Colecţia Cercetare - Dezvoltare

La confluenţa economicului, socialului şi culturalului, a cuceririlor

trecutului şi a investitiilor care angajează viitorul, formaţia profesională
se impune de acum incolo ca un parcurs obligatoriu, atât pentru
supravieţuirea şi dezvoltarea societăţilor, cât şi pentru implinirea in plan
individual.
Formarea articulează cunoaşterea şi savoir-faire-ul, conjugă
însuşirea cunoştinţelor şi a practicilor in scopuri profesionale, sociale,
personale, ca şi explorarea tezelor şi a valorilor care i se subscriu, in
sensul asumării lor.

Colecţia Cercetare - Dezvoltare îşi propune să contribuie la

informarea şi la reflecţia asupra acestor aspecte majore.

Ultil!lele apariţii

CHRISTOPHE WULF, FRANK ALVAREZ PEREYRE, LAVINIA BĂRLOGEANU, LAURA

ILIESCU, CĂTÂLINA ULRICH, ANCA NEDELCU, JOSE MARiN GONZALES, IOAN
NEACŞU, IVAN BAJOMI, ALAIN PIERROT, KRASSIMIRA MARINOVA, EMIL
PĂUN, CLAUDE CARPENTIER, ROMIŢĂ IUCU, Identitate şi globalizare, Ed.
Humanitas, 2005
BÂRLOGEANU LAVINIA, Strategii identitara şi interculturalitate in spaţiul
românesc, Ed. Humanitas, 2005
. LAVINIA BÂRLOGEANU şi AL. CRIŞAN, ooord . Ghid de politici interculturale, Ed.
Humanitas, 2005
CHRISTOPHE WULF, EMIL PĂUN, ROMIŢĂ IUCU, FRANK ALVAREZ PEREYRE, OUVIER
TOURNY, PATRICIA ANDRADE COSTA, LAVINIA BĂRLOGEANU, CLAUDE
CARPENTIER, LAURA ILIESCU, S ZEKELY EVA, HALIMA AlT MEHDI, CĂTĂLINA
ULRICH, MARIANA NOREL, lnterculturalitatea - Studii, cercetări,
experienţe, Ed. Universităţii din Bucu re şti , 2006
 CHRISTOPHE WULF

ANTROPOLOGIA EDUCAŢIEI

�
editura universităţii din bucureşti�·
-2007-
 4) editura Wliversită�i din bucureşti'.
Şos. Panduri 90-92, Bucureşti- 050663; TeL/Fax: 410.23.84
E-mail: editura_ unibuc@yahoo.com
Internet: www.editura.unibuc.ro

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

WULF, CHRISTOPH

Antropologia educaţiei 1 Christoph Wulf, -Bucureşti:

Editura Universităţii din Bucureşti, 2007
Bibliogr.
ISBN (13) 978-973-737-25!-2

37

Tehnoredactare computerizată: Constanta TJTU

 CUPRINS

Introducere ............................................................................. 7

PERFECTIBILITATE ŞI NONPERFECTIBILITATE iN
DOMENIUL EDUCAŢIEI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Visul şi ambiţia educaţiei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

PERFECTIBILITATEA INDIVIDULUI: Antropologia şi teoria

educaţiei lui Humboldt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Gesturile şi ritualurile muncii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

MIMESIS SOCIAL .................................................................... 73

Mimesis în domeniul educaţiei ................................... 73
Mimesis, gest, ritual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Imagine şi imaginaţie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

EDUCAŢIE INTERCULTURALĂ ........................... ................. 140

Violenţă inevitabilă ................ ............................... ........ 140
Celălalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
Mondializarea educaţiei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

INTERCULTURALITATEA: Noi misiuni ale formării

universitare ........................................................... ........ 191

BIBLIOGRAFIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ....... 205

 Introducere

Antropologia educaţiei constituie un domeniu de o importanţă

capitală al cunoaşterii pedagogice actuale, fiind caracterizată de
pluralism şi diversitate . Prin urmare, nici o teorie pedagogică nu poate
pretinde că produce singu ră intregul corp de cunoştinţe necesare
domeniului ed ucaţiei. Acelaşi lucru este valabil şi in cazul cunoaşterii
antro po logice. Antro pologia nonmativă, întemeiată pe valabilitatea
un iversală a religiilor ş i a ideologiilor, a incetat de a mai exista .
Dim potrivă , o rice cunoaştere antro pologică este pluralistă şi eterogenă.
lată motivul pentru care cunoaşterea ca produs al antropologiei educaţiei
este o cunoaştere relativă ş i fractală, provizorie şi limitată . 1
Cunoaşterea antropologică joacă un rol important atât in domeniul
cunoaşterii şti inţelor educaţiei, cât şi in cel al cunoaşterii pedagogiei
practice .2 Orice cercetător, orice educator, orice p rofesor, posedă un
corp de cunoştinţe antro pologica in lipsa căruia nici unul, nici ceilalti,
' nu
şi-ar putea desfăşura activitatea. in fiecare d intre aceste cazuri, este
vorba despre cunoştinţe antropolog ica implicite. Ca şi in cazu l oricărei
cunoaşteri implicite , cunoaşterea antropologică nu poate fi reflectată . Ea
nu poate fi transformată intr-o activitate p rofundă. De aceea, este
necesar, atât pentru cei care au de-a face cu ştiinţele educaţiei, cât şi
pentru practicienii din domeniul educaţiei, să cunoască postu latele
antropolog ica pe care se întemeiază activitatea lor . . Este motivul pentru
care se impune edificarea unei posturi antropolog ica specifice pentru
pedagogie, sau pentru educatie. 3
i n domeniul educaţiei ," cunoaşterea antropologică funcţionează
într-o dublă contextua/itate istorică şi culturală: pe de o parte , pentru cel

1 CI. Wull 1 997

' CI. Wull 1 995a.

' CI. Wull 1 Zirfas 1 994
 C H R I S TO P H E W U L F
8

care produ ce cuno aşterea , iar pe de altă parte, pentru cel care, in cadrul
activitătii sale de cercetare, se bizuie pe această cunoaştere, produs al
unui c o ntext dat Această d u blă istoricitate şi culturalitate relativizează
contin utul cunoaşterii antropologice. În acelaşi timp, această raportare
te m p o rală creează o perspectivă nouă men ită să sublin ieze faptu l că nu
există adevăr in sine şi pentru sine, ci că o rice cunoaştere trebuie
j udecată in raport cu contextul din care face parte . 1
Cunoaşterea antropologică este relativă . Nu mai există un sistem
de referinţe asigurat Din acest motiv, antropologiile normative nu mai
sunt posibile. lată de ce cunoaşterea antro pologică n u mai poate
pretinde o recunoaştere diferită de cea acordată celo rlalte d iscipline ale
ştiinţelor sociale având u n raport cu domeniul educaţiei, care sunt vag i şi
nesig u re. Cunoaşterea antropologică n u este legată de o temă fixată şi
nu poate fi determinată intr-o manieră definitivă,
Mai mult decât atât, cunoaşterea a ntro pologică dă naştere la noi
întrebări, perspective şi teme in cadrul ştiinţelor educaţiei. Sfârşitul
epocii in care predominau sistemele antropologica închise asu pra lor
insele oferă noi ocazii de a produce obiecte noi. Unele d intre aceste
perspective noi, care apar ca efect al noii situaţii de confluenţă d intre
antropologie şi celelalte discipline având puternice legături cu educaţia,
vor fi expuse aici sub formă de teze .2
Antropologia pedagogică devine o antropologie istorică şi culturală
a educaţiei, care ţine seamă de istoricitatea şi de cu lturalitatea
cercetăto rului şi de cea a obiectului său. Antropologia istorică şi culturală
a pedagogiei încearcă cu atât mai mult să pună in relaţie perspectivele
şi metodele proprii, cu perspectivele şi metodele obiectului său .
Obiectivul propus nu-l mai constituie cercetările asupra oamenilor şi a
copiilor reali, surprinşi in contexte istorice şi culturale determinate. În
această perspectivă, ideea u n u i concept totalizant al omului işi pierde
valoarea. Antropologia istorică şi culturală a educaţiei n u se limitează la
anumite culturi, nici la anumite e poci istorice . Reflectându-şi propria
istoricitate şi culturalitate, ea poate, in principiu, surmonta

' Cf. Kamper 1 Wulf 1 994.

2 Cf. Wulf 1 994.
A N T R OPO L O GI A E D U C A Ţ I E I 9

euroce ntrismul ştiinţelor uman iste , ca şi interesul pur istoricist al istoriei,

ş i se va angaja in problemele nerezolvate ale prezentului şi viitorului.1
Obiective le antropo logiei ed ucaţie i sunt, pe de o parte, critica
fa ntas melor omn ipotenţei sau neputinţei pedagog iei, iar, pe de altă
parte , tematizarea tensiunii dintre posibilitatea de a produce omul perfect
şi ipoteza antagonică a imposibilităţii de a schimba fiinţa umană; dar şi
de a demonstra astfel posi bilităţile şi limitele educaţiei şi ale formării.
Consecinţa acestor funcţii este o suprainvestire in producţia omului, un
examen şi o conştientizare a limitelor biologice, sociale şi culturale ale
acestui proces de formare a omului pe care-I reprezintă educaţia. in
ultimii ani, mai ales, am putut percepe aceste lim ite ale producţiei
omului. Ele sunt reflectate de expresii populare ca: " limitele dezvoltării " ,
tehnologia genelor", societate de risc" . Umanizarea mondială pare să ia
" ·

amploare, ca şi pericolul de a d istruge lumea .2

Antropolog ia educaţiei trebuie să cuprindă o critică antropologică a
propriei sale înţelegeri, care să tematizeze propriul domeniu de
competenţe şi de limite. Spre exempl u , critica antropolog iei trebuie să
opereze pornind de la simplificările ce rezu ltă in urma comparaţi ilor
dintre om şi animal ale antropologiei tradiţionale. Ea trebuie să ia in
calcul erorile rezultând din distincţia popu lară dintre natură şi cultură . De
asemenea, ea trebuie să-şi propună să evite reducerile obiectiviste ale
omului. C ritica antropolog ică studiază conceptele centrale, modelele,
procedeele antropologiei pedagogice şi reflectă asupra condiţiilor de
legitimitate ale cunoştinţelor din domeniul antropolog iei educaţie i . J
Antropologia educaţiei îşi propune anal izarea, organ izarea,
reevaluarea şi producerea cunoaşterii prin intermediul ştiinţelor
ed ucaţiei, ca şi deconstrucţia conceptelor specifice educaţiei din
pe rspectivă antro pologică. Aceasta a r putea fi deconstrucţia educaţiei
negative a lui Rousseau, aceea a educaţiei elementare a lui Pestalozzi,
sau chiar a fo rmaţiei u niversale a lui H u m boldt. Prin intermediul atâtor
demersuri putem demonstra, de pildă, că, datorită acestei noi posturi

1 CI. Schaler 1 Wull 1 999; Billstein/Miller-Kipp!Wull 1 999; Liebau /Miller-Kipp/Wull 1 999.

' CI. Luth 1 Wull 1 997. ·
3 CI. Kamper!Wull 1 994.
 C H RISTOP H E WULF
!O

antropologice, pot fi descoperite d imensiuni noi ale unor probleme vechi.

Astfel, contexte istorice diferite pot fi exa minate d intr-un unghi complet
nou, ceea ce ne va permite să extragem din deconstrucţie noi puncte de
referinţă pentru gândirea şi acţiunea pedagogice.'
Antropologia ed ucaţiei cuprinde astfel o reflecţie atât asupra
com petenţelor, cât şi asupra limitelor propriei sale cunoaşteri . Ea
analizează d ificu ltăţile pe care le face să apară dispariţia pu nctelor de
referinţă u n iversale în autodefinirea omului şi a educaţiei sale.
Antropologia educaţiei scoate în evidenţă dependenţa consecinţelor
acestor d ificultăţi, în raport cu cond iţiile producerii lor. Prin urmare, ea
este reflexivă.
Diversele discuţii care constituie antropolog ia educaţiei sunt uneori
contrad icto rii . Prin discuţie înţelegem aici acele fomne consistente ale
gând irii şi limbajului care pun în lumină contexte ed ucative s pecifice. Ele
contribuie la constru irea percepţiei , a structurilor şi conceptelor
ed ucatiei şi sunt expresia practicilor puterii in societate. a celor din
mediu i ştiinţific şi a celor ale instituţiilor pedagogice. Î n cadrul ştiinţelor
ed ucaţiei, d iscuţiile antropolog ice aduc în prim plan întrebări, perspective
şi cunoştinţe importante pentru gând irea şi pentru acţiunea educativă.2
Antropologia educaţiei este pluralistă. De aceea, ea nu ţine cont
de consolidările g răbite ale cunoştinţelor sale şi rămâne d isponibilă
pentru a primi şi accepta " ceea ce este d iferit" . Datorită acestu i pluralism
(care emană d intr-o atitudine ce plasează totul pe acelaşi plan), o
deschidere principială către activitatea interdisciplinară face posibil ca
antropologia educaţiei să se preocupe de complexitatea, mai degrabă
decât de diminuarea cunoaşterii antropolog ice . Cunoaşterea din
domeniul ed ucaţiei se constitu ie pornind de la cond iţiile specifice dictate
de cu ltu ră şi de limbă, în mod special într-o conjunctură în care factorul
internaţional şi cel intercu ltural ocupă un loc din ce în ce mai important.
În prezent; există u n volum mare de cunoştinţe transmise prin
sistemul educaţional, care n u mai corespund aşteptărilor oamenilor,
ceea ce ridică problema adecvării între cunoaşterea educativă şi

' Cf. Wulf 1 996.

2 Cf. Wulf 1 997.
A N T RO P O L O G I A E D U CA Ţ I E I Il

realitatea socială, instituţională şi pedagog ică. i n măsura in care

cunoaşterea pedagogică contribuie la prod ucerea şi la formarea
generaţiei viitoare\ această cunoaştere ar trebui să implice cunoaşterea
de sine a omului, ea însăşi pusă sub sem n u l întrebării de problematica
perfectibilităţii sau a non-perfectibilităţii umane. i n contextu l cunoaşterii
ed ucaţiei, această problematică se află in centru l gândiri i şi al
cercetărilor antropolog ica .
in domeniu l antropolog ie! educaţiei , g ran iţele d intre d iversele
forme de cunoaştere au dis părut, fiind elabo rate noi fo rme ale formării.
Printre acestea, fo rmaţia estetică2, dar şi formaţia interculturală, deţin o
importanţă deosebită. Prima se află in strânsă legătu ră cu apariţia noilor
medii de co mun icare şi a efectelor sociale care rezu ltă de aici; cea de-a
doua face trimitere la contextu l economic şi demografic nou, caracteristic
pentru E u ropa de azi. Din acest context de tip nou rezultă consecinţe
pentru procesul de educaţie şi formare, ucenicie şi confruntarea cu
experienţa de o rdin practic.J
Antropologia ed ucaţiei este in parte constructivistă . Acest lucru
înseamnă că ea nu crede, în cercetările şi reflexia sa, că este capabilă
să inţeleagă fiinţa care este omul. Dimpotrivă, este convinsă că propria
sa concepţie despre om depinde de cond iţii particulare, cum ar fi d atele
istorice şi cu ltu rale, şi că nu poate fi înţeleasă decât ca o construcţie. i n
măsura in care sistemele deductivo-normative ale producţiei cunoaşterii
antropolog ice a educaţiei sunt depăşite, trebuie dezvoltată o nouă
antropologie istorică ş i culturală a ed ucaţiei ca re se va elabora in cadru l
u n e i mişcări constructiviste şi refiexive .4
Din perspectivă epistemologică, antropologia ed ucaţiei este
aşadar ca racterizată de u rmătoarele criteri i : corporativ, estetic,
istoricitate, pluralitate, culturalitate, intercultura/itate, multi- şi trans­
disciplinaritate, critică şi reflexivitate; in ceea ce p riveşte conţinutu l său,
există destule probleme in interiorul ştiinţelor educaţiei care

: Cf. LebaU!Wulf 1 997.

' Cf. Mollenhauer/Wulf 1 996.
' Cf. Wulf 1 998: Dibie/Wulf 1 998: Morin/Wulf 1 99Sb: Sting/Wulf 1 994.
• Cf. Paragrana 1 994·1 998.
 C HRISTO P H E WULF
12

de monst rează fapt u l că cercetarea antropologică este ind ispensabilă

pent ru aces tea.
Prim u l capitol a l acestei că�i va avea o orientare mai degrabă
istorico-culturală. E l va trata despre te nsiunea existentă între
posibilitatea perfecţionării o m u l u i şi i poteza opusă a imposibil ităţi i de a
schimba fiinţa umană. Pu nctul de porn i re va fi visul constitutiv al epocii
moderne care este cel de a face din om o fiinţă perfectă prin educaţie.
Rid ică problema semn ificaţiei imaginaţiei pentru societate şi pentru
individ . Pentru a evolua, o m u l are nevoie de vis şi de utopie. in virtutea
plastici ţăţii sale, fiecare om trebuie să reflecteze la ceea ce îşi d o reşte
să fie . In cadrul acestui p roces, educaţia joacă u n rol determinant. La
începutul epocii moderne, Comenius ne-a transmis o utopie referitoare
la posibil itatea de a realiza o m u l perfect: arta u n iversală de a-i învăţa
totu l pe toţi. De-a lungul istoriei pedagog ie/, se recurge necontenit la
acest vis, deşi su ntem obl igaţi să afi rmă m că utopiile lui Rousseau ,
Pestalozzi, H erbllrt ş i Sch leiermacher s u n t oarecum d iferite . Oricât d e
importante şi de necesare a r putea părea aceste utopii, câteodată ele
s-au transfo rmat într-un coşmar. Dificu ltatea de a le co ncretiza
fu rn izează dovada că n u este posibil să sch imbi total o m u l . Rezistenţa
ş i încăpăţânarea umană sunt eleme nte fu ndamentale în cad ru l
ed ucaţiei. Este chiar pu nctu l de plecare al antropolog iei l u i H u m boldt a
cărui teorie asupra ed ucaţiei va constitu i ce-a de-a doua parte a
acestu i ca pito l . Din punctul său de vedere, caracteru l unic a l
individ u l u i , dato rat istoricităţii ş i culturalităţii sale, trebuie plasat î n
centrul ed ucaţiei moderne. Deoarece H u m boldt sublin iază fa ptul c ă
fiecare ind ivid a re propria sa perso nalitate căreia n u i s e poate
sustrage, el consideră libertatea şi liberul arbitru ca fiind elemente
con stitutive ale ed ucaţiei. i n centrul teoriei sale asupra ed ucaţiei
bazate pe antropologie se află I n d ivid u l şi caracterul său singular,
nevoile sa/� , opiniile sale şi capacităţile sale, şi n u statul sau
societatea. I n afara educaţiei , munca reprezintă în Occident cea de-a
doua strateg ie importa ntă care vizează perfecţionarea omului. O
analiză a muncii în Antich itatea g reacă şi în creştin ism va perm ite
ilustrarea acestu i fenomen. Totuşi, în zilele noastre , această strategie
este limitată . N u mai există s uficientă m u ncă remunerată, ceea ce ne
ANTROPOLOGIA EDUCAŢIEI 13

aduce in pu nctu l de a pune sub semnul întrebării ro lul fu nda mental a l

m u n c i i in viaţa ind ivid u l u i . Poate continua m u nca să fie raţiunea
noastră de a fi? N u ar fi poate mai potrivit să redefinim re laţia dintre
muncă, formare şi viaţă?
Corpul ş i senzualitatea vor constitu i tema centrală a celui de-al
do ilea capitol, iar, începând din acest punct, va fi expusă importanţa
acţiunii mimetice pentru educaţie şi lumea socia l ă . ' Vom porni de la
faptul că istoria şi cu ltu ra contribuie la formarea corpului şi a simţu rilor.
Va fi examinată in acest context problema raportului dintre interior şi
exterior, pentru că ea face trimitere la scopul primordial al educaţiei,
acela de a ajuta individ ul să transforme lumea exterioară care-i este
impusă, să o integ reze şi să o facă să coexiste cu lumea sa interioară , şi
invers. Această pu nte construită ca liant intre interior şi exterior
corespunde facu ltăţii mimetice a omului. Prin u rmare, putem defini
mimesis d re pt conditia humana.1 Prima parte a acestui capitol tratează
importanţa proceselor mimetice in cadrul educaţiei şi in socializare.
Aceste procese m imetice n u se referă numai la oameni , ci şi la obiecte
(spaţiale). Analizând autobiografia lui Benjamin, vom studia modu l in
care copilul ajunge să asimileze anturaju l cu ajutoru l procesului mimetic.
În plus, vom analiza importanţa proceselor mimetice in cadru l relaţiei
d intre bărbat şi fe meie şi în psihogeneză . Prin intermediul acestui
mimesis abordăm alte lumi. Procesul m imetic conduce la o abordare
no n-violentă a ceea ce ne este străin şi a o biectelor estetice. Ea permite
asimilarea conţinutului vizu al al imaginilor şi integrarea lor in lu mea
specifică a imaginilor ş i imaginatiei.
În cea de-a doua parte a a cestui capitol, vom studia rolul pe care-I
joacă procesele m imetice in însuşirea competenţelor sociale. Pornind de
la o analiză a gesturilor şi a ritualurilor în interiorul societăţii, vom
demonstra modul in care procesele m imetice ajută ind ividul să
do bândească o anumită practică gestuală şi rituală. Aspectul corporal şi
senzorial al individului, ca şi caracterul performant şi sce nic, constituie

' Cf. Gebauer/Wulf 1 998.

' Cf. Gebauer/Wuf 1 992.
14 C H RISTOPHE WULF

u n punct important al acestei analize., Gesturile şi rituatu rite contribuie in

mare măsură ta crearea, conservarea şi mod ificarea socialului. Acelaşi
lucru este valabil şi în ceea ce priveşte rezistenţa şi inovarea. Procesele
mimetice dau naştere unor imagini interioare şi exterioare care joacă un
rol capital in educaţie, socializare, înţelegerea socială şi in activitatea
individ ului. Tot aşa cum, ta sfârşitu l anilor 1 970, s-a descoperit
importanţa pe care o are limbajul in toate domeniile ed ucaţiei, ştiinţelor
şi culturii, !a fei incepem in prezent să înţelegem importanţa imaginilor şi
a imaginaţiei . Se vorbeşte în acest sens despre iconic turn (sch im bare
iconică). Ca u rmare a dezvoltării noilor medii de comun icare, imaginea
dobândeşte o importanţă până acum de neconceput, mai cu seamă in
ceea ce priveşte apropierea dintre ţările Uniunii E u ropene, şi in procesul
gtobatizării.
P rin u rmare, ed ucaţia nu se mai poate referi la o cultură n aţională.
Dim potrivă, ea trebuie considerată o sarcină interculturală şi va ţine cont
de analogiile şi deosebirile d intre naţiu nile ş i cu ltu rile europene. Man iera
in care sunt tratate aceste deosebiri joacă un rol particu lar în acest
context şi va determina evoluţia viitoare a E u ropei. Este indispensabil ca
fiecare individ să înveţe să convieţuiască cu cei care sunt diferiţi de el.
Cu toate acestea, dacă actele de violenţă rasiste, naţionaliste sau
xenofo be iau amploare, vom fi o bligaţi să constatăm eşecul acestei
abordări.2 Aceste acte de violenţă sunt adeseori comise de adolescenţi,
iar prima parte a celui de-al treilea capitol va trata această chestiune. Va
fi vorba despre explicarea fenomenului violenţei, deşi ne vom strădui, in
acelaşi timp� să scoatem in evidenţă insuficienţa acestor încercări de
explicitare. I ntr-adevăr, adeseori a rb itrarul este inerent unor acte de
acest fel . Ţinând cont de arbitrar, vom descoperi aspectul incontrolabil şi
inconturnabil al violenţei, iar in acest fel, tocmai complexitatea
problemei. Violenţa este intotdeauna îndreptată impotriva celuilalt,
deoarece tocmai caracterul d iferit a l celuilalt devine g reu de suportat. Îl
respingem pe celălalt, fiindcă el ne obligă să punem sub semnul
întrebării propria noastră personalitate ş i să o relativizăm . Dar

1 CI. CI. Gebauer/Wull 1 998; Paragrana 7 (1 998) 1 .

2 CI. Dieckmann/Wulf 1 997; Wimmer/Wulf/Dieckmann 1 996.
A N T R O P O L O G IA E D U C A ŢI E I 15

experienţa celuilalt poate fi considerată şi o şansă in educaţie ş i formare.

in urma confru ntării cu celălalt, noi aflăm ceea ce ne ca racterizează şi
putem astfel răstu rna propriile principii imobile. Înţelegem atunci că
ce lălalt face trim itere la ceea ce ne este străin din fiinţa noastră , astfel
făcând să sporească înţelegerea pe care o avem despre noi înşine.
in final, ne vom apleca asupra perspectivelor educaţiei şi
formării in viitor. Cum putem face faţă provocă rii globaliză ri i?1 Ce
semn ificaţie are pierderea importanţei statelor-naţiune şi a culturilor
naţionale pentru educaţie şi fo rmare? Cum putem gestiona tensiunile
dintre particu lar şi un ive rsal? La o ra actu ală, se creionează două
tendinţe contradictorii deşi, in acelaşi timp, strâns legate între ele: pe de
o parte este vorba de o creştere a individ ualizării, iar, pe de a ltă parte,
de o creştere a mondializării. Confruntaţi cu această evoluţie , ne rămâne
să constatăm dacă este suficient să concepem educaţia dintr-o
perspectivă globală. Nu este oare vorba despre o generalizare a
perspectivelor eurocentriste care va antrena o diminuare a d iversităţii
cu ltu rilor, fără ca in acest fel să asistăm la o imbunătălire
. a calitătii vietii
. .

����2

1 CI. Wull 1 998.

' CI. 1 995b.
 PERFECTIBILITATE ŞI NONPERFECTIBILITATE
ÎN DOMENIUL EDUCAŢIEI

Visul şi ambiţia educaţiei

Stud iile întreprinse asupra somnului au re levat faptu l că visele

sunt indispensabile pentru om: in lipsa lor, creieru l uman a re de suferit.
Dacă impiedicăm individ u l să viseze, acesta va incepe să râdă fără
motiv, va deveni mai uşor iritabil şi va sfârşi chiar prin a avea halucinaţii.
În timpul somnului, a lternează fazele in care nu visăm, cu perioadele in
care visăm, caracterizate prin mişcări oculare rapide . Adu lţii îşi petrec
visând a cincea parte din timpul somnului. Perioadele de vis se re petă la
90 de min ute şi a u o d u rată de aproxim ativ 10, până la 30 de min ute,
respectiv 60 de minute spre sfârşitu l nopţi i . Dacă ne trezim in aceste
perioade ale nopţii, in majoritatea cazurilor, ne vom am inti visele pe care
le-am avut.1
Capacitatea de a face distincţia intre vis ş i realitate nu se
dobândeşte decât intr-un anumit stadiu al dezvoltării conştiinţei. Kaspar
Hauser, aflându-se in piaţa din N u remberg in data de 26 mai 1 828, nu
dispunea încă de această facultate . Conform scrieri lor lui Ritte r von
Feuerbach, pentru Kaspar Hauser " patu l era singurul loc agreabil din
lume, restul era rău , şi de când dormea intr-un pat el avea vise pe care
nu le socotea totuşi ca fiind vise, ci fapte reale pe care le povestea apoi
dascălului său. Abia mai târziu a reuşit să facă d iferenţa intre vis şi
realitate " .2
În toate culturile, este u n fapt dem u lt recunos c ut că g ran iţa pe
care a stabilit-o raţiunea d iscurs ivă intre vis şi realitate nu este dată intr-

' CI. Borbely 1 984.

2 Hiirisch1 979, p. 1 64. Traducere de Heidi Kniirzer.
 C HRtSTO P H E W U L F
!8

0 man ieră defin itivă , c i c ă aceasta trebuie trasată necontenit. Visul l u i

Tchouang-Tseu şi cugetările care-i urmează din că�ile taoiste s u n t u n
bun exemplu i n acest s e n s : Altă dată, visam că sunt un fluture care
zboară in toate sensurile. Nu aveam nicio grijă şi nicio dorinţă şi nu
inţelesesem atunci că eram o fiinţă umană. M-am trezit brusc: stăteam
intins pe spate şi eram eu insumi. Adevărul este că nu ştiu dacă eram
un om care visa că este fluture, sau dacă acum sunt un fluture care
visează că este om. Între om şi fluture se află o barieră: trecerea de la
un stadiu la altul se numeşte transformare.
G ran iţa dintre vis şi realitate nu este complet clară; pa�ial, ea este
prod usul puterii sociale şi al discursurilor admise. Asemenea cuvintelor
şi gestu rilor, visul este o cale de expresie indispensabilă pentru om.
Novalis scrie u rmătoarele pe această tem ă : ,Visul m i se pare a fi o cale
de salvare impotriva reg ularităţii şi a banalităţii existenţei, o liberă
desprindere de fantezia incătuşată, in care ea se complace să arunce in
neorânduială toate imagin ile vieţii şi să întrerupă continua g ravitate a
adultului, prin voioşia nebunească a unui joc de copil. Este cert că , fără
vise, noi imbătrânim mai repede, iar de aceea putem considera . reveria
ca revelaţie imed iată venită de sus, cel puţin ca viatic divin şi ca un
plăcut tovarăş ce ne acompaniază in pelerinajul nostru către Sfântul
Mormânt" . 1
Conform a bordării psihanalitice, visele noastre sunt cele care ne
învaţă cine suntem. Pentru psihanalişti, visele reprezintă calea de acces
către inconştient, către structu rile profu nde ale omului pe care nicio
ştiinţă n u reuşeşte să le explice. Totuşi, accesul la aceste cunoştinţe nu
este imediat: potrivit lui Freud, conţinutul man ifest al visului trimite la
conţinutul său latent, cu alte cuvinte, la gândurile care reprezintă
sâmburele mesajului. Conţinutul şi gândurile visului ,ne apar ca două
expozeuri ale aceloraşi fapte, exprimate în două limbi diferite " . Prin
urmare , ideea de vis este ascunsă conştiinţei şi trebuie descifrată in
cadrul ,activităţii visului " : Conţinutu l ne este oferit sub forma h ieroglifelor,
ale căror semne trebuie traduse succesiv in limbajul gândurilor visului.

' Novalis: Heinrich von Ofterd ingen. Ers: Dichtungen . Tomul 1. Heidelberg 1 953. p.
20-2 1 . Trad. H.K. versiunea franceză din 1 975.
A N TRO P O L O G I A E D U C A Ţ I EI 19

Fireşte că ne vom înşela încercând să interpretăm aceste semne ca

imag ini, şi nu conform semnificaţiei lor convenţionale."1
Visul acordă o nouă structu ră experienţei cotidiene a conştiinţei,
ele vea ză dorinţele şi le conferă mai multă culoare, pigmentează viaţa .
Acest lucru este va labil şi in cazul reveriei c u ochii desch işi. Nimeni n u
poate trăi fără a visa. Ca u rmare a visului i n stare trează2, o m u l îşi
proiectează viaţa aşa cum îşi doreşte să a rate in viitor; el îşi anticipează
temerile şi spera nţele, el concepe a lternative şi transgresează ceea ce
este deja stabilit. El găseşte aici ceea ce nu este încă conştient" şi
"
.,ceea ce nu există încă " . Visele in stare trează rep rezintă speranţa intr-o
viaţă mai bună care nu-şi a re locul in spaţiile utopice ale trecutu lui, ci in
viitor. Un atare viitor visat face posibilă înţelegerea p rezentu lui, cu alte
cuvinte , ne perm ite să devansăm cursul n atural al lucrurilor, in vederea
definirii unui viitor mai bun.
Visele nocturne şi visele în stare trează dau frâu liber imagin aţiei;
fără a ţine cont de d iferenţele existente între cele două forme de vis,
imaginaţia îşi doreşte întotdeauna ca dorinţele să se împlinească şi să
fie elaborate alternative de acţiune şi condiţii de viaţă mai bune. Visând,
fi inţa omenească anticipează noi forme de viaţă şi de acţiune. Lumea
feerică reprezintă oglinda acestor fantasme, care cuprinde şi ca ricaturile.
Aici regăsim nenumărate forme ale metamorfozei: prin travestire, prin
asumarea unei măşti sau prin magie. Croitoraşul cel curajos îl păcăleşte
astfel pe uriaşul puternic, iar isteţu l obţine un regat; sau îţi poţi părăsi
ţara pentru a-ţi găsi fericirea în altă parte , etc. Atâtea lucruri care ne sunt
interzise in viaţa de zi cu zi devin posibile în lumea fantastică a basmelor
cu zâne. Acelaşi lucru este valabil şi-n cazul teatrului sau al
cinematog rafiei, care ne pun la dispoziţie nenumărate a lternative
fabuloase la viaţa noastră obişnuită, îmbogăţind-o astfel. Majoritatea
utopiilor nu sunt a ltceva decât visul la o societate şi o viaţă mai bune.
Să ne amintim de g rădina de raiului, de faetonii din Odiseea, de
Republica l u i Plato n , de ,utopia libertăţii sociale " a lui Thomas More , de

1 Freud, S: Die Traumdeutung. Studienausgabe, tomul li. Frankfurt 1 972, p . 280. Trad.

H.K, versiunea franceză din 1 976.

2 CI. Bloch 1 976-1 991 .
 C H R I S TO P H E W U L F
20

Cetatea Soarelui a lui Campanella, sau de sch iţele l u i Fourier. În acest

context se inscrie şi visu l despre educaţie. Întorcându-ne in timp la
inceputurile societăţilor istorice , acest vis de a putea educa şi şlefui omul
in integralitatea sa este fo rm u lat cu mai multă claritate odată cu
inceputul epocii moderne.
Visul şi aşteptările educaţiei răspund unei realităţi antropolog ice
pe care Heidegger o definea astfel in 1 929: ,N icio a ltă epocă ca a
noastră nu a cunoscut atât de mu lte lucruri d iferite despre o m . Însă
nicio a ltă epocă n u a ştiut atât de puţine lucruri despre ceea ce este
o m u l". 1 Referindu-se la N ietzsche, Gehlen vo rbeşte despre " omul
indefinisabil din punct de vedere teoretic " , iar Plessner, despre " o m u l
insondabil prin intermed iul gând irii " . I mposibilitatea teo retică de a-1
inţelege pe om rezultă din relativa deschidere a omului către lume,
care trebuie raportată la " n aşterea prematură a omului " (Portma n n ) , şi
din soarta instinctelor reduse la starea rezid uală, fapt deja semnalat d e
Scheler i n a n u l 1 929 ş i in cartea sa intitu lată Situaţia omului i n /ume.2
Ro l u l necesar al ed ucaţiei este justificat prin " li bertatea de med i u " pe
care o dă reducerea instinctelor şi absenţa , u n u i mediu adecvat
speciei " . Identificarea acestei rea lităţi antropologica n u ne oferă totuş i
n i c i o informaţie asu pra con d iţiilor sociale ş i a condiţiilor de viaţă care
se impun. Prin u rmare, visu l educaţiei este im precis. A incerca să
tragem concluzii categorice despre d atele antropolog ica de ordin
genera l din inte rio rul a ntropolog iei pedagog ice pare u n l ucru prea puţin
convingător. Îi putem opune maxima l u i Plessner, conform căreia omul
a re o poziţie excentrică: " O m u l ca fiinţă aruncată in lume nu se
cunoaşte pe sine - homo a bscond itus " .J În fon d , avem aici de-a face
cu cea de-a doua poruncă care se referea odinioară la Dumnezeu şi
care i se a plică acum omului: ,Să n u -ţi faci chip cioplit, n ici a ltă
asemănare cu cei care sunt sus in ceru ri, sau aici, jos pe pământ, sau
in ape, sau sub pământ, şi nici să te înch ini lor" .

' Heidegger 1 953, Trad. H.K.

' Cf. Scheler 1 996.
' Plessner, H . : Homo absconditus, 1 983, p. 37 ff. Trad. H . K .
A N TRO P O L O G I A EDUC A Ţ I E I 21

Ed ucaţia a încălcat această inte rd icţie în nenum ă rate râ n d u ri.

Pentru a putea educa, am inventat chipuri ale omului şi am conceput
nenumărate vise . O mare parte din aceste chipuri şi din aceste vise au
fost d ate uitări i , cu excepţia câtorva care s-au păstrat; altele şi-au făcut
din nou apariţia, ş i a ltele au continuat să rămână in u m b ra co ncepţiilor
admise. Fiecare epocă istorică a re ta buurile sale şi propriile interdicţii
pe care visul le încalcă uneori fără ca paznicii puterii să-şi dea seama
de acest lucru .

Comenius

Visul lui Comenius se înscrie în linia viselor referitoare la

educaţie, care îşi fac neincetat apariţia odată cu începutul epocii
moderne. Dintr-u n anu mit punct de vedere , el marchează inceputul
profetic al educaţiei moderne. Educaţia, aşa cum este concepută de
Comen ius, se detaşează net de experienţa oribilă a războ iului de treizeci
de ani şi se înscrie in ideea armoniei pansofice şi a marelui optimism,
prin aceea că visează la o lume mai bună. La începutul operei sale
Marea didactică, care a a părut mai întâi în anul 1 628, in limba cehă, iar
apoi în latină, în anul 1 637, se pot citi următoarele:

Marea didactică sau arta universală de a-i învăţa totul pe toţi, sau
arta şi modalitatea - intr-o manieră sigură şi remarcabilă - de a
înfiinţa şcoli in toate parohiile, oraşele şi satele din ţările creştine,
este o manieră rapidă, agreabilă şi solidă de a forma jun imea de
două sexe in spiritu l ştiinţelor, de a-i învăţa ce sunt pietatea, bunele
moravuri şi tot ceea ce le va fi de trebuinţă pentru viaţa prezentă şi
viitoare . Sfatul nostru este ca, mai presus de· orice , să se expună
temelia naturii imuabile a tuturor lucrurilor, să se arate adevărul prin
exemple comparative inspirate de artele mecanice, să se
determine scurgerea timpului in ani, luni, zile şi ore, şi, în fine. să
se arate calea pe ca re putem accede cu uşurinţă şi in mod sigur la
toate cunoştinţele. lntâiul şi cel din urmă obiecbv al didacticii
noastre constă in descoperirea şi elaborarea unei metode de
învăţare prin care dascălii să aibă mai puţin de predat, iar elevii, in
 C H RiSTO P H E W U L F
22

schimb, să aibă mai mult de învăţat; o metodă in cadrul căreia

libertatea , plăcerea şi progresul autentic să domnească, luând locul
zgomotu lui, plictisului şi al chinului inutil; o metodă graţie căreia, in
toată lu mea creştină, lumina, ordinea, calmul şi pacea să ia locul
intunericului , tulburării şi al discordiei.1

Deşi Comenius se inscrie in tradiţia creştin ă şi medievală, nu a m

putea formula mai bine programul ed ucaţional din epoca modernă şi
contemporană. Astfel, el readuce în discuţie existenţa unei ordini a
lucrurilor creată şi dorită de Dumnezeu , şi existenţa dureroasă a
individ ului care-I va conduce spre mântuire . Fireşte, Comenius
recunoaşte păcatul originar, însă, în opinia sa, C ristosul, prin pătimirile
sale, este cel care le-a adus oamenilor mântu irea. Este motivul pentru
care Comenius crede în posibilitatea educării şi instruirii omului.
"Pansophia este sapienţa universală". Acesta este începutul articolului
despre pansofia pe care Comenius 1-a redactat pentru Lexicon reale
pansophicum. Potrivit lui Comenius, pansofia este înţelepciunea
u n iversală, o cunoaştere universală, însă şi cunoaşterea tuturor lucrurilor
care-şi au originea în lumea creată de Dumnezeu, în Biblie şi în
conştiinţa fiecărui om, şi care conduce omul spre cunoaştere şi pietate.
Pentru pedagogul ceh, cunoaşterea lumii şi cea a lui Dumnezeu
fo rmează u n tot u n itar, făcând reciproc trimitere una la cealaltă. De aici
şi ideea sa de a cunoaşte lumea, de a înţelege ordinea lucrurilor în
scopul perceperii acţiunii lui Dumnezeu.2
Este evident că această concepţie despre pedagogie implică o
dimensiune enciclo pedică . Orbis pictus, în mod indubitabil opera cea
mai cunoscută a lui Comenius, despre a cărei existenţă a afiat Goethe
încă în copilăria sa şi pe care Gailer o reedita în anul 1 835, într-o nouă
versiune intitu lată Noul orbis pictus pentru junime, este un bun exemplu

' Comenius, J.A.: Grosse Did aktik. Ubersetzt und herausgegeben van H . Flitner,
Diisseldorf. Munchen, cea de-a 2-a ediţie, 1 960. Trad. H .K. Versiunea in limba
franceză din 1 992.
2 Cf. Schaler 1 962.
A N TROPOL O G I A E D U C A Ţ I E I 23

în acest sens. Orbis pictus reprezintă " lumea vizibilă " . ' Este vorba
de spre o carte ilustrată care cuprinde u rmătoarele dou ăzeci de lecţii:
1. Dumnezeu 2. lumea
3. cerul 4. elementele
5. pământul 6. plantele
7. animalele 8. omul
9. materiile primare 10. casa, în ce fel şi cu ajutorul căror
materiale o putem construi
11. in1eriorul casei 12. circulaţia
13. schimburile intelectuale 14. teoriile
15. formele sociale 16. oraşul
17. jocul 18. politica
19. religia 20. Judecata de Apoi'

Această carte ilustrată reprezintă lumea ca cerc mondial al cărui

început şi sfârşit este Dumnezeu (Dumnezeu - Judecata de Apoi), cu
alte cuvinte lumea este considerată a fi un cerc logic, având un început
şi un sfârşit, în care natura şi operele omului se exti nd descifrând
planurile lui Du mnezeu. Această carte ilustrată este în indubita bil
enciclo pedică , deşi lucrurile nu sunt reprezentate singu lar, ci într-un
anumit context. Asocierea unui cuvânt cu un anumit lucru, sau cu o
anumită imagine, ca şi organizarea în ordine a lfabetică a informaţiilor,
introd uc o manieră de clasificare nouă, în prezent indispensabilă. Ceea
ce este important pentru Comenius în această carte este de a prezenta
fiecare lucru şi fiecare noţiune în funcţie de ordinea fiinţelor umane şi a
modului lor de trai. Spre deosebire de şcolile med ievale, care erau
dominate de un cert ver!Jalism, ad ică unde era necesar să d ispui mai
degrabă de o memorie bună, decât de un spirit viu , Comenius
postulează ideea revenirii la lucruri aşa cum sunt ele într-adevăr în lume.
şi prin aceasta revenirea la intuiţie/percepţie (Anschauu ng) ca fo�ă a
cunoaşterii. Din acest moment, nu vom mai putea gândi pedagogia în
absenţa principiului intu iţie i, întemeiat pe Orbis pictus. Tocmai datorită

1 Tr. H.K.
2 Cf. Comenius 1 992.
 CH RISTO P H E WULF
24

senzualismului eng lez, simţurile vo r cunoaşte o nouă apreciere . Orbis

pictus este o incercare de reprezentare a lumii intr-o man ieră care să
formeze un tot u n itar, având un sens pentru copii şi tineri . 1 Prin urmare ,
este important ca l u m e a să le fie prezentată intr-o man ieră particu lară şi
adaptată. Scopul unei atare prezentări este unul pedagogic, cu alte
cuvinte, noţiunile şi ilustraţiile din Orbis pictus nu mai reprezintă l ucruri,
ci fac trim itere la ceva . Astfel, copiilor le este oferită o reprezentare a
lu mii, o imagine pur abstractă, in scopuri pedagogice şi care se
confundă cu alte concepţii despre lume. Problema este de a şti ce extras
le este prezentat co piilor de către generaţia părinţilor lor, şi cum a avut
loc evo luţia, o evoluţie pe care o evocă şi Foucault in scrierea sa,
intitulată Cuvintele şi lucrurile.2 Este vorba despre o evoluţie de nestăvilit
şi care constituie u n element fu ndamental a l pedagogiei moderne.
Aceste reflecţii ne aduc in situaţia de a inţelege mai bine titlul lucrării
Marea Didactică care descrie, pur şi simplu, visul referitor l a educaţia
epocii moderne Şi contemporane: pedagogia este arta universală de a
transmite totul tuturor prin procesul de invăţare.
Visul de a modela o m u l in total itatea sa, utopia pedagog ică :
stud iind tot ceea ce cuprinde lumea ordonată de Dumnezeu, o m u l
incepe să semene cu Du mneze u . Pentru a atinge acest deziderat, este
de ajuns să ne insuşim metoda adecvată. O m u l îşi poate atu nci depăşi
limitele şi poate deveni un om autentic. Activitatea pedagogică se
desfăşoară in virtutea ord i n i i l u i Dumneze u . Pedagogia înseamnă să-L
slujeşti pe Du mneze u . N u este vorba de a in stru i un mic număr de
aleşi, ci, in principiu, toţi oamenii trebuie să beneficieze de pe u rma
in strucţiei . Pentru că, fiind creaturi ale l u i D u mneze u , toţi oamenii au
d reptul la ed ucaţie . Astfel, Comenius formu lează principiile răspând irii
educaţiei fondate pe învăţăturile creştine ş i care trebuie să ajungă la
toţi tinerii, ind iferent de sex. Euforia pedagog u l u i : in stru irea se face
intr-o manieră rapidă, agreabilă şi solidă. Comenius u ită sau ascunde
fa ptul că studiile presupun efo rtu ri serioase. E l speră ca tocmai prin
noua sa metodă globală să surmonteze aspectul d ificil a l uceniciei. Î n

1 CI. Mollenhauer 1 983.

2 CI. Foucault 1 966.
A N TRO PO L O G I A E D U C A Ţ I E I 25

mod cert, Comenius s e minţea p e s i n e şi supraesti m a ca pacităţile

ped agogiei şi pe ce le ale ed ucatorilor, ceea ce n u putea provoca decât
0 ma re decepţie .
Pentru Comen ius, este limpede că educaţia nu re prezintă o
sim plă însuşire de cunoştinţe . Educaţia vizează de asemenea
învăţarea bunelor moravuri ş i a pietăţii, adică ea are d rept sarcină
transm iterea acelor valori considerate ca fiind bune. Prin însuşirea
cunoaşte rii şi transm iterea valorilor şi a atitudinilor bune, tinerii sunt
obl igaţi să înveţe tot ceea ce este necesar pentru viaţa lor prezentă şi
viitoare . P lasând accentul pe cunoaşterea indispensabilă viitoru lui,
Comenius introduce în cadrul educaţiei două criterii valabile ş i astăzi:
intr-un cadru pedagog ic, copiii trebuie să-şi insuşească cunoştinţele
necesare depăşirii, pe de o parte a vieţii lor p rezente şi, pe de a ltă
parte, a existenţei lor in viitor. Acest aspect al necesităţii este strâns
legat de problema cunoaşterii valorilor bune ş i a progra m u l u i bun, dar
şi a mod u l u i in care pot fi acestea stabilite . Pentru Comenius,
chestiunea se referea la a transm ite copiilor ordinea de a lcătu ire a
lucru rilor. Oricât de bizară ar putea părea această dife renţiere intre
u n ivers şi u n iversal, el incerca să sta bilească principiile care reprezintă
temelia cunoaşterii u n iversale, iar in acest fe l , să red ucă d iversitatea
cunoaşterii posibile. O sută de ani mai târziu, Pestalozzi reiterează
ideea lui Comenius. El dezvoltă astfel teoria unei cunoaşteri
elementariste care a devenit din acel moment parte integrantă a
pedagogiei . Celălalt criteriu stabilit de Comenius nu este mai puţin
lipsit de im portanţă: educaţia trebuie să ţină cont de viitoru l copilului.
Dar care este ra portu l d i ntre educaţie ş i viitor? Odată cu epoca
modernă ş i contemporană, pedagogia este tot mai preocu pată de
această problemă. Răspunsul era relativ facil, dacă co nsideram că
viaţa omului este determ in ată de D u mnezeu şi chiar când, asemenea
l u i Hegel şi l u i Marx, se pleca de la o viziune teolog ică a istoriei, care
permitea, cel puţin, să se stabilească viitorul speciei omeneşti in
genera l . La o ra actuală, însă, când concepţia despre evo luţia
uman ităţii este in mod rad ical pusă la îndoială ş i când problema
viitoru lui tinerilor sau a uman ităţii in ansamblul său este de natură să
 C H R I S TO P H E W U L F
26

producă angoase, n u mai putem găsi u n răspuns clar şi precis, in

ciuda faptu lui că ştiinţele educaţiei nu au incetat să reflecteze asu pra
acestu i as pect.
Visul lui Comenius de a crea o lume mai bună prin intermediul
ed ucaţiei nu s-a concretizat încă. Concepţia sa utopică asu pra omului
instruit nu corespunde în niciun fel realităţii existente in şcolile şi în
sistemul de învăţământ din secolele al XVI I I -lea şi al XIX-lea, care
depindeau în întreg ime de puterea politică şi socială. Astfel a fost
de naturat splendidul vis al ed ucaţiei ce reuşise să elaboreze o metodă
g raţie căreia dascălii urmau să muncească mai puţin, iar elevii, să înveţe
mai mult, o metodă care demonstrează ce reprezintă adevăru l , cu
ajutorul exemplelor inspirate de ştiinţele mecan ice ş i a a lcătu irii n aturii
lucrurilor şi în cadrul căreia este stabilit cu precizie care este o rdinea în
care e levii învaţă u n lucru sau altul. Împlinirea visului ed ucaţiei creează
astfel o instituţie supusă unui număr mare de controverse.
Conţin utu l utopic al visul u i lui Comenius a condus în mod
indubitabil la subestima rea elementelor care stau în calea împlin irii sale.
Este , prin u rmare, perfect justificabil să discutăm despre o refulare a
elementelor care se opun modelării omului.
Cum experienţa dureroasă a războiului de treizeci de ani n u a avut
nicio repercusiune negativă asupra antropologiei comeniene, putem
considera visu l lui Comenius ca fiind o încercare de a împlini dorinţele cu
orice preţ. Desig u r, omul este păcătos, însă această negativitate a sa
este compensată de posibilitatea creerii omului mai bun.
Deşi ed ucaţia coincide poruncii lui Dumnezeu, Dumnezeu n u
formează decât cadrul exterior a l acţiunii. Comenius visează efectiv la
omul a utonom care, în virtutea educaţiei sale, poate deveni un om
perfect. E l refuză să recunoască neputinţa şi insuficienţele fiinţei umane.
Pentru Comenius, nimeni n u are d reptul să se îndoiască de
ordinea lumii pe care a vrut-o Dumnezeu şi d e incapacitatea omului de a
cunoaşte această lume şi de a se cunoaşte pe sine. Deşi se ştie că
facu ltatea de a şti a omului este limitată, există o anumită insistenţă
asupra faptu l u i că omul poate fi cizelat în integralitatea sa.
A NTROPO LOGIA E D U C A Ţ I EI 27

Aceste elemente refu late, însă im portante pentru ed ucaţie d intr-o

pe rs pe ctivă antropolog ică şi politică, vor avea aparent o influenţă tot mai
mare şi vor prevala asu pra utopiei lui Comenius in secolele u rmătoare.
Prop u nem să prezentăm in continuare cinci puncte menite să ilustreze
ace astă nouă tendinţă: .
Ambiţia utopică a ed ucaţiei este aceea de a face din om o fiinţă
mai independentă ş i mai autonomă; este vorba, in primul rând, de
poru nca lui Dum neze u . in contin uare, Dum nezeu se retrage in plan
secu nd. Acest proces este strâns legat de raţion a l izare, modernizare şi
civ ilizare, care ocupă u n loc din ce in ce mai important in cadrul
societăţii, ceea ce va d a naştere unei d isocieri tot mai preg n a nte intre
"interior' şi ,exte rior" . Această separare permite lărg i rea spaţiului
inte rior ş i o d ife renţiere psihică . Dominând pasiunile, raţi unea
instru mentală cere integrarea ind ivid u l u i in societate, care se bazează
tot mai m u lt pe u n calcul economic. Astfe l , pasiunile sunt
exteritorializate, iar corpul se înalţă.
Prin intermed i u l ed ucaţiei, omul este d isciplinat intr-o man ieră
care-I face utilizabil in plan economic. El este învăţat să susţină
diverse ro luri şi să-şi insu şească comportamente noi. El trebuie să
facă dovada unei mari capacităţi de s i nteză. Educaţia contribuie la
tra nsfo rmarea o m u l u i intr-o fii nţă mai fu ncţională . Deja in mediul
şcolar, copi l u l trebuie să se obişnu iască cu organ izarea propriului timp
şi s paţi u . Treptat, comportamentul d isciplinat devine natura l . Se evită
astfel m işcările de rezistenţă leg ate de d isciplină, iar disciplina câştigă
o eficienţă tot mai mare.
Apariţiei d iviziunii m u ncii ii corespunde evoluţia modalităţilor de
acţiune mai raţionale. Moderaţia, prudenţa şi raţionalitatea sunt valori tot
mai apreciate in societate. Datorită org a nizării instrucţiei şcolare şi
extinderii invăţământu l u i obligatoriu, facu ltăţile de percepţie, de gând ire
şi de abstractizare sunt dezvoltate la tot mai m u lţi oameni.
Cum individul este tot mai dependent de funcţionarea s istemului
social in ansamblul său, e l este tot mai constrâns să se a utocontroleze.
Această stăpânire de sine, susţinută de a n u m ite practici s pecific şcolare,
înlocuieşte controlul asigurat din exterior ş i exercitat de societate. Se
poate constata că ind ivid ul se controlează independent de ceilalţi, ceea
 C H RISTO P HE W U L F
28

c e face să d ispară legătura dintre pasiuni şi diferitele comportamente.

Reg larea vieţii pulsionale asociată cu extinderea vieţii interioare este la
egalitate cu satisfacerea dorinţelor, aspect împlinit din ce în ce mai mult
prin imaginaţie şi ficţiune, astfel încât experienţa trăită este
" "
" decorporalizată şi " desenzualizată .
De-a lungul procesului de civilizare, în cadru l căruia structura
lăuntrică a omului se diferenţiază, omul este tot mai marcat de
contradicţiile sociale. El se trezeşte confruntat cu sine însuşi. Atunci
când omul intră în contrad icţie cu sine însuşi, şi când se teme că n u va
putea împăca propriile nevoi cu normele sociale, îşi face apariţia u n
sentiment de pudoare, s e m n că legătura dintre om şi s i n e însuşi s-a
frâ nt.
Această analiză, care scoate în evidenţă elementele refulate de
visul educaţiei, este în certă relaţie cu critica ideologică, însă ea se
deosebeşte de aceasta din urmă în măsura în care n u presupune că
visul ed ucaţiei nutrit de Comenius ar fi o ideologie în sensul unei false
conştiinţe.

Pedagogia pietistă şi mişcarea şcolară industrială

În secolul al XVI I I-lea, Francke reia, în Pedagogia modernă,

teoria lui Comenius conform căreia ed ucaţia oamen ilor reprezi ntă o
îndatorire creştină a fiecărui creştin . Spre deosebire de Come nius,
însă, avem în acest caz de-a face cu o antropologie mai degrabă
pesim istă . Omul nu poate ispăşi păcatu l origin ar, decât prin intermediul
cred inţei (sofa fide), iar n u prin fapte bune. Î n consecinţă, fiecare copil
este rău prin natura sa, cu a lte cuvinte, dotat cu o voinţă rea împotriva
căreia trebuie să l upte educaţia , pentru ca acel copil să se adune ş i să­
şi dezvo lte o pietate autentică. P ietatea inimii ş i creştinismul de acţiune
sunt cele două o biective principale ale ed ucaţiei. Rugăciunea şi
munca, interzicerea jocu lui şi pedepsele aspre sunt mijloace specifice
ed ucaţie i, vizând întărirea sufletu lui împotriva tentaţiilor tru peşti .
Ed ucaţia vrea să facă din copii n işte asceţi, fideli obligaţi ilor lor, păturii
sociale din care fac parte şi profesiunii lor, în sensul în care înţelegea
A N TRO P O L O G IA E D U C A Ţ I E I 29

Luther lucrurile. Potrivit contelui Zinzerndorf, d iscipol al lui F rancke ş i

fondator al pietismului de la Herren h ut, scopul vieţii este u rmătoru l : " Nu
mu ncim doar pe ntru a tră i , ci trăim pentru a munci. Dacă ni se ia
m u nca , suferim ş i m u rim " . 1 O zi la orfelinatul de la H errenhut se
derulează confo rm următoarei devize : ea cuprinde trei ore de
reculegere, şase o re de m u ncă fizică dive rsă ş i cinci ore de curs. Cât
despre educaţia prin m u ncă, regăsim câteva pu ncte com une între
teoria pietistă a educaţiei şi mişcarea şcolară industrială al cărei scop
_
este zel u l , " industriozitatea " (lndustriăsităt) . Intr-o măsură mai mare
decât în cazul pedagog iei pietiste, în centru l acestei teorii se regăseşte
profitu l economic obţinut în cursul uceniciei. Şcolile-model, fo ndate de
seniorul Rochow van Reckhahn pe moşiile sale, unde trebuia
dezvoltate facu ltăţile elevilor în fu ncţie de mediul rural, nu se abăteau
de la acest principiu.

Rousseau

Opera lui Rousseau intitu lată Emil, sau despre educaţie, tipărită în
anul 1 762, dă naştere unei noi speranţe pentru educaţie, în lipsa căreia
nu ar fi putut fi elaborată pedagogia modernă. Rousseau este primul
care-şi pune întrebări referitoare la ţelurile educaţiei şi, în acest sens,
primul care nu mai consideră educaţia d rept un mijloc de realizare a
planurilor măreţe. Pentru Rousseau , educaţia încetează de a mai fi un
instru ment normativ. Dimpotrivă , ea trebuie să ţină cont de
particula ritatea copilului şi să-I determine să evalu eze. Având stabilit
acest obiectiv, educaţia îşi găseşte într-u n fel justificarea. Din
pe rspectiva lui Rousseau, ind ivid ul instruit n u face dovada emancipării
sale, a independenţei ş i a judecăţii sale prin adoptarea ideilor şi opiniilor
ed ucatorilor săi, ci, mai degrabă, dovedeşte că este capabil să-şi
fă urească o opinie personală. Astfe l, Rousseau pune sub semnul
îndoielii educaţia care nu este centrată asupra copilului ş i care nu ţine
cont de d reptul acestuia la evoluţie. La Rousseau , apare în plan secund

1 Cf. Blankertz 1 982, p. 53, Tr. H.K.

 C H R I S TO P H E W U L F
30

ideea că existenţa în cadrul societăţii dezvoltă anum ite capacităţi şi

calităti în om, excluzându-le pe altele. Această luare de pozitie nu putea
fi form ulată într-o manieră mai radicală decât în primele pagi n i ale operei
Emil: " Ne naştem slabi, avem nevoie de fo rţă; ne n aştem proşti, avem
nevoie de raţiune. Tot ceea ce ne lipseşte la n aştere şi de care avem
nevoie la matu ritate ne este dat prin educaţie ( . . . ). Cu toate că educaţia
este o artă , este aproape imposibil ca ea să reuşească, fiindcă ceea ce
concură în mod necesar la reuşita sa nu depinde de nimeni. Tot ceea ce
putem face prin g rija noastră este de a ne apropia mai mult sau mai
puţin de scop, însă pentru a-1 atinge avem nevoie de fericire " . 1 î ntr-un
fe l, Rousseau recunoaşte dependenţa în plan antropologie a omului de
ed ucaţie: prin urmare, educaţia va fi o necesitate vitală. Pe de altă parte,
e l constată deficienţele învăţământului în plan practic, prin comparaţie cu
posibil ităţile oferite de educaţia la care visează Rousseau . Pe de o parte,
Rousseau este de u n optimism luminat în măsura în care educaţia, aşa
cum o imag inează el, ar conduce la o ameliorare a situaţiei; pe de altă
parte , el ţine cont de acţiunea negativă a relaţiilor sociale care vin să
contracareze această ameliorare .
Educaţia trebuie să-i ofere omului mijloacele de a-şi satisface
pro priile nevoi naturale. Ceea ce dorim să evităm sunt nevoile " artificiale "
pe care omul nu şi le poate satisface de unul singur; pentru că ele sunt
tot atâtea obstaco le pentru copil ca şi pentru adult. Dragostea pe care
i-a purtăm copilului devine principiul educaţiei. Această d ragoste
presupune o schimbare de atitudine la adresa copilului. Fericirea sa din
prezent nu mai trebuie consacrată perspectivelor existenţei din viitor.
Prin intermediul jocu lui, el poate profita din plin de momentul prezent, îşi
poate exercita capacităţile fizice şi intelectuale şi poate face experienţe
determinanta pentru viitorul său. La Rousseau, jocul este plasat în
centrul educaţiei . Copiii trebuie să fie preocupaţi cu pasiune atât de joc,
cât şi de studiu .
Copilul este educat într-o manieră ind irectă de mediul în care
evo l u ează, configu rat în scop pedagogic. Tocmai în acest sens, el

1 Rousseau 1 992, p . 7.
A N TR O P O L O G I A E D U C A Ţ I E I 31

tre b uie să înveţe totodată ş i să muncească : Fie ca m unca să-i fie

apre ciată prin însăşi m unca sa, şi nu pentru că el a făcut-o. Spuneţi
despre un lucru care este bine făcut: lată un lucru bine făcut; însă nu
adăugaţi niciodată: Cine a făcut asta ? Dacă acela va răspunde cu un
aer mândru şi m ulţumit de sine: Eu sunt cel care a făcut asta, să
adăugaţi cu răceală: Dumneata sau altcineva, ce importanţă are;
contează că este un lucru bine făcut. 1 Descoperirea importanţei
tinereţi i ca perioadă d e tranziţie între copilă rie ş i matu ritate face ş i ea
parte d i n vis u l educaţiei n utrit d e Roussea u . Rousseau pune accentul
pe co n d iţiile d e viaţă particulare de la sfâ rşitu l pubertăţi i , pe
descoperirea d repturilor copil u l u i ş i pe importanţa sufletu lui
adolescenţilor în evoluţia omului. i n curs u l acestei perioade a vieţii,
important este, in opinia l u i Rousse a u , să găsim în special echilibru l
între a vrea ş i a pute a , u n echili bru ind ispensabil atingerii fe ricirii
om u l u i .
Visul rousseauist al u n e i ed ucaţii care să-şi a i b ă propriile ţeluri şi
să respecte particularităţile vârstei copilu lui a m inteşte formula lui
Holderlin: " Regele este om atunci când visează, şi cerşetor atunci când
cugetă " . Postulatele lui Rousseau fac, desigur, parte integrantă din
mijloacele de reflexie ale pedagogiei moderne, chiar dacă caracterul
particu lar al educaţiei şi oamenilor este pus constant sub semnul
întrebării, prin faptu l că particularitatea respectivă percepe omul ca pe
un corp străin, constru it intr-o man ieră artificială şi luând forme diferite .
Deşi visul anunţă adeseori trezirea, reveria lui Rousseau presupune că
încă nu ne-am trezit. "Trezirea" - după Benjamin - "este un proces
progresiv care se impune de-a lungul vieţii ind ivizilor şi al celei a
generaţiilor. Somnul este stad iul său primar. Experienţa prin care trece o
generaţie în tinereţea sa are numeroase puncte comune cu experienţa
visului. Forma sa istorică este forma visului. Fiecare epocă a re o latură
de visare, această latură copilăroasă " . 2

1 lbid. , p. 235.
2 Benjamin 1 982, p. 490, Tr. H . K .
 C H R I ST O P H E W U L F
32

Emi/-ui lui Rousseau este o lucrare utopică care suscită tensiuni

intr-o epocă in care raJiunea revend ică d reptu l de a lua puterea,
excluzându-1 pe celălalt. In acest proces, independenţa faţă de natură,
visele, divinul, ceea ce este inaccesibil limbajului şi ceea ce ţine. de
mistere sunt depreciate in detrimentul u n iform izării, al un iversalizării, al
abstractizării vieţii moderne intr-o societate popu lată d e subiecţi
co!on izaţi, care-şi sunt propriii lor stăpâni, care sunt identici cu ei înşişi şi
pentru care amintirile unei alte forme de viaţă sunt tot atât de d u reroase
ca şi o rană care s-a vindecat prost. Şcoala-model a lui Basedow,
filantropul, fondată la Dassau in anul 1 773, şi filantropismul reiau în
mare măsură ideile lui Ro usseau, ca de pildă, d reptul copilului la
independenţă ş i la dezvoltarea propriilor capacităţi. Mai mult decât atât,
s-a incercat integrarea limbilor vii, a matematicilor şi ştiinţelor naturale în
procesul de învăţământ, cu scopul de a le oferi copiilor o instru ire
deschisă asupra lumii şi pentru a se delimita de şcolile
aşa-zise latine (Latinensch ulen), îngheţate în verbalismul Evului Mediu.
De asemenea, se acorda o i m portanţă deosebită relaţiei pe care o
întreţinea educaţia cu lumea muncii şi cu mediul social din care
p rovenea copilul. Obiectivul urmărit de o atare educaţie e ra formarea
unor tineri echilibraţi şi capabili să ducă o existenţă o rientată spre bine.

