Lecţia ca microsistem pedagogic

Termenul lecţie provine din latinescul lectio, derivat din legere, care înseamnă lectură cu glas tare a unui manuscris important.

Lecţia se defineşte ca „microstructură pedagogică ce reuneşte, într-o unitate funcţională, totalitatea acţiunilor şi mijloacelor implicate în procesul de
instruire la o oră şcolară” (O. Oprea)

Tipologia lecţiei

Literatura de specialitate precizeaza mai multe tipuri de lecţii, prin tip de lecţie înţelegându-se un anumit mod de construire şi înfăptuire a lecţiei,
determinat cu deosebire de obiectivul fundamental urmărit.

Pe baza cercetării opiniei diverşilor autori, putem conchide asupra numărului de tipuri cel mai frecvent exprimat, anume cinci tipuri:

 de predare - învăţare;
 de formare de deprinderi şi priceperi de lucru;
 de consolidare şi sistematizare;
 de evaluare (verificare şi apreciere);
 mixtă
Principalele tipuri de lecţii şi structura acestora

I. Lecţia mixtă :

1. Momentul organizatoric presupune centrarea pe aspecte organizatorice care privesc prezenţa elevilor, disciplina, îndeplinirea anumitor obligaţiilor
în cadrul clasei de către aceştia crearea unor condiţii favorabile bunei desfăşurări a activităţii (durata este invers proporţionată cu experienţa şcolară
a elevilor.)
2. Verificarea celor învăţate în activitatea anterioară
De multe ori se poate vorbi de doua aspecte: verificarea temelor aplicative acasa şi verificarea conţinuturilor în general: (Conform Cursului de
pedagogie, autor C. Moise):

-„verificarea rezultatelor de ordin aplicativ ale elevilor (teme scrise, desene, teme de ordin practic); este posibil să se facă o verificare completă, atunci
când temele sunt scurte, iar rezolvările sunt strict identice; în alte cazuri, instructorul (învăţătorul, profesorul) are obligaţia de a controla şi evalua caietele
de teme ale elevilor, în afara orelor de clasă.
1
 - verificarea conţinuturilor lecţiei în general: chestionarea, a 3-4 sau mai mulţi elevi, în funcţie de natura materiei şi înzestrarea didactico-
materială a şcolii; la materii din categoria celor umaniste, dialogul este mai puţin productiv, putând fi ascultaţi 3-4 elevi; la cele de tip real, adăugând şi
prezenţa mijloacelor didactice în cabinetele de specialitate, numărul celor ascultaţi poate fi simţitor mai mare. Este etapa care, prin tradiţie, se încheie
cu notă pentru toţi cei ascultaţi: azi, însă se pune accent şi pe funcţia formativă a evaluării, ceea ce îngăduie finalizarea notării şi pe baza mai multor
verificări consecutive. » (idem)

3. Prezentarea, explicarea, învăţarea subiectului nou care presupune momentele :

- Un moment de realizare a legăturilor între lecţia nouă şi cele anterioare unde profesorul apelează la diverse metode aşa cum ar fi conversaţia,
expunerea, elemente de problematizare etc. pentru a introduce elevilor către noul subiect, pentru a-i motiva şi a le trezi interesul, dar şi pentru a
puncta ideile ancoră pe care se va sprijini în predarea noului conţinut.
- Prezentarea titlului noii teme, a obiectivelor (finalităţilor) şi a sarcinilor de lucru pentru elevi (unii autori consideră că e bine să se prezinte
elevilor şi un plan al activităţii, pe baza căruia să se desfăşoare prezentarea noului subiect);
- Desfăşurarea activităţii în conformitate cu tema şi finalităţile stabilite; « se desfăşoară de obicei pe secvenţe, într-o înlănţuire pe cât posibil
logică, fiecare secvenţă putându-se încheia cu o eventuală concluzie; după caz, se poate proceda la reluarea fiecărei secvenţa de către elevi pentru
repetare sau exersare, în alternare cu predarea;
- întrebări ale elevilor către propunător, în legătură cu ceea ce s-a predat, cu rostul de a ne asigura de limpezimea suficientă a receptării
conţinuturilor. » (idem)

