UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU

FACULTATEA PSIHOLOGIE
Disciplina: PSIHONEUROFIZIOLOGIE

REFERAT

FEUERSTEIN –
Metoda de dezvoltare a functiilor cognitive

2019
 

Conținutul
1. Introducere – Reuven Feuerstein
2. Modificarea cognitiv structurală
3. Experienţa învăţării mediate
4. Deprivarea culturală şi funcţiile cognitive
5. Experienţa învăţării mediate şi procesele de învăţare
6. Criterii de interacţiune mediată
7. Programul de Imbogăţire Instrumentală al lui Feuerstein
8. Pregătirea profesorilor
9. Grupul ţintă
10. Adaptarea programului la necesitati
11. Scopurile Programului de Îmbogăţirie Instrumentala
12. Aplicarea programului
13. Concluzii
14. Bibliografie

1. Introducere – Reuven Feuerstein

Reuven Feuerstein s-a născut în România în 1921 unde şi-a început cariera ca educator. În
timpul celui de-al II-lea război mondial, a fugit în ţara care se numea atunci Palestina şi a început să
lucreze cu copii şi adolescenţi care veneau din taberele de refugiaţi. Aceşti copii care proveneau din
Europa, Africa şi Asia aveau o origine culturală foarte diferită. Bazându-se pe nivelul lor de
performanţă – dat fiind nivelul redus la testele de inteligenţă şi rezultatele lor şcolare slabe – mulţi
dintre copi erau consideraţi cu retard de dezvoltare. Feuerstein a refuzat să accepte ipoteza simplistă
de retard mental al acestor copii şi a descoperit că ei aveau un potenţial cu mult mai bun decât acela
manifestat la teste. El a atribuit dezvoltarea cognitivă deficientă a copiilor supravieţuitori ai
lagărelor morţii lipsei învăţării mediate a culturii. Feuerstein împreună cu un colectiv de
cercetători a dezvoltat o abordare care să compenseze lipsa învăţării mediate şi a transmiterii
culturale şi care să modifice învăţarea şi abilităţile de gândire în mod structural. Unul din sistemele
aplicate practic care derivă din abordarea sa, este programul de Îmbogăţire Instrumentală. În anii
’60 Feuerstein a fondat Institutul de Cercetare Hadassah-WIZO-Canada unde s-au combinat
cercetările de tip educaţional asupra modificării procesului de învăţare, cu aplicaţiile practice,
consilierea şi abordarea clinică. El a a devenit profesor în Stinţele Educaţiei la Universitatea Bar
Ilan (Israel). În 1993 a fondat Centrul Internaţional de Creştere a Potenţialului de Învăţare la
Ierusalim. În acelaşi timp au descoperit şi alţii că metodele lui Feuerstein au fost foarte relevante şi
pentru alte grupuri cu dificultăţi cum ar fi: copiii cu deficienţe mentale, copiii cu tulburări de
învăţare. Chiar şi copiii dotaţi sau tinerii şi adulţii şomeri au descoperit necesitatea şi beneficiile
învăţării strategiilor de a gândi bine.

