METODELE CLASICE (TRADIŢIONALE) ŞI METODELE INTERACTIVE

MODERNE – scurtă analiză comparativă sub aspectul utilizării şi eficienţei

prof. master Radu-Alin BALAJ
              Învăţământul românesc din ultimele decenii a încercat de numeroase ori să
găsească răspunsurile cele mai adecvate şi prompte la tot ceea ce împiedică sau îngrădeşte
elevul sau profesorul în încercarea sa de a obţine cele mai bune rezultate şcolare şi de a
deveni un cetăţean de nădejde , o persoană educată şi cu o importantă conştiinţă civică. Din
acest punct de vedere întreaga societate trebuie să reflecteze cu adevărat şi deasemenea
trebuie luaţi în calcul atât de mulţi factori interni şi externi care la un moment dat pot şi
cauzează ulterior atâtea neajunsuri şi neplăceri. Dincolo de ceea ce societatea mileniului trei
consideră şi propune ca modern dintotdeauna a existat din partea cadrelor didactice
preocuparea mai mult sau mai puţin amplificată de a utiliza cele mai adecvate metode,
mijloace şi procedee din dorinţa de a obţine cât mai importante rezultate şcolare sau din
dorinţa de a reuşi să insufle cât mai repede şi trainic tinerilor învăţăcei esenţa cunoştinţelor
perene şi trainice.
Preocupările în acest sens există din cele mai vechi timpuri, am putea spune încă din
epoca neolitică dacă nu şi mai vechi, dar în epoca antică în fiecare stat, regat sau civilizaţie
antică au existat oraliceşte sau chiar prin reflecţii filosofice scrise numeroase dezbateri şi
expuneri de convingeri în privinţa modului în care fiecare considera ca utilă , necesară sau
optimă realizarea unui act didactic eficient şi sănătos tineretului sau adulţilor. Pietricelele ,
beţişoarele , sculpturile sau picturile murale din sactuare au fost tot atâtea exemple de
material didactic utilizat în acele perioade1. Din secolul al XVII-lea ilustraţiile din cărţi au
constituit un mod deosebit de a dezvălui şi exemplifica ceea ce se dorea transmis, iar în
România , Gh. Asachi în secolul al XIX-lea dând dovadă de tact pedagogic, de intuiţie şi
inovativitate, realizează primele hărţi şi tablouri istorice şi geografice care au condus cu
adevărat la dezvoltarea şi îmbogăţirea cunoştinţelor la materiile respective 2. Începând cu
ultimele decenii ale secolului XIX şi în secolul XX pentru comunicarea cunoştinţelor sau
folosit diverse materiale cu mesaj informaţional (software) şi echipamente tehnice(hardware)
care reuşeau să redea iniţial pe cale auditivă , apoi vizuală , iar ulterior pe cale audio-vizuală
ceea ce constituia mesajul sau informaţia , din a doua jumătate a secolului XX reuşindu-se un
set de mijloace didactice care aduceau faţă în faţă elevul cu maşina într-o colaborare directă 3.
În zilele noastre aceste mijloace s-au diversificat foarte mult având la bază computerul şi
proiectorul , reuşindu-se succese de necontestat având la bază noile tehnologii.
              După cum se ştie şi a fost semnalat de numeroase ori, termenul de metodă în
sine provine şi derivă din cuvântul grecesc methodos cu sensul bine definit de drum, cale
înspre atingerea unui scop.Cursul de Pedagogie al Universităţii din Bucureşti defineşte
metoda ca „ o cale de optimizare a acţiunii de predare” 4 care presupune o modalitate de
lucru, o anumită strategie didactică şi care oferă elevilor posibilitatea de a-şi însuşi noţiuni,
cunoştinţe , deprinderi , capacităţi. Activitatea didactică se desfăşoară în baza unor finalităţi,
este expusă prin intermediul unui sistem de metode şi procedee, apelează la o serie de mijloace
tehnice de realizare, iar rezultatele sunt verificate şi evaluate prin strategii specifice.
Curriculum-ul şcolar integrează toate aceste componente, dintre care o poziţie centrală revine
metodelor care fac posibilă atingerea performanţelor şi finalităţilor educaţionale.
            Opinia împărtăşită în mai multe lucrări şi foarte bine sintetizată în lucrarea
lui Ştefan Păun este acea că metodele de învăţământ reprezintă o modalitate de lucru selectată
de profesor pe anumite criterii şi în funcţie de anumite condiţii şi utilizată la lecţii şi în
activităţile şcolare sau extraşcolare cu ajutorul elevilor , în beneficiul elevilor , în deplină
concordanţă cu anumite obiective care presupun cooperarea profesor-elev, elev-elev, în scopul
realizării învăţării , implicând deasemenea procedee selecţionate pentru asimilarea
cunoştinţelor şi stimularea creativităţii5.
