-473) au făcut o listă a caracteristicilor struc- Angajaţii consideră reglemen- Angajatii consideră că forma-
turale ale organizaţiilor ; de la acestea ne vom desfăşura, la rându-ne,
demersul investigativ. Ele pot să îi motiveze sau să îi demotiveze în
mod diferit pe angajati, în funcţie de personalitatea lor şi de statutul
pe care-l au în firmă, în funcţie de viziunea asupra postului ocupat:
3.
iri;
tările ca fiind bine venite lizarea, reglementările exce-
pentru buna desfăşurare a sive sunt elemente care Ic îngră-
activităţii. desc manifestarea eficientă.

Există o credinţă fermă că Angajaţii ar dori să participe

I. Specializarea - extensia la care le sunt alocate membrilor sarcini managementul îndeplineşte în la luarea deciziilor, dar aces-
şi roluri specializate.
2. Standardizarea - extensia la care organizaţia are proceduri
..
Ol
~

Ol
mod pozitiv toate sarcinile, tea se iau la niveluri ierarhice
luând în calcul nu doar diferite/superioare pozitiei lor.
standard. 4. ~ .. interesul organizaţiei, ci şi pe
cel al angajatilor ; în plus, nu
....C
3. Formalizarea - gradul la care anumite proceduri, reguli, instruc- ~ există frustrări din cauza lipsei
tiuni etc. se găsesc în organizaţie în formă scrisă şi reprezintă u de participare la decizii, accep-
.,literă de evanghelie" pentru respectiva organizaţie (Johns, 1998). !ându-se organizarea care
există.
4. Centralizarea - gradul în care sunt localizate la vârful ierarhiei
Angajaţii acceptă gradul de AngajaJii nu acceptă gradul de
(sau în unele centre de interes/putere) anumite aspecte referitoare
la autoritate şi luarea deciziilor. ..al
Ol
autoritate conferit de pozitiile autoritate conferit de poziţiile
personale ocupate. personale ocupate, consi-
5 . Configurarea - forma de structurare a rolurilor organizaţionale 5.
~
~ derând că ar putea avea un
(dacă există multe sau puţine niveluri de autoritate). C grad mai ridicat de putere/
8 autoritate, în funcţie de abi-
Fiecare dintre aceste caracteristici poate fi motivator sau de- Iîtătile personale.
motivator: -
Deşi
de la revolu{ia ind1,1strială a apărut filosofia simplificării
posturilor nonmanageriale, începutul secolului al XIX-iea a reiterat
această concepţie prin principiile managementului ştiinţific repre-
zentat de F. Taylor. Taylcr a susţinut „diviziunea extremă a muncii şi

·- --.,·. ,-- - - - -- ~ - -- -- -
,,,...
:\·.

184 MOTIVAREA EFICIENTĂ MOTIVAREA PROFESIONALĂ 185

specializarea, [... ] standardizarea atentă şi reglementarea activităţilor Factor motivator Factor demotivator
de muncă şi a pauzelor de odihnă" (Jolms, 1998, p. 190). Pentru. în situaţia în care : în situaţia în care :
posturile inferioare în ierarhia organizaţiei, responsabilităţile liniare, Pentru unii angajaţi, conştien­ Lipsa conştientizării legăturii
rutiniere, cunoscute bine în urma repetării lor continue, sunt moti- tizarea importantei muncii lor dintre munca persoanei şi sco-
în raport cu scopurile orga- purile organizaţiei, minimiza-
vatoare, însă pe măsură ce urcăm în ierarhie, angajaţii aflaţi în
nizaţiei conduce la implicare şi rea importanţei muncii cuiva
posturi mai înalte doresc o varietate de activităţi, lipsa rutinei, automotivare. scad gradul de implicare în
posibilitatea de a lua decizii şi de a lucra creativ, de a veni cu muncă. ·
inovatii etc., fiind deci motivaţi în cu totul altă manieră. După CU cât angajatul ocupă un post CU cât angajatul ocupă un post
Hackman şi Oldham, criteriile conform cărora analizăm un post, mai înalt în ierarhie, cu atât va mai înalt în ierarhie, cu atât va
respectiv caracteristicile esenţiale ale postului se referă la: fi mai motivat de obtinerea unei creşte posibilitatea demotivării
autonomii mai mari în muncă. în lipsa unei autonomii
1. Varietatea aptitudinilor - gradul în care un post necesită o diversi- (adecvate) în muncă.
tate de activităţi, implicând un număr de abilităţi şi talente diferite.
Feedbackul acordat de mana- Lipsa feedbackului este un
2. Identitatea sarcinii - realizarea sau nu a unei sarcini de la început geri cu frecvenţă mai mare este factor demotivator ; este drept
la sfârşit, până la atingerea obiectivului. un factor motivator. că angajaţii cu o poziţie mai
3. Importanta sarcinii - impactul acesteia asupra scopurilor orga- înaltă în ierarhie îşi pot con-
ştientiza singuri performanţele
nizaţiei.
proprii, · totuşi şi în aceste
4. Autonomia - gradul în care postul şi configuraţia organizaţiei per- cazuriapare nevoia exprimării
mit independenţă şi putere în privinţa programării muncii proprii. opiniei superiorului faţă de
5. Feedback - nivelul de obţinere a infcrmaţiilor referitoare la modul în care ci îşi desfăşoară
activitatea.
eficienţa muncii (Johns, 1998, p. 193).

Tubelul 9. Se observă că acest ansamblu de elemente detaliază , într-o

Caracteristici esenţiale ale unui post. Aspecte motivafionale '; anumită măsură, la nivelul postului caracteristicile descrise mai sus
·: în cadrul organizaţiei; de altfel , parţial, ele sunt corespondente, iar
Factor motivator Fa-:tor demotivator '.i motivarea depinde într-o mai mare sau mai mică măsură şi de
în situaţia în care : în situllţia în care : . caracteristicile angajatului. Nu pledăm pentru o diferenţiere fină a
~
..
Angajatul doreşte să folo- Angajatul doreşte să folo-
Q
,j strategiei în funcţie de fiecare angajat, pentru că este necesar să fie
·:.;păstrată o linie de gândire strategică generală în organizarea globală
~ :.:Isească mai multe cunoştinţe, sească mai multe cunoştinţe,
I.
~ .5
al -e aptitudini, deprinderi, iar pos-._ aptitudini, deprinderi, iar pos- -I~' firmei şi a nivelurilor ierarhice, cu o flexibilitate moderată în
·c 3 . tul îi pennite folosirea acestora. tul nu îi permite folosirea
~ Q,
;;,.
~
·- acestora.
"'. funcţie de situaţiile specifice. De exemplu, ne putem propW1e ca
'; strategie generală acordarea feedbackului pentru întreaga firmă -
Angajatul doreşte realizarea Angajatul doreşte realizarea :',fiind un element motivator universal -, dar autonomia poate fi
~ ==
$j .5
unor proiecte unitare, iar pos- unor proiecte unitare, iar pos- :; acordată la nivel minim chiar şi în cazul treptelor ierarhice mai
tul este conceput astfel încât ~;înalte, fără probleme din partea unor angajaţi, dar cu mari frustrări
2.
=;
·- <,)
tul este conceput astfel încât
se poate realiza acest lucru. are de realizat doar porţiuni ,' din partea altora. Unii pot fi extrem de motivaţi să vadă produsul
-~ V,
din sarcina respectivă. :; muncii lor, realizat de ei în integralitate, chiar dacă răspunderea
.:, realizării calităţii şi respectării termenelor de predare este niare
,j (identitate mare a sarcinii, autonomie mare), dar altii preferă să
186 MOTIVAREA EFICIENTĂ
realizeze un segment al muncii, fără a avea şi alte griji (diversitate:-1'
mică, identitate redusă).
În tot acest proces, o importanţă vitală o are selecţia personalului. :
Realizat profesionist, procesul va include detaliile unei corelăr\ :'
adecvate între personalitatea candidatului şi caracteristicile postului?
astfel încât selecţia să se realizeze adecvat, iar postul să nu fie·,,.
supradimensionat sau subdimensionat faţă de capacităţile şi moti-'.:
vaţiil~ unui potenţial angajat. Ca proces ameliorativ al nivelului de·;
motivaţie ulterior angajării, în urma dezvoltării potenţialităţilOD
angajaţilor, poate apărea îmbogăţirea muncii, respectiv conceperea:~ .
postului pentru creşterea motivaţiei (de cele mai multe ori, cea )
intrinsecă) şi calitatea vieţii legate de muncă. Îmbogăţirea muncii ,:.
implică transferul unei părţi a controlului şi a restricţiilor către "
angajaţi, acordarea unei mai mari responsabilităţi, libertăţi şi auto- ;
rităţi eic. Angajaţii pot fi direcţionaţi să realizeze întregul ciclu de f'
construire a unui produs/item/proiect în loc să realizeze părţi izolate \
ale procesului, astfel apărând simţul realizării şi al mândriei la cei <
care vor vedea întregul proiect realizat (în sprijinul acestei afirma\ii :
aducem studiul lui Deci, Connell, Ryan - apud Bernstein, Roy, :
Srull, Wickens, 1991, p. 461 -, ce a sugerat că motivaţia muncitorilor }
este scăzută în special din cauza sentimentului lor puternic că au ·:_
foarte puţin control (sau deloc) asupra mediului de lucru. Ca strategie ~
generală de motivare, muncitorilor li se va da feedback despre munca ?
lor în timp ce progresează. Angajaţii sunt încurajaţi să înveţe noi }
sarcini, mai dificile, sau să îşi specializeze anumite abilităţi (situaţie -;
care poate.fi totuşi interpretată ca dezavantajoasă în rândul celor ce /
s-au obişnuit cu vechile aparate, instrumente, cu vechea rutină şi nu \
doresc remodelarea implicată doar de redesignul altui post din sistem - ,:•
Robertson, Smith, Cooper 1992; Coon, 1983). .~
La acestea se mai pot adăuga multe altele; astfel, ca acţiuni direc~
ale conducerii de vârf a organizaţiei pentru îmbogăţirea muncii/pos~·:
tului putem enumera: rotaţia sarcinilor (această acţiune duce lat;
dezvoltarea mai multor aptitudini, dar şi la creşterea contributiei la.(;
identitatea sarcinii) acordarea unei autonomii mai mari angajatilor,-, 'I
stabilirea de relaţii cu clienţii produselor, organizarea de actiuni df•
tipul "cercurile calităţii". Se pot realiza şi grupuri autonome de:: ,_
muncă. Este nevoie de o analiză suficient de profundă, sistematică, .J'
menită să ofere răspunsuri adaptate la o serie de întrebări (Robertson, '1
Smith, Cooper, 1992): ~.-
:;
--- - ·· - -- - - - -- - - -··.
MOTNAREA PROFESIONALĂ 187
Noul design al postului îmbină elementele astfel încât să producă
o muncă satisfăcătoare ?
Sunt sarcinile prea obo:;itoare sau prea rutiniere?
' Se asigură suficient feedback?
Postul conţine suficientă varietate/provocare? .
Are deţinătorul postului suficientă autonomie şi re~ponsab!litate ~
'-'- Cum vor fi afectate celelalte posturi cu care mteracţ1oneaza
acesta?
Vor dispărea posturi/trebuie să apară alte posturi?
Se creează stres/frustrare prin acest redesign?
Ce factori adverşi apar şi cwn pot fi aceştia înlătura\i?
\ Desigur, pot apărea şi probleme când ne hotărâm să realiz~
; procesul de îmbogăţire a muncii, G. Jo~ vo:bind despre un d1a-
{ gnostic deficitar, lipsă de dorinţă sau de aptitudine, cerere de recom-
~pense, opoziţia supraveghetorilor (Johns, 1998, pp. 198-199):
diagnosticul deficitar - îmbogăţirea muncii nu va presupui:e
încărcarea postului cu mai multe responsabilităti, la fel de ruti-
niere, asemănătoare cu cele avute ; consultantul de resurse umane
va propune un diagnostic al situaţiei prez«:mte_, legat _şi de _,,cant~-
tatea" responsabilităţilor şi referitor la motivaţia angaJatulu1 ; redi-
mensionarea posturilor este o operaţiune amplă, de anvergură,
implicând managementul firmei, ade_ziu~e~ la _acest pro~ram
(implicare), şi nu „umplerea" postului, c1 d1v~rs1ficarea lui ;_ .
lipsa de dorinJă - unii angajaţi sunt securizaţi cu r~s~':°~_abih-
tăţile avute, cu modul prezent de desfăşurare a act1v1taţ11 ; de
aceea aşa cum aminteam şi mai sus, trebuie pornit de la un
diagn~stic şi în privinţa motivaţiei (de ce nu, a unor caracteristici
de personalitate); dacă angajatul este mulţumit cu situaţia prezentă,
iar noi luăm decizia să îi îmbogăţim postul fără a-l consulta/
diagnostica, atunci poate considera situaţia ca fiindu-i nefavorabilă,
devenind mai puţin motivat ;
lipsa aptitudinilor - în absenţa unei analize detaliate, îmbogăţirea
posturilor fără eYistenţa unor aptitudini, cunoştinţe teoretice care
să susţină buna desfăşurare a muncii va conduce la demotivare,
mărindu-se teama angajatului că nu va face faţă noilor respon-
sabilităţi şi îşi poate pierde locul de muncă ;
cererea de recompense - managementul firmei trebuie să fie
pregătit să facă faţă presiunilor legate de salariu, căci oamenii, în
- .. ... "
:-•'), '. -"-'-'------'-"""-""'-=~ -'--
· -'' ·- · ~~ '' ··•·,· •· · •• ··- '-"--'-'--~
188 MOTIVAREA EFICIENTĂ
multe cazuri (în funcţie de ierarhie, complexitate crescută, implit
care în noi programe de formare etc.), vor cere măriri salariale;{
uneori, acestea sunt justificate, alteori, nu, oricum problema;
echităţii interne a recompenselor trebuie păstrată în atenţie; :.
e) opoziţia supraveghetorilor - modificările structurii posturilor{'
trebuie făcute la nivel sistemic, ţinându-se cont că schimbările,'.,
chiar dintr-o singură linie ierarhică, implică mod;ficări şi în>
celelalte linii, prin necesitatea unei supravegheri mai detaliate/ ;.
mai variate, incluzând şi dezvoltarea profesională a altor persoane_;'
_sau modificarea organigramei prin introducerea de noi posturi etc.:l
Un alt factor de analiză şi totodată de motivare este climatul
organizaţional. Alături de responsabilităţile pe care le are fiecare'~
într-o organizaţie, angajaţii aleg să rămână sau să plece din aceastai
datorită atmosferei generale existente într-un departament sau în finnă,)
în general. Climatul organizaţional denotă atmosfera care defineş~ /
mediul organizaţional (mai precis, organizaţia), nivelul moralului, \
puterea sentimentului de apartenentă, bwiăvoinţa membrilor organizaţiei {
etc. Climatul este definit astfel ca "mediul uman în care muncesc f
membrii organizaţiei, fie că ne referim ·1a un departament sau la \
organizaţie pe ansamblul ei" (Davis, 1981, p. 104). Valorile organizaţiei, ~
influenţele indirecte suferite de angajaţi din cauza mediului organi- ;:1
zaţional, experienţele directe ale membrilor organizaţiei influenţează . :
într-o manieră clară climatul organizational, cu repercusiuni asupra ~
atitudinilor oamenilor, a modului de manifestare a relaţiilor interper-
sonale şi, nu în ultimul rând, asupra perform,mţelor acestora. Iată i1
de ce trebuie să existe uri "grad de potrivire între angajaţi şi climat"<(
(Corsini, 1984, p. 473); nu putem afirma că există un climat „bun" /'
ori "rău", ci atragem atenţia că valorizarea lui trebuie raportată la \ .
personalitatea angajatului (de exemplu, există persoane categorisite
drept agresive, cărora le prieşte un climat înalt competitiv). Fiecare ;'.r-
firmă are climatul propriu, uneori modulat de personalităţile angajaţilor, :f
de cele mai multe ori „impregnat" de conducerea firmei. Prin J
aceasta, stilul managerial poate fi un factor al motivării sau demotivării, }
în funcţie de circumstanţe (el se relevă mai mult sau mai puţin şi în\;
climatul organizaţional) ; în acelaşi timp, stilul managerial induce j
un anumit tip de climat organizaţional. % Aducem acum în atenţia dumneavoastră o cercetare pe care am
Perceperea climatului este un element într-o anumită măsură subiec-,,i
tiv - un climat relativ "încordat" poate fi un mediu stresant pentru\·1·
~ ~--'-- - ~~ - ~ -- - ~ -..---..!,.L:.,-1..!L....,.,.-'-<_•~----;--'---- - ~ · -- - --- --- -·------ - _____ ,,___ ····--........- -- - - •- ----· ........- ~- --···-
;
i
i
'
MOTIVAREA PROFESIONALĂ 189
; o parte dintre angajaţi, dar normal pentru o altă parte dintre aceştia. ·
\-De regulă însă, un climat organizaţional sănătos ar trebui să aibă
•următoarele trăsături caracteristice (Mullins, 1993; Davis, 1981):
integrarea scopurilor organizaţionale cu cele personale ;
•.·• o structură adecvată atât cerinţelor sociale, cât şi celor tehnice ;
; • o funcţionare care să asigure oportunităţi la participarea activă în
viaţa organizaţiei ;
o atmosferă de lucru destinsă, cu o bună strategie privitoare la
managementul conflictelor ;
adecvarea stilului managerial ;
încrederea între angajaţii de la diverse niveluri ierarhice trebuie
să fie „vizibilă" ;
• sistem de recompensare echitabil ;
• tratament just şi echitabil pentru toţi angajaţii, în întreaga viaţă
organizaţională ;
• oportunităţi de dezvoltare ;
• respect pentru angajaţi, perceput ca atare de către aceştia;
existenţa la angajaţi a sentimentului de apartenenţă şi loialitate
faţă de firmă.
O parte dintre elementele de mai sus se formează exclusiv prin
politici şi proceduri aparţinând departamentului de resurse umane,
insă o altă parte sunt presupuse de elementele de dezvoltare a
.J sentimentului apartenenţei la firmă şi de construire a echipei (acest
ultim aspect a fost deja detaliat în capitolul de faţă).
Existenţa unui climat organizaţional inadecvat se răsfrânge nega-
tiv prin performanţe scăzute, neglijarea responsabilităţilor, stări de
frustrare, conflicte, tensiuni, angajament scăzut faţă de firmă. Există,
t practic, o intercondiţionare între factorii ce determină starea clima-
tului ; scăderea, din diferite motive, a intensităţii sentimentului unei
munci atrăgătoare diminuează şi sentimentul apartenenţei la organizaţie,
precum şi pe cel al încrederii în management. De aceea, rolul
mamgementului este extrem de important în determinarea unui
climat benefic, având forţa (formală şi informală) de a realiza
schimbările pozitive.
efectuat-o în 2003, ce poate oferi un mod de înţelegere a elementelor
din climat pe care profesioniştii români le reclamă ca având un
 190 MOTIVAREA EFICIENTĂ
impact demotivant asupra lor. Concluziile studiului ar putea constitui
o b~ă de plecare pentru modul în care sunt gândite strategiile de
mo~1vare de către managerii români . . Ce ierarhie aţi întocmi dumneavoastră? Dar colegii de muncă?
In cadrul acestui instrument de lucru, angajaţilor li s-a cerut să
b:ifeze trei motive pentru care şi-au părăsit locurile de muncă anterioare. •~
Iată cum arată ierarhia realizată :
Tabelul 10. .
Ierarhia motivelor de părăsire a unei organizaJii
1. Imposibilitatea de a evolua 27%
2. Salariul necorespunzător 19%
3. Nesiguranţa locului de muncă 10,5%
4. Lipsa susţinerii manageriale 10%
5. Situaţia economică precară a organizaţiei 9,1 %
6. Lipsa acomodării cu personalitatea managerului 8%
7. Prezentarea nerealistă a postului în momentul angajării 6%
8. Imposibilitatea de a ajunge la rezultate din cauza
organizaţiei 6%
9. Altele 4,4%
Se observă astfel că pe primele două locuri în ierarhia motivelor
pentru care angajatul părăseşte o organizatie se află imposibilitatea de
a e~ol_ua şi ~alariul necorespunzător. Chiar dacă multor angajatori este
posibil să 11 se pară surprinzătoare apariţia pe locul I al acestei ierarhii
a imposibilităţii de a evolua şi abia pe locul II (la o distantă de opt
procente!) a salariului necorespunzător (experienţa comună ar putea
considera că locurile sunt inversate), îi atenţionăm asupra necesităţii
de a_ gândi programe de motivare mai complexe (dincolo de asigurarea
unui salanu corespunzător), pentru a asigura evoluţia firmei. La
rândul său, salariul necorespunzător înregistrează o cotă de 19%
(situându-se cu 8,5 procente înaintea factorului situat pe locul al
treilea). Observăm că primele două cauze se detaşează net, după care
unnează un „pachet" de patru factori cu diferenţe mici între ei.
Explicaţia unei astfel de stări de lucruri o reprezintă intercorelarea
ace~tora: nesigur~1ţa l°:ul~i de muncă fiind determinată atât de lipsa
sustmern managenale, cat ş1 de - probabil - situa{ia economică precară
a organizaţiei, în timp ce lipsa susţinerii manageriale şi lipsa acomodării '
cu personalitatea managerului se situează pe unul şi acel~i continuum.
•- - -Tn...,------••-•-- .. •- . - - - -
MOTIVAREA PROFESIONALĂ 191
Consi deraţi - în conformitate cu una dintre pe rcepţiile co-
mune - că asigurarea unui salariu corespunzător este cheia
unei motivări eficiente? Pentru a da un răspuns corect, încer-
caţi să vă imaginaţi că toate ce lelalte cauze incluse în acest
experiment ca factori ai părăsirii unei organizaţi i sunt o pro-
blemă a firmei în care lucraţi (aveţi un salariu corespunzător,
dar nu şi posibilitatea de a evolua, locul de muncă este
nesigur, nu vă acomodaţi cu personalitatea managerului, iar
acesta nu vă susţine etc.). Aţi mai fi motivaţi?
Din această arie, aspectele asupra cărora se poate interveni direct
prin motivare (spre exemplu, în cazul situaţiei economice precare a
organizatiei acest lucru este mai puţin probabil) reprezintă elemente
ce ar putea declanşa o criză (în perioada de aderare la organiza1ie),
deoarece se referă la interacţiunea cu managerul direct. Practic,
persoanele care îndeplinesc aceste funcţii determină decisiv numărul
plecărilor dintr-o organizaţie, fie nesusţinând subordonaţii în peri-
,,, oada de început, fie nesprijinindu-i după această perioadă ; iată de
ce se subliniază necesitatea implicării managerilor în cursuri de
' instruire pe teme de cultură organizaţională, rolurile managerului,
comunicare organizaţională etc. Nu în ultimul rând, este necesară
•, instruirea L'l domeniul recrutării, căci u n alt motiv menţionat este
.;, ,,lipsa acomodării cu personalitatea managerului". Acesta apare din
cauza lipsei unei recrutări adecvate, conforme cu toate aspectele
realităţii existente (astfel, o persoană extrem de pregătită din punct
· de vedere profesional poate fi, de exemplu, foarte independentă şi
nu se poate obişnui cu rapoartele zilnice pe care le solicită managerul
despre activitatea sa, preferând o raportare în funcţie de realizarea
obiectivelor săptămânale sau lunare).
Chiar dacă aspectului următor ( "prezentarea nerealistă a postului
în momentul angajării ") i se oferă şase procente, putem spune că
acesta „ascunde" o altă cauză care ne orientează spre profesionalizarea
recrutării. Folosirea ca strategie a prezentării nerealiste a postului se
răsfrânge negativ asupra organizaţiei, aceasta pierzând un procent
destul de mare dintre candidaţi; persoanele nu mai sunt motivate să
· activeze într-o poziţie ce li s-a părut extrem de atractivă în momentul
- - -~ =-~---- -·-. . . ~ --- - - .. ~
·11 _ _ ._. _ __ , • . .' - •. • ,·.·,~·-··t::.....: · __ ____ . __ . __.
192 MITTIVAREA EFICIENTĂ
în care au participat la interviul de angajare, dar despre care desco-
peră că este în fapt altceva decât li s-a spus. Desigur că putem corela
cu acest a;;pect şi motivul referitor la „situaţia economică a organi-
zaţiei". Lipsa de resurse atrage mai devreme sau mai târziu nemul-
ţumiri, acestea fiind acompaniate şi de insecuritatea resimţită de
angajaţi ; lucrul devine cu atât mai important cu cât odată cu prezen-
tarea nerealistă a postului angajatorul face şi o prezentare nerealistă
a
organizaţiei (deşi firma este mică şi are dificultăţi pe piaţă,
angajatorul le poate spune candidaţilor veniţi la interviu că ea se află
în plină dezvoltare, are contracte deosebite în derulare - contracte ·
care, în fapt, nu există -, că deţine o anumită cotă din piaţa în
domeniu - iar procentul să fie mult mai mic etc.). Astfel, deşi se
poate înţelege de ce o organizaţie cu probleme economice foloseşte
o prezenta.re nerealistă a postului - încearcă să atragă candidaţi
valoroşi pentru relansarea economică - , persoanele în cauză vor
realiza destul de repede care este situaţia reală/obiectivă şi vor fi
dezamăgite, acţionând deseori prin părăsirea organizaţiei.
Reflectaţi câteva momente la următoarea situaţie: su_nteţi un
bun profesionist, iar o firmă doreşte să vă angajeze. ln inter-
viu, situaţia firmei vi se prezintă ,.în roz", în sensul că se află
în plină ascensiune, are o cotă semnificativă din piaţă, totul
este „OK" în ceea te o priveşte. După ce vă angajaţi, obser-
vati nu numai că nu este aşa, ci, mai mult, că firma are
pr~bleme serioase, colegii dumneavoastră sunt demotivaţi şi
în general în toată organizaţia „pluteşte" o atmosferă de
resemnare în faţa inevitabilului sfârşit al firmei. Vă si mţiţi
înşelat, deşi vi se acordă toată atenţia din partea conducerii
organizaţiei. Cum aţi reacţiona?
Ultimele trei motive (nenotate în tabel) au avut şi ele adeziuni,
dar mult mai-puţine pentru a face o generalizare (4,4%). Oricum, .
printre motivele părăsirii unei organizaţii se află şi nepotrivir~_a ''
dintre post şi persoană, lipsa acomodării cu colegii sau subordonaţn.
În urma analizei ne putem da seama în mod obiectiv care sunt
aspectele organizaţionale cc pot conduce la momente de impas în
organizaţie (prin demotivare), dar şi cum să preîntâmpinăm efectele
~ - - -- - - ~ --- - -·-•.,·~---·· ., ··- . , · • . ·• -· ._ ,. _____,~ -. . .,_._ .. ·•·· -·-------~ - -
MOTIVAREA PROFESIONALĂ 193_
negative ce pot apărea în urma lor, prin instruirea angajaţilor şi
dezvoltarea unor politici de resurse umane şi strategii operaţionale
care să sprijine un climat organizaţional pozitiv şi să încurajeze
păstrarea angajaţilor valoroşi. Politica de motivare reprezintă un
factor activ, dinamic şi consistent în ansamblul general al politicilor
de resurse umane şi de aceea trebuie să i se acorde o atenţie specială
de către organizaţiile moderne. ·
Să sintetizăm acum posibilele principii de funcţionare a unui
mediu de lucru organizaţional stimulator (motivator) :
Persoanele au fost angajate conform competenţei lor, fiind capa-
bile să transforme abilităţile, cunoştinţele şi efortul lor în rezultate.
Există o suficientă autonomie la nivelul posturilor, atât cât este
necesar în funcţie de amploarea acestora şi de nivelul ierarhic.
- Sistemul de evaluare este considerat corect, echitabil şi se obiec-
tivează în sistemul salarial şi nonsalarial.
Se practică o politică a „uşilor deschise", se acordă feedbackul
necesar.
Angajaţii pot obţine satisfacţie din modul în care este conceput
postul.
Angajaţii sunt încrezători în posibilităţile de instruire şi de pro-
movare.
Există un climat organizaţional stimulator, orientat spre competi-
tivitate, dar fără efecte negative la nivelul moralului angajaţilor.
- Există o politică salarială conformă cu necesităţile angajaţilor.
Există alte strategii de motivare care să completeze sistemul de
motivare salarială etc.
Factorul managerial va avea un rol activ, implicat în comunicarea
aşteptărilor şi în strategiile de ameliorare a climatului şi perfor-
manţelor ori de câte ori este nevoie.
Politica salarială de motivare
Cercetări ulterioare lui Maslow au încadrat salariul în rândul nece-
; sităţilor primare ; rolul acestuia devenea esenţial într-o relaţie de
ţ muncă. Consecvenţi unei astfel de perspective, unii manageri consideră
·•· că salariile „supennari" sunt extrem de motivatoare, atrăgând direct
 r,
194 MITTIVAREA EFICIENTĂ
performanţa. Aşa să fie ? Experimentul următor, care indică o altă
atitudine asupra remuneraţiei în general (aşadar, îi putem extrapola
rezultatele şi asupra salariului), a fost efectuat de Festinger şi Carlsmith
(1959); acest studiu, la care fac apel multe volume din literatura de
specialitate (vezi şi Moscovici, 1998; Bower et al., 1987; Boza, îO:
Neculau, 2004 etc.), pare să demonstreze contrariul.
Subiecţii (studenţi) erau puşi să realizeze un complex de sarcini
plictisitoare: iniţial, trebuiau să pună 12 bobine pe un platou, apoi
să-l golească şi să repete operaţiunea timp de o jumătate de oră,
folosindu-se doar de o singură mână. Ulterior, timp de o jumătate de
oră trebuiau să mişte 48 de ştifturi, unul câte unul, câte un sfort de
rotatie, în sensul acelor de ceasornic. În urma acestor operaţiuni,
subiecţii erau plătiţi diferenţiat (unii primeau un dolar, alţii 20 de
dolari) pentru a-i minţi pe cei ce urmau să fie supuşi experimentului
că experienţa trăită acolo era deosebit de interesantă. De asemenea,
li se mai aplica un chestionar atitudinal, subiecţii trebuind să spună
cât de interesantă li s-a părut, de fapt, sarcina. Şi rezultatul a fost
surprinzător ; astfel, contrar aşteptărilor, nu cei care au primit mai
mulţi bani s-au autoconvins că sarcina a fost interesantă (atitudinea .;:
lor fiind similară cu cea a unui grup de control), ci persoanele care
au primit mai puţini bani. Mai mult decât atât, aceleaşi rezultate
s-au obţinut şi în cazul repetării experimentului. Subiectii plătiţi
insuficient s-au automanipulat, practic, să se supună opiniei confonn
căreia experimentul a fost interesant, şi nu plata i-a convins, ea fiind
prea mică. La rândul lor, cei plătiţi (conform concepţiei lor) ,,prea .·
bine" nu au considerat necesar să se autoconvingă de ceva anume. '
În sprijinul ideilor de mai sus, considerăm utile şi cercetările lui ·
Meyer ; acestea au arătat că focalizarea atenţiei spre bani (salari · -'·
pentru a obţine o mai bună motivaţie produce de cele mai multe o
efecte contrare. În conexiunea directă, dusă la extrem, între bani ~I .
performarea sarcinilor, interesul intrinsec pentru sarcina în sin,/
poate descreşte, întrucât angajatul se centrează pe ideea banilor; ·
plata devine interesul său major, în detrimentul performanţei în sine
(apud Hudy, 1992).
Iată de ce putem să fim mai degrabă de acord cu viziunea lui ·
Hertzberg: salariul reprezintă un factor igienic (care nu are valoare ··
motivatoare în .sine, dar serveşte drept suport pentru a evita aparitia ·
.- - ..·.-•.·.·-··~ - - - ~ - - - - - - ------··--··--·~ = ----·--- · ~ ~ ~ ~ - - - - ~
MOTIVAREA PROFESIONALĂ 195
insatisfactî.ei). Astfel, angajatul poate fi răsplătit pentru munca sa,
pentru rezultatele pe care le produce, în moduri diferite; în mod
convenţicnal însă, se consideră că modalitatea principală rămâne
salariul de bază. Acesta din urmă poate fi stabilit luând în consi-
derare "aspecte importante precum :
• echitatea internă ;
• echitatea externă ;
• performanţele obţinute" (Rock, Berger, I 998).
Echitatea internă porneşte de la un echilibru pe care trebuie să-l
promoveze organizaţia; aşa cum ilustra anterior teoria echităţii , în
lipsa unei asemenea balanţe între performanta angajatului,şi modul
de recompensare oferit de companie, aceasta din urmă poate fi
confruntată cu fenomene negative evidenţiate prin nemulţumiri şi
plângeri, fluctuatie crescută de personal etc. Desigur că această
echitate internă trebuie să aibă în vedere şi anumite perspective
concrete : (1) subiectivitatea crescută a angajatului atunci când îşi
va evalua propriile rezultate şi le va compara cu cele ale unui coleg
dintr-un post similar trebuie combătută cu dezvoltarea principiilor
de autoevaluare prin prisma criteriilor propuse de firmă; (2) uneori,
compania alege să recompenseze diferit activităţi similare în posturi
similare din cauza unor motive externe acestei relaţii (cum ar fi
negocierea cu un candidat de la o companie concurentă a unui
, salariu superior pentru a trece în „tabăra" organizaţiei respective) -
~ aceste motive se cuvine să fie explicate şi să se identifice modalităţi
alternative de recompensare pentru vechii salariaţi ai organizatiei ;
(3) unele companii optează pentru politica „salariului confidenţţal''
negociat cu fiecare persoană în parte, pentru a evita implicaţiile puse
în evidenţă de teoria echităţii (uneori însă, această modalitate induce
; o stare de neîncredere şi poate chiar amplifica nejustificat unele
temeri ale angajatului că un coleg de-al lui s-ar putea să fi „obţinut
mai mult de la companie"). Iată de ce o politică a echilibrului şi a
"· transparenţei este une_ori cea mai productivă; în principiu, cerce-
tările din domeniu demonstrează că „atât subrecompensarea, cât şi
suprasalarizarea au efecte negative" (Rock, Berger, 1998).
Echitatea externă se referă la echilibrarea nivelului salarial din
companie cu gradul de salarizare existent pe piaţa muncii pentru un
post similar. Deşi între diverse ramuri industriale există diferenţieri

196 MITTIVAREA EFICIENTĂ
care nu pot fi reduse în totalitate, alocarea unui salariu mult mai mic
pentru un post relativ asemănător cu altele recompensate superior va
conduce, la rândul său, Ia o fluctuatie mare de personal în postul
respectiv sau la angajarea unor persoane subcalificate (care nu s-ar
putea menţine în posturile similare mai bine plătite din alte firme
pentru că au încă nevoie să îşi extindă nivelul de expertiză).
Urmăriţi blocajele în comunicare şi chiar conflictele la care
·pot conduce inechitatea internă şi inechitatea externă. Pentru
un tablou mai clar, analizaţi un caz concret: sunteţi proaspăt
angajat într-o companie (de-abia aţi terminat facultatea).
Sunteţi plin de idei, ambiţios, doritor să faceţi cât mai multe
lucruri bune în acest post. Într-o zi aflaţi însă că majoritatea
colegilor din firmă (cu aceeaşi experienţă ca şi dumneavoas-
tră, aceeaşi calificare etc.) c.§ştigă mai mult. în plus, unul
dintre colegii mai în vârstă, răspunzându-vă nedumeririlor pe
care le aveţi în legătură cu acest lucru, vă l ămureşte că
media salariilor în aria postului pe care îl ccupaţi este apro-
piată de ceea ce câştigă acei colegi şi în alte companii şi că
la altă firmă aţi fi obţinut, probabil, şi dumneavoastră mai
mult. Ce consecinţe are o astfel de stare de lucruri asupra
propriei. motivaţii? Vă veţi mai raporta cu acelaşi entuziasm
la munca pe care trebuie să o îndepliniţi?
Nu în ultimul rând, salariul trebuie corelat cu performanJa.
Cercetările din domeniu arată că angajaţii cu performante înalte .,
percep o legătură foarte strânsă între veniturile obţinute şi performanţă.
Dacă am arătat mai sus principiile generale de abordare a unui
sistem de salarizare, consemnăm şi existenţi altor aspecte direct
corelate cu cultura organizaţiei ; acestea sunt la fel de importante în
stabilirea recompenselor materiale. În primul rând, ne vom focaliza
pe diferitele tipuri de câştiguri ce pot fi acordate unui angajat pentru
că efectuează o anumită muncă:
1. Salariul de bază.
2. Salariul de merit (care este mărit fată de valoarea salariului de
bază în funcţie de performanţa individuală şi caFe reflectă şi
valoarea crescută a angajatului).
·· ~--·- ;;
··· · ····· ····--- ...... ....
::
MOTIVAREA PROFESIONALĂ 197
3. Bonusuri în urma stabilirii profitului finnei.
Bonusuri în urma unor profituri obţinute de departament/echipa
de lucru a unui proiect.
5. Bonusuri individuale obţinute de un angajat în funcţie de eva-
luările întâmplătoare ale acestuia.
6. Bonusuri în funcţie de abilităţile dezvoltate în urma implicării
unor proiecte practice sau de dezvoltare personală .
7. Bonusuri cu ocazia sărbătorilor (Paşte, Crăciun).
8. Acţiuni (şi dividende) ale companiei în care este angajată persoana.
9. Prime speciale pentru angajaţii importanţi (cu contribuţii deo-
sebite) pentru ca aceştia să nu părăsească firma.
Dacă salariul de bază (şi cel de merit) reprezintă rezultatul unui
calcul în raport cu resursele financiare ale companiei şi principiile
enunµte anterior, bonusurile şi primele (cu excepţia celor tradi-
ţionale, de sărbători) se pot stabili în funcţie de politica ·organizaţiei
şi de cultura acesteia. Programul de recompensare trebuie hotărât şi
comur.icat astfel încât acesta să fie cunoscut şi apreciat la justa lui
valoare de către toţi angajaţii; altfel, în ciuda importanţei sale
obiective, programul de recompensare riscă să fie greşit interpretat
şi desconsiderat.
La rândul său, programul de acordare a bonusurilor trebuie să
reflecte direcţia pe care s-a înscris organizaţia şi pe care doreşte să
o urmeze. Spre exemplu, nu se vor înregistra rezultate deosebite
dacă se stabileşte că se vor acorda semestrial sau anual bonusuri
pentru munca în echipă, dar climatul şi cultura organizaţională sunt
puternic orientate spre individualism şi există o competiţie acerbă
între angajaţi. Un alt exemplu în care recompensarea nu este direcţio­
nată în acelaşi sens cu politica organizatiei ar putea fi acela în care
regăsim, printre valorile "explicite" şi verbalizate, aşteptarea
iniţiativei din Nrtea angajaţilor, dar nu există bonusuri pentru ideile
noi şi, în plus, nu există un sistem de recepţionare şi de analiză a
·· · acestora.
Un alt factor de succes îl reprezintă elementul de încredere dintre
angajator şi angajat ; de aceea, este important să se asigure un cadru
prin care să se recepţioneze acordarea echitabilă a acestor bonusuri.
Pentru a oferi şi aici un exemplu, observăm că subiectivismul
evaluatorilor pe baza cărora se acordă bonusurile prejudiciază bunele
 198 MOTIVAREA EFICIENTĂ
intenţii ale angajatorului. Dacă încrederea în angajator nu este
suficientă, nu vom obţine implicarea la cote mai înalte a angajaţilor,
chiar dacă sistemul de recompensare este gândit în acord cu profitul
companiei. Întrucât nu toţi angajaţii au acces la actele contabile şi,
pe de altă parte, ·încrederea este redusă, implicarea lor nu va spori
până când încrederea nu va fi consolidată.
Este evident că sistemul de recompensare nu reprezintă altceva
decât un alt fenomen organizaţional care trebuie să se afle într-un
deplin acord cu celelalte elemente integrate în sistemul organizaiio-
nal ca întreg. Astfel, la redefinirea politicii salariale trebuie să fie
operată o reclarificare a obiectivelor şi standardelor de performanţă ,
deoarece multe confuzii apar din necunoaşterea nivelului de perfor-
manţă ce trebuie atins. În plus, atât managementul, cât şi cultura
organizaţională trebuie să susţină şi să consolideze comportamente
dezirabile şi aşteptate ; managementul trebuie să conştientizeze faptul
că s tilul de lucru, climatul organizaţional, comportamentele angaja-
ţilor etc. nu pot fi schimbate instantaneu prin intermediul unui
sistem nol.i de acordare a bonusurilor. Pentru acest deziderat deviu
necesare eforturi concertate şi de durată, cuplate cu alte sisteme de
motivare, cu dezvoltarea echipei şi a unui nou stil de lucru, cu
instruire şi evaluări succesive urmate de acordarea feedbackului.
\>
Construiţi o strategie prin care să vă asiguraţi că informaţiile
despre politica de salarizare ajung în mod corect la angajaţi.
Pentru aceasta, desemnaţi activităţi concrete, cum ar fi:
distribuirea unor „fluturaşi" care să explice politica de salari-
i.',, zare a firmei pentru toţi angajaţii; o discuţie de câteva minute
,.
cu fiecare angajat sau cu grupuri mai mari/departamente
:i privind această politică.
Luând în considerare acest ansamblu de variabile care intervin în
procesul de schimbare şi evoluţie organizaţională, nu trebuie să
cădem în cealaltă extremă: aceea de a diminua rolul politicii sala-
riale. Conform studiilor în domeniu; sistemele de premiere pot
influenţa pozitiv sau negativ „şase factori : atracţia şi retenţia în
organizaţie, motivaţia, dezvoltarea abilităţilor, cultura organizaţio­
nală, reîntărirea şi definirea structurii, precum şi costurile (la nivel
-.- - -
-.-.,- .•,. - - - ~- -- - ~----~.n,:_.,..,.;----,,-- - - ~ ,-.-,,..,,.....,....,,,-rm-,::- - - - -- ~
MOTIVAREA PROFESIONALĂ 199
de costuri-beneficii)" (Cooper, în Rock, Berger, I 998). De ac':ea,
rămâne importantă realizarea unui sistem de ~~larizare_ şi prem1er_e
care să orienteze aceşti factori către polul pozitiv al acţ1un11 o~garu-
zaţionale. însă cum putem face acest lucru? ~xistă ~ multit~d11:1e.?e
variante posibile la care puteţi face apel, cateva dmtre principule
acestei orientări fiind (sursa: www.busfin.uga.edu) :
• compensaţiile trebuie stabilite printr-o formulă echitabilă ş i în
urma unor evaluări realiste ; .
• sistemul de recompensare trebuie păstrat într-o formulă clară ş1
uşor de înţeles, astfel încât fiecare angaj~t să-l poat~ cuno_aşte ;
• compensaţiile trebuie dezvoltate de o marueră cor_e~ta (rea~iz~ea
acestui lucru este o provocare continuă în cond1ţ11le unei pieţe
schimbătoare); . . .,
• sistemul de recompensare trebuie păstrat mouvant ŞI corect ş1 m
momentele de răsturnare a pieţei, în mod crescător sau des-
crescător ; _
• este necesară stabilirea unor scopuri provocatoare, dar ·care sa
poată fi atinse ; . . _
• procesul de motivare a angajaţilor trebuie menţinut ş1 ?upa ce
aceştia au devenit mulţumiţi din punct de vedere financiar ; .
• se cuvine prezervat un echilibru între asig~r~ea unor bonus_u~1
pentru cei care au fost la momex:itul potnv1t la _locul po_tnv1t
versus cei care au fost perseverenţi, dar au avut cateva perioade
mai grele.
în cazul neaplicării acestor principii, cuplate cu diferite aspecte
specifice apărute în organizaţia dumneavoastră ~ot apăre~ ~robl~me
(.,calitate scăzută, cooperare redusă, concepere mcompat1bilă a pos-
. turilor, restricţiile asupra productivităţii" - Johns, 1998, pp. 181-182),
ca, de exemplu :
Concepere incompatibilă a posturilor - problema ~alarizării are
graniţe mai largi decât simpla concepere a unui ~~ogra°: ?:
salarizare ; distribuţia responsabilităţilor face uneon impos 1b1la
cooperarea, alteori stimularea productiei etc. (de e~e~pl~, Adacă
eu depind de colegii mei în realizarea unor raportan, oncat de
rapide, detaliate, explicite, obiective ar fi acest~a, ele nu se po~
realiza fără datele colegilor, care pot avea un ntm de lucru mai
lent sau pot avea alte priorităţi).
-------~ ~~..------ ,- -,~

200 MOTIVARE.A EFICIENTĂ
Calitate scăzută, din cauză că angajatul poate considera cantitatea
elementul care atrage reco[9.pensele.
- Şansele diferite - când muncitorii nu deţin controlul sistemului,
chiar dacă pot lua în considerare că s-a pornit de la ideea realizării
unui sistem de recompensare ccrect, atribuirile (perceperea reali-
tăţii prin judecăţi oarecum subiective, fără să deţină toate datele)
pot conduce la demotivare, în urma raţionamentului că ei sunt
dezavantajaţi.
O ultimă problemă pe care o supunem atenţiei cititorilor noştri
este ridicată de întrebările: ,,Ce se întâmplă dacă scad perfor-
manţele? Vom pedepsi angajatul la nivel financiar? ". Cercetările în
domeniu demonstrează ineficacitatea unei asemenea opţiuni ; prefe-
rabil este un sistem în care acesta „primeşte o avertizare serioasă
prin lipsa măririi salariului" (Cook, în Rock, Berger, 1998). Cum în
principiu, în opinia lui Cook, au loc creşt~ri saiariale de 4-12 %
anual (şi chiar de 15 % în perioadele inflaţioniste), vor fi instituite
bazele unui sentiment al îndreptăţirii la o creştere salarială în mo-
mentul creşterii performanţelor. Sistemul retrogradării şi al descreş­
terii salariului se va aplica diferenţiat şi destul de atent pentru a nu
se deteriora motivaţia în asemenea măsură încât să se ajungă la
procese ireversibile legate de reducerea performanţelor şi a dorinţei
de a rămâne în organizaţie.
Modalităţialternative şi/sau complementare
de motivare
Aşa cum am evidenţiat mai devreme, politica salarială poate repre-
zenta un indicator substanţial al „atracţiei şi retenţiei în organizaţie,
motivaţiei propriu-zise, dezvoltării abilităţilor, privitor la cultura
organizaţională , reîntărirea şi definirea structurii, precum şi la cos-
turi (la nivel de costuri-beneficii)" (Cooper, în Rock, Berger, 1998).
Totuşi, chiar dacă acest sistem reprezintă unul dintre pilonii de bază
într-o construqie a programului de motivare a mgajaţilor, el nu este
singurul şi, uneori, nici măcar cel mai important. Desigur că această
constatare poate fi sursa unei problematici aparte pentru specialistul
în resurse umane influenţat de teoria motivaţiei concepută de Maslow.
Salariul reprezintă una dintre condiţiile de bază, tinând şi de satisfacerea,
- - ~ - - ~·~·~··~
· ·~·
, · -- · ·.,,·cc„,o_,"_·__~~- -- - -~·....._,,,~·
·· - - ---· -· ··- . •· ·. . ... . ------- -· '''· · - - .,
MOTIVAREA PROFESIONALĂ 201
într-o oarecare măsură, a unor nevoi bazale. Atunci se mai poate
vorbi despre motivare în lipsa acestuia ? Pent111 a răspunde, vom
_ apela la o metaforă pe care se bazează unele cercetări în domeniu :
1 există persoane care au continuat să îşi susţină anumite principii sau
valori (ceea ce se integrează în nevoile de natură superioară) în
. condiţiile privării de hrană, ale torturii etc. Această argumentaţie
pledează în favoarea ideii că, dincolo de salariu (şi, uneori, mai
presus de acesta), politica alternativă/complementară de motivare
aduce cu sine un echilibru mai complex şi care surprinde infinit mai
multe nuanţe decât simpla politică de recompensare salarială.
Se observă că rolul acestor tehnici este acela de a-i recunoaşte
angajatului meritele şi de a-i oferi astfel un feedback la perfonnanţa
realizată. Ele implică, de asemenea, costuri foarte mici sau chiar
inexistente, ţinând mai mult de creativitatea şi de deschiderea pe care
factorii de decizie le au asupra fenomenului motivării, dar, surprinzător,
impactul lor poate fi considerabil. De aceea vom insista asupra acestei
modalităţi de motivare, accentuând totodată faptul că sugestiile de
mai jos pot fi luate ca atare sau pot fi combinate, în funcţie de
specificul companiei ; esenţial este ca aceste forme de motivare să
fie generalizate la nivelul organizaţiei şi să dovedească o anwnită .
stabilitate pentru rezultate vizibile - ele trebuie să devină o „ tradiţie".
O parte dintre ele au fost colectate din literatura de specialitate (în
special Nelson, 1994), altele sunt, pur şi simplu, strategii ce s-au
dovedit valoroase în anumite contexte organizaţionale în care am
activat, pentru care le-am creat şi în care noi le-am aplicat cu
succes.
Atunci când angajatul are rezultate remarcabile:
Managerul va merge personal să-l felicite sau va întocmi „note
de felicitare" (lipite pe uşa biroului respectivului, lăsate pe biroul
acestuia, transmise prin e-mail lui şi colegilor din departament
sau din întreaga companie); alteori, managerul poate să îl cheme
în biroul său pentru a-l felicita (acest lucru va conferi valoare
comportamentului angajatului în propriii ochi, dar şi din punctul
de vedere al colegilor lui) .
- Altcineva poate prelua o parte dintre responsabilităţile lui pentru
o scurtă perioadă (o jumătate de zi, o zi),
 202 MOTIVA...'IBA EFICIENTĂ
- Va putea să aleagă un element de decorare a biroului propriu
dintr-o listă disponibilă realizată de firmă.
I se pot aduce un cocteil, o îngheţată, un fruct deosebit/exotic;
i se oferă o jucărie pentru copilul său sau o carte pentru sine.
Se trimite familiei sale o scrisoare în care i se vor arăta meritele
deosebite în muncă.
Este evident că aceste acţiuni (care nu „costă" decât ceva creati-
vitate, ele putându-se realiza cu un buget relativ mic) vor putea
motiva angajatul pentru ca şi pe viitor să acţioneze la fel de bine.
Însă pentru a motiva spre performantă atât angajatul, cât şi colectivul
din care face parte, este recomandabil ca acţiunile de feedback şi
recunoaştere să fie extinse prin programe mai largi, a căror dezvol-
tare este mai laborioasă. Vă prezentăm cîteva astfel de activităţi:
• întâlniri iniţiate de management pentru a celebra succesele unui
colectiv/unor angajaţi (au rolul de a dezvolta o satisfacţie supe-
rioară la aceştia din urmă) ;
• premieri şi acordarea de diplome şi trofee pentru rezultate bine
.i
specificate - pentru rezultate cuantificabile, iniţiative deosebite,
îmbunătăţirea sistemului de lucru, perseverenţă etc. (în funcţie
de valorile ce se doresc a fi promovate);
• acţiuni în care acordarea de premii pentru „Cel mai bun coleg/
Profesionistul numărul 1" reprezintă apanajul, de data aceasta,
nu al managementului, ci câştigătorii se decid prin votul tuturor
,· angajaţilor (prin e-mail sau o cutie amplasată pe holul central
al firmei);
:Î • crearea unui „Coridor al faimei", afişându-se fotografii cu anga-
,; I
jaţii: a) merituoşi; b) nou-veniţi în organizaţie; c) lucrând la
un proiect important ; d) care au împlinit un număr de ani în ,
organizaţia respectivă; e) în timp ce sunt felicitaţi de directorul ,
general ; · ,.·
• instituirea premiului şi a trofeului „Angajatul lunii", ,, Liderul •
lunii" , ,,Cel mai bun vânzător", ,,Cea mai unită echipă";
• instituirea unui sistem de premiere pe bază de punctaje, acu-
mulate succesiv, un număr mai mare de puncte însemnând o
recompensă mai mare.
Astfel de activităţi generale pot fi sustinute în cadrul unui pro-
gram complex de motivare de acţiuni prin care managementul îşi
MOTIVAREA PROFESIONALĂ · 203
demonstrează recunoştinta pentru rezultatele angajatului sau pentru
eforturile deosebite depuse la locul de muncă :
• învoire pentru o jumătate de zi ;
• cumpărarea de cărţi, din fondurile firmei, pentru nevoi personale ;
• cumpărarea de către firmă a unor bilete la un eveniment dorit
de el;
• oferirea unei cine cu preşedintele companiei ; plătirea unei mese
de prânz în afara companiei, alături de un coleg ales de către el;
• dreptul de a alege o acţiune din fişa proprie de post pe care să o
performeze un coleg în locul lui (pentru o zi), de exemplu, drep-
tul ca un coleg să răspundă întreaga zi la telefon, în locul său;
• managerul general să îl felicite personal la telefon ;
posibilitatea de a alege un premiu de pe o listă realizată de
organizatie ;
articole inscriptionate atât cu numele angajatului, cât şi cu numele
firmei (căni, tricouri , pixuri, suporturi pentru mouse sau pentru
calculator ell.:.);
• zile tematice, când angajatii pot avea discutii cu persoane din arii
de interes - medici, cosmeticiene, nutriţionişti etc. ;
plătirea unui curs de instruire pe o temă aleasă de angajat sau de
companie, conform grilei de evaluare completate anterior ;
activităţi de echipă realizate în afara firmei - mersul împreună în
parc, vizitarea unui muzeu, vizionarea unui film etc.;
• alte recompense - timpul în care angajatul nu lucrează efectiv
inclus în programul de lucru (cum ar fi pauza de prânz sau
timpul de deplasare la/de la serviciu) ;
servicii gratuite sau parţial gratuite dintre cele oferite de firmă
•
(de exemplu, o firmă de catering poate.acorda gratuit o cotă din
masa de prânz, o firmă care asigură servicii de curătătorie poate
oferi curăţarea gratuită a unei cantităţi de haine lunar sau semes-
trial etc.);
servicii plătite de firmă cu ocazia deplasărilor în interes de
serviciu - servicii de spălătorie pentru maşină sau haine, tele-
foane plătite către familie într-o anumită cotă etc.
. Totodată, în cadrul programului vor fi trecute anumite petreceri,
: care au un scop de motivare a performanţelor, dar şi de consolidare
,: şi îmbunătătire a coeziunii în echipele de lucru :
•;t•·· . --~·-. ··- · ··.:·,~~-..:-;~• ·.... ·...... - •• :

204 MOfIVAREA EFICIENTĂ MOTIVAREA PROFESIONALĂ 205

• ziua companiei ; ,.
'·
i·
• sărbătorile traditionale (Crăciun, Ziua femeii) ; afara organizaţiei sau trece pe un nou post diferit în inte- ;
• ziua „costumaţiei speciale" (se poate stabili o zi în care toţi riorul ei;
angajaţii se vor îmbrăca lejer ori tema{ic - în genul unui car-
• responsabilizarea angajaţi lor (acordarea unui nivel dorit
de autoritate);
naval etc.);
autonomia în muncă versus nivelul de control;
• serbarea zilelor de naştere ale unor angajaţi cu rezultate deosebite ; • (auto)realizarea la locul de muncă;
• celebrarea a 5/ 10 ani de muncă în firmă (orgar.izată semestrial, • instruirea continuă (la intervale de timp prestabilite sau
anual pentru cei din perioada respectivă) ; ori de câte ori este nevoie);
• serbarea unui departament cu rezultate deosebite sau carţl res- politica de comunicare, precum şi politica de rezolvare a
pectă nişte valori anume ; conflictelor;
• petreceri-surpriză pentru anumite persoane meriruoase etc. • cultura organizaţională (aderarea la valorile firmei), potri-
virea cu acestea;
Toate aceste tehnici reprezintă aspecte pe care câteodată manage- • climatul organizaţional (la nivel global, la nivel departa-
mentul ţinde să le piardă din vedere ori să Ie diminueze importanţa ; mental, interpersonal - cu managerul direct sau cu colegii
aşa cum aminteam I.a început însă, ele reprezintă activităţi care - aflaţi pe aceeaşi treaptă i erarh ică);
incluse în strategiile de motivare ale companiei - pot extinde corectitudine.a sistemului de evaluare, politica de tole-
major impactul acestora. Am văzut că asemenea acţiuni vizează atât ranţă a greşe l ilor;
scopuri individuale, cât mai ales scopuri de narură colectivă, de la sistemul de motivare salarială;
influenţarea în direcţia unor rezultate pozitive (cum sunt acelea care • sistemul de motivare nonsalarială;
urmează „ teoria valului") până la optimizarea gradului şi a tipului >c
• facilităţi oferite pentru desfăşurarea muncii (mediul, instru-

de interacţiune între cei care lucrează împreună. mente de lucru);

• respectul pentru angajat;
• perspectiva ulterioară oferită de posUpolitica de promo-
vare;
Vă propunem o listă detaliată a unor elemente motivaţi onale siguranţa locului de muncă; :,
ce pot fi introduse într-o cercetare mai amănunţită a organi- • satisfacţia de a lucra în acea companie, pe acel post
zaţ i ei în care activaţi profesional, cercetare asupra aspectelor (renume al firmei, statut individual etc.).
existente la un anumit moment în firmă şi care pot crea
motivare sau, dimpotrivă, demotivare, insatisfacţi i în muncă Ce elemente aţi mai adăuga? Din motive practice, este util să
(lista nu se doreşte exhaustivă, căc i se pot adăuga elemente separaţielementele pe care le doriţi cercetate cu prioritate.
în funcţie de condiţiile practice) : Care sunt acestea şi de ce le-aţi ales?
caracteristici interesante ale postului (muncă interesantă,
stimulatoare):
varietatea responsabilităţilor ( versus ruti nă ) ;
complexitatea responsab il i tăţi lor;
funcţionalitatea sistemului organ izaţ ional (sistemul este
construit astfel încât să nu existe .timpi morţi", ceea ce ar
îngrădi performanţa unor angajaţi);
definirea posturilor (lipsa ambiguităţii);
integrarea corespunzătoare în muncă prin cunoaşterea
responsabilităţilor, ori de câte ori se recrutează cineva din
 GHIDULAPTITUDINILOR UMANE
Definirea şi măsurarea aptitudinilor umane

Edwin A. Fleishman
Maureen E. Relly

Adaptat în România de
Horia Pitariu
Dragoş Iliescu
Dorina Coldea

1
Editura Sinapsis

'--- - - ·- - - - - -- ~ - - - -- ~ ~ - - - - - -- - --•-~.~--- .-~ -~---- . ·•-~ - - - -- -~ - - -

: ·_:.·· .... -· 1/·• ·· ·, ,:.:.:i.,;,• t'· ·~ ~ - -~ -- --
- - -- - --- ··-..-- -··-------· - - - --- --·------ --
 4 Ghidul aptitudinilor umane

I
l!
în reviste ştiinţifice şi rapoarte tehnice (Schemmer, 1982; Stephens &
Prasansuk, 1988; Weldon, Yarkin-Levin & Fleishman, 1982). Acolo unde
a fost posibil s-au făcut încercări de a include exemple cât mai variate de
ll teste şi de sarcini, utile pentru domenii precum cel educaţional, de afaceri,
industrial, guvernamental sau militar.
*;
1
) .
Un alt compendiu mai vechi a fost Kitul Testelor (Kit of Reference
Tests) publicat de Educational Testing Service, acesta conţinând un set de
Secţiunea I
teste recomandate experţilor şi bazat pe cercetări factor-analitice (Ekstrom,
French, Harman & Dennen, 1976). Compendiul amintit sugerează ce teste ar
trebui utilizate pentru cercetare sau pentru măsurare, dar nu include trimiteri Definiţii ale aptitudinilor, sarcini,
spre sarcini sau spre ocupaţii, care ar putea fi conectate cu aceste teste în
domeniile psihomotor, fizic şi senzorial/perceptual.
Chiar dacă selectarea testelor de măsurare a aptitudinilor s-a bazat
profesii şi exemple de teste
în principal pe cercetări anterioare, judecata profesională a fost deseori
necesară . De exemplu, au fost consultaţi optometrişti şi audiologi pentru
a defini coerent secţiunile referitoare la aptitudinile vizuale şi auditive,
care fac parte din clusterul aptitudinilor senzoriale/perceptuale. Acest Ghid
nu arc pretenţia de a fi exhaustiv; el prezintă doar o parte din testele care
există pentru fiecare aptitudine. În mod special nu au fost incluse testeh:
utilizate pentru scopuri strict specializate, cum ar fi testele de evaluare
. ' neuropsihologică, sau testele utilizate exclusiv pentru grupuri speciale, cum
ar fi persoanele surde sau oarbe.
Selectarea testelor a fost limitată la acele probe care sunt sau pot fi
folosite pentru măsurarea aptitudinilor la adulţi, iar testele care permit
o ·administrare în grup au fost preferate în faţa testelor care presupun o
administrare individuală. Suplimentar, acolo unde a fost posibil, aptitudinile
au fost corelate cu teste provenind din bateriile de testare mai cunoscute (de
exemplu E1nployee Aptitude Survey, Flanagan Aptitude Batte1y, General
Aptitude Te.rt Battery, Guilford-Zimmerman Aptitude Survey, Occupational
Aptitude Survey). Pentru a vizualiza evaluări extensive ale unora din testele
incluse în acest Ghid, cititorul ar putea să consulte Mental Measurement
Yearbook (Conoley & Kramer, 1989).
Utilizatorii care doresc mai multe informaţii privind fundamentul
taxonomiei aptitudinilor umane, dezvoltată de Fleishman, ar trebui să
consulte Fleishman & Quantance (1984), precum şi capitolele şi articolele
publicate despre baza teoretică şi cercetările empirice efectuate pentru
dezvoltarea conceptelor aptitudinale (Fleishman, 1964, 1972, 1975, 1982,
1988; Fleishman & Mumford, 1988, 1989, 1991). Ultima ediţie a F-JAS,
Fleishman Job Analysis Survey (Fleishman, 1992; Fleishman & Reilly,
1992) oferă instrumentul de analiză a muncii necesar pentru a evalua
cerinţele aptitudinale ale unor ocupaţii specifice.

.,.,,
,·, ~-.·.--· ~ - ---···

-- -· - -·---·
. ._.,_, ... . -~
. .. · ~ -- ----'-'-"-""-'-'-"~ -- . - - . ·. .. .--,.... ·
- - . ··-----'·· -~-~'----~'--'-'-~ •~-- ~ - ~- ~ -~ -~--"~-----· ---- -·--'----•·····- ---

Ghidul aptitudinilor umane 7

Aptitudini cognitive

1. Înţelegerea verbală
(Oral Comprehension)

Defini/ie: Înţelegerea verbală este aptitudinea de a asculta şi a înţelege limba

vorbită (cuvinte şi fraze). Această aptitudine implică ascultarea şi înţelegerea
sensului cuvintelor, sintagmelor, propoziţiilor şi frazelor enunţate de alte
persoane. Ea nu presupune înţelegerea limbajului scris (care ar însemna
citirea şi înţelegerea cuvintelor şi frazelor scrise) şi nici exprimarea orală sau
exprimarea prin scris (care ar presupune pronunţarea sau scrierea cuvintelor
şi frazelor astfel încât să fie înţelese de ceilalţi).

Sarcini: Înţelegerea verbală poate fi utilizată pentru ascultarea şi înţelegerea

unor cursuri sau instructaje, a unor descrieri de evenimente, de locuri sau de
oameni, precum şi pentru ascultarea şi înţelegerea unor mesaje telefonice,
televizate sau de radio.
Profesii: Profesii care cer un nivel mare de dezvoltare a acestei aptitud ini
sunt de exemplu cele de manager, judecător, reporter, profesor, interpret şi
psihiatru.
Exemple de teste: Testele de înţelegere verbală le cer de obicei subiecţilor
să asculte un pasaj vorbit, înregistrat de obicei pe un suport magnetic şi să
răspundă apoi în scris unor întrebări referitoare la informaţiile conţinute în
respectivul pasaj.

The PSI Basic Skills Testsfor Business, Jndustry, & Government:

Following Oral Directions -BST#7
Psychological Services, Inc.

Subiecţii ascultă o casetă de 6.5 minute, pe care este imprimată o

înregistrare despre diverse activităţi de birou şi administrative. Caseta
este rulată o singură dată şi subiecţii sunt încurajaţi să ia notiţe. Apoi
completează un test de 24 de itemi, codificaţi cu răspunsuri multiple ;:
i
privind conţinutul casetei. Administrarea testului durează aproximativ t
cinci minute. t
t
l
I
ft
[~

/,
8
Ghidul aptitudinilor umane Ghidul aptitudinilor umane 9

Watson-Barker Listening Test

SPECTRA Cornrnunications Associates
Aptitudini cognitive
Acest t:st le _cer~ subiecţilor să asculte un material înregistrat pe
o caseta audto şi să răs d- , .
sub - pun a unor mtrebăn care sunt evaluate 2. Înţelegerea limbajului scris
urmatoarele aspecte: (a) conţinutul mesa·ului ,
~~rnnif\caţiei conversaţiilor, înţelegerea şi
(c) me~or~r~: ~n~:::~~~:; (Written Comprehension)
i)n pre egere_, (d) evaluarea semnificaţiilor emoţionale ale mesa1·e1or
(e urmarea mstrucţiun'l · , fi ,
Testul are două fi ~or ŞI, m ne, (f) un scor total (înţelegere). Definiţie: Înţelegerea limbajului scris este aptitudinea de a citi şi înţelege
. orme, ecare cu 50 de itemi. Completarea durează propoziţii şi fraze scrise. Înţelegerea limbajului scris implică citirea şi
pentru fiecare dm cele două forme 30 d . ""
de d . e mmute. iestul este însoţit înţelegerea cuvintelor şi frazelor scrise şi diferă de îtTTelegerea verbală prin
ate ~olm1atlve pentru studenţi şi pentru adulţi activi în ocupa•ii aceea că aceasta din urmă implică ascultarea şi înţelegerea cuvintelor şi
m anagena e. ,
frazelor rostite de altcineva. De asemenea, diferă de exprimarea orală şi de
exprimarea prin scris care implică rostirea sau scrierea cuvintelor şi frazelor
astfel încât să fie înţelese de ceiialţi.
Sar.::ini: Înţelegerea limbajului scris este folosită în activităţi care presupun
citirea de cărţi, articole, manuale tehnice, instrucţiuni scrise, ordine de
muncă sau contracte.

Profesii: Profesii care necesită o dezvoltare superioară a acestei aptitu dini

sunt de exemplu cele de administrator, avocat, reporter, cercetător, translator
sau e<li tor.
Exemple de teste: Testele de înţelegere a limbajului scris le prezintă de
obicei subiecţilor unul sau mai multe pasaje cu informaţii scrise. Subiecţilor
li se cere apoi să răspundă la întrebări cu răspuns multiplu privind
informaţia respectivă. Testul poate scoate apoi în evidenţă indici precum
urmarea instrucţiunilor, înţelegerea semnificaţiei generale a paragrafelor
sau înţelegerea semnificaţiei anumitor cuvinte. Unele teste de înţelegere a
limbajului scris sunt strict orientate către vocabular, concentrându-se asupra
identificării definiţiilor, smonimelor sau antonimelor.

Guilford-Zimmerman Aptitude Survey: Verbal Comprehension

Consulting
Psychologists Press
Acest test măsoară aptitudinea de a înţelege semnificaţia unor cuvin-
te, folosind o listă de 72 de itemi cu răspuns multiplu. Pentru com-
pletarea testului, subiecţi lor li se alocă 25 de minute. Testul a fost
folosit pentru a evalua aptitudinile academice şi fezabilitatea urmării
unei cariere educaţionale în domenii în care cititul şi capacitatea de
înţel egere a celor citite sunt un factor important. Testul este însoţit de
date normative pentru elevi şi studenţi.
 ..
. . • ~:• ·. ,~·-·· ·. . --· ·- -- - '' -"'-"""'---'--'~'-~ - - - - ~ - ----···-----· - -- ~ ·-··~
JO
Ghidul aptitudinilor umane
Advanced Vocabulary Test II - V-5
Educational Testing Service
Acesta este un test de sinonime cu un nivel de dificultate destul de
ri?icat. ~iecare item cere alegerea unui sinonim pentru un cuvânt-
s~1mul, dm patru variante de răspuns. Măsoară înţelegerea cuvintelor
ş1 a_ fo~t a~ap~t ~upă un test de J. B. Carroll (Carroll, 1980).
Sub1ecţ1lor li se md1că un cuvânt şi li se cere să aleagă care din cele
patru alternative are aceeaşi sau aproape aceeaşi semnificaţie. Testul
are două părţi, fiecare cu I 8 itemi. Fiecare parte are alocat un timp de
patru rmnute pentru completare.
Understanding Communication
London House Prcss
Acest test măsoară înţelegerea de material verbal prezentat în scurte
propoziţii şi fraz~. Testul este format din 40 de itemi şi cere pentru
completare 15 minute. Pentru completarea testului este necesar ca
~ubiect~I s~ yoată ci:i. Testul a fost utilizat în screening în mediul
mdustnal ş1 m selecţia unor categorii de muncitori calificaţi Ia care
înţelegerea mesajelor scrise era absolut necesară.
Nelson-Denny Reading Test: Forms E & F
The Rivcrside Publishing Co.
Acest test are două părţi: un test de vocabular care măsoară
~ezvoltarea vocabularului şi un test de comprehensiune, care măsoară
mţelegerea şi fluenţa cititului. Testul conţine 136 de itemi crebn-
hârtie şi contorizează răspunsurile subiecţilor într-o singură scală
standard. Subiectul are la dispoziţie 35 de minute pentru completare.
Testul este aplicabil atât adolescenţilor cât şi adulţilor şi a fost utilizat
pentru a măsura progresele făcute de elevi în achiziţia vocabularului,
dezvoltarea înţelegerii şi fluenţa cititului. Formele G şi H, publicate
în 1992, au fiecare câte 118 itemi.
- - ., ';:' · ... - . . -- ----- -· ·--- .:i.:;=··~·-- · ~ - - - - - - • · ..· -·· ··--.U··. - - - · · •• :~~-
Ghidul aptitudinilor umane li
Aptitudini cognitive
3. Exprimarea orală
(Oral Expression)
Dejinifie: Exprimarea orală este aptitudinea de a folosi cuvinte şi fraze în
actul vorbirii, astfel încât ceilalţi să înţeleagă sensul transmis. Exprimarea
orală implică aptitudinea de a comunica oral informaţia şi sensul ideilor
celor din jur. Include cunoaşterea distincţiilor dintre cuvinte şi a felului în
care sunt folosite cuvintele, de unele singure sau împreună cu alte cuvinte,
pentru a transmite sensul dorit al mesajului. Această aptitudine nu implică
redactarea în scris a cuvintelor şi frazelor astfel încât să fie înţelese de ceilalţi
şi nu implică nici aptitudinea de a înţelege informaţia transmisă verbal. Se
referă la cât de bine cineva poate explica şi enunţa idei în mod oral şi nu la
numărul acestor idei sau la creativitatea lor.
Sarcini: Exprimarea orală este necesară atunci când sunt de transmis
instrucţiuni, când trebuie prezentată o alocuţiune sau când se descrie un
eveniment sau o persoană.
Profesii: Profesii care cer un nivel ridicat de exprimare orală sunt printre
altele cele de politician, manager, avocat, actor, profesor, agent de vânzări
şi preot.
Exemple de teste: Exprimarea orală este de obicei evaluată într-un interviu
sau un centru de evaluare. Literatura de specialitate nu identifică teste
standard pentru evaluarea acestei aptitudini.
 12
Ghidul apliludinilor umane Ghidul aplitudinilor umane 13

Aptitudini cognitive Aptitudini cognitive

4 . Exprimarea în scris
5. Fluenţa
ideilor
(Written Expression) (Flurmcy ofJdeas)

Def!niţie: Exprimarea în scris este a titudinea d . . .

scrise astfel încât să fie înţelese de alt: e ~ folosi cuvinte Şt fraze Definiţie: Fluenţa ideilor este aptitudinea de a oferi un anumit număr de
comunica informaţii şi idei prin scris. A~ersoane. _Ea i_ncl~1de ~a~acitatea de a idei cu privire la un subiect- dat. Este vorba despre numărul ideilor, mai
semnificaţiei cuvintelor şi a diferenţei di~~::ăe~~t1tudme '.mpl_1ca cun_oaşterea degrabă decât despre calitatea, corectitudinea sau creativitatea acestora.
a structura propoziţii şi fraze. ' gramatica Şi capacitatea de Fluenţa ideilor priveşte numărul ideilor produse oral sau în scris şi nu se
referă la originalitatea lor. Fluenţa ideilor în sine este diferită de modalitatea
Exprimarea în scris nu pres • . de transmitere a acestor idei, fiind aşadar diferită de exprimarea orală şi de
să. fie înţelese de alte persoan~~n:i;~;~;r~a cuvmtelo: şi fraz~lor astfel încât exprimarea prin scris, care presupun comunicarea informaţiilor sau idei lor,
sau scrise. Exprimarea în scris se refi eăefere,:1 cuv1~telor şi frazelor spuse în scris sau verbal, către alte persoane.
explica idei în formă scrisă şi nu la nu e~ al cat de _bm_e o persoană poate
lor. m u acestor 1de1 sau la creativitatea Sarcini: Fluenţa ideilor se foloseşte atunci când este necesară căutarea unu i
număr mare de soluţi i alternative la o problemă dată, sau pentru căutarea
Sarcini: Exprimarea în scris este necesară în . . unor util;zări alternative şi diferite pentru un instrument, pentru căutarea
tehnice, instrucţiuni scrisori· sau m „ scrierea de articole, manuale unor posibilităţi alternative de examinare sau de reparare a defecţiunilor
, emom.
unui echipament, pentru genera~ea unor nume alternative pentru produse
Profesii: Profesii cărora le este necesa . .
scris sunt cele de administrato . d • r un nivel supenor de exprimare în comerciale.
r, J u ecator, reporter, cercetător sau scrii tor.
Profesii: Exemple de profesii care cer un nivel înalt de dezvoltare a fluenţei
Exemple
. . de teste·
· Testele de ·
expnmare în scris l · . . ideilor sunt cele de inventator, copywriter, arhitect, designer de produs,
subiecţilor un material scris 1 . • e prezmtă de ob1ce1
în scris. ' a care sunt rugaţi sa formuleze un răspuns tot compozitor sau designer de interior.

,•,
Exemple de teste: Testele de fluenţă a ideilor sunt de obicei teste cu final
) The Ennis- Weir Criticai Thinking Essay Ti deschis, care le cer subiecţilor să genereze un număr cât mai mare de cu_vinte
c ·• • est
ntlca1 fhinking Press and Software, fostă Midwest Publications sau de idei asupra unei teme date, într-o perioadă specificată de timp.
Acest test măsoară aptitudinea unui indi v· ..
argumentaţie ide a , . id de a evalua critic o Alternate Uses
Subiecţilor şt se pr~~1-tnetaa·formul_a m sen s o argumentaţie ca răspuns.
0 scrisoare către edito J
Consulting Psychologists Press
. · • •
dintr-un oraş fictiv, referitor la ro ru unui cotidian Acesta este un test creion-hârtie cu răspuns multiplu care cerc subiec-
instruiţi să răspundă în scr1·s I fip bleme de parcare dm acel oraş. Sunt ţil or să producă un număr cât mai mare de idei referitor la utilizările
a ecare argument p t , •
să evalueze calitatea generală a ar . ·. . rezen at m scnsoare, unui obiect. Testul este însoţit de date normative pentru clasele a şa­
să îşi apere propriul punct de d gumTentaţ1e1 drn scrisoarea-stimul şi sea, a noua şi pentru elevii de liceu. Testul durează opt minute.
ve ere. estul durează 40 de minute.

·~~~- - --::-;-.--,-.--...,..,'<'r.'""...,....,......~'~.- - -- - - - -- - -- - -- - -~ ,.•,.---. . .. - .,_--~- . . -- ·-,· :---- , .. , .r , : · ~ - - - . · - - - ~ - - - - - . -. - -. ,- - - ·•-,....- .7.~v. . ...

 . ,,_•_ :· ....,,, .. " f •. •. . ... . , ' , :.;;,, " · _:_ . ' . ' • • , •
··...:~. . ·•:,_..,...
~~~=-
.. :~•· =··~· - --'-

14
Ghidul aptitudinilor umane Ghidul aptitudinilor umane 15
Consequences
Consulting Psychologists Press
Aptitudini cognitive
~ubie_~ţilo~ li _se cere să noteze în scris consecinţe posibile pentru cinci
~1tua'.11 noi ş1 neobişnuite. Testul durează zece minute. Testul este
msoţ1t de date normative. 6. Originalitatea
(Originality)
Ideational F/uency
Consulting Psychologists Press
Defini/ie: Originalitatea este aptitudinea de a emite idei neobişnuite sau
Subiecţilor li se cere să producă un număr cât ma1· ma d 'd .
- • d r . re e 1 e1 care ingenioase despre un subiect sau o problemă dată. Este aptitudinea de a oferi
sa m_ ep i?ească anumite specificaţii. Testul are răspunsuri deschi~e soluţii creative problemelor sau de a dezvolta noi metode de lucru când nu
multiple ş1 durează 12 minute. '
se aplică procedurile standard.
Topics Test-F-l
Originalitatea pune accent mai degrabă pe creativitatea, ingeniozitatea şi
Educational Testing Service
calitatea ideilor decât pe cantitatea lor sau pe felul în care sunt ele comunicate
Ac~st :est, c_are m~oa~ă fluenţa ideilor, le cere subiecţilor să noteze în celor din jur. Implică generarea de so luţii originale şi ingenioase şi nu
sen s cat ma1 multe 1de1 referitor la o temă dată. ru
,. -e doua• pa·rţ·1, fi ecare deducerea de soluţii logice; originalitatea se referă la gândirea divergentă,
.
parte are alocat un timp de patru minute pentru completare. care exclude urmarea unui raţionament logic pentru a atinge o rezolvare.
De asemenea, această aptitudine nu implică recunoaşterea existenţei unei
Torran~e Tests of Creative Thinking I Indicatorul Fluenţă probleme, înainte de a-i căuta o soluţie.
Scholast,c Testing Serviccs
Sarcini: Originalitatea poate fi folosită de exemplu pentru inventarea u nei
Testul T~rrance are două forme verbale şi două forme figurale. În noi scule pentru repararea unei defecţiuni , pentru dezvoltarea unei noi idei
fie~a~e- ~m aces~e forme subiectul evaluat are de realizat mai multe care să optimizeze recrutarea de personal, pentru descoperirea unor noi
,act1v1taţ1, ( ţm de consemnarea în desen (la formele figu ra1e) sau
. care utilizări pentru un produs sau pentru dezvoltarea unui nou stil muzical sau
m cuvmt~ . I~ _fo~ele verbale) a unor idei cât mai creative. Pentru de pictură.
unele ac~1v1~aţ1, dm fiecare formă a testului, scorarea standardizată
oferă un md1cator de Fluenţă (Fluency), care exprim ă numărul ideilor Profesii: Exemple de profesii care necesită un nivel ridicat de originalitate
pe care_ ~ersoana _evaluată le exprimă prin răspunsuri interpretabile şi sunt cele de arhitect, scenarist, poet, artist, compozitor, coreograf.
care utilizează stimulul oferit în respectiva activitate, într-o manieră
Exemple de teste: Testele de originalitate sunt de obicei teste nestructurate,
cu s~ns. Esenţa idei! ~es~ec~ive poate fi exprimată nu doar prin
care cer subiecţi l or să producă în mod spontan idei creative referitor la o
des~nere sau desen, c1 ş1 pnn titlu, însă stimulul oferit trebuie utilizat.
temă dată.
Indicatorul de Fluenţă se scorează în formele figurale A ş· B t
· ·- - • 1 pen ru
act1v1tăţ1 1e 2 1 3, iar pentru fom1ele verbale A şi B pentru activităţile
7 Consequences
1, 2, 3, 4, 5 ŞI 7.
Consulting Psychologists Press

Subiecţilor li se cere să noteze în scris cons~cinţe posibile pentru c-inci

situaţii noi şi neobişnuite. Testul durează zece minute. Testul este
însoţit de date nonnative. r
!
;'

~
ţ,
,:!
,_.
 Ghidul aptitudinilor umane
Ghidul aptitudinilor umane 17
Torran~e Te~ts of Creative Thinking I Indicatorul Originalitate
.Scholast1c Testing Services

Testul Torrance are două fonne verbale şi două fo , Aptitudini cognitive

fiecare din aceste forme subie tul I nne figurale. In
. .• . c eva uat are de realizat mai lt
act1:'1taţ1, care ţin de consemnarea în desen (la formele figurale) :u , e 7. Capacitatea de memorare
~~~~~::ţ~:ad~~n;;;!:r:e~bale~ a unor ide_i cât mai creative. Pentru un::: (Memorization)
un indicator de O . . ol_nna a testului, scorarea standardizată oferă
ngma itate (Originality) care se b • .
venţa statistică a răspunsurilor date nP ..~. L :zeaza pe mfrec- Defini/ie: Capacitatea de memorare este aptitudinea de a ţine minte informaţii
evaluări a originalităţii, specialistul c~es;~~~~~\:::ilt~;;:a_ace_stei (cuvinte, cifre, imagini şi proceduFi1. Acestea frânturi de informaţii pot
~oncentreze asupra utilizării stimului (adică a figurilor inc~: sl:t:e fi reproduse singure sau în asociere cu alte informaţii. Această aptitudine
~:~~l :~:;!o)r ~gurale, sau _a înt:ebărilor şi situaţiilor oferife, î~ accentuează ceea ce psihologia cognitivă numeşte memorie episodică,
adică memoria unor evenimente specifice. Aceasta se distinge de memoria
ş1 nu asupra t1tlulu1 dat de subiect În d .
etalonarea testului se trasează tabel d . 'd • . a aptarea ş1 semantică, adică de memorarea cunoştinţelor.
ale răspunsuri, care sunt elimin e, e mc1 enţa p~~tru _cele mai uzu-
fiind insuficient de originale s:~;~
numărul răspunsurlor neelim.inate
0
~ : ~ ap~n!iei/m scorare, ca
e ongma itate constă din
Sarcini: Exemple de exercitări ale memoriei episodice sunt memorarea
de noi nume, fizionomii, coduri, numere de telefon, locaţii geografice,
de Originalitate se scorează în fo~:lb~ ac~stor t~bele. Indicatorul documente, numere de autobuz sau, în genere, memorarea de liste.
tăţile I 2 şi 3 iar e t e gura e A ŞJ B pentru activi-
2, 3, 4,'5 şi 7.' p n ru fonnele verbale A şi B pentru activităţile I, Profesii: Printre profesiile care necesită o dezvoltare superioară a acestei
aptitudini enumerăm pe cele de actor, avocat, agent de asigurări, contabil,
medic şi pianist.

Exemple de teste: Testele de memorie le cer subiecţi lor să îşi amintească

spontan sau să recunoască informaţie verbală, vizuală sau numeri că.
Subiecţilor li se prezintă, de exemplu, informaţie grupată în anumite categorii
şi li se cere apoi să reproducă respectivele categorii.

Benton Revised Visual Retention Test

The Psychological Corporation

Subiecţii privesc un număr de scheme, pe rând şi li se cere apoi să

reproducă fiecare schemă întocmai, desenând-o pe o foaie de hârtie.
Testul se administrează individual şi durează cinci minute.
·.:
·,
·, The PS! Basic Ski/1s Testsfor Business, Jndustry, and Government:
Memory BST #16
Psychological Services, Inc.

Subiecţii au la dispoziţie cinci minute pentru a studia o listă cu numele

a câte cinci companii furnizoare din industria construcţiilor, din cinci
domenii de activitate diferite (încălzire, iluminat, tâmplărie, pardoseli
şi instalaţii). Apoi au l~sf.i.şpoziţie cinci minute pentru a reproduce
informaţia preze~~.~-~if!~tă;;4-e.~tul a fost folosit pentru se lecţia
angajaţilor cu a.~t:1.1eU6'®itllÎStrMivă
1 ~ ~.."""\
şi de birou.
t~
.,;_ t'SlHm

~11\NJtl.1 €0\JCAlli~ i
'\.. • .. . . •L1 ~
i.•:•.~: __.:·_ _ _~ ·•::,.'~'"-'""-;''. ~· ··- . ,_ .·· . ' •·-. ·-'-""··'0.<.:,•..c•·...
· •c..
· ...c.__.:..;_.;._ ~-~··'-'.!.s.:'..> ,:.:.. .;· ~ ~ - ' - --- ·--····- ·-- ~- - - -- -

18 Ghidul aptitudinilor umane Ghidul aptitudinilor umane 19

proces complex, care presupune (1) sesizarea problemei şi resimţirea

motivaţiei de a o rezolva eficient, (2) definirea şi formularea
Aptitudini cognitive
problemei cu cât mai multă claritate posibil (adică adunarea de
informaţii relevante), (3) generarea unui număr cât mai mare de soluţii
8. Receptivitatea la probleme (brainstonning) şi (4) luarea deciziei de a implementa una dintre
(Problem sensitivity) soluţii (cântărirea punctelor pro şi contra ale fiecărei soluţii posibile
şi alegerea celui mai bun curs al acţiunii). Rezolvarea de probleme
este asociată cu unele caracteristici dezirabile, precum calitatea de
Definiţie: Receptivitatea la probleme este aptitudinea de a realiza că ceva a fi conştiincios, disciplinat, metodic, sistematic şi perseverent în
nu merge sau riscă să nu meargă bine. Aceasta implică capacitatea de a abordarea problemelor. Această deprindere este de asemenea legată de
.identifica problema în întregul ei, precum şi diferitele părţi ale acesteia. dorinţa unei persoane de a face tot ceea ce poate pentru a se confrunta
Receptivitatea la probleme nu implică aptitudinea de rezolvare a problemei, cu problemele, mai degrabă decât să le evite.
ci doar aptitudinea de recunoaştere a faptului că există o problemă.

Sarcini: Receptivitatea la probleme este aptitudinea necesară în sarcini

precum recunoaşterea unei defecţiuni a unui echipamenttehnic sau electronic,
recunoaşterea stadiului timpuriu al unei boli, recunoaşterea de către gardieni
a posibilităţii unei revolte printre deţinuţi, precum şi recunoaşterea acurateţei
datelor culese de către un cercetător.

Profesii: Profesii care cer un nivel mare de dezvoltare a acestei aptitudini

sunt de exemplu aceea de programator de calculatoare, medic, director de
centrală electrică, controlor de trafic aerian, inspector privind protecţia anti-
incendiu sau tehnician aeronautic.

Exemple de teste: Testele de evaluare a receptivităţii la probleme le

prezintă subiecţilor un plan sau scenariu şi le cer acestora o listă a greşelilor,
disfuncţiilor sau problemelor care pot să se ivească în respectivul scenariu.
Nu au fost identificate în literatura de specialitate teste standard pentru
evaluarea receptivităţii la probleme, dar au fost identificate scale conţinute
în diverse chestionare de personalitate, care evaluează prefemţa subiectului
testat pentru a utiliza o procedură structurată de abordare a problemelor.

EQ-i (Emotional Quotient lnventory) I Scala PS (Rezolvare de

probleme)
Multi-Health Systems i

Scala PS (Rezolvare de probkme, Problem Solving) din EQ-i conţine

opt itemi, scoraţi pe baza unei scale Likert de cinci trepte. Aptitudinea
rezolvării de probleme, aşa cum a fost ea conceptualizată în EQ-i,
l
t

reprezintă aptitudinea de a identifica şi defini probleme, precum şi de

a implementa soluţii potenţial eficiente. Rezolvarea de probleme este
prin natura sa multifazică şi include aptitudinea de a trece printr- un
i

20 Ghidul aptitudinilor umane
Aptitudini cognitive
9. Raţionamentul matematic
(Mathematical reasoning)
DefiniJie: Raţionamentul matematic este aptitudinea de a înţelege şi a organiza
o problemă şi, apoi, de a selecta o metodă sau o formulă matematică pentru
a o rezolva. Ea include capacitatea de a raţiona prin intermediul problemelor
matematice în vederea stabilirii sau identificării operaţiunilor adecvate
pentru rezolvarea problemelor. Aptitudinea înseamnă atât înţelegerea, cât
şi structurarea problemelor matematice. Manipularea cifrelor în sine r,u este
Ii inclusă în această aptitudine.
I Sarcini: Raţionamentul matematic este implicat în activităţi precum
dezvoltarea unor ecuaţii pentru a calcula sau descrie cursul unei rachete
\. balistice sau a unui s·atelit, aplicarea unei metode de calcul pentru analizarea
~ datelor de producţie a unei companii, determinarea suprafeţei utile a unei
~ clădiri sa u deciderea asupra unei modalităţi de calcul a profitului unei
afaceri.
ProfesU: Profesii care necesită existenţa foarte dezvoltată a acestei aptitudini
' l.
sunt de exemplu cele de inginer, matematician, statistician, fizician şi
arhitect.
Exemple de teste: Testele de raţionament matematic sunt de multe ori numite
şi teste de raţionament general ori de rezolvare de probleme. AcestE teste le
prezintă de obicei subiecţilor o scurtă problemă codificată verbal, ori oral ori
în scris, dar problema cere un răspuns numeric. Uneori subiecţilor li se cere
ş i efectuarea de calcule, însă accentul este pus întotdeauna pe înţelegerea
problemei şi pe aplicarea soluţiei corecte.
' Guilford-Zimmerman Aptitude Survey: General Reasoning
\ Consulting
\. Psychologists Press
Acesta este un test creion-hârtie care co nţi ne itemi de raţ ionament
matematic cu răspuns multiplu. !temii sunt organizaţi în dificultate
cres cătoare. Cerinţele de calcul matematic sunt ţinute la un minim,
astfel încât testul acoperă foarte puţin din varianţa uşurinţei aritmetice.
Rezultatele sunt raportate în scoruri standard de tipul centilelor şi
----····· ·--- - - .
21
Ghidul aptitudini/or umane
scorurilor T e baza unui etalon de şcolari de liceu. Timpul ?~rmis
pentru com;l~tarea testului este de 35 de minute şi poate fi adm'.m~trat
individual sau în grup. Testul a fost utilizat ca test de apt1tu me
generală în foarte multe programe de evaluare.
The PS/ Basic Skills tests for Business, Industry, and Govemment:
Problem Solving (EST #5)
Psychological Services, Inc. . .
. h·rt·e de24 de itemi cu răspunsuri multiple.
Acesta este un test creion- a 1 ' • -
Testul constă din scur1e probleme formulate ver_bal, care_ne~e_s1~a _u~
răspuns numeric. Testul pune _accent pe det~rmmar;:1:~;:~ia1:o~~t~'.
problemei aritmetice ascunse m probleme ş_1 nu p~ l a fost folosit
Pentru administrarea testului se alocă 1O minute.. est~ .
pentru selecţie de personal în ocupaţii administrative ş1 de birou.
Technical Test B;ttery: Numerica! Reasoning (I'TB:NT6)
Saville & Holdsworth Ltd.
. h' rtie de 30 de itemi cu răspunsuri multiple,
Acesta este un test creion- a ' •
constând din scurte probleme numerice, plasate mtr-un context
tehnic. Problemele presupun o oarecare pricepere în d:sfăşurarea
calculelor cerute de rezolvare, însă accentul est~ pus_pe ~nţ~l~ge~e~
rincip:ilor problemelor şi pe rezolvarea l~r m?emoasa, o osm
~rtificii. Problemele acoperă operaţiile antmet1ce fundamentale,
procentele, fracţiile, zecimalele, unghiuri~~• gra~cele, un~le d~;e~e
tehnice simple, calculul lungimilor, amlor ş1 :olu~e or. ~a e
întrebările sunt puse într-un cadru tehnic, folosmd m fonnu are
materiale, metode de producţie, randament etc. Pentru ~o_:11pletar~a
testului se alocă subiecţilor l O minute. Testul a fost folosit selecţia
şi evaluarea necesităţilor de formare pentru diverse profes11 tehh1ce,
'.?
'in special la ni vei de ucenici.
.--__,,r.
., -r:
..~ -. - - . - - - - - ·•!, .,. •.
,,, • , • ----- --= •~•'-'" -~ - • - -. " , C'U · - •- _ _ _ ____ , _ __. . - ~ •. ,:,_ " " ' " , ,
- ~ - - ~ ~~ - ---···-· · . ···------- ~ ~ ~

22 Ghidul aptitudini/or umane Ghidul aptitudinilor umane 23

timpul alocat. Testul are două părţi. ambele având alocate doar două

Aptitudini cognitive minute.

Employee Aptitude Survey Test #2-Numerical Ability (EAS #2)

10. Uşurinţa aritmetică Psychological Services, Inc.
(Number facility) Acesta este un test creion-hârtie de 75 de itemi, cu răspuns multiplu,
care evaluează deprinderile matematice ale subiectului: adunarea,
Defini/ie: Uşurinţa aritmetică se referă Ia gradul în care operaţiile de scăderea, înmu lţirea şi împărţirea. Testul are alocat pentru completare

adunare, scădere, înmulţire sau împărţire pot fi efectuate rapid şi corect. zece minute. Testul a fost folosit pentru selecţia profesională a ingine-
. Aceste proceduri pot fi paşi în alte operaţii, cum ar fi calcularea procentelor rilor, a contabililor, angajaţilor cu atribuţii administrative, a celor din
sau extragerea rădăcinilor pătrate. Această aptitudine nu implică înţelegerea departamentul de vânzări şi chiar a celor cu atribuţii manageriale.
sau organizarea problemelor matematice.
Shop Arithmetic Test
Sarcini: Uşurinţa aritmetică este implicată în activităţi precum cele contabile, Richardson, Bellows, Henry & Co., Inc.
auditul financiar, calculul dobânzilor, calcularea unei note la restaurant etc. Acesta este un test de 20 de itemi, care vizează aptitudinile matematice
rel aţionate cu diverse situaţii din mediul industrial. Testul include
Profesii: Profesii care cer un nivel dezvoltat al acestei aptitudini sunt cele de
operaţiuni aritmetice (fracţii şi fracţii zecimale complicate), care sunt
contabil, auditor financiar, casier etc.
folosite apoi pentru a deduce sume sau resturi în probleme de calcul a
Exemple de teste: Testele de uşurinţă aritmetică le cer de obicei subiecţilor greutăţilor sau lungimilor; de asemenea în cadrul testului subiectului
să efectueze diferite operaţiuni numerice, precum adunarea sau scăderea. i se cer calcule privind distanţele, ariile şi volumele pentru diverse
Testele de acest tip le cer subiecţilor ori să ofere singuri răspunsul corect, ori figuri geometrice şi chiar operaţii de analiză a datelor din tabele. Testul
să îl aleagă dintr-o listă cu răspunsuri multiple. are două forme. Forma I a fost etalonată pe manageri, pe supervizori
din domeniul tehnic, pe ingineri, pe maiştri şi şefi de echipe şi pe
Guiljord-Zimmerman Aptitude Swvey: Numerica! Operations muncitori cu diverse cal ificări din domeniul mecanicii. Forma TI,
Consulting Psychologists Press care este ceva mai uşor de rezolvat decât Forma I, a fost etalonată
Acesta este un test creion-hârtie cu răspunsuri multiple care conţine pe muncitori cu diverse calificări din domeniul mecanicii, precum şi
· probleme simple, precum adunarea, scăderea sau multiplicarea. pe aspiranţi şi ucenici în aceste ocupaţii. Fiecare formă are alocat un
Rezultatele sunt raportate standardizat atât în scoruri C, cât şi în timp de 15 minute. Testul are o tradiţie sol idă privind utilizarea în
scoruri T şi în centile. Scorurile standardizate sunt calculate pe baza cadre de selecţie de personal pentru profesii tehnice.
unor eşantioane normative de elevi de liceu. Pentru completarea
Multidimensional Aptitude Battery - II I Subtestul VJ (Aritmetic)
testului subiecţii au alocat un timp de opt minute. Testul s-a folosit pe
Sigma Assessment Systems
scară largă pentru selecţia contabililor, a specialiştilor în vânzări şi a
diverselor tipuri de angajaţi administrativi. Subtestul V3 (Aritmetic, Arithmetic) din MAB-II cuprinde 26 de
itemi, fiecare cu cinci opţiuni de răspuns. Subtestul Aritmetică
Addition Test-N-l măsoară deprinderile de calcul, abilităţile de ordonare, capacitatea
Educational Testing Service de concentrare precum şi vulnerabilitatea la factori distractori.
În cadrul acestui test, subiecţilor li se cere să adune cu rapiditate şi Evaluează, de asemenea, raţionamentul numeric, viteza de aplicare
corect grupe de câte trei numere, de una sau două cifre. Subiecţii a abilităţilor numerice, nivelul de învăţare la şcoală, cunoştinţel e
sunt instruiţi să lucreze cât mai rapid posibil, căci nu au decât foarte dobândite (la primii itemi) contactul cu realitatea, starea de vi gilenţă
puţin timp la dispoziţie şi să nu se aştepte să termine întregul test în mentală, raţionamentul logic, capacitatea de abstractizare, precum
şi capacitatea de analiză a problemelor numerice (la itemii dinspre
 24
Ghidul aptitudinilor umane
final). Subtestul Aritmetică implică deprinderile de calcul numeric·
abilitat~a de a ordona în succesiuni; raţionamentul numeric şi viteV:
de mampul~rea numerelor; concentrare şi atenţie, rezistenţă la factori
pert~rbato:1; contactul cu realitatea şi starea de vigilenţă mentală; 0
rela_ţ1~ _activă cu h_unea înconjurătoare; învăţarea din timpul şcolii /
ach_1z1ţra de ~unoştmţe (pentru primii itemii, mai uşori); raţionamentul
logic, capacttatea de abstractizare şi de analiză a problemelor numerice
(pentru ultimii itemi). Abilităţile cerute de acest subtest sunt de
obicei, dobândite în primii ani de şcolarizare, de aceea scorurile f;arte
sc~t_e sunt, mai probabil, rezultatul unei lipse de concentrare. Prin
sarcm1le ~ale mai solicitante, subtestul de Aritmetică este probabil
să fie mai provocator decât cel de Informaţii sau de Vocabular de
aceea, persoanele vulnerabile la efectele anxietăţii sunt mai expu;e la
efectele adverse ale acestui subtest.
:,•,,
~ -- - - - ~ - ~ . ~ ,..=.,·'· ··.,•.... ~.•-.• •-
Ghidul aptitudinilor umane 25
Aptitudini cognitive
11. Raţionamentul deductiv
(Deductive reasoning)
De.fini/ie: Raţionamentul deductiv este aptitudinea de a aplica reguli
generale la probleme specifice cu scopul de a găsi răspunsuri logice la
acestea. Ea implică de exemplu capacitatea de a stabili daci'i răspunsul la o
problemă non-matematică are sens sau capacitatea de a rezolva probleme de
raţionament silogistic. Aceaştă aptitudine presupune aplicarea unor reguli
generale la probleme specifice şi nu descoperirea sau formularea unor reguli
generale din informaţii disparate.
Sarcini: Raţionamentul deductiv este folosit în sarcini precum alegerea
unei rute optime pentni depla!iare luând în considerare costurile, timpul
şi geografia, construcţia unui nou avion luând în considerare principiile
aerodinamicii, identificarea factorilor critici în selecţia acţiunilor ce vor fi
tranzacţionate la bursă sau deciderea legilor şi paragrafelor din legi care au
fost violate de o anumită acţiune ilegală.
Profesii: Profesiile care necesită un nivel înalt de raţionament deductiv
sunt de exemplu cele de inginer, matematician, analist de cercetare, analist-
programator, judecător, mecanic auto sau medic patolog.
Exemple de teste: Testele de raţionament deductiv de obicei le prezintă
subiecţilor o culegere de evenimente şi date, iar pe baza unui set de itemi
cu răspuns multiplu aceştia trebuie să selecteze concluziile care rezultă din
respectivele date.
Nonsense Syllogisms Test- RL-1
Educational Testing Service
În acest test de raţionament deductiv subiecţilor li se prezintă silogisme
formale, cu un conţinut lipsit de sens, care nu pot fi aşadar rezolvate
. prin referinţa la experienţa trecută a subiecţilor. Unele din concluziile
enunţate rezultă logic din premise, iar altele nu. Sarcina subiecţilor
este aceea de a ider,tifica dacă enunţul concluziv al :fiecărui silogism
este corect sau nu. Testul are două părţi, :fiecare cu 15 itemi şi fiecărei
părţi i se alocă patru minute pentru completare.
..- - ---,,-,.-,,.,,.,.,_.--„c-
:c .-.~.--- -
- - -~ • ···· :1,_:,:'--'-;, ; . . _._ . ·-- ·---~ ~---
- ~- ·~ -~---·--- - ·'· ---
26 Ghidul aptitudinilor umane
Ghidul aptitudinilor umane
The PS/ Basic Skills Testsfor Business, Industry, and Government:
Reasoning (BST#JO)
Psychological Services, Inc.
În acest test, subiecţilor li se cere să extragă concluzii valide, logice,
din informaţiile şi datele care li se pun la dispoziţie. Li se prezintă o
serie de liste de date şi fapte şi pentru fiecare astfel de listă li se cere
să selecteze pe baza unor răspunsuri precodificate multiple concluzia
corectă. Testul are alocat un timp de cinci minute pentru completare.
Testul a fost utilizat pentru selecţia profesională a angajaţilor cu
activitate administrativă şi de birou.
Employee Aptitude Survey Test #7-Verbal Reasoning (EAS #7)
Psychological Services, Inc.
Acesta este un test creion-hârtie de 30 de itemi cu răspunsuri multiple.
Testul constă din şase liste, fiecare din ele enumerând fapte în mod
verbal. Fiecare listă de fapte este cuprinsă într-o singură propoziţie
şi fiecare listă este însoţită de cinci concluzii posibile. Subiecţii
trebuie să citească fiecare listă şi să decidă apoi pe baza respectivelor
date, dacă fiecare din cele cinci concluzii aferente este adevărată,
falsă sau dacă acest lucru nu poate fi decis în mod univoc din datele
prezentate. Testul are alocat pentru completare un timp de cinci
minute. Testul a fost utilizat pentru selecţia profesională a angajaţilor
în ocupaţii care cer aptitudinea de organizare, evaluare şi utilizare
consilierea vocaţională.
Advanced Test Battery: Verbal Criticai Reasoning (ATB-VA3)
Savillc & Holdsworth Ltd.
Acesta este un test creion-hârtie de 60 de itemi cu răspuns multiplu,
care constă dintr-un număr de fraze, enunţuri verbale complexe şi un
număr de aserţiuni care pot fi făcute cu referire la fiecare din ace,;te
fraze-stimul. Aserţiunile trebuiesc evaluate şi subiecţii trebuie să
decidă dacă aceste aserţiuni, opusul lor, sau nici ele nici opusul lor,
decurg în mod univoc din frazele-stimul respective. Frazele-stimul se
bazează pe material din foarte multe domenii, de la politici sociale Ia
medicină, toate fiind posibile intrări pe agenda unei şe<linţe de lucru
~ - -- ··· ,-··,-· ·- --- ·----~ -~---1
lt
[
i
27
'
Timpul alocat pentru completare este de 30 de minute. Testul a fost
folosit pentru selecţie în slujbe cu atribuţii manageriale, inclusiv
de nivel ierarhic superior, precum şi în recrutarea într-un număr de
ocupaţii care presupun studii superioare.
Multidimensional Aptitude Batiery-11 I Subtestul V2 (Înţelegere)
Sigma Assessment Systems
Subtestul V2 (Înţelegere, Comprehension) din MAB-II cuprinde 28
de itemi fiecare cu cinci opţiuni de răspuns. Testul de lnţelegere
fumize~ă o estimare a aptitudinii persoanei evaluate de a înţelege
situaţii cotidiene şi obiceiuri sociale şi de a găsi soluţii potrivite
pentru diferite probleme. Persoanele care obţin scoruri crescute_ la
această scală sunt, de obicei, capabile să înţeleagă aspectele practice
ale situaţiilor şi evenimentelor cu care se confruntă. Au aptitudinea
de a înţelege evenimentele petrecute şi aplică această aptitudine şi
la si tuaţiile sociale curente, pentru a explica corect semnificaţia lor.
Întrebările de la subtestul de Înţelegere sunt printre acelea care, de
obicei sunt afectate cel mai puţin de efectul de exerciţiu. Succesul la
acest ;ubtest depinde de deţinerea unei anumite cantităţi de informaţie
practică şi de aptitudinea generală de a evalua experienţele an~erioare,
însă nu depinde decât în mod nesemnficativ de exersare. In plus,
efectul exersării este puţin probabil să se manifeste pentru că acest tip
de problemă este relativ rar în rândul testelor de aptitudini cognitive,
:~r ,r.~~t(')clcle r;la~dce de exe.rs~re nu se conr-•"'rt'·"'e~~:~ ~~;~. 'l ,
 28
Ghidul aptitudinilor umane
Aptitudini cognitive
12. Raţionamentul inductiv
(Inductive Reasoning)
Defini/ie: Raţionamentul inductiv este aptitudinea de a combina informaţii
distincte sau răspunsuri specifice la probleme date, cu scopul de a formula
reguli sau concluzii generale. Aceasta implică aptitudinea de a căuta posibile
motive ale interacţiunii dintre lucruri şi, de asemenea, de a putea găsi o
explicaţie logică pentru o serie de evenimente aparent fără legătură între
ele. Această aptitudine presupune formularea celei mai bune reguli generale
şi nu formularea unui număr mare de reguli sau aplicarea unor reguli găsite
anterior. Raţionamentul inductiv poate fi privit ca fiind similar cu formularea
şi testarea de ipoteze.
Sarcini: Raţionamentul inductiv este implicat în sarcini precum diagnoza
unei boli utilizând date şi rezultate de Ia mai multe teste de laborator şi
analize, prezicerea vremii probabile folosind informaţii despre curenţii
atmosferici, presiunea barometrului şi diverse alte măsurători meteorologice,
determinarea vinovaţilor într-un proces pe baza datelor şi mărturiilor aflate
la dispoziţie sau prezicerea rezultatelor la alegeri, pe baza unor analize socio-
demografice, a sondajelor şi a trendurilor electorale.
Profesii: Printre profesiile care necesită o dezvoltare superioară a
raţionamentului inductiv menţionăm pe cele de statistician, psiholog, medic,
judecător şi meteorolog.
Exemple de teste: Testele de raţionament inductiv le cer de obicei subiecţilor
să descopere regulile ascunse în entităţi informaţionale prezentate în scris,
sau să ofere interpretări ale unor date.
Letter Sets - 1-1
Educational Testing Service
În acest test de raţionament inductiv, subiecţilor li se prezintă cinci
stimuli a câte patru litere. Sarcina este aceea de a găsi regula pe baza
căreia patru din aceşti stimuli se relaţionează unul cu altui şi de a
marca stimulul care nu respectă regula. Testul are două părţi şi pentrl!
completarea fiecăreia li se alocă subiecţilor 15 minute.
I.
Ghidul aptitudinilor umane 29
Locations Test-1-2
Educational Testing Service
În acest test de raţionament inductiv, fiecare item cons.tă din cinci
rânduri de puncte şi linii. În fiecare din primele patru rânduri un anu-
mit loc este marcat, în funcţie de o anumită regulă. Sarcina subiec-
ţilor este aceea de a recunoaşte regula şi de a marca şi în al cincilea
rând locul care ar trebui marcat, pentru a respecta acea regulă. Testul
are două părţi, fiecare constând în 14 itemi, pentru fiecare dintre cele
două părţi li se alocă subfocţilor şa~e minute.
Advanced Test Battery: Numerica/ Criticai Reasoning (ATB:NA4)
Saville & Holdsworth, Ltd.
Acesta este un test creion-hârtie de 40 de itemi, cu răspunsuri multiple.
Subiecţilor li se cere să facă inferenţe pe baza unor date numerice ş i
statistice. Testul a fost utilizat extensiv pentru selecţia profesională
a managerilor de nivel înalt şi foarte înalt, precum şi, mai rar, pentru
diverse ocupaţii care cer studii superioare şi atribuţii de supervizare.
Pentru completarea testului se alocă 35 de minute.
Critica! Reasoning Test Battery (CRTB)
Saville & Holdsworth Ltd.
A ceastă baterie constă din trei teste creion-hârtie cu ră~puns multiplu.
Testul de evaluare verbală (Verbal Evaluation Test) are 60 de itemi şi
măsoară capacitatea de a înţelege şi a evalua logica unor tipuri variate
de argumente. Testul de interpretare a datelor (lnterpreting Data Test)
are 40 de itemi şi măsoară capacitatea de a lua deciziile corecte sau
de a face inferenţele corecte pe baza unor date statistice şi numerice,
care sunt prezentate în formă tabelară sau ca diagrame. Testul de serii
diagramatice (Diagrammatic Series Test) are 40 de itemi şi măsoară
capacitatea de a face raţionamente pe baza unor diagrame, cerându-i
subiectului să descopere regulile logice ce stau la baza unor secvenţe
de simboluri şi diagrame. Fiecare test durează 20-30 de minute.
Bateria a fost utilizată pentru selecţia profesională a ocupaţiilor de
nivel managerial incipient şi intermediar, precum şi pentru orientarea
vocaţională şi plasarea absolvenţilor de liceu care intenţionează să
urmeze cursurile unei universităţi.
l
iBi.~ : -· ·~
· _ _;_;
· ~· 'cc:•:'"':
~1..,.-.::--"': ..·~••:,•·
~··=''~
-· ··-
··
:;'""
:•~··~· ··~ ·- - ' - - ' ~ -- ~,··-
•~;
·····----·- · -- - -

30 Ghidul aptitudinilor umane Ghidul aptitudinilor umane 31

Multidimensional Aptitude Battery - II I Subtestul P 1 (Simboluri

numerice)
Aptitudini cognitive
Sigma Assessment Systems

Subtestul P 1 (Simboluri numerice, Digit Symbo[) din MAB-II cuprinde 13. Ordonarea informaţiilor
35 de itemi, fiecare cu cinci opţiuni de răspuns. Acest subtest vizează
~~r,er:+,~ ,.....r...,.rn......,: vitr,:~ T'\ft :•!"'.l?'nt :v~ ... ,........ ~--- 1·'.':"::ili;:-::1.re
::.st:r~;•_ !':I 1: •- ., •
(Information Ordering)

u<:0 a lil\lăfa s<1,~1J111,c1aini,,a,1;:; .;apa.;tLalea uc a 1nva1a (pru1 asociap1J sau ull set oe reguli cu scopul oe a ordona obiecte sau acpum 1nrr-o anumită
şi de a răspunde la materiale vizuale de tip nou, învăţarea asociativă secvenţă. Regula sau setul de reguli trebuie să fie date de la început. Obiectele
şi abilitatea de a imita material vizual nou învăţat, abilitatea de a sau acţiunile de ordonat pot fi cifre, litere, cuvinte, imagini, proceduri, fraze
transpune un material în secvenţe. În acest gen de test sunt asociate şi operaţii matematice sau logice. Această aptitudine presupune umrnrea
simboluri şi cifre. Având exemplele în faţa ochilor, subiecţii testării unei reguli date şi nu producerea de reguli şi nici folosirea acestor reguli
trebuie să găsească simbolurile corecte pentru diverse cifre. Este un pentru a rezolva probleme.
test de viteză. Necesită o procesare a informaţiei relativ simplă dar
o viteză considerabi lă. Puţi ni subiecţi nu sunt capabili să rezolve Sarcini: Ordonarea informaţiilor este aptitudinea apiicată de exemplu atunci
integral acest subtest. De aceea, este probabil că avem de-a face cu un când este hotărâtă ordinea acţiunilor în care trebuie acordat primul ajutor
factor de viteză cognitivă, care încarcă numai moderat factorul g, mai unui rănit, când se urmează procedura de verificare pentru un echipament
exact factorul de inteligenţă fluidă, tehnic, când se aranjează mai multe propoziţii într- un paragraf cu sens, sau
când sunt sortate diferite informaţii în ordine numerică sau alfabetică.

Profesii: Profesii care necesită un nivel ridicat de dezvoltare a ordonării

infonnaţiilor sunt cele de arhivist, contabil, pilot, bibliotecar sau astronaut.

Exemple de teste: Testele de ordonare a informaţiilor le prezintă subiecţilor

o listă de cuvinte, propoziţii, evenimente sau obiecte şi le cere apoi să
ordoneze lista pe baza unei specificaţii date.
i
Ordering I

[ Citat în Guilford & Hoepfner, 1971

Subiecţilor li se dă o scurtă listă de evenimente şi li se cere să le

ordoneze în cea mai rezonabilă ordine cronologică.

Multidimensional Aptitude Battery- II I Subtestul P4 (Aranjarea

imaginilor)
Sigma Assessment Systems

Subtestul P4 (Aranjarea imaginilor, Picture Arrangement) din MAB-

II cuprinde 21 de itemi, fiecare cu cinci opţiuni de răspuns. Aceasta
subscală măsoară aptitudinea persoanei evaluate de a percepe detaliile
imaginilor, de a detecta secvenţele şi de a asambla imaginile într-o
ordine care să descrie un scenariu. Cei care obţin scoruri crescute la
 32 Ghidul aptitudinilor umane Ghidul aptitudinilor umane 33

această subscală sunt capabili să perceapă relaţii de tip cauză-efect. Ei

înţeleg, de obicei, situaţiile sociale, sunt atenţi la detalii şi capabili de Aptitudini cognitive
gândire logică, secvenţială. Dacă aptitudinea de a planifica este definită
din perspectiva viitorului, Aranjarea de imagini pare să implice, de
14. Flexibilitatea categorială
asemenea, capacitatea (inferată) de a anticipa şi planifica. Aranjarea
de imagini este genul de test care măsoară eficient capacitatea (Category Flexibility)
.,. subiectului de a înţelege şi cuprinde în totalitate o situaţie. Subiectul
<
trebuie să înţeleagă întregul, trebuie să „prindă" ideea scenariului Defini/ie: Flexibilitatea categorială este aptitudinea de a produce multe
prezentat ca stimul, înainte de a fi capabil să treacă la rezolvarea
reguli, astfel încât fiecare dintre ele să arate cum trebuie grupat un anumit
sarcinii. Înţelegerea acestei situaţii corespunde mai degrabă cu ceea
set de lucruri într-un mod diferit. Fiecare grup diferit trebuie să conţină
ce unii autori numesc „inteligenţă socială". Un punct de vedere este că cel puţin două elemente din setul original de elemente. Această aptitudine
inteligenţa socială nu este altceva decât inteligenţa generală, aplicată
presupune producerea unui număr mare de reguli şi nu producerea celei mai
situaţiilor sociale. Subtestul de Aranjare de imagini este de asemenea
bune reguli; de asemenea aptitudinea aceasta nu presupune n ici api icarea
un test de anticipare şi organizare vizuală. Organizarea vizuală
unor reguli date.
este solicitată pentru sesizarea elementelor esenţiale ale fiecărei
schiţe. Organizarea schiţelor într-un scenariu care are sens neces i tă Sarcbii: Flexibilitatea categorială este implicată în activităţi precum
anticipare. O performanţă slabă la acest subtest poate să îşi aibă clasificarea fibrelor sintetice în funeţie de iezistenţa lor, de costuri,
originea într-o lentoare a gândirii anticipative. În activitatea noastă elasticitate, puncte de topire, etc., clasificarea florilor după mărime, culoare,
cotidiană, întotdeauna anticipăm evenimentele şi consecinţele lor şi parfum şi utilizare, sau trierea cuielor dintr-o cutie de unelte în funcţie de
ne plănuim acţiunile în funcţie de acestea. Anticiparea este prezentă, lungimea lor.
de asemenea, în orice proces de ascultare şi înţelegere; nu înţelegem
dacă nu ne pregătim mental, dacă nu anticipăm ceea ce o să urmeze. Profesii: Profesii care cer un nivel mare de flexibilitate categorială sunt cele
de arhivist, curator de muzeu, librar sau biolog.

Exemple de teste: Testele de flexibilitate categorială prezintă de obicei

subiecţilor o listă de itemi. Subiecţilor li se cere apoi să formeze cate gorii
cu sens din aceşti itemi, iar uneori li se cere de asemenea să indice un motiv
pentru alegerea respectivei reguli categoriale.

Combining Objects -XU-1

Educational Testing Services

iI În acest tt:st de flexibilitate categorială, subiecţilor li se cere să

I numească două obiecte care pot fi folosite împreună pentru a construi
\. ceva sau pentru a întreprinde ceva. Singura rigoare este ca obiectele să
fie numite situaţional, în sensul în care subiecţilor li se indică o locaţie
şi uneori şi instrucţiuni mai specifice despre scopul interacţiunii dintre
obiecte. Testul are două părţi, fiecare cu 10 itemi. Fiecărei părţi i se
alocă pentru completare cinci minute.

Different Uses - XU-4

Educational Testing Service

...
,;~ ·.•. - - --..,,~~- -- - --- -- ~-~- ... ·- , .. --- ~ ' ·-··~·- ...---··---
 .:.:...__ .._..- :•,-, ...•,.•.•, : . _· ·_
··=·,.~·
·•·.c·':,~,~-~
•··.c ··' ·a,,·,~
·•;~
-·-·.~ -~ - - - .•·. -···-- ·-· · · __ _.,.•,>t'.f-"2·1·,s "'--·~
,,,_-,,.~•;s',;"" .' - ' 4 ~ " ' " " - ~ - ~.. , ,'.,_ --~ -·-~- - --- - - ---· -·- •"' - - -· - - - ----·- - --·-- - · ),>'.

34 Ghidul aptitudinilor umane Ghidul aptitudinilor umane 35

În acest test de flexibilitate categorială, subiecţii sunt rugaţi să prezinte

şase utilizări diferite pentru obiecte de uz cotidian. Li se prezintă
pe rând fiecare obiect şi utilizarea lui uzuală, cerându-li-se apoi să
noteze alte modalităţi în care obiectul respectiv ar putea fi folosit.
Scara.rea ţine cont nu de numărul total de menţiuni, ci de numărul
total de menţiuni care sugerează schimbări radicale în utilizare. Testul
are două părţi a câte patru itemi, fiecărei părţi fiindu-i alocate cinci
minute pentru completare
Halstead Category Test
Precision People, Inc.
Acesta este un test cu răspunsuri multiple, administrat pe calculator,
care evaluează capacitatea unui individ de a categorisi forme grafice
pe baza anumitor dimensiuni. Subiecţilor li se prezintă pe ecran
diferite forme grafice şi li se cere să spună dacă un obiect aparţine
unui set de alte obiecte sau dacă diferă de acestea. Seriile-stimul cresc
gradual în dificultate. Testul nu are limită de timp şi este scorat direct
de calculator.
Aptitudini cognitive
15. Rapiditatea structurării informaţiilor
(Speed of Closure)
Definiţie: Rapiditatea structurării informaţiilor este aptitudinea de a recepta
rapid informaţii care, la început, par fără sens sau organizare. Ea se referă la
gradul în care se pot combina şi organiza rapid diferite informaţii în vederea
alcătuirii unui întreg cu sens. Materialul poate fi vizual sau auditiv. Toate
informaţiile şi datele care trebuiesc structurate sunt relevante pentru sarcină,
însă structura cu sens care trebuie să rezulte nu este cunoscută anterior,
Această aptitudine diferă de flexibilitatea structurării, în care pattemul sau
obiectul căutat sunt cunoscute dinainte, însă sunt cufundate într-un mediu
informaţional distractor.
Sarcini: Rapiditatea structurării informaţiilor este folosită în activităţi ca
interpretarea rezultatelor unui radar meteorologic şi decizia subsecventă
privind schimbarea vremii, recepţionarea unui cod Morse, interpretarea unui
scris de mână străin, decodificarea unui mesaj codificat, sau recunoaşterea
acordurilor unui cântec şi a unui interpret difuzat la radio încă de la primele
acorduri.
Profesii: Profesii care necesită o rapiditate mare a structurării informaţiilor
sunt cea de meteorolog, criptograf, navigator sau radiotelegrafist.

Exemple de teste: Testele care măsoară rapiditatea structurării informaţiilor

de obicei le prezintă subiecţilor imagini sau cuvinte care sunt parţial
ascunse, incomplete sau într-un mod similar ambigue. Subiecţilor li se
cere să identifice imaginea sau cuvântul respectiv. Testele de rapiditate a
structurării informaţiilor sunt de obicei cu răspuns deschis.

Concealed Words - CS-2

Educational Test ing Service
Acest test prezintă subiecţilor cuvinte cărora le lipsesc părţi din litere. !.
1:
Subiecţilor li se cere să completeze cuvântul întreg într un spaţiu 0

adiacent. Testul are două părţi a 25 de cuvinte şi pentru fiecare parte

este alocat un timp de patru minute.

Gestalt Completion Test- CS-1

Educational Testing Service
I~

fr
li
Tn ~rpct t"'d ,i„ otr11r-t11r~rp ~ infnmMiilnr rl f':nnitJ:i în teoria eestaltistă I!
 37
36 Ghidul aptitudinilor umane Ghidul aptitudinilor umane

ca fiind capacitatea unui subiect de a uni câmpuri perceptuale aparent

disparate, li se prezintă subiecţilor imagini incomplete şi sunt apoi
rugaţi să noteze ce anume cred ei că reprezintă respectiva imagine,
fii nd cât mai specifici cu putinţă. Testul are două părţi, fiecare cu 10
rninute. F i ecărei părţi i se alocă pentru completare două minute.
Closure Speed (Gestalt Completion)
London Housc Press
Acesta este un test creion-hârtie de 24 de iterni, care măsoară
capacitatea subiectului evaluat de a construi o imagine completă
d intr-un material incomplet sau ambiguu. Testul are alocat pentru
completare trei minute. Testul a mai fost folos it şi pentru evalumea
aptitudinilor perceptuale.
Multidimensional Aptitude Battery-11 I Subtestul P5 (Asamblarea
de obiecte)
Sigma Assessrnent Systems
Subtestul PS (Asamblarea de obiecte, Object Assembly) din MAB-H
cuprinde 20 de itemi, fiecare cu cinci opţiuni de răspuns. Acest subtest
v izează anticiparea relaţiilor dintre părţi, organizarea vizual-motorie,
procesarea s imultană a întregului, sinteza, ad ică punerea împreună a
lucrurilor (părţilor) sub forma unei configuraţii familiare, abilitatea de
a diferenţia configuraţiile familiare, viteza de a percepe modalitatea
în care obiecte (imagini) necunoscute sunt legate între ele. Persoanele
care obţin scoruri ridicate la Asamblarea de obiecte demonstrează o
bună coordonare psihomotorie, abilităţi perceptive deosebite, o bună
organizare vizuală precum şi o anumită flexibilitate mentală. Indivizii
cu scoruri mici pot fi imaginaţi ca fiind caracterizaţi printr-o anumită
dezorganizare vizual-motorie şi dificultăţi cu formarea conceptelor
vizuale.
General Ability Measure for Adults I Sub testul C (Succesiuni)
Pearson Assessments
Subtestul Succesiuni (Sequences) din GAMA conţine 20 de itemi
,, vizuali, fiecare cu câte şase variante de răspuns. În caorul subtestului
.,·, Succesiuni forma, culoarea şi locul unui design geometric se modifică
într-o succesiune logică. Persoana examinată este rugată să recunoască
<:
A pattem-ul de modificare şi să aleagă opţiunea care corespunde
•:
pattemului.
Aptitudini cognitive
16. Flexibilitatea structurării
(Flexibility of Closure)
Defini/ie: Flexibilitatea structurării este aptitudinea de a identifica sau
recunoaşte_un model cunoscut (formă geometrică, obiect, sau cuvânt) care
este ascuns într-un alt material. Sarcina constă în a selecta forma care se
caută dintr-un fundal perturbator. Recunoaşterea fundalului perturbator este
parte din sarcina care trebuie rezolvată.
S arcini: Flexibilitatea structurării este acea aptitudine care permite unei
persoane să recunoască o ţintă (de exemplu un vehic~) _care este camufla_tă,
să recunoască exact modalităţile de control ale unei diagrame electronice
complicate, sau să găsească o minge de golfîn teren accidentat.
P rof esii: Profesiile care necesită un nivel înalt de flexibilitate a structurării
sunt printre altele cele de microbiolog, operator radar, radiolog, tehnician de
mentenanţă electronică sau pilot.
Exemple de teste: Testele de flexibilitate a structurării prezintă de o~icei
subiectului un set de aproximativ cinci figuri simple şi un model complicat,
iar subiectul este rugat să identifice care din figurile simple se regăseşte în
modelul mai complex. O modalitate alternativă de evaluare ar fi aceea în
care se prezintă o singură figură simplă, urmată de o serie de model~ ma~
complicate, iar subiectului i se cere să identifice modelul în care figura s1 mpla
este inclusă. Unele teste permit mai mult de un singur răspuns corect. .
Hidden Figures Test- CF-1 (rev.)
Educational Testing S.:rvice
În acest test de flexibilitate a structurării, subiecţilor li se ecre să decidă
care din cele cinci figuri geometrice prezentate ca stimuli' sunt inel use
într-un model mai complex. Testul are două părţi, fiecare cu câte 16
itemi. Fiecare parte poate fi completată în cel mult 12 minute.
Closure Flexibility (Concealed Figures)
London House Press
Acesta este un test creion-hârtie, de 49 de itemi, în care subiecţilor li
se cere să detecteze o figură dată într-unul din patru desene mai mari

j
..,
:::
·•i
.'.!
L.
---- - - ___ __..,. ---·- - · --. .- . .·..•.- .- .-.-
,_, ·-·
l
 ', " 1:.",; " . -~· _.- -~ , '• - ·----~="=·
' ~•· - ~ ~- -------"'~ ~~ ~ ~· ~~ ~ ~ - - -- ~. - -~ ' - " ' - - ~ - -- -~ -'-..Lt..- " - ;
i
_J --

38 Ghidul aptitudinilor umane

r Ghidul aptitudinilor umane 39
i
f
şima i complexe care o însoţesc. Testul are alocat pentru completare
un timp de I Ominute. Testul a fost folosit printre altele şi de consilieri
vocaţionali pentru a prezice deprinderile mecanice ale subiecţilor şi
t Aptitudini cognitive
succesul profesional în proiectarea inginerească.

Multidimensional Aptitude Battery - II I Subtestul P2

! 17. Orientarea spaţială

II
(Spatial Orientation)
(Completarea de imagini)
SigmaAssessment Systems
DefiniJie: Orientarea spaţială este aptitudinea de a cunoaşte propria situare
Subtestul P2 (Completarea de imagini, Picture Completion) din
în raport cu poziţia unui obiect sau de a spune unde se situează un obiect în
. MAB-Il cuprinde 35 de itemi, fiecare cu cinci opţiuni de răspuns. raport cu propria persoană. Această aptitudine permite păstrarea orientării
Această scală este concepută ca o măsură a capacităţii de concentrare într-un vehicul aflat în mişcare, care îşi schimbă locaţia şi direcţia. Ea ajută
a atenţiei, şi mai specific, a fost descrisă de autor drept concentrare la evitarea dezorientării într-un mediu nou.
prin cc;pacitatea de a înţelege relaţii. Poate fi considerată şi o măsură a
acurateţei cu care este percepută realitatea. Pentru a fi capabil să vadă Sarcini: Orientarea spaţială este necesară pentru sarcini precum pilotarea
unui avion, deplasarea într-un mediu lipsit de gravitaţie, utilizarea unei hărţi
ceea ce lipseşte dintr-o anumită imagine, individul trebuie să cunoască,
a drumurilor dintr-un oraş, sau deplasarea într-o încăpere întunecată.
mai întâi, ceea ce reprezintă acea imagine. În plus, el trebuie să fie
capabil să aprecieze dacă partea care lipseşte este, 't'n vreun fel anume, Profesii: Ocupaţii care necesită o dezvoltare superioară a acestei aptitudini
esenţială fie pentru formă, fie pentru funcţiile acelui obiect sau acelei sunt cea de cartograf, şofer de taxi, pilot, cercetaş, navigator sau astronaut.
imagini. Într-un sens mai larg, testui măsoară aptitudinea individului

;
Exemple de teste: Testele de orientare spaţială prezintă de obicei subiecţi l or
de a diferenţia esenţialul de detaliile neesenţiale, ceea ce este deosebit
o figură sau o scenă, iar subiecţilor li se cere să indice, prin selectarea
de util în măsurarea nivelelor mai scăzute ale inteligenţei. Această
răspunsului corect dintr-o serie de alternative, cum ar arăta scena respectivă
scală măsoară aptitudinile perceptuale şi conceptuale de bază, în
dintr-o altă direcţie, de obicei specificată. În mod alternativ, subiecţilor Ii
măsura în care acestea sunt implicate în recunoaşterea vizuală a
obiectelor şi formelor. Recunoaşterea depinde într-o mare măsură şi
de relativa familiaritate cu obiectul reprezentat.
I
.
se poate arăta scena şi li se poate cere precizarea poziţiei observatorului.
Uneori utilizarea unui compas este presupusă de sarcină.

Guilford-Zimmerman Aptitude Survey: Spatia! Orientation

General Ability Measure for Adults I Subtestul A (Identităţi)
Pearson Assessrnents
Subtestul Identităţi (Matching) din GAMA conţine 11 itemi vizuali,
fiecare cu câte şase variante de răspuns. Itemii subtestului Identităţi
solicită persoanei examinate să determine care dintre cele şase opţiuni
de răspuns este identică cu stimulul, din punct de vedere al culorii,
formei şi configuraţiei.
Consulting Psychologists Press
Acest test măsoară aptitudinea de a percepe aranjarea spaţială. Testul
este relevant pentru operarea de maşini-unelte la care operatorul are
de luat o decizie privind direcţia mişcării, ca răspuns la starea unor
afişaje vizuale. !temii testului permit răspunsuri multiple, care măsoară
cunoaşterea unor sisteme figurale. Pentru completarea testului sunt
a locate I O minute.

Project A (US. Army): Orientation Test I

citat în Olson, I 990
Acest test a fost dezvoltat de cercetători i din cadrul programului de
psihologie al forţelor aeriene americane (Army Air Force, AAF).
Subiecţilor li se prezintă şase cercuri. În forma originală a testului,
 40
Ghidul aptitudinilor umane
primul cerc indică direcţia compasului pentru Nord. Pentru majoritatea
itemilor, Nordul este rotit în afara poziţiei sale convenţionale.
Direcţiile compasului apar şi în celelalte cinci cercuri. Subiecţii
trebuie să determine pentru fiecare cerc dacă direcţia indicată a fost
poziţionată corect prin compararea acesteia la direcţia indicată de
primul cerc ca fiind Nordul.
Project A (US. Army): Orientation Test 3
citat în Olson, 1990
Acest test a fost dezvoltat tot de cercetătorii din cadrul programului
de psihologie al forţelor aeriene americane (Army Air Force, AAF).
Subieeţilor li se prezintă o hartă care include diverse repere, cum ar fi
o cazarmă, un campus, o pădure sau un lac. La fiecare itemi, subiecţii
primesc direcţii de compas care privesc poziţiile relative ale reperelor;
de exemplu li se spune că „pădurea se află în nordul campusului".
Subiecţii sunt de asemenea informaţi cu privire la poziţia lor relativă
faţă de un anumit reper. Pe baza tuturor acestor informaţii, subiecţi i
i: trebuie să decidă în ce direcţie este necesar să se deplaseze pentru a
ajunge Ia un anumit reper.
L
- -------~ ~ · .•-- - ~-~ - ' ..-.. ·------ - --
Ghidul aptitudinilor umane 41
Aptitudini cognitive
18. Capacitatea de vizualizare
(Visualization)
De.finiţie: Capacitatea de vizualizare este aptitudinea de a imagina cum va
arăta un obiect când "-a fi mişcat sau_când componentele sale vor fi rearanjate.
Ea presupune configurarea unei imagini mentale a formelor şi obiectelor
în urma anum itor schimbări (ca rotirea sau deplierea/desfăşurarea). Este
necesară capacitatea de a anticipa aspectul unui obiect, al unui ansamblu de
obiecte sau al unui model / tipar odată ce schimbările s-au produs.
Sarcini: v1zualizarea este implicată în anticiparea propriilor mişcări viitoare
sau pe cele ale unui adversar la un j oc de şah, în tăierea unei coli de hâtiie cu
scopul de a obţine prin pliere un cub, în anticiparea felului în care va arăta o
cameră după instalarea mobilei, în aranjarea unor cuburi de mărim i d iferite
într-un raft în aşa fel încât să încapă perfect, în citirea unei schiţe sau a unui
plan la scară.
Profesii: Ocupaţiile care necesită o dezvoltare superioară a capacităţii de
vizualizare sunt printre altele cele de arhitect, inginer, proiectant, mecanic
sau dentist.
Exemple de teste: Testele de vizualizare prezintă de obicei subiecţilor o
figură sau bucăţi dintr-o figură dezasamblată. Subiecţilor li se cere apoi să
indice pe baza unor itemi cu alegere multiplă cum va arăta figura atunci când
va fi rearanjată sau asamblată.
Form Board Test- VZ-1
Educational Test;ng Service
În acest test al aptitudinii de vizualizare subiecţilor li se prezintă
un număr de cinci desene ale unor bucăţi, dintre care o parte pot fi
folosite pentru a forma prin alăturare o figură, căreia i se prezintă
doar conturul. Sarcina constă în a indica exact care sunt piesele care
trebuiesc alăturate pentru a produce respectivul contur. Testul are
două părţi, fiecare cu 24 de itemi; pentru rezolvarea fiecărei părţi sunt
alocate opt minute.
Paper Folding- VZ-2
Educational Testing Service
,:.'., ·.....:, ___ ~ ~ ~- ~- - - ' - -- ' - - - - ' - - - - ~ ~- - ' " - - ' - - "- -- ' ' + •~·~~~~- -
' + - ~·-• · •,,· ·.· -<,', t ·•= ~ - - ~ -- -·~ - ~ .. ~ · ~·•·.,t_" . ·· -~ ..:.: -·: · ,·: ·- · ·- ·- -- ~ ~ ~ - -- - - . -- ________.,..
;
~ -- -~·'=-·- - i

I
I
42 Ghidul aptitudinilor umane
I
Ghidul aptitudini/or umane 43
I
În cadrul acestui test de vizualizare, subiecţilor li se prezintă pentru vizuali, fiecare cu câte şase variante de răspuns. !temii subtestului !
fiecare item un număr de desene succesive, care arată cum anume a !
Construcţii solicită persoanei examinate să descopere cum pot fi
fost îndoită o coală de hârtie. Desenul final arată de asemenea unde combinate un număr de forme, pentru a produce unul dintre designurile
a fost dată o gaură în coala îndoită. Subiecţilor Ii se cere să selecteze propuse ca opţiuni de răspuns. !temii solicită persoanei examinate să
dintr-un număr de cinci desene ulterioare, care conţin coala de hârtie analizeze şi să sintetizeze caracteristicile spaţiale ale formelor pentru
desfăcută, din nou, care este acela care conţine în locurile corecte a construi designuri mentale utilizând doi, trei sau patru stimuli, de
găurile ştanţate în coala îndoită. Testul are două părţi, fiecare cu 1O forme şi culori variate.
itemi; pentru fiecare parte sunt alocate rezolvării trei minute.

Technical Test Battery: Spatia! Recognition (ITB.ST9)

Saville & Holdsworth Ltd.

Acest test constă din 40 de itemi şi este folosit pentru selecţia

ucei1icilor în profesii tehnice, precum şi a operatorilor tehnici. Testul
le cere subiecţilor să recunoască contururile bidimensionale ale unor
figuri, ulterior unei rotiri în spaţiu. O serie de forme sunt prezentate şi
pentru fiecare trebuiesc alese contururile identice, dintr-un număr de
cinci alegeri rotite. Testul durează 15 minute.

Multidimensional Aptitude Battery-11 I Subtestul P3 (Spatia[)

Sigma Assessment Systems

Subtestul P3 (Spatia!, Spatia/) din MAB-II cuprinde 50 de itemi, fiecare

cu cinci opţiuni de răspuns. Subtestul Spaţial al MAB-11 reprezintă
o variantă de test de rotire mentală a unor diverse imagini (figuri)
într-un spaţiu bidimensional. Conform literaturii din domeniu, acest
gen de probe este de aşteptat să producă diferenţe semnificative de
performanţă între bărbaţi şi femei, indiferent de intervalul de vârstă.
Ca tip de solicitare, acest subtest necesită capacitatea de a înţelege:
rapid cum ar arăta o imagine dacă ar fi rotită sub un anumit unghi; se
consideră că demersul cognitiv de rezolvare a acestei sarcini are un
corespondent unu la unu cu rezolvarea aceluiaşi tip de sarcină dar cu
un obiect real, pe care subiectul îl poate manipula efectiv. Testul pune
accent în primul rând pe viteză, pentru că rata de eroare a răspunsurilor
este, în general, extrem de mică. La a.cest subtest, este de aşteptat
ca femeile să obţină răspunsuri mai slabe decât bărbaţii, persoanele
angrenate în ocupaţii şi activităţi „spaţiale" _să obţină rezultate mai
slabe decât celelalte persoane, persoanele anxioase, cu o excesivă
grijă de autoverificare să obţină performanţe slabe.

I
General Ability Measure for Adults I Subtestul D (Construcţii)
Pearson Assessments

Subtestul Construcţii (Construction) din GAMA conţine 18 itemi

I
I
 45
44 Ghidul aptitudinilor umane Ghidul aptitudinilor umane
I
I
Number Comparisor.-P-2
Educational Testing Service
Aptitudini cognitive
în acest test de viteză a percepţiei subiecţilor li se cere să inspecteze
l 19. Rapiditatea percepţiei
perechi de numere de mai multe cifre şi să indice dac~ cele două
i numere care formează o pereche sunt identice sau nu. Fiecare parte
(Perceptual Speed) a testului are 48 de itemi şi pentru completarea fiecărei păJli s unt
alocate 90 de secunde.
Definiţie: Rapiditatea percepţiei este aptitudinea care priveşte gradul în care
o persoană reuşeşte să compare rapid şi cu precizie litere, cifre, obiecte,
imagini sau forme / tipare / modele. Lucrurile care urmează să se compare
pot fi prezentate simultan sau consecutiv. Această aptitudine mai presupune
compararea unui obiect prezentat cu unul din memorie.

Sarcini: Rapiditatea percepţiei este implicată în sarcini precum identificarea

rapidă a unei nave sau aeronave drept ţintă militară, trecerea rapidă în
revis1ă a unui text pentru identificarea greşelilor de tipar, sortarea rapidă
a corespondenţei în conformitate cu data expedierii, inspectarea unor
materiale pentru a identifica posibile erori sau defecte de fabricaţie, în timp
ce materialele sunt transportate pe o bandă rulantă, sau scanarea rapidă a
pagin ii economice a unui ziar pentru a extrage din informaţiile bursiere
câştigurile şi pierderile anumit or acţiuni.

Profesii: Ocupaţii care necesită un nivel ridicat a l acestei aptitudini sunt

cele de dactilografă, tehnician de mentenanţă, inspector, poştaş, operator-
telefonist sau editor-corector.
..·'
Exemple de teste: Testele de rapiditate a percepţiei Ie cer de o bicei
subiecţil or să
scaneze cuvinte sau modele şi să indice similarităţi, diferenţe
sau erori. Deseori aceste teste sunt folosite pentru evaluarea deprinderilor
administrative sau birotice.

Finding As Test-P-1
Educational Testing Service

În acest test de viteză a percepţiei, subiecţilor li se prezintă mai multe

coloane de cuvinte. Li se cere ca sarci nă să tragă o linie peste orice
cuvânt care conţine litera „a". Testul are două părţi , fiecare cu 850
de cuvinte, pentru fiecare parte alocându-se două minute pentru
I
completare.

I!
i

l_ --- - --•--·-·- - .. ----

..,
, .. ,· ; _, •;. . '··' )i' .,, ~. '. ----'""""-""-"-'-'-'---'"-- ~ -" - - ' - ' ~ - ~ - - ~ ~ ~ - ~ ...
, .,_;__, , .-~ ~~ ·. ~, -~ -·--·~~ -- -- --~·-···-- ~~----·-------·------

46 Ghidul aptitudinilor umane Ghidul aptitudinilor umane 47

Ele pot să fie complet absorbite de o activitate. Ca stare, absorbirea

Aptitudini cognitive este de regulă percepută ca fiind pozitivă. Aceste persoane sunt
caracterizate de obicei drept concentrate, uitând de sine, îndrăgostite
de sarcini, participative, adâncite în muncă, gânditoare, angajate,
20. Atenţia selectivă implicate, perseverente.
(Selective Attention)

De.fini/ie: Atenţia selectivă este aptitudinea unei persoane de a se concentra

pentru o perioadă de timp asupra unei sarcini fără a se lăsa distrasă de la
această activitate prin stimuli externi. Dacă este prezent facto!l.ll perturbator,
acesta nu face parte din sarcina dată; aptitudinea presupune filtrarea
perturbaţiilor şi nu combinarea informaţiei din două sau mai multe surse.
Această aptitudine implică de asemenea capacitatea de a se concentra, chiar
şi când sarcina pe care persoana o realizează este plictisitoare.

Sarcini: Atenţia selectivă este necesară în sarcini precum scanarea unui

ecran luminos în condiţii de monotonie, întuneric şi singurătate, pentru a
detecta ţinte care apar uneori pe el, sau studierea unui manual tehnic într-o
încăpere zgomotoasă, sau ascultarea indicaţiilor turnului de control în timpul
în care trebuiesc urmărite şi discuţii de fundal ale echipajului.

Profesii: Ocupaţii care necesită un nivel înalt de dezvoltare al atenţ1e1

selective sunt cele de controlor de trafic aerian, radiotransmisionist, paznic
de noapte sau salvamar.

Exemple de teste: Nu au fost identificate teste standard pentru evaluarea

atenţiei selective. Cu toate acestea, au fost identificate scale de personalitate,
în unele chestionare consacrate, care evaluează capacitatea sau chiar
propensiunea subiectului de a se lăsa absorbit de muncă, de a uita de sine şi
de lumea înconjurătoare şi a lucra concentrat la o anumită sarcină, excluzând
complet orice alţi stimuli din mediu.

Achievement Motivation Jnventory I Scala FL (Absorbire)

Hogrefe Verlag

Scala FL (Absorbire, Flow) din AMI conţine zece itemi, scoraţi pe

baza unei scale Likert cu şapte trepte. Absorbirea, aşa cum a fost
ea definită în acest chestionar de motivaţie, desemnează tendinţa
persoanei evaluate de a se dedica intensiv sarcinilor şi problemelor,
prin eliminarea tuturor distractorilor şi cu o mare putere de concentrare.
Persoanele cu valori ridicate se ocupă deseori cu o activitate, uitând
complet de ele însele, de lume şi de restul lucrurilor înconjurătoare.
 48 Ghidul aptitudinilor umane
Aptitudini cognitive
21. Atenţia distributivă
{Time Sharing)
Definiţie: Atenţia distributivă este aptitudinea de a pendula între două sau
mai multe surse de informaţii. Infonnaţia poate fi transmisă verbal, sub formă
de semne, sunete, tactil sau din alte surse. Această aptitudine presupune
folosirea de infonnaţii din două sau mai multe surse şi nu concentrarea pe o
singură sursă de informaţii, în timp ce este filtrat un mediu perturbator.
Sarcini: Atenţia distributivă este necesară în sarcini precum monitorizarea
ţintelor şi semnalelor luminoase de pe un panou de trafic aerian, gestionarea
de către un chelner a unui număr mare de comenzi simultan, sau direcţionai ea
de către un antrenor a antrenamentului mai multor membri ai echipei etc.
Profesii: Ocupaţii care necesită nivele mari de dezvoltare a atenţiei
distributive sunt cele de controlor aerian, operator de radio-transmisie,
sunetist, chelner sau antrenor sportiv.
Exemple de teste: Nu au fost identificate teste standard pentru evaluarea
atenţiei distributive.
i
l,
- - - ~ - - - ---· .~ -----·-·--·
.-- .. ~-- - ---~.·-~~.-.......~. . · - - -- ---------,-.----- --
Ghidul aptitudinilor umane 49
Aptitudini psihomotorii
22. Precizia controlului
(Control Precision)
Definiţie: Precizia controlului este aptitudinea de a face mişcări precise
asupra manetelor de control ale unui aparat, maşinerii sau vehicul. Această
aptitudine se referă la gradul în care acestea sunt mişcate rapid şi în mod
repetat în poziţii exacte. Aptitudinea scoate în evidenţă ajustările rapide şi
continue mai degrabă decât oportunitatea mişcărilor sau rapiditatea cu care
este luată decizia de a acţiona prin respectivele mişcări.
Sarcini: Precizia controlului este aptitudinea utilizată atunci când un
astronaut îş i aj ustează orbita folosind un control de tip joystick, atunci când
un dentist forează o gai.;ră într-un dinte, atunci când un muncitor dintr-o
fabrică reglează presiunea aburului prin ajustarea unei valve manuale,
atunci când un şofer de basculantă schimbă vitezele sau atunci când un pilot
manevrează pedalele cârmei pentru a controla traiectoria avionului.
Profesii: Printre profesiile care necesită un nivel superior de dezvoltare a
preciziei controlului enumerăm pe cele de sunetist, pilot, motostivuitor,
macaragiu şi şofer de basculantă sau tir.
Exemple de teste: Testele d~ precizie a controlului le cer de obicei subiecţilor
să opereze un aparat care implică o mişcare precisă a unor controale pentru
a ajunge la un rezultat dat, de obicei acesta fiind un anumit reglaj al unui
stimul.
Rotary Pursuit Test
Lafayette Instrument Co., Inc.
Acest test le cere subiecţilor să ţină vârful unui stilou în contact cu o
ţintă, plasată pe latura exterioară a unei platforme rotitoare. Scorul fi-
nal este dat de timpul total în care capu[ stiloului stă apăsat pe ţintă.
Control Adjustment Test
Citat în Fleishman, 1964, 1972
Acest test le cere subiecţilor să manevreze un control tip joystick de pe
un panou de comandă pentru a dicta poziţia unor ţinte luminoase, care
trebuiesc aranjate în concordanţă cu un număr de stimuli luminoşi.
Scorul final este dat de numărul potrivirilor rezultate într-o unitate
de timp.
~~ .....-----·· -~ - ·. ------ --------- ~ - ......~ - - - -- - - -
~•;~•(-~:---'-------'-----'--''.:,,:''·,: .-·,.;_,:,:: ·....
__ __:__:_;__._. _.~--'-'---·.c_;
·.•c..:,
···•:..:"ciJ.!
:-·,,..
,·. •cc···~·· ..:...:...'-----'-'-
' ·:.,_,_:..:.;:··,···. ,·. · .. •·~•,,· .., ... - -- ~.---.-....-- ·-·-·- · · - - · - - - -

·so Ghidul aptitudinilor umane Ghidul aptitudinilor umane 51 1 ,,'·

î

luminoşi. Scorul testului constă din timpul total trecut până la obţinerea
unei alinieri precise.
Aptitudini psihomotorii
Two-Hand Coordination Test
23. Coordonarea mişcării membrelor Citat în Fleishman, I 964, 1972
(Multilimb Coordination) Subiectul stă în faţa unei unităţi de testare amplasată pe o masă. Aceasta
constă dintr-un aparat cu două pârghii rotative, care controlează
mişcarea unui indicator deasupra unui disc-ţintă. Pe ·acest disc, o
Definiţie: Coordonarea mişcării membrelor este aptitudinea de a coordona
ţintă se mişcă pe o traiectorie excentrică. Cele două pârghii rotative
mişcările a două sau mai multe membre (de ex. cele 2 braţe, cele 2 picioare
sau un braţ şi un picior), cum ar fi în cazul controlului manetelor unui
controlează una mişcarea indicatorului de la stânga spre dreapta şi
cealaltă mişcarea indicatorului spre şi dinspre subiţct. Subiectul
echipament mecanic. Două sau mai multe membre sunt în mişcare în timp ce
trebuie să controleze mişcarea indicatorului astfel încât acesta să fie
individul stă jos, în picioare sau culcat. Aptitudinea nu presupune realizarea
plasat cât mai mult timp deasupra stimulului mobil de pe disc. Scorul
acestor activităţi atunci când corpul este în mişcare. final constă din timpul total în care indicatorul a fost „pe ţintă".
Sarcini: Coordonarea mişcării membrelor este necesară pentru sarcini
precum pilotarea unui avion, realizarea percuţiei pentru o formaţie de jazz,
operarea unui motostivuitor într-un depozit sau operarea unei maşir.i de
cusut cu pedală.

Profesii: Ocupaţii care necesită un nivel superior de dezvoltare a coordonării

mişcării membrelor sunt de exemplu cele de pilot, percuţionist, croitoreasă,
dirijor sau şofer de raliu.

Exemple de teste: Testele de coordonare a mişcării membrelor le cer de

obicei subiecţilor să manipuleze diverse manete şi pârghii, cu mai multe
membre.

Two Ârm Coordination Test

Lafayette Instrument Co., Inc.
Acesta este un test de performanţă cu un singur item. Unitatea de
testare constă dintr-o peniţă montată pe un aparat cu două mânere.
Subiectul trebuie să apuce de ambele mânere simultan şi să mişte
peniţa de-a lungul unui model în formă de stea cu şase colţuri. Testul
este folosit pentru a măsura aptitudinile perceptuale motorii care
presupun utilizarea simultană a ambelor braţe.

Rudder Control Test

Citat în Fleishman, 1964, 1972
j
Unitatea de testare constă dintr-un aparat de tip cockpit. Subiecţilor
li se cere să coordoneze amplasamentul cockpitului prin apăsarea l
unor pedale cu picioarele, în aşa fel încât să se alinieze unor stimuli
i

52 Ghidul aptitudinilor umane
Aptitudini psihomotorii
24. Alegerea răspunsurilor motrice
(Response Orientation)
Defini/ie: Alegerea răs punsurilor motrice este aptitudinea de a putea alege
rapid şi cu precizie între două sau mai multe mişcări ca răspuns la cel puţi n
două semnale diferite (lumini, sunete, imagini etc.). Ea priveşte viteza cu
care răspunsul potrivit poate fi declanşat cu mâna, piciorul sau alte părţi ale
corpului. Această aptitudine a mai fost numită şi Timp de Reacţie (Choice
Reaction Time). Aptitudinea presupune de exemplu selectarea rapidă a
direcţiei în care să fie mişcată o manetă, ori a manetei care să fie mişcată,
sau decizia dacă este oportună sau nu apăsarea unui buton, sau a unei pedale,
pe baza unor stimuli situaţionali primiţi din mediu.
Sarcini: Alegerea răsp unsurilor motrice este aptitudinea necesară atunci
când un pilot trebuie să decidă ce butoane sau manete să acţioneze şi în
ce direcţie, după ce este confruntat cu o lumi nă indicatoare sau cu un
avertisment, ori atunci când un şofer trebuie să decidă dacă e cazul să apese
frâna sau acceleraţia pentru a evita un accident.
Profesii: Ocupaţii care neces ită un nivel ridicat de dezvoltare pentru această
\ \
aptitudine sunt cele de şofer de raliu, anestezist sau operator pentru panouri
de control.
Exemple de teste: Testele de alegere a răspunsurilor motrice se prezi ntă
de obicei sub forma unor sarcini de alegere, la care se măsoară timpul de
reacţie. Subi.ecţilor li se prezintă unul sau mai mulţi stimuli auditivi sau
vizuali. Diferite reacţii sunt necesare, în funcţie de stimulul prezentat sau în
funcţie de o combinaţie de stimuli.
Multi-Choice Reaction Time Apparatus
Lafayette Instrument Co., Inc.
Acest aparat de testare prezintă subiectului un număr de stimuli
vizuali (roşii, albaştri sau verzi) şi auditivi (2800 Hz). Aparatul este
de asemenea dotat cu trei taste de răspuns. Experimentatorul poate
selecta unul din patru stimuli şi una din trei taste de răspuns. Intervalul
temporal dintre lumina care semnalează startul probei şi prezentarea
stimulului poate fi variat. Două sau mai multe unităţi de stimul
pot fi folosite împreună pentru a realiza sarcini de timp de reacţie
discriminator, adică de alegere a răspunsurilor motrice corecte.
:~
;1
;;
,;
"- ·--···--··--- · .... ·------ - - --·-- ·--..- -- - -··,.- --
__________
Ghidul aptitudinilor umane 53
Aptitudini psihomotorii
25. Sincronizarea mişcărilor
Defini/ie: Sincronizarea mişcărilor este capacitatea de ajustare a manetelor
de control ale unui echipament, ca reacţie la modificăril e de viteză şi / sau
de direcţie ale unui obiect aflat în continuă mişcare. Această aptitudine se
referă la sincronizarea reglajelor şi la anticiparea respectivelor schimbări.
Această aptitudine nu se aplică la situaţii în care atât viteza cât şi direcţia
obiectului sunt perfect previzibile.
Sarcini: Sincronizarea mişcărilor este necesară în sarcini precum manevrarea
unui avion pentru a scăpa de tirul antiaerian inamic, menţinerea altitudinii
unui avion în condiţii de turbulenţe şi vreme rea, urmărirea unei maşini atunci
când circulaţia este intensă şi viteza şi direcţia maşinii urmărite variază sau
lovirea unei mingi de basebaii.
Profesii: Profesiile care necesită un nivel înalt de dezvoltare a sincronizării
mişcărilor sunt cele de dentist, cameraman, artilerist antiaerian, jucător de
baseball sau şofer de camion.
Exemple de teste: Testele de sincronizare a mişcărilor le cer de obicei
subiecţilor să manipuleze o maşinerie pe baza unor butoane sau pârghii,
astfel încât să sincronizeze mişcările acesteia cu un stimul-ţintă care de
obicei se mişcă variabil. Accentul acestor teste este pus pe timp.
Bassin Anticipation Timer
Lafayette Instrument Co., Inc.
Acest aparat de testare constă dintr-o unitate de control, o pistă luminată
progresiv, marcată cu „start" şi „stop" şi un buton pentru înregistrarea
reacţiei subiectului. Obiectivul testului este pentru subiect acela de
a apăsa butonul în aşa fel încât să coincidă cu ajungerea lum inii
progresive la capătul pistei. O lumină de atenţionare iniţiază fiecare
sarcină.
Motor Judgment Test
Citat în Fleishman, 1964, 1972
Aparatul necesar acestui test este o cutie cu două discuri rotative,
plasate unul lângă celălalt. Porţiuni ale fiecărui disc sunt înnegrite. În
mij locul celui de-al doilea disc se află un marcaj care se mişcă înainte
_. .. ............ ___ -----·-·- ----- --- --~
 •,•.,·. ····• ,.~· ·, ,•,- ,,;¼ ___ _ _ __ _ . ~~ ~ .,,~.. ~ ··· - - - - - - - ···· ······· · ··-·· ·····- ····- - · - - - ·

54 Ghidul aptitudinilor umane Ghidul aptitudinilor umane 55

şi înapoi. Viteza acestui marcaj poate fi controlată cu ajutorul unei

manete. Subiecţilor li se cere să manipuleze viteza şi direcţia acestui Aptitudini psihomotorii
marcaj, astfel încât să realizeze cât mai multe mişcări de revoluţie
posibil fără a trece peste zonele marcate c~ negru de pe fiecare disc.
26. Timpul de reacţie
Single Dimension Pursuit Test (Reaction time)
Citat în Fleishman, 1964, 1972

Pentru acest test, subiecţilor li se cere să manipuleze un buton sau

Definiţie: Timpul de reacţie este aptitudinea de a da un răspuns rapid la un
mâner rotativ pentru a menţine centrată o linie-test în mijlocul unui
singur semnal (sunet, lumină, imagine etc.), de îndată ce acesta se produce.
ecran, în condiţiile în care linia-test deviază în modalităţi imprevizibile
Această aptitudine se referă la viteza cu care poate fi declanşată o mişcare a
de la poziţia ei centrată.
mâini i, piciorului sau a altei părţi a corpului, ca răspuns la stimulul respectiv.
Timpul de reacţie nu priveşte şi alegerea reacţiei. Această aptitudine nu se
măs oară atunci când subiectul trebuie să discrimineze între mai mulţi stimuli
sau atunci când trebuie să aleagă între mai multe tipuri de reacţii.

Sarcini: Timpul de reacţie este aptitudinea necesară în sarcini ca declanşarea

armei atunci când apare o ţintă, apăsarea frânei unei maşini atunci când un
pieton neatent traversează prin faţa maşinii, lovirea mingii într-un joc de
ping-pong, sau aplecarea pentru a evita un bulgăre de zăpadă aruncat spre
propria persoană.

Profesii: Ocupaţii care au nevoie de un nivel ridicat de dezvoltare a

timpului de reacţie sunt de exemplu cele de şofer de taxi, poliţist, militar sau
bodyguard.

Exemple de teste: Testele de timp de reacţie cer de obicei subiecţilor să

realizeze o reacţie, specificată anterior, cât mai rapid după apariţia unui
anumit stimul vizual sau auditiv. Cele mai clare măsurători ale timpului de
reacţie sunt obţinute în acele situaţii în care subiectului i se cere să ţină
mâna deasupra butonului sau manetei de răspuns şi nu să îşi mişte mâna spre
acestea după apariţia stimulului. Formatul acestor teste presupune prezentarea
unei serii de stimuli. După aparitia fiecărui stimul subiectul declanşează cât
mai repede posibil reacţia sa şi aşteaptă apoi apariţia următorului stimul.
Intervalul dintre apariţia stimulilor variază, în aşa fel încât subiectul să nu
poată anticipa timpul exact când mmătorul stimul va apărea. Scorul final
al unui astfel de test este de obicei suma sau media timpilor de reacţie
înregistraţi în întreaga perioadă de testare.
I.,..
~l
.,
56
Multi-Choice Reaction Time Apparatus
Ghidul aptitudinilor umane
Lafayette Instrument Co., Inc.
Acest aparat de testare prezintă subiectului un număr de stimuli
vizuali (roşii, albaştri sau verzi) şi auditivi (2800 Hz). Aparatul este
de asemenea dotat cu trei taste de răspuns. Experimentatorul poate
selecta unul din patru stimuli şi una din trei taste de răspuns. Intervalul
temporal dintre lwnina care semnalează startul probei şi prezentarea
stimulului poate fi variat. Două sau mai multe unităţi de sti~ul
pot fi folosite împreună pentru a realiza sarcini de timp de reacţie
discriminator, adică de alegere a răspunsurilor motrice corecte.
Cronometrul electric D 'Arsonval
Citat în Roşca, 197 I
Aparatul constă dintr-un ciocănaş care produce stimulul auditiv
(manevrat de experimentator), un cleşte a cărui apăsare constituie
reacţia de răspuns a subiectului ş i un cronometru care se declanşează în
momentul producerii stimulului auditiv. Se înregistrează timpul scurs
între producerea sunetului şi apăsarea cleştelui de către subiect.
- - - - - - ···---·• •·..······-·~- - - - - - -- - -
Ghidul aptitudinilor umane 57
Aptitudini psihomotorii
27. Stabilitatea mână-braţ
(Arm-hand Steadiness)
Defini/ie: Stabilitatea mână-braţ este aptitudinea de a menţine stabile mâna
şi braţul. Ea vizează stabilitatea atât pe parcursul unei mişcări a braţului,
cât şi atunci când mâna şi braţul sunt ţinute imobile, într-o singură poziţie.
Această aptitudine nu implică nici forţă, nici viteză şi nu se referă la mânuirea
unor pârghii sau manete. Poate însă să implice mânuirea unor scule sau
instrumente mici şi uşoare.
Sarcini: Stabilitatea mână-braţ este necesară în activităţi precum finisarea
unui diamant, introducerea aţei într-un ac, aprinderea unei ţigări sau pentru
anumite tipuri de sudură.
Profesii: Profesiile care au nevoie de un nivel ridicat de dezvoltare a
stabilităţii mână-braţ sunt de exemplu cele de dentist, restaurator de artă,
ceasornicar, bijutier sau specialist pirotehnic.
Exemple de teste: Testele pentru măsurarea stabilităţii mână-braţ le cer
subiecţilor să plaseze sau să mişte un indicator într-o manieră dreaptă şi
uniformă, de obicei în anumite graniţe delimitate.
Steadiness Tester - Groove Type
Lafayette Instrument Co., Inc.
Acesta este un test de performanţă cu mai mul ţi itemi, în care
subiecţilor li se cere să mişte o peniţă într-o linie dreaptă pe o suprafaţă
lipsită de fricţiune. Unitatea de testare constă din plăci ajustabile de
oţel inoxidabil, care fonnează părţile laterale ale unui canal care se
îngustează progresiv.
Steadiness Tester - Hole Type
Lafayette Instrument Co., Inc.
Acesta este un test de performanţă cu mai mulţi itemi, în care subiecţilor
li se cere să plaseze o peniţă în găuri circulare de dimensiuni variabile,
fără a sprijini cotul de nimic. Instrumentul de testare prezintă nouă
găuri de mărimi care scad progresiv.
<:::.:.·.-_._·.:. .~;····.....:....~ ~ · ···• . ~- ·.. ·:· . ' · c....
1.-. -·- ··· •'"'-
.,·.~,:,"··,,_,~··
"' · - --
58
Track Tracing Test
Citat în Fleishman, I 964, I 972
Această unitate de testare constă dintr-o placă care are săpat în ea
un canal sub formă de labirint. Subiecţilor li se cere să insereze o
peniţă în canal, în partea marcată drept început şi să mişte peniţa încet
şi constant, ţinând-o la distanţa braţului şi încercând să nu atingă
părţile laterale sau fundul canalului. Scorul final al testului constă din
numărul de ori când peniţa a atins lateralele sau fundul canalului, în
întreaga perioadă de testare.
Testul Minnesota
Citat îri Roşca, 1947
Testul constă dintr-o foaie de răspuns Cl! 16 iteml. !temii se prezintă
asemeni unor triunghiuri isoscele cu baza de aproximativ 0.5
centimetri (primii opt cu vârful în sus, următorii opt cu vârful în jos).
Sarcina subiectului este aceea de a trasa cu un creion cu vârful bine
ascuţit o linie, pornind din mijlocul bazei triunghiurilor până cât mai
aproape de vârf, fără a atinge marginile şi fără a-şi sprijini braţul de
masă.
Tremometrul Schulte
Citat în Roşca, 1947
Aparatul constă dintr-un cilindru având un cadran gradat şi un mâner
ataşat. Legat printr-o sfoară de aparat este un mâner auxiliar, care
controlează acul indicator al cadranului gradat. Sarcina subiectului
este aceea de a menţine acul indicator într-un punct fix, marcat cu
roşu, ţinând într-o mână aparatul, iar în cealaltă mânerul auxiliar.
Dacă sfoara este prea încordată sau prea puţin întinsă acul va oscila
într-o direcţie sau alta. Se urmăresc mărimea şi frecvenţa oscilaţiilor
timp de un minut.
·- - - ~ ~- ---~-~---- -
Ghidul aptitudinilor umane Ghidul aptitudini/or umane 59
Aptitudini psihomotorii
28. Dexteritatea manuală
(Manual Dexterity)
Definiţie: Dexteritatea manuală este aptitudinea de a efectua mişcări
pricepute şi ccordonate ale unei mâini, ale unei mâini şi unui braţ sau ale
ambelor mâini, pentru a apuca, a aşeza, a deplasa sau a asambla obiecte,
de genul uneltelor sau componentelor. Această aptitudine implică gradul în
care mişcările braţ-mână pot fi efectuate rapid. Nu se referă la mişcarea
manetelor unei maşini sau ale unui echipament.
Sarcini: Dexteritatea manuală este necesară în realizarea unor sarcini precum
chirurgia pe cord deschis, asamblarea unui motor, utilizarea de scule şi unelte
pentru a construi o cutie, împachetarea cât mai rapidă de portocale în cutii,
dezasamblarea şi re-asamblarea unei arme sau înnodarea unei cravate.
Profesii: Profesiile care necesită nivele înalte de dezvoltare a dexterităţii
manuale sunt de exemplu cele de chirurg, tâmplar, armurier, coafor stilist
sau mecanic auto.
Exemple de teste: Testele de dexteritate manuală le cer de obicei subiecţilor
să asambleze şi/sau să dezasambleze obiecte (conţinând de obicei şuruburi
nituri etc.) sau să plaseze marcaje în găuri dintr-o tăblie, pe baza unei anumit;
reguli. Testele scrise, care le cer subiecţilor să marcheze labirinturi, sau să
înscrie bife sau puncte cât mai repede posibil nu sunt indicatori valizi pentru
dexteritatea manuală.
Minnesota Manual Dexterity Test
Lafayette Instrument Co., Inc.
Materialul de testare co nstă din două plăci care conţin 60 de găuri
aranjate în patru rânduri, precum şi din 60 de nituri, colorate roşu
la un capăt şi negru la celălalt capăt, care sunt de obicei plasate cu o
i
anumită culoare în sus într-una din plăci. La primul test, subiecţilor I
li se cere să transfere cât mai rapid posibil nituri le din placa în care t
sunt înfipte în placa goală, astfel încât să rămână cu culoarea iniţială I
în sus; acest test măsoară dexteritatea degetelor. Pentru al doi lea test,
[
subiecţilor li se cere să lucreze la aceeaşi placă: scot fiecare nit cu o l
mână, îl învârt în aceeaşi mână, îl transferă în cealaltă mână şi îl înfig
l
 60 Ghidul aptitudinilor umane
înapoi în placă,
astfel încât culoarea să nu mai fie cea iniţială. Testul
continuă până toate niturile au fost
inversate pe placă, de obicei testul
are de asemenea şi o limită maximă de timp, fixată în intervalul 6-1 O
minute.
Hand-Tool Dexterity Test
The Psychological Corporation
Acest test le cere subiecţilor să dezasambleze doisprezece ansambluri
de ţevi, nituri şi bolţuri, fixate pe un cadru de lemn şi apoi să le
asambleze. Atât dezasamblarea cât şi asamblarea sunt realizate în
funcţie de o secvenţă prestabilită. Pentru completarea testului sunt
permise şapte minute. Acest test nu este aplicabil în situaţii de grup.
Testul a fost utilizat extensiv pentru selecţia angajaţilor în ocupaţii
mecanice şi industriale.
Stromberg Dexterity Test (STD)
The Psychological Corporation
Acesta este un test de performanţă, care le cere subiecţilor să
discrimineze şi să sorteze discuri de mărime aproximativă de 7-8
cm, să le mişte şi să le plaseze cât mai rapid posibil în funcţie de
un instructaj. Testul nu este indicat pentru situaţii de grup. Durata
testului este de 5-1 Ominute. Testul a fost utilizat extensiv în selecţia
pentru acele ocupaţii care necesită viteză şi dexteritate manuală, dar a
fost utilizat şi în orientarea vocaţională, pentru evaluarea dexterităţii
manuale a persoanelor cu handicap.
VCWS8-Simulated Assembly
Val par lntemational Corporation
Acest test le cere subiecţilor să stea în faţa a două tomberoane, să
scoată piese din primul tomberon şi să le asambleze, după care să
le plaseze în al doilea tomberon. Testul a fost utilizat pentru a
prezi<;e performanţa unor indivizi care trebuiau să lucreze la sarcini
de asamblare care necesitau atât manipulare fizică cât şi folos irea
L bilaterală a extremităţilor anterioare.
,,
u Proba de înşirare a discurilor Pautze
n precum şi să utilizeze o mică şurubelniţă pentru a înşuruba şuruburi
:i Citat în Roşca, 1947
r-
:,1 Testul constă în înşirarea a 20 de discuri (perforate) pe un mâner
prevăzut cu trei dinţi (poziţionaţi astfel încât să formeze un triunghi
l
isoscel). Se înregistrează timpul de lucru pentru aplicarea succesivă a
"
probei de circa 10 ori.
Ghidul aptitudinilor umane 61
Aptitudini psihomotorii
29. Dexteritatea degetelor
(Finger Dexterity)
Defini/ie: Dexteritatea degetelor este aptitudinea de a face mişcări
îndemânatice şi coordonate ale degetelor de la una sau-ambele mâini, pentru
a apuca, aşeza ori deplasa obiecte de mici dimensiuni. Această aptitudine se
referă la gradul în care mişcările degetelor pot fi efectuate rapid.
Sarcini: Dexteritatea degetelor este aptitudinea utilizată pentru activităţi
precum repararea unui ceas, asamblarea unor mici echipamente electronice
sau utilizarea unei pensete.
Profesii: Ocupaţii care necesită o dezvoltare superioară a dexterităţii degetelor
sunt de exemplu ce le de dentist, chirurg, electronist, manichiuristă, stilist,
bijutier, croitoreasă sau interpret pentru persoane cu handicap auditiv.
Exemple de teste: Testele de dexteritate a degetelor le cer de obicei subiecJilor
să manipuleze obiecte mici, cu sau fără o pensetă, sau să asambleze obiecte
mici din piese complicate de dimensiuni reduse.
Purdue Pegboard Test
Lafayettc Instrument Co., Inc.
Acesta este un test de operaţiuni manuale care se concentrează asupra
mişcărilor fine şi de amploare ale mâinilor, braţelor, degetelor sau
vârfurilor degetelor. Subiecţii sunt rugaţi să introducă un număr cât
mai mare de nituri în găurile unei tăblii. Timpul alocat subi ecţil or
pentru rezolvarea întregului test variază între 5 şi 10 minute.
Crmvjord Srnall Parts Dextcrity Test (CSPDT)
The Psychological Corporation
Acesta este un test de pcrformanJă compus din două părţi. Subiecţilor
li se· cere să utilizeze o pensetă pentru a asambla broşe şi brăţări,
de dimensiuni reduse, după ce le introduc în găurile aferente. Testul
durează 10-15 minute. Testul a fost folosit în selecţia profesională
pentru posturi de gravor, ceasornicar şi instalator telefonic.
. ..•n.•• ... ... -~•,·~-- - -~ - - -- --~-
62 Ghidul aptitudinilor umane
O 'Connor Finger Dexterity Test
Stoelting Co.
Acesta este un test care presupune multiple operaţii manuale.
Instrumentarul necesar este compus dintr-o tăblie cu o adâncitură
în care sunt conţinute 300 de ace, precum şi un număr de 100 de
găuri, aranjate pe 10 rânduri. Subiecţilor li se cere să introducă în
fiecare gaură trei ace. Subiecţilor li se permite un timp de 8-16 minute
pentru finalizarea testului. Testul a fost utilizat pentru determinarea
aptitudinilor individuale necesare pentru munca pe linii de asamblare
care necesită rapiditate mărită a mişcărilor mâinilor şi degetelor.
O 'Connor Tweezer Dexterity Test
Stoelting Co.
Acesta este un test care presupune multiple operaţii manuale.
Instrumentarul necesar este compus dintr-o tăblie cu o adâncitură în
care sunt conţinute 100 de ace de dimensiuni mici (2 cm), precum şi
un număr de 100 de găuri, aranjate pe 1Orânduri. Subiecţilor li se cere
să introducă în fiecare gaură un ac, cu ajutorul unei pensete. Testul
durează 8-10 minute.
Ghidul aptitudinilor umane 63
Aptitudini psihomotorii
30. Viteza ansamblului încheieturii mână-degete
(Wrist-finger Speed)
De.finiţie: Viteza ansamblului încheieturii mână-degete este aptitudinea de a
face mişcări simple, rapide şi repetate ale degetelor, mâinilor şi încheieturii
mâinii. Nu vizează precizia mişcării şi nici coordonarea ochi-mână. Această
aptitudine vizează mai degrabă viteza cu care este realizată mişcarea decât
viteza cu care este declanşată.
Sarcini: Viteza ansamblului încheieturii mână-degete este necesara m
sarcini precum telegrafierea în cod morse, utilizarea unei ascuţitori manuale
pentru creioane sau baterea albuşului şi gălbenuşului unui ou, cu ajutorul
unei furculiţe.
ProÎesii: Ocupaţii care necesită un nivel înalt de dezvoltare al vitezei
ansamblului încheieturii mână-degete sunt de exemplu cele de dirijor de
orchestră, stenograf, dactilograf, măcelar, croitoreasă, stilist, sau telegrafist.
Exemple de teste: Testele pentru măsurarea vitezei ansamblului încheieturii
mână-degete le cer de obicei subiecţi lor să bată cu degetele sau cu un anumit
obiect, pe un alt obiect, cât mai rapid posibil.
Tapping Board
Lafayette Instrument Co., Inc.
Acesta este un test de performanţă în care subiecţilor li se cere să bată
cu o peniţă, cât mai rapid, pe două plăci de oţel inoxidabil, localizate
fiecare la capătul unei bare plate de aproximativ 35 cm, astfel încât
plăcile să fie lovite alternativ.
inşirarea de mărgele
Citat în Roşca, 1947
Subiectului i se cere să înşire pe o sfoară, prevăzută cu un ac bont, un i
1·
(
număr de 40 de mărgele. Se înregistrează timpul de realizare a sarcinii
sau numărul de mărgele înşirate într-un timp dat.
I
j
 64
Aptitudini psihomotorii
31. Rapiditatea de mişcare a membrelor
(Speed-of-limb Movement)
De.finiţie: Rapiditatea de mişcare a membrelor se referă la rapiditatea cu care
poate fi efectuată o singură mişcare cu mâinile sau cu picioarele. Nu este
v~rba ~ici desp:e p'.ecizie, nici despre controlul fin şi nici despre coordon&rea
m1ş:ănl_or. Apt1;udmea v_izează mişcarea mâinilor şi picioarelor mai degrabă
decat mişcarea mtregulu1 corp. De asemenea, vizează mai degrabă viter..a ce
realizare a mişcării decât viteza de declanşare a acesteia.
SarcÎlli: Rapiditatea de mişcare a membrelor este aptitudinea exercitată în
a~tivit~ţi pr~cum atingerea cât mai rapi~ă cu putinţă a unui buton, mişcarea
cat mai rapidă a unui mâner de la stânga la dreapta sau ridicarea piciorului
de pe pedala de acceleraţie pentru a evita un accident.
Profesii: Ocupaţiile care necesită un nivel mare de dezvoltare pentru
rapidi~tea de mişcare a membrelor sunt de exemplu cele de şofer de curse,
lustragm de pantofi, sau operator pentru centrale telefonice.
Exemple de teste: Testele care măsoară rapiditatea de mişcare a membrelor
le cer de obicei subiecţilor să mânuiască manete sau să atingă obiecte, în
mod alternativ, cât mai rapid cu putinţă. · izometrice care le cer subiecţilor să prindă, împingă sau tragă un aparat de
Toggle Switch Device
Lafayette Instrument Co., Inc.
Acest_ test constă din patru rânduri de câte zece întrerupătoar1;:
~lectnc~. Un protocol complet de testare presupune înregistrarea
t1mpulu1 necesar pentru subiect pentru a deschide întrerupătoarele
pentru .fiecare rând, pentru toate rândurile şi pentru toate coloanele.
Two Plate Tapping
Citat în Fleishman, 1964
Acest test ~tilizează un instrument compus din două plăci de metal,
plasat: la distanţe de aproximativ 12 cm una de alta. Subiecţilor li se
cere sa lovească cele două plăci de metal, alternativ, cu un obiect de
metal. Scorul final al testului este numărul total de lovituri în perioada
de testare.
~ - - , - , . , . , - - - - -- -.,,,._•., :;""'1"7r;----- - - - -~ ~.,---,.----··- - - ~ r . - -.-~r:- ,~ .• = ·. -- - - - - -- , - - , ,- - - - - - ,
65
Ghidul aptitudinilor umane
Aptitudini fizice
32. Forţa statică
(Static Strength)
Defin(ţie: Forţa s tatică este aptitudinea de a exercita o forţă musculară
continuă pentru a ridica, a împinge, a trage sau a căra obiecte. Această
aptitudine poate implica mâna, braţul, spatele, umărul sau piciorul. Este
forţa maximă care se poate exercita pe o perioadă scurtă de timp. Forţa
statică nu implică exercitarea prelungită a forţei musculare şi se referă la o
manifestare continuă şi nu explozivă a forţei muşchilor. Această aptitudine
se referă la forţa folos ită faţă de obiecte şi nu la forţa muscu lară necesară
pentru a menţine greutatea corpului.
Sarcini: Forţa statică este necesară la schimbatul unui cauciuc de camion, la
ridicarea unor cuti i pe un raft, Ia deschiderea unei uşi grele ş i la ridicarea şi
transportarea unei cutii grele cu scule. ·
Profesii: Printre ocupaţi i le care necesită un nivel ridicat de forţă statică
enumerăm pe cea de pompier, poştaş , muncitor în construcţii, docher, sau
brancardier.
Exemple de teste: Testele pentru măsurarea forţei statice sunt de obicei teste
testare, folosind întreaga lor forţă.
Hand Dynamometer (Dynamometer Grip Strength Test)
Lafayette Instrument Co., Inc.
Aparatul de testare este de fapt un dinamometru cu distanţă variabilă
de prindere, care este ajustat la distanţa optimă pentru apucare, adică
jumătatea distanţe i de la inserţia degetului mare în mână, până la vârful
degetelor. Subiectului i se cere să strângă dinamometru.! cu toată forţa
de care este în stare, care este înreg i strată de dinamometru.
Jackson Strength Evaluation System
Lafayette Instrument Co., Inc.
Instrumentarul pentru acest test are la bază tot un dinamometru, însă
constă de asemenea şi dintr-un sistem electronic care include un
monitor pe care se pot citi performanţele medii, maxime minime şi
alte statistici referitoare Ia sarcina realizată de subiect.
--~-,~-· ·· •··'·~.,, . .,. .,. ---· - --~~~---~- - --
, •,: ·,
,:., ~.
 ·--·- - -------- -- - -
Eqitori:
SILVIU DRAGOMIR
VASILE DEM. ZAMFIRESCU
Director editorial:
MAGDALENA MĂRCULESCU
ICD-10
Coperta:
FABER STUDIO Clasificarea
tulburărilor
Redactor:
MANUELA SOFIA NICOLAE
Director producţie:

mentale si de
CRISTIAN CLAUDIU COBAN
Dtp:
OFELIA COŞMAN
'
Corectură:
DUŞA UDREA
SÎNZIANA DOMAN
comportament
Descrierea OP a Bibliotecii Naţionale a României
ICD-10: clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament:
descrieri clinice fi îndreptare diagnostice/ trad.: Mircea Dehelean, ~ ' ½

o
Monica Ienciu şi Ovidiu Nicoară. - Bucureşti : Editura Trei, 2016
ISBN 978-606-719-838-6

I. Dehelean, Mircea (trad.)

II. Ienci u, Monica (trad.)
Descrieri clinice
III. Nicoară, Ovidiu (trad.)
si îndreptare
616.89 ' .
diagnostice I
I
Lucrare publicată de Organizaţia Mondia lă a Sănătăţii în 1992, 1993, cu titlul
'·
i

The !CD-10 Classification of Mental and Behavioural Disorders. Clinica I descriptions i -<
and diagnostic guidelines !(
Copyright© Organizaţia Mondială a Sănătăţii 1992, 1993
Directorul general al Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii a acordat drepturile de traducere
pentru o ediţie în limba română Editurii TREI, care îşi asumă întreaga responsabilitate
pentru această ediţie.
ICD·10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament. Descrieri clinice
şi îndrepta re diagnostice

Copyright© Editura Trei 2016

O.P. 16, Ghişeul I, C.P. 0490, Bucureşti t·..
Tel.: +4 021300 60 90; Fax: +4 0372 25 20 20 !:
email: comenzi@edituratrei.ro
www.edituratrei.ro

ISBN: 978-606-719-838-6
TReI
j
I
·I
:1
1
··,·J,
.l

..,
'

· ·,
'

· .)'

·.·,,
 ----·-···----- - ~ ~ ~ - - -- ~··~--=
· ··~ •~-"----~~~ ~ -- - - ~ ~ - ·--·--- - --·

r 84 Demenţa
-
t transculturale care există privind ceea ce este adecvat şi datorită 85

l O descriere generală a demenţei este dată în prezentul capitol

pentru a arăta condiţiile minim necesare_p.entru di.a.g-nGstie-t1-l
demenţei de orice tip; urmează criteriile care conduc la diagnos-
ticul tipurilor de dementă.
Demenţa este un sindrom cauzat de o boală a creierului, de
obicei de natură cronică sau progresivă, în care există o deterio-
rare a multiplelor funcţii corticale superioare, incluzând memo-
ria, gândirea, orientarea, înţelegerea, calculul, capacitatea de a
învăţa, limbajul şi judecata. Câmpul de conştiinţă nu este alterat.
Deteriorările funcţiei cognitive sunt în mod obisnuit însotite
(şi ocaz_ional precedate) de deteriorarea controlului emoţiona,!, a
comportamentului social sau a motivaţiei. Acest sindrom apare
· în boala Alzheirner şi boala cerebrovasculară, ca si în alte afec-
ţiuni care afectează primar sau secundar creierul. '
Trebuie avută o grijă specială în stabilirea prezenţei sau absen-
ţei demenţei, pentru evitarea identificării fals-pozitive. Factorii
motivaţionali sau emoţionali, în special depresia, în plus lentoa-
rea motorie şi fragilitatea somatică generală, pot explica eşecul
performanţelor (activităţii) mai degrabă decât pierderea capaci-
tăţii intelectuale.
Demenţa produce un declin apreciabil în functionarea inte-
ţectuală şi, de obicei, unele interferente cu activitătile cotidiene
uz~al:, cum_ ar fi: spălatul, îmbrăcatul, 'alimentarea, igiena perso-
nala, mclus1v excreţia. Modul de manifestare a acestui declin
depinde în mare măsură de nivelul social si cultural în care tră­
ieşte individul. Afectări ale performanţei ;olurilor sociale, cum
ar fi declinul abilităţii de a menţine sau a găsi o slujbă, nu vor fi
folosite drept criterii de demenţă, datorită marilor diferenţe
existentei unor schimbări impuse din exterior legate de disponi-
-bilitate; muncii chiar în interiorul unei culturi date.
Dacă sunt prezente simptome depresive, dar criteriile episo-
dului depresiv (F32.0, F32.3) nu sunt înt~te, prezenţa l~r poate
fi înregistrată cu ajutorul celei de a 5°a cifre, la fel ca m cazul
halucinaţiilor şi delirurilor.
F03 - Demenţa nespecificată
.xO - fără simptome adiţionale
.xl - alte simptome, predominant delirante
'.x2 - alt~ simptome, predominant halucinatorii
.x3 - alte simptome, predominant depresive
.x4 - alte simptome, mixte
Îndreptar diagnostic
Cerinta de bază pentru demenţă este dovada declinului atât
al mem~riei, cât şi al gândirii, cu un grad suficient pentru a
afecta activităţile personale din viaţa cotidiană, aşa cum au fost
descrise mai sus. Deteriorarea memoriei afectează în mod
caracteristic înregistrarea, stocarea şi redarea noii informaţii.
Activitătile bine cunoscute şi învăţate anterior pot de asemenea
să fie pi~rdute, mai ales în stadiile tardive. D~menţa e 1;1ai ~~lt -
decât O dismnezie: există de asemenea o detenorare a gand1rn, a
capacităţii de raţionare şi o reducere a fluxului de idei. Proc:sarea
inputului informaţional este afectată, individul co~stata1:d?
dificultate crescândă a capacităţii de a fi atent la mai mulţi sti-
muli concomitent, cum ar fi în cazul participării la o conversaţie
cu mai multe persoane şi dificultăţi în a schimba focalizarea
,.
,•.
'.-
I.•

t
h

ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament FOO-F09. Tu lbu rări mentale organice inclusiv simptomatice ri
i!J
 86
atenţiei de la o temă la alta. Dacă demenţa este un diagnostic
unic, atunci este necesară dovada existenţei unui câmp clar de
conştiinţă. Totuşi, un diagnostic dublu, al deliriumului suprapus
pe demenţă, este posibil (FOS. l). Simptomele şi deteriorările de
ma~ sus trebuie să fie dovedite ca având o durată de cel puţin 6
lum pentru a putea pune un diagnostic clinic cert de demenţă.
Diagnosticul diferenţial se referă la:
- tulburarea depresivă (FO-F39), ce poate prezenta multe dintre
trăsăturile unei demenţe incipiente, mai ales afectarea memoriei,
încetinirea gândirii, lipsa spontaneităţi i;
-- delirium (FOS);
..,.. retardarea mentală uşoa ră sau moderată (F70-F71);
- stări de funcţionare cognitivă subnormală, atribuibile unei
ambianţe sociale severe, împovărătoare, cu educaţie limitată;
- tulburări mentale iatrogene-medicamentoase (F06.-).
Demenţa se poate declanşa după orice altă tulburare mentală
organică (clasificată în această secţiune) sau să coexiste cu unele
dintre ele, mai ales cu deliriumul (a se vedea FOS.l).
Boala Alzheimer este o boală cerebrală d~generativă
primară, cu etiologie necunoscută, având trăsături carac-
teristice neuropatologice şi neurochimice. Debutul esle
de obicei insidios şi progresiv în decursul mai multor
ani. Această perioadă este de obicei scurtă, de 2-3 ani,
dar poate fi uneori foarte lungă. Debutul poate avea loc
Ia mijlocul vieţii adulte sau chiar mai devreme (boala
Alzheimer cu debut presenil), dar incidenţa este mai
ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
crescută în ultima parte a vieţii (boala Alzheimer cu 87
debut senil). În cazurile cu debut anterior vârstei de
65-70 de ani există posibilitatea unei istorii familiale de
dementă similară aceasta având o evolutie mai rapidă,
o pro~inenţă a ;ră~ăturilor care sugere~ză o leziune a
lobilor temporali şi parietali, inclusiv disfazia şi dis-
praxia. În cazurile cu debut mai tardiv, evoluţia tinde să
fie mai lentă şi caracterizată printr-o deteriorare aproa-
pe globală a funcţiilor corticale superioare. Pacienţii cu ·
sindromul Down au un risc crescut de a dezvolta mala-
dia Alzheimer.
Există modificări caracteristice în creier: o reducere
marca tă a populaţiei neuronale, mai ales în hipocamp,
,,substanti.a innominata", locus coeruleus, cortexul tem-
po-parietal şi frontal; apariţia de degenerescenţe (striuri)
neurofibrilare formate din filamente elicoidale perechi;
plăci senile argentofile, conţinând în special amiloid şi
având o certă progresie (cu toate că au fost evidenţiate
şi plăci fără amiloid) şi corpusculi granulo-vacuolari în
dezvoltare. Modificările neurochimice constau într-o
marcată reducere intracelulară a enzimei acetilcolin-
transferază, a acetilcolinei, precum şi a altor neurotrans-
miţători şi neuromodulatori. Demenţa în boala Alzheimer
este, în prezent, ireversibilă.
c;nform descrierii clasice, trăsăturile clinice sunt
însotite de modificările cerebrale de mai sus. Totuşi, se
pare' că nu întotdeauna evoluţia este paralelă. Una poate
fi indiscutabil prezentă, în timp ce pentru cealaltă există
dovezi minime de existenţă. Cu toate acestea, trăsăturile _
clinice ale bolii Alzheimer sunt de aşa natură încât este
FOO-F09. Tulburări mentale organice inclusiv simptomatice
.... ... :- ;-.~ ----~
 88
adesea posibil să punem un diagnostic prezumtiv nu-
mai pe baze clinice.
Îndreptar diagnostic
Pentru un diagnostic clar definit sunt necesare urmă­
toarele trăsături:
a) Prezenţa demenţei conform descrierii de mai sus;
b) Debut insidios cu deteriorare lentă. În vreme ce
debutul pare de regulă dificil de fixat în timp, con-
statarea prezenţei defectelor de către ceilalţi poate
apărea brusc. De-a lungul evoluţiei poate apărea o
perioadă de stabilizare, în platou;
c) Lipsa unor dovezi - clinic sau după investigaţii
speciale - care să sugereze că starea mentală poate
fi afectată de alte boli cerebrale sau sistemice care pot
induce demenţa (de exemplu hipercalcemie, deficit
de vitamina B, neurosifilis, hidrocefalie cu presiune
normală sau hematom subdural etc.);
d) Absenţa unui debut brusc, apoplectic şi absenţa în
fazele insidioase a unor semne neurologice de leziu-
ne de focar (hemipareze, pierderea capacităţilor
senzoriale, defecte ale câmpului vizual şi tulburări
de coordonare), deşi aceste elemente se pot supra-
_pune ulţ~rior.
Într-un anumit număr de cazuri, pot fi prezente atât
trăsăturile bolii Alzheirner, cât si cele ale dementei
vasculare. În asemenea situaţii tr~buie făcut un dub.lu
diagnostic (şi codificare). Când demenţa vasculară pre-
cede boala Alzheimer, poate deveni imposibil să se
pună diagnosticul de Alzheimer pe baze clinice.
JCD-10. Clasificarea tulburărilor mentale li de comportament
I
b.
include: demenţa primară, degenerativă de tip &9
Alzheimer.
Într-o anumită proporţie a cazurilor, trăsăturile bo~ii
Alzheimer şi ale demenţei vasculare pot coexista. In
aceste cazuri, trebuie stabilit un dublu diagnostic în
codificare dublă. Când demenţa vasculară p recede
boala Alzheimer poate să nu fie posibilă stabilirea
diagnosticului celei din urmă, pe baze clinice.
Diagnosticul diferenţial ia în considerare:
- tulburarea depresivă (F30- F39);
- delirium (F0S);
- sindromul amnestic organic (F04);
- alte demenţe primare: boala Pick, Creutzfeldt-Jakob,
Huntington (F02);
- demenţe secundare asociate cu o varietate de boli
somatice, stări toxice etc. (F02.8);
- retardarea mentală usoară, moderată sau severă
(F70-F72). :-:
Dementa din boala Alzheimer poate coexista cu
dementa ;asculară (se modifică F00.2) când episoade
cerebr~vasculare (fenomene de multiinfarct) se supra-
pun pe un tablou clinic şi un istoric ce sugerează boala
Alzheimer. În conformitate cu constatările post-mortem,
coexistenţa celor două tipuri apare în 10-15% din toate
cazurile de demenţă.
;'
'··
 90
F00.O Demenţa în boala Alzheimer cu debut timpuriu
Demenţa din boala Alzheimer care debutează înainte
de 65 de ani. Există o deteriorare relativ rapidă cu afec-
tare multiplă şi marcată a fw1cţiilor corticale superioare.
Afazia, agrafia, alexia şi apraxia apar relativ devreme în
evoluţia demenţei, la majoritatea -cazurilor.
Îndreptar diagnostic
Este acelaşi cu cel al demenţei, asociind un debut
înainte de 65 de ani şi, de obicei, o rapidă evolutie a
simptomelor. O istorie familială de boală Alzhei~er
e un factor care contribuie, dar nu e necesar pentru
diagnostic, la fel şi o istorie familială de sindrom Down
sau de limfom.
Include: demenţa presenilă de tip Alzheimer
boala Alzheimer tip II.
F00.1 Demenţa în boala Alzheimer cu debut tardiv
Demenţa din boala Alzheimer în care debutul
constatabil clinic apare după 65 de ani, de obicei peste
70 de ani sau şi mai târziu, cu evoluţie lentă şi alterarea
memoriei ca trăsături de bază.
Îndreptar diagnostic
Acelaşi ca şi pentru demenţa descrisă mai sus. Se
impune atenţie privind prezenţa sau absenţa trăsăturilor
distincte faţă de subtipul cu debut timpuriu (FOO.O).
ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
- - - - - - - - - ··
Include: demenţa din boala Alzheimer tip I 91
demenţa senilă tip Alzheimer.
F00.2 Demenţa în boala Alzheimer, atipică sau de tip mixt
Se clasifică aici d<emenţele care nu se potrivesc de-
scrierilor şi îndreptarelor fie penh·u FOO.O, fie pentru
FOO.l. De asemenea, se includ aici demenţa mixtă
Alzheimer şi demenţa vasculară
F00.9 Demenţa în boala-Ahheimer nespecificată
FOl Demenţa va.sculară .~ .' .
Demenţa vasculară (numită înainte de tip arterio-
sclerotic), ce include şi demenţa de tip multiinfarct,
se deosebeşte de demenţa din boala Alzheimer prin
i~toricul debutului, trăsăturile clinice şi evoluţie. În mod
tipic, există o istorie de atacuri ischemice tranzitorii, cu
afectarea de scurtă durată a câmpului de conştiinţă,
pareze temporare sau pierderea vederii. Demenţa poate
de asemenea urma unei succesiuni de accidente cere-
bro-vasculare acute sau, mai rar, unui unic atac major.
O anumită afectare a memoriei şi gândirii devine apoi
manifestă. Debuhil (pe obicei la vârstnici) poate fi abrupt,
urmând unui episod ischemic, clar şi unic, sau pro-
gresiv. Demenţa este de obicei rezultatul unui infarct
cerebral cauzat de o boală vasculară, inclusiv boala hiper-
tensivă cerebro-vasculară. Infarctele sunt de obicei de
dimensiuni mici, dar efectul lor se cumulează în timp.
FOO-F09. Tulbură ri mentale organice inclusiv simptomatice
- -- - -~ - ~ -·-. • ~ s-;---
 92 Îndreptar diagnostic
Diagnosticul se bazează pe prezenta dementei mai
sus descrise. Alterarea funcţiilor cognitive este d~ obicei
inegal prezentă, astfel încât- se ·p ot întâlni: pierderea
memorie!, deteriorare intelectuală şi semne neurologice
de focar. Inţelegerea şi judecata pot fi relativ bine păstra­
te. Un debut brusc sau o deteriorare mai lentă, pas
cu pas, ca şi prezenţa de simptome şi semne neurolo-
gice focale cresc probabiliţatea dlagnosticului; în unele
cazuri, confirmarea se face doar prin tomografie axială FOl.0
computerizată sau, in extremis, prin examen anato-
mo-patologic.
Trăsăturile asociate sunt: hipertensiunea, suflul
carotidian, labilitatea emoţională cu dispoziţie depre-
sivă tranzitorie, plâns sau râs exploziv, episoade tran-
zitorii de obnubilare a câmpului de constiintă sau FOl.1
delirium, adesea provocate de noi infarctiză~i. Se, crede
că personalitatea este relativ nemodificată, dar, într-un
anumit număr de cazuri, pot fi evidente schimbări ale
personalităţii cu apatie sau dezinhibiţie sau accentuarea
trăsăturilor anterioare, cum ar fi: excentricitatea, ati-
tudinile paranoide sau iritabilitatea.
- retardarea mentală uşoară sau moderată (F70-F71); 93
- hematom subdural, traumatic (S06.5) sau ne-
traumatic (162.0).
Demenţa vasculară poate coexista cu cea din boala
Alzheimer (se codifică la F00.2t de exemplu când do-
vada unui episod vascular este suprapusă pe un t;:iblou
clinic şi anamnestic ce sugerează boala Alzheimer.
Demenţa vasculară cu debut acut
Evoluţiaeste de obicei rapidă, după o succesiune de
accidente vasculare cerebrale (tromboze, embolii sau
hemoragie). Rareori poate apărea după o infarctizare
masivă unică.
Demenţa multiinfarct
În comparaţie cu forma precedentă, debutul este
progresiv, urmând unui număr de episoade ischemice
minore ce produc o acumulare de infarcte în paren-
chimul cerebral.
Include: demenţa predominant corticală.

Include: demenţa arteriosclerotică. - FOl.2 Demenţa vasculară subcorticală

Diagnosticul diferenţial are în vedere:
- delirium (F0S);
- alte demenţe, în special b@ala Alzheimer (F00);
- tulburări ale dispoziţiei afective (F30-F39);
Anamneza poate releva o hipertensiune arterială şi
focare de distrucţie ischemică în substanţa albă din
profunzimea emisferelor cerebrale, ce pot fi suspectate
pe baze clinice şi coP.firmate la tomograful axial com-
puterizat. Cortexul cerebral este de obicei neafectat,

f
[·
,.
ICD·10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de <om portament i
F00-F09. Tulburări mentale organice inclusiv simptomatice (j
1>::
f,(
~j

aceasta contrastând cu tabloul clinic care se poate ase-
măna cu demenţa din boala Alzheimer. (Când se poate
demonstra o demielinizare difuză a substanţei albe, se
poate utiliza termenul de „encefalopatie Binswanger".)
F0l.3 Demenţa vasculară mixtă corticală şi subcorticală
Componentele de tip mixt (subcorticale şi corticale)
ale demenţei vasculare pot fi suspectate prin trăsăturile
clinice, rezultatele investigaţiilor (inclusiv necropsia)
sau prin ambele .
F0l.8 Altă demenţă vasculară
F0l.9 Demenţa vasculară nespecificată
F,@:2>:•·:,i(?,ernenţ'Pîn,afte boH, ţ•lasificate în altă parte
Cazuri de demenţă cauzată sau care se presupun a fi
cauzată de alţi factori decât boala Alzheimer sau boli
cardiovasculare. Debutul poate avea loc în orice mo-
ment al vieţii, cu toate că apare rareori la vârste înaintate.
Îndreptar diagnostic
Prezenţa demenţei conform descrierii de mai sus;
prezenţa trăsăturilor caracteristice unuia dintre sin-
droamele specifice, după cum sunt enunţate mai jos, pe
categorii:
ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
- - - - ------•--- - .
\
F02.0 Demenţa în boala Pick 95
I'
O demenţă progresivă, care apare la vârsta mijlocie
(de obicei între 50 şi 60 de ani), caracterizată prin schim-
bări de caracter cu evoluţie lentă şi deteriorare socială,
urmate de deteriorări ale intelectului, memoriei şi fanc-
ţiilor de vorbire, cu apatie, euforie şi ocazional cu feno-
mene extrapiramidale. Tabloul neuropatologie este cel
al unei atrofii selective a lobilor frontali şi temporali,
dar fără apariţia de plăci nevritice şi noduri neurofi-
brilare în exces faţă de îmbătrânirea normală. Cazmile
cu debut timpuriu tind să manifeste o evo luţie mai
gravă. Manifestările sociale şi comportamentale preced
adesea afectarea manifestă a memoriei.
Îndreptar diagnostic
Pentru stabilirea unui diagnostic clar sunt necesare:
a) O demenţă cu evoluţie progresivă;
b) Prezenţa în prim-plan a unei simptomatologii de lob
frontal, de exemplu cu euforie, tocire emoţională şi
trivializarea comportamentului social, dezinhibiţie şi
apatie sau agitaţie;
c) Manifestări comportamentale, care preced de obicei
afectarea manifestă a memoriei.
Spre deosebire de boala Alzheimer, simptomele de
lob frontal sunt mai marcate decât cele de lob temporal
sau parietal.
F00-~09. Tu l burări mentale organice inclusiv simptomatice
 - - - - ----- - ---- - - -- - ----. -· ·- - --- - - - -- ··-- -- ---- - -

96 Diagnosticul diferenţial are în vedere: tremor, rigiditate şi mişcări coreoatetozice. Alte variante 97

- demenţa în boala Alzheimer (F00); pot include ataxia, pierderea vederii, fibrilaţii musculare
- demenţa vasculară (FOl); şi atrofia de tip neuron motor central. Triada:

- demenţa asociată altor boli, cum ar fi neurosifilisul- - demenţă cu progresie rapidă, devastatoare,
L (F02.8); - boală piramidală sau extrapiramidal ă cu miocli-
- hidrocefalie cu presiune normală (caracterizată nus şi
prin lentoare psihomotorie extremă, tulburări de mers - caracteristica EEG de tip trifazic
şi ale sfincterului) (G91.2); este considerată sugestivă pentru această boală.
- alte tulburări neurologice sau metabolice.
Diagnosticul diferenţial are în vedere:
F02.l Demenţa în boala Creutzfeldt- Jakob - boala Alzheimer (F0O);
O demenţă progresivă, cu simptome neurologice - boala Pick (F02.0);
extinse, cauzată de modificări neuropatologice specifice - boala Parkinson (F02.3);
(encefalopatie spongiformă subacută), despre care se - un sindrom parkinsonian postencefalitic (G21.3).
crede că sunt cauzate de un agent transmisibil. Debutul
are loc de obicei la vârsta mijlocie sau înaintată, tipic în Evoluţia rapidă cn afectare motorie precoce sugerea-

a cincea decadă, dar poate apărea la orice vârstă a vieţii
adulte. Evoluţia este subacută, conducând la deces în
F02.2
1-2 ani.
Îndreptar diagnostic
Boala Creutzfeldt- Jakob poate fi suspectată în toate
cazurile de demenţă cu evoluţie rapidă în timp de câteva
luni până la 1-2 ani şi este însoţită sau urmată de simp-
tome neurologice multiple. În unele cazuri, cum sunt de
exemplu formele amiotrofice, simptomele neurologice
pot precede debutul demenţei.
Ex istă de obicei o paralizie spastică progresivă a
membrelor, însoţită de simptome extrapiramiâale:
ză boala Creutzfeldt-Jakob.
Demenţa în boala Huntington
Este o demenţă care apare ca parte a unui proces
sever de degenerare cerebrală. Se transmite printr-o
genă autozomal dominantă unică. Simptomele apar în
cea de-a treia şi cea de-a patra decadă de viaţă, iar in-
cidenţa pe sexe este probabil egală. Într-un număr de
cazuri primele simptome pot fi depresia, anxietatea sau
o tulburare paranoidă clară, însoţită de schimbări de
personalitate. Boala progresează lent, ducând la deces
în 10-15 ani.

r:
1, ,·
!
ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
I
~'"-
FOO- F09. Tulbură ri mentale orga nice inclusiv simptomatice k1-:
(:
I
~
:\
;
98 Îndreptar diagnostic
Asocierea tulburărilor de tipul mişcărilor coreiforme
'.
să fie diferită de cea din boala Alzheimer sau de demen-
ta vasculară; cu toate acestea, există dovezi că poate fi
~orba_de ap;riţia uneia din aceste demenţe simultan cu
99

l şi al demenţei cu o istorie familială de boală Hw1tinglon

este extrem de sugestivă pentru diagnostic, cu toate că,
desigur, astfel de cazuri sunt sporadice. Mişcările corei-
forme involuntare, în mod tipic cele ale feţei, mâinilor
şi umerilor sau ale mersului, sunt manifestările timpurii
ale bolii. Ele preced de obicei demenţa şi numai rareo ri
sunt absente până în stadiile de demenţă avansată. Alte
fenomene motorii pot fi predominante atunci când
debutul are loc la vârste neobişnuit de tinere (de exem-
plu rigiditatea striată) sau la vârste înaintate (de exem-
plu tremor intenţional).
Deq1enţa este caracterizată prin afectarea predo-
minantă a funcţiilor lobului frontal în faza de început,
cu păstrarea relativă a memoriei până mai târziu.
Include: demenţa în choreea Huntington.
i
; - tumori cerebrale (C70-C72);
cDiagnosticul diferenţial are în vedere:
- alte cazuri de m·işcări coreice;
- bolile Alzheimer, Pick sau C reutzfeldt- Jakob (F00.-,
F02.0, F02.1).
F02.3 Demenţa în boala Parkinson ·
O demenţă care se dezvoltă pe parcursul evoluţiei
bolii Parkinson (în special în formele grave ale bolii).
Până în prezent nu au fost demonstrate trăsături clinice
_4istinctive. Este posibil ca demenţa din boala Parkinson
boala Parkinson. Pentru moment, în scopuri de cerce-
tare, este justificată identificarea cazurilor de boală
Parkinson care sunt acompaniate de o demenţă.
Îndreptar diagnostic
Demenţa dezvoltată de indivizi cu Parkinson avan-
sat, de obicei cu formă gravă a bolii.
Include: demenţa în paralizia agitată
demenţa în Parkinson.
Diagnosticul diferenţial are în vedere:
- alte demente secundare (F02.8);
- demenţa m~ltiinfarct (F0l.1) asociată cu boala hiper-
tensivă sau diabet;
- hidrocefalia cu presiune normală (G91.2).
F02.4 Demenţa în boala cu virusul imunodeficienţei umane
dobândite (HIV)-SIDA
O tulburare caracterizată prin deficite cognitive care
îndeplinesc criteriile de diagnostic pentru demenţă, în
.
absenta unei alte boli sau situatii alta decât infectarea cu .
HIV pentru a explica simptomele.
Demenţa HIV prezintă în mod tipic acu ze privind
alterarea memoriei, lentoarea, slaba capacitate de

ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament FOO-FO9. Tul burări mentale organice inclusiv simptomatice

-- ~ - - ,;,-;-r,---..---:--:---r. - · •• ·•.7"" - -
--__,,._.,.,•cc:-.·:-c: - - - - ---=
...,.,.,.. -~- -·.,·
- -~~---- - . ·····---- - ~ ~ - ~
- - - - - - - - - - - - - -- - - -··--·-·-·- ··-· -

100 concentrare şi dificultăţi la rezolvarea problemelor şi la rapid-progresivă urmată de disfuncţie e:trapi_rami~a~ă 101

citit. Apatia, reducerea spontaneităţii şi retragerea so- si, în unele cazuri, de scleroză laterala am1otrohca.
cială sunt comune, şi la un număr semnificativ de · Boala a fost initial descrisă în insula Guam, unde apare
indivizi afectaţi boala poate prezenta atipii, cum ar fi . frecvent la populaţia băştinaşă, afectând -de două ori
tulburări afective, psihoze sau crize. Examenul fizic · mai mulţi bărbaţi decât femei; se ştie în prezent că apare
. (somatic) relevă trernor, mişcări rapide şi repetitive, şi în Papua-Noua Guinee şi în Japonia .
lipsă de echilibru, ataxie, hipertonie, hiperreflexie gene-
ralizată, simptome pozitive de sindrom frontal, dete- Include: dementa din:
riorări ale mişcărilor de urmărire ale ochiului şi mişcări - intoxicaţia cu' monoxid de carb~n (T53)
sacadate ale ochiului. - lipidoza cerebrală (E75)
La copiii infectaţi cu HIV poate apărea o tulburare de - epilepsie (G40)
dezvoltare neurologică, caracterizată prin întârzieri de -paralizia generală progresivă (AS:,-1) .
dezvoltare, hipertonie, microcefalie şi calcifierea gan- - degenerescenţa hepato-lenticulara (boala Wilson)
glionilor bazali. Spre deosebire de adulţi, implicarea (E83.0)
neurologică apare mai frecvent în absenţa infecţiilor - hipercalcemie (E83.5)
intercurente şi neoplasmelor. - hipotiroidismul dobândit (E00, E02)
Demenţa HIV progresează în general (dar nu în mod - intoxicaţii (T36-T65)
invariabil) rapid (î11 săptămâni sau luni) spre demenţă !·
- scleroza multiplă (G35) '
globală, mutism şi moarte.
- neurosifilis (A52. l )
Include: encefalopatia sau encefalita subacută HIV - deficienţa de acid nicotinic (vitamină PP) (pelagră)
sindromul demenţial SIDA (E52)
r - poliarterita nodoasă (M30.0)
F02.8 Demenţa în alte boli specificate, clasificate în altă parte - lupus eritematos sistemic (M32)
Demenţa poate apărea ca o manifestare sau ca o
consecinţă a unei varietăţi de stări cerebrale şi somatice.
J - tripanosomiază (africană B56, americană B57)
- deficienţa de vitamină B12 (E53.8)
Pentru a specifica etiologia trebuie menţionat codul
ICD-10 pentru afecţiunea de bază.
Sindromul demenţă-Parkinson din insula Guam tre-
buie şi el codificat aici (şi identificat prin al 5-lea carac- Această categorie trebuie folosită-numai când cri-
ter dacă e necesar). Se caracterizează printr-o demenţă teriile generale de diagnostic pentru demenţă sunt

i!·'
,.

IC0·10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de cClmportament

;
I
FOO-F09. folb""" meoHle mgaalce iodasi, simptoma,ke l
r.

.b.
 102 îndeplinite, dar nu există posibilitatea identificării
tipurilor specifice (F00.0-F02.9).
Include: demenţa senilă sau presenilă nespecificată .
Este un sindrom constând dintr-o alterare gravă a
memoriei recente şi de lungă durată. Se păstrează evo-
carea imediată, dar capacitatea de învăţare a unor
lucruri noi este mult redusă, ceea ce duce la o amnezie
anterogradă şi dezorientare în timp. Este prezentă de
asemenea şi amnezia retrogradă cu intensităţi variate,
dar aria acesteia se poate reduce în timp dacă leziunile
sau procesul patologic care le-a indus se ameliorează.
Confabularea poate fi o trăsătură importantă, dar ea nu
este invariabil prezentă. Percepţia şi alte funcţii cogni-
tive, inclusiv intelectul, sunt de obicei intacte, repre-
zentând un fundal pe care tulburarea de memorie apare
extrem de intensă. Prognosticul depinde de evoluţia
leziunii de bază (care afectează tipic sistemul dience-
falo-hipotalamic sau regiunea hipocampului); -în prin-
cipiu, este posibilă recuperarea aproape completă .
Îndreptar diagnostic
Diagnosticul se bazează pe prezenţa următoarelor
tulburăriamnezice:
ICD·10. dasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
a) Deficit al memoriei recente (alterarea capacităţii de 103
învăţare), asociată cu amnezie anterogradă şi retro-
gradă şi o capacitate redusă de a evoca experienţele
trecute în ordinea inversă apariţiei lor;
b) Antecedente sau argumente obiective în favoarea
unei leziuni sau a unei boli a creierului (în special
interesând bilateral structurile diencefalice şi me-
dial-temporale);
c) Absenţa unei alterări a memoriei imediate, a unei
tulburări a atenţiei sau a conştienţei, ca şi a unei
deteriorări intelectuale globale.
Confabularea, lipsa conştientizării stării actuale şi
modificările emoţionale (apatie, lipsă de iniţiativă)
sunt adiţionale, dar nu şinecesare pentru stabilirea
diagnosticului.
Include: sindromul Korsakov sau psihoza nealcoolică.
Diagnostic diferenţial. Tulburarea trebuie deosebită de
alte sindroarne organice în care afectarea memoriei este
proeminentă (de exemplu demenţă sau delirium), de
amnezia disociativă (F44.0), de afectarea memoriei în
- tulburările depresive (F30-F39) şi de simularea pier-
derilor de memorie (Z76.5). Sindromul Korsakov indus
de consumul de droguri sau de alcool nu trebuie
codificat aici, ci la secţiunea Flx.6.
F00-F09. Tulburări mentale organice inclusiv simptomatice
:•,.-..,-.-. -----~=~---,- .. . - .- ,; ,,.-,, V , · . . •·.
 ... ---- .. ----- - -·- - -~-~- -- - - ~ - -- -- . ---· -
104
Este un sindrom nespecific din. punct d e vedere etio-
logic, caracterizat prin tulburări ale vigilităţii, atenţ\ei,
memoriei, percepţiei, gândirii, comportamentului psiho-
motor, emoţiei şi ritmului veghe-somn . Poate apărea la
orice vârstă, dar este mai frecvent după 60 de ani. Starea
confuzională este tranzitorie şi de intensita te variabilă;
majoritatea cazurilor se remit în 4 săptăm â ni sau m ai
puţin. Totuşi, un delirium durabil, cu fluctuaţii peste
6 luni, nu este neobişnuit, mai ales când apare în cursul
evoluţiei unei boli hepatice cronice, a unui cancer/neo-
plasm sau a unei endocardite bacterie ne subacute.
Distincţia dintre deliriumurile acute şi subacute este
neimportantă din punct de vedere clinic; starea trebuie
considerată ca un sindrom unitar, de durată variabilă şi
de intensitate care poate varia de la slabă până la foarte
gravă. Starea de delirium poate fi suprapusă unei de-
menţe sau poate evolua către aceasta.
Această categorie nu va fi utilizată pe ntru s tări le de
delirium asociate cu consumul de substanţe psihoactive
specificate la F10-F19. Stările de delirium asociate cu
medicaţia prescrisă (cum ar fi stările confuzional acute
induse la pacienţii vârstnici de antidepresive) trebuie
codificate aici. În astfel d e cazuri medicaţia respectivă
trebuie şi ea codificată folosind codul asociat T din
Capitolul XIX al ICD-10.
ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
I
I
L
105
Îndreptar diagnostic
Pentru un diagnostic clar trebuie să fie prezente
simptome de intensitate slabă până la gravă în. fiecare
dintre următoarele d omenii: C.
·
a) Alterarea conştienţei şi a atenţie i (există un conti-
nuum d e la obnubilare la comă), abilitate redusă de
a focaliza, susţine şi schimba atenţia;
b) Perturbarea globală a funcţiilor cognitive (distorsiuni
perceptuale, iluzii ş i halucina ţii, -ce~ mai adesea
vizuale; afectarea gândirii abstracte ş1 comprehen-
siunii, cu sau fără idei delirante tranzitorii, dar cu un
anumit grad d e incoerenţă; afectarea evocării ime-
diate si a memoriei recente, dar cu memoria trecutului
îndep.ărtat relativ intactă; dezorientare temporală, i~r
în cazurile mai grave, şi spaţială şi false recunoaşteri);
c) Tulburări psihomotorii (hipo- sau hipe ractivitate şi
schimbări imprevizibile de la una la cealaltă; creş­
terea timpului de reacţie; creşterea sau descreşterea
fluxului vorbirii; reacţie de tresărit întârziată;
d) Tulburarea ritmului veghe-somn (insomnia sau
pierderea totală a somnului în cazu ri gra~e; ~nve:-
sarea ritmului veghe-somn); somnolenţa diurna;
agrava rea nocturnă a simptomele-r;-vise per~rbat:
sau coşmaruri care pot continua cu halucmaţu d upa
trezire;
e) Tulburări emoţionale (de exemplu depresie, anxietate,
teamă, iritabilitate, euforie, apatie sau perplexitate).
F00-F09. Tulburări mentale organice inclusiv simptomatice
 .
106
Debutul este de obicei rapid, evoluţia în timpul zilei
fluctuantă, iar durata totală a stării este de sub 6 luni.
Ta~loul clinic de mai sus este atât de caracteristic încât
un diagnostic sigur de delirium poate fi elaborat chiar
dacă nu e dar stabilită cauza. Dacă se mentin dubii
asupra diagnosticului, acesta se poate baza fi~ p e ante-
cedentele legate de o boală cerebrală sau somatică, fie
pe evidenţierea unei disfuncţii cerebrale (de exemplu
anomalii EEG, indicând - de obicei, da r nu întot-
deauna - încetinirea activităţii de bază).
Include: sindromul cerebral acut
starea confuzională (nealcoolică) acută
psihoza infecţioasă acută
reacţia organică acută
sindromul psihoorganic acut.
Diagnosticul diferenţial. Delirium trebuie deosebit
de alte sindroame organice, în special de dementă
(FOO·F03), de tulburările psihotice acute sau tranzito;ii
(F23.-) şi de stările acute în schizofrenie (F20.-) sau de
~!burările (afective) ale dispoziţiei (F30-F39) în care pot
fi prezente elemente confuzionale. Delirium indus de
alcool sau alte substanţe psihoactive trebuie codificat la
secţiunea Flx.4.
FOS.0 Delirium nesuprapus unei demente
Această codificare trebuie folosită pentru deliriumul
nesuprapus pe demenţa preexistentă (F0O-F03).
F0S.1 Delirium suprapus pe demenţă 107
Această codificare trebuie folosită pentru stările care
J.
îndeplinesc condiţiile de mai sus, dar care apar în cursul
evoluţi~i demenţei (F0O-F03).
F0S.8 Alt delirium
Include: deliriwn de etiologie mixtă
starea confuzională subacută sau delirium
subacut.
F0S.9 Delirium nespecificat
Această
categorie include stări diverse, legate cauzal
de o disfunctie cerebrală cauzată de o boală cerebrală
primară, de ~ boală ce afectează secundar creierul, de o
tulburare endocrină, ca de exemplu sindromul O .ishing,
sau de alte afecţiuni somatice sau substanţe toxice exo-
gene (excluzând alcoolul şi substanţele p sihoactive
clasificate la Fl0-F19), sau de un tratament h ormonal.
Aceste afecţiuni au în comun trăsături clinice care nu
permit prin ele însele stabilirea unui diagnostic pre-
zumtiv de tulburare mentală organică cwn ar fi demenţa
sau deliriumul. Manifestările clinice se aseamănă mai
curând (sau sunt identice) cu cele ale tulbură.filor con-
siderate ca n eîncadrându-se în categoria tulburărilor
„organice" în sensul strict al acestui termen. IJ:i.cluderea

IC0·10. Clasificarea tulburilrilor mentale şi de comportament

FOO· F09. Tulburări mentale organice inclusiv simptomatice

·- --- - - - r- • .•· ..- ..· , ,T. - - -- -.,....--

. .. . ' ••··•.-- . ••;,<';.•.• ·. · .:-,,., ·.•• • • . . ... , . . ....... , .- ·. ·;;-·

108
lor aici se bazează pe ipoteza că ele sunt direct cauzate
de o boală sau o disfuncţie cerebrală (de exemplu: o
psihoză schizofreniformă sau o epilepsie cu evolutie
îndelungată); ele nu sunt rezultatul unei asociatii în-
tâmplătoare cu această boală sau disfunctie sau o r~actie
psihologică la simptomele ei. ' ,
Decizia de a clasifica un sindrom clinic aici este sus-
ţinu tă de:
a) Dovada unei boli, leziuni sau disfunctii cerebrale
• I
sau a unei boli somatice sistemice cunoscută a fi
asociată cu unul dintre sindroamele enumerate·
b) O relaţie temporală (săptămâni sau câteva luni) între
apariţia simptomelor bolii de bază si debutul sindro-
mului mental; · · halucinaţiilor recurente, de obicei vizuale sau auditive
c) Vindecarea tulburării mentale ca urmare a dispariţiei
sau atenuării cauzei presupuse;
d) Absenţa unei dovezi care să sugereze o etiologie
alternativă pentru sindromul mental (cum ar fi o
istorie familială relevantă sau un stres precipitant).
· Situaţiile a) şi b) justifică un diagnostic provizoriu;
dacă toate cele 4 condiţii sunt prezente, certitudinea
clasificării diagnostice este considerabil crescută
Următoarele stări sunt ~noscute ca sporind. riscul
relativ pentru sindroarnele clasificate în acest capitol:
epilepsia; encefalita lirnbică; boala Huntington; trauma-
tismul cranian; neoplasmele cerebrale; neoplasmele
extracereb0le cu efecte asupra SNC (în special car-
cinomul pancreatic); boala vasculară cerebrală; leziuni
ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
- - - - - - - - ···-- ·······•·--···
sau malformatii vascular-cerebrale; lupus eritematos şi 109
alte boli ale t~sutului conjunctiv; boli endocrine (în
special hipo- ,şi hipertiroidismul, boala Cushing); boli
metabolice (hipoglicemie, porfiria, hipoxia); boli tropi- 1.,.
cale infecţioase şi parazitare (tri.panosomiaza); efecte
toxice ale drogurilo"r nonpsihotrope (Propanolol, E-Dopa,
Metil-Dopa, steroizi, antihipertensive, antimalarice).
Exclude: tulburări mentale asociate cu delirium (F0S.-)
tulburări mentale asociate cu demenţa
clasificate la F00-F03.
F06.0 Halucinoza organică
Este o tulburare organică ce constă în prezenţa ;
,.;.
ce apar pe un fond de câmp de conştiinţă clar şi pot sau
nu să fie recunoscute de individ ca atare. Halucinaţiile
pot antrena o elaborare delirantă, dar individul poate
menţine critica situaţi.ei.
Îndreptar diagnostic
La criteriile generale din introducerea la F06 trebuie
adăugate: preze nţa halucinaţiilor persistente sau
recurente de orice fel; claritatea câmpului de conştiinţă;
absenta unui declin intelectual semnificativ; absenţa
unei hllburări proeminente a dispoziţiei şi lipsa ideilor
delirante în prim-plan.
Include: dermatozoenwahn (delirul zoopatie)
starea halucinatorie organică (nealcoolică).
I FOO· F09. Tul bură ri mentale organice inclusiv simptomatice
L
 110 Exclude: halucinoza alcoolică (Fl0.52)
schizofrenia (F20.-).
F06.1 Tulburarea organică catatonică
Această categorie se referă la o tulburare caracterizată
prin diminuarea (stupor) sau creşterea (agitaţie) activi-
tăţii psihomotorii asociată cu simptomele catatonie.
Extremele de tip stupar şi agitaţie pot altema--:-Nu-se
cunoaşte până în prezent dacă întreaga gamă a tulbu-
rărilor catatonice descrise în schizofrenie apare în astfel
de stări organice. De asemenea, nu s-a putut determina
în mod clar dacă o stare catatonică organică poate apă­
rea pe un fond de conştiinţă dar sau dacă apare întot-
deauna ca o manifestare a deliriumului cu amnezie
consecutivă parţială sau totală. Din această cauză este
necesară prudenţa în punerea acestui diagnostic şi pentru
o atentă delimitare a stării de delirium. Encefalita şi in-
toxicaţia cu monoxid de carbon sunt presupuse a fi mai
des asociate cu acest sindrom decât alte cauze organice.
Îndreptar diagnostic
Diagnosticul se bazează pe criteriile generale descrise
în introducerea la F.06. În plus, trebuie să fie prezente
una dintre următoarele stări:
a) Stupar (diminuarea sau absenţa mişcării spontane cu
mutism parţial sau complet, negativism şi postură
rigidă;
··•
.-!
'.;
..1
,:1
·,
:.
ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
. ·· • · -~·= ·= ··~ . ... ---··- ~~~~~
b) Agitaţie (hiperrnobilitatea pronunţată cu sau fără 111
tendinţă la agresiune);
c) Ambele stări (trecere rapidă şi imprevizibilă de la
hipo- la hiperactivitate).
Alte fenomene catatonie care ~resc gradul de certi-
tudine diagnostică sunt: stereotipiile, flexibilitatea
ceroasă şi actele impulsive.
Exclude: schizofrenia catatonică {F_20.2)
stuparul disociativ (F44.2)
stuparul nespecificat (R40.l).
F06.2 Tulburarea delirantă organică (asemănătoare
cu schizofrenia)
Este o tulburare în care ideile delirante persistente
sau recurente domină tabloul clinic. Ideile delirante pot
fi însotite de halucinatii, dar nu sunt congruente cu
contin~tul acestora. Mai pot fi prezente trăsăturile
sug~stive pentru schizofrenie, ca: idei delirante bizare,
halucinatiile sau tulburări ale gândirii.
Îndreptar diagnostic
Trebuie să fie îndeplinite _sriterlile generale expuse în
introducere la F06 pentru afirmarea unei etiologii orga-
nice. În plus, trebuie să existe idei delirante (de persecu-
ţie, de schimbare corporală, de gelozie, boală sau moarte
privind individul sau o altă persoană). Pot fi prezente
halucinaţii, tulburări de gândire sau fenomene catatonice
FOO-F09. Tulburări mentale organice inclusiv simptomatice
 I'
! · ~ (
al subiectului la constatarea ca are sau
că prezintă sim- ll3

112 izolate. Câmp ul de conştiinţă şi memoria nu trebuie să I · tulburări cerebrale.

·'
i:
fie afectate. Acest diagnos tic nu trebuie pus dacă dova- II ptomele) unei . . _ (de pildă postgripală) este .:•
~

da prezumtivă a cau zei organice este nespecificată sau i Depresia postmfec?oasa . d"f' tă aici. Euforia
. si trebuie co i ica
limitată la constatări, ca: ventricoli cer ebrali lărgiţi I' un exemptu comun, , . ~ d n1·velul hipomani.ei,
· t ~ neatmgan ~
(vizualizaţi prin tomografie axială computeri zată) sau uş~a~~::r:isi~~~' ; n asociaţie cu terap~a ~u s teroizi sau
semne neurologice m inore. apara , P . d"f tă aici ci la F06.8.
antidepresive nu trebme co i tCa '

Include: stări organice paranoide şi

·p aranoid-halucinatorii îndreptar diagnostic
.. tru c1.firmarea
p sihoza asemăn.ătoare cu schizofrenia În plus fată de critemle genera1e penb . truni.te
A

. . , . ex use la F06, tre u1e m

din epilepsie. etiolog1e1 organic~ P . eia dintre tulburările \
\
Exclude: tulburăril e p sihotice acute şi tranzitorii (F23.-) condiţiile pentru d1agnost1cu1 un •:·

tulburările psihotice induse d e droguri enumerate la F30-F33.

(Flx.5) . • (afective
· ) 'nonor o0 a-
tulburarea delirantă persistentă (F22.-) • ·te d e dispoziţie
Exclude: tulburan
schizofrenia (F20.-). nice sau nespecificate (F30~39) . te
tulburările afective ale em isferei drep
F06.3 Tulburări organice ale dispoziţiei (afective) (F07.8).
Tulburări caracterizate prin modificări ale dispoziţiei
. ter al codului poate fi utilizat pentru
sau afectului, d e obicei însoţite de o schimbare a nive- Al 5-lea carac .
lului global d e activitate. Singurul criteriu care p ermite a specifica tabloul clinic: . ~
· • aruaca1a

I
includerea acestor tulburări în această secţiune îl con- F06.30 Tulburare organica ~ • :_;

stituie faptul că s e presupune existenţa unei cauzalităţi F06.31 Tulburare organică bipolar.a •
directe între ele şi o suferinţă cerebrală sau orice altă Tulburare organică depresiva . •
Fo6 ·32 . • f · ~ xta
maladie somatică. Prezenţa acestor alte boli trebuie să
fie demonstrată independent (de exemplu prin investi-
ga ţii sp ecifice de laborator sau somatice) sau pe baza
It F06.33 Tulburare organica a ectiva nu

· ~
Tulburare organica anxi
·oasă
.

. t~ prin trăsăturile escn-

unei informaţii anamnestice adecvate. Tulburarea afec- F06.4
i Este o tulburare caractenza a . 1·LZată
tivă trebuie să urmeze prezumtivului factor o rganic şi • .. d ti anxietate genera
ţi.ale descriptive ale tulburam e P ,.
să fie apreciată ca nereprezentând un răspuns emoţional i'
r

F00· F09. Tulburări mentale organice inclusiv simptomatice

ICD-10. Clasificarea tulbur~rilor mentale şi de comportament
\
L
!
·,
1
j

: - - -:-:-~
 - - - - - -- .. -- ------- -··· .... - - - -- -- -

112
izolate. Câmpul de conştiinţă şi memoria nu trebuie să al subiectului la cons~atarea că are (sau că prezintă sim- 113

fie afectate. Acest diagnostic nu trebuie pus dacă dova- tomele) unei tulburări cerebrale. .
postinfocţioasă
V

da prezumtivă a cauzei organice este nespecificată sau P Depresia (de pil~~ po:tg~1~ala) es~e
limitată la constatări, ca: ventricoli cerebrali lărgiţi un exemplu comun, şi trebuie cod_1flcata a~c1. Euf~n~
(vizualizaţi prin tomografie axială computerizată) sau usoară persistentă neatingând mve~ul h1po~a~1e1,
semne neurologice minore. A d de p1.ldă în asociatie cu terapia cu stero1z1 sau
aparan , , ·..
, V
V • • •

antidepresive nu trebuie cod1f1cata a1c1, c1 la F06.8.

Include: stări organice paranoide şi
paranoid-halucinatorii Îndreptar diagnostic
psillOza asemănătoare cu schizofrenia
din epilepsie. . Ain plus fată de criteriile generale pentru afirmar_e a
'
etiologiei organice expuse la FO~, tr_e b u1e
· 'm t r umte
Exclude: tulburările psihotice acute şi tranzitorii (F23.-) V •

condiţiile pentru diagnosticul uneia dintre tulburanle

tulburările psihotice tnduse de droguri
(Flx.5) enumerate la F30-F33.
tulburarea delirantă persistentă (F22.-)
schizofrenia (F20.-). Exclude: tulburările de dispoziţie (afective), nonorga-
nice sau nespecificate (F30-39) ·
tulburările afective ale emisferei drepte
F06.3 Tulburări organice ale dispoziţiei (afective)
(F07.8).
Tulburări caracterizate prin modificări ale dispoziţiei
sau afectului, de Qbicei însoţite de o schimbare a nive-
Al 5-lea caracter al codului poate fi utilizat pentru
lului global de activitate. Singurul criteriu care permite
includerea acestor tulburări în această secţiune îl con- a specifica tabloul clinic: _ V

F06.30 Tulburare organică mamac~la

stituie faptul că se presupune existenţa unei cauzalităţi
directe între ele şi o Sl!ferinţă s;erebrală sau orice altă F06.31 Tulburare organică bipola~a V

F06.32 Tulburare organică depresiva

maladie somatică. Prezenţa acestor alte boli trebuie să
F06.33 Tulburare organică afectivă mixtă.
fie demonstrată independent (de exemplu prin investi-
gaţii specifice de laborator sau somatice) sau pe baza
unei informaţ"ii anamnestice adecvate. Tulburarea afec- F06.4 Tulburare organică anxioasă V V •

tivă trebuie să urmeze prezumtivului factor organic şi Este o tulburare caracterizată prin trasatunle e_sen:
să fie apreciată~ nereprezentând un răspuns emoţional ţiale descriptive ale tulburării de tip anxietate generalizata

ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament FOO· F09. Tulburări mentale organice inclusiv sim ptomatice
 I

lI
I

114 (F41.1), tulburării de panică (F41.0) sau ale combi~ării

I
F06.7 Tulburare cognitivă - forma uşoară ns l
ambelor, dar care apare ca o consecinţă a unei tulburări Această tulburare poate preceda, însoţi sau urma o
organice capabile de a produce disfuncţie cerebral_ă (de
exemplu, epilepsia de lob temporai, tireotoxicoza sau
largă varietate de infecţii şi tulburări somatice, atât
cerebrale, cât şi sistemice (inclusiv SIDA). Dovezi neuro-
I
feocromocitomul). logice directe ale implicării cerebrale nJJ sunt în moci.
necesar prezente; cu toate acestea, poate exista un dis-
l
Exclude: tulburări anxioase nonorganice sau . o interferentă
confort si ' cu activitătile
,
de zi cu zi. Urni-
nespecificate (F41.-). tele acestei categorii trebuie totuşi să fie clar stabilite. I
I
Când este asociată cu o tulburare somatică ce se remite,
F06.5 Tulburare disociativă organică tulburarea cognitivă (în formă uşoară) _ny trebuie să se
Întruneşte condiţiile prev ăzute pentru una dintre prelungească peste câteva săptămâni în plus. Acest
tulburările de la F44 (tulburarea disociativă sau de con- diagnostic nu trebuie pus dacă starea e cauzată în
versie) şi în acelaşi timp criteriile generale pentru etio- mod clar de tulburări mentale sau comportamentale
logia organică aşa cum sunt descrise în introducerea de clasificate în oricare dintre următoarele secţiuni ale
la această secţiune (F06). acestei cărţi.

Exclude: tulburări disociative (de conversie) nonorga- Îndreptar diagnostic

nice sau nespecificate (F44.-). Principala caracteristică o constituie declinul per-
formanţelor cognitive. Aceasta poate include: afectarea
F06.6 Tulburare organică emoţional-instabilă (astenică) memoriei, a învătării sau dificultăti de concentrare. Tes-
' '
Se caracterizează printr-o labilitate emoţională mar- tele obiective indică de obicei anormalităţi. Simptomele
ca tă şi persistentă, fatigabilitate, o varietate de senzaţii sunt de aşa natură încât un diagnostic de demenţă
somatice neplăcute (de exemplu, ameţeală) şi acuze algice (F00-F03), sindrom amnestic organic (F04) sau delirium
considerate ca fiind cauzate de o tulburare organică. Se (F0S.-) nu poate fi pus.
consideră că această tulburare apare mai frecvent în
asociaţie cu o boală cerebro-vasculară sau cu hiperten- Diagnosticul diferenţial. Tulburarea poate fi deosebită
siunea arterială. de sindrom ul postencefalitic (F07.1) şi sindromul
postcontuzional (F07.2) prin etiologia sa diferită, o gamă
Exclude: tulburările somatoforme nonorganice sau mai restrânsă de simptome uşoare şi, de obicei, o durată
nespecificate (F45.-). mai scurtă.
. .'
'

lCD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comp!>rtament FOO-F09. Tulburări mentale organice inclusiv simptomatice

. · · ··· ··•·· · · .. -
· ·· . •.• ·~ - -- - • · ··. ---- -
 - - - - - - ----··
116 F06.8 Alte tulburări mentale cauzate de leziuni disfunctii
cerebrale şi boli somatice (specificate) , ' sociale probabile, cum se întâmplă în aşa-numitul sin-
Exemple: stări anormale ale dispoziţiei în timpul
terapiei cu steroizi sau antidepresive.
Include: psihoza epileptică nespecificată
F06.9 Tulburare mentală cauzate de leziuni, disfunctii
, cere-
brale şi boli somatice
F07. Tu!burari de personalitate şi comportament
cauzate de boli, leziuni si disfunctii cerebrale
• I
Alterarea personalităţii şi comportamentului poate fi
reziduală sau concomitentă cu o boală, leziune sau
disfuncţie cerebrală. În unele cazuri, diferenţele în ma-
nifestarea unor astfel de sindroame comportamentale
şi ale personalităţii (reziduale sau concomitente) pot
l· fi sugestive pentru tipul şi/sau localizarea intracere-
brală, dar fidelitatea unui astfel de demers diagnostic
nu trebuie să fie supraestimată. Prin urmare, etiologia
trebuie întotdeauna gândită după modalităţi indepen-
dente şi, dacă e cunoscută, să fie înregistrată.
-
F07.0 Tulburarea de personalitate organică
Se caracterizează printr-o alterare semnificativă a
~odelelor obişnuite ale comportamentului premorbid.
In mod special sunt afectate expresia emoţională, tre-
buinţele şi impulsurile. Funcţiile cognitive sunt defectu-
oase în special sau numai în sfera planificării propriilor
IC0-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
i
l..
. . . . . . ..
acţiuni şi a anticipării consecinţelor lor personale şi 117
drom de lob frontal. Totuşi, este acum cunoscut că acest
sindrom apare nu numai în leziunile de lob frontal, ci şi
în leziunile altor arii cerebrale circumscrise. "
Îndreptar diagnostic
În afara unui istoric stabilit sau a unei alte dovezi de
boală, leziune sau disfuncţie cerebrală, un diagnostic
cert necesită prezenţa a două sau mai multe dintre
următoarele caracteristici:
a) Capacitate constant redusă de a persevera în acti-
vităţi cu scop, mai ales când implică lungi perioade
de timp şi satisfacţii amânate;
b) Comportament emoţional alterat, caracterizat prin
labilitate emoţională, bună dispoziţie superficială şi
nejustificată (euforie), veselie neadecvată; schimbare
rapidă s12re iritabilitate sau scurte explozii de mânie
şi agresiune; în unele cazuri poate apărea apatia, care
poate fi trăsătura predominantă;
c) Dezinhibarea expresiei necesităţilor şi impulsurilor
fără a lua în considerare consecinţele sau convenţiile
sociale (pacientul se poate angaja în acte disosiale,
ca: furtul, avansuri sociale nepotrivite, bulimie sau
manifestă desconsiderare pentru igiena personală);
d) Tulburări cognitive sub forma suspiciunii sau ideaţiei
paranoide şi/sau excesivă preocupare pentru o unică
temă de obicei abstractă (de exemplu, religia, "adevă­
rul", eroarea" etc.);
11
FOO·F09. Tulburări mentale organice inclusiv simptomatice
'
j
-
118 e) Alterare· marcată a debitului şi fluidităţii verbale, Îndreptar diagnostic 119
ceea ce se traduce prin: circumstantialitate hiperim-
Manifestările pot include: indispoziţie generală,
plicare, yâscozitate şi hipergrafie; ' '
apatie sau iritabilitate, unele diminuări ale funcţio­
f) Comportament sexual alterat (hiposexualitatea sau
nalităţii cognitive (dificultăţi de învăţare), somn şi pat-
schimbarea preferinţei sexuale).
ternuri (modele) alimentare alterate, schimbări în sfera
comportam entului sexual şi a judecăţii sociale. Poate I
Include: sindromul de lob frontal
exista o varietate de disfuncţii neurologice reziduale,
sindromul personalităţii din epilepsia limbică \
cum ar fi: paralizie, surditate, afazie, apraxie construc-
sindromul de lobotomie -
tivă, acalculie.
personalitatea organică pseudopsihopată
personalitatea organică pseudoretardată
Exclude: tulburarea organică de personalitate (F07.0).
sindromul postleucotomic.
Exclude: schimbarea durabilă a personalităţii după
F07.2 Sindromul postcontuzional (sindrom organic cerebral
o trăire catastrofică (F62.0)
posttraumatic)
schimbarea durabilă a personalităţii după
Sindromul apare după un traumatism cranian (de
o afecţiune psihiatrică (F62.1)
obicei suficient de puternic pentru a produce pierderea
sindromul postcontuzional (F07.2)
cunoştinţei) şi include un număr de simptome disparate,
sindromul postencefalitic (F07. l)
cum ar fi: cefalee, ameţeală (de obicei lipsind elementele
tulburare de personalitate specifică (F60.-).
unui vertij real), oboseală, iritabilitate, dificultăţi de
F07.1 Sindromul postencefalitic concentrare şi performanţe intelectuale reduse, alterări
Sindromul include modificări reziduale comporta- ale memoriei, insomnie, reducerea toleranţei la stres,
mentale ce apar după vindecarea unei encefalite virale emotivitate crescută sau consum de alcool. Aceste simpto-
sau bacteriene. Simptomele sunt nespecifice si variază me pot fi însoţite de depresie sau anxietate, rezultând
de la individ la individ, de la un .agent infecţi~s la altul dintr-o anumită pierdere a stimei de sine şi teama de
şi special cu vârsta. Principala diferenţă între această
o leziune cerebrală permanentă. Aceste trăiri accentu-
ează simptomele de bază rezultând cercuri v icioase.
tulburare şi tulburările de personalitate organice este
reversibilitatea ei frecventă. Unii pacienţi devin hipocondriaci şi se angajează într-o
căutare a diagnosticului şi terapiei, adoptând un ror
permanent de bolnav. Etiologia nu este întotdeauna-

IC0-10. Oasificarea tulburărilor mentale şi de comportament FOO-F09. Tulburări mentale organice inclusiv simptomatice
- ~ =-=··' ... . --~~--=~~-~~
 .
~r
.
'
I'
120
,;: clară şi au fost propuşi factori organici şi psihologici
pentru a o explica. De aceea, statutul nosologic al acestor
i: stări este oarecum incert. Nu există nicio îndoială însă
că acest sindrom este comun şi supărător pentru pacient.
Îndreptar diagnostic
Cel puţin trei dintre caracteristiciie de mai sus tre-
buie să fie prezente pentru a putea stabili cu certitudine
un diagnostic: O evaluare atentă - folosind tehnici de
laborator, EEG, potenţialele evocate ale influxului ce-
rebr~l, explorarea radiologică cerebrală, oculonistagmo-
grafia - poate aduce dovezi pentru sustinerea obiectivă
~ simptomelor, dar ad~sea aceste rezu'itate sunt nega-
tive. Nu este necesar ca acuzele să . fie asociate cu moti-
vaţia unor compensaţii.
Include: sindromul postcontuzional (encefalopatie)
sindromul cerebral posttraumatic,
nonpsihotic.
F07.8 Alte tulburări organice de personalitate şi comporta-
ment cauzate de boli, leziuni si disfunctii cerebrale
Disfuncţia, leziunea sau boa'ia.,cerebraiă pot produce
o varietate de tulburări cognitive, emoţionale şi ale
personalităţii şi tulburări comportamentale, dar numai
o parte din ele sunt clasificate la rubricile precedente.
Totuşi, deoarecJ statutul nosologic al sindroamelor
„propuse" (ca te.ntativă) în acest grup este nesigur, ele
trebuie să fie co~ificate la capitolul „Alte". Un al 5-lea
ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
caracter poate fi adăugat dacă e necesar pentru a iden- m
tifica entităţi individuale prezumtive, cum ar fi:
Tulburări afective organic€! ale emisferei drepte (schimbări
în capacitatea de a exprima sau înţelege emoţia, la
persoanele cu tulburări ale emisferei drepte). Deşi pa-
cientul poate, în mod superficial, apărea ca fiind de-
presiv, depresia nu este de obicei prezentă, fiind vorba
despre o limitare a expresivităţii emoţionale .
De asemenea, se codifică aici:
a) Orice alte sindroame specificate, dar prezumtive ale
schimbării personalită ţii sau comportamentului
cauzate de boli, leziuni sau disfuncţii cerebrale, altele
d ecât cele enumerate la F07.0-F07.2;
b) Stările cu un grad u şor de afectare cognitivă care nu
au încă intensitatea demenţei din bolile mentale
progresive cum ar fi Alzheimer, Parkinson etc. Diag-
nosticul trebuie să fie schimbat când criteriile de
demenţă sunt îndeplinite.
Exclude: delirium (F05.-).
F07.9 Tulburarea nespecificată organică de personalitate
şi comportament cauzată de boli, disfuncţii şi leziuni
cerebrale
Include: psihosindromul organic.
F00-F09. Tulbur~ri mentale organice inclusiv sim ptomatice
122 F0.9 . :.fulbur~rea mentală organică sau simptomatică Fl0-Fl9
. nespecificată Tulburări mentale şi de comportament cauzate
de utilizarea de substanţe psihoactive
Include: psihoza organică NSA
psihoza simptomatică NSA. Privire generală asupra acestei secţiuni
Exclude: psihoza NSA (F29).
FlO - Tulburări mentale şi de comportament cauzate
de utilizarea alcoolului
Fll - Tulburări mentale şi de comportament cauzate
de utilizarea opioizilor
F12 - Tulburări mentale şi de comportament cauzate
de utilÎzarea canabinoizilor
F13 - Tulburări mentale şi de comportament cauzate
de utilizarea sedativelor şi hipnoticelor
Fl4 - Tulburări mentale şi de comportament cauzate
de utilizarea cocainei
F15 - Tulburări mentale şi de comportament cauzate
de utilizarea altor stimulante, inclusiv cafeina
Fl6 - Tulburări mentale şi de comportament cauzate
de utilizarea halucinogenelor
F17 - Tulburări mentale şi de comportament cauzate
de utilizarea tutunului
F18 - Tulburări mentale şi de comportament cauzate
de utilizarea solvenţilor volatili
F19 - Tulburări mentale şi de comportament cauzate de
utilizarea mai multor droguri sau a altor substanţe
psihoactive

ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament FlO-FlS. Tulbur~ri mentale şi de comportame nt cauzate de utilizarea de substanţe psihoactive

. ··-·· - ~~~ - ------- - - · -··--.- .. --.....---- - - -- -

~.~ - - .;..""'c...
'· - ~ - ' - ~ - - ~ - - " · · · · ·.,· . . ··, '

124
Categoriile cu al 4-lea şi al 5-lea caracter pot fi
.50 Asemănătoare schizofreniei 125
folosite pentru specificarea stării clinice, după cum
urmează: · .51 Predominant delirantă
Flx,O - Intoxicaţie acută .52 Predominant halucinatorie
.00 Necomplicată 0
.53 Predominant polimorfă
.54 Predominant cu simptome depresive
.Ol Cu traumatism sau altă leziune corporală
.02 Cu al tă complicaţie med icală .55 Predominant cu simptome maniacale
.03 Cu delirium .56 Cu simptome mixte
.04 Cu distorsiuni perceptuale Flx.6 - Sindrom amnestic
.OS Cu comă Flx.7 - Tulburare psihotică rezidua lă şi cu debut tardiv
.06 Cu convulsii .70 Flashbackuri (rememorări paroxistice)
.07 Intoxicaţie patologică .71 Tulburare de personalitate sau comportament
F1x.l - Utilizare nocivă .72 Tulburare afectivă reziduală
Fl x.2 - Sindrom de dependentă .73 Dementă
.20 În prezent abstinen·t .74 Altă de~riorare cognitivă persistentă
.75 Tulburare psihotică cu debut tardiv
.21 ţn prezen t abstinen t, dar în mediu protejat
Flx.8 - Alte tulburări mentale şi comportamentale
.22 In prezent în supraveghere clinică continuă sau
Flx.9 - Tulburare mentală şi de comportament nespecificată
regi,?1 de înlocuire (dependenţă controlată)
.23 In prezent abstinent, dar în tratament cu droguri
aversive sau blocante Introducere •
.24 În prezent utilizând substanţa (dependenţă activă)
.25 Utilizare continuă Această sectiune cantine o varietate de tulburări ce diferă prin

.26 Utilizare episodică (dipsomanie) ·s everitate (de.la intoxi~aţia necomplicată şi utilizarea nocivă
Flx.3 - Stare de sevraj până la tulburări psihotice evidente şi demenţă), dar c~re sunt

.30 Necomplicată toate susceptibile de-a fi atriouite utilizării uneia sau mai multor
.31 Cu convulsii substanţe psihoactive (cu sau fără prescripţie m_edicală) .

Flx.4 - Stare de sevraj cu delirium Substanţa implicată este indicată de al 2-lea şi al 3-le~ caracter

.40 Fără convulsii (adică primele două cifre după litera F), iar al 4_-l~a ş1 ~15-lea

.41 Cu con vulsii caracter specifică stările clinice. Pentru a econom1s1~spaţ1u, ~ub-
Flx.5 ·- Tulburare psihotică stanţele psilloactive sunt enumerate primele, ur~and ap~1 cel
de-al 4-lea caracter al codului; acestea trebuie folosite, <lupa caz,
i
:·L
f.
ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
Fl0-Fl9. Tulburări mentale şi de comportament cauzate de utilizarea de substanţe psihoactive
I,
, ,,

il
 '
.,.,I
I

126 pentru fiecare dintre substanţele specificate, dar trebuie tinut cel de-al 4-lea caracter al codului pentru a specifica tipul de sub- 127
cont că nu toate cele 4 caractere ale codului se pot aplica tuhlror stanţă implicată.
substanţelor.. Cazurile la care tulburările mentale (în special delirium_ la
pacienţii vârstnici) sunt cauzate de folosirea de substanţe psiho-
Jndrepta r diagnostic active, dar fără a fi prezentă una dintre tulburările de la această
secţiune (de exemplu, utilizarea nocivă sau sindromul de depen-
Identificarea substanţelor psihoactive folosite poate fi făcută
denţă) trebuie codificate la F00-F09. Când o stare de delirium se
pe baza datelor raportate de pacient, analizelor obiective de
sânge, urină etc. sau a altor dovezi (prezenţa de mostre de drog suprapune pe o astfel de tulburare din această sectiune ar trebui
în posesia pacientului, semne şi simptome clinice, informaţii de
codificată la Flx.3 sau Flx.4. ' ,
- -!a aparţinători). Este întotdeauna de dorit coroborarea de date de Nivelul consumului de alcool poate fi indicat prin intermediul
unui cod suplimentar de la Capitolul XX al ICD-10: Y90.- (dovada
la mai multe surse privind utilizarea de substanţe psihoactive.
consumului de alcool dată de determinarea alcoolemiei) sau
. ~a~~zele obiective reprezintă dovezile cele mai clare asupra
Y91.- (dovada consumului de alcool determinată de nivelul
utilizam recente, cu toate că aceste date sunt limitate în ceea ce
intoxicaţiei).
priveşte consumul din trecut şi a precierea nivelului actual de
consum.
Flx.O Intoxicaţie acută
Mulţi consumatori de drog iau mai multe tipuri de substante, ·
Este o stare tranzitorie ce urmează administrării
dar diagnosticul ar trebui să fie clasificat, pe cât posibil, in func~e
alcoolului sau altor substanţe psihoactive şi care are ca
de cea mai importantă substanţă (sau clasă) utilizată. Aceasta se
rezultat perturbări în nivelul câmpului de conştiinţă, ale
poate face în funcţie de drogul sau tipul de drog ce cauzează
cogniţiei, percepţiei, afectului şi comportamentului,
tulburarea actuală. În caz de dubiu, se codifică drogul sau tipul
precum şi ale altor funcţii şi răspunsuri fiziologice.
de drog cel mai frecvent utilizat, în special în cazurile cu utilizare
continuă sau zilnică.
Acest diagnostic trebuie să figureze ca diagnostic prin-
cipal doar în cazurile în care intoxicaţia apare fără să fie
Numai în cazurile in care modelul de consum este mixat sau
concomitent prezente probleme durabile legate de con-
_când ponderea diferitelor droguri este cu neputinţă de a fi sta-
sumul de alcool sau de drog. În acest caz, prioritatea
bili tă, se poate utiliza codul Fl9.- (tulburare rezultată din con-
trebuie dată diagnosticului de utilizare nocivă (Flx.l),
sum de multiple droguri).
sindromului de dependenţă (Flx.2) sau tulburării
Folosirea necorespunzătoare a altor substante decât cele
psihotice (Flx.5).
psihoactive (cum ar fi laxative, aspirină etc.) trebui; csdificată la
FSS „Abuz de substanţe care nu produc dependenţă"', folosind

ICD·10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament F10-Fl9. Tulbură ri mentale şi de comportament cauzate de utilizarea de substanţe psi hoactive

. .•.•·:-:,-: :. . -•. ·, .•;, ". - . . ,J;;c_,;r . .. - -- -~ ."•:•·,:-:•·:;:.· .

 128 Îndreptar diagnostic
Intoxicaţia acută este de obicei s trâns legată de
i
1
nivelul dozelor (vezi ICD-10, Capitolul XX). Excepţii de
·'
la această regulă pot apărea la indivizii cu unele afectări
organice subacute (de exemplu, insuficienţă renală sau
hepatică) unde doze mici de subs tanţă pot provoca un
efect toxic disproporţionat de sever. Dezinhibitia dato-
în
rată contexului social trebuie de asemenea luată consi-
derare (de exem plu, dezinhibiţia comportamentală la
petreceri, carnavaluri etc.). Intoxicatia acută este un
fenomen tran zitoriu. Intensitatea int~xicatiei scade cu
timpul şi efectele dispar în timp, în abse~ţa utilizării
ulterioare a substanţei. Recuperarea este astfel completâ,
exceptând situaţiile în care au apărut leziuni tisulare
sau alte complicaţii.
Simptomele intoxicaţiei nu reflectă obligatoriu efec-
tele primare ale substanţei utilizate, de exemplu dro-
gurile sedative pot duce la simptome de agitaţie sau
hiperactivitate, iar stimulantele pot duce la retragere
socială şi comportament introvertit. Efectele s ubstan~
ţelor, precum cele ale canabisului şi halucinogenelor
pot fi, în mod particular, imprevizibile. Mai mult, unele
substanţe psihoactive sunt capabile să producă diferite
tipuri de efec te la diferite doze. De exemplu, alcoolul
care poate avea efecte aparent stimulante asupra com-
portamentului la doze reduse poate duce la agitaţie şi
agresivitate odată cu creşterea dozelor şi să produ că o
clară sedare la doze foarte ridicate.
ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
129
Include: betia acută în alcoolism
„b~d trips" (,,călătorii neplăcute" cauzate de
drogurile halucinogene)
beţia NSA.
"'
Diagnostic diferenţial. Luaţi în considerare trauma-
tismele craniene acu te şi hipoglicemia. D e asemenea,
consideraţi posibilitatea ca intoxicaţia să se datoreze
folosirii combinate a mai multor substanţe.
Al 5-lea caracter al coduiui poate fi folosit pt?;ntru a
indica dacă intoxicaţia acută a fost asociată cu vreo
complicaţie:
Flx.00 Fără complicaţii:
simptome de severitate variată, de obicei dependente
de doză, mai ales la valori ridicate ale acesteia;
Flx.01 Cu traumatism sau altă leziune corporală
Flx.02 Cu alte complicaţii medicale:
hematemeză, complicaţii ca aspiraţia vomismentului
etc.
Flx.03 Cu delirium
Flx.04 Cu distorsiuni perceptuale
Fl x.05 Cu comă
Fl0- Fl9. Tulburări mentale şi de comportament cauzate de utilizarea d e substanţe psihoactive
 130 Flx.06 Cu convulsii
Flx.07 Intoxicaţia patologică:
se aplică numai la alcool. Debut brusc cu agresivitate
şi adesea comportament violent care nu e tipic pentru
pacient în afara consumului şi apare foarte repede după
consumul unei cantităţi de alcoo l care nu produce
intoxicaţie la majoritatea populaţiei.
Flx.1 Utilizare nocivă
Este un model de consum de substanţă psihoactivă
ce afectează sănătatea, fie la nivel somatic (ca în cazul
hepatitei după autoadministrarea injectabilă de dro-
guri), fie la nivel mental (de exemplu, episoade depre-
sive secundare consumului masiv de alcool).
Îndreptar diagnostic
Cerinţa diagnostică este ca actualul consum să fie
cauză potenţială de alterare a sănătăţii mentale şi soma-
tice a pacientului.
Modalităţile nocive de utilizare sunt deseori criticate
de ceilalţi şi sunt frecvent asociate cu d iferite consecinţe
sociale negative. Faptul că modalitatea de utilizare a
unei anumite substanţe este privită dezaprobator de
către o altă persoană sau de către mediul cultural al pa-
cientului, sau că duce la consecinţe sociale negative cum
ar fi arestul sau conflicte maritale, nu constituie prin ele
însele o dovadă a utilizării nocive.
!CD·10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
~, .·-r;•, . . .
~ •••-~.
Intoxicaţia acută (Flx.O) şi „mahmureala" nu sunt 131
prin ele însele „nocive pentru sănătate", în sensul
·definit în acest paragraf. Nu trebuie pus diagnosticul de
.,, utilizare nocivă" dacă sunt prezente siRdromul de
dependenţă (Flx.2), o tulburare psihotică (Flx.5) sau
altă formă specifică de tulburare legată de consumul de
alcool sau drog.
Flx.2 Sindrom de dependenţă .
Reprezintă un grup de fenomene fiziologice, com-
portamentale şi cognitive în care utilizarea unei sub-
stanţe sau a unei clase de substanţe capătă o prioritate
crescută pentru un anume individ faţă de alte compor-
tamente care erau îr:1.ainte mai mult valorizate de către
respectivul individ. Caracteristica esenţială a sindo-
mului de dependenţă este dorinţa (deseori puternică,
câteodată irezistibilă) de a consuma un drog (care poate
sau nu să fie prescris medical), alcool sau tutun. Pot
exista dovezi că revenirea la utilizarea substanţei după
o perioadă de abstinenţă duce la o mai rapidă reapariţie
a altor caracteristici ale sindromului care apar la indi-
vizii nondependenţi.
Îndreptar diagnostic
Un diagnostic dar de dependenţă poate să fie stabilit
numai atunci când trei sau mai multe dintre următoarele
caracteristici au fost trăite sau observate la pacient un
anumit timp în cursul anului precede~1:
Fl0· Fl9. Tulburări mentale şi de comportament cauzate de utilizarea de substanţe psihoactive
~ ----- -- - -- -----=~
- - - -, . • ,f"":' •• ~ - - - .._._
 ~---
::~.. . , •<:-· ·,, '.·. , _ ....,, .., , .... --'--- ~ - ·- - · - -·
132
a) O dorinţă puternică sau compulsivă de a folosi
substanţa;
b) Dificultăţi ale capacităţii de a controla comporta-
mentul
. t· ~m ceea ce
legat de con sumul de substa n,a
priveşte: debutul, încetarea consumului şi cantitatea
consumată;
c) S~area psihologică de sevraj (vezi Flx.3 şi Flx.4),
cand _se reduce sau se încetează consumul de sub-
stanţa, f~pt eyidenţiat prin: sindromul caracteristic
de sevra3 pentru substanţă sau utilizarea aceleiasi
substanţe (sa~ a uneia asemănătoare) pentru înlă­
tu~area sau evitarea simptomelor de sevraj;
d) Existenţa toleranţei, astfel încât doze crescute de
substanţ~ ~~nt necesare pentru a obţine efectele
produ_se iru~al de doze mai mici (exemple clare ale
ac~s~e1_a se gasesc la indivizii dependenţi de alcool şi
o_p1otz1 care pot lua doze zilnice de substantă sufi-
ciente pentru a scoate din funcţiune sau duc~ la de-
cesul__consumatorilor nontoleranţi);
e) Negh3area progresivă a plăcerilor sau intereselor din
cauza consumului de substantă psihoactivă c
te . t. I . , , res-
. rea rmpu Ul necesar pentru obţinerea sau adrni-
rustrarea substanţei sau pentru revenirea de pe urma
efectelor acesteia· I
- substanţă specifică (de exemplu, tutun sau diazepam),
f) Persistenţa în utilizarea substanţei în ciuda dovezii
c_lare a unor consecinţe nocive, cum ar fi afectarea
ficatului prin exces d e alcool sau stări depresive
cauz~t: de consumul masiv de substanţe sau alterări
cognitive legate de consum; trebuie făcute eforturi
pentru a determhia dacă pacientul este (sau dacă ne
ICD·lO. Clasificarea tulburarilor mentale şi de comportament
putem aştepta să fie) conştient de natura şi gravitatea 133
n ocivităţii
consumului.
De asemenea, restrângerea repertoriului modali-
tăţilor personale de consum al substanţei psihoactive
(de exemplu, tendinţa de a consuma băuturi alcoolice în
acelaşi mod în zilele de lucru ca şi în weekenduri, fără
a ţine cont de restricţiile sociale ce determină adecvarea
consumului de substanţă) a fost descrisă şi ea ca o carac- -
teristică a sindromului de dependenţă.
O caracteristică esenţială a sindromului de depen-
denţă o constituie prezenţa consumului d e substanţă
psihoacti vă sau a dorinţei im perioase d e a o consuma;
conştientizarea subiectivă a compulsiei de a consuma
substanţa este cel mai des întâlnită în timpul încercărilor
de a înceta sau de a controla consumul d e substanţă.
Această cerinţă diagnostică trebuie să excludă, de exem-
plu, pacienţii care au suferit intervenţii chirurgicale, ce
primesc opioizi pentru efectul analgezic şi care pot ma-
nifesta semnele unei stări de sevraj la încetarea admi-
nistrării drogului, dar care nu au dorinţa d e a continua
consumul.
Sindromul de dependenţă poate fi prezent pentru o
pen tru o clasă d e substanţe (de exemplu, opiacee sau
derivaţi) sau pentru o gamă mai largă de substanţe
(cazul indivizilor la care este prezentă compulsia de a
consuma regulat orice drog disponibil şi care manifestă
disconfort, agitaţie şi/sau semne somatice ale stă rii de
sevraj în timpul abstinenţei.
Fl0-Fl9. Tulbu rări mentale şi de comportament cauzate de utilizarea de substanţe psihoactive
 134 Include: alcoolismul cronic
dipsomania
adicţia la drog.
Diagnosticul sindromului de dependenţă poate fi în
continuare detaliat prin utilizarea celui de-al 5-lea
caracter al codului:
Flx.20 În prezent abstinent
Flx.21 În prezent abstinent, dar în mediu protejat (de
exemplu spital, închisoare, comunitate terapeutică)
Flx.22 În prezent în supraveghere clinică continuă
sau regim de înlocui.re (dependenţă controlată) (de exem-
plu, cu rnetadonă; gumă de nicotină sau plasture de
nicotină)
Flx.23 În prezent abstinent, dar în tratament cu
droguri aversive sau blocante (de exemplu, naltrexonă
sau disulfiram)
Flx.24 În prezent utilizând substanţa (dependenţă
activă)
Flx.25 Utilizare continuă
Flx.26 Utilizare episodică (dipsomanie)
ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
···,- ·-----·-·- ·~•--·--- - - - -- - - - · - - - ~ ~ · ~ - -- ---7--~•~
Flx.3 Sindrom de sevraj 135
Constă într-un ansamblu de simptome ce se gru-
pează în modalităţi de severitate variabilă şi care apar
la întreruperea absolută sau relativă a consumului unei
substanţe psihoactive după un consum repetat şi pre:
lungit şi/sau în doze mari al substanţei. Debutul şi
evoluţia sunt limitate în timp şi sunt legate de tipul de
substantă si de dozele consumate în mod obişnuit ime-
diat înai~t~ de începu.tul perioadei de abstinenţă. Starea
de sevraj poate fi complicată cu convulsii.
Îndreptar diagnostic
Sindromul de sevraj este unul dintre indicatorii sin-
dromului de dependenţă (vezi Flx.2) şi acest din urmă
diagnostic trebuie de asemenea luat în considerare.
Diagnosticul de sevraj ar trebui codificat ca diagnos-
tic principal dacă el constituie motivul internării şi dacă
este îndeajuns de sever pentru a necesita atenţie medi-
cală prin el însuşi.
Simptomele somatice variază în funcţie de substanţa
utilizată. Tulburările psihologice (de exemplu, anxietate,
depresie şi tulburări de somn) sunt de asemenea trăsă­
turi comune ale sevrajului. În mod tipic, pacientul spu-
ne că simptomele de sevraj sunt înlăturate de reluare-a '·!' .,'
consumului de substanţă. ·!
' '
Ar trebui reamintit faptul că simptomele de sevraj
pot fi induse de stimuli condiţionaţi[mvăţaţi~ în absenţa
unui consum de substanţă imediat anterior. In astfel de
Fl0- Fl9. Tulburări mentale şi de comportament cauzate de utilizarea de s u bstanţe psihoactive
. - - - ~ - - - -= ~~--~- -~
 -·- ----'-·--- - - - -
136
cazuri, un diagnostic de stare de sevraj trebuie făcut ·
numai dacă este justificat în termeni de severitate.
Diagnosticul diferenţial. Multe simptome prezente în :
starea de sevraj pot fi cauzate de alte afecţiuni psihia- '
t~ice, de exemplu stări anxioase şi tulburări depresive.
Simpla „mahmureală" şi tremorul cauzat de alte stări
nu trebuie confundate cu simptomele stării de sevraj.
_~iagnosticul de stare de sevraj treb:1ie specificat prin
utilizarea celui de-al 5-lea caracter al codului:
Flx.30 Necomplicată
Flx.31 Cu convulsii
Flx.4 Sindrom de sevraj cu delirium
Este o stare în care sevrajul (a se vedea Flx.3) este
complicat cu delirium (vezi criteriile de la FOS.-).
Delirium tremens indus de alcool trebuie codificat
aici. Este o stare confuzională toxică de scurtă durată
dar uneori periclitând viaţa, cu tulburări somatice d~
acompaniament. Este de obicei o consecintă a unei
întreruperi absolute sau relative a consumului.de alcool
la consumat?rii cu dependenţă severă, --cu o lungă istorie
de c?ns~m. In unele cazuri, tulburarea apare în timpul
unui episod de consum masiv, în care caz trebuie de
asemenea codificată aici.
Simptomele prodromale tipice includ: insomnia,
tremorul şi frica. Debutul poate de asemenea să fie
ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
precedat de convulsii. Triada clasică simpto~at~lo~ 137
gică include obnubilarea câmpului de ~o~ştunţa Ş 1
confuzia, halucinaţii vii şi iluzii ce afecteaza once moda-
litate senzorială, precum şi tremor marcat. Delirurile,
agitaţia, insomnia sau inversarea ritmului somnul~i ş~
hiperactivitatea vegetativă sunt de asemenea de ob1ce1
prezente.
Exclude: delirium nonindus de droguri sau alcool
(F.05.-).
Diagnosticul stării de sevraj cu delirium poate fi
ulterior detaliat folosind cel cţe-al 5-lea caracter al
codului:
Flx.40 Fără convulsii
Flx.41 Cu convulsii
Flx.5 Tulburare psihotic.ă .
Un grup de fenomene psihotice care de obicei apar
în titnpul sau imediat după consumul unei s~bst~nţ:
psihoactive şi care se caracterizează prin halucmaţu vn
(în mod tipic auditive, clar des~ori în mai multe mo-
dalităti senzoriale), false identificări, deliruri şi/sau
idei d; referinţă (deseori de tip paranoid sau de perse-
cuţie), tulburări psihomotorii (excitaţie sau stupor) şi
afect anormal, care poate varia de la frică intensă la
extaz. Senzorialitâtea este de obicei clară, dar un anumit
grad de obnubil~e a câmpului de conştiinţă (chiar dacă
Fl0-F19. Tulburări mentale şi de comportament ca uzate de utilizarea de substanţe psihoactive
138 severitatea confuziei nu este mare) poate fi prezent.
Tulbmi'!rea se n~mite cel puţin parţial într-o lună şi total
în 6 luni..
Îndrepta·r diagnostic
O tulburare psihotică ce apare după sau imediat
după consumul de drog (de obicei în 48 de ore) trebuie
codificată aici dacă nu este o manifestare a sindromului
de sevraj cu delirium (vezi Flx.4) sau cu debut tardiv.
Tulburările psihotice cu debut tardiv (cu debutul la
2 săptămâni sau ma(rnult de la consumul de substanţă)
pot apărea, dar trebuie codificate la Flx.75.
Tulburările psihotice induse de substanţe psihoactive
pot prezenta tipuri variate de simptome. Aceste variaţii'
vor fi influenţate de tipul de substanţă implicată şi de
personalitatea cohsurnator~lui. Pentru drogurile
stimulante cum ar fi cocaina şi amfetaminele, tulburările
psihotice induse de drog sunt în general strâns legate de
nivelurile ridicate ale dozelor şi/sau consum prelungit
de substanţă.
Diagnosticul de tulburate psihotică nu trebuie pus
numai pe baza prezenţei distorsiunilor perceptuale sau
trăirilor halucinatorii, când s~au consumat substanţe cu _
efect primar halucinogen (de exemplu, LSD, mescalină;
canabis în doze mari). În astfel de cazuri şi de asemenea
pentru stările confuzionale trebuie luat în considerare
un diagnostic posibil de intoxicaţie acută (Flx.O).:,
O atenţie deosebită trebuie acordată grijii de_jt evita
diagnosticarea unei stări mult mai grave (de ex~mplu,
ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
.····-·- · -~·.···· .. - - - - ----·---
schizofrenia) când este indicat un diagnostic de psihoză 139
indusă de drog. Multe substanţe psihoactive induc stări
psihotice de scurtă durată dacă nu sunt consumate_alte
cantităţi de substanţă (ca în cazul psihozelor provocate
de amfetamină şi cocaină). Falsul diagnostic în aceste
cazuri poate avea implicaţii disconfortabile şi costisi-
toare pentru pacient şi pentru serviciile de sănătate.
Include: halucinoza alcoolică
gelozia alcoolică
paranoia alcoolică
psihoza alcoolică NSA.
Diagnosticul diferenţial. Luaţi în considerare posibi-
litatea unei alte tulburări mentale agravate sau preci-
pitate de consumul de substanţe psihoactive (de exemplu,
schizofrenia, F20.-); tulburarea dispoziţiei afective
(F30-F39); tulburarea de personalitate schizoidă sau
paranoidă (F60.0, F60.1). În aceste cazuri diagnosticul
de „psihoză organică indusă de substanţă psihoactivă"
este incorect.
Diagnosticul de stare psihotică poate fi ulterior
specificat prin al 5-lea caracter al codului, prin unul din-
, ,:
'.' •
tre următoarele:
Flx.5 - Tulburare psihotică
Flx.50 Asemănătoare schizofreniei
Flx.51 Predominant delirantă
F10-Fl9. Tulburări mentale şi de comportament cauzate de utilizarea de substanţe psihoactive
- - . ~--~.~-··-··· ~- .. . .
 _ _ _ _ __ ....,.. _., _.. -'-'-'-• ~ - -~ ~•L~
.. ..!-----·· ~ ,.: :·- - ' - ~-
I 140 Flx.52 Predominant halucinatorie ·
(include halucinoza alcoolică)
l Flx.53 Predominant polimorfă
Flx.54 Predominant cu simptome depresive
Flx.55 Predominant cu simptome maniacale
Flx.56 Cu simptome mixte
Flx.6 Sindromul amnestic
Este un sindrom caracterizat printr-o alterare cronică
şi severă a memoriei recente; memoria îndepărtată este
uneori alterată, în timp ce evocarea (redarea) imediată
este intactă. Dezorientarea temporală şi a crono log iei
evenimentelor este de obicei evidentă, existând d ificul-
tăti mari de învătare a unui material nou. Confabulatia
' '
poate fi marcată, dar nu este invariabil prezentă. Alte
funcţii cognitive sunt relativ bine păstrate, iar defectele
amnezice sunt mult mai intense decât alte perturbări.
Îndreptar diagnostic
Pentru a fi codificat aici, sindromul amnezic indus de
alcool sau de alte substanţe psihoactive trebuie să înde-
plinească criteriile generale pentru sindromul amnezic
organic (vezi F04) . Cerinţele primare pentru un astfel de
diagnostic sunt:
!
I ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
\
-•
a) Afectarea memoriei, manifestată în afectarea memo-
riei recente (învăţarea unui nou material);
141
,.
'
'
b) Absenţa deficitului de evocare imedia tă, a afectării
câmpului de conştiinţă şi a fectării cognitive gene-
ralizate; ~
c) Un istoric cuprinzând dovezi obiective ale consu-
i
I
I·
I ·
r-
:,
mului cronic (şi în special în doze mari) d e alcool sau
substanţe psihoactive.
Pot fi prezente schimbărtale personalităţii, adesea cu
aparenţa unei ap atii sau pierderi de iniţiativă şi o ~en-
dinţă spre autoneglijare, dar acestea nu trebuie conside-
rate cerinte necesare pentru diagnostic.
Desi c~nfabulare a poate fi marcată, e a nu trebuie
considerată o cerinţă necesară pentru diagnostic.
Include: psihoza Korsakov sau sindromul Korsakov,
indus de alcool sau alte substanţe psihoactive.
.
_ Diagnosticul diferenţial. Luaţi în considerare: sin-
dromul organic amnestic (nonalcoolic, vezi F04); alte
sindroame organi.ce implicând afectarea marcată a me-
moriei (de exemplu, demenţă sau delirium, FOO-F03,
FOS.-); o h1lburare depr.esi\ra (F31-F33).
Flx,7. Tulburare psihotică reziduală şi cu debut tardiv
Este o tulburare în care schimbările induse de alcool
sau substanţe p sihoactive în sfera cogniţiei, afectului,
personalităţii sau comportamentului persistă dincolo de
F10-Fl9. Tulburări mentale şi de comportament cauzate de utilizarea de substanţe psihoactive
142 perioada de timp în care am putea considera că acţio­ (a se folosi Flx.5, tulburări psihotice). Pacienţii care pre- 143
nează un efect direct legat de consumul de substanţă zintă starea terminală cronică a sindromului Korsakov
psihoactivă. trebuie codificaţi la Flx.6.
Îndreptar diagnostic
Diagnostiwl diferenţial. Luaţi
în considerare: tulbu-
Debutul tulburării trebuie să fie direct legat de con-
rarea mentală preexistentă mascată de consumul de
sumul de alcool sau substanţe psihoactive. Cazurile la
substanţe psihoactive şi reapărută ca efect corelat cu
care debutul tulburării apare mai târziu decât episodul
consumul de substanţe (de exem:elu, anxietatea fobică,
de consum de substantă trebuie codificate aici numai
tulburarea depresivă, schizofrenia, tulburarea schizoti-
dacă există o dovadă clară pentru a atribui starea unui-
pală). În cazul flashbackurilor (rememorări paroxistice),
efect rezidual al substanţei psihoactive. Tulburarea tre-
luati în considerare tulbur:area psihotică acută şi tran-
buie să reprezinte o schimbare - sau o exagerare
zit~rie (F23.-). Luaţi de asemenea în consi?erare le-
marcată - faţă de starea anterioară, normală, de func-
ziunile organic<:! şi retardarea mentală medie sau slabă
tionalitate.
(F70-F71), care pot coexi_sta; cu utilizarea nocivă a sub-
' Tulburarea trebuie să persiste şi după o perioadă de
stanţelor psihoactive.
timp în contextul căreia efectele direct.e ale drogului pot
Această rubrică diagnostică poate fi subdivizată
fi considerate responsabile (vezi Flx.O, intoxicaţia
folosind cel de~al 5-lea ~aracter al codului, după cum
acută). Demenţa indusă de alcool sau substanţe psiho-
urmează:
active nu este întotdeauna ireversibilă; după o perioadă
îndelungată de abstinenţă completă funcţiile intelec-
tuale şi memoria se pot ameliora. Flx. 70 Flashbackuri·(rememorări paroxistice)
Tulburarea trebuie diferenţiată de stările corelate Pot fi deosebite de tulburarea psihotică parţial
datorită naturii lor epis,6.ciice, deseori fiind de durată
cu sevrajul (vezi Flx.3 şi Flx.4). Trebuie reamintit că în
unele situaţii şi pentru anumite substanţe, fenome1:1:ele_ foarte scurtă (secunde s_a tr minute) şi_după dyplicarea
(câteodată chiar perfectă) a trăirifor (experienţelor)
stării de sevraj pot fi prezente pe o perioadă de mai
multe zile sau săptămâni după întreruperea consumului anterioare legate de consumul de drog.
continuu de substanţă.
Stările induse de droguri care persistă după utili- Flx.71 Tulburări de personaJitate sau comportament:
zarea drogului şi care întrunesc criteriile pentru diag- care îndeplinesc criteriiie pentru tulburările organice de
nosticul tulburării psihotice nu trebuie codificate aici personalitate (F07.0)

ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament Fl0-Fl9. Tulburări mentale şi de comportament cauzate de utilizarea de substanţe psi hoactive
----.-~--~·.• - ---- - --- - - -- ---~ -., ~-~ -••· . .--;-;-. - , --- . -. - -·--
--------~ - - ---- - ~ ~ ~- -- -- ----·-·.

144
Flx.72 Tulburare afectivă reziduală: care îndeplineşte F20-F29 . .
criteriile pentru tulburările organice de dispoziţie afec- Schizofrenia, tulburările sch1zot1pale
tivă (F06.3) si tulburările delirante
'
Flx.73Demenţă: care îndeplineşte criteril:le generale Privire generală asupra acestei secţiuni
pentru demenţă descrise în introducerea secţiunii FOO-F09
F20- Schizofrenie
p20 _0 _ Schizofrenie paranoidă
Flx.74 Altă deteriorare cognitivă persistentă: o ca-
F20.1 - Schizofrenie hebefrenică
tegorîe reziduală pentru tulburări cu afectări cognitive
F20 _2 _ Schizofrenie catatonică.
persistente, care nu îndeplinesc criteriile-pentru sin-
V

F20 _3 _ Schizofrenie nediferenţiata

dromul amnestic indus de substanţele psihoactive
(Flx.6) sau demenţă (Flx.73) F20.4 _ Depresie postschizofrenă
p20 _5 _ Schizofrenie reziduală
Flx.75 Tulburare psihotică cu debut tardiv F20.6 _ Schizofrenie simplă _
F20.8 _ Altă schizofrenie
Flx.8 Alte tulburări mentale şi de comportament F20 _9 _ Schizofrenie nespecificată
Codificaţi aici orice altă tulburare în care consumul
Al 5-lea caracter poate fi folosit pentru a clasifica modalitatea
unei substanţe poate fi identificat ca având o contribuţie
directă la această stare, dar care nu întruneşte criteriile evolutivă:
F20.x0 - Continuă ~
pentru includerea în niciuna dintre tulburările de
mai sus. F20.xl - Episodică, cu d eficit pro~resiv
F20.x2 - · Episodică, cu deficit stabil
Episodică, remitentă
Flx.9 Tulburare mentală şi de comportament nespecificată F20.x3 - V

F20.x4 - Remisiune incompleta

F20.x5 - Remisiune completă
F20.x8 - Alta
F20.x9 - Perioadă de observaţie sub 1 an

p21 _ Tulburare schizotipal~

ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale ş;i de comportament F20 -F29. Schizofrenia, tulburările schizotipale şi tulburările deli rante
...c___ _ _ ._• •, ,• . . ,.
, ........, . . . - . . .. ..
, ·, · -~~
5··

186
F31.7 - Tulburare afectivă bipolară în p~ezent în F33.3 - Tulburare depresivă recurentă cu episod 187
remisiune actual sever, cu simptome psihotice
F31.8 - Alte tulburări afective bipolare- F33.4 - Tulburare depresivă recurentă în prezent în
F31.9 - Tulburare afectivă bipolară nespecificată remisiune
F33.8 - Alte tulburări depresive recurente
F32 - Episod depresiv F33.9 - Tulburare depresivă recurentă nespecificată
F32.0 - Episod depresiv uşor
.00 Fără simptome somatice F34 - Tulburări persistente ale dispoziţiei (afective)
.Ol Cu simptome somatice F34.0 - Ciclotimie
F32.l - Episod depresiv moderat F34.l - Distimie
.10 Fără simptome somatice F34.8 . . :. . Alte tulburări persistente ale dispoziţiei
.11 Cu simptome somatice (afective)
F32.2 - Episod depresiv sever fără simptome F34.9 - Tulburare persistentă a dispoziţiei (afectivă)
psihotice nespecificată
F32.3 - Episod depresiv sever cu simptome psihotice
F32.8 - Alte episoade depresive F38 - Alte tulburări ale dispoziţiei (afective)
F32.9 - Episod depresiv nespecificat F38.0 - Alte tulburări singulare ale dispoziţiei
(afective)
F33 - Tulburare depresivă recurentă .00 Episod afectiv mixt
F33.0 - Tulburare depresivă recurentă cu episod F38. l - Alte tulburări recurente ale dispoziţiei
actual uşor (afective)
.00 Fără simptome somatice .10 Tulburare depresivă recurentă, scurtă
.Ol Cu simptome somatice F38.8 - Alte tulburări ale dispoziţiei (afective)
F33.l - Tulburare depresivă recurentă cu episod specificate
actual moderat
.10 Fără simptome somatice F39 - Tulburare a dispoziţiei (afectivă) nespecificată
.11 Cu simptom e somatice
F33.2 - Tulburare depresivă recurentă cu episod
actual sever, fără simptome psihotice

ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament F30-F39. Tu l burări ale dispoziţiei afective

l

188 Introducere
Relaţia între etiologie, simptome, procesele biochimice ba-
za1e, răspunsul la tratament şi prognosticul tulburărilor afective
nu este încă suficient înţeleasă pentru a permite clarificarea lor
într_-un mod care, probabil, să întrunească aprobarea unanimă.
Cu toate acestea, o clasificare trebuie încercată şi cea prezentată
a ici este făcută în ideea că ea va fi cel puţin acceptabilă, fiind
rezultatul unor largi consultări.
În aceste tulburări, perturbarea fundamentală este o schim-
bare în dispoziţie sau afect, de obicei spre depresie (cu sau fără
anxietate asociată) sau spre elaţie. Această schimbare a dispoziţiei
este de obicei însoţită de o schimbare a întregului nivel al acti-
vităţii, şi majoritatea celorlalte simptome sunt de asemenea
secundare ei sau uşor de înţeles în contextul acestor schimbări
de dispoziţie şi activitate. Majoritatea acestor tulburări tind să fie
recurente şi debutul episoadelor anterioare este adesea corelat
cu evenimente sau situaţii stresante. Această secţiune se ocupă
de tulburarea dispoziţiei la toate grupele de vârstă; acelea care
apar în copilărie şi adolescenţă trebuie şi ele codificate aici.
Principalele criterii după care au fost clasificate tulburările
afective au fost alese din motive practice, ele permiţând identifi-
carea facilă a simptomelor clinice comune. Episoadele unice au
fost separate de tulburarea bipolară şi de alte multiple tulburări
episodice, deoarece o proporţie substanţială a pacienţilor pre-
zintă numai un episod de boală; s-a dat întâietate severităţii (gra-
vităţii) din cauza implicaţiilor sale terapeutice şi pentru a permite
niveluri diferite de asistenţă medicală. Este recunoscut că simpto-
mele considerate aici ca „somatice" pot de asemenea să fie
numite·,,melancolice",,, vitale", ,,biologice" sau „endogenomorfe"
ICD·10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de cpmportament
-- ~··•-~ - . - -
\
\
si că statutul ştiinţific al acestui sindrom este, într-un fel sau altul,
189
~roblematic. Se speră că rezultatul inclu~erii ~a~e ~a~~i va fi o
I
dezbatere critică largă privind utilitatea 1dentihcaru sale se- I
parate. Clasificarea este astfel făcută încât ~acest s~i:drorn somati~
să poa.tă fi înregistrat de cei care doresc sa o fa~a~ dar el poate ~1
de asemenea ignorat dacă se doreşte aceasta, fara a afecta credi-
bilitatea celorlalte informaţii.
Deosebirea între diferitele grade de severitate rămâne o pro-
blemă; cele trei grade (uşor, moderat, sever) au fost specificate
deoarece multi clinicieni doresc să le aibă disponibile.
Termenii „:nanie" şi „depresie severă" sunt utilizaţi în această
clasificare pentru a denumi polii opuşi ai _spectrul~i a!e~~iv}
„hipomanie" este utilizat pentru o sta_re mt~r~:~_iara, .:ara
deliruri, halucinaţii sau completă disrupţie a activ1taţi.1 normale,
ceea ce se poate adesea (dar nu numai) observa înainte de un
episod maniacal sau în timpul remisiei acestuia.
F30 Episod maniacal
Aici sunt specificate trei grade de severitate, toate
întrunind caracteristicile comune ale dispoziţiei elevate
si O creştere a volumului şi vitezei activităţii fizice şi
~entale. Toate subdiviziunile acestei categorii trebuie
utilizate numai pentru un singur episod de manie. Dăcă
au existat episoade afective anterioare sau ulterioare, fie
depresive, fie maniacale sau hipomaniacale, tulburarea
trebuie codificată la tulburarea afectivă bipolară (F31.-).
Include: tulburarea bipolară, episod maniacal unic.
F30·F39. Tulburări ale dispoziţiei afective
- - - ~ ~-- .. -. -:--r.~--· ·• .-
~ - - -~···=
•'·::.•~------- . - - "--'---=--"'"'-'--- ~ - ·-·-- - =··• -.c:c....c....;' - - -- ---·-·--· -----
•- ! ~•~· - -- ~· . --- = - - ~ ~ -- --

190 F30.0 Hipomanie

interferenţa este gravă sau completă, trebuie stabilit un 191
Hipomania este un grad mai uşor de manie (F30.l), diagnostic de manie (F30.1 sau F30.2) .
în care anormalităţile dispoziţiei şi comportamentului
sunt prea persistente şi marcate pentru a fi incluse la Diagnostic diferenţial.
Hipomania acoperă spectrul
ciclotimie (F34.0), dar nu este însoţită de halucinatii sa'u tulburărilor de dispoziţie şi al nivelului de activitate
d_e~i~uri. Există o elevaţie uşoară, persistentă, a dispo- situate între ciclotimie (F34.0) şi manie (F30.1 şi F30.2).
z~ţ1e1 (pentru cel puţin câteva zile succesive), energie Creşterea activităţii şi agitaţia (şi deseori pierderea în
Şl volum al activităţii crescut şi, de obicei, sentimente greutate) trebuie deosebite de simptomele asemănătoare
marcate de „bine" şi eficienţă mentală şi fizică. Creste care apar în hipertiroidism şi anorexie nervoasă; fazele
s_oc~abilitatea, comunicativitatea verbală, hiperfa~t- de început ale „depresiei agitate", în mod parti<;:ular la
hantatea, deseori energia sexuală creşte, iar nevoia de persoanele de vârstă mijlocie, pot avea o asemănare
somn se reduce, dar nu sunt în măsură să interfereze superficială cu hipomania de tip iritabil. Pacienţii cu
grav cu munca sau să ducă la o rejecţie socială. Iritabi- simptome obsesive severe pot fi activi o parte din noap-
litatea, îngâmfare a şi comportamentul grosolan pot lua te, îndeplinindu-şi ritualurile de cu_răţenie domestică,
locul obişnuitei sociabilităţi euforice. dar afectul lor va fi de obicei opus descrierii de mai sus.
Capacitatea de concentrare şi atenţia pot fi afectate, Când o scurtă perioadă de hipomanie apare ca pre-
diminuând capacitatea de a depune un efort sustinut ludiu sau ca însoţitor al fazelor finale de manie (F30.1 şi
sau de a se relaxa şi distra, dar aceasta nu afecte~ă in- F30.2) nu este necesar de obicei să se diagnosticheze
teresul pentru acţiuni noi sau domenii de activitate noi hipomania separat.
sau pentru unele cheltuieli exagerate.
F30.l Manie fără simptome psihotice
Înd reptar diagnostic Dispoziţia es·te elevată fără a ţine cont de circum-
stanţele individuale şi poate varia de la o jovialitate
Mai multe dintre caracteristicile menţionate anterior nepăsătoare la o excitare aproape iflcontro!abilă. Ele-
împreună cu o dispoziţie elevată sau cu o schimbare d; vaţia este însoţită de o creştere a energiei, rezultând în
d_ispoziţie trebuie să fie prezente pentru cel puţin câteva hiperactivitate, presiune a vorbirii şi o nevoie scăzută
zile, cu un grad de severitate şi o persistenţă mai mari de somn. Inhibiţiile sociale normale se pierd, atenţia nu
decât în ciclotimie (F34.0). Interferenţa considerabilă cu poate fi păstrată şi există d,eseori o distractibilitate
munca sau cu activităţile sociale este caracteristică marcată. Autoaprecierea este-de obicei exagerată şi sunt
de obicei pentru un diagnostic de hipomanie, dar dacă exprimate liber idei grandioase sau supraoptimiste.

ICD-10. Clasificarea tulbur.liifor mentale şi de comportament

F30-F39. Tulburări ale dispoziţiei afective
192 Pot apărea tulburări de percepţie, cum ar fi aprecie- sau religioase, de identitate sau de rol, pot fi proeminente 193
rea culorilor ca fiind extrem de vii (şi, de obicei, fru- şi fuga de idei şi presiunea gândirii pot avea ca rezultat
moase), o preocupare faţă de detaliile fine ale texturii şi incomprehensibilitatea vorbirii. Activitatea fizică in-
suprafeţelor materialelor, şi o hiperacuzie subiectivă. tensă şi susţinută şi excitaţia pot avea ca rezultat fie
Individul poate îmbrăţişa idei şi scheme extravagante şi agresiunea sau violenţa, fie neglijarea alimentaţiei, bău-
nepractice, poate cheltui bani fără socoteală sau poate turii şi a igienei personale, care pot duce la stări peri-
deveni agresiv, cu un comportament erotic nepotrivit culoase de deshidratare şi neglijare de sine. Dacă este
sau glumeţ în circumstanţe nepotrivite. În unele epi- necesar, delirurile sau halucinaţiile pot fi specificate ca
soade maniacale dispoziţia este mai curând iritabilă şi fiind congruente sau incongruente cu dispoziţia. ,,Incon-
suspicioasă decât elevată. Primul atac apare de obicei gruent" se referă la delirurile şi halucinaţiile neutre
între 15 şi 3O-de ani, dar poate apărea la orice vârstă, de afectiv: de exemplu, deliruri de referinţă fără niciun
la ultimele faze ale copilăriei la 70-80 de ani. conţinut de culpabilitate sau acuzare sau voci vorbind
pa~ientului despre evenimente ce nu au semnificaţie
emoţională specială.
Îndreptar diagnostic
Episodul trebuie să dureze cel puţin o săptămână şi Diagnosticul diferenţial. Una dintre cele mai comune
să fie destul de sever pentru a întrerupe munca şi acti- probleme este diferenţierea de schizofrenie, mai ales
vităţile sociale mai mult sau mai puţin complet. Schim- dacă stadiile de dezvoltare prin intermediul hipomaniei
barea dispoziţiei trebuie să fie însoţită de o creştere a au scăpat diagnosticului şi subiectul este văzut numai
energiei şi de unele dintre simptomele menţionate ante- în momentul culminant al bolii, când delirurile multiple,
rior (în special presiunea vorbirii, nevoia scăzută de vorbirea incomprehensibilă şi excitaţia violentă mas-
somn, grandoare şi optimism excesiv). chează tulburarea bazală a afectului. Pacienţii cu manie
care răspund la neuroleptice pot prezenta o problemă
F30.2 Manie cu simptome psihotice diagnostică similară, în stadiul în care activitatea lor
Tabtou-i clinic este acela al unei forme mai severe fizică şi fluxul ideatic crescut s-au normalizat, dar ei
decât cea descrisă la F30. l. Ideile de autoapreciere încă au deliruri sau halucinaţii. Apariţia ocazională
excesivă şi grandoare se pot transforma în deliruri, iar a halucinaţiilor sau delirurilor specifice schizofreniei
iritabilitatea şi suspiciunea se pot transforma în deliruri (F20) pot de asemenea să fie incluse ca fenomene incon-
de persecuţie. În cazuri severe, delirurile de grandoare gruente cu dispoziţia, dar dacă aceste simptome sunt

ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament F30 ·F39. Tulburări ale d ispoziţiei afective

-••·• • ~ ·- ,\,.,tt.--••- ••w- - - - - - -- - - ~~ . -

• ,•.-0:-•:"':7'7"'.'"~~
, '•••"=•:"T:•,.• , •,•,,•,• .• •,• -' • • • ~~- · , . ·. -.,_.,-.,.;::,;; .. -~
 ~ - - ~ ~·- -- --- -•.,_.••-~ -
- __:._.!.·t,...:.·- · ' '

de aproximativ 4 luni. Depresia tinde să dureze mai 195

194 pro~rninente şi persistente, diagnosticul de tulburare mult (durata medie este de aproximativ 6 luni), deşi
schizoafectivă (F25.-) este probabil cel adecvat.
rar peste 1 an, mai ales la vârstnici. Episoade de am-
include: stupor maniacal. bele feluri urmează adeseori evenimentelor stresante
de viaţă sau altor traume mentale,.dar prezenţa unui
F30.8 Alte episoade maniacale astfel d e stres nu este esenţială pentru diagnostic.
Primul episod poate apărea la orice vârstă, de la copi-
F30.9 Episod maniacal nespecificat lărie la senectute. Frecvenţa episoadelor şi patternul
remisiunilor şi recăderilor sunt foarte variate, deşi
Include: mania NSA. remisiunile tind să devină mai scarte, iar depresiile să
devină mai frecvente şi mai prelungite după vârsta
F31 Tulbµrare afectivă bipolară mijlocie.
Deşi conceptul de „psihoză maniaco-depresivă"
Această tulb~rare este caracterizată prin episoade includea şi pacienţi care sufereau doar de depresie, ter-
r~pet~t~ (cel puţm ?ouă) în care nivelurile de dispoziţie menul de „tulburare sau psihoză maniaco-depresivă"
ş1 activitate ale subiectului sunt semnif1
A v
·cah·v perturb ate. este folosit acum în principal ca sinonim pentru tulbu-
c~asta ~~r~rbare constă în unele episoade de elevare rarea bipolară.
a _d1spoz1ţ1e1, energie şi activitate crescute (maru·
hi . ) . e sau
Include: boala, psihoza sau reacţia maniaco-depresivă.
h

. po~arue ş1 m al~e~e _de scădere a dispoziţiei, precum

ş1 o scaden~ a ~nergie1ş1 activităţii (depresie). Vindecarea
este d e ob1ce1 c~mpletă între episoade şi incidenţa pe Exclude: tulburarea bipolară, episod maniacal
sexe :ste ap~ox1mativ egală. Deoarece pacientii care singular (F30)
sufera
t numai de repetate episoade de manie sun·t ran. s1. ciclotimia (F34.0).
P ru ~~ ei ~eamană din pu,nctul de vedere al istoricultti
v • V

en
de fam1he ş1 al personalităţii premorbide, al vârstei de Tulburare afectivă bipolară, episod actual hipomaniacal
F31.0
debu: ş1 al pr~gnosticului pe termen lung cu cei care
suf~ra ~el puţin ~c~zional episoade de depresie, aceşti Îndreptar diagnostic
pacie~ţi. sunt clasificaţi ca bipolari (F31.8).
Pentru un diagnostic clar este necesară îndeplinirea
E~:soadele maniacale încep de obicei abrupt si du-
reaza mtre 2 sap ~ • ş1' 4-5 luni, durata medie• fund
V tVamaru următoarelor criterii: j

r
I'
..i·\
F30-F39. Tulburări ale dispoziţiei afective
ICD-10. Clasificarea tu lburărilor mentale şi de comportament
 196 a) Episodul actual întruneşte criteriile pentru hipo- Dacă este necesar, delirurile sau halucinaţiile pot fi 197
manie (F30.0); specificate ca fiind congruente sau incongruente cu
b) A existat cel puţin un alt episod afectiv (hipomaniaca).. dispoziţia (vezi F30.2).
maniacal sau mixt) în trecut.
F31.3 Tulburare afectivă bipolară, episod actual depresiv
F31.J Tulburare afectivă bipolară, episod actual maniacal uşor sau moderat
fără simptome psihotice
Îndreptar diagnostic
Îndreptar diagnostic
Pentru un diagnostic clar este necesară îndeplinirea
Pentru un diagnostic clar este necesară îndeplinirea următoarelor criterii:
următoarelor criterii:

a) Episodul actual întruneşte criteriile pentru un episod

a) Episodul actual întruneşte criteriile pentru manie depresiv fie uşor (F32.0), fie moderat (F32.l) ca se-
fără simptome psihotice (F30.1); veritate şi
b) A existat cel puţin un alt episod afectiv (hipomaniacal, b) A existat cel puţin un alt episod hipomaniacal, ma-
maniacal, depresiv sau mixt) în trecut. niacal sau afectiv mixt în trecut.

F31.2 Tulburare afectivă bipolară, episod actual maniacal cu Cel de-al 5-lea caracter poate fi utilizat pentru a spe-
simptome psihotice cifica prezenţa sau absenţa simptomelor somatice în
episodul actual de depresie: ~
Îndreptar diagnostic
Pentru un diagnostic clar este necesară îndeplinirea F31.30 Fără simptome somatice
următoarelor criterii:
F31.31 Cu simptome somatice
a) Episodul actual întruneşte criteriile pentru manie cu
simptome psihotice (F30.2);
b) A existat cel puţin un alt episod afectiv (hipomaniacal,
maniacal, depresiv sau mixt) în trecut.
.,.,
·!

ICD·10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament F30·F39. Tulburări a le dispoziţiei afective

---~-- . . · . - -- ---~---== 'C"·~· ,·- -..-c-;- : C'.

.. ··•··.·,.,._,:, •.c·~._,
 . - --· .. ______ - - ------ - -~- . ··-· ·-
198 F31.4 · Tulburare afectivă bipolară, episod actual depresiv
sever, fără simptome psihotice
Îndreptar diagnostic
Pentru un diagnostic clar este necesară îndeplinirea
următoarelor
I
criterii:
a) Episodul actual întruneşte criteriile pentru un episod
f depresiv sever fără simptome psihotice (F32.2) şi
b) A existat cel puţin un alt episod (afectiv) hipoma-
niacal, maniacal sau afectiv mixt în trecut.
F31.5 Tulburare afectivă bipolară, episod actual depresiv
sever cu simptome psihotice
Îndreptar diagnostic
Pentru un diagnostic clar este necesară îndeplinirea
următoarelor criterii:
a) Episodul actual întruneşte criteriile pentru un episod
depresiv sever cu simptome psihotice (F32.3) şi
b) A existat cel puţin un alt episod (afectiv) hipoma-
niacal, maniacal sau afectiv mixt în trecut.
Dacă este necesar, delirurile şi halucinaţiile pot fi
specificate ca fiind congruente sau incongruente cu
dispoziţia (a se vedea F30.2).
ICD-10. Clasificarea tu l burărilor mentale şi de comportament
-·• - ·.-.. ...._ - - - - - -
F31.6 Tulburare afectivă bipolară, episod actual mixt 199
Pacientul a avut cel puţin un episod clar maniacal,
hipomaniacal sau mixt (afectiv) în trecut, şi în prezent
manifestă fie o combinaţie, fie o alternare rapidă de
simptome maniacale, hipomaniacale şi depresive.
Îndreptar diagnostic
Deşi cea mai tipică formă de tulbµrare bipolară­
constă în episoade alternante maniacale şi depresive,
separate prin perioade de dispoziţie normală, n u este
neobişnuit pentru dispoziţia depresivă să fie însoţită
..,.,.•·
'·
,.
zile şi săptămâni în şir de hiperactivitate şi presiunea ,
l
vorbirii sau ca o dispoziţie maniacală (cu grandoare şi
agitaţie) să fie însoţită de pierderea energiei şi a- libi-
doului. Simptomele depresive şi acelea ale hipomaniei
şi maniei pot de asemenea alterna rapid, de la o zi la
alta sau chiar de la o oră la alta. Un diagnostic de tulbu-
rare afectivă bipolară mixtă trebuie să fie pus numai
când ambele seturi de simptome sunt proeminente în
cea mai mare parte a episodului actual de boa1ă şi dacă
acest episod a durat cel puţin 2 săptămâni.
Exclude: episodul afectiv mixt unic (F38.0).
F31.7 Tulburare afectivă bipolară, în prezent în remisiune
Pacientul a avut cel puţin un episod maniacal, hipo-
maniacal sau mixt în trecut şi, în plus, cel puţin încă
un episod de tip hipomaniacal, maniacal depresiv sau
mixt, dar nu suferă în prezent de nicio tulbu rare de
F30-F39. Tul b u rări ale dispoziţiei afective
 200 dispoziţie semnificativă. Subiectul poate totuşi să ur- Dispoziţia scăzută variază puţin de la o zi la alta şi 201

meze un tratament pentru a reduce riscul episoadelor este adesea neinfluenţată de circumstanţe, dar poate
viitoare. totusi, manifesta o variatie
, diurnă caracteristică. Ca si
, în
cazul episoadelor maniacale, aspectele clinice manifestă
F31.8. Alte tulburări afecthre bipolare marcate variaţii individuale, manifestările atipice fiind
comune în special în adolescenţă. În unele cazuri, anxie-
Include: tulburarea bipolară II tatea, suferinţa şi agitaţia psihomotorie pot fi uneori
episoade maniacale recurente. mai proeminente decât depresia, iar schimbarea dispo-
-ziţiei poate fi de asemenea mascată de trăsături adiţiona­
F31.9 Tulburare afectivă-bipolară nespecificată le cum ar fi iritabilitatea, consumul excesiv de alcool,
comportamentul histrionic, exacerbarea simptomelor
fobice sau obsesionale preexistente sau a preocupărilor
hipocondri°ace. Pentru episoadele depresive, indiferent
de-gradul de severitate, este necesară pentru stabilirea
În episoadele depresive tipice cu cele trei varietăţi diagnosticului o perioadă de minimum 2 săptămâni,
descrise mai jos (uşoară: F32.0, moderată: F32.1, severă: dar pot fi acceptate perioade de timp mai scurte dacă
F32.2 şi F32.3), subiectul suferă de obicei de o dispoziţie debutul este rapid, iar simptomele, neobişnuit de severe.
depresivă, pierderea ir.tereselor şi a bucuriilor şi o redu- Unele dintre simptomele de mai sus pot fi marcate şi
cere a energiei ce duce la o fatigabilitate crescândă.şi la se dezvoltă trăsături caracteristice care sunt larg accepta-
o activitate diminuată. O oboseală accentuată după un • te ca având semnificaţie clinică specială. Cel mai tipic
efort mic este obişnuită. Alte simptome comune sunt: exemplu îl reprezintă acele simptome "somatice" (a se
vedea introducerea secţiunii), care sunt pierderea inte-
a) reducerea capacităţii de concentrare şi a atenţiei; resului sau a plăcerii în activităţi în mod normal plăcute;
b) reducerea stimei ~i încrederii de sine; lipsa reacţiei emoţionale la circumstanţe şi evenimente
c) idei de vinovăţie şi lipsă de valoare (chiarîn episoade externe plăcute; trezirea matinală cu 2 ore mai devreme
de severitate uşoară); decât de obicei; agravarea matinală; dovezi evidente şi
d) viziune tristă şi pesimistă asupra viitorului; obiective de lentoare sau agitaţie psihomotorie (remar-
.• e) idei sau acte de autovătămare sau suicid; cate sau afirmate de alţii); scăderea marcată a apetitului,
.,
;
f) somn perturbat; pierderi în greutate (frecvent definite ca 5% din greu-
'
g) apetit diminuat. tatea corporală sau mai mult în ultima lună}, scăderea

ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament F30-F39. Tulburări ale d ispoziţiei afective

- - - -····-····--·-- . -·· ·····- ··-~ ··•· - - -- -- -

-
 - - - -- --·· ..... ·-····-·- -- - -- -
202
marcată a libidoului. De obicei, acest sindrom somatic
este luat în considerare numai dacă sunt prezente cel
puţin patru simptome de acest tip.
Categoriile de episod depresiv uşor (F32.0), moderat
(F32.1) şi sever (F32.2 şi F32.3) descrise detaliat în conti-
nuare ar trebui utilizate numai pentru un episod de-·
presiv unic (primul). Următoarele ar trebui clasificate
într-o subdiviziune a tulburărilor depresive recurente
(F33.-).
Gradele de severitate sunt specificate pentru a aco-
peri o paletă largă de stări întâlnite în diferite modalităti
de practică psihiatrică. Subiecţii cu episoade depresiv~
uşoare apar de obicei la nivelul asistenţei primare şi al
cabinetelor de medicină generală, în timp ce spitalele
de psihiatrie se ocupă de pacienţii suferind de episoade
severe.
Actele de autovătămare asociate cu tulburările dis-
poziţiei (afective) (cele mai obişnuite fiind intoxica-
ţiile voluntare cu medicaţia prescrisă) ar trebui să fie
F32.0
înregistrate prin intermediul unui cod aditional din
Capitolul XX al ICD-10 (X60-X84). Aceste coduri nu fac
diferenţa între tentativele suicidare şi „parasuicid", am-
bele fiind incluse în categoria generală de autovătămare.
Diferenţierea între episoadele depresive uşoare,
moderate sau severe se bazează pe o judecată clinică
complicată ce implică numărul, tipul şi severitatea
simptomelor prezente. Nivelul activitătilor obisnuite
sociale şi profesionale, este adesea un ghid gene~al util
pentru gradul probabil de severitate al episodului, dar
particularităţile individuale, sociale şi culturale care
IC0-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
·· - - - ,.
,,
afectează relaţia fragilă dintre severitatea simptomelor 203
şi performanţa socială sunt suficient de comune şi d~
puternice pentru a face ca includerea pe~forma:1ţ~1
sociale printre criteriile esenţiale de seventate sa fie
nerecomandabilă. "
Prezenta dementei (F00-F03) sau a retardării mentale
(F79) nu 1nlătură diagnosticul unui episod depresiv
tratabil, dar dificultăţile de comunicare vor face pro-
babil necesară bazarea, mai mult decât în mod obişnuit,
pentru diagnostic, pe simptomele somatice -Observate
obiectiv, cum ar fi lentoarea psihomotorie, pierderea
apetitului şi cea ponderală şi tulburările de somn.
Include: episodul unic de reacţie depresivă
depresia majoră fără simptome psihotice
depresia psihogenă sau depresia reactivă
(F32.0, F32.l sau F32.2).
Episod depresiv uşor
Îndreptar diagnostic
Dispoziţia depresivă, pierderea interesului şi a bucu-
riei, fatigabilitatea crescută sunt de obicei privite ca
fiind cele mai tipice simptome de depresie şi cel puţin
2 dintre acestea 3, plus cel puţin 2 dintre simptomele
descrise la F32 sunt de obicei necesare pentru un diag-
nostic cert. Niciunul dintre simptome nu trebuie să fie
prezent într-un grad intens şi durata minimă a între-
gului episod este de aproximativ 2 săptămâni.
F30·F39. Tu lburări ale dispoziţiei afective
204 Un subiect cu un episod depresiv uşor suferă de
obicei din cauza simptomelor şi are unele dificultăţi în
a-şi îndeplini munca şi activi-tăţile sodale obişnuite, dar,
probabil, nu va înceta complet să funcţioneze.
Al 5-lea Caracter poate fi utilizat pentru a specifica
prezenţa sau absenţa simptomului somatic:
F32.00 Fără simptome somatice
Criteriile pentru episodul depresiv uşor sunt întru-
nite şi nu este prezent niciunul dintre simptomele so-
matice sau sunt prezente doar câteva dintre ele.
F32.01 Cu simptome somatice
Criteriile pentru episodul depresiv uşor sunt întru-
nite şi 4 sau mai multe simptome somatice sunt de
asemenea prezente (dacă sunt prezente numai 2 sau 3,
dar ele sunt neobişnuit de severe, poate fi justificată
utilizarea acestei categorii).
F32.1 Episod depresiv moderat
Îndreptar diagnostic
Cel puţin 2 din cele 3 simptome dintre cele mai tipice
notate mai sus pentru severitatea uşoară (F32.0) vor fi
prezente, plus cel puţin 3 (preferabil 4) dintre celelalte
simptome. Multe simptome pot prezenta un grad mai
mare de severitate, dar acest lucru nu este esenţial dacă
ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
- ~- -- - - - - · - - - - - -.-
în general se manifestă o gamă largă de simptome. 20s
Durata minimă a întregului episod este de 2 săptămâni.
Un subiect cu un episod depresiv moderat va avea
de obicei dificultăţi considerabile în a-şi continua
ac!ivităţile sociale, profesionale sau domestice.
Al 5-lea caracter poate fi utilizat pentru a specifica
prezenţa simptomelor somatice:
__ F32.10 Fără simptome somatice
Criteriile pentru episodul depresiv sunt îndeplinite,
iar simptomele somatice lipsesc sau sunt de mică
importanţă.
F32.11 Cu simptome somatice
Criteriile pentru episodul depresiv de severitate
moderată sunt îndeplinite şi 4 sau mai multe simptome
somatice sunt prezente (dacă numai 2 sau 3 sunt pre-
zente, dar acestea sunt neobişnuit de severe, poate fi
justificată folosirea acestei categorii).
F32.2 Episod depresiv sever fără simptome psihotice
Într-un episod depresiv sever, subiectul manifestă de
obicei o considerabilă suferinţă sau agitaţie, sau este
prezentă lentoarea ca trăsătură marcată. Pierderea sti-
mei de sine sau a sentimentelor de utilitate sau vinovăţia
sunt de regulă proeminente şi suicidul este un pericol
distinct în cazurile foarte severe. Se presupune că sin-
dromul somatic este virtualmente întotdeauna prezent
în episodul depresiv sever.
F30-F39. Tu lburări ale dispoziţiei afective
.· ~~~---- - ·-- - -- --- · ---- - -- ~~
 - -- - ·------~-------- -- - - -
206
Îndreptar di agnostic
Toat~ cele ~ei simptome tipice notate pentru episoa-
~ele de mtens1_tat: uşoară şi moderată vor fi prezente şi,
m plus,_ de ob1ce1 patru sau mai multe alte simptome,
une~e d_m tre acestea cu intensitate mare (severe). Totuşi,
daca simptome importante cum ar fi agitaţia sau
~entoarea sunt marcate, pacientul poate fi refractar sau
incapabil să descrie multe simptome în detaliu. O gra-
~ar~ _de ~samblu a-episodului sever poate totuşi să fie
JUStifi_ca~a m astfel de cazuri. Episodul depresiv durează
de obicei ~el puţin două săptămâni, dar dacă simptomele
s_t'.nt ~~rticu!ar de severe şi cu debut foarte rapid, poate
fi JUs~ficat sa se pună diagnosticul şi la o durată a episo-
d u~m sub două săptămâni.
In ti~1pul episodului depresiv sever este foarte puţin
probabil ca pacientul să fie în stare să-si continue
'
I activităţile sociale, profesionale sau domestice.
I
Ace~stă categorie ar trebui utilizată pentru episoa-
I dele uruce d~ depresie severă fără simptome psihotice;
l pentru ~r~atoare~e episoade utilizaţi o subcategorie
a tulburam depresive recurente (F33.-).
J}
Include: episodul unic de d epresie agitată
,t
Ji melancolia sau depresia \fÎtală fără simptome
,' psihotice.
.,
,;
11
,,
ir
ICD·10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
f,
!.!,;
:,
c---- -- - · · ·----···· ·- - · ----- ----- -~-...
F32.3 Episod depresiv sever cu •simptome psihotice 207
Îndreptar diagnostic
Este un episod depresiv sever care întruneşte crite-
riile date mai sus pentru F~2.2 şi în care delirurile, halu-
cinaţiile sau stuparul depresiv sunt prezente. Delirurile
implică de obicei ideea de păcat, sărăcie sau d eza__stre
iminente, a căror responsabilitate poate f1 asumata de
pacient. Halucinaţiile auditive apar de obicei sub for~a
unor voci defăimătoare sau acuzatoare, iar cele olfactive
sub formă de mirosuri de murdărie, putrefacţie sau de
carne în descompunere. O lentoare psihomotorie severă
poate progresa spre stupor. Dacă e necesar, delirurile
sau halucinaţiile pot fi specificate ca fiind congruente
sau incongruente cu dispoziţia (a se vedea F30.2).
Diagnostic diferenţial. Stuporul depresiv trebuie să fie
diferentiat de: schizofrenia catatonică (F20.2), stuporul
disociativ (F44.2) şi de formele organice ale stuparului.
Utilizaţi această categorie numai pentru episoadele
unice de depresie severă cu simptome psihotice; pentru
următoarele episoade utilizaţi o subcategorie a tulbu-
rărilor depresive recurente (F33.· ).
Include: episodul unic de d epresie psihotică, depresie
majoră cu simptome psihotice, depresie
psihotică, psihoză depresivă psihogenă,
psihoză depresivă reactivă.
F30-F39. Tulburări ale dispoziţiei afective
j:
r:
!:t:,
208 F32.8 Alte episoade depresive
Sunt incluse aici episoade care nu se potrivesc cu
descrierile date pentru episoadele depresive descrise în
F32.0-F32.3, dar pentru care impresia diagnostică de
ansamblu este că sunt depresive în natura lor; de exem-
plu, combinaţii fluctuante de simptome depresive (în
special varietatea somatică) cu simptome care nu sunt
criterii de diagnostic, cum ar fi tensiunea, îngrijorarea şi
suferinţa; sau combinaţii de simptome depresive soma-
tice cu durere persistentă sau oboseală persistentă ne-
datorate unor cauze organice (aşa cum uneori sunt
văzute în spitale).
Include: depresia atipică
episoade w1.ice de „depresie mascată".
F32.9 Episod depresiv nespecificat
Include: depresie NSA
tulburare depresivă NSA.
Tulburarea este caracterizată prin episoade repetate
de depresie aşa cum s-a specificat la episodul depresiv
uşor (F32.0), moderat (F32.1) sau la episodul depresiv
sever (F32.2 şi F32.3), fără nicio istorie de episoade inde-
pendente de elevaţie a dispoziţiei sau hiperactivitate
care să întrunească criteriile pentru manie (F30.1 şi
F30.2). Totuşi, categoria trebuie utilizată chiar dacă
ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
- - ~-
există dovada unor scurte episoade de elevaţie uşoară a 209
I
I
dispoziţiei şi hiperactivitate care să întrunească criteriile
hipomaniei (F30.0) ce urmează unui episod depresiv I
(uneori, aparent, precipitate de tratamentul depresiei).
Vârsta la debut şi severitatea, durata şi frecv0enţa epi-
soadelor de depresie sunt foarte variate. În general,
primul episod apare mai târziu decât în tulburarea bipo-
lară, cu o vârstă medie a debutului în decada a 5-a.
Episoadele circumscrise durează între 3 şi 12 luni (du-
rata medie aproximativ 6 luni, dar recăderea.este mai
puţin frecventă) . Deşi între episoade vindecarea este de
obicei completă, un număr redus de pacienţi pot dez-
volta o depresie persistentă, mai ales la o vârstă înaintată
(pentru care această categorie trebuie totuşi utilizată).
Episoadele circumscrise de orice grad de severitate
sunt adesea precipitate de evenimente stresan.te de viaţă
şi în multe culturi atât episoadele unice, cât şi depresia
persistentă sunt de două ori mai frecvente la femei
decât la bărb<lţi.
Riscul ca un pacient cu tulburare depresivă recu-
rentă să aibă în viitor un episod de manie nu dispare
niciodată complet, oricât de multe episoade depresive
au existat. Dacă ele apar, diagnosticul se va schimba în
cel de tulburare afectivă bipolară. Tulburareă--<lepresivă
recurentă poate fi subdivizată, aşa cum s-a arătat mai
jos, prin specificarea mai întâi a tipului episodului
precedent şi apoi (dacă informaţia necesară e dis-
ponibilă şi suficientă) a tipului care predomină în toate
episoadele.
F30-F39. Tulbur~ri ale dispoziţiei afective
- ~- ·- · -,..-r;- _,..,.., . __....... .. . . . . - -~ ~ .. _;_, ,i;-l•,. .. - - -=
. -- - ~ -- -----~ ·''--- ·.· , c· . •,...:J.L._
210
Include: episoade recurente de: reacţie depresivă,
depresie psihogenă, depresie reactivă,
tulburare depresivă sezonieră (F33.0 sau
F33.l)
episoade recurente de: depresie endogenă,
depresie majoră, psihoză depresivă maniacală
(de tip depresiv), psihoză depresivă
psihogenă sau reactivă, depresie psihotică,
depresie vitală (F33.2 sau F33.3).
Exclude: episoadele depresive recurente scurte (F38.l).
F33.0 Tulburare depreşivă recurentă, episod actual uşor
Îndreptar diagnostic
Pentru un diagnostic clar definit sunt necesare:
a) Criteriile pentru tulburarea depresivă recurentă
(F33.-) trebuie să fie întrunite şi episod ul actual
îrrtruneşte criteriile pentru episodul depresiv uşor
(F32.0) şi
b) Cel puţin 2 episoade trebuie să fi durat minimum
2 săptămâni şi trebuie să fi fost separate între ele de
un interval de mai multe luni fără o tulburare sem-
nificativă a dispoziţiei.
În caz contrar, diagnosticul corect este cel de alte
tulburări recurente ale dispoziţiei (afective) (F38.l).
ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
_ ·- -..~·~ - - ~ ~- - - /¼··--· · .. ·· . - -- -"·· · - - ·
Al 5-lea caracter trebuie utilizat pentru a specifica 211
prezenţa simptomelor somatice în episodul actual:
F33.10 Fără simptome somatice (vezi F32.00)
F33.ll C:u simptome somatice (vezi F32.01)
Dacă este necesar, poate fi specificat tipul predo-
minant al episoadelor anterioare (uşor, moderat, sever,
incert).
F33.1 Tulburare depresivă recurentă, episod actual moderat
Îndreptar diagnostic
Pentru un diagnostic cert sunt necesare:
a) Criteriile pentru tulburarea depresivă recurentă
(F33.-) trebuie să fie întrunite şi episodul actual întru-
neşte criteriile pentru episodul depresiy moderat
(F32.1) şi
b) Cel puţin 2 episoade trebuie să fi durat minimum
2 săptămâni. şi trebuie să fi fost separate între ele de
un interval de mai multe luni fără o tulburare sem- ~:.
nificativă a dispoziţiei. •:.
În caz contrar, diagnosticul corect este cel d e alte
i tulburări recurente ale dispoziţiei (afective) (F38.l)..
}
F30-F39. Tul bu rări ale dispoziţiei afective
 212
Al 5-lea caracter trebuie utilizat pentru a specifica
Dacă este necesar, poate fi specificat tipul preda- 213
prezenţa simptomelor somatice în episodul actual:
minant al episoadelor anterioare (uşor, moderat, sever,
F33.10 Fără simptome somatice (v~zi F32.10).
incert).
F33.11 Cu simptome somatice (vezi F32.11).
F33.3 Tulburare depresivă recurentă, episod actual sever, cu
simptome psihotice
Dacă este necesar, poate fi specificat tipul predo-
minant al episoadelor anterioare (uşor, moderat, sever,
Îndreptar diagnostic
incert).
Pentru un diagnostic cert_s1!nt necesare:
F33.2 Tulburare depresivă recurentă, episod actual sever,
fără simptome psihotice a) Criteriile pentru tulburarea depresivă recurentă
(F33.-) trebuie să fie întrunite şi episodul actual
Îndreptar diagnostic întruneşte criteriile pentru episodul depresiv sever,
cu simptome psihotice (F32.3);
Pentru un diagnostic cert sunt necesare:
b) Cel puţin 2 episoade trebuie să fi durat minimum
2 săptămâni şi trebuie să fi fost separate între ele de
a) Criteriile pentru tulburarea depresivă recurentă
un interval de mai multe luni fără o tulburare sem-
(F33.-) trebuie să fie întrunite şi episodul actual în-
nificativă a dispoziţiei.
truneşte criteriile pentru episodul depresiv sever,
fără simptome psihotice (F32.2);
În caz ~ontrar, diagnosticul corect este cel de alte tul-
b) Cel puţin 2 episoade trebuie să fi durat minimum
burări recurente ale dispoziţiei (afective) (F38.1).
2 săptămâni şi trebuie să fi fost separate între ele de
un interval de mai multe luni fără o tulburare sem-
Dacă este necesar, se poate specifica congruenţa sau
nificativă a dispoziţiei.
incongruenţa halucinaţiilor san delirurilor cu dispoziţia.
Dacă este necesar, poate fi specificat tipul predo-
În caz contrar, diagnosticul corect este cel de alte tul-
minant al episoadelor anterioare (uşor, moderat, sever,
burări recurente ale dispoziţiei (afective) (F38.1).
incert).

