ERORI ÎN EVALUAREA

ŞI APRECIEREA ELEVILOR

1. EVALUAREA EDUCAŢIONALĂ – DE LA TEORIE LA PRACTICĂ

Evaluarea în şcoală, secondată de examinare în diferite momente ale parcursului

educaţional, are o miză ale cărei costuri şi al cărei impact au devenit din ce în ce mai
vizibile şi mai importante odată cu luarea deciziilor de politică educaţională specifice
reformei reale, în desfăşurare, în România în ultimii ani.
Evaluarea, privită generic, îndeplineşte un set de funcţii şi roluri, necesar a fi
cunoscute şi asumate. Ea reprezintă în acelaşi timp:
 un mijloc de relaţionare eficientă a formării elevilor cu necesităţile societăţii
aflate într-un anumit moment al evoluţiei sale;
 o modalitate esenţială de control al impactului investiţiilor financiare, şi,
eventual, de altă natură, pe care societatea le face în sistemul educaţional;
 cel mai accesibil mecanism de autocontrol, realizând o cunoaştere transparentă
a sistemului, precum şi descrierea, în termeni de politică educaţională, a efectului de
feedback şi a impactului acestuia;
 subsistemul educaţional creditat cu rolul major de activare şi punere în practică
a relaţiilor complexe dintre directorii manageri de şcoală, educatori (priviţi la modul
generic), elevi şi părinţi.
Caracteristica cea mai importantă a actualizării acestor funcţii şi roluri este
globalitatea modului lor de angrenare în funcţionare, aceasta constituind însăşi natura
caracterului sistemic.
În cadrul culturii educaţionale, conceptul de evaluare cunoaşte în societatea
contemporană o multitudine de valenţe, utilizări şi actualizări. În funcţie de contextul în
care se doreşte a fi operaţionalizată şi de utilizatorul căruia i se adresează cu precădere,
definiţia este utilă în măsura în care răspunde nevoii de deschidere a câmpului cunoaşterii
specifice domeniului.
O definiţie cu caracter general este cea conform căreia termenul evaluare se
referă la o examinare riguroasă, atentă a unui curriculum educaţional, a unui program, a
unei instituţii, a unei variabile organizaţionale sau a unei politici specifice.
O definiţie cu caracter ,,reglator’’, unificator în domeniul evaluării şi examinării
este următoarea:
Evaluarea este operaţia care vizează determinarea de o manieră sistematică şi
obiectivă a impactului, eficacităţii, eficienţei şi pertinenţei activităţilor în relaţie cu
obiectivele lor, pe de o parte în vederea ameliorării activităţilor în curs şi, pe de altă parte,
în vederea planificării, programării şi luării deciziilor viitoare.

1
 2. CONCEPTUL DE EVALUARE A CUNOŞTINŢELOR ŞI DE
DOCIMOLOGIE

Din perspectivă instrucţională se poate afirma că:

Evaluarea (examinarea) cunoştinţelor este actul didactic complex, integrat
întregului proces de învăţământ, şi care asigură evidenţierea atât a cantităţii
cunoştinţelor dobândite cât şi a calităţii lor, care priveşte valoarea acestora la un
moment dat, oferind soluţii de perfecţionare a actului de predare-învăţare.
Evaluarea a fost mult timp considerată ca o metodă de învăţământ de control şi
apreciere a cunoştinţelor la anumite intervale de timp: semestrial, anual sau final (bilanţ –
la terminarea unui ciclu de studii). Astăzi, ea este considerată ca un act didactic complex,
integrat întregului proces de învăţământ, în cadrul căruia acţionează principiul feed-
back-ului.
Docimologia – după Vasile Pavelcu – este ştiinţa examinării sau ştiinţa care se
ocupă cu studiul examenelor, concursurilor şi notării, a formelor, procedeelor şi
mijloacelor care asigură aprecierea justă şi obiectivă a cunoştinţelor celor examinaţi.

3. COMPONENTELE SAU OPERAŢIILE EVALUĂRII CUNOŞTINŢELOR

Evaluarea implică trei componente sau operaţii interdependente (în interacţiune) :

controlul (verificarea), aprecierea şi notarea.
Controlul (verificarea) este operaţiunea de constatare de către învăţător/profesor
sau de calculator a volumului şi calităţii cunoştinţelor practice dobândite de elev.
Aprecierea este operaţiunea de estimare (evidenţiere) a valorii ( nivelul şi
performanţele) cunoştinţelor dobândite de elev.
Notarea/acordarea de calificative este operaţiunea de măsurare şi validare a
rezultatelor pregătirii elevului, în urma controlului şi aprecierii, fiind reliefată prin
anumite semne (coduri, simboluri) convenţionale denumite note, iar la clasele I – IV
calificative.
Nota (calificativul) reprezintă un indicator sintetic, cantitativ şi calitativ, al
performanţelor obţinute de elevi ca urmare a pregătirii lor.

