Dezvoltarea practicilor incluzive

pentru copii cu CES

din clasele primare și de gimnaziu

Suport de curs

Propunător: prof univdrEcaterinaVrăsmaș

Parteneriate active pentru incluziunea școlară a copiilor cu cerințe educaționale speciale

Proiect finanțat cu sprijinul financiar al Programului RO10-CORAI, program finanțat de Granturile SEE
2009-2014 și administrat de Fondul Român de Dezvoltare Socială
 III.11 SUPORT DE CURS
Modulul 1

Cerinţespeciale(CS), cerinţeeducative speciale(CES), dizabilitate

(conceptele şilegislaţia)

 Definire CS,CES
 Perspectiva drepturilor şi perspectiva nevoilor
 Definiţia actuală a dizabilităţii (CIF). Modelul medical şi celsocial
 Şcolarizarea copiilor cu CS, CES, dizabilităţi (forme, particularităţi,realităţi)
 Politicile internaţionale şi naţionale privind şcolarizarea copiilor cuCES (Jomtiem 1990,
Salamanca 1994, UNESCO, ISCED (1997, 2011),Convenţia ONU 2006, legislaţie europeană,
Legislaţianaţională)

1. Definire CS,CES

˝Fiecare copil are caracteristici, interese, abilităţi şi cerinţe de învăţare unice şide
aceea,pentrucadreptullaeducaţiesăaibăunsens,atuncitrebuieconceputesisteme educaţionale şi trebuie
implementate programe educaţionale care să ţină seamade extrem de marea diversitate a acestor
caracteristici şi cerinţe. (UNESCO, 1994,p.8)˝
Cerinţelespecialesuntconsideratecaproveninddininteracţiuneaunuigrupdefactori,unii legaţi de
copil, alţii legaţi de comunitate, sau de răspunderile pe care le au şcolile, înţeleseca instituţii de educaţie
formală în care rolul factorului uman (cadrele didactice,managerii şcolilor, părinţii şi alţi profesionişti
implicaţi) şi al ambientului educativ(organizarea spaţiului, mijloace didactice, folosirea timpului,
etc.) sunt la fel de importante ca şi curriculum-ul. (Pachetul de resurse pentru profesori, cerinţe
speciale înclasă. UNESCO, Bucureşti, 1995, p.10). Cerinţele speciale determină măsuri educative
speciale, antrenate şi structurate la nivelul procesul de învăţare şipredare.
Acest concept are o semnificaţie mai largă pentru activităţile instructive-educative din şcoală pentrucă
determină următoareledimensiuni:
- explicitează faptul că orice nevoie a copilului devine o cerinţă pentru o acţiunedidactică eficientă,
- formulează clar ca preocuparea şcolii trebuie să fie procesul de învăţare şi deciactivitatea
urmărită/monitorizată este cu precădere cea deînvăţare,
- specifică, fiindcă piedicile/barierele în actul de învăţare pot deveni dificultăţi ale învăţăriimai mult sau
mai puţinspecifice.
Între cerinţe speciale şi cerinţe educative speciale se poate pune semnul egalităţii dacă
ţinemseama defaptulcaoriceproblemăaunuicopilesteoproblemăcarepoatefiabordatăprinsprijineducativ.
Deşi cerinţe speciale înseamnă mai mult decât cerinţe educative speciale, (în sfera primelorpot
încăpeaşiproblemelesocialeşiceledeterminatedeapartenenţalaanumitegrupuriculturalesau/şi
comportamentediferite)putemfolosiambelesintagmepentruaredanevoiadeorganizareaînvăţării în sprijinul
copilului şi al dezvoltăriilui.
Cerinţele educative speciale derivă din dizabilităţi, deficienţe, boli sau deprivăride
ordinsocio-cultural.
Conceptul de cerinţe educative speciale(CES) corespunde deci unei abordăricare:
- postulează ideea că fiecare copil esteunic,
- identifică faptul că orice copil poate învăţa,
- valorizează unicitatea tipului de învăţare determinată de particularităţileindividuale,
- cultivă diversitatea copiilor ca un mijloc de învăţare care sprijină şi întăreşteînvăţarea dacă este folosită

2
 adecvat (princurriculum).
Această abordare consideră curriculum şcolar ca un instrument necesar de a fiflexibil, adaptabil la
nevoile/ cerinţele elevilor. Punctul de plecare în alcătuirea strategiilor de lucrueste
identificareaproblemelorpecarele î ntâmpinăcopiii î n î nvăţarenupentrua-iclasifica ş i eticheta ci pentru
a construi şi proiecta activităţile în întâmpinarea nevoilor lor. Scopul îl constituie dezvoltarea fiecăruia şi
a tuturor pentru că individualitatea este la fel deimportantă ca şi interacţiunea între elevi. Problemele de
învăţare sunt astfel cunoscute ca cerinţe maimult sau mai puţin speciale, particularităţi pe care se
adaptează predarea şi învăţarea.
Conferinţa de la Salamanca, 1994 a susţinut „şcolile trebuie să primească toţi copiiindiferent de
starea lor fizică, intelectuală, socială, emoţională, lingvistică sau oricare alta”. Aicitrebuie cuprinşi şi
copiii cu dizabilităţi, şi copiii talentaţi, şi copiii din zonele rurale izolate şi ceidin populaţiile nomade, şi
copiii minorităţilor lingvistice, etnice sau culturale, precum şi copiiidin alte grupuri sau zone marginale.
(UNESCO, 1994, Cadrul de acţiune privindcerinţele educaţionalespeciale, p.6)
Orice copil are o serie de particularităţi, caracteristici care se referă la modul, stilul,ritmul şi
specificul învăţării sale. De aceea putem spune, chiar prin definiţia pe care o areeducaţia că cerinţe
educative are oricarecopil.
Înacelaşitimposeriedecopiiauparticularităţiceîndreptăţescunsprijinsuplimentar, activităţi
specifice pentru realizarea sarcinilor învăţării; este vorba de cerinţe speciale,
diferitedealemajorităţiicopiilorşicaredeterminamăsurispecifice.Cerinţespecialepoate avea orice om/ copil
în anumite perioade pentru ca cerinţele speciale acoperă orealitate
extremdevariată,complexăşidinamică.Delaproblemesimpledeterminatededezvoltarea tipică a
individualităţii şi persoanei până la probleme unice, care nu se pot rezolva decât cuo intervenţie specială
şispecifică.
Sănuuitămcăşi“copiiicareauanumitedeficienţe/handicapuriautrebuinţedebazăîn creştere şi
dezvoltare ca toţi copiii. Identificăm: nevoia de afecţiune şi securitate, de apreciere şi întărire pozitivă,
de încredere în sine, de responsabilitate şi independenţă,etc.” (T. Vrăşmaş, P. Daunt, I. Muşu,
1996,p.12).
Chiar atunci când prezintă acelaşi tip de deficienţă copiii sunt diferiţi canecesităţi
temperament, capacităţi, motivaţie,etc.
Conceptulde“cerinţeeducativespeciale”desemneazăomodalitatedeabordareacopiilor care pune în
centru nevoile acestora şi posibilitatea învăţării la toţi copiii. Ele exprimăîntr-un
modnoncategorialproblemelespecialealeeducaţieicuprinseîntr-unregistruamplu,care
puneaccentualpeprocesulînvăţăriişipeposibilitateadeasprijinioricecopilînaseadapta formelor de educaţie,
şcolară şinonşcolară.
Cerinţe educative speciale (CES) reprezintă astfel o sintagmă care substituie, într-oaltă viziune şi
abordare, anormalitatea educaţională sau inadaptarea şcolară, în corespondenţăcu aplicarea dreptului
fundamental la educaţie (Traian Vrăşmaş, 2001). Noţiunea de CES reprezintăastfel:
„ necesităţile educaţionale complementare obiectivelor generale ale educaţiei şcolare, necesităţi care
solicită o şcolarizare adaptată particularităţilor individuale ş i/ sau caracteristice unei deficienţe (ori
tulburări de învăţare), precum şi ointervenţie specifică, prin reabilitare/ recuperare
corespunzătoare”(T. Vrăşmaş, 2001,p.27).
Aceastăsintagmăprezintă î nplanpsihopedagogicmaimultărelevanţădecâtconceptulde
deficienţă,dizabilitate/ incapacitatesauhandicap.Orientândatenţiaasupracerinţelor ş inu asupra defectului
această manieră de construire a identităţii sprijinului necesar în educaţieeste identificată în Repertoriul
UNESCO, 1995 cu următoareleprobleme:
- dificultăţi/ dizabilităţi de învăţare;
- întârziere/ deficienţă mintală/ dificultăţi severe de învăţare;
- tulburări (dezordini) delimbaj;
- deficienţefizice/ motorii;
- deficienţevizuale;
- deficienţeauditive;
- tulburări emoţionale (afective) şi decomportament.
SferadecuprindereaconceptuluiCESsereferăpelângăacestedeficiente ş i/ sautulburări exprimate de
repertoriul UNESCO (legate de dizabilitate) şi la probleme educaţionale determinate de mediul

3
 social restrictiv sau neprielnic dezvoltării şi învăţării. Aici suntincluse efectele determinate de mediul
defavorizant cum arfi:
- delicventele,
- copiiistrăzii,
- grupuri etnice şi religioaseminoritare,
- copiii bolnavi de boli cronice sauSIDA,
- copiii exploataţi, maltrataţi sau abuzaţi,etc.
În acest punct conceptul de CES se întâlneşte cu cel de „copii aflaţi în situaţie derisc”(care
actual are o cuprindere tot mai largă, identificând riscurile de ordin biologic, social ş i educaţional care
afectează creşterea şi dezvoltarea unui copil) cu conceptul de„copii vulnerabili” şi „marginalizaţi/
marginali” (specifică rolul de premiză în dezvoltarea copilului a mediului social, a percepţiilor şi
atitudinilor sociale precum şi influenţeleculturale şi familiale asupradezvoltării).
Termenul are extensie şi asupra copiilor supradotaţi numiţi în unele ţări excepţionali (Spania,SUA).
Sintagma CES este mai relevantă în plan psihopedagogic decât cea dedeficienţă, incapacitate/
dizabilitatesauhandicap.Înacelaşitimp,noţiuneasugereazăorelativizarea concepţiei şi practicii
tradiţionale de împărţire pe categorii de deficienţe ori handicapprecum şi o viziune mai nouă, non-
categorială, care permite în mai mare măsură oabordare individualizată(personalizată).
Înconcluzie
Noţiunea de CES desemnează necesităţile educaţionale complementareobiectivelor generale
ale educaţiei şcolare, necesităţi care solicită o şcolarizareadaptată particularităţilor individuale şi/
sau caracteristice unei deficienţe (ori tulburăride învăţare), precum şi o intervenţie specifică, prin
reabilitare/ recuperarecorespunzătoare. CES exprimă o necesitate evidentă de a se acorda
anumitor copii o atenţie şi oasistenţă
educaţionalăsuplimentară(unanumitfeldediscriminarepozitivă),fărădecarenuse poate vorbi efectiv
de egalizarea şanselor, de acces şi participare şcolară şisocială.
2. Perspectivadrepturilor şiperspectivanevoilor
În documentele internaţionale şi în literatura de specialitate există două perspective deanaliză
privitor la politicile şi practiciledomeniului:
- Perspectivanevoilor
- Perspectiva drepturilor.
Aceastămanierăexplicativăcorespundeînfaptepociinoastre,încarenumaiputemrămâne
lamodeleteoreticeidealeexplicative,ciestenevoiecaacesteasăfieacceptate şilegiferate prin politicile sociale
şi educaţionale, iar apoi concretizate în programe şi acţiunimonitorizate
şievaluatesocial.Cualtecuvinte,modeleteoreticeaunevoiedeargumentaţiacercetăriiiar legislaţia este clădită
pe modele explicative şi pe argumentaţialor.
Dacă pornim în perspectiva nevoilor copilului, vor apela la cunoştinţe psihologiceşi
sociologiceasupradezvoltăriiumanecaredefinescnevoilegenerale ş ispecificeale indivizilor. La baza
înţelegerii acţiunii educaţionale stă astfel identificarea nevoilor generalale fiecărui copil, în
complementaritate cu nevoile particulare, specifice şi unice alefiecăruia.
Dacă accesăm perspectiva drepturilor, vom dezvolta ideile referitoare la politicilecare
însoţescacestdomeniu.Nuestesuficientsăargumentămnevoiadeeducaţieadecvată:este nevoie ca ea să fie
recunoscută prin drepturile acceptate şi transformate în acţiune reală,prin programeadecvate.
La nivelul acţiunii apare atât calitatea acestor programe precum şi eficienţalor.
Perspectiva drepturilor descrie în primul rând eforturile internaţionale de a stabilidirecţii
strategicecomunestatelorînaceastădirecţie.Astfel,unadintemelespecificedeeducaţie
pentrupoliticileUNESCOşiUNICEFestedezvoltareaşiprotecţiatuturorcopiilor,dela vârstele mici,
indiferent de particularităţile lor de dezvoltare.. Este vorba de aîncuraja
comunităţiledeasepreocupaşideaofericondiţiifavorabilepentrutoţicopiii,spreale
încurajadezvoltarea.Estevorba,cuprecădere,deacelesituaţiiîncarecopiiisunt
discriminaţi,defavorizaţişidevinvulnerabiliîndezvoltaredatorităunormediisociale marginale şi/ sau
exclusive (sărăcie, orfani, HIV SIDA, minorităţi, fete,etc)
3. Definiţia actuală adizabilităţii(CIF, p. 256, AnexaV)
Dizabilitateaesteodimensiuneuniversală,inevitabilă,adiversităţiiumane.Mentalităţileau evoluat în
modul în care este considerată persoana cudizabilităţi:De la un obiectal carităţii, în sarcina societăţii =

4
 atitudine de asistenţă...Către Subiectulprivit ca o persoană deţinătoare a drepturilor fundamentale, pe
baze egalecu ceilalţi = atitudine de respect şinon-discriminare.
În Clasificaţia Internaţională a funcţionării, dizabilităţii şi sănătăţii – versiunea pentru copii şi
tineri(CIF–CT,2007),termenulde“dizabilitate”esteutilizatpentruadesemnaun
fenomenmultidimensionalcarerezultădininteracţiuneadintreoamenişimediullor
fizicşisocial.ClasificareaCIFîncearcăsărealizezeosintezăasupratuturorperspectivelor sănătăţii: din punct
de vedere biologic, individual şisocial.
Dizabilitateanuesteunatributalunuiindivid,ciunamesteccomplexdecondiţii,din care multe
sunt create de mediulsocial.
Omulfuncţioneazăcauncorpbiologiccarearemai multestructurişifuncţiialeacestora. Acestea sunt
puternic influenţate în funcţionarea lor (sănătatea) de mediul de viaţă şide
activităţilefrecvente,demodulîncarefiecareparticipălaacesteaşidefelulîncarese depăşesc
numeroasele restricţii de participare pe care societatea le generează,prin practicile sale, sterotipuri
şitradiţii.
Iatădece,funcţionareaoricăruiindivid -sănătateasa -estedeterminatănunumaide corpul său
biologic, ci şide:
- Mediul
- Activitate,
- Participare,
- Restricţii departicipare/ bariere.
Astfel,definiţiadizabilităţiiestelegatănudoardeanumiteparticularităţibiologicesaude
stareadesănătate,cums-aconsideratîntrecut,cidecontinuainteracţiuneaindividuluicu mediul său, în care
poate activa, participa, sau întâlneşte bariere departicipare.
Dizabilitatea este produsă de interacţiunea dintre trăsăturile de sănătate şifactorii
contextuali. Aşa stând lucrurile, indivizii nu trebuie să fie reduşi la, sau caracterizaţiexclusiv
dinperspectivaafectărilor,limitărilorînactivitatesaurestricţiilorînparticiparecucarese confruntă.
Pentru a înţelege şi a explica dizabilitatea şi funcţionarea s-au propus mai multemodele
conceptuale.Acesteapotfiexprimatecaorelaţiedialecticăîntre‘modelulmedical’versus ‘modelul social’ (
Anexa 5 – ‘CIF şi persoanele cu dizabilităţi’ pag287).
Modelul medical consideră dizabilitatea ca pe o problemă a persoanei, cauzată directde boală,
traumă sau altă stare de sănătate, care necesită o îngrijire medicală, oferită catratament individual de
către profesionişti. Managementul dizabilităţii are ca scop vindecareasau
adaptareaşischimbareacomportamentuluiindividului.Îngrijireamedicalădevine,înacest sens, subiectul
principal, iar – la nivel politic – principalul răspuns este unul de modificaresau reformare a politicii de
îngrijiremedicală.
Pe de cealaltă parte, modelul social al dizabilităţii consideră dizabilitatea ca fiind înprincipal o
problemă. creată social şi o chestiune care ţine, în primul rând, de integrarea completăa
individuluiînsocietate.Dizabilitateanuesteunatributalunuiindivid,ciunamestec
complexdecondiţii,dincaremultesuntcreatedemediulsocial.Prinurmare,
managementulacesteiproblemenecesităacţiunesocialăşiesteresponsabilitateacomunăa întregii societăţi de
a realiza acele schimbări de mediu necesare participării deplinea persoanelor cu dizabilităţi în toate
domeniile vieţiisociale.
Aşadar, managementul dizabilităţii este o problemă de atitudine sau de ideologie,care implică o
schimbare socială, ceea ce - în termeni de politici – devine o problemă care ţinede drepturile omului.
Pentru acest model, dizabilitatea este o problemăpolitică.
Clasificarea CIF se bazează pe integrarea acestor două modele opuse. Pentru areda esenţa
integrării diverselor perspective ale funcţionării, este utilizată o abordare bazată peun
model‘biopsihosocial’.
4. Şcolarizareacopiilor cu CS, CES,dizabilităţi(forme,particularităţi, realităţi)
ŞcolarizareacopiilorcudizabilităţişialteCESnuaconstituitdelaînceputopreocupareîn
istorie.Primeleformedeintervenţieeducaţionalăaufostfăcuteîncadrulmânăstirilor,din bunăvoinţă şi milă.
Pe măsură ce sistemele educaţionale s-au dezvoltat, politicile acestoraau primit argumentaţie să se
deschidă către toţi copiii, prin cercetări efectuate dar şi prin
evoluţiademocraticăasocietăţilorşiapreciereavaloriiumane,indiferentdeparticularităţile sau de limitările
dezvoltării individuale. Astfel, de la înfiinţarea unor şcoli specialepentru
copiiicudizabilităţi,separatedeşcoliledemasă,aziseidentificănevoiadeserviciide

5
 sprijinpelângătoateşcolileşitransformareaacestorapentruaprimişiarăspundenevoilor
specialealetuturorcopiilor.Tabloulacestortransformăripoateficonsideratcaunistorical intervenţiilor
educaţionale asupra copiilor cudizabilităţi.Aşacumammenţionat,educaţiaspecialăaconstituitprimulpas
î ntratareaadecvatăa problemelorpecarelepotaveacopiii îndezvoltarealor.Dacăfacemoprezentareistoricăa
preocupărilor de educaţie specială, putem evidenţia cinci faze (Tuunainen,1997):
1. Prima fază, a constat în identificarea problemelor şi recunoaşterea lor, precum şi în înfiinţarea
serviciilor şi sprijinului special. Au apărut instituţii în care au fost trataţicopiii consideraţi ca diferiţi din
punctul de vedere al abilităţilor de viaţă. Primele instituţii aufost create de ordinele religioase şi
organizaţiile decaritate.
2. Faza a doua, a început atunci când la nivel social s-a recunoscut responsabilitateaformală asupra
sprijinirii copiilor cu CES. Acest lucru s-a exprimat în legislaţie şi în creareaunor servicii sociale speciale
pentru a rezolva nevoile speciale ale unorcopii.
3. Fazaatreia,s-aevidenţiat înperioada1945-1970 şiafostcaracterizatădeexpansiunea
serviciilordesprijin.Acesteserviciiaudevenittotmaisegregative,totmaiizolatede serviciile oferite copiilor
fără probleme. Atât individul cât şi problema lui, au fostexcluşi dincontextulsocial
î ncareexistaupânălasemnalareanevoilorspeciale ş is-au î ncercat soluţiiterapeutice î ntr-
unmediutotmaiartificial,pecarediferiţiispecialişti î lcreau în
acestsens.Aceastătendinţă,deaizolacopilulcunevoispeciales-amanifestat lanivelul unor sisteme
educaţionale cu intensitate, prin crearea instituţiilor de sprijin, înafara comunităţiideviaţăacopilului
ş icâtmaideparteposibil(Ainscow,1994).S-adovedit însă, tot mai pregnant, ca izolarea structurilor şi
instituţiilor de sprijin a fostdiscriminativă şi potrivnică adaptării pe termen lung a copiilor cu handicap la
viaţasocială.
4. Faza a patra a adus o schimbare de perspectivă (1970-1990). Au început săfie operaţionale conceptele
de individualizare, normalizare, integrare, adaptare la ş c oala obişnuită.CopiiicuCESaufosttotmaimult
îndrumaţicătre şcoalaobişnuită,ca şialţi copii,primindsprijinsuplimentar î naceastăinstituţie,sau î nalta,
î nafaraprogramului şcolar. Deşi reuşeşte să elimine izolarea caracteristică perioadelor anterioare,această
manieră de rezolvare a cerinţelor speciale educaţionale nu s-a dovedit nici eaperfectă. Copiii nu sunt
integraţi total, tocmai pentru că trebuie să urmeze structuri de sprijinparalele cu şcoala obişnuită şi că
astfel sunt separaţi de colegii lor. În plus, nu sunt de neglijatnici costurile mari a serviciilor de sprijin.
Introducerea copiilor cu CES în şcolile obişnuite,nu realizează total dezideratulintegrării.
5. Fazaacincea, î ncareneaflămacum, î ncepândcuanul1990,estecaracterizatăde politicile incluziunii.
Aceasta înseamnă pentru copii cu CES, crearea unui mediu adecvat şi adaptat, pentru a realiza
răspunsuri potrivite capacităţilor, nevoilor şi potenţialului de dezvoltare al tuturor copiilor. Dimensiunile
acestei perioade,care caracterizează răspunsurile psihopedagogiei anilor noştri, provin din maimulte
argumente:
- recunoaşterea drepturilor copilului la educaţie, participare, acţiune, decizie ş i dezvoltare;
- recunoaşterea limitelor modelului medical de rezolvare a CES alecopiilor;
- focalizarea pe educaţia pentru dezvoltare şi pentru o viaţă cât mai sănătoasăindividual şi social;
- depăşirea modelului strict individual şi individualist de tratare a CES, prin î nţelegerea importanţei
contextului social, cultural şi economic, prin specificareaimportanţei organizării mediuluieducaţional;
- identificarea şi recunoaşterea limitelor abordării segregaţioniste aCES;
- extinderea diferenţelor şi distanţelor între copiii care sunt serviţi de educaţia specială şi cei care au
nevoie să fie sprijiniţi în învăţare;
- cheltuielilemaripentruanumiteformedesprijin şinevoiaderesursecaresefacetot mai mult resimţită, la un
număr tot mai mare decopii;
- imaginea holistică, comprehensivă asupra copilului necesită o imagineholistică, comprehensivă asupra
abordării problemelor de educaţiespecială.
Prin toată argumentaţia de mai sus, actuala fază de dezvoltare a educaţiei cerinţeloreducative
speciale, se apropie tot mai mult de reconsiderarea politicilor educative încă de lavârstele mici şi
schimbări operaţionale la nivelul instituţiei şcolare şi a curriculum-lui şcolar.
5. Politicileinternaţionaleşinaţionaleprivindşcolarizareacopiilorcu CES
1989, Convenţia cu privire la drepturilecopilului
Recunoaşterea efectivă şi plenară, a tuturor drepturilor, pentru toţi copiii, a fost însărealizată
cuadevăratabiapedatade22noiembrie1989,odatăcuadoptareadecătreAdunarea Generală a Organizaţiei

6
 Naţiunilor Unite a Convenţiei cu privire la drepturilecopilului. Convenţia cu privire la drepturile
copilului acoperă o serie de drepturi în patru arii:
- supravieţuirea
- dezvoltarea
- protecţia
- participarea
Ea este prima lege cu caracter universal care delimitează valoarea sprijinului caretrebuie acordat la
nivel social copilului şicopilăriei.
În cele 154 de articole sunt specificate dimensiunile principale ale drepturilorşi
responsabilităţilorpecarecopiiileaupentruasedezvoltafirescşiarmoniosînlumea modernă.
La articolul 2, care se referă la nondiscriminare şi la indivizibilitatea drepturilor, se afirmăclar
că,toatedrepturileseaplicătuturorcopiilor,fărăniciunfeldediscriminare,inclusivpe criteriul incapacităţii
(dizabilităţii). Altfel spus, toţi copiii beneficiază de toatedrepturile enumerate în Convenţie, “indiferent
de rasă, culoare, sex, limbă, religie, opinie politică,sau altă opinie a copilului ori a părinţilor sau a
reprezentanţilor săi legali, de originea lor
naţională,etnicăsausocială,desituaţialormaterială,deincapacitatealor,denaşterealor sau de altă situaţie”.
Prin prisma acestor prevederi de bază ale Convenţiei, dreptul la
educaţie(articolele28şi29),lafelcaşicelelaltedrepturifundamentalealecopilului,nu poate fi diminuat
sauminimalizat..
Convenţia cu privire la drepturile copilului este un document cu adevărat unic.După adoptare, el a
fost ratificat de cele mai multe state, într-un timp foarte scurt, ceeace nu are precedent la alte documente
internaţionale din domeniul drepturiloromului.
Convenţia este foarte importantă şi semnificativă deoarece exprimă o viziuneasupra copilului, reflectând
câteva valori de bază cu privire la tratamentul copiilor, la
protecţiaşilaparticiparealorînsocietate.Acestevalori,denumiteprincipiidebază
seregăsesclaarticolele2,3,6şi12aleConvenţiei.PrincipiilealesedeComitetul ONU pentru fundamentarea
drepturilor copiluluisunt:
 nondiscriminarea
 interesul superior alcopilului
 asigurarea supravieţuirii şidezvoltării
 exprimarea opiniei copilului (participarea la deciziile legate de propriasoartă) Extrem de
important este şi principiul indivizibilităţii drepturilor,complementar nondiscriminării.
Articolul 23 al Convenţiei se referă expres la protecţia copiilor cudizabilităţi, declarând dreptul
acestora de a se bucura de o viaţă plină şi decentă, în condiţiicare să le garanteze demnitatea şi
autonomia şi să le faciliteze participarea activă laviaţa comunităţii.Totaicisemai stipulează dreptul la o
protecţie specială, la educaţie, sănătate, îngrijire, instruire, reabilitare, pregătire pentru angajare în muncă
şi ocazii de recreere.
Toate aceste drepturi trebuiesc realizate într-o manieră care să conducă la o “integrare socială şi o
dezvoltare individuală cât se poate de complete, incluzând dezvoltarea sa culturală şi spirituală”.
Includerea unui articol special pentru copiii cu dizabilităţi în Convenţie esteabordată de
comentatori în mai multe feluri. Cei mai mulţi o consideră ca oportună,deoarece
accentueazănecesitateauneiatenţiideosebite,specialepentruaceşticopii,darîn cadrul unui set de drepturi
care se adresează tuturorcopiilor.
Kennedy M., (1995) este însă de părere că plasarea acestor copii într-ocategorie specială – copii în
nevoie, în dificultate - reflectă o percepţie legislativă cesemnifică faptul că ei sunt mai puţin capabili,
ceea ce poate transmite mesajenegative societăţii, părinţilor şi copiilor. Aceeaşi autoare consideră că,
pentru copiiicu dizabilităţi, cel mai important drept (principiu) trebuie să fie cel precizat la articolul 6al
Convenţiei, dreptul la viaţă (supravieţuire şidezvoltare).
În al doilea rând, apreciază aceeaşi autoare, este foarte important ca aceşti copiisă
fiepercepuţicaavândvaloareegalăcuceilalţicopii,aşacumrezultădinarticolul2. Principiul valorii egale este
susţinut şi de Daunt şi colaboratorii români, înelaborarea taxonomiei integrării şcolare şi sociale a
copiilor cu CES (1995, 1996), consideratca un document programatic al Asociaţiei RENINCO România
(Cartea albăRENINCO, 1999).
Exercitareadrepturilorfundamentaledecătrecopiiicudizabilităţipresupune–în concepţia autoarei mai
sus menţionate - că aceştia nu trebuie segregaţi, etichetaţiori caracterizaţi ca “speciali”, deoarece acestea

7
 îi dezumanizează, îi devalorizează.
Mişcareapentrudrepturilecopiilorcudizabilităţitrebuiesăfieunaspreincluziune deplină în toate contextele
curentului principal de viaţă, fară nici unprejudiciu, discriminare sau opresiune (Kennedy,
M.,1995).1997, Comitetul UNICEF pentru drepturile copilului(Geneva)
Comitetul UNICEF pentru drepturile copilului (Geneva) a organizat odezbatere specială pe tema
copiilor cu dizabilităţi în luna octombrie 1997. Principaleleconcluzii şi recomandări aufost:
- atitudinile negative în societate conduc adesea la abuz şineglijare;
 este necesară promovarea de studii, informaţii şi muncă de influenţarecu privire la situaţia copiilor cu
dizabilităţi; în acest sens organizaţiilecopiilor/ părinţilor/ persoanelor în cauză sunt actori
foarteimportanţi.
- cunoştinţeledespreşisuportulpentrucopiiicudizabilităţisuntfragmentate între diferite grupuri
deprofesionişti;
 colaborarea intersectorială şi interprofesională, cu implicarea adecvatăa familiilor este foartenecesară;
- politicile faţă de aceşti copii au fost până de curând de tip paternalist,bazate
peintervenţiicaritabileşimaipuţinpedrepturi;societateacontinuăsăaibă
aşteptărinegativeputerniceşiprejudecăţicuprivirelacapacitateaacestor copii de a-şi exprima opinia şi de
a participa la luarea deciziilor care-iprivesc;
 trebuie evidenţiate şi promovate cunoştinţele şi abilităţile legatede stimularea şi acţiunea împreună cu
fetele şi băieţii cu dizabilităti;instruirea cercetătorilorşiaaltorprofesionişti,alteacţiuniprincaresăseasigure
tratarea fiecărui copil aşa cum este, dar în primul rând ca pe un copil şinu doar simpla focalizare
pedeficienţă;
- înasigurareaaccesuluilaeducaţiaşcolară(caşilaviaţasocialăîngeneral) accentul continuă să fie pe copil,
pe adaptarea acestuia lasistem (perspectiva educaţiei integrate) şi nu pe schimbarea sistemului(educaţia
incluzivă);
 promovarea şi dezvoltarea în continuare a educaţiei incluzive, bazatepe ideea răspunsului la diversitate în
şcoli şi a nevoii de a cuprinde toţicopiii în actul educaţional - va conduce la ameliorarea curriculum-ului
şia metodologiei, care să fie mai mult centrate pecopil;
- există o nevoie evidentă de linii directoare, de monitorizare activă şide urmărire a aplicării politicilor şi a
raportărilor cu privire la copiii cudizabilităţi.
1990, Conferinţa de laJomtien
Evenimentulcarealansatceamaiputernicăprovocarepentrupedagogiamodernăeste Conferinţa de la
Jomtien, din luna martie 1990. Conferinţa miniştrilor educaţiei din1990, de la Jomtien, Tailanda, a
exprimat acest adevăr îngrijorător: discriminarea pecriterii diferite în educaţie şi în şcoala. S-a lansat cu
acest prilej ca o cerinţă impetuoasăa timpurilor noastre educaţia pentrutoţi.
ObiectiveleEducaţieiPentruToţi(EPT),propuselaJomtiens-auproiectatpentrudecada 1990 -2000 şi se
referăla:
- îngrijirea extinsă a copiilor de vârstă mică, în mod special pentru cei săraci şi dezavantajaţi şi pentru
copiii cudizabilităţi,
- stabilirea accesului universal la educaţia şcolară primară şi încheierea acesteiapână în anul2000,
- creşterea procentelor în fiecare grup în care realizările şcolare atingnivelurile specificate,
- reducereanumăruluideanalfabeţiadulţicu50%pânăînanul2000,cuaccentpe analfabetismul la fete şifemei,
- extinderea educaţiei de bază şi a pregătirii şcolare pentru tineri şiadulţi,
- îmbunătăţirea diseminării cunoştinţelor, priceperilor şi valorilor necesare pentruo viaţa mai bună şi o
dezvoltaredurabilă.
ValoareadeosebităaproiectelorEPTsereferăşilafaptulcaşi-apropuscaobiectiv particular reducerea
disparităţilor în educaţie, acordarea unei atenţii speciale către grupuri vulnerabileprecum:
- copiii săraci
- copiii străzii şi cei carelucrează
- populaţiilor rurale şi populaţiilorizolate
- nomazii şi muncitoriimigratori
- persoanele indigene
- minorităţi etnice, rasiale,lingvistice
- refugiaţi
- dizlocaţi derazboaie
- persoane aflate sub ocuapaţia razboiului sau a forţelorarmate

8
 - copiii şi adulţii cuhandicap.
Este semnificativ urmatorulenunţ:
„Fiecarepersoană–copil,tânărsauadult-trebuiesăbeneficiezedeoportunităţi educaţionale proiectate
pentru a satisface necesităţile educaţionale debază”
Conferinţaafosturmatădeomişcareprofundăşidinamicăasistemelordeînvaţământdin
întreagalumeşideşinusevădîncărezultatelepropusepentruprimuldeceniu,seobservă clar ca direcţia de
dezvoltare a politicilor şi practicilor şcolare din întreaga lume estepornită din acasta manifestare
mondială. Ecuaţia pentru toţi constituie şi acum prioritateaguvernelor şi statelor lumiidemocratice.
Fiecare conferinţă din acel moment a avut în agendă analiza şi realizarea planurilorpropuse în1990.
1996, RaportulUNESCO
Un moment important de îmbogăţire a semnificaţiilor date conceptului de educaţie pentrutoţi este
Raportul UNESCO al comisiei Internaţionale pentru educaţia secolului XXI, numit şi raportul
J.Delors, 1996. Acest raport a evidenţiat o viziune comprehensivăasupra
educaţiei,axatăpeonouacalitatecaresăducălacompetenţeledoriteînformareatinerei generaţii.
Pentru realizarea acestei noi calităţi este necesar caelevii:
- săştie–săfieproductiviînutilizarealiterelorşicifrelor,pricepuţiînrezolvareade
probleme,săposedecunoştinţegeneraleşispeciale,săfieconştienţidedrepturile lor şi de obligaţii, să se poată
adapta continuu laînvăţare:
- săfacă–să îşidezvoltecapacităţilelegatedesatisfacereanevoilordebază,săîşi îmbunătăţească calitatea vieţii,
să ia decizii şi să întreţină relaţii sociale, săîşi utilizeze abilităţile profesionale şi tehnologice pentru a
reuşi pe piaţa globală şilocală:
- să fie – să-şi dezvolte toate aspectele legate de personalitate şi propriul potenţial:să-
şidezvoltegândireacritică,conduitaautonomă,judecataşisimţulrăspunderii:să
înveţecumsăfiesănătos,cumsăsejoaceşicumsăfacăsport,săvalorizeze
cultura,sărespectecoduletic,săvorbeascăpentruelînsuşişisăfiemobilşimai optimist înviaţă.
- să lucreze împreună – să se înţeleagă fiecare pe sine, pe ceilalţişi interdependenţele: să ştie cum să
creeze, să dezvolte şi să se bucure de o familie:să
participecusenslaafacerilecivile:săînveţesăfacăfaţăconflictelorşisărespecte
pluralismul,diversitateaşidiferenţelecomplexelegatedesex,religieşicultură,etc. UNICEF a adăugat la
aceste dimensiuni şi ideea educaţiei pentrudezvoltare.
- să se transforme pe sine şi să transforme societatea, adică să protejezemediul,
sămilitezepentruosocietatenondiscriminativă,sădezvoltesolidaritateaumană, conştiinţa de a ajuta pe alţii,
să simtă, să reflecteze şi să acţioneze asupra realităţiinu doar pentru adaptare la ea ci, şi pentru
transformareaacesteia.
Înaintedeorice,Educaţiapentrutoţiesteomareprovocarepentruomenireîngeneralşi pentru politicile
educaţionale în special. Într-o lume măcinată de conflicte, crize şischimbări continue poate părea utopic
să doreşti o educaţie pentru fiecare şi pentru toţi. Înacelaşi timp trebuie să recunoaştem că valoarea
umană trebuie proclamată şi sprijinită prineducaţie şi cultură. Valoarea fiecărui om. Pentru că fiecare
poate contribui cu modelul sau uman(de
învăţare,comportare,sauparticipare)lazestreaşidezvoltarealumii.Fiecareexponental umanităţii pote deveni
important dacă i se acordă o şansă prin educaţie. De puterea
educaţieinusemaiîndoieştenimeni.Esteacumnecesarcaeasăseadresezetuturor pentru ca lumea să se
schimbe într-un senspozitiv.
Categoriiextinsedecopiiaufostexclusedelaşcoalăşieducaţiepentrucasuntdiferite. Pentru ca au o altă
cultură, limba, etnie, rasă, sau un ritm de gândire, mod de învăţarediferit sau trăiesc într-un mediu
socialdefavorizant.
Neputemreferiaicişilacopiiicudizabilităţicaşilacopiiicarenuajungsăînveţeşisăfie educaţi pentru ca
sunt prea săraci sau aparţin unui grup neacceptat în societate. Aceştiaau
fostmereuprilejaldiscriminăriişialmarginalizării.Estefirescsănepreocupămdetoţi, pentru ca fiecare
esteimportant.
1994, Conferinţa de laSalamanca
În1994laSalamanca,ConferinţaMondialăaEducaţieiSpecialeascoslaivealănevoiade regândire a
domeniului considerat special. Propunerea de la Jomtiem a devenit omare provocare şi pentru acest
sector al sprijinului şi educaţiei. O serie de întrebări au fost pusecu stăruinţă:
 Ce estespecial?
 De ce specialul înseamnă de multe ori marginalizare şi excludere nu sprijin şi efortîn comun?