Humboldt

Perioada clasicismului determină apariţia in Germania a unui alt

m a re vis legat de educaţie. Această perioadă este marcată de
neoumanism, curent care aduce în prim plan u n element estetic şi
filolog ic. Reflecţii asupra imitării operelor greceşti in pictură şi sculptură
de Winckelmann pot fi considerate ca fixând inceputul unei o rientări
estetice inspirate de imaginea idealizată a G reciei antice, şi care avea
să constitu ie, u n secol mai târziu , obiectu l polemicii n ietzscheene.
Elementul filologic s-a fo rmat cu p recădere ca urmare a apariţiei unor
studii su sţinute asupra Antich ităţii , care confereau u n statut complet
nou limbii g receşti. Dacă neoumanismul n u a reuşit să dezvolte o
pedagogie în sensul propriu al termenului, el a reuşit totuşi să
ANTRO POLOGIA EDU CAŢIEI 33

elaboreze o teo rie a invăţământului. Literatura clas ică avea o va loare

educativă pentru H u mboldt, în măsura in care ii perm itea individ u l u i să
se regăsească pe sine .
El respinge ideea util ităţii d rept crite riu al educaţiei, care constitu ia,
de altfel , sarcina principală la Comenius, la pietişti şi la filantropişti.
Dim potrivă , e l aspiră spre o educaţie care va transcende aspectul utilitar.
Ratiunea are cond itii de d ezvoltare ca urmare a stud ierii limbilor străine
şi a Antichităţii. C u ltu ra � stiei însuşită va avea d rept efect evoluţia
omului la toate nivelurile. lnsă, cum acest obiectiv e ste g reu de atins,
omul trebuie să mu ncească spre împlinirea lui pe durata întreg ii sale
vieţi. lnstruind u-se, omul asim ilează obiectele cu care munceşte şi le
transfo rmă intr-o parte a fiinţei sale. A se cu ltiva este , prin u rmare , o
confru ntare între ind ivid şi lume, scopul fiind acela al modelării individ ului
"
în integralitatea sa. Dacă fo�a " cu ltivantă a individului este co nsiderată
a fi o fo�ă formală, Antich itatea clasică reprezintă latu ra materială a
procesului de instruire care dă naştere acestei "fo�e cu ltiva nte". Pu nctu l
de pornire al instrucţiei, care pentru Rousseau era natura, este , pentru
Humboldt, Antichitatea clasică ca sursă a culturii occidentale. Prin
studierea cu lturii g receşti, omul învaţă , de o man ieră foa rte elementară,
ceea ce constituie unul dintre aspectele p roprii omului: de aceea, după
el, studiul cu ltu rii g receşti se pretează perfect la instrucţia generală.
Această ambiţie a ed ucaţiei a constituit un aspect extrem de
controversat în anii '60 şi '70 ai acestui seco l , deoa rece era
considerată o repliere a individ ului în sine, explicabilă prin reformele
sistemului educaţional din Prusia care avuseseră d rept rezu ltat
retragerea d i n viaţa politică a burg heziei intelectuale, aspect considerat
pericu los pentru viaţa politică . Această remarcă este pa�ial j ustificată,
deşi ea neglijează aspectu l critic al acestu i tip de educaţie ce ar
favoriza o d istanţare a individ u l u i în raport cu exigenţele societăţii .
Dacă individ u l n u e ra considerat in societate decât s u b u n aspect
utilitar şi fu ncţional, statutul său de su biect respins este revalorizat in
inte rio rul procesului educativ . 1 Mai mult decât atât, cu ltu ra generală
este un re per indispensabil democraţiilor euro pe n e , d e asemenea ea

' Cf. Heydorn 1 972; Bloch 1971 .

 C H R I S TO P H E W U L F
34

jucân d un r o l determinant in R . D . G . , unde scopul invăţământu l u i e ra

fo rma rea omului socialist cultivat.
Comenius visa la o cu ltu ră u n iversală a omului, Rousseau
revendica autonomia copilului şi inflorirea sa intr-un mediu plin de iubire,
iar H u mboldt visa la omul format p rin stud iul cu ltu rii g receşti, dar
nelimitându-se la criterii de utilitate . După analiza acestor tipuri d e vis,
su ntem înd reptăţiţi să ne întrebăm dacă concretizarea completă a
acestor vise nu ar fi condus la efecte de coşmar. Dacă ar fi posibilă
punerea in practică a visului lui Comenius, acest lucru ar conduce la
apariţia unei lumi total puse sub semnul pedagogizării, in care
u n iversalizarea cunoaşterii ar crea o u n iformizare şi o n ivelare globală:
ceea ce este străin ar fi asimilat şi sacrificat in favoarea a ceea ce este
deja cunoscut. Am avea atunci de-a face cu ,o societate a educaţiei " , in
care oamenii ar fi permanent pe punctul d e a-şi ameliora cunoştinţele, cu
scopul de a-şi afla mântuirea in forma secularizată - pe scurt, o
societate pusă sub semnul pedagogizării şi al funcţionalizării. Totuşi,
câteva aspecte ale acestu i vis par să se fi implinit: in majoritatea ţărilor,
şcoala este obligatorie, fiind vorba de un angajament in favoarea
educaţiei permanente, concept proliferat in special de U N ESCO.
I n d ustria cultu rală şi domeniul cercetării contribuie in mare măsură la
acest lucru . Totuşi, acest vis se izbeşte adeseori de n u meroase
obstacole. Deşi se lasă impresia că toată lumea este încredinţată că
real izarea acestui vis nu este decât o chestiune de resurse, punerea sa
in practică n u pare a fi o reuşită. Acelaşi lucru este valabil şi-n cazu l lui
Rousseau care revendică pentru copil d reptu l la o educaţie
independentă şi la evoluţie liberă. Această teorie îşi are, fără-ndoială,
locu l său alături de obiectivele şi valorile pedagogiei contempo rane, însă
ea n u este intotdeauna privită cu respect de generaţiile anterioare, ca şi
când acestea ar fi fost conştiente de faptu l că realizarea perfectă a
teoriei le-ar fi condus spre haos. Dovezi ale acestu i tip de eroare s-ar
putea regăsi in domeniul ed ucaţiei antiautoritare şi in cel al anti­
pedagog iei. O educaţie optimă de tipul celei pe care o concepe
Rousseau in Emil reflectă faptul că pedagogia are ambiţia de a domina
toate domeniile vieţii elevu lui. Ea are u n soi de voinţă de atotputernicie .
Cât despre visul omului cu ltivat al lui Humboldt, ar trebui şi acesta
A N TRO P O L O G I A E D U C AŢ I E l 35

re lativizat, dacă n e propunem să-I aplicăm i n practică . intr-adevăr, ş i in

cazul lui este vorba de o reprezenta re idealizată a educaţiei care, dacă
ar fi efectiv realizată , ar presupune cu necesitate completarea cu alte
reprezentări şi imag i n i pentru a n u o lăsa să se tra nsforme intr-o idee
fixă . Dacă educaţia ar re uşi să transpună in practică aceste vise, ea ar
risca atunci să le transforme intr-un coşmar. Totuşi, fru museţea lor
utopică exercită o fascinaţie atât de mare tocma i pentru că educaţia nu
reuşeşte să tran sfo rme aceste vise in realitate . Decalaj ul dintre vis şi
im plinirea sa este , până la u rmă, ceea ce salvează visul, dar şi realitatea
transfigu rată de conţinutul visului, Coincidenţa celor două aspecte a r
marca sfâ rş itul educaţiei,

Coşmaruri

Secolele al XVI I I -lea şi al XIX-lea nu au dat naştere numai

viselor, ci şi coşmaru rilor. Culegerea de texte intitulată Pedagogia
neagră, compilată de Katharina Rutschy, este o mărtu rie interesantă in
acest sens. Aceste coşmaru ri reprezintă reversu l medaliei, fi ind mereu
prezente in domeniul educaţiei. Aici se man ifestă emoţiile refu late ale
educatorului, reprimate de cenzu ra pedagogică şi având u-şi vag originea
la n ivelul conştientului, Ed ucatorul face treptat dovada unei exigenţe de
disciplină, de raţional izare şi de supunere. Astfel, pedagogia devine un
mijloc de producţie : ea "fabrică" copilul, mai cu seamă cu ajutorul unei
şcoli care se transformă tot mai mult intr-o instituţie absolută . in cursul
acestui proces, educatorul trebuie să impună numeroase sacrificii,
pentru a implini procesul de civilizare care vizează domesticirea
sentimentelor copilului, Pe această cale, în mod inevitabil, el devine
conştient de sacrificiile pe ca re el însuşi a fost nevoit să le facă in cursul
educării sale. Teoriile psihana litice pleacă de la postu latul că ed ucatorul
trebuie să d isciplineze co pilul pentru a-şi rezolva raportu l conflictua l şi
inconştient cu problema disciplinei, Vom cita două exemple prelu ate din
opera lui Campe, men ite să arunce lumină asu pra laturii întunecate a
ed ucaţiei , asupra viziun ilor, viselor şi fantasmelor ei:
36 CH RISTO P H E W U L F

Se va acorda o grijă deosebită educaţiei fizice, în special

"1 .
rezistenţa copilului . . .
2. Copiii vor fi feriţi de trândăvie şi de singurătate . . . .
3. Nu li s e v a da prea mult d e lucru , ş i , m a i ales, copiii nu trebuie
obos iţi . . .
4. Ei v o r f i feriţi de orice subiect care i - a r putea captiva . . .
5. Trebuie să veg hem ca ei să n u se culce prea devreme şi să n u se
scoale prea târziu, pentru a evita astfel ca ei să stea prea m u lt
lung iţi . . .
6. Se v a renunţa la sa ltelele de p u f care s u n t in utile şi proaste . . .
7. Băieţii trebuie împied icaţi, de la o vârstă fragedă, să-şi vâre
mâinile în pantaloni . . . .
8. N u s e v a tolera c a fetele să stea picior peste picior când se
aşează . . .
9. N iciod ată Q U v o r dormi împreună doi copii în acelaşi pat, ind iferent
de sexul lor . . .
10. Trebuie s ă l i s e interzică toate lucrurile care le-ar perm ite să-şi
atingă sexul . . . .
11. N iciod ată nu vor fi lăsaţi singuri doi copii, indiferent de sexul lor . . .
12. Li s e vor incu lca de la o vârstă fragedă principiile pudorii . . .
1 3. Nu se vor lăsa în preajma lor o biecte care ar putea avea un efect
negativ asupra imaginaţiei . . . '"

î n lu pta împotriva masturbării, Campe se mai referă şi la

infibu laţia pe care o descrie m i n uţios şi pe care o consideră d rept
apogeul luptei pe ca re o duce educaţia îm potriva pulsiun ilor. Spre a-şi
face înţeleasă teoria, el dă exemplul unui elev care, în accepţiunea sa,
a dus o lu ptă lăudabilă împotriva vici u l u i a uto-vlăg uirii: " El luă u n cui,
îşi puse prepuţul pe masă, aşeză cuiul deasupra şi-1 înfipse cu o
lovitură de cioca n . Ce curaj admirabil la acest copil! Când scoase cuiul,
îşi pierd u cunoştinţa . După ce-şi reve n i în simţiri, e l trecu prin
perforaţiile încă sângerânde u n fir în m u iat în alcool de camfor, fo losit la
perforarea u rechilor. Cu ajutoru l unui balsam pe care i-1 prescrisese u n

' Rutschy 1 977, p . 304. T r . H . K .

A N TRO P O L O G I A E D U C A Ţ I E I 37

me dic, cele două răn i s e cicatrizară incet-incet. M a i rămaseră

do uă gău ri pe unde trecuse firu l . El fixă pe acesta şi un fir de alamă pe
ca re-I indoi uşor la mijloc, să n u apese pe glandă. Apoi, indoi .cele
do uă capete ale firu lui cu u n cleşte pentru a-i ţine bine prepuţu i . " 1
Pe depse le aplicate co piilor şi tinerilor, relata!e de nenumărate ori, fac
_ şi ele - parte din coşmarurile educaţiei. In acelaşi timp, se poate
cons tata că pedepsele co rpo ra le inlocuiesc tre ptat pedepsele care
acţion ează asupra psihologiei copilului.2

Schleiermacher

Spre deosebire de concepţiile pedagog ice elaborate de

Comenius, Rousseau şi H u m boldt, care-i opun realităţii ed ucaţiei visul
unei educaţii mai bune, al unui om ş i al unei lumi su perioare,
Schleiermacher a ales o altă cale, pe care ne propunem să o descriem
in rezumat aici, deoarece a exercitat o puternică influenţă asupra
conceperii pedagogiei lui Dilthey, pe care se întemeiază pedagogia
uman istă şi gândi rea pedagogică actuală. P unctul d e pornire al educaţiei
nu este , potrivit lui Schleie rmacher, teoria pedagogică, ci realitatea
socială in cad ru l căreia se dezvoltă educaţia şi care p recede teoria
ed ucaţiei. Realitatea socială este produsul unui p roces istorica-social, în
mare măsură marcat de raporturile de putere din societate . Teo ria
educaţiei şi toate utopi ile ei vor avea ca pu nct de porn ire realitatea
socială în care trebuie să se desfăşoare educaţia. Se consideră că
realitatea socială deţine o demn itate proprie, în raport cu teoria şi visul
care n u cuprind decât o parte din infin ita sa d iversitate . Schleiermacher
exprimă această idee in felul u rmător: "Acordăm .o mare importanţă
influenţelor exterioare . Chiar dacă teoria s-a dezvoltat abia mai tâ rziu,
activitatea educativă are u n ca racter artistic. Acest lucru este valabil
pentru orice domeniu înrudit cu a rta : practica precede întotdeauna teoria
atât de bine, încât n ici măcar nu putem afirma că practica îşi datorează

' ibid. p. 3 1 8 . Tr. H.K.

2 ibid. p . 406.
 C H R I ST O P H E W U L F
38

îşi are pro pria � a �emn itate

caracter isticile particu lare teoriei. Practica :
inde pend � nt de teorie; pract1ca dev1ne do � r ma1 conş� 1enta datonta
"
teoriei ' In timp ce Comen 1us. Rousseau ŞI H umboldt IŞI concepeau
visele despre o nouă educaţie într-o man ieră care n u corespundea
intrutotul realităţii , Schleiermacher pune pe primul plan demn itatea
realităţii sociale, în care educaţia evoluează, independentă de teorie.
Schleiermacher exprimă, aici, ideea care va fi ulterior prelu ată de
Heidegger şi de Plessner: nicio teorie n u poate conţine complexitatea
omului; ea poate doar inţelege câteva aspecte pe care să le descrie în
continuare . Pentru Schleiermacher, realitatea ed ucaţiei ar trebui
inte rpretată cu ajutorul unor procedee hermeneutice , aşa cum s-ar
proceda în cazul unui text. Va trebui să recunoaştem ipotezele teoretice
care guvernează această realitate , iar, dacă va fi nevoie, să le
mod ificăm . Weniger care , de la cel de-al doilea război mondial încoace,
a căpătat o deosebită importanţă pentru evoluţia pedagogiei, a preluat
această idee. El identifică o teorie de g radul întâi şi una de gradul al
doilea. El înţelege prin teorie d e g radul întâi teo ria inerentă practicii
ed ucative . Dim potrivă, cea de g rad ul al d oilea cuprinde toată
cunoaşterea în strânsă legătură cu p ractica celui care o a plică - în
majoritatea cazurilor este vorba despre o cunoaştere !atentă. Weniger
ajunge în final să d istingă şi o a treia teorie al cărei obiect îl constituie
rapo rtul dintre teorie şi p raxisul din interiorul practicii.2
Schle iermacher a elaborat el însuşi o serie de criterii care permit
aprecierea realităţii pedagog ice de o manieră teoretică. Cele mai
cunoscute criterii sunt deosebirile pe care le face între:
educaţia directă (pozitivă) şi educaţia indirectă (negativă) ,
receptivitatea şi spontaneitatea,
susţinerea şi rezistenţa,
formarea conştiinţei şi a capacităţilor p ractice ,
instrucţia formală şi materială.3

1 Schleiermacher 1 983. p. 1 0/1 1 .

2 Weniger 1 957, p . 7 -22.
3 Blankertz 1 982, p. 1 1 . Tr. H.K.
A N TR O P O L O G I A E D U C A Ţ I E I 39

Aceste aspecte caracterizează actu l pedagogic care, in viziunea

lu i Sc hleiermacher, este u n act de "intenţionalitate întreruptă' . Prin
urm are , a acţiona intr-o manieră pedagog ică nu presupune nea părat să
deducem pe cale raţională un comportament pentru anumite obiective
pe care ni le-am propus, n ici să ado ptăm un comportament teh n ic. Vom
·
acţiona mai degrabă la nivel intuitiv.

în chip de concluzie

Am constatat cum se amalgamează in vis ul ed ucaţiei şi latura

utopică şi coşmarul. Cu toate acestea, coşmaru rile p rezintă tendinţa de
a fi refulate , astfel încât speranţa impliniri i utopiilor persistă . În mod
indubitabil, tocmai aceste procese de refu lare sunt cele care au permis
unei mari tranşe a societăţii anilor 1 960 şi 1 970 să viseze la
emanciparea şi la democratizarea societăţii prin reformarea domeniului
ed ucaţiei. Aplicând noi fo rme de organ iza re , noi obiective , conţinuturi şi
m ijloace noi, şi sch imbând comportamentu l profesorilor şi al elevilor, al
educato rilor şi al copiilor, educaţia trebuia să dea naştere in mod
necesar unei societăţi mai bune. Însă, pentru a-1 cita din nou pe
Benjamin: ,Trezirea care va să fie este asemenea calului troian al
visu lui " . Ulise a reuşit să-i introducă in cetatea Troiei pe războinicii g reci
ascu nşi in interiorul unui cal din lem n , chiar în acest fel reuşind s-o
distrugă. Trezirea care va să fie a avut acelaşi efect ca şi şiretlicul lui
Ulise. Astfel, visu l atotputerniciei educaţiei s-a destrămat ca u n fu m .
Resem nare ş i dezorientare - este poate tocmai experienţa prin care a u
trecut g recii rătăcind p e mare. C e i care activau in domeniul educaţiei,
aceia pentru care viaţa n u a mai avut sens d u pă ce .Ş i-au p ierdut visele,
au inceput să caute perspective noi. Unii dintre ei a u căzut in aceleaşi
greşeli com ise in trecut, iar alţii au căutat o anu mită stabilitate in
simularea visului defin itiv pierdut.
Ţinând cont de imposibilitatea antropologiei de a defini omul şi
nevoia omului de a se crea şi de a se concepe pe sine, visul educaţiei
este la fel de important ca ş i educaţia in sine. Rămâne de văzut care vor
fi visele pe care le vom nutri despre educaţie şi ce forme de educaţie vo r
 C H R I S TO P H E W U L F
40

c
fi realiza te într-o societate şi o perioadă istorică precisă. Visul are l o î n
exteriorul realităţii vitale şi educative date; o completează, o corectează
şi îi satis face nevoile nesatisfăcute. Visul o penetrează, o sch iţează şi o
transcen de. El concepe mod ificările şi alternativele care nu corespund
cu adevărat realităţii . N u se poate şterge ecartul d intre vis şi realitatea în
care evoluează educaţia, fiindcă el corespunde d iferenţei dintre imaginar
şi real, între care este atât de greu să stabilim delimitări . Imaginaru l are
mai degrabă tend inţa de a deven i real, şi invers. H iatusul d intre
imaginaţie şi realitate nu d ispare totuşi. Sunt astfel lim itate posibilităţile
educaţiei de a transfigura realitatea oamen ilor. Fiindcă omul n u poate fi
remodela! in întregime, stare de fapt pe care ne străd uim să o
compensăm prin visele şi coşmaru rile educaţiei .
 PERFECTIBILITATEA INDIVIDULUI
Antropologia şi teoria educaţiei
la Humboldt

Problematică

În prezentul stud i u , ne propunem să găsim răspuns la tre i

întrebări : mai întâi, vom stabili im portanţa abordării h u mboldiene
referitoare la o " antropologie comparată " , in contextul antropologiei
istorica-pedagog ice . În continuare , vom incerca să explicităm
concepţiile sale refe ritoa re la raportul dintre educaţie şi mimesis. În
fine, vom expune re laţiile reciproce d intre limbă, antropologie şi teoria
educaţiei in gând irea h u mbold iană. În acest context, raporturile d intre
ind ivid şi societate , dintre nou şi vechi , d intre real itate şi imaginaţie ,
exterior şi interior, particular şi general, istoric şi u n iversa l , dar şi dintre
limbaje şi limbi vor deţine un ro l important. Pentru problem atica
noastră , sau poate chiar mai bine spus, problematicile noastre , me rită
să fie luate in considera re primele texte ale l u i H u mboldt. Astfel, Planul
unei antropologii comparate, compus in a n u l 1 797, joacă un rol decisiv
in antropologia h umbold iană. Acelaşi lucru este valabil şi-n cazul cărjii
sale intitu late Despre spiritul umanităţii, publicată in acelaşi a n , text
care ilustrează perfect teoria sa pedagogică . Un a rticol p u blicat in anul
1 794-95 , intitulat Teoria educaţiei omului, completează d e a ltfel acest
stud i u . Textul său, Despre gândire şi cuvânt, al căru i conţinut a fost
aprofu ndat de nenumărate ori prin studiile sale de lingvistică
comparată, d atează , şi acesta, din acelaşi an 1 794-9 5 . În fi ne, Eseu
despre limitele acţiunii statului va fi şi acesta tot atât de interesant
pentru cercetarea noastră . Într-adevăr, in aceste prime texte - şi a
trebuit să aşteptăm inceputul secolului al XX-lea pentru a le vedea
 C H R I S TO P H E W U L F
42

publicate de Le itzmann - se regăseşte croch iu! ideilor esenţiale pe

care autorul le va relua u lterior.

Receptarea operei lui Humboldt

În afara acestor texte compuse de tânărul H u m boldt, ar fi util să

ne referim la o serie de co mentarii şi de anal ize ale operei sale, care
au exercitat o putern ică influenţă asu pra mod u l u i în care l-am receptat
pe H u mboldt, fie suscitâ nd din partea noastră o atitudine critică, fie
oferindu-ne un punct de vede re d iferit. Vom cita, printre altele, cărţile
scrise de Eduard Spranger, Wilhelm von Humboldt şi ideea umanităţii
( 1 909), de Theodor Litt, Idealul educaţiei in perioada clasicism ului din
Germania şi lumea modernă a muncii ( 1 959), Clemens Menze, Teoria
şi imaginea humboldiene asupra omului ( 1 965), H a n s-Joachim
Heydorn, Despre contradicţia dintre educaţie şi putere ( 1 970), Dietrich
Benner, Teoria .educaţiei lui Wilhelm von Humboldt ( 1 990), J u rgen
Trabant, Apeliot sau simţul limbajului ( 1 986) şi Tradiţii humboldiene
( 1 990).
Fiecare dintre cărţi oferă o nouă interpretare a o perei
h u m boldiene, ceea ce demonstrează perfect complexitatea gând irii
sale şi măsura în care aceasta rezistă interpretărilor lineare şi un ivoce .
În cele din urmă, tocmai această lipsă de u n ivocitate este cea care va
constitu i atracţia şi actu alitatea gând irii h u m boldiene.

O antropologie istorică 11avant la lettre"

A fost nevoie de m u lt timp până când s-a aju n s să se constate în

ce măsură a contribuit gândirea lui H u m boldt, prin ideile sale orig inale,
la domeniul a ntropolog iei. În măsura în care antropologia filosofică şi
pedagog ică se interesa m u lt prea m u lt d e u n iversal, neg l ijâ nd, în
acelaşi timp, particu laru l , ea n u putea stăvili bogăţia reflecţiilor unui
H u m boldt sau ale unui Herder, care a u acordat o importanţă deosebită
A N TR O P O L O G I A E D U C A Ţ I E I 43

pa rtic ula rulu i şi re laţiei sale cu generalul. S u b influenţa antropologiei

filo sofi ce a lui Scheller, Plessner ş i de Gehlen, antro pologia trata
" "
d esp re ,Poziţia omului în cosmos , despre " Condiţia umană şi des pre
om " . î n anii '60, şi '70, antropologia pedagogică nu se inte resa decât
d e copil, nevăzând în acesta decât u n " homo educandus " . 1 Ea plasa
generalităţile în prim plan, bizuind u-şi concluziile pe ideea posibilităţii
de educare a copil u l u i şi pe vocaţia sa, făcând abstracţie de condiţiile
istorico-culturale existente la vremea respectivă . Difere nţele cultu rale
şi istorice existe nte de la u n copil la altu l, aşa cum erau deja stud iate şi
analizate în cadrul aşa-n u m itei ,cultural anthropology " (antropologie
cult urală, n.t.) anglo-saxone, păreau mai puţin inte resante. De abia la
începutul anilor '90 s-a adoptat o schim bare de tactică , d u pă
" d u blei istoricităţi şi a dome n i u l u i antropologiei istorice.
"des coperirea
in anii 1 990, s-a încercat, în mai mu lte rep rize, să se util izeze această
nouă descoperire, în vederea impu lsionări i dezvoltării antropologiei
istorico-pedagogice.2 in acest fel , s-a reuşit, în fine, înţe legerea
importanţei antropologiei comparate, constând din concilierea
perspectivei general izate cu perspectiva particu lară .

Antropologia comparată

P rin u rmare , care este concepţia humboldiană referitoare la

" antropologia comparată " ? " Particularitatea sa rezidă în faptu l că ea
tratează despre materia empirică într-o man ieră specu lativă , despre un
fapt istoric într-o man ieră filosofică , şi despre natu ra umană în sensul
evoluţiei sale posibile " .l Antropologia nu mai este deci numai empirică
sau filosofică, dimpotrivă , este vorba de a concilia filosofia şi empiria, cu
alte cuvinte, de a plasa un fapt istoric într-o perspectivă filosofică , cu
scopul de a desprinde de aici o posibilă evoluţie a n aturii umane.
Stabilind acest raport intre filosofie şi empirie, între transcendental şi
istoric, H u mboldt se lansează intr-un stud iu istorico-antropologic,
' CI. Wulf 1 Zirfas 1 994.
2 1bid.
3 Humbold 1 980, tomul ! , p . 352. Tr. H.K.
 C H RISTO P H E W U L F
44

lăsând u-se călăuzit de filosofie. În măsura în care acest studiu îşi

propune să scoată în evidenţă posibilităţile evoluţiei, obiectivele
antro pologiei se întâlnesc cu cele ale ed ucaţie i, ele nevizând stabilirea
unei norme, ci u rmărind explorarea d iferenţelor dintre culturi, perioade
istorice şi indivizi.
Antro pofagia încearcă să pună în evidenţă particularităţile
caracterului moral al omului, comparând tipuri diferite de oameni.1
� unoaşterea " caracterului moral " pare a fi p rincipalul ţel al antropolog iei.
I n epoca lui H u m bo ldt, adjectivul " moral " se referea la aspecte " cu lturale "
ale caracterului uman. Sarcina antropologiei ar fi aşadar aceea de a
explora d iferenţele culturale d intre oameni şi societăţi . Deşi cunoaşterea
d iferitelor ,caractere " umane este extrem de importantă, este
indispensabil să recu noaştem faptu l că indivizii şi societăţile formează
un tot u n itar. Numai acest ansamblu poate face vizibil ,idealul
uman ităţii " . Humboldt trage astfel u rmătoarea concluzie : " U n om luat
individual reprezintă o simplă formă, mai degrabă decât un caracter sau
o clasă. Idealul umanităţii reprezintă tot atâtea forme d iverse pe care ni
le putem imagina. Este motivu l pentru care el n u se manifestă decât în
totalitatea indivizilor". 2
Prin urmare, antropologia vizează , pe de o parte, explorarea
d iferenţelor dintre societăţi, culturi şi indivizi, iar, pe de altă parte, ea se
referă la înţelegerea ,idealu lui umanităţii " în toată această d iversitate şi
în contextul tutu ror acestor raporturi.
Dat fiind că cercetarea a ntropologică se străduieşte să delimiteze
"
" caracterul diferitelor societăţi, al d iverşilor ind ivizi şi al d iverselor
g ru p u ri umane, se impune definirea cu o mai mare acu rateţe a noţiunii
de " caracter" . În opinia lui H u m boldt, " caracterul " este diversitatea în
u n itate : " Caracterul omului este definit prin ceea ce-i p reocupă sufletul,
de gândurile, sentimentele, predilecţiile şi hotărârile sale, dar şi de
manie ra în care toate aceste lucruri acţionează asupra sa, pe scurt, este
vorba despre relaţia şi m işcarea fo�elor sale analizate în ansamblul

1 lbid. p, 3 3 7 .
2 ibid. p . 339.
A N TRO P O L O G I A E D U C A Ţ I E I 45

lor" ' Tocmai această diversitate prezentă in fiecare este cea care
determ ină specificitatea şi forma fiecărui caracter. Este vorba de a găsi
u n itatea profundă care se ascunde în spatele acestei d iversităţi . Ea este
pu nctu l de plecare al oricărui act ind ividual. in acelaşi timp, fixâ nd
limitele antropolog iei, care adeseori emite doar generalităţi referitoare la
individ, ea face trimitere la necesitatea unei abordări mimetice a acestei
fatete întotdeauna insesizabile a individualului.
·

Antropofagia comparată tinde să reconstru iască ca racterul omului,

porn ind de la ,enunţurile şi de la comportamentele sale " . Trebuie
întelese aceste trăsături individuale, ,relaţia fo �elor care le pun în
m işcare " şi ,forma interioară şi perfecţiunea " , mai degrabă d ecât
aptitudinea sa pusă în slujba unor idealuri exterioare. Analizând
individul, este importantă separa rea esenţialului de accesori u , plasarea
sa in context temporal şi istoric şi înţelegerea deschiderii sale spre viitor.
in final, trebuie rezumată diversitatea fenomenelor în un itatea cea mai
"
elevată " . Astfel, antropo fagia are drept sarcină analizarea " am plorii
diversităţii oamenilo r, fără a exclude însă idealitatea " .2 H u m boldt
completează această defin iţie, subliniind faptu l că el îşi propune să
demonstreze cum este posibilă reprezentarea idealului uman de către
mai mulţi oameni, căruia nu-i poate niciodată corespunde un singur
individ. 3
Prin u rmare, scopul antropologiei este de a contribui la
conştientizarea d iversităţii oamenilor cu scopul a-i înţelege mai bine.
lnsă a inţelege nu este echivalent cu a simplifica sau cu a nega
contradicţiile. Antropologia se strădu ieşte să em ită judecăţi asupra
omului in toată complexitatea lui. De aceea, ea este inte resată în special
de diferenţele dintre culturi, perioade istorice, gru p u ri şi ind ivizi . Ea îşi
propune să facă din toate acestea un obiect de studiu, să-I scoată in

' Humboldt, W. Von : Das aschzehnte Jahrhundert, tomul l, p. 453. Tr. H .K.
' Humboldt, W. Von: Plan einer vergleichenden Antrhropologie, tomul 1 p. 354-355.
,
versiunea franceză: Le XVII leme siecle:, plan d'une anthropolgie comparee (Secolul al
XVIII-lea, plan pentru o antropolgie comparată), Villeneuve d'Asq. Presses
universitaires de Lille 1 995.
3 ibid. p. 350.
 C H RIST O P H E W U L F
46

evidenţă, fără a pierde însă din vedere n u mitorul co mun, deoarece

punctele comune presupun întotdeauna d ivergenţe .
in centru l antropologiei se plasează determinarea ind ivid ualului ş i
a contradictiilor care-I caracterizează. Este vorba d e :
- d ife renţele dintre oameni în ceea c e priveşte activitatea lor,
roadele muncii lor şi man iera în care îşi satisfac dorinţele;
- d iferenţele " exte rioare " , ca de pildă, conformaţia corporală,
fizionomia, limbajul şi gesturile;
- d iferenţele dintre sexe, conformaţia lor, capacităţile lor
intelectuale, caracteru l lor estetic, sensibilitatea şi voinţa lor.
Deşi axată pe individual, cunoaşterea antropolog ică vizează în
egală măsură înţelegerea sintetică a umanului.
Pentru a atinge acest ţel, antropologia recurge la trei metode.
P rima metodă concepe omul ca obiect pe care ne propunem să-I
studiem în mod empiric. Ea foloseşte metode ştiinţifice. Cea de-a do �a
metodă vizează explorarea caracterului istoric şi sociabil al omului. In
acest caz, metodele istorico-hermeneutice joacă u n rol im portant. in fine,
reflecţia filosofică şi gândirea estetică constituie cea de-a treia metodă.
Pentru ca cercetarea antropolog ică să fie eficientă, se recomandă
combinarea acestor metode d iferite . H u m boldt avea să se intereseze
mai târziu de limbaj ca sistem care se regăseşte în toate limbile,
indiferent cât de d iferite ar fi acestea.
Potrivit l u i H u m boldt, cunoaşterea o m u l u i ş i educaţia s a sunt
într-o strânsă legătu ră . Este i m posibilă educarea omului fără a-1
cunoaşte , sau, a ltfel spus, dacă n u a u fost întreprinse mai întâi
stu d i i antropologica. Cât despre antropologie, ea vizează educaţia
o m u l u i ş i a speciei sale. Raportu l d i ntre a ntropologie ş i teoria
educaţiei este contingentă, adică există mai m u lte posibi lităţi de a
determ ina acest rapo rt şi de a re a l iza u n a d intre aceste posibilităţi
d u pă ce s-a făcut alegerea.
Contingenţa reprezintă raportul d intre d isponibil itate şi
ind isponibilitate în domeniul cunoaşterii şi al acţiunii, raport
caracteristic cercetării antropologica. " Contingent este ceea ce putem
real iza altfel; şi putem realiza ceva a ltfel dacă acel ceva n u are nici o
 AN TRO POLOG I A E D U C A Ţ I E I 47

"
ratiune
. necesară de a fi . 1 Pe de o parte , contingent este c e e a c e este
co nsiderat ca fiind indisponibil, este ceea ce Aristotel denumea
hazard " . in Evul Med i u , "contingere " se traducea prin "a fi in fu ncţie de
� ituaţie". Pe de a ltă parte, tot ceea ce am putea recu noaşte şi fo rma
sunt de asemenea continge nţe . Spre deosebire d e relaţiile un ivoce,
notiunea de contingenţă face trim itere la posibilităţi intre care putem
al ege, aşada r la lim ite de cunoaştere şi de acţiune. Dacă considerăm
relaţia d intre antropologie şi ed ucaţie ca fiind contingentă, ea va fi in
mod automat deschisă şi variabilă. De aici ş i neces itatea detenm i nării
pentru fiecare caz in parte . Pentru a stabili u n raport de contingenţă
intre ele, antropologia şi teoria ed ucaţiei rămân deschise in ceea ce
priveşte posibilităţile lor de cunoaştere şi de acţiune, şi ceea ce trebuie
de lim itat in fu ncţie de situaţiile isto rice specifice atu nci când s-a făcut o
anum ită alegere.
Explorând diferite culturi, grupuri şi ind ivizi d iferiţi, vom dobândi o
cunoaştere antropolog ică care ne va ajuta să înţelegem mai bine
fiecare cultură , fiecare g ru p şi fiecare persoană, luate ind ividual. A
cunoaşte ceea ce ne este apropiat nu face decât să sporească
cunoaşterea contingenţelor şi oferă , tocmai prin aceasta, posibilităţi de
a se cunoaşte mai bine pe sine. Străduindu-ne să-I înţelegem pe
celălalt, vom reuşi să ne-nţelegem mai bine pe noi înşine şi să ne
descoperim propriile posibilităţi. U n ind ivid n u există decât o singură
dată, chiar dacă el se defineşte de o manieră co ntingentă prin raport
cu ceila lţi şi prin ra port cu ceea ce este stră i n , lucru vala bil pentru
fiecare . A trece prin experienţa contingenţei dintre individ ual şi ce lălalt
constitu ie u n moment crucial in procesul educaţio nal. in opinia lui
Hu mboldt, cunoaşterea antropologică n u este cunoaştere de dragul
cunoaşterii, ci o cunoaştere care slujeşte creerii proceselor de educare
al căror scop rămâne perfecţionarea ind ividualului. . Datorită acestei
concepţii privind o antropologie aşa-numită " comparată " , H u m boldt
sublin iază interesul faţă de diferenţă, iar prin aceasta , al contingenţei
dintre ind ivizi. Dintr-o asemenea perspectivă , il pute m considera pe
Humboldt d rept u n u l d intre precursorii anfropo/ogiei istorice şi al

1 Makropoulos 1 994, p.278. Tr. H.K.

48 C H R I S TO P H E W U L F

antropologiei culturale. Străduindu-se să do bândească o înţelegere

globală asupra omului, situându-se deasupra ind ivid ualului şi incl uzând
difere nţele şi contingenţele, el reprezintă o sfidare pentru antropologia
istorică ş i culturală.

Formaţia şi limitele statului

Descoperirea individului ca in iţiator, pu rtător şi re per al proceselor

de educare reprezintă una dintre condiţiile prealabile teoriei educaţiei lui
H u m boldt. Am constatat că această valorizare a ind ivid ualului cu mai
mu lte faţete a jucat de asemenea u n ro l im portant in antropologia lui
H u mboldt, mai cu seamă intr-una d intre primele sale scrieri, intitulată
Eseu despre limitele acţiunii statului (1 972). H u m boldt evocă aici ideea
sa referitoare la necesitatea reducerii influenţei statului. Fundalul il
reprezintă experienţa statu lui absolutist şi a Revoluţiei franceze al cărei
partizan declarat este H u m bo ldt, chiar dacă o socoteşte plină de
cruzime. În interiorul statu lui, se impune să definim corect obiectivele pe
care şi le-a propus acesta să le atingă, dar şi limitele pe care şi le-a
impus. Pentru ca fiecare cetăţean să se poată dezvolta in toată
d iversitatea sa, trebuie limitată sfera de intervenţie a statu lui care-şi
doreşte să controleze cu mână fermă toate domeniile. Lucru cu atât mai
dezirabil, cu cât statul nu este in măsură să explice d iversitatea
existentă in viaţa socială şi com u n itară . Doar limitând puterea statu lui,
pot fi dezvoltate libertatea şi egalitatea in interioru l statu lui.
Restricţionarea puterii statului este o condiţie necesară pentru
dezvoltarea diversităţii şi a petfectibi/ităţii com u n itare . Limitând puterea,
H u mboldt speră ca astfel cetăţenilor să li se ofere o cu ltură u n iversală,
ceea ce-i va ajuta să-şi dezvolte individualitatea, pentru a putea participa
la viaţa politică şi la organ izarea sa. Prin u rmare, obiectivuJ principal al
statul u i n u este statu l in sine, ci bunăstarea cetătenilor săi. I n societătile
moderne, acest bine public n u mai poate fi hotărât de sus. Mai degrah ă
ţine de indivizi să stabilească şi să realizeze acest bine. Evoluţia socială
depinde aşadar mai ales de cultura membrilor societăţii, şi mai degrabă
decât de marja de dezvoltare pe care le-o acordă statul . Dat fiind că in
A N T RO P O L O G I A E D U C A Ţ I E I 49

societăţile moderne nu mai există o separare de identitate între om şi

cetăţean. aceste societăţi trebuie să acorde mai mu lte libertăţi ind ivizilor
atunci când este vorba de a determina scopul şi caracterul evoluţiei
sociale. Totuşi, a stabili legi valabile pentru toţi membrii societăţii pare un
lucr u imposibil. Statul trebuie aşadar să procedeze astfel încât toţi
in diviz ii să se emancipeze şi să se simtă autonomi.
Ca şi Fichte, Humboldt a luat cunoştinţă de faptul că individul este
inconturnabil. El precede fiecare reflecţie şi fiecare acţiune, deci este
greu de oprit. Potrivit lui Fichte, cunoaşterea de sine este .,o activitate în
care a fost implantat un och i " . Cuvântul ,inconturnabil " ia lumea ca pe
ceva exterior, ca non-eu. Spre deosebire de Fichte, H u m boldt porneşte
de la o relaţie ech ilibrată între sine şi lume, .,avân d la bază atât
receptivitatea, cât şi spontaneitatea eului. Eul care la început nu este
bine definit, care intră apoi în interacţiune cu lumea datorită receptivităţii
şi spontaneităţii proprii. Astfel, el se autodefineşte " . 1 A determina
individu l din exterior rid ică aşadar o p roblemă în măsura în care individul
nu mai are posibilitatea de a se defi n i el însuşi. Defin ind ind ividul din
exterior, neg lijăm faptu l că fiecare individ are u n caracter nedeterminat
căru ia numai el singur îi poate da o formă. Ed ucaţia trebuie să respecte
acest caracter vag şi insesizabil al individ ului, pentru a nu face din el
ceva ce se va adapta şi integra pe rfect în anumite cond iţii sociale date.
În cea de-a doua pa rte a eseului său despre lim itele statului,
Humboldt defineşte scopu l şi sensul vieţi i omului, astfel: .,Adevăratu l
scop al omului - cel pe care i-1 prescriu nu înclin aţiile schimbătoare, ci
raţiunea imuabilă ş i eternă - este formarea forţelor sale în g radul cel mai
înalt, pentru ca ele să formeze un tot unitar" . Libertatea este una dintre
condiţiile ind ispensabile ale acestei formări . Însă capacităţile omului au
nevoie de d iversitate pentru ca el să poată evolua. Deoarece până şi
omul cel mai liber şi mai independent n u evo luează dacă nu este lăsat
să existe în cond iţii u niforme şi monotone.2 Ţinând cont de reflecţii le
noastre anterioare, nu este corect să interpretăm acest pasaj ca şi când

1Benner 1 990. p. 32. Tr. H . K .

2Humboldt. W. V a n : ldeen z u einem Versuch d i e Grănzen d e r Wirsamkeit d e s Slaales
zu beslimmen, tomul l , p. 64. Tr. H.K.
 C H R I ST O P H E W U L F
50

H u m boldt ar fi urmărit o educaţie arrl!on ioasă în care eul sfârşeşte prin a

coincide cu sine-însuşi şi cu lumea. In opinia noastră, "formarea forţelor
în cel mai înalt grad " nu vrea să spună că toţi ind ivizii sunt obligaţi să
aibă o cu ltură solidă. Acelaşi lucru este valabil pentru .cu ltură
proporţională", care nu face neapărat trimitere la proporţii obligatorii
când este vorba de conţi nutul programului. Este mai degrabă vorba de
un raport antinomic între cele două noţiuni, după cum a demonstrat
Benner: După diviziunea muncii, cu cât este mai elevată cu ltu ra
"
ind ivizilor care-şi desfăşoară activitatea într-un domeniu precis, cu atât
mai d isproporţionat este raportul cu alte domenii - ind iferent care ar fi
acestea. Dacă, dim potrivă, cultura ind ivid uală rămâne neschimbată,
ind iferent de domeniu, domeniile în chestiune se vor d istinge mai puţin
sub raportul caracterului lor individual"., Pentru ca ind ivid u l să poată
integ ra convenabil această antinomia, el trebuie să-şi poată determina în
mod liber propri u l proces de educaţie, cu toate antinomiile care-i sunt
inerente , şi mai trebuie ca aceste situaţii legate de edu caţie să fie
d iverse şi variate .
Formarea forţelor este considerată ca fiind sensul existenţei
umane. Făcând d istincţia dintre organic şi anorganic, aceste forţe sunt
caracteristice pentru tot ceea ce este viu. Ele sunt date într-o man ieră
diferită de la un ind ivid la altu l . Ele au nevoie să fie educate; în acelaşi
timp, ele sunt cele care fac posibilă formarea individ ului. Menze
defineşte semn ificaţia lor antropologică şi pedagogică în man iera
u rmătoare: " Forţa ca a priori al omului semnifică deci că omul este, prin
natura sa, activitate şi energie, că el apare întotdeauna ca fiind activ şi
că această activitate este o trăsătură caracteristică a esenţei sale " .2
Forţa este cond iţia o ricărei fiinţe umane, şi, ca atare , ea rămâne
enigmatică şi m isterioasă. Î n măsura în care această forţă (vitală)
constituie ind ivid ul, ea determină şi dezvoltarea fonmării sale care este
un proces energetic. În cadrul acestui proces, energia umană este
dirijată către exte rior Tot aşa cum orice forţă a re nevoie de un obiect
. •

asu pra căruia să poată fi exercitată , tot aşa cum o rice formă, orice gând

' Benner 1 990. p.49. Tr. H.K.

2 Menze 1 965, p. 1 00. Tr. H.K.
A NTR OPOLOGIA E D U C A Ţ I E I 51

pur are nevoie de o materi � in care să persista , şi omul are nevoie de o

lume exterioară lui insuşL In acest pu nct se naşte aspiraţia sa de a-şi
"
lă rg i c unoş tinţele şi câmpul de acţiune . 1 Natura lău ntrică a omului are
deci nevoie de un exterior pentru a se forma. Omul nu poate gândi şi
actio na, decât confru ntându-se cu un exterior, cu un non-om, cu alte
cu � inte , cu lumea. N u mai lucrând asupra exterio ru lui poate fi satisfăcută
ne liniştea omului, din cauza structurii sale energetice. Astfel va omul
atin ge o ameliorare şi o innobilare interioară . A educa înseamnă " a lega
eul nostru de lume, pentru a permite existenţa interacţiu n ii celei mai
"
ge ne rale, mai vii şi mai libere . 2

Edu caţia ca mimesis

Privite din această perspectivă , procesele educaţiei sunt m imetice.

M imesis n u are doar sensul de " im itaţie " , ci şi de ,asim ilare",
reprezentare" şi ,expresie " . Dacă vorbim de caracterul mimetic al mu ltor
"
procese educaţionale, nu ne vom limita doar la artă, poezie şi estetică.
in gândirea humboldiană, capacităţile mimetice joacă un rol impo rtant
aproape in toate domeniile omului, fie el cel al reprezentări!, al gândirii,
al vorbirii sau al acţiunii, Astfel, ele reprezintă o cond iţie ind ispensabilă a
,raportu lui d intre eul nostru şi lume " . Prin m imesis, individ u l îşi lărgeşte
orizontu l , se desch ide spre lumea exterioară şi se lasă asimilat. Această
asimilare conduce la formarea unei energii care se dirijează spre exterior
şi care este caracteristică vieţii umane. Potrivit lui H u mboldt, această
formare a exterioru lui este, in acelaşi timp, şi o formare a interioru luL În
măsura în care educaţia nu vizează preluarea puterii asupra ind ividului,
ci formarea forţelor sale prin punerea lor in contact cu lumile exterioare,
ea este mimetică. Lăsându-se asimilat în lumile exte rioare , ind ivid u l îşi
insuşeşte ceea ce-i este străin. C u ajutorul capacităţilor sale mimetice,
ind ividu l se deschide spre ceea ce-i este stră in şi face din aceasta o
parte a lumii sale lăuntrice formate din imagini, sunete şi reprezentări ,

1 Humboldt, W. von: Theorien der Bildung des Menschen. Tomul l , p.235. Tr. H.K.
' ibid. p. 235.
 C H R I S TO P H E W U L F
52

Astfel devine l u m e interioară lumea exterioară . Lumea exterioară se

transformă mai întâi in imagini, care vo r fi apoi integrate in lumea
interioară a imaginilor individ u l u i . Cu ajutorul imaginaţiei sale, individul
compară aceste imagini cu alte a mintiri, alte dorinţe şi alte reprezentări
ale lumii sale lăuntrice compuse din imagini. Ceea ce este străin devine
astfel o parte a spaţiului lăuntric al individu l u i care se îmbogăţeşte pe
această cale. Individ u l descoperă lumea. Şi lumea il descoperă pe el.
Asimilarea spiritu l u i lumii cond uce la educarea individ ului.
Imitând lumea exterioară, obiecte şi alţi oamen i, individ ul
conştientizează d iferenţa dintre exterior şi non-identitatea cu sine însuşi.
Asimilând exterioru l, ind ividu l n u face să dispară d iferenţa dintre interior
şi exterior. Nu este aşadar vorba de un m imetism prin care individu l s-ar
adapta la l u mea exterioară, fără a-şi respecta propriile forţe şi energii.
Tocmai caracterul individ ual al acestor energii este cel care garantează
diversitatea proceselor mimetice şi a rezu ltatelor lor. Aceste capacităţi
m imetice conduc individ u l spre acceptarea lumii, il îndeamnă să se lase
fascinat de noutatea şi de stran ietatea sa, să g uste plăcerea de a se
lăsa in voia procesului de inte riorizare a exterioru lui şi de a face
experienţa plăcută a cunoaşterii sinelui. P rocesele mimetice sunt
senzuale şi senzoriale. Ele se realizează cu concursul ochilor şi al
u rechilor, prin intermed iul pipăitu lui, al mirosu l u i şi a l g u stului. Însă ele
pot de asemenea să servească imaginaţiei ş i să se întoarcă spre o lume
imaginară . Procesele m imetice vizează necunoscutul. Odată ce le-ai
întâln it, ele produc o nouă experienţă care tra nsfonmă necunoscutul in
cu noscut. Când u n ind ivid acţionează mimetic, apare coincidenţa d intre
o apropiere activă de lume şi o integ rare mai degrabă pasivă a ceea ce
se află in interiorul individ ului. Receptivitatea garantează asemănarea, in
timp ce activitatea este răspunzătoare de d iferenţa dintre indivizi.
Procesele m imetice n u reprezintă simple procese imitative: ele dau
intotdeauna naştere unui l ucru complet nou. În urma unei confruntări
mimetice cu lumea, fiecare individ creează noul, fiecare ind ivid având
idei preconcepute d iferite. Astfel, d iferenţa dintre indivizi garantează
d iversitatea proceselor mimetice in cadrul ed ucaţie i . De aceea libertatea,
autonomia şi creativitatea individ uală sunt condiţii indispensabile in
cadrul proceselor mimetice .
 A N TRO P O LO G I A E D U C A Ţ I E I 53

Aceste procese s e realizează întotdeauna î n contexte istorica­

c ultu rale specifice care, în ceea ce le priveşte , au întotdeauna un anumit
trecut . De prinderea unei limbi relevă un proces m imetic de a_cest gen, în
m ăs ura în care cel care învaţă imită o limbă deja existentă. lnsuşind u-şi
lim ba res pectivă, ind ivid u l îi adaugă ceva din propria sa individualitate.
Mo delele spre care se orientează adolescentu l au o im portanţă
extrao rdinară în mu lte procese de învăţare şi de educare . În special
"
,orig inalitatea lor individuală este cea care provoacă im itaţia. "Aceşti
oam eni extraordin ari care ne servesc în acest caz d rept exemplu sunt
înto tdeauna extrem de orig inali " . ' Superioritatea acestu i individ orig inal
şi diferenţierea de el provoacă la adolescent u n comportament mimetic.
El îşi doreşte să devină asemenea modelului său. Dorinţa sa mimetică
este mai puternică decât sine, iar el nu poate face nimic. De aceea
susţine Platon că vrea să controleze alegerea modelelor. Asemenea lui
Platon, H u m boldt este şi el convins de importanţa pe care o au modelele
în procesul de educare şi de formare a omului. " Originalitatea
ind ivid uală " a acestor oameni extraord inari este cea care ne indică ce
posibil ităţi avem noi înşine. Nu că am dori să devenim ca ei, însă ele ne
spun şi ne incită să ne dezvoltăm unele d intre capacităţile noastre până
atu nci ascunse.
Mimesis-ul unui model indică instalarea unui raport de contingenţă
între modelul în chesti une şi o fiinţă umană care se raportează " din
punct de vedere mimetic " la modelul respectiv. Rezultatul acestei relaţii
depinde de cond iţiile modelului şi de cel care se apropie de acest model
într-o manieră m imetică. Este deci aproape previzibil. Relaţia mimetică
se defineşte în funcţie de ceva dat în prealabil, însă ea este deschisă în
ceea ce priveşte efectul. Într-adevăr, nu este vorba despre o re laţie de
tip " scop-m ijloace " , în care scopul justifică m ijloacele. Procesele
mimetice se petrec cu ajutorul " intenţiilor d iscontinue". Ele au loc fără ca
la inceput să fie limpede spre ce direcţie se vo r îndrepta şi care va fi
rezu ltatu l. Caracterul lor deschis este cel care le d istinge de procesele
imitative ce au mai degrabă un ţel şi un rezu ltat precise. În cadrul
proceselor mimetice, un ind ivid se lasă atras, chiar fascinat, de un

1 Humboldt, W. Von : Uber d e n Geist d e r Menschheit. Tomul !, p. 5 1 2 . T r . H . K .

54 C H R I S TO P H E W U L F

obiect s a u d e alte fii nţe umane, s e expune u n u i proces de asimilare ş i

poate chiar risca s ă se piardă i n acest model, s a u intr-o l u m e d e
referinţă. Prin intermediul acestei asimilări transpar fo�a mimesis-u l u i ş i
impactul s ă u profund asupra individ u l u i . Pentru H um boldt, educaţia este
intr-o mare măsură mimetică, adică non-teologică, nedeterminată şi
desch isă. Educaţia vizează asig u rarea legăturii dintre condiţiile
exterioare ale societăţii şi cond iţiile interioare ale ind ivid ului. Pentru
reuşita acestu i proces, ind ivid ul trebuie să fie liber, iar societatea să fi
creat suficiente condiţii pentru educaţie . Numai astfel se po ate atinge o
cu ltură complexă . Rezu ltatele acestor procese educative sunt deschise
in raport cu viitorul, ceea ce înseamnă că procesul educaţional ţine cont
de aspectu l necunoscut şi nesig ur al viitoru lui, ca şi de caracterul infinit
al educaţiei umane. Astfel, el nu disimulează incertitudinile aparente in
s patele unei false certitudini.
Mişcarea m imetică a individului n u este dirijată numai spre exterio r
şi nu vizează numai asimilarea acestu i exte rior. Î ntr-u nul din primele sale
texte , intitulat Spiritul umanităţii, H u mboldt sublin iază importan !a
individ ului şi a subiectului pentru antropologie şi teoria educaţiei. I n
o p i n i a lui H u mboldt, ind ivid u l trebuie să găsească singur sensul şi
raţiunea de a fi in el însuşi. Educaţia este considerată a fi o mişcare
mimetică, in care ind ivid u l se îndreaptă spre el însuşi: " De aceea omul
trebuie să caute ceva ce va putea - ca şi când ar fi vorba de u n ultim
scop - să-I plaseze deasu pra tuturor, şi in fu ncţie de care ar putea - ca
şi când ar respecta un criteriu absolut - judeca totul . Acest lucru nu-l
poate găsi decât in sine, deoarece, in incarnarea fiecărei fiinţe, fiecare
lucru nu face decât să se raporteze la sine şi numai la sine; dar nu se
poate referi nici la plăcerea sa de moment, nici la fericirea sa, fiindcă, din
contră, natu ra sa posedă acest nobil avantaj de a putea dispreţui
plăcerea şi de a se priva de fericire . Este motivul pentru care acest ceva
nu poate fi găsit decât in valoarea sa lău ntrică , in perfecţiunea sa
su perioară " . ' Numai in cadrul activităţii autonome şi libere poate găsi
individu l perfecţiunea de o rdin su perior. E l conştientizează atunci
caracterul său unic şi descoperă raţiunea sa de a fi . Această activitate

t ibid. p. 507, Tr. H.K.

A NTRO P O LO G I A E D U C A Ţ I E I 55

autonomă este " o forţă vitală interioară " care-i permite ind ivid ului s ă se
formeze, pentnu a sfârşi prin a coincide cu propria sa identitate, ceea ce
constituie in acest moment s pecificul omului. G reu de definit, această
forţă este apropiată de imaginaţie, deoarece ea penr ite individului să se
refe re la el însuşi şi in acest fel la uman itate . .,I nvitaţia omului de a se
auto educa constă deci din aceea că, fiind o persoană şi ascultând
această forţă vitală, el devine individualitatea care nu va putea atinge în
nici un moment al existenţei sale scopul final pe care şi 1-a propus, şi nici
nu se va realiza la dimensiunea sa, dar care se va strădui necontenit să
dea , cu cea mai mare vigoare şi în cea mai mare măsură, o expresie
proprie .,spiritu lui umanităţii " , ceea ce înseamnă că omul trebuie să
provoace creşterea forţelor sale şi înnobila rea personalităţii sale, şi, prin
urmare , moralizarea modului său de viaţă; şi, in acelaşi tim p, să-şi
extindă acest mod de viaţă pentru a atinge total itatea experienţei sale" . 1
Aşa-n umita mimesis dirijată către exterior şi interior I-ar putea poate
apăra pe om de aliena rea acestei lumi şi a l u i însuşi, ca şi de pierderea
posibilităţii de a se perfecţiona. Rămâne de văzut în ce măsură
capacitatea mimetică il poate într-adevăr apăra pe om de această d u blă
alienare, sau dacă ea riscă să se transfonre în mimetism, ca asimilarea
a ceva deja mort.

Limbajul

Studiile efectuate de H u m boldt asupra lim baj u l u i ii rezu mă

concepţia referitoare la antropologie ş i teoria educaţiei, în acelaşi timp,
adăugându-i dimensiuni noi. intr-un text intitulat Despre studiul
antichităţii şi in mod special al celei greceşti, el con stată , încă din anul
1 793, existenţa unei re laţii intre mentalitatea g recilor şi limba lor. in
frag mentul intitulat Despre gândire şi cuvânt, el plasează pe prim u i ioc
legătu ra dintre lim baj şi ind ividualitate . H u m boldt face d istincţia dintre
reflecţie şi .,ceea ce este gândit" , reflecţia fi ind pentru el caracterul
specific al gândirii. Reflectând îşi reprezintă su biectu l gând itor obiecte,

1 Hermann 1 994, p . 1 45. Tr. H.K.

56 C H R I ST O P H E W U L F

rezumate î n un itate , şi l e dă u n n u m e . D u pă H u m boldt, omul stabileşte

un ra port cu lumea prin intermed iul limbajului. Această relaţie este
defin itivă . Este motivu l pentru care nu putem face să d ispară
d ife renţele existente între limbi şi concepţiile despre lume. Fiecare
limbă trebuie înţeleasă în fu ncţie de ca racteru l ei istorica-individual.
Dacă vom înceta să mai ţinem cont de ca racteru l ei, vom sfâ rşi prin a
înţelege g reşit specificitatea limbii res pective . Divers itatea limbilor este
cea care asigură varietatea culturilor şi a ind ivizilor, aceasta constitu ind
una dintre cond iţiile prealabile ale d ife renţei dintre ind ivizi şi procesul
lor propriu de ed ucare.
Limbajul reprezintă capacitatea de a produce idei şi de a asigura
legătura dintre raţiune şi senzualitate . ., Lim bajul este modalitatea cu
ajutorul căreia o m u l se fo rmează în acelaşi timp pe sine şi lumea, sau,
mai degrabă, este ceea ce-l ajută să ia cunoştinţă despre sine însuşi " . 1
Co nform acestei defin iţii, limbajul nu este numai u n semn sau un m ijloc
de com u n icare; el este mai degrabă u n m ijloc de fo rmare a gândirii, a
sinelui şi a lumii. Conectând senzualitatea şi raţiunea, vom prod uce
ideea. P roducerea unei idei, exprimarea şi recunoaşterea ei ulterioară
nu sunt posibile, decât găsind un cuvânt corespunzător ideii. ,Lim bajul
este ind ispensabil în acest sens. Gândirea este exprimată prin g u ră .
Rezu ltatu l trece prin u reche. Ideea este a b i a atu nci tradusă într-o
man ieră o biectivă , fără a-şi pierde, însă, d i n subiectivitate " . 2 Limbaj u l
a re nevoie de altcineva, d e celălalt, mai mult decât a rt a . ., El s e
adresează altcuiva, celuilalt, î n s ă nu este necesar doar ca celălalt să
asculte, el trebuie să ş i răspundă ... Limbaj u l impune ca celălalt să
producă în mod real lim baj , să devină în mod real locutor. Limbajul
face să dispară ceea-ce-pare-a-fi , sau acel .,ca şi când' d i n artă, pentru
a dobândi o autentică productivitate reciprocă " . 3
Asemenea a ntropologiei şi teoriei educaţie, diversitatea istorica­
empirică reprezintă pentru H umboldt bogăţia lumii şi a omului. Însă,
d iversitatea limbilor nu împiedică comun icarea dintre oameni. După ce a

1 Trabant 1 990, p. 38. Tr. H.K.

2 ibid. p. 42.
3 ibid. p.42.
A N T RO P O L O G I A E D U C A Ţ I E I 57

crescut într-o limbă, u n copil poate învăţa alte limbi ş i s e poate face
astfel înţeles. Sunt ind ivizi polig loţi care pot efectiv comun ica cu alţi
oa m eni . Tot aşa cum în antropologie explorarea d iverselor cu lturi face
să spo rească cunoştinţele despre o m , la fel, exploFarea diferenţelor
"
di ntre limbi face să sporească cu noaşterea fenomenului " limbă . Limba
este cea care face umană lumea în care trăim: ea tran sfo rmă lumea
într-o lume a omului. Frontierele limbii sunt aceleaşi cu ale culturii şi
individ ului. Este recunoscut faptu l că o cu ltură şi caracterul ind ivid ului
dep ind de limbaj . Iar limbajul aduce, în acelaşi timp, o îmbogăţire şi o
"
limita re . Limbajul reprezintă o " punte istorică şi mobilă între lume şi
indiv id, care are o mare importanţă în educaţia individului. Individ ul îşi
lărgeşte orizontul şi pe sine însuşi prin intermed iul lim baju lui, astfel el se
cultivă şi evo luează, limbajul fiind mijlocul u n u i proces de educaţie
deschis spre viitor, în cursul căruia individ ul trebuie să facă faţă constant
contradicţiilor şi conflictelor. Semnificaţia limbajului pentru antropologie
şi pentru teoria educaţiei poate fi rezu mată succint în următoarea
manieră :
- Numai prin intermediul limbajului fiinţa umană devine o fiinţă
umană, ceea ce su ntem doar începând din momentul în care omul este
capabil să vorbească. De aceea nu putem reduce importanţa limbajului
afirmând că omul îl inventează pentru a se perfecţiona.
- Limbajul le permite fiinţelor umane să se exprime şi să trăiască
în comu nitate . in lipsa lui, fiinţa umană ar fi lipsită de un m ijloc de
expresie foarte important şi nu ar fi o fiinţă socială.
- Fiecare limbă corespunde unei concepţii specifice despre lume
care este incontu m abilă. in afara acestei limbi şi a concepţiei care-i
corespunde, individu l îşi pierde punctul de vedere şi nu mai poate lua
poziţie. Limba serveşte d rept med iator între lume şi individ .
- Limbajul este una dintre cond iţiile prealabile ale educaţiei . Ei
permite individului să desco pere lumea ş i să se lase descoperit de
aceasta . in virtutea acestui aspect, fiecare ind ivid înţelege lumea într-o
man ieră proprie.
- Limbajul reprezintă o forţă graţie căreia se pot forma individ u l şi
lumea, el este legat de energ ia spontană şi creatoare a individ ului. in
acest fel , limbajul face posibilă individuaţia.
 C H R I ST O P H E W U L F
58

- În măsura în care reflecţia şi gândirea u m a n ă sunt legate

de limbaj, iar omul se dezvoltă complet ca fiinţă vorbitoare şi din acest
motiv, limbajul este cel care ne permite să decelăm complexitatea
fiecărei fiinţe.

C a racterul deschis şi com plex al omului, pe care-I

descoperim pri n i n termediul l i m baj u l u i , reprezintă un element
constitutiv al antropologiei istorico-ped agogice şi al teoriei
educaţiei .