IC0-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament

F30-F39. Tulburări ale dispoziţiei afective
·-~~~ ...
.. ., . . ,...., , · -· - · · - - ---,-- , - - --
 ·. ____......___._.__,.· -~ -
'- - -- ~ ~ --~

214 F33.4 Tulburare depresivă recurentă, în prezent în remisiune 215

Îndreptar diagnostic Aceste tulburări ale dispoziţiei sunt persistente şi, de

obicei, fluctuante, episoadele individuale sunt rare sau
"'Pentru un diagnostic cert sunt necesare:
niciodată suficient de severe pentru a justifica etiche-
tarea lor ca hipomaniacale sau chiar episoade depresive
a) Criteriile pentru tulburarea depresivă recurentă
usoare. Deoarece ele durează ani în sir si uneori cea mai
(F33.-) trebuie să fi fost întrunite în trecut, dar starea ' ' '
mare parte a vieţii adulte a subiectului, ele implică o
actuală nu întruneşte criteriile pentru episodul
suferinţă subiectivă considerabilă şi incapacitare în
__depresiv de orice grad de severitate sau pentru ori-
unele cazuri. Totuşi, episoade recurente sau singulare
care altă tulburare de la F30-F39;
de tulburare maniacală sau depresivă moderată sau
b) Cel puţin 2 episoade trebuie să fi durat minimum
severă pot deveni suprapuse pe o tulburare afectivă
2 săptămâni şi trebuie să fi fost separate între ele de
persistentă. Tulburările afective persistente sunt clasi-
un interval de mai multe luni fără o tulburare sem-
ficate aici mai degrabă decât la tulburările de persona-
nificativă a dispoziţiei.
litate, datorită dovezilor obţinute din studiile familiale,
care arată că ele sunt genetic înrudite cu tulb urările
În caz contrar, diagnosticul corect este cel de alte
dispoziţiei şi pentru că ele răspund uneori la unele
tulburări recurente ale dispoziţiei (afective) (F38.l).
tratamente, la fel ca tulburările de dispoziţie. Au fost
descrise varietăţi cu debut timpuriu şi tardiv ale ciclo-
Această categorie poate să fie utilizată dacă pacientul
timiei şi distimiei, şi acestea trebuie specificate ca atare
primeşte tratament pentru a reduce riscul episoadelor
dacă este necesar.
viitoare.

F33.8 Alte tulburări depresive recurente F34.0 Ciclotimia

Este o instabilitate persistentă a dispoziţiei, impli-
când numeroase perioade de depresie uşoară şi elaţie
F33.9 Tulburare depresivă recurentă nespecificată
uşoară. Această instabilitate se dezvoltă de obicei de-
vreme în viaţa adultă şi urmează un curs cronic, deşi din
Include: depresia monopolară NSA.
când în când dispoziţia poate fi normală sau stabilă luni
în şir. Oscilaţiile dispoziţiei sunt percepute de obicei de

ICD·lO. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament F30·F39. Tu lburări ale dispoziţiei afective
 216
indivizi ca fiind necorelate cu evenimentele de viată.
Diagnosticul este dificil de stabilit fără o perioadă p;e-
lungită de observaţie a subiectului sau fără o foarte
bună cunoaştere?- comportamentului din trecut al subiec-
tului. Deoarece oscilaţiile dispoziţiei sunt relativ uşoare
şi perioadele de elaţie a dispoziţiei pot fi plăcute, cicloti-
mia nu ajunge, de regulă, în atenţia medicală. În unele
cazuri, cauza poate fi faptul că schimbarea dispoziţiei,
deşi prezentă, e-mai puţin proeminentă decât schim-
bările ciclice de activitate, încredere în sine, sociabilitate
sau comportament alimentar. Dacă e necesar, se va
specifica dacă debutul e timpuriu (în adolescenţă sau în
decada a 2-a de vârstă) sau tardiv.
Îndreptar diagnostic
Trăsătura esenţială este o instabilitate persistentă a
dispoziţiei, implicând numeroase perioade de depresie
uşoară şi elaţie uşoară, niciuna din tre ele nefiind sufi-
cient de severă _şau de prelungită pentru a întruni crite-
riile pentru tulburarea afectivă bipolară (F31.-) sau
tulburarea depresivă recurentă (F33.-). Aceasta implică
faptul că episoadele individuale de oscilatii ale dis-
poziţiei nu întrunes..c criteriile pentru niciuna dintre
categoriile descrise la episodul maniacal (F30.-) sau la
episodul depresiv (F32.-).
Include: tulb~rarea de personalitate afectivă
persJ;>nalitatea cicloidă
perssmalitatea ciclotimică.
IC0-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
• · · · · - - .. .,, •. . · - - - --- ·- - · · ..•sry ~ - ..--. -
Diagnostic diferenţial. Această tulburare este comună 217
la rudele pacienţilor cu tulburarea afectivă bipolară
(F31.-) şi unii indivi_zi cu ciclotimie dezvoltă eventual ei
înşişi tulburarea afectivă bipolară. Ea poate persista
de-a lungul vieţii adulte, se poate remite temporar sau
permanent sau se poate dezvolta într-o oscilaţie mai
severă a dispoziţiei, ce întruneşte criteriile pentru tul-
burarea afectivă bipolară (F31.-) sau tulburarea depre-
sivă recurentă (F33.-).
F34.1 Distimia
Este o deprimare cronică a dispoziţiei care nu întru-
neşte criteriile pentru tulburările depresive recurente de
severitate usoară sau moderată (F33.0 sau F33.l), în
termenii atât ai severităţii, cât şi ai duratei episoadelor
circumscrise (deşi descrierea şi îndreptarele diagnostice
pentru episodul depresiv uşor pot fi întrunite în trecut,
mai ales la debutul tulburării). Balanţa între fazele
individuale de depresie uşoară şi perioadele de norma-
litate comparativă este variabilă. Suferinzii au de obicei
perioade de zile sau săptămâni în care se descriu ca sim-
ţindu-se bine, dar în majoritatea timpului (adesea luni
în şir) sunt obosiţi şi deprimaţi, totul este pentru ei un
efort, nimic nu-i poate bucura. Ei meditează şi se plâng,
dorm rău şi nu se simt bine, dar sunt de obicei capabili
. .
să facă fată cerintelor vietii cotidiene. Din acest motiv,
'
distimia are multe în comun cu conceptele de nevroză
depresivă şi depresie nevrotică. Dacă e necesar, se va
specifica dacă debutul este timpuriu (în pubertatea
tardivă sau în a doua decadă de viaţă) sau tardiv.
;~
F30- F39. Tulbu rări ale dispoziţiei afective
-f
- - - ~ - ~ -- - . - . . . • . ..;.,, : s .. ,,:-·;-·· -----~-~
... ;:,-;- ··-- .. ·~~•-· ..•........ .· ···•f
"•--'-·--~----""-"'-'-"----'-··--- ·- -- --· ------~~ - - . . . .. . .,· ..· ... .. -~
· ........~..._.-- -- - c - ~···'--··· --~··- -- ~·~
· ··-·· -~ -· .,, .,_ _ ___

nevrotică" se includ aici dacă nu întrunesc criteriile 219

218 Îndreptar diagnostic
~entru ciclotimie (F34.O) sau distimie (F34. l ), sau pentru
Trăsătura esenţială o constituie deprimarea foarte un episod depresiv uşor (F32.0) sau mode rat (F32.l).
îndelungată a dispoziţiei, care niciodată sau foarte rar
este suficient de severă pentru a întruni criteriile pentru
F34.9 Tulburare persistentă a dispoziţiei (afectivă) nespe-
tulburarea depresivă recure;tă uşoară sau moderată cificată
(F33.0 sau F33.l). Începe de obicei devreme în viaţa
adultă şi durează mai mulţi ani, uneori nedefinit. Când
debutul are loc tardiv în viaţă el este adesea urmarea
unui episod depresiv distinct (F32) şi asociat cu doliul F38.0 Alt~ tulburări singulare ale dispoziţiei (afective)
sau alte stresuri evidente. - -
F38.00 Episod afectiv mixt . V

Include: depresie anxioasă (persistentă) Este un episod afectiv ce durează cel puţm 2 sap-
nevroză depresivă tămâni, caracterizat fie printr-o combinaţie, fie printr-o
tulburare depresivă de personalitate rapidă alternanţă (de obicei în puţine ore) de simptome
depresie nevrotică (cu durata de peste hipomaniacale, maniacale şi depresive.
doi ani).
F38.1 Alte tulburări recurente ale dispoziţiei (afectivă)
Exclude: depresia anxioasă uşoară (nepersistentă -
· F41.2) F38.f0 Tulburare depresivă recurentă scurtă
reacţia la doliu, ce durează sub 2 ani (F43.21, Un episod recurent depresiv scurt, care apare ca~-?
reacţie depresivă prelungită) ., dată pe lună, în cursul anului preceden~ ev~luar~1.
·,' Episoadele depresive circumscrise dureaza mai puţm
schizofrenia reziduală (F20.S). .
de 2 săptămâni (de obicei, 2-3 zile, cu vindeca_re com-
pletă), dar întrunesc criteriile simptomatologice pen-
F34.8 Alte tulburări persistente ale dispoziţiei (afective)
tru episodul depresiv uşor, moderat sau sever (F32.0,
Este o categorie reziduală pentru tulburările afective
persistente care nu sunt suficient de severe sau de F32.l, F32.2).
durabile pentru a întruni criteriile pentru ciclotimie
Dtagnostic diferenţial. În contrast cu distimi~ (F34.l~, ·
(F34.0) sau distimie (F34.l), dar care sunt totuşi sem-
pacienţii nu sunt deprimaţi în majoritatea timpulm.
nificative clinic. Unele tipuri de depresie înainte numită

F30-F39. Tulburări ale dispoziţiei afective

ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
 •;
'

!CD-IC-_ _ _ __ _ _ _ __
 - - - - -- - -- - --- - - - ~ - - -·----,.,.._ ·-·- ·- - - -- - - -- ···· · ·---· ---- - - .

.
222 F42.8 - Alte tulburări obsesivo-compulsive .80 Sindrom Ganser 223
F42.9 - Tulburare obsesivo-compulsivă nespecificată .81 Tulburare de personalitate multiplă
.82 Tulburări- disociative (de conversie)
F43 - Reacţie la stres sever şi tulburări de adaptare tranzitorii, ce apar în copilărie sau
F43.0 - Reacţie acută la stres 0
adolescenţă
F43. l - Tulburare de stres posttraumatică .88 Alte tulburări disociative (de conversie)
F43.2 - Tulburări de adaptare specificate
.20 Reacţie depresivă scurtă F44.9 - Tulburări disociative (de conversie)
.21 Reacţie depresivă prelungită nes pecifi ca te
.22 Reacţie mixtă, anxioasă şi depresivă
.23 Cu perturbarea predominantă a altor F45 - Tulburări somatoforme
emoţii F45.0 - Tulburare de somatizare
-24 Cu predominanţa tulburărilor de conduită F45.l - Tulburare somatoformă nediferenţiată
.25 Cu perturbare mixtă a emoţiilor şi F45.2 - Tulburare hipocondriacă
a conduitei F45.3 - Disfuncţie vegetativă sornatoformă
.30 Cordul şi sistemul cardiovascular
.28 Cu alte simptome predominante
.31 Tractul gastrointestinal superior
specificate
.32 Tractul gastrointestinal inferior
F43.8 - Alte reacţii la stres sever
-33 Sistemul respirator
F43.9 - Reacţie nespecificată la stres sever
.34 Sistemul urogenital
.38 Alt organ sau sistem
F44 - Tulburări disociative (conversive)
F45.4 - Tulburare somatoformă de tipul durerii
F44.0 - Amnezie disociativă
persistente
F44. l - Fugă disociativă F45.8 - Alte tulburări somatoforme
F44.2 - Stupor disociativ F_45.9 -.: Tulburare somatoformă nespecificată
F44.3 - Tulburări de transă şi posesiune
F44.4 - Tulburări disociative motorii F48 - Alte tulburări nevrotice
F44.5 - Convulsii disociative F48.0 - Neurastenia
F44.6 - Anestezie şi pierdere senzorială disociativă F48.1 - Sindromul de depersonalizare - derealizare ,,
'
F44.7 - Tulburări disociative (de conversie) mixte F48.8 - Alte tulburări nevrotice specificate
F44.8 - Alte tulburări disociative (de conversie) F48. 9 - Tulburare nevrotică nespecificată

ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament f 40-F48. Tu l burări nevrotice corelate cu st resul şi tulburări somatoforme
I·
}
L
 1
l
\
2/0 \
~acă episoadele de re .
ciclul menst I P_ . sive au loc numai în relatie cu F40-F48
rua , u t1hza ti F38 8 · ·
~entru cauza bazar N , . ş1 un al doilea cod Tulburări nevrotice ,o relate cu stresul
c1ate cu orgMele ea~ __ .94.~, ~lte condiţii specifice aso- şi tulbură ri somatofarme
g tutaie ŞI aclul menstrual âl feme·11.)•
F38.8 Privire generală asurra acestei secţiuni
Alte htlb - .
urari ale dis · · •
Este o categ . p_oziţiei (afectivă) specificate
one reziduală t F40 - Tulburări aniios-fobice
ce nu întrunesc cr·t ··1 pen ru tulburări afective
I eru e p entru F30-F38.l. F40.O - Agoiafobia
.00 Firă tulburare de panică
$S9t:S~'tF,,. ·,.,.,._•.,':,.~. ..•' -~ ·
- · ., ;;JllqOrare-a 015·::gzi•.~-,,••. ·, ... , ..
- .O 1 - Ci tulburare de panică
.. -- -. '· ·.,R~, .:Ji~h(qfţctjy'~J;,îkspedfkată F40.l - Fobiisociale
F40.2 - Fobiisp ecifice (izolate)
Va fi Utilizată numai . V
F40.8 - Alte tulburări anxios-fobice
alt termen nu . ca o ultima solutie, când n1·c;un
poate fi utilizat. · ' F40.9 - Tulb1rare anxios-fobică nespecificată
Include· •h0
\
I
· P 51 za afectivă NSA. F41 - Alte tulbură11 anxioase
F4l.O - Tulbtrare d e panică (anxietate paroxistică
Exclude: tuibu
rarea mentală NSA (F99). epis<dică)
F41.1 - Tulhrare de tip anxietate generalizată
F41.2 - Tulbarare mixtă, anxioasă şi depresivă
F41.3 - Alte tulburăii anxioase mixte
F41.8 - Alte iulburări anxioase specificate
F41.9 - Tulbtrare anxioasă nespecificată

F42 - Tulburare ob;esivo-compulsivă

F42.0 - Gâncuri sau ruminaţii obse sionale
pre d ominante
F42.l - Acte compulsive (ritualuri obsesionale)
pred m11nante
F42.2 - Gâ n curi şi acte obsesionale mixte

1(0-10. <'asificare
atufbu,ă -
n 1or mentale s i d
F40 - F 4\. Tulbură ri nevrotice c orelate c u stresul şi tulburări sirnatoforme
- .,_..,·------- · ·--·~, -=----__ · e comportament

- ~----n-.- . - .,.- .. ·- - ,- - -- -:~-:-;-~·•-::-. •· .. , ,,.··.

 ......-'---·--·- ----- ·· - ·•·- ~ ·- ·
226 diagnostice, anxietatea fobică şi episodul depresiv, sau
numai unul dintre ele. Dacă criteriile pentru tulburarea
depresivă au fost întrunite înainte să apară simptomde
fobice, atunci cea dintâi va dobândi precedenţă în diag-
nostic (vezi nota din introducerea generală).
Majoritatea tulburărilor fobice, cu excepţia fobiilor
sociale, sunt mai comune la femei.
1.
În această clasificare, un atac de panică (F41.0) ce
apare într-o situaţie fobică stabilită este privit ca o expre-
sie a severităţii fobiei, aceasta din urmă având prece-
denţă diagnostică. O tulburare de panică precum aceasta
va fi diagnosticată numai în absenţa oricăreia dintre
fobiile enumerate la F40.
F40.0 Agorafobia
Termenul de „agorafobie" este utilizat aici cu un sens
mai larg decât cel originar (care mai este încă utilizat în
unele ţări). Acum se consideră că acest termen include
frica nu numai de spaţii deschise, ci şi de aspecte core-
: .~·:
.! -
late, cum ar fi prezenţa mulţimilor şi dificultatea unei
lj „evadări" imediate şi lesnicioase într-un loc sigur ( de
·t~-.
obicei, în casă). Din acest motiv termenul se referă la un
grup de fobii intercorelate şi adesea suprapuse, ce cu-
prind frica de a părăsi casa, de a intra în magazine, frica
de mulţimi şi locuri publice sau de a călători singuri în
trenuri, autobuze sau avioane. Deşi severitatea anxietăţii
şi extensiunea comportamentului de evitare sunt
variabile, aceasta este cea mai incapacitantă dintre tul-
burările fobice, unii subiecţi fiind obligaţi să rămână
în casă. Mulţi pacienţi sunt îngroziţi de gândul că vor
ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
__ __
. ,__ . __. ~ ----- · · · · - - - - -- - - ----·--·- --
cădea şi vor rămâne fără ajutor în public. Absenţa unei 227
ieşiri imediat accesibile este una dintre trăsăturile-cheie
ale multor situaţii agorafobice de acest gen. Majoritatea
pacienţilor sunt femei şi debutul este de obicei precoce
în viaţa adultă. Simptomele depresive, obsesionale şi
fobiile sociale pot de asemenea să fie prezente, dar nu
domină tabloul clinic. În absenţa unui tratament efi-
cient, agorafobia devine adesea cronică, deşi, de obicei,
e oscilantă.
Îndrepta r diagnostic
Toate criteriile de mai jos trebuie întrunite pentru un
diagnostic cert.
a) Simptomele, psihologice sau vegetative, trebuie să
fie manifestări primare ale anxietăţii, şi nu secundare
altor simptome ca deliruri sau gânduri obsesive;
b) Anxietatea trebuie să fie limitată la (sau apare mai
ales în) cel puţin două dintre următoarele situaţii:
mulţimi, locuri publice, plimbare în afara casei şi
călătoria solitară;
c) Evitarea situaţiei fobice trebuie să fie sau a fost o
trăsătură proeminentă.
Diagnostic diferenţial. Trebuie reamintit faptul că unii
agorafobiei trăiesc o anxietate redusă, deoarece ei sunt
constant capabili să evite situaţiile lor fobice. Prezenţa
altor simptome ca depresia, depersonalizarea, simptome
obsesionale şi fobiile sociale nu invalidează diagnosticul
F40·F48. Tulburări nevrotice corelate cu stresul şi tulburări somatoforme
224 Introducere de anxietate şi poate varia în severitate de la uşoară 225
\\
stânjeneală la teroare. Preocuparea subiectului se poate
I

Tulburările nevrotice, cele corelate cu stresul şi tulburările focaliza pe simptome individuale, ca palpitaţii sau sen-
somatoforme au fost grupate într-o singură mare categorie, din zatie de lesin, si este asociată adesea cu temeri secundare
cauza asocierii lor istorice cu conceptul de nevroză şi diri cauza de' moarte: de.pierdere a controlului sau de a înnebuni.
asocierii acestor tulburări, într-o propo'i-ţie mare (dar încă Anxietatea nu dispare la cunoaşterea faptului că alţi
incertă), cu cauze de natură psihologică. După cum s-a observat oameni nu privesc situaţia în chestiune drept pericu-
deja în introducerea generală a acestei clasificări, conceptul de loasă sau ameninţătoare. Mai mult, contemplarea per-
nevroză nu a fost reţinut ca principiu major de organizare, dar spectivei de a intra într-o situaţie fobică generează de
s-a avut grijă să se permită o identificare uşoară a tulburărilor pe obicei anxietate anticipatorie.
care unii doresc încă să le privească drept nevrotice în înţelesul Adoptarea criteriului că obiectul sau situaţia fobică
propriu-zis al termenului (vezi nota despre nevroze în introdu- este externă subiectului implică faptul că multe frici
cerea generală). legate de prezenţa bolii (n?sofobia) sau a desfigurării
Combinaţia de simptome este comună (coexistenţa depresiei (dismorfofobia) sunt acum clasificate la F45.2 (tulburare
cu anxietatea fiind cea mai frecventă), mai ales în variantele mai hipocondriacă). Totuşi, dacă teama de boală ia naştere
puţin severe ale acestor tulburări, întâlnite adesea în asistenţa predominant şi repetat după expunerea la infecţie sau
primară. Deşi s-au făcut eforturi pentru a decide care este contaminare sau e doar o simplă teamă de procedurile
sindromul predominant, s-a oferit o categorie mixtă pentru acele medicale (injecţii, ope~aţii etc.) sau instituţii medicale
cazuri de depresie şi anxietate mixtă în care luarea unei decizii (cabinete dentare, de chirurgie maxilo-facială, spitale
ar fi forţată (F41.2). etc.), atunci este recomandabil a se încadra la F40 (de
obicei, F40.2, fobie specifică).
Anxietatea fobică coexistă adesea cu depresia.
O anxietate fobică preexistentă se înrăutăţeşte aproape
În acest grup de tulburări, anxietatea este evocată invariabil în timpuJ unui episod depresiv intracurent.
numai (sau predominant) de unele situaţii sau obiecte Unele episoade depresive sunt însoţite de anxietate
(externe pacientului) bine definite, care nu sunt în mod fobică temporară şi o dispoziţie depresivă adesea
obişnuit periculoase. Ca rezultat, aceste situaţii sau însoţeşte unele fobii, în special agorafobia. Dezvoltarea
obiecte sunt, în mod caracteristic, evitate sau îndurate unei tulburări înaintea celeilalte şi predominanţa uneia
cu groază. Anxietatea fobică este nediferenţiabilă - dintre tulburări în timpul stabilirii diagnosticului sunt
subiectiv, fiziologic şi comportamental - de alte tipuri criterii după care putem stabili dacă sunt necesare două

ICD-10. Clasificarea tulburllrilor mentale şi de comportament F40-F48. Tulburări nevrotice corelate cu st resul şi tulburări somatoforme

- - - - .. ..- ••,----.-.--- - - - - - - -.--. . r-. - -- ~~ - - - -- - --- - -- - ~---~-:•-. .' -~~ - - -- -=

- """" ---- - - -- -~,.__. ~ -. - . ,,,_,
 - - - -----· ------ -'-'--- - - -- - -- ------· -- -- -

'I
230 precedenţă agorafobiei; un diagnostic de tulburare
I depresivă nu trebuie pus decât dacă poate fi identificat
clar un sindrom depresiv complet.
\I
F40.2 Fobii specifice (izolate)
Acestea sunt fobii limitate la situaţii cu specificitate
l particulară, cum ar fi proximitatea anumitor animale,
I înălţimi, furtună cu trăsnete, întuneric, zbor, spaţii
închise, urina!ea sa-u defecarea la toaletele publice,
consumarea anumitor alimente, cabinetul stomatologic,
vederea sângelui sau a leziunilor şi teama de a se ex-
pune la anumite boli. Deşi situaţia declanşantă e dis-
tinctă, contactul cu ca poate provoca panică, precum în
agorafobie sau fobia socială. Fobiile specifice iau naştere
de obicei în copilărie sau în viaţa· adultă timpurie, şi
dacă rămân netratate, pot persista decenii în şir. Seriozi-
tatea handicapului rezultat depinde de cât de uşor este
pentru subiect să evite situaţia fobică. Teama de obiectul
fobic tinde să rămână fixă, în contrast cu agorafobia.
b) Anxietatea trebuie să fie limitată la prezenţa situa- 231
ţiilor sau obiectelor particulare;
c) Situaţiile fobice sunt evitate ori de câte ori este po-
sibil.
Include: acrofobia
fobiile de animale
claustrofobia
fobia de examene
fobia simplă.
Diagnostic diferenţial. În mod obişnuit, alte simptome
psihiatrice sunt absente, în contrast cu agorafobia sau
fobia socială. Fobiile de răni sângerânde diferă d e cele-
lalte prin faptul că duc la bradicardie sau uneori la sin-
copă mai degrabă decât la tahicardie. Teama de boli
specifice - cum ar fi cancerul, boala cardiacă sau infec-
ţiile venerice - trebuie clasificată ca tulburare hipocon-
driacă (F45.2), dacă nu este corelată cu situaţii specifice

I
I
Boala de iradiere, infecţiile venerice şi, mai recent, SIDA
sunt subiecte comune ale bolii fobice.
unde boala poate fi dobândită. Dacă convingerea legată
de boală capătă o intensitate delirantă, atunci se utili-
zează: tulburare delirantă (F22.0). Pacienţii ce sunt con-
Îndreptar diagnostic vinşi că au o anormalitate sau o desfigurare a uneia sau
\
mai multor părţi corporale specifice (adesea faciale) şi
I Toate criteriile de maf jos treblÎie întrunite pentru un
care nu sunt în mod obiectiv observate de ceilalţi (une-
I diagnostic cert.
ori numită dismorfofobie) sunt încadraţi la tu.lburarea
I
iI
a) Simptomele, psihologice sau vegetative, trebuie să
;r hipocondriacă (F45.2) sau la tulburarea delirantă (F22.0),
I în funcţie de forţa şi persistenţa convingerilor lor.
I fie manifestăn-primai-e ale anxietăţii, şi nu secundare
\
altor simptome ca delirurile sau gândurile obsesive;
I

I I!
ICD·10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament F40- F48. Tu lbură ri nevrotice corelate cu st resul şi tulburări somatoforme
I
 -
228 dacă ele nu domină tabloul clinic. Totuşi, dacă subiectul
a fost deja în mod semnificativ depresiv atunci când
simptomel1: fobice au apărut pentru prima dată, e piso-
dul depresiv poate fi un diagnostic principal mai adec-
vat; această situaţie este mai des întâlnită la cazurile cu
debut tardiv•.
Prezenţa sau absenţa tulburării de panică (F41.0) în
situaţia agorafobi că poate fi înregistrată utilizând cel
de-al 5-lca caracter:
F40.00 Fără tulburare de panică
F40.01 Cu tulburare de panică
Include: tulburarea de panică cu agorafobie.
F40.1 Fobii sociale
Debutează adesea în adolescenţă şi sunt conturate
în jurul fricii de a fi privit (examinat) de alţi oameni, în
grupuri, comparativ mici (opuse mulţimilor), ducând la
evitarea situaţiilor sociale. Spre deosebire de majoritatea
altor fobii, fobiile sociale sunt în egală măsură comune
la bărbaţi şi la femei. Ele pot fi distincte, izolate (de
exemplu: limitate la mâncatul în public, la vorbitul în
public sau la teama de a voma în public ori la întâlnirile
cu sexul opus) sau difuze, implicând aproape toate situa-
ţiile sociale din afara cercului familial. Confruntarea
directă, ochi în ochi, poate fi în mod particular stresantă
în unele culturi. Fobiile sociale sunt de obicei asociate
IC0-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
- - - --· ·····-- --- ...
cu o scădere a respectului de sine şi cu teama de a fi cri- 229
ticat. Ele pot firelatate ca episoade de roşeaţă a feţei,
tremor al capului, greaţă sau nevoia urgentă de a urina,
pacientul uneori fiind convins că una dintre aceste
marufestări secundare ale anxietăţii sale este problema
primară; simptomele pot progresa spre atacuri de
panică. Evitarea este adesea marcată şi în cazuri extreme
poate avea ca rezultat o izolare socială aproape completă.
Îndfeptar diagnostic
Toate criteriile de mai jos trebuie întrunite pentru un
diagnostic cert
a) Simptomele, psihologice, comportamentale sau vege-
tative, trebuie să fie manifestări primare ale anxie-
tăţii, şi nu secundare altor simptome ca delirurile sau
gândurile obsesive;
b) Anxietatea hebuie să fie limitată la (sau să predomine
mai ales în) situaţii sociale particulare;
c) Situaţiile fobice sunt evitate ori de câte ori este
posibil.
Include: antropofobia
nevroza socială.
Diagnostic diferenţial. Agorafobia şi tulburările de-
presive sunt adesea predominante şi pot contribui la _
,,consemnarea în casă" a pacientului. Dacă distincţia -
între fobia socială şi agorafobie este dificilă, trebuie dată -
F40· F48. Tulburări nevrotice corelate cu stresul şi tulburări somatoforme
---.-... ~·-- · ··. -· -~· ~ - ~ ~- ~·- - -.·

. .
234 Diagnostic diferenţial. Tulburările de panică trebuie să
fie diferenţiate de atacurile de panică ce apar ca parte
a unor tulburări fobice stabilite, aşa cum deja s-a notat.
Atacurile de panică pot fi secundare tulburării depre-
sive, mai ales la bărbaţi; ctlacă, conco~itent, sunt în-
trunite şi criteriile pentru starea depresivă, tulburarea
de panică nu constituie diagnosticul principal.
F41.1 Tulburare de tip anxietate generalizată
Trăsătura esenţială este anxietatea, generalizată şi
persistentă, dar nu limitată (sau puternic predominantă)
i la nicio circumstanţă ambientală particulară (adică este
I
I
,,liber flotantă"). La fel ca pentru alte tulburări anxioase,
l simptomele dominante sunt foarte variabile, dar includ
acuze comune de nervozitate permanentă, tremor,
tensiune musculară, transpiraţii, ameţeli, palpitaţii şi
disconfort epigastric. Teama că subiectul sau o rudă
apropiată subiectului va avea un accident sau se va
îmbolnăvi este exprimată adesea, împreună cu o varie-
tate de alte temeri şi presimţiri rele. Această tulburare
este comună la femei şi adesea corelată cu un stres
ambiental cronic. Cursul evoluţiei este variabil, dar
tinde să fie oscilant şi cronic.
Îndreptar diagnostic
Suferindul trebuie să aibă simptomele primare ale
anxietăţii mai multe zile, cel puţin câteva săptămâni în
şir. Aceste simptome trebuie să cuprindă de obicei urmă­
toarele elemente:
ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
,.;,·.
. -....
a) Aprehensiune (temeri despre viitoare nenorociri, 235
sentimentul de a fi „pe marginea prăpastiei", difi-
cultăţi de concentrare etc.);
b) Tensiune motorie (frământare permanentă, cefalee
tip tensiune, tremurături, incapacitate de relaxare);
c) Hiperactivitate vegetativă (ameţeli, transpiraţii,
tahicardie sau tahipnee, disconfort epigastric, gură
uscată etc.). La copii, nevoia de protecţie şi acuzele
somatice pot fi proeminente.
Apariţia tranzitorie (pentru câteva zile, din când în
când) a altor simptome, în special a depresiei, nu exclu-
de tulburarea de tip anxietate generalizată ca diagnostic
principal, _dar subiectul nu trebuie să întrunească toate
criteriile pentru episodul depresiv (F32), tulburarea
anxios fobică (F40), tulburarea de panică (F41.0) sau
tulburarea obsesivo-compulsivă (F42).
Include: starea anxioasă, nevroza anxioasă,
~ reacţia anxioasă.
Exclude: neurastenia (F48.0).
F41.2 Tulburare mixtă, a11xioasă şi depresivă
Această categorie mixtă trebuie utilizată când simpto-
mele anxietăţii şi depresiei sunt ambele prezente, dar ,,
;,
niciun tip de simptome luate separat nu sunt suficient
de Ş,evere pentru a justifica un diagnostic separat. Dacă
este prezentă anxietatea severă, iar depresia este '·
:~
mai puţin intensă, atunci utilizaţi una dintre celelalte I'
r
F40·F48. Tulburări nevrotice corelate cu stresul şi tulburări somatoforme
 232 f 40.8 Alte tulburări anxios-fobice
F40.9 Tulburare anxios-fobică nespecificată
Include: Fobia NSA
starea fobică NSA.
Manifestările ru1xietăţii sunt simptomele majore ale
acestor tulburări şi nu sunt limita te la nicio s ituatie
ambientală particulară. Simptomele depresive şi ob;e-
sionale şi chiar unele elemente ale anxietăţii fobice pot
de asemenea să fie prezente, dar ele sunt clar secundare
sau m ai puţin severe.
F41.0 Tulburare de panică (anxietate paroxistică episodică)
Tr ăsătura esenţială constă în atacuri recurente de
anxietate severă (panică), care nu sunt limitate la nicio
situaţie particulară sau la vreun set de circumstanţe şi
sunt, din acest motiv, imprevizibile. La fel ca în cazul
altor tulburări anxioase, simptomele dominante variază
de la subiect la subiect, dar debutul brusc al palpitaţiilor,
durerea toracică, senzaţia de cădere (leşin), ameţelile şi
sentimentele de irealitate (depersonalizare şi dereali-
zare) sunt comune. Există aproape invariabil o teamă
secundară de a muri, de pierdere a controlului sau de a
deveni nebun. Atacurile individuale durează numai
câteva minute, deşi uneori mai mult; frecvenţa şi cursul
lor evolutiv sunt mai degrabă variabile. Pacienţii în
ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
atacul de panică trăiesc adesea un crescendo de frică şi 233
simptome vegetative, plecând de obicei în grabă de ori-
unde s-ar afla. Dacă acesta apare într-o si tuaţie spe-
cifică, aşa cum ar fi într-un autobuz sau într-o mulţime,
pacienţii pot ulterior evita situaţia respectivă,, În mod
similar, atacuri de panică frecvente şi imprevizibile pot
produce teama de a fi singur sau de a merge în locuri
publice. Un atac de panică este adesea urmat de o teamă
persistentă de a avea un alt atac.
Îndreptar diagnostic
În această clasificare, când un atac de panică apare
într-o situaţie fobică stabilită, el este privit ca o expresie
a severităţii fobiei, astfel încât fobia trebuie să primească
precedenţă diagnostică. Tulburarea de panică trebuie
înregistrată ca diagnostic principal numai în absenţa
oricărei fobii de la F40.-.
Pentru un diagnostic cert, trebuie să aibă loc mai multe
atacuri severe într-o perioadă de aproximativ o lună:
a) În circumstanţe în care nu există pericol obiectiv;
b) Atacurile să nu poată fi cauzate de o situaţie cunos-
cută sau previzibilă;
c) Între atacuri trebuie să existe intervale lipsite d e
simptome anxioase (deşi anxietatea anticipatorie este
obişnuită).
Include: atacuri de panică /j
stări de panică.
ij
ij
·~
:iJ

.. -~~- ~ -------~ - ~ -
F40· F48. Tulbur~ri nevrotice corelate cu stresul şi tulbură ri sornatoforrne

-----,..,.,,.,
, _,_. ...-- .-. ... . ...... --,.· --··~ --~-- ·~ • .-;---, - ~-- - --; r.~ -
- - -
I
--;,i
• • - · - - - - -- - - ·- - ~ - 1 . • • -- - -
- - ~ - ----·--- •··· _....__.. · . ................... _________
238 invariabil supărătoare (deoarece sunt violente sau
obscene, sau doar pentru că sunt percepute ca lipsite de
sens), iar subiectul încearcă adesea, fără succes, să le
reziste. Ele sunt totuşi recunoscute ca gânduri proprii
ale subiectului, deşi sunt involuntare şi frecvent repug-
nante. Actele compulsive sau ritualurile sunt comporta-
mente stereotipe care sunt repetate mereu şi mereu. Ele
nu sunt inerent plăcute şi nici nu au drept rezultat
îndeplinirea unor sarcini utile. Pacientul le vede adesea
ca prevenind unele evenimente improbabile obiectiv,
adesea implicând un rău la adresa lui sau provocat de
el. De obicei, deşi nu invariabil, acest comportament
este recunoscut de subiect ca fiind fără sens şi ineficient
şi el face repetate încercări de a rezista impulsului; în
cazurile de foarte lungă durată, rezistenţa poate fi
minimă. Simptomele anxietăţii somatice sunt adesea
prezente, dar sentimentele supărătoare (ce provoacă
suferinţă) de tensiune internă sau psihică fără o activare
vegetativă evidentă sunt de asemenea comune. Există o
strânsă legătură între simptomele obsesionale, în special
gândurile obsesionale, şi depresie. Pacienţii cu tulburări
obsesivo-compulsive au adesea simptome depresive,
iar pacienţii ce suferă de tulburare depresivă recurentă
(F33) pot dezvolta gânduri obsesionale în timpul epi-
soadelor de depresie. În ambele situaţii, creşterea sau
descreşterea în severitate a simptomelor depresive este,
în general, însoţită de schimbări paralele în severitatea
simptomelor obsesionale.
Tulburarea obsesivo-complusivă este, în măsură
egală, comună bărbaţilor şi femeilor, şi există adesea
ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
trăsături anancastice proeminente în personalitatea de 239
fond. Debutul este de obicei în copilărie şi în viaţa adultă
precoce. Evoluţia este variabilă şi probabil cronică, în
absenţa simptomelor depresive semnificative.
o
Îndreptar diagnostic
Pentru un diagnostic cert simptomele obsesionale
sau actele compulsive (sau ambele) trebuie să fie pre-
zente în majoritatea zilelor pentru cel puţin 2 săptămâni
şi să fie o sursă de sufefmţă sau să interfereze cu activi-
tăţile obişnuite. Simptomele obsesionale trebuie să aibă
următoarele caracteristici:
a) Trebuie să fie recunoscute de pacient ca aparţi­
nându-i;
b) Trebuie să existe cel puţin un gând sau un act la care
pacientul încă mai opune (fără succes) rezistenţă,
deşi pot fi prezente şi altele la care pacientul nu mai
· rezistă;
c) Gândul sau executarea actului nu trebuie s ă fie
plăcut în el însuşi (simpla ameliorare, potolire a ten-
siunii sau anxietăţii, nu e privită ca plăcută, în acest
sens);
d) Gândurile, imaginTiesau impulsurile trebuie să fie
repetitive în mod neplăcut.
Include: nevroza anancastică
nevroza obsesională
nevroza obsesivo-compulsivă.
F40-F48. Tulbu rări nevrotice corelate cu stresul şi tu lburări somatoforme
 236
categorii pentru tulburări anxioase sau fobice. Când proeminente (deşi adesea de scurtă durată) ale altor 237
ambele sindroame, depresiv şi anxios, sunt prezente şi tulburări de la F40-F49, cu toate că nu întrunesc criteriile i
suficient de severe pentru a justifica diagnostice indivi- I
depline pentru aceste tulburări adiţionale. Cţle mai
duale, atunci ambele diagnostice trebuie înregistrate, comune exemple sunt: anxietate generalizată asociată I
iar această categorie nu va fi folosită; dacă, din motive unor caracteristici ale tulburării obsesivo-compulsive
practice de înregistrare, poate fi pus numai un singur \
(F42), tulburării disociative (F44), tulburării de somati-
diagnostic, depresia va avea precedenţă. Unele simpto- zare (F45.0), tulburării somatoforme nediferenţiate
I
I
me vegetative (cum ar fi tremorul, palpitaţiile, gura (F45.l ) şi tulburării hipocondriace (F45.2). Dacă simpto-
uscată, agitaţia stomacală etc.) trebuie să fie prezente,
chiar dacă numai intermitent; nu utilizati această cate-
mele ce întrunesc criteriile pentru aceste tulburări apar
în strânsă asociaţie cu schimbări semnificative d e viaţă
I
gorie dacă sunt prezente numai îngrijor~rea sau hiper- sau evenimente stresante de viaţă, atunci trebuie utili-
preocuparea, iar simptomele vegetative lipsesc. Dacă zată categoria F43.2, tulburări de adap tare.
simptomele cc întrunesc criteriile pentru această tulbu--
rare apar în strânsă legătură cu schimbări de viată sem- F41.8 Alte tulburări anxioase, specificate
nificative sau evenimente stresante de viată 'atunci
trebuie utilizată categoria F43.2, tulburări de ~daptare. Include: isteria anxioasă.
Pacienţii cu această combinaţie de simptome com-
parativ uşoare sunt frecvent întâlniţi în reţeaua de asis- F41.9 Tulburare anxioasă nespecificată
tenţă primară, dar există mult mai multi în masa
generală a populaţiei, pacienţi care nu ajung niciodată Include: anxietatea NSA.
în atenţia medicală sau psihiatrică.
F42 Tulburare obsesivo-comp.µisivik::- :.:. · ~J _~~

·,:: •: ~
- •

'h~

Include: depresia anxioasă (uşoară sau nepersistentă).

Exclude: depresia anxioasă persistentă (distimia, F34.l).
F41.3 Alte tulburări anxioase mixte
Această categorie trebuie utilizată pen_ţru tulburările
care întrunesc criteriile pentru F41.1, tulburarea de tip
anxietate generalizată, şi care au de asemenea trăsături
Trăsătura esenţială
a acestei tulburări este repre-
zentată de gânduri obsesive sau de acte compulsive
recurente (pentru a simplifica, va fi utilizat aici „obse-
sional" în locul lui „obsesivo-compulsiv", când se face
referire la simptome). Gândurile obsesionale sunt idei,
imagini sau impulsuri care intră mereu în m intea
individului într-o form ă stereotipă . Ele sunt aproape

ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament F40-F48. Tu lbură ri nevrotice corelate cu stresul şi tu l bu rări somatoforme

.. ~- -- ~--··
-~~ - --,-,--- - ..•• •<• .• - .• .• •·. -.- -~ -~- ·"-·-=·-
'" -~:····. .,--- -----, ,.
.,:'."" .. ,.
,..-
._, . , --- ·•- ·--·

-----•··- - - --
242 F42.2 Gânduri şi acte obsesionale mixte
Majoritatea pacienţilor obsesivo-compulsivi au ele-
mente atât ale gândirii obsesionale, cât şi ale com-
portamentului compulsiv. Această subcategorie va fi
utilizată dacă cele două sunt în mod egal proeminente,
aşa cum se întâmplă frecvent, dar este util să se specifice
numai unul dacă el este clar predominant, deoarece
gândurile şi actele pot răspunde la tratamente diferite.
F42.8 Alte tulburări obsesivo-compulsive
F42.9 Tulburare obsesivo-compulsivă nespecificată
Aceas.tă categorie este diferită de celelalte prin aceea
că include tulburări identificabile nu numai pe baza
simptomatologiei şi a evoluţiei, dar şi pe baza uneia
dintre cele două influenţe cauzale: un eveniment stresant
de viaţă excepţional,-producând o reacţie acută la stres,
sau o schimbare semnificativă de viaţă ce determină
circumstanţe neplăcute continue, care au ca rezultat o
tulburare de adaptare. Mai puţin sever, stresul psiho-
social (la evenimente de viaţă) po.ate precipita debutul
sau contribuie la prezenţa unui spectru larg de tulburări
clasificate în altă parte în acest volum; importanţa lor
etiologică nu e întotdeauna clară şi în fiecare caz se va
constata că depin-9-e de o vulnerabilitate individuală,
uneori absolut pe..rsonală, adică ele nu sunt nici nece-
sare, nici suficien!e pentru a explica apariţia şi forma
ICD·10. Clasificarea tulburărilor mentale ~ide comportament
.. ~ -:?-.'• - --- · · · _ _ _ _ _ ....__......._. _ __ _ _ _ _ _........ _ _
tulburării. În contrast, tulburările reunite aici se con- 243
sideră că apar întotdeauna ca o consecinţă directă a
unui stres sever acut satL a unei traume persistente.
Evenimentul stresant sau circumstanţele neplăcute
persistente sunt factorul primar cauzal şi director şi
tulburarea nu ar fi apărut fără impactul cu el. Reacţiile
la stresul sever şi tulburările de adaptare, la toate
grupele de vârstă, inclusiv la copii şi adolescenţi, sunt
incluse în această categorie.
Deşi fiecare simptom individual din care sunt com-
puse atât reacţia acută la s tres, cât şi tulburările de
adaptare poate apărea şi în alte tulburări, există unele
trăsături specifice în modul de manifestare a simpto-
melor, trăsături care justifică includerea acestor stări ca
o entitate clinică aparte. A treia stare din această sec-
ţiune, tulburarea de stres posttraumatică are trăsături
clinice relativ specifice şi caracteristice.
Tulburările din această secţiune pot fi privite, deci, ca
răspunsuri rnaladaptive la un stres sever sau continuu,
prin aceea că interferează cu mecanismele de ajustare
(coping) şi, din acest motiv, duc la afectarea funcţionă­
rii sociale.
Actele de autovătămare, mai obişnuită fiind intoxi-
carea voluntară acută cu medicaţia prescrisă, care sunt
strâns asociate în timp cu debutul reacţiei la stres sau al
tulburărilor de adaptare, trebuie să fie înregistrate cu
ajutorul unui cod adiţional din capitol XX al ICD-10.
Aceste coduri nu implică diferenţieri între tentativa de
suicid şi parasuicid, ambele fiind incluse în categoria
•,'
generală de autovătămare. ,. ,
,·.
,;,·...·
,:
F40-F48. Tulburări nevrotice corelate cu stresul şi tulburări somatoforme L
 240 Diagnosticul diferenţial. Diferenţierea dintre o tulbu-
rare obsesivo-compulsivă şi o tulburare depresivă poate
fi dificilă deoarece aceste două tipuri de simptome apar
destul de frecvent împreună. Într-un episod acut trebuie
acordată precedenţă simptomelor care se dezvoltă pri- ,,
mele; când ambele sunt prezente, dar niciunul nu
predomină, este de obicei mai bine a considera depresia
ca primară. În tulburările cronice trebuie să primească
prioritate tulburarea ale cărei simptome persistă cel mai
frecvent, în absenţa simptomelor celorlalte tulburări.
Atacurile de panică ocazionale sau simptomele
fobice uşoa re nu exclud diagnosticul. Totuşi, simpto-
mele obsesionale ce se dezvoltă în prezenţa schizofre-
niei, sindromului Tourette sau tulburărilor mentale
organice trebuie considerate ca o parte a acestor stări.
Deşi gândurile obsesionale şi actele compulsive
coexistă de obicei, este util a specifica unul dintre ele ca
predominant la unii pacienţi, deoarece ele pot răspunde
la tratamente diferite.
F42.0 Gânduri sau ruminaţii obsesionale predominante
Acestea pot lua forma ideilor, imaginilor mentale
sau impulsurilor la acţiune. Ele sunt foarte variabile în
conţinut, dar aproape întotdeauna provoacă suferinţă
pacientului. O femeie poate fi chinuită, de exemplu, de -
teama că ar putea fi, eventual, incapabilă să reziste
impulsului de a-şi ucide copilul pe care îl iubeşte. Su-
biectul poate avea imagini mentale recurente, obscene,
blasfematoare sau egodistonice (străine Eului). Uneori,
ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
~ -· .. ~. .--.-r- - -- .. - - ., .
ideile sunt mai degrabă inutile, implicând consideraţii 241
nesfârşite ş i cvasifilosofice asupra unor alternative
imponderabile. Această considerare indecisă a alter-
nativelor este un element important în multe rwninaţii
obsesive şi este adesea asociată cu o incapacitate de a
lua decizii banale, dar necesare în viaţa de zi cu zi.
Relaţia între rnminaţiile obsesive şi depresie este în
mod particular foarte strânsă; un diagnostic de tulbu-
rare obsesivo-compulsivă trebuie pref~rat numai atunci
când ruminaţia ia naştere şi persistă în absenţa tul-
burării depresive.
F42.l Acte compulsive (ritualuri obsesionale) predomi!lante
Majoritatea actelor compulsive se referă la curăţenie
(mai ales spălatul mâinilor), la verificări repetate pentru
a se asigura dacă o situaţie potenţial periculoasă nu are
posibilitatea să se dezvolte sau la ordine şi curăţenie.
Substratul comportamentului manifest este o teamă, de
obicei privind un pericol relativ sau cauzat d e subiect
şi actul ritual este o încercare inefica<;.e, dar simbolică de
a îndepărta acest pericol. Actele ritualice compulsive
pot ocupa multe ore, în fiecare zi, şi SWlt uneori asociate
cu o marcată indecizie şi lentoare. În ansamblu, ele sunt
comune în mod egal ambelor sexe, dar ritualurge de
spălare pe mâini SWlt mai comune la femei, iar lentoarea
fără repetiţie, la bărbaţi.
Actele ritualice compulsive sunt mai puţin asociate
cu depresia decât gândurile obsesionale şi sunt mai acce-
sibile terapiilor comportamental(
F40-F48. Tulbură ri nevrotice corelate cu stresul şi tulburări somatoforme
·--:-=·;,,
--,--- ~ - - - ~ ~ - r.· . .. . . . "".;":•.,•,•· . .•. _.• ,.,,. ... , - - - - - - , - - , - r , , : : ,..-_,::.,.r,-
, ----,,...
 ;,, -·;_-·-- ..•.·,··
,.•.· . . - ········~-"'--'-'-="'-':.• - - · . .. ··..··.. ~-- -~"~ - -~
246 de personalitate). Totuşi, o istorie a unor tulburări psihice
anterioare nu invalidează utilizarea acestui diagnostic.
Include: reacţia de criză acută
oboseala de luptă o ale traumei sau reacţiei originare la ea.
starea de criză
şocul psihic.
F43.1 Tulburare de stres posttraumatică
Aceasta apare ca un răspuns întâr2:iat şi/sau prelungit
la un eveniment sau o situaţie stresantă (fie scurtă, fie
de durată) de natură ameninţătoare sau catastrofică
excepţională, care e probabil să cauzeze o suferinţă pro-
fundă la aproape oricine (dezastru natural sau cauzat
de om, luptă, accident serios, martor la moartea violentă
a altora, victimă a torturii, a terorismului, a violului sau
a altor acte criminale). Dacă sunt prezenţi factori predis-
pozanţi, cum ar fi trăsăturile de personalitate (de exem-
plu, compulsivă, astenică) sau istorie anterioară de
boală nevroti~ă, pragul de dezvoltare a simptomului
poate fi diminuat sau îi poate fi agravat cursul evoluţiei,
dar ei nu sunt nici necesari, nici suficienţi pentru a ex-
plica apariţia simptomului.
Simptomele tipice includ episoade_,de repetate reme-
morări ale traumei în amintiri tulburătoare (flash-
backuri), vise sau coşmaruri, care apar pe un fundal
persistent de sentiment de „amorţire" şi tocire emo-
ţională, detaşare de alţi oameni, nereactivitate la am-
!- bianţă, anhedonie şi evitarea activităţilor şi situaţiilor
care reamintesc trauma. În mod obişnuit, există teama
IC0-10. Clasificarea tulbura ritor mentale şi de comportament
:,,
;,:
şievitarea aspectelor ce-i amintesc suferindului trauma 247
originară. Rar, poate exista o explozie de teamă drama-
tică, acută, panică sau agresiune, declanşată de stimuli
ce dau naştere unei .reamintiri bruşte şi/sau reactualizări
Există de obicei o stare de „hiperactivare" vegetativă
cu hipervigilenţă, o reacţie de surpri ză crescută şi in-
somnie. Anxietatea şi depresia sunt în mo~bişnuit
asociate cu si~ptornele şi semnele de mai su s şi ideile
suicidare nu sunt rar întâlnite. Un factor care complică
starea poate fi utilizarea excesivă a drogurilor sau a
alcoolului.
Debutul apare după traumă -cu o perioadă de latenţă
ce poate merge de la câteva săptămâni la luni (dar rar
depăşeşte 6 luni). Cursul evoluţiei este oscilant, d ar vin-
decarea este de aşteptat în majoritatea cazurilor. La o
mică p roporţie a subiecţilor, starea poate manifesta
o evoluţie cronică de-a lungul mai multor ani şi o tran-
ziţie spre o schimbare durabilă d e personalitate
(vezi F62.0).
Îndreptar diagnostic
În general, această htlburare_ nu va fi diagnosticată
decât dacă există dovada că a luat naştere în mai puţin
de 6 luni de la un eveniment traumatic de o excepţională
severitate. Un diagnostic „probabil" poate fi însă pus
dacă întârziere~ între eveniment şi debut a fost mai
lungă de 6 luni, în cazul în care manifes tările clinice
sunt tipice şi nu_poate fi făcută o identificare alternativă
F40·F48. Tu l bură ri nevrotice corelate cu stresul şi tulburări somatoforme
244 F43.0 Reacţie acută la stres
Este o tulburare tranzitorie de severitate semni-
ficativă, ce se dezvoltă la un individ fără nicio altă
tulburare mentală aparentă, ca răspuns la un stres fizic
şi/sau mental excepţional şi care de obicei dispare după
ore sau zile. Agentul de stres poate fi o experienţă traua
matică absolut copleşitoare, implicând o ameninţare
serioasă la securitatea sau integritatea fizică a subiectu-
lui sau a unei/unor persoane iubite (de exemplu: ca-
tastrofe naturale, accident, luptă, atac criminal, viol etc.)
sau o schimbare neobişnuit de bruscă şi de ameninţă­
toare în poziţia socială şi/sau reţeaua socială a indivi-
dului, de exemplu: pierderi multiple ale unor persoane
apropiate, incendiul locuinţei etc. Riscul dezvoltării
acestei tulburări este crescut dacă mai sunt prezente
şi epuizarea fizică sau factori organici (de exemplu, la
bătrâneţe).
În apariţia şi severitatea reacţiilor acute la stres un
rol important îl joacă vulnerabilitatea individuală şi
capacitatea de a face faţă evenimentelor, fapt evidenţiat
prin aceea că nu toate persoanele expuse la un stres
excepţional dezvoltă tulburarea. Simptomele manifestă
o mare variabilitate, dar ele includ în mod tipic un
stadiu iniţial de perplexitate (uluire) cu unele îngustări
ale câmpului de conştiinţă şi ale atenţiei, incapacitatea
de a înţelege stimulii externi şi dezorientarea. Această
stare poate fi urmată fie de o ulterioară retragere din
situaţia înconjurătoare (până la gradul unui stupor
disociativ - vezi F44.2. ), fie de agitaţie şi hiperactivitate
(reacţie de retragere sau fugă). Sunt prezente de obicei
ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
semne vegetative ale anxietăţii
de panică (tahicardie, 245
transpiraţii, înroşirea feţei). Simptomele apar de obicei
în minutele de impact cu evenimentul sau stimulii
stresanţi şi dispar în 2 sau 3 zile (adesea în câteva ore).
Poate să fie prezentă amnezia parţială sau completă
(vezi F44.0) pentru episodul respectiv.
Îndreptar diagnostic
Trebuie să existe o legătură temporală imediată şi
clară între impactul cu un stresor emoţional şfdebutul
simptomelor. Acesta apare de obicei în câteva minute,
dacă nu imediat. În plus, simptomele:
a) Manifesţă un tablou mixt şi de obicei schimbător; pe
lângă starea iniţială de perplexitate (,,uluire") mai
pot fi observate şi depresia, anxietatea, mânia,
disperarea, hiperactivitatea şi retragerea, dar niciun
tip de simptom nu predomină timp îndelungat;
b) Se remit rapid (în câteva ore, în majoritatea cazu-
rilor) în acele cazuri în care e posibilă îndepărtarea
de ambianţa stresantă; în cazurile în care stresul
continuă sau nu poate fi înlăturat, simptomele, prin
natura lor, încep să se diminueze după 24--48 de ore
şi sunt de obicei minime după aproximativ- 3 zile.
Acest diagnostic nu va fi utilizat pentru exacerbările
bruşteale simptomelor la indivizi caree manifestă deja
simptome ce întrunesc criteriile pentru orice altă tul-
burare psihică, exceptându-i pe cei de la F60.- (tulburări
F40- F48. Tulburări nevrotice corelate cu stresul şi tulburări somatoforme
..
· • ·, ••, .":"
.---·- . -----

250 Contactele cu serviciile medicale şi psihiatrice tulburarea trebuie clasificată în altă parte, în funcţie de 251
determinate de reacţii normale la pierderea unor fiinţe trăsăturile ei prezente.
apropiate, adecvate culturii individului şi nedepăşind
de obicei 6 luni ca durată nu trebuie să fie înregistrate Include: şocul cultural
prin intermediul Capitolului V (F), ci printr-un cod din reacţiade doliu
Capitolul XXI (Z) din ICD-10, cum ar fi Z63.4 (moartea hospitalismul la copii.
sau dispariţia unui membru al famiUei) şi/sau de exem-
plu Z71.9 ( consiliere) sau Z73.3 (stres neclasificat în altă Exclude: tulburarea anxioasă de separare, a copilăriei
parte). Reacţiile de mâhnire de orice durată, considerate (F93.0).
a fi anormale din cauza formei sau conţinutului lor
trebuie codificate la F43.22, F43.23, F43.24 sau F43.25., Dacă criteriile pentru tulburarea de adaptare sunt
iar cele care sunt destul de intense şi durează mai mult '!
satisfăcute, forma clinică sau trăsăturile predominante ~•. '

de 6 luni, prin intermediul lui F43.21 (reacţia depresivă pot fi specificate prin al 5-lea caracter:
prelungită).

F43.20 Reacţie depresivă scurtă

Îndreptar diagnostic
Diagnosticul depinde de o evaluare amănunţită
a relaţiei dintre:
a) Forma, conţinutul şi severitatea simptomelor;
b) Istoricul anterior şi personalitate;
c) Evenimentul, situaţia stresantă sau criza existenţială.
O stare depresivă uşoară, tranzitorie, de o durată ce
nu depăşeşte o lună.
F43.21 Reacţie depresivă prelungită
O stare depresivă uşoară, ce apare ca răspuns la o
expunere prelungită la o situaţie stresantă, dar de
o durată. ce nu depăşeşte 2 ani.

Prezenţa celui de-al treilea factor trebuie clar sta-
bilită. Trebuie să existe o dovadă clară şi convingătoare,
chiar prezumtivă, că tulburarea nu ar fi apărut fără
acestg:Dacă stresorul este relativ minor sau dacă o co-
nexiune temporală (sub 3 luni) nu poate fi demonstrată,
F43.22 Reacţie mixtă, anxioasă şi depresivă
Ambele simptome, anxietate şi depresie, sunt pro-
eminente, dar la niveluri nu mai mari decât cele spe-
cificate la tulburarea mixtă, anxioasă şi depresivă
(F41.2) sau alte tulburări anxioase mixte (F41.31)._

,·
,.

' -
l

ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament F40-F48. Tulburări nevrotice corelate cu stresul şi tulburări somatoforme ;:

..._ . f
248 a tulburării (de exemplu, un episod de anxietate, obse-
sivo-compulsiv sau depresiv). În plus, în afara existenţei
traumei, trebuie să fie prezentă o reamintire sau o reac-
tivare repetitivă, tulburătoare a evenimentului în ev.o -
cări, reverie diurnă sau vise. Sunt adesea prezente a
detaşare emoţională evidentă, ,,amorţirea" sentimen-
telor şi evitarea stimulilor care pot trezi reamintirea
traumei, dar acestea nu sunt esenţiale pentru diagnostic.
Tulburările vegetative, tulburările dispoziţiei ..şi
anormalităţile comportamentale contribuie ·toate la
diagnostic, dar nu sunt de primă importanţă.
Sechelele cronice, tardive, ale stresului devastator,
adică cele ce se manifestă timp de decenii după trăirea
experienţei stresante trebuie clasificate la F62.0.
Include: nevrozele traumatice.
F43.2 · Tulburări de adaptare
Sunt stări de suferinţă subiectivă şi de afectare emo-
ţională, interferând de obicei cu performanţele şi func-
ţionarea socială şi luând naştere în perioada de adaptare
la o schimbare semnificativă de viaţă sau ca o consecinţă
a unui eveniment stresant de viaţă (incluzând prezenţa
sau posibilitatea unei boli fizice grave). Agentul de stres
(stresorul) poate să fi afectat integritatea reţelei sociale
a persoanei (pierderea unei fiinţe dragi, experienţe
de separare) sau sistemul mai larg al valorilor sau
suporturilor sociale (imigraţie, statut de refugiat}.__Stre-
sorul poate implica numai individul sau şi grupul său
comunitar.
ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
•-- .- . .,,• ...·=
..~- - - -- , ·..- -.. .~•· ., . .
Predispoziţia individuală sau vulnerabilitatea joacă · 249
un rol mai mare în riscul apariţiei sau în conturarea
manifestărilor tulburării de adaptare decât în celelalte_
stări din cadrul acestui grup, dar, cu toate acestea, se
consideră că starea n-ar fi apărut fără stresor. Mani-
festările variază şi includ dispoziţia depresivă, an-
xietatea, îngrijorarea sau o combinaţie a acestora, un
sentiment al incapacităţii de a face faţă (coping), de a
planifica viitorul sau de a continua situaţia prezentă,
precum şi unele grade de afectare ale performanţei
rutinei cotidiene. Subiectul poate să se simtă predispus
la comportamente dramatice sau explozii de violenţă,
dar acestea apar rar. Totuşi, tulburările de conduită
(de exemplu, comportamentul agresiv sau disocial) pot
fi o trăsătură asociată, mai ales la adolescenţi. Niciunul
dintre simptome nu e însă suficient de sever sau de
proeminent pentru a justifica un diagnostic specific prin
el însuşi. La copii, fenomenele regresive cum sunt
revenirea la udarea patului sau la vorbirea copilărească
sau sugerea policelui sunt o parte frecventă a modelului
simptomatic. Dacă aceste trăsături predomină, trebuie
utilizat codul F43.23.
Debutul apare de obicei până într-o lună de la apa-
riţia evenimentului stresant sau schimbării de viaţă, iar
durata simptomelor nu depăşeşte de obicei 6 luni, cu
excepţia reacţiei depresive prelungite (F43.21). Dacă
simptomele persistă în timp, diagnosticul trebuie
schimbat în funcţie de tabloul clinic prezent şi orice
stres continuu poate fi codat prin intermediul unuia
dintre codurile Z din Capitolul XXI al ICD-10.
F40-F48. Tulburări nevrotice corelate cu stresul şi tulburări somatoforme
- - -- ------~-----·- .
 254 secundar", nu sunt incluse printre îndreptarele diagnos-
tice sau criteriile de diagnostic.
Termenul de „conversie" este larg aplicat la unele
dintre aceste tulburări şi implică faptul că un afect
neplăcut, generat de problemele şi conflictele pe care
I
I
I
pacientul nu le poate rezolva, este, într-un fel, trans-
format în simptome.
Debutul şi finalul stărilor disociative sunt adesea
raportate ca fiind bruşte, dar ele sunt rareori observate,
exceptând perioada procedurilor sau interacţiunilor
provocate, cum ar fi hipnoza şi abreacţia. Modificarea
sau dispariţia unei stări disociative poate fi limitată
la durata. acestor proceduri. Toate tipurile de stări diso-
ciative tind să se remită după câteva săptămâni sau
luni, mai al~s dacă debutul lor a fost asociat cu un eve-
niment de viaţă traumatizant. Stări mai cronice, cum ar
fi paraliziile şi anesteziile, se pot dezvolta. (uneori mai
lent) dacă debutul este asociat cu probleme insolubile
sau dificultăţi interpersonale. Stările disociative care au
durat mai mult de 1 până la 2 ani înainte de intrarea în
circuitul medical sunt adesea rezistente la terapie.
Pacienţii cu tulburări disociative manifestă adesea o
negare izbitoare a problemelor sau dificultăţilor care
p_ot fi eviclente altora. Toate problemele pe care ei înşişi
Ie recunosc pot fi atribuite de ei simptomelor disociative.
Depersonalizarea şi derealizarea nu se includ aici,
deoarece sunt de obicei afectate doar aspecte limitate
ale identităţii personale şi ele nu sunt asociate cu
pierderea performanţei în termenii senzaţiei, memoriei
şi mişcărilor.
ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
Îndreptar diagnostic 255
Pentru un diagnostic cert trebuie să fie prezente
următoarele:
a) Trăsăturile clinice, aşa cum sunt specificate pentru
· tulburările individuale din F44;
b) Nicio dovadă a unei tulburări somatice care ar putea
explica simptomele;
c) Dovada cauzalităţii psihologice, sub forma unei clare
asocieri în timp cu probleme şi evenimente stresan-
te sau relaţii perturbate ( chiar dacă sunt negate de
pacient).
Dovada convingătoare a cauzei psihologice 1:oate fi
dificil de găsit, chiar dacă e intens suspectată. In pre-
zenta unor tulburări cunoscute ale sistemului nervos
cen;ral sau periferic, diagnosticul de tulburare diso-
ciativă trebuie pus cu mare prudenţă. În absenţa dovezii
cauzei psihologice, diagnosticul trebuie să rămână
provizoriu şi investigarea atât a aspectelor somatice, cât
şi a celor psihologice trebuie să continue.
Include: isteria de conversie
reacţia de conversie
isteria
psil1ozele isterice.
Exclude: simularea conştientă (Z76.5). i
!
F40-f48. Tulburări nevrotice core late cu stresul şi tulburări somatoforme
252 F43.23 Cu perturbarea predominantă a altor emotii
Simptomele sunt de obicei ale mai multor tipuri ·de
emoţii, cum ar fi anxietatea, depresia, îngrijorarea,
tensiunea şi mânia. Simptomele anxietăţii şi depresiei
pot întruni criteriile pentru tulburarea mixtă anxioasă si
depresivă (F41.2) sau altă tulburare anxioasă mixt·ă
· (F4l.3), dar ele nu sunt predominante, astfel încât
să permită diagnosticarea altor tulburări depresive şi
anxioase mai specifice. Această categorie trebuie de
asemenea utilizată pentru reacţiile din copilărie în care
este prezentă conduita regresivă, cum ar fi udarea
patului sau suptul policelui.
F43.24 Cu predominanţa tulburărilor de conduită
Principala perturbare este una a conduitei; de exem-
plu, o reacţie de mâhnire a adolescentului, care are ca
rezultat un comportament agresiv sau disociai.
F43.25 Cu perturbare mixtă, a emoţiilor şi conduitei
Ambele, simptomele emoţionale şi tulburarea con-
duitei, sunt trăsături proeminente.
F43.28 Cu alte simptome predominante specificate
F43.8 Alte reacţii la stres sever
F43.9 Reacţie la stres sever nespecificată
ICD·10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
- ~ -- - - -.-- -- --·..- - - ~- - ~ - - •~··.· . ·. ·- • - ~ - -~ ~~c-,•"'""· .. a ,, ~ -. . - -
F44 Tulburări d1sodative< "· 253
Tema comună a tulburărilor disociative (sau de con-
versie) esţe o pierdere parţială sau completă a unei
integrări normale între amintirile trecutului, conştien­
tizarea identităţii şi a senzaţiilor imediate şi controlul
mişcărilor corporale. Există, în mod natural, un grad
considerabil de control conştient asupra amintirilor şi
senzaţiilor ce pot fi selectate pentru atenţia imediată şi
asupra mişcărilor ce vor fi executate. În tulburările
disociative se presupune că această capacitate de a
exercita un control conştient şi selectiv este afectată,
într-un grad care poate varia de la o zi la alta sau chiar
de la o oră la alta. De obicei este foarte dificil să evaluăm
gradul în care unele pierderi ale funcţiilor pot să fie sub
control voluntar.
Aceste tulburări au fost clasificate anterior ca variate
tipuri de „isterie de conversie", dar se pare că acum e
mai util să se evite termenul de "isterie" pe cât posibil,
din cau2:a înţelesurilor sale multiple. Tulburările diso-
ciative, aşa cum sunt descrise aici, sunt presupuse a fi
„ psihogene" ca origine, fiind strâns legate în timp de
evenimente traumatice, probleme insolubile şi intole-
rabile sau de-reia ţii perturbate. Din acest motiv este
adesea posibll să se facă interpretări şi prezumţii despre
mijloacele pacientului de a opera cu stresul intolerabil,
dar conceptele derivate din oricare teorie particulară,
cum ~r fi „motivaţia inconştientă" sau ,,beneficiul
i
i
I
i:
F40-F48. Tulburări nevrotice corelate cu stresul şi tulburări somatoforme
~ .. . · . . . ,.••·-..-. - --
 - - - - -·-·- - .,, ... . ·- ·-------------- --- --------- -- --

258 detaliată a personalităţii premorbide şi a motivaţiei. Îndreptar diagnostic 259

Simularea conştientă a amneziei este asociată de obicei Pentru un diagnostic cert trebuie să fie _prezente:
cu probleme evidente privind banii, pericolul de moarte
în timp de război sau posibile sentinţe judiciare priva- a) Trăsăturile amneziei disociative (F44.0); . .
tive de libertate sau capitale.
b) Călătorie fără scop în afara zonei uzu~le c?t1d1e~e
(diferenţierea între călătorie şi vagabondaj trebuie
? Exclude: tulburarea amnezică indusă de alcool sau alte
I făcută de cei ce cunosc locul);
substanţe psihoactive (Fl0-F19, cu cel de-al
i 4-lea caracter .6)
c) Mentinerea autoîngrijirii bazale+~a hrana, spălatul
I
I etc.) 'şi a interacţiunilor sociale simple cu străinii
I- -
I
amnezia NSA (R41.3)
amnezia anterogradă (R41.1)
(cumpărarea de bilete, de benzină, întrebări asupra
direcţiei, comanda meniului etc.).
I sindromul amnestic organic nonalcoolic (F04)
amnezia postictală în epilepsie (G40.-) - Diagnostic diferenţial. Diferenţierea de fuga postictală
amnezia retrogradă (R41.2). întâlnită mai ales după epilepsia de lob temporal este de
obicei clară datorită istoricului de epilepsie, lipsa unor
F44.l Fuga disociativă evenimente stresante sau probleme şi activităţi şi munci
Are toate trăsăturile amneziei disociative şi, în plus, mai puţin lipsite de scop şi mai fragmentate la_epileptic~:
o p lecare, aparent fără scop, de acasă sau de la Jocul de Ca şi pentru amnezia disociativă, diferenţierea fugu
mu..rică, în timpul căreia grija pentru sine este menţinută.
de simularea conştientă poate fi foarte dificilă.
În unele cazu ri poate fi asumată o-nouă identitate, de
obicei pentru câteva zile, dar uneori şi pentru perioade
F44.2 Stupor disociativ .
mai lungi, cu un surprinzător grad de corectitudine. Comportamentul pacientului întruneşte criteriile
O călătorie poate fi organizată la locuri anterior cunos-
pentru stupor, dar examinarea şi investiga!ea nu re-
cute si
'
cu semnificatie
' , .
emotională. Desi există o amnezie
pentru perioada de fugă, comportamentul subiectului
levă nicio dovadă pentru o cauză somatică . In plus, ca
şi pentru alte tulburări disociative, există ~ dovadă
în timpul ei poate apărea ca fiind complet normal unor pozitivă a unei cauze psihogene sub forma fie a unor
observatori independenţi. evenimente stresante recente, fie a w1or probleme pro-
eminente interpersonale sau sociale.

ICO·l0. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament F40-F48. Tulburări nevrotice corelate cu stresul şi tulburări somatoforme
256 . F44.0 Amnezie disociativă
Principala trăsătură este pierderea memoriei, de
obicei pentru evenimente rec~nte importante, care nu se
datorează unei tulburări mentale organice şi este prea
intensă pentru a fi explicată prin uitare sau oboseală
normală. Amnezia este de obicei centrată pe evenimente
traumatice, cum ar fi accidente sau pierderea neaştep­
tată a unor fiinţe dragi şi este, de obicei, parţială şi se-
lectivă. Amploarea şi globalitatea amneziei variază
adesea de la o zi la alta şi între examinări, dar există un
nucleu comun persistent care nu poate fi reamintit în
stare de veghe. Amnezia completă şi generalizată este
rară şi este de obicei o parte a fugii (F44.1) şi în acest caz
va fi clasificată ca atare.
Stările afective care însoţesc amnezia sunt foarte
variate, dar depresia severă e rară. Pot fi evidente per-
plexitatea, disconfortul şi grade variate de comporta-
ment captativ de atenţie, dar este deseori izbitoare şi
acceptarea calmă. Adulţii tineri sunt mai des afectaţi,
cazurile extreme apărând la bărbaţi supuşi unui stres de
luptă (în război). Stări disociative nonorganice la bătrâni
sunt rare. Poate apărea vagabondajul local, fără scop,
dar ele însoţit de obicei de neglijare de sine şi durează
rar mai mult de o zi sau două.
Îndreptar diagnostic
Un diagnostic cert necesită:
a) Amnezia, fie parţială, fie completă, pentru eveni-
mente recente care sunt de natură traumatică sau
ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
stresantă (aceste aspecte pot fi considerate numai 257
dacă sunt disponibile alte surse de informare);
b) Absenţa tulburărilor cerebrale organice, intoxicaţiei
sau oboselii excesive.
o
Diagnostic diferenţial. În tulburările mentale organice
există de obicei alte semne de afectare a sistemului ·
nervos, mai evidente şi uniforme, semne de îngustare
a câmpului de conştiinţă, dezorientare şi conştientizare
oscilantă. Pierderea_memoriei imediate e mai tipică în
stările organice, independent de orice probleme sau
evenimente traumatice posibile. Sincopele (pierderile
· momentane de conştienţă) cauzate de abuzul de alcool
sau drog sunt strâns asociate cu perioada abuzului şi
pierderea amintirilor nu poate fi nic~odată recupera_tă~
Pierderea memoriei de scurtă durată m starea amnezica
(sindromul Korsakov), în care evocarea imediată este
normală, dar evocarea după numai 2 sau 3 minute e
pierdută, nu se întâlneşte în amnezia disociativă. .
. Amnezia în urma contuziei sau lezării cerebrale
serioase este de obicei retrogradă, deşi în cazuri severe
poate fi şi anterogradă, amnezia disociativă fiind de
obicei predominant retrogradă. Numai amnezia diso-
ciativă poate fi modificată prin hipnoză sau abreacţie.
Amnezia postictală Ia epileptici şi alte stări de stupor
sau mutism, ocazional întâlnite în bolile schizofrenice
sau depresive, pot să fie diferenţiate de obicei prin alte
caracteristici ale bolii de bază.
Cea mai dificilă diferenţiere este de simularea con-
ştientă a amneziei şi necesită stabilirea repetată şi
'
:i
i~
F40-F48. Tu l burări nevrotice corelate cu stresul şi tulburări somatoforme
--~.- .,~,.
 ·· - - · '!,.,~• •
. . . ..... ... .. •-.·-~ ~~-~~- --- .. - --- -----~--='--- - -- - -
262 niciuna care să explice simptomele. Acestea pot fi ade-
sea apreciate ca reprezentând conceptul pacientului
despre tulburarea somatică, ce poate fi diferită de priO:-
cipiile fiziologice sau anatomice. În plus, evaluarea stării
mentale a pacientului şi a situaţiei sociafe sugerează de
obicei că incapacitatea ce rezultă din pierderea funcţiilor
îl ajută pe pacient să scape de un conflict neplăcut sau
să exprime indirect o dependenţă sau un resentiment.
Deşi problemele sau conflictele pot fi evidente altora,
pacientul neagă adesea prezenţa lor ş(atribuie orice
suferinţă simptomelor sau incapacităţii rezultante.
Gradul de incapacitate ce rezultă din toate tipurile
. de simptome poate varia d e la moment ia moment,
depinzând de numărul şi tipul altor persoane prezente
şi de starea emoţională a pacientului. Cu alte cuvinte,
poate fi prezentă, pe lângă un nucleu central şi invariabil
de pierdere a motilităţii sau sensibilităţii .care mi-e ~'ub
control voluntar, şi o creştere variabilă a comportamen-
tului captator de atenţie.
La unii pacienţi simptomele se dezvoltă de obicei în
strânsă legătură cu stresul psihologic, dar la alţii această
legătură nu e observabilă. Acceptarea calmă (,,belle in-
difference") a unei serioase incapa~tăţi p~ate fi pregnan-
tă, dar nu e universală; evident, ea este întâlnită şi la
indivizii bine adaptaţi faţă de boli somatice grave.
Sunt găsite de obicei anormalităţi premorbide ale
relaţiilor personale şi personalităţii, iar rude apropiate
şi prieteni pot să fi suferit de boli somatice cu simptome
asemănătoare cu cele ale pacientului. Adesea sunt
IC0-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
văzute la adolescenţi, mai ales la fete, varietăţi uşoare şi 263
trecătoare ale acestor tulburări, dar cazuri cu durată
mai mare prezintă de obicei adulţii tineri. Puţini indivizi
stabilesc un pattern (tipar) repetitiv al reacţiei la stres
prin producerea acestor tulburări şi pot încă să-l mani-
feste la vârsta mijlocie sau adultă.
Tulburările implicând numai pierderea senzaţiilor
sunt incluse aici. Tulburările implicând senzaţiile adi- _
tionale, cum ar fi .durerea şi alte senzaţii medicale com-
plexe mediate de sistemul nervos vegetativ, se includ la
tulburări somatoforme (F45.-).
Îndreptar diagnostic
În prezenţa tulburărilor somatice ale sistemului
nervos sau la un individ anterior bine adaptat şi cu
familie şi relaţii sociale normale, diagnosticul trebuie
pus cu mare prudenţă.
Pentru un diagnostic cert sunt necesare:
a) Absenţa unei tulburări somatice;
b) Poziţia psihologică şi socială şi relaţiile personale ale
pacientului trebuie să fie suficient de bine cunoscute
pentru a permite o formulare convingătoare a moti-
velor apariţiei tulburării.
Diagnosticul trebuie să rămână probabil sau pro-
vizoriu dacă există vreo îndoială privind contribuţia
unei tulburări somatice existente sau posibile sau dacă
F40-F48. Tulburări nevrotice corelate cu stresul şi tulburări somatoforme

260 Stuparul este diagnosticat pe baza diminuării pro-
funde sau absenţei mişcărilor voluntare şi a răspunsului
normal la stimuli externi, cum ar fi lumina, zgomotul,
sau atingerea. Pacientul zace sau stă nemişcat pentru
lungi perioade de timp. Vorbirea şi mişcarea spontană
şi cu scop sunt absente sau aproape complet absente.
Deşi unele grade de perturbare a nivelului de conştiinţă
pot fi prezente, tonusul muscular, postura, respiraţia,
uneori deschiderea ochilor şi mişcările oculare coor-
donate sunt de o asemenea manieră încât e clar că
pacientul nu este nici adormit, nici inconştient.
Îru::lreptar diagnostic
Pentru un diagnostic cert trebuie să existe:
a) Stupor, aşa cum a fost descris mai sus;
b) Absenţa unei tulburări somatice sau psihice care ar
putea explica stuporul;
c) Dovada unor evenimente stresante recente sau pro-
bleme curente.
Diagnostic diferenţial. Stuporul disociativ trebuie să
fie _diferenţiat de stuparul catatonic şi stuporul depresiv
sau maniacal. Stuporul din schizofrenia catatonică este
adesea precedat de simptome sau comportament
sugestive pentru schizofrenie. Stuparul depresiv sau
maniacal se dezvoltă de obicei mai lent, astfel încât o
relatare de la un martor trebuie să fie decisivă. Stuparul
depresiv şi cel maniacal sunt tot mai rare, în multe ţări,
ICD·10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
\
l
pe măsură ce tratamentul precoce al bolii afective de- 261 I
I
vine mai răspândit. I
F44.3 Tulburări de transă şi posesiune 1
Sunt tulburări în care există o pierdere temporară a
simţului identităţii person;,,le şi a conştientizării depline
a ambianţei înconjurătoare; în unele momente individul I
I
I
acţionează ca şi cum ar fi stăpânit de o altă personalitate, i
I
spirit, zeitate sau „fo rţă". Atenţia şi conştientizarea pot t
I
fi limitate la (sau concentrate pc) numai unu sau două
aspecte ale ambianţei imediate şi există adesea un set -
limitat, dar repetat - de mişcări, posturi şi modalităţi
de exprimare.
I
Se includ aici numai tulburările de transă care sunt
involuntare sau nedorite, care perturbă activităţile obiş­
nuite şi care apar în afara (sau în prelungirea) situaţiilor
religioase sau a altora cultural acceptabile.
Nu trebuie incluse aici tulburările de transă care
apar în cursul psihozelor schizofrenice sau acute, cu
halucinaţii sau deliruri şi nici personalitatea multiplă
sau tulburarea de transă considerată a fi strâns corelată
cu orice tulburare somatică (cum ar fi epilepsia de lob
temporal sau leziunile cerebrale) sau cu intoxicaţia cu
substanţe psihoactive.
F44.4-F44.7 Tulburări disociative ale mişcării şi senzaţiei
În aceste tulburări există o pierdere sau o alterare în
funcţionarea mişcărilor sau a senzaţiilor (de obicei,
cutanate). Ele sunt modificate, astfel că pacientul apare
ca având o tulburare somatică, dar nu poate fi găsită
F40-F48. Tulburări nevrotice corelate cu stresul şi tulburări somatoforme
, ..... --·- ·- - · - - · · t,cJ•~-·~·---·-·---------~ ~=--
266 diferenţiale între modalităţile senzoriale care nu pot fi
datorate unor leziuni neurologice. Pierderea senzorială
I poate fi acompaniată de-acuze de parestezii.
,.I Pierderea vederii este rareori totală în tulburările
disociative şi tulburările vizuale sunt mai adesea o pier-
dere a acuităţii sau o estompare generală a vederii sau
o vedere „prin tunel". În pofida plângerilor de pierdere
a vederii, mobilitatea generală a pacientului şi perfor-
manţa motorie sunt adesea surprinzător de bine păstrate.
Surditatea şi anosmia d isociative sunt mult mai rare
decât pierderea sensibilităţii vederii.
Include: surditatea psihogenă.
F44.7 Tulburări disociative (de conversie) mixte
Sunt o combinaţie a tulburărilor specificate mai sus
(F44.0-F44.6) şi trebuie codificate aici.
F44.8 Alte tulburări disociative (de conversie)
F44.80 Sindrom Ganser
Trebuie codificată aici tulburarea complexă descrisă
de Ganser, caracterizată prin 11 răspunsuri aproxima-
tive", de obicei însoţite de multe alte simptome diso-
ciative şi adesea în circumstanţe ce sugerează o etiologie
psihogenă.
F44.9
F44.81 Tulburarea de personalitate multiplă
Această tulburare este rară şi există controverse pri-
vind măsura în care ea este iatrogenă sau specific-culturală.
ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
l t
Trăsătura esenţială este existenţa aparentă a două sau 267
mai multe personalităţi distincte într-un individ, cu
numai una dintre ele evidentă la un moment dat. Fie-
care personalitate este completă, cu propriile sale amin-
tiri, comportament şi preferirtţe. Acestea pot fi într-un
contrast marcat cu unica personalitate premorbidă.
În forma comună, cu două personalităţi, o perso-
nalitate este de obicei dominantă, daLD.iciuna nu are
acces la amintirile celeilalte şi aproape niciodată nu
realizează existenţa celeilalte. Schimbarea de la o per-
sonalitate la alta este de obicei bruscă în primă instanţă
şi strâns asociată cu evenimente traumatice. Schim-
bările ulterioare sunt adesea limitate la evenimente
dramatice sau stresante sau apar în timpul şedinţelor cu
un terapeut, şedinţe ce implică relaxare, hipnoză sau
abreacţie.
F44.82 Tulburări d isociative (de conversie) tranzitorii
ce apar în copilărie şi adolescenţă.
F44.88 Alte tulburări disociative (de conversie) spe-
cificate
Include: t:Qnfuzja psihogenă
starea crepusculară.
Tulburări disociative (de conversie) nespecificate
i
F40-F48. Tulburări nevrotice corelate cu stresul şi tu lburări somatoforme [.
 264 este imposibil să realizăm o înţelegere deplină a cauzei
apariţiei tulburării. În cazurile încurcate sau neclare,
posibilitatea apariţiei ulterioare a unei tulburări so-
matice sau psihiatrice grave trebuie mereu luată_ în
considerare.
Pot fi confundate cu tulburările disociative ale miş­
cării şi senzaţiei stadiile timpurii ale tulburărilor neuro-
logice progresive, mai ales scleroza multiplă şi lupusul
eritematos sistemic. Pacienţii ce reacţionează la sclereza
incipientă cu suferinţă (psihiatrică) şi un comportament
de captare a atenţiei pun probleme dificile speciale; se
cer lungi perioade de observaţie şi evaluare înainte ca
probabilităţile diagnostice să devină clare.
Acuzele somatice multiple şi slab definite pot fi clasi-_
ficate în altă parte, la tulburări somatoforme (F45.-) sau
neurastenie (F48.0).
Simptome disociative izolate pot apărea în timpul
tulburărilor mentale majore, cum ar fi schizofrenia sau
depresia severă, dar şi aceste tulburări sunt de obicei
evidente şi vor avea precedenţă asupra simptomelor
disociative (la codificare şi diagnosticare).
Simularea conştientă a pierderii mişcării şi senzaţiei
este adesea foarte dificil de diferenţiat de disociere;
decizia se va baza pe observaţia detaliată şi pe evaluarea
amănunţită a personalităţii pacientului, a circumstan-
telor
, ambientale ale debutului tulburării si , ale consecin~
ţelor unei vindecări, versus o incapacitate continuă.
ICD·10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
·..,•::,·,.-· -•- . · - -.-.·.=-~- - --
F44.4 Tulburări disociative motorii 265
Cele mai comune variante sunt pierderea capacităţii
de a mişca integral sau parţial un membru sau mem- .
brele. Paralizia poate fi completă sau parţială cu mişcări
care sunt slabe şi lente. Grade variate de necoordonare
(ataxie) pot fi evidente, mai ales la membrele inferioare,
rezultând un mers bizar sau incapacitatea de a sta
nesprijinit (astazie-abazie). Mai pot exista tremurături
sau scuturături exagerate ale uneia sau mai multor
extremităţi sau ale întregului corp. Poate deci exista o
asemănare cu aproape toate varietăţile de ataxie, apra-
xie, akinezie, afonie, disartrie, diskinezie, atacuri sau
paralizii.
Include: afonia psihogenă
disfonia psihogenă.
F44.5 Convulsii disociative
Convulsiile disociative (pseudoconvulsiile) pot mima
atacurile epileptice, foarte asemănătoare în termeni de
mişcare, dar în convulsiile disociative muşcarea limbii,
echimoze serioase datorate căderii şi incontinenţa uri-
nară sunt rare, iar pierderea cunoştinţei este absentă sau
înlocuită cu o stare de stupar sau transă.
F44.6 Anestezie şi pierdere senzorială disociativă
Sunt zone de anestezie cutanată având adesea mar-
gini ce arată clar că ele sunt asociate cu ideile pacientu-
lui privind funcţiunile corpului, mai degrabă decât
cu cunoştinţele medicale. Pot fi de asemenea pierderi
F40-F48 . Tulbu rări nevrotice corelate cu stres ul şi tulburări somatoforme
270 efectuate multe investigaţii, cu rezultate negative sau
intervenţii chirurgicale inutile. Simptomele se pot referi
la orice parte a corpului, dar senzaţiile gastrointestinale
(durere, eructaţie, regurgitări, vomă, greaţă etc.) şi sen-
zaţii cutanate anormale (mâncărime, arsuri, furnicături,
amorţeli, dureri etc.) sunt printre cele mai comune. Acu-
zele sexuale şi menstruale sunt de asemenea comune.
Depresia marcată şi anxietatea sunt frecvent prezente
şi pot justifica un tratament specific.
Evoluţia tuiburării este cronică şi oscilantă, fiind
adesea asociată cu perturbarea de lungă durată a com-
portamentului social, interpersonal şi familial. Tulbu-
rarea este cu mult mai obişnuită la femei şi începe de
obicei în viaţa adultă prţcoce.
P rin frecventele administrări de medicaţie, apare
deseori dependenţa sau abuzul de m edicamente (de
obicei, sedative şi analgezice).
Îndreptar diagnostic
Un diagnostic cert necesită următoarele:
a) Cel puţin 2 ani de simptome somatice variabile şi
multiple pentru care nu s-au găsit explicaţii somatice
adecvate;
b) Refuz persistent de a accepta sfatul sau asigurarea
mai multor medici diferiţi că nu există o explicaţie
somatică pentru simptome;
-..:
c) Un anumit grad de afectare a funcţionării sociale şi
familiale, ce este atribuit naturii simptomelor şi com-
portamentulu~i-rezultant.
IC0-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
Include: sindromul acuzelor multiple 271
tulburarea psihosomatică multiplă.
Diagnostic diferenţial. Este esenţială diferenţierea de
următoarele tulburări:
Tulburările somatice. Pacienţii cu tulburări de somati-
zare au aceleaşi şa_n_se să dezvolte tulburări somat ~
independente ca oricare altă persoană d e vârsta lor, iar
investigaţiile ulterioare vor fi luate în considerare dacă
există o schimbare în pregnanţa sau stabilitatea acuzelor
somatice, sugerând o posibilă boală somatică .
Tulburările afective (depresive) şi anxioase. Grade variate
de depresie şi anxietate însoţesc de obicei tulburările de
somatizare, dar nu este necesar ca ele să fie specificate
separat decât dacă sunt suficient de marcate şi per-
sistente pentru a justifica un diagnostic independent.
Debutul simptomelor somatice multiple după vârsta de
40 de ani poate fi o manifestare precoce a unei tulburări
depresive primare.
Tulburarea hipocondriacă. În tulburarea de somatizare
accentul este pus pe simptome şi efectele lor proprii,
în vreme ce în tulburarea hipocondriacă atenţia este
direcţionată mai mult pe prezenţa unui serios proces
morbid progresiv şi consecinţele lui incapacitante. În
tulburarea hipocondriacă pacientul tinde să solicite
investigaţii pentru a determina sau confirma boala de
bază, în vreme ce pacienţii cu tulburări de somatizare
F40-F48. Tulburări nevrotice corelate cu stresul şi tulburări s omatoforme
 :, -·,_.,:, : .
268 pe termen scurt, prin argumente, asigurări şi efectuarea 269
de alte noi investigaţii şi examinări. În plus, prezenţa
Principala trăsătură a acestora sunt acuzele de simp- unor senzaţii somatice neplăcute şi anxiogene poate fi
tome somatice, împreună cu solicitarea permanentă de privită ca o explicaţie cultural acceptabilă pentru dez-

investigaţii medicale, în ciuda constatărilor negative voltarea şi persistenţa unei convingeri în existenţa unei
repetate şi a asigurărilor medicale că simptomele nu au boli somatice.
nicio bază somatică. Dacă este prezentă vreo tulburare
Exclude: tulburările disociative (F44.-)
somatică, ea nu explică natura şi extensiunea simpto-
smulgerea părului (F98.4)
melor sau suferinţa şi preocuparea pacientului. Pacien-
lălăiala/bâlbâiaia (F80.0)
tul rezistă de obicei încercărilor de a discuta posibilitatea
sâsâiala (F80.8)
unei cauzalităţi psihologice, chiar dacă debutul şi con-
roaderea unghiilor (F98.8)
tinuitatea simptomelor arată o strânsă relaţie cu eveni-
factori psihologici sau comportamentali
mente neplăcute de viaţă, dificultăţi şi conflicte; acestea
asociaţi cu tulburări sau boli clasificate în altă
se pot întâmpla chiar în prezenţa unor simptome de-
parte (F54)
presive sau anxioase evidente. Nivelul de înţelegere disfuncţia sexuală necauzată de o tulburare
care poate fi atins de pacient referitor la cauza simpto- sau o boală organică (F52.-)
melor fie somatice, fie psihologice este adesea dezamă­ suptul degetului (F98.8)
gitor şi frustant, atât pentru acesta, cât şi pentru medic. tulburarea ticului (în copilărie şi adolescenţă
În aceste tulburări există adesea un comportament F95.-)
de captare a atenţiei (histrionic), mai ales la pacienţii sindromul Tourette (F95.2)
cărora eşecul de a-şi convinge medicii de natura esenţial tricotilomania (F63.3)
somatică a bolii lor şi de necesitatea efectuării unor noi
investigaţii sau examinări le creează resentimente. F45.0 Tulburare de somatizare
Trăsăturile principale ale acesteia constau în prezenţa
Diagnostic diferenţial. Diferenţierea de delirurile unor simptome somatice multiple, recurente şi frecvent
hipocondriace depinde de obicei de o bună cunoaştere schimbătoare, care au persistat mulţi ani înainte ca
a pacientului; chiar dacă convingerile sunt de lungă pacientul să se prezinte la J?Sihiatru. Mulţi pacienţi au
durată şi apar ca fiind menţinute împotriva raţiunii, o istorie de lungi peregrinări prin serviciile medi-
gradul de convingere este influenţabil într-un anume fel cale primare şi de specialit§lte, în timpul cărora au fost

ICD·lO. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament F40-F48. Tu lbu rări nevrotice corelate cu stresul şi tu lbu rări somat oforme

. =-. -.,.:,·~
.. - -~ -~ - ~
, . _.- • • --••• · -. · ·. ,• · . ,·.-• . • ·-· .. • -. ---~✓- -- .- , - ~- -'., . ' . •

274 obicei cronică şi oscilantă. Delirurile fixe privind func-
ţiile sau forma corporală nu trebuie să fie prezente.
Frica de prezenţa uneia sau a mai multor boli (noso-
fobia) trebuie clasificată aici.
Aceste sindroame apar atât la bărbaţi, cât şi la femei
şi nu există caracteristici familiale particulare (în con-
trast cu tulburarea de somatizare).
Mulţi pacienţi, în special cei cu forme mai uşoare,
rămân în cadrul asistenţei primare şi al altor specialităţi
medicale nepsihiatrice. Trimiterea la psihiatru este ade-
sea considerată ca ofensatoare dacă nu este făcută la
timp, în stadiile primare ale tulburării şi dacă nu există
o colaborare plină de tact între internist şi psihiatru.
Gradul incapacităţilor asociate este foarte variabil; unii
pacienţi domină sau manipulează familia sau reţeaua
socială ca rezultat al simptomelor lor, în contrast cu o
minoritate care funcţionează aproape normal.
Îndreptar diagnostic
Pentru un diagnostic cert ambele criterii de mai jos
trebuie să fie îndeplinite:
a) O convingere .12ersistentă privind prezenţa uneia
sau a mai multor boli somatice serioase, ca substrat
al simptomelor acuzate, chiar dacă investigaţii şi
examinări repetate nu au identificat o cauză somatică
adecvată; sau o preocupare persistentă privind o
presupusă desfigurare sau deformare;
ICD-10. Clasifica rea tulburiirilor mentale şi de comportament
-~>-,
b) Un refuz persistent de a accepta sfatul şi asigurările 275
mai multor medici diferiti' că nu există nicio boală
.
somatică sau anormalitate în spatele simptomelor.
Include: tulburarea dismorfică corporală
dismorfofobia (nedelirantă)
nevroza hipocondriacă
hipocondria
nosofobia.
Diagnostic diferenţial. Este esenţială diferenţierea de
următoarele tulburări:
T!!lburarea de somatizare. Accentul este pus pe pre-
, tulburării -însesi
zenta ' , si
' a viitoarelor ei consecinte
, mai
degrabă decât pe simptomele individuale. în tulburarea
hipocondriacă este de asemenea probabil să existe pre-
ocuparea pentru numai una sau două tulburări somatice
posibile, care vor fi menţionate permanent, spre deose-
bire de tulburarea de somatizare, în care pacientul pune
accentul pe simptome şi pe posibilitatea existenţei unor
tulburări somatice multiple şi adesea schimbătoare. În
tulburarea hipocondriacă nu există o diferenţă de gen
marcată şi nu-există caracteristici familiale speciale.
Tulburările depresive. Dacă simptomele depresive sunt
în mod special proeminente şi preced dezvoltarea ideilor
hipocondriace, tulburarea depresivă trebuie să fie consi-
derată primară.
F40-F48. Tulburări nevrotice corelate cu st resul şi tulburări sornatoforrne
272 cer tratament pentru înlătura rea simptomelor. În tul- ·
burările de somatizare există de obicei un consum exce-
siv de medicamente, împreună cu lungi perioade de-
necomplianţă, în vreme ce pacienţii cu tulburări hipo-
condriace se tem de medicamente şi de efectele lor
secundare, cerând asigurări prin frecvente vizite la dife-
riţi medici.
Tulburările delirante (cum ar
fi schizofrenia cu deliruri
somatice şi tulburările depresive cu d eliruri hipocon-
driace). Pentru tulburările delirante sunt mai tipice
calităţile bizare ale convingerilor, împreună cu un nu-
măr mai redus şi o natură mai constantă a simptomelor
somatice.
Patternuri simptomatice de mai scurtă durată (sub
2 ani) şi mai puţin frapante sunt mai bine asimilate de
tulburarea somatoformă nediferenţiată (F45.l).
F45.1 Tulburare somatoformă nediferenţiată
Când acuzele somatice sunt multiple, variate şi
persistente, dar nu este întrunit încă un tablou clinic
complet şi tipic, această categorie trebuie luată în con-
siderare. De exemplu, poate lipsi maniera intensă şi
dramatică a plângerilor, acestea putând fi, comparativ,
puţine la număr sau pot fi total absente trăsăturile
asociate pe plan social şi familial. Poate exista sau nu
o presupusă bază psihologică pentru simptomele pe
care se bazează diagnosticul psi.hiatric, dar trebuie să
lipsească orice bază fizică (somatică).
ICD·lO. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
Dacă există o posibilitate distinctă de a suspecta 273
prezenţa unei tulburări somatice grave, evaluarea psi-
hiatrică nu trebuie completată în momentul codării
diagnostice, trebuind să fie utilizate alte categorii din
capitolele relevante ale ICD-10.
Include: tulburarea psihosomatică nediferenţiată.
Diagnostic diferenţial. Recomandările sunt identice cu
cele de la tulburarea de somatizare (F45.0).
F45.2 Tulburare hipocondriacă
Trăsătura esenţială este o preocupare persistentă
privind posibilitatea de a avea una sau mai multe boli
somatice serioase şi progresive. Pacienţii manifestă
acuze somatice persistente sau preocupări persistente
privind fenomenele somatice. Senzaţii aparent normale
sau banale sunt adesea interpretate ca fiind anormale şi
supărătoare, iar atenţia este de obicei centrată pe unu
sau două organe sau sisteme ale corpului. Pacientul se
poate teme de tulburări somatice sau desfigurări, dar
chiar şi în acest caz gradul de convingere privind pre-
zenţa lor şi accentul pus mai curând pe o tulburare decât
pe alta variază de obicei între consultaţii. Pacientul este
convins că o altă tulburare somatică sau una adiţională
celei considerate proeminente poate să fie prezentă.
O depresie şi anxietate marcate sunt adesea prezente
şi pot justifica un diagnostic adiţional. Tulburările apar
rareori pentru prima dată după vârsta de 50 de ani şi
evoluţia atât a simptomelor, cât şi a incapacităţii este de
F40·F48. Tulburări nevrotice corelate cu stresul şi tulburări somatoforme
- - ~~ ~- ~--- -- ~. .. ~ . .., ..
 - ----
.. - ····--- - - -- · -----

I 278 279
b) Simptome adiţionale subiective, referindu-se la un indica organul sau sistemul considerat de pacient ca
anumit organ sau sistem; aflându-se la originea simptomelor:
I c) Preocupare şi îngrijorare privind posibilitatea exis-

I
tenţei unei tulburări serioase (dar deseori nespecifi- F45.30 Cordul şi sistemul cardiovascular
cate) a organului sau sistemului respecti\t>, care nu
dispare în ciuda repetatelor explicaţii şi asigurări Include: nevroza cardiacă
medicale; sindromul da Costa
d) Lipsa unei dovezi privind existenţa unei perturbări astenia neurocirculatorie.
semnificative a structurii sau funcţionării respec-
tivului organ sau sistem. F45-31 Tractul gastrointestinal superior

Diagnostic diferenţial. Diferenţierea de tulburarea de Include: nevroza gastrică

anxietate generalizată se face pe baza predominanţei aerofagia psihogenă; sughiţul, dispepsia
componentelor psihologice ale activării vegetative şi pilorospasmul.
autonome, cum ar fi frica şi presimţirile anxioase în
anxietatea generalizată şi lipsa unei focalizări somatice F45.32 Tractul gastrointestinal inierior
stabile pentru celelalte simptome. În tulburările de
somatizare simptomele autonome pot apărea, dar nu Include: flatulenţa psihogenă
sunt nici proeminente, nici persistente în comparaţie cu sindromul colonului iritabil
celelalte multiple senzaţii .şi sentimente şi simptomele sindromul diareic-gazos.
nu sunt atât de persistent atribuite unui anumit organ
sau sistem. F45.33 Sistemul respirator

Exclude: factori psihologici şi de comportament Include: forme de tuse psihogenă şi hipe.~ventilaţia.

asociaţi cu tulburările sau bolilecl~ificate
altundeva (F54). F45.34 Sistemul urogenital

Pentru clasificarea tulburărilor individuale din acest Include: creşterea psihogJnă a frecvenţei micţiunii şi
grup se poate utiliza cel de-al 5-lea caracter pentru a disuria.

ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale ~i de comportament F40-F48. Tulburări nevrotice corelate cu stresul şi tulburări somatoforme
276 Tulburările delirante. Convingerile din tulburarea
hipocondriacă nu au aceeaşi fixitate precum cele din
tulburarea depresivă şi schizofrenică însoţită de deliruri
somatice. Preocupările delirante privind aspectul fizic
(anomalii sau malformaţii) trebuie să fie clasificate la
secţiunea F22. - tulburări delirante.
Anxietatea şi tulburările de panică. Simptomele soma-
tice ale anxietăţii sunt uneori interpretate ca semne ale
unei boli somatice· serioase, dar în aceste tulburări
pacienţii sunt de obicei încurajaţi de explicaţiile psiho-
logice, iar convingerile despre existenţa unei boli soma-
tice nu persistă.
F45.3 Disfuncţie vegetativă somatoformă
Simptomele sun t relatate de pacient ca şi cum ele ar
fi datorate unei tulburări somatice ale unui sistem sau
organ care e în cea mai mare parte sau complet sub con-
trol şi inervare vegetativă, de exemplu sistemele cardio-
vascular, gastrointestinal"~i respirator (unele aspecte ale
sistemului genito-urinar sunt de asem enea incluse aici).
Cele m ai comune şi frapante cazuri sunt cele care afec-
tează sistemul cardiovascular (,,nevroza cardi acă"),
sistemul respirator (hiperventilaţia psihogenă, sughi-
ţul psihogen) şi sistemul gastrointestinal (,,nevroza
gastrică" şi „diareea nervoasă"). Simptomele sunt de
obicei de două tipuri, niciunul dintre ele neindicând o
tulburare somatică a organului sau sistemului în care se
află. Primul tip, d e care acest diagnostic depinde mult,
ICD-10. Oasificarea tulburărilor mentale fi de comportament
---- - - - ___ _.... ~-- •• . •··
este caracterizat prin acuze bazate pe semne obiective 277
ale activităţii vegetative, cum ar fi palpitaţii, transpiraţii,
roşeaţă şi tremor. Al doilea tip este caracterizat prin
simptome extrem de subiective şi nespecifice, cum ar fi
senzaţia de algii şi dureri efemere, arsuri, apăsări, dis-
tensii şi senzaţia de a fi balonat sau destins; pacientul le
corelează cu un organ sau sistem specific (ca şi la simpto-
mele vegetative, de altfel). Există o combinaţie între o
implicare vegetativă clară, acuze subiective nespeci-
fice adiţionale, şi o referire persistentă la un organ sau
un sistem particular ca fiind cauza tulburării care dă
tabloul clinic caracteristic.
La mulţi pacienţi cu această tulburare poate exista şi
o dovadă a stresului psihologic sau a unor dificultăţi
sau probleme curente, care par a fi corelate cu tulbura-
rea; însă, într-o proporţie substanţială a cazurilor ce în-
trunesc criteriile acestei stări, această dovadă poate lipsi.
Unele cazuri cu astfel de tulburări pot prezenta per-
turbări minore ale unor funcţii fiziologice, cum ar fi
sughiţul, flatulenţa şi hiperventilaţia, dar acestea nu
perturbă prin ele însele funcţia fiziologică esenţială
a organului sau a sistemului.
Îndreptar diagnostic
Pentru un diagnostic cert sunt necesare:
a) Simptome de activare vegetativă autonomă, cum ar
fi palpitaţii, transpiraţii, tremor, roşeaţă, care sunt
persistente şi supărătoare;
F40-F48. Tulbu rări nevrotice corelate cu stresul ?i tulburări somatoforme ll
··- ---------~-- - -- - --~·~···~·-,,-~- -- - ---..... ..---
- . --~---

- - - --··-:....c..·,.;. -~- ~ - -- · , . ·0. · - - - ~-
282 b) Torticolisul psihogen şi alte tulburări ale mişcărilor
spasmodice (excluzând sindromul Tourette);
c) Pruritul psihogen (dar excluzând leziuni cutanate
specifice ca alopecia, dermatitele, eczema sau urtica-
ria de origine psihogenă - F54);
d) Dismenoreea psihogenă (dar excluzând dispareu-
nia - F52.6 şi frigiditatea - F52.0);
e) Bruxismul (scrâşnirea dinţilor).
F45.9 Tulburare somatoformă nespecificată
Include: tulburarea psihofiziologică sau psihosomatică
nespecificată.
F48.0 Neurastenia
În prezentarea acestei tulburări există variaţii cul-
turale considerabile, două tipuri principale apărând cu
o suprapunere importantă:
- Un tip are ca principală trăsătură o acuză de fati-
gabilitate crescută după efort mental, adesea asociată cu
o anumită scădere în performanţa ocupaţională sau în
capacitatea de a face faţă eficient sarcinilor cotidiene.
Fatigabilitatea mentală este descrisă tipic ca o intruziune
neplăcută a unor asociaţii sau reamintiri care distrag
atenţia, dificultăţi de concentrare şi, în general, o gândire
ineficientă.
- În celălalt tip accentul este pus pe sentimentul unei
slăbiciuni şi epuizări fizice sau corporale după un efort
ICO-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
-- - - - - ---•· '-~- -"..,_.__ _
~ - --
minim, însoţit de algii şi dureri musculare şi incapacitate 2&3
de relaxare.
În ambele tipuri este comună o varietate de alte trăiri
somatice neplăcute, cum ar fi ameţeal,;1, cefaleea ~de
tensiune şi sentimentul unei instabilităţi generale. In-
grijorarea privind o scădere a stării de bine mentale şi
corporale, iritabilitatea, anhedonia şi grade minore
variabile atât de depresie, cât şi de anxietate sunt obiş­
nuite. Somnul este adesea perturbat în fazele iniţiale şi
mijlocii, dar şi hipersomnia.poate fi proeminentă.
Îndreptar diagnostic
Pentru un diagnostic cert sunt necesare următoarele:
a) Acuze persistente şi supărătoare de fatigabilitate
crescută după efort mental sau acuze persistente şi
supărătoare privind slăbiciune şi epuizare corporală
după efort minim;
b) Cel puţin două dintre următoarele:
- algii şi dureri mus~lare
-ameţeli
- cefalee de tip tensiune
- tulburări de somn
-incapacitate de relaxa!e
- iritabilitate
-dispepsie; .-
c) Niciun simptom vegetativ sau d epresiv prezent nu '-
este suficient de persistent şi de sever pentru a în-
trunj criteriile pentru oricare dintre tu lburările spe-
cifice din această clasificare.
t
r C
F40-F48. Tulbur~ ri nevrotice corelate cu stresul şi tulburări somatoforme I;

280 F45.38 Alte organe sau sisteme
Tulburare somatoformă de tipul durerii persistente
F45.4
Acuza predoi_ninantă este o durere somatoformă
pei;şistentă, severă şi supărătoare, care nu poate fi expli-
cată pe deplin de un proces fiziologic sau o tulburare
somatică şi care apare în asociaţie cu un conflict emo-
ţional sau cu probleme psihosociale, care sunt suficiente
pentru a permite concluzia că ele sunt influenţele
c<!_u_zale principale. Rezultatul este de obicei o marcată
creştere a nevoii de suport şi atenţie, fie personală, fie
medicală.
Nu trebuie inclusă aici durerea presupusă a fi de
origine psihogenă ce apare în timpul tulburărilor de-
presive sau schizofrenice. Durerea datorată unor meca-
nisme psihofizice cunoscute sau deduse, cum ar fi
durerea prin tensiuni musculare sau migrenele, dar care
este totuşi considerată a avea o cauză psihogenă va fi
codificată prin utilizarea lui F54 (factori psihologici sau
comportamentali asociaţi cu tulburări sau boli clasificate
în altă parte) şi, în plus, un cod adiţional din altă parte
a ICD-10 (de exemplu migrene, G43.-).
Include: psihalgia
algia dorsală psihogenă
tulburarea somatoformă tip durere.
Diagnostic diferenţial. Cel mai pes întâlnită proble-
mă este diferenţierea acestei tulburări de elaborarea
histrionică a unei dureri de cauză organică. Pacienţii cu _
ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
I
I
Ii
durere de tip organic la care un diagnostic somatic clar 281
i
nu a fost încă găsit pot uşor deveni speriaţi şi indignaţi,
cu un comportament rezultant de captare a atenţiei.
Există o varietate de algii şi dureri comune în tulburările
de somatizare, dar ele nu sunt atât de persistente şi/sau
i
I
dominante în comparaţie cu alte acuze.
I
\
Exclude: durerea dorsală NSA (M54.9) l
durerea NSA (acută/cronică) (R52.-) iI
cefaleea de tip tensiune (G44.2).
F45.8 Alte tulburări somatoforme
În aceste tulburări acuzele prezentate nu sunt me-
diate prin sistemul nervos vegetativ şi sunt limitate la
. sisteme sau părţi specifice ale corpului; aceste acuze
sunt în contrast cu atribuirea multiplă şi adesea schim-
bătoare a originii simptomelor şi a suferinţei din tulbu-
rarea de somatizare (F45.0) şi din tulburarea somatoformă
nediferenţiată (F45.l). Nu există lezare tisulară.
De asemenea, aici se clasifică şi oricare alte tulburări
ale senzaţiilor care nu se datorează unor tulburări soma-
tice şi care sunt strâns asociate în timp cu evenimente
sau probleme stresante sau au ca rezultat o creştere
semnificativă a atenţiei, personale sau medicale, faţă de
pacient. Sunt exemple comune senzaţiile de umflătură,
mişcări pe piele şi parestezii (furnicături şi/sau amor-
ţiri). Includeţi aici şi tulburări precum cele ce urmează:
a) ,,Globul isteric" (disfagie determinată de senzaţia
unui nod în gât şi alte forme de disfagie);
,I
J
'
F40-F48. Tulburări nevrotice corelate cu stresul şi tulburări somatoforme
- - -- --.- ., ·,,.·?, ...... . .~·--· •.-..• · . . . - - - . _•.,,_•·.: ·. - --
,.,1 .•------- .~~-~ .. ~ - -·'. · ..~ - - --- · ··,.-•• .~~ ~- -~ ~ -- ~'-.,- --- ~--~ .... ,,;'.'·· ·· --- - ··--··~· •·· .... ---· ·····•·· - -- - -

286 . a) Simptome de depersonalizare, adică pacientul simte etiologie şi un statut nosologic nesigure şi care apar cu 287

propriile sale sentimente şi/sau trăiri ca fiind deta- o frecvenţă particulară în unele culturi, cum ar fi sindro-
şate, distante, străine lui însuşi, pierdute etc.; mul Dhat (grija excesivă, nepotrivită, privind efectele
b) Simptome de derealizare, adică pacientul percepe debilitante ale ejaculării), Koro (anxietate şi teamă pri-
obiectele, oamenii, ambianţa ca fiind ireale, distan- 0 vind posibila micşorare a penisului) şi Latah (compor-
ţate, artificiale, lipsite de culoare, de viaţă etc.; tament de răspuns imitativ şi automatic). Puternica
c) Acceptarea faptului că aceasta este o schimbare su- asociere a acestor sindroame cu convingeri culturale şi
biectivă şi spontană şi nu impusă de forţe exterioare pattemuri de comportament acceptate local indică
sau de alte persoane (cu alte cuvinte, ,,insight"}; faptul că ele ar trebui probabil să fie considerate ca
d) Un senzoriu clar şi absenţa stării confuzionale toxice- - nedelirante. ·
sau a epilepsiei.
Include: tulburarea lui Briquet
Diagnostic diferenţial. Tulburarea trebuie deosebită sindromul Dhat
de alte tulburări în care „schimbarea personalităţii" sindromul Koro
este trăită sau relatată ca în schizofrenie (deliruri de sindromul Latah
transformare sau pasivitate sau trăiri de control), în nevroza ocupaţională, inclusiv „crampa
tulburările disociative (unde lipseşte conştientizarea scriitorului"
tulburării) şi în unele momente ale demenţei timpurii. psihastenia
Aura preictală a epilepsiei de lob temporal şi unele stări nevroza psihastenică
postictale pot include sindroamele de depersonalizare sincopa psihogenă.
şi derealizare ca fenomene secundare.
Dacă sindromul de depersonalizare-derealizare F48.9 Tulburarea nevrotică nespecificată
apare ca o parte a unei tulburări depresive, fobice, obse-
sivo~compulsive sau schizofrenice diagnosticabile, Include: nevroza NSA
acestea trebuie să dobândească precedenţă ca diagno;tic -
principal.

F48.8 Alte tulburări nevrotice specificate

Această categorie include tulburări mixte ale com-
portamentului, convingerilor şi emoţiilor care au o

ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament F40-F48. Tulburări nevrotice corelate cu stresu l şi tulburări somatoforme
284 Include: sindromul de oboseală.
Diagnostic diferenţial. În multe ţări neurastenia nu
este în general o categorie diagnostică utilizată. Multe
dintre cazurile diagnosticate astfel în trecut vor întruni
actualele criterii pentru tulburarea depresivă sau anxi-
oasă. Există totuşi cazuri la care descrierea neuraste-
niei se potriveşte mai bine decât a oricărui alt sindrom
nevrotic şi astfel de cazuri par să fie mai frecvente în
unele culturi decât în altele. Dacă se foloseşte categoria __
diagnostică de neurastenie, trebuie făcută mai întâi
încercarea de excludere a unei tulburări depresive sau
anxioa.;,e. Esenţa sindromului o constituie insisten[a
pacientului asupra fatigabilităţii şi slăbiciunii şi preocu-
parea sa privind eficienţa sa scăzută mentală şi fizică (în
contrast cu tulburarea somatoformă, unde plângerile
somatice şi preocuparea pentru boala somatică domină
tabloul). Dacă sindromul neurastenic se dezvoltă în
continuarea unei boli somatice (mai ales hepatită virală
sau mononucleoză infecţioasă), diagnosticul acesteia
din urmă trebuie de asemenea înregistrat.
Exclude: astenia NSA (R53)
,,burn-out" (epuizarea) (Z73.0)
indispoziţia şi oboseala (R53)
sindromul de oboseală postvirală (G93.3)
psihastenia (F48.8).
ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
.. •... •;. ....... ,. . · '
F48.1 Sindromul (tulburarea) de depersonalizare-derealizare 285
Este o tulburare în care pacientul se plânge că pro-
pria sa activitate mentală, propriul corp şi/sau ambianţa
proprie sunt schimbate în calităţile loţ, astfel încât apar
0 ireale, îndepărtate sau automatizate. El poate simţi că
nu mai elaborează propriile sale gânduri, imagini sau
amintiri; că mişcările şi comportamentul său nu-i mai
aparţin, corpul său îi pare devitalizat, detaşat sau anor-
mal, ambianţa pare să-şi fi pierdut culoarea şi viaţa şi să
apară ca artificială sau ca o sceriă pe care oamenii inter-
pretează roluri impuse. În unele cazuri, pacientul poate
să se simtă ca şi cum s-ar vedea pe sine de la distanţă
sau ca şi cum ar fi m ort. Acuza de pierdere a emoţiilor
este cea mai frecventă printre aceste fenomene variate.
Numărul pacienţilor care trăiesc această tulburare
într-o formă pură şi izolată este mic. De obicei fenome-
nul depersonalizării şi derealizării apare în contextul bolii
depresive, tulburării fobice şi tulburării obsesivo-com-
pulsive. Elemente ale sindromului pot de asemenea
apărea la indivizi sănătoşi mental ÎR stări de oboseală,
deprivare senzorială, intoxicaţie cu halucinogene sau ca
un fenomen hipnagogic/hipnopompic. Sindromul de
depersonalizare-derealizare este de asemenea similar
fenomenologic cu aşa-numitele „trăiri din preajma morţii"
asociate cu momente de pericol vital extrem d e mare.
Îndreptar diagnostic
Pentru un diagnostic cert trebuie să fie întrunite
criteriile a) şi b) fie separat, fie împreună, plus c) şi d).
F40 -F48. Tulburări nevrotice corelate cu stresul şi tulburări somatoforme ·
... . . . _.,. ;· ·..-~.----;-,~~
. - -- . . - -- ..~,.-,~.,=,.~
.. - - · . . . . .",. ' .'.\r. · . -· .
 ·-'"--'-'-'-'-~-- -- - · - ..---· --- ...

328 F65.4 - Pedofilie F68.8 - Alte tulburări de personalitate şi 329

F65.5 - Sadomasochism comportament ale adultului specificate
F65.6 - Tulburări multiple ale preferinţei-sexuale
F65.8 - Alte tulburări ale preferinţei sexuale F69 - Tulburare de personalitate şi comportament
F65.9 - Tulburare a preferinţei sexuale nespecificată a adultului nespecificată 0

F66 - Tulburări psihologice şi de comportament asociate Introducere

cu dezvoltarea şi orientarea sexuală
F66.0 - Tulburarea de maturare sexuală Această secţiune include o varietate de stări şi
patternuri

i F66.l - Orientarea sexuală egodistonică

F66.2 - Tulburarea relaţiei sexuale
comportamentale cu semnificaţie clinică,-ce tind să devină per-
sistente şi sunt expresia unui stil de viaţă caracteristic al indivi-
F66.8 - Alte tulburări psihosexuale ale dezvoltării dului, al modului său de relaţionare cu sine şi cu alţii. Unele
F66.9 - Tulburare psihosexuală a dezvoltării dintre aceste stări şi patternuri apar de timpuriu în decursul
dezvoltării individului, ca o rezultantă a tât a factorilor constitu-
nespecificată
ţionali, cât şi a experienţelor sociale, în vreme ce altele sunt do-
bândite mai târziu în viaţă.
Al 5-lea caracter poate fi utilizat pentru a indica asocierea cu:

F60-F62 Tulburări specifice de personalitate, tulburări mixte

.xO Heterosexualitate
de personalitate şi alte tulburări de personalitate, şi
.xl Homosexualitate
schimbările durabile de personalitate
.x2 Bisexualitate
.x8 Altele, inclusiv prepubertală
Aceste tipuri de stări cuprind patternuri (modele) de com-
portament adânc înrădăcinate şi durabile, care se manifestă
F68 - Alte tulburări de personalitate şi comportament ale ca răspunsuri inflexibile la o gamă lar_g_ă dg situaţii personale şi
adultului sociale. Ele reprezintă deviaţii extreme sau semnificative de la
F68.0 - Accentuarea simptomelor somatice din modul în care gândeşte, simte şi (în special) relaţionează cu
motive psihologice alţii un individ mediu dintr-o cultură dată. Astfel de patternuri
F68.l - Producere intenţionată sau simulare de (modele) comportamentale tind să fie stabile şi să cuprindă
simptome sau de incapacitate somatică sau multiple domenii ale funcţionării psihologice şi comportamentale.
psihologică {tulburări factice) Ele sunt asociate frecvent (dar nu întotdeauna) cu grade variate ..
•.'·

I
I
~ I
ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament F60 ·F69. Tul burări ale persona lităţii şi comportamentu_lui adultului
. . ., .. ...... , , Cc.~.. - _ __ __ _ _ ... .. - · - --- - - --- - -~ - - --~
.• ~,•.•, ..•. , ..... .•."•· " - ~·•-- - -.~
...
·., - - - - ·····~-•="~-- - - -~- - --·- ...-.--•-
O tulburare specifică de personalitate este o per-
turbare severă în constituţia caracteriologică şi ten-
dinţele comportamentale ale individului, implicând de
obicei mai multe arii ale personalităţii şi asociate aproa-
pe întotdeauna cu o considerabilă disrupţie personală
şi socială. Tulburarea de personalitate tinde să apară în
copilăria tardivă sau în adolescenţă şi continuă să se
manifeste în viaţa adultă. Din această cauză, este im -
probabil ca diagnosticul de tulburare de personalitate
să fie cel corect pentru un pacient care nu a împlinit încă
16 sau 17 ani. Criteriile generale de diagnostic care se
aplică tuturor tulburărilor de personalitate sunt date
mai jos; pentru fiecare dintre subtipuri au fost prevăzute
descrieri suplimentare.
Îndreptar diagnostic
Situaţiile care nu pot fi direc:t atribuite unor distru-
geri cerebrale masive sau unei boli cerebrale sau unei
alte tulburări psihiatrice şi care îndeplinesc următoarele
criterii:
a) Atitudini şi comportament marcat dizarmonice,
implicând de obicei mai multe arii de funcţionare, de
exemplu afectivitatea, reactivitatea, controlul im-
pulsurilor, modurile de percepere şi gândire şi stilul .
de relaţionare cu ceilalţi;
b) Pattemul (modelul) de comportament anormal este
durabil, constând în episoade prelungite şi ne limitate
de boală psihică;
ICD·lO. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
- ~- -- - -- - -·· · . ··-----.
c) Comportamentul anormal este implicat în mod clar 333
într-o largă gamă de situaţii personale şi sociale;
d) Manifestările mai sus menţionate apar în copilărie
sau adolescenţă şi continuă în viaţa adultă; _
e) Tulburarea duce la un disconfort subiectiv, dar aces t
lucru poate deveni evident numai târziu în curs ul
evoluţiei;
f) Tulburarea este de obicei (dar nu întotdeauna) aso- :·
ciată cu probleme semnificative în performanţa profe-
sională şi socială.
Pentru anumite culturi, poate fi necesară crearea
unor seturi diferite de criterii, ţinând cont de normele,
regulile şi obligaţiile sociale din cultura respedivă.
Pentru diagnostic, multe dintre subtipurile de mai jos
necesită prezenţa clară şi dovedită a cel puţin trei dintre
car acteristicile (trăsăturile) de comportament din
descrierea clinică.
F60.0 Tulburare paranoidă de personalitate
Este o tulburare de personalitate caracterizată d e:
a) O sensibilitate excesivă la eşecuri/înfrângeri şJ ati-
tudini neprietenoase;
b) Tendinţa de a purta ranchiună permanent, cum ar fi
refuzul de a ierta insultele, loviturile sau desconsi-
derarea; _
c) Suspiciunea şi o tendinţă largă de a_distorsiona
trăirile, prin considerarea greşită a acţit._!.nilor neutre
F60-F69. Tulburări ale personalităţii şi comportamentului adultului
330 de suferinţă subiectivă şi probleme în funcţionarea şi
manţa socială.
Tulburările de personalitate diferă faţă de modificarea (schim-
barea) personalităţii prin perioada şi modul de apariţie: ele sunt
stări ale dezvoltării care apar în copilărie sau adolescenţă şi
se continuă în viaţa adultă. Nu sunt secundare vreunei tulburări
mentale sau vreunei boli cerebrale, deşi pot preceda sau pot
coexista cu vreuna dintre acestea. În contrast, schimbarea perso-
nalităţii este dobândită de obicei în timpul vieţii adulte, după un
stres prelungit, privaţiuni extreme, tulburări psihiatrice grave
sau după boli şi leziuni cerebrale (vezi F07.-).
Fiecare dintre stările acestui grup pot fi clasificate în funcţie
de forma predominantă a manifestărilor sale comportamentale.
Totuşi, clasificarea în această arie nu poate, în prezent, merge din-
colo de descrierea unei serii de tipuri şi subtipuri care nu se exclud
reciproc şi se suprapun parţial în unele dintre caracteristicile lor.
Tulburările de personalitate sw1t, din acest motiv, subdivizate
în funcţie de grupuri mari (,,masive" sau clustere) de trăsături
care corespund celor mai frecvente sau pregnante manifestări
comportamentale ale acestor stări. Subtipurile astfel descrise
sunt larg recunoscute ca forme majore de deviaţii ale perso-
nalităţii. În punerea unui diagnostic de tulburare de personalitate
clinicianul va considera toate aspectele funcţionării personale,
deşi formularea diagnostică, pentru a fi simplă şiefidentă, se va
referi numai Ia acele dimensiuni sau trăsături la care au fost
atinse pragurile de severitate sugerate.
Evaluarea trebuie să fie bazată pe cât mai multe surse de in-
formare cu putinţă. Deşi uneori este posibil a evalua o stare a
personalităţii într-un singur interviu cu pacientul, adesea este
ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
- ~~--- ..- ·.·•.. ,• -- - - - - · · - --- -···..-- -- - --
perfor- necesar a avea mai multe interviuri şi a colecta date anamnestice 331
de la cei apţi să ofere informaţii.
Ciclotimia şi tulburările schizotipale au fost anterior clasificate
la tulburării~ de personalitate, dar sunt acum clasificate la alte
" secţiuni (ciclotimia la F30-F39 şi tulburările schizotipale la
F20-F29), deoarece ele par a avea multe elemente semnificative
comune (fenomenologie, istoric familial) cu alte tulburări din
secţiunile respective.
Subdiviziunea schimbării personalităţii este bazată pe cauze
- - sau antecedente ale acestei schimbări, de exempl~ trăirea cata-
strofică, stres sau tensiune (suprasolicitare) prelungită şi boli
psihiatrice (excluzând schizofrenia reziduală, care este clasificată
la F20.5).
Este important a separa tulburările personalităţii de tulbu-
rările incluse în alte secţiuni ale acestui capitol. Dacă o tulburare
a personalităţii precede sau urmează o tulburare psihiatrică
limitată în timp sau cronică, ambele trebuie diagnosticate. Utili-
zarea formatului rnultiaxial, ce însoţeşte clasificarea bazală a
tuiburărilor mentale şi a factorilor psihosociali, va facilita în-
registrarea acestor tulburări sau stări. Variaţiile culturale sau
regionale în manifestările stărilor personalităţii sunt importante,
dar cunoştinţele specifice în acest domeniu sunt încă sărace.
Tulburările personalităţii care par a fi frecvent recunoscute într-o
l
~1- .
_ parte a lumii, dar nu corespund niciunui subtip dintre cele ~spe-
cificate mai jos pot fi clasificate ca „alte" tulburări ale per-
t
sonalităţii şi identificate folosind un al 5-lea caracter al codului,
ca o adaptare a acestei clasificări pentru acea ţară sau regiune.
De asemenea, variaţii locale în manifestarea unei.tulburări a
personalităţii pot fi reflectate în setul de îndreptare-diagnostice
pentru astfel de stări.
F60-F69. Tulburări ale personalităţii şi comportamentului adultului
~ ~ - - -- - . • , - , • . 4-~...... . ,.,T ,,•.
·:-:·, -~-~___c.·~···=··=
··•·._.- - ___ .. .. ,...•, " . •.--.,,=--~
336 d) O toleranţă foarte scăzută la frustare şi im prag
scăzut de control al tendinţelor de a manifesta agre-
sivitate, inclusiv violenţă;
e) Incapacitatea de a trăi sentimentul de vină şi de
a învăţa din experienţă, în special din pedepse;
f) O înclinaţie marcată de a da vina pe alţii sau de a
oferi explicaţii plauzibile pentru comportamentul
care a adus pacientul în conflict cu societatea.
De asemenea, ca o trăsătură asociată poate fi prezentă
şi iritabilitatea. Tulburarea
de conduită din copilărie sau
adolescenţă, cu toate că nu e prezentă în mod invariabil,
poate întări diagnosticul.
Include: tuiburarea de personalitate amorală,
antisocială, asocială, psihopată şi sociopată.
Exclude: tulburările de conduită (F91.-)
tulburarea de personalitate instabilă
emoţional (F60.3).
F60.3 Tulburare emoţional-instabilă de personalitate
Este o tulburare de personalitate în care există o
tendinţă marcată de a acţiona impulsiv, fără a lua în
considerare consecinţele, împreună cu o instabilitate
afectivă. Capacitatea de a planifica poate fi minimă şi
L
izbucnirile de furie intensă pot duce deseori la violenţă
sau la „explozii comportamentale"; acestea au loc cu
uşurinţă când actele impulsive sunt criticate sau împie-
dicate de alte persoane. Sunt specificate două variante
'
,,_
l_i
f..
IC0-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
~- ..- - - - ···- --=.-.i---
..:..>-1;. -
ale acestei tulburări de personalitate, şi amândouă au în 337
comun această caracteristică generală de impulsivitate
şi lipsă de autocontrol.
F60.30 De tip impulsiv
Caracteristica predominantă este ins tabilitatea
emoţională. şi lipsa controlului impulsurilor. Explozii de
violenţă sau de comportament agresiv sunt obişnuite,
în special ca răspuns la criticile altora.
Include: (tulburarea de) personalitate explozivă şi
agresivă.
Exclude: tulburarea disocială de personalitate
F60.31 De tip borderline
Sunt prezente o serie de caracteristici ale instabilităţii
emoţionale; în plus, imaginea despre sine a pacientului,
ţelurile şi preferinţele sale interne (inclusiv cele sexuale)
sunt deseori neclare sau tulburate. Există de obicei un
sentiment cronic de gol interior. O tendinţă de a se im-
plica în relaţii intense şi instabile poate cauza crize
emoţionale repetate şi poate fi asociată cu eforturi exce-
sive de a preveni abandonul şi o serie de acte suicidare
sau de autovătămare (cu toate că aceste~ pot apărea fără
declanşatori evidenţi).
Include: (tulburarea de) personalitate borderline.
1
l
(
f!
F60·F69. Tulburări ale personalităţii şi comportamentului adultului
l
334 sau prietenoase ale altora drept acte de ostilitate sau
de dispreţ;
d) Un sentiment combativ şi tenace de susţinere a dreptu-
rilor personale, care nu este adecvat situaţiei prezente;
e) Suspiciune recurent{ţ, fără justificare, privind fide-
litatea partenerului sexual sau a soţului/soţiei;
f) Tendinţa către o stimă de sine excesivă, manifestată
printr-o atitudine persistentă de referinţă la sine însuşi; ·
g) Preocupări privind explicarea prin „conspiraţii" lip-
site de substanţă a e_y~nimentelor care implică paci-
entul sau lumea în general.
Include: tulburarea de personalitate paranoidă
expansivă, cverulentă, fanatică şi senzitivă.
Exclude: tulburarea delirantă (F22. -)
schizofrenia (F20.-).
F60.2
F60.1 Tulburare schizoidă de personalitate
Tulburarea de personalitate întruneşte următoarele
condiţii:
e) Interes scăzut faţă de stabilirea relaţiilor sexuale cu 335
alte persoane (luaţi în considerare vârsta);
f) Preferinţă aproape invariabilă pentru activităţi solitare;
g) Preocupări excesive pentru fantezii şi introspecţie;
h) Lipsa prietenilor apropiaţi sau a relaţiilor bazate pe
încredere (sau are doar o singură astfel de relaţie)
sau a unei dorinţe de a stabili astfel de legături;
i) Insensibilitate marcată faţă de respectarea normelor
sociale şi convenţiilor.
Exclude: sindromul Asperger (F84.5)
tulburarea delirantă (F22.0)
tulburarea schizoidă a copilăriei (F84.5)
- schizofrenia (F20.-)
tulburarea schizotipală (F21).
Tulburare disocială de personalitate
O tulburare de personalitate care ajunge deseori în
atepţia medicală datorită distonanţei dintre compor-
tamentul pacientului şi normele sociale, care este carac-
terizată prin:

a) Puţine (dacă există vreuna) activităţi care produc

plăcere;
b) Răceală emoţională, detaşare sau afect tocit;
c) Capacitate limitată de a exprima căldură, sentimente
tandre sau mânie faţă de ceilalţi;
d) Indiferenţă aparentă faţă de laudă sau critici adresate
de ceilalţi;
a) Nepăsare rec~ faţă de sentimentele celorlalţi;
b) Atitudine marcată şi persistentă de iresponsabilitate
şi dispreţuire a normelor, regulilor şi convenţiilor
sociale;
<j Incapacitatea de a menţine relaţii durabile, deşi nu
există nicio dificultate în stabilirea lor;

ICD-10. aasificarea tulburărilor mentale şi de comportament F60-F69. Tulburări ale personalităţii şi comportamentului adultului

- -- - . ... ----·-~------ - - -- ~--~-·-- ·- - - --

 ·- ···--···-··-- - --·- - - - -- -
340 f) Evitarea activităţilor sociale sau profesionale care
presupun contacte interpersonale semnificative, din
cauza fricii de a fi criticat, respins.
· Trăsăturile asociate pot cuprinde hipersensibilitate la
rejecţie şi critică.
F60.7 Tulburare dependentă de personalitate
Este caracterizată de:
a) Încurajarea sau autorizarea acordată altora de a lua
decizii foarte importante pentru viaţa pacientului;
b) Subordonarea nevoilor personale faţă de nevoile
celor de care pacientul este dependent şi sup_unerea
exagerată la dorinţele acestora;
c) Subiectul nu doreşte să formuleze nici cele mai mici
cereri oamenilor de care depinde;
d) Se simte prost dispus sau neajutorat când este singur,
din cauza fricii exagerate de a fi incapabil să-şi poarte
singur de grijă;
e) Preocuparea însoţită de teama de a fi abandonat de
persoana cu care are o relaţie strânsă şi de a fi lăsat
să-şi poarte singur de grijă;
f) Capacitate limitată de a lua decizii în viaţa de zi cu _
zi, fără a primi sfaturi exagerate şi asigurări repetate
din partea celorlalţi..
I'
1
Trăsăturile asociate pot include autoperceperea pa-
cientului ca neajutorat, incompetent şi li.12sit de putere.
ICD·10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
Include: (tulburarea de) personalitate astenică, 341
inadecvată, pasivă şi defetistă.
F60.8 Alte tulburări specifice de personalitate
Cuprinde tulburări de personalitate care nu au putut
fi încadrate în niciuna dintre categoriile de mai s us de
la F60.0-F60.7.
Include: excentricitatea, tulburarea de personalitate
tip „Haltlose", imaturitatea, personalitatea
narcisică, pasiv-agresivă şi psihonevrotică.
F60.9 Tulburare de personalitate nespecificată
Include: nevroza de caracter NSA
personalitatea patologică NSA
Această categorie este prevăzută pentru tulburările
şi anormalităţile personalităţii care sunt adesea supă­
rătoare, dar nu demonstrează pattemul specific al simpto-
melor ce caracterizează tulburările descrise la F60.
Drept rezultat, ele sunt adesea mai greu de diagnosticat
decât tulburările din această secţiune. Două tipuri sunt
specificate aici prin al 4-lea caracter; orice alte tipuri
diferite trebuie codificate la F60.8.
i
,,
l:
.
F60-F69. Tulburări ale persona lităţii şi comportamentului adult ului
l .
'
338 F60.4 Tulburare de personalitate histrionică d) Conştiinciozitate, scrupulozitate excesivă şi preocu- 339
Este caracteriza tă de: pări nenecesare privind eficienţa, până la excluderea
- plăcerii şi a relaţiilor interpersonale;
a) Autodramatizare, expresia teatrală, exagerată a emo- e) Pedar:terie excesivă şi aderenţă la convenţiile sociale;
ţiilor; f) Rigiditate şi încăpăţânare;
b) Sugestibilitate, pacientul este uşor de influenţat de g) Insistenţă nerezonabilă din partea pacientului ca toţi
către alţii sau de circumstanţe; ceilalţi să respecte exact modul său de a acţiona sau
c) Afectivitate labilă şi superficială; rezistenţă nerezonabilă a pacientului de a le permite
d) Căutarea continuă a senzaţiilor puternice, a admi- celorlalţi să facă ceva;
raţiei celorlalţi şi a activităţilor în care pacientul este h) Intruziunea unor gânduri sau impulsuri insistente şi
în centrul atenţiei; supărătoare.
e) Seducţie inadecvată în comportament sau înfăţişare;
f) Atenţie exagerată acordată atracţiei fizice. Include: (tulburarea de) personalitate compulsivă şi
obsesională.
Trăsăturile
asociate pot include egocentrism, auto-
indulgenţă, dorinţa continuă de a fi apreciat, existenţa Exclude: tulburarea obsesivo-compulsivă (F42.-).
sentimentelor uşor de rănit şi comportament persistent
manipulativ pentru satisfacerea nevoilor proprii. F60.6 Tulburare de personalitate anxios-evitantă
Este caracterizată de: .
Include: (tulburarea de) personalitateisterică şi
psihoinfantilă. a) Sentimente persistente şi generale de tensiune şi
îngrijorare;
F60.5 Tulburarea anancastă de personalitate b) Convingerea că este incapabil social, neatractiv sau
Este caracteriza tă prin: inferior celorlalţi;
c) Preocupare excesivă privind criticile sau respingerea
a) Sentimente de îndoială şi prudenţă excesive; pe plan social;
b) Preocupare pentru detalii, reguli, liste, ordine, orga- d) Dorinţa de a evita relaţiile cu oamenii dacă nu este
nizare sau programe; sigur că este agreat;
c) Perfecţionism care interferează cu îndeplinirea sar- e) Existenţa unor restricţii în viaţă, din cauza nwoii de
cinilor; securitate fizică;

ICD-10. Clasific;,rea tulburărilor mentale fi de comportament F60·F69. Tulburări ale personalităţii şi comportamentului adultului

,- . ~·--- ,·- -·-·- - -· ~-- ~- - ..~-- -~ ----

- - - .- . -- ---~---- - - - -- -- - - -~ ··
 ~,.;;:.•:.•.•~-~ - '--"'--"- -~--'--"" .....•C!¼ ~ - · - ·· . - -
__ . _, .. .... -- .. -~ - - --~ --"···- - -- -

344 captivitatea prelungită cu o iminentă posibilitate de a fi
ucis). Tulburarea de stres posttraumatic (F43.l) poate
precede acest tip de schimbare a personalităţii, care poate
fi privită în astfel de cazuri ca o sechelă cronică, irever-
sibilă, a unei astfel de tulburări. În alt(; cazuri, totuşi,
schimbarea de personalitate durabilă ce întruneşte
descrierea dată mai sus poate să se dezvolte fără o fază
intermediară manifestă de stres posttraumatic. O schim-
bare de lungă durată în personalitate, ce urmează unei
expuneri de scurtă durată la o trăir~ g.e ameninţare
privind viaţa, cum ar fi un accident de maşină, nu tre-
buie inclusă în această categorie, deoarece cercetări
recente indică faptul că astfel de dezvoltări depind de
o vulnerabilitate psihologică preexistentă.
Îndreptar diagnostic
Schimbarea personalităţii trebuie să fie durabilă şi să
se manifeste prin trăsături inflexibile şi dezadaptative,
ce duc la o afectare a funcţionării interpersonale, sociale
şi ocupaţionale . be obicei, modificarea personalităţii
d) Sentimentul constant de a fi pe marginea prăpastiei, 345
ca şi cum ar fi constant periclitat;
e) Înstrăinarea. ·
Această schimbare a personalităţii trebuie să fie
prezentă cel puţin doi ani; să nu fie atribuibilă unei tul-
burări de personalitate preexistente sau unei tulburări
mentale alta decât tulburarea de stre·s posttraumatic
(F43.l). Prezenţa unei-leziuni mas·ive sau boli cerebrnle
care poate cauza trăsături similare trebuie eliminată.
Include: schimbare de personalitate după experienţe
concentraţionare, dezastre, captiv itate
prelungită cu posibilitatea iminentă d e a fi
ucis, expunere prelungită la situaţii care
periclitează viaţa (victimă a terorismului
sau tortură).
Exclude: tulburarea de stres posttraumatic (F43.l).
;, ,

F62.1 Schimbare durabilă de personalitate după o afecţiune t··

trebuie să fie confirmată de un informator-cheie. Pentru
psihiatrică
a elabora diagnosticul trebuie stabilită prezenţa trăsă­
Schimbarea personalităţii este atribuibilă experienţei
turilor care nu au fost observate anterior, cum ar fi:
traumatice de a suferi de o afecţil.ll1-e psihiatrică severă.
Schimbarea nu poate fi explicată de o tulburare de per-
a) O atitudine ostilă sau neîncrezătoare fată de lume·
' I
sonalitate anterioară şi trebuie diferenţiată d e schizo-
b) Retragere socială;
frenia reziduală şi de alte stări de remisiune incompletă
c) Sentimente de „gol" sau disperare;
după o tulburare ~entală din antecedente.

'
i:-

l:
i
F·
! ,

ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament F60-F69. Tulburări ale personalităţii şi comportamentului adultului 1; _1

~l
f:l
 342 F61.0 Tulburări mixte de personalitate
Cu trăsături de la mai multe tulburări de la F60, dar
fără un set predominant de simptome care să permită
µn diagnostic mai precis.
F61.1 Modificări stânjenitoare de personalitate
Neclasificabile la F60 -- sau F62 - şi considerate ca
secundare diagnosticului principal sau unei tulburări
-afective sau anxioase coexistente.
Exclude: accentuarea trăsăturilor de personalitate
(Z73.l).
Acest grup include tulburări ale comportamentului
şi personalităţii adulte care s-au dezvoltat după perioade
de stres excesiv de prelungit sau catastrofic sau care
~ urmează unei boli psihice grave la persoane fără tulbu-
rări de personalitate în antecedente. Aceste diagnostice
vor fi puse numai atunci când există dovada unei schim-
bări certe şi durabile a patternului (modului) persoanei
de a percepe, a relaţiona sau a gândi despre ambianţă şi
sine însăşi. Schimbarea personalităţii trebuie să fie
semnificativă şi asociată cu un comportament inflexibil
şi neadaptabil, care nu a fost prezent înainte de expe-
·, rienţa patogenetică. Schimbarea nu trebuie să fie o mani-
·,
festare a altei boli mentale sau un simptom rezidual al
unei boli psihice din antecedente. O astfel de schimbare
·i
, ~
ICD·10. Oasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
-- ,,. ------·---- -··- -- ~ - -
durabilă a personalităţii este cel mai des văzută urmând 343
unei experienţe traumatice devastatoare, dar poate de
asef!lenea să se dezvolte ca o consecinţă a unei tulburări
mentale severe, prelungite sau recurente. Diferenţie-
rea dintre o schimbare a personalităţii dobândite şi o
,,demascare,, sau o exacerbare a unei tulburări de per-
sonalitate existente, ca urmare a stresului sau a supra-
solicitării sau a unei trăiri psihotice, poate fi foarte
dificilă. Schimbarea durabilă a personalităţii poate să fie
diagnosticată doar atunci când schimbarea reprezintă
un mod de a fi, permanent şi diferit, care din punct
de vedere etiologic poate fi corelat înapoi în timp cu o
trăire existenţială extremă, profundă. Diagnosticul nu
va fi făcut dacă tulburarea de personalitate este secun-
dară unei leziuni masive cerebrale sau unei boli cere-
brale (în acest caz se va utiliza categoria F07).
Exclude: tulburarea de personalitate datorată bolii,
leziunii şi disfuncţiei cerebrale.
F62.0 Schimbare durabilă de personalitate după o trăire
catastrofică
Schimbarea durabilă a personalităţii poate urma
trăirii unuistres catastrofic. Stresul trebuie să fie atât de
intens, încât să nu fie necesar să se ia în considerare
vulnerabilitatea personală pentru a explica efectele sale
profunde asupra personalităţii. Exemplele includ expe-
rienţele lagărelor de concentrare, tortura, dezastrele,
expunerea prelungită la situaţii periclitante pentru viaţă
(de exemplu a fi victima terorismului, situaţia de ostatic,
F60·F69. Tulburări a le persona lităţii şi comportamentului adultului
- -- - - . . , . .r. .. · , ; .,•-:- .

348
Această categorie include unele tulburări ale com-
portamentului care nu sunt clasificabile la alte rubrici.
Ele sunt caracterizate prin acte repetate care nu au o
motivaţie raţională clară şi, în general, dăunează pro-
priilor interese ale pacientului, precum şi altora. Pacien-
tul descrie un comportament asociat cu impulsuri spre
acţiune care nu pot fi controlate. Cauzele acestor stări
nu sunt înţelese şi ele sunt grupate împreună pe baza
unor largi similarităţi descriptive, şi nu din cauză că ar
fi cunoscute ca având orice alte trăsături importante
comune. Prin convenţie, consumul obişnuit de alcool sau
droguri (F10-F19) şi tulburările impulsurilor şi obiceiu-
rilor alimentare (F52) sau sexuale (F65) sunt excluse.
F63.0 Joc de noroc patologic
Această tulburare constă din frecvente şi repetate
episoade de „jocuri de noroc" ce domină viaţa subiec-
tului, în detrimentul valorilor şi obligaţiilor sociale, ocu-
paţionale, materiale şi familiale.
Acesti indivizi îsi riscă serviciul, fac mari datorii si
' ' '
mint sau încalcă legea pentru a obţine bani sau pentru
a scăpa de plata datoriilor. Persoana descrie o dorinţă
intensă de a juca jocuri de noroc, care e greu de contro-
lat, împreună cu preocupări, idei şi imagini ale actului
de a juca şi circumstanţele ce însoţesc actul. Aceste
preocupări şi imbolduri cresc adesea în momentele de
stres cotidian.
IC0-10. Clasificarea tulburărilor mentale ~ide comportament
- ---- - --~ ·· - - -- - - - ·
Această tulburare e numită de asemenea şi „joc de 349
noroc compulsiv", dar acest termen este mai puţin potri-
vit, deoarece comportamentul nu e compulsiv într-un
sens tehnic şi nici tulburarea.nu e corelată cu _nevroza
obsesivo-compulsivă.
Îndreptar diagnostic
Trăsătura esenţială este persistenţa de a juca ce creşte
în timp, în ciuda consecinţelor sociale adverse, cum ar
fi: sărăcirea, atE'cta rea relaţiilor familiale, deteriorarea
vieţii personale.
[nelude; jocul de noroc compulsiv.
Diagnostic diferenţial. Jocul de noroc patologic trebuie
diferenţiat de:
a) jocul de noroc (Z72.6) - indivizii din această ca-
tegorie joacă frecvent de plăcere sau în încercarea de
a obţine bani; ei îşi vor diminua probabil frecvenţa
jocului dacă sunt confruntaţi cu pierderi mari sau .
alte efecte adverse;
b) jocul de noroc excesiv la pacienţii maniacali (F30);
c) jocul de.nome la personalităţile sociopatice (F60.2) -
aceşti indivizi manifestă o largă şi persistentă tul-
burare a comportamentului social, prin acte agresive
sau demonstrează în alte moduri indiferenţa lor faţă
de binele şi sentimentele altora.
F60·F69. Tulburări ale persona lităţii şi comportamentului adultului
 346 Îndreptar diagnostic rel aţii personale strân se şi bazate pe încreder e, 347-

Schimbarea personalităţii trebuie să fie durabilă si precum şi la izolare socială;

să se manifeste· ca un pa ttern inflexibil şi dezadaptati~ c) Pasivitate, interese reduse şi implicare scăzută în acti-
al trăirilor şi funcţionării ce duc la o afectare pe termen vităţile anterioare de divertisment din timpul liber;

hmg (interpersonală, socială sau ocupaţională) şi su fe- d) Acuze persistente de a fi bolnav, ce pot fi asociate cu
rinţă sub ie ctivă. Trebuie să nu existe nido dovad ă a revendicări hipocondriace şi comportament maladiv;

unei tulburări de personali tate preexistente care să e) Dispoziţie afectivă disforică sau lab ilă, care nu este

poată explica schimbarea durabilă a personalităţii, iar cauzată de prezenţa unei boli mentale actuale sau a

diagnosticul nu trebuie să se bazaze pe niciun simptom unei tulburări mentale din antecedente cu simptome
.xezidual al unei boli mentale din antecedente. Schiin- afective reziduale;
. barea personalităţii se dezvoltă după vindecarea clinică f) Afectarea semnificativă a funcţionării sociale şi ocu-
de o boală mentală care trebuie să fi fost trăită ca exh·em paţionale comp arativ cu situaţia premorbidă.

de stresantă emoţional şi distrugând imaginea de sine a

individului. Atitudinile sau reacţiile altor persoane faţă Manifestă rile de mai sus trebuie să fi fost p rezente

de pacient, ce urm ează bolii, sunt importante în de-a lungul unei perioade de doi sau mai mulţi ani.
determinarea şi întărirea nivelului de stres perceput de Tulburarea nu e atribuibilă unei boli sau leziuni cere-
individ. Acest tip de schimbare a personalităţii nu poate brale masive. Un diagnostic anterior de schizofrenie nu
fi p e d eplin înţeles fără a lua în considerare trăirea prevalează asupra acestui diagnostic.

emoţională subiecti vă şi personalitatea anterioar ă,

adaptarea sa şi vulnerabilităţile specifice. F62.8 Alte schimbări durabile de personalitate
Dovada diagnostică pentru acest tip de schimbare de
personalitate trebuie să includă uneie dintre următoa­ Include: tulburarea de personalitate durabilă
rele trăsături clinice: după trăiri ce nu sunt menţionate la F60.0
şi F60.1, cum ar fi sindromul personalităţii
- Dependenţa excesivă sau pretenţiile excesive faţă de
· a) cu durere cronică, şi schimbarea durabilă
ceilalţi; a personalităţii după o trăire de doliu.
b) Convingerea că a fost schimbat sau stigmatizat d e
boală, ducând la o incapacitate de a forma si menţine_ F62.9 Schimbare durabilă de personalitate nespecificată
' '

ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament F60-F69. Tulburări a le personalităţii şi comportamentului adultului

~ ,.........,... .-~--
----~--·•:r--..~ . . -.------- - - - - - -- -- -- • ,-~:-- ~ -
- .- •• - •-:-----,-,0;-::;,-.,.•~-- -

_,.·. - ·- -- - - ... .. · .. • " - •~ ~ ~~ - ----·· ·--- . -~.:...:.-..-,. ~ - - -~~
.352 Îndreptar diagnostic
Există de obicei un sentiment crescând de tensiune
înaintea actului şi un sentiment de satisfacţie în timpul
şi imediat după act. Deşi este făcut un oarecare efort de
a se feri, de obicei nu sunt luate toate măsurile pentru
acest lucru. De asemenea, furtul este un act solitar şi nu
e comis împreună cu un complice. Subiectul poate expri-
ma anxietate, mâhnire şi culpabilitate între episoadele
de furt din magazine (sau din alte părţi), dar aceasta nu
împiedică repetarea faptelor. Cazurile care întrunesc
această descriere şi care nu sunt secundare vreuneia
dintre tulburările de mai jos sunt rar întâlnite.
Diagnostic diferenţial. Furtul patologic trebuie să fie
diferenţiat de:
a) Furtul repetat din magazine fără o tulburare psihia-
trică manifestă (în aceste cazuri sunt planificate cu
mai multă grijă şiexistă un .mobil evident al câştigu­
lui personal - Z03.2. Observaţie pentru suspiciunea
de tulburare mentală);
b) Tulburarea mentală organică (~00-F09), în care există
un eşec permanent în plătirea bunurilor cumpărate,
ca urmare a slă.birii memoriei sau a altor tipwi..de
deteriorare intelectuală;
c) Tulburarea depresivă cu furt (F30-F33): unii pacienţi
depresivi fură şi pot să facă acest lucru în mod re-
petat atâta timp cât predomină tulburarea depresivă.
IC0-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
·--•-·
·- - - - - - - - - - -- ~ - -- . ~✓ ✓ . . - ~~ ~_ _ : ; _ ; _ _ __ __ , -,
F63.3 Tricotilomanie 353
Este o tulburare caracterizată printr-o lipsă notabilă
a părului cauzată de repetate eşecuri de a rezista im- ,._
pulsurilor de smulgere a părului. ?mulgerea părului
este de obicei precedată de o tensiune crescândă şi este
urmată de un sentiment de uşurare sau de satisfacţie .
Acest diagnostic nu trebuie pus dacă există o inflamaţie
preexistentă a pielii sau dacă smulgerea părului este un
răspuns la un delir sau la o halucinaţie.
Exclude: tulburarea de tip mişcări stereotipe cu
smulgerea părului (F98.4) în copilărie.
:.
F63.8 Alte tulburări ale obiceiurilor/impulsurilor
Această categorie este utilizată penfru alte modalităţi
d e comportament maladaptativ, repetat şi persistent,
care nu este secundar unui sindrom psihiatric recunos-
cut şi în care apare evident faptul că pacientul nu rezistă
în mod repetat impulsurilor de a se comporta într-un
anumit fel şi că există o perioadă_prodromală de ten-
siune cu sentiment de descărcare în timpul actului.
Include: tulburarea de tipul comportamentului
exploziv intermitent.
F63.9 Tulburare a obiceiurilor şi impulsurilor nespecificată
F60 -F69. Tu lburări ale personalităţii şi comportamentului adu ltulu i
350 F63.1 Incendiere patologică (piromania)
Comportament caracterizat prin multiple acte sau
tentative de incendiere a proprietăţii sau a unor diferite
obiecte, fără motiv aparent şi dintr-o preocupare per-
sistentă privind subiectele corelate cu foc1tl şi arderea.
Aceşti oameni pot de asemenea să fie interesaţi în mod
anormal de pompele de incendiu şi alte echipamente de
luptă cu focul, de diferite asociaţii de combatere a focu-
lui şi de chemarea telefonică a pompierilor.
Îndreptar diagnostic
Trăsăturile esenţiale sunt:
a) Repetate acte de incendiere fără motiv evident, cum
ar fi câştig material, răzbunare sau extremism politic;
b) Un interes intens în a privi incendiile;
c) Sentimente raportate de o tensiune crescândă înainte
de act şi o intensă excitaţie imediat după ce actul a
fost îndeplinit.
Diagnostic diferenţial. Incendierea patologică
diferenţiată de:
a) Incendierea deliberată fără o tulbura!'_.e psihiatrică
manifestă (în aceste cazuri, există un motiv evi-
dent - Z03.2. Observaţie pentru suspiciunea de
tulburare mentală);
b) Incendiu provocat de o persoană tânără cu tul-
burare de conduită (F91.1 - există dovada altor
ICD-10. Clasificarea tulburlirilor mentale şi de comportament
- -~ ~ ~-·-··--· · -·-- -·• ••·• •·•·••·•--: ·:••. ,.•,s . .-
comportamente tulburate, cum ar fi furtul, agresiu- 351
nea sau absenteismul);
c) Incendiu provocat de un adult cu tulburare socio-
patică a personaliţăţii (F60.2 - există dovada altor
tulburări persistente ale comportamentului social,
cum ar fi agresiunea sau alte indicaţii ale indiferenţei
faţă de interesele şi sentimentele altor oameni);
d) Incendiul în schizofrenie-(E20 - în aceste cazuri
există un debut tipic ca răspuns la ideile delirante
sau comenzile vocilor halucinatorii);
e) Incendiul în tulburările psihiatrice organice (FOO-F09 -
în aceste cazuri, focul este pus accidental ca rezultat
al confuziei, memoriei slabe sau lipsei conştientizării
consecinţelor actului sau unei combinaţii a acestor
factori).
Demenţa sau stările organice acute pot duce la astfel
de incendieri accidentale. Beţia acută, alcoolismul cronic
sau alte intoxicaţii cu drog sunt alte posibile cauze
(Fl0-19).
trebuie
F63.2 Furt patologic (cleptomania)
Tulburarea se caracterizează prin eşuarea repetată
a controlului impulsurilor de a fura obiecte, care nu
sunt furate pentru uz personal sau câştig bănesc. Obiec-
tele pot, în schimb, să fie aruncate, date mai departe
sau stocate.
F60·F69. Tulburări ale personalităţii şi comportamentului adultului
- ----~- .. . ~ • - - - - -- ~
 :-~
- -- - • ·- --- - - - - -- - - - --

368 Miinchausen prin intermediar (abuz de

F70-F79
copil) -T74.8
Retardare mentală
F68.8 Alte tulburări specificate-de personalitate şi compor-
Privire generală asupra acestei secţ_iuni
tament ale adultului
C
Această categorie trebuie să fie utilizată pentru a co- F70 - Retardare mentală uşoară
difica orice tulburare specificată a personalităţii şi com-
portamentului adultului care nu poate fi codificată la F71 - Retardare mentală moderată
niciuna dintre categoriile precedente.
F72 - Retardare mentală severă
Include: tulburarea caracterului NSA
tulburarea relaţionării NSA. F73 - Retardare mentală profundă

.F69 .--' Xqlq_y ili~::d,eji~j-sppal.itate şi comportament F78 - Altă retardare mentală

c:.i,.<. -;'" :/ ~ ~t(ij:1Jyt4ţ~~{~:,ec,1ficată .
Acest cod trebuie utilizat ca ultimă soluţie dacă pre-
zenţa unei tulburări a personalităţii şi comportamen-
tului adultului poate fi definită, dar informaţia existentă
nu permite atribuirea unui diagnostic specific.
F79 - Retardare mentală nespecificată
Al 4-lea caracter poate fi utilizat pentru a specifica extensia
afectăriicomportamentale asociate:
F7x.0 - Tulburare a comportamentului absentă sau
minimă
F7x.1 - Tulburare semnificativă a comportamentului
necesitând supraveghere sau tratament
F7x.8 - Altd. tulburare comportamentală
F7x.9 - Fără menţionarea tulburării comportamentale

/.
,:,

~
i
f·
,.
,.
1;

ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament

F70-F79. Retardare mentală

I ,
.
I
j

····~,··----·- · - -- - ~ -- ----.""•'·.
 de adaptare la cerinţele zilnice ale ambiantei sociale normale,
Tulburările me~ta~e _şi s_omatice asociate au' o influenţă majoră
a~upra t~bloulm clinic ş1 a utilizării fiecărei abilităţi. Categoriile .
diagnostice alese trebuie să fie bazate, din acest motiv, pe O eva-
lua~e globală a aptitudinilor şi nu pe un singur domeniu (oricare
ar fi ~l) sp~cific.A Nivelurile IQ date au doar rol de ghidare şi nu
tre~u~eva?hcate m mod rigid, luându-se în considerare problema
vah_d1taţu transculturale. Categoriile date mai jos sunt divizări
arb1~r~re ale unvui continuum complex şi nu pot fi definite cu
prec1z1e absoluta. IQ-ul trebuie determinat în urma unor teste-de
inteligenţă adn_1inistrate individual, standardizate, pentru care
au fost dete rminate norme culturale locale şi trebuie să fie se-
lectate teste adecvate, bazate pe nivelul individual d e functionare
Şi condiţii ~and~cap~nte specifice adiţionale, de exernpl~: pro-
b~e~e ale hmbaJulm expresiv, afectarea auzului, implicarea fi-
zica. ~e ase~enea, dacă este posibil, trebuie completate teste de
maturitate ŞI adaptare socială, standardizate local, chestionând
p~cien~ s~u ~par~ătorii care cunosc abilităţile pacientului în
viaţa cotidiana. Daca nu se folosesc procedurile standardizate
pe~tru ni~elul intelectual şi adaptarea socială, diagnosticul tre-
bme considerat provizoriu.
; voile de tratament şf suport care apar sunt mai apropiate
li I tZQ '. _·:\~eta_r<;lârej=tf~ntală uşoară
l
Persoanele cu reta rdare mentală usoară dobânde;c
1' '
limbajul cu o anumită întârziere, dar majoritatea
I !
dobândesc capacitatea de a utiliza vorbirea în viata
;ot~diană: de a întreţine conversaţiile şi de a se angaJa
~n mtervml clinic. Majoritatea dobândesc o deplină
mdependenţă în îngrijirea de sine (alimentaţie, spălat,
ICD·IO. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
îmbrăcat, controlul tranzitului şi defecaţiei) şi în abili- 373
tăţile practice şi domestice, chiar dacă dezvoltarea se
face considerabil mai lent decât normal. Principalele
dificultăţi sunt văzute de obicei în activităţile şcolare şi
mulţi au probleme particulare la citit şi scris. Totuşi,
persoanele uşor retardate pot fi ajutate în mare măsură
prin educaţia desemnată să dezvolte abilităţile şi să
compenseze handicapurile. Majoritatea celor cu niveluri
superioare ale retardării mentale ti.şeare sunt pofenfial
capabili de muncă ce necesită abilităţi practice mai
degrabă decât intelectuale, incluzând munca manuală
necalificată sau semicalificată. Într-un context sociocul-
tural ce necesită doar achiziţii şcolare reduse, unele
grade de retardare mentală pot să nu reprezinte o pro-
blemă. Totuşi, dacă există şi o imaturitate emoţională şi 'i .
socială notabilă, consecinţele handicapului, de exemplu
incapacitatea de a face faţă cerinţelor mariajului sau ale
creşterii copiilor sau dificultăţile de a se adapta tradi-
ţiilor şi aşteptărilor culturale, sunt vizibile.
În general, dificultăţile comportamentale, emoţionale
şi sociale ale persoanelor uşor retardate mental şi ne-
de cele ale persoanelor cu inte ligenţă normal ă decât
de problemele specifice ale persoanel0r cu retardare
moderată sau severă. O etiologie organică a fost iden-
tificată într-o proporţie crescândă d e subiecţi, deşi deo-
camdată nu la majoritatea lor.
F70·F79. Retardare mentală
370 Introducere
Ret~rdarea mentală reprezintă oprirea dezvoltării mentale
sau o dezvoltare mentală incompletă, care se caracterizează în
special prin afectarea facultăţilor care contribuie la nivelul global
de inteligenţă, adică a capacităţilor cognitive, de vorbire, motorii
0
şi sociale. Retardarea poate apărea cu sau fără orice altă tulburare
mentală sau somatică. Totuşi, indivizii retardaţi mental pot trăi
gama deplină a tulburărilor mentale şi prevalenţa celorlalte
tulburări mentale este de cel puţin ~ ori mai mare în această
populaţie decât în populaţia generală. În plus, indiviziCretardaţi
mental au un risc crescut pentru exploatare şi abuz fizic/sexual.
Comportamentul adaptativ este întotdeauna afectat, dar în am-
bianţe sociale protejate în care suportul este disponibil, această
afectare poate să nu fie deloc evidentă la subiecţii cu retardare
mentală uşoară.
Al 4-lea caracter al codului poate fi utilizat pentru a specifica
gravitatea afectării comportamentale în cazul în care aceasta nu
este cauzată de o tulburare asociată:
F7x.0. - Nu există deficite comportamentale sau ele sunt
minime;
F7.x.1. - Afectare comportamentală semnificativă, necesitând
atenţie sau tratament;
F7.x.8. - Altă afectare comportamentală;
F7.x.9. - Fără menţionarea afectării comportamentale.
Dacă este cunoscută cauza retardării mentale, atunci trebuie
utilizat un cod adiţional din alt capitol al ICD-10 (de exemplu
ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale fÎ de comportament
. . ··-- ----··- - - - -
F72 - retardare mentală severă + E00 - sindrom de insuficienţă 371
tiroidiană congenitală).
Prezenţa retardării mentale nu trebuie să excludă diagnostice
adiţionale codificate în altă parte a prezentului volum. Totuşi,
dificultăţile de comunicare determină ca diagnosticul să fie
bazat, mai mult ca de obicei, pe simptomele observabile în mod
obiectiv, cum ar fi, pentru un episod depresiv, retardarea psiho-
motorie, pierderea apetitului, pierderea în greutate şi tulburarea
somnului.
Îndreptar diagnostic
Inteligenţa nu este o caracteristică unitară, d este constituită
pe baza unui număr mare de facultăţi diferite, mai mult sau mai
puţin specifice. Deşi în general aceste facultăţi se dezvoltă la un
nivel similar în fiecare individ, pot exista mari discrepanţe,
mai ales la persoanele retardate mental. Aceşti oameni pot ma-
nifesta afectări severe într-un domeniu particular (de exemplu
limbajul)sau putem avea un dome!1iu de performanţă înaltă (de
exemplu la probele simple audiospaţiale) pe un fundal de retar-
dare mentală severă, Acest lucru ridică probleme în determinarea
categoriei de diagnostic în care trebuie încadrată o persoană
retardată. Evaluarea nivelului intelectua_l trebuie_să se bazeze pe
toate informaţiile disponibile, incluzând rezultatele exami-
nărilor clinice, comportamentul adaptativ (evaluat în contextul
substratului cultural al individului) şi performanţele la testele
psihometrice.
Pentru un diagnostic cert trtlmie să existe un nivel redus al
funcţionării intelectuale, având _ca rezultat o capacitate scăzută
I
I
II
I
F70- F79. Retardare mentală I
I
- - --~--=
·· ·~=-·~ ---··- - . .
 376 dezvoltare sunt prezente într-o minoritate substanţială Include: deficienţa mentală severă 377
şi au un efect major asupra tabloului clinic şi tipului oligofrenia severă.
de asistenţă necesitat. Epilepsia şi handicapurile neuro-
logice şi somatice sunt de asemenea comune, deşi majo- F73 Retardarement~lă p_rgf_1i1'.l'q~i)\t
ritatea sunt în stare să meargă fără ajutor. Este posibil
:-'·
uneori să se identifice alte stări psihiatrice, dar nivelul IQ-ul este estimat a fi sub 20, ceea ce înseamnă prac- '·

limitat al limbajului face diagnosticul dificil şi depen- tic că persoanele afectate sunt sever limitate în capa-
dent de informaţii obţinute de la alte persoane fami- cităţile lor de a înţelege sau de a asculta de cereri sal!
liarizate cu pacientul. Orice astfel de tulburări trebuie instrucţiuni. Majoritatea persoanelor din această cate-
codificate independent. gorie sunt imobile sau limitate în mod-sever în mobi-
litate, incontinente şi capabile cel mult de comunicare
Include: imbecilitatea nonverbală, în forme foarte rudimentare. Ele posedă o
deficienţa mentală moderată capacitate redusă sau le lipseşte capacitatea de a se
oligofrenia moderată. îngriji de propriile lor nevoi bazale şi necesită constant
ajutor şi supraveghere.

Îndreptar diagnostic
Această categorie este în linii mari similară cu aceea
IQ-ul sub 20. Înţelegerea şi utilizarea limbajului sunt 1·:
~ ..
a retardării mentale moderate, în termenii tabloului
limitate la, în cel mai bun caz, înţelegerea ordinelor
clinic, ai prezenţei etiologiei organice şi a stărilor aso-
bazale şi efectuarea solicitărilor simple. Cea mai bazală ,.
ciate; nivelul cel mai scăzut de achiziţii menţionat la F71 ,·.
şi simplă capacitate vizual-spaţială, d~ a sorta şi de a V
fiind de asemenea cel mai comun în acest grup. Majo- I.

i ' potrivi, poate fi dobândită şi persoanele afectate pot fi ?

ritatea persoanelor din această categorie suferă de un
i
capabile, cu o supraveghere şi îndrumare adecvate, să
j -
grad marcat de afectare motorie sau alte deficite aso-
participe în mică măsură la activităţile-domestice şi
ciate, indicând prezenţa lezării sau nedezvoltării siste- !;.
practice. O etiologie organică poate fi identificat~ în ma-
mului nervos central într-un grad clinic semnificativ. L
joritatea cazurilor. Sunt comune handicapurile neuro- ,,
;:

Îndreptar diagnostic
logice severe şi de altă natură, ce afectează mobilitatea, i:
~ ..

cum ar fi epilepsia şi afectarea văzului şi auzului. Tul-

IQ-ul este de obicei cuprins între 20 şi 34. burările de dezvoltare globale, în cea mai severă formă

'' ,·,
i
[
..L
ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament F70-F79. Retarda re mentală [_!.
..
I I~
 374 Îndreptar diagnostic
Dacă se folosesc testele IQ standardizate, nivelul
cuprins între 50 şi 69 este indicativ pentru retardarea
uşoară. Înţelegerea şi tţtilizarea limbajului tind să fie
întârziate într-un grad variat şi problemele de comu-
0 structurate cu grijă şi li se oferă o supraveghere adec-
nicare care afectează dezvoltarea independenţei pot
persista în viaţa adultă. O etiologie organică este iden-
tificabilă numai la o mică parte dintre subiecţi. Bolile
asociate, cum ar fi autismul, alte tulburări ale dezvoltării,
epilepsia,-tulburarea conduitei sau handicapul fizic,
sum: găsite în proporţii variate. Dacă astfel de tulburări
sunt prezente, ele trebuie codificate independent.
I
.:
·{
Include: debilitatea mentală
deficienţa mentală uşoară
oligofrenia uşoară.
, . . .. ..
Subiecţii din această categorie prezintă o dezvoltare
lentă a înţelegerii şi utilizării limbajului şi eventualele
lor achiziţii în această arie sunt limitate. Dobândirea
autoîngrijirii şi a capacităţilor motorii sunt de asemenea
afectate şîîntârziate şi unii necesită supraveghere de-a
lungul vieţii. Progresul în activităţile şcolare este limitat;
o parte din ei sunt capabili să înveţe deprinderile bazale
pentru citit, scris sau socotit (numărat). Programele
educaţionale pot oferi ocazii pentru a dezvolta poten-
ţialul limitat al acestor indivizi şi pentru a dobândi unele
ICD· 10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament
~ -- - - - - ---, •• r,• -· ··:-~...--.--· ~ - -
deprinderi bazale, fiind adecvate pentru cei care învaţă 375
lent, cu un nivel de achiziţii scăzut la adulţi; persoanele
cu retardare mentală moderată sunt de obicei capabile
să facă munci practice simple, dacă sarcinile le sunt
vată. Ca adulţi, realizează rareori o viaţă complet inde-
pendentă. Totuşi, în general, aceşti indivizi sunt pe
deplin mobili şi activi fizic şi majoritatea lor manifestă
dovada unei dezvoltări sociale prin capacitatea lor de
a stabili contacte, de a comunica şi de a se implica în acti-
vităţi sociale simple.
h1dreptar diagnostic
IQ-ul este de obicei cuprins între 35 şi 49. Profiluri
discrepante ale capacităţilor sunt comune în acest grup,
cu unii indivizi care dobândesc niveluri mai înalte în
capacităţile vizual-spaţiale decât în probele ce depind
de limbaj, în vreme ce alţii sunt marcat stângaci, dar
se bucură de interacţiunile sociale şi de conversaţiile
simple. Nivelul dezvoltării limbajului este variabil; unii
dintre cei afectaţi pot lua parte la conversaţii simple,
în vreme ce alţii au doar un limbaj suficient pentru a
cq_munica nevoile obişnuite. Unii nu învaţă niciodată
să utilizeze limbajul, deşi pot înţelege instrucţiuni sim-
ple şi pot învăţa să folosească semnalele manuale pentru
a compensa într-un anumit grad incapacităţile lor de
vorbire. O etiologie organică poate fi identificată la ma-
joritatea persoanelor cu retardare mentală moderată.
Autismul în copilărie sau alte tulburări globale de
F70-F79. Retardare menta lă
- - -- ~~--. ~..., .....,.~- - - -·· .
 378 a lor, în special autismul atipic, sunt în mod special pre- F80-F89
zente, mai ales la cei care sunt mobili. Tulburări ale dezvoltării psihologice
-
Include: idioţia Privi re ge nerală asupra acestei secţiuni
-i
l deficienţa mentală profundă
Tulburări specifice de dezvoltare a vorbirii şi
l oligofrenia profundă. r 80 -
limbajului
F80.0 - Tulburări specifice ale achiziţiei articulării
şi vorbirii
Această categorie trebuie utilizată numai când sta- F80. l - Tulburare a achiziţiei limbajului expresiv
bilirea gradului de re tardare intelectuală, cu ajutorul F80.2 - Tulburare a achiziţiei limbajului receptiv
procedurilor u zuale, este dificilă S<\U imposibilă, din F80.3 - Afazie dobândită, cu epilepsie (sindrom
cauza afectării senzoriale sau fizice asociate, cum ar fi: Landau-Kleffner)
persoane oarb e, surdomute şi sever perturbate com- F80.8 - Alte tulburări specifice de dezvoltare
portamental sau afectate de handicap fizic. a vorbirii şi limbajului
F80.9 - Tulburare de dezvoltare a vorbirii şi
limbajului nespecificată

Existădovada retardării mentale, dar informaţia este F81 - Tulburări specifice de dezvoltare a abilităţilor
insuficientă p entru a plasa subiectul într-una din cate- şcolare
goriile de mai sus. F81.0 - Tulburare specifică a cititului
F81.1 - Tulburare specifică a scrisului
Include: deficienţa mentală NSA F81.2 - Tulburare specifică a abilităţilor aritmetice
subnorrnalitatea mentală NSA F81.3 - Tulburare mixtă a abilităţilor şcolare
oligofrenia NSA. F81.8 - Alte tulburări specifice de dezvoltare
a abilităţilor şcolare
F81.9 - Tulburare de dezvoltare a abilităţilor şcolare
nespecificată

F82 - Tulburare specifică de dezvoltare a funcţiei motorii

ICD-10. Clasificarea tulburărilor mentale şi de comportament F80-F89. Tu lburări ale dezvoltării psihologice

- - ~- r • •~ - • - • • • • -- -- .• ►.-~ •... . .. ·=..,-,-

. - -~ -~ ~- - - =..---- - · -· ·•,:,<
 CORNEL L.MINCU

INTRODUCERE ÎN METODOLOGIA
CERCETĂRII PSIHOLOGICE

FUNDAMENTE

EDITURA UNIVERSITARĂ
Bucureşti

!
'i 1
~
~
J
i
" - • ,.. .,, , ,•-----••••-•• • •-- .-•,.-,· • · - -- ~ ~ -- • ~--~ ~ - •·w-, . -- - ~
- -~ -----~--
- ·=· -- --· -- . • --- - ·. · . ..~~ - - -- - - - -~--~-- ---- . - . ,.,
·~~~::1
·•·;:·•..:.:,_;:
•'•'•,•~-:·- ' - - ~ • - -·- · · -
· · _,;:.:·,
· , : :. . ·c..·- . . •~.:;':,, .... . -~~
' - - ~~ - ·,•~....:.·:...c.c...:.~--
·-!'-,·.•:,_,.,;,; - -- ~ - ·'--~-~~~~~---"-•.•·:-:,
 1··

I
I
:l
.'1,
4.3. Metoda observaţiei............................ ....................... ............... 63 1. Metoda ştiinţifică în psihologie
4.4. Metode psihometrice .............................................................. 81
:~ '
; 4.5. Modele de cercetare................................................................ 87
j
De ce studiem metodologia cercetării psihologice?

~
4.6. Metoda anchetei.......... .............................................................. 92
4.7. Elemente de proiectare a cercetării.... ............................. 96
Mai întâi, pentru că o bună stăpânire a instrumentarului
4.8. Selecţia participanţilor ........................................................... 100
metodologic ne scoate din poziţia consumatorului pasiv de
informaţii psihologice şi ne instalează în condiţia une i
5. Orientări metodologice în psihodiagnostic .................. 121
relatii active cu obiectul de studiu, în care ar trebui să ne
îndoim de afirmaţiile îndrăzneţe, să avem anumite rezerve
Bibliografie ........................................................................................... 133
faţa de concluziile universale şi experimentăm cu o doză de
scepticism tezele ambiţioase, chiar în pofida celebrităţi i
Anexe ........................................................................................................ 136
autorilor care le emit.
Pe de altă parte, atitudinea interogativă şi iniţiativa
noilor investigaţii pe teritoriul încă „mişcător" şi infinit al
fenomenologiei psihice, sunt motivaţii fundamentale
pentru încercări le de descriere, explicare şi predicţie a
comportamentului uman.
În al doilea rând, stăpânirea strategiilor de cer cetare a
psihicului ne asigură grade diferite de competenţă pentru
abordarea problemelor spinoase ale cercetării, precum şi
independenţa atât de necesară îndrăznelii de a trata
diferitele teme de cercetare prilejuite de seminarii, lucrări
de licenţă, dizertaţii de masterat, doctorate, etc.

8 9
·,

ii
;I
:I
:,
,4~ ~ - , - - .- ,~- ~ - -
 . ·; •r;-·,,;.. ·.·.. ·. . •.•, ·

O bună cunoaştere a metodologiei de cercetare • Înţelegerea modului în care metodele de cercetare

psihologică este în măsură să garanteze participarea cu deservesc scopurile psihologiei ca ştiinţă;
studii ştiinţifice la diferitele manifestări ştiinţifice naţionale • Formarea deprinderilor şi priceperilor de cercetare
şi internaţionale, precum şi publicarea unor articole ştiinţifică în vederea realizării proiectelor de
ştiinţifice de specialitate. cercetare ştiinţifică;
Metodologia cercetării psihologice vizează următoarele • Formarea competenţelor de cercetare necesare
obiective: investigaţiei psihologice ştiinţifice.
• Definirea şi utilizarea corectă a noţiunilor teoretice Pentru a înţelege comportamentul oamenilor în cele
în cercetarea psihologică mai diverse împrejurări de viaţă, psihologii îşi pun în mod
• Cunoaşterea şi aplicarea metodelor şi tehnicilor de legitim nenumărate întrebări, cum ar fi: De ce unii oameni
cercetare ştiinţifică în psihologie sunt mai creativi decât alţii ? Ce face ca unii oameni să fie
• Dezvoltarea abilităţilor de cercetare ştiinţifică în mai sensibili din punct de vedere emoţional decât alţii ? De
domeniile aplicative ale psihologiei ce unii gândesc mai repede şi eficient, în timp ce alţii au
• Formarea deprinderilor de prezentare a rezultatelor nevoie de o perioadă mai mare de timp pentru rezolvarea
cercetării ştiinţifice diferitelor probleme cu care se confruntă ? Ce tip de
• Pregătirea pentru participarea la diverse manifestări personalitate au oamenii care sunt predispuşi să iniţieze

ştiinţifice, naţionale şi internaţionale frecvent dialoguri cu persoane necunoscute prin

Încă de la constituirea psihologiei ca ştiinţă, studiul intermediul internetului ? Care sunt cauzele violenţei

sistematic al manifestărilor psiho-comportamentale a domestice ? Care este efectul vizionării emisiunilor TV care
reprezentat o preocupare constantă a psihologilor pentru conţin scene de violenţă şi elemente de psihopatologie
realizarea unor obiective specifice precum: asupra formării personalităţii adolescenţilor?
• Utilizarea metodei ştiinţifice în procesul obţinerii La nivelul cunoaşterii empirice (a si mţului comun)
cunoştinţelor de psihologie; fiecare individ pare să aibă câte un răspuns comod la
întrebările de mai sus. Opiniile, prejudecăţile,

10 11 .
 stereotipurile, credinţele şi convingerile formate de-a cunoaştere (ştiinţifică sau empirică) prezintă elemente şi
lungul timpului vor intra în scena şi vor influenţa în mod caracteristici specifice celeilalte forme. Cunoaşterea

fundamental aceste răspunsuri. Principalele caracteristici ştiinţifică nu este ferită, printre altele, de pericolul
ale cunoaşterii comune sunt, în opinia lui Petru Iluţ, influenţei subiectivităţii cercetătorului asupra rezultatelor
subiectivitatea, tendinţa de a generaliza în exces obţinute, iar cunoaşterea comună poate fi veridică chiar şi
(suprageneralizarea), confuzia dintre legăturile aparente şi în absenţa unor demersuri speciale de cercetare. Contează
cele reale, absenţa preciziei, încrederea în falsul consens şi foarte mult ponderea elementului ştiinţific în investigarea
eludarea efectului încadrării (lluţ, p.15-17, 1997). cognitivă a universului psihic uman.
Pentru a răsp unde în mod ştiinţific la întrebă rile de mai
sus, psihologii observă sistematic şi metodic aspectele Fig. 1. Schema acţiunilor specifice de cercetare ştii nţifică în
psiho-comportamentale care fac obiectul cunoaşterii psihologie
ştiinţifice, descriu elementele de structură şi însuşirile Observare
acestora, determină şi înţeleg cauzele manifestării
fenomenelor psih ice şi prevăd evoluţia ulterioară a
comportamentului unei persoane sau a unui grup social Descriere
: ! (vezi fig. 1). I I

..,
.,
Prezentarea diferenţiată a celor două forme de
cunoaştere, comună şi ştiinţifică, nu sunt singurele forme Explicaţie şi înţelegere

de cunoaştere psihologică, diferenţa dintre cele două fiind

dată de nivelul de obiectivitate al demersului cognitiv. Descoperierea legilor
:I Există grade diferite de scientizare a cunoaşterii umane şi o psihologice
stratificare cognitiv-conceptuală ce diferentiază oamenii de
ştiinţă de cei oameni i care optează pentru alte modalităţi de
Antici pare/ Predicţie
cunoaştere a fenomenelor psihice. Fiecare formă de

12 13
I
,.l_
i1 ........--.. ~----,.~:,vţ, - - ----~~- - -- ~ - · .... ."-· ··- -- -- -
 ·. ,, ...,_.,,, ... . ·.·, •~ •,· , ,·. •, . ·,;.;:«:z. •,•..• r . :..:._",:_•-'-'----~ - ~ ~- - ' - - - ' - ' - - - ' -

Etimologic, termenul ştiinţă provine din latinescul p. 7, 1987). Datorită specificului obiectului de studiu,
„scientia" ::: cunoaştere şi se referă la ansamblul psihologia a înregistrat de-a lungul timpului o evoluţie
cunoştinţelor rezultate în urma activităţii de cercetare sinuoasă, dificilă, cu treceri spectaculoase de la o extremă la
ştiinţifică dintr-un domeniu al cunoaşterii. Fenomen alta în raport cu obiectul de studiu şi metodele de cercetare.
emblematic al lumii contemporane, ştiinţa poate fi privită Dacă ne referim doar la metodele de cercetare; istoria
atât ca un proces hipercomplex de obţinere a cunoştinţelor, dezvoltării psihologiei ca ştiinţă a fost marcată de opţiunile
desfăşurat în conformitate cu anumite reguli şi principii polare, de cele mai multe ori absolutizante ale
metodologice, cât şi ca produs al activităţii de cercetare, sub reprezentanţilor diferitelor şcoli de psihologie, manifestate
forma unui ansamblu sistematizat de cunoştinţe valide prin treceri succesive de la metodele cantitative la cele
despre diferite aspecte ale realităţii. calitative, de la metoda introspecţiei la cea a
Pentru a se numi ştiinţă, orice domeniu specializat de experimentului de laborator, etc., ceea ce a generat apa riţia
cunoaştere trebuie să îndeplinească cel puţin trei condiţii unor divergenţe metodologice care se resimt şi în
de bază: a) să delimiteze foarte clar propriul obiect de psihologia contemporană.
studiu; b) să utilizeze un ansamblu de metode proprii de
cercetare şi c) să descopere legile specifice fenomenelor 1.1. Componentele psihologiei ca ştiinţă
studiate.
Ca sistem de cunoştinţe teoretice valide despre viaţa De cine este dat specificul cunoaşterii psihologice? Spre
psihică, psihologia ştiinţifică are ca scop fundamental o mai deosebire de alte ştiinţe, psihologia are un obiect de studiu
bună înţelegere şi cunoaştere a fenomenelor şi extrem de complex, dinamic, de natură informaţională, ce
mecanismelor psihice. Din perspectivă ştiinţifică, Neveanu îş i modifică configuraţia de stare de la un moment la altul;
a definit psihologia ca pe „o ştiinţă · care se ocupă de un obiect de studiu evolutiv datorită modificării profilului
fenomene şi capacităţi psihice urmărind descrierea şi specific de la o etapă de dezvoltare psihologică la alta, un
explicarea acestora în baza descoperirii unui ansamblu de obiect cu dimensiuni conştiente şi inconştiente că ru ia nu-i
legi, regularităţi sau modalităţi determinative" (Neveanu, putem identifica proprietăţi direct cuantificabile.

14 15
 Cum putem cunoaşte psihicul uman?
a) Biologici (genetici, hormonali, SN,etc.);
Oricât ne-am strădui, nu vom putea să observăm în mod
b) Psihologici (vârstă psihologică, factori de
direct deprinderea de calcul numeric, dar putem aprecia
personalitate);
nivelul dezvoltării acestei deprinderi prin produsele
activităţii de calcul numeric, în functie
,
de anumiti
,
c) Socio-cultura.li (apartenenţa la grup, comunitate,
parametri (viteză, corectitudine, corelate neurofiziologice, religie, sistem de valori şi credinţe, etc.).
trăiri emoţionale asociate, prezenţa sau absenţa grupului Cunoaşterea psihologică este condiţionată nu doar de
social, nivelul de stres, oboseală, etc.). Performanţa mnezică specificul obiectului de studiu, ci şi de concepţia teoretică a
nu poate fi cunoscută în mod direct, doar uitându-ne la cercetătorului.
cineva, dar putem infera asupra nivelului de dezvoltare a
Psihologia ştiinţifică cuprinde în mod obligatoriu
acestui proces psihic prin intermediul comportamentului
u rmătoarele componente:
verbal, a acţiunilor şi reacţiilor comportamentale ale
1) Paradigma psihologică, un concept „umbrelă" ce
individului ce pot · fi observate, măsurate, analizate,
include concepţia ştiinţifică de ansamblu asupra
j
interpretate şi puse în relaţii de corespondenţă cu acest
modului de abordare a fenomenelor psihice;

J
'I
i
j l
J
aspect al vieţii psihice. De exemplu, dinamica proceselor
afective, normalitatea sau patologia lor, po t fi apreciate în
2) Ansamblul de teorii psihologice indiferent de gradul
lo r de generalitate;
,, funcţie de parametri manifestărilor comportamentale 3) Terminologia specifică. Trebuie precizat că fiecare
'I
(frecvenţă, magnitudine, grad de complexitate, etc.), de şcoală utilizează o terminologie proprie şi că în
amploarea modificărilor neurovegetative, de schimbări ale
·-:
psihologia modernă se fac eforturi de universaliza·re
.,
., expresivităţii. Prin urmare, cunoaşterea psihologică este a limbajului de specialitate;
0
cunoaştere mediată, o cunoaştere indirectă.
4) Factorul uman este reprezentat de echipa de
Obiectul de studiu este multiplu condiţionat. Orice cercetători. Astăzi foarte puţini cercetăto ri/autori îşi
proces sau funcţie psihică reprezintă expresia interacţiunii asumă responsa bili~ta=:::t~~~:..... individua le
.,., unui complex de factori: ,31a Universita,s
de cercetare; c,e(\1 • C'
,__<oc,'1> " .. ,;,,.o
o blioteca Fac.ulta.\11 '::-_
16 de Psihologie ş, . ·
Ştiinieţe Educa\1e1

-~/
-~:..·:· . ·,~~ , _ -,,..,...,_

I.;
c.,__-~~~-~-- -·· ·.· .-- ~ ~- .... ·- _ _ __., . '..:..,!..!.._,_\ ~. ' .~--~~~~~~~~~~~~~~-~~~------.__, ~ .. -- - ·•- '-' - • ~ · · -- - - - - ~- .!

i
i
' ::
!
5) Metodologia cercetării psihologice (metode, cunoaşterea empirică a vieţii psihice la cunoaşterea i
principii, tehnologii computerizate, aparate,ş.a.); ştiinţifică. Acestea sunt:
6) Produsele activităţii de cercetare concretizate în 1. Etapa preştiinţifică, caracterizată prin cunoaşterea
'' it
descrieri, explicaţii, implicaţii, concluzii, noţiuni . comună a psihicului uman; această perioadă durează I
ştiinţifice, ipoteze şi teorii noi. Multe dintre până la apariţia marilor sisteme filosofice şi teologice;
rezultatele ştiinţifice devin,la rândul lor, obiect de 2. Etapa filosofico-teologică, cunoaşterea minţii începe să
studiu pentru logica ştiinţei. se dezvolte în contextul sistemului de gândire teologic:
în această etapă gândirea · filosofică concurează cu
În psihologie, demersul teoretic se fundamentează discursul teologic;
pe descrierea faptelor empirice, explicaţia cauzelor 3. Etapa ştiinţific-analitică şi intern contradictorie, se
diferitelor manifestări psiho-comportamentale şi întinde de la desprinderea psihologiei de filozofie
realizarea de predic,tii privind performanţele (Leipzig,1879) până la jumătatea secolului al XX-iea şi
psihofizice. se caracterizează prin extinderea sferei de aplicare a
experimentului în cercetarea diferitelor aspecte ale
Pentru a-şi desfăşura activitatea în acord cu exigenţele vieţii psihice. În această perioadă apar marile şcoli de
ş tiinţifice, psihologii trebuie să observe comportamentele psihologie care au încercat să impună o anumită

individuale sau sociale, să reţină caracterul repetabil al metodologie de cercetare care să le asigure poziţia
acestora în vederea desprinderii regularităţilor de dominantă pe scena psihologiei ştiinţifice;
manifestare şi să formuleze legităţile psihologice specifice. 4. Etapa ştiinţific•integraţionistă (anii 40-50 până în
prezent). În această etapă s-a înregistrat o reducere a
1.2. Etape ale dezvoltării psihologiei divergenţelor iniţiale dintre orientările psihologice,
dublate de tendinţa tot mai accentuată de unificare
Luând în considerare criteriul cronologic, Mihai Golu
metodologică a psihologiei.
distinge, patru etape în trecerea psihologiei de la

18 19
\
2.3.Analiza
psihologice
relaţiilor dintre nivelurile cunoaşterii
I Problema organizăriiinformaţiilor pe niveluri diferite de
cunoaştere ştiinţifică poate fi înţeleasă mai uşor dacă o
abordăm din perspectiva următoarelor principii:
~ Da:orită
faptului că sistemul de cunoştinţe psihologice a 1) Principiul integrării informaţiilor. Prin generalizări
succesive, gradul de complexitate teoretică creşte,

I
mreg1strat de-a lungul timpului o dezvoltare fără
precedent, caracterizată prin acumularea unui număr fiind maxim la nivel paradigmatic. În acest sens,
·,,'
impresi~nant de teorii cu grade diferite de generalitate şi Popescu subliniază superioritatea teoriei asupra
'1
I complexitate, este aproape imposibil ca cineva să cunoască generalizării observaţionale, arătând că „teoria
şi să controleze tot ce-a produs cercetarea ştiinţifică
unifică generalizări observaţionale anterior
psihologică. De aceea, pentru a face mai inteligibil modul de
independente" (Popescu,·p.19).
organizare a cunoştinţelor ştiinţifice din domeniul
1 2) Principiul ierarhizării nivelurilor de cunoaştere. Sub
psihologiei, propunem un model de analiză structurat pe
i'· raportul valorii pentru cunoaşterea ştiinţifică,
trei niveluri de cunoaştere, prezentat schematic în fig.2.
nivelurile superioare conţin informaţie mai
'.•

Fig. 2. Model de analiză a relaţiilor

dintre nivelurile complexă şi condensată, depăşind generalizările
[.
cunoaşterii psihologice
specifice bazei empirice a teoriilor. Din acest p unct
f
C
de vedere, nivelul paradigmatic este cel mai_complex
Nivelul Paradigmatic
I şi valoros deoarece orientează eforturile
şi
cercetă­

D torilor spre sistematizarea generalizarea

1
1
-:
Nivelul Teoriilor şi al
Modelelor Teoretice

D·
I !
I
informaţiilor de
nivelurile inferioare.
natură psihologică obţinute

3) Principiul interacţiur-i.ii dintre nivelurile de cunoaştere

ştiinţifică postulează că fiecare nivel de cunoaştere
la

ştiinţifică influenţat,
I

este în grade diferite, de

Nivelul cercetărilor empirice
celelalte niveluri, precum şi faptul că unul şi acelaşi
(baza emiprică a teoriilor)
\ 35
34
J
l.... - c--....------·;· ':""'\-r-n.

! ____..,... - ··--·-··~~···
!----r--....,., ....._.--- ,--n-.--:~ -- - · - - - · - ~ , . . . .
 -----'-'---'-'------'---'--------=· ' ----~·:4-..:..:.,_,:.• . •. ••:

nivel exercită influente, directe sau mediate, asupra inteligenţa emoţională şi inteligenţele multiple,
celorlalte niveluri de cunoaştere. Interacţiunile se etc. Suntem pe un teren conceptual nesigur chiar
şi atunci când tratăm problema din perspectiva
manifestă în două sensuri:
a) Pe verticală (internivelar), atât ascendent, cât şi uneia şi aceleiaşi orientări teoretice. În aceste
descendent. Ni_velul paradigmatic al cunoaşterii condiţii, construcţia instrumentelor psihodiag-
ştiinţifice exercită influenţe teoretice şi nostice a înregistrat o permanentă modificare şi

f"' ' +0d olr-,tti cp cte rrrr1:-i.r~ si r.ontrol 3c;1..1 )lî'R determinare teorP.tir:-rnnc0ntu 2.l ă În r0t" ~1" 7i "

preciza Lieorge Kiczer LcnaL ue LiH::1cea, t.:\.iu 'tJ, ,,0 µ1ctnu1 ce rcetaru 01tqm 1ce, 1c1r rezu1LdLeie
paradigmă subsumează, defineşte şi pune în activităţii de cercetare reprezintă indicatori
relaţie modelele, teoriile şi instrumentele care necesari pentru verificarea teoriei.
există în cadrul ei" (Rizer, p.60,2001). Elaborările b) Pe orizontală (intranivelar), între diferite teorii
teoretice închegate legitimează şi recomandă sau modele teoretice concurente (care "încearcă

utilizarea unor metode şi instrumente de să descrie şi să explice acelaşi comportament sau

cercetare specifice concepţiei teoretice. De felul fenomen psihologic). Sunt binecunoscute teoriile
în care este definită şi abordată o noţiune concurente care explică din directii diferite unul
psihologică, depinde cristalizarea metodologiei şi acelaşi fenomen psihic. Spre exemplu, pentru a
de cercetare a fenomenului psihologic respectiv. explica mecanismul producerii emoţiilor, cel
De exemplu, în definirea inteligenţei, putem puţin trei teorii faimoase au încercat ofere o
constata în 1iteratura de specialitate că, până în explicaţie veridică: menţionăm Teoria periferică

prezent, nu a fost eiaborată o definiţie ultimă, a emoţiilor (James-Lange), Teoria cortico-

unanim acceptată; oscilăm circumstanţial între diencefalică (Cannon-Bard) şi Teoria Arnold-
inteligenţa gestaltistă şi cea cognitivistă, între Lindsley.
inteligenţa fluidă şi cea cristalizată, între

36 37
 4) Principiul reglării.

cunoaşterii ştiinţifice

menţinerii, optimizării
Interacţiunile

nu
sau
rămân fără
dintre nivelurile

perfecţionării
efecte în planul
sistemului
I elimină excepţiile pe care le tolerează generalizările
observationale" (Popescu,p.19,1981).
Manifestările psiho-comportamentale rămase fără
de cunoaştere. Reglarea se exercită atât pe verticală explicaţii, ne constrâng la eforturi suplimentare de căutare
(internivelar) şi reflectă confruntările teoretice şi concepere de noi metode şi tehnici de cercetare
dintre baza empirică a teoriei şi teoria propriu-zisă, ştiinţifică, la noi abordări şi strategii pentru găsirea de
l
cât şi pe orizontală (intranivelar). Procesele de soluţii alternative. Astfel, metodologia de cercetare utilizată
l
l reglare se concretizează în schimbări, restructurări \a un moment dat de o comunitate ştiinţifică pier de treptat
şi optimizări la toate cele trei niveluri de cunoaştere. din puterea explicativ-interpretativă şi este înlocuită
Apariţia dovezilor empirice care contrazic printr-un proces de reconfigurare calitativă într-o nouă
\ aserţiunile teoretice susţinute de o teorie la un paradigmă în acord principiile metodologice ale acesteia.
moment dat, determină apariţia unei/unor teorii Metodele care nu au dovedit utilitate în practica cercetării
explicative alternative. Cu cât rezistenţa lor la proba au fost abandonate în favoarea acelor metode care sunt
timpului este mai mare şi cu cât numărul dovezilor capabile să surprindă adevărul ştiinţific. Apariţia şi
ştiinţifice este mai mare, cu atât şansele ca teoria consolidarea teoriei generale a sistemelor, a teoriei
respectivă să fie înlocuită de teorie concurentă sunt informaţiei şi a ciberneticii generale sunt doar câteva
mai mici. exemple de revoluţie ştiinţifică, de trecere de la paradigma
În esenţă, reglajul are ca finalitate abandonarea atomar-descriptivistă la cea sistemic-sinergetică. Revoluţia
ipotezelor, teoriilor şi modelelor teoretice care se dovedesc ştiinţifică a fost exprimată sintetic de filosoful Basarab
incapabile să ofere explicaţii şi interpretări valide pentru Nicolescu în felul următor: ,,Copleşiţi, la scara noastră, de
procesul cunoaşterii ştiinţifice. Perioadele de „normalitate" mulţimea fenomenelor aparent separate, ne este imposibil
ale ştiinţei sunt succedate inevitabil de perioade de criză, să refacem Totul plecând de la această multitudine. Singura
generând ceea ce Gaston Bachelard denumea „rupturi posibilitate ce ne rămâne este aceea a înţelegerii legilor de
epistemologice". După cum observa şi I.C.Popescu, ,,teoriile
I divizare a Totului (Nicolescu, p.147).

l
38 39

_______ -- - - - -- ~-~--~..,...--,-
;J,;:, -~~~ _____ _,,. ••, ------ - ~~
-. ~-.:.~:-, .. ·.· ... '•• •, . . •.. ,''• \)'.•ţ
 -~-~··=···=··•~-·- - - ~ c . . . . ! . . . . ~.C...·'=······&1', ,/_·,,, ~ ~-~-~-~-----'--~-'--"---'---'-'-
····· ••::.-•·· ·· ·::' ...;.:..:..:..i.....-~-~-~----- ·····'~·.!..-J.--- "'.-·------- . •·· •--··'-'-:.....u..:.,=··~-
- ~ - -·-·· ·-'-·-~- - ~,·
I
!

Schimbarea de paradigmă (ruptura epistemologică) se Nivelul paradigmatic al cunoaşterii psihologice se

produce pe fondul disputei ştiinţifice, fiind rezultatul dovedeşte a fi mai „inerţios", mai rezistent la schimbare
dezbaterilor teoretice.
decât nivelurile bazei empirice şi al metodologiei cercetării;
Perioada de criză epistemologică este marcată de
acestea sunt mai active, mai dinamice, cu acţiune
prezenţa a cel puţin două categorii de atitudinalr.
preponderent divergentă, uneori chiar disruptivă. La nivel
cercetătorilor ş i teoreticienilor: pe de-o parte atitudini de
apărare a valorilor ştiinţifice recunoscute, iar pe de altă paradigmatic ordinea „înfăşurată" se bucură de o
parte, de promovarea a noilor idei ştiinţifice (caseta 1). conservare relativă a patrimoniului ştiinţific, în timp ce la
nivel metodologic ordinea în „desfăşurare" este supusă

Caseta 1 permanent „dezordinii" empirice.

„Nu este neobişnuit co teoriile diferite şi opuse să coexiste Necesităţile acute ale cercetării practice impun
timp Îndelungat, în unele cazuri este vorba de teorii modificări metodologice rapide atât în arsenalul metodelor
ireconciliabile care se opresc asupra aceluiaşi ansamblu de
şi instrumentelor de cercetare, cât şi în adoptarea unor
fenomene fără să fie posibil să tranşeze În favoarea uneia
strategii de cercetare adecvate noilor condiţii. Primele
mai degrabă decât în a alteia, din lipsă de mijloace tehnice
semne ale unei posibile „revoluţii ştiinţifice" pot să apară
pentru realizarea experienţelor decisive, din lipsa accesului
tocmai la acest nivel al cunoaşterii psihologice.
la fenomene cruciale. În al.te cazuri, este vorba de teorii care
apar ca adverse, dar care se dovedesc mai târziu numai
par,tiale şi complementare. Propunerile lor, uneori
prezentate ca fiind ireconciliabile de către autorii lor, sunt
ulterior reluate şi integrate unele în altele într-o sinteză la un
nivel mai general. Aparenta contradicţie s-ar fi datorat, de
exemplu, unei diferenţe de perspectivă şi de accent, sau, şi
mai mult, unei simplificări prin fiecare din viziunile celorlal,ti
teoreticieni."
Sursa : Parot,F., Richelle,M. (2005), Introducere fn Psihologie - Istoric şi
metode, Editura Humanitas, Bucureşti

40 41
3. Cercetarea ştiinţifică în psihologie practica psiho-socială ( consiliere psihologică, evaluare şi

diagnoză, selecţie profesională, orientare şcolară şi

3.1. Prezentare generală profesională, etc.). Cercetările psihologice sunt precedate

de realizarea unor proiecte de cercetare ca modalităţi

Prin cercetare ştiinţifică înţelegem activitatea sistema- programate de atingere a obiectivelor generale şi specifice.
tică de cunoaştere a realităţii printr-un ansamblu de acţiuni
realizate metodic, în vederea soluţionării problemelor Caseta 2
teoretice şi practice dintr-un anumit domeniu. Rolul „Cunoaşterea raţională constituie, e drept, componenta
11

oricărei ştiinţe - şi ştiinţele socioumane nu fac excepţie - majoră a cercetării, dar nu e totul. Ea ar fi inutilă dacă nu
este de a ajunge la cunoaşterea legităţii de producere a ar fi completată de intui,tia care - oferă oamenilor de ştiin,ta

fenomenelor" (Chelcea, p.185, 2004). revelaţii şi care e răspunzătoare de creativitate. Revelaţiile

Tipurile de cercetare utilizate pot fi clasificate după mai apar brusc şi nu atunci când se relaxează În cadă sau
multe criterii. Cel mai adesea, clasificarea tipurilor de printr-o plimbare În pădure, pe plajă, etc. În cursul unor
cercetare se face după scopul lor. Astfel, deosebim cercetări asemenea perioade de relaxare care urmează unor
fundamentale şi cercetări aplicative. Cercetare activită,ti intelectuale de maximă concentrare, intui,tia pare
fundamentală reprezintă activitatea desfăşurată de să preia sarcina intelectului, producând idei care clarifică

psihologi pentru dobândirea unui sistem de cunoştinţe noi problema şi constituie deliciul muncii de cercetare".
privind fenomenele şi procesele psihice în vederea validării
Sursa: Capra,F. {1999). Mintea omenească între clasic şi cuantic,.
teoriilor deja formulate şi descoperirea legităţilor de Bucureşti: Editura Tehnică (pag.25).

manifestare a fenomenelor psihologice (caseta 2). ·

Cercetarea aplicativă este activitatea destinată, în principal, În România, potnv1t reglementărilor din cadrul
utilizării cunoştinţelor ştiinţifice de psihologie pentru
găsirea unor soluţii practice la problemele ridicate de
I Ordonanţei de Guvern 38/ian.2004 pentru modificar ea O.G.
57 /2002, activitatea de cercetare-dezvoltare cuprinde:
J;

l
42 43
::-.,- _..c..'------~--"---""""~'~ .. ...... , .
..' •;;,•.•,·, ' . ~ _:_:-~~~-~cc==~ •,• ·,·.•
~ ~ -= - = ·,•.'
=~~•·,.c•· "-
,,;::: -~~=~-~-~--~
·•··.:..
· ·~ ·~·•· .. . .. ~ - - ' - - - - - ' - - ~ - - - - - ' - - ' - - - - -....- ~"""-· • -- --
 anumite neajunsuri constatate în procesul de cunoaştere. bun, în timpul desfăşurării unei probe, la completarea foii
De exemplu, sunt situaţii în care problemele de limbaj sau de răspuns a unui chestionar, de pildă, subiectul pune în joc
de logica formulării întrebărilor, ori de traducere şi mecanisme fine de decodificare semantică a conţinutului

adaptare a unor itemi din cuprinsul unor inventare de diferiţilor itemi, încercând să infereze asupra calităţilor
.,.,
:i personalitate, au constituit surse importante de eroare posibile pe care ar trebui să le posede, în vederea obţinerii
:1
·'
;j pentru evaluarea psihologică finală. Faptul că răspunsurile postului respectiv, răspunzând dezirabil sau circumstanţial,
.,·'
.,•' în funcţie de gradele de libertate oferite de variantele de
·: date de subiecţi la anumite întrebări din cadrul
·1
! răspuns ale respectivului chestionar.
chestionarelor dep ind de nivelul de înţelegere sau educaţie
al acestora este doar un aspect ce poate să crească
4,3. Metoda observaţiei
probabilitatea apariţiei unor erori de măsurare. Experienţa
.,·.
demonstrează faptul unii participanţi pur şi simplu nu
.I;J Metoda observaţiei este una dintre cele mai vechi şi
·1 înţeleg semnificaţi a întrebărilor la care · trebuie să
:1 răspândite metode de cunoaştere şi înţelegere a omului,
j răspundă, iar alţii, deşi înţel eg sensul acestora, denaturează
izvorâtă din nevoia omului de a înţelege şi explica
în mod conştient răspunsurile pentru a obţine anumite
comportamentul semenilor.
beneficii.
-~ Observaţia sistematică a comportamentului uman nu
Fără a minimaliza cu nimic valoarea psihodiagnostică a
este o metodă specific psihologică, ea fiind utilizată în
unor instrumente de tip verbal, realitatea unor evaluări
majoritatea ştiinţelor socio-umane (pedagogie, sociologie,
psihologice ( ex. selecţie profesională), demonstrează că
antropologie,ş.a.) .
unele chestionare durează prea mult, sunt monotone şi
În psihologia ştiinţifică, rezultatele aplicării sistematice a
•,:
., obositoare pentru subiecţii care se prezintă la procesul de metodei observaţiei se concretizează în descrieri, mai mult
:;·,
selecţie. sau mai puţin nuanţate a fenomenelor observate, în
În fine, este important de menţionat atât atitudinea clasificări şi sistematizări ale faptelor înregistrate şi în
dezirabilă a subiecţilor, cât şi motivaţia lor cu care se realizarea unor interpretări ce conduc la formularea
prezintă la examenul psihologic. Pentru obţinerea unui post concluziilor cercetării.

62 63
 Rezultatele parţiale sau finale obţinute cu metoda Ipoteză

observaţiei constituie o sursă inepuizabilă de ipoteze de

l
cercetare ştiinţifică a comportamentului.
Rezultatele obţinute prin metoda observaţiei sunt l.
Observatie

extrem de importante pentru testarea ipotezelor de Ipoteză

cercetare şi validarea teoriilor. Aşa cum observa Hawking

„dacă predicţiile sunt conforme cu observaţiile, teoria
i •
Experiment
supravieţuieşte testului, deşi nu se poate demonstra
niciodată că e corectă. Pe de altă parte, dacă observaţiile Fig.4. Relaţia dintre metoda observaţiei şi metoda
sunt în dezacord cu predicţiile, teoria trebuie respinsă sau experimentului.
modificată" (Hawking, p.31,2004).
Metoda observaţiei utilizată în cercetarea psihologică Deşi cele mai multe definiţii subliniază ca esenţiale
poate fi definită ca o înregistrare sistematică şi cât mai constatarea şi înregistrarea sistematică a faptelor, ·
precisă a manifestărilor psiho-comportamentale a accentuând caracterul instrumental-operaţional al metodei
subiectului uman în contextul celor mai diferite acţiuni şi observaţiei, sunt necesare cel puţin două precizări:

activităţi având la bază anumite ipoteze. 1. Înregistrarea sistematică a manifestărilor ps iho-

Înainte de a întreprinde un studiu observaţional, comportamentale deosebeşte observaţia ca metodă

cercetătorul trebuie să stabilească foarte clar ipoteza sau ştiinţifică de observaţia întâmplătoare, spontană;

ipotezele de cercetare. observaţia spontană nu este fundamentată teoretic,

Aplicarea metodei observaţiei în contextul unei cercetări este fragmentară şi se desfăşoară accidental; spre
empirice, poate genera la rândul ei anumite ipoteze ce deosebire de observaţia întâmplătoare, observaţia

urmează să fie verificate printr-un design experimental. În ştiinţifică utilizează ipoteze explicite (Reuchlin,
fig.4 este prezentată schema relaţiei diintre o metodă p.16,1989).
descriptivă (observaţia) şi una experimentală.

64 65
j
 2. Informatiile rezultate în urma aplicării metodei experimentează de fiecare dată când se controlează o
observaţiei sunt supuse unor ample procese ipoteză comparând consecinţe previzibile cu observaţii l e

explicativ-interpretative, de clasificare şi sistema- adunate la final." (Reuchlin, pag.36, 1989)

tizare. În prezent, metoda observaţiei beneficiază de aportul
Specificul observaţiei ca metodă de cercetare în extrem de valoros al tehnologiei moderne (mai ales a celei
psihologie este dat de specificul obiectului de studiu al computerizate) prin intermediul căreia se pot realiza
psihologiei; între metodă şi obiectul de studiu se instituie înregistrări obiective ale activităţii umane în cele mai
un raport de
Metoda
independent, cât
interdependenţă şi interinfluenţare

observaţiei

şi
poate fi aplicată
.
atât în mod
în asociere cu alte metode de cercetare.
I diferite contexte
Miniaturizarea
situaţionale.

dispozitivelor şi instrumentelor
electronice, precum şi perfecţionarea sistemelor de
De exemplu, în experimentul de laborator, cercetătorul transmisie a datelor (wireless, fibre optice, etc.) au lărgit
înregistrează cu precizie indicatorii variabilei dependente considerabil posibilităţile de aplicare a metodei observaţiei
(comportamentali, expresivi, verbali,etc.) în vederea în cercetările psihologice şi au determinat creşterea
testării ipotezelor de cercetare. gradului de obiectivitate a studiilor observaţionale.
Metodologia modernă a cercetării psihologice reco-
mandă utilizarea observaţiei împreună cu alte metode Conţinutul observaţiei
ştiinţifice pentru asigurarea validităţii rezultatelor
diverselor investigaţii. Reuchlin subliniază relaţia dintre Utilizarea ştiinţifică a metodei observaţiei are ca
observaţie şi în experiment "experimentarea este o susţinere teoretică relaţia de interacţiune dintre sistem ul
consolidare a condiţiilor care, impuse metodei observaţiei îi psiho-fizic şi mediul extern. Diferitele manifestări externe
consolidează statutul ştiinţific, făcând trecerea de la ale individului sunt indicatori obiectivi ai stărilor psihice,
observaţie la experiment. reacţii motorii), comportamentul concretizat în mimică,
Aspectul esenţial al acestei consolidări se raportează la pantomima, gestică, expresivitate emoţională, etc.
formularea prealabilă a unei ipoteze. Se poate spune că se