4. FUNCŢIILE EVALUĂRII

Funcţiile se referă la sarcinile, obiectivele, rolul şi destinaţiile evaluării. Evaluarea

realizează următoarele funcţii:
 educativă;
 selectivă şi competitivă;
 diagnostică şi prognostică;
 cibernetică;
 social-economică.
2
 a) Funcţia educativă este funcţia cea mai importantă a evaluării, care urmăreşte
stimularea (dinamizarea) obţinerii de performanţe superioare în pregătirea elevilor, ca
urmare a influenţelor psihomotivaţionale şi sociale ale rezultatelor ce le obţin prin
evaluare. Îndeplinirea funcţiei educative necesită conştientizarea rezultatelor evaluării în
situaţiile succesului, insuccesului sau mediocrităţii şcolare. Este cunoscut faptul că
succesul şcolar bucură, oferă satisfacţie, dinamizând sporirea rezultatelor şcolare la
învăţătură. Insuccesul şcolar supără, determină insatisfacţie, dar dacă este conştientizat,
ca fiind corect şi obiectiv, el poate dinamiza înlăturarea nereuşitei la învăţătură.
b) Funcţia selectivă este funcţia de competiţie care asigură ierarhizarea şi
clasificarea elevilor sub raport valoric şi al performanţelor în cadrul clasei de elevi.
c) Funcţia diagnosticăşi prognostică are două componente care se completează.
Componenta diagnostică se realizează pe bază de testare şi evidenţiază nivelul şi
performanţele pregătirii elevului la un moment dat.
Componenta prognostică se realizează pe baza analizei datelor oferite de
diagnoză, în comparaţie cu obiectivele şi cerinţele documentelor şcolare (plan de
învăţământ, programă analitică, manual, predarea profesorului etc.). Ea prevede,
probabilistic, nivelul şi performanţele pe care ar putea să le obţină elevul în etapa
următoare de pregătire.
d) Funcţia cibernetică sau de feedback (de reglaj şi autoreglaj) are la bază analiza
finalităţilor învăţământului. Analizând rezultatele pregătirii elevului, evidenţiate de note
sau calificative, deci ieşirile, se stabileşte mărimea de corectare a intrărilor, se stipulează
optimizarea procesului de predare-învăţare, aplicându-se principiul feedback-ului.
e) Funcţia social – economică se referă şi evidenţiază eficienţa învăţământului în
planul macro-socio-economic, care influenţează hotărârile factorilor de decizie privind
dezvoltarea şi perfecţionarea învăţământului, în funcţie de valoarea şi calitatea
,,produsului şcolii – omul pregătit prin studii’’. Asigură aşezarea ,,omului pregătit la
locul potrivit’’, desigur pe bază de concurs.

5. FORME DE EVALUARE

Forme de evaluare determinate de perioada de studiu

Formele de evaluare determinate de perioada de studiu sunt:

a) Evaluarea globală iniţială, care are ca obiectiv diagnosticarea nivelului de
pregătire la începutul anului, la începutul predării unei discipline, pentru a cunoaşte de
unde se porneşte, ce mai trebuie perfecţionat. Se folosesc baremuri minimale de obicei,
dar pot fi folosite şi baremuri medii sau de performanţă.
b) Evaluarea orală sau scrisă curentă (continuă, de progres sau transversală),
care are ca obiectiv asigurarea pregătirii sistematice şi continue pentru realizarea
feedback-ului pas cu pas. Nu se programează, nu se anunţă dinainte, învăţarea zilnică este
o îndatorire a elevilor.
3
 c) Evaluarea periodică (intermediară sau diacronică), care are ca obiectiv
verificarea gradului de restructurare a materiei în module informaţionale mai mari şi
realizarea feedback-ului corespunzător.
d) Evaluarea finală (de încheiere, de bilanţ ori cumulativă sau sumativă), care are
ca obiectiv verificarea structurii în sisteme informaţioanle a capacităţii de sinteză privind
cunoaşterea întregii materii de studiu.

