curs psih.familiei Cap.

5
De Anca Lorena Obșitoș din UAV Psihologie 2012 (Fişiere) · Editează documentul · Şterge

CAPITOLUL 5

Funcţionarea familiei

1. Familii funcţionale şi familii disfuncţionale

A stabili gradul de funcţionare al unei familii este o sarcină destul de dificilă. Cât de mult îţi poţi
menţine obiectivitatea? Cât de uşor este să păstrezi opiniile şi valorile personale pentru tine şi

să nu le impui sau transferi, voluntar sau involuntar familiei pe care o evaluezi?

Cele mai clare repere de analiză ale funcţionalităţii familiei le furnizează orientarea
structuralistă. Salvador Minuchin este recunoscut pentru punctul său de vedere vehement
referitor

la sănătatea familiei.

Claritatea graniţelor din familie reprezintă un parametru util pentru evaluarea funcţionalităţii
familiei. Nu trebuie exagerat în ceea ce priveşte graniţele rigide sau difuze, deoarece ele se referă

la stilul tranzacţional sau la un tip preferat, caracteristic familiei, pentru interacţiune şi nu la o

diferenţă calitativă între funcţional şi disfuncţional. Deci nu se poate concluziona, dacă întâlnim

într-o familie graniţe difuze sau rigide, că acea familie este disfuncţională. Majoritatea familiilor

au subsisteme separate şi subsisteme suprapuse. De asemenea, depinde de etapa de

evoluţie a familiei. În familiile cu copii mici, subsistemul mamă – copii tinde spre
suprapunere, iar tatăl tinde spre separare în relaţia cu copiii mici, dar mai târziu el poate ajunge
la suprapunere cu copiii mai mari. Când copiii au crescut şi mai mult şi încep să se separe de
nucleul familial, subsistemul părinţi – copii tinde spre separare.

Totuşi, extremele sugerează un anumit grad de patologie familală. Un subsistem cu un grad

ridicat de suprapunere între mamă şi copii, cu un tată foarte separat are ca efect
 subminarea independenţei copiilor, ceea ce poate duce la apariţia anumitor simptome la
copii, de exemplu anorexie, lipsa iniţiativelor, atacuri de panică, simptome psihosomatice,
etc. La fel, un grad crescut de separare între membrii familiei poate duce la un sentiment
puternic de independenţă,

dar nu stimulează manifestarea sentimentelor de loialitate şi apartenenţă, a celor de ajutor

interpersonal şi suport emoţional atunci când acesta este necesar. De aici pot
apărea comportamente simptomatice precum violenţă, depresii dar şi multe tipuri de
simptome psihosomatice.

Acest lucru este posibil pentru că o familie cu o slabă diferenţiere între subsistemele sale
descurajează explorarea autonomă şi rezolvarea problemelor. De exemplu, cele dinspre
polul rigidităţii, tolerează o mare varietate de comportamente ale membrilor săi, iar
stresul unui membru al familiei nu trece de graniţa rigidă, deoarece numai un nivel foarte
crescut de stres va

ajunge şi la ceilalţi membrii ai familiei. La capătul opus, la polul graniţelor difuze, al

subsistemelor suprapuse, dimpotrivă, comportamentul unui membru îi afectează puternic şi
imediat pe ceilalţi membrii, iar tensiunea psihologică, stresul care acţionează asupra unui individ,

va reverbera puternic prin graniţele difuze şi va afecta celelalte subsisteme.

Una dintre funcţiile familiei este de a-şi susţine membri. Atunci când unul dintre ei este
tensionat, ceilalţi membrii simt nevoia să se adapteze acestei schimbări, deoarece, ei
urmăresc păstrarea integrităţii structurii sale, adică menţinerea homeostaziei.

Familia disfuncţională va fi familia care în urma stresului se va rigidiza. Fiecare membru

va face acelaşi lucru ca în etapa anterioară, adică se va petrece un fenomen de regresie.

Walsh&McGrow (1996) vorbesc de patru elemente de patologie care pot afecta

funcţionalitatea unei familii:

1. Patologia graniţelor;

2. Patologia alianţelor – relaţii intrafamiliare care pot să nu aibă un interes comun; două tipuri
de patologie a alianţelor:

a) Deturnarea conflictului sau găsirea “ţapului ispăşitor”;

b) Coaliţiile transsgeneraţionale neadaptative.

3. Patologia triadelor – aranjamentele intrafamiliare instabile ce se pot forma între un

membru ce se coalizează cu un altul împotriva unui al treilea membru.

4. Patologia ierarhiei – copiii au mai multă putere decizională decât părintele.

Aceste tipuri le putem integra în şase arii:

1. Structura familiei ca ansamblu – toate patternurile tranzacţionale alternative;

2. Flexibilitatea sistemului familial;

3. Rezonanţa sistemului familial care reflectă sensibilitatea lui la nevoile fiecărui membru;

4. Contextul vieţii familiei respective – factorii de stres care acţionează asupra familiei, suportul
familial;

5. Stadiul de dezvoltare în care se află familia respectivă şi cum face faţă provocărilor şi stadiilor
specifice fiecărei etape de dezvoltare;

6. Apariţia simptomului în familia respectivă şi modul în care este menţinut.

Din punctul de vedere strategic al lui J. Haley, simptomul are o funcţie care este aceea de

a menţine echilibrul familiei. Simptomul este o reacţie la ceva. În cazul familiei disfuncţionale,
simptomul aparţine întregii familii.

Astfel, familia funcţională ar fi familia caracterizată prin deschidere, cea care are graniţele bine
conturate, dar flexibile.

Familia disfuncţională ar fi familia care neagă prezenţa vreunei probleme sau creează
probleme acolo unde nu există. Acest tip de familie dispune de o structură
ierarhică necorespunzătoare.

Orice organizare umană va întâmpina dificultăţi şi va fi disfuncţională dacă vor exista

coaliţii între nivelurile ierarhiei. Dacă se cristalizează, ele generează disfuncţionalităţi.

Pe de altă parte, orice familie are nevoie de reguli şi în orice familie există un sistem de reguli
care o guvernează.

Orientarea sistemică, reprezentată de psihiatrii italieni Mara Selvini-Palazzoli, Luigi

Boscolo, Gianfranco Cecchin şi Guiliana Prata, consideră că orice sistem are nevoie de o stare de
echilibru. Când o familie nu mai este în echilibru, mecanismele de feedback vor tinde mereu să
readucă familia la echilibrul iniţial. Metodele prin care se încearcă să se restabilească echilibrul

pot deveni ele însele probleme. Din dorinţa de a păstra echilibrul, membrii familiei ignoră faptul

că trebuie să se schimbe.

Dacă avem în vedere jocurile dintre membrii familiei, adică „un set de tranzacţii
complementare ulterioare care înaintează spre un deznodământ previzibil şi bine definit”
(E. Berne, 2002, p. 38), o familie disfuncţională este cea care nu conştientizează şi nu
 modifică regulile jocurilor lor, adică când în interiorul sistemului, al familiei există
pattern-uri tranzacţionale blocate, rigide, care aparţin fie generaţiilor anterioare, fie familiei
actuale. Analiza tranzacţională este orientarea care

Teoria boweniană – Murray Bowen – afirmă faptul că nivelul de diferenţiere a sinelui va

determina gradul de funcţionalitate şi de disfuncţionalitate al familiei; în sistemele
fuzionale diferenţierea este mică, ca urmare, familia are şanse mai mari să fie
disfuncţională, iar în sistemele diferenţiate (separate) diferenţierea va fi mare, ceea ce va duce
la funcţionarea normală

a familiei.

Un alt element de apreciere a sănătăţii familiei este modalitatea ei de a face faţă stresului.
Eforturile familiie de a se adapta situaţiei provocate de evenimentele stresante sau traumatizante
presupun două etape distincte, dar interrelaţionate: reacţia la cerinţele imediate şi practice
ale situaţiei şi stăpânirea şi gestionarea emoţiilor generate de evenimentul stresant. Psihiatrul
Gerald Caplan (1964) a identificat 7 caracteristici ale comportamentului de adaptare (apud
McCubbin, Duhl, 1985, p. 385):

1. Explorarea activă a problemei;

2. Exprimarea deschisă şi liberă a sentimentelor pozitive şi negative;

3. Căutarea activă (propriu-zisă) a ajutorului de la ceilalţi, inclusiv prieteni, rude şi cei de

la serviciile sociale;

4. Împărţirea problemei în mai multe aspecte şi analizarea şi rezolvarea lor pe rând, una câte
una; de exemplu, în cazul unui adolescent rebel, părinţii trebuie să aleagă să se concentreze pe
problemele majore ale vârstei, cum sunt drogurile, activitatea şcolară, decât să se centreze pe
probleme minore, cum ar fi camera dezordonată.

5. Conştientizarea stării de oboseală, a disconfortului emoţional şi a nevoii de a face

pauze între eforturile cuiva. Astfel, o familie cu un copil cu multiple retarduri trebuie

să accepte faptul că este nevoie de o “pauză”, departe de cerinţele copilului.

6. Manifestarea flexibilităţii şi a dispoziţiei de a schimba comportamentul sau de a

inversa rolurile în familie.

7. Păstrarea unei încrederi de sine, dar şi faţă de membrii familiei şi menţinerea unei
atmosfere de optimism vizavi de eventualele obstacole şi crize.
Eforturile de adaptare pot constitui ele însele surse de stres. „Violenţa familială, cum ar fi abuzul
asupra copilului sau soţului/soţiei pot fi percepute atât ca sursă de stres, cât şi ca
modalitate de depăşire a problemelor. Cercetătorii sugerează că asemenea violenţă este de obicei

un răspuns învăţat (automatizat) la stres. Un om care se simte „împins/călcat în picioare”

la serviciu, poate fi învăţat, imitând comportamentul asemănător al propriului tată, că poate
folosi violenţa împotriva soţiei sau copilului, pentru a demonstra că încă el este „şeful” acasă.
Această repetare a comportamentului violent de la o generaţie la alta este cunoscută sub
denumirea de

„ciclul abuzului” (McCubbin, Duhl, 1985, p. 385-386).

Oricum, unele strategii de adaptare sunt mai funcţionale decât altele. Cel funcţionale sunt acele
seturi de acţiuni şi atitudini care produc îmbunătăţiri în situaţia a familiei. Iată câteva dintre cele
mai bune/pozitive strategii de adaptare (McCubbin, 1979):

1. Menţinerea unităţii familiei – alocarea unei perioade de timp pentru a face lucruri
împreună cu copiii şi pentru a plănui activităţi extrafamiliale.

2. Dezvoltarea încrederii de sine şi respectului de sine – învăţarea unor aptitudini care să ajute
la adaptarea şi rezolvarea unei probleme.

3. Dezvoltarea suportului social – petrecerea timpului cu prietenii şi familia, acceptarea

ajutorului acestora, participarea în cluburi şi organizaţii comunitare.

4. Dezvoltarea unei gândiri pozitive – rămânerea într-o sferă optimistă, chiar şi atunci
când ne găsim în faţa unor probleme serioase.

5. Studierea profundă a problemei – citirea de cărţi, înscrierea la cursuri de specialitate,

căutarea sfatului medical sau de altă profesie.

6. Reducerea tensiunii – fie prin exerciţii fizice, privind la televizor, întreţinând interesul pentru
hobby-uri, vorbind deschis despre lucruri sau plângând.