66 67
.•,·,
.·,
.·1
~~~- ---- ---..----,.,-= ~~
 Analiza conduitei verbale, de pildă, presupune luarea în interpretarea într-o manieră sintetică a „limbajului" acestor
considerare atât a aspectelor formale de expresivitate, cât indicatori comportamentali.
şi a celor de conţinut specifice mesajului de tip verbal. Ca metodă complementară utilizată în cadrul
Pentru aspectul formal al conduitei verbale se pot observa experimentelor de laborator, observaţia poate fi centrată
sonoritatea vocii, fluenţa exprimării, debitul, intonaţia, ~te. asupra comportamentelor din situaţia experimentală.
Toate aceste elemente oferă informaţii despre nivelul Astfel, se pot observa:
dinamico-energetic al persoanei, despre structurile • Reactivitatea generală a participanţilor la atmosfera
relaţional-valorice ale persoanei şi chiar prezenţa unor din laborator, la prezenţă şi activitatea
aptitudini verbale. Astfel, dacă sonoritatea vocii reflectă cercetătorului sau a echipei de cercetare; este
într-o măsură mai mare nivelul energetic, fluenţă necesar să fie înregistrată modalitatea în care
exprimării este un bun indicator al mobilităţii proceselor participantul abordează situaţia: cu uşurinţă sau cu
nervoase superioare ( excitaţia şi inhibiţia), respectiv a seriozitate, cu calm sau cu impulsivitate, cu
atenţiei şi a proceselor cognitive. Vorbirea fluentă reflectă implicare sau cu detaşare.
uşurinţa în accesarea informaţiilor din stocul mnezic. • Modul în care participanţii se implică în derularea
Debitul verbal (viteza exprimării) dovedeşte trăsături experimentului: reacţiile motrice, verbale,
temperamentale, aspecte · psiho-afective, etc. În schimb, emoţionale dacă sunt atenţi şi înţeleg sarcina
analiza semantică vizează semnificaţia conduitei verbale, experimentală pe tot parcursul desfăşurării
având în vedere structura vocabularului, cantitatea de experimentului; felu l în care abordează sarcinile
informaţie, nivelul de abstractizare a noţiunilor utilizate, (interes sau indiferenţă); nivelul responsabilităţii
structura logică a raţionamentelor. faţă de situaţia experimentală şi de sarcina prim ită;
Trebuie să retinem faptul că analiza şi interpretarea modul în care reacţionează la succes ori la erori şi
sepa·rată a unora sau a altora dintre indicatorii ai conduitei eşec;

verbale pot să dea naştere unor erori de interpretare. • Indicatori ai variabilei dependente(indicatori de
Semnificaţia psihologică a· unor conduite rezultă din performanţă): număr de răspunsuri corecte, greşite,

68 69
 omise, timpi de reacţie, timpul de efectuare a probei, 2. Formularea ipotezei de cercetare;
ş.a. 3. Stabilirea indicatorilor variabilelor dependente
La fel de importante sunt şi aspectele bio-constituţionale (variabile de ieşire a sistemului psihic) astfel încât
(Kretschmer, Sheldon, ş.a.) capabile să ofere informaţii înregistrarea lor să poată fi realizată în acelaşi mod
despre anumite particularităţi psihologice ale subiecţilor de cercetători di feriţi;

cuprin şi în cercetare. Observarea sistematică a 4. Selecţia şi pregătirea instrumentelor cu ajutorul

componentelor bio-consituţonale şi a manifestărilor cărora se realizează observaţia.
externe creează premisa inferării asu pra stărilor şi 5. Selecţia subiecţilor prin operaţia de eşantionare;
procesualităţii psihice. Astfel, putem deduce tipul de sistem 6. Stabilirea locului şi a intervalelor de timp în care se
nervos al unui participant la cercetare după indicatori desfăşoară observaţia;

comportamentali şi reactivitatea la stimulii admini straţi. 7. prelucrarea statistică şi interpretarea datel or

Totuşi, aşa cum preciza Aniţei „dificultăţile apar atunci obţinute;

când încercăm să analizăm, să descriem conduitele sub 8. Valorificarea rezultatelor obţinute în cercetarea
multiplele faţete în care se pot prezenta acestea" (Aniţei, psihologică.

p.41, 2003). Una dintre dificultăţile întâlnite în practică

constă în diferenţierea în contextul cercetării psihologice a Tipuri de observaţie

comportamentului autentic de cel simulat.
În metodologia cercetării există mai multe clasificări ale
Etapele aplicării metodei observaţiei observaţiei realizate după anumite criterii. O primă

diferenţiere trebuie făcută între observaţia spontană

Utilizarea ştiinţiffră a metodei observaţiei în cercetările (preponderent psihologică) şi cea sistematică (ştiinţifică).
concrete presupune parcurgerea unor etape absolut Ca metodă ştiinţifică de investigare a omului, observaţia
necesare: trebuie diferenţiată de observaţia spontană, accidentală,
1. Precizarea scopului cercetării observaţionale; întâmplătoare. În observaţia sistematică, cercetătorul

70 71
 -- •-•--•-• •••••--••••• · • •__ • , . .- .. •, ••:..••....;, .!, •___.•.,• •• ~~~~-• •••• "J..' • • ~ • • _ .- • - • ••-•-- • •·w ";>.:.J...l.C:.... . L - - - ; . _ - ' - ~~ ~~

acţionează metodic pe baza unui plan de observaţie, fiind pe tema de interes în vederea cuantificării precise a
pregătit să înregistreze cât mai obiectiv informaţiile datelor. În caz contrar, nu putem utiliza un
potrivit obiectivelor de cercetare stabilite. instrument configurat tematic. Este cazul unor
Formele de aplicare a metodei observaţiei au fost fenomene psihologice atipice, înalt probabiliste.
clasificate după criterii multiple precum: prezenţa sau Totuşi, din raţiuni descriptiv-interpretative, putem
absenţa cercetătorului, gradul de structurare, criteriul folosi în anumite situaţii şi observaţia nestructurată.
temporal, etc. Făcând abstracţie de aceste criterii, metoda • Observaţia directă şi indirectă. Observaţia directă
observaţiei prezintă următoarele forme: presupune accesul direct al cercetătorului la
• Observaţia neparticipativă (_pasivă) şi observaţia fenomenele psihologice studiate, iar cea indi rectă se
participativă. În cadrul observaţiei neparticipative realizează prin intermediul unor „mijlocitori" tehnici
cercetătorul nu este implicat în activitatea sau cu observatori aflaţi în afara câmpului de
subiectului sau a grupului social studiat. Observaţia interacţiune psihologică. Deşi pare simplă la prima
· participativă presupune integrarea în grade diferite vedere, ,,Observarea directă a comportamentului -
a psihologului în viaţa sau contextul relaţional al spontan sau provocat şi examinarea înregistrărilo r

participantului şi participarea la activitatea acestuia. video-sonore complete cer o decupare în unităţi are
Uneori, anumite aspecte ale relaţionării dintre să poată fi identificate şi un sistem de notare pe care
subiecţi pot fi observate mai bine în interacţiunea observatorul să-l poată stăpâni" (Parat, Richelle,
dintre cercetător şi subiecţi, decât dacă ar observaţia p.199, 2005).
ar fi efectuată din afară. • Observaţie intensivă şi observaţie extensivă.

• Obs ervaţia structurată şi observaţia nestructurată. Observaţia extensivă este recomandată Ia începutul
Dacă tema de cercetare se realizează într-un context, cercetării şi se realizează pe un număr relativ mare
în care fenomenele psiho-comportamentale au fost de aspecte ale câmpului psiho-social, având ca scop
cunoscute anterior, atunci este recomandată inventarierea acestora.; observaţia intensivă

realizarea unui protocol de observaţie „structurat" reprezintă o explorare „de suprafaţă" a obiectului

72 73
 cercetat. Observaţia intensivă (explorarea de Condiţiile unei bune observaţii
profunzime) îşi propune investigarea unor aspecte
reduse ca număr şi se utilizează atunci când dorim · Realizarea unei cercetări eficiente prin metodei
focalizarea expresă a atenţiei pe unul sau altul dintre observaţiei necesită respectarea următoarelor condiţii:
elementele obiectului de studiu. În acest caz, unul şi 1. Necesitatea ca observaţia să aibă o finalitate bine
acelaşi element de studiu poate fi studiat în mai precizată cu stabilirea clară a obiectivelor şi indicarea
multe momente de timp, în rriai multe ipostaze
sarcinilor de observare. Manifestările psiho-
pentru a desprinde aspectele caracteristice şi
comportamentale au un caracter multivariat, sistemul
semnificative pentru tema de cercetare aleasă.
psiho-fizic oferă la ieşire un tablou comportamental
• Observaţia longitudinală şi observaţia transversală.
deosebit de complex
Dacă observaţia longitudinală (diacronică)
2. Fundamentarea metodologică a observaţiei presupune
presupune urmărirea şi înregistrarea s istematică a
organizarea şi aplicarea metodei observaţiei în
comportamentelor sau performanţelor unui subiect
concordanţă cu specificul teoriei sau a orientării
sau a unui grup de subiecţi de-a lungul unei
perioade mai mari de timp (săptămâni, luni, ani), teoretice;
observaţia transversală (sincronică) se referă la 3. Realizarea observaţiei după un plan bine stabilit care să

investigarea unui ansamblu de variabile psiho- conţină ipotezele cercetării, tehnica de observare,
individuale sau psihosociale ale subiecţilor la un instrumentele, durata o bservaţiei, numărul de
moment dat. observaţii, condiţii l e de spaţiu şi de timp;
Formele observaţiei prezentate din raţiuni teoretice şi 4. Aplicarea obiectivă a metodei observaţiei presupune
didactice într-o formă discursivă. În cercetările psihologice, asigurarea unui nivel ridicat de competenţă
·_:;
-·:·' formele observaţiei prezentate mai sus sunt se regăsesc în metodologică a cercetătorului. Competenţele
combinaţii diverse. Una şi aceeaşi observaţie poate fi, în cercetătorului presupun următoarele:
acelaşi timp, structurată, naturală, participativă, directă şi a. O bună pregătire a observaţiei în vederea
intensivă.
\
I
înlăturării apariţiei unor evenimente care să

I 74 75

L .

..
~ - -- -- ~-~ ~ ~- - ,- - .,, ,•,-- ,r;-, , .. ~ - - ~ -~--~ ~ - - ~ ~ - = ~-~-
.~~= ·=·- --- ~ · - - - - - . , ' ,,%' " • . , . . ..... , , . • • • · ··
 - ~~ - --~-· ,··-- ~1
"•- 1
,,
Î~

t:
împiedice înregistrarea faptelor de observaţie există un model de protocol valabil pentru toate tipurile de r,
(1
,."
relevante pentru studiul propus; cercetare psihologică; de cele mai multe ori, pornind de la ~i
b. Asigurarea unui nivel de specializare al un cadru general de construire a unui astfel de protocol, r

c.
operatorului în domeniul de studiu
Experienţa anterioară a cercetătorului joacă un
psihologul conceapă un protocol adaptat la specificul
situaţiei de cercetare. În mod obişnuit un protocol de
I
1,
f
t'
observaţie psihologică conţine următoarele
~I
rol foarte important în aplicarea metodei rubrici :
observaţiei. Cercetătorii care au o experienţă de • Datele de identificare ale participanţilor la cercetare:
cercetare redusă pot fi tentaţi să înregistreze numele şi prenumele, codul, vârsta, genul, nivelul I:::
,.
elemente de observaţie nesemnificative, detalii educaţiei, etc.);
accidentale lipsite de semnificaţie pentru • Informaţii referitoare la condiţHle de spaţiu(locul,

scopurile cercetării; ambianţa) şi timp (ora, durata);

d. Abilitatea de a înregistra rapid şi precis faptele a Elementele de conţinut ale observaţiei:categorii

de observaţie; (clase) de fapte comportamentale măsurate la toate

nivelurile: nominal, ordinal şi interval-raport..
Protocolul de observaţie Pentru fiecare dintre aceste niveluri de măsurare a
datelor de observaţie trebuie utilizate proceduri
Varietatea şi complexitatea deosebită a manifestărilor statistice adecvate necesare demersurilor
psiho-comportamentale a participanţilor la cercetările explicative şi formulării concluziilor finale. De
psihologice, au dat naştere la o serie de instrumente ce pot exemplu, pentru datele măsurate la nivel nominal,
fi utilizate în cadrul aplicării metodei observaţiei. Dintre putem utiliza, pe lângă procedurile descriptive, dar
instrumentele utilizate de psihologi în cercetările empirice, şi tehnici inferenţiale. De pildă calcularea energiei
protocolul de observaţie este utilizat cu cea mai mare informaţionale de dominare ia în calcul şi distribuţia

frecvenţă. În practică, protocolul de observaţie este frecvenţelor, şi probabilitatea ca o astfel de

denumit şi fişă de observaţie sau grilă de observaţie. Nu distribuţie să apară din întâmplare. În acest fel,

76 77
 putem avea o măsură a încrederii pe care o putem 4) Metoda observaţiei furnizează informaţii valoroase
I da faptului că o anume categorie de fapte observate despre subiecţii care nu pot fi studiaţi cu alte metode şi
I este reprezentativă pentru ansamblul datelor. tehnici psihologice datorită unor deficienţe de
l
I
11 Tehnologia utilizată în cercetare. Se vor preciza: verbalizare sau a vârstei foarte mici, etc.
t instrumentele şi aparatele utilizate, durata
!
I
înregistrărilor, mod ul în care se realizează Dezavantajele metodei observaţiei
I cuantificarea datelor, etc.
I
În contextul activităţii concrete de cercetare, nu se
I recomandă urmărirea simultană
1) O limită importantă a metodei observaţiei constă în

I! clase/categorii de informaţii,
a mai mult de 8-10
decât în condiţiile utilizării
faptul că subiectivitatea
recoltarea şi interpretarea datelor de
cercetătorului poate
observaţie;
influenţa

unei tehnologii adecvate, capabilă să surprindă detaliile 2) Stilul perceptiv şi nivelul pregătirii de specialitate al
li
I unor variabile dependente multiple. observatorului pot influenţa în grade diferite
I
semnificaţia acordată conţinutului observaţiei;

Avantajele utilizării metodei observaţiei 3) În cazul unor grupuri sociale mari, observarea
simultană a mai multor subiecţi aflaţi în interacţiu ne

1) Permite studiul fenomenelor psihice fireşti aşa cum devine foarte dificilă; cu cât numărul subiecţilor, cu atât
apar ele în realitate, fără a influenţa desfăşurarea lor; mai improbabilă devine eficienţa metodei observaţiei;

2) Observaţia sistematică reprezintă un izvor preţios 4) un control redus asupra variabilelor externe care pot
pentru ideile şi ipotezele de cercetare, indiferent de influenţa conduita participanţilor;
' modelul de cercetare ales de psiholog; 5) Dificultăţi de generalizare a rezultatelor de la eşantion
I 3) Oferă posibilitatea recoltării şi sistematizării unor la populaţie.
I variabile multidimensionale autentice, a unor Pentru a preveni aceste dificul tăţi, sunt necesare
! comportamente nesimulate ale subiecţilor; anumite măsuri de creştere a e ficienţei m etodei observaţiei

I prin:

l
78 79

- - -·- - - -- - - -·,-. . =-~ ~ ..-.. , -.~ -- - ---- , •, · .. •.• . , . .. ~- ~ .-. - - .-, .,-., ,.,-.
, .-.., .. ·:-- - - -- --, .~. ...••.-,:=
•,~•-
.•. ·-. . - ~ -·-c::-Tf
■ Stabilirea şi formularea precisă a obiectivelor 4.4. Metode psihometrice
operaţionale ale cercetării;
■ Selectarea şi pregătirea observatorilor în funcţie de Activitatea de psihodiagnostic a cunoscut de-a lungul
scopul observaţiei; aşa cum observa M.Zlate, ,,când timpului transformări profunde şi stabile atât în planul
un psiholog descrie o conduită, discursul nu va avea teoretic, cât şi în planul metodologic aplicativ. Dezvoltarea
sens pentru un alt psiholog decât dacă ambii cad de psihologiei ştiinţifice a fost marcată atât de controverse şi
divergenţe metodologice, cât şi de progrese sub raportul
acord asupra unui criteriu care să le permită
obiectivării rezultatelor obţinute în .diferitele investigaţii
constatarea prezenţei, absenţei sau gradului de
psihologice.
dezvoltare a conduitei respective" (Zlate, pag. 36,
De la afirmarea sa ca preocupare ştiinţifică constantă,
2000)
psihologia a parcurs etape mai lungi sau mai scurte de
• Pentru asigurarea fidelităţii informaţiilor ce
lămuriri terminologice şi clarificări metodologice, cu treceri
urmează să fie recoltate este indicată înregistrarea
şi progrese de la evaluarea de tip psihometrie la evaluarea
datelor de mai mulţi observatori;
comportamentului şi a potenţialului _ de învăţare, de la
• Pregătirea unui protocol de observaţie cu rubrici utilizarea empirică şi neavizată a instrumentelor specifice,
bine delimitate mai ales în cazul observaţiei la folosirea lor de către specialişti ce respectă normele şi
structurate; standardele naţionale şi internaţionale.
• Realizarea unui număr optim de observaţii pentru a În prezent asistăm la deplasarea interesului specialiş­
delimita elementele esenţiale de cele accidentale; tilor de la obiectivarea aspectelor cantitative sau calitative
• Deşi metoda observaţi ei sugerează existenţa unor ale modelului informaţional intern, la procesualitatea
relaţii cauzale între fenomenele studiate, verificarea psihică ce precede răspunsurile comoportamentale. Astfel,
experimentală a rezultatelor este necesară pentru este notabilă apariţia în perimetrul psihodiagnosticului a
asigurarea unui grad ridicat de obiectivitate a posibilităţii de intervenţie educaţionale ulterioare, în
cercetării. vederea ameliorării sau optimizării caracteristicii psihice
respective.

80 81
 psihodiagnostic se limita la obţinerea unei info rmaţii efect micşorarea distanţei dintre cele două tipuri de
sincronice, exprimată într-un scor sau profil, etc., în evaluare.
sens modern se încearcă luarea în considerarea a
oscilaţiilor diferitelor rezultate reflectate în scoruri, a 4.5. Modele de cercetare
modalităţilor de ameliorare şi dezvoltare a capacităţii

respective; Una şi aceeaşi problemă practică de cercetare poate fi

abordată din perspectiva unuia dintre modelele de
2. Modalităţile moderne de evaluare sunt axate mai ales
pe aspectele procesuale ale caracteristicii psihice cercatare larg răspândite în lumea cercetării psihologice:

măsurate şi mai puţin pe produsul obţinut în urma • experimentale

testării, rezultatul fiind privit ca un o potenţială

• cvasiexperimentale

platformă de optimizare prin intermediul procesului • nonexperimentale

Selecţia unuia dintre cele 3 modele de cercetare se face în
de învăţare. Se pune astfel, accent pe capacitatea
funcţie de o serie de factori: obiectivele cercetării, resurse
subiectului de a profita diferenţial de ceea ce pot
oferi metodele de învăţare educaţională; materiale şi financiare, particularitătile partid panţilor.
Modelele experimentale (caracterizate prin repartiţie
3. O deosebire importantă între cele două tipuri de
aleatorie şi manipularea tratamentului):
psihodiagnoză constă în dinamism, adică în
• Repartiţia aleatorie a subiecţilor în 3 grupur_i (prin
dinamizarea relaţiei dintre examinator şi subiect, pe
tehnici specifice de selecţie);
de-o parte, şi dinamizarea testului, pe de altă parte.
• Exemplu: un grup de studenţi care rezolvă o
Dacă iniţial, evaluarea comportamentală s-a distanţat de problemă teoretică este motivat pozitiv, un alt grup
evaluarea de tip psihometrie, cu timpul, acest tip de de studenţi este motivat negativ şi un grup este
evaluare a fost nevoit să recurgă, mai mult sau mai puţin, la ignorat;
recuzita specifică evaluării psihometrice (pre! ucrări • Testarea ipotezelor de cercetare: performanţele
statistice,calcul de validitate şi fidelitate) ceea ce a avut ca procesului rezolutiv sunt măsurate şi comparate.

86 87
 Modele cvasi-experimentale caracterizate
manipularea tratamentului dar fără repartiţia aleatoare a
prin
r multiplu condiţionat, atât de factori externi-obiectivi, cât şi
de factori interni-subiectivi, cercetările experimentale cu
subiecţilor:
un singur factor simplifică serios problema cercetării
• Identificăm şi convenim să alegem grupuri de
experimentale, limitând înţelegerea şi explicaţia diferitelor
subiecţi (de exemplu: 3 grupe de studenţi, 3 grupe
fenomene psihice. De aceea, este necesară administrarea
de angajaţi dintr-un supermarket, 3 grupe de
mai multor factori organizaţi în modele experimentale bi
sportivi);
sau multifactoriale şi controlul riguros al acţiunii acestora.
• Similar situaţiei anterioare, un grup este motivat
Modelele multifactoriale permit evidenţierea, pe de-o parte,
pozitiv, un alt grup este motivat negativ şi un grup
a efectului principal al fiecărui factor la variaţia variabilei /
este ignorant dpdv motivaţional;
variabilelor dependente, iar pe de altă parte, indicarea
• Performanţele procesului rezolutiv sunt măsurate şi
efectului interacţiunii dintre factori deoarece efectul unui
comparate.
factor este dependent de acţiunea celuilalt facto r (sau a
Modele nonexperimentale sunt caracterizate prin distri-
celorlalţi factori). Pentru un plan factorial cu două variabile
buţie nonaleatorie şi absenţa manipulării tratamentului.
independente, putem nota cu 2x3 interacţiunea dintre
factori, în care unul are două niveluri sau modalităţi, iar
Modele experimentale
celălalt trei niveluri. Exprimarea grafică a rezultatelor unui
Experimentele în care manipulăm un singur factor de
experiment bifactorial prin segmente de dreaptă:
acţiune sistematică (sau variabilă independentă) mai sunt
paralelismul acestora indică absenţa interacţiunii dintre cei
numite şi modele experimentale de bază. Aceasta este o
doi factori, iar intersectarea va indica interacţiunea.
soluţie relativ simplă de a realiza cercetări experimentale în
care este studiat efectul unui singur factor, fără a lua în 1. Modelul intersubiect (beetwen subjects design)
calcul şi acţiunea concomitentă a altor factori posibili. Caracteristici:
Datorită faptului că sistemul psihocomportamental este • La cercetare participă subiecţi diferiţi - eşantioane

independente;

88 89
 • Variabila dependentă (scala interval-raport) este
2. Modelul intra subiect (within subjects design)
evaluată în condiţii diferite de aplicare a
Se mai numeşte şi modelul măsurătorilor repetate.
tratamentului /variabilei independente;
Variante ale acestui model:
• Variabila independentă (tratamentul) măsurată la
• În cadrul acestui model de cercetare, pentru fiecare
nivel nominal sau categorial, se mai numeşte şi
varia bila clasificatorie. nivel sau modalitate a variabilei independente vor
Avantaje: participa toţi subiecţii.

• Reduce substanţial numărul de cercetări pe care • Modelul "înainte-după" - unul ş i acelaşi grup este
cercetătorul le-ar realiza separat pentru fiecare evaluat înainte şi după introducerea variabilei
modalitate/categorie a variabilei independente. Este independente. Se vor compara rezultatele sau
un model care prezintă avantajul că printr-o singură performanţele obţin ute în cele două situaţii (iniţială
cercetare, sunt studiate efectele mai multor şi finală) .
modalităţi/categorii/valori ale unei variabile
• Modelul within subject design (la acelaşi subiect
independente/factor/tratament;
timpul coordonare perceptiv motrică la mâna
• De asemenea, pot fi studiate efectele a doua sau mai
dreaptă şi la mâna stângă, coordonare mână -picior
multe variabile independente asupra variabilei
dependente. partea dreapta/stânga);
Dezavantaje: • Modelul comparaţiilor partenerilor de cuplu
• Cu cât numărul variabilelor independente creşte, cu (matches paired design).
atât este maf dificil pentru experimentator să ţină Avantaje
cont de cerinţele şi exigenţele cercetării ştiinţifice, • Utilizarea grupurilor dependente/corelate/ prezintă
mai ales în , condiţiile multiplicării numărului de un mare avantaj privind menţinerea relativ
grupuri aflate în studiu. De pildă, un model relativ constante a variabilei subiect; variaţia dintre
simplu de tipul 2x2x3 ar însemna un total de 12 grupuri es te foarte mică în comparaţie cu modelul
grupuri, ceea ce ridică o serie de probleme
Intersubiect (between subjects design)
metodologice si de organizare a cercetării.

90
91

, ,.
 ~!

I
• Posibilităţi crescute de realizare a controlului anchetei este foarte utilizată în studiul stărilor psihice, a
variabilelor gen, vârsta, religie, etc opiniilor, atitudinilor, deciziilor, obiceiurilor, mentalităţilor
• Permite analiza de varianţă pentru măsurători şi motivaţiilor oamenilor. Rezultatele obţinute cu ajutorul
repetate cu avantaje pe direcţia surprinderii acestei metode sunt reprezentative pentru populaţii mai
relaţiilor dintre variabile. mari decât cele investigate direct. Tehnicile specifice
anchetei sunt utilizate nu numai în demersuri singulare, ci
Dezavantaje şi în asociere cu alte metode de cercetare. De pildă, în
• Probabilitate mare de apariţie a efectului de ordine cercetarea experimentală, utilizarea eficientă a
(învăţare) atunci când numărul modalităţilor/ chestionarului întregeşte înţelegerea şi explicarea
categoriilor variabilei independente este mare. fenomenelor studiate. Cele mai utilizate tehnici ale anchetei
Procedură de control: Contrabalansarea constituie în domeniul psihologiei sunt chestionarul şi interviul. Ca
un mijloc de a contracara efectul de ordine. specie a interviului, metoda focus grup este utilizată
• Ameninţări la adresa validităţii interne datorate frecvent mai ales în psihologia organizaţio nală, psihologia
s tărilor diferite ale participanţilor in momentele consumatorului, psihologia reclamei,ş.a. Spre deosebire de
diferite ale cercetării: oboseală, concentrarea cercetarea psihologică, sociologii folosesc mult mai frecvent
atenţiei, dispoziţia afectivă, schimbări de atitudine tehnica sondajului de opinie pentru cercetarea opiniilor
faţă de cercetător, fată de cercetare, renunţări pe populaţiei referitoare la probleme politice, sociale şi
parcursul desfăşurării cercetării. economice de interes public.

4.6. Metoda anchetei Aşa cum arăta Chelcea, în demersul definirii

chestionarului „terminologia nu este unanim acceptată:
În această carte, vom face o prezentare succintă a acestei ,,chestionar", ,,formular", ,,test", ,,inventar",, ,,scală", ,,probă",
metode de cercetare urmând ca într-o ediţie viitoare să etc. Diferenţele sunt greu sesizabile. Mulţi sociologi ocolesc
dezvoltăm conceptual şi metodologic această temă. Metoda această problemă. Se mulţumesc să indice doar modul de

92 93
 Formularea ipotezelor normativităţii, a legilor de manifestare a fenomenelor
Cunoaşterea ştiinţifică a manifestărilor psiho-compor- psihocomportamentale. Pentru respectarea acestei cerinţe
tamentale presupune existenţa capacităţii de anticipare a este necesar să demonstrăm faptul că as pectele pe care
cercetătorilor privind relaţiile determinative dintre intenţionăm să le studiem prezintă proprietăţi şi caracte-
fenomene. ristici comune la un număr mare de oameni. Atunci când
Ipotezele iau naştere mai ales atunci când nici teoria şi numărul participanţilor la o cercetare psihologică pentru
nici datele empirice nu reuşesc sa ofere explicaţii care dorim să verificăm anumite ipoteze de cercetare este
consistente despre procesualitatea psihică sau despre mic (30-5 0 de persoane) şi structura cercetării implică un
dinamica manifestărilor psiho-comportamentale. Gene- număr redus de variabile, este relativ uşor să realizăm
rarea şi formularea ipotezelor de cercetare sunt precedate cercetarea cu toţi membrii populaţiei, etapa selecţiei
de între bări si presupuneri privind cauzele fenomenelor nemaifiind necesară; în acest caz, eşantionul este identic cu
psihice. De fapt, aşa cum observa şi Dima(l 990), ipoteza nu populaţia.
este altceva decât „un enunţ care asigură trecerea de la Situaţia se schimbă radical atunci când dorim să
presupunere la necunoscut. realizăm o cercetare în condiţiile în care populaţia de
Adevărul este imaginat şi presupus pentru a fi găsit mai referinţă are un volum considerabil (sute, mii, zeci de mii
uşor" (Dima,p.201,1990). Sursa generatoare a ipotezei de persoane), de multe ori necunoscut. Oricât de mult ne-
poate fi atât de natură inductivă pe baza observaţiilor am dori să studiem fiecare caz în parte, acest fapt devine cu
întâmplătoare sau sistematice, cât şi deductivă, formulate atât mai improbabil, cu cât numărul total al membrilor unei
pe baza elementelor de ordin teoretic si a legităţilor deja populaţii este mai mare.
cunoscute. Atât fluctuaţia membrilor populaţiei, cât şi modificările
caracteristicilor psihologice (dezvoltare personală şi
4.8.Selecţia participanţilor maturizarea psihologică, efectele programelor educative,
etc.) constituie factori care ne vor determina să optăm
Una dintre cerinţele fundamentale ale psihologiei
pentru selecţia din cadrul populaţiei a unui eşantion cât
ştiinţifice constă în descoperirea regularităţii, a
mai reprezentativ.

100 101
Concepte de bază în selecţia subiecţilor Populaţia reprezintă totalitatea participanţilor (subiec-
Eşantionarea este procesul de selecţie care constă în ţilor) care corespund de un proiect de cercetare. Din punct
extragerea după anumite reguli a unui număr de membri de vedere statistic, prin populaţie se înţelege totalitatea
dintr-o populaţie, iar eşantionul este rezultatul acestui măsurătorilor pentru o anumită caracteristică sau pentru
proces· şi este constituit din ansamblul participanţilor care un complex de caracteristici.
sunt incluşi în activitatea de cercetare. Eşantionul este În orice studiu psihologic, este necesar să definim de la

format dintr-un număr determinat de unităţi de bun început populaţia la care se referă cercetarea.
Delimitarea popul aţiei ţintă presupune identificarea şi
eşantionare.
precizarea caracteristicilor care vor face obiectul cercetării
Prin unitate de eşantionare înţelegem o unitate distinctă
(genul, grupe de vârstă, nivelul educaţiei, profilul
(individ, tip de familie, cuplu, etc.) din cadrul populaţiei de
educaţional, profesia/ocupaţia, etc.). Chiar şi atunci când
referinţă pentru cercetare.
optăm pentru cercetări calitative (ex. studiul de caz), avem
în vedere, implicit, posibilitatea de a generaliza rezultatele
POPULAŢIE
studiului la o populaţie, mai mare sau mai mică, în funcţie

n de care să oferim informaţii relevante.

Baza de eşantionare (sampling frame). Dacă optăm
tehnică de pentru selecţia aleatoare (randomizată), eşantionul va fi
selecţie format din unităţile de eşantionare identificabile pe o listă a
populaţiei, numită generic baza de eşantionare. Exemple de
astfel de liste: bazele de date cu numerele de telefon (fix
sau mobil), listele alegătorilor dintr-o localitate, tabelele cu
EŞANT IO N elevii dintr-o unitate de învăţământ, tabelele cu studenţii

Schema generică a selecţiei eşantionului din populaţia de unei facultăţi, etc.

referinţă.
Reprezentativitate. Cerinţa metodologică fundamentală

pentru ca un eşantion să fie luat în considerare pentru o

102 103
 cercetare ştiinţifică este reprezentativitatea. Un eşantion încredere, echivalează cu a nu spune nimic despre
este reprezentativ dacă permite generalizarea rezultatelor caracteristicile populaţiei de referinţă, cu alte cuvinte,
la nivel ul populaţiei din care a fost extras. Cu cât eşantionul echivalează cu a realiza cercetări care nu au decât o utilitate
este mai asemănător cu populaţia de referinţă sub aspectul limitată. Cu ajutorul tehnicilor de estimare statistică, putem
caracteristicilor sau a trăsăturilor luate în considerare, cu estima anumite caracteristici ale p opulaţiei, pornind de la
atât spunem că este mai reprezentativ pentru acea
datele obţinute la nivel de eşantion
populaţie. Modul în care se re alizează selecţia partici-
panţilor la cercetare va condiţiona în mod direct nivelul
POPULAŢIE
reprezentativităţii eşantionului. De aceea, este necesar să
ne asigurăm că eşantionul
caracteristicile populaţiei.
reflectă în mod real u
generalizare prin
În acest sens, este necesar să precizăm că metoda
estimare probabilistă
ştiinţifică apelează la un instrument de cercetare foarte
·· important: estimarea bazată pe teoria probabilităţilor. De
aceea,
estima
eşantionul

adevăratele
nu este altceva decât o modalitate de a
valori (parametri) ale populaţiei de EŞANTION
u
referinţă pornind de la rezultatele obţinute în urma Schema estimării parametrilor statistici pornind de la

cercetărilor empirice. Astfel, se asigură validitatea externă a datele eşantionului.

cercetării psihologice. Concluziile unei cercetări nu se pot

limita doar la rezultatele empirice obţinute prin Sub raportul caracteristicilor ce urmează a fi studiate,
intermediul eşantionului, deoarece nu eşantionul constituie trebuie să menţionăm faptul că eşantionul rezultat în urma
procesului de selecţie, chiar dacă a fost realizat conform
obiectul cercetării ci populaţia din care acesta a fost extras.
exigenţelor metodologice specifice selecţiei, nu este identic
A nu menţiona valorile indicatorilor de estimare a
coeficienţilor statistici, precum şi a intervalelor de cu populaţia din care a fost extras. Ne asumăm un tip de
eroare în acest demers, şi anume eroarea de eşantionare,

104 105

~ - - - ~~-=•.,··=~·•· · ... .~;•-:-.-- ~ ~ - =,,•~.-.. ~

.. ~.~__.,...-. --..- - - .,=..~=
....~"~-. -. ·.- ,~•.,=::=.s:·•· ._.,.,
~i~ ......:,.·• ·,•· i .- , • , . , , ,.' , , ', • · , .,·:.::.11·: ·-•·, '
~ -'=------~-.-----~~~!
I
i
exprimată matematic sub forma unui indicator (eroarea Tehnici de eşantionare. I
!
standard) ce reflectă indirect gradul de reprezentativitate a Pentru a realiza operaţia de eşantionare, putem opta
eşantionului. pentru una dintre cele două modalităti
, de esantionare·
, '

Volumul eşantionului şi omogenitatea acestuia sunt doi eşantionarea randomizată (probabilistă, aleatoare) şi
dintre factorii de care depinde nivelul erorii de eşantionare eşantionarea nerandomizată/ neprob_abilistă.
şi, implicit, reprezentativitatea eşantionului pentru
populaţia din care a fost extras. Pentru a asigura Eşantionarea randomizată (probabilistă)
reprezentativitatea eşantionului, este necesar să asigurăm Bazată pe teoria probabilităţilor, acest tip de eşantionare
corespondenţa dintre proporţia subiecţilor corespun- asigură fundamentul teoretic al estimărilor ce urmează a fi
zătoare straturilor la n ivelul populaţiei cu proporţia făcute de către cercetător, făcând posibil demersul de
subiecţilor la nivel eşantionului. generalizare a rezultatelor obţinute prin intermediul
Nivelul erorii se află în relaţie de inversă propor- eşantionului la nivelul întregii populaţii de referinţă.
ţionalitate cu precizia estimării: cu cât eroarea standard Implicit, este asigurată, în grade diferite, validitatea externă
este mai mică, cu atât precizia estimării este mai mare. a cercetării.
Creşterea preciziei estimării asigură creşterea validităţii În esenţa, acest tip de eşantionare oferă fiecărui membru
interne a cercetării. Eroarea de eşantionare ne arată cât de al unei populaţii şanse egale de a fi ales în structura
mult diferă eşantionul de populaţie din punctul de vedere al eşantionul ui. Toţi membrii unei populaţii au şanse egale de
caracteristicilor cercetate. Nivelul asumat al erorii de a fi selectaţi. Cunoaştem probabilitatea ca un individ să fie
eşantionare este o alegere care aparţine cercetătorului în selectat; de pildă, dacă populaţia are 500 de unităţi de
funcţie de factori precum: particularităţile participanţilor la eşantionare, atunci fiecare unitate de eşantionare are o
ce rcetare, resursele disponibile (timp, resurse financiare), şansă din 500 de a fi selectată în structura eşantionului.

etc. Printre formele de eşantionare probabilistă, putem

deosebi: eşantionarea randomizată simplă, eşantionarea
sistematică şi eşantionarea stratificată .

106 107
 Eşantionarea randomizată simplă o va riantă din ce în ce mai folosită în sele cţia randomi zată a
Este forma de bază eşantionării randomizate şi se poate subiecţilor ş i anume utilizarea unui program (software)
realiza cu ajutorul unor procedee specifice (tragere la sorţi, generează (în cazul nostru) cele 30 de nu mere
tabele de numere randomizate, generarea randomizată a corespunzătoare subiecţi l or.

unor numere cu ajutorul unui software, etc.). Se realizează

relativ uşor şi este una dintre cele mai folosite tehnici de

2~7 151 14(• 072 057 022 12/ 1:0 2-42 Of8 209 244 221 288 0•')7 092 216 224 n; (,Sf;
eşantionare randomizată. Vom opta pentru această metodă 006 175 2€6 0' 4 190 C'Jl 26$ 2GS 090 142

de eşantionare mai ales atunci când populaţia la care ne Sp<1cs: 1his tab!e ol 30 random numbers was prc-:!ured acc.ording to the tcUov.ing specitications:
Nurnbers were randomly selecte6 from within !he range of 1 to 300. Duplicate numbm were nat
raportăm este relativ omogenă sub aspectul caracte- allowed. 1his table Will generated on l1/2Qi2013.
risticilor psihocomportamentale care prezintă interes din
Sursa: http:/ /stattrek. com/stat istics/rando m -number-generator.aspx
punctul de vedere al cercetării. Să presupunem că anul I
psihologie are un număr de 300 de studenţi (popul aţia Pentru a verifica dacă acea stă "extragere" are u n
ţintă) şi ca dorim să studiem rolul anxietăţii asupra caracter aleator, la o a doua extragere obţine m un tabel cu
procesului de învăţare academică. Şansa ca un student alte numere generate.
(oricare student din cei 300) să fie selectat în eşantion este
de 1 la 300. Din raţiuni metodologice, considerăm că un
2.55 007 0 1 V 300 023 163 204 L.44 115 1 ::H 190 26-2 OQ~ 020 21':2 116 204 16l V.S~ 2€4.

număr de 30 de subiecţi este suficient pentru a realiza acest 21e osi 261 2aa o6a ,:>10 21s 0 2G 113 031

Spec~: Th l.!. table oi 30 random numbc•rs wa-; pre-duced accordlng. to tr.e followlng 'jpec!fk.cH.ion~:
studiu. Vom redacta o listă cu toţi studenţii anului I şi vom Nutnber ~ were rnndom~; -se.i.ected from v-'\thin ttle nm~e of 1 to 300. Ouplîcate numbers were not
atlowed. Th.:ls t able "tJas generated oa 11/20/201 3 .
asigna un număr fiecărui student.
Pentru a selecta subiecţii care vor constitui eşantionu l , Sursa: http ://stat1rek.com/stati sti cs/random-number-generator. aspx (2 O13)
vom folosi un tabel cu numere generate randomizat. Vom
stabili un punct de pornire aflat la intersecţia dintre un Această tehn ică presupune exi stenţa unei liste complete,
rând si o coloana şi vom lua în considerare cei 30 de care să conţină toţi membrii unei populaţii, de aici una
subi e cţi care vor forma eşantionul nostru. Putem apela si la . dintre dificultăţile realizării selecţiei randomizate.

108 109

.. , .... . .......:- ,,:..: ..., ; , r}, • · • , •. . ·. • · ·.\ · .~ · , . : -'.~i

:::.· -'----"-- '------'~=~~~.....c:....--"-..:.:.---"---"='-C.il.CC..-"---...;__._._·.:,.,. •" ~·~-:,".•.
•·· ·=•\"..:..,_ "'•,.,_•,cc..··----.·.....
· --'--"-~ - - - -- ~- ----
··•· .. . , .·,, . .., \• c, . . , -- ·- ·-- · ~ •,= .. ~·~ -•~··-·
· ·· ·~i

Eşantionarea sistematică (eşantionarea de interval). conţine numărul total al unităţilor de eşantiona re; de
Acest tip de eşantionare implică selecţia aleatoare a pildă, vom selecta subiecţii care corespund
participanţilor în funcţie de un reper metodologic numerelor: 12, 22, 32, 42, etc. În cazul in care
important: pasul statistic. Pentru a înţelege mai bine felul în valoarea aleatorie de start ar fi fost 4, atunci am fi
care se realizează în mod concret această formă de avut valorile: 14, 24, 34, etc.
eşantionare, vom indica algoritmul de lucru: Eşantionarea randomizată simplă şi cea sistematică sunt
• Mai întâi, vom stabili numărul total al unităţilor tehnici de selecţie sunt foarte des utilizate în cer cetările
populaţiei de referinţă (N); de pildă numărul psihologice experimentale, cu deosebire în experimentele
studenţilor din anul I la psihologie (N=300 studenţi); de laborator, pentru selecţia participanţilor care fo rmează
• Determinăm intervalul de · eşantionare prin grupurilor experimentale şi pe cele de control (grupuri
împărţirea numărului total al unităţilor de independente). Pentru cercetările experimentale, pe lângă
eşantionare (populaţia) la numărul unităţilor de selecţia randomizată (probabilistă), bazată pe hazard,
eşantionare (numărul subiecţilor); cercetătorul poate opta şi pentru selecţia realizată după
• Stabilim valoarea pragului statistic: în cazul în care criteriul echivalenţei performanţelor la diferite probe
populaţia din anul I este formată din 300 de studenţi experimentale (grupe corelate); fiecare participant dintr-un
şi dorim ca eşantion ul nostru să aibă 30 de studenţi, grup are un echivalent sub raportul performanţei în celălalt
atunci pasul statistic va fi de N/n = 300/ 30 = 10; grup.
• Selectăm aleator un număr cuprins între 1 şi 10; Atunci când unul şi acelaşi grup de participanţi este
• Dacă presupunem că am selectat aleator numărul 2, studiat "înainte"(momentul tl) şi "după" (momentul t 2)
vom începe numărătoarea cu a doua unitate de introducerea variabilei independente, cele două eşantioane
eşantionare; ,.,. de măsurători se vor denumi "grupe perechi", deoarece vor
• În continuare, vom selecta fiecare a doua unitate de ' fi comparate rezultatele (performanţele) fiecărui
eşantionare (subiect) după prima valoare aleasă participant la cercetare atât în momentul t1
aleator, până la epuizarea completă a listei care (pretratament), cât şi momentul t2 (posttratarnent), cu alte

110 111
cuvinte, fiecăru i participant îi vor corespunde două valori Eşantionare stratificată
(o valoare în t1 şi o altă valoare în t2). Este important să Opţiunea cercetătorului pentru această tehnică de
subliniem faptul că cele două eşantioane perechi nu se eşantionare este justificată mai ales în situaţiile în care
referă la două eşantioane de participanţi, ci la două populaţia este eterogenă sub aspectul caracteristicilor de
eşantioane de măsurători efectuate la nivelul unuia şi gen, vârstă, nivel de educaţie, mediu de provenienţă
aceluiaşi grup în două momente de timp diferite. (urban/rural), regiune de dezvoltare, etc. Comparativ cu
Practica cercetării experimentale demonstrează eşantionarea randomizată simpl ă, avantajul major al
utilizarea combinată a selecţiei randomizate cu cea bazată selecţiei randomizate stratificate constă în creşterea

pe criterii de echivalenţă. În mod obişnuit, vom apela la semnificativă a reprezentativităţii eşantionului şi reducerea
eşantionarea de tip randomizat atunci când selectăm probab ilităţii de apariţie a erorii de eşantionare.
eşantionul din cadrul populaţia de referinţă, apoi vom Aplicarea acestei tehnici de eşantionare asigură o
folosi: creştere semnificativă a reprezentativităţii eşantionului,
• Selecţia randomizată pentru obţinerea grupului comparativ cu selecţia randomizată simplă ori cu selecţi a
experimental şi a celui de control; randomizată sistematică. Eşantionarea stratificată se
• Selecţia randomizată a grupelor experimentale în realizează în funcţie de una sau mai multe variabil e
funcţie de valorile sau modalităţile variabilei clasificatorii şi vizează obţinerea unor grupe omogene
independente (cazul în care nu dispunem grup de intern (similare intragru p) şi eterogene extern ( disimilare
control); intergrupuri).
o Selecţia randomizată pentru obţinerea grupului care
va fi măsurat înainte şi după introducere variabilei Populaţie omogenă-
◄----
► Populaţie eterogenă
independente şi; în acest caz, vom obţine două (selecţie randomizată simp l ă) (selecţie stratificată)

grupuri/eşantioane perechi;
• Selecţia bazată pe criterii de echivalenţă pentru Cu cât nivelul de omogenitate este mai mare, cu atât
grupele/eşantioanele corelate. atenţia noastră se va îndrepta spre tehnica de selecţi e

112 113
 "--------'-~ -'-"-"'-~;.-- ,- ····..... _____ . ···---- - , •. ,,u.·-..:..
·~ - - ' - -'CC:.
· '.!.:.
" "-',.
· • ··· · ~

randomizată simplă şi cu cât nivelul de eterogenitate la genul participanţilor), atunci vom selecta simplu rando-
--
nivelul populaţiei creşte, cu atât este mai indicată utilizarea mizat sau sistematic din fiecare strat câte un număr de
tehnicii selecţiei stratificate. Opţiunea pentru una sau alta participanţi care va forma un eşantion de studente şi unul
dintre cele două tehnici de eşantionare este una de start de stu,denţi.
pentru că pe parcursu] procesului de eşantionare le putem
utiliza într-o manieră combinată, în sensul că tehnica Eşantion de tip cluster
selecţiei randomizate simple poate fi utilizată în procesul Putem utiliza această tehnică de eşantionare în cazul în
selecţiei stratificate, asigurând astfel caracterul aleatoriu al care populaţia este foarte mare, timpul este limitat şi
includerii participanţilor în diferitele straturi. costurile sunt mari. Caracteristic pentru această tehnică de
Procedura eşantionării stratificate constă în împărţirea selecţi e este faptul că, în cele mai multe cazuri, participanţi
populaţiei de referinţă în grupuri, numite „straturi", în sunt selectaţi din grupuri care deja există în structura
funcţie de anumite criterii de clasificare sau caracteristici populaţiei. Sunt şi situaţii în care decidem să împărţim
(gen, vârstă, nivelul educaţiei, status marital etc.). Astfel, populaţia de referinţă în grupuri (clusteri) şi să aplicăm
obtinem
, două sau mai multe straturi în functie
, de numărul selecţia aleatoare (simplă sau sistematică) la nivel ul
caracteristicilor pe care intenţionăm să le studiem. Există fiecărui cluster. Avantajul acestei tehnici constă în
două modalităţi de reali2ar e a eşantionării stratificate: reducerea numărului de unităţi de eşantionare.
eşantionare stratificată proporţional, când participanţii

sunt selectaţi proporţional în raport cu mărimea unistadială si

Esantionarea
, , multistadială
segmentului de populaţie corespunzător şi eşantionare Este o formă de eşantionare care pune accentul pe
stratificată neproporţională în situaţia în care rel aţia de etapele sau stadiile de realizare a procesului de eşantionare
proporţionalitate (popu l aţie-eşantion) nu mai este mai ales atunci când volumul populaţiei este mare sau când
respectată. Eşantioanele vor fi extrase din aceste straturi grupul este eterogen sub aspectul caracteristicilor de
prin aplicarea tehnicii selecţiei randomizate simple sau interes; de asemenea este utilizată atunci când populaţia
sistematice. De pildă, dacă avem două straturi (în funcţie de este organizată pe mai multe niveluri. În funcţie de numărul
114 115
 stadiilor în care se derulează procesul eşantionării, Eşantionarea nerandomizată/ neprobabilistă.

distingem două categorii de esantionare:

, unistadială si
, O caracteristică importantă pentru acest tip de
m ultistadială. eşantionare este aceea că, nefiind randomizată, eşantionul

Pentru eşantionarea unistad i ală, procesul se desfăşoară nu este reprezentc1.tiv pentru populaţie. În acest caz, nu
într-o singură sesiune de lucru. De pildă, în cadrul selecţi ei cunoaştem probabilitatea ca un subiect să fie selectat în
stratificate, putem opta pentru selecţia a două starturi structura eşantionului. În plus, un alt aspect important
(grupuri de subiecţi) şi procesul eşantionării rămâne la rezidă în faptul că relaţiile dintre variabile, bazate pe
acest nivel. Într-un mod asemănător, eşantionarea de tip rezultatele studiului, nu pot fi de tipul cauză-efe ct.

el uster se poate realiza o singură dată şi rezultatul este un Eşantionarea nerandomizată se poate realiza în câteva
eşantion ci uster unistadial. forme larg răspând ite în cercetările socio-umane. Astfel,
În cazul eşantionării multistadiale, procesul se derulează distingem ca forme mai frecvent utilizate: eşantionar ea de
într-un număr determinat de etape succesive. Rezultatul convenienţă sau h aphazard, eşantionarea pe cote şi

· fiecărui stadiu de sel ecţie va constitui baza de selecţie ·!.•· eşantionarea de tip "bu lgăre".

pentru nivelul următor, selecţia randomizată fiind apli cată

'ţ:

.I
la ultimul stadiu al selecţiei multistadiale. Acest tip de Eşantionarea de convenienţă pseudoaleatoare (haphazord)
i
1.·.

selecţie este caracteristic cercetărilor de tip sociologic care Se caracterizează prin faptul că membri unei populaţii au
au ca obiect de studiu grupuri de oameni dispuse pe zone şanse inegale de a fi selectaţi. În mod obişnuit, participanţii

geografice mari, dar · şi cercetărilor de etnopsihologie, la un studiu realizat pe baza eşantionării convenţionale,

elaborarea de etaloane pentru instrumentele de sunt cei disponibili într-un context sau altul de cercetare.

psihodiagnostic, etc. Pentru eşantionarea de tip cluster, Uneori, ei sunt deja constituiţi în grupe de activităţi

specifice (clase de elevi, grupe de studenţi, membrii unui

desfăşurarea procesului în etape succesive are ca rezultat
eşantionul cluster multistadial. departament în cadrul unei organizaţii, etc.).
În alte situaţi i, ·sunt selectaţi subiecţii disponibili din
zone sociale diferite. Deşi acest tip de eşantionare prezintă

116 117

' ,, " .• • ,. , ti , ,•
anumite caracteristici de selecţie aleatorie în privinţa empirice. Pentru a evita confuziile care se produc uneori
constituirii unora dintre grupele deja amintite (clase de între acest tip de eşantionare şi eşantionarea stratificată,

elevi, grupe de studenţi, etc.), dar şi a locului şi momentului precizăm că, în acest caz, comparativ cu eşantionarea

în care se desfăşoară cercetarea, eşantionul rezultat în stratificată, selecţia în interiorul grupelor nu se realizează
urma selecţiei convenţionale nu respectă cerinţele şi conform exigenţelor metodologice specifice selecţiei

exigenţele eşantionării randomizate. Dacă vom alege două randomizate. În acest caz, este afectată reprezentativitatea
clase (a VIII-a) dintr-o şcoală generală (în care sunt 6 clase eşantionului şi implicit posibilitatea de generalizare a
a VIII-a) pentru un studiu comparativ privind capacitatea rezultatelor la nivelul populaţiei diri care eşantionul a fost
de memorare a figurilor geometrice (geometrie în spaţiu), extras.
elevii celorlalte patru clase (care constituie populaţia

elevilor din clasa nu au şanse egale de a fi selectaţi pentru Eşantionarea de tip bulgăre
acest studiu. Acest tip de selecţie este cel mai frecvent Acest tip de eşantionare nerandomizată vizează în mod
întâlnit în practica cercetării şi, dacă nu este afectat de special subiecţi care prezintă o caracteristică specială, ..
vreun factor care să exercite o influenţa sistematică, poate toxicomani, alcoolici, TBC, etc. Se numeşte bulgăre datorită
fi considerat ca având o reprezentativitate acceptată de modului în care se constituie eşantionul: subiecţii sunt
comunitatea ştiinţifică. adăugaţi succesiv în baza de eşantionare după în urma
datelor de contact oferite de subiecţii deja existenţi in
Eşantionarea pe cote cercetare.
Una dintre cele mai cunoscute şi utilizate forme de Prezentarea secvenţial-di scursivă a celor două mari
selecţie nerandomizată este tehnica selecţiei pe cote. categorii de tehnici de eşantionare a vizat clarificarea
Datorită faptului ca nu necesită utilizarea unor liste sau conceptelor de bază şi a modalităţilor operaţionale de
baze de date exhaustive cu membrii populaţiei dar şi realizare-aplicare a tehnicilor specifice de selecţie. În
pentru costurile mult mai reduse comparativ cu tehnicile practica cercetării psihologice, cel mai adesea, tehnicile de
selecţiei randomizate este adesea preferată în studiile selec,tie sunt folosite într-o manieră combinată în funcţie de

118 119
o serie de factori: specificul temei· d
. e cercetare 5. Orientări metodologice în psihodiagnostic
particularităţile
.
populaţiei de referintă
,
(volum . l d ,
, n1ve e
omogenitate) resurse ( .
' umane, financiare, logistice)
element t' d , Pe plan mondial, activitatea de psihodiagnostic poate fi
e ce, in e planificarea activităţii de cercetare, etc.
caracterizată prin apariţia unor direcţii, orientări şi
tendinţe ce se fac remarcate atât în plan teoretic, cât şi în
planul aplicaţiilor practice. Astfel, putem distinge:
1) Accentuarea tendinţei de utilizare a sistemelor
computerizate în psihodiagnoză.

Datorită uşurinţei de aplicare, programele specializate în

testarea psihologică au cunoscut o largă utilizare în
psihodiagnostic. Indiferent de domeniul de activitate, a
devenit o cerinţă existenţă în cadrul laboratoarelor şi
cabinetelor specializate, a unor echipamente tehnologice şi
programe corespunzătoare scopurilor psihodiagnostice.
Acest fapt face posibilă atât asigurarea unei standard izăr i a
condiţiilor de aplicare, cât şi o prelucrar e rapidă a unui
volum mare de informaţii (individuale şi de grup).
Spre deosebire de testele clasice, care se desfăşoară, cel
mai adesea cu un consum considerabil de timp, probele
computerizate reduc foarte mult timpul alocat testării

propriu-zise, prelucrării şi tipări rii raportului final. Dacă la

iniţial sistemele de calcul erau utilizate mai ales pentru
stocarea datelor obţinute la diferitele testări (pe loturi mari

120
121
··- ··~· ..:.,::-·
• ·· ·•~ ··- ~·
-,• · ·• ·---·· -•·--..., _
· ·~··- .•.. ~
........ ... . ._ ,.,...... ... ~~
. - - '_. ·- ·-•·u . . ·~· ~
. --------'--~~
 Seria Co/legium. Psihologie este ini ţiată de Adrian Neculau. Mielu Zlate

I MIELU ZLATE (1937-2006) a fost profesor universitar. şeful Catedrei de Psihologie a F acultăţii de

I Psihologie şi Ştiinţele Educaţi e i, Universitatea din Bucureşti: doctor în psihologie, din 1969, cu o teză
coordonală de Gheorghe Zapan; redactor-ş ef adjuncl la Revista de Psihologie a Academiei Române:
redactor-şef la Revista de psihologie organizafionalâ, Cenlrul de Psihologie Aplicată, Universitatea
din Bucureşti. A obţinut două premii ale Academiei Române: Premiul „N_S, Aurelian·, pentru contri-
buţia la luc,area 'Dezvoltarea umani! a intreprinderii, şi Premiul "Vasile Conta", pentru lucrarea Omul
· taţii rn /sfii cu lumea. în anul 2002, Universitatea de Vest din Timişoara i-a conferit titlul de doctor
honorls causa, Lucrări apărute la Editura Polirom: PsihO/ogia vie/ii cotidiene (coord., 1997): Psiho•
/ogia mecanismelor cognitive (19l}9); Psihologia la rtispân/ia mileniilor (coord., 2001 ); Leadership şi
management (2004); Tratat de psihologie organizaţional-man agerială (voi. 1-11) (2004, 2007); Funda-
INTRODUCERE
mentele psihologiei (ediţia a IV-a, 2009).

ÎN PSIHOL.O GIE
II
I
Ediţi a a III-a

\ © 2000, 2005, 2007, 2015 by Editura POLIROM

Această carte este protejată prin copyright. Reproducerea integrală sau parţială, multiplicarea prin
I orice mi1toace ~i sub orice formă, cum ar fi xeroxarea, scanarea, transpunerea în format electronic sau
\ audio, punorea la dispoziţia publică, Inclusiv prin Internei sau prin reţele de calculatoare, stocarea
permane ntă sau tempora ră pe dispozitive sau sisteme cu posibilitatea recuperării informaliilor. cu
scop comercial sau gratuit, precum şi alte fapte similare săvârşite fără permisiunea scrisă a de\inâ-
torului copyrlghtului reprezintă o încălcare a legislaţi ei cu prlvlre la protecţia proprietăţii intelectuale
şi se pedepsesc penal şi/sau civil in conformitate cu ·legile in vigoare.

Pe copertă: Wllli Baumeister, Laterne auf Gelb (detaliu). 1995, Arhiva Baumeister, Stuttgart

www.polirom.ro
Editura POLIROM
laşi, B-dul Carol I nr. 4; P.O. BOX 266, 700506
Bucureşti , Splaiul Unirii nr. 6 , bi. B3A, se. 1, et. 1,
sector 4, 040031, 0.P. 53

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României:

. ZLA TE, MIELU
rritroducere în psihologie I Mielu Zlate. - laş i : Polirom, 2015

I
Bibliogr.
ISBN print: 978-973-46-5829-9
ISBN e Pub: 978-973-46-3620-4
ISBN PDF: 978-973-46-3622-8

159.9 POLIROM
' Printed în ROMANIA
2015

----- -- -- -- - - - - -- -- - - -~--~-...
= r,~ - ,,..,-,,. - - ~---..-..,== -- ---:--:---;---: ---:---...,
_. ~. ~- _._c-,.';;
, -C,
.,,;-;-.- - -:----· -- - . .-
...;~
7

INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIE
124
Este necesară şi întreprinderea unor măsuri eficiente de combatere a obstacolelor c._ '
ar putea împiedica realizarea unor observa\ii adecvate. Printre asemenea obstaco! ;;
enumerăm : influen\a orientărilor şi dispoziţiilor mintale în care se ană observatorul l!I
momentul efectuării observaţie i, schema sa pre-perceptivă putând deforma faptek
obser·v ate; tendinţa observatorului de a decodifica faptele observate în confor~itate
teoria (explicită sau implicită) la care aderă; tendinţa ca aşteptănle şi an11c1pănl_
~<
observatorului să inducă rezultate in conformitate cu acestea. Acestea din urmă sun.
aşa-numitele efecte „de anticipare", pe care Merton le denumea încă din 1948_ .._profe1ia
care se împlineşte". El arăta cum comportamentul „profetului" creşte proba~11ltatea c.~
evenimentul anticipat să se şi producă. Masling ( 1959) a demonstrat că un psiholog car
are aşteptări pozitive fată de un test administrează şi evaluează testul_ respecuv altfe_;
decât un psiholog care are aşteptări negative: primul găseşte valon superioare al
coeficicntlllui de inteligentă, al doilea, valori scăzute. Acest lucru este valabil nu nu_m~
pentru aplicarea testelor, ci şi în cazul utilizării observa\_iei. Preimâmp_inarea apan \1e'.
unor asemenea obstacole sau eliminarea lor se face fie pnn apelul la m1Jloacele tehmce,,
la care ne-am referit mai înainte, fie prin formarea şi educarea corespunzămare ..
observatorilor. Observarea unuia şi aceluiaşi fapt de către mai mul\i observaton şi aPQ.
analiza comparativă a protocoalelor de observa\ie elaborate, realizarea cât _mai muho1
observa\ii de către unul şi aceiaşi observator pe baza unor grile de observa\ie sunt uttl~;
în corectarea deformărilor observaţiei. . ;
Principalele avantaje ale metodei observ_a\i':i _sunt: ~ermite_ surpdnderea marufes__
tărilor comportamentale fireşti, naturale ale individului, m condq11 ob1şnmte de v_1a,\ă ş,
activi ta.te· furnizează mult material ce poate fi raportai la mformap1le deJa publicate,
este deschisă orică.rui final, putând sugera multe piste pentru abordările ultedoare:
rezultatele ei sunt accesibile şi altor cercetători; oferă informa\ii nu doar cu privire l_a
ce, când şi unde se întâmplă, ci şi referitor la _unplica\Hle _aqi~n.ilor şi_co:1d~iteloq_
sugerează explicaţii posibile cu privire la cauzalitatea aq1umlor _m s1tua\11 _paruculare_,,
oferă acces la fenomene de obicei ascunse sau care nu pot fi studiate expenmemal (vez'
Banister et al., J99~, cap. II). Dintre dezavantajele metodei observa1iei enumera~:
observatoiul trebuie să aştepte intrarea în funq iune a fenomenului studiat ; informa;11r
cantitative oferite sunt pu\in numeroase ; practicarea ei se soldează cu o serie de ~fe~ţţ
negative cum ar fi: suscitarea intrării în funcţiune a mecanisme_lor de _apărare s~1ala
subiecţilor observa\i ; modificarea situa\iei globale a câmpului psihosocial d~tenmnată
prezenţa observatorului ; producerea unor sch_unbări ale c~mportamentului ce_lor oo~7
va\i, datorită personalităţii observatorului (unu observatori produc efecte tonice, al1_11;
efecte deprimante· observatorii amicali şi expansivi obţin rezultate conform aşteptănlo
lor) ..Campbell arăta că orice observaţie este „reactivă" , în sensul că_ îl modifică pe c.
observat, dar şi fenomenul srudiat. De aceea, se impune ca datele ob\mute pnn mter!i\_e
diul observaţiei să fle coroborate cu cele recoltate prin aplicarea şi a altor metode. _1
2.2. Metoda experimentului
După cum arăta Fraisse, metoda experimental~ nu este în realitate ~ecât un mod ,d
cunoaştere . Caracteristica ei esenţială este de a tinde spre coerenta unui s1ste1'.1 de relaj
controlate prin experienţă. Greenwood considera că două aspecte sunt_ e_s7nt1ale pent
I
experunent: capacitatea acestuia de a verifica ipotezele cauzale ; pos1b1htatea pe c
METODĂ ŞI METODOLOGIE IN PSIHOLOGIE 125
controla situaţiile experimentale. Experimentul nu este altceva decât
, ,1testarea ipotezelor cauzale prin în\elegerea unor situa\ii contrastante controlate"
:({lreenwood, 1945, p. 29). Cum însă verificarea ipotezelor este întâlnită şi la alte
:metode, înseamnă că esenţiJ.lă pentru experiment este controlarea situaţiilor experimen•
'ţale , Această caracteristică a experimentului este larg acceptată. ,,Esenţa experimentului
'.-lll ştiinţă este dată de capacitatea de a exercita controlul asupra variabilelor care
)1fluentează rezultatele experunentului" (Eysenck, 1966, p, 49). A controla înseamnă a
:)11t·roduce anumiţi factori, a-i menţine constanţi, a elimina sau suprima alţi factori etc.
·, . definiţie mai cuprinzătoare a experimentului o întâlnim la Leon Festinger (I 919-1989),
'~are arăta că experimentul constă în „observarea şi măsurarea efectelor manipulării unei
~-. riabile independente asupra variabilei dependente într-o situaţie în care aqiunea altor
Jactori (prezenţi efectiv, dar străini studiului) este redusă la minimum" (Festinger şi
,"alz, 1963, p. 164). În această definiţie apar principalele caracteristici ale experimentuiui
.C:tfaptul că el este observaiie provocată , controlată), dar şi conceptele de bază pe care le
j)nplică (conceptul de variabilă, cel de situatie experimentală, în sfârşit, cel de manipulare
~~perimentală).
it-J Prin „variabilă" înţelegem acel „ceva" care variază după unităţile de măsură şi după
~andiţiile în care se află acesta. Le:slie Kish stabilea patru categorii de variabile:
~;planatorii (experimentale, interne) ; exterior controlate; exterior necontrolate; exte-
Jior necontrolate care dau erori randomizate (apud Chelcea, 1982, pp. 70-71). Dintre
-~cestea, cele care trebuie să ne reţină în mod deosebit atenţia sunt primele, care se
j)ibciivid ln variabile dependente (Vd) şi variabile independente (Vi). Variabilele depen-
,:~ente sunt cele care fac obiectul observaţiei, cele a căror variaţie o va studia cercetătorul
_Jicursul experimentului. De exemplu, numărul de cuvinte reamintite după citirea_unei
1s1e de ·cuvinte, timpul în care se parcurge un test, numărul de erori într-o probă,
!!\umărul de acte agresive fată de ceilalti membri ai grupului, timpul necesar pentru
~itirea (perceperea) unui cuvânt prezentat la tahistoscop etc. reprez i ntă variabile depen-
gente. Ele se numesc „dependente" deoarece valorile pe care le vor lua în cursul
es perimentului vor fi functie de unele condi ţ ii pe care le va introduce cercetătorul.
~mărul cuvintelor reamintite ar putea să depindă de consemnele date subieqilor (de
~'şi reaminti imediat sau, eventual, dt:pă trecerea unui anumit interval de timp). Edwards
ţ968) a impăr\it variabilele dependente în două categorii : cantitative (cele enumerate
, ~j sus) şi calitative (de exemplu, alegerea unei variante de răspuns din mai rriulte
~sibiie, în urma alegerii subiectul având de câştigat sau de pierdut). Pentru a asigura
e~lizarea unui bun experiment, variabila dependentă trebuie să sat i sfacă o serie de
.oditii: si'J.jie sensibilă la varia\iile variabilei independente ; să fie bine definiti'J. şi uşor
\măsurat pentru a putea fi investigată şi de un alt cercetător în acelaşi mod ; să fie
w,i/i'J., adică să producă efecte statornice, nu fluctuante, episodice (vezi Radu et al. 1994,
~- 29-30). Variabllele independente sunt cele care produc variai.ia celor dependente ,
ht deci surse de variatie a fenomenu lui studiat. Consemnele date de experimenmor, la
.:e ne refeream ceva mai sus, pot fi astfel de variabile. Ele se numesc „independente"
Jbarece stările, modalităţile lor nu depind de nici o altă variabilă, ele fiind legate de
~izia experimentator..ilui care în mod deliberat le-a introdus în experiment. Beauvois,
berghien şi Roulin ( 1990) propun o tipologie interesantă a acestor variabile, în funqie
·.. rientările psihologice şi mai ales de principiile metodologice postulate de acestea. În
:~ocările behavioriste stimulul este_o variabilă independentă, de aceea, principalele
 ·-·---~· ..c.
-·,;,.
·' ....c"' u' c . : " - - -- - : . !.'.·•...:..:...~,.c•4•~ ~- ~- -
INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIE
126
tipuri de variabile independente se clasifică în funcţie de: natura stimulului (gradul de··..
familiaritate, de organizare şi structurare, caracterul omogen sau heterog~n, lungune~
seriei folosite etc.); modul de prezentare a stimulului (simultan sau succesiv, cu ai;eeaş► .
durată între prezentări sau cu durate variabile); modul de cuplare~ ră~p_unsului la sumu\ ·.
(imediat după prezentare sau după un anumit_ interval ; răspuns md1v1dual d~t expen•. '.
menta torului sau răspuns public, dat tot experim1::ntatorului, dar în fata unui ~ub!tc):, .
Complicarea psihologiei prin introducerea orga~smului, a subiectul~i _între su mul. ŞI:
reaeţic a permis apari\ia unei noi categorii de variabile independente, pnand de anumite ,
particularităţi ale subiectului (de pildă, unii subieqi au tendm\a de a mcm_ora logic U".· _.
material, în timp ce al1ii îl memorează mecanic; u nii îl structurează parad1gmauc,_ al\11 ·.
sintagmatic). în sfârşit, există şi o a treia categoric de variabile indepen~ente'. ce de .
contextul mai larg în care se desfăşoară experimentul, îndeosebi de atnbu~ele psihosociale .
ale subiec\ilor investiga\i (statutul acestora), unii putând fi plasaţi în poz1\ia, să spunem, .
de „receptori", al\ii - de „transmiţători". Aşadar, în psihologie vadabilele independente :.
sunt fie de tipul S (variaţiile mediului , ale stimulilor), fie de lipul O (d1feren\1erea '.
indivizilor supuşi experimentului). Variabilele independente a_les~ de _cer_cetător se :
numesc controlate (ele sunt manipulate într-o asemenea manieră meat vanap1le ~ăs~un- ,
s urilor nu pot fi interpretate decât în funqie de variabilitatea lor intrinsecă), va~iab1lele :
independente-care intervin fără voinţa cercetătorului se numesc pa_razue (de _ob1ce1 sunt•,
necunoscute sau neglijate ; când sunt totuşi cunoscute/descopente, exper~mentamrul i
încearcă neutralizarea lor). De obicei, relatia fundamentală dintre două vanab1le poate.·
fi exprimată sub forma: Y = f(X), ceea ce înseamnă că Y este funcţie de X, adică Y se :
schimbă ori de câte ori variază X. ·
Fig. 3 .3. Relaţiile dintre variabile
în figura 3 .3 sunt redate patru situatii tipice: 1) O = f(S): ce evenim~nte_ din mediu . . aprecia; experimentatorul sugerează uneori involuntar ce anume aşteaptă de la subieqi,
influeniează caracteristicile organismului? ; 2) R = f(O) : ce caract~n~u ci ale orga'. , deformându-le astfel reactiile ; la rândul lor, subiecţii au tendin\a de a se prezenta într-o
nismului conduc la un anumit tip de răspuns? ; 3) R = f(S): vanaţnle st u"'.:u_lului : lumi nă favorabilă pentru a ob1ine stima experimentatorului sau recompensa promisă .
antrenează variaţiile răspunsului; 4. R 1 = f(R 2): ce relatii există între aceste doua upun ,
de răspunsuri? (apud Droz şi Richelle, 1?94, p. 45). . . . ,'
În funqie de combinarea celor două categorii_de_variab1le (dependente ş1 1~depen-
dente) rezultă mai multe tipuri de experimente. Cnternle după care s-a făcut clasificarea ._ · de experiment poate lua forma jocului. De pilc
METODĂ ŞI METODOLOGIE ÎN PSIHOLOGIE 127
;' ~cestora sunt extrem de variate. Unii autori au preferat să le clasifice după gradul de
i mterven11e a cercetătorului în manipularea variabilelor. John Stuart Mill (1803-1873)
·; unpăr_iea experimentul, _după acest criteriu, în experiment natural (în care situaiia
j" e~penmentală este ofentă de natură) şi experiment artificial (în care situaţia experi-
:. mentală este anume creată de cercetăto r). Claude Bernard, în acelaşi sens, vorbea de
; experimentul act~v sau provocat şi experimentul pasiv sau invocat, iar F , S. Chapin
, (1947) de experimentul proiectat şi experimentul ex post facto (în care cercetătorul
:· reconstruieşte mintal ceea ce a provocat natura). Alti autori pornesc în clasificarea
. experimentelor de la numărul grupurilor utilizate şi mai ales de la_maniera operării cu
acestea. Astfel, Edgar Sydenstricker, încă din 1928 diferen\ia experimentul simultan,
im bazat pe compararea grupului experimental cu grupul de control într-o seqiune transver-
:· sală, de experimenrul succesiv, care presupune compararea grupului experimental cu el .
' însuşi într-o sectiune longitudinală. În sfârşit, sunt şi autori care utilizează criterii
: combina~e în clasificarea experimentelor. Greenwood, amalganiând clasificarea lui
. Srdenstncker cu cea a lui Chapin, ob\ine patru tipu~i de experimente; proiectat
,_ simultan; proiectai succesiv; ex post facto cauză - efect; ex post facto efecz - cauză.
'. După prezenţa sau absenta ipotezei, desprindem experimentul explorator (cel care se
fac~ pentru a vedea „ce se întâmplă") şi experimentul de confirmare (care tinde spre
, venficarea ipotezei explicit formulate) . Dacă , în vederea prevenirii erorilor ulterioare,
: dorim să cunoaştem anticipat eficienJa unui procedeu sau a unei proceduri experimentale
· oarecare, putem organiza un experiment pilor sau prealabil, pe un număr restrâns de
1, subieqi. Dependent de panicularitătile relaţiei ce urmează a fi stabilită, există experi-
. meniul funcţional (centrat pe stabilirea relaţiei funqionale dintre diferitele valori ale
variabilei independente şi modificările apărute în condiţiile subieqilor) şi experiment
factorial (care măsoară modificarea variabilei depend('nte ca urmare a modificării unui
; .factor "). Când intentionărrl să testăm care dintre două ipoteze contrare este adevărată,
apelăm la experimentul crucial.
~ Însă cele mai răspândite tipuri de experimente, regăsite la majoritatea autorilor, sunt
, experimentul de laborator, experimentul natural, experimentul psihopedagogie (ca o
. variantă a celui natural).
Experimentul de laborator presupune scoaterea subiectului din ambianţa lui obişnuită
, de viată şi activitate şi introducerea într-o ambianiă artificială, anume creată (camere
. special amenajate, aparatură de laborator, conditii şi programe de desfăşurare a cxperi-
' mentelor bine determinate, deseori obligatorii). Experimentul de laborator are o serie de
. avantaje (stabileşte mai bine rel aţiile cauzale dintre fenomenele studiate, ·ofe ră date atât
' de ordin calitativ, cât şi cantitativ, dispune de un grad mai mare de precizie şi riguro-
' zitate), dar şi nenumărate dezavantaje . Astfel, condiţiile artificiale în care este pus
. subiectul pot afecta reactiile acestuia ; farta unor variabile care intervin în laborator este
cu totul alta decât cea din via1a reală, de aceea, subiectul o poate subestima sau supra-
Pentru a contracara aceste dezavantaje se utilizează o altă formă de experiment, şi
a.nume experimentul natural, care presupune aplicarea probei sau sarcinii declanşatoare
_imr-un cadru obişnuit, familiar de existenţă şi a ·vitate a individului. La copii, acest tip
.1 grădini\ă poate fi organizat cu mare

128 INTRODUCERE IN PSIHOLOGIE
uşurintă un experiment asociativ-verbal care constă în a adresa copilului un stimul
verbal (un cuvânt) la care el trebuie să răspundă cu unul sau mai multe cuvinte care îi vin
în minte, asemănătoare sau diferite de cel prezentat. Dacă ne interesează viteza de
asociere, atunci timpul de rez:olvare al sarcinii va fi limitat. Dacă dorim să aflăm poten-
1ialul asociativ al copilului, fluiditatea planului său mintal, atunci timpul de asociere va fi
liber (nelimitat). Prin acest experiment sondăm nu numai unele caracteristici ale limbajului
copilului, ci şi nivelul lui cultural sau de inteligentă. Deşi experimentul narural presupune
schimbarea (varierea) condi!iilor de manifestare a diferitelor fenomene psihice , trebuie ,;'
să fim atenti ca modificările introduse să nu altereze reac1iile fireşti ale subiectului.
O formă particulară a experimentului natural, utilizată în conditi ile procesului
instructiv-educativ, este experimentul psihopedagogie. Acesta poate fi de două feluri:
constatativ (urmăreşte fotografierea, consemnarea situatiei existente la un anumit moment
dal) şi formativ (tinteşte spre introducerea în grupul cercetai a unor „ factori de progres"
în vederea schimbării comportamentelor, schimbare constatată prin compararea situa1iei
iniţia l e cu cea finală). Dacă intentionăm să verificăm superioritatea unui procedeu
didactic, predăm la o clasă folosind noul procedeu, iar la alta, folosind modelul
tradiţional. Comparând performantele elevilor înainte de introducerea noului procedeu ,
cu cele obtinute după folosirea lui şi mai ales. cu cele de la clasa la care s-a predat după '
procedeele traditionale, vom şti dacă noul procedeu este eficient sau nu.
Cele trei forme clasice ale experimentului (de laborator, natural , psihopedagogie)
au, după cum s-a văzut, o serie de limite. Alături de cele menţionate adăugăm şi
ignorarea statutului de cercetiJ.tor şi experimenrator al subiectului investigat. Este de
domeniul evidenţei faptul că omul se manifestă în diferite situaţi i ca experimentator al
propriului său destin. El îşi „ experimentează" capacităţile, calită\ile, trăsăturile, ad ică şi
le „încearcă", şi le „testează" în diferite situa\ii pentru a afla care este nivelul lor de
dezvoltare, pe scurt, pentru a şi le cunoaşte mai bine, a şi le forma, dacă lipsesc, a le '
ameliora, dacă sunt necorespunzător formate . Omul nu se experimentează însă doar pe
sine, c i şi pe al\ii, pentru a vedea care este imaginea acestora despre sine. La rândul său ,
el este supus experimentării de către ceilalţi. lată de ce ln anii din urmă s-a introdus o
nouă formă de experiment : autoexperimentu/, utilizabil mai ales în cercetările psiho-
sociale (vezi Mureşan, 1980). În esentă, autoexperimentul constă în solicitări adresate
subiectului supus cercetării de a-şi proiecta şi finaliza singur experimente în. raport cu
partenerii de interactiune (persoane, grupuri, relaţii, procese şi produse psihosociale şi
sociale, obiecte şi fenomene fizice). Autoexperimentul îndeplineşte funcţii de cercetare ,
educare şi diagnoză, dispunând totodată de o serie de avantaje : schimbă viziunea asupra
individului care este văzut nu doar ca un obiect de experimentare, ci şi ca un copar-
lic:ipant; creşte gradul de participare, siguranţă, ataşament, interes şi deschidere •
subiectului fată de cercetare ; oferă subiectului posibilitatea de a-şi stabili singur
variabilele de experimentare adaptate la structura lui de personalitate, spre deosebire de
experimentul clasic 1n care acestea sunt impuse din afară în mod normativ.
Foarte apropiat de autoexperiment este şi experimenrul cu un singur subiecz, cu
deosebirea că acesta din urmă se poate realiza de către cercetător nu doar pe sine (ca în 1
cazul autoexperimentului), ci şi pe un alt subiect. Traditia experimentului cu un singur
subiect este veche în psihologie. Acest tip de experiment a fost utilizat chiar mai frecvent ·
decât experimentul de grup, cu mai multe persoane. De exemplu, Fechner a lucrat
extensiv asupra subiecţilor unici (asupra lui ş i asupra cumnatului său) ; Ebbinghaus a
· ~- - - -- - -
METODĂ ŞI METODOLOGIE ÎN PSIHOLOGIE 129
experimentat anumite caracteristici ale memoriei pe el însuşi ; Wundt a condus ne11urnă-
.rate experimente pe subiecţi unici ; Titchener a recurs la introspec\ie tot pe un singur
subiect; Pavlov ·şi-a efectuat cercetările pe câini unici . Lista ar putea continua. Demn de
subliniat este faptul că cercetările pe subiecţi unici au fos t predominante până în anii '30,
când au apărut primele metode statistice moderne. După 1930 unii psihologi au continuat
să lucreze cu subieqi unici . Skinner chiar a negat utilitatea statisticii, afirmând că mai
curând ar studia un animal de 1000 de ori decât 1OOO de animale pentru o oră fiecare.
Experimentul cu subiect unic se caracterizează prin faptul că variabilitatea cea mai mare
' care apare în comportamentul subiectului este impusă de situa\ie şi, de aceea, poate
fi î11lăturatiJ. prin controlul experimental riguros. Diferenţele indiv iduale apărute în
experimentele cu mai multi subiecţi au variabilitate intrinsecă şi ar trebui controlate şi
analizate statistic (vezi Sidmar,, 1960). Ca strategii de cercetare sunt folosite: strategia
AB - .stabilirea unui punct de referinţă {măsurarea unui comportament înaintea inter-
venţiei, care stabileşte un punct de referinţă în evaluarea eficacită\ii interven\iei):
strategia ABA - utilizarea evitării intervenţiei (implică o perioadă de referin\ă şi o
perioadă de intervenţie, urmate de evitarea intervenţiei) ; strategia ABAB - intervenţii
repetate (reprezintă un design de tip ABA cu interventii repetate după faza de evitare) :
strategia interacţionistă (modificarea una câte una a variabilelor pentru a determina
efectele fiecăreia dintre ele) ; strategia mu/ziplelor puncte de referinţă (introduce
manipularea experimentală la momente diferite în cursul comportamentelor, pentru a
~edea dacă schimbarea comportamentelor coincide cu manipularea lor} ; s1rategia
criteriului de schimbare (introduce în mod succesiv mai multe criterii stringente în
vederea reîntăririi , pentru a vedea dacă schimbarea comportamentului coincide cu
reîntărirea schimbării (pentru detalii şi exemple vezi McBurney, 1983, pp . I 89-196).
Dintre avantajele ex:perimentului cu un singur subiect enumerăm : centrarea pe pe rfor-
manţa individuală; centrarea pe „marile efecte" ; evitarea problemelor etice şi practice:
flexibilitatea designului experimental (pentru informalii detaliate cu privire la experi-
mentul cu un singur subiect, vezi Fortin, 1988 ; David, 1999).
Experimentul mintal este un alt tip de experiment la care s-a recurs adeseori în
ştiinţele naturii, dar şi în psihologie. Experimentul mintal este cel care se desfăşoară în
minte sau, mai bine spus, după expresia lui Brown, .,în laboratorul mintii" . ,.Dincolo de
acest crâmpei de metaforă, este greu de spus exact ce sunt ele. Le recunoaştem atunci
când le vedem : sunt reprezentabile ; presupun manipulări mintale ; nu sunt numai
consecir,ţe ale unui calcul teoretic; sunt adesea (dar nu întotdeauna) imposibil de
executat ca experimente reale, fie pentru că ne lipseşte tehnologia relevant~, fie pentru
că ele sunt pur şi simplu imposibile în principiu" (Brown, 1996, p. 234). Incercând să
le clasifice, Brown distingea : experimenze mintale distructive (joacă rol de respingere
a unei concepţii , teorii , ipoteze) ; experimente mintale constructive (furnizează dovezi
în sprijinul unei teorii); experimente mintale platonice (sunt simultan distruc tive şi
constructive, distrug vechiul şi creează noul). Experimentele mintale vizează fie o
anumită lege, fie legitatea în general. Referindu-se la cele din prima categorie, pe care
Ie numeşte nomice. Sorensen desprinde următoarele varietăţi : de clasificare a legilor;
de justificare a legilor (experimentele de „susţinere" a unei ipoteze ; de respingere a
enunţului unei legi; de întărire a unei obiecţii, respingând un enun1; experimentele
bazate pe amestecuri de respingeri şi confirmări : se respinge enunţul originar al legii,
dar se susţine o versiime strâns legată de acesta) (vezi Sorensen, 1996, pp. 243-249).
. .•~
...~
...~
...- •.-. . ~
. . ,;-ry;;,-•-
. : .-
. - ,-.-· ~- - - .-. ,-.,,-.. ,-..•-,,-,.-. - -- - - - ~ . ;,·r.
.:,-::~;,~,.-. .- ~~,..,-,--.··'3

130 INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIE
Experimentul mintal se opune celui obiectual (real sau pozitiv); el se bazează pe intuitie
şi imaginaiie, apelează frecvent la eseniializarea realului empiric, implică o mare
capacitate de dedublare a cercetătorului care proiectează şi execută, initiază şi evaluează;
acţionează şi aşteaptă (despre virtutile experimentului mintal în psihologie, vezi
Mânzat, 1996).
Experimentul, indiferent de tipul său, apelează la mai multe scheme/modele experi-
mentale. Clasificarea acestora este făcută după mai multe criterii. U nul dintre acestea
îl constituie numărul grupurilor utilizare şi specificul măsurătorilor /(!cute. Din acest
punct de vedere desprindem următoarele scheme experime ntale : I) utilizarea a două
grupuri, unul-experimental şi altul de control, cu măsurarea numai „după" introducerea
factorilor experimentali; 2) utilizarea a două grupuri, cu măsurarea atât „înainte", cât
şi „după" introducerea variabilei independente : 3) utilizarea unui singur grup, fie cu
măsurarea „inainte" şi ,;după" introducerea variabilei independente, fie cu măsurarea
numi „după" introducerea ei. Cook şi Campbell (1976) consideră că acestea din urm~
sunt pre-experimente sau cvasi-experimente, având o valoare limitată întrucât nu perm1~
testarea severă a ipotezelor. Ele nu trebuie însă ignorate, deoarece pot sugera n01
ipoteze. Alte modele experimentale pot fi imaginate pornind de la numărul variabilelor
independente manipulate de cercetător. Din această perspectivă, desprinden:1 ~od_ele
experimentale cu o singură variabilă independentă, chiar dacă aceas~a ar~ valon d1f:rne,
şi modele experimentale cu mai multe variabile independente (mulu-variat~). !~ sfar_ş1t,
există şi modele experimentale care pornesc de la modul de prezemare a stimulilor ŞI de
cuplare a lor cu reacJiile .. Fiind vorba despre rela\ia dintre stimul şi reacJie, mediată de
personaliiate, acestea iau mai multe forme, ca în figura 3.4.
/P,-A,
s2 - P2 - A2
~ -
P,-A,
Fig. 3.4. Tipuri de scheme sau modele experimentale
în prima schemă este vorba despre prezentarea repetată a un_uia şi acelui~şi _st!mul şi
despre progresul înregistrat ca urmare a acestei repetăr1. Ea se utihzează, de ob1ce1, mtoate
situatiile de învăţare prin repetare (în memorarea unui text, în formarea d_epn~denl_or)._
în cea de-a doua schemă avem de-a face cu prezentarea unor sumuh d1fen11 uneia ş1
aceleiaş i persoane, fapt care se soldează cu reaciii diferite. Se utilizează tot în situatiile
de învăiare, dar pentru a surprinde superioritatea unui anumit tip de stim~l~r~. De pildă, ' '
care tip de învăţare este mai productivă, cea bazată pe memora~ea _meca~ca s_au cea c~re
foloseşte memorarea logică? ; cea în care se memorează urutăt1le ~og1ce, 1de1le. pnn-
cipale , sau cea textuală? Punând unul şi acelaşi subiect în aceste situatu vom Şti care
dintre ele este mai productivă.
În schema a treia se are în vedere aplicarea unuia şi aceluiaşi stimul la persoane
diferite, fapt care se va solda, cum este şi firesc, cu obţinerea unor reactii diferite. În
. • . . · ··.J.· ·tJ.'••,~ · - - · ----'·.· .''.J'~:::".'.::':V
METODĂ ŞI METODOLOGIE lN PSIHOLOGIE 13 1
această schemă se modelează situa\iile de învăţare colectivă şi se încearcă surprinderea
rolului diferenţelor individuale în procesul învă\ării. Aceste experimente dau posibilitatea
clasificării subiectilor în funqie de rezultatele obţinute.
Demersurile întreprinse de cercetător în aplicarea metodei experimentului, pe care le
sintetizăm după Beauvois, Roulin şi Tiberghien (1990, pp. 68 şi urm.), sunt următoarele:
• generarea surselor de varia/ie ; în această fază cel mai important lucru este stabilirea
variabilei dependente ce urmează a fi investigată ; ·
• formularea paradigmei experimentale : o vari abilă dependentă nu poate fi observată
în orice tip de conditii, de aceea este necesară precizarea situatiei în care aceasta va
fi studiată; între variabila dependentă şi situatie (Vd, S) S;\U între variabila dependentă
şi modul de tratare experimentală (Vd, Te) se creează un c_ u plu numit paradigmă
experimentală; de exemplu, cuplul : prezentarea unei liste de cuvinte şi numărul de
răspunsuri restituite imediat de subiecti fonnează paradigma reamintirii libere ;
noţiunea de paradigmă experimentală este fundamentală pentru demersurile experi-
mentaliste, deoarece ea .constituie o sursă de ordine în cercetarea experimentală şi o
articulare între metodologie şi teorie ;
• emiterea şi testarea ipotezei ; nu orice idee este o ipoteză ; pentru ca o idee să fie
generatoarea unui demers experimental este necesară satisfacerea unei serii de
conditii : să existe o var iabilă dependentă (Vd) ; să se stabilească una sau mai multe
variabile independente (Vi) care sunt surse de variatie ; să existe predictia unui efect,
adică a manierei în care sursa de variaţie (Vi) va afecta variabila dependentă (Vd) :
• manipularea experimentală ; aceasta, într-o expresie generală, înseamnă stabili.rea a
cel pu\in două stări ale variabilei independente ; într-o paradigmă de reamintire
liberă ar putea fi manipul ată frecventa cuvintelor în vocabular, lista ce trebuie
reamintită cuprinzând cuvinte uzuale, mai puţin uzuale sau chiar neuzuale ;
• construirea planului experimental ; p rincipala problemă care se ridică în faţa cerce-
tătorului este aceea de a atesta existenta unui efect paradigmatic, a faptului că
un anumit mod de tratare experimental ă este cauza comportamentului paradig-
matic observat ; pentru aceasta se folosesc planuri diferite : planul unor măsuri
„înainte" şi „după" tratarea/interventia experiinentală, pe acelaşi grup de subiecti
(fig. 3 .5); planul măsurării independente a două grupuri. unul de control şi altul
experimental (fig. 3.6).
p
Vd Vd
MĂSURAREA MĂSURAREA
r?---..••.••• •..••••
TRATAMENT
PRE- EXP ERIME NTALĂ _ - - - POST- EXPER IMENTALĂ
, ~- ~ OS (OOeA m,AA'I
y~~~CTUL TRATARII
EXPERIMENTALE
Fig. 3.5. Planul măsurării.înainte" şi „după " intervenţia experimentală
pe acelaşi grup de subiecţi
132 INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIE
GRUP EXPERIMENTAL
MĂSURAT „DUPĂ"
TRATAREA EXPERIMENTALĂ Vd
GRUP DE CONTROL
MĂSURAT „DUPĂ" ÎN
ABSENŢA TRATĂRII
EXPERIMENTALE
Fig. 3.6. Planul măsurării independente a două grupuri
(unul experimenral şi altul de control)
Experimentarea în psihologie este dependentă şi de ins1rumentele şi tehnicile care o
fac posibilă. De pildă, o serie de caracteristici ale oerceotiei leeate de durata de
prezentare a stimulului sau de reacţia subiectului nu au putut fi evid~nţiate atâta vreme
0
cât n-au fost puse la punct dispozitivele tahistoscopice (aparate care prezintă stimuli
pentru durate foarte scurte de timp) sau până ce nu au apărut calculatoarele. ,,Experi-
mentării în psihologie nu i se pot stabili a priori frontiere legate de limitele, impr.evizibile,
ale progreselor tehnice. Totuşi, ea îşi poate găsi limitări etic·e (intruziunea în cadrul
conduitelor la om sau la animal fiind considerată, în unele condiţii. imorală) sau
epistemologice (intervenţia experimentală fiind considerată, potrivit obieqiei clasice a
unor şcoli - fie de psihologie clasică, fie de etologie-, o perturbare a lnsu~i obiectului
pe care ea pretinde că îl studiază) " (Richelle, 1999, p. 309).
În finalul acestei analize a metodei experimentului, suntem nevoiti să precizăm faptul
că în ultimii ani s-au produs modificări importante în modul de concepere a experi-
mentului. Kurt Danziger (1991), care a dedicat o întreagă lucrare istoriei experimentului
în psihologie, fără a se opri asupra perfecţionării treptate a experimentului ca meto-
dologie ştiinţifică în psihologie, aduce două amendamente importante : primul se referă
la considerarea experimentului ca o formă de practică socială , o formă de inter-acţiune
umană ; cel de-al doilea presupune interpretarea experimentului în corelaţie cu alte
metodologii de cercetare. Experimentul, mai ales cel de laborator, realizat în condiţii de
izolare, a cunoscut, de la instituţionalizarea lui de către Wundt, o permanentă translaţie,
tinzând să devină o „întreprindere" colectivă. Între experimentator şi subiect au loc. o
serie de procese care modifică funcţiile psihice studiate. De asemenea sch imbările ce au
loc în subiectul investigat au serioase repercusiuni asupra organiză~ii sociale a expe'.
rimentului. Pe de altă parte, experimentul clasic, tradiţional, academic , dată fiind
dezvoltarea ~i a altor metodologi i de cercetare, nu mai putea rămâne nemodificzt.
Danziger se referă în mod expres la metodologia experimentului clinic dezvoltată de
psihologia franceză şi la metodologia cercetării genealogiilor pusă la punct de Galton,
centrată pe investigarea distribu1iei unor carac1eristici psihice într-o popula\ie dată, pe
METODĂ ŞI METODOLOGIE ÎN PSIHOLOGIE 133
introducerea noţiunii statistice de eroare pentru a explica variaţiile performan1elor
individua_le. Toate acestea au adus modificări importante în organizarea experimen tului,
care, în zilele noastre, se deosebeşte mult de aşa-numita „introspeqie experimental ă" a
şcolii de la Wurzburg. Chiar cu aceste perfectionări, experimenrul are, în general, o
serie de limite, dintre care trei ni se par a fi esen\iale : limite ce ţin de dimens iunea
fenomenelor investigate, de durata vieţii , de longevitatea organismului (dacă aceasta este
relativ scurtă , experimentul este posibil : dacă, în schimb , ea este mai lungă, depăşind-o
pe cea_a experimentatorului, atunci experimentarea nu este posibilă) ; limite m orale
(care provin din necesitatea de a nu aduce niti o atingere fizică sau morală subieqilor
investigaţi); limite epistemologice (intervenind ln desfăşurarea, fenorr1enc!lor, experi-
mentul le constrânge, mai mult, el creează pur şi simplu un nou obiect care nu mai este
acelaşi cu cel propus iniţial pentru a fi studiat). Din aceste considerente, uneori , în
psihologie, recurgerea la alte metorle de cercetare devine o necesitate stringentă.
2.3. Metoda convorbirii
Convorbirea este o discuţie angajată între cercetător şi subiectul investigat. care
presupune: relaţia directă , de tipul „faţă în fată", între cercetător şi subiect ; schimbarea
locului şi rolurilor" partenerilor (cel care a întrebat poate să şi răsp~nctă, cel care a
'
răspuns poate să ş i întrebe) ; sinceritatea deplină a subiectului, evitarea răspunsu ri lo r
incomplete, de faţadă, a celor care tind a-l pune într-o lumină favorabilă, a defo rmă ri lor
voluntare; existenţa la subiect a unei oarecare capacităţ i de imrospeqie şi a u toanaliză,
evaluare ş i autodezvălui re; abilitatea cercetătorului în a ob\ine angajarea deplină şi
autentică a subiecţilor în convorbire; empatia cercetătorului (transpunerea acest uia în
'
stările psihice ale subiectului, postarea pe pozi1iile acesruia pentru a-i intui reaqi i le , a-l
înţelege mai bine). Convorbirea este conside rată metoda psihologică cea mai com p licată
şt cea mai greu de învă\a t. Este complicată din mai multe motive : 1) în cad r ul ei,
influenta reciprocă dintre cercetător şi subiectul investigat este mai mare decât în oricare
altă metodă; 2) presupune recoltarea mărturiilo r subiectului, care pot fi incomplete sau
chiar deformate (involuntar , dar şi \'Oluntar); 3) i mplică o seleqie a relatăril o r făcute de
subiect, or, aceasta s-ar putea să fie la fel de sub iec ti vă ca şi relatarea însăş i.
Spre deosebire ele observa\ie şi experiment - prin intermediul cărora investigăm
· conduitele, reactiile exterioare alt: subiectului -, convorbirea permite sondare a mai
directă a vietii interioare a acestuia, a intenţi il or ce stau la baza comportamentului . a
opiniilor, atitudinilor, intereselor, convingerilor, aspiraţiilor , conflictelor, p rejudecăţil or
şi mentalităţilor, sentimentelor şi valorilor subiectului. În afara informaţiilor referitoare
1
la trăirile prezente sau anterioare aie subiectului , prin convorbire urmărim şi clarificarea
sensului unor reacţii ale acestuia, manifestate cu prilejul aplicării altor metode ( obser-
,. ; . vaţie, experiment etc.).
·: · Există mai multe forme ale convorbirii, şi anume : convorbirea standardizară
ţ dirijată, structurată (bazată pe formularea aceloraşi întrebări, în aceeaşi formă şi ordin~
i tururor subiecţilor, indiferent de particularităţ ile lor individuale): convorbirea sernis1a11-
; dardizată sau sem/dirijată (cu adresarea unor între băr i suplimentare, cu reform ularea
, altora, cu schimbarea succesiunii lor etc.); convorbirea liberă, spontană , asociati vă (în
:' funqie de particu larităti le situa\iei în care se desfăşoară, de cele psihoind ividu ale ale
subiectului, chiar şi de momentul când are loc) . În afara acestor forme în care rolul
.....,:..·. ,:,· ·
,,:,,
I 34 INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIE
esential îl are cercetătorul, există ~i alte modalităţi (cum ar fi convorbirea psihanalitică,
propusă de Sigmund Freud, şi convorbirea nondirectivă, imaginată de Carl Rogers), în
care cercetătorul creează condiţiile psihologice ce vor facilita destăinuirea spontană a
subiectului, chiar fără ca acesta să fie permarient întrebat, astfel încât subiectul singur să
ajungă la conştientizarea şi soluţionarea propriilor lui conflicte. Aceste forme de
convorbire, mai ales cea psihanalitică, au fost denumite „asimetrice", deoarece reţin
doar faptele care sunt în acord cu postulatele concepţiei psihanalitice.
Pentru reuşita convorbirii este necesar ca cercetătoru l să se gândescă anticipat Ia ea,
să-şi structureze (în linii mari sau chiar în amănunt) întrebările ; să culeagă informaţii
despre subiect; să-i anticipe răspunsurile , pentru a şti cum să se comporte în eventualele
situa\,ii neprevăzute (blocarea subiectului, refuzul lui de a răspunde etc.). Grija cea mai
mare a psihologului constă însă în a-l motiva pe subiect să se angajeze în convorbire şi
să furnizeze informaţii cât mai complete şi mai reale despre sine şi despre trăirile sale
psihice . În acest sens, anumite trăsături personale ale cercetătorului (începând cu prezenia
fizică şi terminând cu o serie de caracteristici de personalitate) nu sunt deloc neglijabile.
Extrem de importante sunt şi anumite abilităţi psihosociale, relaţionale ale cercetătorului,
atitudinile manifestate de acesta în timpul convorbirii. Rogers recomanda psihologului
să manifeste o „consideraţie pozitivă neconditională" faţă de subiect, adică să fie autentic,
să se implice dezinvolt, cu simpatie, să abordeze cu căldură, cu sentimente pozitive
relatările şi manifestările subiectului, chiar dacă acestea sunt uneori în contradiqie cu
modul său de a fi. Numai astfel subiectul capătă încredere în psiholog şi se dezvăluie
nestingherit. Se pare că intuiţia şi empatia sunt două dintre caracteristicile esentiale ale
celor care aplică această metodă de cercetare.
Marele avantaj al convorbirii constă în faptul că permite recoltarea unor informa1ii
numeroase, variate ş i preţioase într-un timp relativ scurt şi fără a necesita materiale şi
instala{ii speciale. Dezavantajul ei provine din posibila lipsă de receptivitate a subiec-
tului. din subiectivitatea sa ; de aceea se impune cu necesitate ca datele obţinute să fie
completate şi verificate prin alte metode.
2.4. Metoda anchetei psihologice
Ancheta, ca metodă de cercetare psihologică, diferită de ancheta judiciară sau ziaristică,
presupune recoltarea sistematică a unor informaţii despre viaţa psihică a unui individ sau
a unui grup social, ca şi interpretarea acestora în vederea despri~derii semnificaţiei lor
psihoco mportamentale. ,,Ancheta" ca metodă de cercetare prezintă două caracteristici
esenţial e : I) caracterul ei metodic, în sensul că trebuie să satisfacă unele cerinţe
riguroase şi să permită recoltarea unor informatii cuantificabile ; 2) caracterul particular
al realitătii asupra căreia se ap leacă: universul personal, intim al celui cercetat, părerile
lui personale despre el sau despre al\ii (ancheta psihoindividuală) ; universul social.
institutionalizat (ancheta socială); universul psihic colectiv, supraindividual, latent sau
activ, conştient sau inconştient (ancheta psihosocială). În cercetarea psihologică sunt
utilizate două forme ale <)Cestei metode, pe care le prezentăm în continuare.
An.cheia pe bază de chestionar este una dintre cele mai labor ioase metode ale psiho-
logiei, informaţii despre ea putând fi găsite în diverse lucrări de specialitate (S. Chelcea,
1975; F. Bacher, 1982; C. Javeau, 1985; D. Allaire, 1988 etc.). Folosirea ei ştiin­
\ifică presupune parcurgerea mai multor etape : I) stabilirea obiectului anchetei;
METODĂ Şl METODOLOGIE ÎN PSIHOLOGIE 135
2) documentarea; 3) formularea ipotezei; 4) determinarea populaţiei (universului)
anchetei; 5) eşantionarea; 6) alegerea tehnicilor şi redactarea chestionarului:
7) pretestul (pentru a vedea dacă chestionarul a fost bine elaborat) ; 8) redactarea
definitivă a chestionarului ; 9) alegerea metodelor de administrare a chestionarului (prin
persoane speciale destinate acestei operaţii sau prin autoadministrare); 10) despuie~ea
' rezultatelor ; 11) analiza rezultatelor obtinute în raport cu obiectivele formulate ;
12) redactarea raportului final de anchetă. Dintre toate acestea, etapele 6 şi 8 au o mare
importanţă. Chestionarul constituie instrumentul esenţial al acestei forme de anchetă.
Din păcate, nu există unanimitate în opiniile privind definirea lui. Mucchielli are dreptate
atunci când afirmă că „un chestionar nu trebuie să fie considerat o listă de întreMri"
(Mucch ielli, 1968, p. 9), aşa cum, din nefericire, se mai procedează . şi astăzi. Dimpo-
trivă, arată el, toate mijloacele de cercetare a răspunsurilor Ontrebări propriu-zise,
alegeri de imagini şi desene, modalită!i de măsurare a atitudinilor., tehnici de relevare a
personal ităţii) pot fi folosite într-un chestionar. Claude Javeau era de părere că şi o serie
de teste psihologice, cum ar fi testele de activităţi, de randament, de rezo.lvare de
probleme, de învăţare etc .• ar putea fi introduse în chestion.a re (Javeau, 1985, pp. 75-76).
Aceasta nu înseamnă că trebuie să confundăm chestionarele anchetei psihologice cu
chestionarele sau inventarele de personalitate, care au scopuri psihodiagnostice. Retinând
această diferentiere, Septimiu Chelcea defineşte chestionarul ca fiind „o succesiune
l ogică şi psihologică de întrebări scrise sau de imagini grafice cu functie de stimuli, în
raport cu ipotezele cercetării, care prin administrarea de către operatorii de a nchetă sau
prin autoadministrare determină din partea celui anchetat un comportament verbal sau
nonverbal, ce urmează a fi înregistrat în scris" (Chelcea, I 975, p. 140).
· În legătură cu construirea chestionarului, cercetătorul psiholog trebuie să manifeste
atenţie fată de următoarele probleme: l) stabilirea conţinuiului î/ltrebărilor (de regu l ă
acestea putând fi : întrebări factuale sau de identificare ·- cer date obiective despre
subiect, cum ar fi vârsta, sexul, studiile etc.; întrebări de cunoştin\e; întrebări de opinii
şi atitudini; în sfârşit , întrebări de motivaţie): 2) siabilirea lipului întrebărilor (cu
răspunsuri dihotomice închise, precodificate - da, nu; cu răspunsuri libere, postcodi-
ficate - lăsate la iniţiativa subiectului ; cu răspunsuri în evantai - mai multe răspunsuri
din care subiec1ul reţine unul, două, care se potrivesc modului său de a fi , de a gândi sau
pe care le ierarhizează în funqie de valoarea acordată); 3) stabilirea.formei întrebărilor
care este capabilă să surprindă mai multe modalităţi de raportare la realitatea sondară:
perceptiv (.,Ce impresie \i-a făcut noul profesor?"), proiectiv-prezumtiv (,,Inten\ionezi
să-li schimbi opţiunea profesională fllcută? "), apreciativ-evaluativ (,,Consideri că anga-
jarea ta în activitatea profesională este satisfăcătoare?"), motivator-explicativ (,,De ce
te pâsionează electronica?"). Prin aceste forme distincte ale întrebărilor se ob1ine
diferenţierea mai riguroasă dintre planul real şi aspira\ional, se sesizează mai direct
gradul de conştientizare al subiectului ca şi capacitatea sa de înţelegere; 4) evitarea
unor greşeli în formularea întrebărilor, ca de pildă: întrebări prea generale; limbaj
greoi, artificial izat, tehnicist, ştiintific; cuvinte ambigue, cu dublu înţeles: cuvinte vagi
(,,cam aşa", .,de regulă"); întrebări tenden1ioase, care sugerează răspunsul; întrebări
prezumtive (care presupun cunoaşterea dinainte a unor date despre cel investigat) ;
întrebări ipotetice (care atrag după ele un anumit tip de răspuns, de obicei afitmativ) ;
5) stabilirea structurii chestionarului, a ordinii fntrebărilor (cea mai nimerită este
următoarea: întrebări introductive, de contact, de „spart gheata"; întrebări de trecere
sau de „tampori"; întrebări filtru; bifurcate; de motivaţie; de control; de identificare).

136 JNTRODUCERE ÎN PSJHOLOGJE
Metoda anchetei sociale poate fi folosită cu succes în diferite tipuri de ac\iuni sor::iale
(studiul pieţei, publicitate, propagandă) sau psihologice, indiferent de natura lor politică, ,
pedagogică etc . Reinjectarea rezultatelor anchetei în popula\ia anchetată reprezintă un i
asemenea tip de „acţiune psihologică", deoarece prin intermediul ei se urmăreşte: ·
informarea populaţiei de anchetă; sensibilizarea ei fată de o problemă şi mobilizarea
energiei în sensul unei acţiuni pozitive; modificarea climatului grupului, a percep \iei
globale a situaţiei în care se află subiecţii.
Ancheta pe bază de interviu presupune raporturi verbale intre participan\i i aflaţi fa1ă
în fa\ă, centrarea asupra temei cercetate, direciia unilaterală de aqiune, fit:care parti-
cipant păstrându-şi locul de emiţător sau de receptor. Interviul, deşi strâns legat de alte
îenomene (întâlnirea, ~onvorbirea, dialogul, interogatoriul), se deosebeşte net de ele
Astfel , interviul presupune întâlnirea, fără ca întâlnirea să presupună neapărat interviul.
Între ele se stabilesc rela\ii ca de la mijloc la scop. În întâlnire, interviul este unul dintre
scopurile posibile. În convorbire, avem schimb de informaţii în ambele sensuri, persoa-
nele schimbându-şi permanent locurile, fapt care nu este posibil în interviu. Dialogul şi
interviul se presupun reciproc, prin ele făcându-se trecerea de la o stare la alta; toruşi,
interviul este mai mult decât un dialog, fiindcă în cadrul lui se obtin informatii pe care
nu le cunoaştem dinainte. În fine, atât interogatoriul, cât şi interviul vizează strângerea
de informaţii, ambele fiind de tip maieutic; toruşi, în interogatoriu există conştiin\a
faptului că o forţă exterioară impune obţinerea unui răspuns, în timp ce în interviu se
lasă la aleg·e rea subiectului posibilitatea de a răspunde sau nu (vezi Daval, 1967, voi. I,
pp. 121-123).
în calitatea sa de strategie de culegere a informa\iilor, interviul poate fi conceput ca
metodă integrată altor metode mai largi sau ca metodă de sine stătătoare, cu legile şi
caracteristicile sale proprii. Există interviuri individuale şi de grup, apoi interviuri
clinice (centrate pe persoană) şi focalizate (centrate pe tema investigată) . Clasificarea
interviurilor poate fi făcută şi după alte criterii : scopul lor, gradul de implicare a
participanţilor, inten\ionalitatca intervievatorului etc. Luând în considerare asemenea
criterii, Malim şi Birch au desprins următoarele tipuri de interviuri: interviul ostil (când
cele două păr\i au scopuri diferite) ; interviul de cercetare (caracterizat printr-o minimă
implicare personală a ambelor părţi, fapt care creşte gradul de obiectivitate) ; interviul
raport (presupune un mare grad de interaqiune şi cooperare pentru atingerea scopului
propus); interviul încrederii asimetrice (o parte este mai încrezătoare decât alta, ca in
rela\ia dintre medic şi pacient, în care pacientul are un mai mare grad de încredere în
medic decât invers) ; interviul de profunzime (în care inten\ia intervievatorului este de a
stabili un grad maxim de încredere a intervievatului în vederea explorării perspectivelor
şi motivaţiilor acestuia); interviul fenomenologic (se bazează pe discu\ii libere, se
sprijină mult pe încredere, are un final dechis) (vezi Malim ş i Birch, 1998, p. 834).
Cercetarea prin interviu creează un anumit context şi ridică o serie de probleme cum
ar fi: ce se pierde şi ce se câştigă din răspunsurile intervievatului în funqie de transcri-
erea lor (transcrierea completă, dar fără semne de punctua\ie, sau incompletă, dar cu
punctua\ia convenţională?) ; supra- sau sub-interpretarea (atribuirea pentru răspunsuri
a unor sensuri pe care acestea nu le deţin) ; interpretarea par\ială (textul scris pierde
mult din interacţiunea vie a participanţilor) ; intentionalitatea şi lecturile multiple (este
bine ca cercetătorul să dispună de multe perspective fără ca acestea să conducă la
denaturarea răspunsurilor participanţilor); efectele relaţiilor anterioare (cunoaşterea
celor intervievaţi s-ar putea solda fie cu o mai mare deschidere a participan\ilor, fie cu
METODĂ ŞI METODOLOGtE ÎN PSIHOLOGIE 137
fonnularea unor ipoteze asupra acestora care să nu corespundă realitătii) ; pericolul
fetişizării anumitor strategii; interpretativitatea şi contratransferul etc . (vezi Banister
et al., 1996, cap. IV).
Multe dintre problemele anchetei pe bază de interviu sunt comune cu cele ale anchetei
pe bază de chestionar sau chiar cu cele ale metodei convorbirii; de aceea , nu mai stăruim
' asupra lor. Amănunte pot fi găsite în literatura de specialitate (vezi Mucchielli , I 967).
Ambele forme de anchetă permit investigarea unui număr mare de subiec\i într-un
l \ timp relativ scurt, recoltarea unui material ex.trem de bogat, ca şi prelucrarea lui rapidă
(mai ales atunci când avem de-a face cu răspunsuri precodificate). Datele anche tei se
prete.ază la o analiză cantitativă în vederea surprinderii unor legită\i statistice. Ca
metodă de cercetare, ancheta psihologică are însă şi o serie de limite. Datorită faptului
că, pe de o parte, presupune relatia dintre operatorul de anchetă şi subiectul investigat,
iar pe de altă parte, recurge la autocunoaşterea subiectului, ea nu este scutită de
intervenţia unor defonnări subiective. Se poate întâmpla ca subieqii, bine inten\iona\i,
să creadă că ne furnizează mărturii sincere, ,,adevărate" din punctul lor de vedere, dar,
din cauza operării cu o imagine pasageră, episodică, superficială, care induce o falsă
conştientizare, să ne furnizeze de fapt informaţii iluzorii, neadevărate în raport cu
fenomenul însuşi (vezi Golu, 1989, p . 188). Fiind supusă riscului deformărilor, ancheta
psihologică necesită măsuri de proteqie speciale (instruirea şi formarea operatorilor,
standardizarea chestionarelor etc.) (pentru informaţii suplimentare cu privire la metoda
anchetei, vezi şi Singly et al. , 1998; Rotariu şi !Iul, 1999).
2.5. Metoda biografică
Această metodă vizează strângerea a cât mai multe informaţii despre principalele
evenimente parcurse de individ în existenţa sa, despre rela\iile prezente între ele ca şi
despre semnificaţia lor, în vederea cunoaşterii „istoriei personale" a fiecăn.1i individ, atât
de necesară în stabilirea profilului personalităţii sale, cât şi pentru ex.plicarea comporta-
mentului actual al persoanei·. Este prin excelentă evenimenţială, concentrându-se asupra
succesiunii diferitelor evenimente din viaţa individului, a relatiilor dintre evenimentele-
-cauză şi evenimentele-efect, dintre evenimentele-scop şi evenimentele-mijloc. Biografia
oferă o imagine unitară asupra omului, facilitând cunoaşterea sa concretă şi contr ibuind
la descifrarea specificului individual al persoanei. Cu toate acestea, biografia, ca metodă
de cercctar~, ridică o serie de probleme: poate fi ea considerată o. metodă de sine
stătătoare, independentă?; în ce fel indicaţiile biografice ar putea fi convertite în date·
ştiintifice? La prima întrebare răspunsul este negativ. ,,Statutul ei de metodă indepen-
dentă poate fi pus în discuţie deoarece principalele surse de informa\ii biografice sunt
convorbirea şi observaţia" (Cosmovici, 1980, p. 118). Alţi autori (W . Schraml, 1964)
o înglobează în convorbire. Se pare însă că nu atât calea prin care se recoltează
informaţiile biografice este esenţială, cât valoarea şi utilitatea acestora. Specificul
biografiei ca metodă de investigaţie psihologică ar putea să se contureze pornind tocmai
de la analiza şi interpretarea datelor biografice. La cea de-a doua întrebare, răspunsurile
formulate sunt pozitive şi mult mai încurajaJoare. Au fost imaginate două categorii de
procedee pentru analiza datelor biografice, unele cantitative şi selective, altele calitative
şi integrale. H. Thomae (1968) propune analiza cursulu i vie\ii, în întregimea ei , ş i
analiza unor microunităţi biografice, a unei zile obişnuite, de exemplu. Subiectul este
,._, .. _-: (.,-·,-•:•· ·,-.v.-~1 ,:.,. ,:.
 138 INTRODUCERE ÎN PSlHOLOGlE
pus să descrie modul în care îşi petrece o zi obişnuită din viata sa, din momentul trezirii
şi până la cel al culcării. Datele astfel obţinute sunt analizate prin prisma a 29 de
categorii împărţite în patru grupe : I) categorii formale (uniformitate - schimbare;
armonie - permrbare) ; 2) categorii cognitive (închis - desch is ; prietenos - duşmănos);
3) categorii existenţiale (aflate în legătură cu motivaţia: tematica reglatoare, tematica
creativă); 4) categorii reaeţionale (adaptare, mecanisme de apărare) . Andrei Cosmovici
apreciază că, deşi contribuţiile aduse de Thomae în studiul biografic al personalitătilor
sunt interesante, categoriile propuse de autorul german nu · permit o prognoză fermă
asupra însuşirilor de personalitate şi, mai mult decât atât, ele „fărârnitează" personalitatea:
Variantele mai noi ale metodei biografice sunt cunoscute sub denumirea de cauzo-
metrie sau cauzogramă şi îşi propun să surprindă mai exact relaţii le dintre diferitele tipuri
de evenimente trăite de individ de-a lungul vieţii sale , E. l. Golovahna şi A.A . Kronik
(1984) propun o metodică interesantă în acest sens. Subiecţii, după un scurt interviu de
tip no11-directiv, sunt rugaţi ca, în calitate de „experti" în demersul de refleqie asupra
propriei vieţi, să participe la alcătuirea unui inventar de 15 evenimente care redau
aspecte, întâmplări, transformări semnificative din viata lor. Evenimentele sunt analizate
prin relaţionarea lor pe perechi : cauză - efect (analiză de cauzalitate) ; scop - mijloc
(analiză finalistă). Interpretarea cantitativă se face prin intermediul a două modalităţi:
tabelarea.relaţiilor dintre even.i mente (alcătuirea cauzomatricei); prezentarea lor grafică
(alcătu irea cauzogramei) . Modele ilustrative ale unor astfel de interpretări pot fi găsite
în1r-un studiu publicat de Elena Mare (1987). Pentru a pătrunde în esenţa vieţi i unui
individ şi a o explica, metodica de cercetare ar trebui să urmeze traseul adâncirii treptate
a investigaţiei, trecând de la momentele şi evenimentele externe, formale, superficiale la
cele interne, psihologice, de conţinut. N .A. Loghinova (l 986) dezvoltă metoda bio-
grafică, propunând chiar şi o nouă variantă a ei, pornind de la ideile lui B.G. Ananiev
asupra personalitătii umane. Ea propune reprezentarea întregului drum de viaţă parcurs
de un individ şi apoi marcarea pe el a momentelor semnificative, care vor căpăta sens în
raport cu întregul. Sunt imaginate ş i o serie de metodici particulare, cum ar fi: . metodica
„evenimente" (enumerarea şi caracterizarea de către subiect a acelor fapte pe care el
însuşi le consideră a reprezenta într-adevăr „evenimente" în cursul biografiei sale);
metodica „impresii" (reamintirea,' descrierea şi datarea de către subiect a acelor episoade
din viata sa care i-au provocat trăiri emo\ionale puternice, chiar dacă n-au devenit
evenimente) ; metodica „depozitiilor martorilor" (care constă în consultarea altor per-
soane aflate în preajma celui cercetat, a produselor acti vi,ăl ii persoanei în cauză).
Analizele cantitative şi calitative, reprezentările grafice permit determinarea saturaţiei în
evenimente a unei perioade din viata individului, stabil irea preocupărilor, a relatiilor
persoanei respective. În afara acestor procedee, care accentuează caracterul metric şi
opera,\ional al metodei biografice, exis tă şi altele, centrate pe surprinderea integralităţii
vieţii unui individ, a „intimităţii" e i. Scriitorii oferă cele mai concludente exemple de
analize biografice monografice. Pentru ei, sondarea biografică a v ieţi i unui personaj
devine instrumentul predilect, reconstituirea trecutului fiind semnificativă pentru expli-
carea unor comportamente ş i atirudini din prezent. Analiza biografiilor redactate de unii
scriitori ar putea fi, de aceea, sugest i vă pentru un psiholog cercetător.
Marile avantaje ale metodei b iografice sunt reprezentate de naturalitatea şi auten-
--~··•··,1 ~-- ~
. , ,.. , 1,.., ,> " t ,~ : :, , ,· '
METODĂ ŞI METODOLOGIE ÎN PSIHOLOGIE 139
de la diverse surse (relatările verbale ale subiectului, documentele personale etc.), nu
este exclus ca această reconstituire să fie uneori incompletă sau chiar voit deformată .
Clinica psihiatrică oferă suficiente exemple de biografii „inventate" de pacienii. Este
necesar, de aceea, ca psihologul să manifeste multă prudenţă şi chiar suspiciune în
legătură cu unele date furnizate de persoana studiată, verificarea acestor informatii prin
' alte metode fiind obligatorie.
' 2.6. Metoda povestirilor de viaţă
, Este o metodă complexă, la prima vedere compozită, în esenţă individualizându-se în
raport cu celelalte. Făcând parte din marea categorie a aşa-numitelor metode de „între-
ţinere" (convorbirea, interviul etc.}, metoda povestirilor de viată prezintă un specific
aparte . .,Povestirile de via!ă" sunt relatări ale unui subiect, incitat de un cercetător,
referitoare la o parte sau la întreaga sa experienţă trăită. Este vorba despre descrierea
istoriei (obiective şi subiective) realmente trăite de subiect. Daniel Bertaux, care s-a
ocupat de această mecodă începând din I 976, aducându-i o serie de perfecţionări, face
următoarele precizări, menite a configura specificul ei: avem de-a face cu o povestire
de viată atunci când un subiect povesteşte unei alte persoane, cercetător sau altcineva,
un episod oarecare din experienia sa trăită (de unde rezultă că povestirea de viată este o ·
formă narativă, fără a exclude alte forme de d iscurs în cadrul ei) ; trebuie făcută o
distinctie netă între istoria reală a unei vieţi şi povestirea ei în circumstanţe date (ceea ce
înseamnă că istoria unei persoane posedă o realitate prealabilă manierei în care ea este
povestită şi independentă de aceasta; punând în relaţie mai multe mărturisiri asupra
experienţelor trăite ale unei situaţii sociale, putem depăşi s ingularitatea lor, ajungând.
prin construcţie progresivă, la o reprezentare sociologică a componentelor sociale ale
situaţiei); deoarece povestirea de v iaţă este structurată în jurul unei succesiuni temporale
de evenimente şi situaţii, rezultă că suita evenimentelor şi situaţiilor constituie coloana
vertebrală sau linia unei vie!i (care nu este neapărat armonioasă, ci balansată de foqe
colective care îi reorientează parcursul într-o manieră imprevizibilă şi în general
incontrolabilă) ; dat fiind faptul că între experienta trăită de un subiect şi povestirea ei
survin o serie de mediatori (percepţia, memoria, reflex ivitatea subiectului, capacitătile
sale narative, parametrii situaiiei de întreiinere), s-ar putea crede ·că povestirea de v iaţă
nu este decât o reconstrucţie subiectivă lipsită de legătură cu istoria reală trăită (numai
, r.ă tocmai asemenea „infiltrări" ale acestor mediatori sunt proprii parcursului pe care
· subiectul se străduieşte să-l povestească; pe de altă parte , ,,mediatorii" nu schimbă
structura diacronică a simaţi ilor şi evenimentelor care jalonează parcursul vieţii; studiind
mai multe povestiri de viaţă se poate degaja nodul lor central, care corespunde dimen-
siunii sociale) (veii Bertaux, 1997, pp. 32-37). Acelaşi autor arată că „povestirile de
viaţă" îndeplinesc o triplă funcţie: junc/ia exploratorie (contribuie la descoperirea unui
întreg univers de viaţă); junc/ia analitică.sau explicativă (reprezintă o tehnică importantă
de cercetare care permite analiza materialului recoltat, compararea lui cu alte informaţii,
ob1inute prin alte metode) ; junc/ia expresivă (dobândită atunci când „povestirile de
viaţă" sunt publicate). Înţeleasă în acest mod, mecoda „povestirilor de viaţă", deşi pare
a fi identică .cu metoda autobiografică, se diferentiază de ea. Autobiografia este o formă
:~:·•:·: ,..!·: -~!v~ · 7
•~ r.:1:Jrul 1•: -::uhi,!C!L!!. ~n ,:;.!... '' ;_· ,-:r

384 INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIE
ajunge la o viziune comună asupra viitorului deoarece diviziunea profesională s-ar putea
să se fi adâncit prea mult. Dar, chiar şi în acest caz, nu e prea târziu pentru cele două
grupuri să-şi plănuiască propria supravietuire" (Rice, 1997).
Disputa referitoare la cercetarea pur ştiintifică şi cercetarea aplicativă , generalizată
asupra întregii psihologii (ca ştiintă şi ca profesie) are nu doar un caracter constatativ,
ci tinteşte şi spre furnizarea unor soluţii pentru ieşirea din impas. Drenth considera , de
exemplu, că recurgerea la un nou tip de cercetare, numit cercetare-aCfiune, ar constitui
un compromis acceptabil, deoarece această variantă de cercetare îmbină valenţele
pozitive ale celorlalte două, eliminând totodată limitele lor. Noul tip de cercetar~
introdus de Kurt Lewin începe cu identificarea unei probleme care pare a avea implicaiii
teoretice; este o activitate continuă realizată de teoreticieni şi practicieni ca,e caută
împreună soluţiile, presupune evaluări permanente. Rolurile cercetătorului şi practicia-
nului se amestecă, se suprapun, fapt care diluează rigoarea şi obiectivitatea ideală a
cercetării pure, în schimb, datorită implicării active a cercetătorilor, managerilor şi
chiar membrilor grupurilor care îşi monitorizează, pl anifică şi testează propria lor
activitate, creşte eficienţa personală şi organizaţională .
Alti autori promovează soluţia avantajării cercetării pur ştiin 1 ifice. B.S. Slife şi
R. N . Williams (I 997) au propus chiar înfiinţarea unei subdiscipline teoretice care ar
urma să fie recunoscută formal. Ei vorbesc despre „nevoia actuală de psihologie
teoretică", scopurile acesteia fiind numeroase : să înţeleagă schimbarea identităţii psiho-
logiei şi să asigure un răspuns informat şi oficial despre ceea ce va deveni psihologia;
să clarifice problemele fundamentale ale disciplinei, astfel încât oamenii implicaţi în
psihologie să poată ei înşişi decide cum ar trebui să fie condusă psihologia ; să studieze
fragmentarea actuală a psihologiei, lipsa ei de unitate, oferind răspunsuri generale la
realitatea fragmentării şi generalizării; să faciliteze discuţia informată referitoare la
confruntările dintre mişcările intelectuale influente din psihologie (modernism şi post-
modernism) ; să elaboreze metodologii de cercetare, acestea fiind înţelese ca studiul
metodelor, opus aplicaţiei lor, contribuind astfel la evaluarea metodelor; să contribi.ie
la întt:iegerea schimbărilor aduse de globalizarea rapidă a psihologiei (la ora actuală
psihologia americană este un export intelectual şi cultural semnificativ către alte culturi
şi traditii, or, consecinţe le acestui export, în forma unui devotament neexaminat,
deservesc clarificarea şi evaluarea critică). Imediat după publicarea articolului lui Slife
şi Williams în American Psychotogist au apărut o serie de reaqii pro şi contra. George
Stricker (aprilie 1997) se întreba dacă „ştiinţa şi practica sunt comensurabile?"; Isaac
Prilleltensky (mai 1997) încerca să evalueze imp l icaţiile morale ale discursului şi aqiunii
psihologice, altfel spus ale teoriilor şi practicilor psihologice; M.O. Meux (ianuarie
J998) propunea o agendă valorică pentru psihologia teoretică ; Carl F. Weems (ianuarie
1998) formula incitanta întrebare dacă psihologia teoretică este o „ subdisciplină sau o
metadisciplină?"; J.L. Brand (ianuarie 1998) decreta sententios „Psihologie teoretică,
da; egalitarism metodologic, nu!" ; R. W. Howard (ianuarie 1998) sustinea că fiecare
psiholog trebuie să fie şi teoretician.
Nu dorim să intrăm în amănunte referitoare la toate aceste probleme, dispute şi solutii.
Le-am amintit pentru a sublinia încă o dată semnificatia diferitelor tipuri de cercetare
psihologică şi consecinţele epistemologice pe care le pot avea. Optiunea pentru unul sau
altul dintre tipurile cercetării psihologice, modul concret de concepere şi desfăşurare a
ce rcetării apar\in în exclusivitate psihologului, fie el om de ştiintă sau practician.
CERCETAREA PSIHOLOGICĂ JB5
1.3. Strategii de cercetare psihologică
în cercetarea psihologică rareori metodele sunt util:zate în sine, independent unele ?e
altele, neghidate, nedireciionate de anumite principii . Alături de metode, cercetătorul 1ş1
stabileşte şi o srrategie de cercetare. Aceasta se defineşte ca fiind planul de acţiune
ordonată tn vederea atingerii unui scop. Strategia de cercetare vizează principiile ,
direcţia generală şi unitară de aeţiune .
Cele mai răspândite strategii generale de cercetare psihologică sunt: fundamentală
şi empirică; nomotetică, idiografică şi idiotetică ; analitică şi sintetică (mol~cular ver!us
molar); constatativă şi formativă; intraculturală şi transculturală ; unid1sc1plinar~ ş1
interdisciplinară. Dat fiind faptul că la acestea ne-am referit sub o formă sau alta pană
acum, prezentăm în continuare alte câteva tipuri de strategii particulare de cercetare
psiholcgică frecvent utilizate.
• Srraregia cercetării genetice presupune studierea genezei şi evolutiei fenomenelor
psihice şi a comportamentelor într-un dublu plan: istorico-filogenetic şi individual_~
-ontogenetic. Este practicată cu precădere în domeni.ul psihologiei copDului, u~11
psihologi, cum ar fi Preyer, W. Stern, înregistrând conduitele zilmce ale proprnlor copu.
• Strategia cercetării comparate, centrată pe surprinderea şi evidenţierea deosebmlor
calitative existente între diferite e tape evolutive ale psihicului, prin compâiârea
psihicului uman cu cel animal. a psihicului copilului cu cel al adultului, a manifes-
tărilor psihocomportamentale dintr-o cultură cu cele din alte culturi. Are o arie de
aplicabilitate extrem de mare . Exemplele care pot fi date sunt numeroase , ce l mai
frecvent citat fiind însă cel al soţilor Keli ogg (1933), care şi-au crescut ş1 educat timp
de nouă luni în conditii riguros identice propriul copil şi un pui de cimpanzeu, sau
cercetările Ladîghinei Kohts, asemănătoare celor ale soţilor Kellogg.
• Strategia cercetării psihopatologice constă în studiul tulburărilor sau devierilor
ftmctiilor psihice şi comportamentale, în scopul completării şi precizării legilor
generale şi particulare de organizare şi manifestare a psihicului normal . Şcoala
psihopatologică franceză, intrată deja în istoria psihologiei prin cercetările întreprinse
de Charcot la Salpetriere sau de Bernheim la Nancy, a excelat prin utilizarea acestei
strategii de cercetare.
• Strategia cercetării longitudinale presupune urmărirea unuia şi aceluiaşi indi:vid de-a
Jungul mai multor etape ale vieţii şi evoluţiei lui. Acestea sunt cercetările diacronice
care urmăresc pas cu pas evoluţia unui individ sau care revin asupra lui după mai
mulţi ani. McGraw şi Dewey, de exemplu, au întreprins observa\ii sistematice asupra
comportamentelor a 60 de gemeni timp de 2_ani.
• Strategia cercetării transversale implică cercetarea mai multor indivizi aflaţi la
niveluri diferite de dezvoltare psihică . Acestea sunt cercetările sincronice, în categoria
lor intrând şi acelea care se fac asupra aceluiaşi obiectiv, cu aceleaşi metode , dar pe
o populaţie diferită. Louis Zurcher, de exemplu, pe care l-am citat într-un alt capitol
(III), a repetat tehnica celor 20 de propozitii după un interval de l 3 ani, însă pe o altă
popula\ie, obţinând schimbarea spectaculoasă a „dominantelor" personalităt1i.
• Strategia cercetării de reren se bazează pe transpunerea de cătr.e cercetători a
ipotezelor lor în viaţa reală şi pe observarea subieqilor anonimi ce reaqionează la
situa\ii apare nt naturale, dar în realitate înscenate (de exemplu , amplasarea unor
 -· · - ··- -··- ··~= -·- ~- ..._.,_.
- ~ ---.

386 INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIE CERCETAREA PSIHOLOGICĂ 387

maşini luxoase în diverse parcări şi simularea unor tentative de furt pentru a se vedea prelucrării lor. Acest ciclu „produce" date, .. produce" concluzii, .,produce" idei novatoare.
cum reaqionează trecătorii martori). S-a recurs la ea ca urmare a judecării ca 1n fine, ultimul ciclu se referă la finalizarea întregii cercetări sau la reluarea ei.
imorale a cercetărilor experimentale bazate pe înşelarea subiecţilor. Ridică probleme ' Demersurile intelectuale şi practice întreprinse de cercetător de-a lungul acestor
de ordin etic şi ştiinţific: au dreptul psihologii să observe fără ca cel observat să o cicluri, prin trecerea de la unul la altul, sunt numeroase şi variate. Ele se înlănţuie unele
ştie? ; ce valoare are o asemenea observaţie? de altele după o schemă logică, chiar dacă aceasta nu este rigidă şi ireversibilă. Ciclul
• Strategia cercetării-acJiune îmbină observarea, experimentarea cu intenţia directă preparator presupune parcurgerea următoarelor demersuri: I) delimitarea domeniului,
pentru ameliorarea comportamentelor sau activitlţilor celor investigaţi , aceste scopuri a temei şi a problemei de cercetare; 2) infonnarea şi documentarea; 3) specificarea
fiind aduse la cunoş tinţa celor observaţi (de pildă, 1111 psiholog care urmăreşte obiectivelor sau scopurilor; 4) formularea ipotezelor şi a variabilelor; 5) definitivarea
comportamentul didactic al u nui profesor se mul\umeşte nu doar cu atât, ci propune metodelor, procedeelor şi tehnicilor de investigare; 6) alegerea şi descrierea domeniului
modalităti, metode, căi de ameliorare a acestuia). Nu are deci un scop exclusiv de aplicare a metodelor. Ciclul productiv se continuă cu alte âemersuri la fel de
academic, ci şi unul practic, optimizator. Ridică şi ea o serie de probleme etice : va importante: 7) aplicarea metodelor şi recoltarea datelor; 8, prelucrarea datelor recol-
putea cercetătorul să-şi ţină promisiunile făcute? ; nu cum·,a soluţiile sale nesemnifi- tate; 9) formularea concluziilor; JO) validarea concluziilor în vederea generalizării lor.
cat_ive sau chiar nefaste ar putea împiedica efectuarea unor cercetări ulterioare? Ciclul final încheie cercetarea cu două demersuri : 11) comunicarea sau publicarea
rez1;_1Itatelor şi concluziilor cercetării; 12) reluarea întregului ciclu.
Dată fiind importanţa lor în cercetarea psihologică, primele trei tipuri de strategii In figura 10.2 redăm sub o formă schematică ciclurile şi etapele cercetării psihologice.
sunt considerate la ora actuală chiar metode de investigaţie , la care se adaugă metoda
statistico-matematică (vezi Reuchlin, 1989) . Cât priveşte ultimele două tipuri de strategii, ETAPELE CERCETĂRII PSIHOLOGICE
având în vedere faptul că susc ită unele probleme etice, se impune stabilirea şi respectarea
Delimitarea domeniului, temei
unor reglementări referitoare la deontologia intervenţiei. 1.
şi problemei de cercetare
Prin folosirea acestui ansamblu de strategii de cercetare, psihologia reuşeşte să se
şi
apropie tot mai mult de surprinderea manifestărilor autentice şi legice ale însuşirilor
psihocomportamentale aparţinând omului.
E
T
A
P 2.( Informarea documentarea
R
E Specificarea oblecllvelor
J
pp 3.
sau scopurilor
EA
R
2. Procesualitatea şi problemele Formularea Ipotezelor
A 4. şi a variabilelor
T
cercetării psihologice o Definirea metod~lor, procedeelor .
5.
R şi o tehnicilor de Investigare
I
Cercetarea psihol ogică, la fel ca oricare tip de cercetare ştiinţifică, presupune o I 6. Alegerea ,;I _descrierea domeniului
procesualitate extrem de laborioasă şi deseori foarte îndelungată. Fundamentele episte- de aplicare a metodelor

mologice şi logice ale domeniului ştiinţific se împletesc cu cele empirice, practice şi

aciionale. Tocmai dintr-o asemenea împletite şi conjugare se naşte specificul ei, pe de 7,
Aplicarea metodelor
E p I recollareo datelor
o parte, dar şi problematica ce. urmează a fi soluţionată, pe de altă parte. Care sunt
T A
ciclurile cercetării psihologice? Există cumva un algoritm al acesteia, cu momente A O 8, Prelucrarea datelor recoltate
distinctive şi înlănţuite după o schemă logică? Ce probleme apar în diferitele secvente P D
ale cercetării şi cum sunt soluţionate ele? Iată câteva întrebări fascinante la ca_re încercăm EU
să formulăm un răspuns în cuprinsul acestui paragraf.
C 9.( Formularea concluzlllor
T J
I Validarea concluzlilor
V 10. în vederea generalizării lor
E
2.1. Ciclurile cercetării psihologice
E f Comunicarea sou publicarea
În principal, cercetarea psihologică parcurge in desfăşurarea ei trei mari cicluri: ciclul T I l 1. rezullalelor şi concluziilor cercetării
preparator sau anticipativ; ciclul productiv; ciclul.final. Primul ciclu, cel preparator,
contine toate operaţiile intelectuale ale cercetătorului menite a pregăti desfăşurarea
concretă a cercetării, de la formularea problemei de cercetare până la stabilirea antici-
AN
: ~ 12.( Reluarea intregului ciclu J
E
,:,.,;,;; 'l ·· ····1.. , ,! . /· I '
 388 INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIE
Primul ciclu este iterativ, ceea ce înseamnă că cercetătorul îl poate repeta până când
este convins dţ fundamentarea sa riguroasă. Pe măsură ce intră în posesia unor noi
informatii, el îşi poate schimba sau reformula ipotezele, poate renunta la unele instru-
mente de investigatie, poaie concepe altele noi. Din momentul în care a aplicat însă
metodele de cercetare şi a recoltat primele date, nu mai are voie să se reîntoarcă la
primul ciclu pentru a schimba ipoceza, fundamentarea metodologică. El este obligat să-şi
aplice integral proiectul de cercetare, chiar dacă unele date recoltate îi vor invalida
ipotezele. Pertinenţa rezultatelor, a interpretărilor şi a concluziilor formulate va justifica
comunicarea şi publicarea lor, invalidarea lor va constitui prilejul redec lanşăr ii unui nou
ciclu al cercetării.
2.2. Etapele cercetării psihologice
2. 2. 1. Delimitarea domeniului, temei şi problemei de cercetare
Aceasta este prima _etapă cu care debutează orice cercetare, ea condiiionând într-un fel
derularea întregului ciclu al cercetării (se ştie chiar din experienia empirică, cotidiană că
o problemă bine formulată este pe jumătate rezolvată) . Cercetătorul specializat deja
într-un anumit domeniu va începe cu formularea directă a problemei. Un începător, un
tânăr student, de exemplu, care urmează să-şi elaboreze lucrarea de licentă, îşi va
circumscrie mai întâi domeniul, apoi tema şi în fine problema de cercetare. El trebuie să
opereze o serie de sel ecţii succesive care îl vor conduce spre formularea precisă a
problemei ce urmează a fi investigată . De pildă, dintre numeroasele domenii ale
psihologiei (şcolar, clinic, organizational etc.), el optează pentru domeniul organi-
zaţional. Cum acesta este foarte extins, continând diverse şi variate teme posibile de
investigare (conducere, decizie, participare, motivare, negociere etc.), este necesară o
nouă selecţie (să spunem că a optat pentru o temă legată de conducerea organizaţiilor).
Şirul seleqiilor nu se opreşte însă aici, deoarece, la rândul ei, problematica activitătii de
conducere este extrem de vastă (tipurile conducerii, dificultăiile ce apar în calea
conducerii, stilul de conducere al liderilor etc.) . Abia acum este necesară circumscrierea
foarte precisă a problemei care Vi\ fi investigată. După cum se ştie, problema este
„ bariera, obstacolul, semnul de întrebare, dificultatea teoretică sau practică, lacuna
cognitivă - toate intervenite pe traseul gândirii - , care se cer a fi înlăturate, depăşite,
rezolvate" (Zlate, 1999, p. 316). Probabil că Lewin, când a început studiul stiluril~r de
conducere, a pornit de la întrebări cum ar fi : care sunt stilurile de conducere practic~te
de lideri? ; prin ce se caracterizează ele? ; care dintre ele este mai eficient ? ; ct:m
influenţează stilul de conducere dinamica grupurilor, comunicarea dintre membrii
grupului atitudinile .acestora? etc. Toate acestea, la vremea aceea , reprezentau „lacune
cognitive" ce trebuiau „umplute" cu informaţ ii . .,Probleme" de cercetare sunt nu numai
chestiunile teoretice sau practice necunoscute sau neinvestigate până la un moment dat,
ci şi cele foarte bine cunoscute, mult investigate şi teoretizate, însă insuficient, neconvin-
gător sau unilateral abordate . De exemplu, un cercetător se poate întreba dacă nevrozele
:t.
,'
•'
,•, sunt cauzate doar de impulsiunile incoştiente, aşa cum credea Freud. Nu cumva extstă
şi alte cauze? ; n-ar fi posibil ca aceste cauze să fie de o altă natură decât cea biologică,
instinctivă, iratională? Ideile, punctele de vedere, conceptele controversate constituie,
de asemenea, probleme de cercetare. Unii autori au sustinut existenta memoriei de
- -- - - - - - - - - - - ~- -~-~~-,-,:-:-=,.,.~
389
CC:RCE1AREA PSIHOLOGICĂ
scurtă durată (MSD), alţii au contestat un asemenea punct de vedere: Aşadar, începând
cu necunoscutul, continuând cu cunoscutul (în diferite grade de corec111udine, profunzime
şi completitudine) şi terminând cu contradictoriul şi controversam/, totul este sau poate
deveni o prob iernă de cercetare . Nesigurul , îndoielmcul, .1pote_ucul, e_m gmaucul: sus-
pectul, neînţelesul, inexplicabilul sunt atribute ce caractenzeaza ş1 10d1v1duallzează cel
mai bine O prcblemă. Se înţelege de la sine că, cu cât problema de cercet~re _va f1 maJ
hine şi mai exact circumscrisă , cu atât va creşte probabilitatea solu\1o~ărn e1 c~recte:
N-ar fi exclus însă ca problema, cel putin într-o primă fază, să fie vaga, confuza, mai
degrabă intuită decât conceptualizată. În asemenea situaţii nu este recomandabilă trecerea
la solutionarea ei, deoarece aceasta ar fi compromisă. Problema poate _avea ~n grad
mare de specificare chiar de la început sau îl poate căpăta pe parcurs, mai ales tn urma
celui de-al doilea demers al cercetării.
2. 2. 2. Informarea şi documentarea
în vederea circumscrierii şi mai riguroa~e a problemei de cercetare, ca şi _a comui:ării
premiselor şi contextului trecerii la următoarele etape ale ciclului inv_est1găr11 ştunphce,
cercetătorul trebuie să întreprindă o laborioasă, profundă ş1 tenace act1v1tate _de mtomrne
şi documentare. Aceasta constă, în principal, mai întâi în localizarea_ (1denuficarea)
informaţiei utile cercetării problemei propuse şi mai apoi în lecrur_area_ş1 astm1larea e!.
Activitatea de informare şi documentare presupune câteva chestiuru mai 11nponante c_are
apar în faţa cercetătorului : ce metode are el la dispozitie pentru recolt~r_e a informa_111lor
ner-esare? ; de unde recoltează informa~ile? ; care sunt formele recenzam mfom1a111lor_?
Răspunsul la prima întrebare este relativ simplu : cercetătorul_ poate -recurge practic
la orice metodă pe care o cons ideră utilă procesului de recoltare a 111for,maţulor. ~l ~oate
folosi metoda convorbirii (în cadre formale - congrese sau alte marufestăn Şlllnţ1fice ,
sau în cadre informale - discu\iile între colegi sau cu o autoritate), atunci când este
vorba despre transmiterea şi difuzarea orală a informa;iilor sau la metoda analizei
documentelor, când are de-a face cu surse scrise. .
·Sursele de informare ale cercetăt0rului sunt şi ele extrem de variate . Fran901s Y,
Dare (1998) clasifică aceste surse în trei mari categorii : ..
• publica/ii (în rândul cărora intră : documentele cu difuzare restrânsă, cum ar„ t1
rapoartele de c.e rcetare, tezele de doctorat, rapoartele tehruce de cercetare, memornle
instituţionale, cererile de subven;ii ; anicoleie din perwdice. şi e le cu o_d1ver_snaie
de forme, ca de exemplu articolul empiric, articolul tehnic, articolul teoretic, art1colul
sintet;c; monografiile de specia/irate; cărJile ş1iinJiftce) ; , .
• comunicări ştiinJijice (orale şi afişate; colocvii şi simpozioane ; confennie_. ateliere);
• lucrările de popularizare scrise cu scopul de a accesibiliza informa11a şumţ1fică
(articole de ziar, emisiuni la radio şi TV, rev iste specializate de popularizare. filme
documentare);
Multe dintre aceste surse sunt repertoriate într-o serie de periodice specializate (cum
ar fi: Psychological Abstract, publicat de Asociaiia Psihologilor Americani ; Pascal
Expiare, publicat de Centrul Naţional de Cercetare Ştiiniifieă de la Paris) sau transferate
direct pe calculator (internet), putând fi consultate într-o mameră_ 1_nteract1vă . _
Cea mai importantă dificultate care apare în faia cercetătorului rn această etapa este
problema lecturării şi asimilării informa\iilor . Michele Robert (1994) se referă la două
~ .-•---.. -,~---~.. .=
,"·""'·
=,··'.,..,
'·'""'
·"- ~-:-,,..,., :.•~ !\•;!•.I/~-;,
390 INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIE
modalităţi dist;,ncte de recenzare exhaustivă a informaţiilor. Una dintre ele o reprezintă
recenzarea rradiJională , bazată pe selectia lucrărilor, pe clasificarea lor după dimensiu-
nile sau segmentele particulare care sum abordate, pe .analiza conţinutului lor, în fine,
pe extragerea concluziilor referitoare la ce este cunoscut şi ce rămâne de cunoscut în
raport cu fiecare segment al problemei. Roberr consideră că portrerul sintetic rezultat
este riscant sau chiar imposibil de obţinut arunci când lucrările inventariate sunt disparate
sau contradictorii. Dat fiind faptul că dificultatea unui asemenea demers este astăzi
extrem de mare, datorită creşterii aproape exponenţiale a numărului de lucrări, se
propune un nou tip de recenzie, şi anume recenzarea cantitativă. Aceasta presupune
luarea în calcul a tuturor lucrărilor existente referitoare la o problemă dată. Dacă
lucrările respective sunt de calitate variabilă, ele sunt dispuse pe un continuum de
calitate definit cât mai operaţional posibil. Analiza propriu-zisă nu se face asupra datelor
brute culese în fiecare studiu, ci asupra concluziilor ob\inute. Deci, a face o recenzie
cantitativă a informaţiilor ştiinţifice înseamnă a extrage, cu ajutorul diverşilor indicatori
cantitativi, concluziile ce caracterizează un ansamblu de studii asupra unei probleme
date, bazându-ne pe rezultate expuse în fiecare studiu (vezi Robert, 1994, p. 45).
Lecturarea ca atare a continutului lucrărilor (mai ales a articolelor empirice) ridică o
serie de probleme. Cum continucul articolelor empirice este foarte dens, cercetătorul
trebuie să recurgă la o strategie care să-i permită extragerea rapidă şi eficace a informa-
ţiilor care îl interesează. Strategiile sunt diferentiate în funqie de tipul lecturii. Ar fi
bine ca în lectura naivă cercetătorul să-şi pună următoarele întrebări: care este problema
specifică abordată? ; care este contexrul teoretic, empiric şi metodologic al problemei
tratate? ; la ce curent teoretic se ataşează autorul ? ; care este ipoteza ce urmează a fi
verificată? ; care sunt principalele rezultate reieşite din cercetare? ; cum interpretează
autorul aceste rezultate şi cum le raportează la punctele de pornire? În lectura informa-
tivă aspectele avute în vedere sunt următoarele : ce tip şi ce număr de subiecti sunt
studiaţi? ; ce material este folosit? ; care sunt variabilele manipulate sau puse în
core laţie? ; care este planul cercetării? ; care sunt controalele tl!cute? ; în ce constă
fiecare etapă a cercetării şi cum au fost ele ordonate? ; care sunt rezultatele obţinute şi
cum au fost ele analizate? Lectura critică este mai dificilă, întrebările ce se formulează
fiind de tipul următor: problema cercetării este enunţată clar, coerent? ; autorul
reproduce fidel gândirea teoretică, metodologia, rezultatele şi interpretările prezente în
lucrările anterioare pe care le citează? ; ipotezele sau predieţiile decurg logic din
context? ; tipul de subi eeţi este adecvat, numărul lor este suficient? ; materialul este
descris cu suficiente detalii? ; variabilele sunt pertinente? ; există slăbic iun i metodolo-
gice? ; anal iza statistică este adecvată? ; respingerea unor interpretări plauzibile este
bine moti vată? ; autorul manifestă prudeniă în progresul cunoaşterii în gerieral sau a
problemei studiate? (pentru detalii, vezi Dore, 1988, pp. 356-358).
Informarea şi documentarea contribuie la stabilirea stadiului atins în abordarea şi
soluţionarea problemei respective, la conturarea punctelor „tari" şi a celor .nevralgice" ,
la identificarea dezacordurilor dintre cercetători, a căilor posibile de investigare. Ele
sugerează cercetătorului o multitudine de idei cu privire la demersurile următoare .
CERCETAREA PSIHOLOGICĂ 391
2.2.3. Specificarea obiectivelor sau scopurilor
O dată informarea şi documentarea încheiate, urmează specificarea obiectivelor
cercetării. De regulă, acestea sunt generale, cu caracter teoretico-metodologic, sau
aplicative, cu caracter amel iorativ. Ca obiective generale ar putea apărea: formularea
unor teorii, concepţii , puncte de vedere ; reformularea unor teorii, concepţii deja
elaborate de al!i autori ; corijarea unor explicaţii avansate în alte cercetări ; analiza
comparativă a unor teorii sau soluJii în ve-derea desprinderii ase.măriărilor şi de~sebirilor
dintre ele ; sintetizarea concepţiilor şi teoriilor existente cu scopul surprinderii continui-
tăţii sau a ruprurii dintre ele, a progresului sau a regresului realizat prin trecerea de la
. unele la altele; elaborarea unor modele sintetic-integrative ; conceperea unor noi
instrumente de investigaţie ; descoperirea unor noi variante de prezentare şi prelucrare
statistico-matematică a rezultatelor etc. Cât priveşte obiectivele practice, acestea 1intesc
spre interventia în realitatea studiată în vederea ameliorării funcţionalităţii ei. Pot fi
,' . propuse programe de interventie psihoeducaţională, psihoterapeutică, psihoergonomică
etc .• menite a contribui la soluţionarea unor probleme 'practice.
Obiectivele generale şi aplicative ale unei cercetări apar în calitate de ghiduri sau
principii călăuzitoare ale întregii investigaţii, ele justificând, în mare parte, însăşi
cercetarea. Cu alte cuvinte, cercetarea nu are un scop în sine (cercetez de dragul de a
cerceta), ci este subordonată fie asigurării avansului cunoaşterii ştiinţifice, fie optimizării
.l
'
acJiunilor şi activitătilor umane. Claritatea, exactitatea şi pertinenţa obiectivelor eviden-
tiază ancorarea şi anvergura aspiraţiilor şi demersurilor cercetătorului, capacităţile lui
novatoare şi previzionale. Totodată, obiectivele oferă cercetătorului prilejul ca la capătul
investigaţiilor sale să se întoarcă de unde a pornit pentru a vedea dacă ceea ce şi-a propus
I.
a fost sau nu realizat.
2.2.4. Formularea ipotezelor şi a variabilelor
După ce demersurile anterioare au fost parcurse, urmează cel mai important demers
pentru o cercetare ştiin\ifică, şi anume formularea ipotezelor. Rolul lor este acela de a
ghida, de a direqiona întreaga cercetare. Ipotezele sunt atât de importante, încât pe bună
dreptate ele au fost considerate ca reprezentând „inima" sau „nucleul" unei cercetări
ştiinţifice. Ce sunt însă ipotezele? Despre ipoteze se poate vorbi în două planuri ;
într-unul general , ipoteza fiind integrată teoriei , şi în altul particular, ipoteza fiind
încorpora tă cercetării şt i intifice.
Jacques P. Beaugrand (I 998) afirma că ipoteza, într-o teorie, este un enunţ care
anticipă existenţa unei entită\i (aşa-numita ipoteză existenţială) sau un enunţ care· se
referă la existenţa unei proprietăti posedate de un obiect (am spune , ipoteza de pose-
siune), De asemenea, ipoteza poate anticipa natura relaţiilor existente între două sau mai
multe entităti sau fapte (de pildă, se poate presupune că o structură este conectată şi
controlată de altă structură). Toate enunţurile unei teorii, postulatele, axiomele, legile
şi teoremele sunt ipoteze. Ipoteza, în cadrul teoriei, este întotdeauna speculativă ,
conjuncmrală şi proviwrie .
Într-o cercetare, ipoteza capătă nuanţe specifice şi concrete mai pronuntate. Diqio-
narele de psihologie definesc ipoteza ca „o propoziţie sau asumpţie care serveşte ca
392

tentat(vă
INTRODUCERE'ÎN PSIHOLOGIE

în explicarea câtorva fapte" (Reber, 1995, p. 350). Ipoteza este „o propozitie

teoretică supusă probei faptelor" (Le Ny, 1997, p. 576). În afară de caracterul teoretic
al prop~zitiei _sau_al a~sambl~lu~ de propozitii , Le Ny sublinia şi caracterul general şi
~deseor: ~xphcat1v al 1poteze1. In acest context, cel mai frecvent ipoteza apare ca 0
I •
CERCETAREA PSIHOLOGJCĂ .

ipotezele empirice şi ipotezele teoretice (cele dintâi contin atribute direct integrabile
în teorii explicative; de obicei ele iau forma generalizărilor empirice ; ipotezele
teoretice contin termeni cu incidentă empirică indirectă, termeni nonobservabil i de
tipul conceptelor; incidenţa lor empirică nu este directă, ci inferată p rin consecinţele
393

deductibile şi test abile) ;

Judecata 1potet1că sau ca un răspuns conditional şi ia forma „dacă ... , atunci ... "·. De
• ipotezele cauzale (sunt anticipări ale rel2\iilor cauzale existente între variaţiile
exemplu, ,,dacă intervine mecanismul X, atunci va apărea efectul Y": Ea trebuie diferen-
exterioare subiectului introduse de cercetător şi variaţiile produse de su biect; ele se
1iată de predictie. De pildă , în formularea „dacă ipoteza H este adevărată atunc i dacă
formulează atunci când se aplică metoda experimentală) ;
voi crea ~ituatia S, va tr~bui să observ comportamentul C" , ultima parte es;e o prediqie.
• ipotezele de covariafie (se formulează atunci când factorii studiati nu se p retează la
De .Cb1ce1, ipoteza contme un singur „dacă", pe când predictia - doi de „dacă" .
manifestarea lor de către cercetător şi mai ales atunci când nu se poate preciza o
Intr-o cercetare ştiintifică, rareori ipoteza este elaborată i~tegral, complet încă de la
relatk cauzală între variabilele avute în vedere ; de e xemplu, atunci când se prezice
debutul investigatieL f?impotrivă, formularea ipotezelor are loc progresiv, 'presupune
că un anumit comportament, să spunem cel imitativ , nu va fi la fe l la b ăie\i şi fete ,
u.n efort de conceptualizare, de diferen1iere şi de integrare a informatiilor disponibile.
înseamnă că s-a emis ipoteza unei covariatii între factorul definit prin sexul copiilor
Claude Charbonneau ( 1988) considera, î ntr-o - manieră foarte explicită şi persuasivă, că
şi comportamentul imitativ manifestat de ei) ;
formularea .tpotezelor este „un proces în trei e tape". Prima etapă: ipotezele generale
• ipotezele opuse (sunt elaborate în funqie de poziţiile personale ale cercetătorului ;
(acestea sunt stabilite în virtutea cunoştintelo r generale pe care le posedă cercetătorul, a
dacă datele evoluează într-t:ll sens, ele sunt interpretate după o teorie, dacă evoluează
modelelor teoretice la care el aderă, a lecturilor pe care le-a făcut până la un moment
în alt sens, vor fi interpretate după o altă teorie, o pusă celei dintâi) ';
dat). Practic, este vorba despre o ipoteză de lucru care ghidează refleqia mai aprofu ndată
a cercetătorului, orien tează noile lui lecturi. Este, după cum exprimă autorul citat 0 • ipotezele simple (se elaborează atunci când cercetătorul recurge la observa1ia siste·
matică a unui fenomen c.u scopul de a descrie câteva aspecte ale acelui fenomen, fără
tramă d~. fond::, ,,linia directo_a re pe care o va urma cercetătorul în primele etape· ~ie
ca acesta să fie pus în relatie cu diferite variabile; în acest caz, ipoteza semnale ază
act1vttăl1J sale . Ip?tezele generale nu sunt direct verificabile, în schimb, ele pot fi
ia ce tip de variatie să ne aşteptăm în ceea ce priveşte intens itatea, durata, frecvenţa
venfic_at_e pnntr-o gamă, variată de strategii, fiecare dintre acestea corespunzând unei
~ercetan specifice. Numai că pentru aceasta trebuie să se treacă la cea de-a doua etapă : unui comportament) ;
• ipo1ezele explora/orii (vizează abordarea unor probleme noi, fiind reductibile la
tpo1eza de cercetare (care echivalează cu conceptualizarea ipotezei generale într-o
înseşi problemele noi fo rmulate; chiar dacă sunt ma i vagi, cel pu\in la începu t , ele
cercetare particulară) . Ipoteza de cercetare este foarte precisă, este e nuntată formal ea
evocând manipulările sau observa\iile e mpirice efectiv realizabi le. Ipoteza trebui~ să pot favoriza formularea unor iţ>oteze mai riguroase) ;
• ipotezele ad-hoc (sunt cele care se formulează din dorin\a cercetătorului de a-şi
sallsfacă o serie de cerin\e: operafionalita1ea (adică, să fie defini tă în termeni de
proteja propriile idei , când acestea din urmă sunt puse sub semnul întrebăr i i , sunt
opera\ii, comportamente concrett:" care pot fi observate ş i măsurate; realiza rea acestei
apăr ate prin alte ipoteze, numite ad-hoc, prin care se acuză d ifer ite cond i\ii ce
cermte creează mari avantaje pentru cercetarea ştiintifică: permite cerce1ă1ori l or s-o
contaminează efecrul aştep tat; când ipotezele ad-hoc_ sunt explicative, conform cu
În\eleagă în acelaşi mod ; oferă posibilitatea replicării cerce tării); rigoarea (coeren1a ei
alte teorii ştiinţifice, când ele au fost probate independent în al t_e ce rceiăr i sunt
cu an_sam_blul cunoştmtel or despre obiecrul investigat sau gradul de precizie al ei care
acceptabile ; prin utilizarea lor abilă ce rce tătorul contr ibuie la precizarea din ce în ce
trebuie aJustat ~u ceea ce se ştie; r igurozitatea ipotezei creşte validitatea prediqiei
făcute) _; fecundztatea teoretică (capacitatea ipotezei de a conduce la obtinerea unor noi
mai bună a conditiilor generale care determină apari\ia fenomenelor sau a condi\iilor
d:mens1uru, generalizări teoretice; ipote za de cercetare prezice un rezultat care n-a fost de aplicare a legilor) ; ·
• ipotezele aleatorii (formulate la întâmplare, fără nici o logică, fără nici un suport ;
niciodată direc: obţinut;_ pri~ ea însăşi nu include elemente teoretice, în schimb, răspunde ·
unor mte rpre tan teor~t1cc ş1 conduce la altele; se poate afirma, aşadar , că ipoteza de n-au nici o şansă de a fi ipoteze bune din punct de vedere ştiintific; dimpotrivă,
cercetare prelungeşte cunoaşterea ştiintifică) ; verificabilitatea (adică confirmarea sau valoarea lor eurist ică este nulă, ele neservind la descoperire sau la progresul
infirmarea ei). • cunoaşterii) ;

A treia etapă în formu larea ipotezelor o constituie e tapa ipotezelor statistice (care
~ r ată dacă faptele empirice recoltate confirmă sau infirmă ipotezele de cercetare) . Ele
10depl111esc o dublă funqie: pe de o parte, precizează gr adul în care măsurătorile
efectuate constituie o evaluare valabilă a fenomenelor sau, dimpotrivă, o evaluare
acc~dentală, ele reflectând hazardul (vezi Charbonneau, 1988, pp. 69-75) .
• ipotezele interpretative (intervin în partea finală a cercetări i, atunci când materialul
recoltat este prelucrat şi interpretat ; cercetătorul atribuie observati ilor nu n umai
proprietătile explicit definite reieşite din dispozitivul folosit, ci şi o parte dintre
I proprietătile ce au figurat initial în notiunea de la care el a pornit; ipotezele
interpretative pot fi verificate la fel ca oricare altă ipoteză , neexistând nic iodată

I
ln cercetarea psihol ogică există o mare varietate de ipoteze . Iată câteva dintre ele: siguran\a că interpretarea respectivă este s ingura posib ilă) ;
• ipoteza nulă (postulează faptul că rclatia observ ată se datorează hazardului, este
• ipotezele inductive ş i ipotezele deductive (primele izvorăsc din practi că, din datele
accidentală; dacă ea nu poate fi respinsă, se conchide că faptele observate sunt
concrete, celelalte din legile şi teoriile deja c unoscute);

j
... .. .." ~ - -
, ' . . , . ' ··.. .... ..·
•.•,. •.•
394 INTRODUCERE iN PSIHOLOGIE CERCETAREA PSIHOLOGICĂ 395

rezultatul hazardului, ceea ce înseamnă că nu se confirmă nici ipoteza de cercetare;

dacll ipoteza nulă este respinsll, relaţia observatll este veritabilă: deci ipoteza de 2.2.5. Definitivarea metodelor, procedeelor
cercetare se confirmă). şi tehnicilor de investigare
Dinamica unora dintre aceste ipoteze este prezentată in figura 10.3.
În această etapă cercetătorul psiholog se confruntă cu două situatii tipice : aceea_în care
metodele de cercetare sunt deja elaborate şi disponibile şi aceea care presupune elabo-

IPOTEZE
DE NIVEL
ÎNALT

EHUt,,'ŢUAI
I rarea şi construirea unor metode noi.
În primul caz, cercetătorul selectează din multitudinea şi varietatea metodelor de
investigaţie pe aceea sau pe acelea care îl servesc cel mai mult. Selec\ia metodelor se
realizează nu la întâmplare, ci după o serie de criterii. Cel mai important dintre acestea
POSTULATE
OE~ZA
PRl"""-RE îl constituie concepţia general-teoretică împărtăşită. Dacă cerc.etătorul este adeptul
NEDEMONSTRATE
concepţiei introspecţioniste sau psihanalitice, va recurge în mod obligatoriu la metode

IPOTEZE SI TEORII
subiective de cercetare. În schimb, dacă el este partizanul col)cepţiei behavioriste,
INTERMEDIARE metodele selectate vor fi neapărat obiective. Un alt criteriu de selecţie a metodelor îl
IPOTEZE LEGJ
GENCAALIZÂnl
f),tPh~ICE
reprezintă obiectivele şi ipo1ezete cercetdrii. O ipoteză nu poate fi testată prin oricare
dintre metodele existente. Sunt situaţii când o ipoteZă poate fi testată cel mai bine
p,.,.. oeoucfe priotr-o anumită metodă şi atunci este recomandabilă selecţia acelei metode ~i nu a
IPOTEZE DE NIVEL SCĂZUT
t, t t, alteia . De exemplu, dacă un psiholog doreşte să ev idenţieze efectele unor procedee
terapeutice în vindecarea unor afecţiuni psihice, el este aproape „obligat" să recurgă la
metoda expedmentală, mai mult, chiar la o anumită formă sau variantă de experiment,
şi anume la experimentu l care se desaşoară după schema : pretest - intervenţie terapeu-
t
tică - posttest. Aceasta nu exclude total posibilitatea recurgerii şi la alte metode, însă I
prin dedoc~e
IPOTEZE DE CERCETARE
1·

pnn
t;
deducţie
t;
oricare dintre acestea ar fi mai puţin nimerită. Alte două operaţi i pe care trebuie să le
realizeze psihologul cercetător, dacă ele nu au fost deja efectuate, sunt adapiarea şi
e1alonarea probelor de investigatie, fapt cu atât mai necesar în cazul metodelor psiho-
metrice (îndeosebi a testelor). O probă de investiga1ie doar 1radu.să (dintr-o altă limbă),
I
e: e; e'I
FAPTE
EMPIRICE MODELE OE EXPLORARE
doar 1ransjera1ă (dintr-o altă cultură) va fi total ineficientă. Celebrele „probe" piagetiene
aplicate pe copii europeni, atunci când au fost „transplantate" într-o altă cultură (în cea
t(
(IMPLICAŢII EMPIRICE ALE IPOTEZELOR t')
africană) pentru a se s urprinde evoluţia stadială a intelectului copiilor, n-au avut nici o t
relevanţă. Adaptarea probelor la specificul socio-cultural al populaţiei investigate ca şi f
Fig. 10.3. Tipuri de ipoteze etalonarea lor (adică stabilirea „unităţilor de măsură" la care să fie raportate perfor- 'I
manţele subiecţilor pentru a se putea evalua calitatea lor) devin; de aceea, absolut
'
Ipotezele de nivel înalt (formulate î n termeni abstracţi, inobservabili) ş i ipotezele indispensabile în cercetarea psihologică.
intermediare (formulate în termeni de legi sau generalizări empirice) servesc drept În cel de-al doilea caz, acela al elaborării, al construirii unor noi metode de
premise. Ipotezele de nivel scăzut (t 1, t2, t3) sunt rezultatele sau concluziile unei deduqii investigaţie, problemele care se ridică în faţa cercetătorului sunt extrem de numeroase
logice val ide . lpote'z elc de cercetare (ti', L/. ti') sunt deduse din modelele teoretice, şi diferentiate în functie de specificul instrumentului elaborat. De exemplu. dacă dorim
traduse în propozitii empirice şi confruntate cu datele empirice. Ipotezele de cercetare s ă aplicăm metoda anchetei pe bază de chestionar şi trebuie să construim mai întâi
furnizează modele de explorare a realulu i (e·). chestionarul respectiv, va fi necesar să acordăm o aten1ie maximă unor aspecte c.:â:
Ipotezele , oricare ar fi ele, trebuie formulate în termeni de ~ariabile . Dat fiind formularea întrebărilor (după con1inutul investigat - întrebări de cunoşti nte, de atitudini
faptu l că de problematica variabilelor (definire, clasificare etc.) ni::-am ocupat în capi- şi opinii, de m9tiva1ie etc. ; după forma lor - întrebări închise, deschise. mixte;
tolul al !Il-lea, în acest capitol nu facem decât să specificăm nevoia de a include precodificate sau postcodificate) ; s1ructura cheslionarului, adică dispunerea, succe-
variabilele în formularea ipotezelor. siunea întrebărilor în chestionar (întrebări introductive, de contact ; întrebări de trecere
sau tampon; întrebări filtru; bifurcate ; .,de ce?" ; de control; de identificare) ;
lungimea chestionarului (cât de multe întrebări?, cât de pu1ine întrebări? ; care este
lungimea optimă a unui chestionar ?); punerea în pagină etc . În elaborarea unui test
psihometrie esen1ială va fi problema cons1ruirii ilemilor. În literatura de specialitate
396 INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIE
itemii testelor psihologice se subdivid în două mari categorii: itemi cu. răspunsuri
închise (dihotomici ; la alegere ; tip asociere) şi itemi cu răspunsuri deschise (cu
formulări lacunare; cu răspunsuri scurte ; tip eseu). în testele de autoevaluare apar
itemi foarte asemănători celor cu răspunsuri la alegere: scalele Lickert ; itemi cu
alegere foriată ; scalele cu ancore comportamentale). Testele de eficieniă ,cuprind
îndeosebi itemi de genul „adevărat - fals" (vezi Albu, 1998, pp. 85-93).
În afara problemelor specifice fiecărui instrument în parte, o problemă comună
tuturor este aceea a validităţii ş i validării instrumentelor nou create. Termenul de
validitate are astăzi două sensuri : l) măsura în care instrumentul surprinde ceea ce şi-a
propus (Graziano , Raulin, 1993), calitatea instrumentului de a măsura ce trebuie să
măsoare (Lafon, 1973), măsura în care instrumentul îşi îndeplineşte funcţia (Linderman,
1978) ; 2) gradul în care dovezile empirice şi rationamentele teoretice oferă sprijin ca,
pe baza scorurilor, să se realizeze interpretări sau acţiuni potrivite (Messick, 1995); cât
de potrivite sunt interpretările descriptive, explicative sau predictive care se dau scoru-
rilor instrumentului (Silva, 1993). În prima accepţie, validitatea este interesată de
proprietătile instrumentului, în cea de-a doua, de atributele persoanelor investigate ; în
prima accentul cade pe integritatea instrumentului, în a doua pe încrederea pe care o
putem avea în deducţiile făcute pornind de la scoruri, prin considerarea întregului
proces prin care s-au obtinut scorurile: ,,Validitatea nu mai este privită ca o calitate a
testului, ci ca o calitate a utilizării date rezultatului testului" (Albu, 1998, p. 161).
Validarea instrumentului de cercetare se referă la procesul prin care se investighează
gradul de validitate a interpretării propusă de test.
În psihologie există mai multe tipuri de validitate :
• Vaiidiwtea de construct - măsura în care se evaluează atributul psihic pentru care a
fost construit; se obţine recurgându-se la mai multe strategii de validare: strategia
validării factoriale (determinarea uneia sau mai multor variabile ale căror valori se
combină liniar pentru a forma scorul total al testului) ; strategia validării convergente
(măsura în care testul evaluează ceea ce evaluează şi alte teste sau variabile care se
referă la acelaşi construct) ; strategia validării discriminante (măsura în care lestul
evaluează altceva decât diverse teste despre care se cunoaşte că se referă la un alt
construct) . · (dacă cuprinde toate unităţile populaţiei supuse studiului); incompletă (dacă un număr
• Validitatea de conţinut - măsura în care un test acoperă un eşantion reprezentativ din
domeniul de comportamente pe care testul respectiv trebuie să-l evalueze (itemii
testului sunt consideraţi ca reprezentând un eşantion extras dintr-o varietate largă de
itemi posibili, care definesc ceea ce testul urmează să măsoare) ; determinarea ei se
face nu pe cale statistică, ci pe calea raiionamentelor, de aceea se mai numeşte ş i
validare logică sau validare raţională.
• Validitatea de criteriu - măsura în care, pornind de la scorurile ob1inute, se pot face
prognoze corecte asupra persoanelor examinate şi se pot lua decizii exacte ; recurge
la două strategii de validare : strategia validării concurente, care presupune ob1inerea
scorurilor la criteriu aproximativ în acelaşi timp cu cele ale testului ; strategia
validării predictive permite scurgerea unui timp oarecare între administrarea testului
şi înregistrarea valorilor variabilei criteriu (pentru informaţi i detaliate cu privire la
aceste tipuri de validităli, vezi Malim şi Birch, 1998; Albu, 1998, pp. 163-175;
289-301).
CERCETAREA PSIHOLOGICĂ 397
2. 2. 6. Alegerea şi descrierea domeniului
de aplicare a metodelor
Cine vor fi subieqii pe care urmează a se aplica metodele şi instrumentele de cercetare
definitivate în etapa anterioară? Ce caracteristici trebuie să de1ină aceştia ? De unde vor
fi recruta ii? Iată întrebările la care este necesar să se răspundă în noua etapă. M ichele
Robert (1994) atrage aten\ia asupra faptului că două categorii de considera1ii ghidează
cercetătqrul în alegerea subieqilor de la care vor fi recoltate datele : primele se referă
la natura problemei studiate ; celelalte, la reIJrezentativitatea subieqilor selecţiona ii in
raport cu o popula\ie mai vastă.
Natura problemei studiate îl orientează pe cercetător spre acele caracteristici indivi-
duale ale subiecţilor care urmează a fi investigate şi spre decelarea subieqilor la care
aceste caracteristici este de aşteptat să producă variabilele dependente anticipate. Dacă
un cercetător îşi propune să investigheze proprietăţile percepţiei vizuale este de presupus
că el nu-şi va alege drept subiecţi orbii. Dacă un altul doreşte să cerceteze capacitatea de
achiziţionare a unor noi modalităţi reaqionale, în vederea efectuării unei abordări
evolutiv-comparative, atunci va include în investigaţiile sale reprezentanţi nu doar dintr-o
anumită specie (să spunem umană), ci şi din alte spec:ii (infraumane). Când un cercetător
vrea să cunoască gradul de general izare a unei conduite îşi va alege subieqii de vârste
şi sexe diferite . Aşadar, natura problemei srudiate sugerează implicit care vor fi subieqii
investiga!i. ca şi mediul (spaţiul) de unde vor fi recrutaţi .
Alegerea subieciilor este dependentă însă şi de al!i factori, printre aceştia un loc
aparte ocupându-l intenţiile cercetătorului. Acesta poate imenţi_ona să aplice metodele şi
instrumentele pe unităti mai mici sau mai ma!i de indivizi. In aceste condi\ii, d e ter-
minarea populaţiei sau „universului" cercetării capătă o mare relevanţă. Prin no\iunea
de „populatie" sau de „univers" denumim mul\imea unităţilor pe care urmează a fi
efectuată investigaţia şi pe care se vor aplica rezultatele ei. Există delimitări geografice,
zonale, în funcţie de vârstă, de sex etc. În metoda anchetei pe bază de c hestionar,
criteriul popu!aţiei anchetei a condus la desprinderea a trei tipuri de anchetă : completă
substantial de unită\i este arbitrar exclus) ; selectivă (aplicată doar pe o parte a populaiiei
selectată pe baza unor metode statistice ;cceptate) (vezi Moser, 1967, pp. 81-82). În· I 94 l
s-a efectuat în SUA o anchetă asupra „Soldatului american", care a cuprins 8 milioane
de soldati, Nu întctdeauna metodele de cercetare pot fi aplicate pe o popula\ie total ă ,
aceasta din multe motive (bani, timp, număr de cercetători etc .). De aceea se recurge la
limitarea numărului subiecţilor care urmează a participa la cercetare. Din aceste cons ide-
rente se recurge la deterininarea eşantionului . În legătură cu această nouă opera\ie, care
uneori apartine matematicianului , se pun probleme legate de metoda aplicată în stabilirea
eşantionului (care poate fi: aleatorie ; de stratificare; multidimensională; cu probabi-
lităţi variabile ; multifazică; pe cote), mărimea şi reprezentativitatea lui. Aceasta din
urmă se referă la corelarea acelor conditi1 de compunere a eşantionului care să pe rm ită
mai apoi generalizarea rezultatelor ob1inute pe întreaga popula1ie. De obicei validitatea
eşantionată se obţine atunci când eşantionul de subieqi a fost ales prin hazard din
populaţia-,.ti11tă", concluziile degajate putând fi extinse apoi asupra întregii popul aţii. În
calea realizării unei validită\i eşantionale crescute apare însă un mare obstacol , şi anume

398 INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIE
necesitatea de a nu include în eşantion decât indivizii care consimt să participe la
cercetarea respectivă, conform unui principiu al codului deontologic la care ne-am
referit în primul capitol. Or, după cum pe bună dreptate afirmă Michele Robert, această
constrângere compromite posibilitatea unei veritabile trageri la sorti în interiorul popu-
latiei- ,,ţintă", deoarece faptul de a accepta sau a refuza invitaţia cercetătorului nu se
distribuie la întâmplare. De obicei, subieqii care participă voluntar la o cercetare se
disting de restul populaţiei printr-o serie de caracteristici (sunt mai instruiti, mai
inteligenţi. mai sociabili, mai putin conven1ionali şi mai puţin autoritari). Acelaşi profil
se regăseşte şi la părinţii care autorizează Copiii de a panicipa la cercetări (vezi Robert,
1994, p. 59). Nu trebuie pierdut din vedere nici faptul că reprezentativitatea eşantionului
se referă la mărimea lui, care ar trebui să permită analizele statistico-matematice
ulterioare, în vederea confirmării sau infirmării ipotezei.
Cum în psihologie cercetările nu se fac atât pe eşantioane, cât pe grupuri de subiec\i,
problema compunerii sau construirii unor asemenea grupuri este mult mai semnificativă .
Când avem de-a face cu grupuri naturale (o clasă de elevi, o grupă de sportivi), lucrurile
sunt relativ mai simple. Ele se complică de îndată ce urmează a fi întocmite grupurile
nominale experimentale şi de control. În acest caz, din nou, problema reprezentativităţii
grupului experimental sau de control devine critică. Cum eşantionul experimental nu
poate fi reprezentativ pentru o populatie sau pentru o situaţie din toate punctele de
vedere, se recomandă asigurarea reprezentativităţii lui pentru populatia respectivă doar
dintr-o perspectivă /eore/ică. De exemplu, dacă un cercetător îşi propune să studieze
modul în care oamenii cu vedere normală pot localiza obiectele în spaţiu, îşi va întocmi
grupul experimental sau pe cel de control dintre oamenii cu vedere normală şi nu dintre
cei cu strabism sau astigmatism. Faptul că oamenii cu vedere normală sunt mai sănătoşi ,
mai înalti sau mai deştep!i decât marea majNitate a oamenilor oricum nu contează. O
altă recomandare este aceea de a desfăşura cercecările pe eşantioane experimenrale
specializate care sum în mod deosebit relevante pentru fenomenul pe care îl investi-
ghează, aceasta deoarece ar putea fi extrem de dificilă marripularea unei variabile date
recurgârrd la un eşantion nespecializat. Dacă dorim să investigăm inteligenta ori psiho-
tismul sau alte forme de tulburări mintale, vom repartiza sistematic subieqii în grupuri
bazate pe diferente ale variabilei de interes, dar vom căuta si! ne asigurăm că aceştia nu
diferă prea male între ei în privinţa altor variabile (vârstă, sex etc.). Aceasta este
strategia porrivirii subieeţilor participanţi la cercetare bazată pe variabile teoretic rele-
vante. opusă strategiei construirii grupurilor experimentale prin hazard. Deşi strategia
potrivirii este promiţătoare în ce priveşte eliminarea diferenţelor dintre grupurile experi-
mentale, ea devine dificilă atunci când cercetătorul trebuie să sorteze panicipan1i în
funqie de mai mult de una sau două variabile (vezi Haslam şi McGarty, 1998).
2. 2. 7. Aplicarea metodelor şi recoltarea datelor
Scopul general al acestei etape îl constituie măsurarea variabilelor şi testarea ipotezelor
formulate, de felul realizării ei depinzând însăşi calitatea şi finalitatea cercetării.
Problemele ridicate de ea ţfo, pe de o parte, de modul de aplicare al metodelor şi
instrumentelor de cercetare, iar pe de altă parte, de locul de aplicare a acestora.
În psihologie, metodele sunt aplicate de cercetători specializati şi nu doar de persoaue
instruite de cercetători în vederea aplicării lor. Rare sunt şi cazurile în care subiecţii îşi
~ '--"---'-'---'--'-'·~ .:.!J~•..•·· , ,, . ._,_, ·, ,:,.;:.s,:,. ,_, _ _ . ·~·.•,"7
l CERCETAREA PSIHOLOGICĂ
aplică singuri probele. Această situaţie ar putea apărea în ancheta pe bază de chestionar ,
atunci când chestionarul este expediat prin poştă şi subiectul şi-l autoadministrează. De
regulă, avem de-a face cu o relatie între o persoană special izată (cercetătorul psiholog)
şi o alta nespecializată (subiectul investigat). Relaţia cercetător-subiect este practic o
399
II
I
t
t
t
f
reiaţie psihosocială interp_ersonală, ca urmare ea se va asocia cu întreg cortegiul de
fenomene şi efecte psihosociale (pozitive sau negative) produse de contextele şi situa1iile
interactionale . Factori cum ar fi : personalitatea cercetătorului (puternică sau ştearsă),
namra relaţiei dintre el şi subiect (caldă, apropiată sau. dimpotrivă , rece, distantă) ,
numărul cercetătorilor (unul şi acelaşi de_Ja începutul până la sfârşitul investigatiei sau
mai mulţi care se perindă de-a lungul cercetării) capătă o mare relevantă în cercetarea
psihologică. Să ne referim doar la un singur exemplu. În anchetele psihosociale pe bază
de chestionar s_e recurge cel mai frecvent la persoane diferite în vederea aplicarii
chestionarului. ln aceste condi\ii, ne putem întreba dacă nu cumva rezultatele recoltate
sunt expresia trăsăturilor de personalitate ale celui care aplică chestionarul (capacitatea
lui de a stabili uşor contactul cu subiectul, comunicabilitatea şi sociabilitatea sa etc.) şi
nicidecum expresia convingerilor sau atitudinilor reale ale subiectului. Apoi , în experi-
memele bazate pe pretest şi posttest nu cumva tocmai personalitatea cercetătorului este
aceea care îşi pune amprenta pe rezultatele obţinute şi nicidecum programul de interventie
psihoeducaţională sau psihoterapeutică? Dacă pretestul a fost aplicat de un cercetător
„simpatic", iar posttestul de altul „antipatic", s-ar putea ca eşecul constatat în finalul
programului de interven\ie să nu fie real, ci să se datoreze tocmai personalităţii cercetă­
torului perceput sau „taxat" ca „antipatic" . La fel de important este şi comportamentul
cercetătorulu i în timpul instructajului verbal făcut subiectului sau subieqilor. Varierea
instructajului verbal de la un subiect la altul,. prin omiteri sau adăugiri de inforrna\ii.
tra:-isformarea sau chiar amputarea informaţiilor (de exemplu, a unor întrebări din
chestionar), asocierea instructajului" verbal cu stări afective diferite (pozitive sau nega-
tive, tonifiante sau inhibitorii) vor modifica în mod sigur conduitele şi performanţele
subieqilor. Din cele de mai sus se degajă implicit şi modalităţile ce pot fi folosite pentru
a preîntâmpina apariţia unor asemenea efecte.
Locul de aplicare a metodelor şi probelor elaborate constituie un alt factor ce va
influenta calitatea cercetării . După cum se ştie, laboratorul oferă condiţii mai bune de
control al variabilelor, minimizează posibilitatea intervenţiei unor factori perturbatori
(aleatorii), în schimb, creşte gradul de artificialism, spre deosebire de teren sau de
condiJiile naturale, care cresc posibilitatea manifestării reale, nestingherite a comporta-
mentelor subieqilor, dar scad posibilitatea de control a acestora. În primul caz, se
impune recurgerea la metodologiile coercitive, în cel de-al doilea, la metodologiile
noncoercitive. Dacă manipularea miniaturizată în laborator a variabilelor independente
este posibilă, ea este recomandabilă pentru „puritatea" cercetării. Laboratorul şi terenul - ca
locuri de utilizare a instrumentelor de cercetare - pot fi alese în functie de o serie ele
criterii: 1) gradul de control al variabilelor independente (dacă dorim ca aceste variabile
să fie riguros controlate optăm pentru laborator) ; 2) posibilitatea alegerii prin hazard a
subiecţilor (dacă un asemenea criteriu este esenţial, critic pentru cercetare, se poate opta
pentru teren, deoarece este mai probabil ca în condiţiile naturale subiecţii înşişi să se
amplaseze într-o situaţie experimentală sau alta) ; 3) măsura în care subieqii conştien­
tizează că propriul lor comportament este evaluat, fapt care poate modifica chiar acest
comportament (dacă această conştiinţă trebuie să fie cât mai redusă cu putintă, atunci

400 INTRODUCERE ÎN PSIHOLOGJE
terenul este cadrul ideal de aplicare a probelor) ; 4) dimensiunea temporală necesară
apariiiei reactiilor aşteptate (dacă variabilele indep,mdente necesită o lungă perioadă
pentru a fi puse în acţiune sau dacă efectele lor se vor produce după o perioadă mai mare
de timp , atunci conditiile naturale sunt mult mai indicate decât cele de laborator) (vezi
Robert, 1994, pp. 60-61). La fel de utilă este şi cercetarea unuia şi aceluiaşi fenomen
atât în laborator, cât şi în condi!ii naturale.
2. 2.8. Prelucrarea datelor recoltate
În urma apl icării diferitelor metode şi strategii de investigare, cercetătorul recoltează o
multitudine de informaţii care, pentru a căpăta un sens, a se transforma în concluzii,
urmează a fi analizate, interpretate şi generalizate.
Analiza permite stabilirea gradulu i de confirmare sau infirmare a ipotezelor de
cercetare de către fapte, ca şi precizarea modului în car,e orice aspect al datelor recoltate
modulează sau completează primele concluzii referitoare la ipoteze.
Interpretarea presupune integrarea faptelor analizate, a datelor factuale, coordonarea
lor pentru a se ajunge la noi ipott:ze sau pentru a degaja noi piste de cercetare. Aşadar ,
în timp ce analiza presupune stabilirea faptelor, interpretarea constă în explicarea lor .
Analiza rezultatelor
În psihologie, la fel ca în alte ştiin\e, sunt folosite diferite tipuri de analiză a datelor.
Există analize cantitative (centrate pe surprinderea relatiilor cantitative, numerice dintre
variabilele studiate) şi analize calitative (interesate de substanta fenomenelor, de aspec-
tele !or psihologice calitative). Pentru realizarea celor dintâi sunt utilizate o multirudine
de metode statistico-matematice, dintre care cele mai cunoscute sunt:
• .calcularea mtJ.rimilor medii (media aritmetică; mediana - punctul central al seriei;
quartileie - punctul sub care se situează 25 % sau 75 % din valorile unei distributii ;
decilii - împart distributia în zecimi; modul - valoarea cea mai frecvent î ntâlnită);
• calcularea gradului de variaţie (de împrăştiere) a distribuJiei, care ia în considerare
mai pregnant diferenţele individuale ale subieeţilor (amplitudinea - diferen\a dintre
nivelul minim şi cel maxim al unei variabile; abaterea - s implă, medie şi pătratică;
dispersia sau abaterea standard; erorile probabile etc.);
• calcularea gradului de corelaţie existent între fenomenele cercetate (există corelatii
simple, partiale, multiple, coeficienţi de regresie, de corelatie a rangurilor etc.) ;
• calcularea semnificaJiei unei frecvenţe, a unui procent, a unui coeficient de corelaţie ;
semnifica1ia diferentei dintre două medii ;
• folosirea scărilor -- nominale, ordinale, cu intervale sau hiperordinale. ·
Informalii detaliate în legătură cu metodele statistico-matematice utilizate în psiho-
logie pot fi găsite în aproape orice lucrare de s tatistică matematică. dar şi în unele lucrări
destinate exclusiv prelucrării datelor recoltate în cercetarea psihologică (vezi Radu,
1976, pp. 34-39; Novak, 1977; 1995; Howell, 1992; Radueral., 1993 ; etc.).
În psihologie o largă răspândire o au şi tehnicile analizei factoriale, care au fost
inventate deoarece logica lor statistică corespunde logicii teoriilor psihologice. Este
vorba, în principal, de teoriile psihologice dedicate inteligenţei şi aptitudinilor, care
tocmai de aceea se mai numesc ş i „teorii factoriale". Sperman (1863-1945), Thurstone
CERCETAREA PSIHOLOGICĂ 401
(1887-1955), Burt (1883 -1971) propun o serie de tehnici statistice (matrice de corelatii,
descompuneri liniare, satura\ii, factori comuni etc.) care sunt ajustate teoriilor psiho-
logice stabilite în prealabil. Astfel, dacă Burt propune o metodă de analiză facto rială
bazată pe existenia unui factor general, care explică toate sau aproape toate variabilele
tratate, şi a mai multor factori comuni care participă la explicarea unora dintre ele,
aceasta este pentru că el fo rmulase o,teorie a inteligenţei generale, inteligentă ce intervine
în mai multe tipuri de activită!i şi a unor aptitudini ce intervin doar în anumite tipuri de
activităţi. În acest caz, analiza factorială clasică se încadrează într-o matematică demon-
strativă, de produeţie conceptuală sau de forid, aşa cum mai este numită deseori. Alături
de această matematică de fond, psihologia modernă a dezvoltat însă şi alte tehnici ale
analizei factoriale, cum ar fi : analiza factorială în componente principale (ACP ), o
metodă care constă în construirea unor noi variabile/factori fără corelaţie între ele şi
care ţine cont complementar de varia\ia notelor observate; analiza factorială în factori
comuni şi specifici (AF) bazată pe analiza în componente principale asupra unei matrice
de corela\ii reduse ; analiza factorială de corespondenJă (AFC) propusă de Benzecn
( 1982) care permite răspunsul la situa\iile în care observa\iile dau loc unor tabe le de
frecven\ă sau unor tabele de contingen\ă .
În funeţie de un criteriu combinat (punct de pornire, final itate, grad de complexitate)
desprindt:m trei tipuri de analiză a datelor în psihologie, care sunt complementare :
• analiza descriptivă - porneşte de la p rotocoalele de bază sau derivate, ca şi de la
„rezumatele" statistice pe care le oferă tabelele sau graficele ; acestea din urmă
redau tendinţele centrale ale rezultatelor, dispersia lor, devia\iile locale mai mult sau
mai puţin importante fată de tendintele centrale, cuprinzând aspectele cele mai
vizibile al~ rezultatelor recoltate; Seheult (1986) considera că este bine să l ăsăm
faptele să se .exprime " înainte de a le face să „vorbească"cu ajutorul unor tehnici
statistice sofisticate; se recomandă evitarea căderii în două capcane majore : inves•
tirea eforturil or în examinarea statistică sau abstractă (fapt care se soldează cu
pierderea semnijicaJiei psihologice a fenomenelor investigate) ; centrarea pe studiul
minu1ios al fiecărei performanie înregistrate (ceea ce face ca analiza respectivă să se
asemene mai mult cu un raport clin.ic decât cu o cercetare ştiin\ifică) ; din cele de .mai
sus der i vă şi o regulă practică: descrierea adecvată trebuie să se axeze pe datele
pertinente exprimate cu aj1,torul indicatorilor statistici descriptivi relevanJi ;
• analiza inferenJială - obiectivu! ei este de a evalua importanta efectelor observate şi
de a decide legitim şi cu un risc limitat de eroare dacă ele pot fi atribuite şi altor
cauze decât unor simple variatii aleatorii·; presupune utilizarea cu pruden\ă şi cu
rigoare a întregului arsenal statistic, instrumentul ei principal reprezentându-l analiza
de varianţă (ANOVA) , când avem de-a face cu un numă r scăZut de variabile, sau
analiza de varian\ă multidimensionall'. (MANOVA), când numărul variabilelor este
mare ; în alegerea testelor statistice, în afara numărului variabilelor o mare importantă
o are şi tipul variabilei investigate (când avem de-a face cu două variabil!! cantitative
se recurge la diverşi coeficien\i de corelaţie; când cele două variabile rcla1ionale
sunt calitative, util este testul „chi pătrat"; când o variabilă este can titativă şi alta
cal i tativă, mai nimerită este recurgerea la testul T sau F) ;
• analiza informatizată - asigură un grad crescut de rigoare prin apelul la o serie de
programe generale sau specifice de tratare statistică a rezultatelor. Asocia\ia Americană
de Psihologie a publicat o lucrare dedicată acestei problematici : Computer use in
402 lNTRODUCERE ÎN PSIHOLOGIE
psychology: a direcrory of software ( 1988). Informatii pertinente şi cu nenumărate
ilustrări oferă Beauvois, Roulin şi Tiberghien (I 990) în manualul lor de studii practice
în psihologie, primul volum fiind dedicat practicii cercetării. De asemenea, Ilie Puiu
Vasilescu (1991) propune cercetătorilor din domeniul ştiinţelor socio-umane un
îndreptar preţios privind cunoaşterea procedeelor fundamentale statistico-matematice
şi informatice. Sunt prezentate procedee de analiză informatională pentru prelucrarea
automată a datelo r, se fac diferenţieri între măsurătorile parametrice şi neparametrice,
se insistă asupra utilizării energiei informaţionale de dominare în validarea probelor
şi prediqia performanţelor individului. O altă lucrare, publicată de Herve Abdi
( 1987), serveşte aceluiaşi scop. În afara unor probleme cu caracter metodologic
ridicate de ştiintele comportamentului , sunt tratate analizele de varian\ă cu unul, doi
sau trei factori, comparaţiile analitice a priori sau a posteriori, derivarea şi calcularea
planurilor factoriale ale analizei de varianţă .
ln ·psihologia socială, unde se aplică mai des metoda anchetei psihosociale bazată pe
chestionar sau pe interviu, întâlnim alte două tipuri de analiză: analiza primard a
datelor recoltate , care presupune recoltarea răspunsurilor primite direct la obiectivele
anchetei pentru a vedea dacă acestea sunt confirmate sau infirmate ; analiza secundard,
care se concentrează asupra rezultatelor neaşteptate apărute în cursul anchetei, acestea
fiind raportate la cele reieşite din analiza primară.
Interpretarea rezultaielor constă, aşa cum arătam, în corelarea şi integrarea tuturor
informatiilor rezultate în urma analizei, fie în vederea formulării unor noi ipoteze de
cercetare, fie a sugerării unor noi piste sau directii de investigare. Unele probleme
teoretice ale demersului interpretativ (relaţia lui cu explicaţia, asemănările şi deosebirile
dintre interpretare şi explicaţie etc.) au fost prezentate într-un alt capitol. Acum, în
acord cu Michele Robert, ne mulţumim să preciz2m doar faptul că interpretarea este
dependentă de gradul de confirmare a ipotezei. Cele mai pu1ine probleme de interpretare
Ie creează confirmarea completă a ipotezei, deoarece faptul anticipat coincide cu cel
măsurat. Totuşi, şi în acest caz este necesar ca cercetătorul să manifeste un oarecare
grad de prudenţă, pentru că nu este exclus să se fi strecurat unele greşeli metodol~gice
legate de selecţia subieciilor sau a instrumentelor de măsură sau să fi apărut o serie _de
false rezultate pozitive. Cele mai multe şi mai g~ave probleme de interpretare le ndtcă
situaţia confirmării parJiale a ipotezelor, când rezultatele ob1inute nu acoperă decât o
parte din ipotezele de la care s-a. pornit, aceasta datorită interveniiei unor efecte de
interacţiune neprevăzute, şi situaţia injirmdrii ipotezelor, care echivalează cu negarea
tuturor demersurilor. în aceste două cazuri cercetătorul trebuie să dea dovadă de mare
prudenţă, propunând strategii de cercetare care să fie confirmate în viitor (în ca_zul
confirmării parţiale) sau întreprinzând analiza erorilor metodologice, chiar a poz1ţnlor
teoretice inexacte de la care s-a pornit (în cazul infirmării ipotezelor).
2. 2.9. Formularea concluziilor
în urma analizei şi interpretării datelor recoltate, a stabilirii semnifica\iei lor în raport cu
problema abordată şi mai ales cu ipotezele elaborate, se recurge la formularea conclu-
ziilor întregii cercetări. · Concluziile sunt exprimări sintetice care c~nţin sau rezum~
esenţa rezultatelor obţinute în cercetare. Ele pot avea un caracter mai general sau mai
particular, în funcţie de generalitatea sau specificitatea obiectivelor şi ipotezelor iniţiale.
CERCETAREA PS I HOLOGICĂ 403
Concluziile relevă gradul de originalitate a cercetării, dacă s-a ajuns la idei noi care le
depăşesc sau le continuă pe cele deja cunoscute sau ·dacă ideile deja cunoscute sunt doar
confirmate şi întărite. De asemenea, concluziile conţin, uneori explicit, alteori implicit.
sugestii pentru viitoarele cercetări .
2.2. JO. Validarea concluziilor în vederea generalizării lor
Chiar dacă cercetătorul efectuează investiga1ii pe un singur subiect sau doar pe câtiva
subiecţi, pe un anumit tip de situa1ie, aproape niciodată el nu răm_â ne aici , ci se gândeşte
la extinderea concluziilor sale la o populatie cât m;ti largă , la situa\ii cât mai d iverse.
Generalizarea concluziilor presupune tocmai această extindere a rezultatelor şi conclu-
ziilor asupra altor subiecţi decât cei pe care s-a întreprins cercetarea sau asupra altor
I
l
situaţii decât cele iniţiale, particulare, avute în vedere, Numai că operatia de generalizare
a rezultatelor şi concluziilor ridică în fa13 cercetătorului o problemă extrem de importantă
şi dificilă totodată , şi anume problema validării concluziilor formulate. La sfâ rş itui
investigaiiei cercetătorul trebuie să răspundă la următoarele întrebări : concluziile deduse
l din fapte sunt justificate, sunt compatibile cu faptele, sunt singurele posibile? ; pot fi ele
generalizate, şi dacă da, când, unde, asupra a ce anume?; rela!iile statistice descriu
1
corect ceea ce se întâmpl ă la nivelul individului? ; faptele recoltate permit să se răspundă
l co rect la problema formulată iniţial ? Benjamin Matalon (1988) consideră că fiecare
I dintre aceste patru întrebă ri corespund la patru tipuri de validitate, şi anume: i•aliditatea
inrernd, care se referă la concluziile ce sunt extrase din fap te ; spunem că o concluzie
are o bună validitate internă în măsura în care dispunem de argumente care ne fac să
credem că ea este singura compatibi l ă cu faptele respective; validitatea externă, ce se
referă la condi\iile în care şi asupra cărora în mod legitim pot fi generalizate concluziile ;
validitatea individuald, care presupune adecvarea datelor statistice cu ceea ce se petrece
Ia nivelul indiv idului concret: validitatea de indicator şi validitatea statistică referitoare
la două aspecte de adecvare a dispozitivului statistic la problema formulată . Brunswick
vorbea în 1974 de un alt tip de validitate, şi anume validitatea ecologică, prin care avea
în vedere necesitatea de a respinge ca nonvalide concluziile extrase din situaţii l e
excep\ionale . Astăzi validitatea ecologică a devenit un aspect al validităţii externe,
referindu-se la posibilitatea de a extinde concluziile cercetărilor de laborator asupra
situaţiilor naturale .
Fiecare dintre formele de validitate expuse presupune o gamă de probleme (condiţii)
specifice. Cel puţin una dintre aceste probleme este însă comună : cum am putea spori
gradul de validitate ? Deşi la această întrebare nu este uşor de răspuns, în psihologie au
fost intreprinse eforturi pentru a găsi modalităţile practice de creştere a val iditătii
concluziilor. Astfel, pentru creşterea gradului de validitate internă pot fi folosite mai
multe mijloace: menJinereafactorilor controlaţi (dacă grupurile studiate nu diferă decât
după o singură variabilă, vom asigura validitatea internă a concluziiior experimentului);
randomizarea (constă în egalizarea valorilor medii ale factorilor liberi în diferite grupuri,
echilibrând astfel grupurile experimentale); onogonalizarea · (presupune combinarea
adecvată a factorilor experimentali). Cum însă problema generalizării este crucia l ă în
psihologie, validitatea externă a ridicat mai multe probleme. Însăşi noţiunea de validitate
externă este eterogenă, insuficient definită, în măsura în care generaliza~ea se poate face
în diverse directii, în diverse conditii. Este necesar să se stabileascli câmpul generalizării ,
dar şi condiţiile în care generalizarea poate rămâne valabilă . ·oe exemplu, generalizarea
 40~ INTRODUCERE iN PSIHOLOGIE
se poate face asupra altor indivizi ·sau populatii, asupra altor condiJii, asupra altor
momente. Generalizarea diferă şi în . functie de cele trei categorii de factori (experi-
mentali, controlaJi, liberi) care intervin într-un experiment. Cu toate acestea, au fost
găsite o serie de modalităţi de sporire a gradului ei de încredere. Astfel, s-a recurs la
stabilirea unor eşantioane reprezentative de subieqi ce urmează a fi investigaJi. Cum o
asemenea operaţie este destul de dificilă, s-a apelat la alegerea unei populatii nu numai
în functie de reprezentativitatea statistică, ci şi în func\ie de ceea ce am putea numi
tipicitatea sa. Investigarea unor persoane considerate tipice pentru o întreagă popula\ie
facilitează extinderea concluziilor la întreaga populatie.
Relatiile dintre diferitele raJionamente de validitate ridică şi ele o multitudine de
probleme; ce interes prezintă o formă de validitate pentru alta? ; la ce serveşte o
validitate internă bună dacă validitatea externă este slabă, adică dacă conc luziile nu pot
fi generalizate? ; este bine să generalizăm o concluzie care are o validitate internă
slabă? Deşi pare paradoxal, fiecare dintre aceste situaJii îşi are semnifica\ia ei. De
pi ldă, o concluzie care dispune de o validitate internă satisfăcătoare dar a cărei validitate
externă este slabă, chiar nulă, nu deranjează atât de mult dacă inten\ia cercetătorului este
de a acţiona asupra unui teren determinat, asupra celui investigat şi nu asupra :iltuia.
Apoi, validitatea externă slabă îşi are importanta ei, deoarece arată că sistemul cauzal
(eventual variabila unică) nu este decât partial, mul\i alţi factori nefiind lua\i în conside-
rare. Situaţi a inversă, validitate internă slabă asociată cu validitate externă satisfăcătoare,
este total diferită'. Oasemenea concluzie nu are nici o valoare explicativă, nu furnizează
nimic pentru teorie, în schimb ca poate avea o valoare descriptivă şi predictivă. Matalon
dă următorul exemplu: putem constata o diferen\ă între două .grupuri non-randomizate ;
validitatea internă a concluziei va fi nulă pentru că factorii aleatorii neechilibra\i sunt
responsabili de efectele ob\inute. Pornind de aici putem anticipa că o astfel de diforen\ă
va fi întâlnită de fiecare dată când ne vom găsi în faJa unor astfel de grupuri. lată deci
că cele două tipuri de validitate, departe de a fi contradictorii, sunt, dimpotrivă,
complementare.
2. 2 .11 . Comunicarea sau publicarea rezultatelor
şi a concluziilor cercetării
De obicei, o cercetare nu are un scop în sine, ea nu este efectuată doar pentru a fi
efectuată, ci cu scopul de a fi făcută cunoscu tă altora. Transmiterea şi difuzarea rezul-
tatelor şi a concluziilor cercetării se realizează prin mijloace diferite, dintre care două
sunt mai semnificative: comunicarea iriform111iilor, care se poate face printr-un rezumat
(scris sau oral) prezentat, de regulă, cu prilejul unor manifestări ştiintifice (na\ionale sau
interna1ionale) cum ar fi: sesiuni, conferinte, congrese, work-shopuri etc . ; publicarea
lucrărilor sub diferite forme: articole sau studii (în period ice ştiintifice), monografii de
specialitate, c~rţi (la diferite edituri). Fiecare dintre aceste modalită\i are propri ile sale
exigente şi constrâng(!ri. De exemplu, un articol emp iric trebuie să fie redactat după
următoarea schemă: titlu; numele autorului (autorilor); rezumat; contextul probli!mei ;
descripţia cercetării - cu informaţii referitoare la : subieqi, material experimental ,
~~ derulare; analiza rezultatelor; intepretarea lor; referin\e bibliografice.
,,,.
'• De asemenea, merită a fi amintit şi faptul că fiecare dintre mijloacele meniionate
dispune de avantaje şi limite . . Comunicările cuprinse în volume publicate au toate
:~
[~!
,·. '-----------------------------
CERCETAREA PSIHOLOGICĂ 405
şansele de a fi cunoscute de un public larg, altul decât cel care a asistat .la prezentarea
lor. Comunicările orale înregistrate pe benzi audio sau video au o audientă mai restrânsă.
Articolele publicate în periodice necesită un stil clar, precizie, concizie." Monografiile de
specialitate sau cărţile au avantajul realizării unor dezbateri mai ample, ele preze ntând
şi comentând şi alte cercetări decât cele proprii ale autorului. Cel mai frecvent acestea
sunt sinteze pe o problemă sau alta . Constrângerile redacţionale sunt mai lejere, autorul
propunând propria sa structură.
2. 2.12. Reluarea întregului ciclu
Pentru unii cercetători, comuP.icarca _sau puo11carea rezuitateior investigaJiilor
ech ivalează cu încheierea ciclului cercetării. Pentru altii însă, expunerea şi difuzarea
concluziilor lor declanşează un nou ciclu al cercetării . Uneori, impulsul este unul
inter ior , al cercetătorului (conştiinta că anumite aspecte ale ce rcetării au fost insuficient
realizate, din dorinţa de a-i da o şi mai profundă fundamentare teoretică sau empirică, din
nevoia de a îmbogă\i şi diversifica paleta ipotezelor şi instrumentelor de investigaJie etc .).
Alteori, impulsul vine din afară (de exemplu, din reactiite la produqia ştiintifică a
autorului, din aparitia unor alte puncte de vedere, neconcordante cu cele sus\inute de
autorul respectiv, din apari\ia unor perspective noi de abordare teoreti că sau pur şi
simplu din inventarea unor aparate tehnice care i-au fost inaccesib ile cercetătorului în
momentul în care el şi-a desfăşurat investiga\iile).
3. Dificultăţile cercetării psihologice;
evitarea şi înlăturarea lor
3.1. Premise
Skinner era de părere că cercetarea ştiinti fică este ghidată de o serie de principii , de un
set de atitudini ale cercetătorului . Pornindu-se de la această remarcă, au şi fost stabilite
şase seturi de atitudini care ar urma să guverneze cercetarea psihologică : precizia,
obiectivitatea, empirism(!/, de1erminismul, economici1atea, îndoiala (vezi Da:vidoff,
19S7, pp. 17-18). Pentru a le realiza, psihologul cercetător apelează la o multitudine de
mijloace la care ne-am referit de-a lungul mai multor capitole (definitii operationale,
selecţia subiecţilor, stabilirea reprezentativităţii eşantionului etc.). Cu toate acestea, nu
este exclus ca la începutul, în cursul sau la s fârşitul cercetării să apară o serie de
„pericole" sau „capcane", menite a bruia cercetarea, a-i pune sub semnul întrebării
validitatea internă sau externă. Autorii care se referă la astfel de „pericole" şi „capcane"
ale cercetării (Wortman şi Loftus, 1985; Vlăsceanu, 1986; Robert, 1988, 1994;
Harvey, MacDonald, 1993; Haslam, McGarty, 1998; etc.) nu se mul\umesc numai cu
descrierea şi caracterizarea lor, ci schitează sau propun remedii pentru evitarea şi
eliminarea lor. O analiză detaliată a „pericolelor" şi „capcanelor" cercetării psihologice
arată că ele pot interveni în oricare dintre etapele ciclului investigativ. Cele mai multe
dintre ele se concentrează îns_ă în etapa a şasea (alegerea subieqilor investigati), în cea
de-a şaptea (aplicarea metodelor în vederea recoltării datelor) şi in etapele a noua şi a
. ,, ·-,~~-- ..
 Colecţia Carieră. Succes. Performanţe este coordonată de
Ion-Ovidiu Pânişoară.

I Georgeta Pânişoară
j'
lI Ion-Ovidiu Pânisoară
,

!I,,
J
-.~
:1
j
•'>'
MANAGEMENTUL
RESURSELOR
.,,
r ,1
,,1
.;j .-:

.,
.,
© 2004, 2005 by Editura POLIROM
UMANE
www.pollrom.ro
Ghid
Editura POLIROM
laşi, B-dul Carol I nr. 4, P.O. BOX 266, 700506
Bucureşti, B-dul r.c. Brătianu nr. 6, et. 7, ap. 33, O.P. 37;
P.O. BOX 1·728, 030174
practic
Descrierea CIP a Blbllotecil Naţionale a României:
PÂNIŞOARĂ, GEORGETA Ediţia a li-a
Managementul resurselor umane: ghid practic!Georgeta Pânişoară,
Ion-Ovidiu Pânişoară. - Ed. a 2-a. - laşi : Polirom, 2005
ISBN: 973-46-0070·2
I. Pânişoară, Ion-Ovidiu
65.012.4:658.3
65:658.3 POLIROM
Printed in ROMANIA

v1Jio~
i
;.

Recrutarea şi selecţia
resurselor umane
1. Introducere
Managementul resurselor umane poate fi conceput ca un proces ciclic ;
astfel, putem spune că acesta „începe" şi se „sfârşeşte" pentru a
„reîncepe" cu fiecare dintre componentele sale. Pentru a putea
înţelege MRU la nivelul complexităţii procesului, va trebui să gândim,
de fiecare dată, dintr-o perspectivă sistemică, interrelaţională, a tutu-
ror segmentelor sale, şi totodată dinamică, într-o permanentă evoluţie
şi recorelare. Pentru a folosi o imagine plastică, închipuiţi-vă mulţi­
mea pieselor dintr-un puzzle, piese care, deşi se modifică fiecare
continuu în baza unor legi interne şi ca răspuns la anumite presiuni
externe, trebuie să se îmbine perfect astfel încât să ofere - în fiecare
clipă - imaginea de ansamblu din tematica puzzle-ului. Pentru a
putea pomi însă de undeva în procesul de cunoaştere a fiecărei dimen-
siuni conţinute de managementul resurselor umane, ne vom referi la
ceea ce pentru multe dintre studiile contemporane înseamnă „'Înce-
purul" ; este vorba despre procesele de recrutare şi ,de seleeţie a resurselor
umane, aceste activităţi fiind văzute drept una dintre cheile succesului
organizaţional. Nu este greu să ne dăm seama de ce există o asemenea
percepţie : un proces eficient de seleeţie aduce cu sine indici pozitivi
referitori la construirea unei echipe încheg_ate, durabile şi puternice,
rezultate notabile pentru firma·;·6 motivaţie mai profundă a angajaţilor
şi, ca o consecinţă directă a tuturor acestora, părăsirea echipei de către
angajaţi într-o proporţie mai redusă. La celălalt capăt al analizei vom
-·-- - - -- -~ .. .~ .- ~ .- ,,·. r..- ~ ~ - , - - ---,--- ~ ~-,----c-c-
RECRUTAREA ŞI SELECŢIA RESURSELOR UMANE 33
avea costurile atrase de o proastă coordonare a procesului, din· varietatea
acestora oprindu-ne la cele mai semnificative :
a) în primul rând, costurile directe ale recrutării (costurile
anunţurilor publicitare de angajare, precum şi cele implicate de
timpul utilizat pentru recrutare etc.) ; .
b) în planul al doilea va trebui să ne raportăm la costurile privitoare
la instruire (resurse materiale şi umane implicate, precum şi resursa
(je timp afectată de procesul de supervizare a noilor angaja\i) ;
c) în planul eficienţei directe se va evidenţia - după o perioadă de
timp - o categorie de costuri cu impact major asupra firmei :
este vorba despre costurile directe legate de productivitate (în
perioadele de început, conform unor studii, angajatul lucrează la
un randament între 25 şi 75 % din productivitatea cerută), costuri
ale greşelilor făcute de către noii angajaţi ;
d) la acestea se adaugă o categorie de costuri indirecte, costuri
reflectate asupra celorlalţi angajaţi (supraîncărcare, stres) etc.
Această stare de lucruri poate fi pusă sub semnul paradoxului expri-
mat de filosoful francez Michel de Montaigne: ,,Câteodată -
spunea acesta - să alegi bine înseamnă să nu alegi".
Pornind doar de la aceste patru direcţii de impact ale unei coordonări
deficitare a proceselor de recrutare şi selecţie, putem să ne facem o idee
asupra importanţei acestora din urmă. Această imagine este utilă şi
pentru a se contrapune unei prejudecăţi a unora dintre manageri care
cred .că seleeţia poate fi făcută de către oricine şi oricum ; este greşit să
se considere că nu se justifică în acest sens investiţiile majore la nivel
uman şi la nivelul cercetării în propria organizaţie. Putem să avansăm
deja o concluzie, şi anume că părăsirea prematură a organizaţiei de
către unii angajaţi care nu au fost suficient de bine „potriviţi" cu poziţia
şi firina va atrage pierderi (la toate nivelurile - material, uman etc.)
'·concrete pentru aceasta. Realizând o sinteză a studiilor din literatura de
specialitate, vom pomi de la ~ătoarea _~ţiniţie de lucru : 12rn.~\ll.&1L
recrutare şi selecţie _presupune ~ntificare~p'ersoanelor potenţial potri-
vite unorposturi vacante şi se~tan;1:pentn'.i orgllllÎZaţî~rin intermediul
unorcriterii adecvate, a persoanei celei mai potrivite. ·
{ Întregurproces este compus din mal multe etape, ce pot fi dezvoltate
în mai mare sau mai mică măsură, în funcţie de abilităţile pe care le
:--- -,.....,-,-,--,--,,.,.."7,., -,.,;,c
. .=,
,.~ =-•:•"",
. .., .,.;~ =,:-~
.. . =,.. ·.,- - -- .. :;;::
;;;, ' - - " - - -- -"-'-
·.-,.::
>•,.,_,,.,~,_.,c,__·
, --''-
·..··...., ·.••. . .•.•·-~ ·u ·~......c....-'---'-- - -•.:..-~----· - --~----'--'
' ·- ·•· ···- •· ...·t..:.:.:::•~· · - ··~---'~ - -'-"'-'=~- ------'-· ·- - -~~ -- ---!...!....'-'-' . ..__.____,
I·

r
34

deţine
MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE

persoana ce realizează această activitate. Se disting astfel, în

mod general, următorii paşi :
RECRUTAREA ŞI SELECŢIA RESURSELOR UMANE

În momentul în care nevoia de personal a fost pusă în evidenţă, înainte

de a ilustra ~pul de perso~_l?(! care dOfÎII\ să o angajăi:t_l şi _de a stabili, prin
3S

..
I !'

aceasta, criterffgenerale, trebuie să ştim cef ţesponsabil.!!!P. va avea viitoarea

I•
!,

o 1,-- - - - -_e_v --_o_ii_d_e

- _-- --------'--- o persoană artga}ată: în mod
o _id_e_n_t_ifi_1c_ar_ea_n
'l ,_I _._
pe_r_s_on_a_l_ _- _~
_ __ _____,
o
nonnal, acest lucru este c~cumscris de realizarea
./fişe~iîn cazul în care aceasta nu există deja). Din păcate, în practica
i!,,,,
. e ooişnuită în tara noastră, politica realizării fişelor de post nu reprezintă
1, '--1__.:.;sta.,.;,b,;_il,;_ir.,.;,e_a.,.;,r.,.;,ec.lsp'--'o--"ns,;_a,;_b.,.;,il,;_ită.,.;,ţ:;;.il:.:.o,;_r.!;.po.::s:.:tul.::.:.::u.:..i_ ·--=--·_.., _ _ __ J
,,
· întotdeauna o prioritate şi de po)itică managerială ; remarclµn necesi-
·;I identificarea criteriilor de selecţie tatea ca acest aspect să capete fonna unei reguli la nivelul organizaţiilor

''\Lpromovarea anunţului publicitar de angajare

'- (a unei reguli funcţionale, şi nu instituite doar la ruvel formal - caz care
face obiectul altor practici ineficiente ale unor finne), deoarece avem de-a
~) I selectarea CV-urilor face cu un instrument necesar,' e parcursul multor activităţi în manage-
mentul resurselor umane angajare, integrare în organizaţie, evaluare etc.).
....___....
{, I interviuri preliminare
în ceea ce priveşte cea de.;a.treia..e4lpă, selecţia de personal este -
-~ I testarea profesională şi personală aşa cum aţi putut intui deja - un proces laborios, nici una dintre
componentele acesteia nerealizându-se la întâmplare. Astfel, ne aflăm
'<\I decizia de angajare, verificarea referinţelor acum în faza în care trebuie să stabilim un :număr de criterii ce vor

Figura 1. Etapele unui proces de recrutare şi selecJie de personal

constitui /CQF~.:~~~~_r,~Î~~ ·a vii~orulu1?~~cl~e~~ctie-~entru
aceasta se stabilesc 5~ 10 criterii, cupnnzând alCl atu c,W.IJLfU.OfeSlQIJ.q/ţ
(pentru unele postun sunt necesare persoane care ştiu să execute anumite
2. Identificarea nevoii de personal acţiuni la un nivel ridicat de performanţă), cât şi cr!,!!.rii personalţ (cum
ar fi anumite caracteristici pe care o persoană trebuie să le deţină pentru
Ne vom opri succint asupra fiecărei etape ammtne mai sus, cu a realiza perfonnanţe în calitatea sa viitoare de ocupant al postului) sau
sublinierea ~tiilar-cbP.ie şi a ~ de operare concret. Astfel, criterii organizaJionale (care cer ca individul să se în.9-AAL.eze cât mai
pentru început, orice proces de recrutare de personal debutează cu Sinefn culturafîtiiiel)_ În procesul de__i!}ţerrelaţiQ~~--~;estor criterii
conştientizarea apariţiei unei nev_q_i_de_personal. Acest fenomen este
într-un--tot -u·nJ..ta.r, -;u trebuie omis faptul că _fiecare ~)rebuie să
determi;iat--de către\îna dintre următoarele cauze:
deţină o,pondere)emnificativ_ă în raport~~ ~22-~~ şa.
- pă[ăsirea organizaţiei de către u!!_u].dintre angajaţi, proces corelat Datorită importanţei acestei etape, ne propunem sădefiiliem ulterior
cu imp6sioi1iiateâpreluării de către fo~i col~_i a responsabilităţilor subiectul (la etapa interviului) prin prezentarea unei structuri generale
presupuse de către postul acestuia ; acţiunea de părăsire a organi- în stabilirea criteriilor ; considerăm de asemenea utilă prezentarea - în
zaţiei poate să aibă la bază motive fie de natură 4!dj,yjduală acest moment - a unui exemplu concret de construcţie a acestora pe!ltru
(identificarea în „piaţa" forţei de-muncă a unui_p.9stJn~i atractiv la un proces de selecţie şi recrutare a unei meserii care cunoaşte o ::;.
altă companie, mutarea re_şedinţei din localitatea resp~cţi".'._~ etc.), ascensiune în prezent - este vorba despre aceea de reprezentant de r,
fie la nivel_ organizaţional (persoana nu 'E.~---gpr.e.s.pundea cerin- ' ~ · vânzări/agent comercial : 1.
1:
ţelor postului, au existat acţiuni ale acesteia neconforme cu r'
" a) -;;,/terii profg~_io;ale (se vor folosi doar o parte dintre criterii, în
deontologia profesională etc.), fi~ mixte (concomiten~?i~_partea funcţie de politica organizaţională) : f'
angajatului şi din partea f.i.rrnei) ;
experienţă în muncă în generaj ; I;
- dţ!".'_(?ţtan.a org~~aţiei d_etermină apariţia unor posturi l!C?.i. <;_ <!,re
- experienţă în vâpzări_; __, ,.
nu sunt încă ocupate cu resurse umane. ·
- .. .. ··--•--· -
~-
J
 37
RECRUTAREA ŞI SELECŢIA RESURSELOR UMANE
36 MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE
În exemplul nostru se poate observa ~-ă am atribuit difedte_lo_r criterii
- exper~enţă ~ntr-o altă muncă mo~ilă (de teren, în afara biroului) ;
expenentă m lucrul cu produ5-e_ şiJ!iilar~ ;' .
ponderţ d,iferit~,_ în funcţie de un~o~p.,%,....Este, de asemenea, util de
, .. ....
reţinut"că"stăbllirea criteriilor va~fs~6 bună~122ţ.r\Y-\rt~u postu~
pe~rm:m~e de<?~~bJte__(depăşirea plan_lllyj etc. sau alte respon-
sabihtăţt dm fişa postului îI19eplinite);
şi obţinerea de performanţe, .rară a fi implicate-mei uri fel de aspecte ori
b) ._t;riterii personale: ·· nuanţe dis·~ ~kinat~rii.
Am utiiizat-la ·nivelul sistemelor de punctare - pe cel numeric ;
- cap~!tă~· de c~~,uni:_are şi nego~~r-~! deschidei:ţ_ şi flexibilitate, desigur că aici fiecare specialist în resurse umane poate alege ca în
I c~pac1~ăţ1 anahuce, punctualitate, perseverentă, gândire pozitivii locul cifrelor să utilizeze un alt sistem de punctare şi ierarhizare a
r- dinamism, increâete în sine; ~ ---- ' candidaţilor ; de pildă, în sistemul literal fiecare candidat este evaluat
c) criterii organizaJionale : în general după anumite criterii, urmând a primi cotaţii cum ar fi:
-pot_rivirea c?_~~~tul (candidatul să nu fie subcalificat sau supra- A/B/C/D/E. O astfel de perspectivă poate să fie detaliată astfel:
calificat) ; · (A) - candidat extrem de potrivit cu cerinţele/criteriile, nu există
. !ilsuşi~e;; un~r :aracter~stici promovate ~~ .~_rezul, firmei (munca riscuri în a-l recomanâa;-(B) - corespunde pţşte me~ie_c~rinţelor,
Pen~echip1l..,_J91aht~_::,, onen~~e s?~e -~lient). . iar după vetificări ulterioare se va dovedi probabil indicat ; (C) - per-
. un. ~st c~ responsab1htăt1 referitoare la aprovizionare formanţe medii ; în ciuda nepotrivirii în privinţa unor criterii, este
import, o pos1b1lă grilă de criterii ar putea fi următoarea : potrivit'"daiorîtă celorlalte ; (D) - ridică se~_n.e_ ge într.ebare ; necesită
o integrare profesională şi interper.:>_onală mai lungă, rezultatele
To.belul l. Exemplu de construCfie a criteriilor de selec/ie
putând să se lase aşteptate ; el va fi iîes doar dacă este o situaţie
Candidatul A Candidatul B de extremă urgenţă, în lipsa altei soluţii; (E) - deloc potrivit cu
Cunoştinţe profesionale postul.
Operaţiuni privind importul mă~furilor: 1-10 puncte
Identificarea de furnizori : 1-10 puncte
Derularea de contracte economice.• 1- 10 puncte
3. Promovarea anunţului publicitar de angajare
Analize privind derularea contractelor: 1-10 puncte
Abilităţi personale
În urma stabiliriLs:[iteriilor putem face J?!!mele demersuri de găsire a
noilor O':_Uj>~ţi_ai posturilor_~te. Acestaesre"momentul ·tn·-care se
Atitudine general~ : 1-5 puncte
Motivatie :· l-5 puncte
Capacităţi de comunicare : 1-5 pun~te L âg,~c·e Ia ~U.~9-~,ţiJ:!~ celor interesaţi faptul că există posturi vacante,
·- ('
posturi ce necesită angajări. ---- -..---~-•"" __ __,,___.
Personalitate : 1-1 o puncte
Test inteligenţă: l-5 puncte .. Persoana responsabilă cu recrutarea poate alege, acum, în functie de
Informaţii suplimentare politica firmei, una dintre următoarele două căi ori le poate folosi pe
ambele - în acelaşi timp sau consecutiv~-.,_,.._ __
Stabilitate: 1-5 puncte
Satisfactie materială: 1-10 puncte --
--
anunţarea postului în sistemul
-
intern yentru realizarea recrutării
Cunoa_şterea de limbi străine: 1-10 puncte
interne;
Potnv1rea cu postul: 1-5 puncte anunţarea postului î~.Lel'..ter:n.pentru realizarea recrutării
TOTAL externe .

' ~1
..
,- _---
- ---.-7r:f:s::'{·:· - -·-~
-- ---- -..- -- ~ - -- -- -
~----~---~- ----- ------
38 MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE
În cazul primei opţiuni, când se preferă identificarea candidaţilor
din interiorul firmei, este de dorit să se creeze un sistem care să fie
cunoscut de către tott:_~[aj~ţii-Şi la care aceştia să apeleze, în mod
curent, spre a se informa - a':'izier, e:mail, site-ul companiei, sistem
intra~et în care să se regăsească o loca.ţie unde să fie numite posturile
vacante etc.
Cea de-a doua opţiune presupune o identificare externă a candida-
ţilor. Şi la nivelul acestei a doua opţiuni sunt puse înevîoenţă mai multe
posibilităţi prin care se pot recf\;lta candidaţii e~Jei:ni :
a) anunţuri publicitarţ de l f!.~aJ..~.:~ în presq,,în care este de dorit să apară:
- numele firmei_ şi profilul aceste_@ (este, în acelaşi timp, o
modalitate oe publicitate indirecttl, firma se poate face astfel
cunoscută, iar firmele ce au un bun renume vor atrage candidaţi
valoroşi) ;
- responsabilităţile postului (desigur că nu vom putea detalia toate
responsabilităţile; 'dar exprimarea direcţiilor principale ale pos-
tului va ajuta potenţialii candidaţi interesaţi să identifice, din
această primă etapă, măsura în care postul li se potriveşte sau în
care corespunde intereselor lor prezente ; astfel se vor evita o
parte dintre supraîncărcările neavenite din procesul de recru-
tare - cum ar fi trimiterea de CV-uri de către numeroase persoane
care nu corespund - şi, prin aceasta, va fi diminuată aria
neplăcerilor pricinuite de acest proces atât candidaţilor, cât şi
organizaţiei) ;
- o listă a atributelor personale şi profesionale necesa~e pentru 1
buna performare a postului ; astfel, o parte dlntre candidaţii necom-
patibili cu un post la un moment dat vor înţelege cerinţele ;
- avantajele oferite de companie ocupantului postului, compania
valorizând astfel postul vacant ; · · · ····· · ·
modul de cgJ!taCtare a companiei ang~j~toare - în prezent se
foloseşte pe scară largă, din ce în ce mai mult, pe lângă telefonul
şi faxul de contactare, şi adresa de e-mail, ca manieră accesibilă, '
rapidă de aplicare., avantajoasă şi· pentru angajator, şi pentru
candidat;
b) anunfuri p-µblicft~re de angajare afişate pe_ site~ill.'companiei sau pe
site-ul celor care se ocupă d(!,,rec_rutaŢea· on-line;
' l
RECRUTAREA ŞI SELECŢIA RESURSELOR UMANE 39
c) baza de date formată cu prilejul altor recrutări ;
- . . ........... - .
d) universităţi şi târguri de job-uri ;
e) firme specializme·care se oCJP._ă de recrutare ;
f) târguri de locuri dţ_m_'-'cncdsa1âolăborarea cu institulJ.Lg_le statului
care se ocup'&.cu identificarea locuri{or_de nwncă pentru persoanele
cu statut de şomer.
-
- ---·~···- ·
--- -·
Ccnstrucţia acestor anunţuri este, de asemenea, un factor care
~outribuie decisiv la eficienţa recrutării. Trebuie astfel remarcat faptul
că, indiferent unde apar sau sunt afişate, anunţurile vagi, ambigue, de
tipul „Angajăm tânăr(ă) între 20 şi 32 de ani, licenţiat, cunoscător a_cel
puţin 2 limbi străine, de preferinţă engleza şi franceza, cunoştinţe
operare PC. Salariu atractiv, cu posibilităţi de avansare rapidă" , nu sun:
adecvate pentru că ele vor încuraja un număr prea mare de pers~ane sa
„aplice" pentru post fără a oferi detalii despre munca respectivă. De
pildă, operarea PC poate fi realizată într-un post de facturare, de către
rece.pţioner(ă) la intrarea într-o firmă ; mai există operarea PC într-o
muncă de producţie - utilaje de producţie comandate prin calculator etc.
Prin aceasta anunţul se dovedeşte destul de vag, rteinformând ca~didatul
dacă este vorba despre un post pe care acesta şi l-ar dori. In plus,
anunţul conţine aspecte discriminatorii (astfel, este ilegal s_ă di1ic~i~
după criteriul_;'g,r.,s:tă,_doar dacă ipotetic respect~vul ~ngaJat ar trebui s~
alerge între diverse posturi de comandă toată ziua, iar o persoană mai
în vârstă nu ar face obiectiv faţă). O altă rec.9-m®..dş,_l:ţ este aceea de
\Sp~cificitate ; concret, este bine să fim specifici şi corecţi cu ceea ce se
dferi, în i;ituaţia contrară candidatul fiind dezamăgit (spre exemplu,
dacă firma noastră este o firmă mică şi nu poate oferi condiţii suficiente
de avfillSare pentru că, pur ş( simplu, ierarhia verticală nu cupri~de
multe niveiuri, mai bine nu amintim acest lucru î11 anunţ) . Ca o ultimă
remarcă, din anunţul de mai sus încă nu ştim care este postul şi dacă o
persoană licenţiată nu este supracalificată pentru el (operare PC poate
face în foarte bune condiţii o persoană cu studii medii). Aşadar, s
î
specialistul de resurse umane trebuie să fie în.măsură să deţină nu d?ar
tehnologia, ci şi arta de a realiza anunţuri pertinentţ,_µn b~n_an,unţ fiind
una dintre cheile unui bun proces de recrutare.
I
f
I
'I
 40 MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE
4. Selectarea CV-urilor
Procesul de selectare a CV-urilor primite ori aflate în baza noastră de
date ~ste realizat ?rin pr~sma cr!teriil6r pe care le-am adoptat în etapa
~nten?ară_; trebuie totuşi să ooservăm că, spre deosebire de momentul
1~tervm1ut, acum operăm într-o ma~ă generală în sensul că înde-
P;~m..doar ceea ~-ţ n~~~ ~otriveşte î~ mocfevident' cu postu.l . Motivatia
unei asemenea modal1tăţ1 de lucru este simplă : CV-urile sunt · de
r~g_ulă, alcătuite ?e propunătorul lor într-un grad de generalitate 'mai
nd1cat;aspec_tele d~ d~t~iuşinuanţel~ reprezentând o ~-ae aciiune
?entru etapa 1~~rvi!ll~1, ~şa cum am precizat deja. În principiu, dacă
mtr-o ~ondere de. cel putm <?9~?Q %_candidatul, pâre potrivit, conform
:-;
'.• CV-ulm, el tre_bu1e să trea~ă· de această selecţie -deoarece restul de
~r~cente ~e pot "dovedi nesemnificative la o discuţie „ faţă în faţă",
ţmand mai degrabă de mai puţin buna construcţie a CV-ulili ori alte
asemenea aspecte.
::i
;,:
. ··În procesul de analiză a CV-urilor, un criteriu indirect ce ne oferă
informaţii s~plimentare ~espre pers°.nalţtat~a_ candidarul~i-~ste forma în
care_se p_rezmtă_ ~:_ste_a. Astfel, CV-_urile foa_rte am.~u_?ţit: pot indicâ 0
personalitate -~~~ţ10asă sau cel puţin o persoană care doreşte şi ştie să
~e pu~ r.o_a ne bme în valoare (şi în acest caz trebuie ca în cadrul
mtervm!ut ~ă _f~ foarte atenţi pentru a nu fi induşi în eroare). Totuşi,
acest cntenu md1rect nu ne fumizează o certitudine, fiind mai degrabă
un m~d de a co~firma alte rezultate observate pe alte căi ; astfel, din
~xpenenta P:opne am putut observa suficiente cazuri de discrepanţe
1~tre modul m care arăta CV-ul (bine realizat) şi modul în care can-
didatul se prezenta pe sine la interviu. În unna }i:iterviului se evidentia
de fiecare ~ată că această neconcordantă avea o origine simplă : CV-ul
fusese realizat de către o persoană din famiHe ori de un··consultant
Rolul_ac~stui ~xemplu am dorit să fie unul de atenţionare, Jn sensul că:
atunci cand cmeva este implicat în procesul de recrutare şi seleqie de
resu~se ~mane, trebuie să utilizeze ponderat datele cuprinse în CV-urile
cand1daţ1lor fără a .ajunge la concluzii pripite. . • pattemed-interview este interviui ce urmează o li nie directoare prede-
..
.'
- ··--··· ·--~ --- - -- - -- -,
RECRUTAREA ŞI SELECŢIA RESURSELOR UMANE 41
5. Interviurile
Candidaţii ce ~~-r ;otriviţi în urma lecturării CV-urilo: sunt che1:1ati la
inte.rviu. Un prihî aspect important al acestei etape, aspect cănna nu 1
se acoruă - de obicei - o atenţie suficientă, se referă l_a pers~an_a ce face
programările la interviu. Astfel, pentru bunul mers al procesului de
recrutare, persoana ciare'face programările la interviu trebuie s_ă tra~~n1ită
sigura~ de sine, să cunoască !'!.~:. po~~l concre_t pentru care face
programărue·-re-sp-ective, să dovedească discreţ\e şi dis~ernământ (spre
exemplu, să încerce să vorbească la telefon doar cu cel ce a trimis
CV-ul ; pot apărea prejudicii mari dacă, din _greşeală , -~omunică unui
coleg de muncă despre intenţia ca.QC!~~_ţul_ui de. a schimba posnil) etc.
Unul dintre motivele pentru care susţinem această idee este şi acela că
Illll.lti,dintrc canclidaţi se ghi~~~ într-o primă ~~ua.~ a unei potenţiale
p9ziţii după indicatorii paraverbali şi metacornunicarea acestei scurte
convorbiri (de exemplu, dacă sunt" contactaţi de o persoană care le
stabileşte un interviu fără să cu~?.ască . p~_ntru .c_e poziţie va fi ~cest
interviu, prima imagine pe care şi-o formează candidatul despre firma
respectivă poate să nu__ fie; favorabilă acesteia).
În momentul prezentării candidatului la interviu, unele firme-preferă
ca, înatnte de începerea propriu-zisă a acestuia, să-i înmâneze un
: 0 formul3I .standardizat pe
care să-l completeze_c!!_}i;i(ormaţii despre sine
' în rubri~ile cerute. Utilitatea unei asemenea~maniere de· lucru este aceea
că astfel se pot eviden;.i~ t':late;ţţ~_l.LSUnt cuprinse în CV-ul trimis de
către candidat, dar care, d1nperspectiva angajatorului, sunt importante.
Uneori, un astfel de formular poate cupffncÎe şi câteva îgg_ţ_b,~j:}. pe baza
cărora va avea loc dis<,uţia din interviu. Remarcăm că · o astfel de
ver$.ă_ 9e legătură înt_re faza CV-ur~or şi momenrul inte~i~_l_t.ii poate fi
opţională în cazul anumitor posturi, dar poate deveni obligatorie în
· altele sau în condiţii specifice. În literarura de speciafaate (Dessler,
1991, pp. 219-223), această manieră de obţinere a informaţiilor despre
candidat constituie, uneori, parte a tipologiei interviurilor. Astfel,
ter~f~ită~ -îotrebăr} _scrise adresate l\!Jur.c-q:f candidaţilor care con-
cu~ează pentru ocuparea unui anumit post. în acest mod se pot ob1ine
informaţii obiective despre o persoană (data naşterii, adresă, telefon,
,, .. ,,,• •;,•,•. · ..,; . ~ - ·- - - -..=.···""'
.•1,...,-.,",i~- - ~ --,---,-- :~.-.'.~•.:~ - .-. - ·· \·:~ff
 ., ..._·•...·• ·--· ~----...:-~ ~·. :.-~.-~
f
I
i
I
I
42 MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE RECRUTAREA ŞI SELECŢIA RESURSELOR UMANE 43 ~ :
t
Tabelul 2. Exemplu de fonnular pre-interviu salarii anterioare, numărul persoanelor supervizate etc.), dar şi o serie
de elem"ente mai puţin evidente, cum ar fi: m.qtiy_~lii, atj~gini, s.tabilitatea '
Postul solicitat ~
. anter.io.ară etc. Deoarece modul de concepere al unui astfel de interviu I
Data completării : i
:, scris este unul laborios, în cazul în care intervievatorul nu are pregătire I:I
t
Nume specială, este de dorit ca fom:ia ·-· scrisă
~ ~. să
.. , fie completată cu interviul....__
faţă
Prenume în faţă.
-~

- t
Adresa
-Înter~iul_propriu-~is se desfăşoară pe mai mu~ re~re (pro~sio_pal,
;
Este adresa anterioară permanentă ? O Da □ Nu ''
Telefon: ; personal etc.), fotervievatorul accentuând.. aspectele cai:e sunt foarte
E-mail: importante pentru posmLvacam, Momentul i1_1ţţzyiului va debuta cu una
sau mai multe întrebări introductive care· aii.rolul de a ajuta.candidatul• f
INFORMAŢII PERSONALE: să se destindă (eventual, rse ·poiie„explica acestuia cum va decurge
!r
k
Data şi locul naşterii : interviul sau procedura de selecţie în cazul respectiv). ţ
Studii :
ţJ_n_ E!_~n scurt de interviu poare ioclude · i
Cursuri suplimentare : a) aspecte projesionale - responsabilităţi anterioare, dificultăţile apărute
şi rezolvarea lor ~ ·-·• · · · - --· t
b) comunicare şl interacJiune - interacţiuni.le necesare pentn1 desfăşu­ t
,·
ExperienJa de muncă (notaJi şi perioada exactă de muncă) : rarea muncii, modaliţăţile folosite p;ntru rezolvarea unui conflict ;
c) caracteristici personale; ··
d) opJional - pentru funcţiile de conducere -, acţiunile sale în calitate
de manager în prezent şi în viitor ;
Informaţiisuplimentare: e) opJional - pentru posturile de interacţiune cu clienţii - , aeţiunile
CunoştinJe PC : Limbi străine : care să indice orientare~ _spre.. ~Jt~llt .în trecut şi î~ ~-~~~~-
Permis de conducere (anul) :
• Ce vă mocivează mai mult la un loc de muncă ? Un accent deosebit se pune, de obicei, pe obţinerea unor informatii
despre motivele plecării candidatului din diferitele posturi ocupate în
trecut (această actiune vizează depist.area eventualelor incompatibilităţi
• Explicafi în două-rrei fraze o situa/ie în care afi utilizat în mod deosebit cu postul prezent) şi cu privireJ;t ~eea ce îl motivează.
puterea dumneavoasrră de convingere. Un instrument mai larg regăsim în „plaiiuTiieinterviu in şapte .,
-..i.

puncte" conceput de Alee Rodger (apud Mullins, 1993, p. 626):

a) aspecte fizice (defecte care împiedică perfonnarea mUţ1cii, agreabi-
• NumiJi o situaţie în care iniţiativa dwnneavoastră s-a manifestat în ultimul liti_ite generală şi de limbaj) ; . . .... ..
timp. b) educa/ie şi experienJă (tipul educaţiei, experienţă de muncă, perfor-
· manţe); ·· ·
• Care sunt cele mai dezvoltate calităfi personale raponate · la o funcjie de c) inteligenJă gert;.TJllă .(manifestarea .inteligenţei) ;
conducere? d) aptiţ"d_ini speciale (aptitudini mecanice, dexteritate, utilizarea facilă
a unui vocabular complex, talent la desen, muzică) ;
Semnătura dumneavoastră : e) interese (interese intelectuale, practice, sociale, artistice) ;
.~ ___......:-_---
 RECRUTAREA ŞI SELECŢIA RESURSELOR UMANE 45
44 MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE

t) dispoziţie generală (influenţa asupra altor persoane, stabilitate sau

--- - --- - - -
Viaţa de familie şi comu-
-.- - - - - - - - - - - - --
Nivelul de inserţie socială
dependenţă;'tncredere în forţele proprii) ; nitară ( opţional) Exemple morale parentale
g) circumstanJe (integrarea în familie şi comunitate, posibila disponi- Familie, comunitate, dis- Ajustări emoµonale şi sociale
bilitate pentru
alte posturi). . ciplină, activităţi de grup şi Imaginea de sine
Trebuie precizat că punctul întâi al acesrui plan nu implică discri- individuale
Aaivităţi şi interese prezente Vitalitate
minări de nici un tip ; este vorba despre o condiţie care se află în acord
cu ocuparea unor anumite poziţii în finnă ; de exemplu, o persoană cu - interese, hobby-uri Managementul timpului
dificultăţi grave de vedere nu poate fi în mod evident paznic. În plus, - sănătate, energie Managementul banilor
caracteristicile extraprofesionale (punctele d şi e) sunt destul de puţin - posibilităţi de relocare Abilităţi sociale
importante pentru o serie de posruri şi minimal valorizate la noi, - rezerve financiare Leadership
existând prea puţine resurse materiale şi de timp pentru susţinerea lor ; Valori şi scopuri
totuşi, o viitoare extindere a interviului prin cuprinderea a cât mai Puncte tari, puncte slabe
multor astfel de date este de presupus şi în „piaţa" de muncă de la noi,
Recapitulare
Puncte tari ale persoanei Sinceritate
deoarece asemenea caracteristici extraprofesionale oferă informaţii folosi-
toare despre personalitatea generală a candidatului. Puncte slabe ale persoanei Motivatie
Conjugând toate aceste perspective şi adaptând propunerile unei scheme Caracter
de interviu realizate de către Morgan şi Cooger (The lnterviewer 's Autoevaluare obiectivă
Manual, vă propunem următoarea structură, suficient de detaliată pentru Atitudini
a se putea constitui într-un ghid deschis adaptărilor la diverse situaţii,
Încheiere
în funcţie de poziţiile pentru care recrutăm candidaţii : ·
Elemente privitoare la des-
făşurarea ulterioară a pro-
Tabelul 3. Ghid al structurării unui interviu
cesului de selecţie
Aril de interes Relevantă pentru : Despărţire cordială - ·. , .

introducere Prima impresie

Educaţie
Liceu (opţional), srudii
superioare, studii de spe-
cializare; cursuri speciale
ExperienJă şi performan;e
- trecute
- prezente
· Nivelul adaptării pe post şi în organizatie _
Crearea unui cadru relaxant, propice
pentru interviu
Corespondenţa studiilor în raport cu postul
Profunzimea cunoştintelor
Motivatia pentru învăţare şi dezvoltare
Expertiza managerială şi de muncă în echipă
{(
Nivelul de desfăşurare al muncii
Competente, aptitudini
Productivitate, eficientă
Motivaţie pentru postul respectiv
Tipul relaţiilor interpersonale la muncă
în literatura de specialitate, tipologia interviurilor este suficient de
extinsă ; considerăm că e util să vă reamintim câteva di~tre fonnele cele
mai uzitate.
Astfel, interviul situaţional presupune, de asemenea, un set de întrebări
închegate îrit~-o strucrură, aplicanţii (cf. M\):kovich, Boudreau, 1991)
primind spre r~~olvare'incide~te critice care ar putea inte:!rvei;u _în munca
lor efeCt-iYi·-· Întrebănle nu..~ Stlnt- însă . focalizate pe comportafuentele
. ~~~---
trecut;-ci~zv~ltate de către candidat, ci pe intenţiile acestuia. În plus
însă, conform lui Dessler, pe lângă conţinutul care se referă la activităţile
de muncă, există, practic, răspunsuri „preferate" (considerate unicele
corecte pentru situaţia respectivă), răspunsuri ce vor fi ulterior analizate
de către mai mulţi evaluatori (cei ce folosesc metoda construiesc, de

~: i.----------

I
,...,.
g
,.
·.~ ~ - -- ~ •-- --- - - « , ,-:-,-r:-- . :,'\
 --·------- ---

46 MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE RECRUTAREA Şl SELECŢIA RESURSELOR UMANE 47

regulă, un ghid de acordare a scoi:urilor la aceste întrebări, ghid în care două scurte exemple pe baza cărora puteţi construi în plus dacă doriţi să
se bazează pe experienţa experţilor în acel tip de muncă). Astfel, folosiţi această fonnă de interviu (deoarece computerul intră din ce în ce
interviul situaţional presupune mai întâi o analiză a job-ului aflat în mai mult în viaţa şi practica omului modern, considerăm că o atare telmică
discuţie şi presupune „(1) identificarea răspu.nsµrilor. acl.ecvate şi (2) obţi­ nu trebuie să lipsească din pregătirea unui specialist în resurse umane) :
nerea consensului evaluatorilor privitor la acc.eptabilitateâ •rispunsurilor"
Exemplu:
(Dessler, 1991, p. 221) . ·
Mai mulţi evaluatori sunt implicaţi şi în inJe!Viul-panel ;_ în respectivul Doriţi să aveţi un post :
caz însă , acest grup de persoane intervievează directgmclipatul. Avantajele 1. part-time (cu mai puţin de 40 de ore de lucru într-o săptămână)
unui astfel de interviu derivă clin profunzimeă şi con'ipletitudinea lui ; 2. ful! time (normal - 40 ore de lucru săptămânal)
astfel, fiecare intervievator poate adresa întrebări de clarificare a unor 3. orice este acceptabil
aspecte ale discuţiei, răspunsurile putând fi evaluate de .către toţi. 4. pe o perioadă prestabilită de timp - 1 lună/3 luni (notaţi perioada
Evident, în acest mod se elimină riscul ca ulterior-interviului, atunci acceptabilă) ..... . .... . .. .
când cel ·c are a efectuat interviul va explica opţiunea pentru anumiţi
candidaţi, să apară omisiuni sau chiar confuzii. La polul opus, un
dezavantaj (posibil) poate fi stJ._ţsul intervievatului, care ar putea să nu
I
.·
Aţi mai lucrat în mod direct cu clienţii :
i. da
facă faţă interviului (să nu dea toate informaţiile necesare, să greşească
2. nu
anumite lucruri practice etc.); ca o contrapondere la acest dezavantaj, 3. dacă da, numiţi ..... .. (Rodgers, apud Dessler, 1991, p. 222 ) ;:
este probabil ca unii angajatori să observe că, în multe dintre cazurile Interviul „stresant" (sau interviul.»sub presiune" - Mathis, Nica, ~
/·
de acest tip, dacă un candidat nu este suficient de competitiv în situaţiile Rusu, 1997, p. 110) presupune o serie de înţrn_bărj dirţcte şi pr~~~toare II.
dificile de intervievare, e posibil să nu facă faţă în viitor în situaţiiie ce vor crea disconfort candidatului, atitudini defensive, justificative-:-în i
1.
dificile, nonrutiniere de muncă. acest caz, intefvievakirul. va interpreta rohlluner persoape agresive,
Jnteryi.uL nondirectUL reprezintă un interviu nestructurat, ce nu nervoase, nemulţumite de răspunsurile primite, interviul centrându-se
!,.
1,
urmăre"şte·o ~deîntrebări prestabilită, intervievâtorul chestionând pe analiza comportainentului produs, de către candidaţi ca urmare a
,,r
candidatul asupra asp~~telor pe ~are. I~ consideră _necesare a fi cunoscute acestui tip de interacţiune; sco_pul interviului "sub presiune" este acela
la_unmomfa1t_dat. Deşi"acesfinterviu ne permite să contiriulfrii"'discuţia de a selecta persoane spre angajare pentru posturi ce presupun a~gy_itatea
,,din locul" în câre o lasă candidatul, asigurându-se astfel o continuitate, în condiţii maj9Jţ <;le stres şi o personalitate care poate face fa_tă cu i:
există o destul de mare probabilitate să nu obţinem toate informaţiile
necesare.
succes unor astfel de provocări. In condiţii „normale" de lucru msă,
folosirea unui astfel de format de interviu se justifică mai puţin, candidatul I
Inter.viul secvenfial presupune, de fapt, o şerie de_in_!erviuri, cu mai putând părăsi organizaţia cu o atitudine negativă faţă de firma care l-a If
multe persoahejnforvievatoare, care evaluează candidatul dm-puncte de chemat la acel interviu. De aceea, este vital, pentru a nu se genera o t
vedere diferite·- ~ observă aspecte de perşonalitate, o persoană -
(

imagine nefavorabilă a organizaţiei, să se explice can_did_aţi}or, odată cu ţ

o
deprinderile; altă persoană - cunoştinţţlţ _ţţhnice·eic. De asemenea, finalizarea interviului, mecanismul intem"âf tehnicii care a fost utilizată, t
există 'vaHartta unui „corp comun" de interviu; -standardizat (pe baza precum şi motiveie folosirii acesteia. i

unei grile) între aceşti intervievatori, selecţia finalizându-se după ce toti
intervievatorii compară grilele comune şi discută pe baza lor.
lnff!.C.v iul .compll;ferizat este definit de folQŞire~ _p_o~puterului pentru
a realiza o colectare de date despre candidat (această colectare este
similară situaţiilor anterioare, cu acest urne-amănunt în plus). Vom oferj
în unele cazuri, mai puţin î11.tâlnite _în practica de zi cu zi, tehnica
interviului poate propune un interviu colectiv. Pentru aceasta sunt reuniţi
8-12 candidaţi, criteriile"deselecţie fo-unna acestei tehnici cuprinzând
mai ales c:Omponentele rel~Friai_e (dezvoltarea comtm:ieării în grup,
iniţiativa, capacităţi relaţionale, capacitatea de a evita conflictele etc.),
 •48 MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE
acest moment ui:mând să fie•(lubl_a_t de un interviu preponderent axat pe
aspectele profus1onale, în funcţie de obiectivele propuse.
. O~ce tip de interviu ar fi folosit, după o primă ·s eleqie, la al doilea
mterv1~ (sau la ~rmătoa!.ele) este recomandat să participe managerul în
subord!~~~ănna se află postul vacant sau să realizeze chiar el interviul
pentz:u o deplină compatibilizare manager - subordonat, respecti~ potenţial
angaJat - cerinţele postului.
Totuşi , indiferent după ce criterii ne vom desfăşura interviurile şi '
aspectele abordate, practica decantează şi anumite erori pe care trebuie
să le evităm în timpul interviului : ·
- nu __se va începe interviul cu întrebările cele mai complicate uri
~elica~e pentru ~andidat, riscând astfel ca acesta să se i,nhibe prematur ;
mtervml trebme să fie relaxat, cu ierarhia întrebărilor de la simplu
la C?Il_lplex ; ..
- nu se va adresa decât o singură întrebare o -~ată, ,pentru ca subiectul
să a~bă ~osibilitatea de a răspunde şi, în plus, să nu omită a răspunde
la d1fente aspecte importante ; această strategie se opune obic~iului
eronat al unor intervievatori de a pune un număr mare de întrebări
în „cascadă" - fără a lăsa candidatul să răspundă - , ceea ce îl
„Zăpăceşte" pe acesta din urmă şi îl lipseşte şi pe intervievator de o
coerenţă a răspunsurilor ;
- ~otati ime<:IJ_at i_~ ormaJiile - mai târziu s-ar putea să apară o discrepantă
mtre datele existente în realitate şi interpretările dumneavoastră ·
pregătiţi interviul efţ~_tuând şi analiţa postului , deoarece, în ;az
contrar, este posibil să omiteţi întrebări care ar-conduce la aflarea
unor informaţii relevante ;
nu se vor adresa întrebări ~gi~ ambigue, reformulate de câteva ori
în faţa candidatului (care să îi dea acestuia senzaţia că este analizat
de o persoană neprofesionistă) ;
nu s~. ~or ~a~_.g_ţ.1!:!..:aj~~~~!. pripite (în ceea ce priveşte abilităţile
c'.111d1da~u~ dtn p:1me1~ mmute ale interviului) referitoare la potri- .
v1rea ori'. d1mpotnvă, hpsa de potrivire a candidatului cu postul ;
vom _fi crrcWl?_şp_~Cli Î!} privinJa unor a~l:Eţ~_poziiive care nu sunt ! \
suficient expJJ.f..~ _fp.iar în urma între\)?rilQr. _şuplimentare, şi care
nu pot fi susţinute cu argumente, cu date calitatfve şi cantitative
pentru a se demonstra sinceritatea candidatului ;
·•·:
?l
RECRUTAREA ŞI SELECŢIA RESURSELOR UMANE 49
- dacă
vor exista neconcordanţe între aspectele_y_1:,r:Oale. şi cele non-ver-
bale ale candidatului, acestea vor fi luate în calcul în formarea judecăţii
de-~are asupra lui (de aceea, intervievatorul trebuie să posede o bună
cunoaştere a potenţialităţilor şi limitelor comunicării non-verbale) etc. ;
- nu cereţi _referinţe până nu îl întrebaţi pe candidat dacă puteţi să o
faceţi ... acest fucru ar putea duce la pierderea: locului' de muncă pe
care··
el îl ocupă în acest moment .
Interviul nu este însă un proces unidi recţional în care doar inter-
vievatorul îl chestionează pe candidat; avem de-a face, mai degrabă , cu
un mecanism de identificare a unei stări de echilibru între două „părţi"
ale sistemului de interaqiuni. De aceea, ·:n~ trebuie să omitem „cealaltă
parte a procesului de selecţie - evaluarea c;mdidatului cu privire la
intervievator şi la organizaţie" (Mullins, 1993, p. 624). Aşa cum am
amintit deja, candiq.atul îşi realizează propriile evaluări încă de la
primele interacţiuni cu organizaţia şi cu membrii acesteia cu care intră
în contact (programarea inţerviului, interviul propriu-zis) . Din punctul
de vedere al angajatorului, luarea în cai.cui 'a ambelor faţete de inter-
acţiune (de la intervievator la candidat şi de la candidat la intervievator)
presupune că nu trebuie lăsate la voia întâmplării aspecte ce ar putea
îndepărta un candidat valoros. Aceste aspecte se întind pe un spatiu larg
de manifestare concretă : de la modul în care este apel.st candidatul la
primul contact telefonic şi până dupăfinalizarea interviui'ui şi părăsirea
• incintei firmei de către acefta, fiecare moment este prelucrat, interpretat
şi luat în considerare de către candidat.
6. Testarea profesională şi personală
Reprezintă o etapă care se poate plasa, în timp, de regulă, d~1pă prima
fază a interviului sau înaintea acesteia ; înainte de toate se cuvine însă
;rremarcăm că testarea profesională şi personală reprezintă o contro-
versată problematică a managementului resurselor umane. Literatura de
specialitate evidenţiază faptul că un număr însemnat de firme se ghidează
cu ajutorul te.stelar ş i chestionarelor, dar că altele neagă rolul acestora.
Spre exempÎu, o cercetâi-e a demă instiruţii britanice - Institutul Britanic
de Management şi Institutul de Management al Resurselor Umane -,
,., .. .·,• ' ..,,o :,,., ·.,;, < ,.,:,~:-.:•
50 MANAGEMENTUL RESURSEI,OR UMANE
"bazată pe studiul realizat în 335 de organizaţii, arată că testele sunt
relativ puţin folosite la nivel managerial în industria britanică. Testele de
i!lteligenţă şi ap~itudini__sunt folosite mai ales la personalul care foloseşte să îşi construiască un departament de resurse umane profesionist, este
computerul. Testele-de personalitate _sunt folosite mai ales pentru perso- ·
naiul din marketing şi vânz[ri"' (apud Mullins, 1993, p. 625).
Aşadar, aplicarea testelor nu reprezintă o politică generalizată ; '
decizia aparţine fiecărei · firtne în funcţie de experienţa proprie şi de
necesităţile curente. Dorim însă să precizăm că atunci când se apelează .
la acestea· este esenţial să existe o utilizare diferenţiată în funcţie de
respo!_)Sabilităţile postului şi, respectiv, de abilităţile necesare în îndepli- simplu ; persoanele ce candidează pentru ocuparea unui post sunt str4nse
nirea lor. Atât la nivel teoretic, cât şi aplicativ deosebim : ·
. şi ieste' - inclusiv teste proiective - -pentru o cunoaştere ·măi'"bună a
teste de intel_igţnţă (spaţială, abstractă, nwnerică, verbală);
- teste de inteligenţă emoţională ;° • -··· . . .
teste de personalitate, fiecare dintre ele surprinzând alte caracteris-
tici: extraversia-introversia, tipuri de interrelaţionare, dependenţa
de grup, stilui de conducere şi rolul ~pecifi~ în echipă, competenţe · ' hizările realizate prin intermediul candidaţilor, discutiiîede grup fără
manageriale, conştiinciozitatea, timiditatea, încrederea în sine etc. ;
teste de ~tenţie;
teste de cre<!tivitate;
- teste de aptitudini motrice etc.
De regulă, un intervievator cu experienţă poate pune în evidenţă anumite
aspecte ale candidaţilor, aspecte care îi recomandă pe aceştia în a-şi asuma
şi desfăşura resporisabilităţile ce le vor fi atribuite în viitor prin postul
ocupat. Există însă şi cazuri în care aplicarea acestor teste şi chestionare
este extrem de uJ.ilă deoarece se pot face deosţţ)_µj între candidaţi, nuanţări
care pot fi surprinse mai bine de un test decât de o discuţie relativ scurtă.
În orice caz, testele rămân „o parte a procesului de selecţie şi sunt
folosite în circumstanţe adecvate, care să suplimenteze interviul, niciodată
nefiind însă considerate un substitut pentru acesta" (Torrington, Hall,
în Mullins , 1993, p. 626).
Aditional la aceste aspecte, precizăm că u!lţ!e organizaţii preferă să
supună candidaţii unot_probe :implicând cunoşt!nţele .forprnfesionale
referitoare la post_yl .oc.upăJ {unui contabil i se va aplica un chestionar
care să viz.eze cunoştinţele acestuia ·de contabilitate, iar unei persoane ce
urmează să conducă un număr mare de oameni i se pot aplica anumite
exercitii din care să reiasă abilităţile sale de conducere etc.).
RECRUTAREA ŞI SELECŢIA RESURSELOR UMANE 51
O manieră Zfe testare mai puţin folosită la noi în ţară, dar care începe să
fie luată din ce în ce mai mult în considerare de companiile ce intenţionează
metoda centrului de evaluare (assessment center) ; ,,iniţial aceasta a
fost folosită de Oîfice of Strategic Services - o divizie a Central
Intelligence Agency privind selectarea personalului pentru acţiunile de
spionaj în timpul celui de-al doilea război mondial şi apoi tot mai des în
economie de către companiile multinaţionale de prestigiu" (Saal şi
Knight, 1988). Mecanismul centrului de evaluare pare, în esenţă, unul
la un loc şi li se apli'că·o serie de proceduri în care se combină .chestionare
capacrtăţ1lor lor: se rezolvă exerciţii şi studii de caz;-se. d°e'sfăşoară
simulărijîjocwi de rol, toate indicând cum se\;a descurca ţiec<![e .c<!I}didat
în poziţia vacania."Literatura de specialitateprecizează, de asemenea,
că acum pot fi folosite "teste obiective creion-hârtie, interviurile, ierar-
lider"-"(Bonnan, 1982, Tumage şi Muchinsky, 1982, Tziner şi Dolan,
1982, apud Saal şi Knight, 1988). în plus, val9.igţ~-~~mr:u~ui. de evaluare
rezidă în aceea că metoda se poate utiliza nu doar în scopul r~~~i, ci şi
în vederea evaluării, dezvoltării ~~nale a angajaţilor etc. în unna activităţilor
realizate se poâte obţine o descriere ~unptă a compe~en/elor profe_sionale
(în funcţie de domeniul de activitate), a capacităJilo,; intelectuale.(nivelul
inteligenţei , capacităţile analitice, de sinteză, găndireâ âeperspectivă), a
mgtivaţiei şi altor caracteristici . personale (oapaci~tI ~ageriale -
de
mariferâ planificare şi organizare, capacitatea de a delega responsabilită~.
tipul de monitorizăre practicat;'·sfilul de a hi~_d_ţeţzii, precum şi flexibilitate,
încrerlere în sirie, iruţiativă) sau interpersonale '.{ modul de inferac"ţiune
,.''
cu supedorii, cu colegii de acelaşf'rang; cu-subordonaţii). Pentru a da ,,
doar un exemplu privind importanţa şi utilitatea metodei centrului de t
·~·
evaluare, să luăm în calcul capacitatea de a cleJţga responsabiliţăţi 'I f
văzută ca un .?tribut al capacităţii; mănageriale:·>Astfel, se poate ca la un f
interviu tradiţional un candidat să ne facă o impresie bună, dar în cadrul 't
unui centru de evaluare să se dovedească inc · e a delega o f
i
t
parte dintre abilităţi (putem observa în od practic felul în care se
achită de ănumite responsabilităţi). Este evident că, în evaluarea prin
f
l,; I
. -~
I
această metodă, posibilitatea de verificare a potrivirii candidatului cu . ~~
postul pe care urmează să îl ocupe în organizaţie este mult extinsă. :I:
--~
j
îJ
 I 52 MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE
Se cuvine însă să atenţionăm specialiştii în resurse umane şi asupra
faptului că metoda centrului de evaluare este cqşţLsiţoare, implicând mai
multi evaluatori şi mai multe zile de desfăşurare ; în plus, există riscul
ca unii dintre.candidaţi să decidă să nu participe, pe motivul nerespectării
principiului de confidenţialitate.
7. Decizia şi referinţele
în urma interviurilor desfăşurate de către departamentul de resurse
umane şi de manag~!lll. dirţct al viitorului angajat, în · urma analizei
criteriiloqi potrivlrii cu postul, este ales un candidat. Imediat~ce i s-a
comunicat ~ecizia, i se vor verifica şi referinfele,' dacă postul necesită
acest lucru sau dacă intervievatorul încă are anumite dubii legate de
persoana respectivă (verificarea referintelor nu se face mai devreme
.,:l deoarece, dacă nu există o decizie de angajare clară, această aqiune
poate să îi producă deservicii candidatului - .nu este angajat de către
compania noastră, iar cei de la firma la care lucrează în prezent află că
el_ îşi caută un alt serviciu -, această acţiune prematură intrând deci în
contradicţie cu deontologia profesională a specialistului în resurse umane).
- - ExerciJii şi teme de reflecţie
:I,
I de către angajaţii companiei pentru care prestaţi servicii de recrutare
1. Primul exercitiu pe care vi-l propunem vă cere să gândiţi simulaioriu
i·
r.~ ,
r.
o decizie de recrutare, luând în calcul informaţiile puse la dispoziţie
'I' în acest capitol. Situaţia se prezintă astfel : trebuie angajat un
operato: PC ~a departamentul de facturare al unei companii de
producţie. Mai aproape de o potenţială angajare sunt trei candidaţi,
după cum urmează :
- candidatul A : tânără de 21 ani; studentă merituoasă, studii de
contabilitate, perfecţionistă, sociabilă, lucrează bine pe calculator,
caută un loc de muncă pentru a obţine experienţă pentru că · t
;~·
doreşte ulterior să lucreze la departamentul de contabilitate ·
'' candidatul B: bărbat, 30 ani, studii medii, are experienţă' ca
ope~tor _PC la departamentul de facturare (a lucrat ca operator •/
PC m ult1mul an la două companii), a lucrat în urmă cu un an ca
RECRUTAREA ŞI SELECŢIA RESURSELOR UMANE
web designer, ceea ce îi place foarte mult, activitate pe care o
53
face şi în timpul liber ca hobby ;
candidatul C: femeie, 45 ani, studii medii, a lucrat în ultimii opt
ani ca operator PC la departamentul de contabilitate al unei
firme ce a fost închisă, este relativ timidă (vorbeşte încet şi nu
păstrează contactul vizual cu intervievatorul), nu ştie să îşi pună
în valoare calitătile personale, dar la proba de lucrti dovedeşte că
lucrează cel mai corect şi rapid dintre candidaţi.
Candidaţii A şi B au trecut şi ei cu bine la proba practică, având
rezultate bune, peste medie.
Colectivul în care va lucra candidatul ales este format din patru
persoane - femei , 26-31 ani, o persoană cu studii superioare tehnice şi
trei persoane cu studii medii ; există un ritm susţinut de lucru (practic
pauzele sunt extrem de mici), dar atmosfera este destinsă şi plăcută.
Care candidat este cel mai potrivit? Care sunt punctele puternice
şi care sunt punctele slabe ale fiecărui candidat în raport ·cu situatia
schiţată?
2. Pentru al doilea exerc.i1iu vă propunem o activitate concretă : să
construiţi un set de întrebări/ghid de interviu în conformitate cu .
aspectele relevante ale diferitelor conceptîi despre recrutare numite
în capitolul prezent.
3. Să presupunem că una dintre valorile dominante ce trebuie urmate
este afirmarea iniţiativelor. Aţi avut la interviu un candidat care are
experienţă potrivită pentru post, dispune de un profil de perso-
nalitate matur şi echilibrat, dar stilul său de lucru este în principal
orientat spre munca de execuţie şi de rutină. Are şanse să ocupe un
po!\t la compania respectivă? (Atenţie : luaţi în calcul în analiza
acestei probleme nivelurile ierarhice diferite ce ar putea fi ocupate,
argumentele pro şi contra unei astfel de candidaturi, lipsa potenţialilor
contracandidaţi, aspectele de personalitate ce. ar putea compensa
aceste lipsuri şi programele existente sau inexistente de dezvoltare
personală oferite de organizaţie. )
4. Anaiizaţi următoarele întrebări şi argumentati de ce ele nu trebuie
să se regăsească într-un interviu (a se vedea atât aspectele legale,
cât şi impactul psihologic negativ) :
,. ; . ... -:~:S
54 MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE
- Care este vârsta dumneavoastră ?
- Care este vârsta copiilor dumneavoastră?
- Sunteţi o persoană sănătoasă ?
Adăugaţi la această listă şi alte întrebări pe care nu trebuie să le adresaţi
unui can:lidat în cadrul unui Îllli;rviu (pe lângă fu.ptul că o astfel de pers-
pectivă se constituie într-un bun exerciţiu de creativitate, dacă sunteţi
la începutul carierei, vă va fi de folos pentru evitarea unor greşeli).
5. Studiu de caz - Dileme invalidarea recrutării voluntarilor (studiu
de caz adaptat după Yasmin Frings şi Neil Anderson, din Grupul de
Resurse Umane din cadrul Departamentului de Psihologie, Universi-
tatea din Nottingham)
Compania despre care vorbim se ocupă cu servicii gratuite de consiliere
prin telefon, consilierii fiind voluntari. Ea funcţionează la momentul
apariţiei problemei de doi ani, iar fondurile pe baza cărora funcţionează
sunt donaţii generoase din partea populaţiei. Oricum, cheltuielile trebuie
reduse la minimum. Întrucât cererea acestui serviciu o impunea,
compania a ridicat treptat numărul voluntarilor incluşi în program,
ajungând la un moment dat la 371; ultima şedinţă a managementul
arată însă că dintre cei 371 de voluntari doar 290 de persoane au
terminat programul complet de instruire cu durata de 10 săptămâni.
Dintre aceştia doar o jumătate s-au putut implica maximal, cu una-două
ture de câte patru-opt ore lunar. În funcţie de numărul orelor lucrate
de voluntari şi ţinând cont că 50 % dintre ei au părăsit compania în
aceşti doi ani, calculele arată că, din 186.000 lire cheltuite, 106.000
lire au fost cheltuite în zadar. Din aproximativ 8.000 de încercări
telefonice de contact, 7.500 erau pierdute zilnic din lipsa voluntarilor
şi imposibilităţii de deschidere a altor linii telefonice.
Compania a stabilit că trebuie să acţioneze urgent şi a pornit o nouă
campanie de recrutare de voluntari. S-a stabilit ca directorul de resurse
umane să întâlnească 300 de consilieri activi pentru serviciile proprii
în următoarea jumătate de an. · Revenind la problema selecţiei, Alex îşi acordă câte o oră cu fiecare
Directorul de resurse umane al companiei, Alex, a primit în primele
săptămâni peste 1.360 de CV-uri, semn că succesul campaniei de
recrutare poate fi aproape şi compania este cunoscută şi apreciată.
Cum campania de recrutare nu s-a terminat, cererile urmează să mai
sosească, iar Alex este îngrijorat că lista scurtă a candidatilor şi
RECRUTAREA ŞI SELECŢIA RESURSELOR UMANE 55
interviurile de selectie îi vor ocupa mai mult de două-trei luni, fiînd astfel
în pericol să piardă o parte dintre cei mai capabili voluntari. Majori-
tatea „aplicanţilor" erau femei de vârstă mijlocie, din clasa de mijloc.
În privinţa recrutării, Alex are la momentul prezent câteva probleme
pe care nu le poate amâna. Trebuie să recunoască astfel că, întrucât nu
făcuse anterior o analiză serioasă a postului, nu putea să stabilească în
prezent în manieră obiectivă care este profilul ideal al candidatului.
Din această cauză anunţul publicitar fusese destul de general - cerând
candidaţilor să fie buni ascultători, altruişti şi să se dedice opt ore pe
lună acestei munci, asigurându-se instruirea corespunzătoare. Adevărul
este că foarte mulţi oameni corespund profilului citat, munca solicitată , .,
,1:
la nivel realist era în jur de 15 ore şi nu se menţionase nimic despre
aspectele destul de deprimante ale muncii. Erau, iată, multe aspecte
de ameliorat în abordarea problemei. În plus, 20% eşuau în perioada
instruirii, deşi s-a investit mult efort în dezvoltarea programului.
Cursul prezintă o abordare centrată pe client, dezvoltarea empatiei,
conştientizarea unor elemente de limbaj verbal şi paraverbal, capaci-
tatea voluntarului de a fi politicos cu cei ce sună şi păstrarea sentimen-
tului de (auto)control în ceea ce-l priveşte. Considerarea sentimentelor
aşa cum le exprimă clientul este abordată frecvent. Există situatii
specifice despre care se învaţă. Deşi pot suna persoane de la 4 la 72 de
ani. majoritatea clienţilor sunt de 1:i-19 ani sau 35-43 ani. Astfel, pentru
adolescenţă sunt trecute în revistă probleme ca sexualitatea, graviditatea,
lipsa locuinţei, abuzurile fizice şi sexuale, plictiseala; pentru 35-43 ani
se abordează în cazul instruirii probleme precum divorţul, violul,
şomajul, abuzul fizic sau de droguri, deprimarea etc. Zilele trecute
Alex a participat şi el la acest curs, fiind surprins de cât de multe
deprinderi trebuie schimbate în urma cursului (de exemplu, voluntarul
trebuie să schimbe atitudinea naturală de a trece la rezolvarea problemei, .,•J.,
învăţând să se centreze pe receptarea sentimentelor clientului).
candidat, în special persoane din învăţământ, servicii sociale, asistente
medicale, centrându-se pe aspectele generale ale CV-urilor, pe aspectele
referitoare la empatie şi ·implicare. De obicei, decidea din primele
minute dacă persoana este potrivită sau nu. Nu a făcut niciodată un
studiu de validare a sistemului lui de selecJie.
 56 MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE

a) Realizaţi o anaJiză speculativă asupra postului, pe baza infor-

maţiilor avute. Ce caracteristici ar trebui să aibă o persoană care
să ocupe un astfel de post?
b) Compuneţi, pe baza informaţiilor despre companie şi a profilului
stabilit de dumneavoastră, un anunţ de ofertă de loc de muncă
pentru acest post.
c) Realizaţi un chestionar de 10-15 întrebări pentru a cerceta motivele
părăsirii companiei după instruire sau după o perioadă de muncă.
- - - Integrarea in organiz~ţie
d) Ar trebui să se abordeze alte probleme în interviu în afara celor
menţionate?. Care ar fi acestea?
e) Credeţi că un proces de selecţie printr-un centru de evaluare
(assessment centerl ar fi mai potrivit decât interviul în forma
actuală? Cum ar de.curge procesul în această variantă?
-activităţii companiei în scopul identificării unor căi directe de atingere
Atunci când candidatul selectat prin procesul de recrutare trece
într-o nouă fază, aceea de angajat al companiei, un complex sistem de
influenţe se dezvoltă între el şi organizaţie. Practic, când o persoană se
alărură unei organizaţii, ea ia contact cu o lume necunoscută, cu expe-
rienţe şi stiluri noi, provocări, dar şi ameninţări posibile. Aceste reţele
comple~~j,~_jnt_e_raqiuni fac obiectul unei componente mai puţin mani-
feste· a managementului resurselor umane (şi, de aceea, rar sau incomplet
introdusă î~ programele fonnale de dezvoltare la nivelul organizaţiilor) ;
totuşi , larga întindere a influenţelor pe care le provoac~ recomandă
iJ!tegrarea organizationaljj drept unul dintre „ingredientele" -cheie ale
dezvoltării unei organizaţii. Acest lucru se poate face prin reglementarea
a succesului ; pentru ca noii angajaţi să-şi însuşească standardele,
integrarea trebuie să fie asigurată de către organizaţie, prin proceduri
specifice şi personal specializat.
Sub acest unghi de vedere, procesul iniţial de integrare organizaţională
se poate vedea ca un schimb între anga}aJi şi organizaJie. Levinson chiar
identifică un „contract psihologic în care ambele părţi creează expectanţe

.,, ce guvernează relaţia. În mod ironic, ambele părţi nu sunt conştiente de

:~ . eX:pectantele celeilalte părţi şi consideră că propriul . punct de vedere
este împărtăşit şi de celălalt" (âpud Steers, 1988, p. 73). Putem înţelege
această fatetă a fenomenului prin raportarea la contactul dintre două per-
soane care nu se cunosc; astfel, în interacţiunile primare dintre indivizi
' J există o perioadă de ·,,acomodare" în care fiecare persoană o analizează
pe cealaltă prin prisma propriului mod de a privi lucrurile. Este evident
' că, dacă extrapolăm această perspectivă a contactului individ - individ
•, .. :

.,... .. -::,;--'. .. . .-::,;:-.~ ..

·:::~:~· - - - ~ ~ = · · . '......;..,_·· ....· .. - ·····-·~'··-
·~-
· ···~
- •·- - - -- -' ,. ·. , . ... __ -~t"/.;.t.i ...,; . . ____._._,.----~
- - -- -- ~=. - -~ · - - - - -- - - · _. · • : ... 't ·- 7 .

58 MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE INTEGRAREA ÎN ORGANIZAŢIE 59

la aria de acţiune individ - organizaţie, impactul fenomenului devine Concomitent cu procesul de profesionalizare, noul angajat este
unul mai puternic şi mai complex. În scµjm,b, problematica de bază implicat şi într-un proces de socializare'. Putem vorbi despre socializare
r~mâne acee~şi :. fi_~~are dintr~ pă_rţi are o(altă p:rspectivă asupra relaţiei în sensul ei larg (general uman), dar şi într-un sens restrâns, adaptat
dmtre ele ; m tunp ce organ1zaţ1a se centrei6:a pe aspectele legate de domeniului (socializare organizaţională), deoarece, aşa cum observă
compatibili~te~~9i~t~e__ caeacită~j)i~. vetsus 'rimonsabilitătile unii dintre autori, exis.tă „constante universale ale socializării, subliniind
pQstului, indi\iidul se focalizează pe echilibrul dintre nevoile proprii totodată particularităţile specifice" unui astfel de proces (Doron, Parot,
versus climatul necesar realizării lor. Această incompatibilitate iniţială nu i999, p. 730). Referindu-ne la prima ipostază,qjuenş I~, şocializarea
poate subzista mult timp deoarece atunci atât individul, cât şi organizaţia , cuprinde „întregul proces prin care noi dezvoltăm modalităţi de gândire, i:
se află într-o situaţie dificilă; Argyris consideră că „o organizaţie în care sîmi'ire şi aqiune acumulate prin interacţiunea cu diverse persoane sau
există relaţii de incompatibilitate între ea şi angajaţi nu poate fi eficientă" prin alte modalităţi cu scopul de a ne adapta la viata socială"
(apud Zlate, 1975, p. 98). Răspunsul la această dilemă îl constituie (Bogdan-Tucicov, Chelcea, Golu, 1981).
integrarea organizaţională, fiind evidentă necesitatea medierii tendinţelor i În ceea ce priveşte ~ocializarea organizationajă} există o foarte mare
diferite pentru a maximiza şansele reciproce de reuşită. Hellriegel, f·
varietate de definiţii, unele dintre ele oprindu-se doar la o parte dintre !<
Slocum, Woodman (1992, p. 524) surprind comparativ diferenţele: aspectele socializării în organizaţii, altele încercând să surprindă cât ,.
,.
mai multe aspecte şi realizând un inventar al elementelor care pot fi
Tabelul 4. DiferenJe intre integrare şi lipsa ei făcute cunoscute în acest demers al socializării.
i" (adaptare după Hellriegel, Slocum, Woodman, 1992, p. 524) Raliindu-se unei astfel de varietăţi, anumiţi autori consideră sociali-
Rezultate pozitive ale integrării Rezultate negative (lipsa integrării) zarea importantă din punctul de vedere al rezultatelm, .al produselor
Satisfactia muncii Insatisfactie privind munca care ar fi necesare noilor angajaţi; astfel, M.R. Louis_ consideră rele-
Claritatea rolului Ambiguităţi privind rolul
vante „ valorile, abilitătile, cornportame°'tel~--.asl~Jll.ate..).L..@JJ.9Stintele
Motivaţie înaltă Lipsa motivaţiei sociale pentru asumarea unui rol organizaţional şi peiilru ~9.!)§j_q~ar,ea
Întelegerea culturii finnei Neinregrare în cultura finnei persoanei drept membru al oqrnniwtiei" (apud Hellriegel, Slocum,
Implicare înaltă în sarcină L11plicare redusă în sarcină Woodman, 1992, p. 678). Alţi autori accentuează procesualitatea
socializării: ,,socializarea organizaţională este definită ca procesul 2rin
Performante înalte Performante scăzute
care oamenii învaţă normele şi rolurile care sunt necesare pentru a-şi
Valori ale firmei internalizate Neaderare la valorile finnei, absen-
teism, rejecţia valorilor îrrcleplini îndatoririle din cadrn) uoui grnp sau al unei organizaţii"
(Jcihns, 1998, p. 269).

Se observă astfel că integrarea organizatională este un proce~ co~p)_ex Suma dţnamică a celor·două procese (de socializare. organiz.aţională
şimultidimensionat. Ea intră în relatie cu diferite al-te concepte prezente . şi de profesionalizare a noului angajat) conduce la un concept de o
fn literatura de specialitate pe care le ia în stăpânire, le îmbogăţeşte complexitate superioară : cel de j[JJ,:grare or:goniwtiouală Am accentuat
episternic ori cu care intră în relaţie de explicitare reciprocă. Unul dintre ideea că avem de-a face cu o sumă dinamică deoarece integrarea nu '
aceste concepte este cel de f!!.O[esionalizare. Profesionalizarea este defi- ' înseamnă simpla adunare a socializării şi profesionalizării, ci presupune f-.
'
nită de câtre Dicţionarul explicativ al [:imbii române apărut în anul 1996 şi potenţarea fiţcăruia dintre cele două procese prin prezenţa celuilalt ;
ca „acţiune de a (se) pr<>fesionaliza şi rezultatul ei" ; a se profesionaliza, acest lucru este posibil deoarece nici socializarea organizaţională, nici
conform aceleiaşi surse, înseamnă a ·,,face'..să capete ori a căpă:t.ţ un profesionalizarea nu au durate diferite în timp, ci se petrec simultan,
caracter profesional; a face să devină sau ·adeveni o profesiune". sprijinindu-se reciproc $i construindu-se una pe cealaltă.

60 MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE
Iată de ce considerăm că definiţia lui Schein ne susţine demersul
~lterior de prezentare a inte~rării organizaţionale; ~_gg-u ace~t aut9r,
integrarea este „procesul pnn care un..tJ,ou angajat Î!f~ă : sco2,urile
P..Emc1pale ale unei organizaţii, mijloacele prin care aceste sc.opuri_p.o.t fi
atinse, responsabilităţile ce îi revin în rolul organizational deţinut, !!!.Q..d.~-
l~l~foi:npoi:t~entale cerute de performarea rolului, regulile şi e_in-
c1p11le ce penrut menţinerea identităţii şi integrităţii organizaţiei, filosofia
ca~ghidează politica organizaţiei către angajaţi ş1 clienţi, cnma,Ull în
ca::..~ -~ ~~r~.1]~_zat~i:0~e.~l!,:m~g-~_:. (Scheiri:T985~p~-6). Practic,
Schem reăl1zează mai mult decât o simplă definire a procesului
. integrării ; el evidenţiază conJinutul ce trebuie să se afle în atenţia
organizaţiei, indicând, în acelaşitimp, ţintele principale ce ar trebui
}'
atinse într-un proces de integrare, .cu reliefarea elementelor necesare
f.'.
bunei desfăşurări a organizaţiei în condiţiile însuşirii de către angajat a
l .
acestora.
:,
··'.,
~; 1. Conţinutul integrării organizaţionale
·.,
.,·'
' Fiecare organizaţie este unică în felul ei ; astfel, chiar organizaţiile ce
au acelaşi obiect de activitate, fiind preocupate de aceleaşi servicii sau
produse, oferă ipostaze diferite pentru angajaţii proprii. Motivul pentru
care se întâmplă acest lucru este de la sine înţeles : organizaţiile diferite
sunt compuse din oameni diferiţi - cu valori şi expectaţii diferite - ,
acestea din urmă fiind armonizate, de fiecare dată, într-o manieră , sarcini..!. ~ăiâtÎdti.ecesitatea fie a unei activit!J~~-~~~~rtl_ir_e ~u caracter
unică, rezultând cultura organizaţiei respective. Mai mult decât at.ât, şi
posturile pot fi structurate diferit în funcţie de obiectivele şi scopurile
s_enerale ale organizaţiei, în ft,i~ţie de capacităţile celor care ocupă
posturile şi de experienţa anterioară.
Argumentâncl pentru o integrare socioprofesională complexli şi i · Indiferent în care dintre situaţiile prezentate mai sus se situează noul
completă, abordăm în această ordine cfe idei cele două mari domenii .
a~ntite încă_ din fa~ de de~~itare_ a_ conceptului - latura profesionafă.... \
ş1 lE,tura socială a mtegrăru. Explicitarea conţinuturilor delimitate de
către ac.este două laturi ne oferă avantajul unei imagini clare şi conclu-
dente asupra aplicării unui ansamblu metodologic ·al integrării într-o
organizaţie care doreşte să se alinieze la exigenţele din domeniu.
INTEGRAREA iN ORGANIZAŢIE 61
Primele aspecte asupra cărora ne vom opri sunt ce~e presupu~e de
către integrarea organizaţională prin i:zdaptarea profeswn~lff; ~n~ de
acţiune se referă, în acest caz, strict la ~~fililătil~ ct J?dephmre a
7
· ,.: sarcinilor de către angajat. La nivel practic, vom mtalm mat multe
~ .. '.sifiiaţii, fiecare dintre acestea necesit.ând un mod propr~u de util~zare a
tehnicilor de integrare organizaţională. Spre exemplu, in c~ul m care
individul a perfonnat anterior acţleaşi sarcini sau a funcţionat pe un
post de acelaşi calibru, acesta necesită un ghidaj 1?ai ~estrâns. Co~trar
mentalităţii curente însă, nici chiar în această situaţie nu trebme ca
interacţiunea să se limiteze doar la o informare sumară, de enumerare
a unor sarcini, urmând ca altele să fie descoperite pe parcurs. Sunt
necesare citirea şi discutarea fişei de post, deoarece, în acest mo~: n~ul
angajat va lua contact, încă de la început, c~ toate resp~nsab~htăţ1le
sale. în plus, în urma discuţiilor cu şeful direct sau_ chiar d~n cele
rezultate din fişa de post (în funcţie de structura acesteia), angaJatu~ va
afla care este aria sa de autoritate şi decizională. Pentru că nu ex1stli
organizaţii identice, este aproape imposibil să identificăm posturi perfect
identice ; iată de ce este necesară informarea completă, pentru ca noul
angajat să ştie de la început ceea ce are de făcut. .
în cazul în care angajatul se află într-o pos~r~ -~~~-~- (adică fă_ră să
fi ocupat, până în acel moment, o poziţie asemănătoare), ~eces1tatea
cunoaşterii responsabilităţilor proprii îl} ~otalit~te (pentru_ a şt_1 c~m să-ş1
organizeze tlmpufpentru rezolvarea tuturor sarcinilor) _şi ~a h~t~l?r de
autoritate devine stringentă. Motivaţia este simplă : exista pos1b11ltatea
ca el s{nu'"]fie'saîndeplinească (în mod corect şi complet) unele
intern sau extern fie a indrurnării din panea managerului d1!ect .. Este
însă important de reţinut faptu( că ace.astă . stare' -ae lucruri tr~bu!e
clarificată de la început, altfel costurile (pierderile) pentru organizaţie
pot fi deosebit de mari. . .
angajat, o etapă impoi:tantă în procesul de integrare o reprezintă aducerea
la cunoştinţli a.poziţiei ~ale în organigramă; astfel, el va înţelege unde se
află, la nivel formal, pe scara ierarhică, va şti cine îi sunt superiorii (cui
trebuie să raporteze), inf~riorii (cine trebuie să-i raporteze), persoanele cu
care se află în relaţii de cooperare-funqionale pe linia responsabilităţilor
(cine îl ajutli şi pe cine ajutli Ja îndeplinirea responsabilitătilor) .
- -- - - . ~
. ..• ,;~,:i:,-. - - - - : -.. ,.::{
=~- -~ ~-:· .__ ··..... - ~ · L __. . . ·. ____,.___ . __._·.>• .,,, .....,... , .. ·,•u..:,..•~·~ C....-'-'-'-'-'-'--'-~~-- ~ - ~ - -~ - ·--~-- -·· ·••'- ·· ·--- - -~ - -
 T3
INTEGRAREA ÎN ORGANIZAŢIE
72 MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE

Strategiilţ disjunctive oferă un spaţiu larg pentru inovaţie şi creatii '

vitate în modul de manifestare al noilor angajaţi. Ele_sunt caracteristice ,: 3.7. Integrarea de tip competi/ie .
în organizaţii cu structuri.foarte flexibile, care dau o mare libertate de ~ ·. ~ . area anga·atilor pe baza cunoşunt~lor,
aqiune angajaţilor, aceştia din urmă fiind în mod obligatoriu selectati' · Este practic realizata prm}e~r~.- ~ individualizată fo funcţie de
, . ~ ·1 te ş1 pnn mtegrarea . te
dintre cei cu iniţiativă înaltă şi cu abilitate crescută de a lucra în conditii' : abilităţilor, calttaţi ore · • e persoanele sunt angaJa
de incertitudine._.Trebuie remarcat că, în oricare dintre situaţii, inte-; '. acestea. Ea reprezin·t·ă _integraread~r:U ~:ament special, în funcţie de
grareâ va avea un succes mai consistent dacă noul angajat va cunoaşte ! , pentru anumite poziţll şi au parte
' ·· · }te
obiectivele pe termen lung ale organizaţiei, întrucât cercetările arată că : ·. nevoile propm. , . • de a aplica una sau mai mu
şi organizaţiile ce acţionează într-un mediu instabil au succes dacă au : Fiecare ·organizaţie eS e m Situaţia
t
. . d . tegrare prezentate mai
· sus (ori o combinaţie a
.. . ări
obiective clare pe termen lung, care le directionează activitatea. De · dintre strategule e m . · o serie de studll şi cercet
exemplu, pentru pozi;iile noi din organizatie se permite o mai mare · acestora), în funcţie de concepţi~Jropn:le lui Schein şi Van Maanen
flexibilitate, fiind lăsat frâu liber imaginaţiei şi creativităţii. referitoare la strategiil~ de soci iz~r_e terrelaţionate unele cu celelalte
arată că „strate~iile de_integr~e s~~a:le de procesare a oamenilo_r în
şi tind să desene doua ~o~ah~ţnaie - formaleA•colecti~e'._sec~~~ţ1ale,
3._6. Strategii de integrare de învestireldezînvestire 0 rgaru
·zaţii • stn1cturate/lnst1tuţio . , .. -· . --orm.-.
ale ind1v1duale,
• . . . . · / tructurate - mi, • .
uice, seriale - Şl m~1v1,~u;ih~a~e ne_s ( ..) iar strategiile de învesme/
Socializarea de tip învestire ratifică şi stabileşte validitatea unor caracteristici ' nbnsecvenţiale, vanab1le, d1sJunct1ve 1· ' . se corelează în procente
pe care persoanei~ ~utate le posedă deja ; de pildă, noii manageri . . t 'nalt intercore ate, on )

-
aleşi pentru calitătile deţinute. ·
Socializarea de tip dezînvestire neagă sau îndepărtează caracteristicile
de intrare ale unui nou angajat, realizându-se o relativă uniformizare a ,
.

personalului din anumite poziţii. Dacă recrutarea s-a realizat în mod

strict după valori ale organizaţiei, atunci dezînvestirea este mai redusă,
dezînvestire on nu sun 1 . . ., , Jablin Putnrun, 2001, p. 763 .
foarte mici cu celelalte tact1c1 (m

P
,
Rămane, de asemen '
acestui proces: dacă se va
rofesională, pe aria soc1a a on
. l Un
ea la alegerea org

· r
exemplu
l
· se vor urma
în acest
, anizaţiei punctul de start al

s
•
. .. _
'n dezvoltarea imţ1ala pe ana
pune accentu 1 ~r1· ambele la un nivel de
ens îl regăsim la Pascale ş1
d
.

·
le
interes ech1va ent. 1 . cei doi autori au explorat meto e.
dar în procesul de socializare se accentuează trăsăturile ce trebuie puse Athos (apud Roberts, Hunt, 199.), . ă accentul este pus pe relaţia
în practică şi care poate sunt folosite neconştientizat. , J ponia ş1 au evidenţiat c t rmen
de integrare m a . 't e rezolvarea sarcinilor pe e .
Există organizaţii care acţionează cu procedee de dezînvestire la mentor - discipol, ~~1 mult decaă, p t rmeni de competitivitate, c1 are
nivelul cunoştinţelor novicilor, cu scopul de a creşte dorinţa de a . . e nu se desfăşoar m e . l~
lung, relaţie car .' . l'cării în viaţa organizaţ1ona a.
acumula anumite date şi informaţii. Astfel, Schein (în Hinton, Reitz, ca scop asociat dezvoltarea unp 1
1971, p. 212) exemplifică prin cazul unei companii în care supervizorul . r entru scopuri· d'~t;er1·te . Dacă.
„pentru înlăturarea aroganţei nedorite a inginerilor angajaţi" le cerea Astfel, strategii diferite se vor ap zc~ ~larităţi înalte de gândire ş1
. . , că •ă promoveze suru -... , t" e .
acestora să analizeze · un circuit complex care, deşi încălca principii o orgamzaţ1e incear ~ . . ,. - . . l serial şi de dezinves ir '
. . t grănle de up lorma , . ţ·.
teoretice, funcţiona foarte bine şi era comercializat de mai mulţi ani, fără acţiune, va combma i~ e . . e 'doresc disî.rriilarităţi între angaJa n
nici o obiecţie din partea clientilor. Noul angajat anunţa foarte sigur pe el la polul opus, orgaruza~~ile ca~ rare de tip informal, disjunctiv, de
că circuitul nu are cum să functioneze, iar când i se arăta că funqionează, proprii vor folosi strateg:1:e ~e mtegie să inem seamă de riscurile u~◊-~
novicele arăta interes pentru înţelegerea lui. Confonn managerului citat, învestire. De fiecare da~ l~~a, trebu
, . rgaruzaţnle care acor
cti o atenţie specială cultivam
. ă . pot
acesta era momentul în care neul ·l!ngajat era pregătit să· stabilească o poziţii- ~ţtreme : o . . eze la nivel profesiomst, c c1
relaţie adecvată pentru integ~ia în orgart.izâtte. Alte exemple în acest individualismului trebu,1e să ac~10:are integrarea se va desfăşura doar
·.; sens ar fi persona.Iurcu caţiere ' i;p.ilitate, asistentele medicale. apărea efecte adverse. ln cazul m

--- ------- ---

 --4········· .... ~•~
~
-,
I
74 MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE
INTEGRAREA ÎN ORGANIZAŢIE 75
la nivel incipient, astfel de strategii pot conduce la izolare (dacă sociali-
zarea şi individualizarea sunt scăzute) sau rebeli1,me (dacă socializarea 1
-----------------------
• Tradiţii, obiceiuri, norme, standarde
este redus·ă, iar individualizarea crescută). · • Produse, servicii, clienţi
Prin perspectiva tuturor acestor considerente se remarcă faptul că • Etape în obţinerea produselor sau serviciilor pentru clienţi
integrarea organizatională este deosebit de importantă pentru organizaţie • Scopul diversi!ăpi activităţii
şi pentru individul care s-a alăturat organizatiei. Datorită imponanţei şi • Structura, rela1iile organizatiei cu filialele
complexităţii ei, este vital să apară în organizaţie programe de integrare • Struc!Ura decizională
:
specifice, care să asigure rezolvarea tuturor problemelor iniţiale la • Managementul
nivelul ambelor părţi. • Relaţiile cu comunitatea, activităţi , aşteptări
Un astfel de program de integrare poate fi construit pe strucrura propusă de Politici şi proceduri-cheie
către Edgar H. Schein (în Hinton, Reitz, 1971, p. 210; apud Gordon, 1983, • Salarizarea, modul de primire a banilor, deduceri - generale şi specifice
p. 181); autorul afirmă că trebuie să avem în vedere următoarele aspecte: • Timpul de lucru şi orele lucrate suplimentar .. /
scopurile de bază ale organizaţiei ; • Vacantele plătite
mijloacele preferate de atingere a scopurilor prezentate ; • Discount-uri la produse proprii
responsabilităţile de bază ale rolului pe care trebuie să îl asume noul _, • Credite obiinute din organizaţie
venit; Beneficii
modelele de comportament care sunt cerute pentru performarea • Asigurări
dentară
generale (asigurare de viaţă, de handicap), asigurare medicală şi
·
.
eficientă a rolului ;
un set de roluri şi principii care să contribuie la menţinerea identităţii • Alte concedii - de boală, maternitate, absenţe fără plată etc .
şi integrităţii organizaţiei. • Planuri de pensionare
• Oporruni!ăţi de instruire la locul de muncă
Desigur că variante la acest model pot apărea în functie de specificul • Servicii de consiliere
organizaţiei, de strategia abordată (sunt organizaţii ce pretind o mare
independenţă angajaţilor, independenţă care se formează în primele
• Activităli recreative şi sociale

zile), de personalul disponibil etc. În acelaşi timp, programele trebuie

• Alte servicii pe care le asigură compania pentru angajaţi
să asigure un echilibru între posibila supraîncărcare cu informaţii a
Proceduri pentru prevenirea accidentelor
noilor angajaţi şi neasigurarea informaţiilor necesare. W.D. St. John • Instruirea privind protec1ia contra accidentelor
(apud Casei◊, 1986) propune următoarele aspecte pentru a fi introduse .· • Clinici de sănătate şi de prim ajutor
în programul de orientare, de la nivel organizaţional : • Măsuri de securitate
• Cerinţe privind controlul medical periodic
Tabelul 5. Aspecte ale orientării la nivel • Interdicţiile privind folosirea unor substanţe la serviciu (alcool, droguri)
organizaJional (după W Cascio)
Angajati; sindicate

,.
Informatii generale •· Numiri pe func1ie, promovări
• Discursul de bun-venit
• Istoricul companiei, scopuri, priorităli , tendinle, funqiile organiza1iei ,
• Perioade de probă, comportamente aşteptate în această perioadă
probleme
• Modul de raportare a bolilor, întârzierilor
• Tniditii, obiceiuri, norme, standarde • Drepturile şi responsabilităiile angajaţilor
~-------------------- -
t
.
'
-.·
'
.;
, ,I
 I;.-~
:~
76 MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE
INTEGRAREA ÎN ORGANIZAŢIE 77

• Drepturile şi responsabilităţile managerilor şi supervizorilor- - - - r------------------

Responsabilităţi şi sarcini conform postului
- ----
• Supervizare, evaluări ale performanţelor • Explicaţii detaliate ale postului, bazate pe fişa de post şi rezultatele aşteptate
li:,
• Organiza{ii ale angaja{ilor şi opţiuni
• Modalităţi de adresare a plângerilor
• Explicarea importantei postului şi a modului în care postul respectiv este
unit de aite posturi din organizatie
;,· • Discuţii asupra unor arii problematice şi a modului cum pot fi ele evitate
• Modalităti .d e întrerupere a contractului de muncă
...

:,;
• Standarde de performanţă şi formulele de evaluare
::: • ;omunicar~ - ascen~entă şi -~escendentă ; sistemul de sugestii' modalităti
• Numărul de ore lucrate, necesarul de ore suplimentare, programul de lucru
':[
:; e transllllt_er~ a . mfo~ap.Ilor prin afişare pe panoul organiza,;ei
,: prezentarea 1de1lor movative ,. • • Sarcini suplimentare (în caz de boală, concediu al colegilor etc.)
• Echipament de protecp.e • Date care este necesar a fi înregistrate, rapoarte
• Modalităţi de luptă împotriva zvonurilor • Service-ul aparaturii de lucru
• Tipuri de asistentă primită: când trebuie cerută, când este primită
Factori de logistică
• llelatii cu persoanele de control din a_f'_arcca---0'--r-"g'-a.:.;n___
iz_a,_ti_ei_ _ __ _ _ _ _-1
• Turul facilităţilor
Politici, proceduri, reguli, regulamente
• Sala de mese, bufetui • Regul i specifice postului/departamentului
• Arii interzise pentru fumat, mâncat, acces etc. • Reguli privind prevenirea accidentelor
• Acces (persoane, automobile personale) • Raportarea accidentelor
• Primul-ajutor • Securitate, furtur.i, costuri
• Camera de odihnă • Standarde de curătenie
• Provizii, echipament • Relatiile cu publicul
Factori economici • Reguli privind fumatul, mâncatul în aria departamentală
• Costul producerii anumitor daune • Înlocuirea lucrurilor din departament
• Marje de profit • Alocarea timpului, programe, timpul destinat pauzelor şi serv~rii mesei
• Costurile muncii • Reguli privitoare la utilizarea telefoanelor
,,.,
. ' '1 • Achiziţia de rechizite şi echipament
•' • Costul echipamentelor
• Monitorizarea performan1elor
• Costul absenteismului, întârzierilor, accidentelor
' ,,' • Modificarea postului, avansări
:1
.·'.i Turul departamentului
H Tabelul 6. Aspecte privind orientarea la nivel
departamental (apud w Cascio)
• Camera de odihnă, duşuri
• Alarma de incendiu
Futicponarea departamentală • Ceasurile
:• ; • Scopurile departamentului, priorităţi • Ieşirile şi intrările aprobate
• Structură • Birourile supervizorilor
• Actîvităti operationaJe • Ariile de fumat.
• Relaţii functionale cu alte departamente • Locatia serviciilor cu care există rclatii funcJionale
• RelaJii funqionale în interiorul departamentului • Trusa de prim ajutor
••.•
- - - - - --·----- - - - - - - - Prezentarea către colegii de departament

>:
,''I
·',1
·:·1
----- - - - --~-- - - - --. -·--·- --- •--
 ·--·- ··· ·:__ -·~·~c..=~ ..=..=---'"-'~ -- - ~ ~ ~-~ ~ ~ -- - - ~ ~ ~ -,.,_~-
78 MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE
Modelele propuse mai sus reprezintă un suport pentru adaptări şi
inovări ; orice organizaţie are libertatea de a-şi desfăşura programul de
orientare şi integrare organizaţională în maniera pe care o consideră
adecvată. Astfel, spre exemplu, elementele prezentării şi modalităţile în
care acestea sunt făcute cunoscute vor fi alese de organizaţie în funcţie
de diferite caracteristici : mărimea şi organizarea ei, personalul avut la
dispoziţie, natura postului propus, perioada angajării şi timpul avut la
dispoziţie etc.
În acelaşi timp, evidenţiem şi faptul că în integrare ne confruntăm
cu ci arie multiplă de scopuri la care fenomenul integrării oferă un răspuns.
Putem aminti aici : facilitarea parcurgerii stadiului initial, când totul este
nefamiliar ; crearea unei atitudini implicative şi favorabile fată de organizatie
astfel încât nou-venitul să fie determinat să rămână; obţinerea unor '
rezultate pozitive în activitate. Diferenţa între integrare şi lipsa ei este
evidentă. Orice cultură organizaţională în care procesul integrării nu este
omis are şanse mai mari să cultive la noii membri dorinţa de a munci mai
mult, dar, mai ales, mai bine şi să perceapă o satisfacţie în urma acestui
proces. Schein sublinia că „ viteza şi eficacitatea integrării determină \
loialitatea angajaţilor, implicarea, productivitatea şi nepărăsirea organi-
zaţiei. Stabilitatea bazală şi eficacitatea organizaţiilor depind deci de
abilitatea lor de a integra noii membri" (în Hinton, Reitz, 1971).
- Exerciţii şi teme de reflecţie
1. Vă propunem o temă de reflecţie personală care este deosebit de
importantă arunci când dorim să ne ocupăm de problemele integrării
organizaţionale. Pentru aceasta, efectuaţi o analiză a propriei expe-
rienţe în privinţa integrării la locurile de muncă pe care le-aţi
ocupat până în prezent. Care au fost dificultăţile majore cu care
v-aţi confruntat? (Dacă nu sunteţi angajat, realizaţi o discuţie pe
această temă cu un prieten sau un membru al familiei. Ce strategii
ati fi aplicat dumneavoastră dacă ar trebui să întâmpinaţi proble-
mele pe care vi le-au relatat aceştia?)
2. Imaginaţi-vă că ocupaţi o funcţie de specialist în resurse umane
într-o companie de distribuţie ; în această calitate realizaţi un
program de integrare de două zile pentru reprezentanţii de vânzări
·· - ~ ~· ~ - ~ ~- - -- - --·-•-'--- -~ ,.,..... -----·--- - - --
INTEGRAREA ÎN ORGANIZAŢIE 79
proaspăt angajaţi, folosind o strategie colectivă. În demersul dum-
neavoastră trebuie să includeţi elemente privitoare la cultura orga-
nizaţională, aspecte legate de familiarizarea cu postul şi procedurile
companiei referitoare la acest post, aspecte referitoare la munca din
vânzări şi dificultăţile posibile (strategii de lucru diferenţiate cu
clienţii „dificili", de exemplu), evaluarea după curs. Ce ponderi
veţi aloca în programul dumneavoastră de integrare tuturor acestor
aspecte?
3. Unii manageri afirmă că programele de integrare nu fac decât să
consume „timpul şi energia" departamentului, pentru că oricum,
chiar şi în lipsa unui astfel de program, integrarea tot se produce.
Închipuiţi-vă că aveţi un astfel de director general şi trebuie să îl
convingeţi de necesitatea programului dumneavoastră de integrare.
Ce argumente veţi folosi ? Dacă în urma argumentării directorul nu
şi-a schimbat opinia, ce veţi face?
4. Studiu de caz
Andrei este angajatul departamentului de contabilitate dintr-o coi:n-
panie mică de distribuţie de produse alimentare. Este angajat de cinci
ani şi nu a ridicat probleme de disciplină, dovedind că este profesionist
şi implicat în munca sa. De curând a fost diagnosticat cu o afecţiune
a coloanei vertebrale, medicul recomandându-i o muncă dinamică, în
care să nu „stea foarte mult pe scaun". În acest caz, managementul,
considerând că este etic să îi asigure un alt Joc de muncă în interiorul
organizaţiei, mai ales că Andrei s-a dovedit în timp o resursă de
valoare, i-a oferit un post de reprezentant de vânzări.
a) Credeţi căprofilul psihologic al unei persoane care a fost potrivită
pentru un post de contabil este potrivit pentru un viitor repre-
zentant de vânzări ?
b) Credeţi că Andrei se poate adapta la acest post mai rapid decât
un nou-venit în companie (nou-venit care a lucrat în vânzări în
ultimii doi ani) ?
c) Dat fiind faptul că anterior Andrei avea un salariu fix motivant,
iar în primele luni ca .reprezentant de vânzări partea salarială fixă
la noul post va fi mai mică (şi nu putem anticipa că partea de
comision va atinge salariul anterior), credeţi că sunt necesare
strategii suplimentare de retenţie în organizaţie pentru Andrei ?
 81
INTEGRAREA ÎN ORGANIZAŢIE
80 MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE
numele funqia în companie, modul de a reacţio_na în _situa?i
Ce strategii de integrare trebuie să aplice departamentul de ·i
anumit; (la stres, la sarcini provocative, la sarc1~ rutmiere, lmt_
resurse umane în acest caz ? · arunca mmgea la o a a
conflicte cu managerul etc. ) ' apm va •
5 . Pornind de la concepţia lui W. Cascio despre elementele necesar a · ersoană ( e care o preferă), până în momentul I~ care toa~e
fi cunoscute pentru integrare (a se vedea mai sus, tabelul respectiv), i p p . să spună ceva despre propna persoana.
persoanele au avut ocazia . . d. ·ct • două
realizaţi un chestionar care să identifice elementele încă necunoscute ·: Într-o a doua etapă, cercul de partic1panţ1 se va _1v1 e_m ul
unor persoane angajate în compania în care lucraţi, după o Juna de uri încercând - prin contribuţia tuturor membnlor _d~n grup .
la angajarea lor (acest chestionar va reprezenta o bază pentru modul
-~. grup . ' ă 1· teze pe o foaie de hârtie toate caractenst1c1le expn-
propnu - s 1s !ăl Echipa
de construcţie a strategiei de integrare ulterioară). ~- ·n prima etapă de către membrii din ce a It g_rup.
mate, 1 , . . • • t un ump da t va
care listează cele mai multe caractenst1c1, m r- ,
6. Pentru ameliorarea strategiilor de integrare şi retenţie ale angajaţilor, 1 {

alcătuiţi un chestionar - care se va adresa persoanelor ce intenţionează câştiga un premiu.

să părăsească organizaţia din proprie voinţă şi va cuprinde 10-15
întrebări prin care veţi unnări să identificaţi motivele pentru care ei
vor să facă acest lucru (din cauza situaţiei existente, întrebările nu
vor atinge subiecte „delicate"). Vă sugerăm ca întrebările să se refere
la:
a) responsal:Jilităţi avute - dificultăţi, încărcătura exagerată a postului,
sarcini neagreabile etc. ;
b) potrivirea cu stilul managerial exercitat;
c) integrarea în colectiv;
d) potrivirea cu valorile firmei ;
e) satisfaqia salarială sau obţinută în urma altor modalităţi de
motivare ;
f) insuficienţa managementului carierei ;
g) alte întrebări deschise care vor încerca să surprindă evantaiul
larg de motive ale părăsirii organizaţiei.
7. hnagihaţi-vă următoarea situaţie : conducerea companiei a cerut
departamentului de resurse umane să realizeze o activitate de inte-
grare col_ectivă a 10-12 membri din mai multe departamente diferite
care vqr lucra împreună la un program de cercetare a unei problematici
noi ce solicită o gândire interdisciplinară. Pentru aceasta concepeţi
mai multe activităţi de intercunoaştere şi integrare a grupului
nou-format pornind de la propunerea următoare: alcătuiţi cu pr.r-
soanele respective un cerc. Un participant va lua o minge de plastic
aruncând-o într-o dfrecţie. Persoana care primeşte mingea va trebui
să spună câteva lucruri despre sine, în urma unor criterii stabilite :

.... ,
.·.

•i
·I
..' - ----- ---~--________,~•·~ - - - - - -
. .-·.•·,::..: ..,-,.:..•:·i.:.._ •.1 •·.-,~.,~·,_.._ _ ~ ~ -- - - ~ - -- ~~- - --~---=~·-· ~<-- ·::·· ,.•·~· ·.-• -~ ~ - - - -

r
i,
t

I
t
 170 MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE

accepte rezultatele respective. Cu ce veţi începe discursul ? Care ·

sunt aspectele pozitive ce vor constitui un sprijin în susţinerea .
dialogului şi orientarea ~meliorativă ulterioară?

4. Realizaţi un chestionar de evaluare prin metoda feedback 360°, '

surprinzând aspectele care pot fi evaluate atât de poziţiile inferioare, .
cât şi de cele egale şi superioare cu care interaqionează angajatul de '.'
Aspecte motivaţionale.
'.
pe postul în discup.e. (Vă sugerăm următoarele categorii : calităţi mana- ,-.
geriale ; iniţiativă ; comunicare ; două-trei atribute interpersonale ';
Recompensarea
la alegere ; competenţe profesionale specifice. Atenţie ! Atributele :
integrate în chestionar trebuie să poate fi „vizibile" din perspectiva '
evaluato1ilor.) Dacă nu aţi mai folosit această metodă de evaluare până , 1. Teorii şi modele ale procesului motivaţional
.•.,'
în prezent, realizaţi o analiză comparativă între rezultatele obţinute
; prin alte metode de evaluare şi cele obţinute prin feedback 360°. Ce
:'I Încercaţi să vă gândiţi la fiecare aqiune pe care o desfăşuraii în
a adus nou pentru dumneavoastră folosirea metodei ?
·1
..; activitatea dumneavoastră cotidiană. În spatele întregului demers între-
·' prins veţi găsi - mai muit sau mai puţin evidente - o serie 9e motive, ce
pot fi gândite drept cauze ale activităţii, întrucâţ_,,motivaţia:este o pârghie
importantă în procesuiautoregÎărÎi:.4ndividului" (Zlate, 2000b). lată de
, ce acţiunea de motivare,°'cohceptualizată aici cu ajutorul unor definiţii
;;;_. simple de tipul celei oferite de către_ Ste~rs şi P9ner, pentru care „moti-
~i'.'~tia
~ . 'este ceea ce·energizeizl)tl'irecţione~a>Ş,i''susţin~
~ft_ . . . . ·- \ . -:-. .__ --~
~- (apud Saal, Knight, 1988, p. 256), ori dm' ·perspectiva lui Johns, în
. .· Uf! comportament"
.. viziunea căruia motivaţla'al'
- -- ,,.... - presupune),,niăsurii,·Jn
' care un efort persistent
,-•.-~.......... ... -

S
~ · · .-- - . .

este f~aî>ventru re~j~~lLlW--UÎ;,~~f ~ 1998b; P; 150), ~evi~e

r;oane--i.qiportantă atuJ.J:~1 cand ne refenm 1~0)pe care il poate JUCa m
•1\ ~ ~ ~ ~ ) _peJ.!?nnanţe} optigl.,ţ, î_nţ:r-o_org~~ţie :, Johns susţine că sunt
> necesare p;ittutţaracte'risti~e bază pentru a putea vorbi despre moti-
::: · vaţie: ;.fortul, p~~nţa~~~~i o~~~~i~~-
1
.
.- Ce mseamnă toate acestea pentru specialistul m resurse umane? Ca
'· · să răspundem competent la o astfel de întrebare vom căuta în literatura
de specialitate o teorie ori un model explicativ pentru a putea dezvolta
td('ţi_eciÎre" dată strâtegH de moti_văre în coâîorful~a_ţ~... ,cu o schemă
generală pentru toate persoaneleimpficate şiîn toate situaţiile pe care
le-am putea întâlni. Dar, ca de obicei în ştiinţele care unnăresc să
descrie şi să explice omul, avem de-a face mi cu o teorie, ci cu un
'' evantai larg de teorii. Acest lucru nu ar trebui să ne sperie şi nici să ne
deruteze ; ca întotdeauna, larga şi diversa deschidere teoretică poate

y ... ;
,
,,..,,_.,
- -- - - -- -~ ~-~~-o--,---- - -
 - - ~ ~ -.., " ·--- ·- -~ --'-'--'-~ -~ ~- ~ ~ ~- ~--~ ···-• ._. •.. ,, " . ·•~-----'--'--_._:_.---'-'--~ - - - - - -- ~--"0'--.-
172 MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE
prezenta avantajul pentru cititor de a întâlni un demers explicativ coerent
cu situaţia concretă cu care se confruntă ori de a putea colaţiona în acest
sens părţi din modelele prezente astăzi în literarura de specialitate. Iată
de ce în continuare vom efectua o scurtă trecere în revistă a principalelor •
teorii care au încercat să explice fenomenul co11,1-plex al motivării,.,.,;
Totodată, cu ajutorul unor exerciţii şi exemple edifi'catoare în tot acest \
demers, vom pune Ia dispoziţia cititorului şi suportul pentru imaginarea ):
acelor instrumente de motivare concrete pe care specialistul în resurse 1'
umane să le -dezv6Îte în organizaţia din C.are face parte.
Ceea ce putem numi o te,9,~}ţ+clas,i_cif•in domeniul motivaţiei este
modelul pe care Abraham Maslo,v îI public;a,Jncă din 1943; acesta
porneşte de la ideea că fiinţele umaµe au cinci..ieturi de nevoi aşezate
într-o ierarhie ~. !,!1-}P.Q~tanţei (taxonomie). Datorită formei grafice în
care a fost descrisă aceas~,- pute_in vorbi şi despre „piramida" lui
Maslow ce conţine : nev~i~~~-Q~~!o&ic-t: (necesar de satisflicut pentru ca
persoana să poată s_uprav1eţtil',- <le hrană, de oxigen, somn etc.); nevoile
de~ t e (vizâna satisfacerea unor ·cerinţe ca sigll,l~.l,lt~: predictibili- ",
t8:tea/orgaru.zarea mediului în care omul trăieşte); nevoile de.apâitenen{ţ- .s\
(incluzând afecţiunea, interacţi\u1ea . ~ocială, oferirea şi primîrea de "
dragoste şi prietenie); ~voile de -s~ătse referă în acelaşi timp la
autorespect şi stima adresată propnei persoane de către ceilalţi, încre"
derea, puterea, independenţa şi libertatea proprie împreună cu presti-
giul , atenţia şi aprecierea clin partea celorlalţi); nevoil~die_,aJ.Uoîmpllni~ş
(implică necesitatea exprimării şi real_izării persoanei la întregul.potenţial -
aşa cum Maslow se exprună, ,,ceea"c:e·ornef"pol!'.te să _Îie·; trebuie să fie") .
Astfel, putem _observa că, folosind această ierarhie; _~ac!):>~ga_nţ~Jia. îi
oferă individului satisfacerea ne:voilor de bază (cele' l'fziofogîce şi de
securitate s-ar pute~raduce, spre' e~~~p·1~:--printr~u~' ~a1ari1'~
peiltni a-i permitt! acestuia exis~e??, sigurana!,8f~-~i-. ~~)1icăPilÎ: ._..
regul3::111ente datorită cărora, dacă acesta le respe_ctă,. _ya avea .uu nie4iµ:
de lucru plăcut şi col}fortabil etc.) , putem săgli.ndi!ii dezv.9lt.ar~
#:..,. _.,. ·"'>-' . ... ....•. .••.•
> ., • •• ,.-<' ··- . ... • . ., • '• #. • , .
în ~irecţia ~nei i~li~!fi majore care să îi co~fere maţi1,D '9,["perfq~tă_.
Chiar daca teona lui Maslow este cea ma_1 cunoscută, ea-nn. mai este
r~comandată ca un ,_predictor.. comportameutal de către \.trn~le d_inTrt
analizele recente din 11forâtura de speciâlitifte; în special deoarece există
diferenţe între indivizi. Astfel, Gibson observa că, la riivei cultural
(Gibson et al. , 1997), americanii pot fi percepuţi de străini ca fiind leneş-i
-"-""--""-'-'-
' "'- " ~·=
·•·c,
, •"C.c"•ce'-•·c;,.
· ~..,c~_;_--'.....C..c__ >·!"•<>:, , .. . . .· . . - - . - ·c• · .·,.·---~---'-'="---~
ASPECTE MOTIVAŢIONALE. RECOMPENSAREA 173
\ şi · nemotivaţi (etichetare care constă în conflictul dintre pattern-urile
.~culturale diferite referitoare la comportamentul de lucru, stilul managerial
":şi rolul muncii în viaţa angajatului) ; la cealaltă extremă, în China şi în ..,
iialte culturi, un bo~us în bani pentru o performanţă deosebită poate - la
f,
~:extrem - să facă angajatul să se simtă stânjenit şi chiar umilit. În acelaşi
'>timp, aceleaşi diferente individuale presupun şi câteva aspecte pozitive
Tcte care se cuvine să ţinem seama (Mullins, 1993): astfel, spre exemplu,
;, unele persoane preferă să aibă şiguranţa';ţnunc:ii.într~o or:g~ţ~~-birocra­
_,;. ticJi decât să fie mai bine plătite . şi să aibă o poziţie mai importantaîiitr~o
ltă organizaţie cu preţul unei \secuţităţj!scăzute a postului respectiv.
.} .T~ria lui Clayton AJderfer fiicear~lŞ,~_ explice motivaţia cu ~uto~l
ţrei tipuri de necesităţi :· nevoi.1e de_e!!ste?~(simila.f~.cu cel~ fiz1_9Iog1ce
, şi cu cele de secilittate la Maslow) ;)îeVoile relatiQ.Qale\(se direcţionează
; spre comunidreâ-cii\:eilalţi, spre ititeracµul!e şi schimbul de -~enti-
\ mente - fiind Similare nevoilor de, apartenenţ!lşi celor de._s~mă'):lin
. ierarhia lui Maslow) şi neyoile de de~volta~c.reşter~ (similare nevoilor
de auioîmP.linire la Maslow, acestea sunt focalizate pe utilizare_a m~!-
a pbte~ţţal~lui}hpjvj_dµlui, pe Q(;,~v~i?. creatj~ a unor noi_;âp,i~ităµ,şi.
d.eprinderi,' pe autorealizare) . Chiar dacă ; "Ia o primă vedere, această
teo·r itpoate fi considerată o . rezumare a dezvoltării operate de către
Maslow, Alderfer are o contributie importantă în sprijinul imaginării
unui inscrumenţ :de lucru pentru specialistul în r.esll.f~~ umane : teoria
acesni'îniin uană (ERG,: cum a mai fost numită9_;i12, presupune, ca în .
cea anterioară, că pentru a cîndeplini o necesitate de.. ordin su~ erio~_ .
trebuie în moaiobligatonu . • m ep mm o n~cesitate de 9rdirJ i!l_ferior.
în altă ordin~ de idei , dacă la Maslow o necesitate de ordin supenor nu
este satisfăcută, persoana nu va reveni la o necesitate de ordin inferior
care a fost satisflicută, pe când în teoria ERG nesatisfac;erea unei__ n.tcY<>L
SUR\;~ (de ~e~ul celei ~e-~~;;-01~~ pentru ~n _angajat (datorită
. polit1c1i compame1 sau sărăc1e1 resurseJo~ de care dispune aceasta _la un
aceştuiă"' rttom~nt dat) va putea fi wţfactor motivator spre reînllw.~a neyp!I~..,~e
re!!tj9._nare _o,ti._de,exÎşte11@>-Astfel, conform lui Aîderfer, put~~ vor?i
~
despre un al d,9ile:i.proces motivator, pe lângă cel de pr?.&re_~~l:_\ prm
'.-'\Satisfacerea
"r2 \
\ un6r. -
-nevoi : proc~sul4e-jfreşÎID~
. .,.,. . prin frns~uri,. _____ !
Frederik Herzberg a ~~g~~iza~ un_stu~iu i~teresant în car~ a _cerut
.. t···:fi~V.di:·,
. . '
' :1.
V nui număr de 203 contab1h ş1 mgmen să H.ţe~ţ1fic:ţ aspectelţ· unm post
:i ocupat - în prezent -sau· 1n trecuc:·care le-au oferit cele mai mari

174 MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE
satisfaqii şi ce aspecte le-au.cauzat cele mai mari insatisfactii. Răspunsu­
ril'e' suoiecţilor erau libere şi trebuiau să fie detaliate ; autorul a decantat
acest: ~~~~aţ!i, obti~ând două m~ri categorii : faftofi de menţinerţ
sau_l'_1§1e~c1 ş1 factor: d~ezvoltar~~e acţionţa,~~ drept m9t1vaiori).
TeonaTu'f Herzberg (mtttulată ,,,x_or1::1 ,celor _doi fac:torf")1 include în
rând~l-~actorilor i&i~ci: s~~ul,"stâtî_i~,D!-~ţ{nut, se~L~po_stului,
con~1_t11!!.:,~cru:_ ru~eM ş1 cah~~a controlului, polit1c~.Jl._g~ocedurile
eoni.pantei ş1 relaţnle mterpersonale. Autorul consideră că aceşti factori
,~onduc la moifvare î~1ne, ci servesc drept~stipOrtip entru a e~~ta
. apa~iţ_ia i~~=~~~.~<:tl~j. La rândul lor, -~~~oriJde ~ezv~)ta;~ care conduda
mqţ1,var!J1 sat1~~_<:~:1!unt: ~~-~unc_ii:îp sin,~, real~~~, recu~;~;
_.re~,:,;:spons~~ţea, ~ezvolta_rea P~,:~-~nal~ ~i ~~~a. Specialistului
îfi' resurse umane 11 revine s ~-~ c-ons1ha managementul firmei în
a __asi.~~ pe de o parte(~~n~itiile1ruJeplinlrii factorilor ig!~.!fi şi a
ş!.M,!1u!~ pe de altă parte, f~0ofli~r , dezvoltare/motivare (mai ales că
unele conduceri ale unor companii au· cenâinţa de a considera suficienti
pentru mo~~vare factorii igi_enici). În funcţie ·cte··-condiţiile practice
existente în organizaţiile în care lucrează, specialiştii în resurse umane
pot să adreseze întrebăr_i asemănătoare cu cele formulate de către
H,e rzberg pentru a obţine un rezultat concret şi adaptat situ.aţiei date.
'--"'. / Teo_rii!J~ti David McClelland se dovedeşte a fi una dintre cele mai
~~ctio.~a,l~pentru viziun:~-~~_g.~ţ?fl,ţională asupra fenomenului ~~tiva~
ţ1e1. Autorul porneşte de la ideea că_ fil:.VOjk reprezintă o reflectare a
. .. ~ ~-·,-- ...,~ .,.
unor c~~t~~<;!}~ţ~~_i,;~;-~!l~r-~U o 1!!111~...~tal;),Uitue, caracteristici ce
s-a~ 1~~~~':~~ypnn mte!acţru~ea ~c;;rio.~i~ :i, individului cu mediul
s~?1,~_l. Nevoile studiate î~ "special de McClelland (care nu sunt ierarhi-'
z.ate; 'c a.la Maslow sau Alderfer) sunt cele de ix~?-,3.,.t,~.,
afi.ţîexe şi putere. '
Ast'.:J.,'.) ~Il~~oanele la care nevoia de r~~-~Ne ,P.r_iih:..,~j';ăp~:r.ci' s"f~•
de ~c~~~Ai se preferă sar~inî şi ohie~tive cti@îîicultate mod,ţ(a~
deoarecf"l?ce!ltea oferă celeriîâi bune 'opoJ.lY,aj;~JTcie â -fi .i:eâfiÎMe .
n:i,a~i_!Aa,l - dacă. sarcina ar fi prea _difi~ilă, eXistă riscul să nu poată fi-,
dusă la bun sfârşit ; dacă este prea _uşoară, rezultatul ar aduce o redusă
s~ti~~ac_ţj,ţJl--::W..~~esuluL Alfi irn · torfâr fi : pre~~rii:_ţa pentru o ~pon;)'
sab1lttate ~~~~-~~n~~;(>.:.~?~~- ~ceea ce implică o c ~ ~-rfiai
d~grab~ pe R!'.~g!D!,3.bihtăţt ş1,_ ~1. d~ pe activi~~~a,_ ~kg_ilor
dm ech1~~.s_a~ _i~~~rvenţia ~a.~~î), ~~~1!_ta de. a/E·r i~)1: fee~ack care
. : 't
\
' să aratei,~.~t d:]1?,e)u performat sarcm~ şi tendinţa de a evita rutm,Cde
! ~~
•·-. ' ' . .~•··- .. '.
·----- -- - --- - -~-- - --~=
ASPECTE MOTIVAŢIONALE. RECOMPENSAREA 175
a căuta n.oi căi de a face lucrurile pe care trebuie să le facă. Deoarece
persoanele·· care ·'posedă nevoia_ de reălîzare reprezintă membr,i. util!
pentru organizaţie, McClelland ·a inves.tigat._posibilitatea de a p~egau
oamenii în direcţia dezvoltării unei m_otiv.aţii sµlperioare pentru reahzare.
Ca un rezultat al acestor eforturi, autorul a sugerat patru paşi care ar
trimite spre o astfel de finalitate : ..
:. A persoanele respec_tive să primească o îr,tărife a _succesului prin
{ acordarea de. feedb~,f f, fapt ce va conduce la dorinţa de a obţine
performanţe 'ni'ai î~lte..,; ____
dezvoltarea uiio~hlodelcipentru modu,l curp.' trebuieperformat_rolul,
căutând simultaniliodâÎită(b de a-i încuraja pe cei care au performat
• • . .. . '-... -.~: .::~-,..---V _...--- •
bme, .... ..
a,
modi~S:M~,\UU~~}11!!._~~ ~0,~,· angajaţil~r ~stfel încât aceştia să se
vi~~~~ c~ ay'.1°cl@:'.~lf) d~ ~ro"'.~~ă,r,1,d!J):~~? ; _ .
controlarea.;y1sunlot:de perspectivă ş1 a refleq1e1 anga3aţ1lor despre
propr'ia' pe~so·anrtn' termfair'p·ozrtivi.
Al doilea tip de nevoie adus în discutie de către McClelland este
nevoia de afiliere : -Această nevoie se caracterizează prin tendinţa per-
soanelor ~~spectiv~ de a avea ceea ce se numeşte ~~teligenţgi socială :
într-o organizaţie acestea învaţă reeede reţele.le sociale şi sunt deschis'e
în a comunica frecyent cu·~·\:f c;;e foifuează''re·spectivele retele; de
altfel, "·datorită acestei deschideri putem obse_rva o anumită preferinţă în
a se evita conflictele. ··•· ·
Pe~tru M;Clelland, nevoia~ putere 'poate fi, de asemenea, regăsită
ca o ~~plicatie a motivaţiei o~~~J.'?! de a se comporta într-u~ _anum:
fel. La baza acestei nevoi stă.,2,S~f,~I}~ "pţrsoanelor de a ~~~3:. o _t!l,fl~_e.nta
0
asupra~_<::_ţlorlal,ţi ; iată de ce putem recunoaşte un. 111~1.y1d ca.re are
predominant o ast((,l_de nevoie prin aceea că,,;1„ Y.a~~~~t 'în interiorul
organizaţiei grupuri 1n care st . aibă influentă 'şi în -care să se poată
impune dinti-~o pirsttiră de lid-er. Trebuie remarcat că McClelland observă
·că aceste nevoi reprezintli~in:dicator_i, :~ar ;~u.::~11_n~sjn];1!ele responsa~ile
de comportâmeiitut pel'Sitihel'of"'(ăpar diferenţieri care ţin de valorile
acestora din urm( de situaţia concretă etc.). Oricare dintre aceste nevoi
poate crea în condiţii potrivite persoane care să asigure o performanţă
înaltă (spre exemplu, nevoia~~-(iJjţ:rp, care pare la o primă\1edere cea
mai puţin legată de eficienţă , devine extrem de utilă în condiţiile
necesităţii une~:.,,activităţi de .echipă)'}
.,
,.,_,,;,i,': ,,,, •, .. . . ,, .. ,,_._ " . (

176 MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE
_ Dacă până acum investigaţiile teoretice îşi propuneau săridentifi~e ;:
Callzele,. a,cele eleµ1ente care ne motivează pentru a face ~n 'aniimi'Lr
lusr,µ,_y~mătoarea grupă de teorii a încercat să explice mai degrabă i
'--pr9_cesul''(de aceea s-au numit teorii procesuale) înţurmâx:ăruia motivaţia /
îşi face apariţia. În această arie teriiafică se situează teoria.;;§J'eQiă~i
a lui Victor Vroom. În esenţă, acesta a pus în funcţi'eofuafri~ c;re·a ,{
co7jugat t_r<?i varia~~!:~_che/t? : ~!:_nţa'. t~-~ţ~;.€~!~!_atea ş(ă~teg~~~ .::
__ •'. Valenţa reprezmtă ~faeţ1a ~c1pat1v~a obţmerii rezuitatel~i, ·•
gradul în care acestea pot fi atr_~<;~i've ori 0:~a~ve p e n t ~
(ceea ce diferenţiază în opinia ~ l u i vale~ valoare, cea di'n
urmă fiind satisfacţia prezentă oferită de rezultate). Astfel, pentru un
angajat, obţinerea în viitor a unui salariu mai bun poate fi un element
atractiv (valenţa p,o.zTfîvâ); pe când posÎbilitatea de a fi concedi~t iiu este
deloc at~activă (valent_:., ,2ţl8a!iVM.<~t! perspec't~v~ îfp~-~C?ţţy~ ~ă _
pe ~ngaJat, Cer~etân~_~g_Ilii~le,.:: Z pnfvite"drept c~~~nţe 'ale unor ,
comportamente,.,,.,lil ._m1tnca -. Vroom \ că există două
.,-- a observat niveluri
~~--;,.v,.
ale . r~~ul:~~~,!-~E...'lnor ac~ivităţi : lillll!l ~ per!o\21~t~. (cum ar fi
obţmerea, de către angaJat, a unei prod~.OY.itătl_tj.d1cate) şi unul mai
puţin ma~fest, d~zvoltat de ~gajat în P~,iP.@J.~2~'; al nevoil91 (cum ar
fi un sal3!1~- ~,<?,,,
nş~§l~~prec1ere~w:1lor, proP,Io~a ori prietenia
colaborat<_?.rilor). \7~lenţa\reZlllla~l,9J;, despre care vorbeam măi devreme
se produce prin cel de-al doilea termen-cheie : instrumentalitatea.
lnstrume_ntCl_!.{!!:ltea repr~;i~tăP,_~bbabilliate~ ca ~-;;:;Î;t-·de o~dinul
î11~ (în cazul nostru pro9,1,!.S~~i~ ·"să · c~n~ă la?,-~;;" rezultat de
o~mul al}oilea (spre exemP.lu, un salariu mai bun). Dacă această
proba_bi_litat~ ~~; ~az!~~~t:ib~_ii,(fei@Jmi.u.ii de ordin!!J~i
este nd~-~ (anga3atul 1ş1 d ~ J t o mărire de salariu), intervine în
scenă al tieil:a _de.ter.mina~t ~ ~1:, _
Aceasta dm urmă devme extremoe importantă (de altfel, cum se
poate cons~ta, dă nu~el~ teo~iei!___~eo~rec~§ ~ {,~~s_o~r~~~r~ctjiv
la care angaJatul c~~r~ că~te, ~ţ~ne rezul~t?,I de o'td\iiul întâi:'"In
acest mod, ce,J.e trei vanab1le-2heie- se mtegrează mtr-un flux intitulat de
către Vroom '(9E{a .rriotivaţiongft. Forţa motivaţională reprezintă modul
~ .:""......-.._ ..._.""'•;.,--.;~ ti;:-.,.ff . ":~ ---
A ,
10 care balanţa m~trum~ntală între rezultatei<! de ordinul întâi (dorite de .
către orga_I}iuţie) ~i c!le de_ ~r,p_~ e a •.(pr~e · de ~~.siie
angaptulu1) determmă_mcrederea acestuia â1n urmă în posibilităţile sale
·--•" "--'-'"·~
·- ·'--'-·- ---"'-"=•·=·-· · -= -=-;
I
ASPECTE MOTIVAŢIONALE. RECOMPENSAREA 177
~- de a atinge rezu}_tatul de ordinul întâi şi e<;mduce la un_e,fo& ~i~~nsio~~ti
i: în acest scop. lată de ce organîfatfa tr~uie să se preoc~pe m prunul rand
ţct;'~~~ea ac~t?~1,a~tep_tă_fi~\să ofere-'ari~ajaţi,!~r co~~ţiile f~~: dar
!; şi psihol~e astfel încât aceştia,~ă_ se :?.?s1dere_Eapab1h ~e p e r f ~
: înalte. în al doilea rând, firma trebuie să se asigure că legătura dmtre
f refulta~ele de ordinul înt~J şi cele ·de ordinu_I ~I cţoi_lţ,!l este cunos~ şi
1 seci,irizantă pentru ariga}at: Mai precis, dacă angajatul va depune ef?~n
,J/
··'.î
' insemiiate şi va obţine pitrf<Jrmanţe superioare dorindu-şi o promovare,
f el va trebui să-J~9.ll~~. âyEastă promovare. f:ste evide~t că este destul de
diţ.iţil ~ă cunoaştem_foate ţeZ1lltatele de ord_i_nu~ ~}~~J.~~ P~~tru, fie~a:e ·,~.
angajat; este totuşi important ca manage~1_1 __qiţecţ1 să faca _efo~n ~ :f:
acest sens deoarece astfel vor putea dezvolta „pachete mot1vaţ19nale
,~re vor viza direct şi vor motiva maximal fiec~fe ~~rsoană. V •
Teoria echffăţfi' aduce la rândul ei o determinantă pr_o~~ş_µ;1_l~ m
diul motivaţieT.ln esenţă, se porneşte qe la ideea că angajaţii unei
compa~iJşit9.foJ?€â)rap?rtul între_~!~~ri)~pr?p~_ii 1~ locut M µiunc~
şi recompensele')obţmute m urma acest'Or eforturi cu raportul de ac~laşi
ti; al unei·;,ntp1;rs9âµ~ .?ri al unui alt gru~- O _.~;!!~JJ~tre ~ceste·
raporturi îi oferă angajatului posibilitatea:,sausfacţl~}'. ln.!I_lU~Că, 0-!!1~
1~ esre, dimpotrivă, aducătoar~ de _i~sftisfa~1i:, şi ~e~1 conduc~ la
descurajarea şi demotivarea angaJatulm m a-ş1 md~phru la. un ~ve'.
maximaf responsabilităţile. Implicaţiile teoriei echităţirlrsnprac-stu?mlm
motivaţiei sunt evidente : gândiţi-vă la propria: persoană dacă aţi avea
un coleg de departament cu o vec~~rioară dumne~voas~~• cu ~
pregătire mai redusă decât a dUJIUleavoastră şi ale cărui acuv1ta~e ş1
responsabilirateÎe apreciaţi ca fiind m/;IÎ puţin ~fici~nte î~ c~mparaţ1e c~
activitatea şi responsabilitatea pe care le aveţi - ş1 ~i:.,~ţigl\,,e~-~ cat
dumneavoastră. Chiar dacă personal aţi putea fi multumi~-de_raportul
activitate desfăşur~tă/retrib~ţie pri~ită, faptul -~a---âc~~stă f..S.;~~~ -,
câştigă la fel, deşi mi are mput-unle de care d1spuneţ1, v~(cl!?1_1n_t1f ,
motivaţia dumneavoastră pentru ceea ce faceţi. lată de ce, pnn pns~a
teoriei echităţii, specialistul în resurse umane trebuiţ__~~-C.~??!~~ă- prm
discuţii libere sau în urma unor ch~~-ţ!~J:!are bit}~\ const~1tţ ek. ,: '•
persoane1e:ern.'i~-pe care ang~jaţii co!J!gani~i_le aleg pen~!U s.~mgar~pe \ !
r
(chiar"aâcă'uneori acestea din urmă sunt artgaJ~.t~!e ~ltor companu) ş1 să
încerce să ofere pro~rin care să diminu~te in.eFltl~~ea pe care
o
angajaţii respectivi pot resimţi la un anumit moment dat. . _
I
j
 .•;
178 MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE ASPECTE MOTIVAŢIONALE. ~MÎ'ENSAREA 179

Don Elizur a realizat în 1989 un studiu transcultural prin intennediul ;}\gfi:o'~î"'~. care organizaţia îl poate ?feri_ ~n~;j ~~:~i __ ce mani fes tă
unui chestionar cu o configuraţie care să acopere principalele teorii ale ' . ~umţe. Astfel:
motivării (Maslow, Herzberg, McClelland, Hackman şi Oldham etc.),
l. treb~hi.iele ~lO~!fs.reclamă din partea org.!~-~.!1~~i p~~· pauza
cuprinzând în fonna finală 24 de itemi care propuneau răspunsuri ce de prânz, locÎiinJ4."de serviciu ; .
trebuiau alese pe o scală de la „foarte neimportant" la „foarte important" 2. treb-uimele de sfc.jfiltite yot fi împlinite de către com?an(e prm
(apud Corbett, 1994). Factoti'f<llfotivaţionali_ au fost ierarhizaţi după : planuri!~ dg._~~nef!cii, P;!;;~~ sta~!!~}f,_ exist~nJ~ sal?:...i_~},u1 ; _
cum urmează : 1 - cel mai important factdr;·jcf _: cel mai· ·•puţin important) : .;. }
3. trebuinţele cfeJfil~erz (apanenenta, c~~-~mne, 1ub1re) se pot reahz~
prin pauz~!ţ- d~caf,!q,_,~cuiăjar~a- me':1b{ilo~_~departam~n'.el~r sa
Tabelul 14. Indicatori comparativi ai motivaţiei (apud Elizur, 1989) practice d i v e r ~ ';de echipa, p1cn:.9:!.1le co_mpame1 ş1 alte
evenimente sociale organizate d!_.53tre aceasta,_echipele de muncă ,
Marea
SUA Germania Olanda Taiwan Coreea Ungaria China pJ9.ta_ ; . .. . .
Britanie
!Muncă 4. tretfuinţele dţ,, stim,~ ;reclamă d1~- partea organ~a11~1 _de~~rea
1 2 1 1 2 3 6 5
· ioteresaniă a.w..an.o'!!i.,ei ans_aj(,lJi,lpr, re~p~.~;t~~~~a, plq_~a (~azuta a1c1 ~a s1mb~l
Realizări _~ 2 6 7 2 1 I 2 l de status), prestigi~l dat de sit~ b1rou~n d~__lucru.!:!!! care 1l
Promovare -" 3 7 10 6 4 7 10 6 mobilează pe acesta ;

Recunoaştere
5. treb~intele_de.realizare (competenţă) pot fi împlinite de către companie
personală.$ 4 5 9 9 3 9 7 3 prinll!.iv_icf:!r!,._~X>feFită de postul ocupat, pl~ta (dacă este considerată
(autosti mă) ca un rezultat al realizărilor) ; -~ .... _
Folosirea • trebuinţele de !?utere pot fi re_~izate prin oferi:,:a)nor poziţii de
abilităţilor..,.. · 5
4 6 6 8 4 5 2
conducere şi creşferea a,utorităJ.ii angajatului ; _
Autonomia 7. trebui~ţele de autoactualizar~ (cr~Jtere) vor fi împlinite prin oferirea
în muncă ':_'>: , 6 9 5 4 7 10 9 4
de către organizaţie ă'f[fov,qcărjlor)i prin extinderea în şi mai mare
Siguranţa
7 8 4 8 5 2 8 10 măsură a-$.r'!!3ului de autoiwmie. ,
postului -,
Manager · Aşa cum se poate observa,.există ş{li~i~~ fil tot acest demers, limite
_ sintetizate de către literatura de special1tăfe ·( vezi ~i Saal , Knight, 1988):
corect)
-·
bun (atent şi

Venituri,...-,,
8

9
10

3
3

8
7

10
6

10
6

8 4
1 7

9
~ a) ~otiv~ti;,ţ,t-e~uie să fie e~hi~i~rată'•d~b~~~ate~gajatuluvi. As:fel,
..!J.L. ritr este suficient ~a. un md_lVld să fie ":>me mot1v~t ~a sa fac; . un
bune
Colegi buni ·-.2 .;l'f anumit lucru, daca respecuva persoana nu poseda ş1 cap~~1taţ1le,
10 l 3 9 5 3 8 · cunoştinţele, experienţa etc. de a face acest lucru. !~existenţa acestui
(agreabili).(·
echiiihnÎ. între motivare şi abilităţi conduce de inuite ori la eşecul

1..
'1.!
11 '4· unora dintre programeie 111oilv.ationale promovate de către companii;
I
Toate teoriile explicative ale motivaţiei ne oferă o plajă largă de ·: diferenţele individuale existente la alegerea motivelor : oamenii sunt
I'
1: posibilităţi, atât în.a înţelege, cât şi în a con§tIUi mecilP,Îsme de motivaţie .:: motivaţi de ~ l . . diferite, acelaşi program ~ mqtivru_:e poate să
·1 eficient~-Î!l organizaţiile din care facem parte. Gordon (1983) stabileşte .ir"'
o-legătură direc,fă între trebuinţele individuale (apelând la piramida lui ·;.,
în
, aibă succes la liî:i.ii °a:'ngâjaţi şi să fie ineficient ceea ce-i priveşte pe
- -··-, / ........ , ..-•... ,...
~-~ . alţii . Iată de ce, aşa cum vom detalia, este necesară luarea în
Maslow;-a af··extinzând spectrul sub care are loc tot acest proces) ş1 -~ considerare a diferenţelor individuale---în conceperea unor programe
' . ...
,

·.••i,:.•..·•
 ·, :,,l(

·.'-'-..:.,:""""-!
_1;•:_,
·.•:;.1, i
180
. MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE :
ASPECTE MOTIVAŢIONALE. RECOMPENSAREA 181 i
I
de. motivarţ . ~pentru a lua doar un exemplu, doi colegi de muncă -~
. performanţele obtinute" (Rock, Berger, 1998). '--~ !
avand
. .
funeţu egale, pot răsp unde mt1xima
,,. . .
· l, Ia •mdephmrea
· · ' ,,
unor,/ '

I
1
ob1e~tive dife~;~~-: pentru unul dintre ei, primirea unţi diplo~e de) :~ Echitatea internă porneşte de la un( echi]ibru ,pe care organizaţia
anga!at al Junu, mtr un ca~ru ~estiv, poate fi extregi
0
~e
m.orfvantă,°t r,;_·ebuie să-l promoveze; aşa cum ilustra 7mterior ·teoria echităţii, în
p_e cand pentru cel de-~! doilea inexistenţa unei .recompensări mate~/;'.-' 1
lipsa unei asemenea balanţe între performanţa angaiatului şi modul de
nale poate să fie mai degrabă un factor de descurajare " ;:ecompensare oferit de către companie, aceasta ofu
urmă„poate fi con-
perfonnanţe înalte în viitor) ; · · ţfruntată cu Îe-~oieoe
negative evidenţiate prin nemulţum_iri şi plângeri,
c) moti~_aţii d}~e~te şi in?irecte: în fapt, noi ~,EU,t~pi observa motivaţia '. :'.fluctuaţia crescută de personal etc. Pentru a atinge această e~~ (sau, I
an~aJatulu~. m . mod dJr~~~ în...situaţia de ~- o_J?,J,me îo .evidentă \ 'i::el puţin, a ne apropia de ea) este necesară luarea în,calcrit â'un'ei
serii I
prm proprule m{ere_nţ_1:, d1t?~.;,1;~il_ii?>tacute ~e ~~asupra cotµ_RQ}'.;: . ·de t ' ~ pe :are să-i c~tw&~~ aceşti factori_ sprijinindu-ne în
tame~t.ţJ~r pe ca~e l~putem ved~_a. Uneori însă;·aceste inf~ţe u . „ rlerliersu1 de iealizare a unei politici sal;male complexe}; bazată pe o
I
· - ~ . 1 .
sunt c~recte, motivaţule persoanelor putând fi legate de determinanţi _, varietate de aspecte :
ascunşi:;care nu pot fi puşi în evidenţă cu uşurinţă •
-. .1. experienţa ;t.-,
d) na~ra d_i ~!.:~. ~ _rn<>tivelor : f~qt.6rii -~are ~qtivează persoanele se ' ,2.. educaţia ; · ,::,-..
sc~_~n.;i?,ă,<leOa~ece angajaţii trebuie să facă faţăuiior~op.diţii noi, se Ll complexitatea responsabilităţilor;·""'­
maturizează on regrese~ă etc. Acest lucru are o conşecinţă directă
,.,: 4. gradul de supervizare necesar ;-
asupra_?rogramelor de motivare: mulţi dintre manageri observă că :; 5. gradul de supervizare exercitat;__.
oam_enu cu c~re lucrează nu mai răspund favorabil formelor de :~ 6. capaciţ!ti mentali! necesare ;......
motivare folosite întrecut, şi totuşi se încăpăţânează să le folosească f
·, 7. capacităţi fizice necesare ; ,:;, · t
tot P~ ac:stea. Concluzia este evidentă : programele .de motivare
treb~1e_ sa se ~azeze pe o analiză de profunzime şi continuă a
-rt-~·s.
,,. ----
condiţii dtmuiică
___. , ....(Brady, apud Scarpello, Ledvinka, 1988),.
'
I
I
anga3aţ1l o r ; Pentru a efectua cuantificarea despre care vorbeam mai devreme, I
i
e) ste~eot\.P_l;IF,~~-: ~cest aspect derivă reJ;itiv din cel anterior; cerce- putem utiliza mai multe\.Şcale de evaluare-.! : sp·re exemplu, în cazul
I
l:

tările a_u _ev1denţ1~t că în organizaţii există diferite puncte de ~edere
stereotipice definmd modul în care trebuie motivaţi oamenii.
2. Politica salarială de motivare
Angajatul P?ate fi ră~pl~tit pent1:1 munca sa, pentru rezultatele pe care
I1:_ produc~, m mo~ur~ d1fente ; m rµ0dLe9_~ventionaJ- însă, se consideră
ca modahtat~~ pr~nc1pală rămâne salll!iul ·ae bază. Acesta din urmă
poate fi SE<1b11It)lua~d în considerare „aspecte· imporţa.nte.precum:
- echitatea internă ; ---. .. ·
- echitatea externă ; , . ..
gradului de supervizare necesarse poăte .folosi un continuum pe cinci t
rrepţe. Pe piaţa managementului resurselor umane există şi alte formule; !:
i·
dacă nu le-aţi întâlnit ori firma dumneavoastră nu-şi permite (financiar) ţ
să utilizeze un astfel de sistem prefabricat, puteţi construi dumneavoastră
înşivă unul pornind de la aceşti factori.
Desigur că aceas~ fi:;hitate internă:trebuie să aibă în vedere şi
anumite perspective concrete : ,
a) subiectivitatea crescută a angajatului atunci când îşi .v.a.evalua rezulta-
tele şi le va compara cu·cele ale unui coleg dintr-un post similar tregaj:
combătută cudeÎvoltarea principiilor dţ autoevaluare p_rin prisma
criieriiÎ;;~propuse de către firmă (vezi c;pitolui"despre evaluare) ;
b) uneori compania alege să recompenseze 4i!~r~ activit;i~i similare pe
posturi similare din motive externe aq·sre1 te aţu (cum ar _fi neg?·
cierea cu un candidat de Ia o companie concurentă a unui salariu

·1
 ASPECTE MOTIVAŢIONALE. RECOMPENSAREA 183
182 MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE
. . .. \
superior pentru a trece în "<t~pjJ:<!,>Organizaţiei respective)
- aceste
motive se cuvfue afi
explicate', identificându-se modalităţi alt~JQ?,P.Ve standardizare
uşurinţa controlului
diferenţiere
recunoaşterea diferenJelor
de recompensare pentru vechii salariaţi ai organizaţiei ; individuale şi adaptarea salariilor
~r._
c) unele companii optează pentru
politica ,,s~lariului confidenţial"
sistemului, costuri reduse de
administrare, evitarea riscului
versus la acestea, infl.uenJând potenJialul
,, negociat cu fiecare per.soană î.~ part_e .pentru a· ev:ftidmplicaţule puse favoritismului, a schimbărilor motivaţional
\.;
în evidenţă de teoria echităţii (uneori însă, această modalitate induce necontrolate
.f:"
o stare de neîncredere şi poate chiar amplifica nejustificat unele relativ fix şi rigid flexibilitate şi adaptabilitate
:~·- temeri ale angajatului că un coleg al lui s-ar putea să „fi qbţlnut mai ;tracti\l prin capacitatea de a atr~ctiv pentrn cii poate conduce
fr,. versus
.~i mult d_e __la_ ~g.m_panie"). Iată de ce o politică a@l,i.bmii)'i şi a păstra disciplina şi controlul în la evitarea conflictelor cu forJa de
trpnspar~nţei este uneori cea mai p[9d11ctivă; în principiu, cerce- faJa schimbărilor şi presiunilor muncă
tăriTe din domeniu demonstrează că „atât subrecom.pensarea, cât şi încercare de influenţare a accent.pe construirea unei relatii
·'
·: suprasalarizarea au efecte negative" (Rock, Berger, 1998). hioti~a\iei ori de creşter~ a colective armonioase
:, perf~r.inariţei 1·
~l 2 .- . - -~, ,,..•• - - ~ ; . . _ - \

: Echitat<!a_exiernă 1se referă la ecJ!Hj_~rarea nivelt1l':1i salarial din ;

.-;·,

maximizează potenţialul versJJ,S conduce la cooperare, relaţii

rrroiîvafional şi ajută la armonicias(!'Trf"ihten'orul grupu lui
compliaj_ţ_ cu gradul de sa;t.~zare e~iş!~~ţJ2~-fo~ia Illl.!:!lS!tP'entru u n ~ 3 de muncă, atingându:se obiective
sţriîilaf."':Deşi între diferite ramuri industnâle există posibilitatea unor · co°n•1,oiuriosturil.or directe în
faţa intensificării competiţiei stabilite flexibil
dil'ere'riţieri care nu pot fi reduse în totalitate, alocarea unui salariu mult
mai redus pentru un post relativ asemănător cu altele recompensate
superior va conduce, la rândul său, la o fluctuaţie mare de personal pe Dacă mai sus am menţionat principiile generale de abordare a unui
postul respectiv sau la angajarea unor persoane su?.S~i~c~te (care nu , sistem de salarizare, consemnăm şi existenţa unor alte aspecte direct
s-ar putea menţine pe posturile similare mai bine plătite din alte firme corelate cu cultura Cl_rnaajzaţiei; aceste aspecte sunt la fel de importa~te
pentru că au încă nevoie să-şi extindă nivelµl de expertiză). Nu în în stabilirea ~co~penselor materiale. În primul rând ne vom focaliza
ultimul rând, sa!_~Jiul ·trebuie corelat cu:f:~fo!":?.~!~~ Cercetările din peqifţritele tipuri.de cA~ti~i-~~-J_:)ot fi acordate unui angajat pentru că
domeniu arată că angajaţii cu performanţe''înalte percep o legătură efectuează o anumită muncă : '
foarte strânsă între veJ:litµrile obţinute şi perforiiîanft .. .-.....
salariu de bază ;
M_iciiael White (apud'Ctuld, 1987, p. 203făi;;;rvă că există câteva salariu ·de·merit (salariu mărit faţă de valoarea salariului de bază în
.,·I· · direc,ţil.1najore ce pot fi luate în considerare în stabilirea sistemului de
~~: funcţÎe de.performanţa individuală şi care reflectă şi valoarea crescută
s... platî°;.-·fiecar-e dintre aceste principii ale constructiei sistemuful ·ae
( a angajatului) ; . ,, .
venituri prezintă avantaje pentru anwnite situaţii specifice :
I bonusuri în urma, stabilirii prQfiţµJui firmei ;
bonusuri în urma'unor~ptbfituri 9bţinute de departament/echipa de
simplitate complexitate
lucru a unui proiect ; · ... ·
în perioadele de schimbare şi asigură managementului mai
bonus~~i i~~ivid~ale· 6b?nute de un\ ~i:igajat, în funcţie dţ evaluări
presiune este mai simplu multe opţiuni pentru a răspunde
versus întâmplătoar~· irle acestuia; .. ...
pentru manageri să exercite diferitelor solicitări, este dificil să
controlul şi să urmăreasdi bonusuri în funcţie de.. abiliiliţii,~lJţzv9ltate îp. urma impJicării unor
prevezi costurile şi balanţa
costurile corectitudinii proiecte practice sau d·t cteÎvolta_re personală ;
,.,,._ . .
 ·····- . . ~ ' l.! ' .
184 MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE
bO,IJ.USUri cu ocazja-";8;,fbătorilor·~(Jlaşte, Crăciun) ;
aqiu!ti (şi dividend'e)-ă1e compa~ei în care persq;ma este angajată; "'
- prime spe~iale pentrua-R&ajaţii importanţi (cu contribuţii deosebite) <{,
pentru ca aceştia s~,ntf părăsească firma. · ·Ia recţ_eftwrea politicii salariale trebuie să fie operată o r~,~~:~~-ca.:e .a
,. I..
Dacă salariul de bază (şi cel de merit) reprezintă rezultatul unui
calcul în raport cu resursele financiare ale -companiei şi prin.E.!l2_iile
~unţate anterior, bonusurile şi primele (cu excepţia celor tradiţionale,
de sărbă,tori) ~e pot stabili fu funqie de ; i;0itica- ,organizaţiei şi de
c1~_lturn ace,.sieia. Programul de recompensare trebuie stabilit şi co-
municat asifelîncât acesta să fie cunoscut şi apreciat la justa lui valoare ,.
de către toti_JIDgajaţii; altfel, în ciuda importanţei sale obiective,
programul de recompensare r~că să fie greşit interpr~at şi des-
considerat. ---._
La rândul său, prpgramut,lde acordare a bonusurilor trebuie să
reflecte direcţia pţ careorganÎZaţia s-a înscris şi ,.doreşte să o urmeze în
--;,:-, . . .... .
continuare. Spre exemplu, nu se vor înregistra rezultate deosebite dacă
se stabileşte că se vor acorda semestrial sau anual bonusuri pentru
munca în echipă, dar climatul şi cultura sunt puternic orientate spre
individualism şi există o competiţie acerbă internă între angajaţi. Un alt
exemplv .în care ~compensai-ea(hu '"";.• .,...ţste direcţionată în acelashseii's ,cu
•. ,..,- . .
politica organizaţiei ar putea fi acela ~fui9 regăsim, printre valorile
,,explicite" şi verbalizate, aşteptarea iniţiativei. din partea angajaţilor,
dar nu ţxistă bonusuri pentru ideile noî şi, în plus, nu există urf'sisfem
de recepţionare şi analiză a acestora ..
Un alt factor de succes îl reprezintă elementul de '-încredeni-între
angajator şi angajat;. de aceea, este importi;int ş~ se asigure un cad~
prin care să··serecepţioneze acordarea e(hitabilă'a ,acestor bonusuri.
Pentru a lua şi aici un.exemplu, observărtrcă subiectivismul evaluatorilor
pe baza cărora se acordă bonusurile prejudiciază bunele intenţii ale
angajatorului. Dacă încrederea în angajator nu este suficientă, _nu vom
obţine implicarea la cote mai înalte a angajaţilor, chiar dacă sistemul de
recompensare este gândit în acord cu profitul companiei. Întrucât nu
toţi angajaţii au acces la actele contabile şi, pe de altă parte, pentru că
încrederea este redusă, implicarea angajaţilor nu va spori până când
încrederea nu va fi consolidată.
~~~--~~-~
185
ASPECTE MOTIVAŢIONALE. RECOMPENSAREA
Este evident că sistemul de recompensare nu reprezintă altceva decât
un alt fenomen organiza~.onal car.e trebuie să se afle într-un deplin acord
cu celel~lte elemente integrate în sistemul organizaţional ca întreg. Astfel,
· obi;ctivelor şi ·sfandard'elor de performanţă, deoarece multe dmtre
confuzii apar din necunoaşterea nivelului de performanţă ce trebuie
· atins. în plus, atât managem,:~tul, cât şi cultu~~-_Qr~aP._i~~.n~;,~ trl!b~i~
,,,
,'•'•
,,
să susţină şi să consolideze comport~ent~::~-~;,1!~J>~\.ţ,)1\aştţp.tate,;,
manag~mentul trebu.ie să conştientizeze faptul că ~~yl de lu~ru; c:~atul
organizaţional, comportamentele angajaţilor etc. nu pot fi schun~ate
instantaneu prin intermediul unui sistem nou de acordare a bonusunlor.
Pentru acest deziderat devin necesare eforturi concertate şi de durată,
cuplate cu alte sisteme de motivare, cu d~zvoltarea echipei şi a unui nou
- stil de lucru, cu instruire şi evaluări succesive umiâte de acordarea
feedback-ului.
· Luând în considerare acest ansamblu de variabile care intervin în
procesul de schimbare şi evoluţie organizaţională, nu trebuie să cădem
în cealaltă extremă : aceea de a diminua rolul politicii salariale. Conforn1 .
studiilor în domeniu,' sistemele de preoiiere\)ot influenţa în mod,_pozitiv .
s~u negati..j;__,.şas~~ti-: ii~~_ţa şi ~et~nţia în 9~am:aţie, ~~:!lY~ta,
dezvoltarea abilităţilor, culturn orgamzaţională, remtăr~ea. Ş!_c:ţ~firu~,ea
structur'H:"precurii 'şfc.osturiii:oa nivei ·ae-costuri-beneficii)""-(COoper, f~
~ '
R~clt' ·B~rger, 1998\ De aceea, rămâne importantă realizarea umu
sistem de salarizare şi premierţ care să orienteze aceşti factori către
polul pozitiv al acţiunii organizaţionale. Cum putem face însă. acest
lucru? Există o multitudine de variante posibile la care puteţi face
apel , câteva dintre principiile acestei orientări fiind (sursa: www.
busjin.uga.edu): ·
;ompensaţiile trebuie stabilite printr-o formulă ecllitabi,lţ şi în unna ,·.
..
unor evaluări realiste.; · · . . ,:-,
sistem~! derecompensare trebuie păstrat într-o formulă~_!a..:,ţli1 ~l2r
de înţeles, astfel încât fiecare angajat să-l poată cuno<1şte;
compensaţiile trebuie dezvoltate într-o manier(.52!,:ctiÎ\(re~iz~ea
acestui lucru este o provocare continuă în condiţiile unei pieţe
schimbătoare);
 186 MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE ASPECTE MOTIVAŢIONALE . RECOMPENSAREA 187
\·,
- sistemul de recompensare trebuie păstrat ,motivam şi corect şi- în din urmă constatare poate fi sursa unei problematici aparte pentru
momentele de răsturnare f"Piei~l":fo mod cre~t:~tor _sau descrescător ; specialistul în resurse umane influenţat de teoria masloweană a motiva-
este necesară stabilirea unor :s"copuri provocatoare, dar care să poată ţiei. Salariul reprezintă una dintre condiţiile de bază, ţinând atât de
fi atinse ; ., .
satisfacerea nevoilor -~<?..lE$ice, cât şi a celot de ~.::,:uritate - într-o
p r ~ l de motivare a angajaţilor trebuie mentinul şi după ~~ aceştia oarecare măsură . Atunci, se poate vorbi despre motivare m lipsa acestuia ?
(1 au devenit mulţUmiţi din punct de vedere financiar ; Pentru a răspunde, vom apela la o metaforă pe care se bazează unele
i·. - se cuvine prezervat un..,w.ec!J.ilibru
.. ............... între asigurarea unor......,~bonusuri
.... cercetări în domeniu : există persoane care au continuat să îşi susţină
pentru cei care au fost la momenfu1 potrivit la locul potrivit versus
anumite principii sau valori (ceea ce se integrează în nevoile de natură
cei care au fost perseverenti, dar au avut câteva perioade mai grele.
...... . .. ..
, -.,, superîoară) în condiţiile privării de hrană, ale torturii etc. Această
O ultimă problemă
pe care o supunem atenţiei cititorilor noştri este argumentaţie pledează în favoarea ideii că, dincolo de sal..al:iu (şi, uneori,
adusă în atenţie de întrebarea : ,,ce se întâmplă dacă performanţele mai presus de aces_ţa), politica alternativă/complementară de motivare
scad? Vom pedepsi angajatul la nivel financiar? ". Cercetările în domeniu .. a ~ ~ -s-~~eyn.: ~~~ili~~!!!i!LCQJllQ.lţ~_§! c.?r_ţ_~~~..::i.~~: _ infi~it mai
demonstrează ineficacitatea unei asemenea opţiuni ; preferabil este un ., : · multe nuanţe decât simpla politică de r_ecompe_;i2_are salarială .
sistem în care acesta „primeşte o avertizare serioasă prin lipsa ~ărfrii1/i tfel , un __giport important ~[!~Otivare :este reprezentat de
salariului" (F. Cook, în Berger, Rock, 1998). Cum în principiu, conTonn' ;· rincipiu . ,,~rişji" ., comportamentale, concept introdus de către
lui Cook, au loc creşteri salariale de 4-12 % anual (şi chiar de 15 % în · .F. mner ş1 continuat în ceea „ce~-s-a numeşte astăzi modelul
perioadele inflaţioniste) , vor fi instituite bazele unui sentiment al îndreptă­ neo-ski~ian (care include aplicaţii noi la cercetările lui originale) .
ţirii la creştere salarială la momentul creşterii performanţelor. Procesul Ideea_ge b~ă de la care pleac~~cest model este aceea că, dacă do~IQ._
retrogradării şi al descreşterii salariului se va aplica diferenţiat şi destul să m o ~ într-o anumită~ec~9m1?.Q.n_amentul angaL~tiJ..QJ, putem
de atent pentru a nu se deteriora motivÂţia.în asemenea măsură încât să să introducem în practi~a01.,:_zi_cu zi şVsă uti}J_zli,m _:!(~!.~!P~ti_c recom-
,I'. se ajungă la procese ireverşibile legaw· de deteriorarea performanţelor şi pensările/întăririle pentru a încuraja un astfel . de comportament. La
>"
a dorintei de a rămâne în organizatie. 1nceputui*Er~-i ..mtăr.ii.:ţitr~b~ie să fie constantă, dar după un
·I·,
;:
r· anmiifttfmp- acest lucru se poate face doar ocazional
,.,,.--- menţine_
pentru a ----...._
comportamentul obtinut. Modificarea comportamentală se poate aplica
·;; atât în cazul în care angajatul ar~portament pe care dorim să îl
3 . Modalităţi alternative
' î~g.uraj~m (mo~a,re poz1ovii), cât şi în siruatia în care dorim s~:,&!~_i,::_,
şi/sau complementare de motivare
.; tnu~.m~~u să 1~nu~~-7.9,9-~~~E1te_Ie, :1,nui com~~ament E.e4!:~A.(când este
'. -tifflfzată, de 06foe1, saneţmnea7pedeapsa~t-l-Vafe--negat1--ilă·). Pedeapsa
1:
Aşa cum am ~vi5!~.m!M mai devreme, politica salarială desfăşurată poate ca-element de modificare comportamentală, este văzută de -reprezentâii1ti
I reprezenta un&idicatoi)ubstanţial
..,. , ,.. -
al- atraeţiei
•... .
şi ,..
retcmţie.i în
"
organizatie ' acestui model ca având o acţill_n~ r.nai rapidă în oprirea,S~9IT:;!men-
~11·
' 1~
al mo~taţiei pr9p'fii.i;~.zi.se, al dezvoltării ··aJiili.Wi).Qr, privitor la cuitura tuluţ_~~IJ!?F.it decât.. _întărirea poziti~~ă) (cunoscând din practică această
organizaţională, la reîntărirea şi definirea structurii, precum şi la costuri
• ~ ., • • .:.;:..-..!O?>~
Eracrertsticli--a:- p~deps~er;-mufli manageri se bazează într-o măsură
(la ruvel de costuri-beneficii) (vezi Cooper, în Rock, Berger, 1998). ·.- extinsă pe ea) ; nu trebuie uitat însă că pedeapsa, pe lângă această
Totuşi, chiar dacă acest sistem reprezintă unul dintre pilonii de bază ' acţiune dorită de către respectivii manageri, poate produce sentimenţ,ţ.
într-o construcţie a programului de motivare a angajaţilor, el nu este negativ1:Ja angajatul pedepsit sau la întregul departament. Albert Camus
singurul şi, uneori, nici măcar cel mai important. Desigur că această sesizeâză această perspectivă printr-o metaforă inspirată : ,,Ajutăm mai

-- ----------- - - -~
 - - - - -- -- - - -- -- - ~ -~ -----· -·-- ·---~·~~~-"~-- - - -- -~~~~-~~-~-= ..... . ,. ,· ., . • • • . •' . '' • , . .1. ••• ~ .:.-. • . · 1

i
ASPECTE MOTIVAŢIONALE. RECOMPENSAREA 189 !
I
188 MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE
!
i
mult un om - spunea scriitorul francez - oferindu-i o imagine favorabilă ;· direct, 0 jumătate de.1,Uiberă_~ un element de de~~!.at b!:<:_ul (un scaun ~
despre el însuşi decât punându-l mereu în faţa defectelor sale". ' Jfrn.11feosebit ori o imprimantă mai performantă· etc.).
În plus, trebuie aici să ţinem sema de un alt element pe care Jacob '· Se observă că rolul acestor tehnici ''eşte acela de a-i r~~cunoaşte
Kounin l-a pus în evidenţă, intitulându-l „efectul y_ajµlui" ; în esenţă, angajatului meriteleşide a-i oferi astfel_ un ~~,4ţl~~ la pe~fo~a~ţa
acest autor a observat că, arunci când ci~eva ~riti~i ori, dimpotrivă, re~Tzată. Ele implică de asemenea costuri f<:_~e -~ -1c1 sau chiar m~~is-
l_~ug_li_ rezultatele unei persoane, n~_doa.r aceasttpersoariă''este afectată, tente,· ţinând mai mult de creativitatea şi deschloerea p~ c~re fa~torn de
c1 - aşa cum o piatră aruncată într-un Jac face valuri concentrice mai ": decizie O au asupra fenomenului motivării, dar, surpnnz_ator, 1m,!a~~l -
mari decât mărimea sa - şi colegii din departament vor fi inf!1,1entaţi Ia _ ·; poate fi considerabil. De aceea vom insista as~?ra acest~~ mocfahtaţ1 de
rândul lor de părerea manăgenîlui despre unul dint~ţ_ei. Iată d~ ce, ,-,,- motivare, ·· , â•n·d· totodată faptul că sugestule de ma1
· ,. - · ·::::·<I· -c· C··e-·;mu
"""n •
JOS pot fi luate
. ••
cq1_1jpg*nd aspectele semnalate· până acum, puteţ11 -tr~~ concluzia că ··;1 ca atare sau pot fi combinate, în funcţie de spec1fie~-l.--€_ ~mpa~e1 ,
irioctific~e~~JQIDponamentului unui angajat este (k;iicîent~tunci când :_ (esenţiaÎ'~ste ca aceste for~~,?-~ .p,otiv~e să fie_ţen~?li~~:~_l~- ~ -v~llll
esfeorgârrfută,
- ~-.:.--~ ~--· oferită în mod sistematic
-.- ~
şi consuliÎt
~.............;
(iai-Tş'fse-~uvine să , 'otgatiliatiei şi - să dovedească o an~~:J~enttu r~iuh_ate
remarcam că unii manageri oferă anumite premii sau laudă angajaţii ·- vizJ!illi"':°-ele trebuie să devin~ o ~•(~~d:?,;) ~ parte dmtre ele au fost
pentru elemente considerate de către ei pozitive, după-care o lungă colectate din literatura de speci,ahtate ·(rn special Nelson, 1~94), alt~le
perioadă de timp - deşi angajaţii au obţinut în continuare aceleaşi sunt pur şi simplu, .·strategii 'ce s-au dovedit valoroase m anu~~e
rezultate foarte bune - ei nu mai fac acest lucru ; consecinţa este că ' \..=.•, • t are le am creat ş1 m
contexte organizaţionale în care am activat, pen ru c -
angajatul nu 1_ea~" comportarii~nru)" său pozitiv de premiul/lauda care noi le-am aplicat cu succes. ___ .- ---..
managerului şi a~t,fel nu se va strădui să-l repete). ___ __ , __ - Atunci când angajatul are ~ţtiltat~ temarc_ab1le : ,
Atunci când dorim să ,,îritărin;î'' un compottaînegţ[p~ziti~'!a angajaţii _ ~;~-~geru.L~~ merge;pei-şonal .$ă-l ,felici!e ~au V~ în_:ocmi ,.,n~~e de
noştri, putem utiliza cu su-e·c"a·
cifferite tipuiî 'ae astfel-~dr consolidări felicitare" (lipite pe uşa biroului respectivului_, lasate pe biroul
(Charles, 1992) : ·- ·---- ·-· ·· ·
aces~, transmise prin e-mail lui şi colegilor dm departament sau
a) înjArirLsocis.le: comentarii v_<;r:Qale (de tipul „Ai făcut o treabă întreaga companie); -- _ • . .
bună, George ! ·;, ·_ de r e ~ t că folosirea numelui ~ngajatului în managerul îl ;ya ~~ll1a__î~. biroul său ~ă 11 '.~Ileite (~~~st l~cru v~
comentariul pe care-l facem .este un motivator suplimentar pentru conferi valoare comportamentului angaJatulUI lil proprm ochi, dar şi
acesta) ; expresii:'f ~ şi/g~i ·(un zâmbet, un gest cu mâinile din punctul de vedere,. al colegilor lui) ; .. . .
care simbolizeazâ.'·;;OK", ,,Excelent!"); - _ ,.._aj;._<:~~y.r'poats,E_:~)o parte di~tre r_e~pons~?~i~P.l:_ ~~~ J>enttu o.
b) întăririgrafice (cum ar fi o insignă sau o etichetă pe care scrie · scurtă perioa~:J> J~mătate de z1, o z1) , . . .
„X'iigâJâhlf ~nii" şi pe care persoana respectivă··o poartă în piept el va putea-s(aleaiă un element de deco~e _a bir?.u~-~~ _propnu
sau o pune pe birou); _ _ _ dinfr:.o listă dîsponifi'i'lă realizată de finnă ; _' - . .
c) _întă[_i_i:i ~l?Jii._ (cum ar fi firnp Iibet1<lin timpul de muncă) şi - i se pot aduce unc.2,~~il, o îngh~ta:~• un fruc! ~.e.o.sJtbJţfexo~; .
,....;_.,...:,:~. :;,~- · ~ . ~ - --
d) în'târir"j_Îangibilţ_ (premţi, diplom_ţ7m1firf:tj_e salariu etc.). 1 .
~ - i se oferă o jucărie pentru copilul s~u sau o
persoană ;__. ' · ·-- · ·· ··
..~

.
• - •• • N

.
•
pentru pro?_::_1_a
• O ...

- ·1
ca~: •"'

O combinare a acestor elemente o reprezintă „Managementul con-

!l'.I functie· de_, preferintă, la, concert
·-:f?"', -)_.
este &,_nus, sau _____
________ teatru on_ a un
tingenţei" sau ·,,Cbptra~ţl;!J", care presupune, în esenţă, că angajatul -
actirrnîi_egă ~pu.n_~tu -fiecare~ o ~ s înregistrat şi, Ia un moment mcci.cte' 'ti:itbal pe fh~.lng~~ firmei; . ·. .
dat, când el. hotăreşte că a strâns desrul de multe, le poate preschimba
. ~-.c;-t--
se truru e fami -- arăta ment_
-- :11·e1· ;sale o scrisoare în care 1 se vor .,,..,,e le
pe o , recomp_eE_şl dorită din!~:.O. Jţstă dată : un prânz cu managerul deose1'itdn muncă. -
-•·•··· ..-. .-a - .- - . <'• . . ,, •• -- - /

I
 190 MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE ASPECTE MOTIVAŢIONA LE. RECOMPENSAREA 191

Este evident că aceste acţiuni (care nu „costă" decât ceva creativitate,
ele putându-se realiza cu un buget relativ mic) vor put~a..w.,o.~.11a angajat1c1.I
pentl"}ca~e viito~ să aeţion_eze 1~ fe_l de bi~e. !Î_n~iLperiiru a IM%lxi
spre ~rfonn~atat pe anga3at, cat ş1 colecnvul dm care acesta face
pane;:e~omandabil cji:âql'unile de feedback şi recunoaştere să fie
,_extinse prin PJOgraine mai largh căror cteivSftare este~rnărfaborioasă.
vă' piezentămcâleva„âsffeî ele activităti : .
a) întâlniri initiaţt _de management pentru a celebra succesele unor
ang~j~Ji_.9rî~Ie""unui colectiy (au rolul de a dezvolta osatisraqie
superioară la aceşti_a din urmă) ; . plătirea unei it'.ie~;e-,de P-I~J;lZ u.i afara companiei, alăruri de un coleg
b) as;ţiun_i_qe premiere şi acordarea de diplome·şi trofee;pentru rezultate
q,i1:1U~itîG"a:re-:-=·reritru rezuîtâ"te cuantificabile, pentru iniţiative
·1
deosebite, pentru îmbunătăţirea sistemului de lucru, pentru perse-
:~ verenţă etc. (în funeţie de valorile ce se doresc a fi promovate) ;
·:
-j ,'., c) acţiuni în care acordarea de premii pentru „Cel ~ai bun coleg" sau
.,! f'
{
,,Profesionistul numărul l" nu reprezintă apami}ul, de_data aceasta,
al managehienni1tiî, ci câ~tigătorii Sţ de._~id pt;in voJul tuturor angaja-
.i f.'
, I/
ţilor (prin e-mail sau o cutie amplasafa pe li.olul ~entral al firmei) ;
t,
d) crearea unui „Coricj.<2uµJaimei '.', afişându-se fotografii cu angajaţii :
'{ - merituoşi;->-- ~- · ,_ --....,.
( nou-veniţi în organizaţiţ ;·
j PC etc.);
lucrând la un proiect _important ;
care au înplinit uri număr de ani în organizaţia respectivă ;
...,
;:l
- în timp ce __şupt_felisi.taţi,de directorul general ;
e) cre:rrea unui@~we.,.~1 organizaţiei cu fotografiile fiţcăruia şi cu celt:
mai bune rea~lrr personale ; · zile l~re p!Mite cu diferite--o~atif;personale - zi de naştere, sărbă­
f) numirea unui spaţiu din organizaţie după un, angajat 'cu rezultate
deosefilte'~~xe-mplu, penftirtlperioadă variabflă de timp, un hol
~e ~oa:e ni.J.Iaj., ,,~0?!f~U''.) ,-"· ::,
g) mst1tuire_a€e~~~ ş1 ~:il~i J,,Ang~j~ti:LJ1:1t1ii", ,,Liderul lunii",
_,,Cel m~1 b~v~,~~r", ,,Cea mai ~iJ? ţChipf'; - -----· - ···-•
h) sărbătonrea u~~t':;. ,~fiind iiuarirmei,\ prin activităţi speciale şi
i
pur~rea d~ ~ătre .ăn?ajaţi a unot'Trîc,Q.!IfLmiprţrQlţţ~ _Af)e~]iŢ_pe~tru
( ocazie etc., mscnpţ1onarea de CăJJi _cu numele firmei, astfel dez-
-~ voltându-se sentimentul identitfcţj_f'cu. aceasta ·
i) instituirea unui sistem de pi:e_,mi~re pe ·bază de ~unctaje,,.acumulate
succesiv, un număr mai· mare de puncte acurfiufat -însemnând o
recompensă ~)!!,ru;ţ: ...
Astfel de activităţi generale pot fi susţinute într-un.program complex
de motivare de acţiuni prin care managementul îşi de'rnonstrează recu-
·~ 1•iîoştini°â':p;ntru rezuitatele_angajatilor sau pentru eforturile deose 6ite
i (.. depuse la locul dt'rifuncă: ~........,..-
învoire pentru o jumătate de zi ;
cumpărarea de cărţi, din fondurile firmei, pentru nevoi personale;
cumpărarea de cătrefirmă a unor b_!!_~ un eveniment dorit de angajat ;
cadouri pentru birou - o floare, baloane etc. ;
oferirea unei cine· cu preşedintele companiei ;
ales de către el ;°
cumpărarea unui obiect pentru copil ; .
dreptul de a alege ''ci aqiune din fişa proprie de post pe care să o
performeze un coleg în locul lui (pentru o zi) ; ·
dreptul ca u1t co"ieg·să răs'i>undă întreaga zi Ta telefon în locul său;
managerul general să îl felicite personal la· fol'efon ;
posibilitatea- de a alege u'ii premiu de pe o listă realizată de către
organizaţie ; · ------ ·--·- · -· · --
artic2l.~j_n_s.~ripţionate atât cu numele ang_~j_a~!ui, cât şi cu numele
fiqnei (căni, tricouri, pixuri, suporruri pentru mouse sau pentru
zile t~~S~ câpd angajaţii pot avea ~Şfl!Iii__ cu persoane d!n arii de
interes - medici, cosmeticiene, nutriţionişti etc. ;
plătirea unu( <;U.tS 'de instruire pe o temă aleasă de angajat sau de
companie, corifcfrin grilei deJvaluare anterior" completate ;
torirea căs~toriei ;
sau muzeu, la un film etc. ; -~
activităti de ecţtjpă realizate în afara firmei - mers împreună în parc
---- ·--· ··------
- alte recompense pentru timpul nelucrat, ca, de exemplu, pauza de prânz
--- -,~
inclusă în programul de lucru sau timpul de deplasare la/de la serviciu ;
se,ryici~~te _s,~u parţial g~a~ite ~intre cele oferite de firmă (de
exemplu,, o. firmă de catering _po_ate acorda graruit o cotă din masa de
prânz, o firmă care asÎgură ser\'.jcii de curăţătorie poate oferi cură­
ţarea graţUită a unei cgptităti cte•fiaine ·lµn~r'~~u şef!l~.s trial etc.) ;
servi<:ii..pJJi,tiţk'C\e firmă cu ocazia d~g!asărilor în int~res de snvi.clu -
servicii de spălătorie pentru maşină sş_u haine, telefoane plătite,către
familie într-o anumită cotă ,etc.' ' '· ,·
 192
MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE ASPECTE MOTNAŢIONALE. RECOMPENSAREA 193
'
Totodată, în'program~ de motivare vor fi trecute anumite petrecer / f cercetările au pus în evidenţă
,ve~~1:\:%~e;:1ntă: 90~ <lintre infraeţiuni_l~ vjpl~n~e repe~:t~:;
dori S re exemplu,
~are au un SCO_Q_de. ~~?;:_a~erfofl!1anţel_o_!", dar şi de conso L!_§,,Jţ:
1mbunătăpre a coe:z;mg_g ~ echipele de lucru : :::. ,. d d ar 10 %din populaţie ; acest dezechilibru, mtitulat pn p
- ziua companiţi; :i'' "uzate e o d Vitki I Altschuld 1995) a fost translatat la problema . ,
,,
.•
- sărbătorile·_ tradiţionale (Crăciun, Ziua Femeii); ~ ~1 Pareto (apu n, •' ' • _ tfel de activitate, -.
. ,' rticipării la activitatea de gru~ m s~nsul că, J~trdo a;O% din perioada
- ziua „costumapei s~_iaje" (se poate stabili o zi în care toţi angaja{ii se:'.i.
·f
pot îmbrăca „casual"/lejer ori tematic - în genul unui carnaval etc_); .:
- serbarea zilelor de naştere ale unor angajaţi cu rezultate.de.o sebite; ...
i
.
!:::~:~e p~::t:: această_colectivă.
. . ţi se exprună m proporţie e
la
., -
idee_, te~m-building-ul poate fi perceput

celebrare~-u~?r -~rii~e muncă în organizaţie (prganizate sem~strial, -: ·

reechilibr_are în activ!tatea . . fluen eie motiva-
:· Însă pentru a putea mvesnga grupul, ~recum şi m __ _{ , -· .h. _
toare al~ translatării caracteristicilor u~u~ g~p natural als~pra _ec lpÎ~
anual pentru cei din perioada respecrivl!) ;
serbarea un_u i departament cu rezultate deosebite sau care respectă ·: ·ne să înţelegem mai mtlU conceptu e grup.
nişte valori anume ; - . e lucru, se cuv1 . - vantai extrem de larg, de
petr_eceri-surpriză oemru\ anumite persoane merituoase etc_ -~iteratura de specialitate se r~~~seşte ~ e ud Mullins 1993, p. 168)
. ~
;nuanţat, al unor astfel de defimţu ; ~dai:, (~p 1 , te definitorii
,, efectuat o rezumare a acestor du-ecţu m şase - e emen
Toate aceste tehnici reprezintă aspecte pe care câteodată manage-
..•a
mentul tinde să le piardă din vedere ori a căror importanţă tinde să o ~entru un grup; astfel, acesta ar presupune:
diminueze ; aşa cum aminteam la început însă, ele reprezintă activităţi posibilitatea defmiriicalităJii de membru ;
care - incluse în_strategiile de motivare ale companiei - pot să extindă conştiinţa de grup ; . . .. • nă .
major impactul ac'esforă: Ani văzut că aceste ac,1iuni_vize_ază atât scopuri un sens ar împărtăşirii rezultatului actw1tăt11 impreu '
individuale, 'Gât, mai ales, scopuri de natur_ă colectiy~, ,de la influenţarea interdependenţa ;
- -·-
în direcţia unor rezultate pozitive (cum sunt acelea care urmează „teoria .
~'.'"·.• ~ ,. .
interacţiunea ; . .
valului") până la optimfaai~iidului şi tipului de interaqiune înti""eri" ~ capacitatea de a acţiona într-o marueră umtară.
ce lucrează împreună. Deoarece acest din urmă consicierent reprezintă .; ,•

·f
un motivator aparte, ne vom focaliza atenţia - în cele ce unnează - ., , Utilitatea analizei grupulm. de- muncă apare şi atunci
. . când
• nu ne
asupra modului în care putem construi o echipă eficientă. .'. ' . strict la modul în care putem folosi construcţia e~h1pe1 drept un
, re1enm _ _ .. • . i i al erfonnăru cu succes a
-· motivator al acuvităţu 10 orgaruzaţ e ş „ î p ile aşa cum
atribuţiilor
;·· presupuse de_ posturile ocu(pa: C~~;l:t: ~~ ~amenii se
4. Motivaţia lucrului în echipă (team-building-ul) ':- observă, de altfel, Redl ş1 Wattenberg ap • , '. modul
,. . • d t •ntr un filll...P. m comparaţie cu
:. c<!~portă di:erit atun~i ~~ su~_!_.....::.ul tian~mite o presiune asupra
Oamenii lucrează rareori singuri, în izolare unii fată de ceilalţi ; ideea ;,. de acţiune m plan mcimdual. Grup .•- • • d 1 ·· în care
de grul)'este, astfel, strict legată de toate situaţiile sociale şi aproape fiecare fiecărui membru sub forma unor a~!ep~J in_pn~ază!nta mo uourt1amentul
membru al unei organizaţii este parte a unuia sau mai multor grupuri.
acesta se va c~>nforma, aş P_ .
te tări care mfluente
nsul că totodată, modul în
comp
•
Munca, în sine, reprezintă - de cele'inai multe ori - o construqie de grup . dividual . există însă un echihbru, m se . 'b'lă
rtă ţ; tează
, - -.. -
şi, în acest mod, pentru ca organizaţia să înregistreze perforrnap.ţe ridicate, m ·--- ,
care fiec,lre membru se compo a ~ ·---: - · ·
întregu_l grup. Partea vizi i
· multe ori - în
este necesară o profundă motivare a angajaţilor prin apartenenţa acestora - -- -· - - ·d ţ ază de ce1e mai
din această presiune ~: grup s~ evi e~\ ~ domeniu evidenţiind că
la echipe de lucru foilsistenfe · şi satisfăcătoare pentru fiecare dintre ei. apariţia unor ,1reguh nescrise, _stu u_e . hiar mai uternică
Totuşi , se observă că, atunci când aducem laolaltă un număr de . de grup asupra fiecărui angaJat devme c p-- -- · 1
persoane şi le punem să lucreze împreună, participarea nu este Ja presmnea . •
decât stlmulentele financiare ofente de către manage . .
ment Vom pre ua
 194 MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE ASPECTE MOTIVAŢIONALE. RECOMPENSAREA 195

aici câteva astfel.de reguli pentru a putea să înţelegem mai bine influenta :·
grupului în organizaţii (încercaţi să Ie discerneţi în propria finnă).
Astfel, în primul rând, gruI?ul deJ1,1cru îi cere nou-venitului să nu fie l'.
un „spărgător de nonnă" în sensul de a. nu 'avea rezu°ltate cu -mult mai ·'f
bune (ca1.ffiît1v"orfcantitativ) faţă de ~ef~-
ale coÎegUor. săi. Această ~
regulă este echilibrată de o a doua prin care ·i se cere angajatului să nu
devină un ~ar~a~n". adică să_p.use eschivez/de la.obligati_ile sale sau '
să n1!,produ.că pre~ puţin ori de o calitate prea scăzută în comparaţie cu·:~
aceîaşJ~Ql~gi. O a treia regulă preciieaiă că anga.jatul nu trebuie să fie : ~ 'j rânduri să fie scrise p:: mormântul său : «Aici odihneşte un om care a
un „tu!_1!~J~r", adică nu trebuie să spună nimic supervizorilor ori
managerilor din lucrurile care ar putea avea o influenţă negativă asupra
celorlaJ_ţi_i:n.embri_!i grupului. În sfârşit, a nu fi un „formalist" este o
altă regulă nescrisă; aceasta dispune că oamenii care au, pf"in poziţia
ocupată, aLU9ritate asupra membrilor grnpului - cum ar fi inşpectorii -
nu ar treb~_\.:!ă-şJ..demonstreze superioritatea prin stabilirea şi ni.entinerea
phenomenon) decât ar face-o membrii grupului în mod individual. Totuşi,
k , echipa reprezintă''ţefu1 oricărei metode·ae·managemeriăî unui
colectiv.
'., Mai multe persoane ce lucrează ca un tot, ca un singur individ - acesta
, este, desigur, un deziderat pe care trebuie să îl propunem în activitatea
·~: noastră de traineri. Andrew Camegie „s-a înconjurat de oameni de succes,
!
. • o practică ideală pentru reuşită. Odată a spus: «Nimeni nu va putea fi
;: tin mare lider, dacă va face totul singur sau dacă îşi va asuma întregul
•· succes». Pentru a-şi exprima mai bine convingerea, a cerut ca aceste
,: ştiut să coopereze cu cei mai bunj decât el»" (Dornan, 1999, p. 204) .
: Să observăm pentru început'.~~~sunt consecinţele coe.ziunii g'rupului.
" Astfel, citându-l pe Shaw, amintim că ·:membrii di.ntr.-ui;i grup înalt
";' coeziv
~ --··
se implică mai ...... --~ în activităţile ·--
energic '
d·e .,grup,
.
lor ..le displace să
· lipsească de la întrunirile acestuia şi sunt fericiţi când grup:ul reuşeşte şi
i trişti când grupul. ca atare înregistrează un eşec ( ... ), pe când membrii

unei d_istanţe sociale faţă de grup. La aceste reguli sesizate de cătrr, ·· ' unui grup cu o coeziune redusă se preocupă mult mai puţin de toate
cercetări_le în domeniu se pot adăuga multiple alte reguli nescrise, cu 0 :, acestea" (apud Steers, 1988, p. 338). Deutsch, citat de McQuail, preci-.
doză mai mare ori mai mică de specificitate pentru fiecare companie în ;;. . zează: ,,coeziunea . '
[unui grup] este asociată constant cu o .comunicare.
~ :
·.•
parte. Grupurile posedă propriile sisteme de sancţionare a celor care nu .\
~

mai intensă între

~

membrii grupului" (apud McQuail, 1999, p. 108).

'! 1mnează aceste reguli cum ar fi:" ·sarcasmul, periclitarea realizării muncii / - -· C~nceptul de echipă ca atare este descris pe larg de către Forsyth ;
i prin diferite „jocuri" cum ar fi ascunderea uneltelor folosite de· lucrătorul '.' . autorul alcătuieşte un scurt inventar conform căruia în afaceri ne con-
!l., care nu respectă regulile etc. Ceea ce am vrut să reliefăm prin aceste ;{ fruntăm cu e;:_~ip~_~c p~oduqie sau echipe de luare a deciziilor, în
rânduri a fost ideea că grupul reprezintă un factor extrem de important . _. universităţi cu echipe .de cercetare, în dezvoiiarea organizaţională cu
de care trebuie să ţinem seama în toate programele pe care, în calitate ··· -~ echipe de experţi, -în şcoli cu echipe de profesori, demers în urma
de specialişti în resurse umane, le concepem; el poate fi deopotrivă un ;: I cărufaputei:n' oliserva evantaiul larg de posib'ilităţi şi de forme sub care
factor de optimizare a altor caracteristici din aria resurselor umane ori . f
poate apărea conceptul de echipă. Forsyth mai spune că, ,,la fel ca toate
de fi:._~.1!~rejT"cliiâr de blocare a programelor pe care ni le propunem. .'' celelalte grupuri, echipele sunt influenţate de caracteristici (norme,
Sarcina unui specialist înresurse umane este aceea de a studia această .. ro.l,gi, structură, mărime, obiective) şi procese tp~es1~e°8'spre confor-
influenţă şi de a o canaliza spre obţinerea eficienţei şi satisfacţie{ muncii. \ m!!:_~, pute.re, condu~ei-e; deZfndividuahzare) {. .. ), dar echipele posedă
- tnceea q: priveştegili_d_g.! în careti:ebuie const1!lită o echipă, putem _I ' :- în acelaşi. timp şi caracteristici specifice lor" (Forsyth, 1983, p. 448).
spune ~ă pro_cesul nu este deloc unul uşor şi, uneorCto-cmai când, după i . Desigur că astfel de inventare pot părea la o primă privire dezirabile,
eforturi susţmute, vom putea· considera că, într-adevăr, echipa noastră . :t I
dar rară co1_1sistenţă practică. Iată de ce, referindu-ne Ia fenomenul de
·Î s-a sudat, ~a ~rebui să facem fată unor alte provocări : spre exemplu, '-· 5 coeziune, se cuvine amintită opinia lui Schmuck (în Schmuck, Schmuck,
fen?menul mt~tulat „gâ1_1~ţre de grup" (groupthink) specifică faptul că 0 ; 1992), care, citându-i pe Seashore şi Stodgill, vorbeşte despre curba în
echipă p~a urută este în pericol de a pierde toate elementele pozitive aduse ; formă de „.LJ" ce arată că p~ff9Im.fill.Ja grupurilor dţ_!ucfl!_Î.!lE-lt c9e'.?ive
de coezmne (productivitate, eficienţă etc.); apoi, cercetările arată că _., es(t·sensib.il mai bună în comparaţie cu cele mai puţin coezive. De
grufuril~ tind ~ă-şi asume mai multe riscuri în deciziile luate (risky-shift '. altfel, relaţia dintre coeziune şi performanţă este evidentă: ,,coeziunea
I::: ,,

' '' ! .... ~. :: . .-

· . .- ..- , -. ::.•::i::i·,
 196 MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE
infl_uentează perf~rman}a, iar acumularea performanţei influenţe~ă E
ma1,?eparte coezmnea (apud Forsyth, 198'3, p. 450). ....,.
, In acel_aşi timp, nu trebuie omis nici faptul că formarea unui g
malt c~ez1v este ~n proces laborios care poate fi înregimentat într-
schema apa:e_nt simplă. Acest sistem cu patru trepte îl vom regăsi î
două cercetan pe care le vom descrie mai departe; astfel, atât Bru
W. Tuckman, cât şi B.M. Bass şi E.C. Ryterband au ilustrat formar
echi~ei prin patrtr stadii de dezvoltare (apud Forsytb, 1983, p. 20; ·
~ullrns, 1993, p. 124), fiecare•ctintre·âcestea fiind, în opinia noastră,::
situat pe ~n _continuum aqional, în sensul că nu se diferenţiază foarte;
clar, marg1rule acestora fiind extrem de maleabile, iar întinderea lor în:
timp, precum şi intensitatea fiind specifice existenţei fiecărui grup în ;.
parte. Pentru Tnckman, Cfl.~~trucţia echipei presupune:
1. t~st~rţa şi fo~rea depend~~ţei; fu.acest stadiu avem de-a face cu ,
o perioadă de orientare, membrii grupului încercând să stabilească
doar _ce par'.111:etri are -~iirc_ina, cum trebuie ei să îi îndeplinească pe ,;
aceşua, de ce mfo~ţIJ, de ce resutşe au_nevoie şi ce resurse posedă ; ·'
?e asemenea, ei încearcă să descopere ce fel de comp9ru,unente
interpersonale ar fi potrivite, existând tendinţa de raportare la lider
sau _Ia vreun. membru din g~p- mai puternic pentru a căpăta îndni-
m.ăr1. O ~ch1pă poate trece pnn această etapă în două situatii: a)
can~ ech1p! este n<>u.ă sau membrii ei se întâlnesc pentru prima
oara ; b) cand un np)-1 mernbiu se alătură echipei ;
2 • c9nflicwJ intmgru.p_(denwnit şi „ fu!1i.ma ") ; după cum se observă, acum
apare conflictul; există o po!l!~iiare în jurul problemelor personale.
Membri! îşi exprimă indj_v_i~~alitatea şi în~~arcf săr.ezistţ Ia infl~;rÎ~
, grupulm ; acest stadiu este tipic pentru răspunsurile emoţionale;
3. __d~~v?l.tar~~ coezi:1.~~ ~-e _ţ!,lly. (apariţia normării) ; membrii se disting
pe e1 mş1ş1 ca Jl.ărţ1 ale unui grup în devenire pe care doresc să-l
menţipă şi să-l · perpetueze. Standarde şi roluri noi apar şi sunt
accept~te'. Există o --reiiainţă spre armonizare susţinută, în ciuda
cosrurifor_ pe ca~e aceasta le presupune. Sc!ÎiÎnour q~ ·i<iei şi de opinii
e_ste mult mtens1ficat; apare o crescută disponibilitate de a asculta şi
de a accepţ,i punctele de vedere ale celorlalti; ··· ·
4. construirea rolurilor functim:ialţ (performarea); în acest moment, /
grupul a stabilit o structură flexibilă şi foncţionaiă de roluri inter-
~elaţi_onate ; aspectele in~erI?_~!..~~nale în activitat~a de grui:isunt astfel
rntegrate încât acum grupul îşi .poă1e canaliza energia şi resursele pe
197
ASPECTE MOTIVAŢIONALE. RECOMPENSAREA
sarcină. Apare n~yoia, _de a fi împreunăa IIIţrnl;>,rjlor, iar dezvoltarea
ăeviiîe o prioritate ··· ··· ·· ·
, M;i târziu, Tuckman a completat acest model cu un a(~incilea
';.) nivel, şi anume cel de.,.suspendai;~", concretizat în terminarea îndato-
i)' .ririlor,
..-
depende~ţei
reducerea~•··""' faţă _de grup' compl.eJ~rea~âi:cTrui.
,, .. :···- .... ' •,· ,:;;•....., -·~...,.,,·~· . ,., ---·..~·-•:-z~~- .
'
"' Nu ne putem opri să nu remarcăm în ceea ce priveşte acest model
că, aşa cum se observă mai sus, în mod aparent paradoxal, co~?;i~11ea
grupului nu_poate apărea decât în urma conflictului ; modul)~ ~~e este
depăşi΄ccmflictyl denotă asumarea unorstrăregu· şi fundamentarea unor
norme_ car;,- în momentul când sunt accepuite.şi interiorizate; 'ăezvoltă
multiple planuri instrumentale. Ceea ce este mai interesant este faptul
. că apariţia normelor reglementează în continuare tipurile de tehnici de
rezolvare de conflict, atât cele practicate de către echipă în integraJitatea
sa, cât şi conflictele care pot apărea între diferiţi membri fără ca acestea
să implice în mod direct echipa.
Cele patru etape propuse de către Bass şi Ryterband se circumscriu
unor demersuri similare :
1. Primul sfadiu· îl reprezintă dezvoltarea acceptării 'reciproce şi a
,c;alităţii de membru .. Oamenii atrtruţial o pronunţata iieîiicredere
unii faţă de „ceilalţi, rămânând defensivi şi limitându-şi comporta-
mentul la elementele presupuse de convenţional. Prioritatea este
definită de întrebările despre lucrurile plăcute şi neplăcute, despre
puterea sau dependenţa· membrilor grupului.
2. Al doilea stadiu constă în comunicarea şi luarea deciziilor. Odată ce
membrii a;"fnvărat să se ~ccepte unii pe ceilaiti, ei încep să-şi
exprime senţim_entele, animozităţile şi să pună, astfel, în evidentă
conflicte. Se stabilesc unele norme şi proceduri de lucru, elemente
care vor structura pe mai departe âria de influenţă a grupului asupra
propriilor membri. Se deschid căi de comunicare noi între membri,
reacţia acestora la ceilalţi devine mai complexă, mai nuanţată ; se li
1,
dezvoltă ariile incipiente pentru construcţia unor strategii în procesul ~
l·
de rezolvare a problemelor şi de luare a deciziilor.
3. Al treilea stadiu este cel al motivaţiei şi productivităţii. Acum se
rezolvă problema motivaţiei membrilor, aceştia începând să se _iz.t.lp!Jce
în activitate şi datorită satisfacţiei înfercate prin faptul că AAJ1Jcjpă
în acel grup . Cooperarea î~tre membrii g.rupului apare în mai mare
t
măsură decât competiţia dintre aceştia.
l
'
'
 198 MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE ASPECTE MOTIVAŢIONALE. RECOMPENSAREA l99

4. Al patrulea stadiu îl constituie controlul şi organizarea. Ultimul
stadiuafdezvoltării echipei aduce cu-·slne o dis_trf6utie. ă muncii în
interiorul grupului în funcţie de abilităţile fiecărui membru~-abilităţi
recunoscute şi acceptate de către ceiliilţi.Structura echipei devine
mai flexibilă decât în stadiul anterior fără ca prin aceasta să fie
influenţâi:ăconsistenţa sa internă, iar grupul este mai deschis pentru
a face faţă unor noi provocări.
un simţ al angajamentului faţă de grup ;
acceptarea valorilor şi nonnelor grupului de. către membri ;
un sentiment al încrederii şi dependenţei reciproce ;
participare totală a tuturor membrilor şi luarea deciziilor prin consens ;
un flux liber al informaţiei şi comunicării ;
exprimarea deschisă a sentimentelor şi dezacordurilor ; \ , .,
rezolvarea conflictelor de către membrii înşişi. •. .