9
 Nu cumva prin sprijin suplimentar alimentăm o formă la fel de dăunătoarede discriminare,
discriminareapozitivă?
 Oare nu ar trebui găsite căile pentru a răspunde într-o maniera globalătuturor
copiilorpentruaeliminaoriceformădediscriminareşinuaraveadinaceastade câştigat cutoţii?
 Separândanumitegrupuripentrualesprijinnucumvaseparămgrupuriumaneşi falsificam tablouldiversităţii?
Educaţia pentru toţi a fost definită la Salamanca ca acces la educaţie, participare şi calitate a
acesteia pentru toţi copiii. S-au identificat atunci două obiectivegenerale:
1. Asigurareaposibilităţilorparticipăriilaeducaţieatuturorcopiilor,indiferentdecâtde
diferiţisunteişiseabatprinmodelulpersonaldedezvoltaredelaceeacesocietateaa denumit normal.
Participarea presupune în primul rând acces şi apoi găsirea căilorca fiecare să fie integrat în structurile
care facilitează învăţarea socială şi individuală,să-şi aducă contribuţia şi să se simtă parte activă a
procesului. Accesul are învedere
posibilitateacopiilordeajungefiziclainfluenţeleeducativealeuneisocietăţi(familie, şcoală, comunitate), de a
se integra în şcoală şi de a răspunde favorabilsolicitărilor acesteia.
2. Calitateaeducaţieisereferălaagăsiaceledimensiunialeprocesului,conţinuturilor învăţării şi calităţi ale
agenţilor educaţionali care să sprijine învăţarea tuturor, săasigure succesul, să facă sistemul deschis,
flexibil, eficient şiefectiv.
Diferenţeledintreoamenipotaduceavantajeînvăţăriişisepotconstituiînmijloacede învăţare şi surse de
experienţe. Dar diferenţele dintre copii care aparţin unor familii şigrupuri culturale diferite, au
particularităţi specifice şi au identităţiunice?
A devenit oare suficient de clar faptul ca educaţia specială este parte a educaţiei generaleşi
acumulărileacesteiaînpracticişiconcepte/teoriipotaducebeneficiiîntregiisocietăţi,nu numai unor grupuri
consideratevulnerabile?
Educaţia pentru toţi poate să fie un mijloc de îmbunătăţire a educaţiei în generalprin
reconsiderarea sprijinului care se acordă anumitor copii. Maniera în care o seriede particularităţi de
dezvoltare şi învăţare determină împărţirea copiilor în categoriideterminate tinde să fie înlocuită de o
manieră noncategorială, care consideră că orice copil esteo persoană care învaţă într-un anumit ritm si
stil şi deci poate avea nevoie de un sprijindiferit.
Pentru sistemele de învăţământ şi pentru procesul de învăţare şi predare, înesenţă,
provocarealansatădeConferinţadelaSalamancaaavutînvedereschimbăriîn următoarelecomponente:
 Educaţie - Educaţie în general cu referire la principii, proces, produs şibeneficiari.
 Şcoala - Educaţia şcolară care se referă la abordarea generală, strategii şi duratăa programelor propuse.
 Societate - Legăturile necesare între formele educaţiei şi agenţii acesteia ceeace înseamnă în primul
rând nevoia de parteneriat social (familie, comunitate,societate) pentru îndeplinirea sarcinilor
educaţieimoderne.
 Individ - Se pune accentul pe valorizarea fiecărei persoane, pe o abordarepozitivă, umanistă a relaţiilor
şi a rolului fiecărui participant la procesuleducaţional.
“Şcolile trebuie să-şi asume rolul de conducător în transmiterea mesajuluide înţelegere şi
acceptare a drepturilor persoanelor cu dizabilităţi, ajutând laeliminarea
temerilor,miturilorşiaconcepţiilorgreşiteşitrebuiesăsprijineînacestsensoriceefortal întregii comunităţii
locale. Se impune dezvoltarea şi diseminarea largă aresurselor educaţionale folosite pentru a ajuta
elevii să-şi dezvolte un simţ al individualităţii în ceeace priveştedizabilităţilepropriisaualecelorlalţişisă-
iajutesărecunoascădiferenţeleîntr-o manierăpozitivă.
Este necesar să se realizeze o educaţie pentru toţi, pe baza principiilor departicipare
şiegalitatedeplină.Educaţiajoacăunrolcheieîndefinireaviitoruluifiecăruia,atâtdin punct de vedere
personal, cât şi din punct de vedere social şi profesional. De aceea,sistemul
deînvăţământtrebuiesădeţinăloculcheiepentruasigurareadezvoltăriiindividualeşia
incluziuniisociale,caresăpermităcopiilorşitinerilorcudizabilităţisăfiecâtdepoatede independenţi.
Sistemul de educaţie este primul pas către construirea unei societăţi incluzive.Şcolile, colegiile,
universităţile, în cooperare cu cei care sunt implicaţi în problematicadizabilităţii,
trebuiesăiniţiezecursurişiatelieredelucrucuscopuldeasensibilizapresa,agenţiilede
publicitate,arhitecţii,angajatorii,peceicarelucreazăîndomeniulprotecţieisocialeşia serviciilor medicale,
volunţării şi reprezentanţii administraţieilocale.”
2006 Convenţia cu privire la drepturile persoanelor cudizabilităţi

10
 Persoanele cu dizabilităţi nu mai sunt văzute ca obiecte ale carităţii, aletratamentelor
medicalesaualeprotecţieisociale.Elesuntprivitecapersoanedeţinătoarededrepturi,care
suntcapabilesăcearărespectareadrepturile,săîşiexerciteacestedrepturişisăiadecizii pentru viaţa lor, bazate
pe consimţământul liber şi informat. Persoanele cu dizabilităţitrebuie să se bucure de aceleaşi
oportunităţi de participare deplină la viaţa comunităţii.Convenţia asigură o recunoaştere universală
demnităţii persoanelor cu dizabilităţi. În esenţă Convenţia:
 Clarifică drepturile persoanelor cudizabilităţi
 Stabileşte responsabilităţile privind respectarea acestordrepturi
 Obligă la schimbarea paradigmei şi la folosirea abordării bazate pe drepturi întoate acţiunile şi
documentele publice
 Promovează conceptul de dezvoltareincluzivă
 Asigură un mecanism de monitorizare (naţional şi internaţional) pentrurespectarea acestordrepturi.
Scopuleiestecapersoanelecudizabilităţisapoatăsăseîşiexercitedrepturile,pebaze egale cu ceilalţi.
Convenţia promovează, protejează şi asigură exercitarea deplină şi încondiţii de egalitate a tuturor
drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului de cătretoate persoanele cu dizabilităţi şi de a promova
respectul pentru demnitatea lorintrinsecă.
Noţiunea de dizabilitate evoluează (…) dizabilitatea rezultă din interacţiuneadintre persoana
care are anumite caracteristici fizice şi funcţionale şibarierele comportamentale sau de mediu care
sunt un obstacol pentru participarea sadeplină în societate, pe baze egale cuceilalţi.
Persoanele cu dizabilităţi includ acele persoane care au deficienţe fizice,mentale, intelectuale sau
senzoriale de durată, deficienţe care, în interacţiune cu diversebariere, pot îngrădi participarea deplină
şi efectivă a persoanelor în societate, în condiţiide egalitate cu ceilalţi. (Art.1)
• Interacţiunea
• Efectul asupra participăriisociale
Principiile generale, pentru o societate incluzivă (Art.3)
• Respectarea demnităţii inalienabile, a autonomiei individuale, inclusiv alibertăţii de a face propriile
alegeri, şi a independenţeipersoanelor;
• Nediscriminarea;
• Participarea şi incluziunea deplină şi efectivă însocietate;
• Respectul pentru diversitate şi acceptarea persoanelor cu dizabilităţi ca partea diversităţii umane şi
aumanităţii;
• Egalitatea deşanse;
• Accesibilitatea;
• Egalitatea între bărbaţi şifemei;
• Respectul pentru capacităţile de evoluţie ale copiilor cu dizabilităţi şirespectul pentru dreptul
copiilor cu dizabilităţi de a-şi păstra propriaidentitate.
Printre conceptele promovate şi care are un impact asupra dezvoltării şcolii,menţionăm:
designul universal, adaptare rezonabilă şi tehnologiaasistivă. Designul
universalcuprinde:
- Societate fărăobstacole
- Spaţiu public, mediu, servicii concepute pentrutoţi
- Tehnologii şi servicii de suport incluse.
Mijloacele asitive se referă la dispozitive şi mijloace care să faciliteze integrareaşi participarea tutror
persoanelor cudizabilităţi.
Adaptare rezonabilă se referă la Modificările şi ajustările necesare şi adecvate, carenu impun un efort
disproporţionat sau nejustificat atunci când este necesar într-uncaz
particular,pentruapermitepersoanelorcudizabilităţisăsebucuresausă-şiexercite,în condiţii de egalitate cu
ceilalţi, toate drepturile şi libertăţile fundamentale aleomului;
BIBLIOGRAFIE - MODUL1
Ainscow Mel (ed.) - Efective Schools for All, Fulton, PaulH.Brookes, London,1991
AinscowM.,Hopkins D.,WestM.-ImprovingtheQualityofEducationforAll, Progressand Chalenge,
Fulton, London,1996
AinscowM.,BoothT.-Fromthemtous;Internationalvoicesininclusive education,London, Routledge,1997
*** Convenţia cu privire la drepturile persoanelor cu dizabilităţi,2006.

11
DanielsH.-Educaţiaspecialadinperspectivadrepturiloromului,Conferinţanaţională"Integrarea şcolară şi
socială a copiilor cu cerinţe educative speciale", Bucureşti,1997
Daunt P. E. - Puncte de vedere contemporane şi atitudini faţă de incapacitate şi handicap încontextul
contemporan, Simpozionul Educaţie şi Handicap, Bucureşti,1991
DauntP.E.,MusuI.,VrăsmaşT.–Integrareaîncomunitateacopiilorcu cerinţe educative speciale,1996
*** Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei speciale: Acces şi calitate,
Salamanca, Spania, iunie 1994, tradusă şi editată în limba româna pringrija Reprezentanţei Speciale
UNICEF înRomânia
Deschamps J.P., Manciaux M, Sălbreux R., Vetter J., Zucman E. – L’enfant handicappe’et l’ecole,
Flamarion, Medicine-Science,1981
*** L'echec scolaire n'est pas une fatalite, les editions E.S.F., Paris,1981
Eggen P.D., Kauchak D. - Educational Psychology, Classroom Connections,1992)
GordonL.P.,LichierD.–Reformerlesecolescanadienes.Desperspectivessurlehandicapet l’integration,
Institut Rocher,1992
JohnssonT. – Noistrategii în educaţiacopiilorcucerinţeeducativespeciale, Simpozionul“Educaţie şi
Handicap”, Bucureşti,1991
Johnsson T. - Inclusive Education, United Nations Development Programme, Geneva,1994
*** Legislation pertaining to special needs education, Paris, UNESCO,1996
OCDE - L'integration scolaire des enfants et adolescents handicapes: Ambitions,theories et pratiques,
Paris,1994
*** Open file: Special Needs Education. Trends/Cases, in Prospects, quaterly reviewof comparative
education, Internaţional Bureau of Education, Vol.XXV, no.2, June1995
Păun Emil - Sociopedagogie şcolară, EDP, Bucureşti,1982
RacuA.-Istoriapsihopedagogieispeciale.Manualcrestomatie,Editura Lumina, Chişinău, 1997
*** - Review of the Present Situation in Special Needs Education,Paris, UNESCO,1995 Radu I.T. -
Învaţămantul diferenţiat. Conceptii şi strategii, EDP,Bucureşti, 1978
Riviere R. - L'echec scolaire est-il une fatalite? Une question pour L'Europe, Hatier, Paris,1991
Stanciu I.Gh. - Şcoala şi pedagogia în secolul XX, EDP, Bucureşti,1997
StangvickG.–Modelulnormalizăriieducaţieişiasistenţeispeciale;o abordaremultidisciplinară
bazata pecomunitate, Simpozionul “Educaţie şi Handicap”, Bucureşti,1991
Tuunainen, K. Interaction Between Different Special Education Structures: Integrated- Segregated, in
Providing Special Education for Those Who Need It in DevelopingCountries, Ministry of Foreign
Affairs of Finland, Helsinki,1997
***UNESCO, Să înţelegem şi să răspundem la nevoile copiilor la clasă, UNESCO, UNICEF,
traducere RENINCO, Bucureşti,2002
***UNESCO,Pachetulderesursepentruprofesori.Cerinţespecialeînclasă,traducereUNICEF,
Bucureşti,1996
Ungureanu, Dorel, Copiii cu dificultăţi de învăţare, E.D.P., S.A.,Bucureşti,1998
Verza Emil - Psihopedagogia integrării şi normalizării, Revista de educaţie specială,nr.1/1993
Verza, E., Păun, E., coord., Educaţia integrată a copiilor cu handicap, Asociaţia RENINCO,
UNICEF, Bucureşti,1998
OMS, Guvernul României, 2012, CIF-CT – Clasificaţia internaţională afuncţionării, dizabilităţii şi
sănătăţii. Versiunea pentru copii şi tineri, 2007, editura AlphaMDT.
Vrăşmas Ecaterina, 2008, Educaţia copiilor cu Cerinţe Speciale, Manual,proiectul Învăţământului
Rural,MECT
Vrăşmas Ecaterina, 2007, Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare,Manual, proiectul
Învăţământului rural,MECT

12
 Modulul2

Integrareaşcolarăşiincluziuneaşcolară

/ sau/

şcoalaincluzivă,dimensiunişispecific

 Integrarea copiilor cuCES

 Educaţiaincluzivă
 Diferenţa dintre integrare şiincluziune
 Managementul şcolii ca nucleu al dezvoltării practicilorincluzive
 Profilul profesoruluiincluziv

Integrarea copiilor cuCES

Dacă întrebaţi mai multe persoane ce cred despre locul unde pot fi maibine educaţi
şisprijiniţicopiiicudizabilităţi,răspunsullorestecamacelaşi; înformespecialede educaţie, pentru că acolo pot
să fie mai uşor ajutaţi şi se simt mai însiguranţă.
Dacă veţi întreba însă mai mulţi părinţi, sau persoane care au printre rude copii cu dizabilităţi ce
creddespreaceastăproblemăveţivedeacărăspunsullorestealtul;copiiicudizabilităţi au nevoie de ceilalţi
copii şi locul lor este împreună cu ei. La rândul lor cei caresunt consideraţi „normali” pot învăţa să
trăiască împreună în societate numai dacă interacţionează şi sprijină pe semenii lor cuprobleme.
Mulţipărinţi î ţ ipundirecturmătoarea î ntrebare:dacătuaiaveauncopilcudizabilităţi,ai accepta să-l
îndepărtezi de tine pentru a-l ajuta, sau ai simţi nevoia să îl vezi crescând câtmai aproape de familia lui şi
de ceilalţi copii de pe stradalui?
Anii 70 ai secolului trecut, caracterizaţi prin căutări pedagogice multiple la nivelul strategiilor şi
metodelor utilizate, au adus o profundă preocupare la nivel mondial pentrua
sprijinişcolarizareatotmaiadecvatăacopiilorcuproblemededezvoltareşiînvăţare.Deşi principala formă de
şcolarizare a copiilor consideraţi şi/ sau certificaţi ca având cerinţespeciale, era cea în cadrul unor şcoli
separate, speciale/ specializate, s-a pus tot mai multprobleme evitării discriminărilor şi accesibilizării
sistemului educaţional pentru a primi înşcolile obişnuite copiii cu cerinţe speciale. Această mişcare
mondială a fost denumită de integrareşi tot mai mult s-a opus politicilor şi practicilorexclusiviste.

Această mişcare a câştigat teren în cursul ultimele decenii până când a devenitmetoda preferată
pentru a răspunde nevoilor educative a tuturor elevilor şcolilor şi claselorobişnuite.

Iniţiativele în plan internaţional luate de Naţiunile Unite, UNICEF, UNESCO,Banca Mondială şi

organizaţii neguvernamentale au dus la următoareleconcluzii/ opinii:

13
- Toţi copiii au dreptul de a fi educaţi împreună, oricare ar fi
dizabilitatea/ handicapul sau dificultăţile de învăţare
- Educaţia integrată este un drept în respectarea căruia este vorba de educaţie bună şi de bunul simţsocial.
Încădin1986,UNESCO,caurmareaunuistudiuefectuatpe14ţări,precizanevoiadea
reconsideramodulde ş colarizarealelevilorcudiferiteproblemedeînvăţaresepropuneau astfel că priorităţi în
politicile tuturor sistemelor deînvăţământ:
1. Precizarea educaţiei obligatorii pentru toţi copiii uneipopulaţii
2. Integrarea copiilor cu dizabilităţi în şcolileobligatorii/ obişnuite.
3. Organizarea unui sistem de pregătire iniţială şi continuă pentru profesori pentru aface faţă primelor
douăpriorităţi.

Principiile care stau la baza acestei schimbări majore de gândire, legislaţie şi practiciau pornit de la
principiul asigurării drepturilor egale la educaţie şi al egalizării şanselor şiau adăugatprincipiile:

- nondiscriminării
- accesibilităţii
- intervenţieitimpurii
- asigurării serviciilor individualizate şi al intervenţiei individualizate şi personalizate.
- cooperării şiparteneriatului.
Integrarea este astfel un proces complex de şcolarizare a copiilor şipresupune:
- trecerea, transferul unei persoane, dintr-un mediu mai multsau mai puţin separat, segregat,
într-un mediuobişnuit.

Baza sa teoretică este derivată din principiul normalizării care defineşte nevoiaoricărei persoane de a trăi
şi participa la viaţă, alături de ceilalţi (normal). În accepţiune restrânsăse defineşte sub aspectul
domeniilor în care areloc

- integrareaşcolară
- integrare şi calificareprofesională
- integrare socială şi/ sausocietală.
Procesul integrării presupune anume trepte sau forme deintegrare.
- Integrare fizică – cuprinderea, prezenţa copiilor împreună, reducereadistanţei fizice dintreei.
- Integrarea funcţională – sau pedagogică, semnifică participarea la unproces comun în care şi
copilul cu dizabilităţi are contribuţiasa.
- Integrarea socială – includerea copilului cu dizabilităţi în toate activităţicomune din viaţa şcolii. Se
stabilesc relaţii de acceptare şi participare relativ egală laviaţă grupului şcolar.
- Integrarea societală – persoana integrată dobândeşte sentimentul de apartenenţă şi participare deplină
la viaţagrupului.

Integrarea se poate definiprin:

- Educarea tuturor copiilor cu dizabilităţi în şcoli, indiferent dedizabilitate.
- Asigurarea unor servicii speciale în cadrul şcolilor
- Sprijin pentru profesori şi pentru directorii de şcoli.
- Copiii cu dizabilităţi urmează un program apropiat de cel al colegilorlor.
- Participarea copiilor cu dizabilităţi la cât mai multe activităţi şcolare şinon şcolare.
- Posibilitatea şi accesul la activităţile culturale din cadrul şcolilor.
- Încurajarea relaţiilorsociale.
- Asigurarea educaţiei şcolare şi încadrarea într-o activitate de muncă acolounde sunt
condiţiilenecesare.
- Educarea tuturor copiilor pentru a înţelege şi acceptă diferenţeleumane.
- Implicareafamiliei.
- Adaptarea prin individualizare şi personalizare a programei destudiu.

14
 Nu trebuie însă confundată prezenţa fizică a unui elev cu dizabilităţi cu integrareaacestuia. Astfel,
integrarea nueste:

- Plasarea copiilor cu dizabilităţi în şcoli sau medii sociale obişnuite fărăpregătire prealabilă.
- Localizarea claselor speciale în exteriorul şcolii obişnuite sau la margineaacesteia.
- Gruparea elevilor foarte diferiţi ca cerinţe în acelaşi program destudiu.
- Ignorarea nevoilor/ cerinţelor individuale ale tuturorcopiilor.
- Expunerea copiilor la riscuriinutile.
- Plasarea unor solicitări exagerate asupra profesorilor sau adirectorilor.
- Ignorarea preocupărilor şi neliniştilorpărinţilor.
- Izolarea copiilor cu dizabilităţi în şcoalaobişnuită.
- Plasarea copiilor cu dizabilităţi în şcoli unde copiii au vârste mai mari sau maimici.

Diferenţa dintre integrare şii ncluziune

Dacă în viziunea procesului de integrare copilul este pus în centrul preocupărilor şi este văzut cao
problemă, în viziunea/ abordarea educaţiei incluzive, sistemul este cel care trebuie să răspundăla nevoile
mai mult sau mai puţin speciale ale copilului. Prin integrare copilul este pus în situaţia de ase adapta la
situaţiile educaţionale, iar în educaţia incluzivă, procesul educaţional se ajustează şise flexibilizează
pentru fiecarecopil.
Focalizarea în procesul integrării este pe copil, care este abordat în procesul ca o problemă pentru că:
- este diferit deceilalţi,
- nu răspunde şi nu poate învăţa în stilul şi ritmulcelorlalţi,
- are nevoiespeciale,
- are nevoie de echipamentespeciale,
- nu poate merge la şcoală caceilalţi,
- are nevoie de un mediuspecial,
- are nevoie de profesorispeciali.
În perspectiva incluziunii sistemului îi revine întreaga responsabilitate pentru a asigura dreptulla
educaţie:

- copilul este diferit de ceilalţi, dar diferenţele şi diversitatea stilurilor de dezvoltareşi învăţare sunt
surse de îmbogăţire aexperienţelor.
- orice copil poate învăţa şi se dezvoltă cu o stimulare şi un sprijinadecvate.
- echipamentele speciale pot fi utilizate de toţi copiii şi sursă de noiexperienţe.
- şcoala primeşte toţi copiii şi curriculum şcoala este flexibilizat şi adaptat pentrua răspunde
nevoilorindividuale,
- şcoala obişnuită este mediul cel mai favorabil unde copiii pot colabora şi unde învaţă
diversitateaumană,
- profesorii speciali (profesori logopezi, cadre didactice de sprijin, consilieri şcolari,etc.) pot interveni ca
sprijin pentru a acoperi nevoile speciale ale unor copii şi colaboreazăcu profesorii de la clasă pentru orice
alt copil care arenevoie.
- sprijinul este pentru toţi copii, inclusiv pentru profesori, care colaborează şiînvaţă continuu.
Educaţia prin perspectiva incluziunii schimbă astfel centrarea de la copil văzut ca problemă lasistem
educaţional văzut ca problemă. (UNESCO,2005, p.27)
Educaţia incluzivă: Sistemul educaţionalca
Tradiţional: Copilul caproblemă
problemă

Nu este echipat să facă faţădiversităţii (metode

Este diferit dealţii rigide, curriculum rigid, părinţii nusunt
implicaţi, multe abandonuri,repetenţie)

15
Are nevoi speciale (echipament special,mediu Lipsa sprijinului pentru profesor şia
special, profesorispeciali) echipamentului deformare

Nu răspunde deci nu poateînvăţa Dacă nu răspunde nu poatepreda

Copilul este exclus de laşcoală Mediul inaccesibil exclude copiii dinşcoală

16
 Educaţiaincluzivă

Estedeoimportanţăcrucialăcatoţicopiiişitineriisăaibăacceslaeducaţie.Cutoateacestea,estelafeldei
mportantcaeisăfiecapabilisăparticipedeplinlaviaţaşcolarăşisăajungălarezultateledoritedin/prinpropriile
lor experienţe educaţionale. În timp ce performanţa teoretică pe discipline de studiu
esteadeseafolosităcaunindicatoralrezultatelorînvăţării,"realizareaînvăţării",trebuiesăfieconceputămail
arg,caachiziţionare de valori, atitudini, cunoştinţele şi deprinderi necesare pentru a face faţă
provocărilorsocietăţilorcontemporane. În acelaşi timp, adulţilor trebuie să li se ofere oportunităţi de
învăţare, având în vedere căscopul final al incluziunii în educaţie este strâns legat de participarea
efectivă a fiecărei persoane în societateşide atingerea potenţialului maxim al acesteia. (UNESCO,
2009,p.9)
La începutul anilor90s –aconstatcădiscriminareacontinuăsăfieproblemă cea mai importanta a
educaţiei şi a scolii. Discriminarea se refera la diferenţele care nedreptăţesc, etichetează şi
marginalizează, chiar exclud pe unii oamenii/ copii în favoarea altora. Eliminarea şanselor unor copii
în favoarea altora,considerarea unor indivizi sau a unor grupuri mai importanţi/ importante sau mai
necesari/ necesare în societate decât alţii/ altele. Pe scurt, discriminarea este o tratare atât diferită cât ş i
părtinitoare care lezează – ca practica şi atitudine - atât pe cei implicaţi cât şi pe ceilalţi membrii ai
societăţii.
După anul 1990 (Conferinţa mondială a miniştrilor educaţiei, Jomtiem, care a lansatsloganul
educaţiei pentru toţi), în acelaşi timp cu dezvoltare procesului de integrare a tuturor copiilorla nivelul
sistemelor de educaţie, la nivelul practicilor educaţionale s-a identificat şi nevoia dea regândi domeniul
educaţional care oferă servicii copiilor cu cerinţe specialeprin:

 Deschiderea unei perspective curriculare asupra scolii (adaptările necesare se facîn curriculum)
 Dezvoltareaşcolilor
 Dezvoltareapersonalului
 Înţelegerea şcolilor ca organizaţii care rezolvă probleme (cooperarea şirezolvarea problemelor).
 Încurajarea practicii reflexive atât la profesor cât şi laelev.
 Schimbări în teorie, în practică şi înatitudini.
 Valorizarea în aceeaşi măsură a conţinuturilor cât şi aprocesului.
Atenţia mărită acordată procesului educaţional este azi cea mai importantă dezvoltarea
perspectivelor care propun abordarea integrării şi incluziunii şcolare. Astfel se pune unaccent deosebit
pe dezvoltarea competenţelor psiho-sociale ale copiilor, şi nu doar pe achiziţiade informaţii şi
deprinderi. Competenţa psiho-socială e definită ca: abilitatea unei persoanede a se descurca efectiv cu
cerinţele şi provocările vieţii de zi cu zi şi de a-şi menţine unstadiu de bunăstare mintală şi fizică,
demonstrată în comportamente adaptative pozitive remarcate îninteracţiunea cu ceilalţi, cu cultura şi cu
mediul înconjurător. Ea cuprinde capacităţi,abilităţi şi deprinderi între care cele mai importantesunt:

- luareadeciziilor
- rezolvarea deprobleme
- gândirea creativă
- gândirea critică
- comunicareaefectivă
- deprinderea relaţiilorinterpersonale
- conştiinţa desine
- empatia
- stăpânirea emoţiilor
- stăpânireastresului.
Înţelegereaorientăriiincluzivepoateveniprinfiltrareaproprieiexperienţedeviaţăcarearatăclarcă
oamenii cresc şi se formează întreoameni.
Petermenlung,nimeninupoatecreşteizolatpentruase integra,cidimpotrivăsepoateizolachiar dacă a
crescut integrat. Este aproape imposibil să trăieşti izolat şi apoi să te integrezi perfectmediului tău
denaştere.
17
 Cum să răspunzi unor cerinţe pe care nu le cunoşti, cum să înţelegi un lucru care îţi estestrăin?
A înţelege ce înseamnă educaţia incluzivă se poate obţine printr-o reflecţie profundă asupra scopurilor
educaţiei şi asupra nevoii de a exprima valoarea fiecărui om şi a diversităţii îngeneral.
Educaţiapentrutoţi(ConferinţadelaJomtiem,1990)poatesăfieunmijlocde î mbunătăţirea educaţiei
îngeneralprinreconsiderareasprijinuluicareseacordăanumitorcopii.Manieraîncareo serie de particularităţi
de dezvoltare şi învăţare determină împărţirea copiilor în categorii determinate
şiconsideratecaspeciale,tindesăfie înlocuitădeomanierănoncategorială,careconsiderăcăorice copil este o
persoana care învaţă într-un anumit ritm şi stil unic şi deci poate avea nevoie de unsprijin diferit.

În Declaraţia de la Salamanca (1994) se spune că şcoala obişnuită cu o orientareincluzivă

reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc carecreează
comunităţi primitoare, construiesc o societate incluzivă şi oferă educaţie pentru toţi; mai multele asigură
o educaţie eficientă pentru majoritatea copiilor şi îmbunătăţesc eficienţa şi, până la urmă,chiar şi
rentabilitatea întregului sistem de învăţământ.” (Dezvoltarea practicilor incluzive în ş coli – Ghid
managerial, MEC, UNICEF, Bucuresti,1999,p. 9).
Porninddelaacesteconsiderente,educaţiapentrutoţiafostdefinitălaSalamanca (1994)caaccesla
educaţie ş icalitateaacesteiapentrutoţicopiii.S-auidentificatatuncidouăobiectivegenerale pentru
afirmarea educaţieiincluzive:
1. Asigurarea posibilităţilor participării la educaţie a tuturor copiilor, indiferent de câtde diferiţisuntei
ş iseabatprinmodelulpersonaldedezvoltaredelaceeacesocietateaadenumit normal. Participarea
presupune în primul rând acces şi apoi găsirea căilor ca fiecare să fieintegrat în structurile care
facilitează învăţarea socială şi individuală, să-şi aducă contribuţia şi să se simtăparte activă a procesului.
Accesul are în vedere posibilitatea copiilor de ajunge fizic la influenţeleeducative
aleuneisocietăţi(familie, ş coală,comunitate),deaseintegra în ş coală ş idearăspundefavorabil
solicităriloracesteia.

2. Calitatea educaţiei se referă la a găsi acele dimensiuni ale procesului,conţinuturilor

învăţării şi calităţi ale agenţilor educaţionali care să sprijine învăţarea tuturor, să asigure succesul,să
facă sistemul deschis, flexibil, eficient şiefectiv.
Educaţiaincluzivă î nseamnărespectulfaţădefiinţaumană î ngeneral ş ifaţădecopil î nspecial.Ea
înseamnă acceptarea diversităţii şi considerarea acesteia ca o sursă a dezvoltării. Ea presupunecă
oameniitrăiesc î mpreunăprinchiardefiniţiadeumanitate ş icăestefirescsădorimca ş icopiiisă crească
împreună.
Înafaradeaceasta,educaţiaincluzivădăvaloarefiecăreifiinţeumane şifiecăruiom.Societateaare nevoie
de toţi membrii ei, de aceea fiecare este important şi trebuie înţeles ca atare. Valoarea
oamenilorvinedinchiaresenţalorumană ş ideaceeasocietateatrebuiesăaccepte ş isăcunoască nevoile
fiecăruia cafireşti.
Educaţia incluzivă asigură educaţie pentru toţi şi reprezintă o adevărată provocare pentru şcoală
dar şi pentru educaţie în general. Educaţia incluzivă este un drept uman. Este educaţie bună, de
calitate,care dă o orientare pozitivă, democratică tendinţelor dezvoltării practiciloreducative.
Modelul ideal, perfect de acţiune educativă eficientă, calitativ orientată şi pozitiv
valorizatădetermină multe confuzii în aplicarea practică a educaţieiincluzive.
În mod practic se întâlnesc două tendinţe extremiste în aplicarea educaţieiincluzive:
1. Considerarea oricărei şcoli care are succes sau este bine cotată, cao şcoală incluzivă, deşi nu se
respectă principiile şi coordonatele unei ş coli pentrutoţi;
2. Abandonul acţiunilor, pornind de la credinţa că incluziuneaeste imposibil de atins, că este un
ideal educaţional sau o ideologietrecătoare.
Politicile care promovează educaţia incluzivă sunt însă o necesitate pentru orice acţiune de
proiectarea educaţiei pe termen lung. În spatele asigurării accesului, participării, calităţii
educaţiei,eliminării discriminărilor şi valorizării oricăror diferenţe specifice, abordarea incluzivă este
un modelde educaţie şi de sistem de învăţământ care prefigurează cultivarea unei noi atitudini faţă de
fiinţaumană şi faţă desocietate.
Atitudineadevalorizare ş ideconstrucţiepozitivă,pecarepedagogiaasusţinut-omereu î nistoria
dezvoltăriisale,darpecarepracticiledidacticenuauacoperit-o întotal.Aşadar,educaţiaincluzivă este o
nevoie de orientare a eforturilor educative într-un sens de analiză şi reflecţie care puneaccentul pe
valoarea individului şi a societăţii în aceeaşi măsură. Ea scoate la iveală valoareaoricărui participant la
actul educativ, promovează parteneriatul educaţional şi valorizarea tuturorresurselor.
18
 Pentru definirea incluziunii este necesar să subliniem următoarele elemente identificate în tabelulde
maijos:

Incluziunea estedespre Incluziunea nu estedespre:

- diversitateaprimitoare - numai reforma educaţiei speciale,ci reforma

- beneficiul tuturor celor care învaţănu numai a sistemului educaţionalformal şi nonformal, în
celor care suntexcluşi; întregullui;
copiii din grădiniţe/ şcoli care sesimt excluşi; a răspunde numai la diversitateci îmbunătăţeşte
- - oferă acces egal la educaţie sauoferă anumite calitatea educaţieipentru toţi cei careînvaţă;
resurse pentruanumite categorii de copii fără a-- numai despre şcoli speciale ci şipentru sprijin,
iexclude. resurse suplimentare,către elevii din sistemul
obişnuitde învăţământ;
- numai pentru a răspundenevoilor copiilor
cudizabilităţi;
- nu numai a răspunde nevoilorunui copil în
detrimentulaltuia.

Elementele cheie în definireaincluziunii

Există patru elemente cheie car definesc clar incluziunea(UNESCO;2005, p. 15):

1. Incluziunea este unproces
2. Incluziunea se referă la identificarea şi ridicareabarierelor.
3. Incluziunea este despre prezenţa, participarea şi realizarea(împlinirea)tuturor copiilor/elevilor.
4. Incluziunea implică o abordare particulară a acelor grupuri de persoane care învaţă carese găsesc în
situaţie de risc de marginalizare, excludere sau nerealizare(neîmplinire).
Discuţia despre incluziune prevede o viziune holistică asupra sistemului educaţional (educaţiapublică şi
cea privată în aceeaşi măsură) pentru că se referă la toţicopiii.
Trepteleincluziunii
Trecere către un sistem de educaţie incluziv se face gradual şi prin coerenţa unor politici deschiseşi
democratice. Există anumite măsuri necesare pentru sistem în construcţia politicilor incluzive.Aceste
trepte se referăla:
- Mobilizareopiniilor;
- Construirea unuiconsens;
- Coordonarea unor analize locale desituaţie;
- Reformarealegislaţiei;
- Sprijinirea proiectelorlocale.
Analiza dezvoltării educaţiei incluzive se realizează lanivelul:
A. Politicilor educaţionale şi al sistemului deeducaţie,
B. Instituţiei şcolare
C. Procesului de predare-învăţare
Putemconsideracăacestetreinivelecareconstruiescsistemulcomplexaleducaţieisecompletează
reciproc şi se bazează pe o orientare determinată de respectarea unor principii legatede democratizarea
şi flexibilizarea procesului educaţional pentru oricepersoană.