În chip de concluzie

În cadrul gând irii h u m boldiene, limbaju l , educaţia şi

a ntropolog ia sunt într-o relaţie de strânsă legătură . A fi o m înseamnă a
fi capabil să vorbeşti şi să te formezi. Dintr-o perspectivă
antropolog ică , accentul este pus pe modul in care o limbă sau alta
formează un individ sau altul. Este m a i puţin important să constatăm
că un individ po ate vorbi sau că poate fi modelat, cât mai ales să
putem defini ca racterul unei limbi într-un context istoric precis ş i în
cadrul cu lturii pe care o presupune. Stud ierea acestui aspect cade în
sarcina antropologiei lingvistice ş i pedagogice. P rivită din perspectiva
secolului al XX-lea, teo ria lui H u m boldt a re lacunele sale, în măsura în
care el insistă asupra aspectului ideal al fiinţe i umane şi al ed ucaţiei
sale, asupra periectibil ităţii ind ivid u l u i ş i a întreg ii uman ităţi, deşi
H u mboldt pune accentul pe individual ş i pe d iferenţele dintre indivizi,
u n fapt într-adevă r extrao rd inar pentru epoca sa. Ţinând cont de
evenimentele petrecute în secolul nostru, se ştie în prezent că omul
este o fiinţă gre u de perfecţionat. Limitele periectibilităţii impun
urmărirea şi rad ical izarea gândirii h u m boldiene.
 Gesturile şi ritualurile muncii

Lărgirea şi reducerea muncii: raport antinomic

Când în octombrie 1 993, g rupul Volkswagen a introdus

săptămâna de lucru de patru zile, fără a oferi compensaţii salariale, toată
lumea a înţeles că societatea muncii nu mai avea suficiente locuri de
muncă. Unii presimţiseră acest lucru de m u lt timp. lată ce scria Arendt
încă din anul 1 958: .,Ne îndreptăm spre o societate a muncii în care nu
mai există muncă, u n ica activitate pe care ştie să o presteze. Ce ar
putea fi mai plin de consecinţe dacă n u acest fapt? " . 1 Toate statele
industriale se consideră ca fiind sp cietăţi ale muncii. Mu nca este
,singurul lucru pe care ştiu să-I facă'. l ncepând din epoca modernă, însă
mai cu seamă odată cu modernizarea şi cu industrializarea, munca a
dominat tot mai mult viaţa oameni lor. Majoritatea ind ivizilor şi o mare
parte a societăţii se definesc prin muncă. Dacă, brusc, n-ar mai exista
suficient de lucru pentru toată lumea, să pres upunem chiar că n-ar mai fi
deloc, ind ivizii şi societatea ar intra în stare de criză .
Pentru Neg!, şomajul este .. scandalul fu ndam ental al societăţii
noastre , deoarece privează omul de ceea ce-i este necesar pentru
su bzistenţă. Şomajul este un act de violenţă, o încercare îndreptată
împotriva integrităţii fizice şi intelectuale şi o tentativă la adresa săn ătăţii
indivizilor i m plicaţi".2 În prezent, aproximativ 8 m ilioane de persoane sunt
victimele şomajului în Gemnania, 20 de m ilioane în Uniu nea Europeană
şi 35 în Europa. Speranţa într-o creştere economică care ar putea
surmonta şomajul persistent prin crearea unor locuri de muncă ţine de
iluzie. Expl icarea şomajului maselor prin necesitatea unor cheltuieli

1 Arendt, H . : Vita activa oder vom tătigen Leben . Munchen 1 Zurich 1 99 1 . p . 1 1 . Tr. H.K.

Traducerea franceză din 1 983. Tradusă de traducător.

2 Negt 1 97 1 . p.8. Tr. H . K .
60 C HRISTOPHE WULF

salariale mult prea mari şi prin structuri salariale încremen ite n u mai este
suficientă. Trebuie ţinut cont de câteva aspecte:
- transformarea Germaniei de Est dintr-o economie plan ificată într­
o economie de piaţă;
- conjunctura internaţională;
- revoluţia tehnolog ică în urma care1a ratele productivităţii
de păşesc rate le creşterii; în cursul acestei revoluţii, se pierd, prin
u rmare , mult mai mu lte de locuri de muncă, decât se creează în locul
acestora odată cu ritm u l creşterii.

Desigur, politicienii şi cercetătorii au luat la cunoştinţă existenţa

fenomenului numit ,şomaj", fără însă a aborda critic acest subiect pe
plan politic. În sch imb, ei ne explică că putem depăşi această formă de
şomaj adoptând măsuri economice ş i politice legate de creşterea
economică. Astfel, în mod deliberat, ei neglijează u rmătoarele aspecte:
în anii 1 990, asistam la o creştere economică şi la o creştere a
veniturilor. Totuşi, această creştere economică nu a reuşit să creeze
decât puţine locuri de muncă. Atu nci, societatea s-a împă�it în două: o
primă parte a societăţii participa la creşterea economică, iar cea de-a
doua - din ce în ce mai numeroasă - s-a pomenit exclusă din viaţa
economică. Acest proces a dat naştere unei societăţi formată din două
clase, cu tot mai m u lţi săraci, printre care se numără şi şomerii,
persoanele care primesc ajuto r social şi cei lipsiţi de adăpost. Luă riie de
poziţie politice tot mai radicale şi creşterea violenţei sunt tot atâtea
semnale care reflectă creşterea conflictelor sociale.
În societatea noastră, majoritatea indivizilor îşi găsesc sensul
existenţei în viaţa familială şi socială, dar mai ales în m uncă . Munca le
satisface nevoile materiale şi le furn izează o recu noaştere socială şi
personală. Participând la m unca o rganizată de societate, fiecare este
sigur că va fi recunoscut din punct de vedere social. N ici ind ivid u l , nici
societatea n u dispun în mod liber de aceste semn ificaţii d iferite ale
m u ncii şi de schimbările care se pot prod uce. Sensul pe care i-1 dă
individul se va constitui in cursul vieţii sale. El incepe deja să se formeze
in interioru l familiei sale şi continuă să se definească prin muncă. Acest
proces continuă la şcoală şi se accentuează in lumea muncii. Valorile şi
ANTROPOLOGIA EDUCAŢIEI 61

normele legate de muncă, printre care motivaţia , angajamentul,

rationalitatea, precizia, faptul de a fi conştiincios, fia bil şi creativ
st ructurează şi configurează viaţa. Încă din copilărie, societatea se
strădu ieşte să-i transm ită copilului aceste valori. Mai tâ rziu, ele vor fi
aplicate intr-o manieră continuă. Lumea mu ncii devine in cele din u rmă
una d inte instituţiile sociale care inscriu valorile in corpu l celor ce
muncesc.
Munca declanşează capacitatea de a atinge performanţa, asigură
existenţa şi-i permite individ ului să-şi descopere identitatea şi sensul
vieţii. Dacă mu nca este insuficientă intr-o societate , sau dacă presupune
costu ri prea mari, atunci trebuie analizată funcţia sa socială şi trebuie
reorgan izată distribuţia muncii. Una dintre posibilităţile de reorgan izare a
muncii ar fi reducerea timpului de lucru . Este puţin probabil că evol uţia
observată in cursul ultimului secol privind reducerea săptămânii de lucru
de la 70 de o re la 35 de o re, ca şi tendinţa reducerii timpului de muncă al
ind ivid ului in cursul vietii sale, de la 1 1 0.000 de ore, la 55.000 de ore,
vor lua o altă direcţie . P in inventa rea de noi tehnologii mai eficiente şi
raţionalizarea producţiei, s-a re uşit diminuarea muncii. Aceste noi
te hnologii vor avea, desigur, d rept efect o creştere economică, însă ele
vor reduce ş i posibilităţile de angajare pentru individ. În prezent, acest
efect se face resimţi! in special în domeniul agricu lturii şi al industriei .
Prin u rmare, c h i a r extinderea rapidă a sectoru lui te�iar unde m uncesc,
la ora actuală, peste 50 la sută din oamenii activi, n u poate compensa
această evoluţie generală de red ucere a timpului de m u ncă, al cărei
viitor depinde in egală măsură de evo luţia demografică din deceniile
care vor urma. Ţinând cont de aceste statistici, încă cincisprezece ani de
acum inainte nu vor fi suficiente locuri de muncă, însă dacă, dim potrivă ,
se va inregistra o scădere a popu laţiei , va apărea un excedent de locuri
de muncă. Dacă nu se ia n ici o măsură pentru a compensa această
evoluţie, numărul persoanelor active va scădea cu 1 O procente, prin
comparaţie cu anul 1 990. Mai puţin de 50% din populaţie va fi activă. Î n
timp ce in prezent ar trebui să reflectăm la (re)distribuţia muncii
existente, pe termen mediu trebuie să ne aşteptăm la o mărire a timpului
de lucru . În acest context, ar trebui să ne întrebăm dacă nu este
preferabil să reducem timpul consacrat formării tineretului şi să mărim
62 C H R I S TO P H E W U L F

vârsta de pensionara, propunându-le persoanelor in vârstă posturi

interesante.
Cu scopul de a creşte flexibilitatea, eco nomiştii propun instaurarea
orare/ar de lucru mai sup/e pentru angajaţi şi pentru intreprindere . P rin
adoptarea acestei măsuri, se s peră la o compensare a dezavantajelor
concurenţiale pe care le-ar putea avea, să zicem , întreprinderile
germane, prin comparaţie cu cele din Statele U n ite unde se munceşte
2000 de ore, sau cu Japonia, unde se munceşte 2 . 1 00 de ore. Se
doreşte compensarea dezavantajelor concurenţiale datorate salariilor
mai mari din Germania (40,48 OM pe oră, faţă de 25,57 in Statele U n ite,
şi 29,63 in Japonia), prin mărirea timpului de lucru al intreprinderilor şi
instaurarea unor orare de lucru ind ividuale mai flexibile. Î n lumina
acestor nevoi, sâmbăta ar putea redeveni o zi normală de lucru . De
asemenea, este necesară determ inarea timpu lui optim de lucru în
fu ncţie de nevoi, instaura rea mu ncii în regim de lucru pa�ial , a
săptămânilor de muncă mobile, a " sabaticelor" şi alocarea unor perioade
de timp mai mari pentru desch iderea întreprinderilor. În fine, ar trebui
delegate în exterior anumite funcţii specifice întreprinderii respective,
prin intermediul unor contracte externalizate de întreprindere , a locaţiei
mâinii de lucru şi a sub-contractanţilor. Pornind de la aceste reflecţii ,
s pecialistul în economie pol itică şi în ştiinţe financiare Beri Rurup
descoperă u rmătoarele consecinţe : " M unca viitorului va fi , în conţinutul
său, mai calificată , mai complexă şi mult mai axată pe tratamentul
informaţiei . Aceste noi conţin uturi ale m u ncii vor fi realizate de o
popu laţie activă feminină, mai vârstn ică, mai puţin numeroasă şi străină,
care va munci mai puţine ore pe săptămână, însă mult mai mult pe
parcursul întreg ii lor vieţi . Programele de lucru vor fi mai flexibile şi vor
corespunde m u lt mai bine nevoilor lor individuale şi celor ale
intreprinderii. Mai mult decât atât, este limpede că, în viitor, m unca n u va
mai fi caracterizată de " cultura noastră actuală a weekend-ul u i liber", de
preponderenţa locu lui de muncă " normal' ş i de ,dreptul angajatului la o
viaţă de m u ncă împlinită " . 1 Reflecţiile anterioare au limitele lor, prin
faptul că pu nctu l lor de orig ine este întreprinderea ş i competitivitatea ei.

' Riirup 1 994. p.49. Tr. H.K.

ANTROPOLOGIA EDU CAŢIEI 63

in cadrul acestui g e n de analiză, n u s e ţine întotdeauna cont de individ ,

pentru care pierderea locului de muncă capătă sensul culpabilizării şi
devalorizării, şi pentru care a munci are un sens mult mai important decât
asigurarea existenţei sale materiale. i n acelaşi timp, munca îi garantează
recunoaşterea socială, respectul de sine şi împlinirea în plan personal.
Am dori să încheiem aceste reflecţii cu următoarele întrebări:
- Cum am putea face ca u n i u nea d intre prospe ritate şi secu ritate la
nivel social să nu d istrugă competitivitatea?
- Cum am putea evita ca prăpastia dintre cei care au de lucru şi
cei care sunt şomeri pe te nmen lung să n u cond ucă la crize sociale care
să pună în pericol democraţia?
- Cum am putea d istribui şi organiza munca, pentru a asigura
competitivitatea în raport cu ţările ,cu salarii mici " , păstrând în acelaşi
timp salarii mari?
- A r putea fi de ajutor " o a doua piaţă a m uncii " , finanţată din reţete
fisca le şi instau rată pentru şomeri?
- Este posibilă extinderea perioadei de viaţă activă incluzând noi
domenii de activitate , cum ar fi mu nca menajeră, îngrijirea persoanelor
vârstn ice, activităţi ono rifice care ar putea fi plătite mai puţin bine la
început?
- Am putea oare elabora practici ale unor forme de economie de
su bzistenţă în regi u n ile ru rale, unde o parte din membrii familiei ar
produce ei înşişi necesarul alimentar pentru fam ilia respectivă?
- Am putea oare crea noi fonme de mu ncă şi de viaţă, punând la
pu nct o taxă ecologică cu scopul de a mări ind icele de productivitate al
energiei în locul celui al muncii?

Perspective istorice : Antichitatea greacă şi creşti nismul

Ne propunem acum să stu d iem a n u m ite tradiţii e u ropene care

explică importa nţa muncii în societăţile ind ustriale. i n acest sens, vo m
recu rge la exemple d i n mitologia g reacă şi d i n creştin i s m , exemple
care demonstrează deja că E u ropa se defineşte în special din
perspectiva m uncii.
64 CH RISTOPHE WULF

i n mitologia g reacă, mitul lui Prometeu, î n forma expusă d e

Hesiod, este c e l care ne fu rn izează cele m a i n u meroase indicii asupra
importanţei pe care o deţine munca pentru apariţia omului european.
Promete u , semizeul, renumit pentru viclenia sa, se ceartă cu Zeus, ş i el
caracterizat tot de viclenie, însă una divină şi deci superioară. Hesiod
relatează duelul dintre şiretenia omenească şi şiretenia d ivină . Care
dintre cei doi va reuşi să-I păcălească pe celălalt? Cine va fi păcăliciul
celuilalt? in cursul acestei confru ntări, cei doi îşi fac false cadouri. Zeus
este cel care are câştig de cauză. Oamenii şi reprezentantul lor,
Promete u , sunt pedepsiţi pentru că au cuteza! să-şi măsoare puterile cu
zeii. Ei sfârşesc prin a fi plasaţi între animale şi zei. Potrivit lui Hesiod ,
Prometeu încerca să-I înşele pe Zeus oferindu-i bucăţi de carne de vită
într-o prezentare atrăg ătoare, însă foarte puţin h răn itoare. Numai că
Zeus îşi dă seama care este plan u l lui Promete u . Furios, el le interzice
oamenilor accesul la focul divin pe care avuseseră d reptul să-I
folosească până atunci. Fără ca Zeus să-şi dea seama, Prometeu fură
focul şi-1 aduce oamenilor. Î nsă zeii n u pot fi provocaţi fără a da o
pedeapsă. Zeus refuză să le acorde oamenilor d reptul de a folosi focu l;
zeii ascund g rânele de oameni, unul dintre produsele necesare vieţii . Iar
dacă înainte oamenii n u trebuia să se aplece pentru a culege g râ u ! care
creştea peste tot, acum ei sunt obligaţi - de vreme ce a fost ascuns -
să-I cu ltive . Din acest moment, ei vor fi nevoiţi să desfăşoare munci
g rele, ponos, adică să lucreze pământu l , să semene şi să culeagă
roadele pentru a se putea h răni. Prin u rmare , munca este pedeapsa
primită de om pentru că a cuteza! să rivalizeze cu zeii. Zeii n u au nevoie
să se h ră nească, iar animalele îşi găsesc h rana fără a munci; doar
oamenii sunt constrânşi să mu ncească pentru a avea cu ce se h răni.
Însă furia lui Zeus ne se opreşte aici. El le oferă oamenilor u n
cadou care nu ar putea f i mai seducător şi mai periculos în acelaşi tim p:
Pandora, cadoul tuturor zeilor: femeia. Ea este o nadă a cărei natură
animală rămâne ascu nsă. Stomacul ei îngh ite alimentele produse prin
mu ncă. Oamenii sunt sclavii propriului stomac ale cărui nevoi sunt la
originea g rijilor şi eforturilor lor. Pandora rep rezintă astfel focul pe care
Zeus îl oferă oamenilor în locul focului furat şi de care vor fi consu maţi
oamenii. Sânul Pandorei corespunde finalmente sân ului Terrei. Pentru a
A NTROPOLOGIA EDUCAŢIEI 65

prod uce viaţă şi a o păstra, pământu l trebuie cu ltivat, şi femeia,

fecu ndată. Toate daru rile sunt aşadar ambigue: pe de o parte , se
dă ru ieşte ceva, iar, pe de altă parte, se ia ceva . Binele şi răul se
confundă. Toate elementele mitului sunt legate de o man ieră
contingentă: focul (fu rat), femeia şi cuplul, cu ltivarea g râului ş i m u nca.
Toate aceste eleme nte seiVesc să le amintească oamenilor că locu l lor
este între animale şi zei. Acest loc este defin it astfel:
- Oamenii n u sunt stăpânii propriului lor destin. Ei sunt obligaţi să
aducă ofrande zeilor, pentru a obţine favoruri de la aceştia.
- Ei a u nevoie de foc pentru a-şi pregăti hrana şi pentru a munci.
- Bărbaţii au nevoie de femei pentru a asig u ra reprod ucerea
speciei omeneşti.
- Pentru a se hrăni, ei au nevoie de g râu şi deci trebuie să cu ltive
pământul.
Acest mit ne face să înţelegem o dată pentru totdeauna că toate
daru rile d ivine sunt ambigue. Numai că oamenii nu ştiu dinainte in ce
constă această ambigu itate . Acelaşi lucru se poate afirma şi despre
muncă : pe de o parte , este un soi de pedeapsă, iar, pe de altă parte , ea
reprezintă o şansă în evol uţia omului.
Această idee a muncii ca activitate nedemnă s-a perpetuat până
în epoca polisului grecesc. La g reci, m unca seiVea exclusiv producerii şi
achiziţionării de bunuri ind ispensabile su bzistenţei oamen ilor. Sclavii
erau cei care m unceau in primul rând. În măsura in care aparţineau unei
case, ei erau denumiţi " oiketai " . Spre deosebire de " oiketai " , artizanii,
"
" demiourgoi , se puteau m işca liber in cetate, pentru a-şi prezenta
m u nca in faţa publicului. Mai târziu, ei erau nu miţi "banausoi " . Aceştia
efectua u mu nci fizice şi nu aveau d reptul de a participa la viaţa publică.
La grecii din polis, m u nca fizică depusă pentru asig u rarea su bzistenţei
omului este dispreţuită. Adevărata activitate a omului, cu alte cuvinte
participarea sa la bios politikos, la viaţa politică , începe odată ce mu nca
s-a sfârşit. Aşadar, doar practicând sclavaj u l pot să d ucă o existenţă
împlinită oamenii liberi.
Pentru evrei şi creştini, originea m u ncii nu este foarte dife rită.
Istoria omului începe atunci când Adam şi Eva sunt alungaţi din rai, ceea
ce corespunde de asemenea pedepsirii omului pentru vina de a fi
66 C H R I STO P H E W U L F

încălcat o poruncă d ivină. M u nca ordonată a o m u l u i joacă şi aici u n rol

im portant: "F iindcă ai ascu ltat de glasul femeii tale şi ai mâ ncat din
po mul d i n care îţi poru � cisem să n u mănânci, blestemat este acum
pământul din pricina ta! I n chip de pedeapsă, cu multă trudă să-ţi scoţi
hrana din pământ în toate zilele vieţii tale. Spini ş i pălămidă să-ţi dea, iar
tu să mânci iarba de pe câmpuri. ln sudoarea feţei tale să-ţi mănânci
pâinea, până când te vei întoarce în pământ, căci din el ai fost luat. Căci
ţărâ n ă eşti şi în ţărână te vei întoarce " . 1 La fel ca şi în cazul mitului lui
Prometeu, cartea Facerii prezintă anumite elemente caracteristice
pentru situaţia post-paradisiacă, cum ar fi :
- seducătoarea care provoacă rău ;
- sexualitatea, limbajul şi conştiinţa;
- munca de care are n evoie omul pentru a s upravieţui.

Maxima biblică: " Cine n u m u nceşte n u mănâncă " sublin iază încă o
dată plan locul .central pe care-I ocupă munca. M u nca reprezintă o
obligaţie faţă de Dumnezeu şi faţă de ceilalţi oameni. Dumnezeu îi cere
chiar omului să sporească bunurile pe care i le-a dat. Omul nu-i va
plăcea decât începând din momentul în care se va dovedi prod uctiv şi
când va profita de lucrurile pe care i le-a încredinţat Dumneze u .
D u m nezeu î i cere o m u l u i să muncească . M u ncind î ş i face omul
demonstraţia în faţa l u i Dum neze u .
Maxima bened ictinilor aura e l laboura, larg răspând ită în Evu l
Mediu, exprimă într-o manieră mai precisă ideea că munca este o
d atorie a omului. Munca îi revine omului, de acu m înainte, pentru a-i sluji
lui Dum neze u . Ca urmare a d iviziunii m u ncii în fu n cţie de d iverse le stări ,
m u nca continuă să fie subd ivizată . Astfel, distincţia d intre meşteşugari
este marcată prin faptul că membrii aceleiaşi bresle se instalează toţi pe
o stradă sau în acelaşi cartier al oraşului. Astfel, d iferenţele dintre
meserii devin tot mai pregnante . Tomismul dezvoltă o ierarhie a
domeniilor de activitate . Pe treapta cea mai de jos a scării ierarh ice se
află agricultura, apoi vin artizanii şi, în fine, cleru l , călugării, călugăriţele
şi preoţii , care formează vârfu l pira m idei ierarhiei. ln n u mele l u i

1 Facerea, cap. 3, vers. 1 7- 1 9 .

A NTRO POLOGIA E D U CAŢIEI 67

Dumnezeu, ei devin responsabili pentru sufletele oamenilor d e care

tre buie să se îngrijească, pentru a le asigura mântu irea in lumea de
dincolo.
Spre deosebire de Thomas d'Aq u ino, pentru care mu nca spirituală
este su perioară muncii terestre , Luther plasează cele două tipuri de
activităţi pe picior de egalitate . Mai târziu, el va merge până la a
subordona munca spirituală a călugărilor m u ncii terestre . Ceea ce-l
deosebeşte, totuşi, in mod categoric de Thomas d'Aquino este faptu l că
el respectă orice gen de m u ncă, ind iferent de ceea ce rezultă din
această mu ncă. Astfel, acordând o valoare însemnată m u ncii, el nu mai
pune accentul pe rezu ltat, ci pe intenţie . Practic, intenţia conferă valoare
muncii, şi nu rezultatul ei. Această plasare a tuturor gen urilor de mu ncă
pe acelaşi n ivel este justificată de ideea că toate formele de mu ncă sunt
stabilite de Dumnezeu. Până şi cele mai de jos sarcin i sunt considerate
ca fiind dorite de Dum nezeu. Mai mult, Luther gândea deja că, pentru a
obţine mântuirea, nu sunt necesare numai fapte bune, fiindcă omul n u
poate obţine mântuirea decât prin m i l a divină. P r i n urmare, m u nca nu
mai trebuie să servească mântuirii sufletu lui; ea poate fi consacrată in
intregime vieţii noastre de aici, de pe pământ. Astfel, mu nca obţine o
nouă autonomie terestră care-şi are temelia pe o rd inea divină. Prin
muncă, omul n u mai este exclusiv in slujba lui Dumnezeu, ci se pune şi
in slujba oamenilor. Slujindu-le celorlalţi oameni, el Îl sl ujeşte astfel şi pe
Dumnezeu. Valoarea etică a muncii depinde de profitul pe care-I scot
ceilalţi oamen i . Prin u rmare, munca devine terenul de acţiune al iubirii
creştine, iar in acest fe l, un serviciu inchinat lui Dumnezeu .
La Calvin, mu nca îşi are de asemenea originea in ascu ltarea
datorată lui Dumneze u . Însă ea mai reprezintă un alt m ijloc de
autodisciplină şi de asceză. M u nca este prin urmare raţio nalizată in
scopul de a intensifica producţia de bunuri. În doctrina calvinistă a
predestinării, n ici un ind ivid nu ştie dacă este sau nu ales de Dumnezeu.
Această selecţie d ivină se dezvă luie in comportamentul virtuos: fiecare
îşi supune sentimentele u n u i control constant, ii dă ascultare lui
Dumnezeu in meseria sa, munceşte cu conştiinciozitate şi practică
asceza. Dacă un individ face dovada tuturor acestor calităţi, el poate fi
sigur că a fost ales. Omul poate fi sigur că a fost ales d acă reuşeşte pe
68 C H R I ST O P H E W U L F

p l a n profesional. De aceea, dacă vrei să reuşeşti, este important să-ţi

dai silinţa. Noi reuşim să ne perfecţionăm supunând corpul, simţurile şi
sentimentele exigenţelor muncii. Munca în sine nu are foarte mare
impo rtanţă, n ici chiar faptul că ea îţi poate face plăcere. O asemenea
orientare ar atribui o valoare muncii în sine, în tim p ce, potrivit doctrinei
calvin iste, ataşamentu l faţă de lucruri, ind iferent care ar fi acestea, nu
poate fi tolerat. A munci şi a reuşi în m uncă înseamnă să-L slujeşti şi
să-L cinsteşti pe Du mnezeu. Mu nca vizează sacralizarea lui Dumnezeu
şi a omului. Raţionalizarea nu permite exclusiv o uşurare a m u ncii, ci şi
ameliorarea rezu ltatelor ei. Noi nu putem avea satisfacţii personale,
deoarece n u muncim decât pentru Dumneze u . Este o sarcină
permanentă şi fără sfârşit. Ceea ce obţinem este nimic prin raportare la
Dumnezeu. Trebuie deci să continuăm să muncim şi să-ncercăm să fim
mai rentabili. Weber a analizat de altfel raportu rile existente între
motivaţie, industrializare şi dezvoltarea capitalism u l u i .

Societatea disciplinei: pierderea şi extin derea mu ncii

La Calvin, noţiunea de m uncă explică parţial de ce are munca un

caracter obsesional pentru epoca modernă. Filosofia lui Hegel şi cea a
lui Marx ne aduc de asemenea o lămu rire interesantă. În opinia lui
Hegel, D u mnezeu a creat lumea pentru a primi o altă reflectare decât pe
El însuşi, pentru a se constitui în su biect al întregii isto rii. Istoria lumii
devine u n proces de muncă u n ic, în cursul căru ia se constituie
su biectivitatea umană şi absolută. Acest proces este pentru om auto
abilitare şi d u rere în acelaşi timp . 1 După Marx, m u nca este în egală
măsură o activitate determinantă care-I ajută pe om să devină om.
M u nca le conferă o formă structurilor şi ierarh iilor sociale ş i le mod ifică;
dintotdeauna, m unca a atras după sine dominaţie şi o primare. Marx îşi
fo ndează speranţele pe industrializare, care se află la egalitate cu o
anumită raţionalizare a mu ncii, şi pe supradistribuţia echitabilă a
m ijloacelor de prod ucţie. El întrezăreşte astfel eliberarea omului şi

1 Kloslowski 1 994. p. 1 22. Tr. H.K.

A N TRO P O L O G I A E D U C A Ţ I E I 69

sup rimarea dom inaţiei . În caru l societăţii burgheze, în special clasa

m uncitoare este cea stabilă, deoarece ea este cea care vinde forţă de
muncă . După Marx, emanciparea clasei muncitoreşti conduce la
eliberarea omenirii în ansamblul ei. " Pentru el, omul se defineşte în
s ocietate în mod esenţial prin mu nca sa, astfel încât 'eliberarea omului
n u înseamnă eliberarea omului de muncă, ci eliberarea muncii însăşi" . 1
Ştim c ă î n capita lismul târziu această spera nţă n u s-a realizat. Totuşi,
acest lucru n u ne împiedică să ne punem întrebări referitoare la relaţiile
dintre muncă, proprietate şi putere.
În epoca modernă, mu nca conţine aspecte noi. Ea ajunge să se
impună în tot mai m u lte domenii şi cu o amploare din ce în mai mare.
Mu nca devine mişcarea care cond uce omul modern spre lume şi spre
sine însuşi; ea re prezintă astăzi un mijloc modern de a se disciplina şi
expresia autod isciplinei omului şi a ascezei. Gând indu-ne la atitudinea
pe care o are omul faţă de munca sa şi la motivaţie ca la u n gest, dorim
să subliniem că este vorba în acest caz de un comportament faţă de
lume şi faţă de sine însuşi pe care omul îl exprimă prin intermediul
propriu l u i său corp. Gestul este o mişcare a corpului, făcută cu intenţii
precise, fără ca totuşi gestu l respectiv să se explice total prin intenţiile pe
care le urmăreşte. Realizarea acestui gest, produ s în mai m ulte reprize,
exprimă un climat, atitudi n i şi o anumită atmosferă care face posibilă
mu nca mai eficientă. Acest gest se caracterizează pri n :
- o orientare raţională,
- o economie de timp,
- un ca racter al efortu lui,
- o încredere în capacitatea de performanţă,
- sig u ra nţa de a putea modela lumea ş i individ u l .

Ca toate gesturile, gestul m uncii este complex şi ambig u u .

Formele gestu lui s u n t de o asemenea dive rsitate , încât n u se poate vorbi
cu adevărat despre un gest al muncii. Mai adecvat ar fi să ne referim la
gesturi ale muncii. Într-adevăr, există mari d iferenţe între activităţile cu
caracter repetitiv şi activităţile în care creativitatea şi spontaneitatea

' B6hme 1 985. p . 1 58. Tr. H.K.

70 C H R I S TO P H E W U L F

joacă u n rol important. Fiinţele u m a n e interpretează î n m o d constant

situaţii de m u ncă d intre care mu lte sunt adevărate ritualuri . Fiind foa rte
vizibile, aceste adevărate puneri în scenă sunt făcute pentru a fi văzute .
Asemenea ritualurilor, ele au un început şi un sfârşit şi se prod uc într-un
interval de timp şi într-un spaţiu precise. Riturile muncii pot fi înţelese ca
practici ale unor strategii sociale. Ele nu pot fi reduse la o simplă schemă
de tip " mijloc-scop " . Situaţiile de mu ncă dobândesc o fu ncţie socială in
sensul că a u o semnificaţie simbolică supradeterminantă. M u ncind,
individ u l se pune mereu in scenă: el munceşte fie pentru Dumnezeu, fie
pentru alţi ind ivizi. La o ra actu ală, ind ivid ul oferă o imagine de sine şi
conferă un sens propriei existenţe prin interpretarea ritualurilor muncii,
ca şi când aceasta ar constitui un ica sa raţi une de a fi . Se poate deci
observa o extindere care se inscrie perfect în linia dinamicii calviniste.
I ntens ificarea mu ncii are adeseori d rept urmare surmenajul, cu
alte cuvinte, toate procesele vitale, toate activităţi le omeneşti ii sunt
subordonate, fără ca exigenţele specifice m uncii să fie îndeplin ite
convenabil din această cauză. Aşadar a mu nci nu mai înseamnă a fi la
înălţimea exigenţelor muncii, ci a te surmena. P rin u rmare, acest gest
este extins spre toate domeniile vieţii umane: se vorbeşte despre m uncă
politică, culturală, educativă ş i chiar despre mu ncă relaţională.
Extinzând m unca spre toate domeniile existenţei omeneşti,
individ u l va fi supus unei discipline. El trăieşte mai mult decât oricând in
fu ncţie de m u nca sa. Elias şi Foulcault au subliniat rolul central pe care-I
joacă disciplina şi autocontrolul în procesul dezvoltării civilizaţiei. Faptul
că omul dă dovadă de mai m u ltă pudoare şi ruşine, că se d istanţează tot
mai mult de corpu l său şi că a devenit dom inant controlul interior asu pra
celui exterior, toate acestea sunt caracteristice pentru habitus-ul modern,
pentru o cu ltu ră a muncii care invadează toate domeniile. Domnia
tim pului, cronocraJ ia, reprezintă un element important in constitu irea
societăţii m u ncii. Intr-o lume guvernată de timp, omului i se impune
ritmu l , omul este cel su pus im perativelor muncii. M ajoritatea oamenilor
n u pot intrevedea care va fi sfârşitul acestei dinamici. Şi-a făcut totuşi
apariţia u n aspect nou: din ce in ce mai mu lţi oameni se trezesc excluşi
de această dinamică, iar astfel putem constata o fractură in interiorul
societăţii . in timp ce o parte a societăţii este supusă exigenţelor extreme
ANTROPOLOGIA EDUCAŢIEI 71

a l e muncii, cealaltă parte s e găseşte complet exclusă d e această

evoluţie şi, prin u rmare, marginalizată. Excluderea , izolarea, deprecierea
şi săr�cia economică şi socială sunt consecinţele acestor aspecte . .
I ntr-o societate domi nată de disciplină, omul este modelat de timp
şi de muncă. Prin acest fenomen de structu rare a timpului, a m u ncii şi a
felului in care interacţionează, este creat omul polivalent care răspunde
exigenţelor societăţii ind ustriale moderne. Dintr-un punct de vedere
antropologie, am putea presupune că puterile d isciplinare timp şi m u ncă
fabrică omul u n ivers�!. care a crezut m u lt timp in perfectibilitatea
un iversală şi in cea a speciei. Marile ideolog i i din u ltimele secole au
consolidat această d i recţie de evoluţie, insistând asupra faptului că nimic
nu-l împiedică pe om să se indrepte spre progres de acum inainte . În
măsura in care aceste " poveşti " şi-au pierdut cred ibil itatea, ideea
fabricării u n u i om u niversal trebuie să ţină tot mai mult cont de prudenţă.
în măsura in care economia muncii şi cea a timpului joacă u n rol
important in crearea omului modern, chestiu nea antro polog ică revine din
nou in actual itate, confruntate fiind cu accelerarea timpului şi de
diminuarea muncii. În cadrul unei antropologii normative centrate asu pra
omului universal, este vorba , inainte de toate , de perfecţionarea omului
şi a speciei din care face parte prin intermediul m u ncii. Era ineluctabilă a
antropologie! normative inche ind u-se, iar m u nca nemaiconstituind
motorul perfectibilităţii umane, trebuie redefi nită re laţia dintre caracterul
in acelaşi timp perfectibil şi incorigibil al omului. Dacă tot mai m u lţi
oameni nu pot atinge perfecţiunea prin m u ncă, mu nca şi omul îşi vor
pierde ca racterul u n iversa l . Fu ncţia muncii fiind revitalizată, pare
im perativă repunerea in discuţie a caracterului u niversal al omului care a
dominat atât de mult timp societatea noastră . I nteresul nostru major se
va indrepta aşadar spre individ u l istoric şi particular, cu toate problemele
şi frământările sale specifice . În această perspectivă, se oferă o şansă
noilor forme ale re laţiilor umane şi noilor forme de antropologie isto rică
reftexivă.
Era antropo log iei normative s-a sfârşit, de aceea trebuie revita l izat
caracterul u n iversal al muncii. Este vorba de a-1 d istinge de celelalte
activităţi desfăşu rate de om. Astfel, mu nca nu mai este sinonimul vieţii.
Arendt a formulat această idee in stud iul său i ntitu lat Vita activa, sau
72 C H R I S TO P H E W U L F

Viaţa activă. C e e a c e este important pentru ea este , d e a reflecta asupra

a ceea ce facem atunci când practicăm anumite ac� ivităţi " . 1 Nu m u nca se
află in centrul acestor reflecţii, ci viaţa activă . In interioru l aceste ia,
putem d istinge intre a munci, a produce şi a acţiona. Pentru a putea fi
activ, omul trebuie să m uncească, cu alte cuvinte, să se menţină in viaţă
printr-u n schimb efectuat cu natura. Mai mult decât atât, asistăm la
apariţia unei lumi artificiale, a unei lumi a omului, cea a obiectelor şi
obiectivităţii, care se află in o poziţie cu lu mea n aturală. N u este vorba
despre o confru ntare cu lumea naturii sau cu lu mea artificială, ci despre
o activitate care se desfăşoară intre oameni. Aceste trei activităţi sunt
extrem de diferite unele de altele, iar ele n u pot fi subordonate unui
singur gest, unei activităţi un ice .

' Arendt, H . : Vita activa ader vom tl!tigen /eben. Munchen/Zurich 1 991 . p. 1 2. Tr. H.K.
Traducerea in franceză din anul 1 983.
 MIMESIS SOCIAL

Mimesis in domeniul educaţiei

intr-o epocă in care pedagogia nu mai este percepută ca un

lucru evident şi pro blematizant, su ntem tentaţi să căutăm noi abordări
educative, care pot deveni posibile prin intermediul mimesis-u lui.
Pornind de la o problematică antropologică, vom demon stra ro lul
determ inant pe care-I joacă procesele mimetice în ge neza şi educaţia
fiinţei omeneşti. Însă, în loc de a fu rniza o definiţie a m imesis-u l u i sau
a educaţiei , ba chiar de a dezvolta o teorie mimetică asupra educaţiei,
ne propunem să dezvoltăm aici diverse puncte de vedere ca re vo r
pune în l u m ină importanţa proceselor m imetice pentru evoluţia fiinţei
umane. Acest su biect fiind mai puţin obişn u it, vom face mai întâi o
intoarcere istorică în tim p , la originile acestu i concept, ceea ce va
s u blinia de la b u n inceput bogăţia şi importanţa sa pentru domeniul
educaţiei. Pentru a a bord a chestiunea mimesis-u l u i , ne vom referi la
Plato n . Apoi, în al d oilea rân d , vom studia alte caracteristici ale
m imesis-u l u i bizu indu-ne pe lucrările lui Ziegler ( 1 953), Adorno ( 1 974),
Fruchtl ( 1 986) ş i Baudrillard ( 1 987). Pornind de la aceste elemente,
vom contin ua punându-ne întrebări in legătură cu influenţa pe care a
exercitat-o asupra evoluţiei o m u l u i , ceea ce va depăşi cu m u lt cadrul
ce rcetărilor noastre. Ne vom lim ita, aşadar, in a treia secţi une, la a
stabili importanţa proceselor m imetice in constitu irea şi fo rmarea
omului, cu ajutorul a patru exemple: vom anal iza importanţa procese lor
m imetice în asimilarea datelor despre lume şi constituţia psih ică a
copilu l u i , in raportul cu celălalt, şi, in fine, in înţelegerea sau
respingerea imagin ilor.
74 C H R I S TO P H E W U L F

Problema

Odată cu cea de-a treia carte din opera sa Republica, Platon

sublin iază importanţa mimesis-u lui in educaţie. Pentru a fi mai exacţi , la
Platon mimesis este educaţia. Pu nctul de porn ire al unei atare defin iţii
este o axiomă antro polog ică . Omul este definit ca ,animal mimetic", iar
mimesis, ca o " cond itia humana " . " Naşterea prematură " a omului,
rezid uurile sale instinctuale, hiatusul dintre stimul şi reacţie şi
excentricitatea sa (Piessner), îl obligă pe om să stabilească o relaţie
între lume şi sine însuşi. Acest lucru se efectuează prin mi mesis în
cursul copilăriei , şi chiar mai târziu.
N u numai mimesis-ul oamenilor reali, ci şi cel al personajelor
imag inare, aşa cum sunt concepute de poezie, au un efect ed ucativ.
Cum mimesis exercită o influenţă determinantă asupra u n iversului
reprezentărilor tinerilor, el trebuie controlat, pentru că imaginile şi
modelele pe care tinerii le integrează în u niversul lor reprezentativ pot
produce un anu mit efect asupra modului lor de a acţio na. Din această
cauză, nu trebuie prezentaţi adolescenţilor decât oameni exemplari,
exemplele negative neavând decât u n efect negativ asu pra lor, tocmai
din acest motiv putând atrage după sine acte indezirabile. Pornind de la
această poziţie pedagogică, Platon dezvoltă o critică a poeziei , a m uzicii
şi a culturii, în general. Pentru Plato n , poezia descrisese până la el mult
prea des defectele marilor oameni şi ale zeilor, şi prea ades
reprezentase o rorile bătăliilor şi infernului, ceea ce interesa, cu
certitudine, aud itoriu!, dar n u putea avea o bună influenţă asupra
tinerilor. Poezia nu le inculca sub n icio formă principii ca d ragostea,
curajul, ci, mai degrabă, pe cele de laşitate şi de nepăsare . Pentru el,
personajele imaginare descrise de poezie pot avea u n efect
contaminant; ele p u n stăpânire pe imaginaţia tinerilor şi îi incită să le
imite . Este deci g reu să te fereşti a imita aceste person aje, fiindcă, în
ciuda faptului că acţiunile lor nu au nicio valoare etică, ele exercită o
fascinaţie puternică asu pra adolescenţilor. De aceea, poezia trebuie să
se supună unor principii etice şi unui control permanent. Dacă se reuşea
controlarea aspectelor etice şi politice ale poeziei , astfel încât în ea să
AN TROPOLOGIA EDUCAŢIEI 75

n u fie expuse decât lucruri exemplare , mimesis ar f i putut dezvolta atu nci
un iversul reprezentărilor tinerilor şi suscita co mportamente sociale
co nstructive .
Dacă cea de-a treia carte din Republica aduce în prim-plan
dimensiunea educativă pe care o deţine mi mesis-u l , aceasta dispare în
cea de-a zecea carte, în care Platon expune parabola grotei şi teoria
sufletu lui. Într-adevăr, după ce Demiurg u l creează Idei, iar artizanul face
ob iectele d u pă asemănarea cu ideile, atunci m imesis-u l reprezintă
activitatea pictoru lui care nu face decât să reprod ucă obiectele fabricate
de artizan . Din punct de vedere a ntic, munca pictoru l u i este o activitate
de ordin secund. Deoarece Platon îi atribuie această poziţie marginală,
mimesis-ul capătă o independenţă de tip nou. Eliberat de problema
binelui şi a autenticului, domeniul specific m imesis-u lui va constitui
domeniul iluzoriu lui sau al fenomenelor. Fireşte , n u există loc pentru aşa
ceva în Republica, însă i se poate g h ici uşor contu ru l . Mimesis
înseamnă forţa de a reprezenta fenomene. Reprezentarea artistică nu
este totuşi aparenţa lui .. a fi " sau "fiind " , ci real izarea aparenţei
fenomenului. Imaginile şi reprezentările create prin poezie sunt aşadar
fe nomene care fac trim itere la lucrurile la care n u putem avea acces
decât prin intermed iul fenomenelor.
Ţinând cont de teoria Ideilor dezvoltată în parabola g rotei, Platon
are probabil o imagine negativă a m imesis-ului şi a lumii aparenţelor pe
care o constitu ie. Fiindcă, după el, orice cunoaştere , orice creaţie şi
acţiune trebuie să se raporteze la idei. Methexis-u l este sco pul filosofiei
şi al ordinii statului care se întemeiază pe el. Dim potrivă , mimesis-u l,
care n u se raportează la teoria Ideilor, reprezintă u n pericol pentru
ontologia platonică şi pentru teoria sa politică . Spre deosebire de
methexis, mimesis este legat de fenomenele lucru rilor. Asemenea
Demiurgului care a creat Ideile, poeţii şi pictori i creează fenomenele
lumii, cu alte cuvinte, ei creează lumea aparenţelor. Eliberaţi de obligaţia
lor faţă de methexis, artiştii şi poeţii pot da naştere u nei lumi a
aparenţelor, adică işi pot crea propriul domeniu estetic, cu ajutorul
capacităţii lor mimetice , ceea ce Plato n , orbit de teoria Ideilor, refuză să
accepte. Se constituie totuşi u n domeniu estetic independent, a cărui
creativitate m imetică ş i a rtistică inerentă n u o recu n oaşte Plato n . Abia
76 C H R I S TO P H E W U L F

Aristotel este c e l care, suprimând teoria Ideilor, v a perm ite examinarea

mimesis-u lui ca forţă constitutivă într-o lume estetică autonomă a
aparenţe i . 1
P r i n u rmare, m i mesis este tot mai limitat la domeniul artei, al
poeziei şi al esteticii . Conceptia aristote liană despre mimesis joacă în
acest context un rol determin a nt. În domeniul artei, n u este vorba de a
imita natura naturala, ci natura naturans. Această definiţie a noţiu n ii de
mimesis, schimbând u-şi totuşi constant semnificatia, face posibilă
utilizarea sa în domeniul artei şi al esteticii. În acel a şi timp, utilizarea
noţiunii de mimesis este restrânsă la domeniul esteticii, atât la Platon,
cât şi la Aristotel. Abia astăzi asistăm la o m ultiplicare a încercărilor de a
dezvolta noţiunea de mimesis social aşa cum se regăseşte parţial la
Plato n . Deşi mimesis-ul joacă un rol important în cadrul proceselor
sociale, fenomenele corespondente n u a u fost n iciodată abordate într-o
asemenea perspectivă .2 Dacă estetizarea şi simu larea politicului, a
socialului şi a educativului au creat condiţii în care imaginarul, simbolicul
şi realul se întrepătrund în mod inextricabil, noţiunea de mimesis se
pretează punerii în relaţie cu ceea ce era d istinct, până nu demult.

Noţiu nea de mimesis

Ce sens a re m imesis? Explicaţiile a nterioare au scos în evidenţă
că definirea acestui concept nu este o sarcină facilă, cu atât mai m u lt,
cu cât fen o menele mimetice sunt g reu de izolat. Sustrăgând u-se unei
log ici bipolare , ele prezintă mai m u lte faţete şi rezistă în faţa oricărei
teori i. C u toate că o rice defin iţie sistem atică a conceptu lui n u poate fi
decât insuficientă, am dori să dezvoltăm acum alte trăsături ale
mimesis-u l u i . Î n primul rân d , mimesis are sensul de " imitaţie " . În acest
sens a fost utilizat termenul cu mult înaintea lui Plato n . Else a
demon strat într-un studiu asupra orig inii acestui concept că, în timpul
secolului al V-lea d . H r . , conceptul semn ifica " im itaţie directă a
as pectu lui fizic, a actelor şi declaraţi ilor fi inţelor omen eşti şi animalelor

1 CI. Wull 1 989.

' CI. Gebauer /Wull 1 998.
A N TROPOLOGIA EDU CAŢIEI 77

prin reto rică, cântec ş i/sau dans " . M a i tâ rzi u , conceptul v a căpăta
sensul de " im itaţie a fapte lor unei persoane de către o altă persoană,
intr-u n sens foarte general " . Î n fin e , el aju nge să semn ifica " red u cerea
u n u i tablou sau a imag inii unei persoane sau u n u i lu cru in fo rma sa
materială " . 1 Însă această defin iţie a noţi unii de m imesis nu ii mai putea
satisface pe Xenofo n , Platon şi Aristote l .
I ndependent de conţinutul lor, d iferitele genuri de texte litera re
stimulează in cititor, in d iverse g rade, aptitudinea sa faţă de mimesis.
Tragedia şi comedia suscită in mod special declanşarea proceselor
mimetice la spectator, ceea ce le şi diferenţiază mai cu seamă de
epopee şi de poezie . Mimesis înseamnă ,a im ita vocea, gesturile altei
persoane " ; el este pre-etic, sau, mai degrabă, extra-etic. Provocarea
capacităţilor mimetice n u depinde de valoarea etică a lucru l u i care este
im itat. Este motivul pentru care Platon insistă ca alegerea person ajelor,
a conţinuturilor şi a imaginilor prezentate tinerilor să fie strict contro late .
El se teme de efectul contagios al exemplelor proaste. Argumentele sunt
cu totu l altele la Aristotel. Confru ntând u-se într-o manieră mi metică şi
imaginară cu rău l nemeritat şi aducându-1 intr-o manieră mimetică până
"
la el, spectatorul este obligat să treacă prin experienţa "suferinţei
(Eieos) şi a " fricii " (Phobos). Astfel, el se simte uşurat intr-un fel
"voluptuos " . Aristotel nu se teme aşadar de efectu l contaminant al rău lui,
ci, dimpotrivă, ii caută forţa imun izantă.2 Într-adevăr, evitând
confru ntarea c u rău l , el este exclus in loc de a fi infru ntat, iar tinerii nu se
pot inanra im potriva răului.
P rocesu l mimetic vizează să pună in co ncorda nţă modelul cu
copia sa. Crite riu l n u este egal itatea d i ntre obiect şi re p rod u cerea d u pă
acel obiect, ci concordanţa şi asemănarea dintre cele două, ceea ce
oferă o mare d iversitate de reproduceri şi dă frâu liber creativităţii. Din
acest motiv, P laton încearcă să o restrângă in cea de-a tre ia carte din
Republica, introducând criteri u l adevăru l u i . El ii reproşează poeziei că
nu respectă adevăru l , cosmetizând defectele zeilor. Fiindcă Zeus, in

1 Else 1 958, p . 7 9 . Tr. H . K .

' Furhrmann 1 982. p. 1 6 1 .

78 CH RISTOPHE WULF

calitatea sa de zeu suprem, se află in mod necesar deasu pra tuturor

acestor defecte . Aşadar, mimesis n u sl ujeşte intotdeauna adevăru l , ci,
de mu lte ori, disimu larea. Abia in cartea a doua din Republica va
valoriza Platon disimu larea şi aparenţa ca trăsături d istinctive ale
mi mesis-u l u i , deoarece el este însăşi capacitatea de a c rea o lume a
aparenţelor.
M imesis mai a re şi sensul de " a da o reprezentare a ceva " . Acest
sens este mai c u seamă important în cazul în care nu ar exista u n model
ce poate fi im itat, deoarece exemplul şi reprezentarea sa sunt identice .
De pildă, ca urmare a creerii unei opere de artă, nu există decât un
singur exemplu imaginar spre care se îndreaptă artistul. Rezu ltatu l
acestui proces a rtistic este un obiect diferit de exemplul imaginar, fie şi
numai din cauza materialităţii sale. Reprezentarea pe care i-a dat-o
Fidias lui Zeus e�te un bun exemplu al fenomenului pe care tocmai l-am
explicat. Cel care privea statu ia ştia imed iat că este vorba despre Zeus,
deşi n u-l văzuse n iciodată în realitate. Acelaşi lucru este valabil şi în
cazul mitului, a cărui reprezentare este mereu aceeaşi, fără ca cineva
să-i cu noască totuşi orig inea.
"
" A da o reprezentare a ceva mai are şi sensul de " a exprima
ceva " . Acest aspect este foa rte important in domeniul m u zical ş i în cel
al dansului. Sprijinindu-se pe Dalto n , Platon elaborează o teorie a
mimesis-u l u i refe ritoare la expresivitatea m i metică a dansului şi a
muzicii. i n opinia lui Platon, efectu l unor genuri muzicale dife rite nu se
aseamănă niciodată . in timp ce u n anumit gen de muzică are u n efect
pozitiv asupra tinerilor, un altul va avea un efect negativ. i n afa ră de
aceasta, Platon a p reciază enorm calitatea pedagog ică şi etică a
muzicii pe care o integrăm cu ajutoru l proceselor mimetice . La tineri,
trebuie să apară d ragostea faţă de m uzică şi simţul frumosului şi al
ord i n i i , ş i , tocmai d i n această cauză, g u stul pentru filosofie,
considerată a fi " m u zica perfectă " . Văzul şi intuiţia nu sunt singurele
simţuri care participă în acest proces, în prin cipiu, sunt implicate toate
simţu rile: auzu l , pipăitu l , mirosul şi gustul. Prea m u lt timp s-a neglijat
importanţa auzului care joacă u n rol considerabil în cadrul acestor
ANTROPOLOGIA EDUCAŢIEI 79

mecanisme imitative . I m itând vocea celuilalt, copilul v a avea

sentimentul de a fi alături de celălalt şi de a-1 inţelege, mai m u lt, că
accede la vorbire şi lim baj . 1
Ziegler ne oferă un alt sens pentru mimesis: "Ahmung " , sau " Vor­
ahmung " .2 După exemplul magiei, omul incepe să-şi facă o idee despre
natură şi despre relaţia sa cu natura. Astfel, raportul său faţă de natu ră
se sch imbă. El devine activ. Omul incită natura să-şi imite propriile
reprezentări. El se aşteaptă ca natura să-i u rmeze " Vor-ahmung " . Ceea
ce explică de ce u n bărbat şi o femeie întreţin raporturi sexuale
pasionale pe un câmp arid : pentru a invita natu ra să acţioneze prin
mimetism şi să devină astfel fecundă. Natura ar trebui să-i imite pe
oameni şi să le îndeplinească dorinţele.
Potrivit definiţiei lui H o rkheimer şi Adorno in Dialectica raţiunii,
mimesis prezintă un aspect precoce privit din perspectivă filogenetică .
in acest sens, el constituie o mişcare care-I conduce pe om să se
piardă in med i u l lui, in loc de a se impune asu pra med i u l u i . Aici,
asimilarea omului cu lumea a m inteşte de asimi larea a " ceva care este
mort'. ,Atu nci când omenescul aspiră să se asemene cu natura, el se
împietreşte in faţa e i . Atitudinea defensivă d atorată fricii este o fo rmă
de m imetism . Aceste reflexe de împietrire şi d e ingreunare a omului
sunt schemele arhaice ale i n stinctu l u i de conservare . Asimi lând u-se cu
ceea ce este mort, viaţa îşi plăteşte tri bului perenităţi i sale " . 3
Adaptarea m i metică presupune red ucerea celor trei moduri de timp
(trecut, prezent şi viito r) cu u n singur spaţiu temporal şi conduce la
reificarea o m u l u i . i ntr-o societate capita listă in care con strângerile
exercitate de d isciplină, abstractiza re şi simbolizare sunt putern ice,
intensificarea raţiona lităţi i, eficienţei şi a gând irii logica-ide ntice este
însoţită in mod necesar de o a n u m ită alienare şi reificare. Asimilarea

' C I. Thomasis 1 981 ; Schafer; lhde 1 976.

' Prin "ahmung" sau ,Vorahmung" se înţeleg gesturile şi formulele ,mimate" de omul
primitiv, cu scopul de a se face înţeles de fo�ele superioare şi de a obţine ceea ce
aşteaptă de la ele in această viaţă şi pentru măntuirea sa şi a u niversului.
3 Horkheimer, M. /Adorno, Th. W.: Dialektik der Aufklarung, Frankfurt /M . : Fischer
1 9 8 1 , p. 205. Tr. H.K. Traducerea franceză 1 983.
80 CH R!STOPHE WULF

de către o lume fragmentară şi reificată ca u rmare a d ivizării muncii şi

a organ izării raţional izate a muncii n u poate ră mâne fără urmări pentru
i n d ivid care, cu ajutorul proceselor mimetice, se adaptează la aceste
cond iţii . P rocesele de simu lare a fe nomenelor sociale joacă aici un ro l
însemnat.
in urma unei simulări, procesele m imetice îşi însuşesc semne care
în cetează să mai denote realul şi care nu fac nici măcar trim itere la
absenţa sa. Aceste procese le înlocuiesc cu imagini şi semne care nu
fac trimitere decât la ele, fiindcă n u mai există o referinţă între semn şi
semn ificat. Acest lucru conduce la o amplificare a imperiului
fe nomenelor care erau odin ioară rezervate esteticului. Estetizarea
domeniului social şi politic n u reprezintă decât o altă formă necesară
pentru a descrie această evoluţie. Ea se asociază cu o simbolizare
crescândă a lumii şi a experienţelor umane. Crearea imaginilor se face
d i n ce în ce mai rapid, iar d ifuzarea lor a devenit mondială, ceea ce dă
naştere la o promiscuitate a imaginilor care, luate de un vertij fu lgurant,
ies din cadrul lor de referinţă. Prin u rmare, mimesis se vede atribuind noi
semn ificatii.
'
in ciuda acestei evoluţii care sublin iază o dată în plus
am bigu itatea fu ndamentală a proceselor mimetice, mimesis - începând
od ată cu "teoria estetică " a lui Adama - este purtătoare de speranţă :
spera nţa de a rezista la puterea superioară a lucrurilor. Mimesis este u n
comportament emfatic, asimilarea unui subiect î n obiectivitate , subiect
care refuză gând irea in strumentală, deşi îi sunt inerente în acelaşi timp
şi elemente raţionale. Datorită mimesis-u lui, se speră depăşirea alienării
şi a reificării, deşi n u este in măsură să critice, deoarece se formează
inainte de separarea actelor morale şi al actelor imorale . Mimesis
exprimă u n anumit raport între om şi el însuşi: i mitarea de sine fără a
pierde lumea obiectelor. Datorită m imesis-u lui, omul are speranţa de a
se reconcilia cu sine, cu ceilalţi şi cu lumea. , U rm a mnezică a mimesis­
ului, pe care o caută fiecare o peră de artă, este in acelaşi timp
anticiparea unei stări care depăşeşte separa rea de sine şi de altul " . '

1 Adorno, T h . W . : Asthetische Theorie, Frankfurt 1 M . : Suhrkamp 1 973 p . 1 98 . Tr. H .K.

Traducere franceză 1 974.

A N TROPOLOGIA EDU CAŢIEI 81

Aproprierea lumii prin mimesis

Î n autobiografia sa intitu lată O copilărie la Berlin in jurul anului

1 900, Benjamin descrie locurile, încăperile, d ru m u rile, casele, obiectele
şi evenimentele din copilăria sa şi rol u l pe care I-au avut în evoluţia sa
lău ntrică . Am intirile despre aceste obiecte , scene şi eveni mente ne
oferă o imagine particu lară a copilă riei sale. Aceste am intiri n u se
înscriu în concepţia tradiţională a autobiog rafiilor în care se caută
originea cunoaşterii şi a conştiinţei de sine. Sunt texte dezlânate care
vorbesc despre sentimentele de fe ricire şi de angoasă, pe care le-a
"
avut a utorul în co pilărie. Î n aceste mărturii, n u se înţe lege totuş i că
acest copil este subiectul care vorbeşte. Cadrul amintirilor extrem de
individ uale este dat doar de ind icato rul locu lui, " Berlin " , ş i al timpului,
în jurul anului 1 900 " . Această devoalare impl icită a indicaţiilor despre
"
loc şi timp dă naştere unei analize istorico-antro polog ice avant la
"
lettre " .
Textul autobiografic al l u i Benjamin se d isociază de o trad iţie
autobiografică care porneşte de la Sfântul Augustin şi se continuă
până la Rousseau . La Sfântul Augustin şi la Rousse a u , sub iectu l , în
căutarea sinelui şi conştient de d i n a mica pro p riei vieţi, îşi face portretu l
şi config u rează astfel esenţa autobiografiei. La Benjam i n , subiectul ca
element central al a utobiog rafiei este înlocuit de imagini, de scene şi
de zgomote care nu au nicio legătură cu ordinea subiectu l u i . Astfel
sunt constitu ite d iversele texte, fo rmate dintr-o înlănţu ire de semne " în
"
care fiecare semn participă la jocul m etonimiilor cu celelalte semne. În
final, semnele descoperă adevărul în ele înse le. D atorită m işcării lor
metonimice, ele deconstruiesc sistemul tradiţion a l d e semne şi
explorează noi posibilităţi de scriere ş i d e experie nţă . 1 Aceste amintiri
oscilează între oraş, copilărie şi timp. Încă d i n primele pagini, o raşul ne
este prezentat ca un labirint, ca o lume a d ru m u rilor înlănţuite , în care
copilul se izbeşte de nenumărate o bstaco le, îşi pierd e d i recţia şi se
rătăceşte , şi în care se regăseşte întotdeauna în situaţii neprevăzute.

' CI. Schneider 1 986.