Preluând aceste două ~<?.<!~f!. _cle .constr:ueţie a_ţchip~i , sarcina spe-
cialistului în resurse umane are faţete multiple; astfel, construqia de
ecpjp!..,l.Ste 'ili!.Un perspectiva organiză!,iLYQ.9I Ştil~_ii de trn.,!ning-(mai
multe detalii sunt oferite în capitolul despre instruirea orgaruzaţională),
) dar şi în viaţa de zi cu zi, în instruirea la locul de muncă (în sensul captării
ţ.. potenţialului soci izator şi motivaţional şi al canalizării sale în direqia
asigurării i(~~~!H!#.angajaţilor la locul de muncă}: Pentru acest
ca
Iucrusltlieposibil, departamentul de resurse umane trebuie să elaboreze,
·,
să Î!.D...m.~menteze şi să monitorizeze modul în care grupurile de lucru
.;.l avansează'ciţ la un stadjyJa .a.1,ţul în obtinereacoeziuiiiî. Succesul unor
::J astt"tii-·ctirprograme este oferit de către un oumărcieTndicatori.
·J
O- primă viziune asupra acestora aparţine lui Douglas McGregor
(apud Roberts, Hunt, 1991 , pp. 194-195); autorul ne prezintă nouă ase--
menea caracteristici: (1) atmosfera tinde să fie informală, confortabilă,
rela~tă ; (2) au loc multe discufff îri care fiecare persoană s~ jmp!iSă,
rămânând totodată centrţtă~irră; (3) obiectivele sarcinii sunt înţe­
lese şi acceptate de către me!!_l._l?x:ii gr:µpului; (4) membrii grupului se
ascul~ unulpnJfi'.if; '(5) cele mai multe decizii sunt luate prfn consens ;
. Succesul programeloţde i~ti~~_izeaz_ if1e'"l:s::~isf~~ţ~~:-~r.~a~ă
d_e
munca în pos~~~!_e--angaJat. ~asurare: --~&~~!~! -~~-tt~f~~El
'5îe"iitecleociip!U:ea.postulµ,Lgt;.._sâtre'angajat se poate realiza pnn d1fer1t_e
proc,ic1uiC; una dintre ~ele rnaLşi,mple ,ţste cea a asig~.:~~p~_rţ9~a~~e1.
Confor;m,s!cesteia, oq,<:r[o~~altă1se le~gă - de cele mar multe or) -
des tisfac~ cercată de angaJat m legărura cu munca sa. Problema pe
care O 1 1 această viziune simplistă este -âceea· a" necu~~2_t~Eii unei
la~arii ~~~l'.~C~:,.~m~licate î~7ezultarul final, şi deci a abs~nţ_ei unui
cuanrum importat de mformaţu pentru programele d~ opt1m1zare a
aspectelor produse de activitatea propriu-zisă şi de motivarea angajaţilor.
În literarura de specialitate (vezi şi Saal, ~ni~ht, 1988) întâlnim un
evantai larg de astfel de instrumente care detalia-tă elemeE,ţ~L~~on.1~_onente
ale satisfacţiei la locul demuncă.Vom retine aici doar două dintre acestea.
u;~l--dint'rttfo.sfruiiieiiie,' intitulat ,~,,J ob Descriptive Inde!X" (JDI), a
fost dezvoltat de către Smith, Kendall şi Hulin·'"(aplld"Sad, Knighc,
1988) prin ;(.ata1og?,_r~)' a ~~~_i___f~ţet~, .~}_e -~ostu!u ~: munc.a,__~_r1,,.~ ne,
supervizarea, ·p·lăl~. promo~~ea ş1 colef:1 de m1:1nca.
; ,., ~ ~ .,._.~,.- · -. ·~. . .
-.• -

(6) criticismuf'este frecvent, deschis şi relativ ·confortabil; (7) oamenii Tabelul 15 . Un model de Job Descriptive Index
sunt liberi să-şi exprime sentimentele la fel ca şi ideile ; (8) conducătorul (apud Smith, Kendall şi Hulin - fragment)
grupului nu îl domină pe acesta, modul său de a conduce se schimbă din
când în când, depinzând de circumstanţele acţiunii; .(9) grupul îşi Munca în sine O Rutinieră
cunoaşte propriile aeţiuni ; frecvent, acesţa se .opreşte pentru a examina
O Satisfăcătoare .
ce se întâmplă sau p_entru a observa ce a mai intervenit în activitate. / O Creativă
Un al doilea model, cel al lui Mullins (1993, p. 180), presupune Plata O Prost plătită
caracterizarea echipei prin prisma a opt indicatori. În momentul reali- O Bine plătită
zării , simultane, a acestora (imaginaţi-vă un fulg de zăpadă - nici o axă O Mai putfo decât aş merita
a sa nu trebuie să lipsească pentru a exista un echilibru), specialistul în Promovarea O Post fără posibilitate de a promova
resurse umane va avea în faţa sa o echipă unitară şi coezivă : O Sistem rar de promovare
- credinţa în împărtăşirea obiectivelor ; O Şanse mari de promovare
i.....-- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
 . ___..;, ........ _ . _ . •~ - - : . · • - • -- -- - ...,:_._!.,!.,~.......... f"

200 .l"":'• ·
MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE
ASPECTE MOTIVAŢIONALE. RECOMPENSAREA ('. ·:..201
-Colegii
- -de-muncă
---
- - - O De nădejde
Desigur că ÎIJ literatura de specialitate întâlnim şi alte tipologii de
O Leneşi , -hestionare care pot fi aplicate, şi chiar caracterul variat al organizaţiilor
0 Loiali 1 jeclamă adaptarea instrumentelor consacrate ori conceperea unora noi,
Supervizarea O Greu de mul{Umit ·]pecifice particularităţilor acestora. Mai mult decât atât, aşa cum se
o în apropiere atunci când este nevoie ;observă în l~ratura de specialitate (vezi şi Milkovich, Boµdreau, 1991),
O Relaxată şi deschisă .'.:pe 1~1:1~-~~'!!.is~~~rată de postul ocupat este important să mai
Postul ocupat - privire generală O Mai bun decât multe altele ~um,i )(1qţf ~~P,~~te ~(âouă)lintre acestea, cele mai importante în i

O Groaznic ',practica orga~zaţionaÎă ~u~;ntă~.s~t: (1) ,anw.~.:.!1.~~~~~ţi~~· f

O Acceptabil · ce se caractenzează Ca fiintl_~red~~-J?~~~~r.~ ang!iJa(Wtµ _lD <>ft€:ct1ve~ !,.
: şi valoril~ oi:gani~ţiei din câre face parte şi i~~:~.~i!ea . U.~l!J~rt '11 '
r.
,,'
În mod evident, o problemă a acestui inventar (ca la mai toate • înseninat în direcţia rămâne_!:li SalJJ.!JJ.!!!er_iorul acesteia ; (2) opini~ f:
instrumentele de acest tip) este aceea că o mulţime de flltete ale postului
(care _pot fi. satistăc~to~re ori nu pentru angajat) misuntcupriose în
chestionar. In acefaş1 timp, angajaţii trebuie asiguraţi că vor avea confi-
/Jf~i!îie?•:~;e.:~~!;!!:~~;:;c~~t
eC
c::~t;~s:t~~raC1~
:: c'âre s'F'petr7~ ţ_n iµteriqrul c. .. :· ::· . . .. . . .. .. . ..
t
'I
I'
!
de~ţi~i~:1t~a.datel9r ~ic~ răs?unsurile lor vor contribui strict la a s i ~â " ·f;,
-. - ExerciJii şi teme de rejlecJie .•
optm~!~~rn m orgaruzaţ1e ş1 la construcţia programelor de motivaţie .
.,.,. .On..aff instrume11t, care îşi propune, de această dată, să observe 1. Luaţi un creion şi o hârtie şi încercaţi acest exerciţiu de sinceritate :
direct mbdul __ g!~~~~e sat!s!~~ie încercată de angajat în legătură cu în funcţie de mai multe criterii (loc de muncă, viaţă personală etc.),
pos~l ocu~at este sc~l~ _.r:1î1purz.lqr ''propusă de către Kounin), unde identificaţi toate aspectele ce vă motivează spre a munci eficient la
angaJatul b1f~A.!!!"?cfiil în care se simte pe un _sistem iconic cu 6-7 locul de muncă actual.
trepte, în funcţie de diferit~ criterii ş\ aspecte ale muncii îndepjinit~. , 2. Realizaţi un chestionar care să identifice tipurile de motivaţie mai

a ~~;
Ww ,
-- '
frecvent întâlnite la angajaţii din compania în care lucrati, ţinând cont
de nevoile următoare: materială (salarială), siguranţa locului de
muncă, satisfacţia muncii, posibilităţi de promovare, recunoaştere,
acceptare în colectiv, climat organizaţional plăcut, aprobarea mana-
gerului direct, dezvoltare personală şi a carierei.

□ □ □ □ □ □
3. Motivarea poate fi făcută atât pozitiv (şi veţi regăsi această perspectivă
în majoritatea cazurilor descrise în capitolul de faţă), cât şi negativ.
Milkovich şi Boudreau (1991) oferă exemplul Chinei, unde angajarea

b
QOQQQGG
A 9 C OE F G
persoanelor este garantată de stat, astfel încât a trebuit să fie
identificată o altă modalitate de motivare a salariaţilor care ·aveau o
performanţă scăzută. De pildă, o companie a iniţiat un premiu
public intitulat „40 dintre angajaţii cu cele mai slabe evaluări" . Era
Figura 10 a şi b. Scale cu 6-7 trepte privind evaluarea vorba despre o evaluare centrată pe clienţi, ei putând observa şi
diferitelor aspecte motivafionale în organiza/ii admonesta în acest fel comportamentele nepotrivite. Consideraţi că
acest tip de motivare poate avea succes? În ce condiţii va fi ea
eficientă şi în ce conditii nu ?
 RECOMPENSAREA 203
202 MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE

4. Alegeţi cinci activităţi complementare de motivare pentru organizatiaf

Dacă aţi răsp~-:fJ:~rl.aî~tr.elJ.ările e)-h) , aveţi probabil o nevoie
în care lucraţi. Identificaţi persoanele care s-ar opune mai mult":' de afiliere înaltă~ · ·
programului şi găsiţi câteva modalităţi să contracaraţi această opozitie. i) Încercaţi să-i influenţaţi' sau să-i controlaţi pe cei din jur ?
Identificaţi şi persoanele care vă pot sustine în viitorul demers. j) Căutaţi poziţia de li9'.er uitr~un _-grup?
. i k) Vă place să-i conying~pe ceilalţi de „adevărul" spuselor dumnea-
5. Pornind de la modalităţile alternative şi/sau complementare de ,
motivare pe care le-aţi regăsit în cuprinsul acestui capitol, lărgiţi şi ·s voastră?
1) Sunteţi percepuţi de către ceilalţi ca .fiind puternic, cel care
diversificaţi această listă. Raţiunea acestui demers constă în aceea că '
,,spune lucrurilor pe nume" ?
o modalitate de motivare (oricât ar fi aceasta de interesantă ori de ,·
productivă la un anwnit moment dat) tinde să îşi piardă din consistenţă ~ Dacă aţi răspuns cu DA la întrebările i)-1), probabil aveţi o nevoie de
odată cu trecerea timpului (pentru a înţelege mai bine fenomenul, · putere înaltă.
să apelăm la o analogie : dacă mâncăm un anumit aliment - care se . 7. În vederea surprinderii motivaţiei pentru muncă şi implicării _anga~
află iniţial printre preferinţele noastre - un timp îndelungat, acest ' jaţilor, în anul 1987, Echipa Internaţională de Cercetare a Mouvaţ1e1
lucru va înceta să ne producă plăcere, ba mai mult, poate avea chiar ··• privind munca a adresat următoarea întrebare către 8 .763 de per-
efectul contrar). Iată de ce identificarea unor modalităti variate de · soane, din şapte ţări diferite, pe un eşantion randomizat :
motivare este una dintre atribuţiile specialistului în resurse umane. „Imaginează-ţi că ai câştigat la loterie sau că ai moştenit o ~a~e s~ă
6. Pornind de la teoria lui McClelland, Steers şi Porter (apud Gordon, ·. de bani, sumă cu care ai putea trăi confortabil tot restul vietu făra a
1983, p. 97) au formulat un set de întrebări care să conducă la mai munci. Ce decizie ai lua în legătură cu munca?
identificarea celor trei tipuri de nevoi. Vă propunem să utilizaţi o:'. nu ai mai munci niciodată ;
astfel de perspectivă pentru a defini motivele care stau în spatele J ai munci în continuare (la actualul loc de muncă sau într-o cu
acţiunilor angajaţilor din firma dumneavoastră : totul altă variantă)".
a) Agreaţi situaţiile în care trebuie să găsiţi soluţii la probleme de Vă oferim în continuare rezultatele obţinute, sfătuindu-vă să aflaţi
unul singur? prin aceeaşi modalitate motivaţiile colegilor de muncă actuali.
b) Tindeţi să vă stabiliţi obiective moderate şi să vă asumaţi doar
riscuri de nivel moderat, chibzuite? Tubelul 16. Rezultatele cercetării privind surprinderea motiva/iei
c) Vă doriţi să primiţi feedback specific despre performanţele dumnea- pentm muncă (Harpaz, 1989, reeditat în Corbett. 1994)
voastră? Total % Bărbaţi% Femei%
d) _!>etreceţi mult timp gândindu-vă cum să avansaţi în carieră, cum ,· Nr. Conti- Oprirea Conti- Oprirea Conti- Oprirea
să faceţi o muncă mai bine sau cum să realizaţi ceva important ? · subiecţi ouarea muncii ouarea muncii nuarea muncii
muncii% % muncii % % muncii % %
Dacă aţi răspuns cu DA la întrebările a)-d), aveţi probabil o nevoie
450 ~4.2 15,8 86,9 13,1 78,5. 21 ,5
de realizareînaltă. Belgia
Marea 840 68,8 3L2 65 ,8 34,2 71,4 . 28,6
e) Căutaţi posturi sau situaţii care să vă ofere oportunitatea de a
Britanie
avea· multiple relaţii sociale? 74,5 25,5 61,8 38 ,2
Germania 1278 r?O, l 29,9
f) Vă gândiţi aţ;iesea la interacţiunile personale pe care le aveţi? 11, 1 85,5 14,5
Israel 973 187,4 12,6 88,9
g) Acordaţi atenţie adesea sentimentelor celorlalti, considerându-le 94,7 5,3 90,8 9,2
Japonia 3226 93,4 6,6
foarte importante ? 13,4 85,7 14,3
Olanda 996 86,3 13,7 86,6
h) Încercaţi să restabiliti relaţiile personale distruse atunci 10,5 86,4 1-3 ,6
SUA 1000 88 ,1 11,9 89,5
aceasta se întâmplă?

:· ,,,;-;-.~ - · , .. ,, ,,.$,.,•,,.:,, " > .• • • '

.·.,--~-=- - -~~~--~--

I
268 MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE
neanunţate, a observat că vechea atmosferă veselă a dispărut, s-a
declarat mulţUmit, decizând că totul. merge bine. Însă în scurt timp
situaţia s-a agravat, iar absenteismul era îngrijorător în departament.
Chemând-o imediat pe şefa de departament la el şi aducându-i la
cunoştinţă îngrijorările sale, aceasta i-a replicat că toată lumea este
supărată şi nemulţumită în departament şi că noul sistem nu este bun
deloc. Managerul instituţiei i-a replicat că nu se miră dacă ar afla că
ea şi departamentul ei încetinesc intenţionat noul sistem şi că va
transfera pe cineva dintr-un nou departament pentru a eficientiza
activitatea. Afirmând încă o dată că sistemul încetineşte munca, şefa
departamentului de relaţii cu publicul a părăsit încăperea. A doua zi ea
i-a înmânat o declaraţie în care punctul ei de vedere era susţinut de
întregul departament şi de alţi membri marcanţi (profesori) ai instituţiei.
Analizaţiproblemele surprinse în acest studiu. Care erau problemele
iniţiale ?
Care au fost problemele apărute după schimbarea propusă ?
Era nevoie de o schimbare? Ce trebuia făcut pentru ca schimbarea
să aibă loc cu succes ? Ce se poate face în prezent pentru a se
reglementa situaţia?
• capitolul de fată doar acele perspective strict organizaţionale, fără a
Comunicarea în organizaţii
La nivel global, general uman, comunicarea capătă pentru omul
modern noi semnificaţii. Cercetările teoretice, dar şi practica de zi cu zi
reconsideră rolul unei comunicări eficiente, în toate planurile şi în
fiecare minut, văzută drept un factor-cheie în asigurarea unei vieţi fericite
şi pline de succes. Această optică asupra fenomenului comunicării se
observă concret în volumele, manualele ori cursurile privind comuni-
carea, din ce în ce mai multe şi mai specializate pentru diversele ei utilizări .
Specialistul în resurse umane devine astfel un important factor-resursă
pentru modul în care această comunicare se poate desfăşura la nivelul
firmei. El trebuie să cunoască în profunzime toate laturile aces cui
fenomen extrem de divers, să conceapă strategii, să folosească metode
şi să ofere soluţii . Întrucât această problematică a comunicării este - aşa
cwn se poate intui - ea însăşi un domeniu de cercetare, vom ilustra în
omite un fapt, şi anume că această focalizare presupune studiul în
amănunţime asupra integralităţii fenomenului comunicării (vezi pentru
mai multe detalii Pânişoară, 2004).
Înainte de a porni la investigarea acestei arii a cunoaşterii , trebuie
să ocolim aşa-numite le „mituri" privind comunicarea (Brilhart,
Galane:;, 1995), mituri pe care le puteţi regăsi în propria firmă la
diferiţi angajaţi :
l. Primul mit este acela al înţelegerii comunicării ; oamenii îşi spun
adesea „Doar am comunicat pe parcursul întregii mele vieţi , este
normal că înţeleg cum să comunic ! ". Chiar dacă este adevărat că
procesul comunicării face parte din istoria individuală a fiecăruia
dintre noi, aceasta nu înseamnă neapărat că modul în care am tăcut-o
până acwn a fost unul eficient.
~; ~,. -"'..~,',!~\.:.:.:,., - . ___ .. •:: %1 . .. ,,. - - - - - - - ' - ~- · - . --- · - ·
270 MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE
2. Al doilea astfel de mit susţine că toate problemele fiinţei umane sunt
în fapt probleme de comunicare. Această perspectivă porneşte de la
confuzia lărgirii ariei comunicării la toate procesele sociale: într-adevăr,
actul comurucării este implicat în toate dimensiunile activităţii noastre,
dar, dacă o comunicare ineficientă este responsabilă, ea nu este
singura responsabilă de un anumit insucces.
3. Un al treilea mit asupra comunicării presupune că, dacă aşa-zişii
comunicatori utilizează tehnici de comunicare eficiente, în mod
automat ei au o bună comunicare ; chiar dacă este corectă premisa
că" cineva devine un comunicator mai bun învăţând tehnici de comu-
nicare, mai sunt şi alte elemente implicate (cum ar fi atitudinea
pozitivă în comunicare etc.).
4. Eroarea de comunicare apare şi prin proieqie, mitul conform căruia
,,nu eu sunt cel care nu-l înţelege pe partenerul meu de comunicare,
el nu mă înţelege pe mine ! ". Trebuie să pornim de la premisa că
toate persoanele cuprinse în procesul comunicării sunt reciproc
responsabile pentru modul în care comunicarea s-a produs (eficient
sau ineficient).
5. Un alt mit asupra comunicării este acela că o bună comunicare
realizează o perfectă înţelegere la toţi participanţii. Este evident că
o înţelegere perfectă este imposibilă, dar o astfel de percepţie poate
duce la definerea unei bariere în comunicare.
Atunci când întâlniţi aceste formulări la cei cu care interaqionaţi
(din perspectiva celui care rezolvă conflicte, a trainerului etc.), trebuie
să ştiţi că primul lucru care se cuvine făcut este de-mitizarea percepţiilor
persoanelor respective. Este un proces dificil deoarece el se poate baza
pe o ţesătură extrem de laborioasă de factori (şi specifică, în mare măsură,
fiecăruia dintre interlocutorii dumneavoastră), pornind de la:necunoaşte­
rea fenomenului, unele experienţe anterioare mai puţin plăcute, orgoliul
acestor persoane, părerea lor despre dumneavoastră etc.
Dar ce este comunicarea ? Una dintre multiplele definiţii descriptive
vede comunicarea ca referindu-se la "acţiunea, cu una sau mai multe
persoane, de trimitere şi receptare a unor mesaje ce pot fi deformate de
zgomote, [careJ are loc într-un context, presupune anumite efecte şi
.:••.1.:···'-"·-c••"'---'-~~
.c, .. . _.__._, _._._ -'., _ _ ,_,,_ ~ · ~ - ~ --- ·- •.t..,· •i..,·,_,, . _ _ ,.__ ~ , · -- ~ - - -~~- ..
COMUNICAREA ÎN ORGANIZAŢII 271
fumizează oportunităţi de feedback" (DeVito, 1988, p. 4). Nu vom
insista asupra elementelor de structură, în general cunoscute ; vom
remarca numai importanţa tratării cu atenţie a fiecărui element compo-
nent al comunicării. Astfel, atunci când transmitem un mesaj, în calitate
de emiţător este important să fim empatici (să ne punem în „pielea
celuilafr") şi să ne închipuim ca receptori ai mesajului pe care tocmai
l-am transmis': veţi vedea că, de multe ori, un mesaj considerat bine
structurat în calitate de emiţători ai acestuia nu ne va mai părea la fel
când vom trece în rolul de receptor. Atunci când comunicăm, trebuie să
ne focalizăm deci pe comunicarea intrapersonală a celuilalt (comunicare
cu propria persoană), să-i cunoaştem modul de a percepe ceea ce noi
tocmai am exprimat pentru ca mesajul nostru să fie bine direcţionat.
Pentru a observa importanta acestei alocări a mesajului în funcţie de
omul concret din faţa noastră, să ne gândim doar că acelaşi lucru este
perceput în mod diferit de persoane cu diferite ocupaţii/profesiuni.
Astfel, atunci când priveşte un curs de apă învolburat, un pictor va spune :
„Ce peisaj minunat, ce desfăşurare a forţelor naturii, ce de nuanţe"; un
salvamar va reacţiona însă astfel: ,.Ce pericol, dacă cineva ar cădea
·acum în apă, ce dificil ar fi de salvat... " ; un hidroenergetician : ,, Ce
irosire de energie, cum aş putea capta toată această forţă?" etc. Iată că,
atunci când comparăm diversele percepţii despre realitatea care ne
înconjoară, vom vedea că nici o altă persoană nu vede această realitate
în exact aceeaşi manieră ca noi. Totuşi, chiar dacă modul în care vedem
realitatea ţine de experienţa noastră în ace'! domeniu, este evident că orice
nouă confruntare cu experienţa tinde să reconfirme, dar şi să modifice
modul în care vom percepe data următoare situaţia de comunicare.
Pornind de la acest aspect individual putem lesne intui importanta pe
care o are comunicarea ca factor organizaţional. Spre exemplu, în ceea ce
priveşte man~ţ..ffi.~tul, comunicare.a. în organizaţie este esenţială pentru
eficacitatea ..întregului proce-nnăiiagerial. Managerul recepţionează o
multitudfo.e de mesaje din surst:.Y~riate, informaţii care sunt fie QP_f!te
de către sine, fie prelucrate şi' folosite de ~r~i!!l~ fie trimi~~5ătre alte
surse, în forma iniţial.asau în altă fo~. În sistemele organizaţionale,
,,poziţiile manageriaÎ~ pot fi descrise ca nişte centre de comunicare"
(Longenecker, 1969, p. 491). --------·
 272 MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE COMUNICAREA ÎN ORGANIZAŢII 273

I Câte~moti~ - -cândt!1le'sajuÎ)rin C0t!)p1exi~te_a) sau COI\~Uru~ăi'i 5:_llSi-

1. Formele comunicării
I pentru comu- bil la interp;etări, are nevoii: de feedback şi interacţiune
nicarea orală când doritisă ataşaţ.i o mai mare ilppărtantă1§i -sernni­
(fată în faţă) fi caţie mesa1ulu1 ··-- ·-- -··-·· ··--·-· · ·····•-· - -····
În functie de multiple criterii, comunicarea este privită în literatura di!
când sunteţi nesigur·:1n legătură cu mesajul şi aveţi
specialitate sub raportul mai multor fonne. În această prezentare ne
nevoie să" vă di~ec(ionaţi ~e_par~urs " . .
vom opri însă doar asupra criteriului codului folosit (comunicare verbală
când doriti să acordaţi refi!_lliQ.Wl,IÎ comunicării mai
şi nonverbală) şi statutulu~mrfiuI"'-(comunicare verticaîă şi
multă(atenţ[e;-• în condiţii le în care mesajul nu este la
orizontală}7 considerând că acesteasiintutile şi directe în cercetarea şi fel de imporiant ·
îmbun~tăţitea câmpului de comunicare din compania dwnneavoastră. când doriti să creaţi o comuniune cu interlocutorul
Cu privire la primul criteriu, cel al codului folosit, ne putem întreba de pentru a îm ~1i.o idee sau'un··proiect"
ce este important să cuno~tem C(!m_treb~~. să comunicăm dacă tot comu-
nicăm ceva. Iată de ce am preluat un inventar care ne sugerează câteva
dintre motivele după care am putea considera necesară folosirea comuni- Din cele prezentate anterior desprindem ideea~~~.~!:~ ,{!!~~?~~!?r·· ·,
cării v~ale sub evantaiul larg de subforme pe care le putem întâlni - de comunicare în funcţie de situatie. Este necesar ca fiecare manager să
comunicarea sqJs.ă, ..comunicarea orală fată în fată sau la telefon (caz se gândească prin cc modalitate se face mai bine înţe les de către
specific în care'apar unele schimbări îiă.tîfuâineâ faţă de coiiiurilcate) : subordonaţi. La fel de importantă este necesitatea .îrr1):>i11ărţi diferitelor
modalităţi de comunicare, nu reducerea la un singur stil, preferat de
Tabelul 21. Mnsl{!e diferite de comunicare manager, dar poate nu cel mai potrivit pentru toţi subordonatii. Multe
.J şi motivele lor (du/ii?obens şi Hunr, 1991) studii arată că o combinare a metodelor scrise şi orale de comunic are
""'"··-· ·~
.,:I ,.~:. Câteva - când comunicarea implică un numă.r,-tnare de persoane este mai eficientă~ (Li.lthans, 1985, p. 435)~Aceeaşi sursă atrage atenţia
'i motive pentru privind aceeaşi temă \...... ··---- - · ···- asupra unei eficienţe mai bune a metodelor de comunicare orală decât
:I comunicarea
când docum';~;li ·o recomandare, o analiză, alt set de a
a celor scrise,-ceea ce condus, în organizaţiile moderne, ·c a training-ul
n
··:
în scris
,/
fapte - -·-····- · în aria comunicării să tindă să se centreze mai degrabă pe cea orală şi
când pur şi simplu e mai cooy§.llJ)bil (fie dictând nonverbală. Totuşi, nu trebuie neglijat impactul pe care comunicarea
;~ ;). memo-uri, note, fie din dificultatea de a vedea scrisă poate să-l aibă în interiorul firmei, dar şi în afara ei în multe
' persoanele din cauza programului, distanţei, timpului dintre cazuri.
disponibil)
C~m~ni~area ~osedă .u.n nm1:ăr ~nse~at de avantaje de care
când este necesară o fo!J:E!!.lz.<!r.e .l!l.ai Qlare (datorită ' trebuie sa Jmem seama : dnr~l?.J.htat~a.m..ţ!fill) m raport cu forma orală
etichetei, continutului emotional, din consideraţii legale)
a comunicării ; textul scris poate fi v'ăzut/citit dt1 .gţ~,i multe persoane ;
când comunicarea ,,face to face" imediată nu e nece- poate fi citit Ia un-moment potrivit şi poate fi reciti~.etc~;Pâşii Ul comu-
sară pentru asigurarea că 'mesăjul a fost înţeles ~ ·- ..
nicarea scrisă sunt similari celor din structurarea u nui discurs : avem o

j
Câteva c'ând e mai convenabilă
motive pentru • •.•"<""' •• - -- · fază de pregătire (stabilire a obiectivelor, a rolului şi a audienţei - cei
comunicarea când ~ite~,comunicării este. ţ_senţială care vor'citi·textul - , a punctelor-cheie pe care-doriţi să lerei1hă aceştia
prin telefon când nu este nevoie să fie ~izualizate anumite materiale din unnă) şi o fază de redactare (în primul rând, ideile principale sunt
când aveţ.i nevoie ţie schimbarea de informatii, dar dezvoltate urmărind ~ r i e···cre indicatori : claritatea, credibilitatea,
comunic~e~,:.viu~l~\ nu _este necesară din motive de conciziunea etc. ; în al doilea rânc(suni: folosite- cele_.1!:ej_ părţi -ale unei
._ _ _ _ _ ,__:onfidenţ1ahtate · _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
redactări: o int~?d~'.::~e _care pregăteşte ci!!!-9J.Ul, un c~~~~ care

- ---- ------ ~ - - - - -- - --- ---~--.-.-..~" .~.. -.- - - - -~...-..

~. ~,.~.,. - - - ,,-• :---.-- ..-,.•,~.-.~r:-::-:---:- ..
V( ::•:'.:i
....,,.
>: :-::: ::.:~><,;• ·,· .
274 MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE
reprezintă partea fundamentală ce face posibilă atingerea obiectivelor şi
o încheiere care evidenţiază concluziile) .
Pentru a îmbunătăţi eficienţa comunicării verbalizate în general,
Hybels şi Weaver (1989) recomandă să ne focalizăm atenţia asupra
următoarelor idei :
1. Ce dorim să comunicăm? Chiar dacă răspunsul pare simplu, nu
trebtîit~~-s-ă · omitem faptul că de multe ori pornim o comunicare
înainte de a fi reflectat îndeajuns la totalitatea ramificatiilor pe care
comunicarea noastră le poate întinde în percepţia celuilalt.
2. Cum dorim să o facem? Mai precis, ce limbaj vom folosi, limbaj
di-rect atlaptat publicului-ţintă (în unele cazuri, nu vom comunica la
fel cu colegii din alte departamente ale firmei şi cu clienţii).
3. Cu_i ne adresăm ? Emiţătorul va ţine seama de experienţa anterioară
directă a publicului cu astfel de mesaje.
Un alt factor care reprezintă un element legat de comunicarea orală,
dar care o influenţează prin legătura sa cu aria comunicării nonverbale,
este 2<!-!alimbajul. Atunci când vorbim, tindem să i:J.!1. .~~g~ în seamă
modul în-c'ăre·o facem : cât de tare sau de încet vorbim, de rar sau de
repede, dacă facem pauze etc. Toat~
aceste caracteristici alemesajului
transmis reprezintă parălimbajuL Pentru a lua doar un exemplu ilustrativ,
ne amintim câ, în anul 1965, Kasl şi Mahl au arătat că, dacă ne aflăm
într-o stare puternic emqţiopală (furie sau îngrijorare), vom face în vorbire
mai multţ_gg:_şeli de ~~primare, ne vom bâlbâi sau vom face mai multe
pauze urinate de sunete ca „ăăă" decât facem de obicei. Interlocutorul
nostru va resimţi aceste e lemente şi va reacţiona la ele. Paralimbajul are
un rol deosebit în situaţiile în care alte elemente nonverbale nu sunt
implicate: să luăm exemplul vorbirii la telefon (ceea ce se cheamă
eticheta telefonică) a unui agent de vânzare cu un client necunoscut.
Agentul este o voce pentru clientul în cauză. Imaginea pe care acesta o va
asocia va depinde de o manieră definitorie de folosire a paralimbajului.
Viteza cu care vorbim nu reprezintă o valoare dată; astfel, nu există
un anumit ritm al expunerii care ar face comunicarea 'eficientă. Un bun
comunicator va şti să varieze această viteză_ . în funqie de receptorii
.,-..,...-....._··- - -·~·•··-···-·- .
-
mesajului şi de mesajul propriu_:?:is. De obicei, la începutul e~pune·rit'se
- .- patru}i.mcţii majore :
foloseşte un ri_tEn._~~L§i1t, -·cte in~~re, care cre~~în intensitate
pentru a ilustra mai bine imP,Q.rtanţa sau dinamismul miezului mesajului.
Problema de comunicare pe care o poate ridfca .vite-z.i'vorbirii ca indicator
. i
l
COMUNICAREA ÎN ORGANIZAŢII 275
de paralimbaj este ceea ce se regăseşte în literatura de specialitate sub
titulatura de asimilare (vezi şi Ross, 1986). Asimilarea presupune că
anumite cuvinte dTntr-o frază tind să fie unite în e;priq'nue într-un flux de
comunică:te;-,lucnn:are face dificilă înţelegerea."Pe de altă parte, durata
sunete!9i: şi cuvintelor în mod normal ·variază în funcţie de stările pe care
le avem : în gerierar;-'folosim tonuri de durată mai scuriăatunci când
exprimăm supărarea şi prelungim aceleaşi tonuri aninc1 cano exprimăm
sentimente ca iubirea ; această variabilitate a duratei tonurilor în cuvinte
tinde să fie regată" de funcţionalitat~;p~IhiibaJului încomunicare.
ÎnălJJmea sau scăderea tonului şi volumul reprezintă la rândul lor
factori variabili (între-câteva limite, în sensul că un ton ridicat poate să
sune neplăcut/strident, iar un volum prea scăzut poate să oblige ascultă­
torul la un efort suplimentar care să limiteze perioada de timp în care
poate să dezvolte o atenţie maximă); astfel, anumiru.!nLll.l.ţ mesajului
pot fi subliniate prin aceste variaţii de ton şi devolurn. .
Când toţi aceşti factori surit adiţionar{cuvfritelor;--ei pot schimba
înţelesul a ceea ce dorim să transmitem. Albert Mehrabian a estimat că
o pondere de 39% din înţelesul comunicării este afectată de paralimbaj
(ceea ce este, trebuie să recunoaştem, un procent imens pentru ofirmă
care îşi doreşte ca agenţii ei să convingă eventualii cumpărători).
Impactul pe care paralimbajul îl are asupra comunicării reprezintă
doar o mică parte clin aria mult mai extinsă pe care comunicarea nonverbală
(exprimată într-o definiţie simplă/de lucru ca fiind comunicareâînafă:tă
' cuvânmlui) o poate avea în ansamblul comunicării organizaţionale.
Baron şi Byrne (1987, pp. 40-43) au identificat patru canale bazale
în comunicarea non~~r.~al~ :
l. Expresiile feţei : autorii îl citează pe oratorul roman Cicero potrivit
câruia· ~;chipul este oglinda sufletului". Astfel, oameni din diferite '1
colţuri ale globului au expresii faciale similare atunci când exprimă
diferite emoţii : suţpriză, frică, supărare, bucurie etc.
2. .,1:_~a.M" ochilQr(contacmfvizual): Rnapp;Kendon sau Argyle,
fogham, Aikens şi McCallin (apud Roberts, Hunt, 1991 ; Hayes,
Orrell, 2003) susţin ideea potrivit căreia contactul vizual serveşte la
-- -· -· ·--- -·-----
~ -
a) regularizează fluxul informaţional (spre exemplu, când dorim să
îricheiem comunicarea proprîe; privim interlocutorul într-un mod
caresă-i sugerţ~e că este rândulsă~-să se exprime);
. ·- -·· . ..- ..-·-
 276 MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE
b)monitorizează feedback-ul (este interesant de amintit disconfonul
încercât -ia-·dfacuţia cu cineva care poartă ochelari cu lentile
î ~ ~ . deoarece pierdem accesul la un mare număr de infâr-"
maţii rezultante ale interaqiunii dintre noi şi acea persoană) ;
c) ~exprimă emoţiile (într-un studiu efectuat de către Hess, subiecţii
treou'i'âln'â"ţ,rivească fotografiile unor femei, fiecare fotografie
executată în două exemplare - un exemplar era identic cu realita-
tea/neprelucrat, în celălalt pupilele erau retuşate, părând mărite ;
subiecţilor li se cerea o estimare a fotografiilor din perspectiva
atractivităţii, cercetătorul observând că persoana din fotografia
retuşată trecea ca fiind mai atrăgătoare decât perechea ei) ;
d) indică natura relaţiilor interpersonale (în anul 1972, Ellswonh et
cl·Îu ·efectuat 'un . irifefesant- studiu- âsupra unor şoferi ce se
opreau la o intersecţie - cei care erau fixaţi prin contact vizual de
către o persoană aflată după un colţ ieşeau mult mai rapid din
intersecţie decât cei care nu erau priviţi de nimeni în mod
deosebit; astfel, contactul vizual poate să devină inconfortabil
pentru cei care sunt subiecţii acestei activităţi). Justificarea unei
asemenea atitudini constă în concluziile multiplelor cercetări
care au demonstrat că faţă de o persoană necunoscută, căreia nu . ; rin timp. O metaforă este des întâlnită în managementul timpului : dacă
i te_~~~sezi, una-două"'secun'de i:eprezintătunpul permis'tbil îil · ·• :cineva spune că a întârziat doar „cinci i:ni.nute" la o şedinţă în care a făcut
fnenţinerea contactului vhuaL Limbajul ochilor ne poate arăta·
foarte ·multe 'cfespre 6 persoană: Spre exemplu, Richard Bandler
şi John Grinder (apud Gamble, Gamble, 1993, p. 110) au sugerat
că oamenii se uită Îl),ţţ-o direeţie (în partea stângă) când încearcă
să-şi amintească ~t§lÎt'i'aÎtădireeţi~ _c..ând încearcă să inve~teze·
~:va (în partea dreaptă). .....
3. _Limbajul" trupului (gesturi, mişcări, poziţii) reprezintă o sursă
importantă de informaţii în special pentru specialistul în recrutare
sau trainer, care caută să ol;>ţină astfel o bază informaţională şi de
feedback extrem de importantă. Gamble divide limbajul trupului în
--~ubsisteme: p~_g şi gesturile. Totuşi, se cuvine să remarcl'Jn
',).· ' că, în practică, acestor informaţii nu, trebuie să le fie absolutizată
valoarea de adevăr şi ele trebuie interpretate în context şi sistemic
(spre exemplu, un cursant care stă cu braţele încrucişate pe piept
,..,· poate sugera o poziţie de închidere faţă de interlocutor, dar poate că
este pur şi simplu frig în săfacÎ;curs).
COMUNICAREA ÎN ORGANIZAŢII 277
Contactul fizic poate să ne sugereze un evantai extrem de larg de factori
careconduc
la'afeqiune, dependenţă, agresivitate, dominanţă etc. în
interrelaţionările 'persoanelor- cu care venim ' în contact, tlefinind
statusul acestora. În acelaşi timp, şi alte caracteristici exterioare
limbajului trupului pot să facă parte integrantă din comunicarea
nonverbală susţinută de această formă : este vorba despre îmbrăcă­
minte, despre machiaj, despre parfumul folosit etc. Spre exemplu,
gândiţi-vă cum vă îmbrăcaţi dacă mergeţi Ia 'O întâlnire de afaceri, la
o întâlnire cu prietenii, la o întâlnire cu iubita/iubitul. Variază
modurile de a vă alege îmbrăcămintea şi în ce fel? Mai mult decât
atât, unii autori dezvoltă această arie a nonverbalului la toate lucrurile
care ne reprezintă într-un fel : astfel, şi mobilierul pe care îl avem
în casă sau la birou, ca şi aranjamentul acestuia pot fi considerate
mesaje _nonverbale.
' Un alt iQ,fil(a~;Ja1 comunicării nonverbale este timpul. Referitor la
\mportanţa tirnpuÎ~i în modul în care cornunicaţT'ce~a. gâ~diţi-vă doar
:·a modalităţile pe care le alegeţi pentru a ajunge la o întâlnire: la timpul
;potrivit, mai de~gu~_şau mai ~iu decât ora programată? Toate acestea
conrunică ceva. Punctualitatea este o
formă importantă de comunicare
:zece oameni să aştepte, aceasta înseamnă că i-a făcut pe toţi aceştia să
•piardă câte cinci minute, ceea ce poate însemna, prin însumare, că a
:risipit de fapt cincizeci de minute de timp productiv.
.. O dimensiune a comunicării nonverbale care are un impact specific
~' interiorul organizaţiilor este,.._studiul-SjiaJiuluî·ca act de- -- comunicare.
_ . - , . ~ .....-..:..:,,···• c:,. ,,_...
Oamenii îşi definesc în firmă anumite spaţu a căror înEălcare o cons1deră
.-"':""'."- ·· · ·· . •. •
.e neaccepta~ aflăm în faţa conce_§I,!,!i -~~-_ţ_ţJitor~-:-Îoseph DeVito' ·
J988) distinge U!i ti_puri majore de încălcare a teritoriului, încălcare
:are nu numai că va-cci°ndiţiona comunicarea viitoare, dar ·este ea însăşi
fin act de comunicare : violarea teriţ_oriului (când cineva intră într-un
edtoriu fără· a avea permisiune'â' de a intra - un coleg care intră în
0iroul nostru fără să ne ceară voie), invazia (presupune nu doar violarea
unui teritoriu, dar şi producerea unorschimbări prin !1ceasta - părinţii
-)e intră în camera copilului şi 'inâccffrăr-în-lucruri) şi contapii_Qarea
-atunci când cineva ~~t;~~ într-o cameră în care se maf'află şi alte
{)ersoane fără a avea permisiunea acestora).
' -- . .
 ,o•. .•,_,,•.• •- - - ' - - - - " -
_ , , ,....._...,.____ __ _ •• ~ ·~~..- ~ · . ! . •·• ~ - - • • • : __ .:........:. ~-• •- .•.!.!.:.• ! • ,••
-- . ~•.•..•, ~ - - ~ --=
.-- ··-·-- !
:'}J
, :1. i'
278 MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE COMUNICAREA ÎN ORGANIZAŢII 279
1,.
1-'. I
iI
f
Nu doar teritoriile condiţioneaz.ă_.modul în care noi comunicăm. ;Qevaluarea pozitivă şi negativă - distanţa este de obicei mai mare
Într-un fel, U'l._tţp de teritorii l( p~rtful-)ot timpul cu noi: este vorba când·-oameni(se-·1,ercep„negătiv unul pe ·celălalt şi scade pe "iuăsură 1
despre o anumită distan~ mrntedoru!căreia nes-irnţîm-riiâi confortabil ce au sentimente pozitive""'reciproce. - -· ··· ...
atunci când inte;;~nă:m cu o ·anumită persoană. Edward T. Hall a
' i
observat că există o diferenţă între dis,tanţa intimă (0-0,5 metri), distanţa l Gamble (în Gamble, Gamble, 1993) vorbeşte despre ~ tipuri de
per~.~~!,! (_1-1,5 me~i), _distanţa socială (1,5~.metri) şi distal,!ţa p~că
(aprox1mauv 4 m_et;ri), distante pe care oamem1 lţ definesc în funcţie de
..._.. ·--·- --- »• ...
;spaţiu: ~ -~·.. --,-~~~ --
informal (foarte mobil, care permite să ţinem persoanele la· distanţă
sau permite apropierea acestora) ; sernifix, care creează o anumită distantă
-:--:---.
,,
prezenţa interlocuţorului. ·(plante, scaurîe; -birouri şi alti itemi mobilifşi disp~~<;}parea·(într-un
~bs:r~!.r~a-"".~ ~~"'n,telor fol?site poate indica ¼Pul_.Jl . in!~itatea ' 1restaurant, scaunele sunt faţă în faţă pentru ca oamenii să poată conversa ;
relaP<llii!r.!~.~IOtre o persoană ŞI altele. Astfel, de exemplu, un manager : birou~~_:Ii ş_ţf nu are de obicei un scaun în faţă pentru a limita discuţia
care rămâne după birouÎsăi.i"înmomentul în care vă invită să comunicaţi , şi a o promova doar dacă respectivul şef doreşte să iasă de după birou,
ce aveţi de spus presupune mai degrabă o distanţă formală, pe când iar în sala de aşteptare într-un aeroport sau o gară scaunele sunt aşezate
faptul de a vă ~nvita la o discuţie în d<Ulă.fq_t_1;>!ji poate arătamai degrabă r în linie deoarece interacţiunea este mai puţin nimerită, fiind de presupus

o discuţie partenerială. Cu~~o-~~.,!_e_i:n o persoană 11ţ,!i_~~c;...~u atât ne
pennitem o mS"Cllţie într-un spaţiu ma~rsonalizat. Joseph DeVito (1988)
vorbeşte despre mai multe elemente care aezvoltă influenţă· asupra
(spaţrul\iica\ act de comunicare: ··-.-- --- -- - -- - - .
.. . ~ ..... ~ . ..
a) _:>~tusul .._ persoanele care au_,statusuri eg2Je.lţ<:h_ivalente mel!ţll.l, .dJ:,
obicei, o qi~taqţă mai (mică' Intre ele decât persoanele care au
statusuri inegale)(gândiţi~vfla alăturarea a doi manageri ai unei
întreprinden,âpoi a unuia dintre aceştia şi a portarului întreprinderii ;
veţi observa că distanţa care este folosită este diferită între cele două
că se află acolo oameni care nu se cunosc unii pe ceilalţi şi nici nu stau
, mult unul lângă celălalt); spaţiul fix constă în obiecte relativ _p~l]lla-
,.
,,·!
. nente care formează mediul nos.t ru înconjurător (pereţi, uşi, străzi etc.).
Un alt aspect irnportanta:r cbm:uriicăni estej1reta,i;ormp.J2!!z_a. Aceasta
: se referă mai degrabă la un nivel sugerat decăflă clar, direct. unul
Judith Martin (apud Hybels, Weaver, 1989, p. 96) face un inventar al
, mesajelor metacomunicaţionale dintre care reţinem: ,,Sl!!:!.~EJă" - poate
însemna, spre exemplu, ,,Nu mă plictisi acwn, o să vorbim altă dată";
·i : .Te sun eu" poate. însemna „Nu mă suna tu"; expresia „Nu vreau să

cazuri) . De altfel, influenta statusului este elocventă şi în privinţa spun decât/în realitate am vrut să spun" poate însemna „Am să te insult
altor dimensiuni ale comunicării nonverbale ; acum". La exemplele propuse putem adăuga multe altele, întâlnite în
__
GUltura - spaţiul folosit diferă de la cultură
b) "--. ., ____la cultură;
,, .. . practica de zi cu zi: ,.Apreciez asta, dar... " poate însemna „Nu apreciez
i
__ _
i
c) conte~~ - de obicei, cu cât spal.ig\~~ral în care se situează două asta" ; · ,,Sincer îţi spun" se poate traduce prin„Te mint"; ,, Vă răpesc I
·i
persoane este mai mare, cu atât distanţa dintre ele poate fi mai ' doar cinci minute" ascunde „Am de gând să stau cel puţin o jumătate de I !.
redusă şi inversŢcfe- obicei, două persoane care se întâlnesc păstrează · oră"; ,,O să încerc" poate însemna „Nu voi reuşi" ; ,,După umila mea ~:
·a
pe straaă" o··di"s'tanţă mai redusă decât în interiorul unui apartament, : părere" ascunde „Priveşte cât de deştept sunt" etc. Evident că este :I•': 1:
deoarece, cu cât spaJi:U.! _ge!_l_ţr;i!_ ţste . mai extins, cu atât simţim · deosebit de dificil în a distinge un mesaj direct de sensul lui metaco- ~,. li
,:i ,.•'
nevoia de a avea cgntrol asu.pra .acestuia); · -- - ... · 1 municaţional. Aceasta mai ales pentru că, aşa cum afinnă DeVito (1988, !,
d) natura problemei discutate.: este de la sinţ înţeles că , dacă discutăm . p. 142), ,.orice comportament (de comunicare - n.n.) verbal sau, la fel ~:
r
probleme per~onale sau secrete, distanţa va fi mai redusă decât dacă de bine, nonverbal poate· fi metacomunicaţional". . f
1:
d iscutăm probleme·impersonale, de interes general ; . (j :•

l
e) sexul şi vârsta - cercetările arată că, de obicei, femeile stau mai Privind un al doilea criteriu relevant pe ~are îl aminteam la începutul
1\
apro api:: una ·de ·alta decât bărbaţii , iar distanţa dintre-ci~~ăpersoane capitolului, cel al!fluxului de comunicare în org,mizaţ1e.1. ·p_µtem deosebi :i
\1·
de sex-0pus este mai mare ; ~Qpjii stau mai aproape unii de alţii . comunicarea vertfcală (în ambele sensuri, ascendentă şi descendentă)
decât adulţii etc. ; : de comunicarea~orlzontală.

j
 280 MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE
Comunicarea descendentă care are ca punct de plecare (initiator) pe
mana~rul~e se acfresma-subordoqiJ,t!lor .şăi ; aşadar, se desfăşoară de
la eşaloane e superioare către cele inferioare. Prin acest _tip de cornu-
' . .. . ···- .....
nicare man~g~n1! îşi poate exercita fţ'un~ţjile s~ecifice) (planificare,
coordonare, organizare, control etc.): comunicarea obiectivelor' pe
ternie~"îi.mg şi scurt; ·modul dorit de organizare a activităti'Ctransmiterea
decizulorluâte şi a procedurilor prin care vor fi puse în practică ,
evaluările · asupra activităţii şi actiunile ameliorative ce vor ctvea loc
ş.a. m: cCSe realizează astfel comunicarea obiectivelor, ,,îndoctrin.are'a" \
angajaţilor cu elemente privind misiunea şi valorile o_rganizaţiei, activi-
tăţile zilnice, săptămânale, lunare . sau trimestriale, f~edba~k privind
activitatea etc. O comunicare descendentă eficientă asigură nu doar
coordonarea şi controlul subordonaţilor la nfveiul organizaţiei/activi­
1 tăţii, ci, totodată, relaţionează diferite niveluri ierarhice în funcţie de
l
:1 nevoile exist~nte. "'------ -· · .
.,,,
:! · Avantajele"comunicării descendente sunt sintetizate după cum urmează
..','
de către D. Torrington şi L. Hall (1991, p. 135):
permit d~~iilor luate de manageri să se transforme în fapte prin
subordonaţi ;--· - --- · · nu îngrădească accesul la feedbac·k ori de câte ori acesta este' necesar.
:1 se asigură că acţiunea este consistentă şi coordonată ;
cos_rurile sunt reduse pentru că se fac mai puţine greşeli ;
o
poate stimula inffuţnţă mai mare din partea angajaţilor, ceea ce
conduce·lâ.' 'Servicii măi bune către clienţi (cf. Parsloe, 1980) ;
- din toate acestea pot apărea o eţ"ţ~ienţă şi profitabilitate mai mare.
În mod tţ-~c;!iti_onal, managerul se concentrează în special asupra
comunicării de dţ~~~iy_e şi proceduri. or~nizaţionale. Conform lui
i
Longenecker (1969, p. 433), "comunicarea manager - subordonat
1'
j referitoare la evaluarea performanţelor şi informarea asupra motivelor
din care trebuie îndeplinite anumite sarcini a fost extrem de neglijată ".
În situaţiile în care subordonam! nu are prea multe informaţii în afară de·
ordinul de a realiza anumite activităţi, el se află pe o poziţie de simpiu
executant, poziţie care poate fi deosebit de frustrantă în anu.mite caznri
şi cu impact organizaţional negativ. Compon;tele afectiv-motivaţionale
m,u,:-eb_uie neglijate de către manager.
Un aspect deosebit de important este supralicitarea irti1iativei subor-
donaţilor de a iniţia comunicarea cu managerul direct. Conform lui
··--··· ··
COMUNICAREA ÎN ORGANIZAŢII 281
S. Rossen (1975, p. 201), managerii „superaccentuează rolul autoinvitării
la discuţii a subordonaţilor". Aşadar, m~ag~rii ai trebui să fie ei cei
care iniţiază discuţiile şi să nu le lase să se desfăşoare la întâmplare,
doar când solicită subordonatul.
Jablin şi Putnam c itează o serie de cercetăr i care demonstrează că
„relaţ;a de comunicare dintre· nou-venit ' şi manager sau supervizor în
etapa de asimilare organiza\ională este un factor c~ c;i~I al asimil ării
organizaţionale, aceştia din urmă servind ca -mod~Î de rol" (Jablin,
în
Putnain, 2001 , p. 778). În organizaţii puternicfoi-maii;zate, situaţi ile
în care există subordonaţi noi la locul de muncă sau în care angaja\ii
ştiu că managerul e_ste încărcaicu sarcinile de muncă proprii, în cazurile
în care şeful are o personalifâfe puternică şi fermă, pot apărea reţineri
din partea subordonatuluT de a 1niţia relaţionări ci'i managerul chiar fo
situaţiile în care are~nevoiecle comi.uucare, de îndrumare. Din acest
motiv, un managet care doreşte să aibareiti!tate fu;rte bu"ne în ceea ce
priveşte activitatea subordonaţilor ra iniţia ~ontacte relativ des.e , în
cazul noilor-angajaţi, iar în cazul angajatilor care s-au obişnuit cu orga-
nizaţia, 'respectiv procedurile, regulile etc.' o strat;gie'delucru, care să
Totodată, iii"anage~I trebuiesă dedice timp pentru a vedea dacă
subordonaţii au. înţeles·mesajul corect. -.A-;;-est -aspe~t face parte dintr-o
--·~ .
~ ....,~ ~-· ' ~·~ ... . . '·
probleriiaucă mai largă referitoare la abj1itatea managerului de a alege
exact acea manieră de comunicare care p~ate da mai multe rezultate. De
altfel, atunci când avem de-a face cu o acţiune de schimba.re la nivel
organizaţional, · feedback-ul. în comunicarea descendentă este vital ;
Garretf'dbservă că cea mai bună se~~ pentru neimplfcarea în schimbare
poate f}. formulată în urma unef"comunicări descendente ineficiente :
,,Nimeni ·o.q mi-a spus ce se întâmplă" (Garret(..în Davies, Ellison,
1999, p. 111), va spune angajatul.
Iată că, nu în ultimul rând, trebuie să acordăm ?,tenţie percepţiei
comunicării de către subordonaţi. Rossen (1975, p. 202) ne atenţionează
asupra ·unei probleme care poate apărea în comunicarea descendentă :
„Subordonatul tin~e să vadă comunicarea care vi~ţ de_!~ .!ll.~t:Jilger (de
regulă cea scrisă) c·a având indicatori ai insatisfacţiei". Conform „ u nui
studiu cu 2 .000 subiecţi din optcompanii, s-a descoperi't că majoritatea
subordonatilor consideră că ar avea.Probleme dacă 'ar vorbi managerilor.
Ei, d_e asemenea, cred-că cel mai bun mod de a câşffga opromovare este
282 · MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE COMUNICAREA ÎN ORGANIZAŢII 283

·să fii de aco~fcu managerul" (Rossen, 1975, p. 202). Din această cauză,
dar fără să fie acesta singurul motiv, comunicarea ascendentă are o
anumită particularitate care depinde într-o măsură foarte mare de p'e r-
cepţiile ~ubordonarului ; iată de ce elementele pozitive trebuie reliefate
în aceeaşi măsură ca şi cele negative.
Comunicarea asc,:ndentă se desfăşoară de la s'Ub,9rdonat (ca initiator)
către manager. (ca receptor); fiind la polul opus comunicării descen-
dente, aceasta se desfăşoară de la poziţiile ierarhice inferioare către ·
cele superi9,ai:_e, ·- · procedee uzitate, în cazul n_Qt,1-yeniţilQr în organizaţie consecinţele pot
Astfei,-rolul,comunicării ascendente este acela că asigură feedback-ul
de la subordonaţi către manageri. Efeâele unei asemenea comunicări
sunt însemnate; atât asupra productivitării, cât şi asupra ciimanilui de
lucru. Fără inf.Q!Jllaţii de la ·su5oi:-donâti , managerii nu -ar avea la
Un alt aspect_al_ dinamicii relaţiilor manager - subordonat este
determinat de .p~cep~
-c..;..,,
subordonatului conform căreia man
, ..
_a,geru.Leste .o
' persoană extrem de 1mpo~tă, cu foarte multe probleme de rezolvat, ·
·care nu trebuie qc;,ranjată. Această percepţie;' cum .că managerul. ar fi
in~J,pe-~tru aspe.cte relativ i~~_&~~a~t~, du~e la(~?ui'.ii~l!rLlle
prohleme în ceea ce pnveşte munc_a subordonatului sau, cel puţm, la
rezolvarea problemelor fără „sprijiii"':'din partea tefului di_rect. Dacă în
multe caiuffnu apar probleme pentru că subordonatufcunoaşte anumite
fi mai serioase: întârzieri, rezolvări de probleme care nu corespund
standard-~fprQrganizaţiei sau procedifrifor şi practicilor organizaţiei. De
aceea, un manager modern trebuie să acoî:de atenţie suficientă subordona-
ţilor, evitând să adopte o politică pasivă, să aştepte să se producă de la sine

dispoziţie d_aţ!?lţ necţs~re desfăşurării muncii lor şi nici nu ar avea comunicarea sau subordonatul să vină la el ori de câte ori are probleme.
inforrnatii desp're modul lie îgdepHnire a s_ârcinilor .ilie către angajaţi, de Potrivit lui Rossen (1975, p. 202), fără o comunicare d,eschisă cu
subordonaţii „s-ar pierde o sursă importantă pentru plovare __şi îmbună­
rezolvare a problemelor întâmpinate de către aceştia din urmă. În lipş__a
tăţiri", situaţie care nu trebuie încurajată de organizaţie' şi "manager1; fa
comunicării ascendente, problemele se acutizează şi sunt mai gre~ ci~
acelaşi timp, un alt obiect de analiză a unei comunicări eficiente vizează
rezolvat ; iată de ce existenţa unui c~n,al descbis de la angajaţi către '
canalele desci!,i§ţ de manageri (gradul în care acestea sunt p~tri"'.iţe şi
manager este un fact~r Y,ital pentru organizatie. Din păcate, comunicarea {
încurajează . comunicarea). Este dezirabii ca într-o. ·anÎ!_~ită .."!~sură ;;
ascenden~· rămâne o arie problematică, poate şi din cauză că este
subordonaţii ·să aibă voie a folosi canale directe, precum comunicarea li ;,
îndeobşte neglijată în p·r actica organizaţională. ..~1 f
de ti)2 faţă în faţă sau"chiar prţn telefqri, deoarece doar comunicarea în r[
Aşa cum. aminteam mai sus, în rn:iensi) lor majoritate, sub9r.~<.?t1a,ţii scris către manager (rapoarte scrise, e-mai[) poate să im fie suficient de f.
au percepria · clară că tdep,io~Lde managerul lor în păstrarea locului de
muncă şi în obţinerea unor.promovări; acest fapt distorsionează comuni-
stimuiatoare pentru subordonaţi. l.,i E
ţ
lată de ce motivele pentru care Torrington şi'Hall (1991, p. 135) consi- :;
carea subordonaţilor cu lnanagementul, iar distorsiunea- acţionează în deră importantă comunicarea ascendentă se dezvoltă şi drept funcţii-cheie
dublă'.direcrie : de la ,q_rpisiune~ elementelor care...ăr putea avea un impact ~\
ale câmpului de fenomene investigat; astfel, comuaj~-~~e_.\_aş_c~ndentă:
negativ la.strate&i~l!!.dezvoltate de către unii an~jati de a ~~te, alăn.u:i \'
aju~ managerii să înt~,!lY problem~le profe~ionale ale subordo-
de informaţiile necesare, şi elemente favorabile oespre propriile persoane. naţilor şi grijile lor personale ;
Un aspect di°f"efit este reprezentat- de situaţia în ca,re st1bordonatul îl ăjută pe manager să ţină legătura cu atitudinile şi valorile su~or-
omite 'în mod vo{tii.numite fapte pentru a nu fi acuzat de incom"i>et"ţnţă donaţ,ilor;
'<
k
sau de nerealizarea obiec_ţive!Qr. Este o diferenţă destul de mare între - poate alerta managerii în privinţa problemelor potenţiale ; r-
adaptarea comunicării aStfei încât să te expui într-o lurnill.ă_ ţavorab,ilă, poate asigura- managerilor soluţii funcţionale ; · r
dar mult mai grav este să ascunzi fapţe sau situaţii care te dezavanta- poate asigura informaţii necesare în luarea decizii!or ;
jează. Un manager eficient va analiza situaţiile ·de comunicare, . va îi ajută pe subordonaţi să p;trticipe şi să coiîţrib1;1ie la rezolvarea I.r
observa modelele de comunicare cu fiecare subordonat şi modul în care problemelor, crescându-le motiva_ţţa ; ..
►'
r
ele se repetă, astfel încât apariţia unor eventuale distorsiuni să nu asigură feedback asupra comunicării descendente şi idei asupra
afecteze negativ rezultatele.
-
îmbunătăţirii ei.
r!:

J
 284 MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE
ComW'}icarea orizantală se referă la mesajele trimise de la egal la
egal,..de. la acelaşi nivel ierarhic (manager către manager, muncitor către ·
muncitor) ; acest tip de'comunicare f~cilitează împărtăşirea înţelegerii
unor (e_n omen~_,_ meto~ţ şi probleme, dezvoltă satisfacţia angajatilor- îii'
legătură cu lo~ul .de muncă. Pe de altă parte, un avantaj al comunicării
orizontale - prin contrast cu cea verticală - sci referă la faptul că
motţva_ţia membrilor de a-şi împărtăşi informaţia şi ideile tinde să fie
naturală şi puternică ~eoarece nici o autoritate a răspunsului corect nu
este aşteptată să apară imediat. Uq ţip_ aparte de comunicare orizontală
este reprezentat deI. comunicarea-
~e~iâii; -ac·e asta se referă 1~ mesaJ·ele
trimise de-a lungul llll<'>r şiruri de oameni (spre exemplu, am auzit ceva şi
spune·m mai departe unui prieten, acesta spune altui cunoscut ş.a.m.d.).
Problemele'!,,.omunicării seria!~sunt cele ale apariţiei zvonurilor ; con-
form lui G~rd9~_b:llport şÎLeo ·Postman, este vorba despre următoarele
,;, 1
aspecte : rţ:~~f_ţţ,ţ1:l)1u.mărului ~e ~~-talii_prin retransmiterea mesajului
I
. (deoarece simplificarea face mai uşoară transmiterea spre o altă persoană)
poate să modifice conţinutul acestuia; în al doilea rând, în timp ce la
unele de.taliL se renunţă, alte detalii devin mai puternifţ, sunt intensi-
ficate (este vorba despre acele detalii care sunt imp.ortante pentru fiecare
;e
transmiţător în parte); apoi, are lcţ~asiÎnilăr~~; care refe~ă la tendinµ de
a reco~trui mesajul pe care-l primini' în perspectiva propriilor ăîini'dirti, '
prejudecăi1, .. iiecesităţi şi valori. Trebuie remarca·t că importanţa fluxului
comunicaţional în organizaţie este delimitată şi de prezenţa încărcării
informationale a individului ce vine în contact cu mai multă informaţie
decât oricând de-a lungul istoriei personale, informaţie pe care acesta
trebuie să o selecteze în direcţia luării în considerare sau omiterii sale. Din
păcate, în viaţa organizatiei rămâne prea puţin timp pentru ca informaţia
să fie asimilată, să fie interiorizată şi săi se găsească un loc şi rol utile.
2. Bariere de comunicare şi optimizarea comunicării
, ,)
Atingerea obiectivelor organizaţionale poate eşua dintr-o multitudine de
motive ; un câmp de relaţji extrem de productiv în direcţia apariţiei unor
asemenea motive îl reprezintă barierele comunicaţionale. Datorită impor-
J:-1 tantei acestora din urmă , ne vom focaliza în continuare pe evaluarea
::1 factorilor care conduc la perturbări ale comunicării în organizaţie. Wllcox,
.·)
.::;
'.i
:'. \
..
•. 1
'' COMUNICAREA ÎN ORGANIZA ŢII 285
Auit şi Agee (1989, pp. 200-202), referindu-se la mesaj ca element cenn:,:L
al comunicării , spun că receptorul poate, spre··exemp.lu, ,,'să-l :impîifice
pe acesta, să-l interpreteze în mod gteşit s'au să-l ignore" ; aceste opera-
ţiuni, spun autorii, poartă numele· de autoselecJie· şi autopercepţie .
. Barierele care se desprind direct dintr-o astfeTde-perspectivă pot include,
spreexetnplu, următoarele elemente: fonduri experientiale (background)
divergente ale participanţilor ; diferenţe educaţionale ; diferenţ~ de interes
privito·t la mesaj ; diferenţe privind ·nlvehiC°de inteligenţă ; . lipsa res-
pectului reciproc ; diferenţă de vârstă, sex, rasă sau:clas_ă socială ; dife-
renţe în stăpânirea limbajului; lipsa abilităţilor de ascultător/receptor ;
închidere în ceea ce priveşte JGRdul informaţional etc.
Vedem deci că sfera factorilor de blocaj în comunicare tinde să fie
distribuită pe un evantai foarte larg; iată de ce în continare vom recurge
la gruparea acestor factori de blocaj în funcţie de o serie de. ~riterii care
îi definesc.
2.1. Bariere de comunicare de natură organizaţională
2. 1.1. Diferenţele ierarhice în organizaţie
În primul rând, trebuie să conştientizăm un aspect evident, care nu are
însă consecinţe la fel de evidente : diferenţele poziţiilor în ierarhie.
Aceste diferenţe atrai..J?_~rcţpţii diferite ale 1:>ro~l_em~lor_?.rgan_izationale
şi trll:tarea, respectiv ponder:a,rea diferită a problemelor care apar. Conform
lui,Longenecker (1969, p. 499), fiecare grup - managementul, respectiv
forţa de muncă - .,tinde să recepteze cu coloratura propriului punct de
vedere situaţiile organizaţionale ". După Buchanan (apud Longenecker,
1969, p. 499), managerii şi forţa de muncă se consideră în ~~$lP,lls~,
compeJ.itive şi în „încercarea fiecărui grup de a inţ)µenţa celălalt grup
tend10ţăVa fi de creştereaTriip!icării în grupul. proprfo ş1 de lntensificare
a rejectării celorlalţi". Până la un anumit punct este de înţeles această
atitudine de opoziţie între cele două categorii. ... ~
'
De multe ori, m~agerii au mai multe infonn,a,tii fgţrnale·';ctespre
p~~ec_te"~.!e ~rga~2<1ii~t.·subordonaţii, pe de aftă parte, 'nA
~~ii~ infor-
maţii privitoare la motivaţiile în urma căronr se realizează acestea, iar,
în plus, ei pot înlocui informaţiile obiective ljpJia.cu informaţii in~_Qrect.e,
..,...,,.,,.. informaţ{f care sunt denaturate într-o proporţie mare. Astfel,
zvonuri,
rolurile pe care le deţinem ln organizaţie ne pot conduce la distorsionări
·. .:•:.:-t,:,,,'.,:-~.;·,.

286 MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE
în comunicare şi percepţia faptelor din organizaţie pentru că indivizii
interpretează informaţiile. îrţ funcţie de pro:E"_ia }Qr-,Qoziţie în organizaţie.
Poziţia şi rolul în organizaţie fumizează cadrul de referinţă în interpre-
tarea mesajelor primite.
2. 1. 2 . Bariere fizice
în al doilea rând, există barierele fizice, care stopează contactele uman~
atrăgând după sine diminuarea vofurriu.Iui comunicării. DisÎfl:Iltele ţ'izice~
mari între manageri şi subordonaţi sunt motive· suficiente pentru o
comu.nicare diacontinuă, sincopala: Este de la sine înţeles că, atunci
când biroul manageru1ui se află la o oarecare distanţă sau as~e:sul la
manager este restricţionat de o secretară sau un program strict, o serie
de co~tacte, consider"iifo mai puţin urgente, voi; fi uitate sau în cel mai bun
caz amânate. O altă barieră fizică este zgomotul {Hybels, Weaver, 1989,
p. 11) ca interferenţă care face mesaju·! să nu fie înţeles sau bine inter-
pretat. Cei doi autori efectuează o distinctie între zgomotele externe ..
care reprezintă elemente ce ne parvin din mediu şi fac mesajul greu de
înţeles (spre exemplu, dacă un grup de persoane discută cu voce joasă
în timp ce dumneavoastră ascultaţi o persoană care ţine o conferinţă,
acest lucru vă poate prejudicia _<::l!litatea, dar şi cantitatea ascultării) şi
zgomotele interne (cele care Jl,P~X în l!l!ntea aţât a emiţătorului, cât şi a
receptorului, atunci când aceştia se ..gândesc sau simt altceva decât
elementele care se transmit direct în cadrai comunicării ; spre exemplu,
cineva care nu aude ceea ce spune profesorul deoarece se gândeşte la
persoana de care este îndrăgostit). Este interesant de observat că uneori
zgomotul intern _poate fi un factor favorizant al procesului ~~ comuni-
care, atunci când apare la emiţător -sub forma feedback-ulm mţern.
Dacă apariţia unor asifeT"âe -;;igomote" poate fi o barieră prin
diminuarea conţinutului informaţiQl}al al mesajului, A. Cardon (2002,
pp. 114-115) observă că - în mod aparent:parăctoxal - o barieră mcomu-
nicare se poate regăsi la celălalt pol al fenomenului în chiar necesitatea
clarific::~Eii .~ detalieili_Mo~<!ţLQl_l_ale, ~~să la ex~e~) El a introdus în
rândul jocurilor de manipulare jocul „dicţionar" care este definit de
intrarea grup11lui în discuţii interminabil'e asupra semnificaţiei fiecărui
discuţie. Exe~pîufcfai de către autor este· grăitor :
cuvânt folosit în.--..-..•-
Şeful: - Nu trebuie să mai provocăm întârzieri.
Membru A: - Dar ce înţelegeţi dumneavoastră prin „a provoca"?
~ - - ~•·~.L~
:
COMUNICAREA ÎN ORGANIZAŢII 287
Şeful: - Că trebuie să fim responsabili.
Membru B : - Dar, dacă suntem responsabili, aceasta nu înseamnă •f.,
.;_,_,
că „provocăm".
Şeful: - Trebuie în orice caz să fiţi responsabili de respectarea
termenelor.
Membru C : - Ar trebui, de asemenea, să se definească ce se
înţelege prin „întârzieri", pentru că nu este prea clar, mai ales
dacă se spune că le provocăm etc.
Este evident că eficienţa discuţiei scade dramatic într-o astfel de situaţie.
. ---···-·. _;
2 .1.3. Deficienţe ale comunicării ascendente
Motivul anterior atrage sublinierea importanţei unui alt factor - bariera
ineficienţei comunicării fruţiate de subordonaţi. Astfel, de multe ori,
structura organizaţiei sau politica formală pot avea impact n~~tţv _asupra
comunicării celor două părţi. -0 structură în care managerii au··un
număr mare de subordonaţi nu încurajează, prin modul de organizare,
iniţiativa comunicării din partea subordonaţilor. Managerul nu are
întotdeauna timp atunci când subordonatul ar: ~~~ig_~~ a~~t?r:-După
mai multe „respingeri", acesta din urmă va mcerca pur şr sunplu să
depăşească singur anumite probleme - astfel pot apărea g~!~!!,care nu
vor mai fi re~fo la tim.P. Pe de altă parte, o parte dintre subordonaţi
sunt pur şi simplu-Ls;.m au.o P:.~~_cpţ~:asupra managerului ~a ?.ind
.,__ motive pentru care, din nou, nu.. va fi m1ţiată
extrem de autoritar,
comunicarea necesară pentru buna desfăşurare _a muncu.
2 .1.4. Efecte negative ale reţelei infonnale
de transmitere a informaţiilor. Zvonurile
Comunicarea neoficială, infonrutlă Îfl[egistrează deopotrivă efecte pozitive
şi negative în· organizaţie. Credinţa generală este că ea are mai ales
efecte negative. Acest lucru nu este în totalitate adevărat, întrucât există
r;u siguranţă aspecte pozitive: aflarea de informaţii nece~a,,re (şi corecte), >
motiv.µ-e, su_sţi1wrt, creşterea unităţii de grup etc. Ne vom opri în acest r
piî~~t asupra elementelor negative, dăunătoare ·ale reţelei informaie:
i
transmiterea de informaţii neadey.ărate;
---
mă~irea pauzelor pentru „mi~i c!iscuţii" ;
l
 .!
COMUNICAREA ÎN ORGANIZAŢII 289
288 MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE

- ~euno_!, iaj'o~aţi} pentru avantaje personale ; este relevantă pentru subiectul pus în discuţie : într-o organizaţie subiecţii
in~tări .greşite d in lipsa unei imagini globale a problemei. au fost rugaţi să n ~ o„It~Q..l;?Jţ~_!_ll!.~ unei coTI?panii_ c~re ~a
descrisă în mod general. Poziţia managerială a fiecărm part1c1pant a
Z.Y.Q.J:1.il.rile apar mai ales când informaţiile sunt „interesante şi ambigue" influenţat extrem ~ l t răspunsurile date : 83 % dintre managerii de
(Baron, 1983, p. 330). Infonnaţiifo neinteresante nu se vor difuza prin vânzări au spus că există o problemă legată de :'â~_ţ. 80% dintre
canale informale, dar cele interesante, chiar neadevărate, vor avea o managerii de producţie au spus că există o pr oble!Pt.~e organ~ e
mare dispersie, înlocuind s isteinul oficial de comunicare. foarte importantă.--Este evident, din cele prezentate mai sus, că perso-
nalitatea noastră îşi pune amprenta· " distinctă asupra fiecăreia dirttre
2.1.5. Supraîncărcarea sistemului, distorsiuni, omisiuni a~fi~mle noastre, acestea afectând percepţiile proprii în funcţie de
poziţiile pe care le ocupăm şi activităţile pe care le desfăşurăm.
Fluxul informaţional este o problemă a comunicării destul de des
întâlnită în organizaţie, fie că este vorba despre lipsa comunicării, fie că
2.2.2. Prezumţiile transmiţătorului
apar problemele de la polul opus - supraîncărcarea sistemului. Baron
defineşte conceptul de supraîncărcare informaJională ca desemnând Transmiţătorul face diferite presupoziţii referitoare la corgextul comuni-
condiţiile în care o unitate (persoană, comitet) devine împovărată cu cări( şi la receptorul/recepto~ii acesteia. În viaţa de zi cu zi, pentru
prea multe informaţii (Baron, 1983). Din cauza poziţiilor-cheie în uşurinţa şi rapiditatea interrelaţionării „ne ajutăm" de o serie de stereotipU
.,:l) organizatie, câre, de regulă, au această „supraîncărcare "i apare o îhce:·:, şi prejudecăţi care, difyzând mesaje ina_decvate, nu mai sunt în acord cu
tinire a circulaţiei informaţiilor pentru ca punctele nodale în sistemul realitateaL ci cu acestepresun,oziţii faîsţ~el , s,_!.e!.eodpurile_reprezintă
!l., comunicaţional să poată procesa informaţiile. Putem concluziona fără a şi elebbarieră de comunicare, una importantă, de altfel ; le ·vom defini
·1
)
greşi prea mult că încetinirea circulaţiei informaţiei atrage o eficienţă drept o reacţie Ia faptul că este dificil şi, în plus, neprod_u ctiv să tratăm
.,
.,' mai mică a organizaiîei. · fiecare fenomen pe care-l întâlnim drept ceva cu totul ;,1oui tend inţa
· Rezolvarea· probl~mei supraîncărcării prin mijloace profesioniste fireăscli fiind · de a-l încadra într-o c a ~ mai l,argă în funqie de
'<

j
poate. _atrage alte P!2bleme,.-:; la o astfel de situaţie conduce încercarea de le·
anumite caras_teristici pe care acesta are; "o generalizare despre un
a fi~tra)nformatiil_e -~e către persoane care nu au competenţei~ necesare- grup de oameni care distinge aceşti oameni de alţii" (Myers, 1990,
şi care nu i:nai ajung 'în forma iniţială la destinaţie. Omisiunea este la fel p. 332) sau „tendinţa de a alătura atribute cuiva singur în baza unei
de p~riculoas~ ca orice d~eviere -de la realitat~-; a~easta, presupunând a
categorii în care această persoană foşfplasată'.' (Hellriegel , Slocum,
n~co~~.!§'~~a unei părţi a mesajului, poate favoriza interpretări greşite, ·, Wooclmân, 1992, p. ll9). Baron şi Byrne (1987, pp. 57-59) ne oferă
mai ales ~acă · structura organizaţională este lungă şi mesajele circulă ,, mai multe posibile ~!!i'seale const~uirii stereotţpiilor ca b ~ n t r-o
mult până când ajung la destinaţie. •. comunicare eficientă: r"" '· ·
:.1
·I o primă astfel de sursă poate fi aceea că de rou.lte o_ri avem tendinţa
2.2. Bariere de comunicare de natură individuală de a ignora siJuaţia ş[ de a aprecia.. aqiunea în sine a=unei persoane
fără să o integrăm pe aceasta în contextul care a generat-o ;
2.2. l: Percepţia evenimentelor efectul actor-observator presupune cfhiii-un fel apreciem compor-
tamentul altei persoane într-o situaţie (raportând totul direct la
În rândul factorilor' "ii:1dividuali care pot produce bariere de comunicare
persoana în cauză) şi în alt fel acelaşi comportament în exact aceeaşi
foarte mari este însăşi percep/ia evenimentelor ; ea este rezultatul
situaţie, dacă n9i _suntem cei ce adoptă respectivul comportament;
,<
,:;:j autoevalu_~ii pe care o face fiecare. dintre noi în situaţiile în care se
ăîlă .
spre exemplu, atunci când un coleg greşeşte, tindem să credem că
l·~-., saii_·s:·a rputea ~~a. O cercetare'în ac·est sens (Longenecker, 1969, p. 499) ..

- - ·- -·- - - - - -- -- -
290 MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE
eşecul i se datorează în mare măsură, pe când, dacă acest eveniment
ni se întâmpÎ(nouă, probabil vom găsi multe motivaţii exterioare;
- prejudecata „ag_ţos-ervită" presupune că, atunci când primim un
feec_!):)ack-1ay_g_rabil din partea celorlalţi, tindem să legăm acest lucru
de· cauze ipterne-(ca"înteligenţa noastră, buna judecată, atenţia, inte-
resul pentru activitate etc.), dar, când feedback-ul este nefavorabil,
atribuim aceasta unor cauz~_externe_(dificultatea sarcinii, spre exemplu).
2.2.3. Ignorarea importanţei receptorului
F. Luthas prezintă una dintre problemele mari ale comunicării, şi anume
ignorarea importanţei receptorului (Luthans, 1985, p. 437). El îl citează
pe Donald Roberts care, trecând, Ia rândul său, în revistă o multitudine
de articole pe această temă, a extras mo~alităţile prin care receptorii pot
fi afectaţi de fluxul descendent de informaţii :
1. În comunicare, i~terpretări!e oamenilor urmează calea minimei ·
rezistenţe .
2. Oamenii sunt mai deschişi la mesajele consonante cu imaginea lor
existentă, credinţele lor, valorile lor.
3. Mesajele care sunt in_c<:mgruente cu valorile propri~ tind să producă
mai mare rezistenţă decât mesajele care sunt inc~:mgruente datorită
raţionării logice.
4. Mesajele care facilitează îndeplinirea v_aj.Qrilm: sunt acceptate mult
mai uşor decât mesajele care nu fac acest lucru. _ · ·
5. Când oamenii văd că se produc schimbări în mediu, ei sunt mai
deschişi la mesajele care apar. ·
6. Întregul cont~~ls.9EJ-~Cării afectează comunicarea; un mesaj
interpretat ca fii_nd coE:~~ţ_cu o situaţie poate fi interpretat ca
incongruent în altă si~a~e.
2. 2 .4. Comportamentul defensiv al receptorului
Am menţionat în numeroase rânduri faptul că motivaţiile receptorului -
pot 9_e!1.an1ra semnificaţia mesajului primit. Da~ă u~-;ubordonat îşi va
simţi an-i"eru"rtţată e_~~iţia în organizaţie de către un m~saj pri.rpj_t, fie că
percepţia sa este corecili sau nu, el va „ridica" bariere de protecţie. În
cazul ideal, reaqia subordonatubi poate fi corectă, spre reiolvarea
problemelor. Există însă şi cazuri in care apărarea poziţiei va însemna
COMUNICAREA ÎN ORGANIZAŢD 291 -
pentru interlocutor distorsiuni şi omisiuni în __privinţa retransmiterii
conti;!µw.J\li,"detiirnări a:'~ ie~\fi.-t~at~-~~ ~co~cl ~p~~f?r§2i.1if}_p6:Zmt
Comportamentele defensive pot apărea şi la managerii care îşi simt
ameninţată poziţia, găsind căi
conflictuale de apărare a poziţiei.
2.2.5. Lipsa feedback-ului
Feedback~ul este deosebit de important pentru coerenţa comunicării şi
pentru maximizarea efectelor acesteia. Feedback-ul indică nivelul înţele­
gerii şi accep!ării mesajelor, reacţiile receptorului fa rriesâ]ele triuis_@şe:
, Lipsa feedback-ului poate atrage după sine o serie întreagfcfo' c!istorsiuni,
neînţelegeri care să contribuie la perpetuarea unei comunicări inexacte.
Deşi uneori feedback-ul are loc automat, alteori el necesită timp şi
efort, incomparabil mai mici decât în cazul în care va fi necesară
remedierea ulterioară a altor procese afectate.
2.3. Optimizarea comunicării
De fiecare dată
când ne-am referit la modul în care anumiţi factori (atât de
natură organizaţională, cât şi de natură individuală) pot produce blocaje
în comunicare, am făcut aQel şi la elementele de eficienţă. Într-adevăr,
cele două aspecte (bl<>:;iJ şi eficien~) se află îiitr;!l.R~~hUiţ,JU, paradoxal
la o primă vedere, fiind dezvoltaţi din aceeaşi tulpină argumentativă.
R. Steers (1988, p. 400) ne propune următoarele modalităţi prin
care comunicarea descendentă p·o1J.te fi îmbunătăţită: -.---- ·• ·-- ····
~- -- . .. .
- pre~entarea sarcinilor de muncă într-un mC\(cia:)iecărui angajat,
astfel încât să se_ înţeleagă precis ce se aşteaptă. de la el ;---- ·· •·-· '.,\
explicarea modveforcare au determinat cererea c0ritribuţiei angaja- !
tului: astfel-încât persoana să înţţ!~agă"sensul efortului său; --
furnizarea ,frecventă. a feedback-!!luî,cu privire la calitatea perfor-
manţelor realizate pentru a motiva:- angajatul fo: vederea atingerii
obiectivelor ; ---
- multiplicarea canalelor de comunicare în vederea creşterii probabi-
lităţii de recepţie a mesajului ;
repetarea mesajelor importante pentru a permite integrarea lor.
Prezentarea sarcinilor într-o manieră clară, explicită este de Ia sine
înteleasă.Din păcate, o mulţime de manageri nu acordă timpul necesar
 Seria Collegium. Psihologie este in iţiată de Adrian Neculau.

FLORINDA GOLU a absolvit în 2003 Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe le Educaţiei. specializarea

Psihologie, din cadrul Universităţii din Bucureşti. in 2005 şi-a luat masteratul în Psihodiagnostic şi
psihoterapie î11 cadrul aceleiaşi universităţi , iar în 2009, masterul în Integrare europeană şi politici sociale Florinda Golu
la Universitatea Hyperion din Bucureşti. Din anul 2004 este cadru didactic t itular al Facultaţii de
Psit1ologie şi Ştii11ţele Educaţiei, Universitatea Bucureşti, Departamentul de Psihologie , susţinând semi·
nare şi cursuri de psihologia educaţiei, psihologia învăţă rii , psihologie socia lă, psihodiagnostic, iar din
201 O este titulara cursului de psihologia dezvoltări i umane. Din 2012 este şi cadru d idactic asociat la
Academia N aţională de I nformaţii .Mihai Viteazul". Din anul 2005 este psiholog cu drept de liberă practică,
acordat de Colegiul Psihologilor din România, iar in 2008 a ob ţinut titlul de doctor în Psihologie. Dintre
l ucrările publicate, menţionăm: Dinamica dezvoft/!Jrii personale fa vârsta preşcolarâ (2004), ProiectivitaleD
MANUAL
imaginativ-creativă /~ copilul preşcolar (2006). Psihologie - repere ale unei invă(ări ra{ionale (în colab.,
2006), Joc şi învăJare la copilul preşcolar - ghid pentru educatori, părinţi şi psihologi (2009), Ap/ica{ii
practice ale psihologiei copilului. Dezvoltarea personelil ce program de educa/ie alternetivil (în colab., DE PSIHOLOGIA
DEZVOLTĂRII
2009), Psihologia dezvoltlirii umane (201 O), Studii de psihO/og/a dezvoltllrli (în colab., 2012). Dimensiuni
aplicative a/9 psihologiei sociala (20 12). La Editura Polirom a mai publicat Pregătirea psihologic/J a
i;opifului pentru şcoală (2009).

Oabordare psihodinamică

© 2015 by Editura POLIROM

Această carte este protejată prin copyright. Reproducerea integrală sau parţială, multiplicarea prin orice mijloace
şi sub orice formă, curn ar fi xeroxarea, scanarea, transpunerea în format electronic sau audio, punerea la
dispoziţia publică , Inclusiv prin internet sau prin re\ele de calculatoare, stocarea permanenlă sau temporară pe
dispozitive sau sisteme cu posibilitatea recuperării infonna\lilor, cu scop comercial sau gratuit. precum şi alte fapte
similare săvărşite fără permisiunea scrisă a de\inătorului copyrightului reprezinlă o încălcare a legislaţiei cu
privire la protec\ia proprietăţii intelectuale şi se pedepsesc penal şi/sau civil în conformitate cu legile în vigoare.
·Pe copenă: © Powderblue/Shutterstock.com

www.polirom .ro

Editura POLIROM
l aşi, 8-dul Carol I nr. 4; P.O. BOX 266, 700506
Bucureşti, Splaiul Unirii nr. 6, bi. B3A,
se. 1, et. 1, sector 4, 040031 , O .P. 53

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României:

GOLU, FLOR INDA

Manual de psihologia dezvoltării: o abordare psihodinamică I Florinda Golu. - laşi : Polirom, 2015
Bibliogr.
·' ISBN print: 978-973-46-5627-1
\j·.• ISBN ePub: 978-973-46-5730-8
ISBN PDF: 978-973-46-5731-5
-:
159.922.7 POLIROM
Printed in ROMANIA 2015

-- - -- ·- -- --- - -- - -- -
--- , __,.___ -- - - _____._..!...,_,_. - - - ;I

I
!
 DEZVOLTAREA UMANĂ 25
24 ORIGINILE. CONCEPŢJA. NAŞTEREA. COPILĂRIA. ADOLESCENŢA
făcându-se distinqia între sursele majore de influenţă în dezvoltare. Problema care apare
•••••••••••••••••o..oouo••••••••••• •••••••••••••••••• • •••••• •• • •o •• o••• •••••O OOo ♦ O • •••OOOOO•oo•o••o•oo••H•o••••••••••

I::;~~:,!!ea..... Stadiul 3 - armonia

interpersonală '
- copilul sepentru a evita dezaprobarea
conformează
celorlalţi, deciziile etice au ca fundament căutarea
comportă două aspecte :
- determinarea contribuţiei eredităţii şi a mediului în diferite tipuri de comportament ;
. conventională aprobării şi valorizării celorlalţi . ·
- descoperirea modului în care ereditatea şi mediul interaqionează în dezvoltarea copilului.
/ (10-20 ani) Stadiul 4 - autoritatea - copilul se conformează pentru a evita cenzura
(interdiqiile) persoanelor cu autoritate
~
Ereditatea cuprinde, pe de o parte, moştenirea generală umană, dar şi moştenirile specifice
Nivelul III Stadiul 5 - moralitatea - tânărul se conformează pentru a obtine şi păstra
Moralitatea contractuală respectul celorlalti
de pe filonul familial, care încep să-şi exercite influenţa asupra noastră încă din momentul
concep\iei. Astfel că moştenim atât elemente caracteristice speciei umane în general (poziţia
autonomă Stadiul 6 - principiile - tânărul se conformează pentru a evita autoblama-
(peste 20 ani) universale (acest stadiu bipedă, structura corpului, structura organică) , cât şi elemente transmise familial (culoarea
rea, etica e determinată de conştiinţa individuală,
este rareori atins) părului, a ochilor, predispozi\ia către anumite boli). Schell şi Hali ( 1983) afirmă că este
ghidată de principiile a_ bstracte ale justi1iei şi
. egalităţii dificil de concluzionat în ceea ce priveşte influenţele genetice asupra comportamentului şi
dezvoltării, întrucât cercetătorii nu pot să manipuleze experimental structura genetică wnană ,
iar ceea ce ştim este rezultatul generalizări i srudiilor genetice realizate pe anin1ale.
Dezvoltarea psihică are nu doar un caracter stadial, ci şi unul psihoindividual; pe fon-
Până la John Locke, exista ideea comună' că un copil este un adult în ·miniatură, care
dul general al caracteristicilor vârstei îşi pun amprenta particularitătile psiho individuale.
a venit pe lume complet echipat cu aptitudini şi cunoştinţe şi trebuie numa i s ă crea scă .
Chiar dacă între anumite limite de vârstă profilul psihic al copiilor este asemănător, conti-
pentru ca aceste capacităţi înnăscute să se manifeste.
nutu! dezvoltării psihice, direqia şi tempoul ei sunt diferite de la un individ la altul, în
Teoria evolutiei formulată de Charles Darwin a determinat mulţ i teoreticieni să su b-
funqie de zestrea genetică şi variatiile factorilor de mediu şi de educaţie (Negovan, 2005) .
linieze rolul eredităţii.
Dezvoltarea psihică diferă de la individ la individ prin ritm, viteză, continut, consum
Ereditatea este definită ca fiind proprietatea organismelor vii de a transmite urmaşilor
energetic, rezonantă, sens, durată, efecte.
caracteristicile pe care le-au dobândit de-a lungul filogenezei. Mecanismul acestei transmiteri
este codul genetic. Prin intermediul eredităţii are loc procesul de trecere de la generatiile
anterioare la cele noi a unui intreg ansamblu de panicularită\i structurale şi funqionale.
Întrucât disponibilul ereditar este doar un potenţial, calitatea şi direqia dezvoltării
1.2.2. Mecanisme şi factori explicativi ai dezvoltării sale vor depinde de interaqiunile cu ce i lalţi factori ; dacă aceştia lipsesc, disponibilul
ereditar se poate pierde. Ereditatea este un factor necesar, dar nu şi suficient pentru
Pornind de la caracteristicile reperelor psihogenetice şi psihodinamice, se pot contura ş i dezvoltarea umană (Loftus et al., 2005).
caracteristicile dezvoltării psihice. În primul rând se poate vorbi despre caracterul ei complex, Mediul reprezintă ., totalitatea stimulărilor pe care individul le primeşte din momentul
pluridetermi.nat şi multifactorial. Spre deosebire de orientările care abordau dezvoltarea psihică concepţiei până la moarte " (Anastasi, 1958 , p. 64) . Este vorba de stimu lări sau determi-
î11tr-w1 mod simplist, considerând-o fie o exteriorizare a unor structuri date, existente deja, nanţi de ordin fizic - apă, aer, hrană, condi\ii de viaţă - şi de determin anţ i sociali ·
fie în totalitate determinată de exterior, psihicul fiind produsul pasiv al împrejurărilor, această familie, şcoală, grup, vecinătate, mass-media, cultură. În faza prenatală, asupra copilului
caracteristică relevă tripla determinare a acestui proces complex, dinamic şi variat. Ea este se exercită anumite influente inte rne determinate de ambianţa intrauterină. Această influ-
determinată de caracteristicile speciei (filogenetic), de caracteristicile psihoindividuale (onto- entă este importantă, deci nu poate fi neg lij ată.
genetic) şi de interaciiunea dintre persoană şi mediu (psihosocial) . Mediul este definit ca o totalitate a influenţelor naturale şi sociale, fizice şi spirituale,
Psihologia dezvoltării este interesată nu numai de modul în care ereditatea, mediul directe şi indirecte, organizate şi neorganizate, care constituie cadrul în care se naşte,
sau educaiia influentează dezvoltarea, ci mai ales cât de mult sau în ce propoqie, aceasta trăieşte şi se dezvoltă copilul. Influenţele mediului sunt extrem de variate şi se răsfrâng
:~
·,• fiind, de fapt, sursa diferenietor individuale (Golu, 2010). asupra tuturor dimensiunilor vie\i i psihice.
j O mare preocupare a psihologilor dezvoltării a fost interaqiunea factorului biologic Locke credea că mintea unui nou~născut este o tabula rasa. Ceea cc va fi scris pe tăbl i ţă
cu cel de mediu, în dezvoltare. S-a formulat astfel dezbaterea dintre „înnăscut" şi „dobândit". este ceea ce trăieşte copilul - ceea ce vc:de, aude, gustă, miroase ş i sim te. Consideră că toate
În cazul lui Victor, prezentat anterior, s-a ridicat întrebarea dacă el nu putea v0rbi fiindcă cunoştinţele provin prin simturi, vin din experimentare, deci nu există cunoştinţe înnăscute.
avea o deficientă la nivel biologic sau din cauza izolării sociale. Odată cu apariţia behaviorismului, în secolul XX, poziţia care sustinea importanta
Această relaţie între înnăscut şi dobândit are efecte ample asupra r ăspunsului social mediului a început să fie din nou dom inantă. Watson şi Skinner au afirma t că natura
al oamenilor. De exemplu, se spune că fetele nu au un talent înnăscut către ştiinţele exacte, umană este total maleabilă: o educaţie începu tă de timpuriu poate transforma un copil
de aceea nu sunt încurajate să aprofundeze studiul de profil. Dar, pe de altă parte, dacă în orice fel de adult, indiferent de moşteni rea ereditară.
afirmăm că ştiinţele exacte pot fi î nvă\ate prin exerciţiu şi documentare, în seamnă că, de Există numeroase cercetări ce demonstrează valoarea acestui factor:
fapt, societatea ar trebui să pregătească în mod egal băietii şi fetele în aceste activi tăţi - studiul comportamentului copiilor crescuţi de animale ;
(Cole şi Cole, 1989). - urmărirea corelaţiei dintre nivelul inteligenţei copiilor şi calitatea mediului fam ilial sau
Psihologii moderni consideră că nu putem separa caracterul înnăscut de cel dobândit . instituţionalizat (un mediu bogat în stimulări intelecruale dezvoltă potentialul mental);
deoarece dezvoltarea este un proces unitar. Cu toate acestea, se studiază flintele vii

' ·-------- - - - ----- -· - -- - -- - -- - -- - - - -- - ----..,,,-:,~••· ,-;-'. •, , ,.·

 .. .·, . •,•,..· • "-'-···--·~
26 ORlG!NlLE. CONCEPŢIA. NAŞTEREA. COPILĂRIA. ADOLESCENŢA
- analiza comparativă între gemenii monozigoţi crescuţi în familii cu condiţii sociocul-
turale diferite;
_ cercetări asupra numărului de personalităţi cu activitate ştiinţifică remarcabilă, în
corelaţie cu avansul social-economic şi culrural ;
_ investigarea în detaliu a unor particularităţi ale personalităţii şi specificul mediului familial.
Nou-născutul are în structura sa cerebrală aproximativ 100 de miliarde de neuroni,
dar relativ puţine conexiuni. Conexiunile neuronale se dezvoltă rapid după ~aşten~, iar
creierul copilului îşi triplează greutatea în trei ani de la naştere. Dezvoltarea cre1erulu'. este
influenţată mult atât de factorii genetici, cât şi de stimularea sau depriva_rea ~enzonală.
Fetusul uman se dezvoltă în funcţie de un program fixat destul de stnct, tar compor-
tamentul fetal, precum întoarcerile şi mişcările membrelor, urmează şi el o_ secvenţă
ordonată, care depinde de stadiul de naştere. Dacă mediul uterin are o anoma!te sever~.
procesele de maturizare pot fi perturbate. De exemplu, dacă mama con~ractează rubeolă m
primele trei luni de sarcină (când organele de bază ale fetusului sunt m plmă -~ezvoltare,
confom1 unui program genetic), copilul se poate naşte surd, orb ~au cu malforrm,ţ11 cerebrale,
în funcţie de sistemul sau organul care se află în stadiul de dezvoltare în momenrul infectării.
Dezvoltarea motorie după naştere ilustrează interacţiunea dintre creşterea programată
şi influenţele mediului. Teoretic, toţi copiii parcurg aceeaşi secven_ţă_ de comportame_nte
motorii în aceeaşi ordine: întoarcerea pe o parte, menţinerea poz1ţ1e1 aşezat fără spr1Jm ,
menţin~rea poziţiei verticale cu suport, mersul_ de-a buşilea şi apoi mersul în picioare.
Dar ei parcurg aceste stadii cu viteze diferite. ln unele cultur(, _ca de exemplu populaţia
kipsigis din Kenya rurală, părinţii îşi învaţă copiii să stea în p1c1oare ~1 s_ă meargă ~carte
devreme, iar aceşti copii ating etapele de dezvoltare cu trei până la cmc1 săp~mâm mai
devreme decât cei din SUA. Spre deosebire de aceştia, la poporul ache, o populaţie noma.dă
din estul Paraguayului, copiii au puţine ocazii de a experimenta mersul pe cont propnu,
deoarece pădurile în ·c are trăiesc sunt foarte dense. . _. . _
Dezvoltarea vorbirii oferă încă un exemplu de interaqiune intre caractenst1c1le geneuce Şt
experienţă. în cursul dezvoltării normale, toţi copiii învaţă să vorbească, nu î~inte de a ating~
un anumit nivel de dezvoltare neurologică. Dar copiii crescuţi într-un mediu m care oamenu
discută cu ci şi îi recompensează pentru emiterea unor sunete care seamănă cu vorbirea vor-
besc mai devreme decât cei care _nu primesc acest tip de atenţie (Loftus et al., ~005). . Factorii dezvoltării sunt necesari şi esenţiali pentru dezvoltare, având un caracter
Disputele apărute au condus la formarea mai multor orientări , perspecttve teoreuce
care încearcă explicarea procesului de dezvoltare. Vorbim în continuare de patru perspec-
tive : biologică, ambientală, interaqionisti:l şi culturală.
a) Perspectiva biologică. Principiul de bază stipulează că fiecare specie a_re propria ~rganiza~e
biologică şi propriile trăsături compor tamentale, iar toate trăsăturile ~1ferenţ1ato~re rn
cadrul unei specii apar în funcţie de substratul biologic. Factorul_ b1olog1c ~ste considerat
mai important decât mediul în dezvoltarea copilului . Perspecuva b1olog1că s~sţme că
schimbările majore în rnarurizare sunt endogene, ele venind d!n interiorul o~gan'.s'.11ulu1.
Cauza majoră a dezvoltării este maturizarea biologică, iar mfluenţa med1~lu1 m_ dez-
voltare apare abia după maturizarea biologică. Mediul determmă ocazia, mtens1tatea
şi core laţia multor aspecte comportamentale. dar nu dă naştere progresel_or de bază
ale dezvoltării comportamentale. Acestea sunt determinate de mecamsme merente de
maturizare (Gessel. 1940, în Cole şi Cole, 1989).
· ~-~- ~--~~~~-- . ... ....... ... . ·~~~- - - -
DEZVOLTAREA UMANĂ 27
Studiile de lingvistică sugerează că mediul este doar un factor declanşator în dezvol -
tarea potenţialului lingvistic. Abilitatea de a folosi limbajul se maturizează într-o
anumită etapă şi este moştenită de toate flintele umane. Anumite componente intelec-
~u~l_e se pare că sunt prezente încă de la naştere în fonnă embrionară, sugerând că,
m1ţ1al, ele nu depind de interacţiunea cu mediul.
b) Perspecciva am_~ienta/ă. Confom1 acestei perspective, factorul biologic asigură d oar
baza dezvolt1im, dar cauzele majore sunt exogene, provin din mediu mai ales de la
adulţii care recompensează sau pedepsesc eforturile copiilor. Principaiu1 mecanism de
dezvolta_re es!e învăţarea. Cei care adoptă perspectiva ambientală nu resping diforen-
11enle b.1~log1ce, to:uşi consideră că mediul, actionând prin mecanismele de învă\are,
este mat 1mpo11ant m dezvoltare.
c) Perspectiva interacţionistă. Cei care abordează această perspectivă afim1ă că atât ere-
ditatea, cât şi ~ediul influenţează dezvoltarea umană, astfel încât-nu putem spune că un
factor este mat important decât celălalt. Totuşi, ei asumă roluri diferite celor doi factori
în funqie de aspectul dezvoltării. Jean Piaget atribuie copiilor un rol de constructor acti~
al dezvoltării, mai mult decât o fac cei care abordează perspectiva biologică sau ambi-
entală. Prin străduinta copiilor de a stăpâni mediul, ei construiesc nivele mai înalte de
dezvoltar_e din elemente provenite atât din maturizare, cât şi din circumstantele de mediu.
d) Perspectiva culturală. Printre cei care au promovat perspectiva culturală se numără
L. Vîgotski, U. Bronfenbrenner, B. Whiting şi J. Whiting. Aceştia afirmau că atât
ereditatea,_ cât şi i:nediul pot avea consecinte diferite asupra dezvoltării şi comporta-
mentului, m funcţie de cultura în care copilul se dezvoltă. Astfel, această perspecti vă
mtroduce o a treia sursă de influentă , istoria socială a grupului în care creşte copilul.
Cultura este constituită din desene şi modele umane, bazate pe cunoştinţele acumulate
de_un popor, _care au fost întipărite în limbaj şi încorporate în credinte. valori şi obi-
cemn transmise de la o generatie la alta.
. Deşi au fost propuse mai multe teorii asupra dezvoltării copilului, niciuna nu este completă
ş1 nu ne putem rezuma la analizarea acestui proces doar dintr-un punct de vedere. Psihologia
mode_rnă a dez:oltării propune un mecanism de organizare a acestor abordări, pentru a putea
pem11te o analiză completă: biologic, ambiental şi culrural (Cole şi Cole, 1989).
permanent. Ereditatea este o premisă a maturizării, pe al cărei fundament intervin mani-
festările de mediu, care transfonnă potenţialul ereditar în manifestări psihice.
lntera.~ţiunea ereditate-mediu reprezintă rezultatul final, în plan comportamental, al
dezvoltăm umane, o legătură inextricabilă. Problema care se pune nu este aceea de a
stabili care factor are contribu1ia cea mai importantă, ci a determina proporţia fiecărui
factor în dezvoltarea umană.
Ne interesează nu cât de mult este influentat comportamentul de ereditate sau de
mediu, ci mai degrabă modul în care interacţiunea componentelor genetice şi de mediu
generează un anumit compor tament. Pe baza cunoaşterii şi în1elegerii acestei interaqiuni.
vom putea emite prediqii privind efectele acesteia în plan comportamental şi astfel vom
putea direcţiona şi optimiza procesul dezvoltării umane, pentru a înţelege pe deplin modu 1
i în care oamenii îşi împlinesc potenţialul uman (Golu. 2010) .
1•· Dezvoltarea psihică nu rezultă numai din premisele ereditare, din condiţiile de mediu
ori doar din convergenta ereditălii şi a mediului priviţi ca factori cu actiune separată.
 28 ORIGJN[LE. CONCEPŢIA. NAŞTEREA. COPILĂRJA. ADOLESCENŢA
Educaţia este cea care relaţionează realitatea biologică a organismului infuntil, nou-năs­
cut, cu datele de construcţie - materiale şi culturale - fumizate de mediu şi care, totodatll,
determină o anumită direc\ie de valorificare a acestora. Educatia apare ca totalitate de
metode, procedee şi măsuri fundamentate ştiintific şi utilizate conştient în vederea constru-
irii omului în concordanţă cu idealul despre om al societătii şi epocii date (Golu , 1985).
Din această definiţie rezultă, în primul rând, că educa\ia este o activitate, şi anume
una de translaţie a elementelor de mediu către individul care urmează să se formeze. Ea
se desfăşoară în interiorul mediului social, fiind într-un anume sens o componentă a ,,_..
acestuia realizată de acele persoane care, pe diferite paliere ale socialului (mediu familial,
preşcolar, şcolar), nu numai că-l înconjoară fizic pe copil, dar şi răspund de evolutia lui.
Înglobând în sine o totalitate de metode, procedee şi măsuri, educatia capătă aspectul de
activitate coerentă şi specializată, întruchipând o formă aparte de realizare socia l ă, şi
anume activitatea pedagogică (Golu, 1985).
Scopul ei este acela de a obtine nu bunuri materiale, ci bunuri umane, personalită ţi.
În sfera acestei activită\i conlucrează părintii, învătătorul şi pedagogul, care elaborează
anumite variante sau modele educationale.
Educatia nu este o influentă printre alte influen\e, ci un proces dirijat spre scop, o
activitate conştientă, finalistă, inspirată de exigentele impuse de societate în raport cu
creşterea şi formarea nou-născutului, a copilului, a tânărului. Educatia transmite imagini
şi idei, cunoştin\e şi structuri de gândire, valori morale şi estetice, norme şi principii de
comportament, modele atitudinale, tipare acţionate şi relaţii interumane.
Educa\ia se exercită asupra copilului nu doar ca influen\ă educativă, ci şi ca aqiune
constructivă; ea pune în fata copilului obiective şi idealuri, creează decalaje - între ceea
ce este şi ceea ce se doreşte a fi - şi-l solicită la restabiliri de echilibru.
Educatia este un decupaj în mediu, o sensibilizare a mediului pe o anumită rază, o
fereastră deschisă exact către acele realităţi naturale şi umane care, în inten\ia adultului,
trebuie să capteze la maximum atenţia copilului şi să devină conţinut dominant al percep-
\iilor, trăirilor şi atitudinilor lui.
Educa1ia este deci o aqiune de structurare, organizare şi valorizare a med iului, făcută
în scopul mărturisit de a canaliza formarea personalitătii pe o direqie precisă. Aşa cum
mediul este un condensator al virtualităţilor ereditare, educaţia este un condensato~ ş i un
organizator al mediului, plasându - şi foarte aproape interven\iile şi circuitele pe care merge
dezvoltarea (Golu, 1985).
Educa\ia este un factor determinant pentru dezvoltare. Argumentul este că, spre deo-
sebire de creditate, cace reprezintă o dimensiune implicitl a dezvoltă rii, o premisă desch isă
or icăror exploatări posibile, şi spre deosebire de mediu, care constituie sursa obiec•ivă
din care se extrage substania dezvoltării, educa\ia îşi propune deliberat să aleagă ş i să
desemneze cu precizie perspectiva ce va fi insuflată dezvoltării şi modalitatea concretă de
utilizare a resurselor ereditătii şi mediului. În acest sens, ea face uz de un program şi de
o metodă concrete prin care încearcă să regularizeze, să direqioneze şi să controleze
,..,
:j sistematic cursul dezvoltării (Golu, 1985).
:' j
- - - - - --
DEZVOLTAREA UMANĂ 29
I. 2. 3. Metode de investigare în psihologia dezvoltării
a) Metoda longitudinală - presupune studiul aceloraşi indivizi, în diferite ·momente ale
vieţii lor, ei fiind compara\i cu ei înşişi, la intervale regulate. Această metodă a adus
psihologiei dezvoltării u;iele dintre cele mai importante informatii privind stabilitatea
şi schimbarea aptitudinilor, a inteligenţei, a trăsăturilor de personalitate , dezvo ltarea
fizică, a limbajului, a ataşamentului etc.
Designul longitudinal presupune selectarea unui eşantion de subieqi şi colectarea de
informatii pe o perioadă mai l ungă de timp. Astfel, se urmăresc schimbările personale
în timp, care constituie baza dezvoltării. Se observă dacă pauernurile de comportament
rămân stabile, dacă trăsăturile de personalitate sunt stabile sau instabile, evolutia
sănătălii mentale sau a inteligentei .
Studiile longitudinale au 3numitc limite metodologice, deoarece presupun imp licarea
subiecţilor pe c perioadă lungă de timp. Astfel, se întâlnesc frecvent părinţi care nu
sunt de acord cu implicarea copiilor lor pentru un timp îndelungat. În acest caz, se
poate întâmpla ca eşantionul să nu mai fie reprezentativ la nivelul popula\iei din care
a fost extras. O altă problemă este aceea dată de obişnuinţa subieqilor cu tehnicile de
evaluue şi de răspuns, cu op\iuni dezirabile. Erori pot apărea şi din confuzia între
influentele variabilelor: nu putem fi siguri dacă efectul este produs de vâ rs tă sau de
·a lte variabile pe care nll le cunoaştem şi pe care nu le putem controla (Golu, 2010).
Avantajul principal al metodei este acela că oferă posibilitatea de a cu noaşte schim-
bările majore de comportament ale individului în timp, acumulându-se in forma ţii
despre stabilitatea sau instabilitatea comportamentului.
;
i
Design longitudinal (Cole şi Cole, 1989)
Există studii longitudinale realizate la nivelul unei generatii, dar şi cercetăr i pe mai
multe genera\ii. Studiile longitudinale impun organizarea şi men ţ inerea cercetării pe
perioade lungi, dar apar dezavantaje specifice: costuri mai ridicate , pregătirea perso-
nalului, decesul subieqilor etc.
b) Metoda transversală - se axează pe studiul diferitelor grupe de indivizi, la vârste
diferite, şi compararea performanţelor lor. Sunt cele mai utilizate metode în psihologia
dezvoltării şi reprezintă stud ierea unui grup de subiecţi cu vârste diferite, într-un
anumit moment, sub anumite aspecte psihice. Avantajele sunt: durata mai scurtă, este
mai putin costisitor, eşantionul poate fi creat mai uşor (subieqii sunt mai d is puş i să
participe, pentru că ;iu durează foarte mult) , vor re nunta mai putini subieqi.
,·.· .. , •. ,·. . . -~~>•-~ ~ · ·· ·· -- , , ....-:--.--- . . · . . •:::rr::-.-
l..'..'..--- . ----·~-~- - - -•
6
---~•-·••·•-·------·-··---- t
'j·
t
~
l
l
,.t

~
l
(:
l
l
(
)
 COPILĂRIA MICĂ '(l-3 ANI) 71

La 12 luni, această capacitate este precisă, bine dezvoltată, iar pe măsură ce copilul atinge
vârsta de 2 ani, încep să apară conduite pline de -autonomie în această privintă .
Prin intermediul activi tă!ii motorii, copilul se afirmă şi se confirmă, odată cu reali-
zarea cuceririi motorii a lumii materiale. Copilul dobândeşte nu numai îndemânări moto-
rii, ci şi acea încredere în actele şi mijfoacele sale, care constituie baza indispensabilă a
autonomiei şi initiativelor sale.
Capitolul 4 Tabelul 4 . !. Pu11cte de referinJt! în dezvoltarea motorie (II)

Copilăria mică (1-3 ani) Vârsta Controlul Apucarea Şezutul Mersul târâş Mersu l
capului şimersul de-a autonom
busilea
4.1. Repere generice ale dezvoltării 8-12 luni Se stabi lizeltză Coordonează Control bun al La 9-10 tuni Poa1e păşi cu
controlul ac1ivi1ă1ile trunchiului. începe mersul ajutorul unui
capului. mâinii. Poate sta în de-a buşii ea . sprijin. După
Prima copilărie reprezintă etapa trăirii experienielor de v iaiă pr imare, curente. Copilul
Ţine creioane, şezut fără 12 luni va face
începe să fie integrat în rela!iile din mediul familial, ,iar lumea devine, pentru copil, un
1raseaz.ă linii. sprijin. primii paşi.
spectacol, un cadru mirific, al comunicării şi rela!ionării cu adultul. .
Poate sta în
Este perioada expansiunii subiective, când achizi1ia mersul ui nu îi conferă doar mobi- picioare cu
litate, ci şi independenţă în cunoaştere şi aciiune. Rezultă o extindere a câmpului de ajutor.
experiente şi a repertoriului de senzaţii şi acţiuni al copilulu i ; lumea concretă pare a se 14 luni - - - - Stă in picioare
dilata, concomitent cu dobândirea permeabilităţii ei. Peste universul îngust şi redus al singur şi î'ncepe
manipulărilor se suprapune, treptat, universul explorării. Impulsul de a explora şi de a să meargă.

cunoaşte lumea înconjurătoare este dublat de nevoia de proteqie şi siguran1ă (Golu, 2010).
Dezvoltarea fizică a copilului nu este un simplu proces de creştere, ci o succesiune
de creaiii, ~e forma1iuni noi car~ apar şi evoluează. În această perioadă, ritmul creşterii
este foarte mtens, cu o uşoară încetinire spre limita superioară a etapei. Creşterea este
rez_ultatul interaqiunii copilului cu mediul său, iar bebeluşii învat,ă făcând (learning by
doing). Dezvoltarea fizică normală urmează un curs prestabilit, deşi momentul în care
copiii dobandcsc anumite achiziţii este variabil. Nu există un moment fix pentru o anumită
înălţime sau greutate. Deşi media normalităţii este variabilă, există anumite patternuri de
bază.
La 12 luni, copilul este de trei ori mai mare decât la naş_tere ; se îmbogăieşte voca-
bularul. apar primele alegeri şi preferinte (chipuri, persoane, jucării) şi se observă O mai
mare deschidere către noi experienţe.
. L a 18 luni , copiii sunt aşa-numiţii "tropăitori", merg , iopăie, sar, aleargă; totodată ,
mcep să se însuşească primele deprinderi de autoservire - învaiă să mănânce singuri, să
se spele pe mâini, să- şi tragă hainele etc.
Începând cu 2 ani, urmează o pe'rioadă de explorare, testare, probare a realitătii, ceea
:! ce <:_onstituie o experienţă de învăţare vitală.
· !~1 planul motricităţii, ne atrag atenţia progresul locomoiiei şi al manipulării obiecte-
lor._ lnt~e 12 şi 18 hmi, mersul se substituie treptat 1ârâ1ului; primii paşi , şovăitori şi
nes1gun, apar at~~ct când copilul are un suport, absolut necesar, pentru a face fată pro-
blemelor ~e echilibru. La 18 luni, mersul eu călcătură măruntă este însuşit, paşii se
lungesc, distantele se măresc, copilul câştigă în echilibru şi stabilitate. După 2 ani, auto-
ma_uzarea mersului _continuă. Progresele înregistrate în planul prehensiunii şi al manipu-
lăm sunt la fel de importante; mişcările se rafinează, se diferen1iază, se coordonează.
18 luni - - - - Începe să
alcr~e.
Sursa: Dacey şi Travers, 1994.
Noile abil ităt i motorii ajută copilul să descopere caracteristicile obiectelor, devine
capabil să le r idice, să le simtă , să le guste, să se învârtă în jurul lor şi să le folosească
apoi în scopuri personale. Adultul începe să îl ferească de obiectele care pot să îl rănească,
această grijă comi nuând până când copilul începe să le memoreze. Odată ce copiii încep
să se îndepărteze de îngrijitor, ei nu se mai pot baza pe ajutorul adultului pentru a termina
actiunea sau pentru a evita greşeala pe care sunt pe cale să o facă (Golu, 20IO) .
Atât copiii, cât şi adul!ii trebuie să se obişnuiască cu nesiguranta oferită de această
separare aflată în creştere. Adultul va aranja cadrul de mişcare al copilului astfel încât să
evite accidentele şi va păstra privirea asupra lui pentru a putea interveni în cazul unei
erori. Şi copiii pot anticipa pericolele : odată ce încep să meargă pe cont propriu, ei
meniin privirea asupra adultu}ui pentru a-i vedea reacţia, devin îngrijorati din cauza
evenimentelor şi a persoanelor cu care nu sunt familiarizati (Cole şi Cole, 1989) .
f'1ersul. Până la 12 luni, majoritatea copiilor n u au baza neurologică necesară pentru
a merge singur:. Cei mai mulii copii de un an nu au echilibru şi cad des, dar acest lucru
nu îi împiedică să încerce să meargă în continuare. Mersul autonom aduce mai multe
noutăli în Viaia copilului decât mersul de-a buşilea. Primii paşi făcuţi singur reprezintă
un prim moment care îi arată copilului că este o persoană u nică şi autono mă, ca re se
descoperă pe sine.
După efectuarea primilor paş i , mai trec câteva luni până când se coordonează mersul
şi alte m işcă ri ale picioarelor. Majoritatea copiilor nu pot să meargă şi să urce scările
până la 17 luni, nu pot lovi o minge până la 20 de luni şi nu pot sări până la 24 de luni .

- -.,.,---~\.-:-;-a:_n::~
...- - - - -~
 ~~-----~- · - . __ . .,_. - ~~ ·- ,~- ~- -, : . ~ ~ - - • -'- -\•......&.~ --

72 ORJGINILE. CONCEPŢIA. NAŞTEREA. COPILĂRIA . ADOLESCENŢA

COPILĂRJA MICĂ (1-3 ANI) 73
Dexteritatea manuală. Coordonarea mişcărilor mâinii creşte semnificativ între 12 şi
30 de luni. La un an , copilul abia poate rostogoli o minge sau o poate arunca cu multă 4.2. Dezvoltarea cognitivă şi permanenta obiectului
stângăcie. La 2 ani şi 6 luni, poate arur.ca mingea foane bine, poate întoarce paginile
unei căqi fără a le îndoi sau a le rupe, poate tăia cu foarfeca, poate să înşire mărgele pe Trecerea de la simţuri la întelegere se realizează treptat, prin activismul şi curiozitatea
un ac, să construiască un turn din şase cuburi, poate ţine în mână o ceaşcă sau o lingură exploratorie ce-i caracterizează pe copii, în aceşti primi ani d e viaţă, ei realizând organi-
fără să le scape sau să se îmbrace (dacă hainele nu ·au nasrun sau şireturi). Aceste achi- zarea şi reorganizarea întelegeri i lumii, oamenilor, obiectelor. Cu timpul, va creşte capa-
ziţii, minore dacă sunt privite separat, cresc abilitatea generală a copilului de a se descurca citatea de înţelegere a realitătii, determinată de interaqiunea dimre maturizarea biologică
atunci când se va desprinde de cel care îl îngrijeşte (Cole şi Cole, 1989). şi experientele acumulate. toate acestea facilitând trecerea de la simpla receptare a info r-
maţiilor la interpretarea şi categorizarea lor.
Antrenamemul controlului sfincterian - uşor sau dificil ?
.: ,:;.:- ~: ,..
La sfârşitul primului an de via1ă a l copilului , cei mai multi părinti încep să se gân-
dească la pregătirea controlului sfincterian . Ei trebuie să ştie că acest cornrol nu apare
···•' ,, · .....
- :.: .. ; \:: ·,:,,(

mai devreme de 18 lwii. Încercarea de a pregăti copilul pentru acest control mai devreme
.. : ' ·,~. :·"., , '
de 18 luni nu poate provoca decât anxietate şi stres (Dacey şi Travers, 1994).
,, : . . .:··.•.'.·. _,._._ \
O achizitie importamă a copilului o reprezintă controlul voluntar al muşchilor impli-
- ·'.. ... ., ~.·.: ·:
cati în eliminare. În primele luni ale vietii, e liminarea este involuntară. Îna inte ca acest
control să devină voluntar, căile . senzoriale de la vezică şi intestine trebuie să se dezvolte ,
astfel încât să t~ansmi tă semnale către creier. De obicei, copiii nu sunt capabili să aibă
control asupra eliminăr i lor până la vârsta de 15 luni (Cole şi Cole, I 989).
Deoarece căile senzoriale ale vezicii şi ale intes,ine lor nu sunt pe deplin dezvolta\e,
obişnuirea cu mersul la toaletă necesită mai mult timp. Un studiu a arătat că acest prqces
începe la 5 luni şi durează aproximativ 10 l uni. Timpul este redus la jumătate dacă acest
proces este început la 20 de luni. ·Majoritatea copiilor de 2 ani reuşesc să se mentină
uscaţi pe parcursul zilei.. Totuşi, cei mai mulţi nu îşi însuşesc acest control până la vârsta
de 3 ani, dar nu se pot controla în timpul noptii.
Caplan şi Caplan (1984) notau că un copil nu poate fi antrenat pentru controlul sfinc-
terian, deoarece el învată singur să folosească toaleta . Părintii ar trebui să cunoască
semnalele care conduc spre însuşirea acestui proces: un copil trebuie să fie capabil să
comun ice prin cuvinte sau gesturi că are nevoie la coaletii; la aproximativ 2 ani, fiecare
copil vrea să folosească toaleta, deoarece doreşte să arate că este adult şi vrea să se simtă
curat.
Brazelton (l 981) a tăcut următoarele observaţii privind acest comportament:
cei mai mulii copii încep să folosească toaleta între 24 şi 30 de luni ;
controlul în timpul zilei se formează, în medie, la 28,5 luni;
- controlul în timpul nopţii se formează, în medie, la 33,3 luni (fetele obtin acest con-
trol cu aproximativ două luni mai devreme decât bă ietii) .

Părintii trebuie să trateze cu infinită grijă, blândete şi răbdare acest moment. Copilul
trebuie plasat cu regularitate pe olită/toaletă câte 10 minute şi, indiferent de rezultat, el
trebuie lăudat. Este nevoie de mult tact, calm şi destindere. Constrângerile şi sanqiunile
activează agresivitatea copilului, iar fixarea lui în acest stadiu duce la ritualism în viaţa
cotidiană, exces de punctualitate, avaritie, sim ţ exacerbat a l datoriei (Muntean ş i Munteanu.
2011).
PermanenJa obiectului (Cole şi Cole, 1989)
Copiii nu sunt fiinţe pasive, care aşteaptă ca lumea să îi înveţe ceva. Ei sunt activi şi îşi
dezvoltă rapid abil ităţile. Pe durata primului an de v iată, copilul devine o fiin!ă îndrepta tă
către ţintă şi dezvoltă unele idei despre cauzalitate. De la un an, copilul poate căuta obiec te
ascunse ş i îşi dezvoltă, într-o oarecare măsură, ideea permanentei obiectului. Memoria
copilului este în curs de dezvoltare, la fel şi capacitatea de a anticipa rezultatele.
PennanenJa obiectului. În jurul vârstei de un an, copilul nu mai greşeşte localiza rea
unui obiect care este ascuns sub privirea sa. Astfel, dacă un obiect este ascuns într-un

74 ORJGINILE. CONCEPllA. NAŞTEREA. COPILĂRIA. ADOLESCENŢA
loc, iar apoi este schimbat locul unde este ascuns, copilul va indica în mod corect că
obiectul este ascuns în alt loc decât cel initial.
Această capacita_te le permit~ copiilor'să înţeleagă permanenţa o biectului. Totuşi, dacă
nu_ văd că locul ob1ec:ului a fost schimbat , ei caută în locul initial, iar dacă nu găsesc
obi:ctul, de\11n confuzi şi par să sisteze căutarea (Golu, 20IO).
ln substadiul 6, copilul nu mai are probleme în căutarea obiectului, chiar dacă locul
und~ a_fost as~uns est~ ~chimbat, deoarece începe să anticipeze traiectoria mişcării obiec-
tulu.1 şi locul m care 1ş1 va face reaparitia (Cole şi Cole, 1989). . a utiliza limbajul, de a imita evenimente care nu sunt prezente.
Există, iată, o incapacitate a copilului mic de a-şi reprezenta lumea exterioară în forul
interio~, aces_ta fiind limita: 'de perceptia imediată. Şi, întrucât copilul nu-şi poate repre-
zenta s1mbol1c această realitate, el o cunoaşte doar prin intermediul perceptiei şi al aqi-
unilor directe asupra ei.
lnitial, copilul mic realizează clasificări primitive; de exemplu, orice creatură cu
blan~ este denui_:1ită ,,căteluş", iar a doua zi, "pisicută" (R.ayner e1 al ., 2012). în timp,
coptu de un an rnvată să categorizeze; ei sunt capabili să perceapă ca fiind echivalente
obiecte s~u evenimente care diferă în diverse moduri, deoarece au anumite trăsături
comune. lnteleg, de exemplu, că două lucruri diferite - ceva rotund ·şi albastru care face
zgomot când îl agili şi un obiect subţire şi strălucitor care face zgomot prin mişcare _ sunt
amândouă „zornăitori ". Capacitatea de a realiza categorizări este importantă atât pentru
dezvoltarea 1imbajului, cât şi a memoriei.
Capacitatea copilului de a realiza diferite clasificări şi abilitatea de a retine în memo-
rie existenţa unui obiect care a dispărut din câmpul vizual contribuie Ia dezvoltarea
capacită!ii de a structura informaţia din experienţa trecută. . în studiul dezvoltării intelectuale se pot identifica irei demersuri :
Observaţii!~ l~i Piage'. real!zate asupra celor trei copii ai săi l-au condus la distingerea
a şase substadn, mcluse m primul stadiu al dezvoltării cognitive, cel senzorio-motor:
I. în_prima lună, copilul îşi puni; în funqiune reflexele na1ive, cum ar fi suptul, plânsul,
mişcarea bratelor ;
2. de la I la 4 luni, vorbim de s1adiul reaCJiilor circulare primare : copilul repetă anumite
aqiuni ce implică propriul corp (de exemplu, se continuă suptul, însă acum este aplicat
~1 degetul u1_sau suz_etei) şi în acest mod începe să înveie despre primul obiect prezent
m lu1:1ea lui, propriul corp; e l este capabil să repete o aqiune de dragul său, dar nu
Şl să mţeleagă rela1ia dintre aqiunea celor din jur şi propriul corp;
3. de _la 4 _Ia_8 _luni, ap~re stadiul reacfiilor circulare secundare : copilul repetă actiuni
ce implică Şl alte ob1~ct~, ~111 afara sa (se leagănă, mişcă o jucărie cu clopoţei etc.); . 1
4. de_la 8 la 12 luni, se mstJtlJ!e stadiul coordoniJrii schemelor secundare, ca fundament al
prunelor.com_portamente in!enţionale (de exemplu, copilul îşi fixează c.a scop să găsească
un ~urrnt__0~1ect ascuns ş1 mcepe să mute alte obiecte, pentru a-l găsi pe acela) ; dacă la
4 luru_coprn mccp să se concentreze asupra obiectelor din jur, între 8 şi 12 iuni se dezvoltă
capacitatea de a combina aqiuni simple, pentru a atinge un obiectiv ;
!
5. de !a 2 _la 18 luni, apare stadiul reacfiilor circulare 1erJiare : copilul repetă anumite
acţ1u01, msă nu de dragul repeti\iei în sine, ci pentru "că este în căutare de ceva nou•
· t~rrnenul terţiar arată că înţelegerea copilului devine mai legată de acţiun i fixe de I~
fi
di stantă, cum a~- reflexele. Acum, în plus fată de evenimentele interesante deja
stab1!1te ca reac111 circulare secundare, copilul devine capabil să realizeze acţiuni mai
vanate, determinând, în consecinţă, ca explorarea mediului să fie mai complexă. Un 1
I '
COPILĂRIA MICĂ (1-3 ANI)
75
fel de explorare de tipul încercare-eroare distinge acest substad_iu de etapa reaciiilor
circulare secundare, care implică doar schemele achiziţionate în primele patru sub~tadn ;
6. de la 18 la 24 de luni, încep să apară reprezentările interne: aqiunile devin plan:f1cate,
internalizate, gândite. Srndiul senzorio-motor se aprop ie de final, în :11omentul_m ca:e
copilul are capacitatea de a desfăşura actiuni mentale şi de _a se gand1 I~ obiecte in
absenta lor. Aparitia reprezentării mentale constituie capacitatea de a gand1 asupra
relaţiilor dintre obiecte in absenta lor, de a imagina obiecte care nu sunt pi::_zeme, de
Dezvoltarea cognitivă în al doilea an de via\ă este impresionantă . Abilitatea de a merge
le permite copiilor să exploreze mediul înconjurător, iar. pe această bază vocabularul l~r
' creşte. Ei îşi perfecţionează permanenta obiectului şi abilitatea de a forma c_oncepte. 1~
acest moment, copiii se bazează pe informaiia ob1inută prin intermed1~l s1m\unl0r ŞI
accivitătii motorii şi-şi pot forma o anumită imagine mentală asupra lum11. . · ..
lată cum, în primele luni de viată, apar treptat permanen\a ob1ectulu1, conşumţa
. spatialită\ii, a cauzalită\ii, secven\ialitatea temporală, achizitii importante ale nou-născu-
tului, prin care se pun bazele activitătii simbolice de mai târziu. . . . .
Wallon (1975) consideri! că gândirea copilului este oplatlvă , iar căutarea s_atisfa~\1~ 1
primează asupra oricărei ra\iuni. Lumea înconjurătoare nu-l inte;esează pe copil decatrn
măsura în care aceasta răspunde la trebuin\ele şi dorinţele sale . ln acelaşi ump, este şi 0
gândire narativă: copilul mai mult povesteşte decâ.t explică , narează despre sme sau
despre lucruri, nu le justifică.
a) abordarea psihometrică - este o perspectivă cantitativă, ce sustine că, cu câ'. e mai
mare scorul la teste, cu atât copilul este mai inteligent; ca instrumente psihodiagnos-
tice ce pot fi utilizate în a.:eastă perioadă putem men1iona Scalele Bayley de Dezvoltare
sau Testul de Dezvoltare Denver ;
·b) abordarea piagetiană - este o perspectivă calitativă, care pune accentul mai degrabă
.pe ceea ce poate copilul să facă în plan concret, iar modalitatea de investigare o con-
stituie urmărirea stadiilor şi substadiilor de dezvoltare ;
c) abordarea procesării informationale - se axează pe procesele implicate, cu al te cuvinte,
pe modul în care copilul face ceea ce face prin manipularea de simboluri (Golu. 2010).
4 .3. Comunicarea şi limbajul
4.3 .1. Teorii explicative
Au existat diferite teorii care au încercat să explice mecanismele achizi\iei limbajului .
Teoriile biologice apreciază că dezvoltarea limbajului tine de maturizarea cerebrală,
aflată sub influenta factorilor biologici. N. Chomsky a pus bazele psiholingvistivii, ară­
tând faptul că oamenii deţin o capacitate _înnăscută de a achiziţiona limbajul, ca rezulrnt al
moştenirii genetice. El susţinea că oamenii sunt prepro.gramati să-şi însuşească l1mbaJul,
... -.-. -..
, ,-. -
-. . - ~-~~- , ·. • .•; ' ,:, , · ·• ·
~ ~ - - -~=··~· ·•<..1. . . . .,___ ·---· ·- · -- . ·,~ · -~~-~~
76 ORJGIN!LE. CONCEPŢIA. NAŞTEREA. COPILĂRIA. ADOLESCENŢA
iar copiii au nevoie doar de expuneri repetate la variatele experienţe comunicationale
dintr-o anumită .cultură.
Teoriile mecaniciste sau behavioriste consideră limbajul ca fiind un comportament
vocal, datorat influentelor externe. B.F. Skinner era de părere că mecanismele aparitiei
limbajului sunt imitaţia şi întărirea, sunetele copilului fiind reîntărite şi modelate apoi de
mediu, iar treptat se ajunge la formarea de propoziţii.
Teoriile învăJării sociale au ca punct de plecare teoriile mecaniciste, la care se adaugă
învăţarea observa1ională şi imitatia.
Teoriile junC[ionale sustin importanta maturizării, însă aspectele nonlingvistice ale
interaqiunilor umane conţin o anumită predispoziţie pentru achiziţia limbajului. Potrivit
lui J. Bruner, achizitia limbajului se realizează prin utilizarea contextului situaţional
general, pentru a identifica sensul comunicări lor adresanţilor. Din această perspectivă,
considerăm plânsul copilului ca fiind parte a primelor interactiuni ale acestuia. De ase-
menea, mânuirea obiectelor, imitatia, jocurile simbolice şi manipulative influentează
evoluţia limbajului, acestea constituind o modalitate de a evidenţia capacitatea copilului
de a întelege şi interioriza lumea înconjurătoare.
Teoriile cognirivis1e, reprezentate prin J. Piaget, susţin că limbajul reprezintă o parte
importantă a abilită\ ilor cognitive _ a le copilului; el nu ia naştere printr-o programare
biologică , ci datorită structurilor cognitive asociate nevoilor copilu lui, astfel încât funeţia
l ingvist ică se construieşte alături de cea cogni tivă.
Tabelul 4. 2. Concep/ii privind apariţia limbajului
INEISM CONSTRUCTIVISM
Noam Cbomsky Jean Pial!et
- oameni i se nasc cu structura mentală - structurile gramaticale apar după ce s-au
necesară achiziţiei limbajului dezvoltat alle procese cognitive
- aceasta permite copilului să proceseze - limbajul se construieşte, se structurează în
selectiv informa1ia lingvist ică şi să formeze timp~; suportă influenie din partea mediului
o „gramatică generativă", d in care îşi va
forma limbajul
- bazele limbajului sunt preprogramate
Un cimpanzeu crescut ca un copil
Un studiu devenit celebru, realizat de H. îerrace de la Universitatea Columbia şi înce-
put în 1973. pe un pui de cimpanzeu. a lan sat o întrebare extrem de provocatoare: pot
cimpanzeii să vorbească?
Este extrem de interesant de observat, afirmau Eysenck şi Eysenck (1998), cum
adăugarea elementului lingvistic influenţează comportamentul şi manifestări le cimpanze-
ilor. Astfel. adaugă autorii, s-ar putea rezolva celebra controversă teoretică legată de
însuşirea limbajului la oameni. s.i=. Skinner, care postula faptul că orice comportament <l lt
COPILĂRIA MICĂ (1-3 ANI) 77
urmat de recompensă va fi repetat. fusese acuzat de simplificare. N. Chomsky vorbea de
o preprogramare a creierului de a efectua diferite tra nsformă ri gramaticale prezente în
orice limbă, însă sublinia că această capacitate înnăscută de a deprinde limbajul aparţine
doar oamenilor.
Primele tentative experimentale au fost sortite eşecu lui. Hayes şi Hayes au încercat
timp de 6 ani să deprindă o femelă cimpanzeu să vorbească. B. Gardner şi colaboratorii
să i de la Universitatea din Reno au reuşit, prin im itaţie şi limbaj gestual folosit de hipoa-
cuz ici, să depri ndă un pui de cimpanzeu , de un an. să reţină şapte semne care reprezen-
tau cuvinte, după şapte luni, iar după încă şapte luni, alte nouă semne, astfel încât. atunci
când cimpanzeul avea 3 ani şi jumătate , acesta deprinsese 132 de semne.
Revenind la experimentul lui Terrace, acesta a lucrat timp (le 4· ani cu un pui de cim-
panzeu mascul, de două săptămân i, pe care I-a botezat Nim Chimpsky (un joc de cuvinte,
prin alăturarea cuvântului .cimpanzeu· la numele lui Noam Chomsky) şi care urma să
crească într-un mediu de socializare şi căldură.
Etapa 1 - socializarea
în primele 18 luni de viaţă. Nim a crescut într-o familie cu mulţi copii, fiind îngrijit ca
un bebeluş: dormea 15-18 ore pe zi, i se schimbau scutecele, era înconjurat de grijă şi
afecţi une. Nim a dezvoltat reactii emoţionale la membrii familiei, în special faţă de copii.
Au apărut reacţii de gelozie oed ipiană la soţu l femeii, pe care l-a muşcat atunci când
acesta şi-a îm brăţişat soţi a . Nlm a tnc'eput să se târască la sfărşitul lunii a doua şi se ţi nea
pe picioare în luna a treia: la 20 de luni folosea oliţa, iar atunci când dormea, avea suzetă .
la un an, el a fost mutat tntr-un spaţiu de patru camere la Universitatea Columbia. un
cadru s imilar celui de grădiniţă , dar seara mergea din nou acasă. După câteva tentative
de evadare. experimentatorii au descoperit că metoda cea mai bună de a-l stăpâni era de
a p leca de l ângă el. spunându-i prin semne: , tu. rău !", .eu nu te iubesc". Nim se oprea şi
;ilerga spunând: ,,în braţe" sau .iartă-mă" .
Cu timpul, a devenit foarte neastâmpărat: sărea . spărgea. se agăţa de lămpi . astfel
că a fost mutat într-o vilă aflată în proprietatea universităţii. unde avea la dispoziţi e un
spaţi u exclusiv de cinci camere. Nim făcea năzbâtii tipice unui copil: ascundea obiecte.
iar apoi se prefăcea nevinovat. Devenise însă interesat de prepararea meselor lui, ştergea
farfuriile cu un burete
Încă de mai bine de un secol, Darwin susţinea că, la cimpanzei, exprimarea emoţiilor
de bucurie, furie. curiozitate seamănă izbitor cu ce,a a oamenilor. Nim a confirmat aceaştă
teorie: de exemplu, dacă se întâlnea cu o persoană agreabila , se manifesta prin scâncete
de bucurie. tumbe, pupături , mângâieri. bătă i din palme, însă devenea agresiv faţă de
nou-veniţi , zgâriindu-i şi mu şcâ ndu-i.
Etapa 2 - antrenamentul lingvistic
Continuarea experimentului devenise o sarcină dificilă. din cauza reducerii bugetului
~ia CP.rson~h.dui, ~stfel încât ~ .. <l apelai la voluntari. N!m in t.~f'\1 1~0. c-~ e-,.. r:-.v~:-· ,..~~ f.'! r:c;tu~!.
nu m emorate mecanic. el creând 5.235 de construcţii distincte.
Din motive financiare, la sfâ rşitu l anului 1977, Terrace a înapoiat cimpanzeul Institutului
pentru Studiul Primatelor din Norman, Oklahoma.
Concluziile acestui remarcabil experiment au arătat faptul că Nim !şi dezvoltase lim-
bajul într-o manieră similară copiilor. Chiar dacă 10% din structurile lingvistice erau spon-
tane. create de el. 40% erau combinaţii pe· care le imita. Astfel, arată autorul, achiziţiile
nu mai pot avansa, se rămâne la o poziţie-p lafon, nu apar structuri mai complexe, d in cauza
absenţei mecanismului de însuşire a vorbirii, confirmându-se astfel teoria lui Chornsky
(Eysenck şi Eysenck. 1998. pp. 79-86).

78 ORIGINILE. CONCEPŢIA. NAŞTEREA. COPILĂRIA. ADOLESCENŢA
Există o perioadă critică pentru învă\a rea limbajului?
Cazul Genie
. În 1970 s:a descoperit o fetiţă de 13 ani în Los Angeles, pe nume Gen ie. De la vârsta
ae 20 de luni, ea a fost ţinută prizonieră într-o cameră din propria casă. în majoritatea
timpului, e~a legată de un scăunel şi îşi putea mişca doar mâinile şi picioarele . Noaptea,
era l egată intr:un fel de cămaşă de forţă şi închisă într-un pătuţ tip cuşcă. Fiind tratată ca
un animal, _Geme nu avea control sfincterian şi nu putea sta dreaptă, în picioare. Suferea
de malnutnţ,e ş, nu putea mesteca hrana solidă.
--~u putea _vorbi şi nici nu _putea înţelege ceea ce i se spunea. Din moment~! .,încarce-
răm , lw Gen,e nu I s-a vorbit n1c1odată - era o regulă impusă de tatăl ei. Era hrănită de
fratele e1, pe care îl vedea doar câteva minute pe zi. Singurele sunete pe ca re le auzea
erau strigătele tatălui ei.
În mome_ntul în care a f?st găsită , Genie a fost dusă la spitalul de copii din Los Angeles,
unde doctoni_s-au ocupat intâ, de nevoile e1fiz1olog1ce şi de problemele corporale.
Ps1holog11 au evaluat starea sa mentală, precum şi abilităţile de care dispunea şi şi-au
propus s-o înveţe să vorbească. Modahtatea de lucru era aceeaşi ca în cazul unui copil
mic: expunere permanentă şi directă la influenţe le limbajului, în cursul act ivităţi lo r zilnice .
Genie (Craig, 1986)
. Iniţi a l , fetita şi-a_ în~uşit câteva silabe, apoi a progresat. în decursul unui an şi-a însu-
şit ~ăteva cuvinte ş1 a 1 nvăţat să construiască propoziţii simple, de 2-3 cuvinte.
_ ln ciuda acestui progres, ach iziţia limbajului era limi tată . După aproape 4 ani , ea nu a
tnvă\at decât o_ gra1;1attcă rudimentară, corespunzătoare unui copil de 4 ani. După 7 ani,
ş1-a dezvoltat hmba1ul ş, comunicarea aşa cum ar fi făcu t-o un copil in 2-3 ani.
Pâ_nă la 24 _de ani,_Gen ie a__fost ţinută su~ supraveghere de către medici şi psihologi,
a pnn:i1t educaţie specială, Tngnwe, dar ltmbaJul ei a rămas la nivelul unui copil de 5-6 ani.
Din cauza s_everelor deprivări la care a fost supusă Genie, este greu de stabilit dacă
problemele de 1,_mbaJ reflectă doar de privarea lingvistică sau sunt datorate şi altor factori,
precum malnutriţia, abuzurile fizice ş1 emoţionale izolarea socială (Pines 1981 · de Villiers
şi de Villiers, 1979, în Craig, 1986). ' . ' '
~e po~te conchide că imitatia (modalitate; prin care copilul îşi însuşeşte primele
cuvrnte) ŞI întă:irea (încurajările primite din partea părinţilor de a repeta cuvintele, pen-
tru a se mst1tu1 ca elemente de limbaj) constituie mecanisme explicative ale aparitiei şi
evoluţiei limbajului copilului.
---·---- --- - -- -- -- - - ~~ - ~- - - - -- -- - - - - - - -- - - -~ -~--.·:•-:""·- - -- -- ~...=..-..~-...-.---- - - - -- - -...-....-..,.~
COPILĂRJA M ICĂ (1-3 ANI) 79
Însă şi interaqiunile variate ale copilului cu mediul, experienţele sale de învăţa re,
precum şi expunerea activă a copilului la experienie comunicaţionale din familie contribuie
la acest demers. Influenţele şi atitudinile parentale sunt esentiale ; este important ca
părintii să-i dea copilului posibilitatea de a se exprima liber şi deschis, de a învăţa , de
a-i încuraja şi stimula interacţiunile verbale.
1i 4.3.3. Stadiile achiziţiei limbajului
Pentru copil, aparitia şi însuşirea limbajului constituie cucerirea unui nou univers. Limbajul
este un element important al maturizăr ii în această perioadă, pe măsură ce copilul înva\ă
că are un nume , la fel ca oricare alt obiect.
·i Spre sfârşitul primului an, bebeluşii încep să vocalizeze şiruri de silabe care au imo-
naţia şi apăsarea enunţurilor reale din limba pe care o vor vorbi. Sunetele, bolboroselile,
vocalizările, gânguritul copilului reprezintă un protolimbaj (Raynert er al., 2012) , denu-
mitjargoning. John Dare (1978) a descoperit că, înainte de a împlini un an, copiii încep
să utilizeze enunţuri scurte în situaţii particulare, ca arunci când ar dori ceva. De ex:emplu,
atunci când un copil dorea sticla de suc din rucsac, se întorcea pe scaun şi spunea „dah,
dah" în timp ce se uita spre rucsac, iar mama înţelegea imediat ce dorea copilu l (Cole şi
Cole, 1989) . Cu timpul, sunetele se diversifică , fiind raportate la nevoile şi experien\ele
sale ; copilul emite anumite sunete când îi este foame, altele când li este somn.
Unul dintre cei mai puternici indicatori ai faptului că copilul ln~epe să gândească li
reprezintă apari\ia cuvintelor care se referă la oameni, evenimente şi obiecte. Mul ţi copii
:ncep să folosească un cuvânt sau două prin imitaţia adultului la 8-9 luni, iar pr ima uti-
lizare vol untară a cuvintelor are Joc în jurul vârstei de un an.
Uneor i, între 14 şi 18 luni copiii sunt capabili să numească o serie de obiecte şi să
întrebe ce reprez intă alte le, atunci când le sunt arătate. Ei pot să îşi amintească numele
um.:ia sau a două obiecte care k sunt prezentate unul după altul . La· 21 de luni, e i sunt
capabili să urmărească unele instrucţiuni verbale.
Legătura ctimre imita\ia amânată şi achizitia cuvintelor este evidentă , deoarece utilizarea
uşoară şi timpurie _a cuvintelor este strâns legată de cuvintele pe c_are copiii le aud la adulti.
Apariţia primului cuvânt poate fi situată ln jurul vârstei de 10 luni, iar pe la jumătatea
celui de-al doilea an, vocabularul copilului întruneşte aproximativ 20 de cuvinte. La 18 luni,
copiii fo losesc cuvinte, Insă nu în mod constant, şi înţeleg comenzile, chiar dacă nu vor
fi în totalitate capabili să le efectueze. Apoi , acumulările se accelerează puternic, aju n-
gându-se la 100 de cuvinte la 20 de luni şi 300- 1.000 de cuvinte la 2 ani. Copilul deţine
acum un potenţial comunica1ional enorm.
Se vorbeşte însă şi de un stadiu al cuvânrului-frază, care se întinde pe durata primei
jumătă\i a celui de-al doilea an, cuvânt care ex:primă mai ales o stare afectivă. Simplul
"mama" poate avea conotaţii diferite, iar valoarea sa nu este totdeauna aceeaşi.
Începând cu jumătatea celui de-al doilea an, cuvântului-frază îi urmează pre/raza de
două şi apoi de trei cuvinte, un stil de comunicare telegrafic, în care cuvintele sunt ordo-
nate după importanţa afectivă . La 18 luni încer,> să kge două acţiuni şi să constru iască
propoziţii cu două cuvinte.
McCall şi colaboratorii săi afirmă că utilizarea flexibilă a enunţurilor cu două cuvinte
reflectă capacitatea de a gândi despre două lucruri diferite, de a le folosi ln mod simbo-
lic şi de a le pune unul în locul altuia .
....-.- - -- -.-
.....
 _ . _ _~ -- - -'-' ~ .....- ~- - - ·
· .u.• - - -- - - - - · . ·-~ --="'-'-'-~ - ..:..-·----·- ' -- ··-·· \ t' · · ·· ····--· - - · - · - -- ·- - - --·•: ........ . ...............,
. ·=•'-'
"SL...- - - -- - - - ' ---"--""-'-'-- ~ - ·· -------" ~- ··~ •"-' '" -"- -- ~ -- - - - - ' - - ~-

I ,
80 ORJGINILE. CONCEPllA. NAŞTEREA. COPILĂRIA. ADOLESCENŢA COPILĂR1A MICĂ .(l-3 ANI) 81

în acest moment, copilul intră în prima Yârstă a întrebărilor, când doreşte să ştie
numele tuturor lucrurilor: .Asta ce e? Dar asta?". Acest fapc corespunde unei nevoi de
extindere a experienţei, dar şi unei nevoi de orientare în lumea înconjurătoare. Cunoscând
şi învă\ând numele obiectului, copilul pune stăpânire pe el, obiectul fiind astfel desprins
de fondul său şi confirmat în realitatea sa proprie.
La 20 de luni apare şi /raza gramaticală, care exprimă o judecată, o constatare. Copilul
se indică pe sine la persoana a treia, ca şi cum ar fi un obiect exterior. Din acest punct,
limbajul astfel constituit însoţeşte toate activităţile copilului. Copilul vorbeşte în timp ce
acţionează, îşi povesteşte ceea ce face; iniţial, nu-l interesează dacă e ascultat sau înţeles,
ci vorbeşte chiar şi atunci când este singur. Treptat, acest monolog se interiorizează şi
devine mut, se va desprinde în curând de acţiune, pe care o va preceda şi conduce.
Aspectul iniţial al jocului vocal nu dispar~ integral, el se prelungeşte ca Joc verbal,
joc cu cuvintele, copilul flecărind bucuros, fără să spună nimic, repetâud fără motiv
anumite cuvinte, activitate care se prelungeşte şi în prcşcolaritate (Golu, 2010).
Copilul emite un număr diferit de plânsete. Pe lângă plânsul de la naştere, mai există
şi un plâm de frică, unul de durere şi unul de foame.
Fiecare dintre acestea poate fi măsurat şi identificat şi fiecare .necesită un răspuns
diferit din partea celui care îi poartă de grijă copilului . ·
Plânsul este ritmic şi urmează următorul pattern : plânset, linişte, fluierat în timp ce
este ţinut în braţe, lini şte, plânset. Stilul parental este foarte important. Părinţi i cu mai multă
experienţă nu vin la copii imediat ce aud plânsul acestuia, cum o fac părinţii fără experien\ă.
• Zâmbetul copilului
Indiferent de cultură, fiecare copil zâmbeşte." Zâmbetul ca răspuns la vocile şi figu rile
umane apare încă de la 6 săptămâni. Însă zâmbetul este rar în prima sau a doua lună de
viaţă, sporeşte până în luna a patra, după care se răreşte din nou. ·

4. 3 .4 . Alte forme de comunicare: plânsul şi zâmbetul

Comunicare~ verbală nu este însă forma principală de comunicare socială. Copilul comu-
nică şi prin plâns şi zâmbet.

• Plâ11Sul copilului are o semnificaţie aparte. Nu numai că îi informează pe alţii de
starea sa, ci îi şi încurajează pe părinţi să aibă grijă de el. Mulţi părinţi tineri se tem·că
acesta va fi răsfăţat dacă ii iau în braţe sau că nu vor înţelege ce semnifică plânsul copi-
lului. Cercetările arată că nu au de ce să fie îngrijoraţi. Există diferenţe calitative între ,
plânsete, iar părinţii sunt adesea capabili să în\eleagă motivele.
Zâmbetul copilului (Vander Zanden, 1985)
După patru-cinci luni, frecvenţa zâmbetului" devine dependentă de propria cultură şi
de mediul familial. Spre sfârşitul primului an, pe fondul dezvoltării cognitive şi al jocu-
lui, zâmbetul capătă o nouă dimensiune, devenind modalitate de interacţiune interumană.
Copilul zâmbeşte, chicoteşte atunci când părinţii fac zgomote amuzante ori poartă o
pălărie ciudată (Dunn, 2003, în Davidson et aL·, 2003).
Zâmbetul începe ca un stimul înnăscut, dar foarte repede se dezvoltă ca răspuns la un
stimul social ataşat. În cazul în care copiii sunt lua1i în brate, se vorbeşte cu ei şi sunt
legănaţi, frecventa zâmbetului creşte .
Zâmbetul contribuie la stabilirea şi menţinerea relaţiei dintre copil şi cel care are grijă
de el, de aceea, mulţi pări nţi au o mare satisfaqie interpretând zâmbetul copiilor ca un
răspuns pozitiv la activitatea lor (Kaplan, 1986).

Tabelul 4.3. Competenfele generice ale copilului mic

Comportamentul Limbajul
. Cogniţiile Alte comporta-
Vârsta
motor mente
- merge flră ajutor - combi nă două - înţelege concep- - foloseşte jucări i
Plânsul copilului (Vander Zanden, 1985) - o mai b ună cuvinte pentru a tul de penna- care se trag sau
gestionare a forma o propozi- nen\ă a obiectului se împing
18 luni
Oricine a avut vreodată grijă de un copil s-a confruntat probabil cu vechea problemă, deprinderii de a ţie - utilizează ohiccte - include o a doua
(jocul
se hrăn i singur - numeşte părţi ale pentru un scop persoană în jocul
aceea de a liniş ti un copil care plânge. simbolic)
corpului, obiecte anume simbolic
în timpul primului an, exprimarea disconfortului ori a frustrării reprezintă moda_lităţi
familiare - constru ieşte
controlabile de a ob1ine atenţie, afecţiune, ajutor ; începând cu acest moment, plansul
.... ............................................................................ ............................... ____ turnuri_din _cuburi_
copilului devine intenţional şi instrumental (Dunn, 2003. în Davidson et al., 2003).
82 ORIGINILE. CONCEPnA. NAŞTEREA. COPILĂRIA. ADOLESCENŢA COPf LĂRIA MICĂ (1-3 AN!) 83

·········· -~- ~~-~g~: ..~i~;·~&'i:.... -~- utilizează - utilizează obiecte - mâzgăleşte cu Copiii mici nu îşi po t exprima verbal emotiile, nu ne pot spune ceea ce simt, c i rea li zează
urcă scări, merge propozitii simple pentru a creioane acest lucru doar p rin intermed iul expresivită\ii faciale (Golu, 2010) .
pe tri cicl etă reprezenta alte - expl orează şi Observând expresiile facile ale fiului său, precum şi similaritatea acestora în variate
24 de luni
obiecte manipulează culturi, Darwin a constatat că există o bază înnăscută, uni versa lă a expresiilor emoţiona l e ,
mediul înconju- pe care o regăsim şi la câteva specii de primate. Emoţiil e de bază - bucurie, frică, furie,
rător
tristeţe - sunt prezente încă din primele săptămâ n i de viată (Dunn , 2003 , în Dav idson
Sursa : Craig, 1986. el al., 2003).
Oda tă cu creşterea ş i dezvo ltarea copiilor, asistăm la o îmbogăţire şi o perfeqionare
a repertoriului de stări emoţionale ş i a modalităţilor de exteriorizare a acestora: bucurie,
furie, tristeţe , nep lăcere, dezgust, supărare/durere, interes, teamă, surpriză etc.
4.4. Dezvoltarea emotională La 2 ani, apar noi emotii, precum mândria, ruş inea, vinovăţia; swll emoţii conştiente şi
sociale. Copilul îş i pleacă privirea, roşeşte, îşi ascunde fata şi mâinile. Odată cu dezvoltarea
-· limbajului , copiii pot vorbi despre emoţiile şi trăiri l e lor. E i sw1t, în acelaşi timp , cu ri oşi în
„Copilul vine pe lume întreg, inocent, unificat. . Îşi exprimă sentimentele ( ... ), până când legătură cu emoţiile celorlalţi, interesaţi de cauzele acestora, însă reaqiile emotionale sunt,
de scoperă că viaţa nu e aşa de simplă, iar cei din jur nu sunt tot timpul disponibili şi în continuare, dependeme de dorinţe şi preferinţe (Dwrn, 2003, în Davidson et al., 2003).
binevoitori. ( ... ). Din acest moment începe un proces de negociere între copii şi adulţi,
un proces de falsificare şi de transpunere în roluri neaparţinătoare pentru a fi hrănit,
acceptat, iubit, conţinut. Este un fel de supravieţuire psihologică. " (Nută, 2007 , p. 51)
Copilăria mică este perioada de vârstă în care emoţiile se vor desprinde treptat de
4.4.1 . Anxietatea copilului
momentul imediat, deoarece copilul începe să memoreze şi să anticipeze satisfaqiile şi
frustrările trăite sau posibile. Trăirile sa.Ie sunt totuşi volatile, copilul este î ncrezător şi
Anxietatea este un fenomen a fectiv dominant în copilăria mică, ce derivă din neputinţa pe
temător, schimbător şi constant în acelaşi timp.
care o resimte copilul în fat,i stimulilor externi şi din stringenţa propriilor trebuinţe. Un
Copilul dispune acum .de modalităţi proprii de compensare, de realizare simbo lică a
fenomen destul de frecvent, ce apare pe la 7 luni , este anxietatea de separa/ie, defin ită
dorintelor, de descărcare tensională în forme variate de joc sau exprimare verbală.
drept teama copilului de a nu fi despărţit de părinţi , asociată cu anxietateafafă de străini.
Teama de s trăini se dec lanşează în jurul vârstei de 7-10 luni, iar mani fes tările e i vari-
aiă în funcţie de sexul persoanei străine, de distanta acesteia fa\ă de copil, de preze nţa
· ., sau absenţa mamei. De la 9 luni, anxietatea poate fi un indicator al unui proces de învă­
tare bazat pe experienţe negative. Copilul zâmbitor şi prietenos devine brusc timid şi
temător în prezen;a străinilor, plânge şi se aga\ă de mamă . El manifes t ă precau;ie şi
anxietate fa\ă de străini , privind în acelaşi timp figura familiară a mamei, pentru a se
asigura că persoanele respective prezi mă s iguranţă .
Anxietatea se bazează pe capacitatea copilu lui de a conştientiza faptul că părintele este
cel care îi oferă s igu ranţă şi securitate emoţ ională, dar şi pe capacitate~ de a d istinge
fa miliarul de nefamiliar, şi poate constitui un semn al maturizării intelectuale ş i emoţio­
nale a copilului (Golu, 2010).
Atunci când mama pleacă sau dispare din raza lui vizuală , copilul se simte complet
pierdut, abandonat într-o lume mare şi necunoscută, plină de neprevăzut. Treptat, primind
alinare şi ignoranţă din partea părintelui , copilul va conştientiza că acesta se va întoarce
la el şi că -1 va iubi în continuare, chiar dacă, momentan, nu este fizic l ângă el. Se produce
o conştientizare ş i o interiorizare a unui continuum fizic şi emo\ional, absolut n ecesar
.. evoluţiei armonioase a co pilulu i.
La sfârşitul primului an (Rayncr er al .. apud Emde et al., 1979), atunci când copilul
Varie1a1ea expresiilor emoţionale (Cole şi Cole, 1989) se confruntă cu o situatie nes i gură, aşa cum apare în celebrul experiment visua/ cliff, e l
se va uita întotdeauna la chipu l mame i sate, pentru a se asigura că totul este în o rdine,
Emotiile timpurii din plânsetul şi surâsul copiilor sunt reflexive. Ulterio r, copilul că este în siguranţă. Căutarea expresiei emotionale a mamei , raportarea acesteia la situ-
devine ataşat de anumiţi stimuli din mediu: vocea mamei, trântitul uşii, zgomotul jucării lor. aţia prezentă constituie o racordare emoţională şi aeţională a unuia la ce l ăla l t. Deşi este

--------~.-,, ... . •~·."··• ' ,- --~-. - ----~~"~.~.. ~~-..,,-~ ~ - ,...-,- . ..·.~•:.,:,,;;::: .. ...,- ..-.,)
 - - - ~~~~~.<~----- ~ ~ ~~· ·~c·2· · ,· · .,,.· · , - • ' ~ - ~ -- ~ ~-· - - - - - - -- - -- - - · ,.__..__ .- • - --- - -- - -----• • · ~• ;..- - :
_. __.____ ,____ . .. ····-·
'

COPILĂRIA MICĂ (1-3 ANI) 85

ORJGINILE. CONCEPŢIA. NAŞTEREA. COPILĂRIA. ADOLESCENŢA
84
sociale active: atunci când stau faţă în faţă, întâmpinarea este reciprocă, cu expresii
un fenomen natural al dezvoltării, separarea prelun~ită, de luugă durală, poale determina
faciale şi vocalizări, mişcări ale mâinilor şi picioarelor, acest dialog al nou- născutului
la copil grave perturbări emoţionale şi de personalitate. fiind baza unui ş ir de experienţe împărtăşite.
Potrivit lui Bowlby, ataşamentul este o formă de comportament ce rezultă din obţine­
rea sau menţinerea unei proximită\i, o nevoie umană fundamentală de a căuta prolecţi c,
confort, susţinere. Ataşamentul este pregnant în primii ani de viaţă ş i in copi lăre, asigu-
4.4.2. Problematica ataşamentului: concept, faze, tipuri rând supravieţuirea, dar apare în toate ciclurile vieţii umane, nevoia de o figură de ata-
şament rămânând esen\ială de-a lungul vieţii.
. d 1 • ca e copilul devine o extensie a aces-
Între I şi 3 ani, emoţiile copilului sunt siruative, legate strict de context, instabile,
~~;11~:a~:;:;::ti~of~:t~:i:p~~~;~~c:~0~::tr~n~' ;: im~ortant î~ matu~izarea psih?socială capricioase, relativ superficiale, au puternice componente organice, dar se pozitivează
' ·tului mic Se exprimă ca o legătură durabilă, de protecţie, rnb1re ş1 sec~r1tate, ca progresiv, devenind din ce în ce mai bogate şi variate. Contactul mai profund cu realita-
:u~~rputernică.de confort şi echilibru emoţional, cu rol de prototip pentru rela111le urmă- tea determină o selectivitate mai mare în relaţiile cu cei din jur, copilul începând să aibă
toare din viata individului. . . e-o formăm fală de cineva şi care preferinţe şi să simtă o nevoie mai mare de ·protec\ie şi dragoste în special din partea
Ata amentul este o relaţie de afe c11onare pe r,are n . . ~ - părintilor. În acest context se dezvoltă ataşamentul şi dorinţa de apartenenţă.
persist! în timp şi spa\iu, în condi\ii de proxi:'1itale şi contact,drelaţ;a ~:~:~~~ ~r\~:. La 18 luni, rezonanţa afectivă a copilului creşte, devenind mai impresionabil, mai
1
ială selectivă ce se stabileşte cu una sau mai multe persoane. t: re en • roduce receptiv la dispoziţiil e mamei, la melodii triste: pupă un an şi jumătate, ataşamentul fată
I L. .. . mici aceasta implică apropiere şi semnalizare. S1guran1a pe -~are o _P I . de mamă sau fată de persoana care îl îngrijeşte devine dominant. Apar manifestări de
a copul • . · nantll a dezvoltăm emoţiona e şi
ataşamentul părinte-copil este cons1derală o parte i:npo ă d ă • ta de 2 ani Calitatea gelozie dacă mama acordă atenţie altui copil sa:u dacă nu îi acordă lui aten1ie. Această
:~:~:~e:~:i~~l~l::iv~~~~s:~t:i:a:~~:~~l:s~: ~::/~en!~s:et~pil:ipcuv;~:in\ii, din s.tres şi din stare de gelozie este un spaţiu dramatic al trăirilor psihice, în care se activează ambigu-
itatea legată de intruziunea unei a treia persoane în relaţia mamă-copil. Spre finalul
circumstan\ele familiare (Vander Zanden, 1985). stadiului se tonnează gelozia latentă faţă de intruziunea parentală sau maternală. Comporta-
Fazele ataşamentului: . . . . mentul copilului se va desfăşura în jurul acestei stări de ataşamen t , pe care el o va dezvolta
. • t prin răspunsur i sociale nond1scrimmanve, fală de o persoană, cel mai adesea marna sa.
~:~~;:r::::~~~d~-~~~i ~f:~•in~a;:~~::~oricărui
tip de figură um~nă; _în.:ă
de la 2 luni, Ataşamentu l este o rela\ie afectivă preferen!ială şi există în stadiu embrionar încă din
. . are se apropie de el cu căldură • faza de nou-născut. După cum arată Bowlby, bebeluşii, asemenea puilor altor specii, sunt
copilul zâmb~şte oric~re~ ţ~;s:;~ c erioadă de învăţare a regulilor de bază ale_ inler-
preprograma1i să se dezvolte într-un mod cooper-ativ din punct de vedere social (Bowlby,
araşam~nrulâz~1/~:U:surile copilul~i sunt preferenţiale; copilul se oriente~ză ş1 oferă 2011, p. 36). Copilul se naşte cu un set de tipare de comportament, caracteristice speciei
:~~i::1:~•p~âns, gângurit, zâmbet) către o anumită figură umană, de ob1ce1 marna, pe umane. Scopul ataşamentu lui este obţinerea şi păstrarea siguranţei; această siguranţă
înseamnă la ·început supravieţuire, unnând ca mai apoi să se rafineze şi să capete noi
care o peree/pe _ddistinct~ 24 de luni când copilul manifestă protest
\a separare, ~nxi-
înţelesuri, mai îndepărtate de supravieţuirea imediată.
a1aşamemu ev1 ent - • ' • I' b zată pe men-
·
.. ă' 'lor. este O formă de comunicare mten11ona a, a Capacitatea de a acorda şi de a căuta protec\ie este una dintre principalele caracteris-
etate la apariţia str 1m , .
ţinerea proxim_ităţii, prin explorare,_ag;!a~e, 1::iă::~ent în care relaţiile devin bidi- lici ale unei funqionări sănătoase. În mod asemănător, capacitatea copilului de a fi deschis
partenena1 onenu11 ?re sco~ - peste . . e ~ ~ează o reciprocitate între copil şi spre nou, de a explora izvorăşte tot din legăturile afective securizante din mica copi lăr ie
reqionale şi caracterizate pnn empane ş1 se o pentru început, şi copilărie şi adolescenţă, mai apoi. Desigur că este de preferat ca tra-
adult (Schaffer, 2007; Cotigă, 2010) . tamentul să fie adecvat, ca îngrijirea să fie completată de un comportamem de ataşament
ş i copilul să se simtă suficient de securizat, încât să poată explora lumea din jur, pornind
. u··1 le John Bowlby - psihialru şi psihanalist britanic specializat ~e copi_i - al de la o bază sigură.
ln stu II e sa , . . . d' • · lipsa suportului emo11ona
observat efectele_ neg ati~e ale vi~ţil f:m:! a:~ or~:~~~:~~~aii~aţi, a ajuns la concluzia că
1 Bowlby l ansează astfel conceptul de bază de siguranJă, ce se formează în copilăria
asupra cop!ilor. In an11 4~, lucrand c „ po iate calde, consistente cu părintele consti- m ică şi durează toală viaţa, manifestată prin încurajare, disponibilitate, bază de la care

nevoia copnlor de a ex.p_erimenta r~laţn apr . p a ~o . ilului cti adullul determină starea de se poate pleca şi la care copilul/adolescentul/adultul se va putea întoarce oricând.
tuie baza unei dezvoltări normale, iar expe:1en~ D P_do 2004) În cadrul trilogiei sale Aceasta presupune, din partea copilului, să o interiorizeze pe mamă, să o conserve în
'h 1 . . daptarea (Roth-Hanama ş1 av1 ' . el. O mamă bună este aceea care oferă suficient de mult copilului, încât acesta să dezvolte
bine ps1 o og1c ş1 a . d le trei lucrări de referinţă, Attachmem
intitulate Auach_mem and Loss, ce(l~:O~n B:;~by formulează teoria ataşamentului (deşi un ataşament securizam. Ataşamentul copilului faţă de alte persoane care-l îngrijesc poate
(1969), Separauon (1973) ş_1 ~ ; .. ' 30-'40 la psihologii clinicieni), afirmând că, încă compensa, în unele condiţii, ataşamentul nesecurizat faţă de părinţi sau chiar lipsa aces-
o:igini~e acesteia le ~eg;sun u:1„ de:v::~ o legătură emoţională puternică cu părinţii _sau tuia. Aşa se şi întâmplă adesea cu copiii abandonaţi, instituţionali zaţi sau adoptaţi (Bowlby,
dm primul an de v1aţ .' coplll ul d 2 3 să tămâni experimentez.ă o serie de interacţiuni 2011).
îngrijitorii lor. Mama ş1 bebeluş e - p
 86 ORIGINILE. CONCEPŢIA. NAŞTEREA. COPILĂRIA. ADOLESCENŢA
Mary Ainsworth, colaboratoare a lui Bowlby, în timpul studiilor sale la Clinica
Tavistock, a investigat efectele separării timpurii de mamă asupra dezvoltării personali-
tăţii copiilor. Ainsworth a oferit suport experimental teoriei lui Bowlby, dezvoltând o
procedură observaţională de laborator denumită strange situacion, pentru a identifica
diferenţele individuale ce apar în ataşamentul copiilor de un an . Această procedură a
devenit cea mai răspândită şi validă modalitate de măsurare a ataşamentului la copii.
„Situaiia stră ină" este o procedură de investigare a cal ită!ii ataşamentului, care constă
într-o serie de episoade scurte, de câte 3 m inute, de separare şi reuniune copil-mamă/
îngrijitor, care activează dife rite comportamente de ataşament; episoadele sunt constru-
ite pe patru direqii: a fi cu marna, a fi cu un adult străin, a fi singur, a fi din nou cu
mama. Sunt implicate două dimensiuni : explorarea (unui nou mediu, cu j ucării şi oameni
noi) şi ataşamentul (prin intermediul separărilor şi reuniunilor repetate).
Rezultate le studiilor arată faptul că 60-65 % dintre copii manifestă un ataşament sigur
(copilul prez intă distres la separare, însă e uşor de consolat la reuniune); 35-40% au
ataşament anxios (rezistent - copilul prezintă distres la separare şi nu poate fi consolai
la reuniune - şi evitant - copilul nu pare tulburat, însă acest fapt denotă o lipsă de încre-
dere în disponibilităţile părin!ilor); iar restul manifestă un ataşament dezorganizat (copi-
lul e confuz). Mary Ainsworth şi colaboratorii săi (1978) au identificat astfel anumite
categorii de interaqiuni, evidenţiate în patru tipuri de ataşament :
ataşamentul securizanr : copilul manifestă un nivel moderat de căutare a proxim i tă\ i i
cu mama : deşi este supărat atunci când mama sa pleacă, o întâmpină pozitiv când
aceasta se întoarce şi redevine disponibilă pentru el; este o formă adaptativă de ata-
COP!LĂRJA MICĂ (1-3 A NI) 87
1
J
4.4.3. Studiul experimental al ataşamentului
'
De-a lungul a peste 30 de ani de cercetări, Harry Harlow, de la Universitatea_ (fin Wisconsin
(1966, 1969), a realizat exper imente pe maimuţele Rhesus, separând puii de la ?aş tere ş1
ducându-i la o mamă-surogat (rece sau caldă) , fie de sârmă, dar dotată cu un b iberon de
\apte (oferea hrană, nu şi alinare), fie de pluş, dar fără dispozitiv de hrănire (oferea
.alinare, nu şi hrană).
Maimu\ele au ales întâi mama-surogat din sârmă, pentru a se hrăni, dar se intorc.eau
ia mama-surogat de pluş şi rămâneau agă\a\i de ea. Puii petreceau 18 ore pe 21 c_u1b~-
rindu-se lângă mama de pluş, comparativ cu numai două ore pe 1.i l ângă mama de sarma •
Explicatia lui Harlow cu privire la aceste reaqii face referire la conceptul de confo rt de
,. . contact, exprimat prin confortul atingerii, o nevoie fundamentală a puilor tuturor sp:Cl:
l f [lor; puii, afirma Harl0w, iubesc nu pencru că a r fi flămânzi , ci pentru că ar fi flămanz1
de dragoste (Eysenck şi Eysenck, 1998).
·,
::

şament;

ataşamentul anxios-rezistent: separarea de mamă produce copilului o supărare putern ică ,

iar când aceasta se întoarce, este dificil de consolat, e refractar la comportamentul ei ;
- ataşamentul an.xios-evitant: copilul evită contactul cu mama , chiar fuge de ea atunci
când aceasta se întoarce şi, în acelaşi timp, nu este foarte supărat atunci când este
lăsat cu persoane străine ;
- a1aşamen1u/ dezorganizat : comportamentele copilului sunt contradictorii şi lipsite: de
coeren\ă : momentele de căutare a proximităţii alternează cu cele de evitare; în gene-
ral, copilul plânge la plecarea mamei, se tăvăleşte, are comportamente tip „înghet"
(Schaffer, 2007; Cotigă, 2010).

Aceste tipare, asociate tipurilor de ataşament, reflectă reprezentările interne ale rela-
tiilor copilului din primul an de viaiă .
Ainsworth şi colaboratorii săi (1978) au demonstrat astfel că responsivitatea adultului
la semna lele copilului ·este decisivă în formarea unui ataşament securizam. Odată ataşa­
mentul format, copilul manifestă preferintă pentru figura de ataşament (Roth-Hanania ~i
Davido, 2004) .
;j Anna Freud (2002) arată că acum se pun bazele unui sentiment al „ constanţei obiec-
:'.!
tului emoJional". Copilul poate mentine o imagine internă plină de afec\iune a „obiectu-
·'
,,
·' lui", indiferent de satisfacţiile sau insatisfacţiile pe care le resimte. El are încredere că
·l atunci când marna sa pleacă, ea va continua să existe şi la întoarcere. În aceste momente,
', ~
',\ copilul se foloseşte de un obiect tranziţional , pentru a-i dirija imaginativ semnifi catia
personală, în absenia mamei (Rayner et al., apud Winnicott, 1971, 2006), creând astfel
o zonă i ntermediară de experientă a lumii.
Experimentul lui Barlow (Dacey şi Travers, 1994)

-···- , ..,. -~~~- -~-~- ·.• ;,.,-;,, - -.-.

... ,' "• .. .
- - - - , , , .-,,.,, ,.:,,,,

88 ORJG!NILE. CONCEPŢIA. NAŞTEREA. COPILĂRIA, ADOLESCENTA
Lui Harlow i-au fost aduse o serie de critici ce lineau de validitatea experimentului. S-a
afirmat că maimuiele ar detesta în general sânna, deci rezultatele ar fi neconcludente. S-a
argumentat că preferinia s-a mentinut şi atunci când puii au avut de ales dintr-w1 sortiment
mai bogat de mame (acoperite cu mătase, cu vinilin sau şmirghel) (Eysenck şi Eysenck, 1998).
în ceea ce priveşte relevanţa experimentului în investigarea nevoilor umane de comact
tactil şi afectiv, Harlow a răspuns: ,, Unicul motiv pentru care am utilizat maimute ş1 nu
alti cobai este tocmai faptul că, de la maimuţă la om, ge.neralizarea se poate face mai
uşor" (Eysenck şi Eysenck, 1998, p. 88). . .
în studii ulterioare Harlow a construit patru mame-monstru, toate acopente cu aceeaşi
ţesătură de pluş. Una 'dintre ele emana, din când în când, câte_ un .val de aer com?rimat;
a doua se balansa atât de tare, încât puii cădeau de pe ea ; a treia dispunea de un sistem de
catapultare care arunca pu ii ; din corpul celei de-a patra ieşeau vârfuri de cuie. Puii mani:
festau stări de neplăcere la contact, însă imediat ce aceste „mame" reveneau la normal, ei ;
se întorceau, comportându-se ca şi cum nu se întâmplase nimic (Eysenck ~i Eysenck, 1998).
în alte studii Harlow a observat că, dacă puii erau plasaţi în spa!ii deschise, cu multe
obiecte în jur, î;i foloseau mamele de pluş ca punct de plecare şi „ bază de operaţii" în
explo rarea mediului. Ei plecau pentru putin timp, după care reveneau la mame (Eysenck
şi Eysenck, 1998). . ..
într-un alt studiu privind importania .caracteristicilor faciale ca indicator al rela1ie1 de
iubire pentru puii de maimu\:ă, unuia dintre ei i s-a pus la dispozi\i~ o ma~ă de pluş al
cărei cap era, de fapt, o simplă minge din lemn. Puiul a fost entuziasi:nat ş1 s-a hpl! _de
ea. La vârsta de 3 luni, i s-a dat o altă mamă de pluş, cu trăsături faciale caractensuce
speciei. Surprinzător sau nu, puiul a ignorat-o şi apoi a început_ să !ipe. Ul:erior, puiul a
întors „chipul " mamei, rotind mingea până când acesta a devemt ceafa.. şi mvers. Atunci
când experimentatorii au întors capul la loc, puiul l-a smuls (Eysenck şi Eysen:k, 1998).
Concluzia acestor experimente a fost aceea că nevoia de ataşament este mnăscută,
prezentă la roii membrii speciei, dar capacitatea de a manifesta un, veritabil ataşament
depinde de întâlnirea fiecărui individ cu o figură de ataşament. Daca acest lucru nu este
posibil , întreaga dezvoltare ulterioară a individului are foarte mult de sufen t.
Maimu1ele obliga te să crească alătur i de mama de sârmă s-au dovedn a fi mult mai
temătoare, cu o tendin!ă redusă de explorare a mediului. Cele crescute cu mama de pluş,
în schimb, au părut să aibă un nivel de anxietate redus şi o tendin!ă crescută de explorare
a med iului (Mook, 2009).
E;ţperimentul lui Harlow (Dacey şi Travers, I 994)
· - -- - - - --·-·,.. ._____.._- .-......_,_ ·----------·····---~·- - -- -- -- - ·--··· ....--~--· --~-•---·----· -----·-*"
COPILĂRIA MICĂ (1 -3 ANI) 89
~u toate acestea, nici una dintre aceste maimuie nu a reuşit să aibă un comportament
social normal, nici după câtiva ani ; în plus, s-a dovedit că niciuna dintre ele nu a putut
niamfesta un comportament matern corespunzător cu propriii pui. De asemenea când
puii au fost luati de lângă mamele lor şi crescuii doar împreună, au manifestat ud com-
portament bizar, însă temporar, de a sta aşezati lipiti unii de ceilalti.
_Atunci când puii sunt împiedicati să-şi vadă mama sau să aibă contact cu ea în primele
luni de viaJă, apar o serie de consecinte: adunând laolaltă un număr de maimute care
trăiseră în izolare, s-au constatat reaqii foarte agresive; ele rămâneau încre·menite în
pozi1ii bizare, aveau mişcări repetitive, fără scop, săteau ore în şir.privind în gol etc. De
asemenea, absenţa maternă afectează capacitatea maimutelor tinere de a-şi găsi O pereche
şi de a avea relatii sociale normale, similar omului. Însă, după cum arată studiil e lui
Harlow, continuate de colabpratoarea sa, Melinda Novak, această absentă ar putea fi
compensată de afeqiune şi atentie din partea unui individ de vârstă mai mică (Eysenck
ş1 Eysenck, 1998).
Totuşi , studiile longitudinale au arătat că formarea ataşamentului uman nu funqionează
după legea „totul sau nimic" şi nu este strict dependentă de succesul ataşainentului tim-
puriu. Alte studii au demonstrat că ataşamentul, chiar dacă este o coordonată universa l
umană, poate lua forme diferite, în funqie de contextul dezvoltării.
. Cel~~rul etolog Konrad Lorenz, laureat în 1973 al Premiului Nobel pentru fiz iologie
ŞI med1cmă, lansează conceptul de imprinting, ce defineşte ataşamentul. Lorenz descrie
în studiile sale felul în care puii de păsări identifică prima fiintă pe care o văd şi se agaţă
de ea considerând-o mama lor. Până în momentul de faţă, ataşamentului i s-au oferit mai
multe explicaiii. Conform ipotezei biologice, fiecare individ se naşte cu capacitatea de a
se ataşa de o persoană de referinţă, ataşamentul fiind, în ultimă instantă, o formă de
imprinting.
În 1972, profesorul Edward Tronik fondează, împreună cu T.B. Brazelton, Seqia de
dezvoltare a copilului la Boston Children's Hospital. Astfel, a luat naştere un alt experi-
. ment celebru pentru problematica ataşamentului, numit sti/1 face, realizat în anul 1975
de Tronick, de la Universitatea din Massachusetts, şi având ca fundament studiile ante-
rioare ale lui T.B. Brazelton. După ce interaqionează activ cu copilul, mama adoptă o
mimică înghe1ată, întepenită (stil/ face) , care nu exprimă nimic. Copilul depune eforturi
mtense pentru a-i atrage atenţia, pentru a obţine o reactie din partea ei, ini1iind în ·mod
spontan o serie de reaqii şi .interactiuni, prin modulări ale comportamentului afectiv
trecând de la nedumerire şi ·zâmbete nesigure la ţipete, reactii de teamă şi plâns. Aşa cu~
afirmă Tronick, în cazul întreruperii bruşte a legăturii emoiionale mamă-copil , simpla
prezenţă fizică nu este suficientă, ci consistenţa relaţiei mamă-copil este foarte importantă
(Cotigă, 2010).
Manifestările de ataşament sunt multiple, începând cu zâmbete, mânga1en, accese
tumultuoase de afeqiune, până la solicitarea acestora prin diferite mijloace, toate fiind
utilizate ca instrumente afective.
Ataşamentul şi dragostea părintească sunt elemente esenţiale ale eşafodajul ui care
sustine sentimentul securităţii şi al coerenţei la copil. Pierderea acestora este urmată de
prăbuşirea universului copilului, de destrămarea a tot ceea ce dă sens existeniei lui.
 90 ORJGINILE. CONCEPŢJA. NAŞTEREA. COPILĂRIA. ADOLESCENŢA
4 .4 .4. Tulburările de ataşament
De-a lungul dezvol_tării,_ î~tâlnim frecvent o serie de abateri de la normalitate, atingând
ch1a~. zona ~awlog1culu1. ln general; copiii supuşi abuzurilor, neglijentei şi deprivării,
cop111_ orfa111 on care nu au beneficiat de o figură stabilă de ataşamen1 pot dezvolta tul- i
burăn de a taşament.' ~are determină, la rândul lor, întârzieri în dezvoltare. Astfel, copiii
c_u }stane de abuz flZ!c, sexual sau psihologic pot dezvolta tulburarea de ataşament reac-
tiva_ (Gauthier, Stollak, Messe şi Arnoff, 1996).
_ ln descrierea tulburărilor de ataşament, criteriile din Diagnostic and Statistica/ Manual . .
0
.r Me1:tal Disord:rs -. IJ_SM-V~R a~ în vedere raporturi le sociale inadecvcţtc, debutul pre- '
coce.'.. mam~e de 1mphmrea varste1 de 5 ani, precum şi lipsa unei figuri de ataşament. .
Cop111 manifestă ~versiune la atingerea fizică, percepută ca fi ind amenintătoare, furie şi -' ·
probleme de gestiune a controlului, comportamente distructive şi autodistructive furt
tulburări de somn, enurezis şi/sau encoprezis, hiperactivism, autovictimizare, sen:i;nent~
de deznădejde.
• Atun~i când evită contactul vizual, când are dificultă!i în a relationa, când nu zâmbeş te.
P_lange_ŞI respmge o_nce în.cercare de liniştire. când nu este interesat de jocuri, copilul se
simte msecunzat, smgur, incapabil de a-ş i regla fluxul emotional.
. ~~ o,bi~ei, când un copil plânge, acesta resimte o stare de stres, iar părln1ii tind să
vma m 1marnpmarea _nevo1l~r s~le hrănindu-l, jucându-se cu el sau tinându-1 în brate.
F1eca_re dmtre aceste mteract1um cu părintele joacă un rol important în dezvoltarea siste-
mului _de control neurnpsihologic al copilului , deoarece un astfel de sistem îi va permite
să ~evm_ă la_ starea de hmşte. Acest mecanism reglator nu este activat la naştere, iar cer-
cetatom afirmă că sunt necesare aproximativ 30 de luni pentru a se dezvolta complet
(Walker, _Goodwin şi Warren, 1992) .
.! . ~ând copilul nu primeşte dragostea necesară ori nu este alimentat corespunzător, ; ·
abilitate~ sa de a_ dezvolta acel sistem reglator este puternic afectată. În cazurile de negii- ! '
Jentă, viata cop1lulu1 se află în pericol. Pentru aceşti copii, mecanismele in(erne de
supravieţuire devin acti ve, directionând toate resursele corporale spre stadiul de alerta şi '. j
~pre ~odul ~e supravieţuire ._ Prin urmare, aceşti copii percep lumea şi viaţa ca pe O ,
amen1ntar~. ln um? c.e maJontatea specîaliştilor consideră copilul cu tulburare de ataşa► t .. .
ment reacuvă ca fiind foarte periculos, în esenţă el este temător şi stresat trăind în a lertă
ŞI apelând la m!jloace p~imare pentru a-şi mentine existenta (Walker e1 ~I., 1992).
Aceste Upun de mamfestări pot fi descrise astfel :
tulburarea de ataşament inhibitorie: are la bază deficitul de comact şi se manifestă
pnn_ eşecul de_ a iniţia sau a răspunde la interacţiuni sociale, inhibitie. Copilul e greu
de l1mşut, sohtar, retras, detaşat emotional, putin prietenos, nu reactionează la ceea
ce se întâmplă în jurul său, devenind agresiv la apropierea celorlalţi ;
tulburarea de ataşament dezinhibitorie : are. la bază excesul de contact şi presupune
comportamente excesive de sociabilitate, nondiscriminative; copilul nu mani festă, în
mod special, vreo p_referintă pentru prezenta părinţilor; el caută confort şi atentie,
md1ferem de sursă. ln realitate, este regresat emoiional (Cotigă, 2010).
Există ~u'.te e~enimente care pot genera o ruptură în ataşamentul dintre copil şi per-
soana care 11 mgnJeşte , de obicei mama. Acestea pot fi : sarcină nedorită, separarea de
·------ -.---------- - ----- -- -- - - - - - - -- - -- - - - -- - - - - - - -- - - - -- -
COPILĂRIA MICĂ (1-3 ANI) 91
mama naturală prin intermediul adopţiei, moartea unui părinte, naşterea prematură,
îngrijirea precară a copilului, neglijenta şi abuzul asupra copilului, depresia ori psihoza
postnatală a mamei. Astfel de evenimente împiedică abilităţile copiilor să se autodezvolte
prin intermediul rela ţiei cu părintele (Prino şi Peyrot, 1994). Ei vor avea toate şansele să
devină adul1i cu o încredere scăzută în sine şi în ceilalti, evitanţi în relaţionare, l i psi ţi de
empatie (Cotigă, 2010) .
Tulburările de ataşament sunt generate de abandon, separări bruşte, neglijare şi abuz,
indisponibilitate afectivă, incapacitatea mamei de a se raporta adecvat la nevoile copilului
(depresie postnatală, mame neglijate emotional), lipsă de constantă şi consistenţă relaţională .
Cel mai bun predictor al tipului de ataşament dezvoltat de copil îl reprezintă tipul de ata-
şament al mamei în momentul naşterii. Forma de ataşament a mamei înainte de naş tere are
o putere de predici ie de 80 % a tipului de ataşament pe care îl va avea copilul la vârsta de
6 ani (Main şi Cassidy, 1988). Într-un alt studiu, Dozier şi colaboratorii săi (2001 ) au
observat că formele de ataşament ale mamelor adoptive au un efect semnificativ asupra
tipului de ataşament dezvoltat de copil. Astfel, după 8 luni, ataşamentul copilulu i este similar
cu cel al mamei adoptive. Aceste rezultate sunt un argwnent al faptului că mecanismele 1rans-
mitr,rii şi formării ataşamentului nu sunt genetice (Dozier, Stovall, Albus şi Bates, 2001 ).
Multi copii cu tulburări de ataşament au întârzieri în dezvoltare la ni velul mai mul!or
domenii. Relatia dimre îngrijitor şi copil ofe ră instrumentele necesare dezvol tări i fizice,
emoţionale şi cognitive. În cadrul acestei relatii , copilul învaţă limbajul, comportamentul
social şi îşi dezvoltă alte aptitudini si comportamente eseniiale. Lipsa acestor experienţe
poate genera întârzieri în dezvoltarea motorie, cognitivă, socială şi a limbajului.
Copiii cu tulburări de ataşament pot avea dificultăţi în realizarea sarcinilor. Le este
greu să îşi amintească angajamentele pe care le au şi prezintă d ificultăţi în a înţelege
importanta acestora; Fluctuaţiile de energie şi motivaţie sunt evidente şi generează pro-
bleme la nivelul menţinerii concentrării . De asemenea, ei vor să detină controlul şi, prin
urmare, pot avea un comportament dominant, deviant şi care creează discuţii aprinse cu
adulţii.
Aceşti copii sunt sensibili la schimbări, tranziţii, surprize sau situaţii lipsite de orga-
nizare; ei au nevoie să se simtă în siguranţă, au nevoie de legături şi conexiuni emoiionale,
stabile şi durabile, de disponibilitate afectivă şi rutine zilnice, care să le confere siguranţă,
ancore şi repere. lnterventiile corective trebuie realizate într-o manieră sensibilă ~i prie-
tenească, evitându-se pedepsele (Minnesota Association for Children's Mental Health,
2008). Special iştii recomandă terapia prin joc ca unică modalitate de a accesa inieriori -
tatea copilului, dar şi ca modalitate de restructurare emoţională a universului trăirilor
sale.
4.5. Dezvoltarea psihosocială. Importanţa climatului familial
Primele relatii sau interaqiuni ale copilului sunt simple, centrate pe adultul de lângă el :
atentia înd reptată către adult, emotia în relatia cu adultul, aqiuni direqionate către adult,
reaqii la aqiunile adultului. M. Ainsworth (1973) stabileşte următoare le coordonate în
relationarea copilului :
 ---'--'---:.__.;.-~·.-!.:.
.. ·.;,.
·- •,.,;
''...., .;_
• ..,_
. -c____ __ -·-·- _.. .,_ , • .,
92 ORIGlNILE. CONCEPŢIA. NAŞTEREA. COPILĂRIA ADOLESCENŢA
responsivitate socială: în primele 2-3 luni, copiii au comportamente precis direqionate
(plâns, vocalize), pentru a stabili c0ntactul cu ceilal\i. Ei reaqionează la fel la to\)
oamenii din jur;
căutare activă de proximitate : de la 7 la 24 de Juni , copiii caută contactul vizual al
adultului;
comportamentul partenerial: după 2 ani, copiii conştientizează părintele ca fiind o
persoană distinctă şi importantă.
Încep totodată să se manifeste primele comportamente autonome, sub for~a unor mici
momente de criză de independentă (Wallon, 1975), în care elementul esential pare a fi
dorinta de a realiza ceva singur, de a ~ctiona prin sine. ,,Singur! " sau „Eu ! " , stri~ă
copilul pe care părintele vrea să-l îmbrace sau să-i arate cum.se face un anumi_t lucru. I~
acest fel, copilul trece spre independenţă şi încredere în sine, generatoare de sigurantă ş1
satisfacţie. . . . Jocul simbolic devine din ce în ce mai complex în timpul cel~i de-al doilea an de
Mediul familial constituie cadrul în care se petrece socializarea pnmară a copilului,
contextul în care acesta are experien!a contactului cu anumite norme, valori şi modele pe
care va încerca să le înţeleagă, să şi le apropie şi să le interiorizeze.
Cadrul familial este, în realitate, un microunivers care îi asigură un climat protector
şi afectiv, sprijin şi căldură sufletească, condiţii esenţiale pentru o relaţionare :Viitoare
optimă . Uneori însă apare tendinţa părinţilor de hiperprotecţie, izolându-l pe copil_ de tot
ceea ce ar putea părea dăunător. Jnsă familia, prin iubirea şi devotamentul pănnţ1lor,
reprezintă primul cadru de modelare şi_ educare a copilului. În zile_l_e noastre, tati! s~nt
mai interesa1i şi mai implicaţi în creşterea copih1lui decât genera111le trecute, ex1stand
chiar şi o conştiinţă paternă şi un ataşament patern (Lamb, 1979, în Kaplan, I ?86), D~că
mamele sunt mai degrabă preocupate de îngrijirea copilului, ta\ilor le rcvme sarcma
jocului. _ _ . _
Fr. Dolto (2005) sublinia că rolul părintelui nu es ce acela de a mma nevoile coptlulu1 ,
ci de a fi în slujba ritmurilor copilului. ' .. . .
Şi Templar (2008) recomandă părinţilor să stimuleze autonomia cop11lor, lă_s~nd_u:1
uneori să se descurce singuri şi provocându-i să înceapă să gândească pentru e1 mş1ş1.
Laudele tre buie folosite întelept, iar recompensele să fie potrivite comportamentulu1.
Comunicarea şi stabilirea unor scopuri clare sunt esen1iale în cunoaşterea regulilor şi
limitelor. în ceea ce priveşte disciplina, trebuie evitată inconsecvenţa, care generează
frustrare şi confuzie. _ . .
Trebuie să ţinem cont că dezvoltarea copilului este influen\ată de expenen1a sub1ect 1 v_ă
a părin\ilor. •Aceştia au tendinţa de a privi copilul în funqie de propriile ne:oi, valon,
dorin\e şi experienţe. Părinţii greşesc adesea prin transmiterea unor sc~naru parentale,
prin tendinia de a-i împovăra pe copii cu aşteptările şi speran\ele p roprn,_ cu rămle per•
sonale, cu decepţiile din via\a de cuplu, cu toate neîmplinirile, descuraJănle, depersona-
lizări le lor.
Brazelton şi Cramer ( 1990) au identificat trei fantezii ale părinţilor:
• Copilul JantomtJ. - acesta le aminteşte părinţilor de cineva care, la rândul său, lansează
un val de emoţii ce pot afecta rela\ia copilului cu părintii. . _ .
• Relatia părin\ilor cu copilul se stabileşte după modele trecute_ de _relaţion_are - uneon
părintii caută să aducă în rela1ia cu copilul experiente din cop1lăn~ pro?ne. De exe_m·
piu. o mamă care îşi tachina fraţii şi surorile sau păstra o anumită distanţă afectivă
faţă de ei va adopta un pattern asemănător cu copilul său.
,-- ···-- ·,"·~·- -~-
- - - - - --------· - -
I ~
COPILĂRIA MlCĂ (1-3 ANl) 93
,·.,
• Copilul ca parte a părintelui - uneori, părintii au tendinţa de a se proiecta în copil :
'
leneş , lacom, hotărât etc.
,,
i,
Lumea fantastică a copiilor şi a părintilor poate afecta dezvoltarea, iar părintii trebuie
să fie conştienţi de aceste tendinte ale lor şi să le evite ori de câte ori este posibil (Dacey
şi Travers, 1994).
Jocul. În general, jocurile copilului mic sunt senzoriale şi manipulative. Între 12 şi
30 de luni, comportamentele specifice dezvoltării cognitive sunt prezente şi în noile moduri
de joacă ale copilului. De exemplu, s-a observat că la 12 luni încep_ să se joace cu obiec-
tele într-un mod similar cu cel al adultilor. Între 15 şi 18 luni, acţiunile lor sunt mai
conştiente în timpul jocului, analizând obiectele înainte de a le utiliza. lnire 18 şi 24 de
luni, copilul începe să folosească un obiect ca şi cum ar fi un altul. Această formă de joc
poa rtă numele de joc simbolic.
via\ă . La 14 luni, în cel mai simplu caz, el însuşi este agentul actiunilor sale; în cazu l
mai complex, o păpuşă reprezintă obiectul aqiunilor sale. .La 19 luni şi jumătate , copilul
pune o păpuşă pe o pernă şi afirmă că aceasta merge la culcare.
Elementul-cheie al jocului simbolic este faptul că un obiecte utilizat în locul altuia,
iar acesta continuă să devină tot mai complex în cel de-al treilea an de viaţă. Deloache
a ascuns un obiect şi i-a cerut unui copil de 2 ani şi 6 luni să găsească un obiect asernă ~
nător. Acesta a părut derutat , în timp ce unui copil de 3 ani sarcina i s-a păru t mai uşoară
(Golu, 2010).
Peter Smith ( 1982) a descris patru tipuri de joc: jocul locomotor (aqiuni ce implică
alergatul, să ritul şi păşitul ); jocul cu obiecte (împinsul, scuturatul, trasul obiectelor);
jocul social - care poate implica contactul fizic (alungarea, lupta) sau fără contact fizic
Uocul cu cuburi) ; jocul fantastic - înţelesul obiectelor şi al acţiunilor este transformat
pentru a se potrivi situaţiilor imaginare (Cole şi Cole, 1989).
lmitafia. Primele forme ale imita(iei par să apară la un an de zile, iar fo rme noi ale
acesteia se dezvoltă intre 1 şi 2 ani. La un an, copilul imită doar ca răspuns la stimularea
imed iată a mediului .
La mijlocul celui de-al doilea an de viaţă, apare o nouă fonnă de imitatie - imitatia
Jmânată. Copilul observă un comportament şi îl imită mai târziu, într-un context corect.
Această formă de imitaţie este un semn al încheierii perioadei senzorio-motorii.
Ceea ce oferă mediului familial un caracter unic şi face copilul să se bucure, fll ră vreo
condiţie prealabilă, de acea atentie, acea consideratie, acel devotament de fiecare cl ipă
este un angajament total. Prin acest angajament, dăruire de sine întemeiată pe dragoste,
disponibilitate faţă de cel apropiat care este chiar fiinia lor proprie, părintii îi dovedesc
copilului existenţa uneia dintre cele mai generoase caracteristici ale omului.
Medi.ul familial impregnat de experienţe active, în care copilul este încurajat să se
exprime, s~ aqioneze asupra mediului, în care se stimulează curiozitatea, iniţiat iva ş i
tendinţele explorat◊rii ale copilului, constituie un cadru mai mult decât favorabil pentru
creşterea, dezvoltarea şi maturizarea lui.

94 ORJGINILE. CONCEPŢIA . NAŞTEREA. COPILĂRIA . ADOLESCENŢA
4. 6. Formarea conştiinţei de sine _
Copiii încep să-şi formeze conştiinţa de sine de timpuriu ş i ·se stabilizează la 20 de luni,
când apar recunoaşterile de sine şi diferenţierile de ceilalti :;. Conştiinta de sine apare ~i
se dezvoltă în paralel cu dobândirea permanenţei obiectului, deoarece, fără conştii nta
continuitătii obiectelor şi a celorlalti, copilul nu şi-ar putea dezvolta conşLiinta propriei
existente continue.
Găsindu-se oarecum dizolvat în lume, lipsit de posibilitatea de a se distanţa, copilul
se diferentiază anevoie şi nu este pe deplin conştient de propria-i individualitate. Potrivit ,
lui Margarct Mahler, copilul se simte complet unit cu mama sa, într-o rela1ie de simbioză '
cu ea, absolut necesară pentru supravie1uire.
La 6-18 luni, arată Lacan, copilul se află într-un stadiu al oglinzii: privindu-se în
oglindă, el crede initial că e altcineva acolo şi încearcă să-l prindă; apoi îşi dă seama că
nu este altcineva, iar la 18 luni se produce identificarea.
lnitial , copiii nu se pot diferenţia de restul lumii. Treptat, ei încep să-şi conştientizeze
individualitatea. La lO luni, înteleg că imaginea din oglindă nu este un nou chip, ci pro-
pria imagine. Imaginea speculară se manifestă încă de la sfârşitul primului an, printr-o
privire atentă sau de supraveghere a imaginii , apoi printr-o explozie de energie. Se sem-
nalează o stare de perplexitate a copilului în fa1a oglinzii între 18 şi 24 de luni, însotit~
uneori de bucuria rc.cunoaşttrii, alteori de teamă şi evitare.
:.:
;:i
!.,i Recunoaşterea fn oglindii (Dacey şi Travers, 1994)
..•·,~
_ _ _ _ _ __ ,....,......,.,,..,~.,..,.,.....~~____,.,-~,
COPILĂRJA MICĂ (1-3 ANI) 95
La nivel experimental , au fost dezvăluite rezultate uimitoare asupra modului în care
functioneaza conştiinta de sine. .
Experimentul efectuat de G. G. Gallup ( 1970) a constat în aplicarea unei p~te de
vopsea de O nuan\ă strălucitoare pe fruntea unor cimpanzei anesteziaţi care, la t~ezJTe, au
fos t fascinati de pro;:,ria lor imagine reflectată în oglindă, atingându-şi în mod repetat
fruntea. Astfel au conştientizat faptul că ei înşişi sunt reflectati în oglindă şi nu alte ani-
male.
M. Lewis şi J. Brooks-Gwzn (1979) continuă cercetările, aplicând experimentul
asupra copilului, căruia i se punea pc nas puiin ruj. El era încuraj_at să se uite în oglind~,
iar dacă acesta se arăta surprins sau dacă îşi atingea nasul cand se una din n ou m
oglindă, cercetătorii concluzionau că astfel conştientiza faptul că imaginea din oglindă
este a lui.
În cazul omului, concep1ia despre sine este complexă, deoarece exi~tă mai m~lte
aspecte diferite ale sentime~tului de identitate al omului. Ace~stă_ concep\1e despr_e sme
îmbracă mai multe forme. ln primul rând, există o latură ob1ect1vă num1tă ,magme de
sine o latură evaluativă numită stimă de sine, o latură ce reflectă modul în care ai vrea
să fii, pe care o numim ideal de sine, latura referitoare la competentele şi abil ită!ile
proprii, numită conştiinta propriei eficienic, o alia legată de mod.ul în. c:are t~ ident1fic1
cu grupurile sociale şi pe care o numim identificare socială ş,, nu tn u iumul rand, modul
în care sentimentul cje sine a fost mode lat de contextul cultural în care fiecare ind1v1d a
' \ crescut, adică influen\ele culturale.
Marile etape în construirea sinelui sunt:
Între o şi 4 luni - copilul manifestă un comportament de atraqie deosebită, de fasci-
naiie fată de chipul mamei. În jur de p:itru luni, manifestările lui sunt comportamente
cu valente sociale şi un oarecare autocontrol. 1,;n astfel de comportament social este
zâmbetul cu care copilul îi gratifică pe cd din jur.
Între 4 şi 8 luni - începe şi se perfeqionează recunoaşterea proprie în oglindă , după
indicatori vizuali asociali mişcărilor pe care le face copilul.
• intre 8 şi 12 luni - se construieşte sinele ca obiect permanent, cu calităti distinctive
şi durabile (Muntean, 2006).
La sfârşitul primului an, copiii încep să-şi testeze reactiile. Observând comportamen-
tele celor din jur. ei învaţă cum să se comporte. Anumite acţiuni sunt aşteptate şi aprobate,
altele sunt pedepsite şi ignorate. Ci: urmare a dezvoltării intelectuale şi lingvistice, copi-
lul se autoconştientizează ca persoană distinctă.
în cursul celui de-al doilea an de viată, copilul învată să-şi recunoască anumite carac-
teristici fizice care ii disting de cei din jur. Începe să îşi dezvolte sentimentul proprietă\ii
în legăturile cu jucăriile şi teritoriul.
La 18-24 de luni, copilul începe să fie conştient de sine, concomitent cu recunoaşte­
rea în oglindă. Vorbeşte despre sine la persoana a Ili-a şi îşi aproximează numele. Tot
acum începe „nu-ul social", refuzul de a colabora, în scopul de a-şi afirma independen\a .
Nu-ul copilului în jurul vârstei de 2-3 ani, înregistrat de adulti ca un moment de mare
dificultate în rela\ionarea cu acesta, este de maximă importantă pentru aut0definirea lui
'(Muntean, 2006).
... -.~,-
. .- ~- - c ----c:.,,;,,,=. - -=--~ .; ,;
: .••:;".",,,-
_
•. - ---- -- · - · · .· -.u· ~--- ···-- - ~~--==- - ~ ~ - - - - -~ -- -·-"'·-·--,1-!-.....,_,_.__,__ , ~---· ·• ··•--~ -= - - - ~ --------- ----··-· ~- · . - - . ..... ·,~,· ~ - !
'
96 ORIG[N[LE. CONCEPŢ[A. NAŞTEREA. COPILĂRIA. ADOLESCENŢA
COP[LĂRIA MICĂ (1-3 ANl) 97
Spre 3 ani, limbajul copilului cuprinde numeroase referin\e personale. Copilul îşi
Tabelul 4.4. Puncte de referinJă in creştere, dezvoltare şi invă/are (0-3 ani)
cunoaşte numele, îl util izează, deşi adesea o face pentru a descrie o nevoie sau o emoţie
la persoana a treia. De exemplu, copil~! nu spwie „vreau apă", ci mai degrabă „Alex Dezvoltarea Dezvoltarea Dezvoltarea Dezvoltarea Dezvoltarea
vrea apă". fizică cognitivă socială emoţională limbajului
W. Wol f subIinia că întreaga perioadă a micii copilării este o îndelungată căutare La naştere poate Urmăreşte Simte nevoia de Trăirile emoţio- Trece de la gângurit
de sine întreprinsă de copil, o perioadă de căutare a acelui eu care la început se să audă şi să stimulul interac\iune nale încep să la cuvinte şi propozi\ii
ris ipeşte în impulsurile fugitive ale sugarului, din care, în decursul primului an de vadă devină percept-i-
viaţă, ies la suprafaţă anumite „zone de consis tenţă" legate de experienţele importante bile
şi repetate. Extinderea contactelor cu lumea materială, î n care copilul înregistrează Creşte repede în Viziunea asupra Apare zâmbe tul Copilul face Cuvintele sunt
greutate şi în mediului multe achiziţii în pronunţate în ordine
victorii şi eşecuri, intensificarea interacţi unilor cu ceilal ţi îl ajută pe copil să desco-
înălţ ime înconjurător este plan emotional şi cu intonaţie
pere, prin_ efectele condu itei sale, puterea pe care o are asupra lucrurilor şi a oame-
egocentrică
nilor (Golu , 2010). Dezvoltarea Memoria este în Se stabilesc Capitalul de cuvinte
Sintetizând, formarea conş t iin\ei de sine se produce trecând de la simbioza ini ţială cu sistemului creştere interacţiuni creştesemnificativ
mama,· 1a ataşamentu l faţă de ea, apoi la desprinderea treptată de mamă, transferând nervos este reciproce
sentimentul de securitate atribuit marnei asupra unui obiect de tranziţie (păturică, ursulet), rapidă
pentru ca, în final, criza autonomiei (E. Erickson - stadiul autonomie vs neîncredere şi Dezvoltarea Începe să Se dezvoltă
ruşinea) să genereze individualizare: motorie are loc procese~e ataşamentul
stadial informaţii
simbioză
Sursa: Dacey şi Travers, 1994 .

•
ataşament (păr inte)

ataşament
•
tranzitional (obiect)

autonomie

individualizare

Figura 4. I . Formarea conşcii11Jei de sine


Capitolul 6
Mica şcolaritate (6-10/ ll ani)
6.1. Aspecte generale ale micii şcolarităţi.
Dezvoltarea fizică şi motorie
Intrarea în şcolaritate marchează începutul celei de a treia etape a copilăriei, ce se va
întinde pe o perioadă de patru ani: 6/7 ani - 10/11 ani. Mica şcolaritate presupune tra- '·
versarea unor perioade de tranziţie, cu momente de criză ale ·dezvoltării, cu manifestări
tensionale, stări conflictuale, conduite accentuate, schimbări fundamentale în personali-
tatea copilului (Golu, 2010).
Această perioadă este marcată de o dezvoltare psihologică amplă, ce permite rafinarea
abilită\ilor motorii şi a coordonării. Dezvoltarea fizică este influenţată de factori genetici
şi de stilul de viată, în special de al-imenta\ia şi de sporturile practicate. Motricitatea este
evident mai dezvoltată şi rafinată comparativ cu vârsta anterioară şi apare o evoluţie
diferenţiată, în functie de vârstă. Şi în dezvoltarea abilităţilor fizice se constată o puternică
influcn\ă a modelului cultural şi astfel reprezentarea culturală a masculinită\ii se asociază
cu abilităti de tipul fortă şi rezistentă fizică, iar a feminitătii, cu gratie, mobilitate şi
< flexibilitate, aceste modele culturale fiind integrate şi transmise prin educatie.
În primii doi ani. creşterea în greutate nu depăşeşte 2 kg/an. În ultimii doi ani. dife-
':
ren1a de la un an la altul este de 4 kg. Creşterea în înăltime la băieţi se situează între 113
şi 132 cm, iar la fete, între lll şi 131 cm. Metabolismul calciului se intensifică, având°
influente asupra denti\iei şi osificării. Dentiţia permanent1l o înlocuieşte pe cea provizorie,
fapt ce provoacă neplăceri, disconfort, probleme de vorbire, dificultăti în alimentatie.
Creşte volumul muşchilor şi, implicit, farta musculară şi se dezvoltă musculatura fină a
degetelor mâinii. Osificarea de la nivelul' mâinilor conduce la creşterea preciziei mişcă­
rilor şi a forţei şi se dezvoltă abilitătile manuale.
Dezvoltarea fizică fiind în curs de evolutie, devin extrem de importantr. prevenirea
pozitiilor incorecte în banc1l, evitarea supraîncărcării ghiozdanuh.1i, care pot provoca
., deplasări ale coloanei. La această vârstă, mişcarea, sportul, activitatea fizică în general
., sunt fundamentale pentru o evolutie sănătoasă a organismului. Deşi foqa fizică este în
conti nuă dezvoltare, copilul oboseşte repede (Golu, 2010).
Dezvoltarea şi maturizarea continuă şi la nivelul siste~ului nervos: c reierul cântă­
reşte aproximativ 1.200 g la 7 ani, iar ceea ce trebuie subliniat este că se produce o
creştere la nivelul lobilor frontali şi al conexiunilor neuronale implicate în activitatea
:, ·, de scris-citit.
"•i
:!
..•: ,,
- - - - -- - - - - - -- - - -- - -~ ~ ~ ~ -~
MICA ŞCOLARITATE (6-10/11 ANI) 129
Ritmul activităţii şcolare îl face pe copil să mănânce în grabă, s1l se spele neglijent,
săalerge, să îşi uite ghiozdanul la şcoală. Aceste aspecte se înscriu pe o curbă cu tendinte
de accentuare sau de diminuare, în functie de dinamica sistemului ne rvos. •
Evidente încă din primele zile de via\ă, î nsuşirile tipologice, exprimând diferen\ele dintre copii
din punctul de vedere al modului cum reaqionează la stimuli, cum trec de la veghe la somn şi
invers, de la activitate la repaus şi de la repaus la activitate, cum rcaqionează la anumite
sch imbări ale regimului de v ia\ă, impr imă o mare diversitate manierei în care se fac p rezen1i
copiii în contextul solic1tărilor şcol are. Efonul fizic şi intelectual, reglat de consumurile ener-
getice din organism şi din creier, imprimă o marcă specifică insta lării stării de oboseală , cu
notele ei de varia\ie individuală de la un cep ii la altul (Golu, Yerza şi Zla1e, l 991, p. 106).
6. 2. Dezvoltarea intelectuală
Perioada micii şcolarităţi se caracterizează printr-o continuă solicitare a gândirii. J. Piaget
consideră că la 6-7 ani are loc trecerea de la etapa preoperatorie (gândire intuitivă, egocen-
trică, cuvintele şi imaginile nu sunt organizate într-o manieră logică) la gândirea operatorie.
În această nouă etapă, gândirea lucrează cu criterii, ana logii, simetrii, deduqii şi
negaţii (presupuneri). Această trecere coincide cu dezvoltarea intelectuală şi dezvoltarea
potenţialului în activitatea intelectuală. La sfâ rşitul clasei a IV-a, poten1ialul este de 3-4 ori
mai mare decât la începutul şcolaritătii.
Ca urmare a acestui progres, timpul de lucru alocat diferitelor acti v ită\i scade şi creşte
calitatea strategiilor gândirii. Pri.o urmare, copilul are capacitatea de a descompune un text
în ideile pe care le contine, de descoperire a întrebărilor unei probleme, a a lgoritmului unei
probleme, de a construi şi de a rezolva probleme după un plan prezentat anterior.
Gândirea realizează progrese importante, ce presupun consolidarea construqiilor
logice. Aceste constructii îi permit copilului să înţeleagă cantitatea şi numărul, g reutatea,
volumul şi viteza. Cercetările arată că, la 7-8 ani, copiii admit conservarea materiei, la
9 ani conservarea greut.ătii, iar la 11 -12 ani, conservarea volumului. Copilul reuşeşte să
înţeleagă permanenţa obiectelor, caracterul lor constant (Golu, 2010) .
Gândirea se exprimă prin noţiuni (concepte), judecăti şi raţionamente . Acestea se
dezvoltă prin intermediul invăţ1lrii la lecţii. Programele şcolare sprijină formarea 110/iu-
nilor descriprive; ele vizează ştiinţele naturii, care oferă informa\ii despre·animale, plante,
unele s tr>Jcturi anatomice şi forme de relief. Istoria s prijină formarea notiun ilor de ţară,
războ i, independentă, iar matematica conduce spre achiziţia notiunilor de număr, m ul\ime.
Învătarea şcolară determină şi formarea unor concepte operative care se referă la
aspectele clasificatoare şi ordonatoare ale diferitelor domenii de cunoştin\e. ,, De exemplu,
noiiunile gramaticale de propoziţie, frază, conceptul de ortografie, conceptele geometrice
(pătrat, cerc), cele aritmetice de împărtire. adunare, scădere, înmulţire, con·c eptelc de
clasificare a domeniilor, precum cel de geografie, istorie, cele care privesc domenii ale
crea\iei: compunere, poezie, muzică" (Şchiopu şi Piscoi, 1982, p. 220).
O altă categorie de concepte se dezvoltă prin procesul de lnvă\are socială. Astfel de
noţiuni sunt: grup (de prieteni, de manifestanţ i), şediniă, document, convenţie, parteneriat ,
---~-- ;- . .- ~-- - - ••~ . . . ,' . . .· ·,•. •.·""
··•"">•. . , . · - - - ·,,
 ...• ·---·--·" ·,,, ..,,,.__ ~ -- --- ~ ~ -~~---·--- -· _ _,,._, ' - ,_ . ,- -~ -------· -~~-------
130 ORIGINILE. CONCEPŢIA . NAŞTEREA. COPILĂRIA. ADOLESCENŢA
lege, regulament etc. Acumularea de experienţă coincide cu formarea unor notiuni preclllTl
cele de fiin\ă, lucru, spatiu, timp, cauză. În corelatie cu noţiunea de cauzalitate sunt
conceptele de transformare, de dezvoltare şi de creştere (Golu, 2010).
Noţiunea de spaJiu se referă la spaţiul concret, la spaţiul geografic şi spaţiul geometric. ··
Achizi\ia acestor noţiuni are loc prin procesul de învăţare şcolară, mass-media şi urmă­
rirea de emisiuni ştiintifice.
Noţiunea de rimp are in vedere axa celor trei dimensiuni principale: trecut, prezent
şi viitor. Prin achiziţiona rea acestor no\iuni se formează timpul obiectiv, măsurat prin
secunde, minute, zile, luni, ani, şi timpul subiectiv, care se contractă şi se dilată în func-
ţie de î mprejurări. Programul de zi cu zi, experienţa şcolară, competi\iile sportive, lec-
tiile de istorie contribuie la însuşirea şi dezvoltarea conceptului de timp.
Gândirea foloseşte scheme şi iimboluri. Simbolurile pe care le achiziţionează şcolarul
mic v.izează semnele de circulaţie, literele, semnele aritmetice, emblemele cluburilor
sportive, steagurile ţărilor etc. La baza formării noţiunilor stau operaţiile fundamentale
ale gândirii : analiza. sinteza, comparaţia, generalizarea şi abstractizarea.
Precum conceptele, şi operaJiiLe gândirii se înva\ă. Regulile sunt afirma\ii valide
despre concepte. ,. Ele cuprind operaţii cu conceptele şi însuşirile esen;iale la care acestea
se referă. Putem deosebi, pe de o parte, reguli ale gândirii logice, care se referă la orice
fel de operaJii mentale. Fiind generale, aceste reguli sunt nespecifice pentru vreun dome-
niu oarecare. Pe de a l tă parte, există reguli prin care se rezolvă anumite categorii de
situaţii, probleme a!e diferitelor discipline şcolare . Ac.este reguli constituie operativitatea
specifică a gândirii, prezentă în gândirea aritmetică, geometrică, gramaticală" (Şchiopu
ş i Piscoi, 1982, p. 223).
Operaţiile şi regulile prin care se rezolvă situaţiile tip problemă cuprind strategii de
gândire compuse din paşi organizaţi într-un anumit mod. Aceştia sunt adevăraţi algoritmi
ai gândirii. Algoritmii se însuşesc prin învăţare, practică şcolară şi acumulare de experi-
entă. Algoritmii de lucru permit rezolvarea problemelor şi constituie tehnologia de bază
a gândirii (adunări, scăderi, înmulţiri, împ ărţiri , reguli folosite în geometrie). Algoritmii
de identificare permit descoperirea aspectelor componente ale unei probleme. Algoritmii
de control se aplică pentru verificarea corectitudinii soluţiilor.
„La aproximativ 8 ani se manifestă independenţa gândirii, la 9-10 ani supleţea ei, iar
la 10 ani inţele'gerea contextuală este evidentă . Stilul cognitiv se referă la modul de a se
«proiecta» al cuiva, la amprenta sa în rezultatele activităţii intelectuale. El reprezintă
modalitatea personală de recepţionare, prelucrare şi comunicare a experienJei" (Şchiopu
ş i Piscoi, 1982, p. 225).
Copilul intră astfel în stadiul operaJiilor concrete, gândirea devine concn:t-operaţio­
na lă, începe să rezolve probleme testând ipoteze, înva;ă să realizeze inferenţe logice,
transferuri, se perfeqionează capacitatea de a extrage principii generale pe care apoi le
va apl ica în situaţii variate, gândirea devine cauzală, axată pe utilizarea de simboluri,
decentrată şi reversibilă.
Conform lui Piaget, conservarea lichidului se desfăşoară corect în jurul vârstei de 8 ani.
Copiii de 8 ani au oferit o serie de argumente în favoarea raţionamentului lor :
• Vasele au f ost egale la început şi nimic nu afosr adăugat. deci ele sunt lafel. Această
operaţiunea fost numită identitare, deoarece copilul a observat că este o modificare
doar de apa renţă .
- ~ ~ -- - ~·=-·~ ·- .. ·-~- ··- - ------
.. l
MICA ŞCOLARJTATE (6-10/ll ANI) t31
• Lichidul este mai înalt, dar paharul este mai subJire. Această operaţie se numeşte
compensa/ie, deoarece schimbările unui aspect al problemei sunt comparate cu modi-
ficările din alt plan.
• Dacă îl vei turna fnapoi, vei vedea că sunt la fel. Această operaţie se numeşte rever-
sibilitate. Copilul realizează că o acţiune va reduce efectele operaţiei anterioare (Cole
şi Cole, 1989).
Dezvoltarea capacitătii de a înţelege numerele este o nouă dovadă a achiziţiei opera;iilor
concrete. Piaget a numit capacitatea de a realiza ·conexiunea dintre două şiruri de obiecte,
, deşi mărimea sau poziţionarea sunt diferite, conservarea numereior.' Astfel, copilul afirmă
că două rânduri au acelaşi număr de obiecte atunci când sunt egale ca lungime, dar când
se măresc spatiile dintre obiecte, afirmă că şirul mai lung are mai multe piese.
Capacitatea de a realiza operaţii concrete permite copiilor să unifice experienţa într-o
structură coerentă, ceea ce le permite să gândească mult mai sistematic şi eficient.
Capacitarea memoriei. În timpul copilăriei mijlocii există creşteri importante în
memorarea aleatorie a unor cifre, ceea ce subliniază maturizarea capacităţii de a reţine
! informaţiile în memoria de scurtă durată. Conform acestui punct de vedere, capacitatea
copiilor între 5 şi 7 ani de a tine minte desfăşurarea unei sarcini poate fi explicată prin
creşterea abilităţii de executare a aqiunilor şi de a le reţine în acelaşi timp. Robbie Case
(1984. I 985 ) nu crede că această capacitate de memorare a copilu lui creşte odată C\;
vârsta; ceea ce creşte este capacitatea copilului de a-şi folosi capacită\ile mentale (Cole
şi Cole, 1989).
Strategii de memorare. Un al doilea factor care conduce spre dezvoltarea memoriei
este apariţia strategiilor de memorare. Există două astfel de strategii : repet iţia şi orga-
nizarea memoriei. Într-un studiu aplicat unor copii de 5 şi 10 ani, le-au fost prezentate
acestora şapte imagini, după care trebuiau să le reamintească. S-a observat că majoritatea
copiilor de 10 ani repetau ln timpul memorării, iar printre cei de 5, doar câ;iva au repe-
tat imaginile observate. De asemenea, copiii care repetau în timpul memorării au ţinut
mlnte mai multe imagini.
Majoritatea cercetărilor arată că preşcolarii folosesc aceleaşi strategii de memorare ca
şi şcolarii, doar că le ut ilizează mult mai rar. Jill Weissberg ş i Scott Paris ( I 986) au
observat repetiţii la 43% dintre copiii de 3 şi 4 ani ş i la 79% dintre cei de 6 şi 7 ani.
O altă strategie care se dezvoltă este organizarea memoriei, care vine odată cu copi-
lăria mijlocie. Copiii de 7 şi 8 ani lşi stabilesc singuri principiile de memorare, grupând
materialul de memorat astfel încât să fie cât mai uşor de înţeles şi encodat. O consecintă
a acestor schimbări este consolidarea abil ită\ii de a păstra şi de a recupera informaţiile
în mod sistematic şi voluntar.
Metamemoria. Copiii de 7 şi 8 ani nu numai că deţin mai multe cunoştinţe decât cei
preşcolari, dar este foarte probabil ca ei să înteleagă şi procesul reamintirii. Copiii de
5 ani înteleg că este mai uşor sl! memorezi un cuvânt scurt decât unul lung sau să lti
reaminteşti ceva ce s-a petrecut ieri mai bine decât c;eva care s-a petrecut luna trecută .
Cei de 8 ani înţeleg mai bine limitele memoriei lor decât cei de 5 ani. Atunci când li s-au
prezentat o serie de imagini şi apoi li s-a cerut să o reproducă, majoritatea celor de 5 an i
au spus că sunt în stare de aşa ceva şi doar câţiva dintre cei de 8 ani au afirmat asta. În
c0ncluzie, cei de 5 ani nu au evaluat corect propriile capacităţi de memorare (Cole şi
Cole, 1989).

Capitolul 8
Adolescenţa (14/15-18/20 de ani)
Perioada adolescenţei cuprinde o serie de caracteristici specifice, un ansamblu de
t ransformări evolutive extrem de nuanţate, de natură bio-psiho-socială, marcând stabili-
zarea personalitătii. Adolescenta reprezintă astfel cea mai comp lexă etapă de dezvoltare
a individului , în drumul său spre maturitate.
Cons iderată o perioadă de criză, adolescenţa este şi o perioadă a „doliului" sau a
travaliului de devenire, transfigurată în co incidenţa a două evenimente majore: ,,moartea"
copilului şi „naşterea" adultului.
Carac ter izată ca o „ perioadă de stăr i conflictuale sau crize" (Birch, 1997, p. 252),
ado l escenţa constituie vârsta construirii unei identităţi.
Ann Birch (1997) apreciază că se pot identifica două tipuri de opinii cu privire la
abordarea adolescentei. În primul rând, opinia tradiţională consideră adolescenţa ca o
perioadă de dezvoltare dominată de agitaţie şi revoltă, stres şi frământări, acumulare de
presiune, din cauza transformărilor fizice, emoţionale, cognitive, sociale. În al doilea
rând, opinia soci ologică caracterizează perioada adolescentei în acel aşi mod, însă punţ
accent pe cu totul alte cauze, precum nevoia de independeniă, sensibilitatea fată de eva-
l uările celorlalti, confuzia de rol.
8 .1 . Evoluţia concepţiilor şi studiilor cu privire
la perioada adolescenţei. Teorii
Termenul „adolescentă" a apărut abia în secolul al XV-iea, derivat din latinescul adoles-
cere, care înseamnă „a creşte", ,,a te maturiza".
Dacey şi Travers (1994) prezintă unele concepţii şi atitudini privind anii adolescen1ei i
de-a lungul perioadelor istorice, remarcând astfel trecerea de la abordările tradiţionale,
rigide, la cele moderne şi contemporane, flexibile.
În Evul Mediu, copiii erau priviţi ca nişte adulţi în miniatură, erau reprezentali rar în
picturile şi operele vremii, iar arunci când apăreau, erau îmbrăca1i în versiuni ale hainelor
părin1ilor; maturitatea era atinsă prin practicarea cu stricteţe a disciplinei de tip autoritar.
În perioada Iluminismului , prin publicarea celebrului roman Emile (1762), J..J.
Rousseau considera că tinerii ş i copiii a u nevoie de libertate, de lipsă de constrângeri din
partea părin\ilor, pentru a putea experimenta în mod natural lumea .
ADOLESCENŢA (1 4/15-18120 DE AN I) 177
Sfârşitul secolului al XIX-iea aducea cu sine diviziunile sociale, reformismul, Revolu\ia
Industrială, dar şi sisteme educaiionale stricte, complexe. În secolul XX, oda tă cu apa-
riţia şi
impunerea psihologiei ca ştiintă , ad.olescenţa îşi intră cu adevărat în drepturi.
G.S. Hall este considerat „părir1tele psihologiei adolescenţei" (Golu, 2010). Inspirat
de teoria evoluţionistă a lui Ch. Darwin, el a conceput o teorie psihologică a dezvoltării
adolescen\ei, identificând patru perioade de dezvoltare, egale ca durată, ce ar corespunde
, stadiilor de dezvoltare proprii speciei noastre:
a) Copilăria mică/stadiulanimal, de la O la 4 ani, perioadă în care dezvoltarea menta lă
este primitivă, primordială
fiind cea de ordin senzorial.
b) Copilăria/stadiul antropoid, de la 4 la 8 a ni , p erioadă similară etapei nomade a fi in\ei
umane, marcată de activită\i precum vânatul, pescuitul , jocurile de orice fel, dar şi
de dezvoltarea rapidă a limbajuiui şi a interacţiunilor sociale.
c) Copilăria mare/stadiul semibarbar, de la 8 la 12 ani, fază caracter izată prin imrarea
, în sistemul învăţării formale ; deoarece de zvoltarea i nte lectuală este în plin proces,
ţ, rationar11entele etico-morale sunt în(;ă precare.
d) Adolescenţa/civilizaJea, de la 12 la 25 de ani, o perioadă de adaptare socială , de pre-
gătire academică, dar şi de furtună şi stres (storm and stress, după exprimarea lui Hall) .
În teoriile sale. Hali considera că fiecare individ se maturizează la fel, pr in parcurge-
rea acestor patru stadii, iar dezvoltarea face referire la un pattern fix, universal valabil,
de natură fiziologică, în care influeqele mediului sunt minime (Dacey şi Travers, 1994) .
Teorii cu privire la adolescenţă
Anna Freud aprec ia fap tul că adolescen\a este centrată pe restaurarea echilibrului
fragil dintre ego ş i id, care apare în perioadele de la~entă şi e tulburat apoi în pubertate.
În perioadele de latentă, puberii adoptă valorile morale ş i principiil e oameni lor cu care
se identifică , iar id-ul este co ntrolat de foqa superegoului. La pubertate, foqa id-ului
devine mai mare, iar echilibru l este perturbat.
Conflictul intern ce apare de term i nă o regresie la stadii anterioare de dezvoltare, în
acel moment apărând mecanisme de 2părare tipice adolescenţei , precum tendinţa către
ascetism (adolescentul devine religios, devotat unor valori şi principii morale, pentru a
, se proteja de impulsurile „necurate" , se autopedepseşte, nu se fereşte de frig ori ploaie,
nu doanne, nu se hrăneşte) ş i tendinia către intelectualizare (adolescentul devine extrem
de raţional şi logic în raportarea la vi ată, caută cunoaşterea, obiectivitatea) .
Robert Havighurst propune o nouă viT.iune, centrată pe conceptul de sarcini d e dez -
voltare, exprimate în abilită\i, cunoştinţe, atitudini necesare reuşitei în viaţă. Autorul
identifică nouă astfel de sarcini de dezvoltare în perioada adolescenţei : acceptarea aspec-
tului fizic şi a rolului masculin/feminin ; dezvoltarea de noi rela\ii cu covârstnici de ambele
sexe; independenta emo\ională în raport cu pări nţii şi alţi adul\i ; sentimentul indepen-
denţei economice; pregătirea pentru o ocupa\ie sau o profesiune; dezvoltarea ab ilită ţilor
intelectuale; asumarea unor comportamente responsabile· din punct de vedere social ;
pregătirea pentru căsătorie şi viata de familie; constituirea unu i sistem de valori .
Mergând pe aceeaşi d ireq ie, a sarcinilor de dezvolta re, Erik Erikson, format ca psih-
analist la Viena, cons ideră că sarcina majoră de dezvoltare în ado lescenţă o constituie
ob\inerea identitălii de sine, datorită faptului că apare frecvent confuzia identita ră, iar
•,~• , , \ t , , - - -
_\, . --- --- - -· - - __ .,_, ..,j·:,, -,)~·,_ _ _~
178 ORJG!NILE. CONCEPŢIA. NAŞTEREA. COPILĂRIA. ADOLESCENŢA
adolescentul se află într-o permanentă căutare a identităţii. Erikson însuşi a trecut prin
momente de criză identitară. Născut ca Erik Homberger, el pare să-şi fi respins trecutul ;
prin recăsătorirea mamei sale de origine daneză cu un evreu german, Erikson s-a văzut
respins atât de copiii evrei, cât şi de cei creştini. Criza sa identitară s-a rezolvat prin
crearea unei noi identităţi, cu un nou nume, o nouă religie, ocupaţie, numele pe care şi
I-a ales semnificând, în traducere, ,,fiul sinelui". Nu există astfel nici o îndoială asupra
faptului că teoria sa a fost puternic influeniată de propriile experien1e (Dacey ş i Travers,
1994).
8. 2. Caracterizarea generală a adolescenţei
Perioadele de dezvoltare ale adolesceniei încep din pubertate, care se referă la o adoles·
ceniă timpurie; cu momente de creştere şi maturizare extrem de intense şi rapide.
Pe planul dezvoltării biologice, adolescentul tinde spre echilibru şi spre adoptarea unei
conforma1ii apropiate de cea a adultului. În schimb, în plan psihologic, transformările
sunt extrem de rapide, spectaculoase şi de maximă complexitate, cu salturi la nivelul unor
funcţii, cu evoluţii mai lente la nivelul altora.
Diversitatea dezvoltării psihice generează noi conduite şi noi modalităţi de relaţionare
cu cei din jur, forme originale de înţelegere şi adaptare. Adolescentul este un nonconfor-
mist şi un luptător activ pentru îndeplinirea dorinţelor sale, un original în adoptarea
solu\iilor urmărite, în modul de a privi şi de a se adapta la lumea înconjurăt0are (Golu,
2010).
Mai cu seamă pentru prima parte a perioadei, în p lan comportamental, oscilează între
copilărie şi maturitate, visează şi este preocupat de viitor, trăieşte intens sentimental, dar
este labil în rela!iile cu sexul opus, este dornic de a şti şi de a învăta, numai că efortul
depus nu este prea constant, este nemuliumit de alţii, iar faţă de sine adoptă un uşor · ·
narcisism. De asemenea, scade confonnismul parental şi creşte conformismul faţă de
covârsmici.
Moralitatea este acum autonomă, modelată în contextul interacţiunilor cu covârstnicii,
fiind fundamentată raţional şi constituită activ, finalizându-se cu dobândirea identităţii
morale, sub forma unei teorii explicite despre sine ca acţionând pentru a respecta drep-
turile şi binele altora (Moshman, 2005).
8. 2 .1 . Gândirea adolescentă
Treptat, dezvoltarea psihică, a intelectului îl maturizează pe adolescent îndeosebi sub
raport social şi cultural, îl face să devină avid de cunoaştere şi de participare cu respo?· ,
sabilitate, în deplină cunoştin!ă de cauză, la activităţi cu caracter social, se a:1trenează 10
elaborarea de lucrări originale în literatură, artă, ştiin\ă, tehnică.
John F lavel (1985) a identificat câteva coordonate ale tranziţiei de la copilărie la gân-
direa adolescentă şi adultă : trecerea de. la real la posibil, prin abilitatea de a imagina
.. -- .__ _,·•~· ·.· - - - - - ~
ADOLESCENŢA (14/15-18120 DE ANI) 179
situaţii posibile, inedite şi chiar imposibile; trecerea de la structurile empiric-inductive
. la cele ipotetico-deductive; înlocuirea gândirii intrapropoziţionale cu cea de tip interpro-
' poziţional ; realizarea de permutări şi combinări de date, de inversiuni şi compensări ; ·
utilizarea de strategii variate de procesare informaţională; consolidarea şi solidificarea
achizitiilor mentale anterioare.
Studiile lui D. Keating (1980) subliniază unele caracterisrici de bază ale gândirii
adolescente : .
- probabilistica: adolescenţii iau în calcul alternative posibile, care nu sunt neapărat
imed iat accesibile;
• anticipativitatea: işi fixează planuri, scopuri, obiective din ce în ce mai indepărtate,
privesc în perspectivă;
ipoteticul : se angajează în elaborarea şi testarea unor ipoteze din ce în ce mai variate :
- neconventionalul : încep să zăbovească asupra problematicilor. şi ideologiilor sociale,
morale, politice, rel igioase;
· metacognitia: exprimată într-o gândire sistematică şi profundă, ana l itică şi complexă
(Cole şi Cole, 1989).
Aşa cum am menţionat, se produce desprinderea de real şi, treptat, trecerea spre
planul posibilului, ceea ce sprijină procesul de reconstructie a realului. Klaus Riegel
(1973) propune un nou stadiu al dezvoltării intelectuale, care continuă stadialitatea lui J.
Piaget: stadiul operaţiilor dialectice, idee preluată ulterior de Michael Basseches ( 1980,
1984). Gândirea dialectică presupune întelegerea structurilor, relaţiilor, contextelor, per•
spectivelor, conttadiqiilor, transformărilor - deci procesele complexe, care nu pot fi
asimilate prin structurile logice ale opera\iilor fonnale (Moshman, 2005) .
Commons şi Richards (2003) propun alte patru stadii :
• Stadiul operaţiilor sistematice - operări cu sisteme ce rezultă din opera1iile formale.
• Stadiul operatiilor metasistematice - construirea de metasisteme, alcătuite din sisteme
disparate.
• Stadiul paradigmatic - sintetizarea metasistemelor în paradigme.
" • Stadiul cross-paradigmatic - sintetizarea paradigmelor (Moshman, 2005).
8.2.2. Subperioadele adolescenţei
Având în vedere caracteristici le biopsihice şi modelul integrării sociale, în cadrul acesr.ui
interval putem desprinde următoarele trei subperioade:
2) Subperioada preadolescenJei (14-/6 ani), care se caracterizează prin stabilizarea
maturizări i biologice, dezvoltarea conştiinţei, în general, şi a conştiinţei de sine, în
special. Dezvoltarea psihică este intensă şi încărcată de conflicte interioare şi ca urmare
a mentinerii unor stări de agitaţie şi impulsivitate, a unor momente cie nelinişte şi
anxietate. Identitatea de sine şi adoptarea de comportamente ind ividuale se dezvolt~
sub influenţa plănuirilor intelectuale de relationare.
Subperioada adolescenţei propriu-zise (.16-18 ani) este centrată pe o intelectualizare
intensă , pe îmbogăţirea experientei afective şi structurarea conduitelor ca însemn al
 ORIGINILE. CONCEPŢIA. NAŞTEREA. COPILĂRIA. ADOLESCENŢA
188
spirituale, pe cele fizice, face eforturi în aceste direcţii, fiind convins de valoarea auto-
perfecţionării.
Are loc o amplificare generală a complexităţii şi intensităţii emoţiilor, inclusiv o cul-
turalizare şi o rafinare a lor, legată de creşterea experienţei sociale. Continuă dezvoltarea
conştiinţei umane, evoluează semnificativ şi deprinderile morale, în ansamblu ajun-
gându-se la o autonomie morală. Se dezvoltă conştiinta de sine şi, concomitent, senti-
mentul independenţei, onoarei, demnităţii şi al tendinţei de apărare şi exprimare a
acestora. Apare sentimentul de dezacord şi nelinişte în ceea ce priveşte comportamentul,
persoanele din jur şi cunoştinţele.
Acest stadiu al evoluţiei umane se caracterizează printr-o rezonantJi afectivă crescută,
datoriiă trăirii cu intensitate a tuturor evenimentelor în care este implicat individul. Maturiz.area
afectivă se obţine şi prin evoluţia rela\iilor interpersonale în plan cantitativ şi calitativ. Se
trăiesc sentimente de prietenie, admiratie, invidie, dispreţ etc. Prieteniile sunt mult mai stabile
decât în stadiile anterioare, devin mai selective şi au la bază un set de valori comune sau
stabilirea unor norme de grup. Adolescentul are sentimente de stimă, admiraţie şi respect
pentru adultul cu care poate comunica, ce îi acordă încredere şi consideraţie.
Intensele prefaceri din universul emotional şi social al adolescentului parcurg faze de
cristalizare, sedimentare, fixare, puternic individualizate şi trăite, uneori, ca ade·,ărate
drarne. Este de datoria adultului să-l ghideze pe tânăr, să-i explice neîn1elegerile, să-l facă
să conştientizeze normalitatea şi inevitabilul trăirilor şi stărilor sale.
8. 5. Criza de originalitate
Criza de originalitate din adolescentă este o perioadă de tranziţie, normală, firească, în
viaţă. Ea reprezintă, practic, un ansamblu de schimbări bruşte de natură psihologică şi
socială, ce se bazează pe modificări biologice, care caracterizează perioada adolescenţei.
Jean Rousselet (1969) susţine că această criză ar fi prezentă la două treimi dintre indivizi,
caracterizându-se prit\ devia\ii afective şi caracteriale. Cronologic, criza ar debuta la 12-14
ani la fete şi la 14-16 ani la băieţi, dar ar putea apărea şi mai devreme sau mai târziu .
Criza constă într-o izbucnire bruscă de revoltă, care se caracterizează prin negarea ·
sistematică a identilăfii sale amerioare (cea de copil) şi dorinfa impetuoasă de a obţine
slatullll social al adul1ului. De aceea, se consideră că adolescenţa este o vârstă între două
vârste. În contextul încercării de definire a propriei identită.ţi, adolescentul duce un ade-
vărat război, pentru a evita subjugarea sa de către modelele adultului.
•.: Adolescentul priveşte valorile, principiile; ideile societăţii din care face parte în mod
critic, încercând să-şi construiască propriile valori, idei originale. Criza personalităţii apm
astfel ca o adaptare la o schimbare personală şi la un statut social nou, adolescentul fiind
nevoit să-şi formeze o nouă imagine de sine, în conformitate cu noile lui caracteristici fizic.e
~i psihologice. În încercarea de descoperire a propriei identităţi , adolescenţii manifestă o ,
atitudine de negare şi de refuz a tot ceea ce li se pare a fi oficial, formal şi învecr.it.
Tânărul realizează, de fapt, o testare a posibilită\ilor sale, a rolurilor devenirii proprii şi
o încercare de deiimitare şi identificare a propriei personalităţi.
ADOLESCENTA ( 14/15-18/20 DE ANI) 189
Această etapă este caracteriz.a tă de frecvente perturbări fiziol ogice, dezechilibre afec-
tive, devieri caracteriale şi tulburări de conduită, acte impulsive sau conduite deviante,
exprimate prin ostilitatea faţă de părin\i, revolta contra interdicţiilor im.puse de adult şi
c afirmarea unor modele contestatare de conduită (Golu, 2010).
Criza de originalitate a adolescenţei este o căutare febrilă a modului propriu de expri-
mare, prin consrruqii şi modele comportamentale şi atitudinale, prin adoptarea unui stil
personal de a reacţiona, stil ce vrea să se afirme ca fiind al conştii nţei de sine. Criza de
originalitate echivalează cu sondarea de către tânăr a resurselor, a rolurilor posibile de
viaţă, un fel de debut şi rezumat al formel or de ex i stentă posibile, în\elese şi visate
(dorite).
Prin aceste manifestări, adoles~entul caută atenţia, puterea, asumarea inadecvări i ,
distracţia , amuzamentul, poate chiar răzbunarea. Apar comportamentele de risc, precum
: ; consumul de alcool, droguri, tentaţia sporturilor extreme, imprudenţe în activităţile coti -
diene (traversează pe roşu, înoată în larg), raporturile sexuale neprotejate, căutarea de
senzaţii noi.
Există trei etape ale crizei de originalitate:
a) P~rioada revoltei - exprimată prin refuzul de a se supune la comportamente noncon-
formiste, rezultată din neplăcerea provocată de ideea de a i se ordona ceva, adoles-
centul nu mai este serviabil şi se înfurie împotriva micilor ajutoare pe care trebuie să
le dea în casă; de asement:a, în timp ce, în perioadele anterioare, părerile părin t i lor
erau adesea pomeniie în d iscuţ iile dintre colegi, acum ele nu mai sunt citate, doar
pentru a exemplifica aspectul retrograd al generatiilor vârstnice; această revoltă este
mai curând dovada conflictului dintre generaţii decât a unor carenţe emoţionale sau a
unei asprimi excesive din partea părinţilor.
b) Perioada închiderii în sine - adolescentul se închide în sine, îşi disecă toate sentimentele
şi îşi analizează fiecare mişcare; se traduce printr-o examinare amănunţită a conştiintei,
a sentimentelor, a atitudinilor şi comportamentelor. Adolescentul caută să-şi cunoască
propriul său personaj, transformat, pentru a dovedi celor din jur că a ieşi t din copilărie
şi a devenit un om stăpân pe faptele sale ; curiozitatea îl împinge şi ea la asemenea
investigaţii şi ci porneşte spre descoperirea eului propriu, cu aceeaşi ardoare cu care
explora, în visele lui din copilărie, misterioasele ţinuturi din cărţile de aventuri.
c) Perioada de exaltare şi afirmare - constă în valorificarea aptitudinilor şi capacităţilor
proprii, curiozitate spor ită, intensificarea activităţilor intelectuale, dezaprobarea min-
ciunii şi a ipocriziei, dorinţa de a descoperi necunoscutul şi de a îndepiini obiective
cu nivel ridicat de dificultate ; adolescentul este pi in de încredere în el, gata să ia cu
asalt tot ceea ce e mai plăcut sau mai dificil de obţinut în lume; elanul său este rodul
unei îndelungate maturizări a personalitătii (Şchiopu , I 997).
Cercetările lui Margaret Mead au ridicat problema universalităţii crizei de originalitate.
Există mai multe puncte de vedere: sunt autori care neagă existenta acestui fenomen,
argumentând că, la foarte mulţi adolescenţi, trecerea de la copilărie la acest nou stadiu
se produce fllră nici un fel de manifestări spectaculoase; al\ii recunosc manifestarea
crizei, dar o consideră un fe nomen excepţional, prezent la un număr mic de adolescenţi
şi deci nereprezentativ pentru milioanele de persoane care trec prin această perioadă ; M.
Mead considera criza ca fiind un fenomen ce apare numai la anumite categorii de ado-
lescenti, având astfel o manifestare parţială.
 ... ..............- ·.· ---·------·~-· ........ -
_ _ _ _ .. ._ _._.. _ f . . . .. . . . .
.~~--- -- -~-~--·--~~~--~--------·" .... ------ -
-

ADOLESCENŢA ( 14/15- 18/20 DE ANl) 19t

190 ORJGlNlLE. CONCEPŢIA. NAŞTEREA. COPlLĂR[A. ADOLESCENŢA
• mare arte un nivel înalt de trai, care îi face
Adolescen\ii din tările dezvo_ltate au, mconfru~tă c~ sistemul competiţional al acestor
să ajungă la. compete~te deos~blt~, _da~t;e entru care trebuie să lupte timp îndelungat,
societăţi, îşi construiesc a~p1ra!11 ma '. _PA s· h (1997) menţionează că dezvoltarea
deseori simţindu-se frustraţi, nemdreptă\l!t, nnl dircă ar fi fe ri•i de stresul şi tensiunile
Studiind problematica dinamicii-agresivitate-frustrare la adolescenţi (Golu şi Gâtej,
2012), ne-am propus următoarele obiective: relevarea existenţei unei corelaţi i pozitive şi
semnificative statistic între nivelul agresivităţii şi nivelul rezisteniei la frustrare în rândul
adolescen\ilor ; eviden1ierea existenţei unor diferenţe în ceea ce priveşte nivelul agresi-
vită\i i , dar şi al rezistenţei la frustrare în funcţie de vârsta subiec1ilor; surprinderea unor I

• urma un curs norma ac ' dife renţe legate de nivelul agresi v ităţi i, dar şi al rezistenţei la frustrare în funqie de genul
I
acestor adolescen11 nu ar . . f ă . bune să-şi structureze orientările. I
.. · buie aJutaţ1 să ac a 1egen , . .. subieqilor ; detenninarea unor corelaţii între nivelul de agresivitate şi gradul de rezisteniă
vie\11 modeme, c1 tre • bă . . edumeriri la răspunsuri şi expltca\11,
De la emoţii la raiionalitate, de la mtŢe n şi_ of
.• . , I
de la confuzu identitare a conş i .
t' entizăn tot ma1 recve ,,
achizi1ii la faze de stagnare, evolu!1a persona 1
nt„ de la momente de intense
l'tăţii adolescentului este un drum sinuos,
. ran\ă perioada cea mai originală ,
la frustrare şi po laritatea introvert/extravert; evidenţierea efectelor tehnicilor de lucru
experienţiale în reducerea frustrării şi agresivităţii.
Eşantionul a c uprins 110 subiecţi, 54 de fete şi 56 de băieţi, cu vârste cuprinse între
I
I
i
• . . d bstacole msă ea este, cn s1gu , . 15 şi 19 ani. S-au aplicat: Inventarul de Personalitate Eysenck (EPI), organizat pe trei I
adesea dific1J- ş1 P1m _ e O t' ă (la nivel informaţional, emoţional, expen-
••
nonconfonnistă, clanficatoare ş1 acumu a iv 1 1
scale: Extraversia (E), Nevrotismul (N), Scala de minciună (L); Chestionarul de perso- i
en1ial) din întreaga existenţă umană.
nalitate EPQ, care analizează dimensiuni esenţiale ale personalităţii , pe 5 scale : L - i
minciună; E - extraversie - introversie; C - tulburări de comportament; N - nervozitate; I
P - psihotism ; Testul de Frustrare Rosenzweig (Pictu re Asociacion S1udy for Assessmg
Reactions to Frustration/Picture Frustration Stuay/P-F Test), precum şi un program de
l

8 _6 _ Adolescenţii şi agresivitatea
. . • . ti uri de conduite agresive ale elevilor sunt
lucru experiential cu cinc.:i întâlniri, în cadrul cărora am desfăşurat o serie de activ ită\i
de t'ip expresiv, creativ şi optimiza tor : Jocul numelor, Jocul secretelor, Metafora „ podu-
lui şi bolovanilor" , Exprimarea deschisă a sentimentelor, Criticile pozicive.
S-a constatat o corelaţie a agresivitătii cu scorurile înalte la extraversie ş i nevrotism.
I
Astăzi. in mediul şcolar, cele mat mtaln_nde p „ rau considerate fenomene disfunc1ionale,
. dal' ul Dacă în urmă cu trei ecer111 e . . Astfel, agresivitatea are la un pol (nivel scăzut) combinaţia stabil-introvert, iar la celă lalt
violenţa ş1 van ism . . . fu .ona·le având rolul de a semnahza o sene (nivel înalt) , combinatia nevrotic-extravert. Prin urmare, scorul final, cel care ne aratli
astăzi sunt percepute ca fiind norm~le ş1 ~~ţ1 duca;ive adecvate şi pot arăta că anumite nivelul de agresivitate, a fost calculat prin însumarea scorurilor. Scorurile priv10d agre-
de situaţii care trebuie să genereze mterven\u e . unt de actualitate nu mai func\i·
'd d t rul înainte nu mai s ' sivitatea măsurată prin EPI sunt cuprinse în intervalul 24-35, înregistrându-se o medie
reguli după care s-a gh1 at e uc~ o . d tate la noile cerin\e. De asemenea, aceste de 28,35 şi o abatere standard de 2,57 . Agresivitatea estimată prin chestionarul EPQ are
onează şi, ca atare, trebuie mod1f1cate ş1 a_ ap măsuri ~eplăcute impuse de profesor, un scor minim de 32 de puncte şi un maxim de 45 de puncte, înregiscrându-se o medie
. fie un protest împomva unor . b
fenomene pot msemna 1 . . elor din jur (Baron, Rranscom e de 36,54 şi o abatere scandard de 3,05. Între scorurile celor două chestionare există o
fie exprlmă nevoia de recunoaştere, atenţie dm partea c
corelaţie de 0,610, sem nificativă statistic (p = 0,000), aceasta arătând că există o rela\ie
şi Byrne, 2009). . . f or este frustrantă, iar elevul are o imagine de ' puternică între ele, iar rezultatele au un nivel ridicat de fidelitate. Astfel , există o core-
De fiecare dată cand relaţia elev-pro es d 1· t foarte mari elevul încercând să la1ie pozitivă şi semnificaci vă intre nivelul agresivită\ii şi gradul rezisten\.ei la frnstrare,
. l . rela\ii de tip van a te sun • . d
sine negauvă, şanse e unei . I ă catedra materialul didactic, încercan însă nu exis tă diferense semnificative in ceea ce priveşte nivelul agresivită\ i i şi gradul de
atace simbolurile ce reprezmtă autontate_a şco a~ ' lă 'din cauza efectelor pe care le rezisten\ă la frustrare în funcţie de vârsta ori genul sub iecţilor. Există corela\ii pozitive
astfel să refacă echilibrul emo110na\. ~1~;e~ac::~~:asu~t afectate vizibil in plan psiho- şi semnificative statistic între nivelul de agresivitate ş i gradul de rezisten\ă la frustrare ş i
generează, este o adevărată dramă so_c1a . i ente acta· nci sentimente de ruşine, vină, dominanta personalită\ii (introvert/extravert), iar nivelul agresivită\ii şi frustrării scade în
. tă · a răman cu ampr • . ·
logic, uneon pentru tGa via 1 , I autonomia încrederea în sme, dar mat urma particip~rii subieciilor la un grup de lucru exper ien1ial.
. le scad capacitatea de autocontro , •
devalo nzare, Antrenarea adolescentilor în ac tivită!i de grup metaforice, expresive, creatoare a re
ales în al\ii . . fi . refuzul contacrului social, al comunicării. efecte benefice nu numai în ceea ce priveşte reducerea agresivită\ii, a frustrării, a con-
În mod mdirect, tot agres1v1tate poate t ş1 d t ă se supună unor reguli, indis- flictelor ş i tensiunilor intra- şi interpersonale, ci şi în ceea ce priveşte creş terea înc rede-
. când tânărul nu oreş e s
Apare con..!uita revoltei, atunci ă . de la şcoală limbajul obscen ş1 rii în sine, întărirea stimei de sine, cristalizarea trăsăturilor de personalitate.
. T · ar fuga de acas ş1 •
c iph na da torându-se tenb1 ismu 1u1_, l ă al de alarmă şi să ridice un semn Fenomen frecvent în socialul contemporan, grnpările de tip delincvent surprind dina-
.. . d tă sunt m~mte să trag un semn . . I d ă
vestimcntapa ma ecva . . . tă un comportament anusoc1a , up · micile relaţionale în aşa-numitele "găşt i " ori .bande" . prin prisma influentelor nefavo-
· t' de agres1v1tate reprezm . d·
de întrebare. Dar nu once ip . 'tate agresivitatea neintenţionată nefim rabile ale anturajului.
. t'social
1 presupune agres1v1 • . I ă nt . Într-o analiză asupra afro-americanilor din Chicago, Perkins ( 1987) a identificat câteva
cum nu once act an . ) - aproape toate actele de v10 en\ su
B nscombe ş1 Byrne 2009 · 10 • · · · caracteristici ale bandelor de stradă, pe care tinerii le găsesc atrăgătoare: oferă o iden-
antisocială ( Baron, ra .• ' . .h . că cât şi psihosocială, atat tnm1ten
t · d atură b1olog1ca ş1 pst o1ogi • . . ă titate (le oferă recunoaşterea pe care în altă parte nu o găsesc) , un sens al apanenenJei
nnpltca\1 atât actori e n . • . odele comportamentale achizi\ionate prm mv.
instinctuale (spontan-emo\lonale), cat ş1 m (aceşti tineri împărtăşesc valori comune şi aceleaşi trebuin\e); sensul pucerii (puterea este

ţare.

226 VÂRSTELE ADULTE. SENECTUTEA. SFÂRŞITUL VIEŢII
• Femeile sunt mai pu\in atrase de aspectul fizic al bărbatilor şi tin cont de alte calităti
ale acestora? - la care 73 ,33 % dintre femei au răspuns afirmativ.
În raport cu ultimele două afirmatii - .,femeile tinere şi feme ile frumoase preferă
bărbat ii în vârstă, cu srare materială bună", ., bărbat ii tineri şi cu fizic atrăgător preferă
femeile în vârstă, cu stare materială bună" - , se constată că atât adolescentii , cât şi
tinerii nu sunt de acord cu continutul lor (Golu, 2003).
Datele obtinute prin chestionar au fost verificate şi controlate cu ajutorul anchetei pe
bază de interviu nondirectiv. Discutiile cu subieqii au relevat că adolescenţii şi tinerii,
indiferent de sex, consideră atrăgătoare fizic persoanele care au în special un chip frumos.
Au fost creionate câteva modele de frumuseţe: fetele blonde, cu păru l lung, ochii albaş­
tri sau verzi, suple, potrivit de înalte, sau fetele brunete, cu părul. lung, och ii negri sau
verzi, suple şi potrivit de înalte; bărbaţii înalţi, cu statură atletică, bruneti, cu părul lung
şi ochii negri sau verzi, sau bărbaţii înalti, atletici, cu părul scurt şi ochii negri.
Una dintre concluziile importante ale cercetării este ace,ea că, atunci când se referă la
atractivitatea fizică, subiec\ii nu pot să facă abstraeţie de relaţia dintre fizic şi moral, dintre
exteriorul şi interiorul unui individ. Persoanele atrăgătoare fizic sum sensibil mai bine văzute
decât cele neatrăgătoare. Ele sunt percepute ca fiind bune, inteligente, sociabile, sensibile,
echilibrate şi de aici presupunerea că vor avea un viitor mai bun (căsătorii fericite, reuşite
profesionale, prestigiu social), ceea ce le face să pară şi mai atrăgătoare.
Aspectul fizic este o însuşire b iologică dată genetic şi care, luată în sine, este o vari-
abilă cumva necontrolată din punctul de vedere al valorii. El dobândeşte val enţe pozitive
sau negative - fiind apreciat ca plăcut sau neplăcut, atrăgător sau neatrăgător - arunci
cilnd este plasat în contexte interpersonale de grup şi colective.
Se confirmă încă o dată faptul că, la nivel uman, biologicul este mediat prin social.
Culturile stabilesc diferite norme de frumusete care se modifică cu timpul şi variază de
la o cultură la alta. Sunt mulţi factori situaţionali, temporali şi personali care pot influenta
judecătile emise privind frumuse\ea unei persoane (Golu, 2003).
Cu timpul, aparenta corpului sau a feţei persoanei pare să se schimbe, frumuseţea
fizică poate să atragă sau să respingă . O aparentă frumoasă poate să facă viaţa mai agre-
abilă şi să aducă realizări, dar poate genera şi suferin\e şi sentimente ascunse, în funqie
de situaţie, moment şi context.
Frumuseţea este mai degrabă un construct sociocultural decât unul biologic. La baza
e labo rării lui se află mecanismele subtile de atribuire socială prin care conferim persoa-
nei un fizic atrăgător, calităti moral-psihologice care o înfrumuseţează şi îi întăresc
atributul a tractivitătii.
Numai trecute prin. filiera conduitelor, stereotipurilor şi modelelor sociale, calităţile
fizice sunt învestite cu atributul valoric al frumusetii şi convertite în modele ale atracţiei
interpersonale (Golu, 2003).
Desigur, pe traseul acestor metamorfoze pot surveni distorsiuni, iluzii, erori. Vedem
adesea la cineva nu calităţile lui reale, desprinse obiectiv, la rece, ci cali tătile proiectate
de noi asupra Jui , pe care ne-ar plăcea să le aibă. Ne oprim la unele caracteristici super-
ficiale, cum este aspectul fizic, pe care le supraevaluăm prin mecanismul atributiv al
proieqiei şi lunecăm, pe de o parte greşit, în relatia cu partenerul.
Însă, ca oameni, avem calitatea de a învăţa să depăşim criteriul superficialită\ii şi să
direqionăm judecata către indicatori mai relevanti, mai veridici, mai semnificativi (Golu,
2008, 2010).
221
TINEREŢEA (20-35/40 DE ANI)
10.6. Stiluri de viaţă
· în relaţu.. ·mtera fective
· trainice,
· · desch"is_e , bazate pe fundamentul unei_
Implicarea tinenlor .
motivaţii psihologice şi axiologice de calitate, pare a f1 antidotul _cel mai _adecvat la teme
~ea lor de a nu fi luati în seamă, de a nu fi înţeleşi, de a fi mmuna!izaţi , mar~mahzat~-
Pe parcursul acestui stadiu, rela!iile interpersonale preferen11ale, psihoafecuve c~păta,
aşa cum am arătat, 0 deosebită pregnanţă pentru dezvoltarea personal ă. Se cnstahzează
sentimente şi orientări atitudinale fată de partenerul de interacpune ~nterpersonală · . ă
Tinerii sunt interesaţi de persoanele de sex opus, care pot deveni part_enen_ de viat .'
angajează relaţii de prietenie şi iubire, fac primii paşi către începutul unei viep de fam i-
lie. Ei nu doar stabilesc relaţii , ci le şi conştienuzează, reflectează: meditează asupra lor,
au diverse imagini; opinii, poziţi i faţă de rela ţii, le conferă anumite sensuri. .
Relaţiile interafective sunt reglate de modul cum le percep şi le _valon7:ează cei care
le trăiesc, iar grilele lor de percepere/valorizare sunt determinate psihologic ş1 sociocul-
tural.
10.6.1. Iubirea şi cuplul
Deşi ne apare ca o matrice definitorie a existentei umane, viata î~1 doi - _desfăşurată ca
dialog şi comuniune erotică, sexuală, procreauvă, mteractionala, valorică:. moral_ă şi
educativă _ continuă să rămână ln atenţia cercetătorilor dm diverse domenu (med ical,
demografic, psihologic, social, juridic etc.) ca o_problemă încă u~sufic1em cunoscută,
stăpânită şi, în consecinţă, cu un grad cons1derab1I de 1mpr~v1Z1bil m _evoluţie.
Sistemul de trebuinte de rela\ionare si comumcare erotică, valorică ş1 morală care
caracterizează un partener se poate afla î11 raporturi de concordantă şi consens mutual cu
sistemul de trebuinte ale partenernlui ales, după cum poate să coincidă doar paqial cu
acesta. . . • l de dra
Atracţia în raport cu partP.nerul, preferinţa, simpatia, _adm1rapa, sen_llmente e . -
goste şi uneori chiar pasiunea se conturează şi se consoltdează trepta~ m decurs ul inter~
acţiunii şi intercunoaşterii mutuale, prin raportare_co.~tmu_ă la chei_a mo11va\1onală
fiecăru i partener, cu alte cuvinte, la trebuin\ele, aspiraţule ş1 expectaţule sale proiectate
în cuplu. . . . B I b. I · Ie
Selectarea partenerului sexual este un proce3 b10log1c important. aze e 10 og1ce_ a
dragostei constau în a atrage şi a reiine partenerul sexual şi a se reprodu~e cu el, a cauta
un partener care să aibă grijă de femelă şi de pui. C~m _dragostea romantică, sexuală est:
0 afacere pe termen limitat, ea este înlocuită, mai tarzrn, de dragostea _pnet:nească faţa
de cel de alături. Un studiu efectuat pe 37 de culturi (Buss, 1988) a furmzat cateva supor-
turi empirice pentru această teorie. Subieqii au fost întreba!i ce aşteaptă de la un_potenpal
:a
partener. Bărbaţii apreciază tinereiea (sub 25 de ani) şi _atract1v1tatea fmcă femei, ceea_ ce
reflectă probabil fertilitatea lor. Femeile apreciază capacitatea financiară a barbatul.u1, am?1ll8
şi hărnicia. Totodată, preferă întru câtva bărba 1i mai în vârstă . Există o corelatie mtre ~ar~tă
şi venit. Într-un alt studiu, întreprins pe smdenţi americani, Buss (1988) a consiatat c_a _bar-
baţii şi femeile utilizează diferite tehnki pentru atragerea partenerului, ceea ce refl~cta tntc-
resele diferite de parteneriat ale celor două sexe. Femeile pun accentul pe vesumentaţia

228 VÂRSTELE ADULTE. SENECTUTEA. SFÂRŞITUL VIEŢII
provocatoare, pe lenjerie sexy şi acordă aten\ie cosmeticelor şi coafurii, în timp ce bărbaţii
se remarcă prin etalarea bogăţiei şi a realizărilor lor, arătând cât de puternici sunt.
Există, de asemenea, o componentă culturală a dragostei. Aşa-numita teorie a celor
doi factori porneşte de la presupoziţia că dragostea este bazat:! pe combinarea unei activări
fiziologice cu un factor. cognitiv, prezenia unui membru potrivit de sex opus şi credinia
în ideologia dragostei. Experimente de laborator au constatat că exerciţiul fizic sau alte
surse de activare sporesc atracţia romantică a bărbatilor fa\ă de o femeie atractivă (White
e1 al., 1981). Curtarea se realizează prin întâlniri dese şi activităţi de intensitate crescută.
Pe măsură ce cuplul petrece mai mult timp împreună, sentimentele pozitive cresc şi se
exprimă, creşte nivelul de autodezvăluire , apare u:i interes sporit pentru celălalt, sedez-
voltă sim\ul împărtăşit al unită\ii şi al angajării, creşte intimitatea fizică. Unii autori
(Huston et al., 1981) constată câteva genuri de traiectorii către mariaj: accelerare, acce-
lerare. cu reversibilitate şi prelungire (peste trei ani). Există câteva trepte formale, cum ar
fi anunţarea logodnei, mutarea împreună şi căsătoria (Argyle, 1988).
Îndrăgostiţii stau mult timp împreună şi se ocupă cu aceleaşi lucruri ca prietenii -
vorbesc, mănâncă, dansează, se plimbă - , dar stau departe de alte persoane. Există un
nivel mai ridicat de autodezvăluire şi de discuţii pe subiecte intime. O cantitate mare de
timp este cheltuită mai agreabil în activită!i afectuoase - o combinaţie între activitatea
sexuală şi conversaţia intimă. Od.ată ce cuplul progresează de la întâlnirea întâmplătoare
către mariaj, frecven\a disputelor şi problemelor creşte, deşi sentimentul de iubire sporeşte
şi el. Cauza este următoarea: cu cât doi oameni învaiă să se cunoască mai bine unul pe
celălalt şi sii facă mai multe lucruri împreună, cu atât apar mai multe diferente care tre-
buie discutate pentru a ajunge la un compromis.
Ataşamentul dintre îndrăgosti\i este similar, mai degrabă, celui dintre copil şi mamă.
Ei folosesc anumite elemente ale vorbirii copiilor şi contactul corporal. Angajarea cu
succes în actul de curtare soliţită abilităţi sociale speciale. Bărbaţii tineri, care au mai
mult succes în întâlnirile cu fetele, se constată a fi mai fluen\i _atunci când trebuie să
spună lucruri concrete într-un timp scurt, cad de acord mai mult, zâmbesc şi aprobă mai
des. Mai sunt şi alte semnale nonverbale care sunt importante în cazul de faţă: privirile,
dilatarea pupilelor (care nu se află sub control conştient), proximitatea, contactul corpo-
ral şi aspectul corpului. Dincolo de toate acestea, atractivitatea fizică este cea mai impor-
tantă (Golu şi Golu, 2012).
Există foarte multe teorii cu privire la .alegerea partenerului, cele mai cunoscute fiind
teoria similitudinii şi cea a complememarităfii . O persoană cu multă încredere în sine îşi
va căuta un partener care îi seamănă, în timp ce o persoană care se subestimează îşi va
căuta opusul. Mai detaliat, omul caută la partenerul său similitudini în aspectele pe care
le apreciază la propria persoană şi complementaritate în celelalte aspecte, cele pe care le
consideră defecte proprii.
Problema compatibilităţii celor două personali tăţi implicate clevine o chestiune de echi-
libru interaqional şi intermotiva\ional, ale căror legi pot fi, în egală măsură, similaritatea
ori compensaţia (complementaritatea) unor aspecte temperamentale; atitudinal-caracteriale,
intelectuale, relaţionale şi chiar psihomorfologice.
Mecanismul proiecţiei, prin idolatrizarea persoanei iubite, determină o sensibilitate
acută faţă de anumite calităţi ale celuilalt, pe care nu le recunoaştem în noi înşine.
Trăim pe insula sinelui nostru condi\ionat, un complex de amintiri, no\iuni şi imagini care ne
constituie identitatea aşa cum o ştim noi . Teritoriul mai vast al fiinţei noastre( ... ) nu îl identificăm
.~ - - - - - - - ' - ~- ' - ~- -- - ~ :::··.:..:.:., ·,· .•• - · - - - - - - . ·• - •..:.....~........u.._.__._ .. _ _ _ _ _ _ ._ • · •-~ ·- · -· ·- -
TINEREŢEA (20-35/40 DE ANI) 229
de obicei drept propriu şi intim. Chiar dacă această fiintă mai vastă e cu adevărat ceea ce
suntem ( ... ), nu o recunoaştem ca pe adevărata noastră natură. Fiindcă ne este dificil să ne
percepem vastitatea şi frumuse\ea, le proiectăm în exterior, unde sunt mai uşor de văzut. ( .. .}
Astfel ne îndrăgost im de persoana iubită, pe care o plasăm deasupra noastră, atribuindu-i pute-
rea de a ne ridica din starea noastră „căzută" de înfometare ş i nevrednicie (Wellwood, 2006a,
pp. 75-76).
Cu alte cuvinte, ne îndrăgostim de o trăsătură care ne lipseşte, ne căutăm jumătatea,
ceea ce ne defineşte ca fiinţe incomplete. Ne· putem îndrăgosti de propria imagine în
oglindă , ceea ce ne caracterizează ca fiinţe narcisice. Ori ne îndtăgosti m prin idealizare
şi zeificare, ceea ce ne face să fim fiinţe dependente.
Un alt factor determinant îl constituie, aşa cum am decris anterior, atractivitatea.
Caracteristicile fizice care determină . atractivitatea unei persoane variază însă în func -
\ie de cultură, etnie, mediu social, trăsături de personalitate -individuale, sis tem de
valori etc.
Indiferent de motivul alegerii şi îndrăgostirii, începutul unei relaţii de cuplu este o
sursă de emoţie pentru oricine. Pe măsură ce relaţia evoluează, cei doi evoluează şi ei,
.eu" devine „noi", iar casa se umple de lucrurile celuilalt. Trecerea de la egocentdsm
şi individui.Jism, la conceperea pluralităţii se rezumă, de fapt, la conturarea celor trei
parteneri ai interacţiunii : el, ea şi rela\ia. J. Salome, creatorul metodei de comunicare
ESPERE (Energie Specifică pentru o Ecologie Relaţională Est!ntială) subliniază tocmai
această necesitate a conceperii multidimensionale a vieţii de cuplu; într-un cuplu nu sunt
doar doi, este şi relaţia dintre ei.
Cele 7 iubiri
1. Iubirea narcisică - un tip de iubire de sine dusă la extrem. gene rată de nevoia de
a ne simţi speciali. Relaţia celor doi este unică, supremă, bazată pe idealizare reciprocă .
Iubirea narcisică lşi găseşte originile în povestea lui Narcis, îndrăgostit de propria imagine
reflectată în apă , şi a lui Echo, o nimfă blestemat/! de zei să poată doar repeta ceea ce
spun a lţii , n iciodată să ini\ieze vorbirea; când cei doi s-au întâlnit, Narcis vorbea cu propria
imagine refiectată în apă, iar Eche îi repeta la infinit cuvintele. ·
2. Iubirea virtuală - un gen de iubire la distanţă, ln care spaţiul fizic ne împiedică s.;i
fim împreună cu persoana iubită . o fantasmă a perfecţiunii celuilalt şi a perfecţiunii relaţiei ,
deopotrivă Iubirea virtuală îşi are originile in povestea lui Pygmalion, sculptorul care .
pierzându-şi încrederea în femei, a realizat o statuie de sex feminin, denumită Galateea,
o imagine a perfecţiunii feminine. şi s-a îndrăgostit de ea. Zilnic, el ii vorbea, o dezmierda.
până când rugăminţile sale către zeiţa Venus au fost ascultate şi Galateea s-a transformat
-' ,, într-o fiinţă vie.
3. Iubirea unilaterală - iubire asociată cu indisponibilitatea, nonresponsivitatea celuilalt;
în momentul în care există reciprocitate, interesul se pierde. Iubirea unilatera lă îş i are
originile în mitul lui Cupidon, băiatul-zeu al iubirii, care l-a nimerit pe Apollo cu o săgeată ,·
făcând u-l să se îndrăgostească de nimfa Daphne, iar pe Daphne a lovit-o cu o altă s<'!geată ,
făcând-o să se îndepărteze. Când Apollo se apropia de ea, Daphne fugea, şi cu cat o
implora mai tare, cu atât ea se îndepărta mai mult. Pentru a scăpa, Daphne s-a transfor-
mat într-un dafin, iar Apollo s-a agăţat de ea, îmbrăţişând-o şi iubind-o pentru totdeau na.
4. Iubirea interzisă - cei doi sunt atraşi de risc, de obstacolele care stau în calea
rel aţiei; elementul interzis este cel care întreţine relaţia şi atracţia. Originile aceste i iubiri
le găsim în povestea lui Jupiter şi a iubitei sale, Io. Jupiter putea fi cu iubita sa doar când
soţia sa , lunona, dormea. Pentru a se feri, e l întindea un nor peste locul lor de întâlnire
{1 f-
 230 VÂRSTELE ADULTE. SENECTUTEA. SFÂRŞITUL VIEŢII
oe pe pămflnt, astfel încât nu puteau fi vazuţi de pe muntele Olimp. Dar într-o zi lunona
s-a trezit, a văzut norul şi s-a îndreptat către acel loc: pentru a se salva , Jupiter'a trans-
format-o pe Io intr-o vitică alba, însă lunona, pentru a-l pedepsi, a cerut vitica in dar şi
apo, a alungat-o.
. . 5: Iubirea sexu~lli - o relatie bazată, in cea ma i mare parte, pe dorinţa sexuală. Acest
t,p ,şi are origme.a in povestea lui .Pyramus şi a lui Thisbe, doi tineri vecini cărora părinţii
le-au 1~terz1s iubirea, _găsind ca m11loc de salvare a relatiei lor fuga de acasă.
6. iubirea /r,ungh1ulart1 - apare atunci când aducem o altă persoană in relaţie, reală
sau 1 m agmară, prin lransfer, duplicitate ori fantasmă . Originile le găsim în istoria lui zeus
care a dont-o pe Europa, fiica regelui Tyrului, şi s-a transformat într-un taur cu fata ;~
~palele lui, el _a fugit int_r-un ţinut nou, căruia i-a dat numele ei. Acolo, Zeus şi-a reluat
,nfă_ţ,şarea ŞI 1-a mărtuns,t Europe, motivul sexual al răpirii; după consumarea actului
Jup~er s-a lntors la s_otie, iar Europa a rămas să aibă grijă de noul tinut. '
. , . lub,rea androgmli - apare atunci când, inconştient, ne dorim ca celălalt sa-şi modi-
fice lrăir!le, vo'.birea, vestimentatia, felul de a fi (de exemplu, el să fie mai sensibil, mai
des;h1s 111 exprimarea emoţiilor, _ori ea sa fie mai puternică, mai pu\in vulnerabilă). Originile
sun, în povestea lui_Hermafrodit, un tănar chipeş, numit aşa pentru că semăna atât cu
tatăl (Herme~). cât ş1 cu mama (Afrod ita), şi a lui Salmacis, o nimfă plină de dorinţe sexu-
ale. Aceas_ta 11ademeneşte pe Henmafrodit şi se încolăceşte ca un şarpe pe el, rugându-se
zeilor ca e1 să.nu se separe n1c1odată, iar cele două trupuri se unesc devenind unul singur
bărbal şi feme ie in acelaşi timp (Gratch, 2011 ). ' ·
_Iub_irea_nu ne este_însă s~ficientă . _Alături de ea, calitatea comunicării, bogătia schim-
bu, 1101 şi_ tnteraeţmmlor reciproce, vnahtatea lucrurilor împărtăşite hrănesc rela1ia. Mai
mul_t, fericirea (sau,_ mai bine zis, mirajul fericirii) nu se lasă nici cumpărată (de prag-
~atism ul n?stru), ruct sedusă (de farmecele proprii), nici îmblânzită (de manipulatorul
din not). Cand o simiim sau o intuim aproape, putem s-o primim şi să ne bucurăm de
-~ ea. • sexelor şi a interdezvoltă r ii lor (Mitrofan şi Mitrofan, 1994. p. 15) .
1., . A trăi î~ anotimyu( pr~zent, .a trăi as1'.mat, a accepta să te iubeşti, a-l primi pe celălalt
.j ~a pe .un cadou, a mtampma muacolul 1mprevizibilului, a te dezarma în fata celuilalt _
.,
' iată cateva „ancore sacre" ale iubirii şi, de ce nu, ale unei relalii autentice, hrănitoare şi
unificatoare (Golu, 2010). · tându-se mutual, prin interacomodare şi fuziune, simultan în plan biologic, sexual, psi-
·' . lub~rea, ca pendulare între uniune şi integrare, între a ceda şi a ne afirma, între cer
ŞI pl!mant, este explorarea stării de a fi prezent alături de celălalt, o cale de creştere şi
dezvoltare personală (Wellwood, 2006a).
D!n P_ăca:e, se pare că propriile frustrări şi neîmpliniri ne pot transforma în autosa-
botor~ atat at _relatiei, cât şi ai noştri. Este vorba despre rezonaniele pe care o stare de
ne1ubu e antenoară le are în noi, iar arunci reaqionăm ca un resort Ia orice bănuială cât
de mică, ~ă ~m putea fi răni!i, că am putea suferi din nou . Practic este ecoul pe ~are
rel_a11a rănită ii propagă în noi. Tocmai această stare are puterea de a minimaliza submina
chiar respinge iubirea care încă există ' '
Wel_lwo~ (2006a) co~sidera că starea de neiubire ar fi, de fapt, o rană transgenerati-
onală ŞI societaU, transmisă de-a lungul generaţiilor, asumată şi interiorizată i nconştient.
Rana umană u?1versală _este nimicitoa~e ; ea se manifestă în noi atât la nivel corporal _
pn~ttr-~ senza11e de pusu~tate, gol , anx1et~te, depresie - , cât şi la nivel rela1ional, printr-o
sta,e d ~ nes1guran1ă _şi n~1ub1re. Geneza e1 poate fi localizată dinainte de naşterea noastră,
m
pt transferul 1u~mlor _imperfecte ale părintilor în recipientele perfecte ale copiilor; în
commuare, lucruri le se mversează şi se perpetuează la nesfârşit: devenim, în timp, reci-
piente unperfecte pentru iubirile perfecte ale celo rlalti.
- - - - -- - - . · .···· - - ~- -~-..,.c.-.--:..,... . ,._,. _.,.,.,, •.•; •~
TJNEREŢEA (20-35/ 40 DE ANij 23!
Iubirea şi rana din suflet sunt lumina şi umbra, conştientul şi inconştientul pe care le
coniinem. Atâta timp cât nu ne vom deschide întâi către noi şi către disponibil i tăţi le
propriilor experienie, iar apoi către ceilalti ş i iubirea lor, nu vom putea trăi decât într-un
permanent război psihologic în viata de cuplu, în care fiecare dimre noi va de1ine rolul
teroristului s inucigaş.
Inteligenta şi maturitatea afectivă sum decisive. O persoană matură afectiv va face o
alegere pe care o va putea respecta de-a lungul timpului, de acceptare sau respingere a
noului partener. În cazul acceptării, se va lua decizia stabilirii unei rela tii de durată , fără
a mai reveni asupra acestui pun~t de decizie. În cazul respingerii, se produce despăqirea.
Pentru persoanele imatu re afectiv, acest punct de decizie devine recurent, se revine asu•
pra lui cu o periodicitate mai mult sau mai pu1in regulată. Ieş i rea din acest cerc vicios
se face fie prin maturizare, fie prin despăqirc, însă aici despărţirea nu este bazată pe lipsa
de compatibilitate, ci pe propria incapacitate de implicare.
in societatea contemporană, se pare că aten1ia acordată rclatiilor, în general, şi relaţiei
de cuplu, în special, scade pe măsură ce societatea evoluează. Nevoia de a avCea pe cineva
alătu ri este azi ceva care te transformă într-o persoană slabă, dependentă, inabilitată,
incapabilă să se descurce prin foqele proprii. A avea nevoie de iubire. de afecţiune , de
recunoaştere sau de suport emo1ional a devenit mai degrabă un dezavantaj. Cu toate
acestea, dacă luăm în considerare teoria lui Maslow, nevoia de dragoste şi apartenenţă
socia l ă este situată la mijloc în clasamemul nevoilor umane.
Mereu în căutarea identită\ii şi autoîmplinirii, drumul fiin1ei umane căire promisiunea fericirii
oscilează intre hazard şi certitudine, intre bucurie şi suferinta regăsirii de sine prin altul, intre
iluzie şi realitate. A-Ii asuma şi manifesta sănătos, matur şi creativ masculinitatea şi fern initatea
reprezintă dovada unui act de et ică şi estetică erotică , constituind baza con vie\uirii civi liz;ue a
Conceput şi analizat de pe aceste pozitii, cuplul exp(imă structural şi funqional modul
în care două persoane de sex opus se intermodelează creator, dezvoltându-se şi comple-
hologic şi social (Golu, 2010).
Iubirea şi sexualitatea apar pentru tineri ca fatete indisociabile ale relaţiei de cuplu .
Ele se complementarizează, se armonizează, fuzionează într-un tot unitar, conferind o
fizionomie specifică acestei relatii interpersonale inedite. Dispunând de o încărcătură
emo1ional- fiziologică şi sexuală mai mare decât relatia de prietenie, pentru că implică
intimitate fizică , dragostea se manifestă mult mai sinusoidal, uneori turbulent , fi ind mai
vulnerab i l ă la tensiuni şi conflicte.
Rela1ia intimăeste un dans dinamic. adesea ame1irnr, al contradiqiilor, uneori încântător şi
seducător. alteori feroce şi combativ, uneori energizant, alteori epui2ant. Acest dans presupune
să ai o d ina rr.ică continuă, inaime şi înapoi, între două peluri opuse - a te apropia şi a te dis-
tan1a, a lua în stăpâni re şi a da drumul, a te implica şi a face loc, a ceda ş i a prelua conducerea,
a renun\a şi a rămâne ferm. a fi slab şi a fi pu ternic. Nu e un dans uşo r de învă\at. Multe
cupluri pierd repede ritmul, nu se mai sinc ronizează şi ajung blocate în pozi\ii antagoniste,
luptând pentru suprema1ie (Wellwood, 2006b, pp. 233-234).
Posibilitatea de a preveni deteriorarea atraqiei interpersonale, a rel aţiei afective ce
există într-un cuplu, surprinderea momentului în care atraqia inte rp ersonală se transformă
.:-:--. - ~ : : :·.-.--- - - - -- :~~~,,~ ·- - --.-.~.;.·r
232 VÂRSTELE ADULTE. SENECTUTEA SFÂRŞITUL VIEŢII
în indifereniă sau în rela\ie de respingere se pot realiza numai în cazul în care se efectu-
ează interven1ii de tip diagnostic, terapeutic sau de consiliere.
În acest sens, este ideală formarea unor „disponibilităli şi aptitudini pentru partene-
riate" în to;ltă sfera vietii sociale, adică traducerea în act interpersonal a conţinuturilor
perceptive, afectiv-motivationale, moral-axiologice şi comunicaţionale ale celor doi.
Toate acestea ne vor permite să devenim creatorii propriei rela\ii de cuplu, să ne
transformăm în potenţiali alchimişti ai artei rela\ionale, să ne permitem să trăim iubirea
ca experienţă autentică a propriului sine.
10.6.2. Căsătoria şi familia
Aşa cum am văzut, cuplul este în esen\ă o diadă interpersonală, o structură interpsiho-
logică, un mijloc de schimburi şi de tranzaqii, o creaţie în comun a membrilor cuplului.
Procesul complex al interacomodării şi interdezvoltării prin intermediul parteneriatu-
lui presupune o restructurare dinamică a motivaţiilor de coevoluţie, în care complemen-
tarită\ile şi similitudinile devin modalităţi funqionale necesare, dar nu suficiente pentru
armonia durabilă a cuplului.
Aceasta presupune un proces complicat de autodezvolrare şi interdezvoltare mutuală,
care necesită depăşirea motivaţiilor ini\iale ale alegerii maritale prin descoperirea şi cre-
area de noi motivatii ale coexistenţei duale. Numai astfel atraqia afectivă iniţială, cu
întregul său ~ontext sociocultural, se transformă din motivaţie în aqiune şi devenire
maritală, ce fundamentează esen\ial dragostea ca mod de cunoaştere şi dezvoltare a fiin-
\ei umane.
Căsătoria constituie un parteneriat, un angajament la dezvoltare (Rayner et al., 2012).
Coresponden1a şi complementaritatea în planul ideilor, atitudinilor, concep\iilor şi
aspira\iilor, pe de o parte, şi în planul comunicării şi comportamentului erotico-sexual,
pe de al tă parte, ni se par a fi elemente eseniiale ale reuşitei, stabilită\ii şi satisfaeţiei
maritale. Această corespondenţă sexuală, afectivă şi ideativă asigură echilibrul balan\ei
interaqionale în cuplu şi oferă partenerilor posibilitatea unei intermodelări reciproc
satisfăcătoare.
În acest sens, unul dintre secretele fericirii conjugale pare să fie capacitatea unui
cuplu de a se crea şi recrea continuu, ca o unitate duală, în interiorul căreia· cele două
perso nalităţi angajate se afirmă, se dezvoltă şi se satisfac una prin intermediul celeilalte,
se interasimilează şi intercondiţionează psihologic, ceea ce conferă sens şi valoare uniu-
nii relaţionale. . Tipuri de
Interacţiunea diadică din cadrul cuplului este bazată pe o succesiune perpetuă de
feedbackuri corectoare (dezvăluite şi subtile, disimu late şi nuanţate, explicite şi implicite).
În cadrul interac\iunii diadice din cuplu se realizează recrearea şi redimensionarea psiho-
logiei individuale în psihologie interpersonală, iar a acesteia în psihologie relaţională .
Aşa cum afirmă unii autori (Mitrofan şi Mitrofan, I 994), se pare că mutualitatea
consensului este determinată de un grad optim de intermotivare, dar şi de un nivel cores-
punzător de disponibilitate interadaptativă, ceea ce s-ar putea traduce printr-un raport
optim (de compatibilitate) între necesităţile şi posibili tăţile de satisfacere mutuală.
TrNEREŢEA (20-35140 DE ANI) 233
Din această perspectivă, incompatibilitatea din cupluri exprimă, într-un fel, reversul
situaţiei descrise, care creează un hiatus între necesităţile şi disponibilităţile pentru par-
teneriatul conjugal, deteriorând sensul coevolutiv al diadei şi facilitând procesul de sci-
ziune a acesteia. Atât în cuplu, cât şi în familie, fiecare devine responsabil de dezvoltarea
şi evoluţia celuilalt. Astfel, de fiecare dintre noi depind efectele unei rela\ii, fie ele de
împl inire, a rmonie şi realizare de sine sau de mutilare sufletească, dizarmonie şi pierdere
de sine. De fiecare dintre noi depinde miraculoasa relatie autentică sau, din contră, cruda
singurătate în doi. Procesul complet al creatiei de sine (autoconştientizare, maturizare şi
autodezvoltare) se completează numai trecând prin toate ipostazele vieţii de cuplu, şi
anume cea de partener, părinte, copil. · ·
Dinamica transformărilor familiale constituie izvorul unor manifestări psihologice
variate, iar modul în care oamenii învaţă să reacţioneze responsabil în viaţa lor de fami-
lie este principiul de bază pentru sănătatea şi annonia acesteia. Echilibrul şi armonia din
cadrul unei familii, precum şi stările şi momentele ei de tensiune constituie un veri1abil
barometru al sănătăţii psihologice a acesteia.
Rela\ia conjugală, caracterizată prin asumare şi angajament, este un proces viu, nu
un produs finit, o cale de evoluţie şi de coevolutie. Un număr de studii au dus la conclu-
zia că fericirea are trei componente principale, în general corelate una cu alta:
a) frecvenţa experienţe i bucuriei şi intensitatea ei;
b) nivelul de satisfactie în raport cu viata ca un tot;
c) absenţa depresiei, anxietăţii şi altor stări negative (Argyle, 1992).
În ceea ce priveşte diferenia între sexe, unele studii au arătat că fericirea generală a
feme ilor este în medie mai mare decât a bărbaţilor, deşi aceasta se referă numai la feme-
ile căsătorite (Woods et al., 1989). Femeile trăiesc emotii atât pozitive, cât şi negative,
cu o intensita te în creştere. În timp ce femeile sunt mai fericite decât bărbatii când sunt
tinere (până către 40 de ani), ele sunt mai puţin fericite mai târziu, paqial din cauza
declinului atractivităţi i , iar parţial din cauza unei satisfaqii mai reduse de pe urma mun-
cii. Cum observă cu justeţe Argyle ( I 992), pentru a intensifica fericirea, oamenii ar
trebui să se căsătorească, să rămână căsătoriţi, să aibă copii, să men1ină legătu ra cu
rudele, să aibă mulţi prieteni, să păstreze relatii numeroase cu vecinii. Toate aceste
performanţe relationale comportă anumite abilităţi sociale care se pot dobândi. Trebuie
avut însă în vedere că fericirea înseamnă a fi în armonie cu cei din jurul nostru şi cu noi
înşine, a ne regla grilele relaţionale în functie de potenţele proprii, lăsând tot timpul un
spa\iu de intervenţie pentru o motivaţie de creştere, care să facă posibilă satisfacerea nevoii
de a te simţi împlinit şi a nevcii de a te autodepăşi (Golu şi Golu, 2012).
relaţii maritale
John F. Cuber şi Peggy B. Harroff (1965) au realizat un studiu pe cupluri căsătorite
de cel puţin 10 ani şi care nu au divorţat niciodată. În urma interviurilor realizate, în care
au studiat sentimentele şi comportamentele implicate în rela\ia de cuplu, cei doi cercetă­
tori au stabilit o tipologie a relatiilor maritale (Dacey şi Travers, 1994).
a) Tipul conflictual - conflictul şi tensiunea caracterizează acest tip de căsătorie. Cuplul
are tendi nţa de a ascunde adevărata intensitate a neîn1elegerilor faţă de rude, copii şi
prieteni. Incompatibilitatea care străbate acest tip de căsătorie şi conflictul sunt pre-
zente în permanenţă. Cuber şi Harroff susţin că, la un nivel psihologic profund,
 262 VÂRSTELE ADULTE. SENECTUTEA. SFÂRŞITUL VIEŢII

de muncă_ valorizează munca responsabilă, cu lucruri, numere sau maşini, pentru a

atmge cerinţe organizationalc previzibile sau standardele specificate.
J

Holland afirma că, pentru orice tip de personalitate, ocupaţia care contine caracteris-
tici similare t ipu_l_ui respectiv de personalitate îi oferă individului o satisfacţie poteniială,
deoarece oamenu caută medii profesionale şi ocupaţii care să le permită să-şi exercite
deprinderile şi aptitudinile, să-şi exprime opiniile şi valorile. .
_ Se c?nsi~ eră că înto_tdeauna oamenii caută un anumit loc de muncă sau îşi petrec Capitolul 11
t~mpul hber intr-un medtu care să le permită exprimarea abilitălilor, deprinderi lor, valo-
nlor personal e. Comportamentul omului este un rezultat al interaqiunii acestuia cu mediul
său. De ~ce_~a, în funcţie de gradul de corespondenţă tip de personalitate - mediu, se pot
Maturitatea (40-65 de ani)
face pred1q11 asupra alegerii vocationale privind decizia vocaiională, stabilitatea în muncă
satisfactia muncii (Kelvin, 1981) . ' 11 .1. Caracterizarea generală a perioadei maturităţii
O bună cale de predicţie a succesului profesional este aceea prin care se face o iden-
tificare obiectivă a trăsăturilor personale cu cerinţele cerute într-o profesie ş i astfel are „Anii de mijloc " reprezintă o perioadă evaluativă. Apare conştii nta faptului c:ă organismul
loc o potrivire între individ şi activitate. nu mai e ce a fos t cândva: bărba!ii devin preocupa!i de ceea ce corpul lor mai poate să
_Pc,mind de la teoria personalitătii a lui John Holland, se pot identifica unele profiluri realizeze (vigoare, sexualitate), iar femeile sunt mai degrabă interesate de aspectul lor
de interese specifice categoriilor profesionale, ceea ce ar putea permite orientarea eficientă fizic.
a candida!ilor spre acestea, pe baza compatibilităţii cu profilul de interese personal, asi- Se vorbeşte despre maturitate în termeni de „genera\ie tip sandwich": omul se simte
gur~nd a~tfel o mai ma.~e stabilitate, satisfaqie şi realizar e profesională (Ciesielski, 2008). prins între nevoile copiilor adolescenţi , pe de o parte, preocupările faţă de sine, dar şi
ln once cc1z, numai preferinţa pentru un domeniu de activitate sau altul nu este sufi. fală de probleme le de sănătate ale propriilor părinti, pe de altă parte (Vander, Zanden,
cientă în a legerea vocaţională, ci trebuie luată în calcul şi capacitatea de dezvoltare a 1985).
~bilit.ăţilor prc1ct!c~ pentru executarea res pectivelor activităţi. Există însă şi alţi factori la Poate de ac.eea apare un anumit dualism, exprimat adesea în interogări de tipul: an ii
tel de 1mport2hţL In perioadele de criză, recesiune, şomaj, oamenii nu mai au de ales şi de vârf sau începutul sfârşitului ? Tranziţie sau criză?
acceptă once sluJbă care le poate asigura un suport financiar.
Tabeiul 11 .1. Dualitatea perioadei marurităfii

- o perioadă de noi împliniri - o perioadă de insatisfaqii şi tensiuni

interioare
- stabilitate şi reflectivitate - conştiin1a apropierii sfârşiiului şi a scurgerii
ireversibile a timpului
- control deplin asuora orooriei vieţi - depresie

Jung aprecia maturitatea ca pe o perioadă de realizare de sine, de explorare a valori-

' i lor sociale şi spirituale, oda tă cu împlinirea familială şi profesională. Pentru multi, este
o perioadă stabilă; majoritatea oamenilor au o relaţie de cuplu de lungă durată, o carieră,
un cămin. Pentru alţii, este o perioadă de transformări radicale, odată cu conştientiza rea
eşecurilor în realizarea scopurilor propuse în anii anterior i, fapt ce favorizează instalarea
crizei. Strickland (2001) consideră că abilitatea de a-ţi atinge întregul potenţia l depinde
de experien\ele de dezvoltare din anii anteriori ; toate problemele din copilărie şi adoles-
centă, nerezolvate la momentul respectiv, se vor acutiza la maturitate.
Funqionarea senzorială se ca racterizează printr-un uşor declin al funqiilor vizuale şi
o pierdere gradual ă a abilitătilor auditive, în schimb cele gustative şi olfactive se menţin,
declinul acestora din urmă începând după vârsta de 50 de ani, când apar une le probleme
în discriminarea gusturilor fine. Deşi se păstrează mobilitatea oculară, după 45 de ani
scade capacitatea de acomodare a cristalinului, creşte nevoia de lumină şi încep e să se
reducă progresiv abilita tea de a extrage rapid informatii dintr-un câmp perceptiv complex.

