Predarea eficientă şi învățarea: ucenicia cognitivă

Predarea eficientă înseamnă, mai presus de toate, cunoaşterea modului în care poți cauza
progres în procesul de învățare. Cercetările au oferit răspunsuri convingătoare la întrebarea
„Cum poate fi susținută învățarea reală?”. Psihologul rus Vîgotski şi alţi psihologi au susținut
ideea că învățarea autentică are loc în aşa-numita zonă a proximei dezvoltări (ZPD). Aceasta
este zona unde creşterea vizată prin sarcina de îndeplinit este în imediata apropiere a nivelului
actual de competențe a persoanei care învață, dar nu atât de departe încât să o facă imposibilă
sau să creeze un sentiment de frustrare că nu poate fi realizată. Dacă nivelul de efort solicitat
este atât de scăzut încât elevul poate rezolva problema fără a face un efort, atunci el nu va avea
nimic nou de învățat. Pe de altă parte, dacă nivelul e atât de ridicat încât elevul nu poate realiza
sarcina nici cu ajutor, învățarea nu va putea avea loc. ZPD este zona unde elevul, asistat de un
profesor sau o altă persoană competentă, poate depăși – doar puţin – capacitățile pe care le
are deja. Conform cercetărilor lui Vîgotski, aici are loc învățarea şi aici pot fi dezvoltate
competențele anterioare.
Competențele noi nu pot fi dezvoltate decât în ZPD, prin colaborare, în contexte autentice,
concrete, alături de o persoană care e la un nivel mai avansat de stăpânire a competenței (de
exemplu, profesorul). Cu îndeajuns de multă practică, individul interiorizează strategiile şi
limbajul pentru rezolvarea sarcinii, care devine apoi parte a psihologiei sale şi a repertoriului
personal de rezolvare de sarcini. Când acest nivel mai avansat este atins, strategiile interiorizate
intră în repertoriul curent al elevului, care acum este capabil să rezolve sarcina de unul singur şi
poate utiliza cele dobândite în situaţiile noi pe care urmează să le întâlnească în țintirea unui
nou nivel de dezvoltare.
Ce înseamnă aceasta pentru dezvoltarea competențelor de lectură în diferite domenii?
Aspectul cel mai important de reținut este că fiecare elev în parte are o ZPD proprie: ceea ce
pentru un elev e simplu, pentru alt elev poate fi prea complicat. De aceea, raportarea la un
anumit text poate diferi de la un elev la altul și această relație trebuie analizată la nivelul
individului care încearcă să învețe prin lecturarea textului dat. Textele pe care un elev le
percepe ca fiind prea dificile – care pentru el au o structură greoaie, prea multe elemente de
vocabular nou, de noțiuni noi etc. – fac parte din nivelul lui de „lectură frustrantă”. Cu alte
cuvinte, degeaba urmărește cu privirea aceste texte sau chiar pronunță cuvintele, propozițiile
care le alcătuiesc, pentru că nu va înțelege ce înseamnă de fapt ceea ce citește. Pe de altă
parte, acele texte pe care un elev le citește cu relativă (dar nu prea mare) ușurință și care aduc
elemente noi – noțiuni, idei etc. noi – sunt ideale pentru învățare, ele situându-se în „zona
actuală de dezvoltare” a elevului respectiv. La acest nivel poate avea loc învățarea
independentă pentru acest elev. Evident, acele texte care nu prezintă nicio dificultate și nu aduc
nici noțiuni sau idei noi pentru un anumit elev nu vor putea conduce la progresul respectivului
elev.