            Metodele şi mijloacele didactice tradiţionale , deloc de neglijat , şi-au
demonstrat de-a lungul timpului neajunsurile , lipsurile şi o eficienţă medie , chiar scăzută
atunci când discutăm de performanţele şcolare absolute. Datorită condiţiilor de viaţă din
perioada interbelică şi chiar comunistă numeroase unităţi şcolare s-au sprijinit pe acest mod
de realizare a educaţiei şcolare , perpetuându-se în acelaşi timp într-un mod nesănătos
absolutismul didactic de cele mai multe ori proclamat şi întruchipat de cadre didactice slab
pregătite , dar existând şi numeroşi profesori deosebit de pregătiţi care prin virtutea
evenimentelor au adoptat un stil autoritar având la bază temperamentul propriu. Observăm
astfel că într-un mod de netăgăduit relaţia dintre profesor şi elev este o componentă
importantă inclusiv a tipului de învăţământ pus în discuţie, deşi se cunosc ataşamente şi
afectivităţi deosebite , relaţii de prietenie impresionante elev-profesor încă din antichitate sau
Evul Mediu. Cu un rol deosebit în dezvoltarea personală sau de grup , după cum remarca şi
André de Peretti , învăţarea are ca suport deosebit relaţia dintre elevi şi profesori şi lumea
exterioară6 . Rigorismul învăţământului clasic , tradiţional, bazat în forma lui cea mai
extremă pe climatul glacial al relaţiei profesor – elev , pe stilul autoritar promovat de cadrul
didactic, pe prezentarea neînsufleţită sau unilateral dramatică a faptelor , fără existenţa unui
dialog real profesor -elev sau a pluralismului opiniilor , deasemenea printr-o evaluare scrisă
sau orală rigidă fără ajustări sau compromisuri a fost în măsură într-un mod neaşteptat , am
spune , să aducă succese importante pe calea achiziţiilor şi cunoştinţelor elevilor, făcând
cunoscută şcoala românească în epoca interbelică şi comunistă în întreaga lume. Ar fi
interesant de studiat sau de analizat efectul acestei strategii în plan militar ştiut fiind faptul că
în acele timpuri societatea era „tributară” domeniului militar fără de care până în zilele
noastre fiecare stat se consideră ameninţat. Răceala prezentării faptelor sau încorsetarea
exprimării şi creativităţii juvenile sau adolescentine contravine însă majorităţii indicaţiilor şi
opiniilor de top ale pedagogilor zilelor noastre. Rămân însă indispensabile o parte a acestor
metode clasice sau tradiţionale prin profunda lor aplicabilitate practică şi prin rezultatele
oferite. Din acest punct de vedere putem admite necesitatea unei coexistenţe sau coabitări a
metodelor şi mijloacelor clasice,tradiţionale cu cele moderne. Constatându-se acest fapt
numeroase lucrări din străinătate şi din România scot în evidenţă diferitele aspecte ale acestei
importante manifestări didactice moderne , a acestei inflorescenţe metodologice. Metodele
tradiţionale, clasice sunt acceptate unanim ca fiind cele cu un pronunţat caracter oral ca şi :
povestirea, explicaţia şi prelegerea şcolară, lucrul cu manualul, exerciţiul. Ele pot să apară în
formă „pură” , dar recent se împleteşte cu alte metode mai moderne ca şi conversaţia sau
demonstraţia în funcţie de materia la care este utilizată7 .
      ” Metodele activ-participative pun accent pe învăţarea prin cooperare, aflându-se
oarecum în antiteză cu metodele tradiţionale de învăţare. Educaţia pentru participare şi
democraţie face parte din gama noilor educaţii, care reprezintă cel mai pertinent şi mai
eficient răspuns al sistemelor educative la imperativele generate de problematica lumii
contemporane. Prin participare, elevii îşi pot exprima opţiunile în domeniul educaţiei,
culturii, timpului liber, pot deveni coparticipanţi la propria formare. Elevii nu sunt doar un
receptor de informaţii, ci şi un participant activ la educaţie.În procesul instructiv-educativ,
încurajarea comportamentului participativ înseamnă pasul deosebit de la „a învăţa” la a
„învăţa să fii şi să devii”, adică pregătirea pentru a face faţă situaţiilor, dobândind dorinţa de
angajare şi acţiune. Principalul avantaj al metodelor activ-participative îl reprezintă
implicarea elevilor în actul didactic şi formarea capacităţii acestora de a emite opinii şi
aprecieri asupra fenomenelor studiate. În acest mod, elevilor le va fi dezvoltată o gândire
circumscrisă abilităţilor cognitive de tip superior, gândirea critică. Aceasta reprezintă o
gândire centrată pe testarea şi evaluarea soluţiilor posibile într-o situaţie dată, urmată de
alegerea rezolvării optime pe baza argumentelor. A gândi critic înseamnă a deţine cunoştinţe
valoroase şi utile, a avea convingeri raţionale, a propune opinii personale, a accepta că ideile
proprii pot fi discutate şi evaluate, a construi argumente suficiente propriilor opinii, a
participa activ şi a colabora la găsirea soluţiilor. Principalele metode de dezvoltare a gândirii
critice sunt: Gândiţi, lucraţi în echipă, comunicaţi; Termeni-cheie iniţiali; Ştiu-vreau să ştiu-
am învăţat; metoda Sinelg; metoda Mozaic; Cubul; Turul Galeriei; Elaborarea unui
referat/eseu; Brainstormingul, Jurnalul în trei părţi; Tehnica predicţiei; Învăţarea în grupuri
mici; Turneul între echipe; Linia valorilor, Metoda Philips 6-6 etc.