---------·--·--- ----- -- - - -- ----------- - -- -----------

:::..:.'.'.. ~ - ------'- ,·.•·~•'-'•'•.' ·'.,. - '·-. -·---'·-~ - - ~ · ~
"•,·~···~··~
· ·~
-· _. - - ~~ - : ~ . ,.'.!..:.:..::,_ ·1..!..-',~'·-~··,.,_
.• '. - -"~.........c.....c.._-'----'----'-'---·~--
c· . . . . ~=-=~ <~ •-·' •·•.,·.-.. ··~·-~~ ~ ~~- - - - --··-·· . --·- ··---·-•--·---·

264 VÂRSTELE ADULTE. SENECTUTEA. SFÂRŞITUL VIEŢ!l

i,.
MATURJTATEA (40-65 DE ANI) 265
'·
p
În ceea ce priveşte funqionarea senwrio-motorie, cei care duc o viaţă sedentară încep
să-şi piardă energia şi tonusul muscular, în timp ce persoanele care au un stil de viaţă
11 .2. Funcţionalitatea intelectuală şi creativă : t:
activ nu întâmpină astfel de probleme. De la 40 de ani, scade rapiditatea mişcărilor, însă ·,.. l declin sau productivitate? '
· precizia se conservă o pe"rioadă, până spre 50 de ani, după care urmează un declin trep-
tat. în anii maturitătii, cresc capacităţile de a sintetiza, cele rezolutive, iar funcţionalitatea
Şi sănătatea începe să fie afectată. Cele mai frecvente probleme sunt constituite de gândirii capătă o latură practică, odată cu angajarea sistematică în activitate sau_ muncă.
bronşite, astm, artrite, reumatism, hipertensiune, funcţionarea sistemului digestiv şi uri- Oamenii rezolvă probleme reale, în care acceptă contradicţiile, compromisurile, sunt
nar etc. Există unele diferente de gen în percepţia şi atitudinea fată de boală. Astfel, spre dispuşi la negociere.
deosebire de bărbaţi, femeile conştientizează mai mult problemele de sănătate, au mai Se pune întrebarea dacă funcţionarea intelectuală intră în declin î_n aceşti _ani , da~ă
multe cunoştinţe despre boli şi prevenirea lor, consultă medicul mai frecvent . Acest fapt începe un proces de îmbătrânire cognitivă. Studiile lui Wechsler sus\m această 1d_ee, m
ar putea găsi o expl icaţie ln unii factori biologici ; de exemplu, menstruaţia şi menopauza timp ce Terman le infirmă, precizând, din contră, că inteligenta creşte odată cu varsta.
fac ca femeile să fie mai conştiente de corpul lor şi de modul în care acesta funqionează; Într-un studiu longitudinal început în anul 1924, s-a utilizat testul de inteligenţă
de asemenea, o al tă explicaţie ar consta în faptul că femeile îşi asumă în mai mare măsură Stanford-Binet, aplicat copiilor ; ulterior, în 1941 şi în 1956, subiecţii au fost testaţi cu
responsabilităţi faţă de toţi membrii famiiiei, ca mame, ca so\ii, ca fiice ale unor părinţi bateria WAIS, care prezintă corelaţii înalte cu testul Stanford-Binet. La sfârşitul interva-
vârstnici. În acest mod poate fi explicat şi faptul - cunoscut, cercetat - că femeile trăiesc lului de 15 ani, când sub iecţii aveau aproximativ 20 de ani, s-a observat o creştere gene-
mai mult decât bărbaţii. rală a scorurilor.
Aspectul fizic se modifică treptat; apar ridurile, părul încărunţeşte , se înregistrează Subiecţii au fost retestaţi în 1969 de Kangas şi Bradway, media de vârstă a subieqilor
o creştere în greutate, tasarea oaselor, scăderea tonusului muscular după vârsta de 50 de fiind de 40 de ani, şi s-a observat o creştere semnificativă a scorurilor (Dacey ş1 Travers,
ani. Toate acestea se reflectă puternic în imaginea de sine, ceea ce poate constitui un 1994). J .L. Horn apreciază că inteligenta intră în declin în anumite privinţe, dar_!n altele'.
factor explicativ al apariţiei crizei vârstei.
, ! nu. Mai exact, un tip de inteligenţă intră în declin, iar celălalt nu, doar la unn oamern
Sexualitatea suportă şi ea unele transformăr i, din cauza scăderii nivelului de testosteron structurile cognitive se deteriorează, iar formele de inteligenţă la care se referă sunt
la bărba1i. respectiv de estrogen la femei. inteligenţa fluidă, exprimată în competentele intelectuale asociate înv~ţării cotidiene (c_are
Janus şi Janus (Raportul Janus privind comportamentul sexual, 1993) au realizat o intră în declin) şi inteligenţa cristalizată, exprimată în competenţele mtelectuale asoc1at_e
investigaţie în ceea ce priveşte frecvenţa raporturilor sexuale pe diferite categorii de învăţării inten\ionate, susţinute (care cunoaşte un proces de închegare, solidificare, ampli-
vârstă şi s-a descoperit că activismul sexual, cel puţin la nivel declarativ, se mentine ficare). · . . .
aproximativ constant la bărbaţi, în timp ce la femei scade uşor în anii maturităţii . Studiile au arătat că vârsta optimă pentru produqiile c.u adevărat invenuve, ongmale.
este intervalul cuprins între 20 şi 30 de ani, iar realizările ce presupun o cunoaştere
Tabelul ll .2. FrecvenJa raporturilor sexuale în Junc/ie de vârstă aprofundată au loc mai târziu. . .
în funcţie de sarcinile profesionale, unele abilităţi se perfeqionează, iar altele intră
Vârstă l8-26 de ani 27-38 de ani 39-50 d e ani 51-64 de ani După 65 de ani
în declin. Astfel, şi memoria se îmbunătăţeşte în funcţie de sarcinile profesionale, îns_ă
Geo M F M F M F M F M F
oamenii care nu-şi antrenează abilităţile mnezice şi le pot pierde. După 45-50 d~ am:
N 254 268 353 380 282 295 227 230 212 221
scad performanţele memoriei de scurtă durată, la fel şi productivitatea recunoaştenlur şi
Zilnic 15 % 13% 16% 8% 15% 10% 12% 4% 14% 1%
reproducerilor, însă cresc memorarea logică şi voluntară, iar memoria de lungă durată se
De câteva ori 38 33 44 41 39 29 51 28 39 40
pe săptămână păstrează (Golu, 2010). . .. .. .
Săptămânal 19 Contează foa rte mult percepţia şi atitudinile faţă de proprule ab11Ităţ1. De exemp l_u ,
22 23 27 29 29 18 33 16 33
Lunar 15 15 8 12 9 li 11 8 20 4 cei care consideră că doar în anii tinereţii au putut învăţa vor întâmpina acum anumite
Rar 13 17 9 12 8 21 8 27 ll 22 blocaje în performante şi se va institui un proces de regresie la nivelul abili~ăţi lor inte-
Activi ; a + b 53 46 60 49 54 39 63 32 53 41 lectuale; în schimb, cei care sunt şi se mentin activi, deschişi şi încrezători 1ş1 pol per-
Cel putin 72 68 83 76 83 68 81 65 69 74 fecţiona chiar anumite capacităţi. . .
săptămânal ; Schaie (1994) identifică o serie de factori care contribuie la reducerea nsculu1 de
a+b+c declin cognitiv :
Sursa: Dacey şi Travers, 1994,.p. 459. absenţa bolilor cardiovasculare ş i cronice ;
circum stanţe de viată favorabile;
- implicare în activităţi stimulative (citit, călă torii);
flexibilitate în structura personal ităţii ;
un nivel înalt al satisfaeţiei de viată (Dacey şi Travers, 1994) .
 266 VÂRSTELE ADULTE. SENECTUTEA. SFÂRŞITUL VIEŢH
Aşadar, această perioadă nu este neapărat una de declin intelectual, ci poate fi una de
o mare product1v1tate.
11. 3. Criza vârstei de mijloc
Comb~ şi Hollan~ (2008) arată că Murry Stein (1983) identifică originile crizei într-o
po~estire ~UllC~, mcare Hermes apare drept călăuză a regelui Priam, care caută trupul
ne1nsu~e1 11_al fmlui său.' Hec_wr._ Acest fapt simbolizează căutarea, la jumătatea vie\ii, a
trup_ulut nemsufl~lll al t1nere111 pierdute. Este nevoie ca acest trup să fie găsit şi ingrcpat,
să-ş1 găsească ~d1hna, pentru a ne putea vedea mai departe de a doua jumăta te a vietii.
v· lung s:,iblmiază că aces_ta ~ste momentul împlinirii chemării unice a individului în
ia~a ~a. Est~ un pr~ces de md1v1duare, de găsire a unicită!ii, o perioadă de destructurare
~ v 1:l11 anten?a'.e şi de de~enire ca unicitate, un moment de criză ce nu poate fi rezolvat
ecat de _e~ ş1 smele arhetipal, pentru a identifica astfel sursa motivatională a vieţii şi a
putea trăi in continuare.
, d. În general , criza vârstei de mijloc se suprapune cu instalarea menopauzei la femei
gr. men = .,lună" şi pausis = .,încetare", .sfârşit", deci încetarea cicului lunar
111
' Există însă şi unele pozitii contestatare. Cercetările .în domeniul psihologiei pe r sona-
me11st111al) şi a andropauzei la bărbati (din gr andros - bărbat" ş· · '
ceea ce • d l'b · - " 1paus1s = ,,sfârşit",
· . , in_tra _ucere .'. eră, ar însemna sfârşitul bărbatului) .
Cnza varst:1.de m11Joc constituie _un subiect controversat. Sintagma midlife crisis a fost
~onsacrată de Eliott laques, _psihanalist canadian şi specialist în psihologie organiz.aJională
m a:l 196~ · ~cesta _a st~d1at crizele din vietile persoanelor cu realizări anistice şi care s~
con ntau, m Jurul„varste1 de 35 de ani, cu dileme privind directia pe care O vor lua viata i
.pera lor. Pe?tru ~1 apărea o no~ direqie, cu noi realizări, marcate de o maturizare contin~
0
şi profundă ~ m schimb.. ~ntru al1i1, criza nu putea fi depăşită, apărând impasul, stagnarea
~ Cnza varste I de m1Jl?c este bulversantă. Leitmotivul regretelor generează O rezon~tă
a ecuvă dureroasă, depnmantă. Este frecventă trăirea sentimentelor de gelozie întemeiate
sat: nu, ..cu manifestări de posesivitate asupra partenerului, ori cu invidie a;ociată sub-
esn_măru personale. O~enii ?evin invidioşi pe frumuse1ea celor din jur, p~ atractivitatea
ŞI tinereţea lor, pe eficienta ş1 productivita tea lor.
Printre factorii determinanţi ai crizei se numără :
- procesul îmbătrânirii·
- mod!ficările fizice şi_ ~sihologice cţ înso1esc acest proces;
relaţia cu partenerul, înstrăinarea şi mo notonia·
- conş_ti~ntizarea duratei vietii şi a trecerii timpul~i;
apan{la pregnantă a ideii de mom,litate ·
- creşterea copiilor şi plecarea lor de acas'ă ·
tens iun!le şi str.esul_care decurg d in rezol~rea conflictelor dintre foqe opuse: fa rta
compe'.it'.vă a tmenlor vs declinul personal; destructurare vs crea\ie · masculinitate
vs femm11ate ; ataşament vs separare (Weincr, 2003). ' simptomatclogice, apar senza\ii de că ldură în corp , ca un puseu (bufeuri) , transpiratie,
Simptomele crizei descriu:
- o stare de conf'uzie generală ;
- - - - - ------- - - -~-
MATURITATEA (40-65 DE ANI) 267
- regrete pentru nerealizările anterioare ;
- regrete pentru tinereţea pierdulă ;
proastă d ispoziţie;
sentimentul inutilităt ii ;
- nevoie de izolare sau nevoia de o anumită persoană;
- scăderea libidoului şi a satisfaqiei sexuale.
După cum afirma E . Jaques, criia apare atunci când oamenii conştientizează fap1 ul
că cel puţ in j umătate din viaţa lor a trecut.
Perioada crizei este una de zbucium emoţional ş i comportamental, fiind similară crizei
adolescentei. Punându-se problema inev itab ilităţii crizei, u nii autori (Papalia ş i Olds, 1986)
arată că aceasta este corelată mai puţin cu vârsta ş i mai mult cu ci rcumstanţele personale
(stil de viaţă, mod de coabitare, rela1ii interpersonale, cunoaştere de sine·, plecarea cop iilor
şi sentimentul de necunoscut pe care unul dintre soţi îl încearcă faţă de celălalt).
În momentul în care copiii pieacă de acasă, cuplul se confruntă cu o nouă provocare :
redimensionarea vieţii în doi. De multe ori, şi pe fondul transformărilor specifice vârstei,
partenerii nu reuşesc acest lucrn , ajungându-se la eşec marital , cu destrămarea căsniciei
prin divorţ , ori complacerea în relaţie, însă căutarea unor noi parteneri (Rayner et al. , 2012).
!itătii arată că termenul .criză" este un cuvânt-pretext, o scuză pentru a justifica depre-
siile, relaţiile extraconjugale, schimbările de carieră. Acest moment este într-adevăr unul
vulnerabil, dar a-l eticheta drept criză este o exagerare, susţin Papalia şi Olds (1 986).
11.3 .1. Criza vârstei de mijloc la femei
Când copiii părăsesc casa părintească , femeia se simte îmbătrânită. Unele femei se simt
pierdute, inutile atunci când nu îşi mai pot e!Cercita rolul matern. Alte femei aşteaptă cu
nerăbdare această perioadă de libertate, pentru a-şi urma cariera sau alte interese .
La femei, criza vârstei de mijloc este generată de încetarea menstruaţiei: Acest aspect
are implicatii psihologice, el fiind perceput ca un eveniment traumatic. Menopauza· gene-
rează schimbări de ordin fizic şi infertilitate, pierderea simbolului feminitălii fii n d aso-
ciată şi cu sentimente de devalorizare de sine.
Studiile arată că, pe măsură ce apar semnele îmbătrâniri i şi se instalează menopauza,
feme ile nu se mai simt atr2ctive, dorite, feminine şi apar tend inţe depresive (mai mari la
femei decât :a bărbati). '
Menopauza apare odată cu declinul funqiilor ovariene, fiind urmată de înce1area
menstrua1iei, într-un interval de 3 până la 9 ani, timp în care începe să scadă nivelul de
estrogen şi este asociată cu incapacitatea de a procrea, între 40 şi 50 de ani. Ca elemente
ameteală , variatii dispoziţionale, apa~ disfunqii urinare, iar scăderea nivelului de estrogen
poate duce la apariţia osteoporozei.
Deşi menopauza afectează toate femei le aflate la vârsta de mijloc, semnifica1ia şi
simptomele variază de la o persoană la a lta, de la o cultură la alta . De exemplu , femeile
..,.~.~ ~ .. -.
 . · _.. • •: ·~· ...:.· ":,~
..~ · ~ - ~- - - -- - ~ -- - - - · -- ----- · ·
268 VÂRSTELE ADULTE. SENECTUTEA. SFÂRŞITUL VIETU
din cultura chineză resping noţiunea de menopauză şi percep acest fenomen ca pe o
tranziţie naturală spre încetarea fertilităţii. Unele studii indică faptul că două treimi din-
tre femei simt indiferenţă sau chiar uşurare, deoarece pentru multe menopauza aduce cu
sine eliberarea de povara maternităţii.
', I
După cum arată Schultz (2006), psihanalista Helen Deutsch descrie menopauza ca pe
o încetare a existenţei feme ii ca purtătoare a viitorului, ca pe o moarte parţială a femeii,
aspect exagerat, considerăm noi, deoarece relevă credinţa că stima de sine, încrederea
femeii ori chiar feminitatea acesteia ar consta în capacitatea reproductivă a ei.
Fr. Delto (2005) arată că există unele diferenţe în manifestările crizei în funcţie de
trăirea complexului oedlpian. În momentul în care îşi pierd fertilitatea, femeile cu complex
oedipian nerezolvat sau transferat asupra unui obiect de transfer cred că nu mai sunt valabile
ca femei, mai ales dacă s-au centrat de-a lungul vieţii exclusiv asupra rolului matern şi
treburilor casnice; ele consultă frecvent medici, psihiatri, chiroman\i, devin conflictuale,
fac probleme fiilor ori fiicelor adolescente, încercând să se întoarcă la gândirea magică, să
dea timpul înapoi, negând că ceea ce a fost nu mai este şi nu mai poate fi.
La femeile cu complex oedipian trăit normal, menopauza aproape că nici nu se simte,
este o perioadă de înflorire, de stabilitate emoţională, înţelepciune, luciditate, toleranţă,
femeia dorind să se dedice, să se pună în slujba altora (copii, nepoţi, dacă este cazul,
treburi casnice, relaţii de prietenie etc.) (Dolto, 2005).
a
În general, femeile se simt neglijate de partener, ca urmare tinereţii pierdute. Apar
frustrarea, autodispreruI, demisia afectivă. Ele au acum o mai mare senzitivitate relaţio­
nală, fapt ce le predispune către gelozie (Mitrofan, l 984). Studiile arată că femeile cu un
nivel înalt al satisfaqiei maritale prezintă mai pu\ine simptome negative ale manopauzei.
Astfel, e le sunt mai calme, mai puţin frustrate şi deprimate, mai relaxate (Kurpius et al.,
în Dacey şi Travers, 1994).
Pentru a evita căderea femeii în depresie, sunt importante atitudinile sociale faţă de
fenomenul îmbătrânirii, pe de o parte, dar şi atitudinea familiei, pe de altă parte, care va
sprijini feme ia în a gestiona presiunile sociale pe:, cace le resimte.
11. 3. 2 . Criza vârstei de mijloc la bărbaţi
În cazul bărbaţilor, înaintarea în vârstă este trăită acut şi insecurizant. Odată cu trecerea
anilor, ei se simt ineficienţi şi incapabili (Mitrofan, 1984).
O serie de factori au contribuit la apariţia crizei vârstei de mijloc în rândul bărbaţilor.
În primul rând, revolu\ia feministă a destabilizat poziţia bărbatului tradi\ional, care începe
să-şi piardă reperele, privilegiile, puterea. Apoi , revendicările femeilor au contribuit la
zguduirea .prestigiului bărbatului; în trecut, el deţinea autoritatea supremă în familie, era
singurul care lucra, susţinea familia, avea putere, control şi autoritate, era ascultat şi
respectat.
În societatea contemporană, asistăm Ja evoluţia şi revoluţia sex-rolurilor, datorită
creşteri i independenţei feminine; majoritatea femeilor lucrează, din ce în ce mai multe
acced la posturi ori activ ităţi rezervate cândva doar bărbaţilor, iar aceştia par a-şi pierde
bărbăţia, masculinitatea, atotputernicia, se destabilizează, sunt confuzi şi nesiguri.
- ~ · · --~- ..- ~ -,•~ -- - - - -· - -, •·--- -~ ...... ~ - - - - - - - -·-·- -- · - - - ---·· - --- -·-~ '·'-"- -- -·
i
!
!
MATURITATEA (40-65 DE ANI) 269
Farrell şi Rosenberg (1981) au studiat comportamentul bărba\i lor ş i au identificat o
anumită tipologie:
• Bărbatul transcendent - caracterizat prin generativitate, nu resimte criza vârstei de
f mijloc şi are solu\ii potrivite pentru problemele vie\ii; maturitatea este o perioadă de
I
împlinire ş i relaxare.
• Bărbatul pseudodezvoltat - face faţă problemelor, autosugestionându-se că toru I e sub
control, că totul e bine ; în realitate se simte confuz, pierdut şi are o atitudine rigidă .
• Bărbatul aflat în plină criză - e confuz şi depăşit de vârstă, si.mte că întreaga lu i lume
se prăbuşeşte; nu e capabil să găsescă soluţii, devine depresiv.
• Bărbatul punitiv - e nefericit, manifestă ostilitate în raport cu ceila lţi, dar şi cu sine.
Ca şi în cazul femeilor, societatea impune· bărba1ilor să se conformeze anumitor
standarde de succes şi masculinitate. Odată cu declinul atributeior de ordin fizic , intens
valorizate de bărbaţi, narcisismul acestora este puternic atacat. Majoritatea problemelor
bărbatilor apar din cauza faptului că ei gândesc că nu s-au ridicat la nivelul acestor
standarde şi că şi-au neglijat propriile nevoi şi aspiraţii pentru a atinge standardele
respective.
Presiunea psihosocială care conduce la apariţia acestor probleme psihosoma tice se
referă la competitivitatea din via\a de zi cu zi, mai ales cea de la locul de muncă. Tinerii
care rezolvă cu uşurinţă sarcinile de la serviciu sunt văzuţi ca o amenin1are de c ătre
bărbaţii aflaţi la vârsta maturităţii şi, prin unnare, apare frica că vor fi înlocui\i. Aceşti
tineri, prin faptul că arată cu mult mai bine din punct de vedere fizic şi inspiră ma i mul tă
virilitate, îi determină pe cei aflaţi în perioada maturităţii să îşi creeze o imagine tinerească
şi să fie în preajma lor (Pfeiffer, Verhoerdt şi Davis, 1972). Fenomenul este reflectat de
numărul tot mai mare al bărbatilor maruri aflaţi în centrele de fitness, în clinicile de
înfrumuseţare sau în parcuri, practicând exerciţii fizice.
O altă problemă care îi afectează pe bărbaţi este cea a pensionării. Aceştia întâmpină
mari probleme atunci când se pensionează şi nu mai au cadrul în care să îşi ·satisfacă
nevoia de a fi activi şi utili. Din acest motiv, marile companii au implementat programe
prin care îi pregătesc pe bărbaţi pentru momenrul retragerii din activitate. În aceste pro-
grame, persoana este orientată şi ghidată să îşi concentreze atenţia asupra aspectelor
fam iliale, precum îngrijirea nepoţilor sau solidificarea rela\iei maritale (Szalita, 1966) .
Hermans şi Oles (1999) ş i-au propus investigarea crizei vârstei de mijloc la bărba1i
din perspectiva organizării afective a valorilor personale. Rezultatele arată că sentimen-
tele legate de realizarea/împlinirea personală în prezent diferă semnificativ între grupele
de subiecţi, în timp ce sentimentele privind interaqiunile sociale .sunt destul de apropiate
ca valoare. Bărbaţii aflaţi în criză profundă au un nivel scăzut al rea l izării/împlin i r i i
personale şi al emoţiilor pozitive, precum şi un nivel crescut al emoti ilor negative.
Totodată, ei au aşteptări mult mai sumbre legate de viitor în comparaţie cu ceilalţ i . Se
pare însă că nu interacţ iunea socială joacă un rol important pentru cei aflaţi la vârsta d e
mijloc, ci realizarea/împlinirea personală. Potrivit studiului , criza vârstei de mijloc este
generată mai degrabă de dificultăţile de a deveni autonom sau de a ocupa o anumită
poziţie socială sau profesională, şi mai puţin de· relaţiile cu ceilalţi.
 271
MATURJTATEA (40-65 l)E ANI)
270 VÂRSTELE ADULTE. SENECTUTEA. SFÂRŞITUL VIEŢll

faptul de a nu li se pune la îndoială cunoştinţele, competenţele, mai ales în public, res-

Cum fac fată crizei femeile şi bărba\ii?
- consum de alcool·
depresie; ' Într-un studiu privind rezilienJa familială şi satisfacţia maritală la vârsta de mijloc
- boală;
- autovictimizare;
autoinvinovătire eşecurile
-· pentru
relaţii intime cu persoane mai tinere·
anterioare·
'
- preocupări intense pentru aspectul fizic·
achizitii de bunuri sau produse neobişn~ite sau scumpe;
- extravagante.
. Potrivit _u_nor ~utori _(Rayner et al., 2012), avem tendinta de a ne agăţa de anumite
llpar:- cogn'.ove ŞI emoponale, de moduri de v iată şi imagini ale sinelui ce aparţin unor
stad11 ante:1oare ale_ dezvo:tării,_ însă _in~~ecvate în prezent: adoptarea unei vestimentatii
adol~scentme, 1rnpl!carea m acuv1tăţ1 fizice dincolo de capacită\ile actuale, stiluri rela\i-
onal~ şi comportamentale neobişnuite, stranii pentru cei din jur. · vocatoare de tensiune cu atitudini de întrajutorare şi suport reciproc.
. Important este _să vedem_ această criză ca pe un nou şir de tranziţii şi încercări, ca pe
0 _şansă către d~pl1na matuntate, în încercarea de a transforma o potentială criză într-un
triumf asupra v1e\11, pnn antrenarea rezilienţei.
11 .4 . Funcţionarea socială şi de personalitate
E. Eriks_o~ con_sider~ că adultul matur caută în aceşti ani să fie productiv, creativ util
cel~rlalţt !1 s_oc'.etăţu; el se înscrie în stadiul de generativitate (interes general pent;u tot
ceea ce~I mcon1oară) vs stag?are (trecerea prin stări de plict is eală, interese limitate).
Revizumd_ mo~elul lm Enkson, George Vaillant (1977) adaugă încă două stadii cores-
pu~zătoare varstei adulte. Astfel, după stadiul 6 al lui Eriksen (intimitate vs izolare) apare
sta ml cons?hd_area canerei vs <1utoasimilare, iar după stadiul 7, generativitate vs stagna re
ad~ugă stadrnl mţelepciu~e, deţinerea sensului vs rigiditate. Potrivit autorului, eul evolu:
ează_ datorttă t~terpretăm informaţiilor din mediu şi a experienţelor cotidiene, prin inter-
mediul mecanismelor de apărare a eului (Weiner, 2003).
R .. Pe_~k st abileşte câteva direct ii ale dezvoltării sociale şi de personalitate în anii
matuntăţu :
val~ri~area înţelepciunii vs valorizarea forţei fizice;
soc1_al:~are vs sexualizare în relaţiile interpersonale;
flex'.b'.l'.tate emo1ională vs epuizare emoţională ;
flex1b1lttate mentală vs rigiditate mentală.
r ă î_n ;e~;hce priveşte relaţ!o~area interpersonală, apar şi în acest plan unele vulnerabi-
'.t 11. e . ahn <2_007) subhmază o anumită distincţie de gen în ceea ce priveşte peree _
J,a propnulut rol m relaţie.
Atât femeile, cât şi bărbaţii
au perspective diferite • femei~e
sunt centrate ~e n~voile afective, de a oferi şi primi iubire, de a-şi manifesta ro~antismul
şi tandreţea, m llµip ce bărbaţii valorizează încrederea pe care partenera o are în el,
pectul în comunicare. Bărbatul consideră că rolul său este acela de cap de familie, care
include aspectele practice, financiare.
(Huber şi Navaro ec al., 2010), s-a examinat rcla1ia dintre satisfaqia maritală la vârsta de
mijloc în raport cu principalii factori protectori ai relaţiei de cuplu: evaluarea adaptativă,
experienţele compensative şi suportul social. Rezultatele au arătat o corelatie pozitivă
semnificativă între fiecare dintre factorii de proteqie şi etapa reconstituirii relaţiei mari-
tale şi menţinerea legăturilor strânse cu noile şi vechile generaţii. Mai departe, rezultatele
au identificat o corelaţie pozitivă semnificativă şi între întărirea relaţiilor maritale şi
ansamblul factorilor de protecţie maritală, aceştia din urmă ajutând la întărirea legături­
lor familiale. Evaluarea adaptativă şi exjlerienţele compensative au explicat într-o propor-
ţie semnificativă problema refacerii relaţiilor familiale, pe când suportul soc ial a justificat
semnificativ menţinerea legăturllor strânse cu noile şi vechile generaţii. Rezultatele oferă
suport modelului de adaptare familială, care presupune compensarea evenimentelor pro-
În general, se constată o scădere a satisfacţiei maritale şi a intimităţii, însă sexualitatea
mai poate fi încă o parte importantă a vieţii. Anumite evenimente de viată pot determina
aparitia stresului sau anxietăţii la unul dintre parteneri, dar acesta se poate extinde printr-un
efect de bumerang şi asupra celuilalt. Preluând exemplificarea redată de Diane Papalia şi
Sally Olds, după cum afirma la un moment dat un so\, .,dacă soţia mea e fericită, eu nu
sunt întotdeauna fericit, dar dacă ea e nefericită, cu siguranţă voi fi şi eu nefericit".
Este aşa-nu.mirul fenomen al „ divoriului emoţional", caracterizat prin lipsă. de comunicare,
de activităţi, ocupaţii diferite, solicitante, de plecarea copiilor, înstrăinare. Apare însă şi un
alt ienomen extrem de interesant : sindromul cuibului gol, ce coincide cu plecarea copiilor
de acasă, care poate genera o nouă perspectivă asupra relationării în cuplu. Mulţi oameni
percep această perioadă ca pe o a doua lună de miere ; ei îşi evaluează reuşitele maritale şi
familiale; _îşi conştientizează libertăţile, intimitatea, lipsa grijilor (Dacey şi Travers, 1994).
Studiile recente au pus accentul pe modul în care relaţiile interpersonale pot constitui
un element predictor al stării de bine psihologic la vârsta maturităţii.
Kahn şi Antonucci ·(1980) arată că suportul social, definit în termeni de tranzac iii inter-
personale, ce includ afeqiune, afirmare, sprijin, deţine un rol major în starea de bine psiho-
logic, de-a lW1gul vieţii. Autorii introduc conceptul de convoi de oameni suportivi ; ei văd
individul ca traversând ciclurile vieţii înconjurat de o serie de alte persoane, cu care este
conectat într-o măsură mai rnare sau mai mică, prin oferirea sau primirea de suport social.
Un alt autor, Carstensen (1991, 1992), formulând teoria selecţiei socioemofionale ,
apreciază că numărul scăzut de relaţii interpersonale ale oamenilor constituie rezultatul
unui proces de seleeţie, prin care îşi menţin sau îşi întreţin re\elcle sociale, pentru a-şi
maximiza beneficiile sociale şi a reduce riscurile sau pierderile.
Prin teoria proviziilor sociale, R. Weiss (1974) susţine că oamenii au nevoie de şase
tipuri de provizii sociale pentru a-şi menţine starea de bine psihologic şi pentru a evita
singurătatea :
încredere;
ghidare;
integrare socială;
îngrijire;

·--~.--,. . . .. .. ,.. ,.,- - -.,..-cc--c,-,r.-".":'~ -- -- - -- , .. . , . .•, ...r .- - - ·-.- - , ,-. ,

-~ =--------- ---=~ ~ - ~--- -- -~ ~~~=~~--~---~~~------~---~---'. 1....••·· ,,,._...,.~~..:.:. . . . ~•·~~~----~~ ~ - ----- ----·--·· --- I
'i
i
 ROMEO ZENO CREŢU

PERSPECTIVE CLASICE
" PSIHOLOGIA
IN
PERSONALITĂTii
.,

i,
I. EDlTURA UNIVERSITARĂ
I: Bucureşti, 2012
I)
\!
„1
- - - - - - - - ~ - ~ -:-- ...--. , .. ,,., , , , . ,• , • . •7 ~ ,- : , . · , •. • ,•, l\,H ,, ' 0
" ' , • ,~
 III. ABORDAREA PSIHOMETRICĂ
\
,_I
1
I
Pubertate şi
adolescen-
Identitate Confuzie de rol
Gru:ul de prieteni, societatea. valorile şi
mo ~lele promovate de aceasta influen-
Reintegrar~
J,recutului cu ---
scopurile
·i ţ:aza.:e~volta~ea personalităţii spre polul pi·ezentului ş i
ţă
:I l enlll ţn de sine sau spre cel al confuziei viitorului
Dispoziţional Trăsăturilor
·l
Fidelitatea
:l d ero .
Intimitate Izolare
1. Modelul Clasic (Modelul
>
Dispoziţionale)
j
·-1 Potrivit
este lui
. . En'kson atingerea
· intimităţii
:1 Angajamen-tul
pos1bllă doar dacă individul i-a
ş
·l
Bucuria
:~ Vârsta dezvoltat identitatea de sine
stadiu · .. ·
În
acest Personalitatea, ca sistem hipercomplex, dinamic,
.;
.' . prietenu şi relaţia de cu lu împărtăşi tă
esenţiale.
adultă
const1tu1e elementele În cazui" deschis, de tip probabilist (Golu, 1993, 2000), pentru a
putea fi măsurată, a fost nţcesar să fie descompusă în unităţi
i timpurie
.;l care
. grupul . ~a.u persoana cu care. interac-
1n Afilierea şi

elementare. Ofertele alternative nu au întârziat să apară.

poneaz~ ind!v1~~l reprezintă un pericol la dragostea
adresa 1dent1tăţ11 de sine, personalitatea sa
;\ va evolua snre oolul izolării · Unii autori au propus focalizarea cercetării pe constelaţii.le
Generativitate Auto-absorbire
motivaţionale, alţii pe cele valorice, unii pe dispoziţii sau
\
î rebuinta· de s;imc1.
;,"11· auto-realizare
. j oacă
un rol central în dezvoltarea din acest Preocupare trăsături, alţii pe constructe, variabile persoană, roluri
sociale etc. Diversitatea a devenit curând dezarmantă,
' Vârsta pentru
I
~t~~1~d· Dacă aceste nevoi sunt satisfăcute
:! adu l tă rn 1v1 ul va evolua spre generativitat~ generaţii le
~preocuparea pentru generaţiile vi itoare) viitoare cercetarea personalităţii luând mai degrabă aspectul unor
fi' in caz contr~r, el se va lăsa auto-absorbi~ preocupări heteroclite. Treptat, soluţiile teoretico-meto-
d e stae.nare s1rutină. .
!
Integritate - Disperare
dologice alternative s-au grupat în câteva modele de
referinţă.
t Integritatea presupune capacitatea .
acceptare . a succeselor şi eş.ecur·11 0
precum ş I sentimentul
de
Satisfacţi e fată Una dintre primele concep~ii teoretice şi meto-
I dologice, care s-a constituit şi a dominat net cercetările
E · acceptăi:ii morţiir,
de trecut ·
Maturitate
1·
Jşecul. . ac_es.tor încercări determină
evoluţ1a. md1v1dului spre polul opus, cel al Înţelepciune dedicate măsurării personalităţii, încă de la debutul lor, a
d1speră.ru,_ remuşcărilor ş i al sentimentului fost abordarea bazată pe trăsături. Totuşi, în definirea şi
d
;I
'.\
organizarea a ceea ce ulterior avea să poarte denumirea de
I
e mutlhtate .
,,
.I

Model Clasic Dispoziţioilal, au fost integrate şi sintetizate

•I
:1
~~ După cum se poat b
l Erikson transcend .perioa~a oc ser:"!'. ~ta~iile propuse de mai multe concepţii teoretice şi metodologice. Trei dintre
psiho-sociale corespunzătoare a~~~lane1, ~n~lu:ând. crizele
I

aceste concepţii, elaborate de Allport, Cattell şi Eysenck, se

Erikson a văzut dezvoltarea ersoesc~~ţ~_1 ş1 varste1 adulte.
desfăşurat pe tot parcursul .P .. _nahtaţu ca pe un proces poate spune că au fost esenţiale.
jucat de identitatea Eului. v1eţ11, m care rolul esenţial este

49
• 48

,, ___________ ______
,..-; -·
......... _ __.....----·-- ------------ ----- ·- ·-· . ..--------·--- - -- ----------- ----
 . . .. •.·,.•,, ·.· ... . ,.,,.·=•· ~ ~-"--'"'--'--""'-'--'"--'-'-~ '-'----'-- -'-'-'-'--'--

1.1. Concepţia lui Gordon W. Allport ( 1897-1967) 3) trăsăturile sunt dinamice sau cel puţin determinative
pentru comportament;
Gordon W. Allport poate fi considerat, pe bună 4) trăsăturile pot fi determinate în mod empiric;
dreptate, unul dintre titanii psihologiei personalităţii, care 5) trăsăturile dispun de o independenţă doar relativă în
s-a preocupat de realizarea unei teorii integrate, unificate a raport cu alte trăsături;
acesteia. Multe dintre consideraţiile teoretice realizate de 6) trăsăturile nu sunt sinonime cu judecata morală sau
către Allport asupra conceptului de trăsătură, ca unitate socială;
descriptivă elementară în cercetarea personalităţii, au 7) trăsăturile pot fi văzute concomitent din perspectiva
influenţat demersurile investigative realizate de-a lungul personalităţii care le coriţine sau din perspectiva
timpului. distribuţiei lor la nivelul populaţiei;
Încercările de definire a personalităţii , unităţile de 8) actele sau comportamentele şi chiar habitudinile care
analiză şi accepţiunile conceptuale propuse, raporturile sunt inconsistente cu o trăsătură nu pot fi considerate
dintre acestea, diferenţele şi modurile lor de organizare, automat dovezi ale inexistenţei unei anumite trăsături.
modurile de clasificare, principiile de operare metodologică În 193 7, Allport a publicat cartea Personality: A
şi valoarea generală a acestora pentru cunoaşterea perso- Psychological Interpretation, în care „Doctrina trăsături Ior"
nalităţii, aşa cum au fost prezentate de Allport, au constituit a fost expusă pe larg: Autorul arăta că trăsăturile sau
substanţa modelului dispoziţional sau al trăsăturilor dispoziţiile caracteristice sunt unităţile de bază ale
personalităţii. personalităţii.
Allport este primul personolog care a propus o Vorbind despre natura trăsăturilor, autorul nota:
conceptualizare şi o_ descriere a personalităţii în termeni de Trăsături le nu sunt creaţii în mintea observatorului, nici
trăsături, încercând să clarifice modul de organizare ficţiuni verbale, ele sunt acceptate ca fapte biofizice, ca
structural-dinamică a acestora. Conceptul de trăsătură a fost dispoziţii psihofizice relaţionate cu sistemele neuronale
introdus în 1921. Câţiva ani mai târziu, în cadrul celui de Al persistente de tensiune şi determinare (1937, p. 339).
IX-lea Congres Internaţional de Psihologie (Yale, 1929), În concepţia promovată de Allport, trăsăturile ar av ea
autorul prezenta articolul intitulat \Vhat îs a Trait of o existenţă absolut reală, ele fiind realităţi ultime ce dau
Personality? (Ce este o trăsătură de personalitate?) (Allport, expresie modului de organizare psihologică a experienţelor
1931 , 1968), în care au fost lansate opt aserţiuni cu privire personale acumulate. Cu toate acestea, autorul atrage atenţia
la trăsături, şi anume: asupra faptului că: Trăsăturile nu sunt observate în fluxul
I) trăsăturile au mai mult decât o existenţă nominală; comportamental. Ce se observă este succesiunea unor acte
2) trăsături le sunt mai generalizate decât habitudinile sau adaptative specifice, care urmează unul după altul într-o
obişnuinţele comportamentale; înlănţuire strânsă. Astfel, trăsăturile în sine nu sunt
niciodată observate, ele sunt cu necesitate inferate. Fără

50 51
I'
I
f'.
f:
 i!1ferarea_ u_nor structuri flexibile subiacente personalitătii ar
fi impos1bd de explicat calitatea recurentă a actelor o'b;er-
vabile separat (Allport, 1937, p. 339).
. Trăsătur~ es~e ~~ sist_em neuropsihic generalizat şi
focalizat (spec1fi~ m~1v1dulu1) cu capacitatea de a prelucra--
mteri:r~t~ o _mu~t1tudme de sti1:1uli funcţional echivalenţi şi
de a 1rnţ1a ŞI ghid~ fo~ne consistente (echivalente) de com-
P?rtament adaptativ ş1 expresiv. Astfel definite trăsăturile
dispun de două atribute importante: gene;alitatea şi
perrnanenţa/caracterul omniprezent.
_ Ele _unifică şi imprimă o amprentă unică mai multor
raspunsun _ . adresate
_ • anumitor stimuli. Amprenta tr·sa·tua ··
n1
t
es e regaslta m consistenta comportamentala" · aparţinând limbajului comun;
cons1'derate. ' a persoanei
Particularităţi ale trăsăturilor:
- t~ăsăt~rile trebuie diferenţiate de facultătile mintale
(me:none, vor~ţă ~t~.) şi de substructurile mintaÎe (interese,
~entimente, at1tudm1 generale). Facultătile sunt univ 1 acestea din urmă însă mai degrabă stilizează decât
1nd d • d , ersa e,
epen e~te ş1 ate a priori, trăsăturile în schimb sunt
personale~ t~ter?epe~de~te şi tre~uie determinate empiric;
. - trasatunle d1fera de teona factorilor şi de orice alt
s_1stem de cat~gorizare. a. persoanelor. Unităţile conceptua-
lizate n?motet1c (faeton, instincte, nevoi) subliniază ceea ce
st
e e umvers~l în om, nu ceea ce este organizat în sisteme
per~o_nale . mtegrale_. Doctrina trăsăturilor evidentiază
md1v1dualitateaconcretă. (1937,p. 339); '
. - trăsături~e ~u pot fi observate direct, ci, ca orice
tend~nţe, trebme . inferate; rară inferenţă, stabilitatea şi
cons1stenţa comportamentului personal nu pot fi explicate;
52
. ·- - -------· - - --
- orice actiune este determinată de un număr infinit de
factori, nu doar' trăsături, ci şi forţe accidentale sau influente
specializate; dar apariţia repetată a acţiunilor ce au ace~aşi
semnificaţie (echivalenţă a răspunsurilor), urmând unui ştr
definit de stimuli, avârui-aGe~aşi S<;:mnificaţie personală
(echivalenţa stimulilor), face necesară postularea trăsăturilor
ca stări de a fi (1937, p. 340);
- trăsăturile nu sunt mereu active, ci şi latente uneori,
adică aflate la un prag scăzut de activare;
- trăsăturile nu pot fi imaginate ca entităţi reale, ci
trebuie descoperite;
- trăsături le sunt exprimate prin etichete lingvistice
- atunci când sunt operaţionalizate şi scalate pe un
continuum liniar, trăsăturile comune, în cel mai bun caz,
sunt abstracţiuni, întrucât în viaţa particulară a fiecărui
individ ele operează în mod unic;
- există trăsături dinamice sau motivaţionale (ambiţii ,
interese, complexe etc.), dar şi trăsături mai puţin dinamice,
dinamizează comportamentul;
- trăsăturile nu sunt total independente unele faţă de
altele. Această afirmaţie se bazează pe definirea lor ca
sisteme neuropsihice relaţionate, excitabilitatea unei zone.
iradiind şi zonele învecinate. Totuşi, trăsăturile pot fi
concepute ca focusuri sau · patternuri de organizare
dinam ică. Din aceasta derivă consistenţa lor relativă şi ,
complementar, aspectul de flexibilitate comportamentală ca
expresie dinamică a aceleiaşi trăsături;
- trăsăturile reprezintă modi vivendi, semnific'aţia lor
fiind dată de măsura în care facilitează adaptarea persoanei
la mediul personal;
53
 . ~- ' -· -· ~ .
- ca orice structură mentală, gradul de organizare a
structurilor de trăsături diferă de la o persoană la alta.
După aproximativ 35 de ani de la conceptualizarea şi
introducerea trăsături lor în cercetarea personalităţii, ca
urmare a unor critici extrem de diversificate, Allport a
publicat un articol intitulat sugestiv „Traits revisited''
(Trăsăturile revizuite), arătând că „Aceste propoziţii, cu
toate că pentrn mine par încă valabile, au fost formulate la o
vârstă a inocenţei psihologice" (1966, p. 44).
Se poate spune că Allport este unul dintre puţinii
autori care au rămas consecvenţi de-a lungul timpului cu
definiţia iniţială, în ciuda criticilor adresate. Astfel, în
revizuirea făcută, Allport nota: ,,Utilizez trăsătura ca termen
generic, pentru a acoperi toate posibilităţile permanente de
acţiune de ordin generalizat. Trăsăturile sunt dispoziţii
corticale, subcorticale sau posturale având capacitatea de a
provoca sau ghida reacţii fizice specifice, doar aspectul fizic
fiind vizibil. Trăsăturile includ un spectru larg de seturi şi
aptitudini precum şi variabile ca dispoziţii de răspuns
perceptiv, constructe personale, stiluri cognitive... De
asemenea, subliniez că trăsăturile pot fi studiate la două
niveluri: ( a) dimensional, ca aspect al psihologiei
diferenţelor individuale, şi (b) individual, în termeni de
dispoziţii personale" (1966, p. 48).
Iniţial , o problemă serioasă în cunoaşterea şi evaluarea
personalităţii a constituit-o tocmai găsirea unor unităţi
elementare unanim acceptate, capabile să reflecte într-o
manieră validă, condensată şi generalizată procesele, stările
şi dispoziţiile comportamentale ale personalităţii umane.
Candidatul ideal pentru rezolvarea acestor probleme a
devenit cuvântul sau, mai precis, anumite specii de cuvinte
54
-----"·"'- --- - . .·1
(frecvent adjective şi substantive) din tezaurul lexical de !
care dispune orice popor. 1
Încă din 1936, Allport şi Odbert au inventariat pentru
limba engleză peste 17.000 de cuvinte care descriu trăsături
de personalitate, pe care le-au redus ulterior la un număr de
4.504 de trăsături reale (de exemplu: arogant, tim id,
conştiincios etc.). Prezenţa unui număr atât de mare a
sugerat autorilor faptul că acestea deţin o mare valoare în
modul în care oamenii se percep şi comunică unii cu altii.
Organizarea trăsăturilor
Allport a considerat că cei mai multi oameni au
anumite dispoziţii care modelează cea mai 'mare parte a
comportamentelor lor, în marea majoritate a contextelor de
viaţă. Acestea ar fi dispoziţiile generalizate ale persoanei,
intitulate trăsături cardinale.
De exemplu, dacă pentru o persoană scopul central al
vieţii este dobândirea cu orice preţ, prin orice mijloace a
unor statute socio-politice, atunci parvenitismul ar putea fi
trăsătura cardinală a acesteia, după cum pentru o altă
persoană care şi-ar orienta întreaga viaţă şi conduită în
consens cu normele etice prescrise într-un anumit spaţiu
cultural, moralitatea/conştiinciozitatea ar putea fi trăsătura
cardinală.
Subordonate acestor trăsături cardinale sunt trăsăturile
centrale. Ele reprezintă dispoziţii cu un grad mai redus de
generalitate, mai puţin prezente în conduita persoanei
comparativ cu trăsăturile cardinale. La un grad şi mai redus
de generalitate se află dispoziţiile/trăsăturile secundare.
Acestea iau frecvent forma unor atitudini personale.
55
 . _Allport a subl_iniat faptul că pentm fiecare persoană
e:1s_ta ~n mod urne de st:ucturare a acestor tipuri de
~rasa~un, ceea ce ne permite să înţelegem unicitatea şi
1~ent1_tatea ~e expresie a fiecăruia, chiar şi atunci când
s1t~aţ1a m'.1rnfestă presiuni absolut identice asupra unui grup
de md1v1z1.
Allport a susţinut în mod repetat rolul detem1inativ
predispozant (în cadrul conduitei) al trăsăturilor d;
perso?alitat~ _sau patternuri dispoziţionale şi conc~pţia
b1ops1holog1ca asupra trăsături lor personalitătii deoarece
d1~pă cum el însuşi spunea, ,,nu se poate afi~a că orie;
e~1chetă-trăsătur~ implică o trăsătură; ci, mai degrabă, că
dmcolo de eronle observaţiilor empirice, există structuri
men~ale autentice în fiecare personalitate, care explică
consistenţa comportamentală a acesteia" ( 1937, p. 289).
Diferenţieri conceptuale introduse de G. W. Allport
Trăsături-atitudini
Allp011 considera că atitudinile şi trăsăturile luate
împreună epuize~ză întregul spectrul dispoziţional de care
se interesează psihologia. Totuşi, atitudinile, în opinia lui,
sunt legate întotdeauna de un obiect sau de O valoare
concret~, bine precizată, pe când trăsăturile sunt dispoziţii
gen~ralizate care depăşesc graniţa limitată a unei clase
precise de obiecte sau valori.
De exemplu, _Allport arăta că în cazul radicalismului
sau conservatorismului, dacă rebeliunea sau intentia de
conserv~re are un obiect sau ,...o valoare bine precizată, este
preferab1l t~nnenul ati~dine. Jn schimb dacă radicalismul şi
cons_ervatonsmul expnmă aspecte cronice, temperamentale,
manifestate în orice domeniu compo1tamental de către
56
lirl?WW70tRMbcnr,i, .,..
persoana respectivă, atunci este corect să uti lizăm termenul
trăsătură.
Trăsături-tipuri
În concepţia lui Allport, tipurile sunt considerate
construcţii abstractizate, utilizând referenţi biosociali; ele nu
ex istă natural, ci doar în mintea observatorului, fiind
prototipuri. Spre deosebire de acestea, trăsăturile există doar
la nivelul individului concret. De exemplu, despre un om se
poate spune că are o trăsătură, dar nu se poate spune că are
un tip, ci că se înscrie sc1.u se potriveşte unui tip. Distincţi a
crucială este aceea că, în cazul tipurilor, punctul de referinţă
este dat de câteva atribute sau atribute corelate, abstractizate
de la diverse persoane, adică de ·un referent biosocial definit
în funcţie de interesul unui anumit investigator (1937,
p. 296).
Trăsături-habitudini
Allport arăta că raportul habitudini-trăsături este
similar celui dintre parte şi întreg postulat de gestaltism.
Trăsăturile sunt structurări dinamice de habitudini,
autonomizate. Habitudinile reprezintă un răspuns invariant
faţă de anumite situaţii-stimul recurente, de care se leagă pe
baza unei practici sau experienţe îndelungate. O trăsătură
apare, cel puţin în parte, prin integrarea unor habitudini
numeroase specifice, care nu au în comun elemente
identice, ci aceeaşi semnificaţie adaptativă pentru persoană.
O trăsătură este întotdeauna o fuziune de habitudini. (19 37,
p. 292). Trăsătura, odată formată, poate forţa formarea unor
noi habitudini, care sunt puse în slujba acelei trăsături. Ea se
poate exprima variat, întrucât poate fi activată de o clasă
largă de stimuli echivalenţi, şi devine omniprezentă în
57
- ~
i!.:.t• - - - - ' --..........;_ _ .\•.••• L·~·~ •- - ~ - - - - - " ' " -- " - " " - ' - ' - -- - - - ' ~ - ' " - ----='-'--'-•,.____.._ _____ ••• - - -- - - -- - ~----~~-·--·- ~ - ---- ~- - - --- ···----- t

I
t

t
comportament, deoarece se transformă într-un sistem metodologic introduse în scopul fundamentării demersurilor t
t!·
motivaţional relativ autonom al personalităţii. De exemplu, descriptive, explicative şi predictive ale personalităţii.
un adolescent care fumează deja de câţiva ani ori de câte ori Cattell păstrează relativ intact modul de 1
se simte stresat, se poate afirma că are habitudinea sau conceptualizare a trăsăturilor, propus iniţial de către Allport, I
I
dar ilustrează virtuţile şi, mai ales, necesitatea utilizării
obişnuinţa fumatului. Dacă cu timpul se fixează şi alte
habitudini, precum consumul de alcool, care atunci când îi procedurilor factoriale în identificarea trăsăturilor de !
lipseşte poate fi la fel de bine substituit cu inhalarea de
substanţe eterice şi, de câte ori are ocazia, cu consumul de
personalitate. Cattell (l 965) expunea · astfel necesitatea
analizelor factoriale: ,,Problema în măsurarea trăsăturilor ~
clroguri, se observă că la acest individ conduita devine
regizată de o anumită stru~tură motivaţională (latentă) care
este că acestea sunt prea multe! (... ) Tendinţa psihologilor în
trecut a fost de a imagina anumite trăsături particulare,
~
se satisface sub diverse modalităţi. Trăsătura latentă în acest precum autoritate, extraversie. ( ...). Mii de trăsături sunt ir
caz ar putea fi adicţia, ea având concomitent o bază încă neglijate, iar prejudecăţile şi preferinţele psihologilor
f·
neurofiziologică şi una psihologică aşa cum preciza Allport. -individuali conduc către un sistem care încearcă să opereze I
Se observă În acest exemplu autonomizarea trăsăturii, sub cu cel puţin atâtea trăsături câţi psihologi există ! " (p.84). t
aspectul formelor alternative de satisfacere alternative şi sub , Cattell introduce analiza factorială în psihologia
aspectul independenţei situaţionale, cu- timpul nemaifiind persoanlităţii, demonstrând cum pot fi extraşi factorii-
necesară o determinare contextuală (stresul resimţit), trăsătură şi cum pot fi eliminate elementele redundante din.
performarea ei fiind autodirijată. ''descrierea personalităţii. Autorul a considerat că, pe baza
intercorelării unui număr masiv . de elemente-trăsătură
1.2. Concepţia lui Raymond B. Cattell (1905-1998) (altminteri greu de gestionat) şiJactorizării lor, cercetătorul
poate ajunge la determinarea uriei structuri economice a
Raymond B. Cattell este un alt teoretician şi practician personalităţii compusă dintr-un număr finit de factori

de marcă al cărui nume rămâne emblematic pentru independenţi care să fie necesari şi suficienţi într-un
afirmarea şi dezvoltarea modelului dispoziţional. Şi pentru asemenea demers. Conform lui Cattell, demersul explorativ
el trăsăturile reprezintă unitatea de bază fundamentală în factorial este necesar şi în psihologia personalităţii ca şi în
studiul consistenţei personalităţii. Trăsăturile sunt „structuri fizică, unde descrierea unor obiecte poate fi realizată

mentale", inferabile pe baza observării comportamentelor reducând toate caracteristicile lor la două dimensiuni, altele
unei persoane sau „constructe" fundamentale responsabile necesitând trei dimensiuni, iar altele n dimensiuni. În baza
de regularitatea şi consistenţa comportamentală. analizelor factoriale realizate Cattell a redus personalitatea
În cadrul modelului dispoziţional, contribuţia lui la 16 factori primari (16 PF).
Cattell se distinge în special prin contribuţii de ordin În opinia lui Cattell, analiza factorială aduce două
avantaje majore în cercetarea personal ităţii: economia

59
58
j
 resurselor, întrucât descripţii mult mai bune pot fi făcute - Trăsăturile de suprafaţă sunt rezultatul i~tercor~lării
prin măsurarea câtorva factori şi nu a unor sute sau chiar sursa. ,, _ _ .
. elemente-trasatun vana e.
. t Pe aceasta baza se
. . . ·
mii de elemente-trăsături; trăsăturile-sursă astfel descoperite unor .
descoperă că acestea dm urma se
. interasociaza puternic,
- - - . rafată
ar fi adevăratele influenţe structurale ale personalităţii, care utând fi reduse la un singur factor. O trasatura de_ s~p , ,
ar deschide calea cunoaşterii şi explicării dinamicii p • . . 1· colectie de elemente-trasatun, de
personali tăţii. este, m once_caz„coa_ ss1amupmaa1· ma~e de reprezentare, care în
. ă" în cazul mai multor m 1v1z1
Putere mai m1 . · d' · ·
În cercetarea sa, Cattel1 a oferit un model de aplicare a omod evident
. „merg •impreun
ipotezei lexicale pentru extragerea dimensiunilor structurale Ş i circumstante". (1950, P· 2l) . •
ale personalităţii. Cattell (I 943) a plecat de la lista , . '. 1 . Cattell trăsăturile-sursa sunt pure ş1
prescurtată de cuvinte-trăsături propusă de Allporl şi Odbert
. Indopm1a.I m himb
mdepen ente. n sc
tr;;săturile
' c..
de suprafaţă, de cel e
ltiple
( 1936) şi, operând o nouă reducere pe baza eliminării mai multe ori, sunt consecinţa _unor ~urse mu , .
sinonimelor, a ajuns la un număr de 171 descriptori. Aceştia suprapuse e fiectul lor de interactrnne , fond mult
.. d. mai .
important' în determinarea patternului de corelaţn muc
au fost supuşi evaluării utilizând trei tehnici: self-report-ul,
evaluarea de către ceilalţi (peer-rating) şi testele obiective. elementele-trăsătură. . . • d All t • tre
· · Cattell a păstrat distincţia operata e _ por md
Delimitarea tipurilor de trăsături. Pe baza trăsături comune ş1. trasatun
- - · unice,
· arătând ca . patternul
_ d e
intercorelării datelor, Cattell a ajuns Ia depistarea a 36 de corelatu .. al trasatun
- - ·1or d e suprafată . , reprezinta
. d ' .oar
- ·)o
- clustcri, denumiţi de el trăsături de suprafaţă. Acestea nu tendintă medie specifică grupului (tuturor . m _1v1z11_or '.
erau altceva decât elementele vizibile, manifeste ale - • ;_ d însă şi o parte de variaţie strict specifica fiecarui
trăsăturilor care s-au grupat împreună datorită variaţiei lor :~::~.n Explicaţia trăsăturilor comu~e oferi~ăde Cattell se
comune. Apoi, asupra acestor clusteri s-au aplicat strategii
de analiză factorială destinate extragerii acelor factori sau
bazează aşa cum arăta şi Allport, pe raptul ca, pe
indivizii dispun într-o anumită măsură de. ace ~Şl on
dt ~ p;1ted

dimensiuni subiacente răspunzătoare de covariaţia d'tar iar pe de altă parte, ei sunt supuşi un~1 pattem
trăsăturilor comportamentale de suprafaţă. Cattell a ere la·nător de presiuni social-educaţionale. La ran_dul lor:
identificat între 15 . şi 20 de astfel de factori, denumiţi
asem ·
trăsăturile unice pot fi intrinsec u1'.1c~, m . .
' sens ul. ca.
trăsături-sursă, dintre care ulterior se pare că doar şase au ezintă dimensiuni strict caractenst1ce un_m. smg1_-1r
fost reconfirmaţi în mod repetat (Vernon, 1964). Autorul a ~~~~vid, sau relativ unice, fiind 11_:a~ de~rabă ~eviaţ1e
o de tip
considerat că scopul fondamental în cercetarea personalităţii particular a individului de la o trasatura comuna.
,,
.,
., trebuie să devină identificarea factorilor-sursă, el propunând
o formulă a personalităţii în 16 factori (Cattell, 1950; Concepţia
:..,,: 1.3. lui Hans J. Eysenck (1916-1997)
Cartel I, Eber şi Tatsuoka, 1970).
Capacitatea mentală generală şi experienţa Hans J. Eysenck (1952) a pornit .de la t~pologia
achiziţionată prin educaţie pot fi două exemple de trăsături- propusă de Jung ( extraversiune-introversmne) ŞI de la

60 61

·•~. -· -~-· ~-
·i' •-'- , .. ·.. ,·..•. •·•· . ,·, • ,, ·
dimensiunile constitutionale cercetate de Kretschemer
' '
propunând o nouă viziune factorială asupra personalităţii,
asemănătoare în parte cu cea propusă de Cattell. Totuşi,
Eysenck a limitat la trei (extraversiune, nevrotism,
psihotism) numărul factorilor extraşi prin analiză factorială,
considerând că cercetarea personalităţii trebuie realizată mai
degrabă într-o manieră ipotetico-deductivă şi nu într-una
exclusiv explorativă.
Altfel spus, structurile sau dimensiunile descriptive
ale personalităţii, identificate factorial, trebuie să fie
confirmate şi din punct de vedere practic pentru a putea
avea pretenţia unei abordări eminamente ştiinţifice. Factorii
extraşi trebuie raportaţi predictiv la un criteriu de
confirmare sau la un grup de control.
Eysenck a aderat la ideea care a dominat multă vreme
cercetarea bazată pe analize factoriale, conform căreia
factorii sunt principii de clasificare economice (Burt, 1940).
To tuşi, el a încercat să demonstreze că, dacă aceştia sunt
investigaţi suplimentar printr-un demers ipotetico-deductiv
care să permită confinnarea: lor empirică, atunci ei ar putea
fi consideraţi negreşit ca dimensiuni fundamentale ale
minţii (Eysenck, 1947).
În baza interdependenţei dintre datele experimentale şi
cele factoriale, Eysenck (1952) a demonstrat că factorii pot
fi înţeleşi nu în calitate de concepte denotative, aşa cum
sugera Cattell, ci mai degrabă în calitate de concepte
conotative.
Eysenck a repus în discuţie diferenţierea dintre
conceptul de trăsătură şi cel de tip. Anterior, s-a considerat
că teoria tipurilor şi teoria trăsăturilor se află în opoziţie,
62
-~ ~ ~-- - ---··•_. -~·~·~ - -
deoarece prima recurge la o distribuire sau clasificare
mutual exclusivă a indivizilor între categoriile (tipurile)
considerate, pe când a doua presupune distribuirea acestora
pe un continuum de intensitate. Conform teoriei tipurilor,
un individ ar fi exclusiv introvertit sau extravertit, pe când
conform teoriei trăsăturilor, care apelează la distributia
normală, cei mai mulţi ar fi consideraţi caracterizaţi de
ambiversiune. Eysenck s-a înscris pe linia acelor cercetători
care au considerat că tipurile de personalitate constau în
mod necesar în interconexiuni între ·trăsături şi nu în ·
trăsături dihotomizate. Totuşi, el a subliniat că aceste
conexiuni nu trebuie înţelese ca având un caracter
obligatoriu, de necesitate, ci ca răspuns habitual cu o
anumită frecvenţă, detectabil pe baza observaţiilor sau a
demersurilor experimentale. Astfel, Eysenck definea tipurile
drept „constelaţii observate de sindroame de trăsături" , iar
trăsăturile „constelaţii observate de tendinţe-acţionale ale
individului.
Modelarea factorială propusă de Eysenck valorifică o
serie de clarificări conceptuale introduse de Allport cu
I
privire la raportul dintre habitudini şi trăsături, fiind
.\
totodată o alternativă de structurare factorială a persona-
lităţii în raport cu varianta propusă de Cattell. Bysenck
· distingea patru niveluri ierarhice la care se produce oigani-
zarea şi integrarea succesivă a elementelor personalităţii..in
factori (vezi Figura 2).
Fiecare dintre cele patru niveluri de organizare
corespunde unuia dintre cele patru tipu1i de factori ce pot fi
extraşi prin intermediul analizei factoriale: factori eroare,
factori specifici, factori grupali şi factori generali.
I
63
I
l
 răspunsurilor habituale se pot obţine factori de grup, adică
Nivel
tipologie constructe teoretice precum persistenţa, rigiditatea, irita-
bilitatea etc. La al patrulea nivel ierarhic, prin intercorelarea
trăsăturilor se organizează tipurile, în exemplul dat, tipul
Nivel
lrăsă1uri · introvertit.
Eysenck (1952) a fost de părere că un asemenea mod
de structurare factorială a personalităţii prezintă două

-
Nivel
răspuns

consecinţe importante pentru practica de cercetare:

habitual

~~
a::: . .. ... .............. ..... .. . ....... ......... .... ...... .................... . .................. r:l
e::: ~!~r~: 1) Descoperă o relaţie invers proporţională între
nivelul ierarhic de organizare şi acurateţea demersurilor
Figura 2. Organizarea ierarhică a factoriior de personalitate
predictive efectuate de cercetător. Este mult mai uşor şi mai
corect să realizăm predicţii desprţ răspunsurile specifice pe
. Primul niveUn această organizare revine răspunsurilor
baza măsurării nivelului răspunsurilor habituale, imediat
~pe~i~ce ~S 1, RS2 etc., adică reâcţiilor accidentale ale
md1v:dulu1, în situaţii accidentale, care probabil nu se mai supraordonat, decât pe baza măsurării trăsăturilor sau
repeta. ?eoarec: este vorba. de o specificitate extremă tipului. Ori de câte ori scopul cercetătorului este acela de a
ace_ste r~spunsun şunt mai 'degrabă alocabile fortelor car; realiza predicţii cu privire la un anumit nivel de organizare,
act1veaza
. conte)(tual
. reactivitatea individului , as't+'i el 'mea't el trebuie să pornească de la măsurarea nivelului ierarhic
este i_mpropnu ~ă se vorbească la acest nivel despre 0 supraordonat. Un răspuns habitual este doar un răspuns
orgamzare autentică. specific separat de componenta eroare şi integrat într-un
- Nivelul· l secundar este primul şi, totodată , cel mai· factor specific; o trăsătură este un sistem de răspunsuri
scazut n1 ve la care are loc organizarea reactiilor. Aici apar specifice separat de eroarea ac.;:stora şi de varianţa specifică; .
acele răspunsuri habituale RHl, RH2 etc: care nu sunt un tip este un sistem de răspunsuri specifice, care a pierdut
a~tc:va decâ~ răspunsuri specifice care s-au specializat şi au eroarea acestora, varianţa specifică şi pe cea a factorului
capatat cons~stenţă sau consecvenţă de apariţie în raport cu
grupal (Eysenck, 1947, p. 30).
conte_xte activatoare _repetate identic sau care sunt similare
2) În al doilea rând, distincţia operată între factorii
fi~;;,q 1?~- Eysenck ,arăta că acesta este primul nivel la care generali, de grup şi specifici este una doar formală şi nu una
org~izare,a se poate demonstra pe baza coeficientilor de
materială, una relativă şi nu fixă, deoarece toate aceste
fide_ht~te ~? sensul probabilităţii crescute ca la r~petarea
unei s1tuaţu comportamentul să rămână acelaşi. structuri de diferite niveluri ierarhice sunt structuri care
'., emerg strict în dependenţă de anumite teste şi trăsături
_L~ al tr~il_ea ~ivel, răspunsurile habituale se organi-
zeaza m trasatun îl, î2, î n. Prin intercorelarea particulare care au fost supuse intercorelăhi şi factori zării.

64 65

:~
1.4. Modelele Big Five
Teoria Clasică Dispoziţională este astă ilustrată fidel în
mod_elele Big. Five ale personalităţii. Acestea extrag prin
analize factoriale trăsăturile esenţiale ale individului, în
forma superfactorilor de personalitate. Fată de vechile
modele factoriale, acestea au schimbat doar aspectul
numeric al soluţiei, trans-cultural fiind replicaţi 5
superfactori (factori sursă). (Digman, 1990; Piedmont,
McCrae şi Costa, 1991 ). De exemplu în cadrul modelulului
Big Five NEO-PI-R, superfactorii sunt denumiti: Nevro-
tism, Extraversie, Deschidere, Agreabilitate şi' Conştiin­
ciozitate, fiecare fiind compus din 6 faţete intercorelate.
Metodologia propusă de Cattell a rămas nealterată în
cercetările factoriale de tip Big Five.
Superfactorii operaţional izează structuri comporta-
mentale considerate independente de orice constrângere
situaţională. Se asumă că superfactorii, împreună cu faţetele
lor, sunt singurele structuri durabile ce conferă un caracter
pervaziv comportamentului. În cadrul acestor modelele ,
demersuri le explicative şi ·predictive aplicate personalităţii
se bazează exclusiv pe invocarea factorilor-trăsătură abstraşi
din tendinţele medii comportamentale (aşa cum apar ele
declarate în seif-reportul celor investigaţi) de a perfonna
anumite tipuri de acţiuni. Conform acestei concepţii,
superfactorii personalităţii ar fi neafectaţi de variaţiile
factorilor situaţionali (ignoraţi deliberat prin procesul de
agregare a datelor), motiv pentru care se asumă că ar
rămâne consistenţi de-a lungul timpului şi contextelor
situaţionale (McCrae şi Costa, 1994).
Modelele factoriale de tipul Big Five care au proliferat
începând cu anii '90, reprezintă dovada că analiza factorială
66 66
a devenit practica dominantă în cercetarea nomotetică a
personalităţii.
Concepţiile teoretice şi sugestiile metodologice
incipiente oferite de Allport, Cattell şi Eysenck au pus
bazele modelului dispoziţional al personalităţii. Desigur, de-
a lungul timpului multe alte contribuţii .teoretice şi
metodologice (Block, 1977; Epstein, 1980; Guilford, 1959;
Ten Berge şi De Raad, 1999 etc.) au fost aduse în sprijinul
acestui model. Totuşi, matricea de identitate a modelului
dispoziţional se pare că poate fi redusă şi asimilată cu aceste
concepţii iniţiale (Opre, 2002). Prezentarea lor ne permite să
extragem câteva caracteristici definitorii ale modelului
clasic dispoziţional:
- Asumă valoarea cauzală a trăsăturil or de
personalitate. Deoarece acestea sunt definite ca predispoziţii
stabile, ele sunt considerate forţe determinante interne, care
induc un niod sJabil de a reacţiona comportamental în
contexte variate. Intrucât trăsăturile sunt conceptualizate ca
structuri psihologice sau variabile latente, cercetătorul se
poate aştepta la asocierea şi stabilitatea răspunsurilor
persoanei chiar şi atunci când situaţiile cu care aceasta se
confruntă se schimbă.
- În ceea ce priveşte explicarea consistenţei
comportamentale a personalităţii, modelul asuma atât o
stabilitate în timp, cât şi o consistenţă trans-situaţională a
trăsăturilor unui anumit individ.
- Postuleaza ideea că tipul de organizare a
personal ităţii poate fi inferat pe baza relaţiilor de asociere
strânsă a mai multor comportamente (R-R). De pildă,
despre o persoană care se manifestă autoritar la serviciu,
care îşi impune ideile tranşant în discuţiile cu prietenii şi
care îşi conduce milităreşte familia se va putea afirma că
67
 est~ ca_r_acterizată de trăsăt~ra dominanţei. Astfel, în baza acurateţea explicării şi prezicerii personalităţii a fost
ob[m~rn _u~o: coeficienţi de corelaţie suficient de decepţionantă. Şocul cel mai puternic a fost dat de probarea
s:m~1ficat1v1, I~tre mai _mulţi indicatori comportamentali faptului că superfactorii extraşi nu controlează decat o parte
sau mtre unul ş1 acelaşi mdicator manifestat în mai multe foarte mică din variaţia comportamentului individual. Altfel
contexte au putut fi l . spus, comunitatea ştiinţifică a început să conştientizeze
. I re evate diverse trăsături d
personalitate. e
faptul că superfactorii surprind foarte anemic aspectele
. ~ N~ manifestă preocupări empirice explicite le
ate de consistente ale personalităţii.
a~ar'.ţia . ş1 _d_ez~o!t~~:a
patternurilor comportamentafe care Criticile care au afectat cel mai puternic modelul
d1fe1enţ1aza rnd1v1z11 intre ei. dispoziţional au fost cele privind incapacitatea acestuia de a
fumiza dovezi empirice solide pentru consistenţa trans-
1.5. Critici formulate cu privire la modelul trăsăturilor . situaţi onală a comportamentului.

fiJ::eşi?1°d:l~I dispoziţional are cea mai mare longevitate 2. Modelul interacţionist'

md ş1 astaz1 proi:novat în cercetarea personalităţii în form~
modelelor factonale (inclusiv Big Five) el tA . Endler (1976) considera că cercetările care s-au focaliza t
necont ·t A ~ d 1 1 , a s arn1t
. . . e_ni , mea e a ansare, nu doar efuziuni ştiintifice ci exclusiv pe trăsături sau exclusiv pe variabile situaţionale în
ş1 cnt1c1 extrem de virulente. ' ' · determinarea comportamentului au fost eronate. Comporta-
. ~~?d:lul dispoziţional a fost aspru criticat pe motivul mentul uman .este mult mai complex. Interacţionismul
ignoram, m modul de conceptualizare şi mă --. centrat pe rebţia dintre persoană (trăsături) şi situaţie ar fi o
P erson· J't_t.. . .
· a i a, 11 , a varrnbtlelor externe/ situ f 1
surare a
· ·solutie mai adecvată prin faptul că „subliniază ce tipuri de
contribui c . a,10na e, care ar
• • • u necesitate la ecuaţia comportamentuJui răsp~nsuri oferă indivizii şi cu ce intensitate, în diverse
I~dn idual. Ross (1977) considera că trăsăturile simt de fapt
1
._situaţii" (Endler şi Hunt, 1966, p . 336).
r~zultatul a ceea ce el " · îolman a introdus încă din 1935 o asemenea viziune
_ . numea eroarea fundamentală"
p_rodu_sa p~m. sub_estimarea de către observator a factori!o; asupra măsurării personalităţii. El considera ca variabilel_e
~1tuaţ1onah şi pnn supraestimarea factorilor dispozitionali independente S (un anumit set de stimuli exteriori), E
care ar ~~ntrola comportamentul persoanei analizate. , (ereditatea organismului) , T (trecutul / experienţa a,chiziţio­
Imtra1 s-a considerat - c: ·• .
nată) şi F (apetitul sau aversiunea fiziologică) sunt cauzele
-· -: . : . ca iactorn şi superfactorii
di~po~iţ10nah sunt cele mai bune unităţi de analiză întrucât depline ale comportamentului rezultat. Dacă simbolizăm
masmarea_ lo~ ar dem~nstra stabilitate de-a lungul timpului, comportamentul prin C, atunci ecuaţia totală ia forma: C = f
con_s1s~e~ţa şi g:nera!itate în comportamentele perfonnate (S, E, T, F). .
de individ .. Dupa mai multe decenii de practică bazată e Una dintre cele mai vechi şi mai articulate concepţii
superfacton, cercetătorii domeniului au realizat ~ă interacţioniste destinate abordării empirice a personalităţii a

68 69

------
.... _. ::.···..~
• -; -,,•- ' .. .
-
............- --,
- --
- --.~~----~----
-- - ·----- -- - - -- -
 · =
>•....: ·--:.__.·__ ___ . ·, ....c.·"-="=·•:. . _•'--'---"----'-" • , ::.. .•·:.. : :.,.... :......!.!......~.~ -: ·,
~~-~~~~-~· ·· ····· ··· ·· .. - · -= ·=· ·=•··· .• · ,·., .• .,,. .. ·, ··.. ·.. ·· ... ~•~··~""-'---- - · -- -- ··· . ·""',., .. cc •• • - ·• · " · " ~ ~ · ţ

t
!
fost prezentată de Lewin (1936). Acesta, inspirat de
conceptul de „câmp de forţe" (introdus de Einstein),
perspective de cercetare. Ceea ce împărtăşesc aceste
perspective este ipoteza fundamentală ce consideră
I
elaborează propria teorie a câmpului personalităţii, subli- comportamentul ca fiind functie a interactiunii dintre
niind ideea gestaltistă că obiectele nu pot exista sau caracteristicile personale şi caracteristicile unei'....s-it-uatii date
funcţiona în vid, ci doar în interrelaţie. Studiind procesele
(p. 70). ,
de grup, Lewin a arătat că determinarea comportamentului
este situată la intersecţia forţelor interne şi externe, /nteracţionismul mecanic

considerând că acest lucru poate fi exprimat sub forma:

C = f (P X S). Acest model a luat în considerare doar actiunea
Altfel spus, comportamentul este un produs al unilaterală a variabilelor reprezentate de persoană şi situaţie
(considerate independente) asupra comportamentului
interacţiunii dinamice dintre persoană şi situaţia în care se
(considerat aici ca variabilă dependentă) (vezi Figura 3).
află persoana respectivă.
Pentru acest motiv acest model a fost denumit
Pentru interacţionişti, măsurarea personalităţii nu interacţionist-mecanic. I
poate fi redusă la efectele principale reprezentate de
persoană (P) sau situaţie (S), ci aceasta trebuie focalizată pe
I

I
interacţiunea celor două variabile ca unitate minimală de
anal iză (PxS). ,,Interacţionismul argumentează că situaţii le
sunt la fel de mult o funcţie a personalităţii precum
comportamentul persoanei este o funcţie a situaţiei"
(Bowers, 1973, p. 327). I
2.1. Două viziuni teoretico-metodologice în modelul
interacţionist

Transpunerea teoriei interacţioniste în practica de

măsurare a personalităţii a condus la diferenţierea a două
modele diferite, sub aspectul operaţionalizărilor efectuate şi,
implicit, al evidenţelor culese pentru a susţine ipotezele Figura 3. Modelul interacţionist mecanic
teoretice de la care s-a plecat. Krahe (1992) nota: In loc să
denote o singură teorie a personalităţii bine definită, Overton şi Reese (1973), arătau că modelul mecanicist
„interacţionismul modern" serveşte unei varietăţi de operează o separare clară între variabilele independente şi

70 71
I
~
unidirecţionale la nivelul anaiiz~l e ev1den~1ere_a _cauzalităţii
cele dependente, fiind preocu a d . .
intrinsec, pe când persoanele cu un control extern au
reacţionat mai bine în situaţiile caracterizate de feedback
extern. S-a considerat că astfel de rezultate permit o
:1
;\ Multe modelăJi mecanic 1 . or de v~~1anţa intreprinse.
s generalizare în anumite limite a efectelor de interacţiune
part1ţ1onarea
,, .. e a e mteractmnn p
pe variantei O
t 1
au conc~put un invent~r de exemp u En~ler et al. (1962)
x s-au bazat Persoană x Situaţie. Endler şi Magnusson (1976) notau:
· "concluzia generală ... este că persoanele şi situaţiile per se
culegerii datelor într-o ~;1;1u~-reacţ1~ (S.-R) destinat
sunt surse de vanaţ1e comportamentală mai puţin
instrument, contine o serie de . i~teracţ10mstă. Acest
importante decât sunt interacţiunile persoană-situaţie (p.
potential anxiog'ene) ş· . s1tuaţ11 standard ( exemplu
respondenţii
' 1 o sen e de - ·
Dincolo de faptul că această concluzie a atras atenţia
posibile, având sarcin raspun~ur~ standard 964).
fiecare din situaţiile propuse (S) m- a ~e a md1ca. pentru asupra necesităţii operaţionalizării explicite a variabilelor
as~ra m care consideră că
ar manifesta fiecare d' -
situaţionale în măsurarea personalităţii şi a interacţiunii
PxS, ulterior s-a conştient1zat faptul că tehnica analizei de
?eosebire de inventarel~ncl::~~:un~e _po~i~ile (R) .. spre
mventar răsp·unsul ofie ·t d ~rasatun, m acest tip de
' n e un subiect a • fi' varianţă aplicată în modelarea datelor riscă o reprezentare
·t ·ri
j
conditionat
. · de caractei·i·st·
aplicarea acestui tip d .
ici e spec1 1ce fi - · · und· • strict
paie ca
iecare1 s1tuaţ11. Prin mecanicistă a proceselor comportamentale complexe ce
- . e mstrument se 0 bt' .
1
1:• tnd1mensională
- . Persoana- s·
x 1tuat1e x Ră . ,me o ,matnce definesc personalitatea.
-:I careia se poate stab1·1· . , spuns, in baza
1 vananta pe fi .
-~
şi interacţiu~ea s;~~f~~)entă Interacţionismul dinamic
I

.;,
( efecteîle p~incipale) lor (dei;;:
..:
ehmca a fost preluată 1· - . pa . lnteracţionist dinamic, numit şi reciproc-interacţionist,
·.:
multiple alte scopuri în d' , ap icata - ş~ adaptată pentru
este preocupat de interacţiunea reciprocă dintre eveni-
.•:
1970; Endler 1973 · E1vdelrse cercetan (Witt şi Doyle,
n er ŞI Hunt 1966 mentele situaţionale şi comportament (P x S), în sensul că
~
' '
Ekehammar, Magnusson i Rick!
generală în fiecare dintr/ 74'
, a~~er,l 9 etc.), concluzia
' 1968; se asumă atât faptul că evenimentele afectează compor-
interactiune Persoana~ aceSs_tea _11nd aceea că efectele de tamentul persoanei, cât şi faptul că persoana este un agent ·
' • x 1tuat1e ex J' - activ, ce poate influenţa evenimentele externe. ( vezi ·
semnificativ mai mare de variant_, d fip ica un procent
,a ecat iecare componentă
A

în parte B· . Figura 4).

. . arnn et al. ( 1974) t . . De exemplu, amânarea sau anularea unei gratificaţii
mteractioniste de ti·pul p _ ' olosmd des1gnuri
că locul ·
controlului . (ca t - ă _ra ament, au descoperit
ersoana x T t promise, adică frustrarea (S), l-ar putea determina pe un
I] actionează linear const t ras tura 1a personalităţii) nu copil instabil afectiv (P) sa-ş1 manifeste furia
comportamental spărgând (C) vaza preferată a mamei .
.1
~
(variabilă situatională)
' .
,
' an pentru or' c f1 d
· M a1. exact persoan e P 1 e feedback . Odată produs, acest comportament ar putea să-l detennine
e un loc intern al cont l 1 . ' . e e caractenzate

I
,ţ
•'!
I
cazul unor sarcini pen: u Ul au reacţ10~at mai bine în
d
care s-a ofent un feedback

72
pe copil să reevalueze cognitiv situaţia, resimţind-o afectiv

73

:i
·:;
I
\ _ ___
____=_------·.- -- --
 -~.__ _______,.._ ..,._ ..__,____ ~0.. , M
_::

mai puţin- frustrantă, ceea ce l-ar putea motiva în d în cadrul interacţiunii, din perspectiva persoanei, factorii
constant sa se compo t . . . mo
sau dimpotrivă, în ~;ti;~ puţm funos,_ ~ventua[ relaxat, cognitivi şi motivaţionali sunt determinanţii comporta-
fiecărei componente din ·aces~ s~:~:1 pos1~1l ?e activare a mentali esenţiali;
ar putea fi total pe d os. de vanab1le, rezultatul din perspectiva situaţ1e1, semnificaţia psihologică a
situaţiei pentru individ este cel mai important factor
determinant. (Magnusson şi Endler, 1976)

3. Modelul condiţional dispoziţional (MCD)

I
Abordarea mecanică a desprins secvenţe din personalitate,
surprinzând corect anumite interacţiuni; însă n-a putut să
f
ofere o concepţie în baza căreia părţile să fie articulate în :-
patternuri stabile de procesare şi răspuns ajustat la mediu, i
respectiv în amprente comportamentale definitorii. i
:.
Modelul Condiţional Dispoziţional elaborat de Jack !•

Wright şi Walter Mi_schel (1987) constituie o mutaţie

paradigmatică în psihologia personalităţii atâta timp cât
~.. ' ; .. ·' ·. abandonează deliberat modelările statice, oferind în schimb

®=pe_r~an~-•. ~ .. •. . : ' -~k~/icli;;,ii',it'

~ :· ' un mod programat de acces la procesualitatea dinamică,
. \gj=silua1;.,',. ·: • , .
. . ,• • . . ··, - . .'· . . J.,
aparent instabilă, pe care se fundamentează totuşi amprenta
Figura 4 Modeiul interacţionist di11a~ic .. . personalităţii fiecărui individ. ·· ·
Termenul „condiţional" care apare în denominaţia
Asumpţiile interacţionismului dinamic sunt modelului, aşa cum precizează autorii săi, se referă la faptul
toarele: urmă-
că acesta se focalizează pe contingenţa dintre o situaţie şi un
comportament care ia forma unei propoziţii ipotetice f
- comportamentul manifest este o functie
mt t· · [ . . . ,
erac,mm mu t1d1recţ1onale, a unor procese conf
a unor
~au_ a_fccdback-ului dintre individ şi situatia dată· , mue
(condiţionale) de forma: ,,dacă . .. atunci ... ". ,,În modelul
condiţional sau contextual propus de noi, constructele
dispoziţionale sunt reprezentate drept concepte care leagă
I. !

- ~nd1v1dul este un agent activ, intenţi onal· în ace~t proces categoriile comportamentale de categoriile condiţi onal e în
mteract1v; care se expectează că se vor produce acele comportamente. 1.

Modelul postulează că structura şi funcţia constructelor

dispoziţionale sunt cel mai bine dezvăluite prin identificarea
Ir
74 75
!
l
l clusterilor contingenţelor specifice de tipul
d' -
. - umat1·vă care se
enera11zata s
agre~iv~~tea ca o ten i::nt!xt (vezi fig~ra nr.4) . .
babilistică de asociere a
l
l
I
' dacă . .. atunci. .. ', condiţie-comportament, pe care oamenii
le afişează" (Wright & Mischel, 1987, p.1159).
MCD propune renunţarea la conceptul de trăsătură de
expnma independent de

persor:alităţii. •
l
La nivelul MCD, r~gu a pro . de aspectul dinamic al
celor două categorii (P ş1 S) surpnn
ct· ozitional _ la nivelul căruia
1 personalitate. Chiar dacă au fost vehiculate mai multe In contrast cu modelu 1 ispfă - . exista însă un control
moduri de definire ale trăsăturilor, în esenţa toate au fost trăsăturile sunt conceptualiz~te ara a .fi - MCD pune
convergente sub aspectul că trăsătura subsumează sub al activării condiţiilor contrngente s~ec1 ice
aceeaşi etichetă (sau propoziţie) sumativă un set de tendinţe sub control strict condiţi ile-stimul activatoare.
comportamentale covariante, generalizate.
Constructul dispoziţional este unitatea de analiză a
personalităţii. MCD operează cu constructe d i spoziţionale
respectiv cu propoziţii condiţionale, de tipul "dacă... atunci",
care s pecifică contextul necesar pentru apari ţia unui
comportament. Constructele dispoziţional e nu sunt doar un CATEGORIE
, CONDIŢIONALĂ
substitut de ordin lingvistic pentru conceptul de trăsătură, ci ';,; L : : ~ - - - - - i Fizică
un mod mai complex de conceptualizare a personalităţii Stare internă
. -' ► Loveşte
aflată în context (vezi Figura 5).
► Supărare ► Se comportă
Constructele definitorii pentru o persoană apar ► Frustrare Regulă impulsiv
definite în MCD ca „seturi de probabilităţi condiţional e, Verbală

comportamental-contextuale" (idem, p.1161 ). Altfel spus, în Eveniment interpersonal ► Ameninţă

cadrul constructului este determinată probabilitatea cu care ► Ţipă
un anumit comportament va urma într-un context activat. ► Ameninţare
► - Critică
Constructele nu sunt simple probabilităţi ale frecvenţei
.; comportamentale de b.ază .
De exemplu, Wright şi Mischel (1987) arătau că
agresivitatea este în fapt o astfel de implicaţie condiţională,
care arată cum se va comporta o persoană într-o anumită
\ Fi ura 5. Uustrarea u nui cons ru .
· şi Mischel, 1987)
I
,\
·I
I g con f orm MCD (Wr•ght
I
,,
·1
condiţie (set de condiţii) . Astfel, dacă cineva e frustrat, 'I.
ispoziţionale sunt rep_reze_n_tăr~
constructe1e d
l atunci ar putea reacţiona în mod agresiv; acest lucru se
'I
manifestă doar când condiţiile situaţionale ale agresivităţii
Aşadar,
]
~
în două categorii (s1tuaţ11 şi
~ (trigger-ii) sunt prezente sau activate (exemplu: frustrare, conceptuale cc constau
i incitare). În consecinţă, nu ar trebui să abordăm
i:\ 77
:<
,,·' 76
a, ' l

~~ ; .
...a&ii......._ . , . ~-
,4_ _ _ _ _ __ _
~~ ..,·. .. .:_:~:.t:.i:-' ,, ., . , .... , ·-,,..~
··
~~~~-

- ~ ~ -- --- --•-- - -•• •r•--•----- - - -

comportamente) unite prinţr-o. relaţie (probabilistică) de IV. ABORDAREA FENOMENOLOGICĂ

tipul ,,~acă ... atunci ... " (vezi figura nr.4). De pildă, în ceea
ce priveşte constructul dispoziţional al agresivităţii, modelul
stipulează o categorie comportamentală în care pot fi
incluse elemente fizice (loveşte, împinge, etc.) şi verbale 1. Abordarea personalităţii din perspectivă fenome-
(ameninţă, provoacă, etc.) . şi o categorie situaţională nologică
antecedentă, care conţine acele situaţii interne (supărare,
frustrare) sau externe (incitări, ameninţări) care amorsează
Fenomenologia şi strategia fenomenologică pleacă d.e la
potenţialul comportamental al persoanei. Cele două ·
asumpţia de bază că „realitatea fenomenelor rezidă exclusiv
categorii sunt unite printr-o relaţie de tip probabilist.
Categoriile comportamentale, ca şi cele situaţionale, au de în modul subiectiv în care acestea sunt percepute". Real
cele mai multe ori graniţe şi conţinuturi de tip fuzionat pentru o persoană este doar ceea ce se află în cadrul intern
(fuzzy) şi nu de tip exact delimitat.
La nivelul cercetării empirice a personalităţii, modelul
de referinţă (în universul subiectiv), adică tot ceea ce face
obiectul atenţiei persoanei la un anumit moment dat. ,.,
Fenomţnologia ca ,perspe~tivă c:le analiză psihologică
I
l
impune necesitatea trecerii de la măsurarea consistenţei I,

trans-situaţionale a indicatorilor comportamentali pertinenţi
pentru o trăsătură dată, la măsurarea pattemurilor formate
de acele perechi de tipul context-comportament care dispun
de o manifestare regulată. Aceste patternuri comporta-
mentale sunt afişate de inclivizi doar atunci când sunt
activate condiţiile ce dispun de potenţiale activatoare sau
evocatoare.
La nivelul proiectării demersurilor destinate explicării
modului în care indivizii realizează percepţii evaluative şi
inferenţe asupra trăsăturilor sociale ale semenilor, modelul
subl iniază necesitatea trecerii de la focalizarea îngustă pe
co-ocurenţa unor adjective-trăsături la focalizarea mai largă,
care să surprindă deopotrivă structura contextuală şi
legătura specifică cu comportamentul. Acestea din urmă ar
pennite surprinderea elementelor necesare în determinarea
predictibilităţii (consistenţei) comportamentale locale.
a personalităţii readuce în atenţie o idee frtosofică mai
veche, conform căreia orice experienţă, respectiv act , de
cunoaştere va .fi dependent de interpretar-ea ,subiectivă. În
\
psihologie se subliniază faptul că p~rcepţia ca mecanism de
prelucrare a informaţiilqr este ,un act interpretativ.
Din perspectivă fenomenologică, 9rice obiect există
doar în măsura în care persoana crede în existenţa sa.
I
Credinţele se bazează pe percepţii, dar şi pe---~sumpţia că
ceva există.' Din perspectivă fenomenotogi.că, ,,realitatea
este realitatea percepută" . Două persoane care observă \
ac~ea.şi realitate o vor percepţ foarte-diferit, ba chiar este
posi?il să perceapă _ două realităţi distincte. Carl Rogers
(1964) vorbeşte de cunoaşterea fenomenologică -· demers
care presupune înţelegerea personalităţii prin prisma
propriului cadru intern de referinţă.

78 79 I
I
 d ce un astfel de efect.
profesor poartă jeans văzând că studenţii care fac asta se · · care în mod natural nu pro u ·· clasică
un st1mu1 c d mit proces de cond1!l9!1f!I~- ·- .. ,,,__ ·_
simt mult mai confortabil decât cei care poartă costum. ~proces a i.9.51 _ţn.u .... , -··--·-·-~"-""~~-··---- ---··· ----~-
Chiar dacă fiecare teorie reflectă mecanisme diferite, .-------,
SN (hmna)
__.,.. 1

ele nu sunt incompatibile. Cde mai multe comportamente I. F~za pre-conditională

umane sunt achiziţionate pnn combinaţia unor procese -..

alternative de învăţare. lL Faza condiţională
L--::::===~
~
~-
SNtr (1umin3 ) - ,

}-i
(brana)
•--7
RN (galiva\'.i e)
L......----

2. Condiţionarea clasică
l.11. Faza pnst-condi1jonalii l I-
SC (honino) .
RC (salivaţie)

I.P.Pavlov (1849-1936) a plecat de la observaţia că frecvent . 7 • Schema conditionării clasice

câinii salivează chiar înainte de a primi mâncare / înainte de Figura . ·

a avea contact nemijlocit (olfactiv/ gustativ) cu alimentul. . stimul neut ru· Ain raport cu .salivaţia.·
El a considerat că reflexul salivar al animalului este Lumina este un
.
d. . . reflex de onentare ş1
t ea pro uce un .
înnăscut, dar a observat că acesta poate fi provocat şi altfel. Înainte de expenmen
.
.
Lumma preia
. , valoarea SN tocmai
. _
De exemplu, Pavlov obişnuia să-şi cheme câinii la mâncare nicidecum unul sa1ivar. ocând reactia salivara
_ folosindu-se de bătăile unui metronom. El a observat că ca urmare a asocierilor repet~te, ~rovf st numită, de Pavlov
aceştia au început să saliveze doar la auzul sunetului înainte control at a- de SN · Această sal! vaţ1e a o
de a primi/ vedea mâncarea propriu-zisă. Experimentul lui "salivatie psihică"d · - unsul sa 1.var apare doar la stimulul•
1
Pavlov (l 927) a presupus 3 faz~ . În prima fază Pavlov a
• , • A

Atunci can rasp _ omitenta stimulu1m

- . fi necesara conc ,
administrat câinelui hrană (stimul necondiţionat SN) condiţionat,
..
Îara a ma1 f
de a ace cu
l1·n răspuns condiţionat, ca
înregistrând răspunsul salivar (răspuns necondiţionat RN) necond1ţ1onat, avem. .. -ea clasică.
1- ·· prrn cond1t1onm .
care se produce natural. În a doua fază, concomitent cu dovadă a mva,am
A -

. . - ·.. clasice a permis rea1izarea

prezentarea hranei (SN) a fost aprinsă o lumină (stimul Paradigma cond1ţ10nam . . 1 modul de asociere
• ·· · entale cu pnvue a . • - ·
neutru SNtr). Această asociere a fost repetată de mai multe unor variaţu expenm nditionarea ant1c1pata,
. SNtr/SC precum co , . _
ori. În faza a treia Pavlov a descoperit că doar aprinderea dintre SN Şl A . r A ditionarea discriminat1va e~c.
luminii (SNtr/SC) produce reflexul salivar al câinelui, fără conditionarea mtarz1ata, con_ '. nui vocabular specific
ca hrana (SN) să fie prezentată. În acest context lumina şi-a Toate, acestea au dus la const1tmrea u
schimbat valoarea din stimul neutru (SNtr) în stimul după cum unnează: - anismul îşi însuşeşte
condiţionat (SC), iar răspunsul salivar detenninat a fost Achizitia se referă la faptul ca odr? t SN şi SNtr/SC.
· .· · · repetate m re
considerat de tip condiţionat (RC), întrucât el a fost indus de RC ca urmare a asociem . e la un stimul (sunet
c - că RC care apar
Generalizarea se re1era
,,,,
:l•.I 102 i03
:-;
ii
'l.,.) li
 ern!s de o sonerie) se generalizează şi la un alt stimul (sunet
emis de o pungă). Discriminarea are loc atunci când
o_rganismul o_feră un RC la un SC (lumină albastră), dar nu
ş1 la alt SC dm aceeaşi clasă (lumină verde).
Extincţia unui RC se produce atunci când asocierea
SN-S~ ~u se mai repetă pentru o perioadă de timp. Totuşi
uneon lipsa repetării SN-SC nu duce la extinctia unui RC
format anterior, aspect verificat în fricile ş/ anxietătile
produse în mod traumatic. Un RC extinctionat va' fi
recuperat mult mai rapid după câteva repetări SN-SC. · educaţie, marketing etc.
2.1. Conditionarea clasică a emotiilor
, '
J.B. Watson (1878-1958) a ilustrat conditionarea clasică a
anxietăţii în cazul „micul Albert". Albert,'deşi avea 11 ani
manifesta o teamă puternică faţă de sunetele intense produs;
prin lovirea unui gong cu o bară metalică. Watson şi Rayner
(1920) i-au indus lui Albert, confonn paradigmei condi-
ţionării clasice, teama faţă de şobolani. El a pus în faţa lui
Albert un şobo l an alb (SC) şi apoi a produs sunetul puternic
de gong (SN) de care acesta se temea. După 7 asocieri
şobolan - gong, Albert a dezvoltat o reacţie de teamă (RC
faţă de şobolan (plânsete, tendinţa de a evada), deşi aceasta
nu exista anterior. Concluzia a fost că reactiile emotionale
' , '
precum anxietatea, pot fi condiţionate prin paradigma
con di ţi onării clasice.
Geer (1968), inspirat de Waţson, a prezentat unor
studenţi fotografii color conţinând scene violente ale mortii
unor persoane (SN). Studenţii priveau aceste fotografii la' 5
secunde după prezentarea unui ton/ sunet (SC), care iniţial
nu a produs nici o reacţie emoţională. După 20 de prezentări
104
pereche ton - fotografie, studenţii au început să dezvolte
reacţii negative (RC) faţă de sunetul emis, evidenţiate prin
răspW1sul galvanic al pielii (modificarea conductibilităţii
electrice). __ _
Mamiferele superioare sunt capabile să formeze
reacţii condi ţionate foarte variate. Multe din comporta-
mentele stabile care diferenţiază oamenii sunt rezultatul
condiţionării clasice. Condi ţionarea clasică şi-a găsit o
aplicaţie largă în psihoterapi~ comportamentală, dar şi în
In terapia comportamentală
înţe legerea schemelor de condiţionare a unui comportament
indezirabil (de exemplu fobie) permite decondiţionarea
comportamentului şi reabilitarea persoanei.
Dezvoltarea fricii şi anxietăţii este frecvent produsul
unei condiţionări clasice. O frică iraţională se poate păstra
de-a lungul întregii vieţi a individului. De exemplu, circul
-1 poate fi un stimul neutru. Dar se poate întâmpla ca un copil
care merge la circ să fie prins de un cutremur în incinta
acestuia şi să trăiască o frică teribilă. Astfel, copilul aso- I
ciază mersul la circ cu frica puternică produsă de cutremur,
motiv pentru care acesta va trăi emoţii negative. S-ar putea
ca la vârsta adultă, această asociere negativă (cutremm-circ-
frică) să persiste şi să explice refuzul, aparent iraţional, ai
persoanei de a mai merge la circ, Răspunsul iraţional se
poate generaliza dacă persoana îşi va activa emoţia negativă
ori de câte ori va vedea un afiş de circ.
Condiţionarea clasică poate explica anxietăţi le
sexuale. De exemplu, un copil a cărui curiozitate sexuală, în
forma masturbării , a fo~t sancţionată aspru de părinţi , poate
să ajungă să manifeste mai târziu anxietate faţă de alte
forme de expresie sexuală, deşi acestea ar fi normale pentru
viaţa sa de adult. Generalizarea răspunsului anxios ca formă
105
 - . oare ar fi suficient
1 d sângereaza ş1 m 1· C a
asistat, în care ca1u ca e,. roduce teama genera ~za a.
de condi~ionare clasică a fost demonstrată în experimentul de înspăimântătoare y entru ao~tarnentul de evitare Şl _fobt~
realizat de Watson şi Rayner (1920). Generalizarea s-a co ilului faţă de cai. Comp licabilă printr-o simpla
produs prin faptul că plecând de la frica faţă de şobolani, m;nifestată de Hans ar f1 v~:Jt de copil în contextul
micul Albert a ajuns să manifeste frică de pisici, haine de condiţionare. Astfel, -~alul. ·e un stimul condiţionat ~-entru
blană, şi chiar faţă de părul uman. înspăimântător al ~orţ11 devin eralizează la toţi can. ~~
Miller ( 1948) demonstra că generalizarea se produce anxietate, iar anxietatea se s~::e produce anxietatea, c1 ş1
la fel şi la animale. În· experimentele sale pe şobolani el le doar întâlnirea cu astfel de te avea un efect 1a fel de
administra şocuri electrice atunci când aceştia se aflau într- . \a evocare a acestora po~ ·1 (Wolpe & Rachman,
un compartiment de culoare albă. După câteva asocieri (şoc ­ s1mp . . l s în cazul unui cop1 .
puternic, mai a e .
culoare) şobolanii au învăţat să se salveze într-o cameră 1960). .
_neagră, în ca.re nu primeau şocuri electrice. Cercetătorul
observa că atunci când nu s-au mai aplicat şocuri electrice .. . conditionarea clasică
. e asociate cu ,
frica şi fuga s-au menţinut, şobolanii trecând în camera 2.3. Tehnici terapeut ic . . . .
neagră imediat ce erau puşi în camera albă.
-:
j
Tehnica aversivă .• .
. • R C indezirabil
2.2. Ir,-terpretarea alternativă a comportamentului rminarea unm ..
Aceasta presupune el I Un stimul necond1ţi~nat

' cum ar fi consumul de atlcloool.ul p{·oduce natural stăn de

~
~
Condiţionarea clasică a devenit o alternativă de explicare a ar fi an a co b ă pe
.! nega~iv_ (S~) cum„ vomă (RN). Terapia se azeaz
cazurilor nevrotice şi anxioase în raport cu psihanaliza. , rău fizic Şi senzaţn ~e lcoo\ (SNtr) cu anta\coolul (SN).
.,.,.'
Freud prezenta cazul micului Hans ca prototip al fobiei. asocierea consumului ?,~
a. , călduros" să consume alcoo~
Hans, în vârstă de 5 ani se temea că va fi muşcat de cai, iar Pacientul este aşadar _u~v1tat de antalcool. Ideea este ca
după un episod la care acesta a asistat văzând moartea unui după ce a început adrrumst:;r~a starea fizică proastă (RC)
cal chiar lângă casa lui, acesta a refuzat să mai iasă afară. pacientul alcoolic va atn u~ractica arată că terapia est~
Freud a interpretat problema lui Hans ca dovadă a consumului de _alc~o: (SC~. dată ce pacientul descoper~
conflictului pulsional între dorinţa de a-şi seduce mama şi destul de ineficienta mtrucat, a:talcool. Totuşi se ~are c~
cea de a-şi ucide tatăl. . Această dorinţă l-ar fi făcut să se asocierea, el va_r~nunţ:tia e stimuli aversivi func_ţ1oneaz~
teaţflă că ar fi castrat de tată. În mod simbolic, calul ar fi schema terapeutica baz p . 1 . la copii, fumatulu1,
reprezentat, în plan inconştient, imaginea tatălui . b. An tratarea enurezisu u1
mai me 1
înfricoşător. Analiza comportamentală considera că acest comportamentului violent.
caz al micului Hans nu necesită invocarea conflictelor
interne şi a simbolisticii inconştiente. Scena la care Hans a
107
106
'.\
. fi·.
 ---·- - ·-- -····--··~~~ - - ~~ ~~

Desensibilizarea sistematică (operant) determină probabilitatea de a fi repetat în

viitor.
J. Wolpe şi A. Lazarus (1966) sustin că desensi- 2) Dacă consecinţa comportamentului este o întărire
bdizarea_ sistematică se bazează pe expune,rea graduală a ,,I
pozitivă, atunci probabilitatea de a fi r~etat creşte.
~he"ntulu~ la stimuli evocatori de anxietate, acesta fiind I Învăţarea comportamentelor bazată pe . consecinţele
~nvaţat s~ ~xerseze răspunsuri (comportamentale) care sunt produse este denumită condiţionare operantă/instru­
mcompatibile cu starea de anxietate produsă. mentală/prin încercare şi eroare. Schema condiţionării
Paşii desensibilizării sunt următorii: operantă funcţionează după propoziţii condiţionale de tipul
. 1) _(::lientul învaţă . şi practică răspunsuri adaptative „dacă (comportament) ... atunci (consecinţă/întărire). Faţă de
(relaxare. i:nusculară, tehnici de respiraţie) care sunt condiţionarea clasică, condiţionarea. operantă diferă sub
mcompat1bile cu anxietatea. câteva aspecte redate în Tabelul 3, de mai jos.
2) Stimulii anxiogeni sunt ierarhizati de client cu
ajutorul terapeutului. · ' Tabelul 3 Condiţionarea operantă
3) Clientul e expus gradual la stimuli anxiogeni,
Ordine Efect Exemplu Interpretare
terapeutul cerându-i să performeze sub supervizare Condi- Stimul neutru Un stimul Sunetul Organismul
răspunsurile incompatibile cu anxietatea (relaxarea \ionare (sunet) precedat neutru produce învaţă că sti-
musculară). / clasică repetat de un devine sal iv aţie mulul
condiţionat
În timp, clientul se desensibilizează. Terapia urmă­ stimul puternic condiţionat
necondiţionat (preia forţa (sunet)
reşte substituirea anxietăţii (RN) faţă de anumiti stimuli cu (hrană) . stimulului prezice
răspunsuri adaptative (RC). Înaintea terapiei, 'stimulii ~are necondiţion apariţia
at). stimulului
provoacă anxietate sunt stimuli necondiţionaţi, după terapie necondiţionat
aceiaş·i stimuli devin stimuli condiţionaţi şi conduc Ia reacţii (hrană).

adaptative (răspunsuri condiţionate). Condi- Un răspuns Răspunsul Dacă Organismul

ţionare comportamental operant plânsul învaţă că
operantă Iiber este unnat creşte ca copilului răspunsul
3. Condiţionarea operantă
în mod repetat frecvenţă. primeşte oferit produce
de o consecinţă atenţie, un anumit
favorabilă atunci rezultat.
B.F. Skinner (1938, 1963, 2005) descoperea că un
(întărire). creşte
comportament poate fi învăţat printr-o schemă de frecvenţa
condiţionare operantă diferită de cea clasică. sa de
apariţie.
Asumpţii ale condiţionării operante sunt următoarele:
l) Un comportament este modificat de consecinţele care-i
urmează. Rezultatul asociat oricărui comportament

108 109
 invocarea unor factori subiacenţi (motive sau trăsături).
. C_o ndiţionarea clasică Accentul trebuia să treacă pe "ceea ce spun şi fac" oamenii.
cond1ţnlor care preced
se :D . - .
i ocahze~z~ pe identificarea Unitatea de analiză a devenit astfel comportamentul şi
comportament şi pe conseci~t 1determina apariţia unui
condiţiile-stimul (întăririle)
prezent le are asupra rezultat l,e e ye care comportamentul
e or vntoare. care îl controlează. Abordarea comportamentală a
I evidenţiat cel mai bine modul:in care personalitatea poate fi
măsurată obiectiv prin eşantionarea şi înregistrarea
3.1. Întărirea comportamentului \. comportamentului în contexte structurate. Observaţia
directă sistematică (ca tehnică princeps) a fost aplicată cu
Întărirea
. comportamentu1Ul. este un succes nu doar în experimentele de laborator, ci şi în
paradigma
d conditiona-r·.
, 11 operante c · .de . bază în
'I concept
eauna ? creştere a probabilitătii. d n anrea l~Q!Că întot- contexte clinice. Aceasta a permis accesul la comportament
mentulu1. Acest fenomen 1 , _e . repetare a comport.a- aşa cum se desfăşoară el situaţional.
• are oe oncând · LazfilllS (1961) oferea un exemplu pentru cazul
un e1ect ce urmeaza- u . un eveniment sau
nm comport
e repetare a acestui comp t amen creşte posibilitatea
t _ persoanelor cu acrofobie (teatn;a de înălţime). Comporta-
d , _. or ament. mentul acestora a fost observat în condiţii reale, în care
Intanrea pozitivă
producerea unui cornpo~t s imu ul este prezentat după
( I persoanele trebuiau să urce pe o scară de incendiu până la
laudă copilul după ce şi-:~ent. De exer::iplu, părintele îşi nivelul la care puteau. După terapia administrată pentru
stimulul este eliminat acut ten~ele. Intărirea negativă reducerea fobiei , aceleaşi persoane au fost măsurate
comportamental din nou. Persoanelor li s-a cerut să urce opt
ca o consecmt- '
comportament. De exempt _. ,a a producerii unui
doar atunci când copilul . u, !anntele se opreşte din urlat etaje cu liftul pe terasa unui bloc şi să numere de acolo,
s1tuaţn,
· ..
dacă stimulul ş1-a d
1acut teme[ I •
e. n ori care dintre timp de 2 minute, maşinile care treceau pe stradă.
repetiţie a comportarn/nrtol ~ce creştere a probabilitătii de
O
Behavioriştii au considerat comportamentul individual
în sine, fără a-l raporta la alte motive sau factori interni
u ut , avem de a f , : .
Pedeapsa are efect inv , - . ~-ce cu o rcrntanre.
defineşte empiric ca situat' , ers mtanru negative şi se
1
pentru interpretare. Skinner este unul din primii autori care
imentu ce urmează a atras atenţia asupra riscului definirii circulare a comporta-
· - ,ie m care even·
unui raspuns comport· 1
~ăspunsul să mai apa11:_ent(a :ed~ce probabilitatea ca mentului, atunci când acesta era explicat prin motive sau
I
ntanrea negativă nu treb .
- ·
f , - comportamentală).
ara extmctle
uie con undata cu pedeapsa.
trăsături. Anterior, psihologia a abundat în explicaţii
circulare. De exemplu, un copil care petrece mult timp
spălându-se şi aranjându-,se ar avea o nevoie de curăţenie
3•2• Măsurători obiective sau o nevoie compulsivă .de ordine. Comportamentul
ordonat ar fi atribuit nevoii subiacente de ordine, cel social,
nevoii de socializare etc. Skinne;- arăta că acestea sunt
personalităţii
Skinner a dorit să găsească
în întregime ob1ect1v, modsă denuanaliză
. . uncare 11eces1
a
. te
111
110

. . ..--.--:
,

..__ _ . , , · ,1 ·,1, .
ipoteze şi nu ~xplicaţii ale motivelor atâta timp cât motivul
nu_ es~e definit obiectiv şi cauza motivului nu e stabilită
ob1e~t1v. De aceea, inferenţele bazate pe motive şi trăsăt .
n~ ţm locul explicaţiilor ştiintifice expunând 1 • ur~
circularitătii
' .
' ' a nscu
3.3. Identificarea condiţiilor-stimul
Stimulu.I sau situ~ţia-stimul au un rol central în întelegerea
~o;p.~rt~~entulm. R~spunsul comportamental con~istent al
~:e~:1 u _m ~ fi -~ctivat de un· anumit stimul (întăritor).
. . -~~ s~1muln co~trolează comportamentul a fost
cuprinsa m smtagma „st1mulus
control".
Abordarea co_mportamentală lansează asumptia că
pentru a putea exphca, forma sau remodela un co~porta-
ment_ -~ercetăto~l t:~bui~ să identifice acurat care sunt
cond1ţ11le sau s1tuaţ11le-st1mul care controlează comporta-
m_entul. Ca atare, există o ipoteză ;explicită că cel putin un
stimul contro~ează comportamentul analizat. De exe,mplu,
pentru_ un _coprl cu performânţe scăzute în lectură o ipoteză
po_ate m~n~ma un defect de vedere sau, alternativ, o cauză
ps1holog1_ca cum ar fi presiunea mamei care îl forte -
n_econt~mt. Dacă în?epărtăm presiunea psihologică
a m'a:::
ş1 ~bţm_em o _schimbare în nivelu.I de performantă al
copilului atunci aceasta ca stimul psihologic (neg~tiv)
controle_ază ~?mpo~a1:1~ntul (măcar parţial).
St1mul11 de mtanre uneori au o natură obiectivă
(bomboane p_entru copii), alteori au o natură mai subtilă
(semnale de mteres, aprobare din partea unei persoane de
sex op~s), dar cu toate acestea forţa lor de conditionare este
cel puţm egală. '
112
- - -. -- - - ··- r
' ,~. ~
3.4. Generalizare versus discriminare
Dacă întăririle sunt aplicate în orice condiţie sau situaţie_ în
care apare comportamentul atunci_~poate ajunge la _o
generalizare. De exemplu, agresivitatea unui copil poate fi
generalizată dacă e întărită prin faptul că atât fraţii, părinţii,
colegii şi profesorii trec cu vederea aceste manifestări. ·
Copilul poate să-şi generalizeze · agresivitatea datorită
faptului că acţiunile lui au fost tolerate în toate aceste
I contexte. În cazul unui copil dependenţa ca aspect al
·.i
personalităţii poate să se formeze datorită faptului că la
,.-
neajutorarea afişată de acesta (legată de rezolvarea
problemelor specifice), părinţii, profesorii, fraţii, colegii etc.
Îi oferă cu uşurinţă ajutorul.
Anumite situaţii pot sugera individului dacă un
răspuns comportamental va fi însoţit sau nu de o consecinţă
favorabilă. Aceste situaţii reprezintă stimuli discriminativi.
Socializarea individului este considerată o formă de training
discriminativ. Atunci cân_d curiozitatea unui copil este
întărită în anumite situaţii \ele exempiu faţă de ştiinţe), dar
pedepsită în alte situaţii (de exemplu indiscreţia faţă de
stilul de viaţă al altora), atunci consistenţa trans-situaţională
nu mai poate fi asumată. Întărirea va conduce probabil la
formarea lui ca om de ştiinţă, dezinteresat de bârfele
sociale.
'
3.5. Formarea comportamentului (shaping)
În concepţia condiţionării operante, formarea comporta-
mentului se referă la obţinerea unui comportament dorit,
prin întărirea răspunsurilor ce compun configuraţia finală a
I
t
t
I
113
 C~zul Robbie prezentat n~ai jos
• J

conditiile reale de viaţa. lu de întărire contmua. -

acestuia ş1 ignorarea răspunsurilor
ce nu intră în această ' ful 4 7 ) este un exernp ca
(vezi \?aragra . . . ·t tă (discontinuă) presupune
configuraţie. . Intărirea mterm1 en ' d fiecare dată când apare
Exemple simple de shaping au fost oferite de Skinner aplicarea întăritorilo! nu se f~ce a:u~ite instanţe în . care
(1938) pe animale. De exemplu, dresajul unui porumbel- l ci doar m
comportamentu ' · - ctuce ·
pentru a se aşeza în centrul unei ţinte concentrice desenate compo1tamentul dezirabil :e ~r~ in~ermitentă formate pnn
pe podea este realizat prin oferirea de întăriri (grăunţe) ori . tJ 4 scheme de mtarire
E Xl S a . .
de câte ori acesta se deplasează spre centru, nu însă atunci \1 - ct· unr
combinarea a doua ime~s1f ~1ate versus perioada de timp
·
când se deplasează spre exterior. În cazul comportamentului ărul de răspunsun e ec
I . num . , C ire . .
uman, de pildă, linia perfectă de execuţie a exerciţiului unei ' scursă de la ultima m arfi ~ d alocare a întăntorulu1.
gimnaste este şlefuită prin întăriri oferite de antrenor pentrn forma variabilă versus ixa. e
fr e.:.v.?n t,"
elementele corecte. După câteva repetări întărite elementele ~nu 1nbr11\ 1'\$pul',~tr1IN ~(~.:t \ l i•l"

nereuşite sunt eliminate, exerciţiul căpătând forma perfectă <1i:. l~1.11tm,1'.'I mt~ffc:.

la care gimnasta poate ajunge.

3.6. Graficul de întărire 'tirn\\\.ll

fix
~ (reC\'t nta~nt fr<;;(:~
· :.tr1c.t)

Frecvenţa cu care întăririle surit alocate Îf!- urma perforrnării

unui compo11ament, duce la diferenţe în formare
Va.1l~bil
comportamentului respectiv. Graficul · de întărire poate fi •brnpul ~, fTH'-<enta11u sunt
n xM'~ :,trlcti
uneori chiar mai important decât natura întăritorului (Morse
şi Kelleher, 1970). . 7 Scheme de întărire comportamentală
F1gura •
Grafi.cui de întărire se referă la secvenţa sa4 pattemul
după care întăririle sunt alocate, atunci când persoana
Exemple: tul de producţie al
reaiizează răspunsul comportamental care face obiectul de Interval fix: comporta~en l fix cu salariu lunar/
interes al cercetătorului. Există două fonne de întărire. . • ~ tărită la ud mterva
munc1tonlor este l~ arilor la ore fixe.
Întărirea continuă presupune că ori de câte ori comporta-
săptămânal etc. Ala~tarea sug muncitorilor la piesă sau _la
mentul de interes este · performat, întăritorul este aplicat. Frecvenţă fixa: P.lata ( gregat} bonusunle
Într:;-o astfel de situaţie comportamenfoi este învăţat foarte d piese montate a ' ~ .~ ·
bl
fiecare ansam u e .. d. , 1zări ori de cate on 1ş1
repede. Mersul copilului la toaletă poate fi format foarte . ·t de aoentn rn vai
periodice pnmi e t:, • .d
'
ă că această formă pro u
d ce
rapid după o astfel de schemă. Laboratorul experimental ating targetul fixat. Se cons1 er
permite facil acest grafic de întărire, dar el nu reflectă fidel
115
114
.:,

tl ,
- ---- --· - - -
 "-'-'-~.;..;;...:.~ - - ' - -'--'-- - ~ -- -- - -·· ,.; .. ' <-" . ~ · . -~-~ ~ - . - · - ·
- -'-'"...,___,_,~. ~ - ~ - - -~ _.. __ _
.. ·:..:..-~
i
\
I
I
\

. ~ după câteva alocări

tea doved 1 ca ·
l
experimentatoru va pu d către individ a răspunsu1Ul
rate de răspuns mai puternice decât întărirea continuă şi cea probabilitatea de producere e
la interval fix. selectat va creşte.
Interval variabil: un pescar care stă ore în şir cu undiţa i
i
în mână şi speră să prindă peşti funcţionează după această Paşii analizeifuncţionale I

schemă (peştele apare după un interval variabil). rtarnentul problemă

iI
Frecvenţă variabilă: Adicţia faţă de jocurile de noroc l) stabilirea frecvenţe~ cu carel compo I
I
ce caracterizează unele persoane funcţionează după această apare în contextul s~u natura iutelor întăritorilor ce \
. înregistrarea consec , i
schemă. Unele comportamente dezadaptative precum 2) observarea Şl
ticurile, agresivitatea, dependenţa pot fi rezultatul unor \
mentin comportame~tul . lt rnative comportamentale I
întăriri după un grafic variabil. S-a observat că acestea sunt
mult mai stabile şi mai greu de restructurat.
3) lanificarea învăţăm unei a e . t i
I
Extincţia se referă la dispariţia unui comportament, ca
~rin manipulare;~nt~r_i_rilo:0%.~:~:mentale la anumite
4) evaluarea ~o 1 icarn . . ~ t i
Ii
urmare a faptului că întărirea nu mai este aplicată. Astfel
chiar dacă comportamentul se mai produce o perioadă (ca
urmare a schemei după care a fost condiţionat), acesta se va
stinge ca mmare sistării totale a întăritorului. S-a observat
însă că un comportament extincţionat, este recuperat mult
intervale de t1mp.
Toate programele bazate pe
d' fi

entele . problematice ş1
analiză funcţionala con-

a comportame
ntelor maladaptative
cepute pentru mo I ic~re ·t ·1or care întreţin comporta-
presupun e1iminare~ mt~n d:~vantajoase şi alocarea de
unor comportamente
l
\
i
I
t

mai rapid ca urmare a realocării întăritorului său, decât m . . . d' t după performarea
întănton ime ia .
atunci când a fost asimilat pentru prima dată. adaptative, avantajoase.

3.7. Analiza funcţională . functională: studii de caz

Anal tW ,
. I d i Jackson, ]968) , - .
Skinner (1974) propune analiza funcţională, plecând de la Cazul Robbie (Hall, ,un ş 1 lementară care nu mvaţa ŞI
ideea că ştiin ţa trebuie să fie capabilă să prezică şi să ş~_oa a el 1 r. u El a fost introdus
R obbie era un elev de lalegn de a uc · · , -
determine experimental comportamentul individului. , . distrăgea mereu co . d. 1 ce are loc în c,asa
i ş1 . ·mental long1tu ma
Analiza funcţională leagă variaţii le stimulului (varia- într-un studlU expe'.1 f e (vezi figura nr. l).
bilă independentă) de cele ale răspunsului oferit (variabil ă ·Ş 1 care cuprinde mai multe az b ervat de către cercetător,
dependentă). În analiza funcţională· experimentatorul alege
· bb. fost o s , -
Baseline. Ro 1e a. obtinându-se nivelul de b~za
un tip de răspuns comportamental din totalul celor perioade de câte 30 ~e mmu;~ Î~ aceste perioade, sarcma
performate de .individ. Doar pentru acest răspuns el va aloca al comportamentului de s~. l Comportamentul de studiu al
stimuli de întărire, toate celelalte comportamente fiind elevilor era aceea de a stu ia.
ignorate deliberat. Dacă stimulul are valoare de întărire
117
116
 VI. TEORII SOCIAL-COGNITIVE ALE amâna gratificaţia imediată de cei care nu pot face acest
lucru este modul subiectiv de reprezentare a recompense i
PERSONALITĂTII
, (Mischel, Shoda & Rodriguez., 1989; Mischel, Cantor &
Fcldman, 1996). Copiii care îşi reprezintă caracteristicile
consumabile, "fierbinţi" (hoL)_ale bomboanei, nu pp t să-şi
1. Introducere amâne această gratificaţie imediată pe care o au la
îndemână. În schimb copiii care recurg la reprezentări
Adepţii_ ~e?riei Social Cognitive (TSC) au plecat de la două "reci" (cold) ale bomboanei (de exemplu îşi imaginează c ă
c?nstatan mteresante. Prima se referă la faptul că o parte bomboana este doar o gumă de şters), reuşesc să reziste
d_111 comportamentele definitorii ale oamenilor apar prin până la final, când primesc gratificaţia cea mare. În
:impla observ~re şi imitare a comportamentelor pe care altii consecinţă, conform probelor fumizate de adepţii TSC,
.e performeaza. Comportamentul poate fi format deci ·s~b comportamentul persoanei este controlat nu de caracte-
influenţa altor persoane, care exercită forta de modelare risticile obiective ale stimululut ci mai degrabă de modul
comportamentală. _ · subiectiv de reprezentare mentală.
A doua c_onstatare a fost aceea că modul subiectiv de
~eprezentar,e ŞI transformare cognitivă a stimulului ot
- controla atat compo~amentul persoanei cât şi stimulul. 0n 2. Teoria învăţării sociale propusă de Rotter
~~~mplu . est~ paradigma amânării gratificării (Mischel
sen şt _Ze1~s, 1972). A doua constatare a fost aceea că Julian Rotter (1954) elaborează una _din primele teorii._.ale
m_odul su?1ect1v de reprezentare şi transformare cognitivă a învăţării sociale, introducând patru constructe esenţiale:
st~mullullu1 pot controla atât comportamentul persoanei cât şi 1. Potenţialul comportamental este probabilirate~ ca un
st1mu u · De exempl , . comportament să se produc~ în anumite situaţii . In orice
, . . , - .. u_, m experimentele bazate . e
paradigma amanarn grat1ficatiei (Mischel Ebbs . Z .p situaţie există mai multe alternative comportamentale şi
1972) ··i 1. · , en şi e1ss
, copu or I se cere să stea aşezati în fata . b . , fiecare alternativă are o anumită probabilitate de producer e
boan , - , d , . unei om-
. e pa~a c~n exp~rimentatorul revine în sala în care asociată. De exemplu, dacă am vrea să ieşim în oraş s.ă
copilul se afla. Aceştia sunt instruiti că dacă . mâncăm o prăjitură, am putea să mergem cu maşina, cu
aştepta, :fâră să. mănânce bomboana ;tunci e· ~or _P~tela bicicleta, pe jos etc. Potenţialul comportamental al fiecărui
fi na! I · d -d , 1 vo1 pnm1 a
. u .P:noa . e1 e aşteptare o recompensă cu o valoare răspuns este dependent de alternativele permise de situaţie .
sub1ect1va mai mare pentru copil (de -·· 2. Valoarea de întărire (valenţa) este preferinţa subiectivă a
-· . exemp1u o praJttură /
savur~asa)._ Pnn_ astfel de cercetări s-a stabilit că unul din persoanei pentru una din alternative comportamentale
factor11 ce, mai importanţi care separă copiii ce-şi pot disponibile la un moment dat. O asumpţie este că în general
omul alege în aşa fel încât să obţină rezultatul/ consecinţa
122
123

-~. - i . - - - ' - - -- - -
- -- - ~ - ~ ~ • T.--,..,-, ,, , .. , -1 ..... ., - , - -- --• •- . . - , . .-
, - • ·--
. - . •-. - .- ·• - ~ - -~ ~ - ''.·";'I:
 cca _mai preferată. De exemplu, putem petrece noaptea
acasa, la un mail, la un concert sau la Paris. Oamenii diferă
în valoarea asociată acestor variante. Alegerea va fi
dep~nd~n_tă alt~rnativele disponibile şi de valoarea (valenţa)
sub1ect1va asociată fiecăreia. ·
3. Expectanţa este o variabilă pur subiectivă. Rotter
consid_er~_că importantă este percepţia individului cu privire
~a pos1b1htatea de împlinire a unui eveniment. Expectanţa
mfluenţează planurile de viitor şi comportarnenteli.ccmcrete
în care sc ~gaj ează persoana. Expectanţele pot fi specifice
sau generalizate. De exemplu, locul controlului (locus of
control) est~ una din expectantele generalizate identificate
de ~otte:. Prin învăţare, unele expectanţe pot fi aplicate
une1 varietăţi de situaţi i; . astfel se generalizează şi apoi
generează comportamentele specifice persoanei respective.
Expectanţa şi valoarea de întărire sunt variabile
independente, dar comportamentul poâte fi prezis corect
doar ca funcţie a interacţiunii lor (nu aditivării lor!), con-
form formulei de mai jos, avansate de Rotter (1954) .
Potenţialul comportamental= f (Expectanţă x Valoare
de întărire)
4 . Situaţia psihologică. Nu se poate vorbi de comportament
în abstracţie de orice context situaţional. Acest context este
situaţia psihologică din punctul de vedere al persoanei care
răspunde. Valoarea de întărire şi expectanţele privind
întărirea comportamentului sunt dependente de situaţie.
Exemplu: a câştiga 20$ este mult mai probabil să exercite o
valoare de întărire asupra un'ei persoane care a fost de
curând concediată decât asupra uneia care tocmai şi-a primit
salariul.
124
· 3. Învăţarea observaţională (IO)
..
,
Învăţarea observaţională este una din primele modelări"'~ar -.; : .,:, ..
au apărut ·în interioruL teoriilor socia-cognitive. Albert• · -~'.11:ti,
Bandura (1969) arăta că procesele de condiţionare operantă ·
singure sunt insuficiente pentru a explica varietatea
comportamentelor umane. Oamenii învaţă şi prin simpla
observare a ceea ce fac şi primesc în consecinţă alte
persoane.
Învătarea observatională este procesul prin care o '!· .
persoană ~ observator ·_ îşi schimbă comportamentul ca ''
rezultat al expunerii la un model. Elementele modelatoare
provin de la comportamentul modelului.
Învăţarea observaţională poate conduce la achiziţia de
· comportamente fie prin expunerea reală la un model
comportamental, fie prin expunerea simbolică. De exemplu,
un copil poate învăţa să se comporte agresiv pentru că este
expus într-un grup de copii în care interac ţiuni le se
I
desfăşoară agresiv, violent, fie pentru că urmăreşte filme cu 1
personaje violente care îl fascinează. Printr-o serie de I
cercetări experimentale Bandura (1969,1986) demonstra că i
l
o gamă largă de comportamente plecând de la manierele de /
servit masa şi până la modul cooperant sau agresiv de
relationare socială, se formează prin IO.
· Unul din primele experimente, care a devenit
emblematic pentru IO, este experimentul "Bobo doll"
realizat de Bandura, Ross şi Ross în 1961. Scopul lui
Bandura a fost de a demonstra că agresivitatea, ca aspect
diferential interindividual, este un comportament ce poate fi
ach iziţi.onat prin învăţarea observaţională. Autorul a expus
copiii de grădiniţă la vizionarea aceluiaşi film (stimul
experimental). În film apare un adult care se îndreaptă către I
I
125
 . mportamentelc
. .. . ·t t într-o măsură ma1 m are co
Băietuau 1m1 a
o păpuşă gonflabilă (Bobo doll), care1a îi ordonă să o mod~lului de referinţă.
şteargă de acolo. După
un moment în care adultul (ca model
social) constată că păpuşa este necompliantă faţă de cererea
lui, acesta perfonnează 4 răspunsuri agresive, însoţi te de o
verbalizare distinctă.
În prima fază adultul doboară păpuşa, se aşează pe ea
şi o loveşte în nas în timp ce verbalizează: " Poc, drept în
nas, bum, bum! " .
În faza a doua adultul ridică păpuşa şi o loveşte în cap
1 cu un ciocan, strigând " ...nemaipomenit, stai jos!". În faza a
treia păpuşa este lovi tă cu picioarele, adultul stri'gând

l
l
" .. .zboară de aici!". În fine, adultul aruncă cu bile de
cauciuc în păpuşă. Variabila independentă manipulită de
Bandura a consecinţa pe care adultul o primeşte la sfârşitul
filmului (faptei sale). Pentru aceasta Bandura ·a împărţit
copiii în 3 grupuri, fiecare grup vizionând un final diferit. F:gura lO. E~~;ri~entul Bobo Doll
La primul grup, în finalul filmului, adultul/ modelul social
este recompensat pentru fapta sa. La al doilea grup, în , . xtinde teoria astfel încât să includă
finalul filmului adultul este pedepsit. Al treilea grup
După 1970, B~dura 1ş1 e factori cognitivi. Personalitatea se
o varietate mai mare de . . -eciproc Personalitatea,
vizionează filmul :rară ca adultul să suporte vreo consecinţă - · tr un determinism 1 • . ~
1
dezvo ta prm - . ~ .. 'tuationali interacţ10neaza
(pozitivă sau negativă) la finalul faptelor sale. Ulterior, ortamentul ş1 iactorn s1 . . , .
fiecare copil a fost introdus în camera în care se afla păpuşa ~~:lnuu pentru a determina ceea ce facem ŞI gand1m.
din film , fiind lăsat să se manifeste liber (având la îndemână
obiectele cu care adultul a maltratat păpuşa). Gradul de Învăţarea observaţională p resupune 3 stadii:
achiziţie al modelului a fost obţinut prin capacitatea fiecărui
copil de a reproduce verbal comportamentele modelulu i · fl t le modelului
1. Expunerea obse~ato~lui la 1Il uen,e
vizionat. Numărul actelqr violente perforrnate liber de copii social (real sau. s1mbohc) . . · ·
a fost o măsură a acceptanţei modelului social la care au . - - frecvent pnn sarc1m
2. Achiziţia modelului se maspoara l cognitiv -este un
fost expuşi. Rezultatele obţinute de Bandura arată că grupul de reproducere/ amintire. roces.u . ,.
copiilor expuşi la un model social agresiv, dar care suportă .f
comportament închisi latent prin na~ra sa, _da_r ic ~
o consecinţă pozitivă, a manifestat o acceptanţă/ imitaţie el este operaţionalizat prin intermedml ammtm or
spontană mai mare decât celelalte grupuri experimentale.

126
f
t
-l
127

., _ ._.,. ...~...~ ~--=,., .··· · .... ··~-

 . -~·-~ ·----- -· ..·....=.. ..
~~~
~ - - ~~ ~ , ~ - ~- - - - - - - ~- - - -- - - • • .. ,> , ·<<,, ' •U " --' <, - - -- • -~ ~~ ~ >-<,·, ,_,., _ _ _ _ ,_,_ _ _ , • " ' ~< .. .... _ __
.·•,···-- i
I
I
I
I
reactualizări lor ca un comportament deschis/ 4. Teoria social-cognitivă bazată pe varia
manifest.
3. Acceptanţa reprezintă gradul de disponibilitate al Walter Mischel (1973) a propus o altă teorie socială care
observatorului de a imita comportamental ele- identifică cinci tipuri majore de variabilele-p.ersoană _ p_ e_
mentele modelatoare ale modelului . Acceptanţa este care se clădeşte personalitatea. Faptul că variabile sunt
măsurată prin performarea spontană de către denumite de tip "persoană" subliniază caracterul lor strict
observator a comportamentului modelului. personal. În măsurarea lor se recomandă o abordare
idiografică, centrată pe persoană şi nu un demers nomotetic
care acceptă agregări interindividuale în prelucrările
Tabelul 3. Fazele învăţării observaţionale statistice.
1. Encodările/ reprezentările se referă la modul unic
Expunere Achiziţie Acceptanţă
în care o persoană reprezintă, ·· evaluează şi interpretează
., Imitaţie directă experienţele externe, trăirile interne, pe ceilalţi şi pe sine. Se
·E observatorul imită exact asumă că persoanele diferă stabil în modul de encodare a
comportamentul modelului.
-~ tuturor acestor aspecte. De exemplu·, unul şi acelaşi câine
,§ Imitaţie indirectă/ facilitare
~ observatorul imită pentru unul din fraţi este animalul de companie, iar pentru
<.I
Elementele ~ comportamente din aceeaşi celălalt este un stimul fobic. Modul de encodare şi evaluare .
modelatoare sunt w c l asă comportamentală.
Observarea achizi ţionate sau influenţează ce va observa şi ce va învăţa persoana din
Contraimitaţie directă
unor modele reamintite
., experienţele pe care le ar:. .
reale sau observatoru l nu imită
' :E comportamentul, face exact 2. Expectanţele. Incă 'din 1954, Rotter arăta că
simbo lice
;~ invers. acţiunile pe care oamenii le performează sunt dependente de
E
""
Contrai m itaţie consecinţele pe care le expectează. Expectanţele specifice
!: in d irectii/in hibiţie
"'o observatorul e~te pu ţin cu privire la consecinţele pe care anumite comportamente le
.,<.I probabi I să performeze acte a~ în plan personal sunt variabile ce trebuie măsurate,
ti
~ din aceeaşi c l asă dr. pentru a putea prezice comportamentul în care va alege
w comportamente performate de
model
persoana să se angajeze, atunci când se află într-o anumită
situaţie ce-i permite mai multe alternative.
Elementele Există atât expectanţe specifice cât şi expectanţe
modelatoare nu
sunt Non-imitaţie
generalizate (formate în um,a general izării expectanţelor
achi ziţionate sau specifice).
reamintite
.,.
Locul controlului (focus of control) este o expectanţă
generalizată introdusă de Rotter ( 1954). Aceasta evaluează

128 129
 vulnerabile la anxietate şi dezvoltă patternuri de evitare
măs~ra în care persoana consideră că poate controla pentru a-şi reduce anxietatea. Aceste. pers_oane îşi perturbă
ev~mme_ntele im~orta.nte care o afectează. Deşi poate fi
negativ chiar funcţionarea sistemulm imunitar. .
mas~ra~a p~ o scala de mterval, variabila distinge la extreme Bandura (1982) considera că autoeficac1tate es:e
doua t1pun de persoane, Persoanele care au un loc al factorul comun de succes al tuturor terapiilor. Orice terap1~
controlulu!. inte~ consideră că evenimentele şi situaţi ile pe care întăreşte expectanţele de autoeficacitate a.le persoane\
ca:e le t~·a1esc ş1 consecinţele pe care le suportă sunt, în va ajuta persoana să-şi realizeze mult mai bme comp_or-
pnmul rand, rezultatul propriului comportament Cei care tamentele adaptative ( de exemplu abordarea stnnuhlor
au un loc al controlului accentuat extern consideră că ceea
fobici). Autoeficacitatea este considerată şi un factor
ce h se întâmplă şi deci consecinţele pe care trebuie să le
motivational întrucât persoanele cu un nivel crescut sunt
supo~e, sunt rezultatul haz~rdului, şansei, norocului sau a
mai pe~sistente în urmărirea scopurilor chiar şi atunci când
forţei pc care o deţin alţii. In timp ce primii au o atitudine
mai proactivă, încercând să se autodetermine cei din urmă se confruntă cu adversităţi. .
Expectanţele specifice iau form,a unor relaţii ipotetice
au . o _a~itudine mai pesimistă, încercând' să găsească
de tipul "dacă.. .atunci" între alternativele c~mportamentale
ustrfican pentru eşecurile lor.
şi rezultatele expectate îq anumite situaţii. ln mod normal ,
. A utoeficacitatea este o altă expectanţă generalizată
fiecare persoană aflată într-o anumită situaţie va perfonna
111trodusă de Bandura (1977). Aceasta se referă la credinta
acel comportament despre care expectează că-i va _adu.c e
P.:rsoanei că poate performa un anumit comportâlnent s~u
consecinta cea m ai bună din punct de vedere sub1ect1 v.
ca poate duce la bun sfârşit . o anumită activitate care
Atunci când persoana este într-o situaţie nouă şi nu ştie la ce
presupLtne un _..anumit grad de dificultate. De exemplu,
să se aştepte, comportamentul ei va depinde de expectanţele
credinţele unei persoane că poate sări cu paraşuta sau că
comportament-rezultat care au fost confirmate în trecut
poate înfrunta un câine ciobănesc ieşit în faţă pe o po tecă de
munt~- configurează autoeficacitatea acesteia cu privire la pentru situaţii relativ similare.
3. Emotiile se referă la modul de procesare şi răspuns
s1tu,aţ11le ce reclamă curaj. Susţinătorii TSC consideră că 0
,,fi afectiv al per~oanei la situaţiile-stimul ( externe sau interne).
J astfel de expectanţă va influenţa modul în care se desfăşoară
'·l Emotiile sunt alte variabile-persoană care diferenţiază
comportamentul real al persoanei în situaţie. De exemplu,
indi~izii. Acestea sunt puternic conectate cu encodările şi
:'/
:1 .j
J Bandura ( 1977) descoperea o corelaţie înaltă între nivelul
:I
'I
•j
au~oe_ficacităţi~ personale şi rezolvarea fobiei de şerp i după
procesările cognitive, Cogniţiile care activează emoţi!
\j j personale puternice (hot cognitions) sunt cele despre sme ş1
terap1~. Cu c.at persoanele percep că dispun de o auto-
viitorul personal (Metcalfe şi Mischel, .19.99). Orice stimul
!
i]
:; eficac1tate. ma1 mare, cu atât vor alege scopuri mai dificile şi
:l care poate avea consecinţe pozitive ·sau negative asupra
!l vor fi mat perseverente în atingerea lor (Bandura 2001)
Wiedenfeld et al. (1990) descopereau că pe;soanel~ individului poate activa reacţii emoţionale înalt
autoevaluate· cu un nivel scăzut de autoeficaitate sunt mai diferenţiatoare (Smith şi Lazarus, 1990). Emoţiile ca stări

131
130

. ,, ·.•: ,·.•.•·•.. •• ':, ::

 ~~~-~~
~ ~ ~- -- ...J,...... ·- · .:.. · · -•• -..: .....:.-_:..!....:,L,•.:,.1..- - ... ~----- - -~- - - - - --

• n-••~-- •--,- ✓ •~ • , . - , i'

afective sunt în interacţiune cu situaţiile externe sau interne,

Bibliografie
dar ele pot să se organizeze ca patternuri stabile de ordin
temperamental (Rothbart et al. , 1994).
4. Scopurile şi valorile ghidează proiectele pe termen Abraham, K. (1927). Selected Papers in Psycho-~nalysis.
lung, si tuaţiile şi întăririle pţ care persoana le caută precum London: The Hogarth Press and The Institute of
ş i reacţia faţă de acestea. Aşa cum arăta Rotter (1954) chiar
Psycho-analysis. ·
dacă două persoane au aceleaşi expectanţe, ele vor reacţiona
Adler, A. ( 1996). Cunoaşterea omului. Bucureşti: Editura
diferit deoarece pentru acelaşi rezultat expectat ele vor ataşa
IRI.
valori/ valenţe diferite. Aceste variabile servesc la Allen, K. E. , Hart, B. M., Buell, l S., ~anis,_ F. R., and
organizarea şi motivarea eforturi lor persoanei fumizând Wolf M. M. (1964). Effects of social remforcemcnt
direcţie şi structură pentru proiectele urmărite (Grant şi
on is~late behavior of a nursery school child. Child
Dweck, 1999). Development, 35, 511-518.
5. Competenţele de autoreglare. Prin scopurile liber Allport, G.W. (1931). What is a trait ofpersonality? Journal
impuse ş i prin întăririle autogenerate oamenii îşi auto- ofAbnorma/ and Social Psychology, 25, 3?8-372.
reglează comportamentul. Autoevaluarea este dependentă
de modul de encodare şi de valo9-re rezultatului obţinut în I·· Allport, G.W., & Odbert, H. S. (1936). Tra1t-names: A
psycho-lexical study. Psychological Monographs:
raport cu expectanţele fixate. Planurile mentale care General and Applied, 47, 17 1-220.
selecţionează şi ghidează acţiunea sunt ancorate în valorile
Allport, G.W. (1937). Personality:. A p sych~logical
personale. Acestea pot ignora frecvent semnalele externe; interpretation. New Y ~rk: Hoit, Rmehart & \,\, msto~.
ele activează pattemurile comportamentale pe care persoana Aliport, G. W. (1961 ). Paiiern and Gr_o wth in Personality.
le consi'deră adecvate anumitor contexte. Autoreglarea se New York: Holt, Rinehart and Wmston.
referă şi la selectarea liberă a situaţiilor la care persoana se · Allport, G.W. (1966). Traits revisited. American
va expune. Datorită selectivităţi i operate în environment Psychologist, 21, 1-1 O.
persoana îşi creează propria nişă socială (Buss, 1987). Nişa Allport, G.W. (1968). The Persan in Psychology: Selected
în care o persoană trăieşte conţine o serie de oportunităţi dar Essays. Boston: Beacon Press.
frecvent se întâmplă ca aceasta să conţină constrângeri care Allport, G.W. (1991). S_tructur~ şi dezvoltarea
limitează posibilităţile de dezvoltare ale persoanei. personalităţii. Bucureşti: Editura Didactică ş1
Pedago gică.
Bandura, A. , Walters, R. (1963). Social Learni~g and
Personality Development. New York: Halt, Rmehart
şi Winston,.

133
132
Seria Col/egium. Ştiinţele educaţiei este coordonată de Constantin Cucoş. Dorina Sălăvăstru

Dorina Sălăvăstru, conferenţiar universitar doctor la Catedra de Psihologie, Facultatea

de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea „Al.I. Cuza", l aşi, şi prodecan al
acele iaşi facu l tăţi. Susţine cursuri de psihologia educaţiei, psihologia învăţării ,
didactica psihologiei , tehnici de expresie şi dezvoltare persona lă . Este autoarea
volumului Logica naturală şi aplicaţiile ei in câmpul educaţional (Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1998). La Editura Polirom a mai publicat: Psihologie.
Manual pentru clasa a X-a (coautor, ediţia I, 2000; ediţia a li-a, 2005), Didactica
psihologiei. Perspective teoretice şi metodice (ediţia I, 1999; ediţia a li-a, 2006),
PSIHOLOGIA
Psihologia educaţiei (2004), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi
grade didactice (coautor, ediţia a li-a, 2008; ediţia a III-a, 2009) .
ÎNVĂTĂRII
'
Teorii şi aplicaţii educaţi onale

© 2009 by Editura POLIROM

www.polirom.ro
Editura POLIROM
laşi , B-dul Carol I nr. 4; P.0. BOX 266, 700506
Bucureşti, B-dul I.C. Brătianu nr. 6, et. 7, ap. 33, O.P. 37; P.0. BOX 1-728, 030174

Descrierea CIP a Biblioteci i Naţionale a României:

SĂLĂVĂSTR U, DORINA
Psihologia învăţării: teorlf şi apllcaţll educaţ i onale I Dorina Sălăvăstru . - l aşi :
Polirom, 2009
Bibliogr.
iSBN 978-973-46-1525-4

159953.5 37.015.3 POLIR O M

2009
Printed in ROMANIA

2. Teorii asociationiste/behavioriste
'
ale învătării
' E.C. Tolman. Exemplul cel mai tipic al învă\ării bazate pe asocierea stimul-
Primele cercetări asupra învă\ării s-au realizat dintr-o perspectivă
behavioristă. Behaviorismul este orientarea psihologică cu cea mai mare
influentă în psihologia americană a secolului XX. Fondatorul acestei
orientări, John B. Watson, sus\ine că obiectul de studiu al psihologiei este
comportamentul, singurul care poate fi studiat în mod obiectiv, care poate
fi observat, măsurat, cuantificat. Comportamentul trebuie studiat folosind
metodele ştiintelor naturale. Ceea ce behaviorismul neutraliza era, de fapt,
spa\iul interior, în favoarea celui din afară , cel al comportamentului obser-
vabil : ,, Vă cerem să abandonati ideea conform căreia interiorul corpului
vostru este diferit sau mai misterios decât exteriorul", scria Watson în
1913. Textul conferinţei sustinute de Watson în 1913, Psychology as the
behaviorist. views ir, este considerat actul de naştere al psihologiei beha-
, ..
·,
, .. vioriste. Behaviorismul watsonian interpretează comportamentul în sine,
'.·.
ca nefiind legat de nimic altceva, spre deosebire de psihologia structuralistă
şi funcţionalistă, care îl vedeau ca fiind expresia structurilor psihice sau
mintale subiacente.
., Comportamentul', în accep\ie behavioristă, este ansamblul de răspunsuri
'
.
:~ ajustate stimulilor care îl declanşează. Astfel, psihologia reprezintă studiul
-.."'
cuplului stimul-răspuns. De la această premisă s-a plecat şi în studiul
învăţării concepute drept o schimbare observabilă a comportamentului
produsă de experienţă. Accentul s-a pus pe stimulii externi şi pe reaqia
•:, organismului, în concordanţă cu teza behavioristă că un comportament este
·-:.[~ cel mai bine în\eles în termenii cauzelor externe şi nu ai cauzelor interne.
.·.;
- - - · ·- - - - - - -- - -- - - --
TEORII ASOCIAŢIONISTE/BEHAVIORISTE ALE ÎNV ĂŢĂRJI 27
Abordarea behavioristă a învă\ării a generat câteva premise importante
pentru învă\are, şi anume :
• asociafiile sunt „cărămizile" învăţării;
• aceleaşi legi fundamentale operează în toate situaţiile, indiferent de
conţinutul învăţării sau de persoana care învaţă ;
• stabilitatea legăturilor dintre stimul şi răspuns este influenţată de
întărire.
Printre reprezentanţii cei mai de seamă ai acestei orientări şe numără
I.P. Pavlov, J.B. Watson, E.L. Thomdike, E.R. Guthrie, C.L. Huli, B.F. Skinner,
-răspuns îl oferă condiţionările, care se împart în două categorii principale :
condiţionările clasice şi condifionările instrumentale. D.istinctia făcută se
bazează în special pe natura termenilor asociaţi în procedura experime ntală
şi nu implică faptul că legile şi mecanismele acestor două forme ar fi
radical diferite. Aşa cum sublinia C. Huli (1953), în condiţionare accentul
se pune pe fonnarea unor patternuri comportamentale adecvate situaţiilor
concret individuale, cu posibilitatea extinderii aplicabilităţii lor la alte
situaţii asemănătoare.
· 2.1. Condiţionarea clasică - 1.P. Pavlov (1849-1936)
Condiţionarea clasică, numită şi condiţionare respondentă, a fost descrisă
şi explicată de fiziologul rus Ivan Petrovici Pavlov, laureat al Premiului
Nobel pentru medicină. Prin teoria propusă cu privire la mecanismele de
producere a reflexelor condi\ionate, Pavlov a reuşit să explice .fundamentele
generale ale învăţării. în timp ce studia digestia, savantul rus a observat că
un câine începea să saliveze nu numai atunci când mânca, ci şi la vederea
farfuriei cu mâncare sau a persoanei care i-o aducea. Acest câine învăţase
să asocieze imaginea farfuriei cu gustul hranei. Astfel, Pavlov a des-
coperit, din întâmplare, un caz de invătare asociativă, în care relatiile
dintre evenimente sunt învă\ate, şi a decis să vadă dacă un câine poate fi
învăţat să asocieze mâncarea cu alte lucruri, de exemplu o lumină sau un
sunet.
- - -- - - . - ~-,,.,
..•..,,,, . - . - ~ -•...,-..---- - -~ - ..~
•.,,.,,. ...-~.,-
..- .- - -- - --.~
.. ,"='
:•,""·>'""
..·;-;-
. -- ----,-, -~~-

28 TEORII ALE INVĂŢĂRII
Experimentu! lui Pavlov este descds în schema următoare :
I. SN (hrană)
RN (salivaiie)
2 . SC (sune!)
SN (hrană) R.i"II (salivaţie)
3. SC (sune!) RC (salivaţie)
SN = hrana este un slimui necondiţionat; ea provoacă, în mod natural, fără o condiţionare
prealabilă ,o rcaciie de salivare;
SC = sunetul este un stimul condiţionat; e l nu provoacă saliva\ia decâl cu condi1ia
asocierii cu SN ş i a respec1ării anumitor reguli;
RN = sal iva1ia es1e un răspuns necondiţionat arunci când este provocată de vederea
hranei;
RC = salivaţia -este un răspuns eondi\ionat atunci când ea es1e provoca1ă doar de sunetul
clopo1elului.
Potrivit lui Pavlov, realitatea unei asemenea condiţionări demonstrează
că un animal poate crea o asociere între un stimul, iniţial neutru (sunetul
clopoţelului nu avea puterea de a produce salivaţia), şi Ufl răspuns compor-
tamental (saliva1ia). Această asociere (S-R) constituie traseul extern ş i
observabil al instaurării unei cunoştinţe noi, stabilite prin experienţă. Pentru
ca răspunsul condiţionat să se producă, este necesar să fie îndeplinite ·
câteva cond i ţii :
• să
existe conriguitate temporală între cei doi stimuli SC şi SN, adică cei
doi stimuli să fie prezentaţ i la un timp foa rte scurt unul după celălalt ;
• la fiecare asociere, stimulul condiJionat trebuie să preceadă stimulul
necondiţionat (ordinea anterogradă: SC-SN). Ordinea inversă, prezen--
tarea simultană a celor doi stimuli, ori asocierea lor aleatorie nu produc
condiţionarea sau au o eficientă redusă ;
• im anumit număr de repetiJii ale cuplajului celor doi stimuli';
• o anumită intensitate a stimulu lui necondiţionat, adică mărimea re-
compensei utilizate ca întăritor.
Cercetăriledin ultimele decenii, îndeosebi din psihologia cognitivă, au
permis identificarea şi a altor factori care favorizează producerea condi !ionării.
Interpretările cognitiviste contrazic teza behavioristă: condiţionarea nu
-~ ~ - - ~ ~·=··~·- -~ - -----····-~~~--···~---•- •-··--•----'--.....:..:..;...-. _ _ _ _
TEOR!I ASOCIAŢIONISTE/BEHAVJORJSTE ALE INVĂŢĂRll 29
depinde numai de numărul de asocieri SC-SN şi de contiguitatea temporală,
ci şi de calitatea anticipatoare a lui SC fată de SN. Cu alte cuvinte, o
condiţionare se realizează cu atât mai bine cu cât probabilitatea aparitiei lui
SN în prezenţa lui SC sau la puţin timp după SC este mai mare şi cu cât
probabilitatea aparitiei lui SN în absenta lui SC este mai mică (Jean
Delacour, 2001, p. 129). Deducem de aici că la baza condiţionării clasice
trebuie pusă şi valoarea informa/ională a SC, faptul "că el poate prezice
apariţia SN. În felul acesta, ,,condiţionarea cl asică a devenit compatibilă cu
noţiunile din psihologia cognitivă" (Hout; Markelbach).
Continuând cercetările în acest cadru al condiţionării, Pavlov a descris
o serie de fe nomene ce caracterizează instaurarea legăturilor stimul-
-răspuns:
• AchiziJia - este procesul în cadrul căruia se învaţă asocierea dintre doi
stimuli, prin prezentarea repetată a SC (sunetul), urmată la un timp
foarte scurt de SN (hrana).
• Extinc/ia - dacă SC (sunetul) este prezentat de un număr de ori fără a
fi însoţit de SN (hrană) , RC (salivaţia) se va reduce treptat, deoarece nu
mai este întărit, şi va apărea extincţia (stingerea). Extincţi_a reprezintă
învăţarea faptului că SC nu mai este un predictor al apariţiei SN.
• Generalizarea - indică apariţia RC şi la stimuli apropiaţi de stimulul
l
original. De exemplu, dacă un câine învată să dea un RC la un sunet de
o anumită înălţime, apoi i se prezintă un sunet nou, mai grav sau mai
ascuţit decât SC, câinele va emite un RC la acest nou sunet. Cu cât noii
I stimuli seamănă mai mult cu SC iniţial, cu atât probabilitatea ca ei să
trezească un răspuns condiţionat este mai mare.
• Discriminarea - este un proces complementar general izării. Gene-
ralizarea este o reacţie la similitudine, în timp ce discriminarea este o
reacţie la diferenţe. De exemplu, dacă sunt emise două sunete cu înălţimi
diferite, dar hrana a fost asociată numai cu unul dintre ele, câinele va
învăţa să facă diferenţa dintre acestea şi să saliveze doar la sunetul
asociat cu hrana.
Interpretările cognitive ale modelului cond iţionării clasice folosesc aceste
date pentru a sustine că nu avem de-a face doar cu învăţări elementare,
stereotipe. Un stimul condiţionat poate juca rolul de stimul necondiţionat
fată de un al doilea SC, situaţie in care vorbim despre o „condiţionare ele
 30 TEOR!I ALE ÎNVĂŢĂRII
ordin superior". De exemplu, după ce câinele parcurge procesul de condi-
ţionare, SC (sunetul) dobândeşte puterea unui stimul necondi\ionat asupra
câinelui. Dacă este pus într-o situaţie în care este expus la o lumină urmată
de sunetul la care a fost condiţionat, dar nu şi de hrană, lumina va ajunge
să determine singură o reaqie condiţionată (salivatie), chiar dacă nu a fost
niciodată asociată cu hrana. Capacitatea SC2 (lumina) de a produce un RC
după ce este asociat cu SC 1 (sunetul), care este un bun predictor pentru SN
(hrana), se numeşte condiJionare de ordinul doi. De asemenea, s-a putut
constata faptul că organismul nu asociază cu SN doar acel SC definit de
experimentator, ci ansamblul situaţiei, mai exact contextul permanent al
condiţionării. Ceea ce controlează comportamentul organismului este combi-
naţia dintre SC şi context, iar schimbarea contextului perturbă conditionarea
(Delacour, 2001, p . 126).
Descoperirea condiţionării clasice reprezintă un capitol important în
dezvoltarea cunoştin\elor referitoare la învă\are. Acest tip de învăţare a
permis o mai bună în\elegerc a comportamentului, a furnizat un model de
studiere a anumitor modificări de comportament şi se pretează la aplicaţii
practice în psihoterapie, îndeosebi în terapia tulburărilor anxioase, a
alcoolismului şi a dependenţei de tutun.
2.2. Condiţionarea reacţiilor emoţionale -
John B. Watson (1878-1958)
După 1920 se spunea printre psihologi că toată lumea a devenit behavioristă.
Punctul de vedere al lui John Watson referitor la studierea comportamenrului
a cunoscut o dezvoltare considerabilă, în primul rând prin înmulţirea
cercetărilor experimentale asupra învăţării. Watson a utilizat procesul
condiiionării clasice pentru a demonstra modul în care se învaţă anumite
reaqii emoţionale.·Împreună cu studenta sa, Rosalie Rayner, a organizat un
,;
.-,
experiment în care un băieţel de 11 luni, Albert, a învăţat să se teamă de un
\i:: şobolan alb prin asocierea repetată a prezentei şobolanului cu un zgomot
puternic. În experiment, şobolanul (SC) a fos t prezentat primul, apoi s-a
produs un zgomot puternic (SN) chiar în spatele lui Albert. După câteva
asemenea asocieri, copilul manifesta o frică evidentă (RC) doar la vederea
şobolanului alb, pe care înainte de experiment îi plăcea să-l alinte. Ulterior,
- - - ~ . ,- .. , .•. , .- . ,• .. ~.- - --
TEORII ASOClAŢIONISTE/BEHAV!ORISTE ALE iNVĂŢĂRII 31
sute de experimente de laborator au arătat că asocierea unui stimul, iniţial
neutru, cu un eveniment aversiv va fixa o reacţie condiţionată faţă de acel
stimul (SC) .
Teoreticienii învăţării susţin că această condiţionare _clasică este
responsabilă de apariţia mai multor fobii. De exemplu, copilul care trăieşte
o experienţă înfricoşătoare asociată cu prezenţa unui câine poate dezvolta
o teamă de câini durabilă. În mod similar, asocierea repetată a mediculu i cu
o intervenţie medicală (de exemplu, injecţia) care produce durere va face ca
simpla vedere a medicului să producă o reacţie de teamă.
Conditionarea reacţiilor emoţionale reprezintă un aspect important
pentru activitatea educaţională. Calitatea emoţiilor şi a sentimentelor trăite
de elev în şcoală nu este deloc o problemă neglijabilă. De obicei, noi
predăm preocupaţi aproape exclusiv de transmiterea de cunoştinţe, dar este
cel puţin la fel de important ca elevul să asocieze cu cunoştintele transmise
emoţii pozitive. Acest fapt face ca procesul de predare să fie continuat şi
dincoio de situaţia limitată din clasă . Fiecare profesor are un anumit stil de
predare, de evaluare, de relaţionare cu elevii, o anumită expresivitate
verbală şi nonverbală ce înso;eşte discursul său în clasă . Dacă, odată cu
materia predată, profesorul . transmite elevilor săi entuziasm ş i plăcere a
muncii în clasă, dacă însuşirea cunoştinţelor se realizează într-o atmosferă
plăcută, prietenoasă, fără amenintări cu note mici sau pedepse, arunci
elevii vor asocia învăţarea şi activitatea şcolară în ansamblul său cu
evenimente pozitive, plăcute şi vor avea un randament mai ridicat. Din
nefericire, sunt numeroase situaţiile în care elevii asociază activităţile
şcolare cu evenimente neplăcute. Profesorii excesiv de autoritari, caie
pedepsesc frecvent, care umilesc şi întreţin în clasă un climat tensionat îi
determină pe elevi să se îndepărteze de şcoală şi să dobândească o aversiune
faţă de acest mediu educaţional. Prin condi\ionare clasică, pedeapsa duce
la respingere sau frică faţă de cel care pedepseşte, dar şi faţă de si tuaţia în
care a apărut - activitatea şcolară .
Este foarte important ca profesorul să conştientizeze aceste aspecte
legate de conditionarea reacţiilor emoţionale, pentru că ele pot genera fobi i
şcolare. Fobia este o frică nerealistă, exagerată faţă de ceva. Un copil
pedepsit la şcoală pentru un comportament greşit poate să manifeste frică
la vederea cărţilor de şcoală şi a altor obiecte asociate cu şcoala. Cadrul
- - - - -- -- - - - -- - - .-. , , r: , 1, . . ,-,_ . .
 ....... •~ ·" .... ·--- . ' '. ...,. . .I'

32 TEORII ALE ÎNVĂŢĂRII TEORII ASOCIAŢIONISTE/BEHAVIORISTE ALE ÎNVĂŢĂRII 33

nosografie ai 'fobiilor şcolare indică un tablou complex care include conduite formulare a legii întăririi unei legături S-R printr-o recompensă, lege care
de refuz , de inhibi1ie şi angoase de izolare adesea puternic regresive. va fi dezvoltată câteva decenii mai târziu de Burrhus F. Skinner.
Thorndike a formulat legile acestei forme de învăţare, şi anume :
• Legea stării de pregătire este un principiu accesoriu, deoarece descrie
2.3. Teoria conexionistă - E.L. Thorndike (1874-1949)
substratul fiziologic al legii efectului. Acesta atestă circumstanţele în
care cel care învată tinde să fie satisfăcut ori nesatisfăcut, să accepte sau
În timp ce în Rusia I.P. Pavlov studia reflexul condi1ionat, în America
să respingă. Thomdike înţelege starea de pregătire ca o tendinţă spre
psihologul Edward L. Thorndike studia procesul învăţării urmărind com-
acţiune, iar îndeplinirea acţiunii este satisfăcătoare, în timp ce neîndeplinirea
portamentul unor animale închise în cuşti. Teoria lui cu privire la învăiare,
ei devine supărătoare. Astăzi, legea stării de pregătire este reconsiderată
numită conexionism, expusă în volumul de debut Animal intelligence ( 1898),
şi analizată ca o lege a dezvoltării, referindu-se la nivelurile de maturizare
susti~e că procesul învăţării se bazează pe formarea de conexiuni în creier.
necesare pentru achiziţionarea unui anumit conţinut ori pentru desfă­
Sistemul conexionist este o extensie teoretică a asociaţionismului şi empi-
şurarea unei anumite activităţi de învăţare.
rismului englez reprezentat de J. Locke, Th. Hobbes, G. Berkeley.
• Legea exerciţiului exprimă faptul că soliditatea unei legături S-R este
Thorndike a descris modelul de învăţare numit încercare şi eroare
dependentă de numărul repetiţiilor. La prima vedere avem aici o reluare
(,, trial and error") sau, cum preferă să-l numească mai târziu, învăţare
a dictonului latin Repetitio est mater studiorum, numai că, în 1929,
prin selectare şi conexiune. Experimentele făcute pe animale pleacă de la
Thorndike revine asupra legii exerci1iului, arătând că exersarea în sine
ideea că cel care învaţă se confruntă cu o situaţie-problemă. Rezolvarea
nu asigură eficienţa consolidării, ci este necesară şi oferirea de recompense
problemei se face prin selectarea răspunsului potrivit dintr-un număr de
şi de feedback asupra activităţii desfăşurate. În 1940 Thorndike afirma
răspunsuri posibile. Această concepţie este ilustrată de următorul expe-
că „o singură repetare urmată de o recompensă întăreşte conexiunea
riment : o pisică flămândă este închisă într-o cuşcă în apropierea căreia se
cam de şase ori mai mult decât o repetare simplă" (cf Hilgard, Bower,
află o bucată de peşte. Cuşca poate fi deschisă prin apăsarea unei pârghii
1974, p. 29).
de lemn. Pisica se zbate, izbeşte pereţii, până când, din întâmplare, apasă
• Legea efectului se referă la întărirea sau slăbirea unei legături ca rezultat
pârghia care deschide uşa şi ajunge astfel la hrană . Thorndike numeşte
al consecinţelor pe care aceasta le are. Dacă o legătură între S şi R este
acest comportament încercare şi eroare. Dacă pisica este aşezată de mai
urmată de satisfacţie, ea se întăreşte, iar dacă este urmată de insatisfacţie,
multe ori în cuşcă, se poate constata că ea efectuează mişcările adecvate
legătura slăbeşte. Comportamentele care sunt urmate de consecinte
care duc la deschiderea cuştii cu tot mai mare rapiditate ş i precizie. De
pozitive vor avea tendinţa să fie repetate, iar comportamentele urmate
fiecare dată, Thomdike nota timpul necesar animalului pentru a aqiona cu
de consecin1e negative se vor manifesta cu o frecventă mai mică. Aceasta
succes mecanismul de deschidere ş i peatru a-şi primi recompensa. După
este prima formulare a legii efectului, pentru că cercetări ulterioare l-au
câteva experienţe, el s-a convins că pisica învaţă să rezolve problema
condus pe Thorndike la concluzia că efectul recompensei nu este egal cu
asociind răspunsul bun unei stimulări vizuale pe care o reprezintă meca-
acela al sancţiunii. Recompensa este mult mai puternică decât sanqiunea.
nismul uşii. Răspunsurile bune repetate erau întărite prin obţinerea hranei.
Ea întăreşte comportamentul pe care îl urmează mult mai mult decât îl
Thorndike a numit aceste asocieri conexiuni. Învăţarea progresa prin
slăbeşte sancţiunea. Învăţarea depinde deci de ceea ce se întâmplă după
scăderea până la eliminarea completă a numărului de erori şi prin creşterea
producerea unui anumit comportament.
numărului de reuşite, până la fixarea definitivă a „comportamentului corect".
Avem de-·a face cu prima formulare a psihologiei stimul-răspuns (S-R),
Studiile făcute pe animale asupra învăţării şi întăririi au deschis multe
care va domina ·psihologia americană a secolului XX, dar şi cu prima
discuţii privind impactul acestora asupra instruirii şcolare. Thorndike însuşi

l
 I·
34 TEORJI ALE ÎNVĂŢĂRII
I TEORIJ ASOCIATIONISTE/BEHAVIORISTE ALE ÎNVĂŢĂRII )5

a fost preocupat de optimizarea învătării şcolare şi a evidentiat trei aspecte

ce trebuie luate în considerare de profesori (Hilgard, Bower, 1974, pp. 26-27):
• necesitatea unei identificări corecte a acelor conexiuni ce trebuie reali-
zate şi a celor care trebuie desfăcute în procesul formării elevilor ;
I Skinner a fost preocupat să \nţeleagă modalităţile de interaqiune ale
organismului cu mediul său şi evidenţiază trei condiţii de interacţiune între
organism şi mediu :

• stabilirea riguroasă a situatiilor de învăiare care sunt bazate pe satisfaqie
şi a celor bazate pe insatisfactie ;
• provocarea satisfaqiilor şi insatisfaqiilor în situaţii educaţionale bine
stabilite.
Implicaţiile educaţionale ale teoriei conexiunilor sunt explicitare astfel
de autor : ,,O fiinţă umană învaţă să reacţioneze la situaţiile de viată prin
anumite dorinţe, interese şi atitudini, tot aşa cum învaţă să reaqioneze la
ele prin anumite percepţii, idei şi mişcări. În ambele cazuri sarcina educaţiei
este să elaboreze conexiunea dorită şi să ataşeze reacţia de confir mare faţă
de ea".
Cu toate contribuţiile sale importante, Thorndike a fost criticat pentru
faptul că a efectuat extrapolări „nepermise" de la psihologia animală la
psihologia umană. La nivelul fiintei umane, procesul învă!ăr ii nu se deru-
lează ca o succesiune mecanică de încercări şi erori, deoarece omul concepe
strategii de rezolvare a problemelor, îşi imaginează şi evaluează consecintele
acţiunilor sale şi alege calea cu cele mai mari şanse de succes. Toate
acestea indică importanţa proceselor cognitive în învăţarea umană. Reţinem
însă că învătarea prin încercare şi eroare este importantă în însuşirea unor
deprinderi motorii, cum ar fi: înotul, dansul, mersul pe bicicletă, dac-
tilografierea.
2.4. Condiţionarea operantă - B.F. Skinner (1904-1990)
Cea mai radicală transformare a behaviorismului clasic watsonian a fost
realizată de psihologul american Burrhus Frederic Skinner. El priveşte
comportamentul ca mecanism pentru regularizarea consecinţelor ambientale.
Un organism nu are doar reacţii la stimuli, ca în condiţionarea clasică; el
initiază comportamente cu scopul de a determina anumite schimbări în
mediu. Astfel, comportamentul unui organism poate contribui la obţinerea
rezultatelor dorite.
I
• o anumită ocazie în care survine comportamentul ;
• comportamentul propriu-zis;
• consecinţele comportamentului.
în numeroasele experimente pe care le-a realizat, Skinner ajunge la
concluzia că relaţia esenţială nu este între stimul şi răspuns , ci î ntre
comportament şi consecinţa întăritoare. Concluzia este impusă de obser-
varea performantei unui animal (un şobolan sau un porumbel) închis în tr-o
cutie, construită special de Skinner, care a fost numită cutie skinneriană.
Animalul închis în această cutie poate să obţină hrana dând un răspuns
determinat : loveşte o placă , apasă pe o pârghie etc. Legătura între acţiune şi
consecinţa sa este ev identă: se apasă pârghia (aqiunea) , se primeşte hrana
I (întărirea) ; nu se apasă pârghia, nu se primeşte hrana. Odată stabilită această
legătură, animalul va tinde să reproducă comportamentul urmat de recompensă.
Creşterea frecvenţei răspunsurilor care conduc la obtinerea hranei reprezintă
! procesul denumit de Skinner condiJionare operantă. Comportam~ntul ~ezi-
rabil (apăsarea pârghiei) a fost numit comportament operant., mtrucat el
acţionează asupra mediului înconjurător pentm a obţine consecinţele dorite.
Skinner a subliniat deosebirea care există între comportamentul operani
(operant behavior) ş i comportamentul de răspuns (respondent behav'.or).
Comportamentul de răspuns este unul evoca t din reflex ca o reacţ ie la
anumiţi stimuli cunoscuţi ~i este specific condiţionării clasice. Compor-
tamentul operant este un comportament emis ca urmare a stabilirii unei
relaţii între răspunsul organismului şi apariţia întăririi. El se obţine prin
condiJionare operantă sau instrumentală. ·
Pentru a desemna această formă de învăţare în care un eveniment din
mediu, care urmează unui comportament, produce fie creşterea, fie des-
creşterea probabilităţi.i apariţiei acelui comportament se utilizează ş i
denumirea de condiţionare instrumentală. Descoperită de Thorndike ( 1932)
şi Skinner (1938), condi!ionarea instrumentală se distinge de condiţionarea
clasică prin următoarele aspecte :
• în condiţionarea clas ică operaţia de bază constă în asocierea a do i
stimuli (SN şi SC), în timp ce, în condiţionarea instrumentală , asocierea
 ___,__ ·. -·--•·, - - · · .·· ,,_., ...,~:.:..:~_.:, . ~- - - ~ - - ---'------'-'-~-~c_.;_·~•"·, ·• · ·-
36 TEORII ALE ÎNVĂŢĂRI]
se face între un comportament C, produs spontan (de exemplu, apăsarea
pârghiei), şi un eveniment E - obţinerea hranei - care-i urmează lui C
la un interval foarte scurt. Atât timp cât nu se produce comportamentul C,
animalul nu primeşte nimic de mâncare. Comportamentul C controlează
obtinerea hranei. Hrana reprezintă o recompensă cu efect de întărire a
comportamentului.
" în condiţionarea clasică, R (răspunsul care trebuie să fie condiţionat) nu
modifică siruaţia experimentală şi derularea evenimentelor, în timp ce,
în condiţionarea instrumentală, dacă se produce comportamentul C,
evenimentul E survine la un interval foarte scurt. Evenimentul nu are
loc fără producerea prealabilă a comportamentului C.
Prin partea de ini ţiativă şi de eficacitate pe care o lasă organismului,
condiţionarea instrumentală pare a fi un model mai natural al compor-
tamentelor orientate decât condiţionarea clasică (Delacour, 2001 , pp. 126-127) .
Teoria întăririi. Una dintre contribuţiile cele mai importante ale lui
B.F. Skinner în problematica învăţării o reprezintă teoria întăririi. În
lucrarea Science and Human Behavior (1953), Skinner a formulat o teorie a
întăririlor pozitive şi negative care s-a dovedit a fi cea mai solidă construqie
a întregului său sistem. Întărirea este procesul prin care introducerea unui
anumit stimul sau eliminarea unui stimul dintr-o situaţie măresc proba-
bilitatea apariJiei unui comportament. Un întăritor este definit prin efectele
sale. Orice stimul este un întăritor dacă sporeşte probabilitatea unui răspuns.
Există mai multe tipuri de întăritori :
• întăritorii primari sunt acei stimuli sau evenimente care satisfac nevoile
primare ale organismului şi care consolidează fără să fie nevoie de vreo
învăţare (de exemplu hrana, apa, sexul).
• întăritorii secundari sunt acei stimuli care devin întăritori în urma
asocierii constante cu un factor primar de întărire. De exemplu, notele
sunt un întăritor secundar. Ele au devenit un factor întăritor ca urmare
a asocierii lor cu diferite tipuri de aprecieri. Notele bune au fost asociate
cu laudele profesorilor şi chiar cu premiile materiale pe care le oferă
unii părinţi, în timp ce notele proaste au fost asociate cu criticile şi cu
retragerea unor privilegii.
TEORII ASOCIAŢIONISTE/BEHAVIORJSTE ALE ÎNVĂŢĂRII 37
• întăritorii generalizaţi sunt acei întăritori secundari care însoiesc o gamă
largă de întăritori primari. De exemplu, banii asigură hrana, băutura,
locuinţa, relaxarea şi, astfel, sunt consideraţi un întăritor generalizat
pentru o varietate de activităţi.
Întărirea poate fi realizată în două moduri :
a) prin furnizarea unui stimul plăcut după producerea unui anumi t
comportament, şi atunci vorbim despre i'ntărire pozitivă ;
b) prin îndepărtarea unui stimul neplăcut sau aversiv după producerea unui
anumit comportament şi atunci vorbim despre întărire negativă.
Ambele forme de întărire măresc probabilitatea producerii unui anumit
comportament. De exemplu, dacă profesorul felicită elevul care aduce
informa1ii suplimentare în lecţie, avem de-a face cu o întărire pozitivă, care
va stimula elevul să repete acel comportament. În schimb, când elevul
învată doar pentru a evita cearta părinţilor în cazui în care nu ia note mari,
avem de-a face cu o situa!ie de întărire negativă : amplifică comportamentul
de învăţare pentru a evita un stimul neplăcut (cearta) .
Pedeapsa este, în opinia lui Skinner, inversul întăririi. Ea presupune fie
introducerea unui întăritor negativ, fie retragerea unui întăritor poziiiv
după producerea unui anumit comportament, ceea ce va conduce la scăderea
frecvenfei comportamentului în cauză. De exemplu, avem de-a face cu
pedeapsa prin introducerea unui întăritor negativ arunci când un elev este
mustrat pentru că vorbea cu colegul de bancă în timp ce profesorul explica
lecţia. Acesta se va simţi ruşinat şi va reduce acest comportament. În
schimb, atunci când, pentru acelaşi comportament, profesorul îi interzice
elevului participarea la un joc preferat al clasei, avem de-a face cu retragerea
unui stimul plăcut, ceea ce, de asemenea, va determina reducerea com-
portamentului nedorit.
Totuşi, Skinner susţine că pedeapsa nu este o tehnică potrivită pentru
controlul comportamentului, deoarece suprimă comportamentul nedorit,
fără întărirea comportamentului dezirabil. Efectele pedepsei nu sunt la fel
de informative ca ale recompensei. Recompensa spune „repetă ceea ce ai
făcut", în timp ce pedeapsa spune „opreşte-te ! ", însă nu oferă o alternativă.
Un alt concept important este cel de stingere. Stingerea (extinctia)
presupune dispariţia treptată a unui răspuns care nu mai este urmat de
 38 TEORII ALE ÎNVĂŢĂRJI
întărire. În condi\ionarea operantă, ca şi în cea clasică, un răspuns care a
suferit un proces de stingere poate să reapară după o anumită perioadă de
timp. Acest proces se numeşte recuperare spontană, iar, dacă răspunsu l
este întărit din nou , învăţarea se va dovedi Ia fel de puternică ca la început.
Programe de întărire. În viata reală, întărirea comportamentului nu are
loc în mod regulat şi uniform. Dacă un răspuns ar fi învăiat şi mentinut
numai prin întărire continuă , condi\ionarea instrumentală ar juca un rol
limitat în viaţa noastră. Din acest motiv, Skinner a arătat că, odată fixat un
comportament, acesta poate men\inut prin întărire intermitentă.
Realizarea comportamentului dorit şi rezistenia lui la stingere sunt
dependente de programul de întărire folosit. B.F. Skinner şi C.B. Ferster
( 1957, Schedules of reinforcement) au descris două tipuri de programe de
întărire : programele de întărire nonintermitentă şi programele de întărire
intermitentă. Din programul de întărire nonintermitentă.face parte întărirea
continuă, în care fiecare răspuns este întărit. Acest tip de întărire este
recomandabil pentru etapa iniţială a învăţării. În ceea ce priveşte pro-
gramele de întărire intermi temă, Skinner a explorat două tipuri prin-
cipale, şi anume întărirea proporJională (ratio reinforcement). în care
întărirea se face în func\ie de un anumit număr de răspunsuri furnizate de
organism, şi întărirea la interval (interval reinforcement), în care întărirea
este furnizatll numai după un anumit interval de timp, Fiecare tip de întărire
intermitenta se poate realiza, la rândul ei, prin mai multe modalităti,
respectiv:
a) Întărirea în proporţie fixă, ce trimite la situaţia în care întărirea
aplică după un număr fix de răspunsuri. De exemplu, dacă numărul este
5, un elev este felicitat după fiecare cinci răspunsuri bune. Imediat după
furnizarea întăririi se constatil o uşoară pauză sau o perioadă .mai lentă
de răspuns. Acest tip de întărire produce o rată mare de răspunsuri
stabile, deoarece este nevoie de mai multe răspunsuri pentru a obţine
întărirea ; în schimb, când întărirea încetează, comportamentul dispare
foarte repede.
b) Întărirea în propo,Jie variabilă se referă la situaiia în care întărirea es1e
ob\inută după un număr de răspunsuri date, dar acest număr variază
impredictibil. Raportul dintre reacţiile întărite şi reaqiile care se produc
fără a fi întărite variază în jurul unei valori medii. De exemplu, profesorul
- · -- - ---- - - - -
TEORII ASOCIAŢIONISTE/BEHAVIOR ISTE ALE ÎNV ĂŢĂRU 39
îl felicită pe elev uneori după două răspunsuri bune, alteori după patru,
cu o medie de trei răspunsuri. Dacă în programele cu p ropoqie fixă
apărea o pauză de răspuns imediat după producerea î ntăririi , în acest
program reacţia este rap idă, deoarece nu se ştie când va apărea urm ă­
toarea întărire. Este situaţia de la automatele de jocuri de noroc, c ând
numărul de răspunsur i de care este nevoie pentru a câştiga variază
continuu. Acest program de întărire produce o rată mare de răspunsuri
care sunt foarte rezistente la stingere.
c) Întărirea la interval fix se referă la situaţia în care întărirea se produce
pentru primul răsp,.ms care apare la un anumit interval de timp de la
întărirea precedentă. În acest tip de program se constată o scădere a
ratei răspunsurilor imediat după întări re (această pauză postîntărire
poate fi chiar mai lungă decât cea care apare în programele cu propoqie
fixă), pentru ca, pe măsură ce se apropie sfârşitul intervalului, să
crească frecvenţa răspunsurilor. De exemplu, dacă considerăm că reuşita
la un test reprezintă o î ntări re, atunci stabilirea de z ile fi xe pe parcursul
anului şcola r pentru aceste testări va crea anumite obiceiuri de studiu :
pregătirea elevilor se va intensifica în preajma acelei date, iar du pă
f primirea întăririi activitatea de învăţare se va diminua brusc şi va creşte
I
când se apropie din nou data fixată de profesor. Un exemplu ilustrativ
· sunt sesiunile de examene de la nivel universitar.
d) Întărirea la interval variabil are Ioc atunci când perioada de timp care
~- trebuie să treacă până la o nouă întărire a comportamentului se modifică
de fiecare dată . În unele situaţii întărirea nouă se produce imediat după
se o întărire prealabilă , pentru ca în alte situatii ea să fie mult întârziată .
Acest tip de întărire nu este recomandabil în faza initială a învătări i, dar,
odată ce răspunsul a fos t partial învătat prin întărire continuă , el deter-
mină o rată de răspuns constantă şi foarte rezistentă la stingere. Atunci
când profesorul modifică mereu intervalul de timp care se scurge de Ia
o evaluare la alta, îi poate determina pe elevi să înveţe în mod constant,
pentru a nu fi luaţi prin surprindere şi a primi o notă mi că .
Fiecare program de întărire are un efect diferit asupra învăiării. Întărirea
continuă produce cea mai rapidă învăţare, în timp ce întărirea intermitentă
produce învăţarea care durează mai mult în absenta întăririi. Valabi le la
animale, principiile condi ţio nării operante au fos t repede extinse la oameni
..
: ,,. , .,, -.•.
44 TEORII ALE ÎNV.•.Ţ.A.Rl!

structuri pe care Tolman le-a numit structuri semnificative. Aceste structuri

semnificative corespund unor expectante ale subiectului. Psihologul american
a arătat că se poate învăta ceva fliră o modificare aparentă a compor-
tamentului, elementul învăţat rămânând latent şi nemanifestându-se atât
timp cât nu este necesar. Tolman a investigat învăţarea la şobolanii puşi să
alerge printr-un labirint. S-au folosit trei grupuri de şobolani înfometa\i :
şobolanii din primul grup au fost hrăniti drept recompensă când au atins
punctul terminus, şobolanii din al doilea grup nu au primit nici un fel de
recompensă, iar şobolanii din al treilea grup nu au primit nici o recompensă 3. Teoria social-cognitivă a învăţării
în primele zece zile, dar din a unsprezecea zi au început să fie recompensa\i Albert Bandura
şi aceştia.
Rezultatele au fost următoarele: şobolanii din primul grup au făcut din
ce în ce mai pu\ine erori şi în a şaptesprezecea zi a studiului făceau, în
medie, două erori la fiecare încercare; şobolanii din al doilea grup nu au 3.1. Învăţarea ca interacţiune între comportament,
prezentat nici o ameliorare deosebită, iar în a şaptesprezecea zi făceau, în caracteristici personale şi mediu
medie, cinci-şase erori la fiecare încercare. Al treilea grup nu a prezentat
nici o ameliorare semnificativă până când Tolman nu a început să·i recom- La începutul anilor '60, Albert Bandura (psiholog de origine canadiană ,
penseze, moment în care performantele lor s-au îmbunătă\it brusc şi, în profesor la Stanford, născut în 1925) propune o teorie care se constituie ca
câteva zile, au ajuns să se descurce la fel de bine ca şobolani i din primul o punte de legătură între behaviorism şi „noile psihologii". Cercetăr ile lui
grup. Este o formă de învătare produsă în absenta întăririi. şi pe care
Bandura demonstrează - că schimbările comportamentale produse rri n
Tolman a numit-o învătare latentă : şobolanii au învăţat labirintul în timp
condi\ionare clas ică sau prin condi\ionare instrumentală nu sunt doar
ce îl explorau, dar această învătare a rămas neutilizată sau latentă atât timp
asocieri ale răspunsurilor la stimuli, ci ele sunt mediate cognitiv. De
cât nu au avut nevoie de ea. Învătarea latentă a fost pusă la lucru sub efectul exemplu, condi\ionarea operantă este d ificil de realizat fără conştiinţa
motivatiei şi s-a actualizat în performanţă. Psihologul american a ajuns 1° răspunsurilor cerute pentru întărire. Teoria propusă de Albert Bandura
concluzia că şobolanii îşi formează hărJi cognitive, adică un fel de imagine
(1986 - Social foundations of thought and action: a social cognitive
mentală a labirintului, pe care pot să le utilizeze la nevoie.
1Fie6ry) este o teorie social-cognitivă care se focalizează asupra cadrului
Teoria lui Tolman aparţine orientării behavioriste, dar este un behaviorism
social în care se produce învă 1area, dar şi asupra proceselor simbolice şi
rafinat care poate cuprinde toată bogăţia şi varietatea evenimentelor psi-
autoreglatoare prin care omul îşi reprezintă evenimentele, le analizează, le
hologice. Prin conceptele vehiculate, precum cogniţie, hartă mentală,
atribuie semnifica\ii şi apoi îş i reglează propriul comportament.
expectantă, Tolman ar putea fi considerat un pionier al psihologiei cog-
Teoria lui Bandura pune accentul pe determinismul reciproc, în care
nitive. De asemenea, teoria lui privind comportamenrul intenţional reprezintă
determinanţii externi ai comportamentului (cum ar fi recompensele şi
o premisă importantă pentru studiile efectuate de teoreticienii motivaţiei şi
pedepsele) şi determinanţii interni (cum ar fi credinţele, gândurile şi
ai abordărilor umaniste ale învătării.
expectan\ele) sunt parte a unui sistem de influenţe interactive care afectează
atât comportamentul, cât şi alte păqi ale sistemului. Bandura consideră că
achiziţia de noi comportamente are loc în cadrul unei interaqiuni între
 - - · ·-
· :•~·-~·-·~ ~- - - ·'--
" ~-·"-•..,__
,._,_.
, ;_
• ..:..--....
- '---'--"~ - - - - ~ -- ~ -- --'-'--'-~ - ~...·=·.,.. ._.--•-·· ..:.u• .._,._;.. - ~ -- .. -~ ......c.•-··-~- - - - - - . . :

I'
46 TEORII ALE ÎNVĂŢĂRII TEORIA SOCIAL-COGNITIVĂ A ÎNVĂŢĂRU - ALBERT BANDURA 47
!'

mediu şi caracteristicile. personale ale individului. Comportamentul este
influenţat de atitudinile persoanei, de convingerile sale, de istoria întăririlor
anterioare, dar şi de stimulii din mediu. De asemenea, un comportament,
odată produs, poate determina schimbări ale mediului, după cum şi aspecte
ale personalită\ii pot fi influeniate de aqiunea mediului. Schema de mai jos
ilustrează acest determinism reciproc al celor trei factori : comportament,
caracteristic i personale şi mediu.
Comportament ::=J
Pentru Albert Bandura, invătarea înseamnă o activitate în care infonnatia
referitoare la structura unui comportament şi la evenimentele din mediu
este transformată în reprezentări simbolice care servesc drept ghid pentru
acţiunile viitoare. A furniza un model de gândire şi ac\iune ~te unul dintre
cele mai eficiente moduri de a comunica informatia care trebuie însuşită.
3.2. Învăţarea prin observare şi modelare
Prin cercetările întreprinse, Bandura atrage atentia asupra faptului că

/ ~~
I
~C_a_ra_c_te-ri-st-ic-ipe-rs-o-na-le--, ' - - - - - - - Factori de mediu
Perspectiva sociocognitivă asupra învătării accemuează rolul individului
în autodeterminare, fllră a neglija influenţa factorilor situaţionali. Prin
capacită\ile de care dispune, omul poate acţiona asupra stimulilor din
mediu pe care îi selectează şi îi interpretează, în vederea unei adaptări cât
mai optime. Aceste capacită\i sunt (Bandura, 1986):
• Capacitatea de simbolizare - care permite individului transformarea
experienţelor în modele interne, în structuri cognitive ce vor servi apoi
drept ghid pentru aqiunile viitoare.
• Capacitatea de învăţare prin modelare socială - care permite omului să
înveţe cunoştinţe, comportamente, valori şi emotii prin observarea celorlalµ.
• Capacitazea de anticipare - prin care omul poate să prevadă consecinţele
unor acţiuni, iar acest lucru îl ajută să-şi fixeze scopurile, să-şi planifice
acţiunile , să se orienteze şi să fie motivat în derularea ac\iunilor.
• Capacizatea de autoreglare - individul este capabil de reglare cognitivă,
motiva\ională, afectivă şi comportamentală. Autoreglarea se realizează
prin trei procese : autoobservatie, evaluarea performanţei şi retroac\iunile
oamenii învată deseori numai privindu-i pe ceilalţi. Ob.servându-i pe alţii,
individul codează informaţia despre comportamentul lor, iar în ocazii
ulterioare foloseşte această informaţie codată drept ghid pentru aqiunile
proprii, fără afi nevoie de vreo fntărire penzru producerea răspunsului. În
1962, Bandura publică un studiu fundamental intitulat „Social learning
through imitation", iar în 1963, împreună cu Richard Walters, publică
volumul Social Leaming and Personality Development, în care expnne
concepţia sa cu privire la ceea ce se va numi fnvăJarea socială.
Bandura ( 1965a) îşi manifestă îndoiala cu privire la eficacitatea metodelor
conditionării operante pentru dezvoltarea unor noi repertorii compor-
tamentale. Metoda aproximărilor succesive este excesiv de laborioasă şi nu
reprezintă o modalitate de învăţare de care să se uzeze frecvent în viaţa
cotidiană. Cum ar fi, de exemplu, dacă am utiliza această metodă pentru a
învăta pe cineva să şofeze? Ar însemna să-l lăsăm să se angajeze într-o
serie lungă de comportamente întâmplătoare în care reacţiile corecte sune
întărite pozitiv, iar reacţiile greşite primesc un feedback negativ. Este însă
puţin probabil ca cineva să prefere acest model de instruire. Procedeul cel
mai simplu şi mai eficient este acela de a fo losi un model competent care
demonstrează reacţiile corecte în înlănţuirea lor adecvată. O mare parte a
procesului de învăţare se realizează prin expunerea la modele de viaţă reală
care produc, în mod intentionat sau neintenţionat, structuri de compor-
tament ce pot fi imitate de către altii. În analiza oe c~re o face, Albert

',:-' • ••••• I .-.,' • • .;, · • • •« ' • •· ........ , , 1 '-• •·•• .... , .: . , , . . .,. , , .. H.• • _, 1..,,, I

gândirii la realitate. portamente noi, aceste mexode se pot dovedi extrem de anevoio4.se,

I

48 TEORii ALE lNVĂŢĂRJI
energofage şi chiar ineficiente. Folosirea comportamentelor modelelor pentru
facilitarea învăţării unor comportamente noi reprezintă un proces de învăţare
mult mai firesc şi care este prezent în multe situaţii din viaţa cotidiană.
Originile concepţiei lui Bandura privind învăţarea observaţională se regăsesc
în cercetările initiate de N.E. Miller şi J. Dollard (1941) asupra imita/iei.
Imitaţia înseamnă apariţia unei similitudini între comportamentul unui
model şi cel al unui subiect, în condi\iile în care comportamentul primului
a servit drept indice pentru comportamentul celui din urmă. Cei doi autori
au analizat imitatia în cadrul teoretic oferit de conditionarea instrumentală
şi au arătat că, folosind fonne adecvate de întărire, comportamentul de
imitare poate căpăta o frecvenţă mai ridicată decât înainte. Pentru Albert
Bandura însă, imitaţ ia (sau modelarea) nu are ca rezultat doar producerea
unor comportamente mimetice, ci şi a unor comportamente inovatoare.
Observatorul devine un individ activ, implicat cognitiv în această modalitate
de transmitere a comportamentelor şi atitudinilor. Efectele comportamentale
aie expunerii la stimulii modelatori sunt: achiziţionarea de noi răspunsuri
care nu existau anterior în repertoriul comportamental al subiectului,
inhibarea răspunsurilor comportamentale deja elaborate şi facilitarea mapi-
festării răspunsurilor compo rtamentale anmci când situaţia o impune.
În cele mai reprezentative studii ale sale, Bandura a urmărit modul în
care copiii observă şi reproduc un comportament agresiv. Într-unul dintre
aceste studii, copiii împărţiţi în trei grupuri au vizionat un film în care un
model adult se comporta agresiv. Apoi, primul grup a văzut că agresorul
era pedepsit pentru comportamentul lui, al doilea grup a văzut că agresorul
era recompensat, iar al treilea grup nu a văzut nici un fel de consecinţă a
acţiunii agresorului_. Observarea ulterioară a comportamentului copiilor a
dezvăluit grade diferite de imitare. Grupul care a văzut că agresorul a fost
răsplătit a dezvoltat un comportament mai agresiv decât celelalte două
grupuri. Totuşi, atunci când copiilor li s-a oferit o recompensă pentru
imitarea comportamentului modelului, toate cele trei grupuri au produs, în
aceeaşi măsură, un comportament agresiv.
Rezultatele obtinute l-au determinat pe Bandura să delimiteze d ouă faze
ale procesului de imitaţie :
• faza de achiziJie, în care subiectul învaiă comportamentul unui model ;
e faza de pe1formanJă, în care subiectul manifestă un comportament ce
reproduce comportamentul modelului.
TEORIA SOCIAL-COGN ITIVĂ A INVĂŢĂRII - ALBERT BAN DURA 49
în experimentul descris, achiziţia comportamentului nu s-a reflectat în
performanţa imitativă. Copiii au învăţat comportamenrul modelului, dar
l-au reprodus doar atunci când au primit recompense pentru copierea
răspunsului modelului. Acest fenomen se apropie de ceea ce Tolman a
numit învăţare latentă . În viaţa de toate zilele su.n t nenumărate situatiile în
care achiziţionăm comporr.amente pe baza observării comportamentelor
celorlalţi, dar se poate scurge un timp relativ lung până să avem prilejul de
a reproduce ceea ce am observat.
Studiul efectuat de Bandura asupra imitării comportamentelor agresive
l-a pus în situaţia de a recunoaşte rolul întăririi în producerea performan1ei
imitative. El spune că întăririle administrate modelului influenţează perfor-
manţa observatorului, fără a influenţa şi achiziţia răspunsurilor imitative.
În experimentul descris avem de-a face cu două tipuri de întărire : o
întărire indirectă (numită şi întărire vicariantă), ce reprezintă întărirea
comportamentului modelului, observată de subiect, şi o întărire directă,
aplicată subieeţilor observatori, care a determinat reproducerea compor-
tamentului modelului. Întărirea vicariantă se referă, aşadar, la faptul că
schimbarea în comportamentui observatorului poate fi produsă prin întărirea
comportamentului modelului. Bandura vorbeşte despre învăJarea vicariantă
sau despre învăţarea fără încercare (,,no-trial learning"), pe care o defineşte
drept ,,tipul de învătare prin cart: sunt achiziţionate noi răspunsuri sau sunt
modificate caracteristici ale repertoriilor existente de răspunsuri, ca urmare
a observării comportamentului altuia şi a consecinţelor întăi-iroare ale
acestui comportament, fără ca răspunsurile modelate să fie realizate în
mod deschis în timpul perioadei de expunere" (Bandura, 1965b, p. 3;
cf. Boncu, 2002, p. 37).
Pentru Albert Bandura, învăJarea observaJională nu este o simplă
problemă de imitaţie. Ea este concentrată pe procese în care observatorii
organizează răspunsurile în noi patternuri de comportamen~; la un nivel
simbolic, pe baza informa\iilor date de stimulii modelatori. In observarea
modelului şi în folosirea informaţiei despre comportamentul modelului
pentn.: producerea unui răspuns imitativ sunt implicate următoarele procese :
a) procesele aten/iei, întrucât este necesară orientarea atentiei şi perceperea
trăsăi:Urilor relevante şi d istinctive ale modelului ;
b) procesele memoriei, necesare pentru memorarea componamenrului mode- .
!ului şi srocarea lui într-o formă simbolică (enun\ verbal, imagine ecc.) ;
·,·.;
•···• ••···
· · · - - - · ---'-'-''-'-'-"---~ - -
. " ... . ..,,
TEORJI ALE ÎNVĂTĂRII
50
c) procese de reproducere nwtorie, care presupun folosirea reprezentărilor
simbolice în ghidarea performanţei imitative; practic, acum are loc
imitarea modelului şi realizarea comportamentului vizat;
d) procese motivaţionale, care constituie condi\ia reproducerii comportamen-
tului modelulu i; întărirea externă acordată sau doar ant1c1pată a făcut
ca achizitia comportamentului să fie urmată de performanta imitativă;
în situaţii diverse de viată cotidiană, recompensele sociale (admiraţia
celorlal\i, aprobarea, atenţia, lauda) pot contribui la efecruarea cu succes
a comportamentelor imitative.
în viaţa cotidiană observăm frecvent modele, dar reproducer~a 'compor-
tamentului acestora nu are loc întotdeauna imediat. Din acest motiv, Bandura
a insistat pe procesele de memorare care se pot realiza prin _repetiţie sau
prin codificarea simbolică a stimulilor modelatori. Rolul i~port~nt al
reprezentărilor simbolice în învăţarea observaţională este pus m evidenţă
de un srudiu realizat de Bandura, Grusec şi Men.love (1966, cf. Boncu,
2002, p. 40). Subiec\ii, trei grupuri de copii, observau un model fil~a.t.
Primul grup avea sarcina să verbalizeze comportamen~l modelului m
timpul vizionării filmului (simbolizare facilitatoare), al_do1lea grnp obs.erva
în tăcere (observare pasivă), iar al treilea grup u ebma să numere cat se
poate de repede în timp ce urmărea filmul (si~bol_izare perrurbantă). Un
test ulterior de învăţare observaţională a pus m evidenţă faptul că grupu~
-- ce au codat verbal comportamenrul modelului a _ob\inut cele mai
copu 1or ..
mari scoruri la achizi\ie, iar grupul care a desfăşurat acnvitatea per-
rurbatoare a obţinut cele mai mici scoruri. Copiii din ultimul _grup au ~ost
împiedicati să codeze ceea ce vedeau pe ecr~n şi, din acest mouv, au reţmut
foa rte pu\ine comportamente ale modelului. . . ..
Noii teoreticieni ai învătării sociale insistă asupra ta~tulm că ~~menu
procesează şi sintetizează informaţiile acumulate prin expenenţă, ant1c1pează
consecin\ele diferitelor acţiuni, decid care comportament este eficace, care
este valorizat de societate şi care nu, îşi autoevaluează performanţele şi
adoptă comportamentele ce le sunt favorabil~. ~in acest ~unct de_ v~dere'.
teoria învăţării sociale se situează la intersecţia dmtre teona behav1onstă ş1
cea cognitivistă . . care sunt dezaprobate sau pedepsite.
Atât Bandura, cât şi al\i autori (Lefkow1tz, Blake, t:'1outon, H~ston,
Kanareff, Lanzetta) au fost preocupaţi de determinarea factonlor ce favorizează
~ ~ ~- - - - - - ' - -- ; ......:.r..~ -· · · · ··-- -~-=~J..- 1
''
ţ
'
'
TEORIA SOCIAL-COGNITIVĂ A lNVĂŢĂRII-ALBERT BANDURA 51
imitarea comportamentului unui model. Concluziile cercetărilor desfăşurate
în această directie au fost următoarele :
• sunt imitate mai ales acele comportamente ale modelului care au fost
recompensate şi nu cele care au fost pedepsite ;
• sunt imitate mai frecvent modelele cu un status superior decât cele cu un
starus inferior; o explicaţie este aceea că primele constituie autorităţi şi
sunt mai atractive, deoarece se presupune că vor fi mai curând urmate
de o întărire pozitivă ;
• sunt imitate mai frecvent comportamentele modelelor considerate com-
petente decât cele considerate incompetente ;
• interacţiunea afectuoasă dintre model şi observator facilitează imitatia ;
atracţia faţă de model şi competenţa modelului interactionează în impactul
lor asupra comportamentului imitativ ;
• sunt imitate mai ales acele modele pe care observatorul le crede asemă­
nătoare în anumite privinţe cu el însuşi (similaritatea favorizează imitaţia) :
• recompensa financiară poate stimula mai mult imitaţia decât o fac
sancţiunile sociale (aprobarea sau dezaprobarea celorlalţi) ;
• există tendinţa ca modelele masculine să fie mai frecvent imitate decât
cele feminine.
Raportarea la modele şi imitarea comportamentului modelului constituie
o formă de învăţare prezentă în multe situaţii de viaţă cotidiană. Dacă ne
referim la copiii până la vârsta preadolescenţei, modelele sunt reprezentate
de persoane adulte (părinţi sau alţi membri ai familiei, profesori). Începând
cu preadolescenţa şi, mai târziu, în adolescenţă, modelele familiale trec în
plan secund, locul lor fiind luat de grupul de aceeaşi vârstă (colegi de
c lasă, prieteni), care le oferă norme, opinii, valori de referinţă. Alteori,
adolescenţii îşi aleg modele dintre vedetele sportului, muzicii sau din
mass-media. Modelele pot fi reale, dar şi simbolice (cuvinte, idei care sunt
valorizate social, imagini, evenimente). Unele filme, de exemplu, pot să
servească drept referintă pentru o întreagă genera\ie şi să conducă la
modelarea unor comportamente, a unor atitudini. Urmărind modelele,
copilul ajunge să înţeleagă ce comportamente sunt valorizate de societate şi
În ceea ce priveşte aplicabilitatea acestui model de învăţare pentru actul
educaţional, ea merge de la dobândirea unor comportamente verbale (de
52 TEORII ALE ÎNVĂŢĂRll TEORIA SOCTAL-COGNITIVĂ A ÎNVĂŢĂRII - ALBERT BANDURA 53

exemplu, învătarea limbilor străine prin imitarea comportamentelor verbale

alt.: adultului : .,Ascultă şi spune! ") la însuşirea unor deprinderi motorii 3.3. Eficienta personală şi performanţele în activitate
'
(însuşirea scrisului) şi până la achizitionarea unor comportamente sociale,
a unor atitudini, prin identificarea cu adultul apreciat. În acelaşi cadru al Angajarea unui individ într-o activitate şi performanta în acea activitate
implicaţiilor educaţionale, unii autori au arătat că profesorul poate servi în sunt legate de o dimensiune importantă a personalităţii, pe _care_ ~ lbert
1110d efectiv în clasă drept model pentru învătarea prin imitaţie. Anderson
Bandura a numit-o auweficienţă (seif-ejficacy) sau perceNJa ef1c1en1e1
şi Brewer au constatat că profesorii mai agresivi au, de obicei, elevi mai personale. Autoeficienta se reforă la ceea ce credem des~re _abilită\ile
agresivi, iar Kounin şi Gurnp au conchis că, în comparaţie cu copiii care au proprii, despre capacitatea pe care o avţm ele a duce la bun sfarşn acţmrnle
profesori ce nu aplică pedepse, copiii cu profesori ce pedepsesc manifestă necesare obţinerii unor performanţe. Teoria eficientei personale susJme că
mai multă agresivita te în comportament (c/ Davitz, Ball, 1978, p. 28). toate procesele de schimbare psihologică şi compo_rtamenrnlă ope:ea~ă. pnn
modificarea credinţelor individului despre stăpânirea medmlu1 ş1 ef1c1enţa
Profesorul care face în mod frecvent observatii elevilor şi ridică tonul dă
personală: ,, ... indivizii procesează, cântăresc şi integrează diverse surse
~stfel ocazia însuşirii prin observare a unui comportament impulsiv. El
de informaţi e cu privire la capacitatea lor şi îşi reglează comportamentul
provoacă de fapt, în mod repetat , exact comportamentul. pe care încearcă
ales şi efornll în consecinţă". Încă de la avansarea conceptului de selj~~fficaey.
să-l interzică. Apare astfel cercul vicios al ridicării tonului de către profesor
Bandura (1977) a susiinut că puterea sa de prediqie pentru mouvap e ŞI
şi al creşterii indisciplinei elevilor. Dacă luăm în considerare factorii ce
sch~.i"~~~~;;ponamentală este cu atât mai mare cu cât gradul ele s pe-
favorizează imitarea comportamentului modelului, ne dăm seama că sunt
cificitate al domenii lor pentru care este măsurat este mai mare.
foarte mari şansele imitării ele către elevi a comportamentului profesorului
Potrivit lui Bandura, sur,ele ele informa\ii care contribuie la formarea
care reprezintă o autoritate şi care are puterea de a controla şi acorda.
expectanţelor de autoeficien\ă ale unei persoane sunt :
recompense.
Cercetările privind modelarea se pot folosi şi pentru sporirea influenţei • peiformanJele anterioare (de exemplu, fiecare elev îşi cunoaşt~ re~şit:k
şi eşecurile anterioare, care devin puncte de refer_mţă atunci ca?d 1ş1
pozitive a profesorului asupra comportamentului elevilor. Nu putini sunt
evaluează posibilită\ile de a rezolva o anumită sarcină; succesul mtr·O
elevii care se identifică pozitiv cu profesorii lor, copiind anumite compor-
sarcină întăreşte expectanţele de eficienţă personală) ;
tamente ale acestora. Studiul conditiilor şi mecanismelor învăţării vicariante
poate fi de un mare interes pedagogic, care, credem noi, este insuficient • experienJele vicariante, respectiv observarea executării unei act i vităţi de
către al tă persoană (de ex~mplu, atunci când un elev asistă la executarea
exploatat. Conform exigentelor învă\ării vicariante, copiii vor reproduce
aceleiaşi sarcini de către un coleg, face compara1ii şi îşi evaluează
mai frecvent un comportament al unui coleg care a făcut obiectul unei
întăriri sociale. De aceea, profesorii care doresc să stimuleze anumite propriile competente în rezolvarea acelei sarcini) ; _ _.
comportamente ale elevilor (comportamentul de lectură, de căutare a
• persuasiunea verbală (se referă la interven\iile profes?rilor, ş1 ale ~oleg1l~r,
ce au drept scop să convingă un elev că este capabil să 1~deph_~easca o
informatiilor) vor sublinia asemenea comportamente în clasă folosind poveşti,
sarcină ; aceste intervenţii pot avea loc la începutul act1v1 tăţu sau pe
filme sau alte reprezentări simbolice ale comportamentului. dorit, recom-
parcursul ei şi iau forma încurajărilor) ;
pensând apoi elevii care reproduc asemenea comportamente şi mărind
• reacJiile fiziologice şi emoJionale (apar atunci când individul trebu!e să
astfel prestigiul şi autoritatea modelelor utilizate. Utilizarea întăririlor
desfăşoare o activitate şi sunt interpretate ca semne ale competenţei sau
sociale (atenţia, lauda, aprobarea, recunoaşterea valorii personale) de către
incompetenţei acestuia de a îndeplini acea activitate ; de exemplu, dacă
profesor în mediul şcolar, pentru mărirea frecventei comportamentelor
la un examen elevul reacţionează nervos, cu tremur, transpiratie, se
dezirabile, creşte şansele ca acestea să devină stabile şi în mediul extraşcolar,
înroşeşte etc., el poate interpreta acest lucru ca semn al incapaci tăţii
unde elevul întâlneşte deseori înt ăr iri sociale asemănătoare.
sale de a face fa\ă examenului).

':

--·--·-··•·.,· - - -- - -- -~
. ~ - -- - -~ =.;_.;_,..t..........,- I ----~.- -~==--- - • • ¼ · - • ~-- - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - -- + • -- . . . . . ., . __ ---· . __
- - - - ---------·- -------- ____.. ___,_._ . ----- - -
 58 TEORll ALE ÎNVĂŢĂRii
I TEOR!l CONSTRUCTiViSTE ALE lNVĂŢĂRii
Preocupat să ofere un răspuns la problema genezei cunoştinţelor, Piaget
a decis să urmeze o abordare ontogenetică şi să evidenţieze, prin metode
psihologice, modul în care achiziţionează copiii instrumentele de bază ale
cunoaşterii şi cum ajung să le transforme în mijloace sofisticate de adaptare
la mediu. Cunoştinţele se construiesc printr-o interacţiune permanentă a
copilului cu mediul. Copilul acţionează ca un mic „om de ştiin 1 ă" : el
explorează activ obiectele şi ideile, încearcă să dea sens noii experienţe
prin experimentare, potriveşte acea experienţă cu modalită\ile de în\elegere
pe care le are deja şi, dacă nu e posibil, le extinde pe acestea sau creează
noi modalităţi.
A explica mecanismele de ach.iziţie şi utilizare a cunoştinţelor înseamnă
a explica inteligenţa prin modalitatea î11 care ea se construieşte. Inteligenţa
constituie, în opinia psihologului elveţian, ,.o formă particulară a adaptării
biologice". Dezvoltarea inteligenţei trebuie văzută ca o adaptare tot mai
complexă la mediu. Adaptarea, adică tendinia de ajustare la ceriniele
mediului, este rezultatul interdependenţei a două procese complementare,
asimilarea şi acomodarea:
• asimilarea este un proces men_tal prin care un individ încorporează noile
experienţe în schemele operatorii şi în experienţa cognitivă de care
dispune deja ;
• acomodarea este procesul mental prin care individul îşi modifică schemele
existente în funqie de caracteristicile noii situatii, adaptând astfel modurile
anterioare de gândire la informaţia nouă.
O conduită adaptată la un moment dat al dezvoltării şi într-un anumit mediu
presupune existenţa unei stări de echilibru între cele două procese - asimilarea
şi acomodarea. Potrivit lui Piaget, această stare de echilibru poate fi considerată
ca un stadiu, un palier în dezvoltarea copilului. Trecerea de la un stadiu la
altul va fi marcată prin stări de dezechilibru care, prin jocul noilor asimilări
şi acomodări , antrenează o nouă stare de echilibru, adică un nou stadiu în
dezvoltarea inteligenţei. Progresul inteligenţei poate fi considerat rezultatul
unei echilibrări progresive. Întreaga activitate mentală tinde spre realizarea
unei structuri ce se concretizează, în principal, într-o stare de echilibru.
Concepiia lui Piaget despre învăţare, privită ca o modificare a stării
' .I
cunoştinţelor, dar şi ca „o constructie în care ceea ce este primit de la
:--1
obiect şi ceea ce este adus de subiect sunt indisolubil unite", se integrează
I
59
coerent în ansamblul cercetărilor piagetiene privind dezvoltarea inteligeniei.
Modelul piagetian al dezvoltării inteligenţei umane este cunoscut în toată
lumea şi rămâne un element de referinţă pentru toţi cei interesa\i de
domeniu . Evoluţia ontogenetică a inteligenţei este examinată ca o constmqie
progresivă ce depinde atât de factori interni (capacităţile iniţiale ale individului),
cât şi de factori externi (caracteristicile mediului în care evoluează fiinta
umană).
4.2.1. Stadiile dezvoltării cognitive
•·
Teoria dezvoltăriicognitive propusă de Jean Piaget este construită pe b aza
credinţei sale în progresul de tip stadial al dezvoltării. Felul în care copiii
înteleg lumea progresează ca o serie de paşi , şi nu în linie continuă, El
considera că există patru stadii majore de la naştere la maturitate,. fiecare
reprezentând o modalitate calitativ d ife ri tă de cunoaştere . Stadiile se succedă
într~o ordine fixă . În fiecare stadiu nou devin accesibile anumite strategii
mentale şi fiecare reprezi ntă o modalitate tot mai compl exă de a da sens
mediului. Copilul trece prin fiecare dintre aceste stadii în mod succes iv şi
cu viteze diferite. El Lrebuie să fie apt (din punctul de vedere al maturiză rii )
să progreseze în următorul stadiu . Aceste stadii sunt :
• stadiul senzoriomotor (de la naştere la 2 ani); .
• stadiul preoperaţional (2-7/8 ani) ;
• stadiul operaJiilor concrete (7/8 ani - 11 / 12 ani);
• stadiul operaJiilor formale (11/12 ani - 15/ 16 ani).
Stadiul senzoriomotor. De la naştere şi până la sfârşitul celui de-al
doilea an de viată, copiii cunosc lumea prin aq iunile pe care le întrepr ind
asupra mediului. Ei absorb toate informaţiile pe cale senzorială (v izual ,
auditiv, tactil) şi motorie. Este deburul dezvoltării inteligenţei , o inteligenţă
trăită, practică, legată de acţiune a e fectivă a copilului, ce are la b ază
mobilizarea schemelor senzoriomotorii şi coordonarea lor până la găsi rea
alternativei eficiente. in cursul acestei perioade se produce o decentrare
care îl face pe copil să se distingă de lumea înconjurătoare. Principala
achiziţie a perioadei este permanenJa obiectului, oare desemnează capacitatea
copilului de a- şi reprezenta obiectele şi în absenţa lor. Pentru a pune în
evidentă această achiziţie, Piaget a u tilizat un test de ascundere. El arăta
~ -- - ----''-'="-=~-- - -- ~ ·-
·=•
· . ~__. _ _ ;_:: .~~ 0_ ;· <.-M.!.."u!~.:.,· ~ " --
TEOR[I ALE ÎNVĂŢĂRII
60
copiilor o jucărie atractivă, apoi o acoperea cu o pătură, ascunzând-o de
privirea lor. Copiii mai mici de un an îşi îndreptau atenţia în altă parte şi
se comp or tau ca şi cum jucăria ar fi încetat să existe, în timp ce copiii mai
mari încercau să obţină jucăria, căutând-o sub pătură, ceea ce a fost
considerat de Piaget o dovad!i a faptului că s-au stabilizat cunoştintele lor
despre obiecte. Permanenţa ob iectelor este o idee care trebuie construită de
către copil. Chiar dacă primele dovezi ale permanenţei obiectului apăreau
uneori sp~e sfârşitul primului an de viată, Piaget considera că abia după un
an copilul este capabil să înţeleagă faptul că obiectele au o existenţă
continuă, indiferent dacă el este conştient de ele sau nu.
Stadiul preoperaJional (2-7/8 ani) este cel mai intens studiat de Piaget.
Modificarea care are loc la nivelul abilităţilor cognitive ale copilului la
vârsta de doi ani este extrem de importantă. Observând secvenţele de joc ale
copiilor, Piaget a constatat că ei încep acum să desfăşoare jocuri imaginative :
le dau de băut păpuşilor dintr-o cană goală, o bucată de pânză devine mantie
regească, cutiile de chibrituri devin vagoanele unui tren etc. Astfel, copiii devin
capabili să se angajeze î.n gândirea simbolică, nemaifiind legaţi de realitatea
imediată. Pot să-şi reprezinte mental obiecte sau evenimente absente cu ajutorul
simbolurilor (cuvinte, imagini). În Jocul interacţiunii cu mediul, copilul poate
să utilizeze deja reprezentări mentale ale mediului şi să interacţioneze cu ele.
Cu toate progresele, copilul din acest stadiu rămâne deficitar în ceea ce
priveşte achiziţia operaţiilor, iar Piaget a marcat acest lucru prin utili~are_a
termenului preoperaţional. Pentru stadiul prwperational sunt defimtom
două substadii care dau seama de progresele înregimate în evoluţia copi-
lului: substadiul gândirii simbolice şi preconceptuale (2-4 ani) şi substadiul
gândirii intuitive (4-7 ani).
Substadiul gândirii simbolice şi preconceptuale apare la sfârşitul perioadei
senzoriomororii, când se instalează o funqie fundamentală pentru evoluţia
conduitelor ulterioare, funqie care constă în posibilitatea de a reprezenta
un lucru (un „semnificat" oarecare) cu ajutornl unui „semnificant" diferenţiat
care nu serveşte decât pentru această reprezentare. Această funcţie generatoare
a reprezentării este denumită, în general.Junc/ie simbolică, iar lingviştii o
numesc funcţie semiotică. Posibilitatea de a-şi reprezenta simbolic lucrurile
este regăsită în următoarele cinci conduite, care apar aproape simultan:
imita/ia amânată (care se realizează în absenta modelului), jocul simbolic
~ ~ = -'-'-'"-'-"'-"=
·. "'"' "· . ,... . .. -~·-·-·· _..._. · - .. . ·----·-- . ......... .. - - - ·~•~"-- ·-
}
TEORII CONSTRUCTIVISTE ALE ÎNVĂŢĂRII 61
sau jocul de ficţiune, desenul, imaginea mentală (ce apare ca o imitaiie
interiorizată) şi, mai ales, limbajul, care permite evocarea verbală a unor
evenimente. Se constată că patru dintre cele cinci forme de conduită se
bazează pe imitaţie, care constituie o prefigurare a reprezentării. O putem
considera un fel de reprezentare în actiune.
Între 2 şi 4 ani, Jean Piaget distinge o primă perioadă de dezvoltare a
gândirii , pe care o numeşte perioada inteligenţei preconceptuale, caracteri zată
prin existenţa preconceptelor, iar în planul raţionamentului în formare, prin
transducţie sau raţionament preconceptual. ,, Preconceptele sunt noţiuni le
legate de copil de primele semne verbale a căror folosire o capătă. Par-
ticularitatea acestor scheme constă în faptul că ele rămân la jumătatea
drumului, între generalitatea conceptului şi individualitatea elementelor
care îl compun, fără a o atinge nici pe una, nici pe cealaltă" (Piaget, I 965,
p. 172). Raţionamentul care leagă asemenea preconcepte a fost numit
transductiv. Pentru a înţelege cum decurge un astfel de rationament, Piaget
d ă următoru l exemplu: fiica lui, Lucienne, nu dormea într-o după- amiază ,
aşa cum fllcea de obicei, şi a spus : ,,Nu am dormit, deci nu este după-amiază".
Este un tip de raiionament care merge de la un fapt particular (somnul) la
un alt fapt particular (după-amiaza), ajungând Ia concluzia că unu I îl
determină pe cel ălal t.
Substadiul gândirii intuitive este cel în care asistăm la coordonarea
treptată a raporturilor reprezentative, deci la o conceptualizare în creştere
ce va conduce copilul de la faza simbolică sau preconceptuală până in
pragul operaiiilor. Însă această gândire rămâne în mod constant prelogică,
deoarece ea mai substituie încă operaţiile nedesăvârşite printr-o formă
semisimbol ică de gândire, care este raţionamentul intuitiv. Controlul jude-
căţilor se face prin intermediul „reglărilor intuitive".
După Piaget, principalele caracteristici ale gândirii în perioada preoperatorie
sunt:
• Egocentrismul - care se referă la tendinia copilului de a percepe lumea
doar în termenii propriei perspective, el fiind incapabil de a coordona
punctul său de vedere cu al celuilalt. De exemplu, dacă întrebăm u n copil
dacă are un frate şi el spune „da", dacă îl întrebăm apoi dacă fratele lui
are un frate, s-ar putea ca răspunsul să fie „nu". Este incapacitatea de
a muta centrul de greutate de la perspectiva proprie la cea a celuilalî.
. '

62 TEORIJ ALE ÎNVĂŢĂRII
• Animismul - se referă la tendinţa copilului de a însufleti lucrurile, de a
le atribui viată şi intenţii.
~ Artificialismul - se exprimă în credinţa copilului că totul a fost creat de
om şi pentru om.
• Rigiditatea gândirii - care se observă în incapacitatea copilului de a se
adapta la modificările înfătişării
externe a obiectelor. Gândirea este
influentată de intuiţie,
de impresii vizuale. Copilul nu rationează decât
asupra configuraţiilor percepute. Acest aspect este ilustrat de o probă de
conservare a numărului : dacă două şiruri de jetoane colorate sunt
aranjate în corespondenţă - o piesă de o culoare pentru o piesă de altă
culoare, copilul va spune, corect, că şirurile au acelaşi număr de piese.
Dacă p iesele dintr-un ş ir sunt strânse prin micşorarea spaţiului dintre
ele, copilul va spune că şirul mai lung are mai multe piese, deşi nu au
fost scoase sau adăugate piese în şir. Piaget considera că egocentrismul
explică rigiditatea gândirii preoperationale.
a ireversibilitatea - care descrie incapacitatea copilului din stadiul preope-
raţional de a face operaţii mentale într-un sens şi apoi în sens contrar.
Acest lucru a fost demonstrat prin experimentele privind conservarea
substanţei, greutătii ş i a volumului. De exemplu, pentru a sesiza con-
servarea substanţei , i se arată copilului două bile identice din plastilină ,
după ca re una dintre ele este rulată sub forma unui bastonaş. Copilul
este întrebat dacă bastonaşul are aceeaşi cantitate de plastilină ca şi bila
şi i se cere să justifice răspunsul. În răspunsurile lor, copiii apreciază că
în bastonaş se găseşte mai multă plastilină pentru că este mai alungit.
Pentru sesizarea conservării volumului, se toarnă apă, în cantităţi egale,
·,,,
·-~ în două pahare identice. Conţinutul unui pahar se toarnă apoi în alt
., pahar, mai înalt şi mai subtire, iar nivelul apei va fi mai ridicat. Copilul
'
apreciază că în cel de-al doilea pahar este mai multă apă, pentru că
nivelul acesteia este mai ridicat1 el nesesizând faptul că volumul lichidului
este acelaşi. Pentru copil, un obiect care îşi schimbă forma îşi modifică
ş i cantitatea de materie. El nu poate trece dincolo de aspectele de formă
şi mărime sesizate pe cale perceptivă pentru a surprinde elementele
constante.
• Centrarea - care implică orientarea către o singură trăsătură a situaţiei
şi ignorarea celorlalte, indiferent de relevanţa lor. În probele de con-
servare s-a observat acest fapt : gândirea copilului se centrează doar
- -
-··
,· • - -- -- - - -- - - - - - - •.---~.--,r-.,-.- - - ,---'-------
63
TEORII CONSTRUCTlVlSTE ALE ÎNVĂŢĂRII
asupra unuia dintre cele două caractere opuse - lungimea şi grosimea
sau lăţimea şi înălţimea - şi nu stabileşte o coordonare între cele două
dimensiuni. Către vârsta de cinci ani, se centrează succesiv asupra celor
două caractere, dar această centrare îl împiedică să vadă că există o
compensaţie (bastonaşul de plastilină conţine tot atâta substanţă pentru
că este mai lung, dar în acelaşi timp mai subţire).
Stadiul operaJiilor concrete (7/8 - 11/12 ani) aduce o altă modificare
calitativă în dezvoltarea intelectuală a copilului. Gândirea evoluează d e la
0
gândire prelogică la o gândire logică , de la gândirea intuitivă la _cea
operatorie. Operaţiile gândirii sunt definite_ de Piage'. astfel : _,,aqiu~,1
interiorizate sau interiorizabile, reversibile şi coordonate m structuri totale -
Ele se caracterizează prin faptul că sunt în mod riguros şi necesar rever-
sibile. Copiii devin capabili să se elibereze de atitudinea lor egocentrică şi
să coordoneze perspectivele diferite ale celorlalţi cu ale lor.
Gândirea devine mai flexibilă şi mai eficientă, dar rămâne totuşi limitată,
deoarece copiii au nevoie de obiecte concrete ca suport pentru operaţiile
mentale. De aici şi numele pe care Piaget l-a dat acestui stadiu. Primele
operaţii pe care le pot efectua copiii sunt operaţiile de seriere, de_~lasificare,
de construire a sistemului numerelor întregi. Ele sunt operaJLL concrete,
deoarece nu sunt posibile decât dacă se efectuează pe un material concret.
Copiii care ajung la opera\iile descrise mai sus sunt, de regulă,_ în.capabili
s_ă le efectueze arunci când încetează să manipuleze obiectele ş1 cand sunt
solicitaţi să raţioneze prin simple enunp.iri verbale. Operaţiile se carac-
terizează şi prin faptul că sunt întotdeauna organizate în structuri. Structurile
de ansamblu în care se coordonează operaţiile concrete au fost numite de
Piaget grupări, prin analogie cu structurile matematice de grup Klein .
Gruparea realizează, pentru prima dată, echilibrul dintre asimilarea lu-
crurilor la actiunea subiectului şi acomodarea schemelor subiective la
modificările lucrurilor.
Cele mai importante achizitii ale stadiului operaţiilor concrete sunt :
• Reversibilitatea gândirii - copilul poate acum concepe că fiecărei acţiuni
îi corespunde o acţiune inversă, care permite revenirea la starea ante-
rioară. Prezenţa acestei caracteristici se observă cel mai bine în probele
de conservare. Copilul îşi dă seama că transformarea formei sau a
--,-------:-:,.•:~ :-s-cc·-· ~--=
. -•~--,-,----,--:--~-,
...ev,,;:,,..:,:-:--~--~ ~ ''. ·.,"..'•..<·.
::-:;;
.; ·.•·-- ·--- ·' ._ ··':-'.L····~··,~-·--- · - -- ...'
64 TEORII ALE ÎNVĂŢĂR!l
volumului este supusă reversibilităţii. Reversibilitatea gândirii se manifestă
în jurul vârstei de opt ani.
• Serierea - reprezintă abilitatea de a aranja entităti în şi ruri ordonate, pe
baza unor criterii precum culoare. formă, înălţime, greutate etc.
• Clasificarea - reprezintă abilitatea copiilor de a sorta obiecte pe baza
unor caracteristici comune . Clasificarea permite î nţelegerea relaţiilor de
tip parte/întreg, respectiv a fenomenului de incluziune a claselor.
• Concepiul de număr - se însuşeşte ca urmare a dezvoltării abili tăţilor de
clasificare şi seriere. La 6-7 ani, o achiziţie importantă este noţiunea de
conservare a numărului: copilul admite că numărul total de jetoane
dintr-un şir rămâne acelaşi chiar dacă el este scurtat prin micşorarea
dista nţei dintre jetoane.
• Fenomenul conservării - care desemnează întelegerea faprului că anumite
caracteristici de bază ale unui obiect, cum ar fi greutatea sau volumul,
rămân constante chiar şi atunci când se modifică înfăţişarea sa .
superficială. Piaget susţine că procesul de conservare apare într-o ordine
definită: conservarea substanţei la 8-9 ani, conservarea greutăţii la 9-IO
ani, iar conservarea volumulu i la 11-12 ani. Experimentele referitoare la
conservări pun în evidenţă caracterul operator al gândirii copilului.
Copilul care, fără nici o mânuire, afirmă că deformarea bilei nu a
modificat cantitatea de plastilină, consideră această deformare rever-
sibilă. Cantitatea de plastilină constituie invariantul acestei transfo,mări
reversibile care este deformarea. Orice transformare reversibilă cantine
un invariant. De la un mediu. cultural la altul, vârstele la care se
achiziţionează conservarea pot fi diferite, dar ordinea de achiziţie este
constantă .
Explicaţiile fumizate de copiii din acest stadiu, pentru a justifica răspunsurile
date în cazul probelor de conservare, ihistrează derularea a trei tipuri de
argumente:
• identitatea obiectelor, atunci când nimic nu a fos t adăugat sau luat (,,Nu
ai luat din plastilină, aşa că bila şi bastonaşul trebuie
• compensarea, atunci când o modificare la nivelul unei dimensiuni poate
fi compensată de modificarea la nivelul altei dimensiuni
plastilină este mai lung, dar este şi mai subţire") ;
TEORJJ CONSTRUC!WJSTE ALE ÎNVĂŢĂR!I 65
• reversibilitatea, adică posibilitatea de a reveni la forma initială prin
acţiunea inversă de remodelare (,,Poţi să transformi din nou bastonaşul
în bilă şi va avea aceeaşi cantitate") .
Toate aceste trăsături arată că gândirea copilului trece de la centrarea pe
perceptie la centrarea pe logică. Acest lucru implică gândire operaţională,
care se dezvoltă doar după stadiul preşcol ar şi îl face apt pe copil să rezolve
logic problemele şi nu pe baza unor trăsături perceptive.
Stadiul operaJiilor formale (11/12 - 15/16 ani) eviclentiază un progres
substantial al gândirii. Copiii sunt acum capabil i să realizeze opera;ii
mentale care implică abstractizarea şi raţionamentul logic. Ei pot să ia în
considerare o varietate de soluţii posibile pentru o problemă fără să fie
nevoie să le pună în practică, deoarece pot să gestioneze situaţii pur
ipotetice.
Putem sistematiza cele mai importante achiziţii ale acestei perioade
astfel :
• Gândirea se eliberează de concret, nemaifiind legată de obiecte şi
fenomene actuale. Copiii pot să gestioneze situaţii pur ipotetice şi
abstracte. Ei sunt c:ipabili să se gândească la vi itor, să ia în considerare
multiple posibilităţi şi să facă planificări în consecintă. Primul rezu ltat
al acestei desprinderi a gândirii de obiecte constă în eliberarea relaţii lor
de ordine (serierile) ş i a cl asificărilor de legăturile lor concrete, intuitive.
• AchiziJia rafionamentului ipotetico-deductiv. Copiii au acum capacitatea
de a rationa corect din punct de vedere formal după ipoteze, adică după
propozitii despre care nu ştiu încă dacă sunt adevărate sau false. Gândir<"a
formală este o gândire ipotetico-deductivă care permite examinarea
consecinţelor ce decurg în mod necesar din ipoteze.
• AchiziJia structurilor operatorii fomuile. Structurile operatorii se dezvoltă,
devin mai mobile, mai extensibile. Substin1irea manipulării reale sau
imaginare a obiectelor cu enunruri verbale înseamnă suprapunerea unei
să fie la fel") ; noi logici, logica propozitiilor, peste aceea a claselor şi relaţiil or. Or,
aceasta înseamnă c reşterea numărului operaţiilor posibile. Logica
(,,Bastonaşul de propoziţiilor, combinatorica, presupunând operarii de gradul al doilea
(permutări , combinări), şi grupul celor două reversib il ităţ i INRC
 66 TEORII ALE ÎNVĂŢĂRII
(coordonarea reversibilităţilor prin inversiune şi prin reciprocitate) sunt
cele mai importante achizitii ale acestei perioade.
• Rezolvarea avansată de probleme. Progresul gândirii adolescenţilor
se observă şi în modul cum dezvoltă strategii de rezolvare a pro-
blemelor : abordează sarcina în mod sistematic, construiesc ipoteze,
încearcă să construiască mental variate solu!ii posibile înainte de a le
testa efectiv.
Stadiul operaţiilor formale reprezintă cel mai înalt nivel pe care îl pot
atinge copiii după ce au trecut prin fiecare dintre cele trei stadii anterioare.
Gândirea devine acum raţională, sistematică şi abstractă. Chiar dacă există
dezvoltare şi în perioada adultă, aceasta se referă mai ales la gama de
cunoştinţe şi nu la natura de bază a gândirii.
Meritul teoriei piagetiene este acela de a fi arătat modul în care evoluează
inteligenţa, faptul că ea îşi are originea în interacţiunile senzoriomotorii ale
copiilor cu mediul înconjurător încă înainte de achiziţia limbajului. Strucrurile
operatorii ale inteligenţei nu sunt înnăscute, ci se elaborează până aproxi-
mativ la sfârşitul primelor două decenii ale dezvoltării. Ele pun în eviden\ă
o construcţie reală, realizată în trepte, iar pe fiecare dintre aceste trepte
trebuie, mai întâi, să se reconstruiască rezultatele obţinute pe treapta
precedentă, înainte de a lărgi şi a construi ceva nou. Teoria piagetiană este,
din acest punct de vedere, o teorie constructivistă. Ea este şi o teorie
gene tică, pentru că se axează pe explicarea genezei şi a evoluţiei proceselor
cognitive.
•,:
4.2.2. Critica teoriei piagetiene
Opera lui Piaget şi îndeosebi stadiile pe care el le-a propus pentru dezvoltarea
inteligentei au constituit nucleul unui număr considerabil de cercetări
destinate să aprecieze validitatea tezei privind existenia stadiilor de dezvoltare
şi caracteristicile postulate pentru acestea. Piaget şi-a prezentat viziunea
asupra dezvoltării cognitive a copilului ca ş i cum rezultatele ob\inute asupra
cop iilor elveţieni ar avea semnifica\ie universală. Există însă astăzi o serie
de date ştiinţifice care atestă că limitele de vârstă preconizate de Piaget ca
fiind demarca/ii ale stadiilor pot să varieze atât în juncţie de spaţiul social
şi c;ultural, cât şi în funeţie de dotarea intelectuală, experienţa elementară
sau educaJia grupului cercetat.
- -- - -- -- ---- - - . -·--·--- -- ---- ·- - • •·
' TEORI! CONSTRUCTIVISTE ALE ÎNVĂŢĂRll
Există, aşadar, o variabilitate a dezvoltării inteligenţei în funqie de
mediul social şi cultural, după cum există şi o variabilitate interindividuală.
Sunt însă şi numeroase srudii transculturale care au sprijinit opinia lui
Piaget conform căreia stadiile dezvoltării cognitive -sunt aceleaşi pentru
67
copiii din diverse ţări şi culturi. De exemplu, au fost elaborate probe de
conservare pentru copiii între 7 şi 11 ani din Tanzania, Sie rra Leone şi
Kenya şi s-a constatat că, în toate aceste culruri, vârsta medie la care cop iii
sunt capabili să rezclve probele de conservare este foarte apropiată de cea
a copiilor din Europa şi America de Nord (cf A. Birch, 2000, p. 107)_
Există şi cercetări care au relevat întârzieri considerabile în achiziţia
gândirii opera~ionale la copiii aborigeni din Australia centrală, care au un
contact minimal cu cultura albilor (Dasen) , Totuşi, s-a constatat că acei
copii ai aborigenilor care trăiesc în comunităţi de albi şi care merg la şcoală
rezolvă aceste probe la aceltaşi vârste ca şi copiii testaţi de Piaget. Ceea ce
consemnează însă aceste cercetări este faptul că, chiar şi atunci când
dezvoltarea este muit întârziată , progresul de la un stadiu la altu l are loc în
aceeaşi ordine pe care a enun\aL-o Piaget.
O altă critică a teoriei piagetiene este legată de faprul că vârstele stabilite
de Piaget pentru achiziţiile importante ale fiecărui stadiu sunt prea înainta1e.
Poate că cea mai contestată a fost opinia lui Piaget conform căreia copiii
aflaţi în stadiul de dezvo ltare preoperaţional sunt incapabili de conservare.
Astfel, potrivit lui Piaget, un copil rnai mic de şase ani nu poate sesiza
conservarea numărului : atunci când unul dintre cele două ş iruri care conţin
acelaşi număr de nasturi este modificat de experimentator, determinând
scurtarea lui, copilul spune că sunt mai puţini nasturi în şirul mai scurt.
Doi c~rcetători, McGarrigle şi Donaldson (1974 , cf. Schaffer, 2007,
pp. 184-185), au repetat procedura, dar au introdus un „ursuleţ neascul-
tător" care dădea buzna peste nasruri şi modifica, în mod accidental, unu l
dintre şiruri, provocând prin aceasta scurtarea lui. În această situaţie, chiar
şi copiii de 4 ani puteau să conserve numărul. Explicaţia a fost aceea că, în
siruatia în care experimentatorul modifică d ispunerea nasrurilor şi cere
copiilor să compare cele două şiruri, induce deja acestora ideea că trebuie
să fi avut loc o modificare reală, altfel nu ar fi avut rost întrebarea. În
schimb, când ursuleţul modifică accidental şirul, copiii pot să-şi manifeste
abilitătile de conser vare pe care le au deja.
Obiectivul unor cercetări (Smedslunct, Sullivan, Brison) a fost acela de
a vedea dacă un copil în mod evident incapabil de conservare poate fi
--,·-- - - - -- --~cc.•~--;-,-_-_____,.___ - . . . ·.·· -. , . ' ..,,,._... , ,;••, .. . •, -: ····;-, ;

76 TEORII ALE ÎNVĂŢĂRII
toate eforturile adul\ilor de asistare a copiilor în rezolvarea de probleme au
aceeaşi eficienţă . Rolul tutorilor este de a umple golul dintre cunoştinţele
existente a le celui ce învaţă şi ceri nţele noii sarcini. Pentru aceasta este
nevoie ca ei să ştie care componente ale sarcinii pot fi rezolvate în mod
independent de către copil, care pot fi rezo lvate doar cu ajutor ş i care sunt
peste competenta copilului. În funqie de aceste date, tutorele va construi
eşafodajul potrivit pentru soluţionarea problemei. Tutoriatul eficient presu-
pune transferul treptat al responsabilitătii de la tutore la cel care înva\ă.
Zona proximei dezvoltări
Una dintre ideile cele mai inovatoare dezvoltate de Yîgotski şi care a
avut un puternic ecou ştiinţific este aceea referitoare la potenJialul de
învăJare al copilului. Acest potenţial este cel mai bine evidenţ i at prin ceea
ce poate să realizeze copilul atunci când lucreaz!\ cu o persoană mai
competentă, şi nu atunci când lucrează singur. Când un copil lucrează cu o
persoană care şt ie mai mult , sunt relevate modalităti mai avansate de
gândire, se valorifică mai bine capacităţile reale ale copilului. Intervalul
d intre ceea ce un copil ştie deja şi ceea ce poate să înveţe cu ajutorul
adul\ilor sau al altor persoane mai competente reprezintă zona proximei
dezvol tări. Zona proximei dezvoltdri (ZPD) este unul dintre conceptele
majore ale teoriei lui Yîgotski şi se define şte ca „distanta dintre nivelul
actual de dezvoltare, în care copilul poate rezolva o problemă în mod
independent, şi nivelul potenţial de dezvoltare, în care copilul poate rezolva
o problemă asistat de un adult sau lucrând în colaborare cu a lţi copii care
ştiu mai mult".
Ceea ce copilul poate să realizeze de unul singur reprezintă nivelul său
actual de dezvoltare, iar ceea ce poate face cu ajutorul celorlalti reprezintă
potentialul său de dezvoltare. Pentru a întelege această difere ntă dintre
nivelul actual de dezvoltare şi nivelul potenţial, Vîgotski dă următorul
exemplu:
Imaginaţi-vă că am examinat doi copii şi am determinat că vârsta mentală
a fiec.:ăru i a este de şapte ani. Aceasta înseamnă că amândoi rezolvă sarcini
accesibile unui copil de şapte ani. Totuşi, atunci când încercăm să împingem
aceşti copii mai departe în realizarea testului, apare o diferenţă esenţială
între ei. Cu ajutorul unor întrebări orientative, al unor exemple şi demonstraţii,
unul dintre ei rezolvă cu uşurinţă itemii testului care corespund vârstei cu
77
TEORII CONSTRUCTIVISTE ALE lNV ĂŢĂRll
doi ani mai mare decât nivelul său de dezvoltare. Celălalt re1.olvă itemii
care sunt doar cu jumătate de an mai avansa\i.
(Vîgotski, 1956, cj. Schaffer, 2007, p. 200)
Cei doi copii care au acelaşi nivel acnial de dezvoltare se deosebesc
fundamental în privinţa poten(ialului lor de dezvoltare, iar acest lucru
accentuează importanţa conştientizării de către educator a zonei de dez-
voltare proximă a copilului sau, cu alte cuvinte, a esţimăni progre_selor de
care el este capabil în situaţii de tutorat, pentru a-i oferi cond1\11le__ unei
instruiri eficiente. Zona proximei dezvoltări ne ajută să cunoaştem rntorn
paşi ai copilului, dinamica dezvoltării sale, luând în co_nsiderare nu numai
rezultatele deja ob\inute, ci ~i pc cele în curs de ach1ZJ\1e. Spre deosebir:
de Piaget, Yîgotski nu credea că este necesar ca un cop'.l să fie „apt
înainte de a fi capabil să înveţe ceva nou . El afirmă că adu l ţ11 ar putea ŞI ar
trebui să asigure copilului activităţi superioare nivelului său de dezvoltare,
atât cât să îl stimuleze, fără să-i creeze confuzie sau să-l demoral!zeze.
Aer.asta înseamnă că adul\ii trebuie să asigure experienţe ce se încadrează
in zona proximei dezvoltări, astfel încât c,)piii să poată achizi\iona ceva ce
nu pot face singuri. . .
Cercetările inspirate de teoria lui Yîgotski referimare la zona proximei
dezvoltări au urmărit descrierea paşilor ce trebuie parcurşi pentru a asigura
progresul copilulu i de la dependenţa de al\ii la independentă în funqionarea
cognitivă, având grijă ş i de respectarea limitelor trasate de ZPD . ~harp şi
Gallimore (1988, cf. Schaffer, 2007, p. 202) descriu progresul m zona
proximei dezvoltări sub forma a trei stadii su ccesive :
• Stadiul 1 _ Performanţa este asistată de alte persoane, mai competeme.
în această etapă adu ltul are un rol dominant: demonstrează modul de
îndeplinire a sarcinii, îl încurajează pe copil să-l imite, îl _dirijează
progresiv în realizarea sarcinii, subliniind ce este corect ŞI c~ est_e
greşit. Treptat, adultul transferă responsabilitatea asupra c~p1lulu 1,
supraveghindu-i însă îndeaproape evoluţia, pentru a-1 ofen spnJm on de
câte ori are nevoie .
• Stadiul 2_ Petformanţa este reglată de copil. Copilul preia tot mai mult
de la adult responsabilităţile în ceea ce priveşte rezolvarea sarcini_i,
reuşind să aqioneze independent şi în absenţa adultului. Caractensl!c
pentru acest stadiu este faptul că, după modelul primit de la adult,
• -'•· ' < '' • ., · - - - --··. . • .__ ,', ' -/ ' ' ,, . · . • . ' t.,., • • • . -~ - - - - ~- - --
 TEORII UMANISTE ALE ÎNVĂŢĂRII 113

• Alegerea umană, creativitatea, valorizarea şi autor;alizarea sunt subiec tele

6. Teorii umaniste ale
preferate de investigare, opuse conceperii omului în termeni mecanic işti
şi reduqionişti.
• Alegerea subiectelor de cercetare trebuie să fie determinată de valori,
de încărcătura de semnificaţii. rmportanţa semnificaţiei subiective trebuie
să preceadă obiectivitatea în selectarea problemelor de cercetare.
• Valoarea cea mai mare este atribuită demnităţii persoanei. Obiectivul
psihologiei este să înţeleagă oamenii, să-i ajute în dezvoltarea potentialului
învătării
' inerent oricărei persoane, nu să controleze oamenii sau să facă predieţii
despre ei.

Psihologii umanişti susţin că ar trebui să studiem problemele umane ~i

Psihologia umanistă a apărut în a doua jumătate a secolului XX ca o
sociale importante, chiar dacă une.ori metodele adoptate sunt mai puţin
alternativă la abordările psihanalit ică şi behavioristă. Unul dintre ini1iatorii
riguroase. Metodolog ia promovată de psihologia umanistă este una de tip
psihologiei umaniste, psihologul american Abraham Maslow, o consideră
interpretativ, bazată pe înţelegerea şi interpretarea semnificaţiilor
„a treia forţă în psihologie", care trebuie să se ocupe mai mult de problemele
subiective ale comportamentelor situa\ionale, ale scopurilor şi mo1ivelor
importante ale pozi1iei omului în ziua de azi. Lui Maslow i s-au alăturat şi
aqiunilor umane, pe analiza specificită!ii ş i unici tăţii evenimentelor
al\i ysihologi : C. R. Rogers, Char_lotte Buhler, J. Cohen, A. de Pereni etc.
sociale,
ln centrul psihologiei umaniste ·se situează omul şi problematica umană,
Pozi\iile teoretice ale lui Carl Rogers şi Abraham Maslow se află în
viaţa sa personală şi relationălă; iposiazeie ciev°enirii şi :_autoconstruqiei
centrul mişcării umaniste, cu implicaţii ş i în câmpul educaţiei. Conform
omului, atirudinea activă a omului faţă de propria ex istenţă~nd atâ(--
ideilor umaniste, edu~~ţ_i a e~te privită ca un proces prin care se urmăreşte
behaviorismul -'- ·tare· postula o concep\Îe· mec'ianicisci°despre om, consi-
derându-l o maşină uşor de manipulat în funqie de scopurile sale, cât şi
!)ezvoltarea, autoactualizarea persoanei frî fun~ii;"ctedo~inieie,Tnte'tesele şi
sentimentele sale, cu scopul formării unei persoane complet autonome.
psihanaliza - conform căreia omul este o fiinţă iraţională controlată de
trecut şi de inconştient, Carl R. Rogers afirma: ,,Omul nu are pur şi
simplu caracteristicile unei maşini, el nu este o flintă sub controlul instinctelor
6.1. Teoria libertătii de a învăta -
inconştiente, el este o persoană care creează sensul vieţi i, care încorporează
o dimensiune a vieţii subiective".
Carl R. Roge~s (1902-1987)
Principiile orientării umaniste în psihologie sunt foarte bine exprimate
Carl R. Rogers, profesor de psihologie clinică şi psihoterapeut, a declanşat
de Asociaţia Americană de Psihologie Umanistă prin ceea ce reprezintă, de
'., re:oluţia uma~i~2vol1arţa unu i sistem de psihoterapie pe care
fapt, scopurile ei (cf. Smith, Nolen-Hoeksema et al., 2005, pp. 686-687) :
• Persoana care trăieşte şi simte este de prim interes, de aceea e necesară
concentrarea atenţiei pe experienţa persoanei ca fenomen primar în
1
:~~~;: ~;~~:~.u~l-~:~~~;~~-~~~~!~:~r~~t\~~~~:~r~~~~~p~~iI~:-
Ulterior şi-a redenumit terap ia, aceasta devenini:f terapie centrată pe
)
studiul omului. Explicatiile teoretice şi comportamentele manifeste sunt client. Cartea lui Rogers Client-centered Therapy : "rtTCurrent Practice,
secundare în raport cu experienţa însăşi şi semnificaţia ei pentru per- Implications and Theory, publicată în 1951 , p·rezintă implicaţiile teoretice
soană.
şi practice ale noii metode de schimbare a personalităţii. ·
'
.I
n, '1 __,0. ;'
9/;/
.-,;
:::
. lr~ '·
 - - - -~ ·~.:.:.L.:.!:- -

'

114 TEORII ALE·1NVĂŢĂRJI

TEORII UMANISTE ALE !NVĂŢĂRII
115
Terapia centrată pe client presupune că fiecare individ are motivatia şi
• profesorul trebuie să•/ aprecieze pe elev ca . •
t capacitatea de a se schimba şi că individul este cel mai în măsură sli decidă în capacităţile lui Să·l persoană, să aibă mcredere
! din::cţia pe care trebuie să o ia o astfe:l de schimbare. Accentul cade pe • ' accepte aşa cum este ·
I client profesorul trebuie să•l înţeleagă pe elev . e'levul
sau pacient, care devine astfel actorul pri.i:i~iQ~l. al psihoterapiei. Prot,esoru1 se interesează cu adevărat de el., trebuie să simtă că
i', Terapeururrenuntă" la propriile vaio~i , cunoştinte şi sentimente, la tendinta
de a îndruma, aprecia, interpreta cele spuse de client, pentru a se posta pe Esential în acest proces I h . ..
poziţia unui „rezonator" respectuos şi călduros al destăinuirilor clientului. să c eze l'1 ····1--: ··-. . a..~?'.11pre_ ens1unu elevului este ca profesorul
I
I
Această abordare este opusă terapiei psihanalitice, în care terapeutul
• '91! u •.c imat cald, poz1t1~.bur•oitor •
m1ăcurate şi în ·care„elevul if" · -·· ··· ···v_i_•_'9 .
. . ..
, m care amenmţăn le sunt
_-
a~alizează isţci.da _pacientului, . interpretează..şi c:>feră prescriptii. ev<>luat -ni .. d~ . .. oreşte .~~.s.e exp1:iine, pentru că nu se simte nici
,,,.,... ., c1 JU ecat. Această atitudine e t .ă '- .
!~.eile lui Carl Rogers desprt: proces_µl_învătării sunt sintetizate într•un empatică .şi'reflectă efortul profesorului desaes:~:~s de ~ogers î~!e!~ţ..e~e\)°1
volum intirulat Freedom to Lg_g.m (1~69)... După Rogers, nu există decât de a încerca să vadă 1-. · · - ... . ., ... .~.!:!.~~ m locul efevulu1
urnea cu ochu acestu· d • - -- - --.. ·
?ouă tipuri de învăţare :[ rJ;~f~!.!,.a.,,.~.QB!litivă)f._î1111_qJ_~~~ reacţiile ele l · Î .. . . . .. . ta, e a mtelege, din interior,
. _- . ă vu Ul. n acest.chmat creat de profesor;-ele\iufse· desco_p_e_ră_p_e I
Invăţai:ea cogn itivă pare a fi înţeleasă într•un mod primar, ca învătare a sme ş, g seşte acceptarea neces ă ci'" · · · -·-····~·- ---•,.
ar m partea grupului A te simţi ace t
unor cunoştinte fără semnifica1i~-~_1!!!1 sunt literele, numerele, silabele fără-\ a te accepta pe tine însuti este condir d fi . . .- _, .. . . - ep_at, /
celălalt de a-l . .. ta e a I mai hber să•!· asculti pe
sens. În schimb, tnvftarea experk:nţială,.e~t.ţ,~~.ă.~~~~-~..!~iftc.atie, fiind ;· . • mtelege. Mărturnle entuziaste ale cu · ct· · ·1· · ·· ·· · · I
singura învătare autentică. Ea constă în.achi ziţionarea şi aplicarea imediată ticipat I · •· . s enti or care au par•
ril . . a psemmarul~ lu, ~ager~ lasă să transpară bucuria resimtHh:u acest \ .,
I a cunoaşterii în contexte relevante. Individul se implică afectiv şi cognitiv
în ·experienta de înv-ăţare, l:eea ce conduce· la o schimbare pr.o}undă şi
durâ&[fă ă iniregif1uCpersonalităti. Persoana se dezvoltă graţie acestui tip
P eJ • ,. ot devem eu msum1; tot ceea ce am d ,-,,.
• •
•.
e ,acut este •de a· fi eu
:~:::·t~ ~~'..~~.mă încred din ce în ce mai mult în mine, să percep viata aşa
I
- I

de învăfa"re: i~portant este ca cel ce învată să rămână deschis spre nou şi . Este i~port~ni însă ca. nondirectivitatea să nu fie confundată cu st~lul
\ schimbare, să fie capabil să integreze în sine procesul însuşi al schimbării, laissez•fa1re, ş1 aceasta deoare · d' . . ·-· ·
, -.. . .. - -- ce awu mea nond1rect1vă şi ascultare
\ ceea ce nec,esită independenţă a spiritului, creativitate, încredere în sine, / con;z_~rehe~szvă sunt poziţii active care presupun din· partea educato 1 . a
capacitate de autoevaluare. .-•· - -, / act1v1tate importantă · t • ă • ru u1 o
. . . : m enoar şi exteriorizată, verbală şi nonverbală
Partea specific-pedagogică
I
a operei lui Rogers est~; transpunere direcri ::i::i:~ea nond1rect1vă se întemeiază obligatoriu pe o relaţie efectivă c~
a practicii sale terapeutice. Astfel, terapia centrată pe clfont devif¼!l_n_văJare_q
centraEă pe elev. Obiectivul esential al educa1iei trebuie să fie Ja_cjJj_~
invdiări1.Rogers vede educatorul ca pe unfacilitutor al învăţării, al cărui ,_,( R:8_1flile ~ersiene de_[E~~~~~-a~~-:;;--j
scop fina l este acela de a pregăti elevul să înve\e singur, fără ajurorul celor fi . l{ogers ş,-~ p.rezentat conceptia cu privi ~ cilitarea învătării sub
din jur. Întregul proces de învă\are este privit ca un proces rotalmente o1ma a zece idei călăuzitoare. Ele traduc de fapt sub formă de 1· .
metode c ·t · • · ' r.~ ş,
intern, controlat de persoană, angajând întreaga sa fiin\ă fn interactiunea cu - vas, erap~uce, atitudinile ce trebuie să•I caracterizeze=:;...._.
educaJor (Ro pe un
mediul. __._;;;;, .~ers, 1969' pp. I 62• 163). Rogers foloseşte pentru profesor
..•--Rea1inrre~aC6Ştui obiectiv este condi tionată de prezenta unu i număr de te~enulfa~1lttator (th<:_}ea..rnţ_ng fa_cilitator), în consens cu teoria sa privind
· atitudini pozitive) în rela\ia personală care se instaurează între cel care ro u a~~stUta de creare a climatului şi conditiilor PJ:~ice asimilării cu-
.,facilitează" î9,Y'litarea şi cel care învaţă: noaştem. Vom prefera însă utilizarea termenulu(educa"trrlr pent .
ă • I . •• , ·.; r ru o ma,
....... .----✓ uşoar mţe egere a aphcăru acestor reguli în cârnpul-edticaţional.
• - -profesorul trebuie să fie o persoană autentică, să fie sincer, să se
prezinte pe sine aşa cum este, să fie el însuşi ; 1. Educatorul trebuie să creeze de la început atmosfera sau climatul în care
se vor derula experienţele trăite de grupul•clasă. Dacă el are încredere
116 TEOR!J ALE ÎNVĂŢĂRII
în grup şi în persoanele care îl compun, această încredere se va transmite
într-un mod sau altul.
2. Educatorul va contribui la definirea şi clarificarea obiectivelor fiecărui
membru al grupului-clasă, precum şi a obiectivelor mai generale şi
comune ale grupului. Rogers precizează că, dacă educatorul nu se teme
să accepte obiective antagoniste şi conflictuale, dacă poate permite
elevului să exprime liber ceea ce doreşte să facă, atunci el va contribui
la crearea unui c.Jimat propice învăţării.
3. Educatorul va·utiliza, ca principală motivaţie a învăţării, dorinţa fiecărui
elev de a-şi atinge obiectivele care sunt importante pentru el.
4. Educatorul va organiza şi va face accesibil un ansamblu cât mai larg de
resurse pedagogice pe care elevii să le poată utiliza în procesul învăţării.
5. Educatorul trebuie să se considere el însuşi o resursă flexibilă ce poate
fi utilizată de grup.
6. În privinţa cererilor membrilor clasei, educatorul trebuie să le accepte
atât pe cele de ordin intelectual, cât şi pe cele de ordin afectiv şi să se
străduiască să --le acorde importanta pe care o au pentru individ sau
pentru grup.
7. Pe măsură ce în clasă s-a stabilit climatul de acceptare, educatorul va
putea deveni el însuşi participant activ la procesul învăţării, integrându-se
în grup şi exprimându-şi opiniile ca orice alt membru al grupului.
8. Educatoml trebuie să ia iniţiativa de a împărtăşi grupului sentimentele ş i
gândurile sale,. fără a le impune, ci doar simplu act de împărtăşire, iar
elevii sunt liberi să le accepte sau să le respingă.
9. În clasă, educatorul trebuie să fie mereu atent la expresiile ce indică
sentimente profunde. Rogers precizează că aceste manifestări trebuie
privite cu multă înţelegere, încredere şi respect clar exprimat.
!O.În calitate de . facilitator al învăţării, educatorul se va strădui să-şi
recunoască şi să-şi accepte propriile limite.
Concepţialui Rogers despre procesul învăţării şi practica lui pedagogică
sunt direct inspirate din experienţa de psihoterapeut. Acestea constituie o
prelungire a lor, iar Rogers susţine că o astfel de extensiune este legitimă :
„Relaţiile terapeutice nu reprezintă decât o formă a relaţiilor interpersonale
în general şi a~leaşi legi conduc toate relatiile de acest fel". Sintetizând,
contribuţia teoriei rogersiene privind facilitarea învăţării este în primul
- - - - -- - - ~- - -- - - - · -. -. . -. cc·· · · --
TEORJl UMANISTE ALE ÎNV ĂŢĂRJ! I l7
rând legată de faptul că ~- p~s · î~. prim-plan problema relaţiilor d ~ _ j
profesori şi elevi, respectiv problema ere rn condiţiilor pentru manifestarea
unei autonomii a elevului, care să poată să se exprime liber, să dobândească
spirit cte iniţiativă şi responsabilitate. Pe de altă parte, remarcăm un efort
constant de a se ţine seama de viaţa reală a grupului, pentru a i.ntensifica
resursele afective şi intelectuale pe care le cuprinde în sine grupul-clasă şi
pentru a favoriza desfăşurarea unei vieti democratice a acestuia.
Influenţa lui Rogers în pl:i.n educaţional este una destul de controversată.
Sunt voci care spun că a revoluţionat planul rela!iilor profesor-elev pri n
crearea unui climat lipsit cte prescrip!ie şi coerciţie, în care elevii sunt
stimula\i şi încurajaţi să-şi exprime propriile opţiuni, să-şi dezvolte spon-
taneitatea şi creativitatea, să-şi actualizeze personalitatea. O cercetare
realizată de Aspy şi Roebuck (cf. Zimiring, 1994, pp. 429-442) a urmărit
să compare rezultatele unor elevi care au lucrat cu profesori formaţi să
dezvolte atittldinile recomandate de Rogers - să creeze climatul de înţelegere
şi respect - cu rezultatele unor elevi care au lucrat cu profesori ce nu au
beneficiat de o astfel de formare specifică. Pentru elevii a căror activitate
de învăţare a fost facilitată la maximum, s-au înregistrat următoa rele
rezultate : ( 1 _ ~ ~.J.,'
• lipseau mai putin de la şcoală ; ·
l • la testul de autodescriere au înregistrat o creştere a stimei de sine ;
• au obţinut rezultate mai bune la diferite materii şcolare, îndeosebi la
matematică şi lectură ;
• au înregistrat mai puţine probleme pe plan disciplinar ;
• au comis mai puţine acte de vandalism în mediul şcolar ;
• şi-au îmbunătăţit scorurile la testele de inteligentă ;
• au obţinut scoruri ridicate la testele de creativitate ;
erau mai spontani şi utilizau forme de raţionament mai complexe.
Aceste efecte pozitive sunt cumulative. Rezultatele elevilor se ameliorează
în funcţie de timp.ul petrecut de ei cu astfel de profesori. Ele sugerează
cadrelor didactice că se pot obţine rezultate bune cu elevii doar prin
r schimbarea atitudinii faţă de aceştia. Se poate începe cu valorizarea elevului,•
cu manifestarea comprehensiunii şi respectului faţă de universul său interior,
• fală de interesele sale. Rogers crede că există la elev o capacitate înnăscu tă
• de dezvoltare, un proces de actualizare a personal ităţi i care, odată pornit,
- -- -..,..---·..C'C",:co;;c, ··:cc: :~.,~.. .=·.- -
 118 TEORII ALE INVĂŢĂRII
, va conduce la o autoînvătare mai profundă şi mai durabilă decât învăiarea
tradiţională.
Există însă şi raportări critice la opera pedagogică a lui Rogers. Georges
Snyders ( 1978) o numeşte „o pedagogie de psihiatru". care tratează elevii
la fel ca pe clienţii psihiatrului, clienţi cu o personalitate fragilă, complet
acaparată de propria problemă. Or, crede Snyders, nu putem considera
toată populaţia şcolară ca având această fragilitate psihologică'. Profe-
soru 1 este mai mult un confesor, el nu judecă, nu evaluează : .,Profesorul,
«înlesni torul», îşi fixează ca obiectiv de a se uit;;i pe sine, de a părăsi orice
punct de vedere propriu sau judecată personală, pentru a fi cât mai receptiv
la ceea ce exprimă ceilalţi, acesta fiind sensul acceptării" (Snyders, 1978,
P, 112). C@'JJ-"(:ţ!.,v[,°J I • . e ...:
Făcând un bilanţ, putem- spune· d n~~-~ist~-~ preocupare a lui Car!
!\' Rogers pentru cunoştinţele competenţele
sau fi _-acf~iz"iµonă.fe-ae
ce vor
eievr."CeCmiiTTni"pOrta11flucru este ca şcoala să creeze conditiile pentru ca
elevui,;--să--deviriă cu adevărat el însuşi". Mesajul lui Rogers·e·s~_!f:ela că
fiinţele u~ane_au .un ..po.tenţiaUnnăscut pentru învăţare, iar individul nu
poate să în~eţe decât prin el însuşi. Profesorul trebuie să aibă î~credere !n
tendinţa elevilor de a: se · afirmă ei înşişi şi să dezvolte cu e1 o relaţie
nondirectivă, care să permită dezvoltarea acestei tendinţe naturale. Ar
trebui să luăm acest mesaj ca fiind unul extrem de generos şi pe deplin
concordant cu principiile psihologiei umaniste. _ ln.teg@rea_r~lalie( pro-
fesor-elev în tiparele experienţei clinice presupune ca elevul să obţină
satrsfa-qn,-·să·1r;fi"asca.~cfftt]i1_ţl) f!e~~rn·xpeneI1ţă, să se sirriiă apreciat, să
aibă încredere ..î~· J.lIJţ___şL„săsşi _d~~.J'Ql1e._..pers.on~}f cofe„ maxime.
Astfelc....~~?~!.~~'0~!°?:"~~~i_c_<1pa~~~i_ ~(?. ?, . im_plirnce..in~ligentkadap~
faffvă_.,.Şi--efe~ă într~·.&ocietate aflată m phn proces al sch1m~ărn. .
/ 6incolo de anumite rezerve cu privire la aplicabilitatea teone1 rogers1ene
\ ·{~ practica educaţională, credem cll: putem reţine recomandarea ca pro~
/\ fesorul să acorde climatului şi atitudinii fată de elev cel pu\m ac~eaş1
. aj importanţă pe care o acordă conţinutului. Un mediu în car~ elevul s~ simte
'\ sprijinit, respectat, înţeles şi încurajat îndep:1rtează amemnţăn!e ş1 creşte
'~ . siguranţa elevului, ceea ce-i permite să progreseze, pentru că nu va mai fi
paralizat de frică.
---- ------ - - -
TEORII UMANISTE ALE ÎNVĂŢĂRII 11 9
Predarea nondirectivă - experienţa unui participant la seminariile lui
Carl Rogers
Carl Rogers a aplicat el însuşi, în cursurile şi seminariile pe care le-a sus1inut,
P!i~~~~ii_l_e_ de facilitare_~ în_yăţării derjyaguljn_p~ih9..~e!apie. Relatarea pe
.. care o realizează un participant la un astfel de curs - do--ctorul Tenenbaum -
şi pe care o redă, de altfel, însuşi Carl Rogers (2008, pp. 410-427), este
extrem de interesantă. '
Doctorul Tenenbaum îşi descrie participarea la un astfel de curs ca pe o
experientă unică, specială, care l-a pus în contact cu o metodă de predare
radical diferită de ceea ce este obişnuit şi acceptat în sistemul educa;ional .
Dimensiunile definitorii ale acestei metode sunt: abordarea nestructurată,
. î~cura~ar~irii, .a~~H!JE;,:ea necandîţîGn(J{ă, ~~T.""-
LaîrÎcep,Y..tyl _~u.rs_u!~1, profesorul 1-a rugat pe cursi!n\i„ş;Lse prezinte şi
să desc:d0otiY„aJ\ile pentru care s_e a_flă a.c_o.Jo. Apoi i-a anunţat că a adus
l
" cu el d1ferrte materiale-broşuri, articole, cărti, casete audio şi video - pe
/ care le-a pus la dispoziţia studentilor, fără să le solicite să citească sau să
\, facă oriq: alt.ceva. Cursanţii au initiatvîiionărea casetelo~; iecrura ma-
terialelor şi discu;ia asupra lor. Nefiind îndrumati în nici un fel de profesor;
disctiţiă„ se desfăşura haotic, fără continuitate şi fără direcţie, ceea ce a
generat un puternic sentiment de frustrare: .,Clasa nu era pregătită pentru
o abordare complet nestructurată ca aceasta. Participanţii nu ştiau ce să
facă . Perplecşi şi frustrati. cereau ca profesorul să joace rolul pe care i-l
atribuiau obiceiul şi tradiţia; să ne arate, în limbaj autoritar, ce e corect şi
· ce e greşit, ce e bun şi ce e rău".
Această atmosferă a condus la o anumită solidaritate a membrilor
grupului, care s-au simţit uniţi printr-o experien;ă împărtăşită de toţi. De
asemenea, studentii au comunicat foarte deschis ceea ce gândeau. Ideile,
sentimentele, emoţiile veneau de la ei înşişi, nu din manuale şi nici de !a
profesor sau vreo.,alt.ă autoritate. . ··
. . -. ' "\
Principala contril>~ie a prof.t:~o.ruJui era să urmărească inteligent şi cu
înţelegere contrlbutiile participanţilor. Nu considera nici o contributie ca
fiind potrivită sau nepotrivită. După patru şedinte, doctorul Tenenbaum
reilîâ"rclfocoîifirră-importantă în-evoluţia grupului. Dintr-un grup şovăielnic
şi timid, a devenit un grup interactiv, coeziv, care emitea idei şi le dezbătea
într-o manieră unică. Instructorul s-a alăturat şi el, dar rolul lui s-a contopit
cu cel al grupului. Ceea ce a produs schimbarea pare să fi fost conştientizarea

120 TEORII ALE ÎNVĂŢĂRII
de către membrii.grupului a faptului că, dacă vor cu adevărat să se întâmple
ceva, ei sunt cei cate trebuie să furnizeze continutuL O situaţie provocatoare
care i-a obligai să spună ce gândesc, să se abţină sau să fie de acord, să se
contrazică etc .. ·,., .
'".
_Climatul creat/ de acceptare deplină a persoanei, acceptare care nu
conţine nici o judeeată, ci poar compasiune şi înţelegere, a contribuit la
schimbarea profundă a persoanei, la creşterea flexibilităţii sale, a deschiderii,
a disponibilităţii de a asculta: ,,Pe parcursul acestui proces am văzut cum,
Sn doar câteva săptămâni, persoane dure, inflexibile, dogmatice se schimbă
sub ochii mei, devin empatice, înţelegătoare şi renunţă în mare măsură să
mai judece, Am .văzut persoane nevrotice, compulsive care s-au -relaXâlşi
',
:I
au aju11s să manffes·te mai multă acceptare faţă de sine şi faţă de ceilal\i"
(Rogers, 2008, p.''418).
Metoda lui R6gers este liberă, fluidă, deschisă, permisivă. Ea are capa-
citatea de a pune oamenii în mişcare, de a-i face mai liberi, asigurând astfel
cele mai ample dezbateri, investigaţii, experimente. În acelaşi timp însă,
procesul nu are ·finalitate, Problemele sunt lăsate nerezolvate. Nu există
final definit nici· măcar în privinţa notelor. Rogers nu dă note, studentul
este cel care sugerează nota şi, astfel, chiar şi acest semn al încheierii
rămâne nerezolvat·, . . . ,,
Predarea nondirectivă\ constituie o provocare pentru practic·a· educa-
ţjo~ă se dpreşte formarea eîevîîlui c·a·opersoană cu respect ·anine
şi' motivaţie personală, cu iniţiativă în ceea ce priveşte activitatea de
\ învăţare, creativ. şi responsabil, arunci principiile promovate de Rogers
i.
reprezintă calea cea mai potrivită pentru a obţine aceste rezultate, În
:'l schimb, dacă profesorul preţuieşte în mod deosebit achiziţia de cunoştinţe,
;-:
,·:
·., s-ar putea ca această metodă să i se pară ameninţătoare, fiindcă nu-i oferă
nici o siguranţă,_c(doar deschidere, curgere, fără un final bine definit.
.,'
.::
·,.·,
,·,
'.-; 6.2. Teoria motivaţiei şi a actualizării sinelui -
I~ Abraham. Maslow (1908-1970)
Abraham H, Maslow a fost unul dintre cei mai creativi şi influenţi psihologi
ai secolului XX şi, totodată, unul dintre cei mai importanţi promotori ai
viziunii moderne asupra naturii umane, Maslow a avut un rol esenţial
TEORll UMANISTE ALE ÎNVĂŢĂRII l21
.. · v
în apariţia a două forţe majore în psihologie : umanismul şi transper-
sonalismul, Ambele explorează natura umană în toată bogăţia şi com-
plexitatea sa, fără a reduce comportamentul uman Ja uţl- ffi()del mecanicist
sau patologic.
Maslow a lucrat un timp pe lângă psihologul Edward Thp,rndike şi a fost
impresionat de potenţialul psihologiei behavioriste, i~plificat de con-
vingerea optimistă a lui John B, Watson că psihologi.a itiinţifică poate fi
folosită pentru a instrui pe oricine să devină orice şi~.âx ;dori. În acelaşi
timp, însă, Maslow identifică şi limitele acestei teorii :·
Minunan1l program al lui Watson m-a apropiat de psihologie, Dar neajunsul
fatal al acestuia consta în faptul că se aplica muncii de laborator şi era
gândit pentru ea, dar îl îmbrăcai şi-l dezbrăcai ca pe un halat. [ ...) Nu
reuşea să creeze o imagine a omului, o filosofie de v"iaţă, o concepiie
despre natura umană. Nu este un ghid existenţial , un ghid al valorilor sau
al alegerilor. Este un mod de a aduna informaţii desprn comportament,
ceea ce poţi vedea, simii şi auzi prin intermediul simturilor.
(MasJow, 2007, p. 53)
. .· .
Învăţarea asociativă este folositoare pentru însuşire 4 - anumitor lucruri,
dar, pentru a deveni o persoană mai bună, în sensul autodezvoltării ş i al
autoîmplinirii, marile experienţe ale învăţării sunţ foarte d iferite : ,, Dacă
mă gândesc la marile experien;e educationale din viata mea, la cef§·re
rh-au înv'~XatceCmai mult,- c◊i.;stat"cfsiînt acelea care m-au învătăîce fel
de pe~SOănăsuriCT.-~r căsnicfa-;-faptm de a deveru uită·~:experien~e ~~re
m-au coriniiâi, rri-âu Tniiii-k "rri~ău'-făc1.ii' mâi"umiiii:=-.sI'mai..p.utemic,. mai
deplin utrîah" (Mas!ow, 2007, p:-464},.înâ c;;e;~nditii, Abraham Maslow
afirma că scopul educaţiei este actualizarea de sine a persoanei, devenirea
complet umană (becoming jully human), ceea ce însearnl)? ajutarea persoanei
să atingă optimumul posibil, Învăţarea nu presupune doar simpla însuşire
a unor informatii şi fapte, ci şi reintegrarea holistică ..a individului, care
produce permanent schimbări în imaginea de sine, sentimente, compor-
tament şi în relaţia cu mediul.
Abraham Maslow este cunoscut îndeosebi pentru teoria lui cu privire la
motivaţie. Fidel credinţei sale optimiste în ceea ce priveşte potenţialul
fiinţei umane, Maslow a propus o ierarhie a trebuinţelor care merge de la
trebuinţele biologice primare până la motivaţii psil1ologice~omplexe, precum
. ·---- ~ = •-- -- ·--- - - ---o
!?
!:!
r„

!:,.
i,.
~:
 Seria Collegium. Psihologie este coordonată de Adrian Neculau.
Daniel David

Daniel David este conferenţiar universitar doctor la Catedra de Psihologie a Universităţii ,Babeş­
Bolyai" din Cluj-Napoca, preşedintele Colegiului Psihologilor din Romănia, filiala Cluj, şi psiholog
principal ln psihologie clinică şi psihoterapie. A obţi nut licenţa in psihologie (1996) la Univer-
sitat ea .Babeş-Bolyai" şi doctoratul in psihologie (1 999) la aceeaş i universitate. A făcut studii
postuniversitare (1999-2002) în psihologie clinică şi psihopatologie (incluzând hipnoză ş i
hipnoterapie) la Mount Slnal School of Medicine, New York, SUA, şi a parcurs un program de
formare (1 998-2002) in psihoterapii cognitive şi comportamentale la Albert Ellis Institute,
PSIHOLOGIE
SUA, şi Academy of Cognitive Therapy, SUA. Complementar, a făcut un stagiu de pregătire în
terapii dinamic-psihanalitice şi umanist-existenţiale la Tennessee University-Psychological
Clinic, SUA (1998-1999). Este director al Centrului Român de Psihoterapie Cognlllvă şi
CLINICĂ
Raţional-Emotjvă şi Componamentală, preşedinte al Asociaţiei Romane de Psihoterapii Cognitive
şi Comportamentale şi al lnternational Institute for lhe Advanced Studies of Psychotherapy
and Applied Mental Health {http://www.psychotherapy.ro). organ izaţii prin care a introdus,
pentru prima dată în România, după standardele internaţionale, psihoterapiile validate ştiinţific
SI PSIHOTERAPIE
~
(de exemplu , psihoterapii cognitive şi comportamentale). Daniel David este editor al revistei
Journal of Cognitive and Behavloral Psycho/herapies, indexată Psyc/nfo, EBSCO, ProQuest
şi lnlernational Bibliography ofSocial Sciences. Autorul este membru in asociaţii profesionale
Fundamente
internaţionale de profil, are numeroase premii şi granturi Internaţionale {a implementat ln ţară
primele studii c linice controlate şi primul program postdoctoral în domeniu), desfăşoară
activităţi didactice, de cercetare şi pra ctică clinică şi psihoterap eutică în ţară şi in străinătate
(de exemplu, la Mount Slnal School of Medicine, SUA). Până in prezent, a publicat patru cărţi
şi peste patruzeci de articole, majoritatea în reviste de prestigiu din străinătate .
:j
.,·l
1
.!

© 2006 by Editura Polirom

www.polirom.ro
Editura POLIROM
laşi, 8 -dul Carol I nr. 4, P.O. BOX 266, 700506
Bucureşti, 8-dul I.C. Brătianu nr. 6 , et. 7, ap. 33, O.P. 37, P.O. BOX 1-728, 030174

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României:

DAVID, DANIEL
Psiholo gie clinică şi psihoterapie: fundamente I Daniel David. - laşi:
Polirom, 2006
ISBN (1 O) 973-681-017-5
ISBN {1 3) 978-973-681•917·9
159.9
615.851 POLIROM
Printed in ROMANIA 2006

~~
::f
•:1
:n__ ~~-~~... ~,T-•7. ·. . - - -- - --= ==- -- - -..-~.}••.,---r• . -,•,.~,, . . , .:;G . - - - - -~ - -- - - - -
--~---~~--~.-
.. . ·'"'"·. __
.....
- -- ~- - - -~•
• ,· ~,.-~.., ·. , . ·_.,::•• ·. ... · - • ~··-·- ·..!..'..:...:..:.. , · .-: :•.,•.:Li_' __cc...-~"'-_c,_- - -- - - ' ~ - ---'-'
' . •____ ____ . -•.i..,.•,•.,·. _ ·, · .• · · · :-•J - •_ _ ~
.. - - ~ -- ~ - ~ - - - - - ···· ... - - - --- - , , ..•. ,., , _____ ___ ,___ ___.__._.....__, _ _ _ ,,

1-:
(:

,.,.,·,.

i1
t

!l
I

l
I 20 PSIHOLOGIE C LINICĂ ŞI PSIHOTERAPIE. FUNDAMENTE

I
populatiei sănătoase, dar cu vulnerabilitate la boală, şi se realizează adesea prin
interven\ii la nivel de grup (~.;lectionat, comunitar etc.). PrevenJia secundară se
referă la in1erventia care are loc imediat după aparitia bolii ş i care are ca scop

l prevenirea complica\iilor şi evoluţiei acesteia (de exemplu, reducerea riscului de

suicid în tulburarea depresivă majoră). PrevenJia terJiară se face în cazul bolilor
cronice şi unnăreşte reducerea problemelor induse de cornplicatiile bolii (cum ar
I fi cre~terea calirătii vietii persoanelor depresive cu tentative de suicid).

! Capitolul 2

Sănătate şi boală

I
!~ .~-- -- -~ ~-
.. -·--- - ---~~-----·- - - - ·.•···· · . ~ - -- ~ - - - -- -
·· :·.,.•;.(•;;··· ------- --~~~ .-.~:-::. •• •., . - -·•----- - 1,'

'l

2.1. Modele de sanogeneză şi patogeneză

Starea de sănătate este definită în Constituţia WHO/OMS (World Health Organization/

Organizatia Mondială a Sănătăţii, http: //www.who.int) ca o stare de bine fizic,
psihic şi social. Boala, pe de altă parte, este definită ca o serie de modificări
biologice şi/sau psiho-comportamentale care generează o stare de distres şi sau/
diiabiliate sau un risc crescut spre distres şi/sau dizabilitate (American Psychiatric
Aţsociation - APsyA - 1994; U .S. Department of Health ancl Human Services -
USDHHS - 1999). Două constnicte strâns asociate celui de boală şi care pennit
analize matematice sunt cele de inciden\ă şi prevalen\ă. IncidenJa se referă la
nmnărul de cazuri noi dintr-o boală anume, care apar într-o unitate de timp speci-
ficată; unitatea de timp tipică este un an de zile. PrevalenJa se referă la numărul
de cazuri dintr-o boală anume existente la un moment dat; prin „moment dat" .
în\elegem fie o evaluare punctuală (de exemplu, 23 noiembrie 2006), fie un interval,
să zicem între 23 noiembrie 2005 şi 23 noiembrie 2006. (Pentru detalii privind
aceste constructe şi modalitatea lor de calcul, vezi Kaplan° şi Sadock, 1998.)
Boala, aşa cum este ea definită mai sus, are mai multe componente, pe care le
discutăm succint în continuare:
(!) Manifestăn' (pentru detalii, vezi Boloşiu, 19\10). Fiecare boală presupune
anumite modalităti de manifestare, un anumit tablou clinic (în anumite situaţii ,
boala poate să nu aibă un tabloul clinic identificabil sau uşor identificabil). Tabloul
clinic - numit şi simptomatologia pacientului - conţine semne şi simptome.
Semiologia (din gr. semion - semn, marcă după care ceva poate fi cunoscut - logos -
discurs, ştiin\ă) este ştiinţa care se ocupă cu studiul acestora. Semnele (din lat.
signum - semn, marcă) sunt fonnc de manifestare a bolii care pot fi identificate
de clinician sau de altă persoană (inclusiv de către pacient pe baza simţurilor
proprii), independent de ceea ce declară pacienrul (de exemplu, modificări ale
culorii pielii, modificări în comportament). Simptomele (din gr. symproma - ceea
ce se produce, apare, derivat de la syn - împreună - şi piptein - a cădea) sunt acele
manifestări ale bolii care apar în primul rând în sfera de percep\ie a bolnavului şi
sunt simtite de acesta la nivel subiectiv. Ele pot fi cunoscute de clinician doar
indirect, prin intennediul declaraţiilor pacienrului (de exemplu, starea de frică) .
Une!~ semne şi simptome tind să apară împreună, constituind sindroame (din gr.
:ryn - împreună - şi dromos - cale, cursă). Spre exemplu, conceptiile negative legate

24 PSIHOLOGIE CLINICĂ ŞI PSIHITTERAPIE. FUNDAMENTE
de propria persoană considerată în prezent şi în viitor tirul să apară împreună, constituind
un sindrom depresiv (Beck, Rush, Shaw şi Emery, 1979). Un sindrom poate să
aibă o etiologie multiplă. Dacă mecanismele etiopatogenetice ale unui sindrom
sunt cunoscute, atunci, în principiu, putem vorbim despre boală. (Pentru detalii
privind relatiile existente înrre conceptul de sindrom şi cel de boală, vezi Boloşiu,
I 990.) Trata..-nentele care vizează direct reducerea acestor manifestări, fără a
sch.iJ,nba cauzele şi mecanismele care le-au generat, se numesc tratamente simptomatice.
(2) Boala presupune anumiJi agenţi/factori etiologici (cauzali) (pentru detalii
vezi Price şi Lynn, 1981). Două criterii sunt mai importante în clasificarea acesror
agenfi/factori etiologici. După natura lor, ei se clasifică în agenti exogeni şi agcnii
endogeni. La rândul lor, agentii exogeni pot să fie fizici (mecanici, termici,
electrici, prin energie radiantă etc.), chimici (acizi, baze, săruri), biologici (microbi,
virusuri, paraziti. ciuperci, diferite macromolecule organice etc.) şi psiho-sociali
(de exemplu, stresul, un stil de viaţă nesănătos). Agenµi endogeni (cum ar fi
factorii genetici) pot fi consideraţi primari, producând diverse tipuri de anomalii
ereditare ; în ultimă instanţă, ei sunt însă agenti exogeni, care au aciionat fie
asupra aparatului genetic al strămoşilor noştri, fie asupra aparatului nostru genet:c,
în cursul existenţei noastre. După fimc/ia lor, agentii etiologici se împart în:
(a) factori declanşatori; (b). factori determinant-i; (c) factori favorizanti; (d) factori
predispozanţi/de risc şi (e) factori de men1inere.
Factorii declanşatori se referă la acei factori care produc în mod direct simpro-
matologia; ei sum factori necesari declanşării tabloului clinic, dar adesea nu sunt
şi suficienţi. Unul dintre factorii declanşatori cei mai imponan1i în psihopatologie
se referă la discrepanta cognitivă dintre motiva1ia pacientului (scopuri, motive.
dorinţe, expcctante etc.) şi evenimentele propriu-zise care au loc. Cu cât această
discrepantă este mai mare, cu atât problemele psihologice sunt mai severe. Studiile '
arată că discrepanta este cu atât mai severă, cu cât motiva1ia noastră este mai
imperativă, extrema fiind fonnularea scopurilor şi dorintelor noastre în termeni '
absolutişti de „trebuie cu necesitate ... " (David, Moore şi Domu ia, 2002; Ellis,
1994). Trebuie să facem o diferenţă clară între factorii declanşatori şi cei deter-
minanţi.
Facrorii determinanJi au aceleaşi caracteristici ca şi cei declanşatori - produc în
mod direct simptomatologia - , dar ei sunt lega1i specific de un anumit tablou clinic
(cum ar fi bacilul Koch pentru tuberculoză), în timp ce factorii declanşatori nu sunt
,1 specific lega1i de un tablou clinic (de exemplu, stresorii ca factori declanşatori pot
genera tulburări depresive sau anxioase). În psihopatologie, până acum au fost clar
j identificati putini factori deterrninanti, mai ales de natură psihosocială.
'-i Factorii favorizanfi joacă în psihopatologie rolul pe care catalizatorii îl joacă în
':} reacţiile chimice. O serie de reaeţii chimice se pot desfăşura şi fără catalizatori, dar
·.i
•,l prezenţa acestora eficientizează întregul proces. Similar, factorii favorizanti eficienti-
J;1
zează ac{iunea factorilor declan!jatori şi determinanti în apari1ia tabloului clinic.
'
/
.....,
- -- - - -- - - -- -- ·- - -~....·---~~ ~~ - - - -- - - -- -~ ·- - -- - - , - -----,---,-...,.....- _~
SĂNĂTATE ŞI BOALĂ 25
Factorii predispozan/i sunt acei factori care au un caracter general , apar\in
pacientului, au fost pr~zenţi înainte de instalarea tabloului clinic şi care, prin
interactiune cu factorii declanşatori, detenninan\i şi/sau favorizanţi, duc la apariţia
tabloului clinic.
Factorii de men/inere au rolul de a susţine simptomatologia. Acest rol poate fi
jucat de factorii declanşatori, determinanţi, favorizanţi sau predispozanţi care au
declanşat tabloul clinic, dar şi de alµ factori care au apărut după generarea tabloului
clinic. Toţi aceşti factori etiologici descrişi aici interactionează pentru a genera un
anumit tablou clinic, dar aceasta nu înseamnă că de fiecare dată când apare un
anumit tablou clinic, trebuie să fie prezenµ factori din fiecare categorie menţionată
(de exemplu, în anumite situaţ ii. factorii favoriz anţi pot să nu fie prezenţi, iaT în
psihopatologie este adesea dificil să se identifice factorii determinanţi). Tratamentele
care vizează modificarea acestor factori şi, prin aceasta, reducerea tabloului clinic
se numesc tratr.rnente etiologice, ele vizând cauza manifestărilor bolilor.
(3) Reacţii de răspuns al organismului la acJi1111ea agenţilor etiologici (pentru
detalii, vezi Price şi Lynn, 1981 ; Selye, 1976). Aceste reacpi pot să fie specifice
sau nespecifice, fiecare din ele, la.rândul lor, putând să fie locale sau cu caracter
general. De asemenea, ele se pot manifesta la nivel biologic (de exemplu, modi-
ficarea tensiunii arteriale) sau la nivel psihologic (de exemplu, deficiente la nivelul
memoriei irnplici1e). Cu privire la modul în care apar aceste reaeţii, ca răspuns al
organismului la ac1iunea unor factori etiologici, a apărut o întreagă ştiinţă -
patogenia (din gr. pathos - suferinţă - ş i gennan - a genera). Aceste reaqii sunt
identificabile prin analize de laborator (vezi testele medicale ş i psihologice).
Tratamentele care vizează modificarea acestor reaqii şi, prin aceasta, ameliorarea
iabloului clinic al pacientului se numesc 1ratamente p~togenetice. Tratamentele
etiologice şi cele patogenetice (etiopatogenetîce) sunt un deziderat în tratamentul
medical şi psihologic, deoarece ele vizează cauzele distale (cele etiologice) şi
proxtmale (cele patogenetice) ale tabloului clinic. Tratamentele simptomatice nu
sunt_ c_auzale şi, de aceea, rolul lor este de a exista p~nă când este posibilă
ad.m1rustrarea unor tratamente etiopatogenetice sau până când tabloul clinic se
ameliortază, ca urmare a evoluţiei naturale a bolii .
În baza celor discutate mai· sus, o clasificare cu rol t:uristic a bolilor este
prezentată în Tabelul 2.1. (pentru detalii, vezi David, 2003). Această clasificare
consideră simultan criteriul etiopatogenetic şi cel semiologic, arătând clar rolul
tratamentelor psihologice şi al celor biomedicale în diverse categorii de tulburări .
...-.:1,:,:-,,., •·. -;-~~- ,. - - - --..-.••~.:,,1•.-,.~..-.·- .- ~ -..:.: , • . ;,,;:~,;.:<•.· · ~ - - -
 · · · ~ . •,• ·-· ~-~:':'i:- ·.·>.··· _· ,,;~•····•· .
'""----"-'-'"'-'-~~~ . ._ . ·,,, . .., ,•,\.1.'· . _ __ _J._,... :. . . . :. •::;:v· ~

26 PSIHOLOGIE CUNICĂ ŞI PSIHOTERAPIE. FUNDAMENTE SĂNĂTATE ŞI BOALĂ 27

Tabelul 2.1. O clasificare euristică a bolilor înfunc;ie de 1abloul clinic şi mecanismele şi puternic nu doar la nivelul unui segment larg de profesionişti din domeniul
etiopatogenetice sănătălii, ci şi la nivelul simiului comun.
În general, relaţia dintre componenta biologică (B) şi cea psihologică (P) este
Semne şi simptome
Mecanisme etiopatogenetice Predominant psihologice Predominant somatice încă insuficient în!eleasă de către unii profesionişti. Figura 2, 1., prezentată mai

Tulburările psihice Tulburări psihosomatice

jos, arată că discursul psihologic şi cel medica! sunt adesea descrieri diferite ale

!
„clasice" [vezi DSM-IV (vezi, pentru detalii Kaplan şi aceleaşi realită!i/fenomen (Kirsch, 1990), Altfel spus, aşa cum Muhamrnad Ali şi
Predominant psihologice pentru detalii (APsy A, Sadock, 1998) Cassius Clay sunt nume diferite pentru aceeaşi persoană, limbajul psihologic şi cel
1994)] biomedical sunt descrieri diferite ale aceluiaşi fenomen, După cum este absurd să
somatoforme
Tulburări
spunem că Muhamrnad Ali este cauza lui Cassius Clay sau Cassius Clay îl cauzează
[vezi DSM-IV pentru detalii
(APsyA, 1994)] pe Muharnmad Ali, nu are sens să ne punem mereu problema dacă biologicul
ca1.:zează psihologicul sau invers, dacă factorii psihologici cauzează modificări
Tulburări psihice, datorate Tulburările somatice
biologice. În Figura 2, I,, P 1 se poate referi, de exemplu , la schemele cognitive
unor condiţii medicale sau „clasice" [vezi ICD-10 pentru
Predominant somatice consumului de substan!e detalii (WHO/OMS , 1992)) negative. Desigur, ele nu există în aer, corespunzându-le, probabil , o anumită
[vezi, pentru detalii DSM- realitate neurobiologică (B 1) ; ipotetic, ea s-ar putea referi la un deficit de serotonină.
IV (APsyA, 1994)] Schema cognitivă negativă este cauză pentru o trăire depresivă (P,). Acestei trăiri
Legendă : ICD-10 (lnrernational Sta1is1ical C/assiflcarion of Diseases and Related Health Problemsl
îi corespunde, desigur, o realitate neurobiologică (Bz) (ipotetic ; o amplitudine
Clasificarea S1a1isticli Jn1ernaJionaM a Maladiilor şi a Problemelor ln !egă1ură cu S/l11ă1area, edi\ia scăzută a potenţialulu i postsinaptic excitator),
a X-a): APsyA (American Psychiatric Association/Asocia/ia Psihiatrilor Americani) ; DSM-!V (Diag•
nostic ana Statistica! Manual of Memal Disorders!Manuatu/ d~ Diagnostic şi Statiscică a Tulburări/or
Mentale, edipa a IV-a); WHO/OMS (World Health Organiwcion!OrganiiaJia Mo11dia/tl a Slln ătăJii).
A. ~
Tulburările care au un tablou clinic format din semne şi simptome predominant
psihologice şi care implică mecanisme etiopatogenetice predominant psihologice
necesită tratamente psihologice. În acest caz, tratamentele medicamentoase sunt
doar simptomatice şi nu vizează cauza tabloului clinic. Tulburările care au un f
tablou clinic dominat de semne şi simpcorne psihologice, dar au mecanisme t.·
B,

etiopatogenetice somatice, necesită în primul rând un tratament medical. Rolul

diagnosticului diferenţial şi
este foarte important psihologii trebuie să
fie atenii la .'. 1
această categorie, care poate induce în eroare, sugerând că este necesar în primul
rând un tratament psihologic (în această situaţie , tratarnenml psihologic este
simptomatic sau parţial patogenetic, dar nu unul etiologic). Tulb'.lrările care au un f
1 Figura 2.1. Relaţia dintre psihic (P) şi biologic (B), în cazul a două
tablou clinic dominat de semne şi simptome somatice şi ale căror mecanisme f fenomene (F: F 1 şi F2), prezentată în două modalităti grafice (A şi B)
etiopatogenetice sune predominant somatice fonnează nucleul tare al medicinei f.
tradiţionale; în acest caz, tratamentele psihologice sunt doar simptomatice, adju- f Aşadar, teoria psihologkă şi cea biologică a depresiei nu sunt alternative sau în

vante celor medicale, Tulburările al căror tablou clinic implică semne şi simptome
somatice, dar mecanismele etiopatogenetice sunt predominat psihologice, sunt o
provocare pentru psihologi şi medici. Ele necesită, în mai mare măsură decât
celelalte categorii de ,ulburări, muncă în echipă şi, eventual, un tratament psiho-
logic şi medical combinat. Pentru psiholog este adesea o provocare a face psihoterapie
cu această categorie de bolnavi, deoarece, având simptomatologie somatică, ei nu
înţeleg clar şi nu acceptă uşor rolul factorilor psihologici în generarea ei; acest
lucru reflectă lipsa culturii psihologice şi prezenţa unui model biomedical ortodox
opozitie. Ele sunt descrieri diferite ale aceluiaşi .fenomen; în acest context,
discursul „cauzal" trebuie menţinut în cadrul aceluiaşi limbaj. Afirma\ia „schemele
cognitive cauzează trăirea depre~ ivă" ar putea corespunde, în limbaj biomedical,
unnând ipoteza noastră anterioară, afinnatiei „deficitul de serotonină detennină o
amplitudine redusă a potentialului postsinaptic excitator". Deficitul de serotonină i
i
nu ne face să avem scheme cognitive negative, ci reprezintă descrierea biologică a I
schemelor cognitive negative ! Similar, factorii psihologici nu cauzează modificări
în indicatorii neurobiologici, ci corespund unor astfel de indicatori! Într-adevăr, I
j
~
 28 PSIHOLOGIE CLINICĂ ŞI PSIHOrERAPIE. FUNDAMENTE

studiile existente arată că interventia psihoterapeutică nu modifică doar factorii

psihologici, el influentează şi metabolismul serotoninei. La fel, intervenţia medica-
mentoasă afectează nu doar componenta biologică, ci şi factorii psihologici ;
diferenţele de eficientă illntre ele ţin de n.ivelul de sofisticare la care s-a ajuns în
cadrul teoriilor şi telutlcilor biologice sau psihologice. Spre exemplu, în cazul
tulburării depresive majore, atât psihoterapia, cât şi medicaţia au aceeaşi eficienţă
la sfârşi rul tratamentului, dar psihoterapia este mai eficientă pe termen lung, prevenind 2.2. Paradigma dinamic-psihanalitică
recăderile (Beck, 1976). În cazul tulburărilor de tip psihotic, interven1ia medica-
·'
,• mentoasă este mai avansată, astfel că nu are sens să utilizăm tehnici psihoterapeutice
·l
,1 (de exemplu, comportamentale) pentru a controla, să zicem, balucina\iile în timpul 2.2.1. Fundamente
::,: episodului psihotic (deşi există astfel de tehnici); în acest caz, tehn.icile terapeutice
intervin după şi împreună cu tratamentul medicamentos, pentru a-i potenta acestuia
Abordarea dinamic-psihanalitică a fost primul model psihologic de sanogeneză şi
efectul. Aşadar, dacă asupra unui fenomen avem atât teorii psihologice, cât şi teorii
patogeneză psihică, bine structurat şi diseminat în domeniul medical şi psihologic.
biomedicale, care este teoria pe care o preferăm? Depinde de situaţie. Spre
Ca paradigmă care a fost elaborată pornind in special de la observa1ii ş i incui1ii
exemplu, am putea să facem o analiză neurocerebrală asociată deficitului de scris
clin.ice, abordarea dinamic-psihanalitică a vizat preponderent impactul inconştien­
- citil. Am putea să facem însă şi o analiză psihologică a acesru.i deficit. Care
tului asupra tabloului clin.ic. Asumpţiile fundamentale ale acestei perspective sunt:
dintre cele două abordări este mai utilă în această situaţie ? Analiza psihologică mă
(I) psihicul are o strucrură n.ivelară formată din Id (inconştient) , Ego (Eu ;
ajută să elaborez programe de interventie pentru dezvoltarea scrisului-. cititului. Nu
·' conştient) şi SuperEgo (,S>.lpraEu; normele morale şi sociale) - vezi Figura 2.2 . ;
există încă „pastile" care, odată înghiţite , ,,să mă înveţe" să scriu I In schimb, în
l alte sirua\ii, o analiză în tennen.i biologici este mai util ă decât una în termen.i
·•
psihologici. Spre exemplu, prezenta halucinatiilor poate fi explicată şi psihologic,
dar o teorie din perspectiva psihiatriei biologice este mai util ă deoarece ~a s-a
exprimat în tratamente medicamentoase care pot reduce intensitatea şi frecvenţa
acestora mai eficient decât intervenţiile psiho-comportamentale, Rezumând, reali-
tatea este complexă şi multinive!ară, limbajul psihologic şi cel biologic servind
adesea la descrieri diferite ale .1celuiaşi fenomen (pentru detalii şi implica\ii, vezi
Kirsch, 1990) ; preferăm acea descriere care este cea mai avansată şi , deci , mai REALITATE
utilă pentru un fenomen-ţintă.

- Acte ratate
- Vise
,. - Tablou clinic (de exemplu, simptome
·-i Mecanismele biologice implicate în starea de sănătate şi boală sunt prezentate
:1 ID nevrotice)
::,. în lucrări de psihiatrie şi medicină. În continuare, vom prezenta mecanismele I :•~
_·•.:

:j psihologice implicate în sănătate şi boală, aşa cum sunt ele descrise în cele trei
'• mari paradigme (modele/abordări) psihologice de sanogeneză şi patogeneză : (I)
abordarea dinam.ic- psihanalitică; (2) abordarea uman.ist-existen\ială-experient ială;
(3) abordarea cognitiv-componamentală. Le vom descrie succint mai jos, toate
modelele psihologi<;e de sanogeneză şi patogeneză existente înscriindu-se, cu mici
varia\ii, în aceste trei paradigme psihologice.
Figura 2.2, Strucrura psihicului uman în abordarea dinamic-psihanalitică
(2) coniinutul refulat al Id-ului (de exemplu, pulsiunile sexuale şi agresive),
't: care este guvernat de principiul plăcerii, cinde să se exprime plenar la nivelul EuJui
"I- (con~tientului) ;
} (3) conşcientizarea la n.ivelul Eului (care este guvernat de principiul realităţii) a
-.acestui conJinut refulat generează trăirile emoţionale negative;
~;s ,.·.· .·. _-.....-·__ __ --B~•.½s ·• .. ·. •.•··,,;
30 PSJHOLOGIE CL!N[CĂ ŞI PSlliITTERAPIE. FUNDAMENTE
(4) odată generate trăirile emotionale negative, Eul, sub presiunea principiului
realitătii şi a SupraEului, apelează la mecanisme de apărare/defensive pentru a
bloca conştientizarea lor. Primul mecanism angaj~, este represia/refularea. Dacă
acest mecanism nu este eficient, arunci coniinutul refulat se va exprima în vise,
acte ratare sau simptome nevrotice (cum ar fi alte mecanisme de apllare, angajate
ca a doua linie defensivă). Întregul demers este sintetizat sub forma aşa-numitului
,,triunghi al conflicrului" (vezi Figura 2.3.).
Acesta are trei componente : X reprezintă pulsiunea, A •· anxietatea generată de
conştientizarea acesteia, iar D - mecanismele defensive (de apărare) la care
subiectul apelează în scopul reducerii anxietătii ;
A D
V X
Figura 2.3. Triunghiul conflicrului
(5) dacă se blochează conştiemizarta trăirii emoţionale negative, emoţia se t
exprimă la nivel fiziologic printr-o stare de activare, prerecltizită
pentru o nouă
stare emotională, congruentă cu cea refulată (vezi tipul represor - Weinberg, 1979,
apud David, 2000);
(6) orice simptom apare din cauza unui conflict actual , care se reduce, în fapt,
la un conflict bazal din prima copilărie;
(7) eliminarea simptomatologiei se face prin eliminarea conflictului actual. Acest
lucru se realizează prin rezolvarea conflictului bazal , prin intermediul nevrozei de
transfer (conflictul terapeutic). Acest demers este sintetizat în Figura 2.4., unde T
reprezintă rela1ia lerapeutică, în cadrul căreia se manifestă nevroza de transfer, A
este cadrul actual din viata paciemului, unde se manifestli conflictul acrual, iar C
reprezintă prima copilărie, unde se manifestă conflictul bazal.
• .1.J.:..:i.,.: ~ ··· ·•-• .• - -- - ~ ~ - ··---~----- ---- . . . .~-- --------•-- -~- - '!:
SĂNĂTATE Ş[ BOALĂ 31
If~-.
t
Î,-----------------~ A r1:
i:~:
V
1:
,:.
t:
C
Figura 2.4. Relatiile dinamice în cadrul terapiei dinamic-psihanalitic~
Aşadar, în abordarea dinamic-psihanalitică, rolul Eului esr.e acela de a media
între (1) cerinţele realităţii; (2) nevoia de satisfacere a impulsurilor sexuale şi
agr~sive (numite mai târziu instinctul vieţii, respectiv al moriii) , localizate la
nivelul Id-ului şi (3) valorile sociale şi morale internalizate sub fonna SupraEului.
În consecin\ă, conform acesti abordări, există trei tipuri de anxietate :
l. Anxietatea realistă - rezultă din perceperea unor pericole reale sau posibile din realitatea
l
r_._
înconjurătoare, cum ar fi posibilitatea de a fi muşcat de un câine agresiv ;
r 2. Anxietatea nevrotică - rezultă din teama inconştientă că instinctele primare din Id vor
t ·.·
·:
.-
prelua controlul asupra comportamentului persoanei, ceea ce ar putea atrage repercusiuni
negative asupra individuiui (cum ar fi pedepse pentru componamente inadecvare social) ;
3. Anxietatea morală - rezultă din frica de a nu încălca normele morale şi religioase
interiorizate sub forma SupraEului; acest tip de anxietate se manifestă adesea sub
fonna emo!iilor de ruşine şi vinovăţie.
Imediat după apariţia trăirii anxioase (vezi Figurile 2.3. şi 2.4.) , vor fi puse
în acţiune mecanismele de apărare/defensive, cu ajutorul cărora Eul încearcă
să rezolve conflictele apărute între Id, SupraEu şi realitate, protejând persoana
de anxietatea generată de aceste conflicte. Altfel spus, mecanismele de apărare
sunt acele procese care au ca scop protecţia Eului împotriva dorin;elor ins-
tinctuale. De regulă, acestea se declanşează inconştient şi tind să aqioneze în
sensul distorsionării perceperii realităţii, distorsiune care se so ldează cu o
diminuare a trăirii anxioase. Mecanismele de apărare ale Eului nu sunt utile
sau inutile în sine. Eficienta lor este dată de momentul şi durata folosirii lor.
Astfel, negarea defensivă poate ajuta persoana care tocmai a suferit o traumă
să îşi ţină sub control emoţiile -negative extrem de intense ; prelungirea utilizării
negării poate duce însă la incapacitatea integrării evenimentului .traumatic în
 32 PSJHOLOGrE CLINICĂ ŞI PSIHOTERAPIE. FUNDAMENTE SĂNĂTATE ŞI BOALĂ 33

viata persoanei, cu impact negativ asupra adaptării viitoare a acesteia. Meca- ------------····r
Rcpresia ·---------·----------------------
lnlălurareadin în mod o·pc~;;~-~:i
conştiinţă,
nismele de apărare cele mai importante, descrise de Sigmund Freud (Noi neinten\ionat, a unor i_mpulsuri,
idei sau evenimente.
observaJii asupra psihonevrozelor de apărare, 1896; lnhibiJie, simptom şi Rationalizarea Oferirea unei jusrifidri raţionale,
angoasă, 1926) şi Anna Freud (Mecanismele de apărare ale Eului, 1936) sunt logice şi plauzibile în locul
detaliate mai jos (vezi Tabelul 2.2.) . Pe fondul general al anxietăţii nevrotice, adevăratului motiv, pentru a
apărea într-o lu mină favorabilă.
jocul şi combinatia acestora sunt implicate în aparitia diverselor tulburăr i
psihice specifice (vezi DSM).
Tabelul 2.2, Mecanismele de apărare ale Eului, Jden1ificarea Alierea cu o altă persoană (sau
desclise în tradiJia dinamic-psihanalitică grup de persoane) şi adoptarea
~
-~i;~~.iă ·;~~~.·1
·i~ "c"opi\ă.~i;-i,,,- -- ·
dezvolta amnezie fală de episodul respectiv .
Un angajat concediat din cauza
incompetcn\ei va sustine că, de fapt , nu l-a
plăcui şeful său .
Un student care şi-a picat examenul
deoarece nu a înl'ă\at suficient va pretinde că
profesorul nu le-a dat destul timp pentru
rezolvarea subiectelor.
Un elev agresat frecvent de un grup de
colegi mai mari va începe să se îmbrace şi

Mecanismul de Descriere Exemple componament~lor şi a reaqiilor să se comporte asemenea lor.

acesteia (acestora) .
apărare
Negarea defens ivă Credin,ta că stimulul care duce O persoană căreia i-a murii cineva Disocierea Separarea în memorie a O feme ie care a fost agresară sexual işi
la aparitia anxietăţii nu exist~. apropiat refuză să creadă şi continuă să se
diverselor as~ecte ale unui poate aminti cum a decurs evenimentul, dar
Refuzul de a crede şi accepta comporte ca şi cum celălall ar fi încă în
eveniment traumatic sau nu şi cum s-a sim,it în acel moment.
ceea ce s-a viată,
nep lăcut.
intârrtpla1/realita1ea. O persoană căreia i s-a diagnos1ica1 o
Supresia/ Evirarea intenţională a reamintirii O persoană care a trecut printr-un moment
boală c;ravă neagă diagnosticul şi pretinde
Suprimarea problemelo.-, dorin1elor, dificil sau jenam va evita să se gândească la
c ă medicul a eresit.
emotiilor pertu rbatoare. momentul resoectiv.
Regresia ·Reîntoarcerea 1,. ., etapă Un adult care tocmai a aflat că nu a
Anulare Anu larea ret roactivă a unor O persoană care a spus la un moment dat
anterioară de dezvoltare. promovat examenul de licentă se aşază pe retroactivă i;ânduri, cuvinte, gesturi, acte pe ceva exagerat de critic la adresa pări nţilor
jos şi tncepe să plângă. (Undoing) care persoana le regretă, prin săi va reveni şi va spune ceva pozitiv despre
O so1ic enervată aruncă după soi cu vaza angajarea in gânduri, cuvinte, aceşt ia.
cu flori. gesturi, acte opuse celor dina inte.
Reaqia inversă Adoptarea unei O persoană care are prejudecăt i fată de o Compensarea/ I n!ocuirea unui obiect cu un Srudentul mediocru va muncl pencru a
convingeri/reaqii opuse celei anumită etnic se va manifesta extrem de Subst ituţia altul, analog. Încercarea de a deveni un atlet de exceptie.
inîţiale , deoarece aceasta este prietenos faţă de reprezen1an1ii respectivei compensa nereuş itele intr-un Partenerul nefericit în căsnicie va deveni un
indezirabilă şi ar geaera etnii. domeniu prin rezul tate superioare părinte deosebit.
anxietate. Mama unui copil nedorit va avea fală de in alrul.
acesta un comportament extrem de
I prorector şi de landru. Notă: Exemplele d in Tabelul 2. 2. ilu strează mecanismele de apărare , fără ca aceasta să
Proiec1ia Atribuirea propriilor impulsuri O persoană care nu a reuşit să îşi însemne automat că p rezenţa lor este o dovadă a prezent~i meci.nismelor de apărare .
sau trăsături negative unei alte argumenteze punctul de vedere susţine că
persoane. interlocutorul său este prost. Aceste rnecan_isme de apărare func\i onează automat, inconştient. Studiile mai
O femeie care tocmai s-a despărtit de recente din ştiintele cognicive (Lazarus, 1991) au reliefat însă şi m ecanisme de
panenerul ei susiine că vina pentru eşecul
cuplului este în întregime a acestuia. apărare care sunt angajate conştient şi intenţionat (deşi, cu timpul, se pot automatiza);
Sublimarea Manifestarea impulsurilor O persoană îşi va manifesta impulsurile astfel, evitarea este un mecanism care poate fi angajat intenţionat într-o fobie
inacceptabile !ntr-o manieră agresive practicând sporturi violente . simplă , pentru a preveni confruntarea cu stimulul fobic. In:egrând aceste demersuri,
acceptabilă social. Un bărbat îşi va manifesta impulsurile vorbim astăzi despre constructul de mecanisme de coping (adaptare) care include
sexuale devenind dansator sau pictând
·., nuduri feminine. (a) atât constructul de mecanisme de apărare (defensive), descris de craditia
dinamic-psihanalitică , dar ;ii (b) de construcrul de mecanisme de adaptare angajate
d Deplasarea Redireciionarea impulsurilor
către o ţintă mai puţin
O persoană trânteşte uşa, pentru a nu•l
lovi pe cel care l-a supărat. intentionat şi conştient (de exemplu, cele focalizate pe problemă sau pe emoţie) .
ameninţătoare. Un soi iritai de o discutie cu şefu l îşi
descarcă nervii certându-se cu sotia.
Demersul aplicativ al abordării dinamic-psilianal:tice poate fi sumarizat astfel :
lntelectualizarea/ Evirarea emoţiilor O persoană aflată în doliu se ceorrează pe (1) simptomatologia pacienrului es te determinată de un conflict actual;
Izolarea inacceptabile prin centrarea pe detaliile de organizare a înmortnântării, (2) conflictul actual îşi are rădăcinile într-un conflict mai vechi , bazal, di n
.-- ...... ----· -.. - aspectele intelectuale.__________ pentru a evita_tristerea şi dei,rimarea......
~ -· istoria pacientului, adesea din prima copilărie ;

.. .:,

34 PSIHOLOGIE CLINICĂ ŞI PSII-ICYfERAPIE. FUNDAMENTE
(3) pentru a rezolva conflicml actual, trebuie rezolvat conflictul bazal;
(4) pentru a rezolva conflictul bazal, el trebuie reacrualiza1;
(5) conflictul bazal este reacrualizat şi retrăit în cadrnl terapiei sub forma
nevrozei de rransfer; nevroza de transfer reprezintă o retrăire, în cadrul terapiei şi /
sau asupra terapeurului, a conflictelor din prima copilărie a pacienrului, la o
intensitale care periclilează continuarea terapiei. În consecinţă, nevroza de transfer
devine obiec1 al psihoterapiei, uşurând astfel întelegerea şi rezolvarea conflictelor
acruale, prin analiza conflictelor bazale.
(6) pe baza materialului cules în cursul analizei despre conf1icrul acru;tl şi bazal
şi în baza analizei nevrozei de transfer trăite în cursul terapiei, se conslruieşte
conceprualizarea (imerpretarea/explicaiia) dinarnic-psihanaliticlL Astfel , pacientului
i se expl ică ini1ial faprul că atirudinea sa fală de terapeut (nevroza de transfer)
reprezintă o transpunere în prezent a unor paternuri psiho-emoţional e şi compor-
tamentale din 1recutul său (conflictul bazal). Aceasta se realizează prin analizarea
materialului adunat în cursul psiholerapiei (cu accent pe prima copilărie), prin
compararea patemurilor afoctive şi comportamentale din terapie cu cele relatate de
pacient din trecurul său. Acest demers întăreşte credinia pacientului că vechile
conflicte pot influen1a reactiile actuale (vezi cel din cadrul terapiei). În această
etapă, pot apărea reac1ii puternice, în cadrul cărora pacientul retrăieşte conflicte
trecute . Conflictele trecute, retrăite în prezent eu ajutorul terapeutului , vor fi
rezolvate pe baza asistentei şi prezen\ei acestuia. La rezolvare contribuie faptul că
pacientul, adult fiind, are o altă perspectivă, alte modalităţi de interpretare fală de
perioada când era copil. Ulterior, prin acelaşi procedeu, se arată cum conflictul
bazal a determinat, în fapt, conflicrul actual.
Exemplu
Cazui.stid1 proprie : pacienta s-a prezentat cu o simptomatologie complexă, una
dintre probleme fiind legată de relatia cu setul. Era căsătorită de trei ani. Impli-
cându-se în afaceri, sorul era nevoit să călătorească frecvent şi să lipsească mult de
acasă. Treptat, s-au îndepărtat unul de altul şi acum se punea problema divor111lui.
Pacienta nu şi-a discutat deschis propriile nemultumiri cu privire la soiul ei (,,el ar fi
rrebuit să-şi dea seama că sunt supărată"), ei l-a îndepărtat, devenind rece cu el
(conflictul prezent). În terapie, relat.ia a fost una bună, până în momenrul când a
realizat că nu controlează terapeutul şi că nu este mai specială decât ceilal1i pacienti
ai săi ; întârziind la şedintJl, a dorit să-l determine pe terapeut să-şi amâne următoarele
şedi nie , pentru a putea lucra lmpreună. După rtfuzul acestuia, atmosfera terape-
utică s-a schimbat treptat, pacienta devenind mai puţin cooperantă, mai distantă şi
mai rece, începând să amâne anumite întâlniri programate, fără motive serioase
(conflicrul terapeutic) . Pe baza materialului cules în .cadrul terapiei prin d iverse
tehnici (de exemplu, asociaţii libere, analiza viselor, interviul clinic), s-a izolat
următoarea si1ua1ie: pacienta - pe când avea în jur de patru ani - şi părintii ei au
~ !.-....:..._.!.1 ' ,1, ..._, ..... _ .•
~ --'--~"=•·~-·- - - .
SĂNĂTATE ŞI BOALĂ 35
fost Joviti de o maşină pe trecerea de pietoni. Mama _a fost foarte grav accidentată,
în timp ce tatăl a fost uşor accidentat, iar feti\a a scăpat neatinsă. Venind ambulanta,
tatăl (eroul ei la această vârstă critică) s-a urcat lângă soţie şi au plecat, uitând-o
pe fetiţă pe trotuar. În timpul spitalizării mamei, ea a stat la bunici şi a refuzat să-şi
vad[ părintii, considerându-i morii (conflictul bazal). În prima fază, paternurile de
reaqie din cadrul conflicrul bazal au fost utilizate pentru a interpreta conflictul
terapeutic, pacientei arătându-i-se, într-o manieră socratică, cum aceleaşi paternuri
au fose transpuse din trecut în context terapeutic: Mai precis spus, întâi s-a discutat
despre conflictul terapeutic. Apoi s-a adus în discuţie conflicru! bazal. În cele din
urmă, pacienta a fost întrebată dacă vede vreo similitudine între cele două. Dacă
prezentarea lor a fost clară şi corectă (vezi şi Figura 2 .3.), această sirnilirudine' este
identificată rapid de pacient. Dacă însă acest lucru nu se întâmplă, este fie o eroare
terapeutică de conceptualizare, fie o rezisten\ă a pacientului, rezistentă care trebuie
abordată direct, ca un nou semn al conflicrului terapeutic. Când a înţeles legătura
dintre conflictul bazal şi cel terapeutic, reaqia faţă de soi a fost i nterpretată prin
prisma reaqiilor avute fată de tată şi terapeut. Odată avut acest insight şi pornind
de la faprul că aceste tipuri de reacţii, normale pentru o feti\ă, nu se justifică atunci
când eşti adult, s-a trecut la elaborarea unor paternuri de reac\ie la conflicte
non-defensive şi adaptate vârstei.
Cadrul general în care se realizează acest demers aplicativ dinamic-psihanalitic
este determinat de relaţia terapeutică , ai cărei factori principali îi constituie..
ttansferul şi contratransferul.
t Relaţia de tip transferenfial
Transferul , în sens larg, se referă la totalitatea trăirilor afective şi a paternurilor
psiho-comportamentale pe care le experientează pacienrul fată de terapeut în cursul
terapiei. În sens restrâns, transferul se referă numai la acele trăiri afective şi
paternuri psiho-comportamentale pe care le are pacienrul fată de terapeut şi care
reprezintă o repetare a trăirilor afective şi a patemuri!or psiho-comportamentale pe
care acesta le-a avut fată de persoane semnificative din trecutul său (mai ales din
prima copilărie). Când transferul dev ine atât de intens încât poate bloca demersul
1erapeucic, înseamnă că s-a instalat nevroza de transfer.
Contratransferul se referă, în sens larg, la totalitatea trăirilor afective şi a
paternurilor psiho-cornponamentale pe care le are terapeutu l fată de pacient. În
sens restrâns, contratransferul se referă numai la acele trăiri afecrive şi paternuri
psiho-comportamentale pe care terapeutul le experientează fată de pacient şi care
reprezintă o repetare a trăirilor afective şi a paternurilor psiho-comporcamentale pe
care terapeutul le-a avut fală de persoane semnificative în cursul istoriei sale de
viată (cu accent pe prima copilărie); uneori, comratransferul reprezintă o reacţie
inconştientă la cransfeml pacientului. În general, se recomandă ca, pe cât posibil,
contratransferul să nu apară, acest lucru fiind realizabil printr-o pregătire prealabilă
36 PSIHOLOGIE CLINICĂ Şl PS!HOTERAPIE. FUNDAMENTE
a terapeu;ilor (de exemplu, prin analiză personală), pregătire în cursul căreia se
rezolvă propriile conflicte majore. Cu toate acestea, mai intens sau mai puiin
imens, contracransferul se manifestă în cadrul relapei transferenţiale. În acest caz,
terapeuţii sunt pregătiti să recunoască manifestările contratransferului şi să le
blocheze sau să le utilizeze creativ în terapie (de exemplu, amplificând transferul
pacientului, pentru a genera nevroza de transfer). Semnele cele mai tipice ale
contratransferului sunt:
- reacţii emotionale puternice, pozitive sau negative, faţă de pacient, nejustificate de
situatia terapeutică ;
- fantezii sexuale cu pacientul ;
- creşterea (nejustificată terapeutic) a frecventei întâlnirilor etc.
Neconştientizarea contratransferului duce la ceea ce se numeşte „nevroză în
doi". Transferul pacientului stimulează contratransferul, iar contratransferul stimulează
transferul pacientului, mentinându-se astfel simptomatologia. Ieşirea din cercul
vicios se realizează prin conştientizarea şi spargerea mecanismului, fie de către
terapeut (cel mai frecvent datorită pregătirii sale), fie de către pacient (mai rar),
stimulând astfel terapia.
Odată conştientizate aceste manifestări ale contrau·ansferului, ele (1) vor fi
blocate prin autoanaliză sau prin recurgerea la supervizare sau (2) vor fi utilizate
creativ. Aşa cum am spus anterior, utilizarea creativă se referă la faptul că ele pot
fi folosite la amplificarea tramferului pacientului şi grăbirea instalării nevrozei de
transfer, .dinamizând astfel demersul terapeutic.
Tehnici de construcţie a relaJiei iransferenţiale
(a) Tehnica psihanalitică clas,că
Terapeutul adoptă o neutralitate binevoitoare faţă de pacient. Această neutralitate
binevoitoare implică o atitudine de acceptare a pacientului cu problemele sale,
reţinerea de la comentarii, critici sau încurajări adresate pacientului, nediscutarea
unor aspecte personale dih viaţa terapeutului . Prin tehnici non-intruzive (de
exemplu, asociaţii libere, în care pacie_ntului i se cere să spună tot ceea ce-i vine în
minte legat de un anumit eveniment, fără nici o retinere sau constrângere, în
ordinea în care îi vine, chiar dacă uneori s-ar putea să-şi amintească lucruri într-o
ordine sau formă absurdă), pacientul este ghidat spre reamintirea unor episoade
din viaţa sa, în special din prima copilărie. Tot acest cadru terapeutic duce la o
,,infantilizare" a pacientului în sens pozitiv, din punct de vedere al scopului terapiei ,
datorită dezechilibr\llui relaţiei: pacientul „dă tonii", se dezvăluie, iar terapeutul
rămâne neutru, superior, dar binevoitor. Acest dezechilibru al rela\iei aproximează
relaţia părinte/copil şi, prin urmare, pacientul reactiouează în cursul terapiei cu
patemuri cognitive, comportamentale şi emotionale amorsate de investigarea trecutului
său prin tehnica asociaţiilor libere, paternuri psiho-emoţ ionale şi comportamentale
asemănătoare celor pe care le utiliza în copilărie fată de persoanele semnificativ~.
SĂNĂTATE ŞJ BOALĂ 37
Mecanismul determinant al transferului esce cel al generalizării stimulului, cunoscut
din psihalogia behavioristă: un răspuns condi\ionat clasic sau operant la un stimul
X tinde să se producă şi în prezeota altor stimuli XX, asemănători stimulului X. În
cazul nostru, răspunsul conditional (reaqiile infantile ale pacientului), determinat
de stimulul X (o persoană semnificativă din copilărie), se produce în cazul
stimulului XX (terapeutul) datorită asemănărilor dintre X şi XX. Explicaria psiha-
nalitică clasică, depăşită de studiile experimentale, sugera un mecanism obscur,
bazat pe regresii în care pulsiunile sexuale şi agresive ale pacientului se separă de
obiectul primar (persoane semnificative din copilărie), fixându-se asupra terape-
utului. Deşi fenomenul este în esentă acelaşi, explicatia psihanalit ică (angajând
forte cu calităţi antropomorfice greu de verificat experimental) a pierdut în fata
explicatiei experimentale elegante a demersului behaviorist.
t
(b) TehrJci ale ,erapiei dinamic-psihanalitice de scurtă durată
I
f:·: În cazul acestor tehnici, se încearcă scurtarea timpului necesar generării relaţiei
! transferen\iale şi nevrozei de trnnsfer prin :
(1) o atitudine activă şi directivă a terapeutului (în locul neutralită\ii binevo-
itoare), care avansează imaginea unui „părinte preocupat de a ghida prin încurajări
şi observatii critice dezvoltarea copilului său" ;
(2) întrebări directe, în locul asocia1iilor libere, cu privire la evenimente negate
din trecutul şi prezentul pacientului (de exemplu, tehnica podului - i se cere direct
pacientului să-şi amintească un eveniment din trecut, asociat cu conflictul actual).
Evoluţia re/CTţiei transferenJiale
Relatia transferentială începe de obicei cu o atmosferă ca ldă: .,aliantă de lucru"
între terapeut şi pacient, ca urmare a dorintei pacientului de a se vindeca , de a se
elibera de simptomatologie. În timp, ca urmare a comportamentului terapeurului, se
amorsează anumite paternuri de răspuns „infantile", care pot fi pozitive (transfer
pozitiv) sau negative (transfer negativ). Când aceste paternuri de răspuns ating o
anumitll intensitate, se generează ceea ce se numeşte nevroză de transfer. Acum este
momentul ca, pe baza materialului adunat, să se facă interpreta.rea terapeutică, în
vederea eliminării simptomatologiei, prin eliminarea mai întâi a nevrnzei de transfer.
Sintetizând acl!st subcapitol, impactul i nconştientului asupra tulburărilor psihice
în cadrul paradigmei dinamic-psihanalitice se rea lizează astfel:
([) continutul inconştient generează trăiri emo1ionale negative ;
(2) conflictul inconştient bazal sus1ine conflictul inconştient actual, care decemtină
simptomatologia; altfel spus, .exist ă o congruentă între trăirile emoţionale trecute
inconştiente (baza le) şi trăirile emotionale prezente (actuale).
Unele fundamente ale acestei perspective dinamic-psihanalitice par să fie
sus1inute de observarii clinice şi studii de caz deja celebre, precum şi de diverse
demersuri experimentale, realizate în cadrul traditiei psihanalitice sau în afara ei.
 - •• , , , · f - ·.. · , . • , .~ - . . : . . . . . . . . : . . - • . •
38 PSIHOLOGIE CLINICĂ ŞI PSIHOTERAPIE. FUNDAMENTE
Exemple (analize de caz: apudDavid, 2000)
(1) Într-o analiză de caz, clasică pentru demonstrarea amneziei organice, Claparede
(1911) a îniepat o pacientă cu sindrom Korsakoff cu un ac pe care îl avea ascuns în
mână. Ulterior, pacienta a refuzat să mai dea mâna cu el, deşi ea nu avea nici un
fel de memorie explici tă a acelui incident.
(2) Doamna D ., un caz raportat de Janei (1893, 1904), a dobândit un somnam-
bulism isteric, _înso\it de amnezie, după ce câtiva bărba!i au făcut o glumă:
aducându-l acasă pe soiul ei, care era într-o stare avansată de ebrietate, şi W.sându-1
pe jos în fala uşii, au anun1at-o că este mort. Ea nu avea nici ur. fel de amintire
conştientă în legătură cu acest eveniment, dar era „înghetată de groază" de fiecare
dată când trecea pe lângă uşă.
(3) Bagby (1928) a raportat cazul unei femei care avea c fohie faţă de apa
curgătoare. Ea nu îşi amintea în ce fel de circwnstanţe a dobândit această tulburare,
până când a fost vizitată d~ o rudă, care i-a amorsat memoria din copilărie pentru
un incident în care ea a fost prinsă sub o cascadă.
(4) Levinson (1967) a raportat cazul unei femei care, după o intervenţie chirur-
gicală, a devenit în mod inexplicabil deprimată . Spre surprinderea lui, sub hipnoză,
femeia a afirmat : "Chirurgul a spus că poate fi cancer". Investiga1iile ulterioare au
dezvăluit faptul că, în timpul interven1iei, chirurgul a descoperit o tumoră posibil
malignă , şi a discutat această problemă în timp ce pacienta era sub anestezie.
Exemple (studii experimentale; apud David , 2000)
(I) Blum (1967, 1979) şi colaboratorii săi au cerut unor subiecţi hipnotizati să îşi
amintească o experientă din copilărie, experien\ă conflictuală , în care le era
amenin1ată propria persoană. Apoi s-au administrat sugestii de amnezie a acelui
eveniment, su bieqii fiind lăsaţi într-o stare de arousal emo1iona!. Experimentatorii
au arătat că arousalul, manipulat în acest fel, influenţează performanta în cazul
unor teste cognitive şi de personalitate. În mod similar, Bower (1981) a utilizat o
tehnică hipnotică de inducere a unor dispoziţii afective, care implica administrarea
unor sugestii de vizualizare şi experien1iere a unor evenimente cu valenie emoţionale
şi de experien1iere a unei anumite intensităti afective în cursul acestor rearnimiri.
Sugestia posthipnotică a fost că nu îşi vor aminti imaginile care au generat emoţi ile ,
dar că vor răspunde la un stimul (de exemplu, o bucată de hârtie colorată) printr-o
anumită stare emoţională, ceea ce s-a şi întâmplat.
(2) Levitt şi colaboratorii săi (de exemplu, Levitt ş i Chapman, 1979; Levitt,
Persky şi Brady, 1964) au administrat sugestii directe pentru anxietate, urmate de
sugestii pentru amnezie. În ambele cazuri, subieqii au manifestat semne de arousal
emoţional ridicat, atât la testele psihologice standard (cum ar fi răspunsul la \1:MPI
sau tehnici proiective), cât şi la testul sarcinilor experimentale (de exemplu, indici
psihofiziolog ici, performanţa la testul Scroop), comparativ cu lotul de control.
Reyher şi colaboratorii (1967) au mers şi mai departe, arătând că procedurile de
- ~ ~ - ~ ~---• '""'• " •"-''·• -· -----.. ....... ___
, ·--------
SĂNĂTATE ŞI BOALĂ 39
acest tip pot produce o varietate de simptome somatice cum ar fi: greaţa, cefalea,
transpiratii!e. Oricum, datorită amneziei, subiecţii din cadrul acestor experimente
nu sunt conştienp de sursa stării lor clinice.
Cu excepţia lucrărilor lui Bower ( 1981), toate celelalte srudii experimentale
prezentate mai sus au fost iniţiate şi interpretate în traditia dinamic-psihanalitică,
în care amnezia poslhipnotică este văzută ca analogă a represiei. Astfel. experienţierea
unor emo\ii sau a altor semne de conflict, în conct;;iile impos ibilităţii reamintirii
conştiente a sursei acestor stări emo\ionale, a fost considerată ca fiind analogă cu
reîntoarcerea conţinutului reprimat, cum a fose ea descrisă în teoria freudiană
clasică. Astăzi , acest lucru nu mai este valabil, cercetările (Naish, 1986) arătând
că cele două constructe (amnezia posthipnotică versus represia) se referă la
fenomene diferite.
2.2.2. Noi evoluţii şi tendinţe
„ Demersul dinamic-psihanalitic nu este unul omogen. Demersul originar (Freud)
considera coniinutul inconştientului ca fiind reprezentat mai ales de pulsiuni sexuale
şi agresive (instinctul vieţii şi, mai târziu, al morţii), iar conflicml se realiza între
Id şi Eu. Ulterior, ca urmare a unor dezvoltări pe orizontală, unii autori au descris
conţinutul inconştientului ca fiind reprezentat de arhetipuri (Jung) sau de voinţa de
putere (Adler). Mai târziu, ca urm.are a unor dezvoltări pe verticală, s-a considerat
că de fapt conflictul putea să realizeze şi la nivelul Eului, intre motive conştiente
(psihanaliza eului: Anna Freud, Heinz Harunan) , sau la nivelul SupraEului, între
Eu şi SupraEu sau intre diferite norme morale ale SupraEului (un exemplu ar fi
psihanaliza SupraEului: Karen Horney, Eric Fromm).
Evaluată astăzi prin prisma validităţii ştiinţifice, paradigma dinamic-psihanalitică
supravietuieşte mai ales la nivel de tehnică, ea generând metode terapeutice care au
fost adesea reinterpretate prin prisma unor teorii moderne validate ştiinţific, dar
care nu sunt încă suficient investigate în studii clinice controlate, pentru a li se
confirma ferm eficienta pe scară largă. Excepţie fac terapiile dinamice de scurtă
durată (Davenloo. Maian) , care sunt mai bine investigate ştiin\ific şi care sunt
promovate ca terapii validate ştiintific pentru diverse tulburări specifice (de exemplu,
tulburările de tip depresiv). Teoriile dinamic-psihanalitice ini1iale au fose în mare
pane invalidate (de exemplu, dezvoltarea ontogenetică) sau încă nu sunt confirmate
şti inţific , pentru a fi promovare ca teorii actuale în fluxul principal de informa1ii
din psiho logie (în tratate de exemplu). Pe scurt, la nivel descriptiv, unele conscructe
dinamic-psihanalitice sunt. valide (de exemplu, fenomenele de u·ansfer şi contra-
transfer sunt o prezenţă reală în relatii!e interumane, mai ales de autoritate), dar,
la nivel explicativ, ele nu mai sunt serios luate în considerare, fiind înlocuite cu

40 PSIHOLOGIE CLINICĂ ŞI PSIHOfERAPIE. FUNDAMENTE
constructe validate ştiintific. În psihoterapie, spre exemplu, abordarea cognitiv-compor- · 1
tarnentală a reinterpretat tehnicile dinamic-psihanalitice în termenii teoriei învătării,
bine validată ştiinţific. De exemplu (pentru detalii, vezi Dollard şi Miller, I 950),
transferul este interpretat ca un aspect specific al fenomenului de generalizare a
învăţării; represia este un comportament învăţat, deoarece este întărit prin reducerea
anxietă;ii etc. Mai mult, triunghiul conflictului (vezi Figura 2.3.) este descris, în
psihoterapiile validate ştiinţific, în termeni de eveniment activator (A), cogni!ii (B)
şi consecinte (C) emo;ionale, comportamentale şi fiziologice, constructe care au
un suport _ştiintific riguros. în conditiile reconceptualizării triunghiului conflictului,
şi triunghiul terapeutic (vezi Figura 2.4.) a fost adaptat, unele forme de psihoterapie
validată ştiin!ific lucrând mai ales la nivelul conflictului actual. Ideea este că
uneori, aşa cum în medicină nu contează de unde am luat virusul care produce
tabloul clinic, important fiind faptul că îl avem şi că trebuie eliminat, tot aşa, în
psihoterapie nu contează de unde a apărut conflictul actual, ci faptul că îl avem şi
că trebuie eliminat. În alte forme de psihoterapii ?alidate ştiin\ific, se utilizează
totuşi şi analiza trecutului pacientului, pentru a-l ajuta pe acesta să înteleagă (dacă
acest lucru este important pentru el şi pentru demersul terapeutic) cum s-a dezvoltat
conflictul actual din conflictele bazale. Trecutul pacientului se poate referi atât la
prima copilărie (cum făcea abordarea dinamic-psihanalitică freudiană), cât şi la
trecutul mai recent (cum fuc abordările dinamic-psihanalitice moderne). În fine, în
alte forme de psihoterapii validate ştiintific se utilizează toate cele trei componente
ale triunghiului psihoterapeutic, conflictele din cadrul relaţiei psihoterapeutice,
interpretate prin prisma conflictelor bazale, fiind utilizate pentru a-i modela
pacientului rezolvarea conflictelor acruale. Uneori conflictele bazale pot fi ignorate
complet, cele din cadrul rela\iei terapeutice fiind utilizate direct pentru a-l ajuta pe
pacient să în\eleagă conflictele acruale.
d.,
.:1
.!
. - ., . . , · · ~·• r
I
I
!
1
2.3. Paradigma
umarust-existenţial-experienţială
2.3.1. Fundamente
Abordarea umanist-exisren1ial-experien1ială porneşte de la premisa că patologia
psihică şi psihosomatică apare ca urmare a faptului că experientelc negative de
viaţă blochează „ forte le pozitive" care stau la baza personalitătii noastre. Diverse
şcoli s-au focalizat pe diverse „ forţe" (în sensul de mobil uri sau mecanisme de
bază ale funcţionării psihice) considerate mai importante: terapia rogers iană
(autodeterminare); terapia gestaltistă (experienta ca intreg coerent - gesralt);
logoterapia (voinia de sens); psihodrama (spontaneitatea); analiza tranzaqională
(comunicarea); terapia cricksoniană şi/sau programarea net1rolingvistică (comunicarea
con~tient - inconştient) etc. Pentru a debloca aceste forţe pozitive care promovează
direct starea de sănătate şi, implicit, pentru a ameliora patologia , este nevoie de
asigurarea unui context psihoterapeutic caracterizat prin empatie, acceptare necon-
diţionată a pacienrului şi congruenţă, la care se pot adfoga anumite proceduri
terapeutice, specifice diverselor şcoli; este de remarcat faptul că în această
paradigmă, rc!atia terapeuti că este considerată adesea o condiţie necesară şi
suficientă pentru ameliorarea patologiei, tehnicile de intervenţie nefăcând altceva
decât să potenieze efectul acesteia în eliberarea fortelor pozitive, care promovează
apoi, direct şi automat, starea de sănătate. ·
. Empatia se referă la faptul că terapeutul întclege cele comunicare de pacient ca
ş1 cum ar fi în locul său, ,,ca şi cum ar fi el", fără a se identifica însă cu µacientul.
Odată întelese cele comunicate de pacient, ele trebuie recomunicate acesruia într-o
fonnă empatică. În mod normal. cele comunicate de· pacient în cursul terapiei
cuprind referiri la situatii de viaţă sau experienţe interne ale subiectului ş i ta
reac1iile sale comportamentale şi emoiionale Ia si tuaţiile respective. Reflectarea
terapeutică empatică lasă să transpară cele comunicate de pacient într-o fonnă
structurată (de exemplu : evenimentul X generează comportamentul Y, producând
trăirea subiectivă Z) , insistând asupra trăirilor sale emoţionale. De obicei, prototipul
reflectării empatice începe cu „din cele ce mi-ai spus, înteleg că .. . " sau „din cele
ce mi-ai povestit, înteleg că ... ", urmând apoi mesajul structurat ca mai sus. Există
t·
~ -- - - -~ , - --
42 PSIHOLOGIE CLINICĂ ŞI PSIHITTERAPIE. FUNDAMENTE
numeroase instrumente care pot evalua gradul de empatie al terapeutului. Mai jos
este prezentată o astfel de scală, care poate fi utilizată relativ simplu în domeniul
clinic. Ea se bazează pe cercetările lui Truax şi Carkhuff (1967) . Numărul r:iaxim
de puncte este 12. Cu cât scorul este mai mare, cu atât terapeutul prezintă un grad
mai mare de empatie.
0-2 puncte: Terapeutul pune întrebări, fonnulează critici, dă sfaturi .
2-4 puncte: Torapeutul reflectă aspecte exterioare (evenimente, comportamente)
la care pacientul a făcut referire.
4-6 puncte: Reflectările terapeutului includ şi trăiri ale pacientului. dar de
importanţă secundară.
6-8 puncte: Terapeurul reflectă o parte din trăirile principale ale pacientului
(de exemplu, din trei-patru trăiri majore, rer.ectă una).
8-10 puncte : Terapeurul a surprins majoritatea senM1entelor exprimate de pacient.
10-12 puncte: Terapeutul a surprins toate continuturile semnifica1ive eKprimate
de pacient, punându-le uneori într-o formă metaforică, ce facilitează relatia tera-
peutică .
Exemplu
Pacienrul: Prietena mea este extrem de sensibilă şi neajutorată. Totdeauna trebuie
să o sprijin, să o ajut, chiar dacă uneori eu sunt cel care are nevoie de sprij in şi
ajutor. Aceasta mă oboseşte şi mă enervează uneori atât de tare, încât o urăsc şi aş
dori să o văd moartă şi să mă lase în pace.
Reflectările terapeutului:
0-2 puncte: Nu e bine să doreşti moartea prietenei 1ale; cel mai bun lucru ar
fi să te odihneşti, evenrua1 să-\i iei o vacanţă şi să pleci undeva singur. Apoi ar
trebui să te aduni mai bine, pentru a putea rezolva situaţia.
2-4 puncte : Din cele ce îmi spui, înteleg că prietena ta are frecvent 1,evoie de
ajutorul tău, ajutor pe care tu i-l oferi lntotdeauna.
4-6 puncte : Înţeleg c:\ prietena ca te ·solicită extrem de mult, iar acest lucru te
oboseşte .
6-8 puncte : Înteleg că prietena ta te solicită extrem de mult, iar acest lucru ce
oboseşte ş i simti nevoia de puţină linişte.
8-10 puncte : Din ceea ce mi-ai spus, am înţeles că prietena ta este foarte
neajutorată şi te solicită extrem de mult, iar acest lucru te oboseşte şi te face să
simti nevoia de putină linişte , la care nu poti ajunge alături de ea, ceea ce te fa,;e
uneori să o urăş ti şi să-i doreşti moartea.
10-12 puncte : Te simţi ca un sclav suprasolicitat.
Comunicarea empatică cu pacientul generează încredere reciprocă , facil itând
evoluţia terapiei şi eliminând reticentele pacientului , prin oferirea unui cadru
interpersonal cald, toleram, în\elegător.
SĂNĂTATE ŞI BOALĂ 43
Acceptarea necondiJionată presupune acceptarea pacientului cu toate problemele
sale, acceptarea lui ca întreg, ca om, fără ca aceasta să însemne că suntem de acord
cu ceea ce face sau gândeşte. Îl acceptăm ca persoană care are nevoie de ajutor, nu
pentru a fi de acord cu el. Acest lucru este foarţe important în terapie. Pacientul,
văzând că este acceptat necondiţionat , începe să se accepte şi el necondiţionat, să
fie mai to lerant cu el însuşi , cu simptomele sale, reducându-se astfel gradul de
vinovătie, cu implicatii pozitive asupra continuării tratamentului şi ameliorării
simptomatologiei.
Congruen/a se referă la gradul de suprapunere între comportamentul manifest
al terapeutului şi comportamentul (trăi r ile) interior (interioare). Orice discrepan~
generează îndoieli şi neîncredere din partea pacienru' ,i, cu efecte negative asupra
evolutiei terapiei . Congruenta presupune conştientizarea de către terapeut a trăirilor
emotionale vizavi de pacient, atât a celor pozitive, cât şi a celor nega1ive, iar apoi
comunicarea lor către pacient. Sigur, rămâne la latitudinea terapeumlui alegerea
momenrului comunicării, astfel încât cele comunicate să nu interfercze cu procesul
terapeutic. În cazul în care cele comunicate au un conţinut negativ, ele trebuie să
fie comunicate astfel încât să protejăm sinele pacientului şi să ne focalizăm pe
componarnentul său . În acest fel, dăm credit şi permitem pacienrului, neevaluat
negativ, să se implice în schimbarea comportamentului. În acest context, introducem
conceptele de „eu comunicare" versus „tu comunicare". .,Eu comuPicare" se
referă la faptul că se insistă pe obiectii aduse comportamentului pacientului, şi nu
lui, ca persoană, cu accent pe consecin\ele negative ale comportamentului său
asupra noastră, ca terapeuti. Apare astfel posibilitatea ca pacientlll, necriticat ca
persoană , să-şi modifice comportamentul criticat. De asemenea , se evidentiază
impactul negativ al comportamentului asupra terapeutului şi trăirile pe care acesta
le exper ienţiază, stimulând astfel schimbarea comportamentului în carul unei relaţii
terapeutice adecvate . .,Tu comunicare" se referă la faptul că pacienrul este criticat
pentru comportamentul său global ; aceasta sugerează că nimeni nu ar putea să
schimbe acest comportament, deoarece însuşi cel care îl produce este învinovătit .
Exempl u
Pacientul întârzie la şedin\e . Odată ce terapeutul conştientizează fapru! că acest
lucru îi generează nervozitate, urmează comunicarea :
Tu comunicare : .,Eşti neserios şi împrăştia t. "
Eu comunicare: ..Faptul că întârzii la şedinte (focalizare pe comportament, pe
eveniment, care Iasă posibilitatea pacientului să facă schimbarea) mă pune într-o
dilemă (eu, ca terapeut, mă aflu într-o dilemă): să amân şedintele cu ceil alţi
pacienti sau să lucrez mai putin cu tine."
Aşadar, prin reflectările empatice structurate, pe care le face pe fondul acceptării
neconditionate a pacienrului şi a congruenţei , terapeutul ajută pacienrul să descopere
mecanismele tulburărilor sale (X-Y-Z), exprimate mai ales prin blocaje şi inhibiţi
44 PSIHOLOGIE CLiNICĂ ŞI PSIHOTERAPIE. FUNDAMENTE SĂNĂTATE ŞI BOALĂ 45

ale tendin\elor pozitive. Odată clarificate aceste mecanisme, pacientul , de cele mai valorizăm în mod instinctiv iubirea, afeqiunea, aten\ia , grija - într-un cuvâm,
multe ori singur, dar, la nevoie, şi ajutat de terapeut, descoperă şi poate elabora aprecierea nt:<'-Onditionată. Dacă mediul în care trăim ne pem1ite să utilizăm aceste
modalitatea e ficace de rezolvare a problemelor pe care le are. Adesea, acest tip de capacităti naturale pentru a ne realiza potentialul de care dispunem, ne vom dezvolta
abordare oferă indirect pacientului conceptualizarea (explica1ia) clinică, dându-i în mo~ armonios şi vom dev~ni persoane pe deplin adaptate şi funqionale (/ully-
acestuia impresia că a descoperir.-o singur ; aceasta contribuie la o mai bună -func/lonzng persons). Deseori însă, mediul social impune anumite condiţii de
acceptare a conceptualizării clinice de către pacient. Exempl ificăm în continuare valonzarc, adică anumite criterii pe care trebuie să le atingem pentru a fi valorizati
această paradigmă, prin descrierea succintă a uneia dintre cele mai reprezentative de cei din jur şi de societate. Aceste conditii de valorizare pot interfera cu ceea ce
şcoli ale demersului umanist-~xistenţialist-experienţial: terapia centrată pe dient ar trebui să facem pentru a ne satisface nevoile de autoactualizare şi cu lucrurile pe
(terapia rogcrsiană). care le valorizăm instinctiv. Ca urmare, vom dezvolta o apreciere de sine condi-
tionată, iar Sinele nostru ideal va desemna persoana care am dori să fim, dar care
Abordarea rogersiană
nu vom deveni niciodată. Discrepanţa dintre ceea ce suntem (Sinele real} şi ceea ce
Conform abordării rogersiene, fiin\a umană trebuie văzută ca un întreg unitar şi ar trebui să fim (Sinele ideal} se numeşte incongruentă/discrepantă. Consecinta
independent (Sinele). Dezvoltarea Sinelui depinde de prezenta mai multor factori, prezentei incongruentei este suferinţa psihică de tip nevrotic.
unii înnăscuţi, al!ii care ţin de mediul social în care trăieşte persoana (vezi Figurile
2.5. şi 2.6. ; <le asemenea, vezi Rogers, 1961}: Actualizare
► Societate
(1) Valorizarea instinctivă a aspectelor utile (organismic valuing) - organismele
au învătat în filogeneză şi ştiu din instinct ceea ce este bine sau rău pentru ele. 1-
Valorizarea CondiJii de
(2) Aprecierea necondiiionată (positive regara) - desemnează iubirea, afecţiunea, insti nctivă valor:zare
atentia, grija şi este unul dintre aspectele pe care le valorizăm în Tţlod instinctiv ca a aspectelor
folosiloare
fii111e umane.
(3) Aprecierea de sine necondiţionată (positive selfregard) - desemnează stima
de sine, autovalorizarea, imaginea de sine pozitivă, valorizate de toate fiinţele Apreciere
necondiJionată
◄ ► Apreciere
umane. Aprecierea de sine necondiţionată se formează în cursul dezvoltării onto- condiJionatJ!
genetice, ca urmare a interactiunii cu persoane care ne apreciază.
(4) Condi!ii de valorizare (conditions of worth} - în cursul dezvoltării noastre
Aprecierea ◄
ontogenetice, persanele din jur ne oferă ceea ce avem nevoie doar dacă satisfacem necondiJionată
► Aprecierea
condiţiona.li
anumite conditii, care ne fac să „merităm" ceea ce primim. a propriei a propriei
(5) Aprecierea de sine condiţionată (conditional positive seif-regara) - ca urmare persoane persoane
a prezentei conditiilor de valorizare în viata noasuă, în timp, învătăm să ne
apreciem doar dacă putem să satisfacem anumite standarde.
Sinele real Sinelc ideal
(6) Sinele ideal (ideal .seif) - consecinta prezenţei în mediul în care trăim a
condiţiilor de valorizare, aprecierea conditionată din partea celor din jur, aprecierea lncongruenµt = Nevroză
de sine condiţionată şi blocarea tendintelor de autoacrualizare este formarea Sinelui Figura 2 .5. Mecanismele etiopatogenetice implicate. în patologie,
ideal, pc care nu îl vom putea atinge niciodată. conform abordăr ii rogersiene
(7) Sinele real (real seif) - consecinta valorizării instinctive a aspectelor folosi-
toare, a aprecierii necondiţionate, a aprecierii de sine necoodi1ionate şi a tendintelor În situaţiile în care persoana sesizează o discrepantă între ceea ce este şi ceea
spre autoactualizare este structurarea Sinelui real (adică a persoanei care poti . ce ar trebm să_ fie (ca urmare a prezentei condiliilor de valorizare), trăirea subiecti vă
deveni dacă totul merge bine, în condiiiile în care contextul este favorabil). va fi una d~ d'.strcs. _Altfel spus, situatiile ameninţătoare sunt cele în care persoana
Toate flintele umane posedă nevoia de autoactualizare, adică de a-şi realiza pe nu poate pnm1 ~prcc1er~, deoarece nu corespunde condi1ii1cr de valorizare. Răspun-
deplin poten1ialui de creştere şi dezvoltare. În plus, ne naştem cu capacitatea de a 8'.IIlle_ ~ostb1le m snuaţulc ameninţătoare sunt fie evadarea din situa\ie sau evitarea
recunoaşte acele lucruri sau aspecte care ne sunt folositoare în dezvoltare şi Siruaim, fie apelul la mecanisme defensive. Conform lui Carl Rogers, există două

-------- ..•-- . .·, .- ~..- - -- -- - ~ - , - _________ _ _,__ .-.. ,. __ ., ,, .. , ;•..-,; -· - - -

. --.-.-.. -,~.--.- ..,- · ~---- --: .-•·•, ;.;
 ·.,........... _. ·· ·. : •. · .· - -- ' -- ~ - - '·-"'·"'-"'·•···~-'"- . . ·-

46 PSIHOLOGIE CUN!CĂ Ş! PSIHOTERAPIE. FUNDAMENTE SĂNĂTATE Ş! BOALĂ 47

tipuri de defense : negarea şi distorsiunea perceptivă . Negarea se referă la evitarea
situatiei efective şi la blocarea conştientizării sau reamintirii unui eveniment
amenin!ător. Distorsiunea perceptivă se referă la reinterpretarea situatiei în termeni
mai putin ameninţător i pentru propria persoană (cum ar fi recursul la atribuiri
externe). Departe de a rezolva problema, utilizarea acestor mecanisme defensive
duce la adâncirea diferentei dintre Sinele ideal şi Sinele real, ceea ce are drept.
consecinţă utilizarea tot mai frecventă a defenselor. În final, persoana este depăşită
de situatie, comportamentul acesteia devine haotic, emotiile sur,t din ce în ce mai
inadecvate, iar Sinele se dez integrează , rezultând psihoza.
timp ce anumite abordări sunt mai riguroase şi bine reprezentate în domeniul clinic
(cume cazul terapiei rogersiene) altele (ca, de exemplu, abordarea neurolingvistică)
sunt r.onsiderate invalidate sau fliră valentă euristică evidentă la momentul actual.
Este drept că, deşi nu se regăsesc în lucrările majore de psihologie şi psihiatrie,
astfel de abordări nevalide (de pildă, programarea neurolingvistică) pot fi regăsite în
programe de formare profesională oferite studenţilor de diverse grupuri şi institute ;
la fel de drept este ş i că există programe de formare în astrologie, bioenergie şi
parapsihologie, fără ca acest lucru să le transforme în abordări ştiin! ifice !

