Ministerul Educaţiei al Republicii Moldova

BIOLOGIE

GHID
de implementare a curriculumului modernizat
pentru treapta gimnazială de învăţămînt

Chişinău - 2011
Autori:

MARIANA GORAŞ, şef adjunct Direcţie învăţămînt preşcolar, primar şi secundar general,
Ministerul Educaţiei, profesor de biologie, grad didactic superior, coordonator

STELA GÎNJU, doctor în biologie, conferenţiar universitar, USP

LIUBA RUDEI, profesor de biologie, grad didactic superior, LT,,A. Agapie”, s. Pepeni,
Sîngerei

2
 SUMAR

PRELIMINARII

1. CURRICULUMUL MODERNIZAT DE BIOLOGIE PENTRU ÎNVĂŢĂMÎNTUL

GIMNAZIAL: CADRU CONCEPTUAL, STRUCTURĂ ŞI CONŢINUT
1.1. Principiile specifice disciplinei Biologie, pe care este fundamentat curriculumul
modernizat pentru învăţămîntul gimnazial şi pe care se axează procesul educaţional
modern la biologie
1.2. Avantajele curriculumului axat pe formarea de competenţe
1.3. Modificările ce au intervenit în curriculumul modernizat la Biologie pentru
învăţămîntul gimnazial, comparativ cu precedentul curriculum
2. TAXONOMIA COMPETENŢELOR ŞCOLARE ŞI A OBIECTIVELOR
EDUCAŢIONALE LA BIOLOGIE
2.1. Ce este competenţa şcolară?
2.2. Care este taxonomia competenţelor în învăţămîntul preuniversitar din Republica
Moldova?
2.3. Care este algoritmul formării competenţelor?
2.4. Care este rolul obiectivelor în formarea competenţelor?
2.5. Ce nivele de clasificări ale obiectivelor corespund taxonomiei lui Bloom?
2.6. Categoriile de obiective ce pot fi realizate în cadrul lecţiei
2.7. Modalităţi de operaţionalizare a obiectivelor ce pot fi utilizate în practica
educaţională
2.8. Verbele ce nu se utilizează la formularea obiectivelor operaţionale
2.9. Norme ce trebuie respectate la formularea obiectivelor operaţionale ale activităţii
didactice (lecţiei) de Biologie
3. METODOLOGIA FORMĂRII COMPETENŢELOR SPECIFICE DISCIPLINEI
BIOLOGIE
3.1. Cum se dezvoltă sistemul de competenţe specifice la disciplina Biologia pe trepte de
învăţămînt?
3.2. Cum se realizează corelarea competenţe-subcompetenţe-conţinuturi-tipuri de activităţi de
predare-învăţare-evaluare în procesul educaţional la Biologie?
4. STRATEGII ŞI TEHNOLOGII DIDACTICE DIN PERSPECTIVA FORMĂRII
COMPETENŢELOR SPECIFICE LA BIOLOGIE
4.1. Strategiile şi tehnologiile didactice de tip formativ ce pot fi utilizate din perspectiva
formării competenţelor (centrarea pe elev, învăţarea autonomă, utilizarea TIC etc)
4.2. Modalităţi de conexiuni intra - şi interdisciplinare din perspectiva formării
competenţelor
5. PROIECTAREA DIDACTICĂ LA BIOLOGIE
5.1. Elaborarea proiectării didactice
5.2. Proiectări didactice de lungă durată orientative, recomandate pentru clasele a VI-IX-a.

3
 5.3. Conţinutul tematic al activităţilor cu caracter practic, recomandat la biologie pentru
treapta gimnazială
6. CURRICULUMUL MODERNIZAT ŞI PROIECTAREA EVALUĂRII REZULTATELOR
ŞCOLARE LA BIOLOGIE AXATĂ PE FORMAREA COMPETENŢELOR
6.1. Cum se realizează evaluarea rezultatelor şcolare din perspectiva formării
competenţelor? (principii de evaluare, tipuri, forme, metode, tehnici, utilizarea TIC,
evaluarea centrată pe succes)
6.2. Rolul evaluării formative în contextul formării competenţelor specifice
6.3. Realizarea evaluării sumative la modul în contextul formării competenţelor specifice
7. LECŢIA MODERNĂ DE BIOLOGIE ŞI SPECIFICUL EI
7.1. Cerinţele pentru o lecţie modernă de Biologie
7.2. Tipuri de lecţii de biologie pe care se axează învăţămîntul modern
7.3. Elaborarea proiectului didactic la biologie în corelare cu tipurile de lecţii
7.4. Evaluarea (autoevaluarea) unei lecţii asistate (realizate) la bilogie
8. METODOLOGIA UTILIZĂRII SUPORTULUI DIDACTIC LA BIOLOGIE PENTRU
ÎNVĂŢĂMÎNTUL GIMNAZIAL
8.1. Suportul didactic existent ce poate fi utilizat în procesul educaţional la biologie din
perspectiva formării competenţelor.
8.2. Rolul manualului de Biologie în procesul educaţional modern
BIBLIOGRAFIE

4
 PRELIMINARII

Curriculumul modernizat la biologie pentru învăţămîntul gimnazial reprezintă un

document normativ care orientează şi monitorizează proiectarea, organizarea şi desfăşurarea
eficientă a procesului educaţional la disciplină.
Necesitatea modernizării curriculumului a rezulatat din diverse considerente, printre care
ar fi:
- asigurarea unei treceri armonioase de la o treaptă de studii la alta;
- racordarea curriculumului la standardele educaţionale de calitate la nivelul Uniunii
Europene;
- problematica lumii moderne, ce se confruntă cu noi cerinţe: economice, sociale, culturale,
ecologice etc.;
- pregătirea necesară pentru adaptarea la condiţiile mereu în schimbare ale vieţii;
- comportamentul persoanei vizînd deprinderile de acţiune într-o situaţie concretă;
- valorizarea competenţelor pentru viaţă în baza extinderii evolutive a cunoştinţelor;
- abordarea diferenţiată, individualizată a elevului pentru instituirea unei şcoli prietenoase
copilului, centrate pe elev;
- dezvoltarea abilităţii de a acţiona autonom, a folosi instrumente în mod interactiv, a
dezvolta deprinderi necesare societăţii;
- orientarea demersului educaţional spre liberalizare şi desfăşurare în contextul pedagogiei
axate pe competenţe, promovarea intensă a metodelor interactive.
Funcţiile curriculumului la biologie în învăţămîntul gimnazial:
- reprezintă actul normativ al procesului de predare-învăţare-evaluare a biologiei în
contextual unei pedagogii axate pe competenţe;
- asigură repere privind proiectarea didactică şi desfăşurarea procesului educaţional din
perspectiva unei pedagogii axate pe competenţe;
- reprezintă baza elaborării strategiei de evaluare la biologie;
- orientează procesul educaţional spre formarea de competenţe la elevi;
- asigură baza privind elaborarea manualelor şcolare, ghidurilor metodologice, testelor de
evaluare.
Utilizarea curriculumului de către profesorii de biologie ce predau materia de studiu la
treapta de gimnaziu, va servi un suport în proiectarea, organizarea şi desfăşurarea procesului
didactic, formarea, dezvoltarea şi evaluarea competenţelor la elevi.
Curriculumul este destinat cadrelor didactice, inspectorilor, specialiştilor principali la
disciplină, autorilor de manuale şi ghiduri metodologice, managerilor instituţiilor de învăţămînt,
şefilor de catedră la disciplină, elevilor şi părinţilor.
Curriculumul gimnazial la biologie oferă libertate profesorului la:
- proiectarea demersului educaţional;
- realizarea reeşalonării în proiectarea didactică de lungă durată pe parcursul semestrului/
anului de studii privind consecutivitatea unităţilor de conţinut sau a temelor abordate;
- repartizarea numărului de ore pentru predarea temelor în cadrul unităţilor de conţinuturi;
- selectarea/organizarea activităţilor de învăţare adecvate condiţiilor concrete ale clasei.
Rămîne obligatorie realizarea formării competenţelor proiectate în curriculum.

5
 1. CURRICULUMUL MODERNIZAT DE BIOLOGIE PENTRU ÎNVĂȚĂMÎNTUL
GIMNAZIAL: CADRU CONCEPTUAL, STRUCTURĂ ŞI CONȚINUT

Biologia este ştiinţa fundamentală a naturii, ce are ca obiect de studiu materia vie cu toate
aspectele sale, bazată pe studierea organismelor vii, relaţiile dintre ele şi cu mediul încon-
jurător.
Conform planului-cadru pentru învăţămîntul gimnazial, Biologia este disciplină obligatorie
pentru clasele VI-IX, face parte din aria curriculară,,Matematică şi ştiinţe”.

Valoarea formativă a disciplinei

Competenţa reprezintă un ansamblu de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini

dobîndite de elevi prin învăţare, pentru a rezolva unele probleme cu care se confruntă în viaţa
cotidiană.
Valoarea formativă a disciplinei constă în formarea unor competenţe referitoare la
protecţia mediului ambiant, la menţinerea stării de sănătate a elevului şi a celor din jur,
competenţe care contribuie la acomodarea elevului la condiţiile reale, variabile ale vieţii.
Curriculumul la biologie pentru învăţămîntul gimnazial orientează proiectarea, organizarea
şi desfăşurarea demersului educaţional în contextual unei pedagogii axate pe competenţe.
Procesul educaţional la biologie este orientat spre formarea la elevi a competenţelor
specifice disciplinei:
1. Competenţa de a utiliza cunoştinţe de bază din domeniul biologiei în diverse situaţii de
comunicare referitoare la: structuri morfo-anatomice, procese şi fenomene vitale, legităţi
biologice şi rolul acestora în supravieţuirea organismelor.
2. Competenţa de a investiga procese biologice cu ajutorul aparatelor şi ustensilelor de
laborator.
3. Competenţa de a aplica tehnici interactive de acmulare, înregistrare, reprezentare,
interpretare şi comunicare a informaţiei referitoare la organisme, procese şi fenomene
biologice şi corelaţiei dintre ele.
4. Competenţa de a proiecta acţiuni de ocrotire a biodiversităţii şi a ecosistemelor.
5. Competenţa de a se implica personal în activităţi de menţinere a propriei stări de sănătate
şi a celor din jur.
Competenţele specifice au fost deduse în baza competenţelor-cheie, competenţelor
transdisciplinare, se formează la elevi atît pe durata unui an şcolar, cît şi pe durata treptei
gimnaziale, ţinîndu-se cont de particularităţile de vîrstă ale elevilor.

Structura curriculumului modernizat la Biologie:

Preliminarii
6
 I. Concepţia didactică a disciplinei
II. Competenţe-cheie/transversale
III. Competenţe cheie/transversale şi competenţe transdisciplinare pentru treapta gimnazială
de învăţămînt
IV. Competenţe specifice ale disciplinei Biologie
V. Repartizarea unităţilor de conţinut pe clase şi pe unităţi de timp
VI. Subcompetenţe, unităţi de conţinut, activităţi de învăţare şi evaluare pe clase
VII. Strategii didactice
VIII. Strategii de evaluare
Referinţe bibliografice
Administrarea disciplinei:

Statutul Aria Nr. de unităţi Nr. de ore pe

disciplinei curriculară Clasa de conţinuturi an
pe clase
Disciplină Matematică şi VI 7 34
obligatorie ştiinţe VII 7 68
VIII 7 68
IX 7 68

1.1. Principiile specifice disciplinei Biologie, pe care este fundamentat curriculumul

modernizat pentru învăţămîntul gimnazial şi pe care se axează procesul educaţional
modern la biologie
Procesul educaţional la Biologie se axează atît pe principii generale, cît şi pe principii
specifice disciplinei:
Principii generale
1. Principiul ştiinţific
Presupune înarmarea elevilor pe parcursul anilor de studiu cu cunoştinţe strict ştiinţifice
ce corespund caracterului contemporan al stiinţelor. Principala cerinţă a acestui principiu este
selectarea ştiinţifică a materiei de studiu.
2. Principiul accesibilităţii
Constă în adaptarea cunoştinţelor, a formelor de transmitere şi sarcinilor, elevilor la nivelul
dezvoltării lor psihice, al cercului lor de cunoştinţe şi reprezentări, al capacităţii lor de muncă.
Respectarea acestui principiu presupune trecerea de la cunoscut la necunoscut, de la simplu la
compus. Respectarea principiului accesibilităţii presupune expunerea cunoştinţelor gradat,
trecînd de la fapte concrete la generalizări, de la generalizări mai simple, la cele mai complexe.
3. Principiul sistemic (sistematizării)
În cadrul lecţiei trebuie de respectat transmiterea unui cuantum de cunoştinţe ştiinţifice
expuse în mod sistematic.

7
 Expunerea sistemică a cunoştinţelor presupune legătura cunoştinţelor noi asimilate de cele
anterioare, în vederea lărgirii şi aprofundării continuie a cunoştinţelor.
Acest principiu este respectat în Currciuculum de Biologie, treapta gimnazială atît pe
orizontală, cît şi pe verticală.

Principii specifice
1. Principiul abordării integrate a disciplinei – structurarea conţinuturilor într-o viziune
integrată, modulară, concentrică, urmărindu-se dezvoltarea competenţelor de investigaţie
complexă a naturii.
De exemplu, clasa a VI-a, unitatea de conţinut,,Sisteme vitale”, activitatea de
învăţare,,,Realizarea unor clasificări a animalelor după tipul de respiraţie, modul de nutriţie,
tipul sistemului circulator”, implică o abordare integrată a conţinutului, prin dezvoltarea
competenţelor de investigaţie complexă a naturii ca un tot unitar.
Clasa a VI-a, unitatea de conţinut,,Sisteme de susţinere”
 Structuri de susţinere la animale.
 Structuri de susţinere la plante.
Clasa a VIII-a
Modulul „ Sisteme de susţinere”
 Sistemul osos la om. Scheletul. Structura oaselor.
 Sistemul muscular la om. Grupele principale de muşchi. Structura. Compoziţia şi
proprietăţile muşchilor.
 Fiziologia sistemului locomotor.
 Afecţiuni ale sistemului locomotor şi acordarea primului ajutor în caz de afecţiuni.
 Igiena sistemului locomotor.
Clasa a IX-a
Modulul „Sisteme de susţinere”
 Rolul sistemelor de susţinere în supravieţuirea organismelor.
2. Principiul centrării activităţii / demersului didactic pe elev – adoptarea unui demers
de învăţare activă, prin propunerea unor activităţi individuale sau în grup, în care elevii
să-şi dezvolte independenţa de acţiune, originalitatea şi creativitatea realizînd/desfăşurînd
activităţile în ritm propriu fiecăruia.
De exemplu, clasa a VIII-a, unitatea de conţinut,,Ocrotirea mediului”, activitatea de
învăţare,,Redactarea unor comunicări/prezentări Power Point referitoare la modificările
organismului uman în timp sub influenţa factorilor nocivi”, contribuie la o învăţare
activă, dezvoltată prin motivaţie, în ritmul propriu al fiecărui elev, cu tendinţă de a-şi
prezenta produsul muncii prin originalitate, creativitate, măiestrie şi încredere în forţele
proprii.
3. Principiul funcţionalităţii/ utilităţii sociale ale procesului didactic presupune
elaborarea unor situaţii de problemă, rezolvarea cărora contribuie la autoactualizare.

8
 De exemplu, clasa a VII-a, unitatea de conţinut ,,Sisteme vitale”, activitatea de
învăţare,,Elaborarea unui regim alimentar pentru menţinerea echilibrată a metabolismului”,
contribuie la autoactualizare în rezolvarea situaţiei de problemă.
Acest principiu se observă şi în curriculumul gimnazial la biologie prin subcompetenţe,
conţinuturi şi activităţi:
Exemplu: clasa VII-a
Subcompetenţe Conţinuturi Activităţi
Propunerea regulilor de igienă Igiena sistemelor vitale Elaborarea unui regim
a sistemelor vitale alimentar pentru menţinerea
echilibrată a metabolismului.
Exemplu: clasa a VIII-a

Subcompetenţe Conţinuturi Activităţi

Aplicarea acţiunilor de Afecţiuni ale sistemului Demonstrarea unor acţiuni de
acordare a primului ajutor în locomotor şi acordarea a acordare a primului ajutor în
caz de entorse, fracturi, primului ajutor în caz de cau de entorse, fracturi,
luxaţii. afecţiuni. luxaţii.

4. Principiul lateralizării echilibrate a informaţiei presupune propunerea unui set de

sarcini didactice pentru dezvoltarea echilibrată a emisferelor cerebrale (stîngă şi dreaptă).
Din punct de vedere fiziologic, cele două emisfere ale creierului omului percep,
prelucrează şi stochează informaţia în mod diferit. Centrii conştiinţei şi vorbirii sînt
situaţi în emisfera stîngă, se consideră, că ştiinţa şi teoriile ştiinţei sînt produsele
activităţii emisferei stîngi. Este activată emisfera dreaptă, cînd omul se interesează de
lumea înconjurătoare, caută noi soluţii de rezolvare a diferitor situaţii.
Din cercetările effectuate, referitoare la activitatea creierului, teoreticienii au expus
ideea despre,,alternativa de implicare a elevilor în procese de cunoaştere şi modelare, nu
doar oferirea de cunoştinţe şi modele teoretice gata”, în scopul dezvoltării succesului
învăţării.
Exemple de sarcini didactice, rezolvarea cărora contribuie la dezvoltarea echilibrată a
emisferelor cerebrale:
Clasa a VI-a
Tema: Efectele acţiunii omului asupra diversităţii mediului.
Sarcina: Elaborează un poster în care să enumeri argumente despre,,Efectele pozitive şi
negative ale omului asupra mediului”.
(Sarcina propusă contribuie la dezvoltarea emisferei drepte)
Clasa a VII-a
Tema: Igiena organelor de simţ la om

9
 Sarcina: Elaborează buletine informative referitoare la igiena organelor de simţ la om, în
care să argumentezi despre necesitatea respectării igienii pentru sănătatea organismului.
(Sarcina propusă contribuie la dezvoltarea emisferei drepte)
Clasa a VIII-a
Tema: Compoziţia chimică a celulei
Sarcina: Prezintă tipurile de substanţe chimice a celulei într-un conspect de reper.
(Sarcina propusă contribuie la dezvoltarea emisferei stîngi)
Clasa a IX-a
Tema: Mecanismele transmiterii caracterelor ereditare
Sarcina: Utilizînd simbolurile genetice, demonstrează prin scheme transmiterea unui
character ereditar autozomal dominant şi recesiv la om.
(Sarcina propusă contribuie la dezvoltarea emisferei stîngi)
Exemple de activităţi pentru dezvoltarea echilibrată a ambelor emisfere cerebrale:

Clasa Activităţi pentru emisfera stîngă Activităţi

VI-a  Schiţarea particularităţilor
structurilor plantelor adaptate
pentru polenizare.
VII-a  Elaborarea unor tabele
comparative ale scheletului
la diferite animale.
VIII-a  Reprezentarea schematică a
nivelurilor structurale ale
organismelor.
IX-a  Reprezentarea grafică a
lanţurilor trofice, piramidelor
ecologice, relaţiilor trofice
dintrun ecosistem.
pentru emisfera dreaptă
 Reprezentarea artistică a
unor bioritmuri la plante
şi animale (desen, eseu,
etc.).
 Elaborarea unor eseuri
metaforice, în care să se
evidenţieze
particularităţile şi
importanţa răspîndirii
fructelor şi seminţelor.
 Modelarea unei celule
vegetale sau animale din
diverse materiale.
 Elaborarea unui album
cu fotografii şi date
despre consecinţele
pozitive şi negative ale
intervenţiei omului
întrun ecosistem din
localitate.

5. Principiul corelaţiei interdisciplinare presupune abordarea unui demers didactic

interdisciplinar cu geografia, fizica, chimia, matematica, desenul, literatura etc. care
motivează şi condiţionează caracterul sistemic al învăţării.
Exemplu 1:
Tema:,,Cicluri biogeochimice: circuitul apei, carbonului şi azotului în natură”, clasa a
VIII-a are tangenţe cu chimia.
10
 Tema:,,Compoziţia chimică a celulei”, clasa VIII-a, tangenţe cu chimia.
Tema:,,Ochiul şi văzul la om”, clasa a VII-a, are tangenţe cu fizica.
Activitatea propusă de Curriculum ,,Elaborarea unor eseuri metaforice, în care să se
evidenţieze particularităţile şi importanţa răspîndirii fructelor şi seminţelor” are tangenţe
cu limba şi literatra română.
Exemplu 2:
Biologie – geografie
Biologie. Reacţia plantelor la factorii de mediu:
- Comportamente de integrare ale animalelor în mediu;
- Aspecte sezoniere ale ecosistemelor;
- Rezervaţii naturale din Republica Moldova;
- Diversitatea plantelor şi animalelor din Republica Moldova.
Geografie. Vremea şi clima:
- Zonele de climă;
- Caracteristici regionale din Republica Moldova.
Biologie – chimie
Biologie. Compoziţia chimică a celulei.
Chimie. Clasificarea substanţelor anorganice.
- Sărurile, rolul biologic şi utilizarea lor.
- Apa. Importanţa apei. Proprietăţile apei.
Principiile enumerate şi abordarea lor în organizarea şi desfăşurarea procesului de sudii la
biologie, contribuie la formarea unui sistem de competenţe funcţionale la elevi, în scopul
dezvoltării multilaterale a personalităţii elevului, necesitate primordială pentru adaptarea la
condiţiile diverse ale vieţii cotidiene.

1.2. Avantajele curriculumului axat pe formarea de competenţe

- Extinde libertăţile profesorului în scopul formării competenţelor la elevi;
- favorizează proiectarea, organizarea şi desfăşurarea procesului instructiv-educativ, din
perspectiva unui sistem de valori educaţionale;
- trasează anumite principii, în baza cărora procesul de studiu este orientat spre asigurarea
formării la elevi a unor competenţe funcţionale, necesare pentru adaptarea la condiţiile variabile
ale vieţii;
- oferă libertate elevului în formarea atitudinilor şi valorilor prin dezvoltarea competenţelor de
dobîndire a cunoştinţelor, de autocunoaştere şi autorealizare, de acţiune etc.;

11
- dezvoltă elevilor competenţe funcţionale pentru rezolvarea situaţiilor de problemă din viaţa
cotidiană;
- permite fiecărui elev să-şi realizeze potenţialul propriu în cunoaştere, comportament,
socializare, include elevul în activitatea de instruire activă, pentru a-şi dezvolta experienţele
individuale.

1.3. Modificările ce au intervenit în curriculumul modernizat la biologie pentru

învăţămîntul gimnazial, comparativ cu precedentul curriculum
La nivel de structură, deosebirile în plan comparativ sînt indicate în tabelul de mai jos:

Curriculum la biologie, ediţia anului 2006 Curriculum la biologie, ediţia anului 2010
 Notă de prezentare  Preliminarii
 Repere conceptuale  Concepţia didactică a disciplinei
 Obiective generale  Competenţe-cheie / transversale
 Obiective-cadru  Competenţe-cheie / transversale şi
 Modelul didactic al disciplinei pe clase competenţe transdisciplinare pentru
 Sugestii metodologice treapta gimnazială de învăţămînt
 Sugestii de evaluare  Competenţe specifice ale disciplinei
 Bibliografie  Repartizarea unităţilor de conţinut pe
clase şi pe unităţi de timp
 Strategii didactice
 Strategii de evaluare
 Referinţe bibliografice

2. TAXONOMIA COMPETENŢELOR ŞCOLARE ŞI A OBIECTIVELOR

EDUCAŢIONALE LA BIOLOGIE

2.1. Ce este competenţa şcolară?

Competenţa şcolară este un ansamblu/ sistem integrat de cunoştinţe, capacităţi,
deprinderi şi atitudini dobîndite de elevi prin învăţare şi mobilizate în contexte specifice de
realizare, adaptate vîrstei elevului şi nivelului cognitiv al acestuia, în vederea rezolvării
unor probleme cu care acesta se poate confrunta în viaţa reală.
Competenţa şcolară reprezintă o structură finalizată, care se compune din componentele
declarativă, procedurală şi conativă (savoir-dire, savoir-faire, savoir-être), generate prin
mobilizarea unui cuantum de resurse interne ale subiectului (cunoştinţe, capacităţi, atitudini)
într-un cadru delimitat de situaţii semnificative (pedagogic intenţionate sau spontane, cu

12
caracter disciplinar sau inter-/ transdisciplinar) şi care se manifestă, în situaţii de evaluare,
semnificative şi intenţionate, printr-o performanţă şcolară.
Competenţa reprezintă un ansamblu de cunoştinţe, capacităţi, şi abilităţi, organizate pentru a
rezolva o sarcină sau un ansamblu de sarcini corespunzătoare exigenţelor sociale.
În contextul definiţiilor expuse mai sus, competenţa include în sine trei aspecte (Fig.1):
- aspectul cognitiv, care vizează utilizarea teoriilor şi a noţiunilor, precum şi a cunoştinţelor
dobîndite prin experienţa de viaţă;
- aspectul funcţional (priceperi şi deprinderi), care reprezintă ceea ce trebuie să facă omul în
domeniul său de activitate: profesional, educaţional, social;
- aspectul etic, care vizează prezenţa valorilor personale şi profesionale.
Rezultanta acestor trei aspecte determină competenţa persoanei, aceasta vizînd deprinderile
comportamentale într-o situaţie concretă. (N. Bernaz, « Curriculum gimnazial la bilogie »)

Fig. 1. Componentele competenţei

2.2. Care este taxonomia competenţelor în învăţămîntul preuniversitar din Republica

Moldova ?

Competenţele, după nivelul de generalizare, sînt clasificate după cum urmează (Fig. 2):

Competenţe – cheie transversale, cele mai generale, ne indică competenţele pe care tebuie să le
achiziţioneze elevul la finele procesului de studii.
Competenţe pentru treapta gimnazială de învăţămînt - ne indică competenţele pe care trebuie
să le posede elevul la finele studierii în cadrul gimnaziului.
Competenţe specifice disciplinei – ne indică competenţele, pe care trebuie sa le achiziţioneze
elevul la finele studerii disciplinei (biologia), prin cunoştinţe, deprinderi, capacităţi.

13
Competenţele–cheie transversale au fost elaborate în baza Recomandării Parlamentului
European şi a Consiliului Uniunii Europene privind competenţele-cheie din perspectiva învăţării
pe parcursul întregii vieţi, care conturează pentru absolvenţii învăţămîntului obligatoriu, un
„profil de formare european” structurat pe opt domenii de competenţe- cheie:
1. Comunicare în limba maternă;
2. Comunicare într-o limbă străină;
3. Competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologie;
4. Competenţe digitale;
5. Competenţe interpersonale, civice, morale;
6. Competenţe de a învăţa să înveţi;
7. Iniţiativă şi antreprenoriat;
8. Sensibilizare şi exprimare culturală.

I. Competenţe-cheie transversale

Sistemul de competenţe-cheie transversale pentru sistemul de învăţămînt din Republica

Moldova a fost definit pe baza competenţelor-cheie stabilite de Comisia europeană şi a profilului
absolventului:

1. competenţe de învăţare/de a învăţa să înveţi;

2. competenţe de comunicare în limba maternă/limba de stat;
3. competenţe de comunicare într-o limbă străină;
4. competenţe acţional-strategice;
5. competenţe de autocunoaştere şi autorealizare;
6. competenţe interpersonale, civice, morale;
7. competenţe de bază în matematică, ştiinţe şi tehnologie;
8. competenţe digitale, în domeniul tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale (TIC);
9. competenţe culturale, interculturale (de a recepta şi a crea valori);
10. competenţe antreprenoriale.

II. Competenţe-cheie/ transversale şi competenţe transdisciplinare pentru treapta

gimnazială de învăţămînt
1. Competenţe de învăţare/de a învăţa să înveţi
 Competenţa de planificare şi organizare a propriei învăţări atît individual cît şi în grup.
2. Competenţe de comunicare în limba maternă/limba de stat
 Competenţa de realizare a unor contacte comunicative constructive în limba
maternă/limba de stat atît oral cît şi în scris.
 Competenţa de utilizare adecvată în limba maternă/de stat a terminologiei specifice
disciplinelor de învăţămînt studiate la treapta gimnazială.
3. Competenţe de comunicare într-o limbă străină
 Competenţe de a comunica într-o limbă străină în situaţii cunoscute, modelate.