Forme de evaluare, determinate de procedeele de efectuare, la ciclul primar

În ciclul primar se aplică doar formele de evaluare care se integrează procesului

docimologic prin care se respectă particularităţile psiho-fizice şi de vârstă ale şcolarilor.
De aceea le voi aminti pe acelea pe care le consider cele mai potrivite:
a) Evaluarea orală este cea care predomină, oferind posibilitatea unei interacţiuni
continue între învăţător/profesor şi elevi.
b) Evaluarea scrisă oferă posibilitatea controlului, aprecierii şi realizării feedback-
ului pentru toţi elevii într-un timp scurt. Probele scrise pot fi revăzute şi recorectate
pentru asigurarea obiectivităţii, fie din iniţiativa profesorului, înainte de definitivarea
notelor (calificativelor), fie la cererea elevilor.
c) Evaluarea practică, la clasele mici, se desfăşoară, cu precădere în cadrul orelor
de abilităţi practice şi educaţie plastică, dar are o pondere semnificativă şi în cadrul orelor
de cunoaşterea mediului/ştiinţe ale naturii, matematică, limba română, etc., urmărindu-se
modul de aplicare a cunoştinţelor teoretice însuşite în rezolvarea unor sarcini de lucru cu
caracter practic-aplicativ.
d.) Evaluarea cu ajutorul mijloacelor electronice – calculatoare se poate realiza
în cadrul orelor desfăşurate utilizând Programul AeL. Pe baza unor itemi , dispozitivele
electronice compară şi apreciază cunoştinţele elevilor prin calificative (punctaje).

6. SURSE GENERATOARE DE ERORI ÎN ACTUL EVALUATIV

Obiectivitatea şi validitatea notării şi aprecierii pot fi alterate de anumite surse

generatoare de erori în actul evaluativ. Aceste surse (factori perturbatori) sunt
reprezentate de unele aspecte ce definesc personalitatea examinatorului, a celui examinat
şi de particularităţile obiectului de învăţământ.
Referindu-mă la prima sursă, pot evidenţia câteva aspecte care pot influenţa
obiectivitatea aprecierilor:
 părerea, atitudinea sau convingerea favorabilă sau nefavorabilă a examinato-
rului în raport cu anumiţi elevi;
 starea de iritare, enervare sau calm;
 starea de bunăvoinţă exagerată sau de răfuială;
 atitudinea de simpatie sau antipatie;
 starea de neatenţie, de plictiseală sau oboseală etc.
4
 Toate aceste aspecte precum şi altele pot genera erori cum sunt: efectul halo, de
anticipaţie, de contaminare, eroarea de generozitate, efectul blând, ecuaţia personală sau
eroarea individuală constantă a celui ce evaluează, efectul de ordine.
Efectul halo este exprimat prin supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub
influenţa impresiei foarte bune pe care învăţătorul/profesorul o are despre ei. Datorită
reputaţiei bune pe care o au în colectivul şcolar, acestor elevi le sunt trecute cu vederea
unele erori, lacune sau rezultate mai slabe.
Efectul de anticipaţie sau prezicere este cunoscut şi sub numele de ,,efectul
Pygmalion’’ sau efectul oedipian (Landsheere). Este dat de subaprecierea rezultatelor
unor elevi sub influenţa părerii nefavorabile pe care învăţătorul/profesorul şi-a format-o
despre capacitatea şi nivelul de pregătire a acestora. Un astfel de învăţător/profesor va
manifesta anticipativ o aititudine nefavorabilă faţă de elevul etichetat ca fiind slab,
socotind că elevul respectiv nu poate depăşi nivelul intelectual scăzut la care se află.
Această atitudine determină un efect negativ în actul evaluativ, concretizat în
subaprecierea elevului, în acordarea unor calificative/ note mai mici în raport cu valoarea
prestaţiei sale. Mai mult, convingerea negativă manifestată constant poate fi împărtăşită
treptat şi de elevul în cauză, conducându-l astfel la eşec.
Pentru a evita acest efect este absolut necesar să cunoaştem temeinic personalitatea
fiecărui elev, să manifestăm o încredere echilibrată în posibilităţile sale, să aplicăm cu
stricteţe criteriile de evaluare corectă, luând în considerare calitatea prestaţiei sale, a
rezultatelor reale dovedite la examinare.
Toate aceste cerinţe au ca temei psihologic sentimentul responsabilităţii
profesionale şi umane a examinatorului şi capacitatea lui de auotcontrol.
Efectul de contrast (,,de ordine’’) este reprezentat de accentuarea subiectivă (la
nivelul conştiinţei învăţătorului/profesorului) a diferenţelor de nivel dintre performanţele
unor elevi. O lucrare sau un răspuns oral sunt apreciate mai bine dacă urmează după una
mai slabă sau invers – mai exigent când urmează după una mai bună. În primul caz
inducţia este pozitivă, în cel de-al doilea caz, ea este negativă.
Efectul de contaminar constă în aprecierea subiectivă, deci incorectă, a
rezultatelor şcolare sub influenţa cunoaşterii calificativelor/notelor acordate de învăţător
sau alţi profesori.
Eroarea de generozitate se manifestă prin indulgenţă sau largheţe în evaluarea
unor elevi (acordarea cu uşurinţă a unor calificative/note mari). Este determinată de
dorinţa sau interesul profesorului de a masca unele lacune, eşecuri sau situaţii
nefavorabile lui sau ,,de menţinere a prestigiului’’ prin superioritatea
notelor/calificativelor şi mediilor acordate elevilor.
Efectul blând se manifestă în tendinţa şi atitudinea unor învăţători/profesori de a
aprecia cu indulgenţă elevii cunoscuţi în raport cu elevii mai puţin cunoscuţi sau cei
necunoscuţi (elevii nou veniţi în grupul respectiv). Faţă de aceştia manifestă o anumită
rezervă şi o exigenţă mai mare.

