Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Ghid Pip
Ghid Pip
Ghid metodologic
Aprobat prin:
Ordinul Ministerului Educației al Republicii Moldova nr. 671 din 01 august 2017( în baza deciziilor
Consiliului Național pentru Curriculum, Proces –verbal nr.14 din 06.07.2017)
Chișinău, 2017
Acest Ghid a fost elaborat în cadrul proeictului ”Promovarea educației incluzive în Republica Moldova”, finanțat
de UNICEF, implementat în baza Acordului de Colaborare din 06 octombrie 2015 între Ministerul Educației,
UNICEF și Centrul Republican de Asistență Psihopedagogică
Aprobat prin:
Ordinul Ministerului Educației al Republicii Moldova nr. 671 din 01 august 2017( în baza deciziilor
Consiliului Național pentru Curriculum, Proces –verbal nr.14 din 06.07.2017).
Coordonatori:
Virginia Rusnac, doctor în psihologie, Centrul Republican de Asistență Psihopedagogică
Svetlana Curilov, Centrul Republican de Asistență Psihopedagogică
Autori:
Agnesia Eftodi, expert, Lumos Moldova
Angela Cazac, cadru didactic, grad didactic I, Școala-primară grădiniță nr. 120, mun. Chișinău
Galina Filip, cadru didactic, grad didactic superior, L.T.”Orizont”, mun. Chișinău
Svetlana Galben, cadru didactic, grad didactic superior, Școala-primară grădiniță nr. 120, mun.
Chișinău
Recenzenți:
Nicolae Bucun, doctor habilitat, profesor universitar, Institutul de Științe ale Educației
Maia Șevciuc, doctor, conferenţiar universitar, Universitatea de Stat din Moldova
Mariana Budan, cadru didactic, grad didactic I, Școala primară ”A. Donici”, or. Cahul
Nadia Cristea, cadru didactic, grad didactic superior, Liceul Teoretic ”Pro Succes”, mun.Chi;in[u
Valentina Lungu, cadru didactic, grad didactic superior, I.P. Școala-grădiniță nr. 152, Pas cu PAS,
mun. Chi;in[u
2
Cuprins
Preliminarii …………………………………………………………….. 6
CAPITOLUL I. ASPECTE TEORETICE PRIVIND
INDIVIDUALIZAREA PROCESULUI EDUCAŢIONAL PENTRU
ELEVII CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE ..…………….. 9
1.1. Considerații generale privind individualizarea …………… 9
1.1.1. Individualizarea procesului educațional prin adaptări curriculare… 15
3
elevilor cu cerințe educaționale speciale …..……………………………. 112
2.4.2. Evaluarea finală și certificarea elevilor cu cerințe educaționale speciale 125
........................................................................................……………………
Repere bibliografice ……………………………………………………… 133
ANEXE ……………………………………………………………………. 134
Lista Anexelor
Anexa 4. Exemplu de plan al lecției în care este integrat elevul cu CES care 147
studiază în baza CM ..............................................................................
Anexa 5. Individualizarea procesului educaţional din perspectiva
managementului timpului - 45 min. ………………………………….. 153
Anexa 6. Chestionar pentru stabilirea profilului de inteligență (Test adaptat).. 154
Anexa 7. Repere în elaborarea sarcinilor în cheia inteligențelor multiple.......... 156
Anexa 8. Exemple de sarcini date elevului, în funcție de tipul de inteligență ... 157
Anexa 9. Chestionarul VAK (adaptat). Chestionar pentru stabilirea stilului de 160
învăţare ………………………………………………………………....
Anexa 10. Modalităţi de adaptare a predării (Lewis&Doorlag, 2003)…………. 163
5
Abrevieri
6
Preliminarii
Misiunea educaţiei presupune satisfacerea cerințelor educaționale ale individului şi ale societății;
dezvoltarea potenţialului uman pentru a asigura calitatea vieţii; promovarea dialogului intercultural, a
spiritului de toleranţă, a nediscriminării şi a incluziunii sociale; promovarea învățării pe tot parcursul
vieţii (Codul Educației, cap. II,art.5). Finalităţile educaţionale prevăd formarea unui caracter integru
şi dezvoltarea unui sistem de competenţe care include cunoştinţe, abilităţi, atitudini şi valori ce permit
participarea activă a individului la viața socială şi economică (Idem, cap. III, art.11).
În contextul prevederilor Codului Educației (Idem, cap. VI, art.32), învăţământul pentru elevii şi elevii
cu cerinţe educaţionale speciale (CES) este parte integrantă a sistemului de învățământ şi are drept
scop educarea, reabilitarea şi/sau recuperarea şi integrarea educaţională, socială și profesională a
acestora.
Educația incluzivă, ca parte componentă a paradigmei „Educație pentru toți”, specifică că toți elevii
trebuie să aibă șanse egale de a frecventa aceeași școală şi de a învăța împreună cu semenii lor,
indiferent de capacitățile lor intelectuale sau fizice, de apartenența lor culturală, socială, etnică, rasială,
religioasă. Aceasta presupune individualizarea procesului educațional adaptat la necesitățile unei mari
diversități de copii, asigurându-le tuturor accesul la educație. (Programul de dezvoltare a educaţiei
incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011-2020, cap.IV, art. 47).
Educaţia incluzivă este o abordare şi un proces continuu de dezvoltare a politicilor şi practicilor
educaţionale, orientate spre asigurarea oportunităţilor şi şanselor egale pentru persoanele
excluse/marginalizate de a beneficia de drepturile fundamentale ale omului la dezvoltare şi educaţie în
condițiile diversității umane.
Astfel, în contextul politicilor educaționale de stat, elementele integrante ale educației de calitate
vizează promovarea dreptului fiecărui copil la educație, incluziune socio-educațională, respect şi
apreciere, la participare şi la realizarea plenară a propriului potențial. Este important ca demersul,
reflectat în practicile de zi cu zi, să fie axat pe principiile stipulate în documentele internaţionale și
naționale. Astăzi, mai mult ca oricând, pedagogul trebuie să promoveze diversitatea, să asigure
valorizarea fiecărui copil în procesul educațional, să coopereze cu toți responsabilii de formarea
personalității elevului, în vederea realizării unor intervenții eficiente pentru progresul în dezvoltarea
acestuia. Fiecare copil trebuie să fie perceput ca participant activ la procesul educaţional, ca membru
cu drepturi egale a comunității şi societății.
Diferențele umane presupun adaptarea învățării la necesitățile elevului. Din aceste considerente,
educația incluzivă este centrată pe toți elevii și pe fiecare în parte. Satisfacerea cerințelor educaționale
speciale ale elevului presupune abordarea individualizată, prin activităţi de recuperare, compensare,
sprijin în procesul educaţional.
Ținând cont de CES ale elevilor, menirea cadrului didactic este proiectarea și organizarea unui proces
de predare-învăţare-evaluare de calitate, accesibil şi relevant pentru fiecare copil, asigurând
participarea la procesul de construire a propriilor cunoştinţe, semnificaţii şi deprinderi care, mai apoi,
îl vor ajuta să devină membru responsabil al societăţii (Educaţia – 2020).
7
Pornind de la Declaraţia de la Salamanca (1994, UNESCO) ”… fiecare copil are dreptul fundamental
la educaţie şi fiecărui copil trebuie să i se ofere şansa de a ajunge la un anumit nivel şi a se putea
menține la un nivel acceptabil de învăţare. Sistemele educaţionale ar trebui proiectate şi programele
educaţionale implementate în aşa fel încât să se țină cont de diversitatea elevilor.”, individualizarea
procesului educațional devine un factor important în asigurarea incluziunii educaționale și unul dintre
indicatorii educației de calitate.
Implementarea educației incluzive în învățământul primar și secundar general din Republica Moldova
are la bază de un șir de documente internaționale și naționale: Constituția Republicii Moldova, Codul
Educației, Programul de Dezvoltare a Educației Incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011 –
2020, Convenția ONU cu privire la Drepturile Elevului (1990), Convenția ONU privind Drepturile
Persoanelor cu Dizabilități (2010), acte normative care asigură o educație de calitate pentru fiecare
copil.
În contextul documentelor de politici naționale și internaționale, individualizarea procesului
educațional devine o preocupare majoră a fiecărui cadru didactic. Din această perspectivă, educația
incluzivă este declarată, o prioritate educațională.
Ghidul Individualizarea demersului educaţional prin adaptări curriculare (în continuare - Ghidul),
servește drept resursă pentru implementarea politicilor naţionale cu referință la organizarea și
realizarea procesului de învățământ, din perspectiva asigurării dreptului la educație pentru toți elevii.
Ghidul este un suport pentru cadrele didactice în proiectarea, realizarea și monitorizarea asistenței
individualizate a elevului cu cerințe educaționale speciale. De asemenea, concretizează viziunea
individualizării, promovată prin cadrul normativ şi de politici în sistemul educaţional din Republica
Moldova.
Prezenta lucrare stabilește aspecte specifice ale procesului educaţional individualizat, în vederea
asigurării accesului şi a şanselor egale la educaţie de calitate fiecărui copil și are la bază teoriile
acceptate la nivel internațional și practicile de succes din sistemul educațional național. Totodată,
asigură o viziune de ansamblu, pentru toți actanții educaționali, asupra individualizării procesului
educaţional.
Nu există o singură teorie care să cuprindă în totalitate psihopedagogia dezvoltării elevului. În
elaborarea Ghidului s-a ținut cont de teoriile/conceptele recunoscute la nivel mondial: teoria stadială
a dezvoltării cognitive a elevului (Jean Piaget), teoria dezvoltării psihosociale a elevului (Erik
Erikson), teoria învăţării socioculturale şi zona proximei dezvoltări (Lev Vîgotsky), teoria
inteligenţelor multiple şi a stilurilor de învăţare (Howard Gardner), teoria învăţării experiențiale
(John Dewey).
Prezentul Ghid se adresează comunității educaționale și are ca scop susținerea eforturilor cadrelor
didactice în individualizarea procesului educațional. În paginile ghidului veți găsi răspunsuri
exhaustive la unele întrebări adresate frecvent de către cadrele didactice, care vizează concepte ale
incluziunii educaționale, proiectarea de lungă durată și curentă, individualizarea procesului
educațional prin adaptări curriculare (adaptări și/sau modificări curriculare).
8
Lucrarea este alcătuită din două capitole în care sunt prezentate aspectele teoretice și metodologice ale
individualizării procesului educațional prin adaptări curriculare (adaptări și/sau modificări curriculare)
proiectarea didactică și evaluarea progresului elevului cu cerințe educaționale speciale.
În primul capitol al Ghidului se face referință la delimitările conceptuale în domeniul individualizării
educaționale și se stabilește cadrul terminologic.
În capitolul al doilea este prezentată metodologia de proiectare didactică prin adaptări curriculare
(adaptări și/sau modificări curriculare), modalități de individualizare a procesului educațional în
funcție de necesitățile de învățare ale elevului în vederea proiectării unor trasee educaționale
individuale.
Asigurarea dreptului tuturor elevilor la educație de calitate impune noi abordări ale paradigmei
învățării. Abordările teoretice și metodologice vin să argumenteze necesitatea trecerii la noua
paradigmă a învățării, care a devenit o condiție inerentă în organizarea procesului educațional.
9
CAPITOLUL 1. ASPECTE TEORETICE PRIVIND INDIVIDUALIZAREA PROCESULUI
EDUCAŢIONAL PENTRU ELEVII CU CERINȚE EDUCAȚIONALE SPECIALE
În 1994, la Salamanca, “educaţia pentru toţi“ a fost definită ca “acces la educaţie şi calitatea
acesteia pentru toţi elevii“, obiectiv care presupune asigurarea posibilităţilor participării la educaţie a
tuturor elevilor, indiferent de cât de diferiţi sunt. Astfel, şcoala trebuie să includă în procesul de
învățământ toţi elevii, fie ei cu dizabilităţi sau supradotati, copii ai străzii sau copii provenind din
grupuri marginalizate. După cum afirma J. Bruner, școala este “obligată“ să creeze condiţii adecvate
pentru a da posibilitatea fiecărui elev “să-si realizeze propria lui dezvoltare optimă“, deoarece
“oricine poate învăţa, la orice vârstă“.
10
Constructivismul, una dintre teoriile contemporane din domeniul învăţării, susţine că învăţarea
presupune să clădeşti pe temelia deja existentă adică construirea propriei cunoaşteri prin
experienţă. Acesta permite crearea unor scheme (modele mentale) care se modifică prin două
procese complementare: asimilare şi acomodare. În viziunea constructivismului piagetian, învăţarea
este un demers individual.
Centrarea pe copil presupune dezvoltarea personalității, valorificarea potențialului fiecărui copil, dar
și responsabilizarea elevului față de propria învățare și progresele înregistrate.
Abordarea centrată pe copil vizează orientarea activităţii didactice spre asigurarea şi susţinerea
proceselor de autocunoaştere, autoedificare şi autorealizare a personalităţii elevului, dezvoltând
individualitatea acestuia.
În esență, conceptul centrării pe cel ce învață este o abordare de predare-învățare-evaluare extinsă,
care presupune aplicarea unei game largi de metode și tehnici, în care accentul principal este pus pe
satisfacerea necesităților educaționale ale elevului. În acest sens, individualizarea stă la baza noilor
tendințe ale educației orientate spre formarea/dezvoltarea personalității fiecărui elev.
Astfel, la nivel de sistem educațional, are loc adaptarea școlilor la necesitățile de învățare ale elevilor,
centrarea procesului educațional pe necesitățile individuale ale elevului, în vederea dezvoltării unui
sistem de competențe de bază și a unui traseu educațional individualizat. Premisa de la care se
pornește în procesul de individualizare este că toți suntem diferiți, de aceea diferențele sunt o
caracteristică a ființelor umane. Școala are menirea să valorifice aceste diferențe umane și să se
adapteze la necesitățile specifice de educație care derivă din ele, pentru a putea răspunde continuu
unei mai mari diversități de copii. Abordările în acest context se regăsesc în conceptul școala
prietenoasă elevului.
Principiile școlii prietenoase elevului vizează promovarea educației de calitate prin individualizarea
învăţării, proiectarea obiectivelor care răspund necesității de învăţare a elevilor şi capacităţii acestora
de a învăţa cum să înveţe, structurarea resurselor în raport cu obiectivele stabilite, dezvoltarea
continuă a competenţelor profesionale ale cadrelor didactice.
Întru asigurarea accesului la educație pentru toți elevii, sunt semnificative recomandările și principiile
cuprinse în Declarația de la Salamanca (1994):
fiecare copil are dreptul fundamental la educație și fiecărui copil trebuie să i se asigure șansa
de a atinge și de a menține un nivel acceptabil al învățării;
fiecare copil are particularități, interese, abilități și necesități de învățare unice;
sistemele educaționale și programele de învățare trebuie proiectate și aplicate în așa fel încât să
se țină cont de marea diversitate a acestor particularități și cerințe;
elevii cu cerințe educaționale speciale trebuie să aibă acces în școlile generale, care trebuie să-i
accepte, organizând o educație centrată pe copil, promovând o pedagogie care poate satisface
necesitățile specifice.
11
Forumul Mondial al Educației de la Dakar, 2000, a abordat și a accentuat ideea necesității educației
incluzive, precum și a corelării ei cu educația pentru toți elevii.
În lumina ,,Declarației drepturilor omului" (ONU - 1948), ființele umane au drepturi și șanse egale
de dezvoltare și manifestare.
Modelul de educație incluzivă implementat astăzi în cadrul sistemului educațional național are la bază
fundamente sociale, pedagogice și psihologice, principii care au fost stipulate în Rezoluția
Organizației Națiunilor Unite (ONU) în 1993: dreptului egal la educație și egalizării șanselor;
individualizării procesului educațional și dezvoltării maximale a potențialului fiecărui copil;
nondiscriminării, toleranței și valorificării tuturor diferențelor; flexibilității în activitatea didactică;
designului universal etc.
Realizarea individualizării are la bază mai multe teorii recunoscute şi aplicate la nivel mondial.
În acest sens, cele mai frecvente teorii abordate din perspectiva individualizării procesului
educaţional se referă la:
Tabelul 2. Teorii din perspectiva individualizării
Teoria Aspecte specifice
Teoria învăţării Vîgotsky definește zona proximei dezvoltări drept distanța dintre nivelul
socioculturale şi de dezvoltare acțională, așa cum este determinat prin rezolvarea
zona proximei independentă de probleme și nivelul dezvoltării potențiale, așa cum
dezvoltări (Lev este determinat prin rezolvarea de probleme sub îndrumarea adultului
Vîgotsky) sau în colaborare cu alți colegi.
De ce?
pentru realizarea idealului educaţional - formarea unei personalităţi armonioase şi
creatoare, capabilă să se adapteze la schimbare şi să ralizeze rolurile cu care o investește
societatea;
pentru a oferi cadrului didactic şansa să ţină fiecare copil în zona proximei dezvoltări.
Cum?
Prin:
valorificarea resurselor umane (copil, cadrul didactic, alți specialiști, părinte) și
stabilirea obiectivelor/finalităților educaţionale individuale;
adaptarea procesului educațional la diversitatea de necesităţi ale elevului;
13
diversificarea metodelor, tehnicilor și a procedeelor;
utilizarea materialelor didactice conform necesităților elevului (elaborare, adaptare,
suplimentare);
Pentru ce?
Pentru:
asigurarea reuşitei fiecărui elev şi realizarea unor performanţe cât mai apropiate de
potenţialul său intelectual maxim;
oferirea de șanse elevului pentru participare;
valorificarea rolului social al elevului.
De ce ţinem cont? (condiţiile)
potențialul și particularitățile individuale pe domenii de dezvoltare (emoțional, motor,
cognitiv, verbal, social);
aptitudinile, inteligenţa predominantă;
vârsta cronologică a elevului;
ritmul de dezvoltare;
temperamentul (flegmatic, sangvinic, coleric, melancolic);
stilul de învăţare (auditiv/vizual/kinestezic; global/analitic);
interesele, preferințele individuale;
punctele forte şi necesităţile;
mediul socio-cultural al familiei (modul în care gândesc, se comportă, valorile, religia etc.).
Conform prevederilor Codului Educației, incluziunea elevilor cu CES în școală este asigurată prin
abordarea individualizată (art.33, alin. (3)).
14
Asistența individualizată a elevului se proiectează și realizează odată cu stabilirea/confirmarea CES,
în baza Planului educațional individualizat (PEI) și vizează atât suportul educațional individualizat,
precum și suportul non-educațional, adecvat situației elevului:
liza
PEI
Asistență
CDS
medicală
Adaptări
psihopedagogice Simplificare
Asistență
Adaptări în materie Excludere Transport
psihologică
de evaluare Comasare specializat
Echipament
Asistență
specializat
logopedică Alimentație
Adaptări
ambientale
Terapii
specifice
15
asigurării inserției sociale. În acest sens, cadrele didactice urmează să adapteze procesul didactic la
condițiile clasei și ale fiecărui elev în parte.
Calea spre cunoaștere este particulară fiecărui elev, de aceea cadrul didactic va căuta cele mai
adecvate strategii pentru ca elevul să-și formeze propriul traseu al învățării.
Individualizarea învățării impune respectarea diferențelor umane și valorificarea lor, adaptarea
activităților de învățare, a formelor de organizare și a strategiilor didactice la disciplina școlară.
Alegerea strategiilor de predare-învățare-evaluare se determină ținând cont de finalitățile de învățare
stabilite, conținuturile de învățare, stilul propriu de învățare al elevului (auditiv, vizual, kinestezic),
tipul de intgeligență (lingvistică, logico-matematică, spaţial-vizuală, muzical-ritmică, corporal-
kinestezică, naturalistă, interpersonală, intrapersonală, existenţială sau îmbinarea acestora).
16
Individualizarea procesului educațional prin adaptări curriculare poate avea loc pe două căi: prin
adaptări curriculare (adaptarea strategiilor de predare-învățare-evaluare) și prin modificări
curriculare ( modificarea finalităților, conținuturilor și/sau strategiilor).
Adaptări
18
- practicarea modalităţilor de ilustrare vizuală a conţinutului celor
prezentate (întrebări – reper, cuvinte – cheie, liste de verificare,
modele, imagini, scheme, schiţe, grafice etc.)
- algoritmi/paşi/modele de urmat
- format simplificat, format cu indicarea spaţiilor pentru scriere
- repere color; coduri de culori
19
• aparataj funcţional specializat (aparat auditiv; căşti pentru
ascultare, bande sonore;echiparea băncii elevului cu boxe
mici/microfon )
• echipament adaptat (softuri specializate; programe soft
educaţionale)
• tehnologii auxiliare (tehnică de suport pentru comunicare:
dictafon, computer, casetofon; proiector de imagini) etc.
4. Adaptări - acces arhitectural în clădirea instituţiei/sala de clasă/sala de examen
ambientale - grup sanitar adaptat
- iluminare specială
- separare de un grup mare
- spaţiu adaptat specificului dizabilităţii
- reducerea/amplificarea stimulenţilor vizuali sau auditivi
- alte arii de activitate
- poziţionare strategică a locului elevului în sala de clasă și în bancă
- excluderea materialelor care disociază atenția (izolarea de excitanţii
interni/externi; reducerea zgomotului de fundal)
- îmbunătăţirea acusticii în clasă etc.
Pentru a elabora adaptări eficiente care să conducă la înlăturarea/diminuarea barierelor, cadrul didactic
pornește de la natura dificultăților cu care se confruntă copilul:
• de cunoaştere şi învăţare;
• de comunicare şi interacţiune;
• senzoriale și fizice;
• sociale, emoționale și comportamentale.
Categorii de Caracteristici
dificultăţi
dificultăți senzoriale deficienţe de văz
21
deficienţe de auz
dificultăți combinaţie de dificultăţi legate de vedere şi auz
multisenzoriale
dificultăți fizice dificultăţi legate de dizabilitatea fizică ( motricitatrea fină şi grosieră)
În elaborarea adaptărilor este importantă cunoașterea profilului elevului (cum gândește, cum
acționează, cum se orientează, punctele forte/slabe etc.), stăpânirea și aplicarea de către cadrul didactic
a unui ansamblu de măsuri care vine să răspundă necesităților elevului. În procesul de proiectare și
realizare a adaptărilor se ține cont de tipul şi gradul dificultăților cu care se confruntă elevul.
23
caietelor, ghiozdanului etc.;
- solicitarea părinților de a semna temele realizate;
- practicarea elaborării unui program de autoobservare, autoevaluare și
autodirijare;
- crearea şi urmărirea rutinelor zilnice, într-o atmosferă de lucru cât mai
calmă şi plăcută posibil;
- evitarea schimbărilor frecvente în orar;
- elaborarea, împreună cu elevul, a unor liste pentru organizarea sarcinilor
de lucru/activităților;
- planificarea sarcinilor care presupun mişcarea(distribuirea fişelor de
lucru);
- elaborarea, împreună cu elevii, a regulilor clasei (simple, la vedere) etc.
dificultăți de - menținerea unui mediu sigur/tolerant pentru ca toți elevii să-și poată
limbaj dezvolta abilitățile de vorbire;
- pronunțarea clară și corectă a cuvintelor/propozițiilor;
- toleranță la erorile de pronunție/ritmul/modul de exprimare;
- oferirea timpului necesar pentru concentrare/formulare/finisare a
cuvintelor/gândului fără a întrerupe elevul;
- încurajarea elevilor cu tulburări de limbaj să vorbească;
- planificarea sarcinilor de realizare în pereche, grup mic;
- practicarea lecturilor/recitărilor în cor;
- prezentarea clară, simplă şi concisă a sarcinilor de învăţare, una câte una,
crescând treptat complexitatea acestora etc.
dificultăți de - propunerea sarcinilor, realizarea cărora necesită tehnici/metode/procedee
comunicare de lucru interactive;
și interacțiune - organizarea și desfășurarea activităților care conduc la stabilirea relațiilor
de reciprocitate (cântece însoțite de mișcări, jocuri cu mingea și alte
obiecte etc.);
- utilizarea metodelor alternative de comunicare (pictograme);
- crearea situațiilor de învățare/de comunicare, respectând un ritm mai
lent;
- utilizarea propoziţiilor afirmative, simple ( „Arată-mi!”, „Hai să
mergem!”);
- utilizarea imaginilor/graficelor/tabelelor etc.;
- plasarea în bancă cu un copil pe care îl agrează;
- planificarea, organizarea și desfășurarea sarcinilor care oferă posibilitatea
de a comunica/a interacționa;
- oferirea feedback-ului constructiv, recompensând şi evidenţiind succesul
cât de mic al elevului etc.
dificultăți sociale - planificarea activităţilor structurate împreună cu colegii (în pereche sau
în grup);
- practicarea activităților de imitare/dramatizare/jocul de rol;
24
- formularea instrucţiunilor clar, scurt şi folosite în mod frecvent;
- lectura poveştilor sociale (Gray&Garand, 1993);
- crearea situațiilor care conduc la modelarea unui comportament specific
(a aştepta rândul);
- utilizarea propoziţiilor simple şi a imaginilor pentru a demonstra
comportamentul social dorit și emoţiile/reacţiile celorlalţi;
- încurajarea succesului și a realizărilor elevului;
- includerea elevului în grupuri de învăţare prin cooperare;
- discutarea cu copilul a modului în care comportamentele impulsive îi
afectează pe ceilalți;
- discutarea opțiunilor în diverse situații sociale etc.
dificultăți - elaborarea unui program de management al comportamentului care să
comportamentale întărească comportamentele pozitive şi să influenţeze elevul pentru a-şi
schimba comportamentele dezadaptative;
- stabilirea unui set de reguli ale clasei (spre exemplu, aşteptăm rândul,
vorbim frumos cu colegii) care trebuie reamintite frecvent, eventual
repetate cu voce tare;
- aplicarea aceluiași set de cerințe unice de către toate cadrele didactice
care predau la clasă;
- evitarea separării elevului cu tulburări de comportament de alți elevi;
- aplicarea, împreună cu părinţii elevului, a unui program comun de
consolidare a comportamentelor pozitive în dezvoltare;
- stimularea modelor pozitive de comportament (spre exemplu, dacă
depune efort sau lucrează mai mult timp la o sarcină).