7. Dozarea eforturilor de adaptare – folosind mai multe strategii de adaptare într-o

manieră echilibrată şi constituind, prin sinteza lor, una singură, în încercarea de a avea grijă de
propria persoană şi de ceilalţi membrii ai familiei.

2. Evaluarea familială
Înţeleg prin evaluare a familiei acel proces de analiză şi înţelegere a funcţionării familiei,
incluzând rezultatele obiective ale tehnicilor de studiu a familiei, cât şi impresiile subiective ale
cercetătorului (evaluatorului). Uneori evaluarea este considerată diagnoză familială, deşi
termenii

nu sunt chiar sinonimi; Luciano L’Abate (1994) face o astfel de precizare, considerând diagnoza

un proces de etichetare a familiei, cum ar fi „familie dezorganizată”, „familie rigidă” sau,

ca urmare a existenţei unui simptom bine definit, familie schizofrenică” sau „familie a
unui psihopat”.

Atunci când realizăm o evaluare, consider că va trebui să luăm în seamă următoarele

elemente:

Cum este structurată familia, care este componenţa subsistemelor familiei şi cum sunt

graniţele dintre ele;

Cum sunt îndeplinite funcţiile familiei şi rolurile familiale; cine aduce bani în casă şi
cine decide cum sunt cheltuiţi; cine determină alegerea profesiei copiilor şi cum; câtă
afecţiune există între membri şi cum este ea manifestată în familie; părinţii mai au raporturi
sexuale sau acestea sunt realizate în afara cupului conjugal; cine se ocupă de creşterea şi
educarea copiilor

şi cum;

Care este structura de autoritate şi putere, cine şi cum conduce familia; de exemplu, deciziile
sunt luate de tată, de mamă sau de copii? Sau există o împărţire a domeniilor de decizie între

cei doi părinţi? Sau între părinţi şi bunici?

Care sunt regulile „oficiale” şi care cele „nespuse”, dar aşteptate; regulile oficiale se pot referi

la: cine se ocupă de treburile casnice, cine duce copiii la şcoală, cine face lecţiile cu ei, cine

are grijă de un părinte bolnav, cum şi cât de mult se dezvoltă relaţiile cu vecinii, rudele,
prietenii copiilor, cum se petrec sărbătorile şi cum, etc. Regulile „nespuse” se pot referi
la cum se manifestă emoţiile în familie (respectul, iubirea, frustrarea, furia etc.) sau se iniţiază

un act sexual, cine este preferatul şi cine „ţapul ispăşitor”, cine salvează aparenţele în
faţa celor din afara familiei, cine este victima, cine este agresorul şi cine salvatorul famililei etc.;

Care este climatul afectiv al familiei; cald, afectuos, sau rece, distant, sau conflictual;
 Care este nivelul de diferenţiere a sinelui al membrilor familiei, în special al membrilor adulţi
(deoarece ei vor servi ca model şi îl vor transmite mai departe copiilor); de regulă, nivelul de
diferenţiere al partenerilor (părinţilor) va fi similar, iar mijloacele şi conţinutul mesajelor
educative vor stimula dezvoltarea la copii a aceluiaşi tip de diferenţiere;

Cum, când, cine cu cine comunică, interacţionează şi care este conţinutul comunicării;
de exemplu, într-o familie tatăl poate comunica în special ceea ce este legat de
gestionarea

banilor, în timp ce mama vorbeşte cu copiii tot ce este legat de creşterea şi educarea lor; sau

tatăl poate interveni în educarea copiilor doar prin mijloace punitive, în timp ce mama are rol

de oferire a afecţiunii (sau viceversa). Într-o altă familie, de exemplu, unul dintre copii are rolul
de a face legătura dintre fraţi şi părinţi; sau de exemplu, doar mama discută probleme legate de
sexualitate cu copiii, în timp ce tatăl se centrează doar pe subiecte legate de şcoală, ş.a.m.d.;

Cum face faţă familia stresului şi simptomelor apărute în familie, adică mecanismele
de coping ale familiei. De exemplu, în cazul unor evenimente stresante sau traumatizante
membrii familiei pot alege să nu vorbească despre eveniment, să îşi consume tristeţea, furia sau
durerea separaţi unii de alţii sau dimpotrivă să îşi facă timp să discute, să plângă împreună sau să
facă diverse ritualuri împreună; pot fi pro-activi atunci când apare un simptom sau pot

fi pasivi, aşteptând să treacă de la sine, odată cu trecerea timpului sau cu creşterea copilului,

dacă simptomul apare la copil (cum se întâmplă în cazul enurezisului); pot apela la alcool sau
droguri, pot avea relaţii extraconjugale, pot pasa responsabilitatea altor persoane (rude,
medici, profesori, bone etc.).

Toate elementele de mai sus vor putea fi observate şi cu ajutorul aplicării unor
instrumente de studiu şi evaluare ale familiei, cum ar fi:

Interviurile luate membrilor familiei referitoare la diferite aspecte ale vieţii familiale;

Scalele şi chestionarele;

Tehnicile proiective: desenul familiei şi ale variate forme: desenul cuplului marital, al fratriei,
modelajul şi sculptura familială etc.;

Tehnicile dramatice: jocul de rol, dramaterapia, psihodrama;

Genograma;
 Harta cronologică a evenimentelor familiale.

Există şi alte modalităţi de evaluare familiale. Dintre toate, voi aborda într-un capitol
separat genograma şi desenul familiei, pe care le consider printre cele mai utile şi rapide
modalităţi psihologice de diagnoză familială. Acestea ne vor ajuta să plasăm familia pe
un continuum de la funcţional la disfuncţional şi să putem, dacă este cazul, să
recomandăm intervenţii de consiliere sau terapie familială.

3. FAMILIA ŞI TRANSMITEREA MODELELOR CULTURAL-VALORICE

Familia este primul grup social oferit ca şi cadru devenirii sociale a copilului, adică a
internalizării normelor sociale, a socializării, proces strâns dependent de acţiunile educative
derulate în familie. Importanţa vieţii în familie de la naştere până la intrarea în şcoală este
esenţială pentru formarea personalităţii. Familia este considerată un cadru care trebuie să
răspundă aproape tuturor nevoilor în consecinţă ea trebuie să producă dragoste, atenţie, aprobare,
respect, la un anumit nivel, între membrii ei . (Muntean, 2006, p.81) Conflictele de familie,
problemele emoţionale, frustrările, carenţele educative vor influenţa negativ formarea
personalităţii copilului.

Studiile actuale din domeniul psihologiei şi sociologiei familiei subliniază tot mai mult
modificările prin care trece această instituţie socială în ultima perioadă. De la a fi considerată o
instituţie care păstrează valorile tradiţionale, familia începe să fie percepută ca un cadru ce
reflectă tot mai bine modificările din mediul soci-economic şi politic. Chiar dacă aceste
transformări afectează structura, familiei, funcţiile, dinamica rolurilor în familie, unele funcţii ale
sale rămân manifeste indiferent de modificările survenite. În acest sens, părinţii, de exemplu, se
constituie în continuare în factori activi de socializare chiar dacă s-au modificat uneori radical
conţinuturile socializării în această trecere pe care o realizează societatea noastră de la tradiţional
la modernism sau chiar la postmodernism.

Familia este locul privilegiat pentru cea mai profundă formare a habitusului, înţelegând prin
habitus „sistem dobândit de preferinţe, de principii de viziune şi diviziune […], structuri
cognitive durabile (care sunt în esenţă produsul încorporării structurilor obiective) şi […] scheme
de acţiune care orientează perceperea situaţiei şi răspunsului adoptat” (Bourdieu, 1999, p.32)

În acest context, „familia oferă primul cadru integrat prin care se impun în mod sistematic
valorile şi ideologiile grupului. Când ajunge la vârstă şcolară, copilul este preluat de sistemul
educativ care rafinează şi întăreşte habitusul în prelungirea familiei. Munca pedagogică a
familiei şi a şcolii este finalizată de clasa socială, care îi furnizează individului codurile
lingvistice, predispoziţiile culturale şi relaţiile cu autoritatea, specifice plasării clasei respective
în câmpul social.” (Hatos, 2006, p.214)

3.1. Transmiterea cunoştinţelor şi abilităţilor

Prin familie, societatea propune, transmite, impune indivizilor forme de activitate, modele
comportamentale, norme, forme de organizare, valori, obiceiuri, tradiţii care sunt cunoscute,
învăţate şi adoptate de către membrii componenţi pentru a-şi facilita integrarea socială. (Batâr,
2004, p. 106)

Chiar dacă, în prezent şcoala a preluat în mare măsură sarcina formării profesionale a copiilor,
familia exercită în continuare influenţe educative şi în acest sens. Se depăşeşte modelul
transmiterii profesiei de la o generaţie la alta, păstrându-se însă o oarecare stabilitate şi coerenţă
cu predecesorii în ceea ce priveşte aria de activitate şi mai ales păstrarea statutului social al
profesiilor alese de tineri. Au rămas foarte puţine ansamblurile de abilităţi specifice unor profesii
care să fie formate în cadrul strict al familiilor, acest aspect fiind surprins, eventual, la familiile
de meseriaşi sau la cei care prestează diverse servicii (brutari, comercianţi). Chiar dacă nu se
transmit ansambluri de deprinderi specifice profesiei, sunt cazuri frecvente când este transmis de
către familie ataşamentul faţă de profesia respectivă.

Există o coerenţă între cultura profesională şi valorile care orientează activitatea educativă a
părinţilor din diverse categorii socio-profesionale. Conform teoriei lui Bourdieu, se poate spune
că socializarea familială creează habitusul care orientează către un anume tip de activitate
profesională şi facilitează însuşirea acesteia. (Stănciulescu, 1997, pp.71-72)

Mai pregnant este acest aspect în mediul rural unde se susţine la nivel de normă procesul de
transmitere şi preluare a atribuţiilor profesionale din rolurile parentale. „Copiii, în asemenea
mediu, nu se limitează doar la a învăţa şi/sau la a completa asemenea roluri, ci înlocuiesc, în
multe situaţii, mama sau tatăl în exercitarea unor atribuţii, devenind o sursă de forţă de muncă,
mai ales în familii cu ambii soţi având ocupaţii ritmice şi stricte. În asemenea situaţii, aspectul
opţional din partea copilului este diminuat la maximum în anumite perioade, timpul liber al unui
copil sau adolescent fiind diminuat considerabil; mai mult, este diminuat şi timpul afectat
pregătirii şcolare. Preluarea şi exercitarea unor asemenea roluri constituie pentru tinerii din
mediul rural o recunoaştere a personalităţii lor şi o apreciere a prestigiului pe care îl pot câştiga
prin aceste manifestări. Chiar dacă sunt constatate anumite nonperformanţe pe plan şcolar şi
anumite limitări în comportamentul cotidian, aceste preluări de roluri pot diminua unele aprecieri
negative, pe seama compensării cu rezultate pozitive din aceste sfere de activitate.” (Batâr, 2004,
p.57)

3.2. Transmiterea limbajului

Rolul important al familiei este evident şi în procesul achiziţionării limbajului, a limbii materne,
care se numeşte aşa nu pentru că se transmite de la mamă la copil prin ereditate biologică, ci se
învaţă de la mamă, se transmite social. Socializarea copilului se face prin limbaj şi pentru limbaj,
deoarece limbajul reprezintă nu numai un simplu cod ci el conţine şi valorile pe care copilul
trebuie să la internalizeze.