4. Fixarea şi consolidarea cunoştinţelor, deprinderilor. Se poate realiza într-o formă mai amplă sau mai succintă în funcţie de modul în care profesorul
s-a ocupat de acest aspect pe parcursul predării. Aşadar poate să constea « fie dintr-o reluare mai largă, prin întrebări recapitulative, însoţite de
exersare- atunci când exersarea nu s-a făcut pe fiecare secvenţă a predării; fie din una succintă, prin câteva întrebări care doar să refacă traiectoria
lecţiei, când exersarea a fost efectuată în paralel cu predarea.

5. Tema pentru acasă, putând fi intitulată şi „ sarcini viitoare”, reprezintă deschiderea spre etapa verificării din lecţia următoare. O viziune normală
asupra acestei verigi pretinde să i de dea şi atenţia cuvenită, în clasele mici fiind indicată, pe lângă lămurirea completă a temei, chiar începerea
rezolvării acesteia încă din clasă. » (idem)
În privinţa metodelor prin care ea se înfăptuieşte, ele pot fi oricare din sistem, dată fiind reprezentarea aici a tuturor activităţilor didactice.

II. Lecţia de predare –învăţare sau dobîndire de noi cunoştinţe şi deprinderi

 Lecţia ca microsistem pedagogic
Se foloseşte cu precădere în cazul introducerii unei teme noi, a unui capitol sau la începutul anului, semestrului şcolar. Are o structură asemănătoare
cu lecţia mixtă însă în lecţia de predare – învăţare nu apare veriga de verificare a conţinuturilor anterioare, etapa fundamentală, cea de predare extinzându-
se până la aproape întreaga durată a lecţiei, iar celelate etape – cea de fixare şi tema pentru acasă fiind reduse ca timp.

Ca metode utilizate în cest tip de lecţie pot fi menţionate oricare dintre cele de predare, adecvate la vârsta şi posibilităţile elevilor.

III. Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi este specifică diciplinelor ce au mai mare aplicabilitate (matematică, gramatică etc.) are o structură
aparte: momentul organizatoric urmat de etapa fundamentală cu următoarele etape:

1. anunţarea acţiunii de însuşit şi a obiectivelor de realizat;

2. reactualizarea achiziţiilor mai vechi ale elevilor în sprijinul înţelegerii noilor deprinderi de învăţat;
3. prezentarea, explicarea, demonstrarea de către educator a acţiunii de învăţat;
4. executarea acţiunii de către elevi, mai întâi sub control strict şi cu corectare pas cu pas;
5. executarea în serie de către elevi;
6. aprecieri, observaţii asupra execuţiei;
7. îndrumări pentru viitor.
Ca metode dominante pot fi considerate: demonstraţia cu acţiuni, în partea de prezentare a modelului: exerciţiul, în partea de efectuare în serie de
către elevi.(idem)

IV. Lecţia de consolidare şi sistematizare

„Este denumită frecvent şi prin sintagma de recapitulare, dată fiind forma în care apare de regulă, respectiv reluarea materiei predate în mai multe
lecţii anterioare. Dintre variantele ei, au fost descrise mai ale trei. Toate pot adopta, în principiu, aceeaşi structură, adică: un moment organizatoric, o
etapă fundamentală, o etapă finală rezervată obligaţiilor viitoare ale elevului.

Varianta a. Lecţia de consolidare şi sistematizare a unor conţinuturi preponderent teoretice.