19
 Dimensiunile educaţieiincluzive
Abordareaincluziuniiporneştedelaconsideraţiacăînoriceactdeeducaţiese î ntrepătrundtrei
dimensiuniimportante:
- Politicile,
- Practicile
- Cultura/ Ethosul/ Filosofia
Politicile, practicile şi cultura. Se porneşte de la un cadru de înţelegere, de la obiective şi
direcţiiale acţiunilor. Se vehiculează şi se operează cu un set de practici care antrenează
schimbărilepreconizate prinobiective. Întreagaacţiunesederulează î ntr-uncontextanumit, î ntr-
osituaţieeducaţionalăcare
surprindeuncadruculturalspecific.Fiecaredinacesteelementeestelafeldeimportant.Deaceea construcţia
unei educaţii pentru toţi trebuie să ia în calcul schimbările necesare, obţinute prinprocesul organizat al
învăţării în aşa fel încât să se construiască politici ale incluziunii, să se dezvoltepractici incluzive
pentru ca în final să se organizeze o cultură aincluziunii.
Educaţiaincluzivăesteunsistemflexibil şiindividualizatdesprijinpentrucopii ş itinericucerinţe
educative speciale (din cauza unei dizabilităţi sau din altă cauză). Ea formează o componentăintegrată a
sistemului educaţional global şi se realizează în şcolile orientate spre adaptarea educaţiei pentrutoţi.
„Când îşi asumă provocarea de a face clasele sau şcoala mai incluzive, profesorii devinprofesionişti şi
practicieni mai buni. Aceasta înseamnă că au de câştigat toţi elevii, nu numai cei cucerinţe speciale.”
(Sursa: UNESCO, Să înţelegem şi să răspundem la cerinţele elevilor din clasele incluzive. Ghidpentru
profesori. Traducere UNICEF, ed. RO MEDIA, 2002,P. 31.)
Specificul procesului de învăţare în şcoalaincluzivă
Fărăaneglijapredarea,şcoalaincluzivăridicăî nvăţarealarangdeprincipiugeneral ş ipresupune,
înaintedeorice,acceptareafaptuluicăoricecopilpoate î nvăţa.Toţiactoriieducaţiei î nvaţă,se schimbă, se
transformă. De aici şi profesorii învaţă permanent, la fel şi managerii şcolari şi părinţii ş i toţi ceilalţi
membrii aicomunităţii.
Şcoala incluzivă se adresează individualităţilor dar oferă în acelaşi timp soluţiile colaborării şi
cooperării pentru învăţare. Sursele învăţării vin din relaţiile interumane şi dinexperienţa
permanentăcuobiectele,cusemenii ş icusine. Ş coalanuestenumaiunteritoriualcunoştinţelor academice ci
şi un teren al relaţiilorinterumane.
Pentru a se eficientiza activitatea de predare-învăţare desfăşurată de profesori, la clasă, o tehnică
util de recomandatesteobservarealecţiilordecătrecolegi.Nuestevorbadeasistenţadetipcriticcideo
observaresinceră,corectăpentrusprijinulreciprocalcadrelordidactice.
Observareaactivităţilor unui coleg are în vedere detalii detipul:
 materiale utilizate
 moduri de prezentare
 modul de utilizare a întrebărilor
 modul de încurajare a intervenţiilor elevilor (verbal şinonverbal)
 folosirea tehnicilor demicrogrup
 asigurarea personalizării sarcinilor didactice în anumite momente alelecţiei
 modul de apreciere a elevilor pentru eforturile lor şi pentru rezultateleobţinute
 accentul pus pe procesul de învăţare faţă de produsulacesteia
 modul în care se încurajează elevii în a nota şi a revedea informaţiile şi propriileobservaţii
 climatul social realizat la nivelul clasei de elevi
 sprijinul acordat elevilor care se confruntă cu anumitedificultăţi
 atitudinea faţă de greşelileelevilor
 etc.
Devine destul de clar faptul că un profesor învaţă aşa cum învaţă şi elevul. Profesorul învaţă dela
rezolvarea continuă a problemelor educative, din trecerea obstacolelor normale în fiecaremoment
derulării activităţilor, de la observarea activităţilor, dificultăţilor şi succeselor altor colegi dar şiprintr-o
continuă experimentare a inovaţilor la clasă. Cu alte cuvinte profesorii învaţă şi ei. Învaţă unii dela alţii,
de la elevi şi de la introducereanoului.
Barierele înînvăţare
Educaţia incluzivă se referă azi la ridicarea tuturor barierelor în învăţare pentruasigurarea
participării tuturor celor vulnerabili la excludere şi marginalizare (UNESCO,2000).
20
 Înaintedeorice,eaesteoabordarestrategicădesemnatăpentruafacilitasuccesul î nvăţăriipentru
toţicopiii.Primacerinţăpecareoadreseazăeducaţiaincluzivăestedescreştereapânălaeliminarea
excluderiidelaeducaţie,celpuţinlanivelulpregătirii ş colareelementare.Aceastasepropuneprin asigurarea
accesului, participării şi succesului învăţării în educaţia de bază de calitate, pentrutoţi copiii.
Şcoala de tip incluziv este şcoala de bază accesibilă, de calitate şi care îşi îndeplineşte menirea
de ase adresatuturorcopiilor,a-itransforma î nelevi ş ia-ideprinde ş i abilitacutainelelumii.Săleofere
bazele culturii şi civilizaţiei umane, pe înţelesul lor şi în aşa fel încât toţi să beneficieze de acestea şi să
ledezvoltemaidepartedupăputerilelor.Deaceeastrategiile învăţăriitrebuieastfeladaptate încâtsă
corespundă diversităţii şi nenumăratelor stiluri de învăţare şi dezvoltare, fireşti, ale copiilor. Şcoala
incluzivă se adresează copiilor prin adaptarea sa continuă, flexibilă şi dinamică lacerinţele dezvoltării
ş i î nvăţăriiacestora.Sănuuitămcăscopuleducaţieiestedeaasigurasocializarea ş i dezvoltarea individuală
în aceeaşi măsură. Educaţia incluzivă se realizează de preferinţă în şcolile şi
claseleobişnuite,darnunumai.Elementulcelmaisemnificativpentruo ş coalăincluzivăeste situareaei
î ncomunitateadeviaţăacopiilorpecare î ieducă.Deaceeaeducaţiaincluzivănu înseamnădesfiinţarea
şcolilorspeciale(deşianumiteviziuni,orientăriexclusivistedeclaraacesta)ci asigurarea unor şcoli cât mai
adecvate şi apropiate de mediul de dezvoltare al copiilor cu carelucrează. Şi o şcoală specială poate fi
incluzivă dacă dezvoltă o politică de acces pentru toţi copiii, esteflexibilă, oferă servicii comunităţii şi
creează copiilor un mediu şi situaţii de viaţă cât mai normale, nuspeciale.
Educaţiaincluzivărecunoaşte ş i răspundeladiversitateanevoilor ş iabilităţilorcopiilor.Diferenţele
individuale de dezvoltare, particularităţile personale, stilurile de învăţare, devin resurse şi nu piedici î n
adaptare şiintegrare.
Predarea este un act de cooperare, descoperire şi reflecţie, la care participă atât profesorul cât
şi elevii unei clase. O resursă importantă pentru profesor în predare este cooperarea elevilor.Pregătirea
predării şi de multe ori realizarea ei se completează cu cooperarea între profesorii şi chiarcooperarea cu
uniipărinţi.
Incluziuneareprezintăastfeluncadrupentru îmbunătăţireapredării-învăţării. Înanalizapredării
sunt posibile de evidenţiat trei dimensiuni: (Dezvoltarea practicilor incluzive în şcoli – Ghidmanagerial,
MEC, UNICEF, Bucureşti, 1999,p. 35):
- Schimbarea şi adaptarea tehnicilor de predare-învăţare;
 prin utilizarea dinamică şi eficientă a întrebărilor dedescoperire
 folosind evaluarea continuă ca formă de evaluareformativă
 planificând acţiunile şi antrenând planificarea în interiorul ciclului de acţiune (permanent apar
noiplanificări)
- Asigurarea sprijinului pentru învăţarea tuturor actorilor procesului depredare-învăţare
 prin pregătirea pentruparticipare
 încurajând colaborarea întrecopii
 stimulând colaborarea întreadulţi
- Oferirea condiţiilor necesare pentru încurajarea perfecţionării/ formării continue a
profesorilor.
 analiza şi reflecţia asupra practiciiexistente
 elaborarea în detaliu a unui limbaj adecvat muncii laclasă
 folosind anumite parteneriate care încurajeazăexperimentarea, introducerea inovaţiilor şireflecţia.
În concluzie, putem enumera în esenţă următoarele trăsături/ dimensiuni principale aleabordării
incluzive în cadrul procesuluididactic.
 Elevul este partener de învăţare pentru profesor dar în acelaşi timp învaţă în parteneriat cu ceilalţi elevi.
 Diferenţele dintre copii, ca personalităţi în construire, cele dintre profesori,ca adulţi cu roluri bine
definite social şi cu experienţa deja bogată în viaţa personală şisocială, dintreprofesori
ş ipărinţi(saualţimembriiaicomunităţii),potenteazămetodelefolosite î n predare-învăţare înclasă.
 Profesorul poate utiliza experienţele diferite, stilurile şi ritmurile de învăţare ca o resursă pentru
toţicopiii.
 Relaţiile dintre profesori sunt o sursă de învăţare şi un schimb deexperienţă
continuu. Practicile curente duc prin reflexivitate la acumulare de experienţă caretrebuie împărtăşită cu
colegii pentru a deveni o altă sursă de îmbunătăţire a învăţării.
 Învăţarea şcolară este un proces continuu care se desăvârşeşte în urma interacţiunilor din clasă şi pune
în valoare acumulările fiecărui elev.
 Predarea este, în acest sens, un proces de provocare la discuţii şi analize în grup. Ea poate deveni un
21
 proces de interacţiune, descoperire şi antrenare a experienţelor anterioare de viaţă dacă antrenează
valenţele pozitive ale grupului mic deelevi.
 Profesorul este cel care organizează situaţiile de învăţare în care implicătoţi
elevii şi el poate valoriza potenţialul fiecăruia, într-o manieră pozitivă şiflexibilă. Interacţiunea este
considerată o coordonată necesară predării, pentru că produce învăţare.
 Învăţarea didactică se produce în clasă. Procesul învăţării este un proces
continuu în care este important modul de pornire şi mijloacele de susţinere şisprijinire.
 Pentru dezvoltarea personalităţii elevului şi construirea competenţelor lui psihosociale, procesul de
învăţare este mai important ca produsul.
 Elevul nu poate fi considerat o problemă, dacă nu se adaptează ritmurilor propuse de învăţarea şcolară.
El este un model de învăţare, expresie şi dezvoltare.
Preocupareaeducatorilorpentru î mbunătăţireaactivităţiitrebuiesăaibă învedereprocesul învăţării,
condiţiile şi relaţiile implicate, alături de elementele de conţinut. De aceea se definesc ca elementede
sprijin:
 Evaluarea
 Valorizareaindividualităţii
 Acceptarea şi sprijinireadiversităţii
 Implicareafamiliei
 Comunitatea
Avantajele/ beneficiile educaţieiincluzive
Devine tot mai clar, pentru toţi cei care lucrează sau sunt implicaţi în procesul educaţionalcă
educaţia incluzivă are avantaje atât pentru copiii/ elevii cu dizabilităţi cât şi pentru cei carenu au
dizabilităţi. Incluziunea aduce beneficii tuturor, copiilor, părinţilor şi personalului.Aceste beneficii sunt
privite din perspective diferite şi autorii au certitudinea că la acestea se maipot adăuga şi altele. Nicio
cercetare nu are rezultate negative privind efectele procesuluide educaţie incluzivă, care oferă sprijinul
necesar şi servicii pentru participarea activă atuturor copiilor şi îndeplinirea obiectivelor Planurilor
Individualizate/ Personalizate deeducaţie.
Plasarea în medii speciale a elevilor cu dizabilităţi nu a reuşit să demonstrezeavantaje
substanţiale faţă de clasele obişnuite în ciuda relaţiilor profesor-copil întărite depredarea specializată.
Educaţia specială nu s-a dovedit, nici din punct de vedere academic, nicisocial, mai puternică decât
plasarea într-o clasă obişnuită a elevilor cu dizabilităţi. (Bunch &Valeo,1997)
Pentru copiii cu dizabilităţi şi alte cerinţe special sunt avantajeprecum:
 Se simt parte acomunităţii
 Covârstnicii lor le oferă modele derol
 Modele şi motive de a comunica cu ceilalţicopii
 Învăţare motorie, deprinderi de comunicare şi alte deprinderi, însuşite într-un mediunatural
 Prietenie
 Creşterea iniţierii în viaţa socială, relaţii şi reţele decolaborare
 Modelul de lucru împreună pentru domeniul academic, social dar şi pentrudeprinderi şi achiziţia
decomportamente
 Creşte realizarea scopului şi obiectivelor propuse de PlanulIndividualizat/ Personalizat de Intervenţie
 Acces crescut la curriculum general
 Întăreşte achiziţiile de deprinderi şi generalizareaacestora
 Creşte posibilitatea de includere în viitor în mediile socialediferite
 Oportunităţi mai bune de interacţiune
 Aşteptări maiînalte
 Creşte colaborarea personalului din şcoală/ instituţie de ocrotire saueducaţie
 Creşte participarea părinţilor laeducaţie
 Familiile sunt mai bine integrate încomunităţi

22
 Pentru copiii fără dizabilităţi sunt avantajeprecum:
 Diversitateaprieteniilor
 Încurajează cooperarea
 Ajută copii să ofere mai mult şi să fie maicreativi
 Prieteniile cu semnificaţie şi importanţă pentru viaţa lorviitoare
 Creşte aprecierea şi acceptarea diferenţelor dintreindivizi
 Creşte înţelegerea şi acceptareadiversităţii
 Respectul pentru oricepersoană
 Pregăteşte copiii pentru viaţa de adult într-o societate maiincluzivă
 Oportunităţi de a stăpâni activităţile prin practicarea lor dar şi prin a îi învăţa pealţii
 Rezultate academic mai bune
 Nevoile tuturor copiilor sunt mai bine acoperite şi resursele mai bune pentrufiecare
Pentru părinţi care au copii cudizabilităţi:
 Conştientizareadizabilităţii
 Toţi părinţii sunt parte acomunităţii
 Cunoaşterea dezvoltăriicopiilor
 Deschiderea din partea altor părinţi de a sprijini şi oferiinformaţii
Profesioniştii din educaţiatimpurie
 Posibilitatea de formare la faţa locului pentrupersonal
 Învaţă să lucreze înechipă
 Utilizarea sprijinului şimaterialelor
 Mai multă înţelegere a dezvoltăriicopilului
Profesioniştii din educaţiaspecială
 A lucra cu personaldiferit
 A lucra cu grupuri de copiidiferiţi
 A-şi însuşi deprinderi de la alţiprofesionişti
 Îşi dezvoltă o perspectivă globală asupra dezvoltăriicopilului
Managementul şcolii ca nucleu al dezvoltării practicilorincluzive

Educaţiaincluzivănuesteoformădeeducaţiepentruanumitegrupuridezavantajatecioformăde
educaţie pentru înlăturarea barierelor învăţării, de orice tip. Ea înseamnă, în esenţă,schimbarea
ŞCOLII obişnuite pentru a îndeplini cerinţele educative ale tuturor celor care învaţă. Iată dece
managementul şcolii şi elaborarea unei strategii adecvate constituie direcţiile necesare pentru aacoperi
nevoia de reconstrucţie a abordării şcolii ca instituţie. Elementele principale care se identificăla
acest nivel sunt legatede:
- managerul şcolii care are şi dezvoltă o viziune incluzivă pentruşcoală,
- existenţa unui nucleu de profesori care lucrează în cooperare şi participă laelaborarea strategiei şi
implementareaacesteia,
- implicarea părinţilor şi a comunităţii în dezvoltareaşcolii.
Condiţiile necesare unui management adecvat se leagăde:
 Acceptarea, înţelegerea şi administrarea schimbărilor în şcoală
 Elaborarea unor strategii pentru dezvoltarea şcolii ca instituţie şiorganism
 Implicarea profundă a managerului şcolar în introducereaschimbărilor
 Ancorarea şcolii în comunitatea căreia îi aparţine şi asigurarea unei relaţii biunivocede schimbare
incluzivă (şcoala bazată pe comunitate şi comunitate care dezvoltă practici totmai incluzive)
Conceptul de sprijin este central în înţelegerea educaţiei incluzive. Sprijin pentru copii,pentru
profesori,pentrumanagerii ş colari ş ipentruprocesuldepredare-învăţare.O ş coalăcaresedezvoltă incluziv
este o şcoală care lucrează în echipă. Practic, construcţia educaţiei incluzive nu poate fidecât o
responsabilitate împărtăşită de întreaga şcoală.
Rolulprofesoruluiobişnuitestepotentat ş ivalorizat.Primeleserviciidesprijinpotfirealizatecu
ajutorulsău.
Educaţia incluzivă se defineşte şi ca serviciu educaţional care valorizeazăsprijinul. Serviciile de sprijin
pot lua diferiteforme:
- un profesor itinerant/ resursă/ mobil pregătit anume, a cărui sarcină estesă aprobe şi să asiste
profesorulclasei,
23
 - suplimentarea materialelor şi formelor desprijin,
- asistenţa părinţilor, alţi voluntari şielevi,
- modificări ale mediului fizic, curriculum, orar şi procedee deevaluare,
- provizii de formare continuă pentru creşterea cunoştinţelor şideprinderilor profesorilor,
- un climat şcolar pozitiv, cu manageri activi şisuportivi,
- asigurarea accesului la personal de sprijin care asistă identificarea şievaluarea,
- servicii socio-educaţionale (psihologice, de sănătate, psihopedagogicede asistenţă,etc.)
- conducere şi asistenţăadecvată.
Orientarea incluzivă nu este doar un principiu de organizare ci şi un set de măsuri coerente care
au drept ţintă deschiderea şi flexibilizarea şcolii pentru a face faţă provocărilor determinate de
acceptarea şi sprijinirea tuturorelevilor.
Citând din experienţa unor şcoli din lume, Ture Jonsson descrie cum se poate începe dezvoltareaunei
şcoli în sens incluziv, considerând că şcolile obişnuite trebuiesc astfel organizate şi sprijinite încât să
răspundă nevoilor speciale prin crearea unor elemente de sprijin şi prin păstrarea copiilorcu cerinţe/
nevoi speciale . (TureJonsson, p. 32).
Indicatorii de incluziune la nivelul şcolii sau portretul şcoliiincluzive
“Indicatoriideincluziune”asigurăobazăutilăpentrurealizareauneiastfeldeanalize.Aceştiase bazează
pe datele preluate din două surse principale de informaţie. În primul rând , este vorba dedatele
careaurezultatdinstudiulacelorprocesedesprecarese ştiecăstimuleazăparticipareaelevilorcare
anterioraufostexcluşisaumarginalizaţi; î naldoilearând,seau î nvederedatelerecenteprivind procesele
eficiente în vederea îmbunătăţirii activităţii în şcoală. Astfel, indicatorii definesc oagendă bazată pe
rezultatele cercetării care poate fi utilizată pentru a orienta activităţile de revizuire ş i dezvoltare.
Indicatorii se concentrează asupra următoarelor trei dimensiuni ale vieţii şcolare:
Dimensiunea 1 –Cultura
Aceastădimensiunesereferălamăsura î ncarefilosofiaeducaţieiincluziveeste î mpărtăşitădetoţi
membrii comunităţii şcolare şi de toţi cei care intră în şcoală. De fapt, crearea culturii şcoliitrebuie
sădevinăunproceslafeldeimportantcaaceladepredareacunoştinţelor ş idezvoltarea
deprinderilor.Oastfeldefilosofievaputeastaapoilabazaunorstrategii ş ialuăriiunordecizii curente privind
practica. Această dimensiune se referă deci atât la realitatea unei şcoli cât şila imaginea transmisă
despreaceasta.
Dimensiunea 2 –Strategia
Această dimensiune se referă la plasarea abordării incluzive în inima dezvoltării şcolare,
astfel încât aceasta să pătrundă în toate strategiile şi să nu fie privită ca o nouă strategie care se adaugă
lacele existente.Sevaasiguracăatenţiafaţădeconceptuldeeducaţieincluzivăsăfieprezentă î ntoate aspectele
planificării şcolare.
Dimensiunea 3 –Practica
Aceastădimensiunesereferălaasigurareareflectării înactivitatealaclasăatâtaculturiicât şia
politicilorincluziveale şcolii.Astfel,trebuiesăseasigurecăplanurilede învăţământ şimodulul î n care ele
se aplică – în interiorul şi în afara clasei – să încurajeze participarea tuturorelevilor.
Având în vedere aceste definiţii, indicatorii de incluziune relativi la fiecare dimensiune
sunturmătorii:
Dimensiunea 1: Se referă la dezvoltarea unor culturiincluzive
1.1 Şcoala este primitoare pentru toatălumea.
1.2 Şcoala caută în mod activ să-şi dezvolte relaţiile cu comunitatealocală.
1.3 Diversitatea elevilor este privită ca o resursă de valoare.
1.4 Profesorul îşi cunoaşte şi valorizeazăelevii.
1.5 Elevii sunt valorizaţi în mod egal.
1.6 Părinţii sunt valorizaţi în modegal.
1.7 Cadrele didactice sunt valorizate în modegal.
1.8 Elevii ştiu ce să facă atunci când au oproblemă.
1.9 Elevii se sprijină reciproc.
1.10 Cadrele didactice se sprijină reciproc în rezolvareaproblemelor.
1.11 Cadrele didactice se implică în luareadeciziilor.
1.12 Persoanele se adresează unele altora în moduri care confirmă valoarea lorindividuală.

24
 1.13 Cadrele didactice colaborează cu părinţii.
Dimensiunea 2: Se referă la dezvoltarea unor politiciincluzive
2.1 Şcoala încearcă să includă toţi elevii din comunitatealocală.
2.2 Există un program eficient de integrare pentru toţi eleviinoi.
2.3 Elevii au dreptul să studieze orice materie şi să participe la toateactivităţile.
2.4 Şcoala dispune de o politică eficienta de reducere a absentelorelevilor.
2.5 Şcoala dispune de o strategie eficientă de reducere a exmatriculărilordin motivedisciplinare.
2.6 Şcoala dispune de o strategie eficientă pentru diminuarea încercărilorde intimidare şi abuz asupra
elevilor şi întreelevi.
2.7 Şcoala se străduieşte să adapteze clădirea în aşa fel încât aceasta săfie accesibilătuturor.
2.8 Strategia de elaborare a curriculum-ului ţine seama de diversitatea elevilor (de pildă de diferenţele
culturale, lingvistice, de sex, realizări şideficienţe).
2.9 Politicile de formare continuă sprijină cadrele didactice în efortul lor de a răspunde la
diversitateaelevilor.
2.10 Prin sistemul de evaluare se apreciază adecvat rezultateletuturor elevilor.
2.11 Politicile de sprijin sunt coordonateglobal.
2.12 Politicile pentru copiii cu nevoi speciale vizeazăstimularea participării la activităţile obişnuite dinclasă.
2.13 Politicile de sprijin pentru copiii care vorbesc şi o altălimbă încurajează participarea la activităţile
obişnuite dinclasă.
2.14 Politicile care privesc rezolvarea dificultăţilorcomportamentale sunt legate de politicile de sprijin al
activităţii deînvăţare.
2.15 În şcoală distribuirea resurselor se face în mod deschis şiechitabil.
2.16 S-a elaborat o strategie prin care părinţii sunt încurajaţi să devină parteneri în procesul de învăţare a
copiilorlor.
2.17 Serviciile de sprijin (cum ar fi de pildă cele asiguratede psihologi, logopezi, consilieri, personalul
medical din şcoală) asigură creşterea gradului de participare aelevilor.
2.18 Se încurajează implicarea şi participarea la managementul şcoliia tuturor cadrelordidactice.
Dimensiunea 3: Se referă la dezvoltarea unor practiciincluzive
3.1 La planificarea lecţiilor se au în vedere toţielevii.
3.2 Lecţiile dezvoltă înţelegerea şi sentimentul de respect pentrudiferenţe.
3.3 Elevii sunt încurajaţi să-şi asume răspunderea pentru propria lorînvăţare.
3.4 Explicaţiile profesorilor ajută elevii să înţeleagă şi să înveţe lecţia înclasă.
3.5 Profesorii utilizează o mare varietate de stiluri şi strategii de predare–învăţare.
3.6 În timpul lecţiilor, elevii sunt încurajaţi să lucreze împreună.
3.7 Elevii sunt încurajaţi să vorbească despre modul în care învaţă întimpul activităţilor din
cadrul lecţiilor.
3.8 Profesorii îşi adaptează lecţiile în funcţie de reacţiileelevilor.
3.9 Personalul din şcoală reacţionează pozitiv la dificultăţile întâmpinate deelevi.
3.10 Elevii înregistrează succese în procesul deînvăţare.
3.11 Elevii se sprijină reciproc în timpul lecţiilor.
3.12 Profesorii îi ajută să-şi revizuiască propriul proces deînvăţare.
3.13 Dificultăţile de învăţare sunt considerate ca prilejuri de dezvoltare apracticii.
3.14 La planificarea activităţii de pregătire participă toţi profesorii din şcoală.
3.15 Membrii consiliului managerial se implică în întrebuinţarea activităţii laclasă.
Formatulindicatoriloresteales î naşafel î ncâtsăfieutil î ncolectareadatelor ş i,deasemenea,să
facilitezestabilireapriorităţilor î nmuncadedezvoltare.Indicatoriidescriusituaţiaideală ş ivorfi
utilizaţicatermenidereferinţăpentrusituaţiadin şcoală. Şcolilesuntliberesăomităsausăadauge unii
indicatori care se referă la problemele lorspecifice.

25
 Profilul profesoruluiincluziv

Desigur, incluziunea depinde în mare parte de atitudinile profesorilor faţă de elevii cucerinţe
speciale,deviziunealorasupradiferenţelor î nclasă ş iadorinţeilordealucraefectivcu acele diferenţe. În
general atitudinea profesorilor a fost considerată un factor decisiv îna face
şcolilemaiincluzive.Dacăprofesoriidinclasănuacceptăeducaţiatuturorelevilorca
parteintegrantădinmeserialor,vor încercasăseasigurecăaltcineva(adeseaunprofesor specialist) preia
responsabilitatea pentru copiii cu SEN/CES şi va organiza osegregare ascunsa în şcoală (de exemplu
clasa specială) ((AEDECS, 2003,p.8).

Profesorulcarelucreazăcupracticiincluziveesteunprofesorcareaînţelesşiacceptăfaptul că învaţă
permanent. Asta pentru că fiecare generaţie este diferită şi fiecare elev arespecificul şi particularităţile
sale de învăţare. Pedagogia ne dă strategii şi metode dediferenţiere, individualizare şi personalizare a
învăţării, nu doar abordarea frontală. Pentru arăspunde nevoilor diferite ale elevilor, profesorul
incluziveste:
- permanent la curent cu noutăţile din psihologie şipedagogie,
- flexibil,
- empatic,
- colaborator cu elevii, ceilalţi profesori şi cupărinţii,
- pozitiv,
- constructiv,
- creativ.
Pedurataatreiani,AgenţiaEuropeanăpentrueducaţiacerinţelorspecialeaimplicatpeste 55 experţi de la
nivel naţional din 25 de state europene pentru a realiza un portretal profesorului incluziv, pornind de la
următoareleaspecte:
- De ce fel de cadre didactice este nevoie în şcoala secolului 21 pentru osocietate incluzivă?
- Care sunt competenţele esenţiale pentru un cadru didactic pentru o educaţieincluzivă?
Proiectul s-a axat pe pregătirea cadrelor didactice pentru învăţământul general/ de masă şi
amoduluiîncareacesteasuntpregătiteprinformareainiţialăpentrualucraînunităţi
şcolareincluzive.Întrebarea-cheieconsideratăîncadrulproiectuluiafost:cumsunttoate cadrele didactice
pregătite prin formarea lor iniţială pentru a fi„incluzive?”.
Suntpatruvaloriprincipalecareaufostidentificatecabazăaactivităţiituturorcadrelor didactice din
învăţământul incluziv. Aceste patru valorisunt:
1. Valorizarea diversităţii elevilor – diferenţa dintre elevi este considerată o resursăşi un bun de valoare
aleducaţiei;
2. Sprijinirea tuturor elevilor – profesorii au aşteptări mari în ceea cepriveşte realizările / performanţele
tuturorelevilor;
3. Colaborareacuceilalţi–colaborareaşilucrulînechipăsuntabordăriesenţiale pentru toate cadreledidactice;
4. Dezvoltarepersonalăprofesională–predareaesteoactivitatedeînvăţareiar cadrele didactice îşi asumă
responsabilitatea pentru propria instruire pe totparcursul vieţii.
AgenţiaEuropeanăpentruEducaţiacerinţelorspecialeapropustreiipotezedelacares-a construit profilul:
(ARECS, 2014,p.10),:
1. Incluziunea este, în esenţă, o abordare a educaţiei care se bazează pe principiişi drepturi şi care este
susţinută de o serie de valoriprincipale.
2. Existădificultăţipracticeşiconceptualeînaseconcentrapecompetenţeizolatede predare în învăţământul
incluziv şi, pentru ca Profilul să fie relevant pentru diverseţări şi actori interesaţi, a fost nevoie de o
abordare mai amplă a ideilor de utilizare a competenţelor;
3. Priorităţile politice şi efectele politicilor sociale la nivelul fiecărei ţări nu potfi
ignorate,darexistăuncadruldepoliticilanivelinternaţionalşieuropeanlacareau aderat toate statele şi prin
care este asumat impactul asupra educaţiei incluzive şiasupra formării cadrelordidactice.
S-au identificat patru valori principale referitoare la predare şi învăţare,ca bază a muncii tuturor
cadrelor didactice din educaţia incluzivă.Aceste valori principale sunt asociate cu arii de competenţă

26
 ale cadrelor didactice. Ariile de competenţă cuprind treielemente:
atitudini,cunoştinţeşideprinderi/abilităţi.Oanumităatitudinesauconvingerenecesită anumite cunoştinţe
sau nivel de înţelegere şi apoi deprinderi/ abilităţi pentru aimplementa aceste cunoştinţe într-o situaţie
practică. Pentru fiecare arie de competenţă identificată,sunt prezentate atitudinile, cunoştinţele şi
deprinderile / abilităţile pe care sebazează.
Profilul s-a realizat în jurul acestui cadru de valori principale şi arii de competenţăurmărind patru
componente care se dezvoltă în arii de competenţănecesare
Valorizareadiversităţiielevilor–diferenţadintreeleviesteconsideratăoresursăşiun bun de valoare
pentrueducaţie.
Ariile de competenţă asociate acestei valori sunt legatede:
- concepţii ale educaţiei incluzive;
- concepţia profesorului asupra diferenţei dintreelevi.
Sprijinireatuturorelevilor–profesoriiauaşteptărimariînceeacepriveşterealizările/ performanţele
tuturorelevilor.
Ariile de competenţă asociate acestei valori sunt legatede:
- promovarea învăţării teoretice, practice, sociale şi emoţionale a tuturorelevilor;
- abordări eficiente ale predării în clase de elevieterogene.
Colaborarea cu ceilalţi–colaborareaşilucrulînechipăsuntabordăriesenţialepentru toate
cadreledidactice.
Dezvoltare personală profesională – predarea este o activitate de învăţare iarcadrele didactice îşi
asumă responsabilitatea pentru propria instruire pe tot parcursulvieţii.
Ariile de competenţă asociate acestei valori sunt legatede:
- cadrele didactice ca practicieni, cu capacitate dereflectare;
- formareainiţialăacadrelordidacticecafundamentalînvăţăriişidezvoltării profesionale continue.
Agenţia menţionată precizează faptul că acest profilul al profesorului incluziv este utilşi trebuie luat în
considerare în toate programele de formare iniţială a cadrelor didactice,dacă se urmăreşte atingerea
unui grad mai mare de incluziune la nivelul întregiiEurope.

1. Valorizarea diversităţii elevilor – diferenţa dintre elevi este considerată o resursă şiun bun de valoare
pentru educaţie. Ariile de competenţă asociate acestei valori sunt legatede:
- concepţii ale educaţieiincluzive,
- concepţia profesorului asupra diferenţei dintreelevi
1.1 Concepţii ale educaţieiincluzive
Atitudinile şi convingerile care stau la baza acestei arii de competenţă sunt aceleacă....
…educaţiasebazeazăpecredinţaînegalitate,drepturileomuluişidemocraţiepentrutoţi elevii;
… educaţia incluzivă înseamnă reformă socială şi nu estenegociabilă;
… educaţia incluzivă şi calitatea în educaţie nu pot fi văzute ca aspecteseparate;
…doar accesul la educaţia de masă nu este suficient; participarea înseamnă că toţielevii sunt implicaţi în
activitatea de învăţare, care capătă un sens pentruei.
Cunoştinţele esenţiale şi înţelegerea care stau la baza acestei arii de competenţăcuprind...
…concepte teoretice şi practice şi principii de bază ale educaţiei incluzive în contextglobal şilocal;
…un sistem mai larg de culturi şi politici ale instituţiilor de educaţie la toate nivelurilecare
auunimpactasupraeducaţieiincluzive.Trebuierecunoscuteşiînţelesedecătretoate
cadreledidacticeposibilelepuncteforteşipuncteslabealesistemuluideînvăţământîn aceştialucrează;
…educaţia incluzivă ca o abordare care-i priveşte pe toţi elevii şi nu numai pe cei caresunt
consideraţiaaveacerinţediferiteşiafiînsituaţiederiscdeexcluderedelaoportunităţile educaţionale;

27
 …limbajul incluziunii şi diversităţii, precum şi implicaţiile utilizării unorterminologii diferite pentru a
descrie, eticheta şi a plasa elevii încategorii;
…educaţiaincluzivăcaprezenţă(acceslaeducaţie),participare(calitateaexperienţeide învăţare) şi ca
realizare / performanţă (proces de învăţare şi rezultate) pentru toţielevii.
Deprinderile şi abilităţile esenţiale care trebuie dezvoltate în cadrul acestei ariide
competenţăcuprind…
…analiza critică a propriilor convingeri şi atitudini şi impactul acestora asupra acţiunilor /a tot ceea ce
facepersoana;
…angajarea, în orice moment, într-o practică etică şi pentru respectareaconfidenţialităţii;
…abilitatea de a demonta trecutul educaţional pentru a înţelege situaţiile şicontextele prezente;
…strategii de adaptare care pregătesc cadrele didactice să conteste atitudinilenon-incluzive şi munca în
situaţii desegregare;
…empatie pentru diversele cerinţe aleelevilor;
…modelarea respectului în relaţiile sociale şi folosirea unui limbaj adecvat cu toţi eleviişi actorii din
domeniuleducaţiei.
1.2 Concepţia profesorului asupra diferenţei dintreelevi
Atitudinile şi convingerile care stau la baza acestei arii de competenţăcuprind...
…este „normal săfie diferit”;
…diversitateaelevilortrebuierespectată,valorizatăşiînţeleasăcaoresursăcarelărgeşte oportunităţile de
învăţare şi reprezintă o valoare adăugată pentru şcoală, comunitatea locală şisocietate;
…toate „vocile” elevilor trebuie auzite şivalorizate;
…profesorul are o influenţă majoră asupra „stimei de sine” a elevului şi, prinurmare, asupra
potenţialului de învăţare aacestuia;
…plasarea în categorii şi etichetarea elevilor are un impact negativ asupra oportunităţilorde învăţare.
Cunoştinţele esenţiale şi înţelegerea care stau la baza acestei arii de competenţăcuprind...
…informaţiivitaledesprediversitateaelevilor(obţinutedincerinţeledesprijin,cultura, limbajul, situaţia
socio-economică,etc.);
…elevii pot fi folosiţi ca resursă pentru a facilita învăţarea despre diversitate, atât pentruei înşişi, cât şi
pentru colegiilor;
...eleviiînvaţăînmoduridiferiteiaracesteapotfifolositepentruasusţineînvăţarelorşia colegilorlor;
…şcoala este o comunitate şi un mediu social care afectează stima de sine şipotenţialul elevilor;
…elevii şcolii şi elevii clasei sunt în continuă schimbare; diversitatea nu poate fi văzutăca un
conceptstatic.
Deprinderile şi abilităţile esenţiale care trebuie dezvoltate în cadrul acestei ariide competenţăcuprind…
…a învăţa cum să înveţi dindiferenţe;
…a identifica cele mai adecvate modalităţi de a răspunde diversităţii, în oricesituaţii;
…a aborda diversitatea prin implementareacurriculum-ului;
…a folosi diversitatea în abordările şi stilurile de învăţare, ca o resursă pentru predare;
…a contribui la construirea şcolilor ca şi comunităţi de învăţare care respectă,încurajează şi
valorizează toate realizările, tuturorelevilor.
2. Sprijinirea tuturor elevilor – profesorii au aşteptări mari în ceea ce priveşte realizările/ performanţele
tuturorelevilor
Ariile de competenţă asociate acestei valori sunt legatede:
- promovarea învăţării teoretice, practice, sociale şi emoţionale a tuturorelevilor;
28
 abordări eficiente ale predării în clase de elevieterogene.
2.1 Promovarea învăţării teoretice, practice, sociale şi emoţionale a tuturorelevilor
Atitudinile şi convingerile care stau la baza acestei arii de competenţăcuprind…
…învăţarea este, în primul rând, o activitatesocială;
…învăţareateoretică,practică,socialăşiemoţionalăestelafeldeimportantăpentrutoţi elevii;
…aşteptările profesorilor sunt factorul determinant al succesului elevilor şi, de aceea,este extrem de
important ca aşteptările să fiemari;
…(toţi)eleviitrebuiesăfieceicareiaudeciziiînmodactivînceeacepriveştepropria învăţare şi procesele de
evaluare în care suntimplicaţi;
…părinţii şi familiile reprezintă o resursă esenţială pentru învăţareaelevilor;
…dezvoltarea autonomiei şi auto-determinării este esenţială pentru toţielevii;
…capacitatea şi potenţialul de învăţare a fiecărui elev trebuie să fie descoperite şistimulate.
Cunoştinţele esenţiale şi înţelegerea care stau la baza acestei arii de competenţăcuprind...
…înţelegerea valorii colaborării cu părinţii şifamilia;
…modele şi moduri tipice şi atipice de dezvoltare a copilului, în special în ceea cepriveşte dezvoltarea
deprinderilor de comunicare şi a celorsociale;
...diferite modele şi abordări ale învăţării pe care le pot adoptaelevii.
Deprinderile şi abilităţile esenţiale care trebuie dezvoltate în cadrul acestei ariide
competenţăcuprind…
…să fie o persoană care să comunice eficient, verbal şi non-verbal, care să poatărăspunde la diversele
cerinţe de comunicare ale elevilor, părinţilor şi altorprofesionişti;
…să ajute la dezvoltarea deprinderilor şi posibilităţilor de comunicare aleelevilor;
…să evalueze şi apoi să dezvolte la elevi deprinderea de “a învăţa cum săînveţe”;
…să formeze elevi independenţi şiautonomi;
…să faciliteze abordări de învăţare princooperare;
…săimplementezeabordăripozitivedemanagementalcomportamentuluicaresăsusţină dezvoltarea şi
interacţiunile sociale aleelevilor;
…să faciliteze situaţii de învăţare în care elevii să-şi “asume riscuri” şi chiar să aibăeşecuri şi nereuşite,
într-un climat şi mediu desiguranţă;
…să folosească evaluarea pentru abordări ale învăţării care să ţină seama deînvăţarea socială şi
emoţională, dar şi de ceateoretică.
2.2 Abordări eficiente ale predării în clase de elevieterogene
Atitudinile şi convingerile care stau la baza acestei arii de competenţăcuprind…
…profesorii eficienţi sunt profesori pentru toţielevii;
…profesorii îşi asumă responsabilitatea pentru a facilita învăţarea tuturor elevilor dinclasă;
…abilităţileelevilornusunt„neschimbabile”;toţieleviiaucapacitateadeaînvăţaşiase dezvolta;
…învăţarea este un proces iar obiectivul pentru toţi elevii este dezvoltarea deprinderilor“de a învăţa
cum să înveţe”, şi nu doar de a acumula cunoştinţe, la o disciplină saualta;
…procesuldeînvăţareesteînmodesenţialacelaşipentrutoţielevii–existădoarfoarte puţine “tehnicispeciale”;
…în anumite situaţii, anumite dificultăţi de învăţare necesită răspunsuri bazate peadaptări ale
curriculum-ului şi ale abordărilor înpredare;
Cunoştinţele esenţiale şi înţelegerea care stau la baza acestei arii de competenţăcuprind...