(McCarney&Cummins, 1988)
- oferirea imediată a feedback-ului cu privire la lucrul efectuat și la
comportamentul pozitiv;
- tolerarea comportamentelor inadecvate neînsemnate;
- abținerea de la pedepsirea elevului pentru comportamentele/reacțiile ce
nu pot fi controlate;
- încurajarea elevului să gândească o modalitate pașnică în locul unei
reacții impulsive etc.
dificultăți - aprecierea comportamentului adecvat;
emoționale - explicarea clară a așteptărilor;
- cultivarea răbdării și menținerea calmului în timpul unui acces al
elevului;
- dezvoltarea abilităților sociale prin valorificarea lucrului în pereche, în
grup;
- practicarea ședințelor comune ale cadrului didactic, psihologului școlar,
elevului, în cazul când acesta vorbește deschis despre problemele
personale;
- manifestarea unei atitudini tolerante/înțelegătoare față de
25
comportamentele necontrolate, ajutând copilul să se autodirijeze;
- atribuirea responsabilităților care implică formarea/dezvoltarea unor
abilități- lipsă;
- valorificarea abilităților forte în cadrul activităților etc.
dificultăți de - audierea textelor înregistrate audio;
citire - utilizarea imaginilor în graficele de înregistrare a performanței elevului;
- modificarea mărimii caracterelor, spaţiului dintre rânduri;
- simplificarea/reducerea materialelor scrise;
- utilizarea vocabularului funcţional;
- recapitularea vocabularului la temă şi cuvintelor-cheie din textul care
urmează să fie citit sau scris;
- utilizarea tehnicii acoperă-copiază-compară;
- practicarea autoverificării (cu verbalizare orală);
- oferirea timpului suplimentar;
- evidenţierea cuvintelor-cheie;
- planificarea și desfășurarea sarcinilor de lectură în pereche;
- oferirea unui material interesant, captivant;
- practicarea unei rigle/echer pentru menținerea rândului
- practicarea lecturii/recitării în cor;
- solicitarea implicării elevului pentru a exprima reacții/emoții similare;
- anticiparea lecturii textelor cu o zi înainte de predarea acestuia etc.
dificultăți de - crearea situațiilor în care elevul să asocieze concepte cu exemple
scriere concrete de scriere (elemente de scriere a literelor/cifrelor, bastonaș,
cârligel etc.);
- folosirea unui pix, creion mai subțire/mai gros, utilizarea/adaptarea
instrumentelor pentru scris;
- propunerea sarcinilor care pot fi realizate la computer;
- practicarea sarcinilor ce necesită subliniere/încercuire;
- utilizarea listelor cu litere/cifre pentru verificarea corectitudinii scrierii;
- planificarea sarcinilor de scriere cu repere corespunzătoare;
- recomandarea foilor liniate/în pătrățele etc.
dificultăți de - crearea situațiilor de învățare semnificativă (număratul folosind
calcul elemente din clasă);
- utilizarea tehnicilor de sprijin (reprezentarea spațială a cifrelor 3, 5, 7, 9,
modelarea acestora);
- explicarea operației de adunare pornind de la imagini sau situații reale
(2+2 roțile mașinii, 7+7 două săptămâni din calendar);
- aplicarea matematicii funcționale (cheltuieli zilnice, calendar);
- oferirea instrucțiunilor scrise pas cu pas în cazul problemelor cu multe
etape;
- folosirea calculatorului, abacului;
- divizarea sarcinii în sarcini mai mici sau etape;
26
- reducerea numărului întrebărilor;
- planificarea activităţilor de învăţare mai solicitante dimineaţa etc.
dificultăți - stabilirea contactului vizual;
senzoriale - iluminarea suplimentară a sălii de clasă;
- evitarea razelor solare directe;
- utilizarea unui proiector de imagini pentru o mai bună lizibilitate în locul
scrierii cu creta la tablă;
- utilizarea unei lupe;
- practicarea materialelor și utilajelor adaptate pentru citit (de dimensiuni
mai mari), audiat;
- practicarea creioanelor/pixurilor de culoare întunecată cu griful moale;
- căutarea alternativelor la jocurile în care obiectele mici să fie înlocuite cu
altele mari;
- oferirea prealabilă elevului cu CES a planurilor, schițelor, textelor,
graficelor pentru ca elevul să poată urmări mai ușor;
- practicarea înregistrării lecțiilor, textelor la dictafon;
- oferirea posibilităților de îndeplinire a temelor pentru acasă cu
înregistrarea vocii/răspunsului/povestitului/recitării pe dictafon;
- încurajarea elevului să-și folosească fără ezitare vederea;
- citirea cu voce mai tare a sarcinilor, instrucțiunilor;
- adaptarea unor texte și sarcini în formatul Braille;
- încurajarea de a purta ochelari folosind fraze de genul: Cei care poartă
ochelari sunt oameni inteligenți și deștepți;
- asigurarea că elevul a înțeles sarcina/mesajul;
- utilizarea graficelor şi a alte forme de sprijin vizual pentru a introduce
concepte noi;
- utilizarea aparatelor individuale de amplificare a sunetelor etc.
dificultăți fizice - plasarea elevului în sala de clasă într-un loc sigur, aproape de sala de
baie;
- practicarea mișcărilor periodice pentru a preveni amorțirea;
- implicarea elevului în activități de scurtă durată, în special cele de scris;
- oferirea timplului suplimentar pentru deplasarea dintr-o sală în alta;
- desemnarea unui coleg care să ajute copilul cu CES la activitățile de
scris;
- schimbarea accentului de la învățarea/parcurgerea întregului material
școlar la crearea stării de bine a elevului;
- menținerea unei relații bune cu elevul cu CES, servind drept model
pentru ceilalți;
- oferirea pauzelor pentru odihnă etc.
dificultăți de - oferirea materialelor tipărite și evitarea excesului de copiere;
coordonare - utilizarea calculatoarelor, planșetelor;
- încurajarea deplasării cu indicarea punctelor de sprijin (masa, tabla,
27
peretele, scaunul etc.);
- crearea mediului emoțional favorabil pentru solicitarea ajutorului din
partea colegilor și acceptarea tentativelor din partea colegilor;
- selectarea temelor, jocurilor, manipulativelor care generează un interes
sporit;
- încurajarea elevului de a comenta efectuarea unei noi sarcini;
- recomandarea sarcinilor de completare a spațiilor;
- propunerea jocurilor senzoriale cu efect relaxant;
- comunicarea cu voce caldă, blândă, dar și manifestarea insistenței în
obținerea unor rezultate;
- acceptarea oricărei poziții comodă copilul, dacă aceasta nu este
contraindicată din punct de vedere medical;
- anunțarea elevului înainte de a-l atinge, a-l mișca;
- folosirea semnelor de carte etc.
28
Individualizarea procesului educațional prin modificări curriculare presupune modificarea
finalităților educaționale și a conținuturilor din curriculumul general şi adaptarea tehnologiilor de
predare-învăţare-evaluare, în funcție de potențialul de învăţare și particularitățile individuale de
dezvoltare ale elevului. În acest sens, elevul cu CES va realiza un Curriculum modificat (CM).
În cazul CM la disciplina școlară, cadrul didactic stabilește, în comun cu alți specialiști care asistă
copilul, finalități adecvate necesităților educaționale și nivelului de dezvoltare a elevului.
Modificările curriculare se stabilesc din perspectiva asigurării implicării plenare a elevului în procesul
educațional, în vederea pregătirii lui pentru viață.
Modificările curriculare prin excludere pot fi realizate la nivel de plan-cadru sau disciplină școlară. La
nivel de plan-cadru, elevul nu va studia una sau unele discipline școlare, exigențele studierii cărora
nu sunt compatibile cu potențialul acestuia.
La nivel de disciplină școlară, modificările curriculare prin excludere presupun omiterea unor
finalități, conținuturi, pe care elevul cu CES nu le poate accesa/achiziționa.
Modificările curriculare prin comasare pot fi realizate la nivel de plan-cadru sau de disciplină școlară.
La nivel de plan-cadru, modificările curriculare prin comasare se realizează prin integrarea a două
sau mai multe discipline școlare.
Pentru elevii cu CES, care atestă dizabilități severe (conform clasificării UNESCO, 1995), se admite
predarea integrată a două sau mai multe discipline școlare, în scopul dezvoltării unor arii
multidisciplinare/integrate, care asigură pregătirea acestora pentru viață.
Multidisciplinaritatea se referă la situaţia în care o temă care se studiază, aparţinând unui anumit
domeniu, se abordează din perspectiva mai multor discipline, acestea menţinându-şi structura şi
rămânând independente unele în raport cu celelalte. Obiectele de studiu contribuie, fiecare în funcţie
de propriul specific, la clarificarea aspectelor temei respective. În cadrul acestei abordări, procesele de
integrare curriculară se situează în special la nivelul conţinuturilor. De aceea, cele mai frecvente (şi
mai clare) demersuri au loc între discipline înrudite (care provin, de exemplu, din aceeaşi arie
curriculară) sau care devin înrudite datorită temei.
În educaţia incluzivă abordarea integrată a curriculumului apare ca o necesitate deoarece este centrată
pe ,,viaţa reală”, pe problemele importante, semnificative, aşa cum apar ele în context cotidian şi aşa
cum afectează vieţile diverselor categorii de oameni. Studierea integrată a realităţii permite elevului
explorarea în mod global a mai multor domenii de cunoaştere, subordonate unor aspecte particulare
ale realităţii înconjurătoare, asigurându-i achiziţia unor concepte şi legităţi fundamentale a unor
proceduri de cunoaştere a realităţii.
De asemenea, abordarea integrată (interdisciplinară şi intradisciplinară) a conţinuturilor permite:
29
• considerarea necesităţilor elevilor în vederea asigurării pregătirii pentru viaţă şi a integrării în
societate;
• abordarea unor subiecte de interes pentru aceştia în cadrul unor teme-proiecte sugerate de
curriculum;
• implicarea activă a elevului ca organizator al propriei învăţări/cunoaşteri;
• relaţionarea cu experienţele şi evenimentele curente şi semnificative din viaţa elevului.
Curriculumul pentru disciplina Ştiinţe, treapta primară, constituie un punct de plecare în predarea
integrată a disciplinei date. Programa la această disciplină desemnează cunoştinţe din toate domeniile
ştiinţelor despre natură şi om - fizică, chimie, biologie, astronomie, geografie, psihologie, sociologie
etc. Acestea sunt conturate şi relaţionate atât în interiorul ariei curriculare „Matematică şi Ştiinţe", cât
şi la nivelul celorlalte arii curriculare. Corelaţiile interdisciplinare reprezintă una dintre perspectivele
cele mai adecvate în abordarea fenomenelor şi proceselor complexe, contribuind astfel la „formarea
unei imagini unitare a realităţii". Pentru aceasta se va face apel la „conexiunile interdisciplinare
sistematice" prin organizarea unui demers educaţional în care elevul să fie implicat în situaţii concrete
şi semnificative, realizând sarcini care cer competenţe achiziţionate la mai multe discipline şcolare.
La nivel de disciplină școlară, comasarea presupune îmbinarea unor finalități și/sau conținuturi, în
funcție de CES ale elevului.
Individualizarea procesului educațional pentru copilul cu CES nu implică obligatoriu adaptări sau
modificări curriculare la toate disciplinele școlare. Astfel, elevul cu CES poate studia unele discipline
școlare în baza curriculumului general (CG), iar altele în baza curriculumului general, dar cu adaptări
ale strategiilor de predare-învăţare-evaluare (CGA) sau modificat (CM). Adaptările și/sau modificările
curriculare se consemnează în PEI-ul elevului, se examinează și se coordonează de Comisia
multidisciplinară intrașcolară (CMI) și, ca parte componentă a PEI, se aprobă în ședința Consiliului
profesoral al instituției de învățământ.
31
Cadrele didactice care vor elabora CM la disciplină, întru evitarea sarcinilor care depăşesc
posibilităţile de învăţare ale elevului cu CES, vor ţine cont de principiile clasice ale pedagogiei:
- principiul legăturii teoriei cu practica;
- principiul însuşirii conştiente şi active;
- principiul sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor;
- principiul accesibilităţii sau respectării particularităţilor de vârstă şi individuale;
- principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor.
Curriculumul modificat se anexează, în mod obligatoriu la PEI, fiind parte constituantă a acestuia.
Modificarea curriculară vizează finalitățile educaționale, conţinuturile şi/sau strategiile/tehnologiile
didactice.
Conţinuturile reflectă acele subiecte/teme care permit dezvoltarea competenţei stipulate în rubrica
Finalităţi educaționale, prin anumite activităţi de învăţare /tehnologii didactice. Ele pot fi selectate din
CG sau stabilite în funcţie de abilităţile şi posibilităţile de învăţare şi dezvoltare ale elevului.
Pentru fiecare finalitate formulată e necesar a indica strategiile didactice corespunzătoare, care îl vor
ajuta pe elev să atingă finalitățile de învățare stabilite. În secțiunea respectivă din PEI urmează a se
indica strategiile didactice care vor fi utilizate de către personalul didactic, inclusiv CDS. În cazul în
care se utilizează o strategie didactică în raport cu o finalitate concretă, aceasta urmează a fi înscrisă
vis-a-vis de finalitatea scontată.
Tabelul 6. Secvență de curriculum modificat la disciplina Limba şi literatura română, clasa a IV-a
Competenţă specifică: 1. Receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare.
Finalităţi (curriculum general) Finalităţi (curriculum modificat)
(subcompetenţe) (subcompetenţe)
1.1.Compararea viziunii despre modalităţile 1.1.Identificarea şi numirea modalităţiide
de exprimare orală (dialogată, exprimare orală (dialogată, monologată şi
monologată şi descriptivă) în scopul de a descriptivă) în scopul evidenţierii
evidenţia esenţa vorbirii. persoanelor implicate în comunicare.
1.2.Conştientizarea rolurilor de emiţător sau 1.2.Delimitarea rolului de emiţător sau
destinatar al mesajului în scopul destinatar al mesajului în scopul
racordării limbajului la situaţia de racordării limbajului la situaţia de
comunicare. comunicare.
32
1.3.Receptarea corectă a unui mesaj în 1.3.Receptarea corectă a unui mesaj în
funcţie de mijloacele suplimentare de funcţie de mijloacele suplimentare de
transpunere a informaţiei. transpunere a informaţiei.
1.4.Verbalizarea conţinuturilor unor imagini 1.4.Verbalizarea conţinuturilor unor imagini
în diverse forme: dialogată, monologată, în diverse forme: dialogată, monologată,
descriptivă, îmbinând şi comunicarea descriptivă, îmbinînd şi comunicarea
nonverbală. nonverbală, în cel puţin 3 enunţuri.
1.5.Interpretarea relaţiilor, faptelor relatate
1.5.Interpretarea relaţiilor, faptelor relatate (evenimente, întâmplări, informaţii),
(evenimente, întâmplări, informaţii), ţinând cont de succesiunea desfăşurării
ţinând cont de succesiunea desfăşurării subiectului, utilizând imagini-secvenţe
subiectului. din text/întâmplare.
1.6.Identificarea dialogului şi a elementelor
1.6.Identificarea dialogului şi a elementelor de descriere în textele narative.
de descriere în textele narative şi
argumentarea semnificaţiei lor. 1.7.Construirea unui text oral, din cel puţin
1.7.Construirea unui text oral pe baza 7 propoziţii, în baza planului de idei sau
planului de idei propriu sau elaborat în a unui şir de imagini.
grup. 1.8.Reproducerea orală a unui fragment dintr-
1.8. Reproducerea orală a unui fragment un text narativ, a unei informaţii libere
dintr-un text narativ, a unei informaţii sau tematice, alese independent, la
libere sau tematice, alese independent, la dorinţă, din diferite alte surse, în
dorinţă, din diferite alte surse, în faţa pereche/grup mic/în faţa publicului din
publicului din clasă. clasă (la alegerea elevului).
1.9.Conştientizarea rolului utilizării dialogului
1.9.Conştientizarea rolului utilizării de către în situaţii cotidiene prin simularea unor
autor a dialogului şi descrierii în textul dialoguri tematice (,,La cumpărături",
narativ. ,,La bancă", ,,La spectacol", ,,La
medic", ,,La muzeu" etc.)
1.10.Reproducerea succesivă, selectivă prin
1.10.Reproducerea integrală şi succesivă, cuvinte proprii a conţinutului unui text
selectivă prin cuvinte proprii a citit sau audiat.
conţinutului unui text citit sau audiat.
Observăm, din tabel, că finalităţile prevăzute de curriculumul general, pentru copilul cu CES unele au
rămas neschimbate (1.3. ), iar altele au fost simplificate (1.1.; 1.7.; 1.8.; 1.9.)
33
interactiv al strategiilor didactice, de utilizarea metodelor activ-participative şi a celor
adecvate/specifice disciplinei.
Exemple de strategii şi activităţi de predare- învăţare - evaluare care pot fi valorificate în cadrul
orelor de Limba şi literatura română, clasa a IV-a:
strategii: Joc de rol, Gândeşte-Perechi-Prezintă, Asocieri libere, Lectura imaginii, Interogarea
multiprocesuală, Simularea, Tehnica formulării de întrebări, Explozia stelară, Turul galeriei,
Povestirea în lanţ, Graficul T, Explicarea, Lasă-mi mie ultimul cuvânt!, Mîna oarbă, Asaltul de
idei, Lectura ghidată, Microfonul magic, Lucrul cu textul, Cubul, Pălării gânditoare, Dicuţia
ghidată, Diagrama Veen, 4 Colţuri, Lectura în perechi, Lectura în cor etc.;
activităţi de învăţare:
- exerciţii de identificare a elementelor semnificative propriei experienţe din informaţii,
texte;
- exerciţii de redare a unui mesaj în diverse contexte/situaţii de comunicare;
- exersări în legătură cu relaţiile dintre mijloacele de transpunere a informaţiei: eticheta
comunicării (salut, permisiune, mulţumire etc.); comunicare nonverbală (gest, mimică
etc.);lectura particulară (texte narative, ghicitori, proverbe etc.);
- exerciţii de simulare a dialogurilor tematice cu persoane diferite ca vârstă şi funcţie;
- exerciţii de antrenare în organizarea dialogului simplu din 4-6 replici;
- improvizarea unor situaţii de comunicare (convorbiri telefonice, dialoguri formale şi
informale de diverse tipuri) în cadrul cărora elevii să realizeze acte de vorbire precum:
utilizarea formulelor de salut, de prezentare, de permisiune, de solicitare;
- formularea unor întrebări sau a unor răspunsuri; povestirea unor fapte şi întâmplări;
exerciţii de exprimare a acordului/dezacordului prin propoziţii afirmative/negative;
- organizarea independentă sau în grupuri mici a unor dialoguri (pe diverse teme) din 4-6
replici (oral şi în scris);
- exerciţii de stabilire a ideilor în jurul cărora se organizează o temă dată; exerciţii de iniţiere
a discuţiei despre conceptul/tema;
- organizarea unui monolog pe baza diverselor informaţii: starea vremii, noutăţi din sport,
ştiri din ţară etc.; activităţi de comunicare pe baza unui plan de idei/un şir de imagini;
jocuri de cuvinte;
- activităţi de organizare a unor monologuri pe baza informaţiilor culese din literatura şi
mass-media pentru copii. Prezentarea pentru publicul clasei;
- exerciţii de rostire corectă a cuvintelor cu probleme de accentuare, de reglare a intonaţiei,
a tonului şi a vitezei proprii de a vorbi;
- exerciţii de recitare a unor poezii pentru a participa la concursuri de recital poetic;
- dramatizarea unor fragmente, prezentarea prin gest/mimică a personajelor/emoţiilor şi a
unor replici;
- exerciţii de punere în scenă a unor povestiri etc.
34
Competetenţa specifică 2:Aplicarea operaţiilor aritmetice şi a proprietăţilor acestora în contexte
variate
Finalităţi (curriculum general) Finalităţi (curriculum modificat)
(subcompetenţe) (subcompetenţe)
2.1. Efectuarea adunării şi scăderii în 2.1. Efectuarea adunării şi scăderii în
concentru l 0 - 1 000 000, fără şi cu treceri concentrul 0-1000, fără treceri peste ordin,
peste ordin. ghidat cu utilizarea diverselor instrumente:
abac, calculator de buzunar etc.
2.2. Identificarea şi marcarea ordinii efectuării
2.2. Explicarea modului de calcul şi a operaţiilor în exerciţii cu, cel mult, trei
ordinii efectuării operaţiilor în exerciţii operaţii.
cu, cel mult, 3 operaţii, cu şi fără 2.3. Aplicarea adunării, scăderii şi a
paranteze. proprietăţilor acestora pentru: compunerea şi
2.3. Aplicarea adunării, scăderii şi a descompunerea numerelor; aflarea unor
proprietăţilor acestora pentru aflarea unor numere necunoscute în exerciţii după model şi
numere necunoscute în exerciţii. formulă.
2.4. Completarea unor succesiuni de numere
2.4. Completarea unor succesiuni de asociate după reguli simple, indicate sau
numere asociate după reguli simple, identificate prin observare.
indicate sau identificate prin observare. 2.5. Rezolvarea problemelor cu 1-2 operaţii cu
2.5. Rezolvarea problemelor cu 1-3 justificări.
operaţii: cu plan sau justificări; prin 2.6. Formularea de probleme, pornind de la
exerciţiu. situaţii reale din experienţa proprie şi din
2.6. Formularea de probleme pornind de cotidian cu tematici apropiate elevului (,,La
la: un enunţ incomplet; schemă; operaţii; magazin", ,,La medic", ,,La gară", ,,La
exerciţiu. farmacie" ,,În troleibus" etc.).
2.7. Completarea unor tabele sau scheme în
care se clasifică/planifică şi se organizează/se
2.7. Explorarea unor modalităţi elementare contabilizează activităţi/acţiuni/obiecte.
de organizare şi clasificare a datelor:
scheme, tabele.
În scopul aplicării optime a CM la disciplina Matematică, este necesar să modificăm, după cum s-a
menţionat, subcompetenţele/conţinuturile şi strategiile de predare-învăţare în funcţie de dificultăţile
cu care se confruntă copilul cu CES în învăţarea matematicii. Astfel, în elaborarea curriculumului
modificat pentru elevul cu CES din clasa a IV-a au fost selectate subcompetenţe din curriculumul
general pentru clasa a III-a (chiar şi unele dintre acestea fiind simplificate).
35
Exemple de strategii şi activităţi de predare-învăţare care pot fi valorificate în lucrul cu copilul
cu CES în cadrul orelor de Matematică, clasa a IV-a:
*După Rodica Solovei, Educaţie incluzivă. Ghid metodologic pentru instituţiile de învăţământ primar şi
secundar general
Observăm, din tabel, că finalităţile prevăzute de CG au fost simplificate, iar o finalitate a fost exclusă.
Pentru realizarea finalităţilor propuse cadrul didactic de la disciplină va selecta/modifica
strategiile/tehnologiile didactice, anumite activităţi de învăţare din CG , de asemenea pot fi propuse şi
altele.
37
Sincronizarea modificărilor şi adaptărilor în procesul educaţional
Modificarea curriculumului la o disciplină școlară,concomitent cu intervențiile în finalități și
conținuturi, impune și adaptarea strategiilor de predare-învățare-evaluare. De exemplu:
Caseta 5. Exemplu de sincronizare
Aspecte Exemple
Conţinut: se modifică finalităţile, La geografie, un elev localizează doar ţara pe hartă,
obiectivele operaţionale folosind aceleaşi în timp ce alţii trebuie să localizeze şi capitala.
materiale.
Volumul sarcinii: se adaptează numărul de Se reduce numărul de termeni ştiinţifici pe care un
elemente pe care elevul trebuie să le înveţe elev trebuie să îi înveţe într-o lecţie.
sau să le realizeze.
În lucrarea Didactica modernă, de M. Ionescu și I. Radu, se face o distincție între sensul tradițional și
cel modern al termenului proiectare:
- în sens tradițional (planificare): împărțirea timpului, evaluarea materiei sub forma planului
calendaristic, sistemului de lecții, planului tematic, proiectului de lecții;
- în sens modern (design instrucțional): act de anticipare, prefigurare a demersului didactic, în
termeni care să-l facă traductibil în practică.
Proiectarea în sine ca proces este o construcție care este supusă acelorași probleme ale cunoașterii și
este organizată procedural: procesarea de către cadrul didactic a informațiilor acumulate privind
realizarea optimă a curriculumului la clasa de elevi; selectarea unor conținuturi adecvate și a
situațiilor de învățare-evaluare contextualizate în vederea rezolvării anticipate a problemelor
stipulate; interpretările și reflecțiile posibile de făcut argumentarea deciziilor luate; apelul la
colaborarea în cadrul unui grup de profesori pentru obiectivizare etc.
Din perspectivă constructivistă, proiectarea (după P. de Lisle) este una anticipativă și procedurală,
pentru că se raportează la situații concrete și oferă soluții, arată cum se rezolvă teoretic o problemă
a instruirii…, apoi tehnologia de rezolvare practică. (E. Joiță, București, 2006, p. 251).
39
Totodată, proiectarea constructivistă se axeazăpe formarea abilităților de construire a cunoașterii de
către elevii înșiși, pornind de la ideea individualizării procesului educațional, inclusiv a proiectării. În
acest sens, se disting mai multe faze ale proiectării: pregătirea, conceperea, realizarea, evaluarea,
adaptarea, considerate construcții mentale și acționale.
Deși există o varietate de interpretări a cerințelor față de o asemenea proiectare, totuși la bază
designului constructivist stau un set de principii prezentate în Tabelul 9 (după M.-D. Bogoș,
Instruirea interactivă, p. 41)
Totodată, proiectarea didactică reflectă viziunea cadrului didactic asupra finalităților educaționale
ale disciplinei, ținând cont de contextul și colectivul clasei, de necesitățile educaționale ale elevilor,
iar punctele de reper în acest proces sunt prevederile documentelor oficiale în domeniu (Planul-
cadru, Curriculum național, Standardele educaționale). Mai nou, din perspectiva educației
incluzive, cunoscând, în prealabil, necesitățile educaționale speciale ale elevului la clasă, cadrul
didactic preia sau modifică finalitățile de învățare, adaptează procesul didactic la necesitățile de
învățare ale elevului cu CES, stabilindu-i traseul educațional, ca parte componentă a planului
educațional individualizat (PEI). Astfel, proiectarea activităților din perspectivă individualizării
include proiectarea de lungă durată (semestrială sau anuală) și proiectarea curentă (planul pe
unități de învățare sau planul lecției).
Principiile care stau la baza elaborării unei strategii de proiectare individualizată sunt:
- centrarea procesului educațional pe copil şi nu pe conținuturi;
- adaptarea strategiilor de predare-învățare-evaluare la comunitatea de instruire și la fiecare
elev cu necesități speciale, în parte;
- asigurarea caracterului flexibil al procedurilor/activităților de evaluare;
- asigurarea șanselor egale fiecărui copil prin adaptare la ritmul,stilul de învățare, tipul de
inteligență;
- alternarea eficientă a formelor de organizare a procesului educațional (frontal, în grup, în
perechi şi individual);
- utilizarea metodelor activ-participative;
- implicarea elevilor în luarea deciziilor în procesul de proiectare;
40
- asigurarea conexiunii inter/intra/transdisciplinare;
- axarea pe progresul individual în realizarea evaluării bazată pe competențe.
Cercetătoarea M-D. Bogoș oferă câteva sugestii privind proiectarea didactică pentru instruirea
interactivă în lucrarea Instruirea interactivă, 2013, p. 95:
b) Precizări conceptuale
– Proiectarea didactică reflectă viziunea cadrului didactic asupra finalităților educaționale ale
disciplinei, iar punctele de reper în acest proces sunt prevederile documentelor oficiale
(Planul-cadru, Curriculum). Proiectarea didactică se va face în baza triadei competență
specifică – unitate de conținut – activitate de învățare-evaluare, componente aflate într-o
strânsă corelație.
41
În contextul educației incluzive, proiectarea este individualizată și se bazează pe rezultatele evaluării
complexe a elevului cu CES.
42
corelare/adaptare a strategiilor didactice cu/la potențialul elevului cu CES, pentru asigurarea realizării
finalităților educaționale conform Curriculumului general.
Finalitățile de învățare se formulează clar, într-un limbaj accesibil, inclusiv pentru părinți și elev; în
enunțuri care descriu rezultate măsurabile, competențele specifice ce urmează să le achiziționeze
elevul la disciplină la finele anului/semestrului. Finalitățile pot include diferite domenii de dezvoltare
ale elevului, dar inerent racordate la punctele tari și necesităților elevului.
La elaborarea curriculumului modificat se stabilesc finalitățile de învățare pentru un semestru sau un
an, în conformitate cu potențialul, necesitățile elevului și activitățile/strategiile de predare-învățare-
evaluare adecvate.
Astfel, curriculumul modificat este structurat în baza a cinci unități distincte care sunt prezentate în
Tabelul 10. Toate elementele structurale (finalități, conținuturi, strategii) sunt într-o corelație și
personalizează calea de învățare a elevului cu CES.
În același timp, e necesar de asigurat corelația între elementele triadei curriculare: competență
specifică-unitate de conținut-strategii de învățare-evaluare, indicând în proiectare conținuturile,
strategiile care vor determina formarea/dezvoltarea competențelor curriculare asigurându-i progresul
elevului cu CES. Toate modificările curriculare, cu referire la finalități, conținuturi și adaptările
curriculare (strategii), sunt consemnate în PEI-ul elevului.
Elevul cu CES poate studia unele discipline în baza curriculumului general (cu sau fără adaptăril ale
strategiilor didactice), iar altele - conform unui CM.
În contextul individualizării procesului educațional, pentru elevul cu CES, la necesitate, se proiectează
și se realizează activități destinate compensării/recuperării anumitor funcții.
În acest context, cadrul didactic realizează etapizat proiectarea individualizată prin activități de
proiectare de lungă durată, pe unități de învățare sau lecție.
5 1 1. Documentarea
2. Planificarea de lungă durată
3. Proiectarea unităților de învățare
4 2 4. Proiectarea lecției
5. Reflecția
3
Etapa 1. Documentarea
Pentru a realiza proiectarea individualizată, se va porni, mai întâi, de la cunoașterea elevului prin
analiza evaluărilor elevului, a altor produse ale acestuia (lucrări, portofoliu etc.), observarea
sistematică, examinarea PEI-ului, convorbiri cu părinții și elevul; se va ține seama, în primul rând, de
abilitățile elevului, punctele tari, dar și de necesitățile lui educaționale, de posibilitățile școlii de a
asigura suportul necesar.
Un prim-pas în elaborarea proiectării didactice, este consultarea documentelor, actelor normative care
reglementează procesul educațional:
- Planul-cadru pentru învățământul primar, gimnazial și liceal;
44
- Curriculumul național la disciplină;
- Planul educațional individualizat(PEI)
- Standardele de eficiență a învățării la disciplină;
- Referențialul de evaluare a competențelor specifice.
Planul-cadru reglementează alocările orare pentru fiecare disciplină, inclusiv și orele disponibile
pentru opționale, de aceea numărul de ore alocate săptămânal este o informație necesară pentru a
realiza proiectarea la disciplină.
Standardele de eficiență reprezintă un set de afirmații care reflectă așteptările privind ceea ce ar trebui
să știe și să poată face elevii în fiecare domeniu de învățare, la o anumită treaptă școlară. Standardele
reprezintă un document ce informează asupra așteptărilor pe care le pot avea cadrele didactice, toți
acei care participă la creșterea, dezvoltarea și educația elevilor. Ele reflectă finalitățile educaționale
(competențele), care conțin implicit cele mai importante valori ale națiunii sau ale statului, orientează
și îmbunătățesc practicile în acord cu specificul dezvoltării elevului într-o anumită perioadă a vieții,
având în vedere în mod holistic toate domeniile dezvoltării lui. Standardele educaționale pentru
fiecare arie curriculară și fiecare disciplină școlară conțin: competențele generale, corelate cu sistemul
de competențe-cheie europene; competențele specifice, structurate pe domenii: cunoașterea și
înțelegerea; aplicarea; integrarea (inclusiv, formarea atitudinilor).