2. Modificarea cognitiv structurală

Teoria lui Feuerstein despre Modificarea cognitiv structurală (MSC) s-a inspirat din punctul
lui de vedere fundamental optimist despre propensiunea naturală a omului de a se schimba şi de a se
adapta la mediul înconjurător. El postulează că limitele capacităţii de învăţare nu sunt cunoscute a
priori. Toate fiinţele umane sunt modificabile: ele sunt sisteme deschise care pot fi supuse unor
schimbări structurale importante pe tot parcursul vieţii lor. Modificarea este posibilă, în ciuda unor
instanţe considerate de obicei bariere posibile: vârsta şi patologia genetică. Aparţinând aceluiaşi
grup de gânditori ca şi Vygotsky, Bruner şi Bronfenbrenner, teoria lui Feuerstein poate fi privită ca
şi o potrivire la modelul socio-cultural al inteligenţei, care accentuează originea socială şi culturală
a dezvoltării cognitive. Potrivit lui Vygotsky, cultura este cea care le dă copiilor mijloacele
psihologice necesare cu care ei să-şi poată construi pre-rechizitele cognitive şi procesele cognitive
mai înalte necesare pentru adaptare. Feuerstein a conceptualizat această idee mai departe într-un set
de instrumente lucrative şi în mijloace pentru analiza interacţiunile dintre adult şi copil.
Deşi accentuează destul de mult aspectele cognitive ale modificării, Feuerstein nu ignoră
deloc aspectele afectiv-motivaţionale şi sociale. Cogniţia şi emoţia sunt două faţete ale aceleiaşi
monede, spune Piaget. Feuerstein priveşte cogniţia “drumul regal” al modificării funcţiei
individului. Odată ce individul a fost înzestrat cu un vocabular adecvat, precizie şi comportament
comparativ, cu o bună gândire ipotetică şi moduri corecte de concluzie, el va avea posibilitatea de a
dobândi mai multă introspecţie emoţională şi alte experienţe. Cogniţia trebuie să ajungă la
motivaţie. Datorită medierii şi achiziţiei experienţei de învăţare mediate, “copiii dificili” îşi schimbă
de multe ori complet comportamentul. Programul FIE este un set de instrumente sistematic care
crează experienţe de învăţare mediate.
Al treilea element al denumirii de „modificare cognitivă structurală” se referă la
caracteristica structurală a schimbării pe care individul o poate experimenta cu ajutorul învăţării
directe sau mediate. O schimbare structurală este mai mult decât o creştere nivelului cunoaşterii sau
al abilităţilor obţinute. Ea conturează structuri cognitive complexe ale rezolvării de probleme
aplicabile în situaţii noi. Schimbarea la care ţinteşte FIE, este o schimbare a structurii cognitive a
celui care învaţă ca şi întreg, o schimbare care este ancorată printre alte scheme de învăţare
existente, o schimbare care reflectă efectele durabile pe termen lung, cu mult dincolo de perioada de
intervenţie şi de contextele specifice în cadrul căreia este implementată.

3. Experienţa învăţării mediate

Diferenţele în dezvoltarea cognitivă nu pot fi explicate doar prin diferenţele ereditare, dar
nici prin influenţele mediului înconjurător prin factori cum ar fi statutul socio-economic al
părinţilor, diferenţele culturale sau originea familială. Fără să nege existenţa şi pertinenţa factorilor
amintiţi, Feuerstein se referă la aceste condiţii ca şi factori “distali” ai dezvoltării cognitive
diferenţiale. Ceea ce produce într-adevăr o diferenţă este factorul “proxim” pe care el îl numeşte
Experienţa învăţării mediate (MLE). Aceasta este definită ca şi calitatea interacţiunii între 1.
persoana care învaţă şi se dezvoltă şi 2. persoanele care îi oferă sprijin în dezvoltare (fig. 1), cum ar
fi părinţii, profesorii, îngrijitorii, care se interpun între un stimul din mediul înconjurător şi individ,
pentru a se asigura că stimulul este perceput, stăpânit şi integrat într-un mod corect. Condus de
propriile intenţii şi bazându-se pe propria origine culturală, mediatorul filtrează şi selectează stimuli
specifici de mediere, organizează şi încadrează stimulii aleşi într-un anumit context, reglează
reacţiile celui care trebuie mediat, interpretează stimulii şi le dă un sens şi obţine motivaţie şi interes
– toate într-un mod de creştere a eficienţei procesului de învăţare.
Copiii învaţă multe prin expunerea directă la stimuli. Ei învaţă multe prin imitare şi
identificare. Dar învăţarea mediată este un mod diferit de învăţare, decât expunerea directă la
stimuli. Funcţiile cognitive de bază sunt create datorită experienţelor învăţării mediate care se
manifestă ca şi mijloace de adaptare la o lume în permanentă schimbare.