14
4. Competenţe de bază în matematică, ştiinţe şi tehnologie
 Competenţe de a dobîndi şi a aplica cunoştinţe de bază din domeniul Matematică, Ştiinţe
ale Naturii şi Tehnologii în rezolvarea unor probleme şi situaţii din viaţa cotidiană.
5. Competenţe acţional-strategice
 Competenţe de a identifica probleme acţional-strategice şi a propune soluţii de rezolvare.
 Competenţe de a-şi planifica activitatea, de a prognoza rezultatele aşteptate.
 Competenţe de a elabora strategii de activitate în grup.
6. Competenţe digitale, în domeniul tehnologiilor informaţionale şi comunicaţionale (TIC)
 Competenţe de utilizare în situaţii reale a instrumentelor cu acţiune digitală (telefonul,
teleghidul, calculatorul electronic etc.).
 Competenţe de a crea documente şi a utiliza serviciile electronice de bază (e-guvernare,
e-business, e-educaţie, e-sănătate, e-cultură), în comunicare şi dobîndirea informaţiilor, inclusiv
reţeaua Internet.
7. Competenţe interpersonale, civice, morale
 Competenţe de a lucra în echipă, de a preveni şi rezolva situaţiile de conflict.
 Competenţe de a accepta şi a respecta valorile fundamentale ale democraţiei, a practicilor
democratice şi a drepturilor omului.
 Competenţe de a se comporta în situaţii cotidiene în baza normelor şi valorilor moral -
spirituale.
8. Competenţe de autocunoaştere şi autorealizare
 Competenţe de a se autoaprecia adecvat şi a-şi valorifica potenţialul pentru dezvoltarea
personală şi autorealizare.
 Competenţe de a alege modul sănătos de viaţă.
 Competenţe de a se adapta la condiţii noi.
9. Competenţe culturale, interculturale (de a recepta şi de a crea valori)
 Competenţe de receptare a culturii naţionale şi a culturilor europene.
 Competenţe de a aprecia diversitatea culturală a lumii şi de a fi tolerant la valorile
culturale ale altor etnii.
10. Competenţe antreprenoriale
 Competenţa de a se orienta în domeniile profesionale din economie şi viaţa socială în
vederea selectării viitoarei profesii.
 Competenţe de utilizare a regulilor de elaborare a unor proiecte de cercetare şi dezvoltare
simple în domeniul antreprenorial.

15
III. Competenţe specifice ale disciplinei Biologie
1. Competenţa de a utiliza cunoştinţe de bază din domeniul biologiei în diverse situaţii de
comunicare referitoare la: structuri morfo-anatomice, procese şi fenomene vitale, legităţi
biologice şi a rolului acestora în supravieţuirea organismelor.
2. Competenţa de a investiga procese biologice cu ajutorul aparatelor şi ustensilelor de laborator.
3. Competenţa de a aplica tehnici interactive de acumulare, înregistrare, reprezentare,
interpretare şi comunicare a informaţiei referitoare la organisme, procese şi fenomene biologice
şi a corelaţiei dintre ele.
4. Competenţa de a proiecta acţiuni de ocrotire a biodiversităţii şi a ecosistemelor.
5. Competenţa de a se implica personal în activităţi de menţinere a propriei stări de sănătate şi a
celor din jur.

Fig. 2. Ierarhizarea competenţelor

2.3. Care este algoritmul formării competenţelor ?

Elevul trebuie să achiziţioneze conform algoritmului C= c¹ +→c² +→c³, în care c este
competenţa.
c¹- cunoştinţe funcţionale, folositoare şi nu enciclopedice, care necesită doar reproducerea,
cunoştinţe, care ar duce la formarea unor capacităţi (c²);
c²- capacităţi de aplicare a cunoştinţelor, manifestate public sub forma unor priceperi, abilităţi şi
deprinderi de a valorifica aceste capacităţi în activitatea şcolară, extraşcolară şi postşcolară, iar

16
în final, împreună, aceste capacităţi-priceperi, abilităţi şi deprinderi să fie manifestate în plan
social sub forma unor comportamente (c³);
c³- comportamente constructive, la rîndul lor acestea, fiind rezultanta formării la lecţie ca şi în
viaţa şcolară a unor conduite şi atitudini pozitive exprimate şi manifestate ca atare pe plan social,
dar dobîndite pe parcursul anului-anilor de studii.
Astfel, concluzionăm că pentru a forma o competenţă la elevi nu este suficient să sumăm şi
să adăugăm un şir de achiziţii şcolare dobîndite de către subiect (C=c,c,c sau C= c+c+c), cînd
mai ales e vorba de o însumare prin consecinţă C= c¹ +→c² +→c³.
Formarea de competenţe în cadrul unor activităţi didactice (adaptată după A. Rusu)
urmează parcursul prezentat mai jos (Fig. 3):

Fig. 3. Piramida formării competenţelor

Pentru formarea unei competenţe este necesară aplicarea unei strategii didactice eficiente.
Aplicarea strategiei didactice este bazată pe formularea corectă a sarcinii de învăţare, care
constă dintr-un enunţ imperativ adresat elevilor în mod diferenţiat pentru a realiza prin acţiune
obiectivul scontat. Sarcina de învăţare trebuie să cuprindă expresii ce vor desemna natura
sarcinii şi expresii ce vor desemna nivelul de performanţă scontat.

17
Cunoaşterea (amintirea) – Producerea informaţiilor exacte din memorie

De asemenea, aplicarea strategiei didactice va fi posibilă datorită situaţiei de învăţare

create, care consta în cumulul de condiţii asigurate elevului, pentru a realiza sarcina conexă în
minim de timp şi cu maximă satisfacţie. Condiţiile de învăţare se clasifică în: condiţii interne
(aptitudinile personale ale elevului, motivaţia, etc.) şi condiţii externe (metode, mijloace,
materiale, sprijin direct, etc.).
În concluzie, pentru ca elevul să-şi formeze o competenţă este necesar:
 să stăpînească un ansamblu de cunoştinţe fundamentale în dependenţă de problema ce
rmează a fi rezolvată în final;
 să-şi dezvolte capacităţi şi deprinderi de a utiliza cunoştinţele în situaţii simple, realizînd
astfel funcţionalitatea cunoştinţelor;
 să soluţioneze diverse situaţii-problemă, conştientizînd astfel cunoştinţele funcţionale în
viziune proprie;
 să rezolve situaţii semnificative în diverse contexte care prezintă anumite probleme
complexe din viaţa cotidiană, manifestînd comportamente/atitudini conform achiziţiilor
finale – competenţe.

2.4. Care este rolul obiectivelor în formarea competenţelor

Obiectivele operaţionale vizează asemenea sarcini didactice ale cadrului didactic la fiecare
lecţie în parte, diferenţiate pe teme /conţinuturi şi niveluri de performanţă, elaborate cu ajutorul
verbelor de acţiune, cu sprijinul cărora se desfăşoară activităţile pe diverse niveluri cognitive (D.
Copilu, 2009).
În procesul de trecere de la obiective la competenţe, rolul obiectivelor nici de cum nu este
neglijat. Dacă competenţele ne idică „ieşirea” (output), finalitatea, producţia la care trebuie să
ajungă elevul, atunci obiectivele operaţionale ne indică „intrarea”(input), calea, modalitatea de
ajunge la producţia, finalitatea scontată (Fig.2).
Obiectivele operaţionale sînt formulate de către cadrul didactic pentru un anumit
contingent de elevi şi nu trebuie împrumutate de la o clasă la alta sau copiate.

2.5. Ce nivele de clasificări ale obiectivelor corespund taxonomiei lui Bloom ?

Taxonomia lui Bloom revizuită în anul 1999 face diferenţa între „a şti ce”, conţinutul
gîndirii şi „a şti cum”, procedeele utilizate în rezolvarea problemelor. Dimensiunea proceselor
cognitive a taxonomiei lui Bloom revizuită are, ca şi cea originală, şase capacităţi. Acestea sînt
de la cea mai simplă până la cea mai complexă: (a) cunoaşterea, (b) înţelegerea, (c) aplicarea, (d)
analiza, (e) evaluarea şi (f) creaţia.

18
  Identificaţi organele unui organism pluricelular.
 Recunoaşteţi cîte 4-5 organisme pluricelulare şi monoceulare.
 Răspundeţi la întrebări prin adevărat / fals sau la întrebări cu variante
de răspuns.
 Enumeraţi 5 organisme diurne.
..Recunoaşterea  Definiţi noţiunile: organsime monoceulare şi organisme pluricelulare.
 Numiţi cinci părţi componente ale organului vizual.
 Scrieţi importanţa locomoţiei omului în diverse condiţii.
..Reamintire  Redaţi schema de clasificare a organsimelor vii.
Înţelegerea – Formarea înţelesului pe baza materialelor educaţionale sau a experienţelor

 Desenaţi o diagramă a compoziţiei aerului.

 Interpretaţi rolul de coordonare ale sistemului nervos şi endocrin în
..Interpretarea activitatea organismului uman.
 Desenaţi schematic structura sistemului digestiv.
 Găsiţi un exemplu de utilizare a structurii organsimelor vii în tehnică.
..Exemplificarea  Numiţi un mamifer care trăieşte în zona din localitatea voastră.
 Clasificaţi organismele vii.
 Grupaţi animalele indigene pe specii.
 Selectaţi din lista prezentată organele corespunzătoare sistemului
Clasificarea respirator.
 Propuneţi un titlu pentru un scurt pasaj.
 Enumeraţi punctele cheie din informaţia citită, referitoare la
importanţa.
Rezumarea  organismelor în circuitul materiei.
Deducerea  Formulaţi o concluzie referitoare la rolul biosintezei proteinelor.
 Explicaţi fenomenul, modul în care inima se aseamănă cu o pompă.
 Folosiţi o diagramă Venn pentru a demonstra criterii de comparaţie
Compararea după aseamănări şi deosebiri dintre ovogeneza şi spermatogeneza.
 Desenaţi o diagramă prin care să explicaţi cum influenţează presiunea
aerului asupra climei.
 Oferiţi detalii pentru a motiva rolul structurilor de susţinere în
supravieţuirea organismelor.
Explicarea  Descrieţi procesul de gametogeneză.
Aplicarea – Folosirea unui procedeu
 Efectuaţi un experiment în baza unui algoritm propus de profesor
 Aplicaţi acţiuni de acordare a primului ajutor în caz de entorse,
fracturi, luxaţii
 Executaţi acţiuni de salubrizare în zona şcolii
Realizarea  Experimentaţi creşterea plantelor în diferite tipuri de soluri.
Analiza – Descompunerea unui concept în părţi şi descrierea relaţiei dintre aceste părţi şi
întreg
 Identificaţi informaţiile importante dintr-un text ştiinţific şi reduceţi
informaţiile fără importanţă.
 Desenaţi o schemă, în care să diferenţiaţi organitele specifice ale
Diferenţierea celulei animale şi ale celulei vegetale.
 Aranjaţi imaginile cu animale pe categorii, luînd în consideraţie un
Organizarea anumit criteriu.

19
 Realizaţi o schemă în care să indicaţi cum interacţionează plantele şi

animalele din zona voastră.
 Citiţi articolele din presă pentru a determina punctele de vedere ale
Atribuirea autorităţilor din Moldova faţă de o problemă a mediului.
Analiza  Analizaţi un desen, o schemă
Evaluarea – Emiterea de judecăţi pe baza unor criterii şi standarde
 Ascultaţi un discurs şi întocmiţi o listă a contradicţiilor care apar în
discurs.
 Revizuiţi un plan de proiect pentru a vedea dacă sînt incluse toate
Verificarea etapele necesare.
 După ce aţi participat la elaborarea unei grile de evaluare criterială a
unui proiect, apreciaţi măsura în care proiectul reflectă criteriile.
 Alegeţi cea mai bună metodă pentru rezolvarea unei probleme.
 Apreciaţi validitatea argumentelor pro şi contra ipotezelor de apariţie a
Criticarea vieţii pe pămînt.
Crearea – Combinarea mai multor elemente pentru a forma ceva nou sau recunoaşterea
componentelor unei noi structuri
 Pe baza unei liste de criterii, enumeraţi cîteva opţiuni pentru
îmbunătăţirea mediului ambiant.
 Formulaţi cîteva ipoteze ştiinţifice pentru a explica de ce plantele au
Generarea nevoie de soare.
Planificarea  Proiectaţi un şir de acţiuni de ocrotire a ecosistemelor din localitate.
 Construiţi un habitat pentru păsările de apă din localitate.
 Prezentaţi o scenetă ecologică.
 Elaboraţi un arbore genealogic.
 Alcătuiţi un album cu fotografii şi date despre consecinţele pozitive şi
Producerea negative ale intervenţiei omului într-un ecosistem din localitate.

2.6. Categoriile de obiective ce pot fi realizate în cadrul lecţiei

După domeniul la care se referă, obiectivele operaţionale se clasifică în trei grupuri:
cognitive, psihomotorii, afective.
Obiectivele operaţionale cognitive se referă la asimilarea de cunoştinţe, la formarea
capacităţii intelectuale.
Obiectivele operaţionale psihomotorii se referă la operaţii manuale, la formarea de
conduite mortice, practice.
Obiectivele operaţionale afective vizează formarea convingerilor, valorilor, atitudinilor.
Fiecărui tip de obiectiv îi corespund anumite verbe de acţiune, preluate din Taxonomia lui
Bloom.
Tipurile obiectivelor Verbele de acţiune

Cognitive A defini, a memoriza, a enumera, a numi, a

recunoaşte, a identifica, a scrie, a explica, a
rezuma, a interpreta, a recunoaşte, a identifica.

20
Psihomotorii A schimba, a demonstra, a experimenta, a
modifica, a opera, a clasifica, a compara, a selecta,
a separa, a diferenţia, a aplica, a executa, a utiliza,
a opera, a proiecta.

Afective A analiza, a diferenţia, a compara, a elabora, a

crea, a genera, a planifica, a evalua, a manifesta.

2.7. Modalităţi de operaţionalizare a obiectivelor ce pot fi utilizate în practica

educaţională
Obiectivele operaţionale se referă la performanţele măsurabile şi detectabile prin schimbări
vizibile de comportament şcolar. Acest tip de obiective sînt importante pentru proiectarea
demersului educaţional, pentru că, după cum spunea Robert Mager „Dacă nu ştii unde mergi,
atunci este dificil să alegi o cale potrivită de a ajunge la destinaţie”.
R. Mager propune elaborarea obiectivelor operaţionale în baza unui model mnemonic-
ACCM, unde

A - semnifică auditoriul şi ne reaminteşte că obiectivele trebuie să fie focalizate asupra

elevului şi nu asupra învăţătorului.
C (primul) – ne sugerează întrebarea,,Ce acţiuni sau comportamente aşteptăm din partea
elevilor ca un rezultat al lecţiei”, reprezintă comportamentul, ce se compune din 2 elemente:
Un verb de acţiune şi o referinţă la conţinut. Verbul de acţiune specifică actul
comportamental aşteptat din partea elevului. Referinţa de conţinut relevă un conţinut
specific şi de regulă este precedat de către verb.
C (al doilea) – reprezintă condiţiile (cum?) situaţiei în care se produce comportamentul
aşteptat, aceştea fiind nişte parametri ai procesului de învăţare şi evaluare. În obiective sînt
puse în evidenţă materialele ce pot fi utilizate de către elevi.
M – reprezintă măsura (Cît?), acesta specificînd standardul minim de performanţă în termeni
de calitate, cantitate şi timp.
Exemplu:
La sfîrşitul lecţiei elevul va fi capabil:
O.O. Să enumere cîte 5 organisme diurne şi nocturne în baza imaginilor.

A C C M

21
 La sfîrşitul să enumere în baza 5
lecţiei elevul va animale de imaginilor.
fi capabil: pădure

2.8. Verbe ce nu se utilizează la formularea obiectivelor operaţionale

În formularea obiectivelor operaţionale se utilizează verbele de acţiune, care ne indică
concret acţiunea efectuată de către elev şi care poate fi evaluată.
Nu se admit în formularea obiectivelor operaţionale verbele vagi, care nu indică acţiune
concretă şi nu pot fi evaluate.
Verbe vagi Formularea obiectivelor operaţionale

 Să ştie. Nu este operaţional obiectivul:

 Să afle.
 Să cunoască. La finele lecţiei elevul va fi capabil:
 Să înţeleagă.
 Să înţeleagă tipurile de reproducere a
 Să perceapă.
plantelor.
 Să priceapă.
Este operaţional obiecivul:
 Să posede.
 Să stăpînească. La finele lecţiei elevul va fi capabil:
 Să sesizeze.
 Să fie convins.  Să descrie tipurile de reproducere a
 Să fie încredinţat. plantelor, în baza planşelor.
 Să însuşească.

2.9. Recomandări pentru formularea obiectivelor operaţionale ale activităţii

didactice (lecţiei) de Biologie
1. Identificarea cunoştinţelor, abilităţilor şi comportamentului scontat ca un rezultat al
realizării lecţiei;
2. Elucidarea sarcinilor de bază şi a celor secundare;
3. Programarea unui număr optim de obiective.
4. Obiectivele trebuie să corespundă particularităţilor de vîrstă.
5. Obiectivul va pune în evidenţă un comportament vizibil al elevului şi nu acţiuni
neclare.
6. Obiectivul va proiecta o operaţiune simplă şi nu un comportament complex, greu de
evaluat.
7. Obiectivul nu se va repeta prin diferite reformulări.
8. Se va utiliza un verb la modul conjunctiv.
9. Pentru a verifica dacă obiectivul operaţional este formulat corect, trebuie să găsim în
el răspunsul la cele trei întrebări: Ce ? Cît? Cum?
Nu se recomandă:
22
! Utilizarea verbelor vagi: să înţeleagă, să poată, să ştie, să perceapă, să posede, să stăpînească,
să însuşească ş.a.
! Utilizarea a două verbe împreună (să enumere şi să recunoască)
Exemplu:
Subiectul: „Comportamentul alimentar al animalelor omnivore”
Clasa: VI-a
La sfîrşitul lecţiei elevul va fi capabil:

Obiective operaţionale
Cognitive:
O.O 1 Să definească noţiunea de animal omnivor în baza informaţiei din manual.
O.O2 Să enumere 6-7 animale omnivore în baza planşelor.
Psihomotorii:
O.O3 Să compare animalele omnivre cu animalele carnivore şi ierbivore în baza criteriilor
propuse.
O.O4 Să descrie comportamentul alimentar a animalelor omnivore în baza imaginilor.
O.O5 Să clasifice animalele în trei grupuri conform tipului de hrană utilizat.
Afective:
O.O.6 Să manifeste atitudine grijulie faţă de animale în baza comportamentului propriu.

Pentru a facilita formularea obiectivelor operaţionale, vă propunem în continuare un tabel, în

care sînt prezentate exemple de cuvinte, enunţuri, care ar favoriza răspunsurile obiectivelor la
întrebarea Cum? şi Cît?
Cum să facă elevul? Cît să facă elevul?
Dintr-o listă de caracteristici. Cu cuvinte proprii.
Dintr-un text dat. 10 structuri.
În scris. 5 animale.
Oral. Principalele 8 cauze.
Completînd schema. Principalele trei tipuri de glande.
Completînd diagrama. Cîte un exemplu.
În baza informaţiei din manual. O definiţe.
În baza informaţiei oferite de profesor. Cel puţin, cinci particularităţi.
În baza unei descrieri. O schemă.
În baza imaginii. Un desen.
Efectuînd experimentul. Prin 2-3 propoziţii.
În baza mulajului. Pe o jumătate de pagină.
În baza planşei. Trei exemple de factori.

3. METODOLOGIA FORMĂRII COMPETENȚELOR SPECIFICE DISCIPLINEI

BIOLOGIE

23
 3.1.Cum se dezvoltă sistemul de competenţe specifice la disciplina biologia pe trepte
de învăţămînt ?
Curriculumul modernizat la biologie pentru treapta gimnazială, axat pe competenţe
orientează proiectarea, desfăşurarea şi organizarea demersului educaţional.
Competenţa reprezintă un ansamblu de cunoştinţe, capacităţi şi abilităţi, organizate pentru
a rezolva o sarcină sau mai multe sarcini corespunzătoare exigenţelor sociale.

Componentele competenţei în aspect tridimensional determină competenţa persoanei,

aceasta vizînd deprinderile comportamentale într-o situaţie concretă.
La finele studiilor, este necesar pentru absolvenţi să dispună de:

1. Competenţe – cheie/transversale reprezintă un pachet transferabil şi multifuncţional

de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini de care au nevoie toţi indivizii pentru împlinirea şi
dezvoltarea personală, pentru incluziune socială şi inserţie profesională.
Acestea trebuie dezvoltate pînă la finalizarea educaţiei obligatorii şi urmează să
acţioneze ca un fundament pentru învăţarea pe parcursul întregii vieţi.
2. Competenţe transdiciplinare/ pe trepte de învăţămînt constituie ponderea disciplinei
biologie în formarea competenţelor vizate mai sus, fiind neuniformă, deoarece s-au
conturat, în cadrul studierii, competenţe specifice care derivă din competenţele –
cheie.
3. Comptenţe specifice – se formează la elevi pe parcursul anilor de studii la biologie,
fiind nominalizate în curriculumul gimnazial de biologie.
- Competenţa de a utiliza cunoştinţe de bază din domeniul biologiei în diverse situaţii de
comunicare referitoare la: structuri morfoanatomice, procese şi fenomene vitale, legităţi
biologice şi a rolului acestora în supravieţuirea organismelor.

24
 - Competenţa de a investiga procese biologice cu ajutorul aparatelor şi ustensilelor de
laborator.
- Competenţa de a aplica tehnici interactive de acumulare, înregistrare, reprezentare,
interpretare şi comunicare a informaţiei referitoare la organisme, procese şi fenomene biologice
şi a corelaţiei dintre ele.
- Competenţa de a proiecta actiuni de ocrotire a biodiversităţii şi a ecosistemelor.
- Competenţa de a se implica personal în activităţi de menţinere a propriei sănătăţi şi a celor
din jur.
Acestea avînd mai multe tangenţe cu urmatoarele competenţe-cheie: competenţe de
comunicare în limba maternă/limba de stat; competenţa de a invăţa să înveţi; competenţe
acţional-strategice; competenţe de bază în stiinţe şi în mod indirect cu celelalte.

4. Subcompetenţele reprezintă unităţi integre definitivate, derivate din competenţele

specifice; se formează în cadrul unui modul, pe parcursul anului de studii şi se
evaluează la finele modulului/anului de învăţămînt.

Sistemul de competenţe specifice la disciplina Biologie, reflectat în curriculumul gimnazial

ce constituie baza sistemului de competenţe pentru treapta gimnazială poate fi reprezentat printr-
un sistem complex concentric, care reprezintă o matrice în formarea competenţei şi este proiectat
de profesor.

Ca puncte de reper pot servi cîteva exemple pentru formarea competenţelor specifice
disciplinei, ce duc spre formarea competenţelor cheie, care pot fi formate preponderent prin
disciplina Biologia:

I. Clasa a VI-a, modulul 3, Sisteme vitale.

25
 Tema: Comportamentul alimentar la animalele erbivore

(Abrevieri: Cc – competenţe cheie, Ctr – competenţe transdisciplinare, Csp – competenţe

specifice, S - subcompetenţe)
Cc. Competenţa de comunicare în limba maternă/limba de stat
Ctr.Competenţa de a comunica într-un limbaj ştiinţific coerent
Csp. Competenţa de a utiliza cunoştinte de bază din domeniul biologiei în diverse siuaţii de
comunicare referitoare la: structuri morfo-anatomice, procese şi fenomene vitale, legităţi
biologice şi a rolului acestora în supraveţuirea organismelor.
S. Descrierea diferitor comportamente alimentare la animale.
Obiective operaţionale:
Elevul va fi capabil:
- să definească în baza textului din manual, aliniatul II, noţiunea de animale erbivore.
- să determine în baza informaţiei, 2 comportamente alimentare la animale.
- să compare în baza diferitor criterii, comportamentele alimentare al fluturelui ochi-de-păun de
zi şi al cerbului-lopătar.
Tehnici de învăţare: jocul de rol, gîndirea creativă.
Activităţi de învăţare:
1. Scrie definiţia de animale erbivore în baza textului.
2. Alcătuieşte o schemă-păianjen, în care vei ilustra, acţiunile animalelor erbivore pentru aşi
dobîndi hrana, exemplifică.

3. Construieşte elementele comportamentului alimentar al fluturelui ochi-de-păun-de-zi, folosind

litera în ambalaj.
4. Din careul cu litere determină denumirile camerelor stomacului la cerbul lopătar.
H P M N C A X

M E L S H A L

C M U O E C O

I E R B A R T

U L I M G I U

R U H D L M A

M F O I O S R
26
5. Compară comportamentul alimentar al fluturelui ochi-de-păun-de-zi cu al cerbului lopătar.
după indicii:
1. Cu ce se hrănesc;
2. Organele de simţ implicate în comportamentul alimentar;
3. Modul de locomoţie care asigură găsirea hranei;
4. Modul de protecţie contraprădătorilor, în comportamentul alimentar.

II. Clasa VII-a, modulul III, Sisteme de coordonare şi integrare ale organizmelor în mediu.
Tema: Igiena organelor de simţ la om-ochiul.

Cc.Competenţa de bază în ştiinţe.

Ctr.Competenţa acţional strategică.
Cs.Competenţa de a se implica personal în activităti de menţinere a propriei stări de sănătate şi a
celor din jur.
S.Aplicarea regulilor de igienă pentru menţinerea stării de sănătate a organelor de simţ la om-
ochiul.
Obiective operaţionale:
Elevul va fi capabil:
- să determine, în baza informaţiei, căile de survenire a oboselii ochiului;
- să identifice în baza imaginilor, factorii de risc pentru vedere;
- să analizeze în baza surselor informaţionale, maladii cu impact negativ asupra vederii;
- să elaboreze buclete,,Păzea - ochiul”, în baza maladiilor analizate.
Tehnici de învăţare: lucrul cu surse informaţionale, elaborare de buclete pentu elevi.
Activităţi de învăţare:
1. În baza textului, p.64, alineatul II, determină ce este oboseala ochiului şi cînd survine.
2. Explucă proverbul “Să păzim ca lumina ochilui”.
Lucrul în grup a cîte 5 elevi:
3. În baza informaţiei determină simptomele, factorii de risc şi denumirea afecţiunii
oculare.(Anexa1)
4. În baza cunoştinţelor însuşite în cadrul lecţiei, alcătuieşte un buclet ”Păzea - ochiul”.
5. Pe poster elaborează planul unei săli de clasă, în care să existe condiţii optime pentru igiena
organului vizual.
III. Clasa VIII-a, modulul II, Sisteme vitale.
Tema: Organizarea structurală a organismelor: celulă –ţesut – organ – organism.
Cc. Competenţa de a învăţa să înveţe.
Ctr. Competenţa de a aplica tehnici interactive de învăţare.
Csp. Competenţa de a aplica tehnici interactive de prezentare a corelaţiei dintre organisme.
S. Ierahizarea nivelurilor de organizare structurală a organismelor.

27
 Obiectve operaţionale:
Elevul va fi capabil:
- sa definească în baza textului din manual noţiunile: nivelului celular, nivelului tisular, nivelului
de organ, nivelului sistemului de organe, nivelului de organism;

- să reprezinte schematic legatura dintre nivele in baza definiţiilor;

- să estimeze în baza textului specificul nivelelor de organizare la plante şi animale;

- să deseneze schematic cîte 5 nivele de organizare pentru lalea şi pisică, numind fiecare nivel.

Tehnici de învăţare: analiza, sinteza, comparaţia, alcătuirea schemelor nivelelor de organizare.

Activităţi de învăţare:

1. Scrie definiţiile noţiunilor: celulă, ţesut, organ, sistem de organe, organism;

2. Determină particularităţile nivelelor de organizare la organismele monocelulare;
3. Explică de ce la organismele pluricelulare sînt determinate nivele mai evaluate;
4. Enumeră nivelele de organizare la organismele pluricelulare:
a) indicînd esenţa fiecărui nivel;
b) prezentînd informaţia într-o schemă.
5. Explică care este specificul nivelelor de organizare la animale;
6. Desenează şi numeşte nivelele de organizare la pisică şi parameciu;
7. Compară nivelele de organizare la pisică şi parameciu, conform asemănărilor şi deosebirilor;

8. Desenează şi numeşte nivelele de organizare la planta de lalea.

IV. Clasa IX, modulul VI, Reproducerea în lumea vie.Bazele geneticii.

Tema: Gametogeneza.
Cc.Competenţa de comunicare în limba maternă/limba de stat.
Ctr.Competenţa de a comunica înr-un limbaj ştiinţific coerent.
Cs.Competenţa de a utiliza cunoştinţe de bază din domeniul biologiei în diverse situaţii de
comunicare referitoare la procesele vitale ale organismelor.
S. Descrierea procesului de gamatogeneză.

28
Obiective operaţionale:
Elevul va fi capabil:
- să definească în baza textului noţiunea de gametogeneză;
- să examineze în baza desenelor, fotografiilor, ovule la diverse animale;
- să studieze schema gametogenezei în baza planşei;
- să indice în schema gametogenezei numarul de cromozomi.
Tehnici de învăţare: studiul de caz.
Activităţi de învăţare:
1. Determină în baza textului, definiţiile de gametogeneză, ovogeneză, spermatogeneză.
2. În baza alineatului 3, pagina 79, specifică caracterele distincte ale ovulului şi
spermatozoidului.
3. Compară aceste două celule, determinînd două asemănări şi două deosebiri.
4. Elimină intrusul:
a) Număr mare;
b) Foarte mici;
c) Conţine un nucleu;
d) Gametogeneză;
e) Posedă flagel.
5. Construieşte în baza tabelului (anexa 2), un grafic dreptunghiular ce ar ilustra numărul de
cromozomi la diferite specii.
6. Analizează schema şi determină sensul ei, prezentînd doua argumente. Indică numărul de
cromozomi.

