Psihologia Adolescentului Si Adultului - Poting

MINISTERUL EDUCAŢIEI AL REPUBLICII MOLDOVA
UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT „ION CREANGĂ”
UNIVERSITATEA DE STAT DIN BĂLŢI „ALECU RUSSO”
INSTITUTUL DE FORMARE CONTINUĂ
PROGRAM
DE FORMARE CONTINUĂ
PSIHOLOGIA ADOLESCENTULUI ŞI ADULTULUI
SUPORT DIDACTIC
Modulul a fost elaborat şi adaptat de către:

Angela POTÂNG, dr., conf .univ.
CHIŞINĂU, 2011
Recomandat de către Consiliul Ştiinţifico-metodic pentru învăţămîntul continuu în calitate de
material didactic în sistemul de perfecţionare şi recalificare a cadrelor didactice
Redactor şef
Simion CAISÎN, rectorul IFC
Redactor coordonator
Elena MURARU, şef departament, Universitatea de Stat din Moldova
Design grafic şi tehnoredactare computerizată:

Svetlana FEDOTOVA, Irina PASCARI
Redactor literar
Aleona ZGARDAN
Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii
Psihologia adolescentului şi a adultului : Suport didactic pentru coord. educaţiei incluzive / Univ. de
Stat din Bălţi „Alecu Russo”, Univ. Pedagogică de Stat „Ion Creangă”, Univ. de Stat din Moldova,
Inst. de Formare Continuă; elab.: Angela Potâng ; red. şef Simion Caisîn. – Ch. : Inst. de Formare
Continuă, 2011. – 175 p. – (Program de formare continuă în domeniul educaţiei incluzive).
200 ex.
ISBN 978-9975-9872-9-5.
159.922.8+376(072)
P 97
CAPITOLUL I. Particularităţile dezvoltării psihice în adolescenţă
CAPITOLUL I. PARTICULARITĂŢILE DEZVOLTĂRII PSIHICE ÎN

ADOLESCENŢĂ
Argument
Adolescenţa este însoţită de profunde transformări biologice, psihologice şi sociologice.
Procesele biologice constau în secreţia brutală de hormoni, care declanşează puseul de creştere şi
transformarea sexuală.
Din punct de vedere psihologic, adolescentul va trebui să înveţe să-şi accepte un corp nou, o nouă
modalitate de a gîndi, sentimente şi dorinţe inedite, precum şi competenţe sexuale necunoscute pînă
atunci.
În plan sociologic, adolescenţa a devenit un subiect social. Violenţa, şomajul, suicidul, consumul de
droguri, SIDA sînt temele cel mai frecvent aduse în discuţie de autorităţile publice, cînd este
exprimată neliniştea în legătură cu viitorul tinerilor.
Aceste modificări prezintă şi aspecte mai puţin plăcute, sub forma unor tensiuni interne (psihice) şi
externe (conflicte cu familia şi cu mediul social).
De asemenea schimbările comportamentale ale adolescentului ocupă prim-planul scenei familiale. Din
cauza lor, copilul de odinioară a rămas o amintire. Părinţii nu-şi mai recunosc propriul copil şi au
adesea impresia că au în faţă un străin. Şi acestea pe bună dreptate, fiindcă transformările fizice sînt
însoţite de schimbări ale personalităţii. Modificările de conduită apar în registre variate.
Iată cîteva dintre motivele de nelinişte parentală: „nu mai învaţă”, „nu mai iese din camera ei”, „a
devenit agresiv şi violent”, „mereu o doare ceva”, „stă numai la televizor sau în faţa computerului”,
„nu mai vrea să mănînce şi îşi provoacă vomismente”, „merge ca un nebun cu motocicleta, fără
cască” şi „vrea să-şi pună capăt zilelor”, „are tulburări obsesiv-compulsive”, „visează tot timpul cu
ochii deschişi şi nu mai iese din casă”, „este îndrăgostită de o vedetă”, „nu spune niciodată nimic şi
nu are nici un prieten”, „crede că este oribilă şi vrea să apeleze la chirurgie plastică”, „a început să
fure din magazine”, „cred că ia droguri” etc.
Aceste comportamente neobişnuite au la bază mecanisme psihologice intime; multe dintre ele îşi au
originea în prima copilărie.
Pornind de la aceste observaţii, părinţii şi cei care intră în contact cu adolescenţii datorită profesiei
(profesori, pedagogi, personal medical) vor putea să-i înţeleagă mai bine pe aceştia şi, eventual, să-şi
modifice atitudinile faţă de ei.
Adolescenţa normală este însoţită mereu de perturbări. Important este să rezistăm tentaţiei actuale de a
o „psihiatriza”, considerînd ca fiind patologice şi anormale orice schimbare de dispoziţie şi orice
comportament mai ciudat. Adulţii nu trebuie să uite că au fost şi ei adolescenţi, dovedind mai multă
toleranţă.
Obiective operaţionale
După studierea acestui capitol, veţi fi capabili:
 să enumeraţi principalele caracteristici ale vîrstei;
 să identificaţi transformările fizice şi impactul acestora asupra dezvoltării psihice a
adolescentului;
 să estimaţi impactul maturizării sexuale în dezvoltarea psihică a adolescentului;
 să denumiţi principalele probleme adaptative cu care se întîlnesc adolescenţii;
 să explicaţi particularităţile dezvoltării cognitive în adolescenţă;
 să cunoaşteţi specificul manifestării proceselor afective la adolescenţi;
 să identificaţi particularităţile motivaţiei şi ale voinţei la adolescenţi.
1.1. Principalele caracteristici ale vîrstei

Există mai multe clasificări ale vîrstei adolescentine. În vîrsta adolescenţei unii autori includ şi
pubertatea (11-14 ani), numind-o adolescenţa timpurie. După aceasta urmează adolescenţa de mijloc
(14-17 ani) sau adolescenţa propriu-zisă; şi ultima etapă o constituie adolescenţa tîrzie (17-20 ani). În
acest capitol vom aborda amplu şi complex vîrsta de la 14 la 20 de ani.
Iată care sînt aspectele dominante ale transformărilor psihice în această vîrstă:
 Apariţia nevoii de independenţă, care se manifestă prin identitate fermă, simţ al umorului mult
mai dezvoltat, interese stabile, mîndria pentru propria muncă, încredere în sine, preocupare mare
pentru ceilalţi etc.
 Progres cognitiv remarcabil, atingîndu-se chiar în vîrfurile cele mai înalte în manifestarea unora
dintre capacităţile de cunoaştere, dezvoltarea gîndirii formale operaţionale.
 Depăşirea identificării cu părinţii, ieşirea de sub tutela familiei şi a şcolii şi integrarea în viaţa
socială şi culturală a comunităţii.
 Intensificarea conştiinţei de sine şi a căutării asidue a identităţii de sine (E. Erikson), a unicităţii şi
originalităţii proprii.
 Parcurgerea unei faze decisive în cucerirea independenţei şi autonomiei, după ce se parcurge o
perioadă foarte tensionată.
 Apariţia conştiinţei apartenenţei la generaţie.
 Orientarea tot mai intensă spre convingeri.
 Construirea unor noi componente ale personalităţii şi dezvoltarea lor într-o structură unitară care
mediază adaptările eficiente la toate tipurile de situaţii.
 Dezvoltarea sexualităţii se deosebeşte de ceea ce a fost în pubertate şi anume: apar preocupări
pentru relaţii mai stabile, identitatea sexuală este identificată, apar tendinţe şi capacităţi pentru
relaţii tandre şi senzuale.
 Timpul de învăţare independentă creşte pînă la 4-5 ore zilnic (în afara celui petrecut la şcoală) şi
chiar şi mai mult. Alţii, care-şi stabilesc scopuri de viaţă mai puţin legate de şcoală şi de
performanţele în învăţare, restrîng mult acest timp de învăţare independentă, dar totuşi el este mai
mare faţă de stadiile anterioare şi se constituie chiar un stil personal de activitate mentală.
 Se pot angaja şi în microcercetări în liceu.
 Dispun deja de capacităţi fizice şi psihice pentru a participa la muncă în interes familial, iar alţii
chiar încearcă activităţi productive sau comerciale mai limitate, care să le aducă unele venituri.
În ajutorul profesorului
Este dificil să-i spui adolescentului despre transformările ce au loc în organismul şi mintea lui. Însă
acest lucru este extrem de important şi trebuie realizat. Propunem un text ce poate fi utilizat de
profesori şi părinţi pentru a explica adolescenţilor unele lucruri.
Ai fost pînă acum în lumea foarte caldă şi sigură a copilăriei. Toate nevolie tale au fost îndeplinite
de părinţii tăi: ei erau acolo ca să-ţi panseze degetul cel mare, cînd te loveai de o piatră, şi ei te-au
sărutat şi ţi-au şters lacrimile, cînd lucrurile nu mergeau prea bine. Te jucai mai tot timpul şi viaţa
era destul de roz şi confortabilă. Dar nu poţi să rămîi veşnic în lumea copilăriei, tot aşa cum nu
poţi rămîne în trupul mamei tale. În faţa ta se aşterne ceva mai bun: aventura creşterii, pasionanta
bătălie pentru a deveni adult, pentru a avea propria familie, pentru a-ţi cîştiga existenţa, pentru a
lua tu singur hotărîri şi a fi independent. Acesta este procesul natural şi necesar al trecerii de la
copilărie la maturitate.
Din nefericire, nu poţi să devii matur deodată. Mai întîi trebuie să te desprinzi de lumea sigură a
copilăriei şi aici încep adeseori dificultăţile. Vor fi momente cînd viaţa îţi va „trage una la fund”,
dacă putem spune aşa, la fel cum ţi s-a întîmplat şi înainte. Şi uneori s-ar putea chiar să simţi că
eşti atîrnat din nou de călcîie. Vor apărea noi temeri şi noi probleme şi lumea nu va mai fi atît de
sigură pe cît era înainte. Dar este o lume foarte interesantă şi captivantă, chiar mai bună, dacă ştii
la ce să te aştepţi.
1.2. Maturizarea fiziologică a adolescentului

Schimbările biologice bruşte apărute în pubertate continuă să afecteze transformările psihice şi în
adolescenţă.
Alte modificări fiziologie ce apar la vîrsta de 14-20 de ani sînt:

 Procesele de osificare continuă şi se desăvîrşesc la nivelul coloanei vertebrale, adică se osifică
apofizele vertebrelor şi plăcuţele intervertebrale şi astfel creşte rezistenţa generală a sistemului
osos. Se produce osificarea sternului (partea superioară se va osifica definitiv între 20 şi 25 de
ani), a oaselor lungi ale membrelor.
 La nivel facial, se realizează armonizarea trăsăturilor.
 Sistemul muscular se dezvoltă mai ales sub raport funcţional, adică subraportul capacităţii
crescute de tonus şi al unui reglaj perfecţionat în producerea mişcărilor.
 Se ajunge la o armonie generală a întegului organism şi la o frumuseţe fizică specifică acestui
interval al vieţii.
 Sistemul neuroendocrin se echilibrează şi se înregistrează un prim-nivel al maturizării sexuale.
 Sistemul nervos se perfecţionează funcţional: creşte viteza de realizare a conexiunilor nervoase şi
posibilitatea de a fi organizate şi ierarhizate rapid. Se amplifică mai ales activitatea lobilor
frontali.
Prezentăm un tabel cu caracteristicile adolescentului ce ţin de trebuinţele lui biologice (după

U. Şchiopu)
Vîrsta Sănătate Pofta de mîncare Somnul Baia Vestimentaţia Creşterea.
(ani) (fragilitate) Maturizarea
14-16 Bună; acnee, Experienţa ceaiurilor Bun, citeşte Obişnuită, la Se aleg cu Maturizarea
dermatoze dansante, bună, noaptea, fetele tinere grijă hainele, intensă la
selectivă, interes pt. uneori se mai mult, se îngrijesc; băieţei, agitaţie,
alcool, mănîncă încă culcă tîrziu, fetele se băieţii învaţă impulsivitate
neglijent cînd e singur, învaţă mai preocupă de să coasă, extinsă,
îngrijit  cînd e cu bine seara. spălatul îngrijirea nelinişte,
alţii. părului. camerei, dificultăţi de
colaje; fetele concentrare,
adună poze cu oboseală la
artişti sau cu efort; la băieţi -
scriitori. primul contact
sexual.
16-18 Bună; pericol Experienţa sărbătorilor Bun, Obişnuită,
Fetele acordă Tinerele fete au
de ulcer dansante, bună, citeşte, băieţiiatenţie la stabilizat
duodenal, selectivă, interes uneori folosesc
pantofi, palton, ciclul sănătate
astenie pentru cafea, mănîncă insomnii, maşina de
ciorapi; grijă bună, echilibru,
ceva mai îngrijit, este coşmaruri. de toaletă, de
ras; fetele se activitate
încărcat cu program şi Învaţă pînă fardează, sînt
cămăşi, dar şi intelectuală
nu termină masa seara tîrziu de servietă,
preocupate bună.
adeseori. şi uneori de coafură,
portmoneu, Organizare de
noaptea. mîini cameră, cărţi- loisiruri, viaţă
îngrijite.
se fac eforturi sexuală, la unii.
de a avea un
aparat de
fotografiat, un
calculator etc.
18-20 Mediocră, Medie, selectivă, Bun, Obişnuită; Atenţie pt. Intelectualizare
pericol TBC, mănîncă civilizat  se cîteodată băieţii se rad îmbrăcăminte, intensă,
nevroze, rezumă la 3 mese, visuri ce de 2 ori pe încălţăminte, achiziţii de
uneori debut fumează, bea cafea şi sînt uitate săptămînă, ciorapi, cărţi, cultură, dar şi
de băuturi alcoolice la apoi, poate apoi mai des; cameră; fetele de organizare
schizofrenie ocazii. rezista fetele se confecţionează de loisiruri
cîteva nopţi fardează în obiecte mici, colective, viaţă
de activitate fiecare zi, amuzante, sexuală, la unii.
de învăţare, coafură, pentru
uneori mîinile în înfrumuseţarea
insomnii. atenţie. camerei (se
rearanjează
des),
preocupate de
muzică şi de
accesorii de
toaletă.
Schimbările fizice şi modificările bruşte ale înfăţişării afectează conceptul de sine şi personalitatea.
Efectele unei maturizări prea rapide sau, dimpotrivă, prea lente îşi pun amprenta pe adolescent, dar, de
obicei, se „sting” la maturitate.
Fiecare copil sau tînăr are un model intern despre ce e „normal" sau „corect" să i se întîmple odată
cu venirea pubertăţii şi despre momentul cînd trebuie să traverseze toate schimbările fizice pe care le
presupune aceasta. Cu cît este mai mare discrepanţa dintre ceea ce crede el că ar trebui să i se întîmple
şi ce i se întîmplă în realitate, cu atît impactul psihologic al acestor schimbări asupra copilului este mai
mare.
Unul din marile paradoxuri ale adolescenţei constă în faptul că există o luptă continuă între dorinţa de
a fi „tu însuţi/însăţi”, de a-ţi afla propria identitate şi dorinţa de a fi cît mai asemenea prietenilor tăi.
Orice ar putea să îl îndepărteze pe adolescent de grupul său are efecte negative şi, din această, cauză
tinerii sînt adesea tulburaţi de o maturizare sexuală prea rapidă sau prea lentă, pe care o cataloghează
şi o resimt drept aberantă. (O. Benga)
Activităţi
1. Citiţi paragrafele ce ţin de dezvoltarea sexualităţii la fete şi băieţi şi identificaţi problemele

