Limba semnelor în România

Suport de curs
Autori:
Coordonator: Prof. dr. Florea Barbu
Bernadette Auersperg
Demmys Rusu
Cecilia Hamza
Camelia Radu
Rodica Pruteanu

Iași 2019
ISBN 978-973-0-28710-3

2
 Limba semnelor în România

Cuprins

I. Evoluţia limbii semnelor în context naţional şi internaţional.................................................5

I.1. Contextul dezvoltării limbii semnelor în România ..............................................................5
I.2. Etape ale evoluţiei limbii semnelor în România....................................................................6
I.3. Istoria internaţională a limbii semnelor.................................................................................8
I.4. Evaluare...................................................................................................................................21

II. Comunitatea Surzilor...............................................................................................................22

II.1. Introducere şi informaţii generale despre Comunitatea Surzilor.....................................22
II.2. Câteva confuzii privitoare la limba semnelor în relaţie cu alte forme de comunicare ....32
II.3. Stereotipii şi prejudecăţi legate de persoanele Surde.........................................................34
II.4. Evaluare..................................................................................................................................38

III. Comunicare şi Comunitatea Surzilor...................................................................................40

III.1. Caracteristici ale comunicării în limba semnelor.............................................................40
III.2. Unele strategii de comunicare eficientă cu surzii..............................................................41
III.3. Relaţia între limba semnelor şi limba vorbită...................................................................42
III.4. Exerciţii.................................................................................................................................44
III.5. Evaluare................................................................................................................................46

IV. Elemente de gramatică în limba semnelor. Dactilemele. Exerciţii.....................................47

IV.1. Clasificarea semnelor...........................................................................................................47
IV.2. Elemente structurale ale limbii semnelor...........................................................................49
IV.3. Formele de bază ale mâinii..................................................................................................51
IV.4. Relaţia dintre diferite părţi ale corpului şi semnificaţia semnelor..................................51
IV.5. Dactilemele............................................................................................................................54
IV.6. Exerciţii.................................................................................................................................59
IV.7. Evaluare................................................................................................................................60

V. Vocabular tematic şi expresii în limba semnelor..................................................................64

V.1. Pronumele personal, posesiv, interogativ. Exerciţii. Evaluare.........................................64
V.2. Utilizarea întrebărilor. Exerciţii..........................................................................................66
V.3. Poziţii spaţiale şi direcţii. Exerciţii………………………………………………………..68
V.4. Prezentare şi forme de salut. Exerciţii……………………………………………………72
V.5. Interacţiuni sociale. Exerciţii……………………………………………………………...77
V.6. Schimb de informaţii folosind numerele. Exerciţii............................................................89
V.7. Culori. Exerciţii.....................................................................................................................97

3
V.8. Alimente şi băuturi.Exerciţii..............................................................................................100
V.9. Vremea şi timpul. Exerciţii……………………………………………………………….115
V.10. Locuinţa. Exerciţii……………………………………………………………………….131
V. 11. Trăsături de personalitate şi caracter. Exerciţii………………………………………147

Bibliografie……………………………………………………………………………………...164

4
I. Evoluţia limbii semnelor în context naţional şi internaţional
I.1. Contextul dezvoltării limbii semnelor în România
I.2. Etape ale evoluţiei limbii semnelor în România
I.3. Istoria internaţională a limbii semnelor
I.4. Evaluare

I.1. Contextul dezvoltării limbii semnelor în România

În rândul membrilor comunităţii surzilor, semnele sunt cu atât mai importante cu cât
pierderea de auz este mai mare. La surzii profunzi şi la surzii născuţi în familii de surzi, limbajul
semnelor constituie principalul mijloc de comunicare, el având aproape aceleaşi funcţii ca orice alt
limbaj natural, uman. În România, spre deosebire de limbajul sonor, limbajul semnelor are un
inventar de semne de peste o sută de ori mai redus (cca 3.ooo-7.ooo de semne comparativ cu cele
peste 80.000 cuvinte din limbajul verbal).
Primele mărturii scrise despre persoanele surde au apărut în ţara noastră în vechile
documente (boiereşti, domneşti şi mănăstireşti) de pe vremea lui Ştefan cel Mare şi Sfânt, Petru
Rareş, Matei Basarab, Mihai Viteazul şi Vasile Lupu. Aceştia se refereau la „miluirea mişeilor,
calicilor şi săracilor”, surzii fiind incluşi în categoria mişeilor. În „Pravila de la Govora” (1640)
există referiri la cei care şi-au pierdut auzul. În alte lucrări precum Cartea românească de învăţătură,
Pravilele împărăteşti din vremea lui Vasile Lupu şi în Îndreptarea legii (1652, Târgovişte), din
vremea domnitorului Matei Basarab, legiuitorii erau îndemnaţi să fie îngăduitori cu cei vinovaţi,
dacă sunt surzi şi muţi. Acest fapt indică manifestarea unei toleranţe sporite faţă de persoanele surde
dacă greşeau în faţa legii.
C.Pufan1 a realizat o succintă prezentare a primelor încercări de educare a surzilor pe
teritoriul ţării noastre. Astfel, Băcilă, fost husar în armata lui Napoleon, a înfiinţat şi a condus un
institut particular pentru surzi la Dumbrăveni, lângă Sibiu, între anii 1827/1831 şi 1846 în urma
vizitării Institutului Naţional pentru Tineri Surzi, înfiinţat în 1760 de abatele de L’Epee, unde a
observat câteva din metodele bazate pe limbajul gestual folosite în această organizaţie.
La 15 noiembrie 1863 s-a înfiinţat la Bucureşti o şcoală pentru surzi în cadrul Azilului
„Elena Doamna” din Cotroceni, la iniţiativa doctorului Carol Davila. În anul 1895 această şcoală a
fost mutată la Focşani, într-un local corespunzător. Primul profesor al şcolii a fost o persoană cu

1 Pufan, C-tin, Probleme de surdopsihologie, vol. I, EDP, 1972.

5
pierderi de auz instruit la Viena şi Paris care îşi educa elevii folosind metodele mimică, grafică şi
dactilă (Pufan, C., 1972; Popa. M., 2001).
În timp, au mai apărut noi aşezăminte şi institute speciale la Arad (1885), Cluj (1888),
Cernăuţi (1908), Bucureşti (înfiinţată în 1919 dar funcţionând din 1921 pentru fete şi din 1927 pentru
băieţi), Iaşi (1931 sau 1932) ş.a. Pentru început, au fost folosite metode manuale, grafice şi
dactileme, care au fost înlocuite treptat cu metoda „orală” (germană) de demutizare.
Rezultatele recensământului din 1 ianuarie 1936 au arătat că existau la acea vreme numai 7
şcoli speciale pentru "surdomuţi", iar acestea nu puteau cuprinde pe toţi copiii care aveau nevoie de
condiţii speciale de instruire. Doar 500 de copii surzi puteau fi cuprinşi din cei peste 18.000 aflaţi pe
teritoriul ţării.

I.2. Etape ale evoluţiei limbii semnelor în România

Privind retrospectiv, putem distinge câteva etape în devoltarea limbii semnelor române.
O primă etapă ar debuta la începutul sec. al XIX-lea, când s-a trecut de la folosirea
individuală a semnelor între surzii din diferite zone, la utilizarea lor de către grupe de elevi surzi în
cadrul primei şcoli de la Dumbrăveni (1828). Această etapă se întinde pe parcursul înfiinţării altor
şcoli de surzi (de exemplu la Cernăuţi în anul 1908).
Prima încercare de educaţie organizată a surzilor pe teritoriul ţării noastre este atribuită lui
Băcilă de mai mulţi autori (C.Pufan, 1972 ; M.Popa, 2002 ; I.Stanică ş.a.). Până în 1831 Băcilă a
încercat să trăiască din educarea privată a surzilor, însă Dumbrăveni era o localitate mică ce nu putea
avea mai mult de 1-2 copii surzi. Asta nu ii oferea un câştig suficient pentru traiul zilnic. Preotul
armean Kabdebo Janos era şi directorul şcolii. El a înfiinţat în şcoală o secţie pentru surzi, l-a angajat
pe Băcilă ca profesor şi a promis că aduce copii surzi armeni din toată Transilvania. A funcţionat
până în 1846. Gheorghe Moldovan2 menţionează că şcoala din Dumbrăveni nu a fost singura şcoală
de surzi din acei ani. El a arătat că între 1838-1848, în localitatea Bozovici din Banat a mai
funcţionat o şcoală de surzi iar in Tara Năsăudului, începand cu 1838 a existat învăţământ special
pentru surzi.
Cea mai veche formă de educaţie cu specific de şcoală pentru surzi din România, care dăinuie
şi astăzi, a luat fiinţă la Bucureşti, în cadrul Azilului „Elena Doamna” din Cotroceni, la 15 noiembrie
1863, pe lângă locuinţa doctorului Carol Davila, fost medic al Palatului Regal, la iniţiativa acestuia.

2 Gh.Moldovan, Istoria învățământului bănățean pentru surdomuți, Ed. Eurostampa, Timișoara, 2010.

6
Primul profesor al şcolii a fost un deficient de auz, instruit la Viena şi Paris, al cărui nume nu este
menţionat în documente, dar se pare că se numea Palla. Acesta îşi educa elevii folosind metodele
mimică, grafică şi dactilă.
În şcolile pentru surzi se foloseau la început, metodele manuale, grafice şi dactilemele, care
au fost înlocuite treptat cu metoda „orală” (germană) de demutizare, ca de altfel în toate ţările
Europei, după Congresul profesorilor de surzi de la Milano. Consecinţele acestei abordări, deşi
metoda a fost aplicată cu moderaţie, nu au fost cele aşteptate, astfel că peste un secol s-au re-evaluat
metodele folosite atunci în şcolile de surzi şi se consideră că mult mai benefice ar fi fost metodele
bilinguale de instruire.
A doua etapă se întinde din 1908, cănd s-a pus în aplicare Rezoluţia ruşinoasă a Congresului
profesorilor de surzi de la Milano (1880) până în 1989. Cu toate că acea Rezoluţie a recomandat
excluderea limbii semnelor din şcolile de surzi, în ţara noastră a existat o atitudine moderată. Limba
semnelor s-a folosit în şcolile pentru surzi mai mult sau mai puţin oficial. De asemenea, în privinţa
folosirii dactilemelor, datorită înfluenţei ideologice a şcolii sovietice, profesorii români au avut o
atitudine moderată. Ambele metode de instruire, deşi au fost folosite cu moderaţie, erau subordonate
metodei orale de formare a limbajului. Oricum, elevii surzi foloseau intens limbajul semnelor între ei
la dormitor şi cu orice altă ocazie.
A treia etapă începe odată cu prăbuşirea regimului totalitar comunist, când s-au depus eforturi
în direcţia recunoaşterii prin lege a limbajului mimico-gestual ca limbaj de sine stătător. O
recunoaştere firavă s-a realizat prin Legea nr. 53/1992 de protecţie socială a persoanelor cu handicap,
dar mai ales prin OUG nr.102/1999 transformată curând în Legea nr. 519/2001 de protecţie socială a
persoanelor cu handicap.
Prin înfiinţarea Autorităţii Naţionale pentru Persoanele cu Handicap în 1990 s-au creat
premisele pentru dezvoltarea măsurilor de protecţie socială a persoanelor cu nevoi speciale, şi s-a dat
un impuls mai mare folosirii limbii semnelor. La ora actuală limba semnelor se predă la universităţile
mari din ţară fie ca disciplină obligatorie, fie la alegere, dar încă nu există o programă unitară de
predare şi nici un conţinut diferenţiat de semne, pe nivele de pregătire.
In anul 1996, din iniţiativa părintelui Constantin Onu a luat fiinţă în cadrul Facultăţii de
Teologie Ortodoxă din Piteşti specializarea ,,Comunicare şi slujire prin limbaj mimico-gestual”.
Absolvenţii acestei specializări au fost studenţi surzi şi auzitori care, după hirotonire, au înfiinţat
comunităţi religioase ortodoxe ale persoanelor surde în diferite oraşe ale ţării. Unii dintre absolvenţi

7
au devenit profesori de religie sau asistenţi sociali în şcolile pentru surzi. Având în vedere
necesitatea continuării acestei specializări, în anul 2009 s-a înfiinţat un master în limbajul semnelor.
Astfel a fost posibil să se specializeze în limbajul semnelor asistenţii sociali din cadrul ANSR,
preoţii din comunităţile ortodoxe de surzi, profesorii din şcolile speciale ş.a.
După apariţia Legii 519/1999 cu privire la protecţia socială a persoanelor cu handicap
Asociaţia Naţională a Surzilor din România a început să organizeze cursuri de limbajul semnelor cu
salariaţii filialelor şi alte persoane interesate (profesori, părinţi ai copiilor surzi, studenţi la medicină
ş.a.). Actualmente, ANSR şi alte organizaţii continuă să desfăşoare cursuri de limbajul semnelor în
şcoli, universităţi ş.a. Din 2014 au fost angajate câteva persoane auzitoare ca interpreţi de ştiri la
televiziunea naţională şi la alte posturi de televiziune particulare, iar acţiunea de extindere a
interpretării ştirilor continuă.
Trebuie să menţionăm că la nivelul Uniunii Europene au fost angajaţi interpreţi în limbajul
semnelor pentru membrii surzi ai Parlamentului European, care au o activitate intensă în favoarea
promovării drepturilor persoanelor surde.
Limba semnelor are structuri manuale şi nemanuale ce formează o gramatică specifică
fiecărei ţări. În diferite comunităţi de surzi din aceeaşi ţară (grădiniţe, şcoli gimnaziale, licee
tehnologice, filiale teritoriale ale surzilor), se folosesc unele ,,dialecte” ale limbii semnelor. La fel se
întâmplă şi în România, există diferenţe între semnele utilizate la Cluj, de exemplu, şi semnele
utilizate la Iaşi. Menţionăm că în 2007, Barbu Florea şi Negru Marieta, sub egida Fundaţiei Light
into Europe, au avut prima iniţiativă de elaborare a unei forme unitare a limbii semnelor române. A
rămas ca obiectiv al ANSR să se eleboreze o formă unitară a limbii semnelor române. Însă
,,dialectele” nu vor dispărea, ele dau culoare şi savoare limbii semnelor, ca şi în limba vorbită.

I.3. Istoria internaţională a limbii semnelor

Limbajul semnelor a apărut în diferite locuri ale lumii sub diferite forme. El s-a dezvoltat
acolo unde au existat persoane surde care aveau abilitatea de a gândi vizual, capabili să comunice în
afara necesităţilor imediate, după cum a observat şi actriţa surdă Dorothy Miles (2002)3 . Astfel a fost
posibil să fie cunoscută, transcrisă, dezvoltată şi transmisă de la o generaţie la alta o cultură a
surzilor în interiorul culturii majoritare, prin lucrările unor persoane surde sau auzitoare.

3 Miles, Dorothy, In "Cath Smith" Sign Make SenseA Guide to British Sign Language. Human Horizon Series, 2002.

8
 Comunicarea nonverbală s-a manifestat încă de la începuturile omenirii, însoţind limbajul
sonor. Nu se poate afirma cu certitudine care formă de limbaj a apărut mai întâi pe pământ: limbajul
verbal sau cel prin semne. Majoritatea autorilor înclină spre ipoteza că mai întâi a apărut o formă de
comunicare printr-un fel de sunete onomatopeice, folosite de oamenii primitivi, în cursul partidelor
de pescuit sau de vânătoare, destinate asigurării hranei4 . Mai târziu, după cum afirmă Ch. Darwin5
(1872) precum şi clasicii marxismului6 , odată ce mâinile omului au fost tot mai mult ocupate cu
confecţionarea uneltelor şi muncilor agricole, au apărut primele forme de limbaj folosite pentru
comunicarea verbală. Prin urmare, munca a fost cea care a determinat desprinderea comunicării prin
semne de comunicarea verbală. Cele două sisteme de comunicare au continuat să coexiste până în
zilele noastre, ele dezvoltându-se în direcţia auditivă la auzitori şi în cea vizuală la surzi.
Comunicarea nonverbală însoţeşte aproape permanent limbajul oral. Mişcările mâinii, feţei şi ale
corpului sunt folosite aproape inconştient în conversaţia cotidiană, pentru a accentua sau a ilustra
ceva care nu este prezent. Elementele de comunicare nonverbală nu au dispărut, ele continuând să
însoţească permanent vorbirea orală, într-o măsură mai mare sau mai mică.
Formele vizuale de comunicare constituie o componentă a moştenirii socio-istorice a fiinţelor
umane, ca şi cuvântul emis verbal. Lucia Wald, (1973)7 înţelege prin semn orice mişcare corporală
purtătoare a unei semnificaţii comunicative sau afective. Mişcările mâinii, feţei şi ale corpului sunt
folosite aproape inconştient în conversaţia cotidiană, pentru a accentua, a ilustra ceva. Treptat, odată
cu evoluţia omenirii, semnul instinctiv, s-a transformat în semn emis în mod conştient şi voluntar de
către surzi ducând la dezvoltarea unui limbaj propriu.
De-a lungul istoriei găsim mai multe exemple de grupuri care au dezvoltat abilitatea
comunicării pe cale vizuală. De pildă, dansatorii religioşi hinduşi spun povestiri despre zeii lor,
folosind un sistem elaborat de semne, care datează de peste trei mii de ani. Oamenii din sudul
Siciliei comunică, în mare parte, prin semne. La Roma, în timpul împăratului Nero, actorii de
pantomimă puteau transmite o bogăţie de semnificaţii numai prin semne. La călugării benedictini
gesturile elaborate de ei le permitea să comunice în timpul ,,canoanelor tăcerii”. Aborigenii din
Australia sau cei din deşertul Kalahari au elaborat un sistem de semne pe care îl foloseau în cursul
partidelor de vânătoare, de pescuit sau când vorbirea sonoră nu era permisă. Indienii americani

4 L.Wald, Sisteme de comunicare umană, Ed.Ştiinţifică, Bucureşti, 1973.

5 Ch.Darwin, Expressions of the Emotions in Man and Animals, 1872 .
6 K.Marx, F. Engels, Manifestul Partidului Comunist (1848)
7 Wald, L., Sisteme de comunicare umană. Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1973

9
foloseau semne la adunări oficiale. Văduvele tribului Warramunga din Australia nu aveau voie să
comunice verbal timp de un an ci, numai prin semne. La pitagorei, ,,legământul tăcerii” era o formă
de educaţie religioasă.8 Oratorii antici foloseau multe semne pentru a cuceri audienţa. Quintilian9
considera că semnele reprezentau o limbă internaţională. În orice caz, semnele sunt, în cazul
persoanelor auzitoare, un mijloc auxiliar de subliniere, de evidenţiere a ideilor, de nuanţare şi de
precizare a lor.
Încă din antichitate, găsim referiri la surzi în scrierile lui Aristotel, Plutarh, Hipocrat şi alţi
învăţaţi. Surditatea a fost privită de mai mulţi filosofi şi preoţi fie ca având origine divină fie ca o
pedeapsă dată de Dumnezeu pentru păcatele părinţilor.
La început au existat preocupări privind educarea surzilor pe lângă biserici sau în familie,
unde primii profesori au fost preoţi sau călugări. Mai târziu, în secolul al XVIII-lea, a început
instruirea surzilor în grupuri, pe lângă unităţile religioase, în azile şi apoi în şcoli speciale. Acestea
vor sta la baza viitoarelor nuclee ale primelor şcoli din Europa, care au luat fiinţă în Anglia, Franţa şi
Germania.
Până la începutul anului 1000 înainte de Christos, Talmudul (o carte care conţine interpretări
ale rabinilor despre legea evreiască), nega dreptul surzilor de a avea o proprietate. În Talmud se
menţionează faptul că surzii pot susţine o conversaţie cu ajutorul semnelor. Acest fapt sugerează că
familia persoanei surde transpunea în cuvinte pentru rabin cele spuse de un membru surd şi
interpreta prin semne pentru acesta. Surzii aveau permisiunea să se căsătorească sau să divorţeze,
prin folosirea semnelor la ceremoniile respective. Se menţionează astfel, în Talmud, despre o
căsătorie între doi fraţi surzi dintr-o familie, cu două surori surde din altă familie. Astfel de căsătorii
erau destul de frecvente acum 2000 de ani. Dar persoanele surde nu aveau aceeaşi poziţie socială ca
şi evreii auzitori.
Se poate spune că istoria surzilor, sub aspect juridic, începe odată cu legea iudaică. Se
acordau drepturi legale numai surzilor care puteau vorbi. În Dreptul roman al lui Justinian în sec. al
VI-lea e.n., erau listate cinci categorii diferite de surzi: 1. cei născuţi surdomuţi; 2. cei care au
devenit surdomuţi după naştere; 3. cei născuţi surzi dar puteau vorbi; 4. cei care şi-au pierdut auzul
mai târziu, dar puteau vorbi şi 5. cei care sunt muţi (după P.Eriksson, 1998)10 . Această atitudine
diferenţiată faţă de diferite categorii de surzi a predominat multe secole Numai surzii care puteau

8 Wald, L. Lucrarea citată,

9 L.Wald, lucrarea citată
10 P.Eriksson, The History of Deaf People. A Source Book. Orebro, 1998. p.19. (Lucrare tradusă de Fl Barbu, 2007).

10
vorbi aveau drepturi legale. Lor li se permitea să deţină proprietăţi, să se căsătorească şi să-şi scrie
testamente. Acest fapt a determinat familiile înstărite, care aveau copii surzi, să se ocupe de educaţia
acestora, pentru a-i face să vorbească şi astfel să poată moşteni averea.
Coranul, Sfânta Scriptură a arabilor, propovăduită de Mohamed, un fost ghid de caravane de
cămile, îi proteja pe surzi de a fi blestemaţi de alte persoane, dar nu le permitea să participe pe deplin
la ritualurile ce aveau loc în Templu.
În Grecia antică, filozoful Platon (427-347), considera că persoana care nu avea auz, nu
putea gândi. Totuşi Platon a fost elevul lui Socrate, care afirma ,,…chiar dacă nu am avea nici voce,
nici limbă, am putea să arătăm (obiectul n.n.)...prin semne, cu capul, mâinile şi alte părţi ale
corpului. ... cred, prin urmare, că dacă noi am dori să arătăm prin semne ceea ce se află în partea de
sus sau lucrurile uşoare, ar trebui să ne ridicăm mâinile către cer, imitând natura lucrului în sine; dar
dacă am dori să arătăm lucrurile grele, ar trebui să ne îndreptăm mâinile spre pământ...(D. Wright,
1969)11 . Afirmaţiile lui Platon şi Socrate pot fi considerate primele menţiuni documentare despre
limba semnelor (vezi detalii în lucrarea lui P.Eriksson)12 .
Pentru vechii greci forţa fizică şi sănătatea soldaţilor erau mult apreciate. De aceea infirmii şi
cei cu malformaţii erau aruncaţi, încă de la naştere, în prăpastii, pradă animalelor. Se pare că aceeaşi
soartă o aveau şi surdomuţii din naştere, în cetatea Atenei, în anumite perioade.
Aşadar, vechii greci au negat posibilitatea ca surzii să fie educaţi. Filozoful Aristotel (384-
322 î.Ch.), a susţinut că ,,surzii nu pot fi educaţi deoarece, neavând auz, ei nu pot să înveţe”. După
Aristotel, auzul era necesar pentru dezvoltarea inteligenţei. El spunea că: “...auzul contribuie la
gândire în cea mai mare parte, pentru că limbajul formează baza instruirii. Limbajul se compune din
cuvinte şi fiecare cuvânt este format din semne (litere). De aceea, între oamenii privaţi din naştere de
acest simţ, cei născuţi orbi pot fi mai inteligenţi decât surdo-muţii”. Această teorie a fost combătută
de către Johann Bohn, în lucrarea ,,Circulus Anatomico-Physiologicus” (Leipzig, 1686), unde a fost
infirmată teoria că surditatea şi mutitatea erau produse de o legătură existentă între nervii facial şi
auditiv.
Limba semnelor pantomima erau mai mult apreciate la romani. Existau peste 6000 de artişti
profesionişti ai pantomimei în Roma. Aceştia erau persoane care îi distrau pe oaspeţi în târguri sau

11D. Wright, Deafness, a Personal Account, Allen Lane (ed.) The Penguin Press, London, 1969.
1212P.Eriksson, History of Deaf People. A source Book. Orebro, 1998 (Traducere de Fl. Barbu –Istoria comunității
surzilor-, Ed. Maiko, București, 2007.

11
cu ocazia unor manifestări populare. Aceşti artişti funcţionau ca interpreţi şi mediatori pentru
reprezentanţii diferitelor culturi, care veneau la Roma.
Odată cu apariţia creştinismului s-a adoptat o atitudine mai tolerantă faţă de surzi, aceştia
fiind hrăniţi şi îngrijiţi cu mai multă bunăvoinţă. Primii creştini au considerat surditatea ca un păcat
al părinţilor, pentru care au de suferit copiii lor. De pildă, Sfântul Augustin (354-430) a spus
primilor creştini că persoanele surde sunt un semn al supărării lui Dumnezeu faţă de păcatele
părinţilor lor. Sfântul Augustin a considerat gesturile şi semnele realizate cu mâinile, ca fiind
,,cuvinte vizibile”. O modalitate prin care cei care nu pot auzi pot avea acces la învăţăturile lui
Hristos. Este important să subliniem aici că Sfântul Augustin, a conştientizat, cu peste 1600 de ani în
urmă, că ne putem adresa persoanelor surde prin cuvinte vizibile.
La egipteni şi mai ales la perşi, infirmitatea surzilor era privită ca o favoare a zeilor13 . Surzii,
ca şi alte persoane cu handicap şi infirmi, erau ajutaţi. Tăcerea surzilor era privită ca ceva mistic iar
unii îi considerau chiar ,,aleşi ai zeilor”. şi îi tratau cu respect deosebit. Se crede că pe acea vreme s-
au folosit hieroglifele în instruirea surzilor, datorită asemănării unora dintre ele cu limbajul semnelor
(P.Eriksson, 1998)14 .
În perioada Evului Mediu au început să se dezvolte zonele urbane. Aceasta a făcut ca şi
persoanele surde, provenind din familii cu venituri mici, să vină în oraşe, în căutare de lucru. Astfel
surzii s-au cunoscut unii cu alţii, au început să se întâlnească, să formeze colectivităţi şi să-şi
dezvolte un limbaj tot mai sofisticat, în ciuda faptului că el nu era acceptat din punct de vedere legal.
După cum scria Pierre Desloges în astfel de adunări ale surzilor ,,noii veniţi aveau ocazia să-şi
finiseze şi să-şi organizeze limbajul semnelor. După anul 1500 remarcăm dezvoltarea tot mai
accentuată a educaţiei persoanelor surde. Pe întreaga perioadă a Renaşterii au avut loc o serie de
experimente ale unor călugări, medici sau preoţi care au făcut primele încercări de educare a copiilor
surzi în Europa.
De pildă, medicul şi filozoful Girolamo Cardano (1501-1576) din Padova, a încercat să-l
instruiască pe fiul său mai mare, care era surd, folosind un cod de simboluri. El a crezut că surdul
poate să înveţe un limbaj simbolic, cum ar fi limbajul scris şi a fost primul care a încercat să explice
legătura dintre surditate şi mutitate, punând accent pe faptul că lipsa unui simţ nu determină, în mod
necesar, o inteligenţă inferioară. El se baza pe ideea că ,,scrierea este asociată cu vorbirea şi vorbirea

13 F. Berthier, Surzii înainte şi după Abatele de I’Epee, Paris, 1840

14 Lucrarea citată, p.20.

12
cu gândirea”. Chiar dacă a scris lucrarea ,,Paralipomenon”, nu rezultă că şi-ar fi pus în aplicare
ideile, sau că a reuşit să-l facă pe fiul său să vorbească15 .
Între timp, Pedro Ponce de Leon (1520-1584), un călugăr benedictin de la mănăstirea San
Salvator, a reuşit să-i facă pe surzii din naştere să vorbească. El a instruit câţiva copii surzi din
familii nobile, apoi a încercat să facă publice succesele sale. Ideea de a-i instrui pe surzi a provenit în
urma unei întâlniri personale cu un tânăr surd, Gaspar Burgos, care voia să devină călugăr. Întrucât
acest surd nu putea să vorbească şi nu se putea spovedi, nu putea deveni călugăr. Ca să-l ajute, Pedro
Ponce l-a învăţat să scrie şi să vorbească. El a continuat să-i instruiască pe surzii din familiile nobile
ale vremii sale, folosind în special metoda scrisă, dactilemele şi labiolectura. Din păcate, toate
notiţele sale, privind metodele folosite, au fost mistuite de un incendiu, astfel că avem doar câteva
mărturii lăsate de foştii săi elevi. Această perioadă l-a impulsionat pe Juan Pablo Bonet 16 , un adept
al limbajului semnelor să scrie o carte bine cunoscută despre semnele manuale folosite cu surzii. El a
predat sunetele limbajului verbal, literă cu literă, cu ajutorul unui alfabet manual.
Unii autori consideră că originea limbii semnelor americane (ASL) s-ar afla în insula
Martha’s Vineyard unde, acum aproximativ 200 de ani, conlocuiau în armonie atât surzii cât şi
auzitorii. Uneori, persoanele surde îşi alegeau soţii sau soţiile şi din rândul auzitorilor. Fiind multe
căsătorii între persoane înrudite, se năşteau şi copii surzi. Pentru a se inţelege cu ei, auzitorii au
învăţat limbajul semnelor folosit de surzi şi astfel s-a dezvoltat un limbaj al semnelor care s-a
combinat cu limbajul francez adus în America de Thomas Hopkins Gallaudet şi Laurent Clerc în
1817, când a luat fiinţă prima şcoală de surzi din America la Hartford (Connecticut) şi a dat naştere
ASL-ului de astăzi. Deoarece persoanele surde constituiau cca 25% din populaţia insulei, multe din
întrunirile acelei comunităţi erau ,,interpretate” în limba semnelor.
Povestea înfiinţării şcolii din Hartford merită atenţia noastră. Mai întâi, Thomas Cogswell, un
om de afaceri american, care avea o fiică surdă - Alice, dorea să înfiinţeze o şcoală, după cele auzite
că există în ,,lumea veche”. Astfel, îl trimite pe tânărul său vecin, Thomas Hopkins Gallaudet în
Europa, cu scopul să înveţe metodele de instruire a surzilor, pentru ca apoi să fondeze o şcoală
publică în SUA. Ajuns mai întâi în Anglia, Gallaudet l-a abordat pe fondatorul primei şcoli pentru
surzi din Anglia, Thomas Braidwood, solicitându-i sprijinul pentru a-l instrui în metodele de predare
la surzi. Braidwood nu voia să-şi facă cunoscută metoda, pentru a nu pierde veniturile substanţiale pe

15 Lucrarea citată, p. 25
16 J.P.Bonet Simplificarea literelor alfabetului şi metoda de a-i învăţa pe surzi să vorbească, Madrid,1620.