4. Deprivarea culturală şi funcţiile cognitive

Medierea este canalul principal prin care este transmisă cultura de la o generaţie la alta.
Tendinţa naturală a fiecărei generaţii din toate grupurile etnice este medierea bogăţiei culturale a
generaţiei mai tinere, o necesitate fundamentală şi un fenomen universal valabil. Această tradiţie
este ameninţată de cultura tehnologică, industrială şi urbană. Mulţi părinţi se abţin de a mai
transmite valori, sensuri culturale, istorie şi tradiţie copiilor lor. Ei nu le mai explică copiilor lumea,
nu le mai spun poveşti, ci lasă televizorul să îndeplinească această misiune; ei nu mai cântă destul,
nu mai răspund la întrebările copilului. Intervin aici mai mulţi factori: sărăcia socio-economică,
familii cu un singur părinte, predominanţa mass mediei electronice, procesele de urbanizare,
mobilitatea şi migraţia. Toate acestea pot (nu este necesar) influenţa implicarea părintească în mod
negativ. Rezultatul este că mulţi copii sunt lăsaţi să înveţe direct din stimulii mediului înconjurător,
în lipsa unei medieri din partea adultului. Pe de altă parte, există disfuncţii ale copiilor, datorate
unor cauze interne – de exemplu, afecţiuni cerebrale, sindromul Down sau alte afecţiuni genetice –
care reduc capacitatea copilului de a înţelege intenţiile de mediere ale părinţilor. Rezultatele sunt
similare: potrivit lui Feuerstein această lipsă de mediere pune în pericol dezvoltarea cognitivă a
multor copii. Astfel cea mai comună cauză a deficitului de învăţare este experienţa insuficientă de
învăţare mediată.

5. Experienţa învăţării mediate şi procesele de învăţare

Capacitatea copilului de învăţare independentă depinde de experienţa adecvată pentru
învăţarea mediată. Doar “cei mai buni copii” învaţă pe cont propriu. Acest lucru se întâmplă pentru
că aceşti copii au beneficiat de o experienţă de învăţare mediată şi de aceea şi-au dezvoltat toate
funcţiile cognitive cerute pentru producerea autonomă a informaţiei. Nu este acesta cazul pentru o
mare parte a copiilor; ei trebuie învăţaţi cum să gândească şi să analizeze problemele. Din această
cauză profesorul trebuie să devină un mediator, mai degrabă decât un instructor priceput la
conţinut şi abilităţi.
Nu este niciodată prea târziu pentru o schimbare. Toate fiinţele umane pot beneficia de
formele MLE, adaptate în mod individual, chiar şi în cazurile de criză severă de interacţiune mediată
şi indiferent de cât de rezistente par să fie la început.

6. Criterii de interacţiune mediată

Nu toate interacţiunile umane pot fi considerate interacţiuni mediate de învăţare. Feuerstein