82 C H R I ST O P H E W U L F

Oraşul, p rezentat ca labirint. a m inteşte de pericolele, forţele ş i monştri

mitici care-I ameninţau pe copil. Experienţa labirintu lui nu se lim itează,
însă, numai la oraş: ea se continuă şi în casa părinţilor săi şi în
a m intirile care încearcă cu d ispera re să-i restituie copilăria.
Pentru adult, copilu l face parte din trecut: numai datorită limbajului
reuşeşte acesta să-şi amintească de perioada respectivă. Din acest
motiv, d iferenţa dintre copilăria trăită şi reprezentarea sa ulterioară este
fu ndamentală în scrierile sale autobiografica . Există un decalaj între
copilăria trăită şi cea descrisă, ceea ce face ca biografia să nu fie
lineară. Fie şi recu rgând la notiţe , fotografii şi filme din copilărie, textul
autobiog rafic rămâne o reconstrucţie. Imaginile care ţâşnesc din trecut
sunt efemere. Pentru a le putea transfo rma în a mintiri, ele trebuie mai
întâi citite, plasate din nou în contextu l vieţii , apoi trebuie descifrată
semn ificaţia lor. Amintirile sunt prom isiuni pe care le facem prezentului şi
viitorului. Este motivul pentru care este indispensabil să determ inăm
locu l şi momentul exact în care se formează aceste a mintiri. În textele lui
Benjamin, amintirile sunt intensificate şi condensate cu ajutorul
alegoriilor şi emblemelor care n u aşteaptă decât să fie descifrate.
Potrivit lui Benjamin, copilul face experienţa lumii într-o man ieră
m imetică. Asemenea magicianului din vremuri apuse, el stabileşte
asemănări între el şi lumea exterioară; copilul citeşte informaţiile despre
lume şi creează corespondenţe prin intermed iul acestui proces. El
corespondează cu lumea exterioară, de exemplu , ca atunci când,
imitând ,o moară de vânt" , îşi întinde braţele şi le roteşte producând
vântu l necesar cu g u ra. Astfel, el îşi lărgeşte o rizontul: copilul înţelege că
vântu l este cel care roteşte moara; el învaţă un lucru referitor la forţa
vântu lui şi la capacitatea omului de a exploata natura; este fascinat de
productivitatea omului. În cadrul actu lui mimetic, imitând ,moara de
vânt" , copilul îşi conştientizează capacităţile de a-şi exercita puterea
asupra n aturii. El se fam iliarizează cu u n prim prototip al maşinii şi cu
ideea conform căreia corpul omenesc este o maşinărie. El mai înţelege
şi faptu l că, de altfel, corpul lui este u n instrument de expresie şi că el se
poate servi de propriul corp (pentru atin Q erea propriilor scopuri), pentru a
obţine o anumită recunoaştere socială. l nsoţite de interpretări sim bolice,
atare procese mimetice dezvoltă aptitudini către reflecţie şi limbaj .
ANTROPOLOGIA EDUCAŢIEI 83

Textu l autobiografic al l u i Benjamin prezintă n u meroase exemple

de apropriere mimetică de străzi, locuri, a casei părinteşti şi a camerelor
din această casă. Pentru copil, lumea are u n ca racter magic, astfel
e xplicându-şi el modu l în care funcţionează lumea. Lumea lucrurilor este
an imată şi îi dă răspunsuri copilu lui. Această interpretare "magică " a
lumii se realizează cu ajutorul p roceselor de asimilare şi de apropiere.
lată ce scrie Benjamin evocând intrarea în casa părintească: "Î nsă
printre cariatide şi atlarite, îngeraşi şi pomone, care mă priviseră
odinioară, fig u rile care-mi erau acum cele mai d ragi erau cele , complet
acoperite de p raf, ale rasei moaşelor aflate în prag, care păzesc intra rea
în viaţă, ca şi pe cea în casă . Fiindcă ele înţelegea u , ră bdătoare.
Oricu m , le era ind iferent că aşteptau u n străin, întoarcerea vech ilor zei,
sau a copilului ca re se strecura în casă trecând pe lângă ele, în u rmă cu
treizeci de ani, ducându-şi ghiozdanul în spate " . 1
Atunci când Benjamin creează această amintire, el percepe şi
interpretează personajele co pilăriei sale sub un unghi complet nou. Într-o
abordare m imetică, aceste personaje capătă semn ificaţii noi care se
amestecă cu pro pria sa experienţă. Ele ii aşteaptă, in acelaşi timp, pe
copil, pe zei şi pe străin. Astfel vor d ispărea d iferenţele dintre copil şi
lumea mimetică a zeilor. Cele două lumi se amestecă cu personajele
expuse, dând viaţă prin intermed iul mimesis-u lui. Într-una dintre aceste
lumi, personajele au un suflet, in timp ce in cealaltă lume, este vorba
despre alegorii şi simboluri . Într-o comparaţie arheologică, imagin ile sunt
smu lse sedimentelor copilăriei şi sunt colectate şi ma nevrate asemenea
unor obiecte preţioase că rora li s-a dat u n nou sens. Se fo rmează
metaforele şi simbolurile, exprimând astfel povestirea autoru l u i .
I maginile, emblemele şi scriiturile devin pu rtătoarele a m intirii in care se
suprapun individ ualul şi generalul.
În aceste amintiri, este vorba despre semn ificaţia lucru rilor, a
încăperilor şi a evenimentelor. Unele dintre aceste amintiri reflectă
delirul. Am intirea ,Logia" descrie perfect această atmosferă: ,,Viaţa are
mult timp după aceea faţă de amintirea încă fragedă' despre copilărie
atenţia preven itoare a u nei mame care-şi dă sânul noului-născut fără a-1

1 Benjamin 1 980a, p .238

84 C H R I S TO P H E W U L F

trezi: mm1c n u a reuşit să-mi întărească mai b i n e a mintirea, decât

spectacolul cu�ilor cu logii cufundate în obscu ritate, d intre ca re una,
u m b rită vara de storu ri, a fost leagănul în care o raşul ş i-a depus noul
său cetăţean " . 1 Gândirea copilului, fiinţă încă plastică, este determinată
de aceste prime impresii care, mai tâ rziu, îi vor cizela mod u l în care va
percepe lucrurile. Sensibilitatea şi gând irea adultului sunt marcate de
obiectele, imaginile şi alegoriile cod ificate prin simboluri, care se
g ravează în partea cea mai profundă a sufletului copil ului. Aceste prime
experienţe despre spaţiu şi timp, despre cu ltu ră şi istoricitate, vor
constitui fundamentul vieţii copilului. Cum lumea sa este plină de
necunoscute, de incertitudini, amen inţări şi o rori, copilul trebuie să
încerce s-o interpreteze cu scopul de a se familiariza cu ea. El
interpretează nume şi noţiuni pe care le-a p reluat de la ad u lţi, dar pe
care n u le înţelege imed iat, astfel încât să poată crea cu ajutorul lor u n
s e n s şi o ordine. Pentru copil, l u m e a î ş i pierde în acest fel caracterul
incomprehensibil şi ameninţător. Astfel creează el micul cocoşat" , un
"
corespondent al lui care-şi aţine privirea asupra copilului şi care-şi
formează o părere asu pra lui. ,Dar când eu căutasem în zadar această
imagine în cursul zilei, se putea întâmpla noaptea o răstu rnare de
situaţie când eu deveneam prizon ierul unui vis prin privirile care , din
aceste afu nduri de abis, veneau să mă fixeze. Gnomii cu bonete ascutite
.
erau cei care-mi aruncau priviri. Însă abia mă înspăimântaseră până în
"
măduva oaselor, că deja dispăruseră .2 Copilul se d istanţează de el
însuşi fără să-şi dea seama. Distanţa este ind ispensabilă din momentul
în care copilul se trezeşte confruntat cu lumea adulţilor şi ia contact cu
nedreptatea. " Micul cocoşat" va simboliza aşad a r obstacolele care -1
înspăimântă pe copil. Crescând , copilul va percepe lucrurile sub un
unghi complet d iferit. Ele vor fi integ rate lumii adulţilor din care face parte
omuleţul cocoşat care devansează întotdeauna copilul.
Printre amintirile din copilărie, n u numai imaginile, ci şi sunetele,
zgomotele, mirosurile şi experienţele tactile joacă un rol important.
Aceste impresii non-vizuale poartă imag inile în domeniul necu noscutu lui

1 i b i d . p . 294.
2 ibid. p. 302
ANTROPOLOGIA EDUCAŢIEI 85

şi al inconştientu lui. De p i l d ă , este vorba de " freamătul ameţitor al

a erulu i " . Bâzâitul becu lui cu gaz lampant devine şi el vocea " m icuţu lui
omuleţ cocoşat" care devine caracteristic sfârşitu lui de secol; lu mea
vizibilului şi a sesizabilului se poticneşte în ecoul telefonului, în
" , în invizibil, în necunoscut şi în anonimat. Prin
"zgomotele nocturne
intermediul p roceselor mimetice , unele imagini şi zgomote din copilărie
se fixează în ,eul profund " . Ele sunt reactivate de impulsiun ile o ptice şi
acustice şi ţâşnesc din nou la nivelul conştiinţei. U neori, actul aducerii
am inte are loc şi într-o manieră m imetică. Când ne amintim un lucru, noi
creăm un raport mimetic cu m aterialul amintirii care va fi apoi expus
diferit în funcţie de situaţie. Amintirile se d isting, de pildă în intensitate şi
în importanţă în momentul în care îţi aduci am inte . Diferenţa d intre mai
mu lte amintiri despre o sing u ră situaţie poate fi înţeleasă ca d iferenţa
dintre reconstruirea amintirii şi rep rezentarea sa mimetică.
În lumea copilului, văzul şi auzul joacă un rol esenţial , însă
pipăitu l , mirosul şi gustul îşi au ş i ele u n loc bine definit. Regăsim de
pildă în scrierile l u i Benjamin amintiri care evocă dulapuri, lenjerie şi
şosete. Nicio plăcere n u o depăşea în ochii mei pe cea de a-mi vârî
"
mâna cât mai adânc în interior. Şi nu numai din prici na căldurii lânoase a
acestui mic săculeţ" . 1 Era " şoseta dinăuntru pe care o ţineam în mână,
din interiorul sacului care mă atrăgea atât de mult spre profu nzim i . După
ce o strângeam în pumn şi mă asiguram că sunt în posesia masei moi
de lână, începea a doua parte a jocu lui, care trebuia să se încheie cu
apariţia tulburătoare a şosetei " .2 În această scenă , experienţa
senzorială capătă un caracter erotic. Căldura pe care o emană şoseta
este asociată cu ceea ce a fost ,adus " , ceea ce copilul scoate din sacul
său . " Forma ş i conţinutul, modul de ambalare şi obiectul ambalat, ceea
ce este adus ş i sacul " formează u n tot u n itar, ele se transformă şi devin
toate această şosetă.
La copil, ceva din această constrângere de a se lăsa asimilat în
lume acţionează asupra sa pentru ca el să poată supravieţui în această
lume şi să-şi găsească locul; el descoperă asemănări între lumea care i

1 ibid. p. 284.
2 ibid.
86 C H R I S TO P H E W U L F

se pare v 1 e Ş I s 1 n e însuşi. D o a r odată cu vârsta ajunge să dispară

această capacitate de a fe rmeca lumea şi de a se lăsa fermecat de ea.
Acelaşi lucru se poate spune şi despre fascinaţia exercitată de joc,
_
datorită identităţii dintre forma şi conţinutul său. In cadrul abordării
"
m imetice a lumii, co pilul dezvoltă " practici mag ice care-şi vo r pierde
treptat puterea. După vânătoarea de fluturi, copilul riscă să se
transfo rme într-un fluture şi, din acest motiv, să se piard ă . Abia după ce
omoară fluturele, el reuşeşte să recunoască că acela era un altul, o fiinţă
exterioară care rămâne inaccesibilă şi străină. Ucigându-1, el se
demarchează de animal. El reuşeşte să separe subiectul de obiect, ceea
ce-l apără de pierderea de sine. Omorând fl uturele, copilul comite " un
act de violenţă civilizator" care-I eliberează de constrângerea de a
practica mimetismul şi care-i perm ite să devină un subiect.
Potrivit lui Benjamin, capacitatea mimetică prin intermediul căreia
copilul îşi creează propriul raport cu lumea, face ca lumea să-i devină
proprie şi îl leagă de lume, are o mare influenţă asu pra limbii şi a
scrisu lui. " Darul mimetic " care forma odinioară " baza clarvederii " creează
la nivelul limbajului şi al textului scris " arhiva perfectă a asemănărilor
non-senzuale". În această perspectivă , limbajul de care se serveşte
copilul ar fi ,utilizarea supremă a dimensiunii mimetice: un mediu în care
primele facu ltăţi de aducere aminte a asemănărilor ar fi complet
asimilate, astfel încât ele să constitu ie acum mediul în care lucrurile nu
se întâlnesc ca altădată în spiritul clarvăzătorului şi al preotului, ci în
esenţa lor, în substanţa lor, adică al aromelor celor mai efemere şi mai
fine " . , A semăna şi a începe să se asemene unui lucru sunt momente
cruciale în evoluţia copilului, momente în cursul cărora copilul îşi
defineşte treptat raportul său cu lumea, cu limbajul şi cu el însuşi. Cu
ajutorul acestui proces, copilul se integrează în structu rile şi raporturile
de putere deja prezente şi codificate prin simboluri. Mai târziu, el se va
distanţa de aceste structuri şi raporturi de putere; le va critica şi le va
modifica. Dato rită capacităţilor sale mimetice, copilul îşi însuşeşte
semn ificaţia lucrurilor, a formelor de expunere şi de acţiune şi creează o
legătură cu lu mea exterioară. Raportul cu celălalt se află în centrul

1 ibid. p. 209.
ANTROPOLOG IA EDUCAŢI El 87

ac tivitătii mimetice. N u este totuşi vorba despre a - 1 absorbi p e celălalt, ci,

dimpot i ivă, de a se lăsa asim ilat in acesta . i n această m işcare, există un
moment in care activitatea mimetică este întreruptă ş i in care subiectu l
devine mai receptiv, ceea ce este specific "impulsiu nif mimetice " . Toate
simţurile participă la această confru ntare m imetică şi-şi etalează
sensibilitatea in cursul acestu i proces. Această capacitate a co pilului de
a descoperi lumea intr-o manieră mimetică este u n a dintre cond iţiile
prealabile ale calităţii viitoarei sale sensibilităţi . Acest lucru este mai ales
valabil in cazul evoluţiei sensibilităţii sale estetice şi a sensibilităţii sale
emoţionale (compasiune, simpatie, d ragoste). Capacităţile mimetice ii
penmit copilului să inţeleagă sentimentele celorlalţi, fără a le concretiza
sau respinge. Capacitatea m imetică face trimitere la miste ru l lucrurilor, la
momentul " auratic " al experienţelor estetice şi la posibilitatea de a face
din aceasta o experienţă vie.

Copilul

Deoarece copilul este smuls p rematur din adăpostul pe care i-1

oferea uteru l , primele luni de viaţă ale copilului sunt, in primul rând,
marcate de angoasă, frig, vertij şi d u rere. Copilului ii este g reu să
accepte schimbarea şi să se adapteze noilor cond iţii şi noii alimentaţii,
cu atât mai mult cu cât in uter domnea " u n echilibru parazitar" . in
perspectivă psihanalitică, tristeţea pe care o resi mte copilul la inceputul
vieţii, produce " acea imago a sânului matern " , ceea ce-nseamnă,
,esenţa paradoxală a unei reprezentări inconştiente " . ' N icio ingriji re
oferită de mamă nu va putea vreodată compensa această tristeţe . in
această etapă de ,delactaţie", copilul retrăieşte o parte a acestei tristeţi
de la inceput. Această repetiţie il ajută să-şi lin iştească angoasele. i n
acest p roces se p roduce actu l de mi mesis al imago sânu lui matern.
Potrivit l u i Laca n , femeile au posibilitatea de a-şi satisface propria
imago a sânului matern alăptând copilul, imbrăţişându-1 şi p rivindu-1. i n
acest moment precis , mama trece prin experienţa " celei mai p rim itive

1 Lacan, J . ,Die Familie". I n Lacan , J . Schriffen III, Weinheim: Quadriga 1 986. pp.
51 -52. Tr. H.K. Versiunea france� din 1 966.
88 C H R I S TO P H E W U L F

d intre dorinţe " şi şi-o satisface. A suporta d u rerile posterioare naşterii

reprezintă u n soi de ,compensaţie reprezentativă " a .fricii născute odată
cu viaţa " . Pentru problematica noastră, acest lucru înseamnă că până şi
sentimentul matern are o obârşie mimetică. Realizând acea imago,
mama poate simţi o mare satisfacţie. În acelaşi timp, posibilitatea de a-şi
satisface propria imago ii garantează mamei d rag ostea necesară a
copilului său. Spre deosebire de alte fornn e de mimesis, avem aici de-a
face cu cea a imaginilor inconştie nte care, din acest motiv, exercită
poate o forţă deosebită asupra fiinţei umane. Pentru că sunt legate de
prima experienţă din viaţă, de confuzie, de alimentaţie şi de siguranţă,
ele au o putere men ită să structu reze dorinţele şi aspiraţiile de-a lungul
intregii vieţi.
După cum a demonstrat Lacan , etapa og linzii joacă u n rol
im portant in formarea individului. Neputând u-şi încă coordona o rganele
senzoriale şi n utrind senzaţia că are un corp divizat şi fragmentat, copilul
de şase până la zece luni se priveşte întâmplător in oglindă şi îşi
recunoaşte u n itatea corporală in imaginea pe care i-o transmite oglinda.
Această viziune ii provoacă u n sentiment de fertcire şi de jubilaţie,
deoarece copilul vede in imagine un itatea la care el nu reuşise încă să
ajungă. I maginea ii seamănă copilului, însă, in acelaşi timp, ea nu este
reală. Realitatea corporală a copilului nu-i corespunde. Imaginea se
referă totuşi la o un itate pe care ind ivid u l a cunoscut-o inainte de naştere
şi pe care încearcă s-o regăsească altfel. Din acest motiv, imaginea
u n ităţii constituie o sursă de energie pentru progresul său mental. Ea dă
o structură căutării copilului. În măsura in care imaginea face trimitere la
o stare pe ca re copilul s-a străduit s-o atingă fără a reuşi, dar pe care o
atinge in cele din u rmă prin imagine, aceasta ii furn izează sentimentul
de fericire pe care l-am descris mai sus. Î n continuare, copilul încearcă
să surprindă într-o manieră mimetică imaginea pe care o vede în oglindă
şi de care este asociată imago a unei stări pierdute .
Complexul lui Oedip, foarte important pentru dezvoltarea copilului,
este , la râ ndul său, cu desăvârşire mimetic. l m itându-şi părintele de
acelaşi sex, copil u l îşi pro iectează dorinţa sexuală asupra părintelui de
sex opus, fără ca prin acest gest să şi-o şi satisfacă. Părintele de acelaşi
sex i se pare copilului .ca agent al interdicţiei sexuale şi ca exemplu de
ANTROPOLOGIA EDUCAŢIEI 89

transgresare " . 1 Refu larea dorinţei atrage după s i n e o d u b l ă mişcare

motivantă: copilul simte o anumită agresivitate faţă de părintele cu care
rivalizează şi se teme să nu fie, in ace laşi timp, obiectu l unei agresivităţi
asemănătoare. El va trăi in mod inevitabil sentimente de d u rere cumplită
şi de frică, care vor readuce in actualitate experienţa naşterii şi a
"
" delactaţiei , fiind foarte posibil să se amestece până la confundare
teama de castrare şi am intirile corpului fragmentat. Pentru a subl ima
realitatea, rezultatu l mimesisi-u lui la adresa părintelui de acelaşi sex
este decisiv in cadrul relaţiei oedipiene. Acest părinte nu mai constituie
ob iectu l , ci subiectul dorinţei, in opoziţie, aşadar, cu dorinţa copilului.
Nesatisfacerea dorinţei duce la apariţia obiectu lui care va rezista in
continuare dorinţei. Conform teoriei psihanalitice, criza ajunge in etapa
sa finală după ce s-au format su pra-eu l şi eul ideal şi după ce co pilul s-a
confruntat cu rea litatea.
În teoriile lui G irard , care tratează despre violenţă in situaţii
m imetice, regăsim o explicaţie a violenţei inerente confl ictelor dintre
generaţii. Copilul întreţine cu adultul o relaţie mimetică , iar adultul
re prezintă ceea ce este hotărât copilul să devină, sau, a ltfel spus, el se
străduieşte - cu ajutorul adultului - să devină ceea ce adultul este deja.
În acelaşi ti mp, nici copilul, nici adultul nu acceptă să devină
asemănători, in acest fel ei pierzând diferenţa care garantează
un icitatea lor pe lume. Din această cauză , relaţia lor este împărţită intre
dorinţa de a semăna, pe de o parte , şi dorinţa de a fi unici, pe de altă
parte. Cum mimesis-ul şi dorinţa sunt strâns legate intre ele, se poate
vorbi despre o dorinţă mimetică. N u este totuşi vorba despre o simplă
mişcare de la un subiect către un o biect, deoarece ea trece printr-o terţă
persoană, mai precis, prin dorinţa unei terţe persoane. Dacă dorinţa este
mimetică , ea este precedată de dorinţa dirijată a altuia şi cu care intră in
relaţie mimetică. Din acest pu nct de vedere, orice dorirrţă este mimetică.
Mimesis-ul con stituie structura fundamentală a dorinţei.
Mimesis este dorinţa . Dorinţa este mimesis. Dorinţa se fixează
asupra a ltcu iva sau, mai bine spus, asupra dori nţei a ltcuiva, iar, pornind
de la acest altcineva, îşi formează subiectul o conştiinţă de sine. La

1 lbid. p.63
90 C H R I S TO P H E W U LF

început, copilul nu are conştiinţă de sine, nici conştiinţa relaţiei dintre

sinele său şi al celuilalt; el nu are decât conştiinţa existenţei cel u ilalt. Nu
există o cale directă către evoluţia sinelui care se dezvoltă întotdeauna
prin intermed i u l celuilalt. Celălalt este cel care creează copilul, iar
acesta, la rândul său, se aşteaptă ca celălalt să-i spună ce trebuie să
dorească pentru a se găsi pe sine. Copilul încă n u ştie că a re propriile
sale dorinţe şi n ici care sunt aceste dorinţe. E l nu va afla decât prin
intermediul celuilalt. Copilul îl im ită pe celălalt, deoarece nu poate încă
să facă d iferenţa între celălalt şi el însuşi. El nu a re nici percepţie, nici
sentiment de sine; el se lasă complet absorbit de celălalt şi de o biecte .
Adultul îi a rată copilului, care se caută pe sine şi resimte o absenţă, cine
este şi cine ar putea fi . Singur, copilul n u ar reuşi n iciodată . Adultul îi
a rată ce trebuie să facă pentru a se găsi pe sine: copilul îşi va identifica
propria dorinţă pFin mimesis, imitând dorinţa adultu lui.
Fiindcă la-nceput nu există su biect, ci doar o relaţie socială,
mimesis-ul este cel care stabileşte o relaţie ned iferenţiată între corpul
copilului şi cel al adultului care-i serveşte d rept model. Astfel se
real izează coresponde nţa mimetică d intre propriul corp ş i cel al celuilalt.
Celălalt este atunci prezent pentru copil, ceea ce reprezintă una dintre
condiţiile prealabile constituirii subiectului.

Celălalt

A învăţa fiinţa umană să trăiască alături de celălalt face parte

d intre l ucrurile esenţiale ale o ricărei ed ucaţii. De câţiva ani, se vorbeşte
tot mai mult despre acest aspect în cadru l educaţiei instituţionalizate.
Noţiunea de .,celălalt" în toată complexitatea sa este totuşi exclusă din
d iscuţia de faţă . Această noţiune a re mai mu lte faţete. Aici, va fi vorba,
în primul rând, de a demonstra în ce măsură este limitată înţelegerea
celuilalt şi în ce măsură reprezintă el ceea ce este străin. Această
abordare presupune o răsturnare a mişcării către celălalt. Dacă
educaţia socială tradiţională îşi propune să familiarizeze individu l cu
celălalt, cu scopul de a-1 înţelege, a ici este vorba de a propierea de
celălalt, pornind de la caracterul său incomprehensibil care va constitui
AN TRO PO L O G I A E O U C A Ţ I E I 91

pu nctul de pornire al re laţiei cu celălalt. Dacă părinţii şi ed ucatorii îl fac

pe copil să înţeleagă că ei " nu ştiu şi nici nu cred că ştiu cine este
copilul " 1, atunci ei îl ajută în mod decisiv să se constituie ca ind ivid
independent. Astfel, copilul află că este o persoană cu sentimente şi
gânduri proprii, care, din punctul de vedere al părinţilor şi a l educatorilor,
este altcineva, şi tocma i de aceea , cineva care va învăţa la râ ndul său
să accepte că este diferit de alţii. Noţiunea de ,ce lălalt" face trimitere la o
experienţă a fiinţei umane lipsită de sens, prin u rmare , g reu de descris
într-o manieră abstractă. Renunţând să-I înţelegi pe celălalt şi atribuindu-i
un sens rep rezintă aşadar o contradicţie cu o întreagă trad iţie care
constă în a te apropia de celălalt şi a-1 înţelege, reducând totuşi ceea ce
este străin la el, la un lucru deja cunoscut.
Este g reu de planificat, o rgan izat şi programat intâln irea cu
celălalt. Fiecare întâlnire este u n ică şi ireductibilă. Ea face trim itere la
natu ra corporală a omului, care este inaccesibilă limbii. Această întâlnire
ne trimite către ceea ce este d iferit în noi înşine, ca de pildă natura,
corpul, imaginaţia, dorinţa şi sentimentele, în măsura în care raţiunea nu
are acces aici. Percepţia exterioară a ce luilalt depinde de cea interioară
pe care o avem despre el. Ea deschide calea către m isterul existenţei
umane.
Care sunt posibilităţile pe care ni le oferă capacitatea mimetică în
relaţia cu celălalt? Am putea afirma că mimesis n e serveşte d rept punte
pentru întâlnirea cu celălalt. Ea pennite imitarea aparenţei celuilalt, adică
a aspectu lui său fizic, a stilului în care vorbeşte şi se poartă, şi
aproprierea acestei aparenţe în propria persoană. N u este nevoie să
interpretăm această imitaţie. Aspectu l a parent al celu ilalt ră mâne cel mai
intact lu cru cu putinţă. Mimesis nu are nevoie să facă din el un obiect de
cunoaştere; nici n u trebuie să-I fixeze . in cadrul procesului mimetic, ne
cuibărim lângă celălalt. Mai m u lt sau mai puţin, re nu nţăm să acţionăm,
să facem vreo formă de acţiune instru mentală. Perceperea şi
înţelegerea celu ilalt se află in centru l proceselor m imetice. Este g reu să
ave m o cunoaştere obiectivă a celuilalt, deşi este încă şi mai g reu in
lipsa elementelor m imetice . P rocesele mimetice conduc ind ivid ul să

1 Wimmer 1 988 p. 234. Tr. H . K .

92 CHRISTOPHE WULF

palpeze necunoscutul şi ne-identicul fără a - ş i pierde identitatea ,

deoarece il protejează elementele raţionale inerente m imeticului. Scopul
este de a înţelege şi im ita aparenţa şi expresia celuilalt fără a face o
a pro piere de ceva exterior, fără a-1 traduce şi fără a-1 transforma.
Prin capacitatea sa m imetică, individul poate percepe lucruri
contradictorii şi de intensitate d iferită, le poate asimila fără a le supune
unei logici bipolare. Lucruri incompatibile pot rămâne incompatibile şi n i
le putem apropria fără a f i constrânşi să stabilim o ordine. Mimesis face
posibil accesul ne-re ifiat la celălalt, un acces care acceptă libertatea
celuilalt. U n acces ,ne-dezvăluind " - după cum 1-a descris Fou lcault -
unde se insta u rează puterea este totu şi ceva ce trebuie evitat. Este
reco mandabil să se rea lizeze o apropiere de celălalt in care să fie
păstrată distanţa şi care să se efectueze fără violenţă.

Lucrul mimetic cu imagini

Ţinând cont de preponderenta imaginii şi a mediilor în lumea în

care trăim şi confru ntaţi fiind cu estetizarea domeniilor politic, social şi
ed ucativ, ne putem intreba cum gestionăm aceste imagini ş i ce influenţă
exercită asupra noastră aceste imag ini. Două aspecte sunt demne de
reţinut: ( 1 ) Ţinând cont de caracterul simbolic al imaginilor, ele nu pot fi
pur şi simplu înţelese plecând de la o lectu ră iconog rafică. Această
experienţă estetică se înrudeşte dintr-u n punct de vedere cu experienţa
contactu lui cu celălalt. (2) Ceea ce chiar a afirmat în legătură cu poezia
este valabil şi pentru artă: imaginile au ştiinţa unor l ucruri pe care noi nu
le cunoaştem neapărat. I maginile conţin un element care ne surprinde
fiindcă el depăşeşte raţionalul, dar pe care îl vedem în ainte de a înţelege
sensul imaginii. Această experienţă estetică lipsită de sens şi de
continu itate raţională poate fi prost trăită, însă în ea se poate vedea
uneori u n sens nou şi enigmatic. Pornind de la aceste două cond iţii
prealabile, abordarea m imetică a imaginilor a rtistice constituie o
experienţă innobilantă pe care nimic nu o poate in locui . Prin " abordare
mimetică " se înţelege ,reproducerea vizuală " de imagini şi integ rarea lor
cu ajutorul imaginaţiei in lu mea lău ntrică formată din imagini. Această
AN TROPOLOG/A EDU CAŢIEI 93

re producere de i m a g i n i este u n proces mimetic care con stă din însuşirea

imaginilor şi integ rarea in propria lume de re prezentări şi amintiri. Ca şi
confru ntarea cu marile texte literare , confru ntarea cu "marile" imagini
favorizează instrucţia, iar de aceea, ea ar merita să fie luată in
considerare in domen iul educaţiei instituţionalizate .
Asimilarea mimetică de imag ini urmăreşte însuşirea caracterului
lor imaginar care este dat inainte, împreună cu · şi după fiecare
interpretare. Odată introduse aceste imagini in lumea interioară a
ind ivid ului, ele vor constitui un punct de pornire in realizarea inte rpretă rii,
care vor inceta să evalueze pe d u rata vieţii sale. I ndependent de
interpretări, confruntarea m imetică cu imaginile reprezintă un act de
apropriere a lumii, ad ică a cunoaşterii. Acest act presupune ca individu l
să se concentreze asupra reproducerii de imag ini fictive şi s ă se
consacre complet acestu i lucru. in plus, i se cere constant să-şi
"
" împrospăteze percepţia asupra imaginii, printr-o întâlnire vizuală cu
imaginea reală sau cu una dintre reproducerile ei. Într-o întâlnire
m imetică cu imaginea, se ren unţă la o anumită disponibilitate . P rivind şi
încercând să înţelegem formele şi culorile imag inii, individu l trebuie să le
refuleze pe cele care-i vin din străfundurile fiinţei lui. Individ u l trebuie să
fixeze imaginea aşa cum o percepe, trebuie să se deschidă către
caracterul ei simbolic şi să se lase in voia unei " plăceri dezinteresate " .
Privind şi reprod ucând imaginea, individ u l asimi lează şi îşi extinde astfe l
lumea sa lău ntrică de imag ini.
in procesul de însuşire m imetică a unei imag i n i , se pot d istinge
două etape care se întrepătrund. Dacă in prima etapă, imaginea se află
sub ochii celui care o priveşte , in cea de-a doua etapă, ea face deja
parte din lumea interioară de imagini a celui care o p riveşte . În prima
etapă, este vorba despre depăşirea percepţiei mecan ice care permite
înţelege rea şi cunoaşterea rapidă a o biectu lui. Această percepţie, axată
pe o orientare rapidă, este fără-ndoială d atorată mediatizării lumii şi
fa ptu lui că omul este inundat de imagini. Această pe rce pere rapidă ii
permite omului să se apere de imagini. Cu toate acestea, această
manieră de a vedea lucrurile presupune o scăde re a posibilităţilor de
percepţie. Actele mimetice vizuale au d rept obiectiv dezvoltarea
capacităţii de a vedea. Cu alte cuvinte, este vorba aici capacitatea de a
94 C H RISTO P H E W U L F

zăbovi o clipă asupra obiectu lui pe care-I priveşti, de a depăşi ceea ce

vezi de obicei, pentru a descoperi extraord inarul. Din acest punct de
vedere, aproprierea mimetică a imaginilor şi obiectelor se face mult mai
tâ rziu.
În faza a doua, individ u l lasă să pătru ndă imaginea în lumea sa
interioară, înţelegând-o intr-o man ieră mimetică. Este posibil ca ea să
facă deja parte din această lume, ca u rmare a unui soi de memora re.
Abia atunci se incheie mimesis-u l acestei imagini. Ea rămâne însă în
mod obligatoriu neterminată şi îşi poate o ricând sch imba intensitatea.
Pentru a fixa o imagine prin mimesis, individ u l trebuie să facă u n efort
serios de concentrare. El îşi exercită astfel capacitatea de concentrare şi
de imaginaţie. În măsura în care reproducerea imaginii este fictivă şi
abstractă , ea trebuie fabricată - in ciuda faptul u i că a re tendinţa de a
dispărea - şi de a fi captată făcând în acelaşi timp faţă .. paraziţilor" de
imagini care ţâşnesc din interior. Acest efort de imaginaţie este mimetic;
rep roducând, e l reprezintă un element constitutiv al oricărei producţii
creative . Caracteru l non-perfectibil al m u ncii de imaginaţie în privinţa
intensităţii sale şi a rezultatu lui obţinut, reprezintă o sfidare la adresa ei
însăşi. a imaginaţiei, ceea ce a r trebui să o incite să fie şi mai
productivă . Exerciţi u l acestei capacităţi mimetice conduce la evoluţia
lumii interioare de imagini şi la formarea imaginaţiei .

Perspective

Pentru a conchide, vom rezuma principalele teze referitoare la

importanţa pe care o deţine noţiunea de mimesis pentru educaţie,
instrucţie şi socializare, şi ne vom strădui să ne desch idem gândirea
spre noi perspective .
1 . Spre deosebire de imitaţie şi de simulare , noţiunea de mimesis
face trimitere la o lume exterioară, de care ne a propiem şi în care ne
lăsăm asimilaţi, menţinându-ne, în acelaşi timp, d iferiţi de această lume.
Această lume exterioară spre care tind copilul şi adolescentu l , poate fi o
altă fiinţă umană, o parte a mediului sau o lume imaginară. Ceea ce a re
mai ales importanţă în acest caz este apropierea de o lume exterioară
A N TRO P O L O G I A E D U C A Ţ I E I 95

care există. Acest exterior, transfo rmându-se datorită simţurilor ş i

imaginaţiei î n imag ini interioare, sunete, în u n iversuri tactile, olfactive ş i
gustative, î i permite copilului să trăiască o experienţă vie leg ată de
natu ra corporală incontu rnabilă a copilului.
2. Procesele mimetice sunt asociate cu corporalitatea copilu lui.
Aşadar, ele au loc foarte devreme. Efectuându-se înaintea etapei de
separare d intre " eu " şi "tu " , şi dintre subiect şi obiect, ele contribuie în
mare măsură la geneza psihică, socială şi personală a copilului. Ele au
un im pact foarte mare , fiindcă se asociază primelor procese de formare
a constituţiei corporala.
3. i naintea fomnării gândirii şi limbajului, co pilul trăieşte deja
experienţa lumii, a celuilalt şi a lui însuşi într-o manieră m imetică.
Capacitatea sa m imetică este dependentă de d ife ritele simţuri. in special
în cursul perioadei de deprindere a capacităţilor motrice , dar şi în cea de
asimila re a limbii, darul m imetic joacă u n rol important. in pruncie,
mimesis-ul con stitu ie însăşi forma de viaţă a copilului.
4. Procesele mimetice trezesc şi dezvoltă dorinţa sexuală.
Identitatea sexuală a individului se formează în aceeaşi perioadă în care
el recunoaşte faptu l că este d iferit din punct de vedere sexu al. Prin
comparaţie cu alte dorinţe, dorinţa sexuală se man ifestă într-un mod
mimetic, el este contaminat şi contaminează la rândul său. Ea are o
dinamică adeseori contrară intenţiilor subiectului. Sunt mod ificate
reprezentările deja dezvoltate , iar altele sunt puse sub semnul îndoielii.
Majoritatea acestor procese se desfăşoară la nivel inconştient.
5 . Procesele mimetice susţin ca racteru l policentric al fiinţei umane.
Ele se extind până în stratu rile naturii corporala, senzu alităţii şi dorinţei,
unde domină forţe d iferite faţă de cele ale conştiinţei, cum ar fi
agresivitatea, violenţa şi distrugerea. Aceste forţe sunt şi ele trezite de
procesele mimetice. P rocesele acţio nează extrem de bine atunci când
se reu neşte un g rup de oamen i . Individul îşi deleagă respo nsabilitatea
grupului, iar grupul este atunci capabil să com ită acte distructive pe care
un ind ivid singur nu le-ar fi comis n iciodată .
6. in fa milie, la şcoală şi la serviciu, copiii, adojescenţii şi adulţii
interio rizează, prin intermedi u l proceselor mi metice , valori, opinii şi
norme simbolizate de aceste instituţii . De pildă, dezbaterea în jurul
96 CH RISTOPHE WULF

chestiunii de hidden curriculum a demonstrat faptul c ă valorile transmise

în mod real de şcoală pot intra în contrad icţie cu ideea pe care şcoala
şi-o face despre sine. Analizând şi criticând instituţia, oferindu-i
consu ltanţă şi schimbând-o, putem totuşi evidenţia aceste contradicţii şi
încerca să ven im cu o soluţie.
7. Acelaşi lucru este valabil şi în privinta efectu lui pe care-I
produce educatorul asupra elevilor săi. i n acest caz, mimesis este mult
mai important decât se consideră în genera l . Există de asemenea şi un
decalaj între imaginea pe care o a re ed ucatorul despre sine şi efectul pe
care-I produce în real itate . Adeseori, personalitatea profesoru lui are o
mare influenţă asu pra elevilor. Ei imită în special modul în care
profesorul, ca individ , resimte lucrurile , gândeşte şi judecă. Este g reu de
anticipat dacă elevul se identifică cu profesorul sau îl respinge, cu atât
mai m u lt, cu cât acelaşi comportament al unui profesor poate fi
interpretat d iferit în funcţie de perioada pe care u rmează să o parcurgă
elevu l . .
8. Amintirile lui Benjamin au demonstrat cât de importantă este, în
evoluţia copilului, însuşirea mimetică a locurilor, camerelor casei şi
obiectelor. Încă din primii ani ai copilăriei, el intră în contact mimetic tu
anturajul din ca re face parte, o lume an imată . ldentificându-se cu
aceasta, copilul face din lume lumea sa, o integ rează în imaginaţia sa şi
astfel îşi formează perso nalitatea. Fiindcă este vorba despre o lume
determinată din pu nct de vedere istoric şi cultural, în care obiectele au
toate o semnificaţie, adică o lume în care sunt cod ificate din punct de
vedere simbolic, aceste procese mimetice atrag după ele şi inculturarea
copilului sau a adolescentu lui.
9 . Obiectele, instituţiile, personajele imaginare şi actele practice
fac parte din societate, iar valorile lor sunt transmise prin asimilare . Omul
trăieşte experienţa proceselor mimetice fără a le înţelege. Pentru a
înţelege experienţa trăită prin mimesis, este nevoie de analiză şi de
reflecţie. Abia atunci poate individul să facă un raţion ament corect.
Procesele mimetice îi permit ind ivid ului să trăiască o experienţă d i rectă;
pentru a face această experienţă, el trebuie să analizeze şi să
reflecteze .
A N TRO P O L O G I A E D U CA Ţ I E I 97

1 O . P rocesele mimetice sunt ambivalenta; le este inerent un

im puls de asimilare, independent de valoa rea lumii prezente. Copilul se
poate astfel asimila unui lucru îngheţat şi neanimat. Î n acest caz, îi va fi
blocată evoluţia interioară . Mimesis se va transforma în simulare şi
m imetism. Totu şi, el poate reprezenta şi o îmbogăţire i nterioa ră pentru
copil, în măsura în care trasează o cale către lumea exterioa ră.
Caracteristica abordării mimetice din exterior este că aceasta se
efectuează fără violenţă . Scopul procesului mimetic n u este de a
reorgan iza lumea sau de a o schimba. Pentru om, este mai degrabă
vorba despre evoluţie şi fo rma rea sa prin confruntarea cu lumea.
1 1 . În u nma procese lor m imetice, ne putem apropia de o a ltă fiinţă
umană într-o man ieră non-instru mentală. Mişcarea mimetică îl lasă pe
celălalt nesch imbat şi nici nu încearcă să-I schimbe. Este deschis către
ceea ce este străin, pentru că acceptă şi se apropie de ce este străin
fără a-i cere să şteargă d iferenţele. Impulsul mimetic acceptă non­
identitatea celu ilalt; ren unţă la u n ivocitate în favoarea d iferenţei,
deoarece u n ivocitatea n u este posibilă, decât prin reducerea celuilalt la
ceea ce este deja cunoscut despre el. Renu nţând la această u nivocitate,
experienţa mimetică este sigur că va aduce cu sine un câştig .
1 2. În m işcarea mimetică, ind ivid u l , inchis intr-o lume produsă de
simboluri , interpretează o lume care a fost deja interpretată . Acelaşi
lucru este valabil şi pentru repetiţie şi reprod ucere . Astfel, u n gest
efectuat in repetate rânduri va d a n aştere unor şanse noi cu fiecare
executa re a lui. El izolează un obiect sau un even iment de contextu l său
obişnuit şi creează astfel o nouă pe rspectivă de receptare . Izolarea şi
schimbarea de perspective sunt procedee estetice care se ataşează la o
legătu ră strânsă, existentă între mimesis şi estetică , scoasă in evidenţă
de Platon in epoca in care a trăit. P rin reinterpreta re mimetică se
inţelege o nouă modalitate de a vedea lucruri le, u n soi de " a vedea aşa
cum este" (Sehenals). Actul mimetic presu pune intenţia de a arăta
lu mea creată de simboluri, astfel încât să poată fi văzută intr-u n anumit
mod.
 Mimesis, gest, ritual

Mimesis

Referind u-ne la mimesis in gesturi şi ritualuri, vom porni de la trei

ipoteze : mimesis n u este doar u n termen al esteticii, care descrie , in
pri m u l rând, im itarea n aturii de către artă. Mimesis este mai degrabă un
termen antropologie, după cum demonstrează deja utilizarea pe care a
avut-o încă din Antichitate . Termenul nu înseamnă o simplă im itaţie in
sensul producerii copiilor. M imesis descrie o facu ltate creatoare a
omului, care-i permite acestuia să realizeze ceva nou. În al treilea rând,
orig inea, ca şi primele mod u ri de utilizare ale termenului, sunt indiciul
rolului pe care-I joacă mimesis in interpretarea d ramatică a
comportamentului fizic, pentru arta celui care performează. Deja inainte
de Plato n , Mimos il desemna pe cel care interpreta scene comice pentru
a distra oaspeţii cu ocazia marilor festin uri.

Mimesis : termen antropologie

Aristotel subliniază faptul că omul s-a născut cu capacitatea de

mimesis: Ea " se relevă încă din copilărie, iar omul se d istinge de restul
fiinţelor vii, pentru că este dotat intr-o mare măsură cu putere de imitaţie
şi pentru că dobândeşte prin imitaţie primele cunoştinţe - dar şi prin
plăcerea pe care o resimte in acest fel". Din pers pectivă antropologică,
această facu ltate specifică mi mesis-ului depinde d e :
- această n aştere prematură a omului, de unde şi necesitatea
vitală pentru om de a fi apt pentru învăţare,
- u n repertoriu de instincte redus,
- h iatusul d intre stimulare şi reacţie.
ANTROPOLOGIA EDUCAŢIEI 99

Această facu ltate se man ifestă d iferit in fu ncţie de contextu l

isto ric, iar de aceea este important să tratăm mimesis-ul dintr-o
perspectivă istorică şi antropologică.

Mimesis: imitaţie creatoare

Cine spune mimesis nu spune copia unui mode l . Mimesis este: a

pune in scenă ceva , a exprima ceva , a face să semene cu un lucru sau
cu o fiinţă umană, a fi emulul cuiva. Mimesis semn ifică o relaţionare cu o
altă persoană sau cu o altă lume " , cu intenţia de a fi asemănător cu
"
această persoană sau cu această lume. Mi mesis se mai poate referi la
relaţia d intre rea litatea dată şi o rea litate fig u rată, iar atunci desemnează
o re laţie de reprezentare. Mimesis poate să spună " imita rea " unui anu mit
lucru care n u a existat in mod real, de pildă ilu strarea reprezentativă a
unui mit, care nu este transmis decât prin el însuşi, porn ind de la un
model exterior al mitu lui. Mimesis a re in acest caz o funcţie constitutivă.
Acelaşi lucru este valabil şi când mimesis desemnează u n proces de
prefigu rare " , cum este cazul in formele de mimesis magic. P rin urmare,
"
mimesis nu se referă neapărat la o " rea litate " , ci se poate referi la
semne, cum ar fi cuvintele, imaginile sau acţi unile care devin modelul
altor semne ale genului.

Mimesis : pu nere în scenă şi reprezentare

performativă

Mimesis desem nează capacitatea omului de a reprezenta şi de a

pune in scen ă (interpreta) imagini interioare , fantasme, even imente,
povestiri şi esenţa unei serii de acţiuni. Expresia corporală şi
interpretarea (punerea in scenă a) corpu lui devin punctul de debut al
proceselor mimetice. Prin percepţie, se poate trece la m i mesis-ul
propriu-zis a l acestor procese, in timp ce se produc simu ltan o
omogen izare şi o apropriere. P rocesele mu ltiple ale omogen izării
m imetice conduc la rezu ltate d iferite unele faţă de celelalte, iar această
diferenţiere asig u ră faptu l că mimesis-ul u n u i model va produce ceva
1 00 C H R I S TO P H E W U L F

nou. Înţelegem aşada r prin mimesis capacitatea de punere în scenă şi

de reprezentare de gestu ri şi de ritualuri, ca şi capacitatea de a se
identifica cu gesturi şi ritualuri şi de a le integra.

Gestu rile

Gesturile sunt mişcări ale corpu lui, care sunt o parte din aceste
facu ltăţi de reprezentare şi de expresie, cele mai importa nte. Deoarece
corpul omenesc depinde în continuare de un context istoric şi cultural,
trebuie luat în considerare contextul în care se produc gestu rile. S-a
dovedit că n u putem defini gesturile ca limbaj u n iversal al corpului.
Studiile de istorie şi de antropologie culturală demonstrează existenţa
modurilor d iferite de înţelegere ale aceluiaşi gest în fu ncţie de culturi şi
de contextul istoric.1 Gesturile sunt mişcări semn ificative ca rezultat al
unei intenţii, deşi aceasta nu poate explica în întregime fo rmele multiple
de reprezentare şi de punere în scen ă. Sunt inevitabile decalajul dintre
gesturi, ca manieră de expresie şi de rep rezentare corporală, ca şi
semn ificaţiile acestora, pe care le putem găsi printr-o interpretare
verbală. Gesturile au un conţinut şi o semn ificaţie care transcend
intenţionalitatea şi care n u pot fi trăite decât prin imitarea lor mimetică .
În cadrul fiecărei comun icări verbale şi al fiecărei interacţiuni
sociale, gesturile joacă un rol central. Faptul că ele au funcţia de a
comunica ceva face parte din cercetările de psihologie socială şi de
etnolog ie . În interesantele sale studii despre ,proxemici', Hall2 a
demonstrat modul în care individ ul creează u n spaţiu simbolic în jurul lui,
_
folosindu-se de corpul său şi de gestu ri. I n " kinesics", cu alte cuvinte
studiul mişcărilor corpu lui, Birdwhisteii3 a analizat cod urile comun icării
non-verbale. În etnologie, se lucrează pe baza asemănărilor dintre
comportamentul oamenilor şi al animalelor, sau între modurile de
expresie uman şi animal. Stud iul lui Darwin despre Expresia emoţiilor la
om şi la animale, care a constituit punctul de pornire al acestei ştiinţe,

1 Cf. Bremmer 1 Roodenburg 1 992.

' Cf. Hali 1 959.

J CI. Bi rdwhistell 1 954, 1 970.
ANTROPOLOGIA EDU CAŢIEI 101

rămâne in conti nuare u n text încărcat d e informaţii pe această temă. 1

Morris şi alţii au efectuat studii pornind de la o rig inea repartizării
gesturilor in Europa. Ei au stabilit statistici privind asemănările şi
diferenţele dintre acestea, pe care le-au comparat şi analizat apoi2.
Urmând acest model, Calbris a publicat o semiotică a gesturilor in
Franţa, care oferă informaţii precise in legătură cu utilizarea acestora . 3
Deja de ceva vreme, chiar şi lingvistica a descoperit importanţa
gesturilor corporale şi le-a subliniat funcţia in cadrul discursului vorbit.
Conform anumitor autori, ele sunt u n soi de prefigurare a limbaju lui, au
avut o certă im portanţă pentru apariţia limbii, iar apoi au fost
indispensabile pentru evo luţia gând irii şi a comunicării. Ansamblul
acestor studii demonstrează perfect locul central pe care-I ocupă
gesturile in reprezentare � , exprimarea şi înţelegerea comportamentu lui
social şi al com u nicării. I n acelaşi timp, rezultă că gestu rile n u pot fi
utilizate şi controlate decât intr-o măsură lim itată . În reg iunea aflată la
gran iţa d intre gest şi mimică, o serie de gesturi nu este executată in mod
conştient şi nu permite , tocmai din această cauză , nici să le reg lăm, nici
să le controlăm.
Gesturile seamănă cu o tentativă de a ieşi dintr-o stare gen .,a fi in
corp " şi de a o stăpâni. Cond iţia prealabilă pentru realizarea acestui
lucru este poziţia excentrică a omului. El nu este, asemenea an imale lor,
doar o fiinţă care există , ci a re facu ltatea de a se depăşi pe sine şi de a
intra in relaţie cu sine însuşi. Această proximitate mediatizată a poziţiei
excentrice a omului este cea care face să existe imaginaţia, limbajul şi
comportamentu l u m an4. Printre aceste gestu ri pe care le putem folosi
conştient şi care p resupun controla rea corpului, se pot distinge forme de
expresie corporale care fac parte din mimică şi care n u permit nici
ajustări, n ici control. Printre altele, este vorba de mimica bucuriei, a
râsului, a d u rerii şi a tristeţii, dar şi incruntarea sprâncenelor, clătin a rea
capului sau poziţia in care ne ţinem capul. Mimica traduce sentimente, în

1 CI. Darwin 1 998.

' CI. Morris & ali 1 979

J CI. Calbris 1 990.
4 Cf. Plessner 1 983.
1 02 C H R I S TO P H E W U L F

timp ce ges� u rile exprimă intenţii. Expresia mimicii este imediată şi

involuntară. I n cazul gesturi lor, omul recurge la materialul mimicii şi-1
inserează intr-un limbaj al gesturilor care n u este un iversal, ci care
depinde mai degrabă de o cultură dată, de o perioadă istorică şi de o
s ituaţie. Gesturile au funcţia de înlocu itor şi sunt reprezentative.
Spre deosebire de modul de exprimare prin mimică, gesturile sunt
disociabile, in sensul că e le pot fi exersate şi deprinse. În mimică, sunt
strâns legate expresia şi sentimentul , forma şi conţinutu l , sch imbarea de
stare sufletească şi expresia corpu lui, in timp ce in gesturi, aceste
aspecte ind ică d ife renţe, ceea ce face posibilă efectuarea unor gesturi
intenţionate. Gesturile pe rfecte ating intr-o mare măsură o simplitate
a rtificială, sugerând astfel o intersectare a schimbării stării sufleteşti şi a
expresiei corporala. C u m omul percepe gestu rile - din interior sau
exterior - ca o expresie a sinelui, ele fac parte din mod urile de expresie
şi de experienţă cele mai existenţiale ale omului. Prin gesturi, omul se
incorporează şi devine conştient de această incorporare. În uzanţa
socială a gesturilor şi a ritualurilor, a fi al corporalului devine un a avea.
Tocmai această transformare este cea care face posibilă existenţa
umană. Pentru punerea in scenă, sau pentru modelarea rolurilor şi a
ritualurilor, sunt necesare gesturi specifice . În special pentru rolurile şi
ritualurile din domeniul religiei şi al politicii, pentru care sunt de o mare
importanţă elem e ntul reprezentativ, aranjamentul şi derularea gesturilor.
În ceea ce priveşte faptul că omul este totuşi fără a fi stăpân pe
sine însuşi şi că gesturile sunt exteriorizări, se poate spune că el
dobândeşte o relaţie mai intimă cu propriul corp şi cu viaţa sa interioară.
Î n relaţia mimetică cu propriile sale gesturi, omul se realizează in
reprezentările sale. Mimica şi gesturile ii dau posibilitatea de a se
exterioriza şi, din acest motiv, de a învăţa , datorită reacţiilor celorlalţi, a
ceea ce este el şi a felului in care este văzut de ceilalţi. Limbajul
imag inat şi corporal exprimat de gesturi este u n prod us cultu ral care
exercită o puternică influenţă asupra omului. În acelaşi timp, omul
exercită o influenţă asupra stadiului actual a l acestui lim baj. Odată cu
deprinderea m i metică a gesturilor, omul se inserează intr-o cultură a
imaginii şi a corpului născută d intr-o tradiţie. Aceste tradiţii sunt
actualizate prin uza nţa gesturilor şi adaptate la starea actuală. Gesturile
ANTROPOLOGIA EDU CAŢIEI 1 03

tra duc o config u raţie corporală, o intenţie interioară şi o relaţie

med iatizată cu lumea. Sensibilitatea organelor şi cea a sufletu lui
fo rmează un tot un itar în cadrul expresiei gestuale. Este aşadar imposibil
să ştim d acă u n gest de bucu rie este transpunerea unor eleme nte
corporala, sau a unor elemente psihice. Faptul că gestul este legat în
mod absolut de corp exprimă ind isociabilitatea acestor două d imensiu n i .
Gesturile s u n t rod ul unui material expresiv format şi stilizat de o
cu ltură. Ştiinţa s-a aplecat adeseori asupra o rig inilor materialului aflat la
baza gesturilor. Plecând de la pierderea funcţiei anumitor organe, ca de
pildă, apendice le, şi de la reg resia lor, Darwin a explicat expresia mimică
ca fiind u n reziduu al unei fu ncţii vita le. Co nfo rm acestei teorii, m işcarea
caracteristică a g u rii unei persoane furioase care lasă să i se vadă dinţii
canini, ar fi ecoul îndepărtat al aparatului dentar foarte proeminent al
ominizilor, care le permitea să capete u n aer ameninţător în caz de
agresiune sau pentru a se apăra. Se apreciază că această mişcare a
gurii a supravieţu it retragerii d inţilor gen colţ. Analogiile între m imicile
actuale şi funcţiile lor arhaice servesc explicării anu mitor expresii ale
mimicii umane. Au fost propuse explicaţii de acelaşi gen pentru m işcarea
de încru ntare a sprâncenelor, atunci când ind ivid u l este cuprins de fu rie,
ca şi pentru mimicile dulci sau amare ale chipului, care sunt asociate cu
senzaţi ile g ustative. Alţi factori ai mimicii intră în fo nmarea gesturilor,
aceştia întemeindu-se pe principiul asocierii între senzaţii şi reacţii, care
se aseamănă cu descărcarea de energie excedentară .
În contrad icţie cu teo ria lui Darwin, a fost avansată următoarea
ipoteză : mimica este o acţiun e având u n scop fictiv. Această teoremă
demonstrează importanţa imaginaţiei şi a mimesis-u l u i pentru mimică şi
gesturi. Potrivit acestei opinii, expresia mimetică vizează un lucru fictiv şi
iese la suprafaţă împreună cu acest element fictiv, care poate a parţine
trecutu lui, stării prezente sau viitorului. Expresia mimetică este o reacţie
mimetică confru ntată cu o ficţiune. În teatru , gestu ri le şi m imetica se
referă la ,nucleul " piesei şi al reprezentării sale pe scenă. În acest
proces, expresia mimetică , care este în mare parte inconştientă, este
transfonmată în gesturi, deci este stilizată . Ea devine astfel u n element al
aranjamentu l u i scenic, care a re o importanţă capitală pentru înţelegerea
pe care spectatorul o poate avea despre punerea în scenă respectivă .
1 04 C H R I S TO P H E W U L F

Gesturile nu sunt numai moduri de expresie directă - doar mimica

a rticulează o expresie directă . Sunt g reu de ascu ns senzaţiile şi
sentimentele pe care le exprimă. Semnele corpu lui, simptomele,
"limbajul" său, sunt înţelese ca expresie pură a interioru lui omului, a
sufletu lui său. Lavater şi urmaşii lui, care s-au aplecat asupra stud iilor
leg ate de fizionomie, au încercat să analizeze limbaju l . in ciuda faptu lui
că pare irealizabilă posibilitatea identificării relaţiei dintre expresie şi
corp, interesul pentru acest fenomen nu a încetat niciod ată să existe.
M imica şi gesturile vieţii cotidiene sunt semnele cunoaşterii pe care o
deţine corpul şi cărora, la rândul său , le dă naştere, le cizelează şi le
face comprehensibile. Această cunoaştere nu este rezu ltatu l unei
analize sau a l unor expl icaţii ale gesturilor, ci a unei ucenicii mimetice
care se petrece în cursul proceselor sociale.
Gesturile joacă u n rol important în auto-domesticirea omului. Ele
real izează o sinteză a interioru lui şi exteriorului. Ele sunt rod ul
deschiderii omului spre lume, iar, în acelaşi timp, ele pun lim ite acestei
deschideri, tocmai prin concretizările lor. Limitarea posibilităţilor de
expresie mimetică , care depind de ceea ce este admis din punct de
vedere istoric şi cultural, creează u n sentiment de secu ritate şi o anumita
aparenţă socială. Datorită familiarităţii cu anumite gestu ri, se n aşte şi o
familiaritate în cadrul unui g rup de ind ivizi sau între mai mulţi ind ivizi.
Semnificaţia anumitor gesturi este cunoscută , ele pot fi judecate şi li se
poate găsi un răspuns adecvat. Ele sunt cele care fac să devină
previzibil comportamentul uman. Ele fac parte d intr-un limbaj al corpu lui
foa rte relevant pentru membrii aceleiaşi societăţi . Deşi aceste mesaje
fac parte din percepţia inconştientă de sine şi a celuilalt, în loc de a
constitu i cunoaşterea conştientă a celuilalt, ele au o mare pondere
socială. Ele ţin de o cunoaştere socială pe care şi-o însuşeşte individul
în cursul procesului de socializare şi care joacă u n rol extrem de
important în gestionarea adecvată a comportamentu lui social.
Semnificaţia gesturilor se schimbă în funcţie de spaţiul şi de timpul
în care se petrec. Se pot constata d iferenţe în funcţie de sex şi de
apartenenţă socială. Există gesturi caracteristice pentru u n anumit sex,
sau pentru o anumită pătu ră socia lă, în timp ce altele n u sunt în nici un
fel influenţate de aceşti factori. Există, de asemenea, gestu ri care depind
AN TRO P O L O G I A E D U C AŢ I E ! 1 05

de un spaţiu social, de un moment sau de o epocă precisă, sau chiar de

o instituţie, cum ar fi de pildă, biserica, tribunalele, spitalele şi instituţiile
de învăţă mânt, care impun folosirea anumitor gesturi şi sancţionează
nerespectarea lor. l mpunând utilizarea gestu rilor specifice pentru o
instituţie, aceasta îşi face vizibilă autoritatea. Prin realizarea gesturilor,
sunt înscrise in corpul tuturor membrilor şi a clientelei lor toate normele
şi valorile impuse de aceste instituţii. Valoarea este confirmată pe
această cale. l ată câteva exemple de gestu ri care aparţin exclusiv unor
instituţii (până în zilele noastre): gestu ri de umilinţă (în biserică) , de
res pect (la tribunal), de grijă (la spital) şi de atenţie sau de angajament
(la şcoală). Dacă aceste gesturi ritualizate a r fi neg lijate , membrii
instituţiei respective le-ar resimţi ca pe o critică la adresa legitimităţii lor
sociale. Ca regulă generală, acest aspect atrage după sine sancţiuni din
partea acestor instituţii . Deoarece persoanele care fac parte d intr-o
instituţie sunt dependente de ea in majoritatea tim pului lor, ele sunt
extrem de sensibile la sancţiuni de acest gen . Prin mimesis-u l acestor
gesturi s pecifice , membrii unei societăţi se supun exigenţelor normative
ale instituţiilor.
Diferenţele d atorate gestu rilor sunt puse in scenă, repetate şi
confirmate. Se pot de pildă observa d iferenţele dintre bărbat şi femeie in
privinţa man ierei diferite de a lua loc pe sca u n , de a-şi alege u n loc într-o
încăpere, sau de a-şi aşeza picioarele. Acelaşi lucru este valabil şi-n
privinţa o biceiurilor legate de conversaţie, sau a obiceiurilor de a mânca
şi bea. Diferenţa dintre păturile sociale este evidentă şi ea din gestică. În
ceea ce priveşte chestiunea gustu lui, Bourdieu a studiat aceste d iferenţe
şi a putut constata că există anumite d iferenţieri, foarte su btile în sine,
care sunt de natură să stabilească şi să confirme o ierarhie socială. În
perceperea acestor d iferenţe, inegalităţile dintre · gesturile corporale
joacă un rol extrem de im portant. În cadrul cercetărilor sale referitoare la
procesul civilizaţiei, Elias a demonstrat cum a u fost im itate gestu rile de
la curte de către burg hezie şi cum au fost in cele din u rmă adaptate şi
mod ificate . 1 in comed iile lui Mo liere, gesturile burg hezilor, preocupaţi de
am biţia de a-şi lărgi acceptarea socială, sunt ridiculizate , ofe rind astfel o

' Cf. Elias 1 973.

1 06 C HRISTOPHE WULF

bună ilustrare a d ificu ltăţilor intâmpinate i n cursul acestui proces d e

transformare. Foucault şi-a pus problema de a şti in c e măsură puterea
se poate inscrie in corpul individului şi până in ce g rad poate ea mod ifica
fo rmele de expresie ale gestu rilor. 1 Aşadar gestu rile servesc producerii,
exprimării şi menţinerii d iferenţelor sociale şi culturale. Ele apa�in unui
context istoric şi cu ltural care constituie fundalul necesar înţelegerii lor.
Gesturile ilu strează principalele valori ale unei societăţi şi ele fac
posibilă, in egală măsură, înţelegerea " structu rii mentalităţilor". Luând
d rept exem plu utilizarea gesturilor in Evul Mediu, putem demonstra cum
se mod ifică funcţia lor in d iverse domenii ale societăţii şi cum este
posibil să deducem utilizarea informaţiilor pe care le conţin în relaţia
dintre corp şi simbol, dintre timpul prezent şi istorie, dintre religie şi viaţa
de zi cu zi. Gesturile însoţesc cuvintele, însă ele au o existenţă proprie,
fără a intra in contact direct cu ceea ce exprimă cuvintele. Adeseori, ele
posedă mai m u lte înţelesuri. Ele pot include mesaje care completează
ceea ce tocma i a fost spus, întărind anumite aspecte, iar acest l ucru se­
ntâmplă fie relativizându-le, fie respingându-le. Conţinutul exprimat de
actul gestual este adeseori mult mai intim legat de emoţiile subiectu lui
vorbitor, decât de conţinutul cuvintelor pe care le rosteşte . Ele sunt
considerate nişte transmiţătoare mai " fiabile " ale vieţii interioare a
individ ului decât cuvintele sale, acestea din u rmă fiind intr-o mai mare
măsură plasate sub controlul conştiinţei.
Viaţa socială este pusă in scenă de indivizi, grupuri şi instituţii.
Aceste puneri in scenă cu ajutorul corpu lui, al gesturilor şi altor forme de
expresie rituale pot fi descifrate ca texte . Faptu l de a considera domeniul
social ca u n text descifrabil a avut repercusiuni asupra antropologiei
culturale din studiile lui Geertz.2 Î ncercarea sa de a surprinde rea litatea
socială prin prisma unei " descrieri dense " corespunde ideii de lizibilitate
a socialului. P rintre punerile in scenă ale corpu lui in domeniul social,
gestu rile şi ritualurile joacă u n rol preponderent. Ele apa�in limbajului
semnelor şi corpu lui şi limbajului social, şi pot fi citite ca semne abstracte
ale textu l u i .

1 Cf. Foucault 1 975.

' Cf. Geertz 1 996. 1 987. 1 983.
ANTROPOLOGIA EDUCAŢIEI 1 07

Pentru a reuşi citirea şi descifrarea corectă a gesturilor, trebuie

mai întâi ca ele să fie înţelese într-o man ieră mimetică . Cel care percepe
u n gest îl poate înţe lege imitându-1 şi poate, de asemenea, înţe lege
caracterul s pecific al expresiei sale şi a l reprezentării sale corporala. Cu
toate că gesturile au un înţeles care se lasă analizat, doar imitaţia
m imetică este capabilă să-i reveleze conţinutul care ţine de sensuri şi de
simbolic. În ciuda importanţei delim itării semn ificaţiei gesturilor, numai
mimesis-ul este cel care le poate sesiza expresia şi reprezentarea
corporală. Mimesis-ul unei pu neri în scenă gestuale dezvăluie o
asimilare corporală care se serveşte de un registru d iferit decât
comun icarea verbală. Prin percepţia mimetică a unui gest, sesizăm
expresia de sine corporală a celuilalt. Însuşindu-ne gesturile celuilalt,
putem trece prin experienţa corporalităţii şi a lumii sale afective. Cel care
îndeplineşte această mimesis îşi depăşeşte barierele perso nale, pentru
a se apropia de lumea expresiei şi a reprezentării corporale a celuilalt.
Astfel devine posibilă experienţa lumii exterioare .
Această exteriorizare către lu mea expresiei şi a reprezentării u n u i
a l t individ este resimţită, de către c e l care o realizează , c a u n lucru care-i
aduce beneficii şi îl bucură. Ea d uce la o extindere a lumii interioare prin
asimilarea unei lumii exterioare ş i penmite efectua rea unor experienţe
pline de viaţă, deoarece forţele mimetice fac posibilă înţelegerea
orig inalităţii celuilalt prin intermediul simţurilor. În cad ru l acestui proces,
este vorba mai puţin de o reducere a gesturilor celuilalt respectând
cadrul experienţei celui care îndeplineşte mimesis. Ceea ce se petrece
este lărgirea percepţiei unei persoane, care cuprinde .astfel gesturile şi
reperele celui lalt. Chiar dacă este g reu de făcut o d istincţie între aceste
două mişcări", se poate constata că este vorba despre o extindere a
"
celui care percepe " mimetic" , aju ngând până în un ive rs u l de expresie şi
de reprezentare al ce lu ilalt. Acest aspect este cel care constituie centrul
de g ravitate a l acestei mişcări. Această orientare mimetică nu p rovoacă
numai o incorpora re a ceea ce este perceput, ci şi, dar mai ales, o
extensie spre gesturile corporala ale celuilalt. Această deschide re spre
lu mea exterioară conduce la o îmbogăţire încărcată de bucuria de a trăi,
despre care A ristotel spunea deja că se regăseşte a ici u n a din trăsăturile
caracteristice mimesis-u lui.
1 08 C H R I S TO P H E W U L F

În context social , gestu rile funcţionează ca un mijloc de a atribu i

sensuri. Ele exprimă sentimente şi descriu o atmosferă, şi sunt
reprezentarea corporală şi simbolică a acesteia. Adeseori, atmosfera şi
emoţia articulate de gesturi rămân în inconştientu l celor care le
îndeplinesc, dar şi a celor care le percep sau care reacţionează la ele.
Acest efect subconştient constitu ie o parte esenţială a importanţei
sociale a gesturilor. Acelaşi lucru este valabil şi pentru gesturile sugerate
de instituţii, ca şi pentru valori, norme şi voinţa de putere care le sunt
inerente . Ele mai fac parte d intre gestu rile percepute şi im itate de cei
care intră în contact cu aceste instituţii, fără a fi conştienţi de producerea
acestu i proces. Instituţiile propun adeseori un tip de gesturi elabo rate în
cursul unei perioade lungi de timp, şi care ar trebui să-i ajute pe
reprezentanţi să-şi expună cererile faţă de ele. Servind u-se de gesturi
propuse de instituţie, aceşti reprezentanţi intră în trad iţia instituţiei şi îşi
acceptă pretenţia socială. Pe de o parte, procesul conduce la o adaptare
socială a gesturilor deja existente în instituţia respectivă, iar, pe de altă
parte, fiind vorba de o mişcare m imetică, gesturile care fac parte din
potenţialul instituţiei n u sunt numai subiectul unei reprod uceri, ci ele lasă
loc liber şi in iţiativei creatoare a reprezentanţilor. Mimesis-u l gesturilor
preexistente în instituţie lasă mu ltă libertate membrilor săi, ceea ce
conduce treptat la modificări ale formelor de expresie şi ale reprezentării
gestuale, ca şi a semn ificaţiei lor. În m imesis-ul gesturilor apa�inând
instituţiei, are loc o punere în scenă a tradiţiei, care se petrece simultan
cu transforma rea ei. Acest proces nu se referă la o simplă imitare de
gesturi, ci la investirea creatoare în formele şi semn ificaţiile lor. În acest
fel şi-au schim bat semn ificaţia socială în cursul evoluţiei societăţii gestu ri
care au rămas neschimbate sub aspectul formei. Este ceea ce au reuşit
să demonstreze studiile asu pra istoriei gesturilor şi a evo luţiei lor. 1
Dacă revend icările de pute re ale instituţiilor sunt exprimate prin
gestu ri de rep rezentanţii lor, ele sunt percepute şi transmise astfel prin
intermed iul mimesis. Maniera în care destinatarii colaborează la
mimesis-ul gesturilor instituţionale are repercusiuni asu pra formei şi
conţinutu lui gesturilor reprezentanţilor acestor instituţii . Acest curent de

' CI. Starobinski 1 994.

ANTROPOLOGIA EDUCAŢIEI 1 09

reciprocitate care se desfăşoară intre reprezentanţii şi destin atarii

gesturilor instituţionale, joacă un rol central in înţelegerea fu ncţie i sociale
a gesturilor. M imesis-ul gestu rilor instituţionale antrenează o identificare
a re prezentanţilor şi destinatarilor cu instituţia . De fiecare dată când sunt
îndeplin ite aceste gesturi , vor fi reafi rmate revend icările şi legitim itatea
instituţiei. Gesturile devin emblemele care permit marcarea d iferenţei in
raport cu alte instituţii şi alte domenii sociale. Cel care împărtăşeşte
forma şi semn.ificaţia acestor gesturi emblematice se identifică cu
instituţia care a asistat la naşterea sa chiar în cadrul ei. Împlin irea
mimetică a gesturilor creează o coeziune socială. Îndeplin irea ritualică a
gesturilor produce şi confirmă în acelaşi timp sentimente de apartenenţă
la o comun itate d ată . Această situaţie nu este va labilă numai pentru
instituţi i, ci şi pentru oamenii care formează u n g ru p , in fu ncţie de
apartenenţa lor socială, de sexul şi de profesiunea lor.
Gesturile sunt mişcări ale corpului care mod ifică semn ificaţia
culturală de-a lungul isto rie i . Faptul de a lua loc are alt sens in
societatea noastră actuală, decât avea in Evul Mediu sau in perioada în
care omul a devenit sedentar. De asemenea, in cursul unei epoci cum
este Evul Med iu, semn ificaţia gesturilor se putea mod ifica. 1
Comportamentul social are nevoie de gesturi care-I acompan iază pentru
a-i sublinia i ntenţionalitatea. Mimesis-ul joacă un ro l în înţelegerea
gesturilor, in constituţia lor corporală şi simbolică, in reproducerea sau
modificarea lor. Deoarece corespunde facultăţii de a exprima cu ajutorul
corpului relaţia pe care o are cu lumea, mimesis-ul este generator de noi
gesturi. De aceea, el se serveşte de elemente gestuale separate de
contextul lor tradiţio nal pentru a le putea ajuta să pătru ndă in noi
contexte, adaptând u-le in- acelaşi timp nevoilor. Mimesis poate de
asemenea imagina noi gesturi, servind u-se de potenţialul de expresie
corporal. Este ceea ce s-a petrecut, de pildă, cu gesturile utilizate pentru
a telefona, pentru a fotografia sau pentru a turna u n film sau a filma pe o
videocasetă . 2

1 Cf. Schmitt; Barasch 1 976.

' Cf. Fl usser 1 99 1 .