13
care le primea de la părinţii bogaţi ai elevilor lui şi l-a refuzat. Din fericire, Gallaudet îl întâlneşte pe
succesorul abatelui de L’Epee, arhiepiscopul Roche Sicard, autor al ,,Teoriei semnelor”, care a
ţinut o conferinţă la Londra. Acesta îl invită la Paris, unde Gallaudet învaţă, în scurt timp, metodele
folosite în instruirea elevilor surzi şi îl cunoaşte pe cel mai bun elev al lui Sicard, Laurent Clerc, cu
care se va întoarce în SUA şi va înfiinţa prima şcoală americană pentru surzi la Hartford. Iniţial,
Laurent Clerc dorea să se întoarcă în Franţa dar a rămas la Hartford întreaga sa viaţă. Aici a
contribuit la formarea multora dintre viitorii profesori ai surzilor şi fondatori de şcoli în America,
contribuind, în acelaşi timp, la răspândirea metodei semnelor franceze. Alice Cogswell, cea care l-a
inspirat pe tatăl ei să înfiinţeze prima şcoală pentru surzi din America, a fost prima absolventă a
şcolii americane şi, după absolvire, a rămas în şcoală, ca institutoare.
În 1864, preşedintele Abraham Lincoln a semnat Charta pentru Washington D.C. care a dus la
crearea primului colegiu pentru surzi. Iniţial acesta era cunoscut sub numele de ,,Colegiul naţional
pentru surzi şi muţi”, fiind singura facilitate acreditată, care putea să ofere diplome la nivel de
colegiu pentru surzii din Statele Unite. Primul preşedinte a fost Edward Miner Gallaudet, fiul lui
Thomas. Din 1893 acest colegiu poartă numele de ,,Gallaudet College”, fiind un lider al educaţiei
superioare a surzilor din întreaga lume.
Prima persoană surdă cunoscută că ar fi predat limbajul semnelor la persoanele surde, în
cadrul abaţiei Saint Jean, este considerată a fi Etienne de Fay. Acesta a reuşit să devină profesor,
desenator şi arhitect la Amiens (Franţa, 1710). El era surd din naştere, fiind cunoscut sub numele de
bătrânul surd din Amiens.
Tot în Franţa, Jacob Rodrigues Pereira (1715-1780), îi învaţă să vorbească pe tinerii surzi
din familiile bogate, fiind un perceptor al acestora. El utiliza alfabetul manual al lui Bonet şi câteva
semne inventate de el, pentru uşurarea pronunţării unor silabe. El nu a fost de acord cu folosirea
semnelor manuale în activitatea de instruire. Este considerat un promotor al demutizării. El a
constatat că mulţi elevi surzi erau inteligenţi şi puteau să-şi exprime gândurile prin limbaj (verbal
n.n.). J.R.Pereira nu admitea altă formă de limbaj decât cel verbal. Concepţia predominantă a
populaţiei din secolele 17-18 era că un om educat nu putea fi decât o persoană care vorbea bine. A fi
fără vorbire, însemna a fi fără gândire.
Majoritatea lucrărilor de istorie a educaţiei speciale menţionează că abatele Charles Michael,
marchiz de L’Epee, este considerat inventatorul metodei manuale în educaţia surzilor din Franţa
secolului al XVIII-lea. Abatele de L’Epee, a recunoscut faptul că semnele puteau exprima gândirea

14
umană la fel ca şi limbajul oral, că poate să existe un limbaj natural, uman, în afara exprimării orale.
El va lupta întreaga sa viaţă pentru surzi, cu toată opoziţia Bisericii. Se povesteşte că, din întâmplare,
el a intrat într-o casă unde trăiau două surori gemene surde. El a fost frapat de complexitatea
limbajului gestual prin care comunicau gemenele între ele şi cu restul comunităţii surde din Paris.
L’Epee a învăţat semnele de la ele. La scurt timp după întâlnirea cu cele două fete surde, a înfiinţat
în casa lui din Paris, situată pe Rue des Moulins, o mică şcoală, unde a început să instruiască gratuit
pe toţi copiii surzi care îi erau încredinţaţi. El îi învaţă limba franceză, în formă scrisă, cu ajutorul
semnelor naturale (preluate de la elevi) şi cu unele semne artificiale, inventate de el, cunoscute ca
,,semne metodice”. Prin aceste semne indica timpul, persoanele, genurile şi funcţiile gramaticale ale
limbii franceze. În mod practic, aceste "semne metodice" permiteau o dictare vizuală, dar în nici un
caz nu formau un limbaj. Din acest motiv, elevii înţelegeau rareori ceea ce scriau în limba franceză.
În ciuda muncii sale enorme, abatele de L’Epee era departe de a ajunge să realizeze o dezvoltare
intelectuală avansată la elevii săi, sau o bună cunoaştere a limbii franceze, aşa cum dorea. Şaizeci de
ani mai târziu, Berthier ne explică greşeala abatelui. El a vrut să transforme limbajul semnelor şi să-l
plieze după regulile limbajului verbal, fără să se gândească că grefarea unui limbaj (al semnelor) pe
alt limbaj (verbal), era un nonsens. Limbajul semnelor nu recunoştea altă lege decât cea a naturii şi a
raţiunii. Limbajul semnelor are propria sintaxă dată de caracteristicile lui vizuale.
Abatele de L’Epee a organizat (între 1771-1774), demonstraţii de comunicare date de elevii
surzi, pentru educatorii şi celebrităţile venite din toată Europa. În 1776 el a publicat prima sa lucrare
,,Institutele de surdomuţi”, unde şi-a prezentat sistemul de instruire. Astfel, ideile sale s-au răspândit
în multe ţări unde surzii erau educaţi în grupuri, datorită metodei manuale şi faptului că instruirea
surzilor nu mai era rezervată celor privilegiaţi. Se spunea pretutideni că ,,numai la Paris, surzii săraci
aveau mai multe şanse decât auzitorii săraci să acceadă la educaţie...”
În lucrarea „Institutele de surdo-muţi” îşi prezintă sistemul de „semne metodice”. Această
carte a avut efectul unei bombe. Pereira (la Paris), abatele Deschamps (la Orleans) şi Heinicke (în
Germania) s-au revoltat împotriva limbajului semnelor care începea să prindă teren în tot mai multe
ţări. Ei considerau că numai cuvântul vorbit putea exprima gândirea umană. Trebuie să specificăm că
abatele de L’Epee nu a inventat limba semnelor, ci doar a creat posibilitatea purtării unei conversaţii
în semne utilizând gramatica şi topica limbajului oral. Acest sistem artificial de comunicare a fost
repede abandonat de surzi, obişnuiţi cu semnele utilizate în comunitatea lor, cu gramatica specifică
limbii semnelor, gramatică total necunoscută de către abate.

15
 Merită evidenţiat faptul că în orice împrejurare Charles Michel de L’Epee s-a luptat şi a
reuşit să impună opinia că surzii sunt oameni ca toţi ceilalţi, că ei pot fi inteligenţi şi capabili să
înţeleagă vorbirea la fel ca toată lumea. El a încercat să elaboreze o punte de legătură între lumea
surzilor şi cea a auzitorilor, prin folosirea unui sistem de semne standardizate şi dactileme. Energicul
preot, dornic să-i ajute pe cei dezavantajaţi, a înfiinţat prima şcoală specială din Franţa pentru surzi,
la Paris, (care a devenit mai târziu, în 1789, Institut Naţional pentru Tinerii Surzi) şi apoi la
Truffaut. În 1788 a publicat un dicţionar al limbii semnelor franceze. A murit sărac, în locuinţa sa, la
finele lunii decembrie 1789, anul când la Paris izbucnea Revoluţia Franceză.
Trebuie să se accepte faptul că limba semnelor franceze exista cu mult timp înainte de a fi
„inventată” de abate şi era folosită în cadrul colectivităţii de surzi. Limba semnelor franceze s-a
format la începutul secolului al XVIII – lea, pe baza semnelor folosite de colectivităţile de surzi din
diferite locuri ale Franţei. Treptat, aceste semne s-au constituit într-un sistem, ce a căpătat conturul
unei limbi naţionale.
După moartea sa, Adunarea Constituantă din Franţa i-a acordat numele de ,,binefăcător al
umanităţii” (1791) şi a ridicat şcoala abatelui de L’Epee la rang de Instituţie naţională, condusă de
fostul său elev, Jean Massieu, care a fost al doilea profesor surd din Franţa.
În 1779 a apărut prima carte scrisă de un surd „Observaţiile unui surdo-mut”. Este vorba
de Pierre Desloges, pe atunci în vârstă de 32 ani. Devenind surd la vârsta de 7 ani, prea târziu
pentru a fi beneficiat de metoda de instruire a abatelui de l’Epee, Pierre Desloges a avut timp să
achiziţioneze unele elemente de limbă franceză rudimentară şi să le perfecţioneze autodidact,
datorită cărţilor care i-au trecut prin mâini (era tipograf). El a demonstrat foarte clar că o limbă a
semnelor, era folosită în mod curent în Franţa, înainte de inventarea ,,semnelor metodice” ale
abatelui de L’Epee. Acesta a afirmat că abatele de L’Epee nu a inventat limba semnelor, deoarece ea
exista de multă vreme în cadrul comunităţii de surzi francezi.
Cam în aceeaşi perioadă, educatorii oralişti au obţinut o serie de progrese în Spania, Franţa,
Germania, Olanda şi Anglia. Mulţi oralişti au folosit metode secrete pentru a preda labiolectura la
elevii lor surzi. Printre cei mai cunoscuţi profesori oralişti s-a numărat Samuel Heinicke, un
educator german. Folosind tehnici elaborate de un educator şi medic olandez (Amman), Heinicke îi
învăţa pe elevi să vorbească punându-le mâinile pe gâtul său în timp ce vorbea. Tehnicile sale
oraliste sunt cunoscute sub numele de ,,metoda germană”.

16
 Ferdinand Berthier este unul dintre cele mai strălucite exemple de reuşită a unui surd,
datorită educaţiei bilingve. El a devenit profesor la Institutul Naţional pentru Surzi din Paris şi a
apărat mereu dreptul elevilor la propriul limbaj, limbajul semnelor. Berthier a scris câteva cărţi
despre lumea surzilor şi a fost ales membru al Societăţii Oamenilor de Litere. El a denunţat erorile
metodei abatelui de L’Epee, dar a avut un imens respect pentru acesta şi i-a cinstit memoria întreaga
sa viaţă. În 1834, a înfiinţat Societatea Centrală a Surdo-mutilor din Paris, care avea scopul de a
reuni, mobiliza şi anima comunitatea surzilor. El organiza în fiecare an un banchet care reunea pe
toţi surzii din Franţa, aceasta fiind probabil prima formă de organizare a surzilor într-o asociaţie. În
1841 a înalţat un monument pe locul presupusului mormânt al abatelui de L’Epee (Eglise St. Roch,
Paris) iar în 1843, a ridicat o statuie a abatelui de L’Epee la Versailles. În 1868, a publicat „Codul lui
Napoleon pe înţelesul surdo-muţilor”. A murit în 1886.
În 1854, Remy Valade, profesor la Institutul pentru Tineri Surzi din Paris, a publicat prima
culegere de gramatică a limbii semnelor (operă reeditată în 1879).
În 1872, Alexander Graham Bell a încercat instruirea surzilor cu ajutorul unei metode de
lectură, pentru a recepta sunetul vizibil (inventat de tatăl său). El pleacă în Statele Unite, pentru a-şi
prezenta metoda, se instalează aici şi deschide o şcoală. Bell susţinea cauza oralismului şi dorea
interzicerea căsătoriilor între surzi sub pretexţul că „reproducerea unei rase de indivizi deficienţi este
o calamitate pentru societate”. Inventatorul telefonului, Alexander Graham Bell (născut la Edinburg,
3 martie 1847 – decedat la 2 august 1922, pe insula Cap Breton, Canada), a cărui mamă a fost
deficientă de auz şi al cărui tată a cheltuit mult timp din viaţa sa promovând o metodă ,,moartă” de
instruire pentru surzi (vorbirea vizibilă), şi-a început cariera ca educator pentru surzi. În 1872 el
deschide o şcoală în Boston, care folosea metode oraliste de instruire cu elevii şi pregătea profesori
pentru surzi, care să lucreze după metodele sale. Această şcoală nu a avut succes, din cauza opoziţiei
şcolilor pentru surzi care promovau metode manuale de instruire. Bell s-a ocupat de inventarea unui
dispozitiv care ar putea mecaniza vorbirea. În 1876 el inventează telefonul. Înarmat cu avere şi cu o
reputaţie enormă, Bell a înfiinţat ,,Volta Bureau” cu scopul promovării unei educaţii oraliste pentru
copiii surzi. A.G.Bell s-a căsătorit cu o fostă elevă de a sa, Hubbard, pe care a învăţat-o să citească
de pe buze. Deşi surdă, soţia sa era o femeie cultă, având o educaţie aleasă, dată de familia sa
aristocratică. Au avut patru copii, doi băieţi şi două fete, care au murit devreme.
Primul profesor de surzi care a revigorat metoda de instruire germană a fost Johann Baptiste
Graeser (1766-1841), precursor al lui Samuel Heinicke. Ca şi Samuel Heinicke, el credea că singura

17
 cale pentru ca o persoană să devină cu adevărat membru al societăţii, era să înveţe să converseze ca
şi cum ar fi fost auzitoare. Era de părere că limba semnelor trebuia evitată categoric. În acelaşi timp,
şi francezii au început să se îndepărteze de limba semnelor. Treptat, sistemul german a devenit
predominant în şcolile pentru surzi din Franţa şi din multe ţări europene. Profesorii din acele vremuri
erau conştienţi că elevii surzi nu primesc o educaţie de calitate prin metoda orală. Atunci, de ce a fost
folosită? Deoarece, din moment ce surditatea era considerată nevindecabilă sub aspect medical, s-a
crezut că surzii pot fi determinaţi să vorbească cu viu grai, pentru a fi normali. În acelaşi timp, gradul
deficienţei auditive nu putea fi măsurat cu precizie. Orice persoană a cărei auz era sub normal, a fost
numită surd. Nu s-a permis să existe o comunitate de surzi. Aceştia au fost priviţi ca potenţiali
auzitori şi, prin urmare, ar putea vorbi. Toţi copiii surzi trebuiau să fie pregătiţi să vorbească oral.
Limba semnelor n-a mai fost considerată un mijloc viabil de transmitere a informaţiei.
În Finlanda, naşterea limbii semnelor se leagă de numele lui Carl Oscar Malm. Acesta a
fost trimis la şcoala pentru surzi din Stockholm pentru a fi educat, deoarece în Finlanda nu existau
astfel de şcoli. După absolvirea şcolii, C.O.Malm s-a întors în ţară şi în 1846 a înfiinţat prima şcoală
pentru surzi din Finlanda la PORVOO. El este descris ca fiind părintele limbii senelor finlandeze. La
început se folosea limba semnelor suedeze dar pe parcurs s-au introdus caracteristici specifice limbii
semnelor finlandeze, astfel că ea a devenit o limbă independentă.
În continuare dorim să prezentăm personalitatea celor trei corifei ai educaţiei surzilor din
Europa şi metodele folosite.

Thomas Braidwood, (1715-1806)

• Absolvent al Universităţii din Edinburg, Thomas Braidwood devine proprietar al unei şcoli din
acelaşi oraş, unde se preda matematică. A devenit profesor de surzi din întâmplare. În 1760 i s-a
cerut să predea unui băiat surd, pe nume Charles Sherriff, care şi-a pierdut auzul la vârsta de trei
ani.
• A studiat lucrările apărute anterior şi a învăţat să dactileze. Încurajat de rezultatele bune obţinute
cu Sherriff, Braidwood a mai primit în şcoala sa încă doi elevi surzi. În 1766 el a dat anunţ pentru
primirea de noi elevi şi a putut să înfiinţeze o şcoală, care a devenit mijlocul său de subzistenţă.

18
• Braidwood şi-a bazat metodele sale de instruire pe scriere şi dactileme ca în metoda spaniolă. Elevii
săi au învăţat limbajul mai întâi prin scriere, apoi prin articularea literelor alfabetului, trecând apoi
la scrierea şi pronunţarea de cuvinte întregi.
• În 1783 Academia Braidwood a fost transferată la Hackney, lângă Londra. El a fost însoţit la
Londra de cei doi nepoţi, Joseph Watson şi John Braidwood. Ei au învăţat metodele sale de
instruire, dar le-au ţinut în secret. Când Braidwood senior a decedat, în 1906, Joseph Watson s-a
îndepărtat de această atitudine secretă şi a publicat „Instruction of the Deaf and Dumb” (1809) ,
unde se poate vedea că Braidwood s-a bazat pe metoda lui Wallis, dar modificată şi îmbunătăţită..

Charles Michael abate L’ EPEE, (1712-1789)

• A fost un excelent student. A absolvit Collége des Quatre-Nations la vârsta de 17 ani. Tatăl său a
vrut ca el să devină avocat dar, atras de preoţie, prin dedicarea sa lui Dumnezeu şi omenirii,
Charles-Michel a studiat teologia şi dreptul şi a devenit avocat la 21 de ani.
• Şi-a continuat studiile teologice în timpul liber şi a facut tot ce i-a stat în putere să determine
biserica să-l admită la hirotonire. Episcopul de Troyes, impresionat de calităţile lui l'Épée şi mişcat
de dedicaţia sa i-a permis să oficieze.
• În 1738, Charles-Michel a fost hirotonit şi a primit titlul de abate la 26 de ani.
• De l'Épée a studiat filosofia şi şi-a luat doctoratul în acest domeniu, a învăţat spaniola, engleza,
italiana. El înţelegea germana, ceea ce era neobişnuit pentru un francez.
• A devenit profesor, la început pentru elevii auzitori şi, mai târziu, şi-a dedicat întreaga viaţă
educaţiei copiilor surzi.
• A consultat cartea „The Simplification of the Letters of the Alphabet and the Art of Teaching Deaf
Mutes to Speak” şi a cunoscut alfabetul ce se realiza cu o mână.
• Abatele a recomandat semnele, pe care el le-a numit ,,signes methodiques”, pentru a reprezenta
anumite funcţii şi terminaţii gramaticale. Scrierea, gesticularea şi dactilarea au fost uneltele majore
folosite în procesul de instruire. De l'Épée şi-a ţinut primele cursuri în casa proprie, de pe Rue des
Moulins. Tot mai mulţi elevi veneau la şcoala lui până când ea a devenit primul institut din lume
pentru copii surzi neprivilegiaţi. Aici ei erau educaţi, hrăniţi şi îmbrăcaţi, iar abatele a fost ca un
tată pentru ei.
• Abatele şi-a cheltuit aproape toată moştenirea în şcoala pentru surzi, într-un efort de a asigura
educaţia pentru toţi copiii surzi. De l’Epee a luptat pentru schimbarea statusului şcolii sale în

19
 institut naţional. Nu a văzut niciodată realizarea acestui vis, deoarece abia după doi ani de la
moartea sa, şcoala fondată de el a fost înălţată la rang de Institut Naţional pentre Tineri Surdo-Muţi
şi a primit o subvenţie guvernamentală.
• Metoda de instruire a abatelui de l'Épée a contribuit la formarea unei noi şcoli de gândire în
domeniul educaţiei surzilor. Metoda sa a fost numită metoda franceză şi a fost bazată pe scriere,
gesticulaţie şi dactileme.

Samuel Heinicke, (1729-1790)

• S-a născut în oraşul Weissenfels, din Saxonia;
• A studiat matematicile, muzica, limbile franceză şi latină. A scris mult.
• A început să mediteze un băiat surd, folosind la început scrierea şi apoi vorbirea.
• La început, a predat la o şcoală publică şi a meditat un elev surd prin metoda orală. A susţinut că
permiţând elevilor să folosească limbajul gestual se va inhiba progresul lor în vorbire, de aceea,
,,singura unealtă în educaţia surzilor trebuie să fie cuvântul rostit”. Până în 1774 el a avut 5 elevi
surzi în această şcoală. Unul dintre ei, o fată înzestrată, a fost fiica unui conte rus.
• Cu sponsorizarea electorului Friedrich August de Saxonia, s-a înfiinţat la Leipzig un institut pentru
surzi, în 1779, fiind primul de acest gen în Germania.
• A considerat că metoda orală este singura metodă prin care o persoană surdă care învaţă vorbirea
articulată poate obţine o poziţie în lumea auzitorilor. Oralismul lui Heinicke a exclus total limbajul
gestual, gesticulaţia sau dactilarea.

Desigur, nu am epuizat prin această scurtă înşirare de nume lunga istorie a încercărilor unor
inimoşi medici, preoţi şi filozofi de a-i face pe surzi să vorbească şi să se bucure de binefacerile
culturii şi civilizaţiei. Procesul educaţional continuă astăzi, în forme diverse, în toate ţările lumii, dar
metodele iniţiate de precursori au rămas, în mare, aceleaşi, metodele actuale fiind variante ale
principalelor metode de instruire, cea oralistă şi cea manuală.

20
I.4. Evaluare
1) Încercuiţi răspunsurile corecte
1. Când şi unde s-a înfiinţat prima şcoală pentru surzi din Romania?
1) 1857, la Bucureşti
2) 1823, Dumbrăveni, Sibiu
3) 1921, la Braşov

2).Ce este limba semnelor? Încercuiţi trei răspunsuri corecte.

a) o formă vizuală a limbajului oral
b) un limbaj bazat numai pe mimică
c) un limbaj capabil să exprime idei abstracte
d) un limbaj care foloseşte imagini similare cu gesturile pentru a exprima idei şi concepte
e) un limbaj care foloseşte spaţiul şi mişcarea pentru a transmite semnificaţii
f) o formă de artă, bazată pe utilizarea cu dibăcie a mâinilor, dublată de expresii faciale
adecvate
g) un sistem complex de comunicare supus integrării, amplificării şi diversificării.

3. Limba semnelor se transmite în mod tradiţional din generaţie în generaţie prin:

a) membri ai familiilor de surzi
b) adulţii surzi din comunitate
c) şcolile- internat pentru surzi
d) profesorii de limba semnelor.

21
II. Comunitatea Surzilor
II.1. Introducere şi informaţii generale despre Comunitatea Surzilor
II.2. Câteva confuzii privitoare la limba semnelor în relaţie cu alte forme de comunicare
II.3. Stereotipii şi prejudecăţi legate de persoanele Surde
II.4. Evaluare

II. Comunitatea Surzilor

II.1. Introducere şi informaţii generale despre Comunitatea Surzilor
Actualmente cultura Surzilor nu mai constituie o enigmă, ea a devenit profund ancorată în
viaţa surzilor. În SUA au apărut deja anunţuri de angajare a unor persoane care posedă cunoaşterea
culturii surzilor (C. Padden şi T.Humphries, 2005)17 . Dar de ce trebuie să vorbim de o cultură
separată a surzilor când avem o cultură naţională? Cultura este formată dintr-un set de valori,
credinţe şi comportamente care sunt acceptate în comun de o colectivitate. Ea este modelul mental,
felul lor de a privi lumea. În spiritul acestor valori îi judecăm pe alţii, acţionăm şi apreciem acţiunile
noastre şi ale altora. Trebuie să reţinem că fiecare persoană este unică. Oamenii se deosebesc între ei
nu numai prin amestecul dintre caracteristicile considerate pozitive şi negative, ci şi prin religie,
naţionalitate, sex, vârstă, limbă, pregătire profesională, tradiţie spirituală şi influenţele culturale la
care au fost expuşi.
La fel ca în orice altă cultură, componentele culturii Surzilor, cum ar fi tradiţiile, valorile şi
criteriile de apreciere, istoria, obiceiurile, exprimarea artistică a sentimentelor ş.a. sunt depozitate cu
ajutorul limbii semnelor, pentru a fi transmise altor generaţii. Prin urmare, limba semnelor are rolul
de depozitar al culturii, la care cel ce nu cunoaşte această limbă nu are acces. Pornind de la faptul că,
cultura este o componentă a adaptării societăţii la mediul social şi fizic care o înconjoară, prezentăm
mai jos câteva din obiceiurile şi tradiţiile Surzilor ce sunt mai puţin cunoscute auzitorilor.
Termenul de cultură a Surzilor se referă la un grup de persoane care au credinţe şi practici
comune, care au un ansamblu de cunoştinţe, experienţe, credinţe, o modalitate de comunicare
specifică, obiceiuri şi tradiţii, care se transmit prin limbaja semnelor. Cei născuţi Surzi în familii
de Surzi sunt singurii care se nasc în interiorul acestei comunităţi. Aceşti copii învaţă limba părinţilor
lor ca primă limbă, tradiţiile oamenilor Surzi, le asimilează de la familia lor şi din contactele cu
membrii colectivităţii de Surzi. Aceste cazuri sunt relativ rare, ele constituind cca 5-10% din

17Padden, C., & Humphries, T. (2005). Inside Deaf Culture. Cambridge, MA: Harvard
University Press.

22
populaţia de Surzi. Cultura Surzilor se concentrează pe credinţe şi practici deosebite, în special pe
rolul central al limbii semnelor în viaţa cotidiană. Această caracteristică îi deosebeşte de cei care şi-
au pierdut auzul ulterior, pe parcursul vieţii, sau de cei care au pierderi de auz dar s-au născut în
familii de auzitori .
Gradul identificării cu limba semnelor şi colectivitatea de Surzi depinde de vârstă, de educaţie,
de contactele mai mult sau mai puţin frecvente cu comunitatea ş.a. Vorbind la modul general,
majoritatea copiiilor care se nasc cu surditate profundă sau care pierd auzul în perioada preşcolară îşi
asumă apartenenţa la Comunitatea Surzilor. În schimb, persoanele care pierd auzul mai târziu, la
vârsta adultă, de obicei, nu consideră că aparţin acestei comunităţi, în cele mai multe dintre situaţii.

