Metode interactive de învăţare: inventariere succintă

Metode de predare-învăţare: clasic şi modern, note definitorii

Învăţământul de tip tradiţional se focalizează pe aspectele cognitive
ale elevului, urmărind pregătirea lui secvenţială pe discipline şcolare. Se
ignoră astfel armonizarea laturii cognitive a persoanei cu cea afectivă,
atitudinală şi cu cea comportamentală. Într-un astfel de cadru
informaţional elevul nu este tratat ca o persoană individuală, cu reacţii
emoţionale personale, unice. Formarea unor absolvenţi bine pregătiţi,
capabili de adaptare la solicitările sociale şi psihologice ale vieţii trebuie să
fie un deziderat pentru învăţământul modern românesc. Şcoala
românească, la rândul ei, trebuie să fie o instituţie capabilă de a răspunde
prompt şi cu eficienţă nevoilor psihologice şi sociale ale elevului, într-un
cadru optim, asigurând starea de bine a copilului. I. Cerghit (2006)
realizează o analiză comparativă între clasic şi modern având în vedere
caracteristicile şi diferenţele esenţiale ale metodelor. Prezentăm prin
preluare această analiză, extrem de sugestivă şi de benefică din punct de
vedere didactic (după I. Cerghit, 2006, pp.98-100):
În timp ce metodele clasice consideră instruiea ca find cea mai
importantă / metodele moderne consideră că cel mai important lucru este
formarea elevului, nu instruirea lui.
În timp ce metodele clasice sunt focalizate pe înşuşirea conţiunutului,
a materiei / metodele moderne sunt focalizate pe elev, pe profilul său de
dezvoltare – capacităţi, aptitudini, potenţialităţi specifice.
În timp ce metodele clasice pun accent pe profesor şi pe activităţile
pe care acesta le desfăşoară în calitate de organizator al activităţii
didactice (accent pe predare) / metodele moderne sunt interesate în
primul rând de activitatea elevului, de implicarea şi de participarea lui la
activitatea didactică (mai importantă decât predarea, este învăţarea).
În timp ce elevul este privit doar ca obiect al instruirii / metodele
moderne privesc elevul în egală măsură ca obiect şi subiect al actului de
instruire dar şi al propriwi sale formări.
În timp ce filosofia sistemului clasic de metode neglijează interesul
pentru însuşirea de către elevi a metodelor de studiu personal, de muncă
indepedentă / metodele moderne sunt interesate de dezvoltarea la elevi a
capacităţii de autoinstruire, a tehnicilor de muncă independentă.
În timp ce metodele tradiţionale sunt interesate de cuvânt în primul
rând, ele fiind predominant verbale, comunicative / metodele moderne
valorizează în primul rând acţiunea, explorarea, cercetarea.
 În timp ce metodele tradiţionale se bazează pe activităţi de
reproducere a conţinuturilor / metodele moderne sunt de natură activă,
participativă, încurajând deplin efortul propriu al elevilor.
În timp ce sistemul de metode clasice este orientat către produs şi
consideră învăarea ca produs, ca sumă de cunoştinţe / metodele moderne
sunt orientate către proces, către drumul şi frământările în urma cărora
elevii ajung la cunoaştere, considerând învăţarea un proces, nu un produs.
În timp ce metodele clasice sunt abstracte, formale, au un caracter
aplicativ limitat / metodele moderne sunt interesate de concret, de
contactul direct cu realitatea, cu experimentarea, cultivând spiritul practic
aplicativ.
În timp ce metodele clasice impun un control rigid al învăţării, o
conducere rigidă a acesteia / metodele moderne încurajează munca
independentă, creativitatea, luarea de decizii etc., stimulând, încurajând
astfel efortul personal, auotoreglarea, autocontrolul etc.
În timp ce sistemul clasic al metodelor de instruire încurajează
întrecerea, competiţia între elevi / metodele moderne stimulează
cooperarea, colaborarea, munca în echipă.
În timp ce metodele clasice apelează la elemente de constrângere,
generatoare de frică şi deci, se bazeză pe o motivaţie extrinsecă pentru
învăţare / metodele moderne sunt interesate de starnirea unor tări de
bucurie şi mulţumire în faţa succeselor obţinute în urma învăţarii, totul
bazându-se pe motivaţia intrinsecă.
În timp ce metodele clasice iniţiază şi menţin relaţii rigide între
profesori şi elevi şi între elevi / metodele moderne promovează firescul în
raporturile profesor-elev, elev – elev, bazându-se pe relaţii democratice.
În timp ce pentru metodele clasice profesorul este singura sursă de
cunoaştere, transmiţătorul unic al cunoaşterii iar disciplina în clasă este
menţinută prin constrângere / metodele moderne consideră profesorul un
organizator, un îndrumător al cunoaşterii, dusciplina find o rezultantă a
organizării raţionale a activităţii (pp. 98-100).
O scurtă analiză a celor mai sus prezentate, ne îndeamnă să
observăm că valoarea adăugată, plusul pe care îl aduce utilizarea
metodelor interactive în activitatea didactică înseamnă cunoaşterea şi
aplicarea specificului metodelor care dezvoltă gândirea critică a elevilor,
specificul metodelor care vizează cooperarea în clasă, a principiilor şi
strategiilor specifice acestei învăţări. Învăţarea prin cooperare, prin
specificul ei – formă de interacţiune socială bazată pe cooperare, bazată
pe efortul tuturor participanţilor, pe toleranţă, pe acţiunea conjugată a
tuturor membrilor, cu atenţie sporită pentru procesul de învăţare, pentru
progresul individual de parcurs – solicită o serie de competenţe specifice
suplimentare pentru profesorul care adoptă şi agreează utilizarea acestor
strategii. O posibilă listare a acestor competenţe arată în felul următor:
 - competenţă energizantă;
- competenţă empatică;
- competenţă ludică;
- competenţă organizatorică;
- competenţă inter-relaţională;
- competenţe ştiinţifice;
- competenţe psihopedagogice şi metodice;
- competenţe manageriale şi psihosociale.
De asemenea, aşa cum prezintă I. Al. Dumitru (2000), profesorul
trebuie să manifeste competenţele:
„de responsabilizare a fiecărui elev pentru buna funcţionare a
grupului;
de formarea unor abilităţi sociale care să favorizeze interacţiunea,
cooperarea;
de implicare a elevilor în activităţi diverse;
de a facilita cooperara /colaborarea elevilor pentru o învăţare eficintă
şi durabilă” (p.39-42).
Învăţarea eficientă se poate produce dacă profesorul crează elevilor
oportunităţi de învăţare, dacă există motive, interese, nevoi, aspiraţii care
să provoace şi să suţină învăţarea, dacă există un scop formulat, o ţintă de
atins, o direcţie de urmat, dacă există achiziţii de măsurabile, posibil de
valorificat în contexte multiple.
Ion. Al. Dumitru (2000) sintetizează caracteristicile învăţării
eficiente, astfel:
“este întotdeauna secveţială şi contextualizată
este un proces individual, chiar dacă se produce prin colaborare, în
cadrul unui grup,
presupune depăşirea unor dificultăţi care sunt benefice, pentru că
prin depăşirea lor se ameliorează învăţarea ulterioară
produce satisfacţii, succese
contribuie la autorealizarea elevului” (p.36).
Pentru a putea practica promovând învăţarea prin cooperare şi dezvoltarea
gândirii critice, profesorii trebuie să dobândească abilităţile necesare
aplicării metodelor interactive de predare învăţare, a specificului lor, care
vizează crearea de contexte şi prilejuri pentru învăţare, implicarea
eleviilor, crearea de controverse academice, promovarea cooperării şi a
competiţiei interindividuale.