Reuşita şcolară şi ulterior cea profesională sunt condiţionate în mare măsură de nivelul de
competenţă şi performanţă în ceea ce priveşte limbajul nu numai de nivelul de inteligenţă. Ori
este evident că asupra însuşirii limbajului primul factor care acţionează semnificativ în sens
transformator este familia, respectiv mama.

În cazul transmiterii limbajului în cadrul procesului de socializare primară trebuie avută

în vedere distincţia dintre limbajul formal şi cel comun. Cel din urmă stă la baza celui formal şi
se formează în interacţiunile pe care copilul le stabileşte în familie. Cu cât aceste interacţiuni
sunt mai dense şi mai acurate lingvistic cu atât cresc mai mult şansele copilului de a-şi însuşi
limbajul formal. Totuşi ele nu pot fi ierarhizate valoric în sensul că nu se pot emite judecăţi
despre capacitatea intelectivă a unui copil în funcţie de utilizarea unui anumit tip de limbaj sau
despre calitatea comunicării. În mediul său un copil poate comunica foarte bine şi poate fi perfect
adaptat social, însă pus în situaţia de a utiliza un limbaj formal el nu mai dovedeşte aceeaşi
capacitate adaptativă. Tocmai de aceea intervenţia educativă a familiei şi a şcolii trebuie să se
orienteze înspre reglarea acestui decalaj, evitându-se etichetarea şi excluziunea socială a
copilului.

Pentru aceasta este bine ca factorii educativi – familie şi şcoală – să aibă în vedere
diferenţele şi particularităţile limbajului formal şi al celui comun (cod elaborat şi cod restrâns).
După Bernstein limbajul formal se caracterizează ca tip ideal prin următoarele trăsături: precizie
în organizarea gramaticală, nuanţe logice şi insistenţă vehiculate printr-o construcţie gramaticală
complexă, utilizarea frecventă a propoziţiilor care indică relaţii logice – proximitate spaţială şi
temporală, utilizarea frecventă a pronumelor şi expresiilor impersonale, alegerea riguroasă a
adjectivelor şi adverbelor, exprimarea explicită a impresiilor individuale, simbolism expresiv
care diferenţiază în detaliu semnificaţiile la nivelul frazei, în loc să procedeze la întărirea unor
termeni dominanţi sau să însoţească enunţurile în mod nediferenţiat, utilizarea limbajului care
atrage atenţia supra posibilităţilor ataşate unui sistem complex de concepte ierarhizate pentru
organizarea experienţei. Limbajul comun este caracterizat prin: fraze scurte, simple din punct de
vedere gramatical, utilizarea simplă şi repetitivă a conjuncţiilor, utilizarea rară a propoziţiilor
subordonate, incapacitatea de a se conserva pe parcursul unui enunţ un subiect definit, ducând la
dezorganizarea conţinutului informaţiei, utilizarea rigidă şi limitată a adjectivelor şi adverbelor,
utilizarea rară a construcţiilor impersonale, utilizarea frecventă a enunţurile în care justificările
sunt prezentate încât conduc la concluzii categorice, numeroase afirmaţii şi expresii care trimit
interlocutorul la enunţul precedent – procedeu care ar putea fi numit „retorica consimţământului
sau apelului la consens”, opţiuni individuale operate frecvent într-un ansamblu de formulări
proverbiale, impresiile individuale nu sunt exprimate explicit, limbajul comun este un limbaj al
semnificaţiilor implicite. Există o distribuţie socială a tipurilor de limbaj: şansele accesului la
limbajul formal sunt mari pentru clasele mijlocii şi mai reduse pentru clasa muncitoare. Cultura
şcolară implică utilizarea limbajului formal. Ca efect, copii socializaţi în familii aparţinând clasei
muncitoare intră în şcoală cu un dezavantaj lingvistic care se va repercuta asupra rezultatelor lor
şcolare. (Stănciulescu, 1997, p.78)

Utilizarea unui cod restrâns sau elaborat nu depinde de proprietăţile psihologice ale persoanei ci
de accesul acesteia la poziţii sociale şi sisteme de roluri care implică un tip de vorbire sau altul.
Codurile restrânse pot fi considerate coduri de status sau de poziţie deoarece rolurile derivă dintr-
un sistem relaţional cu status-uri bine definite şi respectate riguros. Codurile elaborate sunt
coduri orientate spre persoane, fiind corelate unor roluri a căror exercitare depinde de trăsăturile
personale. Totodată, sistemul de rol şi cel de comunicare pot fi închise, atunci când numărul
alternativelor de realizare a înţelesurilor verbale este limitat sau deschise – existenţă unui număr
mare de alternative de exprimare şi transmitere a înţelesurilor verbale. (Stănciulescu, 1997, p.79)

3.3. Transmiterea valorilor

Familia mediază între individ şi sistemul social ca întreg şi ca ansamblu de subsisteme, ea fiind
cea care transmite individului normele de comportament şi valorile specifice comunităţilor şi
societăţii din care ea însăşi face parte.

De acest proces de transmitere a valorilor în familie depinde şi formarea eului. Enăchescu (2008,
p.103) susţine că „Eul familial este eul care se formează sub influenţa modelelor, a valorilor şi
atmosferei emoţionale din familia de origine a copilului. … Se caracterizează prin asimilarea
modelului familial, care oferă individului un prim tip de identitate conformă cu modelele
parentale pe care le imită şi cu stilul de viaţă al familiei respective.”

După Rokeach, „o valoare este o credinţă durabilă că un mod de existenţă este din punct de
vedere personal şi social preferabil opusului său”. Având în vedere tipurile de valori menţionate
de acest autor - valori terminale corespunzătoare finalităţilor vieţii (fericirea, înţelepciunea,
pacea) şi valori instrumentale care se referă la mijloacele, modurile de a fi sau de a acţiona, care
sunt utilizate pentru a realiza un obiectiv – se adaugă faptul că atunci când aceste valori ghidează
sau sprijină acţiunile educative ale familiei, ele devin valori educative. (Apud Stănciulescu ,
2002, p. 60)

„Nu toate familiile sunt orientate de aceleaşi valori şi atitudini educative. Diversitatea rezultă, în
parte, din structura socială: apartenenţa socio-profesională, nivelul de instruire (nivelul
diplomei), mediul de rezidenţă (rural sau urban), influenţează orientarea educativă a părinţilor. În
afara acestor variabile structurale, cărora li se impută tot mai frecvent caracterul static, traiectoria
familiei este semnificativă. Ideologia familială şi tipul de interacţiune familială trebuie , de
asemenea, luate în consideraţie. Modul de transmitere al acestor valori poate lua forma
indiferentismului, a refuzului de asumare a sarcinilor educative, sau a unei implicări active mai
mult sau mai puţin selective a părinţilor.” (Stănciulescu, 1997)

Cercetările au reliefat faptul că părinţii aparţinând unor categorii socio-economice diferite

transmit copiilor lor valori diferite: în clasele mijlocii şi superioare sunt valorizate autonomia şi
stăpânirea de sine, imaginaţia şi creativitatea, în timp ce în clasele populare accentul este pus pe
ordine, curăţenie, obedienţă, respect al vârstei şi al regulii exterioare, respectabilitate, capacitatea
de a evita problemele. (Stănciulescu, 2002, p.61)

Un grup de cercetători genevezi corelează valorile educative cu variabile structurale

macrosociologice – categoria socio-profesională a tatălui, nivelul de instruire al părinţilor, dar şi
cu variabile microsociologice – tipul de interacţiune familială. Au fost luate în considerare patru
categorii de valori: autoreglarea şi acomodarea – ca valori instrumentale şi cooperarea şi
sensibilitatea – ca valori expresive. S-a observat o concordanţă a opiniilor adolescenţilor cu cele
ale părinţilor în ceea ce priveşte prioritatea valorilor instrumentale, înregistrându-se însă
discordanţe atunci când este vorba de valorile expresive. (Stănciulescu, 2002, pp. 66-69).

Domeniile în care transmiterea intergeneraţională se manifestă mai pregnant este domeniul

valorilor religioase şi cel al valorilor politice. Se constată, că în ciuda aparentei reduceri a
influenţelor educative în această arie, copiii preiau tot mai mult din atitudinile politice şi mai ales
religioase ale părinţilor, atitudini care sunt în unele cazuri desprinse de ceea ce la rândul lor,
părinţii au primit de la predecesori.

3. 3.1. Perspective teoretice asupra transmiterii valorilor în familie

În ceea ce priveşte modul în care aceste valori devin specifice individului, Petre Iluţ (2004)
indică două surse ale acestui proces de internalizare a valorilor, ambele având ca şi element
comun relaţia, raportul. Este vorba de raportul dintre subiect şi obiectele, situaţiile exterioare, pe
de-o parte şi de raportul dintre ceea ce este propus ca model social acceptat la nivel de
comunitate, pe de altă parte. Mecanismul efectiv de asimilare a valorilor este mai greu de
evidenţiat, dar se poate spune totuşi că intervin în acest caz procesele de învăţare, de imitare, de
identificare. Raportarea se face le membrii diferitelor grupuri la care aderă copilul, grupuri în
care el îşi găseşte modele de referinţă ce stau la baza formării propriului său model valoric.

Orice persoană îşi construieşte traseul existenţial conform unor modele care îi sunt prezentate,
explicate, care dobândesc o anumită valoare şi ulterior sunt adoptate. Enăchescu (2008, p.231)
arată că „orice model trebuie să ofere un anumit confort şi siguranţă persoanei, prin valorile pe
care le atribuie. În acelaşi timp, el trebuie să-i confere originalitate şi un stil propriu în raport cu
ceilalţi….. În general, după sistemul de valori pe care-l conţin, putem clasifica modelele în două
grupe: modele pozitive, purtătoare a unor valori autentice, şi modele negative sau antimodele,
lipsite de valori pozitive, cu un rol negativ în procesul de formare a personalităţii”. La această
dihotomie pozitiv-negativ se adaugă încă una: modelul personal - care corespunde normelor de
dezvoltare şi formare valorică ale unei persoane şi modelul de lucru - care reprezintă un mijloc
cu ajutorul căruia persoana îşi realizează scopurile.

Această idee a formării personalităţii ca urmare a contactelor cu modele din grupurile sociale, a
raporturilor active cu realul social se regăseşte şi în teoriile comportamentaliste. Dintre acestea,
perspectiva teoretică culturalistă a evidenţiat acest postulat al constructivismului, accentuând
rolul achiziţiilor şi al culturii în detrimentul aportului pe care l-ar avea la dezvoltarea umană
datul natural, înnăscutul. „Curentul culturalist a demonstrat modul în care diferite obiceiuri şi
cutume ce caracterizează psihologic unele grupuri umane pot contribui la încorporarea de către
indivizi a unor trăsături de grup.” (Neculau, 2004, p.82)

3.3.1.1. Socializarea

Pavel Mureşan definea socializarea ca : „proces de integrare şi adaptare a persoanei la viaţa

socială prin însuşirea în cadrul familiei, şcolii, instituţiilor, organizaţiilor, profesiei a produselor
culturale ale societăţii respective, modurile de gândire, profesiunea, normele şi valorile morale,
juridice, ştiinţifice, politice, rolurile sociale”. (Mureşan, P., 1980, p.19)

Socializarea are ca obiectiv, după Durkheim, „ să provoace şi să dezvolte la copil un număr

oarecare de stări fizice, intelectuale şi morale, pe care le reclamă de la el atât societatea politică
în ansamblul ei, cât şi mediul special căruia îi este cu deosebire destinat.” (Durkheim, 1995,
p.39)

Valorile, alături de norme, reprezintă standarde ideale de comportament, interpretate ca obligaţii

individuale de fiecare membru al unei comunităţi, tocmai de aceea socializarea într-o anumită
cultură înseamnă de fapt internalizarea valorilor, acestea având un rol de mediere între cultură şi
acţiune. (Rădulescu, în Petre, Balica, Banciu, 2002, p.167)

Inglehart (apud Voicu, Voicu, 2007, p. 17) susţine că în funcţie de condiţiile socio-economice din
perioada socializării primare se structurează ulterior setul de valori al persoanei. Oamenii care au
beneficiat în perioada socializării primare de condiţii materiale la un nivel ridicat vor tinde să
manifeste ca adulţi orientări valorice ce depăşesc nivelul material, de natură superioară. Prin
opoziţie cei care nu au beneficiat de aceste condiţii la un nivel ridicat vor tinde ca adulţi să adere
la valori de natură materială.