Această cultură se formează şi se dezvoltă în cadrul familiei de surzi şi apoi în cluburile

pentru surzi. Aici surzii comunică în mod liber prin limba semnelor, îşi formează o cultură specifică,
pe care o comunică altora şi participă la diferite activităţi care nu pot fi realizate decât în aceste
cluburi. De pildă, aici se prezintă informări în limba semnelor despre actualitatea politică a ţării, au
loc diferite concursuri pe teme literare, de istorie-geografie, despre marile personalităţi ale istoriei
naţionale şi mondiale. Sunt iniţiate şi coordonate activităţile sportive pentru persoanele surde.
Această cultură s-a transmis de la o generaţie la alta şi a oferit alternative de manifestare culturală
persoanelor surde.
Modalitatea în care cultura surzilor este transmisă între generaţii o face unică. De pildă, se
cunoaşte că mai puţin de 10 % dintre copiii surzi se nasc din părinţi surzi. Restul, de peste 90% din
copiii născuţi surzi din părinţi auzitori, se află în situaţia specială de a învăţa limba semnelor de la
alte persoane. Aici avem o variaţie foarte largă a persoanelor care acceptă sau nu cultura surzilor, se
identifică sau nu cu această comunitate. Există, de exemplu, persoane surde care nu au informaţii
despre limba semnelor şi cultura surzilor.
De cele mai multe ori, copiii surzi născuţi în familii de auzitori intră în contact cu limba
semnelor abia când încep şcoala specială şi cunosc alţi copii la fel ca ei. Există şi excepţii. Anumite
ţări, în special cele din Scandinavia, au o tradiţie privind activităţile de intervenţie timpurie, unde un
profesor itinerant vine în locuinţa acestor familii şi începe predarea limbii semnelor cât mai devreme.
În unele comunităţi, adulţii surzi îşi asumă responsabilitatea educării şi culturalizării viitorilor
membri ai comunităţii lor. Unii adulţi auzitori, care au copii surzi şi au avut contacte cu persoanele
surde, stimulează astfel de contacte între copiii lor şi membrii comunităţii surzilor, angajând bone

23
surde sau primind în gazdă studenţi surzi pentru a le oferi copiilor lor modele de adulţi realizaţi în
societate. Un element important al culturii surzilor rămâne însă şcoala pentru surzi. Aceste şcoli au
fost înfiinţate de persoane auzitoare în scopul educării şi îngrijirii copiilor cu pierderi de auz dar au
devenit, în mod spontan şi natural, adevarate "incubatoare" pentru Cultura Surzilor.
De-a lungul istoriei, au fost momente care au umbrit viaţa elevilor şi adulţilor surzi, aşa cum
am prezentat în capitolul anterior. Unele atitudini negative încă persistă în zilele noastre, în forme
modernizate, cum ar fi: promovarea implantului cohlear pentru orice copil cu pierderi de auz, fără a
se analiza suficient de profund fiecare situaţie individuală şi contextuală în scopul de a se lua decizia
cea mai bună pentru fiecare caz în parte; promovarea ingineriei genetice; încercările de eliminare a
limbii semnelor; desfiinţarea internatelor din şcolile speciale; discriminarea subtilă ş.a.

În ciuda diversităţii membrilor ei, despre care am vorbit mai sus, comunitatea de surzi are
multe trăsături culturale specifice, comune, pe care le menţionăm mai departe în prezentarea
noastră.
- Surzii îşi adaptează vocabularul şi modul de a vorbi în funcţie de abilităţile auzitorului.
- Informaţia este oferită cu detalii în cazul comunicării cu alţi membri ai comunităţii surzilor.
- Modul de prezentare este unul specific, diferit de modul de prezentare în comunitatea
auzitorilor. Când un auzitor (A) prezintă un alt auzitor (B) unei terţe persoane auzitoare (C), este
suficient să-i pronunţe numele. Urmează o strângere de mână, după care are loc conversaţia. În
schimb, la surzi, procesul este ceva mai complex. De pildă, când o persoană surdă (A) prezintă altei
persoane surde (B) o persoană surdă (C) are loc următorul proces: se dactilează numele persoanei
(C), concomitent cu pronunţarea numelui; se prezintă semnul de nume ; se oferă alte detalii, cum ar
fi starea civilă, unde a absolvit şcoala generală şi profesională, cine a fost profesorul diriginte, date
privind cartierul în care locuieşte, dacă are copii, cu cine a fost coleg de clasă, ce profesie are şi unde
lucrează ş.a. Abia după acest proces de prezentare, are loc ,,conversaţia” dintre surzi, pe teme
comune.
- Participarea la petreceri, are un anumit tipic în desfăşurarea ei. În primul rând, data şi locul
întâlnirii se stabilesc cu mult timp înainte, deoarece organizatorii surzi doresc să se ocupe de cele
mai mici detalii. De obicei, invitaţiile se fac în scris. Grupurile care stau în apropiere se întâlnesc şi
se deplasează împreună la petrecere. În urma apariţiei telefonului mobil şi a computerelor, se
stabilesc mai frecvent diverse întâlniri cu sprijinul acestora. După consumarea petrecerii, grupurile se

24
despart conform unui tipic în care se succed mai multe etape. Mai întâi, există un „la revedere”,
urmat de căutarea hainelor, concomitent cu discutarea planurilor unei noi întâlniri. Discuţiile
continuă pe scări, spre mijlocul de transport public sau propriu, iar gazda conduce musafirii până îi
vede plecaţi în siguranţă. În timp ce se află în mijlocul de transport, de obicei împreună cu prietenii
care locuiesc în aceeaşi zonă, persoanele surde îşi flutură mâinile la cei rămaşi. În mijlocul de
transport, discuţiile continuă până la coborâre. De multe ori, surzii întârzie la întâlnirile programate,
precum şi la evenimentele publice. Însă, după consumarea evenimentului, ei mai stau la discuţii.
- Persoanele surde au şi un „semn de nume”. Semnificaţia acestuia este legată de o caracteristică a
persoanei surde, ceva ce iese în evidenţă legat de persoana/personalitatea sa. O cercetătoare surdă din
SUA, Sam Suppala (1992)18 , a scris chiar o carte întitulată „Cartea semnelor de nume” unde a
evidenţiat că există două clase de semne de nume, cele pur descriptive şi cele care includ o formă a
mâinii, ce corespunde unui dactilem, care reprezintă iniţiala numelui persoanei denumite. Semnele
descriptive, mai des folosite, se referă la aspectul sau comportamentul unei persoane, la urmele
lăsate de un accident ş.a., dând informaţii prezentate codificat despre personalitatea, cultura şi limba
acelei persoane. Forma unui semn de nume poate oferi informaţii despre cel care primeşte acest
semn, cum ar fi : o caracteristică fizică exterioară (păr buclat, un semn din naştere, un neg, o gropiţă,
o cicatrice etc.); o trăsătură de caracter, un obicei, un tic (de ex. cineva care zâmbeşte întotdeauna
poate primi un semn de nume ca zâmbăreţul); o componentă a numelui oficial, de ex. dacă numele
este Floarea, semnul de nume poate fi ,,floare”. La fel este cazul pentru nume ca Peşte, Ursu, Pisică
etc. un obiect de îmbrăcăminte purtat mai fecvent, cum ar fi un tricou cu dungi, o bluză cu volănaşe,
etc.).
Când un copil surd vine pentru prima dată la o şcoală de surzi, el nu are, de obicei, un semn
de nume. Acest semn îl va primi de la colegii lui, după ce învaţă limba semnelor. Unii părinţi surzi
dau copiilor lor un semn de nume chiar imediat după naştere (Finlanda). Acest semn nume se face
cunoscut rudelor, vecinilor, prietenilor în acelaşi timp cu prezentarea numelui oficial. De asemenea,
şi auzitorii care învaţă limba semnelor şi vin mai des în contact cu colectivitatea de surzi sau unele
persoane publice, pot să primească un semn de nume.
O persoană poate avea mai multe semne de nume, unul este folosit în familie, al doilea, la
locul de muncă şi al treilea în alt context. De asemenea, unii oameni pot avea un semn de nume care

18 Suppala, S., The book of name signs: naming in ASL, San Diego, Ca., DawnSignPress, 1992.

25
este folosit în situaţii oficiale şi altul care poate fi legat de o poreclă din limbajul verbal şi care nu
este indicat să se folosească în situaţii oficiale19 .
Semnul de nume se poate schimba în cursul vieţii purtătorului. Motivul schimbării poate fi că
pot apare două persoane cu acelaşi semn de nume în aceeaşi colectivitate de surzi sau în acelaşi loc
de muncă. În scopul evitării confuziei, se poate schimba semnul de nume, de obicei la persoana mai
tânără, care a intrat mai târziu în colectivitate sau care este mai puţin cunoscută.
- Faptul de a fi surd este mult apreciat. Surzii sunt convinşi că un auzitor nu va obţine niciodată o
identitate similară cu a unei persoane surde chiar dacă a trăit toată viaţa în mijlocul colectivităţii lor.
Chiar dacă are părinţi surzi şi cunoaşte foarte bine limba semnelor, persoanei auzitoare îi va lipsi
experienţa vieţii ca persoană surdă în societatea auzitorilor, care include frecventarea unei şcoli
speciale cu internat şi confruntarea cu diversele prejudecăţi ale societăţii faţă de surzi. De asemenea,
a gândi şi a vorbi ca o persoană auzitoare este minunat pentru un auzitor dar în cultura surzilor, dacă
o persoană surdă gândeşte şi vorbeşte ca un auzitor, nu se va bucura de aceeaşi apreciere. La fel va fi
cazul altor persoane surde care adoptă valorile culturale ale auzitorilor şi îi privesc "de sus" pe
semenii lor surzi.
- Percepţia vizuală şi limba semnelor sunt apreciate în mod deosebit în colectivitatea surzilor. O
dată cu intensificarea mişcărilor pentru drepturile persoanelor surde, s-a dezvoltat şi conştiinţa
demnităţii şi a valorilor personale. La acest fapt a contribuit efortul unor surzi ambiţioşi de a urma
studii superioare şi de a se afirma în lumea ştiinţei. Se cunosc cazuri de persoane surde care au adus
contribuţii importante în ştiinţă, artă şi cultură, cum ar fi Thomas A. Edison, (sfera descoperirilor
ştiinţifice), Goya (pictură), Ludwig van Beethoven ( muzică), Emanuelle Laborât, Deanne Bray,
Marlee Matlin ş.a. în cinematografie şi teatru etc.;
- Atitudinea faţă de metodele educaţionale. În timp ce majoritatea auzitorilor folosesc metode
orale sau o limbă a semnelor ,,codificată”, surzii militează pentru folosirea metodelor manuale şi a
limbii semnelor,,curată”, fără exagerări sau ,,inovaţii”. De aici, necesitatea de a se folosi de către
cadrele didactice o limbă a semnelor comună, unitară, acceptată de toţi elevii.
- Importanţa accesului vizual. Este esenţial ca persoana surdă să-l vadă, în mod confortabil, pe cel
care vorbeşte. În acest sens, elevul/cursantul trebuie să stea în bancă, în aşa fel ca să-i vadă atât pe
profesor cât şi pe colegi. Profesorul nu trebuie să stea cu spatele la sursa de lumină, sau să se mişte
frecvent în clasă, să aibă ticuri (ridicarea frecventă a ochelarilor pe nas, scuturarea unei scame

19 Ibidem lucrarea citată

26
imaginare de pe haină, mutarea frecventă de pe un picior pe altul ş.a.). De asemenea, profesorul
tebuie să nu se îmbrace cu haine viu colorate, să nu aibă unghiile prea mari sau vopsite în diferite
culori, buzele vopsite strident, machiaj excesiv, coafură extravagantă, bijuterii prea multe etc. Cu
ocazia unei întâlniri la o ,,masă rotundă” este recomandabil să nu se pună pe masă vaze cu flori,
diferite ornamente sau aranjamente florale, care pot împiedica vizibilitatea.
- Afilierea, loialitatea, prioritate faţă de interesele de grup. Ca membri ai unei culturi colective, cei
mai mulţi surzi consideră a fi mai importante necesităţile, preocupările şi interesele grupului decât
cele ale indivizilor. Surzii simt plăcere şi confort în a petrece timpul cu alte persoane cu aceeaşi
afecţiune, având deplin acces la comunicare prin limba semnelor. Ei tind să aprecieze sprijinul dat
altor surzi, aflaţi în nevoie şi să formeze un front comun în faţa opresiunilor şi a concepţiilor greşite.
- Tendinţa spre consultare, colaborarea. În mod normal, persoanele surde discută cu alte persoane
surde înainte de a lua o decizie, cum ar fi schimbarea destinaţiei unor încăperi din sediul clubului,
iniţierea unor acţiuni ş.a.
- Timp prelungit acordat deliberărilor. Persoanele surde au nevoie de consultări şi de mai mult
timp de gândire pentru a lua o decizie importantă. Acest comportament, asociat cu frecvente
consultări cu persoanele auzitoare, poate fi privit ca o manifestare de slăbiciune a persoanelor surde.
De multe ori, auzitorii pot deveni nerăbdători faţă de dificultatea de a lua decizii rapide a colegilor
surzi.
- Vorbirea directă. Persoanele surde folosesc un stil de comunicare directă tot timpul. Sunt situaţii
în care acest stil este mult apreciat. De pildă, după ce salută o persoană apropiată, o schimbare
remarcată în aspectul acelei persoane, fie pozitivă sau negativă, va fi comentată. Dacă această
schimbare este pozitivă, aceasta este apreciată şi încurajată. Dacă schimbarea este negativă, se fac
comentarii în direcţia îndreptării. Sunt inadecvate şi chiar ofensatoare aluziile la discuţiile vagi pe
care le folosesc unele persoane, pentru a părea politicoase. Obiceiul de a comunica cu claritate este
prezent în literatura cu şi despre surzi şi în povestirile lor, care sunt bogate în amănunte. A vorbi în
secret, fără semne, de faţă cu alte persoane surde, se consideră a fi nepoliticos şi se recomandă ca
aceste conversaţii particulare să aibă loc în afara grupului. De obicei, la club se formează grupuleţe,
care discută lejer, prin semne şi oricine este liber să asiste, să intervină acolo unde este oportun, cu
sugestii sau sfaturi.
- Dorinţa de a obţine informaţii despre colectivitatea de surzi, cum ar fi noutatea şi diversitatea
activităţile programate la club, date despre unii lideri importanţi din alte ţări şi realizările lor,

27
existenţa unei istorii proprii, cu numele celor care au fondat filiale şi au adus contribuţii pe plan
sportiv, social sau cultural ş.a. Când surzii se întâlnesc întâmplător se întreabă: Ce mai este nou la
club?, Ce facilităţi s-au mai obţinut?, S-a modificat legislaţia acolo unde s-a greşit?, Ce s-a discutat
în ultima şedinţă de Consiliu director?, Ce intervenţii au mai făcut preşedinţii noştri ? ş.a. Sunt mult
apreciate informările care se fac la club pe linie socială, politică sau pur şi simplu de ordin
informativ general. În afară de faptul că se bucură de a fi împreună, pensionarii surzi discută despre
sănătate, medicamente, cum să facă economii, să le ajungă pensia, unele măsuri de întrajutorare ş .a.
- Procedurile şi simptomele medicale ale unor boli sunt descrise în amănunt, pentru a împărtăşi
experienţa de viaţă şi pentru a-i educa pe alţii care ar putea să se îmbolnăvească (semne ale
diabetului, ale hepatitei, bolilor venerice ş.a.). Unele aspecte pot fi considerate ,,tabu” în cultura
auzitorilor. A întreba pe cineva în mod direct cu câţi bani a cumpărat o maşină sau o casă, de ce a
divorţat, de ce nu poate avea copii, poate fi considerat nepoliticos, dar în cultura surzilor acest aspect
este considerat ceva normal ;
- Lipsa discreţiei, constituie o altă caracteristică a comunităţi de surzi. Întrebări referitoare la
starea lor civilă, sănătate, salariu pot părea cel puţin nepoliticoase pentru auzitori. Dacă ei se
confesează unei persoane surde cunoscute, să nu se mire că în curând veştile se vor răspândi în toată
comunitatea de surzi, chiar dacă se cere ca informaţia să rămână confidenţială.
- În cultura surzilor există unele elemente care-i pot deranja pe auzitori (contactul vizual prelungit
(pentru a citi de pe buze), bătaia uşoară pe umăr (pentru a atrage atenţia) ş.a. .
- La o conferinţă, unde participă mai mulţi surzi, persoanele care doresc să spună ceva, sunt
rugate să urce pe un podium, pentru a putea fi văzute fără efort.
- Persoanele surde tind să fie independente, să aibă control asupra vieţii private. De pildă, ei
consideră că sunt cei mai în măsură să decidă privind educaţia de care vor beneficia copiii lor.
Faţă de tendinţa restrângerii numărului de persoane surde din societate, prin desfiinţarea
şcolilor cu internat, incluziunea surzilor în şcolile de masă, implantul cohlear, intervenţii genetice
ş.a. comunitatea surzilor manifestă o atitudine de rezistenţă.
Comunitatea surzilor este foarte eterogenă. Cu toate acestea, caracteristicile amintite atenuează
diferenţele de vârstă, clasă socială ş.a. care sunt mai evidente în societatea auzitorilor. Sunt apreciate
contactul fizic, familiaritatea, plăcerea de a fi împreună, de a se vizita unii pe alţii, de a se îmbrăca
modest în afara ocaziilor oficiale, valori care promovează unitatea marii familii a surzilor. Întrucât
majoritatea surzilor se căsătoresc între ei, căsătoria lor cu un auzitor este privită cu suspiciune.

28
 Există unele maniere "bune" şi altele "rele" privind începerea unei conversaţii, continuarea
acesteia, aşteptarea rândului pentru a interveni, de întrerupere ş.a. care trebuie să fie cunoscute,
pentru a nu se produce neînţelegeri. Unele din comportamente sunt diferite de cele folosite de
auzitori, din cauza specificului vizual, gestual şi spaţial al limbajului pe care le specificăm mai jos :
1) Dacă persoana surdă este destul de aproape, dar priveşte în altă parte, se poate atinge
umărul sau braţul, cu o mişcare uşoară a palmei.
2) Dacă persoana surdă este mai departe, este suficient să se fluture mâna, un ziar sau o floare
în direcţia vederii lui, dar nu în apropierea feței.
3) O modalitate mai rar folosită este transmiterea unei vibraţii, prin lovirea podelei cu
piciorul sau a tăbliei unei mese, cu mâna, vibraţie care poate fi recepţionată de persoana în cauză.
4) Dacă persoana surdă se află într-un grup, este necesar să se ceară altei persoane să atingă
umărul celei în cauză.
5) În cazul unor grupuri mari, cum ar fi o adunare socială, modul normal de atragere a
atenţiei pentru întregul grup este să se stingă/aprindă lumina de câteva ori.
Astfel, nu se acceptă apucarea capului cu palmele şi îndreptarea spre faţa celui care vrea să-i
spună ceva, fluturarea mâinii prea aproape de faţa cuiva, stingerea-aprinderea repetată a luminii din
sală, pentru a atrage atenţia unei singure persoane care se află într-un grup, atingerea persoanei în
afara braţului sau umărului, lovirea brutală sau frecventă pe braţ sau pe umăr.

Criterii de apartenenţă la comunitatea surzilor

Definirea comunităţii persoanelor surde nu se poate face simplist, pe baza pierderii auditive,
ea fiind cu mult mai complexă. Pe de o parte, majoritatea persoanelor auzitoare cred că principala
caracteristică a surdităţii este lipsa a ceva, cum ar fi capacitatea de a comunica şi de a auzi, cuplată
cu izolarea de colegi şi cu dificultăţi de relaţionare la locul de muncă. Există şi diferenţe calitative în
comportamentul şi personalitatea Surzilor, aspect subliniat de psihologul american Myklebust.
Persoanele surde pun accentul pe limbajul mimico gestual şi pe sentimentul apartenenţei la o
comunitate unde pot comunica eficient cu semenii lor.
Din această perspectivă, comunitatea persoanelor surde ar cuprinde acele persoane care
împărtăşesc un limbaj comun, au experienţe şi valori comune dar şi un mod comun de interacţiune
între ei şi cu auzitorii. Factorul cel mai important care ar determina calitatea de membru al acestei
comunităţi ar fi ,,atitudinea faţă de surditate”, prezentă atunci când o persoană se identifică pe sine

29
ca membră a comunităţii surzilor iar ceilalţi membri o acceptă ca parte a comunităţii . Menţionăm că
în comunitatea persoanelor surde avem de a face cu diverse grade de pierdere auditivă şi de
inteligibilitate a vorbirii. Pierderea auditivă nu poate fi un factor determinant al calităţii de membru
al colectivităţii de surzi. De pildă unii pot avea o pierdere auditivă minoră, dar deoarece nu au
beneficiat de timpuriu de protezare, nu şi-au dezvoltat limbajul verbal şi se consideră că aparţin
comunităţii de persoane surde, deoarece acolo pot comunica liber, fără constrângeri, eficient. De
asemenea, nu toate persoanele surde doresc să se asocieze cu comunitatea de surzi, unele preferând
să lucreze şi să socializeze cu auzitorii. Sunt autori (Higgins, P.) care văd apartenenţa la comunitatea
de persoane surde ca fiind o alegere conştientă de identificare cu această comunitate şi de
participare la activităţile acesteia. În orice caz se presupune prezenţa unei pierderi de auz. Din cele
expuse până acum rezultă că apartenenţa la comunitatea persoanelor surde poate fi caracterizată prin
prezenţa mai multor factori care se suprapun iar un singur factor nu este suficient. Dintre aceşti
factori menţionăm:
- pierderea auditivă;
- factorul lingvistic, care se referă la înţelegerea şi folosirea limbajului semnelor;
- factorul social, care se referă la participarea la viaţa socială a persoanelor surde.
În cadrul fiecărei componente, atitudinea pozitivă faţă de surditate este esenţială. Astfel,
persoanele surde care formează membrii de bază, sunt cele care nu simt surditatea ca fiind o
problemă în sine, care au uşurinţa şi mândria de a gesticula, care participă în mod constant la
activităţile sociale ale surzilor şi care se bucură de încrederea partenerilor şi, prin urmare, sunt de
multe ori consultaţi şi aleşi ca lideri în organizarea activităţilor. Adesea, aceşti membri provin din
familii de surzi. Ei nu sunt lideri în sens academic sau al succesului profesional ci lideri nonformali.
A purta un aparat auditiv nu are legătură cu apartenenţa la comunitatea surzilor. Majoritatea
surzilor profunzi nu poartă proteze auditive. La fel, vârsta, originea, sexul, clasa socială nu
reprezintă caracteristici ale comunităţii persoanelor surde. Nota definitorie este dată de felul în
care comunică. De fapt, colectivitatea surzilor este o minoritate lingvistică, ce comunică într-un
limbaj specific, cel gestual. Dacă o persoană surdă nu cunoaşte limbajul semnelor, nu va putea fi
acceptată în comunitatea surzilor şi nu va avea acces la cultura ei, la tradiţiile ei. Deci,
comunicarea în limbaj gestual este obligatorie în vederea acceptării în comunitatea acestora.

30
 Văzul este superior valorizat de către Surzi pentru a face faţă cerinţelor vieţii cotidiene.
Aceasta nu înseamnă că Surzii şi-au amplificat simţul vizual, ci că modalitatea lor de a recepta
informaţia vizuală a parcurs o lungă istorie a interacţiunii cu lumea.
Gradul de apartenenţă la comunitatea surzilor este în funcţie de măsura în care sunt întrunite
următoarele elemente :
1. Cunoaşterea limbajului semnelor, care deschide uşile spre comunitatea surzilor, permite
accesul la istoria ei, la folclorul şi secretele ei, care altfel nu ar putea fi cunoscute.
2. Dorinţa de a socializa cu alte persoane surde. Surzii simt o puternică nevoie de a socializa
unii cu alţii, prin vizite reciproce, petreceri la restaurante, activităţi culturale sau sociale, desfăşurate
la cluburile înfiinţate şi conduse de ei, pentru a se informa şi a-şi îmbogăţi viaţa socială.
3. Dorinţa persoanelor surde de a face parte din organizaţii şi cluburi . Primele cluburi au
fost înfiinţate de absolvenţii şcolilor de surzi, ca mijloc de întărire a legăturilor cu alte persoane,
pentru a găsi un loc de muncă. Mai târziu, aceste cluburi s-au dezvoltat, devenind adevărate centre
de luptă pentru apărarea drepturilor umane ale membrilor săi. În funcţie de interesele specifice, în
cadrul acestor cluburi se puteau manifesta plenar în artă (pictură, sculptură, fotografie), literatură,
sport, la concursuri literare, de istorie-geografie, aveau acces la informaţii despre personalităţi
autohtone şi internaţionale, concursuri de frumuseţe pentru femei şi bărbaţi ş.a. Odată cu apariţia
mijloacelor electronice de comunicare (telefoane mobile, computere) participarea la club pentru
informare a scăzut simţitor, însă activităţile artistice, literare şi sportive s-au păstrat, deşi cu o
participare mai redusă.
4. Frecventarea unei şcoli pentru surzi, - în special şcolile cu internat au constituit centrul
multor colectivităţi ale surzilor şi au jucat un rol esenţial în definirea acestor comunităţi. Copiii care
au crescut împreună în şcolile cu internat şi-au făcut prieteni chiar pe viaţă, căsătorindu-se între ei în
procent de peste 90 %. În general, surzii formează un grup sociologic complex. Acest grup este
întărit de tendinţa de a se căsători între ei. Unele cercetări efectuate în Anglia de Schein şi Delk
menţionează că 35% dintre surzi şi 25% dintre auzitori trăiesc singuri. Dintre cei care se căsătoresc,
peste 80% aleg drept parteneri de viaţă persoane surde.
Şcolile cu internat au constituit cele mai bune locuri de socializare. Primele organizaţii ale
persoanelor surde au apărut la sfârşitul secolului al XIX-lea, fiind înfiinţate de ele însăşi şi s-au
dezvoltat pe baza şcolilor cu internat. Primele cluburi au avut sediul chiar în perimetrul acestor şcoli

31
 sau în oraşele unde existau şcoli speciale. Şcolile au fost şi sunt adevărate centre de transmitere a
culturii persoanelor surde.

II.2. Câteva confuzii privitoare la limba semnelor în relaţie cu alte forme de comunicare
Limbajul semnelor se află în proces de recunoaştere largă în cadrul societăţii. Cu toate
acestea există şi astăzi destule mituri şi confuzii privind persoanele surde, limbajul lor specific. Pe
seama necunoaşterii caracteristicilor persoanelor surde şi a culturii lor s-au construit reprezentări
sociale false. Această stare de fapt este şi rezultatul influienţei curentului oralist (oralismul a marcat
filosofia educaţională a persoanelor cu pierderi de auz foarte multă vreme, în special după Congresul
de la Milano din 1880, în urma căruia s-a stabilit că metoda oralistă ar fi fost incontestabil superioară
celei gestuale, ca urmare trebuie folosită exclusiv în educația surzilor). Mai jos regăsiţi câteva dintre
aceste mituri şi confuzii.
• Limbajul semnelor = dactileme: destul de multe persoane care nu au informaţii despre cultura
surzilor fac această confuzie, considerând că toate cuvintele limbii vorbite sunt ilustrate prin
dactileme de către persoanele surde, limba semnelor fiind, de fapt, o transpunere în dactileme a
întregii comunicări verbale. Atunci când află că există semne distincte pentru lucruri, acţiuni,
trăsături etc. aceste persoane rămân „mute de uimire”. Bineînţeles, o comunicare strict prin dactileme
se poate realiza, dar nu aşa se manifestă limba semnelor. Dactilemele sunt, într-adevăr, foarte
importante în comunicarea prin semne, însă o astfel de echivalenţă nu poate fi presupusă decât de
persoanele care nu au suficiente informaţii referitoare la cultura surzilor.
• Limbajul semnelor = pantomimă: o altă confuzie foarte des întâlnită. Unele persoane nu fac nici o
distincţie între cele două concepte. Alţii consideră că limbajul semnelor nu este decât o formă de
pantomimă mai „cizelată”/"specializată". Este drept că atât pantomima cât şi limbajul semnelor
utilizează canalul vizual pentru transmiterea mesajului, iar multe din mişcările specifice pantomimei
se bazează pe utilizarea cu dibăcie a mâinilor, dublată de expresii faciale adecvate. Totuşi, nici cel
mai mare expert în pantomimă nu poate înţelege pe deplin un dialog purtat în limbajul semnelor de
persoane surde native. Acest lucru se întâmplă deoarece pantomima rămâne o manifestare artistică,
în care artistul ilustrează diferite situaţii, reacţii, întâmplări, într-o manieră liberă. Limba semnelor
presupune existenţa un cod descifrat doar de cei iniţiaţi în acest sens, cu o gramatică proprie, cu
legităţi de exprimare a localizării, timpului ş.a.m.d. Elemente de pantomimă pot însoţi mesajul
transmis de persoana surdă în scopul de nuanţare, de accentuare a unor idei etc. Persoanele surde în

32
 relaţii de comunicare cu auzitorii pot „pune accent pe aspectele mimice ale limbajului cu scopul
găsirii unui limbaj comun” (Barbu, 2010).
• Limbajul semnelor = limba vorbită transpusă în semne: aceasta se numeşte, de fapt,
transliteraţie şi presupune preluarea cuvintelor din limba sursă şi transmiterea lor în limba ţintă. În
aceast proces nu se ţine seama de normele gramaticale distincte dintre cele două limbaje şi este o
greşeală pe care începătorii în ceea ce înseamnă comunicarea gestuală o fac frecvent. De exemplu,
atunci când persoana ne transmite, de pildă, faptul că este surdă, noi ar trebui să „interpretăm”
mesajul sub forma „Eu surd” şi nu „Eu sunt surd”.
• Există un singur limbaj al semnelor în întreaga lume, cu mici variaţii. Nu putem vorbi despre un
limbaj al semnelor universal după cum nu putem spune că există o singură limbă vorbită şi înţeleasă
de toţi auzitorii. Dată fiind iconicitatea mai pronunţată în limbajul semnelor, această falsă
reprezentare este mai uşor de înţeles, însă trebuie să precizăm că fiecare comunitate de surzi îşi
dezvoltă propriul limbaj al semnelor cu gesturi specifice. Unele dintre acestea pot fi identice cu cele
din alte limbaje folosite în alte comunităţi, dar acest lucru nu înseamnă că persoanele surde din
România, de pildă, vor putea înţelege orice mesaj transmis de o persoană surdă din Marea Britanie.
Sunt elemente, într-adevăr, comune, care pot facilita o înţelegere parţială, după o perioadă de
acomodare; totuşi cele două grupuri de persoane surde vor continua să utilizeze limbajele lor
naţionale. Acest lucru ţine de aspectul cultural al modelării şi evoluţiei unei limbi în general. Şi în
limbajul semnelor cultura locului influenţează evoluţia gesturilor. Aşa cum nu putem omoniza
culturile popoarelor, nu putem nici să vorbim de o unificare forţată a limbilor prin semne. Pe criterii
de convenţionalitate, există un limbaj internaţional al semnelor (doar un limbaj şi nu o limbă a
semnelor internaţională), care se utilizează la întâlniri oficiale ale surzilor în cadrul conferinţelor,
simpozioanelor etc. Acesta, însă, nu creează tendinţa globală la nivelul diferitelor comunităţi de surzi
de a renunţa la vocabularele proprii, care sunt de altfel mai bine dezvoltate şi specifice.