Metode interactive de predare-învăţare: scurt inventar descriptiv

Ideea fundamentală care stă la baza metodelor interactive se referă
la faptul că învăţarea este o activitate personală, pe de o parte, iar cel
care învaţă îşi gestionează în întregime propiul proces de învăţare, pe de
altă parte. Rezultatul? Învăţarea devine o activitate unică şi şi este profund
determinată de istoria personală a subiectului, de mediul din care provine
dar şi de relaţiile sociale pe care acesta le dezvoltă, este un act personal
care implică elevul în totalitate. Şi are caracter decisiv în formarea
personalităţii acestuia.
Metodele activ-participative presupun activism, curiozitate intrinsecă,
dorinţa de a observa, a explica, a explora, a descoperi. Sunt considerate
activ-participative acele metode care mobilizează energiile elevului, care îl
ajută să îşi concentreze atenţia, să-i stârnească curiozitatea. Metodele
activ-participative pun accent pe cunoaşterea operaţională, pe învăţarea
prin acţiune, aduc elevii în contact nemijlocit cu situaţiile de viaţă reală.
Privind elevul ca subiect al învăţării, metodele activ-participative consideră
că efectele instructive şi cele formative ale învăţământului sunt
proporţionale cu nivelul de angajare şi participare ale acestuia în
activitatea de învăţare; că în situaţia de învăţare el se implică făcând apel
la aptitudinile intelectuale, care au la bază diferite capacităţi de învăţare;
că fiecare dintre aceste capacităţi poate fi analizată din punct de vedere al
proceselor mintale pe care le implică.
Metodele interactive oferă prilej profesorului pentru a crea situaţii de
învăţare în care elevii să fie stimulaţi să utilizeze o gamă vastă de procese
şi operaţii mintale, astfel încât aceştia să aibă posibilitatea de a folosi
materialul predat pentru rezolvarea sarcinilor date. Aceste operaţii mintale
sunt, de exemplu: analiza şi sinteza, identificarea, comparaţia, clasificarea,
categorizarea, organizarea, verificarea, explicarea cauzelor, observarea,
sesizarea esenţialului, corectarea, stabilirea de relaţii, abstractizarea şi
generalizarea, evaluarea, interpretarea, judecata critică, anticiparea,
conturarea de imagini, calcularea, formarea propriei opinii, extragerea de
informaţii, comunicarea etc.
Metodele activ-participative generează o stare de învăţare activă, o
învăţare care se bazează pe activitatea proprie. Sunt metodele care duc la
formele active ale învăţării, adică învăţarea explorativă, învăţare prin
rezolvare de probleme, învăţare prin acţiune, învăţarea creativă; sunt
metode care antrenează elevii în efectuarea unor activităţi de studiu
independent, de muncă cu cartea, învăţare prin cercetare, realizare de
lucruri practice, exerciţii de creaţie etc.
Învăţământul modern are la bază o metodologie axată pe acţiune.
Dim acest punct de vedere, metodele activ - participative se conduc după
ideea constructivismului operatoriu al învăţării (I. Cerghit, 2006).
”Implicarea într-un efort constructiv de gândire, de cunoaştere ori
pragmatic este de natură de a scoate elevul din încorsetarea în care este
ţinut eventual de un învăţământ axat pe o reţea de expresii verbale fixe,
de genul enunţurilor, definiţiilor, procedeelor invariabile, regulilor rigide
etc. şi de a-i rezerva un rol activ în interacţiunea cu materialul de studiat
(conţinutul - stimul)” (p. 70- 71).
Subiectul se implică activ, are iniţiativă, doreşte reuşită şi are
capacitate de a depăşi obstacole, se mobilizează din punct de vedere fizic
şi psihic şi se angajează deplin în actul învăţării, cu toate resursele
motivaţionale posibile. “În această categorie intră şi metodele euristice şi
cele bazate pe acţiunea practică. “Activ” este elevul care gândeşte, care
depune un efort de reflecţie personală, interioară şi abstractă, căruia i se
oferă posibilitatea de a afla şi singur cunoştinţele înţelegându-le,
stocându-le şi aplicându-le în mod personal, care cercetează şi
redescoperă adevărurile şi nu acela care reproduce mecanic materialul
predat de cadrul didactic”(p.71).
Comparativ cu metodologia tradiţională, pentru care elevul rămâne
mai mult un reproducător al informaţiilor prezentate de profesor, metodele
activ-participative fac din acesta un participant activ în procesul învăţării,
pregătit să-şi însuşească cunoştinţele prin efort propriu, prin angajarea
gândirii şi mobilizarea tuturor funcţiilor intelectuale în raport cu sarcina de
învăţare dată. Rolul profesorului este major. Efortul său trebuie să constea
– în asemenea context – nu atât în transmiterea efectivă a cunoştinţelor, ci
mai degrabă în stimularea elevilor de a se implica ei înşişi în procesul de
cunoaştere, de descoperire prin studii personale, active, şi intense.
Strădania profesorului trebuie îndreptată spre stimularea şi susţinerea
eforturilor de învăţare a elevilor în acest sens.
Promovarea metodelor interactive ajută la elevul în dezvoltarea
propriului potenţialului intelectual la intensificarea proceselor mintale, la
ridicarea calităţii învăţării şi presupun implicit, o schimbare de atitudine
din partea profesorului. Sunt metode care ţin seamă de elev văzut ca
individualitate, aşa cum este el, cu resursele lui intelectuale, fizice,
afective, motivaţionale; cu capacităţile şi procesele mintale care îi aparţin
şi, încearcă să ofere elevului, educaţia pe care acesta o merită. Active sunt
acele metode care generează un maximum de activism al structurilor
operaţional-mintale în raport cu sarcinile de învăţare şi nu îngrădesc elevul
în reguli rigide, strimte.
Continuăm cu prezentarea şi descrierea succintă a câtorva din aceste
metode, neavând neapărat pretenţia de noutate ci doar încercând o bună
sinteză a acestora şi a elementelor lor esenţiale, sinteză utilă din punct de
vedere didactic studenţilor, viitori profesori, educatori.