psihologice ce pot apărea la vîrsta adolescenţei sub impactul schimbărilor fiziologice.
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
2. Ce trebuie să întreprindă părinţii şi profesorii pentru a preveni aceste probleme psihologice?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
3. Care sînt consecinţele maturizării timpurii la fete şi la băieţi?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
1.2.1. Dezvoltarea sexualităţii la fete
La fete, nu există o dorinţă prea mare de maturizare înaintea celorlalte fete din grup/colectivitate.
Fetele care se maturizează sexual mai rapid par să fie mai puţin sociabile, mai puţin expresive,
mai introvertite şi timide. De asemenea, sentimentele lor faţă de menarhă sînt, frecvent, negative.
Adesea, ele au o imagine distorsionată a propriului corp şi o stimă de sine mai scăzută.
De ce se consideră mai puţin atractivă o tînără „precoce” din punct de vedere fizic? Întîi, pentru că s-ar
putea ca „rotunjimile” proaspăt dobîndite să nu corespundă idealului androgin de frumuseţe la modă.
Apoi, dincolo de aceste preocupări faţă de propria imagine corporală, ce pot duce la extreme şi la
dezvoltarea unor reacţii anorectice sau bulimice ale tinerei fete, e posibil ca ea să reacţioneze la
neliniştile celorlalţi faţă de propria sa sexualitate. Părinţii şi profesorii pot să considere că tinerele care
au un corp „maturizat” sînt şi active din punct de vedere sexual, deoarece ele arată „ca şi cum...” De
aceea, adulţii tratează fetele care s-au maturizat mai rapid într-un mod mult mai restrictiv şi mai
dezaprobator, comparativ cu restul fetelor de aceeaşi vîrstă. Chiar şi celelalte adolescente o pot privi
într-un mod stereotip, determinînd presiuni pe care adesea tînăra nu le poate gestiona.
Chiar dacă diferenţa de nivel, atît în raport cu băieţii, cît şi în raport cu celelalte fete, o poate face pe
tînără să se simtă exclusă, s-ar părea că rodul unei asemenea experienţe este unul benefic pe
termen lung  a face faţă unor astfel de probleme de timpuriu o poate ajuta să se descurce mult mai
bine mai tîrziu.
Efectele unei maturizări prea rapide sau prea întîrziate sînt cu atît mai negative, cu cît există o
discrepanţă mai mare între adolescentă şi colegele sau prietenele ei şi cu cît ea nu poate vedea
avantajele schimbărilor care i se întîmplă.
Oricum, este greu de generalizat, deoarece efectele psihologice ale momentului maturizării biologice
depind de felul în care şi adolescenta, şi cei din jurul său valorizează acest eveniment. Adulţii pot
minimaliza impactul brutal pe care asemenea schimbări le-ar putea avea asupra tinerelor, pentru a le
„uşura” trecerea prin aceşti ani.
Cel mai semnificativ semn de maturizare sexuală a fetelor este menarha  prima menstruaţie.
De obicei, acest lucru se întîmplă la 1213 ani, cam la doi ani după ce sînii au început să se dezvolte şi
uterul a început să crească.
Deşi în multe culturi acest moment este celebrat ca moment al devenirii întru feminitate, primele
menstruaţii nu sînt ovulatorii şi, de obicei, trebuie să treacă aproximativ 12-18 luni pînă cînd
organismul fetei este „gata de concepţie”. Oricum, pentru că nu există o regulă în acest sens, şansele
ca fata să rămînă însărcinată chiar şi în acest interval „de probă” nu trebuie să fie ignorate.
Multe tinere adolescente trăiesc acest moment ca pe un adevărat prag al trecerii înspre maturitate.
Există însă şi numeroase fete care însă au trăiri mult mai negative legate de menstruaţie. Pentru multe
dintre ele, menstruaţia este un adevărat „blestem”, o sursă apăsătoare de disconfort psihologic şi fizic.
La aceste sentimente contribuie într-o mare măsură şi „folclorul”, care consideră că femeia, în
momentul menstruaţiei, este bîntuită de spirite malefice, fiind primejdioasă pentru bărbaţi şi pentru
plante. În cel mai bun caz, evenimentul poate fi tolerat, dar nu valorizat pozitiv.
Şansele de apariţie a unei reacţii negative sînt cu atît mai mari, cu cît menarha se instalează prea
devreme, sau dimpotrivă, prea tîrziu; de asemenea, lucrurile pot fi înrăutăţite de lipsa unei pregătiri
corespunzătoare, de accentuarea de către membrii familiei şi de către prieteni a aspectelor negative ale
menstruaţiei, de prezenţa reală a unui disconfort fizic şi, nu în ultimul rînd, de faptul că tînăra nu este
gata încă să treacă pragul către viaţa de adult.
Menarha este mai mult decît un eveniment de ordin fizic; este, de fapt, un simbol concret al trecerii de
la viaţa de fetiţă la aceea de femeie. Fetele care au deja menstruaţie sînt mult mai conştiente de propria
lor feminitate; sînt mult mai interesate de relaţiile dintre băieţi şi fete şi acordă mult mai multă atenţie
propriului corp şi „ornării” acestuia. De asemenea, par să aibă şi o personalitate mai conturată.
Din păcate, aspectele negative ale menarhei disconfortul şi jena, neaşteptate, care o însoţesc  au fost
mai accentuate decît aspectele pozitive. Departe de a fi un moment de celebrare a intrării în
feminitate cum se întîmplă în alte culturi, unde prima menstruaţie este sărbătorită prin cîntec şi dans
timp de 4 zile de către femeile mai vîrstnice şi prin „stropirea” cu polen a tinerei, ca semn al
recunoaşterii fecundităţii sale, de aici înainte în lumea noastră, menarha este tratată, în primul rînd, ca
o criză igienică, care trezeşte anxietăţi adesea copleşitoare, legate de nevoia de păstrare a curăţeniei şi
a „mirosului frumos” al tinerei.
Există în prezent un amestec de sentimente ce caracterizează reacţia faţă de menstruaţie. Cu cît e mai
bine pregătită tînăra, cu atît sentimentele sale vor fi mai pozitive optimiste iar suferinţa, mai
diminuată. Din păcate, totuşi un număr prea mare de adolescente nu au parte de informaţie suficientă
sau corectă! şi de aceea păstrează amintiri extrem de neplăcute despre prima menstruaţie: de la teama
cumplită că vor muri pentru că sîngerează, la o ruşine teribilă, care le face să nu mai dorească să iasă
din casă. Mai ales dacă menarha vine prea devreme, e un eveniment mai bulversant, poate pentru că nu
a fost timp destul pentru a pregăti acest moment sau doar pentru că tînăra se simte luînd-o înaintea
prietenelor sale.
Cum se poate totuşi ca această experienţă să devină una pozitivă?

În primul rînd, este nevoie de informaţie şi mai ales de informaţie corectă nu prea tehnică, şi nici
impersonală. Fetele au nevoie să li se ofere explicaţii legate de propriul corp, de părţile acestuia şi de
procesele pe care le vor traversa şi la care se pot aştepta. Informaţia trebuie să fie suficientă pentru a le
ajuta să înţeleagă că menstruaţia e un fenomen universal care caracterizează viaţa femeilor şi care e
diferit de o rănire sau de o boală!!!
Care ar fi momentul în care părinţii pot să poarte o astfel de discuţie? Se consideră că o pot face
liniştiţi de îndată ce fetei a început să i se dezvolte pieptul şi i-a apărut părul pubian. În primul rînd, ei
trebuie să considere menstruaţia drept un lucru firesc, să nu treacă la supraprotecţie şi să o asigure şi
pe fiica lor că va fi în stare să îşi continue activităţile de pînă atunci: sporturi, înot, baie. E ideal dacă
pot încuraja întrebările din partea fetei.
1.2.2. Dezvoltarea sexualităţii la băieţi
Creşterea explozivă  mai întîi în greutate, apoi în înălţime şi, în fine, în forţă fizică − reprezintă
primul semn evident al intrării în pubertate, chiar dacă unele modificări hormonale preced acest
moment.
Pe lîngă explozia în creştere, un alt set de schimbări vine să marcheze transformarea băieţilor în tineri
bărbaţi. Creşterea testiculelor, alungirea penisului, lărgirea sacului scrotal vor duce, către sfîrşitul
pubertăţii, la maturizarea organelor sexuale masculine, astfel încît reproducerea devine posibilă.
Indicatorul capacităţii reproductive este ejacularea  descărcarea de lichid seminal, care conţine
spermă în jurul vîrstei de 13 ani. La aceste modificări, vin să se adauge şi caracterele sexuale
masculine secundare.
Nevoia şi dorinţa de a avea experienţe sexuale este clar legată de modificările hormonale care apar în
pubertate. De obicei, interesul băieţilor pentru experienţe sexuale urmează îndeaproape momentul
primei ejaculări, în vreme ce la fete perioada de latenţă este mai lungă. De aici şi problema  cel mai
adesea supralicitată şi prezentată exagerat  a fetelor care sînt „hărţuite” în adolescenţă de nevoile
sexuale „fără astîmpăr” ale băieţilor. Pe de altă parte, prezenţa dorinţei sexuale face ca un procent
foarte mare de băieţi adolescenţi (după unele statistici, în jur de 80%) să recurgă la masturbaţie. Acest
comportament, de obicei, este însoţit de un sentiment de vină, iar dacă nu, de ruşine, de idee că eşti
prost sau anormal. De regulă, aceste sentimente negative dispar odată cu trecerea timpului, iar
masturbaţia tinde să fie practicată doar atunci cînd este singura formă de exprimare sexuală
disponibilă. De fapt, un număr important din schimbările fizice pe care le suferă un adolescent sînt
asociate mai strîns cu statutul său la vîrsta pubertăţii, decît cu vîrsta sa cronologică sau cu nivelul de
dezvoltare cognitivă. Efectele sînt mediate şi de momentul în care apare pubertatea  dacă este prea
devreme, „în grafic”, sau prea tîrziu, comparativ cu majoritatea colegilor sau prietenilor băiatului.Un
aspect al dezvoltării în adolescenţă care este puternic afectat de pubertate şi de momentul în care se
„declanşează” aceasta este imaginea corporală. Băieţii care sînt, din punct de vedere fizic, mai
maturi tind să aibă o imagine mult mai bună a propriului corp şi sînt, în general, „cotaţi” drept
mult mai atractivi decît cei „rămaşi în urmă”. Tocmai din acest motiv preocuparea pentru propria
imagine este mai acută decît orice altceva, chiar şi la băieţi. Cei mai mulţi se privesc în oglindă şi nu le
convine ce văd acolo. Ar dori să fie mai înalţi, să aibă umeri mai laţi şi o siluetă atletică. De asemenea,
sînt îngrijoraţi în legătură cu faţa lor acneică (o problemă pentru două treimi dintre băieţi) sînt distruşi
pentru că părul le este prea gras, datorită efectelor glandelor sebacee, sau sînt foarte preocupaţi de
mirosul pe care îl degajă şi încearcă să îl camufleze prin folosirea, adesea exagerată, a deodorantelor.
Preocuparea pentru propriul aspect fizic nu este un semn de vanitate, ci o recunoaştere a rolului pe
care atracţia fizică îl joacă în cîştigarea admiraţie sexului opus. În plus, există o legătură foarte strînsă
între felul în care adolescentul îşi evaluează propriul corp şi felul în care se gîndeşte pe sine; pentru el,
a arăta „îngrozitor” sau a te simţi evaluat de ceilalţi drept cineva care arată „îngrozitor” este totuna cu
a te simţi „îngrozitor”. Iar acest sentiment poate fi întărit şi de faptul că tinerii care nu sînt atrăgători
din punct de vedere fizic tind să aibă mai puţini prieteni decît majoritatea adolescenţilor.
Spre deosebire de fete, în cazul băieţilor, problemele încep să apară atunci cînd întîrzie momentul
maturizării fizice, considerat drept „semn” al maturizării sexuale. Băieţii „rămaşi în urmă” se simt
respinşi şi izolaţi, în primul rînd de fete, apoi de către ceilalţi băieţi din clasă sau din grup, şi sînt
forţaţi să îndure chiar dispreţul celor care nu de mult erau, la rîndul lor, ... imaturi! S-ar părea că băieţii
care se maturizează mai tîrziu sînt mai puţin relaxaţi, mai neliniştiţi, vorbesc mai mult decît cei mai
„precoce”; sînt mai dependenţi, agresivi şi nesiguri; se răzvrătesc mai mult împotriva părinţilor;
nu au succes la fete şi nici nu sînt aleşi ca lideri ai băieţilor. Ei sînt mai creativi, mai flexibili, îşi
folosesc mai mult imaginaţia în joc, calităţi care, în general nu sînt apreciate la adolescenţi. Unele
studii indică şi apariţia unor probleme mai grave  de pildă, delincvenţa juvenilă.
Studiile făcute au demonstrat că, deşi decalajul fizic se reduce destul de repede, efectele asupra
personalităţii sînt de lungă durată. Cei care, ca adolescenţi, au trăit asemenea sentimente de
inferioritate sînt mult mai predispuşi ca la 33 sau chiar la 38 de ani să trăiască sentimente similare, de
inferioritate şi respingere. Ei par să deţină mai puţine funcţii de conducere la locul de muncă sau în
organizaţii sociale, au mai puţină responsibilitate, sînt mai puţin dominanţi. Totuşi, există şi cîteva
caracteristici prin care îi întrec pe ceilalţi: au mai mult umor şi o viziune mai „democratică” asupra
vieţii. Mai ales în contextul eliberării de tradiţionalele roluri de sex, asemenea bărbaţi par a fi mult ma
adaptaţi. Bineînţeles, nu toţi băieţii care au „rămas în urmă” la vîrsta pubertăţii trăiesc sentimente de
inferioritate. Unii dintre ei găsesc „portiţe” pentru a excela, folosindu-şi mintea şi talentul.
Performanţele lor şcolare sau realizarea în muzică şi în arte plastice îi ajută să depăşească mult mai
uşor dificultăţile legate de propriul lor corp, care îi trădează tocmai atunci cînd ar avea mai mare
nevoie de el. Pe de alt parte, în ziua de azi este mult mai uşor pentru aceşti băieţi decît era cu decenii
în urmă. Deoarece tinerele fete au o mai mare libertate decît li se acorda înainte, băieţii pot să îşi
aleagă primele prietene dintre fete mai mici decît ei, ceea ce face ca sentimentul de izolare să fie mai
puţin pronunţat. „Puterea muşchilor”, maturitatea fizică pare a fi mult mai apreciată în medii mai
dezavatajate socioeconomic şi cultural. Pe de alt parte, realizarea şcolară sau vocaţională par adesea,
rezervate celor care au condiţii propice pentru asta. De aceea, impactul va fi diferi pentru fiecare
adolescent şi în funcţie de mediul din care provine. Cu alte cuvinte, nevoile fiecărui adolescent sînt
speciale. Cantitatea de probleme cu care sînt încărcaţi băieţii adolescenţi pare a o depăşi pe cea care le
este rezervată fetelor. Pentru băieţi, schimbările fizice aduse de pubertate sînt mai agresive.
Băieţii sînt mai invadaţi de acneea juvenilă decît fetele; de asemenea, vocea lor suferă oscilaţii
mult mai pronunţate, care îi fac adesea să fie ţinta ridiculizărilor celorlalţi.
Dezvoltarea sexuală poate crea probleme chiar mai serioase decît dezvoltarea fizică. Mulţi băieţi sînt
îngrijoraţi ca nu cumva să se producă o erecţie vizibilă într-un moment stînjenitor  de exemplu,
atunci cînd dansează cu o fată sau cînd sînt în faţa clasei şi, de exemplu, au de recitat ceva.
Sentimentul de vină legat de masturbaţie este, de asemenea, pronunţat. O sumedenie de probleme
apar în mintea băieţilor şi în legătură cu mărimea organelor sexuale. Mulţi băieţi sînt „torturaţi” de
ideea că penisul lor este prea mic, pe cînd alţii sun îngrijoraţi de mărimea „imensă” a testiculelor şi a
penisului lor. Asemenea nelinişti nu sînt dezbătute cu nimeni sau, în cel mai bun caz, sun mărturisite
doar unor tovarăşi de vîrstă atoateştiutori, care adesea cunosc doar folclorul legat de sex. De aceea,
există riscul ca asemenea nelinişti să ducă la adevărate simptome nevrotice, şi mai chinuitoare ca
intensitate şi durată.
Deoarece băieţii trăiesc mai multe probleme legate de schimbările biologice decît fetele, şi semnele de
tulburări emoţionale par a fi ma frecvente în cazul lor. Dificultăţile în relaţiile cu părinţii şi profesorii
sînt, de asemenea, mai des întîlnite. Chiar rata accidentelor mortale, a actelor violente, a sinuciderilor
este de trei ori mai mare la băieţi decît la fete. De aceea atitudinea corectă a adulţilor ar trebui să fie
una de apropiere mult mai autentică, şi nu neglijarea sau ridiculizarea problemelor acestei vîrste.
1.3. Percepţia corporală a adolescentului