II.3. Stereotipii şi prejudecăţi legate de persoanele surde

La nivelul discuţiilor privind dezvoltarea cognitivă a persoanelor surde şi modul în care
lipsa auzului şi nedezvoltarea naturală a limbajului verbal îşi pune amprenta asupra dezvoltării
cognitive, există patru mari abordări care s-au evidenţiat de-a lungul timpului.

33
 1.Persoana surdă este inferioară: „surdul ca inferior” este o sintagmă aparţinând lui
Moores (1996) şi se referă în special la cercetări de peste un secol, realizate de Rudolf Pinter şi
colaboratorii săi, care ar fi descoperit anumite deficite cognitive la copiii surzi faţă de cei auzitori.
Acestea aveau în centru problematica memoriei de scurtă durată mai redusă la surzi, precum şi
ideea unui decalaj în dezvoltarea cognitivă comparativ cu auzitorii. Asemenea rezultate au
completat peisajul acelor vremuri în care oralismul era intangibil în ochii celor mai mulţi,
considerat drept metoda evident superioară pentru educarea persoanei surde, în scopul însuşirii
vorbirii. Desigur, la vremea aceea, ne aflam la jumătate de secol distanţă de recunoaşterea
limbilor în semne drept limbi autentice, ceea ce presupune că persoanele surde pot "funcţiona"
foarte bine la nivel cognitiv fără beneficiile unei limbi vorbite.
2.Persoana surdă are o gândire concretă: acelaşi Moores (1996) a numit acest stadiu al
cercetărilor drept „surdul concret”, iar principalul autor care a postulat această teorie este
Myklebust (1969). Acestea considera că lipsa auzului va determina o schimbare radicală în
psihologia individului. Această schimbare ar viza aspecte în mare parte negative, de exemplu
copiii mai mari şi adulţii "funcţionează" intelectual conform unor stadii piagetiene bazale (stadiul
pre-operator şi stadiul operaţiilor concrete). Alte cercetări din anii ’70 au relevat lipsa de
înţelegere a limbajului figurativ de către copiii surzi, ceea ce a încurajat mai mulţi autori să
vorbească despre o anume inferioritate a surzilor faţă de auzitori, descriind gândirea surzilor ca
fiind concret-intuitivă. Totuşi, aceste rezultate sunt cel puţin îndoielnice, dacă avem în vedere că
majoritatea cercetărilor se bazau pe limbajul verbal în forma sa scrisă şi nu utilizau limba
semenelor în comunicarea cu surzii. Acum se cunoaşte faptul că şi persoanele surde se exprimă la
figurat în limba semnelor după cum auzitorii o fac în limba vorbită. Astfel, persoanele surde nu
mai sunt la ora actuală considerate ca fiind mai puţin capabile de abstractizare însă reminiscenţe
ale acestor false reprezentări mai există încă în procesul educaţiei prsoanelor surde şi formării
specialiştilor.
Există din ce în ce mai multe voci care contracarează prejudecăţile mai sus enumerate.
Astfel, acestea tind să fie înlocuite de o mai complexă (şi mai aproepe de adevăr) abordare a
particularităţilor persoanelor surde.
1. Diferit nu înseamnă inferior/defectuos: această abordare a fost construită de Tharpe şi
colaboratorii săi, având anumite asemănări cu teoretizarea făcută de Mykelbust dar de pe o poziţie
mult mai echilibrată: „interacţiunea şi integrarea diferitelor informaţii culese prin diferite organe

34
de simţ reprezintă aspecte normale ale procesului dezvoltării. În consecinţă, ne putem aştepta ca
afectarea unui anumit simţ să influenţeze organizarea şi funcţionarea celorlalte simţuri valide.
Există două principale ipoteze privind efectele deficienţei senzoriale. Ipoteza deficitului
presupune că o deficienţă la nivelul unui simţ uman la ve afecta pe celelalte ca urmare a
interdependenţei dintre toate organele de simţ. În contrast, ipoteza compensării susţine că la unul
sau mai multe sisteme neafectate se dezvoltă abilităţi superioare, în scopul de a compensa
afectarea unuia dintre sisteme.” Cercetările care se fac privind performarea cognitivă la deficienţii
de auz şi care ilustrează anumite diferenţe între aceştia şi auzitori la nivelul diferitelor sarcini date
nu pot indica pierderea de auz, în sine, drept cauza directă a acestor rezultate. Mai degrabă,
accentul ar trebui să cadă asupra modului de accesare a palierelor cognitive în rezolvarea
sarcinilor, moduri care depind de principala formă de comunicare a persoanei (limbaj verbal sau
limbaj mimico-gestual). Această abordare merge pe ideea apropierilor diferite pe care surzii şi
auzitorii le au în rezolvarea de sarcini, depăşirea de situaţii etc. fără să concluzioneze cu privire la
eficienţa mai ridicată a unei variante. O altă idee importantă este cea a optimizării experienţelor
timpurii ale copiilor surzi, considerate decisive în evoluţia ulterioară.

2. Persoana surdă normală intelectual: această abordare se bazează cu deosebire pe

studiile lui Vernon (1968), cel care a condus mai multe cercetări privind inteligenţa surzilor şi a
constatat că performau „remarcabil de bine” în relaţie cu cei auzitori de aceeaşi vârstă, mai ales
dacă luăm în considerare dificultatea de exprimare prin limbajul verbal. Aceasta a condus la o
nouă optică privind evaluarea cogniţiei deficientului de auz, în sensul că accentul nu mai trebuie
pus pe ideea de „lipsă a ceva”, ci pe influenţa limbajului timpuriu (în cazul copilului surd limbajul
gestual) şi a interacţiunii sociale în dezvoltarea psihică.
Dincolo de aceste abordări, remarcăm importanţa experienţelor timpurii în dezvoltarea
sistemului nervos şi organizarea funcţiilor la nivel cerebral. Ipoteza compensării duce, automat, la
ideea că lipsa auzului va face o persoană mai abilă din punct de vedere vizual, pe măsura trecerii
timpului. Deşi diferitele cercetări efectuate în această privinţă nu afirmă fără echivoc „supremaţia
vizuală” a persoanelor surde faţă de persoanele auzitoare, există anumite paliere la nivelul cărora
se pare că persoanele surde au performanţe semnificativ mai bune decât persoanele auzitoare şi
anume: abilitatea de a comuta rapid atenţia vizuală sau de a scana stimulii vizuali, vederea
periferică şi recunoaşterea chipurilor (Marschark, 2003, pag. 466). Dezvoltarea abilităţilor ce ţin

35
de atenţie vizuală este favorizată de funcţionarea individului într-un mediu bogat din punctul de
vedere al stimulilor vizuali.
În concluzie, cu privire la viaţa psihică a deficienţilor de auz, evitarea generalizării este
extrem de necesară, considerând nenumăraţii factori care intervin în dezvoltarea fiecărei persoane
în parte. Există diferite trăsături negative care sunt adesea puse pe seama persoanelor surde de cei
mai puţin familiarizaţi cu domeniul. Acestea sunt observate în cazuri particulare, de exemplu
frustrare, nerăbdare, egocentrism, rezistenţă la schimbare, şi sunt generalizate. Dar, pe lângă
faptul că nici o asemenea trăsătură nu este absentă în rândul auzitorilor, trebuie să considerăm în
mod special stadiul actual al cercetărilor în domeniul surdităţii. În ultimele decenii, au fost făcute
progrese cu siguranţă, însă suntem încă la început de drum spre o cunoaştere amplă asupra
limbajului mimico-gestual, al legităţilor acestuia, al impactului pe care îl are asupra persoanei
surde. În special, remarcăm accentul ce pare să se mute dinspre conceptul de deficienţă către
conceptele de diversitate şi identitate culturală.
Mişcarea studenţilor surzi de la Gallaudet College, care au cerut în 1988 să fie numit
preşedinte al acestei universităţi o persoană surdă, a dus la reafirmarea culturii surzilor şi a generat o
aniversare mondială numită „Deaf way I” în 1989, la care au participat peste 5.000 de surzi din toate
ţările, inclusiv savanţi, artişti şi lideri politici. Au avut loc expoziţii de sculptură, pictură, piese de
teatru, conferinţe, dansuri, spectacole de pantomimă, vizionări de filme ş.a. Manifestarea s-a bucurat
de un deosebit succes.
Vocabularul propus
- audiogramă - labiolectură
- auz, auzitor - limbă, limbaj
- baterie - proteză auditivă
- baterie / acumulator - surditate / surd
- comunicare - surdopedagogie
- contact - şcoală pentru surzi
- conversaţie, - voce
- cuvânt (scris, rostit)
- dactileme / dactilare
- deficienţă de auz
- demutizare
- discuţie
- gest, semn
- hipoacuzie
- implant cohlear
- interpretare

36
 Surd / surditate

handicap hipoacuzic

limbaj limba semnelor

proteză implant cohlear

37
II.4. Evaluare:
1. Menţionaţi două particularităţi specifice culturii comunităţii surzilor
a) surzii îşi adaptează vocabularul şi modul de a vorbi în funcţie de abilităţile
auzitorului;
b) informaţia este oferită cu detalii;
c) modul de prezentare;
d) participarea la petreceri, are un anumit tipic în desfăşurarea ei;
e) persoanele surde au şi un „semn nume”;
f) faptul de a fi surd este mult apreciat;
g) percepţia vizuală şi limbajul mimico-gestual sunt apreciate în mod deosebit;
h) importanţa contactului şi accesului vizual;
i) surzii au tendinţa de a comunica indirect, "pe ocolite";
j) afilierea, loialitatea, prioritate faţă de interesele de grup;
k) tendinţa spre consultare, colaborarea;
l) deliberare prelungită înainte de a lua o decizie;
m) vorbirea directă;
n) dorinţa de a obţine informaţii despre colectivitatea de surzi;
o) procedurile şi simptomele medicale ale unor boli sunt descrise în amănunt;
p) surzii folosesc limba semnelor în aceiaşi manieră indiferent dacă interlocutorul este o
persoană surdă sau o persoană auzitoare;
q) persoanele surde tind să fie independente, să aibă control asupra vieţii private;
r) întrucât majoritatea surzilor se căsătoresc între ei, căsătoria lor cu un auzitor este
privită cu suspiciune.

2. Care sunt modalităţile de atragerea atenţiei la surzi?

a) atingerea uşoară a umărului;
b) aprinderea/stingerea concomitentă a luminii din sală;
c) lovirea podelei cu piciorul, provocând vibraţii;
d) lovirea tăbliei mesei provocând vibraţii;
e) fluturarea mâinii în faţa ochilor persoanei surde;
f) strigaţi cât de tare puteţi.

38
3. Precizaţi prin ce se deosebeşte limbajul mimico-gestual de pantomimă:

a) pantomima este o formă de artă ce poate fi înţeleasă de toate persoanele;

b) limba semnelor este o specie de pantomimă mai avansată;
c) limba semnelor este o formă de comunicare între persoane surde ce nu poate fi
înţeleasă de persoane ce nu cunosc acest limbaj.

4. Precizaţi pe ce elemente ne concentrăm atenţia când persoana surdă vorbeşte în

limbaj mimico-gestual
a) Ne concentrăm în special pe faţa acestuia dar în câmpul vizual periferic nu
pierdem din vedere mişcările pe care le face cu mâinile;
b) Privim gesturile pe care le face cu mâinile;
c) Ne uităm în zona pieptului.

5. Ce stereotipii cunoaşteţi despre persoanele surde?

a) Persoana surdă este concretă, nu se ridică la nivel abstract;
b) Persoana surdă este inferioară celei normale;
c) Persoana surdă este diferită de cea normală;
d) Persoana surdă este normală sub aspect intelectual;

6. Ce confuzii cunoaşteţi în legătură cu limba semnelor

a) Există un singur limbaj al semnelor în întreaga lume, limba semnelor are caracter
universal;
b) Se confundă limba semnelor cu pantomima;
c) Limba semnelor are gramatică proprie;
d) Se confundă limba semnelor cu dactilemele;
e) Limba semnelor este limbajul verbal transpus în semne.

7. Care sunt criteriile de apartenenţă la comunitatea de surzi?

a) Cunoaşterea limbii semnelor;
b) Să aibă experienţe comune legate de viaţa în comunitatea surzilor;
c) Să fie diagnosticat cu surditate profundă;
d) Aprecierea calităţii de a fi surd, mândria de a fi surd;
e) Să nu considere surditatea o boală;

39
 f) Dorinţa de a socializa cu alte persoane surde şi de a frecventa cluburile pentru
surzi.
III. Comunicare şi Comunitatea Surzilor
III.1. Caracteristici ale comunicării în limba semnelor
III.2. Unele strategii de comunicare eficientă cu surzii
III.3. Relaţia între limba semnelor şi limba vorbită
III.4. Exerciţii
III.5. Evaluare

III.1. Caracteristici ale comunicării în limba semnelor

Limbajul gestual este diferit de la o ţară la alta, nu este universal, deoarece limbajele
umane reflectă culturile în care se dezvoltă. Cu toate acestea există unele aspecte istorice
interesante, care fac ca unele limbaje gestuale din ţări aflate la mari distanţe, să fie mai mult
legate între ele decât altele. Deşi limba engleză este limba vorbită în Anglia şi Statele Unite,
limbajele în semne din aceste ţări (American Sign Language şi British Sign Language) sunt
diferite. În schimb, se menţionează că primii profesori surzi din Australia şi India au fost
educatori cu experienţă din Anglia. Aceştia au contribuit la răspândirea limbajului semnelor
engleze în aceste ţări.
Fără îndoială că există şi unele trăsături comune între diferite limbi ale semnelor pe care le
folosesc persoanele surde, de pildă au caracteristici gramaticale similare, ce rezultă din
proprietăţile spaţiale/vizuale inerente. Deasemenea, surzii din diferite ţări, care se întâlnesc cu
ocazia unor evenimente internaţionale sportive sau culturale, pot comunica mai uşor decât
auzitorii care nu vorbesc aceeaşi limbă. Uşurinţa surzilor de a depăşi aceste bariere poate fi
explicată prin faptul că ei sunt creativi în elaborarea unor strategii similare de comunicare prin
folosirea mimicii şi gesturilor, abilitate care se dezvoltă datorită faptului că trebuie să acţioneze
astfel pentru a putea comunica cu auzitorii. Datorită acestor aspecte, comunitatea de surzi ar
putea fi considerată prima comunitate internaţională adevărată, unde barierele de limbaj şi de
comunicare sunt relativ uşor înlăturate.

Factori perturbatori în comunicarea cu persoanele surde

După cum în comunicarea verbală există diferiţi factori care perturbă transmiterea şi
receptarea mesajelor, la fel şi în comunicarea mimico-gestuală avem o serie de asemenea

40
elemente de distorsiune, elemente ce ţin atât de mediul fizic cât şi de persoană, şi care trebuie
evitate . Iată câteva dintre acestea (Barbu, Fl.,2010) 20 :
- iluminarea prea puternică, prea slabă sau greşit concentrată: atunci când persoana
surdă decodifică mesajele gesticulate prin concentrarea atenţiei vizuale şi accesarea
memoriei, o lumină prea puternică aflată în spatele celui pe care îl urmăreşte nu
permite o bună recunoaştere. Se vor evita defecţiuni tehnice precum luminile care
pâlpâie, dar şi combinaţii de lumini colorate care acţionează ca factori de distragere a
atenţiei;
- fondul vizual din spatele persoanei care gesticulează este încărcat de mesaje, modele,
culori amestecate sau are o culoare care nu contrastează cu îmbrăcămintea: pe de-o
parte, vorbim de distragerea atenţiei, dificultatea de concentrare vizuală a persoanei
care receptează mesajele, iar pe de altă parte, de lipsa unui contrast adecvat între
vestimentaţia persoanei şi fundal;
- îmbrăcămintea neadecvată, de culoarea pielii, încărcată de culori sau cu imagini,
texte etc. Este recomandat să se folosească o singură culoare care să creeze contrast cu
cea a pielii. Această regulă este importantă în special în activitatea interpretului în
limbaj mimico-gestual. De asemenea, se evită eşarfele la nivelul gâtului.
- diverse accesorii vestimentare care îngreunează decodificarea vizuală sau distrag
atenţia interlocutorului. Ne referim la brăţări voluminoase, cercei mari sau lanţuri late
şi sclipitoare, machiaj exagerat.

III.2. Unele strategii de comunicare eficientă cu surzii

Persoanele surde sunt diferite sub aspectul modalităţii de comunicare preferate, fie utilizează
preponderent limbajul verbal corect sub aspect gramatical, fie au limbajul în semne dezvoltat, fie
vorbim despre un amestec din aceste două forme de comunicare. De aceea, strategiile de
comunicare eficientă cu o persoană surdă pot fi diferite de la un caz la altul. Putem însă aminti
unele recomandări generale:
- aveţi grijă să stabiliţi şi să menţineţi un contact vizual permanent pe durata comunicării,
cu toate că în cultura auzitorilor menţinerea îndelungată a contactului ocular poate fi
interpretată ca un gest ce denotă o lipsă de educaţie;
- aveţi grijă sa vorbiţi în faţa persoanei surde;
- nu staţi cu spatele în faţa unei fereastre bine iluminată, deoarece se creează un efect de
umbrire a feţei care îngreunează citirea de pe buze;
20 Barbu Fl. Lucrarea citată, p.253-254.

41
 - vorbiţi clar, relaxat, cu voce normală şi un ritm mai lent (nu ţipaţi, nu vorbiţi fără voce, nu
vă duceţi mâna la gură când vorbiţi);
- este util să gesticulaţi şi să folosiţi expresivitatea feţei pentru a întări cele spuse;
- în timp ce vorbiţi nu mestecaţi gumă, nu fumaţi, nu tuşiţi, nu vă mişcaţi capul frecvent, nu
faceţi mişcări inutile (ridicarea frecventă a ochelarilor de ex.);
- dacă aveţi mustăţi stufoase sau barbă, este recomandabil ca acestea să fie tunse scurt;
- dacă persoana surdă se află într-un grup, este bine să i se vorbească pe rând;
- când schimbaţi subiectul conversaţiei, este bine să anunţaţi acest lucru;
- dacă un cuvânt nu este înţeles sau un semn este mai dificil, folosiţi alt sinonim sau semn
mai frecvent utilizat (evitaţi să folosiţi cuvinte neobişnuite, argouri);
- dacă persoana surdă se află la cursuri, la o petrecere sau la un eveniment social să fie
lăsată să aleagă un loc care oferă cele mai bune condiţii de vizibilitate şi totodată, cât mai
departe de sursele de zgomot;
- este bine să închidem sonorul la radio sau televizor când dorim să vorbim mai mult cu
persoanele surde;
- când cei din jur se amuză la o glumă sau un banc, este bine să se explice persoanei surde
gluma pe înţelesul ei;
- când se poartă o conversaţie la telefon, solicitată de persoana surdă, este de preferat să se
transmită simultan mesajul primit, pentru a putea fi citit de pe buze (observaţie: să nu se
spună niciodată “nu este important” ceea ce s-a recepţionat prin telefon, persoana surdă
trebuie lăsată să aprecieze singură importanţa mesajului).

III.3. Relaţia între limba semnelor şi limba vorbită

De-a lungul timpului, probabil că nicio altă formă de comunicare umană diferită de
limbajul verbal nu a generat atât de mult interes precum limbajul semnelor. Din păcate, pentru
multe secole (de multe ori chiar şi în prezent), limba maternă a persoanelor surde a fost
interpretată mai degrabă ca un mijloc de comunicare „de compromis”, lipsit de strălucirea şi
autenticitatea pe care o are limbajul verbal. Persoanelor surde li s-a interzis în educaţie (curentul
oralist) dreptul fundamental de a comunica în propria limbă, fiind nevoite să se supună
majorităţii care vedea în surditate un defect ce trebuie „corectat”, pe baza convingerii că doar
prin cuvânt, prin articulare, cel surd se va desăvârşi ca om şi ca cetăţean. Cu toate acestea,
asemeni persoanelor auzitoare, surzii aveau, ca şi acum, aceleaşi mari expectaţii de la existenţă,
precum: a avea un loc de muncă, a se bucura de drepturi egale fără discriminare, a li se respecta

42
valorile, cultura, a-şi întemeia familii, a primi şi a oferi informaţii, a socializa ş.a. Ne putem
întreba: cât de relevant este modul de comunicare ales pentru a atingerea acestor ţeluri?
Încercând să definim limbajul semnelor, trebuie să acoperim mai multe perspective.
Putem spune, pentru început, că limbajul semnelor este forma complexă de comunicare bazată
pe un sistem bine închegat de gesturi executate manual, însoţite de o mimică potrivită, pentru a
asigura şi întreţine comunicarea dintre oameni, îndeosebi dintre persoanele surde. Mergând mai
departe, trebuie să adăugăm faptul că, în sens cultural, limbajul semnelor reprezintă „limba
maternă” a persoanelor surde care formează comunitatea surzilor, precum şi elementul central
al culturii distincte a acestora, pe baza căruia se transmit valori şi norme specifice.21
Achiziţionarea limbii semnelor de către copiii surzi parcurge etape similare celor
parcurse de copilul auzitor în dezvoltarea vorbirii. Unele studii ilustrează faptul că achiziţia
limbajului semnelor poate fi chiar mai rapidă decât cea a limbajului verbal-oral, de vreme ce
primele semne ar apărea cu 2-3 luni mai devreme decât primele cuvinte pe care copilul auzitor le
rosteşte (după R.Urea, 2011, pag 125). Primele gesturi care apar la copii sunt legate de viaţa lor
de zi cu zi, gesturi pentru membrii familiei (mama, tata), nevoi (foame, papa) sau stări afective
(Fl. Barbu, 2010, pag. 183).
Limba semnelor reprezintă, ca şi limba vorbită, o limbă autentică sub aspectul
dezvoltării comunicării la fiinţa umană, al rolului acesteia în socializare, al transmiterii şi
recepţionării informaţiei, al educaţiei şi instruirii etc. Totodată, este o limbă în evoluţie, în
dezvoltare, care se îmbogăţeşte şi se actualizează permanent, de la o generaţie la alta.
Comportă regionalisme, arhaisme, neologisme, iar în comunicare acţionează aceeaşi regulă a
simplificării, pentru economie de efort şi eficientizarea transmiterii informaţiilor. Un
argument pentru similaritatea intre limbajul semnelor şi limbajul verbal îl constituie
descoperirea faptului că leziuni suferite la nivelul emisferei cerebrale stângi poate conduce la
o afazie motorie şi la surzii ce comunică în limbajul semnelor, aceştia prezentând simptome
similare cu auzitorii care verbalizează.
Este greşit să se creadă că limba semnelor reprezintă o traducere "mot-a-mot" a
cuvintelor din limba vorbită. Unui semn îi poate corespunde o propoziţie din limba vorbită şi
invers.
Încercăm în continuare o prezentare în paralel a caracteristicilor celor două tipuri de limbaj.
Limbajul verbal Limbajul semnelor
Utilizează cuvinte. Utilizează semne şi dactileme.
Operează cu foneme-grafeme. Operează cu chereme.

21 Bogdan Anicescu, interpret autorizat la ANSR, În: Voci pentru comunitate, 2014-2015.

43
 Se adresează auzului.
Cuvintele se pot despărţi în silabe.
Accentul este marcat în vorbire prin intonaţia
vocii.
Substantivele comune şi proprii se pronuţă.
Utilizează elemente de legătură exprimate
prin cuvite.
Flexibilitatea părţilor de vorbire se realizează
prin schimbarea formei în exprimare.
Modurile verbului se obţin prin conjugare.
Interogaţiile, afirmaţiile, pauzele şi
exclamaţiile se exprimă prin parametru
paraverbali.
Se adresează vederii.
Semnele nu au silabe.
Accentul este înlocuit de expresia feţei şi
accentuarea unor semne.
Substantivele comune au semne iar cele proprii
se dactilează.
În general, rolul elementelor de legătură este
jucat de orientarea gestului şi a corpului sau
expresia feţei.
Flexibilitatea semnelor se realizează cu ajutorul
unor parametri cum ar fi, orientarea gestului,
mimica feţei, poziţia capului, expresivitatea
ochilor, a gurii ş.a.).
Verbele au intensitate şi durată a acţiunii,
marcatori spaţiali.
Interogaţiile, afirmaţiile şi pauzele se exprimă
prin parametri nonverbali cum ar fi: ducerea
capului spre spate, mărirea sau micşorarea
ochilor, expresia feţei şi a gurii, orientarea
mâinilor şi a corpului etc.

Limba semnelor române cuprinde mai puţine semne comparativ cu limba vorbită
romană (cca 4000-7000 semne).

III.4. Exerciţii

Exerciţiul 1. Cursul de limba semnelor.

Un cursant auzitor care cunoaşte limba semnelor abordează o femeie surdă într-o pauză a unei
conferinţe.
C.(cursantul): Nu vă supăraţi, doresc să facem cunoştinţă.
F (femeia surdă): Da, cu plăcere. Eu sunt surdă.
C.: Numele meu este Popescu. Sunt auzitor.
F.: Numele meu este Floarea. Se dactilează odată cu pronunţarea numelui. Semnul meu de nume
este (se face semnul florii).
C.: V-a plăcut la conferință? Aţi înţeles ce s-a vorbit?
F.: Da, a fost interesant. Am înţeles fiindcă am un interpret lângă mine. El mi-a interpretat.
C.: Eu sunt profesor de limba semnelor. Fac cercetări iar conferinţa mă ajută în munca mea.
44
F.: Eu sunt chimistă. Expunerile de azi m-au ajutat să înţeleg unele probleme teoretice ale limbii
semnelor. Tu o cunoşti pe doamna care a ţinut conferinţa?
C.: Da. O cunosc. Este auzitoare dar cunoaşte bine limba semnelor.
F.: Interesant. Eu credeam că este surdă. A interpretat foarte bine expunerea.
C.: A învăţat cu mine limba semnelor, la cursurile mele.
F.: În cât timp a învăţat acestă limbă?
C: In doi ani dar provine dintr-o familie de surzi.
F: Mă bucur ca avem un punct comun. Limba semnelor şi cercetarea ei.
C.: Şi eu. Mă bucur ca v-am cunoscut şi sper să colaborăm în viitor.

Traducere în limba semnelor.

C.(cursantul): Supărat – nu ? Vreau – cunoştinţă – face.
F (femeia surdă): Da - cu plăcere. Eu- surd.
C.: Nume - meu - Popescu. Auzitor.
F.: Nume - meu - Floare. (Se dactilează odată cu pronunţarea numelui). Eu – semn – nume –
Floare (se face semnul florii).
C.: Conferinţă – plăcut? Înţeles – vorbi – ei?
F.: Da – fost - interesant. Eu - înţelege . Interpret – traduce - lângă – mine.
C.: Eu – profesor - limba semnelor. Cercetări – face. Conferinţa – ajută mine – munca - mea.
F.: Eu – chimistă. Expuneri – azi - ajută - înţeleg - probleme – teorie – limba semnelor. Tu -
cunoaşte – doamna - conferinţa - vorbi?
C.: Da. Cunosc – ea. Auzitoare - dar – şti - limba – semnelor – bine.
F.: Interesant. Eu - crede – ea – surd. Interpret – foarte – bun.
C.: Învăţat – mine - limba semnelor - curs.
F.: Timp – limba - învaţă - cât?
C: Doi – ani - dar - familie – surzi- vine.
F: Bucuros – eu – punct - comun – are. Limba semnelor - cercetare.
C.: Eu – la fel. Bucuros – cunoaşte – tu. Colaborare – sper - viitor.