Gândiţi / Lucraţi în perechi / Comunicaţi (după I. Al Dumitru,

2000) – este o tehnică uşor de aplicat în timpul activităţii şi presupune
învăţare prin colaborare, prin stimulare. Înseamnă a reflecta asupra unui
conţinut şi formulare de idei (ca rezultat al colaborării) care sunt ulterior
comunicate întregii clase. Etape de desfăşurare:
 elevii formează perechi şi răspund individual la anumite întrebări
pregătite de profesori;
partenerii citesc unul altuia răspunsurile şi negociază un răspuns
comun, care să reprezinte opiniile amândurora;
profesorul invită grupurile de elevi să prezinte discuţiile şi concluziile
comune formulate (p.71).

Ghiduri de studiu / învăţare – metodă de autoinstruire ce

presupune, aşa cum sugerează titlul, ghidarea învăţării elevilor cu ajutorul
unui set de întrebări menite să orienteze atenţia elevilor, să-i determine să
se concentreze şi să surprindă esenţa conţinututlui de învăţare. Etape de
desfăşurare:
citirea de către elevi a textului cu conţinut ştiinţific
orientarea lecturii cu ajutorul unui anume set de întrebări date elevilor
pe o fişă. Răspunsul la întrebări trebuie descoperit în text, prin prin
studierea atentă a acestuia.
Exigenţe în formularea întrebărilor din ghid:
ajută elevii să urmărească anumite modele de gândire pe care în alte
condiţii nu le-ar fi sesizat;
invită la opraţii de analiză, comparaţii etc.;
întrebările sunt puncte de plecare pentru discuţii, dezbateri etc. (după
I. Al Dumitru, 2000, pp.79-80).

Conversaţia - reprezintă o acţiune de întoarcere şi reîntoarcere la

cunoştinţele deja dobândite, o acţiune de căutare detaliată şi de analiză a
unei probleme din toate punctele de vedere. Posibile procedee de
activizare, utilizate de profesori la clasă:
- utilizarea variată a întrebărilor: directe, inverse, deschise, de
controversă; găsirea unor noi relaţii cauzale, a unor noi exemple şi
argumente;
- formularea întrebărilor accesibile elevilor şi stimularea elevilor în a
evalua răspunsurile;
- solicitarea permanentă a opiniilor personale şi încurajarea elevilor
în sensul exprimării lor;
- combinarea cu metode ca brainstorming, dezbaterea etc.
Conversaţia are nevoie - dacă nu ne referim, desigur la o discuţie
adhoc – de o minuţioasă pregătire, de o bună structurare. Profesorul
trebuie să manifeste grijă pentru următoarele aspecte (vezi G. Petty,
2007):
- realizarea unui plan al conversaţiei;
- alegerea întrebărilor potrivite;
- modul de conducerea unei conversaţii;
- momentul de start al conversaţiei;
- încurajarea răspunsurilor elevilor şi prin formă non verbală;
 - stilul de conversaţie abordat;
- rezumarea ideilor conversaţiei (pp.214-219).

Jurnalul cu dublă intrare – urmăreşte dezvoltarea la elevi a

capacităţii de a corela informaţiile cu experienţa personală, cu
cunoştinţele anterior dobândite. Etape:
elevii citesc cu atenţie un anumit text;
fiecare elev alege din text un pasaj care l-a impresionat mai mult;
pagina de caiet este împărţită în două: în stânga elevul scrie pasajul
ales, în dreapta, notează comentariile personale cu privire la pasajul
respectiv (vezi I. Al Dumitru, 2000, 86).

Exerciţiul - ajută la formarea unei deprinderi şi constă în executarea

repetată şi conştientă a unei succesiuni de acţiuni care se reiau şi care
conduc, prin această relurare identică la apariţia unor componente
acţionale ale elevilor. Foarte important este caracterul conştient al acestui
demers. Această metodă ajută la consolidarea deprinderilor, adâncirea
înţelegerii noţiunilor/ teoriilor învăţate, dezvoltarea operaţiilor mintale,
prevenirea uitării şi evitarea tendinţelor de confuzie, dezvoltarea unor
trăsături morale, de voinţă şi de caracter. Elemente ale exerciţiului pot fi
îmbinate cu elemente ale altor metode, pentru a conferi acestei metode
clasice elemente de dinamism şi interacţiune

Modelarea. Este o metoda care se bazează pe utilizarea analogiei cu

un model, considerat ca suport în învăţare. “Modelul este o reprezentare
ori o construcţie substanţială sau mintală, artificială, bazată pe
raţionamente de analogie, pe un efort de gândire deductivă”( I. Cerghit
2006), este o schemă, un extras al realităţii, o reducere/o simplificare, dar
o copie fidelă a realităţii. Este, pe scurt, un analog al originalului, dar nu
pentru totalitatea caracterelor sale, ci numai pentru acelea care sunt
esenţiale efortului mintal de conceptualizare, de elaborare a noţiunilor
respective. Prin folosirea modelelor putem determina elevul să execute o
formă de activitate externă, materială sau materializată, practică care se
transformă într-o acţiune mintală cerută de elaborarea unor noi cunoştinţe
(p.223).

Modalităţi de eficientizare şi activizare ale acestei metode:

- combinarea tipurilor de metode: similare, analogice, funcţionale,
simbolice, ideale, figurative, conceptuale;
- folosirea combinată a originalului cu modelul său;
- trecerea de la modele simple, la operaţii pe modele complexe.