29
 …cunoştinţeteoreticereferitoarelamodulîncareînvaţăeleviişimodeledepredarecare susţin procesul
deînvăţare;
…abordări de management pozitiv al clasei şi decomportament;
…gestionare a mediului social şi fizic al clasei pentru a susţineînvăţarea;
… modalităţi de identificare şi apoi de abordare a diverselor bariere ale învăţării şi
implicaţii ale acestora asupra modului de abordare apredării;
…dezvoltarea de deprinderi de bază – în special de competenţe de bază – odatăcu abordările
asociate ale predării şievaluărilor;
…evaluare a metodelor de învăţare axate pe identificarea punctelor forte aleelevului;
…diferenţierea conţinutului curricular, procesului de învăţare şi a materialelor deînvăţare pentru a
include toţi elevii şi diversele lorcerinţe;
…abordări personalizate ale învăţării pentru toţi elevii care să ajute elevii să să-şidezvolte autonomia
deînvăţare;
…dezvoltarea, implementarea şi analiza eficientă a planurilor educaţionaleindividuale

(PEI) sau a unor programe similare individualizate, dacă estecazul.

Deprinderile şi abilităţile esenţiale care trebuie dezvoltate în cadrul acestei ariide
competenţăcuprind…
…a folosi deprinderi de conducere (lidership) la nivelul clasei care implicăabordări sistematice de
management pozitiv alclasei;
…a lucra cu elevii în mod individual, dar şi în grupurieterogene;
…a folosi curriculum-ul ca pe un instrument pentru incluziune care sprijină accesulla învăţare;
…a aborda teme legate de diversitate în procesul de dezvoltare acurriculum-ului;
…a diferenţia metodele, conţinutul şi rezultatele pentruînvăţare;
…a lucra cu elevii şi familiile acestora pentru a personaliza învăţarea şistabilirea obiectivelor;
…afacilitaînvăţareaprincolaborareîncareeleviiseajutăuniipeceilalţiîndiverse moduri – includerea
învăţării “de la egal la egal” – în grupuri flexibile delevi;
…a folosi o diversitate de metode şi abordări de predare, în modsistematic;
…a folosi TIC (tehnologie informatică şi calculator) şi alte tehnologii de adaptare pentrua sprijini
abordări flexibile aleînvăţării;
…a folosi metode de predare care s-au dovedit a fi eficiente pentru atingereaobiectivelor de învăţare,
modalităţi alternative de învăţare, instruire flexibilă şi oferirea unuifeedback clarelevilor;
…a folosi evaluare formativă şi sumativă care să vină în sprijinul învăţării şi carenu etichetează şi nu
conduce către consecinţe negative asupraelevilor;
…a se angaja în rezolvarea problemelor împreună cuelevii;
…asebazapeodiversitatededeprinderidecomunicareverbalăşinon-verbalăpentrua facilitaînvăţarea;
3. Colaborareacuceilalţi–colaborareaşilucrulînechipăsuntabordăriesenţialepentru toate cadreledidactice.
Ariile de competenţă asociate acestei valori sunt legatede:
- a lucra împreună cu părinţii şifamilia;
a lucra împreună cu o diversitate de alţi profesionişti din domeniuleducaţiei

3.1 A lucra împreună cu părinţiişi familia

Atitudinile şi convingerile care stau la baza acestei arii de competenţăcuprind…
…conştientizare a valorii adăugate a lucrului împreună cu părinţii şifamilia;

30
 …respect pentru mediul social şi cultural şi pentru punctele de vedere /perspectivele părinţilor
şifamiliei;
…considerareacomunicăriieficienteşiacolaborăriicupărinţiidreptoresponsabilitatea profesorului;
Cunoştinţele esenţiale şi înţelegerea care stau la baza acestei arii de competenţăcuprind...
…predarea incluzivă ca fiind bazată pe abordarea prin colaborare şi lucru împreună;
…importanţa deprinderilor inter-personalepozitive;
…impactul relaţiilor inter-personale asupra atingerii obiectivelor deînvăţare.
Deprinderile şi abilităţile esenţiale care trebuie dezvoltate în cadrul acestei ariide
competenţăcuprind…
…angajarea / implicarea efectivă a părinţilor şi familiei în a sprijini învăţareacopilului;
…comunicarea eficientă cu părinţii şi membrii familiei din diverse medii etnice, culturaleşi sociale;
3.2 A lucra împreună cu o diversitate de alţi profesionişti din domeniuleducaţiei
Atitudinile şi convingerile care stau la baza acestei arii de competenţăcuprind…
…educaţia incluzivă necesită ca toţi profesorii să lucreze înechipă;
…colaborarea, parteneriatele şi munca în echipă sunt abordări esenţiale pentrutoţi profesorii care
trebuie să leaccepte;
…munca în echipă, de colaborare ajută la învăţarea cu şi de la alţispecialişti.
Cunoştinţele esenţiale şi înţelegerea care stau la baza acestei arii de competenţăcuprind...
…valorile şi beneficiile colaborării cu alţi profesori şi profesionişti din domeniuleducaţiei;
…sisteme şi structuri de sprijin existente şi disponibile pentru sprijin, contribuţiişi consultanţă înviitor;
…modeledelucrumulti-sectoriale,încareprofesoriidelaclaseincluzivecolaboreazăcu alţi experţi şi
personal dintr-o diversitate de discipline /domenii;
…abordăridepredareprincolaborareîncareprofesoriiformeazăoechipă,cuimplicarea directă elevilor,
părinţilor, colegilor, profesorilor de la alte şcoli şi cadre didacticeauxiliare, precum şi cu membri ai unor
echipe multi-disciplinare, dupăcaz;
…limbajul/terminologiaşiconcepteledelucrudebază,precumşipuncteledevedereale altor profesionişti din
domeniuleducaţiei;
…relaţiiledeputerecareexistăîntrediferiţiactori,caretrebuierecunoscuteşiabordate eficient.
Deprinderile şi abilităţile esenţiale care trebuie dezvoltate în cadrul acestei ariide
competenţăcuprind…
…aimplementaunlidership/stildeconducereşideprinderidemanagementlanivelde clasă pentru a facilita
cooperareamulti-sectorială;
…a preda împreună cu alt profesor (co-predare) şi a colabora în echipe de predareflexibile;
…alucracaparteacomunităţiişcolareşiaconstruiperesurseleinterneşiexterneale şcolii;
…aconstruicomunitateaclaseicaparteacomunităţiimailargia şcolii;
…a contribui la procesele de evaluare, analiză şi dezvoltare ale întregiişcoli;
…a colabora pentru rezolvarea de probleme cu alţiprofesionişti:
…acontribuilacreareadeparteneriatecualteşcoli,organizaţiidincomunitateşicualte organizaţiieducaţionale;
…aconstruipeodiversitatededeprinderidecomunicareverbalăşinon-verbalăpentrua facilita cooperarea cu
alţiprofesionişti;
4. Dezvoltarepersonalăprofesională–predareaesteoactivitatedeînvăţareiarcadrele didactice îşi asumă
responsabilitatea pentru propria instruire pe tot parcursulvieţii.
Ariile de competenţă asociate acestei valori sunt legatede:
31
 - cadrele didactice ca practicieni cu capacitate dereflectare;
formareainiţialăacadrelordidacticecafundamentalînvăţăriişidezvoltăriiprofesionale continue
4.1 Cadrele didactice ca practicieni cu capacitate dereflectare
Atitudinile şi convingerile care stau la baza acestei arii de competenţăcuprind…
…predareaesteoactivitatederezolvaredeproblemecarenecesităplanificare,evaluare, reflectare şi apoi
acţiune de modificare, în mod continuu şisistematic;
…practica de reflectare îi ajută pe profesori să lucreze eficient cu părinţii, precum şi în
echipe cu alţi profesori şi profesionişti, din sau din afaraşcolii;
…importanţa practicilor susţinute şi demonstrate prin dovezi pentru a ghidamunca profesorului;
…valorizarea importanţei dezvoltării unei pedagogii personale pentru a ghidamunca profesorului.
Cunoştinţele esenţiale şi înţelegerea care stau la baza acestei arii de competenţăcuprind...
…cunoaştere foarte bună de sine şi deprinderi de a învăţa “cum săînveţi;
…ce înseamnă a fi un practician cu capacitate de reflectare şi cum se poate dezvoltaaceastă capacitate în
cadrul unei acţiuni şi atunci când seacţionează;
… metode şi strategii de evaluare a propriei munci şiperformanţe;
…metode de cercetare prin acţiune şi relevanţa acestora pentru muncaprofesorului;
…dezvoltarea de strategii personale pentru rezolvarea deprobleme;
Deprinderile şi abilităţile esenţiale care trebuie dezvoltate în cadrul acestei ariide
competenţăcuprind…
…evaluare sistematică a propriilorperformanţe;
…implicarea eficientă a altor persoane în a reflecta asupra predării şiînvăţării;
…contribuţie la dezvoltarea şcolii într-o comunitate deînvăţare.
4.2 Formarea iniţială a cadrelor didactice ca fundament al învăţării şidezvoltării profesionale
continue
Atitudinile şi convingerile care stau la baza acestei arii de competenţăcuprind…
…profesorilor le revine responsabilitatea propriei dezvoltări profesionalecontinue;
…formarea iniţială a profesorilor este primul pas al învăţării şi perfecţionăriiprofesionale pe tot
parcursulvieţii;
…predareaesteoactivitatedeînvăţare;afideschisspreînsuşireadenoideprinderi/ abilităţi; solicitarea de
informaţii şi sfaturi sunt un lucru bun şi nu oslăbiciune;
…un profesor nu poate fi expert în toate aspectele legate de educaţiaincluzivă.
Cunoştinţeledebazădinetapadeformareiniţialăîndomeniuleducaţieiincluzivesunt absolut obligatorii dar
învăţarea continuă esteesenţială;
...schimbările şi evoluţiile sunt permanente în educaţia incluzivă iar profesorilor lesunt necesare
deprinderi pentru a administra şi răspunde la cerinţele şi nevoile în schimbare,prin propriile
cariereprofesionale.
Cunoştinţele esenţiale şi înţelegerea care stau la baza acestei arii de competenţăcuprind...
…legeaeducaţieişicontextullegalîncarefuncţionează,darşiresponsabilităţişiobligaţii
faţădeelevi,familiileacestora,colegişiceînseamnăactivitateadepredareînrespectivul contextlegal;
… posibilităţile, oportunităţile şi căile de perfecţionare continuă pentru adezvolta cunoştinţe şi
deprinderi pentru a-şi îmbogăţi practicaincluzivă.
Deprinderile şi abilităţile esenţiale care trebuie dezvoltate în cadrul acestei ariide
competenţăcuprind…
… flexibilitate a strategiilor de predare care să promoveze inovaţia şi învăţareapersonală;
32
…utilizareastrategiilordemanagementaltimpului,astfelîncâtsărămânătimpşipentru posibilităţi de
valorificare a oportunităţilor de dezvoltare / perfecţionarecontinuă;
…deschidereşipro-activitateînalucraîmpreunăcuşiafolosicolegiişialţiprofesionişti drept resurse şi surse
de inspiraţie pentruînvăţare;
… contribuţie la procesele de dezvoltare şi învăţare a întregii comunităţişcolare.
Este important de reţinut că pentru a ne asigura că se ţine seamă de toţi factoriiimportanţi, ariile de
competenţă sunt prezentate sub formă de listă. Cu toate acestea, factorii nusunt prezentaţi ierarhic şi nu
trebuie consideraţi izolat pentru că între toţi aceşti factori existăo strânsă legătură şi un grad ridicat
deinter-dependenţă.

33
 Bibliografie Modul2
Agenţia Europeană pentru dezvoltare în domeniul educaţiei cerinţelor speciale,2013, Formarea cadrelor
didactice pentru incluziune. Profilul profesorului incluziv,traducere

Apter Dianne, Serving children with special needs in your child care facility, April,1996, This manual
was developed by the Early Childhood Inclusion Network of OnondagaCounty, Early Childhood
Direction Center, Syracuse University, 805 S. Crouse Avenue, Syracuse,NY 13244
Bunch, G, & Valeo, A, 1997, Inclusion recent research, Toronto, Inclusionpress
, G, Inclusion: 1999, How to, Essential classroom strategies, Toronto, InclusionPress
MEC, UNICEF, Dezvoltarea practicilor incluzive în şcoli, 1999, Ghid managerial,Bucureşti,1999

UNESCO, 2005, Guidelines for Inclusion Ensuring Access to Education for All,Paris
UNESCO, 2009, Incluziunea în educaţie. Ghid de politici,Paris
Vrăşmaş, Traian, Învăţământul integrat şi/ sau incluziv, Ed.Aramis, 2004
Vrăşmaş, Traian, Şcoala şi educaţia pentru toţi, Ed. Miniped,2003
Vrăşmaş, Ecaterina, Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Ed. CREDIS,2006
*** Local Authorities, Schools, Health and Social Services in England.Statutory Guidance, nov.
2001, Inclusive schooling. Children with Special EducationalNeeds.
http://www.kidstogether.org/inclusion/benefitsofinclusion.htm, mai 2012

http://www.european-agency.org/agency-projects/Teacher-Education-for-inclusion), iulie 2015

http:// www.european-agency.org,

Modulul3
34
 Curriculumşcolarflexibilşiadaptatpentru
şcolarizarea tuturorcopiilor
 Dificultăţi de învăţare laelevi
 Curriculum şi adaptarecurriculară
 Diferenţierea şi individualizare didactică, cale spre predare-învăţareeficientă
 Ipoteze pentru sprijinirea învăţării înclasă
 Planul educaţional individualizat/ personalizat(PEI)
 Exemple pentru dezvoltarea practicilor de predare-învăţare
 Disciplina pozitivă
Dificultăţile de învăţare laelevi
Ce sunt dificultăţile deînvăţare.
Aziştimbinecăfiecarecopiltrebuiesăfielaşcoală.Astapentrucătoţiaunevoiede şcoală şi şcoala are
nevoie de ei toţi. E vorba de drepturi, responsabilităţi, dar şi deviitorul nostru al tuturora. Experienţă
pe care o acumulează copilul în şcoală este startul luipentru
viaţă.Înînvăţământulprimarachiziţiainstrumentelorcunoaşterii,cititulşiscrisuldarşi prin primele
calcule matematice constituie baza viitoarei dezvoltări. Relaţiile sociale, grupul de prieteni şi
colegi, relaţia cu profesorul sunt alte dimensiuni ale dezvoltării datede şcoală. Mai departe, în
gimnaziu este fundamental să se achiziţioneze cultura generalădar şi deprinderile de viaţă în grup şi
responsabilităţile şi drepturilesociale.

Foarte frecvent întâlnim în şcoală copii care au probleme de învăţare. Oscilaţii,dificultăţi,

tulburări şi chiar dizabilităţi ale învăţării. Experienţa fiecăruia din noi a înregistratastfel de cazuri.
Desigur, pentru fiecare copil în parte trebuie să găsim răspuns la problemelelui
pentruasprijiniînvăţarea.Demulteorinuoputemfacesinguri;nesfătuimşicolaborăm cu colegii, logopezii,
cadrele didactice de sprijin sau consilieriişcolari.

Dificultăţile au grade şi forme diferite. Dacă oscilaţii găsim la fiecare copil, tulburărilepot fi
remediate prin intervenţii specializate, iar dizabilităţile sunt particularităţi permanenteale învăţării
care pot fi compensate prin anumite orientări şi soluţii deînvăţare.

În literatura de specialitate se menţionează faptul că de multe ori dificultăţile de învăţaresunt

considerate probleme doar de ordin intelectual, iar copiii cu dificultăţi de învăţaresunt consideraţi
având dizabilităţi intelectuale. Se evidenţiază însă că nu totdeauna este aşa.Unii din aceşti copii sunt
foarte bine dotaţi intelectual şi au rezultate excepţionale în viaţă. Semai adaugă şi faptul că în lume
există peste 5 milioane de copii care sunt caracterizaţide hiperactivitate şi deficit de atenţie. Jumătate
din aceşti copii au probleme cu învăţareala şcoală. Se estimează că unul din patru copii care au
dificultăţi de învăţare prezintăşi hiperactivitate şi deficit deatenţie.

Seştieazicăanumiţicopiisuntcuproblemedeînvăţaredarauşidomeniiîncaresunt supradotaţi (J. Lerner,

1989, p. 1). Sunt cunoscute astfel dificultăţile de învăţare dincopilăria şi viaţa şcolară a unor
35
 personalităţi celebre. Nelson Rockfeller, cunoscutul vicepreşedinteal
SUA,aavutproblemefoartemaricucitireatextelor.ThomasEdisonavearezultateatâtde slabe la învăţătură
încât era considerat chiar deficient mental. Despre marele sculptor
AugusteRodinseştiaînepocasacăesteunneeducabildincauzatulburărilorsalede comportament. Woodrow
Wilson, cel de-al 28-lea preşedinte al SUA nu a reuşit sacunoască
literelealfabetuluiînaintede8anişiacititabiala11ani.Seştiedeasemenea,cămarele savant care a revoluţionat
ştiinţa şi cultura prin geniala teorie a relativităţii, AlbertEinstein,
nuavorbitpânăla3ani.Elaînvăţatgreuscris-cititulşirecunoaşteînmemoriilesalecaîi
veneauînminteîntâiideileşiabiaapoilepuneapeacesteaîncuvinte.Minunatulfilozofşi poet român, Lucian
Blaga a început să vorbească la 5 ani. Adelman şi Adelman(1987) (apud
Lerner,p.2)descriuoanumităvulnerabilitateadiagnosticuluiprivitorlacapacităţilede
învăţareacopiilor,ceeacedeterminăexistenţasimultanăadizabilităţilordeînvăţarecu anumite componente
desupradotare.
Şcoala presupune sprijin: sprijin pentru elev, dar şi sprijin pentru profesor. Dacăcunoaştem mai
bine care sunt cele mai frecvente probleme legate de dificultăţile de învăţare în şcolivom
puteasădevenimmaideschişişimaiinformaţipentrualerezolva.Primaipotezăcucare
trebuiesăîncepemeste:cănuenimicciudatcaunelevsăaibădificultăţideînvăţare.
Putemsăînvăţămdinteoriileexistente,darestenevoieşisănereconsiderămatitudinileşi imaginile pe care le
avem despre ce însemnă aceste probleme. Există multeperspective, modele şi teorii, dar cel mai greu
este să găseşti metodele cele mai potrivite pentru aşcolariza copiii cu dificultăţi de învăţare. Este
neimportant să constaţi că au DIFICULTĂŢIDE ÎNVĂŢARE.Estenevoiesăgăseşticăilepentrua-
isprijinipeaceştielevisăînveţe.La
rândullui,profesorularenevoiedesprijinpentruaputearăspundenevoiloreducativeale acestor copii. Oare nu
toţi copiii au mai mult sau mai puţin nevoie de sprijin ? Dacă arînvăţa fără nici un sprijin, ce rol ar mai
avea şcoala?

Unii autori apreciază ca sporirea numărului de copii consideraţi ca făcând parte din acestgrup
indică de fapt adevărata extensie a condiţiilor limitative (mediul care influenţeazănegativ
învăţareaşidezvoltarea).Altepoziţiiapreciază,caaufostidentificaţi(înmodnepotrivit)ca având dificultăţi de
învăţare prea mulţi copii cu rezultate şcolare slabe, ceea ce adeterminat folosirea greşită şi ineficientă
a resurseloreducaţionale.
Viziunea asupra dificultăţilor deînvăţare.
Istoric analizând, la început se considera că dificultăţi de învăţare pot avea numaianumiţi copii
şi asta numai din cauza lor. Apoi, s-a considerat că există o serie de problemespecifice care se
încadrează într-o categorie aparte de deficienţe ce ţin de procesul de învăţare însine (dizabilităţile de
învăţare). În ultima perioadă apare tot mai mult ideea responsabilizăriişcolii şi factorilor socio-educativi
pentru reuşita învăţării TUTUROR elevilor, indiferentde
particularităţilelordeînvăţare.Învăţareaestedefinităînplanindividual,darşicaactsocial. De aceea,
perspectiva educaţiei incluzive, noncategorială, tinde să înlocuiască alteperspective
şisădefineascădificultăţiledeînvăţareînraportcuadaptareacurriculumuluişcolarşi flexibilizarea sa la
particularităţile şi stilurile de învăţare diferite ale copiilor. Altfelspus: profesorii să fie sprijiniţi
pentru a cunoaşte particularităţile învăţării la elevi şi a puteaadapta curriculumşcolar.

Cele mai frecvente dificultăţi deînvăţare

Marie BERCHOUD prezintă tabloul celor mai frecvente dificultăţi de învăţare, lanivelul şcolilor
primare, în ordine descrescătoare a frecvenţelor, (2010, p. 36) pornind de la ideeacă acestea se
manifestă lanivelul:

• şcolar,
• social
• personal.
Studiile franceze (BERCHOUD, MARIE, 2010, p.52) identifică trei mari clasede dificultăţi cele
proprii ale elevului (capacităţi de învăţare, comportamente şi influenţedin de mediul în care
învaţăelevul).

• Dificultăţilegatedecapacităţiledeînvăţare:memorieslabă,lentoareînexecuţia sarcinilor solicitate,

lipsa deautonomie.
36
• Dificultăţilegatedecomportament:lipsaactivităţii,pasivitate(inactivitate,însensul că nu doresc să
lucreze la şcoală)lipsa de concentrare, pierderea sensului activităţiişi efortului, absenţa disciplinei
intelectuale şi dezinteresul (consecinţă saucauză) elevului pentru şcoală şi dificultatea de a intra în
modelul şcolar de învăţare îngrupul clasă.

• Dificultăţilegatedemediu:aicipoatefilipsadeinteressauambiţieapărinţilor pentru copilul lor, lipsa

susţinerii şi sprijinului parental; mediu familial dificil(familii separate, recompuse, etc.)care pare mai
puternic decât dimensiunea socio-economicăa familiei; cultura familiei şi viaţă extraşcolară,etc.

Dizabilităţile deînvăţare
Pânăla2004definireadizabilităţilordeînvăţaresepreciza,înlegislaţiaamericanăcafiind
discrepanţadintrepotenţialulintelectualdeterminatînurmaunuitestdestabilirea coeficientului de inteligenţă
şi performanţele în plan şcolar. După 2004, accentul estepe
identificaretimpurieşiadaptareametodelordelucrulaelev(ingrupmare,grupmic,
instruireindividuala)inclusivutilizareaunormetodeîncercateprincercetări.Acestesăse
adresezeelevilorcurezultateslabecaresăfiesolidsprijiniţiindiferentdecoeficientulde inteligenţă. Altfel
spus, rezultatele sunt cele care cer intervenţia şi nu testele, iar acesteanu mai constituie elementul
fundamental de identificare a dizabilităţilor de învăţare. Se
atrageatenţiaasuprafaptuluicănefiindcorectevaluate,acestedizabilităţifaccanumeroşi elevi care le prezintă
săfie:

....etichetaţiîn mod eronat cafiindînceţi laminte,obraznicisauleneşi. (Smith,&Strick, 2011, p.15)

Atunci când este vorba despre dizabilităţi de învăţare, care au caracter permanent şinecesită
măsuri suplimentare faţă de programul şcolar obişnuit (intervenţie specializată,program adaptat şi
echipe multidisciplinare de sprijin) acestea apar la elevi în trei domenii dedificultăţi (Smith, &
Strick,2011):

1. Dificultăţi la interfaţa lui a fi şi a acţiona, identificate în învăţare în elemente detipul:

• atenţie slabă, concentrare scăzută, tendinţa la reverie şiabsenţa;
• neînţelegerea cerinţelor orale şi/sauscrise
• scriere, grafie poziţionată deficitar între linii şi dimensiuni deficitare alescrisului;
• ritm lent derezolvare.
2. Dificultăţideexpresieorală,depronunţie şiconfuzie întresunete
• confuzia sunetelor la rostire dar şi la scriere (grafie, lectură, copiere,etc.)
3.Dificultăţideînvăţarepersonalălalecturăşimatematică.
• întârziere faţă de copiii de vârsta lor la numărare şi lalectură;
• neînţelegerea problemelor, adică a modului derezolvare;
• lipsa de autonomie în învăţare sau lipsa de încredere însine;
Dizabilităţile de învăţare sunt disfuncţii neurologice care afectează capacitateaindividului de a
înţelege, de a-şi aminti sau de a comunica informaţii. Termenul nu se referă doar lao singură afecţiune,
ci la o gamă largă de deficienţe care pot afecta domeniul deperformanţă şi nu au doar o singură cauză
(Smith, & Strick, 2011,p. 14).

În sinteză dizabilităţle de învăţare se identifică prin: Discrepanţă între ceea ce pare căar trebui
să fie un copil în stare să facă şi ceea ce poate într-adevăr săfacă.

Comun tuturor acestor copii este eşecul neaşteptat când e vorba deînvăţare.
În majoritatea timpului aceşti elevi funcţionează într-un mod care corespunde ce ceea ceeste de
aşteptat în ceea ce priveşte abilităţile lor intelectuale, posibilităţile educaţionale şimediul familial, dar
în cazul unor anumite sarcini pe care le primeşte creierul lor pare săse blocheze....şi se remarcă o
inconsecvenţă în ceea ce priveşte performanţele şcolare. Ei suntla acelaşi nivel cu restul clasei sau
chiar mai avansaţi decât colegii lor la unele discipline, darcu mult în urmă la altele. (Smith, & Strick,
2011,p. 16)

Dizabilităţile care cauzează cel mai frecvent probleme în plan şcolar sunt cele careafectează:
37
 1. Percepţiavizuală,
2. Procesarea a ceea ce se comunică prin mijloacelelimbii,
3. Abilităţile legate de activitatea motorie care implicăfineţe,
4. Capacitatea deconcentrare.
Hiperactivitatea este prezentată ca una din aceste probleme care afectează 25%dintre copiii cu
dizabilităţi de învăţare. Putem recunoaşte aceste probleme prinurmătoarele caracteristici:
Elevul:
- Poate fi atent doar pe o anumită perioadă scurtă detimp
- Are dificultăţi în a urmări instrucţiunile care i sedau
- Prezintă imaturitate în planul social
- Are probleme când trebuie sădialogheze
- Este inflexibil(încăpăţânat)
- Nu dispune de abilităţi corespunzătoare în ceea cepriveşte planificarea şiorganizarea
- Esteabsent
- Dă dovadă deneîndemânare
- Nu-şi poate controlaimpulsurile

În general pentru a identifica dizabilitţile de învăţare, este nevoie derecunoaşterea

dificultăţilor în unul sau mai multe dintre cele patru domenii de bază care au legăturăcu
procesarea treptată ainformaţiilor:

1. Atenţia
2. Percepţiavizuală
3. Procesarealimbajului
4. Coordonarea mişcărilor care implicăfineţe.
Cele patru tipuri de dizabilităţi legate de învăţare sunt recunoscute ca semne atât acasăşi cât şi la
şcoală, în comunicare şi activităţi detipul:

- Vorbirea şi înţelegerea şilimbajului

- Cititul
- Scrisul
- Matematica
- Probleme legate de cele de maisus
Subliniem că acestecaracteristici pot ducela apariția unorobstacole în
învățare și comunicareînclaseleîncarese aplicămetodetradiționale.
De aceea e important:
- să se identificedificultăţile
- să le cunoască şi părinţii şicopiii
- să i se determine şi evalueze elevului, programul educaţionalşi ce modificări i se impun
- să se stabilească scopuri rezonabile atât la şcoală cât şiacasă
- să se construiască încrederea în forţele lui şi să sepropună obiective pentru ca elevul să
devinăindependent.

Ce trebuie să înţeleagă profesorii:

- Se întâmplă frecvent ca aceşti copiii să aibă probleme în mai multedomenii
- Dizabilităţile legate de învăţare nu dispar în momentul în care un copil pleacă dela şcoală.
- Ele au efect asupra modului în care copilul percepe lumea, îiinfluenţează comportamentul
acasă, relaţiile de familie cât şi performanţaşcolară.
- Dizabilităţile legate de învăţare pot avea consecinţe în plan emoţional – nu maiau încredere în
capacitatea lor de a reuşi – idee ff importantă. Convinşi că voreşua, copiii încetează să maiîncerce.

38
 Ipoteze pentru sprijinirea învăţării înclasă
La nivelul clasei obişnuite observăm că se face distincţia între două modalităţide intervenţie
asupra elevilor cu dificultăţi deînvăţare:

1. Prin perfecţionarea şi orientarea strategiilor didactice în interiorulclasei

2. Prin activităţi suplimentare de sprijin, în afara clasei.

Sprijinulpoatefioferitprinprofesionişticarelucreazăînechipăprinparteneriatcucadrul didactic de la
clasă, dar şi prin adaptarea activităţii didactice de la clasă pentru arăspunde adecvat nevoilor diferite de
învăţare aleelevilor.

Tendinţeledeaplicareactualăpornescdelapatruipotezedebazăcareseleagădeprocesul învăţării în
timpul orelor de clasa. Cum este recunoscut faptul ca elevul ar trebuie săînveţe în clasa, devine firesc
ca preocuparea specialiştilor să fie ca acesta să cunoască şi să descifreze mecanismele învăţării pentru a
ajuta elevii. Este vorba de o cunoaşterepedagogica care porneşte de la următoareleadevăruri:

a. Toţi elevii au puncte tari şi puncteslabe;

b. Combinarea acestora se află la originea capacităţii de a învăţa a oricăruielev;
c. Acesteforţepotficunoscutedeprofesoriipreocupaţidepredare-învăţare pentru toţielevii;
d. Învăţarea se poate axa pe barierele sau problemele procesului în sine saupe punctele tari şi celeslabe.
Întoatemetodelepecareprofesorullealegepentruadiferenţia-individualizapredarea-învăţarea şi s-au
dovedit eficiente pentru elevii cu dificultăţi de învăţare, acesta trebuiesă:
– Definească binenevoile;
– Precizeze obiectiveleînvăţării;
– Evalueze aptitudinile elevilor în raport cuobiectivele;
– Verifice stadiul aptitudinilorprezente;
– Furnizeze materialelecorespunzătoare;
– Stabilească modul de prezentare a lecţiilor şi cel în care poate să verificeelevul;
– Adapteze metodele la cerinţeleelevului;
– Asigure suficiente exerciţii pentru a fi sigur de reuşitapredării;
– Evalueze elevii în funcţie de obiectiveledefinite.
Ce trebuie să mai ştieprofesorul
GhidulUNESCO(2002)precizeazăca:dacăîntr-oclasaexistăuncopilcudificultăţide învăţare,
profesorul poate face faţă a provocărilor care apar atunci când:

- ştiecaresuntpuncteleforteşipuncteleslabealecopiilorşidacăplanificalecţiile ţinând seamă deacestea;

- ştie ca învăţarea copilului poate fi afectată de dizabilităţi sau de lipsuri şifoloseşte strategii de predare-
învăţare prin care aceste dificultăţi să fie depăşite;

- are încredere în propriile sale capacităţi şi abilităţi de profesor, de a proiectalecţiile

pentruarăspundecerinţelortuturorelevilorşipentruaadaptacurriculum-ul,astfel încât să se potrivească
pentru toţi elevii;

- este ajutat şi sprijinit de către colegi, părinţi şi alte categorii deprofesionişti.

- are credinţa ca toţi copiii au dreptul la educaţie şi ca toţi copiii sunt capabilisă înveţe.
Cele 9 REGULI DEAUR

Referitor la modalităţile prin care profesorii pot asigura învăţarea tuturor elevilor înclasa,
UNESCO (2002) propune respectare a 9 reguli deaur:

Cele 9 reguli de aur pentru profesori când au la clasa copii cu CES sunturmătoarele:
1. Includereatuturorcopiilor–sănulaseniciuncopilînafaraactivităţiididactice obişnuite;
2. Comunicarea:săasigureocomunicareeficientăînclasaşiînafaraeiîntrecopiişi între aceştia şi profesori, dar
şi o comunicare permanentă cu familiileelevilor.
39
3. Organizarea clasei: clasa să fie organizată în aşa fel încât să ofere ocazii,oportunităţi de
învăţaretuturor;
4. Planificarealecţiilor:fiecareunitatedidacticatrebuieproiectatăşiplanificatăpentru a realiza
integrareatuturor;
5. Planuriindividuale:fiecarecopilareparticularităţilesaleînînvăţaredeaceeaeste
nevoiedeplanuriindividualeprincarefiecaresăporneascăpascupaslaasigurarea învăţării;
6. Acordareadesprijinindividual:atâteleviicudificultăţicâtşiprofesoriiaunevoie de sprijin pentru a
parcurge traseulşcolarităţii;
7. Utilizare de mijloace suplimentare de sprijin: acolo unde se simt nevoiaprofesorul trebuie să apeleze
la sprijin din partea unor colegi sau a altor profesionişti pentrua adecva învăţareaelevilor;
8. Managementul (controlul) comportamentului: comportamentul trebuie condusspre eficienţă
şiparticipare;
9. Munca înechipă; activitatea în echipă este eficientă, atât pentru elevi cât şipentru profesori.
Dacă sintetizăm toate aceste idei putem afirma ca orice profesor pentru a abordadificultăţile de învăţare
în clasa obişnuită de elevi trebuie să aibă anumite cunoştinţe, valori,atitudini, credinţe şi
comportamente, adică...să înveţe şi elcontinuu.

Este nevoie de o schimbare prin care profesorul să vadă în fiecare elev o persoană careînvaţă şi se poate
dezvolta, chiar dacă există dificultăţi deînvăţare.

PachetuldeResurseUNESCO(1995)specificăfaptulcăluândînconsideraredificultăţile întâmpinate de unii

elevi la clasa, profesorii îmbunătăţesc condiţiile generale depredare-învăţare ale tuturor. Toţi
beneficiază de avantajele schimbărilor propuse pentrucă:

„elevii care au dificultăţi pot fi percepuţi mai pozitiv, ca o sursa de feet-backasupra

organizăriiclasei,aducândideidesprecumartrebuiaceastaîmbunătăţită”,(UNESCO
,1995,p.39)
Legislaţiainternaţionalăşiceanaţionalăspecificadreptultuturorcopiilorlaprogramede educaţie care să
ofere dezvoltarea personală şi formarea competenţelor, capacităţilor,valorilor şi atitudinilor propuse de
un curriculum naţional foarte generos la nivelulînvăţământului general. Fiecare profesor poate sprijini
elevul cu dificultăţi de învăţare în clasa obişnuităprin intermediul individualizării şi prin
adaptareacurriculară.

Curriculum şi adaptarecurriculară

Din perspectiva profesorului la clasă, orice copil integrat prezintă dificultăţi deînvăţare.
Altfelspus,nudizabilitateasaualtăproblemăcaredeterminăocerinţăspecialăesteceeace
preocupăprofesorul,cicum,câtşiprincemodalităţipoateînvăţacopilulpentruastrăbate curriculum şcolar.
Abordarea dificultăţilor de învăţare se poate face în primul rândprin reconsiderarea valorii curriculum-
ului şcolar. Deschiderea către un curriculum incluzivse referă la a ţine cont de diversitate şi la a
recunoaşte heterogenitatea cerinţelor educaţionaleale tuturorcopiilor.

Curriculum pentru copii, NU copii pentru curriculum!

Copiii care au dificultăţi diferite de învăţare nu sunt altceva decât…copii.

Dacă într-o clasă există un copil cu dizabilitati, profesorul poate face faţă diferenţelordintre copiidacă:

 ştiecaresuntpuncteleforte şipuncteleslabealecopiilor şidacă planifică lecţiile ţinând seama deacestea.

 ştiecă î nvăţareacopiluluipoatefiafectatădedizabilitatisaudelipsuri şi foloseşte strategii de predare-
învăţare prin care aceste dificultăţi săfie depăşite.
 are încredere în propriile sale capacităţi şi abilităţi de profesor, de a
proiectalecţiilepentruarăspundecerinţelortuturorelevilor ş ipentrua adapta curriculum-ul, astfel încât să
se potrivească pentru toţielevii.
 este ajutat şi sprijinit de către colegi, părinţi şi alte categoriide profesionişti.
 are credinţa că toţi copiii au dreptul la educaţie şi că toţi copiii suntcapabili să înveţe.

40
 De aceea, trebuie să găsim calea prin care curriculum şcolar să acopere şi sărăspundă nevoilor lor
de educaţie şidezvoltare.