1 10 C H RISTOPHE WULF

Omul n u depinde decât în m i c ă măsură de instinctele s a l e , iar

poziţia sa de excentricitate faţă de lume este anterioară oricăror a ltor
l ucruri şi anticipează gesturile. Acestea sunt m işcări ale corpu lui, dar
care nu sunt totuşi perfect red uctibile la corporalitate . Ele se întemeiază
pe o intenţie, însă fără a se epu iza în această intenţionalitate. Gesturile
exprimă şi rep rezintă emoţii şi se referă la obiecte, tot atât de mult ca şi
ia alţii. indeplinind gestu l , omul se poate simţi pe sine şi poate simţi în
acelaşi timp lumea. in general, gesturile suscită o imitaţie caracteristică
a perspectivei. Cu ajutorul lor, omul îşi formează lumea şi este format de
lume în acelaşi timp. Percepând lucrurile din acest unghi, se poate
atunci afirma că gesturile sunt reflexive.
Gesturile exprimă şi reprezintă o cunoaştere practică legată de
corp. Ele n u pot fi învăţate cu ajutorul analizei, limbajului şi gândirii. Ele
presupun şi impun facu ltatea de mimesis. I m itând şi însuşindu-şi gesturi,
omul dobândeşte o competenţă în a proiecta gestu ri pentru a se servi de
ele şi pentru a 1� mod ifica în funcţie de nevoile contextului. Cercetările
istorice întreprinse referitoare la fu ncţia lor a ntropolog ică aruncă lumină
asupra imensei importanţe sociale şi cu ltu rale a com portamentului
scenic. Gesturile contribuie la asig u rarea continu ităţii sociale, ele anu nţă
schim bări în societate şi le impun în acelaşi timp. Adeseori, schim bările
decisive, însă aproape imperceptibile la o p rimă vedere, sunt im puse
fără a schimba aranjamentul scenic al gestu rilor. Schimbarea istorică
este valoroasă pentru semn ificaţia gestu rilor sau pentru aranjamentul
corporal sau sensibil, uneori chiar pentru ambele în acelaşi timp.
Deprinderea m imetică a unei com petenţe gestuale menţine facultatea de
pu nere în scenă a gesturilor cu ajutorul corpu lui, pentru utilizarea lor în
d iverse contexte sociale (adaptându-le în acelaşi timp). in cu rsul învăţării
m imetice , gesturile sunt încorporate , ele devin astfel parte integ rantă a
imaginaţiei corporale şi motrice, prin urmare a unei cunoaşteri de ordin
practic relativă la corp. Această cunoaştere gestuală îşi face apariţia în
mare parte independent de d istanţările posibile d intre indivizii implicaţi.
Această independenţă este tocmai motivu l pentru care gestu rile au
efecte persistente.
A N TROPOLOGIA EDU CAŢIEI III

Ritualu rile

La o primă abordare, am putea defini ritu alurile ca fiind acţiuni

lipsite de cuvinte, exprimate cu ajutorul gestu rilor. Levi-Strauss le-a
descris ca pe un paralimbaj care , drept acţiune, nu sunt reductibile la
cuvinte . Ritualul este o mişcare corporală având un început şi u n sfârş it,
care este îndreptată într-o direcţie precisă . El le acordă astfel
participanţilor o poziţie precisă şi strictă. Ritu alurile sunt procese
corporala cod ificate cu aj utorul simbolurilor, care creează realităţi
sociale, le interpretează, le menţin şi le modifică. Ele au loc în spaţiu,
sunt realizate de u n g rup şi respectă norme. Ele au elemente
standard izate şi permit digresiuni. M işcările corpului din cursul ritualurilor
provoacă emoţii care sunt apoi la o riginea u nei schimbări în cadrul
ritualurilor. 1
Normele sociale sunt înscrise în corp de un comportament ritual.
Acest proces revine unei incorporări a relaţiilor de putere. Aceste
procese au loc fără ca participanţii să fie conştienţi de acest lucru, de
unde şi efectele lor durabile şi persistente. Ritualizările dau naştere unor
situaţii sociale complexe şi, adeseori, conflictuale. Deznodământul
necesită depunerea unor eforturi serioase din partea participanţilor.
Ritualizările ca puneri în scenă simbolice sunt diferite de cele care se
petrec la teatru , la operă, în ,happening " -uri, pentru că ele sunt în
principal îndeplin ite de către şi pentru cei ca re participă direct. Ritualurile
sunt reflexive , cel care realizează punerea în scenă fiind şi destinatarul
lor. Totuşi, în societăţile moderne, acest lucru n u mai este întotdeauna
ad evărat. Adeseori . destinatarii din afara grupului pot şi ei pune în scenă
un ritual. Un mare număr de ritualuri ale minorităţilor cu lturale, de pildă,
pot deveni comprehensibile dacă se ţine cont de ra portul pe care-I au cu
cultura majoritară, care constituie atunci ,celălalt" pentru cu ltu ra
minoritară. Servind u-se de ritualuri , minoritatea îşi marchează d iferenţa
în raport cu această a ltă cultură. Ritualurile sunt construcţii ştiinţifice, de
unde apare uneori şi pericolul de a simplifica exagerat raportul dintre

1 Cf. Bell 1 992; Gebauer 1 Wulf 1 998, 1 993, 1 992.

1 12 C HR!STOPHE WULF

acţiune şi interp retarea e i . 1 Aceste construcţii s e bazează p e concepte

precise şi includ deja valori şi norme. Confruntată cu o atare situaţie,
contextualizarea ritualurilor devine extrem de importantă. Astfe l , poate fi
relativizat caracterul excepţional al ritualurilor şi se poate demonstra o
prudenţă mai mare in privinţa generalizări! funcţiei lor sociale.
in antropologia cu ltu rală, există trei domenii aflate in centrul
cercetărilor privind ritualurile şi rituaiizarea. in prim ul râ nd, există
cercetările întreprinse asu pra ritualurilor in contextu l religiei, mitului şi
cultului (Max Muller, Herbert Spencer, James Frazer, Rudolf Otto). Apoi,
există încercă rile de analizare a valorilor şi structurilor societăţii
întemeiate pe ritualuri. S-au putut descoperi raporturile fu ncţionale dintre
ritualuri şi structura societăţii (Fuste! de Coulange, Emile Durkheim). Î n
al treilea rând, s-a incercat citirea ritualurilor ca texte . Obiectivu l era
acela de a descifra dinamica culturală şi socială a unei societăţi date.
Atenţia se concentra in primu l rând asupra semn ificaţiei ritualurilor
pentru procesul de simbolistică cultu rală şi comun icarea socială (Victor
Turner, Clifford Geertz, Marshal Sahlins). Cum o lectu ră a ritualurilor
este o activitate mimetică, refiecţiile noastre asupra raportului dintre
mimesis şi ritual sunt in relaţie cu cel de-al treilea domeniu, care se
strădu ieşte să interpreteze ritualurile mai întâi ca texte . Până-n prezent,
n u există o teorie mimetică a ritualurilor. Ea ar trebui să demonstreze
faptul că ritu alurile constituie fenomene ale mimesis-u lui social. Un atare
demers ar putea deschide noi perspective de înţelegere a ritualurilor,
ritualizărilor şi com portamentu lui ritualic. Ca şi puneri in scenă corporale
şi imaginare ale relaţiilor sociale, ritualuri le fac parte d intr-un domeniu de
cercetare important pentru antropologia istorică .
Pentru a ilustra im portanţa socială a ritua lizării şi comporta­
mentului ritualic, vom demonstra d iferenţa d intre ritu laurile care au loc cu
ocazia momentelor biog rafice şi a celor din calendar. Momentele
biografice importante însoţite de ritualuri sunt naşterea, pubertatea,
căsătoria, d ivo�u l şi moartea . Totuşi, ne putem gândi la momentele in
care u n ind ivid este avansat in rang, de pildă la sfârşitul perioadei de
şcolarizare, a studiilor superioare sau ca urmare a unei promovări

' CI. Grimes 1 996, 1 985.

ANTROPOLOGIA EDUCAŢIEI 1 13

profesionale. Ritualurile sunt atunci asociate cu evenimente care sunt de

o importanţă majoră pentru un individ, o familie sau un grup restrâns. Î n
timp ce în alte epoci, marja de manevră pentru realizarea ritualurilor era
relativ red usă, ritualurile pe care le-am moştenit sunt în prezent la
dispozitia' ind ivizilor: ei au posibilitatea, dar şi d atoria, de a decide dacă
trebuie să facă uz de ritualuri, sau dacă preferă să le mod ifice . Î nsă, în
ciuda unei mari marje de manevră, posibilităţile de acţiune ale ind ivizilor
sunt limitate . Adeseori, este necesară depunerea unor eforturi
ind ividuale serioase pentru a mod ifica , su prima sau chiar evita ritualuri
sau un comportament ritualic.
Situaţia este comparabilă cu ritualurile care res pectă calendaru l .
Spre deosebire de ritualurile care se desfăşoară cu ocazia unor
mome nte biog rafice , realizate individual sau într-un gru p restrâ ns,
ritu alurile calendaristice se referă la u n mare număr de persoane care
se reunesc în acelaşi timp. Deşi aceste ritua luri fac puternic apel la
im itaţie şi la mimesis, se produce şi aici o ind ivid ualizare a marjei de
manevră. Este vorba despre forme de comportament social străvech i ,
care-i invită an de a n , şi generaţie d u p ă generaţie, pe ind ivizi să le
urmeze . De aceea devine întrucâtva o problemă spinoasă să te rezumi
la a să rbători Crăciunul d ife rit într-o fami lie în care sunt copii mici. Î n
astfe l de situaţii, se prod uce mimesis-ul formelor sociale, cu toate
posibilităţile de digresiune şi de extindere care sunt proprii u n u i
comportament m imetic. D a c ă n - a r f i existat această libertate
ind ivid uală legată de man iera în care se pot desfăşura ritualurile,
atunci am fi fost nevoiţi să vorbim despre im itaţie sau despre producţia
de simulacre în locul mimesis-u l u i . U n comportament asemănător nu ar
avea aceleaşi efecte sociale. O afirmaţie a apartenenţei, a solid arităţii
şi a comuniunii n u are loc prin m i mesis-ul tradiţiilor cu lturale ale unei
colectivităţi . Se aşteaptă de la aceste procese de mimesis social să
asigure coeziunea in perioada care va urma.
Studiile l u i van Gennep asu pra ritua/urilor trecerii sunt cele care
ne-au ajutat să avansăm încă puţin pe calea înţelegerii fu ncţiei şi a
structu rii ritualurilor. 1 Este vorba de ritu ri care însoţesc o schimbare de

' CI. van Gennep 1 987.

1 14 CH RISTOPHE WULF

l o c , de situaţie, de poziţie s a u de g r u p de vârstă . S e p o t d istinge tre i

faze : cea a separărilor, u rmată de cea a pragurilor şi de cea a luărilor de
contact. ln cadrul primei faze , un individ sau un g rup de ind ivizi se
detaşează de un punct pe care 1-a ocupat anterior într-o structu ră
socială, sau într-o serie de parametri culturali. ln cea de-a doua fază,
cea a trecerii , a tranziţiei, a liminarului sau a pragului, subiectu l ia
cunoştinţă cu o situaţie ambivalentă, în ca re nu sunt date nici
caracteristicile, nici situatia din trecut, nici cea aşteptată , care ar trebui
să existe in viitor. ln ce a de-a treia fază, se efectuează trecerea la şi
integ rarea în noua situaţie . Acest moment de tranziţie, prag ul, prezintă
u n interes excepţional pentru înţelegere ritualurile trecerii. l nsecuritatea
ş i ambiguitatea sunt trăsăturile caracteristice ale aceste i faze
intermediare între o stare inferioară şi una mai evaluată. Adeseori,
aceste faze au caracteristici pe care n u le mai întâlneşti în altă parte . De
pildă, în societăţile tribale, ritualurile pubertăţii necesită un
comportament specific. Fac parte din acest comportament umilinţa,
păstrarea tăcerii a bsolute, ren u nţarea la consumul de alimente sau de
băuturi, flagelările corporale şi umilinţele fizice , ca şi supunerea faţă de
auto ritatea comun ităţii . Sunt pregătite d iverse forme de stig matizare, în
vederea promovării sociale care va urma. S-ar putea chiar vorbi despre
o pedagogie sui generis a stării pragului. Obiectivu l său central este
dezorganizarea identităţii sociale anterioare, crearea unui vid interimar şi
pregătirea pentru o nouă identitate socială. ln cadrul societăţilor
moderne, există rituri ale trecerii asemăn ătoare , care sunt totu şi mai
moderate ş i mai puţin intense, cum a r fi bacalaureatul sau obţinerea unei
d iplome de studii intr-o ţară ang lo-saxonă. Examenele care fac parte din
aceste ritualuri includ şi momente de umil ire , care pot fi considerate
situaţii tranzitorii, u rmate de g ratificarea socială de a fi student sau
d iplomat u n iversitar. Date fiind d iferenţele de intensitate şi de
intenţionalitate d intre rituri, trebuie să ne întrebăm în ce măsură am
putea circumscrie conceptele de ritual, rit, comportament ritual izat şi
ritualizare .
l n principiu, putem d istinge o definiţie ,blândă " şi o definiţie ,.du ră"
a ritualului. 1n cadrul definiţiei ,d u re " , obiectivu l este de a descrie cu
exactitate valid itatea termenului. Trebuie deci căutate exemple şi modele
ANTROPOLOGIA EDU CAŢIEI 1 15

care să prezinte mărci distincte cunoscute şi care, din acest motiv, nu

mai sunt contestate. Procedând astfel, este im porta nt să facem diferenţa
între ritualuri , ritu ri, ritualizări, ceremonii, costume, uzanţe şi obiceiuri.
Acest lucru ne aduce la un n ivel superior de d ife renţiere şi de
cunoaştere . Dezavantajele defi n iţiilor " d u re " corespund avantajelor
definiţiilor "blânde " . Aceste avantaje oferă posibilitatea de a fi atent la
ceea ce există între definiţii, la fenomenele tranzito rii, ca şi· la
asemănările dintre ele. De asemenea, sunt mult mai apte să explice
complexitatea evenimentelor şi fac posibilă integ rarea cu mai m ultă
uşurinţă a fenomenelor noi. Datorită marelui număr de n iveluri şi de
semnificaţii d iferite printre ritu aluri, antropologia istorică preferă definiţiile
blânde. Propunerea lui Wittgenstein de localizare pe " asemănările de
familie " în cazul fenomenelor aparente, favorizând p rocesele de
schimbare între aceste fenomene, se îndreaptă în aceeaşi d i recţie.
Turner, care a elaborat o teorie a ritualului, a pus accentul pe
faptul că etapele de tranziţie a u o importanţă capitală pentru organizarea
socială şi pentru comun itate , la fel de bine în societăţile tribale, ca şi în
societăţile noastre moderne. 1 Sub influenţa pragmatismului ang lo-saxon,
Turner înţelege în primul rând prin ,societate" " u n sistem structurat,
adeseori după un model ierarhic, de poziţii politice, jud iciare şi
economice, cu toate soiurile de mobilitate intre ele " , care stabilesc o
diferenţă intre indivizi in fu ncţie de un " plus " sau un " minus " de
participare la d iferite domenii ale acestu i sistem. În cadrul acestu i model,
relaţiile instituţionale ale membrilor societăţii sunt in centrul interesului.
Deoarece sunt multe lucruri care se petrec in afara acesto r relaţii, viaţa
unei societăţi nu se epu izează in structu rile sale. Domeniul neglijat de un
model care porneşte de la aceste structuri devine vizibil in fazele de
tranziţie . Acest domeniu poate fi descris ca " societate nestructu rată sau
parţial structurată sau, mai degrabă, puţin d iferentiată" sau d rept
comun itate. Viaţa unei societăţi se lasă comparată cu un proces d ialectic
intre comun itate şi structu ră, între trecut şi p rezent, între lege şi cutumă.
În cursul fazelor de tranziţie, indivizii nu mai ocupă nici vechiul, n ici noul
lor loc în organismul social. Aceste faze de tranziţie sunt o ocazie pentru

' Cf. Turner 1 982, 1 969.

1 16 CHRiSTOPHE WULF

co mun itate de a-i preg ăti pe ind ivizi pentru sch imbările de pozitie
socială, şi deci pentru noul lor loc social. in cursul acestor faze d e
tranziţie, care nu respectă legile structu rilor obişnu ite, au loc adeseori
experienţe putern ice la nivelul comun ităţii . Ceea ce ar trebui aici înţeles
prin " comun itate " este greu de defin it. Singura afirmaţie adevărată este
u rmătoarea: în afara ideii că omul este organ izat în comun ităţi, nu se
"
poate defini n ici o altă semn ificaţie unanimă, referitoare la sensul corect
a ceea ce reprezintă o comun itate". 1 Reţinând reflecţiile lui Turner
referitoare la prepo nderenta comun ităţii în etapele de tranziţie, putem
reven i la defin iţia pe care a dat-o Buber: .. Comun itatea . . . este fiinţa-tot­
u n itar, şi nli "fiinţa-alătu ri-de-celălalt" - cum era considerată - a unui
număr mare de indivizi care, surprinşi în cadrul aceleiaşi m işcări către un
ţel com u n , trece prin experienţa unei reciprocităţi, a unui vis-a-vis
dinamic, a unei treceri line de la Eu la Celălalt: Comun itatea se află
acolo unde ea are loc'.2
Spre deosebire de structura socială guvernată de no rme şi de
reg uli fixe, comun itatea articu lează şi dezvoltă spontaneitate şi caracter
indirect. Putem d istinge câteva tipuri de comun ităţi, printre altele,
comun ităţi existenţiale sau spontane. Acestea înfloresc mai cu seamă
pe lângă tineri şi au o durată de viaţă variabilă. Cu ajutorul ritualurilor şi
al ritualizărilor, ele îşi a rticulează antagonismul faţă de cu ltu ra adu lţilor,
fău rind astfel propria identitate de g rup. S ituaţia este d iferită pentru
comun ităţile menajere, rurale sau ideologice, care se constituie pentru o
perioadă mai lungă de timp. Adeseori, ele sunt reunile în jurul unei
convingeri religioase, ideologice ş i utopice unice. Ele se demarchează
de celelalte cu ajutoru l acestor ritualuri şi se constituie astfel în
comun itate. Dacă ne-am propune să descriem la modul metaforic relaţia
dintre structu ră şi comunitate , am putea utiliza parabola cu Laotse şi
roata de căruţă . Spiţele şi butucul roţii ar corespunde structu rii imuabila
a unei societăţi , iar spaţiile dintre spiţe, comun ităţii înseşi . Golul dintre
spiţe simbolizează " lipsa " de structu rare a vieţii împreu nă cu cei
apropiaţi, in care dorinţele, emoţiile şi reacţiile spontane sunt im portante.

• Hillery 1 955, p. 1 85.

' Buber 1 984, p. 1 85.

A N T R O P O L O G I A E D U C AŢ I E I 1 17

in timp ce structurile au o orientare care se poate d iscerne din punct de

vedere ana litic, intemeind u-se pe o ordine şi scheme deja stabilite , ceea
ce noi am numit deja comunitate introdusă, şi in afara caracteru lui său
indefinisabil (in principiu), un element poate conduce la inovaţii pentru
societate. Faptul de a fi recurs la o metaforă pentru a descrie această
structu ră demonstrează în ce măsură este dificil să precizăm
semn ificaţia termenului de comun itate . Pentru structu ra socială, de pildă,
este vorba despre roluri interacţionale. Teoria interacţională a elaborat o
serie de criteri i, începând cu empatia şi aju ngând până la d istanţarea
faţă de propriul său rol , pentru a descrie u n comportament interacţional
complex. Descrierea spontaneităţii şi a caracterul u i indirect este mult
mai d ificil de realizat pentru comunităţi , decât pentru structurile societăţii .
Prototipul u n e i comun ităţi situ ate la marginea societăţii, care se
constituie � i se menţine cu ajutorul unor ritualuri orig inale, este chibuţul
din Israel. I n acest tip de comun itate , există o legătu ră între o rientarea
religioasă, structura economică şi atitudinea specifică faţă de viaţă, care
este exprimată şi reprezentată prin ritualuri având moduri de
reprezentare şi de expresie specifice . De asemenea, între tineri se
creează adeseori comunităţi existenţiale, spontane, care apar la
marg inea structurilor sociale . Pentru ei, ritu alurile şi comportamentul
ritualizat servesc unei puneri în scenă a comun ităţii lor proprii. Este o
cale de a demarca o situaţie liminală şi de a intens ifica sentimentu l
apartenenţei la o comun itate . Odată cu punerea în scenă � acestor
ritualuri, tinerii ţin piept aşteptărilor de integrare ale societăţii . In acelaşi
timp, ei îşi man ifestă postura intermediară între copilărie şi vârsta adultă,
ca şi dreptul lor de a fi diferiţi. ' Naşterea unei politici a stilurilor de viaţă
este cea care le perm ite comunităţilor de tineri să-şi manifeste opoziţia
faţă de lumea adu lţilor şi de integ rarea în structu rile societăţii. Tinerii
revendică dreptul la spontaneitate , la no n-structu rare, la caracter direct
şi la libertate. Cu ajutoru l punerilor în scenă ritualice, asemănările şi
diferenţele sunt arătate de o man ieră men ită să exprime sentimentele pe
care le au faţă de ele însele, faţă de comun itatea din care fac parte şi
faţă de lume. În această manieră este provocat mimesis-u l. Prin aceste

' Cf. Hali / Jefferson 1 993.

1 18 CH RISTOPHE WULF

procese puse astfel în mişcare, sunt atunci intensificate sentimentul

existenţei şi al apartenenţei la o comunitate .
Utilizând termenul de " punere în scenă " , am dorit să subliniem
legătura importantă existentă între mimesis, ritual şi teatru . 1 Pu neri în
scenă de genul ritualurilor, ceremoniilor şi ceremonialurilor, sunt
reprezentări şi expresii ale vieţii sociale. Sunt auto-reprezentări ale
comun ităţilor de indivizi care, în caracterul lor scenic, nu sunt red uctibile
la o expl icaţie verbală. Reprezentarea lor corporală şi scenică conţine
ceva care nu se lasă exprimat altfel. Prin intermed iul mimesis-u lui
reprezentării scen ice şi corporale, aceste moduri de expresie pot fi
sesizate, înţelese şi transmise. P rocesele prin care un individ se
asemănă cu celălalt ne permit să învăţăm să cunoaştem şi să fim
confruntaţi cu aspectul corporativ specific şi ireductibil al altora. Formele
lor de reprezentare şi de expresie corporală simbolică sunt însuşite,
puse în relaţie cu cod urile deja cunoscute şi asimilate ind ivid ual. Printre
diversele forme de reprezentare şi de expresie codificate , ritualurile
ocupă u n loc special, în mare parte prin punerile în scenă prin ca re se
exprimă, se menţin şi se transformă comun ităţile cu ajutorul ritu alurilor.
P rin mimesis-ul actelor şi comportamentu lui socia l, regăsim şi
această latură ludică a comportamentu l u i uman, strâns legată de
m imesis. Tocmai datorită elementului ludic al comportamentu lui ritualic,
care permite variaţia ind ivid uală, ca şi o schimbare decisivă sau o
distanţare faţă de gest, sunt păstrate şi au efecte ritualurile. Această
latură lud ică oferă posibilitatea deciziei ind ivid uale, fără a pierde, din
această cauză , ceva din funcţia sau din forţa sa. A acţiona, în structurile
sociale fixe, se loveşte de acest element ludic. Din acest motiv,
elementul ludic este mai frecvent la marginea lumii muncii şi a structu rii
sociale, ad ică în cadrul comunităţilor. Acest lucru este cu atât mai
valabil, cu cât ludicul se h răneşte cu indecisul, spontaneitatea şi
caracterul indirect, toate elementele care nu-şi găsesc decât u n loc
restrâns în cadrul structurilor şi rolurilor sociale.
Comportamentul social , adeseori motivat de un sentiment de
coeziune al comun ităţii , ţine, ca şi ludicul, de o stare de curgere

' CI. Balandier 1 992; Paragrana 1 998: 2: Kulturen des Performativen.

ANTROPOLOGIA EDUCAŢIEI 1 19

interioară. Calitatea acestei stări îi dau celui care acţionează sentimente

de intensitate şi de satisfacţie , fiind şi o condiţie necesară activităţilor
creatoare. Acest lucru este valabil în ceea ce priveşte activităţile
artistice, ştiinţifice, sociale şi comun icative. Csikszentmihalyi s-a
preocupat de acest proces şi şi-a subliniat caracteru l autotelic, pe care
1-a n u m it " experienţa curgerii " [trăit-flux] . 1 Pentru aranjamentul scen ic şi
pentru continu itatea pun erii în scenă a ritualuri lor, această stare de
cu rgere în interio rul actorilor joacă u n rol central. Sentimentul de
consimţire care însoţeşte această " experienţă de curgere " atrage după
sine sentimentul apartenenţei la u n grup. Comportamentele ritual ice
aj ung la ace laşi rezu ltat. Pe ntru acest sentiment al c u rgerii ş i aceste
calităţi fo nd atoa re pentru com u n itate , capacităţile mimetice ale
membrilor unei societăţi sunt importante, ele permit actorilor să devină
seamănul celuilalt, făcând astfel să se n ască experienţa curgerii care
contribuie la fo ndarea co munităţi i. Actul de a deve n i seamăn u l
"
celuilalt" în cursul ritualului are loc p r i n intermed iul unei " transmisii "
corporale şi mimetice , care poate avea d rept efect o amânare a
condu itei controlate şi a responsabilităţii individ u l u i . În aceste situaţii,
mimesis-ul se poate transforma în simiesc ş i poate face dintr-un ritu al
fondator al sentimentelor co mun itare o simplă constrângere de
adaptare pentru indivizi.
Ritualurile se referă la modele deja existente, recent modelate în
cursul fiecărei puneri în scenă; ele conţin elemente ce ţin de im itaţie, ele
sunt m imetice . Deoarece majoritatea ritualurilor sunt practicate de
grupuri sau de indivizi dintr-o comun itate , este justificat să vorbim despre
mimesis social în contextu l mimesis-u lui ritualurilor. Formele de mimesis
social fac trimitere la o dimensiune care este relativă fată de simturi.
Ritualurile sunt puneri în scenă ale corpului şi, în acelaşi tim p, pune ; i în
scenă ale senzaţiilor, emoţiilor, speranţelor şi dorinţelor. Estezie,
expresie, acţiune şi com portament sunt reu n ile într-un eveniment social
care face apel la imitaţie şi la colaborare. Sunt imitate comportamente şi
reacţii care se exprimă cu ajutorul corpului şi intră în memoria ce lui care
efectuează mimesis sub formă de imagini, ca urmare a sunetelor şi

1 Cf. Csikszentmihalyi 1 985; Csikszentmihalyi 1 Csikszentmihalyi 1 988.

1 20 C H R I ST C P H E W U L F

secvenţelor de m işcare. Ei încep să facă parte integrantă din lumea

interioară ca re guvernează imaginaţia, percepţia sunetelor şi a
mişcărilor. Astfel, ele servesc puterii imagin ativa a individului, care le
poate activa şi tra nsforma în contexte noi. Cu ajutorul mimesis-ului
social, noile atitudini şi manierele de acţiune sunt suprapuse peste
vechile fonme, iar acestea devin astfel mai suple.
P rocesele ritualice sunt practicate în in stituţiile sociale ca familia,
şcoala şi întreprinderea. Sunt structuri stabilite în aceste instituţii care
decid asupra posibilităţilor şi limitelor acestor procese. Prin intermediul
implicării m imetice din cadrul acesto r instituţii, se pot instala relaţiile de
putere care însoţesc aceste structuri. Datorită capacităţii mimetice,
contradicţiile care fac parte din cod urile simbolice ale acestor structu ri
instituţionale pot fi asimilate şi regândite . Ca urmare a participării la
ritualurile instituţionale, valorile şi nonmele instituţiilor sunt înscrise în
corpul persoanelor implicate. Această transmisie de valori, structuri şi
forme de comportament instituţional asig u ră durata şi continu itatea
instituţiilor sociale , permite schimbarea şi evoluţia lor.
Prin mimesis-ul ritualurilor şi al ritualizărilor, individ ul dobândeşte o
cunoaştere practică 1 care este o cunoaştere întemeiată pe obişnui nţele
acumu late în cursul ritualizărilor. Este rezu ltatu l experienţelor anterioare
care constituie pu nctul de pornire al formelor de acţiune u lterioare.
Cunoaşterea practică nu este o cunoaştere bazată pe reguli sau pe
analize, ci pe moduri de acţiune. Din ace �stă cauză, sunt insuficiente
explicaţiile sau definiţiile verbale şi logice. lncercările de a ajunge la o
u n ivocitate sunt sortite eşecu lui, pentru că o cunoaştere practică nu se
lasă definită de o manieră suficient de clară. Fiecare interpretare sau
analiză îi atribuie o un ivocitate şi o logică care nu-i sunt proprii în
momentul acţiu nii şi de care nu are, de altfel, nevoie. Cu aj utorul
mimesis-u lui ritu alic, se naşte o cunoaştere a corpului care co ntribuie la
cizelarea unei practici de viaţă variate, contradictorii şi care respinge
teoriile.
Ritualurile ş i ritualizarea contribuie la prod ucerea modelelor şi a
idealurilor care devin pu nctul de debut al m imesis-u lui. Procesele

1 CI. Bourdieu 1 997, 1 980, 1 972.

ANTROPOLOGIA EDUCAŢIEI 121

mimetice se pot referi l a reprezentări care provin din domeniul a rtei, al

poeziei sau al ştiinţei. Ritualurile reale sau ritualizările imaginare,
comportamentele şi scenele ritualice pot deci deveni, din acelaşi motiv,
punctele importante aflate în raport direct cu mimesis-ul social .
Caracterul m imetic al ritualurilor şi ritualizărilor le perm ite
participanţilor să se confrunte cu sensul. Prin repetarea ritualului,
instituţiile încearcă să producă un sens, căutând să convingă că formele
de organizare şi structurile lor sunt imuabile. Această poziţie de
siguranţă de sine pe care o au instituţiile n u este tulburată decât în
situaţii de criză , când, în acest caz, puterea socială a anumitor ritualuri
poate suporta un asemenea şoc, încât coeziunea comun ităţii nu mai
poate fi asig u rată. Situaţia devine haotică, iar comun itatea se simte
_
ameninţată . In aceste momente de criză, se caută un vinovat, pe
socoteala căru ia va fi restabilită ordinea. Prin crearea u n u i ţap ispăşitor,
se naşte şi u n nou ritual care va fo losi la controlarea crizelor.1 Mimesis­
ul acestui ritual de transfer al culpabil ităţii presupune găsirea unei
victime, căreia i se pot atribui responsabilitatea problemelor societăţii în
chestiune. Comunitatea nu trebuie să fie conştientă de fu ncţia de
reprezentant al victimei. Altfel, nu poate fu ncţion a mecan ismul ritualic de
alegere a unui ţap ispăşitor cu scopul de a depăşi o criză şi efectu l
reparator al acesteia - ad ică eliberarea comun ităţii de responsabilitatea
sa. Ritualuri ca identificarea şi sacrificarea ţapilor ispăşitori joacă un ro l
extrem de important pentru sentimentul de coeziune al comunităţii .
Numai discemând asupra acestor mecanisme, poate f i red usă, sau chiar
desfiinţată , violenţa care decurge direct de aici.
Instituţiile de învăţământ recurg în mare măsură la aceste
posibilităţi pe care le oferă ritualurile şi ritualizările. C u ajutorul
ritualurilor, instituţiile îşi pot îndeplini funcţia specifică în societate, fără
ca aceasta să fie complet comprehensibilă. Dată fiind această situaţie,
considerăm că o muncă de cercetare asupra ritualurilor ş i ritualizărilor în
cadrul familiei, şcolii şi în alte instituţii de fomnare, ar reprezenta un
stud iu ce ne-ar putea aduce şi ne-ar putea învăţa multe lucruri. 2

1 Cf. Giraud 1 982, 1 972.

2 Traducere din limba germană de Claudia Bartholomeyczik.
 I magine şi imaginaţie

Formarea (Bildung) reprezintă cu siguranţă o noţiune centrală în

pedagogie, ce face d i rect trimitere la importanţa imaginii (Bild} in
procesul de educare şi instru ire. M u lt timp, ştiinţele ed ucaţiei nu au
acordat atenţie imaginii. Odată cu iconic turn, situaţia s-a schimbat' .
I maginea a devenit în acelaşi timp interesantă şi contestabilă. Faptul de
a şti ce este o imagine este una din subiectele ce fascinează cel mai
m u lt ştiinţele culturale. Prin u rmare, de câtva timp pedagogia incepe şi
ea să se intereseze de imagine, înainte de o rice de imagine ca sursă
pentnu cercetarea pedagog ică2. Care sunt informaţiile pe care le transmit
imaginile în privinţa copilăriei, a raportu lui dintre generaţii, a şcolii sau
o rganizării procesului de învăţare? Totuşi, se acorda puţină atenţie
cunoaşterii raportu lui între viziune, constitui rea de imagini şi fo rmarea de
imagini interioare, şi încă şi mai puţină raportu lui dintre imagin ile
filogenetice şi ontogenetice, intre imaginile colective şi ind ividuale şi
intre secvenţele de imagini şi structu rile lor. Această problemă ne face
să studiem de mai aproape raportul intre viziune, imagine şi imaginaţie,
între corp, cu ltură şi istorie . Care este raportul între lumea interioară de
imagini ale individ ului, adică imagina nu l individului, şi lu mea de imagini a
culturii, ad ică imaginarul colectiv? Aceste întrebări sunt fondate pe
bazele istorice-culturale şi pedagogico-antropologice ale ed ucaţiei şi
instruirii şi deschid un nou câmp de cercetare ştiinţelor educaţiei.

I maginaţie �i antropogeneză

La început, homo sapiens avea deja conştiinţa morţii . Cu ajutorul

m itu lui ş i magiei, se produc reprezentări ce tind să garanteze identitatea
omului dincolo de moarte. Treptat, se formează conştiinţa dualităţii
s ubiectului şi obiectul u i . Omul îşi eliberează destinul de cel al naturii. ln

' Cf. Boehm 1 994

2 Cf. Schafer/ Wulf 1 999
A N TRO P O L O G I A E D U C A Ţ I E I 1 23

miezul acestei lumi, unde se întâlnesc certitudinea obiectivă a mo�ii şi

certitudinea subiectivă a nemunru individ uale, se formează
autoconştiinţa umană; acest fapt este ilustrat de mobilierul fu nerar ce
ne-a parvenit şi de picturile ru pestre . Homo sapiens cunoaşte o lume
dublă: lumea obiectelor care-I înconjoară şi lumea reprezentărilor sale,
lu mea imaginaţiei sale. Î n pictu rile rupestre, animalul, în acelaşi timp
prezent şi absent, ne sugerează două lucruri: puterea exterioară asupra
lumii interioare şi imagin arul omului; dar şi fo�a magică pe care o
exercită imaginaţia asupra lumii exterioare . Î n acest loc de întâlnire a
magiei şi religiei se fo rmează sectorul mimesis-u lui, al esteticului. G raţie
puterii mi metice se produc imaginile. Dacă n u le înţelegem decât ca
prod use ale imitaţiei, după cum sugerează ideea trad iţională de
mimesis, neg lijăm imagin ile ca putere mimetică, ale cărei performanţe
nu se pot reduce la simpla reproducere. Desigur, un element imitativ
su bzistă în aceste prime imagini. Dar aspectele de prezentare,
exprimare şi prefigura re domină. Producerea de pictu ri rupestre co nstă
în prezentarea vizuală a acestor reprezentări fo nmate în interiorul
imaginaţiei umane. Exteriorizate, de exemplu pe piatră, ele prezintă
imagini interioare . Această reprezentare exprimă în acelaşi timp senzatii, '
sentimente, afecte - frica , speranţa, dorinţe. În aceste imagini, om ul
exprimă relaţia d intre imaginaţia sa şi lumea exterioară. În sfârşit, aceste
imagini conţin un e lement de prefigurare. Se inventează imag ini
punând u-se în scenă natura şi animalele, ca şi ro lurile pe care acestea
se presupune că le îndeplinesc, adică anticiparea acţiunilor. Este un
procedeu curent în magie. Omul proiectează scene, sentimente, cu
mare intensitate, şi g raţie acestu i l ucru doreşte să câştiga influenţă
asu pra naturii. El aşteaptă de la natură, adică de la animale, un
comportament imitativ în privinţa a ceea ce omul le-a p refigura!, pe
pereţii grotei. Mimesis-ul este deja o fo�ă complexă legată de imaginaţia
umană, ce reuneşte elemente imitative, reprezentative, expresive şi· de
prefigurare. În acele timpuri îndepărtate, poate se simţea deja, după cum
vor confirma epocile u lterioare, bucuria rezultată din creaţie şi din
copierea mimetică de imag i n i , adică o plăcere estetică . Este un rezu ltat
al relaţiei omului cu operele imaginaţiei sale, cu lumea aparenţei.
1 24 C H R I S TO P H E W U L F

i n acest prim stadiu de homo sapiens, mimesis-ul dobândeşte

deja după toate probabilităţile o importanţă capita lă, căci contribuie la
fo rm area lumii imaginare a omului. Este o consecinţă a neconcordanţei
creieru l u i uman cu lumea. Zonele din creier leg ate de
compo rtamentele in stinctiva înnăscute au regresa!; enorma dezvoltare
a creieru l u i a creat un spaţiu intre certitudine şi eroare, obiectivitate şi
s u biectivitate, realitate şi fa ntastic. începând de acu m , omul este
înşelat, are imagini înşe lătoare sau nebune, extaz şi doliu. Omul pare
să-şi găsească plăcere in stările emoţionale ce-l cuprind in intregime.
Apar angoasa, excesu l , lipsa de măsură, mânia, crima şi d istrugerea,
se formează o tend inţă spre visare şi violenţă ; limita intre cele două
reg i u n i pare să se năruiască. Imaginaţia, fantezia şi afectivitatea se
extind şi se intensifică . Dezord inea ameninţă ordinea existentă şi
constru ieşte o nouă ordine umană.
in s patele homo sapiens se ascunde homo demens; nu există
sapienfia fără demenfia. Imaginaţia dezlănţu ită de com p lexitatea
creieru l u i uman îşi dezvoltă propria mitologie, magie ş i mimesis -
eroarea, dezordinea şi no n-violenţa au un loc in devenirea omului.
Dezo rdinea, " pertu rba rea " , erorile cond iţionează dezvoltarea unei
o rd i n i umane; ele fac posibile auto-organiza rea continuă, autopoiesis­
u i 1 . O rice procedeu mimetic se inţelege ca incercare de a introduce o
ordine in " starea de dezordine " a imag inaţiei. Este vorba de form area
de sentimente , rep rezentări şi imagini, de transferul lucrurilor resimţite
confuz in secto ru l fantasmelor şi a l imaginilor; este vorba şi despre
cre a rea unei relaţii intre i nterior şi exte rior, intre imaginaţie şi lumea
exterioară, la care contribuie im itarea, p rezentarea, exprimarea şi
prefigurarea.
Mimesis-ul este una d intre primele puteri ale omului. În forma sa
precoce, el va aminti mimetismul g raţie căru ia plantele şi animalele îşi
gara ntează supravieţu irea. Faptul de a face pe mortul este un exemplu.
Primul om se găseşte confruntat cu o natură duşmană, mai puternică
decât el, care il forţează, in faţa terorii de a trăi in acest mediu, să-şi
dezvolte reflexe de supravieţuire; n u ne indoim că mimetism u l morţii a

' Cf. Paragrana 4 (1 995) 2: Mimesis - Poiesis - Autopoiesis

ANTROPOLOGIA EDU CAŢIEI 1 25

avut un rol capital. Ca şi in reacţia animaluiui de a face pe mortul,

im itarea mo�ii la om pare să conţină o protecţie faţă de ucigaş. De fapt,
un om sau u n animal care par deja mo�i n u incită spre asasinare. Un
asemenea m imesis al mo�ii n u conduce, desigur, la procese de fixare şi
re ificare. Putem crede că in această fază precoce a dezvoltării umane,
deschiderea şi mobilitatea umană sunt deja amen inţate de reificare.
Chiar dacă mimesis-ul in acest caz este încă strategie de supravieţu ire,
el cuprinde deja conformarea la lumea exterioară , la moarte, ad ică
abandonarea posibilităţii de a deveni subiect. Dezvo ltând reprezentări
magice, oamenii fac fo�a mimetică să intre intr-un stad iu nou. Ea nu mai
serveşte confo rmării la natură, ci conduce la prefigurare. imaginaţia
umană proiectează reprezentări care trebuie să servească drept
exemplu naturii. Ea trebuie să u rmeze imag inaţia umană. Acest
procedeu de prefigura re este u n pas decisiv către su premaţia omului
asu pra natu rii, sporindu-i puterea ca subiect raţional. Procesul de
supunere a naturii capătă amploare .

I magi naţia

Afectând intreaga viaţă a omului, imaginaţia ia forme foarte

diferite . Ea scapă o ricărei definiri precise şi nu poate fi ses izată decât in
momentul in care devine concretă. A imagina înseamnă a reprezenta un
ob iect în absenţa sa. P laton este p rimul care evocă noţiunea de
imaginaţie în " Republica', u nde defineşte mimesis-ul pictorului prin
im itarea unui fenomen aşa cum apare el (pros to phainomenon, os
pahinetai). Aristotel, în tratatu l său despre Suflet ( I I I , 3) defineşte
imaginaţia prin " a-şi pune ceva sub ochi' (pro homaton gar esti ti
poiesasthat). Artistul memo riei procedează astfel când alege dintre
anumite imagini. Imaginaţia ar fi deci ceea ce face să n ască în noi, cum
s-ar spune, o fantasmă . În Antichitatea romană, "fantasia " este
completată de "imaginatia " . " Imaginatia " desem nează fo�a activă de a-şi
apro pria imagini, de a-şi imagina ceva . Apoi, Paracelsus a trad us acest
cuvânt în germană prin " Einbildungskraft" (capacitate imaginativă).
1 26 C H R I STO P H E W U L F

I m aginaţia desemnează capacitatea omului de a face să intre imagini din

exterior in interiorul său, adică de a transforma lu mea exterioară intr-o
lume interioară. Ea este , de asemenea , capacitatea de a crea lumi
interioare de imagini cu orig ine şi semn ificaţie d iferite , de a le păstra şi a
le modifica .
Din pu nct de vedere structural , imaginaţia seamănă cu un chiasm
in care interiorul şi exteriorul se încrucişează . Merleau-Ponty şi Lacan
au subliniat această asemănare intre imaginaţie şi chiasm, de mare
im portanţă pentru percepţia şi producerea de imagini. Este insuficient să
ne gândim că ar fi vorba de cineva care vede mai întâi ,.vidul", apoi se
deschide către obiectele identice cu ele înseşi ce se află in faţa lui. Este
vorba mai degrabă de ,ceva de care nu putem fi mai aproape decât
palpându-1 cu privirea, lucru ri pe care nu am putea visa să le vedem
,goale " deoarece privirea însăşi el înfăşoară, le îmbracă cu carnea sa
( . . . ) . Privirea ( . . . ) înfăşoară, palpează, se mu lează pe lucrurile vizibile.
Ca şi cum a r fi cu ele intr-un raport de armonie prestabilit, ca şi cum le
ştia inainte de-a le fi ştiut, se mişcă in modul său in stilul său sacadat şi
im perios , şi totuşi vederile n u sunt oarecare, nu privesc un haos, ci
lucruri, astfel încât n u se poate spune dacă ea sau ele comandă " 1 .
Sensul şi obiectele percepute s e încrucişează n u numai când l e vedem,
dar şi când le atingem, le ascultăm sau le gustăm.
Omul n u vede fără presu poziţii. Pe de o parte , percepem lumea in
mod antropomorf, adică pornim de la bazele noastre fiziologice. Pe de
altă parte, percepţia noastră se orientează in funcţie de datele isto rico­
antropolog ice şi culturale. De aceea de la inventarea şi vulgarizarea
scrisu lui, oamenii au o altă percepţie a l ucru rilor decât inainte, in cultura
orală. Noile media şi accelerarea ce le u rmează contribuie de asemenea
la schimbarea pe care o suferă percepţia umană. După cum a arătat
psihologia ,.Gestalt", imaginaţia joacă un rol important in simpla
percepţie, ca de exemplu in percepţia complementară . La fel se
întâmplă şi pentru referinţele cultu rale, deoarece doar ele dau u n anu mit

1 Merleau-Ponty 1 964, p. 1 73-1 75

ANTROPOLOGIA EDUCAŢIEI 127

sens ş i o anume semn ificaţie obiectelor percepute. Istoria şi cultura sunt

cele care fac posibilă viziunea şi care o restrâng, in acelaşi tim p .
Viziunea este modificabilă, contingentă şi deschisă viitorului. Pentru
Lacan, viziunea îşi are originea in imaginar, care este pentru el o stare
corporală prelingvistică in care copilul nu şi-a conştientizat încă limitele.
Pentru Lacan, imag inaţia îşi are orig inea in identifica rea copilului
cu mama1 . Copilul mic se identifică cu ea şi nu îş i dă încă seama că ea
este diferită de el, că este o altă persoană. Ea il fascinează prin corpul
său omoge n . Văzând u n itatea corporală a mamei, care reprezintă o
oglindă pentru copil, acesta se identifică cu ea şi se simte puternic. i n
acelaşi timp, un itatea maternă il face să-şi descopere propria
eterogen itate şi de aici dependenţa faţă de celălalt. Copilul
conştientizează că este in acelaşi timp incomplet, din cauza dependenţei
sale şi intreg, prin omogen itatea sa. Subiectu l sexual îşi g ăseşte
originea în această experienţă. Pentru Lacan , imaginarul şi imagin ile
precedă sim bolicul şi limbajul. Această o rdine este reluată de
Castoriadis, care defineşte rapo rtul între imaginar şi simbolic in modul
următor: "I maginarul trebuie să folosească sim bolicul , n u numai pentru a
se exprima, ceea ce vine de la sine, ci pentru a " exista " , pentru a trece
de la virtual la ceva mai mu lt. Delirul cel mai elaborat ca şi fantasma cea
mai secretă şi vagă sunt făcute din imagini, dar ele reprezintă aici
altceva şi au, prin urmare, o funcţie simbolică . Invers, simbolismul
presupune ca pacitatea imaginară. Căci presupune capacitatea de a
vedea intr-un lucru ceea ce nu este, de a-1 vedea altfel decât este.
Totuşi, în măsura in care imaginarul revine in sfârşit la capacitatea
originară de a pune sau de a-şi da, în modul reprezentării, u n l ucru şi o
relaţie care nu sunt (care nu sunt date in percepţie sau nu au fost
niciodată), vom vorbi despre un imaginar u ltim sau rad ical, ca rădăcină
comună a imaginarului efectiv şi al simbolicu lui. Este, in sfârşit,
capacitatea elementară ş i ireductibilă de a evoca o imag ine. " 2

1 CI. Lacan 1 966

' Castoriadis 1 975, p. 1 77

1 28 CH RISTOPHE WULF

Chiar dacă Gehlen se foloseşte de alte argumente pentru a

localiza imaginaţia, argumentaţia sa seamănă cu cea a lui Castoriadis:
"În străfundurile vieţii vegetative - in copilărie sau in ra portu rile sexuale
- deci acolo unde se simte forţa vieţii născându-se, există - in forme
variabile - anum ite imag inaţii orig inale ale unei sch iţe a vieţii ce aspiră
spre o mai mare formă şi intensitate . Este vorba de o idealitate vitală, ce
ar vrea să atingă o cât mai mare calitate şi cantitate " 1 . Pentru Gehlen,
imaginaţia este un exces de impulsie. Este posibil ca ea să preceadă
acest exces de impulsie pentru ca pofta de viaţă să genereze imagini ce
incită să fie satisfăcute. Î n orice caz, ea este legată de imperfecţiunea
omului, de restul de instincte şi hiatul intre stimul şi reacţie. Imaginaţia
este deci in raport cu nevoia omului, cu impulsurile şi dorinţele sale de
satisfacere. Dar activitatea imaginaţiei nu poate fi redusă la aceste
fu ncţii. Omul, ca fiinţă plastică şi deschisă către lume, trebuie să fie
neapărat format de cu ltu ră . I maginaţia joacă aici un rol important, astfel
încât " omul este in aceeaşi măsură o fiinţă imaginară şi înzestrată cu
raţiune " 2, În ciuda d iferenţelor privind abordarea şi argume ntarea,
poziţiile lui Geh len ş i Castoriadis se întâlnesc in măsura in care
imaginaru l rep rezintă pentru ambii o forţă colectivă ce dă naştere
societăţii, culturii şi ind ivid ualităţii. Recurgând la lucrările ulterioare ale lui
Merleau-Ponty asupra chiasmu lui intre corpul omului şi percepţia sa,
Lacan a demonstrat că imaginarul influenţează şi asu pra percepţiei
senzuale a subiectu lui social in viaţa cotidiană.

Magie, reprezentare, simulare

I maginile sunt ambigue. Nu ar fi g reşit să presupunem că ele se

nasc din teama de moarte , din teama că trebuie să moară intr-o zi, şi
aceasta chiar dina inte de dezvoltarea conştiinţei. De aceea Kamper se
gândeşte că imaginea are ca scop acoperirea rănii din care s-au ivit

' Gehlen 1 986, p. 324 Tr. H . K.

' Gehlen 1 986, p. 3 1 7
ANTROPOLOGIA EDUCAŢIEI 1 29

oamenii. Dar nu se poate atinge acest sco p . Fiecare amintire serveşte

acoperirii (amintire - ecran) şi aminteşte ceva . Fiecare imagine este
până la u rmă sexuală, chiar dacă este profund "religioasă " , în ceea ce
priveşte mişcarea sa. De aici, putem califica imaginea morţii persoanei
d u pă cum o face Barthes1 : ,Prin intermedi u l fricii, imaginea joacă u n rol
esenţial , deturnând dorinţa omului. Ea se substituie ind iferenţei orig inii,
înlocuieşte rău l primar. Ea h răneşte mai întâi speranţa că vocea mamei
va vibra prin toate ambivalenţele. Pivotează asupra sa înseşi, mergând
de la sacm la banal. De fapt, a doua fază în stăpânirea fricii este
duplicarea (reproducerea). Imaginea se pierde în imagini. Ea nu
fu ncţionează " 2.

Se pot d istinge trei tipu ri de imagini:

- Imaginea ca prezenţă magică;
- imaginea ca rep rezentare mi metică ;
- imaginea ca simulare tehnică.

intre aceste categorii de imagini există numeroase reg ru pări. Dar

o asemenea distincţie pare utilă, în măsura în ca re permite identificarea
caracteristicilor variate şi în parte contradictorii ale icoanelor.
Imaginile magice, imagin ile ce au legătură cu cu ltele, imagin ile
sacre fac parte din aceste imagini ce au apărut într-o vreme în care nu
erau considerate opere de artă. Belting s-a a plicat asu pra acestui
subiect în cartea sa L 'histoire de l'image avant l'epoque de l'artJ,
vorbind, este adevărat, doar despre imag ina culturală de la sfârşitul
Antich ităţii - o imagine ce nu vizează decât reprezentarea. Sunt
consideraţi idoli imaginile ce conferă zeilor o prezenţă magică. Îi găsim,
de exemplu, în culturile arhaice. Reprezentările prim itive ale zeiţelor
fecu nd ităţii rea lizate în argilă sau piatră fac parte din această categorie.
În cartea sa celebră Les structures anthropologiques de /'imaginaire,

1 CI. Barthes 1 997, 1 980

' CI. Kamper 1 997, p. 592

' CI. Belting 1 998
1 30 CH RISTOPHE WULF

Durand a conceput un un ivers de imagini din care fiecare reprezintă o

parte importantă a lumii imaginilor magice 1 . Se pot d istinge " imagin ile
regatului zilei" de " imaginile regatu lui nopţii " . Capitolele Les visages du
temps, Le sceptre el la glaive prezintă ,regatul zilei'. Capitolele La
descente el la coupe şi Du denier au bâton prezintă " regatul nopţii " . Cel
de-al treilea capitol este consacrat imaginilor ce prezintă fantasticul
transcendental. Studiul lui Durand încearcă să reprezinta imaginile
extrase din imaginarul colectiv şi să le structureze. Tranziţia intre
imaginile prezenţei şi imaginile reprezentării este imprecisă. Cartea lui
Seringa care vorbeşte despre simboluri in artă, in religie şi in viaţa
cotidiană, oferă aceeaşi perspectivă2. În această carte , frontiera ce
co nduce la imagine ca reprezentare este defin itiv trecută. I maginile
fictive de animale sunt reprezentate şi semn ificaţia lor este dată pe scurt.
Imaginaru l cuprinde imagini de an imale terestre (tau r, bou, vacă ; cal,
măgar; ţap , miel, berbec; pisică , câine, capră, porc; iepure domestic,
iepure sălbatic, elefant, cămilă), El se extinde la păsări şi la peşti şi
include vegetaţia (copacul vieţii , palmieri, cedri, stejari; flori, trand afir,
crin, lotus; cereale; fructe; etc.). Se raportează la cosmos şi la
elementele naturii (focul ş i lumina; fumul, norii, aburul; apa; pământul;
pietrele, g rotele şi peşterile ; aerul; soarele; luna, etc.). Imaginarul conţine
imagini de clădiri (palat, casă, grădină; uşi, scu lpturi) şi lucru ri mai
abstracte (nume, numere, spirale, labirint). Putem remarca peste tot
"
"caracterul intermediar al imaginilor. Ele ilustrează lumea şi astfel
locuiesc omul. Căci nimic nu este mai ameninţător decât o lume fără
imagine, nimic nu este mai ameninţător decât lumina strălucitoare sau
intunericul ce d istrug imaginile.
î n opera lui Plato n , imaginile sunt reprezentări a ceea ce n u sunt
ele insele. Ele reprezintă , exprimă şi trimit la ceva . Conform lui Platon,
pictorii şi poeţii n u prod uc Idei precum Dumneze u , nici obiecte obişnu ite
precum a rtizanii; ei creează aparenţa lucrurilor fără a se limita la obiecte
particulare . Pictura şi poezia nu sunt lim itate la reprezentarea artistică a

' CI. Durand 1 994

' Cf. Seringa 1 985
ANTROPOLOGIA EDUCAŢIEI 131

lucrurilor, ci sunt ş i reprezentarea fenomenelor, aşa cum apar. Scopul nu

este expunerea realităţii sau a adevăru lui, ci expunerea în mod artistic a
fantasmelor, fenomenelor. Pictura şi poezia pot în principiu să creeze
orice lucru vizibiP. Este problema mimesis-ului ce creează imagini şi
iluzii, pentru care o rice diferenţă între model şi copie nu are nici o
importanţă . Obiectivu l nu este re prod ucerea conformă, similitudinea, ci
aparenţa fenomenului2. La Platon, a rta şi estetica îşi au deja domeniul
propriu unde artistul, adică poetul , domneşte ca stăpân. El nu are,
desig u r, capacitatea de a produce Existenţa, dar este liber de orice
cerinţă de adevăr pe care trebuie să le îndeplinească filozofia, ce
constituie te melia Cetăţii ideale. Astfel, domeniul estetic dobândeşte o
anumită independenţă faţă de filozofie, de căutarea sa a adevărului şi
cunoaşterii, de căutarea a ceea ce este bun şi frumos. P reţu l de plătit
este excluderea din Cetatea ideală, care n u poate accepta caracteru l
imprevizibil al artei şi poeziei.
Procesul a rtistic vizează realizarea unei imagini interioare pe care
o are în faţa ochilor pictorul sau poetu l. Schiţa ce duce la realizare se
pierde puţin câte puţin în imagine, care-şi vede concretizarea printr-un
alt mijloc decât proiectul imaginat. Se fac modificări, su primări, adăug iri,
astfel încât asemănarea cu modelul este limitată . Adesea, modelele la
care a rtistu l se raportează pentru a concepe operele şi sch iţele sunt de
origine necunoscută; fie pentru că nu au existat n iciodată, fie pentru că
nu s-au păstrat. in centrul p rocesului artistic se află imaginea care
im plică relaţii cu modelele şi care este generată de un proces de inovare
şi transformare .
Care este raportu l între model şi rezu ltatu l procesului m imetic?
Este creat de model? Cum să înţelegem această relaţie? Problema de a
şti dacă a existat un model şi unde anume a fost pusă încă din
Antich itate , în ceea ce priveşte fa imoasa statuie a lui Zeus realizată de
Fidias. Dat fiind că nu poate exista u n model pentru această
reprezentare, imaginea lui Zeus este nouă. Ea s-a născut chiar din

' Platon: Republica 598a

' Cf. Zimbrich 1 984
132 C H R I ST O P H E W U L F

procesul a rtistic, din prelucrarea materialelor. Oricine vede statu ia

recunoaşte imaginea, deşi nu cunoaşte modelul " Zeus " care, evident, nu
a existat inaintea acestei reprezentări. Zuckerkandl merge mai departe
in reflecţia sa afirmând că ,opera de artă este o imagine in căutarea unui
model " creat ,pentru a găsi in spiritu l oamenilor u n model (pre­
imagine)" 1 . Această imagine nu este univocă, ea nu este n ici un
"
" răspuns , ci o intrebare ce se pune destinatarilor prin intermed iul operei
şi la care se pot da diferite răspunsuri. Structura impl icită in operă
produce imagini, rapoarte de sens şi interpretări ce fac complexitatea
operei de artă. Raportul mimetic este astfel deplasat. Opera de artă nu
se mai concepe ca o imitare a unui model, ci este mai curând im itarea
intre operă şi destinatar. I ntervine un raport de reprezentare.
Cea de-a treia categorie de imagini este definită prin simularea
tehnică şi reprezintă un nou tip de imagini1. in prezent, totul are ten dinţa
să devină imagine; chiar şi corp u ri le opace sunt men ite să fie
transformate; ele îşi pierd opacitatea şi materialitatea pentru a deveni
transparente şi trecătoare. Procesele de abstractizare se transformă in
imagini şi sem ne. Le întâlnim pretutindeni; nimic nu mai este stră in şi
copleşitor. Imagin ile duc lucrurile şi realităţile la pierderea lor. in paralel
cu transmiterea textelor, se memorează şi transmit imag ini, in propo�ii
impresionante , pentru prima dată in istoria umanităţii . Fotog rafiile, filmele
şi imaginile video devin rezu mate; apar amintirile vizu ale. Dacă până in
prezent textele necesitau un complement adus de imagini inventate,
imaginaţia este acum restrânsă prin producţia de " texte-imag ini " şi prin
transmiterea lor. Sunt din ce in ce mai puţini producători , dar din ce in ce
mai m u lţi consumatori de imagini prefabricate, ce stimu lează şi mai mult
imag inaţia.
Imagin ile sunt forme specifice ale abstracţiei; planeitatea lor
anih ilează spaţiul, ubicu itatea şi acce lerarea devin posibile prin
caracterul electronic al imaginilor televizuale. Asemenea imagini pot fi
d ifuzate la viteza luminii, aproape simultan in cele patru colţuri ale lumii.

1 Zuckerkandl 1 958, p. 2 3 3 , Tr. H.K.

' CI. Baudrillard 1 983, 1 987.

ANTROPOLOGIA EDU CAŢI E I 133

E l e min iatu rizează lumea şi permit experienţa u n e i l u m i privite ca

imagine. Ele reprezintă o nouă formă de marfă şi sunt copleşite de
principiile economiei de piaţă . Sunt ele însele prod use şi negociate, în
timp ce obiectele la care se raportează nu au devenit marfă .
I maginile sunt amestecate ; ele intră în contact şi se raportează
mimetic la alte imag ini; fragme nte de imagini sunt selectate. şi
recompusa în mod d iferit; se produc imag ini fractale pentru a forma de
fiecare dată noi entităţi . Ele sunt întotdeauna în mişcare, trimiţând unele
la altele. Deja mişcarea lor accelerată le u niform izează : este m imesis-ul
vitezei. În ciuda d iferenţelor intrinseci, imagini foarte d iferite devin
asemănătoa re în virtutea planeităţii lor pure, a caracterului electronic şi
miniaturizant. Ele participă la o reală transformare a lumilor actu ale ale
imaginilor. Rezultă o promiscu itate de imagini, care antrenează
observato ru l cu ele şi îl aruncă într-o revărsare ce amen inţă să-I înece.
Observatoru l este în mod real ameninţat de vârtejurile imagin ilor; este
imposibil să le scape; ele trezesc fascinaţie şi angoasă. Dizolvă lucrurile
şi le propulsează intr-o lume a aparenţei. În această relaţie, puterea şi
oprimarea sunt legate nedisociabil. Lumea, domen iul politic şi domeniul
social sunt estetizate . Imagin ile caută într-un proces mimetic modele,
pentru a se conforma unele celorlalte ; sunt transformate în noi imag ini
fractale, go lite de cad ru l de referinţă. Fascinează. Este un joc ameţitor
făcut din simu lacre şi simu lări: imaginile se d ife renţiază la infinit şi
d iferenţele lor fac implozie, asemănarea este fără limită. Sunt ele înseşi
mesajul, reprezintă lumea aparenţei cu întreaga fascinaţie şi admiraţie
pe care le pot trezi.
I magin ile se d ifuzează aproape cu viteza luminii; sunt la fel de
contagioase ca un virus. În procesele m imetice, ele permit p rod ucerea
de imagini noi, de fiecare dată . la naştere o lume su perficială şi
fascinantă, care se detaşează de ,realitate " . Ca lume a artei şi a poeziei,
lumea aparenţei nu ocupă mai mult decât lumea politicii dintr-un spaţiu
bine delimitat; ea are mai deg rabă te ndinţa de a lua altor lumi fondul de
real itate şi a le transforma in lumi ale aparenţe i . Rezultatul este o
estetiza re a tuturor domeniilor vieţii. Se produc din ce în ce mai multe
134 CH R!STOPHE WULF

imagini care nu se au decât pe ele insele ca punct de referinţă şi n u mai

corespund nici unei realităţi. Ca ultimă consecinţă , totu l devine un joc de
imagini in care totul este posibil, intr-atât încât problemele de etică sunt
de importanţă mai red usă. Această tendinţă ce cond uce la o "societate
de cu ltu ră " îşi arată caracterul ambivalent. Dacă totu l devine joc de
imagini, caracteru l său facultativ şi neobligatoriu va fi ineluctabil. Lum ile
de imag ini astfel produse ce coexistă intr-un raport mimetic au
repercusiuni asupra vieţii individ ului şi duc la estetizarea sa. Devine
imposibilă distincţia intre viaţă şi artă , imag inaţie şi realitate . Cele două
domenii se adaptează unul la celălalt. Viaţa se !Veşte ca model lumii
aparenţei şi aceasta se!Veşte ca model vieţii . Asistăm la o h ipertrofie a
vizualului. Totul devine transparent; spaţiul se degradează şi devine o
planeitate o rnată cu imagini; timpul se condensează, ca şi cum ar exista
doar prezenţa imaginilor accelerate . Imaginile întreţin dorinţa şi o
incătuşează, atenuează difere nţele şi le propulsează in afara lim itelor.
Dar in acelaşi timp, ele cedează loc dorinţei; deşi prezente, tri mit la un
o biect absent. Lucrurile ş i oamenii reclamă această transgresare a
realului şi concretu lui prin intermed iul imagin ilor. Do rinţa se exacerbează
in neantul imaginilo r electron ice.
Din ce in ce mai mu lte imagini devin simu lacre. Ele se raportează
la ceva , se adaptează şi sunt prod usul unui comportament mimetic.
Astfel, de exemplu, dezbaterile politice nu mai sunt desfăşu rate pentru
ele insele, ci sunt montate in vederea unei reprezentări televizuale.
Controversa politică ce se deru lează pe ecran este deja axată pe
simbolizarea sa. Imagin ile televizuale permit mediatizarea dezbaterii
politice; estetizarea politicului este inevitabilă. Spectatorul vede o ceartă
politică simu lată, in cursu l căreia totul este pus in scenă astfel încât el să
creadă in autenticitatea acestei dezbateri. Dar autenticitatea acestei
reprezentări este in realitate o simulare. Ne jucăm atât de bine cu
convingerile şi aşteptările spectatorului încât el ia simu larea drept
autentică. Totu l este prevăzut, încă de la inceput, in vederea admiterii in
lumea aparenţei . I n măsura in care acest lucru reuşeşte , controversa
este incoronată cu succes. Efectele căutate de pol itician nu se obţin
A N TROPOLOGIA EDUCAŢIEI 135

decât prin simularea pe ecranele televizoru lui, care d ă adesea rezultate

mai bune decât dezbaterile politice ..reale " . Simu lacrele sunt în căutarea
modelelor care sunt create doar de ele însele. Simu lările sunt .. imagini­
semne " ce acţionează asupra naturii dezbaterii politice . Este imposibil să
se traseze frontiera între realităţi şi simu lacre, cele două lumi se
întrepătru nd şi se influenţează reciproc. Procesele mimetice pun în
circulaţie modele, imagini, co pii. Imagin ile nu mai au drept scop să
semene cu modelele, ci cu ele însele. Acelaşi lucru se întâmplă cu
oamenii. Obiectivul este extraordinara asemănare a ind ivizilor cu ei
înşişi, acest obiectiv nefiind realizabil decât printr-un mimesis prod uctiv
fondat pe o diferenţiere în cadrul aceluiaşi s ubiect. Mi mesis-ul devine
astfel puterea determinantă a imaginilor şi a reproducerii lor fragmentare
în lumea aparenţei.