Metode de predare frontală prin întrebări activ – frontale.

Urmăreşte maximizarea particiării elevilor şi învăţarea activă. Este o
metodă de investigare activă. Întrebările trebuie astfel formulate încât să
stimuleze reflectarea. Nu trebuie să se dea senzaţia că „întrebările
încearcă să prindă elevul”. Etape:
Adresarea întrebării (întrebarea ridică o problemă, este clară,
concisă, provoacă şi stimulează gândirea).
Monitorizarea raţionamentului (verificarea existenţei de neclarităţi,
comentarii, sugestii).
Verificarea progresului (elevii recunosc deschis dacă au răspuns la
întrebare, dacă ştiu să răspundă, daca mai au nevoie de timp etc.)
Aflarea răspunsurilor (pentru evitarea pasivităţii unor elevi, solicitaţi
dvs. răspunsurilor, prin numire).
Clasa analizează răspusurile. Prin confirmare şi întărire, clasa devine
total responsabilă de analizarea răspunsurilor. Sugestiile de răspuns sunt
notate pe tablă. Elevii - prin numire - explică opiniile, pentru ca pe final,
clasa să formuleze un răspuns final, susţinut de toţi. Nu le spuneţi încă
dacă e corect sau nu, ci încercaţi să obţineţi adevărul: e un răspuns
corect? Lipseşte ceva?
Confirmarea şi întărirea – le spuneţi răspunsul corect, explicaţi clar
raţionamentul etc. (vezi G, Petty, p.276 )

Metodele de simulare - este o activitate mai elaborată de joc de

rol. Se bazează pe implicarea elevului în realizarea sarcinilor de învăţare şi
pe imitarea unor activităţi reale. Scopul principal este acela de a forma
elevilor, comportamente specifice. Jocul de rol, este una din cele mai des
practicate metode din această categorie. El constă în simularea unor
funcţii, relaţii, activităţi, ceea ce presupune o serie întreagă de operaţii:
identificare unor situaţii ce se pretează la simulare; distribuirea rolurilor
între participanţi; învăţarea individuală a rolului; interpretarea rolurilor;
discutarea în grup a modului în care au fost interpretate rolurile. Simularea
furnizează instrumente foarte puternice profesorului, pentru că elimină
factorii de distragere a atenţiei şi pentru că, condensează timpul (vezi G,
Petty, p.252). Metoda este eficientă dacă participanţii manifestă
capacitate de transpunere în rol şi pot valorifica experienţele dobândite în
acest context. Metoda poate fi uşor aplicată pentru orice tip de lecţie,
pentru orice etapă/secvenţă a lecţiei şi poate fi combinată cu elemente ale
altor metode interactive.

Jocul de rol - presupune învăţare prin implicarea elevilor într-un

scenariu prestabilit, în care ei joacă anumite roluri. Este o metodă foarte
utilă pentru dezvoltarea abilităţilor de comunicare, abilităţilor sociale,
pentru explorarea problemelor ce implică emoţionalitate. Metoda poate fi
aplicată în modalităţi diferite. De exemplu (vezi G, Petty, pp. 250-251):
- în aceeaşi sesiune de joc de rol pot evolua mai multe grupe de
elevi;
 - poate fi învăţat un elev „spectator” din clasă pentru a înlocui unul
dintre „actori”;
- poate fi reluată activitatea, pentru a oferi şi alte perspective de
interpretare
Activitatea desfăşurată pe bază de joc de rol trebuie să urmeze o
succesiune de paşi de pregătire, pentru a avea succes:
- activitatea trebuie planificată;
- scenariul trebuie cunoscut de către elevi
- elevii trebuie să aibă şansa de a putea ieşi di rol, la un moment dat
- activitatea poate fi filmată, mai ales în cazul în care se urmăreşte
exersarea anumitor abilităţi
- existenţa unei sesiuni de discuţii şi reflecţie, în legătură cu ceea ce
s-a întâmplat

Metoda Jigsaw (Mozaicului)- este o metodă uşor de integrat în

activitatea didactică. Urmăreşte învăţarea prin cooperare la nivelul unui
grup şi predarea achiziţiilor dobândite de către fiecare membru al grupului
unui alt grup (îmbină învăţarea individuală cu cea în echipă). Mozaicul este
o metodă care dezvoltă încrederea în forţele proprii ale participanţilor;
dezvoltă abilităţi de comunicare (de ascultare şi de vorbire); de reflectare,
de gândire creativă; de rezolvare de probleme şi de cooperare.
Etape: Clasa se împarte în echipe de câte patru elevi. Fiecare
membru al echipei primeşte un cartonaş cu un număr de la unu la patru,
după care primeşte o fişă ce cuprinde o parte dintr-un material mai amplu
(materialul are tot atâtea părţi câte grupe s-au format). Se explică
subiectul pus în discuţie. Fiecare elev va fi, pe rând, profesor şi elev,
pentru ca fiecare va preda fragmentul colegilor de grup şi va învăţa de la
aceştia părţile pe care fiecare le-a studiat.
În a doua etapă, toţii elevii cu numărul unu se vor grupa separat. La
fel vor proceda şi numerele 2, 3 şi 4. Din acest moment ei devin experţi.
Citesc fragmentul primit, se consultă între ei şi hotărăsc cum vor prezenta
informaţiile colegilor de la grupele iniţiale. Ei pot folosi şi materialul
didactic disponibil.
În etapa a treia, după ce experţii şi- au terminat activitatea şi fiecare
se întoarce la grupa iniţială şi le predă celorlalţi fragmentul pregătit,
încercând să fie cât mai clari şi mai convingători. Dacă există nelămuriri,
se pun întrebări şi poate interveni şi învăţătorul. Fiecare parte a
materialului este prezentată într-o ordine logică, pentru a se reconstitui
întregul. La final, învăţătorul, reaminteşte tema studiată, urmând ca elevii
să prezinte din nou, în ordinea iniţială, fiecare parte a materialului aşa
cum şi-au însuşit-o în grupul de experţi.
În final, pentru a verifica gradul de înţelegere al informaţiilor studiate
(adică obţinerea feedbackului), profesorul adresează întrebări de
verificare. Această metodă prezintă ca avantaj faptul că fiecare elev are
propria contribuţie în realizarea sarcinii de lucru. Elevii sunt puşi în situaţia
de a asculta activ comunicările colegilor, cooperează la realizarea
sarcinilor, dar mai ales să găsească modalitatea cea mai potrivită pentru
a- i învăţa şi pe colegii lor ceea ce ei au studiat.