7. În timpul unei excursii ai găsit în apropierea bazinului de apă frunze învelite. Îţi este cunoscut
că tritonii învelesc cu grijă fiecare icră în frunze, încleindu-le cu un lichid mucozitar în aşa mod,
ca icra să fie ascunsă între păturele frunzei. Determină 2 paşi pe care-i vei întreprinde.
Argumentează.
Anexa1.
Afecţiuni oculare.
Miopie - ochiul miop nu vede clar obiectele îndepărtate. Cauza: asimetria globului ocular
al cărui ax antero-posterior este alungit. Imaginea se formează înaintea retinei. Simptome: nu se
văd bine obiectele îndepărtate. Profilaxie: alimentaţie bogată în vitamine şi proteine. Se
recomandă respectarea igienei cititului (distanţa de la carte - 35cm), lumina să cadă spre masa de
lucru, din partea stîngă.

Hipermetropie - ochiul hipermetrop nu vede clar obiectele apropiate. Cauza: asimetria

globului ocular, a cărui ax antero-posterior este scurt. Imaginea se formază în spatele retinei.
Simtome: nu se văd obiectele apropiate. Profilaxia: alimentaţia bogată în vitamine şi proteine,
lumina să cadă spre masa de lucru, din partea stîngă.

29
 Conjunctivita - inflamaţie infecţioasă a mucoasei conjunctivitei. Cauze: infecţii cu
stafilococi, streptococi, microtraume, gaze toxice, praf. Simtome: ochii lăcrămează continuu,
apare fotofobia, senzaţie de arsură oculară, însoţită de edeme ale pleoapelor şi secreţii cu aspect
purulent. Profilaxia: respectarea cu stricteţe a regulilor de igienă individuală.

Cataracta - tulburarea substanţei cristalinului. Cauze: dereglări ale metabolismului,

traume, acţiunea unor substanţe toxice sau radioactive, poate fi factor ereditar. Simtome: în
stadiul incipient se identifică cu greu; în stadiul tardiv, regiunea pupilei devine albă, scade
claritatea vederii, ajungînd uneori la orbire.Tratament: se tratează prin intervenţii chirurgicale.

Anexa 2.
Tabelul cu numărul de cromozomi la diferite specii:
Organismul Numărul Organismul Numărul
diploid de diploid de
cromozomi cromozomi
1. Pisum sativum (fasolea). 14 9. Drosophila malanogaster 8
(musculiţa de oţet).
2. Vicia faba (bobul). 12
4
10. Ascaris megalocephala
3. Zea mays (porumbul). 20
(ascarida).
4. Alium cepa (ceapa). 16
11. Bos taurus (taurul). 60
5. Lycopersicon esculentum 24
12. Ovis aries (oaia
(tomatele).
domestică). 54
6. Triticum monococcum 60
14 13. Capra hircu (capra
(grîul).
domestică).
7. Beta vulgaris (sfecla).
18 14. Sus scrofa (porcul
8. Solanum tuberosum 38
domestic).
(cartoful). 48
15. Homo sapiens (omul).
46

3.2. Cum se realizează corelaţia competenţe-subcompetenţe-conţinuturi-tipuri de

activităţi de predare- învăţare-evaluare în procesul educaţional la biologie?
A fi competent înseamnă a fi capabil de a crea o sarcină ce impune mobilizarea diverselor
resurse în anumite situaţii concrete. În final, un elev,,competent”, semnifică însuşirea/ stăpînirea
unui anumit număr de situaţii. Competenţa şi situaţia se interpătrund.
Analiza minuţioasă a enunţurilor competenţei, determină acţiunile/comportamentul
aşteptat de la elev. Pe măsura actului de instruire, pentru cadrul didactic, este necesar să
ocolească transformarea elevului într-un executor, totodată, să nu denatureze exersarea
competenţei. Iniţial elevii acceptă problema pe care o pot soluţiona prin aplicarea mecanică,

30
ceea ce a învăţat. In continuare, complex dar explicit si progresiv, elevii vor fi familiarizaţi cu
situaţiile în care ei vor fi competenţi.
Situaţia-problemă prezintă activitaţi de învaţare şi evaluare, prin care elevii obţin
competenţe şi sînt direcţionaţi în obţinerea celor mai bune soluţii.
Cunoaşterea minuţioasă a curiculumui la biologie impune în ultimă instanţă determinarea
corelaţiei competenţă - subcompetenţă - conţinuturi - activităţi de învăţare si evaluare.
Determinarea corespondeţei pe orizontală ale competenţelor reflectate în conţinuturi, dobîndite
pe baza activităţilor de învăţare si evaluare.
Pentru disciplina biologie, corelaţia competenţelor la treapta gimnazială/ recomandată este
prezentată în tabelul,,corelarea competenţei cheie/ transversale/ specifice/ subcompetenţă-
conţinuturi/ tipuri de activităţi”.
Notă:
Competenţe cheie – Cc
Competenţe transversale – Ct
Competenţe specifice – Cs
Tabelul: Corelarea competenţelor la treapta gimnazială

Cc Ct Cs Subcompetenţe Conţinuturi Tipuri de

activităţi/recomandate

Cc7 Ct3 Cs1  Identificarea Modulul –  Observarea

plantelor si bioritmuri; activităţii liliecilor,
Cc2 Ct2 Cs3 animalelor diurne cărăbuşilor, aricilor,
şi nocturne. Clasa a VI -a / 2 pisicilor, vrăbiilor,
 Compararea unor ore. bufniţelor, iepurilor,
animale şi plante albinii în timpul zilei
 Organisme
diurne şi nocturne. şi nopţii.
diurne
 Interpretarea  Observarea şi
 Organisme
comportamentelor înregistrarea datelor
nocturne.
la plante şi la referitoare la
animale în funcţie închiderea şi
de bioritm. deschiderea florilor.
 Reprezentarea
artistică a unor
bioritmuri la plante
şi la animale (prin
desen, eseu, poezii,
ghicitori).
Cc7 Ct3 Cs1  Identificarea Clasa a VII-a / 6  Elaborarea unor
particularităţilor ore proiecte pentru
Cc2 Ct4 Cs3 morfologice, obţinerea seminţelor
sezoniere ale  Aspecte de plante anuale şi
Cc4 Ct7 Cs5 sezoniere ale
ciclurilor de bienale.
31
 dezvoltare la ciclurilor de  Întocmirea unui
plante. dezvoltare la calendar al
 Analiza cauzelor plante. înmuguririi,
migraţiilor şi a  Migraţie. înfloririi, formării
hibernării la  Hibernări. fructelor şi căderii
animale. frunzelor unei plante
 Diferenţierea perene.
particularităţilor  Înregistrarea datelor
fiziologice în plecării/ sosirii unor
timpul perioadei păsări migratoare şi
active şi a a întrării/ ieşirii din
hibernării. hibernare a unor
 Argumentarea animale.
rolului migraţiilor  Determinarea
şi a hibernării în parametrilor
viaţa animalelor. factorilor de mediu
(temperatură,
umeditate, număr de
insecte, viermi,
aspectul vegetaţiei)
în perioada
migraţiilor.
 Observarea în natură
a perioadei de
construire a
cuiburilor la păsările
din localitate:
rîndunici, vrăbii,
berzei, etc.
Cc1 Ct1 Cs1  Identificarea Clasa a VIII - a /  Întocmirea unui
bioritmurilor 5 ore grafic al ovulaţiei
Cc2 Ct2 Cs4 fiziologice de pentru un ciclu
lungă şi de scurtă  Bioritmuri menstrual normal.
Cc4 Ct3 Cs5 fiziologice de
durată la om.  Dezbateri referitoare
Cc7 Ct4  Argumentarea lungă durată la la modificările
importanţei om: ciclu fiziologice si a
bioritmurilor în ovarian, ciclul simptomelor care
activitatea uterin. însoşesc ovulaţia şi
organismului  Bioritmuri ciclul menstrual.
uman. fiziologice de  Măsurarea pulsului,
scurtă durată ritmului respirator în
la om: ciclul condiţii de repaos şi
cardiac, de activitate fizică.
bioritmul  Studiu de caz pe
temperaturii tema:,,Ore de somn
corpului. şi de activitate”.
 Bioritmurile şi  Întocmirea unor
sănătatea. grafice pentru
bioritmul cardiac,
respirator şi al
32
 temperaturii corpului
în diverse condiţii de
activitate a
organismului.
Cc2 Ct2 Cs2  Identificarea Clasa a IX – a / 4  Observarea
aspectelor ore fenofazelor la unele
Cc4 Ct4 Cs4 sezoniere ale unor plante şi a
ecosisteme.  Aspecte bioritmului sezonier
Cc7 Cs5 sezoniere ale
 Stabilirea relaţiilor la unele animale din
între condiţiile de ecosistemelor. diverse ecosisteme
mediu şi din localitate.
bioritmurile  Desfăşurarea unor
sezoniere ale activităţi practice de
organismelor. determinare a
cantităţii de amidon
în frunzele plantelor
în perioada de vară
şi toamnă.
Formularea
concluziilor.

4. STRATEGII ŞI TEHNOLOGII DIDACTICE DIN PERSPECTIVA FORMĂRII

COMPETENȚELOR SPECIFICE LA BIOLOGIE

4.1. Strategiile şi tehnologiile didactice de tip formativ ce pot fi utilizate din

perspectiva formării competenţelor (centrarea pe elev, utilizarea TIC etc.)
Strategiile didactice sînt demersuri acţionale şi operaţionale flexibile, coordonate şi
racordate la obiective şi situaţii prin care se creează condiţiile predării şi generării învăţării, ale
schimbărilor de atitudini şi de conduite în contextele didactice diverse, particulare.
Strategia didactică ar include în sine mai multe elemente: forma de activitate a elevilor,
mijloacele didactice utilizate şi metodele, procedeele, tehnicile care vin să eficientizeze predarea
- învăţarea – evaluarea la disciplina biologie.
Formele de activitate, care pot fi practicate la o lecţie de bilogie sînt: frontală, individuală,
grup.
Pentru realizarea cu succes a unei lecţii de bilogie sînt utilizate atît metode tradiţionale,
cum ar fi convorbirea, explicarea, demonstrarea etc., cît şi metode netradiţionale, interactive.
În continuare, propunem descrierea cîtorva metode care ar contribui cu succes la formarea
competenţelor specifice disciplinei biologie la treapta gimnazială.
Competenţele specifice ale Biologie, Metode, tehnici, procedee eficiente
treapta gimnazială
33
I. Competenţa de a utiliza cunoştinţe de bază din Fishbowl (acvariu);
domeniul biologiei în diverse situaţii de
comunicare referitoare la: structuri morfo- Contraversa academică;
anatomice, procese şi fenomene vitale, legităţi
biologice şi a rolului acestora în supravieţuirea 6 De CE ?;
organismelor. FRISCO;

Pălăriile gînditoare;

Interviul în trei etape.

II. Competenţa de a investiga procese biologice cu Activităţile experenţiale: experimentul şi

ajutorul aparatelor şi ustensilelor de laborator. experienţa, activităţi practice.

III. Competenţa de a aplica tehnici interactive de Elaborare de postere, portofolii, etc. Prezentările
acumulare, înregistrare, reprezentare, interpretare şi Power Point.
comunicare a informaţiei referitoare la organisme,
procese şi fenomene biologice şi a corelaţiei dintre
ele.

IV. Competenţa de a proiecta acţiuni de ocrotire a Metoda proiectelor.

biodiversităţii şi a ecosistemelor.

V. Competenţa de a se implica personal în activităţi Modelarea, activităţile experenţiale.

de menţinere a propriei stări de sănătate şi a celor
din jur.

I. Competenţa de a utiliza cunoştinţe de bază din domeniul biologiei în diverse situaţii de

comunicare referitoare la: structuri morfoanatomice, procese şi fenomene vitale, legităţi
biologice şi a rolului acestora în supravieţuirea organismelor

Metoda ,,FRISCO”
Tema: ,,Influenţa omului asupra diversităţii”, clasa a IX-a
Obiectiv: Evidenţierea căilor de soluţionare a situaţiei ecologice existente.
Materiale: Foi de flip-chart, cariocă.
Toată clasa are o sarcină:,,Evidenţierea căilor de soluţionare a situaţiei ecologice existente în
Moldova”.
Fiecare grup va juca un anumit rol şi va îndeplini această sarcină din punctul său de vedere:
I Grup - ,,Conservatorii” - sînt persoane închise în sine, nu acceptă noul, trăiesc cu ziua de ieri,
acceptă tradiţionalul.
II Grup - ,,Exuberanţii” - persoane excentrice, neordinare, care emit o mulţime de idei, unele din
ele fiind năstruşnice, nerealizabile.
III Grup - ,,Pesimiştii” – persoane permanent triste, ar vrea să înbunătăţească cumva situaţia, însă
mereu există un motiv.
V Grup - ,,Optimiştii” - persoane active, ce gîndesc pozitiv, accesptă ideile conservatorilor,
exuberanţilor, contracarează pesimiştii.

34
Fiecare grup propune diverse căi, apoi are loc prezentarea.
Metoda „Controversa academică”
Tema: ,,Factorii de risc ai sănătăţii omului: Alcoolul, fumatul, substanţe narcotice”, clasa a
VIII-a
Obiectiv: Evidenţierea impactului factorilor de risc asupra sănătăţii omului.
În dependenţă de tema studiată, profesorul formulează un enunţ dual, cum ar fi:
1. Persoanele care vor să se lase de fumat o pot face oricînd.
2. Alcoolismul nu este o boală.
Elevii se repartizează în grupuri cîte 4. În interiorul grupului aceşti 4 elevi formează
perechi: I pereche formulează argumente „pro”, iar a II echipă formulează argumente „contra”
cu referinţă la problema respectivă. Apoi perechile se restructurează. Un elev de poziţia „pro”
discută cu un elev de pe poziţia „contra”. După această etapă, perechile revin la forma iniţială şi
discută despre ideile noi apărute în perioada etapei anterioare.
Următoarea etapă constă în formarea a două echipe mari: una „Pro”- cu toţi elevii care au
fost în această poziţie la etapa iniţală, şi o echipă „contra”. Începe discuţia subiectului. Fiecare
echipă prezintă argumentele sale. În final se concluzionează.

Metoda,,Interviul în trei etape”

Poate fi aplicat la orice temă.

Elevilor li se rezervează 10 minute pentru a studia o temă oarecare şi a formula întrebări.
Toţi elevii sînt împărţiţi în echipe a cîte 3 elevi (Elevul A, elevul B, elevul C). Se realizează un
interviu. Iniţial, elevul A adresează întrebări elevului B, elevul B răspunde, elevul C joacă rolul
de secretar, care face notiţe, despre corectitudinea răspunsurilor elevului B. Apoi se schimbă cu
rolurile: B adresează întrebări elevului C, iar A este secretar, apoi C adresează întrebări elevului
A, iar B este secretar. Timpul pentru interviu este limitat - 6 minute. La fine se face o
generalizare a materiei studiate şi se adresează întrebări pentru consolidare întregii clase.

II. Competenţa de a investiga procese biologice cu ajutorul aparatelor şi ustensilelor de

laborator.

În cadrul lecţiilor de biologie elevii au posibilitatea de a se familiariza şi a forma

deprinderi practice de lucru cu diverse ustensile de laborator: lupa, microscopul, lame, lamele,
ace de preparare.

Activitatea practică: „Identificarea ţesuturilor mecanice la plante”.

Tema: „Rolul sistemelor de susţinere în supravieţuirea organismelor”, clasa a IX-a.

35
Materiale şi ustensile: microscop, lamă, lamele, bisturiu, pipetă, ac de preparare, apă, fructul de
păr.
Obiectiv:
1. Identificarea ţesuturilor mecanice la plante.
2.Dezvoltarea deprinderilor practice de lucru cu microscopul.
Desfăşurarea lucrării:
I. Instalarea microscopului în stare de lucru.

1. Cu microscopul se lucrează numai în poziţie şezînd.

2. Microscopul se aranjează pe masă în dreptul umărului stîng, la 2 cm de marginea mesei.
3. Se instalează obiectivul x8 în poziţie perpendiculară faţă de măsuţa microscopului.
Poziţia corectă a obiectivului este atunci, cînd la mişcarea lui se aude pocnitura.
4. Obiectivul x8 se aranjează la cca 1 cm de suprafaţa măsuţei.
5. Se deschide complet diafragma (unele microscoape nu au diafragmă).
6. Uitîndu-ne în ocular cu ochiul stîng, rotim oglinda pînă cînd în ocular nu vedem un cerc
alb, luminos.
7. Pe masă se instalează lama cu preparatul, plasat într-o picătură de apă.
Preparatul se acoperă cu lamela, astfel ca să nu apară bule de aer.
8. Se coboară obiectivul x8 la 5-7mm de măsuţă.
9. Uitîndu-ne în ocular, rotim cremaliera spre sine pînă apare imaginea clară a obiectului
cercetat.
II. Prepararea micropreparatului
a) Preparatul I: Ţesutul mecanic în fructul de păr.
1. Faceţi o secţiune foarte fină prin miezul fructului de păr cu ajutorul bisturiului.
2. Instalaţi secţiunea într-o picătură de apă pe lamă.
3. Acoperţi secţiunea cu lamela.
4. Priviţi la microscop.
5. Pentru a observa mai bine ţesutul mecanic la fructul de păr se utilizează reagentul
fluorglucina.
În microscop vor fi vizibile sclereidele fructului de păr - celulele moarte ale ţesutului
mecanic, cu pereţi foarte îngroşaţi, lignificaţi (des. 1).

36
III. Competenţa de a aplica tehnici interactive de acumulare, înregistrare, reprezentare,
interpretare şi comunicare a informaţiei referitoare la organisme, procese şi fenomene
biologice şi a corelaţiei dintre ele.

Prezentările Power Point

Curriculumul la Bilogie, treapta gimnazială propune redactarea unor prezentări Power
Point, de exemplu Modulul III „Ocrotirea mediului”, clasa a VIII-a. Pentru realizarea unei
prezentări eficiente, elevul trebuie îndrumat să respecte anumite reguli.
Recomandări pentru realizarea unei prezentări eficiente
Recomandări Detalii
Minimalizaţi numărul de diapozitive. Pentru ca mesajul să fie clar şi publicul să fie
atent şi cointeresat, utilizaţi un număr mic de
dispozitive în prezentare.
Alegeţi un stil de font pe care publicul îl poate Stilul de font Helvetica şi Arial ajută la
citi de la distanţă. transmiterea mesajului. Evitaţi stiluri înguste,
cum ar fi Arial Narrov şi evitaţi stiluri care
conţin muchii complicate, cum este Times.
Alegeţi o dimensiune de font care să-i permită O literă de 2,5 cm poate fi citită de la 3 metri.
publicului să citească de la distanţă. O literă de 5 cm poate fi citită de la 6 metri.
O literă de 7,5 cm poate fi citită de la 9 metri.
Simplificaţi textul utilizînd liste cu marcatori Utilizaţi marcatori sau propoziţii scurte şi

37
sau propoziţii scurte.
Utilizaţi ilustraţii pentru a vă transmite
mesajul.
Scrieţi legende uşor de înţeles pentru diagrame
şi grafice.
Alegeţi fundaluri fine pentru diapozitive şi
păstraţi consistenţa acestora.
Utilizaţi un contrast puternic între culoarea
fundalului şi culoarea textului.
Verificaţi ortografia şi corectitudinea
gramaticală.
încercaţi să le limitaţi la o singură linie, fără
încadrarea textului.
Publicul trebuie să vă asculte în timp ce
prezentaţi informaţiile, nu să citească de pe
ecran.
Unele proiectoare trunchiază diapozitivele la
margine, prin urmare se poate ca propoziţiile
lungi să fie trunchiate.
Unele articole nehotărîte se pot elimina pentru
a reduce numărul de cuvinte de pe o linie.
Utilizaţi ilustraţii pentru a face expunerea mai
atractivă. Cu toate acestea, nu trebuie să
copleşiţi publicul adăugînd prea multe ilustraţii
într-un diapozitiv.
Utilizaţi doar atît text cât este necesar pentru ca
legendele din diagrame şi grafice să fie uşor de
înţeles.
Alegeţi un şablon sau o temă atractivă,
consistentă, care nu atrage prea mult atenţia.
Nu trebuie ca fundalul sau aspectul să distragă
atenţia de la mesaj.
Temele setează automat contrastul dintre un
fundal deschis şi un text închis la culoare sau
dintre un fundal închis şi un text deschis la
culoare.
Pentru a cîştiga şi păstra respectul publicului,
verificaţi întotdeauna ortografia şi
corectitudinea gramaticală din prezentări.

IV. Competenţa de a proiecta acţiuni de ocrotire a biodiversităţii şi a ecosistemelor

Metoda Proiectelor

Iniţiată de J.Dewey, susţinută şi popularizată de W. Kilpatrick, „metoda proiectelor” a fost

încă de la început fundamentată pe principiul potrivit căruia „viaţa este o acţiune, şi nu o muncă
la comandă, iar şcoala, făcînd parte din viaţă, trebuie să-i adopte caracteristicile”.
Metoda proiectelor a fost inspirată din principiul învăţării prin acţiunea practică, cu
finalitate reală. Această metodă este opusă instruirii verbaliste şi livreşti, învăţarea prin realizarea
de proiecte urma să devină pivotul unui învăţămînt care exprimă cerinţele educaţiei pragmatice
38
americane, care a apărat idealul omului practic, de acţiune şi independenţă în gîndire. În faza
iniţială, metoda proiectelor reprezenta un mod mai cuprinzător de organizare a procesului de
învăţămînt, potrivit căruia materia de studiu era împărţită într-un ansamblu de proiecte, apropiate
centrelor de interes (şi nu pe obiecte de studiu), pe care elevii urmau să le realizeze efectiv, într-
un termen determinat, ajungînd astfel să rezolve probleme autentice din lumea reală, să
dobîndească cunoştinţe, abilităţi practice utile.
Aplicată pe scară largă în SUA şi alte ţări, începînd mai ales din deceniul al doilea al
secolului XX, la vremea respectivă acestă metodă avea dezavantajul că era centrată pe proces,
manifestînd tendinţa de a separa conţinutul de latura procesuală. Ca atare, elevii erau determinaţi
să înveţe „procesele”, „deprinderile”, „activităţile”, „obligaţiile”, „operaţiile principale”, folosite
în cîmpul ştiinţei şi al tehnicii, izolate oarecum de contextul specific diferitelor discipline, ceea
ce a slăbit însuşirea sistematică a conţinutului ştiinţific, prezentat în proiecte doar ca un vehicul
pentru realizarea unui scop orientat către proces (acţiune).
În pedagogia modernă, proiectul este înţeles, ca o temă de acţiune-cercetare, orientată spre
atingerea unui scop bine determinat, urmează a fi realizată, pe cît posibil, prin îmbinarea
cunoştinţelor teoretice cu acţiunea practică. În acest sens, elevii îşi aleg sau primesc o temă de
cercetare, relativ cuprinzătoare, pe care o realizează în variate forme de studiu, de investigaţie şi
de activitate practică, fie individual, fie prin efort colectiv, în echipă.
Pentru a nu fi doar teoriticeni, propunem un proiect pentru clasa aVI-a la modulul
„Ocrotirea naturii”.
Tema proiectului: „Trăim aceeaşi viaţă cu natura”
Obiectivul proiectului: Determinarea poluării aerului atmosferic în sala de clasă şi în
zona şcolii.
Metodele utilizate: Analiza informaţiei adăugătoare despre aer, observare,
experimentul.
Materiale: Ceas, metru, tabele, anchete
Reperele conceptuale şi elaborarea obiectivelor proiectului
La această etapă profesorul, împreună cu elevii discută asupra temei proiectului, asupra
scopului şi elaborează un algoritm de realizare a proiectului. În baza literaturii din manual şi a
celei suplimentare elevii (sau un grup de elevi) studiază materia teoretică, adiacentă proiectului.
Literatura nu este studiată aleatoriu, dar cu scopul de a găsi răspunsuri la diverse întrebări,
propuse de către profesor la iniţierea proiectului: Fără ce nu poate trăi omul? Cum poate fi aerul?
Care este componenţa aerului? Care sînt cauzele poluării aerului? Care sînt consecinţele poluării
aerului?

39
 Apoi clasa se împarte în cîteva echipe. Fiecare echipă va primi amănunţit explicaţia şi
metodologia efectuării proiectului. Pentru desfăşurarea unui proiect cu aspect ecologic rezervăm
minimum 2 săptămîni.

Echipa I. Studierea perdelei forestiere a zonei şcolii

Pentru executarea acestei etape este nevoie de realizarea unor măsurări cu ajutorul metrului,
completarea unui tabel, compararea cu norma admisibilă şi concluzionarea.Copiilor care
realizează această etapă a proiectului li se propune şi completarea următorului tabel:

Măsurări Rezultatele obţinute Normele sanitaro-igienice

admisibile (metri)
Lăţimea perdelei forestiere din
arbori şi arbuşti: a) 1,5
a) din partea interioară a
şcolii; b) 6
b) din partea străzii
Suprafaţa arborilor şi
arbuştilor după perimetrul 50
coroanelor, ce revine la un
elev, m2.
Distanţa şcolii pînă la arbori. 10
Distanţa şcolii pînă la arbuşti. 5
Distanţa între copaci. 5-6

Echipa II. Evaluarea poluării aerului prin intermediul lichenilor

Pînă la începerea acestei etape, elevilor li se comunică, că lichenii sînt un grup de organisme,
care sînt formate din două tipuri de indivizi: o algă şi o ciupercă. De asemenea, lichenii sînt
organisme - bioindicatori. Elevilor li se aduce la cunoştinţă sau li se propune săarcina să caute
informaţie despre tipurile şi speciile de licheni din Moldova. Pentru a efectua evaluarea poluării
aerului cu ajutorul lichenilor, trebuie de selectat în zona şcolii 10 copaci, de studiat prezenta
lichenilor pe coaja acestor copaci, de calculat numărul lor total şi de estimat gradul de acoperire
a tulpinii copacului cu licheni, apoi rezultatele vor fi introduse în tabelul de mai jos.

Gradul de poluare a aerului Prezenţa licenilor

Poluarea foarte înaltă. Lichenii lipsesc, sînt depistate alge pe pietre şi
copaci.
Poluare înaltă. Este prezent lichenul verde-suriu (Lecanora) la
baza tulpinii copacilor şi pe pietre.
Poluare medie. Este prezent lichenul galben-oranj (Xantoria)
pe pietre şi pe copaci.
Poluare redusă. Lichenul frunzos Parmelia pe pietre, Lecanora
şi alge pe copaci, muşchi pe pietre.
Poluare foarte redusă. Licheni frunzoşi la baza tulpinilor copacilor.
40
Aer curat. În loc de Lecanoră apar lichenii arboricoli.
Aer foarte curat. Licnei arboricoli Usneea.

Echipa III. Evaluarea cantităţii de praf în aer

Pentru îndeplinirea acestei sarcini, elevii vor avea nevoie de nişte cartonaşe de 10 x 15 cm. În
centrul cartonaşelor se va tăia un orificiu de formă dreptunghiulară, lăsînd o ramă de 1,5 cm.În
nterior se aplică bandă lipicioasă (scotch). Partea lipicioasă a cartonaşelor va strînge particulele

de praf din aer.

Cartonaşele pot fi plasate în felul următor: 2 – în clasă; 2 - în coridor; 2 - la intrarea în
şcoală din interior; 3- la intrare în şcoală din exterior; 3- lîngă stradă. Cartonaşul trebuie să stea
minimul 7 zile. Apoi cartonaşele se strîng, se analizează, se compară.

Echipa IV. Determinarea nivelului impurificării antropogene a aerului

Pentru invetsigarea dată elevii vor trebui să găsească un drum aproape de şcoală şi pe parcursul a
20 minute ei vor număra cîte maşini vor trece. Datele vor fi notate în tabelul de mai jos:
Tipul transportului Numărul Timp de 20 minute
Auomobile ///////////...... 40
Camioane /////////........ 3
Autobuse, microbuse
Camioane Diesel

Proiectul va fi prezentat de către elevi, iar pentru notare se vor elabora nişte criterii.
Criterii de evaluare a proiectului.
La evaluarea proiectelor se vor lua în considerare următoarele cerinţe:
1. Conţinutul ştiinific – 5p.
2. Respectarea tuturor compartimentelor unui proiect - 5p.
3. Investigări proprii- 10p.
4. Ilustrativitatea (poze, imagini, tabele, desene) - 5p.
5. Prezentarea – 5p.
6. Abilitatea de a formula concluzii - 5p.
Total – 35 puncte

41
 În urma constatării rezultatelor proiectului, elevii vor elabora propuneri concrete pentru
ameliorarea stării mediului şi de asemenea vor contribui la salubrizarea, menţinerea mediului în
stare curată.
Pentru a înţelege mult mai bine unele fenomene şi legităţi ale naturii, pentru a conştientiza
existenţa relaţiilor dintre natura vie şi cea nevie, pentru a ne convinge de importanţa negativă a
unor factori nocivi asupra mediului şi a sănătăţii umane, considerăm că este oportună utilizarea
activităţilor experenţiale (experienţe, experimente). În procesul realizării activităţilor
experenţiale se dezvoltă capacităţile intelectuale ale personalităţii elevului: spiritul de observaţie,
curiozitatea, perspicacitatea. Elevii îşi formează deprinderi elementare cu caracter de cercetare:
analizează fenomenele, fac comparaţie, verifică de mai multe ori fenomenul studiat, caută şi
găsesc cauza şi consecinţele, formulează concluzii. În continuare, propunem algoritmul
desfăşurării unor activităţi experenţiale care deomonstrează impactul factorilor mediului asupra
sănătăţii.