Declaraţia de la Salamanca stabileşte încă din 1994 ideea că nu copiii se adapteazăla

curriculumşcolarciacestatrebuieadaptatlanevoilecopiilor(p.22).Deaceea,principala
preocupareînşcoalătrebuiesăfieaceeadeacreaoportunităţipentruaveniînsprijinul copiilor care au abilităţi
şi interesediferite.

Tot în Conferinţa de la Salamanca s-a clarificat şi ideea care stabileşte că orice copil careare
cerinţe educative speciale, trebuie să primească sprijin în predare –învăţare, darîn contextual
curriculum-ului obişnuit, nu printr-un curriculum separat (p.22).Primul
principiuestecelcaretrebuiesăasiguretuturorcopiiloraceeaşieducaţieşisăoferesprijin suplimentar acolo
unde este mai multănevoie.

În acest context străbaterea curriculum-ului şcolar la copiii cu dificultăţi de învăţare devine o

sarcină complexă pentru cei care organizează şi conduc activităţileşcolare.
Atingereaobiectivelorpropusedepindedeidentificareaproblemelordeînvăţare,alegerea metodelor şi
formelor adecvate de organizare a activităţilor, încurajarea interrelaţiilorde sprijin în clasă, dar şi de o
colaborare profesională coerentă şi sistematică la nivelulşcolii.

Ce estecurriculum

Profesorii ştiu că denumim curriculum traseul procesului didactic. El este în acelaşi timpun
conţinut şi unproces.
În fapt, şi atunci când vorbim de copiii care au dificultăţi multiple de învăţare sau dizabilităţi-
dificultăţi specifice, problema integrării în şcoala obişnuită se pune legat decurriculum
propusşideexperienţeledeînvăţaretrăitedeaceşticopii.Conţinutulînvăţământului,sau conţinutul
curriculum-ului nu sunt acelaşi lucru. Asta pentru că prin curriculum nutransmitem doar un conţinut de
la profesor laelev.

AşacumprecizeazăDeclaraţiadelaSalamanca,pentrucopiiicudificultăţideînvăţare
curriculumnutrebuieînlocuit,ciADAPTAT.Înliteraturadespecialitatecuvintelecheie pentru această
operaţiune sunt: curriculum responsiv, curriculum flexibil,curriculum individualizat, curriculum
ca ocazie socială. În fapt este vorba de o operaţiune deadaptare care presupune diferenţierea,
individualizarea şi personalizarea curriculară. De laun curriculum care se adresează grupului la unul
care ia în calcul şi foloseşte chiar caresurse diferenţele specifice dintre elevi în clasă, individualitatea,
chiar persoana căreia i seadresează.

Apotriviresurselecurricularelanevoilecopiilorcudificultăţideînvăţarenuesteosarcină simplă şi nici

uşoară. De acea atingerea ei se poate realiza numai printr-ocolaborare profesională sistematică şi
puternică. Aceasta cere ca echilibrarea curriculum-ului,relevanţa şi adaptarea să se realizeze cu atenţie
şi în relaţie cu fiecare copil capersoană.

Este la fel de important şi să se planifice şi să se măsoare progresul în învăţare înmodalităţi care

reflectă cu adevărat dezvoltarea celui careînvaţă.

Căutareaunuicurriculumgeneral,comunpentrutoţişicaresăfiesuficientdegeneralşi
flexibilpentruapermiteîncorporareaunorprogramecuobiectiveadiţionalepentruanumiţi copii este o
provocare continuă cu care se confruntăeducatorii.

Prin curriculum nu înţelegem doar ceea ce se transmite de la profesor la elev ci pur şi simplu
experienţa de învăţare aelevului.

Practic, pentru a înţelege din ce este compus curriculum transmis de profesor către elev, laun
anumit conţinut transmis prin procesul didactic trebuie săadăugăm:

 experienţele din activitatea deînvăţare,

41
 capacitatea de a realiza anumite obiective propuse prinactivităţile şcolare,
 participarea activă la realizarea sarcinilor propuse într-oactivitate,
 implicarea în activitate.(adaptat după BROWN, 1966,p. 52)
Adaptareacurriculară

Cum definim adaptareacurriculară

Pentruadecidemoduldeadaptareacurriculum-uluiestefirescsăorganizămuncadru
adecvatpentruainterveni.Diferenţiereaînsemnăapotriviceeacedoreşteprofesorulca elevul să înveţe
(curriculum) cu ceea ce aduce elevul în procesul de învăţare (experienţa, cunoştinţele, deprinderile,
şi atitudinile). De aceea măsurarea şidiferenţierea
suntîngemănate.Înaldoilearândestenecesarsădecidemcumîlfacemcurriculumcâtmai
incluziv,adicăpentrutoţielevii Pentruaabordadificultăţiledeînvăţareîntr-omanierăcât mai flexibilă, pentru
a asigura o predare-învăţare eficientă, este bine să definim curriculumnu ca stăpânul nostru ci ca
sprijinulnostru.

O altă idee importantă este să corelăm curriculum cu nevoile şi abilităţile elevilor. Pentrua se
adapta nevoilor diferite ale elevilor la clasă curriculum trebuie să fie flexibil şi săvalorifice toate
ocaziile sociale ale învăţării. Şi să devină adaptabil pentru nevoile de învăţareale elevilor. Pentru
aceasta, curriculum-ul trebuie înţeles ca un instrument de lucru careeste:

 Flexibil,
 Deschis,
 Individualizat,
 Ocaziesocială.
Profesorul trebuie să ştie că:

 elevul este mai important decâtcurriculum-ul;

 activitatea de predare-învăţare e firesc să valorizeze diferenţeledintre elevi;
 fiecare elev învaţă în stilul şi ritmulsău;
 un profesor bun poate controla curriculum-ul în beneficiulelevului;
 preţul / premiul învăţării la elev este, în cel mai rău caz, efortuldepus.

Majoritatea experienţelor dezvoltate în sistemele şcolare din lumea întreagă merg pe ideea că
omarepartedintreeleviicareaudificultăţiledeînvăţarepotfiintegraţipedeplinînclase obişnuite. Acest lucru
se petrece în primul rând prin adaptarea curriculară. Pentru aadapta
curriculumlacerinţeleindividualealeunuielevcudificultăţideînvăţareestedecifirescsă identificăm:

 Conţinutulpropus,
 Obiectivele; experienţele de învăţare legate de acestconţinut exprimabile prin obiectivelepropuse,
 Capacitatea de realizare; identificarea capacităţii de arealiza obiectivelepropuse,
 Condiţii optime; asigurarea unei participări active la sarcinile delucru,
 Implicarea în activitate.
WATSON (apud BUNCH, 1999) a demonstrat în studiile întreprinsecă:

 toţi elevii cu dificultăţi de învăţare beneficiază de lucrul îngrup;

 elevii care lucrează împreună, după o perioadă de vreme devinmai comunicativi şi se angajează mai
uşor îninteracţiuni;
 toţi elevii care lucrează în grupuri absorb informaţia mai uşor şi câştigăîn încrederea în forţeleproprii;
 ei demonstrează îmbunătăţiri emoţionale şi capacităţi socialecrescute;
 conversaţiile elev-elev îmbunătăţesc comunicarea şi dezvoltă capacitatea de a comunica, fără
dependenţă deprofesor.
O parte importantă a curriculum-ului şcolar se referă la ocaziile sociale pe care acesta lepoate
oferi dezvoltării elevilor. Teoria contactului ne evidenţiază ideea că învăţam unii desprealţii mai bine
dacăinter-acţionăm.
42
 Pentru aceasta este recomandatprofesorilor:

 Clasele să fie organizate îninteracţiune;

 Grupul în care se iau decizii împreună este maiputernic;
 Să ştii să-ţi saluţielevii;
 Să ştii să fii folositor colegilortăi;
 Să cerisprijin;
 Să observi şi să foloseşti partea socială alecţiilor.

SALISBURYşicolaboratoriisăi(1995)audemonstratcăfolosireaunormetodecâtmai deschise şi
colaborative în clasă de elevi ajută la dezvoltarea unor practici depredare-învăţare incluzive care obţin
beneficii atât pentru elev, cât şi pentru profesor, pentrucă:

 profesorii planifică activ interacţiunea socială între toţielevii;

 interacţiunea ţinteşte clar activităţi de colaborare şicooperare;
 elevii sunt atenţi unii faţă de alţii şi îşi asumăresponsabilităţi;
 eleviiîşiasumăroluridiferiteşiexprimăacceptareuniifaţăde alţii.

Diferenţiere prin Individualizare şi personalizare acurriculum-ului

Sarcina principala a profesorului este aceea de a diferenţia curriculum şcolar pentru catoţi
eleviisăînveţe.Adicăaadaptadiferit–pentruarăspundediferenţelor-ceeacepropune
acesta,conformcudiferitelecerinţeeducativealecopiilor.Diferenţierealanivelulacţiunii didactice se face
prin individualizare şi chiar personalizare acurriculum-ului.

 Diferenţiereasereferălaprocesulprincareprofesorulgăseşteceeaceestecelmai
potrivitsăînveţeelevuldincadrulcurriculum-uluişiceeaceacestaaducespecific
pentruînvăţare.Cualtecuvinte,ceeaceîioferăcurriculumelevuluişicepoateoferi elevul acestuia. Să
subliniem că orice curriculum nu este doar o propunereexterioară, a profesorului ci cuprinde în acelaşi
timp experienţele elevului, cunoştinţele acestuia, deprinderile şi atitudinilelui.
Fiecareactivitatearemaimultecomponentecarepotfiadaptateinaşafelîncâtoriceelevsă participe într-
un mod care să fie semnificativ pentruînvăţarea lui.
http://www.spannj.org/pti/Curriculum_Modifications_and_Adaptations.pdf

10.6 /2015.Nuexistăoreţetăpentruadaptareacurriculumuluieducaţieigeneralepentrua
întâmpinanevoilefiecăruielev.Fiecareprofesor,fiecareelev,fiecareclasăesteunică ş i adaptările sunt
specifice fiecărei situaţii. Diferenţiind instruirea şi asigurând o evaluare în
modurimultipleasigurămeleviloromaimareflexibilitatepentrua î ndeplinistandardele ş i cerinţele clasei.
În alte situaţii sprijinirea unui singur elev nu trebuie să fie neapărat aceeaşi în toatesituaţiile:
deexempluunelevcarearenevoiedesprijincunormă î ntreagădelaun
profesionistpentrumatematică,poateaveanevoiedoardesprijinulfirescdelacolegiisăi pentruengleză,
şideniciunsprijinpentruartă. Ș isprijinulnuartrebuideterminatdecătre etichetadizabilităţii,
î nschimbsprijinulartrebuiutilizatcândactivitateainstituţionalăsau socială mandatează nevoia de
ajutor.(Fisher şi Frey, 2001,apud
10.7 http://www.spannj.org/pti/Curriculum_Modifications_and_Adaptations.pdf/10.06/2015
În general putem identifica trei moduri de adaptare (JANNEY, Rachel and SNELL Martha,S,
2000):
- Curriculară
- Instrucţională în procesul depredare-învăţare,
- Ecologică.
Identificarea tipului de adaptare necesar fiecărui elev este necesară pentru a şti când şi cumsă se
planifice adaptarea şi a nu o face preaintruzivă.

PentruasprijiniintegrareacopiilorcuCEScurriculumareînvedereşiurmătoareleelemente constitutive
(JANNEY, Rachel and SNELL Martha, S,2000):

43
- Deprinderi funcţionale pentru viaţa de zi cu zi (cotidiene) la şcoală, acasă şi încadrul comunităţii;
- Deprinderi funcţionale academice (numărarea banilor, timpului, etc.)
necesare exercitării rutinelorzilnice:
- Deprinderi de comunicare, sociale, şu cele motorii utilizate în activităţi, tematicşi locuri de zi cu zi,
(deprindericross-curriculare).
Moduri şi forme deadaptare
Putemvorbidetreimodalităţiîncarecucrriculumesteadaptatpentruarăspundenevoilor personale
alecopiilor:

1. Suplimentareacurriculumului
2. Simplificarea
3. Schimbarea
1. Suplimentareacurriculumului.
UniidintreeleviicuCESpotparticipadeplinlacurriculumşiaunevoiecaacestasăfie
suplimentatîncadrulunoranumitemodule/subiecte.Îngeneral,domeniileîncaresecere suplimentarea
curriculumului sunt cele ale deprinderilor de bază (scris, citit, matematică)sau deprinderi care se
utilizează zilnic( deprinderi sociale, de studiu, strategii de învăţare).Elevii pentru care se propune
adaptarea obiectivelor curriculumului educaţional general, sunt celmai adesea cei identificaţi cu
dizabilităţi de învăţare sau cu tulburări emoţionalesau comportamentale decât cei care au dizabilităţi
intelectuale, sau dizabilităţi severe orimultiple. Elevii identificaţi cu anumite talente de excepţie pot
beneficia de aceeaşiadaptare.
2. Simplificarea.
Elevii care au Planuri educaţionale Personalizate, participă în ariile curriculare tradiţionaleşi au
adaptată activitatea prin simplificarea obiectivelor în procesul de predare-învăţare, la unalt nivel din
taxonomia lui Bloom (1976)De exemplu, obiectivele unor elevi cer memorareaunor fapte sau aplicarea
unui concept în timp ce obiectivele altor elevi cer analiza sau evaluareunui material. Curriculum poate fi
simplificat şi prin micşorarea numărului de deprinderisau concepte precizate în curriculumgeneral.
3. Schimbarea sau Curriculum alternativ.
A treia cale de adaptare a curriculumului este schimbarea acestuia într-uncurriculum funcţional
alternativ. Acest tip de curriculum se referă la deprinderile necesarepentru domeniul pregătirii pentru
viaţă (vieţii comunităţii – community - living domains). Estevorba de activităţi domestice, autoservirea,
recreerea, şi deprinderiprofesionale.

Școala este cuprinsă în acest domeniu al pregătirii pentru viaţă pentru că elevii participăzilnic
peoperioadaînsemnatălaactivitateaşcolarăşideaceeaeste necesarăevaluareamediului comunitar în care se
dezvoltă elevul. Un curriculum funcţional cuprinde şideprinderile
academicefuncţionaledetipulcitit,scris,managementuluibanilorşitimpului,domenii necesare participării la
viaţacomunităţii.

Pentruuniieleviaccentulestepuspedomeniulmotorsausocial,saupedeprinderilede comunicare care

pot creşte participarea atât la şcoală cât şi încomunitate.

Chiar şi elevii cu dizabilităţi severe pot participa parţial la majoritatea rutinelor şiactivităţilor
dintr-oclasăobişnuită.Unadinadaptărilecelemaiutilepentrueleviicudizabilităţisevere sau multiple este
chiar aplicarea principiului participării parţiale (Baumgart şi col, 1982apud
sursaJANNEY,RachelandSNELLMartha,S,2000p.19).Acestprincipiusugereazăcă
persoanelecareaudizabilităţinutrebuiesăfieprivatedeocaziiledeaparticipaînclase obişnuite şi în activităţile
comunităţii numai pentru faptul că nu pot participa plenarsau independent în aceste activităţi. Elevii pot
să aibă probleme în a participa la întreagaactivitate dar, pentru ei este important să participe chiar şi la o
singura parte aacesteia.

Alegerea modului de adaptare poate fi realizată prin mai multe căi. În general tipulde
adaptarecurricularădepindedevârstaelevului,deintereselesale.Lafelesteimportantsăfie adaptate diferitele
arii sau discipline ori diferitele părţi ale zilei. Distincţia se mai poate faceşi
prinutilizareacurriculumuluimultinivelar(eleviilucreazăaceeaşiactivitate,darcunivele diferite
dedificultate)

44
 Adaptările instrucţionale sau modificărilepredării-învăţării

Acestea implică schimbări în modul în care profesorul predă sau modul în care elevulpractică sau
demonstrează învăţarea. Sunt propuse două moduri : schimbări în input(stimulii instrucţionali utilizaţi
de profesor) sau output (răspunsulelevului).

A. JANNEY, Rachel şi SNELL Martha, S, 2000, denumesc

stimuliinstrucţionali,
informaţiioferiteelevuluiîntimpuluneilecţiiprecumşiorientărileşi
materialele puse la dispoziţia elevului în timpul unei activităţi.
Stimulii

- Înoralăutilizaţivocabularulînmodcontrolatşiomiteţidetaliilecarenu suntnecesare,
- Rescrieţi anumite pasaje pentru a putea fi citite maiuşor,
- Oferiţi mai multe semnale, cuvinte şi feedback uri când elevul a terminat oactivitate,
- Citiţi pe scurt, câte 10minute,
- Pentru fiecare capitol din manualul unei discipline oferiţi un ghid de concepte cheieşi un vocabular al
termenilorutilizaţi,
- Reduceţi
Determinăce vrei să îl inveti.
numărul problemelor pe pagină la testele şicu
Determină întreaga
probele dematematică.
echipă, conținutul activității
educative generale, temei sau unității destudio.
Prinmodalităţi

- Citiţi textul cu vocetare,

- Însoţiţi informaţiile cu imagini, grafice, harţi, sau altesublinieri
- Oferiţi mijloace audio şi video pentru a completa informaţiile dinmanuale,
- Oferiţi modele şidemonstraţii.
Prinmateriale/format
- Conduceţi demonstraţii, jocuri de rol şisimulări
- Subliniaţiunanumitconţinutsimanualcugalbenpentruvocabularşicualbastru pentrudefiniţii
- Oferiţi materiale scrise mare şiciteţ,
- Oferiţicutiipentruapuneînelerăspunsurilescrisesaumaimultspaţiupentruase scrie şi fişe delucru,
- Adăugaţi desene sau simboluri întext.

B. Adaptarea outputului sau a răspunsuluielevului

Aceasta se referă al comportamentul aşteptat de la elev. Răspunsul elevului poate fi

evidenţiatînascultareauneilecturişiînluareanotiţelor. Înrăspunsurileoralelaîntrebările
puselegatdeoprezentarevideosaucitireaunuicapitoldinmanual,scriereaunuieseu, numărând răspunsurile la
problemele legate de cuvinte noi, sau chiar pregătind o gustarea sau construind o machetă. Exemple de
modul în care se poate adapta răspunsulelevului:

La nivelul/gradul dedificultate:
- Să completeze numai o pagină într-un test cu probleme care conţine treipagini,
- Să încercuiască numerale precizate de profesor, în loc sa rezolve oproblemă,
- Să citească un text scris la un nivel maiscăzut,
- Să rezolve din tema de acasă doar anumite cuvintesubliniate,
- Să ia notiţe dintr-un text utilizând o grilă propusă de profesor, pescurt,
- Să completeze numai anumite etape/ paşi la o lucrare de artă sau la unproiect.
Modalităţi
- Să asculte un text citit cu voce tare, mai curând decât să scrie întăcere,

45
- Să ofere răspunsuri orale, mai curând decât celescrise,
- S
ă
Articulează aşteptările legate de performanţa elevului în activităţile educativegenerale.
u
t
ilizeze comunicare electronică, mai curând decât să pronunţe cuvinteleoral.
Format/ material
- Să rezolve probleme de matematică funcţionale mai curând decât săexerseze deprinderilesingur,
- Să completeze o schiţă, o hartă, mai curând decât să scrie un eseu despre opovestire.
O adaptare curriculara si procesul de luare adeciziilor
În tabelul următor este precizat un proces complex de decizii pentru identificareaşi
implementarea adaptărilor curriculare. Trebuie utilizat ca un instrument pentru o echipăcare
lucrează împreună pentru determinarea nevoilor individuale ale unuielev.

Identificăscopurile educaționale individuale și obiectivele caretrebuie accentuate în

timpul activităților educativegenerale.

Determinăcumsăîl î nveţi.Determinăcu î ntreagaechipădaca,elevulpoateparticipaactiv şi

obţineaceleaşirezultateca ş i colegiideclasăfărădizabilităţi,fărămodificăriesenţiale.Dacă elevul nu poate
obţine aceleaşirezultate.

Selectarea adaptărilor

Alege Alege Implică strategiile Alege Construieşte Concepe Alege

aranjamentul formatul de scopurile mediul social materialele suporturile
instituţional lecţiei predarespecifice curriculare şi fizic al modificate naturale şi
pentruelev specifice clasei aranjamentele
lecţiei supraveghere

Dacă strategiile de adaptare mai sus menţionate nu sunt eficiente, concepeţi o activitatealternativă

Evaluaţi eficienţa adaptărilor

46
 Adaptărilecurricularepornescdelarăspunsurilelaoseriedeîntrebări,careprinmodulîn care sunt
soluţionate orientează acţiunile şi schimbările necesare. Adaptarea presupune astfel oexaminare:
 a procesului de învăţare însine,
 a sarcinilor de învăţare şi criteriilor deevaluare,
 o analiză a mediului deînvăţare,
 o analiză a materialelor necesare în învăţare,
 o analiză a structurilor de sprijinsolicitate,
 analiza activităţilor alternative necesare să asigure participarea şi implicarea elevului în actulînvăţării.

Pentru structura procesului de învăţare sunt necesare următoarele întrebări generatoarede adaptări:
1. Poateelevulparticipainmodactivlalecţiefărămodificare?Vaobţineînesenţă acelaşirezultat?
2. Poate fi crescută participarea elevului prin schimbareaaranjamentului instituţional? Avem în vedere de
la aranjamente tradiţionale ale clasei la grupuride cooperare, mici grupuri, parteneri de aceeaşi vârstă
sau vârstediferite
3. Poate fi crescută participarea elevului prin schimbarea formatului lecţiei?

- Unităţiinterdisciplinare/ tematice
- Învăţarea în grup sau învăţarea prindescoperire
- Lecţiiexperienţiale
- Lecţii referitoare lacomunitate

4. Poate fi crescută participarea şi înţelegerea elevului prin schimbarea modului de predare sau instruire?
Analiza criteriilor de evaluare duce la următoareaîntrebare:
Vaaveanevoieelevuldeobiectivecurriculareadaptate?Laaceastarăspunsulneducela formularea unor
modificări ce se referăla:
- Ajustarea standardele deperformanta
- Ajustarearitmului
- Acelaşi conţinut dar mai puţincomplex
- Conţinut similar cu aplicaţiidirecte/ funcţionale
- Ajustarea criteriilor sau sistemului (notarea) de evaluare
- Ajustarea tehnicilor demanagement
Examinarea mediului de învăţare ne duce la următoareainterogaţie:
Pot fi făcute schimbări în mediul sau locaţia clasei care să faciliteze participarea?Răspunsul facilitează
următoareleadaptări:
- Aranjamente fizice/ demediu
- Regulisociale
- Locaţialecţiei
Examinarea materialelor de învăţare puneîntrebarea:
Va fi nevoie de materiale diferite pentru a asigura participarea? Răspunsul ne ducela modificări şi
adaptări carecuprind:
- Acelaşi conţinut dar variaţie în mărime, număr,format
- Materiale/ dispozitive diferite sauadiţionale
- Materiale care permit un mod diferit deinput
- Materiale care permit un mod diferit deoutput
- Materiale care reduc nivelul de abstractizare alinformaţiei
Examinarea structurilor de sprijin identifică caîntrebare:
Ce fel de asistenţă personala este necesară pentru a asiguraparticiparea?
- De la colegi sau de la institutorul/ instructorul de educaţiegenerală
- De la facilitatorulsprijinului?
- De laterapeuţi?
- De laparaprofesionişti?
- De laalţii?

47
 Activităţile alternative care să asigure interacţiunile şi participarea se pot identificaprin
întrebarea:
Va fi nevoie de conceperea unei activităţi diferite pentru elev? Aceste activităţi suntdoar pentru el
sau pentru un grup mic decolegi?
- Înclasă
- În alte medii de educaţiegenerală
- În medii bazate pecomunitate
Adaptările curriculumului şi Planul Educaţionalindividualizat/ personalizat
Este important să corelezi modificările cu Planul EducaţionalIndividualizat/ personalizat
(PEI).Cualtecuvintenuneadaptămdedraguladaptărilor,cipentruarăspundenevoile
elevuluiaşacumsunteleidentificateînPEI.Unexempluestemodeluldemaijoscare precizează 5 tipuri
de adaptăricurriculare:
a. Curriculumnemodificat.
b. Obiectiveadaptate.
c. Adaptarea materialelor şimediului
d. Asistenţăfizică
e. Curriculumalternative

Să le analizăm pefiecare:

a.Curriculumulaşacumeste. Trebuiesăneuităm î nmodconstantlacurriculumuleducaţiei generaleşisă

întrebămdacăeleviicuPEIpotcâştigabeneficiidinparticiparealacurriculumaşa cum este. Să ne amintim că
poate apărea şi învăţarea incidentală/ întâmplătoareCurriculumul nemodificat sprijină rezultatele
identificate în curriculumulstandard.
b. Obiective diferite în cadrul aceleaşi activităţi şi aceluiaşi curriculum. Elevul cu PEIlucrează cu
ceilalţi elevi în clasă participând la activitate când este posibil, dar cu un obiectivde
învăţare diferit de ceilalţi elevi. Aici se încadrează principiul participării parţiale.Exemplele
includ, printrealtele:
- Un elev cu o perioadă scurtă de atenţie care se ocupă de sarcina 5minute.
- Folosirea unui dispozitiv pentru a activa un dispozitiv de comunicare de împărtăşit în
cadrul discuţiei înclasă.
- Exprimarea gândurilor unei persoane prin desenarea într-un jurnal în loc de ascrie.
- Ținerea unei cărţi în timpul decitit.
Înţelegerea efectului pe care Al Doilea Război Mondial îl are asupraprezentului în loc de a cunoaşte
numele şi datelebătăliilor-cheie.
c. Adaptările materialului sau mediului. Schimbările materialului sau mediuluisunt utilizate astfel
încât să poată apărea şi participarea la curriculumul educaţiei generale a elevuluicu PEI.
Exempleleinclud:
- 5 cuvinte de silabisit din lipsa săptămânală în loc de numărul standard de20
- Îndeplinirea unei sarcini legate de gătit urmărind instrucţiunile din poze în locde instrucţiunilescrise
- Schimbarea grupării din clasă de la un grup larg la grupuri mai mici (posibilcupersonal de
sprijinadiţional)
- Schimbarea modului de predare de la citit la formatul învăţăriicooperative
- Utilizarea computerului pentru a scrie o sarcina în loc de hârtie şicreion
- Citirea unui test pentru unelev
- Sublinierea conceptelor importante într-unmanual.
- Ascultarea de către elevi a unui manualaudio.
- Utilizarea unei pagini tipăritemărită
- Utilizarea unui dispozitiv tehnologic deasistenţă
- Utilizarea de indicii vizuale precum orare cu imagini/ cuvintepentru cei cu dificultăţi deconcentrare
- Utilizarea unui ghid sub formă de notiţe afişândconceptele-cheie pe parcursullecţiei
d. Asigurarea asistenţei fizice. Poate să fi nevoie de asistenţa unei alte persoanepentru ca un
elev să participe la o activitate din clasă. Dacă este posibil, este mai bine săse
foloseascăsprijinulnatural (colegii) pentrucăaceştiavorfimereuprezenţi înviaţaelevului.Dacă
48
 folosireacolegilornuesteposibilă,atuncipoateasiguraasistenţăfieprofesoruldesprijin,unalt
profesionist,profesoruldinclasă,ajutoruldinclasăsauunpărintevoluntar.Majoritateacolegilor
şiaechipelorvoraveanevoiedepregătirepentruaasiguraunmodcorectasistenţăfizică. Î n completare, trebuie
să ne amintim de principiul participărilorparţiale.
Ca exemple puteminclude:
- Pornirea unui computer pentru utilizarea lui de către un elev cuPEI.
- Ghidarea unei mâini în timpulscrisului.
- Asistenţă în activarea unui întrerupător.
- Completarea majorităţii paşilor unei activităţi şi parcurgerea restuluipaşilor de către un elev cu IEP.
- Împingerea unui elev aflat în scaun cu rotile către următoareaactivitate.
e. Curriculum alternativ/ substitutiv. Acesta este uneori considerat curriculumfuncţional
pentru că implică de obicei deprinderea ''abilităţilor vieţii''. Decizia de a utilizacurriculumul
alternativ/ substitutiv este o schimbare majoră şi trebuie reflectată în PEI. Aceastădecizie trebuie
luată cu atenţie după ce s-au evaluat toate avantajele şi dezavantajeleutilizării
unui curriculum alternativ. Curriculumul alternativ se poate petrece sau nu în clasade
educaţie generală. Exempleleinclud:
- Instruirea bazată pe comunitate (din care pot beneficia toţielevii!)
- Învăţarea abilităţilor unei meserii în bufetulşcolii
- Învăţarea utilizării unui dispozitiv decomunicare
- Spălarea rufelor pentru departamentulsportiv
- Învăţarea abilităţilor de gătit/ gospodăritacasă
Diferenţiere şi individualizare didactică, cale sprepredare-învăţare eficientă
Problematica individualizării este tratată pe larg în pedagogia ultimului secol.Terminologia
folosităareşieaoanumităevoluţie.Laînceputs-avorbitdesprediferenţiere.Acestproces de adecvare a
studiilor şi formelor de şcolarizare se referea la şcoli diferite, profiluridiferite, conţinuturi şi chiar forme
diferite de predare-învăţare. Putem discuta despre diferenţiere, ca şi adaptare a predării-învăţării la
diferenţele recunoscute între indivizi cum ar fi: diferenţelede vârstă, nivel de dezvoltare, stil de învăţare,
competenţe şicapacităţi.

Aindividualizasereferălaatrataindividual,conformcuparticularităţile,caracteristicile
generaleşiindividualeşiaadecvamăsurilepedagogice.Dinindividualizaresenaşteunnou termen discutat:
personalizarea. Psihologic vorbind, personalizarea se referă la activitateacu o anumită persoană şi nu la
un individ care poate fi reprezentat de un grup. Deaici,
personalizareadidactică,termenfolositînculturilefilofrancezeşiacceptatşidelegislaţia românească referitor
la copii cu cerinţe speciale, pune problema adecvării măsuriipedagogice fiecărei persoane cu specificul
ei, aşteptările personale, stilul de învăţare şi ritmulde dezvoltarespecific.

1. Individualizarea sarcinilordidactice
Problema principală cu care se confruntă profesorii când trebuie să răspundă nevoilorspeciale
alecopiilorînclasăestesăindividualizezesarciniledidacticeînaşafelîncâttoţieleviisă înveţe. Indiferent de
sprijinul pe care un elev îl primeşte suplimentar, în afara clasei sau laore
înactivitateadidactică,oriceprofesoraredatoriasăfacăpredareacâtmaiaccesibilăunui
numărcâtmaimaredeelevi.Practic,fiecareelevtrebuiesăîşigăseascăloculînpredare-învăţare.

Individualizarea presupune lucrul în grup sau individual şi identificarea unor sarcini diferite
pentru a răspunde diverselor nevoi de învăţare. Individualizarea răspunde uneoriprin
personalizareecuaţiilordeînvăţareşidezvoltareaunorcopii.Pentruaevaluaşiacoperi
nevoiledeordinpersonalaleunorcopii,profesorulcunoaşteşiproiecteazăsarciniunice, personalizate,
pentru predare-învăţare la anumiţielevi.

3. Tipuri deindividualizare
Când aderăm la termenul de individualizare, acesta presupune în cadrul activităţii depredare
– învăţare - evaluare laclasă:
a. Formarea grupurilor mici deînvăţare;
49
b. Modificări şi adaptărididactice;
c. Folosirea materialuluimultisenzorial.
a. Formarea grupurilor mici deînvăţare
Primamăsurăcaresepoateluaesteformareaunorgrupuridelucruînclasă.Acestease
realizeazăînfuncţiedenevoiledeînvăţarealeelevilor.Problemaimportantalaacestnivel este de a identifica
nivelul grupului şi a asigura participarea corespunzătoare a tuturor
elevilor.Grupurileeficienteînactivitateadidacticăsuntcelecareseschimbă,careoferă posibilitatea unor
relaţii diferite şi schimbul de experienţe şi competenţe. Grupurile fixe,duc tot la etichetare şi la
identificare elevilor cu un nivel sau o categorie. Importantă este şirotarea rolurilor în grup pentru că
elevii învaţă roluri şi modele diferite derelaţii.
Nuestesuficientsăformezigrupuri,trebuiesăidentificişisăorganizezimanieraprincare acestea
sprijină elevul cu dificultăţi de învăţare. În mod practic, relaţiile din grup potfacilita învăţarea prin mai
multe forme de relaţionare de tip cooperare. Literatura despecialitate identifică trei tipuri de relaţii de
sprijin pringrup:
a) Serviciul deacompaniere
b) Eleviitutori
c) Tutoriivoluntari.

a) Serviciul de acompaniere se referă la ajutorul dat intre elevi. Cum elevii învaţă maiuşor unii de la alţii
şi, dacă se sfătuiesc, este recomandabil ca elevii cu dificultăţi de învăţare săfie sprijiniţi de colegii lor în
anumite momente aleactivităţii.

b) Eleviitutorisereferălasprijinuldatdeeleviimaibunidinaceeaşişcoală,sauchiardin altă şcoală, copiilor care

întâmpină dificultăţi de învăţare. Întâlnirile pot fi periodice,în funcţie de nevoileidentificate.

c) Tutoriivoluntarisereferălasistemuldesprijinacordatprinelevi,părinţi,profesori pensionari sau alţi

profesionişti (voluntari) care pot interveni şi acorda ajutorindividual elevilor cudificultăţi.

b. Modificări şi adaptărididactice
Modificările şi adaptările didactice se referă la diferitele schimbări pe care învăţătorul/ profesorul
le poate face în cerinţele didactice pentru a sprijini îndeplinirea lor de către elev.Se
poateastfelceredoaroparteatemei,cerinţadearăspundeîndouatreicuvinteînlocde
propoziţiisaufraze,acceptareauneipărţiatemeiînscris,şiaalteiaoral,completareaunor formulare, în loc de
scrierea sub dictare a întrebărilor, etc. Cel mai important lucru estela acest nivel ca învăţătorul /
profesorul să explice clar elevilor care sunt cerinţele sale în ceeace priveşte organizarea şi
prezentareatemei.

c. Folosirea materialuluimultisenzorial
Pentru că este vorba de învăţare şi de instrumentele antrenate, este valoroasă şi folosireaunui
materialadecvat,variatşimultisenzorial.Esterecunoscutfaptulcătoţieleviiaunevoiede
materialevariateşistimulativeînînvăţare.Cuatâtmaimultatuncicândexistădificultăţide învăţare. Pentru a
reţine atenţia elevilor şi a stabili raporturi între ceea ce se vede, se aude şise
pipăieestenevoiedematerialsenzorial.Cunoştinţeleteoretice(academice)trebuieilustrate iar abstracţiile să
fie înţelese prin materiale şi suporturidiferite.

Modelele de acţiune cele mai cunoscute pe fundalul clasei obişnuite deelevi

Există o serie de modele de acţiune pe care profesorii le pot folosi în acest sens.Lucrarea elaborata de
MUŞU I (2000. Asociaţia RENINCO România), identifică din multiplelemodele existente în literatura
de specialitate pe cele mai eficiente Acestea sunt:

1. Analizasarcinilor
2. Învăţareaeficientă
3. Lucrul îngrup
4. Utilizareacalculatorului
50
5. Tratamentele complementare, cum ar fi cele de tipmedical
6. Modificarea comportamentelor deficitare adică a execuţiilorincorecte alesarcinilor
7. Abordareamultisenzorială.
1. Analiza sarcinilor
Pentruasimplificaînţelegereaacestuimodeldeacţiunesăluămunexemplu:laînvăţarea limbajului grafic,
scrierea după dictare acuvintelor.

Acest tip de intervenţie se bazează pe patru etape pe care profesorii trebuie să leorganizeze:

1. Definirea clară a obiectivelor, presupune în exemplul nostru ca săse

stabileascăcedorimsărealizămcuelevul:săscriedupădictareliterele
însuşite;săscriedupădictaresilabeformatedindouălitere(laînceputo
consoanălegatădevocale);apoisăscriecuvinteformatedintreilitereşi cuvinte formate din douăsilabe.
2. Identificarea stadiului iniţial de la care porneşte elevul, se referăla
înregistrareainiţialăaceeacepoaterealizaînscriselevul.Deexempluel poate scrie literele după dictare, dar
încă nusilabele.
3. Stabilirea lecţiilor sau a paşilor de urmat este planificarea activităţilorîn aşa fel încât să putem face un
prognostic alprogreselor.
4. Evaluarea se referă la măsurarea şi înregistrarea paşilor obţinuţi înscrierea după dictare acuvintelor.
2. Etapele învăţării eficiente sunt: determinarea cerinţelor, stabilireaobiectivelor, determinarea unităţilor
de măsură, elaborarea tabelului deprogres.
Prima etapă: Determinareacerinţelor.

Analiza erorilor elevului se bazează pe observarea elevului în timpul muncii, putând

determinamăsuraîncareaachiziţionatoanumităsarcină.Săpresupunem,deexemplu,că elevul are dificultăţi
în pronunţarea cuvintelor simple. Urmărind modul în careasociază sunetele şi simbolurile, vom
descoperi, poate, că el nu stăpâneşte bine raporturiledintre acestea.

Etapa a doua: Stabilireaobiectivelor.

Înexempluldemaisus,obiectivulvaficaelevulsăstabileascărepedeşiprecis corespondenţa dintre
sunete şi simbolul lor .Învăţarea eficientă foloseşte ca unitate demăsură timpul, criteriul reuşitei va fi,
deci, numărul de răspunsuri corecte date într–oanumită perioadă detimp.

Etapa a treia: Determinarea unităţilor demăsură.