5
 Ecuaţia personală a evaluatorului mai este denumită eroare individuală constantă.
Se manifestă prin atitudini diferite, chiar opuse, de la un învăţător/profesor la altul. Unii
învăţători/profesori manifestă înţelegere şi bunăvoinţă pronunţată faţă de acei elevi care
se străduiesc să înveţe, demonstrează conştiinciozitate în îndeplinirea sarcinilor şcolare,
fiind indulgenţi în aprecierea rezultatelor obţinute de ei, chiar dacă calitatea acestora este
modestă sau sub nivelul aşteptat. Alţii, dimpotrivă, sunt mai severi, sancţionează orice
eroare sau lacune din răspunsurile date, neţinând seama de strădaniile elevului în cauză.
Unii sunt impresionaţi de originalitatea răspunsurilor şi soluţiilor formulate, alţii sunt
satisfăcuţi de răspunsurile reproductive, atribuindu-le calificative sau note superioare.
În ,,ecuaţia personală’’ se include şi ,,obiceiul’’ unor învăţători/profesori de a
manifesta o exigenţă mai mare în actul evaluării la începutul anului şcolar, acordând note
mici pentru a-i mobilizape elevi să se pregătească la un nivel superior şi a-i determina să
înveţe temeinic pe parcursul anului.
Fiecare din cazurile prezentate foloseşte anumite criterii de evaluare, neglijând
conţinutul programei şi obiectivele pedagogice care reprezintă criterii veritabile şi
fundamentale de evaluare şi apreciere corectă.
Efectul ,,de ordine’’constă în faptul că evaluarea poate fi influenţată negativ de
fenomenul de ordine, astfel că unii învăţători/profesori sunt exigenţi într-o anumită parte
a zilei sau într-o anumită parte a semestrului sau a anului şcolar. Învăţătorii/profesorii
trebuie să dovedească constanţă în exigenţele de evaluare pe tot timpul zilei, semestrului
sau anului şcolar.
Pentru o notare/acordare de calificative corectă pot fi folosite următoarele
modalităţi de eliminare sau atenuare a acestor erori:
 anonimatul probelor scrise, realizabil prin acoperirea numelui celor examinaţi;
 verificarea şi aprecierea cu calificative/note a lucrărilor de către mai mulţi
corectori;
 schimbarea lucrărilor corectate între evaluatorii de aceeaşi specialitate;
 folosirea unor bareme unice de apreciere/notare;
 aplicarea sistematică a unor probe externe, stabilite de învăţători/profesori de la
alte şcoli sau de reprezentaţi ai inspectoratului şcolar;
 corectarea şi aprecierea cu calificative/ note a lucrărilor de către învăţători/pro-
sori de la alte şcoli.