V. Competenţa de a se implica personal în activităţi de menţinere a propriei stări de

sănătate şi a celor din jur
Experienţa-modelare: „Fumatul - interzis”
Tema: „Ocrotirea mediului”, clasa aVIII-a
Obiectivul: Demonstrarea influenţei nocive a fumatului asupra organelor respiratorii.
Informaţii utile:
Una din cele mai frecvente si mai toxice cauze de poluare a aerului din incaperi e fumul de
ţigara. Fumul de ţigara cauzeaza mai mult de 87% din cancerele de plămîni. Fumatul activ sau
pasiv (inhalarea fumului) creşte riscul de atac de cord şi de accident vascular cerebral.
Fumul de ţigara e un amestec de mai mult de 4.700 compusi. Fumul de la capătul unei
ţigari, care se stinge conţine mai multe substanţe cancerigene decît fumul expirat de un fumător.
Pierderea elasticităţii ţesutului pulmonar din cauza fumatului, face dificilă respiraţia
profundă.Ţesutul pulmonar deseori nu rezistă şi se perforează. În acest caz alveolele pulmonare
se contopesc una cu alta, formînd nişte cavităţi mari, ce se umplu cu aer. Persoana respiră foarte
greu, îndeosebi au dureri mari în timpul expiraţiei. Acestă maladie se numeşte enfizemul
plămînilor.
Ustensile: balon, vas de plastic, tub de plastic sau sticlă, bandă lipicioasă (Fig. 1).
Algortim:
1. Introduceţi tubul de plastic în gaura din capacul vasului de plastic, făcută în prealabil.
2. Fixaţi balonul de tub, lipindu-l cu bandă lipicioasă (Fig.2).
3. Tăiaţi fundul vasului de plastic.
4. Tăiaţi al doilea balon şi cu cauciucul obţinut acoperiţi partea dilatată a vasului de plastic.
5. Fixaţi cu bandă lipicoasă cauciucul balonului de pereţii vasului de plastic (Fig. 3).
6. Trageţi de cauciucul balonului. (Fig.4).
7. Ce observaţi?
8. Eliberaţi drumul cauciucului balonului.
9. Ce observaţi?
10. Trageţi „diafragma” modelului cît mai tare.
42
 11. Ce observaţi ?
12. Daţi drumul diafragmei.
13. Ce observaţi ?

În prezenta modelare vasul de plastic prezintă cutia toracică, tubul- traheia şi bronhiile,
balonul din exterior- diafragma, balonul din interior-plămînul.

Rezultate şi concluzii:

Atunci cînd tragem cu putere „diafragma ” în jos, balonul - „plămîn” se umflă pînă la un
anumit volum, apoi încetează să se umfle, pentru că nu este destul de elastic. Atunci cînd dăm
drumul la „diafragmă”, balonul nu revine la forma iniţială, el va rămîne puţin mai mare ca la
început. Plămînii fumătorului foarte repede îşi pierd elasticitatea şi se comportă la fel ca şi
balonul.

 Modelare-experienţă „Consecinţele fumatului”

Obiectiv: Demonstrarea nocivităţii nicotinei asupra organismelor vii.
Informaţii utile:
Numărul de fumători din lume cuprinde în mediu 60 % bărbaţi şi 40 % femei. O ţigară
conţine 6-8 mg nicotină, dintre care fumătorul reţine în organismul său 2-3 mg. Nicotina este
considerată cea mai toxică substanţă de origine vegetală. Iepurele de casă moare după ce i se
administrează ¼ picături de nicotină, iar cîinele - după administrarea a ½ picături. Pentru un om
doza mortală de nicotină este de 2-3 picături sau 50-100 mg, consumată într-o singură priză.
Această cantitate se conţine în 20-25 ţigări.
Nicotina şi alte substanţe ce se găsesc în fumul de ţigară acţionează negativ asupra tuturor
sistemelor de organe.

43
 De exemplu, coardele vocale se inflamează, se îngroaşă, ca urmare se schimbă timbrul
vocii. Mucoasa traheii şi a bronhiilor de asemenea se inflamează, cilii îşi pierd capacitatea de
mişcare şi, în consecinţă, se reduce funcţia de eliminare a substanţelor străine nimerite în
sistemul respirator. De aceea, fumătorii suferă de tuse permanentă. Plămînii sînt atacaţi direct de
nicotina şi smoala din ţigară, slăbindu-le imunitatea locală. În rezultat, la fumători foarte repede
se dezvoltă pneumonia şi tuberculoza.
Participanţi: elevi, părinţi.
Ustensile: vas din plastic transparent cu capac, tub de sticlă cu lungimea de 5-7 cm, cocoloaşe
din vată, plastelină, ţigară fără filtru, chibrituri, plantă în ghiveci.
Algoritm:
Executaţi un model (Fig. 5) al sistemului respirator la om, urmărind algoritmul:
1. Perforaţi capacul vasului de plastic. Diametrul perforaţiei trebuie să corespundă cu
diametrul tubului de sticlă;
2. Introduceţi în perforaţie tubul de sticlă;
3. Lipiţi cu plastilină toate crăpăturile din jurul tubului;
4. Introduceţi cocolaşii de bumbac în vasul de sticlă;
5. Introduceţi ţigara în tub;
6. Suciţi capacul;
7. Comprimaţi vasul de plastic, astfel ca din el să iasă aerul;
8. Aprindeţi ţigara şi lăsaţi ca aerul din vas să iasă lent din el;
9. Observaţi, cum arată cocolaşele de vată după experiment;
10. Instalaţi, în timpul experimentului, la o distanţă de 2-3 m de modelul aparatului
respirator o plantă în ghiveci;
11. Ştergeţi, frunzele plantei după finisarea experimentului;
12. Observaţi, ce s-a întîmplat cu plantele.

Fig. 5. Modelul sitemului respirator al omului

Rezultate şi concluzii:

44
 Modelul pregătit este simularea aparatului respirator al omului, iar experimentul –
procesul de fumare. Vasul de plastic prezintă cutia toracică, tubul de sticlă - cavitatea bucală,
traheia şi bronhiile; cocolaşele de bumbac- plîmînii.
Cocolaşele de vată după finisarea experimentului devin negre, acoperite cu funingine. Pe
plante, de asemenea, se acumulează o cantitate oarecare de funingine.
Astfel, se demonstrează acţiunea negativă a fumatului asupra organismelor vii: om, plante.
Tema: „Organele de simţ şi importanţa lor”, clasa aVII-a
Experimentul „Poluarea fonică (sonoră)”.
Obiectivul: Demonstrarea influenţei negative a poluării sonore asupra acuităţii auzului.
Informaţii utile:
Poluarea sonoră reprezintă expunerea oamenilor la sunete stresante care afectează sistemul
auditiv.
Potrivit cercetărilor efectuate de oamenii de ştiinţă, zgomotele mari pot reduce calitatea
vieţii şi constituie un impact negativ nu numai asupra auzului, dar şi a sănătăţii în ansamblu.
Urechea omului recepţionează de la 16 pînă la 20000 oscilaţii pe secundă. O frecvenţă a
undelor care depăşeşte 20000 de oscilaţii pe secundă, este considerată că face parte din domeniul
ultrasunetelor, iar frecvenţa mai mică de 16 oscilaţii pe secundă este considerată că este parte a
domeniului infrasunetelor. La copii, limita superioară de percepţie a sunetelor este de 22000 de
oscilaţii pe secundă. La oamenii în etate, în legătură cu scăderea auzului, ea constituie 15000
oscilaţii pe secundă. La multe animale, limita superioară a auzului este mai înaltă ca la om. De
exemplu, la cîini ea ajunge 38000 de oscilaţii pe secundă, la pisici- 70000, la lilieci- 100000.
Unitatea de măsură a zgomotului este belul (B). Denumirea unităţii de măsură a intensităţii
sunetului provine de la numele inventatorului american Graham Bell (1847-1922). Tot el a
inventat şi telefonul şi aparatul acustic. Derivat al belului este decibelul (dB).
Mai jos prezentăm tebelul corelaţiei dintre intensitatea sunetului, fenomenul natural şi
influienţele fiziologice ale acestuia.
Intensitatea Fenomenul Influenţe fiziologice
sunetului
10-15 dB Foşnetul frunzelor. Linişte plăcută.
20 dB Şoptitul. Încă se poate învăţa şi
dormi.
35-40 dB Radiou, TV-încet.
50-55 dB Discuţie cu intensitate Dacă persistă provoacă
medie. irascibilitate, neatenţie,
nervozitate, insomnie.
60-70 dB Vorbit cu voce tare.
75-80 dB Zgomotul străzii
aglomerate.
90 dB Motocicletă, zgomotul Efecte îndelungate,
străzii cu maşini, orchestră

45
 mare. leziunea nervului acustic.
100 dB Formaţie rock, ciocan
pneumatic, cutremur
îndepărtat.
120-130 dB Tunet, avion (supersonic). Provoacă durere.
140-150 dB Explozie, avion supersonic. Provoacă surzenie, moarte.

Participanţi: elevi
Ustensile: ceas, metru.
Notă: Pentru executarea eficientă a acestui experiement, se recomndă ca ochii celui supus
experimentului să fie închişi.
Algoritm:
1. Invitaţi un elev în faţa clasei (elevul A);
2. Solicitaţi să închidă ochii sau acoperiţi-i cu o panglică;
3. Invitaţi un alt elev (elevul B), care trebuie să se afle la o distanţă cel puţin de 4-5 m de
elevul A. Acest elev ţine în mînă ceasornicul;
4. Solicitaţi elevului A să se mişte încet spre elevul B;
5. Explicaţi elevului A, că trebuie să dea un semnal cînd aude ticăitul ceasului ce se află în
mîna elevului B;
6. Fixaţi momentul cînd elevul A a auzit ticăitul;
7. Măsuraţi în acest moment, cu metrul, distanţa de la elevul B (cu ceas) pînă la elevul A;
8. Realizaţi un zgomot puternic (magnetofonul la maxim, zgomot cu două capace, etc);
9. Repetaţi experimentul.
Rezultate şi concluzii:
Cu cît distanţa de la primul elev pînă la al doilea este mai mare cu atît acuitatea auzului
este mai mare. După producerea zgomotului, acuitatea se mişcorează. Astfel, putem conchide că
poluarea fonică acţionează negativ, micşorînd acuitatea auditivă.

4.2. Modalităţi de conexiuni intra - şi interdisciplinare din perspectiva formării

competenţelor
,,Preocuparea pentru o singură disciplină este înlocuită cu realizarea unei realităţi complexe, a
cărei clarificare necesită cooperarea unui evantai de dimensiuni şi perspective ale cunoaşterii.”
B. Nicolescu
Păşind într-un pas cu evoluţia modernizării procesului instructiv-educativ, cu învăţarea
axată pe competenţe, profesorii contemporani sînt mereu în căutarea miracolului,,ceva nou”,
pentru a cuceri discipolii său prin enciclopedia vie a cunoaşterii. În această enciclopedie,
profesorul de biologie tinde spre promovarea principiului intra- şi interdisciplinarităţii în
procesul activităţilor didactice, în scopul formării la elevi a unei viziuni,,cotidiene” asupra
46
realităţii, orientării spre dezvoltarea personalităţii multilaterale şi adaptării la condiţiile mereu în
schimbare ale vieţii.
Iniţierea generaţiei în creştere în domeniul ştiinţelor, a căror necesitate se afirmă tot mai
mult în viaţa contemporană, cere calitate în utilizarea cunoştinţelor acumulate. Există deja o
perioadă de timp, cînd accentul nu se mai pune pe logica internă a teoriilor ştiinţifice, dar pe
relaţiile lor cu acţiunea, pe capacitatea de a rezolva situaţii de probleme cu ajutorul
semnificaţiilor teoretice. Aşa perioadă a timpului generează anumite condiţii necesare pentru
realizarea interdisciplinarităţii în toate verigile sistemului educaţional, devenind condiţie şi
dimensiune a rezultatelor procesului instructiv- educativ didactic.
Corelaţia dintre principiului interdisciplinarităţii şi elementele procesului didactic, constată
o interferenţă cu conţinuturile şi finalităţile.
Realizarea intradisciplinarităţii la biologie se bazează pe corelarea legăturii dintre
subcompetenţe – conţinuturi – activităţi de învăţare pe două căi:
- în cadrul studierii conţinuturilor şi dezvoltării competenţelor specifice disciplinei la nivel
de clasă, conform curriculumului, de la o unitate de conţinut la alta;
- în cadrul formării competenţelor în ansamblu, la nivel de treaptă gimnazială, conform
curriculumului, de la o clasă la alta, prin îmbinarea conţinuturilor necesare întrun tot
integru, argumentînd necesitatea caracterului aplicativ în viaţă.

Interdisciplinaritatea, fiind o acţiune transformatoare a acumulării de cunoştinţe,

deprinderi, de formare a competenţelor, de modelare a personalităţii elevului, prin intermediul
instruirii, oferă conexiunea universală, ce evidenţiază faptul, că un şir de fenomene, procese
biologice ce au o serie de asemănări, se condiţionează reciproc, în baza sistematizării
cunoştinţelor acumulate la diverse discipline.
Realizarea interdisciplinarităţii la biologie se desfăşoară în mai multe scopuri:
- transferul cunoştinţelor în diverse contexte;
- lărgirea orizontului de cunoştinţe din diverse domenii, argumentînd fenomenele, procesele
biologice, rezolvînd situaţiile de probleme din perspectiva mai multor discipline, la
nivelul unui cîmp comun de aplicabilitate şi formare a competenţelor;
- îmbinarea competenţelor, specifice disciplinei şi formarea competenţei integrate de
manifestare, orientare în viaţă, studiind regulile vieţii;
- formarea competenţei de investigaţie prin dezvoltarea deprinderilor de analiză a
fenomenelor, proceselor, în baza lucrărilor de laborator şi a corelării cunoştinţelor din alte
domenii;
- generalizarea şi sistematizarea volumului de cunoştinţe, priceperi, deprinderi şi formarea
competenţelor la elevi, în cadrul mai multor discipline;

47
 - perfecţionarea modului de învăţare integrală pentru dezvoltarea multilaterală a elevului ca
personalitate, anexată la experienţa de viaţă în plan moral, intelectual, social, etic, estetic,
tehnologic, fizic, etc.

În scopul evidenţierii unor criterii de comparaţie între intra- şi interdisciplinaritate, pot fi

remarcate ideile unor cercetări, referitoare la domeniul abordat şi care reflectă avantajele
promovării interdisciplinarităţii pentru o nouă orientare în instruire şi educaţie.
Criterii de Intradisciplinaritatea Interdisciplinaritatea
comparaţie

1.După Organizarea conţinuturilor Organizarea conţinutului în

organizarea după domenii ştiinţifice: baza unor concepte sau
conţinutului. securitatea cunoştinţelor. principii comune mai multor
discipline.

2.După stabilirea legăturilor. Legăturile se stabilesc în Legăturile se stabilesc între

cadrul unei discipline două sau mai multe
şcolare. discipline şcolare cu
producerea intersecţiei lor.

3.Conform scopului Descoperirea adevărului, în Descoperirea adevărului în

vizat. baza obiectului său specific baza sintezei ce este comun
de cunoaştere. între obiectele de cunoaştere
a două sau mai multe
discipline şcolare.

4.Locul zonei În interiorul disciplinei ca La intersecţia a două sau trei

comune. atare. discipline şcolare.

5.Schema zonei În interiorul cercului. La intersecţia cercurilor,

comune. obiecte direct înrudite.

Abordarea interdisciplinară în procesul educaţional devine o condiţie de dezvoltare a

ştiinţelor moderne ce permite aprofundarea cunoştinţelor şi obţinerea performanţelor, atît din
partea profesorilor, cît şi din partea elevilor.
Corelaţia dintre principiul interdisciplinarităţii şi elementele procesului didactic, constată o
interferenţă cu conţinuturile şi finalităţile. La baza implementării eficiente a acestora, stă evident,
ca un mecanism – tehnologia didactică şi pregătirea didactico-metodică bună a profesorului, nu

48
doar în interiorul disciplinei citite, dar şi în exteriorul ei, la disciplinele din componenţa altor arii
curriculare, în domeniile profilurilor real, umanistic, arte.
În continuare, se propun unele exemple de abordare interdisciplinară, la diverse conţinuturi
studiate la treapta gimnazială, în cadrul disciplinelor biologia cu geografia, chimia, fizica,
matamatica, limba română.
Biologie – geografie
Biologie: Reacţia plantelor la factorii de mediu.
- Comportamente de integrare ale animalelor în mediu;
- Aspecte sezoniere ale ecosistemelor;
- Rezervaţii naturale din Republica Moldova;
- Diversitatea plantelor şi animalelor din Republica Moldova.
Geografie: Vremea şi clima.
- Zonele de climă;
- Caracteristici regionale din Republica Moldova.
Biologie – chimie
Biologie: Compoziţia chimică a celulei.
Chimie: Clasificarea substanţelor anorganice.
- Sărurile, rolul biologic şi utilizarea lor;
- Apa. Importanţa apei. Proprietăţile apei.
Biologie – fizică
Biologie: Sistemul circulator la om;
- Circuitul sîngelui prin artere, vene, capilare.
Fizică: - Curentul electric continuu.
- Circuitul curentului electric.
Biologie – matematică
Biologie: - Mecanizmele transmiterii caracterelor ereditare. Rezolvarea problemelor la Legile
lui Gregor Mendel;
Matematică: Rezolvarea problemelor textuale.
Biologie – limbă romănă
Utile şi interesante ar fi pentru elevi explicarea unor procese, fenomene biologice care se
regăsesc în expresiile frazeologismelor populare, cu efect valoros pentru îmbogăţirea
vocabularului, dezvoltarea capacităţii de gîndire, analiză şi exprimare.

De exemplu:

49
 În unele cazuri, cînd organismul se află într-o stare emoţională, în rezultatul schimbărilor
temporare în unele procese fiziologice, semnele vizibile se manifestă prin înroşirea tenului pielii
feţei. Pentru aşa stare emoţională vizibilă, se potriveşte frazeologismul popular,,te-ai făcut roşie
ca o pătlăgică”. Ar putea fi înaintată întrebarea pentru discuţie, de ce anume a fost ales fructul de
tomate? Răspunsul poate fi argumentat prin cunoştinţe din domeniul citologiei, explicînd
fenomenul de coacere, cînd sub acţiunea luminii solare pigmentul clorofila se reduce, fiind
înlocuit treptat cu alţi pigmenţi carotenoizi, xantofila din cromoplaste, astfel conferind culoarea
tomatelor roşie, galbenă.
Alt exemplu, ar putea servi frazeologismele,,a se face pielea de găină” sau,,a i se face cuiva
părul măciucă”, ce au explicaţie reală datorită unui şir de procese care se desfăşoară în piele, la
acţiunea unor excitanţi puternici ai temperaturii,,de rece” şi desfăşurarea reflexului de apărare a
organismului, prin contracţiile muşchilor firelor de păr, reglate de către centrii nervoşi de
termoreglare din hipotalamus.
La conţinuturile Regnului Animal se regăsesc un şir de explicaţii cu sens biologic în
exprimările diverselor frazeologisme, de exemplu,,mergi ca un melc”,,,se dă înapoi ca
racul”,,,cînd va face broasca păr”,,,ce ai orbul găinilor?”,,,cine a fost muşcat de şarpe, se teme şi
de şopîrlă’’,,,ai o vedere ca la bufniţă”,,,a face urechea surdă ca la un crocodil”,,,a avea urechi de
lup”, ,,a avea simţ de răspundere ca în timpul clocitului”,,,te zvîrcoleşti ca o zvîrlugă” şi multe
altele.
O realizare interdisciplinară la nivel contribuie la dezvoltarea continuităţii între
subcompetenţe, unităţile de conţinuturi şi sistemul de competenţe specifice, stipulate în
curriculumul de biologie, pentru învăţămîntul gimnazial.

5. PROIECTAREA DIDACTICĂ LA BIOLOGIE

5.1. Elaborarea proiectării didactice

Proiectarea didactică reprezintă activitatea desfăşurată de profesor în vederea anticipării
etapelor şi acţiunilor concrete a procesului de predare-învăţare-evaluare, include în structura sa
proiectarea didactică de lungă durată (anuală) şi proiectarea didactică de scurtă durată
(zilnică), realizate în conformitate cu prevederile curriculare pentru treapta gimnazială.
Proiectarea didactică de lungă durată se realizează în corespundere cu numărul de ore
prevăzute în Planul-cadru pentru învăţămîntul gimnazial. În fiecare clasă proiectarea didactică se
va face în baza corelării competenţelor specifice disciplinei ce urmează a fi formate la elevi, cu

50
subcompetenţele, unităţile de conţinut, activităţile de învăţare şi evaluare şi realizarea feedback-
ului.
Profesorul în viziunea sa, dispune de libertate în proiectarea didactică de lungă durată, pe
parcursul semestrului sau anuluide studii, referitor la corelarea unităţilor de conţinut,
succesiunea abordării conţinuturilor şi acordarea numărului de ore pentru temele fiecărei
unităţi de conţinut, totodată rămîne obligatorie formarea competenţelor stipulate în curriculum.
În structura proiectului didactic de lungă durată se includ următoarele componente:
- Date generale
- Desfăşurarea proiectului.
În continuare sînt prezentate exemple de proiecte didactice de lungă durată, recomandate
pentru toate clasele treptei de gimnaziu, realizate în contextul curriculumului modernizat.

5.2. Proiectări didactice de lungă durată orientative, recomandate pentru clasele a

VI-IX-a

Modelul I, clasa a IX-a

I. Date generale
- Denumirea instituţiei de învăţămînt (ex. Liceul Teoretic,,Mircea Eliade”).
- Numele, prenumele profesorului, gradul didactic.
- Anul de studii (ex. 2010-2011).
- Planificarea materiei (ex. Biologie, clasa a IX-a, 2 ore/săptămînă, 68 ore/anual).
- Structura anului de învăţămînt (se indică datele semestrelor şi ale vacanţelor).
- Bibliografia.
II. Desfăşurarea proiectului.
Competenţe specifice ale disciplinei Biologie
1. Competenţa de a utiliza cunoştinţe de bază din domeniul biologiei în diverse situaţii de
comunicare, referitoare la structuri morfo-anatomice, procese şi fenomene vitale, legităţi
biologice şi a rolului acestora în supravieţuirea organismelor.
2. Competenţa de a investiga procese biologice cu ajutorul aparatelor şi ustensilelor de
laborator.
3. Competenţa de a aplica tehnici interactive de acumulare, înregistrare, reprezentare,
interpretare şi comunicare a informaţiei referitoare la organisme, procese, fenomene
biologice şi a corelaţiei dintre ele.
4. Competenţa de a proiecta acţiuni de ocrotire a biodiversităţii şi a ecosistemelor.
5. Competenţa de a se implica personal în activităţi de menţinere a propriei stări de sănătate şi
a celor din jur.

Eşalonarea
Unităţi de Subcompetenţe Conţinutul tematic Activităţi de în timp

51
 conţinut învăţare/evaluare Nr. Data Note
de
ore
1 2 3 4 6 7 8
I. Diversitatea - definirea 1. Evaluare iniţială. //Crearea unui 1
în lumea vie noţiunii de album cu
2. Diversitatea
ecosistem; fotografii, imagini 1
13 ore ecosistemelor;
cu diverse
- determinarea
Ecosistemele şi ecosisteme;
particularităţilor
componentele lor;
ecosistemelor; //Realizarea unor
3. Medii de viaţă 1
activităţi practice
- clasificarea
(terestru, acvatic, de calculare a
ecosistemelor;
subteran) şi adaptari frecvenţei
- reprezentarea la mediu; plantelor şi
schematică a 1
4. Factorii mediului; animalelor pe 1m²
relaţiilor trofice în dintr-un ecosistem
ecosistem; 5. Relaţii ale (ex. parc, lac,
1
- argumentarea
organismelor cu pădure etc);
mediul. Lucrare
importanţei //Analiza
practica Nr.1;
relaţiilor trofice în categoriilor trofice 1
ecosistem; 6. Relaţii trofice în dintr-un ecosistem
ecosistem. Verigi şi local (ex. parc,
- diferenţierea
biodiversităţii în
lanţuri trofice; rîu, grădină etc.);
diferite tipuri de 7. Reţele trofice, //Reprezentarea 1
ecosisteme: piramide trofice; grafică a lanţurilor
terestru, acvatic, trofice, 1
8. Biodiversitatea
subteran; într-un ecosistem piramidelor
- stabilirea apropiat şcolii; ecologice,
relaţiilor trofice 1
relaţiilor între 9. Biodiversitatea
condiţiile de din diverse
ecosistemului ecosisteme (ex.
mediu şi
biodiversitate;
acvatic; pădure, lac,
cîmpie, lan de grîu 1
10. Biodiversitatea
- proiectarea ecosistemului etc.;
acţiunilor de
ameliorare a stării
terestru; // Observarea şi
ecosistemelor din 11. Biodiversitatea înregistrarea în 1
localitate. ecosistemului fişele de
subteran; observaţie a
factorilor biotici, 1
12. Recapitulare; abiotici şi 1
13. Evaluare antropogeni din
formativă. cel mai apropiat
ecosistem din
zona şcolii;
//Redactarea unor
eseuri cu
genericul,,Ecosist
emul din
localitate”;
//Proiectarea unor
acţiuni de
ameliorare a stării
52
 unui ecosistem din
localitate.
II. Bioritmuri - identificarea 1. Aspecte sezoniere //Observarea 1
aspectelor ale ecosistemelor. fenofazelor la
5 ore
sezoniere ale unor Migraţiile şi unele plante şi a
ecosisteme; hibernarea – capricii bioritmului
sau necesitaţi vitale; sezonier la unele
- stabilirea
animale din
relaţiilor între 2. Bioritmul 1
diverse
condiţiile de plantelor;
ecosisteme din
mediu şi
3. Lucrare practică localitate.
bioritmurile 1
Nr 2. Detereminarea
sezoniere
cantităţii de amidon
ale organismelor;
în frunzele plantelor
în perioada de toamă.
Formularea
concluziilor;
4. Bioritmul
animalelor; 1
5. Evaluare sumativă
la unităţile de 1
conţinuturi,,Diversita
tea în lumea vie”
şi,,Bioritmuri”.
III. Sisteme de - identificarea 1. Reglarea //Investigarea 1
coordonare şi factorilor ce echilibrului unor factori (de
integrare ale determină starea ecosistemelor; ex. vînătoare,
organismelor în de echilibru şi pescuit intensiv, 1
2. Succesiunea unui
mediu factorii care modificarea
ecosystem;
produc condiţiilor de
8 ore
dezechilibrul 3. Relaţii ale mediu, 1
ecosistemului; organismelor într-un introducerea de
ecosistem(concurente noi specii de
- descrierea
şi neconcurente); organisme etc.) ce
procesului de
4. Teoria evoluţiei; produc 1
succesiune a unui
dezechilibrul în
ecosistem; 5. Selecţia naturală - ecosistem;
- argumentarea factor de menţinere a 1
echilibrului //Crearea unui
rolului diferitelor
ecosistemului; ecosistem
categorii de
artificial (de ex.
organisme şi a 6. Selecţia artificială; acvarium, 1
omului în
heleşteu); 1
menţinerea 7. Recapitulare;
echilibrului Lucrare practică // Observarea şi
ecosistemului; Nr. 3. Demonstrarea interpretarea
relaţiilor dintre 1
- proiectarea experimentală a
influenţei usturoiului, organismele unor
acţiunii de
cepei asupra ecosisteme: parc,
ocrotire a
mucegaiului; pădure, rîu,
ecosistemelor din
grădină etc.;
localitate; 8. Evaluare
formativă. / Elaborarea unor
proiecte de

53
 ocrotire a
ecosistemelor din
localitate.
IV. Sisteme de - recunoaşterea 1. Rolul sistemelor //Modelarea unor 1
susţinere adaptărilor de susţinere pentru structuri de
organelor de supravieţuirea susţinere la plante
4 ore
susţinere pentru organismelor în (rădăcini, vase
integrarea diverse condiţii de conducătoare,
organismelor în mediu; cîrcei etc.);
mediu;
2. Structuri de //Realizarea unor
- argumentarea susţinere a plantelor; activităţi practice 1
rolului structurilor de identificare a
3. Adaptări în
de susţinere în ţesuturilor
sistemul de susţinere
suravieţuirea mecanice la 1
a animalelor;
organismelor; plante;
4. Evaluare sumativă
//Organizarea 1
la,,Sisteme de
unor concursuri cu
coordonare şi
prezentări de
integrare ale
fotografii şi
organismelor în
imagini ce conţin
mediu” şi,,Sisteme
structuri de
de susţinere”.
susţinere la
animale pentru
supravieţuirea
acestora în
anumite medii de
trai.
V. Sisteme - reprezentarea 1. Circuitul materiei //Reprezentarea 1
vitale ale schematică a şi energiei în natură; schematică a
ecosistemelor ciclurilor ciclurilor
2. Rolul
biogeochimice; biogeochimice 1
8 ore organismelor în
(ciclul apei, ciclul
- argumentarea circuitul materiei şi
carbonului, ciclul
importanţei al energiei;
azotului); 1
organismelor în
3. Cicluri
circuitul materiei //Schiţarea unor
biogeochimice: ciclul
şi energiei în lanţuri trofice prin
apei;
natură. care să
4. Cicluri demonstreze rolul 1
biogeochimice: ciclul organismelor în
carbonului; circuitul materiei
5. Cicluri şi al energiei în 1
biogeochimice: ciclul natură.
azotului; 1
6. Lucrare practică
Nr 4. Evidenţierea
experimentală a
absorbţiei apei de
către plantă;
1
7. Evaluare
formativă.