Incongrueniă

Nevroză

Sirua\ii ~.menintătoare

t
Anxietate
Sine
dezintegrat
(Psihoză)

i
Defense

i
Accentuarea
incongruentei

Figura 2.6. Mec~nisme etiopatogenetice impl icate în tulburări de tip p;ihocic, după
abordarea rogersiană

2.3.2. Noi dezvoltări şi tendinţe

Ca ş i în cazu l paradigmei dinamic-psihanal itice, putine aspecte teoretice elaborate

în această paradigmă au suprav ieţu i t studiilor ştiinţifice sau au fost testate ştiin1ific.
Dificultatea de a operationaliza „for!ele pozitive" sau celelalte constructe ale
acestui demers (de exemplu, sinele ideal) a făcut ca aceste abordări să nu penetreze
serios fluxul principal de informalii din psihologie, deş i ele sunt încă bine repre-
zentate în domeniul psihologiei clinice, mai ales la nivelul construirii relatiei
terapeutice în majoritatea formelor de psihoterapie (cu excep\ia celor de tip
dinamic-psihanalitic). Evident că această reprezentare nu este un:: omogenă; în
 SĂNĂTATE ŞI BOALĂ 49

coexistând. La aceste componente de bază se mai adaugă două, cu rol major în inter-
venţia psihoterapeutică, transformând modelul ABC în modelul ABCDE (Ellis, 1994) :
D. (disputing) =· restructurarea cognitiilor disfunqionale şi ira;ionale.
E. (effecrive) = asimilarea unor noi cognitii eficiente, funcţionale şi ra\ionale
in locul celor disfunqionale.
Arhitectura sistemului cognitiv wnan din perspectiva paradigmei cognitiv-compor-
2.4. Paradigma tamentale este prezentată în Figura 2.7.
cognitiv-comportamentală A
B
C
Descrieri Inferenie EV11lufri
Stimul/Eveniment
activator: ~
~ .... ~~ f---+
Consecin\e :
~ afective
➔ moartea cuiva drag .
➔ comportamentale
2.4.1. Fundamente ➔ psihofiziologice
Prelucrări inconşticn,c

Paradigma cognitiv-comportamentală este fundamentată de câteva principii, prezentate

' de infonnaţie

în continuare:
(1) Problemele psihice sunt răspunsuri dezadaptative învăiate, sustinu•e ~e
coguiiii disfuncţionale (dezadaptative/irationale) ; o mare parte dm ps1hopacolog1e
este rezultatul gândirii disfunqionale;
(2) Factorii generatori ai gândirii disfunqionale sum influentele genetice şi de
mediu;
(3) Modalitatea optimă de a reduce distresul şi comportamentele dezadaptative
este modificarea cognitiilor disfunqionale ;
(4) Cogni\iile disfunqionale care generează psihopatologia pot fi identificat_~ şi
schimbate ; modificarea acestora implică efort şi perseverentă dm partea subiec-
tului.
Pornind de la aceste principii, în abordările cognitiv-comportamentale s-a
dezvoltat un model terapeutic riguros şi elegant, modelul ABC (Beck, 1976 ; Ellis,
1994), cu trei componente principale: . prelucr:lri infonnationale nu au un dublaj lingvistic, neputând fi conştientizate (David,
:: A . (activating events) = evenimentul activator (stimulii interni şi ~xterru) .
.. , Elementele activatoare reprezintă.: (1) situaţii obiective, (2) gânduri, emoţii şi
·., comportamente legate de acestea sau (3) evenimente, gân~uri şi ~m~t!ri di~ trecut
.' legate de situaiia actuală. A antrenează întreaga personahtate_ a md1v1dulu1. ..
B. (beliefs) = convingerile (cognitiile/credinţele) persoanei ,<elementul ~ogruu~
de prelucrare informatională) . Acestea se interpun între everurnentul a~uvator ş1
consecinţele comportamentale, biologice/fiziologice sau subiective-afective (emo-
tionale). Convingerile persoanei nu sunt doar declanşate de evenimentul activator,
ci mediază modul de percepere şi reprezentare a evenimentului activator (A)•
c. (conseque11ces) = consecintele procesării cognitive a elementului activator,
şi anume: răspunsuri comportamentale, biolog!ce/fiziologice şi emotionale. •
Trebuie precizat faptul că distinqia între A, B ş1 Ceste una metodologică, făcută 111
,scopul claritătii explica1iei; în realitate, cele trei componente interaqionează, ele
fo\,•,
Figura 2. 7. Arhitectura sistemului cognitiv uman, din perspectiva paradigmei
cognitiv-componamentale
Evenimentul activator (A)
Stimulul este orice eveniment intern sau ·extern care poate afecta activitatea
analizato1il or noştri. În funqie de nivelul de analiză ales, stimulul poate să fie foarte
simplu (de exemplu , un spot luminos) sau foarte complex (de pildă, un eveniment de
via~. cum ar fi moartea unei persoane apropiate). Stiznulul poate fi subliminal (nu
poate fi perceput conştient) sau supraliminal (poate fi perceput conştient). Odată
perceput, el declanşează o serie de prelucrări infonnaJionale. Unele prelucrări infor-
maţionale au un dublaj lingvistic şi. mconsecintă, pot fi conştientizate, mtimp ce alte
2000), Prelucrările informaţionale care au un dublaj lingvistic pot funqiona conştient
sau inconştient (de exemplu, automatizarea unor deprinderi învătate conştient) .
Prelucrările informaţionale (B)
Prelucrările informa;ionale care au un dublaj lingvistic pot fi analizate, în
principiu, printr-o infinitate de criterii. Din punct de vedere clinic, următoarele
categorii sunt cele mai importante:
I. Descrieri şi inferente
Reprezentarea perceptuală, care est~ modalitatea de proiectie a stimulului în
sistemul nostru cognitiv, generează, la rândul său, un lant de prelucrări infor-
maiionale. Descrierile reprezintă acele prelucrări informationale care au un dublaj
lingvistic şi care descriu/reflectă stimulii în sistemul cognitiv prin propozitii de

- - ,-.--
.. -.--·. -~,...~:::r:;.~':.

50 PSIHOLOGIE CLIN I CĂ ŞI PSIHOTERAPIE. FUNDAMENTE
obse rvaţie (pro1ocolare) . Spre exemplu, aserţiunea „Este ora zece, iar soţia nu a
ajuns încă acasă" este o descriere. Uneori, descrierea poate să fie distorsionată;
de pildă , într-o situaţie problemati că, pacienţii anxioşi vor avea tendinţa să remarce
în primul rând aspectele negative şi ameninţătoare ale acesteia şi să ignore aspectele
pozitive de siguranţă (vezi, de as~menea, şi „figurile duble"). InferenJele pornesc
de la descrieri, dar trec dincolo de actul perceptiv (de exemplu, ,,faptul că sotia nu
este acasă la ora zece arată că mă înşală şi că nu mă iubeşte") . Dacă descrierile şi
inferenţele pot fi accesate conştient, atunci ele sunt numite gânduri automate
(gândurile automate includ orice tip de prelucrare informaţională, inclusiv imaginile
mentale) : ele au un caracter concret, fiind asociate automat cu evenirnente specifice
de viaţă (A). Gândurile au1omate derivă din structuri cognitive de tip descrieri şi
inferenţe mai generale, numite credin1e centrale, codate în sistemul cognitiv sub
formă de scheme cognitive. Descrierile şi inferentele pot $ă fie funcţionale sau
disfunqionale . Disfuneţionalitatea se referă la faptul că nu sunt susţinute logic (nu
respectă principiile logicii), empiric (nu sunt dovezi care să le susţină) sau pragmatic/
funqional (nu ne ajută). Aaron Beck (Beck, 1976) a descris cele mai importante
categorii de descrieri şi inferen\e disfuncţio nale (definite logic şi empiric) asociate
cu psihopatologia (prin ac~as tă asociere, sunt şi nefunqionale) :
(!) Gândirea dihot0mică - plasarea experienţelor de viată şi :i. persoanelor în
două categorii distincte, diametral opuse (de exemplu , b un-rău, inteligent-prost,
frumos-urât ecc.) .
(2) Jnferenp arbitrară - extragerea unei concluzii specifice, în lipsa dovezilor
care să o sus\ină sau în prezenţa dovezilor care o infirmă .
(3) Abstraqiunea selectivă - centrarea pe un detaliu scos din context, ignorând
totodată aspectele mai relevante ale situaţiei , şi conceptualizarea întregii experienţe
pe baza segmentului respectiv.
(4) Miniinalizarea şi maximizarea - evaluarea eronată a semnificaţiei sau magni-
tudinii unui eveniment, într-o măsură suficient de mare pentru a constitui o distorsiune.
(5) Suprageneralizarea (generalizarea excesivă) - extragerea unei reguli generale
sau concluzii pe baza unuia sau mai m ultor incidente izolate şi utilizarea acestei
reguli în alte situaţii asociate sau nu cu incidentul respectiv.
(6) Personalizarea - cendinţa de a asocia nejustificat evenimente externe cu
propria persoană. , 7
Alte descrieri ş i inferenţe, deşi corecte logic şi empiric, (de exemplu, ,,copiii nu
mă iubesc"), pot să nu fie funeţionale (pragmatice), generând distres; ele fac,
aşadar, obiectul intervenţiei psihoterapeutice (cum ar fi, de pildă, restructurări
cognitive prin tehnici pragmatice) .
II. Evaluări
Evaluările sunt acele prelucrări infonna\ionale care se fac în legărură cu
descrierile şi inferenţele , ele putând fi raţionale sau iraţionale. În acest context,
.. · ~ -· !.,:.,.; .. ..... •,• , .. , - - .__ . -- - ·· ·~ ..!.L!L.'.',','
SĂNĂTATE ŞI BOALĂ 51
termenul „raţional" se referă la suportul logic, empiric sau pragmatic. ,.Irational"
înseamnă că ceva nu are suport logic, empiric sau pragmatic. Albert Ellis (Ellis, 1962 ;
1994) a descris cele mai importante procese cognitive (de prelucrare informaţională) ,
evaluative (definite logic şi empiric), asociate cu psihopatologia (prin această asociere
su,it şi nefuncţionale) . Le prezentăm, în continuare, pe cele mai importante:
„Trebuie" absolutist versus stilul preferenţial
Specia umană prezi ntă caracteristica de a avea dorinte. Din păcate însă,
realitatea nu ne satisface mereu aceste dorinţe. Discrepari\a dintre ceea ce ne dorim
§Î ceea ce se întâmplă este una dintre cauzele fundamentale implicate în psihopa-
tologie (Beck, 1976; Ellis, 1994). Rezolvarea acestei discrepante poate lua d iver se
forme: ·
(a) Budismul : cele patru adevăruri nobile ale budismului ne învaţă că : (!)
viata este suferintă ; (2) suferinta rezultă din dorintă; (3) pentru a elimina
suferinţa, trebuie eliminată dorinta; (4) eliminând dorinţa, se ajunge la starea de
nimicire şi eliberare (Nirvana). Aşadar, rezolvarea acestei discrepanţe cognitive
s-ar putea face nimicind dorinia . Un astfel de demers ar fi însă nerealist şi greu
de acceptat pentru cultura europeană şi nord-americană, în care dorinţele sune
cultivate .
(b) Şcoala epicureică sugera nu eliminarea dorinţelor, ca în varianta budiscă, ci
reducerea lor drastică la un set care să asigure nevoile de bază, biologice şi sociale. ·
În acest fel, având mai puţine dorinţe, probabilitatea ca ele să fie nesatisfăcute
scade , iar oamenii pot trăi într-o stare psihologică de pace sufletească (ataraxie).
(c) Şcoala stoică rezolvă problema discrepanţei, arătând că aceasta este o iluzie.
Stoicii erau panteişti, considerând că D umnezeu este prezent în tot ceea ce există.
Dacă Dumnezeu este în tot, atunci cum p oate exista răul? Răul nu există , spuneau
stoicii. Răul este un corelativ al binelui. Binele, aşadar, nu poate există fllră rău şi,
în consecin\ă, răul este bine! Această etică eroică a atoicilor poate merge până la
a afirma că un stoic înlănţuit şi tonurat este liber, căci nimeni nu îi poate lua
libertatea de a sim\i durere.
Oricât de interesante sunt aceste abordări filosofice, ele ar putea fi asimilate
doar de un segment restrâns de popula\ie. Pornind de la analiza mecanismelor de
bază ale funcţionării cognitive, psihologia (Beck, 1976 ; Ellis, 1962) propune o
perspectivă care acoperă un segment larg al populatiei. Astfel, putem avea un
număr nelimitat de dorinţe; ceea ce contează este modul în care le formulăm! Unii
dintre no i uită uneori că nu sunt dumnezei (şi că dorinţa noastră exprimată prin
cuvânt nu devine automat realitate) şi, pornind de la dor inte, fac u n salt metafizic
§i ajung să considere că dacă ei doresc ceva, atunci acel ceva crebu ie cu necesitate
să se întâmple. Ra\ional ar fi să ne dorim cât mai multe lucruri. dar să nu uităm că
simplul fapt că ne dorim ceva, oricât de mult, nu înseamnă că act:! luc ru trebuie să
se întâmple. Aşadar, in timp ce formularea absolutistă şi rigidă a dorinţe lor în
52 PSJHOLOGIE CLINICĂ ŞI PSIHOTERAPIE. FUNDAMENTE SĂNĂTATE ŞI BOALĂ 53

termeni de „trebuie" este un proces cognitiv irational, formularea preferenţială şi Toleranţa scăzută la frustrare versus toleranJa crescută la frustrare
flexibilă este un proces cognitiv rational. Alternativa la formularea absolutistă
Ca_proces cog_nitiv irational, toleranta scăzută la frustrare se referă !a evaluarea
(trebuie cu necesitate) nu este, aşadar, acceptarea/nepăsarea (indiferenta), ci formu-
unei siruaiu ca fund mtolerabilă, în sensul că este imposibil de acceptat şi de trăit
larea intensă a unor dorinte în termeni preferentiali (prefer).
cu a~ea s1tua11e. Procesul cognitiv rational se referă la faptul că evaluăm O situaţie
Un analist fin, dar încă novice în abordările cognitiv-comportamentale, ar
ca fimd. foarte_ dificil de tolerat, dar faptul că nu ne place nu înseamnă că este
putea întreba : ,,Cum rămâne arunci cu codurile etice şi morale?". Dumnezeu nu 1-
unposib1l _de trall cu_ea; faptul că nu suntem dispuşi să o mai tolerăm şi că facem
a spus că ,, .. .ar fi de dorit să nu furi", ci formularea are sens imperativ. O analiză ; tot ce depinde de noi pentru a o schimba nu înseamnă că este imposibil de tolerat.
atentă a demersului cognitiv-comportamental arată că aceasta este o pseudo-
problemă. Dacă „trebuie" apare ca o condiţie într-un proces cognitiv de tipul Evaluarea globală versus evaluarea contex1uală
„Dacă ... , ar.unei...", el este considerat raţional. De exemplu : ,, Dacă eşti un bun Evaluarea.• 111' r._ermeru· g Iobal·I este o caraccensucil
· · a speciei noastre. Avem, în mod
creştin, arunci trebuie să nu furi" sau „Dacă vrei să intri la şcoala militară, atunci na~~• tend.inta ae a ne evalua pe noi inşine (în termeni de genul incapabil/valoros) pe
trebuie să treci testul psihologic". Deşi, în aceste exemple, ,,trebuie" este imperativ, ceilaJ11 (bui~/răi) şi realitatea (dreaptă/nedreaptă). Aceste evaluări se fac adesea porrtind
el nu este absolutist şi rigid, deoarece noi optăm liberi dacă suntem sau nu buni doar de la cateva comportamente sau fenomene • Dm' punct de vedere logic, · acest proces
creştini sau dacă vrem sau nu să mergem la şcoala militară. Odată ce avem aceste est~ o eroare, dco_arece _nu putem trage concluzii ferme şi generale în urma unui
optiuni, .,trebuie" devine imperativ. Aşadar, dacă „trebuie" apare într-o formulare i'
rapo~~nt de tip mauct1v. Altfel spus, faptul că avem eşecuri nu înseamnă că suntem
condi~ională, el este rational. Evident, este important ca însăşi condiţionarea să fie Incapabili~ ci doru: ~ă _avem comportamente insuficient de performante. Noi trebuie să
una raţională, acceptată social, Mulţi pacienti dezvoltă condiţionări iraţionale: ,,Dacă ~: accep,:"m neconoq1onat ca persoane pentru simplul fapt că existăm şi să învătăm să
vreau să fiu iubită de so\, trebuie să-i accept toate toanele" ; în acest caz, cleşi evaluam compotiament~!e c~e, dacă sunt neperformante, trebuie imbunătă!ite .
„trebuie" este conditional, el este iraţional, deoarece condi\ionarea însăşi este una Acest lucru este valabil ş1 m cazul evenimentelor pozitive. A spune în urma
iraţională. Plastic spus, sfânta treime a nebuniei este fonnată din: ( 1) eu trebuie cu r unor. succese, el\ suntem buni este tot un proces iraiional de evaluar~ globală
Imphcapil_e sunt_unaşe. Programele de dezvoltare a stimei de sine sune un medi:
necesitate ... (de exemplu, să reuşesc, să fiu primul); (2) ceilalti trebuie cu necesitate... ·
(de exemplu, să mă respecte); (3) viaţa. trebuie cu necesitate ... (de exemplu, să fie can_ie?t 1:_s1_h 0 logtc ~are face mai mult rău decât bine. Dezvoltând stima de sine, noi
dreaptă) . Dacă am flexibiliza şi transforma acest stil absolutift în unul preferen\ial - nu il mvaiam pe cltent decât să promoveze un proces iraţional de evaluare globală
( 1) eu prefer şi fac tot ceea ce depinde de mine ... (de exemplu, să reuşesc, să fiu Aşa_ cum, porrund de la succese, se va evalua pozitiv (şi va avea O stimă de sin~
primul) ; (2) mi-·ar plăcea şi fac tot ceea ce depinde de mine ca ceilalţi ... (de exemplu,pornivă), ..m urma unui eşec, va fi antrenat să se evalueze negativ. Alternativa este
să mă respecte); (3) mi-ar plăcea şi fac .tot ceea ce depinde de mine ca viata .. . (de ca el să rnveţe să se accepte ne.condi!ionat ::a persoană , să evalueze corn or-
exemplu, să fie dreaptă) -, atunci mare parte din psil1opatologie ar fi eliminată. tamentele _şi _p~rfo 1man1ele pe care le are, iar atunci când este cazul să n~ le
accepte, ci s~ rncerce să le modifice. Acest demers este similar cu te;tul bibl ic
Catastrofarea versus non-ca/astrofarea care spune ca nu trebuie iă pedepsim păcătosul ci păcatul ş· . .,
acceptăm d'. . , • 1 001 , ca terapeuri
În situaţii negative de viată, unii oameni au tendinta de a aloca totalitatea necon 111onat pacientul, însă nu şi comporramet, tele sale • lucrăm împre nă
resurselor lor cognitive prelucrării acestor evenimente. A catastrofa înseamnă a cu el (cel _acceprnt) ca să şi schimbe. În acest sens, nu avem ~ci o problem~ în
k
evalua un eveniment negativ ca fiind cel mai rău lucru care ţi se poate întâmpla. a accepta 111 terapie cnmmah, v10latori etc., deoarece, deşi îi acceptăm ca persoane
Irationalitatea -· aşa cum este exprimată aici - se referă la faptul că oricât de sever , ~u suntem_ de acord_ c_u comportamentele lor şi lucrăm împreun;) pentru a le schimba'.
ar fi un eveniment negativ, a-1 evalua ca fiind cel mai rău lucru care se poate } [n ca~rul_imervenpei terapeutice, pacientii sunt învăţali în mod activ şi directiv să
c~nşnentizeze şi să accepte fap:ul c~ fac parte dintr-o strncrură socială în cadrul
întâmpla este eronat. În principiu, putem oricând găsi un eveniment potential care
carcrn t:rebuie să marufeste gr'.Jă ş1 înţelegere pemru cei din jur; acest lucru
să fie mai rău decât ceea ce noi definim la un moment dat ca fiind răul cel mai
presupu~e acceptarea celorlal11 ca fiinte umane valoroase, indiferent dacă se
mare. Procesul raţional este de a evalua un eveniment negativ pe un continuum,
c~mpo~tă moral.' competent sau corect, fără însă a le accepta comportamentele sau
tiuând cont de faptul că oricât de rău este ceea ce s-a întâmplat, nu putem afirma
g:ndunle .negative sau greşite. Totodată, având în vedere că oamenii sunt înclinaii
că este cel mai rău lucru care ni se poate întâmpla. Transformarea acestor cunoştin!e
s. caute _mereu grnuficarea imediată şi împlinirea rapidă a dorin1elor lor unul
în proceduri clinice nu este un lucru uşor şi trebuie făcută cu grijă, pe fondul unei
dmtre i°b1ecnvele mtervenţiei noastre este ca pacieniii să înve1e să îşi urmă;ească .
relatii terapeutice adecvate. ,. cu rea ism scopurile, fără a emite expectanie iluzorii asupra conditiilor de viată.
 ·--:.. . --... ....... .:.:..
,::.:
54 PSIHOLOGIE CLINICĂ ŞI PSIHOTERAPIE. FUNDAMENTE
Analizele de psihologie evolu1ionistă (vezi şi Ellis, 1994) arată că evaluările
iraţionale sunt rezultatul unui proces adaptativ. Timp de zeci de mii de ani, specia
noastră s-a a<laptat la u11 mediu şi la o serie de sarcini relativ simple şi bine definite
(de exemplu, a găsi hrană, adăpost şi a procrea). În acest mediu, un stil ira{ional
era adaptativ: (a) sarcinile fiind simple, o hipermocivare în termeni de „trebuie"
nu afecta performanta ; (b) un stil catastrofic de gândire te proteja în măsura în
care erai mereu vigilent şi gata să reaqionezi la pericol , fie că acesta era sau nu
real; (c) roleran1a scăzută la frustrare te ajuta să schimbi sirua1ia (de exemplu, să
ucizi masculul dominant pentru a-i lua locul), iar (d) evaluarea globală îti permitea
categorizarea rapidă a fiinţelor sau lucrurilor din jurul tău (de pildă, în utile sau
inutile), În mediul ·modern, hipercomplex, sarcinile sunt complicate şi deschise.
Ceea ce era util într-un mediu simplu şi bine definit devine vulnerabilitate la boală
iricr-un mediu complex. O hipermotivarc în sarcini complexe duce la scăderea
performantei. O anticipare a pericolului în situaţii sociale controlate (de exemplu,
în faţa unei clase) duce la ceea ce numim „anxietate de performantă". O toleranţă
scăzu că la frustrare care se exprimă în acte violente esce drastic pedepsită. Evaluarea
globală m a nifestată prin dispre\ fată de c.:eilalti sau fată de propria persoană
debilitează individul în interaqiunilt sale sociale. Studiile existente sugerează că,
în cimp ce irationalitacea ridica tă generează emoJii cai e imp lică supraactivare sau
subactivare fiziologică, nivelurile scăzuce de irationalitate se asociază mai degrabă
cu o activare fiziologică medie spre ridica tă (David et al., 2005). Conform legii
optimului motivational (Yerkes şi Dodson, 1908), până la un puncc, cu c.;ât creşte
intensitatea motivatiei , creşte ş i performanta în sarcină , după care o creştere a
motivatiei duce la o scădere a performanţei . Altfel spus, o activare fiz iologică
medie spre ridicată, dată de prezenta unor scopuri formu late în temteni preferentiali
ş i asociată cu emoţii funqionale ar sustine performanta optimă în sarc::ti complexe.
În timp ce stilul preferential se asociază cu cmo1ii funqionale şi ne mentine în zona
optimului motivational, stilul absolutisc se asociază cu emotii dis fu ncţionale şi
poate duce la o motivare excesivă, însoţită de o scădere a perfonnantei. Aşadar, un
stil iraţional într-un mediu complex constiruie un factor de vulnerabilicate spre
psihopatologie. Deşi, în sarcini simple şi bine strucrurate, cei care au un patern
dominam iraţional pot să fie la fel de perfonnan\i ca şi cei cu un patern cognitiv
dominam raţional, ei sunt serios afectati în ceea cc pri veşte starea de să n ătace.
Ira\ionalitatea este un factor de vulnerabilitate. Aparitia tabloului clinic este
condiţion ată de apari\ia evenimentelor care pun in mişcare vulnerabilitatea. D acă
evenimentele de viată confirmă irationalitacea, nu va apărea tabloul clinic. De
exemplu , un proces ira1ional de genul „Trebuie să fiu apreciat de toti colegii , altfel
este groazruc" nu va genera psihopatologie, dacă se întâmpl::i ca în prezenc toţi
colegii să mă respecce. Acest proces ira\ional este însă un factor de vulnerabilitate,
căci, dacă în viitor se va întâmpla ca anumiti colegi să nu mă mai respecce, aş putea
ajunge să experientiez o serie de emo\ii negative.
- · !-'.. ( • .,•.• . \, . . . . . ~ .....- -:.
- - -- -~ -----~· - ----•~............. · ·-· ··- ..... .
• --
.
SĂNĂTATE ŞI BOALĂ 55
III. Prelucrări informationale inconştiente
. Uneo~i într~ eve~entul activator (A) şi consecinte (C) se interpun prelucrări
1'.11'onna11onale mconş11eme (B). Aceste prelucrări informaţionale nu pot fi conştien­
ttzate, ele bazându-se pe structuri subcotticale (de exemplu, amigdala). Consecintele
lor ?evin însă un nou eveniment activator (A) care poate amorsa prelucrări infor-
.;. maţ10nale conştiente (B). Unii autori (Beck, 1976; Ellis, 1994) sugerează că, în
cazul speciei umane consecinţele ·acestor prelucrări informarionale nu sunt suficie nt
de puternice pentru a deveni clinice. Ele sunt însă suficient de puternice pentru a
deveni un eveniment activator (A) care declanşează evaluări iraţionale (R), care, la
r~ndul lor, au consecinţe clinice ( C) ; aşadar, indiferent dacă consecinţele lor
dtrecte sune de intensitate clinică sau nu, aceste prelucrări informationale sunt
mec~~isme importance în lanJul etiopatogenetic. Modificarea lor se po~te face p rin
tehnici comportamentale (vezi David et al., 2000).
rv. Functii ale prelucrărilor informaţionale
Unele ·prelucrări informationale pot avea funciie de mecanism de coping.
Aceasta se. întâ~plă arunc'. când ele urmează unui eveniment activator (A) de tip
stare afectivă ş1 pnn ele mcercăm să modulăm starea afectivă. Altfel spus, un
meca,1ism de coping nu este o structură cognicivă, ci esce o funqie pe care 0
dobândeşte o structură cognicivă atunci când are rolul de a modula o stare afectivă ·
0
(Crarner, I 998).
Exemplu
\ Prezenta unei stări afeccive negative determinată de aucodepreciere (,.sune incapabil")
poate fi redusă prin compensarea autodeprecierii prin prelucrări infonna\ionale de
genul „dacă lucrez serios şi de două ori mai mult ca ceilalţi , atunci voi avea şi eu
o performantă bună ; totul trebuie să fie perfecc ! ". O ascfel de persoană va avea un
• comporcamenc perfectionisc, fiind evaluată adesea ca serioasă şi de încredere.
E.vident că un stil perfecţionist p oate rezulea şi fără procesul de compensare,
dmcr-un stil cognitiv ra{ional: ,,Fac tot ceea ce depinde de mine sll fiu bun, dar
accept faptul că uneori voi avea eşecuri". Deşi , în situa\ii normale, cele două
persoane din exemplul de mai sus nu s-ar deosebi sub aspectul performanţei
, comportamentale, în situatii de criză şi de aglomerare a sarcinilor, cea care utiliza
un mecanism de compensare poate claca, apărând simptome nevrotice. Constructele
care pot fi utilizate penrru a descrie cele două situaţii •"unt cele de sănătate mentală
iluzorie şi de sănătate mencală. Sănătatea mentală iluzorie se referă la faptul că
există o vulnerabilitate mare pencru psihopatologie, care însă este compensată,
compensare care poace ceda la solicitări mari şi neprevăzute. Sănă1atea mentală se
referă la o stare de bine fizic, psihic şi social, în condiţiile unei vulnerabilicăti
scăzute pentru psihopatologie.
 56 PS!HOLOGlE CLINICĂ ŞI PSlHITTERAPIE. FUNDAMENTE SĂNĂTATE ŞI BOALĂ
57

ConsecinJe (C) - este administrată nonagresiv, calm;

,ic. - întăreşte co1r.ponamentul opus A* ;
ConsecinJele prelucrărilor informaţionale (conştiente sau inconştiente) sunt f.· - componamenrul urmat de pedeapsă nu primeşte alte întăriri pozitive.
adaptative sau dezadaptative. Ele se manifestă la trei nivele: (1) subiectiv-afectiv;
(2) comportamental ; şi (3) biologic/fiziologic ; interacţiunile acestor nivele J · Cele mai importante prelucrări informaJionale implicate în generarea con! or-
tamencelor sunt de tip descriere şi inferen'ă şi anume. (l) . -P
împreună cu prelucrările informationale asociate, formează tulburări psihice specifice ( _ . , , . cunoştmie procedurale

(vezi DSM) sau experienţe integrative (de exemplu, altruism). Odată generat", :a sa adopt t.n comportament, trebuie să ştiu cum să-l fac) · (2) autoeficacitate (ca
sa a_d~pt un comportament trebuie să am încredere că pot să-l fac); (3) exoectante
aceste consecinţe devin un nou stimul (A2), generând un alt lanţ de prelucrări
pozmv: (adopt un comportament dacă mă aştept să-mi aducă beneficii). ·În acest
informa;ionale, numite metacogniţii (B2), şi alte consecinte, numite metaconsecinţe
contex mtelegem ~e ce, adese~, simple sfaturi (indicându-ţi ce să faci), care sune de
(C2), care, la rândul lor, generează un alt Janţ, şi aşa mai departe, după modelul
de mai jos: ~ i:p~n~ţă vitala pentru pacient (de exemplu, să nu mănânce dulciuri dacă suferă
~ . a et ' ades~a n~ :e expnmă în schimbări comportamentale. Pentru o schimbare
[ A B I CIA2 I B2 C2 e ictentă, trebuie sa n spunem nu doar ce să adopte, ci şi cum să facă corn or-
tamentele prescrise (cunoştinţe procedurale), ce beneficii îi va aduce comp[rta-
Legendă : A (dificultăţi de comunicare în cuplu) ; B (dacii mă părăseşte, este groaznic) : C (panică):
~entu(I (expectanţe pozmve) şi să-l ajutăm să înteleagă că este capabil să facă acest
B2 (faptul că am aceste stări de panică arată că sunt o persoană slabă) ; C2 (stare depresivă)
ucru autoeficacitate). De asemenea este importam s- .
me t . . • a asociem aceste comporta-
La nivel comportamental, se face distincţie îritre comportamentele adaptative şi . ~ e cu anum15e everumeme activatoare (contexte de viaţă) şi să le întărim atunci
:,; comportamentele dezad.aptative. Comportamentele adaptative sunt acele reactii can. se produc. ln plus, trebuie să conştiemizăm fapr..11 că accelerarea sau decelerarea
) observabile şi măsurabile, învătate în cursul dezvoltării ontogenetice, care sunt unui comportament sunt naturale şi însoţite automat de decelerarea res ectiv
,·, accelerarea comportamentului opus (A*). În terapie urmă . • - d , p .
.
'l utile persoanei şi o ajută să se adapteze eficient la mediul său. Comportamentele
dezadaprative sunt acele reactii observabile şi măsurabile, înva;ate în cursul dezvol-
decele • - nm msa e mul te on o
rare a unui r.o'.17portament dezadaptativ (A) , însoiită de accelerarea unui
tării ontogenetice, care sunt în detrimentul persoanei şi o împiedică să se adapteze c~mportamem adaptativ (B) . Comportamentul adaptativ B rrebuie să aibă unnătoarele
caractenst1c1 (Catarua ş 1 Brigham, 1978 ):
.. , eficiem la mediul său (David et al., 2000) . Un comportament nu este adaptativ sau
)
dezadaptativ în sine ; el devine adaptativ sau dezadaptativ doar raportat la un - să fie incompatibil cu componamenrul dezadap1a1iv A .
anumit contexc. Comportamentele noastre sunt generate de prelucrări informa- 1 să aducă ace!~aşi beneficii ca şi componamentul dezad,aptativ A
să fie adaptanv. ·
tiona.le amorsate de stimuli şi sunt mcntinute de consecinţele lor. Stimulii pot fi
externi (orice, din afara organismului, care influenţează activitatea analizatorilor) d !e am
observă că dacă rămâne doar la tendinta naturală de a accelera A* în loc
sau interni (David el al,, 2000). Consecinfeie includ întăririle pozitive şi întăririle e • tn(uăafim respecta decât prima condiţie a unei schimbări eficace de compor -
negative (care cresc frecventa comportarnenruluHintă), precum şi pedepsele (care tamen s Ie mcompaub!l cu A) cee t •
aibă rostul. , a ce ar ace ca mterveniia terapeutică să nu-şi
scad frecvenţa comportamenrului-ţintă). Întărirea este o consecinţă a compor-
tamentului, care influentează probabilitatea acestuia de a fi continuat. Ea poate fi, ,:
Exemplu
aşa cum arn afirmat mai sus, pozitivă Sau negativă. Întărirea pozitivă se referă la ceva .;.i
care, adăugat unui comportament) adică tăcut contingent cu el, creşte probabilitatea . }ţ (I) comportamentul A : fumează.
acestuia de a fi continuat; spre exemplu, adopt un comportament pentru a obţine o • Acest comportament are - b „
. . unnatoare1e eneficu pentru paciencul-tintă. elim ină
sumă de bani, w1 cadou etc. Întărirea negativă se referă la faptul că adopt un compor- • ,.,:: anxietatea ŞI stresul, atrage aten1ia şi stima celorlalti etc. .
tament: pentru a evita ceva neplăcut;' spre exemplu, îmi fac leqiile pentru a nu fi "· (2) comportamentul A *: nu fumează .
pedepsit, fac curat pentru a nu fi cerrat de părinti. Pedeapsa este o consecinţă a unui ( Acest comport?.mem este incompatibi l A .
beneficii ca A (de ex• mplu „ d cu . · eS t e adaptativ, dar nu are aceleaşi
comportament, care scade probabilitatea acestuia de a fi continuat; spre exemplu, . ~ , nu 11 re uce anxietatea).
nu mai vorbesc în clasă pentru că data trecută când am făcuL acest lucru am fose · (3) comportamentul B : face spoit, aleargă.
pedepsit şi mi s-a pus o absenţă nemotivată. Pedeapsa este eficientă doar dacă :
- urmează imediat componamcntului dezadaptativ; ace;;~s;i~op;,P~:rn:;;P~:~:v'.n~~:~:~~!ş~u
b~n~:i~~ig~:u ;iă ~e~;;J~cseă
~:::/ î~
- este man;ată de un avertisment; anxietatea, atrage atenpa ş1 stima celorlalti) . ş.1

- -------- - - - - -- - - ~ ~ - .
-- - - ·-·· ---- .-:/c:,-:--,._.,..- - - -
 ~""""""-'-'--'-'~~ ~ --~---"'-~~- - ~·..-----·~ ~ ·-···---~--- -,
,.!•
li

1
PSJHOLOGIE CUNICĂ Şl PSIHOTERAPIE. FUNDAMENTE SĂNĂTATE ŞI BOALĂ

It
58 59

• La nivel biologic/fiziologic, consecinţele prelucrărilor infonnaţionale sunt Teoria evalutlrii

mai ales în sensul pr0ducerii unui dezechilibru al sistemului nervos vegelativ.
Acest dezechilibru poate fi în direcţia predominantei simpaticului şi a creşterii
activări i fiziologice (aşa cum apare în tulburările de anxietate, ducand la semne ca
modificarea conductaniei electrice a pielii, creşterea ritmului cardiac, a frecventei
respiraţiei, a tensiunii w.eriale etc. - David el al., 2000). Alteori, manifeslările pot
presupune subactivarea fiziologică (aşa cwn se întâmplă în rulburări de tip depresiv -
David et al., 2005).
• La nivel subiectiv-afec1iv, se face o distinc\ie clară intre lrăirile emoiionale
funclionale (pozilive ~i negative) şi trăirile emo\ionale disfunqionale (pozilive şi
negative). Diferen1ele dintre aceste tipuri de trăi ri emotionale sunt a,ât calitative,
cât şi cantitative (Ellis, 1994; Ellis şi Harper, 1975). Funcţionalitatea/disfunc­
lionalitatea ernotiilor este dată de experienta subiectivă , cognitiile asociate (con-
vingeri raţionale versus ira1ionale) şi consecinţele acestor emoţii (de exemplu,
Teoria evaluării este cea mai bine susţinută ştiintific pentru a în\elege modi- .
ficările de la nivel subiectiv-afectiv. Conform teoriei evaluării (Folkman şi Lazarus,
1988; Lazarus, 1991; Smith şi Lazarus, 1993), aparipa emopilor are la bază
interactiunea (tranzac1ia) dintre individ şi mediu. Tranzaciia include atât scopurile
persoanei, cât şi reprezentările mentale a le evenimentelor din mediul înconjurător.
Aceasta corespunde legăturii A-B din modelul ABCDE (Beck, 1976; Ellis, 1994)
în teoria clinică cognitiv-comportamentală. Altfel spus, evenimentele din mediu
sunt mai întâi reprezentate prin descrieri ş i inferente în sistemul cognitiv, Ulterior,
reprezentările sunt procesate din punctul de vedere al relevaniei lor pentru scopurile
persoanei, procesare definită prin termenii de „evaluare" şi „convingere evaluativă "
(B-ul din modelul ABCDE). Deşi reprezentările mentale contribuie la producerea
emoţiilor, doar evaluările determină în mod direct aparitia acestora. În continuare,
emoţiile generate (C-ul din modelul ABCDE) duc la angajarea mecanismelor de

consecinte comportamentale - Ellis şi DiGiuseppe, 1993). Astfel, emotiile negative coping, care vor modifica interactiunea persoană - mediu, ceea ce va duce la noi
evaluări şi la schimbări în calitatea şi intensitatea emoţiilor resimtite (vezi Figura 2.8.).
funqionale reflectă prezenta unei experiente subiective negative , a convingerilor
raiionale, precum şi a unor consecin1e comportamentale adaptative. Emotiile
ln!eractiune Evenimente activatoare (A)
pozitive func1ionale reflectă prezenta unei experienţe subiective pozitive, a con- persoan~ - mediu
vingerilor raţionale, precum şi a unor consecinţe comportamentale adaptative.
Emotiile negative disfunc\ionale, pe de altă parte, indică prezenta unei experiente
Evaluare
subiective negative, a convingerilor iraµ onale şi a consecinţelor comportamentale primară şi secundar!
dezadaptative. Emoţi ile pozitive disfunciionale, pe de altă parte, inrl ică prezenta C
unei experienie subiective pozitive, a convingerilor ira\ionale şi a consecin\elor Cali1a,ea şi o
comportamentaJe dezad:iptative (Ellis şi DiGiuseppe, 1993). Clinic, emoţiile nega- ~ intensitatea emoţiei N
s
tive sunt ma i relevante, în timp emo1iile pozitive disfunctionale sunt mai putin E
studiate deocamdată . Definite astfel, emoţiile negative disfunqionale corespund C
Coping I
problemelor de intensitate şi natură clinică (de exemplu, anxietate, depresie, furie, Focalizai pe problemă N
Modi ficări in rclaJia perwanll - mediu
vinovăţie etc.), iar emoţiile negative funqionale corespund reacţiilor negative Focalizai pe emoJie T
E
fireşti (îngrij orare, tris1e1e, nemulţumire, părere de rău etc.), asociate cu evenimente Modiftdri în atenţie Sl\U semnificaţie
(C)
negative de viată (Bonnano, 2004 ; Ellis şi DiGiuseppe, 1993). De exemplu, studii
recente (David et al., 2005) arată că într-o siruaţie de viată stresantă (cum ar fi o
(Re)evoluare
operaţie la sân iminentă), femeile care întreţin convingeri ira;ionale vor trăi emotii ţ"
negative dis functioP.ale intense. Pe de altă parte, pacientele cu nivele scăzute de .
iraţionalitate vor trăi emoţii negative functionale intense. Evident că o emoţie r Calitatea şi Consecin\c (de exemplu
imensitatea emo(ici emoţii sccundare/mctaemotii)
disfuneţională implică şi echivalenta funqională (dacă eşti deprimat , eşti şi trist;
clacă eşti anxios, eşti şi îngrijorat; dacă eşti furios, eşti şi nemulrumit; dacă te / Figura 2.8. O analogie intre teoria evaluă rii şi teoria clinică
simţi vinovat, ai şi păreri de rău) ; prezenta unei emoţii funqionale nu implică însă cognitiv-componamentală
şi echivalentă disfunqională (poti să fii trist fără a fi deprimat; poti să fii îngrijorat
fără a fi an.xios ; po\i să fii nemulrumit fără a fi agresiv ; poţi să ai regrete fără a Pornind de la teoria evaluării, evaluările pot fi descrise la două nivele: (I)
te simţi vinovat). procesăriinformationale specifice şi (2) teme rela\ionale centrale.
 60 PSIHOLOGIB CLINJCĂ ŞI PSIHOTERAPIE. FUNDAMENTE
SĂNĂ TATE ŞI BOALĂ
6
Procesările inÎormaJionale specifice sunt de trei tipuri : Temele relaJiona/e centrale
(1) Evaluarea primară are ca şi componente relevanta mo tivatională şi congru-
..
enta motivatională. Cele două componente reflectă, pe de o parce, măsura în care f M oda.!itatea particulară de com binare a componentelor evaluării primare ş
evenimenrul este relevant pentru scopurile/dorintele persoanei, iar pe de altă parte, secundare se reflectă în conturarea unor teme centrale, subiace nte e m otiilor gene
măsura în care acesta este congruent cu scopurile persoanei. În siruatiile în care un rate. De exe m;:lu ,__anx1et.atea are ca temă centrală „pericolul - arnenint,area " şi este
eveniment este relevant pentru scopurile persoanei, dar nu es te congruent cu rezultatul as ocr:m duure următoarele componente : relevanµi motivaţională ridi
acestea, formularea scopurilor respective în termeni absolutişti (,,trebuie") se va cată, . congruenta mouvaponală scăzută şi potenţial scăzut de coping focalizat pe
solda cu aparitia emoţiilor negative disfunqionale (de exemplu, ,,Este extrem de emotie,_dublate de prezenia unnătoarelor c onvingeri disfunqionale : ,, trebuie'
importam pemru mine să tiu apreciat de prietenii mei, însă aceştia nu mă apreciază absolutist, tolerania scăzută la frustrare, catas trofare. Tabelul 2 3 s . · -
l ,; d. ., . . umanzeaza
re a,..a mtre cogrulJi şi emoţii prin prisma teoriei a bordate mai sus.
aşa cum ar trebui să o_facă"). În aceleaşi condiţii, formularea scopurilor în termeni
preferentiali (,,prefer") duce la trăirea unor emotii negative, dar funqionale (de
Tabelul 2.~ .. !eorfo evaluării asupra formării emoţiilor (stânga) 1i un modei asupra
exemplu, ,,Este extrem de important pentru mine să fiu apreciat de prietenii mei, formam emoţuior, bazar atât p e teoria evalwlrii. câ1 şi pe teoria clinică
însă aceştia nu mă apreciază aşa cum ar prefera să o facă") . cogniciv-comportamentald /dreapta)
(2) Evaluarea secundară : componentele acesteia vizează resursele şi optiunile
de coping ale persoanei în situaţii negative (Smith et al., 1993). Acestea sunt: Teoria evaluării (Smi1h tl al .. 1993)
Tton·a clinică cogniriv-comportnmentală (David el al., 2002a)
Teme rela1iona.le Componentele
responsabilizarea celorla.lti sau a propriei persoane ; expectantele pozitive sau Emoţia ccnirale e\lalu!!;-ij Emotii: Teme relaţionale I Componente de evaluare
negative fată de v_iitor; potent ialul de coping focalizat pe problemă ; şi potentialul disfunqionale .şi cen1rale relevante
fu ncţ iona le
de coping focalizat pe emoţie. Furie Culpabilizarea/ Relevant Furie Culpabilizarta/
blamarea motivaţ ional Relevant motiva~îona/
Responsabilizarea celorlalti sau a propriei persoane se referă la desemnarea persoanei
- celorlalti blamarea
lncongruenr {ncongrucm mo1iva1ional
celorlalţi
sau a situaţie i responsabile de evenimentul apărut. În contexrul formulării scopurilor motivaţional cu cerinţele absolutiSlC
Responsabiliza Resp<'nsabiJizarea altora
în termeni L-a1iouali, desemnarea persoanei sau a situatiei responsabile de evenimentul (de exemplu, ceilal1i.
•J. rea altora (de
negativ în termeni de evaluare globală se asociază cu emotii negative disfunc~onale exemplu, alte conditiilc de vi a~ etc.)
(de ~xempln, .,Eu sunt vinovat de eşecul la examen, deoarece trebuia să fi învătat persoane,
:, condiţiile de
mai mult" sau „Profesorul este vinovat").
~ via1ă)
;; - Expectan\eJe pozitive sau negative faţă de viitor se referă la posibilitatea de a induce
schimbări în situaţia existentă. În asociere cu evaluarea globală negativă a propriei Relevam motivat îonal

~
Nemultumire
Incongruent motiva1ional
persoane, aceste expectanţe vor înclina spre polul negativ, ducând la emotii negative .'t.
•":.>: cu preferintele persoanei
:i disfunctionale (de exemplu, ,.O persoană incompetentă cum sunt eu nu poate face i,l• Responsabilizarea altora
:l
il nimic pentru ca lucruri!~ să se schimbe în bine pe viitor"). (de exemplu, ceilal(i.
Vinov~ţie Autoculp?biliwe/ Relevant conditiile de via~ ere.}
•!
- Poten;iruul de coping focalizat pe problemă reflectă evaluarea abili tătii persoanei de ,,,:-~ VinovJ"1ie Autoculpabil1we/ kelevam motivariooal
:i
,j
a aqiona direct asupra situaţiei. În asociere cu evaluarea globală negativă a propriei ~r. blamarea propriei mo1iva(ional
persoane Incongruent bla."llarea propriei
perso?.. n:
Incongruent mo1iva~iona !
persoane, ace8ta duce la apariţia e motiilor negative disfunqionale (de exemplu, .,Nu ,, modva1ional ::u Cl!rintt:le absolu1is1e
am abilităţile necesare pentru a face faţă acestei situaţii şi asta înseamnă că sunt un .{ Responsabilizi! Responsabilizarea
rea propriei propriei persoane (eu)
incapabil"). persoane
- Potenţialul de coping focalizat pe emotie reflectă evaluarea abilitătii persoanei de a , Remuşcare
se adapta psihologic Ja situaţia apărută. În asociere cu toleranţa scăzută la frustrare f · Releva.nr mocivaţion a!
şi tendinta spre catastrofare, acesta duce la trăirea emoţiilor negative disfunqionale 1 Incongruent mociva1ional
cu preferintele;: persoanei
(de exemplu, ,,În situa1ia aceasta nu pot să mll controlez şi asta este îngrozitor şi I Respons?.bilizarea
}. • • •• • • + - - - •
····- ········· . . .... . ·- .... - ..
insuportabil"). · · ·· -- ··· ···· ········· -~~<?~~~~i_r~:~?~~-e-~~~~ .. .

(3) Reevaluarea : se referă la modificarea evaluărilor pe baza u nor noi informatii

despre situa\ia <lin mediu şl/sau persoană . i
 '""-"=--- ~- - -'--'~·-- .,~----~-- - -- =~ ·-· ...: · .. _,~..._, ____________

62 PSIHOLOGIE CL!N[CĂ ŞI PSIHITTERAPIE. FUNDAMENTE SĂNĂTATE ŞI BOALĂ 63

·-·····-- ---- ---------·-············---

Relevant motivaJional
Frică - de Pericol - Relevant Frică - Anxieiate Pericol -
anxietate Ameninţare motivational Ameninţare Incongruent motivaţional
Incongruent cu cedntele absolutiste 2.4.2. Implicaţii ale modelului ABC
motivafional Potenţial scăzut sau incert
Potenţial ue coping focali2a1 pe Siutetizat, modelul ABC apare ca în Figura 2.9.
scăzut sau emoţie (<atasirofare'
incert coping toleranţă scăzută la
focalizat pe frusrrare) B C
emo,ie
Relevant motivaţional Prelucrări informaţionale Consecinte
ingrijorare funqionale/ra{ionale ·
Incongruent motivaţional
adaptative
cu preferinţele persoanei A
Potenţial de copinî
Eveniment
focali.al pe emoţie activator
(evaluări non-
catastrofale, toleranţă la
Prelucrări informaţionale Consecin1e
frustrare)
disfun;ţionale/ira1ionale dezadaptative
Tristete - Pierdere Relevant Deprimare Pierdere Rel:vant motivational
Deprimare irevocabilă: motivaţional irevocabilă: Incongruent motivaţional

neputinţă în Incongruent neputinţă în cu cerinţele absolutiste

faţa pierderii motivaţional faţa pierderii Potenţial scăzut de coping Figura 2.9. Modelul ABC imr-o prezentare schematică
sau Potenţial sau foca1izat pc problemă
adversităţii adversităţii (evaluarea globală
scăzut de Trebuie să fim atenti, în în!elegerea modelului ABC, la modul în care inter-
copi11g negativa a propriei
focalizat pe persoane) pretăm ceea ce spune pacientul. Limbajul acestuia este un punct de pornire
p roblemă Expectanţe negative faţă important, dar este necesar să verificăm semnificaiia lui. Spre exemplu, un pacient
Expectanţe de viitor
poate afinna că îşi doreşte să fie apreciat de ceilal1i oameni, ceea ce pare o
negative faţă
de viitor evaluare raiională; la o analiză atentă însă, se poate găsi că, de fapt, evaluarea este
Tristeţe Relevant motivational una ira1ională, pacientul crezând că ceilalti trebuie cu necesitate să-l aprecieze.
Incongruent motivational Sunilar. în cazul emotiilor, un pacient poate meniiona că este deprimar, dar la o
cu preferinţele persoanei
analiză atentă, se dovedeşte o emoţie fuuqională de tristeţe (sau invers). Neînţe­
Po1en1ia~ de coping
foc ,lizat pe problemă legerea acestor nuanie poate duce la erori importante în psihoterapie.
(absenţa evaluării globale Tabloul ci inic este fonnat din consecinţele (C) prelucrărilor informa\inale, la
negative a propriei
persoane) care se adaugă adesea descrierile şi infereniele. Evaluările sunt considerale factori
Expectanţe negative fat1 de vulnerabilitate care, în interactiune cu evenimente de viată, generează tabloul
de viitor clinic, acesta incluzând componente cognitive (descrieri şi inferen1e) comporta-
mentale, biologice/fiziologice şi subiectiv-afective. În acest sens, un tratament
etiopatogenetic trebuie să vize2e obligatoriu modificarea evaluărilor. Modificarea
descrierilor şi inferen1elor va duce la schimbări la nivel subiectiv--afectiv, compor-
tamental şi al unor reaqii biologice/ fiziologice, dar pacientul va rămâne cu
vulnerabilitate psihologică, care, în interacţiune cu siruatii de viaţ:ă viitoare, poate
duce la reinstalarea tabloului clinic.
Se face , aşadar, o diferenţă clară între probleme de ordin practic (A) şi probleme
emoiionale (C). Problema practică este reprezentată de situatia-scimul (A). Uneori
ea nu poate fi modificată, dar alteori poate fi schimbată prin proceduri specifice.
Cele mai cunoscute modalităţi de interventie terapeutică penau modificarea problemei
practice sunt : (I) rezolvarea de probleme ; (2) ancrenamenrul asertiv ; (3) tehnicile
 PSJHOLOGIE CLINICĂ ŞI PSIHOTERAPIE. FUNDAMENTE
de negociere şi rezolvarea conflictelor; (4) tehnicile decizionale: (5) tehnicile de
dezvoltare a abilită\ilor sociale etc. (în principiu, orice interven\ie care modifică
situa\ia stimul : pentru detalii, vezi David et al., 2000). Problema emotională este
reprezentată de tabloul clinic, cu accent pe componenta subiectiv-afectivă a acestuia.
Secvenţa terapeutică este ghidată de distinqia dintre „a te sim\i mai bine"
(tratament simptomatic), ,,a le face bine" şi „a rămâne sănătos" (tratamem etiopato-
genetic). O rezolvare a problemei practice (A) ar duce şi la ameliorarea problemei
emotionale (C), însă pacientul ar rămâne cu vulnerabilitatea cognitivă ş i ar fi
predispus la recăderi (s-ar simti mai bine, fără a se face bine). Secven\a indicată
este rezolvarea problemei emo\ionale disfunqionale, prin modificarea prelucrărilor
informaµonale disfunc\ionale (şi aici se începe cu metaemo\ia, dacă aceasta există),
iar în etapa a doua se intervine pentru a rezolva problema practică (dacă este
posibil). În acest fel, pacientul ajunge nu <loar să se simtă mai bine, ci şi să se fac:ă
mai bine.
Identificarea proce,dor informationale relevante pentru patologie este fundamen-
tală în demersul psihoterapeutic, ea putându-se face prin diverse proceduri :
(l) Întrebări directe : ,, La ce te gândeai de te-ai întristat? ".
(2) lmagerie dirijată: cerem pacientului să îşi imagineze situa\ia-stimul şi
reaqiile care apar în această situaţie, iar în acest context se pune întrebarea „La ce
te gândeşti acum? ".
(3) Observatiile din cursul şedintelor: în cursul şedin1elor de psihoterapie, se
declanşează adesea trăiri emoiionale cu relevantă clinică. Ele trebuie observate ş i
utilizate creativ în practica clinică. Atunci când ele apar, pacientul poate fi întrebat:
„La ce te gândeşti acum?'', pentru a identifica prelucrările informaţionale relevante
clinic.
Numai imaginaţia şi deontologia ne limitează în a găsi proceduri prin care să
idemificăm prelucrările informaţionale implicate în patologie. De exemplu, este
evident fapruJ că în cazul copiilor tehnicile descrise mai sus pot fi mai putin relevante.
Aşadar, tehnicile care implică jocul, poveştile etc. pot fi mult mai utile în a accesa
prelucrările in.fonna\ionale relevante. Abordarea cognitiv-comportamentală se caracte-
rizează ptin conceptualizarea cognitivă a cazului. Dacă nu există o conceptualizare
cognitivă a cazului, atunci, indiferent de tehnicile utilizate, abordarea nu este una
cognitiv-comportamentală. Odată făcută conceptualizarea cognitivă, putem apela
la o gamă variată de ·tehnici eficiente în a modifica prelucrările informationale,
indiferent de orientarea terapeutică din care provin. Spre exemplu, analiza viselor
(de origine dinamic-psihanalitică) este o tehnică importantă, care ne poate ajuta să
identificăm şi să modificăm prelucră.'"ile infonnationale disfunctionale şi irationale
ale pacientului. Aşadar, din nou, doar imaginatia şi deontologia ne limite,•~ă în a găsi
proceduri prin care să modifidm prelucrările informa\ionale implicate în patologie.
Este însă imponant să înţelegem că psihoterapia cognitiv-comportamentală utilizează
un bagaj larg de tehnici, de la tehnici mai directive (logice, empirice, pragmatice etc.)
I
.-i,
~)_____
SĂNĂTATE Şl BOALĂ 65
la tehnici mai putin directive (de exemplu, umorul, ironia ·şi autoironia) sau chiar
non-directive (metaforice, poveşti, jocuri, tehnici de consiliere pastorală etc.). Este o
eroare fundamentală a crede că tehnicile sau forma de terapie se aleg în funqie de
personalitatea psihoterapeurului (,,forma de psihoterapie care mi se potriveşte") . Un
r terapeut eficient trebuie să fie capabil să utilizeze orice tehnică , în fuoqie de nevoile
pacientului; evident că personalitatea terapeutului colorează tehnicile utilizate,
dar acest lucru nu înseamnă că ele sune selectate în funciie de per~onalitatea lui.
2.4.3. Noi evoluţii şi tendinţe
Paradigma cognitiv-comportamentală are un serios suport ştiintific. Există sute de
studii (pentru o trecere în revistă, vezi David şi Szentagotai, sub tipar; David er
al. , 2005) care susţin acest model. Aşadar, ca constituie prototipul pentru psihote-
rapia validată ştiintific (vezi Anexa I). Ironic, limitele ei derivă din caracterul său
ştiin\ific. Astfel, treb,;ie spus clar :
(!) Nu cunoaştem mecanismele cognitive impl icate în toate tulburările psihice ;
de aceea, acesta este un model ştiintific care se dezvoltă continuu prin cercetări .
Acest lucru este similar cu situa\ia din medicină , unde se fac încă cercetări pentru
a găsi m::canismele etiopatogenetice implicate în divtrse tulburări (de exemplu, în
diverse fonne de cancer) ;
(2) Chiar şi atunci când cunoaştem aceste mecanisme, uneori nu avem tehnici
suficient de eficiente pentru a le schimba : cercetările aflate în derulare încearcă să
elaboreze proceduri moderne şi mai avansate de inter..,en\ie psihoterapeutică. Din
nou, acest lucru este similar cu situaiia din medi:ină unde, deşi cunoaştem uneori
mecanismele etiopatogenetice implicate în diverse boli, nu avem încă tratamente
eficiente pentru a le influenta.
· Există o serie dP, concep\ii eronate asupra acestui model , promovate în special de
profesioniştii din domeniu care nu sunt racorda\i la demersul şciin\ific în domeniul
clinic. Astfel de conceptii, prin raportare la literatura de specialitate, devin mituri.
Le prezentăm succint în continuare pe cele mai imponante, pentru a le putea evita.
Mitul 1 . Abordarea cognitiv-comportamentală se fo~alizează obsesiv pe cogniţii,
ignorând trăirea emoiională a subiectului uman. Fals. Scopul principal al imer-
ventiei cognitiv-comportamentale este arneliorare2 tabloului clinic al pacientului ,
în cadrul căruia aspectele subiectiv-afective sunt dominante. Modificarea cognitiilor
este doar un mijloc pentru a modifica tabloul clinic, nu un scop în sine ! Scopul este
reducerea discresului, a emotilor disfunqionale şi a comportamentelor dezadaptative;
în baza datelor existente în literatura de speciaiitate, acest lucrn se poate şi trebuie
făcui prin modificarea fac torilor etiopat0genetici cognitiv:.
··,\··,.,·-·. ~-·=·,~---:~
·•·=·--~··- ~~- . ___..,·:,.• ·..--..-.·~'-"-'=~ ............:..'---- ' - - - - - '- " - - - ~ - ~ .. h ~ • "• •• · • , ., • · - ~• - • • - •r •_ • • • - ~ • ~ • '•-'-'
" ' - -- ~ -- - -- ~ ~ ~-

66 PSIHOLOGlE CLlNICĂ Şl PSIHOTERAPIE, FUNDAMENTE

Mitul 2. Imerveniia cognitiv-comportamentală este un tratament simptomatic.

Fals. Incerven\ia cognitiv-comportamentală este printre pu\inele intervenţii etiopata-
genetice din psihoterapie. Pornind de la cercetări riguroase de psihologie clinică
experimentala care investighează mecanismele etiopatogenetice implicate în starea
de sănătate şi boală, tehnicile utilizate vizează tocmai modificarea acestora. În \
plus, modificarea este foarte profundă, ajungând la scheme cognitive şi evaluări ,
componente importante ale personalită\ii şi ale stilului de viată al pacientului.
Mitul 3. Abordarea cognitiv -comportamentală este prea tehnicizată, ea nefiind
Capitolul 3
potrivită pentru anumi\i pacienti şi anumite forme de patologie. Fals. Însăşi
formularea arată naivitatea şi lipsa de profesionalism a celor care au astfel de
credinte, Abordarea cognitiv-comportamentală, ca orice altă formă de psihoterapie,
Psihodiagnostic şi evaluare clinică
arţ o componentă ştiintifică (limbaj, teorii, proceduri) şi una de interfată (traducerea
clinică a limbajului, teoriei şi procedurilor în cazul pacienruluHintă). Citirea unor
cărţi care descriu terapia cognitiv-comportamentală (componentă ştiintifică), fără
o fom1are profesională în domeniu (care asigură şi componenta de interfată), duce
la un astfel de mit. Abordarea cognitiv-comportamentală este o abordare integrativă ,
cu un spectru larg de tehnici şi proceduri validate ştiinţific, selectarea acestora
într-un caz-tintă tăcându-se în functie de pacient şi de problemele pe care acesta
le are.

Exemplu
in cazul unui stres postraumatic apărut după un viol , un autodidact în terapia
cognitiv-comportamentală ar putea să încerce direct să restructureze cognitile
iraţionale de genui ,, .. . nu meritam asta, nu trebuia să se întâmple,. . " (gândire
absolutistă) sau ,, ... este groaznic ce mi s-a întâmplat. .. " (catastrofare), care
înrr-adevăr sunt mecanisme etiopatogenetice ale tulburării. Ar putea întreba (încercând
să-i arate pacientului direct eroarea în gândire): ,,unde scrie că nu trebuia să se
întâmple?" sau „pe ce te bazezi cânrl spui că a fost groaznic?". Această strategie
corectă teoretic este greşită clinic. Într-un astfel de caz, o abordare cognitiv-corn-
ponamemală adecvată ar căuta ca pe fondul unei relaţii terapeutice bune, să
restructureze indirect, prin modelare, cogniţiile iraţionale ale pacientului. Spre
exemplu, terapeutul ar putea spune: ,. ... înteleg că a fost teribil de rău .. . " (varianta
rat ională a catastrofării) sau ,, ... cred că li-ai fi dorit teribil de mult ~ă nu se
întâmple asta ... " (varianta raţionala a gândirii absolutiste).
 3 .1. Fundamente

,..•
Din punct de vedere etimologic, termenul de diagnostic (gr. diagnostikos -
capacitate de a distinge ; de la dia - între - şi gnosis - cunoaştere) denotă o activitate
de cunoaştere. Psihodiagnosticul se referă la cunoaşterea factorilor psihologici ai
subiectului uman, ;:u rel evantă pentru diverse activită\i. Psihodiagnosticul clinic
vizează cunoaşterea factor ilor psihologici cu relevaniă pentru sănătate şi boală.
Cunoaşterea acestor factori psihologici se real izează prin procesul de evaluare
(clinică în cazul nostru), în care se utilizează mecode diverse precum testarea
psihologică, interviu clinic (liber, semistrucmrat. structurat) etc. Modul în care se
realizează (psiho)diagnosticul şi evaluarea clinică face obiectul mai multor lucră r i
de referintă [de exemplu : Manualul de diagnostic al tu/burărilor mentale şi de compor-
tament (Diagnostic and Statistica/ Manual of Mental Disorders - DSM); Clasificarea
internaJională a bolilor, seqiunea „Boli mentale" , (In1ernational Classification of
Diseases - ICD); Interviul clinic struc/Urat pentru DSM-IV-TR (SCJD) (Structured
Clinica[ lnterview for DSM-!V-TR; First et al., 2002)). Aşadar, în continuare vom
prezenta nucleul tare al demersului de psihodiagnostic şi evaluare clinică.
Modelul de psihodiagnostic ş1 ev;i.Juare clinică prezentat în continuare este unul
prototip în domeniul clinic - psihodiagnostic şi evaluare clinică nosolog ică - (gr.
nosos - rău, boală), care se referă la încadrarea tabloului clinic al pacientului
într-o anumită categorie de tulburare psihică . Meniionăm însă c ă, în funq ie de
orientarea teoretică din psihologia clin.ică, ex i,tă şi alte modele de psihodiagnostic
c. şi evaluare clinică (de exemplu, psihodiagnostic şi evaluare clinică funqională, în
care nu se urmăreşte încadrarea tabloului clinic al pacientului într-o categorie
nosologică, ci identificarea unor factori psihologici, cognitivi-comportamentali,
care să explice tabloul clinic şi problemele de via\ă ale pacientului (pentru detalii,
vezi subcapiwlul l.4. ş i Kaplan et al. , 1994).
În cazul unui proces de psihodiagnostic şi evaluare clinică nosologică, secveniele
sunt u rmătoar ele :
• Încadrarea tabloului clinic al pacientului într-o anumită categorie nosologică
(fazele I şi II se realizează prin interviu clinic şi testa.re psihologică) ;
• Particularizarea, detalierea şi sintetizarea datelor culese în fazele I şi II ,
pentru a în1eicge mai bine dinamica fiecărui individ, dincolo de categoria nosologică
în care a fost încadrat tabloul său clinic. De asemenea, aici se detaliază diagnosticul
nosologic în probleme concrete de viată pentru fiecare:: pacient (faza III se realizează
prin interv iu clinic şi testare psihologică).
-·····-·· . ·'."h": •,::,:;:,. - - - -·- ----··~··~·'-''~'·~,._. ' - -~ c..__ _.:.;;..,;_;, "• ....
==-~--~ - -- -~ ~--- - ----~==~ ~~·•" -

70 PSIHOLOGIE CUNJCĂ ŞI PSIHOTERAPIE. FUNDAMENTE PSIHODIAGNOSTIC ŞI EVALUARE CLINICĂ 71

Faza I. Es1e indicat ca interviul să înceapă cu o discu1ie despre situaţii care îl Faw Il. În faza a doua a interviului, urmează o investigare detaliată a compor-
pun pe pacient într •o pozi1ie confortabilă, de încredere şi sigurantă. Aceasta duce la tamentului şi funcţiilor psihice. Investigarea prin interviu trebuie să fie dublată de
dezanxientizarea lui şi poate facilita comunicarea dintre pacient şi clinician. în•această o investigare obiectivă prin teste psihologice, acolo unde acesr lu cru este posibil.
rază se înregistrează, de asemenea, numele şi prenwnele pacienrului, vârsta, cetătenia, în Tabelul 3. I. vom prezenta un exemplu schematizat de aspecte care trebuie
nationalitatea şi domiciliul, date fumizate de pacient sau apar1inători - în cazul unor unnărite în cursul interviului şi testele psihologice aferente utilizate cel mai des
tulburări grave sau a copiilor. Se notează şi motivul trimiterii. Spre exemplu, în cazul (pentru un model detaliat , vezi SCID, First et al., 2002).
unui student la Fizică, am început interviul cu discu1ii despre premiile luate, proiec-
Tabelul 3 .1. Componenrele psihologice invesrigate. fn cursul imeT11iului clinic
tele pe care le are, bursele în străinătate primite. Dacă terapeutul dovedeşte cunoştin1e
în domeniul de interes al pacientului, aceasta poate contribui la dezvoltarea pozitivă Componenta psihică
lnterviu Test psihologic
investigată
mai rapidă a relatiei terapeutice. Nu înseamnă că trebuie să fim enciclopedii, doar
Faccorul pcrcepciv Multor oameni, atunci când sunt stresa1î, li Bender-Sanrucci
că o evenruală pregătire anterioară - în cazul în care ştim cu cine vom discuta - se se inrâmplă s~ vadă lucruri care nu există. Bencon
poate dovedi utilă. Apoi, treptat, se virează spre obiecrul interviului, men1inând un Vi s-a tntămplar vreodată aşa ceva?
limbaj de interfaţă, cu caracteristici diferite de la pacient la pacient. Comportament Observarea mimicii, gescicii, imcrac1iunii
sociale, posrurii, comporcamenrului motor.
• Un aspect general nelngrijh, murdar,
Exemplu ne poare duce cu gândul la un
„Bun, hai acum să ne întoarcem puţin la problemele noastre. iniâi am să te rog diagnosdc prezumtiv de alcoolism,
schizofrenie, depresie, dementă,
să-mi spui ce le deranjează (supără) apoi am să te întreb cum a început. Deci, ce
probleme (necazuri) sunt ? Ce te supără (deranjează)? " ,Î: . dcpcndcnJă de subscan1c.
Un aspect general caracterizat printr-
o vestimenca1ie excentrică ,
Îrl. continuare, interviul lrebuie să vizeze următo:i.rele aspecte, care api oximează neasortată, şi machiaj 1ipător , poate
duce cu gândul la un diagnoscic
de fapt axele de diagnostic din DSM :
descrierea acurată
a tabloului clinic (Axa I - tulburările clinice - şi Axa 2 - . prezumtiv de manie.
Nerespcccarea uzanţelor sociale
rulburările de personalitate), deburul şi evolu1ia acestuia : ,,De când au început sugerează un diagnoscic de demen!A
sau schizofrenie cec.
problemele? De când ai observat acesle modificări? Înainte de Crăciun? " (în
Memorie Am să vă spun zece cifre. Vă rog să lley - figură complex ă ;
cazul în care pacientul &re di ficultăti în a-şi reaminti dP.butu!, este ajutat cu incerca1i să le memora!i, deoarece apoi vă Rey - verbal ; Wechslcr -
amorse: Crăciun, ziua de naştere etc.); voi cere să vi le amintili. Scala de memorie a cifrelor
prezenta altor boli somatice sau psihice, internări anterioare (Axa 3 - conditiile Dispoziţie afeccivă Cum vă sim(iţi ln general? ln ce scare de Chestionarele de d isrres ,
medicale); so irit vă aflati acum ? anxiecate, depresie etc.
Personalitate MMPI
conditiile social-economice, informa1ii despre familit:, situa\ii stresant,: (Axa 4 -
Depersonalizare Aţi s imţit că uncie lucruri suni ireale?
stresorii psihosociali); Derc:alizare Aţi simţit că parcă nu mai sunrc:,i
o perspec tivă generală asupra stări i pacientului (Axa 5 - indicele global de dumneavoascră lnsivă?
fu nqionare). ,f' Obsesii Vă vin ln minte gânduri chiar dacă nu dori1i
·-
acest lucru?
Această fază se încheie prin realizarea unui diagnostic nosologic ipotetic şi Compulsii Sim1i1i uneori că trebuie neapărat să faceri
identificarea unor factori ipotetici declanşatori , determinanti , favorizan\i, predispo- anumite lucruri ?
Acentie Toulouse-Pieron. Praga
zan1i şi de men1inere a simptomatologiei. Gândire şi inteligcn\li Cum îşi mociveazi! comporiamcncele şi MatriC: progresive Raven ~
simptomele ? in cazul unui delir, novicii au Scalele de intcligeniă
Exemplu 1er.din1a de a incra în uecaliile delirului, Wechsler ;
stimulându-l, de fapt, prin intrebl!rile puse. Probele piageciene , probe
Tulburare de adaptare cu elemente depresive (categorie nosologică - Axa 1),
Noii! : Nu este necesară o analiză ma i deta- de diagnostic forma(iv
factori declanşatori (moartea mamei - Axa 4), factori predispozanti (personalitate liatl! decăt anali1:a necesară schemei de tra•
de tip dependent - Axa 2), factor i favorizan\i (stresori anteriori repeta1i), factori de camene (cum ar fi analiza necesară clasifi-
căr ii delirului şi a idemificării strucrurii sale
mentinere (conditiile economice - trăieşte din banii primiti de la rude).
P.enerale : delir de oersecutie, erocic etc.}.
72 PSn-IOLOGIE CLJNICĂ ŞI PSIHOTERAPIE. FUNDAMENTE
Orientarea Unde vă afla!i? Ce zi este astăzi? In ce an
Conştiinţa bolii .
suntem?
Cum credeţi că vă văd ceilalti? Ce credeţi
. că gândesc ei despre dumneavoastră?
Vă consideraţi o persoană sănătoasă, fără
..
probleme?
Ce probleme credeţi că aveţi?
Considerati necesar tratamentul pentm
oroblemele dumneavoastră ?
La sfârşitul acestei faze, s~ clarifică şi se definitivează diagnosticul nosologic
prezumtiv.
...
-~. neimportant . În cazul în care începem cu o problemă majoră, greu de rezolvat,
Faza III. În faza a treia, în cadrul psihodiagnosticului şi evaluării clinice, se
poate trece la o investigaţie detaliată, care vizează surprinderea structurii şi
dinamicii individuale a pacientului şi oferă informatii suplimentare (faţă de cele
ob!i~ute în primele două faze care au contribuit la un diagnosticul nosologic), prin
relieferea modului în care categoria nosologică se particularizează în.cazul pacien-
tului în discuţie. Analiza vizează cele patru nivele de analiză a subiectului uman:
subiectiv-afectiv (emoţional), cognitiv, comportamental şi biologic/fiziologic. Mai
precis, se unnăre~te aici evaluarea psihologică detaliată a :
stării prezente a pacientului şi a modului în care acesta se adaptează la situatiile
concrete;
problematicii comportamentelor simptomatice;
- sirua1iei somatice a pacientului ;
.. dinamic.ii şi structurii personalitătii;
- comportamentului interpersonal ;
- principiilor morale şi atitudinilor sociale;
mecanismelor defensive şi de coping, precum şi a conflictelor şi dinamicii lor;
identită\ii şi imaginii de sine ;
- determinanţilor sociali şi situatiilor curente de via\ă ;
- problemelor de ecologie socială şi familială ;
controlului şi autocontrolului comportamentului şi emotiilor etc.
La sfârşitul fazei a treia, avem atât o categorie de diagnostic nosologic, câ: şi
particulariza.rea acesteia prin surprinderea dinamicii individuale a pacientului.
Trecerea de la psihodiagnosticul nosologic la interventia psihologică propriu-zisă
(consiliere psihologică, psihoterapie etc.) se face prin intermediul unei liste de
probleme. Aici ne interesează modul în care categoria nosologică se exprimă în
probleme concrete de viaţă pentru fiecare pacient. În acest scop, se face o listă cu
probleme concrete de viată. Astfel, doi pacienti cu acel aşi diagnostic nosologic (de
exemplu, mlburnre depresivă majoră) pot avea probleme de viaţă diferite (de exemplu,
PSIHODIAGNOSTIC ŞI EVALUARE CLINJCĂ 73
în timp cc în cazul unui pacient problemele se reflectă mai ales în rela;iile la locul
de muncă, la celălalt se reflectă în relatiile familiale). Se recomandă ca lista să nu
cuprindă mai mult de opt, zece probleme. O listă prea lungă descurajează pacientul
şi face dificilă organizarea procesului psihoterapeutic. Dacă numărul de probleme
este foarte mare, sugerăm formularea uneia/unora dintre ele în termeni mai
generali. De exemplu, dacă există probleme de comunicare cu sorul, cu copii şi cu
părintii nu vom formula trei probleme, ci una : probleme de comunicare cu familia .
Demersul psih0terapeutic trebuie început cu o problemă imporJ!Iltă pentru pacient, dar
despre care ştim, în baza experientei şi a literaturii de specialitate, că poate fi rezolvată
relativ uşor. Dacă începem cu o problemă periforică (cum ar fi renunţarea la fumat în
cazul unui pacient cari:: are atacuri de panică), pacientul poate considera tratamenrul
pacientul nu vede eficienta psihoterapiei ; acest lucru este important de ţinut minte
dacă luăm în calcul că numărul mediu de şedin 1e de psihoterapie în conditii ecologice
este mai mic decât cinci ! Aşadar, problema cu care începem demersul terapeutic
trebuie să fie una importantă şi relativ uşor de ameliorat (de exemplu, atacuri de
panică). Negocierea acestui demers, în cazul în care pacientu l doreştr. un altul (AlenJie !
Dorinta pacientului de a începe cu o problemă periferică poate sugera defen.se şi
dificultăţi în i-elatia psihoterapeutică.), se face transparent, mizând şi pe aucoritatea
profesională a psihoterapeutului. Psihoterapeuţii novici au tendin,a să abordeze mai
multe probleme simultan. Aceasta este o eroare psihoterapeutică ce trebuie ev itată.
Abia după ce am rezolvat sau ameliorat o problemă, trecem la următoarea . Uneori,
demersul psihoterapeutic poate începe direct cu stabilirea listei de probleme, mai
ales dacă diagnosticul nosologic nu este cerut în mod formal sau dacă se lucrează pe
pro?leme subclinice sau de autocunoaştere, optimizare şi dezvoltare personală .
In funqie de pacient şi de obiectivele terapeutului (care evaluează câtă informa1ie
consideră că ar fi relevantă), etapa de psihodiagnostic şi evaluare clinică se poate
întinde pe parcursul a una, două şedin 1 e.
Rezumând, psihodiagnosticul şi evaluarea clinică nosologică presupun urmă­
toarele componente principale :
- Fonnularca diagnosticului nosologic - DSM - faza I şi II ;
- Detalierea diagnosticului nosologic prin surprinderea dinamicii acestuia în
cazul unui pacient-tintă (faza III); ·
- Operationalizarea diagnosticului nosologic în probleme de viaţă specifice
-pacientului (stabilirea listei de probleme).
Prezentăm în continuare câteva sugestii pentru îmbunătăţirea demersului clinic
în ceea ce priveşte diagnoscicul şi evaluarea clinică .
Reguli facilitatoare ale diagnosticării şi evaluării clinice:
(1) Alternanµi întrebărilor deschise (mai ales la început) cu întrebări ;incite/închise
· (mai ales după stabilirea unei comunicări deschise şi fluente) ;
- -- - - - .- .,·.··,·, --;r:; ·.. ---:-7-•.~: , . _,::;:;·,.,,,• ,; , i ,•
 ·· , ,,, v;.... , ,.; . .~~-----~-~-~· ·~·-··-· . •. _; __:~ ~ , . ·:0:0::••.,:, • ·,!_• ' ( · · . .... · . ·.... ~ · .· .' , _____· .... - •. · - ·-·- - ~ · :.... .· ·. .. " . ;

,..
.r
74 PSIHOLOGIE CLINICĂ ŞI PSIHOTERAPIE. FUNDAMENTE PSJHODIAGNOSTIC ŞI EVALUARE CLINI CĂ 75

(2) Comunicare non-verbală adecvată ; P: - ...(de cele mai multe ori, începe să împărtăşească problemele personale).
(3) Reflectări empatice frecvente; În al treilea caz, mecanismul angajat pentru spargerea rezistenţelor este de
(4) Atenpe la ce spune pacientul, rlar şi Ia cum spune. Modul în care spune un aceeaşi factură :
lucru arată perspectiva lui asupra lucrurilor (de exemplt:, ori de câte ori povesteşte T : - Ce probleme sunt?
despre soiie, apare o undă de nervozitate în comportament, deşi prezintă lucruri P: - Uite ce este, nu sunt nebun. De fapt, nici nu vreau să fiu aici, dar am
pozitive despre aceasta). venit de gura nevesti-mii. Şi nu am nici o problemă !
T: - Înţeleg că trebuie să fi\i extrem de revoltat şi nemul~mit că aţi fost adus
Tehnici de spargere a rezistenJeior aici (reflectarea empatică a rezistenJei pacientului).
În Limpul interviului clinic, pot să apară o serie de rezistente din partea P: - Da. .
pacientului şi dificultăţi de comunicare în obţinerea de informaţii relevante pentru T: - Oricine în locul dumneavoastră ar sim\i la fel. Cred că şi eu aş fi extrem
tratament. Sursele acestor rezistenţe pol fi diverse : de revoltat să fiu dus undeva împotriva voinţei rnele (suntem de acord cu rezistenJa
(1) Pacientul este prea grav afectat de boala sa pentru a sus1ine o comunicare lui). Dar, oricum, cine v-a adus aici?
relevantă;
P : - Nevasta. De o lună mă tot bate la cap să vorbesc cu un psiholog.
(2) Expectan\ele sale faţă de Lerapeut sau terapie sunt nesatisfăcute : terapeut prea T: - De ce crede\i că doreşte acest lucru?
tânăr/bătrân; terapeut femeie/bărbat; cabinetul terapeutic sărăcăcios/luxos etc.; P: - Crede că am tot felul de probleme. Dar eu nu am nici una, adică nu mai
(3) A fost adus împotriva voin\ei lui (ameninţat cu divorţul , cu pierderea pensiei etc.). multe decât orice om.
T: - Totuş i mi se pare că aveti o problemă m?.: c iudată (cu umor) - cu s01ia
În primul caz, se apelează la obţinerea de informalii de la famil ie, rude, care dumneavoastră, gândiţi cam diferit. Sau mă înşel? (oportunitate de dialog).
trebuie apoi coroborate pentru a avea o perspectivă unitară şi a le verifica reciproc. P : - A, nu cred că aveţi dreptate. Să vede\i (pacientul începe să vorbească
Această tehnică este utilă chiar în cazul în care pacientul poate fi intervievat , despre relaţia cu soJia, rezultând de aici şi presupusele probleme pentru care soţia
pentru a compara perspectiva pacientului cu cea a familiei sau rudelor etc. i-a cerut să meargă ia un psiholog).
în cazul al doilea, spargerea rezisten\elor se bazează pe următoarea regulă,
Aşadar, tehnicile pentru spargerea rezistentelor urmează trei paşi principali :
susţinută de studii de psihologie soci ală (Gilbert et al. , 1993): pe măsură ce
(1) reflectarea empatică a rezistentei pacientului;
pacientul împărtăşeşte clinicianului experienie personale, acesta începe să fie
perceput mai pozitiv de către pacient. Aceasta înseamnă că este important ca (2) abordarea indirectă a pacientului ;
(3) oferirea de întăriri pentru implicarea pacienrului în procesul de diagnostic.
pacientul să fie stimulat să vorbească, urmând ca atitudinea lui să se modifice pe
măsură ce împărtăşeşte terapeutului tot mai multe elemente personale. Este indicată
următoarea strategie clinică:
Terapeut: - Ce probleme sunt?
Pacient: - Uite ce este, nu am ceva personal cu tine, dar crerl că eşti prea tânăr
să mă în1elegi ş i să mă ajuti.
T: - Din cele ce îmi spune\i, în\eleg că sunteti dezamăgit să întâlni\i un
terapeut prea tânăr (re;1ecrare empatică a rezistenţei lw) .
P: - Da, mă aşteptam la cineva mai matur, la vârstă mă refer.
T: - Cred că ave1i dreptate să gândiţi astfel. To1i am dori, la necaz, să avem un
om matur şi puternic lângă noi care să ne ajute (suntem de acord cu rezistenJa lui).
P: -Da.
T: - Am să încerc eu să vă ajut, recomandându-vă unui coleg mai în vârstă,
în care, probabil, ve\i avea mai multă încredere. Dar pentru asta ar trebui să ~tiu
ce probleme sunt, ca să vă pot recomanda cel mai bun terapeut pentru problemele
respective. Deci, ce necazuri sunt? (oportunitate de dialog) .
 PSIHODIAGNOSTIC ŞI EVALUARE CLINICĂ
77

sociale, aceasta a fost scoasă din DSM în 1974, rămânând doar homosexualitatea
în formă ego-distonică (Houts, 2002). În plus, masturbarea a făcut carieră în
psihiatrie ca „boală psihică" sau ca factor important în diverse probleme psihice
(Dawes, 1994); în schimb, astăzi ea este considerată un comportament sexual
sănătos, în măsura în care nu se manifestă ego-distonie. Probabil că psihopatologia
3 .2. Limite ale psihodiagnosticului datorează scuze multor oameni care, de-a lungul timpului, au fost diagnosticaţi ca
l.iolnavi psihic deoarece erau homosexuali sau se masturbau !
şi evaluări clinice nosologice În plus, numărul extrem de mare de categorii nosoiogice duce la o tendi111ă de
patologizare a vie1ii cotidiene (Beutler şi Malilc, 2002). O examinare succintă a
ultimelor edi!ii ale DSM (de exemplu, DSM-IV, 1994) reliefează categorii nosologice
precum :
3.2.1. Numărul exagerat de mare de categorii diagnostice
probieme de relaţionare cu partenerul ;
şi tendinţa de patologizare a vieţii cotidiene
- probleme ocuparionale (cum ar fi insatisfaqia la locul de muncă);
probleme şcolare :
·j Faptul că există un număr mare de categorii diagnostice nosologice nu este o - non-compliania cu tratamentul :
problemă în sine ; dimpotrivă, numărul mare de categorii nosologice identificate
·.I
- neglijarea copilului ;
-i şi creare până acum ar putea arăta robustetea cercetărilor în acest domeniu şi
·1 - probleme de relaiionare între frati.
i maturitatea lui. Dacă acest număr mare de categorii nosologice nu are însă o
I justificare ştiinţifică, ci una socio-economică, acest lucru devine o problemă pentru E~nând aceste categorii nosologice, pare cii viaia normală, fără patologie,
ştiinţă. Să vedem cum stau lucrurile. De la apari1ia primei ediţii a DSM (1952) şi nu mai poate fi găsită în lumea în care trăim. Viaia pare să fie o mare boală
până la ultimele ediţii (DSM-IV, 1990) numărul categoriilor diagnostice a crescut psihică ! Exemplele prezentate mai sus reflectă probleme de viaiă, care lin adesea
cu 300% (Houts, 2002). Unii autori (Houts, 2002) au arătat că această creştere de domeniul socio-moral, dar iată că ele sunt considerate acum tulburări psihice.
este artificială şi neobişnuită şi că ea nu se bazează pe date ştiinţifice, ci pe conditii Observăm ~ă . ~ste foarte greu să eviti încadrarea într-o categorie nosologică pe
socio-economice şi politice. Apărătorii DSM (Wakefield, 1999) ne spun, pe de altă parcursul v~111. Mai mult, în definitia tulburării psihice prezentată în capitolul 2
.,
•< parte, că această creştere nu este neobişnuită pentru ştiinta medicală şi că ea este (vezi subc~pllolul 2.1.), câ1iva termeni sunt atât de ambigui, încât utilizarea lor
,,1
justificată de dezvoltările ştiinţifice din această perioadă. Altfel spus, cercetările de~me ~enculoasă şi fiecare ne putem trezi că ni s-ar putea potrivi un diagnostic
din psihopatologie au dus la descoperirea unor noi tulburări psihice, după cum şi ps1h1atnc. Să analizăm aceşti termeni :
cercetările din medi cină au dus la descoperirea unor noi boli somatice. Spre •. Modificare psihică şi comportamentală. Cât de modificată trebuie să fie
exemplu, numărul de categorii diagnostice ale bolilor sistemului circulator a crescut mo~ifica~ea p~ntru a ieşi din sfera norrnalită!ii? Când discutăm despre modificări
cu 200%, iar cel al sistem'1lui digestiv, cu 123% de la ICD-8 (1980) la ICD-10 la ruvel b1olog1c, lucnmle sunt mai clare. Aici se pot stabili statistic anumite limite
(1990) (Wakefield, 1999). Dacă această analogie este corectă, ne aşteptăm ca în care un parametru poate varia, rămânând totuşi în limitele normalită\ii (chiar
factorii (cercetarea ştiintifică) care au dus la creşterea numărului de categorii d_acă şi aici pot să apară unele exceptii). În ceea ce priveşte aspectele psihologice
diagnostice pentru bolile somatice să fie răspunzători şi de creşterea numărului de ş1 comportamentale, lucrurile sunt mai complicate. Un prim criteriu care a fost
categorii diagnostice. La o analiză mai atentă însă, această analogie este eronată. pr?pus pentru a face delimitarea între normal şi patologic a fost cel statistic
Creşterea numărului de categorii diagnostice în !CD este, în principal, rezultatul
(P1chot, 1967)_. _C onform acestui criteriu, normal înseamnă ceea ce aproximează
recodării unor categorii preexistente, nu neapărat al descoperirii unor tulburări
media popula11e1 (ceea ce fac cei mai multi oameni). De~i util, acest criteriu nu
sau boli (Houts, 2002), pe când creşterea numărului de categorii în DSM este
este s~tisfăcă'.or. Probabil că el nu ar funqiona eficient nici măcar în domeniul
rezultatul adăugirii de noi c.:ategorii (Houts, 2002) . De fapt, de-a lungul timpului,·
b10log1c. Cana, ~pre ex:mplu, este o prezenţă frecventă la majoritatea populatiei,
din DSM s-au scos şi s-au adăugat tulburări în functie de presiunile şi schimbările
fără ca aceasta sa ~ f~ca s~re de normalitate. Aplicat în domeniul psiho-compor-
sociale. Spre exemplu, în primele editii ale DSM, homosexualitatea era o categorie
1amental, _acest crnenu nd1că probleme serioase; spre exemplu, probabil că în
nosologică inclusă în lista tulburărilor psihice. Sub presiunea schimbărilor şi mişcărilor
Evul Mediu, u11 stil de gândire normal şi non-patologic era acela care considera că

- ------ - - - - -..- .. - - .-.•·· -

 ~ -
78 PSIHOLOGIE CLINICĂ ŞI PSIHOTERAPIE. !'UNDAMENTE
Pămâncul este plat, iar un stil de gândire patologic, delirant, era acela care sustinea
că Pământul este rotund! Al doilea criteriu propus pentru a delimita nonnalitatea
de anonnalitate este criteriul cultural-ideal (Pichot, 1967). Confonn acestui criteriu,
nonnal este ceea ce se aşteaptă a fi normal într-o societate, idealul pe care grupul
social respectiv îl stabileşte pentru starea de sănătate. Aşadar, ceea ce este considerat
nonnal într-un context socio-cultural poate fi considerat patologic în alt context
socio-cultural. Al rrei!ea criteriu este cel funcţional (Pichot, 1967). El arată că
normalul înseamnă capacicatea de a-ti atinge scopurile importante în via!ă, fără a
interfera cu funqionalitatea celuilalt. Astăzi nonnalitatea este definită în psihopa-
tologie într-un cadru delimitat aproximativ de cele trei criterii men1ionate, cu un
accent mai puternic pe criteriul funqional. Aşadar, după atâ\ia ani de cercetare,
nonnalitatea încă nu este clar definită în psihopatologie, iar distincţia dimre
normalitate şi patologie este una relativă şi aproximativă.
• Disrres şi dizabilitate. Stresul este o prezentă constantă în viată noastră. El
este unul dintre factorii importan1i pentru viată şi menţinerea ei (Selye, 195.5).
Distresul, în schimb, este definit ca un stres care are consecinte psihologice şi
biologice negative. Dar unde este limita dintre stres şi distres? Această d iferen\ă
dintre stres şi distres este cantitativă sau calitativă ? Psihopatologia nu poate
răspunde încă riguros la aceste întrebări (Ellis, 1994; Lazarus, 1966). în plus,
distincţia dintre stresul benefic (eustres) şi distres se face adesea pos1 hoc, adică
după aparitia efectelor lor. Dacă efectele sunt negative, arunci stresul se inter-
pretează ca dis tres, iar dacă efectele sunt pozitive, stresul este interpretat ca
eustres; aşadar, această distinqie nu are încă valoare predictivă sau expl icativă, ci
doar una clasificatorie , post hoc .
• Risc spre distres şi dizabi!itate. Aceste element al defini\iei este unul cu
adevărat periculos pentru patologizarea vietii cotidiene. Ce înseamnă risc? Risc
înseamnă probabilitatea de a apărea ceva negativ. Prin defmi1ie, riscul presupune
predicţie asupra aparitiei stării de distres şi dizabilitate viitoare şi sugerează că noi,
psihologii, putem face aceastl\ predictie. Întrebarea pe care merită să ne-o punem
este însă următoarea: este justificat un tratament bazat pe acest element, ,,risc spre
d istres şi/sau di7abilitate"? Datele ştiintifice pe care le avem în acest moment ne
arată că nu, nu este justificat (Dawes, 1994). Prediqiile pe care le putem face
privind dezvoltarea unor probleme psihice viitoare sunt excrem de imprecise în
acest moment. Chiar cunoscând factorii etiologici de risc (de exemplu, favorizanţi,
predispozanti, determinan;i) şi eventualele caracteristici ale mediului pacienrului ,
probabilitatea de a face o prediqi~ acurată asupra dezvoltării unor rulburări psihice
este extrem de mică (Dawes, 1994). Probabil că dezvoltările ştiintifice viitoare ne
vor oferi instrumente pentru a putea face predicţii acurate, dar nu este cazul acum
să credem că putem face acest lucru. Dacă cineva sustine contrariul, probabil că
ascunde foarte bine d.:tele ştiintifice pe care îşi fundamentează ideea. Pentru a
argumenta şi mai clar a ceastă concluzie, să luăm un exemplu la limită şi să ne
- -- -- - ~- ""' " L · . . ' -~ · •- - -
· · •-=--•- •.-:.1•.....--··- · - _ .,....·~ ,·
t
l:J;.
f:
t~
,·,.
PSIHODIAGNOSTIC ŞI EVALUARE CLINICĂ 79
focalizăm pe rulburările psihice presupuse a avea o componentă genetică pulernică. ,;;,:..
Astf~l, chiar presupunând că prin consiliere genetică se estimează că cineva are un
risc de 75 % pentru a dezvolta schizofrenie, totuşi nu putem fi siguri că această
persoană va dezvolta tulburarea pe parcursul vietii ; în schimb, este posibil ca un
individ cu un risc calculat de 25 % de a dezvolta schizofrenie să facă schizofrenie
pe parcursul vietii. Aşadar, predicţiile noastre statistice nu se exprimă cu necesitate
la nivelul individului ; deoarece tratamentul în psihopatologie nu este administrat ,.
;":
unui „pacient statistic", ci unui pacient anume, derivă problema administrării unor
tratamente pe baza unui risc calculat de a dezvolta o tulburare psihică, în conditiile
în care ştim tă aceste tratamente au şi o multirne de efecte secundare. Pe aceeaşi
linie a argumentării ideii că predic\iile noastre sunt extrem de imprecise în acest
moment, un ale aspect care trebuie discutat este predictia pc baza unei analize
clinice detaliate . Ni se spune adesea că predictia făcută în urma unui psihodiag-
nostic şi a unei evaluări clinice este mai precisă decât o predic1ie statistică, pe baza
includerii paciencului în anumite clase şi categorii, în urma rezultatului la anumite
teste psihologice sau în urma unor analize demografice - diagnostic statistic -
(pentru detalii, vezi Dawes, 1994). La prima vedere, această ipoteză este una
;,
/ rezonabilă. Printr-un diagnostic individualizat cu ajutorul interviului clinic, putem ;~
afla informatii relevante şi detaliate legate de pacient, care ne pot ajuta apoi în
,,'·
predictiile pe care le facem referitor la cornportamenrul acestuia. Spre exemplu,
. rezultatele obtinute în urma aplicării unui test psihologic ne pot indica, prin
~
„ raponarea la etalon, că paciencul nostru are un coeficient de inteligen1ă de nivel
mediu. La o analiză cl inică însă, acest rezultat statistic ne poate arăta lucruri
.. diferite : (I) pacientul este mai inteligent, dar este extrem de anxios la testare ; (2)
\ pacientul a fost mai inteligent, dar s-a deteriorat cognitiv, ca unnarc a unei traume
f cerebrale ; (3) pacientul a fost mai puţin inteligent, ciar a evoluat uşor ca unnare a
:; unor programe de îmbogă\ire co::initivă etc. Toate aceste infonnaţii culese prin
analize clinice aduc un bagaj important de date, care ne pot ajuta în predictiile pe
care Ie vom face despre performantele acestui pacient. Pare evident, dar aşa să fie?
Ce spun cercetările ? O meta-analiză ce rezuma rezultatele a peste patruzeci şi
cincis de studii (Sawyer, 1966) a arătat clar că această ·ipoteză este falsă . Un
diagnostic clin.ic particularizat pentru cazul pacientului nu este mai eficient în
predicţii le pe care le putem face asupra comportamentelor viitoare aie acestuia
decât un diagnostic statistic. Această concluzie a fost confirmată în mai multe
meta-analize publicate de-a lungul anilor, sintetizând rezultatele a zeci de studii
· (printre care Dawes, Faust şi Meehl, 1989; Meehl, 1954). De ce se dovedeşte
!
predictia statistică cel putin la fel de eficientă ca predicţia clinică , în ciuda a ceea
ce ne pare evident? Una dintre explicatii este că metodele statistice sun t astfel
concepute încât să poată evidentia patemurile existente într-o colectie de date,
., dincolo de zgomotul şi semnalul distorsionat (Dawes, 1994). Oamenii, pe de altă ►~
0
parte, fie ei şi clinicieni profesionişti, prin însăşi structura lor cognitivă au
I
 80 PSIHOLOGIE CLINICĂ ŞI PSJHITTERAPIE. FUNDAMENTE
dificu!Iăţi in a combina informatii calitativ diferite sau indicatori rar asocia\i în
viata de zi cu zi (de exemplu, frecventa înotului şi perfonnantele manageriale, ştiut
fiind faptul că adesea între aceşti indicatori există o rela1ie semnificativă siatistic -
vezi Anderson, 1990). În consecintă, în prediqiile pe care le facem, utilizăm
adesea sisteme de decizie descriptive, nu normative, dar care ne distorsionează
prediqiile. Spre exemplu, do11ă dintre cele mai cunoscute distorsiuni sunt introduse
de accesibilitatea şi reprezentativitatea infonnatiilor (pentru detalii, vezi Kahneman
şi Tversky, 1972 : Tversky şi Kahneman, 1973) ; adesea facem predicţii pe baza
informa1iei accesibile la un anumit moment, ignorând info1ma1ia care nu es1e
accesibilă în contextul dat, dar care ar fi fost importantă în prediqie. Pe de altă
parte, dacă ceva este foarte reprezentativ pentru o categorie, aceasta nu înseamnă
că acel ceva este şi foarte probabil. Dacă, spre exemplu, se prezintă următoarele
două afirmatii :
- o femeie fumătoare a făcut cancer la plămâni ;
- o femeie a făcut cancer la plămâni,
majoritatea subiectilor afirmă că primul eveniment este mai probabil decât cel
de-a doilea, deoarece sintagma „o femeie fumătoare" este mai reprezentativă
·, pentru cancerul la plămâni decât sintagma „o femeie". Desigur, o analiză logică
;1
.1 arată, evident, că a tluua situa1ie este mai probabilă .
'
_;
,:~
3.2.2. Utilizarea unui instrumentar psihologic depăşit
În stabilirea unui diagnostic nosologic se utilizează adesea date de laborator
rezultate din testarea psihologică. Cercetările arată că testele psihologice au o
validitate direct comparabilă cu cea a testelor medicale (Meyer et al., 2001 ; pentru
discu\ii, vezi Garb et al., 2002; Smith, 2001). Din păcate, în ciuda acestui
instrumentar psihologic riguros, se utilizează adesea şi teste depăşite teoretic
şi/sau tără calităti psihometrice adecvate. Astfel, Lilienfield et al., (2000), făcând
o examinare critică şi extensivă a testelor proiective, arată slaba lor validitate şi
fidelitate. în ciuda acestor rezultate, testele proiective sunt parte integrantă şi
importantă a activitătii de testare psihologică în domeniul clinic. Rorschach-ul,
spre exemplu , este încă unul dintre cele mai utilizate teste psihologice în evaluarea
clinică (Lilienfield et al., 2000); ironic, el trebuie sustinut, căci în grupul probelor
proiective el este un instrument rezonabil în comparaţie cu alte probe (cum ar fi
testul Szondi), ale căror teorii nu doar că sunt invalidate ştiintific, dar suni
anacronice ! în paralel cu utilizarea unui instrumentar psihologic depăşit, problema
este accentuată prin ignorarea noilor sarcini experimentale, expresie a dezvoltării
cercetărilor fundamentale de psihologie. Aceste sarcini care evaluează riguros şi
punctual funqii psihologice specifice nu au fos1 încă adaptate pentru a se constirui.
PSIHOD!AGNOSTIC ŞI EVALUARE CL!NlCĂ 81
în te;te psihologice, deşi se ştie faptul că o sarchă experirneniaiă standardizată şi
etalonată devine test psihologic (Anastasi, 1988) . Spre ex~mplu, deşi st11diile de
memorie implicită au penetrat deja domeniul clinic, atât sub aspect teoretic, cât şi
aplicativ (David, 1999), nu avem încă un test de memorie implicită, în ciuda
existen1ei a numeroase sarcini experimentale de memorie implicită. Se parc că
testarea psihologic.ă, într-o manieră asemănătoare produc\iei de medicamente, s-a
transformat într-o industrie în care marketingul şi inerţia sistemului men1in un
instrumentar psihologic adesea depăşit şi blochează noile dezvoltări în domeniu .
:"5istăm astfel uneori în acest domeniu la triumful marketingului asupra ştiintei !
In ~l~~• utilizare? unui instrumentar psihologic depăşit este încurajată uneori prin
decizu polmce şr guvernamentale. Aceste sicua;ii reflectă clar triumful lobby-ului
asupra ştiintei. Să exemplificăm cu un caz mai apropiat nouă . Guvernul Rorr:âniei,
pnn ordonania Hot!irârea de Guvern nr. 218 din 7 martie 2002, a stabilit lista
Iestelor psihologice care trebuie utilizate pentru orientarea şcolară a elevilor (ocntru
âetalii, vezi Anexa 3). Îmi amintesc clar că atunci când am citit această listă în
cadrul unui grup de colegi de la Universitatea Babeş-Bolyai , am izbucnit în râs, râs
care mai apoi ne-a lăsat însă un gust amar. Mi-am amintit, în acele momente, de
Paul Feyerabend şi de argumentul lui că ştiinta este un mit al cărui adevăr se
votează (iată, uneori chiar în Guvern)! Multe teste prezentate în lista respectivă
sunt teste depăşite teoretic şi metodologic, teste care au fost criticate în literatura
de specialitate şi pe care un laborator serios de psihologie nu le mai recunoaşte ca
instrumente de primă alegere. Am avut atunci clar impresia că, sub anumite
aspecte, ştiinta psihologică a rămas la nivelul începutului de secol XX.
3.2.3. Diagnostic descriptiv versus diagnostic
etiopatogenetic
Îna!nte de Kraepelin, diagnosticul tulburărilor psihice a fost, plastic spus, în
denvă. Isaac Ray i-a continuat pe Esquiron şi Pinel în distinqia dintre nebunie
1
(insanity)'. incluzând mania şi dementa (astăzi numită schizofrenie) şi deficientă
m_entală, mcluzând idiotenia şi imbecilitatea. S-a negat însă constant, în această
perioadă, validitatea unor clasificări mai specifice ale eul burărilor psihice (Kihlscrom
2002). Kraepelin (1896) a încercat să aplice modelul medical şi rulburărilor psihice:
~ în consecin~ă, primele lui propuneri au fost de a elabora o clasificare nosologică
bazată pe euopatogen~ză şi de a evita un diagnostic nosologic categorial descriptiv,
'., baza_t doar pe se_mne_şi simptome. Trebuie să eliminăm, în acest context, o conceptic
greşită care ~x1stă :n l!leratura de specialitate. Modelul medical şi diagnosticul
euopatogen_et1c nu msearnnă reductionism biomedical. Kraepelin a în\elcs, prin
model medical, un model în care boala are anumite manifestări, cauze (etiologic)
.. ..
··
82 PSIHOLOGIE CLINICĂ Şf PSIHOTERAPIE. FUNDAMENTE
şi reaqii patogenetice (vezi capitolul 2), mecanismele etiopatogentice nefiind doar
biomedicale, ci şi psihosociale (Kihlstrom, 2002). Kraepelin şi -a dat însă curând
seama că, din păcate, cunoştinţele limitate despre etiopatogeneza tulburărilor
psihice din acea perioadă nu îi permiteau crearea unui sistem de clasificare bazat
pe etiopatogeneză. Aşadar, a doua propunere a lui a fost pentru un sistem de
clasificare bazat pe evolu1ia şi prognosticul tulburării (Kihlstrom, 2002). Ceea ce
face ca psihozele maniaco-depresive să fie similare între ele şi diferite de schizo-
frenie nu se referă atât de mult la simptome şi semne, cât la evoluţie: psihozele
maniaco-depresive tind să se amelioreze, pe când schizofrenia tinde să se agraveze.
Această a doua propunere are însă o problemă majoră. Un diagnostic corect poate
fi făcut doar post hoc, după apariţia şi evoluţia bolii şi, prin urmare, el nu ajută
foarte mult în procesul de tratament. Deoarece Kraepelin (Kraepelin şi Diefendorf,
1907) şi-a bazat activitatea ştiinţifică pe ipoteza că tulburări similare se exprimă
prin simptome şi semne similare şi au o etiopatogenie similara şi deoarece în acea
vreme nu putea <:unoaşte clar aspectele de etiopatogeneză a tulburărilor psihice, a
acceptat provizoriu un diagnostic nosologic categorial descriptiv, focalizat pe semne
şi simptome. Paradoxal, intenţia lui Kraepelin de a evita un diagnostic descriptiv a
dus tocmai acolo. Problema este că până în zilele noastre, diagnosticul nosologic a
rămas unul descriptiv, uicând angajamentul etiopatogenetic anterior (Kihlstrom, 2002).
Acest angajament descriptiv, de clasificare a semnelor şi simptomelor în diverse
categorii, este unul problematic. Clasificarea semnelor şi simptomelor se poate
face după diverse criterii (în principiu, o infinitate !) şi nu pu\ine au fost cazurile
în care s-au construit categorii sau au fost scoase categorii nosologice din ghidurile
de clasificare a tulburărilor psihice pe baza unor criterii instituite sub presiune
socială (Borges, 1995; Kihlstrom, 2002); cazurile masturbării şi homosexualitălii,
descrise anterior, sunt ilustrative în acest sens (Borges, 1995). E.s te adevărat însă
că, în ultimele edilii ale DSM, se încearcă găsirea unor criterii sus1inute şt iinlific
de clasificare a semnelor şi simptomelcr. Din păcate, se ignoră încă diagnosticul
etiopatogenetic şi, în consecintă, cunoaşter ea noastră rămâne la nivel descriptiv şi
nu ajunge la nivel explicativ; ca urmare, şi tratamentele administrate şi elaborate
pe baza unui diagnostic nosologic categorial descriptiv au mai pu1ine şanse să atace
rnec~nisme etiopatogenetice relevante, aceste tratamente fiind adesea simptomatice.
, viitoare.
\ clasificare nu s-a generalizat încă.
3.3. Noi direcţii ale psihodiagnosticului
şi evaluări clinice
Problemele psihodiagnosticului şi evaluării clinice meniionate anterior pot fi
ameliorate utilizând următoarele strategii :
• Dezvoltarea unui diagnostic nosologic categorial focalizat pe mecanisme
etiopatogenetice (pentru detalii, vezi Kihlstrorn, 2002). Modalitatea de diagnostic
al bolilor somatice este strâns legată de identificarea mecanismelor etiopacogenetice
implicate în tabloul clinic. Diagnosticul rulburArilor psihice este încă un diagnostic
focalizat pe simptome şi semne, elementele principale fiind identificarea, iar apoi
clasificarea lor pentrn a genera diverse categorii nosologice.
• Realizarea unui diagnostic nosologic categorial pe bază de prot0tip, nu pe
baza unor criterii (pentru detalii, vezi Westen et al., 2002). Diagnosticul DSM este
unul categorial, categoriile fiind instituite pe baza unor criterii clare. Un caz
devine membru al categoriei prin comparaiie cu criteriile care definesc acea
categorie. Cercetările din psihologia cognitivă arată insă că rareori clasi ficăm
lucrurile pe bază de criterii (Rosch, 1973). Sistemul cognitiv uman clasifică
lucrurile preponderent pe bază de prototip. Termenul de prototip are două înţelesuri.
Unul dintre ele se referă la un exemplar tip, în timp ce celălalt se referă la un
exemplar ideal , un portret-robot care însumează caracteristicile mai multor membri
ai categoriei. Aşadar, atunci când încadrăm un obiect într-o categorie, nu îl
comparăm cu caracteristicile esenţiale ale categoriei respective, ci cu un exemplar-pro-
totip. Pentru a eficientiza clasificarea nosologică şi a o face ecologică, s-a sugerat
utilizarea prototipului în cadrul DSM. Există deja propuneri concrete pentru un
diagnostic nosologic categorial pe bază de prototip (pentru detalii şi exemple. vezi
Vksten er al., 2002), ele urmând a fi investigate sub a,iJeccul validitătii lor în studii
• Realizarea unui diagnostic dimensional. Conform acestui model, cl asificările
tulburărilor psihice ar trebui făcute pe nişte dimensiuni (de exemplu, neuroticism)
care să exprime trecerea treptată de la normalitate la patologie, la un prag deter-
minat statistic. S-a încercat propunerea unor astfel de dimensiuni (pentru detalii,
vezi Dawes, 1994), dar cum lisia lor nu a fost clar stabilită, acest sisrem de
l
 84 PSIHOLOGIE CLINICĂ ŞI PSIHOTERAPIE. FUNDAMENTE

• Realizarea unui diagnostic psihologic focalizat pe simptom (pentru detalii,

vezi Person, 1986). Aşa cum am spus deja, diagnosticul categorial poate duce
adesea la situaţii nedorite. Astfel, categoriile nosologice pot să includă pacien\i cu
un tablou clinic parţial diferit; aceasta deoarece, adesea, pentru a fi incluşi într-o
categorie nosologică, pacienţii trebuie să satisfacă un număr de simptome dintr-o
listă mai lungă. Acel număr poate include însă simptome diferite din lista dată. Uo
diagnostic psihologic alternativ s-ar focaliza pe funqiile psihologice afectate în
diverse tulburări psihice, funqii care apar în mai multe categorii nosologice. Spre
exemplu, ideile de tip delirant apar în mai multe categorii nosologice (tulburări Capitolul 4
delirante, schizofrenie etc.). Aceastli abordare ar putea duce la clarificarea mecanis-
melor care generează aceste simptome specifice, prin includerea în cercetare a Consiliere psihologică
unor pacienţi cu simptome omogene.
• Utilizarea unui instrumentar psihologic adecvat teoretico-metodologic şi şi psihoterapie
adaptarea unor teste bazate pe cercetări fundamentale.
l

"

;,
5•

(,

!I
l
:1

lI - ·• • - - - • ~ - - - - - -- - - - - - -- - -- - - -- - - -- - - - · - -· · -·- •• - - -- -- - - - - - -- - -- - - -
- ---'-'-'--'-"----- - - -~
···..--.. ·,,.: . ··"·•·.~·•~·"'--'-'-~ - - -'--'' - ---=-- - - - - -~ ,_ ·· ~ -~- ·..__- ' ---- - - ·- - - -

4.1. Aspecte generale

Psihoterapia este intervenţie psihologică în situatii de săruitate şi boală, Consilierea

psihologică este interven\ie psihologică (a) în scopul optimizării, autocunoaşterii
şi dezvoltării personale şi/sau (b) în scopul prevenţiei şi remiterii problemelor
emoţionale, cognitive şi de comportament. Aşa cum consilierea juridică este•
specifică juristului, consilierea medicală, medicului etc,, consilierea psihologică
este specifică psihologului ; psihoterapia este mai eterogenă, putând fi practicată de
mai multi profesionişti (de exemplu, psihologi, medici), după un program riguros de
pregătire, Consilierea psihologică se deosebeşte de psihoterapie prin faptul că, în
, timp ce psihoterapeutul se focalizează pe interven\ie psihologică în psihopatologie.
'f consilierul psihologic se focalizează pe optimizare şi dezvoltare personală, probleme
~ psihologice sau de patologie somatică în care sunt implicati factori psihologici .
Altfel spus, în timp ce psihoterapeutul psiholog poate face tot ceea ce face
consi!ierul psihologic, reciproca nu este valabili!: (vezi şi Anexa 4), Consilierea
psihologică se deosebeşte şi de consilierea educaţională/şcolară. În timp ce consilierea
educatională/şcolară este focalizată pe probleme de educaiie şi carieră, consilierea
.. psihol0gică impl ică interveniia specialistului psiholog în optimizarea personală
(sănătate) şi în ameliorarea problemelor psiho-emotionale şi de componament. Deşi
diferite sub aspectul coniinutului (tipul de probleme abordate), consilierea psihologică
şi psihoterapia sunt similare sub aspectul procesului şi al mecanismelor implicate.
,. Aşadar, în cele ce urmează ne vom referi doar la psihoterapie, menţionând consi-
lierea psihologică doar acolo unde ea se comportă clar diferit de psihoterapie.
Psihoterapia poate fi individuală (obiectul intervenţiei este individul), în grup
!i (obiecrul interventiei este individul inserat într-un grup terapeutic) şi de grup
(obiectul incerven1iei este grupul spre exemplu, cuplu, familie etc. ). Pentru simpli-
tic.1rea limbajului, sintagma "de grup" se utilizează adesea şi cu referire la
psihoterapia „în grup", lucru pe care îl vom face şi noi pe parcursul acestei lucrări,
acolo unde nu se nasc ambiguită!L
Este evident faptul că interven1ia psil1ologică este ghidată de mecanismele
presupuse a fi implicate în starea de sănătate şi boală. Aşadar, în funqie de aceste
mecanisme, avem mai multe orientări (paradigme) psihoterapeutice: (1) abordarea
cognitiv-comportamentală (vezi subcapitolul 2.4 .) ; (2) abordarea dinamic- psihanali-
tică (vezi subcapitolul 2.2,) şi (3) abordarea umanist-existenţial-experienţială (vezi

88 PSIHOLOGIE CLINICĂ ŞI PSIHOTERAPIE. FUNDAMENTE
subcapitolul 2.3.). În cadrul acestor orientări există diverse şcoli, fiecare cu particul~tă!i
teoretico-procedurale specifice. Se estimează (Bergin şi Garfield,_ 1994) că există
aproximativ 200 de şcoli de psihoterapie şi peste 600 _de tehru~1 de mcerven\1e.
Indiferent de tipul <le şcoală psihoterapeutică, se pot evtdenpa cateva com~~~e~te i
comune, care se presupune că au o contribu1ie majoră la promovarea sănăta\11 ş1 la
remiterea tabloului clinic: (1) psihodiagnosticul şi evaluarea cl111_1că;. (2) ~onceptua-
lizarea clinică ; (3) tehnicile de interventie psihoterapeutică (_ce 1mphcă ŞI evaluarea
rezultatelor si a evoluţiei pacientului); (4) relaţia psihoterapeutică. Aceste componente
comune sun~ proiecţia clinică a mecanismelor etiopatogeneticţ descrise în Figura 4. I.
Interpretarea tabloului clinic
de către pacient
• Ţ
Reactiile
mediului social
Tabloul Clinic
Mecanisme etiopatogenetice
specifice
Figura 4.1. Mecanisme specifice şi nespecifice implicate în ctiopatogeneză
Aşa cum arată Figura 4 .1., odată gener~tă prin mecanisme etiopatogenetice
:-:·.•
specifice - agenti etiologici (dcclanşaton, favonzanp, determ10anţ1, pr~1spozanţ1.' de
mentinere) şi modificări patogenetice (reaqii ak orgarusmulu1 la agen111 euolog1c1) ~'.
simptomatologia (tabloul clinic identificat cu aJutorul psihod1agnost1culm ŞI _evaluărn. ;_
clinice) este mentinută şi amplificată de interven\ia ~nor faeton nespec1fi~1, extrem '-
de complecşi şi greu de controlat. -Pentru detalii privind mccarusmele euop~t~ge-
neticc specifice implicate în diverse tulburări psihice, pot fi consultate lucran de ; serviciu etc.). Apelul la asistenta de specialitate trebuie văzut ca un mecanism de
specialitate (Sarason şi Sarason, 1999); modificarea lor se face ? rm tehruc1 de
intervenţie specifice. în ceea ce priveşte mecanismele etio?atogene~1ce ne~pec1fice,
ele pot menţine sau amplifica simptomatologia generată pnn mecarusme eno~atoge•
netice specifice. Astfel , dacă subiectul îşi inter;.iretează s1mptoma~ol~g1a mtr-un
mod negativ şi dezastruos (vezi F igura 4.1.), aceasta duce: pnn m'.ermedrnl : altfel, dacă reacţia subiectiv-afectivă nu este una de discres, în ciuda unor tulburări
stresului şi anxietă1 ii geni;:ra,e de această interpretare, la ampll~car~a s1mptoma- ·.
tologiei . în cazul unui pacient care îşi interpretează simptom~le ca fin~d mcontr~labile, _ de o instanţă de judecată sau de grupul social, caz în care demersul terapeutic este
de nerezolvat, .ca expresii ale unei boli ascun~e şi fncurab1le, ca fiind _d e nern!ele~,
sfârşitul lui ca\ persoană normală (este „n~bun") şi_ deci c_a sfârşitu! caner_e1, : relatii terapeutice adecvate (vezi distinc\ia dintre ego-distonie, prima situatie
familiei etc., îi generează stres şi anxietate pnn mecarusmul d1screpan1e1 cogmuve
CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ŞI PSJHOTERAPJE 89
(de exemplu, "nu doresc să fiu considerat neb~n. dar cred că sunt" ; ,, vreau să
în\eleg ce se întâmplă, dar nu pot" etc.). Stresul şi anxietatea astfel generate pot
amplifica simptomatologia psihică şi psihosomatică ; în unele cazuri, dacă nu ar
fi fost prelucrată de subiect în mod exagerat negativ, nici nu ar fi fost prea imensă
sau remarcată, dispărând odată cu trecerea timpului (de exemplu, modificări în
\'
r ritmul cardiac ca urmare a unui efort deosebit în cursul zilei). O conceptualizare
,i · clinică, bine implementată aici, poate preveni aceste mecarisme etiopatogenecice
,; nespecifice. Un al doilea factor etiopatogenetic nespecific extrem de important,
; care amplifică simptomatologia prin mecanismul discrepantei descris mai sus, este
f reprezentat de reactiile mediului social la simptomatologie sau la performantele
;; scăzute ale pacientului, determinate de prezenta tabloului clinic. Spre exemplu , ca
urmare a unor simptome (amnezie, leşin, anxietate etc.), grupul de prieteni şi
,r cunoscuti începe să evite pacientul, nu îl mai antrenează în activităţi comune etc.
, În consecin\a, prin mecanismul discrepantei cognitive (,,vreau să fiu cu ei, dar nu
', ·pol, nu mă accc:ptă, îmi este ruşine", ., vreau sa reuşesc in ceea ce fac, dar nu· fac
fa\ă sarcinilor" etc.), stresul şi anxietatea astfel generate amplifică simptoma-
{ tologia. Acelaşi lucru se întâmplă în cazul în care pcrforman\ele se reduc ca
f urmare a simptomatologiei. În cazui unor simptome nevrotice, capacitatea de
{ concentrare a pacientului se reduce drastic. În consecintă, performanJele sale (de
,; exemplu, la serviciu) se reduc, antrenând critici şi <Jbserva1ii din partea celorlalti
·/ (a şefului, să zicem). Aceste noi conflicte amplifică şi menţin simptomatologia
deja existentă, putând chiar adăuga elemente noi. Rela\ia terapeutică joacă rolul de
tampon, care p0atţ bloca acest mecanism etiopatogenetic
Pacientul nu este o bilă inertă. El încearcă să facă fată simptomatologiei,
elaborând o seric de mecanisme de coping (vezi Figura 4 .2 .). Dacă aces1ea sunt
adaptative (de exemplu, renuntă la unele sarcini , reducând stresul) , totul este în
regulă, pacientul ameliorându-şi sau rezolvându-şi s;ngur problemele . Dacă apelează
la mecanisme de coping dezadaptative, acestea pot să-i mentină, să-i amplifice
simptomatologia sau să-i genereze noi simptome (de exemplu, cons umul de alcool ,
ca mecanism de coping. Îi1 cazul anxietă1 ii poate genera probleme noi în fami lie, la
coping pe care pacientul îl utilizează pentru a face fată distresului, adesea un ul
dintr-o serie anterioară de mecanisme de coping, mai mult sau mai puiin reuşite,
care însoţesc simptomatologia. Trebuie înteles faptul că pacienrul apelează la
. psihoterapie în mod voluntar numai atunci când experien1iază o stare de d istres;
cognitive sau comportamentale, el intră în procesul psihoterapeutic numai constrâns
foarte dificil şi trebuie acordată o aten1ie specială constru.qiei şi cultivări i i;nei
descrisă mai sus, şi ego-simonic, a doua situaţie),
 90 PS!HOLOG!E CUN!CĂ Ş! PSIHOTERAPIE. FUNDAMENTE
adaptative -----l>- distresuJ
Mecanisme eliminat
de coping
dezadaptative adaptative --+- di~tresul
'li.. distres Mecanisme
de coping
ijT
Mecanism de coping : caută
asiscen\ă de specialitate
Figura 4.2. Evoluţia labloului clinic prin prisma mecanismelor de coping utilizate
Atunci când întâlnim un pacient, simptomatologia lui este adesea un amestec
eterogen de aspecte subiectiv-afective (emoţionale), cognitive. componamentale şi
biologic/fiziologice, unele având funqia de cauze ale stărilor subiecte, iar altde de
mecanisme de coping (vezi Figura 4.3. şi David et ai., 2000 . pentru detalii).
Nivelul cognitiv se referă la procesările informationale şi la con(inutul acestora.
Nivelul cognitiv det<!rmină calitatea nivelului subiectiv-afectiv. Nivelul compor-
tamental se referă la ceea ce în psihologie este denumit prin „comportament operant",
Comportamentul operant este reprezentat în special de comportamentele motorii
învăţate, aflate sub control voluntar. Nivelul biologic/fiziologic se referă la toate
modificările ce au loc în organismul nostru la nivel fiziologic şi anatomk. Modi-
ficările la nivelul sistemului nervos vegetativ (de exemplu, dominanţa simpaticului)
generează intensitatea stării noastre subiective. Nivelul subiectiv-afectiv se referă .
la trăirile subiectului şi la descrierea pe care acesta o face propriei stări afective:
pozitivă, negativă sau neutră. Mai mult, acesta se referă la etichetele verbale ale
stării emorionale (,,mă simt anxios/dezamăgit/11.işinat" etc.).
Vigura 4.3, Modelul cvadrinivelar de analiză a subiecrului uman (cognitiv,
comportamental, biologic/fiziologic şi subiectiv-afectiv ; CCBS)
CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ŞI PSIHOTERAPIE 91
Între aceste nivele există numeroase interactiuni (vezi Figura 4.3.). Astfel :
• săgeata I - se referă la procesările informationale ale stimulilor din mediul
extern (de exemplu, procesul perceptiei);
• săgeata 2 - se referă la faprul că propriile cognitii influentează seleqia
ehmma1
stimulilor din mediu care urmează a fi procesaţi. De exemplu, în cazul
depresiei, stilul cognitiv negativ îl va determina pc subiect să selecteze în
special aspectele negative din mediu ; .
• săgeata 3 - se referă la faprul că procesările informaţionale pot influenta
nivelul biologic/fiziologic. De exemplu, discrepanta cognitivă este una dintre
cauzele de activare vegetativă (a sistemului nervos vegetativ) :
• săgeata 4 - se referă la procesările informaţionale ale stimulilor d in mediul
intern. În cazul atacului de panică, de exemplu, senzatiile corporale generează
şi amorsează procesările cognitive negative ale acestor senzaţii ;
• săgeata 5 - se referă la faptul că comportamentul nostru es te expresia
t procesărilor informaţionale (de exemplu, achizi!ionarea deprinderilor) ;
săgeata 6 - se referă la procesările infonnationale ale sti.mulilor interni în
timpul unui anumit comportament (de exemplu, achiziţionarea deprinderilor);
• săgeata 7 - se referă la faptul că comportamentul poate influenta nivelul
biologic/fiziologic (stilul de viată etc.);
• săgeata 8 - se referă la procesările informa\ionale ale stării subiectiv-afective ;
• săgeata 9 - se referă la faptul că starea noastră subiectivă este o variabilă ·
dependentă sau un efect al imerac\iunii dintre celelalte trei nivele : cognitiv,
comportamental şi biologic/fiziologic (vezi Schachter şi Singer, 1962) ;
• săgeata IO - se referă la faptul că starea noastră subiectivă, pozitivă sau
negativă antrenează mecanisme de coping la trei nivele : cognitiv, comporta-
mental şi biologic/fiziologic;
' săgeata 11 - se referă la influenta pe care comportamentul nostru o are
asupra mediului extern;
• săgeata 12 - se referă la faptul că mediul extern poate influenţa mediul
intern. nu doar prin procesă'file informaţionale, dar şi prin aqiune directă
asupra nivelului biologic (de exemplu, actiunea virusurilor, bacteriilor,
traumatismele fizice etc.).
Prin prisma acesrui model (vezi Figura 4.3.), în psihopatologie sunt importante
trei căi etiopatogenetice :
moctuîce:
• mediul extern (de exemplu, prin tehnica rezolvării de probleme) ;
• procesările informaţionale (de exemplu, prin tehnici de restructurare cognitivă);
~
f,!
 92 PSIHOLOGIE CLINICĂ ŞI PSIHOTERAPIE. FUNDAMENTE
• nivelul comportamental (de pildă, prin tehnici comportamentale);
• nivelul biologic/fiziologic (prin farmacoterapie, tehnici de relaxare, hipno-
terapie etc.).
Este foarte important ca modificările să se realizeze la toaLe cele patru nivele
(dacă este posibil). Altfel, intervenţia noastră va fi eficientă doar pentru o scurtă
.,1·, perioadă de timp din cauza nivelurilor rămase nemodificaLe, care vor funqiona ca
, .}
:1
prerechizite pentru o altă stare de distres, în noi condiţii. Aşa cum am arătat în
:.; capitolul 2, ordinea implementării modificărilor la aceste nivele trebuie stabilită în
funcţie de distincţia : (1) problemă practică versus problemă emoţională ; (2) problemă
•.:' emoţională primară versus problemă emotionaJă secundară (mecaemotia) ; (3) natura
problemei pacientului, problemă care poate fi clinică, subclinică sau de tip criză.
(b) Calea 9.10. (mecanisme de coping; mecanisme etiopatogenetice specifice).
În această situaţie, dacă mecanismele de coping sunt dezadaptati ve, ele pot ampli-
fica starea noastră subiectivă negativă. În acest caz, este utilă tehnica inoculării
stresului, prin faptul că î1 învată pe pacient mecanisme de copir:g adaptative pentrJ
a înlătura distresul.
(c) Calea 8.9. (autoanaliza tabloului clinic; mecanism etiopatogenetic nespecific). i
În acest caz, modul în care pacientul îşi interpretează starea subiectivă poate ,
influenta distresul (vezi Figura 4.1.). De exemplu, dacă pacientul nu îşi în\elege ,
distresul şi îl consideră semn al u_nei boli grave, această discrepanţă cognitivă va ·
amplifica, la rândul ei, starea de distres. Este necesară o intervenţie la nivel
cognitiv care să îi ofere pacientului o explicatie ratională a propriului discres.
Aceste modele (vezi Figurile, 4.1., 4.2., 4 .3.) ne ajută să întelegem de ce, deşi ·
mai pu\in validate sub aspect teoretico-experimental, abordările dinamic-psihanalitice ;
şi umanist-.existenţial-experienţiale pot avea efect clinic. Mai precis spus, efectul
este justificat de prezenta unor factori nespecifici, cu rol terapeutic, comuni tuturor :
terapiHor, indiferent de şcoală . Astfel, terapiile dinamic-psihanalitice pot avea ·,
efect clinic deoarece :
• relaiia terapeutică reduce intensitatea distresului la începutul terapiei şi apoi :
generează nevroza de transfer, care este contextul pentru modificarea mecanismelor : '
dezadaptative de coping ;
• interprerarea oferită pacientului influentează direct calea 8. 9. şi îi sugerează
necesitatea modificării la ni.velul 1.2.9. şi 9.10. (de exemplu. în lumina interpretării:
oferi1e, subiectul înţelege că stilul său cognitiv şi mecanismele sale de coping sunt :
justificate pentru pe1ioada copilăriei, dar nu sunt justificate pentru perioada de adult). • t
1erapiile umanist-existenti,al-exp·erientiale pot avea efect clinic deoarece:
• relaţia terapeutică es1e caracterizată prin empatie, congruentă, acceptare :
neconditională, astfel încât reduce starea de distres, oferind pacientului posibilitatea ;
de a descoperi noi experiente ;
• reducând starea de distres şi amorsând o stare subiectivă pozitivă şi de
asemenea stimulând pacientul să-şi discrimineze şi să-şi înteleagă simptomatologia, '·
sunt infllientate direct căile 8.9 şi apoi indirect căile 12.9 şi 9.10.
4.2. Anatomia actului psihoterapeutic
Indiferent de abordarea p_sihoterapeutică, prima fază a imervenpei psihoterapeutice
presupune (psiho)dwgnoSllcu/ ş1 evaluarea clinică (evaluarea sta·r·· ·· ·1
r l ·• .. . . 11 ş, nevoi or
c ienru Ul m consilierea ps1holog1că) . Apoi, pe baza aceswr informa\ii se trece la
faza de ~onceptua/izare, în care se oferă pacientului o explicafie sau o imerpretare
pentru sunpromele sale. Desigur, pacientul are Prooria lui inre.rnrPtorP ro r P nno<o
opune r_ezistentă explicatiei oferite de psihoterap~ut: De aceea cs~e ·;0~;t~ -;;;;~;~:
ca exphcapa ofernă de terapeut să fie acceptată de pacienr şi să ofere a ·
perspectivă c h .b.i" . cestuia o
. . omp'.c ens1 1 ~ asupra s1rnptornatologiei şi asupra modalită\ii de
elum~e a acesteia. Dacă sunptomatologia prezentată de subiect este complexă
::nci acea~ra ~ste descompusă în probleme specifice, care vor fi abordate flecar~
~arte, pnn inte.rvenJie psihologică.· Toace aceste etape se rP-alizează pe fondul
une~ re:aJu terapeur'.ce (de consiliere) adecvare, întreţinută prin mijloace specifice
fiecare1 abordăn psihoterapeutice.
. C~rcetăr!le asupra eficienţei psihoterapiei, efectuate în secolul XX au fost
sintetizate şi prezentate recent într-un studiu de Lambert et al. (2002) 1·' •
să est1m ·b · . . ncercand
. eze contu upa diverselor componente ale tratamentului psihote · l
efic1en1a acestu · rapeuuc a
1 1e arată unnătoarea situa1ie (vezi Figura 4.4.):
• . ia, rezu_tare
. rela11a ter~pe~t1ca c~ntnbuie cu _aproximativ 30% la eficienia psihoterapiei ;
Asociaţia Americana de Ps1holog1e, prm Divizia de Psihoterapie, a iniţiat recent un
program de cer~etare pentru a identifica comp0nentele cele mai irnponance a le
rela11e1 terapeutice ; rezultatele acestui program de cercetare sun· ,
Anex.a 2 ; , prezentate m
• tehnicile de incerven\ie psihoterapeutică contribuie cu 15 "' .
fi• r ~fectul place~o contribuie cu 15 % ; în aceste conditii, ;;e~tul placebo se
.re era a sperania ca tratamentul urmat va duce la ameliorarea tabloului clinic .
· . ar·1- cli·ru·c e e fi1c1ente;
aceasta este rezultatul unei conceptuaiIZ . ,
•~ ,fact~rul p~rsonal al pacienrului acoperă 40 %. Elementele factorului personal
p;t 11 '.mparpte I~ tre_1 categorii: prima categorie include factori psihologici şi de
e ucaţ1e precum I?tel!genţa; a doua categorie include factori economici, iar a treia
::egort se refera la suportul social pe care îl are pacientul. Un terapeut eficient
e ce care, prm elementele psihoterapiei poate mobiliz I . .
factori personali. ' a a maxtmum aceşti
 ~----'-'-'--....;..:,.;
' " ' ._ •• : .... ··.,•• ~·~· ~· - ~ ~ -'-
· .. .,, ..
· :.:- ·~" -' -·---~------ :-.·· ,••-~"- - - - ~ ~-- ,.
t·:

94 PSIHOLOGIE CLIN ICĂ ŞI PSIHOTERAPIE. FUNDAMENTE CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ŞI PS!r' !TERAPIE 95

(nu mită adesea interpretare), umanist-exiscenţial-experientială, tipuri corespunzând

. .. principalelor orientări/paradigme în psihologia clinică. Pe lângă o conceptualizare :::
generaHi, focalizată pe categoria nosologică în care se încadrează tabloul clinic
global al pacientului, pe parcursul tratamentului se fac conceptuali1.ă ri ·specifice
pentru problemele de v iaţă concrete prin care se exprimă diagnosticul nosologic.
Deş i conceptual izările generale şi specifice se fac în functie de angajamentul
teoretic al profesionistului (pentru detalii, vezi Sarason şi Sarason, 1999) , se pot
eviden\ia anumite trăsături comune ale acestora; dincolo de angajament. Astfel ,
conceptualizarea generală se face pe baza modelului stres - vulnerahilitate. Atrfel
spus, anumite evenimente stresante (cum ar fi stresorii psihosociali degcr işi de Axa
4 din DSM) interacţionează cu o stare de vulnerabilitate biologică (de exemplu ,
rulburările medicale descrise de Axa 3 din DSM) şi/sau ps ihologică (de exemplu ,
rulburările de personalitate de pe Axa 2 din DSM), generând tab loul clinic (de
exemplu, tulburările de pe Axa I din DSM). În acest model, stresorii şi vulnera-
Figura 4.4. Contributia componentelor psihoterapiei la ameliorarea simptomatologiei bilitatea se constituie în mecanisme eciopatogenetice specifice. Raporrul dintre
intensitatea evenimentelor stresante şi vulnerabilitate este diferit în funqie de
în ciuda aceslOr date, programele de formare în domeniul clinic se focalizează - tulburări. Astfel, în cazul anumitor tulburări (de exemplu, su-es pos t-traumatic), un
din păcate obsesiv - pe componenta de tehnică şi procedură. Aceste rezultate (vezi stresor foarte intens (cum ar fi violul) poate declanşa tabloul clinic chiar dacă nu
Figura 4. 4.) arată însă că programele de formare profesională trebuie regândite, există o vulnerabilitate foarte mare. În cazul altor tulburări (de exemplu, tulhurare
astfel încât componentele lor să aproximeze ponderea prezentată mai sus. Sigur, if; bipolară) o vulnerabilitate accentuată poate contribui la apari1ia tabloului clinic
!;
aceste rezultate nu trebuie interpretate într-o manieră exagerată. Unii autori ar chiar în conditiile în care evenimentul stresant nu este foarte puternic, statistic
putea sugera că programele de fonnare pot ignora componenta de tehnică şi , descris (în funqie de cum l-ar considera majoritatea oamenilor). Alteori o c om-
placebo, focalizându-se pe celelalte două componente, care acoperă 70% din. bina\ie înu-e un eveniment puternic stresant şi o vulnerabilitate puternică generează
eficien;a tracamenrului. În acest context, dorim să meniionăm că, indiferent de tulburări severe (de exemplu, psihoză reactivă). Conceptualizarea clinică specifică
ponderea lor, toate componentele sunt necesare, ele poten\ându-se şi constrân- se face pentru fiecare problemă care operaţionalizează categoria nosologică în
gându-se reciproc. Imaginati-vă o imerven\ie psihoterapeutică în care nu se utilizează funqie de abordarea psihoterapeutică. în abordarea cognitiv-comportamentală,
tehnici de interven\ie (cum ar fi cele de diagnostic şi evaluare clinică, de concep· · ~ conceprualizarea problemelor specifice se face pe baza modelului ABC (Beck, 1976 ;
tualizare, de tratament) şi în care nu se dezvoltă speran\a de însănătoşire (efectul I Ellis. 1994).
placebo) prin conceptualizarea clinică; în aceste condi!ii nu se poate dezvolta nici
o rela\ie terapeutică actecvată şi nici factorul personal nu poate fi utilizat eficient. Exemplu
Deoarece diagnosticul şi evliluarea clinir.ă au fost descrise în capitolul anterior, ; Pacientul a fost diagnosticat cu tulburare depresivă majoră (diagnostic nosologic).
vom pr~zema succint celelalte componente ale acrului psihoterapeutic. ' Una dintre problemele specifice se referea la starea de panică asociată unui divorţ
poteniial. Aplicarea modelului ABC asupra acestei probleme specifice a scos în
evidenţă: (I) o p roblemă practică : dificultăti de comunicare şi relaţionare în
cuplu (A) ; (2) o problemă emoiională : panică (C); (3) mecanismele etiopa-
4.2.1. Conceptualizarea cazului togenetice cognitive : cognitii irationale de genul „Soţia trebu ie .cu necesitate.
, (gândire absolutistă) să stea lângă mine şi dacă mă părăseşte, este groaznic
Conceptualizarea ( explicarea/interpretarea) făcută tabloului clinic al pacienrului ;_ · '(catastrofare), iar eu nu am nici o valoare (aucodepreeiere)" (B) .
este fundamentală în reducerea simptomatologiei şi implementarea tratamentului : Practic, conceptualizarea clinică trebuie să răspundă la trei întrebări: ( l) ce
(pemru detalii, vezi Frank, 1973). Există mai multe cipuri c!e conceprualizare, ..probleme are pacientul? (pe baza diagnosticului şi evaluării clinice efectuate) ; (2) '
clinică: cognitiv-comportamentală (nosologică, funcţională), dinamic-psihanalitica.· de ce au apărut aceste probleme? (câre sunt mecanismele etiopatogenetice specifice
96 PSIHOLOGIE CLINICĂ ŞI PSIHOTERAPIE. FUNDAMENTE
CONSILIERE PSIHOLO GICĂ ŞI PSIHOTERAPIE 97

şi nespecifice/generale); (3) ce trebuie făcut pentru a ameliora aceste probleme ? ' mitul este o conceptualizare clinică despre care nu ştim sigur dacă este sau nu
(care este schema de tratament propusă) . Este important aici să facem distinqia •\ adevărată (în baza literaturii de specialitate). Teza „conceptualizarea clinică nu
dintre conceptualizarea clinică profesională şi cea de interfa\ă. Conceptualtzarea i trebuie să fie adevărată pentru a fi utilă în psihoterapie", deşi greu de înţeles şi de
clinică profesională asigură comunicarea între profesionişti. Prin conceptualizarea · ,acceptat pentru unii practicieni şi cercetători, este o realitate care se bucură de un
de interfaţă ne asigurăm că pacientul poate răspunde (pe tot parcursul intervenţiei) ,, enorm suport experimental (pentru detalii, vezi Frank, 1973; Kirsch, 1990) . Când
la cele trei întrebări descrise mai sus, indiferent de nivelul său educaţional. la . conceptualizarea clinică se dovedeşte a fi adevărată - se bazează pe teorii validate
acest nivel, apar adesea diferenţe între clinicieni expeqi şi novici. Novicii vor , ş1iintific -, ea dobândeşte calitatea de explicaţie clinică. Merită men\ionat aici că ,
ignora de mult~ ori conceptualizarea de interfaţă, ceea ce va determina o aderen\ă · în ciuda a ceea ce credea la început Sigmund Freud, nu adevărul îl eliberează pe
scăzută la tratament a pacientului. , {~~ bolnavul psihic, r,i ceea ce consideră el adevărat (mitul)! Trebuie în\eles faptu l că,
Lipsa unei conceptualizări clinice sau o conceptualizare clinică inadecvată, j uneori, mecanismele etiopatogenetice implicate în apariţia tabloului clinic nu sunt
negativă, pot ?Jnplifica sau genera simptomatologia. Spre exemplu, dacă modi- ; cunoscute ; situaţia este similară celei din medicină, unde încă nu se cunosc
ficările benigne aie ritmului cardiac, ca urmare a unui efort fizic, sunt interpretate ·: ~ mecanismele implicate în diverse forme de cancer. Asumarea acestui lucru trans-
frecvent ca semne ale unui atac de cord iminent sau ale unei boli severe, în timp, , \ formă demersul psihoterapeutic într-o abordare serioasă, ştiin\ifică, ce se dezvoltă
unii dintre noi .putem dezvolta atacuri de panică sau o nevroză cardiacă . Carac- ; co~tinuu prin cercuări teoretico-experimentale. Al tfel, pare că am descoperit tot
teris tic ile esenµale ale unei conceptualizări c!iriice eficiente sunl : ceea.ce era de descoperit în psihoterapie: închidem uşa cu cheia şi plecăm .. . Un
- să fie acceptată de pacient; , . semnal de avertisment pentru acele şcoli de terapie care consideră că au deja un
să conceptualizeze teoretic problemele pacientului, transfom1ând · incomprehen- l: model care le ajută să înteleagă şi să ştie totul !
sibilul în comprehensibil. Acest lucru este similar cu „principiul lui Rumpelstiţ.kin". J;:
Probabil că ne' amintim din poveştile cirite în copilărie că Rumpelstiţkin este f
drăcuşorul cel rău şi urât rore ameninţă o fată de împărat că îi va lua copilul .
4.2.2. Relaţia psihoterapeutică
pentru că a ajutat-o în diverse rânduri; fata de împărat îşi poate salva copilul · i
doar dacă îi ghiceşte numele drăcuşorului. În momentul când i s-a ghicit R1 .
e apa terapeutică este, în general, caracterizată ca o alianiă de lucru şi este d~-scrisă
numele , Rumpelstiţkin şi-a pierdut toată forţa malefică asupra fetei de împărat. ca o atitudine colaborativă şi de încredere a pacientului fa(ă de terapeut, detem1inată
La fel, dacă reuşim să numim simptomatologia pacientului, să O încadrăm teoretic, de speran.ta pacientului că simptomatologia va fi eliminată şi de acceptarea necon-
ea devine mai comprehensibilă şi îşi pierde O parte din forţa „malefică"; , ditionată a pacientului de către terapeut. Ea poate reduce anxietatea pacientului
să sugereze existenta unor tehnici de intervenţie eficiente în reducerea simpto- ! -; (vezi Figura 4 . 1.), ceea ce, la rândul său, reduce simptomatologia, furnizând
matologiei. clientului o nouă experienţă emotională şi oportunitatea de a deosebi între trecut şi
Deci, aşa wrn se observă (vezi şi Figura 4.1 .), conceptualizarea clinică nu { prezent (Bergin şi Garflcld, 1994) . Mai mule, în cazul terapiei dinamic-ps ihan a-
trebuie neapărat să fie adevărată pentru a fi utilă ; este important ca pacientul să o : litice, rela\ia terapeutică generează şi nevroza de transfer ; aceasta este stimulată
creadă adevărată. Pacientul are nevoie de o conceptualizare care să-i explice : de comportamentul terapeutului şi este foarte· importantă pentru unnătoarea etapă
simptomele şi să-i sugereze o schemă de tratament, nu de un adevăr ştiinţific; din : a tratamentului dinamic-psihanalitic (interpretarea). fn alte forme de terapie (de
acest punct de vedere, conceptualizarea clinică poate fi un mit. Mitul este : exemplu, terapia cognitiv-comportamentală, terapia umanist-existen1iaJ-experientială),
definit ca o nara1iune tradi1ională, emanată de o societate primitivă care şi-a! alianţa de lucru nu generează nevroza de transfer, pentru că terapeutul men\ine
explicat concret, cu ajutorul imaginatiei, fenomenele şi evenimentele enigmatice :, această „alianţă" printr-un comportament empatic, congruent şi colaborativ fa\ă de
· pacient (vezi capirolul 1).
cu caracter fie spaţial, fie temporal , ce s-au petrecut în existenta psiho-fizică a ':
omului , în natura ambiantă şi în universul vizibil ori nevăzut; aceste evenim~me ,, Rela1ia terapeutică este strâns legată de conceprualizarea clinică:
sunt în l egătură cu destinul conditiei cosmice umane, dar omul le atribuie obârşiei. ' -~ în abordarea cognitiv-<:omportarnentală, nevoia de rationalitate face ca terapeutul să
supranaturale din vremea creaţiei primordiale, Ca atare, le consideră sacre, iar pe ; Î adopte o atitudine colaborativă , de adult/mode] ;
strămoşii arhetipali ai omenirii - fiinţe supranaturale în clipele de gra\ie ale :
în abordarea dinamic-psihanalitică, nevoia de revenire la conflictele bazale din
începuturilor (Kcmbach, 1978). Adaptând această definiţie la psihologia clinică, • copilărie duce la o atitudine de neutralitate binevoitoare şi infantilizare a
pacientului, generând în final o relatie de tip transferen1ial ;

· ' ,•,•·· ··••: ,, •:·


98 PS!HOLOGfE CLINICĂ ŞI PSIHOTERAPIE. FUNDAMENTE
în abordarea wnanist-existeniial-experienţială, nevoia de acceptare şi siguran!A ·
duce la o relaţie dominată de empatie, acceptare necondiţionată, congruenţă.
4.2.3. Tehnicile de intervenţie
Tratamentul utilizat, incluzând prescripţiile psihoterapeutice (temele dintre şedinţe),
este strâns legat de conceptualizarea clinică şi vizează modificarea elementelor ·
patogenetice sau de sanogene2.ă (pentru detalii, vezi Frank, I 973). Trebuie făcută
o distinqie clară între tehnici terapeutice şi rirualuri terapeutice. Vorbim de tehnici :
terapeutice arunci când procedurile de intervenţie sunt strâns legate de mecanismele
etiopatogenetice specifice şi nespecifice cuprinse în conceptualizarea clinică a
tulburării pacientului ; această funqie se întăreşte atunci când conceptualizarea
clinică este şi explicatie clinică. Vorbim de ritual terapeutic atunci când tehnicile
de interveniie sunt strâns legate de un mit terapeutic şi/sau vizează mecanisme de
tip placebo (pacientul crede că tratamentul este specific pentru tulburarea de care
suferă, deşi tratamentul nu este legat specific de problema sa). Ţinând cont de ,
faptul că nu cunoaştem mecanismele implicate în toate tulburările psihice şi că, în :
consecintă, adesea utilizăm mituri terapeutice, în practica clin i că, pachetele de
intervenţie sunt adesea o combinatie între tehnici şi ritualuri terapeutice. Trebuie,
de asemenea, înţeles faptul că, deşi uneori cunoaştem mecanismele etiopatogenetice .:
implicate în aparitia tabloului clinic, nu avem tehnici suficient de avansate pentru
a le modifica ; situatia este similară celei din medicină, unde, deşi se cunosc ·
mecanismele implicate în diverse forme de cancer, încă nu există medicaţia adecvată
pentru a le modifica. Asumarea acestui lucru transformă demersul psihoterapeutic
într-o abordare serioasă; altfel, pare că am descoperit tot ceea ce era de descoperit
în psihoterapie, iar dacă totuşi procesul terapeutic nu are succes, suntem tentati să
afinnărn că aceasta nu este o limită a tratamentului sau a psihoterapeutului, ci o
,,rezistentă" a pacientlllui !
Într-un tratament psihoterapeutic se regăsesc următoarele componente :
• Lista de probleme. Diagnosticul nosologic este particularizat în probleme de
viaţă. Altfel spus, ne interesează modul în care aceste categorii nosologice se
manifestă în probleme de viată pentru fiecare pacient, ştiut fiind faptul că acelaşi
diagnostic nosologic se poate manifesta diferit la pacienti diferiti.
• Scopurile. Scopurile stabilite trebuie să fie. clare şi precise, eventual organizate
pe termen scurt, mediu şi lung.
• Planul de tratament şi procedurile utilizate. Ele sunt strâns legate de con•
cepcualizarea clinică şi sunt proprii fiecărei modalităti terapeutice, deşi, în practică,
asistăm adesea la un eclectism metodologic. P,escriptiile psihoterapeutice (temele
dintre şedin\ele psihoterapeutice) sum componente obligatorii ale planului de
· ·.•.• ·.....:.!,;.,• ·.;•• • · - ·· ·- ~~ ~ - - ~ ~ - -- · - - -~ - - -•·• - - -·-- · · ··•---"'" , , · - -- - -·~· - . .... , - --
CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ŞI PSIHOTERAPIE 99
tratament, cercetările arătând că ele au o contributie importantă la eficienta
psihoterapiei.
• O/Jstacole scontate. Ele trebuie clarificate de la început, iar planul de
tratament trebuie astfel conceput, încât să nu fie afectat de aceste obstacole.
• Rezultate obJinute. Se înregistrează rezultatele obtinute şi se um1ăreşte
evolu!ia pacientului în timpul terapiei şi, pentru o perioadă, după terapie.
În cazul unui tratament medical pentru tulburările psihice, secventele sunt
asemănătoare, exceptându-se uneori stabilirea ·unei liste de probleme, deoarece
tratamentul medicamentos este focalizat pe categoria nosologică. Trebuie men;ionat
însă faptul că tratamentul medicamentos este însoţit de terapie suponivă unde se
discută aspecte psihologice şi probleme specifice asociate acestuia. Pentru multe
rulburări, tratamentul psihologic şi cel medicarnel}tos se combină. Această combi.natie
trebuie însă făcută pe baza unor studii care să ateste eficienţa ei , deoarece adesea
combinatia nu duce la un tratament mai eficient, ci doar la un tratament m ai
costisitor. Spre exemplu. studiile arată că o combinatie a tratamentului psihologic
şi medicamentos este indicată pentru tulburări psihotice, dar nu este indicată
pentru tulburări de anxietate ; există apoi semne de întrebare asupra eficientei
acestei combinaJii în cazul tulburării depresive majore (Beck, 1995).
Tehnicile psihoterapeutice sunt specifice fiecărei modalicăti psihoterapeutice
(pentru detalii, vezi David et al., 2000) : (1) dinamic-psihanalitice (de exemplu,
asociatiile libere, interpretarea visurilor etc.); (2) urnanist-existenpal-experienţiale (de
exemplu, tehnici paradoxale) şi (3) cognitiv.comportamentale (de exemplu, restructurări"
cognitive). În practţcă însă, se poate promova un eclectism metodologic (se
utilizează proceduri din diverse forme de psihoterapie), în condiţiile în care avem
' · o conceptualizare clinică riguroasă. În principiu, tehnicile de intervenţie vizează
;; următoarele nivele: (l) nivelul cognitiv (cum ar fi modificarea cogniţiilor disfunc-
\ionale); (2) nivelul comportamental (de exemplu, modificarea comportamentelor
dezadaptative); (3) nivelul biologic/fiziologic - modificări biologice prin tehnici
t: de psihoterapie (de exemplu_, relaxare) şi medicale; modificăr ile de la aceste
nivele se exprimă în modificări la nivel subiectiv-afectiv. Unele tehnici psihote·
rapeutice sunt orientate asupra mediului subiectului, vizând modificări în cadrul
acestuia (de exemplu, tehnica rezolvării de probleme). Tehnicile terapeutice sunt
grupate în pachete de intervenţie pentru tulburări specifice. Anexa 1 prezintă astfel
de pachete validate ştiinţific, prototipul acestor pachete fiind reprezentat de inter•
ven\ille cogruciv•comportamentale. Tehnicile psihoterapeutice pot fi utilizate individual
, sau în grup. Implemeutarea lor în grup nu angajează modificări semnificative în
modul de utilizare. Modificările intervin mai ales în organizarea grupului.
Construirea unui grup terapeutic
Construirea unui grup terapeutic presupune, în principiu, unnătoarele :
(a) subiectul trebuie să beneficieze de p e unna grupului şi grupul de pe urma
subiectului.;
 100 PSIHOLOGIE CLINICĂ ŞI PSIHOTERAPIE. FUNDAMENTE CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ŞI PSIHOTERAP[E 101

(b) nu se introduc in grup subieeţi extrem de agresivi, deoarece aceasta afecteaz,ă
dinamica grupului ; pentru subieeţii agresivi se organizează grupuri speciale ; ·
(c) numărul membrilor grupului este, de obicei, intre şase-opt; un număr prea
mare de subieeţi poate afect11 negativ dinamica grupului ;
(d) pot fi incluşi subieeţi cu diverse probleme, respectându-se doar grupele
mari de vârstă (copii, adolescen\i, adul1i).
Şedinţele de grup au Joc de aproximativ două ori pe săptămână . O atenţie
specială se acordă şedintelor initiale de construcţie a grupului. Exercitiile de
încălzire ş i de familiarizare a subieeţilor în grup sunt foarce importante.
Exemplu
Tehnica "scaunului". Pentru a facilita discu\iile, subiectul se prezintă ca şi cum ar
fi o altă persoană, care stă lângă el pe un scaun; se descrie la persoana a doua.
De asemenea, terapeutul trebuie să fie atent să stimuleze toti membrii grupului:
îi incurajează pe cei tăcu\i, îi "struneşte" pe cei prea vorbăreti şi intruzivi etc.
Numărul mediu de şedinte de grup este de douăzeci şi cinci.
după încheierea tratamentului, pentru a preveni recăderile (pentru detalii , vezi
Sarason şi Sarason, 1999). În cadrul acestei etape, un element important este
înregistrarea rezultatelor obţinute. Evaluarea rezultatelor în această etapă se face
. prin două modalităţi :
• motlalitate subiectivă (declaratiile clientului) ;
· • modalitate obiectivă (înregistrarea datelor comportamentale sau a frecventei
simptomelor pe parcursul terapiei, utilizând un instrumentar psihologic riguros).
Evaluarea rezultatelor interventie estf. importantă din mai multe motive:
• în primul rând, ea oferă unfeedback pozitiv terapeutului şi pacientului, referitor
la intervenţia terapeutică (este ea eficace? o putem stop~? dacă nu este eficace ,
ce trebuie făcut? etc.);
• în al doilea rând, evaluarea este r.ecesară activitătilor administrative din cadrul
în care terapeutul îşi desfăşoară activitatea (de exemplu, statistica interventiilor,
a reuşitelor şi eşecurilor într-o anumită perioadă de timp în cadrul unui spital) ;
in al treilea rând, datele culese pot face obiectul unor analize ştiin\ifice ş i al
publicări i

Mecanismele inte rvenţiei in psihoterapia de grup

Psihoterapia de grup ac\ionează prin mecanisme specifice. Dacă în psihoterapia
individuală factorii principali ai reuşitei sunt o rela\ie terapeutică adecvată, un
psihodiagnostic şi o concepLualizare clinică corecte şi tehnici de interventie eficace,
în psihoterapia de grup, factorii reuşi tei sunt:
· (a) acct:sul la o cantitate mai mare de informaiie terapeutică;
(b) instalarea speran\ei; văzând că unii membri ai grupului au reuşit, subiectul
înţelege că şi el poate reuşi ;
( c) învăiarea prin modelare şi imitaţie ;
(d) suportul social al grupului ;
(e) universalitatea; subiectul înţelege că problema pe care o are nu îl vizează
doar pe el , ci apare şi la alte persoane.
Adesea, o combina1ie între psihoterapia individuală şi cea de grup este extrem·
de eficace; în functie de evolu\ia pacientului, acesta poate fi orientat în diverse
momente de la psihoterapia individuală la cca de grup, şi invers. În general ,
psihoterapia individuală este indicată în cazuri mai severe, iar psihoterapia de
,i grup, în cazuri mai puţin severe, adesea cu toi educativ şi profilactic (dificultăti de ·'
:! relaţionare interpersonală, lipsa asertivitălii etc.). fără însă ca acest lucru să fie ·J
·1 prescrip\ie. Ca regulă generală, înainte de psihoterapia de grup este indicată o
:i
secven\ă de psihoterapie individuală.

fnregistrarea rezultatelor Ji urmărirea evoluJiei cazului

Această secţiune include concluziile asupra cazului şi evolu\iei acestuia în
timpul tratamentului şi prezentarea planului de urmărire a evolu\iei pacientului f
.,' <

'.·i
:.:
 .•,-;.•··,;,_•r·.,-. .~ - ·ea.'-'•,.c.
·,,"'_
,. ,c•_c
.·•c
- c·,.~="'•·••'C.- - - - - ' - - --~__;;_
4.3. Limite ale intervenţiei psihoterapeutice
Problemele referitoare la modul în care se face intervenţia şi tratamentul în
consilierea psihologică şi psihoterapie sunt descrise în cele ce urmează. Practic,
dacă tratamentele tulburărilor psihice sunt eficiente şi valide ştiinţific, atunci ne
aşteptăm ca: (1) numărul lor să fie constrâns de suportul lor ştiinţific; (2) să
existe date ştiin\ifice care să sustină eficienţa lor şi (3) promovarea lor să fie tăcută
prin suportul §tiintific de care se bucură. Să urmărim modul în care aceste predicţii
sunt confomace de starea existentă în domeniu.
4.3.1. Numărul exagerat de mare de forme de tratament
În paralel cu creşterea numărului de categorii nosologice, asistăm şi la o creştere
a formelor de tratament (Bergin şi Garfield, 1994). Numai în psihoterapie avem
peste 200 de şcoli şi peste 600 de tehnici, (Bergin şi Garfield, 1994). Foarte bine,
am fi tentaţi să spunem ! Cu cât numărul de tratamente disponibile este mai mare,
cu atât şansa de ameliorare a suferintei psihice este mai mare. Aşa şă fie oare? Din
păcate, creşterea numărului de tratamente a mers în paralel cu ~reşterea artificiala
a numărului de categorii nosologice, fiind aşadar ea însăşi artificială. De unde ştim
acest lucru? Dacă creşterea numărului de tratamente ar duce la apari1ia mai multor
metode de intervenţie eficiente, arunci:
• prevalenta tulburărilor psihice ar trebui să se reducă odată cu inmul\irea
tratamentelor eficiente ;
• am asista la clarificarea unor modele etiopatogenetice pentru foarte multe
tulburări psihice.
Din păcate, numărul mare de tratamente nu a dus la scăderea prevalentei
principalelor tul burări psihice sau la clarificarea semnificativă a unor mecanisme
etiopatogenetice (Lilienfeld et al,, 2003). Mai mult, prevaler.\a unor tulburări
psihice (de exemplu, de tip depresiv) a crescut în ultimele decenii (Mental Health,
A Report of tlie Surgeon General, 1999). Sigur, se poate contraargumenta că, odată
cu dezvoltarea societăţii, s-au dezvoltat şi diversificat şi factorii care determină
tulburările psihice (cum ar fi stresul). Aceasta ar însemna că tratamentele sunt
~ ~ ~ . . . . : . . . . - ~ ~- ~ ·,·.c· · ·~- ~ . ...._ -- - ·--- - - ---·- ~ - ~
CONSILIERE PSIHOLOGICĂ Ş[ PSIHOTERAPIE 103
t. eficiente, dar, deoarece numărul de boli a crescut foarte mult, eficienta lor nu a
afectat semnificativ prevalenta şi incidenta rulburărilor psihice Acest contraar-
< gument este interesant, dar la o examinare logică atentă nu este suficient de
puternic. Dacă el este adevărat, ne-am aştepta ca efectul lui să se exprime direct în
creşterea incidenţei bolilor psihice (numărul de tulburări psihice noi care au apărut
irrtr-o anumită perioadă să crească), nu neapărat în creşterea prevalenţei lor
(presupunând că cei suferinzi sunt trataţi). Or, noi am arătat că prevalen1a tulbu-
rărilor psihice (de exemplu, numărul de boli existente la uu moment dat) a fost şi
: -.: este în creştere. Încercând totuşi să salvăm ipoteza că tratamentele sunt eficiente,
f folosind o formulă de tip Duhanes-Quine (Greenwood, 1989), am putea modifica
ipoteza auxiliară şi am putea spune că tratamentele sunt eficiente, dar cei suferinzi
nu au acces la ele; prin urmare, şi prevalenţa, şi incidenţa tulburărilor psihice sunt
mari, Cei suferinzi nu au acces la aceste tratamente eficiente, deoarece ele sunt
foarte scumpe (într-adevăr, costurile tratamentelor tulburărilor psihice sunt uriaşe,
în SUA cheltuindu-se anual peste o sută de miliarde de USD) sau nu sunt suficient
1 de bine diseminate (2/3 din cei diagnosticabili cu o ti:·burare psihică nu caută şi nu
primesc nici un tratament). Ţinând cont că (1) tulburările psihice sc numără printre
prirrcipalele cauze de mortalitate în tările dezvoltate, existând aşadar un interes
crescut în tratarea lor (de exemplu, conform estimărilor WHO/OMS, tulburările
psihice :;unt cauza numărul doi de morbiditate şi mortalitate în tările dezvolt.a.te ;
USDHHS, 1999) şi că (2) datele experiment.ale arată că tratamentele pentru rulburările .
psihice sunt adesea simptomatice şi eficienţa acestora este departe de a fi mu]lumi-
toare (de exemplu, în cazul tulburării depresive majore, în urma tratamentului
medicamentos doar aproximativ 45-70 % dintre pacienţi îşi ameliorează simpto-
matologia, iar la întreruperea acestuia, t.abloul clinic reapare la 50-70 % dintre ei -
Antonuccio el al., 1995; Deckersbach el al., 2000; DeR.ubeis er al., 2001),
credem că ipoteza conform căreia avem tratamente foarte eficiente, dar ele nu ajung
la cei suferinzi este putin probabil să fie adevărată. În baza datelor pe care le-am
analizat, credem (vezi şi Dawes, 1994) că mai probabilă este concluzia conform
căreia avem tratameme foarte multe, relativ eficiente (cu eficientă mulţUmitoare
pemru anumite conditii - tulburările d_e anxietate, de exemplu - şi mai puţin
eficiente pentru alte condiţii - de exemplu, tulburări bipolare) şi greu accesibile
Promovarea abordărilor mai bine validate ştiinţific (cum ar fi cele cognitiv-compor-
tamentale şi biomedicale) este calea care ne poate scoate din acest labirint format
din sute de tratamente artificiale care nu ne duc nicăieri.
104 PSIHOLOGIE CLINICĂ ŞI PSIHOTERAPIE. FUNDAMENTE
4.3.2. Lipsa suportului ştiinţific
Cele peste 600 de tehnici de interventie psihoterapeutică (Bergin şi Garfield, 1994)
au fost adesea întemeiate pe experienţă clinică şi studii de caz şi rareori investigate
în studii experimentale. Studiile experimentale existente totuşi, privind eficien1a
psihoterapiilor, au fost rezumate în metaanalize cantitative (de exemplu, Lambert
et al., 2002; Wampold et al., 1997) care au arătat că psihoterapiile sunt eficiente
pentru un spectru larg de tulburări psihice (iar acolo unde sunt eficiente, au efecte
pe termen lung şi previn recăderile mai bine ca medicatia psihotropă) şi că dife-
renţele dintre diversele fonne de psihoterapie nu sune semnificative (deşi există un
uşor avantaj al psihoterapiilor cognitiv-comportamentale fată de celelalte forme de
psihoterapie). Multe dintre aceste studii au fost însă criticate sub aspec\ metodologic,
aşa încât concluziik metaanalizelor bazate pe ele sunt discutabile. ln consecinţă,
Asociaţia Psihologilor Americani (APA), prin Societatea pentru o Psihologie
Clinică Ştiinţifică (Scciety for Science of Clinica] Psychology - SSCP) din cadrul
Diviziei de Psihologie Clinică (Divizia 12), a început un program de stabilire a
criteriilor pe care o strategie de interventie psihoterapeutică trebuie să le respecte
pentru a deveni validată ştiiniific (pentru detalii, vezi APA la http: //www.apa.org
şi Anexa l). Criter'..ile minimale stabilite de APA pentru ca un tratament psihoterapeutic
să fie validat ştiinţific se referă la următoarele aspecte:
· · • Trebuie să existe un manual care să descrie clar strategia de intervenţie.
Sigur, nu este vorba de o algoritmizare a interventiei clinice. lnterven\ia psihote-
rapeutică trebuie particularizată pentru pacientul cu care lucrăm . Este vorba despre
nişte strategii euristice care, apoi , în funqie de condiţia pacientului şi de terapeut,
sunt individualizate pentru fiecare caz. Metaforic spus, prezenţa acestor strategii
euristice reprezintă ştiinţa, iar particularizarea lor în cazul fiecărui pacient înseamnă
,. }_.. subieqii care txpericnţiază prima categorie de reaqii psihologice se oferă
ştiin\ă fa.cută cu artă.
• Tratamentul este investigat în cadrul unor studii clinice controlaie (rando-
mized clinica! trials - RC'D. Pacientii sunt distribuiţi randomizat în cel pu\in două
grupuri: un grup de control (aceasta de exemplu, nu primeşte tratament ; este
înscris pe o listă de aşteptare; primeşte un tratament clasic deja validat) şi un grup .•
experimental, care primeşte tratamentul investigiu. Suntem conştienţi de faptul că
există metode diferite pentru avansarea cunoaşterii. Studiul de caz, observatia
sistematică, analiza unor situaţii-prob lemă sau experien\a clinică pot duce la noi
cunoştinţe. Aceste cunoştinţe sunt însă contextuale, ele nu pot fi generalizate. În 1
măsura în care se conştientizează acest lucru şi această idee se exprimă atunci când
formulăm concluziile pe baza rezultatelor ob;inute cu aceste metode (de exemplu, •
studiul de caz), putem spune că facem ştiintă. În măsura în care utilizăm astfel de
metode (cum ar fi studiul de caz), dar generalizăm în concluzii rezultatele obtinute,
acest demers este pseudoştiintă. Pentru generalizarea rezultatelor avem nevoie de studii
- -- ------------ -- - · ··-:---.-
CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ŞI PSIHOTERAPIE 105
clinice controlate. Generalizarea utilizării unor tehnici de psihoterapie care nu au
fost testate în srudii clinice controlate este periculoasă. Dacă nu sunt eficiente
(presupunând că nu reduc, dar nici nu amplifică simptomatologi,i. deja existentă),
ele duc la costuri ridicate şi la probleme etice. Uneori însă, tratamentele psihotera-
peutice au consecinte negative, amplificând simptomatologia ; până la 10 % dintre
pacienti pot să-şi amplifice simptomatologia ca urmare a efectelor secundare ale
psihoterapiei (Lambert şi Ogles, 2003). Să examinăm, în continuare, modul în care
ignorarea celor prezentate în această seqiune a lucrării poate avea consecinţe
negative serioase asupra sănătăl ii pacientilor. Imediat după atacul terorist din ll
{: septembrie 2001, segmente largi de populatie şi profesionişti din SUA au primit
f servicii psihoterapeutice de asistentă pentru situat:i critice (criticai incident stress
1 debriefing - CISD). Unele segmente de populaţie au fost chiar obligate să urmeze
f astfel de tratamente (pompierii, politiştii şi muncitorii implicaţi direct în aqiunile
Y·· de salvare etc.) ! Ce anume a determinat utilizarea pe scară largă a acestui tip de
servicii şi chia, fartarea lor în cazul unor subieqi care nu doreau asisten\ă
psihologică? Să explicăm ceea ce s-a întâmplat (personal, am part.icipat la procesul
de elaborare a unor materiale şi servicii psihologice pentru cei afectati de eveni-
mentul din 11 septembrie 2001 prin Academy of Cognicive Therapy, SUA, astfel că
am avut acces nu doar la datele experimentale care le susţineau, ci şi la procesul
de implementare şi promovare practică a acestora). În baza unor analize clinice şi
studii de caz (I3onnano, 2004), s-a observat că îNr-o situa\ie traumatizantă avem
cel pu1in trei categorii de reaqii psihologice: (1) reacţii dezadaptative, de patologie
(de exemplu, de stres acut sau stres posttraumatic) ; (2) reaqii negative funqionale
(de exemplu, ernotionale negative intense, dar care nu îndeplinesc criteriile pentru
! ,, o categorie nosologică: stări intense de stres, teamă, triste\e, nemultumire etc.)
~
şi (3) lipsa unor reaqii emoţionale negative intense. În mod normal , pentru
~i,
asiscen\ă de specialitate bazată pe srudii clinice controlate. S-a observat însă faptul
că în practica cl inică unii subieqi, care au reaqii emotic.nale negative intense
fără a se încadra într-o categorie nosologică, pot dezvolta ulterior probleme de stres
posttraumatic. Pentru a evita această siPJa\ie, s-a presupus, pe baza practicii clinice,
că ,utilizarea CISD poate preveni acest lucru. Pe scurt (pentru detalii, vezi Kagee,
~
2002), CISD vizează terapie suportivă, ventilare emo\ională, încurajarea discutării
evenirnenrului traumatizant şi a exprimării ernotionale etc. Într-adevăr, ~nalizele de
caz anterioare au sugerat eficien\a CISD. lată însă că studiile clinice controlate
efectuate recent arată că CISD poate amplifica simptomatologia în loc să o reducă
şi să prevină aparitia stresului posttraumatic (pentru detalii, vezi Kagee, 2002).
Altfel spus, dacă nu s-ar utiliza CISD, reaqiile psiholo gice negative intense
(categoria 2 prezentată mai sus) s-ar diminua de la sine, ele reprezentând de fapt
: nu reaqii patologice, ci reactii adaptative ale organismului la situa\ii stresante ; e le
ne ajută să prelucrăm infonnatiile traumatizante, asimilându-le în structura noastră
.. - . . - ·- . .. .- .-,,.~ . .-;; ' ~ ~--.
,,,. ,: __
, ·-----·- . _. · ~-'----
~ . ,, ...=•·''··'· ·•···'"·"·'';,. .,_~ ~ - - -- ~
106 PSIHOLOGIE CLINICĂ ŞI PSIHOTERAPIE. FUNDAMEITTE
de cunoştinte. Încurajând subiec!ii să discute despre ele şi să le controleze aces1e
reacţii emotionale negative se pot accentua şi !ransforrna jn psihopatologie in cazul
anumitor subiecti (de exemplu, la cei represivi)! Iată cum utilizarea pe scară largă,
nereflexivă, a unor proceduri care nu au fost încă investigate riguros (de exemplu,
sub aspectul generalizării lor) poate duce la consecinţe negative severe. Probabil că
studiile clinice controlate vor arăta dacă şi în ce condi!ii C ISD este eficient, dar
rezultatele pe care le avem acum, bazate mai mult pe analize de caz şi studii clinice
necontrolate, nu justifică utilizarea lui pe
scară largă .
• PeiformanJa grupului experimenral trebuie să fie 'mai bună decât pe,tormanţa
celui de control (sau egală cu a acestuia, dacă grupul de cunlrol primeşte un
tratament clasic) . În evaluarea rezultatelor unui program de intervenţie se iau în
calcul a1â1 cri1eriile sta1is1ice, câ1 şi cele clinice (ecologice). Relevanţa- s1atis1ică
asigură generalizarea rezultatului în rândul populaţiei, iar relevanţa ecologică
asigură implementarea lui în prac1ică. Spre exemplu, dacă se aplică o procedură de
relaxare ce reduce tensiunea arterială de la 200 la 180, această. diferenlă poate să
fie semnificativă statistic, deşi nu are relevanţă ecologică (pacientul este tot
hipertensiv). O intervenţie eficientă va redi:ce tensiunea de la 200 la 120, fapt care
înregis1rează o semnificaţie statis1ică şi ecologică (pacientul se înscrie în limi1ele
normalit1i1ii pentru valoarea tensiunii arteriale sistolice).
Aceste criterii minime stabilite au fost însă îmbogă[ite recent de c.:ă!re APA (vezi
şi David, 2003), adăugându-se elemente noi:
• Când grupul de control presupune lipsa tratamentului sau lina de aşteptare,
este necesar un al treilea grup, grupul placebo. Grupul placebo primeşte un
1ra1ament care se prezintă paciemului ca fiind eficient pentru conditia lui, dar care, , ' f, efec1; vindecarea es1e dală de sugestibilitatea şi i'7aginatia bolnavilor, ceea ce
în fapt, nu vizează mecanismele e1iopatogenetice presupuse a fi implica1e în
suferinţa pacientului. Ca exemple de !ratamente psihologict: placebo , amintim:
discu{iile libere, discu1ii pe teme specifice (de exemplu, despre nutritie), terapie
suporti vă etc. Prezenta grupului placebo ne permite să. lestăm simul!an nu doar
eficienţa intervenţiei, ci şi teoria presupusă a justifica interven\ia respectivă . În
lipsa grupului placebo, putem spune doar că tratarnenrul este eficient, dar nu · ·,.
cunoaştem cauzele acestei eficienţe. Adesea, când se propune un tra1arnem riou,
acesta apare ca un pachet coniinând !ehnici de interven(ie şi !eoria asoc iată lor.
Acest pachet este prezentat ş i în programele de formare în psihoterapie. Pentru a fi
considerat ştii nţific, un program de imervenµe trebuie să aibă atât tehnici eficiente,
câ! şi teorii adecv.:.ce care să le justifice. Dacă facem disjunqie între cele două,
pi..tem să aju.ngem la siruaţii ciudate; într-un astfel de context, !ehnicile de
mesmerism ar fi, probabil, considerate ca ştiinţifice. Să argumentăm prin analogie
cele afirmate aici, descriind succint evolu\ia mesmerismului (pen1ru detalii, vezi
Gauld, 1992). Mesrner a fost un medic vienez care a elabora! teoria conform căreia
planetele şi stelele ne influen\ează prin in!ermediul unui fluid numit „magne1isrn
animal". Magnetismul ani.mal este prezent în fiecare din noi şi în mediulînc(mjurăror.
· ·····•·'·' ···""----'-- --'•' •• ·"--·- -i
I
CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ŞI PSIHOTERAPIE 107
D1d! există un exces sau un deficit de magnetism animal ln corpul noseru, atunci
apare boala. Rolul tratamentului este acela de a echilibra deficitul existent, Cum se
poate face acest lucru? Cum în acea perioadă se descoperiseră magneţii (lucruri
interesante pentru oamenii acelor vremuri, lucruri care se influentau •· se atrăgeau
{ sau se respingeau - reciproc, care a1răgeau şi influentau alte corpuri), Mesmer a
presupus că magneţii au proprietatea de a influenia magnetismul animal şi, în
consecinţă, a început să-i folosească în tratan:ient; aceştia erau puşi pe zonele
bolnave sau acolo unde apărea durerea. Mai 1ârziu, Mesmer a susţinut că el este
, înzestrat cu nişte abilităţi speciale, este mai sensibil la magnetismul animal, prin
care poate modifica deficitul care cauzează boala. În consecinţă, atingând bolnavii
<'. cu o baghetă sau fl!când pase magnetice de-a lungul zonelor bolnave, el elimina
dezechilibrul magnetismului animal şi simptomatologia. Se afirmă că Mesrner a
ameliorat sau vindecat suferinta a peste 20.000 de pacienti utilizând aceste proce-
duri (Gauld, 1992). Probabil că, dacă aceste strategii ar fi fost comparate cu un
grup de control într-un studiu clinic randomizat, mesmerismul ar fi fost considerat
ştiinţific pe baza criteriilor minimale. Mesmer a cerut însă ca teoria lui să fie
recunoscută ca fiind ştiintifică. Ca urmare, Academia Franceză a numit o comisie
condusă de Benjamin Franklin şi formată din personalită!i ale vremii (Deslon,
Guilotine, Lavoasier etc.) pentru a tesla teoria lui Mesmer; un grup de pacienţi a
fost mesmerizat de către Mesmer însuşi, iar un alt grup a fose indus în eroare : li
s-a spus că sunt mesmerizaţi , dar, de fap!, nu au fos t. Cu coate acestea, ameliorarea
suferin1ei a fost aproximat.iv egală la cele două grupuri, infirmându-se astfel teoria
lui Mesmer. Concluziile comisiei au arătat că magnetismul animal n.u are nici un
astăzi am numi efectul placebo. Prin prisma acestui exemplu, poate că înţelegem
mai clar importanţa unui grup placebo în studiile de eficienţă a diverselor forme de
!ratament. Probabil că eficienta multor forme de tratament, aşa-numitele tratamente
alternative (de exemplu, bioenergie), poate fi explicată prin acelaşi mecanism
placebo. În aces! context, trebuie mentionat că, prin prisma ştiintei , nu există
i 1ratamente ştiin!ifice şi alternative (de exemplu, de medicină alternativă), ci doar
tratamente validate ştiinţific sau nevalidate ş1i inţific. Urmând acest model, cerce-
tările recente au arătat că multe forme de terapie sunt de fapt pseudoştiinpfice. Cel
mai cu noscut caz este cel al „ terapiei de reprocesare şi desensibilizare prin mişcarea
ochilor" (Eye Movement Desensitisation and Reprocessing - EMDR ; pentru detalii,
vezi Lilienfeld, 1996; McNally, 1999); mişcarea ochilor pe baza unui proiocol
stabilit de terapeut duce la reprocesarea adaptativă a informa[iilor traumatizante şi
la reducerea simp!Omatologiei în cazul stresului posttraumatic. O serie de studii
clinice controlate (RCT) au arătat el! această formă de terapie este eficientă în
tratarea tulburări i de stres posttraumatic. Când s-a analizat însă teoria care stă la
baza aces1or tehnici, s-a constatat că efecrul pozitiv al intervenţiilor este explicat
de fac1ori comportamentali - mecanismul expunerii - , şi nu de ntişcarea ochilor,
 108 PSIHOLOGIE CLINICĂ ŞI PSIHOTERAPIE. FUNDAMENTE
aşa cum sugera EMDR (pentru detalii, vezi McNally, 1999). Aşadar, deşi interveniia (
pare să fie eficientă, teoria care o justifică este alia decât aceea propusă de autorii
ei. Dacă EMDR ar fi prezentată ca o intervenţie eficientă pentru tulburarea de stres
posttraumatic, ea ar fi considerată o tehnică eficientă ale cărei mecanisme urmează
să fie clarificate. Deoarece EMDR îşi prezintă eficienta interventiei ca fiind ,
justificată de teoria originală (de exemplu, mişcarea ochilor) , ca sistem terapeutic
(imerven1ie + teorie) ea este considerată pseudoştiintă, Utilizată ca strategie de
intervenţie ale cărei mecanisme urmează să fie clarificate, EMDR este ştiin!ă;
utilizată ca strategie eficientă prin protocolul de mişcare al ochilor, EMDR este ,
pseudoştiintă.
4.3.3. Lobby şi tradiţie versus suport ştiinţific. Cazul
stimei de sine
Multe tratamente şi tehnici de intervenţie în psihopatologie au început să fie
folosite pe scară largă nu ca urmare a suportului ştiintific, ci ca urmare a lobby-ului.
Să dăm un exemplu în acest sens. Mişcarea New Age a stimulat, printre altele, şi
ideea că la baza problemelor noastre psihologice stă stima de sine scăzută (pentru
detalii , vezi Dawes, 1994). Dacă ai o stimă crescută fată de propria persoană şi
dacă te simii bine. atunci şi comportamentele pro-sociale vor fi mai numeroase. Ca
urmare a unor traume sau probleme din trecut, dezvoltăm o stimă de sine scăzută
fată de propria persoană, care ne predispune la noi eşecuri şi, în consecintă, la noi
probleme psihologice. Tratamentul trebuie aşadar să vizeze creşterea stimei de
sine. Stima de sine este definită ca fiind reprezeniarea în termeni de judecăti de
valoare pe care fiecare o avem despre propria persoană (autoevaluare globală).
Această idee este parle integrantă a psihologiei de simt comun, dar a pătruns ca .
idee principală şi în ştiintă (pentru detalii, vezi Dawes, 1994). Faptul că a pătruns
în ştiinţă nu este rău ; important este modul în care a pătruns şi dacă locul acestei
idei şi tratamentele bazate pe ea sunt de domeniul ştiintei sau al mitului. Vom
vedea în continuare cum sistemul teoretico-aplicativ al stimei de sine a pătruns în
domeniul ştiin;ei prin mijloace neştiintifice (pentru deialii, vezi şi raportul Fundatiei
Joseph Rowntree la http: //www.jrf.org referitor la validitatea ştiintifică a acestui ,'
construct, raport bazat pe o analiză exhaustivă a literaturii ~tiinţifice).
Parlamentarul John Vasconcellos din statul California a fost impresionat de •
poveştile (le numim poveşti deoarece se bazau pe fapte neverificate ştiintific) şi •,
literatura nevalidată ştiinţific (dar publicată de profesionişti) care prezeniau stima
de sine ca pe un factor fundamental pentru sănătatea noastră psihică. La propunerea
acestuia, Parlamenr.ul Statului California a creat un grup de lucru (Task Forc~)
pentru a examina şi promova conceprul stimei de sine, iar guvernatorul George
' - -- ~ - --- - ~--· - .-~-~- - --
CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ŞI PSIHOTERAPIE 109
~
'
Deukrnejian a oferit în 1986 un buget acestui grup de lucru. Rezultatele au fost
publicate încr-o lucrare intitulat ă The social importance of se/f-esreem (Meca et al. ,
~· 1989). Ideile fundamentale ale acestei lucrări sunt:
o stimă de sine crescută duce la consecinte psiho-comportamentale pozitive ;
• o s timă de sine scăzută duce la consecinte psiho-comportarnentale negative;
• programele de creştere a stimei de sine trebuie încurajate la nivel individual ,
familial, de grup, comunitar şi social.
O analiză atentă a datelor pe baza cărora s-au elaborat aceste concluzii arată o
cu totul altă siruaiie (pentru detalii, vezi Dawes, 1994; Ellis, 1994):
• Cele mai multe studii examinate şi incluse în lucrarea mentiooată (Meca et
al., 1989) erau studii corelaţionale, nu experimentale. Aşadar, a concluziona că
stima de sine este cauză pentru diverse aspecte psiho-comportarnentale arată
triumful ipotezei şi dorin\ei asupra fenomenului.
• O mare parte dintre corela1iile semnificative au o valoare scăzută a mărimii
efectului. Spre exemplu, corela\ia medie dintre stima de sine şi performanta
academică este de O, 17 ; într-un limbaj mai simplu, aceasta arată că stima de sine
explică doar 3 % diri perfonnan\a şcolară. Asta înseamnă că performan[a şcolară
este de1erm inată de alti factori, care sunt mult mai importanti (acoperind 97 % din
performania şcol ară) decât stima de sine.
• În plus, o stimă de sine prea mare duce adesea la comportamente agresive,
antisociale. Teoria clas ică sus1inea că infractorii şi multe persoane agresive au o
stimă scăzută faţă de propria persoană. Cercetările recente au nuan{at însă această
concluzie (DiGiuseppe şi Tafrate, 2003). Pe lângă cei cu stimă de sine scăzută,
există un grup de astfel de persoane care au o stimă de sine foarte crescută, astfel
că orice incongruenţă între dorintele lor şi ceea ce se întâmplă duce la reaqii
emotionale negative. Morala es1e că stima de sine trebuie să fie undeva la nivel
mediu, o stimă de sine prea scăzută sau prea crescută putând duce la probleme
psihologice.
• Stima de sine este un construct „ira1ional" (Ellis, 1994) sau elaborat irational
(sic!). El se bazează pe faprul că noi facem evaluări globale asupra propriei
[!j-
-~.i.·_· per~oane, pornind de la comportarnentele noastre. Dacă comportamentele sunt
, per,ormante, atunci ne evaluăm pozitiv şi experieniiem emotii pozitive, iar dacă
.,. comportamentele sunt neperformante, ne evaluăm negativ şi experien\iem emotii
disfunc1ionale negative (de exemplu, stare depresivă). Din păcate, aceste evaluări
.f sunt învăţate şi încurajate social ; ele constituie norma într-o socieiate modernă
bazată pe autonomie, independentă şi valoare personală. Aces1e evaluări nu sunt
însă justificate logic şi ştiin\ific. Ele corespund unei erori logice, şi anume „saltul
în argumentare": pornind de la câteva comportamente, facem o evaluare globală
a propriei persoane fără ca legătura să fie suficientă logic. Spre exemplu , dacă nu
am reuşit la un examen (şi mai am câteva perfonnanie scăzute), am tendin1a
să spun c~ sunt prost şi voi experientia emotii disfunciionale negative (cum ar fi
 -------'----~---~ --- -~~-- - ··"'-~--·--- - - - · ···------- - -
llO PSIHOLOGIE CLlNICĂ Sl PSIHOTERAPIE. FUNDAMENTE
starea depresivă). Din punct de vedere logic, eticheta de „prost" sugerează că şi
comportamentele meie viitoare vor fi neperformante, căci un prost are şi va avea
îmotdeauna comportamente neperformante. Pc de altă parte, cercetările arată că
aceste etichete şi trăsăturile de personalitate acoperă doar 30 % din varianţa
comportamenrului nostru ş i, aşadar, acest proces de t:valuare este unul irational (de
exemplu, un prost poate avea uneori comportamente performante 1 ). Deşi irational,
acest proces es-te uti l atunci când avem col!lportarneme performante, căci ne face să
ne simtim bine şi valoroşi, dar trebuie să conştientizăm că, atunci când compor-
tamentele sunt neperformante, tot el ne aruncă în suferinţă emotională (de exemplu,
depresie). Avem altă variantă? Da, aşa cum apare şi în capitolul 2, o variantă
rarională. Varianta ratională este înlocuirea conceptului de stimă de sine cu cel de
acceptare necon~irionacă, care este logic corect şi mai pragmatic (Ellis, I 994;
Rogers, 1961). In acest caz, noi ne evaluăm comportamentele, nu persoana;
persoana noastr ă este acceptată neconditional indiferent de performantă, căci este
prea complexă (şi în schirn.bare) pentru a fi evaluată global pornind doar de la nişte.
comportamente concrete. ln consecintă, arunci când am un eşec, voi spune că am
avut un componamem neperformant, nu că sunt neperformant ca persoană. Această
filosofie se regăseşte în marile religii ale lumii; spre exemplu, în creştinism ea este '
foarte bine reflectată d~ formula „pedepsim păcatul, dar îl iertăm pe păcătos I".
Acest mod de evaluare este unul logic, iar datele empirice (Chamberlain şi Haaga,
2001 ; David el al., 2002a) arată că implementarea lui în viata de zi cu zi esre un
factor protectiv fa\ă de evenimentele stresante. Sigur. a realiza acest lucru este
greu, căci este contraint\!itiv. Arunci când sunt învăţa\i această „ filosofie validată
şriintific", cei mai multi oameni o asimilează astfel : când au performanre pozitive,
se evaluează pozitiv (în termenii stimei de sine), iar când au performante negative,
îşi evaluează comportamentul fără a-şi evalua persoana (în termenii acceptării :;
neconditionate), aceasta ducând la emotii negative funq.ionale (de exemplu, tristeţe),
nu disfunqionale (de exemplu, stare depresivă); este o modalitate pragmatică de
a găsi o cale apropiată de rationalitate într-o societate irarională !
Aşadar, la o analiză riguroasă (Dawes, l 994), studiile de spe~ialitate arată că ,
stima de sine este asoc iată cu anumite aspecte psiho-comportamentale ; această
asociere poa te să varieze de la una foarte mică până la una foarte mare. în baza
datelor de care dispunem nu putem afirma că stima de sine este un factor cauzal
important pentru aspecte psiho-componamentale negative şi , în consecintă, progra-
mele de dezvoltare ale ace~teia trebuie sus\inute prin educarie publică. Acolo unde
aceste programe de dezvoltare a stimei de sine au fost implementate pe scară largă
fără a considera serios datele ştiintifice este locul unde politica, în alianră cu simrul
comun şi apelând la lobby, au învins ştiinţa.
'·
,,
f.
b
i.
,,,.f
4.4. Noi evoluţii în consilierea psihologică
):
,,,,,.•'
şipsihoterapie !:
Ţinând cont de limitele interventilor în domeniul clinic, limite prezentate mai
sus, tratamentul în acest domeniu al psihologiei clinice trebuie să aibă următoarele
caracteristici :
Suport şliin/ific
Suportul ştiintific trebuie să se înscrie în paradigma unei practici validate
ştiinţific (după modelul medicini validate ştiinţific - EBM). EBM (Dawes, 1994)
nu este o idee nouă. Originile ei filosofice datează din secolul al XIX-iea, poate
chiar de mai înainte . Aceste idei au devenit însă intens promovate şi ridicate la
rangul de standarde în domeniu, mai ales sub presiunea caselor de asigurări de
sănătate, interesate in a-ş i reduce costurile prin focalizarea resur selor doar asupra
acelor proceduri medicale şi ·non-medicale care sunt validate ştiintific (Dawes,
f 1994). Această politică a caselor de asigurări de sănătate a dus la apari1ia unor
mişcări de promovare a ştiinţei în domeniul clinic, prin aparitia medicinei validate
ştiinJific (l!\/idence-based medicine - EBM) şi a psihoterapiei validate ştiin\ific
(evidence-based psychotherapy - EBP). Multi profesionişti şi pacienti cred că
tratamentele administrate de profesionişti, respectiv primite de pacient . într-un
cadru medical (cum ar fi spiralul) sunt validate ştiinµfic (sunt mai bune decât
.: nimic, decât alte tratamente mai vechi sau decât un tratament placebo) . Ei bine,
1
iatli că lucrurile nu stau deloc aşa . Estimările tăcute ln anii '70 şi '80 de către US
Congress Office of Technology Assessmem arătau că doar aproximativ 10-20 % din
procedurile medicale erau sus1inute ştiin\ific. Aceasta înseamnă că în cazul a 80%
dintre tratamentele pe care le primeam în acei :..li nu ştiam dacă sunt sau nu
ştiinri fice , mai precis, dacă sunt eficiente sau nu! Stau astăZi lucrurile altfel? Se
pare că lucrurile s-au îmbunătăţit, dar nu foarte mult. Estimări recente arată un
procent cu putin peste 20% de proceduri validate ştiin1ific din totalitatea procedurilor
medicale folosite. Sigur că aceste procente diferă în funcţie de domeniul medical
specific. Tabelul 4.1. redă astfel de estimări pentru o serie de categorii de irata-
mente medicale. Clasificarea vizează următoarele categorii ale validării ştiinţifice :
(1) tratamente susţinute ştiintific - există studii clinice controlate care arată că
procedurile respective sunt mai eficiente decât tratamentele anterioare, grupul placebo
 112 PSIHOLOGIE CLINICĂ ŞI PSrHOTERAPJE. FUNDAMENTE CONSILIERE PSIHOLOGICĂ Sl PSIHOTERAPIE 113

sau de control ; (2) tratamente pseudovalidate ştiinţific - nu există studii clinice Eclectism procedural sus/inut ştiinţific
controlate, dar practi~a clinică şi consensul profesioniştilor sugerează că aceste trata- Există o tendin\ă la nivelul practicii de a construi pachete de interventie care să
mente sunt eficiente; (3) tratamente non-ştiintifice - nu sune sustinute de srudii, . includă tehnici şi proceduri din diverse tradiţii ale psihopatologiei. Acest eclectism
practică clinică sau consensul profesioniştilor sau au fost chiar invalidate de acestea. ,,- procedural este de încurajat în măsura în care el este dublat de studii de eficientă
Tabelul 4.1. Procentajul tipurilor de rratamente utilizate în practica medicală din SUA
.' a pachetelor astfel construite. În acelaşi timp, trebuie să diferen\iem acest eclectism
şi Europa (vezi, penrru detalii, A. Boorh la hllp: /!www.shefac.uk/seharr/irlpercent.hrml) la rtlvel de procedură de eclectismul la nivel de teorie. Eclectisrr1ul procedural
presupune utilizarea unor tehnici cu angajamente teoretic~ diferite, dar reunite
Domeniul şi studiile pe baza Tratamente Tratamente Tratamente îiltr-un cadru teoretic comun, integrativ (conceptualiza.re clinică coerentă şi validă) .
cărora s-au formulat aceste validate pseudovalidate non-valide Eclectismul teoretic presupune utilizarea unor teorii diferite asupra aceluiaşi
procente ştiinţific ştiintific
fenomen, ceea ce duce frecvent la contradiqie în propriul discurs şi, în consecin1ă ,
Psihiatrie 53% 10% 37%
trebuie evitat; nu putem folosi ş i teorii dinamic-psihanalitice şi umanist-existen-
Sumrners el ai. (1996)
4% ~alist-ex.perientiale şi cognitiv-comportamentale asupra aceluiaşi fenomen , acestea
Medicină generală 38% 58%
Suare7.-Vareia el al. (1999\ fund adesea contradictorii. Vom folosi doar acea teorie care este sus1inută de datele
Medicină internă 50% 34% 12% ş1iin\ifice şi care poate asimila proceduri din tradi!ii diferite. O teorie ştiintifică
NNdin-Johansson ei al. (2000) reinterpretează şi integrează aspectele valide ale teoriilor anterioare în cadrul siste-
Chirurgie ge nerală 14% 64% 22% mului său teoretic , utilizând termeni proprii. Aşa cum am mai spus , în psihoterapie,
Lee er al. (2000) terapia cognitiv-comportamentală a reinterpretat tehnicile dinamic-psihanalitice în
Tratamentul cancerului (SU A) 24% 2l% 55%
Djulbegovic et al. (1999) ,t 1ennenii teoriei învătării , care lipsea în abordarea lui Sigmund Freud. De exemplu:
Chirurgie vasculară 24% 7l% 5% " (l) transferul este interpretat ca un aspect specific al fenomenului de generalizare
Howes et al. (1997) 1, a învă\ării; (2) represia este un comportament învăta t, deoarece este întărit prir.
Dermatologie 38% 33% 23% ·,. ieducerea anxietătii; (3) interpretarea clinică este utilă chiar dacă nu este adevărată,
· Jemec et al. (1998) deoarece oferă pacienrului o istorie coerentă de viaţă (mitul terapeutic); (4) tehnica
Chirurgie pediatrică 11% 66% 23% asociatiilor libere este folositoare pentru obţinerea de material reprimat (i nconştient).
Kenny et al. (1997) deoarece pacientul interpretează acceptarea de către psihoterapeut a verbalizărilor
Aneste2ie 32% 64,7% 3,3%
Myles er al. (1999) sale ca iertare şi astfe l teama asociată cu aceste idei se reduce etc. (Udolf, 1981).

Testarea eficien/ei procedurii şi a teoriei schimbării

Amintindu-ne limitele acestor studii, limite care derivă chiar din cele ale
metodei ştiinţifice (de exemplu, eşantionarea, dificultătile de generalizare a rezulta-
telor), rămâne totuşi impresionant faptul că un număr extrem de mic de tratamente
medicale sunt bine validate ştiinţific. Cât priveşte psihiatria, mai aproape de
demersul nostru, cercetările arată că, deşi din puncrul de vedere al validării ;
ştiiniifice stă mai bine decât alte domenii medicale (cum ar fi chirurgia), procentul
de tratamente validate ştiin\ific este totuşi scăzut luând în calcul standardele dome-
niului, discursul în domeniu (profes ioniştii argumentează şi prezintă în lucrări de·
specialitate faptul că tratamentele oferite sunt validate ştiintific), credintele pacien\ilor
•. • şi, în general, ceea ce aşteaptă orice om de bun simt de la medicină. Aceste.date
j
confirmă rezultatele din anii '70-' 80 şi arată că progresa! a fost infim. Analizând
aceste date, înţelegem că declaraţi.a făcută de Dr. Robert Califf, director al Duke
Universicy Clinica! Research Institute, în revista TIME. la data de. 12 octombrie
1998, şi anume că doar aproximativ 15% dintre serviciile oferite de medici sunt
validate ştiinţific, este ca însăşi bine validată ştiinţific.
Aşa cum am menţionat anterior, un tratament ştiintific trebuie să fie testat atât
sub aspectul eficieniei procedurii, cât şi sub aspectul corectirudinii teoriei care stă
la baza procedurii. O disociere între aceste două componentt: poate duce la sirua1ii
în care, deşi tratamentul funqionează, cauza acestei eficiente este alta decât cea
care ne este ofer ită de teoria pe baza căreia s-a elaborat tratarnenrul sau la situa\ia
în care, deşi teoria pare corectă, tratamentul este de o eficacitate îndoielnică .
Vom mentiona în continuare principalele conexiuni dinue teorie şi procedurile
pe care acesta le generează. De la început, trebuie să specificăm clar- că influenia
' rezultatelor r.ercetării fundamentale în practica clinică se realizează prin penetrarea
unor filtre succesive. Aceste filtre nu au un rol regresiv pentru ştiinţă, ci unul
protectiv pentru pacient. Secvenţa este unnătoarea :
• Cercetarea fundamentală descoperă un principiu, o regularitate. Prima conctiiie
este ca acest principiu să fie relevant pentru domeniul clinic. Adesea, aceste
principii se descoperă prin analiza subiecţilor umani sănătoşi, astfel că ele pot

. •, ~-
 • ,. - · :...
· ~ - - ~ - -- - - - -''"-- ·~ --'-'--~ ~ ~ -- ' - - -- - '".:..
· _;;•c,.;
• •..,.,,_
•• -- - ~ ·- · _ _ • - -·
•·- - - ---- ~'-'-"~-- ------'-'- -- ~'--"--'--- - -

I 14 PSIHOLOGIE CLINICĂ Ş I PSIHOTERAPIE. FUNDAMENTE

să nu potrivească funqionart:.a subieqilor umani cu diverse forme de psihopa•

cologie. Spre exemplu, principiul disonantei cognitive a fos e bine susţinuc experi•
meneai (Festinger, 1957); el ne spune că dacă apare o disonantă între compor•
tamentul nostru şi credin\ele noastre, în timp credin\ele se reduc la nivelul
CONSILIERE PSIHOLOGICĂ Ş! PSIHITTERAPIE

• Un ultim fileru este cel al acomodării protocolului într-un cadru dat. Uneori
anumite proceduri nu pot fi implementate din cauza spatiului, personalului etc.

Aceste filtre generează adesea un oarecare decalaj între obţinerea rezultatelor

I 15

I
comportamentului. Acest principiu pare să nu funcţioneze la fel de bine in cazul '. cercetării fundamentale şi aplicarea lor. Acest lucru este însă unul obişnuit în
subieqilor suferinzi de depresie majoră (Beck et al., 1979). Astfel, aceşti ,: ştiintă. Nu toate rezultatele cercetării fundamentale din genetică s-au c~nstiruit
pacienii se pot implica perfonnant în diverse activităţi (ca um1are a sarcirJlor ': deja în aplicaţii ale ingineriei genetice ; ele trebuie testate în legătură cu s1gura1113
terapt:.utice). dar continuă să sustină că sunt proşti şi incapabili de a face ceva. ·· şi eficien1a lor. De asemenea, în domeniul psihofarmacologiei nu coate cracamencele
Chiar arunci când în studii ni se spune că s-a investigat anxietatea sau depresia, ~- experimentale sunt implementate in practică. Ele trebuie să treacă prin filtrele
o anal iză acentă relevă adesea probleme subclinice (de exemplu, scorul mare la · { menţionate mai sus şi abia apoi vor fi implementate pe scară largă.
o scală de anxietace a unor subiecţi nom1ali), nu clinice (de exemplu, pacienti
diagnostica\i cu diverse tulburări de anxietate) .
• Odată identificat un principiu cu relevantă clinică, el trebuie cransformat într-o
procedură de interven\ie. Dacă nu se poate face acest lucru, descoperirea are
valoare teoretică, dar nu are impact asupra practicii clinice.
• Procedura trebuie testată in studii de eficientă. În prima fază sunt expuşi acestor
proceduri subieqi sănătoşi, pentru a se urmări modul în care subieqii umani
reaqionează la aceste procedee. Dacă ele se dovedesc nepericuloase (dacă, de
exemplu, nu generează probleme noi subiec1ilor sănătoşi c,ărora le-au fost
administrate), arunci urmează să fie aplicate pacienţilor pentru care au fost
elauorate. Se vizează comparaţii cu grupuri de control şi placebo, adesea ·
într-un mediu controlat, de laborator. Dacă procedurile se do·,edesc eficiente
statistic şi clinic (ecologic - o mărime considerabilă a efecrului), atunci se trece
la următorul filtru.
• Procedurile eficiente sunt supuse unor srudii de eficien\ă ecologică în practică.
Se studiază modul cum funqionează efectiv în practica reală (de exemplu, în
clinica X) . Uneori este posibil ca o procedură de intervenrie dovedită eficientă
în srudii de laborator să nu functioneze în practica reală. În studiile de laborator
se utilizează adesea popula\ii selec~onate (de exemplu. doar pacienţi cu cuibu- :
rare depresivă majoră) , în timp ce în practica reală rulburarea depresivă majoră, '
de exemplu, este frecvent acompa:tiată şi de alee tulburări (cum ar fi anumite "
tulburări de personalitate). Această comorbiditate poate face ca o procedură :
eficientă în laborator să nu mai funqioneze în practica reală.
• Procedurile care dovedesc eficienţă ecologică sunt supuse analizei costurilor. i
Dacă impleme ntarea lor într-o clinică duce la reducerea costurilor sau la o '. f
creştere nesemnificativă a costurilor în raport cu beneficiile aduse, atunci j ·i
procedura va fi implementată. Dacă nu se întâmplă aşa, atunci, în ciuda ; ,·

eficienţei clinice, se va renunţa la ea. Faptul că orice pacient ar beneficia de o

intervenţie psihologică nu înseamnă că acesta va pri.mi automat respectiva ;; :;
imerven\ie. Sistemul sanitar esce un sistem cu resurse limitate. Aşadar, se vor t
implementa numai acele proceduri care sunt eficiente din punct de vedere : f ·
ştiinţific şi al costurilor. 1

I
!;
<

4.5. Prototipul unui demers psihoterapeutic
Demersul psihoterapeutic prezentat în continuare este urm! prototipic. El va fi ;
adaptat în funqie de tipul de psiho terapie (individuală, în grup, de grup) şi de '
nevoile pacientului.
ŞedinJa I (45-50 minute)
Prima şedinţă are rol explorator. În cadrul ei :
(l) Psihoterapeutul îşi face o idee generală despre problemele pacientului. Nu
se intră în detalii, ci doar se încearcă ob\inerea unei perspecrive generale care să-i
pem1iră tcrapeurului să-şi evalueze competenţa vizavi de problemele pacientului.
(2) Se face educatia legată de boală a pacientului. Este bine să insistam asupra
faptului că tulburările psihice pot implica mecanisme psihologice, biologice sau o
combinaţie a acestora. În funqie de ceea ce se identifică, se va alege tratamentul
adecvat, uneor i fiind necesară combina\ia psihoterapiei cu tratamentul medical. În
cazul unor tulburări severe, se cere control medical pentru a identifica potentialele
mecanisme etiopatogenetice biologice.
(3) Se face educa\ia pacientului pentru psihoterapie. Se explică pacientului ce .:
este p sihoterapia, cum functionează, care va fi structura şedintelor şi la ce să se
aştepte. Se poate estima număru l aproximativ de şedinte şi costul acestora ; numărul
· aproximativ se estimează p e baza literaturii de specialitate. De asemenea, efectele
posibile (de exemplu, vindecare, ameliorare, controlul simptomelor etc.) se prezint!
pacientului tot pe baza literaturii de specialitate. ,,
(4) Se administrează pacientului .bateria de teste psihologice (unele teste se pot ;
da pentru a fi completate acasă); este indicat ca bateria de teste psihologice să ·
vizeze toate ce le patru nivele (subiectiv-afectiv, cognitiv, comportamental şi bio logie/ '.
fizio logic) şi asp:::ctele stabile ale acestora; exprimate în structuri de personalitate
şi mecanisme defensive.
În această primă şedintă, rolul terapeutului este unul de educator ; pacienrul
trebuie să. simtă că, după primirea acestor informaţi i, poate lua, fără a fi judecat,
decizia de a începe sau nu p ;hoterapia.
0
ŞedinJa 2 (45-50 minute)
(1) Se colectează rezultatele la testele psihologice, care vor fi cotate şi interpretate .
pentru şedinţa 3.
~ ,-. .. . ..
, ·----- ·~ - - - -- ·-.,·-~-·· ---~-.. ,,-, - -----'-- - -
CON S!U ERE PSIHOLOGICĂ ŞI PSIHITTERAPIE 117
(2) Se face un interviu cliaic pentru a evalua starea de sănătate şi/sau de boală
a pacienrului. Este bine ca acest interviu clinic să fie ghidat de SCID/DSM. O atentie
deosebită trebuie acordată identificării tulburărilor de personaiitate; adesea, acestea
sunt mascate de imensitatea tulb urărilor clinice, dar neidentificarea lor poate duce
la dificultăti în implementarea psihoterapiei.
ŞedinJa 3 (45-50 minute)
(I) Se mai culeg informatii suplimentare, dacă este cazul.
(2) Se face conceptualizarea generală , pe baza informaţii lor culese prin interviu
şi examinare psihologică. Conceptualizarea generală se face prin prisma modelului
stres - vulnerabilitate. Altfel spus, un eveniment stresant (de exemplu , divorţul ;
stresorii psihosociali de pe Axa 4 din DSM) a interaqionat cu o stare de vulnera-
bilitate (de exemplu, evaluări catastrofice; tulburări le de personalitate de.pe Axa
2 din DSM) , generând mai multe probleme (de exemplu, tulburare de p211ică ; alte
tulburări de pe Axa I din DSM).
(3) Se stabileşte o listă de probleme specifice, traducând conceptualizarea
generală în probkme specifice de via\ă pentru pacient. Aten\ie : acelaş i diagnostic
nosologic (de exemplu, tulburare depresivă majoră) se poate manifesta diferit (în
probleme de viată diferite) la pacienti diferiti (de exemplu, probleme în familie
versus probleme la serviciu) !
Aceste şed inte por fi organizate pc parcursul unei săptămâni, fără să existe un
interval standard. La sfârşitul lor, pacientul trebuie să ştie: (l) ce probleme are ;
(2) de ce au apărut aceste probleme şi (3) ce trebuie făcut pentru a ameliora aceste
\ probleme (schema de tratament). Unii pacienti se opresc 1a acest nivel , informatii1e
,:: dobândite dându-le o stare de linişte prin predictihilitatea pe care o generează .
Şedinţa 4 ... (45-50 minute)
Următoarele şedinţe se focalizează asupra problemelor de pe lista s12bilită
(aproximativ două şedin\e săptămâna]). Fiecare problemă de pe listă este descom-
s: ·
? pusă în probleme emo\ion.tle şi prriblcme practice. După ce se amelioreani problemele
t cmoiionale, se trece la abo;darea problemelor practice . După ce s -a ameliorat o
problemă de pe listiî, se trece la următoarea problemă. Fiecare şcoală terapeutică
\,\I aborda problemele prin prisma procedurilor proprii. Noi sugerăm ca fiecare pro-
" blemă să fie abordată prin prisma modelului ABC - vezi subcapitolul 2.4. (Beck ,
1976; Ellis , 1994), deoarece este demersul psihoterapeutic cel mai bine valida t la
momentul actual.
După abordarea tuturor problemelor de pe listă, se trece la ultima secven(ă a
psihoterapiei, şi anume la integrarea şi prevenirea recăderilor. Aceste şedinte (în
număr de aproximativ trei-cinci) se pot programa o dată pe săptămână sau la două
s~ptărnâni şi au rolul ( 1) de a-l face pe pacient să înteleagă elementele comune
implicate în diversele probleme de pe lista stabilită (de exemplu, cogni;ia irationaJă
------- ------~---·--·~- -·, -- ,
 ~ -- ---~·a..
·~ · · · ·u.. . ----·-- .... ...~-- ....,.,_ -·- - --

118 PSIHOLOGIE CLINICĂ SI PSIHOTERAPIE. FUNDAMENTE

„toţi ceilalti trebuie cu necesitate să mă respecte" se manifestă specific în relaţia cu

soţia - .,sotia trebuie.. . " - şi cu şeful - ,.şeful trebuie... ") şi dacă este cazul, să le ·
modificăJn; (2) de a-l învăta pe pacient să fie propriul său psihoterapeut şi să •
funcţioneze autonom, prin întreruperea gradată a relaţiei psihoterapeutice. Mai
mult, pacientului i se lasă posibilitatea unor reveniri în cazul unor recăderi şi ;
psihoterapeurul poate planifica unnărirea evoluţiei pacientului prin telefoane sau •
întâlniri scurte (de exemplu , 20 de minute) la intervale stabilite de el, în funqie de ' 4.6. Un exemplu de s.tudiu de caz
tipul tulburării pacientului. , ,·
Dacă pacientul se prezintă cu probleme subclinice (de exemplu, emotii functio- '
nale negative) şi/sau pentru optimizare şi dezvoltare personală, atunci intervenţia · " 4.6.1. Istoricul cazului
poare eluda stabilirea diagnosticului nosologic, începând cu şedinta 1 şi continuând , .-'
cu stabilirea listei de probleme, cele mai multe de tip practic. Dacă pacîenrul se \
Dana are douăzeci şi opt de ani, este medic, are un copil, locuieşte cu sotiil ei şi,
prezintă în situape de cri.ză (de exemplu, atac de panică), atunci ir,tervenţia ,
în ulcimii trei ani, a lucrat ca rezidtmt'într-o sectie de medicină internă, ·
psihologică se utilizează în scop suportiv şi/sau penrru ameliorarea rapidă a •
tabloului clinic, chiar dacă tratamentul este orientat simptomatic, şi nu etiopa• A. Acuzele principale
togenetic ; după ieşirea din situaţia de criză, se poate începe o interven1ie orientată .
etiopatogenetic. Dana a primit tratament psihologic pentru atacuri de panică şi anxietate genera-
lizată în perioada de sfârş it a anului 1999 şi început a anului 2000 (opcsprezece.
şedinte) . Cu două Juni înainte de începerea tratamentului, avusese deja trei atacuri de
panică şi se temea de probabilitatea de a mai face un altul. De asemenea. ea men1iona :

De prin 1991, m-am simţit agitată şi extrem de anxioasă în legătură cu viaţa mea (de
exemplu. ., viitoarea mea profesie de medic"), relaţiile interpersonale (de exemplu, ..cu
I ,'
colegii şi cu soţul") şi cele mai importante activităţi ale mele (de exemplu, .,rezultatele
şcolare, doctoratul") deşi, sincer vorbind, sunt mult mai.îngrijorata de recentele atacuri
de panică.
~- Istoricul tulburării prezente
În 1991, Dana s-a mutat într-un alt oraş, departe de părinţii ei supraprotectivi,
;. pentru a studia medicina la o universitate de prestigiu. De arunci, a început să se
t simtă neajutorată şi să aibă atacuri de anxietate şi .îngrijorare în legătură cu orice"
~- (simptome emoţionale). Aceste trăiri emotionale se asociau adesea cu tensiune
c musculară, senzatie de slăbiciune, oboseală şi tulburări de somn (simptome fi ziolo-

j :' gice). Întrucât simţea că ii este greu să cont:rokze aceste manifestări fiziologice,
,; Dana a început să evite activităţile care presupuneau efort fizic (simptome compor-
.' tamentale). Se gândea de multe ori că toate aceste simptome arată că valoarea sa
'; ca persoană este scăzută (simptome cognitive), În consecinţă, se simţea deseori
,.. : neajutorată şi avea o stimă de sine scăzută. Inipal, medicul de familie, iar apoi un
.; psihiatru i-au prescris Buspar (Buspirona), în 1993. După ce a urmat prescriptiile
'. medicale timp de câteva luni, Dana a întrerupt tratamentul medicament.os, întrucât
)' simptomatologia se ameliorase mult mai putin decât se aşteptase ca. Primul arac de
' panică a survenit în timp ce îşi pregătea examenul de doctorat, cam la două luni
 120 PSUiOI.OGIE CLINICĂ ŞI PSIHOTERAPIE. FUNDAMENTE
mainte de prima noastră întâlnire (în 1999). Aproximativ o lună mai târziu, a avut :
un al doilea atac de panică, în timp ce făcea curătenie în apartament. Cel de-al
treilea atac de panică a survenit cu o săptămână înainte de prima noastră întâlnire,
în timp ce se afla singură acasă, pregătind o lucrare pentru un congres ştiintific de :,
gascroenterologie. Simptomele de panică au inclus următoarele: simptome emo- j,
tionale - teamă intensă de a nu-şi pierde controlul, neajutorare şi disconfort; :
simptome cognitive - convingerea că va muri, că are probleme cu Îlrima şi că va '.
leşina şi va cădea jos ; simptome comportamentale - evitarea efortului fizic şi _}
căutarea unor locuri în care să fie în siguran{ă în caz că leşină; simptome :'
fiziologice - palpitaiii, tremurături şi dureri de piept. Din cauza aceslOr simptome ;
de atac de panică, Dana a consultat un psihiatru care i-a prescris Xanax, cu .
aproximativ două luni înainte de prima noastră întâlnire.
Streso rii majori din viata Danei erau, în principal, psihosociali. Ea fusese un ~
copil supraprotejat de către părintii ei. Depărtarea de casă şi de protec1ia acestora ,
în perioada facultăţii a constituit stresorul principal, care s-ar putea să fi precipitat ,'
instalarea anxietăpi generalizate (1991 ). Mai mult, înainte de căsă1orie (care a avut _:
loc în 1998), Dana spera că viit0rul ei soi se va dovedi de un real ajutor în viata sa;
credea că el o va ajuta să îşi depăşească anxietatea şi „îngrijorarea în legătu ră cu :
orice". Din nefericire, SO!Ul Danei avea o profesie care presupunea extrem de mul tă ·
muncă. Acesta era asistent universitar şi cercetător, astfel încât se întâmpla frecvenI ,
să lucreze până seara târziu şi în week-end, implicându-se destul de putin în '
întretinerea fami liei şi edu catia copilului (naşterea fiului lor a constituit pentru :
Dana un alt motiv de stres şi o ocazie de îngrijorare : ,.Fiind a1ât de ocupată, cum ,
voi putea oare să îmi fac suficient cimp pentru fiul meu ?"). Ca urmare, Dana s-a '
simtit copleşită de viaia sa ca so\ie, marnă, medic şi scudenră, împărţită între ~!ujba ',
de medic cu normă întreagă, asigurarea curăteniei apartamentului, găti rea meselor, ;
educarea copilului şi pregătirea examenelor de do:torat. Acestea au fost împrc- ·
jurările în care a avut loc primul său atac de panică (1999).
b. Istoric personal şi social
,1
.1
Dana era copil urric la părin1i. Ea îşi descria tatăl ca fiind foarte rigid, autoritar i
:,i·'· şi preocupat de viitorul fiicei sale; ea sustinea că, din cauza atirudinii lui autoritare,
::l i-a fost mereu teamă să discute cu el sau să îi ceară ceva (acest lucru fiind valabil , ;
•;/
'!
şi în perioada adultă). Pe m ama sa o.descria ca fiind o persoană caldă şi preocupată ţ
.:1 de educa\ia şi de viitorul fiice i sale. Dana îşi aminteşte că, în timp ce era la ;
.. ,
grădini!ă şi apoi în ~coala primară şi gimnaziu , era supraprotejată de către părinţii ·
ei , ceea ce nu îi plăcea deloc. De exemplu, aceştia o duceau la şcoală în fiecare .
diminea tă, iar după-masa veneau şi o luau acasă. Astfel, ea nu reuşea niciodată să ,
::J
îşi facă prieteni sau să intre 1n grupul colegilor. În acest context, ea se descria ··.
l ca fiind o fetită (iar acum o feineie) cu abilităti sociale limitate şi pu1in aserti vă, · t; unele caracteristici de personalitaţe dependentă. Totuşi, în u rma unei analize atente,
:i atât acasă cât, şi în alte sirua{ii sociale. În perioada liceului, a început pregătirea ;
:~
;.:
- - -- - - - -- - ---~~-. -~ -----,---:-,-~
CONSILIERE PSIHOLOG ICĂ ŞI PSIHOTERAPIE 121
pentru admiterea la Facultatea de Medicină. Ambii părin!i îşi doreau muli ca ea să
devină medic. Aceştia au lăsat-o să aibă un p:ieten (deşi relatia dintre ei nu a fost
,. prea intensă), cu toate că tinerilor li se permitea să se întâlnească doar acasă la
.:' Dana şi puteau ieşi împreună câteva ore după-masa. După admiterea la facultate
,{ (1991), Dana a fost nevoită să se mute în alt oraş. în timpul anului I (ea avea 18
-~ ani), părintii obişnuiau să o viziteze în mod regulat. Nu i-au permis să locuiască
t.în.ir-un cămin studeniesc şi i-au închiriat un apartament, pentn.. a putea să înveie în
I! linişte. În timpul primului an de facultate, a început să experien1iezc puternic
simptomele de anxietate generalizată şi unele simptome de depresie subclinică. Se
simţea singură, neajutorată şi începuse să se îngrijoreze în legătură cu orice (însă
nu şi de faptul că fusese separată de p~rir.{ii ei - acesta a fos, unul dintre motivele
pentru care am respins un posibil diagnostic de anxietate de separare ! ) . În cel
" de-al doilea an de facultate (1993), a consultat un medic generalist şi un psihiatru,
care i-au prescris Buspar (Buspirona). După câteva luni, Dana a renunţat la
tratament, deoarece simptomele de anxietate generalizată persistau, în ciuda medi-
caiiei. În ciuda prezentei simptomatologiei, a absolvit cu succes Facultatea de
Medicină în 1997, devenind medic stagiar în gastroenterologie in acelaşi an. în
aceeaşi perioadă 1-a cunoscut şi pe viitornl său soi, pe care îl descrie ca fiind un
bărbat inteligent, puternic şi matur, cu cincisprezece ani mai în vârstă decât ea . Cei
doi s-au plăcut şi s-au căsătorit în 1998. În prezent locuiesc în oraşul în care ea a
absolvit facultatea. La un an de la căsătorie s-a născut fiul lor. Tot în I 998, Dana
şi-a început studiile doctorale în medicină. Pe parcursul celui de-al doilea an de
;: căsnicie (1999), ea are primul atac de panică . Eu (D.D.) am cunoscut-o în 1999,
după ce avusese deja trei atacuri . În paralel cu interven1ia psihoterapeutică, Dana
d' a unnat un tratamem medicamentos (Xanax), prescris de medicul psihiatru.
~-
B. Istoric m~dical
Dana nu avea nici un fel de probleme medicale care să îi influen1eze funqionarea
psihică, problemele psihice curente sau procesul de tratameur.
C. Stacus mental
Pacienta era bine orientată tempo-spa1ial, cu o dispozi1ie anxioasă.
D. Diagnostic DSM IV
Axa I (tulburări clinice) : Tulburare de panică fără agorafobie şi tulburare de
anxietate generalizată ; depresie subclinică - pacienta prezenta unele simpwme de
depresie, fără însă a fi îndeplinite toate criteriile pentru nici una dintre tulburările
depresive.
Axa 2 (tulburări de personalitate) : Nimic semnificativ clinic. Pacienta prezenta
comportamentele dependeme au rezultat a fi legate de tu lburări le de anxietate, iar
,,
i,~-
- - - - - -- - ~-"'...•""·,,....,·''", •:, .. ' " '" ·. ..
.. .-,-:, '. :..

122 PSlHOLOGlE CLINICĂ ŞI PSIHOTERAPIE. FUNDAMENTE
celelalte caracteristici ale personalităţii nu îndeplineau toace criteriile pentru un :1
diagnostic separat' de tulburare de personalitate de tip dependent. .·.
Axa 3 (boli somatice sau alte condi!ii medicale): Nimic semnificativ. · ,: palpita\ii, dureri de piept şi tremurături. A încercat să ajungă la un fotoliu (în caz
Au. 4 (scresori psihosociali): Suport social inadecvat, copleşită de irnprejurările '
vietii (probleme la domiciliu, condi\ii de muncă solicitante, solicitări academice). '
Axa 5 (indicele general de funqionare - GAF): GAF 60 (curent: 1999). ,
Indicele cel mai ridicat în decursul ultimului an - 70.
4.6.2. Conceptualizarea cazului. O abordare din
perspectiva terapiei cognitive
A. Factori etiologici
Probabil că separarea Danei de părintii săi supraprotectivi (factori declanşatori), lipsa ,.
de abilită~ sociale şi lipsa asertivită[ii (factori predispozanti), precum şi integrarea ei
într-un context cu to1UI nou (factori favorizanti - cwn ar fi alt oraş, al\i colegi, cerinte
diferite) au precipitat şi apoi men!inut anx.ietatea generalizată şi simptomele de depresie
subclinică. Este posibil ca tulburarea de panică să fi fost precipitam de lipsa de suport
din partea sonuui şi de faptul că se sim1ea copleşită de sarcinile asumate (factori declan- ;.;~
şatori). Dana se aşteptase la suport emoţional din partea soiului său; în schimb, simţea
că după căsătorie avea şi mai multe ob!igatii decât înainte, astfel încât acestea au sfârşit
prin a o copleşi . Acest mo1:1em coincide cu declanşarea primului arac de panică.
B. Evaluarea cogniJiilor şi comportamentelor actuale
O sirua\ie problematică tipică pentru Dana este cea legată de primul său atac de
panică. În tirnp ce îşi pregătea examenul de doctorat în camera sa, a avut un gând
automat de genul : .,Nu voi reuş i să mă pregătesc cum trebuie în următoarl!le zile,
deoarece nu mă ajută nimeni cu celelalte sarcini şi nu am suficient timp pentru a-mi
pregăti examenul". Din punct de vedere emotional, s-a simţit foarte anxioasă, s-a
oprit din citit şi s-a ridicat din fotoliu. Apoi a sim\it că nu mai poate respira, dureri
la nivelul pieptului, palpita\ii şi tremurături incontrolabile. În acel moment, a avut un ,.
alt gând automat/interpretare catastrofică: .,Sunt bolnavă şi am un atac de cord ! ",
Simptomele anterioare s-au intensificat (panică legată de panică - emo1ie secundară),
iar lumea i s-a păruc ciudată şi ireală. Emoţional, a experienţiat puternice trăiri de
teamă şi disconfort. A ieşit din cameră şi a încercat să ajungă la baie pentru a se spăla , ,
pe fală cu apă rece.
O a doua siruaţie :ipică este ilustrată de cel de-al doilea atac de panică. În timp
ce făcea curăţenie în apartament, Dana a observat că are palpita\ii. Gândul automat/
. . · ''4 -·:~ - -·- · - - . . . ~ · - ,· i.,,.,... ·- -- · -~ . •. .. !
I
CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ŞI PSIHvfERAPIE 123
ţ interpretarea catastrofică a fost : ,,Nu din nou! Voi muri şi nimeni nu va mai avea
•· · grijă de fiul meu". În minutele următoare s-a declanşat un nou atac de panică, cu
Î că leşină) şi la telefon pentru a-l suna pe sorul său (până Ia urmă m1 l-a mai sunat).
' O a treia situatie a apărut pe când îşi pregătea lucrarea pentru un congres
ştiinJific de gascroemerologie. Atunci s-a gândit: .,Nu am suficient timp pentru a
tace o lucrare bună. Nimeni nu mă ajută să am mai mult timp". A simpt că are palpita\ii
şi aproape imediat i-a venit în minte următorul gând/interpretare cara~trofică:
"Vai de mine, sunt cu adevărat bolnavă ! Voi leşina şi voi cădea jos ! ". T.n câteva
· minute, a trăit un al treilea atac de panică, însă de data aceasta teama de a nu-şi
pierde controlul şi de a nu înnebuni au fost mai puternice. A ieşit din cameră şi a mers
în suti:agerie pentru a fi mai aproape de telefon şi ·s-a aşezat într-un fotoliu, încercând
să se relaxeze. În ciuda asigurărilor repetate, date de medicul generalist, că nu este
, nimic în neregulă cu sănătatea ei, Dana a continuat să pună atacurile sale de panică
şi stările de anxietate pe seama unei boli somatice nediagnosticate. În consecin!ă,
deşi s-a dovedit deschisă la ideea urmării unui tratament psihoterapeutic, nu a fost
la fel de receptivă la o conceptualizare psihologică a problemelor sale.
C. Evaluarea lo11gitudinală a cogniţiilor şi comportamentelor
Dana a crescut într-o familie cu părinti extrem de protectivi. Responsabilitatea
ei era să înve\e bine, în timp ce părinţii îi asigurau toate cele necesare. Avea,··
·; aşadar, suficient timp la dispozi\ie pentru a-şi organiza activită~ile şcolare şi , în
•:-
\.: consecin{ă, era o elevă foarte bună. Experientele ei de viată au dus la dezvoltarea
a trei credinţe centrale. Prima credinţă centrală (schemă cognitivă) se referă la
ţ
competenţă: ,,a face totul la standarde înalte". Această credintă este frecvent
evaluată: .,Trebuie să fac totul la standarde înalte, altfel sunt incapabilă, detestabilă
şi slabă". Cea de-a doua credinfă centrală se referă la responsabilitate şi control :
„Dacă ceilal!i nu mă ajută, nu mă pot concentra şi nu pot să deţin controlul şi să
reuşesc în situa\iile importante din viata mea". Această cognitie este evaluată:
„Persoanele apropiate mie trebuie să mă ajute să controlez siruaiia, pentru ca să mă
-). pot concentra şi să îmi ating obiectivele importante. Dacă nu mă ajută, este
,; groaznic şi nu pot suporta aşa ceva". Cea de-a treia credinJă centrală se leagă de
t confort şi control şi pare a fi implicată în aparitia emotiilor secundare (panica
legată de panică) : .,Dacă sunt neajutorată şi nu mă pot controla, arunci şi eu, şi
ceihlţi vom avea de suferit". Această cogni\ie este evaluată negativ: ,,Trebuie să
de\in întotdeauna controlul, altfel este groaznic şi insuportabil".
D. Aspecte pozitive şi puncte tari ale clientului
~ Dana este o persoană inteligentă, sănătoasă fizic. Iubeşte medicina şi este foarte
disciplinată, Îşi doreşte tot ce este mai bun pentru ea şi familia e i, nici un efort
nefiind prea mare pentru a obţine acest lucru. A trăit cu anxietate generalizată timp
 124 PSIHOLOGIE CLINICĂ ŞI PSIHOTERAPIE. FUNDAMENTE
de aproape şapte ani. Mecanismele coping utilizate în toţi aceşti ani au fost:
evitarea problemelor, evitarea eforului fizic şi studiul intens.
E. Ipoteza de lucru
Dana a dezvoltat anxietate generalizată deoarece credintele ei centrale (factori
predispozanţi) au făcut-o să interpreteze o gamă largă de sicuatii (facwri decian-
şatori) ca fiind amenintătoare. Probabil că separarea de părintii supraprotectivi şi
integrarea într-w1 mediu complet nou (factori favorizanţi, cum ar fi alt oraş, alţi
colegi, cerin\e mai ridicate decât în liceu) au precipitat anxietatea generalizată şi
depresia subclinică, activând aceste credinte centrale. Mai mult, lipsa de asertivitate
şi abilităţi sociale (caracteristici ale personalitătii dependente) s-ar putea să fi
., amplificat şi să fi contribuit la simptomatologia anxioasă şi depresivă. Ulterior, în
:-:
urma asocierii acestui fond de anxietate generalizată (factor predispozant) cu (1 )
presiunile evenimentelor de viată de după căsătorie şi (2) frustrarea generată de
aşteptările legate de sustinerea din partea soiului (factori declanşatori), s-au
dezvoltat atacurile de panică. Acestea au fost stimulate de interpretările catastrofice,
care duc frecvent la instalarea panicii în legătură cu panica.
~ antrenamentul asertiv. Trai11i11g-u1 pentru dezvoltart:a abilitătilor sociale şi de
4.6.3. Tratament/Planm de intervenţie. O abordare
din perspectiva terapiei cognitive
:; ca scop : (a) combaterea convingerii Danei că nu are control ;isupra an.xietătii
A. Lista de probleme
(1) atacurile de panică ale Danei; (2) sentimentul de îngrijorare în legătură cu
orice lucru (anxietate generalizată şi depresie subclinică) ; (3) relaţia cu sotul
. legară de suportul din partea acestuia; (4) stimă de sine şi asertivitate scăzute şi
abilită\i sociale deficitare.
B. Scopuri terapeutice
(1) reducerea atacurilor de panică (inclusiv a panicii în legătură cu panica) ; (2)
reducerea gâ.t,dirii distorsionate JJegative cu impact asupra anxietătii generalizate şi ·
depresiei subclinici:: ; (3) stimularea asertivităţii şi dezvoltarea abilităţilor de
rezolvare a problemelor în vederea lmbunătăµrii relaţie i cu sotul şi a capacităţii de
solutionare a problemelor practice ; (4) lmbunăt.ăi:irea abilitătilor sociale, cu impact
asupra trăsăturilor de personalitate dependentă.
C. Planificarea terapiei
Planul de tratament a vizat, în prima fază, reducerea atacurilor de panică
(inclusiv a panicii legate de panică) şi, apoi, diminuarea anxietăţii generalizate şi
- - -- -~ - - -·•----·•• ··-- -- - -
CONSILIERE PSIHOLOGICĂ ŞI PSIHOTERAPIE 125
a depresiei subclinice. Ne-am propus , de asemenea, să lucrăm asupra asenivitătii,
stimei de sine şi a abilitătilor sociale (cu impact asupra unora dintre trăsăturile de
personalitate dependentă) . În ultima parte a terapiei, au fost abordate unele
probleme practice şi a fosl introdus un program de prevenţie a recăderilor.
Pentru atacurile de panică , am fo losit un pachet de tratament ce conţine: ( I)
tehnici de restPJCt"Jrare cognitivă (Clark, 1995), pentru reducerea interpretărilor
cak1strofice (gândurilor automate) şi (2) hipervemilatie/te hnici de control al res-
pira\iei (Ost, 1987), pentru a explica (în parte) şi controla simptomele de panică.
De asemenea, la începutul interveniiei a fost utilizată o tehnică de distragere a
'· atentiei, atât în scop didactic (cogni1ie versus emotie), cât şi terapeutic (manage-
mentul rapid al simptomelor). Ulterior, pachetul de interventie pentru panică a fost
adaptat pentru anxietate generalizată şi depresie subclinică, constând în : (I) tehnici
de restructurare cognitivă (Beck, 1976; Clark, 1995), pemru modificarea gândurilor
.:., automate şi a credinielor centrale şi (2) tehnici de relaxare (Ost, 1987), pentru
reducerea activării fiziologice cronice. Ne-am centrat, de asemenea, şi pe modificarea
(ta diferite nivele de abstractizare) a cognitiilor evaluative asociate credintelor
centrale. Pentru a creşte asertivitatea şi a îmbunătăţi abilităţile sociale, am folosit
rezolvare a problemelor a fost folosit cu scopul de a ajuta pacienta să devină mai
încrezătoare în sine şi mai puiin dependentă.
Pachetul de tehnici a fost implementat după cum urmează :
(I) Pentru panică, pacient~ a fost învătată o tehnică de distragere a atentiei {de
exemptu, să descrie în detaliu toate obiectele din cameră). Această tehnică a avut
.sale; (b) să îi cfere o modalitate de management a simptomelor, utilă pentru
situa\iile în care atacarea gândurilor automate ar fi dificilă; (c) să cunstituie o
demonstraţie de impact a modelului cognitiv al anxietăţii , faţă de care Dana a fost
destul de reticentă la început. Apoi i s-a prezentat tehnica hiperventilatiei. Aceasta
a fost utilă în modificarea interpretărilor catastrofice a senzatiilor corporale expe-
rienţiate în timpul atacurilor de panică. Tehnica de control a respiratiei a fost de
asemenea folos ită, deoarece reduce hiperventilaţia.
(2) Pentru modificarea gândurilor automate, a interpretărilor catastrofice şi,
mai târziu, a crcdinielor centrale, paciema a fost învătată tehnici de restructurare
cogni1ivă şi tehnici comportamentale. De asemenea, ne-am focalizat şi ve modificarea
cognitiilor evaluative, prin interveniie la diferite nivele de abstractizare. Aceste
tehnici au ajutat-o pe Dana să îşi înţeleagă gândurile şi asumptiile dezadaptative şi
să îşi reducă semnificativ simptomete de anxietate şi de parJcă, depresia subclinică
şi unele trăsături specifice personalităţii dependente.
(3_) Dana a învătat o tehnică de relaxare şi o tehnică de control a respiraţiei.
Tehruca de relaxare a avut cel mai mare efect asupra anxietătii generalizate prin
reducerea arousal-ului cronic.
 ---- ----· - - ~ - ~ - -- _,---~-- ..__, ,
F

1:
'i·
Î;.
:-
126 PSIHOLOGIE CLINICĂ ŞI PSIHOTERAPIE. FUNDAMENTE

(4) Antrenamentul asertiv şi training-ul pentru lmbunătătirea abilită!ilor sociale

şi a abi litătilor de rezolvare a problemelor au fost introduse pentru a îmbunătăţi .
relaţi ile interpersonale ale Danei (în special cu soţUl ei) ş i capacitatea sa de
rezolvare a problemelor. Aceste interventii au avut, de asemenea, obiectivul de a
o ajuta să fie mai puţin dependentă.
(5) La sfârşitul tratamentului, a fost introdus un program de prevenire a recăderilor.

D. Obstacole în terapie
Întrucât Dana era medic şi deci pregătită în modelul bio-medical, a fost greu de
Capitolul 5
convins de legătura dintre cogniţii şi emoţii printr-o abordare convenţională. În
consecin\ă, s-a evitat impunerea logicii tratamenrului (de exemplu, relaţia dintre
Sugestie, hipnoză şi hipnoterapie
cogniţii şi atacul de panică). În schimb, s-a optat pentru utilizarea unui număr mai
mare de metode decât în mod obişnuit , pentru ilustrarea acestei relaţii: (I)
bibliocerapia - căni de medicină psihosomatică şi lucrări despr~ emo\ii şi cogni\ii ;
(2) exemple incluzând Iiterarura privind experimentele lui Schachter şi Singer,
1962 (asupra emoţi i l or şi cog niţii lor). La sfârş i ru l acestui program educaţional ,
pacienta a fose foarte surprinsă de impactul cogniţiilor asupra emotiilor ş i a fost
interesată să introducă acesre idei nu doar în demersul nostru terapeutic, ci şi în·
practica sa de gastroenterolog .

4.6.4. Rezultate, concluzii şi urmărirea evoluţiei

pacientului

Tratamentul Danei s-a extins pe parcursul a optsprezece şedinţe. La şase luni

după încheierea terapiei, nu s-au mai înregistrat atacuri de panică sau simptome de
depresie subclinică. Toruşi , au persistat unele simptome de anxietate generalizatA, ;
însă acestea nu au mai îndeplinit criter iile DSM IV pentru rulburarea de anxietate \
generalizată. Aser tivicatea Danei şi abilitătile sale sociale s-au îmbunătăţit semni· :,;
ficativ, fapt care a avut un impact pozitiv asupra relaţiilor sale (inclusiv cu sor1l şi '.
părinti i) şi a reducerii trăsături lor specifice personal ităţii dependeme. Toate aceste
rezultate au fost opera1ionalizate într-un design experimental cu un singur subiect:
cu nivele de bază multiple în cazul simptomelor.
 154 PSIHOLOGIE CLINICĂ ŞI PSIHOTERAPIE. FUNDAMENTE

În ansamblu, tehnicile hipnotice pol fi de două feluri :

(1) predominant autoritare: folosesc sugestii directe, o voce rirmată şi mai
autoritară. Aceste tehnici sunt indicate la subiec1ii care se supun autoritătii şi cautl
autoritalea ca mijloc de protec~e (de exemplu, militari, profesori, părinti, lideri etc.).
Tehnicile hipnotice autoritare sunt utilizate în hipnoza individuală (mai rar de
grup) , precum şi în practica judiciară pentru detectarea simulării;
(2) predominant de colaborare : folosesc sugestii indirecte, o voce monotonă,
multă irnagerie. Ele sunt indicare în cazul subiec\ilor creativi şi cu multă imaginaţie, Capitolul 6
care doresc să-şi depăşească continuu propriile lirnire. Aceasta variantă este indicai!
în practica clinică şi în cea judiciară (de exemplu, în scopul sporirii eficientei Fundamente ale cercetării clinice
memoriei manorilor).

'J
)
'J
,,' J
7,
 -. ---~----- - - - -- -7
;f.1_. __ . • ~-----~- . ·--- ·· ···-·~----·~_..'-'--'-~~-'-~~~---~---~~~

6.1. Despre ştiinţă

O abordare a cercetării clinice necesită clarificarea prealabilă a construcrului de

ş1 iintă . Fără a intra detaliat în aspecte de filosofie a ştiinţei ş i de epistemologie
(pentru detalii , vezi Dawes. 1994). vom prezenta în continuare aspectele cele mai
relevante privind demersul ş1iin\ific. Aşadar, ce înseamnă o abordare ştii n\ifică
într-un domeniu ? ln primul rând rrebuie spus că ştiinţa nu înseamă cunoaştere
reunită în sistem, cum adesea se afirmă în unele lucrări de specialitate. Dacă am
concepe astfel ştiin\a, ar fi sinucidere pentru noi ca oameni de ştiinţă, căci nu am
putea face fată criticilor care afirmă că un fenomen nu este ştiintific, deoarece în
momentul de fa\ă nu avem cunoştinţele necesare predicµei şi controlului h1i şi în
consecinµ[, fenomenul trebuie abordacp rin s1rategii alternative ştiin\ei. Ş tiinta este
un proces, este o modalitate metodologică de abordare a unui fenomen care duce
la cunoaştere reunită în sistem. Aşadar, chiar dacă la momentul t 1 nu avem
cunoştintele necesare unei abordări ş1iin\ifice a unui fenomen, nu înseamnă că
fenomenul nu face obiectul ştiin\ei ; dacă el poate fi abordat prin mijloace specifice
ş1iin\ei. atunci este un fenomen ştiin\ific : o astfel de abordare poate avea loc la
momentul ½ dacă fenomenul este interesant.
În ştiinţă se face o distinc\ie clară între următoarele (Eysenck şi Keane, 1995) :
• Asumpfii. Asumptiile (de exemplu , asumpţia determinismului, a conceperii
:; psihicului uman ca sistem de prelucrare a informaţiei etc.) sunt idei fundamentale
i, care sunt acceptate ca fiind adevărate, deşi ele nu se pot testa empiric direct sau
; lestarea lor, deş i posibilă în principiu, este foarte dificilă. E le formează prealabilul
-' -ftlosofic al oricărei metode de cercetare ştiinţifică (Gadarner, 1975). Valoarea lor
: este judecată pragmatic. Dacă asumpţiile au consecinţe pozitive (de exemplu, ajută
.. la generarea de teorii, modele şi tehnologii eficiente) , atunci sunt bune şi valoroase ;
{ dacă nu au consecin\e pozitive, atunci sunt fără valoare şi unnează să se renun\e la ele.
/,'
i • Teorii. Teoriile suni fonnulări derivate din asump\ii, care pot fi testate
~-empiric pentru a se afla valoarea lor de adevăr ; aşadar, despre o teorie pu1em
'. spune dacă este adevărată sau falsă . Aristotel arată că a enun\a că ceea ce este nu
.:es1e sau că ceea ce nu este este constituie o teorie falsă ; o teorie este adevărată
~ dacă spune că este ceea ce este şi că nu este ceea ce nu este. Mai· simplu spus, o
i teorie este adevărată când ceea ce afirmă ea corespunde realitătii şi este falsă
-:. când nu există o asemenea corespondenţă . Teoriile sunt sisteme organizate de
 158 PSIHOLOGIE CLINICĂ ŞI PSIHOTERAPIE. FUNDAMENTE
cons~rucce, fii~d astfel_ f?rrnate din propozitii (asertiuni). Functiile unei teorii·.
sunt: (l) funci1a descnpuvă (~e desc_rie un fenomen); ( 2) funqia explicaiivă (se ;
exphcă un feno~en), (~) funqia predictivă (se fac predicţii asupra unui fenomen);
(4) func!J.a de s1stematl.Z/1Ie (se organizează totalitatea informatiilor asupra unui
fenomen Intr-o structură c0erentă). . .: traditie. Aşa cum Sigmund Freud, prin sistemul creat de el - psihanaliza - a avut
• Mode~e . •Apli'.:area unei teorii ta un caz sau la O situatie concretă generează:
modele. Se m~pla_ uneori ca modelul să fie descoperit pr imul, iar apoi să se·;
dezvol'.e _o ~eo:1e; oricum, rela1ia rămâne aceeaşi: modelul e,ste un caz particular ,
al tec,ne1, 1~d1fe.~ent care dintre cele două componente se dezvoltă prima.
. Adesea, t~ ştu_ntă, asump\iile sunt protejate şi nu se discută explicit, focalizarea .
fond pe teone ş1 modele. Spre exemplu, în neuroştiinte, cercetările au dus la:
~laborarea unor modele şi teorii cu funcţii pragmatice importante. Asumptiile sunt,
msă p~oteJ~te, deo~e~e, expli_ci'.area lor ar· declanşa un „război sângeros" în~
d_omeruu - mtre duahşt1 şi momşu -, care ar afecta negativ elaborarea de noi teorii
şi ~?dele ş1 ar duce la pierd:a de resurse importante de timp şi energie în dispute::
făra mc~ solu11e ~lnă. Trebuie să facem însă distincţie între protejarea asumpţiilor .
Şt protejarea teornl_or..'.rotejarea asumptiilor este o decizie pragmatică, deoarece
nu avem ades~a cri'.em clare pentru a testa valoarea de adevăr a unei asumpţii. ·
ProteJarea unei '.eorn poate să genereze însă probleme, exprimate în programe di .
ce~ceiare reg:es iv~, care nu mai produc cunoaştere (Lakatos, 1970); ea trebuie,
evitată supun~n~ sistematic teoriile testării empirice . M odul în care se realizeazl :
abo~d-~ea şt~l~!Ifică face obiectul de analiză al filosofiei ştiintei. Există două mari
tr_aditn cu pnvue ia abordarea Ştiin1ei, fiecare tradi\ie având mai multe şcoli Să le ·
discutăm succint în cele ce urmează. · general) este conceptul de verificabilitate. Ce înseamă acest lucru '! În primul
I Pr' t d'ţ'
•. zma_ ra I te este una normativă , care ne arată modul corect în care ştiinta ·
funct1oneaza sau ar trebui să funciioneze.
(l) Pozitivism_ul şi pozitivismul logic. Poziti, ismul (Compte,
1830). dezvoltat în ._:
p~z1t!Vlsmul logic (Camap , 1937), este şcoala tradiiională a traditiei normative în .
ştnnţă. Compte a sistematizat şi a dezvoltat contribuţiile empirismului englez :,
(Locke, 1670-; Berkeley, 1750; Hume, 1?70) prin adăugarea unor elemente noi .
cum sunt gene_ralizările statistice, spre exemplu, iar Camap 1 sistematizat şi ; .:
dezvoltat pozmv_1smu! pr!n adăugarea logicii simbolice. Termenul de pozitiv nu :,
~ste opus negauvul~1, _ct este opus speculativului; pozitiv înseamnă , aşadJr, ;
101eme1at pe (apte ştun11fice, pe date empirice. Termenul de empiric are în limba ··
rom~nă (DEX, 1998) o semnifica1ie diferită de cea folosită în ştiinJă; în limba i
r?mană, _el se_refer_ă .la cercetări nesistematice, bazate pe experien\a de via;ă, în .1
t1:1'1p ce _m ŞU!ll!ă ş1 1!1 fil osofia ştiintei, termenul se referă la dace de observaţie .
:1stemaucă, culese pnn metode ştiintifice. Acesta este sensul pe care îl vom utiliza ;
m„ac~astă luc~~~- Aşadar, în această lucrare, supon empiric înseamnă întemeiat ,
ştnn11_fic. Poz1t1v1smul logic apărut în cadrul Cercului de la Viena (care reunea :.
auton precum Carnap, Schlick etc.) face parte dintr-un grup de şcoli reunite sub
FUNDAMENTE ALE CERCETĂRU CLINICE !S9
· numele de filosofie analitică (Marga, 1988), ce u1ilizează analiza (adesea logico-
,; 'matematică) pentru a clarifica teoriile construite de ştiin\ă asupra fenomenelor
;. care fac obiectul lor. Pozitivismul logic reprezintă cel mai clar şi riguros această
i roiul de a influenta direqiile ulterioare în psiho1erapie (care s-au dezvoltat adesea
;· printr-o atitudine pro sau contra Sigmund Freud), pozitivismul logic a influen\at
::: noile dezvoltări în filosofia ştiintei, care s-au raportat permanent la el în termeni de
,: / pro sau contra ; pozitivismul logic este, metaforic spus, un Sigmund Freud al
,.: filosofiei ştiin 1ei. Pozitivismul logic consideră că demersul ştiin\ific presupune
ţ următoarea secven\ă :
'•. • observarea unui fenomen;
• pe baza datelor de observaiie (existente sau produse prin interventia omului
·. de ştiintă) se elaborează teoriile ştiir.tifice bine structurate logic, structura lor
i. logică corespunzând strucrurii realităţii . În pozitiviş·-:1ul clasic nu se consideră că
i. funcţia explicativă a teoriilor se referă ia o expl icaţie generativă, deoarece nu
;, putem cunoaşte natura adevărată a lucrurilor, prin care acestea influen1ează alte
-~ lucruri ; noi începem cunoaşterea de la propoziţiile de observatie, care deja sunt
· altceva decât realitatea în sine (sigur, ele aproximează realitatea, dar nu sune
1
. realitate, sunt construcJii descriptive ale acesteia). Dacă teoria explicati vă bazală
pe date empirice este totuşi considerată a fi una generativll, arunci vorbim despre
doctrina realismului (Greenwood , 1989).
Elemenrul fundamental al abordării pozitiviste (şi al filosofiei analitice:: în
• rând, o terorie este verificabilă dacă ea poate fi redusă la (descompusă în) propozi\ii
de observaiie (protocolare). Propozi1iile de observa1ie sunt acele propoziţii ale
căror valori de adevăr se stabilesc confruntând d irect enuntul propozi1iei cu datele
perceptive (observare). Spre exemplu, propozi\ia .Această tablă are culoarea
neagră" este o propozitie de observaţie. A reduce o teorie la propozi\ii de observa1ie
înseamnă a deriva din ea toate propozi1iile de observatie <lin combinarea cărora
rezultă teoria. Dacă aceste propoziţii de observaţie sunt adevărate, atunci teoria
este adevărată : dacă propozitiile de observatie sunt false, arunci teoria este falsă.
Uneori verificarea este posibilă doar în principiu , ca atunci când numărul de
propozitii de observaiie este prea mare pentru a putea fi investigate toate. În acest caz,
concluzia şciin\ifică este una probabilă, dar care poate, în principiu , să se transfom1c
în legitate, pe măsură ce culegem date referitoare la toate propozi\iile de observa1ie
la care se reduce teoria. De asemenea, confom1 filosofiei analitice, toate propozitiilc
care constituie teoria trebuie să respecte sintaxa logică, structura logică a aces1ora
aproximând strucrura lumii reale. Spre exemplu, propoziţia „Daniel David este
număr prim" nu este falsă, ea este fără sens, deoarece nu respectă sintaxa logică
(conform sintaxei logice, Daniel David nu are proprietatea de a fi număr prim). În
plus, fată de alte şcoli ale traditiei analitice (atomismul logic - Russel! , 1962 - şi
, :.:..>.'.,;.__ · .. ' _....:...:.l..!." 0½"· - -- ----- ~~~~~-"'-"'"=---'-'---~~~---- - ~ ~~ - - - - - --
160 PSIIIOLOG!E CLINIC.ii. ŞI PSIHOTERAPIE. FUNDAMENTE
dezvoltări.le acestuia - Wittgenstein, 192l), pozitivismul logic cere ca toate consr.ructele
folosite în alcătuirea unei teorii verificabile să fie, la rândul lor, verificabile. Puse
într-o propozitie elementară, constructele trebuie să poată fi reduse la propoziţii de
observa\ie. Spre exemplu, dacă vrem să verificăm constructul de „Elf", atunci
primul pas este de a pune acest cons~ruct într-o propozitie elementară de tipul : ,,X
este un Elf'. Apoi această propoz··-~e elementară este redusă la propozitii protocolare,
din care ea să fie derivabilă: (1) ,,X este uşor" ; (2) ,,X este nemuritor"; (3) ,,X are
urechi ascll\ite". Folosind o analogie cu medicina, a verifica o propozitie sau un
consr.ruct este similar cu a vizualiza un proces biologic (pentru teorie), respectiv o
tumoră (pentru concept) la un microscop. Teoriile şi constructele neverificabil~
prin procedeul descris mai sus sunt fără sens şi semnificaţie în perpectivă pozitivistă
şi r:.u sunt ştiin;ifice, ele tinând de alte domeaii, cum este ana, spre exemplu.
(2) Doctrina operaţionalismului . Criteriul pozitivist pentru ştiinţă a fost unul
extrem de sever. În multe discipline, mai ales în cele socio-umane, dar şi în cele ale
fizicii, unele constructe (de exemplu, schemă cognitivă, electron) şi teorii nu
puteau fi verificate după criteriile pozitiviste. Acest criteriu a fos t serios flexibilizat
de doctrina operationalisrnului (Eridgeman, 1927; 19~6), care a apărut pentru
prima dată în fizică. Conform acestei doctrine, constructele sau teoriile nu trebuie
reduse la propozi1ii de observatie, ci trebuie să fie opera;ionalizate prin propozi!ii
de observatie care descrie o secvenţă de proceduri. Spre deosebire de „a fi redus
la", termenul de „operaţionalizare" arată că propozi!iile de observaţie acoperă
doar un aspect din conceptul investigat, aşa cum dintr-o tumoră, prin biopsie, luăm
doar o parte, um1ând apoi să tragem o concluzie despre întreaga tumoră. Chiar cu
aceste flexibilizări, pozitivismul a fost considerat prea sever, scoţând din sfera
ştiinţei teorii şi constructe care s-au dovedit utile şi cu valente euristice deosebite.
(3) RaJionalismul critic (Popper, 1959) încearcă să schimbe standardul demersului
ştiinţific de la verificabilitate la falsificabilitate. O propozitie este falsificabilă dacă ,; mai întâi de Pierce, care l-a derivat din distinc1ia kantiană dintre „raJiunea practică",
din ea se pot formula d iverse prediqii care sunt propozitii de observa1ie (protocolare)
şi care pot fi confruntate direct cu fenomenele din mediu. În această situa1ie, o
teorie este testată indirect. Continuând analogia cu condiţia medicală, este ca şi
cum ne-am da seama de existenta une i tttmori prin efectele ei (de exemplu,
modificări în tensiune cerebrală, ca unnare a unei tumori pe cre ier), nu văzând-o 1 ·,
direct şi complet (prin verificabilitate) sau văzând o mostră din ea (opera\io·
nalizare). Această flexibilizare este una fundamentală, deoarece ea schimbă sernnificatia
întregului discurs ştiinţific . Din acest mGment, funqionând într-un ra\ionament
ipotetico-deductiv (Dacă avem teoria X, atunci avem predic1ia Y) , o teorie funda•
mentată pe propozitii de observa1ie este probabil să fie adevărată (X este probabil
adevărat) d.acă propozitiile de observatie sunt adevărate (Y este adevărat) sau esle '
cu certitudine falsă (X este fals) dacă propozitiile de observatie sunt false (Y este ;
fals) . În varianta verificabilităţii, o teorie (X) care se reducea la propoziţii de ·
observa\ie era cu necesitate adevărată dacă propozitiile de observatie (Y) erau
~ ~ ~ ~ ~ ~ - - - - - - ___..l' 1/"-'-·'-'--,..__--~ · - · - · · - -··-··~--
FUI\DAMENTE ALE CERCETĂRI! CLINICE 161
adevărate. Popper insistă asupra faptului că o teorie ştiintifică se deosebeşte de una
,· pseudoştiintifică nu prin verificabili1ate, ci prin falsificabilitate. În loc să încercăm
să găsim exemple care să ne confirme teoria, trebuie să încercăm să găsim
contraexemple. DaC;ă găsim aceste contraexemple, atunci putem să ne infirmăm cu
cenitudine teoria. Dacă nu găsim aceste contraexemple. atunci teoria este, probabil ,
adevărată (ne apropiem de adevărul teoriei, deşi e probabil că el nu va fi atins
niciodată). Aşadar, cel mai bun lucru pe care putem să-l facem dacă dorim să
construim teorii ştiin{ifice este să deri văm prediqii (riscante) din acestea şi să
vedem dacă aceste predic\ii sunt sau nu sunt confirmate de datele din realitate. În
acest context, trebuie să discutăm o altă variantă de rationalism, şi anume raţionalismul
discursiv (Perelman, 1970). Discursul raţionalismului critic este unul teoretic, prin
care se încearcă stabilirea valorii de adevăr (de exemplu, fals sau adevărat) a unei
teorii. Perelman arată că pentru anumite discipline ştiintifice (de exemplu, drept,
'r morală) un discurs practi.c, care se referă la ct:ea ce este just sau injust, folositor
,. sau nefolositor, este mai important decât unul teoretic. Aşadar, el insistă că pe
lângă funcţia criteriului empiric şi a demonstraţiei logico-matematice într-un
discurs teoretic, trebuie să acceptăm criteriului empiric şi functia de standard
ştiintific într-un discurs practic, funqie care asigură acestui discurs validitate
ştiin1ifică.
(4) Empirismul pragmatic (Quine, 1953) flexibilizează şi mai mult demersurile
a~terioare, El reprezintă o combinatie fascinantă între pragmatism şi pozitivism,
fiind una dintre cele mai flexibile abordări din filosofia analitică. Deoarece
pozitivismul a fost descris mai sus, înainte de a prezenta ideile empirismului
pragmatic, vom face câteva comentarii despre pragmatism. Pragmatismul s-a fonnat
în cadrul Clubului Metafizic de Ia Cambridge Massachusetts (1871), care reunea
profesori ca C .S . Pierce , W. James şi altii. Numele de pragmatism a fost folosit
care este raţiur.ea morală, şi „ratiunea pragmatică" , care este raţiunea utili tară.
, .: Ideile fundamentale ale pragmatismului sunt (Pierce, 1935) ;
f, • viaţa este temeiul cunoaştt>rii ;
f • cunoaşterea este activitate;
• adevărul unei judecă\i este conferit de reuşita acµunii pe care orientează ;
O
·• realitatea este, în ultimă instantă, rezultatul unor inferenţe ipotetice operate
de o comunica.te nelimitată de oameni de ştiin\ă; comunitatea nelimitată este
întruchiparea ratiunii în pr agmatism.
l Pragmatismul elimină, se pare, distinqia dintre discursul teoretic şi cel practic,
• ambele reducându-se la reuşita aqiunii pe care o orientează. Empirismul pragmatic
, arată că şi dacă am accepta ideea că teoriile au valori de adevăr prin raportare la
:; da1ele din realitate (ideea pozitivistă), ele nu pot fi stabilite metodologic şi, prin
. urmare, maxima pragmatică potrivit căreia adevărul unei teorii este conferit de reuşita
i: aqiunii pe care o orientează trebuie valorizată serios, Astfel, se arată că între teoria
162 PS!HOLOGIE CLINICĂ ŞI PSIHOTERAPIE. FUNDAMENTE
testatl:! şi prediqiile derivate din ea se interpun o serie de ipoteze auxiliare. Spre ;
exemplu, dacă dorim să testăm teoria că un fenomen X cauzea.2.ă un alt fenomen Y .
şi facem prediqia că dacă producem fenomenul X de trei ori, atunci fenomenul Y ·
trebuie să apară de trei ori, se poate întâmpla ca predicţia să nu fie confinnată.
Aceasta ar duce, sugerează raţionalismul critic, Ia infirmarea teoriei. Quine (1953) ·_,
ne atenţionează însă că este posibil ca teoria să fie adevărată, dar ipotezele auxiliare-'·
să fie false. Una dintre ipotezele auxiliare în exemplul de mai sus este că metoda/
sarcina Z măsoară/arată prezenţa fenomenului X; dacă această ipoteză auxiliară :
este falsă, atunci relaţia aşteptată de noi nu va apărea. Este, astfel, greu de realizat ·
idealu l popperian al „experimentului crucial" care să tranşeze între două teorii
aflate în contradicţie; orice teorie, în caz că este infinnată, poate să fie salvată
prin modificarea ipotezelor sale auxiliare. Aceste idei au fost dezvoltate de Lakatos
(1970), confonn druia un sistem teoretic este alcătuit din două componente:
• un nucleu.protejat de „cenruri de sigurantă", care coniine aspectele centrale
ale te01iei ;
• o zonă de protecţje formată din ipoteze auxiliare.
Dacă cercetările infirmă predictiile făcute pe baza nucleului tare, nu trebuie să
negăm adevăru l acestui nucleu, ci putem modifica ipotezele auxiliare şi prin
aceasta, dobândi un plus de cunoaştere ; un astfel de program de cercetare rămâne
un program de cercetare progresiv. Spre exemplu, pornind de la teoria elaborată de
Newton, s-a încercat să se prezică orbita lui Uranus. Predic\ia nu a fost însă
confirmată. Fără a se considera că teoria newtoniană este falsă, s-a modificat o
ipoteză auxiliară, şi anume că, probabil, există o altă planetă, încă neidentificată,
al cărei efect nu a fost luat în calcul în predicţiile generate pe baza teoriei newtoniene
şi de aceea predicţiile nu au fost confumate ; într-adevăr, includerea acestei ipoLeze
auxiliare a dus la descoperirea planetei Neptun. Dacă însă modificarea ipotezelor
auxiiiare nu aduce un plus de cunoaştere, ci ajută doar la salvarea nucleului tare al
unei teorii, programele de cercetare respective sunt regresive şi influenta lor se va
reduce probabil drastic. O altă contribuiie a empirismului pragmatic. este ideea că
o teorie nu est~ testată în fiecare propozitie a ei, luată indi,1idual. Ea este testată ca
un tot unitar ; deşi facem predicţii pornind de la anumite componente (propozi\ii) .
ale teoriei, ele sunt influenţate de teoria ca întreg şi, în consecin!ă, conch:zia '
asupra lor se răsfrânge adesea asupra întregului sistem teoretic.
ll. A doua tradiţie asupra ştiinţei este una descriptivă. Ea ne arată nu cum ar
trebui să funcţioneze ştiinra, ci cum funqionează adesea concret, în viaţa de zi cu .
zi. Dacă în prima traditie se recunoştea, în diferite grade (depinzând de şcoală), un
constructivism epistemologic (cunoş tinţele noastre nu sunt standarde absolute, ci
aproximări şi construcţii ale fenomenului) şi se nega de cele mai multe ori un
constructivism ontologic, în această traditie descriptivă constructivismul episte-
mologic poate să fie însoţit adeseori şi de un constructivism ontologic - se neagă
existenţa unei realităţi independente de subiect, realitatea însăşi fiind construită de
- ------ --- -~------=··-~-------~~-. . . - - - - -- -~-.- = ,'.~~-""'T.;-,•""·- --,-
FUNDAMENTE ALE CERCETĂRJI CLINICE 163
acesta. Spre exemplu, Goodman (1978) arată cum demersul unui srudiu poate fi
astfel controlat încât să ob\inem datele pe care le aşteptăm conform teoriei . Suporrul
empiric nu este obiectiv şi imuabil, ci este el însuşi o constmcţie teoretică. Adesea
vedem în date ceea ce ne spune teoria. Este clasic cazul oamenilor de ştiinţă care,
privind la miscroscop celulele sexuale, au văzut - conform teoriei prealabile - că
acestea au formă omenească incipiemă ! (Kirsch, 1990). În acest context, Goodman
·iorbeşte despre „fabricarea faptelor". S-ar putea replica autornlui că, deşi datele
empirice nu sunt imuabile, ele sunt cel mai riguros criteriu pe care îl avem până în
acest moment pentru ~tiinţă, deoarece ele pot fi examinate critic prin replicare şi
acordul interevaluatorilor (de exemplu, teor ia formelor umane incipiente în celulele
'' sexuale a fost infinnată tot empiric). Sigur, o atitudine critică asupra acestui
criteriu empiric este însă de dorit. Vom prezenta două orientări în cadrul acestei
tradiţii descriptive, care au avut un impact mai mare în filosofia ştiin\ei.
(l) Cadrul paradigmatic. În 1962, Thcmas Kuhn a pu_b licat cartea numită
S1ructura revo/uJiilor ştiinfifice în care afirma că istoria unui domeniu al ştiinţei
parcurge, de obicei , următoarele etape :
(a) perioada prepacadigmatică ;
(b) ştiin\ă nonnală - în care este explorată şi elaborată paradigma ştiin\ifică ;
(c) faza de criză ;
(d) apariţia unei noi paradigme ştiinţifice;
(e) faza de luptă între vechea şi noua paradigmă;
(f) victoria uneia dintre cele două paradigme şi • ;Întoarcerea la etapa de ştiiniă
normală.
Această descriere a ştiin\ei şi a evolu\iei ştiin\ifice a exercitat o puternică
atracţie asupra oamenilor de ştiintă, cartea lui Thomas Kuhn devenind cea mai
citată carte de filosofia ştiinţei în revistele de specialitate (McConnel, 1987).
(a) Perioada preparadigmatică . Această etapă a evoluţiei ştiin\ifice este caracte•
rizată prin unnătoarele :
• datele obţinute sunt întâmplătoare, aleatorii şi superficiale ;
• cercetarea se bazează pe observaiie (adesea nesistematică), nu pe experiment;
• majoritatea datelor combină simplul cu complexul, adevărul cu falsul,
rămânând numeroase „breşe", în perspectiva asupra fenomenului investigat ;
• se dezvoltă şcoli care sunt în competiţie unele cu altele, adesea fiecare
considerând că posedă adevărul şi că este mai bună decât celelalte.
(b) Faza de ştiinJă normală. Aceasta se caracterizează prin:
• descoperirea unor aspecte ştiin\ifice semnificative ; ·
• elaborarea unei paradigme ş tiinţifice ;
• elaborarea teoriilor şi modeielor; cercetarea se bazează în special pe date
empirice culese prin observa1ie sistematică şi experiment;
• apariţia ipotezelor ştiin\ifice testabile (de exemplu, verificabile şi falsiflcabile);
cercetătorii rezolvă probleme de tip puzzle .
-.... -..,,-·=---..-,-..TT"1;."':'-,,""'•:--J,·, . , . . . . . - - ~ , . . . ' · ·.• ~. ·,'..r,'

164 PSIHOLOGIE CLINlCĂ ŞI PSIHOTERAPIE. FUNDAMENTE
Paradigma reprezintă un set de idei elaborate de teoreticienii aparţinând unei
anumite discipline. Ea este reprezentată de asumpţii fundamentale care nu pot fi
testate în mod direct. După cum afirmă Kuhn (1962), oric.;e cercetare este realizată
şi încadrată într-o paradigmă. O paradigmă reprezintă o coleqie de proceduri şi
idei prin care cercetătorii sunt instruiti implicit „ce să creadă" . .,cum să realizeze
studiile" şi „care sunt !"ezultatele pe care ar trebui să le accepte". Deşi în cadrul
unei paradigme se pot dezvolta teorii şi modele testate empiric, cercetătorii preferă
p,ese ctupâ un model di.n paract1gmâ. i'robkma de 1ip puzzle este congruentă cu
paradigma, rezultatul estt: bine anticipat şi solu\ia ei întăreşte respectiva paradigmă.
Un anumit fenomen devine o problemă de tip puzzle atunci când: (1) un număr
mare de cercetături dintr-un domeniu sunt implicaţi în rezolvarea lui ; (2) acesta nu
este neglijat şi devine obiectul principal al cercetării. Paradigma ştiintifică reinter-
pretează ş i integrează aspectele valide ale teoriilor ş i modelelor anterioare şi ale
abordărilor din perioada prc;:paradigmatică în cadrul sistemului său teorelic, utilizând
termeni proprii. De exemplu, aşa cum am spus anterior în această lucrare, în
psihoterapie, terapia cognitiv-comportamer.tală a reinterpretat multe tehnici dinarnic-
·psihanalitice în termenii teoriei învătării bine validată ştiintific, valida:e care
lipsea abordării lui Freud. În această etapă, paradigma ştiintifică poate coexista cu
alte abordări, expresii ale perioadei preparadigmatice sau ale dezvoltării din etapa
preparadigmatică.
(c) Etapa de criză. Paradigma ştiintifică este acceptată dt oamenii de ştiintă
chiar dacă ea nu explică toate datele ohtinute empiric şi experimental. În orice caz,
perioada de criză survine atunci când vechea paradigmă este confruntată cu
nwneroase predic!ii eronate şi când apar breşe ale teoriilor şi modelelor sale
explicative (McConnel, 1987).
(d) Apariţia unei noi paradigme ştiinJifice. Când vechea paradigmă nu poate
explica numeroase fenomene relevante pentru ştiinţă şi se a-::umulează prediqii
eronate, apare o nouă paradigmă. Acesta este momenrul începerii revolutiei ştiin\ifice.
(e) RevoluJia ştiinfifică este caracterizară prin :
• adâncirea aspectului de inutilitate a instituţiilor existente ş i incapacitatea de
comunicare între paradigmele aflate în conflict ;
• rescrierea cărţilor de ştiintă în spiritul noii paradigme ;
• considerarea vechilor idei ca fiind fa lse.
(f) Reîntoarcerea la faza de ştiinJă norma lă. Când una dintre abordăr i câştigă
explicând majoritatea aspectelor ştiinţifice neexplicate de vechea paradigmă, abcrdarca
anterioară va fi reinterpretată şi integrată în noul sistem teoretic.
(2) Împotriva metodei. Un cadru epistemologic mai social şi mai extremist este
propus de Feyerabend (1975). Feyerabend sustine că nu există o logică în ştiin\ă şi
- - - _.,:. •_.. ·.•. ·-1 , __ _ _ _ __ ---"-~ ·>
l
l
'
FUNDAMENTE ALE CERCETĂRII CLINICE 165
că oamenii de ştiinţă creează şi aderă la teorii ştiintifice din motive subiective şi
chiar irationale. Ştiinµ este un mit acceptat social, este religie , iar oamenii de
şliintă, asemenea preo1ilor., fac orice este necesar pentru a avansa - ei şi domeniul
lor. Feyerabend îşi formulează credo-ul pornind de la formula „orice funqionează" ,
într-un domeniu al ştiinţei care functionează după „legea celui care strigă cel mai
tare" (Feyerabend, 1975). Consensul profesioniştilor şi „vinderea produsului"
sunt standardele stiin\ei. În acest cadru , se nn~te ridica o nrnhkrna ci~ c,s,i;., • •i~
. , , ,:.,t:: i,IP.'i ltl,' \.,, ~~ l!.:i i d( p v;t ~•.; ltt~ciial de e.:i;,~;,....) ;u 1i~1 ~
implicite a experimentatorului. Perspectiva lui Peyerabend nu mai impune lnsă
aceas tă constrângere. De altfel, modalităt ile postulate de această din unnă perspec-
tivă sunt congruente cu utilizarea presiunii sociale (de exemplu, presiunea sponsorului,
afilierea cercetătorului) şi a unor metode mai puiin „ortodoxe" (cum ar fi nein-
cluderea în studii a anumitor rezultate care nu se potrivesc cu ipotezele initiale,
dis torsionări în modalită\i le de prezentare şi interpretare a datelor).
Probabil că peisajul ştiin\ei, aşa cum apare el în viata de zi cu zi, este mozaical,
cu ur. amestec de modalităl i care corespund atât traditiei decriptive, cât şi celei
normative. Oricum, trebuie să remarcăm faptul că elemenrul fu ndamental al ştiinţei
este întemeierea cunoşti ntelor într-un discurs teoretic sau pracr.ic, prin suport
ştiin~fic (empiric) care face ca produsele ştiinţifice să fie repetabile şi testabile
J independent de cel care le-a produs. Întemeierea logico-matematică este specifică
'" unui nwnăr mai restrâns de discipline, cum este cazul disciplinelor forrnalizate, dar,
în ultimă instantă şi aces1 criteriu poate fi redus tot la criteriul empiric (de exemplu,
verificarea empirică a consecinţelor unei demonstraţii logico-matematice ; vezi Quine,
1953). Considerând întemeierea prin suportul empiric ca fiind nucleul tare al
validităţii ştiinţifice, se reduce ponderea factorului subiecti\' şi de foqă în impunerea
unei perspective asupra unui fenomen, accentul mutându-se asupra suportului
empiric testabil independent de cel care propune teoria sau modelul. Acest suport
empiric se poate exprima prin verificabilitate, operaţionalizare şi/sau falsificabi-
litale (înţeleasă în variantă popperiană sau din perspectiva dezvoltărilor aduse de
diferite variante ale pragmatismului - rationalismul discursiv; empirismul prag·
:·-
matic). Deşi acest demers normativ bazat pe suportul empiric es1e nucleu tare al i~
demersului ştiin\ific, factorii psihosociali menţionaţi în modelele descriptive conta- ~~
I,
minează mai mult sau mai putin acest nucleu tare. Alte abordări normative mai
,.1:
recente, cwn sunt dezvoltările postmodemiste extreme asupra ştiintei (Derrida, 1976 ; !'=
Rorty, 1991), care;: pe lângă un „excesiv " constructivism epistemologic susţin şi un
.excesiv" constructivism ontologic, negând suportului empiric rolul de criteriu ,,
decisiv pentru ştiintă, nu au oferit încă standarde alternative care să ne ajute să
depăşim situatia în care fiecare avem adevărul nostru şi ştiinta noastră, ca urmare [
a wiei imersii unice în fenomen! Am folosit termenul de „excesiv" pentru a arăta i:,
l .
 166 PSIHOLOGIE CLINICĂ ŞI PSIHOTERAPIE. FUNDAMENTE
că se încearcă relativizarea totală a construcţiei ştiinţifice. În variantele pozitiviste, ,
neopozitiviste (pozitivismul logic; opera~onalismul) şi postpozitiviste (raiiona-'.
lismu] critic şi discursiv ; empirismul pragmatic) prezentate aici, deşi se acceptă ,·
un constructivism epistemologic şi, uneori, ontologic, se sugerează că există nişte ·
standarde 1ninime a1e constn.icţieir comune marii majorităţi :1 och--nenilor (de exemplu, ·._
unele, cum ar fi detectarea culorilor, lin de arhitectura cognitivă a speciei), care ne ,
ajută să evităm situaţia de a avea fiecare adevărul nostru şi care asigură minima ;
raţionalitate în discurs şi comunicare. Alte abordări normative postmoderne, /
moderate şi importante în ftlosofia ştiintei (deşi nu au penetrat practica ştiin!ifică arar:
de puternic ca abordările descrise de noi aici), precum fenomenologia (Husserl, 1947) -:
şi hemieneutica filosofică (Gadamer, 1975), care nu recunosc suportului empiric .
rolul major în standardul ştiinţific, păstrează totuşi criterii minime comune cons- -
tructiei ştiintifice. Aceste orientări postmoderne moderate au încercat să ofere ·:
ştiinţei standarde alte::rnative celui empiric. Astfel , fenomenologia (Husserl, 1947) ;
a arătat că scopul ştiinţei nu este cunoaşterea faptului empiric, ci a fenomenului,
actul de conştiin!ă care ne permite accesul la faptul empiric. Intuiţionismul (Bergson, '.
1934) şi abordările hermeneutice insistă nu pe faptul empiric sau pe fenomen, ci pe ··
trăirea/interpretarea faptului empiric la nivel subiectiv. Să exempl ificăm cele spuse
aici. O analiză a lungimii de undă a culorii roşii este o abordare empirică. O
analiză a modului în care la nivel subiectiv-afectiv culoarea roşie - cum o trăim
noi, trăire care nu se reduce la nivelul lungimii de undă - este o abordare
intuiţionistă şi hermeneutică (ele au generat în ştiintă metodo!ogia calitativă). ..
Punând în paranteză obiectul , culoare roşu în acest caz, putem ajunge la fenomen, -'
adică la actul de conştiintă (de exemplu, secventele procesului perceptiv) care prin
intenţi()nalitate (se referă la obiect) oferă posibilitatea analizelor cantitative şi
calitative a culorii roşii - aceasta este abordarea fenomenologică (Husserl, 1947)
şi a heTIDen~uticii filosofice (Gadamer, 1975) . În concluzie, dem~rsul ştiinţific în
cadrul pozitivismului, neopozitivismului (pozitivismul logic ; operaiionalismul) şi
poscpozitivismului (raţionalismul critic şi discursiv ; empirismul pragmatic) are ca
nucleu tare suportul ştiinţific (empiric) . Cu toate limitele lui, acest criteriu s-a
dovedit benefic în evoluţia noastră tehnologică şi în îmbunătăţirea nivelului de trai,
constiruind astfel nucleul tare al ştiintei, aşa cum este ea înte leasă astăzi. Postmo-
dernismul moderat (de exemplu, fenomenologia, hermeneutica, intuitionismul) nu
a reuşit să se impună ca o alternati vă la criteriul empiric în ştiinţă (dar a stimulai
abordările complementare şi apoi asimilate celor empirice, cum este metodologia
calitativă), iar postmodernismul extrem nu a adus încă nimic competitiv, doar nişte
Iecniri de seară interesante.
______
,,j
6.2. Cercetare versus cercetare ştiinţifică
Cercetarea clinică este o subcategorie a cercetării ştiinţifice . Cercetare· ştiinţifică
este, la rândul ei, o subcategorie a cercetării. Cercetarea are ca scop producerea de
cunoştinţe. Cunoştinţele sunt informaţii cărora li se atribuie o valoare de adevăr. În
funcţie de modul în care se atribuie valorile de adevăr, avem mai multe tipuri de
cere,;etare (cunoaştere) . Cele care implică un demers mai structurat - cercetarea
ştiin!ifică , filosofi că, religioasă - se regăsesc în universităţi , institutii care reunesc
cunoaşterea universală (aş adar, a echivala studiul din universită\i numai cu studiul
ştiinţific este o gravă eroare epistemologică ! ) . Alte tipuri de cercetare sunt mai
putin structurate, fiind reunite sub umbre la ce;·cetăr ii de simţ comun, care produ ce
cu noaştere de simt comun.
Cerce1area de simf comun, din cauza unei metodologii mai pu\in riguroase şi
sistematizate, produce adesea o atribuire a valorilor de adevăr Hţc•ită de validitate.
Spre exemplu, pe baza unor observa1ii necontrolate de simt comun, oameni i au
crezut timp de sute de ani că pământul este plat, că într-un obiect compact (cum ar
fi o piatră) exi stă mai mult spa\iu ocupat decât spatiu gol, au elabora t sisteme
complexe prin care încercau să inducă sens şi semnifica\ie în lumea în care trăiau:
unde sunt zeii olimpieni de altădată sau elefantul care sprijină pămânrul? Specia
umană nu este construită pentru a căuta adevărul ! Cercetările ştiinµfice (Gilbert et
al, , 1988) au arătat că orice informa\ie primită este codată în primă instanţă în sistemul
nostru cognitiv ca fiind adevărată . A bia apoi, ln pasul al doilea , urmează să
decidem critic dacă într-adevăr ea este sau nu adevăra ·-1. Dacă acest al doilea pas este
blocat, ajungem să comiderăm ca fiind adevărat orice nJ se transmite; de aici la
homo srupidus nu este decât un pas mic pentru uni i! Blocarea celui de-al doilea
pas nici nu este foarte greu de realizat. Spre exemplu, dacă informaţiile ni se
transmit implicit/inconştie nt (prin percep\ie, învăţare sau memorie implicită) sau
dacă resurse le atenţionale sum insuficiente (suntem într-o situa\ie de stres, impl icaţi
în sarcini multiple, sub presiunea timpului etc.), pasul al doilea, de evaluare cr itică
a infonna\iei, este blocat şi ajungem să L:redem tot ceea ce ni se transmite. Specia
umană este cons tru ită pentru a găsi predictibilitate prin sens şi semni ficatie.
Căutarea adevărului este un lucru greu, care cere efort şi capacitatea de a tolera
incertirudinea. Putini oameni pot face acest lucru şi ei sunt cei care au dus, în
salturi inegale, omenirea la dezvoltarea de astăzi. Restul îşi creează pseudocunoştin\e
•J ,-';'7"":·. ·' '· ' ' -~
-- ~ ~ ~- - ~c-c-,-.cc„r.c
.:,7;•.'•,
7'., •.• , .. . . .... · ·· · · '· -~ -~
..'. ~ .. ----'~ţ;1,u
<'~
' • ---~~---·~·~
·•:I'~.'~
· ,~··•~,.~~~-~
168 PSIHOLOGIE CLINICĂ Şl PSIHOTERAPIE. FUNDAMENTE
care le dau sens şi semnificaţie, pemru că un lucru nu trebuie să fie adevărat ca să
fie util (trebuie doar să credem că este adevărat). Deşi cunoaşterea de simt comun
poate genera întâmplător cunoştinţe cu un grad înalt de validitate (de exemplu, mai
ales în registrul unor descrieri la un nivel mediu de analiză, exprimate~ de pildă,
în sfera relaJiilor interpersonale), ea generează adesea pseudocunoştinţe (mai ales
la micro- şi macro-nivel: cunoştinţele de simţ comun despre funcţionarea creierului
sau a migrării popula\iilor sum adesea pseudocunoştinţe). Cât de uşor ne vine să
explicăm un anumit patern comporcamemal (de exemplu, roşeşte. se bâlbâie, '
tremură) prin caracteristici umane (de exemplu, este anxios) ! Evident că dacă vă
întreb de unde ştiţi că subieccul este anxios, îmi veJi spune că acest lucru se vede
din paternul comportamental (roşeste, se bâlbâie, tremură). Oricine a scudiat logica
vă va spune că acest demers este unul tautologic, tără valoare explicativă. Anxios
este un termen care descrie paternul comportamental , nu ii explică; aşadar, intre
termenul de anxios şi paternul comportamental este un mecanism semiotic, nu unul
cauzal, similar relaţiei dintre tem1enul „jaguar" şi fiiniele vii care sunt denumite
astfel. Nu este absurd să spunem că termenul „jaguar" cauzează fiinţele vii
denumite astfel? Ei bine, arunci de ce nu ni se pare la fel de absurd să spunem că
anxietatea generează patemurile comporcamemale descrise mai sus? Răspunsul
.•J
este simplu : nu ni se pare absurd deoarece această tautologie ne dă iluzia cunoaş- •.
cerii, după cum existenta zeilor olimpieni ne ajuta cândva să organizăm lumea în
care trăiam. Iar noi avem nevoie de aceste iluzii ale cunoaşterii pentru că ne dau
sens, semnificaţie şi predictibilitate.
fn cercetarea teologică atribuirea valorii de adevăr informaţ iilor din textele
sacre necesită în primul rând credinţă, metodologia fiind ghidată de acest lucru .
Cu suficientă credinţă, poţi atribui valori de adevăr unor infom1atii care pot fi
astfel exprimate în cele mai diverse şi stranii cunoştinţe .
În cercetarea filosofică se încearcă atribuirea valorii de adevăr prin mijloace
logice. Din cauza naturii problemei, adesea aceste mijloace logice nu sunt însă
dublate de o investigaţie ştiin( :ico-empirică. Într-adevăr, problemele filosofice
sunt, de obicei, metafizice şi non-empirice. Spre exemplu, în timp ce ştiinta este
interesată de ceea ce este adevărat şi ceea ce este fals, filosofia este interesată de
narura conceptelor de adevăr şi fals. Probleme empirice, cândva de domeniul
filosofiei, au fost astăzi preluate de ştiinţele care s-au desprins mai de mult sau mai
recent de filosofie. Este drept că în vremurile vechi, cei pe care astăzi îi numim
filosofi erau în acelaşi timp astronomi, biologi, matematicieni sau psihologi ; e1
erau, aşadar, spirite universale. Cu timpul însă, discipline specifice precum biologia,
fizica, matematica, psihologia etc. s-au separat de demersul filosofie - pe care îl
mai păstrează însă la nivelul unor asumpţi i tacite - prin asimilarea unui obiect de
srudiu şi a unei metodologii instrumentale. Astfel, s-a adâncit tot mai mult diferenta
dintre metafizică şi ştiintă, dintre cunoaşterea „ veritabilă" - filosofică, orientată
spre esentă, având ca obiect ceea-ce-este - şi cunoaşterea „instrumentală" - ştiinta
- ~ ~-.;._-~c.-~=· ··=
···. ·,;.;,-..:...:.-.,·~·~ --- -- ··· ·-·· ·. ~---==~ ~ --
FUNDAMENTE ALE CERCETĂRil CLINICE 169
propriu-zisă, orientată spre devenire şi pragmatism, având un obiect vizibil-operaţio­
nalizabil.
Cercetarea ş1iinJifică este un alt tip de cercetare, diferit de cercetarea de simţ
comun, teologică sau filosofică, deşi obiecrul lor poate să fie uneori acelaşi. De
pildă, conceptul de Dumnezeu poate fi abordat teologic, filosofie sau ştiinţific ;
acest lucru este reflectat în ştiinta contemporană. Spre exemplu, titlul de doctor nu
se obtine datorită faprului că eşti un preot sau filosof foarte bun; titlul de doctor,
care este un titlu ştiinţific, se obţine aplicând metodologia ştiin!ifică obiectului
specific de studiu (de exemplu o analiză de discurs asupra Epistolei d1re Corinteni
dacă eşti preot, o analiză de conţinut asupra construccului de monadă în scrierile
filosofice dacă eşti filosof, o analiză tematică asupra colindelor din zona Satu Mare
dacă eşti artist etc.). În cercetarea ştiintifică, validitatea atribuirii valorii de adevăr
este dacă de metodologia utilizată. În principiu, avem ·două mari clase de metode
ştiintifice prin care abordăm fenomenele din realitate: (1) metode cantitative şi (2)
metode calitative. Realitatea este constituită dintr-o serie de variabile şi relaţiile
dintre ele. Variabilă este orice caracteristică ce poate varia, deci care poate lua
diferite valori. Dacă valorile sunt exprimate numeric, studierea acestor caracteristici
ia forma metodologiei cantitative. Dacă valorile sunt categoriale (non-numerice),
~
;rudierea acestor caracteristici ia forma metodologiei calitative. Unele caracteristici
pot fi analizate atât numeric, cât şi categorial ; în acest caz, în funcţie de problema
investigată, se alege o combinatie a metodologiei calitative cu cea cantitativă sau
utilizarea uneia din cele două tipuri de metodologii. Aşadar, tipul de caracteristici
pe care le srudiem depinde de problema pe care o avem, căci orice demers de
cercetare începe cu o problemă. O problemă este o discrepantă între o stare
prezentă (ce ştim) şi o stare-scop (ce vrem să ştim) . Demersurile ştiintifice realiste
sunt acelea în care discrepania dintre starea prezentă şi starea-scop poate fi redusă
prin prisma metodologiei accuale. Dacă această discrepanţă este una care nu poate
fi abordată nici măcar potenţial prin prisma metodologiei actuale (de exemplu,
cum să mă transform în diverse animale), atunci ea nu este considerată o problemă
sau o problemă ştiintifică serioasă şi/sau accuală (dar poate face obieccul unor
abordări vrăjitoreşti sau artistice). În acest context, trebuie să înţelegem foarte clar
că o metodă de cercetare ştiintifică nu este superioară alteia. Fiecare metodă de
cercetare are anumite constrângeri care trebuie respectate ~i generează un anumit
tip de cunoştinte necesare rezol vării unui anumit tip de problemă.
Exemplu
Problema 1. Ce cred despre viata lor astăzi, la ora interviului, aceşti doisprezece
pacienti care au cancer?
Problema 2. Ce cred despre viaµi lor aceşti doisprezece pacienti care au cancer?
Problema 3. Ce cred despre viata lor pacientii care au cancer?
O metodologie calitativă bazată pe interviul liber, urmat de o analiză tematică,
ar putea oferi un răspuns la problema l . În cazul problemei 2, trebuie să arătăm că
 170 PSIHOLOGIE CLINICĂ ŞI PSIHOTERAPIE. FUNDAMENTE
răspunsurile la incerviu sunt stabile în timp (ceea ce înseamnă un studiu anterior
care ~ă arate dacă există o stabilitate-fidelitace a ră~punsuri lor pacientilor la
1~te'.v1u). Pentru_problerna 3, a~ern nevoie nu doar de o stabilitate a răspunsurilor,
c1 ş! de un eşanuon reprezentativ pentru pacientii cu cancer.
In general, metodologia cantitativă, prin manipularea numerică a variabilelor
asigură o mai bună generalizare a rezultatelor cercetării. Însă arunci când varia'.
bilele investigate nu sunt exprimate numeric, este de dorit utilizarea initială a unei
metodologii de tip calitativ, cu rol explorator. De e;c:emplu, înainte de a construi un
<: test psihologic pentru a evalua cogni!iile pacienţilor depresivi şi de a face analiză
,,;
·'-'. de item.i, este important să facem un interviu clin.ic cu pacienţii sufer inzi de
depresie, p_entru a vedea temele dorn.inate în gândirea lor (Beck, J962). Aşadar, dacă
problema rnv sngată presupune generalizarea rezultatelor, atunci este obligatorie
7 mixa.te, filosofii pornesc de la o bună întelegere a produselor cunoaşterii instrumen-
utihzarea unei metodologii cantitative, precedată, dacă este cazu l, de metodologii
.·:
calttat1ve cu rol explorator. Adesea, metodologi2 c&li tativă pennite o analiză mai
:·,
•,:; nuaniată asupra unui fenomen; în acest sens, ea poate urma unei metodologii
ca~titative, nu~nţând şi e~emplificând rezultatele obţinute prin metodologia cami-
tau_vă .. Un:on '.nsă - vezi e;c:~mplele anterioare ( I şi 2) de m ai sus -, met0dologia
.'
; cahtauvă m sme e_st~ suficientă pentru a rezolva anumite probleme. Aşadar,
alegerea ~etodolog1e1 de lucru este în funcţie de problemete pe care le avem de
rez~lvac ş1 de starea domen.iului la acel moment (de exemplu, dacă nu avem teste
'."ah~ate pentru evaluarea credin\elor iraţionale şi dorim să investigăm cognitiile
tra\10nale la pacientii depresivi, singura modalitate de investiga:-e a lor este interviul
c lirijc, urmat de analiză de con\inut, tematică etc.).
In cercetarea ştiinţifică se face distinqia între cercetare fundamentală cercetarea
aplicată şi cercetarea pentru dezvoltare. Astfel, in cazul în care cun~ştinţele se
referă _Ia reguli şi principii (cunoştinţe declarative: ce ştiu?), vorbim despre
~unoştmţe ca rezultat al cercetării fundamentale, e;c:primate în publicatii. în cazul ·
m care cunoştmiele se referă la proceduri sau la aplicarea cunoştin\elor rezultat al
cercetării fu~damentale la contexte specifice (cunoştinţe procedurale; ce pot
:ace?)._ a~~c1 dlscutru:'.1 despre cercetare ştiinţifică aplicată, al cărei rezultat apare
m pubhcaţu. În cazul m care cunoştinţele sunt suficient de pr;iceduralizate pentru
a se exprimă în tehnologii şi servicii, vorbim despre dezvoltare, al cărei rezultat se
exprima în brevete de invenţie şi prototipuri. Transformarea cunoştinţelor din
pu~licaţii, brevete şi prototipuri în tehnologii şi servicii asimilate economic şi
social nu este scopul cercetării ştiinţifice, ci ţine de domen.iul socio-economic, şi
anume este transfer şi diseminare de cunoştinte (inovare). Pentru a facilita transferul
c~noştinţelonezultate din cercetarea ştiin\ifică în mediul socio-economic, pe lângă
sistemele clasice de educaţie (un.iversită!ile) s-au constituit şi instrumente specializate,
c_um ar fi: (I) spin-ojf-urile; (2) platformele tehnologice; (3) organizaţiile specia•
hzate, în care cercetătorii şi oamen.ii de afaceri lucrează împreună (aten\ie : în
acest context, adesea activitatea cercetătorului nu .5e mai contabilizeaz~. ca activitate
de cercetare, ci este una de educa1ie, economică etc.).
··-- ·----·-·- - ----------~·-- ---- ....._____,...- - --,--,,..- .=..••;:"' .· " •,• .. - - -- -- .-..-..-.,.-...-,- -
FUNDAMENTE ALE CERCETĂRJ! CLINICE 171
Filosofie versus ştiinfă
Dacă distineţia dintre cercetarea (cunoaşterea) ştiinţifică, pe de o parte, şi
.· cercetările de sim\ comun şi teologică, pe de altă parte, este clară, adesea apar totuşi
.. c.oi>Juzii cu impact negativ asupra progresului în domeniu, atunci când nu se
întelege distincţia dintre cercetarea ştiinţifică şi cea filosofică. Aceste confuzii sunt
:
', mai accentuate în domeniul psihologiei, motiv pentru care prezentăm în continuare
\ o analiză comparativă. Aşa cum rnen\ionarn anterior, abordăril e filosofice se suprapun
_.. adesea, ca tematicii, cu abordările şti inţelor, iar această suprapunere de obiect
poate genera probleme majore. Astfel, teme din fizică sau biologie se regăsesc şi
în filosofie, dar aici ele sunt abordate metafizic, pe linia cunoaşterii veritabile.
Aceste nivele nu sunt mixate cu cel al cunoaşterii instrumentale sau dacă sunt
tale din fizică. Nici un filosof serios nu îşi permite astăzi să discute (chiar metafizic)
concepte precum „timp", .,materie", ,.determinism" etc. fără a cunoaşte ş i cercetările
din tizică - de neîn\eles însă când se discută teme de psihologie şi, în general, de
ştiinţe socio-umane, precum „intelect ", ,.iubire", ., voin{ă şi decizie " , .,identitate"
~' etc., asistăm la o ignorantă a cunoaşterii instrumentale din psihologie. Acest lucru
este evident în scrierile filosofilor şi ale oamen.ilor de cultură români, scrierile
similare din străinătate fiind, în general, mai bine ancorate în ştiinţa ps iho logică
(de exemplu, Neurcphylosophy; Churchland) . Dacă discursul s-ar .mentine în plan
metafizic sau în cel al cunoa~terii veritabile, probabil că această ignorantă nu ar
· trebui criticată sever ; din păcate însă, se alunecă adesea de la un discurs metafizic
sau veritabil la implicatii psihologice pragmatice, care, raportate la produsele
ştiinţei psihologice, sunt nişte banalităţi spuse solemn. Ca psiholog, sunt adesea
i· nemultumit urmărind interviuri sau citind articole şi căr\i a le unor oameni repre-
zentativi pentru cultura românească , văzând nonşalanţa cu care discută aspecte
psihologice sau inventează mecanisme psihologice care le justifică tezele,' ca şi
cum nu ar exista o ş tiinţă psihologică. Aşadar, interoga1iile disciplinare sunt
substiruite adesea nejustificat, de către oamenii de cultură român.i, cu interogaţiile
filosofice. Trebuie în1eles fapnil că, aşa cum nu putem să mai afirmăm orice despre
„materie sau mişcare" fără a ne uita la fizică, nu mai putem afirma în mod
responsabil orice despre „om, psihic şi comportament" fără a ne uita la psihologie.
Psihologia este o ştii nţă riguroasă ce are un impact nu doar pentru cunoaşterea
instrumentală, dar, uneori, are implicaţii chiar şi pentru dispute filosofice ! Spre
:; exemplu, în celebra dispută dintre Descartes şi Spinoza, primul sugerând că
sll\bilirea valorii de adevăr a unei propozitii şi comprehensiu nea ei sunt două
·.. procese succesive, iar al doilea sugerând că, odată înţeleasă, o propozitie este
( considerată simultan şi adevărată , psihologia experi'T!entală a arătat validitatea
pozitiei lui Spinoza (vezi, de ex.emplu, Daniel Gilbert et al., Joumal of f'ersonality
and Social Psychology, 1993). Aşadar, c pro blemă cândva filosofică a devenit
instrumentală şi a fost rezolvată elegam prin mijloacele psihologiei cxperime~tale.
•;•:,:,
'-'-""---'---'-----'--·--"
·",c'''"' ····~-~--'--- -~ ~ ..~·,=·. •1,_• •, . •, •
,,=···-~ ~ ~ - ~ ~ ~ - - - ~ ~ - ~ · · ; " , \ '"...,_ ___ ..