Procesul de socializare depinde de instanţele sociale care au un rol specific în acest sens cum
sunt şcoala, grupul de prietenii, instituţiile religioase, instituţiile culturale, cele de control social
specializat, dar în primă fază această sarcină revine familiei . Părinţii sunt datori să ofere copiilor
cadre de internalizare a valorilor specifice comunităţii care să permită, ulterior structurarea unei
personalităţi autonome, a unui comportament de adult în acord cu dezirabilul social.

Familiei îi revine importanta funcţie de socializare a copiilor, care nu coincide numai cu

pregătirea pentru inserţia socială, ci cu un aspect mult mai important: oferirea primului şi celui
mai consistent cadru în care se exersează relaţii interpersonale. În familie copilul stabileşte
primele relaţii sociale, în acest grup copilul experimentează prima sa situaţie ca persoană cu un
anumit rol şi un anumit status, asigurându-şi în acelaşi timp grijă şi atenţie, dependenţă, dar şi
independenţă. (Elbein, Handel, 1984, p.131)

Socializarea primară - sau socializarea propriu-zisă - are loc în copilărie şi prin care individul,
născut doar cu potenţialităţi pentru viaţa socială, devine un membru efectiv al ei, achiziţionând
cunoştinţe, deprinderi, atitudini şi comportamente umane. Se interiorizează lumea socială, se
cristalizează versiunea subiectivă a realităţii (socioumane) obiective. Agenţii ce mediază această
interiorizare (internalizare) sunt în primul rând persoanele semnificative (G. H., Mead îi
denumeşte “ significant others”, apud. Iluţ, 2004) şi, întrucât copilul se naşte într-o structură
socială dată, persoanele semnificative (dintre care părinţii ocupă locul central) îi sunt oarecum
impuse. Aceşti “alţii” relevanţi, apropiaţi cu care copilul se identifică, îi mediază realitatea
modificând-o în raport cu propria lor experienţă de viaţă şi cu propria lor poziţie în spaţiul social.
Lumea socială apare, astfel, personalităţii în dezvoltare, filtrată prin acestă dublă selectivitate
(statutul economic şi profilul axiologic al persoanelor semnificative). De exemplu, un copil din
păturile sărace nu numai că absoarbe perspectiva respectivelor pături asupra lumii sociale, ci o
absoarbe colorată de particularităţile ataşate ei de părinţii lui.(P.Berger şi T. Luckmann apud. Iluţ,
2004).

Prin socializarea primară se stabileşte o simetrie, bineînţeles nu totală, între realitatea obiectivă şi
cea subiectivă. Conţinutul specific, ordinea şi programul a ceea ce se interiorizează variază de la
o cultură la alta, de la unele grupuri sociale la alte grupuri. Copilul nu alege persoanele
semnificative, identificarea cu ele este cvasiautonomă. Lumea apare copilului ca o lume socială,
reală, aşa cum o definesc ceilalţi (semnificativi). (Doise, Deschamp; Mugny, 1996, p.112) La
această vârstă J. Piaget (2006, p.115) vorbeşte de realismul moral, adică tendinţa copilului de a
considera datoriile şi valorile care se referă la ele ca subzistând în sine şi ca impunându-se în
mod obligatoriu, oricare ar fi împrejurările în care este angajat individul.

Procesul de formare a setului de valori este un proces complex şi îndelungat în timp. El nu poate
fi separat, scos din contextul socializării copilului. Conform majorităţii teoriilor din psihologia
socială există trei modalităţi principale de stimulare a socializării la copii. Acestea sunt: procesul
de imitare şi identificare, educaţia directă pe bază de recompensă şi pedeapsă şi transmiterea
expectanţelor sociale. (Hayes, Orell, 1997, pp.333-337)

Setul de valori la copil apare ca urmare a exercitării în timp a tuturor acestor procese de către
factorii educativi cu care vine în contact. Copilul observă de mic comportamentul celor din jur,
comportament care trebuie să fie coerent cu valorile declarate. Acest lucru este necesar deoarece
copilul va imita în primul rând comportamentul observat , fără a sesiza semnificaţiile axiologice
din spatele acestora. Cu atât mai mult este necesară coerenţa din valori şi comportamente pentru
a nu se crea un conflict interior în ceea ce priveşte valorile declarate şi valorile adoptate în fapt,
în comportamentul explicit. Tot pe baza observaţiilor copilul va adopta comportamente cu care
va ajunge în timp să se identifice, adică să adopte un stil mai general de comportament şi să îşi
asume un rol complet modelându-se după o anumită persoană care are deja acel rol manifest. Ori
primele persoane care se constituie în modele pentru copii sunt părinţii, de aici derivând şi
importanţa crescută a acestora în definirea clară a comportamentelor specifice diverselor roluri
sociale pe care aceştia le adoptă
Una dintre modalităţile de transmitere a valorilor de la părinţi la copii este şi conformismul.
Kelman, în 1958, (Hayes, Orell, 1997, pp.309-311) identifica trei forme de conformism prin care
se poate ajunge la schimbare comportamentală prin diferite metode. Astfel, o primă formă este
obedienţa, forma considerată ca fiind cea mai puţin consistentă în ceea ce priveşte schimbarea
comportamentului deoarece schimbarea se produce doar în prezenţa stimulului care o impune. Şi
în ceea ce priveşte însuşirea setului de valori impus de părinţi copiilor se menţine această
caracteristică, aceştia din urmă adoptând obedient comportamente congruente cu valorile
propuse de părinţii doar când aceste impuneri sunt prezente în mod explicit. În consecinţă,
efortul educativ în sensul valorilor trebuie îndreptat nu spre obedienţă ci spre celelalte două
forme de conformism: identificarea şi interiorizarea.

Kelman descrie identificarea ca fiind fenomenul prin care individul se conformează la anumite
norme şi acte, în anumite moduri, pentru că acest lucru face parte dintr-o serie de relaţii pe care
încearcă să le păstreze. Comportamentul adoptat în acest mod nu este important în sine ci devine
important pentru relaţiile pe care le poate menţine. Cea mai consistentă formă de conformism,
din perspectiva însuşirii setului de valori, este interiorizarea. „această formă are în vedere
propriul sistem valoric al unui individ, modalitatea acestuia de înţelegere a lumii şi a moralităţii,
atât în problemele mari cât şi în problemele mici. O persoană poate să accepte influenţa altei
persoane şi se poate conforma solicitărilor sau expectanţelor deoarece este întru totul de acord cu
principiile subiacente”.

3.3.1.2. Învăţare socială. Învăţare observaţională

Mai multe teorii afirmă faptul că valorile apar şi se instituie datorită corespondenţei dintre
nevoile, aspiraţiile şi idealurile oamenilor şi obiectele lumii înconjurătoare, concordante cu
primele. Adică în contextul relaţiilor sociale. Dintre aceste teorii face parte şi teoria social-
cognitivă care accentuează rolul mediului social corelat cu importanţa proceselor cognitive în
toate planurile funcţionării umane. (Miclea, 2000) Această teorie are câteva caracteristici care o
particularizează faţă de celelalte teorii şi care se pot constitui în premise teoretice pentru
cercetarea noastră privind setul de valori al părinţilor şi consumul cultural propus de aceştia
copiilor. O serie dintre aceste caracteristici sunt (Opre, 2005):

- reliefarea individului ca agent de acţiune;

- supralicitarea originilor sociale ale comportamentului;

- relevarea importanţei proceselor cognitive în dezvoltarea şi funcţionarea personalităţii;

- dovezile referitoare la posibilitatea învăţării unor pattern-uri comportamentale complexe în

absenţa oricăror întăriri.

Conform aceluiaşi autor, teoria social-cognitivă susţine concepţia potrivit căreia persoana este
activă şi îşi utilizează procesele cognitive pentru a-şi reprezenta evenimente, pentru a selecta cele
mai convenabile alternative, pentru a interrelaţiona prin comunicare. Se sugerează prin această
teorie că un comportament poate fi explicat pe baza unei interacţiuni între persoană şi mediu,
proces denumit de Bandura determinism reciproc. Totodată s-a susţinut studierea dezvoltării
copilului corelat cu practicile de creştere ale acestuia, părinţii putând fi învăţaţi să fie eficienţi în
educarea copiilor. (Muntean, 2006, p.56)

Reprezentanţii cei mai importanţi ai acestei teorii sunt Albert Bandura şi Walter Mischel.

În teoria sa, numită la început teoria învăţării sociale, Bandura depăşeşte modelul clasic al
învăţării pe bază de încercare şi eroare datorită faptului că omul este limitat de mediul social în
ceea ce priveşte posibilităţile sale de încercare. Teoria sa se concentrează asupra puterii
exemplului, a modelului.

Învăţarea prin modele presupune observarea comportamentului şi identificarea existenţei sau

absenţei recompensei. În măsura în care comportamentul modelului este recompensat, el are
şanse să fie reţinut ca exemplar şi creşte probabilitatea ca el să fie imitat în scopul obţinerii unui
beneficiu asemănător.(Neculau, coord., 2004)

Acest tip de învăţare, care completează învăţarea directă, prin proprie experienţă, este denumită
învăţare observaţională. În acest context se atrage atenţia asupra diferenţierii dintre achiziţie şi
execuţie a unor comportamente, demonstrându-se experimental că nu toate comportamentele
sunt manifestate în situaţii similare celor în care au fost percepute, chiar dacă aceste
comportamente au fost achiziţionate de către subiecţi. “Un pattern comportamental nou şi
complex poate fi învăţat sau achiziţionat independent de întăriri, dar execuţia efectivă a acelui
comportament depinde de recompense şi pedepse (de consecinţele acelui comportament asupra
modelului)”. (Opre, 2005)

Prin învăţare observaţională se pot învăţa şi răspunsurile emoţionale – condiţionare vicariantă -

în sensul că “se întâmplă destul de frecvent ca indivizii să dezvolte reacţii emoţionale intense
faţă de locuri, persoane sau obiecte, fără să fi avut vreun contact personal cu ele”. (Bnadura în
Opre, 2005)

Tot prin învăţare observaţională oamenii pot să achiziţioneze standarde interne pentru evaluarea
propriului comportament şi a comportamentului altora. Aceste standarde pot reprezenta atât
obiective pe care doresc să le realizeze, cât şi repere pentru aprecierile pe care le emit la adresa
comportamentelor celorlalţi sau pentru recunoaşterile aşteptate.