Structura orientativă a etapei fundamentale constă din: - reamintirea titlurilor care vor face obiectul recapitulării; reamintirea surselor care au
fost propuse spre a fi consultate de elevi şi a planului recapitulării; - recapitularea propriu-zisă, prin parcurgerea planului anunţat, cu enunţarea
unor eventuale concluzii parţiale; - stabilirea unor concluzii şi corelaţii mai largi, pe întregul celor recapitulate; - aprecieri, observaţii, îndrumări
pentru viitor. Trebuie remarcat că aprecierile nu se însoţesc obligatoriu de note, lecţie fiind destinată consolidării, iar nu notării (notele se pot
atribui numai elevilor cu participare deosebită). Metoda cea mai frecvent utilizată este conversaţia euristică, azi putându-i -se alătura şi altele ca
problematizarea, studiul de caz, de regulă subordonate ei.
3
 B. Lecţia de consolidare prin exerciţii, are în vedere reluarea şi consolidarea deprinderilor. Structura orientativă a etapei fundamentale constă din: -
prezentarea pe scurt a aspectelor de consolidat, cu semnalarea obiectivelor prioritare; - reluarea aspectelor teoretice implicate; -efectuarea unor prime
exemplificări, pentru stabilirea legăturii între aspectul teoretic şi cel aplicativ; - efectuarea exerciţiilor în serie de către elevi; - analiza , aprecierile asupra
exactităţii rezolvărilor (fără obligativitatea notării);- revenire la aspectul teoretic, pentru eventuale noi precizări. Materiile la care se utilizează pot fi:
matematica, gramatice, fizica, pentru partea aplicativă, iar metoda de bază este exerciţiul, având subordonate metodele demonstraţiei şi conversaţiei.

c. Lecţia de sinteză

Este utilizată în situaţiile de reluare a unor conţinuturi mai întinse, pe un semestru sau chiar an şcolar. Etapa fundametală are, în principiu,
aceleaşi secvenţe ca şi varianta a. , cu deosebirea că metodele expozitive pot căpăta pondere predominantă, din necesitatea parcurgerii unor
cantităţi mari de conţinuturi” (idem)

V. Lecţia de evaluare (verificare şi apreciere)

Acest tip de lecţie poate avea o variantă orală, scrisă, practică, fiecare dintre acestea având o serie de particularităţi.

 Verificarea orală se organizează pe aproximativ aceeaşi structură ca lecţia de consolidare a informaţiei, iar diferenţele se înregistrează la
nivelul metodelor utilizate predominant - se utilizează mai mult conversaţia examinatoare, în loc de cea euristică iar notarea este
obligatorie.
 Varianta scrisă are o etapă fundamentală ce constă din: prezentarea şi explicarea subiectelor, tratarea lor, colectarea lucrărilor, urmând corectarea
acestora. Ca o regulă generală, rezultatele se comunică elevilor în cel mai scurt timp posibil pentru ca aceştia să nu iasă din atmosfera evaluării, iar
notarea să aibă impact.
 Varianta practică este strict diferenţiată pe fiecare specialitate, fiind greu de propus şi descris o structură generică.

Nu există o tipologie unică a lecţiilor, după cum nu există o structură unică pentru fiecare tip şi fiecare variantă. Structura fiecărui tip şi variantă
este relativă şi orientativă, nu absolută şi obligatorie; contextul concret al instruirii permite, şi uneori chiar impune adaptări şi nuanţări.

Ceea ce interesează, însă, la fel de intens este şi inoportunitatea de a cădea în extrema neconsiderării nici unui reper sau a nici
unei reguli, sub pretextul creativităţii. (Constantin Moise - Curs de pedagogie)
 Lecţia ca microsistem pedagogic

Evenimentele instruirii stabilite de Robert Gagné:

 Captarea atenţiei - este o condiţie esenţială a desfăşurării normale a lecţiei. Elementele de noutate, inedit, elementele surpriză precum
şi sublinierea importanţei subiectului analizat, situaţiile problemă, chiar o glumă bună pot constitui factori importanţi ce stârnesc
interesul elevilor pentru lecţie şi pe tot parcursul acesteia.
 Enunţarea obiectivelor – are rolul de a conştientiza finalităţile urmărite. Obiectivele trebuie formulate clar, cu precizie şi pe înţelesul
elevilor.
 Actualizarea cunoştinţelor – cunoştinţele anterior asimilate stau ca suport pentru achiziţia altora noi în etapele următoare; în această
etapă profesorul reactualizează acele „idei ancoră” (cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, abilităţi etc.) fără de care învăţarea nu poate înainta.
 Prezentarea noului conţinut, a sarcinilor de învăţare şi dirijarea învăţării- profesorul pune pe elevi în situaţii cât mai favorabile însuşirii
noilor cunoştinţe, deprinderi, etc. în conformitate cu obiectivele stabilite.
 Obţinerea performanţei – echivalează cu producerea comportamentelor dorite, achiziţionarea de cunoştinţe şi deprinderi, etc.
 Feed-back-ul – se realizează prin verificare orală, aplicarea unor teste sau chestionare cu scopul identificării nivelului la care s-a produs
învăţarea.
 Evaluarea – înregistrează gradul în care obiectivele au fost îndeplinite; evaluarea este cea care va oferi date în legătură cu modul în care
se va desfăşura retenţia (reţinerea celor asimilate în timpul lecţiei - se realizează prin exerciţii aplicative, reluări, realizarea unor
conexiuni şi are rol de fixare) şi transferul cunoştinţelor( posibilitatea de a le utiliza şi aplica în situaţii diverse ). Urmează stabilirea
temelor şi sarcinilor de muncă independentă pentru acasă ( I. Jinga, E. Istrate, Manual de pedagogie, Ed. All, Bucureşti, 1996)

Bibliografie orientativă:
Cerghit Ioan (coord.), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983.
Constantin Moise- Curs de pedagogie; Univ. „Al I Cuza”
Cucoş Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996.
Cucoş Constantin, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi, 1993.
Elena Joiţa- Eficienţa instruirii, EDP, 1998;
Gagné Robert, Briggs M., Leslie J., Principii de design al instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977.
Jinga Ion; Elena Istrate – Manual de pedagogie; Ed. All,1998
Romiţă Iucu- Instruirea Şcolară, Ed. Polirom, 2001;

5
 Proiectarea activităţilor educaţionale

1.Proiectarea pedagogică – activitate de anticipare şi de pregătire a activităţii didactice

Proiectarea este definită ca ansamblu de procese şi operaţii de anticipare a activităţilor instructiv-educative.

În legătură cu proiectarea didactică, literatura de specialitate a acreditat şi termenul de design instrucţional („design al instruirii”) prin care se
înţelege actul de anticipare, de prefigurare a demersului didactic în scopul de a asigura o desfăşurare eficientă a procesului de învăţământ. Importanţa
design-ului instrucţional pentru optimizarea activităţii de predare- învăţare –evaluare este susţinută şi argumentată în mod convingător de R. Gagné şi L
Briggs: „învăţarea trebuie să fie planificată şi nu întâmplătoare, astfel încât fiecare persoană să ajungă cât mai aproape de obiectivele folosirii optime a
talentelor sale, să trăiască o existenţă plenară şi să se integreze în mediul fizic şi social. Evident, acesta nu înseamnă că planificarea instruirii va avea ca
efect formarea unor indivizi cât mai asemănători. Dimpotrivă, se va obţine o mai mare diversitate.Instruirea planificată îşi propune să-l ajute pe fiecare
individ să se dezvolte cât mai mult în propriile sale direcţii.” (Gagné, Briggs, 1977, p 12)