Jocuri pentru exersarea abilităţilor de comunicare şi pentru

predarea limbilor străine - au o puternică valoare educaţională şi
implică utilizarea comunicării. Se pot realiza printr-o mulţime de
procedee/variante/modalităţi (vezi G. Petty, 2007).
- Recunoaştere de imagini – profesorul alege un calup de poze (în
conformitate cu tema pe care o are de discutată). Elevii sunt împărţiţi în
grupuri.,şi în fiecare grup, elevi primesc individual câte un număr. Numărul
1 din fiecare grup primeşte de la profesor o poză. Elevii o privesc şi
încearcă să reţină, apoi se întorc în grupurile lor şi descriu colegilor, poza
respectivă. Elevii cu nr. 2 sunt chemaţi la masă şi încearcă să identifice
imaginea descrisă de colegii cu nr. 1. Au voie să pună întrebări
suplimentare colegilor cu nr. 1. Se întorc la grupurile lor, când sunt siguri
că au ales corect poza. Dacă au făcut alegerea bună, nr. 2 i se arată o altă
imagine, şi aşa mai departe, cu fiecare membru al grupului. Gruurile se
întrec să termie jocul, cu două tururi pentru fiecare grup.
Imaginile pot fi alese potrivit, pentru orice nivel, pentru începători sau
avansaţi.
- Povestea în lanţ - elevii sunt aşezaţi în cerc şi profesorul sau un
elev citeşte de pe un cartonaş o primă propoziţie dintr-o poveste.
Următorul elev inventează o a doua propoziţie şi aşa mai departe,
până se închide cercul.
- Poveşti traduse – elevii primesc câte un cartonaş cu câte o
poveste simplă scrisă. Elevul trebuie să traducă grupului sau întregii
clase, povestea. Grupul/clasa trebuie să reia povestea în limba respectivă,
propoziţie cu propoziţie.
- Mima – profesorul mimează o poveste simplă. Elevii descriu pe
rând, în limba respectivă, acţiunile mimate.)
- Ping-pong – profesorul spune o propoziţie, iar elevii trebuie să
formuleze o întrebare potrivită şi corect construită. De exemplu Am citit o
carte –Ti-a plăcut subiectul cărţii?
- Cuvinte noi –Profesorul introduce cuvinte noi în vocabularul
elevilor, folosindu-le pe acestea în contexte potrivite. Cuvintele sunt
predate nu separat, ci integrate în propoziţii.
- Postere – elevii sunt aşezaţi în semicerc. Profesorul le arată o
imagine pe u poster sau o fotografie mare, cu multe detalii vizibile.
Profesorul pune întrebări şi prin răspunsurile elevilor sunt exersate
abilităţile de comunicare. Profesorul se poate focaliza pe sensul
cuvintelor, pe respectarea regulilor gramaticale, pe ambele variante.
- Jocuri personalizate – profesorul compune propriile exerciţii şi
jocuri, ţinând cont de stilul său de didactic dar şi de particularităţile şi
interesele elevilor, asigurând astfel premisele pentru o bună dorinţă de
comunicare, de relaxare şi bună dispoziţie a elevilor (pp.253.259).

Metoda Turneului între echipe (TGT- Teams/ Games/

Toumaments) este o rmetodă activ-participativă care poate fi aplicată la
recapitularea cunoştinţelor. Fiecare elev poate aduce puncte pentru
echipa sa, dacă face progrese în raport cu achiziţiile sale. Este o metodă
care dezvoltă spiritul de competiţie.
Desfăşurare: Clasa se împarte în trei – patru echipe, echipe care nu se
modifică pe parcursul anului şcolar. La fiecare “masă de joc” se va afla
câte un reprezentant al fiecărei echipe, de acelaşi nivel (un criteriu ar
putea fi media elevului la materia respectivă). Pentru fiecare masă de joc
sunt necesare: fişe cu întrebări, fişe cu răspunsuri, cartonaşe numerotate,
numărul lor fiind acelaşi cu numărul întrebărilor de pe fişă. Această
metodă este potrivită unei lecţii de recapitulare.

Condiţii necesare pentru o bună desfăşurare (vezi I. Al. Dumitru,

2000, p109).
“fiecare echipă formată iniţial are un nume;
fiecare echipă formată în vederea desfăşurării competiţiei are nevoie
de un set de întrebări;
o fişă de punctaj;
se distribuie roluri în grup (cineva întreabă, cineva răspunde, cineva
consemnează etc.);
rolurile se schimă, astfel că fiecare membru al echipe îndeplineştepe
rând, toate cele trei sarcini”.

Metode vizuale şi kinestezice – solicită emisfera dreaptă a

creierului. Sunt utile elevilor care nu înregistrează progrese prin metodele
tradiţionale. Exemple de strategiile de predare (vezi G. Petty, 2007,
pp.332-342):
descrierea unui tablou de ansamblu (expunerea pe tablă a ideilor,
punctelor cheie, rezumatelor);
crearea de reprezentări vizuale (hărţi mentale pentru rezumarea unui
subiect, axe cronologice pentru a arată evoluţia în timp prin imagini,
coduri de culori pentru concepte înrudite dar diferite, simulări pe
calculator, modele şi lucrul după modele etc.)
utilizarea reprezentărior care să indice asemănările (utilizarea
metaforei, analogiei, comparaţiei ca metode de explicare);
utilizarea simulării şi a jocului de rol;
 strategii care fac apel la evocarea de sentimente etc.
Harta cognitivă (“Conceptual maps”) reprezintă, un important
instrument pentru predare, învăţare, cercetare. Este o metodă aplicabilă la
toate nivelurile de învăţământ şi la toate disciplinele. Important sunt
modul în care sunt structurate cunoştinţele, pe de o parte, şi stabilirea de
corelaţii între cunoştinţele asimilate, pe de altă parte.
O hartă conceptuală se construieşte plecând de la stabilirea unei liste
cu 10-15 concepte cheie sau idei despre ceea ce ne interesează şi câteva
exemple. Pornind de la o singură listă se pot realiza mai multe hărţi
conceptuale.
Etape în crearea unei hărţi conceptuale (după I. Creghit, 2006):
1. Se transcrie fiecare concept/ idee şi fiecare exemplu pe o foaie.
2. Se aranjează mai întâi conceptele generale, iar celelalte mai jos-
încă nu se trec exemplele.
3. Se pot adăuga şi alte concepte pentru a uşura înţelegerea şi pentru
a le explica mai bine pe cele existente.
4. Se trasează linii de la conceptele de sus către cele de jos cu care
relaţionează.
5. Se scrie câte un cuvânt pentru a explica relaţia dintre conceptele
conexate.
6. Se trec exemplele sub conceptul de care aparţin.
7. Se copiază rezultatul obţinut, realizând harta conceptuală pe o
foaie de hârtie.
Rezultă în final un produs concret, care oferă posibilitatea de
cooperare între profesori şi elevi, între elevi.