Referențialul de evaluare, în general, este un sistem structurat de criterii, de puncte de reper sau
indicatori de baza căruia se circumscriu, în plan real, dimensiunile, componentele si conținutul unui
anumit profil de formulare, ale unui curriculum, ale unui program de educație sau ale unei profesii. În
acest sens,referențialul de evaluare este un instrument în care rezultatele învățării vor fi aplicate și în
funcție de care vor fi evaluate, fiind structurat pe nivele de învățământ, domenii specifice disciplinei,
standardele de eficiență a învățării, competența specifică, produse de măsurare a competenței, criterii
de evaluare a produselor; indicatori de competență.
45
Manualul este un instrument didactic flexibil care facilitează activitatea cadrului didactic în procesul
de proiectare-predare-evaluare, și este direcționat spre elev. Totodată, este unul dintre suporturile de
lucru în clasă pe care cadrul didactic îl folosește în funcție de interesele reale ale grupului-țintă și
nivelul de înțelegere al elevilor, ofertei de realizare a curriculumului la disciplină și a adaptărilor
curriculare/curriculumului modificat stipulate în PEI etc.
Ce conținuturi Strategiile de
Ce competențele Ce adaptări
Finalitățile
specifice trebuie Adaptări
curriculare Conținuturi
curriculare predare-
Strategii
selectate/ sunt necesare trebuie învățare-
modificate pentru pentru copilul selectate/ evaluare sunt
copilul cu CES? cu CES? modificate? adecvate?
46
- oferă servicii de consultanță elevului şi părinţilor/altor reprezentanți legali în parcurgerea
demersului educaţional la disciplina de studiu;
- completează rubricile proiectului de lungă durată extins;
completează rubricile corespunzătoare din PEI: pentru curriculum modificat, conform
structurii prezentate în Tabelul 9. Structura curriculumului modificat.
Elaborarea proiectării de lungă durată necesită aplicarea unor instrumente eficiente de planificare.
Planul piramidei (dupăJ.-Sh. Shumm Adaptarea materialelor) se pretează atât proiectării de lungă
durată, cât și proiectării pe unități de învățare, conține cinci puncte de intrare și trei niveluri de
învățare.(Figura 5).
Ce vor învăța
unii? ?????elevi elevi
Axele piramidei reprezintă cele cinci domenii interconectate, inerente planificării: elevul, contextul,
tematica și practica instrucțională. Planul oferă cadrului didactic un context de planificare pentru
nevoile diferitor elevi din clasă, pornind de la ideea că toți pot învăța.
Se pot diversifica conținuturile, finalitățile pe cele trei niveluri:
ce vor învăța toți elevii;
ce vor învăța majoritatea elevilor, dar nu toți;
ce vor învăța doar unii elevi;
Apoi se identifica strategiile și adaptările curriculare necesare, dar și zonele în care procesul de
predare-învățare trebuie individualizat.
Cadrele didactice care-și planifică lecțiile pe baza modelului piramidei trebuie să realizeze că cele trei
„niveluri” nu înseamnă, nici într-un caz, etichetarea elevilor, reducerea calității lecției sau a
așteptărilor față de performanțele elevilor. De fapt, piramida îl ajută cadrul didactic în elaborarea
47
strategiei didactice generale (metode, tehnici și forme de organizare), dar și în identificarea zonelor în
care procesul de predare-învățare se va individualiza. Este important ca elevii să nu fie blocați la
nivelurile piramidei și, totodată, nu trebuie folosită ca modalitate de a urma sau a limita așteptările
elevilor. În funcție de interesul și experiențele anterioare de învățare, unii elevi pot ajunge repede în
vârful ei. De asemenea și elevii cu CES pot ajunge în vârf dacă sunt făcute adaptările/modificările
adecvate. Acest model își poate găsi aplicarea și la nivel de planificare săptămânală, pe unități de
învățare sau de lungă durată, în cazul elevilor cu CES și nu numai.
Aplicarea strategiei piramida în proiectarea didactică îi ajută cadrului didactic să-și structureze și să-și
organizeze procesul de predare-învățare, în care fiecare copil, inclusiv cu CES, are acces. Or, scopul
aplicării acestui instrument de planificare didactică este de a crea un context educațional favorabil
pentru includerea activă a tuturor elevilor în procesul de învățare pentru succes, ținând cont de
necesitățile educaționale individuale.
Din perspectiva abordării individualizate, elaborarea CM are la bază proiectarea de lungă durată
realizată pornind de la punctele forte și necesitățile educaționale ale elevului cu CES. Un instrument
eficient de proiectare a curriculumului modificat este proiectul extins ce include și compartimente care
vizează direct elevul cu CES.
Scopul planificării de lungă durată extinsă este de a facilita activitatea cadrului didactic la disciplină,
asigurând continuitatea acestui proces, dar el nu devine obligatoriu. Cadrul didactic, pornind de la
experiența didactică proprie poate găsi alte modalități de proiectare a curriculumului modificat.
Pentru a demonstra aplicabilitatea acestui tip de proiectare, se va prezenta procesul de modificare în
ordinea prezentată în „proiectul extins”. Astfel, unele competențe /subcompetențe au fost modificate
prin simplificare, altele au fost excluse, în funcție de abilitățile și necesitățile de învățare ale elevului
cu CES la momentul dat.
48
În Tabelul 13 sunt prezentate subcompetențele pentru toată clasa și subcompetențele modificate
pentru elevul cu CES. Subcompetența 1.1 a fost modificată, deoarece, la moment, elevul nu are încă
aceste abilități dezvoltate. Astfel, subcompetența a fost simplificată, s-a reformulat în termeni
concreți, măsurabili: Identificarea a 1-2 idei dintr-o secvență de text de proporții mici.
De asemenea a fost simplificată și competența 2.1, deoarece tipurile de texte propuse (scrisoare,
conspect) prezintă un grad sporit de dificultate pentru elevul cu CES, iar celelalte texte vor fi
realizate la clasă, inclusiv și de către elevul cu CES.
1.1. Ierarhizarea ideilor dintr-un text narativ 1.1. Identificarea 1-2 idei dintr-o secvență de
într-un plan simplu de idei, utilizând enunţuri text/de proporții mici.
proprii.
2.1. Aşezarea grafică în pagină a textului: 2.1. Aşezarea grafică în pagină a textului: text
plan de idei; text simplu de tip informativ; simplu de tip informativ; dialog; descriere de
dialog; conspect; scrisoare; descriere de peisaj.
peisaj.
3.1. Rezumarea unui text descriptiv, în limita 3.1. Prezentarea în 3-4 enunțuri (oral, scris) a
de 100 de cuvinte. unei secvențe de text descriptiv/de proporții
mici.
În mod similar s-a analizat fiecare subcompetență, s-a revenitla formularea și gradarea lor. Astfel,
toate subcompetențele selectate și/sau modificate pentru elevul cu CES au fost revizuite din
perspectiva finalităților educaționale ale elevului și incluse în prima rubrică a curriculumului
modificat - finalități de învățare.
Pentru a realiza distribuirea rezonabilă a formării/dezvoltării tuturor competenţelor pe parcursul
anului, pe unități de învățare, a fost elaborată o matrice a competenţelor pe unități de învățare în care
unele competențe, care vizau dezvoltarea abilităților de comunicare scrisă și orală, dar și îmbogățirea
vocabularului, lectura textului au fost în atenție permanentă la fiecare lecție (5.1; 6.1; 9.1). Apoi au
fost analizate/selectate unitățile de conținut curriculare, fiind corelate cu finalitățile modificate și
abilitățile/necesitățile elevului, respectându-se principiile curriculare de selectare/structurare a
conținuturilor. Astfel, unele conținuturi au rămas identice cu cele la clasă, altele au fost modificate. În
Tabelul 14 este prezentată o secvență de unitate de conținut modificată.
Astfel, prima unitate de conținut a fost păstrată integral pentru elevul cu CES. La studierea
substantivului, aceste categorii gramaticale au fost studiate sub aspect funcțional, fapt care-i va
facilita comunicarea corectă în limba română. În a doua unitate de conținut au fost eliminate
conținuturile personificarea și epitetul, deoarece elevul nu cunoaște noțiunile de sens propriu și de
sens figurat ale cuvântului.
În selectarea textelor literare s-a optat pentru adaptarea textelor de la clasă: s-a redus volumul textelor
sau s-a propus o secvență din text. De exemplu, 1-2 strofe dintr-un text liric, sau o secvență pentru un
text epic, ținându-se cont de criteriile curriculare de selectare a unui text literar. S-a optat pentru
studiul unei secvențe semnificative, axate pe valori, dar, în același timp, să fie accesibilă și atractivă
pentru elev. Dacă, inițial, textele erau studiate secvențial, apoi, odată cu dezvoltarea competențelor
lectorale, s-a trecut pe texte adaptate, care erau mai mari ca volum și complexitate (Tabelul14).
Dat fiind eterogenitatea grupului de elevi ai clasei, s-au introdus și texte tematice, racordate la textele
de studiu la clasă pentru a le dezvolta competența sociolingvistică și a le îmbunătăți abilitățile de
comunicare. În baza acestor texte tematice se lucrează în ateliere de lectură, în programul
educațional, dar și acasă. Astfel, competențele modificate și conținuturile modificate, dar și textele în
baza cărora se va studia la ore au fost incluse în curriculum individualizat în rubricile respective:
finalități de învățare și conținuturi. În Anexa 1 aveți un exemplu de proiectare a CM la istorie, clasa a
VIII-a.
50
Unitatea de învățare este un concept relativ nou în proiectarea didactică de la noi, odată cu
implementarea curriculumului modernizat (2010). Ea reprezintă o structură didactică deschisă și
flexibilă și are următoarele caracteristici în contextul proiectării individualizate:
- determină formarea unor comportamente specifice, generate de integrarea competențelor
specifice;
- este unitară din punct de vedere tematic;
- se desfășoară sistematic și continuu pe o anumită perioadă de timp (8 -12 lecții);
- se finalizează cu o evaluare sumativă.
Prin proiectul unității de învățare cadrul didactic răspunde la întrebările din Tabelul 16.
Planificarea unităților de învățare derivă din planificarea de lungă durată din care preia competențele
specifice și conținuturi.Pentru elevul cu CES, nu se elaborează un plan separat, dar se suplimentează
proiectul pe unități de conținut sau cel al lecției cu specificări privind strategiile didactice, activitățile
individuale, de grup sau frontale în care acesta va fi implicat, materialele didactice care vor fi
utilizate.
Proiectele unităților de învățare se fac treptat, pe parcursul anului, cu o săptămână înainte de începerea
fiecărei unități de învățare. Un structură orientativă de planificare a unității de învățare este dată mai
jos.
51
Lecția nr. / Conținuturile Obiective Activități de Timp Resurse Metode de
etapele (modificate*)/ operaționale învățare evaluare
subiectul orei (adaptată*)
1.Evocare
2.Realizarea
sensului
3. Reflecție
4. Extindere
Notă: steluța (*)indică modificările și/sau adaptările, care se specifică, la necesitate, pentru elevul cu CES.
Realizarea
sensului
Reflecţie
Extindere
52
Toate acestea reprezintă o operaţionalizare, concretizare a prevederilor curriculumului individualizat
( rubricile: strategii didactice şi strategii de evaluare).
Un tabel similar va fi completat pentru următoarele lecții din cadrul unităţii de învăţare.
Proiectarea didactică de lungă durată și a unităților de învățare este responsabilitatea fiecărui cadru
didactic la disciplină, iar maniera personalizată de realizare a acesteia, în conformitate cu prevederile
curriculare, va reflecta viziunea proprie a cadrului didactic, centrându-se pe specificul efectivului de
elevi, dar și al elevului cu CES. O secvență de proiectare orientativă a unității de învățare este
prezentată în Anexa 2. Exemplu de proiectare a unității de învățare.
În cazul aplicării acestui format de proiectare, este important a asigura corelația între:
Avantajul proiectării pe unități de învățare este că oferă o imagine de ansamblu asupra secvențelor
didactice, dar și din interiorul lor, care conduce spre realizarea unui demers coerent în care se îmbină
armonios particularul/individualul cu generalul.
În cazul proiectării curente a fiecărei lecții separat, în funcție de scopurile lecției, cadrul didactic poate
folosi diverse modele de structurare a demersurilor didactice. În proiectarea eficientă a lecției în clasa
în care sunt copii cu CES, cadrul didactic anticipează răspunsul la următoarele întrebări:
- Cum voi corela activitatea de azi cu lecția anterioară?
- Cum pot deschide lecția?
- Care sunt activitățile pe care le voi organiza? (Rămân la activitățile planificate în proiectul
unității de învățare sau elimin/adaug și alte activități? În ce succesiune?)
- Cum îl voi implica pe elevul cu CES la oră (individual, în grup)?
- Cum voi alterna activitățile individuale cu cele de lucru în grup, în perechi și frontale?
- Ce resurse pot folosi? (Completez/elimin materialele planificate anterior?)
- Ce materiale am pregătit pentru elevul cu CES?
- Cum voi închide lecția?
- Ce teme pentru acasă individualizatele voi propune elevilor?
- Care sunt punctele de vârf ale lecției?
- Cât timp aloc fiecărei activități?
53
Un exemplu de proiectare a unei lecții care prevede abordarea individualizată a elevului cu CES este
prezentată în Anexa 3. Exemplu de plan al lecției la clasa în care este elevul cu CES, care studiază în
baza CM. Aceasta reflectă asistența individualizată a elevului la lecție, inclusiv de către CDS. De
asemenea, sunt evidente formele diverse de organizare a activităților de învățare: frontal, în pereche,
în grup și individual, fapt care permite implicarea tuturor elevilor.
În literatura de specialitate sunt descrise mai multe modele de proiectare a lecției. Proiectul de lecție
„Eu fac – noi facem – tu faci” (Fisher, Frey, 2007, după F. Sămihăian, 20014) are la bază principiile
învățarii eficiente și se axează pe transferul de responsabilitate de la cadrul didactic la elevi care în
final își monitorizează individual propria învățare. Modelul definește etapele specifice asigurării
acestor treceri: de la ghidarea învățarii de către cadrul didactic, în colaborare cu alți colegi („noi
facem”) la individualizarea învățării („eu fac”), când se bazează pe ceea ce poate face singur pentru a
realiza sarcina de învățare. În Anexa 4 aveti un exemplu de plan al lecției de biologie (adaptări
srategii, metode), cl.8.
Triunghiurile reprezintă interacțiune în dublu sens între cadrul didactic-elev, pornind de la intervenția
inițială a cadrului didactic care, ulterior, doar ghidează și facilitează procesul de învățare.
Un rol important în planificarea individualizată revine formulării sarcinilor de învățare care trebuie
gradate, conform principiilor didactice: de la simplu spre compus, de la concret la abstract, de la
particular la general, asigurând accesibilitate și progres elevului. Acestea, în ansamblu, se bazează pe
achizițiile anterioare și experiența elevului. Atunci când un elev întâmpină dificultăți în realizarea unei
54
sarcini de învățare este recomandabil ca sarcina să fie segmentată pe pași pentru a o efectua. Există
mai multe modalități de proiectare a sarcinii: „analiza cognitivă a sarcinii” (CTA – Cognitive Task
Analysis), „analiza rețelelor” (DNA Decompose, Neyyork, Assessment) etc.
O modalitate eficientă în proiectarea și formularea sarcinilor pentru elevii cu dificultăți în învățare, dar
și pentru cei dotați este scara curriculară (după M. Hadîrcă, T. Cazacu Adaptări curriculare …). Ea
reprezintă o strategie didactică de individualizare prin care se realizează adaptarea activităţilor de
învățare la capacităţile şi necesitățile specifice de învăţare ale elevilor cu CES. Un exemplu de aplicare
a scării curriculare în elaborarea sarcinii pentru elevii cu CES este prezentat în Tabelul 17 (după M.
Hadîrcă, T. Cazacu).
Scara curriculară este constituită gradual din 7 „trepte” prin care se poate determina atât gradul
de dificultate al sarcinii de lucru pentru elev, cât și suportul necesar de acordat elevului la
realizarea sarcinii date. Acest instrument de proiectare poate fi aplicat individual, dar și adaptat
pentru o clasă. În procesul de proiectare graduală a sarcinilor, întru asigurarea participării elevului
în reașlizarea activităților, cadrul didactic va ține cont de particularitățile individuale de dezvoltare
și potențialul elevului.
55
Etapa 5. Reflecția
Reflecția este un exercițiu de autoevaluare pe care îl realizează cadrul didactic după o lecție sau mai
multe în vederea identificării punctelor forte și a necesităților pentru a produce schimbări calitative
asupra procesului.
Cea mai bună imagine a eficienței proiectării demersurilor didactice se reflectă, de fapt, în achizițiile
și competențele dezvoltate/formate elevilor. Un rol important al autoreflecției este acela de a analiza în
ce măsură demersul conceput/proiectat a putut fi aplicat și a fost eficient la clasă. Autoevaluarea
vizează atât demersul didactic la nivel global (anual), intermediar (unitate de învățare), cât și la nivelul
fiecărei lecții.
Ca instrument de reflecție pot fi utilizate fișe de autoevaluare, dar și tehnici care se pretează
autoevaluării/reflecției: jurnalul reflexiv, pagină de jurnal etc.
Reflecția, indiferent în ce formă este realizată, poate fi structurată pornind de la întrebările:
- Care este părerea mea despre lecție?
- În ce măsură am respectat/am modificat scenariul pentru această lecție? De ce am făcut aceste
modificări?
- Care sunt aspectele care mi-au reușit?
- Care sunt aspectele care nu mi-au reușit? De ce?
- Dacă aș relua lecția ce aspecte aș modifica?
- La ce ar trebui să atrag atenție în proiectarea și organizare activităților ulterioare?
Constatările și concluziile relevante, derivate din etapa de reflecție, vor servi drept temei pentru a
îmbunătăți proiectarea curentă ulterioară, din perspectiva necesităților elevului cu CES.
Se recomandă ca acestea să fie înregistrate, inclusiv în fișa de monitorizare a evoluției în dezvoltarea
elevului.
Etapa autoevaluării finalizează procesul de proiectare didactică, dar, totodată, deschide noi spații
pentru proiectări didactice ulterioare eficiente.
2.1.2. Planificarea asistenței elevului la lecție de către cadrul didactic de sprijin (CDS)
Asistarea elevului cu CES la lecție constituie una dintre atribuțiile cadrului didactic de sprijin și este
orientată spre realizarea următoarelor obiective:
motivarea și încurajarea elevului de a se implica în procesul educațional;
adecvarea demersului educațional la potențialul elevului;
asigurarea progresului în dezvoltarea elevului (dezvoltare de competențe).
Pentru ca sprijinul acordat elevului de către CDS nemijlocit la lecție (asistarea elevului la lecție) să fie
eficient, această activitate se va planifica, organiza și, în mod inevitabil, coordona cu cadrul didactic la
clasă.
La etapa de coordonare a asistării elevului la lecție, CDS va preciza/coordona cu cadrul diactic la clasă
modalitățile de sprijinire și facilitarea implicării elevului în procesul educațional proiectat pentru lecția
respectivă. Astfel, asistarea propriu-zisă va fi precedată de două etape importante:
Activitatea ante-proiectare a lecției:
• Precizarea competențelor/abilităților elevului la disciplina școlară:
- rezultate monitorizare PEI
- analiza evoluției dezvoltării elevului
57
- analiza rezultatelor școlare la disciplina de studiu
• Cooperarae cu cadrul didactic la clasă:
- informare reciprocă
- precizarea tipului, structurii, temei lecției
- selectarea strategiilor educaționale care vor fi utilizate la lecție.
În funcție de tipul lecției, ținând cont de necesitățile elevului, CDS planifică și realizează următoarele
activități cu elevul pe care îl asistă la lecție.
58
Cadrul didactic de sprijin este obligat să respecte cerințele proiectării didactice și să asigure realizarea
activităților cu elevii care atestă CES în clasă:
CDS: ______________________________________________________________________
Obiectivele lecției:
59
O2. sa compare numere zecimale, cu suportul fișelor și exemplelor similare;
O3. să aplice modalitățile de comparare a numerelor (explicații suplimentare, mai multe
variante de răspuns).
Etapele lecției Activitățile cu copilul în cadrul lecției
52 2) 3) 3,4 = ❑
1) 5,2 = ❑
10
❑ 3,6 = ❑
5,3 = 10 ❑
52 ❑ ❑❑
10 10 ❑❑
60
Tema pentru în CREI
acasă Prezentarea temei pentru acasă (individual pentru elevul cu CES).
Asigurarea că elevul a înțeles ce și cum trebuie să rezolve acasă.
Atunci când elevul asistat participă în activități de grup, CDS poate să urmărească comportamentul
elevului. În procesul de observare, acesta va preciza nivelul de implicare a elevului în activitatea
respectivă, limitele de socializare, nivelul de responsabilitate manifestată de copil. De asemenea, va
observa comportamentul celorlalți elevi din grup identificând, astfel, colegii cu care copilul asistat ar
fi maximal compatibil și s-ar implica eficient în realizarea sarcinilor delegate grupului. În acest scop,
poate completa fișe de observare/ monitorizare.
În Figura 7 este prezentat un model de fișă de monitorizare a activității elevului cu CES în grup. CDS
va observa și va aprecia comportamentul elevului în grup, estimând nivelul de manifestare a
inițiativei, gradul de implicare în activitatea grupului, rerspectarea regulilor grupului, asumarea
responsa bilității. De asemenea, va aprecia și comportamentul colegilor de grup, cuantificând prin
puncte de la 1 la 5, activitatea acestora cu referință la atitudinea față de elevul cu CES.
Rezultatele observării se înregistrează într-o fișă. Un model orientativ al fișei de observare poate fi:
Figura 7. Monitorizarea elevului asistat de CDS la lecție
Comportamentul elevului asistat Comportamentul elevilor din grupul de
lucru
• Manifestă inițiativă și implicare în Elevii încurajează implicarea colegului în
activitatea grupului: activitate
1 2 3 4 5
Permanent Uneori Niciodată E1.
• Acceptă și respectă regulile de activitate în E2.
grup (nu întrerupe colegii, nu le încurcă în E3.
realizarea sarcinii) …
2.2.
Organizarea procesului educațional din perspectiva individualizării
Din perspectiva socializării, intervențiile educaționale individualizate sunt orientate spre dezvoltarea
autonomiei, responsabilitțății, stimei de sine, competențelor de comuncare și interacțiune. Astfel, se
asigură pregătirea elevului cu CES pentru viață.
Abordarea individualizată presupune că orice copil poate învăța şi înregistra progrese, iar școala
trebuie să se adapteze la necesităţile individuale ale fiecărui copil. Elevii sunt diferiți , fiecare fiind
62
unic, iar diferenţele sunt resurse valoroase, oportunităţi şi nicidecum bariere. În vederea recunoașterii
unicității și valorificării tuturor elevilor, cadrul didactic urmează să cunoască partcularitățile
individuale ale fiecărui copil:
- Nivelul de dezvoltare (pe domenii: emoțional, motor, cognitiv, verbal, social). Este important de a
cunoaște și valorifica aspectele individuale privind:
o procesele psihice;
o limbajul (verbal/non-verbal, activ/pasiv, oral/scris);
o gândirea (concretă/abstractă, reproductivă/creativă);
o imaginația (săracă, bogată, reproductivă/creativă/combinată,
mecanică/logică,voluntară/involuntară);
o memoria (vizuală/auditivă/kinestezică; de lungă/scurtă durată);
o atenția (volumul, mobilitatea, stabilitatea, flexibilitatea; voluntară/involuntară/post-voluntară).
- trăsăturile de personalitate:
o interioritatea (conştiinţa);
o autonomia (libertatea);
o tipul de inteligență (lingvistică, logico-matematică, spațială, muzicală, kinestezică,
intrapersonală, interpersonală, naturalistă, existenţială);
o afectivitatea/emotivitatea (introvert/extrovert, expresivitatea, mimica, pantomimica, emoțiile);
o temperamentul (flegmatic, sangvinic, coleric, melancolic);
o stilul de învățare (auditiv/vizual/kinestezic; global/analitic);
o caracterul;
- cultura familiei;
- ritmul de dezvoltare;
- ritmul şi echilibrul în activitate;
- motivaţia pentru învăţare etc.
63
- respectă ritmul individual al elevului;
- promovează spiritul de echipă;
- asigură corelarea intereselor elevilor cu obiectivele activităţii;
- dezvoltă încrederea în forţele proprii;
- permite elevilor să participe la evaluarea rezultatelor activității;
- susține evaluarea prin compararea în raport cu sine etc.
Gestionarea clasei reprezintă un proces multidimensional, în care cadrului didactic îi revin roluri
manageriale:
Planificare. La această etapă, cadrul didactic precizează obiectivele educaționale, atât cele generale
pentru majoritatea elevilor, cât și obiective pentru elevii cu CES. De asemenea, concretizează acțiunile
de realizare a obiectivelor, structurează conținuturile educaționale.
Comunicare. Acest rol se manifestă ca un fenomen multiaspectual, care poate fi simultan informație,
acțiune, interacțiune, retroacțiune, relație, tranzacție. Procesul educațional la clasă implică un dialog
continuu cu elevii. Calitatea dialogului este marcată de abilitatea cadrului didactic de a formula
întrebări, dar şi de a acorda libertate elevilor în structurarea răspunsurilor. Dialogul elev-profesor,
elev-elev este eficient și rezultativ atunci când se desfășoară într-o atmosferă pozitiv motivantă,
educaţional stabilă, deschisă şi constructivă.
Coordonare. Procesul educațional la clasă, fiind unul global, necesită realizarea unei sincronizări între
obiectivele individuale ale elevilor cu cele comune ale clasei. Prin coordonare se urmărește și
coeziunea solidarităţii grupului. Coordonarea intervențiilor educaționale ale tuturor cadrelor didactice
la clasă este obligatorie în organizarea procesului educațional la clasă în general și, în mod aparte,
pentru elevul cu CES.
Îndrumare. Cadrul didactic îndrumă elevii pe drumul cunoaşterii și achiziționării de competențe prin
intervenţii adaptate situaţiilor concrete, conform necesităților fiecărui copil, prin sfaturi şi recomandări
care vin să susţină comportamentele şi reacţiile elevilor.
64
Motivare. Motivarea activității elevilor la clasă reprezintă un aspect important al activității
manageriale a cadrului didactic. Motivarea este un factor eficient de încurajare a implicării elevului în
activități la clasă, de realizare a sarcinilor. În acest scop, cadrul didactic stimulează activitatea elevilor
prin încurajări; utilizează aprecieri, în sprijinul consolidării comportamentelor pozitive; orientează
valoric, prin intervenţii variate, anumite tendinţe în conduitele elevilor; încurajează colaborarea între
elevi.
Consiliere. În contextul unei clase eterogene, cadrul didactic sprijină activitatea elevilor prin oferire
de recomandări privind realizarea sarcinilor, sugerare de idei, prin sfaturi privind selectarea și
utilizarea unor metode și tehnici de lucru. O atenție aparte va acorda elevilor care se confruntă cu
dificultăți de învățare. Asistența individualizată a elevilor cu CES se va realiza de către cadrul didactic
la clasă, dar, după caz, și de către cadrul didactic de sprijin, care asistă copilul (la lecție și în afara
lecției).
Evaluare. Evaluarea poate fi definită ca procesul prin care se obțin informații asupra calității,
eficientei si dinamicii activităților manageriale, inclusiv asupra progresului în achiziționarea de
competențe de către elev (progresul școlar al acestuia), racordate la obiectivele planificare. Altfel zis,
evaluarea ca rol managerial la clasă reprezintă estimarea măsurii în care scopurile şi obiectivele dintr-
o etapă au fost atinse prin instrumente de evaluare sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor
obținute în rezultatul realizării probelor de evaluare de către elevi şi prin elaborarea sintezei
aprecierilor finale. Evaluarea, ca cfuncție managerială la clasă, implică, inevitabil, estimarea
eficienței, eficațității și relevanței stratregiilor educaționale din pșerspectiva individualizării (stabilirea
finalităților educaționale pentru elevul cu CES, conțiunuturile educaționale proiectate, tehnologiile
utilizate, mediul, parteneriatul intrașcolar și comunitar etc.).
Agenția Europeană pentru dezvoltarea educației persoanelor cu cerințe speciale identifică, în Raportul
de sinteză ”Educația incluzivă și practici la clasă în învățământul secundar general” (2005),
evidențiază șapte grupuri de factori care marchează eficiența procesului educațional din perspectivă
incluzivă:
organizarea activității educaționale la clasă într-un cadru cooperant;
învățarea prin cooperare;
rezolvarea problemelor în echipă;
grupul eterogen;
adaptarea tehnologiilor educaționale;
învățarea asistată (servicii de sprijin educațional);
strategii didactice alternative.