Factorii de personalitate ai cadrului didactic pot influenţa modul de evaluare

didactică.
Atitudinea cadrului didactic pe timpul verificărilor, echilibrul şi constanţa în
comportament faţă de elevi, empatia, ca o componentă a atitudinii didactice, contribuie
la crearea sau nu a condiţiilor propice unei evaluări obiective.
După unele opinii ar exista trei categorii de învăţători/profesori ca evaluatori:
-evaluatori echilibraţi, care folosesc întreaga gamă a calificativelor/notelor, sunt
stabili şi fideli în apreciere, respectând criteriile de evaluare;
6
 -evaluatori extremişti – severi sau indulgenţi;
-evaluatori capricioşi, care acordă calificative /note în funcţie de dispoziţia pe
care o au, de impresia pe care şi-au format-o despre ei înşişi şi despre elevi, de
conştientizarea propriei valori şi chiar de starea materială.
Alte surse de subiectivitate în evaluare rezultă din faptul că învăţătorul/profesorul
examinează elevul în anumite situaţii şi face judecăţile de valoare în funcţie de acestea,
existând tendinţa de a schematiza prin reducerea elevului la o apreciere globală: elev
foarte bun, elev bun sau slab pregătit.

Din perspectiva personalităţii elevului, anumite aspecte ale acesteia pot favoriza
producerea unor erori de apreciere. Ne referim la starea psihică dominantă în timpul
verificării, starea şi gradul de emotivitate, starea de oboseală, nivelul sensibilităţii
afective şi cel al capacităţii de autocontrol, specificul temperamental. Toţi aceşti factori
personali influenţează negativ sau pozitiv capacitatea de concentrare a atenţiei, de
receptare a întrebărilor şi de elaborare a răspunsurilor, calitatea acestora şi a procesului de
reactualizare a cunoştinţelor (promptitudine, fidelitate), ritmul gândirii.
Un elev cu un temperament extravertit poate fi supraevaluat la o verificare orală
datorită posibilităţilor native pe care le are în comunicarea orală; altul poate fi mai
productiv la lucrările scrise. Starea de inhibiţie şi de instabilitate emoţională pot constitui
impedimente în calea unei evaluări exacte.
Efectele negative, generate în unele situaţii de factorii menţionaţi, maschează sau
denaturează nivelul real de pregătire a elevilor, favorizând astfel producerea unor erori în
actul evaluativ.
Specificul disciplinei predate influenţează pozitiv sau negativ actul evaluativ.
Obiectele din învăţământ cu un conţinut riguros, exact şi o structurare logică la fel de
riguroasă se pretează la o evaluare precisă, fidelă, deci obiectivă sau cu un înalt grad de
obiectivitate.
Disciplinele umaniste, sociale favorizează manifestarea mai accentuată a
subiectivismului în acest proces.
Stabilirea nivelului mediu al clasei ca punct de referinţă în evaluare denaturează
concepţia docimologică şi duce la subiectivitate. În evaluare se porneşte de la nivelul cel
mai înalt al programei şi în funcţie de acesta se fac baremele de verificare, apreciere şi
notare, aceasta asigurând o ierarhizare obiectivă a elevilor pe scara de evaluare.
Respectarea deontologiei didactice este imperios necesară. Subiectivitatea
evaluării este fenomenul negativ care încalcă normele etice şi deontologice, ea putând
inversa valorile, aşezând pe cei nepregătiţi înaintea celor pregătiţi, vitregindu-i astfel pe
ultimii. Subiectivitatea poate duce la demobilizare, la traume psihice pentru cei vitregiţi,
dezinformând şi societatea.
Subiectivitatea evaluării poate apărea din nepricepere docimologică, dar şi ca
urmare a unor relaţii personale neprincipiale, a unor avantaje materiale, nemeritate, care
pot descalifica din punct de vedere etic şi profesional învăţătorul/profesorul.
7
 7. RISCURI ÎN PROIECTAREA DEMERSURILOR DE EVALUARE SAU DE
EXAMINARE