172 PSrHOLOGIE CLINICĂ ŞI PSIHOTERAPIE. FUNDAMENTE FUNDAMENTE ALE CERCETĂRII CLINICE

Psihologia nu mai poate fi ignorată în discursul filosofie şi cultural, iar acest lucru
trebuit: înteles şi de filosofii şi oamenii de cultură români. Filosofia românească .
păcătuieşte însă grav prin această ignoranţă. Fie - deşi se discută la nivel instru- :
mental - se ignoră psihologia ştiinţifică, făcându-se apel la banalită tile unei psihologii '
de simt comun, ambalate intelectual, fie se utilizează teorii depăşite şi invalidate '.
ale ştiin1ei instrumentale. Tipic pentru scrierile româneşti este apelul la psihanaliză :
ca exponent al psihologiei ştiinţifice, psihanaliză care nu mai este de multă vrem.: !
considerată o abordare actuală şi influentă în psihologia contemporană (D. Gossette, i
American Psychologist, 1999) . Mereu mă amuză să văd în scrierile colegilor '.
nepsihologi egalitatea între psihologie şi psihanaliză, relatie care este de factura (
egalitătii dintre teoria termodinamicii şi teoria flogistonului . Această ignoranţă a .'
cunoaşterii instrumentale, îu general, şi a ştiinţei psihologice, în particular, se ;
regăseşte şi în lucrărilt: celor mai influenti filosofi şi oameni de cultură contem-
porani din România. Spre exemplu. domnu l Andrei Pleşu face unele dintre aceste
erori arunci când discută despre „intelectul ca înger" în lucrarea Domniei sale
Despre îngeri (Editura Humanitas, Bucureşti, 2004). Ni se spune că dacă s-ar
anula organele noastre de sim t, ,, . ..substan\a gândirii nu s-ar mai recolta din lumea
sensibilă, ci direct din registrul speciilor inteligibile... " (p. 221) şi ,, . .. intelecrul '1
este, prin urmare, dimensiunea angelică a emului, panea noastră de înger.. . " (p. 223).
În acest comentariu însă, dincolo de aspectul literar, domnul Andrei Pleşu ignoră -·
•:: păcătuieşte uneori prin confundarea filosofiei cu exerciţii eseistice, în care interoga\iile
disciplinare sunt subscimite uneori cu interogaţii filosofice, fără sens în acel context.
În consecintă, adesea, produsele acesteia sunt fie simple expresii ale „semimenmlui
vieµi", cum ar spune Rudolf Carnap, fie nişte truisme ambalate „filosofico-culturalo-
-psihologic". Cred, de asemenea, că filosofia. românească nu poate ieşi din această
ignoranţă decât dacă va reconsidera serios raporml cu ştiinţele, în general , şi cu
. psihologia, în particular, atunci când discursul său are implicaiii instrumentale.
Deşi clarificate distinctiile dintre cercetarea ştiinţifică şi celelalte tipuri de
cercetare, nu ne propunem în continuare să prezentăm detaliat aici metodologia de
cercetare clinică (pentru cadrul general, vezi orice lucrare de metodologie a
cercetării psihologice). Ea face obiectul altei lucrări, pe care o avem în pregătire.
Vom prezenta în continuare doar experimentul cu un singur subiect, deoarece este
o metodă de cercetare mai putin cunoscută şi utilizată în 1,ară, dar cu o anvergură
serioasă în cercetarea cli!]jcă internaţională .
..
I
t·
L'

un lucru ştiut în psihologie, şi ~nume că însuşi intelectul ş i opera\iile sale sunt

produsul unei construcţii care are ca input datele senzoriale; înseş i opera\iile
gândirii nu sunt altceva decât ac\i.uni interiorizate! Aşadar, păstrând demersul !,·
argumentativ al domnului Andrei Pleşu, psihologia experimentală ar sugera că
omul şi corporalitatea lui sunt ele însele conditiile existentei îngerilor. Probabil di
ignorarea cunoaşterii instrumentale în filozofia românească provine dintr-o întele- :·
gere greşită a ştiin\ei . Spre exemplu, domnul Horia-Roman Patapievici în lucrarea
domniei sale Omul recent (Editura Humanitas, Bucureşti, 2004), ne spune că
,. . .. obiectivitatea ştii n\i.fică exclude tot ceea ce nu presupune. . . şciin\ific este să nu
crezi în Dumnezeu; deci Dumnezeu nu există... " (p. 75). Aceasta este o concep\ie ·
greşită asupra ştiinţei instn1mentale ! Pentru ştiin~. existenţa lui Dumnezeu este o
ipoteză neverificată (încă) sau, în cel mai rău caz, o ipoteză neverificabilă. În
ştiinţă nu se neagă nicidecum ceva decât dacă a fost invalidat ştiinţific ; aşadar,
ştiinţa nu spune că „Dumnezeu nu există", ci că „nu ştim dacă Dumnezeu există!".
Domnul Gabriel Liiceanu face erori similare în lucra.rea domniei sale Uşa interzisă
(Editura Huma.nitas, Bucureşti, 2002), când confundă sistematic planul discursului
personal cu planul insrrumental al ştiintei psihologice privind depresia şi coase- ;
ciutele sale : . spre exemplu, depresia apare adesea când există un deficit Je ~
serotonină, nu câud ,. ... neuronu! produce în exces serotonina ... " (p. 102). Astfel :
de erori se regăsesc, din păcate, s istematic şi în discursul şi scrierile altor oameni :-
de impact din filosofia şi cultura românească. Cred că filosofia românească ,'

6.3. Experimentul cu un singur subiect
În continuare, prezentăm într-o manieră sintetică şi cumulativă nucleul tare al
paradigmei experimentului cu un singur subiect, paradigmă văzută ca o evolu1ie şi
completare a paradigmei experimentale clasice (ce utilizează loturi reprezentative
de subiecţi) , care poate genera aplicaţii riguroase, cu impact pragmatic în activitatea
psihologică clinică .
Pentru a eficientiza penetranţa şi receptarea acestui text, trebuie să precizăm de
la început mai multe aspecte. Subcapitolul prezintă detaliat designurile paradigmei · ·
experimentului cu un singur subiect, fără a insista asupra testelor de analiză
statistic1l aplicabile în această paradigmă : nu au fost detaliate nici teste le specifice
paradigmei experimentului cu un singur subiect, nici testele clasice aplicabile şi
acestei paradigme. Am procedat astfel din constrângeri de spatiu. Testele mentio-
nate mai sus sunt descrise detaliat, accesibil şi elegant în lucrări de mare audienţă,
astfel că ar fi o utilizare neraţională a resurselor disponibile să reproducem ceea ce
este deja bine cunoscut (vezi Morley şi Adams, 1989, pentru teste de ana liză
statistică specifice paradigmei experimentului cu un singur subiect, şi Radu et al.,
1993, pentru teste clasice de analiză statistică). Mai mult, pe parcursul prezentării
sunt amintite diverse tehnici de intervenţie cognitiv-comportamentală, fără a fi
însă detaliate şi prezentate explicit. Pentru aprofundarea acestor telmici, sugerăm
celor care nu sunt farniliarizati cu domeniul psihoterapiei cognitiv-comportamentale
consultarea unor lucrări de specialitate (Catania şi Brigham, 1978; David et al.,
2000) ; aceasta este obligatorie dacă cititorul are dificultă\i acolo unde autorul
utilizează termeni care nu sunt traduşi în limba română. Unii termeni nu sunt
traduşi în limba română deoarece ei sunt termeni prelua\i ca passe-partout şi sunt
utilizali ca atare în activitatea profesioniştilor din domeniu. O traducere a lor fără
un acord mai general al grupului de expefii ar putea crea confuzii şi ar putea afecta
coerenţa discursului teoretico-metodologic existent în domeniu.
Revenind la demersul acestui text, definim experimentul ca fiind un instrument
de cercetare prin care se urmăreşte stabilirea unei relaţii cauză-efect între o variabilă
independentă şi o variabilă dependentă (Radu et al., 1993). Dacă experimentul
utilizează un singur subiect în scopul identificării acestei relalii cauză-efect, atunci
vorbim despre experiment cu un singur subiect. Experimentul cu un singur subiect
este o întreprindere relativ recentă în psihologia experimentală, fiind expresia unei
- - - - -------·····-··-
FUNDAMENTE ALE CERCETĂRI[ CLIN[CE 115
schimbă ride mentalitate şi a unei completări paradigmatice în cercetarea fundamen-
tală şi aplicată,
cu implica\ii euristice atât pentru cercetarea, cit şi pentru practica
psihologică (Catania şi Brigham, 1978; Morley şi Adams, 1989).
6.3 .1. Scurt istoric
În perioada când psihologia se năştea ca ştiin\ă de sine stătătoare (la sfârşitul
secolului al XIX-iea), se făcea o distinqie clară între cercetarea fundamentală şi
aplicarea rezultatelor acestei cercetări (Baer, 1978; Catania şi Brigham, 1978).
Cercetarea fundamentală, realizată în psil1ologie de psihologii experimentalişti,
avea următoarele obiective angajate şi susiinute de cercetătorii ancora\i în paradigrna
experimentală din acea perioadă: (a) încercarea de a descoperi noi cunoştin\e; (b)
descoperirea unei teorii unificate a comportamentului uman din care ar deriva apoi
toate cunoştin\ele necesare practicii psihologice. Ea se desfăşura în laborator, unde
variabilele care influeniau comportamenrul uman puteau fi bine controlate. Mai
mult, cercetarea fundamentală urmărea identificarea şi studierea fiecărei variabile
care ar fi putut influenţa comportamentul uman. Această întreprindere, deşi promi-
1,ătoare în angajament, era oarecum riscantă din cel pu!,in două motive: ( ! ) în fond,
există un număr nelimitat de variabile care ar putea i nfluen\a comportamentul
uman; (2) unele variabile au o influentă slabă, tranzitorie, inconsistentă asupra
comportamentului, fără impact pragmatic semnificativ. Pentru a-şi realiza obiec-
tivele men1ionate mai sus, cercetarea fundarnemală recurgea aproape constant Ia
următoarea metodologîe : designuri experimentale multifactoriale, grupuri eşan­
tionate de subieqi şi statistică descriptivă şi inferenţială. Aplicarea rezultatelor
cercetării funda.nentale s-a găsit rapid în impas. Aceasta deoarece psihologii
clinicieni au descoperit în scurt timp faptul că pu1ine rezultate ale cercetării
fundamentale au o aplicatie serioasă şi eficientă în practica lor clinică. În conse-
cinţă, s-a produs o ruptură între psihologii experimentalişti şi psihologii clinicieni,
ultimii încercând să-ş i facă meseria în felul lor, bazându-se pe experienţa şi
observatiile lor clinice (Baer, l 97 8). Această ruptură a fost accentuată de faptul că
metodologia utilizată de psihologii experimentalişti era adesea inutilizabilă în
cercetarea clinică. Spre exemplu, este foarte dificil de realizat un eşantion semnificativ
de populatie clinică cu aceleaşi caracteristici: istoric al bolii, evoluţie, simptoma-
tologie etc., pentru o cercetare care să satisfacă rigorile metodologice ale cercetării
fundamentale clasice.
Mai mult, de-a lungul anilor s-a iscat o polemică dură, psihologii experi-
mentalişti susţinând că ceea ce fac psihologii clinicieni este o joacă sau orice
altceva, dar nu ştiinţă. Pe de altă parte, psihologii clinicieni au ripostat, ·susţinând
că psihologii experimentalişti fac ştiintă de dragul ştiin\ei , cunoştin\ele dobândite
:-.:~(__. , . • , , .•, .1,•
176 PSIHOLOGIE CLINICĂ ŞI PSIHOTERAPIE. FUNDAMENTE
de ei fiind fără vreun impact pragmatic sau vreo valoare ecologică (Catania şi
Brigharn, 1978).
în acest context, în anii '70, odată cu naşterea psihoterapiei cognitiv-compor-
tamentale, apare în metodologia psihologică o nouă orientare, de inspiraţie cognitiv-
-comp ortamentală. Această nouă metodologie, experimenrul cu un singur subiect,
acoperă prăpastia existentă între psihologii experimentalişti şi psihologii clinicieni,
promovând în acelaşi timp un nou tip d-.: psiholog: scientist-practitioner - psihologul
practician şi om de ştiin\ă în acelaşi timp (Baer, 1978; Morley şi Adams, 1989).
6.3.2. Caracteristicile experimentului cu un singur subiect
ExpHimentul cu un singur subiect urmăreşte relevarea relatiilor cauzale între
diverse variabile independente şi răspunsurile subiectului uman, văzute ca variabilă
dependentă. În acest scop, el promoveaz.ă noi tipuri de design experimemal care
vor fi prezentate în continuare: designul ABAB, designul cu nivele de bază
multiple, designul manipulărilor simultane ş i designul schimbării criteriului.
În paradigma experimentului cu un singur subiect, se renunţă la identificarea şi,
mai ales, la studierea variabilelor independente care au un efect slab, tranzitoriu şi
inconsistent asupra comportamentului uman. În schimb, atenţia se focalizează pe
srudierea variabilelor care au un efect puternic, stabil, clar şi vizibil (Baer, 1978).
Identificarea acestui efect este uşoară ~i evidentă, ea transparând vizual din
graficele elaborate (cum 2r fi graficul de frecventă a apariţiei unui comportament).
În acest sens, se diminuează ponderea statisticii inferenpale, al cărei scop este
tocmai identificarea efectului variabilelor independente cu impact mai redus asupra
variabilelor dependente, efect care, fiind slab de cele mai multe ori, avea nevoie de
metode speciale pentru a fi relevat (de exemplu, analiza de variantă, testele de
semnificatie etc.). Se păstrează însă stacistica descriptivă, cu rol important în
de
stabilirea relaJiei cauzalitate între variabila independentă şi variabila dependentă
în cazul paradigmei experimentu h1i cu un singur subiect. Recent însă, chiar
statistica inferentială clasică simplă (de exemplu, comparaţii între două grupuri) a
fost adaptată experimentului cu un singur subiect. Practic, măsurătorile repetate în
cazul fiecărui subiect se consideră măsurători de la subieqi diferiti ! Sigur, trebuie
respectate constrângerile de utilizare a acestor metode (de exemplu, distribuţia
normală a datelor pentru testul „t"). În plus, pentru a prelua statistica inferen!ială
pe baza principiului descris mai sus, este important să nu existe o autocorelatie
semnificativă a variabilei dependeme şi a variabilei independente. Dacă această
corelaţie există, utilizarea statisticii inferenţiale clasice în cazul experimenrului cu
un singur subiect presupune introducerea unui coeficient de corecţie. Spre exemplu,
în cazul testului „t", .formula de corectie este : "t" corectat "" radical din ( 1-pc
FUNDAMENTE ALE CERCETĂ..'lll CLINICE 177
împărţit cu 1 +pc) torul înmulţit cu „t" calculat în mod clasic; p reprezintă
valoarea autocorelaţiei variabilei dependente, iar c reprezintă valoarea autocorelaţiei
variabilei independente. Autocorelatia variabilei independente este întotdeauna
nesemnificativă atunci când avem interventii care presupun secvenţe calitativ
diferite (de exemplu, secvenţe de interventie psihoterapeutică). Dacă intervenţiile
sunt doar cantitativ diferite (de exemplu, administrăm la început două întăriri , apoi
patru etc.), atunci se calculează autocorelatia acestora. Sintetizând cele afirmate
mai sus, putem spune că experimenrul cu un singur subiect are două obiective.
Primul . se referii la îndeplinirea criteriilor experimentale : efect semnificativ al
variabilei independente. Al doilea unnăreşte criteriul pragmatic: obţinerea unui
efect al variabilei independente puternic, stabil şi vizibil pe graficele elaborate.
Experimentul cu un singur subiect este, în acelaşi timp, un instrument de
cercetare fundamentală şi de cercetare aplicată. Spre exemplu, el poate fi utilizat
pentru srudiul impactului întăririlor asupra comportamentului (cercetare fundamen-
tală), dar şi pentru a releva progresele realizate de un pacient în urma unei
intervenţii psihoterapeutice în care am modificat contingentele comportamentale
specifice din mediul său (de exemplu, atentia colegilor după fiecare comportament
f agresiv în clasă) - cercetare apl icată. Altfel spus, utilizat de un practician în
activitatea sa clinică, experimenrul cu un singur subiect îl transformă pe acesta
într-un om de şti intă care descoperă noi relaţii cauzale intre diverse variabile. Mai
mult, cuamificarea ob iectivă promovată de experimenrul cu un singur subiect
completează fericit evaluarea subiectivă făcmă de subiect privind, de pildă, evolutia
simptomatologiei lui, în functie de iutervenlia psihoterapeutică realizată. Invers, un
om de ştiin\ă, utilizând er.perimentul cu un singur subiect, devine, în acelaşi timp ,
un practician care se confruntă cu modificarea comportamenrului unui subiect-!intă.
Aceasta este una dintre faţe te le perspectivei scientist-practitioner, perspectivă ce se
; bucură de o tot mai largă in fluentă în ştiinta psihologică a acestui început de secol.
ţ Coroborând datele de care dispunem şi luând în considerare şi împletirea
strânsă dintre metodologia psihologică clasică şi experimenrul cu un singur subiect,
putem afirma cu certitudine că distinctia de la începutul secolului al XIX-iea între
cercetarea fundamentală şi aplicarea cercetării fundamentale nu se mai susţine . în
cel mai bun caz , putem vorbi despre cercetare fundamentală (care utilizează
preponderent metode psihologice clasice, mai rar experimentul cu un singur
subiect) şi cercetare aplicată (care utilizează preponderent experimenrul cu un
singur subiect, mai ales în clinică, dar şi unele metode psihologice clasice),
 178 PSIHOLOGIE CLINICĂ ŞI PSiHOTERAPIE. FUNDAMENTE FUNDAMENTE ALE CERCETĂRII q.lNICE 179

Dezavantajele şi limitele designului ABAB :

6.3 .3. Designuri ale experimentului cu un singur subiect , faza a treia a acestui design s-ar putea să nu funqioneze. Aceasta deoarece : (a)
... intervenţia noastră nu a fost cauza modificării comportamentului ; (b) deşi
6.3.3.1. Designul ABAB interventia a fost initial cauza modificării comportamentului, ulterior alti factori
au ajuns să controleze acest comportament (de exemplu, interesul d in partea
În prima fază a acestui design, (A), se măsoară obiectiv (frecventa, durata, ' colegilor) sau (c) extinqia - retragerea întăririlor pozitive ale comportamen-
amplitudinea etc.) şi repetat comportamentul care unnează să facă obiectul intervenţiei .' tului - cere un timp îndelungat pentru a reduce frecventa_ comportamentelor-
psihologice. Se stabileşte astfel nivelul de bază al comportamentului investigat. -ţintă şi uneori nu funqionează eficient;
În faza a doua, (B), după stabilizarea comportamentului în faza (A), se introduce ,. · • designul implică aspecte neetice şi nepragl!latice. De ce, odată ce am reuşit să
interventia psihologică care vizează modificarea acesrui comportament. reducem simptomatologia subiecrului, să o producem din nou numai în numele
În faza a treia, (A), se elimină interventia psihologică, aşteptându-ne în aces! . unor cerinte metodologice şi de investiga\ie ştiin!ifică?
caz ca , drept urmare a unei posibile relatii cauzale între comportament (variabiia ·
dependentă) şi intervenţia psihologică (variabila independentă), comportamentul ; . Aceste critici au dus la elaborarea unui alt tip de design - designul cu nivele de
să revină la nivelul său de bază. . ·ţ bază multiple, care încercă să evite multe dintre neajunsurile designului ABAB.
,. '
În faza a patra, (B), se aplică din nou interven1ia psihologică, în scopul rezolvării : ~- I
problemei pacientului. · 6.3 .3.2. Designul cu nivele de bază multiple
Exemplu (vezi Figura. 6.1.) , Spre deosebire de designul ABAB, designul cu nivele de bază multiple presu-
·.,
. ' În faza A am măsurat timp de şase zile comportamentul prin care răspunde· la °' ; pune doar primele două faze : AB. E l apare în trei variante :
întrebările profesorului un elev non-asertiv ale cărui performanţe şcolare erau · · (I) Designul cu nivele de bază multiple î11 cazul comportamentului
scăzute nu din cauza dificultătilor de învăţare, ci din cauza dificultătilor emotionale. •i Acest design este utilizat când pacienrul are o simptomatologie complexă ,
În fa.za B, am introdus intervenţia terapeutică - întăriri pozitive din partea profeso- : ·;; intervenţia psihologică având de modificat componamente multiple.
rului. Dacă această interven;ie este eficace, ne aşteptăm ca în această fază frecvenţi :
com]Jortamentului să crească. În faza a treia, pentru a fi siguri de rela1ia cauzal~·
între interventie şi modificarea comportamentală, am eliminat întăririle pozitive, ; ,\"Un subiect prezintă următoarele tipuri de comportamente dezadaptative : (a)
aşteptându-ne ca frecven\a comportamentului asertiv să scadă ciin nou. În .faza a,\ '·vorbeşte în timpul orei : (b) loveşte colegele; (c) înjură. În acest caz, interventia
patr2, B, arn introdus din nou intervenţia terapeutică, în scopul rezolvării simpco- ; \psihologică se realizează gradat. Intervenţia în cazul primului comportament (de
matologiei pacienrului. 'exemplu, tehnica pedepsei) reduce frecventa acestuia. Dacă între schimbarea
interveniie interven1ie :comportamenrului şi intervenţia terapeutică există o legătură cauzală, arunci celelalte
100,
A B A :două comportamente dezadaptative trebuie să rămână neschimbate. Apoi· intervenim
B
, gradat în cazul comportamenrului „ îşi loveşte colegele", iar, în cele d in urmă, în
.;_cazul comportamentului „înjură" (vezi Figura 6 .2.).

-...,
,:,.;
'·~:
X X X X X
X X
X
X

,a)
frecvenţa
comportamenrului
100 A
1/-,rventie
X X vorbe~tc:
• • 'l X X X
:.-1
O'--- - --'"------'---- - - ' - - - - - ~ - - o------~--------
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
1 2 3 4 5 6 7 8 9 IO li 12131415 16 17181920 zile zile
Figura 6 .1. Design experimental ABAB

--'"-- - -- - = - -•-., .,.,.--, ,-,;7·-.,.-- - - ~~ --

. .~
. - ., "! 1"71 ·- · -- - ~ .~~~ .: ;,~:
180 PSIHOLOGIE CLINICĂ ŞI PSIHOTERAPIE. FUNDAMENTE FUNDAMENTE ALE CERCETĂRJI CLINICE 181

frec,·ent,a 100 A
B interventie 6.3.3.3. Designul manipulărilor simultane
(b) comportamentului
loveşte
Este utilizat pentru a studia comparativ şi simultan eficienta a două sau mai multe
tehnici de interventie terapeutică. În prima fază, se srnbileşte nivelul de bază al
comportamentului care urmează a fi modificat. În a doua fază, se implementează
alternativ tehnicile care urmează a fi comparate. Este esenţial ca aplicarea tehnicilor
IOC
frecvenţa
A B intervenţie să se facă astfel încât ele să varieze în functie de momentul aplicării (diminea1a.
comportamentu!ui
seara) sau în funqie de persoana care le administrează, pentru a elimina astfel
(c) înjură eventualele variabile mascate.
În faza a treia se implementează cea mai eficientă tehnică, iar în faza a patra se
O L-1-,,2-3c--4--:5:-6~7--:8:-::-9--:l,:-0--:l::-llLlc::2-1"'3-1:-:4-lc-;SLl,.-;6,-1"'7:-lc::8:-lc::9:-:2;;;0:-'--_.., urmăreşte eficienta interventiei pe timp îndelungat. Această structură este reflectată
zile-. în Figura 6.3. ·
Figura 6.2. Design e:xpcrimettral cu nivelele cte bază mulriple 100
în cazul componamenrului

Acest design poate fi utilizat şi într-un cadru similar designului ABAB. În acest
caz, pc lângă procedura pe verticală a-b-c (vezi Figura 6.2 .). apare o procedură pe II III
IV
orizontală în care adăugăm fazele A (scoaterea intervenţiei) şi B (reintroducerea
interventiei).
(2) Designul cu nivele de bază multiple Îl! cazul subieqilor
Avem aceeaşi procedură ca în cazul designul:.ii cu nivele de bază multiple în
cazul comportamenrului, dar în acest caz, în locul comportamentelor multiple,
avem subiecJi diferiti. cu aceeaşi rulburare de comportament. 0L,--,-;:--:-=-:,-::-,,-J,,..,.,,...,,....,.,...,.,..,,.,-J,:--:.,,-=..,.,.-=-,,.,..,''--=,,--=-,-=-c-=-,-~cc---►
I 2 J 4 5 6 7 8 9 10 li 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 zile
(3) Designu/ cu nivele de bază multiple în cazul situaJiilor şi momencelor diferite
Avem aceeaşi procedură ca în cazul designului cu nivele de bază multiple în
nivel de bază
cazul comportamenrului, dar, în acest caz, în locul comportamentelor multiple,
avem acelaşi comportament în siruatii diferite. tehnica I ; ·

Dezavantaje şi limite ale designului cu nivele de bază multiple: ,,

& numărul
nivelurilor de bază nu este uşor de ales. Deşi în practică se consideră tehnica 2 i
că trei-patru nivele sunt suficiente, cu cât acestea sunt mai numeroase, c11
,.'
Fir,ura 6.3. Designul manipulărilor simultane
a,â, srudiul este mai valid;
• asumpţia că intervenţia are acelaşi efect asupra comportamemelor diferite, Dezavantajele şi limitele designului manipulărilor simuliane :
asupra unor subiecti diferiţi sau în contexte diferite este discutabilă. Eficienţa • apari1ia variabilelor confundate în cazul utilizării a prea multor tehnici (de
unor tehnici de imerventie psihologică este strâns legată de anumite carac- exemplu, efectul se datorează nu tehnicii, ci pers0::nei care o aplică), deoarece nu
teristici ale subiecţilor, de contextul în care sunt aplicate, precum şi de tipul se mai poate varia legătura între tehnică şi condiliile ei de aplicare;
de mlburare pentrn care sunt elaborate ; • tehnicile pot interfera între ele, alterându-şi reciproc efecrul ;
'
• asumppa că nivelurile de bază alese sunt independence (fiecare se modifică • subieqii trebuie să nu fie serios afectati de simptomatologie, astfel încât să
independent de celelalte) este, de asemenea, discutabilă. Comportamente poată discrimina tehnicile între ele şi faptul că tehnica nu este corelată cu prezenta
diferite pot fi conectate între el-:: , astfel că modificarea unuia duce la unei anumite persoane sau cu un anumit context. 11
modificarea celuilalt.

~.
li
fi

I
p
f
 182 PSJHOLOGIE CLINICĂ ŞI PSIHOTERAPIE. FUNDAMENTE
FUNDAMENTE ALE CERCETĂRll CUNlCE 183

6.3.3.4. Designul schimbării criteriului

i
~. . transformăm fiecare design cu nivele de bază multiple în design ABAB ;
utilizăm designuri neinfluenţate de tendinţa nivelului de bază, cum este designul
În acest caz, efectul intervenţiei psihologice este demonstrat arătând că respectivul
comportament se modifică în acord cu criteriul stabilit de noi (vezi Figura 6.4.).
De exemplu, dacă dorim să producem un comportament., el va fi aproximat
' . intervenţiilor simultane;
utilizăm metode neparametrice sau parametrice dn inferenţă statistică, în care
măsurătorile repetate clin fiecare rază sunt considerate date culese de la subiecţi

treptat prin intervenţia aleasă (de exemplu, tehnica de aproximare a compor- diferiîi şi, în consecinţă, pentru estimarea rezultatelor, apelăm la metodele statisticii
tamentului). inferentiale clasice (analiza de varianţă etc.). În cazurile (b) şi (c), tendintele nu pot
afecta inferenta pe care o facem 1n ceea ce priveşte rela{ia cauzală dintre compor-
100
·5 tament (variabila dependentă) şi intervenţie (variabila independentă).
"ii
inlervcn\ie
1: Pentru evaluarea tendinţei nivelului de bază, se foloseşte statistica descriptivă
"
E IV (Morley şi Adams, 1989) a experimentului cu un singur subiect: (1) testul punctelor
!! IlJ
o
A.
criteriul
extreme (turning points test), tesntl mărimii distanţei (phase-lenght test), testul
E
e diferenţei semnal (difference-sign test), pentru a vedea dacă datele culese sunt la
s
~
întâmplare sau sunt expresia unei realităti psihologice ; (2) · tesrul Kendall tau
~ , (Kendall's tau). testul îmegistrări i datelor (the Record test) , pentru a identifica
J; .,_ evenrualele tendin\e în medie ale datelor în rJvelul de bază.
o '' Testul punctelor extreme este cel mai elegant şi mai utilizat test pentru a evalua
l 2 3 4 5 6 7 8 9 IO li 12 13 14 15 16 17 ·18 19 20 21 22 zile dacă datele culese prin măsurători repetate asupra unui subiect sunt aleatorii saJJ
Figura 6.4. Designul schimbării criteriului exprimă o realitate psihologică. El va fi folosit şi pe parcursul acestei lucrări, astfel

Dezavantaje şi limite ale designului schimbării criteriului:

• este cel mai nesigur şi imprecis design cu un singur subiect, deoarece nu se
elimină variabilele eonfundate ;
• este utilizabil în cazul subiecţilor cu coeficient de inteligen\ă redus sau al
subiecti!or cu coeficient de inteligentă normal, dar având de asimilat un
comportament complex care poate fi învăţat doar în trepte.
6.3.4. Limite ale experimentului cu un singur subiect
modalităţi de depăşire a acestora
O problemă esentială a tururor designurilor prezentate este obţinerea în prima fază,
(A), a unui nivel de bază stabil prin măsurători repetate. Aici p0t apărea două
probleme: (1) tendin\e în nivelul de bază (creştere sau reducere a frecvenţei ;,
comportamenrului) ; (2) variabilitatea mare a măsurătorilor.
Tendinţele în nivelul de bază pot fi : (a) în sensul pe care îl vizează intervenţia/
psihologică; (b) în sens opus celui vizat de intervenţie; (c) relativ stabile.
În cazul (a), pentru a arăta totuşi că modificarea comportamentală se datorează:~
interventiei, şi nu tendinţei naturale a componamentului de a $e modifica, putem \
apela la următoarele tehnici :
că îl prezentăm în cele ce urmează . Dacă seria este la întâmplare, ne aşteptăm ca
numărul vârfurilor şi numărul depresiunilor să fie distribuit într-un mod predictiv.
Într-o serie, vârfurile se referă la valorile care sunt mai mari decât valorile·vecine
din dreapta sau stânga ; depresiunile sunt reprezentate de valorile mai mici decât
valorile vecine din dreapta şi stânga.
Z Exemplu
,. Fie seria A de date culese prin măsurăwri repetate pe un singur subiect.
· A : 8354285695. Suma vârfurilor şi dep,esiunilor în serie se notează cu T şi
şi este egală cu 6, Consultand un tabel de corespondentă (Morley şi Adams, 1989)
· găsim pentru o serie cu 10 măsurători (N~ lO) o probabilitate P=0,8392. În baza
;'- acestui rezultat , nu putem respinge ipoteza nulă conform căreia seria este formată
:; din valori alese la întâmplare.
f utilizează următoarele
Pentru a identifica eventualele tendinţe în medie a datelor în njvelul de bază,
se
'; teste statistice: testul Kendall tau (Kendall 's tau) şi testul
. ':' înregistrării datelor (the Record test). Testul înregistrării datelor este cel mai
-\ elegant şi mai utilizat test pentru a evalua tendinţele în media şi variabilitatea
t :.nivelului de bază. El va fi utilizat şi pe parcursul acestei lucrări, astfel că îl
·;prezentăm în cele ce urmează. Acest test presupune ca, începând de la a doua
i,valoare, să notăm cea mai mare şi cea mai mică valoare din serie, trecând prin toate
iva101 ile, comparativ cu valorile anterioare.

----•- ----•- ~-- ·------- -


184 PSIHOLOGIE CLINICĂ ŞI PSIHOTERAPIE. FUNDAMENTE
Exemplu
În seria 457348, 5 este valoare mare, 7 valoare mare, 3 valoare mică, 4 nu este
cotat deoarece nu este nici cea mai mare valoare de până la el, nici cea mai mică,
iar 8 este valoare mare. Pornind de la aceste înregistrări, se calculează doi indici:
d, care este egal cu numărul valorilor mari minus numărul valorilor mici (în cazul
nostru d=3-l ; d=2) şi s, care este egal cu numărul valorilor mari plus numărul
valorilor mici (în cazul nostru s=3+ l; s=4). Dacă nu există tendintă în medie,
ne aşteptăm ca d să fie apropiat de O. Dacă d este negativ, arunci nivelul de bază
este descrescător. Dacă d este pozitiv, atunci nivelul de bază are o tendiniă
ascendentă . Indicele s este utilizat pentru a verifica tendinta în variabilitatea datelor.
Dacă există o tendintă crescătoare în variabilitatea datelor, ne aşteptăm ca s să fie
mare. Dacă variabilitatea scade, atunci s va fi mic. În func\ie de valorile lui d şi s,
precum şi de numărul de măsurători, toate raportate la tabele de referin\ă (prezen-
tate de Morley şi Adams, 1989), putem respinge sau accepta ipoteza nulă că seria
nu are o tendin\a crescătoa·. ..; sau descrescătoare în medie (indicele d) sau în.
varian\ă (indicele s).
Variabilitatea datelor este un alt factor care poate influen1a inferen1a în experi-
mentul cu un singur subiect. Variabilitatea poate fi mare, mică sau ciclică. Varia-
bilitatea este evaluată cu statistica descriptivă (Morley şi Adams, 1989) a experirnemul•ii
cu un singur subiect: testul înregistrării datelor ((he Record rest) şi testul Dufour ,
(Dufour's tesr). Pentru o inferen\ă corectă, este necesară o variabilitate cât mai ·
mică a datelor şi trebuie evitată variabilitatea mare sau cicli că, deoarece în acest~
cazuri inferenta cauzală este rnai greu de realizat. În cazul variabilită\ii mari sau
ciclice (de exemplu , frecvenţa comportamenrului în nivelul de bază variază între
O şi 100), inferenţa cauzală nu se mai poate sus\ine şi, în consecin\ă, trebuie redusă
variabilitatea prin următoarele tehnici:
' asertiv, modificare comportamentală şi tehnici de relaxare. Prezentăm în continuare
• identificarea şi elirrtinarea surselor de variabilitate mare sau ciclică ale
comportamentului (de exemplu, prezenta sau absenţa unor stimuli);
• se face media măsurătorilor obiective cumulate ale comportamentului pe
. prin tehnici de restructurare cognitivă şi antrenament asertiv) neflind prezentate
parcursul a două sau trei zile.
; aici, pentru uşurinta asimilării şi întelegerii exemplului prototip.
În concluzie, considerăm că experimentul cu un singur subiect este un instrument
de cercetare şi practică psihologică eficace şi promi\ător, care nu trebuie să
lipsească din bagajul metodologic al nici unui scientist-practitioner. Practica
psihologică şi rezultatele investigaiiilor de specialitate sugerează, acolo unde este
posibil , necesitatea utilizării preponderente a designului cu nivele de bază multiple
în cazul subiecţilor, în variantă ABAB (cu trei nivele de bază), deoarece este cea
rnai eficientă, elegantă şi riguroasă procedură a experimenrului cu un singur
subiect.
·--1
FUNDAMENTE ALE CERCETĂRII CLINICE 185
I
6.3.5. Experimentul cu un singur subiect în practica
psihologică. Analiză de caz
(Pentru detalii privind fazele parcurse şi tehnicile de ioterven\ie utilizate, vezi
David et al., 2000.)
Evaluare şi diagnostic psihologic (clinic); stabilirea relaţiei terapeutice_
Subiecrul A .P. este elev la liceul pedagogic din Satu Mare. ~l se prezintă ca un
subiect cu un nivel intelectual crescut, eviden\iat de probele de inteligentă (coeficienrul
de inteligentă C.I. = 120, evaluat cu testul Raven). Cu toate acestea, performantele
şcolare sunt reduse, subiecrul prezentându-se ca un elev retras, anxios şi nepro-
ductiv, deşi profesorii men\ionează că atunci când este întrebat direct, A. P. răspunde
corect şi pertinent. Interviul clinic realizat a scos în evidentă un" deficit de compor-
tamente asenive, subiectul putând fi caracterizat în general ca un subiect silitor,
care înva\ă, tlar care, din cauza anxietă\ii şi blocajelor emotionale, nu poare
transpune în performantă cele acumulate, neavând curajul să răspundă şi să se
implice în activităii. Subiectul declară că „este aşa de când se ştie", iar părintii
confirmă acest lucru, afirmând că „A.P. a fost întotdeauna un copil retras şi
emotiv". Exammarea psihologică a confirmat aspectele relevate în interviu (exami-
narea cu testele de anxietate STAI, forma X I şi X2, a scos în evidentă o anxietate
mare, atât ca stare, cât şi ca trăsătură).
Elaborarea inlervenJiei psihologice (psihoterapeutice).
După etapa de evaluare şi diagnostic clinic, din cadrul căreia mai sus au fost
mentionate doar câteva aspecte relevante pentru ceea ce dorim să ilustrăm în acest
exemplu, s-a pus la punct un program de interventie psihologică ce cuprindea mai
multe pachete de - tehnici de interventie : restructurare cognitivă, antrenamem
un segment al interventiei psihologice care vizează intervenţia la nivel comportamental ,
celelalte direcţii de intervenpe (nivel biologic prin tehnici de relaxare, nivel cognitiv
Stabilirea demersului teoretico-experimental (dacă interven\ia este dublată şi
de o cercetare ştiin;ifică) .
lmerventia la nivel comportamental, prin tehnici specifice de modificare comporta-
mentală, a fost dublată de o investiga\ie teoretică cu impact pragmatic în demersul
psihoterapeutic. Astfel, se pune problema în ce măsură modul în care subiectul
percepe întăririle pe care le primeşte pentru diverse comportamente influeniează
eficienţa acestor întăriri? Perspectiva clasică behavioristă (comportamentală) consideră
că influenta întăririlor asupra comportamentului nu este mediată de factori cognitivi,
adică de modul în care subiectul percepe întăririle pe care le primeşte. Perspectiva
I
~ 186 PSIHOLOGIE CLINICĂ ŞI PSIHOTERAPIE. FUNDAMENTE
I
j
j
cognitivă arată că impactul întăririlor asupra comportamentului ar putea depinde :
de modul în care subiectul percepe lntăririle : ca un determinant sau ca o conseciniă :,
a comportamentului său. Dacă subiectul percepe întărirea ca pe un determinat al ''
comportamentului (,,mi se dă întărirea ca să mă facă să produc un anume comporta- ·
'1 ment"), şi nu ca pe o consecintă a acestuia (,,am primit întărirea deoarece am fac,11 .\
;1
un comportament" sau „primesc întărirea pentru comportamentul pe care eu am j
·1 decis să îl fac") este extrem de probabil ca impactul ei să fie redus. Aceasta dawrilă I
I •'.. intărirea percepută ca o consecintă în creşterea frecventei aceluiaşi tip de compor-
unor mecanisme defensive angajate de subiect, în scopul de a-şi proteja imaginea ':
în fata unei „manipulări percepute" (,,mi se rjă întărirea ca să mă facă să mă ·\
comport într-un anumit fel") .
Rezumând, demersul acescei intervenţii psihologice a avut două obiective: (I) un
obiectiv terapeutic : reducerea comportamentelor nonasertive şi sporirea celor asertive şi
(2) un obiectiv ştiintific : studiul impactului factorilor cognitivi în întăririle behavioriste.
Intervenţia psihologică (psihoterapuetică) dublată de realimrea demersului
experimental stabilit.
Întregul proces a fost realizat într-o variantă fundamentală de substratul teoretico- '
-metodologic al designului ABAB. În prima fază s-a înregistrat frecvenia compor- .(
tamentului asertiv de a răspunde la ore timp de zece zile -- nivelul de bază (A). "
Media acestor frecvente a fost de 3 ,5 răspunsuri pe zi, iar abaterea standard, ·:
(A.S.), a fost egală cu 0,69. Analiza descriptivă a arătat că nivelul de bază nu este:,
ales aleator (tuming point test: T=2, p <0,05). nu există tendinte în medie·
(Kenda/l's tau test: tau=0,10, p>0,10) şi variantă (Record test: S=4, p>O,IOşi'
Duffor 's test - pentru variaţii ciclice: T=4, P > O, 10). În consecinţă, nivelul de (.
bază are c':!acteristicile necesare de stabilitate pentru a începe un demers clinico-expe- '
rimental. ln faza a doua (tratament/întărire consecinţă), subiectul a primit întăriri '.
pozitive pentru comportamentele asertive: pentru fiecare răspuns benevol şi coreci)
la ore, subiectul primea întăriri de genul : atenţie din partea profesoarei, profesoara :
i se adresa pe numele J!lic şi îi zâmbea, primea mai multă atentic din partea/
profesoarei după ore etc.
Ca urmare a acestei intervenţii comportamentale de manipulare a întăririlor, ;"
care s-a desfăşurat pe parcursul a douăzeci de zile, frecventa comportamentului·'.,
asertiv a crescut considerabil fa\ă de nivelul de bază : media frecventelor a fost;
de 7,8, A.S.de 0,57, iar comparaiia nivelului de bază cu intervenţia psihologică .,
(întărirea-consecintă) a indicat o modificare semnificativă: t(28) =2,90, p < 0,01.;;
Aceasta înseamnă că tratamentul - manipularea întăririlor pentru a creşte frecventa/
unui comportament - este eficace. În faza a treia (tratament/întărire determinant), '._
au continuat intervenţiile din faza a doua, cu următoarea modificare : subiectul ai-
fose informat că este participant la un experiment care urmăreşte creşterea perfor_)
manielor sale asertive. Ca urmare a acestei informări, întăririle care în prima faul
erau percepute de subiect ca nişte consecinte ale comportamentului său, au devenil"~
deterrninanti ai comportamentului (aspecte confirmate de interviul postintervenţie):\
Faza a treia a intervenţiei s-a desfăşurat pe parcursul a douilzeci de zile. Media?
- - - - - - - -- - - - - - - - ·•-~n -· ~ - ---.·- -- - - ~- - --
FUNDAMENTE ALE CERCETĂRI! CLINICE 187
, frecventelor comportamentului asertiv a fost de 5,2, iar A.S .de 0,56. Raportând
:\ acest rezultat la rlivelul de bază, se obţine o" creştere semnificativă a comportamentului
asertiv t(28)"'2,80, p<0,01, iar raportându-l la tratamenrul din faza a doua, se
ob\ine o scădere semnificativă a acesrui comportament t(28)=2,56, p < 0,05 .
Aceasta înseamnă că întărirea-determinant este mai eficace decât lipsa întăririlor în
, creşterea frecventei comportamentului asertiv, dar este mai puţin eficace decât
\s tament.
În faza a patra s-a t·evenit la interventia din faza a doua, atingându-se criteriul
1
{ de performanţă stabilit anterior. Mai mult, psihoterapeutul a cerut evaluări ale
; modificărilor produse în comportamentul asertiv atât subiecru.lui, cât şi altor
persoane din mediul său : colegii, profesoara participantă la intervenţie ecc.
Evaluarea intervenţiei, concluzii îi discuţii la demr ·sul experimental
Rezultatele acestei intervenţi i s-au concretizat 1n mai multe aspecte. Interve nţia
psihologică a dus la creşterea comportamentelor asertive, deci la remiterea unei
părti din simptomatologia subiectului. Mai mult, remiterea simptomatologiei a fost
i cuantificată obiectiv prin metodele statistice utilizate; desigur, există şi o cuantificare
: subiectivă din partea subiecrului şi a altor persoane (de exemplu, profesoara), care
i, dobândeşte însă rigoare ştiintifică dacă este dublată şi de evaluarea obiectivă.
· Altfel spus, evaluarea şi intervenţia psihoterapeutica în cadrul paradigmei experi-
·,: mencului cu un singur subiect satisface două criterii: (1) criteriul ştiinţific şi experi-
·: mental (modificarea să fie semnificativă statistic) şi (2) criteriul clinic (modificarea
; să fie semnificativă şi resim\ită pozitiv de cel asupra căruia este tintită).
\ Intervenţia psihologică a dus, pe lângă beneficiul clinic, şi la unele dezvoltări
.: tevretice în domeniu. Astfel, rezultatele obţinute arată că impactul întăririlor asupra
t comportamentului uman este mediat de modul în care subiectul peree.pe întăririle.
' Dacă întăririle sunt percepute drept consecinţe ale comportamnetului, ele au un
; ·; impact mai mare decât dacă sune percepute ca determinant al lui. Aceasta deoarece
. în al doilea caz intervine, probabil, o manipulare percepută de subiect, care
,: antrenează mecanisme defensive de opozitie la influenta- întăririlor. Rămâne de
, investigat dacă nu cumva efectele descoperite în acest demers experimental nu sunt
mediate şi de al\i factori ; ne gândim în special la locus of control (locul contro·
lului). Este probabil ca cei care au un locus al controlului extern să nu fie afectati
de manipularea percepută - întărirea-determinant -'- , deoarece ci cons ideră în mod
natural comportamentul lor ca fiind irJ1uenţat şi determinat de factori externi . în
schimb, cei cu locus al controlului intern consideră , în general, comportamentul
propriu ca fiind determinat de factori interni (propria vointă etc.), aceasta făcându -i
. probabil mai refractari la manipulări percepute ca întăriri determinante ale compor-
:'. tarnenrului şi mai permeabili la întăriri percepute drept consecinţe ale compor-
qamenrului lor. Această investigatie viitoare se justifică cu atât mai mult cu cât
subiectul investigat în demersul prezentat mai sus s-a dovedit, la exam inările
.... . . . •- = = - - =.·:".•·::·· .~ - -- - ~ ,-;._,,, . ~--~.-~-:-.
11!8 PSIHOLOGIE CLLNICĂ ŞI PSIHOTERAPIE. FUNDAMENTE

psihologice, un subiect cu locus al controlului intern, ceea ce, după cum am arătat
anterior, ar fi putut influenta concluziile formulate. Mai mult, acest demm
experimental viitor trebuie să ducă la verificarea rezultatelor obtinute aici în cadrul
unor designuri exp_erimentale cu un singur subiect mai riguroase : designul rfr,elelor
de bază multiple în variantă A BAB sau al unor designuri multifactoriale clasice,
pentru a creşte rigoarea concluziilor formulate.

Capitolul 7
6.3.6. Remarci finale
Educaţie şi formare În domeniul
Prezentarea de mai sus a avuc două obiective: în primul rând, de a atrage atentia
asup ra unei metodologii de investiga1ie psihologică rigu roasă şi pe nedrept neglijai~ psihologiei clinice
în literatura, cercetarea şi practica de specialitate - experimentul cu un i.ingur
subiect. Utilizat cu profesionalism, experimentul cu un singur subiect are va:enţe '
euristice deosebite pentru practica şi cercetarea psihologică, fie ca demers de sine
stătător, fie completând cu succes demersul experimental clasic. În al doilea rând,
ne-am propus să oferim un exemplu prototip de investigaţie şi interventie psiho-
logică în care cercetarea fundamentală, cercetarea aplicată şi interven1ia de specia-
litate se pot realiza simultan, aceasta contribuind la eficientizarea interveniiei
psihologice şi la pragmatizarea cercetării în domeniu. Această integrare a cercetării
cu practica psihol ogică este o miză care nu trebuie pierdută pentru dezvol tările de
anvergură în domeniu. Ea trebuie cultivată şi stimulată cominuu , în scopul creşterii
impactului teoretic şi practic al psihologiei şi al promovării unui nou tip de clinician : (.
scienrisc-practitioner sau viceversa (sic !).

,.
C

I
I.
i
,.t-·
 prof. dr. IOLANDA MITROFAN

PSIHOTERAPIE
(REPERE TEORETICE,
METODOLOGICE ŞI
APLICATIVE)

.,1
·,
·:
·I
,;

Editura SPER
Colecţia „ALMA MA TER"
Bucureşti, 2008

- -- - - - ~ - ~ ~ - - - - - - . - - ~. ,,,,..,,...
. • ,<"";;-,·,,, •,, , . . . • •. =.., .~-
••:--,-;,
, .• . . --,,-,.~:---_..,.,.,,.
, ,•,•.~.,.,,--,- - ~
....,,.
-----~~~-- - ~ ~-- ~-~~·~....: - ..:..:...... - - - ~~
..~·~·•. -~· ..·,...., ··-· · -·--·--··--··- ~
··~·~"~·~· ___ ,, ... . -----··--- ·
 !Abordarea psihanaliticaj poate fi considerată o metodă de intervenţie
CAPITOLUL VI profundă, asupra persona litaţii umane, ea conducând la o restructurare a
edificiului personalităţii prin explorarea inconştientulu i şi analiza
mecanismelor şi exprimărilor sale simbolice. Constituie matricea teoreti că a
Orientări şi metode în psihoterapie
dezvoltării majorităţii metodelor de psihoterapie, oferind edificiul
conceptual şi posibilităţile de dezvoltare, îmbogăţire şi restrucnirare de
paradigmă teoretică şi metodologică pe care s-au construit alte metode, atât
în caclrul psihanalizei, cât şi al unora dintre terapiile umaniste, experienţiale .
Există o multitudine de abordări în consiiierea psihologică şi
,,Cum consilierea psihologică nu are ca scop, de cele mai multe ori,
psihoterapie. Acestea sunt, în acelaşi timp, atât modele . asupra psihicull'.i şi
restructurarea personalităţii, am putea concluziona că abordarea ps ihanalit ic~
',,ersonalîtătii
,
umane, cât şi abordări practice de consiliere psiho logica ŞI
este mai puţin utilizată în cabinetele de consiliere psihologică. Aceasta în forma
psihoterapic. . .
ei nemodificată, ca şi abordare de sine stătătoare", precizează Ioana Stancu
Prezentăm, în acest capitol, grupate în trei module, câteva sisteme de
(2005, p. 39). Însă o serie de tehnici şi proceduri a le psihanalizei, precum ş1
consiliere şi psihoterapie în cadrul celor trei mari orientări (curente) în
concepţia psihanalitică asupra personalităţii pot fi de ajutor şi în procesul
domeniul psihoterapiilor. Ele sunt cele care şi-au pus amprenta mai profund
consilierii.
asupra activitaţii de asistenţă psihologică de-a lungul istoriei moderne ş1
poscmoderne a acestui domeniu aplicativ. Pornind de la asemănări le existente
între acestea, le-am grupat, aşadar, în trei categorii:
1. abordările psibodinamice;
• Repere psihanalitice conceptuale - teoria lui S. F reud asupra
„aparatului" psihic
2. abordările umaniste - experienţiale şi holistc;
3. abordările compo11amental-cognitive.
După 1920 Freud introduce trei concepte de bază, care aveau să facă
Această clasificare respectă clasificările internaţionale care apar în
I istorie în psihoterapie: lsinel e, Eul şi Supraeulj. El le consideră nivelui"ile sau
.' toate tratatele de referintă
. ale psihoterapiei şi consilierii. Dintre acestea, noi arn dimensiunile p.e care se structurează psihicul uman sau „aparatul" psihic.
optat pentru tratatele:
~inele (ld-ul)I este zona cea mai veche din punct de vedere
R.G. Corsini, 1978, R. Corsini si D. Wedding 1989; G. Corev, 1988, 1990; B
ontogenetic. El conţine ceea ce este ereditar, adică instinctele care îşi au
Gilliland, E. James, K. Richard J-T. Bowman, 1989; G. Ionescu, 1990 1995
originea în organizarea ş i funcţionarea somatică şi îşi găsesc aici o primă
Irina Holdevici, 1996; Iolanda Mitro fan, 1997, 2000, sistematizate si selectate
expresie psihică. Freud recunoaşte două clase de instincte: ale vieţii (libido) şi
Ide Ioana Stancu în 2005 fo. 39- 121).1 _j
ale moqii (thanatos). Printre acestea, de o impo11anţă deosebită este instincntl
sexual.
Id-ul dinamic este sistemul din care se diferenţiază celelalte
MODUL I componente ale psihicului. El nu cw1oaşte realitatea externă şi operează după
Abordările psihodinamice .
„principiul plăcerii", căutând doar satisfacerea instinctelor. Id-ul are doar
(apud Ioana Stancu, 2005, p. 39-56, revizuite şi adăugite de Iolanda Mitrofan)
două instrumente pentru a obţine plăcerea: acţiunea reflexă şi procesul primar
(realizarea dorinţelor în vise sau prin intem1ediul imaginaţiei).
1. Abordarea psihodinamică clasică
Sub actiunea influentelor externe din Sine ia naş tere o noua strncturii:
~- Eul are o dublă funcţie :_ pe de o p~e, de a se adapta lumii externe şi, pe
Abordarea psihodinamică clasică .îl are ca întemeietor pe ~- FreucjJ.
de altă parte, de a controla instinctele .Sinelui, luând decizii în legătură cu
Acesta a realizat atât un model teoretic asupra personalităţii umane, cât şi o.
satisfacerea acestora. Eul apare de timpuriu în viaţă. şi operează după
metodă de intervenţie psihologică (în principal psihoterapeutică). De aceea,
„principiul realităţii", cu ajutoiul procesului secundar (adică raţional sau
este corectă denumirea de abordare psihanalitică pentru abordarea
t:onştient). Sarcina Eului este dificilă : el mediază între cerinţele Id-ului şi
psihodinamică clasică.
solicitările externe. Când nu poate realiza aceasta, apare anxietatea. Anxietatea,

82 83

',(
; ; , ·.••, .. .
- - -- -- -- -- - -·-·--·

prelungită şi nerezolvată, conduce la comportament nevrotic. ,,Nevroza se
datorează simplului fapt că Egoul, împrnmutând energia de la Id şi îndeplinind
ordinele impulsive ale acestuia, consideră că lumea externă este prea rezistentă
pentru a fi manevrată" (G. Allport, 1991, p. 155).
Eul, pe lângă funcţia de mediere între Id şi mediul soc ial, trebuie să
ţină cont şi de un al treilea nivel structural - Supraeul.
ls upraeu~ este un precipitat format în perioada copilăriei, prin care se
prelungesc influenţele maternă şi paternă, ale întregii familii, ale tradiţii lor de
rasă şi naţionale, precum şi cerinţele mediului social cel mai apropiat. Supraeul
cantine Eul ideal şi conştiinţa morală.
' Dacă Sinele şi Supraeul intră în zona inconştientului, Eul aparţine
conştiinţei. Între conştient şi inconştient se află preconştientul. Inconştientul a
fost comparat de Freud cu o cameră spaţioasă, ,,plină" cu pulsiuni psihice, între
care cele sexuale au un rol primordial. Această cameră s-ar afla în vecinătatea
uneia mai strâmte - conştiinţa. La intrarea în „salonul conştiinţei". se află un
o-ardian" sau un cenzor care cercetează fiecare tendinţă psihică, cu scopul de a
"!:'
vedea dacă poate s-o lase să i asă din inconştient. Dacă pulsiunea a reuşit să treacă
de cenzura „gardianului", ea pătrunde într-o altă zonă- preconştientul- şi devine
conşti entă doar dacă reuşeşte să atragă „focusul" conşti inţei.
• Concepţia. \ui S. freud asu\)ra. dezvoltării \)ersona.\ităţU. umane
Freud descrie o serie de stadii ale dezvoltării , aceste stadii urmând încep identificarea cu aceasta, preluând comportamente specifice acesteia.
logica grati!icării sexuale şi fiind considerate stadii ale dezvoltării personalităţii
umane.
Stadiul oral (O-Jani) - se întinde de la naştere până la sfârşitul primului
an de viaţă. Suptul la sân satisface o dublă nevoie a copilului: pentru mâncare
şi plăcere. Frustrările acestei zone orale pot conduce - la adult - la fixaţii orale.
De exemplu, adulţii care au nevoi excesive „orale" (hrană, băutură, fumat,
droguri, vorbit logoreic) pot avea o fixaţie orală. De asemenea, deprivarea de
gratificaţia orală p oate da naştere şi unor probleme în viaţa de adult:
neîncrederea în alţii;
rejecţia altor persoane;
- frică şi inabilitate de a forma relaţii intime.
Stadiul anal (l-3 ani). Zona anală are o semnificaţie majoră în aceasta
perioadă. Acum se învaţă controlul sfincterian. În cursul ad~ptării a_cestui
comportament există o multitudine de situaţi i în care copilul .simte ~st1htate'.
fi;rie, ură şi alte sentimente negative. Este bine ca acum copilul să mveţe ca
·acestea sunt sentimente acceptabile.
84
. .. _ ._
. ,. . . _____._.~-1·-·u.-...:. ·: :: •·,· " ~ - -~ - ---· . =··~-- - --·- ···· ···-··-- ii
Dtsciplina parentală şi atitudinile părinţilor faţă de adopt<1rea
controlului sfincterian îşi vor pune amprenta semnificativ asupra personalităţii
în devenire a copilu lui.
Mulţi clienţi în terapie şi consiliere nu-şi acceptă sentimentele negative
şi, mai ales, pe cele care au legătură cu persoanele iubite. Aceasta deoarece ei
!:
le consideră „rele" şi gândesc (inconştient) că şi-ar pierde iubirea părinţilor ~,
dacă le-ar exprima.
În teoria lui asupra personalităţii, Freud arată că acceptarea şi
exprimarea sentimentelor negative au o strânsă legătură cu felul în care
părinţii s-au raportat la copilul lor în aceasta perioadă anală.
Stadiul falie (3 -6 ani). în această perioadă zona genitală are cea mai
mare importanţă pentrn copil. În acord cu punctul de vedere al lui Freud,
conflictul principal al acestui stadiu este dorinţa incestuoasă a copilului faţă de
părintele de sex opus. BăiatZ1l îşi îndreaptă atenţia către mamă, simte reţinere
faţă de tată şi dezvoltă teama că acesta îl va pedepsi pentru că el îşi iubeşte
mama. Acesta este cunoscut sub numele de „co111plex11l lui Oedip". În acelaşi
timp cu dezvoltarea unor dorinţe incestuoase faţă de mamă apare şi reprimarea
acestora pentru a proteja persoana de apariţia unor trăiri greu de suportat.
Rezolvarea conflictului lui Oedip constă în transfonnarea dragostei erotice faţă
de mamă într-o afecţiune mai acceptabilă şi în dezvoltarea unei puternice
1dentifo.;ări cu tată\. Sinoniinu\ comp\el\.u\ui \ui Oecl.ip pentru îeti\e este
' ,,complexul Electrei''. Fetele simt iu'oire erotică faţă cl.e tată şi îşi dispreţuiesc
mama. Atunci când descoperă că nu-şi pot înlocui mama în relaţia cu tata, ele
În această perioadă se formează:
- atitudii1ilefaţă de plăcerea sexuală;
atitudinile şi răspunsurile emoţionale faţă de ceea ce este „bun" sau
,, rău";
- atitudinile şi răspunsurile comportamentale faţă de ceea ce este
,,masculin" sau „feminin".
Perioada este importan tă pentru că infl uenţează felul de a te simţi în rolul
de băiat sau fată, bărbat sau femeie, conturarea, confirmarea şi acceptarea
identităţii desex-rol.
În consiliere şi psihoterapie se întâlnesc clienţi cu probleme de
identificare cu sex-rolul şi acceptare a propriei sexualităţi. Confonn teoriei lui
Freud, cauza acestora se află situată în perioada „falică" şi o incursiune în
trecutul persoanei poate ajuta procesului de consiliere sau psihoterapie, chiar
dacă persoana nu unnează o cură de psihanaliză. Asimilând conceptual multe
dintre reperele psihanalizei, în terapiile experienţiale şi în cea a un ificării, în mod
special, problematica identitară este semnificativă; integrarea traumelor de acest
tip constituind condiţii de bază în maturizarea Eului adult.
85
 . Stadiul de latenţă (6-12 ani). Acum este o perioadă de „liniştire" a
1mpulsu'.1lor sexuale. Copilul este mai mult interesat de şcoală, jocuri şi O serie
de act1Y1tăţ1 distractive. Este timpul socializării şi al fom1ării relaţiilor cu ceilalţi .
O serie de probleme ale adultului pot avea originea în această perioadă.
Acestea sunt:
· imaginea de sine negativă;
· sentimente de inferioritate;
· dependenţă şi iniţiativă scăzută;
· incapacitate de a face faţă schimbării, conflicte valorice;
· confuzie cu privire la sex-rol.
Stadiul genital (12-18 ani). În concepţia lui Freud trecerea la un stadiu
superior se face dacă nu apar fixaţii la stadiile anterioare. Acum, chiar dacă
există restricţii sociale, adolescenţii ajung să „investeuscă" energia sexuală în
vana te crctivităfi acceptate social, fonnând prietenii, angajându--se în di verse
sporturi sau pregătindu-se pentru o carieră .
. _ _ Freud insistă mai mult asupra stadiilor anterioare stadiului genital şi nu
ia m d1scuţ1e conflictul prezent în adolescenţă, în această perioadă.
Toate aceste stadii accentuează rolul sexuafittitii în dezvoltarea
personalităţii. În consiliere, teoria psihanalitică poate ajuta' la rezolvarea unor
proble me_ şi, în special, a acelora care au legătură cu sex.-rolul şi angajarea în
relaţn mtime.
• Mecanismel e de apărare ale Eului
În concepţia lui Freud, ~ ' în scopul menţinerii echilibrului între cele
3 fo 11e care-l „presează" (Sinele, Supraeul şi cerintele sociale), apelează la
anumite mecanisme de apărare.
_ IMecanismele de apărare ale Euluij sunt nişte strateoii prin care
mcercăm să înşelăm disconfortul şi anxietatea. Apărarea est; o strategie
~daptat!vă, a_lături. de înfruntare. ,,Persoana nevrotică se apără mai mul! şi
mfrunta mai :PUţlll . La personalitatea sănătoasă predomină de obicei
înfruntarea" (G. Allport, 1991, p. 164). ' '
Psihoterapeutul, dar şi consilierul, trebuie să cunoască foarte bine fe lul
de_ a se m~nifesta_~l acestor mecanisme, deoarece cei care vin şi cer asistenţă
psihol~g1ca le utilizează frecvent şi într-o manieră dezadaptativă. Defenscle
nevrotice sunt adesea elementele inconştiente care ajută persoana să se
autosaboteze. O formă de manifestare a acestora sunt rezistenţele terape111ice -
compoi1amente care tind să blocheze sau să saboteze actul terapemic la nivelul
dialogului ş1 a relaţ1c1 transferenţiale în terapie.
86
·•-.- .--·=·, ~- - - .. •-... ....~··- · - - -- --
Care sunt deci strategiile principale de apărare ale Eului?
/. Reprimarea - procesul prin care gândurile şi dorinţele dezagreabile sunt
împiedicate să devină conştiente. Dacă procesul este eliberat şi transformat,
· putem vorbi de sublimare, iar dacă nu, de reprimare.
2. Negarea - constă în negarea existenţei unui lucru rău deja întâmplat.
3. Raţionalizarea - ,,adaptează ideea cuiva despre realitate la impulsurile şi
credinţele sale" (G. Allport, p . 166). Ea are de obicei funcţia de a realiza
apărarea imaginii de sine.
• 4. Proiecţia - constă în atribuirea propriilor noastre sentimente, intenţii şi
: gânduri altor persoane, pentru a scăpa de culpabi litate.
5. [ntroiecţia - încorporarea în Eul propriu a unor elemente străine acestuia.
. Multe din normele şi valorile morale sunt învăţate de copii, într-o primă fază,
· p1in mecanismul introiecţ.iei, inclusiv unele comportamente specifice rolurilor
· parentale, care vor „manipula" din umbră structurarea rolurilor identitare
6. Regresia - constă în întoarcerea la modele comportamentale şi afective din
trecut. Prin regresie se evită asumarea vârstei adevărate şi a responsabilităţilor
inerente acesteia.
7. Formaţiunea reactivă - o fcnnf1 de apărare prin care persoana pretinde
hotărât ex.act opusul a ceea ce simte.
· 8. Sublimarea - procesul prin care impulsurile instincniale reprimate se
. ex.primă în forme acceptabile social. De exemplu, o persoană îşi poate sublima
· sadismul reprimat devenind chirn rg sau măcelar.
9. Compensarea. În sens larg, ,,toate mecanismele de apărare au rol
compensator" (Irina Holdevici, 1995, p. 23 ). În sens restrâns, prin compensare
o persoană îşi maschează anumite deficienţe, accentuându-şi caracteristicile
·. dezirabile.
• Procesul psihodinamic; tehnicile şi procedurile utilizate
Am prezentat anterior concepţia lui Freud asupra „aparatului psihic",
asupra dezvoltării personalităţii umane, precum şi mecanismele de apărare ale
Eului. Pornind de la aceasta, putem afin11a că unele pro,bleme ale clienţilor
întâlnite în cabinetul de psihoterapie sau consiliere pot fi explicate prin prisma
punctului de vedere freudian . Anumite comportamente dezadaptative pot avea
motivaţii inconştiente, iar conştientizarea acestora poate conduce la dispariţia şi
înlocuirea lor cu o conduită adaptativă.
Uneori problemele relaţionale ale adultului pot fi rezolvate prin
retrăirea unor situaţii conflictuale din trecut, care au fost reprimate, şi prin
r~constituirea dramaterapeutică, reevaluarea şi resenmificarea acestora prin
prisma prezentului (Iolanda Mitrofan, 2000, 2004).
87
 .: .... • .. ~-~ .. . ·. ·· , :._...L1....."L • • , • - - '·· .... . - ~ ~ - - -·· -..._......... . -·•·- ----~- •·· ~ • •- · · - - -- - - .-. ,,._.__. _ _ _ '

De asemenea, alte tulburări pot fi explicate prin fixarea libidoului la unul 13. Analiza acţiunilor clie11t11lu1J- comportamentul verbal şi nonverbal al
dintr~ stadiile dezvoltăJ.ii personalităţii. ,,Când mecanismele de apărare ale Eului sunt · clientului pot furniza elemente importante pentru procesul consilierii sau
dominante, avem de a face cu o viaţă grav tulburată" (G. Allport, 1991, p. l 71). psihoterapiei.
IObiectivui j lr4L.-A--',-1a-l-iz_a_tr-a-ns_fi_en-,-h~,~ Transferul reprezintă un mecanism prin care
Terapiile şi consilierea psihodinamică sunt centrate pe aducerea la '. raportarea la o altă persoană nu are legătură cu ceea ce este ea în realitate, ci are
nivelul conştiinţei a motivaţiilor inconştiente care p roduc comportamente un caracter iraţional şi proiectiv. Dacă consilierul sau psihoterapeutul îşi menţin
dezadaptative şi pe întărirea Eului clientului, pentrn că o viaţă săn~toasă : neutralitatea, majoritatea reacţiilor emoţionale ale clientului nu au legătură cu
înseamnă predominarea conştientului. ,,Revenind asupra gândurilor şi' situaţia prezentă, ci izvorăsc din tendinţe ascunse. Analiza acestor reacţii poate
sentnnentelor primejdioase şi înfrnntându-le, problemele vieţii pot fi abordate , conduce la descoperirea unor experienţe din copilăria clientului, experienţe care
în mod realist fără constrângeri şi anxietăţi paralizante, care sunt produsul unor · au generat aceste tendinţe, precum şi la cunoaşterea motivaţiilor inconştiente care
re rimări re etate" G. AH ort, 199 I, ' · 156). au stat la baza compoitamentului. Ps ihanaliza avansează în rezolvarea
Strategia - etiologică. Simptomul, în terapiile psihodinanrice, este mai ' ,conflictelor inconştiente printr-o serie de catharsis-uri (descărcări emoţionale) şi
puţin important decât ceea ce l-a produs. Procesul de consiliere şi psihoterapie insight-uri (descoperiri bruşte şi intuitive). Consecutiv acestora au .loc modificări
se bazează pe descoperirea cauzelor simptomului, pe „ insight-ul" asupra . favorabile în sfera personalităţii.
cauzelor comportamentului şi mai puţinpe comportamentul în sine. , l5. Analiza rezistenţelolj. Rezistenţele reprezintă orice faEt care interferă
urat . Demersul psihanalitic clasic este de lungă durată (5-6 şedinţei . cu dezvoltarea normală a şedinţelor. Ele-sunt mecanisme prin care persoa;îă se
săptămână, timp de câţiva ani) pentru că el are un obiectiv pretenţios: aducerea , apără de anxietatea inerentă aducerii în conştient a unor motive şi conflicte
conflictelor în conştient şi rezolvarea acestora, procedeu care înseamnă de fapt . m~onşt1ent~. Rezistenţele pot îmbrăca diferite forme : dezacordul cu consilierul,
o restructurare a ersonalităţii. · neimpărtăşirea tuturor gândurilor, întârzieri şi absenţe de la şedinţe, adormirea
ehnicile j rocedurile utilizat creează contimnul demersului • în timpu\ şed itiJelor. Analiza rezistenJelor demonstrează clientului în ce măsură
psihanalitic, după paşii specifici unui proces de analiză şi d~criptare simbolică., îl împiedică acestea să afle adevărul despre problema prezentă.
Acestea pot fi însă utilizate şi „detaşate" de context, într-o abordare eclectică. · 16. Contratrans(eni4 Nu numai clientul poate transfera asupra
Ele, conform Irinei Holdevici, 1996, p. 36-44, sunt: ccnsilierului atitudini, gânduri, sentimente care au legătură cu o imagine sau
a:
li. Metoda asociaţiilor liber~ - clientul, aşezat în decubit dorsal , /ară aminti:·e_ impo11antă din viaţa sa: dar şi_ acesta poate răspunde emoţional la
avea niciun contact vizual cu terapeutul, este invitat şi aşteptat ~ă spună tot • solic1tanle clientului. De ac_eea, once cons1her sau terapeut trebuie să-şi realizeze
ceea ce-i trece prin minte, lăsând la O pai1 e convenienţele, jena sau dorinţa de a · ui: foi de „curăţare" a ps1h1culu1 propriu, fie prin analiza didactică, fie printr-un
face o impresie bună. Ideea este că astfel conţinuturile reprimare ale · alt gen de. analiză personală, specifică altor curente terapeutice. Consiliernl
inconştientului vor ieşi la iveală, eliberând persoana de efectele lor. Uneori trebuie să-ş1 controleze sentimentele şi atitudinile faţă de client (fără a deveni
fluxul asociaJiilor libere poate fi blocat prin punerea in funcţiune a rezistenţelor nereceptiv şi lipsit de căldură), pentru a nu cădea în capcana contratransfernlui.
clientului. Atitudinea terapeutului este pe tot parcursul demersului de „ecran Odată acesta realizat, consilierul nu mai poate avea o imagine clară a clientulu1 şi
alb" şi de neutralitate binevoitoare, abţinând~i-se de a se amesteca sau sugem a problemei sale, eficienţa asistenţei psihologice având clar de suferit.
clientului anumite comentarii, încurajări sau interpretări, lăsând „matcr:alul" . 1 - Analiza Ego11!111 - constă în analiza forţei şi naturii specifice a
7
brut al inconştientulu i să iasă la lumină. Poziţia celor doi nu este întâmplătoare atttudinilor conştiente şi a comportamentului prezent al clientului. Rolul acesteia
şi are ca scop crearea unui grad de frustrare emoţi ona l ă fa<;ilitator pentrn · este de a vedea dacă clientul este pregătit, dacă Eul său este suficient de puternic
regresia emoţională şi contactul cu inconştientul. pentrJ a se confrunta cu o nouă porţiune din tenebrele inconştientului.
~- Analiza viselo1J - analiza se face asupra visului în întreoime sau 18. lnterprelărild, ,,Interpretarea analitică constă în aceea că terapcunil
asupra unor detalii semnificative ale visului, confom1 aceluiaşi pri7icipiu al ·. 0rd0 nează materialul discontinuu produs de client în cursul asociaţi ilor libere şi
asociaţiilor libere. Psihoterapeutul ş1 consilierul trebuie să ştie că nu există un a analizei viselor, conferindu-i o explicaţie cu sens prin prisma conceptelor
simbolism universa l al viselor şi că fiecare individ visează după un cod specific ps!han_alitic_e" (Irina Holdevici, 1996, p. 43). Interpretarea nu este un sfat, o
personalităţii lui. De multe ori analiza unui vis se impune a fi amânată până sugest1 e, 0 mcercare de mfluenţare a clientului şi nici nu este irefutabi lă. Ea are
când alte detalii semnificative sunt fumizate în cursul altor vise. ca scop obţrnerea ms1ght-ulu 1asupra materialului .inconştient .
88 89
 Concluzii
l. Psiha11aliza accentuează legătura existentă între problemele cu care clienllll
se prezintă la consiliere sau psihoterapie şi evenimentele semnificative din
copilăria timpmie. Chiar dacă nu întotdeauna este plăcut să te întorci în trecut
pentrn a rezolva disfuncţiile prezentului, de cele mai multe ori este necesar.
„Dacă consilierul ignoră istoria timpurie a clientului, el va avea o viziune
limi tată asupra cauzelor suferinţei acestuia" (G. Corey, 1986, p . 70).
2. Concepţia lui Freud asupra dezvoltării personalităţii umane, deşi
supralicitează importanţa factorului sexual, poate fi un punct de reper pentru „a
face lumină" în cazul clienµlor care prez.intă o incorectă sau difuză asimilare a . Karen Horney - neopsihanaliza.
sex-rolu1ui, cu consecinţele negative inerente acestei asumări defectuoase.
3. Relaţia transferenţială este mult accentuată în practica psihanalitică. Alte
modele terapeutice nu pun aşa mare accent pe transfer şi contratransfer. Totuşi,
transferul şi contratransfernl sunt nişte realităţi şi orice consilier şi
psihoterapeut se confruntă cu ele.
4. Modelul psihanalitic asupra psihicului şi personalităţii umane, precum şi tehnica
psihanalitică nu au cum să lipsească din pregătirea generală a unui terapeut şi
consilier psil10logic. Analiza proiecţiilor şi contratransferului în supervizarea
tinerilor terapeuţi este esenţială în prevenirea erorilor terapeutice şi în deblocarea
I cursului terapiei. Aşadar şi terapeuţii au nevoie de terapeuţii lor, adică de fonnatorii umanistă şi transpersonală . El este aşadar, pentru istoria psihoterapiei, o punte
şi supervizo1ii care Ie asigură analiza didactică şi igiena mentală cont111uă, pe
parcursul unor stagii variabile sau situaţii profesionale şi existenţiale specifice.
Acest model a avut o influenţă majoră asupra tuturor sistemelor de consiliere şi
psihoterapic. ,,Unele modele terapeutice au luat naştere ca o extindere a
psihanalizei, unele pri_n modificarea co~~eptelor analitice şi p:ocedurilor, iar altde
au apărut ca o reacţie unpotnva acesteia (G. Corey, 1986, p. )).
2. Abordările psihodinamice postfreudiene
Teoria· psihodinamică freudiană a fost completată şi revi zu i tă ulterior
de o serie de psihana lişti care nu au fost de acord cu toate aspectele acesteia,
Abordările psihodinamice postfreudiene aduc modificări procesului de
consiliere/ psihoterapie, atât din punct de vedere teoretic, cât şi practic.
!Reprezentantiij acestei abordări sunt: A. Adler, C.G. Jung, Melanie Klein, D.
Winnicott, John Bowlby etc.
Pentru procesul psihoterapeutic, dar şi cu aplicaţii în consiliere, mai
'i
importante sunt contribuţiie lui IA.Adlen şi lc.G. Jungj (terapia analitică), iar
I
90
'
•i
~
:i::
·- --
·' -----·· - -- - ~ ~ - - -- - -~--- • • 'I."';'"; - - •• • • •, . - . , - · - -- - - -- -
pe terenul psihanalizei aplicate la copi i contribuţii esenţiale au Melanie Klein,
O. Winnicot şi Francoise Dolto. Alţi autori de referinţă sunt:
. Wilhelm Reich - analiza reichiană, ,,vegetoterapia", cu continuatori umanişti
ca A. Lowen şi John P ierrakos (analiza bioenergetică) sau vegetoterapeuţi ca
Oia Raknes, Gerda Boiesen, David Boadella şi Federico NavatTO, precum şi
neoreichieni ca Richard Meyer (som,itoanaliza);
. Heinz Hartman, Erick Erickson, David Rappapo11 - ,,psihologia Ego-ului";
. Ronald Fairbaim, Otto Kemberg, Heinz Kohut - terapia rel aţiilor obiectuale;
. M. Balint - psihanaliza focală, psihodrama analitică de grup;
. David Malon - terapia dinamică de scurtă durată;
k-
Adled accentuează rletenninismul social în defavoarea celui
biologic, influenţa familiei şi a factorilor de mediu în determinarea
comportamentului individului. El consideră că influenţele din copilărie pot da
naştere unor complexe de inferioritate, iar tendinţa de a le compensa poate
constitui o sursă motivaţiona lă şi volitivă puternică pentru destinul personal.
În procesul de consiliere, ca şi în cel terapeutic, clienţii sunt încurajaţi
să-şi asume responsabilitatea propriului destin. .
IC.G. Jun~, în teoria lui asupra psihicului, acordă importantă şi părţii
spirituale, mistice, transpersonale şi creative din om. Este cunoscut mai ales
pentru teoria arhetipurilor şi pentru conceptul de inconşient colectiv, care a
redimensionat semnificativ evolu;ia psihoterapiei, orientând-o către abordarea
de legătură între abordarea novatoare pe care o denumeşte „analitică" şi
abordarea balistică transpersonală actuală, cu răd ăcini în tradiţiile spirituale.
lung distinge 3 nivele psihice:
I
on tientu (Eul este partea conştientă a persoanei · Persona);
incon tientul ersona (Umbra), ce se compune din conţin uturi care au
I
devenit inconştiente, fie pentru că şi - au pierdut intensitatea şi au căzut
în uitare, fie pentru că li s-a retras conşt ienţa prin aşa numită refulare.
şi din conţinuturi ce sunt de fapt pe rcepţii senzoriale care n-au ajuns
niciodată în co nştient;
!inconştientul colectd, care nu este individual, ci general uman,
constituie substratul oricărui psihism individual. El este depozitam!
arhetipurilor (e lemente universale, imagini primordiale care au
senU1ificaţie entrn noi toţi).
Cele mai im ortante arheti ur sunt: Persana, Anima, Animus, Umbra,
Sine/e. Persona reprezintă masca socială, Anima este in1aginea colectivă a femeii în
psihicul bărbatului, Ani.mus este imaginea colectivă a bărbatului în psihicul femeii, iar
Umbra semnifică partea întunecată, neacceptată a psihicului. Umbra poate fi
individuală, dar şi familială şi colectivă (ultimele două constituind obiect ele studiu în
91
·•••- 1 •• ..- - - - - -- - -- - - - -- - -
- - -'---'-;'-"·•i"'
;,..,., .,"",··.:..
·· -'---'-'-"'--'-'' --"-~ .• c•• · .· ·. ,.. ... ,,. •· ·,• •,,, ..
,·,"•::;, . ·· , ·•,•··· ·,.
- - - ~ ~ ~ ----·-·---------- ·- -··-- - -- -

viziunea ulterioară a analizei transgeneraponale în contextul terapiei unificării - v. MODUL II

Iolanda Mitrofan, C1istina Denisa Stoica, 2005). · A. Abordările umaniste - experienţiale şi holiste
Umbra nu poate fi conştientizată decât în relaţia cu un adversar, iar .
Animusul şi Anima numai în relaţia cu sexul opus, deoarece proiecţiile lor se l
In lucrarea de referinţă „Orientarea experienţială. Dezvoltare
exercită doar acolo (aspect impot1ant în analiza şi terapia relaţiilor parteneriale I pe~so~ală, interpersonală Şi transpers~~ală" (Iolanda Mitrofan şi colab.,
de cuplu). I ed_,tm a SPER, l000), care a promovat şi introdus această orientare în practica
Alt concept introdus de Jlll1g este cel de „oiientare a personalităţii" şi se ·. J.lSl h oternpeuttcă dm România, ca opţiune teoretico-metodologică a Şcolii şi
referă la felul in care o persoană se relaţionează cu alţii şi cu mediul de viaţă. Există Centrului fonnattv SPER de la Bucureşti, centrate pe metoda P.E.U.
persoane cu 01ientare i.ntrovertă (accentul cade pe subiectivitate) şi altele extrave1te (PSi!iote.rapia Experienţială a Unificării), noi am clasificat metodele
(interesul este extern). . reprezentative ale curentului umanist-experienţial în trei categorii: ·
În procesul de consiliere/ psihoterapie jungian se folosesc asociaţiile ·
libere, interpretarea viselor (visele nu mai sunt analizate ca la Freud predominant • metode clasice:
sexual, ci acum ele au o funcţie mai importantă pentru viaţa psihică în ansamblu). • psihoterapia gestalt - Frederick Perls;
În viziunea lui Jung, visele au rolul de a echilibra persoana, dar şi acela de a ' • psihoterapia nondirectivă sau centrată pe persoa;,ă - Carl R.
transmite infonnaţii importante despre evoluţia individua lă) . Interpretarea Rogers; .
transferului ş i contratransferului se menţin ca obiective în terapia analiticn. · • psihodrama clasică - Jacob Levi Moreno;
Scopul terapiei, ca şi al consilierii de orientare analitică este acela ca persoanele • metode moderne:
să devină mai annonioase cu lumea lor internă, fără a pierde contactul cu lumea ! • analiza existenţială - L. Biswanger, Victor Frank!, Rolo May
externă. Acest scop are un nume precis în orientarea jungiană: ,,individuaţie", I etc.;
adică creştere personală (în terapia nondirectivă se va regăsi sub denumirea de [ • analiza tranzacţională - Eric Berne;
.,autoactualizare", iar în terapiile experienţiale şi ·holistice conceptul va fi asimilat ! • analiza bioenergetică - W. Reicb, A.Lowen;
în cel de dezvoltare şi maturizare personală, având unele corespondenţe cu cel de ·
1
- metode postmoderne:
.,integrare unificatoare" din terapia unifi cări i - Iolanda Mitrofan, 2004). • programarea neurolingvistică - John Grinder şi Richard
Bandler;
ÎNTREBĂRI • terapiile transpersonale ,.. R. Assagioli (psihosinteza); S. Grof
(terapia sub LSD şi terapia prin respiraţie holotropică), K.
I. Care sunt principalele contribuţii teoretice ale lui S. Freud? Wilber, Ch. Tart etc.; ·
2. Care sunt principalele tehnici şi proceduri în derularea demersului ' • terapia experienţială a unificării (PEU), bazată pe meditatie
terapeutic psihanalitic? creativă şi transpersonală restructurativă - Iolanda Mitrofan ·
3. Care sunt consecinţele creării psihanalizei în evoluţia metodelor ş i
curentelor în domeniul psihoterapiei şi consilierii? . A_ceS tea .au adus nu doar în sfera terapiei şi dezvoltării personale
4. Ce contribuţii semnificative au adus continuatorii lui Freud? . contnbuţi_i d~sch,zătoare de drnmuri şi refonnatoare de paradigmă, ci şi în cea a
5. Ce consecinţe întrevedeţi în dinamica elaborării şi implementării [ con_sd,em ~sihologice şi şcol_are, eficientizând-o printr•O serie de elemente atât
diversităţii de metode psihoterapeutice: a. în lumea ştiinţifică actuală; b. în ! teot ~tic:, cat şi practice. Societatea de '.~1hoterap1e Experienţială din România
i
formarea terapeuţilor şi consilierilor; c. în asistarea şi optimizarea umană. contmua şi dezvoltă .. aceaS tă . trad_1ţ 1 e _a abordărilor experienţiale şi
transp~1sonale,_ cu proprnle•I contnbu\11, proiecte, studii, cercetări, publica(ii şi
~ - Completa~-vă cunoştin1ele, citind în original sau în traducere lucrări ale servicu fonnative, didactice şi de asistare (v. lista bibliografică):
autorilor menţionaţi
în curs. Alegeţi cele mai interesante texte şi încercaţi să le
comparaţi. Aflaţi care dintre aceşti autori sunt mai aproape de modul vostm de a - metoda P.E.U. şi dezvoltarea personală unificatoare (Iolanda Mitrofan,
si mţi şi gândi. Realizaţi un eseu pe o tematică aleasă de voi, valorificând anumite l 999, 2000, 2003, 2004, 2006, Adrian Nuţă 1999, 2000);
texte din autorul preferat.
92 93
 aplicaţii, extensii sau transfon11ări ale acesteia în domeniul analize;
transgeneraţionale (Iolanda Mitrofan, Cristina Denisa Stoica., 2005), în
terapia şi consilierea copi lului, adolescentului, cuplului şi familiei (lolă.nda
Mitrofan şi Elena Vladislav, Marina Badea, Diana Vasile, Elena Anghel,
Geanina Cucu-Ciuhan, Laurenţiu Mitrofan ş.a. , 2001-2006; Adrian Nuţă,
2001-2006; Ioana Stancu);
aplicaţii şi extensii în consilierea psihologică şcolară (Ioana StanCL:,
2005; E lena Anghel, 2007);
aplicafii şi transformări în psihotraumatologie (Iolanda Mitrofan, Dorn
Buzducea, 1999, Diana Vasile, 2007);
aplicaţii şi adaptări în sfera clinicii psihosomatice şi psihiatrice
(Iolanda Mitrofan, 1990-2003; Cristina Denisa Stoica, 2002, 2003; Joana
Stancu, 2003; Marina Badea, Paula Onu, Cătălin Nedelcea, Dra goş şi Alina
Ileana ş.a.);
adaptări în gerontopsihologie (Rozeta Drăghici);
în asistarea marginalilor, excluderii şi patologiei sociale (Vic tor Badea,
Laurn1ţiu Mitrofan, 2001, 2003);
în sfera terapiilor corporale şi transpersonale (Adrian Nuţă, 2007), în
terapii creativ-expresive şi dramaterapie unificatoare (Iolanda Mitrofan,
1999-2004; Marina Badea, 2003; Victor Badea, Adrian Nuţă, 1999;
Claudia Popescu);
în dezvoltarea personală unificatoare şi învăJarea expcrienţ.ială în grup
- competenţă universitară transversală (Iolanda Mitrofan, Laurenţiu
Mitrofan, Cannen Maria Mccu, Nicolae Mitrofan, Adrian Nuţă, Ion
Cosmovici, Cristina Denisa Stoica, Elena Vladislav, Raluca Tomşa, 2006-
2007; Iolanda Mitrofan, Augustina Ene, 2005; Elena Anghel, 2007;
întreaga echipă 1997-2007);
optimizarea organizaţională şi a comportamentului profesional (Cătălin
Nedelcea, Paula Dumitru, 1999).
1. Abordarea existenţială
Fundamentele filosofi.ce
Originea acestei abordări (Iolanda Mitrofan, Doru Buzducea, 2000, p.
132-151) o găsim în lucrările existenţialiştilor europeni (S. Kierkegaar d, M.
Heidegger, J.P. Sartre, M. Buber), precum şi în filosofia şi psihologia orientală.
Toţi aceşti autori, la fel ca şi principiile filosofiei orientale, consideră omul ca o
entitate unică, capabilă de creştere şi fiind în continuă dezvoltare.
Filosofia danezului Kierkegaard are în centrnl ei concepnil de „teamă", J noastre. Suntem autorii propriei vieţi, în sensul că ne construim destinul, via.ţa
un fel de nelinişte ontologică, o anxietate în faţa vieţii. Fără experienţa acestei
94
i
temeri, omul trece ca w1 somnambul prin viaţă. Asumarea anxietăţii
existenţiale îl poate face pe om să devină stăpânul destinului său, într-o lume în
care totul e uesigur.
M . Heidegger postulează implicarea profundă a omului în viaţa sa. A fi
în lume nu înseamnă o manieră superficială de raportare la sine şi la ceilalţi, ci
una autentică şi responsabilă. J.P. Saiire accentuează asupra libertăţii absolute a
omului. Chiar dacă existi\ constrângeri, acestea pot fi eludate, căci „esenţial nu
este ceea ce s-a făcut dintr-un om, ci ceea ce face el din ceea ce s-a făcut din el"
(J.P. Sa1ire). Libertatea omului îi creează acestuia premisele constru irii
deven irii sale. ,,Sunt absolut liber şi absolut responsabil de si tuaţia mea" (J.P.
Sartre).
M. Buber susţinea că noi suntem condi ţionaţi în formarea noastră, de
cf1tre ceilalţi. Pentru ca dezvoltarea personalităţ.ii noastre să fie annomoasă
avem nevoie de relaţii autentice, profi.mde, de la suflet la suflet, iar nu de la rol
la rol.
Acest curent filosofie a dat naş tere unei abordări psihologice
existenţiale ai cărei reprezentanţi sunt Ludwig Biswanger - psihanalist ce
abandonează freudismul în favoarea fenomenologiei lui E. Husserl; Rollo May
(psiholog american); Medard Boss (psihiatru elveţian, ce a devenit adeptul lui
L. Biswanger); Eugene Minkowski; Victor Frank!; Angel; Ellenberger.
• Concepţia existenţialiştilor asupra naturii umane
Abordarea existenţială are ca punct central ideea că procesul de
consiliere sau psihoterapie nu reprezintă un set de tehnici, ci o manieră de a
înţelege felul de a fiinţ'l al oamenilor în lume. O altă idee nodală este că sensul
existenţei noastre nu este fixat, odată pentm totdeauna, ci că noi ne reconstruim
continuu idealurile şi dezvoltarea.
Dimensiunile de bază ale existenţei umane, conform modelului
existenţial (după .G. Corey, 1990, . 78-83), sunt:
1. Ca acitatea omului de a I con tierll i de a lua decizit. Noi avem
potenţialul de a acţiona; inacţiunea este o decizie; ne alegem acţiunile noast.re şi
ne construim, parţial, destinul; anxietatea este o parte a vieţi i , derivată din
libe1iatea noastră, ceea ce ne face să devenim mai responsabili în aiegerile
noastre; noi suntem, în fond, singuri, dar avem opo1tunitatea de a constrni
relaţii cu ceilalţi.
12. Libertatea şi responsabi!itat~ Cele două m erg mână în mână. Noi
suntem în întregime responsabili pentru viaţa noastră şi pentru acţiunile
şi chiar probleme le cu care ne confruntăm.
95
:..:.::.i:..,__ __, _ ___ "-'"'""'-"'Cc..C..---'-~---··. .'...'., ,· •,. . ·, •·;,;,·;_<,••-
· _ _ _:..:.__ _ _ _ _ _ _,_;,_:,_;__ __c_'--'._ ··---------·-· · •. ~

!·
,·[

În consi lierea şi psihoterapia existenţială, asumarea responsabi ! ită\; Acest înţeles nu este complet atâta vreme cât persoana este în viaţă .
reprezintă o condi ţie a schimbării. Oamenii pot să se îndrepte spre adevăratul lor sens al existenţei chiar şi atunci
3. Străduinta enlru construirea identitătii i a reia ii/or cu alti· când suferă. Iar când acesta este găsit, ei vor fi capabili să creeze, să iubească, să
Fiecare om îşi doreşte să se descopere pe sine. Acesta nu este un proces simp!_ muncească, să construiască.
:i presupune c~rajul d~ a te confrunta cu tin~. În acelaşi tim_p, fiecare om intf _Anxietate~, ca o condiţie~ :1ie/i4 Existenţialiştii consideră anxietat.ea
ls.
m relaţie cu alţi semem, pentru a evita smguratatea ş1 nefencirea. . [ca cond1ţ1e a v1ep1. EI del11mteaza mtre anxietatea no1mală, pozitivă, şi cea
O

Problema este că . mulţi dintre noi ne construim identitatea preluâ ,nevrotică. Anxietatea nom1ală este benefică, deoarece „prin intermediul ei
idei, valori, sugestii de la persoanele importante din viaţa noastră şi centrând •mdividul conştientizează fapml că existenţa este limitată şi de aceea individul
ne mai puţin pe ceea ce suntem şi vrem cu adevărat. ·este .singurul responsabil de scopul şi direcţia vieţii" (Iolanda Mitrofan şi Dorn
Efortul pentru construirea identităţii şi a relaţiilor interpersona :Buzctncea, 1997, p. 115). Anxietatea nevrotică, însă, imobilizează pei·soana şi-o
presupune: face mcapabilă de a acţiona.
* !Curajul de a fy,căci îţi trebuie curaj pentrn a-ţi descoperi interiorul : Deoarece existenţa nu poate fi concepută în afara anxietăţii,
a trăi conform cu ceea ce eşti. .exi stenţialiştii nu luptă pentru anihilarea acesteia, ci pentrn transformarea
• !Experienţa singurătăţi~: ne ajută să înţelegem că noi singuri [ anxietăţii nevrotice într-una norn1ală, cu potenţial benefic. ·
decidem sensul vieţii; dacă nu suntem în stare să ne simţim bine cu noi, nu vo A învăţa să accepţi anxietatea este un pas în direcţia unei vieti
fi în stare să fim în armonie cu ceilalţi. ,,Înainte de a avea o relaţie solidă, autentice. A nu fugi din faţa necunoscutului (ce se asociază evident cu anxietate~)
altcineva, trebuie să avem o bună relaţie cu noi înşine" (G. Corey, 1990, p. 80 şi_ a te refogia într-un colţ călduţ, bine-ştiut, a avea tăria să te confnmţi cu neliniştea
* !Relaţionarea cu ceila!ţ~: noi ne relaţionăm continuu cu ceilalţi. D dm faţa schimbărilor, înseamnă a trăi, dar nu oricum, ci în concordantă cu tine.
numai când un om se simte bine cu sine poate să-şi constrniască rela~ 16. Con[runtarea cu moartea\ ,,Este absolut necesar să ;le gândim la
personak satisfăcătoare, căci acestea vor fi bazate pe prea-plinul lui, iar nu imoarte dacă vrem să ne gândim, într-o manieră plină de înţeles, la viaţă" (G.
fnistrănle personale. 1Corey, 1990, p. 83). Confrnntarea cu moa11ea, iar nu fuga din faţa acestei idei,
µ. Căutarea înte/esului vieti4 Mulţi clienţi vin la consi liere sau terapre face să realizăm că viaţa este finită şi că nu avem o eternitate !a dispozi ţie
pentru că nu şi-au găsit sen111ificajia exis!enţei proprii. ,,De ce sunt aici?", ,,<jPentru a ne realiza planuri le.
să fac cu viaţa mea?" sunt întrebăii frecvente ale oamenilor. i
În abordarea existenjială, consiliernl sau terapeutul îl ajută pe om săJ
clarifice direcţia propriei vieţi. Căutarea înţelesului propriei vieJi est ProceSul de consiliere I psih oterapie
corelativă _cu_: - - - - -- - - - - - - ~
* \Debarasarea de valo ri le introicctatg. Căutarea propriului sistem · . . ~copul _principal al consilierii şi terapiei existenţiale este a-i ajuta pe
. ,
valon msearnnă renunţarea la valonle . . Aceas ·hent1· sa conşt1entizeze
. ,1mprumutate de la ce1!alţ1. .. că au l'b
.. 1 ei·tatea_ de a-şi· constnu· propriu,
· 1 destm,
· d ar şi·
renm;ţare este acompaniată, o µerioadă, de o inevitabilă anxietate, căci clien ~sponsabi:itatea p~ntru proprnle acpum. Terapeuţii existenţia lişti ajută clienţii
se va simţi ca „o frunză în bătaia vântului" până când îşi va găsi propriu! siste a facă faţa_ anxietaţu inerente alegenlor şi să accepte ideea că destinul lor nu
. ste determmat dm afară de anumite fo11e
d e va1on. · ' ·
Încrederea psihoterapeutului sau a consilierului în capacitatea clientul , Pe măsură ce clientul conştientizează că este singurul responsabil de ceea
de a-şi construi un sistem propriu de valori este foarte importantă în aceas e eS te, el. reuşeşte să accepte prezenţa anxietăţii, ca un corolar al unei vieţi
_ cac1
etapa, _ . este o perioada
. _ nu foarte uşoara_ pentru acesta. · . ş1' în deplin
.utent1ce _ . cu propriile deci21·1· ş1· acn·un·
• acord - · c Jan·fi1ce
, 1, el va putea.· sa-şi
* Con tientizarea fa tului că fiintarea în lun:e nu are un înteles în si entnatea personala, sa-şi contureze scopuri care să-l definească şi împlinească,
constituie conţ inutul demersului lucrativ al etapei. . ă-şi conSlruiască relaţii personale satisfăcătoare, să fie mulţumit de sine şi viaţa sa.
* jcăutarea unui nou întele~ - constituie obiectivul etapei (,,fiecat··. AceSt e scopuri _ale analize_i _existenţiale deri.vă din ideea că simpomele
individ trebuie să-şi descopere înţelesul propriei vieţi", precizează Viet elor. c~i:e se p rezmta la consiliere sau terapie sunt expresia alienării,
Fran.kl, ). S!rămaru de adevărata natură a Sinelui şi a vieţuirii în confom1itate nu cu
1963
eea ce eşti, ci cu ceea ce i-ai lăsat pe ceilalţi să facă din tine.
0

96 97
 Relaţia consilier-client specifică acestei abordări este de „acceptare Concluzii
necondiţionată, respect, înţelegere şi comunicare mu tuală, valorizare şi
încurajare" (]olanda Mitrofan, D. Buzducea, 1997, p. 115).
fremelc major~ ale întâlnirilor de consiliere sau de terapie sunt .
anxietatea, libenatea şi responsabilitatea, izolarea, alienarea, moartea şi ·
implicaţiile ei pentrn viaţă şi pem1anenta căutare a sensului vieţii. În timpul
şedinţelor clientul este încurajat să-şi caute un plan de acţiune conform
propriului şi unicului său fel de a fiinţa în lume.
• Tehnicile şi procedurile utilizate
Consilierii şi terapeuţii existenţialişti nu au un set de tehnici şi
proceduri specifice. În aceastaă abordare pot fi folosite unele tehnici
psihanalitice sau unele specifice orientării compo rtamenta!iste, adoptate în ·
funcţie de situaţia concretă a clientului. Mai frecvent întâlnite sunt:
tehnica fanteziei dirijate;
tehnici dramatice;
fantezia şi reveria;
relaxarea şi reveria;
relaxarea musculară , pentru conştientizarea senzaţiilor corporale;
tehnici de concentrare. a atenţiei;
tehnici de relaxare;
tehnici de educare a voinţei;
analiza viselor.
Una dintre tehnicile larg utilizate în abordarea existenţială este
\experimentarea imaginati vă a morţii propriii. Anume, se cere clientului să-şi
imagineze că. a nmrit şi că participă la propria înmonnântare. Apoi i se
sugerează să descrie ce-ar spune persoanele prezente la ceremonial despre sine.
De asemenea, clientul trebuie fuă reflecteze la următoarele întrebării:
- - - - - - -- - -- -- -- - -- - -- - - - - - - - - - - - - "
Ce ai făcu t cu propria viaţă? ; Rochester. Acum îl va cunoaşte pe Otto Rank şi va fi profi.tnd impresionat de
Cine te-a influenţat cel mai mult? ; concepţia acestuia. Rogers va fi profesor la o catedră de Psihologie Clinică la
Ce aşteptări nu \i-ai îndeplinit? · Ohio State University, iar, după 1940, va realiza programe de cercetare la
Ce proiecte ai realizat şi ce proiecte ai lăsat neterminate?
Ce regreţi cel mai mult şi care este cea mai mare mulţumire a t a?
Dacă ai putea să-ţi refaci viaţa, ce ai schimba în felul tău de a tră i?
· 98
___ -,-·- - - - - - · - - - - - - - - - - - - - ---- - -- -~
,:
• Abordarea existenţială accentuează libe11atea umană şi
responsabilitatea fiecărui om în construirea destinului propriu.
• Existenţialiştii sunt cei care găsesc o latură benefică în fenomene
considerate ca negative, până atunci, ca de exemplu: anxietatea,
frustrarea, singurătatea şi chiar moartea.
Tehnicile utilizate nu mai au o atât de marc senmifica\ie în cadrul
acestui model. Ceea ce contează este relaţia consilier/psihoterapeut-
client/pacient, o relaţie d e la adult la adult, bazată pc r espect şi
înţel ege r e.
Abordarea existenţialistă este profund umanistă, punând în centru l ei
omul, cu pote111ialul său de a-şi construi propriul său destin.
I
2. Abordarea nondirectivă sau consilierea centrată pe persoană
Istoricul abordării
Consilierea şi terapia centrată pe persoană sau nondirectivă a fo st
dezvoltată de !Carl Rogersl. Urmărind, pe scm1 , traseul vieţii sale vom î111elege
mai bine această teorie asupra personalităţii umane, dar şi asupra rnodalită1ii de
a înţelege şi realiza consilierea şi terapia .
Rogers s-a născut într-o familie americană de protestan1i din mediul
rural. Îll primii ani de colegiu este foa11e interesat de istorie şi religie. După
colegi11, pleacă la New York şi se înscrie la un institut de studii fi losofice şi
religioase, pe care îl abandonează, nemulţumit fiind, în favoarea lut "Teachers
College of Columbia University". Aici descoperă psihologia clinică prin
intennediul cursurilor realizate de Leta Hollingwort. Un an de stagian1ră îl va
petrece la "Institut for Child Guidance", o clinică în care va lua cunoştinţă cu
gândirea freudiană. Aic_i face primii paşi în cariera lui de consilier şi terapeut.
Apoi, timp de 20 de ani va fi directorul unei clinici psihopedagogice din
Universitatea din Chicago.
Periplul lui existenţial i-a facilitat apropierea de filosofie, religie,
psihologie, de studenţii, dar şi de cl ienţii săi, de oameni obişnuiţi, dar şi de
99
... - - -- - - - - - -- - - ,_._..___ ..
,_,
:i.:-.:___ _ · · · •.•-•;,.•.•; ..•.• . ~ "----• ' ---- -----~ -- -

personalităţi într-un domeniu. Din variata sa experienţă Rogers a dat naştere .

unei noi abordări a consilierii şi psihoterapiei, cea nondirectivă (1 942). Ulterio; În procesul consilierii şi terapiei centrată pe client se porneşte tocmai din
sistemul său s-a numit consiliere/ psihoterapie centrată pe client, datorita · ~ceS t punct, al libertăţii experienţialc şi construirii imaginii autentice de sine.
confuziei pe care tem1enul de nondirectivitate a iscat-o printre speciali~ti,; Intr-o atmosferă de încredere şi toleranţă, persoanele învaţă să ia contact cu ceea
apropiindu-! ca sens de cel de neimplicare. ce sunt cu adevărat, cu emoţiile, sentimentele, convingerile şi atitudinile proprii.
Odată dmmul deschis către Eul propriu, tendinţa de actualizare şi, implicit,
dezvoltarea persoanei pot funcţiona liber.
Rogers are o concepţie puţin diferită comparativ cu cea a
• Concepţia asupra naturii umane ·, existenţialiştilor cu privire la fenomenul anxietăţii. Dacă pentru aceştia un
Ideea în jurul căreia se coagulează teoria rogersiană asupra naturi: . anumi} nivel al anxietăţii este necesar impulsionării persoanei pentnu-şi construi
°
umane este încrederea în capacitatea de dezvoltare pozitivă a persoanei într-un _viaţa congr~entă cu potenţalul pr~p~u, C. Rogers este de părere că anxietatea
climat de respect şi încredere. · are un efect fi enator asupra dezvoltăm no1111ale, fireşti a personalitătii .
Această capacitate de dezvoltare, ,,tendinţă de actualizare", este Ca O consecinţă a acestei idei este şi climatul afectiv specific abordării
inerentă oricărei fiinţe umane, se manifes:ă atât la nivel fizic, cât şi psihic şi · centrate pe client, ce se caracterizează prin securitate, căldură, înţelegere
constă· într-o organizare pozitivă, în sens evolutiv, a propriilor experienţe, adică : empatică, toleranţă şi respect. ,,Condiţia indispensabilă progresului terapeutic
într-o dezvoltare a persoanei în d irecţia maturită1ii, dacă condiţiile exterioare O · eS te reducerea anxietăţii, pentru că a11::ietatea conduce la atitudinea de
permit. Mediul de viaţă îşi pune amprenta asupra acestei tendinţe, dar nu direct, de:ensivă, care este d_uşmanul dezvoltării. Pentru ca nivelul anxietăţii să poată
ci indirect - acţionând asupra persoanei prin intern1ediul percepţiei (subiective) ,; scadea trebuie_ ca subiectul să se simtă la adăpost de orice exigenţe, ameninţări
pe care individul o are asupra realităţii. Are mai puţină importanţă dacă , sau alte represrnm" (A. Luca, în Iolanda Mitrofan, 1997, p. 92).
condiţiile exterioare sunt frustrante sau nu, contează dacă persoana le percepe : Această tendinţă de autoactualizare, specifică fiecărei persoane, dacă
sau nu ca atare. · nu este împiedicată în desfăşurarea ei, conduce la fonnarea de persoane mati.ire,
Percepţia realităţii de către persoană este strâns conectată cu percepţia ·• autoactualizate.
persoanei. despre sine, cu imaginea pe care o are despre ea, adică cu Eul,. După Carl Rogers şi Abraham Maslow, o pe1·soană autoactualizată are
propriu. Intre tendinţa de actualizare a persoanei şi Eul propriu există fine ·următoarele caracteristici: percepţie corectă a realităţii; acceptare a Eului, a
influenţări: Eul orientează tendinţa de actualizare şi aceasta tinde către celorlalţi şi a naturii umane; spontaneitate; centrare pe problemă; det~are;
îmbogăţirea Eului. mdependentă de cultură şi mediu; prospeţime continuă a aprecierii; orizontmi
Dacă persoana are însă o imagine falsă despre sine, Eul nu-şi poate ',nelimitate; sentimentul social; relaţii sociale profunde, dar selective; structură de
îndeplini funcţia sa de orientare corectă a actualizării persoanei şi, în această . caracter democratică; certin1dine etică; simţ neostil al umorului şi spirit creator.
situaţie, nu mai poate fi vorba de o dezvoltare pozitivă, evolutivă a individului. · Dar nu există un punct tem1inus al autoactualizării, acest proces
Deci putem spune că o imagine incorectă despre sine blochează dezvoltarea ''durează cât viaţa omului. .
persoanei. Punctul de vedere al lui C. Rogers asupra omului este profund umanist.
Pentru ca Eul să corespundă realităţii, persoana trebuie să dispună de -· Nu există un mai bun specialist asupra vieţii, altul decât cel care o trăieşte.
libertate experienţială, libertatea de a-şi recunoaşte propriile simţiri şi · Dacă în interiorul său persoana poate să fie liberă, ea este cea mai în măsură să
gânduri, fără distorsiuni sau cenzurări realizate din diverse motive (frica ' descopere modalitatea de comportament şi acţiune care s-o ajute să se dezvolte
de pedepse, teama de a nu dezamăgi persoanele iubite). •pozitiv, în direcţia unei atitudini mature faţă de viaţă şi sine.
,--"-.....l..--':.._;......:.c.:c:..-=..::....:.:..c:.:..::.-=..::=:.:.:::!2.'....r..:::.::..::::.::..:.:.::...:.:::::.:::.::1.:__ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
,.Când libertatea existen1ială este ameninţată, apare anxietatea, care-\ .
împinge pe individ să-şi reprime mai întâi exteriorizarea, apoi existenţa
sentimentelor sale. O pa1te a experienţei trăite scăpând cunoaşterii sale, · • Procesul de consiliere/ psihoterapie
controlul comportamentului îi scapă în aceeaşi măsură. Astfel persoana devine •
Procesul de consiliere/ psihoterapie rogersian este caracterizat prin
confoză şi dezorientată, devine nevrotică" (Iolanda Mitrofan, 1997, p. 85).
nondirectivitate sau centrare pe persoană. Ce în.seanmă aceasta? Înseanmă o
lipsă a direcţiilor, a diagnosticelor şi interpretăril or dinspre consilier spre client.
100
101
 i Ascultarea reflectivă nu este atunci când:
Atitudinea aceasta nu trebuie confundată cu indiferenta sau neimplicarea
consilierului. Ea este o consecintă a concepţiei desp~e natura w11ană, a
încrederii pe care consilierul o are în fiecare persană de „a sc d irecţio:1a" ·
singură dacă un climat securizant este asigurat.
Această încredere în oameni a consilierului este ceva profund, o '
atitudine, iar nu o concepţie declarativă. Procesul consilierii şi psihoterapiei ·
nondirective este eficient, adică procesul numit „actualizarea de sine" se .
declanşează numai dacă consilierul are convingeri şi atitudini de încredere în
capacitatea de dezvoltare a flintei umane.
În concepţia lui Rogers (,I 979) scopul consilierii sau al terapiei nu es1e
numai rezolvarea problemei clientului.
În principal se asistă clientul în procesul lui de creştere, astfel î11câ1
~cesta va putea să-şi rezolve mai bine atât problemele prezente, cât şi pe cele viitoare
ln climatul afectiv de încredere şi toleranţă, clientul va putea să renunţe la măşti, la ,
faţade şi va lua contact cu sentimentele, emo\iile şi gândtuile sale reale, va intra în .
legătură cu sine şi cu lwnea.
Contactul cu sine înseanrnă restabilirea ~mită. ţiy personalitl\Jii; el .
presupune un pas important spre cunoaşterea şi acceptarea Eului real şi spre
declanşarea procesului de actualizare.
Conform lui Rogcrs următoarele 6 condiţii sunt necesare şi suficiente ·
pentru ca orocesul de actualizare să se declanşeze:
două persoane să fie în contact psihologic;
prima persoană, pe care o numim client, să se afle într-o stare de
dezacord intern, de vulnerabilitate sau angoasă;
a doua persoană, pe care o numim terapeut, să se afle într-o stare de
acord intern, cel puţin pe perioda desfăşurării şedinţelor;
consilierul/ psihoterapeutul să experimenteze sentimente de
consideraţie pozitivă faţă de client;
consilierul/ psihoterapeutul să aibă o înţelegere empatică a clientului;
chenn1l să nu-şi dea seama decât într-o măsură minimă de consideratia
pozi tivă necondiţionată şi înţelegerea empatică pe care consilie1~11/
terapeutul le dovedeşte faţă de sine.
• Tehnicile şi procedurile
Consilierii şi terapeuţii acestei orientări elimină din sfera proccsul1;i
:erapeut1c tehnicile directive care să-i pună în rolul de experţi. Totuşi, chiar si
111 această abordare n ondirectivă, sunt prezente o seric de tehnici.
I. IAscultarea re/lectivă (activă)!
Important pentru ascultarea activă este nu numai segmentul de auzire şi
înţelegere a ceea ce clientul spune, dar şi felul în care se răspunde acestui a.
102
-.. --- - --.~.~-..-,-...-,-~~~- ---~--
• dai o directivă, ordoni ceva;
• avertizezi;
• dai un sfat, faci sugestii, propui solu ţ i i;
• persuadezi pe cineva;
• moralizezi sau spui clientului ce ar trebui să facă.;
• nu eşti de acord, judeci, critici sau blamezi;
• eşti de acord, aprobi;
• ridiculizezi, învinovăJeşti , etichetezi;
• interpretezi sau analizezi;
• consolezi, reasiguri, simpatizezi;
• chestionezi;
• îi distragi atenţia cuiva de la ceea ce spune sau schimbi subiec tul
discuţiei.
Acestea nu au rolul de a favoriza comunicarea, ci suni mai degrabr1
nişte blocaje în calea ei. Cli1mtul va trebui mai întîi să „lupte" cu ele şi de-abia
apoi să rev ină la problemc:le sale.
Esenţa ascultării este încercarea de a în\elege cât mai exact ceea ce
celălalt spune. Într-o comunicare dintre două persoane, secvenţa iniţială (adică
ceea cc vrea să spună o persoa nă) parcurge trei etape până la înţelegerea ei de
către cealaltă persoană: codarea semnificaţiei de către emiţător, auzirea şi
recodarea ei de către receptor.
În fiecare dintre aceste etape se pot produce perturbaţi i, astfel încât
ceea ce înţelegem s-ar putea să fie câte odată foane depaite de ceea cc a vrut
celălalt să spună . Un ascultător reflcctiv încearcă să înteleaoă cât mai exact
' . . . ...--..,;-----·· ' o
.:eea ce 1 s„a comumcat ş1 apoi expnma ci:ea ce a înţeles într-o a l tă propoziţie,
una afirmativă, nu in terogativă . Pentru că dacă I-ar întreba pe vorbitor dacă a
înţeles corect, acesta îşi va pune el însuşi întrebarea dacă este adevărat ceea ce
tocmai a afirmat.
Pentru a-i înţelege cât mai exact pe ceilalţi, o persoană ar trebui să
gândeas că ea însăşi reflectiv. Aceasta presupune conştientizarea faptului cii o
afirmaţie poate să însemne foarte mulle lucruri.
De exem h , o ro oziţi_c de enul „Sunt stresat" poate să însemne:
,,Am o stare de disconfort fizic";
,,Mi-aş dori să nu mai fiu tensionat";
,,Mi-e greu să mă concentrez";
,,Iau decizii cu dificu ltate" .
A gândi reflectiv reprezintă încercarea de a alege dintre multiplele
variante posibile pc cea mai apropiată de semnificaţia rea lă a mesajului
transmis. Căci ascultarea reflectivă nu înseamnă a şt1cu"exi1ciitate în~ie;~ll real
a ceeâ ce ni se comunică, ci a încerca să ghicim cât ~~âi°-e"°x-;;;;;-;en~-;Tfi-Z":i:°ţia
103
 .,, . •: .. •t,,•
·'-'--~ - - ---·- - - " ' " ' - ' - - -- ~· ....·.~---"''-"'""''....,_--·--- - ~ ----- ---- -·-· ··- - -------------
:?ti:;::· _ ___. _· .... t •., _.,.__;_ ··-----=--=~-
(
:.
rI
r
acestuia. Ascultarea reflecti vă (activă) reprezintă, prin urmare, efortul de a 2. Se stimulează confruntările autentice dintre membrii grupului, chiar
înţelege cât mai exact ceea ce ni se spW1e. docă acestea pot îmbrăca forme mai virulente. Dacă însă se ajunge la o notă de
Există mai multe nivele ale reflectării: :;adism, conducătorul grupului îşi va exprima deschis opinia cu privire la
. Reflectare t ip ecou - ca repetare a unui singur cuvânt sau a mai'\ respectivele afirmaţii .
multora din ceea ce vorbitornl a afirmat. De multe ori se repetă ultimul cuvânt, · 3. Rogers nu este interesat de dinamica de grup, interesul său centrându-se
ca modalitate de a stimula comUI1icarea. pe conştientizarea, exprimarea şi acceptarea propriilor sentimente de către fiecare
- Reflectarea ca reformulare. Ascultătornl refomrnlează ceea ce a membru al grupului.
auzit, fără a modifica prea mult propoziţia iniţială.
Î
- Parafrazarea. Reprezintă o refomrnlare mai profundă, prin care Coezivitatea · grupului, necesară oricărei intervenţii -de g1up, este i
c
ascultătorul extinde semnificaţia mesajului mai depa1te de ceea ce a vrnt s5 asigurată, în grnpurile de întâlnire, la un nivel minimal. \
spună vorbitorul, dar ar fi putut să spună. ~
- Reflectarea sentimentelor. Este cea mai profundă fo1mă de Cei care pot beneficia de aoartenenta la un gruo de întâlnire sunt: II
i·
reflectare (din această cauză unii autori o prezintă tot ca pe o parafrazare) şi 1
, persoanele nonnale cu probleme de viaţă;
presupune o înţelegere a dimensiunii emoiionale a mesajului. · persoanele anxioase;
copiii cu tu lbură ri de comportament;
Deci, ascultarea reflectivă (activă) presupune. m1 numai o secvenţă. de adolescenţii cu tulburări de comportament;

ascultare, dar şi una de răspuns, cu scopul stimulării dialogului şi al clarificării ,: persoanele cu afecţiuni somatice invalidante; \
gândurilor şi sentimentelor. persoanele nevrotice;
2. (4mplificarea\: se foloseşte pentru a scoate în evidenţă un aspect : schizofrenii aflaţi în faza de remisiune.
important al situaţiei.
3. !Tehnicile de deschider~: folosirea expresiilor ,,şi", ,,deci
atunci când clientul se blochează.
ni",

4. IFocalizarea dia!ogului în prezen~yrin întrebări de genul: ,,Ce si1n\i

,,aşndar"
I În privinţa componentei grupurilor de întâlnire, sunt respectate
următoarele reguli:
a) un număr de 6 sau 8 membri, la care se adaugă coordonatorul de grup;

l
b) membrii grupului pot avea diverse probleme sau diverse structuri de
acum?", ,,Ce crezi/ simţi in legătură ca ast,1'l . . personalitate;
c) selecţi onarea membrilor grupului se face astfel încât subiecţii să
Toate aceste tehnici şi proceduri sunt doar nişte instmmente folosite in
contextul procesului de consiliere/ psihoterapie~ El_e însă i:u înlocuiesc atitudinea .
' be1~eficieze de pe urnia grupului şi grupul să beneficieze de pe urma
persoanelor;
fundamentală de deschidere, acceptare totala şi valonzare necondq1011ată a ·. d) grupul trebuie să fie omogen din punctul de vedere al vârstei;
clientului, ci doar o exprimă. : e) sunt contraindicate pentru a face parte din gn1p persoanele foaite
agresive sau cele extrem de sofisticate dotate şi cu o notă de sadism;
f) este recomandat ca persoanele să nu se cunoască foane bine înainte
• Abordarea rogersiană centrată pe grup de a face parte dintr-un grup.

începând cu 1967, Rogers îşi deplasează interesul de la consilierea/ . Sedintele au u rmătoarele caracteristici:
terapia individuală la cea de grnp, elaborând versiunea sa de „grup de - au loc într-o încăpere liniştită, membrii grupului fiind aşezaţi în jurnl unei
întâlnire". mese;
]rina Holdevici (1996) considera că Rogers are în vedere următoarele · _ durează o oră ş i se realizează de două ori pe săptămână;
fenomene în cadrul grupului de întâlnire: sunt necesare un număr minim de 20 de şedinţe;
I. Experienţa în grup poate ~onduce la modificări pe1manente ;n I: -
în timpul acestora sunt discutate anumite teme, aduse în centrul atenţiei ele

I structura personalităţii individului. membrii grupului, deci ele au o importanţă directă pentru cei din grup.

104 105
 În grupurile de întâlnire, ca în orice grup de consiliere/ terapie, se
unnăreşte o consiliere/ psihoterapie de grup (adică a dinamicii grupului), iar nu
o consiliere/ psihoterapie individuală în grup.
Concluzii
• Concepţia care stă la baza acestei abordări este că noi, oamenii, avem o
capacitate înnăscută de autoactualizare care, dacă nu este frânată de
factori din mediu, conduce persoana spre împlinire personală.
• Concepţia lui Rogers asupra personalită\ii umane este fenomenologică:
noi ne strncturăm personalitatea în acord cu felul cum percepem
realitatea.
• În această abordare, un punct nodal îl reprezintă relaţia consilier-client,
respectiv terapeut-pacient, relaţie bazată pe încredere şi acceptare
necondiţionată a clientului.
• Responsabilitatea evoluţiei clientului îi revine, în cea mai mare măsură,
acestuia.
• Psihoterapia, consilierea ps ihologică şi educaţională integrează
p erspectiva de zvoltată de Rogers, unde problemele cli e nţ ilor nu mai
sunt văzute în termeni de tulburare şi deficienţă, ci se accentuează
nevoile de autocunoaştere, de întărire a Eului, de dezvoltare personală .
i
.1
3. Abordările holiste: psihoterapia gestalt (PG) şi psihoterapia
i experienţială unificatoare (PEU)
Introducere
IFrederick S. Perl~ este fondatorul abordării gestaltiste. El s-a născut-Jn
1893 într-o familie de evrei din Berlin, iar în 1946 a emigrat în S.U.A.
Fom1a\ia sa _inţială era de psihanalist. De la analistu l său Wilhelm Rcich el
preia ideea „lucrului cu corpul" , ca o modalitate de a în ţelege şi schimba
personalitatea. De asemenea, este atras şi de K. Homey şi O. Rank.
În constrncţia abordării gestaltiste Perls a fost influenţat de o serie de
intelectuali ai timpului său (E. Friedlander, Jan Smuts - cel care a lansat
termenul de „holism" şi A . Korzbyski), de psihologia gestaltistă, de aborda rea
fenomenologică şi perspectiva existenţială. El a încorporat, ca tehnică, jocul de
.,'
rol din psihodrama fundamentată de J.L . Moreno .
•. ·
,·
106
'
~ ,._ ... ·~~~-----··,.,--·,.~• -~..... ... - - - - - - - ~ -· •--. - ..
• Specific teoretic şi metodologic
Abordarea gestaltistă este una holistă, ce pune accent pe faptul că
fiecare element al structurii personalită\ii este conectat cu întregul. Perls este
concentrat pe conştiinţa lui „aici şi acum", pe cum se simte, gândeşte şi tră ieşte
ii prezentul şi foatte puţin pe „de ce"-ul din spatele acestuia.
Actul de naştere al abordării gestaltiste a fost înfiinţarea Instinttului de
· Gestaltterapie de către F. Perls, la propriul domiciliu din New York. Aici s-au
organizat o serie de seminarii, workshopuri şi grnpuri terapeutice. Tot în acest
institut sunt formaţi prim.ii consilieri/ psihoterapeuţi gestaltişti: P. Weisz, P.
Goodman, E. Shapiro ş.a.
Până în anul 1970 (anul morţii lui Perls) au fost înfiinţate şi alte
institute de gestaltterapie, din care foarte importante au fost cel din Cleveland
şi „Esalen Institute din California".
· După moartea fondatorului său (l 970), abordarea gestaltistă a continuat
să se dezvolte, astfel că î n 1939 existau în lume 62 de instin1te de tc)·apic
· gestaltistă .
·
. , . Concepţia gestaltistă asupra personalităţii umane
În abordarea gestalt conceptul de „holism" se aplică atât personalităţii,
. considerată un întreg în care fiecare element are legătură cu celelalte, cât şi
relaţ i ei individului cu mediul, ce funcţionează ca o unitate d in amică. Individul ,
· pentru a supravieţui şi a se dezvolta, intră in relaţie cu mediul, adică realizează
. ):ontactul cu realitatd.
IContactull se realizează prin toate simţurile - văz, a uz, miros, gust,
pipăit, mişcare etc. După experimentarea contactului, este necesară integrarea
infon11aţiilor „culese" d in mediu. lcontactu l înseamnă îmbogăţire şi, în acelaşil
' !imp, schi~ . Un bun contact (unitar, sănătos, holistic) presupune
relaţionarea cu mediul şi cu ce ilalţi fără a pierde sim\ul identităţii pro,_pr_i_i._~
Uneori contactul cu mediul este perturbat de anumite h-ezistentel,
'· modalităţi prin care persoana evită relaţionarea veridic ă cu datele realităţii .
: Principalele reziste nţe la co ntact sunt:
1. ~1/roiecfi~ - asimilarea de către persoană, într-un mod
nediscriminatoriu, a convingerilor, valorilor, standardelor specifice altor
:_ir.divizi. Prin introiecţie persoana se înstrăinează de sine. Ceea ce asimilează în
virtutea lu i „trebuie", fără a se întreba dacă î i este necesar sau bine sau dacă i se
potriveşte, o conduce pe aceasta Ia gânduri, acţiuni, comportamente
neconfonne cu esenţa ei. Treptat, pe lângă Eul său real, se suprapune un altul ,
107
, ,
·>.•··•.··· .

artificial, străin,preluat, care ocupă tot mai mult „spaţiu" în strnctura . _ În abol'darea geS!altistă există o ~ehnică specifică reîntregirii!
personalităţii. Astfel, imaginea de sine se deformează şi, implicit, drumul , olanta !lor I anume „dialo I ărtilor". Această împăcare a polarităţilor
1
dezvoltării personale este blocat. Căci numai o reală cunoaştere de sine poate , mtregeşte persoana, care poate acţiona mai eficient în direcţia împlinirii sale.
ghida adecvat dezvoltarea personală. . . Persoana sănătoasă psihic, deci aptă de a se împlini, este cea care are 0
Toţi oamenii au elemente introectate în stiuctura personalităţii lor. De , imagme real_ă de sine şi prin urmare se raportează autentic la sine şi la cei lalti.
aceea, în consilierea/ psihoterapia gestaltistă se recurge la distincţia între Eul : eS e dispoiubilă spre .armonizarea continuă a polarităţi lor inerente vieţii
t
non-Eu, între ceea ce este al meu şi ceea ce vine din afară, pentru ca drumul : sufleteşti ; ea est: capabilă să se.confrunte sincer cu propriile conflicte interne şi
m
spre un contact normal şi sănătos cu mediul să nu mai fie perturbat şi persoana i cu cde ce apar relaţule cu semenii; îşi asumă responsabilitatea pentru actele
să-şi poată regăsi identitatea şi căi pentru împlinirea personală. ' ~ale ŞHS te capabilă să-şi găsească modalităţile de satisfacere a nevoilor fără a
2. !Proiecţia\: se petrece atunci când o persoană atribuie altora gânduri, ' mgrădi drepturile altora. ·
sentimente, dorinţe proprii. Văzând la alţii ceea ce refuză să vadă la sine,
persoana nu-şi asumă responsabilitatea pentru ceea ce e, ceea ce simte, .i c·
gândeşte sau face. Proiecţia dă naştere erorii în aprecierea de sine şi în j • telul expelienţei geStalt al satisfacem nevoilor şi teoria schimbării
: personale ·
aprecierea altora.
3. \Retrojlecţig „descrie procesul general de negare, înfrânare, reţinere '1 .
sau echilibrare a tensiunii impulsive cu tensiunea senzorio-motorie opusă" ; , Punctul de pornire al unui ciclu gestal t este o nevoie personală activată.
(Iolanda Mitrofan, 1997, p. 35). Se realizează prin reţinerea acţiunii pe care o! ln -st~•lC~ura personalităţii, fiecare om are o constelaţie de nevoi proprii. Însă,
persoană ar fi dorit s-o realizeze în afară şi uneori deturnarea acesteia spre sme. t exiSla cateva care pot fi _considerate fundamentale şi comune pentru majoritatea
În retroflecţie există UD impuls care împinge la acţiune şi un altul care îi rezistă. oame:iilor. A. Maslow ierarhizează aceste nevoi fundamentale ale oamenilor,
· s , · d' · d - · · ,.
acestuia. e 1rnp1e ică o expnmare, o escarcare pnn opunerea unei 1011e a1tei· '
· : obtmand o p1ram1dă cu cmci trepte·
. . . ·
· · R f1 · ,. .. • d' · nevoi biolooice·
tens1u111. etro ecţ1a este un proces 1oaiie costisitor pentru orgamsm, 111 punci . .c ' .
de vedere energetic. În plus, conduce la blocarea expresivităţii şi spontaneităţii .· nevoi de siguranţă şi confort;
persoanei, efectul fiind de rigidizare. : nevoi de relaţwnare personală;
4. IConfluentc~; constă în absenţa graniţei între sine şi mediu. Nu există · nevoia de valorizare;
o separaţie între eu şi alţii. Confluenţa împiedică realizarea unor relaţii~ nevoi_a de_a fi liber,_ creativ (de autoactualizare).
satisfăcătoare cu ceilalţi. Această simbioză între sine şi ceilalţi conduce'.· . Pe masura ce trebumţele dintr-un stadiu sunt parţial satisfăcute, intră în
persoana la a fi intolerantă faţă de diferenţele pe care le sesizează la aceştia. De Ju~cţiune nevoile_ din straturile superioare. Autoactualizarea presupune
exemplu, în relaţia simbiotică părinte-copil, părintele consideră copilul ca pe o ; p~icurgerea piramidei de jos în sus, atingerea şi împlinirea nevoilor ce ţin de
· l · · - · d ' ·d . . . . . .varful 1ram1de1.
extensie a u1, iar nu ca pe o persoana cu 111 1v1 ua11tate propne şi reacţioneaza!fi----"-'-L:~.~~.:..._-:---:-:- --:------:-:-- - - - - -- - - - - - - - ~
prin resentimente la tendinţele acestuia de libertate. . Ci_clul experi enţei gestalt explică cum se realizează interacţiunea 0111_
În consilierea/ psihoterapia gestaltistă, persoanele la care predomina; r,iediu, ava nd drept cauză satisfacerea nevoilor personale şi ca efect schimbarea
confluenţa sunt învăţate să distingă între sine şi ceilalţi, între eu şi tu. Jl~şi_d_~_z_v_o_lt_a_re_a~p!....e;....r.:..s:...on::.a:;l:::ă:...._ _______________ ______J
5. !Deflecţig: constă în evitarea contactului sau într-uri contact rigid ji
neautentic. Forn1e de deflecţie uzuale sunt: ,,a nu privi pe cineva în ochi", .,a: . Nevoia personală (fiziologică sau psihi că) activată creează tensiune în
vorbi, dar a nu comunica" etc. ·· _orgamsm. AceaS tă stare tensională se simte şi conştientizează. Pentrn a-şi
Când reglarea organismică eu-mediu este peiiurbată, persoana trăieşte :satisface nevoia, persoana işi adună resurse şi acţionează în direcţia împlini rii
conflicte intra sau interpersonale. Orice conflict presupune două părţi care se nevou. Acţmnea eSle turnată de contactul cu obiectul nevoii, adică cu obiectul
opun (de exemplu, credinţe, valori, sentimente contradictorii). Dihotomii .care poate satisface nevoia persoanei. După contact unnează ultima crapă:
frecvent întâlnite sunt între: minte şi corp, infantil şi matur, gândire şi retr~gerea. . AS tfe l persoana care şi-a împlinit nevoia activată poate să-şi
afectivitate, conştient şi inconştir:nt. · Reunirea părţilor şi reîntregirea eonenteze mteresul de la obiec.tul care a condus la satisfacerea ei.
personalităţii este unul dintre scopt,ri le consilierii/ psihoterapiei gestaltiste.

108 109
 Acest ciclu al satisfacerii nevoilor poate fi întrerupt în oricare dintre Indicaţii terapeutice
faze le lui. Dacă simţirea nu se realizează, avem de a face cu introiecţia; dacă f,....------'C_o_n_s...:.
ili_'e_r_e_a_/,._p_si_h_o_t_
er_a__,1p~i_a___._~s_t_a_lti_·s_t_ă_s_u_nt_i.t_1_d_
ic_a_te_:_____ ___- ,
conştientizarea este împied i cată, conţinuturile s unt proiectate în afară; dacă persoanelor cu tulburări anx.ioas, depresive, fobice, somatofo1111c;
acţiunea nu se întîmplă, avem retroflecţie; dacă contactul nu se re21izează, r.
adolescenţilor cu t11lburări de adptare, emoţionale şi de identitate;
avem o evitare a lui; iar dacă satisfacerea nevoilor nu este um1ată de o j persoanelor care doresc să- şi ctimizeze comportamentul (Iolanda Mitrofan,
retragere, înseamnă că persoana a intrat în confluenţă cu obiectul. 1997, p. 42).
A tW1ci când o nevoie este activa tă, persoana se ori entează către ceva
specific din mediu care să i-o satisfacă. În termenii psihologiei gestalt, avem i,---_E_x_is_t_ă_1_ n_ai_1_11_u_lt_e_m_o_d_a_l_it_li_i_d_e_
l u_c_r_u_î_n_c_o_n_s_il_ie_1_·e_a_/_te_1_·a~pia~g_
es_1_a_lt_is_t_ă:
detaşal'ea unei figuri în fondul perceptiv al persoa nei. Pe măsură ce nevoia consiliere/ terapie individuală ientru adulţi, cop ii);
7
este împlinită, figura îş i pierde din evidenţă, lăsând loc alteia care corespunde consiliere/ terapie de grup;
unei alte necesităti. consiliere/ terapi e a cuplului ş familiei ;
La persoana normală există o mobilitate a figurilor şi o legătmă! workshop1.iri, cu scopuri de frn1a rc a cons ilierilor/ terapeuţilor. precum ş i
unitară între figură şi fond. i de optimizare comportamcnta I
IF----'-- - - - - ~ -- - -- - - - - - -·- - -- - -- -- ~
La persoana bolnavă (psihic sau somatic) fondul şi figura sunt ,,n:ptc'',
dihotomizate: figura poate să rămână fără fond (obiecn1l realizării nev0 ilor este În procesul de consiliere, r,l ul consilierului/ terapeutului este:
doar în imaginaţia persoanei şi nu are un fundament real) sau contextul fără * De a centra atenţia clientului asupra senzaţiilor corpora le,
1

figură (persoana nu-şi orientează clar scopurile către ceva din realitate, care să-i ,, sentimentelor şi gândurilor care ! petrec în prezent, ,,aici şi acum" . Rolul
satisfacă nevoile). focalizării pe ceea ce se petrece ÎJ;Jrezent este deblocarea mecanismelor care
I
Retragerea, ultima etapă a ciclului gestalt, închide o etapă şi creează . deturnează contactul real cu sine cu lumea şi, implicit, creşterea conştiinţei
premisel e d eschiderii către o altă nevoie. Satisfacerea unei nevoi conduce, . de sine,
implicit, la îmbogăţirea şi schimbarea personală. Dar numai adaptarea dina111ică * De a împiedica intel~tualizările, inte rpretările şi verbali zări l e
şi creativă la mediu îl ajută pe om să-şi satisfacă nevoile personale, dec i să se • excesive, căci toate acestea m. fac decât să împiedice experimentarea
împlinească, să se autoactualizeze. ,,Adaptarea nu poate fi decât creativă, · prezentului de către client.
pentrn a fi evolutivă; altfel este blocantă şi patogenă" (Iolanda Mitrofa1i, 1997, "' De a „forţa" clientul (prin frnstrare) să-şi găsească propriile
p. 41). posibilităţi şi să descopere că cee ce aşteaptă de la consilier poate realiza şi
. singur. Perls u tiliza fre;;vent frus·a rea, ca mecanism deblocant al resurselor
personale. În prezent, consilierii/ sihoterapeuţi i gestaltişti preferă o conduită
• Procesul de consiliere/ psihoterapie în abordarea gestaltistă · · mai blândă, mai supo1iivă .
* De a orienta aten~a clientmi asupra li.tnbajului corporal, precum şi asupra
Scopurile procesului de consiliere/ psihoterapie gestalt (cf Z inker, incongmenţelor dintre verbal şi noverbal. De exemplu, consiliernl poate spune
1978) sunt: clientului: ,,Dacă ochii tăi ar vorbi, cer spune ei?", ,,Po~ purta o discuţe între mâna ta
.l Stângă şi cea dreaptă?'►•
,----- -- - - - - - - - - - - - - - - - -- - -------~~
creşterea conştiinţei de sine; Fiind atent la ceea ce trnsmite corpul şi la incongruenţele dintre
asumarea graduală a propriilor experienţe şi rezolvarea afacerilor cuvânt şi mimică-gestică, clien tul invaţă" să nu se mai mintă pe sine şi. să se
,,neîncheiate" din trecut; cunoască mai bine.
dezvoltarea abilităţilor şi valorilor care să satisfacă propriile nevoi fără a le · * De a ajuta clientul să îreleagă mecanismele din spatele cuvintelor.
viola drepn1rile altora; -Astfel sunt descurajate formulări! generale, ca de ex.: ,,este greu", ,,este
asumarea responsabilităţii pentru propriil e acţiun i; ;dificil", care împiedică o asumai a propriilor nevoi, dorinţe, incapacităţi ;
mutarea suportului personal din exterior în interior; · ac~stea vor fi reconvertite în fonntări personalizate: ,,mie îmi este greu", ,,mie
a deveni mai apt să ceri ajutor şi să oferi ajutor. , :îmi este difici l". Trecerea de la gne~al la pronumele „eu", ,,1111e" ii fac e pe
-:.1 ~ -- - - - - ~ ~ - -~ -- - - - - ~ - - - - - - - - -- ---a,, client mai conştient de ceea ce es tei poate.
110 111

!i,;
·. - ;.-, -,.- , , -, -., · ·- - . - . , . . · p
:::.,;_;_~• :: - - --- ·· -:,''•~•;,;~-- __· . ....· - ~ ., ·. ~ • - . _-.. __ . •___ -- .-··;..::•··x:-·_·_,..s,•. ~ ~ '"""""----'----~-
---- - -- - (
----, 1:;
!··
r
* De a ajuta clientul să reconvertească întrebările în afirma\iL · amintirile pe care le evocă. Rohll exerciţiilor de conştientizare coi ,orală este de
întrebările presupun o cerere de ajutorare şi chiar o neimplicare, pe când · a face persoana mai conştientă de corpul său şi de modul cum îşi poate utiliza
1
afirmaţii le centrează ideea pe propria persoană şi o ajută să se angajeze io ; corpul ca să devină mai conştientă de ceilalţi, de mediu.
căutarea soluţiilor din afară. 2. Tehnici de con tientizare a ectivă i relational
*Dea susţine clientul să se debaraseze de cuvintele „blocante". De ex; · * Tehnica scaunului o: ca suport fie pentru a experimenta dialogul cu
prin expresii de genul „eu ... , dar...", clientul nu face decât să nege ceea ci ~rsoane semnificative din viaţă, fie pentm a pune în legătură păqilc Eului ailate
afirmase anterior şi, de fapt, să nu spună nimic. Cuvintele care exprimi , rn conflict. A fost creată de Perls şi o variantă a ei (top dog-under dog) constituie i;
probabilitatea: ,,poate", ,,e posibil", ,,cred", folosite cu o frecvenţă ridicată suri. modalitatea prin care sunt puse „faţă în faţă" imaginea de sine reală cu imaginea ,·l-
neimplicante, ele condiţi onează persoana în a rămâne mai mult în expectativi ; de sine ideală. -
decât în acţiune. ·. • Tehnica re rezentării s atiului ersona : constă în descrierea de
De multe ori, în spatele expresiei „nu pot" stă ideea „eu nu vreai!". : 'către. client a spa\iului personal aşa cum este perceput şi văzut în prezent.
Consi !ieru I gestaltist orientează atenţia clientului spre această expresie penin: 1 · Tehmca aceasta scoate în evidenţă percepţia de sine în relaţie cu mediul.
decela exact ceea ce e neputinţă de ceea ce e nevoinţă. .' modalităţile de relaţionare cu ccilal!i, blocajele sau disconfomil. existente în
" relaţia eu-lume, orientarea predominantă a personalităţii.
Acestea sunt doar unele dintre modalităţile prin care, pc parcurs, '. . * !Tehnica ziduJ: a fost elaborată de Iolanda Mitrofan (1997, p. 47), ca
şedinţelor, consilierul îl face pe client să fie mai conştient de sine, să-şi a5un _ P~rte mtcgrantă în arsenalul tehnic al terapiei unificării, pornind de la şi inspirată
responsabilitatea actelor sale şi să găsească modalităţi de a trăi mai eficient I: fond de terapia gestalt. Este o telmică metafo1ică p1in care clientul se confi,mtii, la
mai mulţumitor. Învăţarea acestor tehnici nu este echivalentă cu succese' , ruvel i_maginativ, cu un zid - simbol relevant pentru proiectarea atitudinii şi
consilierii. Mai importantă este atitudinea consiliernlui/ terapeutulu i. Deoarec . strateg1e1 de a face fată unui obstacol existenţial. Instrnetajul exerciţiului este: ,,Te
pentru ca un client să devină autentic este nevoie ca terapeutul/ consiliernl \°,,~fli 1n faţa ~ui zid. Descrie-l... Ce simţi? ... Ce gândeşti?... Ce faci'? Acţionează ca
fie autentic. şi cum te-ai ana faţă în faţă cu zidul". Prin acest exerciţiu sunt developate reactiile
emoţionale şi strategiile de confruntare cu obstacole existenţiale. De asemenea: ea
, pennite descoperirea unor resurse personale de a face fată situatiilor blocante din
• Tehnici şi proceduri - de la clasic la postmodern . v_iaţă. P1in componenta meditativ-creativă dirijată şi ctinamiz,itoare (joc de rol
. sm1boli~), clientul focalizat resemnifică şi transfigurează spontan experienţa,
în abordarea gestalt clasică, tehnicile şi procedurile pot fi considerate eezvoltand un compo11amcnt nou, creativ şi matrnizant.
focalizare, căci rolul lor este de a centra atenţia clientului asupra sa (asup •~ * !Tehnica cubuJ. Ca şi precedenta, a fost elaborată de Iolanda Mitrofan
se~ţiilor, gânduiilor, sentimentelor, convingerilor, valo1ilor, relaţiilor, situaţii! , îr. cad111! P.E.U. (idem op. cit., p. 47) şi este tot o telmică metaforică prin care
de viaţă propuse etc.). ' clientul experimentează, imaginativ, o situaţie de izolare, urmată de transpunerea
(Focalizarea atenţiei poate fi realizată prin întrebări de genuij: . dramakrapemică şi focalizarea meditativă - exerciţiul stării de rna1tor asupra
~ - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - : - - - . rolului expenmentat corporal, afectiv, cognitiv şi acţionai simultan, în prezenţa şi
„Ce simţi tu acum?", ,,De ce-ti aminteşte asta?", ,,Ce se întâmplă : ·~u provocarea grupului-martor. Aceasta permite o extensie spontană a
corpul tău acum?", evitându-se, pe cât posibil, de ce-urile, care induc, I :conştienţei de sine, o resemnificare creativă şi o integrare a experienţelor
obicei, justificări şi intelectualizări. - - - - - - - - - - - - - - - - 1·!l;..bloca_nte anterioare, 0 reunificare a polarităţilor şi o transfom1are personală care
' en111tc autodeblocarea, modificarea viziunii asupra v1ct11, asupra sieşi şi a
De asemenea, în gcstalt se utilizează o scrie de exerciţii care au funcf ,con'.actelor ~te~_an~, incl_usiv a s_cenariului şi traiectoriei de evoluţie. Tehnica
de focalizare a atenţiei asupra a ceva. poa,e_ fi l'.llltzata msa şi 111 marnera clasică gestalt terapeutică. Instructajul
Exerciţiile (cf Iolanda Mitrofan, 1997, p. 46-53) mai frecvent utilizate sui .exerciţmlui este: ,,Te afli- închis într-un cub ... Ce simţi?... Ce gâJ1deşti? ... Ce
J. !Tehnici de conştientizare corporal~: a tensiunii musculare, aci?... Dacă ar fi să iei cu tine ceva sau pe cineva, ce sau pe cine ai lua în cub?".
i
ritmului respirator şi cardiac, a senzaţiilor epidermice sau interne, a mimicii : ehnica arată modul cum persoana face faţă situaţiilor izolante şi poate constitui
pantomimicii etc. Toate acestea în relaţie cu trăirile afective, gândurile ~uportul pentru depăşirea unor probleme de viaţă. i!
112 113
IJ
 * \Tehnica peştera (Iolanda Mitro(an, 2004j. Are puncte comlme cu cea
anterioară, instructaj ul fiind umlătorul: ,,Ai . pă~ns înu·-o_ peşteri'. şi s-a blo~al .
intrarea. Observă-te pas, cu pas... Ce sllllţi?... Ce gandeştl?... Ce faci ....
I * lfihnica reconversiei gestaltist~: i se propune clientului să
Acţi011ează chiar acum., aşa cum simţi şi alegi şi fii conştient de felul în care îţi
creezi experienţa. Ce sens are pentru tine? Ce şi cwn po!i face altfel? Ce efecte se
produc? Cum sau în ce fel le faci faţă? Ce sens au acum penuu tine? .. . Ce ai aflat
chiar a cwn despre tine? Ce decizi să faci în continuare? Alege trei variante în care
poţi face ce ai ales să faci .. . etc." De multe ori, exerciţiul evidenţiază dificultăţile
de adoptare a identităţii femi nine, precum şi rapo1tarea, în general, a clienţilor la
principiul feminin (ce constă în oferirea de protecţie, suport, sprijin).
Menţionăm că toate cele trei tehnici originale fac parte din arsenalul
,,tehnic" şi procedural al terapiei unificăril, ele fiind parţial înrădăcinate in unele ·
modalităţi tehnice apru.1i.nând spiritului metodologic gestalt, dar fiind utilizate ca
tehnici provocative meditative transconştiente. Această modalitate de a utiliza
meditaţia creativă (care declanşează nivelul transconştient de procesare şi ,
resemnificare a infonna~ilor şi a experienţelor trăite) este facilitată de reconstituirea
simboucă prin improvizaţie dramaterapeutică, urmată de analiza şi conştientizam ·
resurselor autocreative, de activarea şi recanalizarea lor spontană către obiective sau
acţiuni mai realiste şi eficiente. În consecinţă, se produce un efect autorestrncturativ
benefic. Aceste tehnici reprezintă doar o foane mi.că pa1te din exerciţiile create şi
practicate în P.E.U. (v. 2000, 2004), ca o terapie holistă postmodemă. Dar este ·
momentul să precizez că multe dintre modalităţi.le clasice de luc111 gestalt au stimulat ·
ulterior dezvoltarea altor modalităţi tehnice, iar în ceea ce ne priveşte, pentru propriile
elaboră!i, au constituit un model fertil de reconstnicţic şi de „i.ndividtme" treptată.
,. !Tehnica„ rămâi în starea respectivă'i constă în încurajarea clienţilor :
să prelungească o anumită stare (afectivă, postural ă etc .) pentni a o cunoaşte :
mai bi ne şi, im licit, a găsi modalităţile de a o depăşi.
* Tehnico scenarizări : se referă la punerea în acţiune a unor gânduri, ,
sentimente care n-au fost comunicate până în momentul respectiv. Deşi odată :
verbalizate ele conduc şi la o descărcare emoţională, exerciţiul vizează, mai
ales, conştientizarea deplină a ărtilor neacceptate din propria persoană.
* Tehnica am li 1 cării/ diminuări . I se cere clientului să exagereze sau
să diminueze până la autointerdicţie exprimarea unor trăiri emoţionale sau idei,
a unei anumiţe mişcări sau posturi. Funcţia exerciţiului este de a cunoaşte rr,ai ·
bine propriile emoţii, gânduri, atitudini prin această „mărire" sau blocare '
conştientă, voluntară a lor.
3. Tehnici de con tientizare i 'restrucwrare co niliv
* Tehnica onteziei hidat . Prin intermediul ei clientul ·
experimentează imaginativ situaţii noi în care fie el, fie celelalte personaje
joacă un rol pozitiv, dezirabil, capabil să-l „hrănească" emoţional şi să-i creeze ,
montaje mentale p ozitive care să-l aju te să facă faţă realităţii mai eficient.
114
reconsidere un obiect, o situaţie, o relaţie sau propria persoană din lumina a cel
puţin 3 calităţi, după ce a precizat toate elementele negative ale acestora.
* !Tehnici de diminuare şi integrarg. Pentiu a diminua ancorarea in scheme
fixe, rigide de gândire, simţire şi acţiw1e, clientul este pus să-şi imagineze opusul a
ceea ce afumă şi simte şi apoi să conştientizeze efectele acestei potenţiale
transfonnări în planul vieţii roprii.
* Tehnica meta ozitii/01: este derivată din ~ehnica scaunului goij şi
constă în experimentarea succesivă, de către client, a rolurilor altor persoane,
mai întâi a celei cu care se află în conflict, apoi a celei care e martoră la
discu\ia celor două şi o evaluează, apoi rolul celei de-a treia care a văzut cum n
fost eval uată discuţia de către martor şi aşa mai depa1te. Experimentarea din
perspective „cât mai d istanţate" a conflictului permite creşterea gradului de
evaluare obiectivă a acestuia şi, implicit, creează premisa unei abordări m ai
realiste a lu i în viata reală.
4. [ucnt! ~li visu~. Dacă pentru psihanalişti visul reprezintă calea regală
spre inconştient, pentru gestaltişti visul este „calea regală spre integrare" (Perls,
1969, p. 66). Visul conţine părţi de înţeles şi de asimilat, el este o modalitate de
întregire a Eului prin conştientizarea unor părţi ascunse ale personalităţii .
În abordarea gestalt se aduce în prezent visul, fie prin implicarea
imaginativă a clientului în contextul acestuia, fie prin dramatizarea lui în timpul
şedinţei (în contextul consil ierii/ psihoterapiei de grup).
Psihoterapia d e g rup gestalt-creativă (J. Zinker) şi psihoterapia
experienţială unificatoare (P.E.U. - Iolanda M itr.ofa n ) - continuitate
şi discontinuitate
Atât fon datorul gestaltismului, F. Perls, cât şi ceilalţi psihoterapcu1i
gestaltişti au fost interesati atât de va;-ianta individuală, cât şi de cea de g111p.
Perls lucra cu un membru al grupului, situat în cen tru (,,locul fiebinte").
Celelalte persoane din grnp ( I0-15) aveau o conduită de observare a ceea ce se
întâmpla cu protagonistul, deci P.rau nişte beneficiari cumva indirecţi ai
procesului de consiliere/ psihoterapie.
[ames S.imkicl. Reconsideră acest model, creând un grup gestaltist în
' care toti membrii erau implicaţi în procesul de consiliere/ terapie iar
; consiliemV terapeutul deţinea controlul.
[ . Zinke~. A lucrat cu grupul gestalt (1976) folosind scenarii metaforice
de grup, ca de exemplu: grupul este o navă spaţială; grupul este un trib care
sărbătoreşte ceva foarte important. El a îmbogăţit maniera de lucru prin
· suportul creativ.
115
 '. ',<'.•'· •·••.•:,
ttolanda · Mitrofatj. La rândul nostru, am continuat această linie
metodologică, transform'ând-o într-o manieră personalizată, cu accent pe
reconstrucţia relaţiei Ego-Sine şi a dinamicilor de grup, prin metaforă şi
scenariu metaforic, improvizaţie creatoare şi joc transfigurator simbolic
([o landa Mitrofan, 2004). Astfol am creat în cadrul metodei pe care am
denwTiit-o ,;psihoterapia experienţială a unificării" (P.E.U.) o serie de scenarii
simbolice care pe1111it improvizaţii dramaterapeutice unificatoare, cu punct de
plecare în gestaltul creativ, cum a1 fi:
,, Casa" - grnpul construieşte simbolic o casă în care fiecare membru ,
este un aspect sau o parte al casei, asumându-şi prin dramatizare funcţiile şi ,
caracterist-icile proiectate asupra acelei părţi asumate.
„Chipul uman" -·grupul este un chip uman, un organism, constituit din
părţile· care îl alcătuiesc. Conştientizează funcţii, relaţii, roluri asumate în
familie sau în comunitate, unnate de analiză, conştientizare, resenmificare,
autorcstructurare.
,,Naufragiat într-o comunitate izolată,'" ,, Situaţii-limită" (de ex. \III
tunel în care a fost blocat un tren cu călători • membrii grupului, care se
confruntă cu situaţia supravieţuirii), ,,Salvc,rea habitatului sau a planetei'',
., Legenda personală in 7 zile", ,.Cercul magic", .,Fluviul", .. Oceanul poluat",
.,Albă ca Zăpada şi Neagră ca Smoala", ,,Îngeri şomeri şi angajatori
disperaţi", ,, Sabotori interiori", ,, Demoni c11 C.V. ", ,; Concurs pentru angajare
la Circ" etc.
Temele dramaterapeutice unificatoare permit lucrul simbolic,
anali tic, unificator al polarităţi lor şi transformator, focalizat pe teme relevante
pentrn ·dinamicile . de· grup 'şi pe1·sot1ale, Clll:1 ar fi: libe1tate-constrângere,
d'ependenţă-autonornie, ataşament-abandon, solidaritate-izolare; ·autenticitate•
inautenticitate, cooperare, competiţie, conflict, agresivitate, manipulare, resurse
în situaţii de criză, adaptare creativă vs autodistrucţie, toleranţă-intoleranţă etc.
Efectele sunt trnnsfig1.lfatoare şi · restrue;turante pentru scenariile personale, •:
familiale, (ransgeneraţionale şi colective (Iolanda Mitrofan, 2004; lolandi :
Mitrofan şi Cristina·Denisi Stoica, 2006).
Să sintetizăm principiile care stau la baza proceselor de gmp de tip ,
gestalt şi experienţial-unificator-restructurativ ( cf. Iolanda Mitrofan, l 997, p. ,
226), îhtr-o viziunc'compiementară şi aso_ciată: · !trnpul şed inţelor.
,------------------------------- ---- .
trăirea experienţei de grup şi individuale în pre_zent, ,,aici şi acum";
holisticitatea abordării (consonanţa şi oglindirea părţii în întreg şi a. . .
întregului în parte, atât la nivel individual, cât şi la nivelul dinamicii , umficatoare sunt aceleaşi cu cele folosite în consilierea/ psihoterapia individuală.
grupului; : Ev1~ent, ele sunt adaptate contextulu i de grup. În plus, grupul permite lllilizarea
l'I 1111e1serii de exerciţii deblocante şi unificatoare bazate pe mişcare.
11 6
~ - ---'-~'--'-"'·c··.:,; •·_ •. . ~~ , .. · •.. - ~- ~ ~ -- ------···· ··-- ·-------
conştientizarea de grup, ce înseamnă' mai mult decât suma conştientizărilor
md1v1duale la un moment dat; •
' . . contactul autentic dintre panicipanţi;
l~nificarea intrapsihică şi intragrupală spontană şi creativă;·
focalizare~, pe experienţa trăită de către fiecare participant . ,,starea de
observator conştient (în Gestalt), ,,starea de martor" transconştient
(conşt1enţă extinsă) în P.E.U.;
( focalizarea pe dinamica polarităţilor şi
integrarea acestora, individual I şi
grupal (dinamica interrelaţională);
efect de autorestructurare şi dinamizare transformatoare, echilibrantă a
grnpulm;
activarea resur_selor personale şi interpersonale creative şi mâtutizante;
efect _de opt11mzare sau schimbare a scenariului personal de viaţă ;
folosirea expenmentului de grup de către un lider care se implică dinamic
ş1 autentic sau d~ către o echipă polarizată pe roluri coterapctlticc
catalizatoare, mvest1te ca 11nagouri masculin-feminin eo-alitare·
utiliza~ea suportului creativ c~mplex, constructiv şt proiec,tiv (mişcare,
postm~a, dans, . unprov 1zaţ ie creatoare melo-ritmică., plastică _ desen,
pictura, modelaJ, construcţie creatoare colectivă şi individ1,1ală din elemente
naturale - pietre, scoici, frunze, seminţe, lut etc., dramatizare metaforă şi
scenariu simbolic etc. . . .• · . . ' . .
. În grupul experienţial, atât_în maniera gestalt, ~ât şi în cea unificatoare.
fo~rte_ 11:1portan~ă e_ste coeziunea, deschiderea, experimentarea şcum şi aici;
prmc1pml oghnz1lor şi interconexiunilor, autenticitatea creativitatea
dinamicilor transformatoare, expresivitatea comunicării' şi stimularea
empatie! ca resursă colectivă - împărtăşirea exper'ienţet . :
ln plus, în grupul experi enţial unificator se produce o extensie a
conşticnţei de sine şi o resemnificare autotransfiguratoare, •care deblochează
resursele creative şi adaptative, maturizarea cognitivă, afectivă şi spiritua l ă.
' T~rnp1a_ unificatoare utilizează nivelul de operare transconştient facilitat ele
med1taţ1a creatoare, specifică acestei noi terapii, înrădăcinată însă în bună
thăsură'. şi în principiile teoretice gestalt. Cu cât grupul este mai coeziv, cu atât
membm grupului se implică mai sincer şi mai profund în ceea ce se întâmplă în
r
Tehnicile ŞI procedurile utilizate în grupmile gestalt şi în celt:
I
l
117
.~
 Lucrul cu grupul, prin facilitarea unor interacţiuni autentice între ' 4. Abordarea tranzacţională. Concepţia lui E. Berne asupra
membrii acestuia sau între terapeut şi client, poate fi o poartă pe care, intrând, : personalităţii umane
indivizii să avanseze către autenticitate şi dezvoltare personală. Grupul gestalt·
creativ a inspirat şi facilitat în cea mai mare măsură grupu l experienţial Analiza tranzacţională este atât o teorie asupra persona li tăţii umane, cât
unificator de dezvoltare personală, ca şi elaborarea terapiei unificării, în special . şi un sistem de consiliere/ psihoterapie. Îşi are originea în lucrările lui E. Berne
prin unele modalităţi tehnice care au permis dezvoltări şi transformări { şi este continuată şi dezvoltată de Th. Haris, J.M . Dusa i K.M. Dusa
ulterioare benefice terapeutic. Teoria asu ra ersonalitătii se bazează e o serie de conce te:
; . stările Eului, egograme, scenarii de viaţă;
Concluzii · . întăriri componamentale, tranzacţii psihologice,jocuri psihologice;
• :. - modalităţi de stucturare a timpului.
• Me1itul principal al abordării gestaltiste este accentul pus pe ideea de . lările Etilu În fiecurc individ există 3 stadii a le Eului, active,
,,holism": persoana 1101mală, sănătoasă din punct de vedere fizic şi psihic este :; dinamice şi observabile: stadi ul Eului Cop il, al Eului Adult şi al Eului Părin te .
un întreg, o unitate a fizicului şi psihicului. Ea se adaptează continuu şi creativ / Fiecare stadiu reprezintă o modalffate specifică de a g:i.îid;:·;;;;;~1i şi acţiona .
influenţelor mediului. .. ~diul EuluiSoiill]: este structurat confonn pattern-urilor din copilărie
· şi este divizat în Copil Liber şi Copil Adaptat. Copilul Liber este caractcriz;it
• Procesul de consiliere/ psihoterapie este cenu·at aici şi acum, pe ceea ce
. prin spontaneitate, impulsivitate, li bertate, curiozitate şi creativitate. Stadiul de
simte, gândeşte, acţionează clientul în prezent. Trecutul nu es:e interpretat,
: Copil Adaptat înseamnă conforn1ism şi complezenţă.
ca în orientarea psihodinamică, ci este adus şi reconstituit în prezent. Cees
!Stadiul Eului Adu!ij reprezintă o instanţă obiectivă, logică, realis tă,
ce este nerezolvat şi „deschis" în trecut (,,afaceri nefinalizate") este
i neafectivă.
transpus în prezent şi retrăit „aici şi acum" pentru a se închide şi vindeca.
, lrS-ta-d-it-1l_E_u_lt-1i-P-ăr_i_nt-,~ implică introiectarea nonnelor, regu lilor mora le,
e Când spunem gestaltism, implicit ne gândim la integrarea polarităţi lor. atitudinilor şi credinţelor de la proprii părinţi sau de la alte figuri parentale. Este
divizat în Părinte Critic şi Pă1inte Afectuos, Hrănitor. Părintele C1itic este starea
Abordarea gestaltistă aduce în atenJie o dimensiune fundamentală a omului - ; Eului caracterizată prin criticism şi a1Jtoritate, iar Pă1intele Afectuos presupune
creativitatea, căci, în efortul persoanei spre maturizare, creativitatea este ,,calea . grijă şi empatie faţă de ce ilalţ i.
regală".
În cazul personalităţilor oonnale stările Eului sunt distincte.
• Deşi în această abordare se folosesc o varietate de telmici şi proceduri, \Egogram~ este reprezentare grafică a cantităţii de energie pe care o
procesul de consiliere/ psihoterapie gestaltist nu trebuie considerat o sumă conţine starea Eului. Persoanele au egogrnme specifice datorită energiei de care
de telmici. Ca şi în celelalte abordări experienţiale, atit:1.1dinea consiliernlui . dispun precum şi modalităţii de distribuţie a acesteia între cele 5 stări ale Eului.
faţă de client şi maturitatea lui contează mai mult decât abilită\ile lui . Atunci când energia unui sistem creş te, ea se realizează pe baza scăderii
tehnice. intensităţii celorlalte stări, căci cantitatea de energie a individului rămâne
: constantă.
• Terapia experienţială unificatoare, ca o nouă contribuţie în peisajul Personalitatea sănătoasă presupune o dezvoltare am1onioasă şi distinctă a
ştiinţific românesc şi internaţional, adaptează, dezvoltă, redimensionează ·: tuturor stărilor Eului. Disfuncţiile personalităţii pot fi datorate atât unor structuri
şi diversifică tehnic şi metodologic terapia gestalt, îmbogălind-o cu o . patologice ale stadiilor Eului (putem avea un amestec al stadiilor Eului, ca în
dimensiune meditativ-creativă specifică, spirituală şi transpersonală. ·, cazul tulburărilor delirante; o dominanţă a unei singure stări a Eului sau o
: excludere a uneia sau a două stări) , cât şi unei func ţionări defectuoase, cu o
trecere rapidă de la o stare a Eului la alta.
~cenariu/ de viat~: se structurează încă de timpuriu, în u1111.i
; interacţiunilor cu părinţii sau cu alte persoane, şi reprezintă o modalitate de a
: structura realitatea prin atribuirea de roluri, atât sieşi, cât şi celorlalţi. Doru
118 J 19

-- - ---· - - - - -- - - -------- - - - - -- - -- - - - --
 •:-: \::..;H(.•'. ; • .~...:.::..•=
•••~•••~ ~ ~ - - - -

Buzducea (I 997, p. 149), cilându-1 pe Th. Han-is, distinge 4 scenarn Ex. 2:

ex i stenţiale :

I. fai sunt O.K. - Tu eşti O. K.

Este un scenariu sănătos de viaţă. Se întâlneşte la oamenu care au avut o
copilărie nom1a lă, fericită.
2. Eu sunt O. K. - Tu nu eşti O.K.
Scenariu paranoici de raportare la realitate. Se întâlneşte la persoanele care au '.'
fost tratate în copilăria timpurie cu indiferenţă şi ironie.
3. Eu nu sunt O. K. - Tu eşti O. K.
Este u.n scenariu „depresiv" de -viaţ.'i care se formează la cei cărora nu li s-au
îndeplinit nevoile fundamentale în copilărie.
4. Eu nu sunt O.K. -Tu nu eşti O.K. ·Niorica (Eul Copil): Mi-e aşa o lene. Adu-mi tu, te rog, cana cu apă!
Este un scenariu de inutilitate. De obicei se întâlneşte la persoanele care au fost Cornel (Eul Copil): Răsfăţato !
tratate în timpul copilăriei cu. brutalitate. Este specific psihoticilor.
'-----~-_-_--'-_-_-_-_~_'-.::.::.::.::.::.:::.:::.:::::::~----..;_---"----------li(fa.3:
01tăririle comportamental4 Fiecare stadiu al Eului are nevoie de întăJirt ''
(stroke) pentru a se fix.a. Întări.rile pot fi pozitive (laudă, aprobare) sau negativÎ /;
(critică, dezaprobare). Întăririle pozitive sunt superioare, iar întăririle negative sw1t de ' ·
preferat lipsei întăririlor.
:-t
!Tranzacţii/~: unităţi de con,unicare interpersonală, stimulări i1 'P
răspunsuri între stadiile Eului apa11inând a două persoane. Când doi oameni :'
comunică, tranzacţionează cele 6 stări a le Eului. Tranzacţiile pot fi:
• IC omplementarrl: vectorii tranzacţionali sunt paraleli. Răspunsul vine ,'
de la stadiul Eului căruia i-a fost adresată întrebarea şi se întoarce către stadiul ·:
care a trimis stimulul. Comunicarea, în ca:.:ul tranzacţiilor complementare, poale '·
continua mult timp. 'Alexandra (Eul Copil): Mi-am pierdut cerceii! Ce mă fac?!
Florin (Eul Părinte): Stai liniştită. Îţi voi cumpăra eu alţii!
Ex l:
* [ncrucişatel - răspunsul nu mai vine de la starea Eului care a primit
~esajul şi se adresează unei stări a Eului, alta decât cea care a trimis stimulul.

/x.4:

Corina (Eul Adult): De unde ai cumpărat pâinea?

Dan (Eul Adult): D e la alimentara din colţ.

120 121
 Costel (Eul Adult): De unde ai cumpărat pâinea? I. rolul de persecutor: ceilalţi nu sunt O.K., deci ou îi valorizez;
Elena (Eul Părinte): De unde puteai foane bine s-o cumperi tu când ai veni ,2. rolul de salvator: ceilalţi nu sunt O.K., deci le ofer sprijin;
acasă! ·3, rolul de victimă: eu nu sunt O.K., dtci sunt un înfrânt.

* IUiterioar~ - se desfăşoară pe două planuri simultane: unul explicit~ ' Pe parcursul vieţii victima va căuta un persecutor care s-o înfrângă şi
unul ascuns, implicit. Sunt comunicate nonverbal sau prin mijloacele verbak · un salvator care să o ajute să-i confirme neputinţa. Aceste trei roluri
extralingvistice şi pot genera jocuri psihologice. De regulă planul deschi1. funcţionează în relaţie de interdependenţă şi sunt interşanjabile. Ie şirea din
presupune mesaje Adult-Adult iar cel implicit mesaje Părinte-Copil sau Copil. ·.această tnadă nevrotică înseamnă conştientizarea jocurilor şi înlocuirea lor cu o
Părinte. comunicare autentică.
Jocurile psihologice, împreună cu aceste 3 roluri, stau la baza
Vefodali/ăţi de structurare a timpulwj. Pot fi considerate strategii ck ·.disfuncţiilor comunicării, a apariţiei conflictelor şi chiar a tulburărilor de tip
supravieţuire. E. Berne elaborează o tipologie în care introduce 6 model~ ~...nevrotic.
structurare a timpului:

,i a) IRetragereaj - 1eş1rea din sfera relaţiilor interumane prin rtveri\; • Procesul de consiliere/ psihoterapie bazat pe analiza
::
,,
,, fantasme etc. Din punct de vedere fizic o persoană poate aparţine unui grup dar, ltra nzacţională
•:•
mental, să nu fie prezentă. Retragerea poate duce la singurătate, depresie sav .
chiar autism. ~ Acest model de consiliere se bazează pe teoria personalităţii umane
b) \Ritualuri!~ - sunt fom1e de comunicare programr,te ..:ultural, diferi , descrisă anterior şi are um1ătoarele sec puri:
de la o regiune la alta, de la un grup la altul, sunt simple sau complexe, d< ·
1,---- - - - - - - -- - - - - -- -- - - - - - - - - - - - - - ,
scurtă sau lungă durată. Se învaţă în familia de origine, apaqin Eului Părintqi '. modificarea scenariilor de viaţă;
sunt îndeplinite de Co ilul Adaptat. evidenţierea ~i întreruperea jocurilor ps ihologice;
c) iscu ii tematic - modalităţi de petrecere a timpului într-un anumit;. echilibrarea egogramelor prin transfer P-nergetic de la cele mai puternice la cele
grup în care se schimbă anumite opinii, păreri despre diverse subiecte. S11n1 :; mai slabe.
conduse de către Eul Părinte sau Eul Copil. -----------------------------~
d) \Activităţi!~ - presupun existenţa unor obiective şi consumul fizic~ · Modelul de consiliere poate fi aplicat atât individual, cât şi în grup.
intelectual necesar pentru atingerea lor. Sunt conduse de către Eul Adult. Metodele şi procedeele utilizate în analiza tranzacţională (conform D.
e) Pacuri!~ - se realizează în timpul comunicării desfăşurate pe do,1i ·suzducea, 1997, p. 157) sunt:
nivele: social şi psihologic; sunt reactivări ale strategiilor folosite în timp~! _ regresia de vârstă . pentru înţelegerea Eului de Copil al clienmlui;
copilăriei; sunt determinate de scenariul existenţial al persoanei şi relaţionările : , _ analiza jocurilor psihologice _ se decodifică mesajele ascunse din
·~ interumane. Fiecare persoană are un repertoriu de jocuri. Jocmile nu rezolvi ., cadrul relaţionărilor cu alte persoane;
:l problemele, ci doar le generează. _ jocul de rol;
f) \lntimitate~ - cea mai plăcută. modalitate de strucnirare a timpului, cc~ _ realizarea unor activităţi care să dezvolte caracteristicile stadiilor
presupune exprimarea sinceră a sentimentelor, gândurilor, dor inţelor. Este o· Eului slab dezvoltat.
comunicare sinceră, fără motive ascunse.

Vocuri/e psihologic~ presupun activarea, în acelaşi timp, a două nivele. \5. Psihodrama clasică
ale comunicări i:cel social şi cel psihologic. Există un mesaj deschis, social, ii
unul ascuns, psihologic. Sunt mecanisme defensive construite pe baza . Fondatorul psihodramei este ff.L. Morencl. El fundamentează această
experienţelor din copilăria timpurie când s-a apelat la ace5t ea pentru a obţini ·abordare pornind de la extraordinara intuiţie a valenţelor terapeutice ale
recunoaşterea. Oamenii joacă întotdeauna unul dintre cele trei roluri: . .teatrului.
122 123

__________ _
___________,,
h
,,.
r:
 Şi ca orice Jucător cinstit, care în fiecare clipă riscă să piardă sau să;
câştige totul, îţi propun să experimentezi din nou spaţiul Tablei de şah, să redevii
,,piesă" {n-ai decât să alegi acum chiar şi roh,l numit „rege/ regină") ş4'.
reintrând în corpul acesta de împrumut, află cine mai eşti acum şi ce poţi face cu
tine. Ce scop ai, ce doreşti şi-ncotro?
S-ar ptttea să te strângă forma în care ai reintrat, ori să te sim/i ca şi:
cum încet, încet, ceva pleacă din tine, poate în sus, poate în jos, poate sp1:e '.
stânga, ori dreapta, ce mai contează?! S-ar putea să înţelegi câ tu creşti şi/
deodată cu tine, şi ceilalţi.
Acum eşti pe1fect conştient că aveţi ceva de făcut împreună, altceva decâ(
aţi făcut până aici şi că jocul se cheamă de aici înainte Transformare de sinei
Explorare, Mirare, Călătorie, Cunoaştere, Artă şi că-n timp ce faceţi toate acestea:i
vă iubiţi între voi, deopotrivă, piese albe şi negre din care ţâşnesc o infinitate de i
culori şi lumini curgătoare.
Şi dacă te străduieşti puţin, poţi să te uiţi de jur-împrejur cu aten/ie şi,
ai să constaţi că însuşi pătratul în care erai aşezat la~nceputul experienţei
devine cerc, un cerc alături de altele, multe, ce împreună alcătuiesc un ce,-c şi
mai mare, o infinitate de cercuri, o sferă ce se rostogoleşte mereu către sus, în
spirală. Eşti liber să-ţi numeşti Jocul oricum doreşti şi s-ar putea să deviijocu/
'--îr_1s_u..:.ş_i_d_e_Ja_._o_v_r_e,_n_e_.._· --------------------.....:l,ii■'.l· Abordarea comportamentală clasică
MODUL lil
:.\bordările comportamentale
,în prezentarea acestui modul utilizăm sistematizarea realizată de Ioana Stancu,
2005, p. 111-122.)
Abordările comportamentale au apărut ca o reacţie la cele
: sihodinamice, ce puneau accentul pe fo11ele inconştiente, abisale ale psihismului
'ji pe funcţia eliberatoare de simptome psihice a „insight-ului". Spre deosebire de
:acestea, abordările comportamentale centrează procesul de consiliere/
:psihoterapie asupra manifestărilor comportamentale, asupra simptomelor.
•Clientul care vine la consiliere prezintă comportamente dezadaptative şi rostul
''consilierii/ terapiei este de a-1 ajuta să le elimine şi să le înlocuiască cu ·altele,
·'~daptative. Abordările comportamentale au ca fundament teoretic curentul
_:i,behaviorism" din psihologie, care consideră că personalitatea umană „se
structurează şi funcţionează în raport de stimulii exteriori, de situaţiile, ro lurile şi
;p1teracţiunile sociale şi nu de fo11ele psihice interne, abisale" (lrina Holdevici,
;\996, p. 55).
X

:, Concepţia asupra personalităţii umane

ÎNTREBĂRl

I. Care sunt principalele metode în cadrul orientării umanist-experienţia l e foi

f Cei care au elaborat teorii comportamentale asupra personalităti i
,. l 11mane sunt: IDollard şi M11le1, Eysenck, Krumboltz, Lundtn, Mowrer şti
psihoterapie şi consiliere? i·

2. Care sunt principiile teoretice care stau la baza acestei· orientări; 1:~kiuned. Deşi există diferenţe în modalităţile de a explica personalitatea
1 ' umană, toţi aceştia sunt de acord asupra a mai multor idei:
metodologice?
3. Ce metodă vă stârneşte interesul în mai mare măsură? Argumentaţi şi căuta11 * studiul personalităţii umane înseamnă studiul comportamentului;
date suplimentare în bibliografie, cu referire la respectiva metodă. * mediul şi experi enţele individului detern1ină dezvoltarea
personalităţii, astfel încât dife renţele dintre persoane au l egătură cu
4 . Ce implicaţii ar putea avea metodele experienţiale în dezvoltarea personală
în lumea contemporană?
1 txperienţele lor de viaţă diferite;
·
T * dualismele corp-minte, corp-spirit .nu sunt relevante în dezvoltarea,
TEME ·predicţia şi controlul comportamentului wnan; .
• Reflectaţi asupra implicaţiilor pe .care le pot avea metodele umauisi?,' . * deşi în dezvoltarea personalităţii există nişte bariere fixate genetic,
experienţiale în abordarea holistică, a persoanelor, . familiilor;. :)otuşi mediul are rolul dominant.
grnpurilor, organizaţiilor şi colectivităţilor la început de mileniu lll. · ;i Dintre conceptele de bază ale behaviorismului, două au in flu enţat mai
• Completaţi-vă cunoştinţele, citind în original sau în traducere lucrări .mult procesul de consiliere/ terapie: întărirea şi controlul.
ale autorilor menţionaţi în curs. Alegeţi cele mai intcrcsante texte şi . \Întărired se referă la stimuli i care, adăugaţi comportamentului, cresc
încercaţi să le comparaţi. Aflaţi care dintre aceşti autori sunt mii :probabilitatea de manifestare a lui. Există întăriri pozitive şi negative.
aproape de modul vostru de a simţi şi gândi. Realizaţi un eseu pe d : Conceptul de l,controrj este strâns legat de cel de „întărire", căci pri n
tematică aleasă de voi, valorificând anumite texte din autorul preferat. • '· administrarea întăririlor exis tă posibilitatea de control a componamentului.
160
161

··',,
::; -·------~·-,~-~-~-.-~~-- -- - - -- - •'. •-~...------.
~:;· _•.,,.,, .. . .. .·.• ......... ~--"'-- --'-- - - ~ - - ' - - - ·"'·' .....~ -·--- -- ·-•··~"--- - 1
I
I
!
În perspectiva behaviorişti lor persoana nom1ală dispune de un set dl . , În timp ce clientul este relaxat, consilierul/ terapeutul îi descrie acestuia
atitudini, valori, comportamente adaptative, iar problemele psihice nu sul ·. situiţi i difc;.ite, începând cu cele neutre din punct de vedere anxiogen, pân~ Ia
decât fenomene învăţate: reacţii emoţionale şi deprinderi de via:: :cele puternic anxiogene. Durata unei şedinţe este de 30 min. şi se desfăşoară de
dezadaptativc. . ; 2-3 ori pe săptămână.
Tehn ica desensibilizări i sistematice s-a dovedit uti lă într-o serie de
. situaţi i , cum ar fi: reducerea tracului de examen, fobii, tulburări anxioase. cât şi
• Procesul d e consilier e/ psihoterapie bazat pe abordar~ ' unele cazuri de impotenţă şi frigiditate.
compor tamentală · !Tehnica aversiv~ - presupune în lăturarea modelelor nedorite de
.comportament prin sancţionarea acestora. Sancţiunea constă fie în retragerea
Dacă dezvoltarea personalităţii este văzută de comportarnentalişti cai •Întăririlor pozitive, fie în aplicarea de stimuli aversivi. ·
rezultantă a unui proces de învăţare, şi consilierea/ psihoterapia este tot · i . Deşi utilizată pentru o serie de depr inderi greşite (mâncat excesiv,
roces ce resu une învă area. fumat, alcoolism, dependenţă de droguri , deviaţii sexuale), actualmente nu se
Astfel, consilierea/ psihoterapia înseamnă, în această viziu1i: i mai foloseşte datorită aspectelor etice implicate, cât şi faptului că noile
eliminarea simptomelor şi a · co111porta111e11telor dezadaptative şi înwiţari · ,omportarnente dezirabi le induse prin această metodă nu au tendinţa de a se
unor modele de comportament mai eficiente. : · generaliza şi la alte situaţii decât strict la cele asupra cărora s-a acţionat direct.
În consilierea comportamentală, ca în orice sistem de consiliere j ·, !Metoda modelări1I - învăţarea unor modele dezirabile de comportament
psihoterapie, este esenţial ă ascultarea atentă, acceptarea şi înţel egerea clientul,\ , prin imitarea unor persoane.
ca o entitate unică. O relaţie pozitivă dintre client şi consilier este necesari ,1 !Tehn ica asertiv~ constă în învăţarea exprimării deschise şi adecvate a
pentiu ca, pe de o pa11e, consilierul să înţeleagă exact problemele cliennilui, ia1, 'gândurilor şi semimcntelor. Ea este indicată persoanelor timide şi celor care au
pe de altă parte, acest:i să fie motivat pentru a accede la procesul cvmplcx ii :' dificultă1 i în stabilirea contactelor interpersonale.
dificil al modificării comportamentului. Alte tehnici de modificare a comportamentelor nedorite au fost descrise
Tehnicile consilie rii/ psihoterapiei comportamentale (duµl; de Dan David, 2000, p. 58-61. Acestea sunt:
Coleman, Bucher, Carson şi sistematizate de Irina Holdevici, 1996) sunt ! \Tehnica PremarAţ O activitate cu frecvenţă mai mare poate funcţiona
!Tehnico sti11gerii compor/ame11telor nedorit§ - c;omportamentek · ca întărire pentrn o activitate cu frecvenţă mai mică, căreia dorim să-i creştem
dezadaptat1ve îşi reduc frecvenţa de apariţie şi apoi se sting dacă nu le mai frecvenţa. Prima ac tivitate trebuie să-i urmeze imediat celei de-a doua.
întărim corespunzător. Tehn ica este indicată pentru consilierea copilului, psihoterapia
În tratamentul tu lburărilor anxioase sunt folosite două modalităti de, depresiilor, psihozelo r şi în cazurile de autism.
stingere a comportamentului nedorit (în acest caz, anxietatea): tel;nic,. !Tehnica contracrulwj. Contractul este o înţelegere scrisă între două sau
implozivă şi tehnica expunerh. Ambele tehnici au ca premisă idee,, d:
mai multe persoane prin care se stabil eşte exp licit modu l de relaţionare
anxi etatea, ca reacţie condiţionată la anumiţi stimuli, poate fi depăşită prit'., reciprocă:
confruntarea cu situaţia an xiogenă în condiţii de deplină siguranţă. În cnzu1_: a) care es te compo11amentul fiecărei persoane;
tehmcii implozive, confruntarea cu situaţia anxiogcnă se rea lizează în plai;' b) care sunt consecinţele executării lui.
imaginar şi în stare de relaxare, spre deosebire de tehnica expunerii, undi • Indicaţiile tehnicii sunt: consilierea cuplului, consilierea adolescentului
confruntarea se realizează chiar în realitate. în relaţ iile lui cu familia, consilierea de giup.
!Tehnica desensibilizării sistematic~. A fost elaborată de Wolpe (19691 ; !Tehn ica amorsajulu4 Se accelerează un componament dorit producând
şi reprezintă o metodă p1in care clienrul este învăţat să rămână calm în sitlia!ii · condiţiile în care el apare. De exemplu, pentru a-i stimula unui copil dorinţa de
anxiogenc. Ea are mai multe etape: ' a citi, este bine să-i asigurăm în camera lui o bibliotecă.
a) învăţarea relaxării - în primele şedinţe de consiliere; !Tehnica sa/ieriij. Un comportament dezadaptativ se reduce dacă
b) stabilirea ierarhiei stimulilor anxiogeni; ex.-:gerăm întărirea sa.
c) procedeul desensibilizării. · !Tehnica paradoxa/4 Se cere clientului să amplifice frecvenţ~
comportamentului dezadaptativ. Este ind i cată când comportamentul este strâns
162 163
 legat de anxietatea de performanţă. Tehnica duce la scăderea frecvenţei ' : 3. Abordarea raţional-emotivă
comportamentului nedorit datorită scăderii anxietăţii de perfo1111anţă.
Această abordare a fost iniţiată de !Albert Ellisl. La baza ei stă concepţi a
. a11to111lui despre modalitatea oamenilor de a-şi crea probleme. Ellis considera
2. Abordarea cognitiv-comportamentală i , că probemele noastre sunt consecinţa felului în care gândim. Oamenii au o
: · tendinţă egală de a gândi atâ t raţional, cât şi iraţiona l, iar convingerile ş i ideile
Bazele abordării cogni tiv-comportamentale au fost puse de l6c_ Bec@' uaţionale sunt cele care stau la baza tulburări lor din sfera psihică. Acestea sunt
care a elaborat atât o teorie structurală asupra depresiei, cât şi o teorie; • învăţate devreme, în cadrul educaţi~i, iar uneori sunt trecute de la o generaţi e la
psihologică care a fost apoi definitivată de IA.T. Rus!~ şi colaboratorii să1. ' alta cu titlul de ,,înţelepciune". De fap t sunt prejudecăţi, supersti\ii, absolut1sme
Abordarea cognitiv-comportamentală leagă cogniţia persoanei de] ' de genul „ar trebui·', ,,trebuie", ,,întotdeauna", ,,niciodată", la care oamenii pol
comportamentul ei, considerând că felul de a se comporta al unui individ î111r-o' ,. renunţa ln cadrul procesului de consiliere/ psihoterapie, devenind mai sănătoşi .
anumită situaţie depinde de caracteristicile situaţiei şi de modalitatea în care , ; Această abordare rperează cu paradigma ABQ, care stipulează că
acesta o interpretează. Corolarul acestei idei este că, pentru a schimba:'~ secvenţele procesului prin care iau naştere problemele, tulburări le emoţionale
comportamentul ineficient al persoanei, trebuie să intervenim asupra:! · sunt:
felului în care aceasta interpretează situatiile. ) A. un eveniment care i se întâmplă persoanei;
I Conform acestei abordări, problemele din sfera psihică sunt un rezultat: B. gândurile iraţionale asociate faptului trăit
, al predominanţei !gândurilor ne_gative si a convingerilor disfunctionalel, astfel: ': C. emoţiile născute de ceea ce gândeşte persoana.

I încât î11 tratamentul aces_tora se urmăreşte şi

identificarea înlocuirea acestora cu 1 ;' Conform acestui model, acţiunea de consiliere sau terapeutică se va
, altele poz1t1ve, .realiste ş1 funcţ10nale. , focaliza asupra gândurilor şi nu asupra emoţiilor, care sunt doar o
j · consecinţă a primelor.
Metodele şi tehnicile abordării cognitiv-comportamentale pot fi 1 ,. Procesul de consiliere este unul activ şi directiv de sc urtă durată în
grnpate în donă categorii: 1 : Cl\re clientul este ajutat prin diverse metode să renunţe la gândirea sa iraţiona!ă .
I I. Metode de ident/ficare a gândurilor negative: !Metodele utilizate ln cadrnl acestei abordări suny:
- discutarea unei experienţe stresante recente (se descrie detaliat! - studierea unor materiale pentru învăţarea felului în care oamenii se
experien ţa, luându-se în calcul senzaţiile , emoţiile şi gânduri le aferente); perturbă prin intem1ediul gândirii;
- retrăirea evenimentelor an.,,iogene pe plan imaginativ sau prin' - temele pentru acasă (de ex. să facă liste cu gândurile negative; sfi
intennediu l jocului de rol şi analiza trăirilor psihice aferente; · . scrie dezavantajele fumatului, în cazul fumători lor etc.);
· analiza gândurilor asociate modificărilor de d ispoziţie din c~drul ; , - identificarea siwaţiilor stresante şi analiza gândurilor şi emo/iilor
şedintei de consiliere. ; : aferente - importantă este evaluarea veridici tăţii ideilor rezu ltante din situaţia
/ 2. Metode de modificare a gândurilor negative şi comportamentelor·' i _'·. respectivă;
l_qrerenle: I :,: - efectuarea unor sarcini cu caracter imploziv de l 0-20 de ori pe zi,
- explicarea de către consilier clientului a relatiei dintre gândire j ·,' atât în plan real, cât şi imaginar (de ex. cuiva cu frică de lift i se cere să meargă
afectivitate şi· compo1tament; ' ~ ' / teu liftul de mul:e ori pe parcursul unei zile);
- infom1area clientior asupra mecanismelor anxietătii · j, · clientul este ajutat să discrimineze între stările afective raţionale
- distragerea clienţilor de Ja gândurile negative, pi:in, implicarea lor ii/ .(frică, tristeţe, frnstrare, nemulţumire etc.) şi cele iraţionale (panică, depresie
diverse activităţi; · . /etc.);
- programarea activităţilor; . i 1('_ • Ellis utiliza umorul în şedinţele terapeutice, ca modalitate.· de
- explicarea clien~lor a unor principii de planificarea riguroasă a timpului; , întrerupere a convingerilor iraţionale;
verificarea veridicităţii gândurilor negative automat asociate unor : - Jocul de rol;
situaţii. - imageria: clienţii _erau încurajaţi să-şi imagineze răspunsuri pozitive
pentru situaţii stresante.
:: 164
·.• 165

..
•,~,...,...r ,r · .-;,:•- ,,
4. Consilierea/ psihoterapia c entrată pe realitate
CAPITOLUL VII
Bazele acestei abordări au fost puse delw. Glasserj, care în 1967 a înfiinţai.
,,I.nstitute for Reality 11mapy". La baza acestei abordări stă freo1ia alegeiij: în mic( Psihoterapiile de familie
împrejurnre noi alegem tot ceea ce facem, inclusiv nefe1ici.rea pe care o simţim, ceea·,
ce înseamnă că deţinem un control mai mare asupra vieţii noastre, mult mai mare
decât ne imaginăm. Este iluzoriu să credem că problemele noastre sunt detenninate:
de exterior, când, de fapt, motivaţia faptelor şi alegerilor noastre, atât a celor fericite, Experienţa clinică ne-a dovedit că în dinamica diverselor tipuri de
cât şi a celor nefe1icite, se află în inte1iornl nostrn. · :,patogenii, ca şi în cea a evoluţie i bolnavilor sub tratament, factornl familial,
!Principiile consilierii/ terapiei centrate pe realitate suntj: ' ;prin natura complexităţii sale structurale şi funcţ ionale, este profui1d implicat.
- de cele mai multe ori la baza problemelor este o relaţi e urnanf, ·•Adesea, pacienţii nu sunt decât „metafora" tulburărilor relaţionale şi de
n esat isfăcătoare; 'comunicare din fami liile şi cuplurile lor. Acest fapt este foarte evident în cazul
- procesul intervenţiei este centrat pe prezentul clientului, iar nu pc; tulburărilor emoţionale, nevrotice şi comportamentale ale copiilor, dar nu
trecutu l lui (,,trecutul s-a dus, cliennil nu mai poate schimba nimic în trecut, tot „muna i. Aşa au apărut psihoterapiile de familie (P .F.). Ele se practică atat în
ceea ce poate face acum este să-şi clădească un prezent mult mai eficient". W clinică, cât şi în afara clinicii, în cabinete private sau în diverse organizatii
Glasser, 2000, p. 13 1); :·neguvernamentale şi centre de asistenţă a copilului şi familiei. - ·
- consilierea/ psihoterapia realităţii centrează clientul pe ceea ce aiege• Specific:
el să facă
în prezent ş i nu încurajează plângerile excesive;
P.F. se adresează întregului sistem pertur bat şi relaţiilor intrafamilial e
- această abordare pune accentul pe responsabilitatea personal ă pcntrc
disfuncţionale, în scopul reechilibră1ii şi optimizării rolmilor, graniţelor
tot ceea ce ni se întâmplă; intrasistemice şi relaţiilor (emoţionale, sexuale, comunicaţionale, cognitive
- rolul consilierului este acela de a-şi asista clienţii în planificarea unui'.
decizionale etc.). Ele au în vedere problemele graniţelor dintre generaţii,
con1portan1ent responsabil. .: 1' problemele identitare, dinamicile emoţionale dintre soţi, dintre părinţ i şi
W. Glasser consideră că acest model poate fi aplicat nu numai în cadrnl
copii, dintre fraţi, precum şi cele transgenera\ionale sau psihogenealogice
de consilere/ psihoterapeutic, d.:1r şi în şcoli, în relaţiile familiale, în sfera ! (Iolanda Mitrofan, Diana Lucia Vasi le, 2001; Iolanda Mitrofan, Cristina
educaţio nal ă etc. Denisa Stoica, 2004).
Abordarea nu necesită metode· şi tehnici speciale, ci este folosit . În tratamentul complex al anumitor bolnavi, psihici şi psihosomatici,
dialogul sincer, deschis şi adecvat situaţtei . copii şi adulţi, terapiile de familie asociate sunt de neînlocuit, prin
efectele lor benefice şi consonante cu paleta de proceduri medicale,
psihoterapeutice, ludoterapeutice şi ergoterapeutice integrate în planul
ÎNTREBĂFJ ŞI TEME DE LUCRU
terapeutic curativ sau recuperator.
1. Care sunt principalele metode de orientare con,po11amentală? \ ;.
2. Care sunt obiectivele şi specificul demasului terapeutic în metoda cognitiv~: !Teme foarte frecventd sunt: abandonul, culpabilitatea şi anxietatea de
comportamentală? ; :•separare, conflictele şi lupta pentru putere, inadecvările în comportamentul de
3. Care sunt premisele şi specificul metodei raţ ional-emotive? ; rol-sex, dis funcţi ile sexuale şi afective, violenţa familială etc.
4. Care sunt principiile de lucru în consilierea şi terapia centrată pe reali tate9 , .. Consi lierul psihologic sau şcolar, la rândul său, nu poate ignora
: m1pactul pe care familia îl are asupra fiecărui rnembrn al său (Joana Stancu,
TEMĂ: Compl etaţi-vă cur.oştin1ele, citind în original sau în traducere lucrării ~OOS, P· 14 1). Chiar dacă consilierul nu are întotdeauna pregătirea necesară
ale autorilor menJionaţi în curs. Alege1i cele mai interesante texte şi încercaţi sic pentru a aborda terapeutic familiile, el poate să utilizeze teoriile psihoterapiilor
le comparaţi . Aflaţi care dintre aceşti autori sunt mai aproape de modul vostru : ~e familie pentru a înţelege mai bine dinamica familiilor şi felul cum indivizii
de a simţi şi gândi. Realizaţi un eseu pe o tematică aleasă de voi, valorificând: sunt influenţaţi de aceasta, precum şi strategiile terapiilor de familie, astfel
anumite texte din autorul preferat. '. incât intervenţia de consiliere să fie mai eficientă.
166 167
 Pentrn a ajuta familiile să-şi îmbunătăţească interacţiunile dintrc tă rămână împreună şi cea care care îi împinge spre individualitate. Rolul
membrii săi şi atitudinile şi comportamentele acestora, terapeu tul arc nevoie sf ,prilllar al consilierului este de a ajuta fiecare persoană să se desprindă din
cunoască caracteristicile unei familii sănătoase, funcţionale. Sunt multe; : nediferenţierea familială simbiotică, căci, cu cât diferenţierea va creşte, cu atât
definiţii asupra unei familii sănătoase; fiecare sistem terapeutic de familie are ,persoana va fi mai puţin vulnerabilă la stres, mai rcponsabilă şi ma i rezistentă
propria sa listă de caracteristici pentru o familie funcţiona lă. : Ja presiunile fainiliei. Persoanele slab diferenţiate sunt mai dependente
Există o varietate foa11e mare de familii, de la cele cu foa11e multe ·e moţional, cele cu un nivel ridicat al diferenţierii iau decizii în conformitate cu
probleme, până la cele fără probleme, astfel încât consiliern! sau tern peuntl; )eviden\a empirică şi mai pu ţin cu factori emoţionali.
trebuie să realizeze o evaluare a acestora, pentm a şti .asupra căror caracteristic( ~isten.ul emoţional familial nuclemJ se referă la modalităţilc de
să intervină. :: ;relaţionare emoţională dintre membrii familiei . Când nivelul anxietăţii creşte
Vom prezenta în continuare, pe scurt, câteva tipuri de terapii de · (jntf-0 familie, membrii acesteia pot utiliza modalităţ i di feri te de a face faţă
familie, anume acelea care pot să aibă un impact mai putern ic ş i asupra: :.acestei si tuaţii: distanţarea emoţională, conflictele, proi ecţia problemei (sau
procesului de consiliere (mul t ma i frecven t practicat), cât şi asupra cehii: :concentrarea atenţiei ) asupra unui copil, dezvoltarea unui si ndrom fizic S3ll
psihoterapeutic, atât din punct de vedere teoretic, cât şi practic. Sistema tizma: 'psihic la unul dintre soţi. Cu cât o familie este mai fuzională, deci membrii ei
terapiilor de familie de mai jos este realizată după cartea „Terapii de familie" :sunt mai nediferenţiaţi, cu atât nivelul anxietăţi i este mai crescut.
(Iolanda Mitrofan, Diana Lucia Vasi le, Editura SPER, Bucureşti, 200 1), iM ' ITriangul~ este „unitatea de bază a interdependenţei în sistemul
efo11ul de sintetizare a acesnli material extensiv în sfera aplicaţii1 0 r în'.. imoţiona l familial" (Iolanda Mitrofan, Diana Lucia Vasile, 2001, p. 124).
consiliere li apaqine Ioanei Stancu (v. şi op. cit. , 2005). .1 i. În acord cu Bowen, orice i11divid wnan dispW1e de o anxietate de bază .
\ }Această anxietate creşte când persoana intră într-o relaţie semnificativă emoţional
· '. ii e.1te cu atât mai crescută cu cât nivelul stresului la care este supusă relaţia este
• Terapia de familie a lui M. Bowen j '.mai mare şi cu cât cei doi sulll mai nedi ferenţiaţi. Pri11 unnare, 01ice relaţie trece
) >alternativ prin perioade de apropiere şi î.1depărtarc a celor doi membri. Pentru a-şi
[MuiTay BowenJ a dezvoltat o teorie psihodinamică de familie bazată pej Jine anxietatea relaţională sub control, cei doi pot atrage în relaţia lor o a treia
ideea că fiecare familie este un sistem de relaţii emoţionale. Frecvent, în; "p.ersoană, pentru că triada reprezintă o interacţiune mai stabilă. Oricum,
abordarea sa, Bowen se concentra asupra unui membru al fam iliei şi a felului î ;triangularea este contraproductivă pentrn individuare, pentru că în triade oarnemi
cum se relaţionează acesta cu restul familiei. . - - - - - :funcţionează mai degrabă u1regisnul emoţional, decât cognitiv.
Terapia de familie a lui Bowen are drept nucleu !opt concept~~ ·· Oamenii aleg să se căsătorească cu indivizi cu un nivel al diferenţierii
interconectate: 1 ,11milar cu al lor. Două persoane, dependente emoţional de fami liile de origine,
diferenţierea Sinelui, odată căsătorite, vor fom1a un nuc leu emoţional instabil. Copiii acestor familii
sistemul emoţional familial nuclear, .pot intra în triade emoţionale cu părinţi i lor, constituindu-se în supape ele
triangularea, ,:9escărcare a tensiunii maritale, cu consec inţe negative asupra dezvol tări i lor.
pdrocesul proiecti_v al familiei, ,1, .. !Procesul proiectiv al (amilie1j se referă la faptul că „nivelul ele
1stanţarea emoţiona1ă, . · piferenţiere al părinţilor trece mai departe la unul sau altul dintre copiii 101·"
procesul de transmitere mu!ti generaţională, \(Iolanda Mitro fan, Diana Lucia Vasile, 200 I, p. 124).
poziţia de frate sau soră, •. lpistanţarea emoţional~ este o modalitate de scădere a anxietăţii în
regresia socială. ,adrul familiilor fuzionale.
i1 rf_r_o-ce_s_i-:il_d_e_tr_a_n_s_
m_i_te_r_e_m_i_1l-ti,-ge_n_e_r_a_/i_o_n_a-,/
~. Membrii fa mi liil_or ce
fDtferentierea Sine/ia reprezintă „gradul relativ de autonomie pe care transgeneraţional modalităţi emoţională
1
•preiau dezadaptative de ad~ptare tind
un indiv id _îl păstrează, în timp ce rămâne în relaţie semnificat i vă cu ceilalţi'} ),ăaibă urmaşi cu nivele de diferenţiere mai scăzute decât ale lor.
(1olanda,M1trofan, Diana Lucia Vasi le, 2001, p. 120). ·, · !Poziţia de frate sau sor~. Poziţia pe care fiecare copil o are în sistemul
In orice sistem familial, dar nu numai, există două fo11e opuse, a căror ' ·:fratern influenţează comportamentul său.
interacţiune dă specificul familiei: fo11a care îi determ ină pe membrii familiet° .
168 169

--------··-·-- - - -- ---------·----~ n•~-- -- -- -~

:~i . : . - -- - -·~" -•
•·•;!,;;,•,-..
,; ·":..:."..:..:....--'--'--'-'--·------'---'-'--~~•:•·~···=
·,·.•~t,.· .. :. ,::;,-,_._. :.::_·.-,=-'--'--- ~'--~---~- - - - - - --- -·- -·· ----- ---- · ·-i •..: ...~-- -- --·· -·!..I.."~ -· -

!Regresia socialM - interacţiunile specifice familiilor pot fi observate şi'_. !Graniţele interpersonatd separă aceste subsisteme şi reglează
la nivel social, iar în cazul stresului cronic membrii unei societăţi se comportă!; 'schimburile care se petrec la nivelul lor. Ele pot fi rigide, clare sau difuze.
predominan t emoţiona l. . În familiile cu graniţe rigide, membrii famil iei au puţine contacte între
Conform acestor concepte cheie, o familie sănătoasă este una în care; ;ei, dar şi cu cei din afara familiei. Ei nu sunt a11gajaţi nici unul faţă de altul, nici
membrii ei sunt diferenţiaţi, comunică deschis şi flexibil şi prezintă puţiu~ ;fa!ă de restul lumii. Slăbiciunea acestor familii constă în faptul că membrii săi
comportamente simptomatice. ţ 'inu-şi pot oferi supo1i şi afeqiune unul altuia. ·
În terapia lui Bowen consilienil lucrează frecvent cu părinţii copilului\ . În familiile cu graniţe clare sunt promovate atât comunicarea dintre
cu probleme, în loc de a lucra doar cu copilul sau cu întreaga familie. În rela\i3'. ,subsisteme, dar şi autonom.ia acestora. De exemplu, părinţii pot să aibă o
de consiliere, consilierul ajută fiecare membru al cuplului marital să-şi crcascăl Jomunicare bună atât între ei, dar şi cu copiii lor şi, în acelaşi timp, să le respecte
nivelul diferenţierii atât faţă de soţ/soţie, cât şi faţă de familia de origine, căcij :aUlonomia specifică vârstei, acelaşi lucru fiind valabil şi dinspre copii spre părinţi.
scopul intervenţiei este creşterea diferenţierii Eului. 'Î ,,, Familiile cu graniţe difuze sacrifică autonomia şi libertatea pentrn
Cel mai frecvent instrnment__1:1ti liza în cadrnl acestei teorii esle'1 apropiere şi suport. Aici nu există graniţe clare intre indivizi şi între
geno ram , dia rama relatiilor inter enerational , care ajută clienţii să se: lsubsisteme. Membrii acestor familii au dificultăţi de relaţionare ct1 ·cei din afară
cunoască pe sine, precum şi familiile lor. Înainte de a fa.ce schimbări esle!: \ i tind să fie fomie dependenţi unii de alţii. Ei au foarte rar interese, idei sau
nevoie de a cunoaşte bine caracteristicil.e fiecărui membru al familiei, precunii, :Sentimente individuale. În acelaşi timp însă, ei îşi oferă suport maxim unul
şi ale familiei, în ansamblu. : :altuia. Părinţii ce fac parte din familii cu graniţe difuze sunt supraimplicaţi în
,activităţile şcolare sau extraşcolare ale copiior lor.
··i : kerarhi~ ne arată cine are puterea deciziei în familie. Această putere
• Terapia structura l ă de familie f. ,.esk de obicei împărţită între indivizi sau între subsisteme, în funcţie de contexr.
'. <Uneori se pot crea alianţe între diverşi ind ivizi din familie cu scopul împăqirii
Principalul reprezentant al acesteia este !S. Minuchit~, un psibiati~i puterii de decizie. De cele mai multe ori, în familii, puterea o deţin părinţii, dar
argentinian, ce pune la baza terapiei de familie ideea de structură. Familia esli, există şi familii disfuncţionale în care copiii au mai multă putere decât unu l sau
mai mult decât o sumă de indivizi, în interiornl ei au loc o serie de interaq1t111 · 'altul dintre părinţi.
conform unor reguli, explicite sau nu. Totalitatea acestor reguli constituie uit\ !Procesul terapie~ structurale de farn.ilie depinde de înţelegerea structurii, a
întreg, o si rucrură. ', iubsistemelor, a graniţelor şi a ierarhiei fam.iliale. Pentru a schimba anumite
Pentru a înţelege terapia structurală de familie este nevoie sf aspecte disfuncţionale, consilierul trebuie să stabilească ma i întâi relaiia
1

cunoaştem conceptele ei de bază: structură, subsisteme, graniţe, ierarhie. :'. :terapeutică. Apoi u1mează@iagnoza structura!@, adică identificarea caracteristicilor
, ~truc/ura familiezj constituie totalitatea pattem-urilor de interacţiun~, '.familiei confo1m conceptelor sus menţionate. Consilierul este lâcriv şi directiq.
între membrii acesteia. De cele mai multe ori regulile ce guvernează relapili_:;punând membrii familiei în diverse situaţii astfel încât aceştia să conştientizeze
familiale sunt nespuse, iar membrii familiei pot să nu fie conştienţi de exisienţa'\ :ciul în care ei interacţionează. Ultima fază a terapiei este kestructurarea familială!,
acestora. frecvent membrii familiei nu ştiu cum s-a fom1at această stnictură,, Jfl care se unnăreşte dezvoltarea unei strncturi de familie satisfăcătoare, care să
iar pattern-urile pot fi schimbate numai printr-o decizie conştientă. '. gemută satisfacerea nevoilor individuale, dar şi a fam.iliei, ca întreg.
Cea mai bună modalitate prin care consilierul poate înţelege strucmr;,
unei fam ilii este observaţia iuteracţiunilor dintre membrii săi în contextul-
şedinţelor de consiliere. Terapia experienţială a comunicării
fiecare familie este compusă dintr-o serie de subsisteme: fiecare ,
individ, diada maritală, subsistemul adulţilor, subsistemul fratri ilor; Acest tip de terapie a fost dezvoltat de jvirginia Satid şi se constituie ca
subsistemul celor de acelaşi sex, subsistemul celor cu interese comune etc': , .curent imponant desprins din terapia comunicaţională.
f iecare individ are locul şi ro lul său în diverse subsisteme, iar atitudinile şi Nucleul terapiei iniţiată de Virginia Satir este comunicarea; ea credea
comportamentul său variază în funcţie de acestea. /ă membrii unei familii pot fi învăţaţi să comunice mai sincer şi mai eficient.
· : De fapt, !criteriile pentru a stabili dacă o familie este sau nu sănătoasaj sunt:
170
171
 comunicarea congruentă (fiecare membru spune ceea ce simte 5~11 -• Terapia strategică de familie
gândeşte fără să-i fie frică sau fără a fi rejectat);
reguli flexibile, în funcţie de situaţie; Cei mai imponanţi reprezentanli ai acestei terapii sunt 1/ay Ha levl şi
roluri clare şi relaţii satisfăcătoare cu exteriorul. ,boe Madanesl. Confom1 acestora, o familie funcţională este „un sistem
Consilierul care abordează familiile în confom1itate cu acest modeti )jdeschis, cu graniţe bine conturate, clare şi care pennit schimbul de informaţii în
trebuie să fie deci atent la pattem-urile de comunicare, la regulile şi rolurile diilk ; mod adecvat şi predictibil'' (Iolanda Mitrofan, Diana Lucia Vasile, 200 I, p.
familie. ;J43).
, _, În terapia strategică, principalul lscopj al intervenţiei terapeutice este
Un alt aspect important în terapia comunicaţională estel,...în_c_r-ed_e_r_e_a_î1î :ţezolvarea problemei prezent~. Terapeuţii strategici consideră că membrii
!sine a membrilor familiei!. Pentrn a putea comunica onest, este nevoie de .0ţ, ;ifamiliei nu au nevoie de insight-mi în legătura cu dinamica familială, ci de
bună imagine de sine, astfel încât consilierul acordă timp suficient, încă de la) soluţionarea problemei. De aceea primul pas al terapiei este aju tarea fami liei
începutul terapiei, constrncţiei unei imagini de sine pozitive Ia membiiri ;pentrn a-şi clarifica problema. Apoi terapeuml realizează o evaluare a
familiei. j ij_nteracţiunilor familiale pornind de la observarea fam iliei în timpul şedmţeloi-,
_: ·,Rentrn ca, în final, să ofere lc!irective clar~, cu scopul schimbării funcţionării
Punctul nodal al terapiei comunicationale este rs"""'.c:-- .m"""'.b_a_r_e_a _,-1t-te-n--,1 , .acesteia şi rezolvării probemei (căc i tcrapcu1ii strategici sunt directivi ş i
l11:--
I.;
1

~ritor de comunicare ineficiente din famili~. După SatJr (apud J. Muro, ,autoritair·i,_)._________________ _,-----,- -- ,
Kottman, 1995, p. 277), există mai multe stiluri de comunicare ineficien te: · entru co iii cu robleme corn ortamentale
concilierea (a comunica astfel încât să nu superi pe nimeni); 'iştrategici consideră că explicaţi a fenomenului constă în
dezaprobarea (a da vina pe ceilalţ i şi a nu-ţi asuma responsabilitatea); ~; {~iliiiiJ, car-:: conduce la un nivel inadecvat de utere la unul dintre co Jii .
comunicarea stil computer (se realizează strict în plan cognitiv,:; i Scopul intervenţiei, în aceste situaţi i, ar fi recăpătarea controlului de c ătre
evitându-se emoţiile); '.\ 'pări nJi.
distragerea (schimbarea sub iectului când conflichil es te iminent). ,...[_e_h_n_i-ci_u_t_il_iz_a_t~~ de cons ilierii strategici (pe lângă i n strucţiun i l e
Satir descrie, de asemenea, şi stilul de comunicare co ngruent, ce; '. directe):
constă într-o comunicare deschisă, congruentă, în directă legătură cu emoţii le ş 1 ] paradoxul;
gândirea proprii. reîncadrarea (schimbarea perspectivei asupra problemei, în sensu l că
aceasta este văzută ca necesară sistemului familial);
[Procesul terapeutici. În acest curent consilierul înva\ă membrii fa miliei' prescri erea simptomului (clientul este încurajat să continu e
să recunoască ce stiluri de comunicare folosesc şi în ce sihiaţii şi îi aj ută să-' comportamenhil simptomatic, de obicei într- o anumită situaţie şi la o
deprindă o comunicare congrnentă: să-şi exprime deschis dezacordul să·' anumită oră), sarcinile metaforice (se acţionează asupra probl eme i
vorbească d~spre fricile, speranţele şi dorinţele lor, să ceară infon;1a1ii; 4 prezente într-o manieră simbolică).
sup limentare fără teamă, să ofere feed-back într-o manieră nonjudicativă, ,ă': '. Deşi pare simplă, terapia strategică presupune multă creativitate ş i
empatizeze unul cu altul şi să diminueze mesajele ascunse din comunicare. ,r· c'fiexibilitate în aplicarea ei. De aceea, consilierii care vor să utilizeze acest tip
' ~,de terapie este necesar să aibă o formare specifică, dar şi supervizare de
!Regulile familial~ sunt alt aspect important al terapiei. Multe famili i dfi} ':şpecialitate. De fapt, acest lucru este valabil pentru toate tipurile de terapie şi de
probleme au reguli implicite pe care membrii acestora fie nu le cunosc, fie nu I~ ,"consiliere de familie.
respectă. Acestea împiedică comunicarea liberă şi deschisă. Prin intermediu/ În consi lierea psiho logică sau şcolară nu se poate vorbi de o abordare
joculu i de rol, a diverselor jocuri simbolice, sculpturi de grup familial (ad ' familie, în adevăratul înteles al acesteia, ci doar de o întelegere mai adecvată
configurări posturale simbolice, liber alese de participanţi), improviza.· -;i_clienţilor şi de o eficienti~are a mtervenţiei, confo ni1 pri~cipiilor şi strategiior
creatoare de tip plastic, dans, expresie muzicală etc. sau tehnici interacţiona · firnizate de curentele terapeutice de familie.
consilie.rul (terapeutul) ajută familia să recunoască aceste reguli şi să lei
schimbe. '

172 173

·-------- - --····- ---- ---- - - - - -

•~,..- _.·:·.- ~-~~~·-~
·• ~
;••~··-·· -

• Terapia sistemică de familie (TSF) \: iniţiaiă, vizează ipotezele privind rolul simptomului în sistemul familial cu
i .:•privire la chestiuni specifice contextului familial: ,,Ce anume v-a determinat să
IR eprezentantii actualij ai acestei metode sunt constituiţi sub nume!! :.apelaţi la terap ie?", ,,Cine beneficiază cel mai mult de situatia actuală?" sall
de Şcoala de la Milano: Mara Selvini-Palzzoli, Luigi Boscolo, Gianfran~ :.•"Care este motivaţia pentru schimbare?". ·
Cecchin şi Gui liana Prata. Metoda sistemică de familie a fost elaborată în ju~ \ Răspunsurile date de familie la întrebările terapeutului vor da naştere la
anului 1978. l '.:no; ipoteze de lucru, vor duce la o înţelegere mai aprofundată a organizării şi
Ideea de bază a TSF este cea de sistem, aşa cum a fost ~ ,'funcţionării sistemului şi la o planificare a intervenţiilor terapeutice. .
conceptualtzată de teoria generală a sistemelor asuprn comportamentelci · -: tNeutralitateaj presupune ca terapeutul să adopte o poziţie liberă de
wnane şi mai ales asupra fan,iliei. Contribuţii semnificative în dezvoltartl .,orice judecăţi morale şi o distanţă psihologică egală faţă de fiecare membrn al
acestei teorii au avut Gregory Bateson, MutTay Bowen, Salvador Minuchini Jfamiliei. Terapeutul şi echipa susţin, în mod egal, pe fiecare membrn al
Jay Haley. -'( :rfamiliei. Terapeutul nu este chemat să judece, ci să înţeleagă şi să accepte chiar
· ._:şi puncte de vedere care nu fac parte din sistemul lui de valori Acest principiu
!Scopul TSFj este sprijinirea familiei să descopere, să între111pă ! ~este cu atât mai greu de menţinut cu cât dorinţa sau tendinţa de a intra într-o
even(ual să schimbe regulile ,jocurilor" interacţionale din sistemul famili'I 'legătură ma i puternică cu fami lia, spre a o ajuta, este mai mare. Trebuie avut în
perturbat, adică ale dinamicii relaţionale care generează disfuncţionalitat · edere că, prin intervenţia sa, terapeutul creează un nou sistem - sistemul
familiei. 'Î '!erapelit-familie -, iar orice acţiune a terapeutului ar putea fi capabilă să
O familie este considerată disfoncţională când există în interi01~ :~istrugă echilibrul pe care familia reuşise să îl obţină în timp, cu o serie de
sistemului său pattem-uri rigide, blocate, care fie au fost preluate dil ~justări. Astfel, terapeutul trebuie să manifeste mare grijă şi competenţă pentru
generaţiile anterioare, fie apatţin familiei actuale. Familiile perturbate folos~ .:a facilita deschiderea unei căi pentru un nou tip de echilibru în familie.
planuri vechi, devenite inutile pentru reflectarea realităţi i curente actual~ : IC:rcularitateaj, derivată din conceptul lui Bateson de ci bernet ică
Astfel, ,jocurile interacţionale" ale familiei dau naştere unor simptome care( 'circulară şi din cel de cauzalitate circulară, se referă la centrarea pe relaţiile
aduc în terapie. Soluţia „interacţională" patogenă (simptomul) pe care a găsit~ ~existente în interiorul sistemului familial din perspectiva percepţiei diferite pe
familia la problema cu care se confruntă este, evident, diferită ele scopii ;care o are fiecare membru asupra acestor relaţii. Terapeutul foloseşte în acest
urmărit de terapeut. Acesta va umări nu doar eliberarea de simptom ii 'Scop „modelul triadic" al întrebărilor ci rculare. Acesta aduce o nouă lumină
schimbarea proceselor interpersonale, ci va stimula familia să înţeleagă rostii fsupra faptelor şi compo11amentelor familiale. Când se adresează o întrebare.
simptomului şi conexiunile sale cu sistemul relaţiilor perturbate dintre membri.: :unui membru al familiei despre relaţia dintre alţ i doi membri ai acesteia,
Un alt scop este detenninarea fami liei să creeze căi diferite pentd terapeutul obţine, în replică, o definire a relaţiei pe care cel întrebat o are cu
flexibilizarea modalităţilor de relaţionare din interiorul său. cele două persoane vizate.

Procesul tera eutic

era eutii de orientare sistemi că folosesc în lucrn l tera eutic !T ehnici terapeutice în TSFj

_ fotmularea ipotezelor; [ehnica întrebărilor circular~. Se cere unui membru al fami liei să
. neutralitatea; ; /omenteze sau să speculeze cu privire la credinţele, sentimentele şi
. circularitatea. , comportamentele altor membri ai familiei. Se foloseşte şi pent111 a diagnost ica
om1ularea i otezelo se referă la supozitiilc pe care echipi ~iSlemul fam ilial în dinamica sa interacţională. Este un mijloc de a de a activa
terapeuttca, • - • r --
m colaborare cu ,am1 • cu pnv1re
1ta, 1e emite _ . .şi nuanţa ipotezele initiale
• .· 1a natura pro biemeli ·dmamica sistemului '.de a testa , ·
,._,amt·1·1c1.· Aceste ipoteze
· · · d - · d fi -
nu sunt supuse unei JU ecaţ1 e va 1oare, aste1ca e1e nu : Exemple de mtreban circu lare··
sunt considerate bune sau rele, ci se acceptă sau nu în funcţie de utilitatea lorîu . ,,Dacă sora ta ar pleca de acasă, cine crezi că se va s upăra cel mai rău~"
procesul de aflare a unor noi infonnaţii care ar putea determina schimbart; . .'.'Dacă _îl ~~treb pe tatăl tău, cu cine crezi că va fi el de acord, cu mama
· Iut· r, arn1·1·ta l d.1sfu ncţ1ona
· I. 1•ntre băn-1e-gh"d ad resate ,am1
,._ .1.tei. •m ela .sau cu ttatele tau.
sistemu
174
I

175 j
 ,,Când fratele tău începe să-şi piardă controlul, ce face tatăl tău?"
,,Părinţii tăise ceartă mai puţin după ce tatăl tău s-a îmbolnăvi t?"
,,Ce crezi că o detennină pe mama ta să nu îJi audă dorinţele?" ,,
„Cum aţi descrie relaţia dintre soţul dvs. şi copii?" _ .9ecompo1tamente menite să modifice ,jocurile" relaţ10nale ale familiei. Terapeutul
Evident, evaluarea răspunsurilor nu se limitează doa r Ia canalul verbal:'. ;:~ebuie să fie foarte minuţios în descrierea detaliilor specifice (adică cine, ce, unde,
dimp otrivă, expresivitatea nonverbală a respodentului este extr-:m dd :.când şi cum pas cu pas) ale ritualurilor pe care familia trebuie să le urmeze înt·,JCrnai.
:dificatoare. Analiza acesteia oferă date relevante despre dinamica familiali.} .Iată wi exemplu după Mara Selvini-Palazzoli şi colab. (l 978, p. 5):
lntrebările circulare fac posibilă clarificarea concepţiilor şi aşteptărilor diversi ;;_ ,,Din două în două zile - marţea, joia şi sâmbăta -, începând de mâ ine
ale membrilor familiei şi compararea diverselor puncte de vedere. Acest !ucruel •până la şedin1a vi itoare şi între orele __(asiguraţi-vă că toată familia este acasil
util deopotrivă terapeutului şi clienţilor, care devin mai conştienţi de modtili ,i~tre aceste ore), indiferent de ce face X (numele celui care prezintă simptomul,
cum funcţionează şi cum este organizată familia. De asemenea facil i tează·, ide ex. copilu l, urmat de descrierea n1turor elementelor simptomatice pe care le
formularea şi reformularea ipotezelor, pentrn că prin răspunsul pers~anei se faci finaoifestă de obicei), tatăl va decide singur, la discreţie, ce anume să fa':ă
noi presupwieri, se reexaminează prezumţiile şi s<:: stabilesc conexiuni între; Îlnpt·eună cu X. Mama va trebui să se comporte ca şi cum nu ar fi acolo. ln
evenimente. Burbatti, Castoldi şi Maggi (1993) atrag atenţia asupra folosirii: '-~elelalte zile - lunea, miercurea şi vinerea-, la aceleaşi ore, ind iferen t de ce va
excesive a întrebărilor circulare, care riscă „împărtăşirea" unei atmosfere'. ,Jace X, mama va avea puterea de a decide ce va fi necesar să se facă referitor la
artificiale în timpul şedinţei. Uneori membri familiei devin obosiţi, irilaji,:: X- Tatăl va trebui să se comporte ca şi cum nu ar fi acolo. Duminica, toată
urmâud dnunurile ocolite sau înto11ocheate ale terapeunilui şi exprimă acestei '.!,umea se va purta în mod spontan. Fiecare părinte, în ziua în care este
sentimente nonverbal în timpul şedinţei. De aceea, terapeutul e nevoie să fiei ;\esponsabil, va trebui să scrie în jurnalul său orice încă lcare din partea
totdeauna atent şi conştient de ceea ce se întâmplă dincolo de cuvinte cuÎ )artenerului a regulii de a nu se amesteca." În unele cazuri sarcina ele 3
membrii familiei, precum şi la mesajele lor ascunse. : •înregistra în juma! posibilele greşeli se poate încredinţa unui alt copil sau chiar
Utilizarea conotatiei ozitive a moti velo atribuite pattcrn-urilor; 'pacientului însuşi, dacă acesta este capabil să o îndeplinească.
comportamentale simptomatice ale unui membru al familiei. Această tehnică ; ' !Prescrierile invariant~ sunt utilizate in cazul familiilor cu copii
denumită în alte orientări reformulare, este considerată esentială în obtinere;: ' _schizofrenici sau cu copii anorexiei. Ele se bazează pe ideea că, prin simptomele
succesului în TSF. · · ; 'lor, aceşti copii încearcă să rezolve impasul în care se află cei doi părin\i în
~ ierea simptomu!uil este o tehnică paradoxală prin care famili;,: 'relaţia lor partenerială. De aceea, părinţii vor fi intervievaţi singuri şi li se vor da
sau doar un membrn sunt direcţionaţi în a manifesta în continuare simpromul.! :aceste prescripţi i pentru a trasa o graniţă clară şi stabilă între cele două generaţi i,
Dacă indicaţia se um1cază se demonstrează că simptomul este sub controlul/ )ca în exemplul de mai jos (după M. Selvini-Palazzoli, 1986, p. 34 1-342): ,,Ţine/i
volui1tar al familiei sau al membru lui respectiv, dacă nu se urmează înseamnă i :secret tot ce am discutat i11 această Ş€dinţă. Din când în când, ieşiţi seara,
că familia a _renunţat la simptom şi că poate funcţiona şi fără el. Spre deosebire · '- înainte de cină, amândoi, î11 oraş. Nimeni nu trebuie overlizat că ve/i pleco.
de_prescrierea simptomului pe care o practică Haley în modelul strategic, cea! ·lăsaţi doar un bileJel pe care să scrieţi < <Nu vom fi diseară acasă!>> Do<;ii la
utilizată de grupul de la Milano nu are ca scop apariţia mecan ismelor.,, , întoarcere unul dintre copii vă întreabă unde a/i Jos/, răspundefi ca/111. <<Asia
defensive, a rezistenţe lor, ci stimularea capacită ţii familiei de a găsi propriile· '.:ne prive.şte doar pe noi doi>>. Mai mult, fineţi fiecare un j urnal, bine asc1111s ş1
soluţii alternative la simptomul cu care se confruntă. '. ;}eparte de copii, în care veţi nota data şi comportamentul nonverba/ şi verbala!
!Mesajele difer ite din echipa terapeuticaj este o tehnică de diversiune,i ;':fiecărui copil, precum şi al altor membri ai familiei, pentru că este extrem de
Reprezintă un tip de prescriere prin care familia primeşte mesajul din pnne/ ;,unportant ca nimic să nu fie uitai sau omis. Data viitoare veni/i 101 singuri, w
echipei terapeutice cum că aceasta ar avea păreri diferite de cele ale terapeutului: :'}urna/ul, pentru a citi tot ce s-a întâmplat intre timp."
care lucrează direct cu familia respectivă. Scopul acestei manipulări terapeutice, /·· ,,Dispariţia" părinţi lor din câmpu! de control emoţional al copii lor
exJ
este acela de a fof1a familia să-şi găsească proprii le explicaţii şi rezolvări . De reprezmtă o componentă a tehmc11 prescue111 1nvanante - pănnţ1 1 d1 spa1,
se poate spune sau scrie o scrisoare familiei cam în acest mod: ,Jumătale dio ;,dându-le informaţii minimale copiilor referitoare la acţiunile lor (spaţiu secret
echipa noastră consideră că tatăl manifestă grijă atunci când îşi protejează fiica .· al cuplului). Aceasta descoperă, activează ş i modifică pattem-urile rigide,
:1' ' faţă de mamă. Cealaltă jumătate consideră componarnentul tatălui ca O calc dea •iepetitive, blocante din ,j ocuri le" in terac jionale părinţi -copii .

176 177

- - - - - - -- - -- - - - - - - - ~ -.p~--:-;-·•.-·.·•,-. ~ - - - , '
 _..... , .·--·--~-·- - ·--=..;.a..:..••·~·- - -~ ~....:..~...:..:..~
''
I
!,.Părintii -coterapeuţj] este o tehnică utilizată începând aprox. . [!!terventia flnalăl - terapeutul revine în cabinetul terapeutic şi
şedinţa a patra, după ce părinţii au putut demon.stra că au ţinut secretul faţă Iomentează cu familia ce s-a descoperit împreună cu echipa observatoare sau
copii. Terapeutul îi denumeşte din acel moment drept co-terapeuţi şi astl '.rescrie o sarcină ce trebuie îndeplinită, după care se desparte de fami lie. în
cuplul patogen se transformă în cuplu-vindecător al propriului copil, pr': ţrieral, intervenţia finală se prezintă sub forma unui paradox, ritual etc., adică
aceasta vindecându-se şi pc sine. Modificarea pattern-urilor relaţionale în cup unei prescrieri. Terapeutul nu comuni că însă nic iodată direct ceea ce c rede
este cea mai bună dovadă. i :chipa despre caz, deoarece se foloseşte acest element de mister pentru
lcontraparadoxu~ este o tehnică menită să introducă mesa' ~nnularea paradoxurilor, contraparadoxurilor, a mesajelor neclare., ce vizează
contradictorii în sistemul familial. Cel mai frecvent contraparadox utilizat ocmai confuzia familiei. Această confuzie va simula generarea de noi soluţii la
Şcoala de la Milano este informa rea familiei că, deşi terapeuţii sunt agenţi· :roblema cu care se confruntă..
schimb ării , ei nu doresc ca familia să schimbe ceea ce pare a fi un echilibrui
cadiul ei şi în consecinţă prescriu să nu se facă nicio schimbare, deocamdati Burbatti şi colab. ( l 996) adaugă şi o a &_etapă, care se desfăşoaraj
Efectul spontan, opus prescripţiei, nu întârzie să apară în sistemul familia' : să în afara limitelor spatiale ale cabinetulug, dar nu şi în afara contextului
catalizând schimbarea terapeutică. · erapeutic: procesarea feed-back-ului de către familie. Feed-back-ul rezultat
~nstigare~ este tehnica prin care unul dintre membrii familiei îl aţâ! in ultima şedinţă, acţionând ca un input, este luat în considerare şi analizat de
pe un altul împotriva unui al treilea, ca parte a rescrierii şi dinamizării un; ntreaga echipă. Având în vedere că modificări le privesc întreaga familie, este
proces interacţionai aflat în desfăşurare. Este o formă de a controla şi manipu· ecesar să se acorde suficient timp pentru a avea loc restructurarea urmărită
fami lia cu propriile ei jocuri patogene, efectul fiind de obicei nu doar _rin intervenţia aplicată. De aceea, perioada de timp dintre şedinţe este de
descărca.re a tensiunilor, ci şi de renunţare la acest tip de joc patogen. · 'egulă de o lună, dar se poate întinde şi pe perioade mai mari. Întregul proces
\e va relua la urn1ătoarea întâlnire cu familia. De regulă, la această şe.dinţă sunt
· vitaţi să participe doar membri familiei nucleare. Acum se recunosc
llliii?ele procesului terapeutici edificările apărute şi se explorează mai în detaliu chestiunile mai intime, ce
_u puteau fi dezvăluite altor persoane dinafara familiei nucleare. Se consumă
Există 4 etape ale procesului terapeutic, după Mara Selvini-Palazzoli1
ai puţin ti mp cu problema pentrn care s-a solicitat ajutor. Acest al doi [ea
colab. săi (a ud o . cit., 1996): ·
.• . • d . d' .b.l d.I nterviu cu familia are trei componente, după Walsh şi McGrow:
Pr edint - echipa terapeutica anahzeaza atele isporu I e t • • - • • . ,. .. d ,, . . -
.. . . . . • conec area - terapeutu 1 contmua sa stranga m,onnaţn e 1a ,ami 11e, iar
convorbmle teleforuce, fişele cu date din eventuale şedinţe antenoare; elabor ,. .1. t • · t tă - b • ă ă d'"' ţ
. . . . . .. . . . . ,ami ia es e mva,a sa o serve ş1 s recunoasc lleren e1e;
vanate ipoteze cu pnvire la natura problemei familiale, la Jocunle mteracţionale analiza - se centrează pe interacţiunile din nucleul familiei;
acesteia. Aceste prime ipoteze vor constitui punctul de plecare în contactul terapeuli .
testarea - terapeutul testează motivaţia familiei şi explo rează părţi l e
direct cu familia.
~ - - - -- - - sistemului care vor susţine întrernperea jocurilor familiale (mernbri-
Jşedinta propriu-zisaj - echipa se sparge în două grnpuri: cel care, :
- resursă pentru schimbare).
intra în contact direct cu familia (la început lucrau doi terapeuţi , actualmente do · 1·încheierea terapieiIse produce atunci când se ajunge la un acord comun
un singur terapeut colaborează d irect) şi cel care obse1vă (prin perete cu oglin . tie
terapem şi familie cu privire la momentul oportun. Echipa respectă
unidirectională sau prin urmărirea înregistrări lor video). Se testează ipotezele · t td d . . f .. .d • h • • D lă ,.. • ••
· . _• . • • . . . o eauna ec1z1a am111e1 e a 111c e1a terapia. e regu , 1a s,arşitu1 terapiei
au fost fomrnlate de eclupa 111 preşedmta. In acelaşi tunp, terapeutul mtrodu . f .. • .b.l • .
. . · .. . .. . . : erapeutu 1 poate avertiza arn1 11a ca este pos1 1 sa existe reven iri ale
întrebările circulare ş 1 odată cu ele mformatn 1101, obsevatll rnetacornumcat1v. • . • d . • ,. fi d ă d •
. . . . . _ . ·_ . ' . • . 1mptomu 1u1 sau se m oi eşte ca e,ecte1e vor I e Iung urata. Scopul este,
punctăn ş1 clanficăn. Uneon, a.ceasta sedmta este u111ca ocazie tn care cehi~ 'd d . ,, .d .
. .. . · . · . • .. . . v1 ent, e a „norma1iza cvcntua 1e1e reca en.
poate colecta mfonnaţ11 despre mediul social ş1 contextul m care fam ilia exist· ·
deoarece la această primă întâlnire pot pruiicipa ş: membri ai familiei extinse sa · - . . t d • •t • t · d •t
. . . . . .. _ . . . . . . , 1n noi1e vanan e aIe mo e1u1u1 sis em1c erapeut1c s-au pro us ca eva
alt1 pa111c1pan11 la viata fam1liala - vecm1, pnetem, asistente medicale, bona etc. .cmm
, J ,
, . b"an: .
\Postşedintal - echipa reunită analizează şi conchide asupra situatie. d' t d
- - . . .. . . .. . • • · · • preşe m,a s-a con ensat semnificativ, aproape dispărând şi lăsâ nd
existente conectează noile mforrnatu cu ipotezele 1111ţ1ale, venfica daca acest • • . .. d. r . .
' · ocu1 m1a1nm1 irecte cu ,am11ia;
din urmă sunt utile în construirea plenului explicativ privind ,jocul" familial.
178 179
 - se fonnuiează doar o singură ipoteză iniţială care va ghida procesu\ oocietate. De aici şi credo-ul terapiei narative de familie: ,,persoana se nu
terapeutic; .' dentifică niciodală cu problema. Problema este problemă, având proprw sn
- în cadrul primei şedinţe, terapeutul se preocupă mai mult de rela1ia ct ~~ntitate, diferită de identitatea persoanei".
există între familie şi persoana care a recomandat acesteia terapia, iar ipoteza se ;
va referi la această relaţie; · trehnica de baz@ a terapiei r.arative este externalizarea, ca răspuns ~a
- noua atitudine terapeutică se referă la coaliţia cu unul dintre membrii' · teriorizarea problemei (simptomului, categoriei no1mat1ve) impuse dmafara.
familiei,_ dacă acest lucrn este benefic pentru f9 milie. :- Frin întrebări de genul „Cum îţi afectează această problemă viaţa?", ternpeut~l
In concluzie, se observă că actualmente accentul se deplasează de la, separă problema de persoană. El recunoaşte puterea unei probleme-eticheta,
procesul fornrnlării ipotezelor - în varianta clasică - la procesul interac ţiuni'. ·:jutând clientul să-şi recunoască responsabilitatea pentru pro~nul
<lmtre echipa terapeutică şi sisten;ipl familial, ·comportament. White defineşte extemalizai ~a ca ,.abordare terapeul!ca cc
, ~curajează persoana să obiectiveze şi, uneori, să personifice problemele pc
,( i;are le trăieşte ca opresive". Acest proces permite problemei să devină „o parte
• Terapia na rativă de familie ,·; ,eparată şi, astfel, externă persoanei" cu care are un anunut tlp ele relaţie.
J·,Externalizarea îi ajută pe clienţi să perceapă anumite părţi ale Eului care nu
/Reprezentanţi şi iniţiator~: Michael White (centrul Dulwich, Australil) sunt contaminate de simptom. Aceasta conduce spontan la o nouă viziune
şi David Epson (Centrul de terapie de familie, Auckland, Noua Zeelandă), :asupra propriei persoanei, ca fiind libera şi responsabilă de alegerile pe c,ire le
Metoda se structurează între 1970-1980, când este recunoscută, şi se dezvoltă li, iace, în relaţia sa cu problema respectivă . Ea sparge obişnuinţa terapeutului şi
începutul anilor '90. ,! ·mai ales a clîentului de a asculta ş 1 fonnula mesaje, naraţiuni încărcate,
(Premise conceptuii}ej. Se bazează pe o filosofie eliberatoare asupra· :,;saturate" de termeni ce se referă la problemă sau la dificultăţi le pe care le are.
oamenilor, căutând să le insufle puterea şi energia necesară pentr1.1 a-şi crea ,., Practica externalizării arc , după autorii săi (1988, P· 39-4 0),
propriile lor concepţii (,,poveşti") despre sine şi despre lume. Autorii pleacă de'. mmătoarele efecte: ..
la premisa că, încă de la naştere, omul este modelat, determinat şi condiţionat,· , red1.1ce conl1ictele sa1.1 disputele neproductive dintre persoane cu pnvHe
de familia şi cultura de apartenenţă în modul de a se percepe şi de a vorbi ' la „c ine este responsabil pentru problema apărută";
despre el însuşi şi despre lume. În felul acesta îşi pierde capacitatea de a stabili) , subminează sentimentul de eşec care se dezvoltă în persoane ca
singur sensul propriei valori şi identităţi . Dacă noi învăţăm să recunoaştem în!,' răspuns la persistenta prezenţă a problemei, în ciuda eforturilor făc1.1tc
mod conştient efectele insidioase ale acestor credinţe şi le percepem ca nefiind1 : de a o elimina;
inerente nouă, putem deveni liberi să ne dezvoltăm. Este exact ceea ce îşi : ; pavează calea persoanei în a coope~a cu ceilalţi, spre a se uni in lu~rn
propune terapia narativă, ca una dintre cele mai active metode terapeutice. lor împotriva problemei şi de a scăpa influenţelor ei în viaţa şi relap ile
lor; ·
!Specific şi obiectiv~. Autorii pun accent pe adevărul experienţei trăite,: oferă noi posibilităţi ca persoana să acţioneze pentru a-şi recupera viaţa
pusă sub forma unei noi concepţii, a unei noi poveşti sau nara!iuni despre ! •. şi relaţiile cu alte persoane aflate sub influenţa problemei;
propria viaţă, de unde şi denumirea metodei. White şi Epson afinnă: ,,Poveştiie} ( eliberează persoana pentru a aborda problemele „serioase" mai uşor,
sunt pline de goluri pe care oameuii treb,1ie să le umple penttu ca povestea să.': : . mai eficient, mai puţin stresant;
poată fi jucată. Aceste goluri se umplu din experienţa trăită şi din imagin~ţia!· '' oferă posibilitatea existenţei unui dialog, mai degrabă decât a unui
oamenilor.' Cu fiecare act, oamenii îşi rescriu viata. Evolutia vietii ester , monolog, cu privire la problemă .
asemănătoare procesului de a redeveni autori, pr~cesului de rein;rare ai
persoanei în poveste, dezbătând-o şi făcând-o a lor" (1990, p. 13), adică l Cititorul interesat poate găsi detalii cu privire la procesul terapeutic şi
personalizând-o. ,i 'studii de caz exemplificatoare în canea noastră „Terapii de familie" (Iolanda
De aceea, autorii aj1 ·lienţii să construiască o poveste alternativ/ ;Mitrofan, Diana Lucia Vasile, Ed. SPER, 200 ,., ;;.'.L2 l 5-224).
despre ei înşişi,. care este derivată din propria experienţă de via[ă şi care uneo~i
nu se potriveşte, nu se subordonează sau ch iar neagă povestea impusă de
180 lSI

- - - - ~-~-.~,•.•=:,"'•,1:n
,.,"".- , ,.,-
,,.,- ,-- . . .. . : . ,:,,
 .--~-- .. _,, _._ ,~~~------ ~~ -- - - -~-- -· .. _., _____,. _ .. . ~ - -----~~---

Precizări şi concluzii • Meditaţi asupra propriei evoluţii din perspectiva dinamicii şi a rolurilor
familiale. La ce concluzii aţi ajuns?
Terapia narativă cere terapeutului o mulţime de caracteristici: respecti • Abordaţi o familie spre a-i cunoaşte mai bine modul în care
faţă de naturâ umană în general, creativitatea, flexibilitatea pentru a putea funcţionează. Identificaţi temele sale de dezvoltare şi posibi lele
nondirectiv, capacitatea de a stimula potenţ.ialul şi resursele fiecărei persoaa dificultăţi sau blocaje. Ce terapie credeţi căi s-ar „potrivi"?
pe care o are în faţă . Poate că tocmai creativitatea şi flexibilitatea de care d ·
dovadă terapeuţii celui „de-al treilea val" în psihoterapie, dintre care auto.
acestei metode, îi fac atât de apreciaţi în întreaga lume.
Limita care i se impută acestei metode este că, deşi se consideră a fi't f
terapie de familie, pune accent mai mt!lt pe persoană, pe individ, fiind m 1
curând un fel de terapie individuală care ţine cont de relaţiile pe care persoana j
are cu ceilalţi, din jurul său. În plus, deşi se prezintă ca o terapie nondirectiv; \
întrebări le puse persoanei o direcţionează spre anumite tipuri de răspunsuri. ·
Comentând contribuţiile esenţi ale ale metodei narative, O'Hanlo ,
(I 994, p. 28) precizează:
,,Dacă nu crezi, cu tot sufletul tău, că oamenii nu se identifică
problemele lor şi că dificultăJile lor sunt construc/ii sociale şi personale, 11 ::
poţi vedea transformările. Când White şi Epson sunt în acţiune, po/i spune ;
toată co11vi11gerea că oamenii 1111 sunt una cu problemele lor. Vocea, pos111r ·
fiinţele lor în întregime radiază posibilităfi şi speranfe. Ei suni cu adevărat SM :
infl.uenfa optimismului".

ÎNTREBĂRJ ŞI PROVOCĂRJ

• Care sunt obiectivele principale a le terapii lor de familie?

• Analizaţi comparativ principalele metode din câmpul terapii lor \
familie. Prin ce anume di feră din punct de vedere al deru lă ·
procesului terapeutic'l
• Imaginaţi cel puţin trei situaţii disfuncţionale familial<':. Proiectaţi u .•
posibil model de intervenţie. Cu ce dificul tăţi vă aşteptaţi să v 1
confrnntaţi? Meditaţi asupra modului în care anticipaţ i aceste posibil :.,
dificultăţi ... Identificaţi problemele personale care ar putea avea
legătură cu ceea ce anticipaţ; ca dificil de rea lizat.
• Autoanalizaţi-vă din perspectiva scenariului dvs. de viaţă familială,
relaţi i lor cu părinţ ii şi fraţii, a eventualelor suferi nţe, blocaje s
frustrări pe care le-aţi trăit sau pe care le trăiţi ş i în prezent.
• În ce măsură aţi fi avut nevoie sau aţi avea nevoie în prezent de
consilier sau de un terapeut de familie? Dacă da, argumentaţi, Dacă n ·
argumentaţi. Conştientizaţi resursele şi factorii compensatori care v-a·_·
ajutat sau vă ajută să depăşiţi momentele de impas familial.
182
 Seria Collegium. Psihologie este coo rdonată de Adrian Neculau.

Marian Popa, conferenJiar la Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Psihologie

Marian Popa
şi Ştiinţele Educatiei, titularul disciplinelor metodologia cercetării în psihologie,
statistică psihologică, psihologia muncii şi psihologie mil itară ş i director al prrigramului
de învătământ la distanţă . A absolvit facultatea de profil a Universităţ ii „Al.I. Cuza"
din laşl ş i este doctor în psihologie al aceleiaşi universităţi. A profesat ca psiholog
în cadrul Şcolii de ofiţeri de aviaţie ,Aurel Vlaicu", Boboc, în perioada 1976-1990,
specializâr.du-se în psihologie aeronautică pe lângă laboratorul de psihologie al '-"
Centrului de Medicină Aeronautică din Bucureşti. În 1976 şi 1977 a coordonat, în
colaborare, pregăti rea prel i minară a grupei de candidaţi cosmonauţi români. După
1990 a lucrat în cadrul Institutului Naţiona l de Medicină Ae ronautică şi Spaţială din
Bucureşti , ca psiholog în Biroul de securitatea zborului şi apoi ca şef al Secţiei de
STATISTICA
psihologie, până în 2005.
Din 1998 este certificat ca psiholog de aviaţie în conformitate cu criteriile EAAP, iar
ln 2001 a absolvit cursu.I Human Factor Accident Prev.ention and lnvestigation,
PENTRU
organizat de EAAP şi Institute of Air Navlgation Servlces, Luxemburg. A publicat
peste SO de studii de psihologie şi psihologie aeronautică ..Este membru al Asociaţi ei
Psihologilor din România şi al lntemational Council of Psychologists.
PSIHOLOGIE
Teorie şi ~plicaţii SPSS
j

..';: Ed iţia a li-a revăzută şi adăugită

.,.
~~

i
i1.,
.\
.!:-!
© 2008 by Editura POLIROM, pentru prezenta ediţie

www.polirom.ro
Editura POLIROM
laşi, 8-dul Carol I nr. 4; P.O. BOX 266, 700506
BucL1reşti, 8-dul I.C. Brătianu nr. 6,,et. 7, ap. 33, O.P. 37; P.O. BOX 1-728, 030174

Oescrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României:

POPA, MARIAN
Statistică pentru psihologie: teorie şi a·pllcaţll SPSS / Marian Popa. Ed. a 2-a, rev. -
laşi : Polirom, 2008

Bibliogr.
ISBN 978-973-46-1045•7
311:159.9 POLIROM
Printed in ROMANIA 2008

1
__ _____________.....,....,..,_,,--.,...,.---==.,....,.,...,,,.,..,,...,....--~--=,=..,.....,,c-:--:-:--
__, •••••'· •'' ••• < •••--:•:-!:..:..~;
. ~-...·,,· ·;_:.:__·
' ••, ,••, .t.•:•, • r •
_J,._::•;_·;_1,'
._::;: •• .·,,·.t
• \J
::).··.,_:·•:\_}•_.·:.::__,_!<_:_i::i;.\..:.:
,:l.'. ,~-:~-;..
•
~
,'
i:
h·
 FUNDAMENTE TEORETICE
22

Acestea sunt doar câteva dintre aspectele care sustin ideea că stat1snca este o
componentă esen1ială a metodei ştiintifice în psihologie. Dar, în acelaşi timp, nu trebuie 2. Concepte fundamentale
să uităm că nici statistica şi nici metodologia de investigare psihologică (teste, dispozitive
computerizate etc.), oricât de sofisticate ar fi, nu conferă psihologiei, prin ele însele, un
caracter de ştiin\ă. Ştiin\a este o metodă, un model de cunoaştere a realităţii, o cale prin
care se explorează necunoscutu.I şi se fac previziuni. Statistica, asemenea metodelor
:j psihologice, nu este decât un instrument util, indispensabil chiar, pentru abordarea
St_~tistic"._ a~licată în _psiho~ogie se sp~ijină pe
o serie de notiuni ce \in de metodologia
., ştiintifică a fenomenelor psihice.
şt 11 n11fica ŞI de parucularnatile apl i că rii e i în ·c1omeniul psihologiei . în mod fi resc
ace, te~ s_~nl 3.bo_rdate intensiv în contextul unor discipline spe cializate, precum: metodologi~
cercetaru şt11n11 fice, ps1holog1a experimentală, psihodiagnosticul ş.a . în continliare vom
1.5. Dificultăti
'
şi riscuri în însuşirea statisticii
. mtro~uce co~~eptele ind ispensabile întelegerii şi aplică rii procedurilor statistice, fără a
intra in detal11 ce vor fi studiate cu alt prilej .
Dacă este să fim drepti, trebuie să recunoaştem că, în pofida utilităţii ei incontestabile,
statistica nu a fost niciodată disciplina preferată a studen,ilor în psihologie. Confruntarea
.
·.,,,
lor cu această materie Ia aflarea planului de învă\ământ universitar se dovedeşte a fi
uneori o surpriză neplăcută. Trebuie să acceptăm faptul că majoritatea celqr care vor să
2~ 1. Noţi unea de variabilă
înţeleagă psihicul uman nu manifestă o simpatie deosebită pentru numere, formule şi
V,sr;ahi"Mt•
" " v _ ''.'" ~
a s·~ re·: f•~ra- Ia propnetatea
. . .. valori diferite. Dacă
algoritmi de calcul. De a ici şi până la „foQia de statistică" nu este o dlstaniă prea mare . o biectului de studiu de a lua
Chiar dacă această „fobie" poate fi reală în unele cazuri, nu întotdeauna performantele n~ re!enm la r~ah_ta~ea psihologică, inteligen\a, de exemplu, este o variabi lă, deoa rece
scăzute în invă\area statisticii sunt cauzate de „statisticofobie". Un curs introductiv de ~'.~era d~ la un 1_nd1v1d la altul. ~a fel _s~nt şi sociabilitatea , anxietatea, timpul de reaqie,
statistică aplicată în psihologie este pe deplin accesibil oricărui absolvent de liceu, chiar a sta, genul et_c. Cercetarea p s1holog1ca are drept o biectiv esential studierea va riabilelor
şi celor care au urmat o specializare umanistă. Cu toate acestea, anumite di ficultăţi nu 1:1a1 exact explicarea variabilităţ_i i dif:ritelor caracter istici ale real itătii psihice . Ţinând
cont, de_exem~I~, că _oarne~'.1 d i feră m funciie de grad ul de respec tare a normelor, am
pot -fi negate, cele mai importante fiind:
putea fi mteresa\1daca tmern sunt mai putin con formişti decâ t pe rsoanele mai în vârs tă .
· abundenta de concepte noi, cu semnificaţii uneori greu de înteles în mod intuitiv; ln acest ex~mplu de cercetare întâlnim două variabile; conformismul ş i vârsta, iar ceea
prezenta unor concepte. cunoscute din limbajul cotidian, dar care au semnificaţi i ce donm sa aflăm este dacă una va riază în raport cu cealaltă.
diferite în domeniul statisticii ; •
- dificultatea înţelegerii ra\ionamentelor de tip probabilistic.
2,1.1 . Variabile latente/variabile observate
În altă ordine de idei, ,.naivitatea statistică" reprezintă un alt risc, cel pu\in la fel de
mare ca „statisticofobia". Ea se referă la utilizarea în necunoştin\ă de cauză a unor Să lu~m !n co~siderare d~uă dintre variabilele psihologice introduse mai s~s: timpul de
prelucrări statistice, fără a şti dacă sunt legitime sau făJă a le în\elege semnificaţia. Acest :eaq1_e ŞI anx1eta_te~. Pnma. se măsoară ca durată de la aparilia unui stimul până la
tip de comportament a apărut odată cu şi.este favorizat de v:ilizarea programelor de caiculator. mreg1str:rea unui '.aspuns dm partea subiectului, fiind ceea ce se numeş te O variabi l ă
care permit proceduri statistice sofisticate, altădată greu accesibile, şi care între\in iluzia obs~rvata (sau ma~1festă), definită printr-o dimensiune unică (timpul). Î n ceea p riveştecc
că ar putea fi aplicate în afara unei profunde cunoaşteri a .rostului şi semnificaţiei lor. anx_1etatea,_ lucr~r~le stau ?ifer_it. Aceasta este un construct psihologic care exprimă
În fine, un alt tip de risc este cel dat de utiiizarea statisticii cu scopul de a epata. nes'.guran\a, _ant!c~pare nelm1şmă a evenimentelor viitoare şi pentru care nu avem un
„Epatantul statistic" abuzează de statistică, utilizează cât mai multe proceduri, face indic~tc_r . u~1c,_ d1re<_:t . măsurabil. P;ntru a o cuantifica utilizăm diverşi indicatori,
risipă de reprezentări grafice, de multe ori redundante, sau caută cu orice pre\ proceduri consrn_u'.t~ ,?~n tntreban de _genul: · .,ln noaptea dinai ntea unui examen vă este greu să
„exotice", rar utilizate şi cunoS(;ute de putină lum_e, chiar dacă ar ajunge la aceleaşi adorm~~• , .. J:?acă su_ntetr chemat pe neaşteptate în biroul şefului, simti ti că v ă creşte
concluzii prin utilizarea unor proceduri „clasice". Pe scurt, se poate vorbi despre o „epatare pulsul _- " ş.a. F1e~re 1ntre_bare este o variab i lă observată, care se referă Ia o anum i tă
statisticăfl ori de câte ori prelucrările trec înaintea raţionamentului statistic şi, mai ales, conduita sau r~aciie. Daca pentru fiecare răspuns care semnifică o manifestare de
~ demersului de cercetare şi a analizei psihologice a rezultatelor. Statistica în psihologie anxie tat: atribut~ un punct , atu~ci anxietatea se constituie ca sumă a p unctelor obtinute
este întotdeauna un mijloc, şi nu un scop în sine. Ea este un simplu instrument în
·, -;
atingerea· unor obiective, dar un instrument fără de c-are respectivele obiective nu pot fi • la toate 1_ntre_bănle chest1onarulu1. Drn aci:st motiv, anxietatea nu este o va riabilă direct
obsen:ata, _ci u_~a laten tă, ia r î mrebări le chestionarului au caracterul de indicatori ai
i atinse. acesteia. S1tua111Ie de acest tip sunt extrem de obişnuite în domeniu l psihologiei, marea
'.'!
', '!
c::,al,s--- - ·

CONCEPTE FUNDAMENTALE 25
FUNDAMENTE TEORETICE
24
Într-un al'. : t~diu însă, în care ne interesează frecventa fumatulu i în func ic de
majoritate a variabilelor psihologice fi ind de Lip lar.ent (inteligenta, labilitatea emo[ional ă,
sociabilitatea, stima de sine, motivatia etc.). După cum vom vedea mai târziu, statistica
n~~ă~ul Jiganlor este vadabila dependentă, iar sexul variabila independent} Sexu~e~;
~an u s u, poate devem variabilă dependentă într-un studiu privind rel;ţia di~tre
pune la dispozitie proceduri speciale de evaluare a constructelor psihologice latente, ., onsunmI unei anumite substante de către gravide şi sexul copiilor, .
pentru a avea garan[ia că ele sunt constituite în mod adecvat din punctul oe vedere al est:dentt~cl:rea corectă a naturii independente/dependente a variabilelor unei cercetări
cali tăţilor de măsu rare. esent1a a pentru fu ndamentarea procedurilor statistice.

2.1.2. Variabile dependente/variabile independente 2 .1.3. Var~abile continue/variabile d iscre_te

în cele mai multe situa\ii , cercetările ştiin\ifice din psihologie îşi propun evidentierea ~;e n~;~şte it~ntinu_ă" variabilă
_o de tip numeric (can.titativ, de tip interval/raport) care
legăturilor dintre diverse caracteristici ale realită{ii (variabile). În exemplul de mai S\.15, poate lu/i::1 r _eo_~e'.1c m~nit de n ivelur i ale valorilor măsurate, Acest tip de variabilă
cercetătorul încearcă să răspundă \a întrebarea dacă nivelul conformismului are o legătură
cu vârsta, fapt ce plasează cele două variabile pe pozi1ii distincte : con formismul este utilizarea' ;~'J~~~;i~~· ~nce vt~ar_e_ (exprimabilă_şi ~rin ~umere fractionate), permi\ând
. .· - ~emp e_. u~pul de reac\1e, mălţ1mea, greutatea etc.
variabila despre care cercctăwrul presupune că „suportă o influen!ă" din partea variabilei
Se num
întregi) d eştel .._ct1sc1eta o variabila cu un număr fini t (exprimat de regulă prin numere
vârstă. î,i acest context, conformismul are statut de variabilă dependentă, iar vârsta de
variabilă independentă. _
numărul de \igări fumate zilnic etc. .
e va on pe care le poate lua Exempl . - 1
e. numaru per soanelor d intr-o familie,
Să ne imaginăm un alt exemplu: un cercetător doreşte să verifice ipoteza că t>ărba\ii
căsăroriti trăiesc mai mult decât ce i necăsăwri\i . În acest caz, variabila dependentă este
.. .\lâl'S(a.Ja_deces, iar variabila independentă este statutul marital. Mai întâi, observăm că
,- statutul de variabilă dependentă presupune variaţia ei în funcţie de variabila independentă, ca
şi cum între ele ar fi o rela\ie de tip cauză-efect. Am spus „ca şi cum", fiindcă nu este 2.2. Măsu rarea în psihologie
obligatoriu ca rela\ia să fie una de tip cauzal. Apoi, observăm că vârsta, care în primul
exemplu avea rol de variabilă independentă, în al doilea de\ine rolul de variabilă
g:~::r;,:~demă, cantitativ~ în psihologie este legată de numele fizicia nulu i gennan
independentă.
Într-un alt exemplu, un cercetăwr doreşte să studieze în ce măsură oboseala afectează al -lumi i nat~r~rtei~~~er ~a~e, '.n_El~me1'.1e der Psy~l'.oplrysik, propune un model ştiinţific
viteza de frânare a şoferilor şi operează în acest sens cu două variabile: oboseala şi . . ., , uzan a1c1 ş1 umversul ps1luc. Deşi Fechner a v izat ma1· ales
timpul de reaqie pentru frânare. Aici. timpul de reacţie este variabila dependentă, d 1mens1unea
domeniul ps1hofiziol
abilităt"l · · - f ps1·h·iculu ·i, abordarea cantitativă s-a extins ulterior atât în
- o?'.ca
d eoarece presupunem că variază în funcţie de nivelul oboselii, care, din acest motiv, este . •. . d" _ 1 or, cat ŞI ma celorlalte caracteristici psihologice (trăsături de personali' tate

v ariabila independentă, i'··

O pmn atltu m1 motiva(·
dime;siunea "fi ă n etc. ) . in prezent, on•cntarea cantitativă fac~ parte intrinsecă din•
Şi, în fine, un ultim exemplu . Un cercetător doreşte să afle dacă efectuarea unor . . . ş 1m11_1': a psihologiei, chiar dacă există şi controverse c u privire la
exerciţii de relaxare psihică poate conduce la creşterea performantei unor trăgători la 1e~~_1m;r3tea acestui lip de abordare a psihicului uman (Michell, 1999). În mod evident
ţintă. În acest caz, una dintre variabile este "performanţa" trăgărorilor (punctajul ot>tinut). ~=~e 1 ~~ Pu ::n nu e~_t_e ~e natură cantitati:ă, dar manifestările sale suportă cuantificări p;
A doua variabilă este mai pu\in evidentă . Subiec\ii variază (diferă între ei) în functie de = · •
ştiintifice. m spnJm1 pentru a-l desene şi a-l --y-n~•unc1 analize specifice metodei
apartenen{a la grupul care a efectuat sau la cel care nu a efectuat exerci\ii de relaxare
înainte de tragere. Acestea sunt chiar cele două valori ale variabilei, care pot fi codificate
arbitra r (să spunem cu „I" pentru subiecţii relaxaţi şi cu „2" pentru cei care nu au
efecruat exercitii de relaxar.:) . În exemplul dat. această variabilă are un caracter „inde- 2.2; 1. Ce este măsurarea?
p ende nt" . deoarece presupunem că are un „efect" asupra variabilei dependente.
în concluzie, variabila dependentă devine obiectul măsurării cu scopul de a fi utilizată Să presupunem că avem un grup d f
evaluare pentru a deveni manechinee i m~re. ete care se_ pr~zintă în fata unei comisii de
f,
în fundamentarea unor concluzii. Prin opoziţie, va riabila independentă este utilizată ca serie de caracteristici, precum înălli~:: J::r pboat: fi1bu1 numere (rnăsur~r~) pentru o
variabilă de influenţă, ale cărei efecte posibile asupra variabilei dependente urmează să care pot exprima dimensiun • . ' a, us u · n acest caz se vor utiliza numere
fie puse în evidenţă. Vom mai retine şi faptul că nu există ·1ariabile „dependente" sau Sepotevalua de a ea_mmetn(l ,7~, l,82etc.)sau încentimetri( l 75, 182etc.).
„independente" prin natura lor, Caracteristica de a fi de un tip sau altul provine din rolul verzi. Nimic ·nu n:~':.C~:~ic~-1 a~te tr~ă~n, pr~um culoarea ochilor - albaştri , căprui,
care le este atribuit de către cercetător într-un anumit context de studiu . De exemplu, respectiv I" 2" p 3" a sa at'.1bu1m valon convent1onale pentru fiecare culoare
dacă presupunem că starea emo\ională este innuentată de fumat, rezulta tul unui test de , " • " sau „ sau once alte cifre dorim. Aşadar, observăm că în orie;
labilitate emotională este variabila dependentă, iar fumatul variabila independentă.
 26 FUNDAMENTE TEORETICE
măsurare există şi un aspect arbitrar, conveniional, ce decurge din optiunea celui ca~e
măsoară. De exemplu, înă l ! imea poate fi exprimată şi în picioare, după sistemul m~tn~
englezesc. Sau, dacă vrem să reprezentăm numeric caracteristica de sex, putem atribui
cifrele 1 şi 2.
În exemplul de mai sus am măsurat caracteristici obiective (înăltime, talie, bust).
Dacă însă fetele ar candida pentru admiterea ia o şcoală de aviatic, atunci am putea
deveni interesati şi de a lte caracteristici. cum ar fi cele psihice: inteligenta, viteza de
reactie, echilibrul emotional, intensitatea motiva1iei. Pentru fiecare dintre acestea vom
avea alte unităti de măs ură şi alte reguli de atribuire a numerelor. Mai mult, pentru
aceeaşi caracteristică putem utiliza reguli de corespondentă numerică diferite, în functie
de o serie de conditii cărora trebuie să Ie facem fată. De exemplu, inteligenta poate fi
exprimată în unităli Q/ sau în stanine 1• Inteligenta, echilibrul emoţional, şi_ orice a!te
trăsături de natură psihică, su~ţ. C:.2!1J.U:U~. abstra<:tţ_<;are încearcă să de~cr'.e anun_ute
caracteris.ticia.J.e .c.o..ru!JJitei..Q_rriane. Singura modalitate prin care putem emJte Judecăţi cu
un" ănumit nivel d~ generalitate asupra lor este aceea de a găsi u11_il_)_S_t~~-nJ_ent.. ~_cJ;,1;vat
pentru a le măsura. Dacă nu poate fi măsurată, nici o caracteris_tică _ pşiholqg_i_c:ă nu
pre:i:int~ valoare şt_iintifică. .. . .
- Debutul teoretizării măsurării în psihologie s-a produs odată cu aparit1a articolului
„On thi: theory of scale of measure,::nent" ,~Ş~~~~nş1 J946). În ~p.inia auto~ului, a măsu_ra
înseamnă „a atribui valori numerice;obie2telor ş1 l'enomenelor, m confonrntate cu anumite
reguli". Judd şi McClelland ( 1998) observă că această defini1ie are cel puţin două limite majore:
., nu toate măsur ările au un caracter numeric (de exemplu, caracteristica de gen poate
., fi simbolizată prin caracterele „M" şi „F");
:j o regul ă de atribuire a numerelor are caracter de măsurare numai dacă instituie o
·'!
::,, anumită semnificatie cu privire la caracteristica măsurată (de exemplu, 0,25 sec. poate
;!
fi timpul de reaqie la un stimul, dar o vaLoare calculată ca raport dintre acest timp de
:i,I reacţi e şi numărul de Ia pantofi al persoanei respective nu înseamnă nimic, neavând
valoare de măsurare).
'.i
'! Drept urmare, autorii citati consideră măsurarea un proces prin care varietatea infinită
a observatiilor umane este redusă la o descriere sub formă numerică sau simbolică, ce se
presupune că reprezintă anumite regulariiăţi semnificative la nivelul entitătilor observate.
în psihologie, entitătile supuse măsurării pot fi de natură fizică (timpul de reactie, vârsta,
indicatori fiziologici) sau pot fi constructe psihice ca „sociabilitatea", .,motivaţi a" ,
„atitudinea fată de risc", .,depresia", iar lista ar putea continua la nesfârşit. Principala
ca·racteristică a constructelor psihologice, aşa cum sugerează şi denumirea, este aceea că
ele reprezintă rezultatul unui proces de constructie mintală prin care psihologul descrie
o anumită categorie de conduite sau reactii psihice. Cu alte cuvinte, constructele psihice
sunt „modele", iar probarea existeniei lor, ca şi evaluarea gradului în care ele se
manifestă de Ia persoană la persoană nu se pot face, după cum vom vedea, decât prin
utilizarea unor proceduri statistice,
Spre deosebire de caracteristicile de natură fizică, constructele psihice nu pot fi
măsurate direct, ci numai prin manifestările lor particulare. De exemplu, sociabilitatea se
manifestă prin numărul contactelor sociale într-o anumită perioadă, prin disponibilitatea
I. O modalitate de etalonare în nouă clase standardizate.
1
• --~------~~-·- --- - ----_,.,_ _~ ~--~- - - - --~- -
CONCEPTE FUNDAMENTALE 27
de a comunica, prin numărul prietenilor sau prin disconfortul resimtit în situaţii de
izolare, O evaluare cantitativă a sociabilitătii se poate realiza numai prin identificarea
indicatorilor care o compun, urmată de cuantificarea gradului de ir:tensitatc a acestora la
nivelul persoanelor evaluate. Din acest motiv, ,.sociabilitatea". asemenea oricărui alt
construct ce nu poate fi 1năsurat în moci direct, se numeşte „variabilă latentă", iar
indicatorii acesteia se numesc „variabile observate". În cazul unui chestionar care
evaluează sociabilitatea, de exemplu, variabilele observate sunt întrebările acestuia, iar
variabila latentă este scorul obtinut prin însumarea răspunsurilor. Importanţa acestei
distinctii va fi înţeleasă mai târziu, ea stând la baza unor proceduri statistice precum
ana!iza de itemi sau modelarea ecuatiei de structură (SEM).
In general, în viata cotidiană, tindem să confundăm unitatea de măsură cu atributul
măsura~. de exemplu, metrul cu distanta sau kilogramul cu greutatea (Sarle, 1995,
1996). In realitate, metrul este doar una dintre unitătile de măsură pentru distanţă, aşa
cum kilogramul este doar una dintre unitătile de măsură pentru greutate (să ne amintim
că există şi sistemul anglo-saxon de unităţi de măsură, în care distanţele se măsoară în
yarzi, iar greută\ile înpounds . În acelaşi mod, şi caracteristicile psihice pot fi exprimate
în unităti de măsură diferite, în funcţie de natura instrumentului utilizat pentru măsurare
(de exemplu, genul poate fi exprimat prin simbolurile M/F, dar şi prin valori conventionale
1/2, aşa cum performanta la un test de abilităţi intelectuale poate fi exprimată în diferite
tipuri de scoruri standard).
2.2.2. De ce este important să analizăm procesul de măsurare?
Scop~! oric~rei măsurări este, direct sau mai puţin d irect, cel de a trage concluzi i şi de
a sustme ra11onamente. De aceea, conştienti~ea procesului de măsurare este importantă
din următoarele motive :
cunoaşterea tipurilor de transformări la care putem supune în mod legitim valorile
rezultate prin măsurare. De exemplu, dacă am măsurat distanta în centimetri, ştim că
o pu~em transf?rma în inchi prin aplicarea unei reguli, fără a altera semnificatia
valonl~r. ~au, m _cazul grupului de tinere fete, dacă am măsurat culoarea ochi lor şi
am atnbu1t valorile conventionale 1, 2 şi 3 pentru fiecare culoare, vom şti că nu
putem calcula media culorii ochilor grupului la fel cum putem calcula media de
înălţime a acestuia ;
. evitarea concluziilor lipsite de sens. De exemplu, dacă astăzi sunt 20°c afară şi ieri
au fost doar 10, nu putem spwie că astăzi este de două o ri mai cald, c i că este cu 10°c
mai cald decât ieri ;
alegerea procedurilor statistice adecvate datelor numerice şi scopurilor pe care ni le
prop~ne'.11. De ~x~mplu, nu vom putea a lege proceduri de tip „metric" (cantitativ)
atunci cand vanab1la dependentă este de tip „nonmetric" (calitativ).
I .
r
28 FUNDAMENTE TEORETICE
2.2.3. Niveluri (scale) de măsurare
Statistica operează cu valori, numerice sau de altă natură, care rezultă dintr-un proces de
măsurare. Dar numerele, deşi au aceeaşi formă, nu sunt asemănătoare unele cu altele.
Ele pot avea diferite semnifica{ii sau proprietăţi, în functie de tipul de măsurare din care
rezultă. În funqie de cantitatea de informatie pe care o reprezintă valorile, ca rezultat al
procesului de măsurare, putem distinge mai multe niveluri (Stevens, 1946): nominal ,
ordinal. de interval şi de raport. Ordinea în care le-am enunţat este una ierarhică, de la
ni vei ul de măsurare cel mai redus (nominal) până la nivelul de măsurare cel mai ridicat
(raport). Fiecare nivel are anumite proprietăli, astfel încât include criteriile tuturor celor
inferioare lui. În mod obişnuit, nivelurile sunt cunoscute şi sub denumirea de scale de
măsurare.
2.2.3.1. Nivelul nominal
o măsurare pe scală nominală înseamnă de fapt plas~r..<:~.9~~ectelor în diferite _<:,l ase
(c.ategor°i1)~1ri ăceSfcaz-;-ovaloa'i-'e"nu'esiitcii iîfinic mai mare sau mai mică decât o alta.
Un exemplu la îndemână este „ valoarea" atribuită genului. Ea poate li codificată cu „M"
sau „F", ori, la fel de bine, cu„ l " sau „2". În acest caz, ..valorile" respective nu sunt
decât simboluri ale unei anumite calităţi pe care o ia caracteristica de gen a unei
oersoane Cu alte cuvinte, într-un asemenea caz, 2 nu înseamnă „mai mult" sau „mai
bun" decât 1, ci doar faptul că este „diferit" de acesta. Vom observa că ambele codificări
de mai sus sunt arbitrare, în locul lor putând fi utilizate orice alte simboluri, pe baza unei
conventii. Variabilele măsurate pe scale de tip nominal pun în evidenţă diferentele
calitative, şi nu cele cantitative între valori. Alte exemple de variabile exprimate pe scale
nominale: bolile psihice (paranoia, depresie, nevroză etc.), tipurile temperamentale
(sanguin, coleric, flegmatic, melancolic), specialitatea universitară (psihologie, chimie,
matematică etc.), lateralitatea (dreptaci, stângaci), religia (catolic, ortodox, musulman etc.).
Valorile de tip nominal pot fi, la rândul lor, de două feluri:
de identificare , atunci când o valoare are rolul de codificare a identită\ii, referindu-se
în mod unic la o anumită persoană (de exemplu, codul numeric personal, un număr
de identificare în cadrul unui experiment psihologic). Această formă este irelevantă
din punct de vedere statistic propriu-zis, dar extrem de utilă ca variabilă ajutătoare în
manipularea şi organizarea datelor pentru prelucrare.
- categoriale, atunci când desemnează formele pe care le ia o variabilă (tipul de liceu
absolvit: teoretic, industrial, artistic; tipurile temperamentale: sanguin, coleric,
flegmatic, melancolic etc.). Acest tip este în mod obişnuit întrebuintat în psihologie
ori de câte ori este necesară repartizarea subieqilor pe diverse clase sau categorii, în
functie de prezenta sau absenta anumitor caracteristici.
Valorile măsurate pe o scală de tip nominal au ~ . ! : . . 9 ~ ! v şi nu suportă
~gati.(~% altele decât cele descrip~ive (numărare, procente). ~vând îri vedere că
valorile pe sca l ă nominală desenu categorn, se pot opera transformăn de grupare sau de
rafinare a acestora. De exemplu, cele patru categorii temperamentale (sanguin, <:oierie,
melancolic şi flegmatic) pot fi grupate în doar două, pe criteriul orientării extraverte
l
CONCEPTE FUNDAMENTAL E
29
~persoanele sanguine şi c~lerice) şi introverte (persoanele flegmatice şi melancolice). în
acest caz, reducerea numarulu1 de categorii are şi caracterul unei rafinări a clasificări i .
Reducerea sau ratinarea categoriilor nominale poate fi utilă atunci când numărul categoriilor
este fo~_rte mare, fil.nd greu de analizat, sau când numărul de cazuri pentru unele
categor'.~ este ze~o ?n foarte mic. Se va observa faptul că, după reducerea numărului de
cat~gom, op.er_a~za mversă, de reconstituire a categoriilor initiale din cele nou create nu
mai este pos1bda.
2.2.3.2. Nivelul ordinal
V~l~rile plas~te.•pe o scală de tip ordinal au ~C:_!]_t1ificatie canti tatiyă, dar
acea~'.a eS!.e .1.tmnată I~ ra~..rnă_f-i-~~• O anumztă valoare este „mai mare" sau „mai
bun~ d~cat a!ta;"'âflatăsub ea. Implzc1t, ea poate fi „mai mică " sau mai „pu{in bună"
decat_~l_ta v~lo~re, afl~tă_de~supra ei. Dacă o anumită persoană este mai preferată decât
alta ş_1 u atnbutm celei dmtat valoarea l iar celei de-a doua valoarea 2, atunr.i ce!e două
va:on s~ expr!in~_pe o s~ală de ~ip ordinal, care indică doar ordinea preferintei, şi nu
ma,sura mtens1.tăt1_t ~c_este1 prefermte. Să ne imaginăm că am avea, pe aceeaşi scală de
~valuare, şas~ md1.v1z1. Cel care s-ar plasa pe scala de preferinţe pe pozitia a şasea nu ar
h de şas~ on n:ia1 preferat, ci doar pe a şasea pozitie pe scala de preferinţe. Un alt
exemplu 1lustra_t1v ar putea~ evaluarea satisfaqiei profesionale pe o scală ..:u zece trepte,
unde IO ar fi nivelu l de satisfacţie cel mai ridicat, iar I cel mai scăzut.
Pe o scală de tip ordinal ştim că 2 înseamnă o satisfacţie mai marc decât I sau că 10
e~te mai ~are decât 9, fără a putea spune cu cât. Mai mult, nu putem şti nrci dacă
di 5tania dintre 1 ş1 2 este egală cu distanta dintre 9 şi 10. Exemple: ordinea ierarhiei la
niv~lul unui anumit grup în functie de notele şcolare, ordinea la naştere.
. I_n co~cluzie, valorile de tip ordinal ne spun dacă o valoare este mai mare sau mai
m~ca decat alta, dacă o anumită calitate este prezent~ într-o măsură mai mare sau mai
mică, fără a putea.preciza care este „diferenia de cantitate" a caracteristicii măsurate.
Astfel, valorile d~ !~p ordinal au, asemenea celor de tip nominal, o semnitica1ie cali tativă,
şi nu una cant1tat1va. Codur,ilţ. vak>r-ilor.or.dinale pot fi date. ş.i..arbitrnr, dar ele trebuie să
exprime ideţ_3..illHlr,dine. - - - ·-- - - ·
2.2.3.3. Nivelul de interval
O ,variabil~ ~ăsurată pe o scală de interval ne oferă informatii nu doar despre o rdinea de
1;1arime, C l şi despre „d1mens1unea" exactă a caracteristicii măsurate. Valori le de acest
tip au un caracter cantitativ, exprimat numeric, iar intervalele dintre ele sunt egale.
Exemple :
:emperatura_, măsurată pe o scală Celsius. Dacă într-o zi se măsoară cinci grade, iar
m zwa ur.matoare zece grade, se poate spune c u precizie că a doua zi a fost cu cinci
.grade mai cald ; ·
- coeficie~tul de inteligenţă măsurat, să zicem, prin numărul de răspunsuri corecte la
un test. I~ acest caz, un rezultat_ de 30 de răspunsuri corecte este cu zece unităti mai
mare decar unul de 20 sau cu cmci unităti mai mic decât unul de 35 •
- . scorurile la testele de personalitate. '
 FUNDAMENTE TEORETICE
30
o caracteristică a valorilor măsurate pe scala de interval este absenta un~':'..~!~~ţ~!~.
absol,l.J,16. Cu alte cuvinte, valorile de acest tip nu ne p e r ~ i c f e genul: ,,O
tcnÎperatură de zece grade este de două ori mai mare decât u~a d~ ~inci_ grade" s~u „O
ersoană care a obtinut un scor de 30 de puncte este de două on mai mtehgentă decat ~na
~are a obţinut 15 puncte". Aceasta deoarece nici temperaturile măsurate_ p_e scala Ce!s1u~
şi nici inteligenia nu au o valoare zero absolută (dacă acceptăm că mc1 un om vm ŞI
conştient nu are o inte li gentă nulă).
Posibilitatea măsurării pe scale de interval în psihologie este adesea obiectul unor
controverse. Aceasta mai ales din cauză că cele mai multe dintre variabilele psihol?gice
sunt expresia unor evaluări subiective, fapt care face greu de demonstrat eg~htatea
intervalelor dintre două valori consecutive. Uneori, chiar şi în cazul unor măsurăton foarte
exacte, este dificil de asumat. acest lucru. De exemplu, dacă măsurăm „iubirea" pe un
eşantion de cupluri care se plimbă într-un parc prin durata „ţinerii d~ mân~", ~u putem _fi
siguri că diferenta de „iubire" dintre cei care se tinde mână zece ?1mute ş1_ce1 care se tm
de mână 20 de minute este aceeaş i ca în cazul diferentei dintre 20 ş1 30 de mmute. Cu toate
acestea, multe dintre măsurătorile studiilor psihologice sunt asimilate scalei de tip interval.
2.2.3.4. Nivelul de raport
Valorile exprimate pe o scală de raport de1in cel mai înalt grad de _măsurare. Pe lâ~gă
egalitatea intervalelor, specifică scalei de interval, acest tip de v~km se raporte~tă ş1 la
0 valoare zero absolută (nu este posibilă nici o valoare mai mică de zero). Dm acest
motiv, este permisă aprecierea raportului dintre două valori.
Exemple:
_ dacă ne referi:11 la temperaturi, atunci scala Kelvin este un bun exemplu (O grade
Kelvin este temperatura minimă absolută) ;
- timpul;
numărul de răspunsuri corecte sau greşite la un test psihologic.
în psihologie sunt putine variabilele acceptate ca măsurate pe scală de raport, deoarece
sunt putine situatii le în care avem de-a face cu caracteristici ce pot lua valoarea zero absolută.
Asemenea valorilor măsurate pe scale de interval, valorile măsurate pe scală de raport
suportă toate transform ările matematice posibile. Din acest m~tiv: în pra~tică, valorile
măsurate pe scală de imerval sau de raport sunt considerate s1m1lare, fiind prel~cr~te
prin acelaşi gen de proceduri statistice. Ca urmare, în acest caz, se spune că o vanab1lă
este măsurată pe o „scală de interval/raport" 1.
Dacă luăm în considerare proprietăţile numerice şi tipul de transformări suportate de
· fiecare scală de măsurare, atunci ordinea crescătoare a acestora este nominal-ordinal-
-interval-raport. Din acest punct de vedere se poate spune chiar că scalele de măsurare
se plasează pe o scală ordinală2 .
J• Mai mult chiar, ·în programele de prelucrări statistice se utilizează termenul generic scală,
pentru a desemna o variabilă măsurată pe scală de interval/rap~rL
2. Pe lângă nivelurile de măsurare menţionate, în literatura de spec1ahta:e (Sarle, _I995 ) ma_i sunt
descrise şi nivelurile „log-interval" şi „absolut", pe care nu le d1scu1ărn a1c1 , neavand o
relevantă practică pentru domeniul psihologiei.
CONCEPTE FUNDAMENTALE 31
2.2.4. Variabile categoriale
O variabilă se numeşte catego rială atunci când valorile acesteia descriu categorii.
Exemplul cel mai la îndemână îl reprezintă variabilele nominale ·categoria1e··:· genul
(masculin/feminin), temperamentul (coleric, sanguin, flegmatic, melancolic) etc. Dar
variabilele categoriale pot fi şi de altă natură decât n ominale. De exemplu, categoriile de
vârstă I (21-30 de ani), 2 (31-40 de ani) şi 3 (41-50 de ani) reprezintă valori de nivel
ordinal, deoarece implică o măsurare ordonată în funcţie de timpul scurs de la naştere.
Cu toate acestea, valorile I ~I j''<âte;e
·a-;bitrăt) au un caracter categorial. deoarece
atribuirea valorii 1 unei persoane indică faptu l c:1 respectiva persoană face parte din
categoria celor care au între 21 şj 30 de ani . Rezultă astfel că variabilele categoriale pot
fi atât de tip nominal, cât ş i de tip ordinal.
Dar chiar şi variabilele mllsurate pe scală de interval sau de raport pot avea uneo ri un
caracter categorial. Să ne imaginăm că un psiholog doreş te să studieze rel aţia dintre
nivelul agresivităţii şi capacitatea cilindrică a motorului maşinii personale. După cum
ştim, capacitatea cilind rică, măsurată în centimetri cubi (nivel de raport), este un
indicator al puterii motorului. Având în vedere obiectivele cercetării , el poate alege trei
grupe de subiecţi: proprietarii de maşini cu cilindri de I. 100 cmc: proprietarii de
maşini cu cilindri de I.500 cmc ~i proprietarii de maşini cu cilindri de 2.000 cmc. În
acest caz, valorile 1.100, l.500 ş i 2.000 sunt de nivel de raport, dar ş i categoriale .
Desigur, dacă atribuim fiecăreia dintre ele un cod (de exemplu, I, 2, 3), atunci avem o
variabi lă catego rială ord inală.
Categoriile trebuie să se exc!u_dll...r.s:cipr.oc (să nu existe cazuri care pot face parte din
mai mult de o singură categorie) şi să fie exhaust\ve (f:[_ebuie să acopere întreaga plajă de
posibilită!i la nivelul populatiei studiate, pentru a nu rămâne cazuri neanalizate).
În acest punct al prezentării, distinctia variabilelo r categoriale nu pare să aibă o
importantă practică evidentă, dar odată cu aprofundarea studiului statistic ii vom descoperi
că există proceduri statistice special destinate analizei acestora. Din acest motiv este
important să recunoaştem variabilele categoriale.
2.2.5. Scale de măsurare, exemple comentate
Deoarece uneori scalele de măsurare sunt dificil de în 1eles ş i, mai ales, pentru că
operarea unei distinctii clare între acestea este de importantă crucială pentru operarea cu
procedurile statistice, vom analiza ·în continuare câteva situatii concrete.
a) Considerăm o variabilă numerică (să zicem coeficientul de inteligentă, măsurat în
unităti QI), pe care o transformăm în clase sau categorii (frecvente grupate). Aceasta
presupune că am creat o nouă variabilă, care prez intă o altă valoare (cea atribuită
l
clasei) corespunzătoare fiecărei valori „originale ". De exemplu , pentru orice valoare !
.
QI între 85 şi 89 ;. atribuim valoarea convenţională „I", pentru valor ile cuprinse între
90 şi 94, atribuim valoarea „2" ş.a.m.d. Întrebarea este pe ce scală sunt reprezentate I
·,
valorile corespunzătoare claselor de frecvenţe grupate?
Răspwis: ordinală, categorială.
Ii
ij
 "-'-'-- ' - " ' - - --
32 FUNDAMENTE TEORETICE
Argumente:
• Valorile atribuite claselor sunt simple „denumiri" (,,etichete", identificatori numerici)
ale acestora. Cu toate acestea, ele sunt legate de p r o p r i e t ~ e ale
caracteristicii măsurate, care prezintă o ,':9tia.~~yăordonată_:~a._tur~Î. În
acelaşi timp, utilizarea pentru acest tip de variabilă a proceilili'îlors.tâtistice 'tipice
pentru variabilele categoriale nu este greşită.
• Valorile corespunzătoare grupelor de frecventă nu au proprietăti aritmetice. Nu
putem calcula în mod legitim media lor, de exemplu. • pentru analiza lor teste neparametrice adecvate situatiei.
b) Pe ce scală sunt reprezentate notele şcolare? Să observăm caracteristicile notelor şi
ale modului de acordare.
• După regulamentul şcolar, notele se dau prin raportare la o grilă de apreciere a
cunoştinţelor care defineşte, chiar dacă destul de vag, nivelul de cunoştinte
corespunzător fiecărei note, de la l la 10;
• În principiu, atunci când profesorul pune o notă, el trebuie să se raporteze la
această „grilă", şi nu la felul în care a răspuns elevul în comparatie cu altul sau
cu restul clasei.
• Ca urmare, teoretic, scala de măsurare este de tip interval. Chiar dacă nota O ar
putea fi considerată un mod de apreciere a absentei totale a cunoştintelor, ea nu
este oficial inclusă în sistemul de notare, deci nli putem lua în considerare o scală
de raporr.
• În practică , ştim că notele se acordă pe o bază dublă, una prin raportare la
criteriul impus de manual şi alta, prin comparatia inev itabilă pe care profesorul o
face între elevi. Formal, suntem nevoiţi să ne ghidăm după criteriul „oficial" şi să
le considerăm pe nivel cantitativ (altfel nu s-ar putea calcula media), chiar dacă
nivelul ordinal este mai aproape de natura exactă a notelor.
În ciuda faptului că sunt măsurate pe o scală de interval, adesea se preferă
prelucrarea lor statistică cu proceduri neparametrice (pentru date calitative) din
cauza amplitudinii mici (maximum zece valori teoretice, din care sunt utilizate
mai mult valorile de la cinci în sus) şi a rorrnei anormale a distributiei (notele mari
sunt, de regulă, mai frecvente decât cele mici).
c) Considerăm un chestionar de evaluare a atitudinii fală de risc. Fiecare item (întrebare)
este de forma : ,,În ce măsură sunteti atras de experienţe noi, neobişnuite?", cu
răspunsuri le: Foarte mică măsură (I), Mică măsură (2), Oarecare măsură (3), Mare
măsură (4), Foarte mare măsură (5). În acest caz, ce scală de măsurare statistică se
utilizează ? Desigur, ordinală.
• Fiecare valoare are semnificaţie prin raportare la celelalte, şi nu ca valoare în sine.
Dar chestionarul nostru contine, să zicem, 30 de itemi similari cu cel de mai sus.
Pentru fiecare răspuns, subiectul primeşte un punctaj egal cu valoarea asociată
(între paranteze). La final, se calculează un scor de risc care exprimă preferinţa
pentru risc a fiecărui subiect. Pe ce scală se consideră variabila scor de risc?
• Există controverse teoretice cu privire la răspunsul la această întrebare. Totuşi,
răspunsul uzual este „scală de interval", dar există şi cercetători care consideră că
cea mai adecvată este „scala ordinală".
--'-''-'-'__;.:..o_~__;-~ - - ~ ~ ~>--"-~--~ ·~·=·
· •~ ~-- ~ · - - -~ ~ -- - - -- - -~-
CONCEPTE FUNDAMENTALE 33
• Argumente pentru „scala de interval" : valorile variabilei scor de risc nu rezultă
prin comparatia uneia cu cealaltă, ci prin aditionarea „punctajului" realizat de
fiecare subiect pe baza unei reguli identice pentru toti ( ,,etalon extern"). Scorul
astfel obtinut se compune din unităti (puncte) abstracte, ,,egale" între ele. Astfel,
cu acest scor se pot efectua transformări aritmetice uzuale. Cu toate acestea, dacă
~u avem date privind calită[ile psihometrice ale chestionarului (analiză de consistenţă
mternă), este recomandabil să se considere valorile pe scală ordinală, utilizându-se
Ideea fundamentală pe care trebuie să o retinem este aceea că, atunci când variabila
dependentă implicată într-un studiu statistic este măsurată pe o scală de tip calitativ
(nominal sau ordinal), se aplică una dintre procedurile statistice neparametrice. în cazul
variabilelor măsurate pe scale cantitative se aplică, de regulă, statistici parametrice, fără
ca acest lucru să fie posibil întotdeauna, după cum vom vedea mai târziu .
2.2.6. Erori de măsurare
Orice măsurare vizează caracteristicile obiectelor sau fenomenelor studiate, fi~ că ele
sunt de natură fizică sau psihică. Coeficientul de inteligenţă exprimă o proprieta~e
function:tlă de natură intelectuală a persoanei, după cum frecventa cardiacă exprimă o
proprietate funqională fiziologică a inimii. Atât numărul care exprimă inteligenta, cât şi
cel care exprimă frecvenţa cardiacă, în ciuda formei lor cifrice exacte, nu sunt însă
niciodată indicatori exacti ai celor două realităti. Şi aceasta din cel putin două motive:
pentru că nu putem cunoaşte întotdeauna semnifica1ia numerelor şi pentru că niciodată
nu putem şti cât de exact este rezultatul măsurării în raport cu realitatea supusă acestui
proces (Vasilescu, 1991). De exemplu, printr-un test de inteligentă putem obţine o valoare
115, care exprimă scorul unei persoane. Acest lucru descrie performanţa la test şi
permite comparatia cu alte persoane care au efectuat acelaşi test, dar nu putem spune că
exprimă „cantitatea de inteligentă" a acelei persoane. Mai mult decât atât, valoarea
măsurată este susceptibilă la numeroase surse de imprecizie, de la imperfectiuni ale
testului (erori de editare grafică) până la influenţe ale unor facţori ai mediului de testare
(zgomot, disconfort termic), ai situatiei de testare (calitatea insu-uctajului, atitudinea exa-
minatorului) sau ai dispoziţiei individuale (oboseală , emotivitate, motivare). Dar nu
numai caracteristicile psihice sunt afectate de astfel de surse de imprecizie. Dacă revenim
la exemplul frecventei cardiace, valoarea acesteia este, la rândul ei, influentabilă de
efortul fizic, condiţia somatică generală, emoţii etc. Mai mult, măsurarea aceleiaşi
caracteristici la aceeaşi persoană în momente diferite poate produce valori distincte. La
prima vedere, aceste observaţii sunt descurajante pentru cercetătorul care caută să afle
adevăruri legate de inteligentă sau frecvenţa cardiacă. Statistica însă oferă posibilitatea de
a surprinde, dincolo de imprecizia inerentă a valorilor rezultate în urma procesului
măsurării, aspectele caracteristice, invariante ale realităţii studiate.
În conformitate cu modelul promovat de teoria măsurării (Trochim, 2006), orice
valoare (X) rezultată din măsurare este compusă din valoarea adevărată (True score) şi o
anumită cantitate de eroare (Error). Acest lucru se poate formaliza astfel :
 34 FUNDAMENTE TEORETICE CONCEPTE FUNDAMENTALE 35
X=T+E 2.2.6.2. Erori sistematice
Ponderea valorii adevărate şi cea a erorii nu vor putea fi nic iodată ştiute, dar, conform Dacă eroarea aleatorie poate afecta valorile în orice sens, eroart:a sistematică le afectează
modelului teoretic, ele ~unt prezente în orice măsurare. Atunci când aplicăm un test de într-un anumit sens (mai mare sau mai mic), fată de scorul adevărat. Ea este determinatl!
inteligenţă, de exemplu, rezultatul reflectl! nu doar inteligenta (,,scorul adevărat"), ci şi de orice factor care are un efect, direct sau indirect, asupra măsurării. De exemplu, dacă
alte aspecte, cum ar fi starea de disponibilitate fizică, motivatia, echilibrul emotional etc. în sala de testare pătrund zgomote din exterior,' atunci acestea ar putea interfera cu
(,,erori"). Este de datoria cercetătorului să se asigure că influenta factorilor „exteriori" performanţa la test (scorul adevărat). În acest caz este de aşteptat ca fiecare dintre
inteligentei este cât mai mică posibil, dacă doreşte să obtină concluzii corecte în raport v<1lorile măsurate să fie afectate într--0 oare;:are măsură . Spre deosebire de eroarea aleatorie,
cu valorile rezultate. eroarea sistematică tinde să orienteze într-un anumit sens valorile, fie prin creşterea, fie prin
La rândul ei, eroarea de măsurare este de două feluri: eroare aleatorie (eA) şi eroare scăderea lor, în funcţie de natura situaţiei. Eroarea sistematică mai este denumită şi bias.
sistematică (e5), ceea ce permite ca formalizarea anterioară să poată fi rescrisă astfel:
Diferenta ~intre erorile aleatorii şi sistematice poate fi ilustrată prin analogie cu
X = T + (e" + es) trasul la 1intă. In figura de mai jos, imaginea din stânga reprezintă o împrăştiere aleatorie
a loviturilor în jurul cel)trului (.,scorul adevărat"). Imaginea din dreapta ilustrează
împrăştierea cauzată de o eroare sistematică, în care loviturile sunt departe de centrul
2.2.6.1. Erori aleatorii tintei, dar grupate într-o anumită zonă a acesteia (fapt care poate fi generat de o
deficientă de vedere a trăgătorului sau de o eroare de fixare a cătl!ri i armei).
Definim drept aleatorie eroarea produsă de surse care ar putea afecta valorile măsurate,
fie într-un sens. _c__r_ţ~~-~or faţă de scorul adevărat, fie înt[::~~-~!'.~-d¼Ş;'.!.,~scător fa~~ eroare aleatorie eroare si stemat ică
acesta. De exemplu, în cazul unui test de calcul aritmetic, pe lângă nivefi1l-âbihtăt11
numerice (A), rezultatul poate fi influentat şi de starea fizică a subiecţilor. Unii subiecţi
pot fi mai odihniti, fapt care determină un plus de performantă, în timp ce altii pot fi mai
obosiţi, ceea ce determină o anumită·diminuare a performantei. Dacă dispoziţia fizică se
distribuie aleatoriu în rândul subiecţilor testati, atunci erorile prin adaos de performanţă
vor fi contrabalansate de erorile prin plus de performantă, ceea ce conduce, în ansamblu,
la diminuarea efectului erorii. În cazul ideal' al unor erori absolut aleatorii , suma erorilor
pozitive o egalează pe cea a erorilor negative, ceea ce conduce la anihilarea erorii pe
ansamblul grupului măsurat. În acest fel, eroarea, deşi afectează valorile individuale, nu
are un efect consistent asupra grupului. În realitate, ne confruntăm însă cu două aspecte:
i) Eroarea nu are niciodată un caracter absolut aleatoriu. Singura soluţie pe care o are
cercetătorul este de a identifica sursele de eroare nealeatorii şi de a încerca reducerea
şansei de manifestare. În exemplul dat, se poate avea în vedere, de exemplu, eliminarea
Figura 2.1. Reprezentarea erorilor - modelul Jintei
din grupul cercetat a subieqilor care declară că au că lătorit cu trenul în noaptea
dinaintea testării. Expresia X "° T + E descrie situapa unei anumite valori măsurate, dar putem-să privim ·
ii) Eroarea aleatorie nu are o sursă unică. În cazul nostru, mai putem lua în considerare lucrurile şi prin prisma tuturor valorilor măsurate. În acest caz, fiecare componentă a expresiei
motivatia, tensiunea emoţională etc., al căror efect se poate cumula cu dispoziţia poate fi descrisă prin variabilitatea ei (diferenţele între valorile respective existente la fiecare
fizică. Drept urmare, trebuie să limităm, pe cât posibil, orice sursă identificabilă de
caz în parte). Ca urmare, expresia scorului adevărat poate fi exprimată sub forma :
eroare.
var(X) = var(T) + var(E)
Să reţinem totuşi cea mai importantă proprietate a erorii aleatorii, aceea de a nu Această nouă expresie pune accentul pe sursa variabilitătii valorilor, ce provine din
afecta media eşantionului de cercetare, deşi influentează valorile individuale:.. l_?in acest variabilitatea scorului adevărat, diferit de la un subiect la altul, la care se adaugă
----motiv
.....- , __ :....eroarea
, . ····-
•-- ,
aleatorie
,••.. ,.. ...... .. ,,. .. .denumită_
mai. ..este "······-----·--·- şj"zgomot
.
de.măSllQl!e".
··- · variabilitatea datorată erorii, de asemenea diferită de la un subiect la altul. Asemenea
cazului valori lor T şi E, nici variabilitatea datorată lor nu poate fi cuantificată (sau, după
cum spune Trochim, 2006, ,.numai Dumnezeu o poate şti"), dar modelul teoretic este
important pentru fundamentarea teoriei fiabilitătii datelor de măsurare (gradul în care măsurări
l repetate ale aceleiaşi realităp produc aceleaşi valori), despre care vom vorbi cu alt prilej.

l '- ' • ----•----- - - - -.--- ~ -----, - -•.A ,. -.•- - ~- -- - - - - -

~:_::.; __

36 FUNDAMENTE TEORETICE CONCEPTE FUNDAMENTALE 37

2.3. Statistica parametrică/statistica neparametrică 2.4. Scale de măsurare şi variabile

Esenţa procedurilor statistice este verificarea ipotezelor. Aceasta se face prin utilizarea
unor proceduri de calcul care urmăresc punerea în evidentă a leg:trurilor dintre variabile.
Atunci când aceste proceduri se aplică unor situaţii în care variabilele dependente sunt de
tip cantitativ (interval/raport), procedura se numeşte „parametrică". Prin opozitie,
procedurile aplicate în cazul în care variabilele dependente sunt de tip „calitativ"
(nominale sau ordinale) se numesc „neparametrice". Alegerea procedurilor statistice este
un proces destul de complicat, care va fi discutat pe larg mai departe şi care va fi pe
deplin înţeles numai după finalizarea cursului şi dobândirea unei anumite practici în
utilizarea procedurilor statistice. Pentru început, considerăm suficientă înţelegerea distinctiei
dintre aceste două categorii de proceduri statistice.
Tabelul 2. 1. Tablou recapitulativ al scalelor de măsurare, cu statisticile adecvate
Scale
Valorile sunt expresia denumirii unei caracteristici a
variabilei care priveşte un singur ,,individ" (de
fDENTJTATE exemplu, codul numeric personal, numărul de
Ul
...J înregistrare etc.) .
-<
z O anumită valoare nu ne spune nimic despre celelalte valori.
;@ Valorile sunt expresia denumirii unei caracteristici a
LLl
c;
f-
<
o
z variabilei care priveşte "un grup de subiec!i" (de
CATEGORIE exemplu, tipul temperamental, o categorie de boli
f-
:J
psihice etc.).
O anwnită valoare nu ne spune nimic despre celelalte valori.
<
u
Nivelurile variabilei exprimă doar ordinea unora fată de· celeia! te.
Ul
...J
Lungimea intervalelor dintre valori este incertă, subiectivă. O anumită
<l'. valoare ne spune că există valori mai mari sau mai mici decât ea, dar nu
z şi care este dimensiunea acestei diferente dintre valori (de exemplu, cât
~ de mult apreciezi să fii cu colegii în timpul liber: f. putin. pu!in, mult.
o f. mult). Atribuirea unei valori se face prin comparaiie cu alte valori, şi
nu prin raportare la un criteriu extern (.,obiectiv").
Nivelurile sunt egal distribuite, adică, o unitate într--0 zonă a scalei este
Ul
>
ţ:
...J
-< egală cu o unitate din orice altă zonă a scalei. Aceasta înseamnă că
>
o:: valorile variabilei definesc o anumită caracteristică prin raportare la un
„etalon extern", cel care garantează echivalenţa intervalelor (de
i:: exemplu,
<
t:
f-
z
~ scala termometrului sau scorul la un test care marchează
.. numărul de puncte" realizate, în acest caz, .,acumularea punctelor").
<
u t- La fel ca mai sus, cu specificaţia că nivelurile variabilei nu sunt doar
' o:: egal distribuite, ci există şi un zero absolut, deci o valoare ce indică
2
;;z absenţa totală a caracteristicii.
I Notă: În psihologie. distinciia dintre scala de interval şi cea de raport rămâne pur teoretică. În
După cum am precizat anterior, numim variabilă orice caracteristică ce poate să ia mai
mult de o singură valoare, care variază în funcţie de o serie de factori (persoane, situaţii,
mediu etc.). Din perspectiva măsurării, variabila se referă la o caracteristică supusă
măsurării, în timp ce scala se referă la modalitatea de măsurare. Uneori, aceeaşi variabilă
(caracteristică) poate fi măsurată pe oricare dintre tipurile de scală. De exemplu, timpu!
de reaqie poate fi exprimat pe o scală nominală (,.corespunzător", ,,necorespunzător"),
pe o scală ordinală (,.mic", ,,mare", .mediu", ,,foarte mare") sau pe o sca lă de interval/
raport (în unităti de timp). Uneori se foloseşte expresia „ variabilă nominală" (.ordinală"
sau „de interval"). Fără a fi greş ită, atunci când folosim o astfel de exprimare, ea trebuie
înţeleasă de fapt ca „ variabilă măsurată pe o scală nominală . .. etc.", scala de măsurare
şi variabila fiind noţiuni distincte!
Să reţinem, de asemenea, faptul că valorile măsurate pe o scală de nivel superior
(cantitativ) po t fi convertite în valori măsurate pe scale calitative. Niciodată însă nu vom
putea transforma valorile calitative în valori cantitative. Atunci când există posibilitatea
Proceduri
de a alege, se va prefera întotdeauna măsurarea pe o scală cantitativă (interval/raport).
statistice
adecvate D'= exemplu, având rezultatul la un test de performanţă cognitivă exprimat pe un nivel
cantitativ (interval/raport), nu vom util iza într-o cercetare valorile transformate pe o
scală de tip ordinal (etaloane în decile sau percentile), deoarece, în acest fel, reducem
nivelul de măsurare şi posibilitatea de a ajunge la concluzii semnificative 1.
la.l
u 2.5. Studii experimentale/studii corelationale
,
s
I.)
Exemplele anterioare ridică o problemă delicată, a legăturii cauzale dintre variabile.
~ Modul de formulare a exemplelor prezentate poate sugera ideea că în cazurile respective
~ am putea face aprecieri de natură cauzală: ,,relaxarea contribuie la creşterea per-
~
formantei", ,,fumatul are efecte asupra stării emoţionale". În realitate, aceste afirmatii
~ nu sunt deloc justificate prin simpla utilizare a unor proceduri statistice, oricât d e precise
sau de sofisticate ar părea ele. Dacă studiem relaţia dintre gen (masculin/feminin) şi
anxietate şi descoperim că femeile au, în medie, un nivel mai ridicat de anxietate, nu
putem conchide că genul are un efect cauzal asupra nivelului anxietăţii, ci doar că există
o legătură între cele două variabile (ea poate fi mediată, de exemplu, de modelul cultural
educational, care le protejează pe fete de confruntarea cu situatii dificile).
., Cronbach (1957) face distinctie între două „discipline psihologice", de fapt, între
la)
~
c,:
fa
i!l ::
'i5
două metode d.e abordare a cunoaşterii în psihologie, metoda experimentală şi metoda
corelaJională. In cazul srudiilor experimentale, cercetătorul nu se limitează la măsurarea
-
!-
la)8
.,
~ ·-
„
C -
:,
variabilei independente, ci o şi manipulează. De exemplu, dacă anal izăm rezultatele a
două grupe de trăgători la ţială, uni:i care au efectuat în prealabil şedinţe de relaxare şi
"' E alţii care nu au efectuat, avem de-a face cu un studiu numit „corelational". Pe baza lui
~ :,
'l:l ::
~ putem constata dacă există o legărură între relaxare şi performanta de tragere, dar în nici
~ "' un caz dacă relaxarea determină (,.cauzează") creşterea performanţelor. Rezultatele ar
putea fi influentate pur şi simplu prin efectul de mobilizare suplimentară pe care îl

l
cazul ,unui om viu, nici o caracteristică psihologică nu poate lipsi în mod absolut, iar din I. Ce înseamnă .concluzii semnificative" şi de ce se reduce şansa de a le obtine vom intelege mai
perspectiva alegerii tipului de procedură statistică diferenta dintre e!e nu produce nici un efect. târziu, după ce vom parcurge câteva teme importante.
 FUNDAMENTE TEORETICE
38
creează includerea sub\eqilor într-un program de cercetare. Dacă dorim să fim absolut siguri
de relaţia cauzală dintre exercitiile de relaxare şi performanţa ţintaşilor, initiem un srudiu
experimental în care „controlăm" variabila relaxare. În acest scop putem evalua perfonnanţa
trăgătorilor la ţintă în zilele în care au efectuat exerciţii de relaxare, comparativ cu zilele în care
nu au efectuat aceste exerci!ii, având grijă să nu intervină alte variabile care să influenteze
rezultatele. Concluziile unui astfel de studiu pot fi interpretate din punct de vedere cauzal.
în cazul studiilor numite corela1ionale, variabilele dependente şi cele independente
sunt măsurate în condîtii care nu permit concluzii de tip cauzal. Dacă prin aplicarea unui
test de personalitate unor categorii de subiecti (diferentiate, de exemplu, prin sex, vârstă)
şi compararea rezultatelor între categorii constatăm existenţa unor diferenţe, fie ele şi
semnificative statistic, aceasta nu înseamnă că personalitatea este „influenţată" de
apartenenţa la o anumită categorie. Totuşi, se admite că rezultatele studiilor „corelationale"
pot fi interpretate uneori în termeni cauzali, utilizând teorii existente sau ipoteze, dar astfel
de rezultate nu pot constitui în nici un caz o dovadă ştiin\ifică a unei rela\ii de tip cauzal.
În psihologie, ponderea studiilor corelaţionale este mult mai mare decât a celor
experimentale, care sunt mai pretentioase şi mai dificil de realizat. Dar aceasta nu
înseamnă că studiile „corelaţionale" nu sunt relevante. Ar trebui să mai adăugăm ideea
că prin studiu „corelaţional" nu se întelege o cercetare în care se utilizează „coeficientul
de corelatie", ce reprezintă doar una dintre procedurile utilizate în statistică şi despre
care vom discuta pe larg mai târziu, ci utilizarea oricărui tip de test statistic care
urmăreşte punerea în evidenţă a legăturii dintre variabile, fără ca datele cercetării să fi
fost Gbţinute într-un context experimental. Pentru evitarezi. rnnfuziei, a fost propus
termenul studiu observnJional în loc de corelaJional (Runyon el al., 1996).
2.6. Populaţie/eşantion
Obiectivul legitim al cercetării ştiintifice este identificarea unor adevăruri cu un anumit
grad de generalitate. Din punct de vedere statistic, .,generalul" este reprezentat de
totalitatea valorilor care descriu o anumită caracteristică şi este numit „populatie". Din
păcate însă, investigarea tururor "indivizilor" (valorilor) care compun o anumită populaţie
nu este aproape niciodată posibilă. Ca urmare, în practica de cercetare ştiintifică se
supun studiului psihologic loturi mai restrânse, extrase din ansamblul colectivităţii vizate,
ai căror parametri descriptivi (medie, variabilitate), despre care vom vorbi mai târziu,
sunt extrapolaţi , în anumite conditii şi cu ajutorul unor proceduri specializate, la populaţia
din care fac parte.
A fundamenta un adevăr statistic înseamnă a trage o concluzie care descrie parametrii
unei populatii de valori pe baza indicatorilor unui eşantion din acea populatie.
În contextul cercetării stadstice utilizăm următoarele definitii:
fgpulaţia este tota@W,? .,unită\ilor de informaţie" care constituie obiectivul de
inten~s al unei investigaţii. Prin „unităţi individuale de informaţie" înţefi:gem cel mai
•a,desea „persoane" (sau „subieqi"' un termen uzual în cercetarea psihologică). Dar la
fel de bine putem înţelege şi „populalia de cupluri familiale" sau „populaţia" de diferenţe
dintre mediile a două variabile, de exemplu. În esentă, prin „popula\ie" trebuie să
înţelegem extinderea maximă posibilă, sub aspectul volumului, a respectivei „unităţi de
CONCEPTE FUNDAMENTALE 39
informatie". Extinderea men\ionată este, la rândul ei, d efinită prin obiectivul de cercetare,
ceea ce înseamnă că are o dimensiune subiectivă. Aceasta se .referă la domeniul de
interes pe care şi-l propune cercetătorul. De exemplu, într-un studiu cu privire la e fecrul
oboselii asupra performantei cognitive, pot fi vizate diferite categorii de „populatii": a
aviatorilor, a studentilor, a mecanicilor de locomotivă, a şahiştilor etc. Este de la sine
înteles faptul că, încă de la începutul unei cercetări ş ti inţifice, se va preciza populaţia
cercetării, cu alte cuvinte, domeniul de extindere a rezultatelor şi a concluziilor ce
urmează a fi trase.
Dacă le privim sub aspectul volumului, populatiile pot fi:
infinite (numărul unităţilor componente nu este cunoscut) ; de exemplu: populaţia
fumătorilor, a bărbatilor, a femeilor etc. ;
- finite (numărul unităţilor componente este cunoscut) ; de exemplu : populaţia studenţilor
unei facu ltăti , a membrilor unei asociaţii psihologice etc.
. _Eş.antian.u./.rep.1J?.!,n~..!!.l:l_l!!~_cl-~!}fQJ:rnatie" sete.ftim:iaţe_pentfll a fi efectiy stµdiate.
Ideea pe care se bazează cercetările pe eşantioane eşte aceea că se pot face aprecieri
asupra unei întregi populaţii, în.anumite_CQ.11di1ii. doar pe baza caracteristicilor măsurate pe
o parte a acesteia.
Exemple:
• Într-un studiu despre efectele accesu lui la internet asupra elevilor de liceu, elevii de
liceu reprezintă „populaţia", iar elevii selecJionaţi pentru investigaţie „eşantionul ".
• Într-un studiu care vizează influenta inteligentei asupra performantei în instruirea de
zbor, populaţia este reprezentată de toţi piloJii, iar eşantionul de subiecJii incluşi în
. studiu.
Verificarea statistică a ipotezei unei cercetări se bazează pe o idee simplă : dacă avem
un eşanti on a cărui alegere respectă anumite cond i ţii, extras dintr-o populaţie oricât de
mare, rezultatele obţinute pe acesta pot fi extrapolate la întreaga populaţie.
Calitatea unui eşantion de a permite ext inderea concluziilor la întreaga populaţie din
care a fost extras se numeşte reprezentativitate. De fapt, nici un eşantion nu poate
reprezenta perfect datele populaţiei, fiind doar o estimare mai bună sau mai slabă a
caracteristicilor acesteia. Ca urmare, estimările pe bază de eşantion coniin întotdeauna·
o _marjă mai mare sau mai mică de eroare. Cu cât eroarea este mai mică , cu atât
concluziile obtinute pe eşantion pot fi extinse mai sigur asupra populaţiei.
Pentru a permite fundamentarea inferenţelor statistice, eşantionul trebuie să fie
constituit din „unităţi de informatic" (subiecţi, valori etc.) independente unele de altele.
Independenţa valorilor se referă la faptul că fiecare valoare (sau unitate experimentală)
trebuie să fie absolut distinctă de celelâlte. În esenţă, constituirea unui eşantion trebuie
să evite ef:ctele unor factori sistematici care să i11terfereze cu obiectivele studiului,
orientând rezultatele într-o anumită direqie (situaţie desemnată în limba engleză prin
termenul bias).
Exemple:·
• Dacă măsurlţm timpul de reacpe la un număr de ci:1ci subiecţi, dar facem trei evaluări
pentru fiecare subiect, nu avem un eşantion de 15 valori independente, de'o arece
valorile aceluiaşi subiect au în comun o „constantă personală" care le face dependente
- - - - - -- - --- -- - ·- ~--- ----·~ •···· - --, .. ..-,.- -,·•-------·•-- ••-
······
'-"~· _· '-'--" - - - - ~ . •;•;.,::~
" -'-' ...... . .. .
4() FUNDAMENTE TEORETICE
una de cealaltă.
Pentru a avea un singur eşantion putem să utilizăm media celor trei
determinări
pentru fiecare subiect.
• Dacă dorim să investigăm efectul inteligenţei asupra performantei şcolare, trebuie să
avem grijă să includem în eşantion subieqi provenind din familii cu un nivel variat al
veniturilor, pentru a diminua influenta statutului socioeconomic asupra performantei
şcolare .
• Un studiu asupra atitudinii faţă de utilizarea computerelor în educaţie poate fi
influenţat în mod sistematic dacă eşantionul este constituit numai din elevi care
utilizează frecvent calculatorul.
• În cazul unui sondaj referitor la intenţii le de vot bazat pe interviul telefonic, vom
obţine rezultate influenţate de starea socială a respondenţilor (îşi permit montarea
unui telefon) sau de ora apelului (în orele dimineţii sunt acasă, de exemplu, mai multe
femei casnice). Este clasică eroarea înregistracă în cazul alegerilor prezidenţiale din
SUA, din anul 1936, când Franklin Delano Roosevelt a câştigat alegerile, deşi sondajul
de opinie îl anunţa drept câştigător detaşat pe oponentul său. În acest caz, sursa erorii
a fost utilizarea sondajului telefonic, care a favorizat includerea în eşantion a deţi-
. nătorilor de telefon, într-o vreme când telefoanele existau mai ales în casele celor cu
un venit mai ridicat. Astfel, opinia alegătorilor mai săraci nu a fost cuprinsă de sondaj.
Modul de. constituire a eşantionului est.:: decisiv pentru nivelul de reprezentativitate.
Esentială în acest caz este asigurarea conditiilor ca eşantionul să acopere în mod real
caracteristicile populaţiei, evitându-se „favorizarea" sistematică a unor subiecti „nere-
prezentativi". Eşantionarea poate fi de două feluri : aleatorie şi nealeatorie. În ceea ce
priveşte eşantionarea aleatorie, cele mai utilizate metode de constituire sunt următoarele:
a) eşantionarea str..q,tifîcată mulţistadială. Populatia se împarte în categorii, fiecare
căie'gor1e irî'subcategoiTi -ş:a·.m.d:, iar subieqii sunt selectionati aleatoriu în cadrul
categoriei cu nivelul cel mai scăzut. Se obtine astfel un eşantion care reproduce fidel
structura populaţiei ;
b) eşemionarea prin clasificare unistadială. Se identifică categorii pe un singur nivel,
far subiectii se extrag aleatoriu din fiecare categorie;
c) eşantionarea aleatorie globală. Subiec\ii sunt extraşi aleatoriu din ansamblul populatiei.
„La întâh1'plare" înseamnă în acest caz utilizarea unei proceduri speciale care asigură
fiecărui subiect al populaţiei exact aceleaşi şanse de a fi inclus în eşantion. În acest
scop se pot utili2<a programe de calculator sau tabele de numere aleatorii.
În cazul eşantionării nealeatorii (pseudoaleatorii sau de convenienJă) sunt utilizati
subieqii „disponibili". Este cazul cel mai frecvent întâlnit în practică, iar dacă „dispo-
n ibilitatea" nu este afectată de un aspect care să influenţeze semnificativ obiectivul
cercetării, atunci reprezentativitatea este acceptabilă.
În concluzie, presupunând că am obţinut anumite rezultate pe un eşantion aleatoriu,
ra\ionamentul statistic ne permite să aplicăm concluziile la întreaga populaţie din care a
fost extras acel eşantion. Este necesară însă definirea clară a populaţiei de referintă
pentru că, dincolo de Urnitele acesteia, extrapolarea nu este permisă. De exemplu,
rezultatele unui studiu asupra atitudinii fată de internet efectuat pe un eşantion de studenţi
nu poate fi extrapolat la alte categorii sociale şi nici chiar la alte categorii de studenţi,
dacă eşantionul cercetării a cuprins, de exemplu, numai studenţi de la facultăţi umaniste.
\
~-~~"~• ·--· .... ~ -- - - - -~ ~~~ -- - -
CONCEPTE FUNDAMENTALE 41
2. 7. Statistica descriptivă/statistica inferentială
'
§JgJi.s.fka desgjf!.!.M se referă la metodele cu ajutorul cărora se_anaJ.izează caracteristicile
varEbi!=~-~!!.~!iCe. Dacă aplicăm un test pentru a afla timpulde··-i=eâciie "ă-so·ae
persoane, putem calcula valoarea medie a timpilor de reactie, împrăştierea acestora sau,
utilizând o tehnică de reprezentare grafică, modul în care se distribuie valorile prin
raportare la un sistem de coordonate. Toate aceste prelucrări, dar şi altele, despre care
vom vorbi pe larg mai departe, fac parte din categoria metodelor statisticii descriptive.
În esen\ă, cu ajutorul statisticii descriptive ne putem face o imagine cu privire la
caracteristicile unei distribuţii luate în sine, fără a putea emite judecăţi comparative prin
raportare la populaţia de valori din care fac parte valorile distribu\iei respective sau la un
alt lot de valori (eşantion) din aceeaşi populatie. În ciuda acestor limitări, vom vedea că
s!atistica descriptivă nu este deloc lipsită de utilitate, ci, dimpotrivă , este o etapă
obligatorie şi esenţială pentru statisticile avansate.
Stat/şlk_a_ injerenţială!.. cuprir:i~e m_e_ţ_C>~~k._c!e v.erifi<;l\!:ţ_a_i122_tezelor de cercetare prin
~ş_t_area.ipotţ~elor ş~..!.igi.<:e. Să presupunem că eşântionul de 50.de· subîcqi· merifioniiti
anterior este supus aceluiaşi test pentru aflarea tipului de reacţie în cond iţii de poluare ( de
exemplu, zgomot excesiv) pentru a verifica ipoteza că zgomotul reduce promptitudinea
reaqiilor. Într-un astfel de caz, statistica inferentială ne pune la dispozitie metode
specifice prin care să putem afirma, cu o anumită probabilitate, dacă o eve ntuală diferenţă
dintre media timpilor de reaqie măsuraţi în cele două condiţii este semnificativă sau nu. Din
această perspectivă, statistica devine un instrument indispensabil al cercetării ştiinţifice în
domeniul psihologiei. După cum vom vedea mai târziu, chiar dacă nu garantează afirmaţii
certe, înlesneşte emiterea de judecăţi şi concluzii cu un grad cunoscut de probabilitate, pe
baza cărora se pot face predicţii şi generalizări utile şi, fapt important, ferite de subiectivism_
Este important de re\inut faptul că alegerea statisticii parametrice sau neparametrice
se face pornind de la natura variabilei dependente. Atunci când aceasta este de tip
cantitativ şi nu se abate de la condiţiile impuse de procedura statisti că pe care dorim să
o aplicăm, se utilizează teste statistice parametrice. În orice alte condiţii, se apelează la
teste neparame trice. Chiar dacă această distinqie este relativ dificil de înteles în stadiul
introductiv al discuţiei, este important să fie reţinută.
Concluzii
• Statistica este disciplina care se ocupă cu sintetizarea, prezentarea şi analiza
datelor numerice, în scopul evidentierii semnificaţiilor acestora_
• Statistica este un instrument al metodei ştiintifice în psihologie.
• Componentele metodei ştiinţifice sunt : observaţia - elaborarea ipotezei, analiza
datelor empirice - concluzia.
• Variabilele sunt caracteristici ale realitătii care pot lua valori diferite.
I. lnferenia este un proces logic prin care se deduce o concluzie pe baza unor dovezi (raţionamente,
probe etc.) de natură indirectă.
 FUNDAMENTE TEORETICE
42_
-;- Variabilekobservate reprezintă caracteristici direct măsurabile.
• Variabilele latente exprimă constructe psihologice măsurate indirect, prin inter-
mediul unor indicatori (variabile observate).
• Statistica descriptivă se ocupă cu sintetizarea şi prezentarea datelor.
• Statistica inferen\ială se ocupă cu generalizarea rezultatelor la nivelul populatiei
din care a fost extras eşantionul.
• Variabilele dependente sunt cele de care cercetătorul este interesat direct, fiind
măsurate în vederea extragerii unei concluzii.
• Variabilele independente reprezintă cond.itia sau contextul din care rezultă
variaţia valorilor variabilei dependente.
·• Populaţia reprezintă totalitatea „unităţilor de informaţie" care constiruie centrul
de interes al unei cercetări. De regulă, în psihologie unităţile de informa\ie
reprezintă persoane. '--.>
e Eşantionul reprezintă o selecţie, pe baza unei anumite reguli, a unitătilor de
informaţie, cu scopul de a trage concluzii asupra populaţiei. Un eşantion este
reprezentativ atunci când caracteristicile sale reproduc în mod corect caracte-
risticDe populaţiei din care a fost extras. Reprezentativitatea eşantionului este
întotdeauna imperfectă (conţine o anumită eroare).
• Atunci când variabila dependentă implicată într-un studiu statistic este măsurată
pe o scală de tip calitativ (nominal sau ordinal), se aplică una d;ntre procedurile
statistice neparametrice. În cazul variabilelor măsurate pe scale cantitative se
aplică, de regulă, statistici parametrice, însă acest lucru nu este posibil
întotdeauna.
• Studiile de (ip corelaţional pun în evidenţă relatia dintre variabile fără a susţine
concluzii de tip cauzal. Studiile de tip experimental pun în evidenţă relaţii de
tip cauzal între variabile.
• Statistica descriptivă are drept obiective organizarea, sintetizarea şi descrierea
datelor.
• Statistica inferenţială susţine concluzii cu privire la ipotezele cercetării .
• Măsurarea înseamnă a atribui numere sau simboluri unor caracteristici ale
realităţii obiective sau subieciive, în funcţie de anumite aspecte cantitative sau
calitative care Ic caracterizează.
• Nivelurile de măsurare sunt_: nominal, o rdi nal, interval, raport. Nivelurile
mai sunt denumite şi scale de măsurare.
• Măsurarea pe scală nominală identifică prezenţa unei anumite caracteristici,
fără a avea o semnificatie cantitativă. Variabilele nominale se referă la caracte-
ristici calitative şi categoriale.
• Măsurarea pe scală ordinală identifică raportul de ordine între valori, fără a
preciza disÎanţa cantitativă dintre acestea. Variabilele ordinale se referă la
caracteristici calitative.
• Măsurarea pe scală de interval aduce în plus fată de scala ordinală precizarea
distanţei dintre ranguri. Din acest motiv este o scală de tip cantitativ.
• Măsurarea pe scală de raport aduce în plus faţă de scala de interval raportarea
la o valoare minimă absolută.
---------------------------.
,i
l .
:1~ o-•- . -- =- ... -·- ' ' - .. - - , ... .. -····--·.,
~ ,.-----,,, . ---~------
CONCEPTE FUNDAMENTALE 43
-=- Tipul scalei de măsur:::: ~~~ ide-;ifică~u-:pul variabilă,~hiar·;acă într-o
I •
situaţie concretă se foloseşte expresia variabilă „nomi nală", ,,ordinală" sau
,,?e interva("· Acest ~ucru se reflectă şi în faptul că o variabilă exprimată la un
mvel supertor de masurare (de exemplu, de interval sau de raport) poate fi
exprimată şi la un nivel inferior (ordinal sau nominal).
Statisticile parametrice se utilizează pentru analiza variabilelor măsurate pe
scale cantitative (interval/raport).
• Statisticile neparametrice se utilizează pentm analiza variabilelor măsurate pe
scale calitative (nominal/ordinal).
• În cazul variabilelor categoriale, valorile lor descriu apartenenţa la o categorie,
indiferent pe ce nivel de măsurare sunt exprimate.
• Erorile de măsurare reprezintă variaţii ale datelor cercetări i care pruvin din
1
surse ce nu vizează în mod direct obiectul cercetării (,.sco rul adevărat ") .
, • Erorile aleatorii pot afecta orice valoare, fără a influenta media eşantionu l ui.
! • Erorile sistematice afectează o parte sau toate valorile distribuţiei, modificând
media eşantionulu i.
Exerciţii 1
I. Dat1 câte două exemple de variabile pentru fiecare nivel (scală) de măsurare.
2. Dati două exemple de situaţii de cercetare în care să identifica\i variabila
independentă/dependentă.
3. Daţi un exemplu de variabilă măsurată pe scală nominală, ordinală şi de
interval/ raport, precizând unitatea de m ăsură.
4. Pe ce scală se exprimă fiecare dintre următoarele variabile : numele subiectului,
greutatea (kg), înăltimea (cm), sexul (M/F), sportul practicat, pozitîa în
clasament, numărul de accidentări?
5. Identificaţi în următoarele exemple scala de măsurare pentru variabilele evidentiate
cu caractere cursive:
a) DistanJa parcursă de muncitorii unei fabrici de acasă până la locul de
muncă;
b) Numărul de angajări la o firmă de construc\ii în fiecare semestru al anului ;
c) Numărul de voturi pozitive pe care le primeşte fiecare dintre cei rrei
candidaJi la un concurs de conducere.
6. Într-o cercetare se urmăreşte eficienţa a trei metode psihoterapeutice asupra
intensitătii manifestărilor anxioase. Care sunt variabila dependentă şi cea
independentă?
7. Într-un studiu asupra efectului laptelui cald consumat seara, înainte de culca re,
asupra timpului de adormire, care sunt variabila dependentă şi cea independentă?
------------------------
l. Soluţiile la exerciţiile din această parte a lucrării pot fi găsite pe site-ul autorului, la adresa
www.mpopa.ro.
. -. ,-,---..- .-. . ~ r . •. •.-.--.--.--•----·· - -==-~-~------~.~,=,·~ -. - -.- --.-.,
 __;_c._.~~~
•• • •- :.....!..l ..:_:,, . -•-•· - -- · • . • •.....U..:........ -•·

,.-

44 FUNDAMENTE TEORETICE

-----------
~ Un--;;-e:etător
-----------
a aplicat unui eşantion de subiecti două chestionare, unul de
sociabilitate şi unul de încredere în sine, urmărind să d.ovedească faprul că
persoanele sociabile au o încredere în sine mai ridic_ată. In acest caz :
a) Care este tipul cercetării : corelaţional sau expenmental?
b) Care este variabila dependentă?
c) Care este variabila independentă?
d) Abordarea statistică este de tip co,elaţional sau experimental?
9. Un psiholog raport~ază că persoanele din eşantionul cercetării au o vârstă
medie de 24,5 ani. In acest caz :
.a) Care e natura statisticii: inferentială sau descriptivă?
b) Variabila vârstă este dis::retă sau co~tinuă? . . .
JO. Un psiholog compară nivelul atracţiei pentru risc fizic la un grup de alp1mşu
şi un grup de şahişti , descoperind că primii au o predispozitie mai mare pentru
risc. În acest caz :
a) Care este variabila dependentă?
b) Care este variabila independentă?
c) De ce natură este studiul : corela\ional sau experi~ental? . . _
d) De ce natură este procedura statistică pe care a uuhzat-o: descnptlva sau
inferenţială?
11. Mentionati cel putin trei indicatori (variabile observate) ale variabilei latente
.,sociabilitate".
3. Statistici descriptive
Statistica descriptivă are drept obiective organizarea, sintetizarea şi descrierea datelor. În
ciuda reiativei „simplităţi" a procedurilor descriptive şi a faptului că ele r.u permit în
mod direct concluzii de cercetare, statistica descriptivă este esentială pentru funda-
mentarea procedurilor inferentiale.
Rezultatul măsurării se traduce în obtinerea unei colectii de date. Să presupunem că
am aplicat un test de cunoştinţe unui grup de 25 de studenti şi am obtinut următoarele
valori pentru variabila „răspunsuri corectefl:
8, 6, 10, 9. 6, 6, 8, 7, 4, 9, 6, 2, 8, 6, 10, 4, 5, 6, 8, 4, 7, 8, 4, 7, 6
Datele de mai sus reprezintă o flserie statistică" sau o „d istribuţie statistică", compusă
din 25 de „valori" sau „scoruri". Fiind rezultatul primar al măsurării, ar.este valori se
mai numesc şi „valori brute". Valorile acestei variabile sune considerate 3 fi exprimate pe
o scală cantitativă de raport.
Este evident că, privite sub forma în care au fost redate anterior, datele respective
spun puţine lucruri. Iar dacă ar fi şi mai multe, de ordinul sutelor sau miilor, atunci ar
fi practic imposibil de făcut vreo apreciere în această formă de prezentare. De acţea,
pentru a avea o imagine mai concretă asupra unei distribuţii de valori, datele trebuie
supuse unor operaţii care să scoată în evidentă caracteristicile distribuţiei.
Tehnicile şi procedurile destinate organizării, prezentării şi descrierii dacelor constituie
ceea ce se numeşte statistica descriptivă. Principalele ei componente sunt:
• ~~-de..or.gani=..ş.i .prezentareJul..atelo.c,...care..pot fi :
- numerice (distribuţia de frecvenţe simple sau grupate) ;
- f,iij{ce (histograme; grafice de tip bară, linie, c ircular (pie), histograma stem-and-leaf
· ·etc.);

• indicatori numerici .descriptivi, care sunt împărţi ţ i, la rândul lor, în trei categorii :
. ·-----·- .... , . -- .. ...-........ , ....._ --- .. ·-- ·· · ·· ·• .
- indi~cltor.i.ai-tenclj_nţei centrale,
- . indfoatori a.i Jmpr~şiiei-îT. - -
- indicatori ai formei cliştribu.ţiei (ş1~W.:.i~..şi_ .~P.l'.'1t!?are).