Teoria social-cognitivă postulează ideea conform căreia comportamentul este determinat şi

susţinut de expectanţe sau consecinţe anticipate într-o mai mare măsură decât prin consecinţele
imediate. Comportamentul orientat către un anumit scop, poate fi, în consecinţă, explicat prin
standardele de performanţă sau valorice impuse şi prin consecinţele anticipate. (Opre, 2005)

In ceea ce priveşte mecanismele învăţării observaţionale, Bandura descrie două

procese (Mureşan, 1980):

- învăţarea prin contiguitate a secvenţelor de stimuli

- descrierea verbală a subiectului.

Primul proces presupune formarea unor răspunsuri imagistice interne în observator ca urmare a
observării răspunsurilor unui model la stimulii dintr-un cadru specific, răspunsuri care pot fi
reproduse când observatorul se situează în cadrul situaţional respectiv. Se subliniază faptul că
acest proces de însuşire a unui comportament specific are loc fără nici o aprobare sau întărire.
Acestea sunt considerate doar ca facilitatori ai performanţei şi nu condiţii obligatorii pentru
achiziţionarea sau învăţarea de comportamente. “Obiectul învăţării observatorului şi elementul
propulsor al învăţării imitative în teoria lui Bandura este relaţia contiguă dintre stimulii din
mediul modelului şi răspunsurile lui la ei, indiferent dacă întărirea rezultă sau nu din această
relaţie contiguă.” (Mureşan, 1980)

Al doilea proces se referă la reactualizarea descrierilor verbale realizate de observator

comportamentului modelului. Aceste reprezentări simbolice se constituie în indicatori pentru
orientarea subiectului în construirea unor răspunsuri imitative.

Învăţarea observaţională este influenţată de o serie de factori (Bandura în Mureşan, 1980):

- proprietăţile modelului în calitate de stimul (vârsta modelului, sexul, poziţia, tipul de relaţie,
asemănarea dintre observator şi model);

- tipul comportamentului manifestat de către model (gradul de noutate al răspunsurilor

modelului, răspunsuri agresive sau ostile, standardele de autorecompensă pentru faptele bune
faţă de cele rele);

- consecinţele comportamentului modelului (măsura în care comportamentul este recompensat,

pedepsit sau ignorat);

- setul motivaţional indus observatorului (asigurarea unei motivaţii mai ridicate sau mai scăzute
pentru urmărirea modelului prin oferirea de instrucţiuni înainte şi după urmărirea modelului).

Efectele comportamentale ale expunerii la modele se împart în trei categorii (Bandura în

Mureşan, 1980):

- efectele modelării – observatorul achiziţionează noile răspunsuri prin integrarea cognitivă a

indicilor contigui;

- efectele inhibitorii şi dezinhibitorii – modificarea unei clase comportamentale existente ca

urmare a observării răspunsurilor unui model;

- efectele facilitării – producerea răspunsurilor anterior învăţate ca şi consecinţă a observării

comportamentului unui model.

Prima categorie de efecte se referă la situaţia în care un observator achiziţionează noi modele de
răspunsuri prin observarea răspunsurilor noi ale unui model. Aceste răspunsuri nu sunt complet
noi pentru observator, ele conţin elemente stabilizate în sistemul de informaţii însuşite deja, însă
prin modelare se ajunge la asimilarea de noi combinaţii între indicii contigui. Referitor la aceste
efecte ale modelării se constată că observatorii nu reuşesc să reproducă în mod complet
comportamentul modelului, numai în condiţiile contiguităţii stimulului, ceea ce face din aceasta
o condiţie necesară dar nu suficientă pentru învăţarea imitativă. De aceea trebuie luaţi în
considerare o serie de factori facilitatori ai efectelor modelării: intensitatea motivaţiei ce
însoţeşte stimulii, capacităţile de recepţie şi transmiterea senzorială ale observatorului; prezenţa
seturilor stimulativ orientative care focalizează observarea comportamentelor; utilizarea
anterioară de către observator a răspunsurilor specifice secvenţei comportamentale. (Mureşan,
1980)

“Producerea efectelor inhibitorii ale expunerii la modele apare când, ca o funcţie a observării
consecinţelor răspunsului aversiv al unui model, observatorii manifestă fie acceptarea în aceeaşi
clasă a comportamentului, fie o reducere generală a răspunsurilor.” (Bandura în Mureşan, 1980)
În acest context un rol important îl are întărirea mediată – observarea manifestării unei întăriri a
unui comportament al modelului similar cu comportamentul observatorului. Conform aceloraşi
autori citaţi există patru argumente pentru a ilustra eficacitatea întăririi mediate:

- oferă observatorului informaţie despre posibilitatea obţinerii întăririi prin emiterea anumitor
răspunsuri;

- furnizează observatorului cunoştinţe despre stimulii din mediu şi contribuie la direcţionarea

atenţiei spre aceştia;

- facilitează obţinerea de către observator a unei imagini a recompenselor pe care el le poate

primi pentru îndeplinirea unui anume comportament;

- creează cadrul pentru observarea reacţiilor afective ale modelului la primirea unei anume
întăriri.

Efectele facilitatoare ale răspunsului se referă la activarea unor răspunsuri deja existente în
repertoriul observatorului în condiţiile în care răspunsurile modelului servesc drept stimuli
discriminativi pentru observator.

Sursele care furnizează individului modele de comportament sunt împărţite de A. Bandura în trei
categorii (conform Neculau, 2004):

- familia – modele parentale;

- subcultura în care îşi petrece majoritatea timpului – subcultura satului, a cartierului;

- mass-media – prin modelele simbolice pe care le vehiculează şi le promovează.

În acest sens acelaşi autor (conform Mitulescu, 2005) explică forţa pe care o au mesajele
televizate asupra însuşirii de noi atitudini, mai ales la tineri şi copii. Se face referire în mod
special la filme prezentate la televiziune evidenţiind etapele parcurse pentru adoptarea unui nou
comportament:
 1. atragerea atenţiei printr-un mesaj diferit, cu totul nou; pentru aceasta mesajul trebuie să
prezinte o serie de caracteristici: simplitate, caracter neobişnuit, distinct de experienţa
observatorului; o frecvenţă foarte mare; este prezentat ca folositor, este considerat ca
fiind dezirabil;

2. repetarea conştientă în vederea reţinerii în memorie – informaţia nu este doar reţinută ci

şi prelucrată, nu e vorba de o simplă imitare ci de o prelucrare personală a mesajului;
informaţiile nu sunt numai stocate ci şi utilizate, asigurându-se pregătirea pentru acţiuni
viitoare;

3. 3. motivarea acţiunii – atunci când va dispune de o motivaţie

corespunzătoare observatorul va pune în aplicare ceea ce a învăţat, una din situaţiile
motivante fiind şi întăririle provenite din mediul său apropiat.

Modelul cogniţiei sociale propus de Vîgotsky se înscrie în rândul modelelor teoretice cognitiv-
comportamnetale care susţin că mediul cultural, incluzând aici şi mediul cultural familial,
influenţează într-o mai mică sau mai mare măsură dezvoltarea psihică a copilului, atât la nivel
cognitiv cât şi afectiv-comportamental.

Adepţii acestei teorii emit o serie de observaţii asupra dezvoltării intelectuale, a modului în care
copilul reuşeşte să achiziţioneze cunoştinţe şi modalităţi de utilizare a acestora (Doolittle, 1997):

- cultura influenţează dezvoltarea intelectuală a copilului din două perspective; în primul rând
prin cultură copiii achiziţionează majoritatea conţinutului de informaţii, iar în al doilea rând
cultura oferă copiilor semnificaţiile şi modul de utilizare a acestor informaţii; altfel spus, prin
cultură copiii învaţă ce să gândească şi cum să gândească;

- dezvoltarea cognitivă rezultă din procesul de rezolvare a problemelor împărtăşit cu alte

persoane din anturaj, cel mai frecvent fiind vorba de părinţi sau de profesori, dar şi de cei de
aceeaşi vârstă;

- iniţial, persoana care interacţionează cu copilul îşi asumă în totalitate responsabilitatea

orientării în rezolvarea problemelor, dar treptat această responsabilitate este transferată copilului;

- se face referire şi la procesul de internalizare care presupune trecerea sistemului de cunoştinţe

şi modalităţi adaptative din mediul extern în mediul intern al copilului;

- diferenţa dintre ceea ce poate să facă un copil fără ajutor şi ceea ce poate să facă doar cu ajutor
este numită conform acestei teorii drept zonă proximă de dezvoltare;

- având în vedere faptul că dezvoltarea copilului şi a adultului, în general, se bazează pe

informaţiile din mediul cultural şi pe medierea rezolvării problemelor de către persoane cu
competenţe superior dezvoltate, este evidentă importanţa plasării oricărei persoane, dar mai ales
a copiilor într-un mediu cât mai bine organizat şi cât mai stimulativ, evitându-se izolarea socială.
În familie sunt transmise informaţii nu numai în ceea ce priveşte informaţiile absolut necesare
autonomiei şi funcţionalităţii cognitive sau afective ci şi în ceea ce priveşte statusurile sociale,
convingerile şi valorile care ghidează comportamentul părinţilor şi implicit al copiilor. Un rol
important în acest proces de transmitere îl are modelarea: măsura în care părinţii aderă la un
anumit set de valori, modul în care încearcă să îl transmită prin diverse activităţi copiilor, măsura
în care ei înşişi se comportă în acord cu acel sistem valoric sunt aspecte pe care copilul, ca
observator al comportamentului părinţilor, prin imitaţie, va include comportamente similare în
modul său de relaţionare.

Relaţia dintre părinţi şi copii poate fi marcată de disensiuni severe atunci când este vorba de
structurarea şi aderarea la un anumit set valoric. Dar aşa cum se poate vorbi de o ruptură între
generaţii, studiile psiho-sociologice indică faptul că, pe lângă această discrepanţă axiologică
există şi o anume continuitate în opţiunile valorice ale tinerilor faţă de cele ale părinţilor. Această
convergenţă, continuitate se manifestă mai ales în ceea ce priveşte aderenţa la valori şi norme
referitoare la necesitatea organizării sociale, la rolul şi utilitatea familiei, la constituirea unei
cariere profesionale. S-a constat că apar conflicte valorice mai ales în societăţile în care
schimbările socio-economice sunt rapide, individualismul şi realizarea personală sunt valori
sociale centrale. (Iluţ, 2005)

Indiferent de disensiunile care apar între părinţi şi copii privind aderarea la un anumit set de
valori, acestea trebuie depăşite atunci când e vorba de transmiterea unor valori general valabile
cum ar fi autonomia, non-violenţa, cooperarea.

Se subliniază rolul foarte important pe care îl are comportamentul empatic al părinţilor în

formarea simţului autonomiei şi a responsabilităţii sociale la copii (Hoffman, Baumrind în
Willard, 1997) Astfel, s-a constatat că acei copii ai căror părinţi au încercat să le impună valori
convenţionale prin reguli şi pedepse au dificultăţi în dezvoltarea autonomiei şi a responsabilităţii
sociale; în schimb, copiii ai căror părinţi le-au oferit un răspuns empatic explicându-le cum un
comportament poate fi dăunător lor înşile sau altora manifestă un simt al responsabilităţii sociale
activ.