a formulat 12 criterii diferite:
1. Medierea intenţionalităţii şi reciprocităţii: explicitarea intenţiilor şi motivelor cuiva, selectarea şi
modificarea stimulilor pentru a ne asigura că ei vor fi preluaţi de cel care trebuie mediat, care se
va angaja în experienţa de învăţare.
2. Medierea transcendenţei: a trece dincolo de timpul şi locul în care se desfăşoară procesul
învăţării şi a permite inferenţe ce depăşesc ceea ce apare „aici şi acum”.
3. Medierea sensului: a adăuga un sens social şi cultural cuvântului, evenimentului, obiectului şi a
explicita valoarea acestuia.
4. Medierea sentimentului de competenţă: a stabili o imagine pozitivă de sine prin explicitarea
condiţiilor în care se pot obţine rezultate, prin analiza proceselor care duc la rezultat şi prin
reacţia pozitivă a mediatorului în caz de succes.
5. Medierea reglării şi a controlului comportamentului: conştientizarea balanţei dintre cerinţele şi
capacităţile disponibile ale copilului, găsirea unei balanţe între tendinţele de activism şi
inhibiţie.
6. Medierea comportamentului de participare: încurajarea participării la experienţele de învăţare şi
dezvoltarea mijloacelor de comunicare.
7. Medierea individualizării şi a diferenţierii psihologice: încurajarea şi valorificarea răspunsurilor
originale şi creative, precum şi a tuturor modalităţilor care pun în valoare diferenţele
individuale.
8. Medierea orientării spre scop, a găsirii scopului şi a atingerii scopului: încurajarea fixării unor
obiective, stimularea perseverenţei în orientarea spre scopurile fixate, dezvoltarea strategiilor de
obţinere a scopurilor.
9. Medierea capacităţii de a face faţă provocărilor: încurajarea dorinţei de autodepăşire, a
interesului pentru participarea la sarcini noi şi complexe, precum şi a deschiderii pentru lucrurile
imprevizibile.
10. Medierea recunoaşterii fiinţei umane ca şi entitate în schimbare.
11. Medierea alegerii alternativei optimiste: formarea unei deprinderi de a remarca aspectele şi
rezultatele pozitive ale procesului, formarea capacităţii de a proiecta alternative favorabile.
12. Medierea sentimentului de apartenenţă: înţelegerea existenţei unei comunităâi culturale şi a unor
caracteristici comune a membrilor unei familii, grup, club, colegi, comunităţi.
Din aceste 12 criterii, primele trei sunt considerate a fi de natură universală şi pot fi
observate în toate culturile, grupurile etnice şi straturile socio-economice. De aceea sunt privite ca
fiind condiţii necesare pentru orice interacţiune de calitate şi pentru orice experienţă de învăţare
mediată. Fiecare din aceşti 12 parametri reprezintă un aspect semnificativ şi distinct de interacţiune
mediată şi dă naştere la implicaţii practice importante la fiecare părinte-copil, profesor-student sau
orice alte relaţii mediator-persoană mediată.