65
Organizarea activității educaționale la clasă într-un cadru cooperant
Cadrul didactic cooperează cu porofesioniștii din cadrul instituției, precum și cu profesioniști din afara
instituției în procesul de planificare, organizare și realizare a procesului educațional la clasă. În acest
context, cadrele didactice fac schimb de experiență și analizează eficiența tehnologiilor educaționale
utilizate. Echipele PEI, în cazul elevilor cu CES, se întrunesc periodic și examinează factorii care
condiționează progresul în dezvoltarea elevilor.
Grupul eterogen
Fiecare ființă umană, este unică prin modul de manifestare a propriei personalități, culturi și stil de
viață. Orice copil are un anumit nivel de dezvoltare, caracter, cunoștințe, abilități și competențe care îl
deosebesc de alții.
Ansamblul diferențelor, având natură și origini diferite, reprezintă sursa de eterogenitate a clasei de
elevi. Eterogenitatea poate fi marcată prin:
- diferențe de vârstă. În clasă pot fi elevi cu vârste care depășește vârsta conformă clasei. Aceștia
manifestă alt nivel de maturitate școlară și socială;
- diferite stiluri de învățare (vizual, auditiv, kinestezic etc.);
- experiență diferită de viață și școlară. Fiecare copil intră într-o clasă cu propria sa istorie și propria
sa personalitate;
- motivație diferită a elevilor de a lucra si de a învăța. Elevii percep în mod diferit procesul de
învățare, exprimă diferit necesităția, plăcerea sau presiunea cu care se implică în acest proces, au o
anumită imagine de sine și de alții;
- ritm diferit de gândire, înțelegere, memorare, asimilare, de rezolvare de probleme etc.;
- mod diferit de comunicare și exprimare. Diferențele de comunicare și exprimare condiționează,
adesea, un mod preferat de lucru pentru elev: independent, în pereche, în grup; unii se exprimă mai
bine oral, alții în scris;.
66
- diversitatea premiselor. Unii elevi fac dovada anumitor premise, competențe achiziționate anterior,
alții nu prezintă această dovadă. Astfel, cadrul didactic structurează demersul educațional ținând
cont de rezultatele evaluării competențelor diversității de elevi;
67
cerințele educaționale speciale ale fiecărui copil, unele fiind generale, pentru toți, altele – particulare,
la diferite etape ale lecției.
O strategie se situează întotdeauna în spaţiul definit de variabilele specifice unei situaţii de învăţare.
Selectarea strategiei trebuie să se bazeze pe analiza situaţiei date, pe inventarierea resurselor (umane,
materiale, de timp). Trebuie luaţi în seamă şi o serie de factori psihopedagogici ierarhizaţi în ordinea
gradului de influenţare deoarece problema esenţială de care depinde reușita învăţării este problema
implicării, a angajării elevului, cu toate forţele sale, în susţinerea acestui efort, care corelează cu
motivaţia şi cu cunoaşterea propriilor rezultate.
Strategia didactică semnifică un anumit mod de a concepe organizarea învăţării, un anumit fel de a
pune elevul în contact cu materialul nou studiat, de a conduce comportamentul de învăţare al acestuia
în condiţii de maximă eficienţă; presupune crearea de situaţii de învăţare delimitate şi stabilite în
funcţie de obiective. Strategia didactică însumează metode, mijloace, procedee de lucru, combinate în
funcţie de obiective concrete,care condiţionează calitatea procesului educaţional. Strategia didactică
oferă o bază de trecere de la concepţie la acţiune. În funcţie de strategia aleasă, cadrul didactic caută şi
asociază acele operaţii (analiza, comparaţia, asocierea, analogia, interpretarea, generalizarea,
abstractizarea etc.) pentru a ajunge la achiziţiile dorite (cunoştinţe, priceperi, deprinderi,
comportamente, atitudini).
La nivel de clasă, cadrul didactic intervine cu o serie de acțiuni care să susțină și să faciliteze
învăţarea elevului cu CES, depăşind/diminuând dificultăţile cu care acesta se confruntă, printre care:
- selectarea strategiilor didactice adecvate situației educaționale;
- adaptarea strategiilor didactice la particularitățile individuale de dezvoltare şi potenţialul
elevului;
- încurajarea voluntariatului (colegi, fraţi, surori, specialişti, părinţi, asistenţi etc.);
- adaptarea ritmului de predare şi a volumul materiei la necesitățile elevului;
- încurajarea interacţiunilor şi a comunicării în cadrul colectivului de copii;
- elaborarea şi utilizarea materialelor ajutătoare (suporturi didactice: fişe, imagini, postere,
algoritmuri, paşi; echipament specializat: litere mari, rigle cu numere mari sau în relief etc.);
- utilizarea mijloacelor de comunicare (casetofon, televizor, imagini, simboluri, cuvinte,
pictograme etc.);
- practicarea recompenselor stimulatorii la înregistrarea succesului/progresului oricât de mic ar fi
acesta;
- folosirea metodelor activ-participative care stimulează interesul pentru cunoaştere, dezvoltă
învăţarea prin cooperare şi valorifică colaborarea şi sprijinul/ajutorul reciproc etc.
Acțiunile descrise pot fi abordate din mai multe perspective, inclusiv în baza unor categorii de
elemente enumerate în Tabelul 20.
69
Moduri de abordare Metode Suporturi didactice Forme de organizare
a activităţii
-învăţare prin -explicaţia -materiale didactice -frontale
receptare -expunerea clasice şi moderne -colective
-învăţare prin -conversaţia -tehnici audio- vizuale - de microgrup (de
descoperire -dezbaterea -noi tehnologii echipă)
-învăţare -problematizarea -echipamente speciale -în perechi
problematizată -observaţia (aparatură de -individuale
-învăţare prin lectură -experimentul laborator) -mixte
-învăţare programată -demonstraţia
-învăţare prin -studiul de
cooperare configuraţie
-exerciţiul
- simulare
- jocul etc.
Cadrele didactice pot utiliza o serie de metode şi procedee de învăţare prin cooperare, care îşi găsesc
aplicare în primele trei dintre cele patru secvenţe principale ale unei lecţii: Evocarea,
Realizarea/construirea sensului, Reflecţia şi Extensia. Dintre acestea, eficient pot fi utilizate:
brainstorming-ul, ştiu/vreau să ştiu/am învăţat, activitatea dirijată de citire-gândire, predicţiile în
perechi, gândiţi/lucraţi în perechi/comunicaţi, rezumaţi/lucraţi în perechi/comunicaţi, interviul în trei
70
etape (2-4 elevi), turul galeriei, unul stă-trei circulă, linia valorilor, masa rotundă, creioanele la mijloc
etc. (Gherguţ Alois, 2005). Aceste metode şi procedee se consideră eficiente prin faptul că
promovează libera exprimare a ideilor, elevii sunt orientaţi spre descoperirea răspunsului corect, nu
sunt lăsaţi să aştepte „singurul răspuns bun“de la cadrul didactic. Ei învaţă să comunice cu ceilalţi, să-
şi asume roluri, să asculte şi să respecte părerile celorlalţi, acceptând astfel diversitatea sub toate
formele ei (intelectuală, fizică, a opiniilor etc.).
Pentru asigurarea participării tuitror elevilor în cadrul activităţilor şi evitarea dominării de către
anumiți elevi, în defavoarea elevilor cu CES, strategiile de microgrup trebuie să fie şi parteneriale.
Acestea au rolul de a evita acordarea excesivă aajutorului elevului CES, de a preveni manifestările
preferenţiale îndistribuirea sarcinilor în grup şi subaprecierea unor rezultate modeste ale colegilor cu
CES de către ceilalţi (Lerner., W.J., 1997).
Strategiile tutoriale, la fel, sunt oportunităţi care conduc la dezvoltarea interdependenţei pozitive.
Tutoriatul se poate realiza între egali (peer tutoring), cu inversare de roluri (reverse role-tutoring) sau
între elevi de vârste diferite (cross-age tutoring). Tutoriatul între egali, numit şi „De la copil la copil“,
se poate realiza în cadrul şcolii, dar şi în afara ei, vizând programul de realizare a temelor dar şi
activităţi extracurriculare. Se realizează prin constituirea unei perechi compuse dintr-un copil cu CES
şi un coleg. Aceasta trebuie făcută pe cât posibil informal, pe baza unor prietenii sau simpatii. Elevii
care îndeplinesc rolul de tutor trebuie aleşi discret, din rândul celor care au dovedit de-a lungul
timpului disponibilitate în a acorda sprijin celorlalţi, într-un mod spontan, neimpus. Când tutoriatul se
face reciproc, strategia devine benefic versatilă, în sensul tutoriatului cu inversare de roluri. Colegul
cu dezvoltare tipică poate învăţa de la cel cu CES, mai ales când acesta are un talent pentru o
disciplină. Schimbarea rolurilor este benefică pentru copilul cu CES, care capătă încredere în propriile
forţe şi în valoarea lui, dar şi pentru colegul tipic, care învaţă să caute în profunzime şi să respecte
talentul fiecăruia(Lerner., W.J., 1997).
Tutoriatul între elevi de vârste diferite se poate realiza între doi copii cu CES. Experienţa a dovedit că
elevii cu CES, bine instruiţi şi supravegheaţi, pot deveni tutori pentru colegii mai mici. Avantajele
sunt de ambele părţi. Elevii mai mici se identifică mai uşor cu tutorii lor şi evoluează pozitiv, relativ
mai repede, având modele apropiate lor şi încredere în reuşită. Tutorii se dezvoltă la rândul lor mai
repede, în condiţiile în care învaţă mai mult despre un subiect, explicându-le altora, decât citind
dintr-o carte sau audiind un cadru didactic(Lerner., W.J., 1997).
Cunoaşterea şi aplicarea acestor strategii este recomandată cadrelor didactice, care îşi asumă
responsabilitatea de a răspunde tuturor exigenţelor elevilor cu CES. Cadrul didactic este chemat să
manifeste flexibilitate la toate etapele procesului educațional (proiectare, organizare,
monitorizare/evauare). Astfel, intervenţia pedagogică individualizată presupune selectarea adecvată
şi/sau combinarea eficientă a strategiilor didactice, care se raportează la scopul şi obiectivele activităţii
didactice, conţinutul lecţiei şi particularităţile elevilor, stilul de lucru al cadrului didactic etc.
Din perspectiva elevului cu CES, metodele expozitive (povestirea, expunerea, explicaţia, descrierea
etc.) sunt cele mai indicate. Important este respectarea cerinţelor:
- folosirea unui limbaj adecvat, corespunzător nivelului comunicării elevului;
- prezentare clară, precisă, concisă;
- idei sistematizate;
- utilizarea materialelor intuitive/demonstrative;
- antrenarea elevilor prin întrebări de evaluare pentru a verifica nivelul înţelegerii conţinuturilor
şi pentru a interveni cu noi explicaţii, la necesitate.
Pentru elevii cu CES, povestirea ca metodă didactică solicită suporturi ilustrative-sugestive sau
imagini filmate, deoarece se captează mai uşor atenţia şi este facilitată implicarea afectiv-
motivaţională a elevilor. Experienţa practică demonstrează necesitatea îmbinării metodelor
interogative cu cele expozitive, demonstrative, activ-participative, înlăturându-se monotonia şi
stimulându-se gândirea şi concentrarea atenţiei- condiţii necesare în obţinerea succesului tuturor
elevilor. Metodele de simulare (bazate pe jocul didactic şi dramatizare ), la fel, pot fi aplicate cu
succes atât în ceea ce priveşte conţinutul unor discipline (dramatizarea unor lecţii), cât şi în
formarea şi dezvoltarea comunicării la elevii cu CES. Implicarea directă în situaţii de viaţă simulate
(De exemplu: „La librărie”, „La piaţă”, „La doctor” etc.) trezeşte motivaţia şi participarea activă,
emoţională a elevilor, constituind atât un mijloc de socializare şi interrelaţionare cu cei din jur, cât şi
acumularea unor deprinderi de integrare în comunitate. Metoda demonstraţiei, la fel, este una
eficientă care ajută elevii cu CES să înţeleagă elementele de bază ale unui fenomen sau proces. Paralel
cu metoda demonstraţiei, exerciţiul este metoda cu o largă aplicabilitate, mai ales în activităţile de
consolidare a cunoştinţelor şi de antrenare a deprinderilor.
În organizarea procesului educațional, cadrul didactic intervine cu o serie de strategii care susțin și
facilitează învăţarea elevului cu CES pentru a depăşi/diminua dificultăţile cu care acesta se
confruntă. Cum o poate face cadrul didactic?
• individualizând procesul educaţional;
• cunoscând particularităţile de vârstă generale şi cele individuale;
• selectând şi combinând adecvat strategiile didactice;
• adaptând modalităţile şi metodele de lucru la stilul de învăţare şi potenţialul elevului în vederea
satisfacerii necesităţilor individuale;
72
• ajustând conţinuturile, obiectivele (după necesitate);
• încurajând voluntariatul (colegi, fraţi, surori, părinţi, specialişti, asistenţi etc.);
• adaptând ritmul de predare şi volumul materiei;
• încurajând interacţiunile şi comunicarea;
• elaborând şi utilizând materiale ajutătoare (suporturi didactice-fişe, imagini, postere,
algoritmuri, paşi; echipamente speciale-şirifturi mari, rigle cu numere mari sau în relief etc.);
• utilizând mijloace de comunicare (casetofon, televizor, imagini, simboluri, cuvinte etc.);
• minimalizând regimul de activitate (după necesitate) sau excluderea din program a unor
discipline cu înlocuirea acestora cu diverse activităţi de reabilitare speciale;
• apelând la recompense stimulatorii la înregistrarea succesului/progresului;
• încurajând comportamentul pozitiv;
• elaborând planuri educaţionale individuale (PEI-uri);
• folosind, preponderent, metodele activ-participative care stimulează interesul pentru cunoaştere,
dezvoltă învăţarea prin cooperare și sprijinul reciproc.
74
• Furnizarea de experienţe multisenzoriale cum ar fi: scrierea pe nisip, pe spumă; modelarea literelor
din aluat, plastelină sau din alte materiale uşor modelabile. Utilizarea aţei şi a sârmei de plastic,
frânghiei pentru a modela litere;
• Organizarea jocurilor de imitare a unor litere prin utilizarea părţilor corpului şi a flexibilizării
acestuia (imită litera L, rostogoşleşte-te ca un O etc.);
• Crearea unui perete al cuvintelor, care să permită elevilor exersarea scrierii de litere/silabe/cuvinte;
• Identificarea literelor pe materialele acroşate pe pereţii clasei, panouri etc.;
• Crearea rutinelor zilnice care implică scrisul (exersarea scrisului în fiecare dimineaţă cu elememte
semnificative pentru copil: numele, prenumele, dispoziţia, o dorinţă, descrierea vremii, formule de
salut, cuvinte magice etc.);
• Afişarea pe pereţii clasei a lucrărilor elevilor (TOATE lucrările, indiferent de calitatea, aspectul
lor);
• Crearea oportunităţilor de a scrie în fiecare zi (indiferent de dificultăţi);
• Crearea locurilor special amenajate pentru activităţile de scriere;
• Organizarea jocurilor de scriere (la şevalet, la tabla magnetică, la covoraş, pe trotuar etc.).
Jocul”Cutiile cu litere”
Scopul: formarea abilităţilor de recunoaştere a literelor şi sunetelor.
Materiale necesare: câteva cutiuţe cu capac pe care se lipesc diferite litere şi diverse obiecte mici,
denumirile cărora încep cu diverse litere.
Variante de desfăşurare a activităţii:
În cutiuţe se plasează obiecte de mărime nu prea mare, dar care prezintă interes pentru copil şi cu care
el ar dori să se joace. Se adresează instrucţiuni de genul: „Hai să golim cutia cu litera X”, „Hai să
umplem cutia cu litera X. Ce obiecte vom pune?”, „Adunăm şi sortăm obiecte în corespundere cu
litera denumită” etc.
75
Jocul”Litera şi imaginea” - se sortează literele şi imaginile ce reprezintă obiecte, denumirile cărora
încep cu litera prezentată.
Jocul ”Cartea cuvintelor”- într-un carneţel se înscriu pe pagini separate cuvinte ce reprezintă
obiectele personale, membrii familiei, diverse categorii de obiecte/fiinţe (animale, fructe, alimente ...).
Cartea poate fi înfrumuseţată la dorinţa elevului.
În ultimul deceniu, tot mai mulţi pedagogi susţin teoria lui Howard Gardner despre inteligenţele
multiple. În viziunea lui Howard Gardner inteligența este definită ca ,, abilitate sau un set de abilități,
care permit/e unei persoane să rezolve probleme sau să creeze produse care sunt prețuite în unul sau
mai multe contexte culturale”. Autorul pledează pentru renunțarea la uniformizarea școlii în favoarea
unui autentic curriculum și a unei școli centrată pe elev și necesitățile sale educaționale; a unei „școli
individualizate” care să stimuleze și să valorifice la maximum resursele și potențialul individual al
elevului. Totodată, susține că un individ reprezintă o „colecție de inteligențe” exprimate prin moduri
variate de învățare și modalități particulare de exprimare a achizițiilor dobândite. Din aceste
considerente, se recomandă cadrelor didactice, ținând cont de aceste diferențe, să opteze pentru
variate strategii interactive de predare-învățare-evaluare centrate pe stimularea acelor tipuri de
inteligență care sunt dominante la elevi.
78
În același timp, aplicarea TIM are multiple implicații educaționale: alegerea strategiilor de predare-
învățare, organizarea activităților de învățare, elaborarea sarcinilor de învățare, a materialelor
didactice. În acest context, autoarea C.L. Oprea, menționează că nu există „o rețetă general valabilă”
de aplicare și propune câțiva pași: cunoașterea capacităților/abilităților elevilor, proprii unui tip
dominant de inteligență; familiarizarea gradată a elevilor cu TIM; reflecția elevilor asupra propriilor
potențialități; motivarea intrinsecă pentru a-și dezvolta inteligențele; oferirea de experiențe pentru
manifestarea inteligențelor multiple.
Dat fiind faptul, că fiecare persoană este posesor al unui anumit tip de inteligenţă care îi determină
randamentul asimilării şi interpretării cunoştinţelor, angajării intelectuale, implicării profesionale,
interiorizării şi explicării relaţiilor, exprimării cu succes, individualizarea actului educaţional se poate
realiza şi din această perspectivă. Astfel, putem atribui elevilor, inclusiv celor cu CES, diferite roluri,
care ar susţine dezvoltarea proprie şi ar valorifica inteligenţa dominantă.
Cunoscând profilurile de inteligențe ale elevilor, unele posibilități deaplicare a TIM vizează:
- folosirea ca „punct de plecare” al lecției;
- folosirea în cadrul unei teme interdisciplinare realizate într-un grup format din elevi cu diverse
inteligențe „tari”;
- folosirea în cadrul unui proiect individual/de grup prin care fiecare elev își realizează tema din
perspectiva inteligențelor „tari”;
- exploatarea unei teme la nivelul unei discipline prin diferite coduri de reprezentare etc..
Cunoașterea și aplicarea TIM este importantă întrucât presupune reconsiderarea stilului didactic și
actualizarea/adaptarea acestuia la tipul de intelegență și necesitățile elevului. Educația centrată pe
copil prevede valorificarea maximă a fiecărui elev prin expunerea sa la situații variate care îipermite
să se manifeste în domeniile în care capacitățile sale sunt cele mai evidente.
79
Are / E bun /
Inteligenţa Îi plac / îi place Se pricepe Preferă Ocupaţii
cuvintele/ sensibilitate la cărţi, benzi,
vorbească/ limbaj, compunere / instrumente de scriitori
verbal/ să citească/să exprimare verbală, scris, hârtie, oratori
lingvistică scrie/ folosirea cuvintelor jurnale, profesori
să asculte/ să pentru a exprima povestiri, dialog,
povestească sensuri discuţii,
discuțiile, dezbateri
dezbaterile
numerele, gândire abstractă / obiecte pentru matematicieni
logico- structurile, raţionamente logice / manipulat, oameni de
matematică formulele, concepte matematice excursii la ştiinţă
tehnologia, în rezolvarea de muzee, jocurile filozofi
raţionamentele probleme logice, să
exploreze,
să gândească
să deseneze imaginaţie / filme
vizuală- /modeleze, orientare în spaţiu, /video/diapoziti artişti
spaţială să construiască / să facă hărţi, ve puzzle /cărţi, ingineri
proiecteze culorile, scheme, să creeze ilustrate, vizite arhitecţi
imaginile modele / să la muzeele de
proiecteze artă
sunetele, vocile/ muzica, să producă cântece, muzicieni
muzical- să cânte, să sunete/să cânte / concerte, să compozitori
ritmică folosească muzica reacţionează la cânte la
şi ritmul sunete instrumente
muzicale, să
asocieze
sunetele
să se mişte, să mişcare, coordonare, jocuri de rol atleţi
corpora/- atingă/ să să exprime idei şi /mişcare, sport / individuali sau
kinestezică mânuiască sentimente, experienţe de în echipe
obiectele/ jocurile să gesticuleze, să laborator
de rol, să pipăie
gândească prin
senzaţii somatice
80
natura, clasificări / să
să stea în aer liber, observe relaţiile /să să petreacă astronomi
naturalistă animalele / colecţioneze / să timpul liber în biologi
plantele, detaliile urmărească emisiuni natură, să ecologi
ştiinţifice, să facă practice tehnici
experimente / să de relaxare, să
îngrijească plante, aibă condiţie
animale bună
autoreflecţia /etica, autoevaluare / intro-
intraperso- morala, specţie, înţelegere de locuri secrete / psihoterapeut
nală urmărirea sine / să mediteze, să fie singur şi lider religios
propriilor interese, să viseze/ să tacă, să să facă planuri
meditaţia, facă planuri să facă alegeri
stabilirea de
scopuri
Experţii sugerează că observarea este cel mai bun mod de a descoperi care dintre categoriile
enumerate mai sus predomină. Dacă copilul preferă să construiască cu ajutorul cuburilor, dar nu-şi
arată interesul faţă de cărţi, după Howard Gardner e vorba de o orientare logico-matematică şi
spaţială. Un copil căruia îi place să aibă grijă de animale sau este interesat de grădinărit ar putea avea
o orientare naturalistă. “Pentru unii copii, orientarea poate fi foarte pronunţată, pe când la alţii - nu”,
remarcă Howard Gardner. Joaca este un bun prilej pentru această observare.
Chestionarul din Anexa 6. Chestionar pentru stabilirea profilului de inteligență ajută la stabilirea
profilului de inteligenţă.
81
În cadrul activităților, cadrele didactice pot valorifica inteligențele multiple prin proiectarea sarcinilor
de lucru. În elaborarea acestora este important ca verbul să reflecte acțiunea care ar suscita și satisface
interesul elevului (Anexa 7. Repere în elaborarea sarcinilor în cheia inteligenţelor multiple).
Limba și literatura română, Textul ”Oaspeții primăverii” de Vasile Alecsandri, clasa a IV-a
Inteligenţa lingvistică:
- Citiți expresiv propozițiile exclamative din text;
- Identificați, în text, antonime/sinoinime/omonime pentru cuvintele date;
- Subliniați cu creionul pe text îmbinările substantiv +adjectiv;
- Identificați mijloacele artistice din text;
- Redactați câmpul lexical prntru termenul dat (primăvara).
Inteligenţa logico-matematică:
- Întocmiți un calendar cu sosirea păsărilor;
- Compuneți și rezolvați probleme cu termenii-cheie: rândunele, cocostârci, ciocârlii, piciorușe,
capuri, aripioare;
- Desprindeți forme geometrice din text;
- Estimați câte păsărele pot fi într-un roi;
- Precizați numărul de propoziții din fiecare catren;
- Ordonați crescător denumirea păsărulor conform greutății acestora.
Inteligenţa spaţial-vizuală:
- Ilustrați printr-un desen strofa care v-a impresionat;
- Selectați culori pentru fiecare catren;
- Modelați din plastilină/desenează păsările din text;
- Schițați un tabel în care să introduci substantive, adjective, verbe;
- Reconstituiți din puzzle pasajul/imaginea/fotografia.
Inteligenţa muzical-ritmică:
- Potriviți o melodie pastelului;
- Lecturați ritmic textul potrivind tempoul;
- Identificați păsările în baza audierii ciripitului;
- Atribuiți genul/caracterul de muzică pentru termenii: veselie, speranță, viață.
Inteligenţa corporal-kinestezică:
- Redați prin gesturi și mimică acțiunile din text;
- Dramatizați o strofă din text (la alegere);
- Interpretați zborul păsărilor;
- Mimați procesul de construire a unui cuib;
- Construiți un cuib din diverse materiale.
82
Inteligenţa naturalistă:
- Desprindeți semnele primăverii din text;
- Clasificați corpurile din text în vii/nevii, terestre/cerești, naturale/artificiale;
- Elaborați fluturași cu conținut ecologic;
- Comparați ciocîrlia cu rândunica.
Inteligenţa interpersonală:
- Realizați un dialog dintre cocostârc și copil;
- Redați printr-un joc de rol conținutul strofei a III-a;
- Realizați un interviu cu tema Primăvara.
Inteligenţa intrapersonală:
- Enumerați momente din viața când trăiți stări de: veselie, amor, sperare, viață;
- Identificați pasărea cu care ați vrea să vă asociați. De ce?;
- Alegeți locul vostru în poezie;
- Desprindeți sentimentele descrise de poet (compasiune, tristețe, nostalgie).
Inteligenţa existenţială:
- Atribuiți termenului viață sintagme din text;
- Realizați un poster publicitar pornind de la îndemnul: Citiți pastelul pentru că…;
- Reflectați asupra afirmației: Cocostîrcii sunt fideli baștinei.
Inteligenţa lingvistică:
- Scrieți câmpul de cuvinte pentru figurile/corpurile geometrice;
- Formați cuvinte noi din denumirile figurilor/corpurilor geometrice;
- Formulați întrebări pentru figurile/corpurile din imagine;
- Redactați legenda/povestea unei figuri/unui corp geometric.
Inteligenţa logico-matematică:
- Identificați asemănările/deosebirile pentru cerc și sferă, cub și pătrat;
- Estimați dimensiunile rechizitelor din ghiozdan. Comparați rezultatele prin măsurare;
- Precizați valoarea de adevăr a propozițiilor date.
Inteligenţa spaţial-vizuală:
- Asociați literele alfabetului cu figuri geometrice;
- Identificați obiecte din clasă/natură corespunzătoare figurilor și corpurilor geometrice;
- Modelaţi din plastilină corpuri geometrice;
- Schițați corpul omului/animalelor din forme geometrice.
83
Inteligenţa muzical-ritmică:
- Realizați corespondențe între instrumentele muzicale și formele geometrice;
- Interpretați Gama Do major în raport cu numărul de laturi a figurilor (triunghi- Do Re Mi și
viceversa);
- Ghiciți formele geometrice după bătăile ritmice (4 bătăi – dreptunghi, pătrat).
Inteligenţa corporal-kinestezică:
- Redați prin gesturi și mimică forme geometrice;
- Colorați și decupați forme geometrice;
- Construiți machete din diverse forme geometrice.
Inteligenţa naturalistă:
- Identificați obiecte/ființe din natură de formă: triunghiulară, pătrată, dreptunghiulară, ovală,
sferică etc.;
- Clasificați piesele vestimentare conform formei geometrice;
- Asociați fructele și legumele cu corpurile geometrice;
- Adunați și clasificați frunzele după forma lor.
Inteligenţa interpersonală:
- Simulați un dialog între cerc și sferă, cub și pătrat;
- Inițiați un joc de rol între figurile și corpurile geometrice;
- Personificați două figuri/corpuri geometrice. Improvizați un interviu.
Inteligenţa intrapersonală:
- Enumerați organele de simț și reprezentați-le prin forme geometrice;
- Identificați-vă printr-o formă geometrică. Argumentați alegerea;
- Elaborați un cod al bunelor maniere, redat prin simboluri (forme geometrice);
Inteligenţa existenţială:
- Asociați familia voastră cu una din formele geometrice (numărul de membri, odăi, aparate
electrice…). Argumentați.;
- Imaginați-vă că ați nimerit într-o lume a formelor. Ce v-ar fascina?;
- Transpuneți corpurile geometrice în dulciuri. Care ar fi acestea?
În proiectarea demersului educaţional din perspectiva celor mai potrivite condiţii de desfăşurare,
centrate pe elev se recomandă identificarea pasiunilor/intereselor/preferinţelor acestuia.
Inteligenţa spaţială
- Marcaţi un plan/drum/calea spre locul destinat;.
- Desenaţi animalul care ţi-a plăcut mai mult;
- Modelaţi din plastilină animalul preferat;
- Reconstituiţi pasajul din puzzle.