Acest tip de comportament adoptat de părinţi este valoros prin cadrul afectiv creat şi prin
clarificarea informaţională privind un anumit comportament, o anumită valoare social acceptată,
dar mai ales este valoros prin modelul de comportament oferit. Conform teoriei cognitiv-sociale,
există astfel creată premisa adoptării de către copil a unui comportament empatic.

Aşa cum s-a menţionat anterior, părinţii constituie una din sursele importante de imitaţie pentru
copii. Aceştia vor imita comportamentele generate de aderarea la un anumit set de valori, fiind
important ca acest set să fie unul cât mai echilibrat. Menţinerea unui echilibru între setul de
valori al părinţilor şi valorile dezirabile la nivel social este posibilă datorită controlului moral.
Ori sunt situaţii când acest control este distorsionat sau dezactivat. Studiile lui Bandura s-au
concentrat şi pe mecanismele care, într-un anumit context moral-social, conduc la dezactivarea
selectivă a controlului moral. Sunt menţionate patru mecanisme prin care se produce această
dezactivare (Willard, 1997):
- justificarea morală – presupune o restructurare cognitivă în analiza unei situaţii în aşa fel încât
această restructurare să se constituie într-un suport al actelor imorale; se încearcă transformarea

- desconsiderarea, minimalizarea sau ignorarea consecinţelor – dacă există posibilitatea

minimalizării sau ignorării totale a consecinţelor propriilor acţiuni atunci creşte posibilitatea
reducerii auto-cenzurării; judecăţile sau acţiunile unei persoane pot fi influenţate în acest sens de
măsura în care acea persoană poate percepe răul făcut altora – cu cât acest rău este mai
imperceptibil, victima este mai îndepărtată de agresor, cu atât acesta se auto-cenzurează mai
puţin;

- dezumanizarea victimei – măsura în care o persoană îşi evaluează acţiunile ca imorale depinde
de cum o percepe pe persoana ce suportă acţiunea sa; dacă este percepută latura umană a
celeilalte persoane se activează controlul moral ca urmare a trăirilor empatice, în caz contrar,
dezumanizând persoana cealaltă, se dezactivează acest răspuns;

- atribuirea responsabilităţii victimei sau circumstanţelor specifice mediului – acest mecanism

constă în adoptarea unor acţiuni nepotrivite ca urmare a autoaprecierii ca victimă a acţiunilor
inadecvate ale altora, ca autoapărare generată de conduita agresiva a altora sau forţat de
circumstanţe.

Acesta este doar un exemplu de raportare cognitivă la aspecte valorice ale realităţii care poate fi
preluat de copiii ca urmare a observării comportamentului părinţilor constituiţi în modele.
Impactul negativ este evident, tocmai de aceea este important ca părinţii să conştientizeze
disfuncţionalitatea unei astfel de strategii pentru a oferi copiilor un model echilibrat, adaptat
cerinţelor sociale.

3.4. Raporturile părinţi-copii – conotaţii educativ-culturale

Pentru a evidenţia ponderea pe care o are familia în formarea personalităţii copilului şi influenţa
majoră pe care o exercită în direcţia integrării sociale a copilului – viitor adult – trebuie avute în
vedere şi relaţiile care se stabilesc la nivelul familiei. Aceste relaţii, prin reţeaua unică şi
particulară pe care o alcătuiesc fac din fiecare familie un mediu cu un climat specific care
exercită influenţe specifice. Tocmai de aceea, fiecare familie trebuie abordată ca unitate distinctă
faţă de celelalte, cunoaşterea intimităţii relaţiilor ce se stabilesc contribuind la înţelegerea şi
ameliorarea, acolo unde este cazul, atitudinilor pe care părinţii le au faţă de copii. Pe parcursul
evoluţiei istorice a familiei, percepţia asupra copilului şi implicit raporturile dintre părinţi şi copii
au suferit modificări semnificative trecând de la atitudini drastice, de tip punitiv, la intruziune,
socializare şi susţinerea unui mod plăcut de viaţă. Există cercetări care pun în evidenţă faptul că
raporturile părinţi – copii sunt privite acum şi din perspectiva costurilor (materiale, psihologice,
interrelaţionale şi sociale) şi a beneficiilor de natură materială sau simbolică.

În cadrul familiei copilul experimentează o gamă vastă de trăiri, varietate dată de complexitatea
reţelei relaţionale din familie. Cattell a subliniat bogăţia afectiv-socială a mediului familial
enumerând, la nivelul unei familii „complete”, paisprezece situaţii interpersonale sau relaţii
diferite. Dintre acestea ar fi: relaţii de la tată la mamă, de la tată la fiu, de la tată la fiică, de la
mamă la fiu, de la mamă la fiică, de la frate la soră, toate cu relaţiile reciproce. Această varietate
şi bogăţie a relaţiilor nu face altceva decât să confirme şi să susţină funcţia socialzatoare a
familiei. (Osterrieth, 1973, p. 52)

3.4.1. Rolul părinţilor în cadrul familiei

Având în vedre particularităţile dezvoltării copilului, se poate spune că nici o altă instituţie, oricât
de calificată ar fi, nu corespunde atât de bine ca familia la manifestarea slăbiciunilor sau a
potenţialului de dezvoltare a copilului, la satisfacerea trebuinţelor tocmai pentru faptul că nici o
altă instituţie nu cuprinde fiinţe legate de copil în mod atât de direct şi atât de vital ca tatăl sau
mama. “Familia şi şcoala contribuie la cristalizarea valorilor care se orientează în special spre
viitor, dar aceste instanţe oferă şi o raportare la prezent prin sugerarea unor criterii de judecată
care intervin în geneza expectanţelor, în selectarea şi justificarea comportamentelor.” (Bunescu,
Negreanu, coord., 2005)

Prin prezenţa şi prin acţiunile lor, părinţii creează nucleul favorabil care răspunde trebuinţelor
afective ale copilului şi de dezvoltare intelectuală. Numai strânsa dependenţă ce se stabileşte
între părinţi şi copii poate crea mediul în care copilul poate găsi afecţiune pe măsura aşteptărilor
sale, precum şi cadrul de manifestare as resurselor sale emoţionale; sub influenţa părinţilor
copilul va învăţa să investească aceste resurse, să le controleze ajungând să experimenteze
întreaga gamă a sentimentelor. (Osterrieth, 1973, pp. 43-50)

Teoriile conflictualiste aduc în prim plan realizarea educaţiei în familie, prin menţinerea şi
reactualizarea raporturilor de putere între părinţi şi copii. Prin transmiterea unor modele culturale
sunt transmise acele modele specifice claselor cărora aparţin şi sunt astfel legitimate relaţiile de
dominaţie/ supunere în cadrul reproducerii sociale. Interesante sunt propunerile teoriilor
interactive vizând funcţia educaţională a familiei, mai ales într-o viziune ecologistă. U.
Bronfenbrenner (în Batâr, 2000) propune un model ecologic al dezvoltării fiinţei umane în care
copilul este considerat centrul unui ecosistem format din patru niveluri:

1. Nivelul microsistemic, care conţine entităţi cu rol educativ direct, nivel care poate funcţiona ca
entitate educaţională integratoare a copilului (şcoală, grupul de joacă, grupul educaţional,
familie).

2. Nivelul mezosistemic – conţine interacţiunile între microsisteme.

3. Nivelul exosistemic, integrează microsistemele, mezosistemul şi grupurile de apartenenţă ale

părinţilor care determină practicile educaţionale.

4. Nivelul macrosistemic, alcătuit din modele culturale care influenţează în mod direct rolurile
părinţilor şi ale copilului în familie. Aceste modele culturale dau direcţia, sensul şi coerenţa
mediului educativ al copilului.
În multe situaţii trebuie, susţine creatorul acestui model, să avem în vedere elemente şi
mecanisme, prin care procesul educaţional intern familiei este influenţat, şi prin care rolurile
parentale sunt completate de alte reţele de servicii profesionale, sociale.

Acelaşi autor (Batâr, 2000) supune atenţiei concepţia prezentată de J. Kellerhals şi C. Montadon
în acelaşi context ecologic, care susţin situarea familiei în centrul unui mezosistem, la
încrucişarea a două axe:

• Axa competenţelor pe care familia le recunoaşte celorlalte entităţi funcţionale educative;

• Axa modului de implicare a familiei în activitatea acestora.

Această concepţie ne propune patru modele de funcţionare a mezosistemului în care se manifestă

rolul central al familiei.

1. Modelul opoziţiei – familia nu recunoaşte atribuţii consistente din partea celorlalte entităţi în
educarea copilului, nu acceptă şi nici nu crede că este necesar ca acestea să intervină în proces.

2. Modelul delegării – familia recunoaşte anumite atribuţii ale unor agenţi externi similari, însă
rolurile educaţionale ale părinţilor primează când aceştia nu consideră oportună o intervenţie în
direcţia unor acţiuni comune.

3. Modelul medierii – familia recunoaşte anumite disponibilităţi specifice unor instanţe externe
acesteia, care implică şi conexiuni între ele şi părinţi, în relaţiile dintre copii şi aceşti factori
educativi.

4. Modelul cooperării – familia recunoaşte competenţe consistente tuturor factorilor cu

disponibilităţi educaţionale, dar îşi atribuie rolul coordonator în realizarea acestor cooperări.

Preocupările cercetătorilor erau centrate la început pe relaţia mamă-copil, acordându-i-se acestei

relaţii valenţe aproape absolute în educarea copiilor şi în oferirea cadrului afectiv, în timp ce tatăl
era asociat doar cu autoritatea. Aceste modele sunt depăşite deoarece trebuie să nu se piardă din
vedere teoria parsoniană care stipulează că familia este un sistem în cadrul căruia subsistemele
sale sunt interdependente. În consecinţă, este irelevant să se considere ca şi determinantă doar
relaţia cu mama, când se ştie că atitudinea mamei nu este independentă de relaţia maritală, de
relaţiile profesionale, de modificările din sistemul de fratrie. De la o idolatrizare a figurii
materne, cercetările încep să se apropie tot mai mult de familie cuprinzându-i universul complex
în totalitatea sa.

Se poate observa trecerea de la perspectiva tradiţională, specifică anilor 1940 – 1950 conform
căreia tatăl îşi manifesta preocuparea pentru copiii săi prin preocuparea pentru propria dezvoltare
profesională, rolul său de părinte constând în a asigura un nivel ridicat al veniturilor şi un statut
social corespunzător, la perspectiva de emergenţă, bazată pe premisa că bărbaţii sunt tot atât de
capabili ca şi femeile să se implice activ în tot ceea ce ţine de îngrijirea şi educaţia copilului,
singurele comportamente care îi rămân inaccesibile fiind naşterea şi alăptarea. Această implicare
este benefică nu numai familiei ca întreg ci şi bărbatului însuşi – acordând îngrijiri copilului, el
poate obţine un profit în planul bunăstării personale, dat fiind că relaţia cu copilul îi oferă resurse
afective importante. (Stănciulescu, 1997, p.115)

Societatea noastră plasează părinţii în situaţii conflictuale puternice din punctul de vedere al
asumării acestor roluri de părinţi: mamele se găsesc în situaţia de a munci pentru a suplimenta
veniturile familiei, depăşind rolul mamei mereu prezente, situaţie dublată de politicile pro-
nataliste care încurajează menţinerea prelungită a mamei lângă copil. În acelaşi timp, taţii din
clasele mijlocii sau defavorizate se confruntă cu diminuarea autorităţii rolului patern dat de
statutul socio-profesional, nefiind însă pregătiţi să-şi asume sarcini specifice întreţinerii familiei,
în virtutea credinţelor tradiţionale că acestea sunt atribuţiile mamei. Astfel, educaţia fiind una
dintre aceste activităţi, apare riscul degrevării de sarcini educative la ambii părinţi, copilul fiind
de fapt, cel care va suporta repercusiunile nefaste ale unei astfel de atitudini.