Predarea reciprocă – una din cele mai eficiente metode de a învăţa,

pentru că elevii sunt puşi în situaţia de a fi profesori şi astfel îşi pot
dezvolta sau exersa modalităţi proprii de a stabili strategii de predare. Toţi
elevii experimentează rolul de profesor, bun prilej de transpunere
empatică. Etape:
elevii se împart în echipe de câte 7 elevi
toţi participanţii au câte un exemplar din textul respectiv.
Reguli:
rezumă ce ai citit;
pune o întrebare celorlaţi colegi referitoare la conţinutul citit;
clarifică aspectele dificile;
anticipează ce se va întâmpla în pragraful următor.

Tehnica Florii de nufăr (Lotus blossom tehnique)- este o metodă

uşor de utilizat în activitate, care presupune deducerea de conexiuni între
idei, concepte, pornind de la o temă centrală. Problema sau tema centrală
determină cele opt idei centrale care se construiesc în jurul ei, asemeni
petalelor florii de nufăr. Cele opt idei secundare sunt trecute în jurul temei
centrale, urmând ca apoi ele să devină teme principale, pentru alte opt
flori de nufăr. Pentru fiecare dintre aceste noi teme centrale se vor
construi câte alte opt idei secundare. Astfel, pornind de la o temă centrală,
sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuie dezvoltate conexiuni
şi concepte noi. Această metodă se poate constitui şi într+un util exerciţiu
pentru stimularea creativităţii, pentru stimularea relizării de conexiui între
cunoştinţe, dar se poate utiliza cu succes şi pentru evaluare

Metoda Brainstorming (sau Asaltul de idei). Este o metodă de

stimulare a creativităţii prin care se generează cât mai multe idei, fără
teama de a greşi, deoarece totul este acceptat. Urmăreşte dezvoltarea
imaginaţiei, spontaneităţii, toleranţei la elevi (vezi O. Pânişoară, 2001).
Etape: alegerea temei, exprimarea tuturor ideilor (chiar trăsnite/
neobişnuite), notarea tuturor ideilor, combinarea lor şi gruparea pe
categorii, analiza critică, dezvoltarea şi selectarea ideilor originale.
Brainstormingul se desfăşoară în cadrul unui grup nu foarte mare (maxim
30 de persoane), de preferinţă eterogene din punct de vedere al pregătirii,
sub coordonarea unui moderator, care îndeplineşte rolul atât de animator
cât şi de mediator. Durata optimă este de 20- 45 de minute.
Această metodă dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă; dezvoltă
creativitatea; stimulează participarea activă şi crează posibilitatea
contagiunii ideilor; aplicabilitate largă, aproape în toate domeniile.

Metoda Philips 6/6. Este o metodă pentru stimularea creativităţii.

Această metodă solicită elevilor capacitatea de a analiza din mai multe
puncte de vedere, o anue problemă, aducând cât mai multe soluţii de
rezolvare Metoda oferă posibiltatea participării la dezbateri, la găsirea de
soluţii, la alegerea celei mai potrivite strategii de lucru (vezi O. Pânişoară,
2001).
Metoda reprezintă o variantă a metodei brainstormingului şi
avantajele sale sunt similare acestei metode, precum şii tehnicii 6/ 3/ 5:
facilitarea comunicării, obţinerea într-un timp scurt a numeroase idei, prin
intensificarea demersului creativ şi prin stimularea imaginaţiei tuturor
participanţilor.
Tehnica 6/ 3/ 5- (metoda brainwriting). Există şase membrii în grupul
de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte trei soluţii fiecare, la o
problemă dată, timp de cinci minute (însumând 108 răspunsuri, în 30
minute, în fiecare grup). Această metodă îmbină activităţile individuale cu
cele colective. Pentru problema dată, fiecare dintre cei şase participanţi,
au de notat pe o foaie trei soluţii în tabelul cu trei coloane, într-un timp
maxim de cinci minute. Foile migrează apoi de la stânga la dreapta până
ajung la posesorul iniţial. Cel care a primit foaia colegului din stânga,
citeşte soluţiile deja notate şi încearcă să le modifice în sens creativ, prin
formulări noi, adaptându-le şi îmbunătăţindu-le continuu. Ultima fază
presupune centralizarea datelor obţinute, se discută şi se apreciază
rezultatele.
Avantajele aplicării tehnicii 6/ 3/ 5: elevii mai puţin comunicativi au
posibilitatea de a-şi exprima punctele de vedere, îmbină munca
individuală cu cea colectivă, are caracter formativ-educativ dezvoltând
atât procesele psihice superioare (de exemplu gândirea cu operaţiile ei),
cât şi imaginaţia, creativitatea (O. Pânişoară, 2001, I. Cerghit, 2006).

Seminarul - este o metodă de predare, ce presupune o discuţie

intelectuală pe o temă bine definită. Strategiile interactive care pot fi
prezente în activitatea de seminar sunt discuţia, jocul de rol, lucrul pe
grupuri, simularea etc. Activităţile de seminar se pot organiza având ca
fundament câteva idei de bază:
“prezentări individuale sau de grup;
idei care merită să fie spuse;
singur împotriva tutror;
activităţi bazate pe întrebări activ – frontale;
activităţi bazate pe consultanţă reciprocă” (vezi G. Petty, 2007, p.260-
262).