Pentrustabilireauneiunităţidemăsurăcorecte,vomfaceapellaogrupădeelevideaceeaşi
vârstă,carepoaterealizaobiectivul.Dacăeleviidinaceastăgrupărealizeazăscriereadupă
dictareacuvintelorşifaccorespondenţanecesarăîntr–unritmde55deelementepeminut, aceasta va fi norma
de îndeplinit. Pentru a cunoaşte progresul realizat, este necesarsă cunoaştem mai întâi randamentul
actual alelevului.

Etapa a patra: Tabelul progresuluizilnic.

Seutilizeazăuntabelîncaresenoteazăzilnicnumăruldeelementecorecteînunitateade timp. Acest tabel

permite vizualizarea rezultatelor şi a progreselor şi va stimulaelevul. Activitatea se desfăşoară zilnic,
până la atingerea obiectivuluistabilit.
3.Lucrul îngrup
Activitateaîngrupoferăogamalargadeinter-relaţiicaresprijinăînvăţareaşievidenţiază rolul social al
acesteia. Elevii cu dificultăţi în învăţarea au ocazia să colaboreze,să
împărtăşeascăsoluţiişiideişisăsesprijineuniipealţii.Îngrupsepotrealizadiscuţii, rezolvări de probleme,
lucrări de cercetare şi jocuri derol.
Se pot folosi mai multe modalităţi de grupare pentru ca grupurile de lucru să devinăeficiente
înprocesulînvăţăriişialînvăţăriiremediale.Celemaiimportanteregulilegatedelucrulîn grup, pentru ca el să
fie o modalitate eficientă de rezolvare a dificultăţilor de învăţaresunt:

51
o fiecare elev, indiferent de problemele pe care le are în învăţare trebuie săaibă asiguratăparticiparea,
o cenzura ideilor şi opiniilor să fie cât mairedusă,
o să nu existe grupuri fixe ci o combinatorica a elevilor în aşa fel încât eisă colaboreze şi să inter-
relaţionezevariat.

Tipuri de grupuri laclasă

Literaturadespecialitateidentificămaimultetipuridegrupuri.ÎnLucrareaGhiddepredare
învăţarepentrucopiiicuCES,RENINCO,2000,suntrecomandateurmătoareletipuride grupuri:

 Grupdeopinii.Acesttipdeactivitatesedesfăşoarăprindiscuţiilibere,însăasupra unui anumit subiect, de

exemplu: ce s–ar întâmpla dacă am putea citigândurile? Pentru ca toţi copiii să înţeleagă subiectul,
profesorul trebuie, pentru început, săpună întrebări pentru a ajuta înţelegerea acestuia. Apoi, în timpul
discuţiilor,punctaţi principalele idei. Înregistraţi discuţiile, pentru ca la sfârşit să puteţi
evaluaparticiparea fiecăruielev.

 Grupuldelucrudirijat.Acesttipdelucruîngrupurmăreşterealizareamaimultor
obiective.Numărulrestrânsdeparticipanţipermitecatoţisăparticipeactiv.Înplus, putem evalua repede
modul de achiziţie individuală a fiecărui elev,urmărind participareafiecăruia.

 Grupul de dezbateri. Această formulă de lucru în echipă permite abordareaeficientă

aproblemelorceprivescclasă.Senumeşteunconducătoralgrupului,iarunaltelev
esteînsărcinatcuefectuareadeevaluăriaparticipăriicelorlalţi.Acestadinurmăva rezuma şi recomandările
grupului. Profesorul participă, şi el, la activitateagrupului.

 Grupul de cercetare. Această formă este recomandată pentru elucidarea sistematicăa

uneiprobleme.Timpdecâtevazilesausăptămâni,eleviilucreazăîngruppentru rezolvarea unei sarcini sau
realizarea unuiproiect.

 Grupuldeanalizăcreatoare.Aceastăformulăesteconvenabilăînspecialpentru
studiereauneiproblemecontroversatesaudelicate.Profesorulareunrolsecundarşi
evităsăjoacerolulunei“băncidedate”,stimulândeleviiîncreareauneiastfelde “bănci”. Pentru atingerea
acestui scop, se pun întrebări pentru elaborarea deidei.
Analiza creatoare dezvoltă capacităţile logice ale participanţilor atunci cândîntâlnesc probleme
controversate şi îi învaţă că pentru anumite probleme nu există“răspunsuri categorice”.

 Grupul de discuţii libere. Această formă este utilă pentru învăţarea anumitorabilităţi fundamentale:să-
şiaştepterândulpentruavorbi,săfieatentlacesediscutăşisănu seabatădelasubiect.Eleviiînvaţăsă-
şiprecizezepunctuldevedere,săîmpartăo problemăînmaimultesubiecte,săasculteopiniaaltoraşisă–
şireevaluezepropria opinie. Conducătorul şedinţei poate juca rolul avocatului, prezentând
situaţiisimilare, propunând diverse alternative şi posibilităţi de interpretare şi punând în discuţieideile
esenţiale.

 Grupul de simulare. Această formă este bună pentru studierea situaţiilor reale,de viaţă, inspirându–se
din jocul rolurilor. Elevii trebuie să se pună “în pieleaunui
personaj”şisăjoacerolulacestuia.Deaicipotrezultadiverseatitudinicetrebuie analizate. Prin această
experienţă se învaţă importanţa ascultării punctului de vedereal altora.

 Grupul pentru stabilirea sistemului de valori. Această formă permiteelevilor

stabilireasistemuluidevalorişiînţelegereapunctuluidevederealaltora.Pentrua ajutaeleviisă-
şistabileascăsistemuldevalori,sefacschimburideopiniiasupra modurilor de viaţă şi de a gândi
alefiecăruia.

 Adunarea clasei. Această formă este utilă pentru a modificacomportamentele inadecvate şi a induce
simţul răspunderii. Şedinţele pot avea casubiect comportamentul unora dintre membrii grupului sau
activităţi de învăţare. Pentru afi eficientă, adunarea clasei trebuie să îndeplinească
următoarelecaracteristici:

52
o Trebuie să fieplanificată;
o Trebuie abordate toate problemele ce privesc clasă sau un anumitelev;
o Discuţiiletrebuiesăvizezecăutareadesoluţiideremediereşinupentrua stabili pedepse. Pe de altă parte, acest
obiectiv nu trebuie săîmpiedice discutarea consecinţelor comportamentuluidiscutat.
o Profesorulvaevitasădeaargumente.Elvastimulaclasapentruaoface activă.
o Elevii trebuie să se aşeze încerc.
4. Utilizareacalculatorului
Folosireacalculatoruluiesterecomandabilăpentrucăoferăunterendeexersareplinde motivaţie şi de inedit.
Iată unele din utilizările calculatorului pentru educarea elevilorcu dificultăţiînvăţare:
 corectareinstantanee;
 repetarea exerciţiilor;
 individualizarea temelor şi a ritmului deînvăţare;
 interacţiunea cu elevul;
 evaluarea continuă a nivelului de învăţare şi a înţelegeriielevului;
 uniformitatea modului de prezentare, aplicare şievaluare;
 nouămotivaţie.
5. Tratamentulmedical
Istoricvorbind,tratamentulmedicalafostunuldintremijloaceledetratareasimptoamelor dificultăţilor de
învăţare – în special a hiperactivităţii. Aceasta nu înseamnă însă că toţielevii
hiperactivivorfitrataţimedical,cidoarceicareaunevoierealădeacestsprijin.Pedeo parte e bine să evităm
medicamentele, pe de alta să nu omitem acest tip de ajutor. E nevoiede echilibru şi responsabilitate în
acest sens. Tratamentul medical se poate aplica în treiforme:
 Tratament medicamentos. Cu ajutorul său se poate stimulaconcentrarea atenţiei elevuluihiperactiv.
 Modificarea dietei. Cercetările au dovedit reale progreseprin eliminarea din alimentaţia elevilor
hiperactivi a coloranţilorşi conservanţilorsintetici,aunorsăruricesegăsescînsâmburi,mere, caise,
castraveţi, portocale şiroşii.
 Tratamentul cu vitamine. Acest tratament se bazează pe ipoteza căo doză masivă de vitamine reduce
hiperactivitatea şifavorizează focalizareaatenţiei.
6.Modificarea execuţiilorincorecte
Existămultemodalităţideamodificaoexecuţieincorectă.Sepoaterecurgelaunsistemde recompense
periodice sau constante pentru elevii ce execută corect. Se pare că orecompensă palpabilă este mai
eficientă decât, de exemplu, a le acorda mai mult timpliber.
Modificarea duratei lecţiei poate favoriza, şi ea, o execuţie corespunzătoare. Îngeneral,
activităţiintenseşidescurtăduratăsuntmaieficientedecâtefectuareaaceluiaşiexerciţiuun timp îndelungat.
Această metodă cere însă din partea profesorului o bună organizare alecţiei.
A treia modalitate face apel la auto-corectare şi constă în a vorbi sau a scrie încet, pentrua–şi studia
modul deexecuţie.
7.Abordarea multisenzorială presupune utilizare unor suporturi diferite de cunoaşterepentru a stimula
senzorii diferiţi. Pentru a reţine atenţia elevilor şi a stabili raporturi între ceea ce se vede, se aude şi se
pipăie este nevoie de material senzorial. Cunoştinţele teoretice(academice) trebuie ilustrate iar
abstracţiile să fie înţelese prin materiale şi suporturidiferite.
Planul educaţional individualizat/ personalizat(PEI)
Planul educaţional individualizat se referă la măsurile educative specifice necesare pentrua
răspundeadecvatnevoilorelevuluicudificultăţideînvăţarecareesteintegratîntr-oclasă obişnuită.
De multe ori, profesorul nu are nevoie de un plan special pentru aceşti elevi. La fiecarelecţie,
dacă este cazul, profesorul planifică şi urmăreşte adaptarea mijloacelor didactice pentru ca şi
elevul cu probleme de învăţare să atingă obiectivele propuse, adică găseşte fiecărui elevlocul în
cadrulpredării-învăţării.
În literatura de specialitate, facem diferenţa între următoarele concepţii:diferenţiere,
individualizareşipersonalizare.Sunttreptepentruamergetotmaiaproapedepersoană printr-o intervenţie
anume. În al doilea rând este firesc să gândim şi să planificam modulcum

53
 vomsprijinînvăţareaelevuluilaclasă.Dacăelevularedificultăţispecificedeînvăţare, pentru care trebuie
măsuri complementare, dar este integrat într-o clasă obişnuită, profesorul
poatebeneficiadecolaborareacuuncadrudidacticdesprijin,ceeacepresupunecăacesta elaborează şi
completează un plan educaţional împreună cuel.
Desiguractivitateacadruluididacticdesprijinesteointervenţiespecializatădar,nuse
poatelipsidecolaborareacuprofesoruldelaclasăşichiarcupărinţii.Planuleste
“educaţional”,adicăcuprindemăsuridepredareşiînvăţareadaptatepentruunelevanume.
Profesorulcompleteazăanumitecompartimentealeacestuiplandar,nuvafaceelplanulîn
întregime.Neferimsăprecizămacestlucru,pentrucaeducaţiaarenevoiedetimpşide
motivaţie,nudeexcesulde“scripte”.Nuputemneglija,înacelaşitimp,căestenecesarca profesorul să
contribuie la acest plan cu măsuri specifice şi să îşi propunăsemestrial
măsurilenecesare.Elpoateprecizaaceastaînplanificareactivităţilorlaclasasaudisciplina respectivă, în
planul de activitate (lecţie), fără sa completeze planuriseparate.
Însinteză,pentruuncopilcudificultăţideînvăţareseveresaumedii,profesoruldelaclasa are contribuţia
să. Dacă există şi un logoped sau un cadru didactic de sprijin, aceştia vorlucra
înechipăcuprofesorulpentruaelaboraunplaneducativanualşisemestrialpentruelev.
Profesorulestecelcareurmăreştezilnicîncemăsurăplanuleducaţionalesteadecvatşiîi
poateaduceajustări.Nuîncărcămprofesorul,pentrucaoricecopilaredreptulşilasprijinul
unuiprofesionist,aşacumammaispecificat,dar,estefiresccaprofesorulsăcontribuiecuo ajustare a
activităţilor sale. Oricum pentru orice profesor cu mai mult sau maipuţină experienţă este destul de clar
ca nu putem preda tuturor elevilor lafel.
Un exemplu deplan
Redăm mai jos un descrierea şi analiza planului educaţional individual( personalizat)după Muşu I
(2000):
1. Definirea planului educaţionalindividual;
2. Stabilirea momentelor când se utilizează;
3. Ce trebuie săcuprindă;
4. Procesul deîntocmire;
5. Planul de grupindividualizat;
6. Monitorizarea şievaluarea;
7. Scopulalcătuirii;
Ce este Planul Educaţional Individual(PEI)
 PEI este un instrument de planificare, predare şievaluare
 PEItrebuiesăstealabazaprocesuluideplanificareaintervenţieilaclasăpentrufiecare copil cu cerinţe
educaţionale speciale
 Planurileeducaţionaleindividualetrebuiesăfieplanuridepredare–învăţare–evaluare care săspecifice:
 “CE” trebuie predatcopiilor
 “CUM” trebuiepredat
 “CÂND” sau la ce interval trebuie introduse cunoştinţe particulare, elementede
înţelegereşideprinderi,prinactivităţisuplimentaresaudiferenţiate faţă de celeprevăzute pentru toţi copiii,
printr-o programădiferenţiată.
 PEI reprezintă un document de planificare structurata şi personalizata a unorobiective
specificedeînvăţareşideadaptareacerinţelorcurricularelaniveluldedezvoltareal copilului cuCES
 PEI este un document de lucru pentru întreg personaluldidactic
 PEItrebuiesăfieaccesibilşisăpoatăfiînţelesdetoţiceicarelucreazăcuastfelde plan.
Când se utilizează Planul Educaţional Individual(PEI)?
PEI se utilizează pentru aplanifica:
- Acţiuni de intervenţie în şcoală sauextraşcolare
- Acţiuni de intervenţie timpurie sau acţiuni de intervenţieulterioară
- Acţiunideintervenţiepentrueleviideclaraţicafiindelevicucerinţeeducaţionale speciale
Ce trebuie să cuprindă un Plan EducaţionalIndividual?
PEItrebuiesăseconcentrezepetrei–patruobiectiveindividualeprincipaleşitrebuiesă conţină
informaţiidespre:

54
- Set de obiective pe termen scurt urmărite pentru sau decopil;
- Strategiile de predareutilizate;
- Asigurarea măsurilor funcţionalenecesare;
- Termene de evaluare a planuluiindividual;
- Criteriile de succes şi / sau de renunţare laplan
- Rezultate obţinute (consemnate la termenele de evaluare aplanului)
Întocmirea de planuri educaţionaleindividuale
- Indiferentdesistemelecareexistăşifuncţioneazăînşcoalăsauîninstituţie,procedurilede concepere şi
evaluare a planurilor educaţionale individuale trebuie să fie operaţionale/ funcţionale şirealiste

- Oriceobiectividentificatînplanurileeducaţionaleindividualetrebuiesăfierealizabilatât pentru elev, cât şi

pentru profesor.

Ce este un Plan Educaţional deGrup?

Încazulîncareînacelaşigrupdecopii,laaceeaşiclasasaulaaceeaşidisciplinădestudiu există obiective
comune şi, prin urmare, strategii comune, atunci se poate întocmi un plande învăţare pentru grup şi
nu neapărat pentru fiecare elev înparte

Monitorizarea şi evaluareaPEI
IdealestecaoricePEIsăfiesupusunei“revizuiri/evaluăripermanente”,cazîncarenuse
poatestabiliuntermen“fix”sauoîntâlnireformalădeevaluare.Cutoateacestea,pentrua vedea dacă un plan
educaţional individual conduce către nişte rezultate pozitive, estenecesar să se facă o evaluare a acestuia
cel puţin de două ori pean.

Scopul alcătuirii. Planurile educaţionale individualetrebuie:

- Să determine creşterea nivelului de realizare a copiilor cu cerinţe educaţionalespeciale
- Să fie văzute ca documente delucru
- Să utilizeze un formatsimplu
- Săoferedetaliisuplimentaresaudiferitedecelepuseladispoziţieîngeneralpentru toţi elevii
- Săoferedetaliidespreobiectiveleidentificatecafiindînplussaudiferitedecele identificate pentru toţielevii
- Să aibă un limbaj accesibil tuturor celor care lucrează cuele
- Să poată fi înţelese de toţi membrii personalului şi de cătrepărinţi
- Să fie distribuite întregului personal didactic / nedidactic, dacă estenecesar
- Să promoveze o planificareeficientă
- Să-i ajute pe elevi să-şi evalueze propriileprogrese
- Să aibă ca rezultat o planificare şi o intervenţie adecvată din parteapersonalului
- Săaibăcarezultatrealizareaunorobiectivedeînvăţarespecificateclarpentruelevii cu cerinţe educaţionale
speciale.
Înconcluzie
Nu contează că îi spunem, plan de intervenţie educaţională, plan educaţionalindividualizat sau
plan de intervenţie personalizat, ci contează să îi surprindem rostul, să îlrespectăm,
completămşiadaptămelevului.Acoloundeexistăcadredidacticedesprijinacesteapotfi responsabile de
alcătuirea lui. Elaborarea, monitorizarea şi evaluarea planului se realizeazăîn echipă.
Exemple pentru dezvoltarea practicilor de predare-învăţare

Observaţiileprivitoarelapracticiledinclaselecaredezvoltăpracticiincluzive,făcutedestudiile
Agenţiei Europene pentru Dezvoltarea Educaţiei Cerinţelor Speciale (AEDECS), în 2003 asupra 15ţări

55
 europene,demonstreazăcăelementedebazăpentruabordareauneischimbărirealeşidezvoltarea abordării
educaţiei incluzive, cinci grupe de factori (AEDECS, 2003, p.5):
1. Predarea-învăţare în cooperare
Profesoriiaunevoiedeajutor,săpoatăcolaboracuoseriedecolegidinşcoalăşiprofesioniştidin
afaraşcolii.

2. Învăţareaîn cooperare
Învăţarea î nperechisau învăţareacooperantăesteeficientă î nariilecognitiveşiafective(socio-
emoţionale)ale î nvăţăriişidezvoltăriielevilor.Eleviicareseajutăunulpealtul, î nspecial î ntr-un sistem al
grupării flexibile şi bine gândite a elevilor, profită din învăţatul împreună.
3. Rezolvarea încolaborare aproblemeloratât decătrecadreledidactice cât şi decătreelevi
În special pentru profesorii care au nevoie de ajutor în includerea elevilor cu problemesocio-
comportamentale, studiile demonstrează că un mod de abordare sistematic este un instrumenteficient
pentru scăderea cantităţii şi intensităţii perturbaţiilor în timpul lecţiilor. Reguli clare în clasă şi unset de
limite, acceptate de toţi elevii (pe lângă încurajările şi constrângerile corespunzătoare) s-audovedit a
fieficiente.
4. Utilizareagrupăriiheterogeneîncadrulactivităţilordidactice
Gruparea eterogenă şi o interpretare diferenţiată a educaţiei sunt necesare şi eficiente cândne
confruntăm cu diversitatea elevilor din clasă. Obiectivele urmărite, căi alternative de învăţare, instruirea
flexibilă şi abundenţa felurilor omogene de grupare îmbunătăţeşte educaţiaincluzivă.
Grupareaeterogenăimplicăformedediferenţiere, încareelevilorlisepermitesărealizezediverse obiective
prin căi alternative de învăţare. Dar trebuie să se evidenţieze faptul că acestea pot firealizate într-
oabordareeficientăşiorientatacarepuneaccentulatâtpeindividualizarecâtşipecooperareşi interacţiune.
5. Învăţarea eficientă
Toate particularităţile unei instruiri eficiente pot fi adaptate la educaţia incluziva:
fixareaobiectivelor, educaţia bazată pe observaţie şi evaluare, aşteptări înalte, instruire directă
şimecanismul de „feedback”.Aranjamentelemenţionatemaisustrebuiesăsedesfăşoare într-
oabordaretotalăşi efectivă a şcolii/ predării unde educaţia este bazată pe observaţie şi evaluare, aşteptări
înalte,instruire
directăşimecanismulfeedback.Toţielevii,chiarşieleviicucerinţeeducativespeciale,facprogrese prin
monitorizare sistematică, observaţie, planificare şi evaluare a lucrului. Curriculumul poatefi adaptat la
nevoile individuale şi ajutorul suplimentar pot fi introduse adecvat prin PlanulEducaţional Individual
(PEI). Acest PEI trebuie să se potrivească la curriculumulobişnuit.
Profesorul trebuie să găsească calea de a elabora o serie de întrebări de esenţă care să îiofere
şansauneiatitudinişiaunorcomportamentecâtmaiadecvatepentruarăspundenevoilor educative ale copiilor
cu dificultăţi de învăţare laclasă.

Cinci întrebăriesenţiale:
1. Caresuntcunoştinţeleesenţiale pe care vrem sălecâştigeelevii?
SFAT: determină şi elaborează la fiecare lecţie esenţialul, în beneficiul elevilor şi altău.
2. Cumînvaţămaibineeleviităi?
SFAT: organizează predarea centrată pe elev, ea este buna şi de ea beneficiază toţielevii.
3. Ceschimbăriînlecţievorpermitecatotmaimultielevisăînveţe?
SFAT:Flexibilitateaesteceamaiimportanta:săvezicurriculumcaunghidcaresepoate adapta la
nevoileelevilor.

4. Cum pot arătaeleviicaauînvăţat?

SFAT: Întreabă elevii în aşa fel încât să poată răspunde în moduri foarteelocvente.
CONCLUZIE la primele patru întrebări: Să încerci să găseşti locul elevului în predare.Dacă faci asta,
devii stăpânul curriculum-ului şi fiecare elev învaţă maibine!
PachetulderesurseUNESCOpentruprofesori:,Cerinţespecialelaclasa,(1995)propune pentru abordarea
dificultăţilor de învăţare în clasa obişnuită o perspectivă curriculară, care

56
 estemaiflexibilăşimaioptimistăînrezolvarea problemelorpecareleîntâmpinăeleviiîn învăţare. Aceasta se
referă la înţelegea dificultăţilor copiilor în timp ce participa laactivităţile
şcolare,înclasaobişnuită.ProblemacentralăexpusaînPachetulderesurseestenunumai cunoaşterea
strategiilor eficiente de predare-învăţare în clasa ci şi folosirea lor permanentăîn cadrul procesului
didactic. Conţinuturile şi procesul de operaţionalizare a acestorconţinuturi
mergîmpreună.Toţicopiiiaunevoiedesprijindarşiprofesorii,şcoalaşifamiliaaunevoie de sprijin în
îndeplinirea responsabilităţilor lor de predare şiînvăţare.
Pentruarăspundeunuinumărcâtmaimaredeelevi(şcoalăincluzivăseadreseazătuturor elevilor) se
porneşte de la următoareleipoteze:
- Orice copil poate întâmpina dificultăţi înşcoală.
- Asemenea dificultăţi pot indica noi modalităţide ameliorare a întregului proces
depredare-învăţare.
- Soluţiile găsite la ameliorarea proceselor de învăţareşi
predare conduc la condiţii mai bune de învăţare pentru toţielevii.
- Toţi profesorii care doresc să-şi dezvoltepracticile didactice au nevoie să li se
asigure sprijinulnecesar.
Se are astfel în vedere propunerea unor strategii de acţiune care să ajute o abordareflexibilă şi
diversificată a rezolvării dificultăţilor de învăţare în clasa de elevi. Se considera ca
învăţareaestemultmaiplăcutăşimaieficientădacăînclasadeelevisefolosesccinci strategii:
1. Se foloseşte învăţarea îninteracţiune;
2. Se negociază obiectiveleînvăţării;
3. Se demonstrează, se aplica şi apoi se analizeazăreacţiile;
4. Se realizează o evaluare permanentă ca răspuns alînvăţării;
5. Se asigură sprijin pentru profesor şi pentruelevi.
Aceste cinci strategii propuse de Pachetul de Resurse pentru profesori, elaborat deUNESCO
pentrupromovareaşcoliidetipincluziv(pentrutoţicopiii),constituietotatâteacerinţeîn optimizarea
procesului de învăţare în clasa obişnuită deelevi.
Să analizăm cele cincipropuneri:
1. Învăţarea interactivă se referă la folosirea unor strategii de învăţare care să punăaccentul
pecooperare,colaborareşicomunicareintreeleviînprocesulpredăriişialînvăţării.Copiii pot învaţă prin
experimentare, dar şi unii de la alţii. De asemenea, profesorii învaţă mereude
lacopii.Rezolvândproblemeleivitepeparcursulpredăriişiînvăţăriiînclasa,profesorul învaţă noi soluţii şi
noi metode de abordare. Interacţiunea se petrece şi întreprofesori.
Învăţareaeficientăpresupuneşilucrulînechipăaprofesorilor,precumşischimburilede experienţă ca o
modalitate permanentă delucru.
2. Negocierea obiectivelor presupune permanenta discutare şi explicitare aobiectivelor
acţiuniideînvăţare.Aceastaareînvedererelaţiiledintreelevişiprofesori,şirelaţiiledintre
eleviînactivităţiledegrup.Fiecareparticipantareidei,experienţăşiintereseproprii.Este necesar prin urmare
să se negocieze împreună obiectivele, pentru eficientăactivităţii.
3. Demonstraţia, aplicaţia şi conexiunea inversa sunt nevoile reieşite din analizaprin cercetare acţiune a
şcolii de tip incluziv. Orice învăţare este mai eficientă şi mai uşorasimilată dacă sunt demonstrate cele
prezentate, se realizează aplicarea cunoştinţelor primite şise
exemplificacusituaţiirealedeviaţă,carefacapellaexperienţaceluiceînvaţă.Înultimă instanţă este important
răspunsul prin conexiune inversa la celeînvăţate.
4. Evaluarea continuă. Orice învăţare trebuie să aibă în atenţie permanentăprogresele înregistrate. Nu
este vorba de a realiza numai evaluarea la sfârşitul unei secvenţe deînvăţare, ci de evaluare continuă,
traductibilă prin răspuns permanent la mesajele care vin de la celcare învaţă. Nici o întrebare nu poate
rămâne fără răspuns, nici o intervenţie nu trebuie lăsată fără o apreciere. Eficienţa învăţării este
determinată şi de permanentul răspuns pe careprofesorul,
sauceilalţieleviîldauelevului.Ideilesuntascultate,chiarcândsuntgreşite.Soluţiilesunt analizate. În afara
mijloacelor cunoscute de evaluare, se exprimă nevoia să se dezvolte oserie de comportamente eficiente
din partea profesorului. Prima dimensiune a acestora se referăla comportamente şi o atitudine reflexivă
şi de evaluare înpredare.
5. Modalităţile de sprijin. Elevul trebuie sprijinit să înveţe în clasa împreună cuceilalţi.
Sprijinulvinedelaprofesor,delaunaltprofesor(desprijin)saudelaunaltelev.Învăţarea are nevoie de susţinere
prin sprijin. Sprijin în interiorul clasei, în timpul procesuluide predare-
57
 învăţare,darşiînafaraclaseiprindezvoltareaparteneriatuluieducativcufamiliile
elevilor,cualţispecialiştişicucomunitateaîngeneral.Unelevcarepuneîntrebărinueste mai slab decât ceilalţi,
ci are nevoie de sprijin. Un copil cu dizabilităţi de învăţare poate învăţa într-o clasa obişnuită, dacă
primeşte un ajutor suplimentar. Profesorul are nevoie de alţi colegi şi de materiale variate care să-l
sprijine.

Extinzând modelele Pachetului de resurse (UNESCO, 1995), enumerăm şi propunem oserie de

strategii interactive care respectă acestecerinţe:

1. Construirea lecţiilor noi pe baza cunoştinţelor anterioare aleelevilor. Metodele recomandate sunt
‘brainstorming-ul’, rezolvarea deprobleme; comunicarea în grup mic şi comunicarea în perechi;
observarea,etc.
2. Folosirea experienţelor zilnice ale elevilor (strategii de analiză adatelor
realuluicestaulabazaunornoiînsuşiri,precumşicelecarefacapella memoria afectivă acopilului);
3. Aplicarea practica a rezultatelor învăţării, în secvenţe didactice diferiteîn
clasa,prinmetodeşiprocedeedeexpresiecadesenul,povestirea,poezia, enumerări de observaţii,etc.;
4. Folosirea povestirilor pentru trezireainteresului;
5. Raportarea învăţării la altematerii;
6. Folosireacălătoriilorşiexcursiilornunumaicapretextdeînvăţaredar chiar ca o sursa de noiexperienţe;
7. Folosirea situaţiilor de joc în învăţare, jocurile de rol şidramatizarea;
8. Folosirea problematizării pe secvenţedidactice;
9. Rezolvarea creativă a conflictelor din clasa (conflictele pot fi de valori,de resurse şi deinterese);
10. Cunoaşterea iniţială a colectivului, a fiecărui elev în parte să ducala folosirea deschisa şi flexibilă a
grupurilor de lucru şiînvăţare;
11. Colaborareacufamiliaşicomunitateacatehnicidesprijinireaînvăţării, predării şievaluării.
Cele mai utile metode şi tehnici antrenate de strategiile menţionate sunt legatede:
 climatul socialfavorabil;
 cunoaşterea şi analiza comportamentelor de învăţare tipice fiecărui elev;
 învăţarea înperechi;
 învăţarea de la copil lacopil;
 echipa sau cuplul de profesori în predare;
 colaborarea între elevi înpredare-învăţare;
 părinţii caparteneri;
 îmbunătăţirea formelor de întâlnire cupărinţii;
 implicareacomunităţii;
 îmbunătăţirea formelor de comunicare cu alţi profesionişti dinafara şcolii;
 perfecţionarea continuă a şcolii, a practicii profesorilor şi a formelorde învăţare;
 etc.
Disciplinapozitivă
Scopul disciplinei pozitive este a obţine rezultate pozitive pe termen lung şi a dezvolta
câtmai devreme autonomia şi cooperarea persoanei. (p.35). Disciplina pozitivă se
caracterizeazăprin două dimensiuni: bunăvoinţa şifermitatea.

Definiţia

58
 discipulus/ disciplini-
înlatinădisciplinăînseamnăcelcareurmeazăadevăratul,unmodelsauun principiu.

DPefondatăperespectulmutual,cooperareasesprijinăpeprincipiulbunăvoințeișifermității
simultane, este o disciplină careoferă competențe de viață
dezvoltândunreferențialintern solid.

DPsecentreazăpeimportanțastabiliriiuneilegăturiînaintedeacorijașipenecesitatea dea
implica copiiiîn căutareade soluțiimaicurând decât îna pedepsierorile.

Un concept esențial al DP este implicarea copiilor activ în viața de familie, în clasă, în

comunitățilelor,caciașadevin capabilisăia deciziișisă îșidezvolteo stimă de sine solidă.

Există 5 criterii pentru a identifica disciplina pozitivă şieficace:

1. O disciplină atât fermă cât şi binevoitoare (respectoasă şiîncurajantă).
2. O disciplină care sprijină copiii să dezvolte sentimentul de apartenenţă şi de importanţă(a fi
înlegătură)
3. O disciplină eficace pe termen lung (pedeapsa e eficace pe termen scurt, dar arerezultate
negative pe termenlung).
4. O disciplină care formează competenţe sociale ce favorizează dezvoltareapersonalităţii
acţionând cu respect, interes pentru ceilalţi, responsabilitate şicooperare.
5. O disciplină care invită copiii să aibă încredere în capacităţile lor şi să se serveascăde
potenţialul personal într-o manierăconstructivă.

Cercetarea condusă de Carol Dweck (apud Nelsen, J, 2012), doctor în filozofie, profesorla
UniversitateaColumbia,adoveditceeacepsihologulAdleragânditcuani î nurmă.Laudanueste
bunăpentrucopii.Laudapoatecrea“dependenţideacceptare” î nlocdecopiicustimadesine
îmbunătăţită.Dweckadescoperit,deasemenea,călaudapoate î mpiedicaasumareaderiscuri.Copii
careaufostlăudaţicăsuntinteligenţicândau î ndeplinitosarcinăvoralegesarcinimaiuşoare î n viitor. Ei nu
vor să rişte să facă greşeli. Pe de altă parte, copii care au fost “încurajaţi” pentrueforturile lor vor dori să
aleagă sarcini mai dificile când li se dă de ales. Toate cărţile de Disciplină Pozitivăne învaţăvaloarea
î ncurajării î nlocullaudei.UrmătorultabelesteunfragmentdinDisciplinaPozitivă despre diferenţa dintre
laudă şi încurajare.

Lauda Încurajare
Definiţiadin 1. Să exprime judecatăfavorabilă despre 1. Să inspire princuraj
Dictionary 2. Să glorifice, în specialprin 2. Pentru a stimula pe:stimulare
atribuţiaperfecţiunii
3. O expresie aacceptării

Seadresează Făptuitorul: “Fatabună.” Fapta: “Bunătreabă.”

Recunoaşte Patronează,manipulative: Respectuos, recunoscător: “Cine poatesă-mi
“Îmi place cum stăSuzie.” arate cum ar trebui să stămacum?”
Mesajul“Eu” Care judecă: “Îmi place felul cum ai Auto-directiv: “Îţi apreciezcooperarea.”
făcutasta.”
Utilizat Copii: “Eşti aşa o fatăbună.” Adulţi: “Mulţumesc pentruajutor.”
adesea
către:
Exemple “Sunt mândru de tine că ai luatun 10” “Acel 10 reflectă muncagrea depusă.”
(Privează persoana destăpânirea (Recunoaşte stăpânirea şi responsabilitatea
proprieirealizări.) pentruefort.)

59
 Invită Copii să se schimbe pentrualţii Copii să se schimbe pentruei.
“Dependenţi deacceptare” “Sensullăuntric”
Poziţiacontrolului Extern: “Ce credceilalţi?” Intern: “Ce credeu?”
Învaţă Ce să gândeşti. Dependenţa de Cum să gândeşti.Auto-evaluare
evaluareacelorlalţi.
Țel Conformitate. “Ai procedatcorect.” Înţelegere. “Ce crezi/ înveţi/ simţi?“
Efectulasupra Te simţi folositor când ceilalţiaprobă Te simţi folositor fără apreciereacelorlalţi
sentimentuluide
valoare
Efect pe Dependenţa deceilalţi Încredere însine
termenlung

(Traducere şi adaptare după Classroom pozsitive discipline, Teacher guide, Jane Nelsen şi
LynnLott www.empoweringpeople.com/12.06.2015)

Dacăcopilul/ elevulestepedepsitelvadezvoltao
a numităpercepţiecareducelaefectenegativepe termen lung. Astfel, Nelsen J,(2012, p.33)
sintetizează rezultatele pedepsirii în nemulţumire,revanşă, rebeliune şi retragere. Tabelul
următor explicitează fiecare din acesteefecte:

Nemulţumire Nu e corect! nu pot avea încredere înadulţi.

Revanşă Bine, de data asta au câştigat ei, dar data următoare îmi iaurevanşa!

Rebeliune Voi face exact invers, pentru a le dovedi că nu mă pot obliga să facă numaice vorei!

Data viitoare nu mă mailas!

Retragere
Scăderea stimei personale: Nu valoreznimic!