Lumea interioară a reprezentă rilor

Lumea interioară a reprezentărilor unui subiect social este mai

întâi cond iţion ată de imaginarul colectiv al culturii sale, apoi de
originalitate şi u n icitatea imaginilor proven ite din istoria sa individ uală şi,
în sfârşit, de suprapunerea şi interpătru nderea celor două lumi de
imagi n i . Cercetarea în pedagogie şi-a dat seama în aceşti ultimi ani de
rolul i mportant pe care-I jucau aceste lumi interioare ale reprezentării.
Prin urmare, aş dori să d isting şapte tipuri de imagini interioare: imagini
ca regulatori de comporlament, imagini-reper, imagini privind pulsiuni/e,
fantasme ale voinţei, amintiri vizuale, imagini mimetice şi imagini
arhetipale!.

Imagini ca regulatori de comporlament

C hestiunea con stă în a şti dacă omul deţine structuri
comportamentale moştenite şi dacă da, în ce măsură . Sigur, nu se poate
nega faptul că h iatul între stimul şi reacţie este o caracteristică umană.

' Cf. Flugge 1 963, p . 1 55

1 36 CHRISTOPHE WULF

Aceasta nu înseamnă însă că un comportament al omului nu este

influenţat de imagini exterioare transmise prin ered itate şi modele
comportamentale. Etologia a luat cunoştinţă in ultim ii ani de efectul de
,imagin i-declic' asupra comportamentului elementar al omului in ceea ce
priveşte băutu l , mâncatul , reproducerea şi perpetuarea generaţiilor
u rmătoare.

Imagini-reper
Socializarea şi ed ucaţia transmit mii de imagini-reper ce permit
tânărului să se orienteze in un iversul său şi să-şi continue viaţa . Mare
număr din aceste imagini sunt de o extremă u n ivocitate , uşor
reproductibile şi foarte eficiente pe plan social. Aceste imag ini sunt
pu blice ; ele sunt împărtăşite de o mare parte din oameni; ele ,unesc
oamenii la reţea " ; participarea la acest gen de reţea de imagini
generează idei de comun itate, apartenenţă, colectivitate . Sub influenţa
g lobalizării, aceste reţele de imagini se intind la scară mondială dincolo
de frontierele cu ltu rilor naţionale şi creează reţele şi noi forme
transnaţionale de conştiinţă.

Imagini privind pulsiuni/a

Din punct de vedere structu ral , imagin ile privind pulsiunile şi
fa ntasmele dorinţei se aseamănă; dar ele sunt adesea d iferite in formele
lor concrete . Ele joacă u n rol considerabil la om in orientarea acţiunilor şi
viselor. Adesea vizează satisfacerea dorinţelor ştiind că aceste dorinţe
sunt imposibil de rea lizat.

Fantasme de voinţă
i n timp ce fantasmele dorinţei sunt axate pe dorinţa de posesie şi
plăcere, fantasmele de voinţă sunt proiecţii de energie de acţiune. În
aceste dorinţe guvernate de voinţă , se exprimă la om un exces de
impuls. Originea muncii umane şi a cu lturii rezidă in această capacitate
a voinţei care le g h idează dorinţele .
ANTROPOLOGIA EDU CAŢIEI 137

Amintiri vizuale
Amintirile vizuale sunt determinante în ceea ce priveşte caracterul
specific al persoanei. Ele sunt pa�ial disponibile şi maleabile; în parte,
se sustrag d ispoziţiei noastre . U n mare număr provine din impresii
senzoriale; altele îşi găsesc originea în situaţii imaginare. Amintirile
vizuale stochează senzaţii nou percepute şi le fasonează . Ele sunt
rezu ltatul unei selecţii în care refu larea şi uitarea practicată con ştient ­
în sensul iertării - joacă un rol . Amintirile vizuale constituie istoria
omului. Ele sunt legate de spaţiu şi de momente precise din viaţa sa.
Aceste ami ntiri trimit la fericire şi la suferinţă; ele sunt asociate eşecului
şi succesului. Revin în memorie şi permit simultaneitatea cu trecutul,
sunt u n ajutor în l upta împotriva inexorabilităţii timpu lui.

Imagini mimetice
P laton menţiona faptul că imaginile ca modele favorizau facu ltatea
mimetică. Aceste modele puteau fi persoane vii sau imag i n i fictive .
Conform concepţiei platoniciene, incitarea spre mimesis este atât de
putern ică încât nu i se poate rezista, mai ales în copilărie şi adolescenţă.
Poziţia lui P laton este u rmătoarea: folosiţi în deplină cunoştinţă de
cauză în edu caţie toate imagin ile demne de a fi im itate şi excludeţi-le pe
cele care pun educaţia în pericol . Poziţia lui Aristotel este alta: este
important ca oamenii să reziste la acele imagini indezirabile printr-o
confru ntare controlată cu ele. Aceste două poziţii îşi fac din nou apariţia
în dezbaterile asupra efectelor violenţei în noile med i a 1 .

Imagini arhetipale
lată cum stabileşte Jung importanţa lor în viaţa ind ividului: " Toate
marile evenimente ale vieţii au u n raport cu această abundenţă de
imagini arhetipale deoarece apar în interioru l omului, care prin urmare
poate să ia cunoştinţă de ele dacă se cunoaşte suficient pe sine însuşi,

' CI. Gebauer 1 Wulf 1 992; Wulf 1 994

138 C H RISTOPHE WULF

adică dacă reflectează la ceea ce trăieşte , în loc să trăiască fără să ştie

cu adevărat dacă tră ieşte concret mitul şi simbolu1 " 1 .
N u este nevoie să garantăm explicaţi ile îndoielnice î n privinţa
naşterii inconştientu lui colectiv şi a arhetipurilor pentru a admite că
fiecare cu ltură şi-a dezvoltat marile idealuri, imag ini ale fatalităţii ce joacă
un rol în vise şi în producţiile cu lturale ale omului şi exercită o influenţă
asupra acţiunilor oamenilor.

Concluzie

Această lume interioară ş i mu ltiformă de reprezentări este

expresia plasticităţii umane. Ea este fructu l imaginaţiei ce cuprinde toate
formele experienţei umane, fie că este vorba de percepţie sau emoţii, de
gânduri sau de acţiu n i . La fel se întâmplă pentru excentricitate, care este
prod usul imaginaţiei, în măsura în care reprezintă capacitatea de a se
proiecta în afara sinelui şi de a se comporta faţă de sine în fu ncţie de
acest "în afara sinelui " . Această raportare la sine este , de asemenea, un
raport ce se exprimă într-o relaţie de la imagine la imagine. Prin imagini
se man ifestă capacitatea imaginativă , în fig urările lor se revelează
caracterul mu ltiform al cu ltu rii . El se poate vedea în d iferite tipuri de
imagini. Magia, reprezentarea, simularea se man ifestă în imagini,
modifică natura acestora şi calitatea imagi naţiei .
"
" Educaţia este abordarea şi gestionarea imaginilor î n m o d gândit.
O utilizare gând ilă a imaginilor n u înseamnă reducerea imaginii la simpla
semn ificaţie, ci mai curând ,plierea " imaginii, "întoarcerea " şi
" Î
"reîntoa rcerea sa. ntârziere asu pra imaginii şi percepţia sa ca atare,
reprezentarea unei fig u rări şi a unei calităţi a sentimentu lui, lăsarea lor
să acţioneze. Este conservarea imaginii de interpretări g răbite ce o
transformă în discurs şi în semnificaţie şi o d istrug. Acceptarea
incertitudinii, ambigu ităţii şi complexităţii, fără să se stabilească un sens

1 Jung C.-G.: Psychologische Typen . Zurich. 1 942. p. 311 Tr. H.K. Traducere franceză
ANTROPOLOGIA EDUCAŢIEI 1 39

u n ivoc. Med itare asupra imaginii: re producere imagin ară a ceva absent,
prod ucţie mimetică şi modificare intr-un şuvoi interior de imag ini.
Ed ucaţia necesită o m u ncă de reprezentări interioare. M u nca d uce la o
experienţă ce nu mai constă in traducerea imaginilor in d iscurs, ci in
căutarea adevăratu lui lor conţinut. Comerţul cu imag ini duce la
expunerea ambivalenţei lor. De aceea este necesară orientare a asu pra
unei imagini căreia să i se consacre toată atenţia. Cu ajutorul
imag inaţiei, este vorba de constru irea unei veritabile idei de imagine şi
de păstrare a altor imagini aduse de şuvoiul interior de imagini . . Cu
ajutorul facu ltăţii imaginativa, imaginea trebuie să fie .,generată " ; cu
ajutorul concentrării şi reflecţiei, ea trebuie să fie .. fixată " . Apariţia unei
imagini este primul pas, fixarea ei, ajutorul dat in a se desfăşura cu
ajuto rul imaginaţiei sunt paşii următori ai unei utilizări chibzuite a
imaginilor. Reprod ucerea sau crearea unei imagini de către imaginaţie,
faptu l de a consacra un moment imaginii, n u necesită mai puţin efort
decât interpretarea acestei imagini. În procesul educativ, este o datorie
să se ia in calcul aceste două aspecte in confruntarea cu imaginile.
 EDU CAŢIA INTERCU LTU RALĂ

Violenţa inevitabilă

De la căderea zidului Berlinului în 1 989, violenţa reprezi ntă o mare

problemă în Germania, mai ales în Germania de Est. Această violenţă
se îndreaptă mai ales împotriva străinilor. Graţie articolului de ziar ce
u rmează, p ropunem prezentarea unui raţionament pe tema violenţei ce
s-a dezvoltat în ultimii ani in Germania, care a fost criticată de
antropologie in măsura in care violenţa a fost redusă la un fenomen uşor
explicabil şi posibil de controlat.
,Lovituri de cuţit pentru o insultă. Tinerii turci au eşuat in tentativa
de asasinat a elevilor" - Povestea uneia dintre agresiunile cele mai
violente din ultimii ani; anunţată pe scu rt şi niciodată analizată . Tineri
turci din Kreuzberg au agresat la Fried richshain un tânăr neamţ de 1 5
ani. Băiatul s e intorcea d e l a lice u . Agresorii n u il cu noşteau . Plecaseră
pentru a răzbuna un prieten d intr-o şcoală specială din Prenzlauer Berg ,
care le povestise c ă era constant victima discriminării. D a r duşmanii,
nemţi din Est, fug iseră . Atunci banda s-a luat de primul neamţ întâlnit.
L-au bătut cu bâta până când a căzut de pe bicicletă . În timp ce doi tu rci
il ţineau, alţi doi I-au injungh iat de unsprezece ori in piept şi de nouă o ri
in spate. Apoi au plecat, lăsându-1 acolo, singur. Operaţia de urgenţă
care i-a salvat viaţa acestui tânăr german a d u rat 8 ore. Dar băiatul n u-şi
va recupera niciodată sănătatea. " '
Până acu m , nu se cunoşteau asemenea incidente decât in Statele
U n ite . Dar se observă din ce in ce mai mult in marile oraşe europene,

' Tagesspiegel 1 2/ 1 3 aprilie 1 998

ANTROPOLOGIA EDU CAŢIEI 141

unde are loc amestecul cultural. D e l a reu n ificare, asistăm în Germania,

mai ales în landu rile noi, la un număr crescând de acte de violenţă
xenofobe. Co nform statisticilor, în 1 997 au fost 1 1 720 delicte, din care
790 acte de violenţă . 462 din aceste acte de violenţă erau îndreptate
îm potriva străin ilor.
În prezent, în Germania există sensibilitate pe ntru trei forme de
violenţă: a) violenţa în fam ilie b) violenţa înd reptată împotriva străin ilor
c) violenţa la tineri. De câţiva ani, tema violenţei este obiectul
dezbaterilor publice şi u n iversitare . Diferitele fo rme d e violenţă ce
suscitau încă interesul în anii 1 970 şi 1 980 în tim pul mişcării pentru
pace sau al mişcării ecologice, par în prezent mai puţin adecvate . Este
vorba mai degrabă de căutarea unei explicaţii pentru violenţa ce se
îndreaptă îm potriva femeilor, străinilor şi tinerilor şi de stabilirea unei
teorii a violenţei. Luăm aici xenofobia ca exemplu pe ntru că reprezintă
u n a din problemele fu ndamentale ale tinerilor germani d i n Est de la
căderea zid u l u i .
P rezentăm cinci motive c e ne v o r perm ite să explicăm violenţa
xenofobă în noile landuri:
- Motive socio-economice: o mare parte din tinerii nemţi din Est
sunt în şomaj, fiind astfel declasaţi. În plus, modernizarea Germaniei de
Est, ind ispensabilă trecerii la economia capitalistă, se face lent şi
dezavantajează germanii din Est în raport cu cei din Vest.
- Motive politice: de la prăbuşirea sistemului socialist şi
transformarea rad icală a societătii , tinerii nemti din Est sunt confru ntati
.
cu noi probleme pe care nu reu Ş esc întotdeau n a să le administreze . !�
faţa noilor cerinţe ale societăţii, ei sunt destabilizaţi, nemaiavând nici un
fel de structu ră.
- Motive socio-psiho logice: socializarea acestor tineri este d ificilă.
Fără punct de reper în această nouă societate , mare parte dintre ei
traversează o criză : efectele sale sunt ruptu ra socială, demoralizarea şi
criza de identitate .
- Motive socio-cu ltu rale: tinerii nemţi din Est asistă la declinul
vech ilor lor valori . N u se simt întotdeauna la înălţimea cerinţelor
142 C H R I S TO P H E W U L F

democraţiilor occidentale care sunt mai curând marcate de un ma re

individualism, ceea ce dă loc unei crize a simţu lui şi actelor ratate .
- Motive pedagogice : tinerii nu reuşesc să-şi administreze
problemele de adolescenţă. Autorităţile ce erau până acum în vigoare şi­
au pierdut semn ificaţia, tinerii îşi pierd astfel reperele şi, prin urmare,
o rice perspectivă . La şcoa lă, au din ce în ce mai mu lte lacu ne, ceea ce îi
exclude din viaţa şcolară şi socială.
Ţinând cont de aceste aspecte , creşterea violenţei xenofobe în
Germania de Est d u pă căderea zid ului nu pare surprinzătoare. in timp ce
în Genmania de Vest doar anumiţi ind ivizi sau grupuri erau victime ale
problemelor sociale, în ex-RDG toată lumea a suferit consecinţele
reu n ificării. S-a crezut de asemenea că este vorba de o problemă a
tineretului, dat fiind că mai ales ado lescenţii comiteau acte de violenţă.
Aceşti adolescenţi erau adesea în şomaj; n u mai aveau perspectivă şi
viitorul le era nesigu r. i n plus, îşi găseau cu g reu locul în noua societate.
Dar se impune o repunere în d iscuţie a analizei noastre precedente. De
ce individualizarea cauzată de p rocesele de modern izare ar trebui să
conducă neapărat la d izolvarea legătu rilor familiale şi la dezintegra rea
socială? De ce acest fenomen dă naştere xenofobiei, adică actelor de
violenţă înd reptate împotriva străinilor? Integrarea socială şi normativă
pot remedia efectele secundare ale individualizării? Ar trebui să ne
îndoim de acest mod de a explica apariţia xenofobiei. Mi se pare că
procesele de individualizare eşuate nu justifică apariţia xenofobiei. Ideea
că efortu rile de integ rare socială şi normativă penmit depăşirea acestor
acte ratate pare puţin va labilă. 1
Prezentele cercetări empirice confirmă ideea că xenofobia nu este
întotdeauna însoţită de d iferite stadii de modernizare a societăţii . Este
atestat cu certitudine că mai mult de 80% din xenofobii ce comit acte de
violenţă au mai puţin de 25 de ani şi 35% au mai puţin de 17 ani. Totuşi,
de la evenimentele din Rostock, unde adulţii aprobau delictele comise
de tineri, rezultă clar că xenofobia este o problemă ce n u priveşte doar

1 Cf. Wimmer/Wulf/Dieckmann 1 996

ANTROPOLOGIA EDUCAŢIEI 143

tineretul. De la evenimentele din Molln şi Solingen, nu putem admite ca

această problemă să fie tratată ca un fenomen tipic est-german . Se
poate explica totuşi faptu l că problemele de violenţă şi excludere sunt
ma i prezente in noile land u ri. Conform statisticilor, putem considera ca
fiind dovedit faptul că problema xenofobiei priveşte in primul rând tinerii
cu nivel de instru ire redus şi provenind din familii simple, mai m u lt băieţii
decât fetele şi mai m u lt germanii din Est decât pe cei din Vest. N u se
poate spune că şomajul, excluderea socială şi lipsa de perspectivă sunt
cauza opiniilor de extremă d reaptă. S-a descoperit că tinerii deja inseraţi
in viaţa activă erau mai deschişi spre opin iile de extremă d reaptă şi,
astfel, mai dispuşi să comită acte de violenţă. La fel stau lucrurile in
ceea ce priveşte ideea că tinerii adoptă opinii de autoritate şi naţionaliste
deoarece trăiesc in condiţii d ificile. De asemenea, nu se poate să nu
demonstrăm in mod empiric că, in comparaţie cu nemţii din Vest, cei din
Est sunt mai înclinaţi in privinţa exercitării unei auto rităţi d u re.
Luând in considera re aceste cercetări empirice, ne dăm seama că
o mare parte din întrebări rămâne fără răspuns şi se impune o
reanalizare a rezu ltatelor. Astfel, este interzis să concluzionăm
rezu ltatele cercetării empirice intr-o eventuală teorie. î n ceea ce priveşte
metoda, aceste cercetări empirice sunt insuficiente . De ce ura s-ar
indrepta exclusiv im potriva străinilor şi nu şi impotriva germanilor care,
aflându-se adesea intr-o situaţie ase mănătoare extremiştilor de d reapta,
reprezintă o ameninţare socială mai mare ş i un pericol mai mare pentru
extremiştii de d reapta. Explicaţiile acestu i fenomen sunt insuficiente.
U neori străinii înşişi sunt cauza actelor de violenţă; u neori sunt agresaţi
de tineri care se plictisesc sau se tem de concurenţă; uneori sunt victime
ale actelor de violenţă comise d e indivizi ce au fost ei înşişi victimele
violenţei structurale. U neori străinii servesc d rept ţapi ispăşitori, li se
delegă respo nsabilitatea pro blemelor sociale, ale ca ror victime sunt şi ei.
Explicaţiile prin care orig inea violenţei ar fi o lipsă de recunoaştere
socială, de afecţiune şi de perspectivă , frustrarea şi teama, nu sunt
deloc suficiente . La fel, nici explicaţiile care fac din problema xenofobiei
1 44 CH RISTOPHE WULF

o problemă tipic germană, dat fiind că problema xenofobiei afectează în

mod egal şi celelalte ţări europene.
Pentru a face d reptate complexităţii problemei violenţei, trebuie să
completăm prezentele explicaţii cu câteva reflecţii antropologica. Aceste
date a ntropologica nu par la prima vedere să se raporteze la problema
violenţei rasiale; dar ele permit abordarea vio lenţei rasiale dintr-o altă
perspectivă şi crearea de noi perspective . Cinci idei vo r călăuzi studiul
nostru .
- Nu putem înţelege fenomenul violenţei decât replasat în
contextul său istoric şi cu ltu ral. Acest context este cel care determină
ceea ce se înţelege prin violenţă. Am putea aproba teza, apărată de
Norbert Elias t , confo rm căreia procesul de civilizare conduce omul spre
a lua mai mare d istanţă în raport cu emoţiile sale, ceea ce face din
violenţă u n fenomen de civilizare, sau am putea considera acest punct
de vedere iluzoriu, după cum a făcut-o etnologul Pete r Duerr în
n u me roase lucrări2.
- Violenţa " ca fenomen cultural şi istoric este supusă evoluţiilor
"
cu lturale şi istorice . Ceea ce înţelegem prin violenţă depinde de raportu l
între imaginarul nostru şi fenomenul cu ltural şi istoric. Co ncepţia noastră
despre violenţă este defin ită de o dublă cu lturalitate şi o dublă
istoricitate .
- Fenomenele de violenţă sunt de o complexitate extremă; în
aceste fenomene se man ifestă emoţii şi sentimente foarte d iferite . Acest
lucru este valabil şi pentru cei care comit acte de violenţă şi pentru cei
care asistă la ele. Aceste acte violente au un impact mimetic
considerabil ce exercită o fascinaţie i rezistibilă. De aceea unii vor, după
cum recomanda Plato n , să excludă din viaţa pu blică orice reprezentare
a violenţei. Alţii, în schimb, susţin teoria lui Aristotel conform căreia
indivizii trebuie să facă faţă la aceste acte de violenţă pentru a gestiona
mai bine această problemă. Până astăzi n u am determinat încă cea mai

t CI. Elias 1 973

' Cf. Duerr 1 998
ANTROPOLOGIA EDU CAŢIEI 145

bună atitudine de adoptat i n privinţa violenţei d e către individ ş i

comun itate .
- Ştiinţele sociale tind să red ucă complexitatea violenţei pretinzând
că au cunoştinţă despre acest fenomen şi originile sale. Ele cred că pot
să-I inţeleagă şi astfel să-I controleze.
- Această abordare a violenţei neglijează faptu l că cei care comit
acte de violenţă acţionează adesea fără motiv real, ci in mod spontan şi
impu lsiv. Pare uneori că aceste acte ar fi putut fi evitate. Adesea
criminalii şi victimele n u înţeleg de ce s-a ajuns la această situaţie şi au
impnesia că a acţionat " u n străin " .
Aceste reflecţii duc la noi perspective şi ajută la înţelegerea
violenţei la tineri, violenţă care a zg uduit certitudinile ştiinţelor sociale şi
distruge speranţa controlării lor1 •
Violenţa este inerentă socializării omului. Schopenhauer,
N ietzsche şi Freud a u pus deja in evidenţă acest lucru . Cultu ra este
întotdeauna însoţită de ren unţarea la impulsuri şi dorinţe, de asceză şi
supunere la disciplină, cu violenţă în privinţa celu ilalt şi a sinelui.
Probabil această capacitate de violenţă permite omului păstrarea speciei
sale. Biolog ii vorbesc despre egoismul genetic al fiecănei acţi u n i umane
a cărei apreciere morală este, pentru ei, o chestiune de valori cu ltu rale.
in caz limită, actele d e violenţă condamnate d e morală pot garanta pe
tenren mediu sau lung conservarea s peciei umane sau a d iferitelor
societăţi şi culturi. Chiar şi actele altru iste ale ind ividului pot servi unui
egoism genetic sau propriu speciei sale. i n această perspectivă , violenţa
ca forţă d istrug ătoare abia poate fi d istinsă de violenţă ca forţă
constructoare . O evaluare detaliată a d iferitelor fo rme de violenţă nu
este posibilă d ecât intr-un context precis.
Chiar şi într-o perspectivă sistem ică, forţele ce ameninţă existenta
unui sistem sunt inevitabile. Ele apar ca " surprising behaviour" , adică
surprind sistemul. Pentru ca aceste forţe negative să n u antreneze
distrugerea sistemului, acesta reacţionează intensificându-şi puterea de

' Cf. Dieckmann 1 Wulf 1 Wimmer 1 997: Ch arlot 1 Emin 1 997

1 46 C H R I STOPHE WULF

control. Aceste eforturi ce vizează elimin area surprizelor neplăcute duc

la o multiplicare a fo�elor ce amen inţă sistemul. Cu cât este mai puternic
controlul ce are ca scop conservarea sistemului, cu atât fo �ele ce
vizează modificarea şi transformarea acestuia se amplifică . Aici se află
paradoxul ale cărui consecinţe pentru înţelegerea violenţei şi organizării
sistem ice necesită o mai mare atenţie.
Fiinţele vii şi siste mele acţionează în interesul lor; egoismul lor,
legat de dorinţa de conservare a speciei, generează mai exact o anumită
violenţă şi contra-violenţă . Dacă se ţine cont nu numai de formele
man ifeste ale violenţei, dar şi de as pectele sale în viaţă şi în organ izarea
sistemică, precum şi de rapoartele între generaţii, între bărbat şi femeie,
între om şi natură şi relaţiile omului cu sine însuşi, noţiunea de violenţă
va căpăta o nouă complexitate antropologică. Luând ca bază această
înţelegere mai amplă a violenţei, noţiunea îşi pierde u nivocitatea pe ca re
o deţinea când se aplica unor forme mai man ifeste de violenţă. O lărgire
a noţiunii de violenţă se face în conceperea violenţei ca, de exemplu,
,violenţa structurală " (Galtung)1, " violenţa fondatoare " (Girard)2 şi
"
" "violenţa simbo lică (Bourdieu)J.
Violenţa pare ca voinţă de putere " (N ietzsche), ca "fo�ă de
"
d istrugere " , ca ,pulsiune a mo�ii'' (Freud). Dar ea se man ifestă şi sub
fo rme tole rate de societate , precum ambiţia, concu renţa şi rivalitatea. Se
poate observa în ţările din lumea a treia unde cond iţi ile de viaţă sunt
p recare. Ea se reflectă în p rofanarea corpurilor umane, mutilarea şi
distrugerea lor. Este arbitrară, imprevizibilă, aleatorie şi incalcu labilă. in
război, într-o întrunire a m aselor, în vise , este mai puternică decât
raţiunea şi stăpânirea de sine. Ea se confundă cu g ustu l pentru risc,
nesig u ranţă şi neaşteptat. Exercită atracţie şi repulsie, fascinează pentru
că inspiră teamă şi oroare. Ea reprezintă o cond iţie prealabilă pentru
viaţa umană şi pentru socializarea omului şi, ca atare, reprezintă un
moment crucial pentru viaţa oamenilor.

' Galtung 1 9 7 1 , p. 55- 1 04

' Cf. Girard 1 972
' Cf. Bourdieu 1 997
ANTROPOLOGIA EDU CAŢIEI 1 47
------·-- ------

Lărgirea noţiunii de violenţă poate repune în discuţie speranţa de

a se depăşi violenţa. Acest scepticism nu implică totuşi ren u nţarea la
orice acţiuni politice şi sociale. Nu este s uficient să considerăm violenţa
doar ca pe ,un comportament social indezirabil " şi să facem din această
concepţie redu ctoare pu nctu l de pornire al unei strategii îm potriva
violenţe i . Pentru a aborda cu mai mult sau mai puţin succes potenţialul
de violenţă pe care capitalul biologic şi socializarea omului le au, este
necesar să înţelegem mai bine violenţa . Î n faţa ameninţării reprezentate
în prezent de actele de violenţă xenofobe şi rasiste, revend icarea unei
acţiuni politice şi sociale imed iate este desigu r de înţeles şi rezonabilă
pe plan politic. Totu şi, nu trebuie să aşteptăm prea mult de la aceste
strategii intervenţion iste concepute sub presiunea politicilor ce necesită
trecerea la act. Exprimând o voinţă fermă de a acţiona, aceste strategii
fu rnizează fără îndoială legitimarea u rgentă şi necesară politicii şi
dezvoltă modelele unui comportament social angajat, dar impactul
acestor intervenţii sociale şi pedagogice în l upta împotriva ras ismului,
îm potriva xenofobiei şi violenţei este în prezent d ificil de apreciat. Î n
orice caz, succesul acestor strategii va depinde de noţiunea de violenţă
care este la baza lor şi care fac dreptate fenomenelor de violenţă la fel
de complexe .
Când oamenii sunt victimele violenţe i din cauza înfăţişării lor fizice,
din cauza apartenenţei la o altă etnie sau religie, fără să fie totu şi
vinovaţi, ne este greu să înţelegem asemenea evenimente. Ne străduim
inutil să n u vrem să le acceptă m, n u putem schimba nimic. A încerca să
înţelegem actele de violenţă analizând viaţa celor vinovaţi explică fără
îndoială întrucâtva problema, fără a rezolva complet enigma actu lui.
Ceea ce se remarcă imed iat când analizăm actele de violenţă comise
de tineri, este că în afară de lipsa de claritate a motivelor, tinerii nu
înţeleg consecinţele actelor lor pentru victime. Această brutalitate
dezlănţuită este rar u rmată de un sentiment de compasiune faţă de
victimele actu lui. În timpul şi după com iterea actului, vinovaţii s u nt mai
degrabă incapabili să perceapă durerea şi suferinţa victimelor, ceea ce
148 C H R I STO P H E W U L F

înspăimântă . Sunt ca anesteziaţi. Pentru această anestezie fără măsură

există încercări de explicare multiple şi foarte eterogene.
I storia violenţei ne-a arătat că oamenii puteau comite acte de
violenţă de o cruzime incred ibilă fără să dovedească milă pentru
victimele lor. i ntr-o situaţie extremă, odată declarate fără efect
interdicţiile şi ritu rile, aceste acte de violenţă sunt posibile. Masacrele
sunt un bun exempiu. Masacrele au ca scop distrugerea şi uciderea
victimelor dezarmata: camagiile din timpul cuceririi coloniilor, crimele din
timpul războaielor sau genocidului. Masacrele sunt acte de o brutalitate
dezlănţuită. Cei care le comit fac ceea ce consideră de cuviinţă. N u
există l im ită, n i c i restricţie, n i c i d istanţă. Excesul caută proximitatea
victimei; el stimulează vinovaţii , ii îmbată şi ii face să se u ite pe sine. N u
putem trece prăpastia dintre vinovaţi şi victimele care nu mai au n ici o
speranţă. Nu putem scăpa acestei violenţe colective . Ea este
d istrugătoare şi n u-şi găseşte sens decât in ea însăşi . Exemplul
tânărului pe care l-am citat la inceput ilustra bine caracterul distrugăto r al
violenţei.
N u meroase acte de violenţă sunt comise de g rupuri. Victima
devine in acest caz un ţap ispăşitor. Pentru ca tinerii să ajungă la un
astfel de act, este suficientă o situaţie de criză provocată de şomaj, de
eşecuri in identitatea lor socială şi cu lturală sau de absenţa de
perspectivă . E i transferă atu nci g reşeala asupra celui care este d iferit şi,
prin aceasta, face posibilă o asemenea p roiecţie . Obiectul incriminării şi
excluderii, cel care este d iferit este pretextul unei explozii de violenţă.
Ţapul ispăşitor nu este perceput ca o fiinţă umană, ci ca cineva care
este d iferit, deci presupus a fi vinovat. Astfel, el devine o victimă. Pentru
că il face responsabil de criza socială, grupul ce suferă această criză are
d reptul să-I ma ltrateze. Deoarece situaţia grupului reduce ponderea
responsabilităţi i individuale, n u individ ul com ite actul de violenţă, ci
"
" haita . Printr-un proces de mimetism, d iferenţele intre membrii grupului
sunt suprimate , astfel că n u rămâne decât un " subiect de masă " anonim
care comite actul de violenţă. Actu l nefiind comis de un singur individ, ci
de mai m u lţi, ind ividu l nu are adesea conştiinţa greşelii pe care o com ite .
ANTROPOLOGIA EDU CAŢIEI 149

Proiecţia problemelor în faţa vieţii s a u violenţa asupra u n u i ţ a p ispăşitor

la care nu se poate găsi soluţie ş i transmiterea unui act de violenţă unui
"su biect de masă " sunt mecanisme ce creează asemenea acte de
violenţă. Aceste mecanisme nu sunt eficiente decât în măsura în care
cei care iau parte la ele nu le Tnţeleg.
Mulţi oameni resimt un fel de fascinaţie şi p lăcere rănind u-şi
victimele. Se constată aceeaşi plăcere când vezi suferind şi m u rind pe
altcineva în timpul lu ptelor glad iatorilor în arenele romane ale Imperiului,
în timpul sacrificiilor rituale ale prizonierilor la azteci şi la u n despot
indian ce-ş i executa oamenii pentru a se bucura de propria
supravieţuire . Filmele de război şi filmele catastrofă mărtu risesc aceeaşi
experienţă. Filme ca Apocalypse now şi J u rassic Park fac fu rori. În ciuda
orori i pe care o trezesc actele de violenţă arbitrare şi crude, există
oameni pe care violenţa îi atrage, este mai putern ică decât ei. Această
fascinaţie pentru violenţă, pentru război şi catastrofă exprimă în acelaşi
timp o anum ită atragere şi o anum ită repulsie.
De ce exercită violenţa o asemenea fascinaţie? Să fie pentru că
violenţa deţine o putere fără limite asupra corpului şi vieţii celuilalt?
Violenţa ne face să u ităm de propria van itate şi condiţie de muritori?
Man ifestăm plăcere d acă avem puterea de a d istruge viaţa altcu iva
pentru a nu fi distruşi noi înşine? Violenţa exercită o putere asupra ce lui
care com ite u n act de violenţă, dar şi asupra celui care asistă la u n
asemenea act. Ea poate exercita atracţie şi re pulsie. Poate speria ş i
am uza. Violenţa trezeşte o excitare colectivă . Asistând la u n act d e
violenţă, putem man ifesta voluptate . Uneori frontierele între actori şi
spectatori dispar, spectatorii se transformă în actori . " Huliganii " sunt u n
foarte bun exemplu.
În majoritatea studiilor despre violenţă, se aco rd ă mai multă
im portanţă vinovatu lui decât victimei, o ricât de bizar ar putea părea. Se
încearcă determinarea mobilurilor sale şi remedierea lor. Ne întrebăm
mai puţin asu pra consecinţelor pe care actele de violenţă le pot avea
asu pra victi mei. Ce simte în timpul unei agresiuni? Care sunt
consecinţele, pe termen scu rt şi lung, ale acestor suferi nţe fizice şi
150 C H RISTOPH E WULF

psihice? i n suferinţă, acordată unei violenţe arbitrare, corpul pune

probleme victimei. Ea are o reacţie de respingere in privinţa corpu lui
său, pentru că ii aminteşte d u rerile suportate . Se întâmplă ca victima să
înceapă să se urască. Victima se teme, suferă, se simte u m ilită şi
dezarmată .
i n faţa acestei situaţii, dezvoltarea moralei creştine ar fi o
incercare de a controla latu ra d istrugătoare a omului, răstu rnând valorile
arhaice şi precreştine. Istoria Europei arată foarte bine câte d ificultăţi au
întâlnit cei care se străduiau să lim iteze violenţa . Dar nu putem obiecta
insuficienţa acestor tentative . Ca şi Rene Girard , putem vedea in religia
creştină posibilitatea de intrerupere a ciclului vio lenţei, ciclu deoarece
fiecare act de violenţă va fi u rmat de altele, pentru a se răzbuna asupra
victimelor sale. Dacă ne asumăm reve nd icarea religiei creştine care
constă in a ierta duşmanului actul de violenţă, ciclul de viole nţă ar putea
fi eve ntual intrerupt. Dar evoluţia istorică ne arată d intotdeauna in ce
măsură realizarea acestor principii este d ificilă.
Dacă violenţa fascinează pentru că este un raport intre ea şi
dorinţa de putere, valorizarea momentană a propriei persoane şi
speranţa de a se proteja de violenţă comiţând tu însuţi acte de violenţă,
este d ificil o ricu m să o explicăm, cei care o practică să fie conduşi spre
raţiune şi să găsim arg u mente impotriva sa. Dacă violenţa este o forţă
de d istrugere fără formă care, in funcţie de situaţie, poate stabili orice fel
de relaţie şi poate apărea in forme diferite , este şi mai d ificil să te
protejezi im potriva amalgamelor sale. in ciuda numeroaselor tentative
ale teologiei, filozofiei şi ştiinţei de a inţelege geneza viole nţei,
cunoaşterea se loveşte fără incetare de limitele sale. De aceea toate
încercările de explicare au ceva provizoriu ce nu permite perceperea
caracterului enigmatic al amalgamelor violenţei. Aşa cum violenţa nu
este in mod esenţial d iferită de alte energii umane, fiind dim potrivă,
rezu ltatul transformării energiilor fără forme in aceste situaţii şi
constelaţii precise, identificarea sa este extrem de dificilă. Actele de
violenţă sunt posibilităţi ale omului care nu se pot evita . Ele fac parte din
lumea umană ş i sunt, prin urmare, de o banalitate extraordinară. Din
ANTROPOLOGIA EDU CAŢIEI 151

punct de vedere a l evoluţiei speciilor, faptu l că dispar etn ii şi cu lturi

întregi nu a re importanţă. Sub acest aspect, numai conseiVarea speciei
contează, independent de răul suferit de individ şi grup. Deteriorarea şi
mutilarea vieţii individuale şi colective nu sunt condamnate moral decât
d u pă principiile religiei creştine şi ale d reptu rilor omului. Oricine suferă
violenţa sau este martor al actelor de violenţă capătă conştiinţă de
vulnerabilitatea şi fragilitatea vieţii umane. Societăţile democrate din
Occident au ca sarcină frânarea şi canalizarea potenţialului de violenţă
al oamenilor legat de condiţiile econom ice, politice şi sociale . Statu l care
are monopolul politic joacă aici un rol important. Repunerea în d iscuţie a
acestu i monopol ar provoca o perturbare de ordin politic sau crize
sociale. Abrogarea ritualurilor de interacţiune socială în asemenea
situaţii de criză ar genera acte de violenţă îndreptate împotriva ind ivizilor
sau grupurilor ce ar fi considerate responsabile de criză . Dacă în aceste
situaţii mecanismele de reglare a violenţei nu fu ncţionează, non-violenţa
relativă a vieţii cotid iene este făcută implacabil bucăţi.
Situaţiile de violenţă deschisă pun întotdeauna la îndoială reuşita
evoluţiei umane. Războaiele de o atrocitate înfricoşătoare şi violenţa fără
scrupule faţă de natură ne consolidează sentimentul că viaţa este
vulnerabilă şi în pericol . Această sensibilizare la latura d istrugătoare a
evoluţiei umane ne conduce spre a face faţă potenţialului de violenţă al
societăţii pe de o parte şi al individului pe de altă parte , chiar dacă
speranţa de a-1 învinge o dată pentru totdeauna a dispărut. A înţelege că
stăpânirea violenţei are limite este probabil o cond iţie prealabilă pentru o
abordare prod uctivă a violenţei pe plan ind ivid ual, social şi educativ.
1 52 C H RISTOPHE WULF

Celălalt

A trăi împreu nă cu ce lălalt este inevitabil pentru orice su biect

social, in orice societate, o dependenţă din ca re corpul uman rep rezintă
deja o d ată in iţială: pentru a se reproduce, a se păstra şi socializa,
corpul a re nevoie de celălalt. Gestu rile, ritualurile, sch imburile şi jocu l se
dezvoltă intr-o relaţie cu celălalt, care devine polul mişcărilor mimetice.
Ele duc la asimilarea cu sinele şi la experimentarea limitelor
inteligibilităţii sale. Merită să fie luate in consideraţie u rmătoarele
aspecte:
- celălalt este necontrolabil,
- d iferenţă şi alteritate,
- reducere şi refu lare,
- celălalt ca străin,
- abordări m imetice .

Rapoartele cu celălalt sunt ambivalenta. Ele oscilează intre reuşită

şi fiasco. Dacă reuşesc, duc la o imbogăţire prin relaţia intre celălalt şi a
u n iversului sinelui; dacă eşuează, implică efecte dăunătoare asu pra
acestora două.

Celălalt este necontrolabil

Fiecare fiinţă a re nevoie de celălalt şi nu numai pentru propria

fericire; el are nevoie şi pentru a-şi prod uce bucurie faţă de sine.
Individ u l n u are posibil itate de a se lipsi de ceilalţi. Chiar dacă se exclude
din raporturile cu aceştia, el trăieşte in interdependenţă. N u poate avea
sentimentul existenţei sale decât prin intermediul celorlalţi. Motivul
constă in capacitatea noastră de a ne investi impresiile şi emoţiile in
ANTROPOLOGIA EDU CAŢIEI 1 53

ceilalţi oameni care nu sunt străini. Lipsiţi de contactu l cu celălalt, dacă

nu putem să-i atragem atenţia sau dacă n u avem o rep rezentare în noi
înşine, nu putem trăi. Celălalt ne serveşte ca oglindă pentru a ne privi
insistent pe noi înşine, pentru a ne descoperi şi a ne explora. Ne permite
să percepem în forul nostru interior concepţii despre noi înşine şi să ne
extindem câmpul conştiinţei. Deoarece depindem de alte fi inţe umane şi
de reprezentările lor, real itatea umană este în fond o realitate socială.
Pe ntru a fi confirmat în existenţa sa şi pentru a putea să
înflorească, co pilul necesită semne ale atenţiei şi contactul cu celălalt în
persoana părinţilor săi. Nevoia de asistenţă a co pilului şi, ca răspuns,
relaţia de complementaritate a părinţilor, exprimă o " imperfecţiune".
Copilul nu se poate emancipa de această " inferio ritate " decât prin grija
pe care părinţii i-o oferă. I negalitatea raportu lui între copil şi adulţi
stimulează capacităţile m imetice ale copilului, a cărui dorinţă vizează
relaţia cu celălalt şi asemănarea cu el. Acest proces favorizează
comportamentul mimetic al părinţilor ce reacţionează la actul mimetic al
copilului. Este un răspuns la dorinţa de recunoaştere a copilului şi
favorizarea acţiunilor pe care le întreprinde pentru ca această dorinţă să
fie îndeplinită . Sentimentul de apartenenţă la o familie şi la o comun itate
se naşte din schimburile reciproce, aşa cum se dezvoltă de la naşterea
celulei familiale.
De la naştere, copilul este predispus la o viaţă socială. Aceste
d ispoziţii se d iversifică şi se specifică în cursul fragedei copilări i . Din
contactele fizice şi semnele de atenţie, rezu ltă un schimb preverbal între
părinţi şi copil. Cuvintele şi privirile pe care i le adresează îl fac să
capete conştiinţa celuilalt, şi prin ei copilul îşi descoperă propria
conştiinţă. in interacţiunea cu părinţii şi celelalte persoane de referinţă,
lumea devine u n câmp de explorare şi începe să se schiţeze conştiinţa
de sine. Limbajul ajută copilul să pătrundă în lumea celuilalt. in aceste
prime faze ale fragedei copilării, mimesis-ul joacă un rol deci s ivi .
Procesele mimetice sunt reciproce, se man ifestă în inte racţiunea fizică

' Cf. cap : Mimesis-ul in educaţie

1 54 C H R I S TO P H E W U L F

între părinte şi copil, în schimbul de mângâieri, priviri şi activităţi

ritu alizate 1 . Mama şi tată l man ifestă faţă de copil afecţiunea lor ta ndră şi
exprimarea sentimentelor lor provoacă reacţia mimetică a copilului, care
este un răspuns şi o stimu lare pentru intervenţiile ulterioare ale părinţilor.
O comun itate vede lumina zilei; în contextul său, copilul îşi desfăşoară
activităţile: vede, atinge, îşi aminteşte, vorbeşte . Fără exemplul părinţilor,
copilul nu ar fi incitai să practice imitarea. Părinţii lui îi arată cum să
acţioneze, îl încurajează în activităţi şi, prin reacţiile lor, îi dau aprobarea.
i n această re laţie de schimb cu ei, copilul îşi construieşte ca fiinţă
socială. El îşi experimentează dependenţa faţă de celălalt şi
recunoaşterea acestei existenţa , o percepe ca o condiţie necesară a
vieţii sale. Structura persoanei sale se constitu ie într-u n raport mimetic
între sine şi celălalt. Numeroase configuraţii ale celuilalt concură la
această formare, acoperind sinele arhaic al copilului şi unind u-se cu el.
I n faţa dorinţei şi a invitaţiilor anturajului, copilul îşi constituie o imagine
de sine care va continua să se dezvolte în cursul istoriei sale. Această
imagine de sine ca re se fonmează pornind de la mesaje venind de la
celălalt rezu ltă în procesele mimetice care au loc între copil şi ceilalţi.
Sch imburile interumane nu se desfăşoară decât la prezent. Prin
coexistenţa generaţiilor, se efectuează şi între ele. Parte importantă a
limbaju lui, a scrisului şi a obiceiurilor, aceste sch imburi provin din istoria
îndepărtată şi au raport cu viitoru l. Tinerele generaţii evoluează pornind
de la realizările culturale ale generaţiilor trecute. Temporalitatea
existenţei consolidează dependenţa ind ivid ului de comunitate. Autarhia,
autonomia şi suveran itatea sunt il uzorii. inflorirea individ uală necesită
sprijinul comunităţi i . Fără raportu l cu societatea şi comun itatea, apare
pericolul izolării şi paraliziei. Situaţie care, exprimând imperfecţiunea
umană, impune membrilor unei comun ităţi recunoaşterea reciprocă2.
I n d ivid u l poate să-şi afle locul în ea şi să-ş i constru iască existenţa
socială. in absenţa unei recu noaşteri suficiente , ind ivid ul se simte

' CI. cap: Procese mimetice in gesturi şi ritualuri.

' Todorov 1 989. 1 982.
ANTROPOLOGIA EDU CAŢIEI 1 55

marginalizat şi exclus, el devine .,invizibil " . Consecinţele sunt

singurătatea şi amărăciunea.
N u numai în geneza ind ividului celălalt joacă un rol determinant.
Pentru întreg ul grup, pentru întreaga comun itate şi cultură, raportul cu
celălalt este la fel de constitutiv. Celălalt este complementul u n iversului
sinelu i . Prin intermediul delimitărilor şi categorisirilor, se trasează
diferenţe care penmit d iscernerea. Motivul pentru care unul sau altul este
conceput ca fiind celălalt depinde de contextu l istoric şi cultural şi de
sistemele sale sim bolice. Modul în care cele două un iversuri, cel al
sinelui şi al celuilalt se presupun reciproc este analog cu relaţia
complementară a individ ului şi a celui lalt, insesizabili unul fără celălalt.
Clivajul înscrie în construcţia umană faptul că ind ivizii se află în
raport cu sinele. Această situaţie de auto-reflecţie este şi cond iţia
perceperii celuilalt. in funcţie de direcţia dată atenţiei , configu rările sale
pot varia şi se pot prezenta d u pă versiuni schim bătoare. Plasticitatea
construcţiei umane permite desch iderea largă a evantaiului acestor
forme. Sunt procesele puse în raport de sine cu un interlocutor, interior
sau exterior, ce determină cel ce va fi trăit drept Celălalt. Config u raţiile
Celuilalt sunt multiple : străinul, duşmanul, nebunul, celălalt sex, fantoma,
răul, neliniştitorul, sacrul. in astfel de cazuri se pot produce suprapuneri
între concretizările celuilalt şi oricare altu l . Fiecare configu rare concretă
a celuilalt trimite la un cu totu l altu l, astfel că se sustrage definiţiei şi
atribuiri i 1 . in ceea ce-l priveşte pe Dumneze u , suprapunerea celui diferit
pe o altă fig ură umană este foarte evidentă. Dar aceste interferenţe se
man ifestă şi prin intermed iul altor constelaţi i. Dacă celălalt complet d iferit
se concretizează într-un altu l , constelaţia sa capătă trăsături care îl
depăşesc.2 Ordinea simbolică a lim bajului este cea care-I înscrie pe
celălalt în multiplicitatea straturilor.

1 1 n eseul său despre sacru, Otto (1 929) a atras aten9a asupra acestei rela9i. O
diferenţă radicală ind uce asimetrii ce nu se pot depăşi în raportul universului sinelui cu
u niversul străin. Celălalt este ireductibil, inaccesibil.
' Slructura sacrului citibilă şi astlel: Kamper 1 Wulf 1 997.
1 56 C H R I ST O P H E 'N U LF

Diferenţă �i alteritate

S u b semnul egalitarismului, civilizaţia europeană a riscat adesea

să d istrugă d iferenţa constitutivă a universului străin şi să-I asimileze in
n u mele egalităţii revend icate . i n loc să rămână ceea ce erau, celelalte
ţări şi culturi trebuia în confru ntarea cu cultura europeană să se
transforme astfel încât să poată face parte d intr-o cu ltu ră un ive rsală
dominată de Europa. Viziune ce a avut de asemenea efectele sale in
cadrul frontie relor europene. Mai mu lte naţiuni europene aveau prete nţia
că incarnează spiritul european, al civilizaţiei europene şi al cu lturii
u n iversale. De aici s-au născut confiicte de hegemonia, in E u ropa şi in
lume. in loc să consolideze particularităţile fiecărei culturi, ale fiecărei
expresii culturale, naţiunile e u ropene ameninţau să sacrifice particularul
u n iversalului. Astăzi este mai important ca niciodată să adm item
particularităţile d iferitelor cu ltu ri şi să le lăsăm să se dezvolte . Doar pe
baza unei relaţii de susţinere a celorlalte cu lturi şi faţă de alte fi inţe,
conştientizând diferenţele lor va fi posibil să descoperim părţi comune
ale umanităţilor şi să le favo rizăm dezvoltarea transnaţio nală. În ciuda
d iferenţelor naţionale, ţările europene au un important capital comun,
datorat sim ilitudinii cond iţiilor sociale: este vorba de structu rile
democratice, tradiţiile cu ltu rale, ordinea economică, inclusiv aşteptările şi
stilu rile de viaţă. Aceste puncte comune formează baza pe care se vor
stabili u rmătoarele handicapuri dincolo de frontiere. Mulţi factori
favorizează această tendinţa, printre care noile media. Pretutindeni
presa se face ecoul aceloraşi evenimente şi favorizează astfel d ifuzarea
aceloraşi informaţii. Simu ltaneitatea evenimentelor, imaginilor şi
reportajelor devine posibilă. Accelerarea informaţiei , trad ucerea in
imagini şi min iatu rizarea determină percepţia mediatică. Reprezentarea
lumii, conform normelor mediatice , impregnează sensibilitatea estetică .
Procesul de abstractizare şi de punere în imagini atinge noi prag uri de
intensitate. Dezvoltarea facultăţilor perceptive modelate de media
fundamentează globalizarea atitudinilor, valorilor şi cunoştinţelor. Ea
ANTROPOLOGIA EDU CAŢIEI 1 57

rela nsează mondializarea mărfu rilor, a monezii şi a semnelor; intensifică

dinamica societăţilor ind ustriale ce vizează red ucerea necu noscutelor
particularului la deja cunoscutul globalităţii .
În raport cu această dinamică u niversalizantă, este vorba de
co nsolidarea celuilalt, adică particu laritatea în d iverse culturi.
Multiplicitatea cu lturală este o caracteristică a Europei ce merită să fie
întreţinută. Î n loc de a concepe cu ltu ra ca o u n itate mentală de valori,
este mai bine să vedem în ea u n ansamblu de d iferenţe profu nd�. o
pluralitate de mode de apartenenţă şi existenţă, ca o mulfiplicitafe in
adâncime1. Este o înţelegere a culturii n ăscută d i n experienţe de
decentralizare a lumii şi frag mentare culturală. O asemenea manieră de
a vedea contribuie la minimizarea reacţiilor negative şi agresive în
privinţa străinului şi se deschide la alteritatea sa. Locul lăsat diferenţei
este o cond iţie prealabil a genezei unei conştiinţe intercu lturale. Valea
nu poate fi deschisă spre înţelegere, simpatie şi cooperare d ecât după
recunoaşterea şi acceptarea d iferenţei celuilalt.
Se vor declina trei dimensiuni în raportul cu celălalt:
- Prima include judecăţi d e valoare asupra celuilalt. Cum se
apreciază cei care rezultă dintr-o altă cultură? Ne simţim atraşi sau
respinşi? Care sunt efectele acestor sentimente şi emoţii?
- Cea de-a doua d imensiune este centrată pe abordarea celuilalt.
Care sunt posibil ităţile actului de comun icare? Îl căutăm pe celălalt, îi
dorim aproprierea, ne identificăm cu el, ne asimilăm cu el sau ne
supunem lui într-un elan euforic spre universul străin?
- Şi, pentru a încheia, este vorba despre a şti, într-o a treia
dimensiune, d acă şi până unde îl cunoaştem pe celălalt şi în ce măsură
îl cunoaştem în substanţă, cunoştinţă şi ştiinţă ce au consecinţe chiar şi
când nu trăim direct împreună cu celălalt.

' Cf. Taylor 1 992

158 C H RISTOPHE WULF

Aceste trei dimensiuni ale alterităţii întreţin o re laţie de

complementaritate 1 . Ele au in comun faptul că primesc pozitiv
exterioritatea celuilalt. Această acceptare necesită depăşirea sinelui, ce
penm ite de altfel această experienţă. Puterea de a trăi in străinătate
presupune să fii dispus să faci in tine însuţi cunoaşterea celuilalt. Nici un
individ nu este o un itate ; fiecare se compune din părţi contradictorii
dintre care fiecare este sursa dorinţelor de acţiune. Rimbaud a formulat
cu putere această cond iţie a individului: " Eu este un altul " . Refu lând
contradicţiile cele mai imediate, eul încearcă să-şi formeze libertatea,
dar este impiedicat fără incetare de pulsiunile eterogene şi de restricţii
nonmative . I nteg rarea părţilor prescrise ale eu-lui in auto pe rcepţie este o
condiţie indispensabilă acceptării celuilalt.
Complexitatea raportului intre eu şi altul ţine de faptul că eul şi
celălalt n u se înfăţişează ca două entităţi închise una faţă de cealaltă;
mai degrabă celălalt concurează in forme multiple la geneza eu-lui.
Celălalt n u este numai las exterior, dar şi in interiorul ind ivid ului. Celălalt
interiorizat in mine face mai d ificilă relaţia cu celălaltul situat la exterior.
Această constelaţie face să nu existe punct de vedere inchis d incolo sau
d incoace de el. i n numeroase exprimări ale eu-lui, celălalt este adesea
deja inclus. Ce este celălalt şi modul in care este perceput nu depind
decât de mine. Interpretările sinelui pe care şi le dă celălalt sunt la fel de
importante . Ele nu trebuie să fie neapărat omogene, dar contribuie la
imaginile pe care eu-l le poate avea despre celălalt.
i n măsura in care identitatea nu poate fi gândilă fără alteritate ,
relaţia cu străinătatea cuprinde o relaţie intre un eu fractal , ireducti bil in
fiecare din expresiile sale şi un altul mu ltiform. Pentru a inţe lege această
relaţie, două aspecte sunt extrem de importante:
- în fiecare individ, legătura u n ică a alterităţii şi identităţii ce rezultă
din divers itatea de contexte de viaţă, constelaţii existenţiale şi biografii;

' Şi in contexte pedagogice. Wu lf 1 998: Dibie/ Wulf 1 998: Colin 1 Muller 1 996;
Demorgon 1 996: 1 989: Ladmiral / Lipiansky 1 989: Gogolin 1 994; Sting 1 Wulf 1 994:
Wulf 1 995b, 1 998; Wulf 1 Shofthaler 1 989.
A N TROPOLOGIA EDUCAŢIE! 1 59

- istoricitatea u n iversului sinelui şi a u n iversului străin, ca şi

istoricitatea relaţiei lor.
Dacă problema celuilalt conţine problema sinelui şi inve rs,
procesele de înţelegere între aceste u n iversuri sunt întotdeauna procese
de tematizare a sinelui şi de auto-formare . Dacă reuşesc, ele duc la
acceptarea neînţelegerii celuilalt şi induc o înstrăinare de sine. În privinţa
te ndinţei societăţilor de dem itizare a lumii şi dispariţie a d imensiunii
exotice , riscu l există în viitor, în lumea lor, fiinţele umane nu întâlnesc
decât similarul şi le lipseşte partea străină g raţie căreia în temneni de
confru ntare pot să înflorească. Dacă pierderea acestei pă�i străine
creează un risc asupra potenţialităţilor dezvoltării umane, păstrarea sa,
adică înstrăinarea familiarului şi a sinelui, capătă o mare importanţă ' .
Efo rturile c e vizează păstrarea străinului î n interioritatea fiinţei ş i în
lumea exterioare ar fi astfel contratendinţe necesare unui g lobalism
factor de nivelare a d iferenţelor.
Eclipsarea un iversului străin poate să provoace prea uşor
pierderea dimensiunii individ uale, care se constituie într-o reelabora re
specifică a acestui u n ivers . Caracterul inevitabil al individualităţii
relansează nevoia vie în fiecare de a se asigura de sine, nevoie pentru
fiecare de a şti ce era, ce este şi ce va deveni. Tematizarea sinelui,
construcţia sinelui şi reflecţia asu pra sinelui joacă u n rol important în
geneza acestei ştiinţe, care este doar provizorie şi se mod ifică în cursul
existenţei, experienţă rezumată astfel de Gide în Fafsificatorii de bani:
, N u sunt niciodată ceea ce cred că sunt, şi aceasta într-o sch imbare atât
de neîncetată că, dacă nu eram aici pentru a regla acest du-te vino,
adesea, seara, n u aş recunoaşte fiinţa care eram de.dimineaţă. N imic nu
poate fi mai d iferit de mine decât eu însumi. '2
Conştii nţa la individ a non-identităţii sale rep rezintă o premisă
importantă a deschiderii sale către celălalt. Confruntarea cu culturi
străine, cu celălalt în cu ltura de origine şi cu străinul în interiorul sinelui,

1 CI. Paragrana 6 ( 1 997) 2

2 traducere pornind de la versiunea germană.
1 60 C H RISTOPH E WULF

trebuie să permită dezvoltarea capacităţii de a percepe şi gândi din

pu nct de vedere al străinului sau a! celuilalt, o schimbare de perspectivă
unde este vorba despre evita rea red ucerii celu ilalt la sine. Este
incercarea de a se pune pe sine între paranteze , de a-1 vedea şi a trăi
din punctul de vedere al celuilalt. Obiectivu l este elaborarea unei gândiri
eterologice, in miezul căreia se situează relaţia intre familiar şi străin.
ştiinţă şi neştiinţă, certitudine şi incertitudine. in urma declin ului tradiţiilor,
individualizării, tendintelor de d iferenţiere şi mondializare, m u lte evidenţa
primare ale vieţii cotidiene sunt repuse in d iscuţie şi necesită reflecţia
personală şi simţul deciziei . Totuşi, dacă această evoluţie măreşte
ma�ele de manevră oferite individului, ea nu ii asig u ră adevărata
libertate . Individ ul nu are adesea spaţiu de decizie decât acolo unde
este, fără n ici o putere asupra situaţiei g lobale. Este cazu l , de exemplu,
al problemelor de mediu unde poate fără îndoială să ia hotărâri in funcţie
de'conştiinţa sa, dar fără multe i nfluenţe asupra macrostnucturilor sociale
care in realitate comandă calitatea med iului său.
Modificându-ne înţelegerea realităţii , vedem străinul şi pe ce lălalt
d iferit. Spre deosebire de Antichitate , pentru care realitatea, in momentul
in care apare, se impunea in mod irezistibil; spre deosebire de Evul
Mediu, pe ntru care real itatea era garantată de Dumnezeu; spre
deosebire de filozofia Luminilor, pentru care raţiunea suverană
garantează înţelegerea lumii, n u există in zilele noastre realitate fiabilă.
Realitatea apare ca o construcţie şi o interpretare , ea este trăită ca un
obiect fractal şi eterogen. Fiecare viziune personală a lumii il convocă de
indată pe celălalt, cu construcţia lumii şi interpretarea sa. Plu ralitatea
este o consecinţă ineluctabilă a experienţei fractale a realităţii . N ici o
viziune a lumii n u-şi poate revendica u n iversalitatea. Orice interpretare
îşi găseşte limitele in concepţiile celuilalt. U rmează o nouă complexitate
in experienţa lumii, complexitate in care concepţiile celuilalt trebuie să fie
intotdeauna luate in considerare ca o posibilitate .
În această lume care devine din ce in ce mai impenetrabilă,
sentimentul de nesig u ranţă a individ ului creşte: el trebuie să-şi întreţină
d iferenţa de celălalt - o situaţie ce face din incertitudine şi nesiguranţă
ANTROPOLOGIA E D U CAŢIEI 161

caracteristici esenţiale ale vieţii sociale. Acestea îşi găsesc originea în

tot ceea ce este exterior ind ividului, pe de o parte, în lumea interioară ,
p e de altă parte şi, î n sfârşit, î n interacţiunea între interio ritate ş i
exterioritate. În faţa acestei situaţii, tentativele de a propune pseudo­
certitudini pentru a face suportabilă această stare de incertitudine nu
lipsesc. Ele nu le sunt însă de nici un ajutor celor care ar dori să
regăsească vech iul sentiment de securitate . Valoarea lor este relativă,
n u se afişează adesea decât în urma interzicerii oricărei alternative.
Aceste excluderi depind de constitu irea psihosocială a ind ivid ului, pe de
o parte, şi de structu rile sociale ale raporturilor de fo�e, pe de altă parte,
ca şi procesele de valorizare şi devalorizare a valorilor, normelor,
ideolog iilor şi discursurilor.
Cu pluralitatea de viziuni ale realităţii concepţiilor ştiinţifice,
experienţa d iferenţei devine u n moment detenninant în producţia ştiinţei
individuale şi colective ş i în utilizarea sa. N u mai ea permite experienţa
ce luilalt, fără de care nici o con strucţie productivă nu este posibilă în
relaţiile cu cu lturile străine. În aceste experienţe, relaţia cu contingenţa
joacă un rol decisiv. Este contingent ceea ce ar putea fi d iferit. Este
contingent ceea ce, în plan ificare, este recu noscut ca ieşit din com un,
ţine de hazard dar asupra căruia actul poate cântări. Prin contingenţă se
desemnează un câm p de posibilităţi deschise, spaţiul în care devin
contingente aceste evenimente ce intervin u neori în urma acţiun ilor
noastre, fără ca nimic să ne indice în prealabil nici cum nici de ce se
produc astfel şi nu altfe l . " Este contingent ceea ce n u este nici necesar,
nici imposibil; ceea ce poate fi aşa cum este (era, va fi) , dar care este de
asemenea posibil şi în alt mod. Conceptul desemnează prin urmare
ceea ce este dat, trăit, aşteptat, gândit, imaginat în raport la un alt mod
posibil; el desemnează o biecte la orizontul transformărilor posibile. El
implică lumea dată, nu desemnează posibilul în general ceea ce,
pornind de la realitate, este posibil altfel. " 1 Această definiţie a
contingenţei poate fi citită ca o descriere a experienţei contemporane a

' Luhmann 1 984, p. 1 52

1 62 C H R I STO P H E W U L F

realităţii, în măsura în care ea include rolul constitutiv al altuia. A trăi

împreună cu celălalt înseamnă a trăi cu contingenţele şi limitele sale de
planificare. Rezultatele sunt parţial aleatoare şi sunt imprevizibile. Exa ct
din aceste contingenţe rezu ltă noi posibilităţi de experienţă a altuia şi a
sinelui1, deschizând orizonturi până aici nebănuite . I n cursul acestor
procese rezultă o conştiinţa a virtu alităţilor ce ind uce u n nou tip de relaţii
cu celălalt.

Reducţie şi refulare

Discuţia privind u-1 pe celălalt ne face atenţi la limitele abordărilor

psihologice , epistemolog ice şi cu lturale ce coincid cu egocentrismu/,
/ogocentrism şi etnocentrism2. Chiar dacă a părut la un moment dat
posibil să se pătrundă misterul celuilalt, acest sentiment n u s-a
confirmat. I n cadrul cotidian ului bine cunoscut şi fa miliar, obiectele,
s ituaţiile şi fiinţele ne devin străine. Valorile sperate de secu ritate şi
fa miliaritate ale condiţiilor de viaţă devin problematice . Fără îndoială
strategia ce consta în ştergerea celuilalt în încercarea de a-1 înţelege a
contribuit la cunoaşterea mai bună a un iversurilor străine: valorile de
secu ritate şi familiaritate au înlocuit nesigurul şi amen inţătorul. Dar
această secu ritate n u este adesea decât o aparenţă; revers ul şi
margin ile sale, nesig u ranta şi pericolul n u s-au red us. Gestul care constă
în transformarea lumii în ceva familiar nu a răspuns aşteptărilor fondate
pe el. Pe măsură ce se întinde lu mea cunoscută, necunoscutul capătă
a m ploare. Extinderea cunoaşterii nu permite red ucerea complexităţii
contextelor vieţii . Cu cât se întinde cunoaşterea asupra structu rilor şi
acestor fenomene, cu atât mai m u lt creşte necunoaşterea, care apare
întotdeauna, desem nând lim itele posibilităţilor de suveranitate a unei
acţi u n i umane fondate pe cunoaştere. Celălalt este adesea redus la

' Pentru acest punct, el. in particular Makropoulos 1 995.