Se poate vorbi de o psihologizare a raporturilor părinţi - copii în sensul că preocupările părinţilor

pentru dezvoltarea intelectuală şi afectivă a copilului sunt tot mai crescute, chiar dacă, pe de altă
parte, aceeaşi părinţi tind să mai păstreze perspectiva tradiţionalistă asupra poziţiei copilului în
familie.

Un aspect important în relaţia dintre părinţi şi copii este şi cel abordat de noi în această lucrare –
valorile la care aderă părinţii. În acest sens, Kohn (apud Voicu, Voicu, 2007, p.205) consideră
valorile parentale ca fiind concepţii ale părinţilor despre ceea ce este dezirabil la copiii lor.
Sistemul valoric este considerat a fi într-o strânsă dependenţă de clasa socială din care fac parte
părinţii. Această legătură este explicată prin faptul că fiecare clasă socială este caracterizată de
un anumit profil socio-economic – nivel de educaţie, ocupaţie, venituri – care determină la
rândul lor diferenţe la nivelul percepţiilor asupra vieţii şi implicit la nivelul orientărilor valorice.
Pe aceste considerente este emisă şi ipoteza că părinţii aparţinând diferitelor clase sociale adoptă
şi stiluri diferite în creşterea şi educarea copiilor, influenţându-le astfel, în mod diferit traseul
social – reuşita şcolară şi profesională.

Importanţa acordată valorilor parentale rezidă din faptul că acestea nu sunt de fapt valori nou
apărute în sistemul valoric al adulţilor deveniţi părinţi, ci ele sunt congruente cu orientările
valorice din alte domenii, acestea, formate de-a lungul copilăriei şi adolescenţei, ajustându-se
doar la noul statut de părinte. În consecinţă, procesul de formare a lor este unul început din
primele faze ale educaţiei, la rândul lor actualii părinţi fiind beneficiarii influenţelor părinţilor
lor. Acest fapt nu trebuie să conducă la ideea de rigiditate, ci la ideea de responsabilitate privind
educaţia oferită în familie copiilor, acţiune bazată şi pe cunoaşterea propriului sistem valoric ca
părinte.

Referitor la aceste valori parentale, diferiţi autori au încercat să stabilească anumite clasificări
care coincid într-o anumită măsură. (apud Voicu, B, Voicu, M., 2007, p.207) Astfel Duval
evidenţiază două categorii: valori parentale de dezvoltare – sănătatea copiilor, capacitatea de
cooperare, împărtăşire, iubire faţă de părinţi, dorinţa de a învăţa, autocontrol şi independenţă – şi
valori parentale tradiţionale – igiena copiilor, ascultare şi respect faţă de adulţi, sa îi mulţumească
pe adulţi, să aibă grijă de lucrurile personale, să fie credincioşi, harnici, să participe la activităţi
gospodăreşti. Lenski arată că preferinţele parentale se orientează spre două dimensiuni:
autonomia intelectuală –copilul să fie capabil să decidă pentru el însuşi – şi heteronomia
intelectuală – copilul să se supună cerinţelor altora, iar Kohn grupează valorile parentale în valori
care indică autocontrolul sau autodirecţia – respect faţă de alţii, interes pentru realităţile
mediului, responsabilitate, autocontrol – şi conformismul – să fie manieraţi, îngrijiţi, cu
performanţe şcolare, oneşti şi ascultători.

Implicarea părinţilor în educaţia copiilor are posibilităţi de manifestare forate vaste, de la

solicitările şi sarcinile date copiilor, până la participarea la acţiuni simple pe parcursul zilei cum
ar fi servirea mesei, vizionarea programelor TV precum sau la cele pe parcursul anului – întâlniri
cu prieteniii, ieşirile la sfârşit de săptămână, vacanţele, cu roluri foarte importante cum sunt cele
menţionate mai sus de transmitere a seturilor de cunoştinţe şi valori necesare inserţiei sociale.
Absenţa părinţilor de la aceste activităţi tinde să fie suplinită de oferirea de atenţii materiale care
se presupune că ar trebui să dovedească dragostea şi grija părintelui pentru copil şi de deplasarea
responsabilităţii educaţiei copilului la nivelul instituţiei şcolare. Pentru ca educaţia directă a
copiilor în familie să nu fie deteriorată calitativ şi pentru ca aceeaşi educaţie a copiilor să nu fie
delegată foarte repede, este necesar ca părinţii să găsească strategii de participare reală la
educaţia fiilor lor.

Autorul italian Fausto Telleri (2003, p.41) propune în acest sens conceptul de Şcoală a părinţilor
care depăşeşte cadrul conceptual constituindu-se într-o strategie de educare continuă a părinţilor.
Această iniţiativă este fundamentată de nevoia de educare exprimată direct sau indirect de
părinţii care se confruntă cu multiple dificultăţi ce vin nu numai dinspre sistemul relaţional
intrafamilial ci şi dinspre sistemul social tot mai complex şi mai presant. Se propun moduri de
formare a părinţilor care să însoţească traseul copiilor de vârstă şcolară, module care se
adresează nu numai acelor părinţi care sunt preocupaţi de educaţia copiilor, ci şi acelora care nici
nu consultă o literatură de specialitate, nici nu adoptă un comportament eficient faţă de copiii –
elevi.

Acelaşi autor precizează că „într-un context de şcolarizare sau semi-instituţionalizare

generalizată a copiilor şi elevilor, context care vede în mod particular educaţia copiilor delegată
în mare măsură (spaţio-temporală) specialiştilor din instituţiile de asistenţă publică şi/sau privată
şi profesorilor din şcoli, se pune în mod evident problema legată de modalitatea în care părinţii
pot să-şi exercite dreptul-trebuinţă de a-şi educa copiii, drept-trebuinţă care este derivat din
paternitatea şi maternitatea naturală şi juridică.” (Telleri, 2003, p.43)

A-ţi asuma rolul de părinte în societatea complexă a zilelor noastre obligă la a conştientiza faptul
că educarea copiilor nu poate şi nu trebuie să fie delegată altor factori responsabili de educaţia
copilului, că această delegare înseamnă de fapt o acţiune partenerială cu toţi ceilalţi factori
educativi. Familia şi societatea – reprezentată prin colegii copiilor, profesorii lor – trebuie să
transforme şcoala într-un spaţiu al confruntării eforturilor de educare a copiilor şi nu de delegare
a responsabilităţii eşecurilor posibile cu care un copil se confruntă. (Telleri, 2003, p.44)

3.5. Raporturile familiei cu alţi agenţi educativi

În contextul propunerii unui anumit consum cultural copiilor, interesează raporturile pe care
familia le stabileşte cu următorii agenţi educativi: membri ai familiei lărgite, grupurile de
similitudine, şcoala, vecinătatea, furnizorii de educaţie non-formală şi informală.

Atunci când se face referire la familia lărgită, interesează în mod deosebit influenţa pe care o au
mai ales bunicii asupra propunerilor educative. Relaţia părinţilor cu bunicii se plasează pe o axă
cu nuanţări diferite pornind de la o distanţare şi absenţă pronunţată şi ajungând până la delegarea
completă a rolurilor parentale. De-a lungul timpului implicarea bunicilor a cunoscut variaţii
majore fiind determinată de o serie întreagă de factori mai mult sau mai puţin dependenţi de
părinţi, factori obiectivi (distanţele geografice) sau subiectivi (disponibilitatea afectivă şi
motivaţională a părinţilor de a încredinţa sarcini educative bunicilor), factori psihologici sau
factori de natură economico-socială.

Studiile realizate în familii din diverse categorii sociale indică faptul că doar o parte dintre
părinţi solicită ajutorul bunicilor în creşterea şi educarea copiilor, aceste solicitări venind
diferenţiat, pe fondul creat de situaţia educativă, socială şi economică atât a părinţilor cât şi a
bunicilor. Rolul pe care îl are familia lărgită este unul de suplinire a funcţiilor parentale şi nu
unul specific aşa cum arată studii realizate în Franţa în 1994 (în Stănciulescu, 1997, p.164). Se
vorbeşte despre familia lărgită ca despre o un nucleu în cadrul grupurilor de apartenenţă
caracterizat prin relaţii multiplexe – capabilă să îndeplinească simultan o pluralitate de funcţii
fără însă a fi în mod explicit specializate şi diferenţiate. Pe baza unui alt studiu realizat în Belgia
în 1995 se ajunge la concluzii asemănătoare, cu nuanţări privind tipul de suport acordat de către
bunici. În acest sens se disting trei tipuri de bunici: cei care se substituie părinţilor în
supravegherea cotidiană a copiilor, cei care îşi asumă roluri specifice şi cei care nu îşi asumă
roluri educative.

Alte studii realizate în Anglia în 1996 (în Stănciulescu, 1997, p.166) au evidenţiat situaţii
asemănătoare de implicare a bunicilor în educaţia nepoţilor, conturându-se patru categorii:
bunicii care se substituie părinţilor asumându-şi pentru o perioadă toate atribuţiile acestora;
bunicii ca „depozitari” ai copiilor pentru o durată oarecare exercitând o mare parte din rolurile
parentale, dar părinţii continuând să manifeste aceste roluri de la distanţă sau la anumite intervale
de timp; bunicii supraveghetori care preiau rolurile parentale parţial şi doar pe o scurtă durată de
timp şi bunicii susţinuţi de nepoţi, unde unul dintre nepoţi locuieşte la bunici pentru a oferi ajutor
şi securitate.

Raporturile dintre familie şi şcoală sunt puternic influenţate de caracteristicile societăţii

capitaliste de consum. Şcoala este privită ca o producătoare de capital – pregătirea personală;
consumatorul actual are drepturi în raport cu natura şi calitatea bunurilor şi serviciilor consumate
şi le revendică. Din această perspectivă, şcoala este privită de către mulţi părinţi şi copii ca un
serviciu public în raport cu care familia se situează pe o poziţie de consumator. Din perspectiva
instituţiei şcolare, legătura cu familiile elevilor apare tot mai mult, la nivelul cunoaşterii comune,
al cunoaşterii ştiinţifice şi al discursului politico-administrativ, ca o necesitate. Se atrage atenţia
supra importanţei contactelor familie-şcoală pentru reuşita şcolară a copiilor, fără însă a se putea
stabili o relaţie de cauzalitate între cele două variabile. (Stănciulescu, 1997, p.175)
După M. Henripin şi V. Ross (apud Stănciulescu, 1997, p.175) există două dimensiuni principale
ale raporturilor şcoală-familie:

1) dimensiunea relaţiei părinte – copil care vizează controlul frecvenţei, a rezultatelor

şcolare, al temelor, îndeplinirea sarcinilor şi suportul acordat de părinţi, susţinerea morală şi
materială a activităţii şcolare a copilului;

2) dimensiunea relaţiei familie – şcoală se referă la alegerea filierei şi unităţii şcolare şi

la contactele directe ale părinţilor cu cadrele didactice şi administratorii instituţiei şcolare. Aceste
contacte pot lua forma unor întâlniri colective şi individuale desfăşurate în cadru formal şi în
cadru informal.