7. Programul de îmbogăţire instrumentală al lui Feuerstein

Îmbogăţirea instrumentală este un sistem educaţional de tip aplicativ, derivat din teoria
Modificării cognitiv structurale şi Învăţarea mediată a lui Feuerstein.
Programul FIE cuprinde 14 instrumente. Fiecare dintre ele focalizează una sau două operaţii
mentale principale, cum ar fi organizarea, comparaţia, orientarea spaţială, analiza, gruparea,
aşezarea în serie, gândirea deductivă şi prerechizitele cognitive sub fiecare. Aici este o vedere de
ansamblu:
1. Organizarea punctelor:
Proiectarea unor relaţii virtuale pentru găsirea de modele specifice (figuri geometrice simple
şi complexe), prezentate într-un nor de puncte, potrivit unor reguli precise.
2. Orientarea în spaţiu I
Învăţarea de utilizare a unui sistem relativ şi stabil de indicatori de organizare spaţială şi a
unui cadru de referinţă necesar raportării criteriilor spaţiale.
3. Comparaţia
Învăţarea utilizării unui sistem de criterii pentru comparaţia obiectelor, imaginilor, noţiunilor,etc.
4. Categorizarea
Învăţarea categorizării obiectelor potrivit criteriilor alese, pe baza caracteristicilor comune.
5. Ilustraţiile
Analiza unor istorii ilustrate, în care este descrisă o situaţie problemă; analiza ilustraţiilor va
duce la ordonarea temporală a imaginilor prezentate şi alcătuirea ipotezelor despre soluţii
posibile.
6. Percepţia analitică
Analiza unor forme geometrice complexe, prin găsirea unor relaţii dintre întreg şi părţile
sale, sau prin raportarea părţilor între ele.
7. Relaţiile de familie
Învăţarea strategiilor de gândire care au ca şi conţinut relaţiile familiale nucleare şi extinse.
8. Relaţiile temporale
Învăţarea noţiunilor de timp, viteză şi a strategiilor de gândire care privesc problemele de
relaţii temporale.
9. Instrucţiuni
Codificarea şi decodificarea instrucţiunilor verbale în probleme cu diferite conţinuturi.
10. Orientarea în spaţiu II
Utilizarea unui sistem stabil de indicatori spaţiali care descriu poziţia şi direcţia: punctele
cardinale şi subdirecţiile ei.
11. Progresii numerice
Prezicerea elementelor numerice pe baza stabilirii regulilor dintre elementele date, prin
comparaţia numerelor nerelaţionate. De exemplu, care sunt următoarele două numere dacă
privim aceste numere? 2, 4, 5, 7, 8, 10, 11, …
12. Silogisme
Permite fundamentarea raţionamentului silogistic, prin care se poate deduce o concluzie
logică bazată pe două premise.
13. Relaţii tranzitive
Se poate forma o strategie de gândire pe baza capacităţii de a transpune anumite relaţii de la
două elemente ale unei relaţii, la alte elemente asemănătoare
14. Imagini decupate
Modelarea construirii unor imagini complexe mentale pe baza operaţiilor cu imagini
suprapuse.
FIE este un ansamblu de instrumente independent de nivelul de şcolarizare sau cel cultural
al unei persoane. Instrumentele Feuerstein pot fi utilizate inclusiv cu persoane analfabete. Va fi
nevoie, însă, de o înţelegere intensă din partea profesorului-mediator a ceea ce înseamnă ca el să-şi
ajusteze atitudinea educativă şi să dezvolte o abordare orientată procesual. FIE nu este numai un
ansamblu de instrumente pentru modifcarea capacităţii de gândire a individului; el reprezintă mai
degrabă o abordare metodologică educaţională, ţintind asupra unei schimbări semnificative în
calitatea şi eficacitatea interacţiunii umane în tot ansamblul ei.
Pentru a crea gândirea profundă şi reflectivă, elevii sunt încurajaţi de către mediator să
aducă exemple în care strategiile şi principiile nou dobândite sunt aplicate în situaţii din viaţa reală.
De exemplu, la Orientarea în spaţiu I, elevul nu numai că învaţă cum să utilizeze sistemul de faţă-
dreapta-spate-stânga pentru a descrie relaţia dintre el şi obiect, dar învaţă, de asemenea, cum să
transpună principiile învăţate la problemele concrete ale interacţiunilor umane. De exemplu, cineva
trebuie să treacă peste puncte de vedere egocentrice pentru a-I înţelege pe ceilalţi mai bine. Copiii
vor învăţa să descrie o rută spaţială, utilizând orientarea stânga şi dreapta ş.a.m.d. Ei învaţă să
utilizeze puncte de referinţă. Pe lângă exerciţiile uzuale, există de asemenea pagini de evaluare
acunoştinţelor însuşite, fiecare instrument conţinând şi un număr de pagini cu erori. Elevul învaţă să
identifice şi să verbalizeze greşelile, să exploreze ipoteze variate cu privire la strategiile de
dezvoltare de prevenire a recidivelor.

Tabelul 1.
Teoria Modificării structural cognitive şi sistemele ei aplicate (Feuerstein, 1980)
 Baza teoretică
SCM
Modificarea Structural Cognitivă
Sistemele aplicate
LPAD FIE MLE
Instrument de evaluare a Îmbogăţire instrumentală Modificabilitate
potenţialului de învăţare

Instrument de evaluare Îmbogăţire instrumentală Mediere

Evaluare dinamică Intervenţie cognitivă Cadru de dezvoltare
Metodă Program Mediu de învăţare

Model interactiv de învăţare

MLE
Experienţa învăţării mediate

Când este implementat în întregime ca şi program regulat în clasă, cele 330 de pagini FIE
asigură materialul pentru trei până la cinci sesiuni pe săptămână de-a lungul a doi sau trei ani de
şcoală. Sunt foarte puţine condiţii preliminare de lucru cu programul pentru elevi. Fără nici un nivel
minim de pregătire iniţială necesară, elevul trebuie să prezinte doar o abilitate comunicaţională
iniţială şi deprinderi vizuale şi motorii.