' Cf. Waldenfels 1 990.
A NTROPOLOG/A EDUCAŢIEI 1 63

aspectu l sim ilar, fără a fi totu şi depăşit. El se a rticulează în cadrul şi în

limitele cunoscutului, cerând să fie luat în considerare.
Elias 1 , Foucau lt2 şi Beckl au descris în detaliu procesele de
construcţie a subiectu lui modern şi emergenţa egocentrismului .

.,Tehnologii ale sinelui" sunt utilizate pentru a forma s u biecte4. M u lte

strategii se referă la reprezentări ale unui sine închis asupra sin e lui,
subiectul fiind în centrul acţiunii, capabil să d ucă o viaţă şi să elaboreze
o biog rafie autonomă. Efectele secundare - şi involuntare - ale acestor
tendinţe de a construi u n subiect autarhic sunt m u ltiple. Nu este rar cazul
în care deschizându-se pentru a se instaura el însuşi, subiectul eşuează
în acest act. Autodeterminarea şi fericirea scontate ale unei acţiuni
autonome sunt contrate de alte forţe, rebele la aceste exigenţe.
Ambivalenţa con strucţiei subiectului se manifestă la nivelul
egocentrismului care îi este inerent: ea serveşte, în acelaşi timp, ca
strategie de supravieţuire, de apropriere, de putere şi ca strategie de
reducere, de nivelare . Centrată pe forţele eului, încercarea de a reduce
pe celălalt la utilitar, la funcţionalitatea sa şi pura disponibilitate pare să fi
reuşit şi eşuat, în acelaşi tim p . Pentru relaţiile cu celă lalt, rezultă un nou
orizont, un nou câmp de investigare.
Logocentrismul a dus la perceperea şi reelaborarea în celălalt
n u mai a ceea ce este adecvat cu raţiunea. Ceea ce n u este susceptibil
de raţiune şi n u îi acceptă formele, n u este luat în calcu l, este exclus şi
devalorizat. Are dreptate Jig urantu l " raţiunii. Acelaşi este cazul şi pentru
raţi unea restrânsă în raţionalităţi funcţionale. Adu lţii au d reptate în ra port
cu copiii, civilizaţii faţă de primitivi, sănătoşii faţă de cei bolnavi. În
posesia raţiunii, ei îşi revend ică superio ritatea asupra celor care,
conform lor, dispun de protoforme sau de forme aberante ale raţiunii.
Când celălalt se d istinge de caracterul un iversal al limbii ş i raţiunii lor,
devine mult mai d ificil să ţi-I apropii şi să-I înţeleg i . Nietzsche, Freud,

' C f . Elias 1 973.

' Cf. Foucault 1 975, 1 966.
' Cf. Beck şi a/ii 1 995.
• Cf. Martin şi a/ii 1 988.
1 64 C H R I ST O P H E W U L F

Adorno şi alţii au supus criticii această suficienţă a raţiu nii şi au arătat că

bărbaţii şi femeile tră iesc in contexte la care raţiunea nu are un acces
suficient.
Etnocentrismul a contribuit, şi el, la practicarea d u rabilă a
aservirii Celuilalt. Todorov1 , G reenblatt2 şi alţii au analizat p rocesele de
d istrugere a culturilor străine. P rintre acestea: colon izarea Americii
latine in n u mele lui Isus Ch ristos şi al reg ilor creştin i . Distrugerea
acestor cu ltu ri se confundă cu cucerirea continentu l u i . De la primel e
contacte, li se impune să se adapteze şi să se asimileze , având ca
altern ative sclavia sau dispariţia . i ntr-un gest dominator, s-a impus
identitatea de sine, ca şi cum ar fi trebuit creată o lume fără celălalt,
străinul. O judecată bazată pe o strategie a puterii face posibilă
d istrugerea popoarelor indigene. /ndios nu înţeleg că spaniolii se
comportă fără scru pule d i n calcu l; ei nu vorbesc decât pentru a înşela:
man ifestările p rieteneşti n u exprimă ceea ce lasă să se creadă;
p romisiun ile n u sunt destinate să confirme angajamente, ci să-I înşele
pe ce lălalt. Fiecare acţiune are a lte obiective decât cele afişate . U n
mod de a-1 trata pe celălalt legitimat de interesele coroanei, mandatul
misionarilor creştin ităţii şi inferio ritatea indigen ilor. Setea de a u r şi
motivele econom ice sunt trebu ite s u b tăce re , evacuate din imaginea de
sine ş i a lumii.
Cristofor Columb n u percepe despre indigeni decât ceea ce ştie
deja. in lumea lor, nu vede decât acele semne ce-l trimit la deja
cunoscut, pe care le citeşte, le clasează şi le interpretează in raport cu
propriul cadru de referinţă, aşa cum este patul lui Procust pe care este
intins cu forţa tot ceea ce este străin pentru a-1 face să .. încapă " in
structurile sale. Celălalt este mascat şi inchis in imaginile şi simbolurile
sinelui ş i ceea ce nu este integrabil rămâne sustras percepţiei şi
elaborării. N u se produce nici o m işcare spre celălalt. De aici decurg
uimirea şi perplexitatea. Se povesteşte caracteru l unic şi excepţional al
lumii intrevăzute , comparată cu visele. Asemenea descrieri duc la

' Cf. Todorov 1 982

2 Greenblatt 1 996
ANTROPOLOGIA EDUCAŢIEI 1 65

îndepărtarea a ceea ce s-a văzut. " Perplexitatea este experienţa unui

du blu eşec, u n eşec al cuvintelo r - nu rămâne decât recursul ezitant la
vech ile poveşti cava lereşti - şi u n eşec al ochilor, in măsura in care
vederea unui obiect nu oferă nici cea mai mică garanţie că el există in
realitate " 1 . Perplexitatea devine un obstacol care paralizează mişcanea
către celălalt şi măreşte iritarea. Cu d istanţa creată de oprirea impusă
mişcării către celălalt, dorinţa de a depăşi această frontieră creşte. Apar
două căi. Una d uce prin formarea de reprezentări ale celuilalt, prin
configu rări in care un iversul străin este transformat intr-atât încât devine
posibilă convieţu i rea cu el. Din această formă rezultă tentativele unei
abordări discursiva a celuilalt, ca şi rep rezentările de limbaj ce apar din
punerea in scris. Urmând această cale, ea duce la o formă de
acceptare, formă ce se va extinde spne celălalt, exterioară şi străină
către celălalt in sine, interior şi familiar. I n re prezentările fig urative,
discursive şi literale, celălalt devine sinele ş i sinele devine celălalt. Cea
de-a doua cale subliniază diferenţa ce n u poate fi depăşită, cea care nu
face posibilă nici u n fel de transformare a celuilalt. " Mişcarea trece prin
identificarea cu ciudăţenia completă : intr-o clipă, sinele este
ind iscernabil de celălalt, dar apoi celălalt este transfo rmat intr-un obiect
com plet străin, in măsură să fie redus sau incorpora! voinţei " 2. Este
calea aleasă de cuceritorii spanioli. Ei n u pot şi nu vor să susţină
diferenţa faţă de lumea indigenilor. Ei vor şi trebuie să posede această
lume: visul lor merge la ţară, la aur, la corpurile şi sufletele fiinţelor
umane. Dominaţia lor n u este posibilă decât după d istrugere, căci odată
d istrusă, această lume îşi pierde alteritatea. Se poate d ispune de ruinele
sale fără nici un fel de g rijă . Numai ele permit aproprierea celeilalte lumi
confonm aspiraţiilor lor. Distrugerea ş i luarea in posesie protejează
spaniolii de pericolul de a se pierde in lumea indigenilor. De fapt,
poveştile despre canibalism ul fictiv i mputat popu laţiei indios . traduc
angoasa cuceritorilor: frica lor de a fi ucişi şi îngh iţiţi, dispersaţi şi
asimilaţi. Generat de retorica acestor povestiri , sentimentul de dezgust

1 Greenblatt, op. cit.

2 fd.
1 66 C H R I ST O P H E W U L F

pentru indigen ii canibali este o încercare de a pune la d istanţă fascinaţia

pe care o exercită celălalt. Decimarea indigenilor este u n mijloc de a
crea o d istanţă d u rabilă: ea poate fi înţeleasă ca o strateg ie de
supravieţu ire şi conservare instinctivă a span iolilor. Odată anihilaţi,
indigenii care n u mai pot să-şi concretizeze alteritatea îşi pierd ca racterul
ameninţător. Cuceritorii iau ceea ce le cade în mână şi dispun de ele
după bunul plac: fără rezistenţă, fără înfru ntare. Ei n u se mulţumesc
să-şi insuşească bogăţiile şi femeile, lăcomia lor are ca obiect şi
captarea şi deturnarea re ligiozităţii indigenilor spre propriile lor simboluri,
pentru a le aservi acestora imaginarul şi a-1 reinvesti in intregime.
Consecinţa n u este deschiderea către celălalt pentru a se îmbogăţi, ci
luarea sa în posesie şi distrugerea sa.
Ca strategii de transfo1mare a celuilalt, egocentrismul,
logocentrismul şi etnocentrismul se întrepătru nd şi se consolidează
reciproc. Ele vizează asimilarea celuilalt cu sinele, şi prin aceasta
eliminarea sa: procesul se manifestă în multe domenii. Ele d istrug nu
n u.m ai multiplicitatea culturilor, dar şi viaţa a numeroase fiinţe ale căror
societăţi sunt su puse unor constrâ ngeri puternice de a se schimba şi
adapta. Ceea ce este în particular cazul în care se dizolvă cu lturi locale
sau regionale fără a fi înlocu ite cu alte valori culturale, ce ar permite
bărbaţilor şi femeilor să se situeze în noile lor contexte de viaţă.
ANTROPOLOGIA E D U CAŢI E I 1 67

Celălalt ca străin

Antropologia culturală, defin ită ca ştiinţa străinului, a fost, în ultimii

ani, subiectul unor dezbateri epistemolog ice în legătu ră cu problema
celuilalt.1 Cum poate fi perceput, gând it, reprezentat celălalt? Exista în
primul rând, şi în fond, ideea de a putea ajunge la o cunoaştere,
înţelegere şi percepţie corectă a sa; în ultimii ani, această certitudine a
lăsat locul îndoielii. Cum poate fi descrisă o cultu ră străină fără ca
punctele de vedere şi criteriile adoptate să conducă la pierderea ideii pe
care aceasta şi-o face despre ea însăşi? Este " a uto-reprezentarea unei
societăţi " o formă potrivită de studiere a sa? N u este orice ,auto­
reprezentare " în necunoştinţă de cauză în ceea ce priveşte o mare parte
din propria sa real itate? Şi ce anume este această realitate? Cum poate
fi înţeleasă? Cu ajutoru l cercetărilor obiectivante şi al reificărilor pe care
acestea le produc? Ce aspecte ale realităţii pot fi observate prin
cerceta re, ce aspecte îi scapă acesteia ş i ce aspecte sunt d eformate de
aceasta ca urmare a procedeelor sale? În ce măsură imaginea cel u ilalt
n u este formată de etnologie d u pă imaginea sa proprie, în felul său de a
constru i un iversul străin? Şi chiar dacă nu este decât parţial cazul, în
fo nd, rămâne problema de a cunoaşte în ce măsură o rice ştiinţă creează
însuşi obiectu l pe care îl studiază. Pe planul metodologie, studiul de caz
se află în centrul anchetei etnolog ice. Cu ajuto rul observaţiilor
participante, se inventariază informaţii care, după faza studiului pe teren,
fac obiectu l unei munci de punere în scris . În o rice caz, ,observaţia
participantă" şi "punerea in scris a celuilalt', plecând de la aceste studii,
ră mân întotdeauna în centrul cercetărilor de antropologie culturală. În
mod simplu , astăzi, conştiinţa reducerilor induse de aceste cond iţii de

1 Pentru dezbaterile purtate in partea franceză, cf. Auge 1 994; Baudrillard/ Guillaume

1 994; Todorov 1 982, 1 989; Hirsch 1 988; Kristeva 1 990; Ricoeur 1 990; in partea anglo­
saxonă, el. Berg/ Fuchs 1 993 (bilanţ foarte bine documentat al discuţiilor in curs); in
partea germană, cf. Wimmer 1 988 şi 1 997; Waldenfels 1 990; Schăfter 1 99 1 ; Miinkler
1 998.
168 C H R I ST O P H E W U LF

studiere a celuilalt este mai subtilă; despre acesta din urmă, acest
dispozitiv oferă un punct de vedere numai dintr-un anumit unghi. Indi ciile
sale se vor .,citi " ca un text, apoi se vo r transforma in scriere, sub forma
unei analize de caz. Înţelegerea şi prezentarea celuilalt trec de la
structu ra sa textuală la prezentarea sa in scrierile etnologului , a cărui
sarcină constă in prod ucerea unei .,descrieri dense"1 . Su poziţia acestei
descrieri dense şi fenomenologice: posibilitatea de a citi .,incorporările" şi
modurile de exprimare ale celuilalt precu m un .,text" , această lectu ră
putând fi tradusă intr-un nou text de reprezentare a celuilalt. I nterogarea
acestei supoziţii repune, de asemenea, in cauză pertinenţa en unţurilor şi
valoarea cunoştinţelor astfel dobând ite .
Antropologia culturală, ştiinţă cu caracter hermeneutic, riscă să
,dizolve momentul d iferenţei, al neidenticului, in apariţia u n u i concept
u n iversal de înţelegere şi a unei metodologii pozitive u n ive rsale de
apropriere hermeneutică a străinului de făcut pe măsură " 2. Aceasta este
împărţită intre ideea diferenţe i celuilalt şi tentaţia de a o readuce intr-o
g rilă de concepte un iversale.3 Etnologia, cu orientare hermeneutică ,
elaborează lumea celuilalt cu ajuto rul unei lecturi şi a unei interpretări;
însă ea tematizează , de asemenea, relaţia d intre celălalt şi sine, dintre
cu ltura cealaltă şi cadrul de referinţă al etnolog ului, incluzând interpretul
in interpretare. Antropologia cu ltu rală, cu orientare hemneneutică ,
operează cu procedee de obiectivare şi de reflecţie a referinţelor la lume
ş i ale sinelui4. Această reflecţie poate conduce la o etnologie a sinelui
capabilă să aducă etnologiei celuilalt cunoştinţe suplimentare preţioase.
Etnologia 1-a s ituat pe celălalt la răscrucea analizei culturilor şi
bazelor, in general, ale fiinţelor umane, in traducerea şi descrierea
etnog rafică . in privinţa aceasta , in I ntroducerea la lucrarea sa
Argonautes du Pacifique occidental (Argonauţii Pacificului occidental),

' CI. Geertz 1 983.

' Berg/ Fuclls 1 993, p. 20.
' CI. Fabian 1 983.
• CI. Turner 1 982; Schechner 1 985; Soeffner 1 995; Turner 1 969.
ANTROPOLOGIA EDU CAŢIEI 1 69

Malinowski a propus trei procedee de obiectivare care se completează

un u l pe celălalt1:
- inventarul statistic al d atelor culese prin chestionare şi
observaţii, obiectivul fi ind acela de a eli bera sistemele de reg uli şi de
leg i;
- păstrarea u n u i jurnal de cercetare menit să înreg istreze, în mod
regu lat şi co nstant, observaţiile despre comportamentele populaţiilor
umane stud iate;
- inventarul scrierilor, exprimărilor tipice şi formulelor magice. ·

Malinowski a fost primul care a p ropus procedee care I-au

desemnat pe celălalt ca .,veritabil o biect al unei observaţii ştiinţifice
intime şi sistematice: ,othering" prin punere la distanţă, contextualizare,
delim itare {holism)"1. Ca etnolog, Malinowski a elaborat o reprezentare
recapitulativă a unei alte societăţi; din legătu ra sa exterioară, el putea
puncta eleme ntele sale caracteristice; el devine interp retu l, cron icaru l şi
purtătorul de cuvânt al acesteia. Î n acest stad iu, lucrările lui Malinowski
nu ating încă nivelul unui schimb reciproc şi activ între cercetător şi
reprezentanţii culturii străine. Doar etnologu l este activ şi creativ. Forma
de prezentare şi caracterul textu lui conform acestei atitudini de cercetare
este monografia: oricum , ea rămâne una din formele card inale ale
pu nerii în scris, ale obiectivării şi ale reprezentării în etnolog ie.
Raportu rile lui Malinowski cu celălalt se lovesc de d ificultăţile constitutive
ale oricărei cunoaşteri a celuilalt: cele de constituire a obiectu lui, ale
raportu lui paradoxal de proximitate şi de d istanţă , ale particu larului şi
u n iversalului, fu ncţie d u blă a etnolog ului, care este u n cercetător pe
teren şi un autor, în acelaşi timp. Mai târziu , aceste d ificultăţi în
raporturile cu celălalt au avut ca efect reflecţia asupra textua/ităţii şi
discursivităţii etnologiei, şi experimentarea unor noi forme de
reprezentare.

' Cf. Malinowski 1 989.

' Berg/ Fuchs 1 993, p.35.
1 70 C H R I STO P H E W U L F

Scrierile lui Geertz se află la originea cotiturii hermeneutice in

antropologia culturală1 şi sunt printre contribuţiile cele mai importante la
d iscuţiile mai recente consacrate celuilalt şi posibilităţilor de reprezentare
a acestuia. N ucleul nu mai este cercetarea co mportamentu lui, ci cea a
pla n u rilor de viaţă şi viziunilor asu pra lumii ale celorlalţi. Ce sens şi ce
semnificaţie atribuie fiinţele sensibilităţii lor şi faptelor lor, şi cum pot fi
reprezentate aceste structuri de sens şi de semn ificaţie? Sensul şi
semnificaţia reies prin interpretarea individuală şi înţelegerea colectivă,
intre trad iţie şi interpretare nouă; ele sunt de natură socială, aparţin deci
u n u i spaţiu colectiv. Interpretarea sistemelor simbolice este cea care
devine centrul cercetării, sisteme g raţie cărora oamenii din alte cu lturi
percep şi interpretează lumea lor şi ansamblul acţiunilor lor.2 Cercetătorii
îşi dirijează esenţialul eforturilor lor mai puţin asu pra intenţiilor şi
interpretărilor individuale ale actorilor decât asupra conţinutului lor
obiectiv in sens, având ca obiectiv ancheta asupra valorilor,
semn ificaţiilor şi perspectivelor de acţiune de care dispune o altă cu ltură.
Acest l ucru necesită ,descrierea densă " a secvenţelor de acţiune şi a
schimburilor verbale, g raţie unor noţiuni apropiate ale experienţei: un
procedeu concentrat asupra conţinutului a ceea ce se descrie. Graţie
punerii in scris, semn ificaţiile limbajului vorbit sunt păstrate , însă nu cele
ale cuvântului ca fapt oral sau ca act de limbaj. Neapărat, transformarea
cuvântu l u i intr-un text i mplică o d istanţă faţă de intenţiile celor care se
exprimă, la nivelul emoţiilor, precum şi la nivelul intelectu lui. În plus, in
punerea in scris, conţinutul cuvântului este detaşat de condiţiile de
s paţiu-timp ale limbaju lui. Prezenţa fizică şi scen ică a locutorilor trecând
in afara cadrului, discursurile lor se colorează intr-o dimensiune
abstractă care le face pertinente pentru n u me roşi şi d iferiţi destinatari.
Etnologia devine astfel o etnog rafie , tentativa de a citi un text, de a face
să-i reiasă structura, de a-i descifra semn ificaţia şi de a traduce
rezultatele acestui proces intr-un text etnologic. În centrul motivaţiilor

1 CI. Geertz 1 996, 1 987, 1 983.

' Despre problema teoriei cullurii, el. Konersmann 1 996.
A N TRO P O L O G I A E D U C A Ţ I E I 171

cercetătorului se află ideea că o cu ltu ră ş i fa ptu l social, instituţi ile şi

trad iţiile sunt lizibile şi interpretabile ca u n text. Analiza trebuie să ţină
cont aici de jocurile de limbaj, metafore şi metonimii. Ceea ce va fi
interpretat mai întâi, este ceea ce spun persoanele interog ate , obiecte
ale anchetei, şi aceasta prin punctul de vedere al etnologilor. Apoi,
rezu ltatul acestu i proces este supus unei noi interpretări la un alt nivel,
cu o parte centrală pentru construcţi i, ficţiu n ile ş i conştiinţa critică a
etnolog ului. În general, etnologii se adresează membrilor propriei lor
culturi. Pentru aceştia din urmă ei scriu şi lucrează la traducerea cu lturii
celuilalt. U n pu nct rămâne nerezolvat in aceste consideraţii: cum se
derulează procesele descrise? Este sig u r, totuşi, că această concepţie a
făcut să apară in antropologie culturală o nouă conştiinţă, metodolog ică
şi epistemologică, cu efecte prolifice asupra dezvoltă rii ştiinţelor şi
asupra calităţii reflecţiilor. În primirea rezervată lucră rilor lui Geertz,
rămâne controversată problema propriilor sale criterii de calitate ale
abordării celuilalt, ale reprezentării străinului: in ce măsură studiile sale
pe teren au atins propriile sale obiective?
Opera lui Malinowski lăsa să transpară o fa lie problematică intre
subiectivitate şi obiectivitate; Geertz a incercat să controleze această
d ificultate, recurgând la circularitatea henmeneutică; mai târziu, a existat
revendicarea de a lăsa mai mult loc vocii celorlalţi . Pro iectu l the others
speak back1 era o direcţie importantă a cercetărilor etnolog ice pe plan
internaţional. Bazând u-se pe p ropriul lim baj , celălalt trebuia să incerce
să îşi reinsuşească subiectivitatea şi reprezentările. În această intenţie,
evantaiul se intinde ,de la atacu rile ş i manifestele prin esenţă politice ale
lui Frantz Fanon1 care revendicau deconstruirea discursului hegemonic
al Occidentu lui, care il îngheaţă pe celălalt şi, mai m u lt, amen inţă· să
impiedice criteriile al căror obiect este acest discursJ, până la
chestionarea sistematică a imaginii uneia sau altei cu lturi impusă de

1 Cf. Nandy 1 983.

' Cf. Fanon 1 9 6 1 .

' Cf. Said 1 980.
1 72 C H R I S TO P H E WU L F

etnologie " 1 . Din ce in ce mai m u lt, reprezentanţii antropologi ind ig eni

sunt cei care iau cuvântul , ale căror lucrări, totuşi, din ung hi
epistemologie, sunt încă deseori ancorate in antropologia culturală
anglo-saxonă. Criza ,subiectu lui " , d iagnosticată in cursul anilor '70 şi '80
in ştiinţele u mane, urmată de o criză a obiectu lui, s-a făcut simţită şi
asupra acesto r tentative de a da celuilalt mai mult cuvântul şi de a ascuti
capacitatea de a-1 ascu lta . Î nsă aceste abord ări n u puteau să s�
prevaleze de deschiderea unui acces privilegiat la cultura celuilalt. Şi ele
a trebuit să ajungă la un compromis cu problemele constituirii obiectului,
reprezentării celuilalt, şi, in ceea ce priveşte etnologul, cu problemele
subiectivităţii şi controlului.

Abordări mimetice

Printre modurile de a trăi împreună cu celălalt, mima, in funcţia sa,

este de o importanţă capitală, aşa cum Frazer o percepuse foarte
devreme in etnologie. Î n lucrarea Rameau d'or (Creanga de aur), el îşi
incepe dezvo ltările cu magia simpatică, făcând d istincţia intre magia
"
i mitativă " , bazată pe similitudine, ş i ,magia de transfer", bazată pe legea
contactului, ş i defineşte funcţia acesteia in aceşti termeni. În câmpul
magiei, este exerciţiul puterii asupra celuilalt bazându-se pe mimă.1
Pentru ca operaţia mag ică să fie eficace, similitudinea este condiţia care
gara ntează relaţia stabilită de către vrăjitor intre două obiecte , două
situaţii sau doi ind ivizi. Cu ajutorul unei efigii sau unei re prezentări a
obiectului original, acesta se asig u ră de o influenţă asupra acestuia. Î n
ceea ce priveşte efectele sale, credinţa este cea care este crucială. Î nsă
Frazer se înşală atunci când vede in simi litudine o cond iţie sine qua non
a eficacităţii procedurilor magice prin mimă. N u similitudinea este
decisivă aici, ci stabilirea unei relaţii intre o reprezentare şi un motiv

' Berg/ Fuchs 1 993, p. 67.

' CI. Frazer 1 981 .
A N TROPOLOGIA E D U CAŢIEI 1 73

in iţial : relaţionarea a două " lumi " . Prin intermediul referinţei m imetice a
"lu mii " mele la " lumea" celu ilalt se deschide o cale de abordare a
celuilalt.
Taussig lămureşte aceste procese prin exemplul fig urinelor create
de indienii Cuna, dintre care unele amintesc de colonizatorul alb, prin
înfăţişare şi îmbrăcăminte . 1 Fabricând, prin act mimetic, reprezentări ale
Albilor sub formă de figurine, indienii Cuna reuşesc să miniaturizeze
colon izatorii albi şi să le elimine caracterul ameninţător. Proced u rile
mag ice le permit să exercite o putere asupra Albilor omnipotenţi. Stud iile
de antropo logie cu lturală oferă mu lte exemple de acest gen:
reprezentarea celuilalt este cea care permite abordarea acestu ia.
Datorită creării acestei reprezentări, sentimentele şi percepţiile al căror
obiect este celălalt pot găsi expresie şi reprezentare fig u rativă . Fiecare îl
transpune astfel pe celălalt în propria sa lume simbolică; relaţia cu
acesta trece prin corp. Ceva devine vizibil în reprezentare, ceva ce
înainte nu era tang ibil. A crea o reprezentare a Albilor nu este deci
numai imitare, ci fapt m imetic: este o producţie nouă prin raportare la o
realitate dată. Actul mimetic nu este o simplă reprod ucere, ci o acţiune
creativă . Făurirea unei reprezentări a Albilor înseamnă încercarea de a
găsi un mod de ra portare la ciudăţenia lor. Î n fu ndalul acestei prod ucţii
se află o nelinişte , o frământare: ei întruch ipează re prezentarea Albilor în
simbolistica sa pro prie, dorinţa de a limita fascinaţia leg ată de
necunoscut. Î n această mimă, indienii Cuna nu vor să îşi explice
alteritatea Albilor, motivele faptelor lor, valorile ş i simbolismul culturii lor:
ei vor să exprime şi să reprezinta printr-o imagine semnificaţia pe care
aceştia din u rmă o au pentru ei, indienii Cuna. Actul de creaţie mimetică
a acestor reprezentări este o luare în posesie imaginară ş i simbolică a
Albilor, provocat de nevoia de a elucida relaţiile lor c u aceştia din urmă.
Apropieri mimetice de celălalt se pot prod uce cu ajutoru l unor
d iferite forme de reprezentare. Pe lângă elabora rea de texte ş i imagini,
gesturile şi ritualurile, jocurile şi operaţiile de sch imb au u n rol important.

' Cf. Taussig 1 993.

1 74 C H R I S TO P H E W U LF

Sinele şi celălalt se suprapun in producerea reprezentărilor. Orice

reprezentare a ce luilalt este însoţită de o performanţă : este 0
reprezentare fig u rativă sub formă de obiectivare sau de intruchipare.
Energiile mimetice duc la faptul că o reprezentare nu este decât o simplă
efigie a unui model , dar şi că aceasta se d istinge de acesta şi dă naştere
unei noi lumi. I n mu lte cazuri, reprezentarea se referă la o reprezentare
fig urativă a celu ilalt care n u s-a conturat încă, ea este prezentarea
i reprezentabilului, obiectivării sale sau intruchipării sale. I n acest caz,
mima dă naştere rep rezentării fig urative formale a reprezentărilor, însuşi
obiectu l imitării.
I n procesele mimetice, străinul este introd us in logica şi dinamica
lumii imaginare a sinelu i . 1 Şi astfel, el este transfonmat intr-o
reprezentare. Ca atare, el nu este încă obiectu l unei aproprieri ; el devine
o reprezentare figu rativă in care se contopesc cele două un iversuri: o
reprezentare figurativă a stării intermediare2. Apa riţia unei astfel de "stări
intermediare" are un sens excepţional in intâlnirea cu celălalt. O
reprezentare mimetică oferă posibilitatea de a nu il îngheţa şi absorbi pe
celălalt, străinul, ci de a păstra am bivalenţa existenţei sale ca stră in şi, in
acelaşi timp, cu noscut. Mişcarea mimetică seamănă cu u n dans intre
celălalt ş i sine. El nu rămâne nici in un iversul unuia, nici in al ce luilalt;
este o mişcare de du-te vino intre cele două. Reprezentările celuilalt
sunt contingente, ele se pot constitui şi in alte reprezentări figu rative .
Cea la care va duce mişcarea mimetică nu este dată dinainte , ea
depinde de jocurile imaginaţiei şi de contextu l simbolic şi social. Nu
există fonmă prestabilită şi obligatorie a reprezentării sau a reprezentării
figu rative : foarte multe forme d iverse şi eterogene sunt imaginabile. Ce
fig u ri de dans, ce forme de joc vor fi alese, aceste lucruri vor fi decise in
cursul mişcării mimetice. Mimarea celuilalt duce la experienţe estetice:
este u n joc cu necunoscutu l, o extensie a sinelui la celălalt. Mima
provoacă o ,asimilare " cu celălalt. Ea scoate in evidenţă sensuri şi le

' CI. Cantwell 1 993.

' CI. Levinas 1 995; Lescourret 1 994.
A N T RO P O L O G I A E D U C A Ţ I E I 1 75

poate mobiliza pe toate pentru a se realiza. Mima nu d uce la o "cădere"

în un iversul celuilalt, nici la o fuziune cu acesta, nici la o mişcare care
implică ren u nţarea la u n iversul sinelu i . Această m işcare ar fi m imetism
faţă de universul străin, cu o pierdere a propriului u n ivers . Mima in raport
cu celălalt include în ea apropierea şi, în acelaşi timp, d iste)nţarea,
indecidabilul stării intermediare, u n dans la frontiera d intre u n iversul
sinelui şi un iversul celuilalt. Orice timp petrecut de o parte sau de alta a
frontierei ar face să se piardă unul din cele două: acesta ar fi sfârşitul
mişcării mimetice .
Apropierile mimetice de celălalt se derulează între Caribda şi
Scylla, între capitularea u n iversului străin, prin renunţa rea u n iversului
sinelui şi reducerea celuilalt un ivers în interiorul sinelui. Pe de o parte,
există figura transfig u rată a xenofiliei, prin pro iecţie; pe de altă parte,
există feţele cu grimase ale xenofobiei. Î n cele două cazuri, este dorinţa
de a evita întâlnirea şi confru ntarea. În primul caz, d iferenţele sunt
înlătu rate; în cel de-al doilea, ele n u sunt admise. Î n ambele cazuri, se
sacrifică fie u n iversul sinelui, fie cel al celuilalt: în ambele cazuri, nu se
poate stabili nici o relaţie nouă, n u există descoperire . Xenofilia conduce
la o experienţă sărăcăcioasă a celuilalt. Î nseamnă a se m u lţu mi cu
imaginea şi sentimentele pe care le inspiră aceasta . Nu înseamnă
cercetarea celuilalt " exterior" , n u înseamnă a se expune la ambivalenţa
apro pierii mim etice. Dacă celălalt nu răspunde aşteptărilor şi speranţelor
puse în el, proiecţiile iniţiale se tra nsformă în refuz şi în ostilitate,
trezindu-i celuilalt, în final, sentimente similare. Este o circularitate
mimetică capabilă să alimenteze ostilitatea şi violenţa. P rotagon iştii
reacţionează la ostilitatea celuilalt, reacţiile lor declanşează o escalada re
a violenţei. Pentru a depăşi " criza mimeti â', există căutarea
"vinovaţilor'', victimelor, ţapilor ispăşitori 1 . Asupra acestora , societatea
proiectează violenţa care îi este inerentă; ordinea socială d istrusă poate
fi restabilită. Atâta timp cât protagoniştii nu îşi dau seama de aceste
mecanisme, ele continuă să acţioneze şi nu este posibil nici un acord .

' CI. Girard 1 982.

1 76 C H R I ST O P H E W U LF

Pro iecţiile reciproce şi imagin ile ostile, care se intensifică in mo d

reciproc, interzic percepţia celuilalt, intâlnirea şi confru ntarea cu aces ta.
A doua posibilitate de a rata intâlnirea cu celălalt constă in a nu -l
percepe in d iferenţa sa in raport cu sinele. De aici, şi in acest caz, un
refuz de a se deschide faţă de procesele mi metice . Diferenţa este
insu portabilă. Acest lucru înseamnă reducerea celuilalt la lum ea
familiară . A deven i asemănător cu Celălalt pune in pericol existenţa
sinelui. Singura sol uţie este atunci devalorizarea celuilalt sau distrugerea
sa, şi astfel imposibilitatea unei apropieri mimetice .
Această apropiere m imetică de celălalt este ambivalentă . Ea
poate reuşi şi îmbogăţi universul sinelui. Î nsă ea poate şi eşua şi
conduce la d istrugerea celuilalt şi a sinelui. i ntâlnirea cu celălalt
oscilează intre polul hotărârii şi cel al nehotărârii. Succesul abordării
celuilalt şi al relaţiilor cu acesta există in fu ncţie de capacităţile de a
asuma frământările suscitate de neidentitatea acestu ia. U n iversul sinelui
şi al celuilalt n u sunt u n ităţi blocate pe ele înseşi sau complet separate.
Din contră ch iar, aceste două u n iversuri întreţin intre ele o relaţie
formată din ,frag mente " . Această re laţie este mimetică, ea s e
conturează in procese de apropiere şi de d iferenţiere; ea este istorică şi
se modifică in funcţie de context şi de moment. 1

' Tradus din limba germană de Jean-Luc Evard.

 Mondializarea educaţiei

Ed ucaţia şi formarea în Europa sunt supuse în prezent unor

mod ificări considerabile. N u mai poate fi considerată doar o sarcină care
priveşte exclusiv statele-naţiuni. Din contră, ar trebui să se facă din
aceasta o sarcină interculturală, cu atât mai mult cu cât Uniunea
Europeană cuprinde din ce în ce mai m ulte ţări . 1 Problema cunoaşterii
modului în care se vo r trata d iferenţele şi punctele comune ale
concepţiilor educaţiei, atât la n ivel reg ional cât şi la n ivel naţional, se află
în centru l acestei evoluţii. Trebuie păstrate , pe de o parte , d iferenţele
cu lturale dintre ţările Europei, dat fiind faptul că aceste d iferenţe sunt
cele care constituie d iversitatea şi bogăţia acestu i continent; pe de altă
parte, ţinând cont de evo luţia politică, economică şi cu lturală în Europa,
trebuie să se dezvo lte perspective comune şi să se acţioneze în fu ncţie
de acestea. Este mai important ca oricând să se dezvolte punctele
comune, pentru că ţările din întreaga lume sunt leg ate prin reţea în
domeniul politic, economic şi cultural, şi pentru că globalizarea se referă
la toate domen iile vieţii . Această evoluţie, pe termen lung, va spori
tensiunile dintre local, regional şi global. Din ce în ce mai mulţi oameni
se vor considera cosmopoliţi, responsabili de destinul întregii lumi; în
acelaşi timp, ei n u vor fi pregătiţi să îşi abandoneze legătura lor profundă
cu contextu l local, regional şi, în acelaşi timp, naţio nal în care trăiesc.
Globalizarea reprezintă un proces cu mai mu lte dimensiu ni, care
mod ifică profu nd societatea - fie în domeniul economic, politic, social
sau cu ltural - şi care va schimba în mod d u rabil rapo rtul dintre local,
reg ional şi naţional şi prin aceasta chiar ş i ed ucaţia şi fo rmarea în
Europa. Factorii următori au un rol important în acest proces:

1 CI. Wulf 1 998, 1 995b; Dibie/ Wulf 1 998; Sting/ Wulf 1 994; Dieckmannl Wulfl Wimmer
1 997; Wimmer/ Wulf/ Dieckmann 1 996; Bruner 1 996; Auernheimer 1 990.
1 78 C H R I STOP H E W U L F

Nu vor mai exista suficiente locuri de muncă pentru toată lumea

ceea ce se referă mai ales la posturile pentru persoane necalificate . Nici
speranţa bazată pe tranziţia de la o societate a muncii la o societate
dominată de sectorul terţiar nu poate remedia acest lucru . Subiecţii
sociali n u vor mai găsi sensul vieţi i lor în muncă. Din acest motiv, trebuie
făcut ceva astfel încât aceştia să îl poată găsi în altă parte. Vine aproape
de la sine faptu l că educaţia are un rol capital în acest lucru . Î nsă va
trebui abandonată ideea că o formare profesională este destinată u nei
anumite meserii şi va trebui favorizată dezvoltarea abilităţilor, cum sunt
cooperarea şi inovarea, reflecţia şi performanţa, com petenta
interculturală, şi va trebui să se dezvolte mijloacele media. În acest
context, educaţia nu este doar responsabilă de cunoştinţele specifice ale
individului, ci ea trebuie să contribuie şi la dezvoltarea acestor abilităţi,
care îi permit acestuia să trateze mai bine domenii care n u au legătură
cu lu mea m u ncii. Pentru a gestiona mai bine viaţa şi munca, am bele
de-ven ite mai complexe în u rma globalizări i, este deci necesar să se
investească mai m u lt în domeniul educaţiei .
Reducerea importanţei statelor-naţiuni. Dacă statul-naţiune, ca
teritoriu d istinct de celelalte ţări europene, a încurajat, până în prezent,
cu ltu ra şi educaţia naţională, globalizarea atrage treptat d u pă sine o
reducere a importanţei sale, precum şi alte condiţii ale educaţiei în
Europa. Această pierdere a suveran ităţii statelor-naţiuni are mai m u lte
cauze: în primul rând, comisii europene su pranaţionale iau, în locul lor,
u n număr din ce în ce mai mare de decizii. Statele-naţiuni participă la
luarea acestor decizi i, desig u r, însă n u le mai iau sing u re . Faptul că
aceste decizii sunt luate în mod cooperativ este pozitiv pentru statele­
naţiuni, în măsura în care ele pot avea u n im pact în Europa, şi chiar în
lu mea întreagă. În al doilea rând, grupurile m u ltinationale red uc puterea
statelor-naţiuni deoarece ele le pun în concurenţă unele cu celelalte .
Astfel, statele îşi dezvoltă produsele în ţările foarte avansate din punct
de vedere teh nologic, plătesc im pozite în ţările unde impozitele sunt cele
mai mici, în timp ce producţia se desfăşoară în ţările cu salarii mici.
Distrugerea locurilor de muncă atrage după sine, pentru statele-naţiuni,
ANTROPOLOGIA EDUCAŢIEI 1 79

cheltu ieli suplimentare pe ntru despăg ubirea şomerilor, dar în acelaşi

timp se pune problema fina nţării acestor cheltu ieli publice , din moment
ce companiile multinaţionale îşi plătesc impozitele într-o altă ţară .
Această strategie perm ite companiilor m u ltinaţionale să îşi sporească
profitu l, în timp ce statele-naţiuni n u au resu rse să investească în
ed ucaţie, sănătate şi domeniul social. Ele vor avea deci din ce în ce mai
multe d ificultăţi în asumarea sarcinilor lor tradiţionale şi riscă să nu-şi
mai poată îndeplini d atoria de integrare.
Globalizarea apropie diferitele ţări ale Europei şi permite
europenilor să cunoască noi spaţii cu lturale şi sociale, care nu mai
corespund teritoriilor naţionale separate p rin frontiere. Datorită noilor
mijloace media (telefonul, televiziunea şi informatica) , este posibilă
străbaterea unor d istanţe enorme practic cu viteza luminii. Spaţiu l se
îng ustează . Relativ puţin tim p şi puţini bani sunt de ajuns, astăzi, pentru
a străbate d istanţe enorme. Imagin ile, discursu rile şi turism u l de masă
ne apropie de ceea ce se află departe. O rd inea tradiţională a spaţiului,
timpului, depărtării, proxim ităţii, necunoscutului şi familiarului este
întreru ptă . Astfel se nasc noi amestecuri: această societate mondială şi
transnaţională nu este caracterizată de un iform itate şi claritate , ci din
contră , de diversitate, diferenţă şi complexitate. Imagin ile planetei Terra,
reprezentând pentru noi .,patria' noastră în u n ivers, sunt profu nd
ancorate în lumea noastră interioară de imagini şi în imaginarul nostru .
Î nsă aceste imagini nu transmit faptu l că Terra este omogenă în ceea ce
priveşte cu ltu ra sa, economia sa şi politica sa, nici faptu l că ea este pe
cale să se omogenizeze . Teza americanizării (.,macdonaldisation " -
.,macdonaldizarea " ) lumii nu pare deci suficientă pentru a adm ite acest
fe nomen, căci nici America , n ici Europa nu reprezintă centrul lumii.
Lumea este alcătu ită mai degrabă din mai mu lte centre cu lturale,
economice şi politice , care au toate u n anumit impact în domeniul
te hnologiei, finanţelor, mijloacelor media, imaginilor şi dezbate rilor
internaţionale.
I m pactul globalizării asupra cu lturii şi în special asu pra educaţiei
are o foarte mare im portanţă pentru problematica no astră. Până în
1 80 CHRISTOPHE WULF

prezent, cu ltu ra, mai ales, este considerată ca ceva naţio nal, şi ca atare,
este asociată unui teritoriu exact şi unei limbi, unor tradiţii, amintiri,
simboluri şi unor ritualuri comune. in cadrul instituţiilor şcolare, cum este
şcoala de exemplu, nu se vorbeşte de alte culturi naţionale din Europa
decât dacă acestea au o legătură cu cu ltu ra naţio nală. Celelalte cu lturi
nu servesc decât la desprinderea caracterului u n ic şi particular al
propriei culturi. Este de ajuns să aruncăm o privire in manualele şcolare
pentru a o bserva această concepţie a educaţiei şi formării, axată pe
statu l-naţiune. Nu se mai regăsesc aproape deloc in acestea stereotipuri
şi idei preconcepute despre celelalte naţiuni, dar privirea arun cată
asupra acestora rămâne restrânsă şi limitată . Este un fapt care nu se
confirmă sau se confirmă mai puţin in predarea limbilor străine deoarece
aceasta este mai degrabă orientată către cultura ţării unde este vorbită
limba care se învaţă . Însă acest lucru este valabil, de exemplu, pentru
preda rea istoriei . Dat fiind faptul că reg iun ile au din ce in ce mai mu ltă
importanţă in Europa, nu este de mirare faptul că se ţine mai m u lt cont
de elementele reg ionale la şcoală. Acest lucru este va labil atât pentru
limbile, cât şi pentru culturile regionale, memoria colectivă , simbolurile,
semnele ş i in rituri. Locul ocupat in clasă de tradiţiile regionale depinde
de organizarea statu lui-naţiu ne şi de faptu l că sistemul său şcolar este
centralizat sau descentralizat. Caracterul naţional al educaţiei şi formării
este relativizat de globalizare, se încearcă să se vorbească , in clasă,
despre alte regiuni ale lumii. Şcolile in Europa nu se mai pot studia ca şi
cum istoria Chinei şi Japoniei n u ar exista. Acelaşi lucru este va labil
pentru Mexic, B razilia şi evoluţia Africii, un continent care, in ciuda
g lobalizării, rămâne încă izolat. Î nsă n u este vorba doar de a se
deschide la noi conţinuturi, trebuie, de asemenea, in plus, a se interesa
de ceea ce este străin.
Globalizarea culturilor. Este timpul să înceteze conceperea
proceselor de educaţie şi de fo rmare in E u ropa ca şi cum ar avea loc
numai intr-un fel de cameră închisă ermetic, ca re ar conţine cultura unui
singur stat-naţiune. De fapt, d iferitele o rig ini, abordări şi concentrările
culturii se suprapun astfel încât globalul, regionalul şi localul se
ANTROPOLOGIA EDUCAŢIEI 181

întrepătru nd. Noţiunea de " g localisation " - " g localizare" (glocalism) a lui
Robertson exprimă perfect această idee de suprapunere a g lobalu lui şi
localului, a u n iversalului şi singula rului, care dă naştere unor noi forme
de complexitate culturală şi socială relativ autonome.1 Rezultatul acestei
su prapu neri şi al acestei interdependenţe nu reprezintă o u n itate
cu ltu rală închisă, ci o diversitate profundă a condiţiilor de viaţă pentru
secolul XXI . În ciuda globalizării, regionalizării şi localizării culturii,
ed ucaţiei şi fo rmări i în ţări precum Italia, Danemarca, Olanda, Regatul
Unit, Germania şi Franţa, acestea continuă să fie d iferite unele de
celelalte . Cu cât căutăm mai mult punctele comune, cu atât mai mult
descoperim d iferenţele. Şi doar atunci când se ţine cont de d iferenţe, se
descoperă punctele comune. Vom asista la naşterea unor noi
amestecu ri culturale . Cultura mondială sau europeană nu va fi totu şi
omogen izată, ci va fi la fel de eterogenă şi d iversă ca şi până acum. În
domeniul educaţiei şi formării, va fi deci vorba de dezvoltarea unor noi
reprezentări ale celuilalt, unor noi puncte de reper şi unor noi loialităţi , şi
chiar solidarităţi transnaţionale. Mişcarea ecologică şi mişcarea pacifistă
fac parte dintre primele mişcări transnaţionale. Ne gândim, printre altele,
la man ifestaţiile din întreaga lume împotriva testelor nucleare din Pacific,
pe care guvernul francez refuza să le oprească. Noile valori culturale şi
noile perspective globale sunt cele care fac posibile astfel de manifestaţii
care depăşesc frontierele.
Privitoare , astăzi, la toate domeniile vieţii , procesele de
europen izare şi de globalizare fac viaţa mult mai complexă decât înainte.
Prin intermediul noilor media, noilor forme de comun icare în pieţa
mondială, aceste procese au o mare influenţă asupra generaţiei tinere.
Ele acţionează în aşa fel încât ţările cu cu ltură dife rită să se asemene
fără a se confunda în mod neapărat. Tentativa de a reduce d ife renţele în
luarea în cont a particularismului, tentativă care ar seNi la d istrugerea
diferenţelor d intre cu lturi, ar provoca o mişcare de rezistenţă, în cadrul
căreia s-ar sublinia pe bună d reptate u nicitatea şi aspectu l ineluctabil al

1 Cf. Robertson 1 995.

1 82 C H R I S T O P H E IN U L F
------ -------

singularului. În faţa acestei evo luţii, ed ucaţia şi formarea trebuie, mai

mult ca niciodată, să sprij ine tinerii să răspundă in mod autonom noilor
cerinţe ale societăţii, acestea trebuie să le dea lor posibilitatea să îşi
perfecţioneze cunoştinţele şi să trăiască d iferite experienţe pentru a-şi
dezvolta personalitatea. Î n acest context, este datoria ed ucaţiei, mai
ales, de a pune de acord d reptul !a egalitatea de şanse cu cerinţele
societăţii competiţionale. Î n numele egalităţii de şanse, trebuie, inainte
de toate , să fie încurajaţi fetele şi băieţii dezavantajaţi din pu nct de
vedere social . Pentru a-i pregăti să trăiască intr-o societate
competiţională ca a noastră, trebuie învăţaţi să ştie să se impună. Primul
obiectiv este solidaritatea, al doilea individualitatea. Între cele două
obiective există un raport antinomic care nu admite compromisuri.
Celălalt. În interiorul proceselor sociale şi culturale provocate de
globalizare, intâlnirea şi confru ntarea cu celălalt sunt din ce in ce mai
importante. De fapt, calitatea ş i viitorul vieţii in Europa depind in
intregime de calitatea raportu lui cu celălalt. În măsura in care se
presupune că educaţia ş i formarea pregătesc tinerii pentru a face faţă
provocărilor pe care le rezervă viaţa, o confruntare sporită cu ceea ce
este străin şi cu străinii face parte din sarcinile lor cele mai importante.
Însă ce este străin şi ce este familiar? În ce constau similitudinile dintre
ceea ce este străin şi ceea ce ne este propriu , şi în ce constau
d iferenţele dintre acestea două?
Ceea ce este străin este şi enig matic. N u il putem colon iza sau
încorpora într-o comun itate. Dacă totuşi încercăm să facem acest lucru ,
îl d istrugem. Nu putem înţelege ceea ce este străin: acesta este
rezu ltatu l unor lungi dezbateri epistemo logice în etnolog ie. Dacă, in
ciuda acestui lucru , ne înverşunăm să il înţelegem, riscăm să
incorporăm ceea ce este străin în ceea ce ne este propriu . Înţelegerea
devine atunci o strategie pentru a se menţine la putere . Dacă suntem
capabili să înţelegem ceva , îl putem de asemenea domina şi controla.
Din acest motiv, trebuie să ne ferim să nu dorim prea mult să înţelegem.
Trebuie să ren unţăm în mod conştient la dorinţa de a extinde domeniul a
ceea ce ne este propri u şi la d istrugerea domeniului celuilalt. Dacă
ANTROPOLOGIA EDUCAŢIEI 1 83

plecăm de la principiul neposibilităţii de a-1 înţelege pe celălalt,

descoperim o limită care permite să îl analizăm fără a-1 distruge,
schimbare de perspectivă în care trebuie să se evite reducerea celuilalt
la sine însuşi. Este tentativa de a trăi sinele din pu nctul de vedere al
celuilalt. Obiectivul este de a elabora o gândire heterologă care să îl lase
pe celălalt intact, permiţând în acelaşi timp abordarea acestuia.
in Uniunea Europeană, de acum înainte, va fi mai im portant ca
niciod ată să trăim cu d iferenţele. Acest lucru este cu atât mai uşor cu cât
admitem ca racterul unic şi ireductibil al celui lalt şi cu cât rezistăm
tentaţiei de a cunoaşte cu orice preţ ceea ce este străin. Din nefericire, o
asemenea abordare aşteaptă m u lt de la tineri şi de la abilităţile lor de a
gestiona complexitatea. Tinerii trebuie să înveţe să accepte diferenţa,
care repune în d iscuţie propria lor ide ntitate , deseori constru ită cu
g reutate . Dacă aceştia nu reuşesc să suporte d iferenţa celuilalt, ei au
recurs deseori la acte de violenţă împotriva acestuia. Violenţa faţă de
străini devine atunci un m ijloc de a restabili propria stabilitate
psihosocială pe care o credeau pierdută. Devalorizarea celuilalt,
etichetarea acestuia şi transformarea sa în ţap ispăş itor sunt strategii de
apărare folosite în mod curent. Dat fiind faptul că xenofobia are o funcţie
stabilizatoare asupra psihologiei tinerilor, eradicarea acesteia este
d ificilă. Proiecţia negativităţii asu pra ce lui care este străin este mult prea
importantă, fiindcă ea se rveşte la a se debarasa de imaginea negativă
pe care o putem avea despre sine însuşi. Situaţia socială în care se află
tinerii joacă, de asemenea, un rol important. in majo ritatea cazurilor, ei
au încetat şcoala, nu au găsit loc de muncă şi o parte din familia lor se
află în şomaj. Ei nu sunt deci integ raţi în societate şi se simt foa rte puţin
siguri pe ei înşişi. Această viaţă fără perspective n u m ai are nici un sens
pentru ei. in asemenea condiţii sociale, tinerii riscă să fie exc i uşi . din
societate, ceea ce, pe termen lung, atrage după sine dezvoltarea unor
grupuri care trăiesc în sărăcie.
1 84 C H R I S T O P H E \'1/ U L F

În secolul XXI , educaţia şi formarea se află într-un ansamblu de

tensiuni pe ca re trebuie să le depăşească1 :
Tensiunea dintre global ş i local. Oame nii vor f i d i n c e î n c e mai
,cosmopoliţi " şi vor avea o responsabilitate comună faţă de
pământ, fără a dori neapărat să îşi abandoneze ataşamentul de
regiunea !or sau de ţara lor.
Tensiunea dintre universal şi singular. Globaliza rea vieţii umane
n u se red uce la domeniul economiei şi politicii; ea priveşte şi
domeniul cultural şi educaţional. Se poate vedea în aceasta o
şansă, dar şi un risc. Este deci indispensabil să se pună de
acord individul şi faptul că el face parte dintr-o trad iţie culturală
anume, pe de o parte, cu noile forme de viaţă generate de
globalizarea politicii, economiei şi culturii, pe de altă parte .
Tensiunea dintre tradiţie şi modernitate. Cum putem rămâne
deschişi faţă de prezent ş i viitor fără a ne trăda propriile tradiţii
culturale? Cum putem reuşi să punem în legătură d iferitele
dinamici în mod constructiv? Ce rol joacă tehno logiile moderne
ş i noile mijloace media în acest lucru?
Tensiunea dintre termen lung şi termen scurt. Ceea ce pare a fi
rezonabil pe termen scurt, se poate dovedi o eroare pe termen
lung. Astfel, impactu l investiţiilor în domeniul educaţiei n u va fi
cunoscut decât pe termen mediu sau pe termen lung.
Tensiunea dintre competiţia indispensabilă şi preocuparea
pentru egalitatea de şanse. Reformele din domeniul educaţional
n u pot trece cu adevărat peste această tensiune. Soluţii care nu
ţin cont numai de un aspect sau de celălalt par insuficiente. De
unde nevoia de a găsi, pe parcursul învăţării permanente, un
echilibru între com petiţie, cooperare şi solidaritate .

• Cf. educaţia 1 996.

A N TR O P O L O G I A E D U CAŢIEI 1 85

Tensiunea dintre dezvoltarea extreordinară a cunoştinţelor şi

capacităţile de asimilare. Ed ucaţia a re ca sarcină ajutorarea
tinerilor să răspundă la noile cerinţe intelectuale şi să îşi
dezvolte toate facu ltăţile lor personale.
Tensiunea dintre spiritual şi material. Umanitatea va putea
su pravieţu i pe pământ numai prin găsirea echilibrului între
aceste două domenii.

Educaţia trebuie deci să îi facă pe oameni capabili să gestioneze

mai bine aceste tensiuni şi aceste conflicte, cu scopul de a clădi viitorul
comun al uman ităţii . Ed ucaţia trebuie să fie considerată ca o valoare în
sine şi ca un proces care d u rează toată viaţa . Chiar dacă educaţia
trebuie să facă faţă noilor cerinţe ale societăţii , ale economiei şi ale
politicii, trebuie să ne ferim să o reducem la ceva care n u a r răspunde
decât la aceste cerinţe . Educaţia şi fo rmarea trebuie să rămână flexibile
şi să ia în consideraţie diversitatea şi eterogen itatea lumii şi regiunilor
acesteia. Trebuie să înveţe oamenii să trăiască împreună în mod paşnic
şi constructiv. Î nvăţându-i să trăiască împreună, se speră să se dezvolte
cunoaşterea celorlalţi şi creativitatea. Printre formele de cunoaştere , se
acordă mu ltă i m portanţă cunoştinţelor ştiinţifice, pentru că ele contribuie
enorm la evoluţia societăţii . Este, de asemenea, important să înveţe
oamenii să poată fi activi în domenii d iversificate ale societăţii . Ed ucaţia
şi formarea trebuie să se concentreze mai ales asupra dezvoltării
memoriei, reflecţiei, imag inaţiei, sănătăţii, facu ltăţilor estetice şi
comun icative, precu m şi asupra educaţiei şi formării individului cu
nevoile sale concrete.
Confruntându-ne cu 900 de milioane de analfabeţi ş i 1 30 de
m ilioane de copii neşcolarizaţi, trebuie, înainte de toate, să ne străduim
să ameliorăm cond iţiile de învăţare în şcolile primare, fără a neglija
neapărat şcolile secu ndare şi un iversităţile, unde un număr din ce în ce
mai mare de tineri doresc să intre. Î n plus, trebuie susţinute ţările sărace
pentru ca acestea să mărească numărul instituţiilor lor şcolare şi să
1 86 C HRISTOPHE WULF

îmbunătăţească calitatea invăţământu lui. Reuşita reformelor din siste mu l

de învăţământ depinde de ajutorul din partea comun ităţii, pări nţilo r ,
profesorilor şi d i rectorilor, precum şi din partea comun ităţii internaţ ion ale .
Comisia U N ESCO sublin iază importanţa descentralizării şi a un ei
participări active a p rofesorilor la reformele din sistemul educaţiei.
U N ESCO recomandă comun ităţii internaţionale să ia u rmătoarele
măsurP :
incurajarea fetelor şi femeilor i n studiile lor,
folosirea unui sfert din ajutorul de dezvoltare pentru finanţarea
educaţiei,
dezvoltarea schimbului intre datorie şi ed ucaţie astfel încât să
se compenseze efectele negative asupra cheltuielilor publice ,
precum şi dezvoltarea unor politici de ajustare şi de red ucere a
deficitelor interne şi externe,
să se ţină mai mult cont de ON G-uri (Organ izaţie non­
g uverna mentală) in cooperarea internaţională,
transmiterea, in favoarea tuturor ţărilor, a noilor tehnolog ii, aşa
numite ale societăţii informaţionale.

La in iţiativa U N ESCO a apărut, in 1 996, u n raport cu privire la

fonmarea in lume, in secolul următor. Acest raport al Comisiei U N ESCO
este impă�it in nouă capitole ale căror titlu ri anunţă caracterul său
programatic:

De la comunitatea de bază la societatea mondială

Viaţa cotid iană a oamenilor este astăzi caracterizată prin
interdependenţa mondială şi globalizare. Dat fiind faptul că influenţa
globalizării asupra vieţii cotid iene a oamenilor nu încetează să crească ,
trebuie să reflectăm la cu ltură, la educaţie şi la societate . Riscul major

' CI. L 'âducation. Un tresor est cachli dedans (Educaţia. O comoară se ascunde
înăuntru) 1 996.
ANTROPOLOGIA EDU CAŢIEI
1 87

este acela de a vedea cum se creează o ruptură intre o minoritate

capabilă să se mişte in această lume pe cale de a se clădi şi o
majo ritate a celor care s-ar simţi neputincioşi in faţa acestei situaţii. Din
acest motiv, trebuie, inainte de toate, să se dezvolte înţelegerea
reciprocă, sentimentul de responsabilitate şi de solidaritate . Educaţia şi
formarea au ca sarcină ajutorarea oamenilor să se orienteze in . aceste
noi condiţii de viaţă.

De la coeziunea socială la participarea democratică

Politica educaţiei trebuie să se extindă la mai m u lte domenii pentru a n u
contribui la excluderea indivizilor sau g rupurilor din popu laţie. În cadrul
socializării şi ed ucaţiei , se încearcă punerea de acord a cerinţelor
societăţii, pe de o parte , cu d reptul ind ivid ului la o evoluţie personală, pe
de altă parte. Educaţia n u este cu siguranţă in măsură să rezolve
problemele fundamentale ale societăţii, dar ea poate contribui la o mai
bună gestionare a acestora . Şcolile n u îşi indeplinesc funcţia, in
interiorul societăţii, decât dacă ele susţin minorităţile , ajutându-le să
trăiască in societate . În măsura in care se dezvoltă şi se practică, la
şcoală, participarea democratică şi facultatea de a inţelege şi de a
exprima o opinie, acesta este probabil cel mai bun loc pentru a forma
democraţi şi cetăţeni. Datorită ed ucaţiei şi formării, copii şi adulţii au o
cu ltu ră care le permite să analizeze mai bine evenimentele şi să le
inţeleagă in contextul lor istoric.

De la creşterea economică la dezvoltarea umană

Este nevoie să se elaboreze un nou model de ,dezvoltare/evoluţie " , care
să ţină mai mult cont de condiţiile de viaţă ale oamenilor. De asemenea,
ar trebui să se reflecte la viitoru l locurilor de muncă, la schimbările din
lumea muncii ca urmare a evoluţiei tehnolog ice , şi la raportul dintre
politica de dezvoltare şi cea a educaţiei . Trebuie făcut in aşa fel încât să
se asig u re o formare de bază în toate ţările lumii.
1 88 C H RISTO P H E WULF

Cei patru piloni ai educaţiei

A învăţa să cunoască , a învăţa să facă, a învăţa să trăiască împreună şi
a învăţa să existe , aceştia sunt cei patru piloni ai ed ucaţie i. Scopul lor
este acela de a transmite oamenilor o cultură generală şi, in acelaşi
timp, specială. Este vorba despre a-i face capabili să acţioneze cu
decenţă in d iverse situaţii locale şi internaţionale. Oamenii trebuie să
înveţe să accepte diferenţa celorlalţi pentru a putea să se respecte şi să
coopereze. Din acest motiv, educaţia nu trebuie doar să transm ită mai
m ulte forme de cu noştinţe, ci ea trebuie şi să a rate oamenilor cum să
înveţe şi cum să se comporte ,cu abilitate " .

Educaţia pe toată durata vieţii

Este indispensabilă dezvoltarea unor strateg ii de educaţie permanentă,
cu atât mai m u lt cu cât, în secolul următor, li se va cere oamenilor să fie
din ce in ce mai performanţi. Î n acest scop, trebuie create mai m u lte
posibilităţi de ed ucare.

De la educaţia de bază la cea de universitate

Î ntreaga lume trebuie să amelioreze cond iţiile de ed ucaţie, favorizând
forma rea de bază , şi in special educaţia primară, care constă in
învăţarea scrierii, citirii şi calculării. Este necesară o mai bună adaptare
a formării de bază la cond iţiile şi la posibilităţile d ife ritelor ţări şi popu laţii.
Este important, mai ales, să se stabilească programe speciale de lectu ră
şi de scriere pentru analfabeţi şi să se îmbunătăţească cursurile de
ştiinţe ale n aturii. Trebuie diminuat numărul de elevi in clase şi, in plus,
trebuie să fie angajaţi profesori; d acă acest lucru n u este posibil, trebuie
să fie înlocuiţi p rofesorii, făcându-i pe elevi să lucreze cu noile tehnologii
de predare. La fel şi pentru invăţământul secundar. Trebuie făcut în aşa
fel încât şcolile să devină mai transparente , pentru a asigura egalitatea
de şanse. Pentru a pregăti tinerii pentru a face faţă cerinţelor economice
ş i sociale pe care le rezervă viaţa , u niversităţile trebuie să dispună de o
ANTROPOLOGIA EDUCAŢIEI
1 89

dotare care să permită studenţilor să lucreze in bune condiţii. Orice

doreşte şi îndeplineşte cond iţiile de intrare necesare trebuie să se poată
in scrie la un ive rsitate . Trebuie încu rajată cooperarea internaţională între
diferite universităţi şi trebuie făcut în aşa fel încât acestea să fie
autonome şi libere în ceea ce priveşte cercetarea şi predarea. Doar
astfel u n iversităţile vor putea avea influenţa dorită asu pra societăţii .

Cadrele didactice in căutare d e n o i perspective

Î n funcţie de ţară , situaţia socială şi economică a profesorilor d iferă . În
n u meroase ţări, ar trebui îmbunătăţite rad ical cond iţiile de m u ncă ale
profesorilor pentru ca aceştia să poată să îşi îndeplinească sarcina mai
bine, ceea ce este de o mare importanţă în evoluţia ţării lor. Pentru a
declanşa procesele de educaţie şi fo rmare in d iverse domenii ale
societăţii, diferitele " locuri de învăţare " ş i oameni cu diferite calificări
profesionale trebuie să coopereze . Deoarece calitatea proceselor de
ed ucaţie şi de formare depinde, într-o mare măsură, de calitatea
profesorilor, aceştia din urmă ar trebui să u rmeze seminarii de formare
continuă. Căci predarea nu este o activitate ind ividuală. Pentru a
îmbunătăţi predarea, trebuie, din contră, să se lucreze in grup, ceea ce
permite profesorilor să schimbe idei. G raţie acestui sch imb la n ivel
n aţional şi i nternaţional, se speră să se dezvolte generaţiei următoare o
conştiinţă a responsabilităţii şi un sentiment de solidaritate care să
depăşească frontierele naţionale.

Alegerea educaţiei: rolul politicului

Calitatea şi orientarea sistemului de învăţământ au o mare influenţă
asupra calităţii şi orientării societăţii . Este deci important să se poarte
dezbateri pu blice cu privire la ed ucaţie, la care trebuie să participe cei
care a u puterea de decizie. Descentralizând instituţiile de învăţământ şi
acordându-le mai m u ltă autonomie, îm bunătăţim calitatea lor. R ămŞne
totuşi faptu l că ed ucaţia şi formarea rămân sub egida Statu lui sau a
comunităţii. Statul finanţează educaţia. Fond u rile private sunt bineven ita,
1 90 C H R I ST O P H E W U L F

chiar dacă ele nu pot inlocui fondurile de la Stat. in ceea ce priveş te

finanţarea sistemului de învăţământ, trebuie luat in consideraţie faptu l că
toată lumea învaţă pe parcursul intregii vieţi . Trebuie să se utilizeze noile
te hnologii info rmatice şi de comu n icare pentru a lărgi posibilităţile de
formare.