Tehnica Focus- group este o metodă ce presupune o discuţie

organizată, bine pregătită de propunător şi focalizată, în urma căreia se
doreşteobţinerea a cât mai multe informaţii despre o problemă dată.
Focus- grupul urmăreşte mai mult colectarea de date şi analiza procesului
de influenţare a opiniilor în cadrul grupului (vezi O. Pânişoară, 2001, R. A.
Krueger, 2005).
Etape: presupune obţinerea unui evantai mai larg de informaţii,
grupul numărul unu discută liber problema în cauză şi extrag concluziile-
grupul numărul doi discută liber aceeaşi problemă până când epuizează
subiectul, grupul numărul unu îşi prezintă concluziile şi se face o
dezbatere.
Avantaje: apropie participanţii şi dezvoltă plăcerea de a purta o
discuţie, impune un climat pozitiv de discuţie şi dezvoltă strategii naturale
de comunicare.

Metoda Frisco - metodă ce are la bază interpretarea din partea

participanţilor a unui rol specific abordând o problemă din mai multe
perspective. Această metodă se desfăşoară în patru etape (după I. Cerghit,
2006):
1. Se propune spre analiză o situaţie problemă.
2. Se stabilesc rolurile: conservatorul, exuberantul, pesimistul şi
optimistul.
3. Are loc o dezbatere colectivă în care:
 - conservatorul apreciază meritele situaţiilor vechi, fără a exclude
posibilitatea unor îmbunătăţiri;
- exuberantul emite idei aparent imposibil de aplicat în practică;
- pesimistul va relua aspectele nefaste ale îmbunătăţirilor aduse;
- optimistul va găsi posibilităţi de realizare a soluţiilor propuse de
exuberant.
4. Se formulează concluziile şi se sistematizează ideile emise.
Această metodă prezintă următoarele avantaje: posibilitatea
inversării rolurilor între participanţi, dezvoltă competenţele inteligenţei
lingvistice şi logice.

Metoda Sinelg – Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea

Lecturii şi a Gândirii - este o metodă care se aplică în situaţia unui studiu
de text şi presupune implicare activă a gândirii elevilor în învăţare precum
şi monitorizarea gradului de înţelegere a unui conţinut. Este o metodă utilă
care dezvoltă înţelegerea, monitorizarea propriei înţelegeri şi realizarea
unei învăţari de durată.
Desfăşurare: înainte de a începe lectura textului, elevilor li se cere să
noteze tot ce ştie în legătură cu tema respectivă. Profesorul intervine
pentru a direcţiona gândirea elevilor asupra unor aspecte la care ei nu s-
au gândit.
În timpul lecturii textului elevii trebuie să facă pe marginea lui semne
care au următoarea semnificaţie:
- ceea ce ştiu deja;
- ceea ce este diferit de ceea ce ştiu;
- informaţia nouă;
- idei confuze (vezi I. Cerghit, 2006, I. Al. Dumitru, 2000)

Explozia stelară (Starbursting)- metodă de dezvoltare a creativităţii

Este o metodă similară brainstormingului.
În centrul stelei se va trece problema ce urmează a fi dezbătută. Se
trece pe o foaie de hârtie sarcina propusă şi se înşiră în jurul ei cât mai
multe întrebări care au legătură cu ea. Aceste întrebări pot genera altele
la rândul lor, care cer o mai mare concentrare. Se lucrează în grupuri.
Membrii grupurilor alcătuiesc o listă cu cât mai multe întrebări şi cât mai
diverse. Se apreciază munca în echipă şi elaborarea celor mai interesante
idei.

Metoda Cubului este o strategie care facilitează analiza unui subiect

din puncte de vedere diferite şi poate fi folosită în orice moment al lecţiei
şi la orice tip de disciplină şcolară.
Desfăşurare: pe fiecare faţetă a unui cub utilizat ca material didactic
se notează una dintre următoarele sarcini, analoage operaţiilor gândirii:
Descrie (un obiect), Compară (cu ceva similar), Analizează (din ce este
făcut, ce conţine), Asociază (cu ce seamănă, obiecte/ concepte/ idei
asemănătoare), Aplică (la ce se poate folosi), Argumentează (pro sau
contra folosind argumente logice). În rezolvarea acestor sarcini trebuie
pornit de la simplu la complex, de la general la abstract. Elevii trebuie să
descrie în 2- 4 minute subiectul lecţiei după modelul de mai sus. Forma
finală se poate scrie pe tablă.
Utilizarea metodei cubului stimulează exersarea operaţiilor gândirii pe
de o parte şi facilitează învăţarea în grup, pe de altă parte.

Scrierea liberă – vizează activitatea de scriere stimulând gândirea

critică. Exigenţele acestui deziderat constau în
existenţa unor teme interesante la care elevii să reflecteze în scris
crearea unei bune atmosfere de lucru care să stimuleze şi să întreţină
manifestarea gândirii libere.
La sfărşitul orei, profesorul poate propune elevilor să scrie un eseu de 5
minute ce permite elevilor să-şi adune, sintetizeze gândurile cu privire la
cele învăţate, dar în egală măsură se constituie într-un bun prilej de
feedback pentru elevi şi profesor, sau să scrie o scurtă povestire (vezi Ion.
Al. Dumitru, 2000).

Metoda Ciorchinelui este o metodă prin care se stimulează

evidenţierea conexiunilor între idei; o modalitate de a analiza asociaţii noi
de idei sau de a relua noi sensuri ale ideilor.
Desfăşurare: se scrie un cuvânt/ o propoziţie nucleu în mijlocul tablei;
în jur se scriu cuvinte care au legătură cu tema propusă; se leagă ideile/
cuvintele propuse cu nucleul prin trasarea unor linii care vor evidenţia
conexiunile dintre idei; se scriu toate ideile care vin în minte în legătură cu
tema propusă, până la expirarea timpului alocat (vezi M. Suditu coord.
2011, după I. Cerghit, 2006).

Tehnica învăţării prin autodirecţionare – pleacă de la

următoarele premise:
elevul să vrea şi să fie pregătit pentru gradul de autonomie care i se
acordă;
elevul trebuie să fie capabil să înveţe eficient, înfuncţie de gradul de
autonomie dat.
Profesorul are rol de facilittor, încurajează învăţarea activă, idependentă,
responsabilizarea elevului. Îi ajută pe elevi să devină independenţi, nu-i
ajută, nu intervine decât când este nevoie de el. Utilizează strategii bazate
pe întrebări, pe dirijare din umbră, emaptizând cu elevul, încurajându-l,
ajutându-l să conştientizeze punctele slabe.
Beneficiile educaţionale ale învăţării prin autodirecţionare reprezintă
scopul fundamental al educaţiei: „abilitatea de a învăţa singur este cel mai
frumos dar pe care un profesor îl poate face elevilor săi” (după G. Petty,
2007, pp. 354-359).