54
VI. - descrierea 1. Înmulţirea sexuată. //Observarea la 1
Reproducerea procesului de Gametogeneza; microscop, pe
1
în lumea vie. gametogeneză; planşe a celulelor
2. Acuplaţia şi
Bazele sexuale şi 1
- compararea fecundaţia;
geneticii. schiţarea structurii
ovogenezei şi
3. Dezvoltarea acestora;
18 ore spermatogenezei;
embrionară şi 1
//Elaborarea unor
- descrierea larvară;
scheme
mecanismelor de
4. Ereditatea şi demonstrative 1
transmitere a
variabilitatea la om; referitoare la
caracterelor
transmiterea
ereditare conform 5. Legităţile
eredităţii; caracterelor 2
legilor lui
ereditare la
Mendel; 6. Mecanismele mazăre;
- utilizarea transmiterii
simbolurilor caracterelor ereditare
genetice în situaţii (legile I, II a lui Gr. //Rezolvarea 1
de comunicare; Mendel); problemelor
focalizate pe
- analiza acţiunii 7. Mecanismele
transmiterii mecanismul
factorilor de
mediu asupra caracterelor ereditare transmiterii
caracterelor
variabilităţii (legea a III a lui Gr. 2
Mendel); ereditare (legile
organismelor;
lui Gr. Mendel);
- argumentarea 8. Rezolvarea
rolului eredităţii şi problemelor la legea 2
variabilităţii în uniformităţii //Investigarea
viaţa hibrizilor; cauzelor apariţiei
organismelor; 9. Rezolvarea unor boli ereditare
- analiza acţiunii problemelor la legea la om 2
segregării (polidactilia,
factorilor de
hemofilia,
mediu în apariţia caracterelor;
sindromul Down
maladiilor 10. Rezolvarea etc.);
ereditare la om; problemelor la legea 1
independenţei
caracterelor; //Alcătuirea unui
- propunerea
modalităţilor de 11. Genetica umană. arbore genealogic
Maladii ereditare al familiei. 1
profilaxie a
maladiilor genice şi
ereditare la om. cromozomiale;
1
12. Profilaxia bolilor
ereditare;
1
13. Recapitulare;
14. Evaluare
sumativă;
15. Analiza lucrărilor
de evaluare.
VII. Ocrotirea - interpretarea 1. Poluarea centrelor //Elaborarea unui 1
mediului consecinţelor urbane; album cu
acţiunii omului fotografii şi date
8 ore 2. Poluarea
asupra despre rezultatele
55
 biodiversităţii; atmosferei; pozitive şi 1
negative ale
- argumentarea 3. Poluarea apei şi a 1
intervenţiei
rolului solului;
omului într-un
complexelor
4. Influenţa omului ecosistem natural
naturale, protejate 1
asupra din localitate;
de stat, din
biodiversităţii;
Republica // Redactarea unor
Moldova; 5. Rezervaţii naturale comunicări 1
şi monumente ale referitoare la rolul
naturii din Republica ariilor protejate de
- analiza efectelor Moldova; stat din Republica
poluării mediului Moldova;
6. Impactul acţiunii 1
asupra propriei
umane asupra //Organizarea
existenţe;
propriei existenţe; dezbaterilor
referitoare la 1
7. Salvaţi Planeta;
formarea găurilor 1
8. Evaluare sumativă. de ozon, ploile
acide, încălzirea
globală etc.;
//Elaborarea unui
proiect de
reciclare a
deşeurilor din
propria
gospodărie.
VIII. Lecţii de 4
generalizare
4 ore
Total 68

Modelul II, clasa a VIII-a

I. Date generale
- Denumirea instituţiei de învăţămînt (ex. Liceul Teoretic,,Mircea Eliade”).
- Numele, prenumele profesorului, gradul didactic.
- Anul de studii (ex. 2010-2011).
- Planificarea materiei (ex. Biologie, clasa a VIII-a, 2 ore/săptămînă, 68 ore/anual).
- Structura anului de învăţămînt (se indică datele semestrelor şi ale vacanţelor).
- Bibliografia.
II. Desfăşurarea proiectului.

Eşalonarea
Unităţi de Subcompetenţe Conţinutul Activităţi de în timp Note
conţinut tematic învăţare/evaluare Nr. Data
de
ore
1 2 3 4 6 7 8
I. Sisteme - identificarea 1. Evaluare iniţială; //Modelarea unei 1
vitale substanţelor celule vegetale sau 1
2. Celula – unitatea
chimice din animale din diverse
11 ore fundamentală a
materiale (pungi de 1
56
 celulă; lumii vii; polietilenă, butelii de
plastic, apă, fructe, 1
- diferenţierea 3. Compoziţia
seminţe etc.);
componentelor chimică a celulei;
celulei vegetale şi //Realizarea
4. Structura 1
animale şi a schematică a
celulei.Particularită
funcţiilor lor; nivelurilor
ţile structurale ale 1
structurale ale
- compararea celulei vegetale şi
organismelor (celulă-
structurii celulei animale;
ţesut- organ-
vegetale şi 1
5. Structura celulei. organism);
animale;
Organitele
//Realizarea unor
- argumentarea bimembranare;
experimente pentru 1
importanţei
6. Structura celulei. evidenţierea
schimbului de
Organitele prezenţei anumitor
substanţe şi
unimembranare şi substanţe în celulele 1
energie la nivel
amembranare; vegetale;
celular;
7. Schimbul de //Alcătuirea unor raţii
- ierarhizarea
substanţe şi de alimentare care să
nivelurilor de
energie la nivel includă norma zilnică
organizare
celular; de substanţe nutritive
structurală a
8. Organizarea necesare pentru
organismelor; 1
structurală a creşterea şi
- Propunerea unor
organismelor: dezvoltarea normală
regimuri a unui adolescent. 1
celulă- ţesut-
alimentare pentru
organ-organism;
creşterea şi
dezvoltarea 9. Experienţe de
normală a omului. laborator: ”Analiza
microscopică a
unor celule
vegetale (ceapă,
roşie, măr) şi
animale (mucoasa
din cavitatea
bucală) şi
identificarea
componenţilor
principali”;
10. Recapitulare;
11. Evaluare
formativă.
II. Sisteme de - recunoaşterea 1. Sistemul osos. //Recunoaşterea pe 1
susţinere elementelor Experienţă de mulaje, planşe a
componente ale laborator: elementelor
7 ore
sistemului ”Determinarea constitutive ale
locomotor la om; compoziţiei sistemului locomotor
1
chimice a oaselor”; la om;
- descrierea 1
fiziologiei 2. Scheletul uman: //Alcătuirea unui set
sistemului scheletul axial; de exerciţii fizice
locomotor la om; pentru dezvoltarea
3. Scheletul uman:
normală a sistemului
- analiza unor scheletul
57
 afecţiuni ale apendicular; locomotor la 1
sistemului adolescenţi;
4. Sistemul
locomotor;
muscular la om. //Redactarea unor
- aplicarea Grupele principale fişe instructive care
acţiunilor de de muşchi. să includă condiţii
acordare a Structura, favorabile pentru
primului ajutor în compoziţia şi creşterea şi
caz de entorse, proprietăţile dezvoltarea normală 1
fracturi, luxaţii; muşchilor; a scheletului şi
muşchilor la
5. Afecţiuni ale
adolescenţi;
sistemului
locomotor şi //Recunoaşterea pe
acordarea primului imagini a unor
ajutor în caz de afecţiuni ale
afecţiuni. Lucrare sistemului osos
practică: (luxaţii, fracturi, 1
”Acordarea rahitism etc.);
primului ajutor în
//Demonstrarea unor
caz de fracturi, 1
acţiuni de acordare a
luxaţii, plăgi”;
primului ajutor în caz
6. Igiena sistemului de entorse, fracturi,
osos şi a sistemului luxaţii.
muscular;
7. Evaluare
formativă.
III. Sisteme de - identificarea 1. Structura şi // Recunoaşterea pe 1
coordonare şi elementelor particularităţile mulaje sau pe planşe
integrare ale constitutive ale sistemului nervos; a sistemului nervos şi 1
organismelor sistemelui nervos endocrin la om;
2. Sistemul nervos
în mediu şi endocrin la om;
central la om. // Efectuarea unor
1
11 ore - interpretarea Encefalul. Măduva experimente pentru
1
rolului de spinării; evidenţierea unor
coordonare a reflexe la om;
3. Sistemul nervos 1
sistemelui nervos
periferic; //Alcătuirea unor
şi endocrin în
tabele comparative
activitatea 4. Sistemul nervos
pentru reflexele
organismului vegetative;
condiţionate şi 1
uman; 5.Reflexul. necondiţionate;
- planificarea Experienţă de 1
acţiunilor de laborator:”Eviden
menţinere a stării ţierea reflexelor la //Aplicarea unor teste 1
de sănătate a om (rotulian, psihologice pentru
sistemelui nervos plant etc.)”; determinarea 1
şi endocrin la om; 6. Funcţia reflexă şi
temperamentului;
de conducere a 1
sistemului nervos; 1
//Întocmirea unui
7. Igiena sistemului program optim de
nervos; activitate pentru
menţinerea stării de
8. Sistemul
sănătate a sistemelui
endocrin;
58
 9. Sistemul nervos şi endocrin la
neuroendocrin în om.
coordonare şi
integrare în mediu;
10. Recapitulare;
11. Evaluare
sumativă.
IV. - recunoaşterea 1. Organele de //Observarea pe 1
Reproducerea organelor de reproducere ale planşe a organelor de
în lumea vie reproducere ale omului; reproducere la 1
omului; femeie (ovare,
4 ore 2. Fecundaţia,
trompe uterine, uter, 1
- descrierea gestaţia şi naşterea
vagin) şi la bărbat
procesului de la om;
(testicule, canale 1
fecundaţie,
3. Creşterea şi seminale, penis);
gestaţie şi naştere
dezvoltarea omului.
la om; // Întocmirea
Educaţia sexuală;
graficelor privind
- stabilirea
4. Evaluare dezvoltarea fizică şi
corelaţiei între
formativă. psihică a omului;
creşterea şi
dezvoltarea fizică //Măsurări ale
a omului şi înălţimii,
aspecte ale perimetrului toracic,
dezvoltării greutăţii etc. la elevi
psihice; într-un interval de 1-
6 luni;
- determinarea pe
baza măsurării //Dezbateri
unor parametri ai referitoare la
creşterii şi maturizarea sexuală
dezvoltării şi psihică la
propriului adolescenţi,
organism; manifestarea
comportamentală în
- formularea
perioada pubertăţii;
recomandărilor
pentru profilaxia //Dezbateri
maladiilor sexual- referitoare la
transmisibile; concepţie şi
contracepţie,
- argumentarea
planificarea familiei;
importanţei
planificării
familiei;
//Redactarea unei
liste de recomandări
care ar contribui la
menţinerea stării de
sănătate a sistemului
reproducător.
V. Bioritmuri - identificarea 1. Bioritmuri //Întocmirea unui 1
bioritmurilor fiziologice de lungă grafic al ovulaţiei
3 ore
fiziologice de durată la om: ciclul pentru un ciclu
lungă şi de scurtă ovarian, ciclul menstrual normal;

59
 durată ale omului; uterin; //Dezbateri
referitoare la
- argumentarea 2. Bioritmuri 1
modificările
importanţei fiziologice de
fiziologice şi a
bioritmurilor în scurtă durată ale
simptomelor care
activitatea omului: ciclul
însoţesc ovulaţia şi
organismului cardiac, bioritmul
ciclul menstrual;
uman. temperaturii
corpului etc.; //Măsurarea pulsului, 1
ritmului respirator în
3. Bioritmuri şi
condiţii de repaus şi
sănătate.
de activitate fizică;
//Studiu de caz pe
tema “Ore de somn şi
de activitate”;

//Întocmirea unor
grafice pentru
bioritmul cardiac,
respirator şi al
temperaturii corpului
în diverse condiţii de
activitate a
organismului.
VI. Ocrotirea - identificarea 1. Influenţa //Realizarea unor
mediului factorilor cu alcoolului asupra desene cu
1
influenţă nocivă organismului uman; evidenţierea
4 ore
asupra consecinţelor acţiunii
2. Influenţa
organismului factorilor nocivi
tutunului asupra
uman; (tutun, alcool,
organismului uman.
droguri) asupra 1
- compararea Cancerul pulmonar;
organismului uman;
organelor şi a
3. Influenţa
organismelor //Completarea unor
drogurilor asupra
sănătoase cu chestionare privind
organismului uman;
organe şi influenţa nocivă a 1
organisme 4. Evaluare tutunului, alcoolului,
afectate de factori formativă. drogurilor asupra
nocivi; organismului; 1
- formularea //Compararea
consecinţelor plămînilor sănătoşi
nocive a unor cu cei afectaţi de
substanţe toxice, nicotină în baza
tutunului, imaginilor;
alcoolului,
//Realizarea unor
drogurilor asupra
experimente pentru
organismului
evidenţierea
uman;
influenţei tutunului
- argumentarea asupra plămînilor;
importanţei unui
//Redactarea unor
mod sănătos de
comunicări /
viaţă.
prezentări Power

60
 Point referitoare la
modificările în timp
a organismului uman
sub influenţa
factorilor nocivi;
//Formularea unor
recomandări cu
privire la dauna
fumatului,
consumului de
alcool, drogurilor.
VII. - definirea 1. Sistematica //Reprezentarea 1
Diversitatea noţiunilor: organismelor. schematică şi
în lumea vie sistematică, Regnul Animalelor; ierarhică referitoare
taxonomie, unităţi la sistematica 1
24 ore 2. Încrengătura
taxonomice; organismelor.
Celenterate;
- identificarea //Redactarea şi
3. Încrengătura 1
unităţilor prezentarea unor fişe
Viermi Plaţi şi
taxonomice; instructive,
Cilindrici;
referitoare la 1
- descrierea
4. Încrengătura particularităţile
particularităţilor 1
Viermi Inelaţi; organismelor la nivel
regnurilor de
5. Încrengătura de regn,
organisme;
Moluşte: clasele încrengătură,
- diferenţierea reprezentant;
lamelibranchiate,
trăsăturilor
gasteropode,
distinctive ale
cefalopode;
filumurilor de //Observarea în 1
plante şi 6. Încrengătura natură, pe planşe,
încrengăturilor de Artropode: clasele material naturalizat a
animale; Arahnide şi unor plante cu flori
Crustacee; 1
- compararea (ex. măr, măcieş,
particularităţilor 7. Încrengătura fasole, grîu, molid
structurale ale Artropode: clasa etc.) şi a unor plante
plantelor Insecte; fără flori (ferigi, 1
monocotiledonate 8. Evaluare muşchi);
şi dicotiledonate; “Nevertebratele”; 1
- determinarea 9. Încrengătura //Observarea în
caracterelor Cordate.Supraclasa natură, pe planşe,
generale ale Peşti: clasele peşti mulaj a unor animale
claselor de osoşi şi vertebrate (mamifere, 1
animale cartilaginoşi; păsări, reptile,
vertebrate;
10. Încrengătura amfibieni, peşti) şi
- clasificarea Cordate. Clasa nevertebrate 1
plantelor şi a Amfibienilor; (artropode, moluşte,
animalelor din viermi, celenterate);
localitate; 11. Încrengătura
Cordate.Clasa
- argumentarea 1
Reptilelor; //Aplicarea fişelor de
rolului plantelor şi
12. Încrengătura observaţie pentru
animalelor în
recunoaşterea
natură şi în viaţa Cordate. Clasa 1
organismelor ce
61
 omului. Păsărilor; aparţin diferitelor
regnuri, filumuri,
13. Încrengătura 1
încrengături;
Cordate. Clasa
Mamiferelor;
1
14. Evaluare //Ierarhizarea unei
formativă“Vertebra plante cu flori (ex.
tele”; vişin) şi a unui
1
mamifer carnivor
15. Regnul Protiste.
(ex. cîine) pe unităţi
Diversitatea
taxonomice; 1
algelor;
16. Regnul 1
Ciupercilor. //Creşterea şi 1
Diversitatea îngrijirea unor
plante, animale;
ciupercilor;
1
//Elaborarea fişelor
17. Filumul
publicitare 1
Muschi;
referitoare la
18. Filumul Ferigi; importanţa
19. Filumul organismelor în 1
Gimnosperme; natură şi în viaţa
omului; 1
20. Filumul 1
Angiosperme:
organe vegetative; //Proiectarea şi
21.Filumul realizarea unor
Angiosperme: acţiuni de protecţie a
organe generative; organismelor;

22. Lichenii;
23. Recapitulare;
24. Evaluare
sumativă.
VIII. Lecţii de 4
generalizare
4 ore
Total 68

Modelul III, clasa a VII-a

I. Date generale
- Denumirea instituţiei de învăţămînt (ex. Liceul Teoretic,,Mircea Eliade”).
- Numele, prenumele profesorului, gradul didactic.
- Anul de studii (ex. 2010-2011).
- Planificarea materiei (ex. Biologie, clasa a VII-a, 2 ore/săptămînă, 68 ore/anual).
- Structura anului de învăţămînt (se indică datele semestrelor şi ale vacanţelor).
- Bibliografia.
II. Desfăşurarea proiectului.

Unităţi de Subcompetenţe Conţinutul Activităţi de Eşalonarea în

62
 conţinut. tematic învăţare/evaluare timp
Nr. de Data Note
ore
1 2 3 4 6 7 8
I. Diversitatea în - diferenţierea 1. Evaluare //Efectuarea unor 1
lumea vie diversităţii formelor iniţială; observaţii în natură,
de mişcare la în timpul vizionării
11 ore 2. Diversitatea
animale; filmului didactic sau 1
formelor de
la microscop a unor
- analiza mişcării mişcare în lumea
animale (broască,
plantelor; vie.
cal, iepure, peşte,
3. Diversitatea rac, maimuţă) cu 1
- interpretarea
formelor de diverse modalităţi de
mişcare a deplasare;
importanţei
plantelor.
locomoţiei omului //Observaţii în
Lucrare
în diverse condiţii natură, în baza
practica”Evidenţ
de mediu; filmelor, la
ierea mişcării 1
microscop a mişcării
plantelor”;
plantelor (alge, 1
- argumentarea 4. Diversitatea păpădie, lalea,
rolului diversităţii zborului păsărilor; floarea-soarelui);
formelor de
5. Zborul //Realizarea
mişcare în lumea
insectelor şi experimentelor 1
vie;
mamiferelor pentru evidenţierea
zburătoare; mişcării plantelor;
6. Locomoţia în //Elaborarea unor 1
mediul acvatic; comunicări/ 1
7. Locomoţia în prezentări referitoare
mediul terestru; la locomoţia omului
în diverse condiţii de
8. Alte modalităţi mediu şi importanţa
de locomoţie în acestora pentru om; 1
mediul terestru;
9. Locomoţia 1
omului în diverse
condiţii de mediu;
10. Evaluare 1
formativă.
11. Analiza
lucrărilor de
evaluare;
II. Sisteme de - identificarea 1. Particularităţile //Observarea pe 1
susţinere structurilor scheletului planşe, material
implicate în diverse animalelor natural, mulaj a
8 ore
modalităţi de zburătoare; scheletului unor
locomoţie la vietăţi (iepure,
2. Particularităţile 1
animale; porumbel, şarpe,
scheletului
liliac, peşte etc.).
- analiza animalelor
particularităţilor acvatice //Completarea fişelor
structurilor înotătoare; de observaţie cu 1
implicate în particularităţile
63
 locomoţie la 3. Particularităţile structurilor implicate
animale; scheletului în locomoţie;
animalelor
//Elaborarea unor
semiacvatice 1
tabele comparative
- stabilirea relaţiilor înotătoare;
ale scheletului la
între structura
4. Particularităţile diverse animale;
scheletului şi
scheletului
modalitatea de //Modelarea unor
animalelor ce se 1
locomoţie; părţi ale scheletului
deplasează pe sol;
animalelor pentru
5. Relaţii între evidenţierea
tipul de locomoţie anumitor poziţii în
şi viteza de timpul unei mişcări 1
deplasare; concrete. 1
6. Recapitulare; //Reprezentarea
schematică a
7. Evaluare 1
adaptărilor pentru
formativă;
locomoţie a
8. Analiza membrelor anterioare
lucrărilor de şi posterioare a unor
evaluare. animale.
III. Sisteme de - identificarea 1. Orientarea şi //Investigarea 1
coordonare şi organelor de simţ şi comunicarea modalităţilor de
integrare a a modalităţilor de animalelor şi a comunicare la unele
organismelor în comunicare la omului; animale (ex. la cîine, 1
mediu animale; liliac, albine,
2. Organul
privighetoare etc.) şi
18 ore - recunoaşterea văzului. Structura
formularea
principalelor părţi ochiului
concluziilor
componente ale animalelor;
referitoare la
organelor de simţ
3. Organul semnalele emise şi 1
ale omului;
văzului la om; percepute de 1
- recunoaşterea animale;
4. Igiena
organelor de simţ
organului vizual; //Observarea
ca mijloace de
particularităţilor 1
comunicare între 5.Organul auditiv.
Urechea externă structurale ale
organism şi mediul
şi cea medie; organelor de simţ la
înconjurător; 1
unele animale şi la
6. Organul om;
auditiv. Urechea
- compararea //Realizarea unor 1
internă;
acuităţii simţurilor experimente pentru
la animale şi la om; 7. Igiena evidenţierea acuităţii
organului auditiv; auzului, cîmpului 1
8. Evaluare vizual, mirosului,
- aplicarea regulilor gustului la om; 1
formativă;
de igienă pentru
menţinerea stării de 9. Organul //Realizarea unor
sănătate a organelor gustativ; experimente pentru 1
de simţ la om; evidenţierea
10. Organul conexiunii dintre
olfactiv; miros şi gust la om; 1
11. Lucrare //Elaborarea unor
practică.,,Eviden comunicări
64
 ţierea referitoare la
experimentală a importanţa diferitelor
acuităţii auzului, modalităţi alternative
cămpului vizual, de comunicare la om:
mirosului, semnale Morse,
1
gustului la om”; alfabet surdo-mut,
steguleţe, alfabet
12. Lucrare
Braile etc.);
practică.,,Eviden
ţierea //Prezentarea unor
experimentală a aparate (ex. aparat de
relaţiilor între fotografiat, radar), 1
miros şi gust la construcţia cărora s-a
om”; realizat pe baza unor
organe de simţ; 1
13. Igiena
organului olfactiv //Elaborarea unor
şi a celui gustativ; buletine informative
referitoare la igiena
14. Organul 1
organelor de simţ la
senzaţiilor
om; 1
termice, tactile şi
dureroase; //Elaborarea unor 1
comunicări
15. Igiena pielii;
referitoare la
16. Recapitulare; importanţa organelor 1
17. Evaluare de simţ ale
sumativă; animalelor şi ale
omului;
18. Analiza
lucrărilor de
evaluare.
IV. - identificarea 1. Reproducerea //Analiza structurii 1
Reproducerea în organelor de sexuată la plante; florii pe material
lumea vie reproducere sexuată natural, mulaj,
2. Polenizarea la
la animale şi la planşe; 1
9 ore plante;
plante;
//Schiţarea
3. Fecundaţia la
- descrierea procesului de 1
plante;
procesului de polenizare şi
reproducere sexuată 4. Ciclul de fecundaţie a
la animale şi la dezvoltare a unei plantelor; 1
plantele cu flori; plante cu flori.
//Descrierea
Structura
procesului de
seminţei;
formare a fructului şi
- compararea
5. Ciclul de a seminţei plantelor; 1
celulelor sexuale
dezvoltare a unei
feminine şi //Observarea în baza
plante cu flori.
masculine la filmelor sau în natură
Fructul;
animale; a modalităţilor de
6. Reproducerea răspîndire a fructelor 1
sexuată la şi seminţelor la unele
- analiza etapelor animale; plante (ex. păpădie,
de reproducere la
7. Ciclul de brusture, arţar,
animale şi la plante; păducel, ulm etc.);
dezvoltare la 1
animale; //Observarea pe
65
 - compararea 8. Recapitulare; planşe şi mulaje a
ciclurilor de organelor de
9. Evaluare 1
dezvoltare la unele reproducere la iepure
formativă.
animale; sau şoarece; 1
//Întocmirea unor
tabele comparative
-argumentarea
cu structura celulelor
importanţei
sexuale (ovule,
reproducerii pentru
spermatozoizi) la
organism;
animale;
//Observaţii pe
planşe a etapelor de
creştere şi dezvoltare
la unele animale (ex.
la cărăbuş, fluturi,
albine, lăcuste,
broaşte etc.);
//Întocmirea unor
tabele comparative
pentru cicluri de
dezvoltare a
animalelor;
//Elaborarea unor
eseuri metaforice, în
care să se evidenţieze
particularităţile
importanţa
răspîndirii fructelor
şi a seminţelor.
V. Bioritmuri - identificarea 1. Aspecte //Elaborarea unor 1
particularităţilor sezoniere ale proiecte pentru
3 ore
morfologice ciclurilor de obţinerea seminţelor
sezoniere ale dezvoltare a de plante anuale şi
ciclurilor de plantelor; bienale;
dezvoltare a
2. Viaţa activă şi //Întocmirea unui 1
plantelor;
hibernarea; calendar al
- analiza cauzelor înmuguririi,
3. Migraţia.
migraţiei şi a înfloririi, formării 1
hibernării fructelor şi căderii
animalelor; frunzelor unei plante
perene;
//Înregistrarea datelor
- diferenţierea
plecării şi sosirii
particularităţilor
unor păsări
fiziologice ale
migratoare şi a
animalelor în
intrării şi ieşirii din
timpul perioadei
hibernare a unor
active şi de
animale;
hibernare;
//Determinarea
parametrilor
- argumentarea factorilor de mediu
66
 rolului migraţiei şi (temperatură,
a hibernării în viaţa umeditate, aspectul
animalelor. vegetaţiei, număr de
insecte, viermi etc.)
în perioada migraţiei;
//Observarea în
natură a perioadei de
construire a
cuiburilor păsărilor
din localitate
(rîndunici, vrăbii,
berze etc.).
VI. Sisteme - identificarea la 1. Sisteme vitale //Recunoaşterea pe 1
vitale om a sistemelor umane cu funcţii imagini, mulaje a
vitale cu funcţii metabolice: organelor sistemului
11 ore
metabolice; sistemul digestiv; digestiv, respirator,
circulator şi excretor
- recunoaşterea 2. Sisteme vitale
la om;
organelor umane cu funcţii 1
principale ale metabolice: //Reprezentarea
sistemului digestiv, sistemul schematică a
respirator, respirator; corelaţiei sistemelor
circulator şi vitale în procese
3. Sisteme vitale 1
excretor ale metabolice;
umane cu funcţii
omului;
metabolice: //Întocmirea unor
sistemul scheme pentru
circulator; evidenţierea
- argumentarea
schimbului de
rolului sistemelor 4. Sisteme vitale
substanţe şi de 1
vitale în procesele umane cu funcţii
energie între
metabolice ale metabolice:
organism şi mediu;
omului; sistemul excretor;
//Interviuri în cadrul
5. Schimbul de
familiei ce au scopul 1
substanţe şi de
- definirea noţiunii de a determina
energie între
de metabolism; cantitatea de
organism şi
alimente consumată
mediu;
zilnic de fiecare
- compararea 6. Igiena membru al familiei.
etapelor sistemelor vitale; Formularea 1
metabolismului; concluziilor privind
7. Igiena
- determinarea alimentaţiei. variaţia necesarului
semnificaţiei Vitaminele; de alimente în raport 1
nutriţiei, respiraţiei, cu vîrsta şi cu alţi
8. Alimentaţia parametri;
circulatiei, excreţiei
raţională; 1
ca funcţii esenţiale //Vizionarea,
pentru întreţinerea 9. Recapitulare; audierea unor
vieţii; emisiuni medicale 1
10. Evaluare
sumativă; referitoare la
1
echilibrul metabolic
- propunerea 11. Analiza al omului;
regulilor de igienă lucrărilor de 1
ale sistemelor evaluare. //Dezbateri
vitale; referitoare la bolile

67
 metabolice ale
omului;
//Prezentarea unor
comunicări
referitoare la
consumul alimentar
calitativ şi cantitativ
ale adolescenţilor;
//Elaborarea unui
regim alimentar
pentru menţinerea
echilibrată a
metabolismului.
VII. Ocrotirea - identificarea 1. Surse //Înregistrarea datelor 1
mediului surselor alternative alternative de despre prezenţa unor
ambiant de obţinere a obţinere a hranei; resurse naturale din
hranei; localitate (lemn, apă,
2 ore 2. Importanţa
cărbune, petrol, 1
- argumentarea surselor
argilă, calcar etc.);
rolului surselor alternative pentru
alternative de om. //Observaţii asupra
obţinere a hranei. situaţiei pădurilor şi
apelor din Republica
Moldova.
Formularea
concluziilor;
//Redactarea unor
comunicări
referitoare la surse
alternative de
obţinere a produselor
alimentare;
//Elaborarea unor
proiecte de creştere a
unor plante în soluţii
nutritive.
VIII. Lecţie de 6
generalizare
6 ore
Total 68

Modelul VI, clasa a VI-a

I. Date generale
- Denumirea instituţiei de învăţămînt (ex. Liceul Teoretic,,Mircea Eliade”).
- Numele, prenumele profesorului, gradul didactic.
- Anul de studii (ex. 2010-2011).
- Planificarea materiei (ex. Biologie, clasa a VII-a, 1 oră/săptămînă, 34 ore/anual).
- Structura anului de învăţămînt (se indică datele semestrelor şi ale vacanţelor).