Dincolo de scopul în sine al acestor proceduri, de a oferi o imagine sintet i că asupra

datelor analizate, trebuie să înţelegem statistica descriptivă şi ca pe o etapă pregătitoare
în fundamentarea procedurilor statisticii inferenţiale (destinată verificării ipotezelor
statistice), despre care vom vorbi mai târziu.
 74 FUNDAMENTE TEORETICE
Concluzii
• Un indicator statistic concentrează într-o singură valoare o anumită caracte-
ristică a distribuţiei.
• Statisticile descriptive sintetice sunt reprezentate de :
- indicatorii tendinţei centrale (modul, mediana, media) ;
indicatorii împrăştierii sau variabilităţii (amplitudine, abatere interquartilă,
abatere medie, dispersie, abatere standard) ;
- indicatorii formei distribuţiei (simetrie şi aplatizare).
• Cei mai frecvent utilizaţi indicatori statistici sunt media şi abaterea standard.
Exercitii
' psihice. Cercetarea ştiinţifică în psihologie constă în a identifica probleme, a emite
1. Un psihoterapeut doreşte să verifice eficienţa unei noi metode pentru reducerea
tendintelor de tip fobic. În acest scop selectează aleatoriu, dintr-un grup de
pacienti cu tendinţe fobice, două grupuri , A şi B. Cu grupul A utilizează o
metodă terapeutică "clasică", iar cu grupul B, metoda nouă. La finalul terapiei
aplică un chestionar ele evaluare a tendinţelor fobice, obţinând următoarele
scoruri:
Qrupul A:
79, 75, 98, 81, 82, 70, 60, 82, 77, 81, 81, 87, 88, 94, 79, 92, 77, 70, 74, 71
Grupul B:
73, 84, 76, 70, 69, 76, 46, 81, 92, 66, 87, 81, 78, 45, 67, 73, 88, 79, 95, 86
a) Calcula1i media, abaterea standard şi indicele de variabilitate pentru fiecare
grup. Discutaţi comparativ aceste valori.
b) Construiti graficul boxplot pentru cele două distributii şi discutaţi diferenţele
de aspect pe care le constatati.
Ii
4. Statistica inferentială- concepte fundamentale
Utilizarea tehnicilor de prezentare şi descriere a datelor oferă, după cum am văzut,
informati i despre caracteristicile fiecăreia dintre variabilele supuse măsurării . Statistica
descriptivă se ocupă de analiza datelor sub aspectul caracteristicilor lor intrinseci
(frecventa valorilor, indicatorii tendintei centrale, ai împrăştierii sau formei distributiilor).
Dar scopul ultim al metodei ştiinţifice nu se limitează la descrierea datelor, ci vizează
evidenţierea relaţiilor dintre variabile şi, pe această bază, predicţia şi întelegerea fenomenelor
ipoteze şi teorii şi a le testa validitatea cu ajutorul unor proceduri statistice adecvate.
Aceste proceduri fac parte din ceea ce se numeşte statistica inferentială. Pentru abordarea
ei, vom introduce succesiv o serie de concepte şi proceduri analitice fundamentale.
4.1 . Scorurile standard
În psihologie, atunci când măsurăm o anumită caracteristică a unui individ (timp de
reacţie , anxietate, inteligenţă, nivel de performanţă etc.), scopul implicit este acela de a
efectua comparaţii. Pentru aceasta însă, simpla expresie numerică a caracteristicii
respective nu este suficientă. Să presupunem că efectuăm interviuri în cadrul unui
examen de angajare şi întrebăm un candidat dacă ştie limba engleză, iar acesta ne
răspunde „am susţinut, de c urând, un examen de limba engleză la care am obţinut 70 de
puncte". Dacă examenul şi modul de evaluare ne sune total necunoscute, inforrnatia nu ne
spu ne mare lucru. Desigur, bazându-ne pe experienţa anterioară, putem face nişte
presupuneri, dar acestea nu ţin loc de certirudini.
Pentru a ne lămuri, ar trebui să-i adresăm candidatului câteva întrebăr i suplimentare:
Care sunt maximumul şi minimumul de puncte posibile la acel examen ? (dacă maximumul
este într-adevăr 100, iar minimumul este zero, at:iJnci putem spune că 70 este un scor mai
apropiat de 100 decât de O) ; Care este rezultatul mediu obJinut la acel examen ? (dacă
răspunsul ar fi 60, înseamnă că 70 este o valoare peste medie cu zece unităti); în fine,
dacă am dori să apreciem cu maximă precizie semnificatia cifrei 70, ar trebui să ştim
ca re este .,împrăştierea" rezultatelor obţinute de participantii la examen. Figura 4. 1
plasează valoarea comunicată de candidatu! nostru (70) în două distributii ipotetice,
ambele având media 60, dar cu împrăştieri diferite: 5, respectiv 20.
----~-~----------~-----·-·-···-··· ,,
<(;·, ' --..·-- - ~;
~
'I':

FUNDAMENTE TEORETICE STATISTICA INFERENŢJALĂ - CONCEPTE FUNDAMENTALE 77

~:
i':
76

Distribuţia I Distributia II De exemplu, dacli un subiect obtine un scor echivalent cu z = +o 2 la un test de

calcul aritmet~c şi un scor echivalent cu z = +O, 1 Ia un test de reprezen~re spaţială, se
poate spune ca are o performan!ă mai bună la primul test decât la al doilea.

Calcularea valorii atunci când se cunosc parametrii scorului z

Da~ă vom ~alc~la ~corurile (notele) z pentru fiecare dintre valorile unei distribuţii, vom
obtme o "d1stnbuţ1e în scoruri z" a acelei distribuţii. În tabelul următor, distribuţia X a
m =60 70 m=60 70 fost transformată în distributie z.

Figura 4 .1. Comparaţia dimre două distribufii cu aceeaşi medie şi abatere standard Tabelul 4.1. Transformarea distribuţiei de valori X în distribuţie zx
Dacă privim cele două distribuiii din figura 4.1 putem face următoarele observaţii :
X . zx
• Pentru ambele distribuţii, valoarea 70 este cu zece unităţi peste medie (60). 14 +0,50
• În cazul distribuţiei I, mai omogenă, scorul 70 se plasează către extrema valorilor, în
11 -0,75
timp ce, în contextul distribuţiei II, cu împrăştiere mai mare, este mai aproape de
10 -1, 17
medie decât de valorile superioare.
16 +1 ,34
13 +0,08
Modalitatea de a exprima semnifica\i,: unei anumi te valori dintr-o distributie prin
raportare la parametrii distributiei (medie şi abatere standard) este scorul standardizat z N= 5 N=5
(numit şi notă z sau scor z). Acesta măsoară <listania dintre o anumită valoare ş i media .L/=64 LZ=O
distribuţiei în abateri standard : m ~ 12,8 m=O
(formula 4.1) s = 2,38 s =1
x-m
z=--
s Utilizând proprietăţile de transformare ale formulei de definitie a scorului z. putem
calcula o anumită valoare atunci când cunoaştem valoarea lui z şi parametrii distribuţiei,
unde x reprezintă oricare dintre valorile distribuţiei. astfel:
Pentru cele două distribuiii de mai sus, scorurile z se calculează astfel : x-m ·
dacă 2
= - s- , atunci x = z * s + m, adică, pentru ultimul exemplu,
ro - ~ M-W
z, = - --
5
= +2,0 , respectiv z11 =20 = ~-0,5 X = -0,75 * 2,38 + 12,8 = 11.
Proprietăfile scorurilor z
Iar dacă pentru distributia II am avea un scor de 45, rezultă:
1. Med_ia_ unei dist~ib~tii z este întotdeauna egală cu O. Aceasta rezultă din proprietatea
45 - 60 med1e1 de a se d1mmua corespunzător daci:! se extrage o constantă din fiecare valoare
Z11= = -0,75 a unei distribuţii. Formula de calcul pentru z implică scăderea unei constante din
20
fiecare valoare a distribuţiei. Aceasta înseamnă că şi media noii dist~ibutii (z) se va
Semnul ,,- " la rezultat arată că performanţa este mai mică decât. media, mai precis, re?u.ce cu constanta respectivă. Dar această constantă este însăşi media distributiei
se află la O,75 abateri standard sub medie. Semnul ,, +" indică o valoare standardizată ongmale, ceea ce înseamnă că distributia z va avea media egală cu zero ca rezultat
peste medie, arătând, în exemplul de mai sus, că se plasează la o jumătate de abatere al diminuării mediei cu ea însăşi. '
standard deasupra mediei. 2 . Abaterea standard a unei distribuţii z este întotdeauna I . Acest fapt decurge din efectul
Scorul z se numeşte „scor standardizat" deoarece exprimă distanta unei valori faţă de cumulat al proprietăiilor abaterii standard. Prima proprietate afirmă că în cazul
media distribuţiei din care face parte în unităţi ale abaterii standard. De aici decurge unul scăderii unei constante (pentru scorurile z. media) din valorile unei distributii,
dintre avantajele lui importante, acela de a putea fi utilizat pentru compararea valorilor abaterea standard a acesteia nu se modifică. A doua proprietate afirmă că în cazul
ce provin din distribuţii diferite, indiferent de unitatea de măsură a fiecăreia. împărtirii valorilor unei distribuţii la o constantă, noua abatere standard este rezultatul
 FUNDAMENTE TEORETICE STATISTICA INFERENŢIALĂ - CONCEPTE FUNDAMENTALE 79
78

raportului dincre vechea abatere standard şi constantă. Dar constanta despre care Observatii :
vorbim este, în cazul distributiei z, chiar abaterea standard. Ca urmare, noua • Toate variantele sunt obtinute prin transformarea operată pe distributia de note z.
abatere standard este un raport dintre două valori identice al cărui rezultat, evident, • La nici una dintre variante nu mai avem valori negative (cu condiţia ca distributia să
este 1. nu aibă o variabilitate aberantă) .
• . Zecimalele nu mai sunt semnificative (ele rezultă din calcule, dar sunt de regulă
Alte tipuri de scoruri standardizate ignorate).
Scorurile z prezintă un avantaj important: permit compararea valorilor unei distribuţii • Distribuţiile variantelor oscilează în jurul unei valori medii specifice, sub care se află
cu valorile provenind din distribu\ii diferite, ca urmare a faptului că se exprimă în 50% dintre valori şi peste care se află restul de 50% dintre valori.
abateri standard de la medie. Totuşi se impune o anumită precautie în comparatia pe • Scorurile standard mari indică valori mari, iar scorurile standard mici indică valori
baza scorurilor z atunci când distributiile au forme diferite şi, mai ales, asimetrii mici. Acest fapt poate crea dificultăti în unele cazuri. Să luăm următorul exemplu :
opuse. un subiect realizează 145 de răspunsuri corecte la un test de calcul aritmetic (m = 120,
Notele z au însă şi unele dezavantaje: se exprimă prin numere mici, cu zecimale s = 12) şi are un timpdereactie de 0,15 secunde la un test de reactivitate (rn = 0, 11,
(greu de manipulat intuitiv) şi, în plus, pot lua valori negative. Aceste dezavantaje pot fi s = 0,05). În acest caz, notele T corespunzătoare celor două performante sunt:
uşor înlăturate printr-un artificiu de calcul care să conducă la note standardizate convenabile, T 1 = 50 + 10 * (145 - 120)/12 = 70
ce corespund anumitor nevoi practice specifice. În tabelul de mai jos sunt descrise câteva - T2 = 50 + 10 * (0, 15 - O, 11)/0,05 = 58
tipuri de note standard calculate pe baza notelor z.
Cu alte cuvinte, ar rezu lta că la ambele teste subiectul nostru a obtinut un rezultat
Tabelul 4.2. Tipuri de scoruri standard peste medie. Dar această concluzie este falsă, dacă ţinem cont că la testul de reactivitate
un timp mai mare înseamnă o performanţi mai scăzută. Solutia problemei constă în
Formula Formula modificarea semnului expresiei de calcul, în funcţie de semnificaţia calitativă a valorilo r
m s distribuţiei. În acest mod, rezultatul transformării în notă standard la testul de reactivitate
bazatăpe z desfăşurată
., devine: T 2 = 50 - 10 * (O, 15 -0, 11)/0 ,05 = 42, ceea ce indică exact semnificatia de
•:j x-m
Scor z z=-- o I performanţă sub medie. Raportat la valoarea medie a distribuţiei T, scorul 58 este
H s echivalent cu 42, sub aspectul distanţei fată de medie (opt unităti) . Difereni.a constă în
ll Scor T' 50 + 10 * z T = 50 + 10 '.:...:.!!!._
s
50 10 faptul că valoarea 42 exprimă şi în mod intuitiv, nu doar cantitativ, evoluţia performanţei
la test. O asemenea transformare nu este obligatorie, se poate utiliza oricare dintre

l
·1
1
1
Scor H
(Huli)
50 + 14 • z H = 50 + 14 • ~
s
50 14
formule, cu semnul plus sau minus. În orice caz, trebuie să precizăm semnificatia
valorilor mari şi mici pentru distribu\iile cu care operăm.
,1
l QI Ql=l00+16•x-m
l 100 + 16 *z 100 16
(Binet) s
l 4.2. Curba normală (Gauss)
Ql x-m
~ (Wechsler)
100 + 15 • z Qt= 100 +1 5 *- - 100 15
s
l Reprezentarea grafică a rezultatelor măsurărilo r reale poate lua diverse forme, curba
~ SAT x-m distribuţieiputând fi unimodală sau multimodală, aplatizată sau înaltă, simetrică sau
j + 100 "z SAT= 500 + 100 • - -
(Scholastic 500
s
500 100 asimetrică. În statistică există însă un tip special de distribuţie, numită "distribuţie
l'j
Assessmenr Test) a
normală", corespunzătoare reprezentării g:rnfice unei caracteristici pentru care există
un mare număr de măsurări , tinzând spre infinit. Această distribuţie este numită „teoretică "
Pe l ângă acestea, mai există şi alte tipuri de scoruri standard : Army General pentru că nu e rezultatul unui proces real de măsurare , ci reprezintă un model teoretic.
Classification Test, scoruri Stern, Standard nine ş. a. (Clocotici şi Stan, 2000). Conceptul de curbă normală (expresia grafică a „distribuţiei normale") se referă la un
anumit tip de distribuţie teoretică care are câteva proprietăţi caracteristice:
· are formăde „clopot", Cea mai mare parte a valorilor se concentrează în zona
centra lă(medie);
- este perfect simetrică pe ambele laturi ale sale;
j I, Cunoscute mai ales datorită utilizării în evaluarea scalelor MMPI; unul dintre cele mai celebre
teste de personalitate.
- linia curbei se apropie de infinit pe axa Ox (orizontală), fără a o ati nge vreodată ;
i
:I
·- - - - - - " . -, ,,..•·•· ..-, ·,~- -. ~
:,>:,•._. .. ·.: :- ' · ~.LJ-•'~
••i~•··-· ·~· · ~ ~- ·.•·~1 ,·,,, ··· ..... . ·: ......--·..'..!......:..v...:..:....:..c.,",=•·~
... ~~~-

80 FUNDAMENTE TEORETICE STATISTICA INFERENŢIALĂ - CONCEPTE FUNDAMENTALE 81

în conformitate cu proprietatea 2, de fiecare parte a mediei se află exact jumătate - aproximativ 96% dintre scornri se află între - 22 şi +2z.
dintre valorile distribu\iei.
Având în vedere distribu\ia scorurilor z pe o curbă normală standardizată, aceasta
poate fi utilizată pentru a afla răspunsul la întrebări precum: Care este procentajul de
valori care se află sub/peste o anumită notă z; între anumite note z ; înrre medie şi o
notă z ? Care este nota z corespunzătoare unui anumit procentaj de valori? Pentru a

~
cr= 12 răspunde la aceste întrebări, se utilizează o tabelă specială care conţine, sub formă de
µ=52 probabilităţi, frecvenţele valorilor de sub curba normală z (anexa l).
o-=24
După cum vom vedea mai departe, curba normală are o importantă aparte pentru
analiza statistică, deoarece se acceptă faptul că va·riabilele statistice s-ar distribui mai ales
I

16 28 40 52 64 76 88 ~ 16 28 40 52 64 76 88 100
sub această formă dacă s-ar efectua un număr mare (tinzând spre infinit) de măsurări.
Figura 4.2. Exemple de curbe normale
Exemple
Imaginile de mai sus ilustrează diferite variante ale familiei de ~-ur?e nor~ale, care Să ne raportăm la distribuţia valorilor QI, pentru care media este egală cu 100 şi abaterea
respectă, fiecare dintre ele, condi\iile de mai sus, chiar dacă au medn ş1 abateri standard standard cu 16.
diferite.
Exemplul I : Care este procentajul oamenilor a! căror scor QI se încadrează între 100
şi110?
4 .2.1. Curba normală standardizată Pentru a răspunde la această întrebare, convertim valorile QI în scoruri z. !OO(QI) = 0(z).
Pentru llO(QI) se aplică formula :
Curba norrna~ă în care valorile sunt exprimate în scoruri z se numeşte curba_ no~al~
standardizată . Ea are toate proprietăţile er,untate mai sus, dar şi param~trn- oncăre1
distributii z : m = O şi s = 1. Rezultă 3stfel că distribu\ia normală standardizata (z) este
simetrică în jurul lui O.

Aria de s ub curba normală cuprinsă între valorile QI 100 şi 110 este reprezentată pe
figura următoare: ·,
;1

m=lOO X~IIG
z=O z= +0,63
Scoruri z -3 -2 -1 o +I
Citim tabela ariilor la intersec\ia celulelor 0,6 cu O,03. Valoarea este O,2357, respectiv
în procente, 23,57%.
Figura 4. 3 . Curba normală standardizată (z) Conchidem că 23,57% dintre oameni au un QI cuprins între 100 şi 110.

Curba normală standardizată are câteva caracteristici, figurate în imaginea de mai Exemplul 2: Care este procentul oamenilor al căror QI este ma i mare de 125?
Convertim în note z :
sus, pe care este important să le reţineţi :
_ aproximativ 34'% dintre scorurile distribu\iei normale se află între medie şi o abatere
X-m 125-100
standard deasupra mediei (z = + 1) ; . . . . . z +1,56
s 16
_ între -1 2 şi + Iz se află aproximativ 68 % dintre valorile d1stnbu\1e1 ;
 STATISTICA INFERENŢIALĂ - CONCEPTE FUNDAMENTALE 83
FUNDAMENTE TEORETICE
82

Aria de sub curba normală pentru scoruri QI mai mari de 125 este reprezentată mai
. jos:

X=? m=lOO
z=? z= O
- = - - - ~X=l25
-=- Căutăm scorul z corespunzător acestui procent.
m= IOO Mai întâi, scădem 33% din 50%, cât reprezintă aria din partea inferioară a curbei.
z=0 z=+l,56
Obţinem 17 %. Căutăm nota z corespunzătoare procentului de I 7 % de sub medie.
Citim valoarea d in tabel care corespunde intersectiei celulei 1,5 cu 0,06 pentru a afl a Valoarea 0,1700 (17%) se găseşte la intersecţia celulelor 0 ,4 cu 0,04, care indică
procentajul dintre medie şi nota z : + l ,56, respectiv valoarea exprimată în procente : nota z = -0,44 (cu minus, pentru _că ne aflăm în partea stângă a curbei).
Convertim nota z îr, valoare brută: X = m + z "'s = 100 + (-0,44) * 16 = 92,96,
44,06%. . I Qld
:I Ştim că procentajul peste medie este 50% şi, ca urmare, procentaJUI ce or cu un e Conchidem că este necesar un scor de cel mult 92,96 pentru a avea un QI între ultimii
peste 125 va fi 50 - 44-,06 .= 5,94. . . . _ 33 %.
Conchidem că 5,94% dume oamem au un QI ma, mare de 125 (z - 1,56).

Exemplul 3: Care este scorul minim pe care trebuie să-l obţină o persoană pentru a 4.2.2. Aria de sub curba normală văzută ca probabilitate
fi între primii 5% din populaţie? . . . .
Ne reprezentăm aria de sub curbă care delimitea:ză cele ma, man 5% dintre valorile Valorile reprezf:!ntate pe curba norma lă nu reprezintă valori reale, rezultate în urma unui
z:. pentru a afla valoarea corespunzătoare z, respec tiv QI: proces de măsurare, ci valo ri ipotetice, dis tribuite astfel pe baza unui model matematic
(legea numerelor mari). Nimic nu ne împ iedică să considerăm că valorile de sub curba
normală sunt rezultatul unei ipotetice extrageri aleatorii. Pe măsură ce „extragem" mai
multe _valori, curba de distribuţie a acestora ia o formă care se apropie de forma curbei
normale. Extrăgând „la infinit" valori aleatorii, vom obţine o distribuţ ie normală
perfectă, exprimabilă printr-o curbă normală perfectă.
Din cele de mai sus rezultă faptul că valorile din zona centrală a curbei sunt mai
,,frecvente" (mai multe), pentru că apariţia lor la o extragere aleatorie este mai „probabilă",
!n acelaşi timp, valorile „mai putin probabile" apar mai rar şi populează zonele laterale,
m = lOO X=? din ce în ce mai extreme, ale distributiei (curbei). Probabilitatea înseamnă "frecvent-a
z =O z=?
relativă a aparitiei unui eveniment". Subiectiv, se traduce prin "cât de siguri putem fi că
Aria dintre medie şi linia noastră este 50 % - 5% =45 % . Căutăm în tabel ~aloarea cea acel eveniment apare". Dacă probabilitatea reprezintă raportul dintre evenimentul favorabil
.j mai apropiată de 0,45 şi o găsim la intersecţia celulelor 1,6 cu 0,04. Dec,, z = 1,64 şi toate evenimentele posibile, atunci valoarea ei variază între O şi I. Ea poate fi
txprimată şi în procente. De exemplu. probabilitatea de 0,05 corespunde unui procentaj
i pentru limita procentului de 5 %.
Convertim scorul z. = 1,64 în valoare brută:
de aparitie de 5 %.
t X= m + z."' s = 100 + (+l.64) + 16 = 126,24. Utilizând simbolul p (probabilitate), spunem că dacă p < 0,05, înseamnă că evenimentul

i Conchidem că pentru a fi în primii 5% trebuie să obţinem un QI 126,24. are mai puţin de 5 % şanse să apară în conditiile une i distribu!ii co respunzătoare curbei
normale. Procentajul ariilor de sub c;urba normală poate fi citit aşadar şi ca probabilitate

ll Exemplul 4 : Care este scorul ce indică cei n:iai slabi 33 % ? .

Ne reprezentăm limita de 33 % în zona valonlor de sub medie:
a distributiei. De exemplu, probabilitatea de a avea un scor între medie şi z = + I este
de p = 0,34, iar probabilitatea de a avea un scor z = + 1,65 sau mai mare este mai mică
de 0,05 (p < 0,05).

ll ·,1

l
:'
I

\
1
i~ ......., - - - - ~ -- -------~~~- - --- --·- --· .. --~··--- - - -- - -- - - - -- - --
 .~ - ...:...-------~--·. "-~ ~ --.~~ .. - -- - -----
.
.
r
84 FUNDAMENTE TEORETICE
' STATISTICA INFERENŢIALĂ - CONCEPTE FUNDAMENTALE
4.2.3. Distribuţii reale şi distribuţii normale z
Caracteristicile curbei normale şi frecventa cu care se face apel la aceasta în studiile
statistice determină adesea interpretări greşite. De aceea se cuvine să insistăm asupra
faptului că distributia normală reprezintă un model teoretic care _se ~?nsideră ci\ _a~r~xi-
mează într-o manieră mulţumitoare cele mai multe dintre distnbutule caractenst1c1lor
naturale, incluzându-le şi pe cele psihice. Cu toate acestea, di~tribuţiile reale pe care le
descoperă psihologii în studiile lor nu au niciodată parametrii unei curbe nor_male
perfecte. Acest lucru este practic imposibil dacă ne gândim că o curbă normalii are
limitele deschise, mergând spre infinit, în timp ce distribuţiile reale sunt întotdeauna
finite. În ciuda acestui neajuns, aproximarea oferită de modelul teoretic al curbei normale
este considerată acceptabilă din punct de vedere ştiintific.
Un alt aspect care poate conduce la interpretări eronate este exprimarea valorilor
curbei normale în scoruri z. Acest fapt este înţeles adesea cu sensul că transformarea în
scoruri z a unei distribuţii o modifică automat într-o distributie normală, o concluzie
profund greşită. Convertirea valorilor unei distribuţii în scoruri z nu modi~c~ fo~ma
distribuţiei. Distribu~ia normală z este o distribuţie teoretică, în timp ce o d1stnbut1e z
oarecare are forma distribuţiei valorilor originale.
Concluzii
• Scorul standard z exprimă distanţi dintre o valoare a distribuţiei şi media
acesteia, exprimată în abateri standard.
• Media scorurilor zale unei distribuţii este întotdeauna egală cu O.
• Abaterea standard a scorurilor zale unei distribuţii este întotdeauna egală cu ·1.
• Alte tipuri de scoruri standard (QI, T, Huli, SAT etc.) se calculează pe baza
formulei scorului z, urmărind obtinerea unei valori convenabile sub aspectul
formei de expresie.
• Curba normală (Gauss) este o distribuţie teoretică, caracteristică populatiilor
de valori, are o formă de clopot, este perfect simetrică şi asimptotică la axa Ox
(poate lua, teoretic, valori oricât de mari sau oricât de mici). • selecta o serie infinită de eşantioane de aceeaşi mărime. Figura 4.4 sugerează situaţia
" Curba normală z reprezintă o distributie normală (Gauss) transformată m
scoruri z. Aceasta poate exprima orice distribuţie, indiferent de forma de
exprimare a valorilor originale.
• Distributiile reale, transformate în distributii z, nu îşi modifică forma originală.
Exercitii
' Figura 4.4. Mai multe eşantioane extrase din aceeaşi popula/ie
La o şcoală de aviatie a fost evaluată preferinta pentru risc a studentilor care au avut
incidente de zbor. Unul dintre studenti a obtinut scorul 60 la preferinţa pentru risc.
Presupunând că prefer inta pentru risc a populaţiei de studenti piloti ar avea o distributie
· normală, cu media 50 şi abaterea standard 8, aflati răspunsul la următoarele întrebări :
i.
r
8S
----------------------------
1. Care este scorul z corespunzător studentului respectiv?
2. Care este procentajul valorilor posibile între valoarea 60 şi medie?
3. Care este procentajul valorilor mai mari de 60?
4. Care este procentajul scorurilor mai mici de 60?
5. Care este probabilitatea de a avea un.scor mai mare de 53?
6. Care este probabilitatea de a avea un scor mai mic de 30?
7. Care este probabilitatea de a avea un scor cupri11s între 35 şi 42 ?
8. Care este scorul minim pe care îl poate avea o persoană pemru a intra în primii
10% dintre subiecti? ·
9. Care este scorul maxim pe care trebuie să îl obţină cineva pentru a se afla
printre ultimii 15 % ?
4.3. Distribuţia de eşantionare
Modelul cercetărilor ştiinţifice în psihologie se bazează pe investigarea unuia sau a mai
multor eşantioane pentru a verifica anumite ipoteze în legătură cu populaţiile din care
acestea au fost extrase. Extrapolarea rezultatelor obţinute pe eşantion la nivelul popu latiei
este justificată atât timp cât este asigurată reprezentativitatea acestuia. În acelaşi timp, se
impune precizarea clară a populaţiei de referintă, deoarece, dincolo de limitele acesteia,
extrapolarea nu este permisă . De exemplu, rezultatele unui studiu asupra atitudinii faţă
de internet efectuat · pe un eşantion de studenţi nu pot fi extrapolate la alte catţgorii
sociale, nici chiar la alte categorii de studenti. dacă în eşantionul nostru au intrat, de
exemplu, numai studenti de la facultăli umaniste.
Să presupunem că dorim să cercetăm dacă psihologii sunt mai sensibili la problemele
emoiionale ale celor din jur decât ceilalti oameni. Deoarece nu ne putem permite
investigarea tuturor psihologilor, selectăm un eşantion pe care îl supunem unei proceduri
de evaluare a caracteristicii vizate. În acest caz, la fel ca în toate situaţiile în care ne
bazăm pe eşantioane, nu facem decât să utilizăm doar unul dintre eşantioanele posibil a
fi selectionate din populaţia cercetării. La fel de bine însă ne putem imagina că selectăm
mai multe eşantioane din aceeaşi populaţie. Astfel, dintr-o populatie infinită putem
descrisă, limitată la doar patru eşantioane extrase dintr-o anumită populatie :
C::_____P_O_PU_L_A_;Ţ:_I_E_ __ _~
Dacă fiecare dintre cele patru eşantioane de valori are propria sa medie. atunci
distribuţia valorilor alcătuită din mediile tuturor ~antioanelor extrnse se numeşte distribufia
mediei de eşantionate sau, mai scurt, distribu/ia de eşantionare. La rândul ei, distribuiia
mediilor, ca orice distributie, are şi ea o medie, numită medie de eşantionare, care se
calculează după următoarea formulă :
 86 FUNDAMENTE TEORETICE
STATISTICA INFERENŢIALĂ - CONCEPTE FUNDAMENTALE
87

µ= m1 + m2 + m3 + ... + mk (formula 4.2) Tabelul 4.4. Mediile şi abaterile standard pentru cinci eşantioane extrase din aceeaşi populaţie
k de valori (1 , 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10)

undeµ este media populaţiei, valorile m sunt mediile fiecărui eşantion constituit, iar k m, = 5,00 rru = 4,5 nu=4,0 m•=2,5 m,=5,5
este numărul eşantioanelor. . .· . s, = 5,65 Sl = 4,94 = 4,24 = 2, 12
= 6,36
Dacă am extrage toate eşantioanele posibile dintr-o populaţie, atunci me~1a de
eşantionare este identică cu media populaţiei. Pentru exemplificare, ~resu~unem ca avem
SJ
---~------~----~
S< Ss

În acest exemplu apar doar o parte din eşantioanele posibile ·de trei valori extrase din
0 populatie" constituită din valorile l, 2, 3, 4 şi ne propunem 1dent1ficarea tuturor populatia cercetată. Media distribuţiei de eşantionare în acest caz este :
eş;ntioane!or posibile a câte trei valori. Tabelul de mai jos ilustrează această s1tuat1e.
Tabelul 4.3. DistribuJia de eşantionare pentru o populaţie finită de valori (1, 2, 3, 4) µ= _ml + m2 + m, + m4 + m5 = 4,3
5

În ceea ce priveşte împrăş:ierea distribuţiei de eşantionare, aceasta este, după cum am

Distribuţia
Populatia Eşantioane mediei de
eşantionare
spus, mai mică decât împrăştierea variabilei la nivelu! întregii populaţii, deoarece o parte
I l, 2, 3 m, - 2,00 a împrăştierii generale se concentrează (se „pierde") în media fiecărui eşantion extras.
Ca urmare, abaterea standard a distribu1iei de eşantionare este o fraciiune din abaterea
2 I, 2, 4 2,33
standard a populatiei, fiind dependentă de mărimea eşantionului. Mai precis, fără a intra
lll2 -
3 3,4, I m, - 2,67
4 2,3, 4 lrl4 - 3,00
în detalii explicative, abaterea standard a distribuţiei de eşantionare este egală cu .JN
µ = 2,5 Toate eşantioanele posibile E - 10,00 din abaterea standard a populariei, unde N este volumul eşantionului .
<J - 1,29 pentru N = 3 m = 10/4=2,5 Deoarece împrăştierea mediei de eşantionare arată cât de muli se abat aceste medii de
ia media popula\iei, abaterea standard a mediei de eşantionare este denumită eroare
standard a mediei şi se calculează cu formula :
- După cum se observă, dacă _extragem t~~te eşanti_oanele posibile (în ace~t-caz ~)
dintr-o populatie de valori, atunci media medulor eşantioanelor extrase (denumita medie
de eşantionare) este identică cu media populaţiei (în cazul dat: m .= µ .= 2,5). Datei~ o-
din tabel ne mai arată şi că media fiecărui eşantion oscilează (variază)_ m J_urul m:d1~1
s,,,= Jj:j
(formula 4.4)
de eşantionare. De aceea ele pot fi considerate o estimare a acesteia din urma, m
'.i iuda impreciziei pe care o contine fiecare. Această imprecme se numeşte eroare de unde sm este eroarea standard a mediei de eşantionare, a este abaterea standard a
c 1· a re Desigur exemplul are o valoare de ilustrare teoretică deoarece, în practică, populatiei, iar N este vo lumul eşantionului. În cazul distributiei din ultimul exemplu,
I es im . , •b·I d.
niciodată nu se ajunge la selectarea tuturor eşantioanelor pos1 1 e mtr-o anum1
·tă eroarea standard a mediei este :
populatie de valori.

Împrăştierea distribuţiei de eşantionare (eroarea standard a mediei)

Distribuţia de eşantionare nu are aceeaşi împrăştiere ca distribut_ia valmilor individua!e

I variabilei de origine. Aceasta pentru că, la nivelul fiecărui eşantion, o pa~te dm Pentru că în mod obişnuit abaterea standard a populaţiei nu este cunoscută, eroarea
~:prăştierea totală este „absorbită'' de media fiecărui eşantion în par~e. Cu c~t eşant1oane~e standard a mediei de eşantionare se calculează utilizând abaterea standard a eşantionului,
ca_re reprezintă o estimare a împrăştierii la nivelul populaţiei.
sun t mal. mar,· , cu atât media fiecărui eşantion tinde să. fie. .mai apropiată
. de media.
variabilei originale şi, implicit, abaterea standard a distnbuţ1e1 de eşantionare este mai Figura 4.5 sugerează foarte bine modui în care, prin creşterea volumului eşantionului,
mică prin comparatie cu abaterea standard a variabilei. media eşantionului se apropie tot mai mult de cea a populaţiei, cu alte cuvinte, comportă
o eroare din ce în ce în mai mică fulă de aceasta .
Exemplu: Să considerăm populatia valorilor I, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, pen~ru ~ar~
am calculat p. = 5 ,5 şi rr = 3,0276. Am extras, cu ajutorul unui program st~usuc, cmc1
eşantioane aleatorii (pentru uşurinta calculelor, am ales pentru. fi~care e~anuon N = 3).
I~tă cum se prezintă mediile şi abaterile standard pentru cele cmc1 eşantioane selectate :

·.' ~~ ---------.-....,, .-··--~. - - -~- - - -- - - - - - - - --·- - -----~---· .---

 :•r,;,·. ,.•·,·• ,, · , :
88 FUNDAMENTE TEORETICE
69 72
Figura 4.5. Variafia formei distribuţiei t în funcţie de gradele de Libertate
Se observă că, pe măsură ce N creşte, împrăştierea distribuţiei de eşantionare devine
din ce în ce mai mică.
Expresia „eroare standard a mediei" poate fi mai greu de înteles, dat fi ind faptul că
este folosită pentru a defini un indicator al împrăştierii, deşi are în compunere cuvântul
„medie". Trebuie însă să re\inem că acest indicator măsoară cât de depărtată poate fi
media unui eşantion de media popula\iei din care a fost extras. Altfel spus, câtă „eroare"
poate con\ine media unui eşantion în estimarea mediei popula\iei. Având în vedere faptul
că la numitor avem o expresie bazată pe N (volumul eşantionului), este limpede de ce
eroarea standard a mediei este mai mică cu cât eşantionu l este mai mare.
4.4. Teorema limitei centrale
În exemplele anterioare am extras eşantioane din popula\ii foarte mici de valori. Problema
este că, dacă am avea populatii atât de mici, atunci nu am avea nevoie să facem studii pe
bază de eşantion, ci am putea investiga fără dificultate întreaga populatie. În realitate,
populatiile care fac obiectul de interes al cercetărilor de psiho logie sunt prea mari pentru
a fi accesibi le în întregime. Şi chiar dacă ar fi accesibile, ar fi prea costisitor să fie
investigate integral. În acest caz se pune problema măsurii în care putem estima
caracteristicile statistice ale. distribuţiei populatiei (m edia, abaterea standard) pe baza
aceloraşi indicatori, calculati doar la nivelul unui anumit eşantion, selectat pentru studiu.
Solutia acestei probleme rezidă în teorema limitei centrale1 care afirmă două adevăruri
statistice fundamentale :
1. Cu cât numărul eşanti oanelor dintr-o populatie (tinzând spre infinit) este mai mare,
cu atât media distributiei de eşant ionare se apropie de media populatiei .
2. Distributia mediei de eşantionare se supune legilor curbei normale, chiar şi atunci
când distributia variabilei la nivelul întregii populatii nu are un caracter normal, cu
conditia ca volumul eşantioanelor să fie „suficient de mare". Cu alte cuvinte,
distribu\ia mediei de eşantionare se apropie mai mult de distributia normală, cu cât
volumul eşantionu lui este mai mare.
1. Sau „teorema l imită cemral ă".
STATISTICA INFERENŢIALĂ - CONCEPTE FUNDAMENTALE 89
Teorema limitei centrale este adevăracă în următoarele conditii fundamentale:
a) eşantioanele sunt aleatorii sau neafectate de erori (bias) ;
b) valorile care compun eşantioanele sunt independente unele de altele (măsurarea unei
valori nu este influentată de măsurarea altei valo ri din eşantion);
c) eşantioanele au acelaşi volum de valori (subiecti).
Utilitatea teoremei limitei centrale constă în faptul că ea permite fundamentarea
inferentelor statistice fără a ne preocupa prea mult de forma distributiei valorilor
individuale la nivelul populatiei. Este de ajuns să utilizăm un eşantion „suficient de
mare" pentru a ne putea asuma presupunerea unei d istributii normale la nivelul medie i
de eşantionare.
Întrebarea care se pune este însă cât de extins trebuie să fie un eşantion pentru a putea
fi considerat „suficient de mare"? Fără a intra în amănunte, vom spune că, dacă
eşantionul de referintă cuprinde cel putin 30 de subiecti, teoria statistică acceptă că avem
o distribu\ie normală a mediei de eşantionare. Acest număr (30), care nu are nimic magic
în el, este utilizat de obicei pentru constituirea eşantioanelor minime de cercetare. Pe
această bază, orice eşantion având cel putin 30 de valori este considerat „eşant ion mare",
în t!mp ce orice eşantion cu mai putin de 30 de valori este considerat „eşanti on mic".
In concluzie, distributia mediei de eşantionare are o evoluJie diferită de distribuJia
valori lor individuale ale unei caracteristici. Chiar şi atunci când acestea din urmă nu se
distribuie după regulile curbei normale, mediile eşantioanelor tind spre _o distribut ie
normală dacă volumul lor este suficient de mare. Mărimea eşantionului trebuie să fie de
cel putin 30 de valori pentru a avea încredere că teorema limitei centrale se verifica. Dar
chiar şi eşantioane cu un volum mai mic pot avea medii ce se plasează pe o distributie
normală, dacă provin din populatii normale. Din păcate, forma distributiei la nivelul
popula\iei nu este aproape niciodată cunoscută. În acest caz, singurul lucru pe care îl
putem face este să utilizăm, ori de câte ori ne putem permite, ,,eşantioane mari", adică
de cel putin 30 de valori şi chiar mai multe. Cu toate a cestea, aşa cum vom vedea în
continuare , există soluţii statistice şi pentru eşantioane mai mici de 30 de valori 1•
4.5. Scoruri standardizate z pentru eşantioane (grupuri)
Ne vom referi acum la exemplul ante rior, în care avem cinci eşantioane extrase dintr-o
popu_latie de zece valori. Dacă avem media distribu\iei de eşantionare şi abaterea standard
a acesteia (calculată ca eroare standard a mediei, c u formula 4.4), atunci putem exprima
media unui eşantion oarecare ca scor standardizat z într-o manieră simi lară cu scorul
standardizat z pentru o valoare oarecare. Rosrul acestei transformări ar fi acela de a vedea în
ce măsură media eşantionului de studiu se îndepărtează de media populatiei de refe rin\ă. Cu
alte cuvinte, în ce măsură rezultatul obţinut pe eşantion este unul „ obişnuit" (mai aproape de
media populatiei) sau unul „neobişnuit" (mai îndepărtat. de media populatiei).
I. Dincolo de aceste considerente teoretice, mărimea eşantioanelor utilizate în studiile statistice
psihologice face obiectul unor recomandări specifice pentru diferite situatii practice de
cercetare. Acestea vor fi prezentate mai târziu.
 90 FUNDAMENTE TEORETICE STATISTICA INFERENŢIALĂ - CONCEPTE FUNDAMENTALE 91

Formula de calcul este foarte asemănătoare cu formula lui z pentru valori individuale : tabelară 0,3365. Aceasta poate fi interpretată în mai multe feluri: De exemplu, putem
spune că procentul performantelor posibile peste nivelul grupului nostru este 50 % - 33 %,
adică 17%. Sau, în termeni probabilistici , putem spune că: ,,probabilitatea de a avea o
z= m- µ (formula 4.5)
Sm
grupă (un eşantion de aceeaşi mărime) care să obtină un scor mai bun la un exa1nen de
statistică (cu aceleaşi întrebări) este de O, 17".
unde m este media eşan~ionului, µ media popula!iei, iar s'" eroarea standard a
mediei.
Dacă presupunem <.:ă eşantionul 1 face obiectul studiului, atunci putem calcula mai 4.6. Ipotezele metodei ştiintifice
întâi eroarea standard a mediei, astfel: '
Să presupunem că un psiholog îşi pune problema dacă şahiştii de perfonnanţă au un nivel de
inteligentă (QI) superior populatiei generale. Dacă acceptăm că această problemă prezintă
interes din punct din vedere practic, pedagogic sau ştiintific, arunci se justifică transfonnarea
ei într-o problemă de cercetare. În esentă, ea ar putea fi formulată astfel: ,,Şahiştii de
În exemplul nostru, limitat la o populaţie cunoscută, am putut calcula abaterea perfonnanră sunt mai inteligenti decât media la nivelul populatiei în general?".
standard a populaţiei (O' = 3,02), dar pentru situaiii reale, cu populatii nelimitate, acest
lucru nu este posibil. În astfel de cazuri se acceptă faptul că abaterea standard a
populaţiei este „suficient de bine reprezentată„ de abaterea standard a eşantionului extras 4.6.1. Ipoteza cercetării
din aceasta. Ca urmare, dacă nu se putea calcula abaterea standard a populatiei, se utiliza
în formula erorii standard a mediei abaterea sl2!1dard a eşantionului (în cazul nostru, s 1 = 5,65 În mod obişnuit, ~ cercetare ştiintifică se bazează pe estimarea unui rezultat aşteptat,
în loc de cr =;c 3,02). · denumit ipoteză. In cazul nostru, psihologul se poale aştepta în mod legit im ca şahiştii
Ma i departe, scorul standard z pentru eşantionul 1 se calculează astfel : de performanţi să fie mai inteligenti decât populaţia oarne.iilor în general. Acest rezultat
,,aşteptat", ,,prefigurat" se numeşte ipoteza cercetării, fiind codificată cu H • Simbolic,
1
z _ m-µ _ 5-5,5 _ -0,5 ___ , am putea formaliza ipoteza cercetării astfel :
0 28
Sm 1,74 [,74
H H1 ➔ µro* µ ,g
:,
·I unde m este media eşantionului 1, µ media populatiei, iar s'" eroarea standard a
' unde µP" reprezintă media inteligentei populatiei de şahişti, iar µ•& media inteligentei
mediei.
populaţiei în general.

Exemplu. Să presupunem că la un examen de cunoştinte de statistică o grupă de 45 de

În conformitate cu ipote:;;a cercetării, există două populatii distincte sub aspectul
studenţi obţine un scor mediu m = 28,5 puncte. Presupunând că media pe populaţia
nivelului de inteligentă, cea a şahiştilor şi cea a „tuturor oamenilor", ind iferent dacă
joacă şah sau nu.
= 27,3,
studentească care a mai dat acest examen (calculată de-a lungul anilor anteriori) esteµ
cu o abatere standard cr = 8,2, trebuie să aflăm care este performanta grupei respective
transformată în notă z. 4.6.2. Ipoteza statistică (de nul)
Calculăm mai întâi abaterea standard a mediei :
Având în vedere că îi este imposibil să evalueze inteligenta tuturor şahiştilor, psihologul
cercetător. trebuie să găsească un răspuns la problema cercetării sale cu ajutorul unui
s = ...:'.....=~ =Q = I 22 eşantion. In acest scop , selectează la întâmplare, din populaţia de şahişti, un grup de 30
m JN -J45 6,70 ' de persoane, cărora le aplică un test de inteligentă generală. Să presupunem că analiza
rezultatelor indică pentru acest grup o medie a coeficientului de inteligentă m = 106 ş i
:j Calculăm apoi scorul z pentru grupul nostru : o abatere standard s = 7. Amintinducne că media valorilor QI la nivelul întregii populatii
este µ = 100 (a- = 15), se poate trage concluzia că şahiştii sunt mai inteligenţi decât
:i =m - µ = 28,5 - 27,3 _ 1,20 =0 98 populatia generală. Aparent, diferenta de şase un ităti QI în favoarea eşantionului
2
;i··'I S,n 1,22 1,22 ' cercetării ar îngădu i o astfel de concluzie. Rigoarea ştiinţifică îl obligă însă pe psiholog
:, să observe că generalizarea mediei eşantionului de cercetare asupra întregii populatii de
Dacă vrem să ştim unde se plasează performanta grupului nostru pe o curbă normală, şahişti comportă anumite riscuri. Eşantionul cercetării, compus aleatoriu din şahişti, nu
atunci ne uităm pe tabela notelor z şi găsim în dreptul scorului z = 0,98 valoarea este decât unul dintre eşantioanele care ar fi putut fi selectate. Astfel, faptul că eşantionul

- - - - - - ~ - - - -- - - ----~..---·· •. ..
 ~·.,, ·,· ,,;,· .
,.,,

92 FUNDAMENTE TEORETICE STATISTICA INFERENŢIA LĂ - CONCEPTE FUNDAMENTALE 93

său are un QI mediu mai mare decât media populatiei se poate încadra în caracteristica (~robabilita~ea) cazurilor în care eşantioane de aceeaşi mărime, selectate la întâmplare
oricărei medii de eşantion de a oscila în jurul mediei populaţiei din care este extras. Ar dm populaţia de nul, ar putea avea un QI mediu mai mare decât eşantionul de şahişti.
fi posibil aşadar ca valoarea medie de 106 să fie doar rezultatul hazardului, care face ca
mediile eşantioanelor extrase din aceeaşi populaţie să varieze în jurul mediei populatiei.
Ca urmare, pentru a decide cu privire la ipoteza cercetării (.,şahiştii sunt mai 4.7. Testul z (t) pentru un singur eşantion
inteligenti decât ceilalti oameni în general"), cercetătorul trebuie să evalueze probabilitatea
ca media eşantionului cercetării să fie rezultatul hazardului de eşantionare. Rezultă de
În urma aplicării testului de inteligentă pentru eşantionul de şahişti (N = 30) am obţinut
aici că, pentru a putea afirma că şahiştii sunt mai inteligenti decât media populatiei, următoarele valori statistice: m = 106 şi s = 7. Ne amintim că media inteligenţei
cercetătorul trebuie să dovedească .faptul că nivelul de inteligentă al eşantionului este mai
populaţiei, exprimată în unităţi QI, este JJ. = 100, iar abaterea standard cr = 15. Cu
mare decât al unui eşantion care ar fi fost extras absolut la întâmplare din populatia
aceste date putem calcula nota z corespunzătoare eşantionului cercetării, cu formula :
generală.
Procedura statistică care se bazează pe acest raţionament se numeşte „ipoteză de nul"
= m - ţt (formula 4.6)
(se utilizează şi alte variante: ,,ipoteza diferentei nule" sau, pur şi simplu, ,,ipoteză 2
Sm
statistică"). Respingerea ei implică o dovadă indirectă a validităţii ipotezei cercetării şi se
bazează pe un scenariu „negativ" (similar cu „a pune răul în fală"). Ipoteza de nul se
formulează ca opusul ipotezei cercetării. În cazul nostru, ipoteza de nul· va fi exprimată unde m este media eşantionului. µ media ·populatiei, iar sm eroarea standard a
mediei.
astfel: ,,şahiştii nu au o inteligentă mai mare decât populatia generală".
Rezultatul calculului este :
Ipoteza de nul este simbolizată cu H0 , iar expresia ei formală este:

z = m-µ = 106-100 = --6 - = _6_ =+ZIS

s,., al ✓N 15 15,47 2,74 '
ceea ce semnifică faptul că mediile celor două populaţii comparate nu diferă, ci sunt
egale. Cu alte cu vinte , ipoteza de nul afirmă că nu există două populatii distincte sub În exemplul de mai sus, fiind vorba despre o valoare QI, a cărei abatere standar.d la
aspectul nivelului de inteligentă, ci una singură. Şahiştii nu se deosebesc sub aspectul nivelul populatiei ne este cunoscută, am optat pentru a = 15 şi am utilizat-o ca atare.
inte ligentei de populaţia oamenilor în general. Dacă ar fi fost vorba despre o variabilă penuu care nu cunoşteam abaterea standard la nivelul
populatiei, am fi putut utiliza aceeaşi valoare calculată pe eşantionul de studiu (s = 7).
Distribuţia ipotezei de nul Dacă citim frecvenţa corespunzătoare valorii z calculate (2, 18) în tabelul distribuţiei
normale, c?nstată~ că între media populaţiei de nul (z = O) şi nivelul inteligenţei
Expresia JJ-r,, = µ.ca descrie situatia în care media şahiştilor nu diferă de media populaţiei
eşant10nulm de şah1şt1 se află 48,54% dintre valorile posibile. De aici rezultă că există
generale, care poate fi definită, din acest motiv, drept „populaţia diferenţei nule" sau. pe
50 - 48 ,_54, adică 1,46% şanse (sau o probabilitate p = 0,0146) ca hawrdul să producă
scurt, ,,populaţia de nul". În mod corespunzător, distributia mediilor eşantioanelor
aleatorii extrase din populaţia de nul se numeşte „distributia populaţiei de nul" sau un ~şant'.on cu un Ql egal sau mai mare decât eşantionul cercetării noastre. Imaginea de
,,distributia de nul". mai JOS ilustrează grafic pozi\ia mediei eşantionului de cercetare pe distribu1ia de nul.
Extragerea unui număr mare de eşantioane (eventual infinit) produce ceea ce se
numeşte distribuţia de eşantionare, care respectă legea curbei normale. Din perspectiv2
ce rcetării statistice, aceasta este chiar distribu 1ia de nul, deoarece ilustrează forma în
care se distribuie mediile tuturor eşantioanelor posibile, dacă acestea ar fi constituite pe
o bază pur întâmplătoare, cu alte cuvinte, exact situatia în care ipoteza de nul ar fi
adevărată.
1, 14% (0,014)
Dacăavem în vedere eşantioane extrase la întâmplare din populatia de nul, atunci,
conform teoremei limitei centrale, mediile acestora se distribuie pe o curbă normală. Ca
urmare, putem utiliza tabela distribuţiei normale standard pentru a răspunde întrebărilor
cu privire la media eşantionu lui de cercetare, în acelaşi mod în care am tăcut-o pentru pQl= IOO mQl=l06
notele z individuale.. Z,,.,diu= O + 2,18
Zcalcu101 =
Dacă vrem să ştim care este probabilitatea de a obţine o medie mai mare prin jocul
Ne putem imagina o situatie în care scorul mediu QI al eşantionului de şahişti este
şansei, nu trebuie decât să vedem unde se plasează rezultatul cercetării pe distribuţia de
atât de mare încât să nu existe nici o şansă de a se obţine un rezultat mai bun ca urmare
nul. Apoi calculăm aria de dincolo de acest punct, deoarece aceasta ne arată proportia
94 FUNDAMENTE TEORETICE
a unei selectii întâmplătoare din populatia de nul? Teoretic, acest lucru nu este posibil.
Oricât de mare ar fi media unui eşantion de şahişti, hazardul poate produce un eşantion
cu medie mai mare din populatia de nul, deoarece curba normală este asimptotică. Există
însă un „prag" dincolo de care probabilitatea existentei unui eşantion aleatoriu din
populatia generală cu an QI mai mare decât cel al eşantionului de şahişti este atât de
mică, încât ne putem permite să o considerăm neglijabilă. Într-un asemenea caz, putem
conchide că valoarea calculată pe eşantionul cercetării nu decurge din variatia întâmplătoare
a mediei de eşantionare, ci provine din actiunea unui factor sistematic care a condus la
îndepărtarea semnificativă a mediei eşantionului de studiu de media populaţiei (în cazul
nostru, faptul că fac parte dintre şahiştii de performanţă). Despre „pragul" evocat mai
sus vom vorbi în continuare.
4.8. Decizia statistică
Următorui pas pe care trebuie să îl facă cercetătorul este acela de a decide dacă valoarea
medie a eşantionului de şahişti decurge din faptul că aceştia sunt într-adevăr mai
inteligenţi decât ceilalti oameni în general sau reprezintă rezultatul unui joc al şansei,
care a condus la selecţia unui eşantion ce nu se diferenţiază în mod real de populatia de
nul.
Este e-vident faptul că, dacă media eşantionului de şahişti ar fi fost egală cu 100,
cercetătoru! ir fi decls că valoarea nu confirmă ipoteza cercetării. În ex~mplul dat însă,
media eşantionului cercetării fiind mai mare, ne punem problema cât de mare trebuie să
fie diferenta faţă de media populaţiei pentru a accepta că este o diferenţă "reală"
(determinată de un factor de influentă, faptul de a fi şahişti). Altfel spus, trebuie să
decidem dacă acceptăm sau respingem ipoteza de nul.
Din păcate, nu există un criteriu obiectiv de decizie într-o situatie de acest gen.
Acceptarea sau respingerea ipotezei de nul depinde de gradul de risc pe care suntem
dispuşi să ni-l asumăm. Este evident că un cercetător interesat de acceptarea ideii că
şahiştii sunt mai inteligenţi ar fi dispus să considere că valoarea obţinută este suficient de
îndepărtată de medie pentr'u a respinge ipoteza de nul. În acelaşi mod cum cineva
neîncrezător în această ipoteză ar putea fi dispus să impună un prag de respingere mult
mai sever. Iată de ce în practica cercetării ştiinţifice s-a impus convenJia unui prag
maxim de risc acceptat pentru decizia statistică. Acest prag "critic" se numeşte nivel alfa
(a) şi corespunde probabilităţii de 0,05. Pe curba normală z, fiecărei probabilităti îi
corespunde o anumită valoare z. Aşadar şi probab ilităţii „critice" a îi corespunde o
valoare critică z . Dat fiind faptul că a început prin a fi citită dintr-un tabel, mai este
desemnată şi ca „valoare tabelară".
Avem acum toate elementele pentru luarea deciziei statistice în cazul cercetării noastre,
pe baza unui rationament convenţional, identic pentru întreaga comunitate ştiinţifică.
Esenţa acestuia constă în comparaţia rezultatelor derivate dintr-un context de cercetare
cu cele speci tice unui context ipotetic, aleatoriu (bazat pe şansa pură), după cum urmează :
a) Dacă rezultatu! calculat pentru eşantion este cel puţin egal sau mai mare decât scorul
critic, atunci avem un rezultat semnificativ al cercetării. Aceasta deoarece se acceptă
că şansele ca acest rezultat să fie întâmplător sunt suficient de mici pentru a fi
- - - -- - ·•···-·- -----· - - - - ••··.r. ·• • • • - - - - -- -
STATISTICA INFERENŢIALĂ - CONCEPTE FUNDAMENTALE 95
ignorate. În consecintă, într-un astfel de caz, ipoteza de nul (I--10) se respinge, iar
ipoteza cercetării (I--1 1) se consideră confirmată la un prag a = 0,05 (dacă acesta a fost
nivelul ales).
b) Dacă rezultatul eşantionului este mai mic decât scorul z critic, atunci avem un rezultat
nescmnificati v al cercetării, prin faptul că există prea multe şanse ca acesta să poată
fi obtinut în conditii pur aleatorii. În acea~tă variantă, ipoteza de nul se acceptă, iar
ipoteza cercetării se consideră infirmată la un prag a = 0,05.
c) Cele două reguli decizionale de la punctele a şi b sunt exprimate pe baza comparaţiei
<lintre valoarea calcuiată a testului şi valoarea critică tabelară, aferentă nivelului a .
Programele statistice specializate calculează di rect probabi litatea asociată valorii
calculate a testului. Astfel, în cazul utilizării acestora, decizia stat istică se va lua prin
compararea directă a probabilitătii calculate (p sau Sig. în SPSS) cu a (care este
„probabilitatea critică"). În aceste conditii, ipoteza de nul se va admite dacă probabilitatea
(p) a valorii calculate este mai mare decât a şi se respinge dacă este egală sau mai
mică decât' acesta. Această modalitate de decizie este aplicabilă numai atunci când se
utilizează programe statistice.
Imaginea de mai jos ilustrează pozi\ia v,1lorii calculate a testu.lui z în raport cu
valoarea critică pentru a = 0,05.
µ QI= l(l()
Zc,.,c = + 1.65 mQI ~ 106
Z 1ncdiu =0 Zc.1colot = + 2, 18
Decizia statistică se poate lua în următoarele feluri :
" · Respingem ipoteza de nul, deoarece z calculat ( +2, 18) este mai mare decât z c ritic·
( + 1,65) pentru valoarea lui a = 0,05 ( + 1,65).
• Respingem ipoteza de nul, deoarece p calculat (0,014) este mai m ic decât a (0,05) 1 •
Util izând oricare dintre raţionamente decizia statistică este respingerea ipotezei de
~ul C,şahiştii nu sunt mai inteligenţi decât ceilalti oamen i în general"), ceea ce înseamnă ,
1mphc1t, confirmarea ipotezei de cercetare (,,şahiştii sunt mai inteligenţi decât ceilalti
oameni în general").
Rationamentul deciziei s tatistice exemplificat astfel se va regăsi în toate situaţi i le de
testare a ipotezelor statistice cu care ne vom confrunta mai departe, indiferent de
modelul de cercetare şi de natura relatiei dintre variabile pe care vrem să o demons trăm.
I. Acest rationament nu este însă posibil decât atunci când utilizăm programe statistice specializate.
 ...__ ___ . -- -·· ·v·::·.·--- - - -'--"..L•~~
i

96 FUNDAMENTE TEORETICE STATISTICA INFERENŢIALĂ - CONCEPTE FUNDAMENTALE 97

Decizii statistice unilaterale şi bilaterale Zona de Zona de

respingere a HO
respingere a HO
În exemplul nostru, ipoteza cercetării a fost că şahiştii au o inteligentă mai mare decât (p ~O.OS)
(p ~0.05)
media populatiei de nul. Din acest motiv, ne interesează să descoperim în ce măsură 2,5% 2,5%
rezultatul nostru confirmă ipoteza pe direcţia valorilor din dreapta curbei normale (valori
mari , cu z pozitiv). Ca urmare, am efectuat un test unilateral (one-tailed). În acest caz,
ipoteza că şahiştii ar putea avea o inteligeniă sub medie nu este viabilă, dar dacă am fi
obtinut un z negativ pentru eşantionul cercetării, ar fi trebuit să îl testăm în partea din Z=-1,96 Z= + l ,96
stânga curbei de distributie. În aceste două situatii am fi avut acelaşi z critic (1,65), cu
semnul + sau -, în funcţie de zona scalei pentru care făceam testarea. Figurn 4.6 Figura 4.7. Decizia statistică bilaterală (p = 0,05)
ilustrează cele două direcţii de testare a ipotezelor statistice unilaterale şi ariile valorilor
semnificative/nesemnificative, în funcţie de valoarea critică a lui z. Alegerea tipului de test, unilateral sau bilateral, este la latitudinea cercetătoru lui . De
Ce s-ar fi întâmplat însă dacă eşantionul cercetării ar fi obtinut un scor QI = 94, care regulă, se preferă testul bilateral, chiar şi în situatii de cercetare cum este aceea din
ar fi corespuns unui scor z = - 2, 18? În acest caz, aplicând un test unilateral orientat exe11_1plul_ nostru.' ~ând o diferentă negativă fată de media populaţiei este improbabilă.
spre valori superioare mediei, conform ipotezei, ar fi trebuit să acceptăm ipoteza de nul, Mouvul 1I co~stllme necesitatea de a introduce mai mullă rigoare şi de a lăsa mai puţin
şi anume că şahiştii nu sunt mai inteligenti decât media, făr3 a putea emite o concluzie loc h~zardulu1. Se alege testul unilateral doar atunci când suntem interesati de evaluarea
privitoare la faptul că ei sunt, de fapt, mai pu(in inteligenii, aşa cum ar fi cerut-o datele semnificatiei strict într-o anumită direqie a curbei sau atunci când miza rezultatului este
cercetării. prea mare încât să fie justificată asumarea unui risc sporit de eroare. În mod uzual
Pentru a elimir,a acest neajuns putem verifica ipoteza pe ambele laturi ale distributiei, ipotezele statistice sunt testate bilateral, chiar dacă ipoteza cercetării este formulată î~
aplicând un tesr bilateral (rwo-tailed). În acest caz se păstrează acelaşi nivel a (0,05), term~ni ~nilaterali. Testarea unilaterală este utilizată numai în mod exceptional, în cazuri
dar el se distribuie în mod egal pe ambele extreme ale curbei, astfel încât pentru 2,5% bme Justificate.
de fiecare parte, avem un z critic de 1,96 (cu semnul - sau +). Această valoare este luată Se impune o scurtă discutie pe tema nivelului a maxim acceptabil (0,05), având în
din tabelul ariei de sub curbă, din dreptul probabilitătii 0,4750, care corespunde unei veder~ faptul că întregul eşafodaj al deciziei statistice se sprijină pe acest prag . Vom
probabilită!i complementare de 0,025 (echivalent cu 2,5%). Figura 4.7 indică scorurile sublm1a dm nou fapt~! că p = 0 ,05 este un prag de semnificatie conventional, impus prin
critice pentru un test z bilateral. Se observă că în cazul alegerii unui test bilateral (z = ± 1,96) co_n~ensul cerc~tătonlor dm toate domeniile, şi nu doar în psihologie. Faptul că scorul
nivelul a de 5 % se împarte în mod egal între ce le două laruri ale curbei. Este de la sine cnt1c pentru atmgerea pragului de sernnificatie este ± 1,96 a jucat, de asemenea, un rol
înteles faprul că semnificatia statistică este mai greu de atins în cazul unui test bilateral în impunerea a~estei conventii. Practic, putem considera că orice îndepărtare mai mare
decât în cazul unui test unilateral, deoarece valoarea tesrului trebuie să fie mai mare de de două abaten standard de la media populatiei de referintă este semnificativă. Chiar
l,65, cât este ln cazul unui test unilateral. dacă persistă posibilitatea de a ne înşela , ele sunt suficient de mici pentru a le trece c u
vederea .
Impunerea unui prag minim de semnificatie a testelor statistice are mai ales rolul de
5% 5%
a garanta faptul că orice concluzie bazată pe date statistice răspunde aceluiaşi criteriu de
exigentă, nefiind influentată de subiectivitatea cercetătorului. Nivelul ex de O 05 nu este
de~ât prngul maxim acceptat. Nimic nu-l împiedică pe cercetător să îşi impu~ă un nivel
Z=- 1,65 Z=-1,65 mai exigent pentru testarea ipotezei de nul, ceea ce înseamnă un prag ex mai scăzut. În
Dacă scorul
e.jantionului
Dacă scorul
eşantionu Iul
practic_ă mai ~s:e utilizat prag~! de 0,01 şi, mai rar, cel de 0,001. Toate aceste praguri pot
este in această este în accasUi fi exprimate ŞI m procente, prm opusul lor, care exprimă nivelul de încredere în rezultatul
:arie: arie:
- rezultat Dacă scorul q:antionuJui este în această arie: - rezultat cercetării. Astfel, printr-o probabilitate de 0,0.5 se poate înţelege şi un nivel de
- rez.uhat ncsemltificatlv semnifica1iv
încredere de 95 % în rezultatul cercetării (99% pentru p = 0,01 şi respectiv 99,9%
semnificativ
- ipoteza de nul - ipo(cz.a de nul se accep1~ - ipotez.a de. nul
- ipoteu cercetării NU se confirmă
se respinge
- ipoteza
se respinge
- ipoceza pentru P = 0,001). Un nivel de încredere de 95% înseamnă că, dacă se efectuează
cercet.1rii se
confirmă
cercetJ rii se acelaşi studiu de 100 de ori, se obtine acelaşi rezultat, care permite respingerea ipotezei
Zonele de decizie statistică unilaterală confirma
de nul în 95 % dintre cazuri şi impune acceptarea ipotezei de nul în cel mult 5 % dintre
Figura 4.6. Deciz.ia statistică unilaterală situatii.
Î_n. fine, este important să subliniem faptul că uti lizarea acestor „praguri " este o
I •
remm1scenţă a perioadei în care nu existau calculatoare şi programe automate de
prelucrare statistică. Din acest motiv, cercetătorii calculau valoarea testului statistic pe
98 FUNDAMENTE T EORETICE STATISTICA INFERENŢIALĂ - CONCEPTE FUNDAMENTALE 99

care apoi o comparau cu valori tabelare ale probabilităţii de sub _curba de refer~nţă._ Mai departe, utilizând formula 4. 7 pentru datele eşantionului cercetării, limitele de
Pentru a face aceste tabele mai practice, nu cuprindeau toate valonle de sub curba, _ct încredere pentru media populatiei pot fi calculate astfe 1:
doar O parte dintre acestea, printre ele aflându-se, desigur, cel_e care marcau an~:mte
„praguri". De aceea, rezultatul cercetării era raportat prin propn etatea de a fi „su~ __ sau - pentru limita i nfe rioară µ = l06 -1.96 • 2, 74 =I 00,62 ;
deasupra" pragului de semnificaţie. Odată cu diseminarea pe scară largă a tehmcn de pentru limita superioară µ=I 06 + 1,96 • 2,74 ~I I 1,3 7 .
~alcul şi cu apariţia programelor de prelucrări statistic~, semnifica\ia val~rilor testelor
statistice nu mai este cău tată în tabele, ci e calculată direct ş1 exact de_ catre_ program,
Ca urmare, putem afirma, cu o probabilitate de 95 % , că media reală a populaţie i de
putând fi afişată ca atare. De a ici , rezultă ~i posibilitatea de _a_ lua dec ma statistică pnn
şahişti, estimată prin media eşantionului cercetării, se află undeva între 100,6 şi 111,3.
compararea directă a valorii calculate a lui p cu pragul ex critic asumat.
Acest interval, a cărui l imi tă inferioară este foarte aproape de media populatiei generale
de valori QI (100), arată că, deşi semnificativă, diferenta eşantionului ales nu are o
valoare foarte ridicată. Trebuie să observăm, de asemenea, că mărimea intervalului de
4.9. Intervalul de încredere pentru media populaţiei încredere rezultă din imprecizia mediei, exp rimată prin eroarea standard a mediei. Aceasta,
la rândul ei, este cu atât mai mare cu cât volumul eşantionului este mai mic. D esigur, cu
Eşantionul cercetării noastre a obţinut o medie QI = 106, care s-~ dovedit sem~ificati_vă~ cât limitele intervalului de estimare sunt mai apropiate de media eşantionului, cu atât
Acest lucrn înseamnă că valorile inteligenţei şahiştilor fac_parte drntr-o po~ulat1e speciala aceasta din urmă estimează mai precis media popula1iei şi prezintă mai multă încredere.
de valori QI, cu o medie mai mare decât media populaţiei generale. Dar ~at de mare e_ste
a~Aastă m,.,-i;,,? M,,.r1;, e~<>ntionului cercetării ne oferă o estimare a acesteia, dar, ~a _once
· estimare, cantine o anumită imprecizie, exprimată prin eroarea stand~r? a me~1e~. Nu 4.10. Distribuţia t (Student}
vom putea şti niciodată cu precizie care este media intel igenţei popu~~t1e1 d~ şat.'.şt1, dar
teorema limitei centrale ne pennite să calculăm, cu o anumită probab1htate, m ~e 1merval
D•Jpă cum am precizat anterior, testul z poate fi utilizat doar atunci când cunoaştem
se află ea, pe baza mediei eşantionului cercetării şi a erorii standard a aceste_ia. .
media populatiei de referinţă şi avem la dispozitie un eşantion „mare" (adică de cel putin
--Acest lucru se bazează pe proprietatea curbei normale de a avea un număr bine definit
30 de subiecţi , în cazul unei variabile despre care avem motive să credem că se distribuie
de valori pe un interval simetric în jurul mediei. Astfel, dacă luă1:1 ?e c~rba ~ormală ~n
normal). Dar nu întotdeauna putem avea la di spoziţie eşantioane „mari" (minimum 30
interval cuprins între z = ± 1,96 de o parte şi de al~ ~ med1e1, ş11m ca acoperim
de subiecti). Pentru sirua tiile care nu corespund acestei condiţii, testul z nu poate fi
aproximativ 95 % dintre valorile posibile ale distributie1. In acest caz,_ z = ~ 1: 96 _s~
aplicat. Şi aceasta, pentru că distribuţia mediei de eşantionare urmează legea curbei
numeşte z critic, deoarece reprezintă un prag-limită pe cele două l~tu~1 ale d1stnbu\1~1
normale standardizate doar pentru eşantioane de minimum 30 de subiecţi, conform
(care pentni curba normală standardizată, este O). Alegerea acestor h_mne pentru z c:ltlc teoremei limitei centrale.
este ~onventională. Se pot alege, la fel de oine, valori simetrice ale lui z care să cuprindă
La începutul secolului XX, William Gosset, angajat al unei companii producătoare de
99 sau 99 9% dintre valorile de pe curba normală. Prin consens, se consideră că
bere din SUA, trebuia să testeze calitatea unor eşantioane de bere pentru a trage concluzii
asumarea ~nui nive-J de încredere de 95% (corespunzător pentru valori „critice" ~I~ lui
as;ipra întregii şarje. Din considerente practice, el nu putea utiliza decât eşantioane
z = ± 1,96) este considerat suficiţnt pentru păstrarea unui echilibru între prec1z1~ ş1
(cantităţi) mici de bere. Pentru a rezolva problema, a dezvoltat un model teoretic propriu,
probabilitatea estimării. În această situaţie, putem spune că există 95 % şanse ca, avand
bazat pe un tip special de distributie, denumită distributie t, cunoscută însă şi ca distributia
media unui eşantion aleatoriu, media populaţiei să se afle în intervalul:
,,Student", după pseudonimul cu care a semnat articolul de expunere a modelului.
· În esentă, distribuţia t este o distributie teoretică care are toate caracter isticile unei
µ = m ± Zcritic • s,. ( formula 4. 7)
distribuţii normale (este perfect simetrică şi are formă de clopot). Specificul acestei
distribuţii constă în faptul că forma ei (mai exact, înlUtimea) depinde de un parametru
unde µ este media populatiei pe care o căutăm, m media eşa~tionului de cercetare, zcritic denumit „grade de libertate" (df sau degrees offreedom), care este egal cu N - I (unde
valoarea corespunzătoare pentru c,, ales (de regulă 0,05), iar sm eroarea standard a
N este volumul eşantionului). Acest parametru poate fi orice număr mai mare decât O,
mediei. iar mărimea lui este aceea care defineşte forma exactă a curbei şi, implicit, proporţia
În ceea ce priveşte eroarea standard a mediei, ea este dată de r~por~l dint_re abaterea
valorilor de sub curbă între diferite puncte ale acesteia. Imaginea de mai jos ilustrează
standard a populaţiei, pe care în acest caz o cunoaştem (1 5), ş1 radical dm volumul
modul de variaţie a înăl!imii distribuţiei t , în functie de gradele de libertate.
eşantionuiui :

Sm = ~ = 2,74
v30

- - - -•·,··· ··· ·· ..- ·· , -~ - - , - - - - - -- -------·-···-- -- ·····-·------- ~~,... . . . . . -. ~.,...-;-;-~~ ---·--· - . . ---·-~·---·-- - ----.. -·-··----•-- - -~---"~-•-·.·•·~ -- -
 ,,,,,, ,.,:,~-·~··- - - "'--- ~ ~ --'-' - - ---'~ ~ ~ - " - """'-'" - 41_.o.. _.>., •. . . - . __ _ , _ _~ ~ ~~ ··- · ·- · - - - .- ~ . . . - -...... , ,. , ~ _ _ _____ _ __ _ _ _. _._• •4 ..., -~

f _• •,

100 FUNDAMENTE TEORETICE

STATISTICA INFERENŢIALĂ - CONCEPTE FUNDAMENTALE 101

În principiu, publicarea rezultatelor unui cest statistic se poate face în două moduri :
- sintetic (de regulă sub formă tabelară), atu11ci când numărul variabilelor testate este
relativ mare; ,'

- narativ, atunci când se referă, s2 zicem, la o singură variabilă. '

;

• d/=3 ·•••••·••••••••••••·•••., ....

În ~-ul testului pentru un singur ~antion se vor raporta: media eşantionului, media
li
,.
~:
populat1e1, valoarea lui z (sau t}, nivelul lui p, tipul de test (unilateral/biiateral). :>
Dacă avem _în ved~re rezullatele obtinute pentru exemplul de mai sus, se apelează la
,.
::
o rapoi:t3~e de tl~ narauv, care poate utiliza o formulare în maniera următoare : ,,Eşantionul !:
Figura 4.8. Valorile critice ale distribuJiei t pentru p = 0.05, în funcJie de gradele de libertate de şahişti a obtmut un scor (QI = 106; 95%CI: 100,6-111,3) peste media populaiiei :·
i'
generale (QI = 100). Testul z, cu a 0,05, ex demonstrat că diferenţa este semnificativă
După cum se observă, curba devine din ce în ce mai aplatizată pe măsură ce df stat!suc, z +2,13, p > 0,05, unilateral".
(volumul eşantionului) este mai mic. Acest fapt are drept consecintă existenta unui număr I~ acest e~em~lu de prezentare nu fonnularea ca atare este esenţială, ci informatiile
mai mare de valori spre extremele distribuţiei. Nu este însă greu de observat că, pe ~soc1ate _pubhcăru t~stului z. Formularea poate diferi de cea enunµttă, dar elementele
măsură ce df este mai mare, distributia t se apropie de o distributie normală standard, mfonnat1~nale ~rebme să fie complete. Expresia „95 %CI" se citeşte 95% Confidence
astfel încât, pentru valori ale lui N de peste 31 (df = 30), aria de sub curba distributiei Interval ş1 expnmă mtervalul de încredere pentru media popula1iei.
1 se apropie foarte mult de valorile de sub a ria curbei normale standard (z), iar scorul Programele stati_stice oferă pentru orice valoare a lui i (sau oricare alt test statistic)
critic pentru t este acelaşi ca şi cel pentru z pe curba normală (1,96). valoarea exactă a Im P. Ea poate fi utilizată ca atare. păstrând însă raportarea acesteia la
Din cele spuse rezultă că, dacă avem un eşantion de volum mic (N ~ 30), vom utiliza pragul de semnificaţie. Orice valoare a lui p mai mare de 0 ,05 este considerată nesemni-
testul I în loc de test:.il z, pe baza unei formule asemănătoare: ficativă, dacă nu a fost fixat un alt prag, mai sever 1 •

m-µ
t = - s - (formula 4.8)
m Concluzii
unde m este media eşantionul ui , µ media populatiei, iar sm eroarea standard a
mediei.
Interpretarea valorii lui t se face în mod similar cu _cea pentru valoarea lui z, cu
deosebirea că se utilizează tabelul distributiei t (anexa 2). ln acest caz, valorile critice ale
lui t vor fi diferite, în funqie de numărul de grade de libertate. Citind tabelul, se observă
că pragurile critice ale lui t (subîntelegând ex = 0,05, pentru test bilateral) se plasează la
valori diferite, în functie de nivelul df În acelaşi timp, dacă df este mare (peste 30),
valorile tabelare a le lui t se apropie de cele ale lui z. La infinit, ele sunt identice ( ± 1,96,
ca ir., cazul valori lor lui z).
Dace fiind caracteristicile enuniate, în practică, testul t se poate utiliza şi pentru
eşantioane mari (N <!: 30). În nici un caz însă nu poate fi utilizattestu/ z pentru eşantioane
mici (N < 30). Utilizarea testului bazat pe un singur eşantion (z sau t) depinde într-o
măsură decisivă de asigurarea caracteristicii aleatorii a eşantionului.
Pu/Jicarea rezultatelor testului z sau t
Publicarea rezultatelor diferitelor proceduri statistice trebuie făcută astfel încât cititorii
să aibă· o imagine corectă şi completă asupra rezultatelor. În acest scop la publicarea
rezultatelor. trebuie respectate anumite reguli, la care vom face trimitere în continuare,
în legătură cu fiecare nou test statistic ce va fi introdus.
;
.J
I
• Distribuţia de eşantionare este formată din totalitatea mediilor eşantioanelor
de a~elaşi volu~ posibile, extrase aleatoriu dintr-o populatie.
• Media de eşanuonare este egală cu media populatiei, dacă au fost extrase toate '•
eşantioanele posibile.
• Eroarea standard a mediei este indicatorul de împrăştiere al mediei de eşantionare.
• Eroarea standard a mediei este întotdeauna mai mică decât abaterea standard
a populatiei.
• Teorema limitei centrale stipulează că distributia de eşantionare tinde spre
forma nonnală, atunci când eşantioanele extrase sunt suficient de mari (N este
cel puţin 30).
• ~c~rul z pentru eşantion (gtup) se calculează în acelaşi mod ca şi pentru valori
md1v1duale, cu deosebirea că în locul abaterii standard se utilizează la numitor
eroarea standard a mediei.
• Limitele de încredere ale mediei unui eşantion estimează, cu o anumită
probabilitate, localizarea med1ei la nivelul populaţiei în functie de media
eşantionului. '
• Ipoteza cercetării descrie rezultatul aşteptat de cercetător la problema studiată.
--------------------------
''
I. Pr~gram~le de prelucrări statistice utilizează termenul Sig, (signijicar,ce) în Joc de p. Ek sunt
strict echivalente.
I
~
ii
102 FUNDAMENTE TEORETICE
:1
• Ipoteza de nul reprezintă negatia ipotezei cercetă rii ş1 face obiectul testării
:,·l
·; printr-o procedură statistică specifică.
! • Decizia statistică este un raţionament în baza căruia se admite sau se respinge
t-
ipoteza de nul.
• Pragul CI. este probabilitatea maximă ca rezultatul procedurii de testare statistică
să poată fi întâmplător ş i este fixat de cercetător drept criteriu de respingere sau
de acceptare a ipotezei de nul.
• Pragul CI. = 0,05 este nivelul maxim de probabilitate convenţional acceptat de
comunitatea ştiinţifică pentru respingerea ipotezei de nu!.
~ Decizia unilaterală testează ipoteza statistică numai spre o latură a distribuţiei.
Decizia bilaterală testează ipoteza în ambele direcţii , cu menţinerea pragului CI.
stabilit.
• Media eşantionului reprezintă o estimare a mediei populaţiei . Precizia acestei
estimări este cu atât mai mare cu cât eşantionul este mai reprezentativ.
• Intervalul de încredere pentru media populaţiei este domeniul în care se află,
cu o probabilitate asumată (minimum O, 95 sau 95 %) , media reală a populaţiei,
estimată prin media eşantionului. Altfel spus, intervalul de încredere reprezintă
precizia estimări i mediei populatiei. Cu cât intervalul este mai restrâns, cu atât
', estimarea este mai precisă . Cu cât intervalul este ma i larg, cu atât estimarea
este mai impreci să .
• Intervalul de încredere se măreşte odată cu creşterea erorii standard, iar
aceasta, la rândul ei, e ste cu atât mai mare cu cât volumul eşantionului este
mai mic. Ca urmare, limitele de încredere sunt cu atât mai largi cu cât volumul
eşantionului este mai mic.
• Intervalul de încredere poate fi calculat şi pentru al ti parametri ai distributiei
(indice de simetrie, indice de aplatizare), iar semnificaiia lui este identică cu
cea preze ntată mai sus.
Exemplu de studiu bazat pe testul z(t)
Testul z sau testul t pentru un singur eşantion (comparat cu popu laţia de referinţă) sunt
teste statistice destul de rar utilizate în practică, deoarece cunoaştem de puţine ori
parametrii populatiei (medie, abatere standard). Vom reda aici un srudiu efecruat de Sara
Tonin (apud Cohen, 2004, p. 205) cu privire la relatia dintre depresia de lungă durată
(cronică) şi înălţime. Ipoteza cercetări i, bazată pe experientă şi observatie îndelungată,
a fost aceea că femeile care suferă de depresie cronică sunt mai scunde decât cele care
nu prezintă această suferinţă psihică. În acest caz, ipoteza statistică (.,de nul" sau „a
diferenţei nule") e ste că nu există nici o diferentă de înălţime între femeile care suferă
şi cele care nu suferă de depresie cronică .
În primul rând, este necesară considerarea mediei de înălţime a populatiei feminine.
Aceasta a fost luată din studii de antropometrie. fii nd µ = 165 cm. În faza următoare,
cercetătoarea a ales valoarea lui CI. = 0,05. A decis să utilizeze un test de tip bilateral
(aceasta pentru a acoperi şi eventualitatea că femeile depresive sunt chiar mai înalte
decât cele care nu suferă de depresie). În acest caz, pentru a afla valorile critice ale lui
z, a împărtit CI. la 2 (0,05/2 = 0 ,025 care, transformat în procente, înseamnă 2,5 %). A
- -~-.-.-.--- - - -- - - ----~-------- ~---- - -~-- - --------------------
STATISTICA lNFER ENŢIALĂ - CONCEPTE FUNDAMENTALE
l03
s~~zut_ 50 - 2,5 = 47,5% pentru a găsi procenrul corespunzător lui z critic, pe care J-a
cJUt d m tabel , aşa cum se vede în formula de mai jos : z . . = 1 96. Fiind vorba despre
') 1 · cm,c ,
un test b I atera '. există de fapt două valori pentru z critic, una cu plus şi alta cu minus ,
pentru fiec~re dmtre c~l:, două extreme ale curbei (zc,;,ic = ± 1,96).
Î? contmuare, cercetatoarea a selectat un eşantion aleatoriu, de femei cu depresie
cromcă (N = 30), pentru care a calculat înăltimea medie: m = 160 cm şi abaterea
standard s == 7,62. ·
În final, a calculat va!oarea lui z:
m-µ 160 - 165 -5
z =---;::- = 7,62 /-✓30 =1.39 =- 3,59
Pentru că ab~terea _standard a populaţiei nu a fost cunoscută, a utilizat abaterea
standard a_eşant1~nulu1 P:ntru aproximarea acesteia. Valoarea calculată a lui z este
- 3 ,59, adică mai mare (m valoare absolută) der.ât ± 1,96, cât era valoarea critici!
p~ntru z.
În concluzie,_ se poate respinge ipoteza de nul şi, ca urmare, ipoteza cercetării este
acceptată. Feme'.lf! depresive cronic sunt, statistic vorbind, mai scunde decât cele fl!rl!
prob)em: depre~1ve. :4-ces_t rez~l~l nu permite tragerea unei concluzii ferme cu privire la
relat1~ direc.tă dmt_n~ mălt1i:i1e.~1 mvelul _depresiei. Nu este exclus ca înăltimea să joace un
anumit. ro! m ech1hb1:1_1 v1eţ11 de relaţie, dar la fel de posibil ar fi ca înăltimea să fie
dete~mată de anum1tt factori fiz iologici care, abia ei, să aibă o legătură directă cu
depresia.
Exerciţii
I. Să presupunem că media populaţiei pentru o scală de anxietate este µ = 40.
Du~ă un cutremur puternic se obţin următoarele scoruri pe un eşantion de
sub1eq1 care se adresează unui cabinet de psihologie clinică : 62 49 44 46
48, 52, 57, 51, 44, 47. ' ' ' '
~ Testati ipoteza confo rm căreia nivelul anxietătii este influenţat de cutremur
(a == 0,05, bilateral).
• Calculaţi intervalul de încredere pentru media populaţiei (95 %).
2. Scoruri!~ obtin~te la o scală de satisfacţie profesională de către angajaţii unui
compartiment dmtr-o companie privată sunt următoarele: 10 12 15 11 10
22, 14, 19, 18, 17, 25, 9, 12, 16, 17. , ' ' , ,
~cala a fo_st aplicatl! fotreg~lui personal al companiei (µ. = 13. şi a = 4).
E~te nivelul de sat1sfact1e al compartimentului respectiv semnificativ mai
mic decât s~~i~faqia I~ nivelul întregii companii? {pentru a = 0,01)
• ~are sunt hmttele de mcredere pentru media eşantionului, la un nivel de
mcredere de 99% ?
 ,.•.:,·• •. ·.;, . . ._=~~-~---~~ ~ ---~-~ ~ ~ · --·
~ ~ • • -•-

104 FUNDAMENTE TEORETICE STATISTICA INFERENŢJALĂ - CONCEPTE FUNDAMENTALE 105

Tabelul 4.5. Relaţia dintre „adevdrul vieţii" şi decizia statistică

4.11. Erori statistice
Procedura urmată pentru a răspunde la întrebarea cercetării cu privire la nivelul inteligenţei
jucătorilor de şah este definită ca "testarea ipotezei statistice". Privind retrospectiv, am
efectuat un proces derulat în şase etape succesive: 1) enuniarea ipotezei cercetării (HI);
2) enunţarea ipotezei de nul (HO) ; 3) alegerea pragului de semnificaţie (ex) ; 4) colectarea
şi analiza descriptivă a dacelor; 5) raportarea la un criteriu pentru evaluarea rezultatului
pe eşantion (valoarea critică aferentă pragului o.); 6) adoptarea deciziei statistice de
retinere sau respingere pentru HO.
Aplicând această procedură am putut conchide că probabilitatea de a avea o medie
QI = 106 pentru un eşantion de şahişti este mai mică decât pragul ex critic = 0,05. Ca
urmare, am respins ipoteza de nul şi am considerat confirmată ipoteza cercetării, conform
căreia şahiştii au un nivel de inteligentă peste media populatiei. Este însă acest rezultat
expresia unui adevăr cert? Putem afirma fără nici o îndoială că, pentru orice eşantion de
şahişti selectat, nivelul lor de inteligentă este peste media populaţiei? Din păcate, nu.
Rezultatul obţinut şi concluzia asumată reprezintă o decizie de tip probabilistic. Mai
precis, am estimat probabilitatea ca ipoteza cercetării să fie falsă.
Pentru a întelege mai uşor acest raţionament putem apela la o analogie. Să presupunem
că avem un munte (populaţia) în care bănuim că se află aur (variabila dependentă a
cercetării) şi că dorim să dovedim prezenta lui pe baza unei cantităţi de pământ (eşantion)
extrase dintr-un loc ales la întâmplare din acest munte. Ipoteza de nul afirmă că aurul nu
este prezent în acest munte într-o concentraţie mai mare decât concentraţia "naturală».
Mai departe, determinăm cantitatea de aur din eşantionul recoltat şi descoperim o
anumită concentratie de metal preţios. În final, trebuie să hotărâm dacă această concentraţie
diferă de concentraţia „naturală", pe care ne putem aştepta să o găsim oriunde pe
pământ. Dacă nivelul concentraţiei de aur din eşantion este mai mare decât cel al
concentraţiei pe care ne aşteptăm să o găsim în cel mult 5 % dintre eşantioanele recoltate
„din orice loc de pe pământ, ales la întâmplare", atunci suntem îndreptăţiţi să conchidem
că aurul din eşantionul cercetării nu este „intâmp,ător" (respingem HO) şi, implicit, că,
„foarte probabil" (cu un nivel de încredere de 95%), muntele conţine aur într-o concentraţie
mai mare decât cea naturală (acceptăm HI).
. Am spus mai sus „ foarte probabil", fiiridcă este evident faptul că nu putem fi absolut
siguri de rezultatul nostru. În conformitate cu legea distribuţiei normale, dacă am excava
la întâmplare eşantioane de pământ din respectivul munte, ne putem aştepta să avem
situaţii în care concentratia de aur să fie oricât de mare, fără ca acest lucru să însemne
neapărat că „muntele" este un zăcământ aurifer (de exemplu, ar putea exista doar o zonă
limitată cu concentraţie mare, iar restul muntelui să nu cantină aur). Aceasta înseamnă
că asumarea deciziei cu privire la ipoteza de nul presupune implicit asumarea riscului
unei anumite erori. Chiar dacă respectăm rigorile raţionamentului şi deciziei statistice,
nu avem garanţia că decizia noastră reflectă „realitatea vieţii". Altfel spus, cercetările
statistice au un caracter prohabilist şi, drept urmare, conţin o anumită cantitate de eroare.
· În raport cu „realitatea vietii", decizia cu privire la ipoteza de nul poate fi corectă sau
greşită, dar, din păcate, cercetătorul care a efectuat studiul privind inteligenţa şahiştilor
nu are cum să ştie cu certitudine dacă decizia pe care o ia este cu a<,levărat corectă sat1
greşită. O imagine sintetică, frecvent utilizată pentru a ilustra relatiile posibile între
decizia statistică şi „adevărul vieţii", este prezentată în mod clasic prin următorul
"Adevărul vieţii"
(necunoscut)
Ho este adevărată Ho este falsă
(muntele NU CONŢINE (muntele CONŢINE
aur) aur)
Acceptarea Ho 1. decizie corectă 4, e1'0are de tip II
(muntele NU CONŢINE p = 1-a
Decizia p = 13
aur)
statistică
Respingerea Ho 2. eroare de tip I 3. decizie corectă
(muntele CONŢINE aur) P=a p= I- p (power)
. Se observă că decizia statistică este corectă în ·două dintre celulele tabelului de mai
sus: celula 1, acceptarea ipotezei de nul când ea este şi în realitate adevărată, şi celula
3, respingerea ipotezei de nul atunci când ea este şi în realitate falsă. În ultimul caz ne
plasăm într-o situaţie statistică »ideală", în care decizia confirmă ipoteza cercetării, atunci
când aceasta este adevărată şi în viaţa reală. Capacitatea unui test statistic de a susl-ine o
astfel de decizie se numeşte „puterea testului statistic" (sau „puterea cercetării"), pe care
o vom analiza pe larg puţin mai târziu. La rândul lor, erorile sunt ilustrate în celelalte două
celule : celula 2, când respingem ipoteza de nul, deşi ea este adevărată, şi celula 4, când
acceptăm ipoteza de nul, deşi ea este falsă . Pentru început, vom detalia situatiile de eroare.
4.11.1. Eroarea de tip I
Chiar şi în cazul în care testul diferen1ei dintre media e~antionului şi media populaţiei
este mai mare decât valoarea critică corespunzătoare lui a cercetătorul ştie că hazardul
ar putea produce o diferenţă chiar mai mare decât cea constatată. Se deduce de aici că,
dacă pe baza rezultatului la testul statistic respingem ipoteza de nul şi acceptăm că
muntele conţine un zăcământ aurifer, o facem asumându-ne conştient riscul unei erori.
Dacă diferenta dintre cele două medii se dovedeşte a fi semnificativă şi respingem
ipoteza de nul, deşi conform .adevărului vieţii" ea este adevărată, se comite o eroare de
tip /. Probabilitatea acesteia este egală cu valoarea pragului a, al cărui nivel maxim
acceptabil este fixat conventional la 0,05. Atunci când fixăm valoarea lui a(0,05 sau mai
mică) drept criteriu de respingere a ipotezei de nul, definim, de fapt, marja de eroare pe
care suntem dispuşi să ne-o asumăm în respingerea ipotezei de nul , chiar dacă în realitate
aceasta ar putea fi adevărată, altfel spus, riscul de a decide că muntele conţine un
zăcământ aurifer, când de fapt acest lucru nu este adevărat. Din acest motiv, eroarea de
tip I se concretizează într-un rezultat fals pozitiv.
Decizia statistică se bazează pe măsura în care eşantionul reprezintă în mod adecvat
ca'racteriscicile populaţiei. Chiar dacă selecţia eşantionului s-a făcut în condiţii ideale,
există o anumită probabilitate (cu atât mai mare cu câ1 eşantionul este mai mic) ca
valorile sale să se abată de la parametrii populatiei (,,adevărul vieţii"). Ca urmare, putem
să ne imaginăm o situaţie în care chiar şi un eşantion selectionat aleatoriu să prezinte

tablou: valori neobişnuit de îndepărtate de parametrii populaţiei, tarii nici o legătură cu condiţia
 FUNDAMENTE TEORETICE
106
cercetării. Într-o astfel de situaţie, supunându-ne în mod corect regulilor convenţionale
ale deciziei statistice, respingem ipoteza de nul, asumându-ne o eroare de tip I, echivalentă
cu un rezultat fals pozitiv. Desigur, putem reduce probabilitatea erorii de tip I prin
fixarea unei valori mai mici pentru a, dar, dtipă cum vom vedea mai departe, acest lucru
nu este lipsil de consecinţe.
· Dacă privim în cadranul 1 din tabelul de mai sus, vom observa că probabilitatea de
a decide corect, prin acceptarea ipotezei de nul atunci când ea este de fapt adevărată, este
egală cu 1 - a. Acest lucru inseamnă că prin asumarea unei valori ex= 0,05, de exemplu,
avem o probabilitate de 0,95 (1 - 0,5) de a accepta HO când aceasta este în mod real
adevărată. Din acest motiv valoarea din zona 1 se numeşte nivel de încredere. Ca să
înţelegem şi mai bine, să ne imaginăm că efectuăm exact acelaşi studiu de 100 de ori,
utilizând eşantioane de sol diferite. În cazul unei decizii statistice care respectă criteriile
impuse, cu a = 0,05 (implicit, 1 - a = 0,95), ne putem aştepta ca în 5 % dintre aceste
cercetări (100 x0,05) să respingem în mod greşit ipoteza de nul (aceasta fiind, în
realitate, adevărată). Acest lucru este echivalent cu a spune că avem un nivel de încredere
de 95% (lOOx0,95) să acceptăm corect ipoteza de nul, aceasta fiind şi în realitate
adevărată. În concluzie, valoarea lui ane spune care este probabilitatea de a respinge în
mod nejustificat o ipoteză de nul, adevărată în viata reală, eroare pe care însă cercetătorul
este dispus să o tolereze.
4.11.2. Eroarea de tip li
Dar dacă muntele la care am făcut referire conţine în mod real un zăcământ de aur, iar
eşantionul nostru nu cantine dovada acestui fapt şi ne sileşte să admitem ipoteza de nul ?
În acest caz comitem o eroare de tip II, care descrie un rezultat fals negativ. Să nu uităm
că cercetătorul nu cunoaşte care este „adevărul vietii" (dacă muntele cantine sau nu aur)
şi, drept urmare, chiar şi atunci când admite o ipoteză de nul îşi asumă un risc de eroare.
Aceasta este o eroare de tip II, codificată cu beta. Admiterea existentei erorii de tip II nu
este lipsită de controverse. Fisher, unul dintre teoreticienii marcanti ai statisticii moderne,
considera că atunci când nu decidem respingerea ipotezei de nul, nu decidem acceptarea
ei, ci doar consemnăm „eşecul de a o respinge", ceea ce nu este propriu-zis o decizie.
Abia mai târziu, Neyman şi Egon Pearson (fiul lui Karl Pearson, autorul coeficientului
de corelaţie care îi poartă numele) au dezvoltat teoria modernă a deciziei statistice, în
prezent larg acceptată de comunitatea ştiinţifică (cf Cohen, 2004).
Stabilirea nivelului probabilităţii erorii de tip II nu este uşor de înteles, mai ales că ea
are legătură cu puterea testului, probabilitatea deciziei corecte, fixată în cadranul 3 al
tabelului. Aceste două valori sunt complementare, puterea testului fiind egală cu 1 - f). În
general, o valoare acceptabilă pentru eroarea de tip II este /3 = 0,20, deoarece, după cum
vom vedea mai târziu, valoarea recomandabilă pentru puterea testului este 0,80.
Arunci când initiază studiul de explorare a zăcământului aurifer, cercetătorul este
interesat mai ales să evite admiterea ipotezei de nul, mai ales pentru cazul în care aceasta
ar fi în realitate falsă. Altfel spus, cercetătorul este interesat cu precădere în asumarea
unei valori cât mai mici pentru eroarea de cip II (acceptarea ipotezei de nul când ea este
falsă), deoarece ar însemna că nu poate confirma ipoteza cercetării (existenţa aurului).
Micşorarea erorii de tip II ar însemna însă asumarea implicită a unei valori mai mari
STATISTICA INFERENŢIALĂ - CONCEPTE FUNDAMENTALE 107
pentru riscul erorii de tip I. Se poate stabili o ierarhie între cele două tipuri de eroare?
Este una mai „periculoasă" decât cealaltă? În mod obişnuit, ,,societatea" (comunitatea
ştiintifică) îşi impune punctul de vedere, declarând eroarea de tip I ca fiind mai
„periculoasă", prin fixarea limitei maxime pentru aceasta (a = 0,05). Dar de ce ar fi
admiterea greşită a ipotezei de nul mai „rea" decât respingerea ei greşită? Aici trebuie
să. fim în consens cu Huck (2004) care afirmă că, deşi există o tendintă de considerare
a erorii de tip I ca fiind mai „rea" decât eroarea de tip ll, în realitate, ambele tipuri de
erori pot fi la fel de „rele", prin consecin\ele practice care decurg din rezultatele cercetării.
Nu avem nici un motiv să credem că vreunul dintre cele două tipuri de eroare este mai
„rău" sau mai „bun" decât celălalt. Dacă avem în vedere un criteriu moral, înainte de
toate ar trebui să nu ne asumăm un rezultat pozitiv al cercetării fără ca acest lucru să fie
adevărat. Pe de altă parte, respingerea unui adevăr ştiinţific numai pentru că cercetarea
nu a fost în măsură să aducă dovada acestuia <:ste de asemenea de evitat. Dacă conchidem
că muntele conţine un zăcământ de aur, iar acest lucru s-ar dovedi fals (eroare de tip I).
ar.rezulta pierderi mari de organizare a unei exploatări ineficiente. La rândul ei, o eroare
de tip II, care presupune admiterea ipotezei de nul şi negarea existentei unui zăcământ
real, ar conduce la pierder i prin neexploatarea aurului existent. În plan psihologic, de
exemplu, dacă obiectul testului statistic ar fi efectul unei noi metode de tratament
psihoterapeutic, este la fel de rău să fie accepwtă utilizarea ei, deşi nu este eficientă
(eroare de tip [). ca şi respingerea utilizări i , dacă ar fi eficientă (eroare de tip I[),
deoarece pacientii sunt lipsiti de un serviciu util.
4.11.3. Eroarea de tip III
Erorile de tip I şi II nu epuizează toate siruatiile de eroare posibile într-o cercetare
statistică. Howard Raiffa, într-o lucrare clasică de teoria deciziei, a introdus notiunea de
eroare de tip !li (Raiffa, 1968). Ulterior, acest tip de eroare a fost preluat şi de alti autori
I
(Huck , 2004 ; Hsu, 1999), conturându-se două accepţiuni de bază ale termenului : ·!
a) Respingerea corectă a ipotezei de nul, urmată de atribuirea incorectă a cauzei,
definitie care corespunde cu cea initială propusă de Raiffa. În acest sens, eroarea de tip
II! înseamnă o interpretare greşită a rezultatului. Cercetătorul conchide că „ceva semni-
ficativ se întâmplă" şi, într-un fel, are dreptate, ceva se întâmplă, dar nuceea ce crede .
el, Exemplul clasic este ilustrat de ~efectul de noutate". Dacă introducem o nouă metodă
de invătare a regulilor de circulaţie, copiii ar putea fi atraşi de noutatea metodei, şi nu
neapărat de natura ei intri nsecă. Ca urmare, un rezultat semnificativ diferit fată de
metoda utilizată pe un grup de control (care a învătat.după metoda clasică) s-ar datora nu
neapărat efectului noii metode, ci caracterului de noutate şi interes pe care îl prezintă
aceasta. Este evident că cercetătorul este înclinat să considere că efectul este generat de
metoda investigată, dar .acest lucru trebuie dovedit ca atare - nu este suficient să fie
asumat. Efectul placebo poate fi inclus, de asemenea, în categoria erorilor de tip II[, dar
nu toate erorile de tip III sunt de tip placebo.
Nu există metode statistice pentru eliminarea erorii de tip III, în această formă a sa.
Singura măsură de pr.otectie vine dinspre calitatea modelului de cercetare. Pentru
evaluarea efecrului placebo, de exemplu, studiile medicale prevăd protocoale de tip
„dublu orb", în care nici cei care administrează medicamentul şi nici pacientii nu şt iu
dad dau/iau medicamentul supus cercetării sau o substantă anodină.
108 FUNDAMENTE TEORETICE
b) A doua definiţie a erorii de tip !li este similară cu prima, dar diferită sub un
aspect esential. În acest caz, rezultatul cercetlirii conduce la confirmarea unui „efect"
sau „relaţii între variabile", dar sensul (directia) efectului este greşit interpretat. Dacă
revenim la exemplul anterior, ne putem imagina că rezultatele cercetării sust:n concl:izia
conform căreia efectul noii metode de învăţare este superior efectului celei vechi deşi, în
realitate, siruatia stă exact invers, concluzia fiind greşită. În această acceptie, pro-
babilitatea erorii de tip III este codificată cu litera T (gamma), iar unele programe
statistice sunt capabile să o estimeze. Evident, eroarea de tip III se poate manifesta
numai în cercetări de tip experimental, singurele care permit concluzii de natură cauzală.
Conceptul de eroare de tip III este fundamental diferit de celelalte două tipuri de
erori. Existenta lui ne aduce aminte că cercetarea ştiinţifică vizează în ultimă instantă un
adevăr al real itătii, care nu este complet demonstrat de raţionamentul decizional statistic,
bazat pe atitudinea faţă de ipoteza cercetării şi admiterea sau respingerea ipotezei de nul.
Principala lui utilitate este aceea că ne atrage atenţia asupra vulnerabilitliţii cercetărilor
statistice, subliniind relativitatea acestora şi faptul că simpla declarare a rezultatului unei
cercetări ca fiind semnificativ nu probează în mod suficient adevărul ipotezei şi nici nu
reflectă în mod sigur realitatea. Existenţa erorii de tip 'iii este unul dintre argumentele
împotriva asumării simpliste a rezultatelor statistice pe baza deciziei cu privire la ipoteza
de nul. Mijlocul esenţial de protectie împotriva erorii de tip lll este stabilitatea rezultatelor
de la o cercetare la alta, replicabilitatea lor, care înseamnă obtinerea aceloraşi rezultate
la repetarea studiului în aceleaş i conditii.
4.12. Puterea testului
Revenind la analogia cu muntele presupus auri fer, să presupunem că rezultatul cercetării
ne impune admiterea ipotezei de nul, implicit respingerea ipotezei că muntele contine
aur. Într-un astfel de caz avem două posibilităli de interpretare a rezultatului :
a) acest rezultat este corect, ipoteza de nul este de fapt adevărată (ipoteza cercetării este
realmente falsă), iar muntele nu conţine aur;
b) ipoteza de nul este falsă, ceea ce ar însemna că zăcământul de aur există, dar
explorarea noastră nu a avut suficientă „putere" pentru a surprinde existenta aurului.
În acest caz, prin acceptarea ipotezei de nul (respingerea ipotezei cercetării) am
· comis o eroare de tip II.
„Puterea testului" este definită prin capacitatea sau „sensibilitatea" unui test statistic
de a detecta un efect real (sau o legătură reală) înrre variabile. Înţelegem prin „efect
real" faptul că modificări ale valorilor unei variabile se regăsesc în modificări ale
valorilor celeilalte variabile (indiferent dacă rela1ia este de tip cauzal sau de tip asociativ).
Formulat în termeni statistici, puterea testului este probabilitatea de a respinge ipoteza de
nul atunci când ea este cu adevărat falsă şi se exprimă ca l - /3(1 - probabilitatea erorii
de tip II). Această situaţie corespunde celei mai bune decizii pe care şi-o poate dori un
cercetător: să dovedească că ipoteza cercetării este realmente adevărată . Dacă în viata
reală ipoteza de nul este fu.lsă, dar datele cercetării ne obligă totuşi să o acceptăm, atunci
putem spune că cercetarea noastră a avut o putere insuficientă pentru a detennina
respingerea ei şi, implicit, confirmarea ipotezei cercetării.
STATISTICA INFERENŢIALĂ - CONCEPTE FUNDAMENTALE 109
Aşa cum am văzut, eroarea de tip li şi puterea testului sunt complementare. Ca
urmare, putem calcula eroarea de tip li ca /3 = l - puterea testului. Cu alte cuvinte cu
câ~ p~terea tes~lui es~e mai mare, cu atât probabilitatea erorii de tip II (accep~rea
neJuS~1ficată ~ 1pot~ze1 de nul) este mai mică. Dacă presupunem că puterea unui
ex?enment ps1holog1c este de 0,85, rezultă că probabilita1ea erorii de tip II este I - 0,85,
adică O, 15. Complementar, dacă puterea experimentului (cercetării) ar fi de 0.15 atunci
probabilitatea erorii de tip li s-ar ridica la 1 - 0,15, adică 0,85. '
Factori care contribuie la creşterea puterii testelor statistice
Puterea testului statistic sau, la fel de bine spus, a cercetării poate fi calculată matematic.
Introducerea procedurilor de calcul pentru puterea testului depăşeşte obiectivele pe care ni
le propunem aici, mai ales că ele nu se regăsesc în pachetele obişnuite de analiză statistică.
Vo~ ~etine însă o serie de_ metode prin care poate fi asigurată creşterea puterii testelor
stausuce, aşa cum sunt ele smtetizate în literatura statistică (Cohen, 2004; Spata, 2003):
l. După ~um ştim, eroare~ standard a mediei este cu atât mai mare cu cât eşantionul este
mat mtc. Astfel, una dmtre modalitătile prin care putem creşte puterea este mărirea
volumului eşantionului (N).
2. O altă cale de _creştere a puterii constă în maximalizarea variabilitălii primare, aceea
~are decurge dm „efectul" unei variabile asupra celeilalte, deoarece „efectul" variabilei
mde~endente se manifestă mai puternic pe grupurile de subiecţi aflate la extremităţile
~caiet de măsurare a variabilei dependente decât pe valorile întregii scale. Dacă
1mprăştterea datelor de cercetare este mică, atunci puterea testuiui de a surprinde un
efect semnificativ se reduce.
3. Redu~erea er?rilor de măs~~are are ca efect mărirea puterii cercetării. În acest scop
t:eb~1e_avute m vedere: ut1ltzarea unor proceduri de investigare adecvate; controlul
ş1 eltmmarea surselor de eroare; tratarea identică a tuturor subieqilor cercetării ·
selectarea aleatorie a eşantioanelor sau, în cazul unei eşantionări nealeatorii, elimina~
surselor de seleqie .părtinitoare" (bias).
4. Modelul de cercetare, prin el însuşi, este cel care poate creşte puterea unui studiu. De
exe~pl~'.. model:!~ d: ce_rcetare within-subjects (intrasubiect), care măsoară aceiaşi
s~b1eq1 '.n co~d1111 d1fente, au mai multă putere decât modelele between-subjects
(mtersub1~ct~, 1~ care sunt comparate grupuri de subiecti diferiti în conditii diferite.
5. Tes~_l stat!suc ~•l~ter~l ~educe probabilitatea erorii de tip I, dar creşte probabilitatea
erom de tip II ŞI, 1mphc1t, ~educe puterea. Ca urmare. ori de câte ori este justificabil,
se va opta penrru testul unilateral, chiar dacă, în practică, cel bilateral este uzual.
6. Test~le parametrice _p_rezintă o putere statistică mai mare decât cele neparametrice,
motiv pentru care uultzarea acestora din urmă se va face doar atunci când este absolut
necesar (în c~nformitate cu conditiile_de aplicare). Nu se va renunta cu uşurinţă la un
test parametric, dacă datele cerce~rii sunt măsurate pe scală cantitativă.
. Nu_ trebuie ~ă întelegem însă că asigurarea unei puteri cât mai mari este principalul
ob1ecuv al unui cercetător. Prea multă putere este tot atât de inutilă ca şi prea putină.
Dacă avem în vedere intercondiţionările din procesul deciz:iei statistice, atunci trebuie să
observ~ că prin ~~eşte1:a puterii reducem probabilitatea erorii de tip li, dar creştem .,
probab1htatea eram de tip I. Cu alte cuvinte, dacă un studiu are o putere mare, de j
~î
exemplu prin utilizarea unui eşantion foarte mare, atunci creşte probabilitatea de a
·:.:,!
"
:1
 i'

I 110 FUNDAMENTE TEORETICE STATISTICA lN FERENŢIALĂ - CONCEPTE FUNDAMENTALE

În practică, calcularea puterii unei cercetări se face cu programe specializate. Unul

111

~
respinge ipoteza de nul, chiar dacă aceasta este adevărată. Am ~juns astfel la situ~ţia ~a:e
a generat critici vehemente cu privire la cercetările statistice ş1 ca_re_ a fost_ expnmata m dintre cele mai accesibile şi mai cunoscute dintre acestea este GPower, care poate fi
maniera cea mai directă de Thompson (1998a): " ... testul statistic devme o căutare • descărcat gratuit de la adresa http: //www.psycho.uni-duesseldorf.de/aap/projects/gpower/
tautologică pentru suficien1i participan1i în măsură să atingă se_mnifi_c~1ia s_~tistic~"- (Buchner, Erdfelder şi Paul , 1997).
·, Calitatea deciziei unei cercetări reprezintă rezultatul unui echthbru mtre nivelul
acceptat pentru erorile de tip I şi II. Cu cât prim~ ~ste m~i mică, cu at~t a doua este m_ai
·!
mare, şi invers. Să presupunem că explorarea pnvmd ex1ste11;ta aurului este efectu~tă m 4.13. Mărimea efectului
~: mod identic de doi cercetători, dar unul dintre ei fixează mvelul lui ex la 0,05, iar al
doilea la 0,01. Dacă în urma prelucrării datel9r rezultatul obţinut se plasează pe distributia Să considerăm că rezu ltatul explorării muntelui presupus aurifer conduce la respingerea
normală la un nivel al probabilităiii p = 0,03, primul cercetător va respinge ipoteza de
ipotezei de nul, iar geologii conchid că eşantionul conţine aur într-o proportie "semni-
nul, confirmând ipoteza cercetării, în timp ce al doilea va fi nevoit să admită ipotez~ de
ficativă". Înseamnă oare acest lucru că muntele conţine „mult aur"? Desigur că nu .
nul şi să respingă ipoteza cercetării. Prin fixarea unui nivel mai redus penti:u ex: al do_ilea
Înseamnă doar că acea cantitate de aur găsită în eşantion are o probabilitate prea mică să
cercetător a redus probabilitatea erorii de tip I, dar şi puterea testului, mărind m schimb
fie acolo din întâmplare, motiv pentru care s-a decis că prezen13 ei semnalează o
riscul erorii de tip I! (respingerea unei ipoteze de cercetare adevărate).
concentratie „simi lară" la nivelul întregul•Ji munte (populaţii). Nu putem şti cât de
În concluzie, atunci când fixăm criteriile de decizie statistică trebuie să fim conştien1i
„mare" este cantitatea de aur doar pe baza testului de semnifica1ie statistică , deoarece
de următoarele aspecte :
acesta nu exprimă decât o decizie probabi listică , şi nu o evaluare cantitativă .
• Un prag ex mai mic decât cel uzual (0,05) scade puterea testului , dar reduce în acelaşi Aplicând criteriile deciziei statistice, am conchis că diferenţa dintre concentrnţia de
tinip riscul erorii fals pozitive (confirmarea ipotezei cercetării atunci cân~ este_ falsă). aur din eşantionul excavat şi concentraţia naturală (,,media populaţiei") este semnificativă şi
• Un prag ex mai mare creşte puterea testului, adică probabilitatea de a r_espmge ip?te2.a am respins ipoteza de nul. Dar ce putem spune despre această difereniă, cât de „mare"
de nul şi de a consemna confirmarea ipotezei cercetării (din păcate, nivelul maxim al este ea? În vorbirea curentă, prin „semnificativ" se înţelege şi „important" sau „mare".
lui a nu.poate depăşi pragul convenţional de 0 ,05). În cazul deciziei statistice însă, ,,semnificativ" are un înţeles limitat la expresia „probabilitate
prea mică pentru a rezul ta din întâmplare". De aceea, tot mai multi autori consideră că
Din afirmaţiile anterioare s-ar putea deduce că, dacă ne propunem cea mai mare
„
decizia statistică nu este suficientă pentru a proba integral valoarea unei ipoteze de
valoare pentru puterea testului, atunci singura optiune pe care ~ ave~ este să fixăm cercetare (Rosnow şi Rosenthal , 1989; Danie l, 1998 ; Nix şi Barnette, 1998; Denis,
pragul a la nivelul maxim permis de conven1ia ştiintifică (0,05). In reah~te: problema 2003; Fan, 2001 ; Kotrlik şi Williams, 2003; Thompson, 1998b).
nu este atât de simplă, deoarece obiectivul unei cercetări nu se poate limita doar la Re5pingerea ipotezei de nul pe baza criteriului ex nu oferă suficientă informaţie cu
at\ngerea pragului de semnifica1ie. După cum am văzut, acesta poate_ fi ati~s prin mărirea privire la relatia dintre variabi lele cercetări i . Este evident că rezultatul testului conţine şi
volumului eşantionului, iar simpla constatare a unui rezultat semmficauv nu ne s?un~ o componentă de „măr ime ". Dacă media eşantionu l ui de sol ar fi fost mai mare decât cea
nim ic despre intensitatea re laţiei dintre variabilele studiate, despre importanta practică şi
obţi nută, diferen13 faiă de concentraţia natura lă ar fi fost şi ea mai mare. Şi totuşi,
despre utilitatea rezultatului obtinut.
respingerea ipotezei de nul şi considerarea rezultatului drept „semnificativ ~ nu exprimă
Cunoaşterea puterii unei cercetări este utilă în două situatii :
în nici un fel nivelul de „mărime" al diferentei. Mai mult, ne amintim că puterea testului
a) în faza premergătoare a unei cercetări, estimarea puterii este utilă pentru a evalua creş te odată cu volumul eşantionului. Ca urmare, un rezultat "semnificativ statistic"
:.; şansa de a obţine un rezultat semnificativ statistic în contextul unei cer~etări. Dacă poate fi obtinut fie şi numai prin creşterea volumului de pământ extras, fără ca relatia ·
il puterea estimată a testului este prea mică, devine lipsit de interes să angaJăm efortur'. dintre cele două variabile să fie una „intensă". Semnifica!ia statistică (respingerea ipotezei
·' şi costuri pentru conducerea acelei cercetări. Cât de mică poate fi puterea une'.
:i
·) . cercetări pentru a accepta efectuarea ei? La această întrebare, cei mai multi ~ercetăton
de nul) este o functie a mărimii efectului şi volumului eşamionului . Rosenthal şi DiMatteo
(2001) formal izează astfel această relatie:
..<
consideră că 0,5 este prea puţin pentru a investi timp şi bani în efectuarea e1. O putere
·1
1 de 0,7, care corespunde unei probabilităti de 0,3 pentru eroarea de tip I!, es~e semnifica1ia testului = mărimea efectului * volumul eşantionului
considerată ca fiind minimă, iar o putere de 0,8 este considerată cel mai bun compromis
i
:: între nivelul puterii şi consecinţele negative despre care am 'vOrbit anterior (Cohen, 2001). Dacă reducem termenii ecuaţiei la- extrem, înielegem că semnificaţia testului poate fi
b) După efectuarea unei cercetări, pentru a şti care este probabilitatea ~a rezultatul atinsă pe un eşantion mic, cu condiţia unei mărimi ridicate a efectului, dar şi atunci când
acesteia să indice un „efect" al variabilei independente asupra vanabilei dependente mărimea efectului este redusă, dacă avem un eşantion suficient de mare. Altfel spus, o
atunci când acest efect există ş i în realitate 1. mărime a efect.ului scăzută poate fi compensată prin creşterea numărului de subiecţi,
ceea ce pune sub semnul întrebării relevan1a concluziei cercetării.
Problema semnalată este mai acută decât pare la prima vedere. Criticii deciziei bazate
I. Există autori care consideră calcularea post-huc a puterii ca fiind greşi tă din punct de vedere
pe testarea ipotezei de nul merg până acolo încât cer eliminarea acestui model de decizie
teoretic (Murphy şi Myors, 2004).

:i___·-r••--..- - - - -~ --~ ~.- ... . ---- .. ·- - -- - , . .,._c,--.·- --••..----..---•----•-.-•..._,_.. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ __ _ ....-~-·--....·--. - - --- •-···- - - - - -- - - - -- - -

r
.'!
'
112 FUNDAMENTE TEORETICE
cu privire la ipotezele cercetărilor ştiintifice . La rândul ei, American Psychological
Association a organizat un grup de lucru având ca obie-:t elaborarea unor recomandări cu
privire la raportarea rezultatelor _statistice (Wilkinson şi APA Task Force on Stati,tical
Inference, 1999). Concluziile acestui grup de lucru stipulează că „raportarea şi interpretarea
mărimii efectului (. .. ) este esen\ială pentru o cercetare bună". În opinia autorilor,
raportarea şi interpretarea mărimii efectului prezintă trei avantaje importante:
- facilitează studiile de met.aanaliză (studii care s intetizează rezultatele mai multor
cercetări pe aceeaşi temă) ;
facilitează formularea unor ipoteze cu un grad mai mare de specificitate de către
cercetătorii care vor studia aceeaşi temă ;
facilitează integrarea rezultatului unei cercetări în literatura dedicată acelui subiect.
Una dintre soluţiile acestei probleme este calcularea unui indice de „ mărime a
efectului" care oferă o informaţie suplimentară, extrem de utilă în interpretarea rezultatului
testelor statistice. Această i nformaţie ne apropie mai mult de semnificaţia practică a
rezultatului ce rcetării, ceea ce înseamnă mai mult decât semnificaţia statistică. Din
păcate, nici mărimea efectului nu este total independentă de mărimea eşantionului, astfel
încât există situaţii în care aceştia sunt supraestimati pe eşantioane mici şi subestimati pe
eşantioane mari (Sava, 2004).
Utilizarea testului de semnificaţie prezintă avantajul de a oferi un instrument decizional
binar (adevărat/fals) care standardizează procesul deciziilor de cercetare şi este suficient
pentru a trage o concluzie teoretică . Mărimea efectului oferă o informaţie suplimentară,
care plasează rezultatul cercetării sub semnul importanţei, mai aproape de relevanta
practică. Drept urmare, ambele perspective sunt utile pentru interpretarea rezultatului
unei cercetări (Levin, 1998; Fan, 2001 ; Denis, 2003; Onwuegbuzie şi Leech, 2004),
testul de semnificatie având un rol inferential, iar indicele de mărime a efectului un rol
descriptiv (Chow, 1988). Raportarea mărimii efectului este utilă, de asemenea, pentru
estimarea volumului eşantionului necesar atingerii unui nivel dorit pentru puterea testului
şi pentru integrarea rezultatelor unei cercetări în studii de metaanaliză (KirJs, 2007).
4.13.1. Modul de calcul pentru testul z (t) pentru un singur eşantion
Indicele de mărime a efectului este, în esentă, o valoare numerică ce exprimă „forta" sau
"mărimea" rela1iei dintre variabilele cercetate, indiferent dacă aceasta este de tip cauzal sau
nu. Principial, arunci când comparăm două medii, formula de calcul pentru mărimea efectului
se bazează pe diferenţa dintre aceste medii, raportată la un indicator al variabilităţii.
În cazul testului z sau t pentru diferenţa dintre media unui eşantion şi media populaţiei,
indicele de mărime a efectului se calculează după formula lui J_ Cohen (1988):
(formula 4.9)
unde : m = media eşantionului ; µ, = media populatiei ; a = abaterea standard a
populatiei (atunci când nu o cunoaştem, putem utiliza abaterea standard a eşantionului).
- - -- ·-- - - -- -- --,-:
f>:
STATISTICA INFERENŢIALĂ - CONCEPTE FUNDAMENTALE 113
Ca urmare, mărimea efectului pentru rezultatul cercetării cu privire la relaţia dintre
practicarea şahului şi nivelul inteligentei este :
Dat fiind faptul că d se calculează prin raportarea diferenţei la abaterea standard, el
este considerat un indice standardizat al mărimii efectului. Acesta se exprimă printr-un
număr zecimal cuprins între O (efect nul) şi 1 (efect ma,drn). Valori mai mari de I pot
fi obţinute uneori, dar numai în cazuri extreme. Valorile mici exprimă un nivel redus al
intensităţii relatiei dintre variabile (chiar dacă este semnificativă), în timp ce valorile
mari indică o relaţie "intensă" (puternică).
Dar cum putem să interpretăm valoarea lui d? O valoare ca aceea obtinută în
exemplul nostru este „mare" sau „mică"? În cazul explorării zăcământului aurifer,
geologii pot estima suficient de exact cantitatea de aur pe care o pot extrage din zăcământ,
pornind de la concentraţia de aur din eşantionul explorat. În general, evaluările mărimii
efectului în mediul ingineresc sunt de aşteptat să fie mult mai mari decât cele din
cercetările socioumane. Spre deosebire de ştiintele naturii, în psihologie, răspunsul la
această întrebare nu este uşor de găsit. De aceea, ce,cetătorii sunt îndreptătiti să dezvolte
propriile repere de apreciere a mărimii efectului ca fiind „mici", .,medii" sau „mari". În
psihologie, interpretarea valorii lui d se face după un model propus de Cohen (1988),
care a devenit un standard preluat de toţi cercetătorii, ce fixează doar trei pragori de
mărime (tabelul 4.6).
Tabelul 4.6. Grila de interpretare a indicelui d (Cohen, 1988)
0,20 Iefect mic
d 0,50
0,80 "~'~""
efect mare
În conformitate cu recomandările lui Cohen, d = 0,8 este considerat un efect mare.
Nu atât de mare încât să fie evident prin observatie directă, dar suficient pentru a exista
o bună şansă să fie găsit ca statistic semnificativ prin utilizarea unui eşantion format
dintr-un număr relativ mic de subiecţi. Prin contrast, d = 0,2 este considerat un efect
mic. Pentru valori mai reduse decât atât, initierea unei cercetări nu se justifică.
Revenind la studiul din exemplul nostru, rezultatul obtinut corespunde unui nivel
moderat al mărimii efectului (d = 0,4). Sau, altfel spus, diferenta dintre media inteligentei
şahiştilor şi populaţia generală are un indice moderat de mărime. Acest lucru ar putea fi
interpretat în sensul că practicarea şahului este asociată în mod semnificativ cu inteligenta,
dar are şi alte componente imponante care o determină.
Calcularea mărimii efectului nu este oferită în toate situatiile de programele de
prelucrare statistică. i:>în fericire, formulele de calcul nu sunt laborioase, putând fi
aplicate cu uşurinţă pe rezultatele oferite de aceste programe. O prezentare .5inte tică şi
practică a formulelor de calcul al mărimii efectului pentru diverse teste statistice de
semnificatie ne ofe ră Thalheimer şi Cook (2002).
 .,
'I
114
FUNDAMENTE TEORETICE STATISTICA INFERENŢIALĂ - CONCEPTE FUNDAMENTALE 115

eşantionului şi
4.13.2. Relaţia dintre mărimea efectului şi puterea testului Tabelul 4.7: Interpretarea rezultatului unei cercettiri înfunc/ie de volumul
respingerea ipotezei de nul
Mărimea efectului poate fi ilustrată prin gradul de suprapunere dintre d istributiile supuse
Rezultat
compara\iei (distribuţia de nul şi distribuţia cercetării). Cu cât suprafata comună a celor
semnificativ
două distribuţii este mai mică, mediile celor două distribuţii devin tot mai îndepănate una de Volwnul
statistic ? Concluzii
cealaltă, iar mărimea efectului creşte. Imaginea de mai jos ilustrează exact acest lucru: eşantionului'
(se respinge
HO?)

DA MIC
.• Rezultat important.
Chiar dacă puterea testului este mică, din cauza
volumului redus al eşantionului, existenta unui rezultat
semnificativ arată o mărime a efectului importantă.
• Rezultatul poate fi important sau nu :
- semnificatia poate rezulta din puterea ridicată a
testului, ca unnare a volumului mare al eşantionului
DA MARE
SAU
I
i - poate fi expresia unei diferen\e importante dintre
r. Figurn 4.9. tvU1rimea efecmlui (diferen/a dintre medii) şi supra/a/a comunti a JistribuJiilor populatiile comparate.
I'{ • Rezultatul este neconcludent. Absenta semnifica1iei
În acelaşi timp, ·pe măsură ce creşte mărimea efectului , creşte şi puterea testului statistice poate fi cauzată de :
(concomitent cu reducerea riscului erorii de tip II) : NU MIC - faptul că ipoteza cercetării este fulsă
SAU
(a) efect mic (b) efect mare - puterea redusă a testului, ca unnare a unui eşantion
. prea mic.
Ipoteza cercetării este probabil falsă din cauză că, în
ciuda puterii ridicate (eşantion mare), rezultatul nu a
;j NU MARE
. atins nivelul semnificatiei statistice.
Mărimea efectului este foarte mică .

• Facem precizarea că în acest context eşantion . mic" sau .mare" nu se referă la N = 30 de

subieqi, la care am fllcut referire în cazul teoremei limitei centrale. Se poate considera însă un
eşantion ,mic" ca fiind de ordinul zecilor, iar unul .mare" de ordinul sutelor.

eroare de t ip II o;=0,05 eroarea de tip II Concluzii

scade
• Eroarea de tip I este probabilitatea de a respinge o ipoteză de nul adevărată (se
Figura 4.9. Reia/ia dintre mtirimea efectului, puterea testului şi erorile statistice acceptă o ipoteză
a cercetării care este falsă) - rezultat fals pozitiv.
• Eroarea de rip II este probabilitatea de a se admite o ipoteză de nul falsă (se
Interpretarea rezultatului unui test statistic respinge o ipoteză a cercetării adevărată) - rezultat fals negativ.

l
• O eroare de tip III apare atunci când rezultatul cercetării , deşi semnificativ este
în- contextul celor spuse până acum, pentru a putea interpreta mai complet rezultatele
.. gr~şi! atribu_it efectului va~abilei independente s_au este în opoziţie cu sensulreal.
I unei cercetări statistice, trebuie să ţinem cont atât de nivelul de semnificaţie, cât şi de
E1onle de tip I ş1 II sunt m egală măs ură negative, dar, de regulă, acordăm mai
· puterea testului. şi de mărimea efectului. Un algoritm de evaluare a rezultatului la testul
'1
'I
:,I
I statistic este prezentat în tabelul 4. 7.
multă atentie erorii de tip I , încercând să menţinem a la o valoare cât mai mică.
-------- -------------- --
rr
I
:i !j

i! j

·- ..........,..., ·------.-......... -·- ---- - --- ----~- -----·--- - - - --· - - - -- - - -- - -- - ----· ----
:~ .- ,i:'..
r
?:

116 FUNDAMENTE TEORETICE i::

(,;
I: :
--------------------------
• Puterea testului este o_mărime probabilistă care indică şansa de a obtine un
j:
rezultat semnificativ statistic.
5. Teste statistice parametrice 1.;
!,'-

• Puterea variază în funcţie de nivelul pragului o: (eroarea de tip I). Cu cât o: este pentru date cantitative ,,
, ...
mai mic, c11 atât puterea testului scade. ,,
• Dacă reducem a. de la 0,05 la 0,01, redu<;em şi probabilitatea unei erori de tip
[, dar, în acelaşi timp, facem mai dificilă respingerea ipotezei de nul şi, în
egală măsură, creştem probabilitatea unei erori de tip II.
• Puterea testului este complementară erorii de tip II (suma lor este 1).
• Mărimea efectului este o valoare care indică intensitatea relaţiei dintre variabila 5.1. Testul t pentru eşantioane -independente
independentă şi variabila dependentă.
• Mărimea efectului este în legătură cu puterea testului şi cu volumul eşantionului . 5.1.1. Fundamentare teoretică
Cu cât puterea este mai mare şi eşantionul este mai mic, cu atât mărimea ,,,-
1,
efectului este mai ridicată. Testul z (sau t) pentru un singur eşantion este util într-un model de cercetare în care ne
• Calcularea mărimii efectului, alături de semnificaţia statistică, este o exigenţă !:
propunem compararea valorii măsurate pe un eşantion cu media popula\iei din care
actuală în cercetarea ştiinţifică psihologică. ~
acesta provine. Aşa cum am precizat deja, acest tip de cercetare este destul de rar rf-
întâlnit, ca unnare a accesului redus la media populatiei.
Un model de cercetare mult mai frecvent însă este acela care vizează punerea în r
Exerciţii evidenţă a diferentelor ce există între două categorii de subiecţi (diferenta asumării
I
riscului între bărbaţi şi femei, diforenţa dintre timpul de reactie al celor care au consumat
i'
I

1. Calculaţi mărimea efectului pentru exerciţiile I şi 2 de la pagina 103 şi
apreciaţi rezultatul prin prisma grilei lui Cohen (utilizând abaterea standard a
eşantionului drept estimare a abaterii standard a populaţiei, acolo unde nu este
dată).
2. Care este eroarea de tip II (13) atunci când puterea este: 0,64; 0,93?
3. Care este puterea testului dacă eroarea de tip II (13) este: O, 15 ; 0,46?
o anumită cantitate de alcool faţă de al celor care nu au consumat etc.). În situaţii de !,,
acest gen, psihologul compară mediile unei variabile (preferinta pentru risc, timpul de
reac\ie etc.), măsurată pe două eşantioane compuse din subiecti care diferă sub aspectul
unei a lte variabile (sexul, consumul de alcool etc.). Variabila supusă comparatiei este
variabila dependentă, deoarece presupunem că suportă „efectul" variabilei sub care se
disting cele două eşantioane şi care, din acest motiv, este variabilă independentă 1• În
studii de acest gen, eşantioanele supuse cercetării se numesc „independente", deoarece
sunt constituite din subiecţi diferiti.

Distribu/ia ipotezei de nul pentru diferen/a dintre medii independente

Să ne imaginăm că dorim să vedem dacă un lot de sportivi, trăgători la ţintă , care
practică trainingul autogen2 (variabila independentă) obtin o performanţă (variabila
dependentă) mai bună decât un lot de sportivi care nu practică această tehnică de
autocontrol psihic. În acest caz, variabila dependentă ia valori prin evaluarea performantei
de tragere, iar variabila independentă ia valori conventionale, pe o scală nominală
categorială, dihotomică (.practicanţi" şi „nepracticanţi" ai şedinţelor de relaxare).
În acest exemplu avem două eşantioane de cercetare, unul format din sportivi
practicanţi ai trainingului autogen (TA) şi altul format din sportivi nepracticanţi ai TA.

I. Am folosit cuvântul „efect" intre ghilimele deoarece, chiar dacă este logic să considerăm că
este vorba despre o reja_1ie de tip cauză-efect, simpla. măsurare a diferenţelor pe două eşantioane
- de subiec1i nu este suficientă pentru a demonstra existenta unei relaţii cauzale. Pentru aceasta
ar fi mai potrivit, de e)(emplu, să măsurăm timpul de reaqie la aceiaşi subieqi înainte şi după
consumarea unei cantităli de alcool.
2. O metodă de relaxare psihică. . ~·
 !

118 FUNDAMENTE TEORETICE TESTE STATISTICE PARAMETRICE PENTRU DATE CANTITATIVE 119

Ipoteza cercetării sustine că media performantei celor două grupuri este diferită sau, cu
alte cuvinte, că cele două grupuri provin din populatii diferite, rţspectiv populatia
sportivilor practicanti ai TA şi cea a nepracticaptilor. Trebuie să acceptăm faptul că
perechea de eşantioane studiate nu este decât una dintre perechile posibile. Să privim
figura următoare care ne sugerează ce se întâmplă dacă, teoretic, am extrage în mod
repetat perechi de eşantioane din cele două populatii :
! µ1 - µ2 =O

Eşantion 1 mll-m21 Eşantion 1

Figura 5.2. Dis1ribu/ia ipotezei de nul a d1ferenfei di111re mediile eşantioanelor independente

N·.::::., Problema pe care trebuie să o rezol văm es~e unnătoarea : este diferenta dintre cele
"' C:
Eşantion 2 ml2-m22 Eşantion 2 ·w, ~ două eşantioane ~uficient de mare pentru a o putea considera legată de variabila inde-
·le~
f!
Q..
pendentă sau este doar una dintre d iferenţele care ar putea fi determinată de jocul
~ Q.. hazardului la constituirea perechii de eşantioane? Vom observa că sarcina noastră se
reduce, de fapt, la ceea ce am realizat anterior în cazul testului z sau I pentru un singur
3 Eşantion 3 eşantion. Va trebui să decidem dacă diferenta dintre do~ă eşantioane reale se distantează
Eşantion rn13-m23
I semnificativ de diferenta la care ne putem aştepta în cazul excragerii absolut aleatorii a unor
perechi de eşantioane, pentru care distribuţia diferentelor este normală. Mai departe, dacă
probabilitatea de a obţine din întâmplare o astfel de diferenţă este ~rea mică (maximum 5 %),
o putem neglija, acceptând ipoteza că între cele două variabile există o relaţie semni ficativă.
Figura 5. 1. Distribuţia diferenţei dintre mediile eşantioanelor independente
Dacă dispunem de valoarea diferenţei dintre cele două eşantioane cercetate, ne mai

. Imaginea arat,'1 faptul că, pe măsură ce constituim perechi de eşantioane (mll - m2/
etc.) cu valori ale performanţei la ţintă, diferenta dintre medii devine o distributie în
sine, formată din valorile acestor diferenţe. Dacă reuşim constituirea tuturor perechilor
.,_ posibile de eşantioane, această distribuţie, la rândul ei, ar reprezenta o nouă populaţie,
populaţia diferenţei dintre mediile practicanţilor şi nepracticanţilor trainingului autogen.
într-o situaţie de acest tip, curba diferentelor dintre medii urmează legea d istributiei r.
Cu alte cuvinte, la·un număr mare (tinzând spre infinit) de eşantioane-pereche, trebuie
să ne aşteptăm ca cele mai multe medii-pereche să fie apropiate ca valoare, diferenţa
dintre medii fiind, ca urmare, mică, tinzând spre O şi ocupând partea centrală a curbei.
Fiind din ce în ce mai puţin probabile, diferentele din ce în ce mai mari vor ocupa
marginile distributiei (vezi figura următoare). Aceasta este ceea ce se numeşte „dist~butia
ipotezei de nul" pentru diferenta dintre mediile a două eşantioane independente.
în acest moment este bine să accentuăm din nou semnificaţia statistică a noţiunii de
populaJie. Aceasta nu face referire neapărat la indivizi, ci la totalitatea valorilor posibile
care descriu o anumită caracteristică (psihologică, biologică sau de altă natură) . ln cazul
nostru, diferenţele dintre mediile eşantioanelor-pereche (fiecare provenind dintr-o „populaţie
fizică" distinctă) devin o nouă „populaţie", de această dată statistică, compusă din
totalitatea diferenţelor posibile, a cărei distribuţie se supune de asemenea modelului
curbei /.
sunt necesare doar media populatiei (de diferenţe ale mediilor) şi abaterea standard a
ac·e steia, pentru a calcula testul z (în cazul eşantioanelor mari) sau testul t (în cazul
eşantioanelor mici). În final, nu ne rămâne decât să citim valoarea tabelară pentru a
vedea care este probabilitatea de a se obţine un rezultat mai bun (o diferenţă mai mare)
pe o bază strict întâmplătoare.
Media popula/iei de diferen/e. Diferenţa dintre mediile celor două eşantioane ale
cercetării face parte, după cum am spus, dintr-o populâtie compusă din toate diferentele ·
posibile de eşantioane-pereche. Media acestei populatii este O (zero). Atunci când
extragem un eşantion aleatoriu dintr-o populatie, valoarea sa tinde să se plaseze în wna
centrală cea mai probabilă. Dar aceeaşi tendinţă o va avea şi media oricărui eşantion
extras din populatia-pereche. Drept urmare, la calcufarea diferenţei dintre mediile a două
eşantioane, cele mai probabile sunt diferenţele mici, tinzând spre zero. Astfel, ele vor
ocupa partea centrală a distributiei , conturând o medie tot mai aproape de zero, eu cât
numărul eşantioanelor extrase va fi mai mare.
Eroarea standard a diferenJei (împrăştierea), pe care o vom nota cu o-m1 _ m2• se
calculează pornind de la formula de calcul a erorii standard :
a
am = ✓
N (formula 5.1)

î·~ ~ ~-.,.....~ ~,........,..~---··-~-~...-o-r,......,..T".'1'7>..,, .... - -

 ...
·.. , ,·.•-.,,:~•.•.•· · . - -~ -- - - - -- - ---------------
IF

TESTE STATISTICE PARAMETRICE PENTRU DATE CANTITATIVE 121

FUNDAMENTE TEORETICE
120
Se observă că am eliminat expresia (m 1 - ~)dela numărător (care este întotdeauna O)
Din raţiuni practice. pentru a obtine o formulă care să su~ereze d_iferent~ di~l~~ medii şi am înlocuit a,,,1 _,,,1 cu expresia echivalentă din formula 5 .3. Această formulă se ,'..
,·
(m, _ m ), formula de mai sus este supusă unor ~ransfor"'.ăn su ccesive. ~nn nd1~are_a la numeşte testul z pentru eşantioane mari independente.
pătrat a ambilor termeni şi după extragerea rad1calulu1 dm noua expresie se ob1me •
2
'½tloarea astfel obţinută unnează să fie verificată cu ajutorul tabelei z pentru curba normală,
iar decizia statistică se ia în acelaşi mod ca în cazul testului z pentru un singur eşantion.
p- În formula 5 .4, eroarea standard a diferentelor este calculată pe baza erorii standard
am=vN (formula5.2) a distributiei de eşantionare pentru populatiile din care sunt extrase cele două eşantioane
(,,practicanti" şi „nepracticanti" de training autogen) . În realitate nu cunoaştem cele 1·:
Utilizată pentru calcule, această ultimă formulă produce acel~~i rezultat ca c_ea iniţială. două dispersii. Din fericire. dacă volumul însumat (N 1 + N 2) al eşantioanelor care dau 'j.
Formula erorii standard a distribuţiei diferenţei dintre medn suge~ea_:ză cat d~ ma~e diferenţa noastră (m 1- ~) este suficient de mare(~ 30, dar, de preferat. r.:ât mai aproape i
este împrăştierea diferenţei „tipice" între două medii independe nte, atunci cand eşanuoane1e de 100), atunci ne amintim că putem folosi abaterea standard a fiecărui eşantion (s1 •
sunt extrase la întâmplare : respectiv s2), care aproximează suficient de bine abaterile standard ale celor două populatii. i:
Atunci când eşantioanele nu sunt suficient de mari , trebuie să ne aş teptăm la erori I
2 2 considerabile în estimarea imprăştierii populaţiei pe baza împrăştierii eşantionului. Într-o i:l·
O-mt-m2 == ~+~ (formula 5.3) astfel de situatie vom apela , desigur, la un test t. În acest caz, testul t se calculează cu
N 1 N2 formule diferite pentru situapa în care dispersiile distribupilor comparate s unt egale sau inegale.

Formula 5.3 indică faptul că eroarea standard a diferenţei dintre medii este ~ată_ de a) Testul t pentru dispersii diferite (inegale)
suma erocii standard a celor două eşantioane. Unul dmtre eşantioane are ~ 1 sub1ecţ1 şi
1

dispersie cr /. iar celălalt N 2 subiecti şi disp_ersia cr/ . R:ptul că obţinem er?an:a
0
standard a diferenJei dintre medii ca sumă a eronlor sta~dard al~ ce!or do~ă- eşanuoane
este fundamentat pe o lege statistică a cărei demonstraţie nu se Justifică a1c1.
Pentru a calcula scorul z a l diferenţei vom utiliza o formulă asemănătoare cu formula
notei z, pe care o cunoaştem d eja:
Acesta se bazează pe considerarea separată a dispersiilor celor două popula tii (estimate
prin dispersiile eşantioanelor). Formula este foarte asemănătoare cu cea anterioară pentru
testul z. Vom retine această formulă ca fiind testul r pentru dispersii dife rite:
t= m1 -m2

m-µ
.:C. + ~ (formula 5. 6)
z=-- N1 N2
a,,,
Se observă înlocuirea lui cr (pentru populatie) cu s (pentru eşantion). Utilii.arca acestei
Aceasta va fi : formule este destul de controversată, deoarece rezultatul nu urmează cu exactitate distributia
t, aşa c um am introdus-o anterior. Pentru eliminarea acestui neajuns, se u tilizează o altă
Z = (1111 - 1112)-(µ1 -µ2) variantă de calcul, care ia în considerare dispersia cumulată a celor două eşantioane.
(formula 5.4)
<rm1 -m2
b) Testul t pentru dispersii egale (dispersie cumulată)
Numărătorul este rezultarul scăderii din diferenţa obţinută de noi (m 1 - m 2) a diferenţei Arunci când dispersiile celor două eşantioane comparate nu diferă semnificativ 1• ele
mediilor populaţiilor (m - m ). Dacă ne amintim că distribu\ia ipotezei de nul (m 1 - ~ ) pot fi considerate împreună pentru a forma o singură estimare a dispersiei populatiei (a2).
are media o, arunci dectuceni. că expresia (m 1 - m 2) poate lipsi. De_ altfe_l .. d~că şti~ Obtinem astfel „dispersia cumulată", pe care o vom nota cu s\ şi o vom calcula cu
mediile celo r două populatii, nici nu mai este necesară calcularea semmficaţ1e1 diferenţei formula următoare :
dintre eşantioanele care le reprezintă. .
Numitorul descrie eroarea standard a diferentei, calculată cu formula 5 .2, adică
împrăştierea diferentei „tipice" pentru extrageri aleatorii. . .
în co ncluzie , formula finală pentru scorul z al diferentei dintre două eşantioane devme :

m1 - 1112
z=
2 2 I . Dacă vom efectua icest test cu programul SPSS, vom vedea că diferen1a dintre dispersii este
! ~+~ (formula 5.5)
supusă unui test sta1istic special (testul Levene), în funciie de rezultatul căru ia vom utiliza una
:1 N1 N2
sau alta dintre cele două modalităli de calcul al testului r.
I
 122 FUNDAMENTE TEORETICE TESTE STATISTICE PARAMETRICE PENTRU DATE CANTITATIVE 123

La numărătorformula cantine suma dispersiilor multiplicate, fiecare cu volumul
eşantionului resp~ctiv (de fapt, gradele âe libertate, N - 1). În acest fel vom avea o
contributie proporţională cu numărul de valori ale împrăştierii fiecărui eşantion la
rezultatul final.
La numitor, avem gradele de libertate (d/) pentru cele două eşantioane considerate
împreună (N 1 + N 2 - 2).
Înlocuind în fonnula 5.6, obtinem formulai de calcul al testului tpentru ruspersii cumulate:
· Utilizând tabelul distribuţiei t pentru zece grade de libertate (adică 12 - 2) şi a.= 0,05,
biiateral, găsim lcr;,;c = ±2,228 - la intersectia coloanei 0,025 cu linia pentru zece grade
de libertate.
Valoarea t calculată va trebui să fie cel puţin egală sau mai mare decât t critic,
pentru a putea respinge ipoteza de nul şi a accepta ipoteza cercetării (vezi imaginea de
mai jos).

Zona de Zona de
respingere respingere
Formula 3 .13 este uzuală în calcularea diferentei dintre medii pentru două eşantioane
independente. Chiar dacă a fost introdusă ca utilizabilă pentru " eşantioane miciff,
caracteristicile distribuţiei t ne permit folosirea ei şi pentru eşantioane mari, deoarece l = - 2,228 t= +2, 228
distribuţia t tinde spre cea normală la valori din ce în ce mai mari ale gradelor de libertate.
Figura 5.3. Decizia bilaterală pe distribuţia t, pentru a =0.05 şi zece grade de libertate

5.1 .2. Exemplu de calcul · Variabila independentă (calitatea de practicant-nepracticant training autogen) ia două
valori: ffl" pentru practicantii trainingului autogen şi „2" pentru nepracticanţi. Valorile
Să presupunem că vrem să vedem dacă practicarea trainingului autogen (variabila „ l" şi „2" sunt conventionale şi ind ică faptul că variabila independentă a cercetării este
independentă) determină o creştere a performantei în tragerea la ţintă, manifestată măsurată pe o scală nominală, categorială (dihotomica). Variabila dependentă (performanta
printr-un număr mai mare de lovituri în centrul tintei (variabilă dependentă). Pentru aceasta de tragere la ţintă) ia valori cantitative, exprimate în numărul de lovituri în centrul ţin tei
selectăm un eşantion de şase sportivi care practică trainingul autogen şi un eşantion de (raport).
şase sportivi care nu îl practică. Pentru fiecare eşantion măsurăm performanta de tragere.
Tabelul 5.1. Datele cerc'!tării ~i modul de calcul al restului t pentru eşantioane independente
Formularea ipotezei cercetării, a ipotezei de nul şi a criteriilor deciziei statistice
Problema cercetării: Are practicarea trainingului autogen un efect asupra performantei Practicanţi TA ("1 ") Nepracticanţi TA (,,2" )
la tiru I cu arcul ? Xl (XI - ml)' X2 (X2 - m2) 2
Ipoteza cercetării (H 1): ,,Practicarea trainingului autogen determină un număr mai 15 2,78 IO 2 ,78
mare de puncte la şedintele de tragere cu arcul". 9 18,74 8 0,10
Ipoteza de nul (statistică) (Ho): ,,Numărul punctelor la şedinţele de tragere nu este 12 l,76 11 7,12
mai mare la cei care practică trainingul autogen". Pentru această variantă este potrivită 13 0,10 5 11,08
o testare unilaterală a ipotezei (nu avem în vedere decât eventualitatea că trainingul 16 7,12 7 1,76
autogen creşte. performanta sportivă). 15 2,78 9 0,44
. Dacă dorim să testăm în ambele directii, bilateral, atunci folosim următoarele versiuni
L 80 33,28 50 23,28
ale ipotezelor :
N 6 6
Ipoteza cercetării: "Performanta sportivă este diferită la subiecţii care practică
M 13,33 8,33
training autogen faţă de cei care nu practică".
Ipoteza de nul (statistică) : ,,Performanta nu diferă semnificativ în funcţie de practicarea L(X; -m)1
s2
33,28 = 6 67 23,28 = 4 66
trainingului autogen". 5 •
N-l 5 '
Fixarea lui t critic. Optăm pentru efectuarea unui test bilateral, pentru că nu putem
şti dinainte dacă TA nu are un efect negativ asupra performantei sportive a trăgătorilor S=fŞ 2,58 2,16
la ţintă. Alegem nivelul a. = 0,05. Stabilim gradele de libertate:
. df = N 1 + N2 - 2 = 10
:]
'•{
"
î
!- -~~~--- - - ~- - - - -- - - -~ -- - -
 - - - -- - - -·----- --- .. ··--

~'

f
TESTE STATISTICE PARAMETRICE PENTRU DATE CANTJTATIVE 125 iI ·
124 FUNDAMENTE TEORETICE
!·

Calculăm testul t pentru dispersii cumulate. Mai întâi, eroarea standard a diferenţei
nivel ridicat al mărimii efectului, semn al faptului că practicarea şedintelor de relaxare (
are un „efect" important asupra performanţei sportivilor din eşantionul cercetării.
(numitorul formulei) :

5.1.4. Limitele de încredere ale diferenţe i dintre medii

Mediile grupurilor comparate reprezintă doar o estimare a mediei populaţiilor din care
Iar mai departe : provin, oscilând în jurul mediei „adevărate". În mod similar, diferenta dintre mediile
celor două_ eşantioane estimează media populaţiei de diferente. Cât de precisă este
1
= m1 -' m 2 = 13,33 - 8,33 =3_73 această estimare putem afla prin calcularea intervalului de încredere pentru diferenţa
Soif l,34 mediilor. Principial, limitele de încredere în acest caz se calculează la fel ca limitele de
încredere pentru media populaţiei, după următoarea formulă : ·
Comparăm t calculat cut critic din tabelul distributiei t: 3,73 > 2,228.
Decizia statistică : se respinge ipoteza de nul.
Concluzia cercetării : se admite ipoteza cercetării. ,,Practicarea trainingului autogen
este în legătură cu performanta de tragere." unde:.
µ.~; 1 = media pop~laJiei de diferenţe (µ. 1 - µ. 2); mdif = diferenţa dintre mediile
eşantioanelor cercetăm (m 1 - m 2); tc,i,ic = valoarea lui t pentru nivelul de încredere ales
5.1.3. Mărimea efectului (de regulă 95%); sdir =
eroarea standard a diferenţei (calcul ată cu expresia de la
numitorul formulei 5.8).
Atunci când calculăm testul t, relevantă nu e valoarea acestuia, ci probabilitatea asociată Înlocuind datele în formulă, obţinem următoarele limite de încredere pentru media
acesteia (p). De exemplu, dacă avem în vedere formula de calcul pentru t, atunci populatiei de diferente :
înţelegem că o valoare t = 3, 73 nu înseamnă altceva decât faptul că diferenţa dintre
mediile comparate este de 3,73 ori mai mare decât eroarea standard estimată a acelei - limita inferioară µdit= 5 - 2,228 * 1,34 = 2,01;
diferente. Chiar dacă probabilitatea asociată valorii t este foarte mică, sub pragul ex, - limita superioară µ.dif = 5 + 2,228 * 1,34 = 7 ,98.
magnirudinea diferentei dintre medii poate fi mică. Ca urmare, aprecierea „importantei"
diferenţei dintre mediile grupurilor de cercetat solicită informatii suplimentare. Acestea • Figura ~ -4 ilustrează limitele între care se află, pe distributia populaţiei de diferenţe,
avand media O, cu un nivel de încredere de 95 %, poziţia mediei reale a diferentei dintre
sunt oferite de indicele de mărime a efectului .
. Pentru a afla „mărimea efectului" în cazul testului t pentru eşantioane independente, grupurile comparate:
se utilizează indicele d al lui Cohen. Din păcate, pachetele de programe statistice uzuale
(inclusiv SPSS) nu oferă valoarea lui d. El poate fi obţinut relativ uşor cu formula: - 00
2,01 I◄·················►
I 17,98 ►OC)
d= -;====m
=1~-=m~2==== ◄ L;0 r md;r= 5 L,up
(Ni - l) •s21 +(N2 - l)•s 2
2
(formula 5.9)
(N1 -l)+(N2 -1)
Figura 5.4. Limitele de încredere pentru diferenJa dintre medii
unde numitorul exprimă abaterea standard cumulată a celor două grupuri comparate.
Relevanta intervalului de încredere poate fi discutată din mai multe puncte de vedere :
· Pentrn exemplul nostru, calculăm mărimea efectului înlocuind datele în formula 5. 9 :
a) Faptul că populaţiei de nul (µdif = 0) se află în afara limite lor de încredere
media
; d = .==,..;;; - ~8,;,;33=== = _5_ = 2 ,l
13;;;,3,;;,3= subliniază o dată în plus caracterul semni ficativ al diferentei dintre mediile grupurilor
l
(6- 1) • 6,67 + (6 - 1) • 4,66 2,38 comparate. Cu cât un;i._dintre limite este mai aproape de valoarea O, cu atât obţinerea
I
I (6- 1)+(6 - l) unui rezultat semnificativ e mai puţin relevantă. Dacă media distribuţiei de nul ar fi
cupr insă între limi_tele de încredere, ipoteza de nul ar trebui acceptată, indiferent de
·1
Interpretarea indicelui d se face utilizând aceleaşi praguri propuse de Cohen: 0,20 - rezultatul testului statistic.
l
), efect mic; 0,50 - efect mediu ; 0,80 - efect mare. Valoarea obtinută de noi indică un
 126 FUNDAMENTE TEORETICE
b) Mărimea intervalului de încredere arată precizia estimării rezultatului cercetării.
Aceasta este legată în mod direct de eroarea standard a diferen1ei (eroarea de estimare)
care, la rândul ei, depinde de numărul subiectilor din cele două eşantioane, dar şi de
omogenitatea valorilor măsurate.
c) În măsura în care variabila testată are o utilitate practică, limitele de încredere
arată dacă rezultatul are o semnificatie în raport cu criterii de ordin practic. De
exemplu, în cazul nostru, antrenorul sportivilor respectivi poate aprecia în ce
măsură un progres al performantei, care poate fi între două şi şapte puncte, ar
aduce o clasare mai bună la concursurile de profil sau, dimpotrivă, este "neren-
tabil",
d). Limitele de încredere nu prezintă o utilitate practică atunci când valorile variabilei nu
au o semnificatie prin ele însele. Să ne imaginăm, spre exemplu, un experiment în
care un grup priveşte un film trist, iar un alt grup priveşte un film vesel, după care
starea de spirit a celor două grupuri este evaluată prin numărarea cuvintelor triste sau
vesele pe care subiecţii şi le pot aminti dintr-o listă citită imediat după vizionare. În
această situaţie este greu de atribuit o utilitate practică limitelor de încredere ale
„număruiui de cuvinte evocate". Nu aceiaşi iucru se întâmplă dacă, de exemplu, în
cazul unui experiment în care utilizarea unui anumit tip de exercitii la locul de muncă
se traduce în creşterea productivitătii muncii, măsurată prin numărul de produse
· finite. Este evident că numărul de produse finite este un indicator cu relevantă
__ practică, uşor de interpretat. Cu toate acestea, chiar şi atunci când nu prezintă o
relevanţă practică directă, calcularea limitelor de încredere oferă o imagine a gradului
de precizie a estimării testului statistic, fapt care face necesare cunoaşterea şi
raportarea lor.
5.1 .5. Condiţiile în care putem calcula testul t
pentru eşantioane independente
• Eşantioanealeatorii (ideal) sau neafectate de erori de eşantionare (bias).
• Eşantioane independente (distincte din punctul de vedere al variabilei independente,
care determină constituirea grupurilor).
• Variabila supusă măsurării se distribuie normal în ambele populaţii. Aceasta ne
garantează că şi distribuţia diferentelor dintre medii se distribuie normal. Totuşi,
teorema limitei centrale ne pe'rmite asumarea normalitătii distribuţiei mediei de
eşantionare chiar şi în cazul variabilelor care nu se distribuie normal la nivelul
. populaţiei, pentru eşantioane mari. Dacă însă analiza distribuţiilor indică forme
aberante, iar volumul grupurilor comparate este foarte mic, se va alege soluţia unui
test neparametric. Menţionăm totuşi că testele t sunt robuste la încălcarea condiţiei de
normalitate.
• Dispersia celor două ·eşantioane este omogenă. Testul t poate fi aplicat strict în
cazurile în care dispersiile celor două populatii ("practicanti", ,,nepracticanţi ") sunt
aceleaşi (omogenitatea dispersiei) . Din fericire, există trei situatii în care această
conditie nu trebuie să ne preocupe:
:j
;1
· ! ~...-.,-..-·~·----- -~..-· ··•-·- - ·--~-------
TESTE STATISTICE PARAMETRICE PENTRU DATE CANTITATIVE 127
- c~nd eşantioanele sunt suficient de mari (cei pu\in 100 fiecare) ;
- c~nd c~le do~ă eşantioane au acelaşi volum (N 1 = N 2) ;.
cand d1spers_nl: celor două eşantioane nu diferă semnificativ (dar chiar şi pentru
acest caz există formule care ţin cont de diferenia dispersiilo r).
5: 1.6. Interpretarea şi raportarea rezultatului
Atunci când val_oar:a calculată a testului este egală sau mai mare decât t critic (echivalent
cu "./: este mai mic sa~ egal cu a"), rezultatul justifică aprecierea diferenţei dintre
medule celor două eşantioane ca semnificativă (adică suficient de mare pentru a respinge
ipoteza ~ă. ar putea-~ în~mplătoare). Modelul de cercetare nu permite formularea acestei
concl_uzu m ~r:merm unei relaţii cauzale între practicarea trainingului autogen şi pertcirmanra
sportivă, oncat de tentantă ar fi această concluzie, cel putin nu în contextul acestui
model de cercetare.. Da_că a~elaşi grup de subiecti ar fi fost supus evaluării performantei
de tragere cu arcul m ~ileie m care au apelat la training autogen şi în zilele în care nu au
rec~rs la această tehnică, concluzia ar fi putut fi de ordin cauzal.
. In plus, existenta unei diferente semnificative nu este similară cu existenta unei
d1f~rente cu val_oare pr_ac_tică. Este posibil ca diferenţa dintre cele două loturi de sportivi,
deşi semn1ficat'.v~ stat~st1c, să nu justifice costurile angajate în desfăşurarea programului
de. rela~~re psih1c_ă. Intr-o asemenea situatie, studiul nu este lipsit de valoare, dar
concluwle sunt utile doar în plan teoretic. ·
La publ_icarea testul~i t pentru diferenta dintre mediile a două eşantioane independente
vor fi menţionate_: medule ş1 abaterile standard ale fiecărui eşantion, volumul eşantioanelor
sau gradel~ de .libertate, valoarea testului, nivelul lui p, mărimea efectului şi limitele
mte:valulu1 de mcredere pentru diferenţa dintre medii.
In fo'.'.11ă narativ~, rezu_l~tul pentru exemplul de mai sus poate fi formula t astfel :
,,S_po_~t1v11 ca~e practică tram1ngul autogen au fost comparati cu cei care nu îl practică.
Pnmu au realizat o performanţă mai bună (m = 13,33, cr = 2,58) decât ceilalţi (m = 8 33
cr = 2, 16), t(I0) = 3,65, p<0,05. Mărimea efectului este importantă (d = 2 !) , ia;
limitele de încredere (95%) pentru diferenţa mediilor sunt cuprinse între 2,01 şi 7,98".
Concluzii
• Test~_! I pentru eşantioane '.'1dependente verifică semnificaţia diferentei dintre
medul~ a ~o_uă eşantioane formate din subieqi diferiţi, care au fost evaluate în
condiţu d1stmcte .
• În ~on_diţi!le acestui test, se consideră o variabilă dependentă cantitativă şi 0
van abII~- !~dependentă calitativă, nominală, dihotomică (împarte eşantionul
cercetăm m două grupuri).
• Respingerea ipotl';zei_de nul în acest caz înseamnă acceptarea ipo tezei că cele
două medn su~t,difente, ceea ce este echivalent cu acceptarea ipotezei cercetării
c~re afirmă existenţa unei relaţii între conditia testării (variabila independentă)
ş, rezultatul măsurat prin variabila dependentă.
--------- -----------------
;
--- ...~~~-- -- - -
128 FUNDAMENTE TEORETICE
- - - - - - - ·--- - - - - - - - - - - - - - - - -
• Intervalul de încredere pentru diferenta dintre medii reprezintă limitele între
care se află diferenţa mediilor la nivelul populatiilor de nul (corespunzătoare
celor două grupuri comparate). Cu cât intervalul este mai restrâns, cu atât
diferenţa co:1statat.ă între grupurile comparate este mai precisă în estimarea
diferenţei reale.
• Valoarea calculată a testului nu se interpretează în nici uri fel.
• Pentru a estima importanta diferentei dintre medii, se calculează indicele de
mărime a efectului. Cu cât acesta este mai mare, cu atât diferenţa dintre medii
este mai importantă .
• Testul t oferă o informaţie referitoare la probabilitatea ca diferenţa să fie
întâmplătoare, în timp ce mărimea efeccului ne spune cât de mare este această
diferentă.
Exercitii 1
Într-un studiu asupra efectelor unui nou tratament al fobici, datele pentru grupul
experimental obţinute prin intermediul unei scale de evaluare a tendin\elor fobice sunt:
m1 = 27,2, s 1 = 4 şi N 1 = 15,
datele pentru grupul de control sunt :
· IT½ = 34,4, s2 = 14 şi N 2 = 15.
Formulati:
problema (întrebarea) cercetării ;
- ipoteza cercetării (H1) ;
- ipoteza de nul (H0 ).
Afla{i t critic pentru a = 0 ,05 - bilateral.
Notă. Deşi datele din exemplu aradi că m 1 este mai mic decât m2, vom alege un
test bilateral pentru că, să nu uităm, în practică, criteriile deciziei statistice
sunt fixate înaintea măsurării experimentale, când nu avem de unde să ştim
care vor fi valorile pe care le vom obţine .
• Calculati testul t pentru difcren\a dintre cele două eşantioane.
• Calcula\i intervalul de încredere (99%) pentru diferenţa dintre mediile populatiilor.
• Calculati mărimea efectului.
• Formulati şi motivaţi decizia statistică .
• Formulati concluzia cercetării, cu respectarea recomandărilor de raportare
pentru acest test.
TESTE STATISTICE PARAMETRICE PENTRU DATE CANTITATIVE 129
, dintre mai mult de două medii:
5.2. Testarea diferentei
analiza de varianţă (ANOVA)
ln siruatia în care am comparat perfonnanta de tragere la ţintă a celor două grupe de
sportivi (practicanţi şi nepracticanti ai trainingului autogen), tesrul t a rezolvat problema
semnifiCf!ţiei diferenţei dintre două medii. În practică ne putem întâlni însă cu situaţii în
care avem de comparat trei sau mai multe medii. De exemplu, atunci când am efoctuat
un test de cunoştinţe de statistică şi dorim să ştim dacă diferenţele constatate între cele
cinci grupe ale unui an de studiu diferă semnificativ. Performanţa la nivelul fiecărei
grupe este reprezentată de media răspunsurilor corecte date de studenţi. La prima
vedere, putem fi tentaţi să rezolvăm problema prin compararea repet,ită a mediei grupelor,
două câte două. Din păcate, există cel puţin trei argumente pentru care această opţiune
nu este viabilă : ·
• În primul rând, volumul calculelor este desrul de mare şi creşte şi mai mult dacă
numărul categoriilor variabilei independente e din ce în ce mai mare.
• În al doilea rând, problema cercetării vizează relaţia dintre variabila dependentă (în
exemplul de mai sus, performanţa ta statistică) şi variabila independentă, exprimată
prin ansamblul tuturor categoriilor sale (grupele de studiu). Ar fi bine să putem
utiliza un singur test şi nu mai multe, pentru a afla răspunsul ta problema noastră.
• În fine, argumentul esenţial este acela că, prin efecruarea repetadi a testului t cu
· fiecare decizie statistică, o cantitate de. eroare de tip I de 0,05 se cumulează cu fiecl!,re
pereche comparată, ceea ce duce Ia depăşirea nivelului admis prin conven1ia ştiintifică.
Să presupunem că dorim să testăm ipoteza unei relatii dintre nivelul anxietăţii şi
intensitatea fumatului, evaluată în trei categorii : 1-10 ţigări zilnic, 11-20 de tigări
zilnic şi 21-30 de ţigări zilnic. În acest caz, avem trei categorii ale căror medii ar
trebui comparate două câte două. Dar, astfel, prin efectuarea repetată a testului t
pentru eşantioane independente, s-ar cumula o cantitate totală de eroare de tip I de
0, 15, adică 0,05 + 0,05 + 0,05.
Pentrn a elimina aceste neajunsuri şi mai ales pe ultimul dintre ele, se utilizează o
procedură statistică numită analiza de varianţă (cunoscută sub acronimul ANOVA -
ANalysis Of VAriance). În mod uzual, analiza de variantă este inclusă într-o categorie
aparte de teste statistice. Motivul pentru care o introducem aici, imed iat după testul t
pentru eşantioane independente, este acela că, în esentă, ANOVA nu e altceva decât o
extensie a logicii testului t pentru situatiile în care se doreşte compararea a mai mult de
două medii independente. Dar, dacă problema este similară, solu{ia este, după cum vom
vedea, diferită. .
. Există mai multe tipuri de ANOVA: două fiind mai frecvent folosite:
• ANOVA unifactorială, care se aplică atunci când avem ov.ariabilă dependentă măsurată
pe o scală de interY(ill/raport m_ăsurată pentru trei sau mai multe valori ale unei
variabile independf\I1ie categoriale. în contextul ANOVA, variabila independentă este
denumită "factor", iar valorile pe care aceasta te ia se numesc .niveluri". Din acest
motiv, modelul de analiză de varianţă cu o singura variabilă independentă se numeşte
 FUNDAMENTE TEORET!CE TESTE STATISTICE PARAMETRICE PENTRU DATE CANT ITATIVE 131
130

„ANOVA unifactorială", ,,ANOVA simplă" sau, cel mai frecvent ... ANOVA cu o Prin opozitie, ipoteza de nul ne obligă să presupunem că cele trei eşantioane 1 (modele de
singu;ă cale" (One-way ANOVA) .
antrenament) pe care vrem să le comparăm provin dintr-o populaţie unică de valori ale
performanţei, iar d iferenţele dintre mediile lor nu reprezintă decât expresia variatiei
fireşti a distribuţiei de eşantionare.
Exemple:
În figura 5.5, populaţiile cercetării (Pc 1, Pc2, Pc3) sunt exprimate prin linie continuă,
- nivelul anxietătii în raport cu trei categorii de fumători (,, 1-10 tigări zilnic", iar populaţia de nul prin linie discontinuă.
,, 11-20 de \igări" şi „21-30 de Jigări") ;
timpul de răspuns la un strigăt de ajutor, în funcţie de natura vocii persoanelor ,....1------------- Popula1ia ipotezei de nul _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _..,
,--- - -- -- I

care solicită ajutorul (copil, femeie, bărbat) ; I

scorul la un test de cunoştinte statistice ale studentilor de la psihologie, în funcţie I
I Populaţia Populaţia Popillatia
I
de tipul de liceu absolvit (real, umanist, agricol, artistic). I cercetl!rii 1 cercetării 2 cercetării 3
I
I----------------------------------------------------------------1
• ANOVA multifa.ctorială, care se aplică atunci când avem o singură variabilă dependentă Eşantion 1 Eşantion 2 Eşantion 3
· (la fel ca în cazul ANOVA unifactorială), dar două sau mai multe variabile independente, ml, sl m2, s2 m3, s3
fiecare cu două sau mai multe valori, măsurate pe o scală categorială (nominală sau
ordinală). Figura 5.5. Popula/ia de nul şi popctlaJiile cercetării în analiza de varianţă

Exemple:
nivelul anxietăţii în raport cu intensitatea fumatului (,, 1-10 tigări ziln:c", ,, 11-20
de ţigări" şi „21-30 de Jigări") şi cu genul (masculin, feminin). În acest caz,
! problema cercetării este dacă intensitatea fumatului şi caracteristica de gen au,
împreună, o relatie cu nivelul anxietătii;
;
·I
,,, timpul de rlispuns la un strigăt de ajutor în funcţie de natura vocii care solicită
ajutorul (copil, femeie, bărbat) şi de genul (masculin, feminin) al persoanei care
trebuie să răspundă la solicitarea de ajutor ;
- scorul la un test de cunoştinte statistice ale studenţilor de la psihologie, în funqie
de tipul de liceu absolvit (real, umanist, agricol, artistic) şi de genul (masculin,
feminin) al studenJilor.
Ne vom limita aici doar la prezentarea analizei de varianţă unifactorială, urmând
revenim cu alt prilej asupra altor variante de ANOVA.
5.2.1. Fundamentare teoretică
Să ne imaginăm o cercetare a cărei ipoteză spune că există o relatie între performanta
sportivilor în tragerea la tintă şi trei metode de antrenament (sll le denumim metoda 1,
metoda 2 şi metoda 3).
. În esenţă, ANOVA este o procedură de comparare a mediilor eşantioanelor. Specificul
ei constă în faptul că în locul diferenţei directe dintre medii se utilizează dispersia lor,
gradul de împrăştiere. Procedura se bazează pe unnătorul demers logic: ipoteza cercetării
sugerează că performanta sportivilor antrenaţi cu fiecare dintre cele trei metode de
antrenament face parte dintr-o populatie distinctă, căreia îi corespunde un nivel specific
de performanţă (ad ică o medie caracteristică, diferită de a celorlalte două populatii).
!i
:1 i;;
~
:!_ _______ ___ _
··~-~···- ... -- ..... . ··•···· .. ·····•-.•··-- -~ - - - -- - -- - - - - - - - - - -~ ~ - - - -- - - - - -- - - -- - -- ~
Chiar dacă absenta unei legături între metoda de antrenament şi intensitatea nivelului
perforrnanţei (ipoteză de nul) este adevărată, cele trei grupuri (eşantioane) nu trebuie să
aibă în mod necesar aceeaşi medie. Ele pot avea medii diferite care să rezulte ca expresie
*
a variaţiei aleatorii de eşantionare (ml m2 :t m3) şi, de asemenea, împrăştieri (dispersii)
* *
diferite (sl s2 s3). Să ne gândim la cele trei medii pe care vrem să le comparăm ca
la o distributie de sine stătătoare a trei valori ·(sau mai multe, pentru cazul în care
variabila independentă are mai multe categorii). Cu cât ele sunt mai diferite una de alta,
cu atât distribuţia lor are o împrăş tiere (varianJă) mai mare. Este evident faptul că, dacă
eşant ioanele ar apartine populaţiei de nul, diferenta mediilor (exprimată prin dispersia
lor) ar fi mai mică decât în cazul în care acestea ar proveni din populaţii distincte
(corespunzător ipotezei cercetării).
Mai departe, se pune următoarea problemă: cât de diferite (împrăştiate) trebuie să
fie mediile celor trei eşantioane, luate ca distribuţie de i;ine stătătoare a trei valori , ca să
să putem conchide că ele nu provin din popula;ia de nul (dreptunghiul punctat), ci din trei
populatii diferite, corespunzătoare eşantioanelor de cercetare (Pc 1, Pc2, Pc3)?
Pentru a răspunde la această întrebare este necesar :
a) să calculăm dispersia valorilor individuale la nivelul populatiei de nul , care se
bazează pe valorile performanţei tuturor valorilor măsurate, indiferent de metoda de
antrenament ;
b) să calculăm dispersia mediilor anxietătii grupurilor cercetării (considerate eşantioane
separate);
c) să facem raportul dintre aceste două valori. Obţinerea unei valori mai ridicate a
acestui raport ar exprima apartenenţa fiecăreia dintre cele trei medii la o populaţie
. distinctă, în timp ce obţinerea unei valo1i mai scăzute ar sugera provenienta mediilor
dintr-o populaţie unică. (de nul). Decizia statistică cu privire la mărimea raportului şi,
1. Pentru simplificare, în continuare ne vom referi numai la trei eşantioane, dar se va în\elege
,.trei sau mai multe".
 -'-- ~ ~ •,,--- =-~-="·~ ~~--- - -- ________ _ _ ___ -- _,

132 FUNDAMENTE TEORETICE TESTE STATISTICE PARAMETRICE PENTRU DATE CANTITATIVE 133

implicit, cu privire la semnificatia diferentelor dintre mediile comparate se face prin Procedura de calcul ANOVA
referentierea valorii raportului la o distributie teoretică adecvată, alta decât distributia
Esenta procedurii de calcul pentru ANOVA se bazează pe o dublă estimare a dispersiei 1 :
·normală, după cum vom vedea în continuare.

a) ~stimarea dispersiei populatiei de nul pe baza mediei dispersiei grupurilor (varianta

Ne vom concentra asupra fundamentării modului de calcul pentru cei doi termeni ai
mtragrup)
raportului. Calcularea exactă a dispersiei populatiei de nul este imposibilă, deoarece nu
avem acces la toate valorile acesteia, dar poate fi estimată prin calcularea mediei dispersiei
Atât timp cât nu cunoaştem dispersia populatiei (a2j din care ar putea proveni
grupurilor de cercetare. Valoarea astfel obtinută se numeşte "dispersia intragrup" şi
grupurile, trebuie să o estimăm prin dispersiile celor trei grupuri (s 2 • s 2 , s 2).
reprezintă estimarea împrăştierii valorilor măsurate la nivelul populatiei de nul.
-Calculând media celor trei dispersii vom obtine ·o valoare care ~stidiează dispersia
La rândul ei, dispersia mediilor grupurilor de cercetare, calculată după metoda
pentru cele trei grupuri luate împreună (indiferent de metod·a de antrenament utilizată).
cunoscută de calcul al dispersiei, formează „dispersia intergrup". Valoarea astfel obtinută
Această valoare se consideră că estimează dispersia populatiei totale. Deoarece ea se
evidentiază cât de diferite (împrăştiate) sunt mediile eşantioanelor care fac obiectul
calculează pe baza dispersiilor în interiorul grupurilor, este desemnată în mod uzual prin
comparatiei. termenul int;agrup (sau, mai frecvent, prin forma. englezească: within-group) şi se
Raportul dintre „dispersia intergrup" şi „dispersia intragrup" se numeşte raport F şi
notează cu s in,ragrup• fiind calculată cu una dintre formulele următoare.
ne dă valoarea testului ANOVA unifactorial. Cu cât acest raport este mai mare, cu atât
Atunci când volumele eşantioanelor comparate sunt egale (I'\ = N 2 = N 3):
împrăştierea mediilor grupurilor comparate este mai mare şi, implicit, diferenta lor
poate fi una semnificativă, îndepărtată de o variaţie pur întâmplătoare.
Imaginile de mai jos dau o expresie grafică acestui rationament. 2 s/ +s/ +s,2
s irur agrup (formula 5 . li)
Ng~puri
Figura 5.6. lpotew de nul:
presupunem că cele trei grupuri Atunci când grupurile comparate au un volum inegal :
provin din aceeaşi popula/ie. Ca
urmare, cele irei medii sunt egale 2 dfj * S2I + dr dfi • S22 + dfJ 2
(µ1 = µ 2 = µ), iar distribufiile s intragr"p - dr •s 3 (formula 5.12)
'J it1tragrup 'J intragrup dhmragrup
sunt suprapuse

unde: dfl = NI - J; df2 = N2 - J; df, = N3 - I, iar dfinir.grup = N,uhieqi - Ngmp,iri

b) Estimarea dispersiei populatiei de nul pe baza dispersiei mediilor grupurilor (varianta

mtergrup)

Dacă distanţa (împrăştierea) dintre mediile eşantioanelor depăşeşte o anumită valoare,
atunci putem conchide că nu avem o singură populatie (ipoteza de nul), ci mai multe,
mediile grupurilor provenind din populaţ!Î cu medii distincte (cf ipotezei cercetării).
Dacă, dimpotrivă, mediile eşantioanelor comparate sunt apropiate, atunci vom concluziona
că ele nu provin din populatii diferite, ci dintr-una singură (cf ipotezei de nul).
Mediile celor trei grupuri (eşantioane) sunt numere care pot fi analizate ca distributie
în sine, a căror dispersie (varianţă) poate fi calculată, fiind o estimare a împrăştierii
valorilor la nivelul populatiei. Din cauză că se bazează pe mediile grupurilor, aceasta se
mai numeşte şi varianJă intergrupuri (between groups). Între variatia acestor medii şi
variatia valorilor din grupurile analizate luate împreună există o legătură care poate fi
exprimată pe baza formulei transformate a erorii standard, astfel :
2 a2 ·
a M ~N , de unde se dt!9uce a2 =N*a 2 M (formula 5.13)
7, Metoda de calcul pe care o vom prezenta aici (bazată pe dispersie) nu este singura posibilă. În
- multe .manuale de sta!i~_~ică este utiliza tă metoda "sumei pătratelor" , care se bazează pe
scorurile brute, fără unhzarea parametrilor distributiei. Am preferat această metodă deoarece
ni se pare mai inţuitivll., pe de o parte, iar pe de altă parte, poate fi aplicată şi în cazul în care
nu avem distributia scorurilor brute, ci doar parametrii grupurilor comparate. Fiecare metodă
are avantaje şi dezavantaje, dar în esen{ă ele conduc la acelaşi rezultat.
 ii '.
r·
134 FUNDAMENTE TEORETICE TESTE STATISTICE PARAMETRICE PENTRU DATE CANTITATIVE 135

Vom putea utiliza dispersia mediilor celor trei eşantioane pentru a estima dispersia
popula\iei totale (vez:i exemplul de mai jos). Aceasta se numeşte estimarea varianţei
. . no taw
·" cu s2 intergrup·
mtergrupun, . . •
Dacă înlocuim în formula anterioară expresia de calcul a d1spers1e1 (formula 5.12),
obtinem:
Ln;*(m;-M/
2 (formula 5.14)
S inlergrup = dr.
f;Jintergrup
unde m. este media performantei din fiecare grup, M media celor trei grupuri considerate
împreu~ă. n; numărul subiectilor din fiecare grup, iar dJ;n,ergrup se calculează ca numărul
grupurilor decrementat cu 1. · .
Ca urmare, pentru o situa\ie cu trei grupuri, formula desfăşurată se scne astfel :
I unde: ml' m 2 , m 3 sunt mediile celor trei grupuri, nl' n 3 ~olumele celor trei eşantioane,
I. iar celelalte valori sunt cele descrise pentru formula antenoară.
Pentru situatia în care grupurile au un număr egal de subiecţi, formula 5. 15 devine:
2 .(m1-M)2 +(m2-M/+(m3-M)2
S inlergrup !::: n .
dJ;ntcrgrvp
unde n este numărul subiec\ilor dintr-un grup.
Ambele tipuri de estimări sunt estimări independente ale variantei populatiei de nul.
Însă, în timp ce varianta intragrup o estimează în mod direct (media variantelor),
varianta intergrup o măsoară indirect (varianta mediilor). Varianta intergrup reprezintă o
estimare a variantei popula\iei de nul numai dacă ipoteza de nul este adevărată. Dacă
ipoteza de nul este falsă, ea reflectă de fapt măsura în care valorile variabilei independente
(factorul) influenţează mediile variabilei dependente. Pe această particularitate se bazează
procedura analizei de variantă. Raportul dintre cele două estimări (s2 ;n,e11:ru/s2 ;n,ragrui> va
tinde să devină cu atât mai mare cu cât diferenţa dintre mediile grupurilor (tradusă prin
dispersia mediilor) devine mai mare decât dispersia din interiorul grupurilor (tradusă
prin media dispersiilor). Acest raport se numeşte „rapon Fisher", după numele celui
care a fundamentat acest tip de analiză1 • şi se scrie astfel :
Interpretarea raportului F
Numitorul raportului F (dispersia intragrup) exprimă variabilitatea din interiorul gru-
purilor supuse comparaţiei. Dacă analizăm sursele acestei variaţii, ne dăm seama că ea
poate avea mai multe : diferentele individuale dintre subiec\i, erorile de măsurare a
variabilei dependente, fluctuaţia condiţiil or în care au fost efectuate măsurările. Neputând
defini cu exactitate nici sursa şi nici contributia fiecăreia , dispersia intragrup exprimă
aşa-numita „ varianţă neexplicată", definită generic şi ca „varianta erorii".
în conformitate cu ipoteza cercetării, grupurile de subiecti ar trebui să aibă scoruri
diferite, fie pentru că au fost supuse unui „tratament " d iferit (în exemplul nostru prin
cele trei metode de antrenament), fie ca urmare a faptului că fac parte din popula1ii
diferite. În acelaşi timp, subiecţii din fiecare grup în parte ar trebui să aibă scoruri
similare. Faptul că ele diferă totuşi nu poate fi explicat prin efectul „tratamentului",
motiv pentru care variatia lor este definită drept o „ variantă a erorii".
La rândul ei, variabilitatea numărătorului raportulu i Feste rezultatul manipulării de
către cercetător ·(atunci când operăm în context experimental) sau al unor grupur i
preexistente (atunci când efectuăm un studiu observational). Şi valoarea acestuia este
amplificată de varianta erorii, deoarece, chiar şi în cazul în care "tratamentul" cu cele
trei !Tletode de antrenament ar fi total ineficient şi toate populaţiile ar avea medii
nz, identice, mediile grupurilor comparate ar diferi între ele, sub efectul unor surse diverse
(,,erori"). Ca urmare, avem două surse de variabHitate la numărător şi numai una singură
la numitor, fapt care poate fi sintetizat prin următoarea expresie :
efectul tratamentului+ varianţa erorii intergrup
F
varianţa erorii intragrup
(formula 5.16)
Atunci când ipoteza de nul este adevărată, efectul „tratamentului" se apropie de zero,
iar raportul F este rezultatul varianţei erorii . Dacă cele două varianţe ale erorii ar fi
identice, F ar avea valoarea 1, dar, de fapt, cele două varianţe ale erorii pot avea valori
diferite, ceea ce conduce la fluctuatii ale lui F în jurul lui 1.
Atunci când efectul tratamentului nu este zero (poteza de nul este fal să), ne aşteptăm
ca valoarea raportului F să fie mai mare decât 1. Insă pentru a respinge ipoteza de nul
valoarea lui F trebuie să fie nu doar mai mare decât I, ci mai mare decât un prag critic
conventional asumat (ex), astfel încât probabilitatea ca un rezultat similar să decurgă din
întâmplare să fie mai mică sau cel mult egală cu a.:
Distribuţia Fisher
Valorile raportului F (sau testul F) se distribuie într-un mod particular, numit distribuţia F
sau distribuţia Fisher. Ca şi distributia normală, distribuţia Feste o familie de distributii,
având următoarele caracteristici :

F=
2.
S mtergrup
I . asimetrie pozitivă (tendinta valorilor de grupare spre partea stângă, cu valori mici) ;
2 (formula 5 .17) 2. poate lua valori oricât de mari;
s inlragrup
3. valoarea minimă este O, deoarece decurge din raportul a două dispersii, iar dispersiile
nu pot fi niciodată negative 1 ;
1. Sir Ronald Aylmer Fisher (1890-1962), astronom de formaţie, interesat de teoria erorilor, s-a
I. În practică, se poate ajunge .în situatia ca dispersia intragrup să fie mai mică decât dispersia
remarcat prin contribuţiile sale la teoria statisticii căreia, din anul 1922, i-a dat o nouă
orientare. intergrup şi, ca urmare, valoarea lui F să fie mai mică decât O. Acest lucru este detenninat de
inegalitatea severă a dispersiilor între grupurile analizate.
:i
.."
,,~l
:;__-.~- ~1:--- · . ' ·.--·· J ... ........ .. . .--
.;.:•;, , . · •. ,:, •. ,•, ..,,.. . , . ··,·.. , , . ·:.:..,::,;~ ·•:~•,cc
· - ' - ~ ~- - · - ··.. , . . . . . , · -- - - - ~~ -~~-~ ·-.. · .. ·········-··-

FUNDAMENTE TEORETICE TESTE STATISTICE PARAMETRICE PENTRU DATE CANTITATIVE 137

136

4. forma distribuţiei variază în functie de o pereche de grade de libertate, formată din Notă. Spre deosebire de tabelele distributiilor utilizate până acum (z şi t), pentru
numărul grupelor (categoriile variabilei independente) şi numărul subiectilor. interpretarea lui F avem mai multe tabele, calculate fiecare pentru un anumit nivel al lui
a. Mai întâi căutăm tabela pentru ex dorit .(de exemplu, ~ = 0,05). Apoi citim valoarea
Distribuţia Fisher are forme distincte, în funcţie de numărul eşantioanelor comparate critică pentru F la intersecţia dintre coloana care reprezintă numărul gradelor de libertate
şi volumul acestora (vezi figura 5.8). pentru numărul grupurilor (df8 ) cu linia care reprezintă numărul gradelor de libertate
pentru volumul total al subiectilor (dfw). Dacă valoarea obţinută prin calcul este mai
mare sau egală cu cea tabelară, atunci putem lua decizia de respingere a ipotezei de nul.

O precizare importantă cu privire la ANOVA, ca. test statistic, priveşte caracterul ei

"unilateral" (one-tailed). Într-adevăr, spre deosebire de celelalte teste studiate până acum,
ANOVA este interpretată într-o singură directie, şi anume dacă mediile grupurilor diferă
semnificativ între ele (au o variatie mai mare decât cea normală pentru o distribuţie
aleatorie). F nu poate avea o valoare negativă şi, ca urmare, testul Feste întotdeauna
unilateral. ·
Calculăm F pe baza datelor centralizate în tabelul următor 1 :
o F=3,35

Figura 5 .8. DistribuJia F pentru trei grupuri cu 30 de subiecJi în total Tabelul 5.2. Datele şi modul lor specific de prezentare ANOVA

Metoda de antrenament
Calcularea gradelor de libertate "Metoda l" ,,Metoda 2" ,,Metoda 3"
Xl (Xl - X2 X3 (X3-
Ca şi în cazul distributiei t, distributia F se prezintă sub o varietate de forme. Distributia F (X2- m,)'
(puncte) m,)' (puncte) (puncte) )11))'
rezultă dintr-un raport a două distributii diferite (s2intcrgrup şi s 2imragrup), fiecare cu gradele
10 2,79 3 8,00 4 1,36 -·
ei de libertate. Ca urmare, îşi schimbă forma în acelaşi timp în functie de numărul
0,02 5 4,70
grupurilor şi de numărul subiectilor din fiecare grup. În concluzie, vom avea două grade 9 0,45 6
de libertate, unul pentru dispersia intergrup şi altul pentru dispersia intragrup, calculate 10 2,79 6 0,02 2 0,68
astfel : 7 1,77 5 0,68 3 o.oi
8 0,11 8 4,70 2 0,02
dfimergrup = numărul grupurilor - l ; · 1,36 1 3,34
6 5,43 7
- dfimragrup = numărul cumulat al subiecţilor din toate grupurile - numărul grupurilor.
10,14
rx 50 13,33 35, 14,78 17
N 6 6 6
M=
5.2.2. Exemplu de calcul m, = 2,83 (m1+m2+rru)/3 =
M m, = 8,33 nu= 5,83
5,66
Problema cercetării: Avem rezultatele la o şedintă de tragere la tintă pentru trei grupuri 2,66 2,96 2,02
s'
a câte şase sportivi, fiecare grup fiind antrenat cu o altă metodă, şi vrem să aflăm dacă
(m - o. 17 -2,83
există o legătură între nivelul performanţei şi metoda de antrenament. 2,67
M)
Ipoteza cercetării: .,Performanta sportivă este în legătură cu metoda de antrenament (m - 7,12 0,02 8,00 l:(m-M) 2 = 15, 14
utilizată". M)'
Ipoteza de nul: ,.Nu există o legătură între performanta sportivă şi metoda de
antrenament".
Distributia valorilor celor trei grupuri este ilustrată în figura 5 .9.
Fixăm criteriile deciziei statistice: nivelul ex = 0,05.
Stabilim F critic:
- dfimergrup = 3 - 1 = 2 ; I. Atentie, acest mod de p~ezentare a datelor serveşte calculării manuale a restului F. Într-o bază
.
- dfmftagrop = 18 - 3 = 15. de date SPSS vom avea câte o înregistrare pentru fiecare subiect, cu două variabile, una pentru
Citim F critic (F(o,os. 2• 15) ) din tabelul F pentru a = 0,05: Fcniic = 3,6823 (vezi anexa 3). · nivelul amcietăti i şi cealaltă pentru· intensitarea fumatului, aceasta din urmă cu trei valori
conventionale, de exemplu, l, 2, 3 pentru fiecare nivel de intensirate a fumatului.
 138 FUNDAMENTE TEORETICE TESTE STATISTICE PARAMETRICE PENTRU DATE CANTITATIVE 139

Decizia statistică : respingem ipoteza de nul.

Decizia cercetării : acceptăm ipoteza cercetării.
10
9
•e ml=8,33
Concluzia cercetării : nivelul performanţe i prezintă o variatie în funcţie de metoda de
antrenament utilizată.
g • · s2!=2,59 •

7 • • m2=5,83
____ e _________ N s22,,,2,96
______________ M=S,66
5.2.3. Mărimea efectului pentru testul F
6

•
ţ]
5 La fel ca şiîn cazul testelor statistice introduse anterior, valoarea testuiui F nu este
4 m3=2,83 informativă · în sine. Mărimea lui F indică doar de câte ori este cuprinsă dispersia
s23=2,02 intragrup în dispersia intergrup. Pentru a decide dacă acest raport este "mare" sau „mic"
3
2
• trebuie să calculăm un indice al mărimii efectului. În cazul analizei de varianţă sunt
utiliza1i în mod obişnuit doi indici de mărime a efectului: eta-pătrat (t-i2) şi omega-pătrat
(w2) . Spre deosebire de indicele d (Cohen), care este un indice al diferenţei, eta-pătraJ
şi omega-pătrat sunt indici ai asocierii' (Cohen, 2001), similari cu coeficientul de
Metoda l Metoda 2 Metoda 3 corelaţie, pe care îl vom analiza în altă secţiune.
Vom prezenta aici doar indicele eta-pătrat, deoarece este accesibil cu ajutorul metodei
Figura 5.9. Comparaţia distribuţiilor analizate utilizate pentru calcularea lui F2 • Formula de calcul pentru Tf este următoarea:
Recunoaştem în interiorul graficului parametrii fiecărui grup (m ~i s2), precum şi
media „mare" (M) a valorilor individuale din toate grupurile, luate împreună. 1/2 = dfinrcrgrup • F
(formula 5.18)
Având calculati parametrii celor trei grupuri, putem afla raportul F. Mai întâi calculăm dfintergrup * F + dfintragntp

riî.tmărătorul, adică dispersia mediilor celor trei gropuri. Dat fiind faptul că nu cunoaştem
dispersia populaţiei, vom utiliza dispersia eşantioanelor, confonn formulei 5.16 pentru În esentă, indicele era-pătrat descrie procentul din varianta (împrăştierea) variabilei
grupuri egale. dependente care este explicat de varianţa variabilei independente.
Prin înlocuire cu valorile calculate în tabelul de mai sus, ob1inem : Nu există o „grilă" unică de interpretare a indicelui eta-pătrat, dar, prin similitudine
cu coeficientul de corelatie, putem prelua sugestiile unor autori diferiti, ale căror opinii
sunt, în linii mari, convergente. Redăm aici, pentru comparatie, două variante de
s2·mfergrup -6" 7,12+0,02+8,00 6*7,57=45,42
-
2 interpretare pentru eta-pătrat.

Mai departe, calculăm numitorul raportului F (dispersia intragrup), prin înlocuirea Tabelul 5.3. Evaluarea mărimii efecrului (Hopkins, 2000)
., valorilor calculate pentru dispersiile din interiorul celor trei grupuri luate separat, în
'
,·,·, formula 5.16: 0,9-1 Aproape perfect, descrie relatia dintre două variabile practic indistincte
·,
•' 0,7-0,9 Foarte mare, foane ridicat
2 2 2 0,5-0,7 Mare, ridicat, major
2. _ s1 +s2 +s3 2,66 + 2,96 + 2,02
S m/ragrup- N - - 2,54
grupuri 3 0,3-0,5 Moderat, mediu
o; 1-0,3 Mic, minor
!n acest caz, dfimr,grup = numărul grupurilor, pentru că NI = N2 = N3. 0,0-0,1 Foarte mic, neglijabil, nesubstan!ial
In final , calculăm raportul F: ,.

F = s\n,ergn,p = 45,42 =17 88

s 2;mragrop 2,54 '

Comparăm valoarea astfel obţinută cu F critic găsit anterior în tabel. Constatăm că F I. Fără a intra în amănunte, facem precizarea că indicii de mărime a efectului pot fi transformati
calculat (17,88) este mai mare decât F critic (3,6823). cu uşurintă unii într-alţii, cu ajutorul unor formule de conversie.
2. · Programele statistice oferă. de regulă, posibilitatea de a calcula ambii indici ai puterii.
. ,
 · - -- - -- - -- - - - - - - -------· -- -·
t::...

TESTE STATISTICE PARAMETRICE PENTRU DATE CANTITATIVE 141

140 FUNDAMENTE TEORETICE

Tabelul 5.4. Evaluarea mărimii efectului (Davis, apud Kotrlik şi Williams, 2003) controlate (eliminarea erorii), ceea ce poate conduce la evidentierea unei relatii mai
puternice între variabilele studiate.
Dacă analizăm imlicele eta-pătrat al mărimii efectului calculat pentru exemplul dat,
0,70 y Asociere foarte puternicli
putem awecia că, în contextul datelor cercetării noastre, 70 % din variatia performantei de
o.so - 0,69 Asociere substantială instruire este explicată de utilizarea metodelor de antrenament (ceea ce înseamnă, implicit,
0,30- 0,49 Aso~iere moderată că 30% provine din alte surse). În conformitate cu recomandările de interpretare pentru
0,10 - 0,29 Asociere sclizută eta-pătrai, putem afirma că relaţia dintre metodele de antrenament utilizate şi performantă
0,01 - 0,09 Asociere neglijabilă este „moderată" sau „medie". în acelaşi timp, indicele/al lui Cohen indică un nivel extrem
de ridicat al mărimii efectului (1,52). Nu trebuie să privim aceste două aprecieri ale
mărimii efectului ca fiind contradictorii, ci ca pe două perspective asupra aceleiaşi realităti.
Vom observa că, în ambele variante, pentru a fi „important", indicele eta-pătrai
trebuie să atingă cel putin valoarea 0,50, ceea ce înseamnă că 50% din varianţa variabilei
dependente este explicată de variabila independentă. 5.2.4. Analiza „post-hoc"
Pentru datele din exemplul nostru, indicele de mărime a efectului este:
Figura 5.10 prezintă variaţia mediilor performantei celor trei grupuri de sportivi. Se
2 df;rtlc1grup • F 2•17,88 -0,70 observă că nivelul performantei este cel mai ridicat pentru prima metodă de antrenament.
'7 =
dJ;n,ergrup * F + dfintragrup 2 • 17,88 + 15 (8,33) şi din ce în ce mai redus la următoarele două (5,83; 2,83).

Cohen ( 1988) a dezvoltat un indice de mărime a efectului (j) pentru ANOVA, care
atenuează ceea ce se consideră a fi tcndinta de "supraestimare a mărimii efectului" de
către indicele eta-pătrat:
10
9 -. .
•t..........
!rT (formula 5.19)
f=V~--
8
7
. ...._. . ',
.... .......
•

. .
6
5 ,
Pentru exemplul nostru : ' ',

..•
4
3 ',,,
f = J1-0,70
0,70 = I 52
'
2

care reprezintă o mărime a efectului deosebit de mare. Mecoda l Metoda 2 Metoda 3

În conformitate cu recomandările lui Cohen, valorile lui/ se interpretează astfel :
efect mic = O, 10; efect mediu = 0,25; efect mare = 0,40. Interpretarea mărimii
efectului trebuie făcută cu precauiie şi modestie (Runyon et al., 1996). Un indice redus
de mărime a efectului indică, desigur, o slabă intensitate a relaţiei dintre variabila
independentă şi cea dependentă. Cu toate acestea, uneori, chiar şi o relaţie slabă între
variabile poate fi importantă pentru cercetarea ştiintifică din ştiinţele sociale şi umane.
Comportamentul uman este supus unor surse extrem de complexe de determinări, fapt
care face aproape imposibil controlul (eliminarea) unora dintre surse, pentru stabilirea
exactă a efectului uneia specifice. Astfel este inevitabilă prezenţa unei anumite cantităţi
de erori de măsurare în toate cercetările psihologice. În aceste condiţii, uneori, chiar şi
un „efect mic" poate fi considerat un câştig important din punct de vedere ştiintific, deşi
este puţin relevant din punct de vedere practic. De exemplu, un rezultat semnificativ
statistic, dar cu un indice scăzut de mărime a efectului poate constitui punctul de plecare
al unei noi cercetări, în care efectele colaterale ale unor variabile să fie mai bine
Figura 5.10. Varia/ia mediei performanJei celor trei grupuri amrenare cu merode diferite
Testul ANOVA oferă o imagine „globală" a variatiei mediilor, fără să spună nimic
despre „sursa" acesteia şi nici în ce măsură diferă mediile grupurilor luate două cât
două. În exemplul nostru, valoarea obtinută pentru Far putea decurge doar din „contribuţia"
unui singur gmp (de exemplu, cei antrenaţi cu metoda 'l). celelalte grupuri având o
„contributie" minoră sau inexistentă. Cercetătorul poate fi însă interesat de care dintre
grupuri diferă între ele şi în ce sens.
Pentru a rezolva această problemă se efectuează aşa-numitele comparatii multiple, pe
baza unor teste statistice denumite „post-hoc", pentru că, în mod normal, acestea se
calculează după aplicarea procedurii ANOVA. Printre cel mai frecvent utilizate sunt
testele: Scheffe, Tukey şi Bonferoni (desigur, se utilizează unul singur, la alegere). Nu
 ATISTICE PARAMETRICE PENTRU DATE CANTITATIVE 143
142 FUNDAMENTE TEORETICE

vom intra în detalii teoretice şi de calcul cu privire la aceste teste. Fiecare are avantajele · 5.2,6. Conc ntru utilizarea testului ANOVA
şi dezavantajele sale. Important este să înţelegem că testele "post-hoc" se interpretează
în mod similar testului t pentru diferenţa mediilor unor eşantioane necorelate, calculate Utilizarea anal· :•rianţă uni factorială presupune îndeplinirea următoarelor condiţii :
astfel încât să ia, atât cât se poate, măsuri de precauţie împotriva excesului de eroare de · ;-::>anelor (grupurilor supuse comparatiei) ;
independen
tip 1 menţionat anterior. Este important ·de reţinut, de asemenea, faptul că ·analiza . cutiei de eşantionare, în conformitate cu teorema limitei centrale;
- normalitate
"post-hoc" este practicată, .de regulă, numai dacă a fost obţinut un rezultat semnificativ
- absenta val ~treme (outliers) ;
pentn.i testul F 1• Aceasta înseamnă că analiza „post-hoc" nu poate fi utilizată ca substitut
- egalitatea , . • : grupurilor comparate (denumită "homoscedasticitate").
pentru .testul t efectuat în mod repetat. Ca urmare, în practică, analiza de varianţă va
cuprinde două faze : prima, în care se decide asupra semnificaţiei testului F, şi a doua,
Atunci cân, · ,,, mai multe cond iţii nu sunt î11trunite, se poate adopta una dintre
când acest raport este semnificativ şi se analizează comparativ diferenţele dintre categoriile
analizate, pc baza unui test „post-hoc". solutiile următ
În ceea ce priveşte calcularea testelor „post-hoc" menţionate mai sus, vom prezenta - renunţarea · ·:c-/A în favoarea unei prezentări descriptive (solutie care ne 1·ipseşte
modul lor de calcul în secţiunea dedicată programului SPSS. de posibilit ·, :.,d concluzii testate statistic) ;
- transforma ; :,, bilei dependente astfel încât să dobândească proprietăţile necesare
(printre m<: ::z.uale, precum logaritmarea sau extragerea radicalului din toate
5.2.5. Avantajele ANOVA valorile val ,4ependente) ;
Utilizarea ANOVA pentru testarea ipotezelor în cazul unui .număr mai mare de grupuri - transforma; . .:,bilei pe o altă scală de măsurare şi aplicarea altui test statistic (de
(eşantioane) prezintă două avantaje. Primul constă în faptul că eliminăm riscui cumulării exemplu, p· ·'. formarea pc o scală nominală, se poate aplica testul neparametric
unei cantităţi prea mari de eroare de tip I, prin efectuarea repetată a testului t. Al doilea chi-pătrat s , ;_ransformarea pe o scală ordinală, se poate aplica testul neparametric
rezultă din faptul că avem posibilitatea să punem în evidenţă diferenţe semnificative între · Kruskal-Wc :; ele urmând să fie detaliate ulterior).
medii!.: maj multor grupuri, chiar şi atunci când nu diferă semnificativ una de cealaltă
.(testul t).
Deşi în mod normal analiza de varianţă este utilizată doar în situaţia în care se doreşte 5.2.7. Rap, rezultatului testului F (ANOVA)
testarea diferenţei dintre mediile a mai mult de două grupuri independente, ea dă
îezulw.te echivalente şi în cazurile în care există numai două grupuri (singura diferenţă În raportul de ; · · •." pentru AN OVA vor fi descrise grupurile (categoriile) comparate,
fiind valoarea calculată a testului, nu şi nivelul Iuip). Utilizarea testului I pentru testarea mediile lor, va' : .stului F cu numărul gradelor de libertate şi pragul de semnificaţie
diferentei dintre două medii este totuşi o metodă mult mai directă, mai uşor de aplicat şi al testului. La , . oe adaugă indicele de mărime a efectului. Într-o manieră narativă,
de înţeles decât analiza de varianţă. rezultatul obţir .•:ru exemplul de mai sus poate fi prezentat astfel :
De exemplu, dacă luăm în considerare datele din tabelul 5.5, în care avem o variabilă "A fost am : '•: rronnanţa în tragerea la ţintă a trei grupuri de sportivi antrenaţi
dept:mdentă distribuită pe două valori ale unei variabile independente, valoarea testului t cu metode dif, ·i:•.diile performantei pentru cele trei grupuri au fost 8,33, 5,83,
este 3, 13, iar valoarea testului F este 9,82 (care reprezintă pătratul valorii t). În acelaşi respectiv 2,83. :~ de variantă unifactorială a relevat o diferenţă semnificativă î ntre
timp, rezultatul ambelor teste est.e semnificativ pentru aceeaşi valoare a lui p (0,035). aceste medii, F . ; = 6; p $ 0,05. Mărimea efectului apreciată cu indicele eui-pătrat
indică un efect n (lŢ = 0,44), în timp ce indicele f al lui Cohen indică un efecr
Thbelul 5.5. Exemplu de date pentru calcularea comparativd a testului l şi ANOVA mare (f = 0,8f-
Atunci câm c·a:lcula ANOVA cu ajutorul unui program care ne va oferi şi
:i V. indep. V. dep. comparaţiile rn · :ntre grupurile comparate (analiza "post-hoc"), la descrierea de
1 9 mai sus vom ac '· .:omparaţiile grupurilor, două câte două. care exprimă diferenţele
I 5 directe dintre .:e supuse comparatiei , explicând analitic sursele semnificatiei
I 7 raportului F gl ·
2 14
2 15
2 10

l Cu toate acestea, există autori care consideră că nimic nu ne împiedică să calculăm testele
"post-hocM chiar dacă testul F s-a finalizat cu admiterea Ipotezei de nul.

._,·,
.:j
144 FUNDAMENTE TEORETICE TESTE STATISTICE PARAMETRICE PENTRU DATE CANTITATIVE 145

Concluzii ----------------------------
• Rezultatele sunt centralizate în tabelul : următor

• Analiza de variantă (ANOVA) testează diferenţa dintre mediile a mai mult de Grup 1 Grup2 GrupJ
două medii obţinute pe eşantioane independente.
0,3 0,5 I, 1
• Semnificatia diferentei dintre medii se testează prin analiza variabilitătii lor.
0,5 0,5 0,9
• ANOVA este necesară în cazul comparării a mai mult de două medii, deoarece
0,3 0,3 0,9
compararea acestora cu testul t, două câte două, este nepermisă, ca urmare a
acumulării excesive de eroare de tip I.
0,2 0,2 1,2
• Testul ANOVA se calculează ca raport între varianJa intergrup (împrăştierea 0,4 0,4 1,0
mediilor grupurilor comparate) şi varianţă intragrup (împrăştierea valorilor 0,2 0,3 1,2
luate împreună ale grupurilor comparate). Acesta se numeşte raportul Fischer
(F), care urmează fonna unei distributii cu originea în O, asimetrică pozitiv şi · În raport cu datele experimentului de mai sus :
asimptotică la axa Ox. I. Enunţtţi ipot~za cercetării.
• O valoare semnificativă a testului F ne îndreptăţeşte să considerăm că di ferenta 2. Enuntati ipoteza de nul.
dintre mediile grupurilor comparate este suficient de mare pentru a nu fi 3. Calculati testul F pentru a = 0,05.
întâmplătoare. Această concluzie are un caracter global, care priveşte variatia 4. Enuntaţi decizia statistică.
tuturor mediilor, fără a ne spune ceva despre raporturile dintre medii una fată 5. Enuntati decizia cercetării.
de alta. 6. Calculaţi indicii de mărime a efectului eta-pătrat şif.
• Analiza „post-hoc" completea1.ă analiza de variantă, prin compararea mediilor 7. Prezentaţi rezultatul cercetării în conformitate cu recomandările de publicare.
luate două câte două, cu teste speciale, care încearcă atenuarea efectului de
cumul al erorii de tip I.
• Mărimea efectului pentru testul ANOVA se evaluează cu ajutorul a mai multor
indicatori, dintre care cei mai utilizati sunt eta-pătrat şi omega-pătrat. 5.3. Testul t pentru diferenţa dintre mediile a două
eşantioane dependente
Exerciţiu 5.3.1. Fundamentare teoretică

Efectul Stroop este un fenomen studiat în psihologia experimentală, care constă

. într-o situatie informatională conflictuală. De exemplu, cuvântul „albastru" este
tipărit cu litere de culoare roşie, iar subiectul trebui~ să răspundă indicând culoarea
literelor.
Un cercetător efectuează următorul experiment cu privire la efectul Stroop:
• Seleqionează aleatoriu patru grupuri de subieqi, fiecare grup fiind format din
şase subiecti.
• Subiecţilor din primul grup li se prezintă pătrate colorate şi li se cere să le
identifice culoarea.
• · Celor din grupul 2 li se prezintă adjective scrise cu culori corespunzătoare
(.,roşu" este scris cu roşu).
• Grupurilor 3 şi 4 li se prezintă combina1ii conflictuale între cuvinte şi culori,
dar subiectii din grupul 3 trebuie să identifice cuvâr,tul, în timp ce subiectii
din grupul patru trebuie să identifice culoarea.
• Variabila dependentă este timpul pentru răspuns corect, măsurat în zecimi de
secundă.
• Toţisubiectii primesc zece stimuli de acelaşi fel, fiind consemnat timpul
mediu de răspuns.
~---------------------------
Testele de comparaţie prezentate până acum (t pentru eşantioane independente şi A NOVA)
au vizat situaţii în care mediile comparate apartineau unor grupuri compuse din subiecţi
diferiti (motiv pentru care sunt denumite „independente" sau „necorelate"). Pentru că
acest model de cercetare presupune compara1ii între subiecţi, el se mai numeşte şi model
intersubiect (between subject design).
Un alt model uzual în cercetarea psihologică vizează comparaţia a două (sau mai
multe) valori măsurate pe aceiaşi subiecţi. Iată câteva ilustrări tipice:
a) siruatia în care o anumită caracteristică psihologică se măsoară înaintea unei conditii
şi după aqiunea acesteia. Exemple: i) evaluarea nivelului anxietătii înainte şi după
un program de desensibilizare; ii) evaluarea performanţei cognitive a unui lot de
· subieqi, înainte şi după procedura de ascensiune simulată în camera barometrică la.
5 .OOO m; iii) evaluarea timpului de reaqie înainte şi după ingerarea unei substanţe.
Deoarece se bazează pe măsurări repetate ale unei variabile pe aceiaşi subiecţi, acest
model de cercetare este cunoscut ca „modelul măsurărilor repetate" (repeated-
-measures design) ;
b) situaţia în care cercetătorul utilizează două conditii de investigare, dar plasează
aceiaşi subiecti în ambele conditii. De exemplu, într-un studiu asupra efectelor unui
 ?I
146 FUNDAMENTE TEORETICE
anumit tip de stimulare, se pot măsura undele cerebrale simultan, în cele două
emisfere cerebrale. Fiind vorba despre măsurarea unor variabile care sune evaluate
concomitent. la aceiaşi subiecţ i, acesta este un model „intrasubiect" (within-subjects
· design).
c) cazul în care natura situaţiei experimentale nu permite utilizarea aceloraş i subieqi
pentru cele do uă măsurări, de exemplu, în contextul unei interventii terapeutice care
are un efect pe termen foarte lung. În acest caz se poate găsi pentru fiecare subiect
corespunzător co ndiţ iei initiale un subiect „similar", corespunzător conditiei finale,
constituind· astfel „perechi de subiecţi" apartin:ind fiecare unui grup distinct, între
care se poate face o comparatie directă. Astfel, deşi diferiti, îi vom trata pe cei doi
subiecti din pereche ca şi cum ar fi aceeaşi persoană. Sau, într-un alt context, putem
compara subiecti care sunt într-un anumit tip de relatie, interesându-ne diferenta
dintre ei sub o anumită caracteristic!!. De exemplu, ne poate interesa dacă între
nivelul de inteligentă al băietilor şi cel al fetelor care formează cupluri există o anumită
diferenţă. În acest caz, deşi avem două eşantioane distincte, fiecărui subiect din
. eşantionul de băieti îi corespunde un subiect din eşantionul de fete, constituirea celor
două eşantioane făcându-se pe baza relatiei de prietenie dintre ei. În aceeaşi categorie
se află comparaţii le între perechi de gemeni sau între soţi. În astfel de cazuri, avem
de-a face cu aşa-numitul model al „eşantioanelor-pereche" (matched pairs design).
Indiferent de tipul lor, toate modelele prezentate mai sus au un obiectiv similar, acela
de a pune în ·ev identă în ce măsură o anumită condiţie (variabila independentă) corespunde
unei modificări la nivelul unei caracteristici psihologice oarecare (variabila dependentă).
•,; Vom observa că, în toate exemplele evocate, variabila independentă este una de tip
nominal, dihotomic (înainte/după; semestru/sesiune ; grup de cercetare/grup de control ;
băiat/fată; sot{sotie etc.), în timp ce variabila dependentă se măsoarli pe o scală
cantitati vă, de interval sau de raport. De asemenea, trebuie să consemnăm faptul că în
ambele situa\ii se utilizează măsurători de acelaşi fel, cu acelaşi instrument, care produc
valori exprimate în aceeaşi unitate de măsură, între care se poate efectua un calcul direct
al diferenţei.
Pemrn descrierea tesrului statistic adecvat acestor cazuri sl! ne imaginăm următoarea
situatie ge nerică de cercetare : un grup de pacienţi cu tulburări de tip anxios sunt incluşi
într-un program de psihoterapie, ·având drept scop ameliorarea nivelului anxietăţii.
lnainte_ de începerea programului a fost aplicată o scală de evaluare a anxietătii. Acelaşi
instrument a fost aplicat din nou după parcurgerea programului de terapie.
Aici s-ar putea pune întrebarea de ce nu considerăm valorile rezultate din cele două
măsu rători ca fiind independente, urmând să utilizăm testul t pentru acest tip de date?
Există mai multe argumente în favoarea respingerii acestei variante simplificatoare:
a) Utilizarea valorilor-pereche oferă inforrnatii mai bogate despre situatia de cercetare.
• În modelele de cercetare de tip înainte/după ea capătă chiar valenţe de experiment,
b) Testul t pentru eşantioane independente surprinde variabilitatea dintre subiecti, în
,: timp ce testul t pentru eşantioane dependente (măsurări repetate) se bazează pe
·,•l variabilitatea „intrasubiect". care provine din diferenţa valorilor de la o măsurare la
.. ; alta, la nivelul fiecărui subiect în parte.
c) Dac ă există o diferenţă reală între subieqi , atunci testul diferentei dintre valo-
rile-pereche are mai multe şanse să o surprindă decât cel pentru valori independente
- -- - - - - - - - - --· .. , -- .. ··~·~-------~
'Ş_ •r,- •
TESTE STATISTICE PARAMETRICE PENTRU DATE CANTITATIVE 147
(puterea unui model de cercetare intrasubiect este mai mare decât în modelul
illlersubiec/1).
· Revenind la tema de cercetare pe care am enuntat-o mai sus , deşi avem ace1aş1
subiecti şi în primul şi în al doilea caz, ne vom raporta· la această situaţie ca şi cum ar
fi două eşantioane: unul al subiecţilor care „nu au urmat încă" un program de terapie,
iar celălalt al subiecţilor care „au urmat" un astfel de program. Datorită faptului că cele
două eşantioane sunt formate din aceiaşi subiecţi, e le se numesc „dependente" sau
,.corelate".
În acest tip de studiu, obiectivul testului statistic este de a pune în evidentă semnificatia
diferen1ei dintre mediile anxietăţii în cele două momente. Cea. mai simplă procedură de
calcul este metoda diferenJei directe (Cohen, 1994). Pentru aceasta, calculăm diferentele
tillcărei perechi de valori din cele două distributii (X2-: Xl), obtinând astfel o distribu1ie
a diferenţelor, pe care o vom nota cu D.
Logica ipotezei de nul
Dacă programul de terapie ar fi total ineficient, trebuie să presupunem că diferentele
pozitive le-ar echilibra pe cele negative. Astfel, la un număr mare de eşantioane ipotetice
(formate din acelaşi număr de subieqi), am obtine o medie a diferenţelor egală cu O. Ca
urmare, ipoteza statistică presupune că media diferenţelor la nivelul populatiei de nul
este O. Aceasta înseamnă că testul t trebuie să demonstreze că media diferentelor măsurate
pe eşantionul cercetării este suficient de departe de O, pentru a respinge ipoteza de nul
şi a accepta ipoteza cercetării. De aici rezultă că putem reduce metoda de calcul Ia
formula testului t pentru un singur eşantion :
Numitorul , eroarea standard a diferen1ei dintre medii, se calculează cu form~la:
So
s,o = fii (formu la 5. 20)
Ca urmare, formula pentru tesrul t al diferentei dintre medii dependente este:
I= mo-µo
s,o (formula 5.21)
unde m0 este media distributiei D (a diferentelor dintre cele două măsurări) , µ 0 este
media populatiei de nul a diferentelor dintre eşantioane de acelaşi fel, iar s este eroarea
standard a distributiei D (împrăştierea distributiei D). .· co
 ' -- ~ _,.._~C..-------------------~--"'""'-.:.:.:......c....-- ----'-

FUNDAMENTE TEORETICE TESTE STATISTICE PARAMETRICE PENTRU DATE CANTITATIVE 149

148

Tabelul 5.6. Datele cercetlirii şi modul de calcul al testului t pentru eşantioane dependente
5.3.2. Exemplu de calcul
Înainte de După
Problema cercetării: Se poate obtine o reducere a reactiilor arudoase prin aplicarea unei program program D
D-mo (D-mo) z
(X2-Xl)
anumite metode de psihoterapie? (XI) (X2)
Ipoteza cercetării (H 1) : 6 6 0,00 0,25
• Pentru test bilateral ➔ Programul de psihoterapie are un efect asupra anxietătii. 8 7 - 1,00 0,25
• Pentru test unilateral ➔ Programul de psihoterapie reduce intensitatea reactiilor de 10 11 1;00 2,25
tip anxios. 9 8 - 1,00 0,25
5 5 0,00 0,25
Ipoteza de nul (H0) : 6 5 - 1,00 -0,50 0,25
• Pentru test bilateral ➔ Programul de psihoterapie nu are nici un efect asupra 11 10 -1,00 - ()150 0,25
5 4 - 1,00 -P,50 0,25
· anxietătii.
• Pentru test unilateral ➔ Programul de psihoterapie nu reduce nivelul anxietătii. EX 60 56 -4 :E(D-u1>)2 = 4
N 8 8 8
Populaţiile cercetării :
L:X
m= -N- 7,50 7,00 mr, = - 0,5
• Populaţia l ➔ subiecţii cu anxietate ridicată care nu au urmat un program de
terapie. . (D - mD ) 2
• Populaţia 2 ➔ subiecţii cu anxietate ridicată care au urmat un program de terapie. so= J N- 1
so= ~ = 0,7~

*
. Ipoteza cercetării afirmă că ele sunt diferite (m 1 - m 2 0), în timp ce ipoteza de nul
afinnă· că ele sunt identice (m 1 - m 2 = O) . · Notă. În principiu, sub aspectul procedurii statistice, nu prezintă nici o important11
Eşamion : un singur grup de subiecti cu probleme anxioase (N = 8). al cărui nivel dacă utilizăm diferenta XI - X2 sau X2 - XI. Ordinea depinde de ceea ce doreşte să
de anxietate este evaluat înainte şi după programul de terapie. scoată în evidentă cercetătorul. Important este ca, în final, să interpreteze corect rezultatul
Criteriile deciziei statistice obtinut, în functie de semnul diferentei şi semnificatia concretă a acestuia.
J!
Alegem modul de testare a ipotezei - bilateral. _ Introducem valorile în formula 3.24 şi obtinem:
Fixăm, convenţional, nivelul a = 0,01. Preferăm acest nivel deoarece costunle de
implementare a programului sunt destul de mari, iar pacienţii trebuie convinşi că merită t = ~ = -2,08
timpul şi banii 1 . . o, 1s1 Js
Căutăm t critic pentru a = O,Ol în tabelul distribuţiei r pentru şapte grade de libertate
I
(N - 1) . Tabelul ne oferă valorile pentru un test unilateral (în dreapta curbei). Pentru
,I
l testul bilateral trebuie mai întâi să înjumătătim valoarea aleasă pentru a (0,01/2 = 0,005). Ra/ionamentul decizio11al
în continuare, căutăm valoarea aflată la intersecţia coloanei gradelor de libertate (7) cu • Comparăm r calculat cu t critic pentru a = 0,01 bilateral: - 2,08 < -3,49.
coloana lui a = 0,005 şi citim t critic = -3,49. Îi atribuim semnul minus deoarece ne • Decizia statistică: .,Acceptăm ipoteza de nul". Probabilitatea de a se obtine un nivel
aşteptăm ca nivelul anxietătii să scadă după aplicarea programului de terapie. al anxietătii mai redus doar ca urmare a jocului hazardului este mai mare decât
nivelul a pe care ni l-am impus drept criteriu de decizie (adică mai mic de 1%).
• Decizia cercetării: .,Datele nu sprijină ipoteza cercetării"." Ca urmare, nu putem
accepta că efectul obtinut se datorează programului de terapie. Programul de terapie
'. I nu reduce în mod semnificativ nivelul anxietătii.

1. ·Am optat pentru a = 0,01 doar pentru a varia exemplele de calcul, dar în practică se utilizează
în mod obişnuit a = 0,05.
 150 FUNDAMENTE TEORETICE TESTE STATISTICE PARAMETRICE PENTRU DATE CANTITATIVE 151

5.3.3. Mărimea efectului mai bună a situatiei. Înlocuind valorile corespunzătoare studiului nostru, obţinem
următoarele limite de încredere:
Indicele de mărime a efectului (d - Cohen) pentru diferenia dintre medii dependente se
:~ calculează cu formula lui Cohen : limita inferioară: µ 0 = -0,5 - (-3,4998) * 0,26 = + 0,40
·'

..
H limita superioară µn = -0,5 + (-3,4998) * 0,26 = -1,4
(formula 5.22)

-r---------1--- ---·fi'°
-o::>
Interpretarea indicelui d se face în conformitate cu recomandările lui Cohen (1988),
astfel : 0,20, efect mic; 0,50, efect mediu; 0,80, efect mare.
L;nf 11\m= 5 /J,dif L,up
Pentru exemplul nostru, indicele de mărime a efectului este:
o
d=m2-m1 = 7-7,50 =-0,66 Figura 5.11. Limitele Je tncredere pentru diferenţa dinrre medii
So 0,75
Rez~)tatul obţinut arată că media diferenţei la nivelul populatiei se află, cu o
Conform grilei lui Cohen, valoarea obtinută indică o diferenţă „medie-mare" sau probabilitate d<: 0,99 (sau 99%), intre o limită inferioară= +0,40 şi o limită superioară
„relativ importantă" între mediile comparate (semnul lui d nu are relevantă). Este posibil = -1,40. Precizăm că ct;,le două limite se află simetric în jurul diferenţei dintre mediile
să obtinem un indice al mărimii efectului „mediu spre ridicat" în condiţiile unui rezultat eşantio~nel?r cerc7t~rii. Intot?eauna limita "inferioară" ia o valoare plasată mai aproape
nesemnificativ statistic. Acest lucru trebuie să ne atragă o dată în plus atenţia asupra de med~a d1stnbut1e1 de nul, iar cea „superioară" mai îndepărtată de media distributiei
faptului că cele două proceduri (testul statistic şi mărimea efectului) vizează aspecte de nul. In exemplul nostru, diferenta dintre medii fiind negativă, limita inferioară se află
diferite. Pentru exemplul nostru, vom conchide că efectul terapiei este relativ important, la d'.eapta, mai apro_ape de medie, iar cea superioară la stân~a. spre valorile negative
dar nu are o putere suficientă pentru a atinge pragul de semnificatie pe un lot de numai man. Se ~onstată că mtervalul de încredere cuprinde şi valoarea O, care exprimă ipoteza
opt subiecti. Este mai mult decât probabil că pe un eşantion mai mare rezultatul ar atinge de nul (d1ferenţi nulă). Acest lucru este concordant cu decizia statistică, în urma căreia
şi pragul de sem ni ficat ie statistică. am admis ipoteza de nul şi am respins ipoteza cercetării. O privire mai atentă asupra
datelor ar putea să îi arate cercetătorului că unul dintre subiecţi a obtinut un scor mai
mai: al anxietăţii după terapie decât înainte de terapie, fapt care este nefiresc şi ar trebui
5.3.4. Li mitele de încredere pentru diferenţa dintre medii analizat. Acest caz se pare că a fost decisiv în neatingerea pragului de semnificatie. O
reluare a procesulu! de diagnostic psihologic cu subiectul în cauză poate, eventual,
La fel ca şi
în cazul testului t pentru eşantioane independente, se pune problema conduce la_ concluz1a. că problemele lui sunt de altă natură (de exemplu, suferă de
generalizăriirezuitatului la nivelul populaţiei, cu alte cuvinte, care este intervalul în care depresie, ş1 nu de anxietate) şi că, în cazul său, terapia respectivă nu are nici un efect.
ne putem aştepta să se afle diferenţa dintre medii, pentru variabilele studiate. Pentru o Refacerea calculelor după scoaterea din eşantionul de cercetare a acestui subiect (numai
estimare cu o precizie de 99%, ·conform cu nivelul a ales, limitele critice pentru dacă acest lucru este bine motivat) va conduce, cu siguranţă, la un interval mai restrâns .
diferen\a dintre medii sunt cele care corespund valorilor lui p = 0,005 de o parte şi de d_e !ncred7r~ pen_t1:1 diferenia dintre medii, ceea ce va Însemna o precizie de estimare mai
alta a curbei t ( ± 3 ,4998). Formula de calcul pentru intervalul de încredere derivă, şi în ridicată ş1, 1mphc11, poate duce la atingerea pragului de semnificatie.
acest caz, din formula 5.21: Nu t~ebuie să 01~ite~, de ~menea, faptul că în exemplul nostru este vorba despre
un eşant10n foarte mic, iar eşantioanele mici conduc.la valori ridicate ale erorii standard
t = mo-µD a med(ei şi, p~in aceasta, la intervale de încredere largi. În astfel de situatii puterea
s,v testului este mică (probabilitate redusă de a respinge ipoteza de nul), iar riscul erorii de
tip II (rezultat fals n~gativ) es_te mare. în acelaşi timp, eşantioanele mici sunt instabile (în
de unde rezu.ltă formula pentru calculul limitelor de încredere ale mediei diferentei : exemplul nostru o s_mgură_ diferenţă pozitivă poate schimba rezultatul cercetării), fapt
care impune cel putm replicarea cercetării, pentru mai multă siguraniă.
µo= mo ±terii* s,v (formula 5.23)

În condiţiile studiului nostru, decizia statistică de acceptare a ipotezei de nul a

infirmat ipoteza cercetării, dar analiza intervalului de încredere poate ajuta la întelegerea

1
:~
-:i
:./
:-.. -. ~ .--:7'"T.~. -. -
. - - -~ .. .. ,o. • . . ~··- ·
------ .. . ,. . . . -· - . .. .--~~- -- -- - - -- ··-•·.------- - -- - -- - - - - ·..---·-····-··-·--· - -- - - - - -·-•--·-- ----·--·
~.., •,•
• -· ._.:_.,:.c.a
• -"" "-.
' -"--''"-'-'''LC'i• HC
l ' •.__;_..~ " - " " -- -~ · -~-·-·-·- c--~~--~-~~~~-
', ... ,.)

152 FUNDAMENTE TEORETICE

TESTE STATISTICE PARAMETRICE PENTRU DATE CANTITATIVE 153
5.3.5. Raportarea rezultatului
------------ ------------
Fără criză de timp
La publicare se vor mentiona: volumul eşantionului, mediile variabilei dependente în Cu criză de timp
raport cu valorile variabilei independente, valoarea testului I, pragul de semnificaţie, 67 65
tipul de test (unilateral sau bilateral), mărimea efectului ;;i limitele de încredere ale 79 73
diferen1ei. Având în vedere faptul că, uzual , testele statistice se efectuează bilateral, se 83 70
poate mentiona numai cazul în care testul este unilateral, eventual cu explicarea motivului 80 85
pentru care a fost preferată această soluţie. 99 93
Pentru exemplul de mai sus, o prezentare narativă a rezultatului ar putea arăta astfel : 95 88
. "Un eşantion de opt subiecţi cu probleme de anxietate au participat la un program de
80 72
terapie anxiolitică. Nivelul anxietăţii (măsurat cu o scală specifică) a fost evaluat înainte
100 69
şi după programul de terapie. S-a constatat o reducere a nivelului anxietătii de la o medie
de 7 ,50 la 7 ,O după aplicarea terapiei. Diferenia nu a atins pragul semnificaţiei statistice
t(7) ':" - 2,08, p < 0,01, pentru a = 0,01 bilateral, cu limitele de încredere (99%) Să se rezolve următoarele sarcini :
cuprinse intre +0,40 şi -1,40. Indicele d (Cohen) al mărimii efectului (0,66) arată totuşi a) formularea ipotezei cercetării şi a ipotezei ·de nul ;
existenta unei diferente relativ importante între mediile celor două momente. Absenta b) stabilirea valorii t critic pentru <Y. == 0,05 bilateral ;
semnifica1iei statistice se datorează, foarte probabil, volumului foarte redus al eşantionului c) calcularea testului t pentru eşantioane dependente ;
i' şi existentei unui scor e xtrem al unuia dintre subiecti. În concluzie, re~ultatele încurajează
d)decizia statistică ;
1· uti!izarea în continuare a metodei terapeutice şi reevaluarea eficienţei ei pe un eşantion e)decizia cercetării;
mai mareM. t) indicele de ml'irimt a efectului ·
g) limitele de încredere pentru diferenta dintre medii ;
;..-
h) formularea concluziei cercetării după modelul recomandat.
\.,,.
;
Concluzii
!·t
,i!f
• Testul t pentru di ferenţa mediilor a două eşantioane dependente vizează 5.4. Coeficientul de corelaţie liniară Pearson (r)

Ili
W;
.•
situaţiile în care aceiaşi subiecti au fost evaluati cu acelaşi instrument în situatii
diferite .
Variabila indep endentă este reprezentată de conditia în care are loc măsurarea ,
iar variabila dependentă este trăsătura care face obiectul măsurării, fiind
5.4.1 . Fundamentare teoretică

A:m utilizat testu_!_ t pentru eş~ntioane dependente pentru a evalua semnificaiia diferentei
!! ' exprimată pe scală cantitativă. dmtre ~ou_ă medu , rezu~tat~ m unna măsurării unei variabile cantitative, pe un eşantion
\. • Modul de interpretare a testului , calcularea intervalului de încredere şi al de su_b_1~ct1(sa~ .,,de sub1ec11-pereche") aflat în două situa1ii (condiţii) diferite. Cele două
11 mărim ii efectului sunt similare testului r pentru eşantioane independente. cond1111 _reprez11:tă valorile variabilei independente, iar cercetătorul este interesat să afle
i dacă . ~~istă o d1fer~ntă semnificativă între mediile rezultate în fiecare din cele două
cond1!11. În co~cluz1e, problema cercetării într-o situatie de acest gen este axată pe ideea
de ~d1ferentă mtre perechile de valori•.
:, 1
Exerciţii I~ ..cercetare există situ~iii în care nu suntem interesaţi de „diferenţa dintre două
me~u. rezultate pe acelaşi grup de subiecti, ci de „gradul de asociere" dintre două
l
'!
Ne propunem să scoatem în evidentă efectul stresului temporal (criza de timp)
asupra performantei. de operare numerică. În acest scop, selectăm un eşantion de
vanab1le măsurate pe acelaşi grup de subiecţi, fiecare variabilă reprezentând altceva. în
ace~t ~az: cercetătorul doreşte să afle dacă există o legătură între variatia valorilor unei
subiecti cărora le cerem să efectueze un test de calcule aritmetice în două condi!ii variabile m raport cu cealaltă variabilă.
experimentale diferite: prima, în condiţii de timp nelimitat, cu recomandarea de Pentru a întelege mai bine diferenţa dintre cele două abordări statistice să privim
a lucra cât mai corect ; a doua, în condiiii de timp limitat, cu specificarea de a comparativ tabelele 5.7 şi 5.8. '
'ii lucra cât mai repede, dar şi corect în acelaşi timp. Rezultatele celor două reprize
sunt cele din tabelul următor:
 fli_' I'
FUNDAMENTE TEORETICE TESTE STATISTICE PARAMETRICE PENTRU DATE CANTITATIVE 155
154

T belul 5.7. În cazul diferenJei dintre medii, valorile celor dou~ distribuţii (~1 şi v2)/e;rr~ ~; este ea reflectată în planul observaţiei directe. De exemplu, o parcare plină de maşini
e~antion de cinci subiecţi sunt „condensate" prin mediile lor (7 şi 5~. ~ cti~r.diferenJd ( - - sugerează că magazinul alăturat este piin de cumpărăto ri , între număru l de maşini din
este tesratti din puncrui de vedere al semn[ficaţzez swtzstzce parcare şi numărul de cumpărători existând o anumi tă „corelatie". La nivel statistic,
coreiaţia exprimă o legătură cantitativă sistematică între valorile a două variabile-pereche,
vl vZ măsurate pe subiecţi apartinând aceluiaşi eşantion de cercetare. Coeficientul de corelatie
este doar una dintre procedurile statistice prin care se pune în ev identă „corelarea" dintre
sub I 7 4
variabile. În termeni generali, chiar şi teştele t, prezentate anterior, pun în evidentă
sub 2 9 5 (co)relatia (legătura) dintre o variabilă dependentă şi valorile unei variabile independente.

,~,
Să presupunem că un grup de studenti a efectuat un test de inteligentă bazat pe
sub 3 8 6
rationament abstract/figurativ şi un altul bazat pe rationament verbal/logic. Dacă studentii
sub4 6,, care obţin valori mari la p rimul test tind să obţină valori mari şi la al doilea , spunem
sub 5 5 3 despre corelaţie că e pozitivă . Dacă, di mpotrivă, studentii care obtin valori mari la unul
dintre teste tind să obtină valori mici la al doilea, atunci ne aflăm în fata unei corelatii
Media C 7"" ~ 5,.)
negative. Este evident că există şi posibilitatea ca valorile celor două variabile să evolueze
absolut independent unele de celelalte, fapt ce indică absenţa oricărei corelatii.
Precursorul teoretic al coeficientului de corelaţie este coeficientul de covarianţi. El
Tabelul 5.8. În cazul corela/iei dintre valorile celor dorul dfstri_buţii se urmăre~te punerea în se defineşte ca sumă a produselor dintre valorile celor două variabile, raportată la
evidenţă a modului în care se asociază valorUe,pereche, adică m ce mtisură exrstti o legătură numărul perechilor de valori din cele două distributii :
între fiecare valoare şi perechea er
\\,· tx• y
vl v2 cov xy = - - (formula 5.24)
N
sub I 7 4
unde x şi y sunt valorile-pereche ale celor două variab ile, iar N volumul eşantionului.
,,
;,,
sub 2 9 5
P,oblema pe care o ridică coeficientul de covariantă este legată de unităţile de
sub 3 8 6 măsură. Formula poate fi aplicată numai dacă valorile-pereche sunt exprimate în aceeaşi
sub 4 6 7 unitate de măsură, pentru ca produsul lor să aibă sens. Evident, nu poate fi utilizată
pentru a calcula coeficientul de covaria\ie între înălţime şi greutate, de exemplu, deoarece
sub 5 5 3 este dific il să întelegem rezultatul unui produs dintre unităţi de măsură diferite (greutate
şi lungime). Soluţia problemei constă în transformarea valorilor celor două variabile în
Într-o relaţie de asociere ambele variabile sunt dependente una de alta, iar _val~rile lor scoruri standard , ce produce un rezultat care nu mai are l egătură cu unitatea de măsură .
pot fi exprimate fie cu aceeaşi unitate de măsmă, fie cu unităţi de măsură dtfente. Iată Intensitatea legăturii dintre valorile a două variabile se exprimă prin coeficientu l de
câteva exemple de acest gen : corelaţie liniară, notat cu simbolul r. Introdus de Karl Pearson 1, acest coeficient mai este
• Există O legătură între numărul atitudinilor pozitive pe care le manifestă oamenii şi cunoscut şi sub numele de coeficientul de corelatie Pearson sau al „moment-produsului",
după expresia uneia dintre formulele de calcul .
numărul atitudinilor pozitive alt celor din jurul lor ? . ..
• Există O legătură între timpul de reacJie şi nivelul extravers1unu, ca trăsătură de Formula de definiţie a coeficientului de corelatie este :
,,' personalitate ?
•.1
-., • Există o legătură fntre greutate şi înălJime ? . . . · . ? Lzx•z,
',! • Există O relaJie între frecvenJa pulsului şoferilor şi viteza cu c?re c~nduc maşina_• r==~-- (formula 5.25)
N
·1
• _Există O re/ajie între numărul orelor de studiu la statistică. şi puncta;ul obţinut la evaluări ?
·.' uride zx' respectiv z1 sunt scorurile zale ~ariabilelor x şi y, iar N este volumul eşantionului.
în toate aceste situaţii avem câte două variabile, ambele fiind.depe~d~nte ~na în Situaţia de maximă corelaţie posibilă între cele două d istribuţii se produce atunci
raport cu cealaltă, în sensul că este vizată exist.en~a u~e_iconcordante m vanat1a rectpr~ când valorile lor sunt iden_tice. Dacă ar fi aşa., atunci valorile z, sunt egale cu valorile z •
a valorilor celor două variabile, iar testul statistic uuilzat se bazează pe calcularea unui iar formula 5 .25 ar putea fi scrisă ca : 1

coeficient de corelaţie". • • - b ·u1

" înainte de a fi un concept statistic, termenul corela/ie este un cuvant uz~al_~ 1tm aJ
cotidian. în esenţă, el exprimă o legătură între anumite aspecte 2,le reahtăţn , aşa cum
1. Karl Pearsou (1857-1936), matematician, filosofai ştii ntei, biometrician şi statistician englez .

. :.•.•;,1,,,·,~-•~.:-.<·
 FUNDAMENTE TEORETICE TESTE STATISTICE PARAMETRICE PENTRU DATE CANTITATIVE 157
156

Relatie indirectă - Corelatie negativă

Lz/
r =- - (formula 5.26)
r=-1,00 r = -0,80 r=-0,20
N
+
În continuare, dacă înlocuim în fonnula de mai sus expresia de calcul a lui z şi facem I
toate simplificările posibile, ajungem în final la formula deja cunoscută a dispersiei. În
consecin{ă, din faptul că dispersia unei distributii z este întotdeauna egală cu + I rezultă
Î~-.
I •
I
I
I
că valoarea maximă pe care o poate atinge coeficientul de corelaţie, în cazul unei
II .•
I
corelatii pozitive perfecte, este r = + l. În mod corespunzător, în cazul unei corela1ii - I +
negative perfecte, conform aceluiaşi raţionament, rezultă că valoarea minimă posibilă a Figura 5.13. Graficul scatterplot pemru trei coeficienJi de corela/ie negativi
coeficientului de corelaţie este r = -1.
În fine, ~tunci c~d corelaţia dintre cele două variabile este inexistentă, norul
punctelor de mtersect1e are o formă circulară, care nu conturează nici o tendintă (r = O).
5.4.2. Reprezentarea grafică a corelaţiei
Nici o relaţie - Nu există corelatie r=0,00
Plasarea valorilor corelate pe un grafic produce o imagine intuitivă a relaţiei dintre
vaiori. Acest tip de grafic se numeşte scarterp/01 (denumiri echivalente: scauergramă şi
scattergraj). Figura 5 .12 ilustrează grafic trei corelaţii pozitive. + •
Rcla1ie di rectă - Corelatie pozitivă
•• ••

ro •• •
r=!,00 r =0,80 r=0,20

•
• • •
i/
+
I
I .
I • • I
I • I
+
I I • I
I I
+ + Figura 5.14. Graficul unei corela/ii liniare r =O
Figura 5. 12. Graficul scatterplot penlru trei coeficienţi de corela/ie pozitivi
5.4.3. Exemplu de calcul
În cazul unei corelaţii pozitive, valorilor mari ale unei variabile tind să le corespundă
valori mari ale celeilalte variabile. La limită, pentru o corelatie pozitivă perfectă (r =· + 1),
~e obicei, pentru a uşura calculul manual al coeficientului de corclatic, mai ales atunci
punctele de intersecţie ak perechilor de valori se plasează pe o linie dreaptă, dinspre
cand avem date n~rn.eroas~. sunt utilizate fonnule derivate din formula de definiţie
stânga-jos spre dreapta-sus, la un unghi de 45 de grade între cele două axe. Cu cât (formula 5.25), prm mlocu1rea expresiilor pentru scorul r.
corela\ia este mai mică, cu atât norul de puncte este mai larg, dar forma elipsei indică
relaţia pozitivă dintre cele două variabile.
În figura 5.13 avem reprezentări scatterp/01 caracteristice pentru trei corela\ii liniare ,= t>x • Zy = 2)cx -mx)lsxl•[<r -my)Isy]
negative. N N
În cazul corelaţiei negative, tendinţa este ca valorilor mari ale unei variabile să le
" corespundă valori mici ale celeilalte variabile. Ca urmare, atât linia corelaţiei negative S~ deduce astfel o formulă care, deşi pare mai complicată, este mai uşor de pus în
'i perfecte (r = - 1), cât şi diagonala mare a elipsei norului de puncte al unei corelaţii practică,
deoarece se bazează pc valori ob\inute prin calcule mai simple :
negative imperfecte se orientează din stânga-sus spre dreapta-jos în sistemul de
coordonate.
(formula 5.27)
 TESTE STATISTICE PARAMETRfCE PENTRU DATE CANTITATIVE 159
158 FUNDAMENTE TEORETICE

În condiţiile precizate pentru cercetarea propusă ca exemplu, valoarea tabelară

unde:
• X şi y reprezintă valorile individuale ale distribuţiilor X şi Y;
• m, şi ml' n:pr~zintă med!ile distribuţiilor~ ş! Y;__ · . .
• s şi s reprezmtă abaterile standard ale d1stnbutulor X ş1 Y,
~ N
est/ volumul eşantionului.
Formula 5 .27 este doar una dintre variantele utilizate. Ea po~te fi_ foto.sită pentru
calcule la fel de bine ca şi fonnula 5.25, obţinându•se rezultate 1den_uce. In general,_
pentru acurate\ea rezultatului se recomandă păstrarea primelor patru zecimale ale fie~ăre1
opera1ii de calcul, dar, pentru exemplele d_idactice, _unde :ezultatul nu are o fi~ahtat~
practică, se poate lucra şi cu primele două zecimale. ?ncurn, m final, valoarea coefic1emulu1
(critică) a lui r este 0,622. Dacă am fi preferat un test bilateral, pentru acelaşi nivel al
lui o., valoarea r critic ar fi fost 0,707.
Vom lua în considerare cazul aplicării celor două teste de raţionament de tip diferit.
în acest caz, ipoteza cercetării se exprimă în maniera: ,,există o legătură (corelaţie) între
cele două tipuri de raţionament, cei care obtin rezultate bune la unul din teste vor tinde
să obtină rezultate bune şi la celălalt ". Desigur, ipoteza poate fi formu lată şi corespunzător
unei corelaţii negative, dacă avem motive să presupunem acest lucru.
Tabelul 5 .10. Exemplu de calcul pelllru testul de corelaţie Pearson
Scorul la testul Scorul la t~tul Produsul abaterilor de

I r se raportează în mod obişnuit doar cu două zecimale.

Criteriile deciziei statistice

X
25
de calcul aritmetic
(x -m,) (x-m,f
-4,63 21 ,44
y
de rationament verbal

28
(y -m,) (y-111, f
- 1,88 3,53
la medie
(x -rn,) * (y -m,)
8,70
\ La fel ca în cazul celorlalte teste statistice, şi coeficientul r se raportează la o distribuţie 32 2,37 5,62 27 -2,88 8,29 -6,83
t: teoretică, derivată din distribuţia t. Indiferent de cât de mare este.' c~lculat, nu putem 40 10,37 107,54 41 11 , 12 123,65 ! 15,3 1
I
' avea încredere în acesta atât timp cât nu ştim în ce măsură este d1fent. de un r care ar 29 - 0,63 0,40 34 4,12 16,97 -2,60
rezulta prin jocul întâmplării. Pentru aceasta se utilizează distribuţia t ş1 o formulă care 31 1,37 l ,88 25 -4,88 23,81 -6,69
derivă din testul t . . . . 16 -13,63 185,78 19 --10,88 118,37 148,29
Pentru uşurinţa evaluării semnificaţiei, a fost creat un tab~! special c~ praguri de
28 -1,63 2 ,66 26 -3,88 15,05 6,32
semnificaţie ale coeficientului de corelaţie r, care poate fi folosit fărl!. a mat fi necesară
36 6,37 40,58 39 9,12 83,!7 58,09
utilizarea formulei (vezi anexa 4). Practic, se caută în tabel nivelul lui r pentru numărul
gradelor de libertate (df = N - 2) şi un prag cc ales în preala~i!. Dacă ~aloarea ~lculată I:= 237
I: =
I: = 239
I:=
E = 320,63
este cel puţin egalli sau mai mare decât valoarea tabela~ă (cnudi) ~ IUi ~- atunci ipoteza 365,88 392,88
de nul se respinge, coeficientul de corelaţie fiind considerat semmfica~1v. mx =
mr ~29,88
Pentru exemplul nostru, în situaţia unui test unilateral, o. = 0,05 ş1 df = 6 (8 - 2), 29,63
citirea tabelului se face ca în figura de mai jos. sx ~ 7 ,23 SY = 7,49

Tabelul 5. 9. Ex/ras din tabelul valorilor testului r (anexa 4)

Pentru calcularea coeficientului de corelatie am ales, de data aceasta, formula 5.27,
Ni vei de semnificaţie - test unilateral prin care, înlocuind valorile, obtinem valoarea coeficientului de corelatie :
! _;!
,., 0,01 0,005
0,05 0,025
df
Nivel de semnificaţie - test bilateral 320,63 = 320,63 = +O 74
0,10 o.os 0,02 0,01 8*7,23*7,49 433,22 '

1 0,988 0,997 0,9995 0,9999

Graficul scatlerplot pentru datele din exemplu (figura 5.15) este corespunzător unei
2 0,900 0,950 0,980 0,990 asocieri pozitive între cele două variabile, norul de puncte urmând o el ipsă ·cu diagonala
3 0,805 0,878 0,934 0,959 mare pe direcţia stânga-jos - dreapta-sus :
,:[
4 0,729 ~ 0,811 0,882 0,917
!
! 5 0,669 0,754 0,833 0,874

! 6---t ~0,622') 0,707 0,789 0,834

- - - - ~-- ~ --···----·
 TESTE STATISTICE PARAMETRICE PENTRU DATE CANTITATIVE 16!
FUNDAMENTE TEORETICE

45
40
35
30
.. •

X 25
20
15 . .. ..
10
5
o ..__ _ _ _ _ Xk
o 10 '.!O
y
30 40 50
Q

Figura S. 15. Graficul scatterplot pentru datele din exemplul de calcul Figura 5. 16. Diferite tipuri de corela/ii liniare perfecte, dintre care dbar. c" este rectilinie

Decizia statistică
Valoarea calculată a lui r ( +0,74) este mai mare decât valoarea critică_( + 0 :62), fap~ care
îndreptăteşte respingerea ipotezei de nul. Ca urmare, acce~tăm ca se~ficauv coeficientul
de corelatie obtinut. Datele cercetării susţin ipoteza că mtre scorurile celor două teste
există o legătură pozitivă semnificativă •
1
5.4.4. Corelaţie şi cauzalitate
Coeficientul de corelatie oferă informatii despre modul cum variază valorile ~ do~ă
variabile, una în raport cu cealaltă. Astfel, coeficientul de corelatie nu are o sernmficatte
cauzală decât dacă cele două variabile au fost măsurate într-un context care probează
cauzalitatea. Iar acest lucru se petrece numai în conditii de experiment.
Relatiile curbilinii sunt calculate pe baza altor proceduri decât coeficientul Pearson
(r), dar acestea nu fac de regulă obiectul de St\ldiu al unei introduceri în statistica
aplicată. Să reţinem totuşi că, dacă am calcula un coeficient r pentru distribuţiile din
figurile a şi b, atunci valoarea acestora ar fi foane mică şi, cel mai probabil, nesemni-
ficativă, în ciuda asocierii grafice evidente a valorilor lor.
J>entru a înJelege şi mai bine acest fapt, oferim un exemplu. Am introdus valorile lui
z şi probabilităţile corespunzătoare lor de pe curba normală într-un program de prelucrări
statistice. forma normală a curbei obtinute indică faptul că, dinspre partea stângă a
acesteia, valorile z devin din ce în ce mai mici (în valoare absolută), corespunzător
creşterii probabilităţii, până la mijlocul curbei, unde z = O, ilir probabilitatea,~ste
maximă. Mergând mai departe, spre dreapta, valorile lui z încep să· crească, concomitent
cu reducerea probabilităţii. Coeficientul de corelatie calculat pentru un eşantion de date
ale celor două variabile statistice este r = O, iar imaginea scatterplot a relaţiei dintre ele
este prezentată în figura 5.171. Se poate observa că, deşi r = O, ceea ce indică absenţa
oricărei corelaţii liniare între variabile, curba de distribuţie arată o corelaţie curbilinie perfectă.

DistribuJia normali z (r=O)

0,6
5.4.5. Natura liniară a corelaţiei Pearson
0,5
Trebuie să retinern faptul că ceea ce exprimă r este intensitatea corela/iei liniare. adică
măsura în care norul de puncte reprezentat de intersectia valori_lor~p~reche ~le celor două 0,4
variabile poate fi reprezentat de o linie dreaptă. Asocier~a d~ tip h~1ar este ms~ doar una 0,3
dintre formele de aproximare a legăturii dintre variabile. In realitate, uneon corela11a
dintre două variabile are o formă care se abate de la modelul rectiliniu (formă curb~). 0.2 ..
Dacă privim figura 5 .16 putem observa câteva tipuri posibile d~ curbe de ~o_re_lat•~·
Figurile a şi b exprimă corelaţii perfecte, dar_ care _s~ _supun unui model curb1hmu, tn O.I

timp ce figura c reprezintă o corelaiie perfecta recultme. C. o.o

'
\:';: -4 -3 -2 -1 o 2 3 4
!· z
r Figura 5.17. Graficul corela/iei dintre un eşall/ionde valori simetrice de pe curba normald z şi
probabilităJile asociate acestora
I·

1. in mod uzual, valorile lui r se raportează cu două zecimale, chiar dacă valorile tabelire şi cele I. Exemplul se bazează pe un eşantion de 61 de perechi de valori, selectate de pe toatli plaja
calculate de programele statistice sunt redate cu mai multe. distribu1iei ;:.

\
 '\;'~~
FUNDAMENTE TEORETICE TESTE STATISTICE PARAMETRICE PENTRU DATE CANTITATIVE 163
162

Din fericire, astfel de situatii sunt relativ rare în realitate, modelul corelaţiei liniare 14 14
fiind adecvat pentru un mare număr de relaţii dintre variabilele naturale, incluzându-le şi 12 12
pe cele psihologice. Atunci când există suspiciuni consistente cu privire la natura liniară 10 10
a legăturii dintre variabile, se pot efectua anumite transformări care să le aducă sub ;;: :;_'
8 8
forma unei variaţii liniare (de exemplu, extragerea radicalului sau logaritmarea varia-
bilelor). Atunci când se raportează un coeficient de corelaţie fără a se preciza caracterul 6 6
liniar ~au curbilin iu , vom considera că acesta se referă la corelaţia liniară. 4 4
· Exemplul dat ne sugerează fapnil că graficul scauerplot oferă informaţii suplimentare 4 7
5 6 8 9 10 li 3 4 5 6 7 8 9 10
semnificative şi, din acest motiv, este recomandabilă realizarea acestuia de fiecare dată Y1 )'2
când utilizăm testul de corelatie Pearson. Un argument spectaculos în sprijinul acestui
aspect ne este oferit de Anscombe ( 1973), care a realizat cele patru seturi de date din 14 \20
tabelul următor : 12 18
10 16
Tabelul 5. li . Seturile de valori Anscombe .;;: ~14
8
12
Setul 111 Setul #2 Setul #3 Setul #4 6 IO
X, Y, X, Y2 X, Y, X• y, 4 8
10,00 8,04 10.00 9,14 10,00 7,46 8,00 6,58 6 8 10 12 6 8 10 12
I 8,00 6,95 8,00 8,14 8,00 6,77 8,00 5,76 Y3 Y4

l 13,00 7,58 13,00 8,74 13,00 12,74 8,00 7,71

9,00 8,81 9,00 8,77 9,00 7, 11 8,00 8,84 Figura 5.18 . Graficul scatterplot pentru cele patru perechi de variabile ale lui Anscombe
l 11,00 8,33 11,00 9,26 11,00 7,81 8,00 8,47
14,00 9,96 14,00 8, 10 14,00 8,84 8,00 7,04 În cazul perechii X3-Y3 , o valoare extremă a redus coeficiennil de corelaţie, iar în

tiL 6,00
4,00
i2,00
7.24
4,26
10,84
6,00
4,00
12,00
6,13
3,10
9,13
6,00
4,00
12,00
6,08
5,39
8, 15
8,00
19,00
8,00
5,25
12,50
5,56
cazul perechii de variabile X4 -Y4 , unde corelatia ar fi fost nulă, ea este generată de o
si ngură valoare extremă. Desigur, astfel de efecte apar cu precădere în cazul eşantio.anelor
de volum mic, dar grija pentru valorile extreme trebuie mentinută în toate cazurile.
![: 7.00 4,82 7,00 7,26 7,00 6,42 8,00 7,91
ii '
'f. .: 5,00 5,68 5,00 4,74 5,00 5,73 8,00 6,89
; -~
. ii 5.4.6. Mărimea efectulu i pentru coeficientul de corelaţie
Coeficienţii de corelaţie dintre cele patru perechi de variabile (X ,-Y 1, X 2-Y 2 , X3 -Y 3 ,
X -Y ) sunt identici : r = 0,81. Şi totuşi, dacă sunt analizate reprezentările scatterplot Spre deosebire de testele t. introduse anterior, valoarea testului r este interpretabilă prin
p;nt~ fiecare dintre cele patru perechi de variabile, imaginile ne oferă diferenţe ea însăşi, exprimând intens itatea asocierii dintre variabile. Am menţionat deja că există ·
importante cu privire la nanira reală a relatiei dintre ele (figura 5.18). o corelatie perfectă atunci când r este egal cu + 1 sau -1. Valoarea obtinută pe exemplul
nostru ( +0,74) este destul de apropiată de + l. Desigur, + 0,74 este mai puţin decât + 1,
dar mai mult decât, de pildă, + 0,32 . O asemenea interpretare, deşi absolut corectă, nu
poate fi satisfăcătoare. Se simte necesitatea de a· avea un criteriu de valorizare a
·1 cuantificări i -numerice a corelatiei. De-a lungul timpului au fost propuse diverse astfel de
!,,
I
scale de valorizare, prin atribuirea unor calificative coeficienţilor de corelatie, în funcţie
de mărimea lor. Această problemă comportă multe discutii, iar soluţi ile oferite de diferiţi
autori sunt deseori deosebite. Ca regul ă generală, toti autorii sunt în consens că valorile
mai mici de ±0,1 ale coeficienţilor de corclatie trebuie să fie considerate „neglijabile",
chiar şi atunci când ating pragul de semnificaţie statistică .
Oferim, cu caracţer orientativ, modelul de descriere propus de Hopkins (2000) cu
privire la interpretarea valorilor coeficienţilor de corelaţie :

,- -~. . ·,-··•··-----·----·- ..,...,..,.., . ..

__ - -- ---- - - - -- ~ - - - ~.... ..... .--.-.- . - - -- - -
_
"-'....,_ ......;..;_~ _--..
•'·-"''•":1c·•'""
..,';,,.,_,"~·-~ -.;_,: . .-_· ' ·~
· -~~
· ·,.-.:.:.'. ,. ·.• ·•.• •.;..:..;;.~:.:: ....:...:.....:.•:......:,.;...;.:;,.!..::•, , ,•. ~ ~ ~- - - · •. , ......... ·~ '-'-~"--"-..............~ -- ~ ~
-- ...:..:~··· . ,-•,·.·· · . •• ~· ~~-~

:( : 164 FUNDAMENTE TEORETICE

TESTE STATISTICE PARAMETRICE PENTRU DATE CANTITATIVE 165
Tabelul 5.12. Imerpretarea coejiciemu/ui de corelaJie (Hopkins, 2000)
corelaţie. Pentru exemplul nostru, coeficientul de determinare este 0,742 0,55. 0.1
Transformat în procente, acest rezultat se interpretează astfel : "55 % din variatia 1
Coeficientul de corelaţie Descriptor
(împrăştierea) uneia din cele două variabile este determinată de variaţia celeilalte \
0,0-0, 1 Foarte mic, neglijabil, nesubstaniial variabile". Sau, altfel spus, cele două variabile au în comun 55% din• variaţia care le
O, 1-0;3 Mic, minor caracterizează, ceea ce înseamnă că 45% din variabilitatea.lor provine din alte surse.
0,3-0,5 Moderat, mediu Atenţie, interpretarea procentuală, în modul prezentat, este valabilă numai pentru
Mare, ridicat, major coeficientul de determinare. Coeficientul de corelaţie (r) nu poate fi interpretat în nici un
· caz sub formă procentuală !
0,7-0,9 Foarte mare, foarte ridicat
Cohen (apud Kotrlik şi Williams, 2003) a propus următoarea regulă de evaluare a
Aproape perfect, descrie relatia dintre două variabile mărimii coeficientului de determinare ca indic~ de mărime a efectului în cazul corelaţiei:
0,9-1
practic indistincte
Tabelul 5.14. Grila de interpretare a coejicie11tului de determinare (Cohen, apud Kotrlik şi
O altă variantă de interpretare a mărimii efectului recunoscută este cea propusă de Williams, 2003)
Davis (apud Kotrlik şi Williams, 2003).
0,0196 Efect mic
Tabelul 5. 13. Interpretarea coejiciemului de corela/ie (Davis. apud Kotrlik şi Williams, 2003)
,2 0,1300 Efect mediu
0,70 Asociere foarte puternică 0,2600 Efect mare
0,50-0,69 Asociere substantială
Observăm căvalorile lui r corespunzătoare celor trei praguri ale lui? sunt O, 14, 0,36
0,30-0,49 Asociere moderată şi, respectiv, 0,50, ceea ce este în concordaniă cu recomandările de mai sus pentru
O, 10-0,29 Asociere scăzută interpretarea lui r.
0,01-0,09 Ascciere neglijabilă Să reţinem că mărimea efectului, care este exprimată, de fapt, prin însăşi măriTŢ1ea
coeficientului r, depinde de două elemente principale:
Înaintea oricărui calificativ însă, prima conditie pentru a lua în considerare existenta - caracterul liniar al rela!iei dintre variabile. O componentă curbilinie a asocierii va
unei corelatii între două variabile rămâne atingerea pragului de semnificatie (a). Dacă conduce la valori mai mici ale coeficientului de corelaţie. Graficul scatterplot ne
valoarea lui r este mai mică decât r critic (corespunde unui nivel p mai mare decât 0,05 poate ajuta la evidenţierea acestui aspect;
sau decât alt prag legitim decis de cercetător), existenta unei corelatii nu poate fi luată - · variabilitatea distribuliilor comparate. Dacă variabilele cercetate au o împrăştiere
în considerare, indiferent de mărimea coeficientului r Pearson, deoarece nu avem temei redusă, acest fapt limitează posibilitatea de a obţine valori ridicate pentru r.
pentru a accepta că se îndepărtează suficient de o valoare ce ar fi putut decurge din jocul
hazardului. . · Dincolo de dimensiunea statistică a mărimii efectului există şi o dimensiune practică,
Ce trebuie să luăm în consÎderare în continuare : semnificatia sau intensitatea raportată la valori umane sau sociale. Uneori chiar şi valori foarte mici ale coeficientului
asocierii? Desigur, răspunsul este relativ. Dacă finalitatea studiului este de a lua decizii, . de corelatie, implicit ale coeficientului de determinare, pot prezenta o utilitate practică
ca în cazul selecţiei de personal, de exemplu, se vor căuta valori cât mai mari ale considerabilă. De exemplu, în cazul administrării unor medicamente, chiar dacă indicii
coeficientului de corelaţie (r). Dar dacă obiectivul este preponderent teoretic, de a pune statistici de mărime a efectului sunt mici, efectele practice se pot traduce în zeci de
în evidenţă relaţii „ascunse" între variabile, atunci, indiferent de mărimea lor, coeficienţii cazuri rezolvate pozitiv la mia de bolnavi, aspect care nu poate fi ignorat. Sau, în cazul
de corela!ie vor fi luati în considerare (desigur, dacă sunt mai mai:i de O, I). antrenamentului sportiv, introducerea unei metode de antrenament al cărei efect statistic
nu este foarte ridicat poate însemna câştigarea unei medalii.
C~eficientul de determinare
Valorile lui r trebuie considerate pe o scală ordinală. Aşadar, nu este corect să afirmăm
că un coeficient de corelaţie de 0,40 este de două ori mai mare decât altul de 0,20. Dacă
dorim să comparăm în mod direct doi coeficienţi de corelaţie, trebuie să ridicăm valorile
lui r la pătrat (r2), obţinând astfel ceea ce se numeşte coeficient de determinare (prezentat
în programele statistice şi ca r squared). Acesta este considerat un indicator mai adecvat
al mărimii efectului, deoarece ia valori sensibil mai mici decât cele ale coeficientului de

166 FUNDAMENTE TEORETICE
5.4.7. Limitele de încredere pentru coeficientul de corelaţie
Atunci când calculăm coeficientul de corelaţie pentru valorile măsurate pe un eşantion,
0 facem. desigur, cu scopul de a estima gradul în care cele două variabile au o variaţie
comună la nivelul întregii populaţii. Deoarece calcularea corelaţiei pe "valorile populaţiei"
este practic imposibilă, tot ce putem face este să o estimăm, cu o anumită marjă de
eroare, prin utilizarea corelatiei pe eşantion. Astfel, în termeni formali, r (calculat
pentru eşantion) este o estimare pentru p(ro), corelaţia "adevărată" la nivelul popula\iei.
Calcularea limitelor de încredere
Construirea intervalelor de încredere pentru coeficientul de corelaţie la nivelul populaţiei
I
1.
(p- ro) nu este la fel de simplă ca în cazul altor valori statistice, dar se bazeazll pe acelaşi
raţionament fundamental : limitele de încredere se află în jurul unui punct de estimare
(r), la care se adaugă sau se scade valoarea r critic înmulţită cu eroarea standard a
estimării. Problemele. specifice decurg din natura distribuţiei lui r. Atunci când valoarea
i! corelaţiei la nivelul populaţiei este p = O, distribuţia de eşantionare r, (valorile lui r care
\:
I
ar fi calculate pe eşantioanele extrase din aceeaşi populaţie) formează o distribuţie
normală în jurul lui zero (dacă volumul eşantionului este suficient de mare). Dar, dacă
I p = +O, 7, distribuţia lui r, are o împrăştiere asimetrică în jurul acestei valori. Motivul
I este simplu: este mai mult „loc" pentru valori sub +0,7 decât peste această valoare,
deoarece ştim că r ia valori între -1 şi + 1. Cu cât estimarea pentru peste mai aproape
de limitele teoretice ale lui r, cu atât distribuţia r este mai asimetrică spre partea opusă.
Această particularitate creează o piedică în tran~formarea coeficienţilor r, în scoruri Z
(cu majusculă, pentru a se evita confuzia cu scorurile z clasice), necesa~e construirii
limitelor intervalului de încredere pentru p. Problema a fost rezolvată de Fisher, autorul
unui algoritm pe baza căruia valorile r, sunt transformate în valori Z cu o arie de
distributie sub curba normală cunoscută :
r.
''1
!,, Z = 0,51n[(l + r)/(1 - r)] (formula 5.28)
Y. Pentru a se evita aplicarea acestei formule relativ complicate, se poate utiliza un tabel
·,.
+:
,I: (vezi anexa 5 - ta.belul Fisher de transformare în Z a valorilor lui r) care, chiar dacă nu
_;1
conţine toate valorile intermediare, este suficient pentru a acoperi nevoile practice.
Să luăm ca exemplu valoarea coeficientului de corelaţie parţială obţinut de noi
anterior: r = +0,74. Ne propunem să aflăm care sunt limitele de încredere ale acestei
va_lori, adică să definim intervalul în care se poate afla valoarea reală a corelaţiei la
nivelul popula\iei, cu o probabilitate asumată.. De regulă, această probabilitate asumată
este de 0 ,05 sau, exprimată altfel , corespunde unui nivel de încredere de 95 % .
Practic, aflarea limitelor se face în felul următor:
• Se transformă r calculat în valoare Z, citind tabela Fisher : în cazul nostru, pentru
r = O, 74 avem o valoare z, = 0,9505 (dacă valoarea lui r nu se regăseşte ca atare în
tabel, se poate face o medie a valorilor apropiate). Pe o distribuţie normală, cum este
distribuţia de eşantionare Z, ştim că aproximativ 95% dintre valori se întind între
-1,96 şi + 1,96, adică, pe o distantă de aproximativ două abateri standard în jurul
• mediei (abaterea standard a valorilor Z fiind 1).
- - - -····· -·------- - -- - - - -
TESTE STA11STICE PARAMETRICE PENTRU DATE CANT[TAT[VE 167
• . Se calculează eroarea standard a transformării z,, cu formula :
I I
r, = r.-;-;; = ~ =0,447
vN-3 ,18-3 .
unde N este volumul eşantionului.
• Se calculează limitele superioară şi inferio.fră ale intervalului : p = Z, ± zc,itic * ,.,,
adică:
- limita superioară (Z): 0,9505 + 1,96 * 0 ,447 = + 1,826;
- limita inferioară (Z): 0 ,9505 - 1,96 * 0,447 = +0,074.
Limitele astfel calculate sunt exprimate în valori transformate Z, or noi avem nevoie
să ştim limitele în valori ale lui r. Pentru aceasta, facem transformarea inversă, citind
valorile lui Z în tabela Fisher, corespunzătoare celor două limite de mai sus :
- limita superioară de încredere pentru r = +0,95 ;
- limita inferioară de încredere pentru r = +0,07.
În 'c oncluzie, valoarea reală (la nivelul populaţiei) a corelatiei dintre cele două
v-<1riabile se află , cu o probabilitate de 95%, în intervalul cuprins între +0,07 şi +0,95.
Limita inferioară se regăseşte în apropierea unei corelatii egale cu O, iar limita superioară
în vecinătatea corelaţiei perfecte, sugerând o precizie a estimări; scăzută. Acest fapt este
normal, dacă avem în vedere dimensiunea redusă a eşantionului, care determină un nivel
ridicat al erorii standard pentru r (pentru că se află la numitorul formulei) .
Utilizarea limitelor de încredere
Dacă analizăm limitele intervalului de încredere astfel obţinute pentru exemplul nostru,
constatăm că ele sunt foarte mari în zona valorilor pozitive, dar având limita inferioară
destul de aproape de valoarea zero. Acest fapt conduce la concluzia că, deşi este mare şi
semnificativ statistic, coeficientul obţinut are o valoare de generalizare mică. Situaţia
este generată, în acest cai., de volumul extrem de mic al eşantionului. Amplitudinea
intervalului de încredere este direct dependentă de volumul eşantionului . Cu cât N este
mai mare, cu atât valoarea erorii standard tinde să scadă, aducând limitele intervalului de
încredere mai aproape de valoarea calculată a lui r.
Să presupunem că am efectuat un· calcul de corelatie pe 30 de subiecţi şi am obţinut
r = 0,30 (atunci când semnul corelaţiei nu este specificat, se consideră pozitiv). Limitele
de încredere pentru acesta sunt -0,07 şi +0,60, arătând că este nesemnificativ, dat fiind
faptul că între cele două limite se află şi valoarea zero, adică aceea vizată de ipoteza de nul.
Faptul că limita inferioară este foarte aproape de valoarea zero (la numai şapte sutimi de
ea) ne îndreptăţeşte să credem că, prin mărirea volumului eşantionului de cercetare ar
putea fi atins nivelul de .semnificatie statistic, deoarece, în formula erorii standard a' lui
r, volumul eşantionul ui ' se află la numitor, cu cât N va fi mai mare, cu atât valoare:a lui
r, va fi mai mică,. iar iimitele intervalului de încredere pentru r mai aproape de r.
Tabelul 5.15 arată care sunt limitele pentru exemplul dat, dacă N ar creşte, progresiv,
până la 100.
 FUNDAMENTE TEORETICE TESTE STATISTICE PARAMETRICE PENTRU DATE CANTITATIVE 169
168
f:
Tabelul 5. 15. Variaţia limitelor de tncredere ale lui r, în funcţie de volumul eşantionului , pentru calcularea coeficientului de corelatie Pearson
5.4.9. Conditii .
Nivelul de Limite de încredere Pentru a putea utiliza în mod legitim calculul de corela\ie, eşantionul trebuie să fie
N
Pearson
încredere aleatoriu, iar cele două variabile (ambele măsurate pe scale de interval/raport) să aibă o
r inferioară superioară distribuţie care să nu se abată grav de la distribuţia normală. Această conditie este cu atât
(%)
mai importantă cu cât eşantionul este mai mic. Q atcn1ie deosebită trebuie acordată
30 0,30 95 -0,07 0,60
valorilor extreme, prezenta lor putând avea efecte neaşteptate asupra valorii coeficientului
40 0,30 95 -0,01 0,56 de corela1ie (vezi exemplele lui Anscombe).
50 0,30 95 0,02 0,53
60 0,30 95 0,05 0,51 5.4.1 O. Utilizarea coeficientului de corelaţie
70 0,30 95 0,07 0,50
Analiza de corelaţie este una dintre cele mai uzuale proceduri statistice în cercetarea
80 0,30 95 0,09 0,49 psihologică. Printre utilizările cele mai comune mentionăm analiza consistenţei şi a
90 0,30 95 0,10 0,48 va/idilă/ii testelor psihologice. Consisten/a se referă la gradul în care un instrument de

0,11 0,47 evaluare se concentrează asupra unei anumite realită!i psihice. Validitacea evaluează dacă
100 0,30 95
ceea ce se presupune că analizează un instrument psihologic este măsurat cu adevărat (de
exe~plu, o scală de anxietate măsoară cu adevărat anxietatea?).
Utilita1ea practică a acescor estimări de limite este dată de faptul că sugerează cu cât
In continuare, rezultă că putem utiliza coeficientul r atunci când dispunem de serii-pereche
trebuie să se crească volumul eşantionuiui pentru a se obtine un rezultat semnificativ al
de distribuţii. Pentru o mai bună întelegere, se cuvine să facem câteva aprecieri comparative
coeficientului de corelaţie dintre cele două variabile. Dacă mărim volumul eşantionului
cu testul t pentru eşantioane dependente. Testul t pentru eşantioane dependente se aplică
la 50 de subiecti, limita inferio::iră trece peste valoarea zero. Celelalte linii din tabel
atunci când măsurăm o anumită variabilă în două situatii diferite (de exemplu, înainte/
prezintă efectul de mărime a eşantionului în cazul creşterii lui N până la 100 de subiecţi.
după), evaluare ce presupune aceeaşi unitate de măsură. Coeficientul de corela1ie poate
fi aplicat atât pentru variabile măsurate cu aceeaşi unitate de măsură, cât şi pentru
5.4.8. Semnificatia variabile exprimate în unită!i de măsură diferite, deoarece formula de calcul ia în
, diferentei
, dintre doi coeficienti
, de corelatie
' considerare expresia standardizată a valorilor (scorurile z). Întrebarea este când ii utilizăm
Să presupunem că într-o cercetare este evaluată corelatia dintre extraversie şi agresivitate,
pe unul sau pe celălalt dintre aceste două teste? Răspunsul depinde de scopul pe care ni-l
s~parat, pentru bărbaţi şi pentru femei, obţinându-se o valoare r = 0,50 pentru bărbaţi propunem. Dacă dorim să punem în eviden!li diferenţa dintre valorile medii ale variabilelor,
şi r = 0,30 pentru femei, ambii coeficienţi fiind semnificativi. În acest caz ne putem vom aplica testul t pentru eşantioane dependente. Dacă ne interesează intensitatea variaţiei
pune problema dacă cei doi coeficienti diferă cu mult intre ei, însemnând că relaţia concomitente a variabilelor, vom utiliza coeficientul de corelatie.
dintre extraversie şi agresivitate este mai semnificativă la bărbati decât la femei. Coeficientul de corelaţie Pearson nu este singurul test al asocierii variabilelor. Există
Diferenţa dintre doi coeficienti de corelaţie poate fi evaluată cu un test ·specific, care o varietate de teste de corelaţie, pentru situaţiile în care variabilele cercetate sunt
ia în considerare nu doar diferenţa dintre valorile r, ci, pe lângă mărimea lor, şi măsurate, fiecare, pe orice scală de măsurare.
dimensiunea eşantioanelor. De exemplu, având în vedere că semnificaţia coeficientilor
de corelatie depinde şi de mărimea eşantionului, rezultă că o diferenţă de O, 1 între doi
coeficienti de corelatie poate fi nesemnificativă, dacă cei doi r sunt O, 15 şi 0,25, dar
poate fi semnificativă dacă valorile r comparate sunt 0,80 şi 0,90 •
1
5.4.11. Raportarea rezultatului corelatiei .
Raportarea coeficientilor de corelaţie va cuprinde, pe lângă indicatorii statistici descriptivi ai
variabilelor (medii, abateri standard, indicatorii simetriei şi aplatizării). volumul eşantionului,
valoarea lui r, nivelul de semnificatie şi coeficientul de determinare (r1). Prezentarea
limitelor de încredere 9u este uzuală, probabil pentru că nici programele statistice obişnuite
nu le oferă, dar calcularea şi includerea lor 'în documentul cercetării sunt recomandate.
l. Modul de calcul al semnificaţiei dintre doi coeficien1i de corelaţie nu face obiectul acestei
liff. Pentru exemplul anterior, o prezentare narativă a rezultatului poate fi formulată astfel :
prezentări, dar precizăm că există programe care ofer~ o procedură statistică în acest scop (de
!; .A fost evaluată performanta la uri test de calcul aritmetic şi la unul de raţionament
'\verbal logic, pentru un eşantion de şase subiecţi. Scorurile mari se referă la performante
exemplu, SYSTAT).
i .,
\__ __
·,
/·
 FUNDAMENTE TEORETICE TESTE STATISTICE PARAMETRICE PENTRU DATE CANTITATIVE 171
170

ridicate. Media scorului la primul test a fost m = 29,63 (s = 6,76), iar la al doilea m = 29,88 2. Este 3emnificativ coeficientul r obţinut la un nivel et. = 0,05, bilateral?
(s = 7 ,Ol). Am obtinut o corelaţie semnificativă între cele două performanţe, r = 0,74 3. Cum interpretati din punct de vedere psihologic rezultatul?
(r2 = 0,55), p < 0,05, bilateral. Limitele de încredere pentru coeficientul r (95%) sunt 4. Realizati reprezentarea scatterp/01 a celor două variabile.
cuprinse între +0,07 şi +0,95". 5. Evaluati mărimea efectului. /
6. Calculati limitele lui r pentru un interval de încredere de 95 %.
Notă. Se precizează neapărat semnificaţia valorilor variabilelor în raport cu mărimea
lor, pentru a se putea aprecia corect natura relaţiei dintre variabile.

Concluzii
• Coeficientul de corelaţie Pearson testează intensitatea asocierii dintre două
va.riabile măsurate pe aceiaşi subiecţi, în condiţii diferite sau cu instrumente
diferite.
• Coeficientul de corelaţie nu este un indicator al relaţiei cauzale, ci doar al
variaţiei concomitente a valorilor variabilelor testate.
• Domeniul de variaţie al coeficientului r se regăseşte între -1 (corelaţie perfectă
negativă) şi + 1 (corelaţie perfectă pozitivă). Valoarea zero indică absenţa
oricărei corelaţi i.
• Coeficientul de corelaţie este sensibil la valorile extreme. Cu cât eşantionu l
este mai mic, cu atât efectul eventualelor valori extreme este mai mare. De
aceea, se va avea în vedere inspectarea graficului scatterplot, care poate oferi
informaţii despre modul de asociere a variabilelor, efectul eventualelor valori
extreme şi chiar despre existenţa unui alt tip de asociere decât cel rectiliniu
(prin utilizarea opţiunilor grafice analitice ale programelor statistice).
„ Tipul asocierii surprins de coeficientul Pearson este cel liniar (rectiliniu), care
înseamnă că, în cazul unor asocieri curbilinii, chiar perfecte, valoarea coeficientului
Pearson (r) poate fi mai mică sau chiar O.
e Valoarea coeficientului de corelatie este, prin ea însăşi, un indicator de mărime
a efectului. Totuşi, în acest scop se utilizează coeficientul de determinare (r2).
• Coeficientul r calculat pe.eşantion estimează corelaţia la nivelul populatiei.
• Valoarea reală a corelaţiei la nivelul populatiei 11\1 poate fi cunoscută cu
precizie, dar poate fi estimată cu ajutorul limitelor de iricredere pentru r.

Exerciţii

Un psiholog şcolar consemnează numărul conduitelor agresive şi, concomitent,

• numărul conduitelor demne de laudă ale aceloraşi elevi pe durata pauzelor.
Rezultatele sunt centralizate în tabelul următor.

Numărul conduitelor agresive 2 7 5 12 I 10 8 6 5 .2 3 4

Numărul aprecierilor primite 834252 5 · 47 6

i 1. Care este coeficientul de corelatie dintre cele două variabile?

!'
J
l
__
h1
I
1 a
., . , _._·.·.• ----- - -----
=-~-- · ...·-~:., ~>'o'c..··-"-,"-''-'-· -- - ' - - ------~••·~l..W.:!.._,._._- - - . ------------- --- . --~---'-'-=~·. ~.... - ·-·--·---..:.-·. ,--~ - -- -·..,_ . ···-·-~-
 Seria Collegium. Psihologie este coordonată de Adrian Neculau. Marian Popa
Marian Popa este conferenţiarla Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Psihologie şi
Ştiinţele Educaţiei, director al Departamentului de învăţământ la distanţă. Este titularul
disciplinelor statistică psihologică, psihologie militară (ciclul de licenţă) ; metodologia

STATISTICI
cercetării în psihologie, analiza statistică a datelor, evaluarea performanţei profesionale,
psihologie aeronautică (master) şi slatistică avansată (şcoa la doctorali!). A absolvit faculta tea
de profil a Universităţii .Al. I. C•iza• din laşi şi este doctor i n psihologie al aceleiaşi
univers ităţi. A profesat ca psiholog în cadrul Şcolii de ofiţeri de aviaţie .Aurel Vla icu"
Boboc ( 1976- 1990), speciali zându-se în psihologie aeron autică pe lâng ă laboratorul de
psihologie al Centrului de Med icină Aeronautică din Bucureşti, condus de Valeriu Ceauşu .
în 1976-1977 a filcut parte din grupa de coordonare a pregătirii preliminare a grupei de
candidaţi cosmonauţi români. După 1990 a lucrat în cadrul Institutului Naţiona l de Medicinil
Aeronau tică şi Spaţiali!, Bu cureşti, ca psiholog în Biroul de securitatea zborului şi apoi ca
şef al Secţiei de psihologie, până în anul 2005. Din 1998 est e certificat ca psiholog de
MULTIVARIATE
....
aviaţie în conformitate cu cri teriile EAAP, iar în anul 2001 a absolvit cursul Human Factor
Accident Prevention and lnvestigation, organizat de EAAP şi Institute of Air Navigation
Services, Luxembourg. Semnează peste 50 de studii de psihologie şi psihologie aeronautică .
Este membru în Asociaţia Psihologilor din România, lnternational Council of Psychologists
APLICATE IN PSIHOLOGIE
şi E uropean Association of Methodology. Volume publicate: Psihologie aeronautică (Ed itura
Un iversităţii ce Medicină .Carol Davila", 2005), Statistică pentru psihologie. Teorie şi
aplicaţii SPSS (Polirom, 2008), Introducere în psihologia muncii {Polirom, 2008).

©2010 by Ed itura POLIROM

www.polirom.ro
Editura POLIROM
laşi, B-dul Carol I nr. 4; P.O. BOX 266, 700506

j' Bucureşti, B-dul I.C. Brătianu nr. 6, Gt. 7, ap. 33, O.P. 37;
P.O. BOX 1-728, 030174
'!
·1
·.•
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României:
POPA, MARIAN
Statistici m ultivarlate aplicate în psihologic / Marian Popa. - laşi: Polirom, 201 O
Bibliog r.
:j ISBN 978-973-46-1794-4
·.•
311 :159.9 POLIROM
ti:--~ 2010
·.• Printed in ROMANIA

.........: ....
, ...... ~ ' - " - - - - - --
264 STATISTICI MULTIVARIATE APLICATE ÎN PSIHOLOGIE

spoturilor publicitare a fost mai scăzută în cazul persoanelor care au văzut vrograme TV
neutre. Analiza univariată a covarianţei în funcţie de tipul de program a indicat diferenţe
semnificative pentru evocarea imediată, recunoaşterea imediată şi cea amânată.

11.8. întrebări recapitulative Capitolul 12

• Care este structura v-ariabilelor într-un model MANOVA simplă? Analiza de varianţă pentru măsurări repetate
• Care este structura variabilelor într-un model MANOVA factorială ?
• Care este structura variabilelor într-un model MANCOVA simplă?
• Care este structura variabilelor într-un model MANCOVA factorială?
• Care este obiectivul unei proceduri MANOVA?
• Care este obiectivul unei proceduri MANCOVA?
• Care sunt avantajele modelului MANOVA?
• Care sunt dezavantajele modelului MANOVA?
• Care sunt testele multivariate uzuale în MANOVA/MANCOVA?
• Care sunt condiţiile impuse de modelele MANOVA/MANCOVA?

12. 1. Modelul de cercetare cu măsurări repetate

12.2. Tipuri de ANOVA-MR
12.2.1. ANOVA-MR one-way
12.2.2. ANOVA-MR two-way
12.2.3. ANOVA mixtă
12.2.4. Alte variante ANOVA-MR
12.3. Condiţii şi limitări
12.4. Efectuarea A'NOVA-MR cu SPSS
12.5. Cercetări ilustrative
12.6. Întrebări recapitulative

------·--··---·--·---··-· - - -- - -- - - - - - - -- - - - ~ ..-·.---
-·•- ,·. -,
,~- ~~~--- - -~-- - - - - - ~-- ----·~·"-- ' î
?
t
'\
l
i
\,,
12.1. Modelul de cercetare cu măsurări repetate '
!

În situatiile discutate până acum am utilizat analiza de variantă pentru a compara mediile
\
unor grupuri formate din subiecti diferiti. Există însă şi modele de cercetare în care un l
grup de subiecti este supus aceldaşi măsurări în momente sau conditii diferite. Pentru
exemplificare, să presupunem că am aplicat un chestionar pentru evaluarea simptomelor
de stres situational unui grup de 10 militari, în trei momente diferite : după prima
misiune, după a doua şi după a treia misiune. În acest exemplu, obiectivul cercetării este
acela de a testa ipoteza că nivelul de stres situational variază în funqie de cele trei
I (
i
t
momente succesive. Cu alte cuvinte, ne aşteptăm ca mediile obtinute în cele trei măsurări II
să difere între ele suficient de mult pentru a decide că variatia lor are legătură cu efectul r
cumulativ al stresului indus de participarea la misiuni de luptă.
O cercetare de acest tip se încadrează în modelul de cercetare de tip longitudinal
intra-subiect, care oferă posibilitatea de a urmări evoluţia fenomenului studiat de-a \
lungul timpului. Cele mai importante avantaje ale acestui model sunt următoarele
(Coolican, 2004; Everitt, 2005b; Mitchcll şi Jolley, 2001; Spata, 2003) :
i
I
I
a) Neutralizarea variabilităţii determinate de particularităJile subiecţilor. Măsurarea i
repetată a aceluiaşi eşantion de subiecţi reprezintă o modalitate naturală de a reduce I
variabilitatea erorii. În aceste condiţii, subiectii fiind aceiaşi, ne aşteptăm ca cea mai !' !
mare parte a variabilitătii măsurărilor să fie indusă de conditiile măsurării. Acest :::
fapt are drept consecintă o creştere inerentă a puterii testului statistic, adică a
probabilitătii de confirmare a ipotezei cercetării. :·;·
b) Putere mai tnilre. În cercetările intra-subiect avem mai multe şanse să punem în
evidentă o legătură între variatia indusă de conditiile în care are loc măsurarea şi
variatia variabilei dependente. Acest lucru derivă din constanta caracteristicilor
subi ecţilor, care elimină variabilităţi externe generate de alte variabile. Are loc o
diminuare a erorii standard a rezultatelor şi, din acest motiv, creşte probabilitatea de
respingere a ipotezei de nul.
c) Necesită mai puţini subiecţi. Acelaşi grup de subiecţi este supus măsurării în toate
condiţiile, ceea cc înseamnă un număr de subiecţi mai mic decât în cercetările
intra-subiect.

Modelul longitudinal nu este lipsit totuşi de o serie de dezavantaje :

a) Dificultatea de a menţine componenJa eşantionului de-a lungul momentelor de
măsurare şi posibilitatea de a pierde subiecţi din diferite motive.
b) Riscul de încălcare a condi/iei de independenjă a valorilor măsurate în momente
diferite (Field, 2005). Atunci când un subiect este supus în mod repetat aceleiaşi
măsurări, este posibil ca valorile rezultate într-un moment să fie intluentate de
valorile măsurate în momentele anterioare (efectul de memorie, obişnuinta cu sarcina,
intuirea obiectivului cercetării etc.) , ceea ce influenţează atât acuratetca testului
statistic, cât şi validitatea internă a cercetării (Holland, 1986; West, Biesanz şi Pitts,
2000). Una dintre soluţiile acestei probleme poate fi folosirea modelului bazat pe
268 STATISTICI MULTIVARIATE APLICATE ÎN PSIHOLOGIE
grupuri echivalente (matched-group design), care permite utilizarea analizei statistice
pentru măsurări repetate (Runyon et al. , 1996).
c) Efectul exerciJiului. Subiec1ii pot obţine rezultate mai bune în a doua condi1ie pentru
că s-au familiarizat cu sarcina sau cu situaţia de testare.
d) t.'fectul de oboseală. Atunci când cercetarea cuprinde mai mult de două condi!ii,
subiectii pot fi afectaţi de oboseală sau plictiseală, astfel încât rezultatele cond iţiil or·
finale pot fi afectate de aceşti factori perrurbatori.
e) Efectul de iranzifie a muamentului (carried over). Acest efect se referă la persistenta
efectului unei condiţii de tratament, ceea ce determină o influentă asupra răspunsului
la a doua condiţie . De exemplu, dacă acel~i grup de subiecti efectuează o sarcină de
vigilenţă mai întâi în condi!ii de stres şi apoi în condiţii relaxante, este posibil ca
efectul remanent al stresului să afecteze performanta în condiţii de relaxare, dacă
distania dintre cele două tratamente este mică.
f) Efectul de ordine se referă la posibilitatea ·ca efectul tratamenrului să fie influenţat de
ANALIZA DE VARIANŢĂ PENTRU MĂSURĂRI REPETATE 269
12.2. Tipuri de ANOVA-MR
12.2.1. ANOVA-MR one-way
Cel mai simplu model, ANOVA-MR one-way, este acela în care avem o singură variabilă
depen~e~tă şi o singură variabilă independentă , ale cărei niveluri exprimă numărul
măsuranlor repetate. Un exemplu de acest tip este acoperit de datele din tabelul 12.1
care cuprinde scorurile unui număr de 10 militari la scala de evaluare a stresului
siruaiion~l _in tre~ momente: după prima misiune de luptă, după a doua misiune şi după
a treia_ mlSlune. In acest caz, variabila dependentă este nivelul stresului sirua1ional, iar
va_n_ab1la independentă este momentul măsurării, cu cele trei niveluri : după p rima
m!Slune (Xl), după a doua misiune (X2), după a treia misiune (XJ). De rcr~arcat că în
~cest caz, valorile variabilei indep