Imaginea pe care o avem despre propriul corp este înscrisă în creierul nostru la nivel anatomic şi la
nivel simbolic.
La nivel anatomic, oamenii de ştiinţă vorbesc de „schemă corporală”. V. Preda (1995) defineşte
noţiunea de „schemă corporală” ca un model simplificat nu atît al formei, cît al funcţiilor şi al
raporturilor diferitor părţi ale corpului, constituind un reper stabil pentru evoluţia posturii, mobilităţii
şi relaţionării spaţiale a subiectului.
Henry Wallon (1968) susţine că schema corporală este un element de bază, indispensabil pentru
construirea personalităţii copilului. Este reprezentarea mai mult sau mai puţin globală, mai mult sau
mai puţin ştiinţifică şi diferenţiată pe care o are copilul despre propriul corp.
Corpul uman, în totalitatea sa, este desenat în creier graţie nervilor interni şi externi ai sensibilităţii.
Această schemă se situează într-o parte foarte precisă, la suprafaţa creierului: în partea laterală stîngă
(lobul parietal). Ea permite vizualizarea propriului corp, conştientizarea acestui lucru, păstrarea
echilibrului corpului şi, graţie acestor percepţii, adaptarea la stimuli. Dacă ne înţepăm la un deget,
zona corespunzătoare din creier este stimulată şi ne desemnează locul durerii; tot aşa stau lucrurile şi
în cazul senzaţiilor provenite de la organe, cum ar fi durerea de stomac. Schema noastră corporală nu
corespunde absolut proporţional corpului nostru, fiindcă aici este vorba de gradul de sensibilitate.
Astfel, mîna, zonă foarte inervată, ocupă un loc dominant în percepţia propriului corp; în timp ce
spatele, zonă mai puţin sensibilă, are un rol mai puţin important. Orice modificare corporală bruscă
bulversează această schemă stabilită. Un nou „plan de montaj” trebuie pus la punct, aşa cum s-a
întîmplat iniţial în cazul sugarului (care şi-a însuşit treptat propriul corp şi a învăţat să-l controleze cu
ajutorul circuitului nervilor). Stîngăcia, specifică adolescenţilor, îşi găseşte aici o explicaţie parţială.
Un anumit deficit al controlului propriului corp se va face simţit pe o perioadă de 1-2 ani, în perioada
adolescenţei. În termeni de echilibru între puncte cîştigate şi pierdute, el va fi, în parte, compensat de
noi abilităţi fizice. Aceasta explică rezultatele mai slabe la practicile sportive din copilărie, ceea ce
poate conduce la întreruperea sau schimbarea unor activităţi sportive, lucru de multe ori înţeles cu
dificultate de părinţi.
Alături de schema corporală, există ceea ce Francoise Dolto numeşte „imaginea inconştientă a
corpului”. În timp ce prima este caracteristică, a doua este specifică fiecăruia dintre noi. De fapt,
imaginea inconştientă a corpului este construită de povestea noastră de viaţă, de emoţiile, dorinţele şi
imaginarul nostru, precum şi de sensul intim pe care îl dăm fiecărei experienţe corporale. Pentru a
construi această imagine a propriului corp, este nevoie de achiziţionarea limbajului. Schiţarea acestei
imagini debutează în primii ani de viaţă. Astfel, sugarul percepe, la început, lumea înconjurătoare şi pe
el însuşi ca pe un întreg. Diferitele momente ale zilei şi ritmul meselor îi vor da ocazia de a
conştientiza faptul că este un tot separat de mama lui. Prima etapă este deci recunoaşterea „eului” şi a
„non-eului”. Aşa se naşte conştiinţa de sine. Dacă bebeluşul îşi va imagina (sub forma unei
halucinaţii) sînul matern în absenţa lui, aceasta nu înseamnă că va scăpa de senzaţia de foame. De
aceea, bebeluşul va conştientiza progresiv faptul că există un interior (el) şi un exterior.
Imaginea corpului este schimbată permanent de-a lungul procesului de dezvoltare a copilului. Fiecare
persoană îşi resimte corpul în funcţie de propriile experienţe emotive şi de percepţiile acestora. Graţie
acestei imagini a corpului, ne percepem ca un întreg, avem sentimentul de a exista şi de a fi un tot, cu
limite proprii, cu o gîndire şi cu afecte ce ne aparţin numai nouă. Avem, cu toţii, o imagine de bază,
statică, şi o imagine funcţională a diferitor acţiuni ale organismului nostru. Imaginea de bază este
dobîndită, în elementele sale constitutive principale, începînd cu luna a 18-a de viaţă, numai cu
ajutorul unei alte fiinţe umane (în special părintele care acordă îngrijirile). Numai prin intermediul
celuilalt ne descoperim într-o relaţie în care percepţia şi trăirea emoţională se întrepătrund. Sugarul
începe să-şi simtă pielea („eul-piele”), cavitatea bucală („eul-gură”) sau să perceapă faptul că vede, ca
urmare a identificărilor succesive, şi, asemenea pieselor dintr-un puzzle, aceste trăiri diferite se leagă
unele de altele, formînd, treptat, imaginea corporală. (Stephane Clerget, 2007)
Există, în egală măsură, imagini erogene corespunzătoare regiunilor corporale care focalizează plăcere
şi neplăcere, erotizate de relaţia cu celălalt. Fiecare imagine erogenă este în relaţie cu o imagine
funcţională. De exemplu, regiunea bucală va fi mai mult sau mai puţin investită ca zonă de plăcere sau
de neplăcere încă din primele săptămîni de viaţă. Imaginea sa erogenă se va elabora treptat, în funcţie
de inervaţia particulară, dar şi de modalitatea în care această regiune va fi satisfăcută, mai ales prin
intermediul alimentaţiei (ritmul meselor, natura alimentelor, mediul afectiv), dar şi cu ajutorul tetinei
sau al degetului mare şi, mai tîrziu, al sărutului şi al vorbirii. Pulsiunile sînt cele care unifică aceste
imagini erogene diferite. Aceste pulsiuni creează o imagine dinamică ce corespunde dorinţei noastre
de a fi, elanului nostru vital, dorinţelor noastre, ceea ce ne încurajează să întîlnim şi alţi oameni şi să
ne extindem cunoaşterea. Aceste dorinţe variate caută căi de satisfacere, cu ajutorul imaginilor
funcţionale şi erogene şi ţinînd cont de imaginea de bază ce trebuie protejată. Aceasta înseamnă că
vom încerca să ne realizăm dorinţele, să ne satisfacem pulsiunile, dar limita acestor satisfaceri va fi
menţinerea integrităţii corporale. Această imagine a corpului nu este o percepţie de natura văzului sau
mirosului, ci o reprezentare psihică, cu fundamente în inconştient.
În adolescenţă, această imagine a corpului, la fel ca schema corporală, este complet bulversată. Pe
acest autentic şantier arheologic sub cerul liber, reapar imagini vechi ale sinelui din perioade diferite.
Perioada între 4 şi 7 ani este reactualizată, dar sunt reactualizate şi altele şi mai îndepărtate, care se
referă la primii ani de viaţă. Aceste remanieri ale imaginilor de sine sînt perturbatoare. Dar ele oferă
acestor imagini şansa să fie mai armonioase, mai coerente sau mai funcţionale.
1.3.1. Problemele psihologice vizînd percepţia corpului
La majoritatea adolescenţilor, se manifestă diverse moduri de expresie a preocupării pentru propriul

corp. Aceste moduri nu se mai referî la formele corpului, ci la funcţiile sale: teama de a se înroşi la
faţă, teama de a-şi pierde părul, teama de a-i „mirosi” picioarele sau a transpira la subsuori... Corpul
este aici suport concret pentru neliniştile disperate. Teama de a se înroşi în public (sau eritrofobia), ca
şi aceea de a mirosi urît, se află la originea unei izolări care nu este uneori decît masca unei profunde
timidităţi. Dificultăţile relaţionale cu ceilalţi, frecvente în această perioadă a vieţii, se exprimă uneori
în acest fel.
La această vîrstă, corpul este o cale naturală pentru descărcarea angoaselor şi a pulsiunilor agresive,
dar şi a întregii energii sexuale care îl asaltează. Cu timpul, adolescentul va învăţa să le devieze şi să le
atenueze în relaţiile sale amicale, amoroase sau profesionale.
Pierderea corpului de copil înseamnă pierderea securităţii unui corp pe care am învăţat să-1 cunoaştem
bine plasat sub protecţia părinţilor consideraţi ca fiind omnipotenţi. Doliul corpului copilăriei poate să
se metamorfozeze în teama pentru sănătatea fizică. Aceste manifestări fac parte din adolescenţa
normală, atunci cînd nu au un caracter prea inoportun şi nu se transformă în delir, este vorba de o
nelinişte exagerată faţă de starea de sănătate, de funcţionarea şi integritatea corpului, dar fără un
fundament real. Această nelinişte este denumită „temere ipohondrică”. În momentele anxioase,
adolescentul este extrem de atent la cea mai mică senzaţie insolită în regiunea corporală respectivă.
Amplifică peste măsură semnificaţia celor mai mici trăiri ale sale. Cel mai adesea, temerile au ca
obiect inima, sîngele şi organele genitale. Acuzele fizice cele mai frecvente, dar fără frici asociate, sînt
durerile de cap, de spate şi cele abdominale (regiunea ovarelor şi a apendicelui). Acestora li se adaugă
o stare vagă de oboseală, care împiedică desfăşurarea unor sporturi sau exercitarea în bune condiţii a
unei activităţi, dureri, indispoziţii, tulburări vizuale, senzaţii de greaţă sau stări nervoase, care, de
obicei, sînt puse imediat pe seama creşterii. Aceste acuze sînt de două ori mai frecvente la fete decît la
băieţi. O adolescentă din două declară că se simte adesea obosită şi una din trei, că are frecvent dureri
de cap. Tendinţa spre acuze fizice creşte la fete în perioada adolescenţei. Vom vedea că, invers, băieţii
utilizează cu mai multă plăcere acţiunea şi violenţa pentru a se elibera de propriile angoase şi de
ipohondrie.
În orice situaţie, cel puţin o dată, toţi adolescenţii prezintă manifestări ipohondrice pasagere. Se pare
că acestea stau la originea unei treimi din consultaţiile medicale pentru această grupă de vîrstă.
Examenul medical trebuie să fie centrat pe oferirea unui sprijin adolescentului, pentru ca acesta să
înţeleagă dezvoltarea normală a propriului corp, însă un context familial dominat de acuze fizice (din
cauza unei maladii reale sau a unei atitudini ipohondrice a unuia dintre părinţi) favorizează, la adoles-
cent, instalarea acestui tip de expresie. Şi aceasta este cu atît mai evident, cu cît acuza se referă la un
loc precis.
Andrei, 14 ani, a făcut o fixaţie pe regiunea inimii. Este foarte atent la ritmul pulsului său şi la
eventualele palpitaţii, mai ales după un efort. Resimte uneori o greutate difuză în dreptul inimii, însă
medicii nu au descoperit nicio anomalie. Mama lui este foarte preocupată de aceste acuze, fiindcă
tatăl ei a fost victima unui infarct, în urmă cu doi ani. Această preocupare maternă excesivă
consolidează fixaţia lui Andrei. După cîteva şedinţe de psihoterapie, această afecţiune va dispărea.
Uneori, apariţia banală a acestui tip de manifestări la un adolescent poate fi debutul unei veritabile
organizări ipohondrice în doi, între tînăr şi unul dintre părinţi. Acuzele şi atitudinea tînărului sînt, mai
mult sau mai puţin conştient, nişte semne de întrebare pentru mama sa. Aceasta, prin solicitările sale
anxioase, prin indulgenţa şi oscilaţiile între mîngîieri şi ostilitate, alimentează tulburările ipohondrice
şi le înrădăcinează. Sensul inconştient al acestui tip de organizare în doi este de a permite celor două
părţi păstrarea unei interdependenţe în momentul separării necesare şi inevitabile între copil şi mamă.
Amîndoi încearcă să depăşească pierderea apropiată a acestui corp de copil şi a controlului pe care
mama îl exercită asupra lui.
Activităţi
1. Definiţi noţiunea de „schemă corporală”.

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
2. Explicaţi de ce „schema corporală”, în perioada adolescenţei, este bulversată.

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
3. De ce imaginea corpului se schimbă permanent de-a lungul procesului de dezvoltare a copilului?