68
 - Bibliografia.
II. Desfăşurarea proiectului.

Unităţi de Subcompetenţe Conţinutul tematic Activităţi de Eşalonarea

conţinut învăţare/evaluare în timp Note
Nr. Data
de
ore
1 2 3 4 6 7 8
I. Diversitatea - definirea 1. Evaluare iniţială; //Recunoaşterea la 1
în lumea vie noţiunilor: microscop, pe
organisme planşe, în natură a
8 ore
monocelulare şi 2. Diversitatea plantelor unor organisme
organisme şi animalelor conform monocelulare (ex. 1
pluricelulare; zonelor geografice; bacterie, amibă,
clorelă) şi
- identificarea
pluricelulare (unele
părţilor 3. Diversitatea plantelor animale, plante,
componente ale şi animalelor din ciuperci); 1
celulei; Republica Moldova;
//Realizarea
- recunoaşterea
excursiilor în zona
părţilor
4. Organisme apropiată a şcolii
componente ale
unicelulare; pentru observarea
unui organism 1
plantelor şi
monocelular;
animalelor;
- identificarea 5. Organisme //Completarea unei
organelor unui pluricelulare. fişe didactice cu
organism Experienţă de datele observaţiilor 1
pluricelular laborator: din teren şi
(plantă cu flori); ”Recunoaşterea unor formularea unor
- recunoaşterea organisme unicelulare concluzii despre
unui şir de şi pluricelulare la diversitatea
organisme microscop, pe planşe, organismelor din
monocelulare şi în natură”; localitate;
pluricelulare;
//Observarea
-recunoaşterea 6. Importanţa plantelor efectelor
plantelor şi şi animalelor pentru om; intervenţiei omului
animalelor din în localitate;
Republica 1
//Întocmirea unei
Moldova; 7. Efectele acţiunii schiţe de teren cu
- analiza omului asupra indificarea
influenţei diversităţii mediului; aspectelor activităţii 1
activităţii omului umane în localitate;
asupra mediului.
8. Evaluare formativă. //Amplasarea
- argumentarea căsuţelor pentru
rolului plantelor şi păsări; 1
a animalelor
//Planificarea şi
pentru om;
realizarea acţiunilor
- planificarea pentru creşterea şi
acţiunilor de îngrijirea plantelor
ocrotire a de cultură, plantelor

69
 animalelor şi a decorative şi a
plantelor din animalelor
localitate. domestice;
//Proiectarea
acţiunilor de
ocrotire a plantelor
şi a animalelor din
localitate.
II. Bioritmuri. - identificarea 1. Organisme diurne; //Observarea 1
animalelor şi a activităţii liliecilor,
2 ore
plantelor diurne şi cărăbuşilor, aricilor,
nocturne; 2. Organisme nocturne. pisicilor, vrăbiilor, 1
bufniţelor, iepurilor,
- compararea unor
uliului etc. în timpul
animale şi plante
zilei şi nopţii;
diurne şi
nocturne; //Observarea şi
înregistrarea datelor
- interpretarea
referitoare la
comportamentelor
închiderea şi
plantelor şi
deschiderea florilor;
animalelor în
funcţie de bioritm. //Reprezentarea
artistică a unor
bioritmuri la plante
şi la animale (de ex.
prin desen, eseu,
poezii, ghicitori
etc.).
III. Sisteme - descrierea 1. Comportamente //Observarea unor 1
vitale. diferitelor alimentare la animale comportamente
comportamente fitofage; alimentare la
12 ore
alimentare la animale;
2. Comportamente
animale; 1
alimentare la animale //Realizarea
- identificarea carnivore; experimentului de
organelor şi a evidenţiere a
3. Comportamente
sistemelor de fotosintezei
alimentare ale 1
organe care plantelor;
animalelor omnivore;
realizează funcţii
//Realizarea unor
de nutriţie la unele 4. Evaluare formativă;
clasificări a 1
plante şi animale; 5. Nutriţia plantelor. animalelor (ex.
- clasificarea Fotosinteza. Experienţă rîmă, broască, peşti, 1
animalelor după de laborator: cîine, porumbel,
tipul nutriţiei şi ”Evidenţierea şopîrlă,
respiraţiei; experimentală a
cărăbuş etc.) după
fotosintezei la plante”;
- argumentarea tipul de respiraţie,
rolului nutriţiei în 6. Nutriţia animalelor; modul de nutriţie,
viaţa animalelor. 7. Nutriţia omului. tipul sistemului
circulator; 1
Rolul alimentelor;
8. Respiraţia în lumea //Realizarea
vie. Experienţă de experimentelor 1
pentru evidenţierea
laborator:
70
 ”Identificarea respiraţiei şi a 1
experimentală a transpiraţiei la o
respiraţiei şi plantă cu flori;
transpiraţiei la
//Recunoaşterea
plantele cu flori”;
organelor cu funcţie
9. Transportul de nutriţie la unele
substanţelor prin corpul organisme;
plantelor şi animalelor;
//Scrierea unor texte
10. Eliminarea metaforice în care
deşeurilor din să se reflecte 1
organismele vegetale şi importanţa nutriţiei
animale; în viaţa animalelor.
11. Sistemul digestiv,
respirator, circulator şi 1
excretor al omului;
12. Evaluare formativă.
1

1
IV. Sisteme de - recunoaşterea 1. Structuri de susţinere //Observarea unor 1
susţinere. structurilor de a plantelor; structuri de
susţinere la plante susţinere a plantelor
2 ore 2. Structuri de susţinere
şi la animale; în baza planşelor, 1
a animalelor;
imaginilor, filmelor
- compararea
(ex. fasole, mazăre,
diferitelor
stejar, iederă, viţă-
structuri de
de-vie, coacăză,
susţinere a
grîu, porumb etc.) şi
plantelor şi
descrierea
animalelor;
particularităţilor
acestora;
- argumentarea //Colectarea unor
rolului sistemelor structuri de
de susţinere a susţinere din
organismului. material naturalizat;
//Modelarea unor
structuri de
susţinere a plantelor
şi animalelor din
diverse materiale.
V. - identificarea 1. Tipuri şi modalităţi //Recunoaşterea 1
Reproducerea tipurilor de de reproducere a tipurilor de
în lumea vie. reproducere a plantelor şi animalelor. reproducere a
unor animale şi Lucrare practică: animalelor şi a
3 ore
plante; ”Înmulţirea plantelor plantelor în baza
de apartament prin planşelor, a
- compararea
diverse modalităţi”; filmelor;
tipurilor de
reproducere a 2. Comportamente de //Observarea
unor animale şi reproducere a comportamentelor
1
plante; animalelor şi a de reproducere la

71
 - argumentarea plantelor; unele animale;
importanţei
3. Evaluare la unităţile //Schiţarea
comportamentelor
de conţinut „Sisteme de particularităţilor
de reproducere a 1
susţinere” structurilor plantelor
animalelor şi
şi,,Reproducerea în adaptate pentru
plantelor.
lumea vie”. polenizare;
//Scrierea unor texte
plastice, în care să
reflecte
comportamente de
reproducere;
//Realizarea unor
lucrări practice de
înmulţire a plantelor
de cameră prin
diverse modalităţi.
VI. Sisteme de - stabilirea 1. Reacţia plantelor la //Observarea 1
coordonare şi relaţiilor dintre factorii de mediu; comportamentelor
integrare a reacţiile plantelor de integrare a unor
2. Comportamente de
organismelor. şi ale animalelor animale (ex. a 1
integrare a animalelor în
şi factorii furnicilor, a unor
2 ore mediu.
mediului; păsări etc.);
- argumentarea //Realizarea unor
importanţei experimente pentru
comportamentelor evidenţierea
de integrare în reacţiilor plantelor
mediu a plantelor la factorii de
şi animalelor. mediu;
//Crearea condiţiilor
de mediu, favorabile
pentru dezvoltarea
optimă a unor plante
sau animale.
VII. Ocrotirea - recunoaşterea 1. Plante şi animale pe //Studierea plantelor 1
mediului plantelor şi a cale de dispariţie din R. şi animalelor pe cale
ambiant. animalelor pe cale Moldova; de dispariţie din
de dispariţie din localitate şi din ţară
3 ore 2. Rezervaţii naturale şi
Republica prezentate în Cartea 1
parcuri Naţionale din R.
Moldova; Roşie a Republicii
Moldova;
Moldova;
- identificarea
3. Evaluare sumativă.
rezervaţiilor //Vizitarea muzeelor
1
naturale şi a ţinutului natal, în
parcurilor scopul cunoaşterii
naţionale din plantelor şi
Republica animalelor rare din
Moldova; Republica Moldova;
- interpretarea //Vizionarea
rolului filmelor didactice
rezervaţiilor despre ocrotirea
naturale şi a plantelor şi
72
 parcurilor animalelor;
naţionale pentru
//Colecţionarea şi
ocrotirea naturii;
afişarea diferitelor
- proiectarea imagini / fotografii
acţiunilor de cu animale şi plante
protecţie a pe cale de dispariţie;
animalelor şi a
//Realizarea unui
plantelor pe cale
proiect de ocrotire a
de dispariţie din
naturii în localitate.
localitate.
VIII. Lecţie de 2
generalizare.
2 ore
Total 34

5.3. Conţinutul tematic al activităţilor cu caracter practic, recomandat la biologie

pentru treapta de gimnaziu

Clasa a VI-a
Unitatea de conţinut / Modulul
I. Diversitatea în lumea vie
- Lucrare de laborator nr. 1, metoda - Observaţia.
”Recunoaşterea la microscop, pe planşe, în natură a unor organisme monocelulare şi
pluricelulare.”

II. Bioritmuri
- Lucrare practică nr. 1, metoda - Observaţia.
”Observarea şi înregistrarea datelor referitoare la închiderea şi deschiderea florilor”

III. Sisteme vitale

 Lucrare de laborator nr. 2
”Evidenţierea experimentală a fotosintezei la plante”;
 Lucrare de laborator nr.3
”Evidenţierea experimentală a respiraţiei şi transpiraţiei la planta cu flori.”

IV. Sisteme de susţinere

- Lucrare practică nr. 2, metoda - Observaţia.
,, Observarea în baza planşelor, imaginilor, filmelor a unor structuri de susţinere a plantelor.”

V. Reproducerea în lumea vie

- Lucrare practică nr. 3
”Înmulţirea plantelor de cameră prin diverse modalităţi.”

VI. Sisteme de coordonare şi integrare ale organismelor în mediu

 Lucrare de laborator nr.4
”Evidenţierea experimentală a reacţiilor plantelor la factorii de mediu.”

Clasa a VII-a
Unitatea de conţinut / Modulul
I. Diversitatea în lumea vie
73
- Lucrarea practică nr. 1
”Diversitatea modalităţilor de deplasare a animalelor”, metoda - Observaţia.
”Diversitatea formelor de mişcare a plantelor”, metoda – Experimentul.

II. Sisteme de coordonare şi integrare în mediu ale organismelor

 Lucrare de laborator nr. 1
”Determinarea experimentală a acuităţii auzului, cîmpului vizual.”
 Lucrare de laborator nr. 2
”Evidenţierea experimentală a conexiunii dintre miros şi gust la om.”

IV. Reproducerea în lumea vie

- Lucrare practică nr. 2, metoda - Demonstraţia.
,, Analiza structurii florii.”

Clasa a VIII-a
Unitatea de conţinut / Modulul
I. Sisteme vitale
 Lucrare de laborator nr. 1, metoda - Demonstraţia.
”Analiza la microscop a unor celule vegetale şi animale.”

II. Ocrotirea mediului ambiant

 Lucrare de laborator nr. 2
,, Evidenţierea experimentală a influenţei fumatului asupra plămînilor.”

III. Sisteme de coordonare şi integrare în mediu ale organismelor

 Lucrare de laborator nr. 3
”Evidenţierea experimentală a unor reflexe umane (ex. rotulian, plantar).”

IV. Sisteme de susţinere

- Lucrare practică nr. 1, metoda - Joc de simulare.
”Acordarea primului ajutor în caz de entorse, fracturi, luxaţii.”

V. Bioritmuri
- Lucrare practică nr. 2
,, Măsurarea pulsului, ritmului respirator în condiţii de repaos şi de activitate fizică.”

Clasa a IX-a
Unitatea de conţinut / Modulul
I. Diversitatea în lumea vie
Lucrare practică nr.1, metoda - Observaţia.
”Calcularea frecvenţei plantelor şi animalelor pe m² dintr-un ecosistem (ex. parc, grădină).”

II. Bioritmuri
- Lucrare practică nr. 2
”Determinarea cantităţii de amidon în frunzele plantelor în perioada de vară şi toamnă.”

III. Sisteme de susţinere

Lucrare practică nr.3, metoda - Demonstraţia.
”Identificarea ţesuturilor mecanice în structura plantelor.”

74
 IV. Sisteme vitale ale ecosistemelor
 Lucrare de laborator nr.1
”Evidenţierea experimentală a absorbţiei apei de către plantă.”

V. Sisteme de coordonare şi integrare în mediu ale organismelor

 Lucrare de laborator nr. 2
”Demonstrarea experimentală a influenţei usturoiului, cepei asupra mucegaiului.”

VI. Reproducerea în lumea vie

 Lucrare de laborator nr. 3, metoda - Demonstraţia.
”Analiza la microscop, pe planşe a celulelor sexuale.”

6. CURRICULUMUL MODERNIZAT ŞI PROIECTAREA EVALUĂRII

REZULTATELOR ŞCOLARE LA BIOLOGIE, AXATĂ PE FORMAREA
COMPETENȚELOR

6.1. Cum se realizează evaluarea rezultatelor şcolare din perspectiva formării

competenţelor? (Principii de evaluare, tipuri, forme, metode, tehnici, utilizarea TIC,
evaluarea centrată pe succes.)
Evaluarea este:
 act didactic care îndeplineşte funcţia de conducere şi coordonare a instruirii şi realizează
principiul conexiunii inverse în procesul de învăţămînt.
 act didactic complex, integrat în procesul de învăţămînt, care asigură evidenţierea cantităţii
de cunoştinţe dobîndite şi valoarea acestora la un moment dat (nivelul, performanţele şi
eficienţa) – în mod curent, periodic, oferind soluţii de perfecţionare a actului de predare -
învăţare.
 act didactic care determină promovarea sau nepromovarea tineretului studios de la o etapă de
invăţămînt la alta.
Calitatea, valoarea şi eficienţa evaluării implică pricepere, corectitudine, obiectivitate şi
responsabilitate din partea profesorului examinator, necesită eliminarea subiectivităţii.
Evaluarea implică trei componente interdependente:
- controlul, componenta de constatare de către profesor a volumului şi calităţii cunoştinţelor
teoretice şi practice dobîndite de către elev.
- aprecierea, componenta ce asigură estimarea valorii, nivelului şi performanţelor cunoştinţelor
dobîndite de către elev.
- notarea, componenta ce realizează măsurarea şi validarea rezultatelor pregătirii elevului în
urma controlului şi aprecierii, care se obiectivează prin anumite semne convenţionale, numite
note.
Evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colecţionează, organizează şi
interpretează datele obţinute în urma aplicării unor instrumente de măsurare, în scopul emiterii
75
unei judecăţi de valoare, pe care se bazează o anumită decizie pe plan educaţional
(A.Stoica.S.Musteaţă,1997).
Principiile evaluării:
1. În procesul de evaluare are prioritate definirea clară a evaluării propriu - zise.
Eficacitatea evaluării depinde, în aceiaşi măsură, de o descriere minuţioasă a obiectului
evaluării. Evaluarea procesului de învăţare a elevului presupune o specificare clară a rezultatelor
dorite înaintea alegerii metodelor de obţinere.
2. Tehnicile de evaluare trebuie selectate din punctul de vedere al relevanţei lor faţă de
caracteristicile sau performanţele testate.
Fiecare tehnică poate fi folosită. Unele sînt corecte, altele nu, unele sînt mai eficiente,
altele - mai puţin eficiente. În testarea rezultatelor elevului este necesară o interdependenţă între
rezultatele dorite şi tipul testului folosit.
3. O evaluare de calitate cere o varietate de tehnici.
Un singur tip de metode de evaluare nu poate da un raport eficient cu privire la întrega
dimensiune a evaluării şi dezvoltării unui elev. Pentru o imagine completă a acestei dimensiuni
este necesar un rezultat al combinării mai multor tehnici de evaluare.
4. O folosire corectă a tehnicilor de evaluare cere o cunoaştere deplină a limitelor ei.
Cunoaşterea sănătoasă a limitelor instrumentelor de evaluare face posibilă folosirea mult
mai eficientă a acestora.
5. Evaluarea este un înţeles al sfîrşitului şi nu chiar un sfîrşit.
Folosirea tehnicilor de evaluare cere scopuri bine intenţionate şi, de asemenea, cel care le
foloseşte trebuie să cunoască bine aceste scopuri. Evaluarea decurge bine atunci cînd este
realizată ca un proces de obţinere a informaţiilor în scopul de a forma baze pentru decizii.
Din prisma învăţămîntului axat pe competenţe, vectorul evaluării este orientat spre o
evaluare continuă – formativă, evaluare realizată pe tot parcursul activităţilor de instruire, care
oferă un feedback relevant în legatură cu eficienţa demersului didactic desfăşurat (N.Bernaz,
2010).
Evaluarea şcolară este acţiunea educaţională prin care rezultatele reale obţinute în procesul
de studiu sînt comparate cu standarte şi criterii specifice disciplinei şi nivelului de şcolarizare.
La momentul actual, evaluarea în instituţiile şcolare este este tradiţională şi pilotată de
profesor, care formulează întrebări şi sarcini, apoi evaluează răspunsurile sau produsul, le
estimează în conformitate cu rigorile existente (baremuri, grile, indicatori, criterii).
Pentru a face transparentă evaluarea şi pentru a diminua litigiile (deseori mărunte, dar
existente) din cauza notelor, este corect ca înainte de evaluare să se facă publice criteriile de
apreciere.

76
 În teoria şi practica educaţională există mai multe criterii de clasificare a formelor de
evaluare:
 Determinate de perioada de studiu:
a) Evaluarea iniţială;
b) Evaluarea formativă;
c) Evaluarea periodică;
d) Evaluarea finală.
 Determinate de procedeele de efectuare:
a) Evaluare orală;
b) Evaluare scrisă;
c) Evaluare practică;
d) Evaluare sub formă de examene;
e) Concursuri.
 Forme de optimizare a evaluării faţă de modalităţile tradiţionale:
a) Teste docimologice;
b) Evaluări sub formă de discuţii orale, libere;
c) Evaluări cu ajutorul mijloacelor TIC;
d) Evaluare de tip ”Delphi”.
 Determinate de agenţii evaluării:
a) Evaluare internă;
b) Evaluare externă;
 Determinate de cantitatea de informaţie verificată:
a) Evaluare parţială;
b) Evaluare globală / completă.
Evaluarea iniţială (diagnostică) se realizează la începutul unei perioade de instruire: an
şcolar, semestru, treaptă de învăţămînt, modul, cu scopul de a stabili nivelul de pregătire al
elevilor. Este necesară în proiectarea activităţii ce urmează şi pentru stabilirea modalităţilor de
intervenţie care se impun. În cadrul acestui tip de evaluare se utilizează testul de evaluare
iniţială, probe scrise şi verificări orale.
Pornind de pe pista curriculumului modernizat, profesorul de biologie analizează natura
structurilor de învăţare din cadrul modulului respectiv, caracteristicile conţinutului acestuia, apoi
estimează posibilităţile clasei de elevi - starea generală de pregătire a elevilor, mai ales nivelul
cunoştinţelor şi deprinderilor necesare pentru însuşirea noilor cunoştinţe şi abilităţi, nivelul şi
calitatea motivaţiei pentru învăţarea biologiei. Evaluarea iniţială se realizează prin probe

77
evaluative în scris – unica modalitate de a aprecia nivelul iniţial de pregătire a fiecărui elev,
măsura în care se poate atinge fiecare obiectiv vizat.
Evaluare iniţială, modulul II – Sisteme vitale, clasa a VIII-a.
Numele elevului..................................
Data....................................
Structura şi funcţiile organismului.
Completează spaţiile libere:
1. Elementul de bază al alcătuirii unui organism este.............................................1 p.
2. Recunoaşte desenul, scriind denumirea lui pe linia de mai jos, numeşte componentele
solicitate........................................................................................................................6 p.

3. Corpul unei plante superioare este alcătuit din următoarele organe:

a) organe.......................,...............................,...........................,...............................
b) organe.......................,................................,............................,.............................8 p.
4. Încercuieşte variantele corecte referitoare la funcţiile vitale ale unui organism:…….4 p.
a) Nutriţia. c) Sensibilitatea
b) Reproducerea. d) Locomoţia
Itemul 1 şi 2 – verifică cunoştinţele despre structura celulară, necesară studiului alcătuirii
celulei, cu care începe modulul II. Itemul 3 şi 4 – vizează cunoştinţele elevilor despre structura
macroscopică a organismelor superioare, necesare pentru studiul nivelelor de organizare a
organismelor vii.
Dacă obiectivele vizate au fost realizate în raport de cel puţin 75 %, se poate trece la
studiul modulului dat, în caz contrar se impune organizarea activităţilor de învăţare.
Tehnici tradiţionale de evaluare.
78
 Tipuri de itemi:
Clasa a VI-a, modulul V,,Reproducerea în lumea vie”
1. Itemi obiectivi:
 cu alegere multiplă - conţin un enunţ şi o multitudine de variante de răspuns, dintre care
doar unul este corect şi urmează să fie selectat după modul indicat în enunţ.

- Încercuieşte varianta corectă referitoare la organul de reproducere în care se formează

polenul.
a) stamină; b) ovar; c) stil; d) filament.
- Încercuieşte varianta corectă referitoare la tipul de tulpină subterană, scurtă şi umflată, cu
formă ovală.
a) bulbul; b) stolonul; c) tuberculul; d) rizomul.
- Încercuieşte tipul de organism care se reproduce prin înmugurire.
a) rîma; b) hidra; c) racul de rîu; d) parameciul.
 cu alegere duală - solicită elevului să selecteze unul din cele două răspunsuri posibile:
adevărat-fals; corect-greşit; da – nu; accord - dezacord. Aceşti itemi pot fi utilizaţi pentu
recunoaştere.

De exemplu, încercuieşte A, dacă fraza e corectă şi F, dacă fraza e falsă, dacă ai încercuit
F, scrie varianta corectă pe linia rezervată.
A F Cartoful se reproduce în gospodăria agricolă asexuat, prin tuberculi.
.................................................................................................................................
A F Rîma se înmulţeşte prin înmugurire.
...................................................................................................................................
A F Reproducerea sexuată este realizată de doi indivizi.
....................................................................................................................................
A F Salcia se înmulţeşte prin butăşire.
......................................................................................................................................
A F Contopirea gameţilor la raţe are loc în mediul acvatic.
...................................................................................................................................
Itemi pereche - solicită stabilirea unor corespondenţe dintre două coloane. Elementele din
prima coloană se numesc premise, iar cele din a doua coloană reprezintă răspunsurile:

Stabileşte prin săgeţi corespondenţa dintre noţiunile din coloana A cu cele din coloana B.
A B
bulb căpşun
rizom cartof
tubercul iris
stolon mentă
lăcrămioară
lalea
usturoi
79
 ..................................................................................................................................
reproducere sexuată amibă
reproducere asexuată hidr
rîmă
vişin
hulub
măr
……………………………………………………………………………………….
Fecundaţie externă cărăbuş
Fecundaţie internă lup
crab
broasca rîioasă
boarca
şopîrla verde
1. Itemi semiobiectivi:

 cu răspuns scurt- întrebarea clasică, care vizează un răspuns aşteptat (unic sau multiplu).

- Care sînt tipurile de reproducere a plantelor ? (asexuată şi sexuată).

- Care este primul pas în reproducerea sexuată? (polenizarea).
- În care organism are loc reproducerea sexuată? (acelaşi organism).
- Numiţi cel mai răspîndit tip de reproducere la animale. (reproducerea sexuată).
- Cum se numesc gameţii masculini? (spermatozoizi).
- Ce se dezvoltă în rezultatul fecundaţiei gameţilor? (zigotul).
 de completare – enunţ în care se omit unul sau mai multe cuvinte importante. Elevul
trebuie să completeze spaţiile rezervate cu cuvintele corespunzătoare.

- Plantele cu flori se reproduc pe două căi:............................. şi............................

- În rezultatul............................şi..................................se formează seminţa.
- Reproducerea la plante se realizează prin........................,........................,
.........................,........................
- Comportamentul de reproducere a libelulei imperiale include fazele:....................,
......................................,.................................
 întrebări structurate - sînt formate din mai multe subîntrebări de tip obiectiv, semiobiectiv
sau minieseu, legate între ele printr-un element comun.

- Descrieţi modul de reproducere a usturoiului.

Ce tip de reproducere e folosit pe larg? În ce perioadă se sădeşte? La ce adîncime? Care
trebuie să fie distanţa între rînduri?
- Descrieţi procesul de fecundaţie externă.
Ce mediu de trai e specific animalelor cu acest tip de fecundaţie? Unde sînt expulzaţi
gameţii? Cum influenţează condiţiile externe asupra dezvoltării? Pentru care animale este
caracteristică?
- Descrieţi comportamentul de reproducere a libelulei imperiale.
Ce etape include? Care sînt trăsăturile distincte ale primei faze? Dar a celei de-a doua?
Ce semnificaţii prezintă cea de a treia fază?

80
 2. Itemi subiectivi - sînt itemi largi, prin rezolvarea cărora se necesită mobilizarea de
cunoştinţe şi abilităţi ce iau forma unor structuri integrate.

 cu răspuns construit scurt, care cere elevului să exprime o idee importantă în cîteva fraze.

- Determinaţi avantajele reproducerii sexuate.

- Care vor fi consecinţele, dacă la animalele din mediul terestru va fi prezentă fecundaţia
externă?
- Explicaţi fazele comportamentului de reproducere a libelulei imperiale.
 tip rezolvare de problemă – antrenează elevii într-o activitate nouă, diferită de activităţile
curente propuse anterior, ce au ca obiectiv dezvoltarea creativităţii, a gîndirii divergente,
algoritmice, a imaginaţiei, a capacităţii de a generaliza, de a reformula o problemă. În
funcţie de problemă se verifică elementele competenţelor.
- Un proprietar de pămînt a hotărît să cultive căpşuni. Prezintă paşii pe care trebuie să-i
întrepindă la început de cale.
- Un agricultor a sădit usturoi pe un teren cu suprafaţa de 3 m2. Toamna a strîns bulbii, dar
recolta nu a fost cea aşteptată. Ce propuneri îi vei oferi agricultorului pentru a căpăta o recoltă
mai înaltă?
- Un horticultor începător a sădit în seră bulbi de lalele cu d = 1cm. Rezultatul aşteptat a eşuat.
Propune nu mai puţin de 3 sfaturi pentru acest începător.
 itemi de tip eseu - permit evaluarea globală din perspectiva unei competenţe care nu
poate fi evaluată eficient. Se pune accentul pe abilitatea de organizare şi integrare a
ideilor, exprimarea personală în scris, abilitatea de a interpreta şi aplica datele. Se cere
elevului să construiască, să producă un răspuns liber în conformitate cu un set de cerinţe
date.