Cooperarea internaţională: educarea satului-planetă1

La o ra actuală, cooperarea internaţio nală este indispensabilă in
domeniul educaţiei. Investiţiile in domeniul educaţiei sunt investiţii pentru
viitor. Trebuie, inainte de toate , să fie susţinute fetele şi femeile care, in
numeroase ţări din lume, sunt incă dezavantajate , şi trebuie să se
dezvolte schimburi reg ionale şi internaţionale. P rin intermediul noilor
teh nologii ale info rmaţiei, programele şcolare vor fi internaţionalizate.
U N ESCO va avea rolul unui forum pentru sch imbul internaţional de
informaţii.
Pentru a concluziona, dortm să adresăm câteva întrebări care vor
perm ite deschiderea spre noi perspective:
Răspunde acest raport intenţiei sale de a furniza o perspectivă
generală asupra dezvoltării umane cu ajutorul ed ucaţiei şi
formării?
i n ciuda intregii cooperă rt internaţionale, n u este ea prea
eurocentrică?
Nu a r fi fost preferabil să se elaboreze câte u n program de
învăţământ pentru fiecare regiune a lumii?
N u este ideea că omul poate fi făcut perfect prea optimistă?

' Cf. Morin/ Wulf 1 997.

 INTERCU LTU RALITATEA

Noile misiuni ale formării universitare

Propunerile de orientare consacrate, de regulă pe plan naţional

sau internaţional, definiţiei rolului u niversităţilor insistă asupra
importanţei lor în mondializarea politicii, eco nomiei, cunoştinţelor şi
culturii. De câţiva ani, această dimensiune a activităţilor un iversităţilor
ocupă progresiv centrul reflecţiei . Sfera politică şi spaţi u l public văd în
acestea instituţii menite să susţină, prin cercetare, intern aţionalizarea
cunoştinţelor, formării şi cooperării academice. Fără îndoială, luarea în
consideraţie, pe plan internaţional, a cunoştinţelor ştiinţifice referitoare la
teme de cercetare foarte precise ocupă deja u n loc im portant de mai
mult ti mp. Cu toate acestea, în ultimii ani, internaţionalizarea formării
academice, amploarea şi intensitatea cooperării internaţionale în
domeniile cercetării şi învăţământului superior au cunoscut o putern ică
dezvoltare, în special în spaţiul european : în realitate , se presupune că
un iversitătile contribuie, în mod decisiv, la dezvoltarea Uniunii Europene.
În \ ările din lu mea a treia, există s peranţa de a vedea
internaţionalizarea cercetării şi învăţământului contribuind, din li psa
resurselor financiare necesare, la îmbunătăţirea nivelului u n iversităţilor.
I n loc să se creeze cicluri de studii specializate , studenţii, deja foarte
calificaţi, se văd propunând un sejur de studii de doctorat în străinătate,
pentru a-şi putea aprofu nda calificarea şi a permite ţării lor de orig ine să
evite aceste costu ri . Se întâmplă frecvent ca aceşti studenţi, la finalul
studiilor lor, să n u se întoarcă în ţară, de unde fenomenul de brain drain
(sărăcirea intelectuală) de care se tem aceste ţări. De acest lucru profită
deseori ţările dezvoltate care, prin intermediul acestor studii de doctorat,
îşi atrag serviciile unor specialişti cu calificare înaltă.
Cei 437 de milioane de studenti, numărati la recensământul în
1 960 ( 1 4% din popu laţia lumii), au aj u ns la 990 de milioane în 1 991
1 92 C H RISTOPHE WULF

( 1 8% din popu laţia lumii). i n ansamblul instituţiilor de învăţământ,

importa nţa sectoru lui u niversitar a crescut ca proporţie. N imic nu
prevesteşte o descreştere a cererii de studii su perioare. Formarea
su perioară este un obiectiv din ce în ce mai căutat. Şi, treptat, creşte şi
n u mărul persoanelor care se presupune că vor contribui la modelarea
internaţionalizării sau mondial izării vieţii bărbaţilor şi femeilor îr. secolul
XXI . Cum pot un iversităţile, în această optică, să răspundă acestor
aşteptări? i n ciuda tehnologiilor moderne, n u este posibilă creşterea
mobilităţii profesorilor şi studenţilor fără investiţii suplimentare, şi nici
intensificarea � ooperării internaţionale în domeniul cercetării şi
învăţământu lui. In realitate , în situaţia economică mondială actuală, este
dificil să se pună la dispoziţie mijloace financiare supli mentare. Astăzi, în
m ajorttatea ţărilor, u n iversităţile sunt constrânse să îşi restrângă
bugetele, deşi numărul de studenţi nu încetează să crească . De aici, în
anumite ţări, ameninţarea care planează asu pra capacităţii de
fu ncţi �nare a un iversităţilor.
I ntr-o conjunctură în care cererea de studii superioare creşte , în
care disciplinele ştiinţifice sunt în plină expansiune, şi în care opinia
publică se întreabă despre rolul un iversităţilor şi prestaţiilor acesto ra
pe ntru individ şi pentru societate, această interogare fiind redusă doar la
problema economică (ce cantităţi şi ce prag al calităţii ne putem perm ite ,
în general, în materie de cercetare şi învăţământ su perior?), este d ificil
să se militeze pentru inovaţii costisitoare. Acesta este cazul şi atunci
când există u n consens general cu privire la caracterul indispensabil al
s prijinului acordat cercetări i interdisciplinare şi transd isciplinare , unei
politici internaţionale de contacte şi de cooperare pentru învăţământul şi
formarea u nivers itară în secolul XXI, nerealizabile fără finanţări
suplimentare.
Misiunile un iversităţilor se adresează ind ivizilor şi societăţii:
red ucerea lor doar la dimensiunea lor economică, aşa cum este cazu l în
dezbaterile inte rnaţionale ca urmare a recomandărilor emise în 1 994 de
Banca Mondială, înseamnă declanşarea, chiar pe tenmen med iu şi nu
fără riscu ri, mu ltor efecte secu ndare . ' Punctu l de vedere impl icit acestor

' Cf. World Bank (Banca Mondială) 1 994.

A NTROPOLOGIA EDUCAŢIEI 1 93

recomandări cu privire la reforma universităţilor, face din acestea pure

întreprinderi economice, care trebuie să se supună unor crite rii de profil
şi de rentabilitate . î nsă persoanele, informate despre problemele de
evaluare a instituţiilor de învăţământ şi despre d ificu ltăţile de măsura re şi
de apreciere a prestaţiilor acestora în temporalitatea lor şi în contextu l
lor, cunosc complexitatea cercetărilor evaluative şi lim ita valorii chiar şi a
evaluărilor detaliate . 1 Orice evaluare nu poate recenza decât ceea ce
poate fi evaluat; dar ceea ce poate fi evaluat nu reprezintă decât un
fragment din obiectivele esenţiale ale cercetării şi învăţământului
un iversitar. N u este o obiecţie împotriva însuşi principiului de evaluare, ci
o pledoarie pentru a lua în consideraţie în mod critic posibilităţile sale şi
limitele sale în domeniul u n iversitar. Reducând evaluarea la puncte de
vedere pur economice, înseamnă riscul de a n u favoriza decât aspectele
cercetării şi învăţământului un iversitar care au o pertinenţă economică
imed iată , iar numeroasele alte misiuni ale un iversităţi i în materie de
ed ucaţie şi de formare a tinerelor generaţii în domeniul evoluţiilor
societale n u sunt supuse atenţiei. Chiar dacă evaluarea n u este redusă
la exploatarea d atelor statistice şi este considerată mai degrabă ca fiind
u n instru ment care descrie sistemele d e învăţământ la valoarea lor
corectă, este dificil să se înţeleagă procese atât de complexe legate de
fu ncţia instituţiilor un iversitare, în geneza şi păstrarea unei democraţii
pa rticipative : în acest context, importanţa un iversităţilor în formarea
elitelor democratice vine de la sine. Ceea ce ech ivalează de asemenea
cu geneza unei conştiinţe globale, şi cu aceasta implicaţii politice şi etice
ale acestei noţiuni.
U n anumit scepticism se impune faţă de recomandările care incită
la rezolvarea problemelor financiare ale U niversităţii cu ajutoru l unor
credite suplimenta re proven ite din sectorul privat al economiei.
Deoarece i nteresele acestui sector sunt de natură prioritar economică şi
nu se pot potrivi decât foarte pa�ial cu celelalte misiuni ale
un iversităţilor. Acesta este cazul tutu ror d isciplinelor ştiinţifice, dar în
special al ştiinţe lor umane şi sociale. Fără îndoială, ar fi posibilă, în
anumite sectoare apropiate de economie, ameliorarea calităţii cercetării

1 Cf. Wulf 1 995a: 1 972, Diederich/ Wulf 1 979.

1 94 C H R I ST O P H E W U LF

şi invăţământului un iversitar cu ajutorul investitorilor privaţi ; cu toate

acestea, nu trebuie contat, din partea unor asemenea surse de
finanţare, pe o contribuţie su bstanţială la egalitatea de şanse intre
studenţi sau la sectoare ale cercetării şi formării care nu au un raport
direct cu economia. La ora actuală, la nivelul finanţării cercetă rii şi
invăţământu lui, recurge rea la cred ite exte rne este favorizată din plin in
_
Germania, atât de către sectorul politic, cât şi de opinia publică. lnsă in
acest caz, ne p utem intreba despre orientările date acestu i tip de
cercetare . Persoana care trebuie să facă o expertiză a cererilor de
ofertă, a contractelor de cercetare, şi să participe in comisii de atribuire a
acestor resurse, ştie că procedurile de prezentare a acestor cereri au
influenţa lor in atribuirea acestor credite , anumite tipuri de cercetare fiind
reţinute şi favorizate , altele fiind devalorizate , chiar blocate. Cu cât
proiectu l de cercetare p ropus este conform cere rii şi procedurii de cerere
de ofertă, cu atât mai mu lte şanse are să fie susţinut. Şi cu cât
corespunde mai m u lt logicii formularului de cerere de subventii, ' cu atât
mai m ulte şanse are să fie reţinut. i n cad rul proced urilor obişn u ite ,
problema care survine nu prea poate fi controlată : există " profesion işti ai
fomn u larului " al căru i sens al logicii, al formulări i cererii şi al deciziei ca re
u rmează a fi luată , conferă adesea răspunsurilor lor şi dosarelor lor mai
m u lt aspect decât valoarea pe care o au. Modelul eficienţei costu rilor
investite este cel care stă la baza tuturor acesto r proceduri: cererile şi
rezultatele scontate sunt judecate in fu ncţie de premisele acestei logici.
Astfel , n u intotdea u na este subvenţionată cercetarea de calitate. Totuşi,
şi in ciuda acesto r obiecţii, pentru moment, n u dispunem de u n model
mai bun pentru o politică de sprijinire a cercetării u niversitare . Cu toate
acestea, trebuie să fim conştienţi de aceste limite. Atunci când este
vorba să se prod ucă o cunoaştere nouă şi cunoştinţe noi, cum este
cazu l in domeniul ştiinţelor umane şi sociale, aceste lim ite se observă in
mod clar: mu lte idei şi perspective recu noscute, in cele din urmă, in
importanţa lor, nu ar fi văzut lumina zilei in cadrul unei asemenea politici
de subvenţionare a cercetării universitare .
Finanţa rea u n iversităţilor in cadrul unei partajări a costurilor" , in
"
care studenţii şi sectorul privat ar ad uce o treime din resu rsele necesare,
ar pune probleme. O dezangajare a Statu lui ar avea repercusiuni
A NTROPOLOGIA EDUCAŢIEI 1 95

decisive asupra tuturor instituţiilor u nive rsitare , având d rept consecinţă

mod ificări profu nde. Î n realitate, o schimbare a modului de finanţare ar
atrage după sine o mod ificare a axelor de cercetare şi învăţământ
un iversitar. Producţia unei învăţături pentru sine, fără nici un profit
imed iat, dar al cărei caracter nefuncţional rep rezintă exact întreaga sa
valoare, ar fi mai d ificil de organ izat şi a rticulat. O o rientare mai
exagerată a instituţiei , în sensul unei raţionalizări a scopurilor, riscă să
marginalizeze, la nivelul d iscuţiilor sociale şi culturale, o gândire
neinstrumentală, esenţială în numeroase sfere ale existenţei, care îşi
găseşte încă expresia în câteva sectoare ale u n ive rsităţii . Calitatea vieţii
sociale şi cu ltu rale a r fi puternic afectată.
În realitate , acest lucru înseamnă a risca să vedem că interesul
şi sprijinul se reduc doar la procesele de învăţare s u puse logicii
instrumentale a economiei, faptului raţional, utilităţii imediate. Ar duce
g reul acestui lucru p rocesele de educaţie care intră în opo� iţie cu
constrângerile de subordonare şi de reificare ale societăţilor. In ceea
ce p riveşte posibilităţile şi lim itele cooperării internaţionale, aceste
tendinţe spre instru mentalizare au ca efect adm iterea doar a unei
vizi u n i înguste a acestei cooperări între cercetători şi cadrele d idactice .
Sunt reţin ute proiectele care lasă să se întrevad ă , în sensul
dezvoltărilor de mai sus, o optimizare a costu rilor şi o creşte re a
veniturilor. Acest lucru înseamnă a nu cunoaşte n u meroase procese
de învăţare care , pe termen mediu şi pe termen l u n g , garantează o
cal itate nouă a cooperării internaţionale, şi care nu pot răspunde
acesto r criterii înscrise pe termen scurt. M u lte bilanţu ri ale
experienţelor studenţilor d i n programele E rasmus în s paţiu l european
arată acest lucru în mod clar. Doar criteriile de re ntabilitate ş i de
eficienţă n u sunt suficiente pentru a sesiza ş i a înţelege co mplexitatea
învăţărilor ind ivid uale. Or, aceste procese sunt cele care, pe .termen
lung, sunt capabile să prod ucă mod ificări profunde în relaţi ile
internaţionale şi intercu lturale. Aceste procese a rată lim itele trăirii
împreună în societate, guvernate doar de raţionalul finalizat: procesele
ed ucaţionale cer să se facă loc in iţiativei perso nale, unde e roarea şi
pierderea de timp sunt şi ele necesare apariţiei u n o r inovaţii cu
adevărat creative .
1 96 C H R I S T O P H E W U LF

Pentru a defini misiunile multiple ale cercetării şi învăţământului

u n iversitar, la sfârşitul secolului XX şi începutul secolului XXI , pute m
reţine, in acord cu recomandările din 1 995 ale U N E SCO cu privire la
reforma u n iversităţilor, u rmătoarele 1 :
democratizarea societăţii ,
mondializarea politicii, cu lturii şi economiei,
regionalizarea culturii, educaţiei , problemelor de med iu, pieţei
muncii, şi a infrastructurilor,
reducerea inegalităţilor dintre reg iunile lumii,
lu pta îm potriva marginalizării grupurilor de către popu laţii şi
societăţi,
lupta impotriva fragmentării în etn ii şi mici state.
U n iversităţile trebuie să îşi aducă contri buţia pentru a face posibilă o
dezvoltare durabilă, a ajuta societăţile să se adapteze schim bărilor
apărute in condiţiile de viaţă şi să le modeleze într-un spirit creativ.
Formarea u n iversitară are ca misiune favorizarea reformelor şi
schimbărilor socioculturale şi calificarea u n u i număr maxim de bărbaţi
şi femei, cu scopul producerii de cunoştinţe ş i bunuri cu lturale. Din
punctul de vede re al U N ESCO, u n iversităţile trebuie să îndeplinească
cu prioritate trei sarcin i :
transmiterea unor cunoştinţe ştiinţifice către generaţia
u rm ătoare, obiectivu l fiind acela de a contribui la noţiunea de
responsabilitate faţă de med iul înconjurăto r, la înţelegerea intre
popoare şi la concretizarea Drepturilor omului;
păstrarea ş i îmbogăţirea moştenirii cu lturale a societăţilor şi
luarea în consideraţie a necesităţilor sociale, economice şi
culturale în d iversele ţări şi regiuni;
îmbunătăţirea şi internaţionalizarea educaţiei şi formări i la toate
n ivelurile, clădirea unor societăţi democratice bazate pe
Drepturile omului, reducerea sărăciei, îmbunătăţirea cond iţiilor

' CI. UNESCO 1 995.

A N TROPOLOGIA E D U CAŢIEI 1 97

de sănătate şi de alimentaţie, măsuri care vizează favorizarea

unei dezvoltări durabile.
Formarea u n iversitară trebuie să îşi găsească locu l intr-un model
de invăţare la infinit, pe viaţă. Ea trebuie să ofere mijloacele pentru a
inţelege procesele de mondializare şi efectele lor economice, cu lturale şi
sociale. Îndeplin irea acestor sarcini necesită autonomia universităţilor şi
libertăţile lor academice: ele alimentează reflecţia critică şi sensul
res ponsabilitătii in societate.
'
În zilele noastre, pentru u n iversităţi, este vorba de o cercetare şi
un învăţământ interd isciplinare, m u ltidisciplinare sau transdisciplinare,
precum şi de noi forme de lucru care să ştie să răspundă schimbărilor
condiţiilor de viaţă din lumea actuală. În domeniul u niversitar, calitatea
m u ncii ţine de o construcţie multidimensională: orice red ucere la una
dintre ele trebuie evitată . Această calitate este asig u rată, mai întâi, de
com petenţele profesionale şi creative ale cadrelor didactice u nivers itare.
Iar in lumea reţelelor şi globalizării, in special cooperarea internaţională
intre cercetători şi cadrele didactice este cea care alimentează păstrarea
acestei calităţi.
Considerând fi nalităţile date cooperării internaţionale, trebuie
menţionat faptul că ele rămân practic toate foarte generale şi nu merg
deloc dincolo de o form ulare de obiective formale. Cum cooperarea
internaţională, in ciuda tuturor progreselor înregistrate in ultimii ani, este
încă la inceputurile sale, acest lucru nu este su rprinzător.
Privirea asupra cercetării şi invăţământului superior, din pu nctul de
vedere al criteriilor de raţionalitate şi eficienţă bazate pe principiile
economice, are consecinţe la nivelul internaţionalizării cooperării
u n iversitare . Din acest unghi, ea nu pare utilă decât dacă se
su bordonează, in scopul optimizării, acestor principii de eficienţă şi
instru mentalizare. Viziunea care functionează aici este una cu
perspective foarte restrânse. În a �est scenariu, rationalitatea
·
plan ificatoare şi fu ncţională primează, încă de la inceput, şi fixează
rolurile: cine lucrează pe care pă�i dintr-u n proiect, cu ce partener, in ce
moment? Cadrul de referinţă al proiectului este cunoscut şi decis
dinainte. N ici o mod ificare nu va fi autorizată, cu excepţii ocazionale şi
1 98 CHRI STOPHE WULF

doar in mod redus. Aici, cadrul de referinţă reprezintă baza comună a

intregii plan ificări şi re partizări a sarcinilor conforme angajamentelor
mutuale. Respectul şi rigoarea sunt indicii calităţii proiectu lui, garan tând
controlul de către expe�i externi. in acest caz, cooperarea internaţională
n u se d istinge deloc de cea practicată in cadru naţional. Ea reproduce
aceleaşi mod u ri de repartizare a muncii, competenţelor şi resurselor. Şi
foarte adesea, ea nu dă naştere n ici unei cercetări a unei cal ităţi noi care
ar fi prod usul acesteia. De altfel, in nu meroase domenii importante ale
cercetării (ştiinţele naturii, medicină, teh nologie), că utarea unei
asemenea calităţi noi n u este n ici măcar obiectivu l unei cooperări
intern aţionale. Interesul are ca obiect interogările generale, procesele de
cercetare şi rezultatele ştiinţifice, care se situează pa�ial dincolo de u n
singur l o c , de o singură perioadă şi de o singură cultură . Cooperarea
internaţională este tratată aici in temneni de obiective de atins,
procedând confomn regulilor d iviziunii muncii, economiei de resu rse,
asig u rându-şi pă�i din piaţă.
in schimb, in domeniul ştiinţelor umane şi sociale, cooperarea
internaţională urmează alte căi; ea implică alte chestionări, alte
interogaţii , alte viziuni asupra lumii. Ea înseamnă căutarea unei calităţi
noi a cercetărilor, un nou mod de elaborare a obiectelor, o îmbunătăţire
a metodelor de investigaţie şi complexificarea rezu ltatelor. De una
sing ură, elaborarea comună a chestionărilor de către cercetători (bărbaţi
şi femei), proven iţi din contexte culturale d iverse , cere efortu ri
considerabile: in mu lte puncte , modalităţile de a vedea ale persoanelor
provenind din culturi d iferite se deosebesc, ţinând cont de impactu l
tradiţiilor cu ltu rale şi ştiinţifice diferite . Aceste d iferenţe se man ifestă in
valori şi atitudini: ele se bazează pe d ive rsitatea aspectelor fizice
exterioare (habitus) ale cercetătorilor, pe concepţia lor despre cercetare
şi învăţământ. Acestor d iferenţe le corespund adesea cele intre limbile şi
tradiţiile d iscursiva . i n asemenea context. poate fi vorba de definirea,
intr-un mod pragmatic, a problemelor şi tratării lor potrivite , in celălalt
asemenea context, este mai degrabă cercetarea fundamentelor
filozofice. Este intâln irea cu d iferenţe in practicile de evaluare empirice
înscrise intr-un alt context istoric: acesta este cu siguranţă cazul şi intr-
ANTROPOLOGIA EDU CAŢIEI 1 99

un context naţional, dar într-un co ntext internaţional, ele au o altă

g reutate.
Cooperarea între cercetători este deja, în ea însăşi, u n proces
complex în cadrul u n u i context cultu ral împărtăşit: complexitatea sa
creşte atunci când trebuie să se realizeze misiuni în cadrul unei
cooperări multiculturale. Trebuie să se rezolve problema pe care o pune
limba. Poate orice cercetăto r angajat în acest tip de cooperare să
vorbească limba sa şi să fie înţeles de către colegii săi? Ne putem
aştepta ca, într-un proiect de cercetare comun la un asemenea nivel de
com petenţă lingvistică, fiecare să se exprime în propria sa limbă şi să o
înţeleagă pe cea a celuilalt? În fu ncţie de domen iile de cercetare, un
asemenea caz poate exista, dar şi contrariul este adevărat deseori . Şi
atunci cum să se înţeleagă? Unul d intre ei se exprimă în limba celuilalt şi
se înţelege cu el în limba maternă a acestuia din urmă? În acest caz,
este avantajat cel care poate vorbi limba sa maternă în proiect. De
reg ulă, în realitate, posibilităţile de exprimare într-o limbă străină, chiar şi
atunci când este practicată în mod curent, sunt reduse. Ceea ce este
adevărat în special când se caută să se prod ucă idei noi, alte modalităţi
de a vedea sau cunoştinţe noi, a căror geneză este strâns legată de
competenţa lingvistică . Sau partenerii, mai ales când provin din mai
multe ţări, optează pentru o a treia limbă care le serveşte d rept limbă
străină comună în care ei co munică unii cu ceilalţi? Astăzi, în m u lte
cazuri, aceasta ar fi engleza . Dar care sunt consecinţele unei asemenea
decizii, de n atură pur pragmatică de la început? N u numai aceea că
parte nerii a căror limbă maternă este eng leza sunt avantajaţi. Mai
încărcat de consecinţe este faptu l că alegerea unei limbi străine comune
predetermină şi anumite modalităti de a vedea şi anumite forme de
exprimare. În plus, negreşit, lucr§ rile publicate în această limbă cu
privire la problem atica împărtăşită contribuie la definirea, în puncte
esenţiale, a cadrului de referinţă al pro iectu lui şi privileg iază astfel, în
orientarea sa, pe rspective care altfel ar fi mai puţin preponderente. Să
aducem aminte doar fa ptu l că anumite noţiuni, cum ar fi " Bildung" , în
limba germană, nu sunt traductibile în alte limbi, indo-german ice sau n u ,
!ără eforturi labo rioase : acest lucru face c a situaţia să fie şi m a i d ificilă.
I n relaţiile de cooperare cu colegii din zonele cu lturale arabă, japoneză
200 C H R I ST O P H E W U L F

sau chineză, problemele de traducere sunt chiar mai decisive pentru un

rezu ltat pozitiv al comun icării.
I ntr-un grup germano-franco-a ng lo-italian care lucrează pe
probleme de med iu, problema apare deja clar: .,Natur" .,nature " .,natura",
.,nature" (.,natură " ) au desig u r aceeaşi orig ine, cuvântul latin ,.natura",
astfel încât semn ificaţia cuvântu lui pare incontestabilă. fnsă acest lucru
nu este adevărat decât la început. Angajându-ne, în d iscuţie, să
explorăm puţin câte puţin câmpul sema ntic al acestei noţiuni,
descoperim faptul că, de la o cultură la alta, conotaţiile variază în mod
considerabil, astfel încât se abandonează acord u l iniţial asupra identităţii
semantice a termenului în diversitatea de culturi: în final, se recunoaşte
amploarea considerabilă a acestor difere nţe.
Exemplul este concludent: in multe domenii, cooperarea
internatională se transformă in cooperare interculturală. Aceasta din
urmă ajunge să producă cunoştinţe noi. fn ceea ce priveşte exemplul
nostru, perceperea sim ilitudinilor şi diferenţelor legate de reprezentările
naturii în d iverse culturi europene ar putea da naştere unei noi înţelegeri
a ,naturii " , care probabil poate fi calificată ca fiind .,intercu lturală " . Un
proces analog este posibil pentru alte noţiuni cum sunt .,Re/igion" Şi
,Erziehung!Bildung". S-ar prod uce un avantaj în raport cu simpla m uncă
internaţională cu privire la noţiuni [polisemice] . Pentru membrii unui
asemenea grup de cercetare, ar putea rezulta din aceasta o înţe legere
extinsă a noţiunii lor de natură, astfel încât ea ar include, pe viitor, şi
componente al acestui complex semantic proven ite din alte culturi. De
aici, o complexitate nouă a acestei noţiuni şi a semn ificaţiilor sale. Pe
parcursul muncii sale, un asemenea grup inte rcultural va duce poate la
alte investigaţii capabile să stabilească o legătu ră între d iferenţele
cu lturale referitoare la problemele puse de mediu şi d iversele conotaţii
ale noţiunii de ,natu ră " . Acest lucru ar permite o mai bună situare, într-un
nou context, a determinărilor istorice şi cu lturale ale d iferenţelor în
comportamentele politice faţă de mediul înconjurător.
fn centru l unor asemenea cercetări apare experienţa diferenţei, cu
complexitatea din ce în ce mai mare care rezu ltă din aceasta .
Coopera rea interculturală dă naştere unei forme organizaţionale a
cercetării al cărei cadru necesită învăţarea a trăi, în mod prod uctiv, cu
ANTROPOLOGIA EDUCAŢI E l
201

d iferenţele. Aceste cercetări vor f i intercultu rale dacă ele n u s e opresc la

simpla adunare a diferenţelor naţionale sau culturale, şi dacă ele ajung
să elaboreze problematici şi metodologii care să permită reunirea
diferenţelor culturale unele cu celelalte, astfel încât să apară noi
perspective şi noi contexte pentru producerea de cunoştinţe . Orientarea
interculturală a cercetării va deveni atunci una din condiţiile preliminare
ale productivitătii sale: proces in care va trebui mai ales să se veg heze
la a nu se excl u de punctele de vedere aşa-zise "in afara su biectu lui'. În
realitate, valorile specifice ale unei culturi sunt deseori cele care se
regăsesc astfel îndepărtate. Este deci datoria membrilor grupurilor de
cercetare să se controleze reciproc în ceea ce priveşte preferinţele
specifice ale culturilor lor respective. Contro l cu atât mai important cu
cât, in asemenea procese de îndepărtare, se insinuează şi revendicări
hegemon ice su bti le.
O altă d ificu ltate a cercetării interculturale: ea trebuie să
stabilească complexitatea problemelor şi fundamentelor lor, astfel încât
să se ţină cont de toate dimensiunile pertinente accesibile cercetăto rilor
implicaţi, fără ca motivul cercetării să piardă din precizie sau să se abată
in arbitra r. Ar exista atunci riscul de a vedea cum se deg radează
noţiunea de inte rculturalitate: termenul ar ajunge să desemneze toate
chestionările, defin irile de obiective şi rezu ltatele puţin precise.
Pentru a evita acest risc, cercetările interculturale a u nevoie
deseori de o perioadă mai lungă. La fel , legăturile de simpatie, de
convivialitate şi de prietenie, care se fo nmează intre cercetătorii orig inari
din cu lturi d iferite, joacă un rol chiar mai i mportant decât în grupurile de
cercetători omogene din punct de vedere cu ltural. În fu ndalul muncii lor,
cercetătorii, proveniţi din d iverse contexte n aţionale, vehiculează in ei
prejudecăţi culturale v� chi de mai m u lte secole, pe care n u le pot p u r şi
simplu nega sau uita . In cazul unor conflicte , aceste stereotipuri renasc,
se reactualizează cu forte d istructive care se credea că a u fost demult
depăşite. Între cercetăto ii i de diferite cu lturi, desch iderea in sch imbul de
idei nu se prod uce decât pe baza unei anumite convivialităţi: aceasta nu
se poate stabili decât pe o lungă d u rată şi prin intermediul relaţiilor de
m uncă intense. Pro iectele intercu lturale necesită astfel clădirea u nor
relaţii personale intre cercetăto ri. Reuşita acesteia, când ea se
202 C H R I S TO P H E W U L F

stabileşte, este una din cond iţiile p reliminare cele mai importante ale
unei cooperări interculturale. Deoarece această convivialitate face
posibilă luarea in consideraţie a celuilalt: înţelegerea celu ilalt şi a
străinului.
in centrul cooperării intercu lturale, există intâlnirea cu străinul.
Sunt posibile m u lte forme ale acestei experienţe. Putem învăţa să trăim
cu el, să il percepem şi să il admitem, ea sau el, in marca sa s pecifică.
N e putem aprofunda cunoştinţele datorită celuilalt, putem acţiona de
comun acord cu el sau învăţa să il sau o cunoaştem printr-o acţiune
comună. Pro iectele de cercetare intercultu rale fac loc unor numeroase
intâlniri cu celălalt. Dintre acestea fac parte: locurile de întâlnire, mesele
l uate in comu n , conversaţiile purtate despre muncă, viaţă , cu ltură,
despre interesu l faţă de cooperare, schimbul pe dimensiunile perso nale
ş i profesionale. M u lte elemente converg , pentru a da naştere u n iversului
acel u i stră i n . Obiective de carieră, plăcerea călătoriei şi p racticării
limbilor străine vin , pe deasupra, şi fu rnizează motivele mobilizatoare
pentru a se angaja intr-o muncă intercultu rală.
in experienţa celuilalt, există şi cercetarea străinului in sine,
surpriza încercată de a fi cu celălalt a ltfel decât de obicei, fascinaţie
resimţită la contactu l străinului, extern şi intern . U n iversul celălalt nu are
u n nucleu stabil. El se naşte prin relaţie, mâine nu va mai fi acelaşi ca şi
astăzi. El se conturează pe parcursul atenţiei, evenimentelor neaşteptate
şi momentelor de încurcătură , el poate şi d ispărea. El fascinează,
cheamă la intensitate , invită la experienţe comune. Experienţa celuilalt
nu se lasă planificată decât in mod limitat: ea este intâmplătoare. Ea se
întâmplă sau nu se întâmplă. Ea se lipseşte de asimilarea reductivă a
u n iversului străin la unive rs u l sinelui. Enigma este inerentă u n iversului
străin: ea n u se lasă nici colon izată , nici asimi lată. Orice tentativă in
acest sens este destinată eşecu lui. i n înseşi fundamentele sale,
u n iversul străin rămâne inteligibil. Orice tentativă de înţelegere
s istematică a un iversului străin duce la incorporarea acestu ia in propriul
u n ivers : in acest caz, mu nca de înţelegere se transfo rmă intr-o strategie
de putere. Ceea ce este inteligibil poate fi dominat: este dom inat şi
controlat ceea ce este înţeles. in faţa dorinţei de a-1 inţelege pe celălalt,
este esenţială reţinerea, ren u nţarea la extinderea propriului u n ivers şi la
ANTROPOLOGIA EDUCAŢI E l 203

asimilarea celuilalt. Luând ca punct de plecare neînţelegerea parţială a

celuilalt, se deschide un spaţiu de libertate care perm ite trăirea cu
_
acesta fără a face eforturi. In loc de a suporta influenţa unei înţelegeri cu
orice preţ, există o gândire plecând de la celălalt, o gândire heterologă,
care garantează integritatea sa, nu fără a deschide toate posibilităţile
unei apropieri de acesta.

Oricât de importantă este cooperarea internaţională in domeniul

u n iversitar, cooperarea inte rcu lturală o îmbogăţeşte cu cerinţe mai
puternice. intâlnirea simi litudinilor şi d ife renţelor dă naştere unor
elemente noi: este mai mult decât adunarea cu noştinţelor deja ştiute.
Cooperarea interculturală n u se poate m u lţumi cu cunoştinţe d eja
asigu rate de d isciplinele ştiinţifice . Ea cercetează o nouă calitate a
cu noaşterii : ea încearcă să atingă, printr-un efort, transdisciplinaritatea,
care să ducă d incolo de obiectivele cercetării interdisciplinare sau
m u ltidisciplinare. D rept cercetare transdisciplinară , coopera rea
intercu lturală este puternic experimenta lă ş i experie nţială.
Complexitatea pe care trebuie să o contro leze în ea însăşi va face
in evitabilă existenţa mu ltor erori şi ocolişuri. Cu toate acestea,
cercetarea transd isciplinară interculturală, în special în ştiinţele umane
şi ştiinţele sociale, prom ite prod ucerea unor noi orizonturi şi unor noi
referinţe , indispensab ile educaţiei şi culturii în secolul XXI . '

1 Tradus din germană d e Jean-Luc Evard .

 Bibliografie

ADORNO, Th. W . : Theorie esthiltique. Paris, Klincksieck 1 974.

ARENDT, H.: Condition d e /'homme moderne. Paris, Calmann-Levy 1 983.
ARISTOTE: La Poetique. Paris, Seui1 1 980.
ARI SLOTE: De l'âme, voi. 13. Paris, Vrin 1 934.
AuERNHEIMER, G.: EinfOhrung in die lnterku/turel/e Erziehung. Darmstadt,
Wissenschaftliche Buchgesellschaft 1 990.
A U G E , M . : Le sens d e s autres. Actualite d e /'anthropo/ogie. Paris, Fayard
1994.
BALANDIER, G . : Le pouvoir sur scime. Paris, Edition Balland 1 992.
BARASCH , M.: Gestures of Despair i n Medieval a n d Early Renaissance Art.
New York, New York U n iversity Press 1 976.
BARBIER, J . M.l Galatanu, O. (eds.): Action, affects et transformation de
soi. Paris, Presses U niversitaires de France 1 998.
BARTHES, R . : Mythologies. Paris, Editions d u Seuil 1 997.
BARTHES, R . : La chambre c/aire. Note s u r l a photographie. Paris, Editions
de I'Etoile 1 980.
BAUDRILLARD, J.: Les strategies fata/es. Paris, G rasset 1 98 3 .
BAUDRILLARD, J . : L 'autre p a r /ui-mi!me. Habilitation. Paris, Galilee 1 987.
BAUDRILLARD, J./ Guillaume, M.: Figures de l'alterite. Paris, Descartes &
Cie 1 994.
BECK, U./ Vossenkuhl, W ./ Ziegler, E. U . : Eigenes Leben. Ausi/Oge in die
unbekannte Gesel/schaft, in der wir leben. Munchen, Beck 1 995.
BEILLEROT, J . : La societe pedagogique. Action pedagogique et contrâle
social. Paris, Presses U niversitaires de France 1 982.
BEILLEROT, J . : L 'education e n debats: l a fi n des certitudes. Paris,
L'Harmattan , collection savoir el formation 1 998.
BELL, C . : Ritual Theory, Ritual Practice. New York/Oxford, Oxford
U niversity Press 1 992
206

B ELTI NG, H . : lmage e t culte: une histoire d e f'image avant f'epoque d e f'art.
Paris, Edition du cert 1 998
B ENJAM I N , W.: Berliner Kindheit um Neunzehnhundert. Gesamm elte
Schriften, voi. IV, 1 . Frankfurt/M . , Suhrkamp 1 980a, 235-304 (Ecrits
autobiographiq ues. Paris, Bourgois 1 990).
B ENJAMI N , W.: Lehre vom A hn/ichen, Gesammelte Schriften 11.
Frankfurt/M . , Suhrkamp 1 980b.
B ENJAMI N , W.: D a s Passagenwerk, Gesammelte Schriften voi. V, 1 .
Frankfurt/M . , Suhrkamp 1 982.
BEN N E R , D . : Wilhelm von Humboldls Bildungstheorie. Weinheim/Munchen,
Juventa 1 990.
B ERG, E./ Fuchs, M.: Ku/tur, soziale Praxis, Text. Oie Krise der
ethnographischen Repriisentation. Frankfurt/M . , Suhrkamp 1 993.
B I LSLE I N , J ./ MILLER-KIPP, G ./ WULF, Ch. (eds.): Transformationen d e r leit.
Erziehungswissenschaft/iche Studien zur Chronotopologie.
Weinheim, Deutscher Studien Verlag 1 999 (a paraitre).
B I R DWHISTELL, R. L.: lntroduction t o Kinesics. Louisvil/e, University Press
1 954.
B I RDWHISTELL, R. L . : Kinesics and Context. Essays on Body Motion
Communication. Philadelphia, U niversity of Pennsylvania Press
1 970.
BLANKERTZ, H.: Die Geschichte d e r Piidagogik. Wetzlar, Buchse der
Pandora 1 982.
B L O C H , E.: Piidagogica. Fran kfurt/M., Suhrkamp 1 97 1 .
BLOCH, E . : Le principe esperance. Paris, Gallimard 1 976-1 991 .
BOEHM, G. (ed.): Was ist ein Bild ? Munchen. Wilhelm Fink 1 994.
BOEHM, G.. Anthropologie in pragmatischer Hinsicht. Frankfurt/M.,
Suhrkamp 1 985.
BOLLNOW, O . F . : Die anthropologische Belrachtungsweise i n der
Piidagogik. Diskussion Piidagogische Anthropologie. ăd. par Konig,
E ./Ramsenthaler, H . . Munche n , Wilhelm Fink 1 980, 36 -54.
BORBELY, A.: Les secrets du sommeil. Paris, Belfond 1 985
 207

B ouRDIEU, P.: Esquisse d'une Thtiorie de la Pratique, precede de trois

etudes d'ethno/ogie kabyle. Geneve , Droz S. A. 1 972.
B ouRDIEU, P.: Paris, Minuit 1 98 0 .
Le s e n s pratique.
BouRDIEU, P . : Meditations pasca/iennes. Paris, Seui1 1 997.
B REMMER, J/ ROODENBURG, H . ( E ds.) : A Cultural History of Gesture.
Ithaca, Cornell U niversity Press 1 992.
BRUNER, J.: The Cu/ture of Education. Cambridge/London, Harvard
University Press 1 996. L'elucation entree dans la culture . Paris,
Retz 1 996
B UBER, M . : O a s dia/ogische Prinzip. Heidelberg, Schneider, 5eme ed .
1 984.
C ALBRIS, G.: Contrib ution a une analyse semiologique de la mimique facial
et gestuelle fran�aise dans ses rapports avec la communication
verbale. Paris (s .n), The un iversal letter 1 983
C ANTWELL, R . : Ethnomimesis. Folklife and Representation of Cu/ture.
Chapel Hiii/London, The U niversity of North Carolina P ress 1 993.
C ASSIRER, E.: La philosophie d e s formes symboliques. Paris , Minuit 1 972.
C ASTORIADIS, C . : L 'institution imaginaire d e la societe. Paris , Seuil 1 975.
C ENTLI VRES, P./ H A l NARD, J . : Les rites d e passage aujourd'hui. Lausanne,
L'âge 1 986.
C HARLOT, 8 . 1 E M I N . J . c . (eds.): Violence li /'ecole. Etat des savoirs. Paris,
Armand Col in 1 997.
CouN, L.l M O LLER , B . (eds.): L a pedagogic d e s rencontres interculturelles.
Paris, Anth ropos 1 996.
C OMENIUS , J . A . : La grande didactique. traite de l'art universal d'enseigner
tous li tous. Paris, Klincksieck 1 992.
COMENIUS, J . A.: Orbis Sensualium Pictus. Ziirich, Pestalocianu m , 2eme
edition 1 992.
C SIKSZENTIMI HALYI, M.: O a s Flow-Erlebnis. Stuttgart, Klett-Colta 1 985.
C SIKSZENTIMI HALYI, M.l C SIKSZENTI MIHALYI, 1 . S. (eds.): Optima/ Experience.
Psychologica/ Studies in Flow Consciousness. Cambridge.
Cambridge U niversity Press 1 988.
208

DARWIN, C H . : L 'expression des emotions chez l 'homme e t fes animaux.

Paris, Edition du CTHS 1 998
DEMORGON, J . : L 'expforation infercuflurefle. Paris, Armand Colin 1 989.
DEMORGON, J . : Compfexite des cuftures et de f'interculturef. Paris,
Anthropos 1 99 6 .
DIBIE, P . / WULF,
CH. (eds.): Ethnosociofogie d e s rencontres
Paris, Anthropos 1 998.
intercufturel/es.
DIECKMANN, 8./ WULF, CH./ WiMMER, M. {eds.): Viofence. Nationalism,
Racism, Xenophobia. Miinster/NewYork, Waxmann 1 99 7 .
DI EDERICH , J . / W u L F , C H . : Gesamtschufalftag. Die Faflstudie Kierspe. Lehr-
Lern- und Sozialverhalten an nordrheinwestfiilischen
'
Gesamtschufen. Paderborn , Sch6ningh 1 97 9 .
DUERR, H . P.: Le mythe d u processus d e civilisation. Paris, Edition de la
Maison des sciences de l'homme 1 998
DuMOUCHEL, P . (ed) : Viofence et verite. Autour de Rene Girard. Paris,
G rasset 1 98 5 .
DuRAND, G . : L e s structures anthropo/ogiques d e f'imaginaire. Paris, Hatier
.
1 994.
EDER, K . : Arbeit. Vom Menschen. Hand buch H istorische Anthropolog ie,
ed. par Wulf, Ch . . Weinheim, Beltz 1 997 , 7 1 8-726.
EuAS, N . : La civilisation des moeurs. Paris, Calmann-Levy 1 97 3 .
ELSE, G . F.: "fmitation" i n the 5th Century. I n Cfassical Phifofogy 5 3 ( 1 958)
2 ,73-9 0 .
ERDHEIM, M . : Die Psychoanalyse u n d das Unbewu�te i n der Kuftur.
Frankfurt/M . , Suhrkamp 1 98 8 .
FANON, F . : L e s damnes d e f a terre. Paris, Maspero 1 96 1 .
FLOGGE, J . : Die Entfaftung der Anschauungskraft. Heidelberg, Quelle und
Meyer 1 96 3 .
FLUSSER, V. : Gesten. Versuch einer Phiinomenofogie.
Diisseldorf/Bensheim, Bollman 1 9 9 1
FouCAULT, M . : Les Mots et les Ch oses. Paris, Gallimard 1 96 6 .
 209

FoucAULT, M.: Surveiller e t punir. La naissance de la prison . Paris,

Gallimard 1 97 5 .
FRAZER, J . F . : Le rameau d'or. Paris, R. Laffont 1 98 1
FREUD, S . : L' interpretation des reves. Paris, Presses U niversitaires d e
France 1 976.
F ROCHTL, J.: Mimesis. Konstellation eines Zentralbegriffs bei Adorno.
WGrzburg , Kiinigshausen et Neumann 1 98 6 .
FUHRMANN, M.: poslface Aristote/es, Poetik. Stuttg art, Reclam 1 982.
GALTUNG, J.: Gewalt, Frieden und Friedensforschung. Kritische
Friedensforschung. ed . Par Senghaas, D . Frankfurt/M . , Suhrkamp
1 97 1 ,55- 1 04 .
G E BAUER , G./ W ULF , CH.: Mimesis. Kuliur - Kunst - Gesellschaft. Reinbek,
Rowohlt. 1 99 2 ,edition anglaise, California U niversity Press 1 995 ;
edition italienne et ed ition japonaise en preparation.
G EBAUER, G./ WuLF, CH.(eds.): Praxis u n d A sthetik. Frankfurt/M,
Suhrkamp 1 99 3 .
G EBAUER, G . / WULF, C H . : Spie/ - Ritual - Geste. Mim etisches Hande/n in
der sozialen Welt. Reinbek, Rowohlt 1 9 9 8 .
G EBAuER, G . / KAMPER . D / L E N Z E N , D/ MATTENKLOTT, G./ W ULF, CH./
.

WO NSCHE, K: Historische Anthropo/ogie. Zum Problem der

Humanwissenschaften heute oder Versuche einer NeubegrOndung.
Reinbek, Rowohlt 1 98 9 .
G EERLZ, C . : Further Essais In Interpretat/ve Anthropo/ogy. New York,
Basic Books 1 98 3 .
G E ERTZ, C . : Dichte Beschreibung. Frankfurt/M . , 1 98 7 .
G EERTZ, C . : Ici et /a-bas: /'anthropo/ogue comme auteur. Paris, Metaillie
1 996
G EHcEN, A . : Der Mensch. Seine Natur und seine Stellung in der Welt.
Wiesbaden, Aula, 1 3 eme ed. 1 98 6 .
G ! RARD, R . : La violence et l e sacre. Paris, Grasset 1 97 2 .
G!RARD, R . : L e Bouc emissaire. Paris, G rasset 1 982
210

G OFFMAN, E . : Frame, Analysis. A n Essay on the Organisation of

Experience. New York, Harper and Row 1 974. Les cad res de
1 'experience. Paris, les Editions de Minuit 1 99 1 .
GoGOLI N , 1 . (ed . ) : Oas nationale Selbstverstiindnis der Bildung.
MOnsteriNew York, Waxmann 1 994.
G REENBLATT, S.: Ces mervei//euses possessions: decouverte et
appropriaion du nouveau monde an XVIeme siecle. Paris, Les
Belles Lettres 1 996.
G R I M E S , R. L . : Research i n Ritual Studies. Metuchen, New Jersey,
Scarecrow Press and the American Theological Library Association
1 985.
GRIMES, R. L. (Ed.): Readings i n Ritual Studies, Upper Saddle River. New
Jersey, Prentice Hall 1 996.
HALL, E. T.: L e langage silencieux. To ur . Mame1 973
HALL, S., J EFFERSON, T.: Resistance through Ritual. Youth subcultures in
post-war Britain. London 1 993.
H EI DEGGER, M : Kant et l e probleme d e l a metaphysique. Paris , Gallimard
.
1 953.
H ERMES 22, 1 998, Mimesis. lmiter, representer, circuler.
H ERRMAN N , U . : Vervollkommnung des Unverbesserlichen ? Ober ein
Paradox in der Anthropologie des 18. Jahrhunderts. I n , Kamper, 0./
Wulf, C h . (eds.): Anthropologie nach dem Tode des Menschen .
FrankfurVM . , Suhrkamp 1 994, 1 32-152.
H ESS, R . : L 'analyse institutionelle. Paris, Presses U niversitaires de
France 1 993.
H ESS, R./ WuLF, CH.: Parcours, Passages e t Paradoxes d e 1'/nterculturel.
Paris, Anthropos 1 999.
H EYDORN, H . J.: Ober den Widerspruch von Bildung und Herrschaft.
FrankfurVM., Suhrkamp 1 970
H EYDORN, H. J . : Zu einer Neufassung des Bildungsbegriffs. FrankfurVM .,
Suhrkamp 1 972.
H I LDEBRAND , 8./S n NG , S . (eds.): Erzielung u n d interkulturelle ldentitiit.
MOnster/New York, Waxmann 1 995.
 21 1

H I LLERY, G. A.: Definitions of Community. Areas of Agreement, Rual

Sociology, voi . 20 1 95 5 .
H I RSCH, E.: Racismes. L 'autre el s o n visage. Paris, Edition du Cert 1 98 8 .
HOFFMAN N , H . ! KRAMER, D . (eds . ) : Arbeit o h n e Sinn ? Sinn o h n e Arbeit ? .
Weinheim, Athenăum 1 99 4 .
H o R : s c H , J . ( e e ) : lch miichte ein solcher werden wie. Frankfurt/M . ,
Suhrkamp 1 97 9 .
HORKHEI MERI M . , ADORNO, TH. W.: La dialectique d e l a raison. Fragments
philosophiques. Paris, Gallimard 1 98 3 .
I H D E , M.: Listening a n d Voice. A Phenomenology of Sound. Ohio,
U niversity Press 1 97 6 .
! S E R , W . : D a s Fiktive und das lmaginăre. Perspektiven literarischer
Anthropologie. Frankfurt/M . , Suhrkamp 1 99 1 .
JuNG, C . G . : Types psychologiques. Geneve. Georg 1 958.
KAMPER, D . : Bild. I n : Vom Menschen. Handbuch Historische
Anthropologie. e d . par Wulf, Ch .. Weinheim , Beltz 1 997, 589-5 9 5 .
KAMPER 0 . / W U LF , C H . (eds.): Logik u n d Leidenschaff, 1 2 etudes
transdisciplinaires et intemationales d'anthropologie historiques,
1 982 - 1 99 2 .
KAMPER, 0./ W ULF , C H . (eds . ) : Anthropologie nach d e m Tode des
Menschen. Vervollkommnung und Unverbesserlichkeit.
Frankfurt/M ., Suhrkamp 1 994.
KAMPER, D . / WULF, C H . (âds . ) : O a s Heilige. Seine Spur i n d e r Moderne, 2
eme ed .. Frankfurt/M . , Suhrkamp 1 997.
KASTEN, S.! MAJOOR, D. , (eds . ) : Education in East Central Europe.
Educational Changes affer the Fali of Communism. MunsteriNew
York, Waxmann 1 994.
KERN, H.! SCHUMANN, M.: La fin de la division du travail: la rationa/isation
dans la production indusiriel/e, 1' etat actuel, les tendances. Paris,
Ed ition de la Maison des sciences de l'homme 1 9 8 9 .
KLOSLOWSK I , P.: Uberarbeitete u n d Beschăffigunngslose. Sinnenlust der
Arbeit durch Uberbeschăffigkeit und Unterbeschăaffigung. Arbeit
212

ohne Sinn ? Sinn ohne Arbeit ? . e d . par Hoffmann, H. l Kram er. D . ·

Weinheim. Al hen ăum 1 994.

KODRON, CH./ OOMEN-WELKE, 1 . (eds . ) : Enseigner 1. 'Europe dans nas
societ es multiculture/les. Freiburg , Filibock 1 995.
KOLLER, H . : Die Mimesis der Antike. Nachahmung, Darstellung, Ausdruck.
Bern, Verlag 1 954.
KON ERSMAN N , R . (e d . ) : Kulturphilosophie. Leipzig, Reclam 1 996.
KRI STEVA, J.: Etrangers a nous-mâmes. Paris, Fayard 1 988.
LACAN, . 1 . : Ecrits . Paris, Seuil 1 966.
LADMIRAL, J . R./ LIPIANSKY, E. M . : La communication interculturelle. Paris,
Armand Calin 1 989.
L'education . U n tresar e s t cache dedans. Rapport a I'UN ESCO de la
Commission international sur l'education pour le vingt et unieme
siecle. Paris, U N ESCO 1 996.
LENZEN, D . : Bildung u n d Erzieliung fUr Europa ? Zeitschriff fUr Padagogik,
32. Beiheft. Weinheim/Basel, Beltz 1 994, 3 1 -48.
LESCOURRET, M . A . : Emanuel Levinas. Paris , Flammarion 1 994.
LEVINAS, E.: Entre nous. Essais sur le penser-d -l'autre. Paris, G rasset el
Fasquelle 1 99 1 .
LIEBAU, E./ M I LLER-KIPP, G / W U L F , C H . (eds . ) : Metamorphosen des Raums.
.

Erzielungswissenschaff/iche, Studien zur Chronotopologie.

Weinheim, Deutscher Studien. Verlag 1 999
LIEBAU, E.l WULF, CH . (eds . ) : Generation. Weinheim, Deutscher Sludien.
Verlag 1 996.
Lin, TH.: D a s Bildungsideal der deutschen Klassik u n d die moderne
Arbeifswelf, 4eme ed . . Bonn , Bundeszentrale fU r Heimatdienst
1 957.
LUCKMAN N , TH.: Riten als Bewaltigung lebensweltlicher Grenzen.
Schweizerisclie Zeitschriff fUr Soziologie, 3 ( 1 985), 525-550.
LOTH, CH.i WuLF, C H . (eds . ) : Vervo/lkommnung durch Arbeit and Bildtmg ?
Anthropologische und historische Perspektiven zum Verhăltnis von
lndividuum, Gese/lschaft und Staat. Weinheim, Deutscher Studien
Verlag 1 997.
 213

LuHMANN, N . : Soziale Systeme. Grundriss einer allgemeinen Theorie.

Frankfurt/M . , Suhrkamp 1 984.
LUHMANN, N ./ SCHORR, K . E.: (eds.) Zwischen Technologie und
Selbstreferenz. Frageni an die Pădagogik. Frankfurt/M . , Suhrkamp
1 982.
MAKROPULOS, M.: Europa amphibisch. Paragrana, . 3 (1 994) 2 , 276-283 .
MAUNOWSKI, 8 . : Les Argonautes dii Pacifique occidental. Paris, Gal!imard
1 989.
MANN, L . : D e s pon voirs d e l 'image. Paris, Seuil 1 993.
MARKUS, G . E . (ed . ) : Rereading Cultural Anthropology. Durh am/London,
Duke U niversity Press 1 992.
MARTIN, l. H./ GUTMAN , H/ H UTLON, P. H . (eds. ) : Technologies of fhe Self.
Amhersl ; The U niversity of Massachusetts Press 1 988.
MATTHES, J . (ed .): Krise der Arbeitsgesel/schaff ? Verhandlungen des 2 1 .
Deutschen Soziologentages i n Bamberg 1 982. FrankfuriiM.,
Suhrkamp 1 983.
M ENZE, C . : Wilhelm von Humboldfs Lehre u n d Bild vom Menschen.
Ralingen. Hennl965 .
M ENZE, C, BUNK, G . P./ Ofenbach, 8. (eds.): Menschenbilder.
Frankfuri/Berlin/Bern, Lang 1 993.
M ERLEAU-PONLY , M . : Le Visible el l'lnvisible. Texte etabli par C . Lefort.
Paris, Gallimard 1 964.
MOLLENHAUER, K . : Vergessene Zusammenhănge. Ober Kultur und
Erzielung. Munchen, Juventa 1 983.
MDLLENHAUER, K . , W U L F , CH. {eds.): Aisthesisl A sthetik. Zwischen
Wahrnehnung und Bewufitsein. Weinheim, Deutscher Studien
Verlag 1 996.
MDORE, S. F./ MYERHOFF, 8 . G . (eds.): Secular Ritual. Asser., Van Gorcum
1 977.
M D R I N , E./ WULF, C H . : Planete: /'aventure inconnue. Paris, Editions Miile et
une Nuits 1 997.
MORRIS, D./ COLLETT, P./ MARSH, P./ SAUGHNESSY, M . : Gestures. Their
Origins and Distribution. London, Jonathan Cape Ltd . 1 979.
214

M ONKLER, H . (ed .): Die Herausforderung durch das Fremde. B erlin '
Akademie 1 998.
NANDY, A.: The infimafe Enemy. Loss and Recovery of Self unde r
Colonialism. Delhi, Oxford U niversity Press 1983.
N EGT, 0.: L ebendige Arbeif, enfeignefe Zeit: Polifisch e und kulfurel/e
Dimensionen des Kampfes urn die Arbeifszeif. FrankfurUNew York,
Campus 1 984.
NOVALIS : Henri d'Ofterdingen, Oeuvres comp efes. Paris, Gallimard 1 975 ,
OFFE, C . : Leisfungsprinzip und induslrielle Arbeif. Frankfurt, Suhrkamp
1 970.
Ono, R . : Le sacre. Velemenf non-ralionnel dans /'idee d u divin ef s a
relafion avec l e rafionnel. Paris, Payol 1 929.
Parag rana. Internationale Zeifschriff f iir Hisforische Anfhropo/ogie,
( 1 998) 1 . Kulturen des Performativen ; 2, Jenseits.
Paragrana. Internationale Zeifschriff fUr Hisforische Anfhropo/ogie, 6
(1 997) 1 : Der Mann ; 2, Selbs!tremd heit.
Paragrana. Internationale Zeifschriff fii r Hisforische Anfhropologie,
( 1 996) 2: Leben als Arbeit ?
Paragrana. Internationale Zeifschriff fii r Historische Anfhropo/ogie, 4
( 1 995) 1 : Aisthesis; 2, Mimesis-Poiesis-Autopoiesis.
Paragrana, Internationale Zeifschriff fii r Hisforische Anfhropo/ogie, 3
(1 994) 2: Europa - Raumschiff oder Zeitenfloss. Berlin 1 994.
P LALON: La Republique. Paris, Garnier-Fiammarion 1 966.
PLESSNER, H.: Condilio humana, Gesammelfe Schriffen, voi . 8 .
FrankfurUM . . Suhrkamp 1 983.
RICOEUR, P . : Soi-meme comme u n autre. Paris, Seuil 1 990.
RIVERE, C . : Lea rifes profanes. Paris, P resses U niversitaires de France.
1 995.
ROBERTSON, R . : Glocalizafion. Time - Space a n d Homogeneify -
Heferogeneify. In Feafher-sfone, M. J Lash , S . / Robertson , R. (eds).
Global . Modern ities. London, Sage 1 995.
RoussEAU , J.-J . : Emile o u d e l'education. Paris, Gamier 1 992.
 215

RuTSCHKY, K.: Schwarze Piidagogik. FrankliiriiBerl iniWien , U llstein 1 977.

RORUP, B.: Arbeit d e r Zukunft - Zukunft d e r Arbeit. Arbeit o h n e Sinn ? Sinn
ohne Arbeit ?, ed . par Hoffmann, H ./Kramer, D. Weinheim,
Alhenaum 1 994.
E. W . : L 'Orientalism e: /'Orient cree par /'Occident. Paris, Ed ition du
SAI D ,
Seuil 1 980.
ScHAFER, G./WULF, CH. (eds . ) : Bild, Bilder, Bildung. Weinheim, Deutscher
Sludien Verlag 1 999
ScHAFER, M.: Klang und Krach. Eine Kulturgeschichte des Horens.
Frankfurt/M . , Suhrkamp 1 988.
ScHAFFTER, O . (ed .): Das Fremde. Erfahrungsmooglichkeiten zwischen
Faszination und Bedrolung. Opladen, Westde utscher Verlagl 1 99 1 .
SCHALLER, K . : Die Piidagogik des Johann Amos Comenius und die
Anfiinge des piiadagogischen Realismus im 1 7 . Jahrh u ndert.
Heidelberg , Quelle und Meyer 1 962.
SCHECHNER, R.: Between Theater a n d Anthropology. Philadelphia,
U n iversity of Pennsylvania Press 1 985.
SCHELER, M.: La situation d e f'homme dans l e m onde. Paris, Aubier 1 96 6 .
SCHLEI ERMACHER, F . : Piidagogische Schriften 1 , ed par Weniger, El
Schulze, Th . . Fran kfu rt/Berlin/Wien, U lstein 1 983.
S cHMITT, J .-C.: L a raison d e s gestes dans /'occident medieval. Paris,
Gallimard 1 990.
SCHNEIDER, M.: Die erkaltete Herzensschrift. Der autobiog raphische Text
im 20. Jahrh u ndert. Munchen, Hanser 1 986 .
S ERINGE, Pr. P h . : Les symboles dans /'art, dans fes refigions et dans fa vie
de tous fes jours. Geneve, Helois 1 98 5 .
SIMMEL, G . : D e r Fremde. Das individualle G esetz. Phifosophischie
Exkurse. Fran kfurt/M., Suhrkamp 1 987.
SoEFFNER, H.-G.: Die Ordnung d e r Ritua/e. Frankfurt/M, S u h rkamp 1 995.
S PRANGER, E . : Wilhelm von Humboldt u n d die Humanitiitsidee. Berlin,
Reullier Reichard 1 909.
216

STAROBINSKI , J . : Largesse. Paris, editions d e l a Reunion des musees

nationaux 1 994.
STING, S., WuLF, CH. (ed s . ) : Education in a Period of Social Upheaval.
Munster/New York, Waxmann 1 994.
TAUSSIG, M.: Mimesis and Alterity. A Particular History of the Senses. New
York, Routledge 1 99 3 .
TAYLOR, CH.: The Politics of Recognition. Princeton, Pri ncton Un ivers ity
P ress 1 992.
The World Bank: Higher Education. The L essons of Experience.
Washingto n , The World Bank 1 994.
THOMATIS, A . : L a nuit uterine. Paris, E ditions Stock 1 98 1 .
ToDOROV, T .: Nous el les autres. Paris, Seuil 1 989 .
ToDOROV, T . : La conquete de I'Amerique. La question de l'autre. Paris,
Seuil 1 982.
TRABANT, J,: Apeliotes oder Der Sinn der Sprachc. Munchen, Wilhelm
Fink 1 986.
TRABANT, J.: Traditionen Humboldts. FrankfurVM . , Suhrkamp 1 990.
TRABANT, J : Humboldt ou l e sens du /angage. Liege , Mardaga 1 992.
TURNER, V . : From Ritual t o Theatre. The Human Seriousness of Play. New
York, PAJ Publications 1 982
TURNER, V.: Le phenomene rituel: structura el contre structures. Paris,
P . U . F , 1 990
U N ESCO: Policy Paper for Change and Development in Higher
Education, submitted by the Director General to the Gen era!
Conference. Paris. U N ESCO 1 99 5 .
VAN GCNNEP, A . : L e s rites d e passage . Etude systematique des rites.
Paris , Picard 1 987.
VERNANT, J . P : Mythe el societe en Grece ancienne. Paris, La Decouverte
1 992.
van H UMBOLDT, W . : Werke i n fOnf Biinden e d . par Flitner, A./ Giel, K ..
Darmstadt, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 3eme ed. 1 980.
VIGARELKO G . : L e corps redresse. Paris , J .-P. Delarge, 1 978.
 217

WALDENLELS, 8 . : Oer Stache/ des Fremden. FrankfurVM . , S u h rkamp 1 990.

WE B E R , M.: L ' ethique protestanta el l'esprit d u capitalisme. Paris, Pion
1 967,
WENIGER, E . : Oie Eigenstilndigkeit d e r Erziehung i n Theorie und Praxis.
Wein heim, Beltz, 1 957.
WIMMER, M.: O e r Andere u n d die Sprache. Vernunftkritik und
Verantwortung. Berlin, Reimer 1 988.
WIMMER, M.: D e r Fremde. I n , Vom Menschen. Handbuch Historische
Anthropo/ogie, ed. par Wu lf, Ch .. Wei nheim, Beltz 1 997, 1 1 2- 1 24 .
WIMMER, M . , WULF, C H . , DI ECKMANN, 8 . (eds.): Oas zivilisierte Tier. Zur
historischen Anthropo/ogie der Gewalt. Fran kfu rt/M. , Fischer 1 996.
WuLF, CH. (ed . ) : Evaluation. Beschreibung u n d Bewertung von Unterricht,
Curricula und Schulversuchen. Munchen, Piper 1 972.
WuLF, C H . : Mimesis. In. Gebauer u.a. 1 989, 83- 1 25.
WuLF, C H . (ed .): Einf Ohrung i n die pădagogischie Anthropo/ogie.
Weinheim/Basel , Beltz 1 994.
WuLF, CH.: lntroduction aux sciences de /' education. Paris, Armand Calin
1 995a.
WULF, CH. (ed . ) : Education i n Europe. An lntercultural Task. Mii nster/New
York, Waxmann 1 995b.
WuLF, C H . (ed .): Anthropo/ogisches Oenken i n d e r Padagogik 1 750-1 850.
Weinheim, Deutscher Studien Verlag 1 99 6 .
W u L F , CH. (ed .): Vom Menschen. Handbuch Historische Anthropo/ogie.
Weinheim/Basel , Beltz 1 997.
WuLF, CH. (ed .): Education for the 2 1 st. Century, Commonalities and
Oiversities. Miinster/NewYork, Waxmann 1 998.
WULF, CH./ KAMPER, D./ GUMBRECHT, H . (eds.): Ethik der A sthetik. Berlin,
Akademie 1 994.
WULF, CH./ SCHOFTHALER, T. (eds . ) : /m Schatten des For1schritts.
Gemeinsame Probleme im Bildungsbereich in lndustrienationen
und Landern der Dritten Welt. Saarbrucken/ Fort Lauderdale,
B reitenbach 1 985.
218

WULF, C H ./ ZIRFAS, J . (eds.): Theorien und Konzepte padagogische

Anthropologie. Donauwărth , Auer 1 994.
ZI EGLER, L . : Von der Ahnung. Spatlese eigener Hand. Munchen 1 953,
93- 1 06.
ZIMBRICH, U.: Mimesis b e i Platon. Untersuchungen zu wortgebrauch,
Theorie der dichterischen Darstellung und zur dialogischen
Gestaltung bis zur Politeia. Frankfurtl Bem/New York/Nancy, Lang
1 984.
Zuckerkandl: Mimesis. Merkur, voi. 1 2 ( 1 958), 225-240 .
 Tiparul s-a executat sub cda 1 7 1 412006
la Tipografia Editurii Universităţii din B ucureşti