60
 Bibliografie Modulul3

Agenţia Europeană pentru Dezvoltarea Educaţiei Cerinţelor Speciale (AEDECS), 2003,Educaţia

incluzivă şi practici la clasă. Raport-sumar, traducereRENINCO-UNICEF

Agenţia Europeană pentru Dezvoltarea Educaţiei Cerinţelor Speciale (AEDECS), 2014,Formarea

cadrelor didactice pentru incluziune. Profilul profesorului incluziv, traducereRENINCO-UNICEF

Brown, E, 1996, Religious Education for All, David Fulton Pub,London

Janney,RachelandSnellMartha,S,2000,ModifyingSchoolwork.TeachersGuidesto Inclusive Practices,
Paul.H. Brookes Publishing, Baltimore,Maryland

Nelsen,Jane,adaptationBeatriceSABATE,2012,LaDisciplinepositive.Enfamillleetlecole, comment
eduquer avec fermete et bienveillance, Edition du Toucan,Paris
Tilstone, C, Lacey,P, Robertson, C, 2000, Pupils with Learning Difficulties in Mainstream Schools,
David Fulton, Pub,London
UNESCO – Cerinţele speciale în clasa. Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor,1995, tradusă şi
editată în limba română pringrija Reprezentantei Speciale UNICEF înRomânia

Ungureanu, Dorel, 1998, Copiii cu dificultăţi de învăţare, E.D.P.,S.A., Bucureşti

Verza, E. , Păun, E.,coord., 1998, Educaţia integrată a copiilor cu handicap, Asociaţia

RENINCO, UNICEF,Bucureşti

Vrăşmaş, T., Dăunt, P., Muşu, I., 1996, Integrarea în comunitate a copiilor cucerinţele educative
speciale, Ministerul Învăţământului, UNICEF,Bucureşti

Vrăşmaş Traian, 2001, Învăţământul integrat şi/ sau incluziv, Ed. Aramis,Bucureşti

Vrăşmaş Traian, 2004, Şcoala şi educaţia pentru toţi, Ed. Miniped,Bucureşti

Vrăşmaş Ecaterina, 2004, Introducere în educaţia cerinţelor speciale,Ed. CREDIS; Universitatea din
Bucureşti,Bucureşti

Vrăşmaş Ecaterina, 2007, Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare,Manual, proiectul

Învăţământului rural,MECT
Vrăşmaş Ecaterina, 2007, Dificultăţi de învăţare în şcoală. Domeniu nou de studiuşi aplicaţie, Editura
V&I INTEGRAL,Bucureşti
http://www.spannj.org/pti/Curriculum_Modifications_and_Adaptations.pdf/10.06.2015
www.empoweringpeople.com/12.06.2015, Nelsen Jane si Lynn Lott, Classroompositive discipline,
Teacherguide

61
 Modulul4

Familiaşicomunitatea

în relaţia cuşcoalaîneducaţiaincluzivă
 Rolul şi importanţa familiei în viaţa copiilor
 Colaborarea şcolii cu familia şicomunitatea
 Definirea parteneriatuluieducaţional
 Analiza relaţiilor departeneriat
 Implicarea şi participareapărinţilor
 Specificul activităţilor cu familiile care au nevoie de sprijin pentru copiiilor
 Modelele ale relaţiilor dintre părinţi care au copii cu dizabilităţi şi profesionişti
 Principiileprogrameloradresatepărinţilorcucopiicudizabilităţiseveresau profunde
 Echipa pluridisciplinară ca sprijin în şcoală

62
Rolul şi importanţa familiei în viaţacopiilor

Una dintre problemele importante cu care se confruntă azi şcoala românească este
colaborareadintre profesorişipărinţi,dintreşcoalăşifamilie.Laapariţiaunorprobleme
î nadaptareaşcolarăşi străbatereatraseuluieducaţionalşcolar,
decelemaimulteorişcoalaacuzăfamiliaşiaceastaseapără acuzând la rândul ei. Devine tot mai necesar să
definim şi să înţelegem rolul fiecărei instituţii în viaţa
şidezvoltareacopilului,caocondiţieadezvoltăriiunorrelaţiieficienteşieficace încadrulconsilierii şcolare.
Pentru a ne apropia de o atitudine cât mai corectă privitor la familiile copiilor cu care venim în contact
este necesar să aprofundăm înţelegerea familiei ca instituţie socială, cea mai veche şi ceamai importantă
pentru devenirea socială şi emoţională a individului. Cercetarea ştiinţifică dinultimele decenii a
demonstrat şi argumentat valoarea fundamentală a relaţiilor dintre copil şi familia sanaturală, de origine.
Altfel exprimat, modul în care este întâmpinat, acceptat, îngrijit, sprijinit, socializat, iubitşi însoţit/
acompaniatcopiluldecătrefamiliasadelaprimelemomentealevieţiidevinedeterminant pentru dezvoltarea
saviitoare.
Am putea spune şi faptul că şcoala capătă astfel o misiune suplimentară. Ea nu este doar
instituţiacare lucrează cu copiii ci şi agentul educaţional şi de sprijin al familiei. Au existat
întotdeaunaeducatori excelenţişipărinţiiubitori,carenuşi-
aupusprobabilatâteaproblemeşitotuşiaureuşitfoartebine; dar poate că acest lucru era mai uşor într-o lume
foarte statornică, în care tradiţia avea ultimulcuvânt.
Definiţiafamiliei.
Familiareprezintăunadincelemaivechiformedecomunitateumană,oinstituţiestabilăcurosturi
fundamentale pentru indivizi şi pentru societate (M. Voinea,1996).
Celemaimultedefiniţii înţelegfamiliacauncuplucăsătorit împreunăcucopiiilui.Aceastădefinire este
însă prea limitată în lumea complexă în care trăim. Sociologii au văzut familia ca un grup socialai cărui
membrii sunt legaţi prin origine, căsătorie sau adopţie, care trăiesc împreună,cooperează economic şi
îngrijesc pe cei tineri. (MURDOCK,1949). În definirea familiei se ia în seama şi modul în care
considerăm normal sau deviant un grup care leagă indivizii, precum şi determinareadrepturilor şi
obligaţiilor pe care le recunoaştem ca legale şi acceptate social.(SKOLNICK,1981).
Familia şi educaţiacopiilor
Familiaestemediuldeviaţănaturalalcopiilor.Eaesteagentuliniţialşiprimardesocializare
pentrufiecareindivid.Familiaconstituiemediulîncarecopilulsenaşte,trăieşteprimiianiai
existenţeipersonale,sedezvoltăşiseformeazăpentruviaţă.Eareprezintăunpriminstrumentde reglare al
interacţiunilor dintre copil şi mediul social. Are rolul central în asigurarea condiţiilor necesare trecerii
prin stadiile de dezvoltare ale copilăriei, condiţii ce stau la bazastructurării personalităţiiindividului.
Înfamiliecopiisuntcrescuţi,socializaţi,protejaţişi îşiapropievalorileculturiişialemoralei.Eise
dezvoltăfizic,psihic,moralşispiritualprinamprentamediuluifamilial.Înfamilieserealizează integrarea
socială primară a copilului. Odată cu intrarea în şcoală se va începe integrareasecundară.
Cainstituţieiniţialădeformareşieducaţieacopilului,familiasegăseştedemulteoriîncontradicţie cu
şcoala şi chiar cu comunitatea socio-culturală sau profesionala. Ca unitate/ cuplu de adulţi eatrăieşte
drama complexităţii situaţiilor economice, culturale şi de relaţionare din epocanoastră.
Cagrupdiversdeadulţi,copiişitinericareconstruiesc î mpreunăvalorisociale,tradiţiişipropria cultură,
familia simte prima apăsarea problemelor legate de recesiunea economică, de criza culturiişi de
dificultăţile de comunicare interumană din ultimii ani. Paradoxal, cu cât se perfecţionează maimult
mijloaceledecomunicareînmasă,cuatâtsesimtemaimultolipsădecomunicareinterumană,familiaoferăterenu
lunorprimeexerciţiideintegraresocială.Oricâtdeimportantearfiinfluenţele procesului de învăţământ pentru
devenirea copilului, în tot acest timp, el este membru al uneifamilii. Este deja cunoscut faptul că valorile
socio-morale ale familiei nu corespund perfect şi întotdeaunacu valorile promovate deşcoală.
Creşterea copiilor nu poate fi izolată de numeroasele influenţe şi modele ale vieţii actuale
defamilie. O serie de fenomene tind să devină provocări majore pentru calitatea de părinte şi calitatea
îngrijiriişi educaţiei în familie: paternitate şi maternitatea în adolescenţă, căsătoriile nelegalizate,familii
monoparentale,separareapărinţilorşidivorţul,noilecăsătoriişialţiparteneriaipărinţilornaturali, şomajul şi
noile paternuri ale pieţei muncii, sărăcia şi legislaţia, locuinţele şi lipsa locuinţelor, etc.În aceste condiţii
apare tot mai des o întrebare vitală: cine are grijă decopii?

63
 Pentruarăspundelaaceastăîntrebareexistănumeroaseprovocărişisituaţiicaretrebuieelucidate:
părinţiicarelucrează,părinţiicaresuntseparaţidarîngrijescuncopil,situaţiiledesubstituirea
părinţilornaturali,părinţiişirelaţialorcuprofesionişticareîipotsprijiniînîngrijireaşieducarea copiilor.
Încadrulfamiliei,relaţiacopiluluicupărinţiisăiestefundamentalăpentrudezvoltareapersonalităţii.
Modificarea pe care au suferit-o, în curs de o generaţie sau două, relaţiile dintre părinţi şi copii,dintre
adulţi şi tineri, apare tot mai vădită şi azi "are semnificaţia de recunoaştere intimă şi profundă avalorii
persoanei copilului şi de încredere în potenţialul lui de dezvoltare" (Osterrieth, P., 1973,p. 70).
Sentimentuldesiguranţă-singurulcarepermitecopiluluisăseemancipezeşisă-şidobândească personalitatea -
depinde de următoarele condiţii (Osterrieth, P., 1973,p.71-72):
1. Protecţia împotriva loviturilor dinafară;
2. Satisfacerea trebuinţelorelementare;
3. Coerenta şi stabilitatea cadrului dedezvoltare;
4. Sentimentuldeafiacceptatdeaisăi:a)camembrualfamiliei:săfieiubit;sădăruiască dragoste, să fie izvor de
bucurie şi de mulţumire pentru adulţi; să fie condus şi îndrumat; b)ca
fiinţăumană:săiseacceptecaracteristicileindividuale;săaibăposibilitateadeacţiuneşi experienţă personală;
să aibă asigurată o anumită arie delibertate.
Relaţia şcoală -familie
În ceea ce priveşte relaţia şcoală-familie se impun deschideri oferite părinţilor privindaspectele
şcolare, psihopedagogice, pe lângă aspectele medicale, juridice etc. Se cunosc următoarele formemai
importante de organizare (instituţionalizată) a educaţiei părinţilor şi a colaborăriişcoală-familie:
asociaţiialepărinţilor(şiprofesorilor)careauolargălibertatedeiniţiativă(auapărutpentruprima
oarăînStateleUnitealeAmericiiînsecolultrecut);şcolialepărinţilor(iniţiateînFranţaînperioada interbelică)
şi şcoli ale mamelor (iniţiate în Germania); consilii de administraţie şcolară formate
(exclusivsauînmajoritate)dinpărinţi,curolinformaţional,consultativşidecizional(fiinţeazăîn
Belgia,Danemarca,Olandaşiînalte ţ ărioccidentale);comitetedepărinţipeclaseşişcoli,fărărol decizional,
care sprijină şcoala în rezolvarea unor probleme (în ţărileest-europene).
Părintelebun

Dupăopiniapopulară,unpărintebunposedăabilităţiumaneadaptateroluluisau.Elestecapabilsă
construiască o relaţie corectă cu copilul său, ştie să răspundă nevoilor acestuia şi să îifavorizeze
dezvoltarea în condiţiiconvenabile.
Părintelebuneste î ncrezătorîncopilulsauşicompetentînmăsurilepedagogicepecareleiaîn situaţii
diferite. El are o atitudine pozitivă şiflexibilă.
Preamulţipărinţidorescsăfieperfecţi îneducaţiapecareooferăcopiluluilor.Ori,copilulnuare
nevoiedeunpărinteperfectcideunpărinteacceptabil,cumspecificaBrunoBettelheim(1988).
Copilularenevoiesăseidentificecuopersoanăadevărată,cuforţădarşicuslăbiciunisaulimiteşi care mai face
şigreşeli.
După Duclos (2004), principalele caracteristici ale unui părinte bun sau competent sunturmătoarele:
- are obiceiuri sănătoase în viaţása,
- răspunde nevoilorcopilului,
- asigură securitateafizică,
- asigură copilului, prin prezenţa sa o anumită stabilitate în timp şispaţiu,
- este disponibil pentru copilulsău,
- este empatic pentru copilulsău,
- favorizează un ataşament securizant,
- stimulează copilul în plan corporal, senzorial, intelectual, social şimoral,
- respectă ritmul dezvoltăriicopilului,
- este deschis la comunicarea cu copilulsău,
- ţine cont, în cea mai mare parte a timpului, de ideile şi opiniile copiluluisău,
- propune alternative copilului său,
- stabileşte limiteclare,
- ia decizii fără ambivalenţă în raport cu valorilesale,
- este un model de valoriintegrate,
- este capabil să fie ferm asupra unor puncte importante şi flexibil cualtele,
- ajută copilul să îşi asumeresponsabilităţi,
- evită luptele pentruputere,
64
- favorizează curiozitatea copiluluisău,
- favorizează viaţa socială a copiluluisău.
Dacăunpărinte î şiregăseştemaimultedinacestecaracteristici,Duclos(2004,p.230)consideracă
poate, în mod justificat, să aibă sentimentul de competenţăparentală.
Înaceeaşimăsurăstudiiledeterminăfaptulcăsituaţiilesocialedificile,lipsaunuisuportadecvat
economic, sărăcia, determină dificultăţi în îndeplinirea rolurilor parentale şi înrealizarea
comportamentelorcaredefinescpărintelebun.Înacelaşitimp î nsă,acestecondiţiideriscsocialnuproduc în
mod necesar părinţi inadecvaţi şi nu putem să ne mulţumim cu explicaţia că sărăciaface ca educaţia să
se realizeze mai curând cu băţul decât cu înţelegere şicomunicare.
Pentruafiunpărintebunestenecesarsăseadopteatitudinişiabilităţicaresărăspundăcâtmai adecvat cu
putinţă nevoilor de dezvoltare ale copilului. Se analizează astfel competenţa parentalăşi sentimentul
competenţei parentale (Duclos, 2004,p. 22).
Unii autori definesc competenţa parentală ca fiind abilitatea de a răspunde adecvat nevoilorde
dezvoltare ale propriului copil. Sentimentul asupra competenţei parentale este compus dintrei
dimensiuni:
- evaluarea personală pe care fiecare şi-o face în raport cu calitatea abilităţilor personaleşi cunoştinţelor
legate de rolul depărinte;
- valoarea pe care o acordă fiecare rolului depărinte;
- gradul de satisfacţie personală raportat la elementeleanterioare.
Estecunoscutfaptulcăcucâtmaimultăvaloareacordăunadultroluluisăudepărintecuatâtobţine mai
multe succese în dezvoltarea copilului său şi creşte competenţa sa parentală la fel ca şisatisfacţia
personală.
Pentru achiziţia competenţei parentale sunt necesare o serie de premise, cum ar fi (Duclos,
2004):
- maturitateafectivă,
- funcţionareintelectuală,
- aşteptări realiste în raport cu rolul parental.
Sentimentul de competenţă parentală se sprijină pe istoria personală a părintelui, care
produceun ansamblu de atitudini, aşteptări, sentimente, conflicte şi valori ieşite din trecut dar şi
dinprezent. Sprijinindu-se pe reprezentările de ieri şi de azi, adultul dezvoltă un sentiment de
competenţăparentală caredevinebazadelacare învaţăsăiadecizii,
îşievalueazăatitudinileşicomportamentul,seafirmă capărinte.
Sentimentul de competenţă parentală şi competenţă reală sunt generate de douăatitudini
fundamentale:
- capacitatea deataşament
- empatia.
Ataşamentulesteceamaimarebogăţiepecareoputemdăruicopiluluiprinaceeacă“suntem îndrăgostiţi
de el”. (Duclos, 2004, p. 222). Această atitudine stabileşte legături puterniceşi necondiţionate,viscerale
î ntrecopilşipărinţi.Multelucrăridemonstreazăcăpentrucopilulmic,
calitatearelaţieideataşamentcupărinteleestepunctuldeplecare înacceptareacerinţelorpărinţilor,
autocontrol şi armonia relaţiilor părinte-copil. Empatia este o altă atitudine esenţială carăspuns
adecvatlanevoilecopiluluişi î nachiziţiasentimentuluidecompetenţăparentală.DoctorulLemay (apud
Duclos, p. 223) defineşte empatia ca luare la cunoştinţă intuitivă din partea părintelui înlegătură
cuprimelechemări,inconforturisaucapacităţiemergentealecopilului,fiecaedatădesemnale gestuale, tonice,
emoţionale, sonore, olfactile sau preverbale. Iată de ce se presupune că părinteleeste
realdisponibilsăasculteacestesemnale,săsedecentrezedepesine şisădecodezeşisă î nţeleagă nevoile
copilului în copilărie şiadolescenţă.
Respectul individualităţii şi autonomiacopilului

Studiile au demonstrat că părintele bun este acela care reuşeşte să răspundă adecvat
nevoilorcopilului său dezvoltând nu obedienţa ci respectul individualităţii şi autonomia de la vârstele
cel mai fragede. Este analizat raportul stabilit între stilul parental şi comportamentele sociale
alecopilului. Astfel, relaţiile permisive determină comportamente imprecise, agresive şi de
neascultare,cele autoritare determina supunere şi lipsa de iniţiativa şi de respect de sine iar cele
supraprotectoaretind să realizeze comportamente pasive, dependenţă şi lipsa dereacţie.
Porninddelaceledouăelementemenţionatemaisus,definireaunuipărintebun,"de î credere"
(confident parent/ eng.) identifică următoarele dimensiuni/ cerinţe (Pugh, De Ath şi Smith, 1994, p.56):
65
1. Posesia unorcunoştinţe
2. Dezvoltarea de deprinderi saucalităţi
3. Dezvoltarea înţelegerii şi conştiinţei desine
Cunoştinţele părinţilor trebuie să se referela
 Sănătate şi dezvoltare umană cu accent pe dezvoltarea copilului şi ceea ce se aşteaptă dela fiecarevârstă
 Locurile unde să cautesprijin
 Drepturile părinţilor şi alecopiilor
 Alimente comune şi cum să procedeze înaccidente
 Sistemul educaţional
Deprinderile sau calităţile părinţilor au în vedere în principal deprinderi sociale care ţinde
dezvoltarea lor personală şi care asigură o funcţionalitate adecvată în societate, ele se referăla:

 să asigure o autoritate oprimă fără a fi supraprotectivi, cu autoritate totală saupermisivi

 să ofere copiilor dragoste şi acceptare şi să fie sensibili la nevoilelor
 sa manifeste încredere în munca şi abilităţile copiilorlor
 să formuleze aşteptări realiste
 săgăseascătimpsă î mpărtăşeascăexperienţacopiilorlor,sămănânce î mpreună,săse joace, să petreacă
timpulliber
 să promoveze un mediu sigur, stabil cu reguli clare derespectat
 să glumească cu copiii, să îndrume activităţile lor şi să încurajeze exprimarea lorliberă
 să comunice liber cu copiii, cu sinceritate, să asculte şi săreflecteze
 să ia decizii şi să accepteresponsabilităţi
 să poată stăpâni stresul şi să rezolveconflictele
 să vadă lucrurile şi din punctul de vedere alcopilului
 sănupermităpedepseledurecisăîncurajezeîntărireapozitivăacomportamentelor bune.
Părinţiibuniaunevoieşidedeprinderipracticedecombinareamunciiprofesionalecuviaţade familie
precum şi de asigurarea unui echilibru financiar în familie. Toate aceste elemente stabiliteprin
numeroase studii ca răspunzătoare de imaginea ideală a părintelui bun trebuie să ne pună pe gândurişi
sădeterminecuprecizienevoiadeaoferiserviciidesprijinire,consiliereşieducaţiepentrupărinţi.
Factorii de risc in comportamenteleparentale
Mai multe studii, lucrări şi cercetări au identificat o serie de factori de risc determinaţide
comportamentele părinţilor şi care afectează dezvoltarea copiilor. Printre aceşti factori putemsă
sintetizăm şi săenumerăm:
Lipsa unor reguli clare în relaţiile dintre părinţi şicopii
Cerinţe vagi şi confuze faţă decopii
Supravegherea inadecvată când părinţii nu cunosc programul şiactivităţile propriilorcopii
Disciplina fărăconsistenţă
Ignorarea comportamentelor adecvate şi pedepsirea celorinadecvate
Lipsa unei comunicări şi a împărtăşiriiexperienţelor
Conflictele dintrepărinţi
Lipsa unui sistem de sprijin pentrupărinţi
Aşteptări prea mari sau prea mici în raport cucopilul
Incapacitatea unor părinţi de a fi empatici cu nevoile copiilorlor
 Încrederea puternică în valoarea pedepsei (la părinţii careabuzează fizic
copiii)
Rolul inversat - unii părinţi caută în copii împlinirea propriilornevoi emoţionale
etc.
Este ştiut faptul că simţul de dreptate sau nedreptate se formează prin învăţarea determinatăde
contextul social în care cresc copiii. După cum părinţii lor reacţionează la comportamentele lor, aşaîşi
formează şi ei imaginea de cum trebuie să reacţioneze în situaţiidiferite.
Stilurile educative alepărinţilor

Elementulcelmaiimportant,decaredepindecalitateaşieficientaeducaţieiînfamilieestestilul educativ
alacesteia.
Stiluleducativalfamilieiestemodelulorientativalacţiuniloreducativeînfamilie,amprenta subiectivă

66
 care caracterizează mediulrespectiv.

Practicfiecarefamiliearestiluleieducativ.Acestaesteînprincipaldependentdestilulparental,cu care se
şi confunda de multe ori. Stilul parental se refera la modul părinţilor de acţionareasupra copiilor, şi este
o unitate armonică sau dizarmonică între stilurile personale de educaţie ale celordoi părinţi.
Stilurile parentale depind nu numai de personalitatea părintelui, de modelul său educativ, ci şi
deo serie de alţi factori, precum mediul general, modele culturale şi educative generale, tradiţiile,
gradulde cultură, condiţiile sociale, structura familiei, profesiile părinţilor,etc.
Există o multitudine de determinante ale stilului educativ în familie. Acestea se referă
lacoordonatele exterioare şi la variabilele interne ale vieţii defamilie.
O serie de specialişti consideră că atmosfera familială, climatul familial, tehnicile de
influenţăale familiei, se pot identifica cu stilul educativ (R. Vincente, 1973).
E. Stanciulescu (1997) considera acest concept ca o expresie utilizata în mod raţional, vizândnatura şi
caracteristicile raporturilor familiale în cadrul cărora se realizează procesuleducaţiei.
Analiza acestui aspect se poate realiza în funcţie de următoareledeterminante:
- Socio-culturale şi de clasă, cum ar fi: mediulgeneral, modelele culturale şi educative generale
şiparticulare, tradiţiile, instrucţia primită, gradul de cultură,condiţia socială, structura familiei,etc.
- Socio-economice, dependente de profesiile dezvoltatede părinţi;
- Psihologice individuale, unde se identificăanumite caracteristici date de personalitatea
părinţilor şi acopiilor dinfamilie;
- Psihologice interindividuale, care se descriu înfuncţie de modul de relaţionare tipic în familie
şi detradiţia interiorizata a modelelor culturale şieducative.
Tipurile(modelele)destileducativînfamilieseclasificăînfuncţiededouăaxedeanaliză(E.
Stănciulescu,1997):
- Relaţia autoritate-liberalism ( constrângere-permisivitate);
- Relaţia dragoste-ostilitate ( ataşament-respingere).
Indicatorii utilizaţi pentru analiza primei axereflectă:
- constrângerile impuse de părinţi în activitateacopiilor,
- responsabilităţile ce le sunt atribuiteacestora,
- modul de exercitare a controluluiparental,
- rigoarea cu care seaplică,
- controlul respectării regulilor, etc.
În a doua axă, indicatorii pot reflecta:

67
- gradul de angajare al părinţilor în activităţile copiilor;
- sprijinul acordat copiilor;
- timpul alocat pentru educaţie;
- receptivitatea la problemele tinerei generaţii;
- stările emoţionale raportate la nevoile copiilor, etc.

Cele două variabile importante: controlul parental şi sprijinul parental se pot combina în treitipuri de stiluri educative (D. Baumrind,1980, apud Stănciulescu,
E.,1997):
1. Permisiv
2. Autoritar
3. Autorizat
Permisiv, caracterizat de un nivel scăzut al controlului, asociat cu identificarea stărilor emoţionaleale părintelui şi ale copilului. Controlul este slab şi
responsabilităţile şi normele de conduită suntpuţine.

Autoritar, care asociază un control puternic cu o susţinere slabă în activitatea copilului. Acestuia Ise impun reguli şi norme foarterigide;
Autorizat, care îmbină controlul sistematic cu sprijinul parental. Părinţii formulează regulişi controlează respectarea lor, dar, nu le impun. Sunt deschişi la schimburi
verbale cu copiii,explicându-leraţiunilepentrucaretrebuiesărespecteregulileşisituaţiileîncareseaplică,stimulândtotodată autonomia lor degândire.
Aceste stiluri parentale rareori sunt independente, uneori ele funcţionează combinat. De exemplu,deşi
unpărinteareunstilparentalindulgent,eluneoripoatefişiautoritar.Fiecaredintreacestestiluri parentala are propriile lui avantaje şidezavantaje.
Indiferent de stilul educativ, fiecare părinte proiectează în copilul lui anumite aspiraţii şi dorinţecare nu le-a realizat în viata. Pentru fiecare părinte, copilul
constituie un viitor nou. Indiferent de
posibilităţile copilului şi în grade diferite, ţinând cont de particularităţile personale, părinţiiconsideră propriul copil o şansă de a nu repeta greşelile pe care le-au făcut
ei înviaţă.
Majoritateapersoaneloracţioneazălaextreme:repetămodeluleducaţieipecareauprimit-o,saufac exact contrar, dacă au fost nemulţumiţi de propriipărinţi.
Toţipărinţii îşiiubesccopiii,formadeexprimareestediferităşimaimultsaumaipuţinascunsăde forme specifice şipersonale.
În mod firesc, pentru fiecare părinte copilul sau este "un bulgare de aur". El îl vede frumos, bun,demn de
încredere.Uniirecunoscdeschis,alţiiseferescsăarate,potchiarsăţinăascunsacestlucru.Mulţi uită că un copilul are nevoie de încrederea părintelui său şi de suportul
acestuia. Deşi existănumeroase nuanţe, în general, valorizarea copiilor şi încrederea în forţele proprii, sunt interdependente şise realizează în primul rând înfamilie.
Colaborarea şcolii cu familia şicomunitatea
Se recunoaşte faptul că deciziile, acţiunile şi rezultatele educaţiei nu mai pot fi realizate decâtîn comunitatea de opţiune şi acţiune dintre mediile responsabile
de acesta: familie, şcoala şicomunitate. Maimult,sedezvoltăconceptecaopiniacopilului,participarealuiladeciziilecareîlprivesc, opţiunea personală, implicarea
acestuia de la vârstele cele mai mici în responsabilizareaşi drepturilepecaresocietatealeidentificaşirecunoaşte.Interesantutilizatesteconceptuldeşcoală bazată pe
comunitate care se referă la modul în care şcolile dezvoltă relaţii fireşti, naturalecu comunităţile cărora le aparţin, pe principiul şcolarizării copiilor în zonele în care
locuiesc. Chiarpentru garantarea acestor drepturi şi responsabilităţi este nevoie de „o altă unitate” între familie şi şcoalăşi comunitatea din care acestea facparte.

68
 Studiile şi cercetările efectuate în Europa dar şi în Statele Unite ale Americii sau Canadademonstrează că există programe care doresc să construiască o
pregătire solidă a profesorilor pentru a abordafamilia corespunzătorşipentruaînţelegevaloareacomunităţiilocaleîndezvoltareaşcolilor.Înacelaşitimp,
serecunoaştefaptulcăprofesoriiaunevoiesăînveţesălucrezeîmpreunăşisăcolaborezeatâtcu familia cât şi cu alţi profesionişti implicaţi în activităţile şcolare. Pe lângă
pregătirea cadrelor didactice de pe băncile şcolii, trebuie să existe şi o formare continuă, perfecţionare la locul demuncă, pentru ca aceştia să ajungă capabili să aplice
aceste abilităţi de a lucra eficient cufamiliile.
Seresimtenevoiadeeforturipentrua î ncurajaformareaprofesorilorî nvedereaacceptăriişi implicării familiei la toatenivelele.
Maimultdecâtatât,suportuloferitdeorganizaţiileprofesionaleestecrucial î nvedereapregătirii profesorilor, prin aceea că astfel acest domeniu relativ nou
capătălegitimitate.
Caocompletareaabilităţilor,cunoştinţelor ş iatitudinilornecesareprofesorilorpentrupregătirea î n domeniul implicării familiei, cercetările confirma existenta a
trei nevoi ale profesorilor(Raportul Harvard Family Research, 2005,SUA):
(1) Mai multe experienţe directe cu familiile şicomunităţile,
(2) Facilitarea condiţiilor pe care le oferă şcoala pentru implicareafamiliei,
(3) Oportunităţi de a lucra împreună şi împărtăşi cu alţi specialişti experienţele desucces si rezultatele.
Pentruareuşipunereaî nlegăturăa ş colilor,părinţilor ş icomunităţilortrebuiesăexiste î nmod continuu oportunităţi de dezvoltare profesională a profesorilor în
vederea formării de noiabilităţi.
Noi abilităţi sunt cu adevărat necesar de achiziţionat de către profesorii şcolilor secoluluiXX. Exemplele f urnizatedeacestdiverserapoartedestudiine
î ncurajeazăsăcontinuăm î neforturile noastre de pregătire a profesorilor pentru implicarea familiei la orice nivel. (Lois JeanWhite, Preşedinte National PTA
Proiectul Harvard Family Research, SUA, 2005, Deprinderi noi pentru şcoli noi)
Cercetările au identificat noi cunoştinţe şi abilităţi necesare profesorilor cu scopul de a lucra efectivcu familiile. Acestea variază de la înţelegerea de bază a
avantajelor şi dezavantajelor privindimplicările familiei până la abilităţi mult mai specializate de a implica părinţii într-o participare la niveldecizional
şiguvernamental.
Oschemădelucruaariilordeconţinutpentru pregătirea profesorilor în acest domeniu poate include ca teme:
 implicarea familiei la un nivelgeneral,
 cunoaştere generală afamiliei,
 comunicare familie-şcoală,
 implicarea familiei în activităţile de învăţare,
 asigurarea suportului şcolii cătrefamilie,
 asigurarea suportului familiei cătreşcoală,
 familia înţeleasă ca agent alschimbării.

Aceastăschemădelucrurecunoaşteşifaptulcăş c oliletrebuiesăconducăşisăstimulezeacest fenomen.

Studiile menţionate concluzionează că eforturile şcolii de a promova participarea familiei îneducaţia copiilor vor avea succes doar daca profesorii sunt
suficient abilitaţi pentru a le sprijini. Profesorii, dela nivelpreşcolarpânălanivelul ş coliisecundareaunevoiedeabilităţipentruacreaunparteneriat pozitiv ce
va avea ca rezultat succesul elevilor şi ridicarea nivelului şcolilor.

69
 Dosaruldeschisaleducaţieiincluzive(UNESCO,2001,p.81)precizândnevoilecontextuluide crearea a practicilor incluzive specifică următoarele aspecte
cheie în relaţia dintre şcoală, familieşi comunitate:

- Participarea familiei şi a comunităţii locale este fundamentală pentrua asigura o educaţie de calitate pentrutoţi.
- Familiaşicomunitateaaudreptuldeaseimplicaşipotsăcontribuieîn diverse moduri şiforme.
- Construirea implicării familiei şi comunităţii este un proces pas – cu - pas, bazat peîncredere.
- Familiile şi grupurile comunitare pot să-şi asume uneori rolulde conducători, ca susţinători activi şi militanţi ai educaţieiincluzive.
- Dreptul familiei de a se implica se poate introduce în legislaţie sauîn sistemul de reglementări care privesc activitatea şcolară şiînvăţământul.
- Implicarea comunităţii în conducerea şcolii sau a sistemului deînvăţământ în general poate fi oreuşită.
- Şcolile pot funcţiona ca o resursă pentru comunitate prin oferirea deservicii sau devenind baze de funcţionare ale unor instituţii /agenţii.

Definirea parteneriatuluieducaţional
Este nevoie să se dezvolte un nou proces şi o altă abordare concept care să întăreascăschimbarea necesarăînrelaţiileşcoală-
familie.Setrecedelasimplacolaborareşicooperarelaparteneriatul educaţional.
Parteneriatul educaţional este unul din cuvintele cheie ale pedagogiei dar şi o direcţie apoliticilor sociale şi educaţionale într-o epocă care respectă şi
valorizează copilul şi copilăria. El este nu numaio atitudine ci şi un concept în câmpuleducaţiei.
Ca atitudine, parteneriatulpresupune:
- Acceptarea şi respectarea diferenţelor şi opţiunilordiferite;
- Egalizarea şanselor de participare la o acţiuneeducativa comună;
- Interacţiuni acceptate de toţipartenerii;
- Comunicare eficientă întreparticipanţi;
- Colaborare (acţiune comună în care fiecare are rolul săudiferit);
- Cooperare (acţiune comună în care se petrec interrelaţiişi roluri comune);
Parteneriatul educaţional tinde sa devina un concept central şi în abordarea de tipcurricular, flexibilă şi deschisă a problemelor educative. În abordarea
curriculară a educaţiei se identificănevoia cunoaşterii, respectării şi valorizării diversităţii. Este vorba de o diversitate care presupuneunicitatea fiecărei fiinţe umane
şi multiculturalitatea. Copiii nu sunt normali sau anormali, ciunici, importanţişivaloroşi.Fiecarecopilareparticularităţilesalediferitedeterminatedecaracteristicile
subiective-individuale şi de apartenenţa la un spaţiu şi o identitate socio-culturala. Fiecareeste purtătorul unor particularităţi care nu pot fi defecte sau anormalităţi, ci
sunt caracteristici,răspunsuri personalelasolicitărilemediului.Unicitateavinedinecuaţiasubiectivăafiecăruiadarşidin stilurile de învăţare, ritmurile dezvoltării,
trăsăturile personale, capacităţile, competenţeleşi comportamentele fiecăruia. Amprenta culturală este importantă pentru că determinăbogăţia diversităţii la
nivelul grupuluisocial.
Parteneriatul educaţional se referă la cerinţa că proiectarea, decizia, acţiunea şi evaluareaîn procesul de educaţie sa fie realizate în cooperarea şi
colaborarea dintre instituţii, influente şiagenţi educaţionali.

Parteneriatul educaţional este forma de comunicare, cooperare şi colaborare în sprijinul copilului la nivelul procesului educaţional.
El presupune o unitate de cerinţe, opţiuni, decizii şi acţiuni educative între factoriieducaţionali.
Dimensiunile parteneriatuluieducaţional
70
 Conceptul de parteneriat educaţional are valoare de principiu în pedagogie şi constituie o extensiede la principiul unităţii cerinţelor îneducaţie.
Acesta presupunea nevoia unei comuniuni în ceea ce priveşte obiectivele propuse actului educativ.El se adresa în principal părinţilor şi profesorilor şi se
referea la acţiunea în acelaşi sens. Ceea cehotăra familia trebuie să fie în acord cu măsurile şcolare şi ceea ce un părinte face să nu fie negat decelălalt.
Actual,conceptuldeparteneriatareînvedereşioaltărelaţiecucopilul,careesteparteadeciziilor educative, după posibilităţile şi dimensiunile alegerilor sale. Educaţia are în
sarcinile ei, de lavârstele cele mai mici educarea responsabilizării sociale şi luarea rapidă a deciziilor. Relaţia educator-copilare sensuri noi, este o relaţie de
parteneriat, datorită aspectelor ei de conducere democratică şiflexibilităţii înluareadeciziilor.Nunumaicopilul învaţăşisedezvoltăsubinfluentaeducatorului,cişiacestase
formează şi se transformă prin relaţia educativă. Rezolvarea fiecărei probleme educativeadaugă competenţe noi educatorului. Fiecare generaţie este diferită. Numai
un educator de tip reflexiv,creator şi dinamic, care acceptă schimbarea, va găsi răspuns la noile întrebări.
Părinţii,copiiişicomunităţileseinfluenţeazăputernicuniipealţii.Mediulîncaretrăiescpărinţii poate sprijini sau devia vieţile lor, poate determina multe dintre
valorile lor. Poate să se comporte cao sursa de forţă şi siguranţă, sau ca o restricţie a dezvoltării. La rândul lor, părinţii potinfluenţa
comunitateadeopotrivăcaindivizi,saucamembriiaiunuigrup.Eipotcontribuiladezvoltarea valorilor comunităţii şi a priorităţilorsociale.
Structurile de sprijin ale şcolii sunt azi cabinetelor de asistenţă psihopedagogică/ deconsiliere, pentru rezolvare a unor probleme specifice (cabinete de
logopedie şi orientare profesionala)şi centrelor de resurse pentru familie sau pentru profesori. La nivelul acestor structuri sedezvoltă
programespecificedesprijinindividualizatşidegruppentrucopii,părinţişiprofesori.Specialiştii
caredesfăşoarăacesteactivităţitrebuiesăaibeexperienţadidacticăşipregătirespecialăîndomeniul
psihopedagogiei,pentruaidentificaşiabordaadecvatfiecarecerinţăspecialăcucareseconfruntă copiii.
Şcoala de azi nu se poate perfecţiona decât evaluând permanent nevoile sale şi apelând la structurilede sprijin care să organizeze, să planifice şi să intervină în
rezolvarea problemelor mai mult sau maipuţin speciale.
Analiza relaţiilor departeneriat

Analizăm relaţiile dintre părinţi şi profesori, pentru ca implică ieşirea din frontierele şcolii,şi determină o altă abordare a profesieididactice.
Înpedagogiatradiţionalăaceastătemăeratratatăsubdenumireade"colaborareadintreşcoalaşi familie". Dimensiunile acestei relaţii sunt azi extinse datorită extinderii
conceptului de colaborarela celdecomunicareprincooperareşicolaborareşimainouprinconceptuldeparteneriatcarele
cuprindepetoate,şiexprimaînplusşioanumitaabordarepozitivaşidemocraticaarelaţiilor educative.
Colaborarea dintre şcoala şi familie presupune o comunicare efectiva şi eficienta, o unitate de cerinţe şi o unitate de acţiune când este vorba de interesulcopilului.
Eaconcepeceledouăinstituţiisocialeînschimburideopiniişiîndiscuţii,atuncicândestevorbade decizii, păstrându-şi fiecare identitatea şi aducându-şi aportul în
modspecific.
Parteneriatul părinţi -profesori

Implicarea părinţilor în problemele şcolii nu înseamnă numai plata unui sprijin materialsau atenţionarea în legătură cu problemele copiilor lor. Ea este mult
mai mult. Se referă la construireaunor relaţii pozitive între familie şi şcoală şi la o unificare a sistemului de valori şi cerinţe relative lacopil.
Aceastapoateaveaunefectbeneficasupraeleviloratuncicândaceştiavădprofesoriicolaborândşi sfătuindu-secupărinţiişipoateimplicadezamorsareaunorprobleme
î naintecaacesteasădevină necontrolabile.
Colaborarea şi cooperarea părinţilor cu şcoala sunt eficiente şi benefice ambilor factoridacă îndeplinesc condiţiile unei comunicări eficiente şi dacă ţin seama
şi de dimensiunea saumană.
Dacă ne referim la optimizarea comunicării între profesori şi părinţi, se ia încalcul:
- Calitatea celor doi poli ai colaborării ( profesoriişi părinţii),
71
 - Percepţiile fiecăruia,
- Atitudinile care îicaracterizează,
- Caracteristicile instituţiei şcolare,
- Caracteristicilefamiliei,
- Modul decomunicare.
Implicarea şi participareapărinţilor
Analiza literaturii de specialitate pe tema parteneriatului demonstrează folosirea diferita atermenului de participare parentală. Lucrările lui LOO,2004 (apud
De Graaff, F and VanKeulen,
A. 8,p.11)distingîntreimplicareaparentalăşiparticipareaparentală.Implicareaparentală defineşte faptul că părinţii se simt implicaţi în activitatea unei instituţii de
îngrijire sau-şieducaţie numai datorită faptului că au încadrat copilul în programul acesteia. Participarea parentală sereferă
lafaptulcăpărinţiisuntdirectparticipanţiînactivităţileuneiinstituţiiîncareaucopilulîncadrat.În
multelucrăritermeniisuntfolosiţicuaceeaşiacoperireadicăaceeadeafiîmpreunăcuinstituţiaîn principal în decizii şi activităţi. Termenul de consiliu sau comitet de
decizie se mai foloseşte pentrua exprima modul în care părinţi pot influenţa politicile din cadrulinstituţional.
Implicarea părinţilor în rezolvarea problemelor şcolare şi în sprijinirea procesuluiinstructiv-educativ are o serie de argumente din careenumerăm:
- părinţii îşi cunosc copiii şi doresc să îi cunoască şi caelevi;
- părinţii îşi cunosc copilul mai bine decât oricinealtcineva;
- părinţii au nevoie de informaţii referitor la îndeplinirea rolului de eleval copiluluilor;
- părinţii merită să fie respectaţi pentru ideile şi cunoaşterea copiluluilor;
- părinţii se îngrijesc de copiii lor şi doresc ca aceştia să atingă maximuldepotenţial;
- cercetărileauarătatcărata î nvăţăriicreşteşică î nvăţareasemenţinemaimulttimpdacă părinţii se implică în sprijinirea acestei acasă, prin diferiteactivităţi;
- lucrul cu părinţii în este un sprijin pentru modul cum aceştia îşi cresc şi educacopilul;
- studiileauarătatcăpărinţiigeneralizeazăimplicarealorşilaceilalţicopiiiaifamiliei -dacă ajutăm un copil acesta se dezvoltă, dacă ajutăm părinţii, întreaga familie
sedezvoltă;
- când părinţii sunt stimulaţi să se simtă o parte a programului şcolar, ei îl înţeleg mai bine şiîl sprijinăadecvat;
- activitateadeimplicareapărinţilorînprogramulde învăţarealcopiluluilorşiînactivitatea şcolii, poate crea acestora sentimentul de stima de sine, care îi ajută pe ei şi
întreagafamilie;
- modulîncarepărinţii înţelegşivalorizeazăpropriulcopilestedemulteoriunsprijinpentru înţelegerea situaţiilor de învăţare;
- activitateadeparteneriatcupărinţiipoateuşurarezolvareadiferitelorproblemedidacticeşi extradidactice;
- activitatea cu părinţii ajută copilul să vadă rolul acestora în creşterea şi dezvoltarea lui şisă-i înţeleagă ca factori importanţi ai educaţieisale;
- ajutândpărinţiisăfiemaiimplicaţiînproblemeledeviaţă ş colarăalecopiluluilor,putem întări interacţiunile şi relaţiile dinte aceştia şi copiilor;
- activităţile cu părinţii duc la rezolvarea situaţiilor problemă, a conflictelor posibileşi evidenţiază pentru rezolvare situaţiile de risc în dezvoltareacopiilor.