- Se pot propune următoarele teme:

1. Căpătarea bulbilor de narcişi galbeni.
2. Lucrări de îngrijire a cartofului.
3. Căile de înmulţire vegetativă a viţei-de-vie.
4. Rolul altoirii în căpătarea plantelor decorative.
5. Protecţia ouălor fecundate la amfibieni.
6. Comportamentul de reproducere la găina domestică.

Cînd condiţiile tehnice sînt prielnice, putem recurge şi la evaluarea asistată de calculator,
care îşi face loc în procesul de învăţămînt şi presupune teste alcătuite din itemi cu alegere duală,
cu alegere multiplă sau cu răspuns scurt. Cheile corecte ale calculatorului, să evalueze la moment
corectitudinea răspunsurilor. E necesară prezenţa programelor respective şi lucrul la calculator.
Utilizarea tehnicii de calcul în procesul evaluării deschide perspectiva creării unor portofolii
electronice ale elevilor (se presupune stocarea elaborărilor în fişiere) şi de prezentare a unor teme
de acasă în variantă electronică.

81
 Utilizarea resurselor WEB ridică considerabil calitatea instruirii, fiind folosite la selectarea
unor conţinuturi informaţionale de ultima oră.
Tehnicile informaţionale de calcul pot fi utilizate în cadrul diferitelor tipuri de lecţii şi la
orice etapă a lecţiei, influenţează cu succes captarea atenţiei, intensifică gradul de memorare a
noţiunilor.
În cazul prezentării şi a baremului de evaluare se va permite realizarea autoevaluării, fapt
ce duce la economisirea timpului în cadrul lecţiei.
În procesul de evaluare continuă la clasă, în cadrul orelor de biologie, o metodă tradiţională
de evaluare le revine lucrărilor de laborator. La realizarea lucrărilor se evaluează capacităţile
elevilor de a aplica anumite cunoştinţe, de stăpînire a priceperilor şi deprinderilor de ordin
practic.
De cele mai dese ori din cauza lipsei materialelor în cadrul orelor de biologie nu se
realiează activităţile practice. Dar este deosebit de important ca profesorul să stabilească cu
minuţiozitate
Exemplu de lucrare de laborator la modulul,,Sisteme vitale”, clasa a VIII-a.
Tema,,Structura celulei vegetale”.
Obiective:
1. Pregătirea preparatului din foiţa de ceapă.
2. Evidenţierea aspectului exterior şi stucturilor celulare.
Materiale necesare: lame, lamele, microscoape, pahar cu apă, pipete, ace de preparare, bulbi
de ceapă, hîrtie de filtru.
Mersul lucrării:
1. Pregătiţi microscopul pentru lucru.
2. Pregătiţi micropreparatul din foiţa de ceapă, după algoritmul:
 ştergeţi bine lama şi lamela.
 puneţi cu pipeta o picătură de apă pe lamă.
 scoateţi de pe partea exterioară a solzului cărnos a bulbului de ceapă un segment de
pelicioară fină.
 cu acul de preparare aşezaţi-o pe lamă în picătura de apă şi o întindeţi bine.
 acoperiţi lama cu lamela.
 îndepărtaţi surplusul de apă cu hîrtia de filtru.
3. Fixaţi micropreparatul pe măsuţa microscopului.
4. Priviţi micropreparatul la microscop mai întîi la mărimea x8, apoi la mărimea x20.
5. Desenaţi în caiet celulele foiţei de ceapă privite la microscop.
6. Formulaţi concluzii în baza celor văzute: vecinătatea celulelor, forma, dimensiunile.

82
 Lucrarea practică este o tehnică tradiţională de evaluare în studiul biologiei, în care
predomină acţiunea operaţională reală, în baza unor paşi (algoritm) ce duc spre un anumit
rezultat. Elevii execută sarcini cu caracter aplicativ, fiind monitorizaţi de profesor.

Exemplu de lucrare practică la modulul,,Reproducerea în lumea vie”, clasa a VII-a.

Tema: ”Înmulţirea plantelor de cameră prin diverse modalităţi” (ex. telegraf).

Materiale: ghiveciuri, sol, material săditor, pietriş, vas cu apă, cuţit.
Mersul lucrării:
1. Alegerea plantei de cameră pentru înmulţire - telegraful.
2. Studierea informaţiei despre această plantă (condiţiile de creştere şi de dezvoltare,
particularităţile biologice, modurile de înmulţire, originea).
3. Etapele înmulţirii:
 Pregătirea materialului săditor şi plantarea în ghiveci.
- tăierea butaşilor cu 3-4 internoduri;
- amestecarea solului, compostului şi nisipului (0,5 - 0,3 - 0,2);
- aşezarea pietrişului la fundul ghiveciului;
- umplerea ghiveciului cu amestec;
- în adîncitura din ghiveci se sădeşte butaşul în poziţie oblică;
- se udă moderat.
Prezentarea rezultatului.
 Pregărirea raportului despre creşterea, dezvoltarea şi înmulţirea telegrafului.
În afară de metodele devenite clasice care vizează evaluarea, se mai identifică şi o serie de
metode noi, numite alternative. Ele completează arsenalul instrumentar tradiţional, se pot utiliza
simultan în evaluare. Se mizează pe o îmbinare funcţională, o complementare fructuoasă şi nu pe
o folosire unilaterală, concurenţială a acestora.
Metodele netradiţionale sînt:
 Referatul – permite o apreciere nuanţată a învăţării şi identificarea unor elemente de
performanţă a elevului. Se poate utiliza în clasele a VIII - IX-a, în cadrul evaluării curente
şi sumative. În clasa a IX –a putem propune elevilor referatul ”Să păstrăm clima - începem
cu cele mai simple soluţii energetice”, ”Dimensiunea ecologică a bioeticii” – modulul 6 -
Ocrotirea mediului.
 Investigaţia – facilitează aplicarea în mod creative a cunoştinţelor cu experienţa aterioară.
Prezintă o acţiune ce poate avea loc în anumite perioade de timp.
Pe parcursul investigaţiei, elevii demonstrează o gamă largă de cunoştinţe şi capacităţi.
Elevul primeşte o temă cu sarcini concrete. Ca exemlu serveşte ”Situaţia apelor din localitate” –
clasa a IX-a, la acelaşi modul, cu folosirea cunoştinţelor din chimie, fizică - descrierea
izvoarelor, analiza chimică a apelor în diferite ore ale zilei, diferite zile, prelucrarea datelor,
găsirea focarelor poluate şi a căilor de diminuare sau înlăturare a lor.

83
  Proiectul – o metodă complexă de evaluare, recomandată pentru evaluarea sumativă, poate
avea caracter teoretic, practic, constructiv, creativ. Elevii pot elabora proiecte cu
următoarele subiecte:
1. Salvăm clima prin intermediul unor soluţii energetice simple.
2. Fitoconservarea energiei.
3. Composterizarea frunzelor.
4. Un rîu curat de la sat la sat.
5. Sera ecologică.
6. Salubrizarea şi îngrijirea apelor.
7. Tu decizi viitorul.
 Portofoliul – o metodă de evaluare complexă de durată. În final, se adună o colecţie de
rezultate ale activităţii elevului, selectate de el însuşi, structurate corespunzător. Portofoliul
oferă o imagine completă a progresului înregistrat de elev. În componenţa lui pot fi: fişe de
informare, referate, eseuri, pliante, desene, colaje. Din clasa a VI-a, elevii pot începe a
realiza portofolii la fiecare modul, completîndu-l pînă în clasa a IX – a. Fiind îmbinat cu
alte metode, porofoliul capătă o evidentă valoare instructivă şi formativă.
 Autoevaluarea - o modalitate de evaluare cu largi valenţe formative. Permite aprecierea
propriilor performanţe şi contribuie la propria formare.
Notarea prezintă o latură importantă a evaluării. Pentru elevii treptei gimnaziale joaca un
rol important. Ea este un act de ataşare a unei etichete la un anumit rezultat al evaluării.
După Vasile Pavelcu (1976), nota poate îndeplini mai multe funcţii: de informare (pentru
elevi, părinţi, profesori), de reglare a procesului de învăţare, valoare educativă, funcţie
terapeutică, dar şi patogenă, întrucît nota îi induce stres şi discomfort psihic elevului, mai ales în
situaţie de insucces.
Numărul de note minim acordate într-un semestru este:
Nr.minim de note = n + 2
n - numărul de ore pe săptămînă.
Notele finale sînt întregi şi se pot acorda astfel:
 notele de 9 şi 10 se acordă atunci, cînd raportul dintre ceea ce s-a cerut şi ceea ce a dat
elevul este 1/ 1 - 0,9;
 notele de 8 şi 7 se acordă atunci, cînd raportul este de 1/ 0,8 - 0,7;
 notele de 6 şi 5 se acordă atunci, cînd raportul este de 1/0,6 - 0,5.
Notarea este o decizie de responsabilitate didactică, etică şi socială.
Pentru realizarea evaluării centrate pe succes, profesorul trebuie să utilizeze forme şi
metode moderne de instruire, să deţină tehnici prin care să creeze la elevi competenţa de învăţare
independentă, astfel, încît ei să ia o atitudine activă faţă de procesul de învăţare şi să-şi poată
evalua propriile activităţi. Evaluarea formativă cercetează procesul de învăţare, realizat în sala de
clasă şi este centrată pe intervenţia profesorului către elev, căruia îi aparţine iniţiativa de atingere
a sucesului.
84
 Caracteristicile dominante ale evaluării centrate pe suces:
o iniţiativa evaluării aparţine elevului şi este orientată sau nu de profesor;
o rezultă din analiza de către elev a propriei transformări, învăţări, a propriului progres;
o elevul dispune de o motivaţie interioară pentru evaluare;
o are un impact pozitiv asupra relaţiei elev – profesor.

6.2. Rolul evaluării formative în contextul formării competenţelor specifice

Evaluarea formativă susţine procesul de formare a competenţelor prin oferire de feedback
constructiv, pozitiv şi progresiv. Este un tip de evaluare dominant în procesul de formare a
competenţelor, prezentă la fiecare activitate în cadrul lecţiei şi pe tot parcursului desfăşurării
procesului educaţional. Datorită ei se menţine un flux evoluativ continuu, care poate asigura
succesul şcolar.
Evaluarea formativă, ca varietate de evaluare continuă, este procedura prin care profesorul
evaluează dacă sa realizat un obiectiv operaţionalizat. Dacă pentru ora dată obiectivul
profesorului a fost: Elevul va fi capabil să analizeze cicluri de dezvoltare a animalelor (Biologie
clasa a IX-a, modulul - Reproducerea în lumea vie), evaluarea formativă se va face printr-un
item care vizează acest obiectiv, de ex. În baza textului elaborează ciclul de dezvoltare al
fluturelui.
Prezintă ciclul cu imaginile respective.
Ciclul de dezvoltare al fluturelui de mătase
În luna iulie, femela fluturelui de mătase depune ouă mici cît gămălia unui ac, după care
moare. În aşa stare supraveţuieşte pînă primăvara următoare. Din ouă ies larvele numite viermi
de mătase. Ele sînt aşezate în camere luminoase, pe suprafeţe de lemn sau pînză şi se hrănesc
numai cu frunze de dud. Timp de 5 - 6 săptămîni sînt îngrijite. Cînd ajung la 8-9 cm, larvele
încep să se urce pe frunze, şi să se înfăşoare cu un fir obişnuit din lichidul cleios pe care îl
secretă, în contact cu aerul se întăreşte şi e numit fir de mătase. În jurul larvei s-a căpătat astfel
gogoaşa, în interiorul căreia se transformă în nimfă. Apoi devine fluture capabil să depună ouă şi
să reia un nou ciclu de viaţă.
Ritmicitatea se va stabili de către profesor, avînd în vizor numărul de ore alocate (cl. a VI-a
– o oră, cl. a VII-IX-a – cîte două ore), gradul de dificultate al disciplinei, complexitatea
conţinutului, potenţialul şi capacităţile elevilor.
Cuprinde obligaţia de a-l informa pe elev asupra calităţii rezultatelor sale. Evaluarea
continuă are următoarele caracteristici:

85
 1. Ritmul alert al activităţii de evaluare, frecvenţa mult mai mare a verificărilor şi
aprecierilor pe parcursul unei perioade de timp.
2. Scurtarea considerabilă a intervalurilor dintre,,evaluare” şi,,modificările”,,,ameliorările”
aduse actului pedagogic.
Acest tip de evaluare are deosebite valenţe formative, aprecierea rezultatelor fiecărui elev
din perspectiva obiectivelor. În rezultat, creşte obiectivitatea evaluării. Paralel, contribuie la
creşterea randamentului profesorului însuşi, ca reglator permanent al demersului didactic.
Manualul vine în ajutor profesorului de biologie, oferindu-i cîte un test de evaluare
formativă pentru fiecare lecţie, modul, la toate clasele treptei gimnaziale. Această ofertă nu este
obligatorie, fiecare profesor are libertatea să utilizeze probe de evaluare create de el însuşi, cu
condiţia respectării obiectivelor lecţiei.
Evaluarea formativă facilitează şi motivează învăţarea, evidenţiază progresul sau lacunele
şi obstacolele învăţării. În cadrul ei se pot folosi verificările orale, scrise, practice.
Evaluarea formativă are o pondere deosebit de importantă în formarea competenţelor
specifice la disciplina biologie. Ei îi revine rolul de bază. Se poate de exemplificat, cele
menţionate în baza modulului,,Sisteme de susţinere”, în realizarea competenţei specifice 1-
Competenţa de a utiliza cunoştinţe de bază din domeniul biologiei în diverse situaţii de
comunicare la: structuri morfo-anatomice şi a rolului acestora în supravieţuirea organismelor.

Clasa a VI-a
Subcompetenţa - recunoaşterea srtucturilor de susţinere la plante.
Obiectiv operaţional:
- să identifice, în baza imaginilor, plante cu tulpini acvatice, aeriene, subterane.
Sarcina didactică:
- Identifică, în baza imaginilor, plantele cu tulpini subterane, acvatice, aeriene.
Completează tabelul.
acvatice
Plante cu tulpini aeriene
subterane

86
 Clasa a VII –a
Subcompetenţa - identificarea structurilor implicate în diverse modalităţi de locomoţie la
animale.
Obiectiv operaţional:
- să selecteze din text două structuri de susţinere la peşti care asigură planarea.
Sarcina didactică: - Selectează din informaţia prezentată două structuri de susţinere la peşti, care
îi asigură planarea.
Rîndunica de mare este un peşte care trăieşte la suprafaţa apelor din mări şi oceane. Este dotat
cu o pereche de înotătoare pectorale foarte mari. Cînd este în pericol, el loveşte rapid apa cu
înotătoarea codală în stînga şi în dreapta şi se lansează deasupra apei, apoi îşi desface
înotătoarele pectorale şi planează un anumit timp.
Clasa a VIII-a
Subcompetenţa - recunoaşterea elementelor componente ale sistemului locomotor la om.
Obiectiv operaţional:
- sa compare, în baza modelului scheletului uman, oasele membrului superior şi inferior
Sarcina didactică: - În baza modelului scheletului uman, compară oasele membrului superior şi
inferior, evidenţiind trei asemănări şi trei deosebiri. Completează schema.
Asemănări
.......................................
........................................
.......................................
Deosebiri
........................... 1................................. .......................................
.......................... 2................................. ........................................
.......................... 3............................... ........................................
Clasa a IX-a
Subcompetenţa - recunoaşterea adaptărilor organelor de susţinere pentru integrarea
organismelor în mediu.
Obiectiv operaţional:
- să opereze cu noţiunile de endoschelet şi exoschelet, studiate în cadrul lecţiei.
Sarcina didactică: din şirul propus cu exemple de animale, alcătuieşte triade (3) şi determină
criteriul de selectare: pinguin, albină, melc, viţel de vie, hîrciog, brotăcel, scoică de lac, racul de
rîu, gîndacul de Colorado, midia.

87
 6.3. Realizarea evaluării sumative la finele modulului în contextul formării
competenţelor specifice
Evaluarea sumativă este evaluarea generală a asimilării materiei, care intervine în momente
precise (la finele unui modul, semestru sau an şcolar) şi realizează o constatare în privinţa
succesului sau eşecului. Poate fi realizat prin probe orale, scrise (teste), probe practice. Proiectul
poate servi şi ca formă de evaluare sumativă la finele modulului, iar la finele treptei gimnaziale
ar fi foarte complex. E foarte original ca evaluarea dată să se bazeze pe aspectele cognitive,
situaţiile-problemă, care, reprezentînd realităţi din viaţa cotidiană, permit a aprecia capacitatea
elevilor de a-şi aplica cunoştinţele.
În cazul probelor de evaluare sumativă, manualul vine în sprijinul profesorului de biologie,
oferind astfel de probe la sfîrşitul celor mai importante module. Pot fi folosite cu succes Testele
pentru evaluare formativă şi sumativă - pe variante, propuse pentru clasele a V-IX- a de L.
Dencicov ş.a..
Pentru modulele, cărora orientativ le revin 20 ore, se recomandă probă de evaluare, în
cazul unui număr mai mic de ore, poate fi aplicată o probă de evaluare pentru 2 module
concomitent. În mediu, în numerar se pot propune 3- 4 probe de evaluare sumativă.
Este important ca evaluarea sumativă să cuprindă itemi de diferite nivele cognitive, să
corespundă cerinţelor domeniului, să aibă claritate, să fie concrete, ţinînd cont de finalităţi şi că
învăţămîntul gimnazial este obligatoriu. În corespundere cu nivelul clasei, cadrul didactic poate
singur să-şi alcătuiască conţinutul evaluării sumative.
Evaluarea sumativă determină reuşita şcolară anuală, care este materializată prin
promovare.
Competenţele specifice ale disciplinei biologie se realizează pe parcursul treptei
gimnaziale în dependenţă de materia evaluată.
În clasa a VI-a se pot propune 3 teste sumative:
1. Diversitatea lumii vii. Bioritmuri (se realizează competenţa specifică 1, 3).
2. Sisteme vitale (se realizează competenţa specifică 1, 3).
3. Siteme de susţinere, coordonare şi integrare a organismelor. Reproducerea. Ocrotirea
mediului înconjurător (se realizează competenţele 1, 2, 3, 4).
Aceasta e în dependenţă de opţiunile profesorului.

7. LECȚIA MODERNĂ DE BIOLOGIE ŞI SPECIFICUL EI

7.1. Cerinţele pentru o lecţie modernă de Biologie

88
 Învăţămîntul modern se conduce dupa o filosofie a educaţiei, care promovează o nouă
concepţie despre formarea elevului, despre idealul social-uman, astfel, încît activitatea şcolară
vine în întîmpinarea necesităţilor dezvoltării individuale şi sociale.
O lecţie modernă de biologie presupune un caracter formativ, să fie bazată pe cultivarea
capacităţii de învăţare, pe stapînirea metodelor si tehnicilor specifice dobîndirii unor noi
cunoştinţe, educarea capacităţilor creative, interdisciplinaritate etc.
Cerinţele unei lecţii moderne de biologie sînt:
1. Instruirea pe acţiune

După afirmaţiile unor pedagogi, cum ar fi Dewey, Decroly, Ferriere, "a şti înseamnă a
realiza şi nu a recita". Profesorul trebuie să evite pasivitatea elevilor, determinîndu-i să aibă
iniţiativă, să acţioneze pentru a descoperi, să provoace atitudini în legatură cu cele comunicate,
în aşa fel, elevul va deveni un constructor activ al structurilor sale intelectuale (Jean Piaget).
Pentru a realiza acest principiu, profesorul de biologie trebuie să implementeze cît mai multe
metode activ-participative, să promoveze la lecţiile de biologie metode de explorare directă şi
indirectă a mediului, cum ar fi experimentul, experienţa, modelarea.
2. Formarea la elevi a deprinderilor de studiu individual

Făra a subaprecia valoarea acţiunilor profesorului, precizia şi claritatea expunerilor sale,

intervenţia sa stimulatoare şi pentru dirijarea procesului, rezultatele şcolare depind, într-un mod
direct, de măsura în care elevii participă efectiv la transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor şi la
formarea abilităţilor. Dezvoltarea devine, astfel, o autodezvoltare, căci elevul participă activ la
propria formare.
3. Participarea activă şi conştientă a elevului la asimilarea cunoştinţelor şi formarea
personalităţii sale

Devenit subiect al educaţiei, elevul se dezvoltă prin acţiuni, prin activitate personală.
Elevul nu trebuie să însuşească în mod pasiv cunoştinţele, ci să o atitudine activă, dezvoltîndu-şi
abilităţi pe care le va aplica în învăţare şi, datorită cărora, îşi va mări şansele de reuşită.
4. Abordarea diferenţiată şi indvidualizată

Diferenţierea instruirii vizează adaptarea acţiunii instructiv-educative la particularităţile

psihofizice a fiecărui elev. În acest scop, se pot utiliza diverse metode, prin care elevii vor primi
sarcini diferenţiate, în dependenţă de interesele şi dezvoltarea lor psihofizică, cum ar fi: metoda
inteligenţelor multiple, pălăriile gînditoare, fişe didactice pe diverse niveluri cognitive, etc.
Individualizarea instruirii presupune adaptarea continuă a practicii didactice la
particularităţile bio-psiho-culturale ale elevului. (S. Cristea)
5. Prezenţa mijloacelor didactice

Lecţia de biologie nu poate fi desfăşurată doar cu ajutorul tablei şi a cretei. Pentru

eficientizarea predării bilogiei este nevoie ca elevii să studieze structuri în baza imaginilor,
89
planşelor, mulajelor. Elevii vor urmări procese, fenomene în baza diverselor lucrări practice, cu
utilizarea lupei, microscoapelor, lamelor, lamelelor etc. „O lecţie modernă, activ-participativă, se
distinge prin caracterul ei solicitant, ceea ce presupune implicarea personală şi deplină a
subiectului, pînă la indentificarea lui totală cu sarcinile de învăţare în care se vede antrenat.” (M.
Roger)

7.2. Tipuri de lecţii de Biologie pe care se axează învăţămîntul modern

Lecţia rămîne a fi cea mai principală formă de organizare a instruirii la biologie. Tipul
lecţiei este determinat de obiectivul principal, care influenţează structura acesteia. Orice tip de
lecţie realizează o concordanţă internă între componentele esenţiale ale instruirii: obiective,
conţinuturi, forme, metode, mijloace, procedee, evaluare. În continuare, prezentăm tipurile de
lecţii şi etapele lor:
Lecţia de asimilare a cunoştinţelor
1. Momentul organizatoric;
2. Reactualizarea cunoştinţelor;
3. Comunicarea cunoştinţelor noi;
4. Fixarea cunoştinţelor noi şi realizarea feedback-ului;
5. Tema pentru acasă.
Lecţia de fixare şi consolidare a cunoştinţelor
1. Momentul organizatoric;
2. Fixarea şi consolidarea cunoştinţelor;
3. Concluziile şi realizarea feedback-ului;
4. Tema pentru acasă.
Lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor
1. Momentul organizatoric;
2. Efectuarea exerciţiilor;
3. Rezolvarea exerciţiilor-model;
4. Rezolvarea exerciţiilor cu condiţii schimbate;
5. Rezolvarea exerciţiilor cu elemente de creativitate;
6. Concluzii;
7. Tema pentru acasă.
Lecţia de sistematizare şi recapitulare
1. Momentul organizatoric;
2. Recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor;
3. Concluzii. Realizarea feedback-ului;
4. Tema pentru acasă.
Lecţia de verificare, apreciere şi notare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor:
1. Momentul organizatoric;
2. Verificarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;
3. Notarea elevilor;
4. Concluzii. Realizarea feedback-ului;
90
 5. Tema pentru acasă.
Lecţia mixtă
1. Momentul organizatoric;
2. Verificarea cunoştinţelor;
3. Comunicarea cunoştinţelor noi;
4. Fixarea cunoştinţelor noi;
5. Formarea priceperilor şi deprinderilor;
6. Concluzii. Realizarea feedback-ului;
7. Tema pentru acasă.

7.3. Elaborarea proiectului didactic la biologie în corelare cu tipurile de lecţii

Elaborarea unui proiect didactic este importantă pentru profesor. Proiectul didactic
ordonează profesorul, îi dă posibilitate să gîndească logic şi eficient lecţia preconizată. Există un
şir întreg de modele ale proiectelor didactice. Fiecare profesor poate să-şi aleagă acel model, care
crede că este mai eficient pentru proiectarea lecţiei de biologie.
În continuare propunem un model al structurii proiectului didactic la biologie:
Data ______________
Profesorul ___________________
Disciplina: Biologie
Subiectul lecţiei:________________
Timp preconizat: 45 minute
Tipul lecţiei: ____________________
Mijloace didactice: __________________
Strategii didactice:
Forme de activitate:
Subcompetenţe_________________________________________
______________________________________________________
______________________________________________________
Obiective operaţionale:
Cognitive
Psihomotorii
Afective
Etapele lecţiei Durata Obiective Activitatea Activitatea Strategii didactice Evaluare
operaţionale profesorului elevului
Metode Forme Mijloace

Momentul 2 min.
organizatoric

91
Captarea 3 min.
atenţiei

Evocare 10 min.

Realizarea 20 min.
sensului

Retenţie 5 min.
şi transfer

Extensiune 5 min.

Fiecare etapă a lecţiei are o anumită menire în formarea la elevi a anumitor cunoştinţe,
capacităţi, deprinderi şi atitudini. În tabelul de mai jos, prezentăm conţinutul fiecărei etape.
Etapele lecţiei Conţinutul etapei
I. Moment organizatoric şi captarea atenţiei 1. Profesorul şi elevii sînt gata de a începe lecţia.
(crearea climatului psihologic favorabil)
2. Profesorul captează atenţia elevilor printr-o
anumită metodă. Metoda utilizată trebuie să-i
introducă pe elevi în tema studiată.
3. Profesorul anunţă subiectul lecţiei, elevii îl
notează în caiete.
4. Un elev citeşte obiectivele operaţionale.
5. Profesorul accentuează că activitatea va fi
orientată spre realizarea obiectivelor numite.
II. Evocarea (începutul lecţiei propriu-zise) 1. Elevii propun variantele lor de răspunsuri pentru
sarcinile rezolvate acasă (dacă ele servesc ca
suport pentru tema nouă).
2. Concluzionare.
III. Realizarea sensului (studierea temei noi) 1. Profesorul organizează activitatea elevilor
prin metodele şi procedeele proiectate.
2. Concluzionare.
IV. Retenţia şi transferul (consolidarea şi fixarea 1. Elevii revin la obiectivele operaţionale şi
cunoştinţelor) apreciază nivelul de realizare a lor.
2. Profesorul organizează conexiunea inversă.
V. Extensiune (pentru acasă) 1. Aprecierea elevilor.
2. Propunerea temei pentru acasă.