Demersul de evaluare şi examinare prezintă o logică internă ce îi conferă

specificitate şi identitate proprii. Proiectarea demersului conformă acestei logici
garantează actului de evaluare apartenenţa la domeniul ştiinţificului, conform unei etici
profesionale care constituie cadrul comun a ceea ce poartă numele de paradigma
evaluării educaţionale.
Constrângerile proiectării demersului de evaluare sunt date de natura sa duală:
proces ştiinţific, prin demersul necesitat, dar şi social, prin determinarea şi necesitatea
adecvării – cu cerinţe ţinând de deontologie, dar şi de costuri – ca activitate publică,
dispunând de un buget public ce necesită responsabilizarea factorilor participanţi,
precum şi o completă transparenţă în comunicare, datorată tuturor celor implicaţi sau
vizaţi.
În proiectarea oricărui demers de evaluare sau de examinare există o serie de
riscuri, în ceea ce priveşte:
 formularea unor scopuri şi obiective neclare sau neprecizate în termeni concreţi
de la bun început – falsifică întregul proces, dezorientând aşteptările celor direct
implicaţi;
 nepotrivirea între scopurile şi modalităţile de evaluare (ratarea condiţiei de
,,adecvare la scop’’) – conduce la neconcordanţe flagrante în fluxul, în succesiunea
logică a etapelor evaluării sau examinării;
 neadecvarea tehnicilor de evaluare la modalităţile enunţate – conduce la
diminuarea drastică a eficienţei întregului proces;
 neadecvarea tehnicilor de evaluare alese la scopurile şi obiectivele enunţate –
conduce la imposibilitatea de a produce date cu adevărat relevante privind abilităţile sau
elementele de competenţă ale celor investigaţi în situaţia de evaluare/examinare şi, în
consecinţă, la eronarea judecăţii evaluative;
 lipsa totală de comunicare sau a comunicării neadecvate a rezultatelor/datelor/
concluziilor privind procesul de evaluare – conduce la imposibilitatea realizării feedback-
ului şi la diminuarea considerabilă a impactului procesului de evaluare asupra
beneficiarilor participanţi sau implicaţi în proces.

8. CONCLUZII

Prevenirea şi înlăturarea erorilor pomenite mai sus amplifică coeficientul de

obiectivitate, atribut fundamental al aprecieri cu calificative sau note. Cu toate acestea
nu se poate vorbi de o obiectivitate totală. Ea nu poate fi privită în sine decât în funcţie de
consecinţele pe care aprecierea le are asupra procesului de învăţare şi a personalităţii
elevilor. Din acest punct de vedere nu există o relaţie univocă şi direct proporţională, în
8
sensul că unei obiectivităţi ridicate îi vor corespunde întotdeauna efecte pozitive. Aceasta
mă face să lansez presupunerea că acordarea calificativului/notei include o doză de
subiectivitate care, până la un punct, poate avea consecinţe pozitive din punct de vedere
pedagogic şi psihologic. Oricare din metodele de evaluare posedă un oarecare coeficient
de subiectivitate cu consecinţe diferite asupra obiectivităţii, uneori pozitive, alteori
negative.
Testele, de exemplu, înlăturând unii factori subiectivi ce ţin de personalitatea
învăţătorului/profesorului (severitate, indulgenţă etc.), fac în acelaşi timp abstracţie de
anumiţi factori subiectivi ce ţin de personalitatea elevilor, care îşi pun amprenta asupra
răspunsurilor (starea momentană, trăsături temperamentale etc.) Aşa că, atenuând factorii
subiectivi ce ţin de personalitatea învăţătorului/profesorului, se amplifică obiectivitatea,
dar neglijându-i pe cei privitori la personalitatea elevilor, aceasta se diminuează.
În cazul evaluării orale situaţia se prezintă invers: factorii subiectivi ce ţin de
personalitatea profesorului atenuează obiectivitatea, în schimb, controlul unor factori
subiectivi ce ţin de personalitatea elevilor o poate amplifica .

Strategiile didactice şi metodele de evaluare didactică constituie prin limitele lor

specifice, factori care pot genera variabilitatea în aprecierea rezultatelor şcolare. Astfel,
verificările orale nu permit realizarea unor aprecieri complete care să vizeze toate
obiectivele operaţionale prevăzute, iar în cazul unei lucrări scrise, sursa unei tratări
incomplete a unui răspuns nu poate fi stabilită cu precizie, aceasta putând fi reprezentată
de lacune în cunoştinţele elevului sau de o simplă omisiune.
Circumstanţele sociale în care se realizează evaluarea didactică pot contribui
uneori la sporirea subiectivităţii unor cadre didactice. Expresii cum ar fi: ,, Am o mare
rugăminte în ceea ce-l priveşte pe elevul X...’’. ,,Ţi-aş rămâne veşnic îndatorat dacă
elevul ar putea primi un calificativ/o notă mai mare...’’, ,,... n-ar mai rămâne corigent’’)
sunt des întâlnite în procesul de învăţământ. Experienţa, diplomaţia în astfel de situaţii au
un rol covârşitor, pentru că nu există reţete infailibile, fiecare situaţie fiind un caz ce
trebuie analizat şi rezolvat în particular. Se impune găsirea punctului de echilibru de către
cei implicaţi pentru ca evaluarea să fie cât mai corectă şi obiectivă.

9
10