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
1.4. Dezvoltarea cognitivă în adolescenţă

Vîrsta adolescenţei se caracterizează printr-un avans cognitiv remarcabil, atingîndu-se vîrfurile cele
mai înalte în manifestarea unor capacităţi de cunoaştere. Adolescenţa este vîrsta învăţării, vîrsta
finisării gimnaziului şi a liceului. Noul nivel şcolar se caracterizează prin anumite schimbări esenţiale
în învăţare. Aceste caracteristici sînt următoarele (Creţu, 2009):
1. Conţinuturile de învăţare sînt amplificate cantitativ şi calitativ la unele discipline studiate şi în

gimnaziu; se parcurg noi teme şi, totodată, apar noi discipline. Adolescentul se confruntă cu
solicitări sporite. Volumul de cunoştinţe creşte intens, ca şi cel de sisteme de operaţii cu simboluri.
2. Noi discipline, precum logica, filosofia cer mari capacităţi de abstractizare.
3. Adolescenţii au atitudini diferite în faţa acestor multiple cerinţe. Unii se străduiesc foarte mult şi
doresc să obţină rezultate cît mai bune. Timpul de învăţare independentă creşte pînă la 4-5 ore
zilnic (în afara celui petrecut la şcoală) şi chiar şi mai mult. Alţii, care-şi stabilesc scopuri de viaţă
mai puţin legate de şcoală şi de performanţele în învăţare, restrîng mult acest timp de învăţare
independentă, dar totuşi el este mai mare, faţă de stadiile anterioare şi se conturează chiar un stil
personal de activitate mentală.
4. Se pot angaja şi în microcercetări în liceu; dispun deja de capacităţi fizice şi psihice pentru a
participa la muncă în interes familial, iar alţii chiar încearcă activităţi productive sau comerciale
mai limitate, care să le aducă unele venituri.
5. Există o largă participare a adolescenţilor la activităţi culturale şi sportive din localitatea în care
domiciliază.
Precizări terminologice
Vom prezenta cîteva definiţii ce ţin de dezvoltarea cognitivă şi anume: cogniţie, cunoştinţe,
dezvoltarea cunoaşterii. (după G. Adams şi M. Berzonsky)
Cogniţie
Termenul cogniţie e folosit pentru a ne referi la aspectele ale minţii legate de dobîndirea, modificarea
şi manipularea cunoştinţelor în anumite contexte. (Bjorklund, 1999) Cunoştinţele pot lua mai multe
forme (de exemplu, cunoştinţe de matematică, cunoştinţe despre sine); deci domeniul dezvoltării
cognitive are o mare aplicabilitate. De fapt, este dificil să te gîndeşti la o situaţie în care să nu fie
implicată cunoaşterea. Cu toate acestea, atunci cînd spunem că cercetătorii studiază dezvoltarea
cognitivă, înţelegem că ei studiază învăţarea, memoria, limbajul şi gîndirea.
Cunoştinţe
Cunoştinţele se referă la trei tipuri de structuri de informaţii care se păstrează în memoria de lungă
durată: cunoştinţele declarative, procedurale şi conceptuale. (Byrnes, 1999) Cunoştinţele declarative,
sau „a şti că...”, reprezintă o compilaţie a tuturor lucrurilor pe care le poate şti un adolescent (de
exemplu, doi plus doi fac patru; faptul că Moscova este capitala Rusiei). Cunoştinţele procedurale, sau
„a şti cum să”, sînt o compilaţie a tuturor deprinderilor îndreptate spre un anumit scop, pe care le-ar
putea cunoaşte un adolescent (de exemplu, cum să facă adunări, cum să conducă o maşină). Al treilea
tip, cunoştinţele conceptuale, este o formă de reprezentare care reflectă ce anume înţelege adolescentul
din cunoştinţele lui declarative şi procedurale. (Byrnes, 1999) Cunoaşterea conceptuală mai poate fi
numită şi „a şti de ce...” (de exemplu, de ce ar trebui să folosim metoda celui mai mic numitor comun
pentru a aduna fracţii). Astfel, o modalitate de a studia dezvoltarea cognitivă în adolescenţă este de a
lua în considerare:
a) tipurile de cunoştinţe pe care le posedă adolescenţii la diferite vîrste (de exemplu, adolescenţii au
mai multe cunoştinţe conceptuale la matematică decît preadolescenţii?);
b) schimbările de vîrstă în cadrul interconexiunii dintre diferitele tipuri de cunoştinţe (de exemplu, au
strategiile matematice o formă a cunoştinţelor procedurale mai multe şanse să fie legate de
înţelegerea conceptuală a numerelor odată cu înaintarea în vîrstă?).
Dezvoltarea cunoaşterii poate avea loc atunci cînd:

a) apar schimbări calitative sau cantitative într-un aspect oarecare al cunoaşterii de-a lungul timpului;
b) schimbarea respectivă sporeşte capacitatea individului de a obţine rezultate corecte sau flexibile
(de exemplu, note mai bune la şcoală; prietenii mai puternice şi mai benefice; sănătate fizică sau
emoţională).
Inteligenţă  capacitatea de manipulare şi operare a datelor grafice, matematice, logice,

lingvistice, abstracte.
Inteligenţa presupune capacitate intelectuală şi cultură generală.
Capacitatea intelectuală reprezintă:
 capacităţi perceptive (spirit de observaţie)
 capacitate de analiză
 capacitate de sinteză
 capacitate de a găsi conexiune cu diferite sisteme

 capacitate de structurare
 capacitate de clasificare
 capacitatea de a face analogii
 capacitate de concentrare a atenţiei
 distribuţia atenţiei
 capacitate de abstractizare
 extrapolarea teoriei în practică
 capacitate de memorare, păstrare, recunoaştere şi reproducere a informaţiei.
Inteligenţa poate fi:
 matematică, lingvistică, artistică;
 verbală şi nonverbală
vîrsta mintalã
Coeficientul de inteligenţă (IQ) =  100
vîrsta cronologicã
Nivelurile inteligenţei:
IQ= 140 supradotaţii

IQ= 110- 140 dotaţii
IQ= 100- 110 IQ înalt
IQ= 90- 100 normal (mediu)
IQ= 80- 90 mai jos de mediu
IQ= 70- 80 slab
IQ= 50- 70 limită
IQ= 20- 50 imbecili
IQ= 0- 20 ideaţia
1.4.1. Particularităţile capacităţilor perceptive şi de reprezentare
În legătură cu toate categoriile de percepţii, J. Piaget subliniază: „Condiţiile organice ale percepţiei nu
sînt pe deplin realizate decît în faza adolescenţei...”. (Piaget, 1976)
Cele mai importante schimbări în dezvoltarea percepţiilor vizuale sînt:

 scad pragurile senzoriale şi creşte operativitatea explorării percepţiei oricărui tip de stimul;
 creşte acuitatea vizuală;
 se realizează rapid discriminări ale formelor şi culorilor;
 schemele perceptive funcţionează operativ şi asigură identificări şi interpretări precise;
 scad uşor cîmpul vizual şi vederea din cauza solicitărilor activităţilor desfăşurate în cîmp apropiat.
Adolescenţii pot extrage cu uşurinţă informaţia din figurile complexe, pot estima mai bine
dimensiunile obiectelor, volumele, ritmurile, viteza etc. Mai ales fetele pot diferenţia şi mai bine,
comparativ cu stadiul anterior, nuanţele cromatice şi le pot vizualiza în mai multe feluri. De altfel,
adolescenţii pot verbaliza, mai bine decît preadolescenţii, rezultatele percepţiilor lor, le pot exprima
nuanţat şi pot descoperi semnificaţii diferite şi adesea personalizate. Totodată, manifestă frecvent o
vibraţie afectivă, ce le este caracteristică atunci cînd percep ceva deosebit.
Percepţiile auditive se află, de asemenea, la un nivel înalt de dezvoltare:

 auzul fonematic atinge cel mai înalt nivel de manifestare, iar pentru o altă limbă, străină, poate să
se apropie foarte mult de discriminări extrem de fine.
 Auzul muzical atinge de asemenea calităţi ridicate, adică sînt percepute piese muzicale complexe
şi de mare întindere a tonurilor, cu ritmuri şi intensităţi diferite. Le place în continuare atît ritmul,
cît şi intensitatea mare, dar ceva mai redusă, în comparaţie cu preferinţele preadolescenţilor. Dacă
au aptitudini pentru muzica vocală sau instrumentală, reglajele sînt dintre cele mai bune. Pot să
aibă deja performanţe recunoscute.
 Auzul fizic este, şi el, în creştere, dar fără evoluţii spectaculoase şi este condiţionat mult de
preocupări şi interese.
Capacităţile observative ale adolescenţilor sînt într-un evident progres şi se exprimă prin
următoarele:
a) adaptează activitatea observativă la tipul de sarcină cognitivă sau practică pe care urmează să o
rezolve;
b) îşi pot organiza şi dirija explorarea obiectelor şi fenomenelor;
c) îşi pot stabili singuri indicatorii de urmărit;
d) pot valorifica independent, mai ales postadolescenţii, rezultatele observaţiilor proprii;
e) îşi pot construi chiar o strategie de observare şi apoi de valorificare a datelor;
f) îşi pot investi capacităţile observative în microcercetări, în anii de liceu, iar în postadolescenţă  în
cercetări veritabile;
g) pot să realizeze cu mai mult succes chiar autoobservarea.
Reprezentările
În această perioadă, sînt posibilităţi deosebite de reprezentare, adolescentul fiind capabil să realizeze
cu uşurinţă atît imagini foarte bogate în detalii, cît şi altele, cu un grad foarte mare de generalizare.
Procesul de reconstructivitate reprezentativă se realizează deplin şi cu uşurinţă. M. Reuchlin notează:

„Fiecare imagine, fiecare reprezentare este elaborată, subiectul îi imprimă o structură şi, prin aceasta, o
interpretare, o semnificaţie din mai multe posibile”. (T. Creţu, 1999, p. 339).
1.4.2. Dezvoltarea gîndirii
Conform opiniei lui J. Piaget, operaţiile de gîndire sînt pe deplin eliberate de conţinuturile
informaţionale cărora li se aplică, se generalizează şi se transferă uşor, adică devin formale.
Capacitatea de a raţiona logic asupra unor probleme abstracte deschide calea către operarea asupra
unor probleme de ordin social sau ideologic. În această perioadă adolescenţii folosesc poantele,
proverbele, metaforele şi analogiile. Ei au capacitatea de a realiza un management mult mai eficient al
propriei lor gîndiri. De asemenea, sînt capabili să le explice şi celorlalţi cum anume are loc la ei
procesul de înţelegere, care sînt procesele pe care le folosesc. Tot în repertoriul lor intră acum o mai
mare capacitate de introspecţie, de conştientizare de sine şi de intelectualizare.
Adolescenţii sînt capabili să analizeze problemele din mai multe unghiuri – de multe ori sarcasmul lor
porneşte de aici.
De asemenea, se pot descrie pe ei înşişi şi pe ceilalţi în termeni mult mai diferenţiaţi (sînt şi timid, şi
expansiv).
Pun la îndoială afirmaţiile celorlalţi şi sînt mai puţin dispuşi să accepte fapte sau adevăruri absolute.
Acest lucru este adesea exasperant pentru părinţi, care încep să se întrebe dacă nu cumva copilul lor
interoghează totul doar de dragul interogării.
Valorile personale sînt şi ele puse sub semnul întrebării, pînă la un scepticism „de limită”, care spune
că nimic nu este sigur şi nicio cunoştinţă nu este adevărată la modul absolut şi deci „de încredere”.
Capacitatea de a distinge realitatea de idealuri duce la perceperea, spune Elkind (1970, 1977), pentru
întîia oară, a ipocriziei. Părinţii sînt detronaţi, nemaifiind „buni” şi atotcunoscători la modul absolut, ci
doar simpli muritori…
Contrastele percepute acut dintre ceea ce există în realitate şi ceea ce ar fi trebuit să fie, dintre ideal şi
real fac să se reverse foarte mult criticism împotriva „sistemului”, a instituţiilor şi a părinţilor.
Sancţiunile sînt aplicate cu mult „spirit”, la modul satiric; ironizarea celorlalţi este o armă des utilizată,
înţelesurile duble sînt speculate în conversaţie, iar o voluptate nouă este „gustată” prin abordarea
subiectelor interzise…
Deziluzia provocată de realitate îi motivează să-şi construiască propriile modele (ficţionale) despre
cum ar trebui să funcţioneze lumea – viziune exagerat de optimistă şi idealistă.
Dar prinşi în jocul condamnării ipocriziei care îi înconjoară, adolescenţii „tipici” nu sînt în stare să îşi
recunoască propria ipocrizie din comportament. Deşi sînt în stare să gîndească abstract, majoritatea nu
au experienţa necesară pentru a-şi pune în practică propriile principii.
1.4.3. Dezvoltarea memoriei
Particularităţile dezvoltării memoriei, la vîrsta dată, sînt următoarele:

 creşterea volumului memoriei. Aceasta atinge, în adolescenţă nivelul, cel mai ridicat şi este o
condiţie subiectivă foarte importantă pentru formarea bazelor culturii generale şi, parţial, a celei
profesionale;
 dominarea memoriei logice, fără de care nu s-ar putea face faţă marelui volum de cunoştinţe pe
care adolescenţii ar trebui să-l asimileze;
 creşterea caracterului activ al memoriei, exprimat în identificarea cu uşurinţă a ideilor centrale,

ierarhizarea lor, selectarea aegumentelor ce susţin tezele centrale, eliminarea detaliilor
nesemnificative etc.;
 utilizarea strategiilor avansate de învăţare şi memorare, strategii relevante pentru învăţarea în
şcoală, de exemplu; luarea de notiţe, organizarea unor liste de cuvinte etc.;
 selectarea şi folosirea strategiilor de memorare în mod special pentru materialele relevante,
ţinîndu-se cont de scopurile propuse; astfel, adolescenţii conştientizează mai repede, atunci cînd
nu înţeleg ceva;
 creşterea volumului memoriei de scurtă durată, precum şi capacitatea reactualizării informaţiei.
La testele de reactualizare, adolescenţii îşi amintesc mai multe cuvinte decît copiii;
 dezvoltarea metamemoriei (cunoştinţele despre memorie şi procesele ei; de exemplu, cunoştinţe
despre punctele tari şi slabe ale amintirii; bunăoară, ştie că este bun în a-şi aminti feţele umane,
dar nu şi numele). Metamemoria implică şi abilitatea de a monitoriza propria performanţă a
memoriei într-o situaţie dată. De exemplu, atunci cînd studiază pentru un test, adolescentul ştie în
ce moment a realizat învăţarea materialului respectiv. (De Haart, 1992)
1.4.4. Specificul imaginaţiei
Deşi imaginaţia reproductivă este implicată cu uşurinţă în învăţarea la discipline diferite, imaginaţia
creatoare este cea care se manifestă la un nivel înalt în adolescenţă.
 Imaginaţia creatoare, implicită activităţilor artistice, se află într-o strînsă legătură cu specificul
afectivităţii adolescentine şi de aceea poartă o amprentă caracteristică pentru acest stadiu.
 Conştientizînd disponibilităţile lor imaginative şi avînd trebuinţe puternice de autoafirmare,
adolescenţii sînt foarte receptivi la sarcinile creatoare şi au ei înşişi iniţiative interesante, mai ales
dacă au aptitudini pentru un domeniu ştiinţific sau artistic.
 Visul de perspectivă, ca formă de imaginaţie activă şi creatoare, este implicat în cristalizarea
idealului de viaţă la care ne vom referi ulterior.
1.4.5. Particularităţile comunicării şi ale limbajului în adolescenţă