8. Pregătirea profesorilor

Pentru a putea aplica programul FIE, profesorul trebuie să fie bine pregătit şi calificat.
Pregătirea profesorilor necesită o înţelegere deplină a cadrului teoretic şi a sistemelor aplicate ale
Modificării structural cognitive şi Învăţarea mediată. Aceasta se referă la cunoaşterea mijloacelor
didactice destinate creşterii procesului de învăţare (a funcţiior cognitive deficitare), a hărţii
cognitive şi a criteriilor MLE, studiul detaliat al celor 14 instrumente FIE şi al mijloacele practice
de aplicare a strategiilor de gândire care faciliteaz transferul abilităţilor dobândite.
Acest proces de pregătire a profesorilor se ridică la cel puţin 200 de ore de pregătire iniţială
seminarii şi workshop-uri, urmate de activităţi serioase de pregătire la locul de muncă, studiu
individual şi seminarii. Un criteriu introductiv de pregătire în Experienţa învăţării mediate poate fi
benefic, studiul programului IE durează mai mult, dar este cea mai bună cale de învăţare despre
învăţarea mediată. Proiecte pilot conduse în Belgia, Spania şi Italia ne-au învăţat că trecerea prin
pregătirea Îmbogăţirii instrumentale a fost benefică pentru aprofundarea conştientizării profesorilor
şi pentru schimbarea comportamentului mediat actual, devenind mai conştient de propriile lui
procese cognitive şi dificultăţi, precum şi de cele ale elevilor. Astfel, profesorul învaţă ce fel de
mediere este necesară pentru înlăturarea problemelor, îmvaţă să înţeleagă mai bine problemele,
învaţă să diferenţieze nevoile educaţionale ale unor copii diferiţi. Instrumentarul Feuerstein este,
deci, un mijloc de diferenţiere a nevoilor copilului, dar şi un mijloc eficient de includere a unor
copii cu diferite caracteristici sau deficienţe.

Figura 2. Cei trei poli ai interacţiunii mediate (Feuerstein, 1980)

MIJLOACE DIDACTICE

Functii cognitive Parametri cognitivi

Interacţiunea învăţării
COPIL Mediate STIMUL

MEDIATOR

Criterii MLE

9. Grupul ţintă

Programul este implementat pentru o paletă largă a populaţiei: de la indivizi privaţi cultural
şi cu dificultăţi de învăţare la cei cu afecţiuni cerebrale şi pacienţi de la psihiatrie. De asemenea
cuprinde profesori, părinţi ai copiilor cu risc şi modalităţi de formare continuă a adulţilor. Chiar şi
industriile bine dezvoltate utilizează FIE pentru pregătirea angajaţilor pentru a gândi mai flexibil şi
mai eficient. Materialele realizate de Feuerstein pot fi utilizate şi pentru predarea curativă, în
educaţia de masă, în şcoală şi în alte instituţii educaţionale, precum şi la locul de muncă.
Acest program se adresează copiilor din ultimele clase ale ciclului primar, adolescenţilor din
ciclul gimnazial şi adulţilor din diferite cadre; indivizi “normali”, cu funcţii limitate, sau chiar şi cei
dotaţi, dar dezorganizaţi. Programul poate fi aplicat imediat, cel puţin parţial, începând cu o vârstă
mentală de opt ani. Copiilor cu un nivel scăzut de performanţă li se poate oferi acest program, dar
într-o formă adaptată. În timpul pregătirii, profesorii învaţă cum să adapteze materialul conform
conceptului lui Feuerstein de hartă cognitivă.

10. Adaptarea programului la necesitati

Fiecare din cei şapte parametri ai hărţii cognitive, şi anume conţinutul şi modalitatea
sarcinii, funcţiile cognitive şi operaţiile mentale pe care le cere, nivelul de complexitate şi
abstractizare, nivelul necesar de eficienţă poate fi modificat şi reglat în aşa fel încât să facă sarcina
accesibilă şi benefică trebuinţelor speciale şi aptitudinilor actuale ale individului sau grupului. Chiar
dacă destinaţia principală a fost penru aplicarea în grup sau în clasă, Îmbogăţirea instrumentală este
utilizată de asemenea în interacţiunile individuale, cum ar fi tutela sau predarea de corecţie. FIE s-a
dovedit benefic chiar şi la studenţii cu diferenţe mari în dezvoltarea cognitivă. În asemenea cazuri,
diversitatea aptitudinilor iniţiale ale studenţilor ajută la îmbogăţirea interacţiunii şi a ariilor în care
deprinderile achiziţionate sunt propulsate.
Îmbogăţirea instrumentală şi învăţarea mediată ocupă un loc important şi în educaţia
adulţilor. Israel, Franţa, Italia şi Statele Unite au o experienţă bogată în educaţia adulţilor şi în
pregătirea din industrie cu scopul de a creşte potenţialul de adaptare, eficienţa şi productivitatea la
o dinamică înaltă şi la tehnologii rapid evolutive (Garbo şi Lebeer, 1994).