Sorin Cristea (1996) distinge modelul modern sau curricular al proiectării pedagogice de vechiul model, tradiţional sau didacticist şi
sugerează o analiză comparativă, în funcţie de următoarele aspecte:
Modelul tradiţional :
 este centrat pe conţinuturi, îndeosebi pe acţiuni specifice procesului de predare;
 conţinuturile îşi subordonează obiectivele, metodologia şi evaluarea didactică într-o logică a „învăţământului informativ”;
 relaţiile dintre elementele activităţii didactice sunt întâmplătoare, disparate, nediferenţiate şi nedefinite pedagogic, stabilindu-se mai ales sub
presiunea conţinutului şi sarcinilor de predare;
 întreţine dezechilibre în formarea formatorilor – iniţială şi continuă- între pregătirea de specialitate (predominantă şi adesea monodisciplinară)
şi pregătirea psihopedagogică.
Modelul curricular al proiectării pedagogice:
 este centrat pe obiective şi propune acţiuni specifice procesului complex de predare-învăţare-evaluare;
 punctul de plecare îl constituie obiectivele stabilite pentru elev în spiritul unui învăţământ formativ, bazat pe valorificarea potenţialului de
(auto)instruire – (auto)educaţie al fiecărui elev/student;
 între toate elementele activităţii didactice (obiective, conţinut, metodologie, evaluare) se stabilesc raporturi de interdependenţă, determinate de
rolul centrat al obiectivelor pedagogice;
 Lecţia ca microsistem pedagogic
 asigură echilibrul dintre pregătirea de specialitate a formatorilor (concepută interdisciplinar, cu o disciplină „principală” şi cel puţin una
„secundară”) şi pregătirea psihopedagogică.

Condiţiile iniţiale ale proiectării sunt:

 Complexitatea: trebuie să cuprindă toate componentele activităţii educaţionale (procesual);
 Continuitatea (permanentă);
 Cadrele de referinţă:
 activitatea didactică anterioară;
 situaţia prezentă;
 eventuale predicţii

Conţinutul proiectării include un algoritm aproximativ, (după Romiţă Iucu, Instruirea şcolară)

1. Precizarea intenţiilor urmărite:

- identificarea scopurilor;

- identificarea obiectivelor generale;

2. Cunoaşterea resurselor şi a condiţiilor concrete de desfăşurare a procesului instructiv-educativ:

 disponbilităţile psihologice de învăţare ale elevilor/studenţilor,
 starea de pregătire a elevilor/studenţilor;
 specificul particularităţilor de vârstă ale elevilor /studenţilor;
3. Organizarea conţinutului procesului de instruire şi educaţie
4. Definirea obiectivelor operaţionale:
- enunţarea comportamentelor observabile, a performanţelor minim acceptate, pe care trebuie să le probeze elevii, studenţii la
finele activităţii;

5. Stabilirea activităţii de instruire- învăţare:

- include o serie de decizii educaţionale cu privire la :

 tipurile de învăţare
 modalităţile de lucru:
 expozitiv;
7
  dialogat;
 activitate individuală;
 metode şi procedee
 mijloace de învăţământ
6. Stabilirea modalităţilor de evaluare:
 Formativă
 Sumativă
 Predictivă

Etapele proiectării didactice.

Prima etapă se referă la operaţia de stabilire a obiectivelor operaţionale ale lecţiei. Precizarea corectă a obiectivelor reprezintă condiţia
fundamentală a proiectării corecte a activităţii. Este obligatoriu ca obiectivul educaţional să vizeze delimitarea unei conduite sau achiziţii
educative, care să fie redată în termeni de comportamente identificabile, vizibile, concrete.

Profesorul trebuie să ţină cont de o serie de condiţii în elaborarea obiectivelor operaţionale (L.Vlăsceanu, Proiectarea pedagogică-în curs de
pedagogie, Bucureşti, 1988, p257):
a. un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea care se aşteaptă să se producă în urma instruirii elevului;
b. obiectivul trebuie formulat în termeni comportamentali expliciţi, prin utilizarea unor «verbe de acţiune » ;
c.fiecare obiectiv concret trebuie să vizeze o operaţie singulară, pentru a facilita măsurarea şi evaluarea, şi nu o asociaţie sau o multitudine de
operaţii, mai mult sau mai puţin distincte;
d. un obiectiv va fi elaborat şi exprimat în cât mai puţine cuvinte, pentru a uşura referirea la conţinutul său specific;
e. obiectivele să fie integrate şi derivabile logic, pentru a fi asociate construcţiei logice a conţinutului informaţional şi a situaţiilor instructive.

După R. Gagné – scopul unei lecţii trebuie să aibă în vedere ceea ce va şti elevul după lecţie şi nu ceea ce face în timpul ei.