Inteligenţa kinestezică
- Redaţi, prin gest şi mimică, emoţiile trăite de personaje (bucurie, tristeţe, fericire descurajare
etc.);
- Imitaţi mişcările animalului/ unui personaj din textele studiate, care v-a plăcut cel mai mult;
- Folosind mişcări ale corpului, prezentaţi acţiunea din Povestea gâştelor de G. Coşbuc;
- Dramatizaţi dialogul între personajele textului Puiul isteţ.
Inteligenţa muzicală
- Potriviţi o melodie textului Căţeluşul şchiop, de E. Farago;
- Interpretaţi cântecul unor personaje din texte;
- Imitaţi sunetele caracteristice animalelor din text;
- Cântaţi poezia Gândăcelul, de E. Farago.
Inteligenţa interpersonală
- Redactaţi un mesaj elevului care a lovit căţeluşul/a strâns în pumn gândăcelul;
- Propuneţi idei de soluţionare a unor conflicte/situaţii din text.Optaţi pentru una şi ilustraţi-o
printr-un joc de rol;
- Simulaţi un dialog între căţeluşul şchiop şi copilul care l-a lovit;
- Alegeţi 3-4 lucruri pe care le putem învăţa de la vieţuitoare.
Inteligenţa intrapersonală
- Imaginaţi-vă că sunteţi unul dintre personaje. Cum aţi fi procedat? Ce aţi schimba?;
- Redaţi prin simbol/desen/poezie/cântec emoţiile trăite de personaj;
- Găsiţi asemănări şi deosebiri între voi şi puişorul din textul Puiul isteţ, de Spiridon Vangheli;
- Ce rol aţi dori să jucaţi în ecranizarea unu text/fragment/dialog? Argumentaţi.
Inteligenţa naturalistă
- Descrieţi un animal prezent în text;
85
- Propuneţi reguli pe care oamenii trebuie să le respecte în raport cu animalele;
- Grupaţi animalele din text după anumite criterii;
- Relataţi despre modul de trai al animalelor din text.
Inteligenţa lingvistică:
- Scrieți câmpul de cuvinte pentru figurile/corpurile geometrice;
- Formați cuvinte noi din denumirile figurilor/corpurilor geometrice;
- Formulați întrebări pentru figurile/corpurile din imagine;
- Redactați legenda/povestea unei figuri/unui corp geometric.
Inteligenţa logico-matematică:
- Identificați asemănările/ deosebirile pentru cerc și sferă, cub și pătrat;
- Estimați dimensiunile rechizitelor din ghiozdan. Comparați rezultatele prin măsurare;
- Precizați valoarea de adevăr a propozițiilor date.
Inteligenţa muzical-ritmică:
- Realizați corespondențe între instrumentele muzicale și formele geometrice;
- Interpretați Gama Do major în raport cu numărul de laturi a figurilor (triunghi- Do Re Mi și
viceversa);
- Ghiciți formele geometrice după bătăile ritmice (4 bătăi – dreptunghi, pătrat).
Inteligenţa corporal-kinestezică:
- Redați prin gesturi și mimică forme geometrice;
- Colorați și decupați formele geometrice;
- Construiți machete din diverse forme geometrice.
Inteligenţa naturalistă:
- Identificați obiecte/ființe din natură de formă: triunghiulară, pătrată, dreptunghiulară, ovală,
sferică etc.;
- Clasificați piesele vestimentare conform formei geometrice;
- Asociați fructele și legumele cu corpurile geometrice;
- Adunați și clasificați frunze după forma lor.
Inteligenţa interpersonală:
- Simulați un dialog între cerc și sferă, cub și pătrat;
- Inițiați un joc de rol între figurile și corpurile geometrice;
86
- Personificați două figuri/corpuri geometrice. Improvizați un interviu.
Inteligenţa intrapersonală:
- Enumerați organele de simț și reprezentați-le prin forme geometrice;
- Identificați-vă printr-o formă geometrică. Argumemtați alegerea.;
- Elaborați un cod al bunelor maniere, redat prin simboluri (forme geometrice).
Inteligenţa existenţială:
- Asociați familia voastră cu una din formele geometrice (numărul de membri, odăi, aparate
electrice…). Argumentați.;
- Imaginați-vă că ați nimerit într-o lume a formelor. Ce v-ar fascina?;
- Transpuneți corpurile geometrice în dulciuri. Care ar fi acestea?
În Anexa 8 . Exemple de sarcini în funcție de tipul de inteligență este prezentat un alt model de
proiectare a sarcinilor, în funcție de tipul de inteligență.
Stilul de învăţare se referă la „simpla preferinţă pentru metoda prin care învăţăm şi ne aducem aminte
ceea ce am învăţat“. Ca „modalitate preferată de receptare, prelucrare, stocare şi reactualizare“, are în
componenţa lui elemente genetice şi elemente „care se dezvoltă ca urmare a expunerii frecvente şi
preferenţiale la o anumită categorie de stimuli“ (Băban, A., 2001). Fiecare dintre noi are o capacitate
extraordinară de a învăţa în diferite moduri. Pentru a determina ce stil de învăţare avem, nu trebuie
decât să ne gândim la cum preferăm să învăţăm ceva nou. Ne place să asimilăm noile informaţii,
abilităţi, atitudini prin imagini, emoţii, contacte cu persoane diferite, sunete, aplicaţii practice, prin
participare activă, directă.
Astfel, după modalitatea senzorială implicată, sunt identificate trei stiluri de învățare: auditiv, vizual,
kinestezic, care dezvoltă, în parte, comportamente specifice de învățare (Anexa 9. Chestionarul VAK
(adaptat), Chestionar pentru stabilirea stilului de învăţare).
87
Din perspectiva stilurilor de învăţare, a modurilior diferite de a cunoaşte, a diferenţelor între cei care
învaţă, este important a corela strategiile efective/adecvate fiecărui stil de învăţare şi materialele de
învăţare specifice. În acest context, specialiştii subliniază rolul deosebit pe care îl au cadrele didactice,
contribuţia acestora „în meseria de a-i învăţa pe elevi cum să înveţe“ adaptatănecesităților, intereselor,
calităţilor personale, aspiraţiilor, stilului de învăţare identificat.
Cadrele didactice trebuie să fie conştienţi de necesitatea de a corela stilul de predare la diversitatea
stilurilor de învăţare și la necesităţile tuturor elevilor. Uneori, însă, se necesită aplicarea unei
combinaţii echilibrate de stiluri de predare pentru a permite elevilor exersarea nu doar a stilurilor
preferate, ci şi posibilitatea de a colabora cu alţi elevi şi de a experimenta şi alte stiluri de învăţare.
Astfel, întru asigurarea calității prpocesului educațional, cadrul didactic precizează stilul de învățare al
elevilor clasei. Diversitatea de stuiluri de învățare devine o preocupare profesională a cadrului
didactic. În Tabelul 22 sunt exermplificate unele strategii eficiente de învățare, care pot fi aplicate în
funcție de caracteristicile și aspectele specifice stilurilor de învățare.
89
prin activitatea de învăţare; - utilizarea tehnicilor de
implicare şi - învaţă prin manipularea dezvoltare a memoriei prin
cooperare; obiectelor; mişcare, dramatizare, dans,
- învaţă din situaţiile în pantomimă, joc de rol;
- construirea care poate să - utilizarea literelor şi cifrelor
de experimenteze; magnetice ca suport în
modele/şabl - este atent la gesturi şi activităţile lingvistice şi
oane/schiţe; gesticulează; numerice;
- memorizează mergând; - planificarea sarcinilor care
- manipularea - a lua notiţe înseamnă mai solicită plimbatul şi vorbitul în
de obiecte mult un act fizic şi nu un timpul învăţătii/repetării;
pentru suport vizual pentru - folosirea constructoarelor,
explicarea învăţare; de multe ori nu puzzlelor, a diferitor mijloace
conceptelor revizuieşte notiţele; multimedia;
abstracte - îşi manifestă entuziasmul - oferirea manipulativelor etc.
etc. sărind;
- stă aproape de persoana
cu care comunică;
- preferă activităţile de joc;
- utilizează acţiuni ale
corpului pentru a
demonstra cele învăţate;
- lipsa de activitate
determină manifestări
kinestezice, fiind de
multe ori confundaţi cu
elevii cu tulburări de
comportament etc.
O provocare a cadrului didactic este adaptarea stilului de predare la stilurile de învățare ale elevilor.
Personalizarea modalităţilor de acţiune ale cadrelor didactice, în situaţiile specifice de lucru cu elevii,
caracterizează stilurile de predare, clasificate în funcţie de specificul stilului de învăţare al cadrelor
didactice:
- caracteristicile cognitive ale predării: abstract/concret;
- modul de comunicare: direct/indirect; atitudinea faţå de activitatea din claså: centrat pe
profesor/centrat pe elev;
- strategiile folosite: expozitiv/interogativ/aplicativ;
- implicare şi deontologie profesională: responsabil/neglijent/indiferent;
- personalitatea cadrului didactic: proactive/reactive/ultrareactiv etc.
90
În planificarea, organizarea şi desfăşurarea procesului educaţional cadrele didactice vor ţine cont de
stilurile de învaţare ale elevilor. În acest sens, înTabelul 23 se regăsesc caracteristici specifice.
modalităţi auditiv - unii copii își amintesc lucrurile pe care le aud, sunt buni ascultători și
senzoriale preferă să discute noile informații înainte de a le procesa;
vizual - unii preferă instrucţiuni scrise, alți își aduc aminte şi înţeleg cel mai
bine atunci când văd imagini, iar alţii îşi folosesc imaginaţia, totodată mulţi
combină aceste modalităţi;
kinestezic - unora le place să fie activi, să se implice fizic în proiecte şi cel mai
bine își amintesc din propriile experienţe; alții au o intuiţie puternică şi trebuie
să se simtă bine ca să înţeleagă şi să-și amintească cu uşurinţă. Persoanele cu
această preferinţă au o necesităție puternică de a manipula lucruri şi de a-și
folosi mâinile, în timp ce ascultă sau se concentrează.
mediul fizic sunet - unii copii au necesităție de linişte atunci când lucrează la ceva dificil,
alții preferă sunete sau muzică pe fundal;
lumina - unele persoane preferă lumina puternică, în timp ce alții lucrează mult
mai bine în situaţii de luminozitate scăzută - prea multă lumină le întrerupe
concentrarea, alții au necesităție de lumină puternică sau slabă;
zonă de lucru - mulți copii preferă să lucreze așezați în bănci sau pe scaune cu
spătar drept, la costum/uniformă, păstrând un stil formal de lucru, în timp ce
alții preferă să stea întinși sau culcați pe podea atunci când se concentrează,
preferând un stil de lucru informal.
91
împărtăşi ideile şi munca proprie în cadrul unui grup de oameni cu viziuni
similare, și care sunt la un nivel similar;
în echipă - unii oameni preferă să facă parte dintr-o echipă, uneori ca lider, şi
lucrează mai uşor cu ceilalţi;
autoritatea - se referă la dorinţa de a învăţa cu un dascăl/părinte- unii oameni
acceptă autoritatea celorlalți şi au necesităție de feedback regulat, în timp ce
alţii preferă să nu aibă nicio autoritate prezentă, şi nu au necesităție de
supraveghere/monitorizare.
Avantajele adaptării stilului de predare al cadrului didactic la stilurile de învățare ale elevilor:
Pentru elevi:
- importanța cunoştinţelor proprii acumulate;
- relevarea punctelor forte şi punctelor slabe în procesul de învăţare;
- îmbunătățitrea stimei de sine/încrederii în forţele proprii;
- dezvoltarea abilităţilor de lucru/învăţare;
- prevenirea neînţelegerilor cu cadrele didactice şi părinţii;
- libertatea pentru a găsi modul de învăţare;
- elaborarea unui raport personalizat care vizează elevul etc.
Pentru cadrele didactice:
- oferă o imagine clară a diversităţii clasei;
- identificarea motivelor de neimplicare a elevilor;
- relevarea necesităților reale ale elevilor lenți şi "supradotați";
- îmbunătățirea comunicării cu elevii şi părinţii;
92
- asigurarea succesuluielevului și grupului de lucru;
- consolidarea spiritului de echipă;
- îmbunătățirea interacțiunii elev-cadru didactic;
- o mai bună gestionare a timpului;
- mai puţin stres - de zi cu zi şi într-o situație dată;
- rezultate mai bune şi satisfacţie în muncă.
Pentru părinţi:
- întelegerea necesităților de învăţare a elevului;
- identificarea motivelor neimplicării elevului în actul învățării;
- eliminarea obstacolelor pentru valorificareaplenară a potenţialuluielevului;
- un raport personalizat destinat părinţilor etc.
Tabelul 25.Interogareamultiprocesuală
Tipul întrebării Caracteristici Formulări iniţiale
Întrebări Solicită informaţii exacte şi răspunsurile pot Cine…?,
literale fi uşor găsite în text. Elevul trebuie doar să Ce…?, Când..?,
repete ceea ce s-a afirmat deja. Cum…?, Unde…?,
Efortul de gândire este minim. Numeşte…, Arată…,
Memorează... .
Întrebări Angajează elevii să transforme informaţiile, Să presupunem că...
94
de traducere să le restructureze în diferite imagini. Astfel Să ne imaginăm că...
de întrebări implică elevul să-şi imagineze Ce s-ar întâmpla dacă...
ceea ce este în text (situaţie, eveniment, fat, Dar dacă...
scenă), iar mai apoi această experienţă Asociaţi....
senzorială trebuie tradusă în limbaj verbal.
Elevul va descrie imaginea pe care o vede,
sunetele pe care le aude.
Întrebări Vizează descoperirea conexiunilor dintre Care este semnificaţia ...în...
interpretative idei, fapte, fenomene, valori, definiţii. De ce credeţi că ...
Elevul trebuie să-şi dea seama cum se leagă Care, credeţi, este motivul
diverse concepte, idei pentru a avea sens. Se pentru care...
consideră că înţelegerea, în fond, este
interpretare (după Vaughn şi Estes, 1985)
Întrebări Oferă elevilor ocazia de a rezolva Cum aţi putea utiliza ...
aplicative probleme, ori de a aduce mai departe Transformaţi...demon-
diverse probleme de logică sau straţi...combinaţi...
raţionamente întâlnite în texte ori în Indicaţi cum ...
experienţele lor proprii de învăţare. La acest Modificaţi ...
nivel elevii elaborează raţionamente, Dacă ...atunci...
analizează profund un eveniment, fapt,
idee, concept.
Întrebări Conduc la cercetarea în profunzime a unor Cum s-ar părea ...lui..
analitice probleme, examinându-le din diferite Ce altă perspectivă ar...
unghiuri de vedere. Elevii supun informaţia Cum s-ar putea ... dacă...
unui scepticism, pot pune sub semnul Cum s-ar transforma
întrebării validitatea unui raţionament. /schimba ... dacă...
Relataţi ...din perspectiva
lui...
De ce v-au/ nu v-au convins
argumentele...
Întrebări de Oferă ocazii elevilor pentru orientarea Ce credeţi că ar fi putut
sinteză creativă a problemelor în baza unei gândiri face ... pentru a ...
originale. Astfel de întrebări permit elevilor Ce - ar fi dacă...
să facă uz de toate cunoştinţele pentru o Scrieţi ...( ceva nou)
gândire creativă, să creeze scenarii Creaţi...
alternative. Combinaţi...
Presupuneţi... ce se poate
întâmpla...
Cum am putea...
Întrebări Solicită elevilor să dea calificativele bun/ Cum credeţi că a procedat...
evaluative rău, corect/ greşit, în funcţie de standardele Care este atitudinea...
definite chiar de ei înşişi. Elevii realizează Decideţi...
95
lucrurile într-un sistem personalizat de Cum apreciaţi nivelul...
convingeri; judecă propriile lor De ce credeţi că este bine/
comportamente în lumina informaţiei noi, rău...
comportamentul unor persoane; cercetează Ce v-a făcut să...
calitatea informaţiei, contribuţia cuiva în
realizări. Elevii învaţă să ia atitudine şi să o
argumenteze.
În concluzie:
• Fiecare elev este unic în felul său, la fel cum fiecare cadru didactic are propriul stil de predare
și o personalitate proprie.
• Există o fluctuație importantă de informații și modalități de predare-învățare-evaluare, iar
adaptarea stilurilor de predare la stilurile de învățare ale elevilor nu se poate realiza fără
dorința de schimbare a unor paradigme și mentalități depășite.
• Cadrul didactic trebuie să fie acel promotor al schimbării, care poate face față noilor
provocări/cerinţe/exigenţe, utilizând metode de predare adaptate, strategii managerilale,
adaptând mediul școlar la necesităţile elevilor și utilizând tehnici de planificare adaptate
stilului acestora.
• Strategiile de predare-învățare-evaluare actuale necesită abordare flexibilă din partea cadrului
didactic şi se pot adapta cu uşurinţă la diferitele necesități de învăţare ale elevilor, numai dacă
cadrul didactic, evident, le cunoaşte şi doreşte acest lucru. Necesară şi binevenită în
organizarea procesului educaţional individualizat este utilizarea atât a metodelor activ-
participative, cât și a celor multisenzoriale.
• Flexibilitatea cadrului didactic permite adaptarea stilului propriu de predare la diferitele stiluri
de învăţare ale elevilor.
• Un ajutor important în determinarea factorilor de mediu care ar fi cel mai potrivit pentru elevi
este adaptarea la stilurile individuale de învăţare ale acestora şi ajustarea mediului de clasă.
Flexibilitatea cadrului didactic şi cooperarea elevilor va fi avantajul acestei schimbări.
• Modalităţile de planificare, organizare şi desfăşurare a procesului educaţional individualizat
trebuie să acopere o gamă largă de aspecte: de la tradiţional/analitic la flexibil/adaptabil şi
individualist/holistic. O bună planificare conduce la o predare şi înţelegere mai bună. Pentru
alcătuirea unui plan de auto-schimbare este necesităție ca cadrul didactic să-şi identifice
carenţele şi necesităţile atât în plan general, cât și specific - pe arii de interes, reflectând şi
căutând răspunsuri la întrebările: Ce? De ce? Cum? Când? etc.
Tehnologia Informaţiei şi Comunicaţiei (TIC) vine să susţină eforturile cadrelor didactice, imprimând
calitate, atractivitate şi culoare valorică procesului educaţional propriu-zis.
Astfel, din perspectiva TIC, unele activităţi didactice pot fi proiectate și organizate în diverse forme:
text pe un site Internet, obiect multimedia, cum ar fi audio digitale, video digitale, imagini animate,
96
jocuri didactice pentru dezvoltarea competenţelor de citit-scris şi calcul, jocuri distractive pentru
dezvoltarea unor procese psihice şi dezvoltarea unor abilităţi concrete etc. Acestea poat fi create într-
o multitudine de moduri, folosind o varietate de instrumente ale TIC.
Aplicarea TIC pentru soluţionarea problemelor (sarcinilor) compensatorii vizează utilizarea noilor
tehnologii ca o asistenţă tehnică care permite elevilor cu CES să participe activ în procesul de
interacţiune şi comunicare. Spre exemplu, în cazul unui copil cu probleme locomotorii mijloacele TIC
îl pot ajutata să scrie, iar în cazul unui copil cu probleme de văz TIC îl poate ajuta să citească
(mărirea dimensiunii literelor/cifrelor). În acest context, TIC dezvoltă la elevi capacitatea de a
interacţiona cu mediul înconjurător accesibil, de a face alegerile reieşind din experienţele proprii, de a
sprijini şi a rezolva problemele sociale şi de învăţare, de a avea acces la informaţii, de a comunica cu
alte persoane. De asemenea, TIC pot recupera (compensa) sau substitui lipsa funcţiilor naturale ale
organismului.
În sprijinul elevilor cu CES vin şi tehnologiile asistive (de suport, de sprijin şi de asistenţă), definite
de UNESCO drept ,,orice produs sau tehnologie bazată pe servicii care permit persoanelor cu CES
sau celor în etate să valorifice întregul lor potenţial în viaţa de zi cu zi, în educaţie, muncă sau în
timpul liber". În dependenţă de problemele cu care se confruntă copilul cu CES sunt selectate diverse
tehnologii asistive care sprijină învăţarea şi implicarea maximală a acestuia. În funcţie de scopul
activităţii didactice sau extradidactice se pot utiliza diverse softuri educaţionale.
Acestea reprezintă orice produs software, în format diferit, care vizează o lecţie, o temă, un subiect, un
experiment etc.
Valorificarea TIC în procesul educaţional permite cadrelor didactice să transforme învăţarea într-o
activitate interesantă şi atractivă, imprimând procesului mai multă eficienţă. Utilizarea TIC nu
înseamnă neapărat schimbarea metodelor de predare, ci, mai degrabă, adaptarea acestora în vederea
optimizării şi eficientizării procesului educaţional.
Scopul jocului este acela de a-l înarma pe elev cu un aparat de gândire logică, polivalentă, care să-i
permită să se orienteze în problemele realităţii înconjurătoare, să exprime judecăţi şi raţionamente
variate într-un limbaj simplu.
Cadrul didactic poate alege jocul potrivit şi chiar crea el însuşi jocuri care să permită acumularea
cunoştinţelor într-o atmosferă de destindere, de divertisment, de relaxare etc. Prin libertatea de gândire
şi de acţiune, prin încrederea în puterile proprii, prin iniţiativă şi cutezanţă, jocurile didactice devin pe
cât de valoroase, pe atât de plăcute. În joc se dezvoltă curajul, perseverenţa, dârzenia, combativitatea,
corectitudinea, disciplina prin supunere la regulile jocului, precum şi spiritul de cooperare, de viaţă în
colectiv, de comportare civilizată.
Elevii cu CES reacţionează pozitiv la acest tip de activitate şi pot însuşi cunoştinţe, abilităţi,
deprinderi şi comportamente elementare.
Învăţarea prin joc va rămâne o componentă importantă în învăţăre din mai multe motive:
- jocul didactic orientează activitatea de învăţare într-o formă plăcută, antrenând elevii la o activitate
susţinută de un caracter de seriozitate totuşi;
- prin conţinutul şi sarcinile propuse antrenează intens operaţiile gândirii (analiza, sinteza şi
comparaţia), dar şi imaginaţia;
- diminuează rigiditatea activităţii de învăţare făcând-o atractivă, cultivând la copii curajul şi
încrederea în forţele proprii;
- prin intermediul elementelor de joc transpune pe copil în lumea jocului, conţinând elemente
distractive, relaxante, de surpriză;
- prin regulile jocului şi prin modul de rezolvare a acţiunii formează la copii conştiinţa disciplinei;
- prin crearea atmosferei atractive de desfăşurare a jocului se dezvoltă la copii interesul şi motivaţia
pentru activitatea de învăţare;
- dezvoltă sipritul de iniţiativă şi independenţă în muncă, perecum şi cel de echipă;
100
- dezvoltă spiritul creator şi de obeservaţie, atenţia, memoria, concentrarea, ordinea în desfăşurarea
unei activităţi;
- formează deprinderi de a munci corect şi rapid;
- facilitează participarea activă în însuşirea şi consolidarea cunostinţelor etc.
Pentru asigurarea incluziunii educaționale a elevilor cu CES, este important și absolut necesar crearea
și dezvoltarea structurilor și serviciilor de suport educațional.
În acest scop, în Programul de dezvoltare a educației incluzive în Republica Moldova pentru anii
2011-2020 (HG nr. 523 din 11.07.2011) sunt clar stipulate tipurile de servicii necesar a fi create la
nivel central, raional/municipal, local.
În acest context, la nivel republican, este instituit, prin Hotărârea Guvernului Republicii Moldova nr.
732 din 16.09.2013, Centrul Republican de Asistență Psihopedagogică (CRAP), subordonat
102
Ministerului Educației, și are drept misiune de bază asigurarea dreptului la educație de calitate pentru
toți elevii. Scopul CRAP este organizarea la nivel republican a asistenței psihopedagogice prin:
elaborarea/adaptarea instrumentarului de evaluare a dezvoltării elevului;
elaborarea metodologiilor referitoare la organizarea asistenței elevilor cu C ES;
asistarea metodologică a autorităților administrației publice locale și familiei elevului în
procesul de incluziune școlară;
asistarea, în caz de necesitate a SAP în evaluarea complexă a dezvoltării elevului.
La nivel de raion, coordonarea tuturor proceselor care vizează educația incluzivă ține de
responsabilitatea organului local de specialitate în domeniul învățământului. În acest scop, în cadrul
structurii respective de specialitate se desemnează un responsabil de educația incluzivă(responsabil
EI). Sarcinile de bază ale responsabilului EI includ:
Promovarea politicii de stat și asigurarea realizării legislației în domeniul educației incluzive;
Coordonarea managementului instituțiilor de învățământ din raion/municipiu din perspectiva
educației incluzive;
Organizarea asistenței metodologice instituțiilor de învățământ, specialiștilor în abordarea
elevilor cu CES.
103
organizarea activității echipelor de elaborare și realizare a planurilor educaționale
individualizate pentru elevii cu CES;
monitorizarea/evaluarea activității structurilor și serviciilor școlare de suport educațional
pentru elevii cu CES;
valorificarea practicilor educaționale din perspectiva educației incluzive.
Evaluarea inițială a dezvoltării elevului se face imediat după înscrierea acestuia în instituția de
învățământ, în baza concluziilor medicale și a unor evaluări ce țin de competența instituției. În funcție
de caz și resursele instituției, evaluarea inițială o realizează psihologul, învățătorii/profesorii pe
discipline școlare, alți specialiști care activează în instituție/comunitate. Responsabilă de această
activitate este CMI. În cazul elevilor care prezintă dificultăți și probleme de învățare, CMI referă
copilul către SAP, perfectând o referință, pentru evaluare complexă, în vederea constatării/confirmării
CES, necesităților elevului, precum și formulării recomandărilor privind asistența.
Activitatea CREI este coordonată, de regulă, de cadrele didactice de sprijin. În CREI elevii sunt
asistați atât de către CDS, cât și de alți specialiști (învățători, profesori, psihopedagog special,
logoped, psiholog, kinetoterapeut, asistent personal etc.)
104
Asigurarea suportului educațional individualizat eficient este esențială pentru realizarea obiectivelor și
rezultatelor scontate. Rolul CDS implică, în acest context, interacțiune de calitate cu elevii asistați,
prin lucru individual sau în grup; în clasă sau în afara acesteia. Activitatea CDS referitor la asistența
elevilor cu CES include următoarele forme de lucru:
participarea, în calitate de consultant al elevului, co-participant, la orele de predare/activități
desfășurate la clasă de către învățător/profesor;
prestarea serviciilor de suport în afara lecțiilor (CREI, alte locații din instituția de învățământ,
după caz).
Sarcina de bază a CDS este dezvoltarea şi promovarea activităților de asistență educațională care să
asigure compensarea şi remedierea dificultăților de învățare de ordin structural, organizatoric,
emoțional sau de altă natură ale elevilor cu CES.
Pentru a aborda în complex asistența individualizată a elevului cu CES, este importantă planificarea și
indicarea în PEI a serviciilor educaționale şi non-educaționale care vor fi prestate: serviciile de
consultanță/consiliere, alte servicii prestate de către cadrele didactice, inclusiv de către CDS, psiholog,
logoped, terapii specifice etc.pot fi realizate la diferite niveluri: la nivel de clasă în care este înscris
copilul, la nivel de instituție educațională, precum și cu implicarea structurilor raionale/municipale
specializate.
Serviciile de suport educațional vor fi precizate de către echipa PEI, în conformitate cu necesitățile
elevului și recomandările SAP, coordonate cu CMI din perspectiva oportunităților de realizare.
Serviciile care vizează terapiile specifice vor fi incluse în PEI la recomandarea SAP.
În compartimentul respectiv al PEI se va indica denumirea serviciului, specialiștii care vor presta
serviciile respective, data de încadrare a elevului în serviciu (data când va începe prestarea
serviciului), perioada/frecvența prestării serviciului, conform exemplificării în Tabelul 27.
106
Denumirea Specialistul care va Data încadrării Perioada/frecvența
serviciuului presta, locul elevului în serviciu
Consiliere Psihologul, cabinetul Octombrie – decembrie,
psihologică psihologului săptămânal
Consultații după Învățătorul/ cadrul 20.09.2016 Septembrie-decembrie,
lecții didactic la disciplină
Sala de clasă/CREI de 2 ori pe săptămână
Asistență Cadrul didactic de 01.09.2016 Septembrie-decembrie
educațională sprijin:
- asistență individualizată
la lecții (sala de clasă) 2 ore zilnic
În vederea instituirii unui suport educațional individualizat eficient, se va ține cont de:
- promovarea și realizarea unor politici coerente și efective;
- intervenția timpurie;
- asigurarea progresului fiecărui copil;
- direcționarea resurselor către elevii care au cele mai mari necesități;
- colaborarea între actorii relevanți cu implicarea părinților.
Suportul educațional individualizat pentru copilul cu CES se poate realiza la diferite niveluri:
Evaluarea progresului școlar al elevului care parcurge disciplina școlară prin CGA sau CM se
realizează în baza principiilor generale de evaluare în învățământul general.