 Creşterea remarcabilă a vocabularului pînă la 20.000 de cuvinte la sfîrşitul stadiului, ceea ce-i
asigură adolescentului o competenţă lingvistică sporită, adică îi permite să înţeleagă cu uşurinţă
ceea ce îi comunică altul sau ceea ce el citeşte.
 Adolescenţii sînt capabili să valorizeze şi potenţialul poetic al limbii, mai ales în anumite
exprimări în scris. În cazul unor relaţii afective profunde cu alte persoane, se manifestă o
capacitate sporită de a decodifica şi de a înţelege cele mai fine nuanţe ale structurilor verbale
folosite în comunicare cu aceştia.
 În ceea ce priveşte vorbirea, se consolidează foarte mult stereotipurile verbale de receptare, de
codificare, pronunţie, ceea ce face ca debitul şi viteza comunicării să fie ca ale adultului.
 Dialogul se manifestă nuanţat în funcţie de situaţie, de interlocutor, de relaţiile cu acesta. Faţă de
profesor şi, în genere, faţă de adulţi, la cei mai mulţi adolescenţi se constată exprimări elevate,
expresii reverenţioase etc.
 Între ei însă îşi permit adesea lejerităţi verbale, mai ales din spirit de gaşcă. Deşi folosesc în
continuare jargonul, acesta nu mai este chiar atît de preţuit. Alţi adolescenţi, care abandonează
şcoala, se integrează în grupuri marginalizate, cu un limbaj de nivel scăzut, încărcat de trivialităţi
şi cuvinte cu înţelesuri suburbane, pe care îl afişează adesea ca expresie a puterii lor, a durităţii, a
masculinităţii.
 Adolescenţii manifestă o plăcere deosebită pentru dialog, pentru discuţii în contradictoriu pe teme
mai generale, cum ar fi: inteligenţa, cultura, justiţia, referinţele culturale, dreptatea, valoarea
stilurilor de conducere a unor organizaţii sociale etc.
 Comunicarea nonverbală a adolescenţilor este mult mai nuanţată şi mai bogată. Aşa, de exemplu,
creşte considerabil expresivitatea privirii şi se asigură o comunicare discretă între sexe. La fel,
limbajul gesturilor este mult mai bogat şi nuanţat faţă de stadiile anterioare. De exemplu, devin
semnificative şi sînt conştient folosite tăcerea, postura, spaţiul intim etc.
 Citirea progresează în corectitudine, coerenţă şi expresivitate, ca şi în viteză. În postadolescenţă,
se pot însuşi tehnici de citire rapidă, dar, dacă multă vreme nu s-a folosit citirea cu voce tare,
atunci cînd va apărea o sarcină de acest fel, trebuie făcut un exerciţiu prealabil de reactivare a
stereotipurilor de citire, ca să se evite eventualele greşeli, bîlbîieli, pauze stînjenitoare.
 Limbajul scris se caracterizează prin accentuarea particularităţilor personale ale grafemelor, prin
exigenţă privind normele gramaticale şi ortografice, prin creşterea importanţei fazei de proiectare
a ceea ce se va exprima în scris. Cunosc toate formele de adresare în scris şi le utilizează frecvent.
 Adolescenţii sînt deosebit de interesaţi şi de perfecţionarea vorbirii într-o altă limbă. Ei tind să-şi
lărgească aceste posibilităţi prin învăţarea sau perfecţionarea unei a doua limbi străine. Folosesc
cu abilitate Internetul.
Dar toate aceste performanţe ale limbajului se ating numai dacă adolescenţii au aspiraţii înalte şi se
manifestă conştient şi activ în ceea ce priveşte sporirea generală a capacităţilor lor de comunicare
verbală.
Activităţi
1. Ce este cunoaşterea?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
2. Enumeraţi principalele caracteristici ale memoriei în adolescenţă.

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
3. Care sînt factorii ce influenţează formarea deprinderilor cognitive la adolescenţi?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
4. Ce strategii de memorare utilizează adolescenţii?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
5. Ce înseamnă metamemorie?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
6. Elaboraţi un set de recomandări pentru dezvoltarea memoriei la adolescenţi.

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
7. În ce mod utilizează adolescenţii imaginaţia creatoare?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
8. Care sînt capacităţile observative ale adolescenţilor?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
9. Ce se întîmplă cu operaţiile de gîndire în perioada adolescenţei, conform opiniei lui J. Piaget?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
10. Enumeraţi cîteva diferenţe fundamentale între gîndirea copiilor şi a adolescenţilor.

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
11. Exemplificaţi cum se manifestă capacitatea adolescenţilor de a raţiona logic asupra unor probleme
abstracte la diferite discipline şcolare.
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
12. Cum se manifestă capacitatea de a reflecta asupra propriei gîndiri?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
13. Care sînt prinsipalele caracteristici ale dezvoltării limbajului la adolescenţi.

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
14. De ce educaţia este considerată variabila-cheie în explicarea îmbunătăţirilor procesului de

cunoaştere?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
1.5. Particularităţile afectivităţii la adolescenţi

Înainte de a face referire la particularităţile proceselor afective ale adolescenţilor, vom prezenta succint
cîteva definiţii ale noţiunilor de „stare emoţională”, „experienţă emoţională” şi „manifestări
emoţionale” (după Adams şi Berzonsky):
Stările emoţionale
Stările emoţionale sînt dispoziţii induse, care implică schimbări fiziologice specifice şi de
comportament, ce au loc ca reacţie la un anumit stimul.
Experienţa emoţională
Experienţa emoţională reprezintă modul în care un individ îşi interpretează şi evaluează starea
emoţională şi comportamentul. Experienţa emoţională necesită un concept al sinelui, deoarece, prin
trăirea unei emoţii, ne referim, de fapt, la sinele care se află în această stare.
Manifestările emoţionale
Manifestările emoţionale sînt schimbări potenţial observabile de schimbare a expresiei feţei, a vocii, a
corpului şi a nivelului de activitate, care au loc ca reacţie la stările şi experienţele emoţionale. Chiar
dacă manifestările emoţionale sînt folosite, de obicei, ca indicatori ai stărilor şi experienţelor
emoţionale, ele pot fi mascate, disimulate şi controlate, începînd încă din copilărie. (Saarni, 1999)
Astfel, manifestarea emoţională s-ar putea să nu fie acelaşi lucru cu experienţa emoţională sau cu
starea emoţională internă.
Făcînd o analiză amplă a studiilor realizate în domeniul psihologiei adolescentului, Adams şi

Berzonsky constată unele particularităţi diferite ale experienţei emoţionale a adolescentului.
Astfel, timp de multe generaţii, cultura occidentală a privit adolescenţa ca pe o perioadă de

transformări şi tulburări emoţionale. (Arnett, 1999) Din punct de vedere istoric, trecerea de la copilărie
la adolescenţă a presupus, în principiu, o sporire a intensităţii emoţiilor, a experienţei şi manifestării
labilităţii emoţionale sau a „capriciilor” (Hali, 1904) şi o intensificare a emoţiilor cu valenţă negativă.
(Freud, 1969) În prezent, în cele mai multe descrieri ale adolescenţilor şi tinerilor, se folosesc cuvinte
precum înstrăinat, disperat şi copleşit pentru a ilustra viaţa lăuntrică a acestora. (Underwood, 1999)
Oamenii percep adolescenţa ca pe o perioadă tulbure şi consideră că adolescenţii au mai multe şanse
decît copiii să intre în conflict cu familia şi să treacă prin stări de nelinişte, nesiguranţă şi depresie.
(Buchanan et al. 1990; Holmbeck şi Hill, 1988)
Cercetările efectuate pe baza MEE (Metoda eşantionării experienţelor) arată că experienţa emoţională
a adolescenţilor diferă ca intensitate, frecvenţă şi persistenţă de cea a persoanelor mai în vîrstă sau mai
tinere. În comparaţie cu părinţii lor, adolescenţii au limite mai extinse în ceea ce priveşte extremele
emoţionale şi cele între care oscilează dispoziţiile (Larson, Csikzentmihalyi şi Graef, 1980); afirmaţia
este adevărată în special în ceea ce priveşte emoţiile negative. De asemenea, s-a mai constatat că
adolescenţii au dispoziţii negative mai frecvent decît adulţii. Deşi adolescenţii trec prin dispoziţii
pozitive extreme mai des decît adulţii, în medie, aceştia din urmă au mai mult dispoziţii pozitive decît
adolescenţii. Ei se simt mai stăpîni pe situaţie, mai activi şi mai energici decît adolescenţii. În afară de
faptul că sînt mai mult negative, dispoziţiile adolescenţilor au fost mai puţin persistente decît cele ale
adulţilor. Frecvenţa extremelor de stare emoţională şi nestatornicia dispoziţiilor dau o oarecare
credibilitate percepţiilor stereotipe ale adulţilor, care îi consideră pe adolescenţi schimbători şi plini de
toane.
Principalele particularităţi ale afectivităţii adolescentine semnificative pentru activitatea instructiv-

educativă, la această vîrstă, sînt (după T. Creţu, 2009):
1. Rezonanţa afectivă amplă a tuturor tipurilor de evenimente trăite de adolescent, care face să se
îmbogăţească şi să se diversifice toate genurile de procese afective.
Intrînd în relaţii mai profunde cu ambianţa, avînd capacităţi mai mari de înţelegere, fiind mai conştient
de sine şi legînd totul de eul propriu, adolescenţii trăiesc mai intens, mai profund emoţiile şi
sentimentele chiar în acelaşi cadru familial sau şcolar.
Mediul şcolar generează bucuria crescută a succesului ocazionat de examene, concursuri, competiţii.
Insuccesul este trăit mai acut decît la celelalte stadii, pentru că este mai puternic legat de perspectivele
proprii. Este mai sensibil faţă de felul în care profesorii îi evaluează cunoştinţele şi capacităţile, îşi dă
mai bine seama de eventualele erori pe care le fac profesorii în aprecierea prestaţiilor lor şcolare.
(Constată cu uimire că un coleg a luat o notă mai mare decît el, cînd ştie bine că a copiat.)
Emoţii şi sentimente mai nuanţate sînt generate şi de relaţiile cu colegii, cum ar fi cele de prietenie,
admiraţie, încredere sau de dispreţ, ură, invidie etc.
Faţă de profesorii cu care pot comunica uşor şi care le acordă încredere şi consideraţie, au sentimente
de stimă, preţuire, respect, dragoste, admiraţie, acest fapt determinîndu-i adesea să aleagă un viitor
profesional ca al acestora.
Situaţiile familiale sînt generatoare de ample şi profunde emoţii şi sentimente. Adolescenţii trăiesc
răscolitor, pînă la îmbolnăvire, evenimente precum decesul cuiva drag din familie, divorţul.
Integrîndu-se în relaţii mai largi sociale şi culturale, adolescenţii manifestă emoţii şi sentimente
determinate de evenimente mai apropiate sau mai depărtate de zona lui de viaţă: nemulţumire,
indignare, ură sau bucurie şi solidarizare.
2. Toate tipurile de emoţii şi sentimente la care ne-am referit mai sus sînt trăite la cote înalte şi
de aceea se vorbeşte despre un entuziasm juvenil caracteristic. M. Debesse se referea la „vivacitate
afectivă”, iar alţi autori subliniau tumultul afectiv, exaltarea emoţională a adolescenţilor, care-i
deosebeşte foarte clar de adulţi.
3. În adolescenţă, se parcurg faze noi în amplificarea şi consolidarea unor sentimente

cristalizate în stadiile anterioare şi, totodată, se formează altele, noi. Se menţionează că acum „creşte
emoţionalitatea intelectuală şi socială”. (Şchiopu, Verza, 1989) Dintre sentimentele noi care se
dezvoltă în acest stadiu, îl avem în vedere pe cel al onoarei, valorizat foarte mult de adolescenţi şi
care, dacă ar fi pierdut, s-ar anula o parte a sensului vieţii cuiva. La fel, sînt în plin proces de
manifestare sentimentele legate de propriul eu, ca mîndria, demnitatea, respectul de sine, mulţumirea
etc., dar şi orgoliul, îngîmfarea etc. O menţiune specială trebuie să facem în legătură cu sentimentele
ce apar în cadrul relaţiilor dintre sexe. Se trăieşte sentimentul primei iubiri. Aceasta este considerată
de adolescentul însuşi ca unică şi irepetabilă, neîncercată de nimeni. (Lerner, Hultsch, 1983) În zilele
noastre, cristalizarea acestui sentiment se petrece altfel, în condiţiile liberalizării moralei sexuale. Dar
şi în acest context rămîn cîteva caracteristici care o vor deosebi de sentimentele de iubire din
următoarele stadii. Cristalizarea lui este precedată de aşteptarea îndrăgostirii. De aceea îşi analizează
frecvent trăirile proprii sau identifică în cărţile de literatură manifestările îndrăgostiţilor sau pun
întrebări adresate celor cu experienţa acestui sentiment. Este atent, de asemenea la toate semnele ce
vin din partea celuilalt, pentru a căpăta curajul comunicării a ceea ce simte el. În general, această
primă iubire este liberă de stereotipii şi rutină, încărcată de candoare şi prospeţime. Mihai Ralea o
caracterizează ca ingenuă, proaspătă, nouă, tulburătoare. Vasile Pavel consideră că trăirea primei iubiri
este frecvent însoţită de idealizarea persoanei spre care se îndreaptă, mai ales dacă aceasta nu este
prezentă şi se află la depărtare. De obicei, această primă iubire este mai ancorată în prezent şi mai
puţin legată de viitor pentru că adolescenţii înşişi conştientizează situaţia lor de elevi, distanţa foarte
mare faţă de integrarea într-o profesie şi posibilitatea întemeierii proprie familii. În unele cazuri,
această primă dragoste se poate încheia chiar prin căsătorirea celor doi. De cele mai multe ori, ea se
destramă, dar este păstrată pentru toată viaţa în memoria biografică, este comparată cu ceea ce a urmat
şi este apoi apreciată, mai degrabă, ca o joacă de copii cu ceva efemer, dar de neuitat şi poate ghida
alegerea ulterioară a persoanelor faţă de care se va manifesta o dragoste matură. Trăirea primei iubiri
este o condiţie de maturizare afectivă din zona vieţii intime. Sînt apoi preocupări şi trăiri nuanţate în
legătură cu fericirea prezentă şi cu cea viitoare. Aceasta este legată de importante motivaţii, cum ar fi:
speranţa, aspiraţia, dorinţa însoţită şi de nelinişte, şi de teamă, mai ales în societatea actuală, plină de
schimbări, de învolburări, proteste, revolte etc.
4. Spre deosebire de alte stadii, în adolescenţă se înregistrează un grad ridicat de conştientizare

a experienţei afective, însoţit de tendinţa crescută de reexaminare, meditaţie şi evaluare, folosirea unui
jurnal intim. Se îmbogăţeşte conştiinţa afectivă.
5. În adolescenţă, se atinge un nivel mai înalt de reglare a conduitelor emoţional-expresive.