11. Scopurile programului de Îmbogăţire Instrumentala

Principalul scop al Îmbogăţirii instrumentale este de a realiza modificarea cognitivă şi

adapatarea socială în aşa fel încât să sporească , de a beneficia din expunerea directă la stimulii din
mediu şi din experienţa de viaţă. Pentru a ajuta la atingerea scopului principal, au fost formulate
şase subscopuri:
1. Corectarea funcţiilor cognitive deficiente – Primul subscop al FIE este de a corecta
deficienţele prerechizitelor cognitive ale gândirii, de exemplu, funcţiile cognitive care au
eşuat în dezvoltare ca şi rezultat al lipsei experienţei de învăţare mediată sau datorită
incapacităţii persoanei în cauză de a beneficia de interacţiunile de mediere cu care s-ar fi
confruntat. Pentru a da câteva exemple în dobândirea acestui scop, mediatorul ar trebui să-l
ajute pe cel în cauză să-şi dezvolte strategiile de gândire, să-şi reducă impulsivitatea, să fie
precis şi sistematic în obţinerea datelor, să identifice şi să definească probleme, să selecteze
soluţii relevante, să facă un plan de acţiune şi să evite încercările şi erorile, să formuleze şi
să confirme ipoteze, să caute răspunsuri logice şi să reflecteze înainte să răspundă.
2. Asimilarea vocabularului, a etichetelor şi conceptelor diferenţiate relevante pentru sarcina
FIE, la fel şi pentru rezolvarea de probleme în general – Al doilea subscop constă în
înzestrarea celui în cauză cu mijloacele verbale necesare pentru perceperea şi elaborarea
informaţiei. Presupune dotarea elevului cu un repertoriu verbal bogat şi diferenţiat de
concepte spaţio-temporale, cu definiţii clare şi etichete verbale precise reprezentând relaţii
diferite, operaţii mentale şi funcţii cognitive care să preceadă orice posibilitate de rezolvare.
3. Producerea motivaţiei intrinseci prin formarea deprinderilor – Motivaţia intrinsecă
presupune că elevul nu are nevoie de ordine, instruiri sau de alte surse motivaţionale externe
ca să înceapă să gândeacsă. Pentru a atinge aceasta, FIE presupune conturarea şi
consolidarea funcţionării cognitive eficiente într-un set de deprinderi care tind să apară
spontan în comportamentul elevului, independent de altă nevoie externă.
4. Elaborarea gândirii ,,insight” şi de reflectare – Al patrulea subscop constă în crearea unei
siguranţe la elev asemănătoare cu relaţia implicită între modurile diferite de raţionament şi
rezultatele consecvente a funcţionării sale cognitive. În locul tendinţei frecvente de atribuire
a eşecului şi succesului condiţiilor externe sau şansei, mediatorul utilizează FIE pentru a
ajuta dezvoltarea orientării elevului înspre procesele sale interne şi proprii care se fac
responsabile pentru un comportament adecvat sau neadecvat.
5. Crearea motivaţiei intrinseci – Al cincilea subscop se referă la tipul de motivaţie care îşi
poate avea originea din sensul completării şi măiestriei unei sarcini şi din valoarea socială
atribuită îndeplinirii ei cu succes. Programul FIE disociat în mod intenţionat de domeniul
familiar, de conţinuturile specifice şi de problemele şcolare tradiţionale, îl ajută pe mediator
să creeze motivaţia la elev, să se implice în sarcinile considerate atractive şi provocatoare
prin sentimentul de satisfacţie asociat rezolvării lor.
6. Schimbarea din rolul de câştigător pasiv şi reproducător de date în rolul de generator
activ de informaţii noi – Al şaselea subscop al FIE se referă la nevoia de schimbare a
imaginii de sine a studentului, care se vede pe sine adesea capabil doar de înregistrarea şi
refacerea datelor care provin din surse externe, în aşa fel încât să se poată percepe pe sine ca
şi un gânditor activ şi capabil să genereze informaţii noi pe baza datelor obţinute şi elaborate
corect.
Orientarea profesorului în direcţia atingerii acestor scopuri modifică stilul de predare al
profesorului şi al elevului. Sentimentele de competenţă sunt fortificate, iar cele precedente de eşec
sunt înlocuite cu sentimentul de curiozitate. Programul ajută astfel şi la prevenirea stigmatizării şi a
formării unei imagini negative de sine. Oamenii care au fost consideraţi până acum “proşti” îşi
descoperă acum deprinederea de a gândi. Când acest lucru este conştientizat de mediu, se schimbă
sentimentul negativ şi imaginea pozitivă de sine este refăcută.