Etapa a doua a proiectării vizează stabilirea resurselor educaţionale, ce se constituie din operaţii de delimitare a conţinutului învăţării
(informaţii, abilităţi, atitudini, valori), a resurselor psihologice (capacităţi de învăţare, motivaţie) şi a resurselor materiale, care condiţionează
buna desfăşurare a procesului (spaţiu, timp, mijloace materiale).
 Lecţia ca microsistem pedagogic
 resurse materiale – manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii, enciclopedii, tabele, planşe, hărţi, etc.), materiale didactice, mijloace
audiovideo, locul de desfăţurare etc.
 resursele umane- elevul cu personalitatea sa, motivaţia, capacităţile de învăţare şi exprimare, profesorul cu experienţa sa, influenţele
comunităţii ;
 resurse procedurale – forma de organizare a clasei, modalităţi (metode) de organizare a activităţii, metode de învăţare, metode de
predare şi alocarea de timp.
Conţinutul trebuie să realizeze un echilibru înre componentele informative şi cele formative. Un profesor trebuie să-l înveţe pe elev
exact ceea ce poate elevul şi are realmente nevoie.

A treia etapă a proiectării se referă la stabilirea strategiilor didactice optime, adică a unor sisteme coerente de forme, metode, materiale şi
mijloace educaţionale, pe baza cărora să se atingă obiectivele activităţii didactice.Strategia selectării celor ”Trei M » (Metode, Materiale,
Mijloace) trebuie centrată pe îmbinare şi dozaj, pe adecvare şi eficienţă.

A patra etapă a proiectării didactice vizează stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor învăţării. Proiectul didactic este bine format
dacă stabileşte de la început o procedură de evaluare a nivelului de realizare a obiectivelor propuse. Evaluarea trebuie să vizeze raportul
dintre rezultatele obţinute şi rezultatele scontate (obiectivele).

3. Niveluri ale proiectării didactice

Conform Ghidului metodologic pentru aplicarea programelor şcolare , 2002 :

PROIECTAREA DENERSULUI DIDACTIC este acea activitate desfăşurată de învăţător/profesor care constă în anticiparea etapelor şi a
acţiunilor concrete de realizare a predării. Proiectarea demersului didactic presupune:

 lectura atentă a programei

 planificarea calendaristică
 proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare sau a lecţiilor)

O unitate de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă, care are următoarele caracteristici:

9
  determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referinţă/competenţe specifice;
 este unitară din punct de vedere tematic;
 se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp;
 se finalizează prin evaluare.
Noul Curriculum naţional accentuează faptul că documentele de proiectare didactică sunt documente administrative care asociază într-un
mod personalizat elementele programei –obiective de referinţă /competenţe specifice, conţinuturi, activităţi de învăţare – cu alocarea de
resurse (metodologice, temporale şi materiale) considerată optimă de către profesor pe parcursul unui an şcolar.

În acest sens, programa şcolară – element central în realizarea proiectării didactice – nu este privită ca “tabla de materii” a manualului sau
ca un element de îngrădire pentru profesor. Ea reprezintă un document reglator în sensul că stabileşte obiective, adică ţintele ce urmează
atinse prin intermediul activităţii didactice. Programele claselor I- IX se citesc pe orizontală în succesiunea următoare:

Obiectiv Obiective de Conţinuturi Activităţi de învăţare

cadru referinţă

În programa şcolară, fiecărui obiectiv îi sunt asociate obiective de referinţă. Atingerea obiectivelor de referinţă se realizează cu ajutorul
conţinuturilor , care se regăsesc în ultima parte a programei. Profesorul poate opta pentru folosirea activităţilor de învăţare recomandate
prin programă sau propune alte activităţi adecvate condiţiilor concrete din clasă (exemplele din programă au caracter orientativ, de sugestii,
şi nu implică obligativitatea utilizării numai a acestora în procesul didactic).