Modele de proiecte didactice la biologie:

Exemplul 1
Data:
92
Profesorul:
Disciplina: Biologie
Clasa: a VI-a
Subiectul lecţiei: Comportamente alimentare la animalele carnivore.
Timp preconizat: 45 minute
Tipul lecţiei: Lecţie de asimilare a cunoştinţelor
Strategii didactice şi forme de activitate: activitate în pereche, activitate frontală, activitate
individuală; lucrul cu textul, conversaţie, joc, tehnica păianjen şi tehnica ciorchinelor, diagrama
Venn, descriere.
Subcompetenţe:
1. Descrierea diferitelor comportamente alimentare la animale;
2. Identificarea organelor şi a sistemelor de organe care realizează funcţii de nutriţie la
animale;
3. Clasificarea animalelor după tipul de nutriţie;
4. Argumentarea rolului nutriţiei în viaţa animalelor.
Competente cheie:
- Competenţe de învăţare/de a învăţa să înveţi;
- Competenţe de comunicare în limba maternă/limba oficială a statului;
- Competenţe de bază în ştiinţe (biologie);
Competenţe transdisciplinare:
 Competenţe de a dobîndi şi aplica cunoştinţele de bază din domeniul ştiinţei (biologie, în
cazul dat) în rezolvarea unor situaţii din viaţa cotidiană.
 Competenţa de utilizare adecvată în limba maternă/oficială a terminologiei specifice
biologiei.
Competenţe specifice Biologiei:
 Competenţa de utilizare a cunoştinţelor de bază din domeniul biologiei în diverse
situaţii de comunicare, referitoare la structuri morfo-anatomice, procese şi fenomene
vitale, legităţi biologice şi a rolului acestora în supravieţuirea organismelor.
 Competenţa de proiectare a acţiunii de ocrotire a biodiversităţii şi a ecosistemelor.
Obiective operaţionale:

Studiind această lecţie, elevul va fi capabil:

Oo1 Să definească, cu ajutorul manualului, noţiunea de animal de pradă;
Oo2 Să identifice trasăturile caracteristice animalelor de pradă;
Oo3 Să enumere, pe baza informaţiei din text, tehnicile de vînătoare ale animalelor carnivore;
Oo4 Să caracterizeze, în scris, comportamentul alimentar al unor animale carnivore;
Oo5 Să compare, în baza informaţiei studiate, animalele carnivore cu cele erbivore.
Bibliografie:
1. Tudor Cozari, manual „Biologie”, cl. a VI-a, Ştiinţa 2006;

93
 2. Nina Bernaz-Sicorschi, Violeta Copil, manual „Biologie”, cl. a VI-a, Chişinău:Prut
Internaţional, 2001;
3. Gh. Rudic, N. Bernaz-Sicorschi, V. Copil, ghid „Biologie”, cl. a VI-a, Chişinău:Prut
Internaţional, 2001.
Desfăşurarea activităţii
Etapele lecţiei Obiective Activitatea profesorului Activitatea Evaluare
operaţionale elevului
1 2 3 4 5
1. Momentul  Salut elevii şi fac apelul.
organizatoric
- M-am convins de multe ori că
sînteţi elevi foarte harnici şi cred că
şi azi la lecţie veţi munci cu mult
spor.
 Realizez frontal captarea atenţiei
prin intermediul unui şir de cuvinte
ce conţine denumiri de diferite
animale.
 Pentru a trăi, toate animalele
trebuie să se hrănească. Selectează
- Alegeţi animalele care, după animalele.
părerea voastră, sînt carnivore.
Fluture, elefant, urs, bufniţă, tigru,
hienă, arici, panteră, rîs, leopard,
veveriţă, căprioară, zebră, crocodil,
rechin.
2. Reactualizarea  De ce credeti că ele sînt carnivore? Răspund la Determină
cunoştinţelor întrebările m subiectul
 Ce cunoaşteţi despre aceste adresate lecţiei prin
animale? frontal de întrebări şi
 Cunoaşteţi careva tehnici de către profesor. răspunsuri.
vînătoare folosite de aceste animale?
 Cum credeţi că sînt la dinţii acestor
animale în comparaţie cu a celor
erbivore? Notează tema
în caiete.
Astăzi la lecţie vom vorbi de
animalele carnivore. Tema lecţiei
este,,Comportamente alimentare la
animale carnivore”.
3. Comunicarea Oo1 SD1 Răspund în Evaluare
cunoştinţelor noi caiete la SD1. orală
Definiţi, cu ajutorul manualului,
selectivă.
noţiunile de animale de pradă.
SD2
Oo2
Folosindu-vă de alineatul 1 din temă, Tehnica
găsiţi caracteristicile prădătorilor. păianjenului.
- organe de văz bine dezvoltate; Evaluare
scrisă la
- auzul bine dezvoltat;

94
 - miros bine dezvoltat; tablă.
- organe puternice de prindere a prăzii;
- organe de sfîşiere şi ingerare a prăzii
etc.
SD3
Oo3
Enumeraţi tehnicile de vînătoare ale
Completează
animalelor carnivore şi daţi exemple
ciorchinele.
de animale ce folosesc aceste tehnici.
(anexa1) Evaluare
orală
SD4
Oo4 Exerciţiul 1 din manual, p.39
Rezolvă
a) Determinaţi etapele vînătorii
individual
şarpelui;
exerciţiul 1.
b) Ce trăsătură, care este specifică şi
broaştelor, utilizează şarpele în timpul Evaluare
vînatului? Scriu în
orală
perechi.
SD5 selectivă a
3 elevi din
Oo5 Completaţi tabelul care îl aveţi în
clasă.
manual la p.40, exerciţiul 5. Aplică
cunoştinţele
de la lecţia
SD6 precedentă şi
de la lecţia de
În baza diagramei Venn, găsiţi 3
azi,completînd
deosebiri şi 2 asemănări între
diagrama
animalele carnivore si cele erbivore.
Venn.

Evaluare la
tablă, cîte
un elev
pentru
fiecare
animal.
Evaluare
orală
4. Fixarea Lucrînd frontal, propun elevilor să Elevii răspund Verificăm
cunoştinţelor noi răspundă la următoarele întrebări: la întrebări. înţelegerea
şi realizarea mesajului
- Care a fost subiectul temei de azi?
feedback-ului prin
- Ce va impresionat cel mai mult din răspunsuri
tema lecţiei? la întrebări
- Ce aţi mai dori sa aflaţi despre
animalele carnivore?
- Daţi exemple de animale carnivore
care vînează de unele singure şi care
vînează în grup. Completează

95
  În continuare propun elevilor să în scris
integrama.
rezolve integrama de la exerciţiul 2,
pag. 40.
Elevul, care rezolvă primul, primeşte
+, un supliment la notă.
Curiozităţi:
1. Unul dintre cele mai mari animale
carnivore este ursul polar
1. 2. Femela leu vîneaza mai mult de
90% din ceea ce mănîncă un grup de
lei, în timp ce masculul preferă doar
să se odihneasca 20-21 de ore pe zi.
Vînatul este mai întîi mîncat de
masculul leu, apoi de femelă, iar ceea
ce rămîne, mănîncă puii.
2.
3. 3. Numele de jaguar provine de la un
cuvînt al indienilor americani, care
înseamnă „ucigaş ce îşi răpune prada
dintr-o singură săritură”.
5. Tema pentru Oo4  Propun elevilor: Notează tema Aprecierea
acasă în caiete. elevilor
1. Studierea temei,,Comportamente
pentru
alimentare la animale carnivore”.
activitatea
2. De găsit în literatură ghicitori de la lecţie.
despre animale carnivore.
3. De completat următorul tabel cu cîte
3 exemple de animale carnivore din
cele trei medii de trai:
Mediul de trai Denumirea
animalului
acvatic
terestru
aerian

Anexa 1

bufniţa cîinele
păianjenul

pînda urmărirea

lupul
Tehnici de
pisica
vînătoare

96
 exploararea
vulturul pescăruşul
teritoriului

Exemplul 2
Data:
Profesorul:
Disciplina: Biologie
Clasa: a VII-a
Subiectul lecţiei: Analizatorul olfactiv
Timp preconizat: 45 minute
Tipul lecţiei: Lecţia de fixare şi consolidare a cunoştinţelor
Metode si procedee: observaţia, conversaţia, metoda ciorchinelor, explicaţia, „cutiuţa
fermecată”, tehnica cadranelor, investigaţia.
Mijloace didactice: planşă, manual, fişe de lucru, material suplimentar.
Forme de organizare: frontal, individual, perechi.
Subcompetenţe:
1. Identificarea organelor de simţ la animale.
2. Recunoaşterea principalelor părţi componente ale organelor de simţ la animale.
3. Compararea acuităţii simţurilor la animale şi la om.
Competenţe-cheie:
- Competenţe de învăţare/de a învăţa să înveţi;
- Competenţe de comunicare în limba maternă/limba de stat;
- Competenţe de bază în ştiinţe (biologie).
Competenţe transdisciplinare:
 Competenţe de dobîndire şi aplicare a cunoştinţelor de bază din domeniul ştiinţei
(biologie) în rezolvarea unor situaţii din viaţa cotidiană.
 Competenţa de utilizare adecvată în limba maternă/oficială a terminologiei specifice
biologiei.
Competenţe specifice Biologiei:
Competenţa de utilizare a cunoştinţelor de bază din domeniul biologiei în diverse situaţii de
comunicare, referitoare la structuri morfo-anatomice, procese şi fenomene vitale, legităţi
biologice şi recunoaşterea rolului acestora în supravieţuirea organismelor.
Obiective operaţionale:
Elevul va fi capabil:

97
 Oo1 Să evidenţieze, în baza informaţiei din text, localizarea organului olfactiv la diferite
organisme;
Oo2 Să compare, în baza celor studiate, acuitatea simţului olfactiv la animale şi la om;
Oo3 Să descrie, în baza desenului din manual, mecanismul de percepere a mirosului;
Oo4 Să estimeze acţiunea unor factori de risc asupra mirosului.
Bibliografie
1. Bernaz-Sicorschi N. „Biologie, manual pentru clasa aVII-a”, Chişinău: Ştiinţa, 2007;
2. Bernaz-Sicorschi N. „Biologie, ghid pentru profesor” pentru clasa aVII-a”, Chişinău:
Ştiinţa, 2007;
3. Boiarinov N. „Biologie -.manual pentru clasa aVII-a”, Chişinău: Editura Lumina, 2002.
Desfăşurarea activităţii
Etapele lecţiei Obiective Conţinuturi Tehnologia Evaluare
operaţionale didactică
Momentul - Fac apelul
organizatoric
Sîntem în data de 16 decembrie. Cunoaşte cineva Activitate
vreun eveniment legat de această dată, vreo frontală
personalitate cu renume ce s-a născut la această dată?
- La 16.12.1770 s-a născut L. van Beethoven.
Conversaţie
- Ce ştiţi despre el?
- Cînd a scris ”Sonata Lunii”, suferea de o
afecţiune legată de care analizator?
- Pentru cine a scris el aceasta sonată?
- Credeţi că doar văzul şi auzul sînt analizatori
importanţi?
- Ce analizatori mai cunoaşteţi?
Astăzi vom continua,,trenul analizatorilor” şi vom
trece la cel mai vechi şi cel mai activ analizator de
simţ care acţionează asupra inconştientului –
analizatorul olfactiv.
Verificarea Cum comentaţi expresiile,,Veselia omului e ca Brainstormin Reactualizăm
cunoştinţelor, a mirosul florilor”,,,În aer e miros de vacanţă”. g cunoştinţele
priceperilor şi a acumulate la
Credeţi că au ele legătură cu tema noastră?
deprinderilor lecţiile
- Ce cunoaşteţi despre analizatorul olfactiv? anterioare prin
- Care este organul răspunzător de miros la om? răspunsuri la
- Dar la animale? întrebări.
- Ce numim nas?
Comunicarea Citim cuvintele-cheie. Activitatea Verificarea
cunoştinţelor frontală corectitudinii
SD1
noi definiţiei şi a
Scrierea
Definiţi noţiunea de nas şi o notăm în caiete. răspunsurilor
definiţiei
date.
- Ce funcţii mai îndeplineşte nasul?
- Dar cum credeţi, la toate animalele organul
olfactiv este nasul?
SD2
Alcătuiţi şi completaţi ciorchinele, specificînd:
Activitate
Oo1 Localizarea organului de miros la diferite animale. indivuduală
Verificarea
(Anexa1.) Lucrul cu
corectitudinii
textul.Metod
- Cine are cel mai lung nas? completării
a
- Cel mai tare nas? ciorchinelui.
ciorchinelui
- Cel mai lat nas?

98
 Oo2 Credeţi că acuitatea olfactivă la toate animalele e la
fel de dezvoltată?
SD3
Definiţi noţiunea de acuitate.
SD4
Activitate în
Completaţi tabelul, în baza alineatului 3 din temă. perechi.
Verificarea
Ex 5. p. 77 manual. (Anexa2.) Lucrul cu completării
textul şi tabelului de
informaţia către profesor.
adăugătoare.
SD 5
În baza temei, completaţi tabelul prin tehnica
cadranelor. (Anexa3.)
Se verifică
SD6
fiecare rubrică,
În baza desenului, explicaţi modul de manifestare a din tabel oral
Elevii citesc
Oo3 mirosului la om. şi explicaţia
o data tema,
după desen
Jocul ”cutiuţa fermecată”. dupa care,
care este dată.
individual,
complează Elevii din
tabelul. clasă apreciază
corectitudinea
SD6 Cu ochii
depistării
legaţi, elevul
Enumeraţi factorii de risc care pot afecta mirosul? substanţei.
trebuie să
Oo4 depisteze
substanţa pe
Verificare
care o
orală.
miroase.
Menţionăm
importanţa
mirosului în
Elevii
viaţa
răspund oral
organismelor.
la întrebarea
profesorului.
Fixarea noilor Ex.1, pag.76 Activitate Verificarea
cunoştinţe şi individuală. corectitudinii
Ex. 2, pag.76
realizarea rezolvării
Lucrul cu
feedback-ului Ex. 4, pag.76 acestor
manualul.
exerciţii (oral).
Tema pentru 1. Studierea temei:,,Analizatorul olfactiv”. Activitate
acasă Rezolvarea SD 3 din manual, pag 76. (Nina individuală.
Bernaz-Sicorschi – Biologie-manual pentru clasa
aVII-a)

Anexa 1
octopod

celule olfactive

99
 pe tentacule

Localizarea organului de miros la

diferite animale

pe cap pe picioare

nas
mamifere celule cu
perişori
peşti păsări

căpuşă

Anexa 2

fără miros cu miros slab dezvoltat cu miros foarte bine dezvoltat

(anosmatice) (microsmatice) (macrosmatice)
Caşalot Balenă Peşti răpitori
Delfin Primate Tigru
Om Cîine
Broaşte Rîs
Peşti Pisică
Păsări Şerpi
Anexa 3

Localizarea Alcătuirea

Două fose nazale despărţite de un sept.

Regiunea superioară a cavităţii nazale, 1. Mucoasa olfactivă (2-3 cm2)

între zona cuprinsă între baza craniului 2. Epiteliu olfactiv

şi bolta palatină 3. Celule olfactive (10 mln) prevăzute cu cili

senzitivi (neuroni)

4.Glande ce secretă lichid proteic

100
 5.Celule de suport (rol de susţinere şi trofic)

Importanţa Mecanismul de realizare a senzaţie

- depistarea calităţii aerului şi a alimentelor Stimulul mucoasa olfactivă

-recunoaşterea mirosurilor

-declanşarea reflexului de apărare celule olfactive bulbul olfactiv

-prevenirea pătrunderii substanţelor

vătămătoare zona olfactivă din encefal.

7.4. Evaluarea (autoevaluarea) unei lecţii asistate (realizate) la Biologie

Fişa 1
Schema evaluării (autoevaluării) lecţiei
Determinarea aspectelor fundamentale ale lecţiei:
 Locul lecţiei asistate în sistemul de lecţii la tema respectivă;
 Obiectivele planificate pentru realizare în cadrul lecţiei;
 Tipul şi structura lecţiei.
Analiza structurală a fiecărei etape a lecţiei:
 Determinarea problemei didactice care se rezolvă la etapa respectivă a lecţiei (metoda);
 Determinarea obiectivelor lecţiei care sînt orientate spre realizarea subcompetenţelor;
 Selectarea materiei de studiu şi repartizarea ei pe etapele lecţiei;
 Evidenţierea formelor, metodelor şi procedeelor aplicate de către profesor la fiecare etapă a
lecţiei;
 Formele de organizare ale activităţilor elevilor (frontal, în grup, individual);
 Metodele şi procedeele de predare-învăţare;
 Tipul, formele şi metodele de evaluare a rezultatelor şcolare ale elevilor;
 Realizarea feedbackului (evaluarea de proces) la fiecare secvenţă a lecţiei;
 Analiza particularităţilor didactice şi psihologice ale lecţiei (evaluarea activităţii cadrului
didactic):
- Sînt oare corect determinate şi formulate obiectivele lecţiei?
- Corespunde oare tipul lecţiei obiectivelor preconizate?
- Sînt oare corect determinate problemele didactice care se rezolvă la etapele respective ale
lecţiei?
101
- Este oare argumentată selectarea materiei de studiu (conţinutul ştiinţific) pentru această lecţie
(corespunde oare conţinutul lecţiei obiectivelor ei; este oare suficient volumul materiei de
studiu pentru lecţie)?
- Sînt oare admise greşeli ştiinţifice în procesul lecţiei?
- Corespund oare formele de organizare ale activităţilor elevilor, metodele şi procedeele de
predare/învăţare/evaluare obiectivelor şi conţinutului lecţiei? Originalitatea formelor,
metodelor şi procedeelor aplicate în cadrul lecţiei.
- Cum se realizează predarea / învăţarea materiei noi, (noţiunile, regulile, legităţile) (în cazul
în care aceasta este prezentă în cadrul lecţiei?
- Ce particularităţi specifice ale corelaţiilor profesor – elev, elev – elev, elev – profesor au fost
evidenţiate în cadrul lecţiei, adaptarea profesorului la particularităţile de vîrstă a elevilor;
abateri nejustificate de la subiectul lecţiei; emoţiile pozitive şi negative ale elevilor; captarea
atenţiei elevilor pe parcursul lecţiei; limbajul utilizat de cadrul didactic; stimularea
activităţilor de învăţare ale elevilor; folosirea ideilor şi propunerilor elevilor privind
conţinutul şi desfăşurarea lecţiilor; motivaţia învăţării; menţinerea interesului elevilor pentru
lecţie)?
- Ce mijloace de învăţămînt (manual, materiale, mijloace didactice) au fost utilizate oportun şi
în corelaţie cu obiectivele lecţiei?
- Care a fost ritmul lecţiei (sînt oare reţineri nejustificate în timpul lecţiei)?
- Care este volumul temei pentru acasă, concretizarea şi diferenţierea ei?
- Cum s-a făcut bilanţul lecţiei (cantitativ şi calitativ)?
- Concluziile generale asupra lecţiei;
- Concluziile privind organizarea şi desfăşurarea lecţiei;
- Concluziile privind realizarea obiectivelor lecţiei, corelarea dintre obiective – subcompetenţe
– competenţe specifice disciplinei.

Aprecierea lecţiei şi activităţii cadrului didactic

Fişa 2 – Fişă de evaluare a lecţiei
Data
Instituţia de învăţămînt
Clasa
Disciplina
Subiectul lecţiei
Profesor

GRUP INDICATORI OBSERVAŢII

1. Proiectarea lecţiei
2. Realizarea lecţiei
1. Calitatea proiectului de lecţie
2. Pregătirea condiţiilor necesare desfăşurării
lecţiei.
3. Valenţe formative educative.
4. Conţinutul ştiinţific.
5. Corelaţii inter- şi intradisciplinare.
102
 6.Caracter practic-aplicativ.
7. Alegerea ş folosirea metodelor de predare şi
învăţare.
8. Îmbinarea diferitelor forme de activitate.
9. Integrarea mijloacelor de învăţămînt.
10. Crearea motivaţiei. Activizarea elevilor.
11. Densitatea lecţiei. Dozarea judicioasă a
timpului.
12.Evaluarea formativă.
3. Comportamentul 13. Organizarea, îndrumarea, conducerea şi
controlarea activităţii de învăţare
14. Conduită în relaţiile cu elevii. Limbajul.
Ţinuta.
4. Autoevaluarea 15. Receptivitatea, autoanaliza.
5. Observaţii

1. FIŞĂ DE EVALUARE
Numele:
Anul de studii:
Şcoala, clasa:
Obsevator:
Nivelul de performanţă:
10 - Excelent
9 - Foarte bine
8 - Bine
7 - Satisfăcător
6, 5 – Nesatisfăcător

A. Calităţi personale şi profesionale Nota

Conduita profesională (atitudinea, ţinuta
vestimentară, expresivitate verbală/
nonverbală)
Limbajul: exprimare corectă şi clară
Capacitatea de a comunica cu clasa
Motivaţie şi entuziasm pentru lecţie
Cunoştinţe ştiinţifice de specialitate
Calitatea explicaţiilor şi a expunerii

B. Elaborarea proiectului de lecţie Nota

Claritatea şi realismul obiectivelor
Mangementul orei (echilibrul/ varietatea şi
timpul acordat activităţilor)
Elaborarea activităţilor de învăţare eficiente
pentru fiecare unitate de conţinut
Strategii de depăşire a potenţialelor dificultăţi
Integrarea conţinutului informaţional al lecţiei
103
 în baza de cunoştinţe generale
Adecvarea conţinutului lecţiei la profilul şi
specificul clasei

C. Desfăşurarea lecţiei Nota

Managementul clasei
Adecvarea strategiilor la conţinutul lecţiei şi
specificul clasei (accent pe promovare a
învăţării active)
Calitatea activităţilor de învăţare pentru fiecare
conţinut informaţional
Tehnici pentru întrebări - răspunsuri
Schematizarea informaţiilor predate
Managementul timpului
Trecerea de la o etapă la alta
Organizarea unităţilor de conţinut; eficienţa
utilizării informaţiilor suplimentare
Strategii de corectare a greşelilor
Dinamica clasei, implicarea elevilor
Feedback-ul în lecţie şi evaluarea elevilor
Capacitatea de adaptare la situaţii imprevizibile
Sarcini pentru învăţarea individuală
Creativitate / ingeniozitate
Realizarea obiectivelor

D. Reflecţie Nota
Capacitatea de autoevaluare
Evaluarea realizată de elevi
Reacţia la feed-back
Completarea documentelor şcolare

8. METODOLOGIA UTILIZĂRII SUPORTULUI DIDACTIC LA BIOLOGIE PENTRU

ÎNVĂȚĂMÎNTUL GIMNAZIAL.

8.1. Suportul didactic existent ce poate fi utilizat în procesul educaţional la biologie

din perspectiva formării competenţelor.
În conditiile schimbărilor mari în educaţie, a introducerii unor noi medii educaţionale, sînt
necesare auxiliarele pedagogice.
În acest context, vin ghidurile metodologice de aplicare a noului curriculum cu materiale
orientative şi cu o valoare informativă, normativă şi euristică pentru cadrele didactice. Sînt
104
determinate direcţiile de acţiune, principiile şi structurile de acţiune (prin exemplificări
concrete).
Conform proiectului "Educaţia de calitate în mediul rural", instituţiile sînt în aşteptarea
soft-urilor educaţionale / programe informaţionale special dimensionate din perspectiva predării
unor teme specifice. Programul de calculator prezintă un suport important pentru o predare
eficientă.
Auxiliarele didactice facilitează transmiterea unor conţinuturi, determină un anumit tip de
motivaţie a studiului biologiei.
În scopul realizării obiectivelor înţelegerii structurilor morfo-anatomice, a proceselor şi
fenomenelor vitale, a legităţilor biologice şi a rolului acestora în supravieţuirea organismelor, se
pot utiliza o diversitate de mijloace didactice: mulaje, planşe, preparate umede, microscoape,
micropreparate, colecţii de oase, insecte, ierbare, cu care sînt înzestrate laboratoarele de biologie
din instituţie.
La etapa actuală, un rol important îi revine suportului didactic, prin care procesul didactic
devine mai eficient. Suportul didactic, ca element al tehnologiei didactice, crează un comfort în
relaţia dintre procesul de învăţare şi realitatea înconjurătoare. Manualul şcolar, caietul elevului,
lecturile despre veţuitoare, enciclopediile, Cartea Roşie, etc. servesc drept primă sursă de
informare (dar nu unica într-o eră a informatizării) şi asigură un cadru formativ prin care se
realizează curriculumul modernizat, bazat pe competenţe la biologie. Orice surse pot să-şi aducă
aportul la sporirea eficienţei instruirii, doar dacă sînt utilizate creativ, competitiv, judicios şi vor
duce inevitabil la crearea condiţiilor favorabile realizării finalităţilor.
Actualmente, se utilizează asigurarea didactică cu manualele de bază, recomandate de
Ministerul Educaţiei pentru anul de studii 2010-2011, care se completează cu literatură metodică
şi suplimentară, indicată în,,Organizarea procesului educaţional la biologie în anul de studii
2010-2011”, cît şi ediţiile periodice ce apar în Republica Moldova.

8.2. Rolul manualului de biologie în procesul educaţional modern

Manualul şcolar reprezintă un document oficial, de politică a educaţiei, care asigură
formarea competenţelor într-o formă ce vizează prezentarea cunoştinţelor şi capacităţilor la nivel
sistemic prin diferite unităţi didactice, operaţionalizabile din perspectiva elevului, pentru o
adaptare la condiţiile mereu schimbătoare ale vieţii.
Informaţia prezentată în manual este structurată pe criteriul progresului şi sistematicităţii
cognitive. Manualul de biologie în învăţămîntul gimnazial la toate clasele cuprinde studiul
concentric în baza a 7 module.
105
 Fiecare unitate curriculară de bază (lecţia) include informaţii, explicaţii, exerciţii
aplicative, rezumate, fişe de evaluare.
Manualul este o carte a elevului, e nevoie ca să fie înţeleasă perfect de acesta, poate servi
ca instrument de autodidact, avînd menirea de studiu independent, pentru propria formare.
Din perspectivă curriculară, manualul şcolar reflectă calităţile unui proiect pedagogic
deschis, cu o structură de funcţionare prioritar formativă. În manual, informaţia este selectată
avînd valoare formativă superioară, informaţia se prezintă într-o formă de prezentare inteligibilă
şi stimulativă (imagini, tabele, indicatori, text).
Din multitudinea de tipologii a manualelor şcolare, menţionăm manualul unic (aplicabil
pentru o anumită clasă la biologie, fiind aprobat de ME) şi manuale de alternativă (aplicabile, în
concurenţă la aceeaşi clasă). Actualmente, manualele şcolare la biologie corespund curriculum-
ului modernizat, axat pe competenţe, cu prezentarea informaţiei, imaginilor, sarcinilor didactice
pe nivele, la finele modulelor este recapitulare şi test sumativ. Exemplu poate servi clasa VIII-a,
modulul Diversitatea lumii vii, tema Încregătura gimnosperme, ce cuprinde informaţie, imagini,
sarcini didactice pe nivele.
În unele cazuri, apar situaţii dificile: sarcina didactică poate fi realizată în baza imaginii,
dar prezintă unele incovenienţe (ex. clasa a VIII-a, modulul Sisteme vitale, p.10, fig.1.5, sd – 1,
nu este indicat nici un organoid specific celulei animale, în acest caz, intervine profesorul cu

106
explicaţii sau cu o altă imagine).

În concluzie, pentru formarea unui cetăţean activ şi responsabil, este necesară selectarea şi
adaptarea informaţiei, imaginilor, sarcinilor didactice în corespundere cu curriculum-ul.

BIBLIOGRAFIE

1. Achiri I. Cara A. Proiectarea didactică: orientări metodologice. Chişinău: 2004.

2. Bontaş I. Pedagogie, ediţia a III. ALL, 1996.
3. Bîrnaz N. Biologie, ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceală.
Chişinău: Cartier, 2010.
4. Cartaleanu T. ş.a. Formare de competenţe prin strategii didactice interactive. Chişinău: Pro
Didactica, 2008.
5. Curriculum naţional. Biologie, învăţămîntul gimnazial. Chişinău: Liceum, 2010.
6. Cucoş C. Pedagogie, ediţia a II. Iaşi: Polirom, 2002.
7. Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti, 2000.
107
8. Crudu V., Patraşcu D. Calitatea învăţămîntului în instituţiile preuniversitare. Chişinău:
Tipografia Balacron, 2007.
9. Dandara O. ş.a. Pedagogie, suport de curs. Chişinău: CEP USM, 2010.
10. Drumea L. Aspecte ale bioeticii în educaţie. Chişinău, 2006.
11. Ghid metodologic pentru formarea cadrelor didactice din învăţămîntul peuniversitar.
Evaluarea continuă la clasă. Chişinău: Ştiinţa, 2007.
12. Ghid metodologic pentru formarea cadrelor didactice din învăţămîntul preuniversitar -
Calculatorul în predare şi învăţare. Chişinău: Ştiinţa, 2007.
13. Matematica şi ştiinţe. Ghiduri metodologice. Chişinău: Litera, 2000.
14. Fryer M. Predarea şi învăţarea creativă. Chişinău: Editura Uniunii Scriitorilor, 1996.
15. Organizarea procesului educaţional în învăţămîntul preşcolar, gimnazial şi liceal, anul de
studii 2010-2011. Chişinău, 2010.
16. Stoica A., Musteaţă S. Evaluarea rezultatelor şcolare. Chişinău:1997.
17. Stupacenco L. ş.a. Manual de pedagogie, vol. II. Bălţi, 2008.
18. Jinga I. Inspecţia şcolară şi design-ul instrucţional. Aramis, 2004.
19. Ţoca I. Management educaţional. Bucureşti: EDP, 2002.
20. Bernaz N. ş.a. Curriculum pentru învăţămîntul gimnazial la biologie.Chişinău, 2010.
21. Cerghit I. Metode de învăţământ. Iaşi, 2002.
22. Cucoş C. Pedagogie. Iaşi: Polirom, 2002.
23. Mucchielli R. Metode active în pedagogia adulţilor. Bucureşti: Editura Didactica si
Pedagogica, 1982.
24. Rusu A. Proiectarea didactică şi formarea competenţelor tehnologice la elevi. În:
Didactica Pro, 2010, nr. 1 (59).
25. Planchard E. Introducere în pedagogie. Bucureşti: Editura Didactica si Pedagogica, 1976.
26. Leroy G. Dialogul în educaţie. Bucureşti: Editura Didactica si Pedagogica, 1974, p. 144.
27. http://office.microsoft.com/ro-ro/powerpoint-help/sfaturi-pentru-crearea-si-sustinerea-unei-
prezentari-eficiente-HA010207864.aspx

108