Adolescentul poate manipula voit expresivitatea sa emoţională, uşurîndu-şi adaptarea în diferite
situaţii. Totuşi, autoreglajele rămîn limitate şi, la fel ca la preadolescenţi, nu-şi pot reprima reacţiile de
înroşire sau de paloare cînd sînt emoţionaţi şi nu vor să arate acest lucru. Cei cu inteligenţă afectivă
pot să-i uimească pe cei din jur prin fineţea şi subtilitatea conduitelor emoţional-expresive.
6. Se aprofundează structurarea componentelor morale din spectrul sentimentelor şi, astfel, se

amplifică rolul acestora în orientarea relaţiilor şi preferinţelor adolescentului. Aceşti adevăraţi
acceptori morali sînt legaţi de conştiinţa şi valorile morale, de sistemul propriu de valori, de proiectele
de viitor. Devin factori stimulatori în cristalizarea sentimentelor, dar şi repere ale evaluării trăirii
acestora şi ale conduitelor emoţional-expresive proprii şi ale altora.
7. Aşa cum am constatat deja, în adolescenţă se înregistrează atît amplificarea vieţii afective, cît
şi atingerea unui anumit nivel de maturizare, specific pentru acest stadiu. Dar cel puţin la unii
adolescenţi rămîne un anumit grad de fragilitate afectivă, care se află la baza unor dezadaptări în
raport cu mediul familial, cu cel şcolar şi social-comunitar. Astfel, adolescenţii pot să devină prea
timizi, pot să devină neîncrezători, trişti, depresivi şi chiar să facă gesturi grave, cum sînt cele de
suicid. Alteori, din nevoia de a diminua tensiunile interne de nesuportat, pot să recurgă la alcool şi
droguri. Dintre cele mai importante cauze ale acestor evoluţii nefavorabile, menţionăm: lipsa unei
bune comunicări în familie, mari dificultăţi în viaţa de familie, sărăcia accentuată, decepţia părinţilor
datorată insucceselor şcolare înregistrate de adolescent, dezamăgirea proprie faţă de eşecurile şcolare
repetate, marginalizarea în cadrul grupărilor formale şi informale, indiferenţa şi respingerea din partea
persoanei iubite, apariţia prea devreme a propriilor copii etc. Aceşti adolescenţi, care trec prin
evenimente negative şi stări afective acute, trebuie să fie sprijiniţi de familie, dar şi de psihologii
şcolari şi de psihoterapeuţi.
Manifestarea proceselor afective negative, depresia şi ruşinea la fete şi băieţi în

adolescenţă
Făcînd o analiză amplă a cercetărilor diferitor specialişti, G. Adams şi M. Berzonsky constată
diferenţe de gen în ceea ce priveşte manifestarea proceselor emoţionale negative. Prezentăm cîteva
dintre ele:
 Depresia tinde să crească odată cu debutul adolescenţei; această creştere e semnificativ mai mare
în cazul fetelor, decît al băieţilor. (Nolen-Hoeksema şi Girgus, 1994) Înainte de adolescenţă,
starea depresivă şi depresia clinică se produc cu o intensitate scăzută şi cu o frecvenţă similară la
ambele sexe. (Brooks-Gunn şi Petersen, 1991) Diferenţele de gen se declanşează în
preadolescentă, pe la 11-12 ani. (Ohannessian et al. 1999) La 13 ani, fetele prezintă o frecvenţă
evident mai mare a simptomelor de depresie decît băieţii (Nolen-Hoeksema şi Girgus, 1994).
Stării de depresie adolescentine i s-au mai asociat diminuări ale stimei de sine, competenţe prost
percepute în domeniile şcolar, social (congeneri) şi comportamental, perceperea unor niveluri
scăzute de sprijin din partea congenerilor şi a părinţilor, precum şi o părere proastă despre
propriul aspect fizic. (Harter şi Whitesell, 1996; Nolen-Hoeksema şi Girgus, 1994)
 La fel ca şi la adulţi, simptomele de proastă dispoziţie şi depresie la adolescenţi sînt asociate cu
un stil cognitiv care include gînduri automate negative, deznădejde, nesiguranţă şi tendinţa de a
medita îndelung asupra problemelor şi grijilor. (Garber, Weiss şi Shanley, 1993; Nolen-
Hoeksema şi Girgus, 1994) În general, fetele sînt mai predispuse decît băieţii să prezinte factori
asociaţi cu depresia. Ele afişează o dispoziţie mai proastă şi mai multe sentimente de deznădejde
în prezenţa unui număr mai mic de factori de risc decît băieţii (Harter şi Whitesell, 1996), ceea ce
indică, probabil, o mai mare vulnerabilitate. Mai mult, maturizarea la pubertate tinde să aibă loc
mai devreme la fete, sincronizîndu-se cu tranziţiile din timpul şcolii, ducînd, astfel, la riscul
apariţiei fenomenului de „copleşire”, discutat mai devreme.
 Fetele prezintă stări accentuate de ruşine, vină, tristeţe, timiditate şi ostilitate îndreptată spre sine,
mai ales în contexte interpersonale. În schimb, la băieţi s-a constatat o creştere a sentimentelor de
mulţumire, iar experienţa lor în ceea ce priveşte emoţiile negative se leagă mai mult de activităţi
şi realizări, decît de viaţa interpersonală. De asemenea, băieţii au predispoziţia de a-şi nega cu
desăvîrşire sentimentele. Astfel, estimările diferenţelor de gen în depresia adolescentină se pot
raporta la definiţia depresiei formulată de noi, care vizează mai curînd experienţa fetelor şi a
femeilor, decît cea a băieţilor şi a bărbaţilor. (Hamilton şi Jensvold, 1992)
 Ruşinea este o altă latură importantă a lumii emoţionale a adolescentului. Există numeroşi factori
care contribuie la declanşarea timpurie a sentimentelor de ruşine la adolescenţi, printre care şi
natura publică a schimbărilor corpului, provocate de pubertate, şi conflictul dintre individualizare
şi nevoia de a păstra aprobarea şi dragostea persoanelor importante din jur. Dezvoltarea
psihosexuală declanşează apariţia sau intensificarea sentimentelor, dorinţelor şi experienţelor
sexuale (de exemplu, dorinţele şi fanteziile sexuale, poluţiile nocturne, identificarea cu sexul
opus, orientarea homosexuală). Aceste noi experienţe pot provoca sentimente de ruşine, mai ales
dacă sînt percepute ca inacceptabile din punct de vedere social sau ca o posibilă ameninţare la
adresa unei relaţii importante.
Adolescentele sînt mai mult expuse riscului de a trăi sentimente de ruşine. La orice vîrstă, fetele tind
să resimtă mai mult ruşinea, decît băieţii. (Tangney, 1990) Aceasta se poate raporta la socializarea de
rol de gen de la începutul copilăriei, care tinde să atribuie fetelor un feedback mai larg, iar băieţilor,
unul mai specific (Lewis, 1992), însă există mulţi factori, în adolescenţă, care ar putea exacerba
sentimentul de ruşine la fete. Presiunea socială de conformare la rolurile impuse de gen cresc în
intensitate atunci cînd fetele intră în adolescenţă. Astfel, sporesc aşteptările ca fetele să fie atente la
nevoile altora şi la reacţiile celorlalţi faţă de aceste nevoi, ceea ce, pe de altă parte, creşte riscul ca
fetele să aibă mai des sentimente de ruşine. (Reimer, 1996)
Schimbările fizice provoacă mai multă ruşine fetelor, decît băieţilor. Ca o consecinţă normală a
pubertăţii, fetele trec printr-o creştere a masei corporale ce contravine standardului cultural dominant
de frumuseţe feminină. Pierderea corpului de dinainte de pubertate şi diferenţa dintre corpul din
realitate şi cel ideal le provoacă adolescentelor nemulţumire, mîhnire şi ruşine. (Blyth et al. 1985;
Reimer, 1996; Rosenblum şi Lewis, 1999) Glorificarea frumuseţii feminine idealizate în societatea dă
naştere unui mediu în care ruşinea faţă de aspectul fizic se poate transforma uşor în sentimente de
ruşine generală. (Rodin, 1992) Grija pentru menţinerea unei imagini satisfăcătoare poate genera o stare
de anxietate cronică. În plus, maturitatea sexuală a adolescentelor intensifică simultan preocuparea
pentru atractivitatea sexuală şi conştientizarea faptului că ar putea ajunge ţinta violenţelor sexuale. Pe
măsură ce fetele se maturizează, teama de victimizare sau de hărţuire sexuală, ori de confruntarea cu
ele poate genera şi mai multă anxietate.
Formarea competenţelor emoţionale la adolescenţi

Activităţile didactice din instituţiile de învăţămînt ar trebui să dezvolte, la adolescenţi, următoarele
capacităţi:
 de a-şi regla emoţiile intense;
 de a-şi modula emoţiile, care oscilează rapid;
 de a se linişti singuri;
 de aconştientiza şi de a se ocupa de emoţiile proprii, fără a ajunge să fie copleşiţi de ele;
 de a înţelege urmările manifestărilor autentice ale emoţiilor, în comparaţie cu cele ale disimulării
lor, asupra sinelui şi asupra celorlalţi;
 de a folosi gîndirea simbolică pentru a reîncadra (adică de a transforma înţelesul) un eveniment
negativ într-unul mai puţin neplăcut;
 de a separa experienţa emoţională de identitate şi de a recunoaşte că sinele poate rămîne intact şi
continuu, în ciuda fluctuaţiilor emoţionale;
 de a distinge sentimentele de fapte, pentru a evita raţionarea bazată pe emoţii, aşa cum rezultă din
afirmaţia: Simt, deci ceea ce simt trebuie să fie adevărat”;
 de a negocia şi a menţine relaţii interpersonale în prezenţa emoţiilor puternice;
 de a gestiona stimularea emoţională a experienţelor empatice şi de compasiune;
 de a folosi deprinderile cognitive pentru a aduna informaţii despre natura şi sursele emoţiilor.
Activităţi
1. Enumeraţi principalele particularităţi ale afectivităţii la adolescenţi.

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
2. Explicaţi influenţa mediului şcolar şi a mediului familial în manifestarea afectivităţii la adolescenţi.

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
3. Argumentaţi semnificaţia sentimentelor ce apar în cadrul relaţiilor dintre sexe pentru imaginea de
sine ce se formează în această perioadă.
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
4. După ce comportamente ale adolescenţilor puteţi deduce gradul de conştientizare a experienţei lor
afective?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
5. Ce înseamnă „fragilitate afectivă” şi cum se manifestă ea la unii adolescenţi? Daţi exemple din
experienţa dvs., care ar ilustra manifestarea acestui fenomen.
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
6. Elaboraţi un set de recomandări pentru părinţi, în scopul depăşirii fragilităţii afective la copilul-
adolescent.
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
7. Care sînt diferenţele gender în ceea ce priveşte manifestarea proceselor emoţionale negative?
Exemplificaţi.
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
8. Explicaţi cum dezvoltaţi la adolescenţi unele deprinderi cognitiv-emoţionale, care duc spre formarea
competenţei emoţionale.
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
1.6. Particularităţi ale motivaţiei în adolescenţă

Cu privire la structura generală a motivaţiei din adolescenţă, sînt de reţinut mai ales următoarele
aspecte:
 se manifestă foarte activ trebuinţele de autorealizare şi autoafirmare; astfel adolescentul

caută tot felul de ocazii pentru a-şi testa propriile posibilităţi. Dacă are aptitudini pentru
învăţare, se implică puternic în activităţile şcolare, în concursuri şi competiţii, în alte tipuri de
solicitări. Dacă îşi descoperă alte feluri de aptitudini şi înclinaţii, se înscrie în cluburi şi
cercuri, pentru a le cultiva şi a le pune în valoare. Autoafirmarea mult intensificată faţă de
studiile anterioare (Şchiopu, Verza, 1989) îi determină:
a) să manifeste o nerăbdare caracteristică, să acţioneze în orice situaţii în care se vor afla

(M. Debesse);
b) să facă ceva remarcabil (M. Debesse);
c) să contribuie, într-un fel, la existenţa celor din jur, cel mai frecvent a acelora din familie;
d) dacă se poate, să contribuie la propriul destin. Nu mai vor să fie simpli spectatori, ci să
„...opereze prin afirmare de sine”. (Şchiopu, Verza, 1989)
Autorealizarea se exprimă, mai ales, în următoarele:
a) face efortul de a fi cel mai bun într-o anumită direcţie şi este fericit dacă a reuşit;
b) realizează fel de fel de încercări, ca să găsească terenul autorealizării;

c) doreşte să-şi cunoască forţele, abilităţile, aptitudinile;
d) trăieşte intens succesele în activităţile în care s-a angajat;
 pentru toţi, se parcurge o nouă fază a cristalizării interesului pentru viitoarea profesie şi
pentru identificarea vocaţională. Către finalul adolescenţei, căutările în aceste direcţii se
intensifică, se stabilizează ca direcţie şi se diversifică modul în care vor fi satisfăcute.
(Lehalle, 1988) Astfel, interesul pentru viitorul profesional se află într-o fază realistă, adică se
bazează pe cunoaşterea de sine (mai ales pe aptitudini şi aspiraţii), şi sînt mai bine informaţi
cu privire la cerinţele sociale. Cei ce au aptitudini pentru un domeniu şi le-au manifestat deja
cu succes, îşi descoperă deja vocaţia, se „simt chemaţi” pentru acel domeniu şi se implică mai
de timpuriu în programe de informare sau de exercitare a ceva practic;
 interesele cognitive formate în stadiul anterior devin mai profunde şi mai active pentru ceea ce
se leagă de viitorul profesional, dar rămîn şi deschideri mai largi pentru celelalte domenii,
adolescenţii fiind preocupaţi de cultura lor generală. Adolescenţa este vîrsta unor interese
intense pentru lectură, care, altă dată, tindeau să fie satisfăcute, la începutul stadiului, fără
măsură, în sensul că citeau orice le cădea în mînă şi relativ dispersat ca tematică. Spre sfîrşitul
adolescenţei, cei care nu şi-au diminuat acest interes devin mai selectivi şi preferă nu doar
literatură, ci şi lucrări mai dificile, cu caracter filosofic sau referitor la istoria culturii şi civi-
lizaţiilor etc. Cei cu înclinaţii pentru literatură selectează lucrări de beletristică valoroase, dar
şi de critică literară. Sînt interesaţi de geneza operei literare, de originalitatea conţinutului şi
stilului ei etc.;
 conştienţi de propriile transformări sufleteşti, adolescenţii manifestă un interes crescut pentru