Exerciţiul 2. A cere şi a da nume (A face cunoştinţă).

- A: Nume- tu – care? (Cum te cheamă?/Care este numele tău?)
- B: Nume – meu - A-n-a. (Numele meu este Ana).
- A: Nume – tu – care? (Care este numele tău?)
- B: Nume - meu – F-l-o-r-i-n. (Numele meu este Florin).

45
 - A: Eu – bucuros – cunoaşte – tu. (Mă bucur să te cunosc).
- B: La – fel- eu. (Şi eu mă bucur).

Exerciţiul 3. Sărbători specifice comunităţii surzilor

Noi – sărbătoare – are - trei Decembrie – Ziua – Internaţională – persoană– dizabilitate
(Pe 3 Decembrie sărbătorim Ziua Internaţională a Persoanelor cu Dizabilităţi).
Ultima - săptămână – septembrie – ziua – internaţională – surzi.
(Ziua Internaţională a Surzilor este în ultima săptămână din luna septembrie).

III.5. Evaluare

1. Câte semne cuprinde limba semnelor române?

a) 1000-1500
b) 1500-2000
c) 2000-4000
d) 4000-7000
2. Cum puteţi caracteriza etapele de dezvoltare a limbajului semnelor comparativ cu
limbajul verbal?
a) ambele limbaje au etape similare de dezvoltare;
b) cele două limbaje au etape diferite de dezvoltare.
3. Menţionaţi doi factori perturbatori vizuali în recepţionarea vorbirii.
a. aranjamentele florale;
b. aspectul interpretului (mustăţi, bărbi stufoase, bijuterii în exces);
c. parfumul prea puternic;
d. fondul din spatele persoanei cu care se comunică;
e. dacă o persoană stă cu spatele la o sursă puternică de lumină.

46
IV. Elemente de gramatică în limba semnelor. Dactilemele. Exerciţii.
IV.1. Clasificarea semnelor
IV.2. Elemente structurale ale limbii semnelor
IV.3. Formele de bază ale mâinii
IV.4. Relaţia dintre diferite părţi ale corpului şi semnificaţia semnelor
IV.5. Dactilemele
IV.6. Exerciţii
IV.7. Evaluare

IV.1. Clasificarea semnelor

Dimitrie Rusticeanu a elaborat în 1935 o interesantă şi originală sinteză a diverselor
sistematizări ale comunicării în semne pe care o reproducem după C.Pufan22 :
1) Semne naturale, care sunt legate de obiect/acţiune/senzaţie prin însăşi aspectul lor. De
exemplu semnul pentru "foame" (se duce palma întinsă, cu faţa în sus, la nivelul abdomenului şi
se face o mişcare orizontală de la stânga la dreapta şi înapoi) sau semnul pentru "a bea" (se
imită acţiunea: ducerea degetului mare la gură, cu pumnul strâns).
2) Semne artificiale, care implică o convenţionalitate mai mare. De exemplu, semnul pentru
"Unde?" (se aşează degetul mare lateral pe bărbie, cu pumnul strâns şi degetul index flexat,
acesta făcând o mişcare repetată spre buze).
3) Dactilemele, care imită mai mult sau mai puţin forma literelor alfabetului.
4) Semne indicatoare (indicarea obiectelor care se află în câmpul vizual al celor care
discută).

Semnele naturale pot fi la rândul lor clasificate în simple şi compuse..

Semne naturale simple:
1) Semne demonstrative (indicative sau indicatoare): când obiectul se găseşte în câmpul
vizual (arătarea cu degetul a obiectului respectiv) dar şi semnele pentru pronume, pentru
raporturile spaţiale etc.
2) Semne imitative, când se schiţează o acţiune sau o stare: a bea, a mânca, a dormi, a
plânge, a râde ş.a.
3) Semne metodice:
a) Partea considerată pentru întreg. De exemplu, semnul pentru ,,tata” (semnul mustăţii
răsucite), ,,mama” (se mângâie obrazul duios), ,,casa” (se indică acoperişul cu palmele în formă

22
Pufan, C., Probleme de surdopsihologie, vol. I, EDP, București, 1972. Pg. 81-82.

47
de unghi cu varful în sus), ,,iepure” (se imită urechile, cu degetele index si mijlociu duse la
nivelul urechilor), ,,măgar” (se arată urechile mari cu ambele degete mari atingând urechile,
celelalte degete fiind rasfirate) ş.a.
b) Imitarea modului de fabricare/realizare: împletirea ciorapilor, lucrul la strung etc.
c) Imitarea modului de întrebuinţare: semnele pentru degetar, tutun, supă ş.a.
d) Exprimă efectul: dă naştere unor grimase pentru acru, oţet, piper ş.a.
e) Determinarea exactă a locului : semnul pentru cravată, nasture, fermoar ş.a
f) Exprimarea unei particularităţi : semnul pentru orbire, surditate ş.a.
g) Exprimarea unei stări, unei situaţii a unei persoane: semnul pentru deţinut, pentru a
exprima naţionalitatea unei persoane ş.a.
Semne compuse: inundaţie ( apă+creştere+revărsare a apei). Sunt semne formate din două
sau mai multe semne.

Semnele artificiale (arbitrare sau convenţionale) sunt adoptate pe baza unui consens al
celor care le folosesc (de exemplu folosirea auxiliarului a fi sau semne pentru noţiuni abstracte).

Semnele beneficiază de o dezvoltare stadială. Limba semnelor este un sistem complex de

comunicare supus în permanenţă influenţelor integrării, amplificării şi diversificării. Din
consultarea literaturii de specialitate (C. Pufan-197223 ; Kyle, J. K şi Woll, B. 199124 ş.a.) s-a
observat că imaginea vizuală oferită de efectuarea semnelor constituie o legătură între
executarea semnului (formă, orientare a mişcării etc) şi semnificaţia lui, facilitând asimilarea,
învăţarea şi înţelegerea lui.
Surzii din diferite ţări folosesc unele semne comune. La baza schimbării unor semne şi
abandonării altor semne stau motive sociale. Multe tradiţii şi obiceiuri care s-au schimbat au
determinat modificarea aspectului sau semnificaţiei unor semne (copil, femeie ş.a.).
Limbajul semnelor este mai economic şi mai schematic decât limbajul verbal. Obiectul nu e
redat niciodată în totalitatea elementelor lui, el este redus la câteva aspecte intuitive, care vor
deţine rol de simbol. De exemplu, pentru a exprima semnul pentru cuvântul "maşină", persoana
surdă face semnul manevrării volanului.

23 Pufan, C. Probleme de surdopsihologie, EDP, București, vol. I, 1972

24 Kyle, J. K și Woll, B, Sign Language, Cambridge Univ. Press, 1991

48
IV.2. Elemente structurale ale limbii semnelor

Spaţiul de gesticulare
Majoritatea semnelor se formează pe o suprafaţă delimitată pe orizontală de lungimea
ambelor coate întinse, iar pe verticală începe de la talie şi se întinde până deasupra capului.
Receptorul trebuie să fie atent atât spre expresia facială cât şi spre semnele manuale, deoarece
acestea transmit numai o parte din conţinutul mesajului. În acest spaţiu, persoana va putea trasa
diferite relaţii, legături între obiecte sau personaje, care sunt introduse în aşa fel încât fiecare să
aibă un loc anume. Cel care gesticulează se poate întoarce către obiect sau persoană, mai precis
către spaţiul unde a făcut plasarea, ori de câte ori va fi necesar.
Semnele sunt variate şi pot fi clasificate după mai multe crirerii. O delimitare se poate
face între semnele realizate cu o singură mână şi cele făcute cu ambele mâini. Cele realizate
cu o singură mână sunt efectuate cu mâna dominantă.
Ca şi cuvântul, fiecare semn, poate fi împărţit în părţi mai mici, în elemente structurale
numite chereme, echivalente cu fonemele din limbajul verbal. Acest element (parte structurală)
include forma mâinii, mişcarea, localizarea în spaţiu în raport cu trupul.
Părţile structurale ale unui semn pot fi împărţite în părţi structurale manuale
(configuraţia mâinii, localizarea în spaţiu, mişcarea şi orientarea mâinii) şi părţi structurale ne-
manuale (mişcarea buzelor, mişcarea feţei sau mimica, în special a ochilor şi a obrajilor dar şi
mişcarea corpului).
Părţi structurale manuale
• Locaţia semnului în relaţie cu corpul pe care W.Stokoe l-a numit TAB;
• Forma mâinii (configuraţia) sau a mâinilor implicate în realizarea semnului, pe care l-a
numit DEZ;
• Mişcarea realizată de mână sau de mâini, denumită SIG;
• Orientarea spaţială a mâinii una faţă de cealaltă şi faţă de restul corpului, denumită
ORI;
Astfel, pentru a descrie un semn va fi necesar să se specifice locaţia, configuraţia, mişcarea şi
orientarea. Orice modificare a unuia din elementele semnificative ale formei mâinii, locaţiei,
orientării sau mişcării poate duce la schimbarea semnificaţiei.

1. Mişcarea mâinii în spaţiu

Limba semnelor pare a fi o mişcare continuă în spaţiul de gesticulare. Totuşi, fiecare
semn are o mişcare specifică proprie, iar schimbarea acestei mişcări poate duce la modificarea

49
semnificaţiei semnului. În compoziţia majorităţii semnelor există un anumit fel de mişcare. Fac
excepţie semnele care arată numeralele ordinale (1-9) şi majoritatea dactilemelor unde nu există
mişcare. După cum se produce mişcarea pentru realizarea unui semn (orizontală, verticală,
circulară, oblică, în zig-zag, etc), se poate analiza direcţia şi maniera mişcării.
Mişcarea unui semn poate fi îndreptată:
• către gesticulator sau dinspre el (nivel de adâncime);
• în sus sau în jos (nivel vertical);
• spre stânga sau spre dreapta (nivel orizontal);
• într-o singură direcţie sau înainte-înapoi.
Mişcarea unui semn poate să înceapă:
• de pe corpul gesticulatorului ;
• de la antebraţ ;
• de la cot, când mişcarea poate fi: directă (de ex. destul, suficient), mişcare de curbare
uşoară (de ex.a spune), mişcare circulară ( voi, noi), mişcare de răsucire, când mâna se mişcă
astfel încât direcţia palmei se poate schimba ;
• de la încheietură, când mişcarea este formată prin îndoirea încheieturii fie în jos (ex. un
milion), fie în sus (mişcare de atragere a atenţiei unei persoane).

De asemenea, mişcarea poate fi:

• de deschidere a mâinii (de ex. lumină) ;
• de închidere a mâinii (de ex. a strânge, întuneric) ;
• de ,,fluturare” a degetelor (de ex. câţi, câte) ;
• de îndoire a degetelor (de ex. a chema) ;
• o mişcare de apropiere a degetului mare de index (de ex. subţire).

2. Configuraţia degetelor
Constituie forma pe care o ia palma sau degetele în configurarea unui semn. Mâinile sunt
capabile să realizeze un mare număr de configuraţii, variind de la pumnul strâns puternic la
degetele larg răsfirate. Diferite limbaje ale semnelor folosesc diferite configuraţii ale mâinilor.
Aşa cum limbajele verbale au un număr diferit de elemente (vocale şi consoane) aşa şi limba
semnelor are un număr diferit de configuraţii ale mâinilor, de ex. 19 în ASL şi 23 în BSL).
Mâna în formă de ,,gheară” arată tensiunea, nervozitatea. Dacă semnul se face cu
mişcări circulare lângă frunte, denotă ,,frământare”, dacă se face cu ambele mâini în formă de
gheară în faţa pieptului arată ,,anxietatea”, dacă aceste mişcări se fac în faţa gesticulatorului,

50
arată ,,supărare”, ,,capriciu” ş.a.
Mâna în formă de pumn este folosită pentru a indica posesivitatea proprie sau a altora,
în funcţie de direcţia palmei. Indicarea posesiunii poate fi specificată după ce se dactilează
numele persoanei.
Dacă se foloseşte fluturarea degetelor, înţelegem că acest gest se referă la un număr,
sau la o întreabare legată de număr (ex. ,,mulţi”, ,,cât de mulţi”, ,,când”, ,,care este preţul ?”, în
combinare cu frecarea degetelor index şi mare, ,,a calcula”).

3. Aşezarea mâinii în spaţiu sau locul de articulare în relaţie cu capul sau pieptul
persoanei care face semne. Se cunosc aproximativ 25 de locuri de articulare diferite pe care le
foloseşte un gesticulator de limbă engleză. Locul de articulare reprezintă locul unde se face
gestul. Pot fi distinse următoarele locuri de articulare:

a. în spaţiul neutru, de exemplu, un loc în faţa gesticulatorului (de ex. o casă, un lift, o
cameră)..

b. pe faţa gesticulatorului, în diferite părţi, cum ar fi:

- vârful capului (ex. pălărie);

- fruntea-tâmpla ( ex. a cunoaşte);
- ochii (ex. curios);
- nasul (ex. mincinos, miros);
- obrazul-urechea (ex. cercel, frumos);
- gura (ex. roşu);
- bărbia (ex. drăguţ);
- gâtul (ex. colier, sete, poftă);
- faţa (ex. femeie, a vedea, a observa).

c. pe corpul gesticulatorului pot fi distincte diferite zone cum ar fi:

- umerii (ex. şef);
- pieptul (ex. foame, stomac, TBC, vreme);
- talia (ex. liturghie);
- piciorul (ex. câine).

d. pe mâna pasivă, numai în cazul gesturilor care se fac cu ambele mâini, se pot distinge
următoarele zone proprii cum ar fi:

51
- palma, dosul mâinii (ex. a sprijini);
- antebraţul, cotul (ex. chelner);
- braţul (ex. elev de serviciu, spital).
În cazul unora dintre semne gesturi locul de efectuare nu se schimbă pe toată durata lui
(de ex. a iubi), dar în altele el este diferit pe parcursul gesticulării (de ex. a se depărta, a se
machia). În Dictionary of ASL (Stokoe, Casterline şi Croneberg, 1965)25 sunt descrise cinci
poziţii pe faţă şi numai patru poziţii pe gât şi trunchi. De ce? Fiindcă cei care gesticulează
privesc mai mult la faţă decât la mâini.
4.Orientarea palmei faţă de corp (sus-jos, stânga-dreapta). Direcţia în care se mişcă
palma şi degetele în relaţie cu corpul gesticulatorului prezintă o importanţă deosebită. De pildă,
forma mâinii poate fi aceiaşi în cazul a două semne, dar direcţiile diferite în care se mişcă
mâinile pot să le dea semnificaţii diferite şi chiar opuse. Direcţiile posibile de orientare a palmei
şi degetelor sunt:
• în sus sau în jos ;
• spre sau dinspre gesticulator;
• spre stânga sau spre dreapta gesticulatorului.

Prin părţi structurale ne-manuale înţelegem acele componente ale semnelor care se
produc prin altă modalitate decât prin folosirea mâinilor. Acestea sunt mişcări ale capului, ale
corpului, expresiile faciale şi ale gurii, De pildă, în cazul mişcărilor gurii distingem două tipuri:
A) Mişcări ale buzelor care au loc în timpul comunicării în limba semnelor, fără legătură cu
forma pe care o iau la pronunţarea cuvintelor. Este vorba de o mişcare a buzelor legată de un
gest sau de o expresie din limbajul gestual. De exemplu, în dicţionarul limbii semnelor
finlandeze sunt menţionate descrieri pentru 15 mişcări diferite ale buzelor dar lista acestora nu
este completă.
B) Mişcarea buzelor care urmează schema mişcării corespunzătoare pronunţării cuvintelor din
limbajul sonor dar pronunţarea se face fără voce. Această formă a mişcării buzelor se foloseşte
când se gesticulează diferite nume cu ajutorul dactilemelor, când se foloseşte semnul de nume
sau se comunică despre un concept care nu are încă un semn bine fixat.
Alte mişcări sunt cele corporale sau ale capului:
• Mişcări corporale care exprimă nehotărârea, indiferenţa: umerii ridicaţi, buzele strânse,
capul plecat într-o parte.

25 . Stokoe, W., Casterline, Croneberg, Dictionary of ASL, 1965

52
 • Mişcări corporale care exprimă interogaţia: sprâncenele ridicate, gura întredeschisă,
capul dat uşor pe spate.
• Mişcări ale capului care exprimă acordul sau dezacordul: mişcarea capului de sus în jos
(acordul) şi din o parte în alta, cu fruntea încruntată şi colţurile buzelor îndreptate în jos
(dezacordul).
Un semn manual care este sprijinit de informaţiile date de alte părţi ale corpului se
numeşte semn multicanal, deoarece se foloseşte mai mult de o cale de exprimare a unui mesaj
complet.

IV.3. Formele de bază ale mâinii

Există o formă de bază pentru fiecare semn, care poate rămâne aceeaşi sau se poate
schimba pe parcursul efectuării, după cum este executat semnul. Le menţionăm pe cele mai
importante. Acestea sunt:
- palma întinsă, cu degetele lipite;
- palma cu degetele răsfirate;
- palma în formă de gheară;
- palma strânsă în pumn;
- palma închisă;
- palma în unghi drept;
- palma în formă de ,,o”;
- palma cu degetul mare atingând indexul;
- palma în formă de cupă ş.a.
Unele dintre aceste forme ale mâinii sunt chiar semne proprii (ex. mâna cu degetele strânse
în pumn şi cu degetul mare în sus înseamnă ,,bun” sau poate fi o formulă de răspuns la salut,
dacă degetul mic este îndreptat în sus, celelalte degete fiind strânse în pumn – ,,slab” sau ,,prost”
ş.a.). Multe semne se folosesc cu conotaţii pozitive, respectiv negative, pot fi întărite sau
dimpotrivă, dacă sunt însoţite de alte detalii oferite de expresia feţei sau de mişcări ale corpului.
Astfel, semnul ,,bun” poate deveni ,,foarte bun”, ,,excelent” .

IV.4. Relaţia dintre diferite părţi ale corpului şi semnificaţia semnelor

În limba semnelor se folosesc anumite zone ale corpului pentru a ne referi la activităţi
legate de zonele respective. De pildă, semnele care se fac la nivelul capului (,,a cunoaşte”, ,,a
şti”, ,,a gândi”, ,,gânditor”, ,,a-şi aduce aminte”, ,,a memora” ş.a.) transmit informaţii legate de

53
înţelegere, cunoaştere, inteligenţă. Aceste semne pot suferi unele modificări pentru a arăta
gradul sau intensitatea. De pildă, o mişcare lentă, uşoară, însoţită de o expresie facială
corespunzătoare, poate modifica semnul ,,inteligent” pentru a indica o ,,inteligenţă acceptabilă”.
Acelaşi semn executat cu o mişcare rapidă, cu emfază şi cu o expresie facială adecvată poate
indica o ,,inteligenţă sclipitoare”. În aceste situaţii iese în evidenţă rolul expresiei faciale.
Semnele realizate la nivelul frunţii. O mişcare uşoară de îndepărtare a unui semn de la
nivelul frunţii poate indica exprimarea unor gânduri abstracte, o îndepărtare de la situaţia actuală
(,,a fi cu mintea în altă parte”, ,,a-şi imagina ceva”, ,,a visa”, ,,a presupune”, ,,a ghici”, ,,idee”
ş.a.).
Semnele realizate la nivelul ochilor sunt legate de procesul vederii, al privirii (ex. a
vedea, orb, a urmări cu vederea, a privi, ş.a.). Semnul ,,a citi” este un semn compus, format din
două semne ,,a vedea” şi ,,a urmări un text”. În funcţie de context se poate face o mişcare
adecvată pentru un semn urmată de direcţia privirii. De exemplu semnul ,,a privi” poate fi însoţit
de o mişcare a ochilor într-o anumită direcţie: a privi in sus, a privi in jos, a privi în jur, a privi la
o persoană, o persoană mă priveşte pe mine ş.a. Dacă se folosesc ambele mâini pentru semnul ,,a
privi” înseamnă că două persoane se privesc.
Semnele realizate la nivelul urechii, sunt legate de auz şi sunet (surd, auzitor, a asculta,
zgomot, a ignora ş.a.).
Semnele realizate la nivelul gurii sunt legate de vorbire şi se fac de cele mai multe ori cu
degetul/ambele degete index (cu un deget index: a vorbi, a spune, a ordona, a răspunde sau cu
ambele degete index: a raporta, a anunţa ceva la un grup, a discuta ş.a.). Şi la acest nivel se pot
executa semne compuse, care pornesc de la gură în diferite direcţii. De exemplu, semnul ,,a
promite” este format din gesturile ,,a spune” şi ,,adevăr” sau semnul ,,lege” este format din ,,a
spune” şi se atinge palma cu degetul index pentru a arăta că este vorba despre o idee
corespunzătoare unei reguli stabilite de o autoritate. În alte semne (conversaţie, comunicare,
bârfă, secret, a ţipa) mâna şi degetele pot lua diferite configuraţii.
Când în conversaţii sunt încorporate numere, odată cu indicarea lor, gura face mişcări de
pronunţare în tăcere.
La nivelul nasului se fac semne legate de falsitate, minciună, păcăleală, amestec în
treburile altora ş.a,
La nivelul bărbiei se execută semne legate de orientarea temporală (marţi, săptămâna
viitoare, ieri, alaltăieri, mâine, poimâine etc), de vârstă (,,câţi ani ai?”), unele întrebări (când ?,
unde ?, câte?) ş.a.
Semnele executate la nivelul pieptului sunt legate de pasiuni, sentimente, dorinţe,
54
comportamente, stări afective şi emoţii la care participă inima (iubire, pasiune pentru cineva
ş.a.). Aşa este cazul semnelor ,,dragoste”, ,,a plăcea”, ,,a urî”, ,,a dori”, ,,a avea nevoie”. Aici
este locul exprimării dispoziţiilor (generozitate, curaj, mândrie, bravură), a unor senzaţii de
foame, de satisfacţie, de oboseală, de boală, de bunăstare ş.a. Unele semne executate la nivelul
pieptului par să fie similare (a plăcea, a-i părea rău), care sunt executate cu palma întinsă ce face
o mişcare circulară, cu atingerea pieptului, dar au sensuri contrare. Contextul este cel care face
diferenţa. Un alt exemplu este dat de semnele ,,a avea emoţii”, care se execută cu o mişcare
uşoară a mâinii spre partea de sus a pieptului şi ,,a fi sătul”, unde mâna face o mişcare în direcţie
contrară.
Mâna cu formă de gheară, care execută mişcări la nivelul pieptului, indică frecvent
tensiunea sau agitaţia, fierberea care are loc în interiorul corpului. În funcţie de intensitatea
mişcării, de expresiile faciale şi corporale adecvate şi de mişcările buzelor se pot exprima
diferite grade ale aceleiaşi stări afective (ex. agitat, nervos, furios), precum şi sentimente de
ostilitate, de gelozie, de dorinţă de a face ceva, de grabă ş.a.
Pentru exprimarea trăsăturile sau trăirile unei persoane legate de acceptare şi
perseverenţă (răbdător, calm, tolerant, perseverent, a suferi, a îndura), se execută mişcări ale
mâinilor îndreptate în jos implicând atingerea corpului, spre deosebire de mişcările îndreptate în
sus, care denotă apariţia emoţiilor.
Semnele compuse, formate din mai multe semne sau părţi ale acestora, sunt legate de
cele mai multe ori de activitatea mentală şi se realizează la nivelul frunţii sau încep din acest loc.
A doua parte a semnului compus dă informaţii mai detaliate pentru a clarifica ce activitate
mentală are loc. De ex. semnul ,,a crede” este format din gesturile ,,a cunoaşte” şi ,,adevăr”. La
fel este cazul semnelor ,,a decide”=,,a crede”+,,lege”, ,,confuzie”=,,a crede”+,,complicat”. Un
alt grup de semne care se fac la nivelul frunţii, solicită o formă a mâinii în care degetele sunt în
,,mănunchi”, adică se ating toate între ele. Acestea dau o imagine vizuală de adunare sau de
transmitere a cunoştinţelor (ex. a aduna, a preda, a educa, a absorbi, a învăţa, a-şi aduce aminte).
Limba semnelor este o limbă care foloseşte simultan spaţiul, configuraţia mâinilor şi
elementele motorii. Aceasta înseamnă că pentru a efectua un semn, este nevoie ca persoana să
facă mişcări cu mâinile aflate într-o anumită configuraţie, într-un anumit spaţiu ( în general este
vorba despre spaţiul aflat în faţa sa, excepţie fiind situaţia în care se exprimă evenimente
petrecute în trecut, când se foloseşte şi spaţiul din spate). De aceea când două persoane surde
discută între ele, este nevoie de un spaţiu de cca un metru între ele pentru a realiza mişcările
specifice. La persoanele auzitoare, spaţiul de comunicare poate fi şi de 1 cm (de pildă, când se
şopteşte ceva la ureche).
55
IV.5. Dactilemele
Dactilemele, prezentare generală
Există referinţe documentare încă din antichitatea greacă şi romană, care menţionează
folosirea mâinilor pentru reprezentarea alfabetului dactil. În lume sunt mai multe alfabete
manuale, după numărul şi specificul literelor folosite în acele ţări. Dactilarea a fost folosită de
călugări din diferite ordine, în mai multe variante, fiecare ordin avea configuraţii proprii ale
degetelor. Abia în secolele XVI-XVII alfabetul manual s-a stabilizat, ca urmare a contactelor
dintre călugări.
În 1593 au apărut primele referinţe care arătau cum se folosesc degetele mâinii pentru
reprezentarea alfabetului manual într-o carte a lui Melchor de Yebra (Refugium Infirmorum). Se
vorbeşte despre reprezentarea alfabetică directă a literelor, ca şi cum s-ar scrie în aer. Aceasta
era destinată călugărilor pentru a comunica cu bolnavi sau la muribunzi, atunci când boala lor nu
le mai permitea să vorbească cu viu grai.
Dactilarea se realizează cu una sau ambele mâini. Poziţia degetelor în cele mai multe
alfabete manuale sugerează forma literei pe care o reprezintă (ex. b, c, d, u, v, w, m, n ), dar sunt
şi configuraţii ale degetelor care nu au nicio legătură cu forma literelor (ex. g, f, t, r).
Dactilarea a fost confundată cu semnele dar sunt două sisteme de comunicare diferite
chiar dacă se folosesc şi dactilemele în comunicarea în limba semnelor. În comunicarea prin
semne, se dactilează nume proprii de locuri, de persoane, cuvinte pentru care nu există semne
echivalente, diverse mărci de produse ş.a. Unele oraşe, ţări, mărci de produse au semne proprii.
Însă, pentru marea majoritate a numelor proprii de persoane, oraşe, ţări, mărci de diferite
produse etc. este necesar să se folosească dactilemele.
Semnele sunt formate din două părţi: cea manuală şi cea ne-manuală iar dactilemele sunt
formate din configuraţii diferite ale degetelor. Un cuvânt dactilat conţine mai multe configuraţii
ale degetelor (dactileme), în funcţie de numărul literelor din cuvântul scris. În schimb, un semn
poate reprezenta cuvântul printr-o singură configuraţie a mâinii, alături de celelalte componente
ne-manuale.
Pentru prima dată alfabetul manual a fost desenat de Fratele Melchior de Yebra în 1593
şi retipărit de J.P.Bonet în 1620. În America acest alfabet a ajuns în 1817, fiind adus de Laurent
Clerc, fost elev al lui L’Epee. Acesta, împreună cu T.H.Gallaudet au înfiinţat prima şcoală
publică pentru surzi în Lumea Nouă26 .
În domeniul educaţiei surzilor, dactilarea este folosită ca auxiliar al labiolecturii. Când se

26 Erikson, P., Istoria comunității surzilor. Traducere de Fl. Barbu, Editura Mega, București, 2007, pg. 32.

56
 dactilează în comunicarea faţă-n-faţă cu persoane surde este recomandabil să se pronunţe cu
voce cuvintele dactilate, deoarece micromişcările muşchilor feţei contribuie la înţelegerea
mesajului.
Poziţia mâinii recomandată este aproape de piept, la nivelul umărului, cu cotul
poziţionat confortabil în zona pieptului. Când se dactilează un cuvânt, buzele iau o formă care
imită întregul cuvânt din limbajul verbal nu literă cu literă.
În ce priveşte viteza dactilării, este recomandabil să nu se dactileze mai repede decât se
vorbeşte. Cu o persoană surdă este necesar să se vorbească clar şi expresiv, cu un ritm mai lent
al vorbirii. Dacă vorbirea este prea rapidă se produce o confundare a unor dactileme cu altele
similare. De exemplu, grupurile de litere cu imagine apropiată, dată de poziţia degetelor în
dactilare pot fi uşor confundate (a-ă, c-e, g-k etc.).
O tehnică ce s-a dovedit a fi valoroasă pentru ilustrarea dialogului, atunci când se
dactilează, este simpla mutare de pe un picior pe altul a persoanei care dactilează sau se pot
folosi degetele mare şi index de la mâna pentru a reprezenta un personaj sau altul.
Trebuie să reţinem în legătură cu dactilarea că:
- este o componentă a limbii semnelor, dar nu este un limbaj în sine;
- mâna trebuie sa stea la înălţimea umărului;
- palma mâinii va fi orientată în general spre faţa celui căruia i se transmite informaţia;
- se desfăşoară ca într-un film şi nu sacadat;
- între cuvintele dactilate trebuie să existe pauze foarte mici, ca în vorbirea articulată;
- în dactilare există şi cuvinte condensate care se realizează insantaneu, prin abreviere;
- cu ajutorul dactilemelor se folosesc gesturi iniţializate , se reprezintă prin dactilem litera iniţială
a cuvântului de reprezentat (luni, joi, vineri-, sau -ianuarie, octombrie);
- se foloseşte atunci când se face referire la titluri (de cărţi, filme etc.);
- se foloseşte atunci când se doreşte accentuarea unui cuvânt, în cadrul unui discurs;
- se foloseşte în cazul acronimelor: LMG, ANSR, ITM.
Numele şi semnul de nume
În general, numele de persoane se dactilează însă pentru a facilita comunicarea, în
comunitatea surzilor, fiecare persoană surdă sau auzitoare primeşte un semn-nume. Acesta
poate fi determinat de:
- o caracteristică fizică exterioară, cum ar fi: forma sprâncenelor, păr buclat, o gropiţă,
o aluniţă, o cicatrice, un semn din naştere etc.;

57
 - o trăsătură de caracter, un tic ş.a. (de exemplu, cineva care zâmbeşte întotdeauna
poate primi semnul „zâmbăreţul”; cineva pasionat de croşetat, semnul „andrele”; o persoană
curioasă din fire, semnul „curiosul” ş.a.m.d.);
- numele sau prenumele real, cum ar fi semnul „floare” pentru Florica ori Florea, sau
semnul animalului respectiv pentru cineva cu numele Urs, Leu ş.a.;
- o pasiune sau un obicei al persoanei respective (de exemplu, pescuitul).
Dacă un auzitor primeşte un astfel de semn-nume, înseamnă că persoana este
importantă pentru grup sau pentru societate în general, sau este acceptată de grup.
Spre deosebire de auzitori care se prezintă prin rostirea numelui urmată de o strângere
de mână, surzii îşi dactilează numele întreg, rostesc numele şi prenumele, prezintă semnul de
nume, precum şi informaţii cu privire la locul de unde provin, şcoala în care au învăţat,
numele profesorului diriginte, starea civilă, locul unde locuieşte ş.a. (toate aceste detalii sunt
folosite cu scopul de a evidenţia posibile puncte comune în cadrul procesului de socializare).