Evaluarea rezultatelor școlare ale elevului cu CES se realizează prin raportare la copil și prin raportare
la curriculum.
Raportarea evaluării la copil presupune măsurarea progresului individual al acestuia. În cadrul
raportării evaluării la curriculum se apreciază performanțele elevului în procesul educațional, axat pe
adaptări ale procesului educaţional sau modificări curriculare.
Evaluarea progresului școlar al elevilor cu CES care parcurg materia de studiu la disciplină
prin curriculum general cu adaptatări (CGA) se realizează în baza reglementărilor generale
privind conținutul evaluării, cu adaptarea tehnologiilor de evaluare.
Adaptarea tehnologiilor în evaluarea progresului școlar al elevilor încadrați întrun demers educațional
prin curriculum general adaptat, indiferent de tipul de evaluare, inclusiv evaluarea finală, vizează:
- timpul destinat efectuării evaluării;
- adaptările ambientale conform particularităților de dezvoltare și CES ale elevilor;
- locul evaluării;
- modalitățile de percepere a sarcinii de către copilul cu CES;
- forma de evaluare (scrisă, orală);
- echipament specializat.
Elevii care au fost încadrați în procesul educațional prin adaptări ale acestui proces susțin examenele
de finalizare a treptei de învățământ în baza acelorași probe de evaluare, în condiții specifice de
evaluare/examinare, conform PEI.
Elevilor cu CES, care au fost încadrați în procesul educațional prin CGA, li se certifică nivelul de
studii, în rezultatul evaluării finale a performanței educaționale, prin același document de absolvire
-serie generală (care se eliberează absolvenților cu CG).
108
Probele/sarcinile individualizate la disciplina școlară, inclusiv pentru evaluarea finală, le elaborează
cadrul didactic la clasă, în conformitate cu PEI.
Adaptarea strategiilor în evaluarea progresului școlar al elevilor încadrați în procesul educațional prin
CM vizează aceleași aspecte ca și în cazul evaluării elevilor încadrați în procesul educațional prin
CGA, indiferent de tipul de evaluare, inclusiv evaluarea finală.
În cazul evaluării finale a elevilor cu CES, se admit probe de evaluare individualizate doar la nivelul
învățământului primar și gimnazial, aprobate de Comisia Raională/Municiplală de Examene.
Elevilor cu CES, care au fost încadrați în procesul educațional prin CM, li se certifică nivelul de studii
gimnaziale, în rezultatul evaluării finale a performanței educaționale, prin document de absolvire
(serie specifică), în care se stipulează tipul de curriculum parcurs la fiecare disciplină școlară.
Pentru unii absolvenți din învățământul gimnazial, elevi cu CES (dizabilități severe),
părinții/reprezentanții legali ai elevului pot solicita, în scris, neîncadrarea acestora în sesiunea de
examene. Finalizarea învățământului gimnazial în acest caz, se va confirma printr-un certificat eliberat
de instituția de învățământ, semnat de director.
109
rezultatelor obţinute din acest proces şi adoptării unor decizii pedagogice care se impun. Ea are rolul
de a sprijini activitatea de învăţare şi de formare a competenţelor şcolare, de a măsura progresul
elevilor, de a întări motivaţia învăţării, de a regla activitatea cadrului didactic şi a elevilor şi de a-i
obişnui pe elevi cu aprecierea.
Literatura de specialitate indică 8 componente importante ale evaluării şcolare, care urmează a fi
valorificate în evaluarea progresului şcolar al elevilor, inclusiv a celor cu CES. Acestea vizează:
- obiectul evaluării (ce vom evalua, tipuri de procese/rezultate/produse);
- criteriile evaluării (în raport cu ce se evaluează);
- operaţiile evaluării (ce paşi trebuie de făcut);
- strategiile (proiectarea şi coordonarea acţiunilor);
- tipurile/formele de evaluare;
- metode, tehnici, instrumente (cum vom evalua);
- timpul evaluării (momente oportune pentru evaluare: înainte, în timpul sau după
acţiunea/intervenţia educaţională);
- agenţii evaluării (factori de conducere, cadre didactice, elevi, experţi etc.).
În proiectarea evaluării progresului şcolar, inclusiv al elevilor cu CES incluși în învăţământul general,
cadrul didactic va porni de la 5 întrebări esenţiale:
• Ce voi evalua? – prin care se identifică domeniul şi obiectul evaluării (de exemplu: scrierea -
competenţa elevului de a scrie, lectura - capacitatea lui de a înţelege un text, calculul sau
rezolvarea de probleme etc.)
• Pentru ce voi evalua? – se identifică scopul evaluării (de exemplu: stabilirea progresului
elevului în activitatea de scriere, de lectură, de comunicare etc.) în funcţie de competenţa
urmărită prin disciplina predată.
• Cum voi evalua? – se proiectează forma şi metodele de evaluare, care trebuie să fie cît mai
adecvate scopului şi obiectului evaluării şi cît mai diverse, conform cerinţelor evaluării
autentice.
• Cu ce voi evalua? – se selectează instrumentele de evaluare şi tehnicile adecvate de măsurare-
apreciere.
• Pe ce bază voi evalua? – se precizează criteriile de apreciere, indicatorii şi descriptorii de
performanţă care trebuie să apară în rezultatele fiecărui elev.
Deşi termenul frecvent utilizat în evaluare este acel de rezultate sau performanţe şcolare, obiectul
evaluării solicitat de orientările actuale nu reprezintă doar produsul, rezultatul activităţilor de învăţare,
ci şi procesul care a contribuit la obţinerea rezultatului. Astfel, în actul evaluării, în special în cazul
elevului cu CES, nu se va ţine cont doar de răspunsul dat de elev într-o situaţie problematică, dar se va
încerca și aprecierea modului de gândire, factorii care au condiţionat anume acest răspuns.
Noţiunea de test de cunoştinţe, invocat frecvent pentru a desemna evaluarea oricărui rezultat şcolar,nu
poate fi admisă în practica educaţională!
110
Evaluarea rezultatelor şcolare se axează pe o corelare eficientă cu aspectele curriculare. Relaţia între
curriculum şi evaluare este esenţială şi presupune mai multe exigenţe metodologice:
• asigurarea modului unitar de proiectare curriculară, cu accent aparte pe definirea obiectivelor,
identificarea conţinuturilor şi selectarea strategiilor de evaluare. acest deziderat poate fi realizat pe
două căi:
- alegerea strategiilor de evaluare imediat după formularea obiectivelor şi precizarea
tehnologiilor/strategiilor de învăţare;
- operaţionalizarea completă a obiectivelor, care, după tehnica mager, integrează situaţia de
testare cu criteriu minimal de reuşită (precizarea comportamentului final care se aşteaptă de
la elevi, precizarea condiţiilor în care elevii demonstrează reuşitele şi precizarea nivelului de
reuşită).
• fundamentarea evaluării progreselor şcolare pe standarde curriculare. În cazul elevilor cu CES
standardele vor viza curriculumul realizat (CGA, CM). Cu cât standardele curriculare şi de
evaluare sunt mai bine determinate, cu atât cresc şansele ca strategiile de evaluare să asigure
respectarea principiilor validităţii, fidelităţii, obiectivităţii. Din acest punct de vedere, rolul
cadrelor didactice nu este numai acela de a urmări monitorizarea şi îndeplinirea standardelor
educaţionale, ci şi de a participa la revizuirea, reconstrucţia lor, după caz. Dintr-o perspectivă mai
largă, putem afirma că rezultatele învăţării, identificate şi apreciate prin metode de evaluare
adecvate, reprezintă un feedback constructiv al procesului educaţional în ansamblu;
• selectarea şi adecvarea strategiilor de evaluare în funcţie de particularităţile de dezvoltare a
elevului, potenţialul şi necesităţile acestuia.
O evaluare pertinentă, obiectivă şi echitabilă se realizează în contextul unei relaţii bine structurate
între procesele predare-învăţare-evaluare.
Întru asigurarea eficienţei acestei relaţii, e bine să găsim răspuns la întrebările:
- Conţinuturile au fost selectate conform obiectivelor stabilite?
- Strategiile educaţionale au fost adecvate obiectivelor?
- Tehnologiile educaţionale au favorizat şi stimulat învăţarea?
- Strategiile educaţionale promovate au fost adaptate la necesităţile individuale ale elevilor?
În termeni generali, metoda este calea care conturează întregul demers de proiectare şi realizare a
acţiunii evaluative, de la stabilirea competenţei de evaluat şi până la construirea şi aplicarea
instrumentului de măsurat-apreciat, prin care intenţionăm să obţinem informaţiile necesare în vederea
adoptării unei decizii în acest sens: a fost sau nu atinsă ţinta demersului de formare?, stăpânesc
elevii competenţa respectivă la nivelul corespunzător sau nu? etc.
Tehnica de evaluare reprezintă modalitatea prin care cadrul didactic declanşează şi orientează
obţinerea din partea elevilor a răspunsurilor la itemii formulaţi (la cerinţele exprimate). Tehnicile de
evaluare utilizate la ora actuală sunt distribuite pe un continuum limitat pe de o parte de tehnicile de
testare/evaluare pentru care există un model complet al răspunsului corect, iar pe de altă parte de
111
tehnicile de testare/evaluare pentru care nu există un model complet al răspunsului corect. In funcţie
de criteriul existenţei sau nonexistenţei unui model complet al răspunsului corect, distingem:
• tehnici de evaluare „obiective";
• tehnici de evaluare „subiective".
Tehnicile de evaluare „obiective" şi punctuale pot fi utilizate cu mai mult succes în abordarea
nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv, pe când tehnicile de testare „subiective" şi integrative
pot fi utilizate îndeosebi în abordarea nivelurilor superioare ale aceluiaşi domeniu (P. Lisievici).
Instrumentul de evaluare este o probă, o grilă, un chestionar, un test de evaluare care se compune, de
regulă, din mai mulţi itemi. Sunt însă situaţii când o probă de evaluare (un instrument) se compune
dintr-un singur item (o singură întrebare, cerinţă, problemă etc.), îndeosebi atunci când răspunsul pe
care trebuie să-l formuleze elevul este mai complex. Prin urmare, instrumentul în domeniul evaluării
şcolare serveşte fie pentru a culege, a analiza şi a interpreta informaţii despre felul cum au învăţat şi ce
au învăţat elevii, fie pentru observarea acestora, ori pentru comunicarea judecăţilor formulate etc.
În proiectarea demersului individual de evaluare (cazul copil cu CES), cadrul didactic va porni anume
de la tipul de dificultate stabilit şi va trebui să ţină cont atât de caracteristicile elevului, cât şi de modul
individual în care acesta îşi poate dobândi competenţele cerute de curriculum.
Pentru evaluarea continuă a rezultatelor şcolare ale elevilor cu CES, specialiştii recomandă proiectarea
şi realizarea preponderentă a două modele de evaluare:
• evaluarea prin raportare la individ, care măsoară progresul individual al elevului pe parcursul
procesului său unic de dezvoltare şi învăţare;
• evaluarea prin raportare la curriculum, prin care se apreciază performanţele elevului în
procesul de parcurgere a curriculumului (CG, CGA, CM)).
Ambele tipuri de evaluare solicită cadrului didactic diferenţierea strategiilor de evaluare, aplicarea
unor variate metode şi tehnici evaluative, prin care să urmărească progresulindividual al fiecărui elev.
Progresul şcolar al elevului cu CES se va urmări prin corelarea a ceea ce poate să facă el la un
moment dat al învăţării, făcându-se comparaţia între starea iniţială şi nivelul la care a ajuns prin
învăţare.
În cazul elevilor cu CES, evaluarea prin raportare la curriculum este recomandabilă mai ales în
momentul proiectării şi aplicării unor probe de evaluare finală (sumativă) în scopul stabilirii nivelului
de achiziţii şcolare la care a ajuns elevul după o anumită perioadă de învăţare, pentru a-i permite
trecerea la următoarea etapă.
În ambele cazuri se va proceda la o abordare flexibilă a examinării şi notării, iar accentul se va pune
pe o evaluare globală, continuă şi formativă, pe ceea ce elevii suînt capabili să demonstreze în termeni
de produs al activităţii lor, şi nu pe ceea ce nu pot face din cauza dizabilităţii lor.
Ca şi în cazul predării, probele de evaluare proiectate şi aplicate trebuie să vizeze competenţele
şcolare de bază – ceea ce poate să facă elevul – dar metodele şi tehnicile de evaluare vor fi selectate în
manieră diferenţiată, în funcţie de vârsta elevului, de gradul şi tipul de deficienţă, astfel încât să
permită fiecărui elev să-şi evidenţieze potenţialul şi stilul său propriu de învăţare, pentru a răspunde
unei mai mari diversităţi de elevi şi a nu genera ierarhizări şi discriminări între aceştia.
112
Proiectarea şi realizarea corectă a evaluării rezultatelor şcolare presupune cunoaşterea şi respectarea
de către cadrul didactic a unor cerinţe specifice instruirii şi evaluării autentice, care sunt în totală
concordanţă cu principiile educaţiei incluzive, bine ajustate la procesul integrat de formare-evaluare a
competenţelor, răspund exigențelor învatamântului formativ şi sunt apropiate de activitatea concretă a
cadrului didactic la clasă.
Caseta 7. Cerinţele evaluării autentice
Produsele realizate de elevi în cadrul evaluării Elevii pot să elaboreze şi să prezinte proiecte,
să aibă valoare şi în afara şcolii. studii de caz, eseuri, rezumate etc.
Sarcina de evaluare şi exigenţele faţă de elevi Elevii trebuie anunţaţi din timp când vor fi
să fie cunoscute cadrului didactic la situaţia de evaluaţi, la ce domenii, în ce bază (criterii,
evaluare. repere) etc.
Examinarea este un proces didactic care se desfășoară între cadrul didactic și elev.
Termenul de examinare este folosit, mai ales, în evaluarea rezultatelor școlare, inclusiv ale elevilor cu
CES.
Tipuri de evaluare:
Probele docimologice prin care se realizează examinările curente și finale pot fi:
- probe orale;
- probe scrise;
- probe practice;
- testul docimologic
Metodele orale sunt folosite cu succes, în special la disciplinele care solicită dezvoltarea capacităților
de exprimare orală. Efectele pozitive se produc asupra întregii clase atât prin verificări frontale, cât și
individuale. Utilizarea acestor metode presupune un antrenament specific al cadrului didactic în
tehnica formulării întrebărilor, precum și în aprecierea promptă a răspunsurilor.
Examinarea orală reprezintă un mijloc util și eficace de verificare operativă. Verificarea orală permite
o serie de avantaje, dar în anumite condiţii este marcată și de dezavantaje:
Probele scrise îndeplinesc o funcție diagnostică, contribuind la evidențierea aspectelor pozitive sau a
lacunelor în învățare, oferă cadrului didactic elementele de conținut asupra cărora trebuie să se revină,
cât și elevilor care au nevoie de muncă suplimentară. Probele scrise sunt, totodată, un mijloc de
autoevaluare pentru elevi, având, deci, și o valoare formativă. Este important să propunem elevului cu
CES proba scrisă, ținând cont de particularitățile de dezvoltare şi tipul de curriculum (CG, CGA, CM).
În elaborarea probelor scrise trebuie să se ţină seama de precizarea scopului evaluării, a funcţiilor pe
care aceasta urmează să le îndeplinească. Redactarea probei să se facă în acord cu conţinutul de
verificat și obiectivele corespunzătoare.
Calitatea itemilor probei are prioritate în elaborarea probei. Un item stabileşte sarcina ce se cere a fi
îndeplinită. În lucrarea Evaluarea în procesul didactic, prof. I. T. Radu ține să precizeze:
"Calitatea subiectelor constituie una din condiţiile eficacităţii evaluării realizate. Ea este dependentă
de numeroase aspecte ale subiectelor: dimensiunea acestora în raport de timpul atribuit, de raportarea
lor la conţinuturi esenţiale, corectitudinea și claritatea formulării lor, gradul de dificultate etc.".
Evaluarea prin probe practice
Evaluarea prin probe practice vizează identificarea capacităţilor de aplicare practică a achizițiilor
dobândite de către elev, a gradului de încorporare a unor abilităţi, concretizate în anumite suporturi
sau produse ale activităților.
Evaluarea practică este posibilă şi necesară atât la disciplinele care în mod tradiţional s-au centrat pe
o evaluare practică (Educaţia tehnologică, Eeducaţia plastică, Educaţia muzicală, Educaţia fizică), dar
şi la discipline predominant teoretice (Matematică, Științe).
Proba practică constituie mijlocul de bază prin care cunoştinţele teoretice sunt transpuse în tehnici de
lucru și produse materiale.
Caracteristicile de bază ale evaluărilor prin probe practice reflectă următoarele:
• Evaluarea practică se exercită şi asupra procesului de învăţare care a condus la produsul final
evaluat;
• Probele practice sunt folosite, îndeosebi, la disciplinele şcolare precum matematica, ştiinţe,
chimia, biologia, fizica, tehnologiile etc.
116
• Evaluarea prin probe practice este folosită, îndeosebi, pentru verificarea conţinutului experimental
şi practic al învăţării;
• Pentru realizarea cu succes a unei activităţi practice, elevii trebuie să fie avizaţi asupra
următoarelor aspecte:
- tematica lucrărilor practice;
- etapele ce trebuie parcurse pentru efectuarea lucrării practice;
- modul în care lucrările practice vor fi evaluate;
- condiţiile care li se oferă elevilor pentru realizarea activităţii practice (aparate, dispozitive,
spaţii, scule etc.).
Testul docimologic
Testul docimologic este o probă standardizată sub aspectul conținutului, al condiţiilor de aplicare și al
tehnicii de evaluare a rezultatelor.
Testul docimologic este o alternativă şi o cale de eficientizare a evaluării tradiţionale.
Testul poate fi o proba orală, practică și mai ales scrisă. Testele au anumite caracteristici:
- sunt formate din itemi;
- oferă posibilitatea unor măsurători mai exacte a performanțelor elevilor comparativ cu alte
probe;
- posedă însuşiri ale investigaţiei experimentale (posibilitatea repetării probei, controlul condiţiilor
de aplicare);
- permit standardizarea criteriilor de notare.
118
Dată fiind diversitatea obiectivelor activităţii "niciun instrument" de măsurare nu poate fi universal
valabil pentru toate obiectivele și conţinuturile" (M. Manolescu “Evaluarea şcolară - un contract
pedagogic”, 2002).
Fișa de activitate personală a elevilor, utilizatăca metodă de învăţare prin activitate proprie, oferă și
posibilitatea de evaluare prin observarea pregătirii elevilor, a capacității de învăţare a acestora.
Studiul de caz se dovedeşte a fi și o bună metodă de evaluare, care se realizează prin analiza și
dezbaterea cazului pe care cadrul didactic îl are în vedere.
Proiectul este o activitate ce înlesneşte o apreciere mai complexă și nuanţată a învăţării, permiţând
identificarea unor calităţi individuale ale elevilor. Proiectul reprezintă o „activitate de evaluare mai
amplă, care începe în clasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru, eventual prin începerea
rezolvării acesteia, se continuă acasă (în CREI, pentru elevul CES), şi se încheie tot în clasă, prin
prezentarea rezultatelor obţinute”.
Portofoliul este un proces de analiză a datelor obţinute pe diverse căi şi pe o perioadă mai extinsă de
timp (un semestru, un an şcolar). Se iau în vedere "produsele" elevilor şi progresele realizate în
diverse etape. Portofoliul, remarcă A. Stoica, reprezintă "un instrument de evaluare complex care
include rezultate relevante obţinute prin celelalte metode și tehnici de evaluare. Aceste rezultate se
119
referă la probele orale, scrise și practice, observarea sistemică a comportamentelor şcolare, proiectul,
autoevaluarea, precum şi sarcini specifice fiecărei discipline.
Portofoliul reprezintă "cartea de vizită" a elevului urmărindu-i progresul de la un semestru la altul, de
la un an şcolar la altul sau chiar de la un ciclu de învatământ la altul" (A. Stoica, Evaluarea, 2003).
Autoevaluarea ocupă astăzi un loc important în practica evaluatorilor, care se dovedesc a fi tot mai
sensibilizaţi de implicarea elevului în demersul evaluativ.
În activitatea de evaluare, cadrele didactice pot utiliza diferite modalităţi de dezvoltare a capacităţii de
autoevaluare a elevilor. Acestea pot fi:
- autocorectarea sau corectarea reciprocă;
- autonotarea controlată;
- aprecierea obiectivă a personalităţii.
Evaluarea sumativă are un caracter de bilanţ la sfârșitul semestrelor anului şcolar sau ciclului de
învățământ, care se încheie cu acordarea de note. Din acest punct de vedere, evaluarea sumativă are un
scop opus evaluării formative. "Evaluarea formativă este direct integrată procesului de învăţare, pe
când evaluarea sumativă este cea care face suma cunoștințelor, este terminală şi certificată. Fiecare
secvenţă pedagogică este jalonată de perioada de evaluare formativă şi încheiată printr-o evaluare
sumativă" (R. Jucu și M. Manolescu - Pedagogie, 2001).
În activitatea şcolară se folosesc instrumente variate de evaluare - criticându-se uzarea lor printr-o
repetare îndelungată și neschimbată.
La evaluarea sumativă se pot folosi multe întrebări, din întreaga materie, în vederea dezvoltării
capacităţilor intelectuale. Astfel, se folosesc întrebări care încep cu un verb: compară, explică,
propune, rezolvă, etc. Acest tip de întrebări indică elevului activitatea mentală ce trebuie s-o
efectueze. În Anexa 15 este ilustrat un exemplu de test sumativ la Istorie, (CM), clasa a VIII-a.
Evaluarea formativă se realizează printr-un dialog între profesor și elev proiectat zilnic pe parcursul
întregului proces de învăţământ.
Funcțiile evaluării pot fi abordate atât din perspectiva elevului, cât și din perspectiva cadrelor
didactice.
Funcții din perspectiva cadrului didactic:
• funcția constatativă, prin care se arată în ce măsură competențele achiziționate de elev
corespund obiectivelor stabilite (generale sau individuale);
• funcția de feedback continuu care asigură îmbunătăţirea permanentă a procesului educațional;
• funcţia de apreciere a eficacităţii şi eficienţei procesului educațional;
• de prognosticare a necesităților şi disponibilităţilor viitoare ale elevujlui (această funcție poate
fi referită și la elev).
Evaluarea la finele unei trepte/nivel de învățământ se face prin examene și/sau evaluări naționale,
funcția dominantă fiind cea de constatare și evaluare. Procesul de evaluare finală și certificare a
elevilor cu CES se organizează ținându-se cont de CES, în conformitate cu PEI al elevului.
Încadrarea elevului cu CES în sesiunea de evaluare finală și certificare include se realizează în baza
schemei-algoritm:
121
1. CMI Prezintă Consiliului profesoral demersul privind încadrarea elevilor
cu CES în sesiunea de evaluare finală și certificare.
2. Consiliul Examinează și Examinează și decide Examinează
profesoral decide asupra privind cererea părinților
condițiilor în individualizarea testului și decide asupra
care va susține de examen neîncadrării
examenul elevul elevului în
cu CES sesiunea de
examene
3. Comisia • Organizează procesul de validare a deciziei Consiliului
raională de profesoral.
examene • Informează Comisia națională de examene.
122
1. CMI, în rezultatul monitorizării elevilor cu CES, întocmește lista elevilor din clasele absolvente,
pe niveluri de învățământ, care au parcurs disciplinele de examene prin adaptări sau modificări
curriculare și perfectează nota informativă privind aspectele cu referință la incluziunea
educațională a fiecărui elev. Informația trebuie să reflecte tipul de curriculum în baza căruia
elevul a parcurs disciplinele școlare de examene în anul de promovare/absolvire a nivelului
respectiv de învățământ, strategiile de evaluare conform PEI al elevului, adaptările
psihopedagogice și ambientale, tehnologiile asistive/echipamentul specializat/adaptat la
necesitățile individuale ale elevului, utilizate în organizarea și desfășurarea procesului educațional
individualizat cu elevul, evoluția dezvoltării pe domeniile fizic, emoțional/afectiv, cognitiv,
limbaj și comunicare, social/adaptativ.
CMI prezintă Consiliului profesoral, spre examinare și decizie, până la demararea sesiunii de
evaluare finală, propuneri argumentate cu referință la modul de organizare a evaluării finale
pentru fiecare elev cu CES, coordonate cu echipa PEI a fiecărui elev.
2. Consiliul profesoral examinează propunerile și argumentele CMI și decide asupra modului de
încadrare a elevului cu CES în sesiunea de examene (pentru candidații la examenele de absolvire
a învățământului gimnazial) sau testare națională (pentru elevii care finalizează învățământul
primar).
În luarea deciziei, Consiliul profesoral va respecta prevederile Instrucțiunii privind procedurile
specifice de examinare a elevilor cu CES (Ordinul nr. 156 din 25.03.2015), și a Reglementărilor
și condițiilor specifice de evaluare finală și certificare a elevilor cu CES din instituțiile de
învățământ general obligatoriu care au studiat după un PEI, în baza unui curriculum modificat
(Ordinul nr.311 din 05.05. 2015).
Astfel, pentru elevii care au realizat obiectivele Curriculum-ului general, dar în condiții
adaptate, Consiliul profesoral poate decide asigurarea condițiilor speciale de examinare pentru
elevul cu CES, inclusiv:
Extinderea timpului destinat efectuării lucrării scrise;
Adaptarea spațiului în care se realizează evaluarea (acces în instituție și în sala de
examen, iluminare specială, separare de un grup mare, reducerea/amplificarea
stimulanților vizuali sau auditivi, excluderea factorilor perturbatori, în funcție de
necesitățile elevului);
Tehnologii asistive (instrumente, echipamente, sisteme tehnice pentru compensarea,
limitarea sau neutralizarea deficienței, dizabilităţii);
Susținerea examenului la calculator;
Desemnarea unui asistent individual, pentru candidații care sunt în imposibilitatea
fizică de a citi/scrie testul de examene;
Susținerea probelor de examene în afara locației instituției de învățământ, în cazul
elevilor imobilizați la pat (temporar sau permanent).
În cazul candidaților care au parcurs disciplinele de examen în baza curriculum-ului
modificat, Consiliul profesoral confirmă necesitatea susținerii examenului/testării naționale
prin probă de evaluare individualizată (test personalizat). Această situație nu exclude, după
caz, necesitatea adaptării condițiilor de susținere a probei de evaluare.
123
Decizia Consiliului profesoral, însoțită de pachetul de documente conform reglementărilor
Ministerului Educației, se transmite Comisiei raionale de examene.
3. Comisia raională de examene, în comun cu SAP (se recomandă a include un reprezentant SAP
în componența comisiei), examinează dosarul fiecărui elev cu CES, candidat la examenele de
finalizare în condiții specifice, precizează condițiile necesare, verifică conformitatea cu
reglementările în vigoare și le înaintează spre aprobare și validare Comisiei naționale de examene.
Rezultatele validării deciziei Consiliului profesoral le transmite instituției.
4. Administrația instituției asigură condițiile pentru susținerea examenelor, conforme necesităților
fiecărui elev cu CES. În acest scop, după caz, administrația:
• Precizează spațiul în care va susține probele de evaluare fiecare elev cu CES și asigură
accesul și condițiile conforme necesităților acestora;
• Asigură echipamentul necesar pentru facilitarea realizării probei de examen;
• Desemnează, la necesitate, asistentul personal pentru candidat. În calitate de asistent
personalla proba de examen poate fi desemnat cadrul didactic de sprijin sau un cadru didactic
la altă disciplină școlară.
• Asigură transport pentru deplasare, în zilele de examen, la locul imobilizării candidatului;
• Desemnează responsabili de elaborarea probelor individualizate de evaluare. De regulă, proba
de evaluare finală pentru elevul cu CES o elaborează profesorul la clasă la disciplina de
examen/evaluare națională;
• Coordonează procesul de elaborare probelor individualizate de evaluare. În context, deleagă
responsabilități concrete CMI, care proiectează și asigură realizarea activităților de formare a
cadrelor didactice care urmează să elaboreze probele personalizate de examen, monitorizează
conformitatea probei elaborate cu PEI, și, în nod special, cu obiectivele, conținuturile și
strategiile educaționale stipulate în curriculumul individualizat la disciplinele de studiu.
Procesul de elaborare a probei individualizate de examen se desfășoară prin parcurgerea
consecutivă a etapelor:
- identificarea unităților de conținut reprezentative;
- stabilirea competențelor de evaluat;
- elaborarea matricei de specificații corespunzătoare unităților de conținut alese si
competențelor de evaluat asociate;
- construirea itemilor de evaluare;
- construirea testului de evaluare;
- redactarea baremului de corectare.
Testul elaborat se remite, spre aprobare, Comisiei raionale de examene. Odată cu testul, pentru
asigurarea conformității acestuia cu obiectivele curriculare stabilite pentru fiecare elev, testul
individualizat se însoțește de curriculumul individualizat (modificat) la disciplina respectivă.