Indiferent de presiunile exercitate în mod reciproc în interiorul diadei familie – şcoală, se

remarcă la nivelul ambelor părţi dorinţa şi demersurile de armonizare a acţiunilor şi
expectanţelor avându-se ca etalon interesul comun: evoluţia pozitivă a copiilor, respectiv a
elevilor.

Sistemul de reprezentări şi aşteptări reciproce este puternic influenţat de tipul de relaţionare , de

raportare a familiei la instituţia şcolară precum şi de modul de organizare a şcolii. În acest sens,
Henripin (apud Stănciulescu, 1997, p.188) distinge patru modalităţi de percepere a familiei de
către autorităţile şcolare:

a) familia-client al activităţii pedagogice ceea ce implică o comunicare

unidirecţională, dinspre şcoală spre familie;

b) familia-garant, în acest comunicarea rezumându-se la obţinerea de

informaţii cu rol de feed-back pentru acţiunile şcolare;

c) familia grup de presiune la adresa acţiunilor şcolare, şcoala reacţionând la

revendicările formulate de părinţi

d) familia partener la luarea deciziilor în unitatea şcolară.

Intrarea copilului în ciclurile de şcolarizare conduce la o serie de modificări în cadrul familiei

după cum ar fi: restructurarea ritmurilor şi a gestionării spaţiului familial în funcţie de orarul şi
specificul activităţilor şcolare; reconsiderarea bugetului financiar; redistribuirea sarcinilor în
familie; amplificarea controlului social atât asupra copiilor cât şi asupra celorlalţi membri ai
familiei; modificarea formelor şi conţinuturilor educaţiei familiale; diminuarea puterii de decizie
a familiei asupra viitorului profesional al copilului; creşterea vizibilităţii manifestărilor
emoţionale şi a altor activităţi private din familie; apariţia unor tensiuni în familie generate de
discrepanţa dintre aşteptări şi posibilităţi. (Perrenoud în Stănciulescu, 1997, pp.177-183)

În ceea ce priveşte atitudinile părinţilor faţă de şcoală, un grup de cercetători genevezi a pus în
evidenţă patru tipuri de raporturi al părinţilor cu şcoala: opoziţie, delegare, mediere şi cooperare.
(Stănciulescu, 1997, p.189)
După opinia unor cercetători, dificultăţile stabilirii unui parteneriat eficient şcoală-familie sunt
date, pe de-o parte, de faptul că evoluţiile sociale şi şcolare au conferit şcolii prerogative foarte
mari în educaţia copiilor şi o mai mare autonomie, iar pe de altă parte, părinţii continuă să
exercite o influenţă destul de puternică asupra copiilor lor şi ei revendică o transparentă şi o
permeabilitate mai mare din partea şcolii, iar, în unele cazuri, politicile şi legislaţia îi susţin.
(Stănciulescu, 1997, p.192)

Un aspect disfuncţional al participării părinţilor la deciziile şcolii este acela referitor la emiterea
unor expectanţe inadecvate din partea părinţilor referitoare la conţinuturile şi formele de evaluare
a învăţării în sensul diminuării din partea cadrelor didactice a gradului de exigenţă. Există riscul
ca unii părinţi care au un sistem de valori îndoielnic să încerce să îl impună copiilor lor şi prin
intermediul şcolii ceea ce reduce foarte mult paleta valorică de unde copilul poate să aleagă în
procesul de formare a propriei sale personalităţi.

3.6. Practici culturale. Consum cultural în familie

Demersul nostru de cercetare a avut la baza ca principiu teoretic legătura dintre valori,
personalitate şi cultură, legătură evidentă şi în „teza, avansată cu mai bine de jumătate de secol în
urmă în antropologia culturală, a cauzalităţii circulare dintre specificul cultural şi personalitatea
individului, în sensul că o anumită matrice culturală produce, prin socializare şi educaţie, un
anumit tip de personalitate, care, la rândul ei creează o cultură specifică.” (Rotariu, Iluţ, 2006,
p.33)

Este important în acest context să se clarifice termenul de cultură. Beauvois (apud Iluţ, 2004)
subliniază faptul că prin cultură se înţelege ansamblul de influenţe care se opun naturii prin
cutume, comunicare şi discurs, credinţe, reprezentări. Cultura este cea care asigură identitatea
individuală şi de grup. „Suntem cine suntem prin limba pe care o vorbim, moştenirea istorică,
valorile, tradiţiile şi obiceiurile pe care le împărtăşim, prin creaţia literară, artistică şi filosofică în
care ne-am format. Cultura are rezonanţe afective puternice. Dă naştere la sentimente de
solidaritate socială, dezvoltă simţul estetic, lasă loc emoţiilor, încurajează creativitatea,
spontaneitatea, originalitatea.” (Maliţa, 1998, p.37)

Cultura are după opinia lui A Moles două semnificaţii extreme, o semnificaţie personală şi o
semnificaţie colectivă. Din perspectivă individuală este dat culturii sensul dezvoltării personale a
inteligenţei şi sensibilităţii prin frecventarea operelor culturale, iar din perspectiva societăţii este
considerată ca fiind experienţa colectivă, totală şi obiectivă ce se transmite din generaţie în
generaţie. O altă accepţie este şi aceea de sistem de bunuri culturale, împreună cu valoarea ce le
este recunoscută şi cultură ca totalitate a instituţiilor şi activităţilor implicate în promovarea şi
difuzarea ei inclusiv activitatea de creaţie culturală. Oricare ar fi sensul acordat termenului
cultură aceasta evocă la membri unei societăţi valori care privesc nevoi umane. (Moldoveanu,
Ioan-Franc, 1997, pp.10-11)

Specifice unei anumite culturi sunt practicile culturale care sunt concrete, ele putând fi observate
şi comparate. Ele fac parte din conceptul de cultură alături de obiceiuri sociale, moravuri,
ansamblu de comportamente împărtăşite şi transmise de membrii unei comunităţi.
Comportamentaliştii exclud ca punct de interes pentru studiul culturii cunoştinţele, atitudinile sau
valorile, concentrându-se pe fapte sociale, pe practici, pe ceea ce fac oamenii în mod curent.
(Roth, 2002; Costin, 1996; Neculau, 2004)

Consumul cultural presupune din această perspectivă o serie de acţiuni pe care le fac indivizii
pentru a accesa produse ale culturii în scopul obţinerii de satisfacţie şi recunoaştere, produse
oferite prin serviciile culturale. Prin servicii culturale se înţelege „activităţi prestate în beneficiul
consumatorilor de cultură, cu sau fără participarea lor directă, cu scopul de ale împlini anumite
nevoi şi a le produce satisfacţiile aşteptate de ei.” (Moldoveanu, Ioan-Franc, 1997, p.15)

Aceeaşi autori (1997, pp.15-17) stabilesc o tipologie a serviciilor culturale după conţinutul
prestaţiilor şi a mijloacelor utilizate:

1. domeniul spectacolelor: teatru, film, muzică, dans, formaţii artistice, festival;

2. domeniul artelor plastice: galerii şi expoziţii de artă, colecţii particulare, artă populară;

3. domeniul creaţiilor culturale oferite pe suporturi specifice şi servicii de difuzare

specializate: film, cinematografe, carte, reviste, fotografie artistică, casetă audio-video,
disc;

4. sistemul instituţional de promovare a culturii la nivelul colectivităţilor umane: bibliotecă,

muzeu, teatru, filarmonică, universitate, cămin cultural, casă de cultură, agenţii
specializate în turism cultural;

5. domeniul comunicaţiilor de masă, împreună cu mijloacele tehnice de receptare, redactare

şi difuzare a mesajelor: presă scrisă, radiodifuziune, agenţii de presă, studiouri, redacţii
reţele de difuzare.

După gradul de participare a consumatorilor, serviciile culturale se împart în două categorii:

1. servicii ale căror prestaţii nu se pot realiza fără prezenţa consumatorilor – spectacole,
târguri de carte;

2. servicii care nu presupun participarea consumatorilor – activitatea editorială, expoziţiile

de artă, emisiunile radiofonice. P.17

În analiza consumului cultural propus de părinţi copiilor a trebuit să avem în vedere

comportamentul părinţilor ca şi consumatori de cultură. Acest comportament cuprinde trei etape
importante: precumpărarea, cumpărarea (consumul) şi postcumpărarea. Se consideră că procesul
decizional de cumpărare are la bază următoarea succesiune de demersuri: conştientizarea
nevoilor, prospectarea pieţei – informarea, analiza alternativelor, achiziţionarea şi utilizarea
bunurilor şi serviciilor, evaluarea satisfacţiei/insatisfacţiei în raport cu nevoile culturale. Aceste
demersuri şi etape sunt influenţate de o serie variată de factori: caracteristici sociale şi
demografice, nivel de trai, mod de viaţă, relaţii interpersonale, preţuri şi tarife, organizarea
serviciilor culturale, precum şi de o serie de factori de natură personală: preferinţe, trebuinţe,
aşteptări, reprezentări, experienţe şi toate procesele psihice care îi motivează consumul cultural.
(Moldoveanu, Ioan-Franc, 1997, pp.138-141)

Setul de valori al părinţilor şi cel ce se doreşte a fi transmis copiilor se reflectă în activităţile

concrete pe care ei le desfăşoară şi pe care le propun copiilor: activităţi profesionale, activităţi
casnice, petrecerea timpului liber, practici religioase, activităţi sociale, activităţi educative –
autoeducaţie şi educaţie exercitată asupra copiilor. Acestea din urmă se referă la lectură,
vizionarea unor programe TV, spectacole, filme, audiţii, vizite, excursii, jocuri, activităţi
suplimentare celor şcolare, învăţarea unei limbi străine, practicarea unor sporturi.

Sintetizând, putem contura câteva premise teoretice pentru analiza influenţei valorilor şi
consumului cultural în familie:

- personalitatea este rezultantă şi a presiunilor mediului cultural extern, cultură exprimată

prin fapte concrete derulate zilnic de persoanele apartenente la o anumită comunitate;

- sistemul valoric individual al părinţilor este marcat pe de-o parte de valorile structurilor
sociale mai largi din care ei fac parte, iar pe de altă parte de valorile internalizate ca urmare a
propriilor decizii elective;

- valorile se transmit prin procesele de învăţare şi imitare, părinţii fiind de cele mai multe
ori agenţi activi ai învăţării şi, inevitabil, modele, setul de valori al părinţilor fiind şi cel dezirabil
pentru copii;

- setul de valori al părinţilor şi cel ce se doreşte a fi transmis copiilor se reflectă în

activităţile concrete pe care ei le desfăşoară şi pe care le propun copiilor: activităţi profesionale,
activităţi casnice, petrecerea timpului liber, practici religioase, activităţi sociale, activităţi
educative – autoeducaţie şi educaţie exercitată asupra copiilor. Acestea din urmă se referă la
lectură, vizionarea unor programe TV, spectacole, filme, audiţii, vizite, excursii, jocuri, activităţi
suplimentare celor şcolare, învăţarea unei limbi străine, practicarea unor sporturi;

- părinţii, ca şi actori principali ai procesului de socializare, prin care are loc şi transmiterea
valorilor, pot să delege, în anumite condiţii, sarcinile de rol specifici altor agenţi socializatori:
familie, lărgită sau reprezentanţilor instituţiei şcolare.