Înliteraturadespecialitateserecunoaştefaptulcăafostdezvoltatăomarevarietatedemodelecu privire la diferitele aspecte ale implicării părinţilor. Deşi există o

unanimitate înidentificarea importanţei vitale pe care o are implicarea părinţilor în dezvoltarea intelectuală şi emoţionalăa
copiilorrămânedestulăincertitudinecuprivireladefinireaşimodalităţileimplicăriipărinţilorîn
activitateaşcolarăacopiilorlor.Unstudiuinteresantprincaresepropunşasetipurideimplicare prezintă Epstein şi colaboratorii săi (1997) Analizate din punct de vedere
calitativ acesteasunt:
72
 1. Parentalitatea sau calitatea de părinte;
2. Comunicarea sau capacitatea de a comunica;
3. Voluntariatul sau capacitatea de a acţiona ca voluntar;
4. Învăţareaacasă;
5. Luareadeciziilor;
6. Colaborareaîncomunitate.
Câtpriveşteparticiparea,amalessăprezintpentruaidentificacaracteristicileacestuiconcept,un studiu olandez de actualitate.(De Graaff, F and Van Keulen, A.,2008)
După analiza mai multor şcolişi aparticipanţilorprofesorişipărinţicarelucreazăcudiversitatea,participareapărinţilorînacest context, specific mediilor în care sunt
integraţi copii cu dizabilităţi şi alte CESeste caracterizată de patru valoriimportante:
- a trăi împreună ( a împărtăşiinformaţiile)
- a lucra împreună
- a gândiîmpreună
- a lua decizii împreună.
Relaţia dintre profesionişti şi părinţi se caracterizează astfel, în primul rând prin diversitatea formelor şi tipurilor posibile. Părinţii sunt extrem de diferiţi şi
acest lucru este exemplificat în literaturade specialitate prinstudiilecare i dentificăparteneriatulfiindoformăideală,necesarăşiimportantăde
relaţieeducaţionalăîntreinstituţiişifamilieşiîntreprofesioniştişipărinţi.Definireaparteneriatului
esterealizatădeobiceiînlegăturăcuroluriledatepărinţilorîncadruldiferitelorinstituţiideeducaţie.
Participarea părinţilor presupune nu doar ca ei să fie spectatori ai unor activităţi proiectate deprofesori ci chiar să planifice şi să deruleze activităţi în şi pentruşcoală.
Specificul activităţilor cu familiile care au nevoie de sprijin pentru copiiilor

Lucrul cu familiile trebuie văzut ca un proces planificat, organizat şi structurat. Este vorbade interacţiunea î ntredouăpersoanecaredau ş i primesc
î nacelaşitimp.Fiecare î ndeplineşterolulde transmiţător şidereceptor. Înacelaşitimpcelcareoferăsprijinulareposibilitateadeacunoaşte şia respecta o serie de elemente
care să facă tot procesulefectiv.
Diferite studii de specialitate marchează dinamicitatea acestui schimb şi fluiditatea lui dependentade caracteristicile puse înjoc.
Sunt ş aptecuvintecheiepecareleputemfolosipentrua î nţelegececaracterizeazăactivitateade sprijinire a familiei. Folosind experienţa împărtăşită de DUNST (2000)
vom analiza acestedimensiuni care definesc modul de lucru cufamiliile:
 Relaţie
 Comunicare
 Onestitate
 Înţelegere
 Soluţii
 Acţiune
 Confidenţialitate
1. Centrul procesului de abilitare şi împuternicire a familiilor (de formare a abilităţilorparentale şi de responsabilizare a familiei, în acelaşi timp cu acordarea unui
73
 sprijin adecvat) esterelaţia stabilită între cel care cere sprijinul şi cel care îl oferă. Această relaţie trebuie să se caracterizeze prin încredere solidă care să ducă la un
parteneriat. Acest parteneriatcreează mediul pentru munca efectiva cu familiile.
2. Interacţiunea este caracterizată prin comunicare. Calea principala de stabilire aparteneriatului cufamiliileestecomunicarea î ntr-omanieră î ncaremembriica
ş iunitateafamilialăsăfie trataţicudemnitate,respect ş i î n credere.Acesteacertehniciactive ş ireflexivedeascultare pentru a putea înţelege şi sprijini familiile.
3. Onestitatea este prima cerinţă a unei comunicări efective şi a parteneriatului.Fiecare interacţiune cu familia trebuie să includă o declaraţie clară despre scopul
acestui schimb, cese va întreba şi cum va fi folosită informaţia. Dacă se respectă aceste cerinţe, familiiledevin deschise şi oneste la rândullor.
4. Un sprijin efectiv cere înţelegerea neliniştilor familiei şi interesele acesteia. Dacăse
concentreazăatenţiapeceeaceestemaiimportantpentrufamilie(nevoi,nelinişti,proiecte, etc.) informaţia adunată devine centrată pe ceea ce trebuierezolvat.
5. Accentul trebuie să cadă pe soluţii mai mult decât pe căutarea cauzelor la situaţiile în care se găsesc familiile. Interacţiunea efectivă trebuie centrată atât pozitiv cât şi
proactiv în identificarea alegerilor şi opţiunilor pentru a răspunde nevoilor mai mult decât a acuza şi a căuta raţiunea unor lucruri care nu sunt cum ar trebui.
6. Un sprijin efectiv încurajează şi promovează mişcarea de la nelinişti la acţiune cât mai repede posibil. În schimburile interactive ascultarea determină împărtăşirea,
aceasta promovează înţelegerea care la rândul ei determină explorarea soluţiilor iar aceasta la rândul ei determină acţiune şi competenţe.
7. Confidenţialitatea trebuie menţinută şi păstrată tot timpul. Cel care dă sprijinul trebuie să comunice celui care primeşte sprijinul că tot ceea ce se primeşte în timpul
interacţiunii va fi ţinut cu strictă încredere şi că nici o informaţie nu va fi transmisă sau împărtăşită cu alţii fără permisiunea familiei.
e părinţi care au copii cu dizabilităţi şi profesionişti

Pentru a identifica mai precis ce şi cum se poate face pentru a sprijini în cadrul şcoliifamiliile
copiilorcudizabilităţi,nisepareimportantsăprecizămmodulcumaevoluatşisedezvoltă
relaţiileacestorpărinţicuprofesioniştiicucaresuntnevoiţisălucrezeşisăcolaboreze, întreaga viaţă. În literatura de specialitate sunt identificate patru modele de
relaţii,care corespund atât cu modul istoric de interacţionare cât şi cu diversitatea modeloractuale.

(Zinkin, Pam McConachie, Helen,1995):

1. Modelul expertului – profesionistul este cel care ştie tot. El proiectează şi puneîn aplicare programul cu un nivel înalt asumat de competenţe tehnice. Problema
legată de acest model este că lipseşte părinţii de deprinderile necesare şi nu există nici o negocierea obiectivelor programelor de intervenţie între profesionişti
şipărinţi.
2. Modelultransplantului–profesionistul ştie şi îl învaţăpepărinte.Esteuntipderelaţie bazatăpefaptulcăprofesioniştiidemonstreazăpărinţilorceeaceestedefăcutşiaceştia
aduc la îndeplinire programul propus. Modelul se bazează pe asumarea faptuluică profesionistul transferă deprinderile şi că părinţii pot învăţa şi aplica. Este unmodel
familiar în fizioterapie, terapia tulburărilor de limbaj, învăţământ la domiciliu.Problemele care pot apărea se leagă de slaba recunoaştere a cunoştinţelor şi
inventivitateapărinţilor si de continua dependenţă deprofesionişti.
3. Modelul consumatorului – părinţii sunt simplii consumatori de servicii. Acest modelse
bazeazăpeposibilitateadeaalegeserviciileşipefaptulcăpărinţiiprimescsuficiente informaţiipentruaaveadeundealege.Alegereapărinţilorvineînainteaopiniei profesionale.
O problemă care poate apărea este lipsa de atenţie asupraconstruirii autonomiei şi alegerii la copil.
4. Modelul parteneriatului – Nevoile copilului şi ale familiei, care face parte dintr-oreţea
derelaţiisociale,suntmăsurate,evaluateşistaulabazaunorscopuristabiliteşiagreate mutual.Acestmodelpoateincludeşiîncredereapărinţilordeatransferaeducaţiasau
tratamentul pe profesionişti. Scopul este împuternicirea părinţilor, sprijinirea lor să îşidezvolteîncredereaînfolosireasistemuluideservicii,atâtcaindivizicâtcaşigrup.
Pentru a construi un parteneriat între profesionişti şi părinţi este foarte important săse
realizezeoreţeaderelaţiiinterprofesionale.Mulţipărinţipotdemonstracăexistăolipsă decomunicareîntrediferiteleagenţii,instituţiicaresprijinăcopilulîndezvoltareasa.Ca
74
metode moderne în acest sens sunt, conferinţele de caz şi întâlnirile degrup.
Principiile programelor adresatepărinţilor cu copii cu dizabilităţi severe sauprofunde
Pe măsură ce părinţii au mai mare nevoie de specialişti, problemele lor se complică,pentru
căparteneriatulnuesimpludeloc.Părinţiiaicărorcopiiisuntetichetaţicafiindcopiicu dizabilităţi profunde sau severe au responsabilităţi şi oportunităţi asociate în mod
firesccu provocările şi bucuriile de a fi părinte. În plus, aceşti părinţi sunt deseori supuşi unorpresiuni
şitensiunisuplimentarelegatedestatutullordepărintealunuicopilîntr-osocietatecarenu este întotdeauna pregătită să accepte şi angajată să şi ajute un copil cudizabilităţi.

Dreptullaopţiuneestepresupusafigarantatşiesteundreptpecareîlaremajoritatea oamenilor. Cu toate acestea, din păcate, persoanele cu dizabilităţi severe şi

familiileacestora nu-şi pot permite această garanţie. Părinţii, celelalte persoane importante pentrucopil,
educatoriişialţifurnizorideserviciiartrebuisăasigure,înmodsistematic,oportunităţide opţiune pentru persoana cu duzabuilităţi severe, în orice aspect al existenţei
acesteia,inclusiv pentruatrăi,asejuca,aînvăţaşiamunciîncomunitate.Redămmaijososintezădin literatura de specialitate de principii necesare în parteneriatul dintre
profesionişti şipărinţii copiilorcudizabilităţiseveresauprofundecuscopuldeacreionauntabloucompletal parteneriatului dintre părinţi şiprofesionişti:

Principiul 1: Familia copilului cu dizabilităţi severe sau profunde este înainte de oriceo familie cu problemele şi nevoile ei specifice. Deşi există o gamă largă
de emoţii,sentimente şitrăirideterminatedereacţiasocietăţiilanaştereaunuicopilcudizabiltăţiprofunde,nu trebuie să uităm că familia lui are dreptul ca orice familie să fie
considerată o...FAMILIE şisăfieînţeleasăcaatare.Nevoilepornescdelanevoiledecasă,hrană,sănătate,afecţiuneşi interrelaţiipozitive.

Principiul 2. Reacţiile emoţionale ale familiei persoanei cu dizabilităţi severe suntreacţii normale, necesare şi protectoare. Este posibil ca aceste reacţii să
fie folosite înmod productiv î nprogrameledeintervenţie.Pentrueducatorişipentrualtepersoanedinsfera
serviciilorestefoarteimportantsărecunoascăcăadaptarealarealitateadecreşteuncopilcu dizabilităţi severe reprezintă o provocare continuă. În relaţia cu copii
lor, părinţii pot, dincând încând,săîncercesentimentededurere,devinovăţie,defuriesauderespingere).Potsă
treacăprinstăridedepresiesauderesemnare,darşiprinstăridebucurie.Uneledinaceste reacţii se pot interfera cu implicarea activă a familiei în educarea
propriului copil. Dar,odată recunoscute, valorizate şi sprijinite de educatori sensibili şi de alte persoane dinsfera serviciilor, aceste reacţii pot juca un rol
esenţial în dezvoltarea unui parteneriatfuncţional între casă şi şcoală şi / sau alte servicii. Familiile trebuie să lucreze cu acei profesionişti care
leînţelegproblemeleşicareleoferăsprijinemoţionalşiîncurajare,necondiţionat,fărăa-i judeca.

Principiul3:Familiilesuntcapabilesă-şirezolvepropriileprobleme;soluţiilefamiliei pot să nu fie identice cu soluţiile “noastre”, dar pentru o anume familie,
soluţiileacesteia potfimaieficientedecâtalenoastre.Decelemaimulteori,pentruagăsiacelesoluţii
eficientepentruei,părinţiiaunevoiedeinformaţiişideorelaţiefuncţionalăputernicăcu profesioniştiişinude“răspunsuri/soluţii”.Educatoriişialtepersoanedinsferaserviciilor
potinformafamiliiledespreprogrameleşiserviciiledisponibile,atâtpentrufamiliecâtşi pentrucopiiiacestora,şilepoateajutapentruastabilistrategiileşiintervenţiilepotrivitecu
nevoile, cultura, stilul, valorile şi tiparele de rezolvare specifice familieirespective.

Principiul4:Profesioniştiipotînvăţasălucrezeefectivîncadrulsistemuluifamiliei. Profesioniştii nu trebuie să încerce să schimbe sistemul familiei, ci dimpotrivă

să-şiadapteze propriile puncte de vedere la familie. Înţelegerea sistemului familiei implicăînţelegerea diverselor roluri, reguli, funcţii şi structuri ale unei
familii date, înţelegerea impactului pecare copilulcudizabilităţisevereîlproduceasupraacestorelementeşiînţelegereaschimbărilor
careaparîntimppemăsurăcefamiliaconsolideazărelaţiiledinsistemulfamiliei,precumşi
peceledinsistemulcomunităţiimailargi.Aşacumniciunelevnuesteidenticcualtul, fiecare necesitând o abordare individualizată, tot aşa nici familiile nu sunt
identice.Atitudinile faţădecopil,aşteptărilepărinţilor,resurselefamiliei,felulîncaresemanifestăcapărinţi,

75
diferădelaofamilielaaltaşi,deaceea,toateacestediferenţetrebuieluateînconsiderarela dezvoltarea intervenţiilor asupra unuielev.

Principiul5:Progresulşi/saunevoilecopiluluicudizabilităţinutrebuiesăfiecelmai importantaspectpentrufamilie,launmomentdat.Nevoilefamilieiimpunpriorităţile
familiei.Oricefamilieesteimplicatăîntr-odiversitatedeactivităţi–deexemplu,serviciul,
joaca,socializarea,creştereacopiilorsauconstrucţiauneilocuinţe.Faptulcăaregrijădeun copil cu dizabilităţi, reprezintă numai o parte din numeroasele funcţii ale
uneifamilii. Educatorii şi celelalte persoane din sfera serviciilor trebuie să realizeze că atunci cândconcep
unplandeintervenţiepentruunelevcuhandicap,careimplicăşimembriifamilieiacestuia, nutrebuiesăaşteptefoartemultdelaofamilieşiaşadestuldeocupată.Priorităţilefamiliei
trebuieaşezatepeprimulloc;recunoaştereaşiconfirmareaacestorpriorităţişiadaptarea planurilor din program în funcţie de acestea reprezintă
responsabilitateaprofesionistului.

Principiul 6: Familia este cel mai bun, cel mai angajat susţinător pe termen-lungpentru copil. Rolul vital al educatorilor şi al celorlalte persoane din sfera
serviciilor este de a căutasă implice activ familia în luarea deciziilor educaţionale şi a deciziilor altor furnizori deservicii. O modalitate importantă prin care părinţii
îşi pot îndeplini rolul de susţinători esteprin derularea unui program de educaţie individualizat (PEI). La început, părinţii au dreptul de ase implica în dezvoltarea
scopurilor şi obiectivelor individuale care privesc PEI. Educatorilorle revine răspunderea de a informa familia privind opţiunile disponibile şi de o ajuta să iadecizii
încunoştinţădecauză.Esteposibilcaimplicareapetermenlungafamilieişicunoaşterea
propriuluicopilcuhandicapseversăfacilitezeevoluţiaroluluidesusţinătorpentrumembrii familiei.
Principiul7:Nimenialtcinevadecâtfamilianuestemaipotrivitpentruaseimplica, productivşiactiv,înprocesuleducaţionalalpropriuluicopilcudizabilităţisevere.În
general, toate familiile doresc să se implice şi fac tot ce le stă în putinţă pentru copiii lor,dar,
demulteori,nuştiudeundesăînceapă.Deseori,familiaconsiderăşcoaladreptunmediu străin,fărăecoulamesajeleei,şicareareolegăturăfoartevagăculumeaşicomunitatea
“reală” de acasă. Este trist, dar deseori adevărat. Educatorii şi alte persoane dinsfera serviciilor trebuie să găsească modalităţi de stabilire a acelor legături care să
umple acestgol. Pentru a realiza această implicare, este necesar un contact direct şi permanent cu părinţii.Nici
ofamilienuestetotalnecooperantă;oricefamiliepoatefiimplicată,activşiproductiv,în procesul deeducaţie.

Principiul8:Familiadeţineinformaţiidesprecopilulcudizabilităţiseverecaresunt extrem de importante pentru dezvoltarea unui program educaţional eficient.

De fapt,în ceea ce priveşte copilul, familia reprezintă cea mai bună sursă de informaţii, esenţială pentrua
dezvoltăstrategiişideaobţineşiutilizaaceastăimensăsursădeinformaţii.Educatoruluiîi revineroluldeagăsiacelecăidedezvoltareaunuispiritdecooperareşideafacilita
implicareapărinţilor.
Aceste principii pozitive reflectă accentul care se pune pe sprijinirea familiei pentru a oajuta să-
şiidentificenevoileşisăgăseascăsoluţiipropriilaacestenevoi.Deseori,identificarea
nevoilorsebazeazăpeabilităţicaresuntnecesarepentruafuncţionamaimultcamembru independent în cadrul unei familii. Aceste nevoi pot reflecta preocupări
imediate (deexemplu, sădorimcafiul/fiicasăînveţesăsecomporteadecvatpentrua-şiputeaînsoţitatăl,pentrua
numaifinevoiedeopersoanăcaresăaibăgrijădeeloridecâteoritatavreasămeargăla cumpărături) sau planificare pe termen-lung (de exemplu, identificarea
abilităţilor copiluluide carevaaveanevoiepentruaintracaadultînmediideviaţădecenteşiintegrate).Soluţiile pentru aceste nevoi, ca şi pentru altele, trebuie
găsite prin înţelegerea uneiresponsabilităţi împărţiteîntreşcoalăşifamilie.Pentruaîmpărţioastfelderesponsabilitate,relaţiadintre cadrele didactice ale şcolii,
alte persoane din sfera serviciilor şi familie trebuie săse întemeieze pe încredere. Încrederea trebuie câştigată, chiar şi când este vorba deprofesionişti
recunoscuţişicuoexperienţăbogată.Părinţiişiceilalţimembriaifamilieitrebuiesăse convingă singuri că acelui profesor îi pasă de copilul lor şi că ceea ce
faceporneşte, dezinteresat, din suflet. Atunci când un părinte, sau un alt membru al familiei, capătădeplină
76
 încredereînprofesorulsauînaltăpersoanădinsferaserviciilor,înseamnăcăacelpărintenu va mai pune sub semnul întrebării nici una din acţiunile acestuia.
Părinţii, sau alţi membridin familie,trebuiesăfieîntr-opermanentăalertăpentruaputeasusţine,înmodcorespunzător, binelecopilului.

Echipa pluridisciplinară ca sprijin înşcoală

CandestevorbadeintegrareaunuicopilcudizabilităţisaualteCES,activităţilederulatedeşcoală
presupunlucrulcufamilia,darşiformareaunorechipepluridisciplinarecaresăcolaborezecâtmai eficient pentru sprijinirea traseului educaţional al acestuia. Echipa
pluridisciplinară este formată dintr-un grup de profesionişti diferiţi, care lucrează în comun, având drept scop proiectarea, luareadeciziilor şi realizarea activităţilor
cele mai potrivite pentru atingerea obiectivelor comunepropuse.
Profesionişti cu care este firesc să se colaborezesunt:
- Profesorii de laclasă
- Diriginţii
- Directorii de şcoală
- Profesoriilogopezi
- Profesorii de sprijin
- Mediatorii şcolari în comunităţilevulnerabile
- Medicii de familie şi mediciispecialişti
- Asistenţii sociali pentru cazurilesociale.
- Asistenţii maternali ca substituţi aipărinţilor
- Poliţişti, judecători sau alţiprofesionişti.
Activitatea de colaborare şi cooperare cu aceştia este firesc sa fie planificată şi organizatădupă următoarelereguli:
- Respectarea condiţiilor de funcţionare a unei echipepluridisciplinare,
- Adaptarea programelor în funcţie de nevoile copilului şi ale familieisale
- Toate acţiunile îndreptate pentru a acoperi nevoile copilului în respectul apartenenţeiacestuia la familiasa.
Abordarea profesionala si colaborareainterprofesionala

Toate categoriile profesionale care sprijină familia şi copii sunt importante în dezvoltarea acestora şi în bunul mers al instituţiei în care se derulează procesul educativ.
În acelaşi timp, fiecare adultare personalitatea lui şi oferă un model pentru copii. Ca atare este nevoie de colaborare,informare reciproca, respect reciproc şi relaţii
deschise care să permită parteneriatul educaţional înfavoarea copilului.
Condiţiile colaborării în echipăpluridisciplinară

Pentru ca echipa să fie eficientă trebuie să îndeplinească o serie de condiţii care apar în urmamodului de organizare şi defuncţionare.
- Scopulcomun
- Claritatea obiectivelorurmărite
- Program de activităţi comune
- Participarea tuturormembrilor
77
- Activitatea îngrup
- Decizii încomun
- Relaţiieficiente
- Comunicareoptimală
- Negociereasoluţiilor
- Aspecte informale - Dezvoltarea unei culturi degrup
- (mici obiceiuri în comun, mediul ambiant,etc.)
Fiecare dintre aceste condiţii este importantă. Practic doar îndeplinindu-le pe toate se poateasigura eficienţa şi calitatea intervenţiilor. Pentru îndeplinirea condiţiilor
este nevoie deorganizare, planificare si de asigurarea unui climatfavorabil.
Rolurile profesioniştilor din cadrulgrupului
Cei care alcătuiesc echipa pluridisciplinară au profesii diferite şi sunt diferiţi ca oameni şi ca roluri şi sarcini în cadrul instituţiei. Cerinţele generale faţă de toţi
membrii echipei sunturmătoarele:
- să înţeleagă dimensiunile responsabilităţilor şi faptul că anumite decizii cer exprimarea şia altor puncte de vedere, exprimate de alţiprofesionişti
- să manifeste conştiinciozitate, probitate şipunctualitate,
- să aibe o atitudinecooperantă,
- să se exprime şi să se formeze continuu ca experţi în domeniul lor decompetenţă,
- să intervină în momentele dificile, dar şi în activităţile în care suntnominalizaţi.

Obiectivele activităţilor în echipăpluridisciplinară

Acestea diferă în funcţie de scopul propus, care poate fi rezolvarea unei probleme curente sau aunui moment de criză din viaţa unui copil sau a unei instituţii, a unui
grup sau a unui individ. Sepot enumera următoarele obiectivegenerale:
a. Informarea îngrup
b. Studierea şi aprofundarea uneiprobleme
c. Deciziile luate în rezolvarea unei situaţiianumite. Obstacole şi soluţiiposibile
Activitatea echipei pluridisciplinare şi lucrul în grup au de înfruntat o serie de obstacoledatorate condiţiilor obiective şi subiective în care se desfăşoară activitatea. La
fel un argument pertinentpentru a înţelege existenţa obstacolelor este existenţa diferenţelor între membrii echipei saugrupului.
În general identificăm caobstacole:
- condiţiilemateriale
- atitudinile personale şi/sau ale grupului
- teama de pierderea autorităţii profesionale saumanageriale
- autoritate excesivă din partea moderatorului sau a conducătoruluiinstituţiei
- individualismul şi punctul de vedere personal sau profesional preaputernic
- necunoaşterea scopului, obiectivelor sau a tehnicilor de lucru îngrup

78
 Soluţiile posibile trebuie identificate în cadrul activităţilor de grup şi utilizândmecanismele democratice de decizie. Pentru depăşirea piedicilor în formarea şi
funcţionarea echipei enumerămo serie desoluţii:
- promovarea unui parteneriatul real întremembrii
- fixarea obiectivelor împreună, înţelegerea lor şinegocierea
- adaptarea pentru decizii cât maiobiective.
- un mod de conducere/ moderare cât maidemocratic
- perfecţionarea profesională şi personală continuă a persoanelor implicate(studiu, antrenament în acest stil de lucru, dezvoltarea autocontrolului,etc.)
Tipurile de întâlniriprofesionale.

Ca tipologie întâlnirile în echipă potfi:

- deinformare
- deformare
- studiul unorprobleme
- de exprimare a opiniilorparticipanţilor
- debrainstorming
Să analizăm care sunt coordonatele fiecăreia dintreacestea.
1. Informare. Întâlnirile de informare pot avea forma unei comunicări de lamoderator către participanţi, de la participanţi către moderator sau în ambelesensuri.
2. Formare. Întâlnirile de formare, datorită metodelor folosite pot fi de tipdirectiv (conduc participanţii la concluzii prevăzute), nondirectiv (facilitează luareala
cunoştinţă dar şi exprimarea unor alte puncte de vedere) sau semidirectiv(utilizează experienţa responsabilului şi aparticipanţilor).
3. Analiza şi studierea unor probleme. În acest tip de întâlniri, moderatorul şi participanţii sunt centraţi pe o problemă luată îndiscuţie.
4. Exprimarea opiniilor/ părerilor participanţilor. Acestea sunt întâlniri care auca obiectiv să permită fiecărui participant să-şi exprime ideile asupra activităţilor
sau/şi a condiţiilor în care le îndeplineşte. În acest tip de întâlniri trebuie respectatetrei principii: a. Principiul finalităţii care cere să se urmărească
permanentobiectivul final, a culege idei, a da sugestii, etc.; b. Principiul egalităţii conform căruiafiecare are dreptul să se exprime în mod echitabil.; c. Principiul
disponibilităţii cere săfie ascultate toate ideile, acceptate între limitele stabilite de regulile acceptate de grup şi în respectul persoanelorimplicate.
5. Brainstorming. Este tipul de întâlnire de lucru în care se caută soluţii cât maicreative. De aceea se respectă normele unui exerciţiu de tip brainstorming: fiecare
emiteidei, soluţii, păreri. Nu se respinge nici o opinie. Se acumulează informaţiile şi seconsideră pozitivă oricepărere.
Metodologia rezolvării în grup a uneiprobleme

Pentru a facilita proiectarea şi derularea unei întâlniri a echipei pluridisciplinare pentru rezolvareaunei probleme în comun este necesar să proiectăm un demers şi o
planificare în timp şi etape. Etapele în studiul şi rezolvarea unei problemesunt:
 Predefinirea problemei - prezentarea iniţială aproblemei
 Analiza situaţiei şi a persoanelor încauză
 Cercetarea diferitelor cauzeposibile
 Definirea problemeireale
 Studiul diferitelor soluţiipreconizate

79
 Alegerea soluţiei celei maipotrivite
 Decizia şi punerea în lucru a măsurilorpropuse
Rezolvarea unei probleme în echipa pluridisciplinară, sau în grupul de colegi este înţeleasă ca ungrup de discuţie care are o serie de obstacole de ordin tehnic şi de
ordinpsihologic.
Acesteasunt
- atitudinile participanţilor legate de sinceritatea şi corectitudinea prestaţiei lor îngrup.
- tehnica de folosire a întrebărilor de cătremoderator
- claritatea prezentării datelorproblemei
- suficienţa dateloranalizate
Limitele sau tendinţele împotriva cărora trebuie luate măsuri, pentru a nu deveni bariere înactivitatea grupului, sunturmătoarele:
- căutarea unui vinovat la bazaanalizei
- impunerea autorităţii în luareadeciziilor
- căutarea perfecţiunii în faza finală a luării uneidecizii.

Condiţiile unei echipeeficiente

În realizarea unei activităţi eficiente dar şi a unui grup care să aibă o cultură a sa, pentruîmbunătăţirea deciziilor şi stilului de muncă, avem în vedere
următoarelecondiţii:
1. Comunicareaeficientă
2. Negocierea soluţiiloroptime
3. Decizii clare, rapide şi în favoareacopilului.
4. Rezolvarea creativă a conflictelor care potapărea
5. Proiectarea clară aîntâlnirilor
6. Informarea reciprocă şi circulaţiainformaţiilor
7. Cultura de grup sau atmosfera şi trăirea unor tradiţii încomun

Să le analizăm precizând elementele constitutive şi particularităţilefiecăreia:

1. Comunicarea eficientă. Aceasta presupune ca elementecentrale:
- A comunica clar şicorect
- Aasculta
- Aevalua

2. Negocierea soluţiilor optime. Se realizeazăprin

- stăpânirea artei şi tehnicii negocierii
- cunoaşterea şi acceptareaalternativelor
- ştiinţaargumentării
80
- respectarea interesului superior alcopilului
3. Decizii clare, rapide şi în favoarea copilului. Se pot lua numai dacă echipa este unită şi aredeja un stil de muncă încomun.
4. Rezolvarea creativă a conflictelor care pot apărea. Pentru a face faţă situaţiilor neprevăzute între membrii şi în raport cu rezolvarea diferitelor situaţii, grupul
trebuie să cunoască şi săstăpânească conflictele.
- să ştie clar ce suntconflictele
- să identifice cauzeleconflictelor
- să recunoască tipul conflictelor
- să stăpânească modalităţile de rezolvare creativă/ constructivă şi pozitivă aacestora
5. Proiectarea clară a întâlnirilor. Pentru o activitate continuă şi eficientă trebuie avută în vedereo planificare şi o proiectare a fiecărei întâlniri.
6. Informarea reciprocă şi circulaţiainformaţiilor

Pentruinformareareciprocăşipentruafacilitacirculaţiainformaţiilorînechipă/ grup,toţiceiimplicaţi trebuie să deţină date despre: Acestea presupun stăpânirea

informaţiilornecesare.
- şicopii
- modalităţile optime de rezolvare a situaţiilor din perspectiva profesională afiecăruia.
7. Cultura de grup sau atmosfera şi trăirea unor tradiţii încomun

Pentru desfăşurarea interactivă a discuţiilor dar şi pentru asigurarea eficienţei şi calităţii înderularea întâlnirilor de lucru este nevoie să fie respectate o serie de
reguli, cum arfi:
- Fiecare participant trebuie să asculte într-o manieră activă punctele de vedere alecelorlalţi.
- Deciziile să fienegociate.
- Să fie asigurate informaţiile necesare şi evaluareapermanentă.
- Să fie ascultate şi respectate toate punctele devedere.
- Acceptarea erorilor. Este normal şi posibil să se comită erori, ele sunt punct de plecare în argumentare şi îmbogăţesc experienţatuturor.
- Exprimarea liberă a punctelor de vedere trebuie să nu rănească pe nimeni: Contrazicereaprin argumente şi cedarea la soluţii optime trebuie să se realizeze în
modobiectiv.
- Fiecare participant are dreptul să-şi schimbe punctul devedere.
- Responsabilitatea deciziilor şi a întrajutorării este împărtăşită de toţiparticipanţii.
- Discuţiile trebuie începute mereu într-o manieră de exprimare constructivă, pozitivă,chiar când există puncte de vedere contrarii (Exemplu: "poate fi adevărat,
dar", "eu cred că","este interesant, dar", etc. în loc de: "nu este aşa", "nu e adevărat", "ai greşit", "nu ştii", nu suntde acord","să spună altcineva că tu nu şti",etc.)

81
 Bibliografie Modulul4

Bloom, J, 1992. Parenting our schools: A hands-on guide to education reform, Boston,Mass Little Brown andCompany
Dunst,,CarlJ.TrivetteCarolM.andAngeleGDeal,2000,Supportingandstrengheningfamilies. Vol.1.Methods, Stategies and PracticesBrookline Books,
Cambridge,Massachusetts

Epstein, J.,L, Coates,L.,Salinas, K.C., Sanders, M.G., Simion, M.G., 1997, School, familyand comunnity partenerships, Thousands Oaks, CA:Corwin Press,Inc.
Oancea, Constantin, 2002, Tehnici de sfătuire/consiliere, VAVILA EDINDFSRL
Rasinski, T.V., and Frederiks, A.D, Working with parents:Dimensions ofparent involvement. The reader teacher, 43,p.180-182

Shepard, Richard G.,Trimberger,Ann K.,McClintock, Patricia J., Lecklinder,Debra, Empowering family – school partenership:An integrated hierarhical
model înContemporany Education, 00107476, Spring 99, vol.70, Issue 3,p.33

Vrăşmaş Ecaterina, 2003, Consilierea şi educaţia părinţilor, editura Aramis,Bucureşti

Vrăşmaş,Ecaterina, 2008, Intervenţia socio-educaţională ca sprijin pentru părinţi, Ed.Aramis, Bucureşti,
West, A.Michael, 2005, Lucrul în echipă. Lecţii practice,Polirom
Vrăşmaş Ecaterina, 2008, Intervenţia socio-educaţională ca sprijin pentru părinţi,editura Aramis,Bucureşti
Weissbourd, B.,1990, în Family resource and support programs. Changes and challenges înhuman services. Prevention în Human Services, 99,1,1990
Wetzel, Laura L. : Teaching parents of Young Children. A Curriculum în 12 Sessions, ChildWelfare League of America, Child and Family Press, Washington,1996
Zamfir Cătălin, coordonare, 2006, Diagnoza sărăciei şi a riscurilor în dezvoltarea copiluluiîn România, Institutul Naţional de Cercetări economice şi Institutul de
Cercetări a CalităţiiVieţii
Zinkin, Pam McConachie, Helen, 1995, Disabled Children and Developing Countries, MacKeith Press,Cambridge

82