            Pentru ca învăţarea prin cooperare să se bucure de un real succes, se impune
respectarea unor reguli. Literatura de specialitate relevă faptul că, pentru ca elevii să fie
dispuşi să lucreze în echipă, se impune respectarea a două condiţii: asigurarea unui climat
pozitiv în clasă; formularea unor explicaţii complete şi corecte asupra sarcinii de lucru, astfel
încât aceasta să fie înţeleasă de toată lumea.
              În vederea asigurării unui climat pozitiv în sala de clasă este necesar ca
elevii să aibă impresia că au succes în ceea ce fac. Factorii care asigură succesul într-o clasă
sunt: formularea de expectanţe pozitive faţă de elevi; utilizarea unor strategii de management
educaţional eficient; stabilirea de obiective clare şi comunicarea acestora elevilor;
valorificarea la maxim a timpului destinat predării; evaluarea obiectivă”8.
Conţinuturile , formele de organizare a activităţilor de predare-învăţare şi metodele
didactice sunt într-o permanentă interdependenţă. Tehnologia didactică presupune un mod
ştiinţific de proiectare , realizare şi evoluţie a lecţiei 9. Capitolul „Pentru sau contra
pedagogiei” al lui André de Peretti subliniază într-un mod magistral: „ Problema
conţinuturilor învăţământului şi cea a metodelor de natură a le asigura transmiterea de către
elevi diferiţi ca temperament şi ca mediu (de provenienţă- n. tr.) face obiectul întrebărilor
anterioare , al disputelor fără sfârşit şi al conflictelor legate de confuzia noastră obişnuită.
Conservatorism crispat sau progresism exaltat , declaraţii absolutiste sau temporizări
relativiste , elitism sau democratism , pesimism vizavi de elevi sau de studenţi , apărări ale
ştiinţelor şi tehnicii , uniformitatea autoritară şi iacobină sau pluralism girondin , clasicism
sau baroc , între altele , nu încetează să inspire în mod contradictoriu educatorii şi cercetătorii
ca şi pe responsabilii ierarhici”10.
          Multitudinea metodelor de învăţământ este ilustrată în majoritatea lucrărilor de
specialitate , în 1980 existând peste optzeci (80) de clasificări ale acestor metode şi tot atâtea
abordări didactice11. Dorind crearea situaţiilor optime de învăţare , profesorul are îndatorirea
modernizării şi oferirii unui caracter dinamic, flexibil , deschis spre înnoire şi inovaţie şi
permiţând manifestarea creativităţii12 . Disputa dintre profesorii de istorie, transpusă şi în
planul elaborării conţinuturilor uneori, în privinţa tradiţionalismului sau modernismului
manifestărilor sau metodelor nu poate fi tranşată definitiv după cum am mai subliniat
anterior într-o singură direcţie. Lecţia de istorie este realizată aşadar în totalitate sau aproape
în totalitate printr-o îmbinare a metodelor sub ceea ce este cunoscut sub numele de clasic şi
modern în predarea istoriei13.
              Ne exprimăm speranţa şi în unele situaţii convingerea că de la caz la caz
vom reuşi fiecare să găsim cele mai bune soluţii la frământările noastre şi la situaţiile
întâlnite în timp util, având în vedere cele expuse în aceste pagini la care adăugăm
experienţele personale şi cerinţele învăţământului modern sau necesitatea de reformare a
învăţământului românesc.
1Istoria învăţământului din România (coord. Ştefan Pascu) , vol. I, Bucureşti, Editura
Didactică şi Pedagogică, 1983, p.44
2Ion Zainea, Predarea şi învăţarea istoriei, Asociaţia Cultural-Ştiinţifică Adsumus,
Oradea, 2001, p. 157
3Idem, Ibidem
4Curs de Pedagogie, Universitatea dinBucureşti, p. 178
5Ştefan Păun, Didactica istoriei, Editura Corint, Bucureşti, 2007, p. 115
6André de Peretti, Educaţia în schimbare, p.45
7Constantin Cucoş, Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2009, p. 348
8  Dumitru, I., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest,
Timişoara, 2001
9Ioan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, p. 258
10André de Peretti, op.cit. , p. 36
11Ştefan Păun, op.cit., p.118
12Idem,Ibidem
13André de Peretti, op.cit., p.37