58
IV.6. Exerciţii

L. Fant şi B. Fant (1994, pg. 156) formulează următoarele recomandări, în vederea însuşirii
abilităţii de dactilare:
• Nu încercaţi să faceţi dactilemele rapid. E important să menţineţi un ritm constant şi
nu săltaţi mâna în sus şi în jos. Viteza va veni odată cu experienţa; dacă dactilaţi mai
multe cuvinte la rând, faceţi o foarte scurtă pauză între acestea.
• Relaxaţi-vă degetele, apoi braţele şi umerii. Tensiunea musculară vă va împiedica să
executaţi corect configuraţiile; lăsaţi-vă mâna să atârne, cu cotul lângă talie. Nu lăsaţi
cotul să se ridice din poziţia naturală.
• Nu pronunţaţi literele sau cuvintele cu voce tare în timp ce dactilaţi, căci, dacă vă
obişnuiţi aşa, va fi foarte greu să vă dezvăţaţi. Când dactilaţi, mimaţi pronunţarea
cuvântului în întregime. Aceasta pentru că unele persoane surde au învăţat să
citească de pe buze cuvinte, iar nu litere separate.
• Exersaţi cu cineva pentru a vă obişnui să percepeţi dactilarea altcuiva.

Exerciţii de încălzire a mâinilor:

• Strângeţi şi desfaceţi pumnii de zece ori.
• Imaginaţi-vă că aveţi un pian în faţa dumneavoastră şi mişcaţi degetele de ca şi cum aţi
cânta.
• Întindeţi palmele, apropiaţi apoi depărtaţi degetele cât mai mult unele de altele.
Procesul se repetă de zece ori.
• Strângeţi pumnii şi rotiţi încheietura mâinilor de zece ori.
• Fluturaţi degetele timp de zece secunde.
• Scuturaţi mâinile şi număraţi până la zece.

Sugestii de activitate:
- se prezintă dactilemele limbii române, demonstrate de către formator către cursanţi;
- cursanţii repetă dactilemele pe baza imaginii proiectate pe ecran;
- când „citiţi” dactilarea unei alte persoane, atenţia dumneavoastră ar trebui să se îndrepte
spre întreaga configuraţie a cuvântului şi nu spre fiecare dactilemă în parte.
- se dactilează două litere combinate. Atenţia se acordă mişcărilor din încheietura mâinii la
schimbarea configuraţiei degetelor: ph, ge, gr, st, ju, mr, qu, ho, ch, by, dr, fr, ja, ax, pr, th,
sh, oy etc. după care se trece la dactilarea unor cuvinte formate din trei sau mai multe

59
 dactileme. De ex. măr, car, cap, lup, pâine, mâine, munte.
- se dactilează în grupe de câte doi cursanţi, cu atenţie acordată contactului ocular permanent.
- lucraţi în perechi şi dactilaţi-vă numele şi prenumele, numele vecinilor dumneavoastră din
clasă.
- dactilaţi orice nume fără să folosiţi vocea.
- exemple de exerciţii cu dactileme pentru cuvinte ce conţin 3 litere:
Ran Ban Can Fan Bat Cat Fat Mat Rat Hat Pat Van Tan Man Nat
Bet Net Get Met Set Let Wet Pet Vet Pen Tea We Men Pea
Wil Til Nil Kil Fil Hil Kil Mil Pil Stil Stick Tick Lick Mint Pin
Cot Dot Got Hot Lot Not Pot Rot Tot Won Ton Con Son One Bog
Put Cup Fur Curl Cut Nun Hut Dug Rug Bug Sun Up Bud Fun Bun

- Cursanţii reproduc în dactileme numele proprii şi prenumele. (Se acordă atenţie atât locului
mâinii în dactilare, la nivelul pieptului şi aproape de buze cât şi formei gurii (care ia forma
cuvântului întreg dactilat nu a literelor separate din cuvânt).
Exemplu:
- Nume eu: A-N-Apauză (Eu mă numesc Ana. )
- Nume tu care? (Cum te cheamă pe tine?)
- Nume meu: D-A-N pauză (El se numeşte Dan.)
- Nume mama ta care? (Cum o cheamă pe mama ta?)
- Mama mea nume:M-A-R-I-A pauză (Mama mea se numeşte Maria.)
- .....................................
- Se exersează propoziţii simple şi apoi tot mai complexe, în funcţie de abilităţile dobândite de
cursanţi.

IV.7. Evaluare

1. Cu ce mână se dactilează?
a) Cu oricare din mâini.
b) Cu mâna dominantă.
c) Cu ambele mâini.

2.Care este poziţia corectă în dactilare?

a) mâna se ţine în faţa buzelor.
b) mâna se ţine departe de faţă.
c) mâna se ţine în dreptul umărului.

60
3.Cunoaşteţi care este diferenţa dintre dactileme şi semne?
a) nu e nicio diferenţă.
b) dactilemele reprezintă forma literelor alfabetului cu ajutorul configuraţiei mâinilor
iar semnele reprezintă obiectul cu ajutorul formei şi mişcării mâinii / palmelor.

4. Ce este semnul de nume?

a) un semn întâmplător dat unei persoane surde.
b) un semn dat persoanei surde, pe baza unei trăsături fizice / psihice sau de
personalitate, care să faciliteze relaţiile sociale.
5. Cum se prezintă o persoană surdă alteia?
a) se pronunţă oral numele şi se strâng mâinile.
b) se dactilează numele şi se strâng mâinile.
c) se dactilează numele, se prezintă semnul de nume şi alte detalii.

6. Rolul expresiilor faciale, mişcărilor corpului şi direcţiei privirii este, în esenţă:

a) Gramatical;
b) Stilistic;
c) Emoţional.

7. Limba semnelor face uz de spaţiul din faţa corpului gesticulatorului pentru ca:
a) Să arate distanţa;
b) Să ofere o formă artistică gesticulării;
c) Să exprime concepte de timp.

8. Dacă drumul din faţa dumneavoastră este blocat de două persoane care
comunică prin semne:
a) Aşteptaţi să se termine conversaţia;
b) Vă aplecaţi foarte mult pentru a evita trecerea printre spaţiul de gesticulare;
c) Ocoliţi persoanele şi mergeţi mai departe;
d) Căutaţi alt traseu.

9. Care din următoarele situaţii sunt considerate nepoliticoase în cultura surzilor?

a) Împingerea unei persoane ca să treceţi mai departe;
b) Urmărirea conversaţiei prin semne;

61
 c) Descrierea unei trăsături distinctive a unei persoane pentru a o identifica;
d) A vorbi în limbaj verbal (cu voce) în prezenţa unei persoane surde.

10. Care din următoarele situaţii sunt apreciate mult de comunitatea de surzi?
a) Comunitatea să-şi hotărască singură în problemele care o privesc;
b) Informarea comunităţii despre membrii săi şi orice probleme care i-ar putea
interesa;
c) Revenirea auzului unei persoane surde;
d) Abilitatea de a vorbi corect în limbaj verbal;
e) Simţul obligativităţii sociale şi al datoriei faţă de grup;
f) Să fii încrezut;
g) Să stabileşti relaţii de durată.

11. Ce este spaţiul de gesticulare?

a) Spaţiul din faţa gesticulatorului.
b) Un spaţiu dreptunghiular ale cărui laturi se întind de sus în jos de la cap până la talie şi
lateral până la nivelul coatelor îndoite.

12. Ce sunt cheremele?

13. Ce sunt semnele naturale? Daţi câteva exemple.
14. Ce sunt semnele convenţionale? Daţi câteva exemple.

15. Care sunt elementele sructurale manuale ale semnelor?

a) configuraţia degetelor;
b) mişcarea mâinii;
c) locul de articulare;
d) orientarea palmei faţă de corp;
e) toate la un loc.

16. Care sunt elementele structurale nemanuale ale semnelor?

a) mimica feţei,
b) forma buzelor,
c) postura corpului
d) toate la un loc.

62
17. Ce reprezintă semnele care se exeută la nivelul ochilor?
18. Ce reprezintă semnele care se realizează la nivelul frunţii?
19. Ce reprezintă semnele realizate la nivelul nasului?
20. Ce reprezintă semnele realizate cu mâna în formă de gheară? Unde se execută aceste
semne?

63
V. Vocabular tematic şi expresii în limba semnelor
V.1. Pronumele personal, posesiv, interogativ. Exerciţii. Evaluare.

eu tu el / ea

noi voi ei / ele

al meu al tău al lui al nostru

64
 al vostru al lor

Vocabular:
eu, tu, el – ea elev
noi, voi, ei-ele student
al meu, al tău, al lui-al ei profesor
al nostru, al vostru, al lor prieten
da / nu

Exerciţii cu pronumele personal:

Eu, student. (Eu sunt student.)
Tu, student? (Tu eşti student?)
Nu, eu, elev!. (Nu, eu sunt elev.)
Tu, elev? (Tu eşti elev?)
Da! (Afirmativ cu o aplecare în faţă a capului).
El, profesor? (El este profesor?)
Nu - eu - profesor! (Nu, eu sunt profesor!)
Tu – merge - şcoală ? (Tu mergi la şcoală?)
Da,- eu - elev - clasa XII. .(Da, sunt elev în clasa a XII-a.)
Ei, prieten meu! (Ei sunt prietenii mei!)
Ea, frumoasă! (Ea este frumoasă!)
Noi – merge - club. (Noi mergem la club.)
Voi – bine - învaţă. (Voi învăţaţi bine.)
Ei - dimineaţa – merge - facultate. (Ei merg la facultate dimineaţa.)
Ele - plimbare - merge. (Ele merg la plimbare.)

Pronumele posesiv:
Carte – mea - frumos. (Cartea mea este frumoasă).
Eu – pix – am. (Eu am un pix)
Tu - ghiozdan – mare - ai. (Ghiozdanul tău e mare).
Clasă – noi - frumoasă. (Clasa noastră e frumoasă).
Voi - profesor – bun. (Profesorul vostru e bun).
Clasa – lor - premiu. (Clasa lor este premiată.)

65
Pronumele de politeţe:
Tu - profesor - bun. (Dumneavoastră sunteţi un profesor bun.)
Ele – merge - şcoală. (Dumnealor merg la şcoală.)
El – contra – meu. (Dumnealui nu este de acord cu mine.)
Ea–frumos– îmbrăcat – merge – teatru. (Dumneaei s-a îmbrăcat frumos pentru a merge la
teatru.)

V.2. Utilizarea întrebărilor. Exerciţii.

Cine? Când? Unde? Care?

Cum? De ce? Pentru cine?

Câţi? Câte? Pentru cine?

• Întrebări: Cine? Ce? Când? Unde? Câţi, Câte? Care? De ce? Pentru ce? Pentru cine?

66
 Evaluare

1.Exerciţii cu întrebări şi răspunsuri

Cine - şef – clasa / grupa? (Cine este şefa clasei/grupei?)
Acasă – când – a veni? (Când vii acasă?)
Carte – a pune – unde? (Unde ai pus cartea?)
Culoare – place – care? (Care este culoarea preferata?)
Elev – clasă – câţi? (Câţi elevi sunteţi în clasă?)
Băieţi – fete – clasa – câţi. (Câte fete şi băieţi sunt în clasă?)
Întâmplare – ce? (Ce s-a întâmplat?)
Tu – supărat – de ce?. (De ce eşti tu tristă?)
Tu – carte – a citi – acum – ce? (Ce carte citeşti acum ?)
Noi – a întâlni – când? (Când ne întâlnim ?)
Azi – a lipsi – cine? (Cine lipseşte azi? )
Tu – a plânge – de ce? (De ce plângi tu?)
Tu – prieten – cu cine? (Cu cine eşti prieten?)
Prieten – tu – a lucra – ce? (Ce lucrează prietenul tău?)
Limba semnelor – vrei – înveţi – de ce? (De ce vrei să înveţi limba semnelor?)
Tu – a scrie – ieri - despre ce? (Despre ce ai scris ieri?)
Tu – idee – care? (Care este părerea ta?)
Prietena – ta – unde? (Unde este prietena ta?)
În – portofel – bani – ai – câţi? (Câţi bani ai în portofel?
Azi – teatru – a merge – fete – cate? (Câte fete merg azi la teatru?
Azi – a merge – cu bicicleta - km – câţi? (Câţi km ai mers azi cu bicicleta?)

2.
*** Se formulează propoziţii scurte la care se acceptă răspunsuri prin folosirea
mişcărilor capului, a expresiei faciale (mimicii) adecvate sau se dau răspunsuri
folosind semnele ,,DA” şi ,,NU”.

Formatul dialogului:
A: Tu – căsătorit? (Tu eşti căsătorit?)
B. Eu – căsătorit, da! (dă din cap afirmativ. Eu sunt căsătorit!),
A. Copii – ai ? (Aveţi copii?)
B. (răspunde afirmativ prin mişcarea capului): Da, copii am!
A. Copii – câţi – tu – ai ? (Câţi copii ai tu?)
B. Doi. Băiat – fată. (Doi, un băiat şi o fată.)

3 .Se construiesc propoziţii cu folosirea unor structuri contrare, de exemplu:

A. Tu – profesor? (Tu eşti profesor?)
B. Nu – elev / student- eu. (Nu, eu sunt elev/student)
A. Tu – surd? (Tu eşti surd?)
B. Nu, auzitor / hipoacuzic – eu. (Nu. Sunt auzitor/ hipoacuzic.)

67
4. Prezentarea verbelor a fi, a avea, a bea
Verbul a fi nu prea se foloseşte în comunicarea prin semne în mod obişnuit. El arată
existenţa şi se realizează cu degetul mare spre piept şi degetul index flexat, celelalte degete
sunt strânse în pumn. Cu această configuraţie palma descrie o uşoară mişcare spre exterior din
articulaţia palmei.

Verbul „a avea” este folosit ca semn distinct numai atunci când exprimă posesia,
fiind omis sau înlocuit în situaţiile în care, în limba română, îndeplineşte funcţia de verb
auxiliar.

Tu – student ? (Tu eşti studentă?)

Eu – student – nu. Eu – elev. (Nu. Eu nu sunt studentă. Eu sunt elevă.)
Tu – azi – cafea – a bea? (Tu ai băut cafea azi?)
Da. Bun – cafea- a bea- eu. (Da. Am băut cafea bună.)
Tu dimineaţa - bea - ceai ? (Tu bei ceai dimineaţa?)
Eu - ceai – cafea – bea – nu. Apa - bea. (Eu nu beau nici ceai nici cafea. Beau apă.)
Tu – prieten – R-o-d-i-c-a a fi? (Eşti prietenă cu Rodica?)
Eu – nu – R-o-d-i-c-a – prieten: Eu – prieten – A-n-c-a. (Nu sunt prietenă cu Rodica. Sunt
prietenă cu Anca.)

5. Formulaţi întrebări şi răspunsuri utilizând vocabularul din categoria "Animale". Exersaţi

împreună cu un coleg.

6. Formulaţi întrebări şi răspunsuri utilizând vocabularul din categoria "Biblioteca". Exersaţi

împreună cu un coleg.

V.3. Poziţii spaţiale şi direcţii. Exerciţii

Sus Jos La stânga, la vest La dreapta, la est

68
 Înainte Înapoi Sub

Peste Aici

Acolo Dincolo Pe Lângă / alături

69
Aproape Departe Paralel

Oblic Adânc / fără fund

În colţ În centru / mijloc

70
 Între Spre În şir / unii după alţii

Vocabular
stânga lângă
dreapta departe – aproape
sus circular
jos paralel
Vest
perpendicular
Est
Nord oblic
Sud adânc
înainte – înapoi pe margine
înăuntru – în afară la colţ
sub – peste în centru (la mijloc)
dedesubt – deasupra între, spre, la
aici – acolo – dincolo în şir
pe

1. Exerciţii de formulare propoziţii utilizând semne legate de poziţii spaţiale şi direcţii

Fereastra – la stânga. (Fereastra este la stânga).

Uşa - la dreapta. (Uşa este la dreapta).
Soare – Vest – apune. (Soarele apune la vest).
R-u-s-i-a - la Est . (Spre Est este Rusia.
N-o-r-d P-o-l – noapte – 6 luni. (La Polul Nord este noapte şase luni)
Vara – uscat - tare - S –u – d R-o-m-a-n-i-a. (În Sudul României este secetă vara).
Vale – între - munte – B-u-c-e-g-i. (Între munţii Bucegi este o vale).
Cald – înăuntru – frig – afară. (Înăuntru e cald dar afară este frig).
Noi – trece -sub – pod. (Noi trecem pe sub pod).
Sat – peste - munte. (Peste munte se află un sat).
Peste – noi – cer. (Deasupra noastră este cerul).
Aici – casa - meu. (Aici se află casa mea).
Acolo – castel. (Acolo este un castel).
Sat – dincolo. (Dincolo se află un sat).
Carte – pe masă. (Pe masă este o carte).
Eu - lânga– coleg – stă. (Lângă mine stă un coleg).

71
Staţie – metrou – departe – casă. (Departe de casă este staţia de metrou).
Parc - frumos – aproape – casă. (Aproape de casă este un parc frumos).
Linii – tren - paralel. (Liniile de tren sunt paralele).
Apa – mare – adânc. (Apa mării este adâncă).
La meci – sta - pe – margine. (Stau pe margine la meci).
Elev – obraznic - la colţ - pedeapsă. (Elevul obraznic este pedepsit şi stă la colţ).
Oraş - centru - magazin – scump. (În centrul oraşului sunt magazine scumpe).

2. Aşezarea obiectelor în clasă, situarea sălilor într- o şcoală

Secretariat - şcoala – la parter. (Secretariatul şcolii este la parter).
Birou – director - lângă – secretariat. (Lângă secretariat este biroul directorului).
Clasa V – uşa – la dreapta. (La dreapta este clasa a V-a.).
Toaleta - fete – etaj - unu. (Toaleta pentru fete este la etajul I).
Teren – sport – în curte. (În curte este terenul de sport).

3. Formulaţi întrebări şi răspunsuri utilizând vocabularul din categoriile "Continente" şi

"Mijloace de transport". Exersaţi împreună cu un coleg.

V.4. Prezentare şi forme de salut. Exerciţii.

Prezentare şi saluturi

Mulţumesc. Te rog Regret/Scuze

72
 Aproape Departe

Vârsta? Câţi ani ai? Casă / acasă Loc de muncă

Handicap Gest / limba semnelor

73
 Şcoală Liceu Universitate

Muncă Notă Examen / test Practică

A vorbi / a spune Oral - Labiolectură

Vocabular propus:

- despre ce? - la revedere! - nu deranjezi

- adresa - colegiu - examen, test
- din nou, repetă - felicitări! - experienţă
- vârsta, Ce vârstă ai? - surd - departe, departe

74
- dactileme - plata - universitate
- auz - vă rog - muncă, locuri de muncă,
- casă, acasă - practică carieră,
- bună dimineaţa! - limbajul semnelor - ce faci?
- o zi bună! - şcoală - cum te simti?
- noapte bună! - încet - esti bine? (generos,
- du-te acasă - îmi pare rău, regret sănătos, vesel, prietenos,
- sursa de venit - mulţumesc! frumos)
- nu este departe - a trăi - la fel şi ţie!
- viaţă, moarte - toaletă - somn uşor?
- citire pe buze - instruire - toate cele bune!
- aproape - şomeri

Exerciţii
1. Exersaţi diferite feluri de saluturi:
- cum salută un elev pe profesor;
- cum salutaţi pe membrii familiei dvs mai tineri şi mai în vârstă
- cum salutaţi pe colegii de muncă? Dar pe şeful dvs.?
- cum procedaţi în diferite situaţii şi în diferite momente ale zilei când vă întâlniţi şi vă
despărţiţi dimineaţa, în cursul zilei şi seara
- cum vă exprimaţi felicitările, dar condoleanţele?

2. Schimb de informaţii personale

- B: Tu – meserie – care? Sau Tu – lucru – ce? (Ce meserie ai tu?)
- A: Croitorie ! (Sunt croitoreasă!)
- B: Tu – meserie – ce? (Dar tu ce meserie ai?)
- A: Eu – dentist! (Eu sunt tehnician dentar!)
- B: Tu - ani – câţi? (Câţi ani ai tu?)
- A: 21 – ani! (Am 21 ani!)
- B: Oraş - tu – locui - care? (În ce oraş locuieşti?)
- A: Bucureşti. Latina – strada- 5 – număr. (Locuiesc în Bucureşti, pe str. Latină nr 5).
- B: Strada – unde? (Unde se află strada?)
- A: Sector – doi. (În sectorul 2)
- Tu - loc – unde? Aproape? (Unde locuieşti? Aproape?)
- Eu – loc - departe – Satu Mare. (Eu locuiesc departe, la Satu Mare).
- Tu - ani – câţi? (Câţi ani ai tu?)
- Loc – muncă- are? (Ai loc de muncă)
- Da. Lucrez. (semn)
- Tu - handicap – auz- are? (Tu ai pierdere de auz?)
- Nu. Eu - auzitor. (Nu. Sunt auzitor.)
- Limba- semnelor - ştii? (Cunoşti limba semnelor?)
- Da. Ştiu. (semn)
- Tu – învăţa - şcoala? (Tu ai învăţat la şcoală?)
- Da. Elementara – învăţa - şcoala - liceu. (Da. Am învăţat la şcoala elementară şi
liceu.)
- Nota- bună- ai ? (Ai avut note bune?)
- Da / Nu.

75
 - Universitate - vrei? (Vrei să continui la Universitate?)
- Da. Pe buze - a citi – bine. (Da. Citesc bine pe buze.)
- Tu - văd- vorbi – bine. (Văd că vorbeşti bine.)
- Ceai – aduce – tu - rog. (Te rog sa aduci un ceai.)
- Mulţumesc! (semn specific)
- Lămâie – ai? (Aveţi lămâie?)
- Regret – nu- am. (Regret, nu avem.)

3. A face cunoştinţă cu cineva

a. Modul de prezentare
Să presupunem că o persoană surdă (A) merge la o petrecere la invitaţia altei persoane surde
B). Ea nu ştie dacă mai cunoaşte pe cineva acolo. Când ajunge, gazda o prezintă altei
persoane surde (C). Modul de prezentare decurge conform culturii surzilor. Comunicarea are
loc în limba semnelor:
- A: (sună, se aprinde în cameră un bec de semnalizare şi este întâmpinat de gazdă)
- B: Intraţi. Mă bucur că aţi venit. Să vă prezint un prieten surd? (face semn şi se apropie
persoana surdă C.
- B către C: Vă prezint pe prietenul meu A. Prezentarea decurge în felul următor:
- B către A: C este persoană surdă. Îl cheamă V-a-s-i-l-e. (dactilează), Are semnul de
nume (arată o cicatrice la frunte). Are vârsta de 20 ani. S-a născut în oraşul Iaşi. A
absolvit şcoala profesională la Iaşi în meseria de tehnician dentar. Este membru al
filialei Bucureşti. Nu este căsătorit. Joacă fotbal în echipa filialei.
- A: Ce bine, şi eu am absolvit şcoala din Iaşi. (Către C.) Ce profesor diriginte ai avut?
- C : Pe domnul profesor Rusu.
- A: îl cunosc. Şi eu l-am avut profesor.
(Având câteva puncte comune de conversaţie, dialogul poate continua.)

Traducere în limba semnelor:

- A:sună.
- B:Intraţi. Eu - bucuros – venit - tu. Prezint- prieten- surd? (face semn şi se apropie
persoana surdă C.)
- B către C: Prezint – prieten - meu A.
(Prezentarea decurge în felul următor):
- B către A: C – surd . Nume - V-a-s-i-l-e. (dactilează), Semn - nume (arată o cicatrice
la frunte). 20 – anul. Născut – Iaşi – oraş. Absolvit - şcoala - profesională - Iaşi.
Meseria - dentar. Membru - Bucureşti – filiala... Căsătorit – nu. Fotbal – joacă –echipa
– filială.
- A: Eu – la fel - bucuros. Eu– absolvit – Iaşi - şcoala. (Către C.) Diriginte – profesor –
cine?
- C : Profesor – Rusu – diriginte!
- A: Cunosc – el. Eu – la fel – Rusu – profesor – diriginte - are.
(Având câteva puncte comune de conversaţie, dialogul poate continua.)

76
4. Folosind vocabularul din categoria "Sănătate", formulaţi în limba semnelor o
propoziţie interogativă şi o propoziţie exclamativă.
5. Formulaţi în limba semnelor trei propoziţii de avertizare şi o urare folosind
vocabularul din categoria "Sănătate".

V.5. Interacţiuni sociale. Exerciţii.

Persoană Om Femeie

A naşte A muri

Căsătorie Certificat de căsătorie

77
 Dată/moment Data naşterii

Locul naşterii Document

Certificat Ani

78
Nou născut / bebe Copil Băiat Fată

Gemeni Tânăr Bătrân / Bunic

Divorţ Despărţire

79
 Logodnic / Iubit Văduv Mamă

Tată Părinţi

Fiu Frate / Soră Nepot Socru

80
 Rudă Relaţie / Aranjament

Orfan Naş Gravidă

Familie

81
 Părinţi vitregi Loc

Adopţie Casă de copii

Pensie Ajutor financiar

82
 Vacanţă Relaţii sociale

Integrare Discriminare

Anchetă socială

83
 Respect Solidaritate

Generaţie, tradiţie Stres

Egoist, zgârcit Individual

84
 Grup /Colectiv Critic

Protecţie Lege Loc de muncă

Forţă de muncă

85
Vocabular propus
a avea interpret
a naşte iubit/ă
acte livret (militar, de familie)
adolescent locul naşterii
mamă
adresa, strada
moarte
adult
naş/ă
asistent social naştere
băiat nepot, nepoată
bărbat ofiţer de poliţie
bătrân om
bebe orfan
buletin părinţi
bunic, bunică persoană
certificat (de naştere, de căsătorie,
preot
de deces)
prieten
cineva
profesor
concubinaj
rudă
copil,
şef
data naşterii
socru – soacră
despărţire
soţ, soţie-căsătorie
director
divorţ străin
doctor sugar, bebeluş
familie tată
fată tânăr
femeie tânăr – bătrân
fiu, fiică unchi – mătuşă
forţă de muncă văduv/ă
frate, soră văr – verişoară
funcţionar vârsta
gemeni vecin
gravidă
- Exerciţii: schimb de informaţii legate de contextual familial

1. Exersaţi vocabularul referitor la membrii familiei prin prezentarea unei familii

imaginare.
2. Comunicaţi în echipă cu un coleg formulând întrebări şi răspunsuri despre cupluri reale
sau imaginare, care:
- sunt căsătoriţi
- se vor căsători
- au fost căsătoriţi
3. Comunicaţi în echipă cu un coleg despre copilul unor prieteni sau despre propriul copil,
precizând aspecte cum ar fi:
- este mic, va creşte
- este major
- a fost mic

86
- se vor naşte alţi copii
- are un frate mai mare, are o soră mai mică etc.