Planificarea calendaristică
În contextul noului curriculum, planificarea calendaristică este un document administrativ care asociază elemente ale programei (obiective
de referinţă şi conţinuturi, respectiv competenţe specifice şi conţinuturi) cu alocarea de timp considerată optimă de către profesor pe parcursul
unui an şcolar.
În elaborarea planificărilor, recomandăm parcurgerea următoarelor etape:
1Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi conţinuturi, respectiv dintre competenţele specifice şi conţinuturi;
1Împărţirea pe unităţi de învăţare
2.Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare;
 Lecţia ca microsistem pedagogic
3Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învăţare, în concordanţă cu obiectivele de referinţă/competenţele
specifice şi conţinuturile vizate. Planificările pot fi întocmite plecând de la următoarea rubricaţie:

Şcoala:……. Profesor……………
Disciplina……….. Clasa/Nr. de ore pe săptămană/Anul…..
Planificarea calendaristică (orientativă)

Unităţi de Obiective de referinţă Conţinuturi Nr de ore săptămâna Observaţii

învăţare Competenţe specifice alocate

 În acest tabel:
 Unităţile de învăţare se indică prin titluri (teme) stabilite de către profesor;
 în rubrica Obiective de referinţă/Competenţe specifice se trec numerele de ordine ale obiectivelor de referinţă/competenţelor specifice din
programa şcolară;
 Conţinuturile selectate sunt cele extrase din lista de conţinuturi a programei,
 Numărul de ore alocate se stabileşte de către profesor, în funcţie de experienţa sa şi de nivelul de achiziţii ale elevilor clasei.
Întregul cuprins al planificării are valoare orientativă, eventualele modificări determinate de aplicarea efectivă la clasă putând fi consemnate în
rubrica Observaţii.
O planificare anuală corect întocmită trebuie să acopere integral programa şcolară la nivel de obiective de referinţă /competenţe specifice
şi conţinuturil

Proiectarea unei unităţi de învăţare

Elementul generator al planificării calendaristice este unitatea de învăţare.

Proiectul unei unităţi de învăţare poate fi întocmit pornind de la următoarea rubricaţie:
Şcoala: Clasa / Nr de ore săpt…………
Disciplina: Săptămâna /Anul……………
Proiectarea unităţii de învăţare
Unitatea de învăţare……………….
Nr. ore alocate……………………
Conţinutul Obiective de referinţă/ Activităţi de Resurse Evaluare
(detalieri) Competenţe specifice învăţare

11
 Pentru acest tabel:
 în rubrica referitoare la conţinuturi apar inclusiv detalieri de conţinut necesare în explicitarea anumitor parcursuri, respectiv în cuplarea lor la
baza proprie de cunoaştere a elevilor;
 în rubrica Obiective de referinţă/Competenţe specifice se trec numerele obiectivelor de referinţă /competenţele specifice din programa şcolară,
vizate;
 activitatea de învăţare pot fi cele din programa şcolară, completate, modificate sau chiar înlocuite cu altele, pe care profesorul le consideră
adecvate pentru atingerea obiectivelor propuse;
 rubrica resurse cuprinde specificări de timp, loc, forme de organizare a clasei etc;
 În rubrica evaluare se menţionează instrumentele aplicate la clasă.

Proiectarea unei activităţi didactice înseamnă cel mai adesea proiectarea lecţiei, datorită ponderii mari pe care o ocupă lecţia în ansamblul
formelor de organizare a activităţii didactice.

Proiectarea lecţiei
Proiectarea înseamnă acţiunea de anticipare sau prefigurare a activităţii ce reprezintă conţinutul lecţiei, corelată cu metodele, procedeele,
mijloacele şi secvenţierea în timp a acestei activităţi.

Autorii care s-au ocupat de această problemă au precizat un algoritm aproximativ al proiectării lecţiei.