viaţa psihică, pentru cunoaşterea de sine şi a celor din jur;
 continuă să-şi manifeste interesul pentru grupul informai, dar acesta se prezintă acum mai ales
ca un ansamblu de diade heterosexuale, este mai restrîns decît în preadolescentă, mai stabil şi
prezintă o mai bună relaţionare între interesele personale şi cele ale tuturor. Conformismul
este modelat de o experienţă de grup mai îndelungată. Adolescentul petrece încă mult timp cu
grupul, fie în întîlniri şi activităţi comune, fie în comunicarea pe Internet;
 se manifestă chiar mai accentuat interesul pentru drumeţii, excursii, spectacole muzicale şi
sportive. Rămîn în continuare fani ai unor vedete, dar fără a mai manifesta comportamente
extravagante;
 către sfîrşitul stadiului şi apoi în postadolescenţă, se pot cristaliza interese sociale şi politice.
Sînt interesaţi de ceea ce se petrece în lume, citesc ziare şi vizionează ştirile la TV, urmăresc
anumite dezbateri, poartă un dialog inteligent cu specialiştii în ştiinţele sociale şi politice,
simpatizează cu mişcări sociale, critică atitudinile discriminative, participă afectiv la
evenimente sociale;
 se dezvoltă noi forme de motivaţie, cum ar fi concepţia de viaţă, sistemul propriu de valori,
idealul de viaţă, aspiraţiile puternice de a se apropia de statutul adultului.
Există o importantă evoluţie şi a motivaţiei pentru învăţare în acest stadiu, care însă prezintă distincţii
între grupările de adolescenţi. Motivaţia extrinsecă se îmbogăţeşte şi dobîndeşte o valoare socială mai
mare decît în stadiul anterior:
a) înţeleg faptul că societatea actuală cere mai multă competenţă, pe care, în mare măsură, şcoala o
asigură;
b) încep să aibă convingerea că pregătirea de vîrf este o garanţie pentru un viitor profesional sigur;
c) gradul de pregătire asigură un loc important în societate;
d) notele foarte mari susţin reputaţia;
e) premiile, medaliile, titlurile pentru reuşitele la concursuri şi olimpiade cuceresc stima celorlalţi.
Acţionează şi o motivaţie negativă, cu intensităţi diferenţiate, la grupări diferite de adolescenţi, cum ar

fi: frica de insucces, de pierdere a reputaţiei, de pedeapsă, de dezamăgiri provocate părinţilor etc.
Profesoara Ursula Şchiopu observa că toate planurile motivaţiilor sînt socializate, iar latura lor morală
este intensificată. (1989)
Motivaţia intrinsecă a învăţării este constituită din:
a) interese cognitive de durată şi profunde;
b) interese creative;
c) satisfacţia depăşirii obstacolelor în rezolvarea problemelor, în eliminarea neclarităţilor, a

volumului prea mare de cunoştinţe şi a dezordinii lor.
Interesele cognitive se diferenţiază după discipline şcolare sau după atracţia faţă de unele domenii şi
devin mai selective. Vor fi mai puternice pentru cunoştinţele pentru care au aptitudini şi înclinaţii.
Unii liceeni însă manifestă o selectivitate restrictivă prea timpurie. Din cauza timpului insuficient, a
volumului prea mare de cunoştinţe de învăţat, a exigenţelor prea ridicate ale profesorilor, a solicitărilor
crescute ale unor examene semnificative, unii adolescenţi neglijează în mod deliberat unele materii şi
limitează posibilităţile de a-şi forma cultura generală şi de a-şi dezvolta toate capacităţile cognitive.
1.7. Specificul manifestării voinţei la adolescenţi

În strînsă legătură cu dezvoltarea motivaţiei se realizează şi un anume grad de maturizare a
mecanismelor voluntare. Acest nou nivel al dezvoltării voinţei se exprimă în cîteva planuri, caracte-
ristice pentru adolescenţă şi postadolescenţă, şi anume:
 voinţa este implicată puternic în opţiunea pentru viitoarea profesie şi în desfăşurarea pregătirii
din această perspectivă;
 este manifestată frecvent în realizarea în fapt a autonomiei şi independenţei, pe care

adolescentul şi le cucereşte de-a lungul acestui stadiu şi le amplifică mult în postadolescenţă;
 de asemenea, voinţa este angajată în realizarea unor activităţi autoformative, care devin, în
acest stadiu, mai numeroase şi ţintesc mai ales calităţile de ordin sufletesc. Adolescentul este
înclinat să respingă tutela familiei şi să-şi construiască singur destinul. Mai ales în
postadolescenţă, aceste aspecte sînt mai accentuate.
Manifestarea propriu-zisă a voinţei în adolescenţă se caracterizează prin: a) îşi construiesc scopuri de

perspectivă care se ating în timp îndelungat şi treptat, mai ales cele ce se referă la viaţa personală şi
profesională de viitor; b) îşi urmăresc cu tenacitate scopurile, dacă sînt convinşi că sînt valoroase şi
importante pentru viaţa lor (de exemplu, înainte de Revoluţia din decembrie 1989, cînd locurile la
Facultatea de Arhitectură erau foarte puţine şi candidaţii erau foarte mulţi, o liceană a dat de 5 ori
examen, a reuşit şi a devenit una dintre cele mai bune studente); c) dacă este cazul, ştiu cum să-şi
ierarhizeze scopurile atunci cînd se întîmplă să se activizeze mai multe sau să le construiască pentru a
fi atinse într-o perioadă relativ limitată de timp; d) analizează şi chibzuiesc asupra condiţiilor de
desfăşurare a activităţilor orientate în anume scopuri; e) vor să ia singuri decizii legate de desfăşurarea
acţiunilor voluntare şi se simt, astfel, independenţi şi autonomi; f) în acest stadiu, se pot dezvolta pe
deplin calităţile voinţei. Din păcate, există şi adolescenţi la care aceste caracteristici nu sînt
demonstrate nici în activitatea de învăţare şi nici în celelalte planuri ale vieţii lor.
Activităţi
1. Care sînt principalele particularităţi ale motivaţiei în adolescenţă?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
2. Cum se manifestă trebuinţele de autorealizare şi cele de autoafirmare la adolescenţi?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
3. Identificaţi specificul intereselor cognitive la adolescenţi, comparativ cu stadiile anterioare.

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
4. Care este conţinutul motivaţiei intrinseci şi al celei extrinseci în adolescenţă?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
5. Cum se manifestă motivaţia cognitivă la adolescenţă, comparativ cu celelalte vîrste?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
6. Prin ce metode ridicaţi motivaţia cognitivă a elevilor?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
7. Cum are loc evoluţia voinţei la adolescenţi?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
8. Care sînt factorii ce influenţează motivaţia de a învăţa la elevi?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
CAPITOLUL II. Dezvoltarea socială şi formarea personalităţii adolescentului
CAPITOLUL II. DEZVOLTAREA SOCIALĂ ŞI FORMAREA

PERSONALITĂŢII ADOLESCENTULUI
Argument
Adolescenţa este perioada de dezvoltare caracterizată prin transformări psihosociale ce se manifestă
prin: trebuinţa de a face alegeri profesionale, dobîndirea identităţii de sine, obţinerea autonomiei,
controlul tensiunilor pentru a se conforma aşteptărilor grupului de aceeaşi vîrstă, întîlniri şi experienţe
romantice, apariţia convingerilor morale etc. Datorită acestor schimbări majore ce apar în viaţa
adolescentului, această perioadă este considerată dificilă şi controversată. În literatura de specialitate,
adolescenţa este abordată ca:
 un stadiu de dezvoltare care poate fi clar diferenţiat de restul vieţii;
 punte de trecere de la copilărie spre maturitate sau, metaforic vorbind, zonă de graniţă, un fel de
teritoriu al nimănui, un „tunel” în care copiii dispar pentru ca să „iasă” la lumină la celălalt capăt
peste cîţiva ani, adulţi;
 perioadă dominată de agitaţie şi revoltă sau „frămîntări şi stres”.
 să analizaţi procesul formării identităţii adolescentului şi a necesităţii de conştientizare foarte
„acută” a propriei persoane;
 să argumentaţi fenomenul dobîndirii independenţei adolescentului faţă de părinţi;
 să caracterizaţi dezvoltarea personalităţii şi a relaţiilor sociale ale adolescentului;
 să deosebiţi adolescenţa atipică de comportamentele-problemă specifice acestei vîrste;
 să explicaţi problemele de comunicare şi relaţionare adolescenţi  părinţi şi adolescenţi 
profesori;
 să identificaţi specificul orientării profesionale la adolescenţi.
Factorii ce influenţează formarea personalităţii în această vîrstă sînt:
 lărgirea foarte mare a relaţiilor sociale;
 autoimplicarea în propriul proces de formare;
 intrarea în vîltoarea vieţii reale;
 parcurgerea de către societate a anumitor faze de dezvoltare diferite, care au influenţe

specifice de la o generaţie la alta, existînd, astfel, determinanţi generaţionali, fiind, astfel,
căutarea îndreptăţită a diferenţelor specifice ale adolescenţilor anilor '60, '80, '90 ai sec. XX,
2000 etc. sau ale celor din Europa, Asia, Africa, America;
 educaţia se amplifică şi devine din ce în ce mai complexă de la o generaţie la alta;
 implicarea mai atentă a eului, pe măsura dezvoltării lui prin acţiuni autoformative,
autodeterminative etc.
În adolescenţă, personalitatea se prezintă pentru prima dată ca un ansamblu organizat şi unitar, deşi
încă insuficient de consolidat şi armonizat. (T. Creţu, 2009)
Principalele caracteristici în dezvoltarea personalităţii la adolescenţi sînt:

 Una din sarcinile majore ale adolescenţei o reprezintă formarea unei identităţi personale,
înţelegerea propriei persoane drept o entitate distinctă de toţi ceilalţi, dar, în acelaşi timp, coerentă
şi integrată transsituaţional.
 Centrarea pe propria persoană, legată de modificările fizice care au loc în pubertate şi de
descoperirea identităţii, poate pendula între narcisism şi ură pentru propria persoană/
autodepreciere. Dacă există o discrepanţă prea mare între conceptul de sine şi şinele ideal, pot să
apară uşor anxietatea şi hipersensibilitatea.
 Anxietăţile legate de viitor pot duce la diverse strategii de autoapărare:
izolare emoţională, care duce la pasivitate, apatie, cinism, scăderea nivelului de aspiraţii;
negarea realităţii, cu retragerea din orice competiţie, „îmbolnăvirea” în perioade de examene,

perioade de indecizie şi de refuz al problemelor stresante;
fantasmare, vise cu ochii deschişi, pentru a compensa realitatea sau, dimpotrivă, pentru a „suferi”
ca un veritabil erou neînţeles, ca o victimă a propriului curaj;
raţionalizare, de tipul „strugurilor prea acri”.

 Relaţiile cu părinţii încă joacă un rol foarte important în dezvoltarea adolescenţilor.
 Se menţine încă o anumită vulnerabilitate, care cere sprijin din partea familiei, şcolii,
specialiştilor din acest mediu (psihologul şcolii, psihologul de familie).
 Prieteniile devin mult mai intime; se dezvoltă relaţii apropiate şi cu persoane de sex opus.
Presiunile grupului de prieteni sînt foarte puternice şi, în cazuri extreme, duc la acte antisociale.
Un studiu realizat de Hamm (2000) abordează criteriile de selecţie a prietenilor de către adolescenţii
americani de origine africană, asiatică şi europeană. Se pare că alegerea prietenilor se face, în primul
rînd, după criteriul consumului (comun) de substanţe (alcool, tutun, droguri), pe locul doi fiind
orientarea academică şi abia pe locul trei identitatea etnică. Dintre toate cele trei subgrupuri studiate,
cel al tinerilor de origine africană par a opta cel mai des pentru prieteni de identitate etnică similară.
Similaritatea însă nu pare un criteriu absolut, ci doar unul relativ. Adolescenţii nu aleg în mod
obligatoriu să fie alături de cei care au orientări identice cu ale lor, ceea ce implică o recunoaştere
sporită a diversităţii pe care o presupune această vîrstă.
 Sexualitatea influenţează masiv dezvoltarea identităţii adolescenţilor. Către sfîrşitul adolescenţei,
se consideră că opţiunile sexuale sînt deja clarificate şi stabile. Nu există însă o regulă generală în
această privinţă.
Identitatea sexuală nu este pe deplin asumată şi urmată cu consecvenţă în adolescenţa tîrzie, după cum
rezultă din datele unui studiu longitudinal efectuat de Diamond (2000) pe un grup feminin minoritar
(non-heterosexual) cu vîrste cuprinse între 16 şi 23 ani. Din cele raportate, rezultă că jumătate din
subiecţi şi-au schimbat identitatea sexuală de mai multe ori. Şi comportamentul sexual manifest a
contrazis orientarea subiecţilor, un sfert dintre lesbiene avînd contact sexual cu bărbaţi. Studiul
sugerează faptul că identitatea sexuală şi comporamentul sexual prezintă o mult mai mare fluiditate,
cel puţin la femei, chiar dacă sentimentele de atracţie sexuală par să aibă o constanţă mai mare.
 „Încărcătura” emoţională a vîrstei poate duce la la stări anxioase şi depresive, concretizate într-o
incidenţă crescută a tulburărilor comportamentului alimentar, a consumului de droguri, a
tentativelor suicidare.
2.1. Particularităţi ale orientării personalităţii în adolescenţă

 Adolescentul îşi formează un mod propriu de a înţelege viaţa, îşi cristalizează o concepţie care
începe să-l călăuzească în alegerile pe care le face şi în care îşi investeşte forţele. Viaţa lui capătă
astfel un sens major, care-i concentrează toate capacităţile şi energia de care dispune. Există însă
şi destui adolescenţi care nu sînt preocupaţi de acest lucru şi care se lasă conduşi de întîmplările
zilnice şi de impulsuri bizare. Dezvoltarea lor de ansamblu are de suferit.
 Are loc structurarea propriului sistem de valori. Sistemul de valori al unei persoane poate fi
influenţat nu numai de felul în care sînt promovate şi relevate valorile în discursuri şi dezbateri,
ci, mai ales, de măsura în care se regăsesc în comportamentele reale ale oamenilor şi în modurile
de funcţionare ale instituţiilor. De aceea, o anumită răsturnare de valori în societăţile de tranziţie
perturbă şi procesul formării sistemului personal de valori, cu toate consecinţele acestui fapt
pentru conduitele practice ale fiecăruia şi pentru alegerea căilor de autorealizare.
 Apariţia conştiinţei apartenenţei la generaţie. Adolescentul care este capabil să gîndească despre
toate tipurile de evenimente şi fapte reuşeşte să constate şi să judece şi ceea ce se referă la fiinţa
sa şi la cei asemănători sieşi. Ernst Fischer spune că generaţia se defineşte printr-un anumit mod
de a simţi, gîndi şi acţiona al unui grup. Adolescentul nu doar se integrează în grupuri, ci trăieşte
apartenenţa la comunitatea celor care îi seamănă, constată ce pot şi ce înfăptuiesc aceştia, ce
capacităţi au şi în ce măsură generaţiile celelalte le respectă drepturile şi aspiraţiile.
 Formarea idealului de viaţă. Spre deosebire de preadolescenţă, acum idealul este:
a) rezultatul sintezei a tot ce a reuşit adolescentul să cunoască despre lume, a experienţei sale, a
concepţiei despre viaţă etc. şi nu mai reprezintă doar o simplă preluare a unui model concret;
b) este legat de valori;
c) mai realist şi deci mai legat de posibilităţile fiecăruia;
d) constant şi stabil;
e) mai complex elaborat;
f) mai legat de ceea ce oferă societatea.
Dar există multe diferenţe în felul în care se construieşte idealul de viaţă, în funcţie de unele constante
ale personalităţii deja constituite. Din acest punct de vedere, se pot constata următoarele grupe de
adolescenţi:
a) cei talentaţi într-un domeniu au posibilitate să-şi elaboreze mai devreme idealul de realizare în
domeniul corespunzător;
b) cei ce nu se disting prin ceva anume trebuie să facă mai multe tatonări şi formarea idealului se
prelungeşte în timp;
c) alţii nu se preocupă de acest aspect şi nu au un ideal sau au unul prea slab, pentru a le orienta şi
motiva alegerile;
d) adolescenţii insuficient maturizaţi ajung să-şi construiască nu un veritabil ideal, ci o himeră, după
cum spunea C. Rogers (apud Adrian Oprea, 2006), şi să trăiască apoi mari dezamăgiri;
e) sînt şi unii care tind să se mulţumească, mai degrabă, cu mai puţin, decît să fie nefericiţi, şi atunci
îşi elaborează idealuri sub posibilităţile lor de realizare.
2.2. Abordări teoretice ale identităţii în adolescenţă
Concepţia lui E. Erikson (1968, 1970)