Tehnica Acvariului (Fishbowl) presupune extinderea rolului

observatorului în grupurile de interacţiune didactică.
Etape de realizare: scaunele din încăpere se aşază sub forma a două
cercuri concentrice înainte ca elevii să intre în clasă. Ei îşi pot alege locul
unde să se aşeze. Cei din cercul interior primesc 8-10 minute pentru a
discuta o temă propusă. În discuţie se clarifică nelămuririle legate de temă
şi se consolidează. Orice idee trebuie sprijinită pe argumente. Ceilalţi pot fi
de acord sau nu cu cel care vorbeşte, susţinându-şi poziţia prin
argumente. Cei din cercul exterior, ascultă/ observă ce se discută în cercul
interior. Observaţiile se fac în scris pe baza unei fişe (se observă relaţia
dintre cei care discută, conflictele apărute, emoţiile, strategiile de
discuţie).

Consideraţii de final
Calitatea intervenţiei profesorului în activitatea didactică ţine de
multe variabile. Nu putem pune problema în termenii „metode de predare
- învăţare bune” versus „metode de predare - învăţare rele”, ci mai
degrabă de metode alese bine, potrivit, integrate, ţinând cont de specificul
şi exigenţele conţinuturilor disciplinelor de învăţământ, de nivelul de
înţelegere al elevilor, de interesele acestora, de competenţele cadrului
didactic de a le aplica şi de a le conecta la o anumită realitate fapt ce le
conferă eficienţă sporită. Aşa cum afirmă specialiştii în domeniul ştiinţelor
educaţiei, “pe lângă adecvarea externă ca indicator al pertinenţei
metodei, se adaugă congruenţa secvenţelor care o compun, dar şi
alternanţa între metode sau între un procedeu şi o metodă”.
Pentru a prezenta tendinţele în metodologia didactică, ne oprim la
enunţurile bine sintetizate de către prof. C. Cucoş (2006):
- “ punerea în practică a noilor metode şi procedee de instruire care
să soluţioneze adecvat situaţiile de învăţare (folosirea metodelor de
tip brainstorming);
- folosirea pe scară mai largă a unor metode activ-participative, prin
activizarea structurilor cognitive şi operatorii ale elevilor şi prin
apelarea la metode pasive numai când este nevoie; fructificarea
dimensiunii şi aspectelor “calitative” ale metodei;
- extinderea folosirii unor metode care solicită componentele
raţionale ale activităţii didactice, respectiv aspectul comunicaţional
pe axa profesor - elevi sau pe direcţia elevi - elevi; întărirea
dreptului elevului de a învăţa prin participare;
- accentuarea tendinţei formativ - educative a metodei
didactice; extinderea metodelor de căutare şi de identificare a
cunoştinţelor, şi nu de transmitere a lor pe cont propriu; cultivarea
metodelor de autoeducaţie permanentă; promovarea unor metode care îi
ajută efectiv pe elevi în sensul dorit; adecvarea metodelor la realitatea
existentă (p. 288- 289).
”În istoria învăţământului, spune I. Cerghit, nu se cunoaşte nicio
metodă care să fi rămas aceeaşi. De-a lungul timpului, fiecare metodă a
suferit mai mult sau mai puţin transformări, atât sub aspectul formei cât şi
sub cel al conţinutului, adaptându-se noilor orientări ale sistemelor de
instruire. Prin caracterul ei dinamic, metodologia didactică a fost
permanent deschisă cercetărilor, experimentelor, inovaţiei şi creaţiei. În
toate timpurile, învăţământul a fost preocupat de elaborarea unor
modalităţi mai bune de transmitere şi asimilare a valorilor culturii, a
experienţelor umane celor mai înaintate. Transformările progresive prin
care a trecut învăţământul au impus o evoluţie ascendentă. Au existat
unele metode care nu au făcut faţă schimbării şi au fost abandonate, şi
altele mai elaborate, care au fost supuse înnoirii, concomitent s-au
constituit şi tehnici noi de instruire. Pretutindeni se consideră că destinul
unei reforme (şcolare) şi rezultatele ei efective nu sunt în funcţie doar de
felurile care o animă şi nici doar de caracterul adecvat al noilor structuri
administrative şi şcolare puse în serviciul acestor feluri”.
Schimbarea, evoluţia metodologiei didactice nu se realizează
unidirecţional ci, aşa cum sesizează I. Cerghit (2006), deschiderile sunt
atât cantitative cât şi calitative. Exisiă aşadar, două orientări
fundamentale şi anume:
- una cantitativă care se referă la tendinţa de multiplicare şi
diversificare a metodelor,
- a doua calitativă care se referă la înnoirea şi modernizarea
metodelor, dar şi la gradul de deschidere al acestora (p. 58).
Orientarea de ordin cantitativ înclină balanţa către aplicarea aceloraşi
metode, deci, spre uniformizare. Există, însă, aşa cum bine ştim, situaţii
individualizate/personalizate de învăţare, situaţii ce devin acte personale
de învăţare. Rezultă de aici, că nu putem acorda niciunei metode caracter
de universal valabil, valoare absolută deci, pentru actul învăţarii. Dacă o
metodă este considerată bună pentru unii elevi, nu este în mod necesar
bună şi pentru alţii. Înţelegm că, fiecare metodă semnifică doar o
posibilitate între multe alte posibilităţi de predare/ învăţare;. Aplicarea lor,
de o manieră mecanică, se constituie într-o manieră greşită de înţelegere,
din partea cadrului didactic (vezi şi M. Suditu coord. 2011).
Varietatea, diversificarea metodelor, oferta de multiple şanse de a
alege reprezintă premise pentru o activitate didactică în care elevul are
şansa de a-şi atinge performanţa maximă la care poate ajunge. Totodată,
alegând diversitatea, profesorul alege înlăturarea monotoniei şi plictiselii,
asociate cu scăderea randamentului în activitatea de pregătire. Varietatea
metodelor ajută de asemenea şi la diversificarea relaţiilor profesor - elevi,
a elevilor între ei.
A practica metode şi procedee variate înseană totodată şi un prilej
pentru îmbogăţire experienţială a profesorului, pentru exerciţiul de a lua în
calcul o gamă mai largă de alternative şi posibile alegeri; de a lua o
decizie adecvată pentru o situaţie sau alta de învăţare.