4. Comunicaţi în echipă cu un coleg despre o rudă, precizând aspecte cum ar fi:

- este adult, doreşte să se căsătorească

- are o logodnică
- locuieşte împreună cu ea
- unchiul lui este muncitor
- mătuşa ei este profesoară
- vărul lui este medic etc.

5. Povestiţi, pe scurt, despre propria familie: câţi membri sunt?, câţi copii sunt?, câţi
fraţi/surori aveţi? Alte rude? ş.a.

6. Comunicaţi în echipă cu un coleg sau cu formatorul astfel:

- Sunteţi căsătorit/ă?
- Nu / Da.
- Aveţi 3 fraţi şi 2 surori?
- Nu / Da.
- Sunteţi gravidă?
- Nu / Da
- Locuiţi în Iaşi?
- Da / Nu.
- Câţi fraţi sau surori aveţi?
- Niciunul/ unul. Sunt singur/ă.

7. Exerciţii de conversaţie
- A către B: Unde locuieşti? (Tu – loc - unde?)
- B formulează răspunsul................................
- A Locuieşti la curte sau la bloc? (Tu – loc - curte – bloc – unde?)
- B Eu locuiesc la curte într-o casă mică. ( Eu - loc – casa – curte – mic.)
- A Locuieşti singur sau cu părinţii? (Tu - loc – singur – cu părinţi?)
- B Locuiesc cu părinţii (Loc - cu - parinţi.)
- A. Ai fraţi sau surori? (Tu – are - fraţi – surori?)
- B. Am doi fraţi. Nu am soră. (Am -fraţi- doi. Soră – are – nu).

Se prezintă gesturile CU, SINGUR, CU CINE?, CU NIMENI. Au loc dialoguri între formator şi
cursanţi după formula de mai jos:.
- P. Cu cine locuieşti tu?
- S. Singur/cu nimeni.

87
8. Povestiţi despre propria familie utilizând vocabularul învăţat.
9. Exerciţii de conversaţie:
- Nume – tu – care? (Care este numele tău?)
- Nume – meu - .........(Numele meu este ............)
- Mama – muncitor. (Mama este muncitoare).
- Tata – doctor. (Tata este doctor).
- A-d-r-i-a-n – student. (Adrian este student).
- Frate –meu –loc - Bucureşti. (Fratele meu locuieşte în Bucureşti).
- El – căsătorit. El- trei – copii – are. (El este căsătorit şi are 3 copii).
- Eu – fraţi- nu – are. Eu – singur. (Eu nu am fraţi. Sunt singur).
- Unchi – meu – vesel. (Unchiul meu e glumeţ).
- Văr – meu – mare. (Verii mei sunt mari).
- Soţ - meu – 40 – an – are. (Soţul meu are 40 de ani).
- Prieten - mea – gemeni – are : un – băiat - o- fată. (Prietena mea are gemeni: un băiat şi o
fată).
- Soacra mea – inima – bolnav – are. (Soacra mea e bolnavă cu inima).
- Soţia - mea – 30 – ani - are. (Soţia mea are 30 de ani).
- S-i-m-o-n-a , L-a-u-r-e-n-ţ-i-u - divorţ - 3 ani- (semn trecut). (Simona şi Laurenţiu au
divorţat de 3 ani).
- Coleg - mea –un- băiat – două – fata – are. (Colega mea are un băiat şi două fetiţe).
- Eu – loc - stradă- C-l-ă-b-u-c-e-t – număr -35. (Eu locuiesc pe str. Clăbucet nr. 35).
- Soţia – mea – naşte (semn trecut)- doi – băiat. (Soţia a născut doi băieţi).
- Bărbat - meu – puternic. (Bărbatul meu este puternic).
- Bunic – meu – bolnav – bătrân. (Bunicul meu este bătrân şi bolnav).
- Certificat – naştere /deces – nevoie. (Am nevoie de un certificat de naştere / deces).
- Cumnat - meu – 34 – ani – are. ( Cumnatul meu are 34 ani).
- Eu – data naştere – 16 – martie – 1948. (Data naşterii mele este 16 martie 1948).
- Eu - frumos – familie – are. (Am o familie frumoasă).
- Iubita - mea – gravidă. (Iubita mea este gravidă).
- Eu - părinţi – buni - are. ( Am părinţi buni).
- Meu – socru – bătrân- a fi. (Socrii mei sunt bătrâni).
- Doi – bebe – văzut – eu. (Am văzut doi bebeluşi).
Jocuri de rol cu folosirea sintaxei specifice limbii semnelor.
- A. Tu, căsătorit?
- B. (afirmativ) Da – eu - căsătorit!
- A. Ai copii?
-B. Da - doi - copii, un - băiat - o fată. Tu - căsătorit?
- A. Da – patru – copii - am, trei – fata – un - băiat.

10. Exersaţi împreună cu un coleg o conversaţie despre vacanţe, utilizând vocabularul din
categoria "Turism".

11. Participaţi la jocuri de rol cu teme cum ar fi "La magazin", "La poştă" etc, utilizând
vocabularul din categoriile "Comerţ", "Marfă-produs", "Activitatea poştei".

88
V.6. Schimb de informaţii folosind numerele. Exerciţii.

Unu Doi Trei

Patru Cinci Şase Şapte

Opt Nouă Zece

89
 Unsprezece Doisprezece

Treisprezece Paisprezece Cincisprezece Şaisprezece

Şaptesprezece Optsprezece Nouăsprezece

90
 Douăzeci

Treizeci Patruzeci

Cincizeci Şaizeci

Şaptezeci Optzeci

91
Nouăzeci O sută

Două sute

O mie Două mii

92
 Un milion

Un miliard

O jumătate Un sfert

93
 Adunare Scădere Înmulţire Împărţire

A calcula Procent

Egal

Vocabular
zero opt - optsprezece
unu - unsprezece nouă - nouăsprezece
doi - doisprezece zece - douăzeci
trei - treisprezece - (30, 40, 50, 60, 70, 80, 90,)
patru - patrusprezece
o sută, 200 … 900
cinci - cincisprezece
o mie, 2000 … 9000
şase - şaisprezece
un milion, … 9 milioane
şapte - şaptesprezece
zece milioane … 90 milioane

94
 o sută milioane a socoti (a calcula)
un miliard a aduna
o jumătate (o doime) a scădea
o treime a înmulţi
un sfert procent
o zecime egal
un întreg (total)

Exerciţii cu numere, ani, monede

- Se numără de la zero la 10, apoi de la 10-20, 20-100, 100-1000 şi un milion-miliard.
- Cursanţii îşi spun vârsta proprie folosind semnele pentru numeraţie învăţate.
- Efectuaţi exerciţii de reproducere în gesturi a numerelor formate din 2 cifre, a numărului de
telefon, a CNP-ului.
- Efectuaţi exerciţii de adunare şi de scădere.
- Exersaţi semnele pentru diferite grupuri de 2-3-4 cifre şi apoi diferite date/ani cu
semnificaţie din istoria României.
- Exersaţi semnele învăţate alcătuind propoziţii ce conţin dactileme şi cifre, de exemplu:
- M-i-h-a-i - E-m-i-n-e-s-c-u - născut – I-p-o-t-e-ş-t-i – 1850 - an. (Mihai Eminescu s-a
născut la Ipoteşti în anul 1850)
- Ţările – Române – unire – prima – condus - M-i-h-a-i- V-i-t-e-a-z-u-l. (Prima unire a
Ţărilor Române a avut loc sub conducerea lui Mihai Viteazul).
- Revoluţie – 1848 – R-o-m-â-n-i-a – dezvoltare - făcut. (Revoluţia din 1848 a dezvoltat
România).
- Război – independenţă – R–o-m-â-n-i-a – 1877- drept – a fost. (Războiul pentru
independenţă a României din 1877 a fost drept).
- Mulţi – tânăr – murit – 21 – Decembrie – pentru - libertate. (În 21 Decembrie 1989 au
murit mulţi tineri pentru libertate).

Interpretaţi în limba semnelor următoarele date:

17 februarie 1956 28 ianuarie 1732

26 iulie 1599 18 martie 1220
10 august 2002 7 mai 1972
11 aprilie 1989 14 noiembrie 1843
8 septembrie 1458 22 octombrie 1056
31 decembrie 2014 20 iunie 1998

Propoziţii
Întreg – două – jumătate – are. (Un întreg are două jumătăţi).
Elev – o treime – buni . (O treime din elevi sunt buni).
Acum – ora - opt – un – sfert. (Acum este ora opt şi un sfert).
Am – 10 – lei. (Am 10 lei).
Eu – a aduna - fructe – grădină. (Am adunat fructele din grădină).
Temperatura – frig..(Temperatura a scăzut)
Eu –a împărţi - Crăciun – cadou. (Am împărţit cadouri de Crăciun).
95
Lucraţi împreună cu un coleg. Notaţi pe o foaie cât mai multe informaţii despre colegul din
echipă, cum ar fi:
A) componenţa familiei
B) locul de reşedinţă
C) şcolile frecventate
D) prezenţa/absenţa surdităţii în familie
E) lucruri plăcute/neplăcute; preferate/nepreferate
F) învăţarea limbii semnelor.
Toate informaţiile le obţineţi prin comunicare în limba semnelor şi le notaţi. Ulterior, re-povestiţi
în limba semnelor ceea ce aţi notat pentru a obţine confirmarea că aţi înţeles totul corect.

Transpuneţi povestirea ,,Broasca ţestoasă şi iepurele”, în limba semnelor.

Un iepure susţine că el este cel mai rapid animal şi râde de broasca ţestoasă că este
foarte înceată. Broasca îl provoacă la o întrecere, care este acceptată de iepure. Iepurele ia un
start rapid dar apoi decide să tragă un pui de somn. Când se trezeşte, broasca ţestoasă este
foarte aproape de finiş. Iepurele aleargă cât de repede poate, dar nu mai reuşeşte să întreacă
broasca ţestoasă.

Atenţie.
A) Când spuneţi povestirea, asiguraţi-vă că includeţi elemente noverbale pentru a transmite
informaţii cum ar fi :
Privirea (să fie orientată în sus sau în jos după cum se povesteşte despre iepure sau broasca
ţestoasă); mimica şi atitudinea corporală adecvată (iepurele lăudându-se, ridiculizând broasca
ţestoasă; broasca ţestoasă acceptând insultele, apoi provocând iepurele la întrecere, etc.).

B) Folosiţi clasificatori de ramură pentru a indica mişcările picioarelor (lente, rapide etc.).
- Iepurele alergând repede (picioarele alergând cu pas lung).
- Broasca ţestoasă târându-se (braţele sunt apropiate de corp cu palmele în jos).
- Perspectiva diferită (schimbarea de roluri). Ilustraţi conversaţia între iepure şi broasca ţestoasă,
prin atitudini corporale adecvate (mutarea de pe un picior pe altul, corpul orientat spre dreapta
sau spre stânga, orientarea privirii etc.).
- Atât iepurele cât şi broasca ţestoasă privind la distanţă spre linia de finiş la începutul cursei.
- De departe, iepurele priveşte înapoi şi vede broasca ţestoasă care pare mică în depărtare.
- Broasca ţestoasă vede iepurele dormind lângă drum.
- Iepurele se trezeşte şi priveşte în urmă pentru a vedea broasca ţestoasă. Dar o vede înainte,
mică dar foarte aproape de linia de sosire.

96
V.7. Culori. Exerciţii.

Culoare

Culoare deschisă Culoare închisă

Alb Negru Roşu Galben

97
 Albastru Verde Maro Portocaliu

Vocabular
culori albastru
culoare deschisă verde
culoare închisă mov
maro
alb
portocaliu
negru
roşu gri
argintiu / argint
roz
auriu / aur
galben

Exerciţii cu culori
1. Formulare propoziţii simple:
- Zăpadă – alb. (Zăpada este albă).
- Afară – noapte/întuneric. (Afară este noapte/întuneric).
- Floare – mea – miros - frumos. (Floarea mea miroase frumos).
- Eu – am - pix – portocală. (Eu am un pix portocaliu).
- Steag - România – are - roşu – galben – albastru – culoare. (Steagul românesc are
culorile roşu, galben şi albastru).
- Pantofi – meu - maro – culoare. (Pantofii mei sunt maro).
- Eu - are - costum – gri. (Am un costum gri).
- Cer - senin. (Cerul este senin).
- Papagal – meu – C-o-c-o – albastru. (Papagalul meu, Coco, este albastru).
- Soare – galben – strălucire. (Soarele este galben şi strălucitor).
- Iarba – verde – place - merge. (Îmi place să merg la iarbă verde).

2. Cursanţii vor face descrierea propriului aspect: culoarea ochilor, a bluzei, a

pantalonilor...

3. Cursanţii vor face descrierea unei persoane ( coleg, prieten, vecin).

4. Povestiţi despre evenimente petrecute în viaţa dumneavoastră, folosind următoarea

structură a propoziţiei:

98
 Când eu (eveniment), mai târziu (semn de timp ) eveniment.
De exemplu:
P.: Când eu căsătorit, mai târziu soţia gravidă, născut o fată.
C.: Când eu căsătorit, mai târziu……………..(cursantul completează cu evenimente proprii. Sau:
P.: Când eu absolvit, după două luni, obţinut lucru.
C.: Când eu absolvit……………………………….
P.: Eu mutat Bucureşti, un an mai târziu……………….(cursantul completează).

Secvenţializaţi propoziţiile când faceţi referire la evenimente, vârstă, ani etc. (prin folosirea
vocabularului menţionat mai sus sau a altor semne). De exemplu, "Eu absolvit colegiul, am
călătorit, sosit înapoi, încep munca. Luat permis auto, exersat conducere maşină, promovat test
sală, test condus oraş."

5. Secvenţializarea narativă: autobiografia.

Scrieţi o povestire autobiografică după următorul plan:
- Când şi unde v-aţi născut?
- Povestiţi despre evenimentele din viaţa voastră, referindu-vă la vârstă, eveniment, an, schimbări
neprevăzute.
- Finalizaţi cu precizarea situaţiei voastre actuală.
Povestirea să nu depăşească ½ pag dar să folosească structura/sintaxa specifică limbii semnelor
şi semnele de timp ,,mai târziu”, ,,anul”…. .
Schimbaţi fişa cu povestirea cu un coleg şi se faceţi exerciţii de transpunere în limba semnelor
acestor povestiri.

6. Povestire autobiografică
Creaţi o povestire autobiografică după următorul plan:
Numele meu este……………………. .
Eu locuiesc pe str.……….nr………într-un apartament cu 3 camere situate la etajul 4.
M-am născut la data de……….în Bucureşti.
Când aveam 4 ani s-a născut sora mea, Elena.
Sugestii:
- Inventaţi un istoric al familiei, de exemplu: "Părinţi divorţaţi, decedaţi, mutaţi în altă localitate,
aveţi un copil în afara căsătoriei etc.
- Inventaţi propria povestire, de exemplu: vă mutaţi la un părinte, după decesul părinţilor, vă
mutaţi la bunici în Craiova, pentru că se naşte copilul, vă căsătoriţi etc.

7. Povestirea unor biografii celebre.

Selectaţi o biografie a unei personalităţi cunoscute din comunitatea surzilor. Lucraţi în perechi.
Fiecare povesteşte celuilalt biografia aleasă.

99
V.8. Alimente şi băuturi. Exerciţii.
Fructe

Banană Portocală Măr Cireşe / Vişine

Pară Caisă

Gutuie Nuci Pepene

100
 Struguri
Exerciţii cu fructe
Noi – place – fructe. Vitamine – multe – are. (Nouă ne plac fructele. Au vitamine multe).
Banana – aduce – ţara – cald. (Bananele sunt aduse din ţările calde).
Ceai – lămâie -mai – bun. (Ceaiul cu lămâie este mai bun).
Noi – face -suc – portocale. (Noi facem suc de portocale).
Copii – place - suc - mere – pere. (Sucul de mere şi pere le place la copii).
An – acest - face - mult – pruna. (Anul acesta s-au făcut multe prune).
Noi – când - mici trecut – fura - cireşe – vişine - vecin. (Când eram mici furam cireşe şi vişine de
la vecini).
Bunica – face - gem – caise – piersici. (Bunica face gem de caise şi piersici).
Noi - aştepta – primăvara – culege – căpşuni. (Aşteptăm primăvara să culegem căpşuni).
Gem – gutui - bun - acrişor. (Gemul de gutui este acrişor şi bun)
Cozonac – nuca – foarte bun. (Cozonacul cu nuci e foarte bun).
Vara – mânca- mult - pepene – verde – sau – galben.(Vara mâncăm mult pepene verde sau galben).
Vin – face- din – struguri. (Din struguri facem vin).
Legume

Ceapă Usturoi Ciuperci

Fasole Mazăre

101
 1 2 3
Vinete

Varză

Dovleac Cartofi

102
 Morcov Verdeaţă (patrunjel, Tomate
mărar)

Salată

1. Exerciţii cu legume.
Cartofi – mult – cresc- loc - B-r-a-ş-o-v. (În Braşov se cultivă mulţi cartofi)
Noi - face - salata – roşii – castravete – ceapa. (Facem o salată cu roşii, castraveţi şi ceapă).
Ciuperca – mult - apar – după – ploaie. (După ploaie apar ciuperci multe).
Conopida – rudă - varza. (Conopida este rudă cu varza).
Mama – mereu – face - plăcinta – dovleac. (Mama face mereu plăcintă de dovleac).
Mâncare – fasole - bună. (Mâncarea de fasole este bună).
Ou – ochi – bun – cu - mâncare – mazăre. (La mâncarea de mazăre este bun un ou ochi).
Morcovi – are - vitamina A. (Morcovii au vitamina A).
Salata – bun - pătrunjel – usturoi. (Salata de pătrunjel cu usturoi este bună).
Noi – place – salata- vinete. (Ne place salata de vinete).

103
Produse din carne

Carne Friptură Frigărui

Şniţel Grătar Mititei

Cârnaţi Crenvurşti

104
 Mezeluri Rotisor

Slănină Șuncă

Exerciţii cu produse din carne

Mici – friptura – cartofi – prăjiţi – salata - verde – place. (Îmi plac micii sau friptura cu pireu
de cartofi şi salată verde).
Noi - uneori – mănânc - crenvurst – cu muştar. (Uneori mâncăm crenvuşti cu muştar).
Carne – porc – gras. (Carnea de porc este grasă).
Restaurant – C-i –n-a – face - frigărui – bun. (Restaurantul ,,Cina”, face frigărui bune).
Şniţel - vită - bun. (Şniţelul de vită este bun).
Noi – face – dimineaţa - sandwich – mezel. (Dimineaţa facem sandwich cu mezeluri).
Cârnat – oaie - picant. (Cârnaţii de oaie sunt picanţi).
Ţăran – mănâncă – mult - iarna - slănină - şuncă. (Iarna ţăranii mănâncă multă şuncă şi
slănină).

105
Dulciuri şi patiserie

Dulciuri / Zahăr Bomboane Ciocolată

Clătite Plăcinte

Cozonac Prăjitură

106
 Tort Miere de albine

Îngheţată Gem / marmeladă Frişcă

Biscuiţi Napolitane

Exerciţii cu dulciuri şi patiserie:

Bomboana – ciocolată - bun. (Bomboanele de ciocolată sunt bune).
Mama – meu - face - clătita – gem – mama. (Mama mea face clătite cu gem).
Sora – meu – face - plăcintă - mere. (Sora mea face plăcintă cu mere).
Noi – face - cozonac – Crăciun. (De Crăciun facem cozonaci).
Ziua – meu – dau - prăjitura - tort. (De ziua mea servesc prăjituri şi tort).
Miere – albine – dulce. (Mierea de albine este dulce).
Noi – mânca - prăjitură – frişcă. (Mâncăm o prăjitură cu frişcă).

107
 Copil – place - Biscuiţi. (La copii le plac biscuiţii).
Îngheţata – ciocolata – gustos. (Îngheţata cu ciocolată este gustoasă).
Noi – face - vara - gem – fructe. (Vara facem gem de fructe).

Produse lactate

Lapte Produse din lapte

Brânză Unt

Smântână Iaurt Caşcaval

108
 Exerciţii cu produse lactate
Mămăligă – brânză – smântână – place – meu. (Îmi place mămăliga cu smântână şi
brânză).
Mama – face - plăcintă – brânză – sare. (Mama face plăcintă cu brânză sărată).
Noi – face - seara - sandwich – unt – caşcaval. (Seara facem sandwich cu unt şi caşcaval).
Lapte – bătut – iaurt – bun. (Laptele bătut şi iaurtul sunt bune).
Copil – place - brânza – topit. (Copiilor le place brânza topită).

Produse de panificaţie

Pâine Produse de panificaţie

Chifle Cornuri Făină Mălai

109
 Griș Orez Macaroane Pizza

Fidea Spagheti

1. Exerciţii cu produse de panificaţie

Mie – place - pâine – negru. (Îmi place pâinea neagră).
Franzela - alb – bun. (Franzela albă este bună).
Copil – primi - şcoală - chifla – corn – lapte. (La şcoală copiii primesc chifle sau cornuri cu
lapte).
Mama – face - supă – găină – fidea. (Mama face supă de găină cu fidea).
Sora – meu – face - mămăligă – sarmale. (Sora mea face mămăliguţă cu sarmale).
Copil – place - griş - lapte. (La copiii le place grişul cu lapte).
Spaghete – unt – brânză – bun – face -dacă – în cuptor. (Spaghetele cu unt şi brânza sunt
bune dacă sunt făcute la cuptor).
Gogoşi – face – ou – făină – zahăr – puţin - sare. (Gogoşile se fac cu ouă, făină, zahăr şi
puţină sare).
Pizza = Carbonara – bun. (Pizza Carbonara este bună).

110
Băuturi

Băutură, apă Apă plată

Apă minerală Vin

Ceai Cafea

111
 Sifon Coca Cola

Bere Suc de lămâie

Ţuică Lichior Whishy

1. Exerciţii cu băuturi
Apa – bea - doi – litru – zi – bine. (Este bine să bem doi litri de apă pe zi).
Noi – bea - bere – rece - când - afară – cald. (Când este cald noi bem o bere rece).
Tânăr – bea - Coca Cola – limonadă. (Tinerii beau Coca Cola şi limonadă).
Lichior – fructe – dulce. (Lichiorul de fructe este dulce).
Vin – bea - puţin. (Vinul se bea puţin).
Whishy – scump. (Whishy-ul este scump)..

112
Vocabular
regim alimentar
(de boală, de slăbit, ciorbă, supă, borş
de îngrăşat) dulce
a bea foame
a coace iute,
a fierbe, fierbinte maioneză
a frământa aluatul masa de prânz
a găti micul dejun
a gusta, muştar
a măcina oţet, acru
a mânca, piper,
a mesteca regim alimentar
a prăji restaurant
sandwich
a tăia
sare,
amar
sete
bucătar
chelner ulei
cina
Produse lactate
brânză lapte bătut
caşcaval smântană
iaurt unt
lapte

Produse de panificaţie
chifle mălai, mămăliguţă
cornuri orez
făină pâine, franzelă
fidea pizza
griş spaghete
macaroane

Fructe
banană nuci
caise pepene
căpşuni pere
cireşe, vişine piersici
fructe portocală
gutui prune
lămâie struguri
mere

Legume
cartofi ceapă
castraveţi ciuperci

113
 conopidă roşii/tomate
dovleac salată
fasole ţelină
mazăre usturoi
morcovi varză
pătrunjel vinete

Dulciuri şi produse de patiserie

bomboane tort
biscuiţi prăjitură
napolitane

Produse din carne

carne mezeluri
cârnaţi mititei
cremwurşti rotiserie
frigărui salam
friptură slănină
grătar şniţel
măcelar şuncă

Băuturi
apă lichior
bere limonadă
cafea vin
ceai whishy
coca cola
Exerciţii cu alimente în general
Foame – meu. Ceva - mânca – vrea. (Mi-este foame, vreau să mănânc ceva).
Pofta – bună. (semn Poftă buna!).
Mulţumesc! (semn).
Sete – mie. Apă – vrea. (Îmi este sete, vreau să beau apă).
Ceai – cafea- lapte – bea - dimineaţa. (Dimineaţa bem ceai sau cafea cu lapte).
Eu –place – alb – vin – după - friptură – pui. (Îmi place vinul alb după o friptură bună de pui).
Copii – bea – limonadă - Coca Cola. (Copiii beau limonadă sau Coca Cola).
Noi – uneori – mânca - restaurant . (Uneori mâncăm la restaurant).
Apa – plata – mai bună – decât - bere. (Apa plată e mai bună decât berea).
Noi – mânca - bucătărie. (Noi mâncăm în bucătărie).
Noi – mânca - sufragerie. (Noi luam masa in sufragerie).
Ou – fierbe - trei – minute – foc. (Pe foc fierbe un ou timp de trei minute).
Sora – meu - mânca - pâine – prăjită – unt. (Sora mea mănâncă pâine prăjită cu unt).
Eu – gusta - plăcintă – cu mere. (Am gustat plăcinta cu mere).
Suc – portocala – bun – acru. (E foarte bun sucul de portocale. Este acrişor).
Eu – place - prăjitura – ciocolată – frişcă. (Îmi place prăjitura cu ciocolată şi frişcă).
Eu – face - tort – cireşe. (Eu fac un tort cu cireşe).
Eu – mânca – alimente - regim. Slab – vrea. (Eu ţin regim alimentar. Vreau să slăbesc).
Amar – ciocolata - mai- bun- decât - ciocolata – albă. (Ciocolata amăruie este mai bună decât

114
ciocolata albă).
Noi – face – salata - roşii. Pune - oţet – ulei – puţin - sare. (Facem o salată cu roşii. Punem puţin
oţet, ulei şi sare.).
Noi – coace - cozonac – în cuptor. (În cuptor se coace un cozonac.).
Eu – taia - pâine – subţire. (Am tăiat pâinea în felii subţiri).
Chelner – aduce - friptura. (Un chelner aduce friptura.).
Cafea – fără - zahăr –amar. (Cafeaua fără zahăr este amară.).
Sarmale - ardei – iute – bun. (Ardeiul iute este bun la sarmale.).

1. Povestiţi pe scurt cum se face un cozonac. Se adaugă făina. Ouă, zahăr, albuş de ou,
sare, nuca măcinată, rahat, cacao... Se lasă la dospit. Se pune aluatul în forme. Se lasă sa
mai crească. Se încălzeşte cuptorul. Se pune în cuptor. Se lasă 30 minute să se coacă.
Poftă bună!
2. Povestiţi pe scurt cum se face o plăcintă cu mere.
3. Povestiţi cum se prepară sarmale cu viţă de vie sau cu varză.

V.9. Vremea şi timpul. Exerciţii.