12. Aplicarea programului

Programul FIE ar fi ideal de aplicat în abordarea orientată la sistem:acest lucru însemnând

că ar trebui implementată ori la clasle normale, ori la clasele specializate începând cu clasele 4 sau
5, cel puţin de două ori pe săptămână în cadrul curriculum-ului, de către un profesor pregătit bine şi
cu certificatul de profesor FIE, care îşi dozeaza medierea cu criterii MLE diferite şi utilizează
principiile dezvoltate din sarcinile cognitive pentru a trece la subiecte. Întregul proces de predare
devine astfel mai orientat înspre procesele mentale, decât înspre transferul de conţinut.Într-o astfel
de clasă, copiii învaţă să aibă o meta-orientare înspre rezolvarea problemelor, să analizeze succesele
şi insuccesele fără a se simţi ameninţat de a învăţa să stabilească legături între subiecte. FIE oferă
această posibilitate de a relaţiona conţinuturile diferite la subiecte. Alţi profesori din şcoală să fie
cel puţin conştienţi de principiile didactice ale FIE. Dacă nu, deprinderile de gândire dobândite
treptat ar putea fi descurajate de alţi profesori. Până la urmă devine întreaga şcoală un mediu
orientat înspre procesul de intensificare al învăţării. Implementarea FIE are aceleaşi cerinţe şi în
afara şcolii (educaţia adulţilor, indusrie, reconversie profesională).

13. Concluzii
În decursul ultimilor 30 de ani s-au întocmit multe studii despre efectele FIE. Studiul
original realizat de Feuerstein (1980) a indicat o ameliorare considerabilă a funcţionarii
cognitive. FIE este un program de intervenţie cognitivă practicat la scară largă, care poate fi aplicat
în mod variat la multe grupuri ţintă. Implementarea necesită o pregătire corespunzătoare a
profesorilor şi o abordare orientată la sistem. FIE nu poate fi comparat pe deplin cu alte programe
cognitive, el fiind mai mult decât cognitiv. Scopurile lui trec peste cognitivul pur pentru a atinge
nivelul emoţional, social şi cultural. Pe de altă parte, instrumentele nu sunt decât o scuză pentru a
oferi elevului experienţa intensă de învăţare mediată. Acest lucru trebuie transferat in viaţa
cotidiană. Se recomandă îmbinarea unei atitudini optimiste și orientată spre obiectiv, cu
conștientizarea limitelor și a problematicii legate de orice tip de problema si dizabilitate.

14. Bibliografie
1. www.amazingkid.ro/despre-metoda-feurestein/
2. dppd.ulbsibiu.ro/ro/ccocd/consiliere/documente/metoda_reuven_feuerstein.pdf 
3. https://andreivocila.wordpress.com/2010/09/23/evaluarea-potentialului-intelectual/
4. https://www.youtube.com/watch?v=44gIopy0EE0