Etapa 1. Profesorul trebuie să consulte planificarea calendaristică pentru a stabili titlul, locul şi corelaţiile esenţiale ale lecţiei/activităţii.
Etapa 2. Stabilirea finalităţilor- obiectivului fundamental şi a obiectivelor operaţionale.
Etapa 3. Analiza resurselor. „Autorii care se referă la acest indicator au în vedere ce are la dispoziţie proiectantul, pentru realizarea lecţiei.
Resursele pot fi: de conţinut (pe ce informaţie, pe ce deprinderi se va sprijini: din ce îşi va extrage informaţia); umane (cu ce elevi lucrează, la ce
nivel se află); materiale (ce spaţiu, ce timp); didactice (ce aparatură, ce mijloace, materiale didactice, metode specifice sau posibil de adaptat la
conţinutul lecţiei, deci cu care se poate aborda conţinutul în condiţiile date). (idem)
Etapa 4. Elaborarea conţinuturilor.
-Inventarierea acestor conţinuturi, prin sprijinire pe manual şi programă (ce volum de informaţie rezultă şi câte dintre ele sunt strict noi pentru
elevi);
 Lecţia ca microsistem pedagogic
- plasarea lor într-o structură logică (care vor avea rol de idei sau noţiuni ancoră; care vor trebui explicate mai pe larg; care mai sumar; în ce fel
se vor înlănţui unele cu altele, potrivit principiului sistematizării şi continuităţii). (idem)
Etapa 5: Elaborarea strategiilor:
- modul de îmbinare a celor 3M (metode, mijloace, materiale didactice) în cadrul lecţiei pe care o pregătim; modul de conlucrare a
celor doi actori ai procesului didactic (educatorul şi educatul) pe tot parcursul lecţiei; în ce fel să se integreze această conlucrare în suita
evenimentelor instruirii
Pasul 6. Stabilirea şi elaborarea instrumentelor de evaluare.
În ce priveşte elevul, pot fi prevăzute ca instrumente de evaluare fie întrebări de sondaj pe tot parcursul lecţiei, fie teste docimilogice diverse,
fie lucrări aplicative, fie rezolvări de probleme, exerciţii etc. Pentru evaluarea educatorului, la rândul său, instrumentele ce pot fi proiectate se
înscriu în două categorii: indirecte, care coincid cu cele aferente evaluării elevului, socotind că rezultatele acestuia din urmă oglindesc şi calitatea
activităţii educatorului; directe, constând din: autoevaluare pe parcursul întregii lecţii; autoanaliză retrospectivă, bazată pe refacerea mentală
rapidă a lecţiei, imediat după terminarea ei.

Încheierea firească a activităţii de proiectare trebuie să constea din însuşi proiectul lecţiei. El poate avea o formă mai detaliată sau mai
sumară. (idem)
Orientativ, proiectul unei lecţii are următoarea structură:

Proiect de lecţie
1. Data
2. Obiectul
3. Subiectul / Tema lecţiei
4. Clasa
5. Tipul de lecţie
6. Obiectivul fundamental
7. Obiective operaţionale
8. Metode şi procedee didactice
9. Mijloace şi materiale didactice
10. Forme de organizare a activităţii
11. Desfăşurarea activităţii:
13
Momentele Obiectivele Tehnologia realizării Conţinut instruciv- Feeddback-ul
/Secventele lecţiei operationale (Metode şi educativ
procedee/Forme de
organizare a
activităţii/ Mijloace
şi materiale didactice

 Rezumat
Proiectarea este definită ca ansamblu de procese şi operaţii de anticipare a activităţilor instructiv-educative.

Conţinutul proiectării include un algoritm aproximativ, după cum urmează;

1. Precizarea intenţiilor urmărite: identificarea scopurilor identificarea obiectivelor generale);

2. Cunoaşterea resurselor şi a condiţiilor concrete de desfăşurare a procesului instructiv-educativ: disponbilităţile psihologice de învăţare ale
elevilor/studenţilor, starea de pregătire a elevilor/studenţilor; specificul particularităţilor de vârstă ale elevilor /studenţilor
3. Organizarea conţinutului procesului de instruire şi educaţie
4. Definirea obiectivelor operaţionale:
5. Stabilirea activităţii de instruire- învăţare: tipurile de învăţare ; modalităţile de lucru, metode şi procedee, mijloace de învăţământ
6. Stabilirea modalităţilor de evaluare :