5. Comisia raională de examene examinează testul, verifică în ce măsură corespunde cu
obiectivele, conținuturile și strategiile de evaluare stipulate în curriculumul individualizat al
elevului la disciplina respectivă și decide asupra aprobării acestuia. În cazul unor nonconformități
cu referință la exigențele docimologice sau la curriculumul individualizat, îl remite, cu obiecțiile
și recomandările de rigoare, spre modificare/definitivare instituției de învățământ. În acest caz,
instituția este obligată să refacă testul și să îl remită spre aprobare Comisiei raionale de examene.
124
Testul aprobat se remite în instituție în ziua examenului, împreună cu pachetul de teste pentru
întreg eșantionul de candidați la examenul respectiv/testarea națională.
Proba de evaluare realizată se remite Comisiei raionale de examene, în condițiile specificate în
reglementările Ministerului Educației, împreună cu testele tuturor candidaților.
Verificarea și aprecierea testului individualizat se realizează de comisia, în componența căreia
face parte profesorul la clasă, care a elaborat testul și un alt membru, care are experiență în
elaborarea și realizarea curriculumului modificat. Verificarea se efectuează în conformitate cu
matricea de specificații și baremul de corectare aprobat.
Rezultatul verificării se transmite în instituție, în formatul indicat în Metodologia de organizare
a examenelor de absolvire/testării naționale, aprobată de Ministerul Educației.
6. Administrația instituției examinează, în ședința Consiliului profesoral, rezultatele examenelor,
care decide asupra absolvirii și certificării elevului.
Instituția certifică nivelul de studii, prin eliberarea certificatului de format aprobat de
Ministerul Educației, în funcție de tipul de curriculum prin care a parcurs disciplinele școlare
(serie generală sau serie specifică).
În cazul susținerii pe note nu mai mici de ”5” a examenelor în baza testului propus de
Ministerul Educației, indiferent de condițiile care vizează spațiu, timpul, echipamentul etc.,
absolventului i se eliberează Certificat de studii gimnaziale, serie generală (ASG). În acest caz
nu se va ține cont de tipul de curriculum la disciplina educația fizică.
Dacă elevul a parcurs una sau mai multe discipline școlare în baza curriculumului modificat, a
susținut unul sau mai multe examene de absolvire în bază de test/probă de evaluare
individualizat(ă), conformă curriculumului modificat, elevului i se eliberează certificat de
studii gimnaziale serie specifică (ASG/PEI).
Întru asigurarea relevanței și calității testului docimologic, procesul de elaborare urmează să fie axat
pe etape realizate consecutiv.
Mihai Tănase, în lucrarea ”Evaluarea – componentă esenţială a procesului instructiv-educativ”
menționează următoarele etape:
1) stabilirea obiectivelor (informative, formative) urmărite;
2) stabilirea materiei (teme, capitole, etc.) din care se va organiza testarea;
3) elaborarea itemilor (întrebări închise/deschise; itemi obiectivi/semiobiectivi/subiectivi – cu
variantele aferente) şi a etaloanelor de corectare (rezolvările vizate);
4) cuantificarea testului (atribuirea punctajelor: maxim specific şi minim acceptat; echivalarea în
note/calificative);
5) organizarea testului (anunţarea elevilor, prezentarea instrucţiunilor de lucru, precizarea timpului
de realizare, asigurarea condiţiilor de aplicare a testului);
6) aplicarea testului;
7) notarea rezultatelor obţinute (transformarea punctajului obţinut, în urma testării, în notă).
În elaborarea unui test docimologic este important a stabili numărul de itemi și modul de formulare
a lor. Itemii trebuie să fie reprezentativi şi relevanți. Testul trebuie să fie clar redactat, astfel încât
elevul să înţeleagă, din formularea întrebării, ce sarcină are de rezolvat. Pentru elevii cu CES, la
necesitate, testul va fi redactat cu caractere mai mari, în rânduri spațiate, cu evidențieri color etc.
Din perspectiva gradului de dificultate, itemii trebuie să fie ordonați în consecutivitate logică. Este
important ca răspunsurile la unele întrebări să nu sugereze răspunsuri la întrebările care urmează.
Punctajul maximal acordat fiecărui item trebuie să corespundă gradului de dificultate al
întrebării/probei.
Conţinuturile itemilor vor corela cu cele stabilite în curriculumul individualizat al elevului cu CES. În
scopul evitării unor abordări subiective, rezolvarea itemilor (răspunsuri aşteptate/repere pentru
126
corectare) trebuie specificată de către profesorul care a elaborate testul. Formularea răspunsului e
necesar a fi structurată pe componente ale răspunsului, care vor fi cuantificate, iar suma punctajului pe
fiecare component va coincide cu punctajul maxim acordat pentru rezolvarea itemului.
Itemii trebuie să fie formulați clar, fără a lăsa loc pentru interpretări. în aşa fel construiţi încât
răspunsurile obţinute să nu fie pasibile de interpretări diferite, iar notarea să se poată face obiectiv, pe
baza unui punctaj stabilit anterior. Pentru aceasta facem următoarele precizări, care vizează atât
realizarea itemilor, cât şi construirea testului:
fiecare item este o entitate de sine stătătoare, care presupune existenţa cel puţin a unui obiectiv
didactic vizat;
itemii se formulează prin raportare la prevederile obiectivelor şi la conţinuturile de învăţat, astfel
încât, prin formatul şi conţinutul lor, să permită aprecierea capacităţilor de prelucrare a
informaţiilor şi de aplicare în condiţiile variate a deprinderilor intelectuale formate.
un item bine redactat include cuvinte sau expresii care sunt specifice nivelului de dezvoltare a
elevului, într-o redactare/prezentare succintă şi sugestivă. Itemul trebuie redactat în aşa fel încât
elevul să identifice răspunsul corect în timp stabilit. De asemenea, trebuie evitate formulările
neclare sau ambigue care-l pun în dificultate inutilă pe elev, reducându-i capacitatea de a se
concentra asupra întrebării. În acelaşi timp, nu se recomandă formularea itemilor la forma
negativă/printr-o negaţie;
în redactarea variantelor de răspuns se vor evita repetările inutile, care măresc timpul destinat
citirii lor. De asemenea, variantele de răspuns incorecte trebuie astfel concepute încât elevii să fie
necesitățiţi să apeleze la ceea ce au învăţat pentru a găsi răspunsul corect (în loc să apeleze la
deducţii logice, simpliste sau să ghicească răspunsul);
numărul itemilor se stabilește conform cerințelor generale de elaborare a unui test.
În Anexele 16-18 sunt date exemple de teste documologice: exemplu de test pentru testarea
națională,cl. a IV-a (CM), matematică; exemplu de test pentru testarea națională, cl.IV-a(CM), limba
română; exemplu de test pentru evaluarea finală, cl.IX-a(CM),limba română.
127
Repere bibliografice
1. Brunner, Jerome, Seymour, ”Pentru o teorie a instruirii”, Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti, 1970.
2. Bulat, G., Rusu, N., Suportul educațional. Asistența elevilor cu cerințe educaționale speciale,
Chișinău, 2015.
3. Bulat, G., Asistenţa elevilor cu cerinţe educaţionale speciale, Chişinău, 2015.
4. Codul Educației al Republicii Moldova, nr. 152 din 17.07.2014, MO, nr. 319-324, art. Nr. 634.
5. Gherguţ, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Editura Polirom, Iași, 2006.
6. Gherguţ A., Sinteze de psihopedagogie specială , Polirom , Iaşi , 2005
7. Gherguţ, A., Psihologia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată ,
Polirom, Iaşi , 2001.
8. Convenția ONU privind drepturile persoanelor cu dizabilități (Legea nr.166 din 9 iulie 2010).
http://lex.justice.md/index.php?action=view&view=doc&lang=1&id=335376
9. Cristea, Sorin, Dicţionar de pedagogie, Editura Litera Internaţional, Chişinău – Bucureşti,
2000
10. Cristea, S., Dicționar de pedagogie, Editura Litera, Chișinău, 2000.
11. Curriculumul Național, Chișinău, 2010.
12. Dicţionar de Pedagogie, Editura Academiei, 1979
13. Eftodi, A., Planul educațional individualizat. Structura-model și ghid de implementare,
Chișinău, 2012.
14. Educația Incluzivă - ghid metodologic pentru instituțiile de învățământ primar și secundar
general, Keystone Moldova, Chișinău, 2013.
15. Vrăsmaș, E., Dificultățile de învățare în școală – domeniu nou de studiu și aplicație, București,
2007.
16. Ghid de implementare a Curriculumului modernizat pentru treapta primatră din învățământ. Z.
Galben-Pancku, I. Bbotgros, S. Galben. Lyceum, 2011
17. Hadîrcă M., Cazacu T. Adaptări curriculare și evaluarea progresului școlar în contextul
educației incluzive, Chișinău, 2012.
18. Latas Parrilla, A. , El professor antes la integracion escolar , Editorial Cincel, Argentina, 2014.
19. Prenton, K., Planificarea în contextul ameliorării școlare. Dezvoltarea unei școli incluzive.
Ghidul managerului din învățământ. Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., București, 2007.
20. Programul de dezvoltare a educației incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011 – 2020,
http://lex.justice.md/viewdoc.php?action=view&view=doc&id=339343&lang=1
21. Standarde de calitate pentru instituțiile de învățământ primar și secundar general din
perspectiva școlii prietenoase elevului, Chișinău, 2013.
22. Ungureanu, D, , Educaţia integrată şi şcoala inclusivă , Editura de Vest , Timişoara , 2000.
Anexa 1
INSTITUȚIA DE ÎNVĂȚĂMÂNT
128
Coordonat: Aprobat:
Președintele comisiei metodice Director
____________________________ ________________________
(denumirea comisiei metodice) (nume, prenume)
____________________________ _______________________
(nume, prenume, semnătură) (semnătura)
____________________2016___ _________________2016____
Curriculum modificat
la Istoria românilor şi Istoria universală
pentru anul de studii 2015 - 2016
clasa a VIII- a
ARGUMENT
Curriculum-ul modificat la Istorie pentru elevul clasei a-VIII-a,, A” _________ a fost realizat
pornind de la necesitatea elevului de vârsta gimnazială cu deficienţă auditivă profundă să înţeleagă
lumea și evenimentele care au avut loc în viața lui, în societate și în lume, personalități aproape lui și
faptele acestora. Curriculum-ul modificat este astfel conceput, încât permite o abordare
interdisciplinară a conţinuturilor, realizându-se o clară conexiune a cunoştinţelor prezentate la istorie
cu cele propuse la alte discipline proprii ştiinţelor (geografia, limba şi literatura română, biologie).
Tematica propusă urmăreşte trezirea curiozităţii şi interesului elevului pentru cunoaşterea trecutului
istoric, pornind de la cea a familiei/ locală proprii şi naţională în vederea adaptării cât mai facile la
necesităţile elevului cu cerinţe educaţionale speciale.
Învăţarea pentru elevul cu CES prezintă anumite dificultăți, deaceea, aceasta se va realiza prin
activităţi repetate şi diversificate de observare, manipulare şi experimentare cu resurse din mediul
familiar de viaţă. În organizarea activităţilor de învăţare, cadrul didactic va :
- utiliza la lectie suportul visual (fise, caietul de lucru la istorie, filmulețe, proiector, MTI,
tabele, harti, imagini, obiecte din viața cotidiană etc.);
- adapta continuturile curriculare la disciplina predată;
129
- cere permanent de la elev utilizarea vorbirii orale, fiind ajutat în alcătuirea răspunsului
corect.
Obiectivele urmărite sunt centrate pe formarea şi exersarea capacităţilor şi se referă în principal, la:
- observarea şi înţelegerea unor evenimente care au loc în viața familiei, școlii, localității;
- înţelegerea unor activităţi umane şi a impactului acestora asupra modului de viață;
- utilizarea corectă a unor obiecte şi materiale cunoscute de către elev în viaţa cotidiană;
- încurajarea elevului în vederea asumării de responsabilităţi şi pentru cooperare.
Subcompetențe
131
Anexa 2
Clasa: a VI-a
Disciplina: Limba și literatura română
Nr de ore: 14
Competențele specifice vizate: 1, 4, 10, 13
Subcompetențele: 1.1, 4.2, 10.1, 13.1
Subcompetențele*6.1, 9.1
Conținuturi curriculare:
Literatura: Planul dezvoltat de idei al textului
Limba română: Numeralul cardinal și ordinal. Numeralul fracționar. Ortografia
numeralului.
132
Comunicare: Dialogul
Texte: H. Ch. Andersen Soldatul de plumb*Text adaptat
Metode, tehnici: lectură ghidată, pixuri în pahar, eseu, predare complementară, clustering,
Resurse: imagini, fișe, secvențe film.
133
Realizarea sensului (Informează-te! Procesează!)
Ex. 1, 2, 3, pag. 105. 30
Reflecție (Comunică și decide! Apreciază!) 5
Ex. 4, pag.105
Extindere (Acționează!) 5
Ex. 4, 5, pag.40.
Lecția 6 Numeralul ordinal. Evocare (Implică-te!) 5
15.01.16 Test de gramatică
Realizarea sensului (Informează-te! Procesează!) 25
Studiul informației din casete, pag. 106, 107/ predare complementară
Ex. 4, 5; 7,8; 9; 10; 11, pag. 106, 107. Activitate în grup
Reflecție (Comunică și decide! Apreciază!) 10
Completarea clusteringului Numeralul
Extindere (Acționează!) 5
Ex. 12, pag. 107
134
Anexa 3
Exemplu de plan al lecției (clasa în care este elev cu CES, care studiază în baza CM), nivel primar
Proiect didactic
Clasa: a I-i
Disciplina: Limba și literatura română
Subiectul: Lectura interogativ-interpretativă a textului „Primăvara” de Spiridon Vangheli. Expresii plastice.
Tipul lecției: formarea/ dezvoltarea competenței de achiziționare a cunoștințelor
Subcompetențe:
Citirea corectă și conștientă respecând norme de pronunție ;
Utilizarea vocabularului însușit în diferite situaii de comunicare: alcătuirea propozițiilor/enunțurilor, convorbiri;
Obiective operaționale:
O1- să denumească obiecte în baza imaginilor;
O2- să deducă ideile principale desprinse din textul lecturat;
O3-să citească conștient, corect, fluent, expresiv textul;
O4- să utilizeze cuvintele noi și expresiile plastice în propriul sistem lexical;
O5-să rezolve sarcinile de lucru propuse independent sau în colaborare cu colegii;
O6 – să contureze literele pe puncte recunoscându-le în text.
Strategia didactică:
a) metode și procedee: dialogul dirijat, descoperirea, șarada, explicația, explozia stelară, lectura ștafetă, lectura pe roluri,
diamantul, triada sinonimelor;
b) forme de organizare: individuală, în grup, în perechi;
c) mijloace didactice: șarada, material ilustrativ (Zâna Primăvară, semnele primăverii) , Explozia stelară, triada sinonimelor,
Abecedarul, desene ale elevilor.
135
Momente Activități (învățător/elev) Activitatea Strategii Evaluarea: metode,
instrucționale elevului cu CES didactice forme, tipuri
și a CDS
Evocarea I. Captarea atenției:
a) Salutul „Bine ați venit în țara...
(Cunoștințelor)!”
b) Completarea șaradei în baza imaginilor: Numește Completarea Oral
PARĂ cuvintele șaradei
RÂNDUNICĂ cunoscute
GHIOCEL
MOARĂ Activitate frontală
BARZĂ
VIORELE Analiza
SOARE comportamentului
RAC elevului
SANIE
c) Intuirea subiectului lecției.
Realizarea Se acroșează lângă Zâna Primăvară semnele
sensului primăverii. Alege imagini ce
se referă la
II. Anunțarea subiectului, obiectivelor lecției:
anotimpul
primăvara
Trasarea corespondenței între sinonime:
Triada sinonimelor Frontal,
a)
CDS explică oral
zise gălăgie zgomot
cuvintele în baza Explicația
larmă hulub guguștiuc
imaginilor.
viscolește spuse rostise
(la alegere)
porumbel spulberă troienește
Activitate
b) Alcătuirea propozițiilor cu termenii înscriși
independentă
pe diverse culori.
Cea mai frumoasă propoziție se va scrie în caiet
136
și la tablă.
137
imaginii din Activitate frontală
manual.
4. Lucrul cu textul. Sarcini de realizare Răspunde la Frontal
întrebare cu
ajutorul imaginii
V. Asigurarea retenției: din manual. Activitate în
Reflecția - Care sunt păsările primăverii? perechi
Numește păsările
care le cunoaște
în baza desenelor
elevilor
Exercițiul 3, pagina 105. Se realizează
corespondența între expresiile plastice și
explicațiile acestora. Duce Activitate frontală Oral
Se găsesc expresiile în text și se înlocuiesc cu corespondența
explicațiile acestora. Concluzii. între imagine și
culorile pe care Prezentarea în baza
V. Transferul: le poate avea tablei succesului
primăvara.
Completarea portretului Primăverii Activitate în grup
............ochii sunt
ca_____________
............obrăjorii ca Evaluarea
_______________ deprinderilor de
Primăvara ............buzele ca implicare și colaborare
_______________
...........mâinile ca două Participă la Diamantul Evaluarea capacității
___________ activitatea copilului de a lucra cu
...........picioarele ca două propusă cu o metodă/tehnică
_________ ajutorul CDS
138
VII. Generalizarea:
Lucrează în grup
1. Completarea diamantului
„PRIMĂVARA”
De scris litera c
mic și C mare în
caiet.
2. Ordonarea cuvintelor în De memorat
propoziție: poezia Primăvara
de primăvară O te zi an hrănește un. de G. Vieru
3. Identificarea proverbelor despre
primăvară.
139
Anexa 4
Exemplu de plan al lecției (clasa în care este elev cu CES, care studiază în baza CM), nivel secundar gimnazial
Proiect didactic
Data:
Disciplina: Biologia
Clasa: VIII-a
Subiectul lecției: Organitele bimembranare ale celulei.
Timp preconizat: 45 min.
Tipul lecției : Lecție de fixare și consolidare a cunoștințelor.
Profesor:
Metode și procedee: observația, conversația, explicația, investigația
Mijloace didactice: planșă, manual, fișe de lucru, materiale suplimentare.
Forme de organizare: frontal, individual, perechi.
Scopul lecției: - enumărarea organitelor bimembranare în celula vegetală și animală, structura și funcțile lor.
- Dezvoltarea capacităţii de sinteză, sistematizare şi de reproducere logică a cunoştinţelor referitoare la organitele
bimembranare.
Competențe cheie:
- Competența de învățare/ de a învăţa să învețe.
- Competența de comunicare în limba maternă.
- Competența de bază în științe (Biologie)
Competențe transversale:
- Competența de dobîndire și aplicare a cunoștințelorde bază din domeniul științei (Biologia) în rezolvarea unor situații din viața
cotidiană.
- Competența de utilizare adecvată în limba maternă/oficială a termenologiei specifie Biologia.
Competențe specifice Biologiei:
140
- Competența de utilizare a cunoștințelor de bază din domeniul biologiei în diverse situații de comunicare, referitoare la
structuri morfo-anatomice, procese și fenomene vitale, legități biologice și recunoașterea acestora în suparavețuirea
organismului.
Subcompetențe:
1. Diferențierea componentelor celulei vegetale și animale și a funcțiilor lor.
2. Compararea structurii celulei vegetale și animale.
Obiective operaționale:
Elevul va fi capabil:
Oo1 să enumere organitele bimembranare ale celulei vegetale și animale.
Oo2 să recunoască pe planșe organitele bimembranare în celula animală și vegetală.
Oo3 să numească structura și funcțiile organitelor bimembranare în celula vegetală și animală.
Oo4 să clasifice plastidele după culoare și funcția îndeplinită în celulă.
Bibliografie:
DESFĂŞURAREA LECŢIEI
141
lecţiei
Anunţare 2 La începutul lecţiei realizez o
a temei şi min reactualizare a titlului lecţiei
a planului ce urmează a fi recapitulată
de şi a planului de recapitulare
recapitula sub forma unor întrebări de
re tipul:
- Ce temă aţi avut de
recapitulat pentru astăzi?
- Care sunt problemele Elevii răspund la întrebările
principale pe care le-aţi profesorului
urmărit când aţi repetat acasă
această temă?
Recapitul 9 Adresez întrebări de tipul: Elevii răspund oral la întrebări.
area şi min - Care este definiţia celulei?
sistematiz Oo Fronta - Care sunt componentele
area 1 l principale ale celulei ? Elevii găsesc pe desen deosebirile dintre
cunoştinţ - Enumeraţi cel puţin două CDS repartizează celula vegetală și cea animală.
elvilor deosebiri existente între elevilor fișe cu
celula vegetală şi cea structura celulei
animală. vegetale și animale
Lucru - Enumeraţi organitele
în celulare comune celulei
Oo perechi vegetale şi animale.
2 - Enumeraţi organitele
celulare specifice celulei
vegetale Elevii efectuiază în caiete o schemă care
- Enumeraţi organitele reprezintă clasificarea organitelor.
celulare specifice celulei - Un elev trece la tablă și reprezintă
animale. schema.
- Enumărați părțile Scrie în caietul
componenta ale mambranei elevului cu CES
142
citoplasmatice. raspunsul la
- În caiete clasificați întrebarea adresată
3 organitele pe care le (CDS scrie doar ceea ce
spune elevul cu CES, în caz
min Indivi cunoașteți după numărul de că elevul nu a înțeles
dual membrane lipoproteice, întrebarea sau este prea
complicat pentru el, CDS
numți organitele. simplifică sau reformulează
condiția)
Elevii ascultă.
-Profesorl explică la planșă
Oo structura și funcțiile Elevii reprezintă schematic structura
3 5 nucleului, apoi reprezintă CDS reprezintă nucleului în caiete.
min schematic pe tablă și repetă schematic structura Notează funcțiile.
structura și funcțiile nuclelui nucleului în caietul
elevului cu CES Elevii ascultă.
Notează funcțiile.
- Profesorl explică la planșă (aceleș lucru se efectuiază de Elevii reprezintă schematic structura
143
structura și funcțiile către CDS pentru toate mitocondriilor în caiete.
5 mitocondriilor, apoi organitele bimembranare) Notează funcțiile.
min reprezintă schematic pe tablă
Oo și repetă structura și funcțiile
3 mitocondriilor .
- Profesorul reprezintă pe
tablă schema clasificării
plastodelor
Plastide
5 Elevii ascultă.
Oo min Cloro- Cromo- Leuco- Elevii reprezintă schematic structura
4 Cloroplaste–conferă culoarea cloroplastelor în caiete.
verde, este prezent în frunze, Notează funcțiile
tulpinile tinere sau
modificate.
Cromoplaste – conferă
culoarea roșie, albă, albastr
etc. Prezente în petalele
florilor, fructe, legume.
Leucoplaste – prezente în
bulbi , tuberculi.
5 - Profesorul explică la planșă
min structura și funcțiile
cloroplastelor, apoi
reprezintă schematic pe tablă
Oo și repetă structura și funcțiile
3 cloroplastelor.
144
Evaluare 3 -Efectuați ex 2 p.12 din CDS simplifică Elavii efectuază ex.
min manual întrebarea dacă este Răspund la întrebări
nevoie.
3 (elevul cu CES efectuiază Elavii efectuază ex.
doar un exercițiu, dacă nu
min - Efectuați ex 3 p.12 din reușește) Răspund la întrebări
manual
Tema 1 Paragraful 5 p. 11. De studiat Notează tema și ex. în Notează tema și ex. în agende.
pentru min De efectuat în caiete ex. 4 agenda elevului cu
acasă Oral ex 1 p. 12 CES.
Elevii activi primesc note
Notarea 2
min
145
Anexa 5
Centrul atenţiei Întreaga clasă Atenţie mobilă la Grupul, care Grupuri Fiecare elev
cadrului didactic reacţia diferitor lucrează la nivel
grupuri adaptat
146
Anexa 6
Marchează propozițiile care sunt adevărate pentru tine, încercuind cifra indicată în
paranteză:
Se caculează suma pentru fiecare dintre numerele de la 1-8 şi se trece rezultatul în dreptul
numărului corespunzător. Scorurile cele mai ridicate indică inteligenţa predominantă.
Anexa 7
148
Repere în elaborarea sarcinilor în cheia inteligențelor multiple
Anexa 8
Exemple de sarcini în funcție de tipul de inteligență
149
În baza textului ”Un bulgăre de zăpadă” de Edmondo de Amicis:
Ninge întruna.
S-a întâmplat ceva trist azi dimineață cu zăpada, când am ieșit din școală. Băieții cum
ajunseră pe Corso, începură să se bată cu bulgări făcuți cu zăpadă de aceea jilavă, care, când o
strângi în mâini, se face tare ca piatra. Trecea multă lume pe trotuare. Un om le strigă:
— Astâmpărați-vă, băieți! În minutul acela se auzi un vaiet îngrozitor ce venea din partea
cealaltă a trotuarului și un biet bătrân, căruia îi căzuse pălăria, șovăi și își acoperi ochii cu
amândouă mâinile, iar un băiețel care stătea lingă dânsul striga din toate puterile: „Ajutor,
ajutor!” Un bulgăre de zăpadă îl lovise pe bietul bătrân drept în ochi.
Băieții se împrăștiară într-o clipă. Eu mă aflam la ușa librăriei, unde intrase tata, și văzui că
vin mulți dintre camarazii mei, care se amestecau prin mulțime și se prefăceau că se uită pe la
galantare. Printre ei erau: Garrone, cu veșnica lui bucată de pâine în mână, Coretti, Zidărașul
și Garoffi, băiatul care strânge timbre poștale.
În jurul bătrânului se adunase multă lume. Un gardist amenința și întreba în dreapta și în
stingă:
— Cine a azvârlit? Spuneți, care din voi? Și pipăia mâinile băieților, ca să vadă care din ei le
avea ude.
Garoffi stătea lângă mine, galben ca turta de ceară și tremura ca varga.
— Nu vreți să spuneți cine a azvârlit? strigă iar gardistul.
Atunci auzii pe Garrone zicând încet lui Garoffi:
— Haide, du-te de mărturisește! N-ar fi păcat să lași pe altul, să fie prins în locul tău?
— Nu e nimic, fă-ți datoria! adăugase Garrone.
— Mi-e frică, nu îndrăznesc!
— Prinde inimă! Haide, că vin și eu cu tine!
Gardistul și multe alte persoane întrebau mereu:
— Cine a fost? Cine a putut săvârși o astfel de faptă? Bietul bătrân! Sticla de la ochelari i-a
intrat în ochi, l-a orbit!… Ștrengarilor!… Mișeilor!
Săracul Garoffi, era așa de aiurit, că de-abia se putea ține pe picioare.
— Vină! îi zise Garrone cu glas hotărât. Haide, nu te teme, lasă că te apăr eu! și apucându-l de
braț îl împinse înainte, susținând-l ca pe un bolnav.
Lumea pricepu și mai mulți ridicară pumnii asupra lui Garoffi; dar, Garrone apărându-l,
strigă:
— Nu cumva ați vrea să săriți zece oameni asupra unui biet copil!
Toți se retraseră și gardistul, luând pe Garoffi de mână, îl duse la o cofetărie, unde se afla
rănitul. Recunoscui îndată pe bietul bătrân. Era un funcționar, care locuia cu un nepoțel al său
în al patrulea cat din casa noastră. Îl așezaseră pe un fotoliu și-i puseseră comprese la ochi.
— N-am făcut înadins! spunea polițistului, bietul Garoffi, plângând și pe jumătate mort de
frică.
Vreo doi oameni îl îmbrânciră în cofetărie, strigând-i:
— În genunchi! Ștrengarule! Cere-i iertare în genunchi!
Alții îl și trântiră în genunchi.
În minutul acela două brațe zdravene îl ridicară de jos și un glas puternic strigă:
— Nu, domnilor!
Era directorul nostru, care văzuse și auzise tot.
150
— O dată ce băiatul a avut curajul să-și mărturisească greșeala, adăugă el, nimeni nu mai are
dreptul să-l umilească!
Se făcu o tăcere generală.
— Acum, zise directorul lui Garoffi, cere-i iertare!
Garoffi, plângând cu hohot, îmbrățișa genunchii bătrânului care-i puse mîna pe frunte și-l
mângâie cu blândețe. Deodată, toți cei de față, înduioșați strigară:
— Scoală-te copile! Scoală-te și pleacă liniștit: du-te acasă.
Tata mă scoase din gloată și, când ajunserăm în uliță, îmi zise:
— Spune-mi, Enrico, ce ai face tu într-o astfel de împrejurare: ți-ai mărturisi și tu greșeala ca
Garoffi?
— Da, tată, îi răspunsei.
—Jură-mi că ai face așa!
— Ți-o jur, iubite tată.
Sarcini, în funcție de tipul de inteligență:
În ograda noastră
151
Rescrie ultima replică dată de Coretti. Ce răspuns i-ai fi dat tu?