1
Este important de reţinut că dificultatea unui text depinde de mai mulţi factori: motivația
elevului şi scopul lecturii, cunoştinţele sale existente referitor la temă, vocabularul, numărul şi
tipul conexiunilor ce trebuie făcute pentru înţelegerea textului, familiaritatea elevului cu genul
textului etc. Cum poate fi înlesnită învățarea, dezvoltarea competențelor elevilor prin lectură
independentă? Răspunsul se află în „scaffolding” (sprijin, eșafodaj), concept care a apărut ca
urmare a cercetărilor referitoare la modul cum învață elevii. Acest concept se bazează pe ideea
că, la începutul învățării, elevii au nevoie de sprijin consistent; treptat, acest sprijin se poate
retrage, pentru ca ei să câștige independență, să preia treptat responsabilitatea pentru propria
învățare. Conceptul de sprijin (de tip scaffolding) este mult mai amplu decât predarea explicită
(expunerea și explicarea) şi modelarea strategiilor şi abilităților de lectură; acesta este doar o
parte a procesului scaffolding. Sprijinul poate fi oferit într-o varietate de forme, cum ar fi: prin
selectarea textele cu care se va lucra într-un anumit context de învățare, cantitatea de
cunoştinţe anterioare activate, tipurile de răspunsuri aşteptate de la elevi etc.
Ucenicia cognitivă este procesul prin care se oferă sprijin, în mod gradat, din partea unei
persoane cu expertiză pentru o persoană care acum își dezvoltă competența într-un anumit
domeniu. Etapele pe care le presupune oferirea acestui tip sprijin, în contextul dezvoltării
competențelor de citire și comprehensiune, sunt:
a) Modelarea/ demonstrația: expertul arată ucenicului cum se procedează (modelul de
procedură), iar ucenicul urmărește cu atenție expertul. În cazul dezvoltării competențelor de
lectură, expertul demonstrează – observabil (vizibil și audibil) – strategiile şi acțiunile specifice,
de exemplu prin citirea cu voce tare și prin gândirea cu voce tare pentru a face cât mai
transparente procesele cognitive pe care le parcurge, ca cititor expert. În această etapă, în
prim-plan este ceea ce face profesorul. Acesta numește strategia modelată/ demonstrată şi
cum se aplică aceasta pe un text dat. Gândirea cu voce tare a profesorului îi va ajuta pe elevi să
urmărească firul proceselor de gândire şi să înțeleagă termenii folosiți pentru descrierea
strategiilor prin care se abordează textele (Schoenbach & Greenleaf 1999).
b) Scaffolding (Sprijin/ eșafodaj): după ce elevii văd şi ascultă profesorul (şi îl urmăresc de-a
lungul procesului de gândire cu voce tare), au ocazia de a practica strategia pe cont propriu sau
în grupuri mici, cu îndrumare şi feedback din partea profesorului (sau a colegilor). Rolul
profesorului, în această etapă, este să discute cu ucenicul despre motivul pentru care a ales
anumite informaţii, unde a întâmpinat dificultăți sau ce a creat confuzie. Profesorul oferă
feedback şi încurajări, pe măsură ce ucenicul îşi dezvăluie propriile procese de gândire.
Profesorul intervine când elevul nu se mai simte în largul său sau când se blochează. Profesorul
îşi asumă responsabilitatea de a rezolva sarcina împreună cu elevul-ucenic.
c) Retragere (Fading): aici rolul profesorului este să se retragă treptat, lăsând din ce în ce mai
mult responsabilitatea pe umerii ucenicului. Poate ajuta elevul să vadă care este strategia de
care are nevoie şi să îi amintească cum să o aplice. În această etapă, ar putea, de asemenea, să
întrebe elevul de ce și când crede că ar trebui să folosească o anume strategie, ce alternative ar

2
putea lua în calcul etc.
d) Practica independentă: aici elevul preia întreaga responsabilitate pentru realizarea sarcinii
așa cum i s-a demonstrat, folosind strategia de care consideră că are nevoie şi pe care știe cum
să o aplice. După primele sarcini sau exerciții rezolvate pe cont propriu, în special pentru elevii
care întâmpină dificultăți în rezolvarea individuală a sarcinilor, este folositor să se analizeze şi
răspunsurile/ alegerile corecte ale elevilor, dar şi cele greșite. Acest mod de consolidare poate
preveni insuccesele viitoare.
e) Reflecția metacognitivă. Dacă scopul este ca elevii să stăpânească o strategie de lectură, un
demers de abordare independentă a unui text, ei trebuie să aibă ocazia să vorbească și/sau să
scrie despre experiența lor de învățare, despre cum a funcționat o strategie sau alta şi cum au
adaptat-o pentru diferite scopuri etc.