Vremea / timpul

Timp Ceas de mână Oră

Minut Secundă Noapte

115
Dimineaţă Dată

Zi

Săptămână Luni

116
Marţi Miercuri Joi

Vineri Sâmbătă

Duminică / semnul crucii

117
 An Lună Ianuarie Februarie

Martie Aprilie Mai Iunie

Iulie August Septembrie Octombrie

118
 Noiembrie Decembrie

Primăvară Vară Toamnă Iarnă

Dată (in calendar)

119
 Anul Nou Sfintele Paşti

Crăciunul Vacanţa mare

Trimestru

120
 Început Sfârşit

Astăzi Ieri Mâine

Poimâine Trecut Viitor

121
Uneori Mereu / întotdeauna Niciodată Acum / în prezent

Devreme Târziu

Ploaie Zăpadă Vânt

122
Timp / vreme Soare

Vreme caldă

Vreme rece

123
 Vreme frumoasă

Ceaţă

Fulger Tunet

124
Munte Deal

Vale Depresiune

Mare / înot Insulă

125
Gheaţă / congelator Uscăciune

Inundaţie Cutremur de pământ

Avalanşă

126
 Erupţie vulcanică

Curcubeu Ţurţuri

Nori

Vocabular:
Noţiuni legate de timp
timp noaptea
vreme dată
ceas (de mână, cu lumină, vibrator) zi
minut săptămână
secundă luni
oră marţi

127
 miercuri alaltăieri
joi mâine
vineri poimâine
sâmbătă trecut – viitor
duminică uneori –mereu
lună devreme – târziu
ianuarie niciodată
februarie curcubeu
martie dimineaţă
aprilie după amiază
mai noapte, seara
iunie in fiecare zi
iulie uneori
august mereu
septembrie în mod regulat
octombrie de obicei
noiembrie târziu
decembrie din timp
an data
anotimpuri sezoane
primăvara a seta
vara să apară
toamna aer
iarna avalanşă
calendar bate vântul
Anul Nou cald
Sfintele Paşti simplu
Crăciunul ceaţă
trimestru cer
semestru curcubeu
vacanţă cutremur
început deal
sfârşit rece
astăzi, furtună
acum, potop
ieri

Exerciţii cu noţiuni legate de timp

Eu – plimbare – sora – meu - ieri (semn trecut). (Ieri am fost la plimbare cu sora mea).
Azi – prima - zi – şcoala (Azi este prima zi de şcoală).
Eu - bolnav. Mâine – merge - spital. (Sunt bolnav. Mâine merg la spital).
Eu – vrea - medic – vede – mine. (Vreau să mă vadă un medic).
Ora – căt? (Cât este ceasul?)
Ora 8 – 20 minut. (Este ora 8 şi 20 de minute).
Ora 12 – 25 minut – 15 secunda. (Este ora 12, 25 minute şi 15 secunde).
Un - minut – are - 60 secundă. (Un minut are 60 de secunde.
Una – ora – are - 60 minut. (O oră are 60 de minute).

128
 Data – azi – care? (Ce dată este astăzi?)
Azi – 10 – martie – 2018. (Azi este 10 martie 2018).
Dimineaţa - devreme - trezi – merge - şcoală. (Dimineaţa mă trezesc devreme să merg la
şcoală).
Noi - culca – noapte - devreme – noapte. (Noaptea ne culcăm devreme).
G-a-b-r-i-e-l-a – uita - televizor-seara. (Gabriela se uită seara la televizor).
Târziu – acum. Merge - culcare. (Este târziu! Mergem la culcare).
Săptămâna – asta - lucru - foarte mult. (Săptămâna aceasta am lucrat foarte mult).

Exerciţii cu zilele săptămânii

Luni - prima – zi – muncă. (Luni este prima zi de muncă).
Mama – merge - luni – servici. (Mama merge luni la serviciu).
Noi – marţi – uita - televizor. (Marţi ne uităm la televizor).
Noi – miercuri – întâlnire - ora – care? (La ce oră ne întâlnim miercuri?)
Creştini – mânca – post - miercuri – vineri. (Miercuri şi vineri creştinii mănâncă post).
Noi – merge club - joi. (Joi mergem la club).
Noi – merge – sâmbătă – munte. (Sâmbătă mergem la munte).
Noi – odihni - Duminica – mereu. (În fiecare duminică ne odihnim).

Exerciţii cu lunile anului

Ianuarie – foarte frig. (În luna ianuarie este tare frig).
Noi – are - examene – februarie. (Noi avem examene în luna februarie).
Noi – oferi - mărţişoare – martie. (În luna martie oferim mărţişoare).
I-i-s-u-s – înviere - aprilie. (În luna aprilie este Învierea lui Iisus).
Natura – înflori – luna mai. (În luna mai înfloreşte natura).
Luna - aprilie – mai – rece – iunie – iulie. (Aprilie şi mai sunt în general mai reci
decât lunile iunie şi iulie).
Noi – merge - iulie – august - mare. (Noi mergem la mare în lunile iulie şi august).
Şcoala – începe – 15 septembrie. (Pe 15 septembrie începe şcoala).
Facultate – începe întâi – octombrie. (Facultatea începe pe 1 octombrie).
Plouă- mult – luna - noiembrie. (Plouă mult în luna noiembrie).
Zăpada – vine – luna - Decembrie. (În luna decembrie vine zăpada).

Exerciţii cu anotimpuri
Noi – merge – schi – munte - vacanţa – iarnă. (În vacanţa de iarnă mergem la munte, la
schi).
Primavara – apare - flori – iarba. (Primăvara apar florile şi iarba).
Vara - foarte cald. Noi – face - baie - ştrand-sau – mare. (Vara este foarte cald. O să facem
baie la ştrand sau la mare)..
Piaţa – plină – toamna – struguri – mere – pere – banane – pepeni. (Toamna piaţa este
plină de struguri, mere, pere, banane şi pepeni).
Toamna – frumos – dar frig – ploaie – mult. (Toamna este frumos dar frig şi plouă mult).

129
Exerciţii cu unele sărbători din an
Noi – sărbătoare – Naştere – I-i-s-u-s. (Noi sărbătorim Naşterea Domnului Iisus).
Mama – face – roşu – ou – cozonac – pentru - Naştere – Mântuitor. (De Naşterea
Mântuitorului mama face ouă roşii şi cozonac).
Mereu - Crăciun – 25 decembrie. (Crăciunul este pe 25 decembrie în fiecare an).
Meu – ziua – naştere – martie. (Ziua mea de naştere este în luna martie).
An Nou – începe – unu Ianuarie. (Anul Nou începe pe 1 ianuarie).
Moş - Nicolae – aduce – cadou – frumos - şase Decembrie – pentru – copii – cuminţi. (Pe
6 decembrie Moş Nicolae aduce cadouri frumoase pentru copii cuminţi).

Exerciţii de comunicare cu noţiuni de timp

Noi –mâine - dimineaţa - merge – şcoala. (Mâine dimineaţă mergem la şcoală).
Noi – ieri - are - recapitulare (semn trecut). (Ieri am avut recapitulare).
Noi - concurs – peste două zile - are. (Poimâine avem concurs).
Noi –curs – are - asta – săptămână. (Săptămâna asta nu avem cursuri).
Săptămână – viitor – noi - liber. Sărbătoare. (Săptămâna viitoare suntem liberi, e sărbătoare).
Acum - vară – cald. (Acum este vară, cald).
Martie – aprilie – mai - primăvara. (Martie, aprilie şi mai sunt luni de primăvară).
Iunie - iulie - august – vara – cald. (Vara este cald în lunile iunie, iulie şi august).
An - trecut – are - mult – zăpada. (Anul trecut am avut multă zăpadă).

Exerciţii de comunicare: vremea

Azi – vreme – cum? (Cum este vremea astăzi?).
Afară – bate - vânt – rece. (Afară bate un vânt rece).
Afară – cum ? (Cum este afară?)
Soare – cald – afară. (Afară este soare şi cald).
Cer – senin. (Cerul este senin).
Zăpadă – topeşte. (Zăpada se topeşte).
Ceaţă – dimineaţa (semn trecut). (Dimineaţă a fost ceaţă).
După- ploua – apare - uneori – curcubeu . (După ploaie uneori apare curcubeul).
C-r-i-s-t-i-n-a – frică - tună – fulgeră. (Cristinei îi este frică când tună şi fulgeră).
M-a-r-i-a –uita – geam – cum ninge. (Maria se uită pe geam cum ninge).
Acest – an - mare – secetă (semn trecut) (Anul acesta a fost secetă mare).
Bucătărie – inundaţie. (semn trecut) (A fost inundaţie în bucătărie).

Joc de energizare
Cursanţii sunt rugaţi să se ridice în picioare. Folosind DOAR LMG, cursanţii trebuie să se
alinieze într-un şir în ordinea cronologică a anilor, apoi a lunilor în care s-au născut. Apoi,
dacă este cazul, să se rearanjeze tot în ordine cronologică dar luând în calcul şi ziua în care s-
au născut. Ulterior se discută 2 minute dacă s-au respectat în timpul exerciţiului regulile de
comunicare învăţate.

130
V.10. Locuinţa. Exerciţii.

Casă / Clădire Cameră Parter

Bloc Etaj

Parter Cameră de dormit

Baie Bucătărie Camera copilului

131
 Hol Uşă

Garaj Fereastră

Parter Tavan

Lift Radiator

132
Lustră / Lampă Sonerie Bec

Scări Telefon

Întrerupător Priză Televizor

Contor electric Computer Internet

133
Video Recorder Player Robinet

Mesaj Apă rece

Apă caldă

Vilă / Palat

134
 Contract de închiriere

Contract de proprietate

Exerciţii - Locuinţa :
Eu - bloc –a locui. (Eu locuiesc la bloc).
Bloc – zece - etaj – are. (Blocul are 10 etaje).
Prieten – meu - sta - parter. (Prietenii mei stau la parter).
Unii - prieten - loc – vilă.(Unii prieteni locuiesc la vilă)
Apartament – trei - camere – are. (Apartamentul are 3 camere).
Prieten – meu – sta - casa – curte. (Prietena mea stă în casă la curte).
Prieten – meu – loc - etaj – trei – apartament – doisprezece. (Eu am un prieten la etajul
3, apartamentul 12).
Dimineaţa – deschide - fereastra. (Dimineaţa deschidem fereastra).
Apartament – are – trei – calorifer. (În apartament am 3 calorifere).
Eu – are - frumos – tablou – perete. (Pe pereţi am tablouri frumoase).
Noi – urca – scări - dacă – lift – defect. (Dacă liftul este defect, urcăm pe scări).
Eu – proprietar - casă - doi – chiriaş - are. (Acasă eu sunt proprietar, am 2 chiriaşi).
Eu – are - lampă – neagra – dormitor. (Am o lampă neagră în dormitor).
Sufragerie – televizor, hol– telefon. (Televizorul este în sufragerie, iar telefonul, pe hol).
Eu - calculator – are – folosi - e-mail – internet. (Am un calculator şi folosesc e-mail şi
internetul).
Eu - apartament – are – economie – bec. (În apartament am becuri economice).

135
Dormitor:

Pat

Plapumă Pilotă

Cearşaf

Pijama Perdele

136
 Jaluzele orizontale Jaluzele verticale

Scaun Şifonier

Canapea / Sofa Fotoliu

Exerciţii – Dormitorul:
Pat - meu - pentru – doi - persoana . (Patul meu este pentru 2 persoane).
Noi - vara – acoperi - cearşaf – sau – pătură . (Vara ne învelim cu un cearceaf sau o
pătură).
Eu – place – dormi - perna – mică. (Îmi place să dorm cu pernă mică).
Saltea - mea – tare. (Salteaua mea este tare).
Noi – are - haine – dulap. (În dulap avem haine).
Noi - dormitor – un – canapea – frumos - două – fotolii – are. (În dormitor avem o
canapea frumoasă şi două fotolii.)
Noi - perdele – are – alt - jaluzele – are. (Noi avem perdele, alţii au jaluzele).
Noi - pijama – gros – are - iarna. (Noi avem pijamale groase iarna).

137
Bucătăria:

A găti Aragaz cu gaze

Congelator

Frigider Prăjitor de pâine

Cuţit Furculiţă Supă

138
 Polonic Farfurie Farfurii adânci

Răzătoare Ceaşcă Pahar

Strecurătoare Chibrit

139
Oală Tigaie

Borcan Tavă Mixer

Prăjitor Storcător de fructe

Coş de rufe

140
 Coş de gunoi

Sticlă
Exerciţii - Bucătăria:
Bucătărie – mea - mare. (Bucătăria mea este mare).
Noi – are - masă – patru – scaune. (Noi avem patru scaune la masă).
Noi – pune - murdar – farfurie – chiuvetă. (Farfuriile murdare se pun în chiuvetă).
Eu – scos – pui - frigider. (Am scos un pui din frigider).
Noi - aprins – aragaz – chibrit. (Aragazul îl aprindem cu chibrituri).
Eu - pahar – apă – vrei. (Doresc un pahar cu apă).
M-a-r – i-a - una – linguriţă – zahăr – pus – cana – ceai. (Maria a pus o linguriţă de
zahăr în cana de ceai).
Mama - supa – pus – în farfurie – cu polonic. (Mama a pus supă în farfurie cu
polonicul).
Ionuţ - tigaie – un – ou - prăji. (Ionuţ prăjeşte un ou în tigaie).
A-n-d-r-e-e-a – taia – pâine - cuţit. (Andreea taie pâinea cu cuţitul).
Patru – ceşti – cafea – masă. (Pe masă sunt patru ceşti cu cafea).
Noi – pune - congelator – mâncare – rezerva. (În congelator punem rezerve de
mâncare).
Noi - mâncare – încălzi - cuptor – microunde.(Încălzim mâncarea în cuptorul cu
microunde).
Eu - cumpăr - maşina – spală – vase. (Am cumpărat o maşină de spălat vase).
Mixer – ajuta – mult – bucatarie. (Mixerul ne ajută mult în bucătărie).
Oala – mâncare fierbe– foc . (Pe foc fierbe oala cu mâncare).
Noi – face - suc – storcător – fructe. (Facem suc cu storcătorul de fructe).
Friptura – la tava - mai – bun . (Friptura la tavă este mai bună).

141
Camera de baie:

Duş

Cadă de baie

Jacuzzi Prosop

142
 Pastă de dinţi Săpun

Toilet Detergent

Faianţă A se rade A se pieptăna

A se depila Deodorant Ruj Pudră

143
 Cremă de mâini

Cremă de faţă Spray de păr Şampon

Bucle Vată Absorbante

Exerciţii - Baia:
Noi – face - baie – sau – duş - dimineaţa. (Dimineaţa facem duş sau baie).
Noi - spală – dinţi – mereu - după - masă. (Ne spălăm pe dinţi după fiecare masă).
Eu - mereu – rade – spumă – ras. (Mă rad în fiecare zi cu spumă de ras).
Eu – pun - ,,G-i-l-e-t-t-e” – cremă – ras. (Eu folosesc crema de ras ,,Gilette”).
WC - mereu – curat – trebuie (Toaleta trebuie să fie mereu curată).
Eu – dimineaţa – mereu – spală - apa- caldă – săpun. (Mă spăl în fiecare dimineaţă cu
apă caldă şi săpun).
Familia - mea – are – jacuzzi. (Familia mea are jacuzzi).
Oglindă – meu - frumoasă. (Oglinda mea e frumoasă).
Eu – parfum - mereu. (Mă parfumez zilnic).
Eu - vara – dau - deodorant. (Folosesc deodorant vara).

144
 Eu – folosi - şampon – sau – gel – duş. (Folosesc şampon sau gel de duş).
Unele - femei – scoate – păr - picioare. (Unele femei se depilează la picioare).
Toate - femei - machia – pudra. (Toate femeile se machiază şi se pudrează).
Fixativ – păstra - coafura – corect. (Fixativul păstrează coafura corectă).
Fata - mea – mereu – parfum. (Fata mea se parfumează mereu).
Eu - şterge - prosop. (Eu mă şterg cu prosopul).
Eu – dau – puţin - ruj. (Folosesc un ruj discret).
Maşina – spală - murdar – rufe – detergent. (Rufele murdare se spală cu detergent în
maşină).
Copii - mici – bătrâni – folosi - pampers. (La copiii mici şi bătrâni se folosesc scutece).
Coş - plin – murdar – rufe. (Coşul e plin de rufe murdare).

Vocabular:
Locuinţa
apartament garaj
apă caldă, rece hol
baie internet
bec întrerupător
bloc- lift
bucătărie lustră, lampă
calorifer parter
cameră priză
casă, clădire proprietar
radio
cheie,
scară
chiriaş
sonerie
computer
contor electric subsol
curte telefon
dormitor televizor
uşă
e-mail, messenger
video-player, recorder
energie electrică
vilă
etaj
fereastră
Locuinţa – Dormitorul
canapea perdele, jaluzele (verticale,
cearşaf orizontale)
dulap, şifonier pernă
fotolii pijama
oglindă plapumă,
pat saltea
pătură scaun
Locuinţa – Bucătăria
a găti chiuvetă
aragaz (cu gaze, electric) congelator
borcan coş (de gunoi)
cană cratiţă
chibrituri cuptor (cu microunde)

145
 cuţit pahar
farfurii (adânci, întinse, mici) polonic
frigider prăjitor de pâine
furculiţă răzătoare
linguriţă storcător de fructe
masă strecurătoare
maşină de spălat vase tavă
mixer tigaie
oală
sticle
Locuinţa – Baia
a călca cu fierul maşină de spălat rufe
a face baie oglindă
a face curăţenie pampers
a face duş parfum, apă de colonie
a se bărbieri pastă de dinţi
a se depila pastă de dinţi
a se machia perie
a se pieptăna periuţă de dinţi
a se spăla prosop
bigudiuri prosop
cadă de baie pudră
chiuvetă robinet
coş de rufe ruj de buze
cremă (de faţă, de mâini) saună
deodorant săpun
detergent săpunieră
faianţă şampon
fixativ şampon
gel de duş tampon igienic
hârtie igienică vată
wc

Jocuri de rol:
Exemplu: Faceţi o prăjitură cu cremă de ciocolată
..........................................................

146
V. 11. Trăsături de personalitate şi caracter. Exerciţii.

Prieten Duşman

A se certa A uita / a omite

Atent Distrat Blând

147
 Nervos Cinstit / onest

Conştiincios Neserios

Inteligent / capabil Incapabil / prost

148
Prost / incapabil (2) Economic / economie

Prodigios Fericit

Satisfăcut Nesatisfăcut / nemulţumit

149
Supărat Ordonat

Politicos / curtenitor Visător

A râde A plânge

150
 Indiferent Tolerant / indiferent

Sever La fel

Diferit Special / diferit (2)

151
 Român Străin

Bogat Sărac

Bun Rău Calm / Liniştit

152
 Nervos / Violent Clar / Senin

Neclar / Confuz Artificial / Abstract

Murdar Fin / Delicat

153
 Aspru / Brutal Dulce

Amar Egal Inegal

Frumos Urât

154
Greu / Dificil Uşor / facil

Repede Încet

Împreună Separat

155
 Linişte Zgomot

Întuneric Luminos

Lung

156
 Scurt Vechi

Modern Nou

Natural / Pur Artificial / Aiurea

157
 Necesar / Util Obligatoriu

Opţional / rar / uneori Plin / complet

Gol Posibil

158
 Imposibil Prezent

Primul Ultimul

Nou / Proaspăt Puternic Vorbăreţ

159
 Slab

Uscat Umed

Simplu Complex

160
 Harnic Leneş

Vocabular propus
(a se certa) împreună – separat
a râde – a plânge lat – lung
acelaşi – diferit linişte – zgomot
actual, real – posibil, lumină – întuneric
adevărat – fals lung – scurt
amic – duşman modern – vechi/nou
amintire – uitare mulţumit – nemulţumit - supărat
atent – distrat natural – artificial
blând – agresiv necesar
bogat – sărac nepăsător (indiferent)
bun, bine – rău nou – vechi
cald – rece / frig obligatoriu – facultativ
calm – nervost ordonat (corect, îngrijit) –
capabil, priceput, (neglijent)
cinstit – hoţ plin – gol
clar – confuz politicos (cuviincios) – nepoliticos
conştiincios (prost crescut)
curat – murdar posibil – imposibil
delicat, fin – dur, grosolan, aspru prezent – absent
deştept – prost primul – ultimul
drept puternic – slab
dulce – amar repede – încet
econom – risipitor respect – dispreţ
egal – inegal român – străin
fantastic – real sever
fericitt simplu – complex
frumos – urât sincer – mincinos
generos (darnic, inimos) – zgârcit sociabil – singur
(avar) uscat – umed
greu – uşor vesel / fericit) – trist (amărât)
harnic – leneş visător
inferior – superior vorbăreţ – tăcut

161
Exerciţii cu trăsături de personalitate / caracter şi interacţiuni umane
Eu - vecin – are - mereu – ceartă. (Am un vecin cu care mă cert mereu).
Eu – râde - joc – bun. (Râd la o glumă bună).
Eu – dacă – supărat - plânge – rar. (Uneori plâng dacă sunt supărat).
Oameni – diferiţi. (Oamenii sunt diferiţi).
Adevăr – dur. (Realitatea este dură).
Prieten – adevărat – comoară. (Prietenul adevărat este o comoară).
Fals - peseapsă. (Falsul se pedepseşte).
Duşmani – a fugi. (Fereşte-te de duşmani).
Eu – copil – are - frumos – amintire. (Am amintiri frumoase din copilărie).
Telefon – casă – uita (Am uitat telefonul acasă).
Eu – atent – stradă. (Sunt atent pe stradă).
Eu - distracţie – prieteni – circ. (Mă distrez cu amicii la circ).
Pisica – blând – tare – zgârie. (Pisica blândă zgârie rău).
Câine – meu – uneori – rău. (Uneori câinele meu este agresiv).
Recoltă – bogat – acest – an- are. (Avem o recoltă bogată anul acesta).
Om – sărac – ajuta – trebuie. (Omul sărac trebuie ajutat).
Eu – bolnav – gripă. (M-am simţit rău din cauza gripei).
Pâine - cald – foarte bună. (Pâinea caldă e foarte bună).
Iarna – frig – ninge. (Iarna e frig şi ninge).
Noi - rezolv – probleme – calm. (Rezolvăm probleme cu calm).
Eu - când – nervos – plec – plimbare. (Când sunt nervos plec la plimbare).
Elev – deştept – învăţ - uşor. (Elevul capabil învaţă uşor).
Eu – tâmplărie – cunoaşte. (Eu mă pricep la tâmplărie).
Om - cinstit – respect. (Omul cinstit este respectat).
Hoţ - devreme – tarziu - prinde – sigur. (Hoţul e prins mai devreme sau mai târziu).
Profesor – clar – explica – problema. (Profesorul a explicat clar problema).
Eu - nu – înţeleg – neclar. (Eu nu am înţeles, sunt confuz).
Azi – lecţii - face – frumos. (Azi îmi fac conştiincios lecţiile).
Noi - mânca – mereu – mâini - curate. (Mâncăm mereu cu mâinile curate).
Eu – murdar - joc – fotbal. (M-am murdărit la fotbal).
Prieten – mea – mâini – fin – are. (Mâinile prietenei mele sunt delicate).
Box – sport – dur.. (Boxul este un sport dur).
Elev – deştept - repede – învăţ. (Elevul deştept învaţă repede).
Elev- prost – nu înţelege. (Elevul prost nu înţelege).
Facultate – drept- vrea – învăţa. (Vreau să urmez facultatea de drept).
Cafea – dulce- nu - place. (Nu-mi place cafeaua dulce).
Gem – cireşe – amare – bun. (Gemul de cireşe amare este bun).
Meu – prieten – zgârcit. (Prietenul meu este econom).
Eu - cheltuie. (Eu sunt cam risipitor).
Femei – lupta – drept – egal - bărbat. (Femeile luptă pentru drepturi egale cu bărbaţii).
Campion – olimpic – minunat. (Este fantastic să fii campion olimpic).
Fericit – soţ - văzut. (Am văzut soţi fericiţi).
Trandafir – frumos – miros. (Trandafirii miros frumos).
Plouă – urât – afară. (Afară plouă şi este urât).
Cine – munceşte – greu – reuşit. (Cine munceşte din greu, reuşeşte).

162
Fulg – uşor. (Fulgul este uşor).
Albina – harnică – trântor – leneş. (Albina este harnică iar trântorul este leneş).
Noi - dacă – lucru – împreună – reuşi. (Dacă lucrăm împreună, reuşim).
El – soţia – separat. (El s-a separat de soţie).
Lucru- linişte – place. (Îmi place să lucrez în linişte).
Maşina - zgomot – mult – face. (Maşina face mult zgomot).
Îmbrăca – modern – place. (Îmi place să mă îmbrac modern).
Mobila – vechi – valoare. (Mobila veche este de valoare).
Eu – mulţumi – muncă - meu. (Sunt mulţumit de munca mea).
Eu – nu – mulţumit - şef - meu. (Sunt nemulţumit de şeful meu).
Plata – factura – trebuie. (Este necesar să plătim facturile).
Munca – obligat. (Este obligatoriu să munceşti).
Prietena – meu – ordonat. (Prietena mea este ordonată).
Eu – politicos – refuz. (Am refuzat politicos).
Coleg – meu – nepoliticos. (Colegul meu este nepoliticos).
Poate – ploaie. (Este posibil să plouă).
Imposibil – zbura – cu trotineta. (Este imposibil să zbori cu trotineta).
Eu – mereu – prezent – antrenament. (Sunt mereu prezent la antrenament).
Eu – lipsă - petrecere. (Am fost absent la o petrecere).
Mereu – place – primul. (Îmi place să fiu mereu primul).
Leul – animal – cel mai - puternic. (Leul este cel mai puternic animal).
Iepure – animal – slab. (Iepurele este animal slab).
Eu - respect - bătrân. (Eu respect bătrânii).
Eu – nu place - leneş - om. (Dispreţuiesc oamenii leneşi).
Eu – mândru - român. (Sunt mândru că sunt român).
Eu - excursie – altă - ţară – plec. (Plec în excursie în străinătate).
Eu – sever - copii – leneş. (Sunt sever cu copiii leneşi).
Eu – îmbrac - simplu. (Mă îmbrac simplu).
Maşina – complicat. (Maşina asta e complexă).
Bine - mereu – sincer. (E bine să fii sincer mereu).
Mincinos – nas – lung - are. (Mincinosul are nasul lung).
Prieten – meu – sociabil - are. (Am un prieten sociabil).
Pământ - uscat. (Pământul este uscat).
Când – ploua – ud. (Când plouă este umed).
Caţel – vesel – are. (Am un căţel vesel).
Mireasa – fericită. (Mireasa este fericită).
Eu – azi – trist. (Azi sunt trist).
Copiii –visat. (Copiii sunt visători).

163
Bibliografie:
Barbu, Fl., Limbaj gestural. Comunicare şi interpretare. Editura Lumen, Iaşi, 2011
Bogdan A., În: "Voci pentru comunitate", Proiect ASSOC, 2014-2015
Buică, C.B., Structura limbajului mimico gestual. În "Bazele defectologiei", Editura Asramis,
Bucureşti, 2004. P.210-212
Darwin, Ch., Expressions of the Emotions in Man and Animals, 1872
Drăguțoiu, I., Limbajul mimico gestural. Dicţionar bilingv. Arhiepiscopia Ardealului, Sibiu,
1992
Eriksson, P., History of Deaf People. A source Book. Orebro, 1998 (Traducere de Fl. Barbu,
"Istoria comunităţii surzilor", Editura Maiko, Bucureşti, 2007.
Kyle, J. K și Woll, B, Sign Language, Cambridge Univ. Press, 1991
Lane, H., Hoffmeister, R., Bahan., A journey into the Deaf World, DawnSignPress, San Diego,
Ca, 1996
Miles, D.,In: Cath Smith, Sign Make Sense. A Guide to British Sign Language. Human Horizon
Series, 2002
Moldovan, Gh.,Istoria învăţământului bănăţean pentru surdomuţi, Editura Eurostampa,
Timişoara 2010
Onu , C-tin., Dicţionar religios al limbajului mimico-gestual, Editura Univ. din Piteşti, 2009
Onu, C-tin : Comunicare şi slujire prin limbajul mimico-gestual, Editura Univ. din Piteşti, 2003
Popa, M., Deficienţa de auz. Repere psihologice şi metodologice, Editura D. Cantemir, Tg.
Mureş, 2002
Pufan, C., Probleme de surdopsihologie, vol. I, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1972. Pg. 81-82
Riita V.-K., Kaisa, A., Finnish Sign Language! For Adult Students. Textbook. The Finnish
Association of the Deaf, 2004
Rusticeanu, D., Limbajul mimico gesticular, Cernăuţi, 1932
Stănică, I., Popa, M., Elemente de psihopedagogia deficienţilor de auz, Edidura Univers,
Bucureşti, 1994
Stokoe, W.C., Casterline, Croneberg, Dictionary of ASL, 1965
Stokoe, W.C. Sign Language Structure, An outline of the visual communication systems of the
American Deaf. In Studies of Linquistics, 1960
Suppala, S., The book of name signs: naming in ASL, San Diego, Ca., DawnSignPress, 1992
Stremlau Tonya M. (ed), The Deaf Way II Anthology. A Literary Collection by Deaf and Hard
of hearing Writers”, Gallaudet University Press, 2000
Wald, L.,Sisteme de comunicare umană, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1973
Wright, D., Deafness, a Personal Account, Allen Lane (ed.) The Penguin Press, London, 1969
*** British Sign Language for Dummies, Wiley &Sons (ed), London, 2008
*** Manual de limbaj gestual românesc, ANSR, Bucureşti, Editura Mega, 2003.

164
 Prof. dr. Florea Barbu
.
Doctor în psihologie, profesor de limba română, lector univ. dr., Florea Barbu este una
dintre personalitățile marcante ale comunității surzilor din România. A contribuit semnificativ la
îmbogățirea culturală a surzilor prin scrierea de lucrări științifice, prin munca sa de cercetare cu
scopul creșterii calității vieții surzilor. Activitatea sa ca formator de interpreți în limbajul
semnelor face cultura surzilor cunoscută în lumea auzitorilor. A reprezentat cu succes și mândrie
surzii români prin participarea la mai multe proiecte europene.

165