Anexa 9
Chestionarul VAK (adaptat)
152
Chestionar pentru stabilirea stilului de învăţare
Se va acorda punctaj de la 1 la 5 pentru fiecare afirmație de mai jos după cum urmează:
1- afirmația nu se aplică deloc;
2 - afirmația se aplică foarte rar;
3 - afirmația se aplică rar;
4 - afirmația se aplică deseori;
5 - afirmația se aplică aproape întotdeauna;
După acordarea punctajului se introduc sumele în spațiile indicate.
Procesarea datelor
8 5 4
9 6 7
11 10 12
13 16 15
14 18 19
17 20 25
21 22 29
23 24 30
27 26 31
32 28 33
34 36 35
Anexa 10
Modalităţi de adaptare a predării (Lewis&Doorlag, 2003)
Caracteristici ale sarcinii Adaptări
Nivelul de dificultate a Se împarte sarcina în mai multe sub-sarcini şi elevul le rezolvă una
sarcinii după alta; se înlocuieşte sarcina cu una mai uşoară.
Condiţiile în care este Se pot folosi mijloace de sprjin (spre exemplu, calculatorul de
realizată sarcina birou la ora de matematică).
Modul de prezentare Se schimbă în funcţie de ablităţile elevului (spre exemplu,
prezentări orale pentru elevii care au dificultăţi la citit) sau se
prezintă informaţia în mai multe forme.
155
Modul de răspuns Se schimbă în funcţie de ablităţile elevului (spre exemplu,
răspunsuri orale pentru elevii care au dificultăţi la scris).
Anexa 11
Modalităţi de adaptare a mediului de învăţare
(după Mastropieri&Scruggs, 2004)
Poziţia elevului în clasă
– lângă cadrul didactic
– lângă cadrul didactic de sprijin
– lângă tablă
– în primele rânduri
– singur
– într-o zonă liniştită etc.
Reorganizarea spaţiului fizic
156
– schimb poziţia băncilor
– schimb modul de aranjare a clasei etc.
Reducerea distractorilor
– vizuali
– auditivi
– mişcare etc.
Structura zilei
– primul lucru pe care trebuie să-l facă elevul când intră în clasă
– al doilea lucru pe care trebuie să-l facă elevul când intră în clasă etc.
Spaţii special alocate
– în spaţii delimitate (spre xemplu boxe)
– în afara spaţiilor delimitate etc.
Modele de organizare
– mese organizate
– dulăpioare organizate etc.
Anexa 12
• Plasarea elevului într-o zonă liniştită din clasă, departe de sursele de zgomot, uşi,
ferestre, planşe, produse ale activităţilor elevilor (spre exemplu, cu faţa spre un perete) sau
aproape de cadrul didactic pentru a-i monitoriza activitatea din afara sarcinilor de lucru;
• Încurajarea elevului să intervină în mediul de învăţare atunci când este zgomot (spre
exemplu, se poate muta într-o zonă mai liniştită a sălii de clasă, poate să închidă
ferestrele/uşile);
• Crearea şi urmărirea rutinei zilnice, într-o atmosferă de lucru cît mai calmă şi plăcută
posibil; evitând schimbările dese în orar;
• Planificarea activităţilor de învăţare mai solicitante dimineaţa;
• Planificarea şţi organizarea interactivă a sarcinilor de învăţare, cu demonstraţii şi
materiale didactice;
• Structurarea activităţilor de învăţare în paşi mici; o dată încheiat un pas, se trece la
următorul;
• Prezentarea clară, simplu şi concis a sarcinilor de învăţare, una cîte una, crescând
treptat complexitatea acestora;
• Menţinerea contactului vizual cu elevul atunci când i se dă o sarcină de lucru;
• Elaborarea unui grafic în care este trecut zilnic numărul sarcinilor didactice pe care le-
a realizat elevul;
• Marcarea sarcinilor folosind diverse culori;
• Implicarea elevului în sarcini alternative, mai scurte cu oferirea de recompense la
finalizarea sarcinii;
• Acordarea timpului suplimentar pentru efectuarea sarcinii;
• Folosirea graficelor şi a altor forme de sprijin vizual pentru a introduce concepte noi;
• Elaborarea, împreună cu elevul, a listelor pentru organizarea sarcinilor de lucru;
• Adaptarea fişelor de lucru şi de evaluare pentru a conţine cât mai puţine elemente pe o
pagină;
157
• Asigurarea că elevul a notat tema/temele pentru acasă şi le-a înţeles înainte de a pleca
de la şcoală;
• Dacă elevul are dificultăţi în a sta aşezat, a se alterna activităţile, a permite elevului să
se mişte pe parcursul zilei;
• Folosirea mijloacelor tehnice variate (computer, calculator de masă etc.);
• Oferirea feedback -ului constructiv, cu recompensarea şi evidenţierea succesului
elevului;
• Implicarea elevului în activităţi de învăţare prin cooperare, interactive, în care să se
exprime verbal şi motor:
- includerea elevului în diferite grupuri de învăţare prin cooperare pentru a
identifica grupul în care elevul cu CES învaţă cel mai bine;
- scoaterea elevului din grupul de învăţare prin cooperare atunci când are
probleme de comportament şi utilizarea time-out-ului;
- planificarea sarcinilor care presupun mişcarea (spre exemplu, distribuirea
fişelor de lucru) etc.
• Aplicarea regulilor clasei (simple, la vedere, distribuite tuturor elevilor) etc.
Anexa 13
Strategii de management al comportamentului (McCarney&Cummins)
• Elaborarea unui program de management al comportamentului care să întărească
comportamentele pozitive şi să influenţeze elevul pentru a-şi schimba comportamentele
dezadaptative;
• Stabilirea unui set de reguli ale clasei (spre exemplu, aşteptăm rândul, vorbim frumos
cu colegii) care trebuie reamintite frecvent, eventual repetate cu voce tare de elevul cu
CES;
• Aplicarea setului de reguli de către toate cadrele didactice care predau la clasă;
• Oferirea încurajărilor ori de câte ori elevul lucrează în mod constant pe o perioadă de
timp; creşterea progresivă a timpului cadrului didactic la acordarea încurajărilor;
• Separarea elevului cu CES de alţi elevi cu tulburări de comportament cu includerea
acestuia în grupe de elevi care manifestă comportamente pozitive;
• Conlucrarea cu părinţii elevului cu CES pentru a aplica un program comun de întăriri
a comportamentului pozitiv;
• Recompensarea elevilor care oferă modele pozitive de comportament elevului cu CES
(spre exemplu, lucrează mai mult timp la o sarcină) etc.
Anexa 14
JOCURI
Jocul: Ghemul
Obiective: formarea coeziunii de grup (favorizarea afirmării tuturor unificrea grupului)
Materiale: ghem de ațăsau lînă
Desfășurare: Elevii se așează în cerc, pe scaune. Organizatorul aruncă ghemul spre o
persoană, spunându-i ceva pozitiv (o urare, un compliment, o încurajare etc). Cel care prinde
ghemul mulțumește, apucând firul și aruncând ghemul altcuiva, continuând șirul enunțurilor
pozitive. Procedura continuă până când ghemul ajunge în mâna fiecărui participant, țesându-
se astfel o pînză. Jocul poate fi continuat prin solicitarea denumirii pînzei (Pînza
complementelor, Pînza bucuriei, Pînza magică etc.)
159
2. Jocuri de dezvoltare a abilităţilor de comunicare, cooperareşi interacțiune
Obiective:
- exersarea structurilor psihoindividuale dobândite în diferite tipuri de comunicare;
- inițierea și stabilirea de relații cu cei din jur utilizând diverse forme de comunicare;
- participarea la situații de comunicare și relaționare socială;
- exersarea comunicării verbale și mimico-gestuală;
- dezvoltarea capacității de a reflecta asupra acțiunilor, situațiilor;
- rezolvarea unor situații practice de viaţă prin folosirea experienței personale și a
comportamentelor pozitive (ascultare reciprocă, empatie, acceptare, a ceda etc.).
Jocuri-tip:Jocuri de exersare a aparatului fono-articulator (jocuri onomatopeice, de pronunție
corectă etc.); jocuri verbale/simbolice/de asociații/de exersare a diferitelor tipuri de
comunicare/de rol; audiții, vizionări; jocuri de stimulare, dezvoltare a diverselor tipuri de
comunicare (verbală, mimico - gestuală etc.); jocuri de imitare a unor modele
comportamentale; jocuri de dezvoltare a limbajului expresiv şi afectiv; jocuri de rol/cu
subiecte din viaţa cotidiană, din basme și povești; jocuri-dramatizare; şezători, serbări,
aniversări; jocuri de socializare/de relaxare; jocuri cu reguli (individuale, colective); jocuri
care implică acțiuni de evaluare/autoevaluare; jocuri-competiții/distractive etc.
Exemple:
Jocul: Emoțiile
Obiective: examinarea și recunoașterea mijloacelor de comunicare nonverbală; dezvolatrea
expresivității limbajului corpului
Materiale: fișe pe care sunt scrise cuvinte ce redau emoții
Desfășurare: Elevii se așează în cerc, formând perechi (grupuri). Fiecare pereche/grup va
primi câte o fișă pe care este scrisă o stare (bucurie, frică, dragoste, ciudă, deprimare,
dezamăgire, victorie etc.). Participanții trebuie să țină în secret ceea ce este scris pe fișe.
Fiecare pereche/grup iese pe rând în centru. Unul din membrii perechii va fi lutul, iar ceilalți -
sculptori, care vor mișca picioarele, mîinile, capul și vor imprima expresia feței pentru a reda
starea de pe fișă. Grupul trebuie să ghicească starea redată. Jocul continuă până prezintă toate
perechile. În concluzie a se remarca faptul că limbajul corpului (gestul, mimica, expresia
feței) reprezintă o formă a comunicării (nonverbală).
Exemple:
Jocul: Ghicește animalul
Obiective: dezvoltarea concentrării auditive și a perceperii senzoriale
Materiale: scaune, cu unul mai puțin decât numărul total de participanți, un fular sau o eșarfă
pentru a lega ochii.
Desfășurare: Elevii se așează pe scaune, formând un cerc. Unul dintre ei rămâne-n picioare
pentru a începe jocul. Se plimbă prin centru cu ochii legați, după care se așează pe genunchii
cuiva din grup. Persoana, ce o ține-n brațe imită sunetul unui animal. Dacă, cel cu ochii
închiși, recunoaște animalul, se schimbă cu locurile. Dacănu, reia jocul de la început.
161
culoarea galbenă, se utilizează la pregătirea plăcintelor etc-dovleacul). Jocul durează până
când toţi elevii au extras câte un obiect din trăistuţă.
Variante: Putem complica sarcina solicitând să extragă obiectul cel mai mic/mare,
moale/tare, rotund/oval/cu colţuri; din lemn/plastic/metal.
Jocul: Ghidul
Obiective: cultivarea sentimentului de încredere și susținere în colaborare; dezvolatrea
empatiei
Materiale: panglici de stofă/eșarfe/fulare
Desfășurare: Pentru desfășurarea jocului este necesar:
-să se mențină liniște pe tot parcursul jocului;
-parcuirgerea traseului nu constă în depășirea unor obstacole, ci este o ocazie de atrăi
experiența unui orb;
-să se încurajeze imaginația (expunem jucătorii care au ochii legați unor sunete, îi lăsăm
pentru o vreme, îi rugăm să recunoască anumite obiecte pe parcursul drumului);
-fiecare participant trebuie să fie atent la emoțiile sale și ale colegului său.
O jumătate din grup are ochii legați. Se formează perechi (un ,,orb” și un ghid). Ghizii își aleg
,,orbul”f ără ca aceștia să știe de cine sunt conduși. Timp de 2 minute ,,orbul” îi urmează
după care rolurile se schimbă. Organizatorul solicită elevilor să comenteze sentimentele trăite,
transpunerea exemplelor în viața cotidiană, necesităția de încredre și susținere, necesitatea și
importanța cooperării.
Exemple:
Jocul: Curentul electric
Obiective: dezvoltarea spiritului de observație și a concentrării atenției
Desfășurare: Elevii formează un cerc, apucându-se de mîini. Organizatorul enunță că prin ei
va vibra un curent electric. Curentul electric începe prin strângerea mîinii vecinului și se
transmite de la un participant la altul în același mod. Un voluntar se plasează în centrul
cercului, închide pe câteva clipe ochii și apoi îi deschide, încercând să determine unde e
curentul și apucă persoana respectivă de mână. Dacă a ghicit, trece în cerc, iar cel prins trece
în locul voluntarului.
162
Jocul: Peştişorul
Obiective: dezvoltarea spiritului de observaţie, a atenţiei, a imaginaţiei şi coordonării
mişcărilor cu auzul
Materiale: foi de hîrtie, creioane.
Desfășurare: Cadrul didactic citeşte poezia expresiv. La a doua lectură elevii vor desena cele
indicate în poezie. Pentru a completa desenul, după necesitate, se reciteşte poezia.
Peştişorul
Desenăm foarte uşor
Orice fel de peştişor
Din două arcuri culcate
Faţă-n faţă aşezate.
La un cap se-ncalecă
Tocmai ca o foarfecă,
Iar în cealaltă parte
Un arc mic capu-i desparte.
Desenăm şi o mărgică,
Ochiul peştelui adică.
Iar din scurte linioare,
La egală depărtare,
Îi fac aripile toate
De pe pântec şi din spate.
Desenăm şi coada-ndată
Cu o linie curbată.
Iar din linii ondulate
Desenăm solzii pe spate.
Vezi că desenez uşor
Orice fel de peştişor?
163
Jocul: În graiul lor
Obiective: dezvoltarea expresivităţii vorbirii; reglarea timbrului şi intensităţii vocii;
dezvoltarea auzului fonematic; relaxarea muşchilor feţei; crearea stării de bine
Desfășurare: Elevii vor repeta/emite în urma conducătorului poezia-onomatopee.
Graiul animalelor
Mâţa zice: Miau-miau-miau,
Unde-i brânza ca s-o iau.
Grivei zice: Ham-ham-ham,
Cum aş roade-un os dar n-am.
Vaca zice: Mu-mu-mu,
Nu-mi văd viţeluşul, nu.
Calul zice: Iha-ha,
Vino, mânzişor, nu sta.
Raţa zice: Mac-mac-mac,
Bine e să-noţi pe lac.
Gâsca zice: Ga-ga-ga,
Pân-la rîu cum aş zbura.
Puii zic: Piu-pii, piu-pii,
Nu ne chinuiţi, copii.
164
continuarea unor succesiuni (de obiecte, numere, imagini, forme geometrice, culori etc.;
jocuri de orientare în timp.
Exemple:
Jocul: Litera de serviciu
Obiective: formarea deprinderii de a citi şi a scrie litere, silabe, cuvinte şi propoziţii ce conţin
sunetul şi litera nouă
Materiale: literele alfabetului
Desfășurare: Cadrul didcatic va enunţa litera de serviciu, de exemplu C. Elevii vor fi
solicitaţi să enumere silabe cu sunetul dat. După care vor exemplifica cuvinte, în care litera de
serviciu se aude la începutul, mijlocul, sfîrşitul cuvântului. Întru evitarea repetării, cuvintele
pot fi scrise la un poster sau pe tablă. Pentru a actualiza tema ,,Majuscula", cadrul didactic
cere elevilor să exemplifice cuvinte care se scriu cu majusculă, iniţiala fiind litera de serviciu
(denumiri de localităţi, nume, prenume, rîuri, ape, porecle etc.) Sarcina poate fi complicată cu
alcătuirea enunţurilor cuvintele cărora încep cu litera de serviciu (Cristi culege căpşune;
Cătălina citeşte cartea.).
Jocul: Piaţa
Obiective: formarea şi dezvoltarea deprinderilor de calcul folosind bancnote şi monede
Materiale: bancnote, monede; imagini ce reprezintă fructe, legume, diverse produse
alimentare (lactate, cereale, dulciuri, produse de panificaţie etc).
Desfășurare: Cadrul didactic va improviza în sala de clasă o piaţă cu diverse tejghele ce
comercializează produse alimentare. La fiecare tejghea va deservi câte un vânzător, iar restul
grupului vor fi cumpărători. Cumpărătorii vor achita marfa conform preţurilor indicate pe
etichete. Vânzătorul va oferi rest (la necesitate), va ambala marfa şi va mulţumi pentru
cumpărături.
Variante: Jocul poate fi complicat prin introducerea sarcinilor de selectare a produselor
necesare pentru pregătirea unor bucate (ceai, supă, salată, terci etc.); mese (meniu pentru
dejun, prânz, cină) şi poate fi extins prin organizarea şi desfăşurarea activităţilor de menaj
(prepararea salatelor din legume/fructe, tartinelor, compotului/sucurilor etc.); activităţi
specifice matematicii (alcătuirea problemelor, exerciţii de comparare, estimare, cântărire);
activităţi pentru alfabetizare (sarcini de descriere, comparare, dramatizări cu improvizarea
dialogurilor amuzante- ce e mai gustos, important etc.); activităţi specifice artelor (modelare,
decupare, colorare, cusut, împletit etc.).
Notă: Preferabil de utilizat produse reale.
Elevii vor fi ândemnaţi să citească fiecare cuvânt din textul B şi să-i găsească locul în coloana
din tabel..
Textul B: IEPURE, DELFIN, COCOŞ, CAL, GĂINĂ, URS, PORUMBEL, BROASCĂ,
ARICI, CÎINE, LUP, PEŞTE, ZEBRĂ, PISICĂ, CROCODIL, VEVERIŢĂ, SOARECE,
RAC, CĂPRIOARĂ, MISTREŢ.
Vatiante: Cadrul didactic poate elabora diverse sarcini în contextul dat: de clasificare , de
comparare, realizare de corespondenţe etc. De exemplu, clasificarea animalelor ce au
cioc/bot /aripi/gheare/copite/coarne/pene; care zboară/înoată/se tîrîie/sare etc.; compararea
calului cu zebra, cîinele cu lupul, crocodilul cu peştele; realizarea corespondenţelor
(denumirea/imaginea animalului şi părţile componente ale acestuia (ghiare, cioc, ).
Notă: Se pot folosi imagini/timbre/jetoane cu animale etc.
166
Jocul: Semaforul
Obiective: dezvoltarea atentiei; coordonarea miscarilor; respectarea regulilor de circulaţie
rutieră
Materiale: jetoane, fanioane, batistute sau orice alt semnal in culorile semaforului
Desfășurare: Jocul poate fi organizat şi desfăşurat atât în clasă/sala de sport etc. , cât şi pe
holul şcolii sau chiar în curtea şcolii/stadion. Se va trasa o intersecție de străzi , în mijlocul
interescției, un copil (rolul agentului de circulație) va ține într-o mână un indicator care va
avea pe o parte culoarea roșie și pe cealaltă verde, în cealaltă mână - un indicator de culoare
galbenă.
Elevii stau pe trotuar. Se recită:
- Ce coloare-ți spune: Stai și nu pleca! Încă nu e timpul pentru a traversa!? (roșu).
- Ce culoare-ți spune: Fii, copile, atent! Şi te pregăteşti!? (galben)
- Cine te ândeamnă: Hai să traversăm! Dar la stânga şi la dreapta o privire aruncăm!?
(verde)”.
Jocul se continuă schimbându-se rolurile. Se vor evidenția elevii care au mers corect și au
respectat regulile de circulație.
Variante: Jocul poate fi utilizat şi în scopul exersării diverselor tipuri de mers (pe vârfuri, pe
calcîie, lateral etc.). Cadrul didactic strigă: “Semaforul este… rosu/galben/verde!”.
La semnalul “verde!”, elevii încep să meargă, să alerge, să sară sau să execute orice alt tip de
mişcare indicat de cadrul didactic înainte de începerea propriu-zisă a jocului. La semnalul
“galben!” ei încep să încetinească pasul. La semnalul “rosu!” elevii stau pe loc (sau devin
“statui”).
7. Jocuri de formare și dezvoltare a autonomiei
Obiective:
- cunoașterea și explorarea părților propriului corp;
- recunoașterea și reconstituirea părților unui corp (ființă, lucru etc.);
- cunoașterea și utilizarea adecvată a obiectelor de igienă;
Jocuri-tip: Jocuri de acţiune cu obiecte pentru satisfacerea unor trebuințe/necesității proprii;
jocuri de exersare a deprinderilor de autonomie personală; puzzle; jocuri motrice
simbolice/reprezentative; jocuri care implică acțiuni de evaluare/autoevaluare; jocuri de
dezvoltare a inhibiţiei voluntare şi a autocontrolului; jocuri de dezvoltare a limbajului
expresiv şi afectiv; jocui numărători; cântecele însoțite de imitări;
Exemple:
Jocul: Dreapta şi cu stânga
Obiective: dezvolatrea deprinderilor de orientare spaţială şi organizare corporală
Desfășurare: Pentru însuşirea schemei de organizare corporală este foarte importantă
planificarea şi organizarea diverselor pauze dinamice. Când copilul va reuşi să execute corect
indicaţiile date va realiza un pas important pentru activitatea de învăţare ulterioară. Poezia se
citeşte expresiv, clar, concis şi rar pentru a fi înţeleasă de către toţi elevii. Elevii, stând în
picioare, în bancă sau în cerc, demonstrează ambele mîini şi apoi imită: sădirea unui pom,
rotirea unui volan, mişcarea acului cu aţă, pregătirea bucatelor. De fiecare dată la rostirea
cuvintelor ,,dreapta şi cu stânga" ridică mai întîi mâna dreaptă, apoi o coboară şi aceleaşi
mişcări le execută cu mâna stângă. La sfîrşitul versurilor, împreunează palmele şi le ating de
cap pe partea stângă şi pe partea dreaptă, imitând somnul.
Dreapta şi cu stânga pot sădi un nuc,
Dreapta şi cu stânga trenuri mari conduc.
167
Dreapta şi cu stânga pot broda şi ţese
Dreapta şi cu stânga fac bucate-alese.
Dreapta şi cu stânga noapte e afară,
Dreapta şi cu stânga dorm sub plăpumioară.
Jocul: Tamburina
168
Obiective: dezvoltarea coordonării mişcării, a simţului auzului şi al ritmului
Materiale:tamburină
Desfășurare: Cadrul didactic loveşte în tamburină încet/tare, rar/des. În ritmul sunetelor
tamburinei copii execută mişcări: când se bate încet, elevii merg în vârful degetelor, când se
bate tare-pe toată talpa; la auzul sunetelor rare se bate rar din palme, iar la sunetul des-bătăi
dese şi cadenţate.
Anexa 15
Raionul
__________________________________
Localitatea
___________________________________
Instituția de învățământ
___________________________________
Numele, prenumele elevului
___________________________________
ISTORIE
EVALUARE SUMATIVĂ
Clasa a VIII-a, Semestrul II
Timp alocat: 45 minute
_________________________________________________________________________
169
Scrie numele și prenumele în spațiul rezervat în acest scop.
Citește cu atenție fiecare enunț și efectuează cu acuratețe operațiile solicitate.
Lucrează independent.
Respectă cu strictețe timpul rezervat pentru efectuarea testului.
Nr. Item
Scor
I. Limbajul, timpul, spațiul, personalitatea istorică în baza analizei şi utilizării sursei
istorice.
1. Uneşte cu o linie cuvintele după înţeles, din coloana A şi B. L
0
Istorie epocă 1
2
artă ştiinţă despre viaţa omului 3
4
perioadă grotă 5
6
peşteră lucru făcut de om 7
8
L
4. Scrie cuvântul potrivit imaginii. 0
1
170
Cuvinte: suliţă, monedă, alfabet, 2
3
4
5
6
Total 28
puncte
Barem de notare
171
Puncte 1-3 4-6 7-9 10-14 15-17 18-20 21-23 24-26 27-28
acumulate
Nota 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Matricea de specificații
Anexa 16
Exemplu de test docimologic pentru testarea națională în învăţământul primar (CM)
172
Raionul
__________________________________
Localitatea
___________________________________
Instituția de învățământ
___________________________________
Numele, prenumele elevului
___________________________________
MATEMATICA
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
_________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
Îți dorim mult succes!
Numele și prenumele evaluatorului: _____________________Scor acordat _____________
Itemi Scor
173
Nr. acumu
lat
1. Colorează cu roșu două petale ale florii din imagine. L01
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Cerc
Pătrat
Triunghi
4 6, 5 5, 9 7.
175
Rezolvare:
Răspuns:_____ păsărele
Total 50
puncte
2 5 1 L0123
176
3. Colorează cu roşu spaţiul de sub cel mai cerc
L01
0 1 2 3 4 5 6
0 1 2 3 4 5 6
0 1 2 3 4 5 6
0 1 2 3 4 5 6
L01234
5. Petrică parcurge distanța de acasă până la școală în 15 minute, iar Ionel –
în 20 de minute. Care din băieți ajunge la școală mai repede, dacă se
pornesc de la casele lor la aceeași oră?
a) Scrie răspunsul în chenarul de mai jos.
L01
b) În care din situațiile de mai jos băieții ar putea ajunge la școală în L 0 1
același timp? Pune semnul ”+” în dreptul răspunsului pe care îl L 0 1
consideri corect și semnul ”-” în dreptul răspunsului pe care îl consideri L 0 1
incorect:
Petrică pornește de acasă cu 10 minute mai devreme decât Ionel
Ionel pornește de acasă cu 5 minute mai devreme decât Petrică
Petrică pornește de acasă cu 5 minute mai târziu decât Ionel
Ionel pornește de acasă cu 10 minute mai târziu decât Petrică
6. a) Desenează în fiecare coș mere, respectând condițiile de mai jos: L0134
o În primul coș sunt 3 mere roșii; L0134
L012
o În al doilea coș sunt tot atâtea mere câte sunt în primul coș, dar de L0 123
177
culoare verde; L012
o În al treilea coș este un măr galben;
L01
L01
L01
b) Răspunde la întrebările:
Câte mere sunt în total?
Câte mere galbene sunt în coșuri?
În câte coșuri sunt mere verzi?
Câte mere verzi sunt în total?
Anexa 17
178
Raionul
__________________________________
Localitatea
___________________________________
Instituția de învățământ
___________________________________
Numele, prenumele elevului
___________________________________
TEST
LIMBA ROMÂNĂ
TESTARE NAŢIONALĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
Timp alocat: 60 minute
__________________________________________________________________
Item Scor
179
Nr.
crt.
Alb Mic
3. u,c, n _____________
L/01
Pentru corectitudinea tuturor secvenţelor scrise /
2/ 3
Total 50
Barem de corectare
1.. 4 puncte Nucul face nuci gustoase, 2pct. pentru scris caligrafic
3. 4 puncte Nu-cul, fa-ce, a-re, fra-te 4pct. pentru fiecare cuvânt despărțit
corect în silabe.
Convertirea notelor
Puncte 1-5 6-10 11-14 15-25 26-31 32-39 40-44 45-47 48-50
acumulate
Nota 2 3 4 5 6 7 8 9 10
184
Anexa 18
Exemplu de test docimologic pentru examenul naţional de absolvire a gimnaziului (CM)
Raionul __________________________________
Localitatea
___________________________________
Instituția de învățământ
___________________________________
Numele, prenumele elevului
___________________________________
TEST
LIMBA ROMÂNĂ
EXAMEN NAŢIONAL DE ABSOLVIRE A GIMNAZIULUI
Timp alocat: 120 minute
185
Rechizite și materiale permise: pix de culoare albastră, creioane colorate, riglă.
_________________________________________________________________________
Pe muşchiul gros, cald ca o blană a pământului, căprioara stă jos lângă iedul ei. Acesta
şi-a întins capul cu botul mic, catifelat şi umed, pe spatele mamei lui şi, cu ochii închişi, se
lasă dezmierdat. Căprioara îl linge, şi limba ei subţire culcă uşor blana moale, mătăsoasă a
iedului. Mama îl priveşte şi-n sufletul ei de fugarnică încolţeşte un simţământ stăruitor de milă
pentru fiinţa fragedă căreia i-a dat viaţă, pe care a hrănit-o cu laptele ei, dar de care trebuie să
se despartă chiar azi, căci vremea înţărcatului venise demult încă. Şi cum se uita aşa, cu ochi
îndureraţi, din pieptul căprioarei scăpă ca un muget înăbuşit de durere; iedul deschise ochii.
Item Scor
Nr
.
crt
L
3. Scrie cuvinte cu sens opus după model. 0
A începe- a termina 1
Mic - _____________________ 2
3
Cald - ______________________
4
Moale- ______________________
Închis -______________________
copil - _____________
L
7. Alcătuieşte 2 enunţuri cu cuvintele soare, pământ. 0
1
______________________________________________________________ 2
______________________________________________________________ 3
______________________________________________________________ 4
______________________________________________________________
_______________________________________________
187
Căprioara, mult, își, puiul, iubea. 2
3
______________________________________________________________
______________________________________________________________
____
Barem de evaluare
Barem de notare
Nota 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Punct. 0-2 3-4 5-7 8-10 11- 17- 24- 32- 40- 46-50
16 23 31 39 43
190