Potrivit lui Erikson (1968), adolescenţa este stadiul de dezvoltare în timpul căruia individul îşi caută o
identitate. Criza confuzia identităţii vs. confuzia rolului din timpul adolescenţei este considerată de
către mulţi psihologi ca fiind criza dominantă în întreaga dezvoltare. Obiectivul major al
adolescentului, în această perioadă, este formarea unei identităţi a eului (ego-identity), durabile şi
sigure sau simţul sinelui. Identitatea eului are trei componente importante:
1. un simţ al unităţii, sau acordul între percepţiile sinelui;
2. un simţ al continuităţii percepţiilor sinelui în timp;
3. un simţ al reciprocităţii între propriile percepţii ale sinelui şi modul în care este perceput
individul de către ceilalţi.
Pentru a ajunge la un simţ coerent al identităţii, adolescenţii „încearcă” diferite roluri, fără a se angaja
în vreunul. Astfel, atitudinile şi valorile stabile, alegerea ocupaţiei, căsătoria şi stilul de viaţă se
integrează gradual şi fac posibilă simţirea propriei persoane şi a celor din jur.
Eşecul în dobîndirea unei identităţi ferme, confortabile şi durabile are ca rezultat difuziunea rolului
(role-diffusion) sau un simţ al confuziei despre ceea ce este şi cine este un individ. Presiunile puternice
din partea părinţilor şi a altora îi pot cauza tînărului dezorientare şi disperare, avînd ca rezultat
înstrăinarea fizică sau mentală de mediile normale. În cazurile cele mai extreme ale difuziunii rolului,
adolescenţii pot adopta o identitate negativă. Convins că nu poate trăi cu cerinţele impuse de părinţi,
tînărul se poate răzvrăti şi se comportă într-o manieră inacceptabilă faţă de persoanele care îl ocrotesc.
Opiniile lui Erikson au la bază, în principal, observaţiile clinice făcute atît pe adolescenţii normali, cît
şi pe cei cu tulburări. Unele rezultate ale acestor studii vor fi reflectate în paragrafele ce urmează.
Teoria lui Marcia (1966, 1980)

Marcia a extins şi aprofundat ideile lui Erikson referitoare la identitatea adolescentului şi a identificat
patru tipuri de statut de identitate la adolescenţi:
 Difuziune de identitate. Se caracterizează prin absenţa angajării şi indecizia cu privire la
problemele de viaţă importante, cum ar fi opţiunile ocupaţionale, ideologia şi religia.
 Forcluderea identităţii. Statutul angajării iniţiale şi dezvoltarea valorilor, dar umbrit mai
degrabă de acceptarea ezitantă a valorilor celorlalţi (de exemplu, părinţii sau profesorii), decît de
scopurile autodeterminate (de exemplu, alegerea subiectelor de nivel „A” sau opţiunile privind
locul de muncă, deoarece un adult îl sfătuieşte că ele sînt dezirabile).
 Moratoriul. Criză de identitate extremă, cînd un individ îşi reevaluează valorile şi scopurile, dar
are dificultăţi în a le duce la bun sfîrşit.
 Dobîndirea identităţii. Indivizii şi-au rezolvat crizele şi s-au angajat ferm în valori particulare
sau în opţiuni de viaţă, de exemplu, în angajare religioasă sau în opţiune profesională.
2.3. Conceptul de cunoaşterea de sine, imaginea de sine, respectul de sine

Cunoaşterea de sine şi acceptarea de sine sînt condiţiile necesare pentru funcţionarea omului în mediul
social.
Cunoaşterea de sine se dezvoltă odată cu vîrsta şi cu experienţele prin care trece. Pe măsură ce
persoana avansează în etate, dobîndeşte o capacitate mai mare şi mai mare de autoreflexie, adică de
autoexplorare. Totuşi niciodată nu vom putea afirma că ne cunoaştem pe noi înşine în totalitate.
Cunoaşterea de sine nu este un proces care se închee cu adolescenţa sau cu tinereţea. Omul află despre
sine toată viaţa. Confruntîndu-ne cu diverse evenimente, fiecare dintre noi poate scoate la iveală
calităţi, resurse despre care nici nu bănuiam. Cunoaşterea de sine este un proces multiaspectual şi se
referă la toate dimensiunile personalităţii:
1. Aspectul fizic: cum este exteriorul meu: sunt înalt, scund, atletic, slab, gras etc.
2. Aspectul cognitiv: ce ştiu din diferite domenii, cît de repede pot să învăţ, să memorez, să
calculez, să inventez etc.
3. Aspectul emoţional: cum reacţionez în anumite situaţii, cît de repede pot să mă îndrăgostesc,
cît de repede încep a plînge, stau mult timp supărat, mă bucur des, ştiu să trăiesc fericirea etc.
4. Aspectul social: pot comunica cu oamenii necunoscuţi, ştiu să mă adaptez la noile

circumstanţe ale vieţii, pot să mă integrez într-un grup, am iniţiativă etc.
5. Aspectul prospectiv: cum îmi văd viitorul, ce cred că am să fac peste cîţiva ani, care sînt
aspiraţiile etc.
Este necesar ca deja de la vîrsta pubertăţii să tindem spre cunoaşterea propriei persoane, pentru a găsi
resurse şi potenţialităţi pentru depăşirea obstacolelor care apar.
Imaginea de sine
Imaginea de sine se referă la totalitatea percepţiiilor privind abilităţile, atitudinile şi comportamentele
personale. Imaginea de sine poate fi înţeleasă ca o reprezentare mentală a propriei persoane sau ca o
structură organizată de cunoştinţe declarative despre sine, care ghidează comportamentul social. Astfel
spus, imaginea de sine presupune conştientizarea a ,,cine sînt eu” şi a ,,ceea ce pot face eu”. Imaginea
de sine este influenţată atît de percepţia lumii, cît şi de autopercepţia propriilor comportamente.
O persoană cu o imagine de sine săracă sau negativă va tinde să gîndească, să simtă şi să se comporte
negativ. De exemplu, un elev care se percepe pe sine ca pe o persoană interesantă va percepe lumea
din jurul său şi va acţiona complet diferit, în comparaţie cu un alt elev, care se vede pe sine drept o
persoană plictisitoare. Imaginea de sine nu reflectă întotdeauna realitatea. Se poate întîmpla ca o fată
cu o înfăţişare fizică atractivă să se considere ca fiind urîtă şi grasă sau invers.
Cunoaşterea de sine şi formarea imaginii de sine sînt complexe ce implică mai multe dimensiuni.
Imaginea de sine (Eul) nu este o structură omogenă. În cadrul imaginii de sine, facem distincţie între
Eul real, Eul viitor şi Eul ideal.
Eul real, sau Eul actual, este rezultatul experienţelor noastre, în ceea ce priveşte cadrul social şi
cultural în care trăim. Eul real cuprinde: eul fizic, eul cognitiv, eul emoţional, eul social şi eul
spiritual.
 Eul fizic structurează dezvoltarea, încorporarea şi acceptarea propriei corporalităţi. Imaginea
corporală se referă la modul în care persoana se percepe pe sine şi la gradul în care te simţi
confortabil în şi cu corpul tău.
 Eul cognitiv se referă la modul în care sinele receptează şi strucurează conţinuturile
informaţionale despre sine şi lume şi felul în care operează cu acestea.
 Eul emoţional, se mai numeşte şi Eul initm sau Eul privat, sintetizează totalitatea sentimentelor
şi emoţilor faţă de sine, lume şi viitor. De multe ori, persoana nu doreşte să îşi dezvăluie sinele
emoţional decît unor persoane foarte apropiate, familiei, prietenilor, rudelor. Cu cît persoana are
un Eu emoţional mai stabil, cu atît va percepe lumea şi pe cei din jur ca fiind mediu sigur, care nu
ameninţă imaginea de sine.
 Eul social, sau Eul interpersonal, este acea dimensiune a personalităţii pe care sîntem dispuşi să
o expunem lumii, este ,,vitrina” persoanei.
 Eul spiritual reflectă valorile şi jaloanele existenţiale ale unei persoane. Din această perspectivă,
persoanele pot fi caracterizate ca fiind pragmatice, idealiste, religioase, altruiste, pacificte.
Eul viitor (Eul posibil) vizează modul în care persoana îşi percepe potenţialul de dezvoltare personală
şi se proiectează în viitor. Eul viitor încorporează repertoriul aspiraţiilor, motivaţiilor şi scopurilor de
durată medie şi lungă. Eul viitor este o structură importantă de personalitate, deoarece acţionează ca
factor motivaţional în comportamentele de abordare strategică şi, în acest caz, devine Eul dorit. Eul
viitor încorporează şi posibilele dimensiuni neplăcute, de care ne este teamă să nu le dezvoltăm în
timp (de exemplu: alcoolic, singur, eşuat), şi, în acest caz, poartă denumirea de Eul temut. Eul viitor
sau posibil (fie el dorit sau temut ) derivă din combinarea reprezentărilor trecutului cu ale viitorului. O
persoană optimistă va contura un Eu viitor dominant de Eul dorit, pentru care îşi va mobiliza resursele
motivaţionale şi cognitive; o persoană pesimistă va contura Eul temut şi comportamentele evitative,
emoţiile negative.
Este important să fim optimişti, dominaţi de un Eu dorit constructiv. Optimismul este energizant,
directiv şi constructiv, dă sens şi scop vieţi. Pesimismul are efect inhibativ, blocant, evitativ şi
destructiv şi poate determina starea de alienare. Fiecare dintre aceste două Euri viitoare are ataşat un
set emoţional: fie încredere, bucurie, plăcere; fie anxietate, furie, frustraţie, depresie. Structura Eului
viitor şi funcţia lui motivaţională implică nevoia de a fixa, a sublinia şi a întări aspectele pozitive ale
fiecărui elev.
Trebuie făcută distincţia dintre Eul viitor şi Eul ideal. Eul ideal este ceea ce ne-am dorit să fim, dar,
în acelaşi timp, sîntem conştienţi că nu avem resurse reale să ajungem să realizăm dorinţele noastre.
Eul viitor este cel care poate fi atins, pentru care putem lupta să îl materializăm şi, prin urmare, ne
mobilizăm resursele proprii. Eul ideal este, ca multe dintre idealuri, o himeră. Cînd ne apropiem de
aşa-numitul ideal sau chiar îl atingem, realizăm că dorim alceva şi acel altceva devine ideal. Alteori,
Eul ideal nu poate fi niciodată atins (de exemplu, o adolescentă cu o înălţime mică care visează să aibă
statura şi silueta unui manechin). Dacă o persoană se va cantona în decalajul dintre Eul real şi cel
ideal, are multe şanse să trăiască o permanentă stare de nemulţumire de sine, frustrare şi chiar
depresie.
Respectul de sine
Respectul de sine, sau stima de sine, este valoarea pe care individul o atribuie persoanei sale (imaginii
de sine). Această valoare depinde de rezultatul comparaţiei pe care o efectuează subiectul între el
însuşi şi alţi indivizi semnificativi pentru el.
O definiţie uzuală pe care o putem oferi noţiunii de „stimă de sine” ar fi:
Stima de sine este felul în care ne vedem şi dacă ne place sau nu ceeea ce vedem. Această privire-
judecată despre noi înşine este vitală pentru echilibrul nostru psihologic. Atunci cînd este pozitivă sau
sănătoasă, ne permitem să acţionăm eficient, să ne simţim bine, să fim mai puternici în faţa factorilor
stresanţi, să facem faţă dificultăţilor vieţii. Cînd este negativă, provoacă numeroase suferinţe şi
neplăceri, care perturbă echilibrul nostru emoţional şi psihologic şi ne face mult mai vulnerabili în faţa
dificultăţilor cotidiene.
Dacă mă respect şi cer şi celorlalţi să mă trateze cu respect, atunci mă comport astfel încît
probabilitatea de a obţine un răspuns adecvat din partea celorlalţi creşte. Cînd acest lucru se întîmplă,
credinţa mea iniţială se confirmă şi se consolidează. Dacă-mi lipseşte stima pentru mine însumi şi, ca
urmare, consider fireşti lipsa de politeţe, insulta şi exploatarea din partea celorlalţi, eu transmit
inconştient acest lucru şi unii oameni mă vor trata la nivelul acestei stime faţă de mine însumi. Iar cînd
se întîmplă asemenea lucruri şi eu mă resemnez, gradul meu de autoapreciere se deteriorează şi mai
mult.
Valoarea stimei de sine nu constă numai în simplul fapt că ne permitem să ne simţim mai bine, ci şi în
aceea că oferă posibilitatea să trăim mai bine; să reacţionăm la provocări şi la oportunităţi cu mai
multe resurse şi într-un mod mai adecvat.
Nivelul stimei de sine are consecinţe profunde asupra fiecărui aspect al existenţei noastre: relaţiile cu
oamenii, modul în care acţionăm, cît de mult e probabil să realizăm ceva, de cine ne putem îndrăgosti,
modul în care reacţionăm cu prietenii, cu părinţii, cu colegii, ce nivel de fericire personală atingem.
Cu cît avem o stimă de sine mai ridicată, cu atît manifestăm mai puternic tendinţa de a fi ambiţioşi, şi
nu neapărat în sens profesional sau financiar, ci în termenii a ceea ce sperăm să înfăptuim în viaţă, pe
plan afectiv, cultural, creativ, spiritual. Cu cît stima de sine este mai scăzută, cu atît mai modeste ne
sînt aspiraţiile şi reuşitele. Ambele reuşite tind să se autoconsolideze şi să se autoperpetueze.
Cu cît stima de sine este mai ridicată, cu atît este mai puternică tendinţa de a ne exprima pe noi înşine,
reflectînd bogăţia interioară. Cu cît stima de sine este mai scăzută, cu atît mai presantă devine nevoie
de a ne ,,pune la încercare” sau de a uita de noi înşine, trăind în mod mecanic şi inconştient.
Stima de sine nu trebuie confundată cu sentimentul de autosuficienţă. Cea din urmă ia cu totul alte
forme şi se consolidează ca un aspect negativ al personalităţii.
Convingeri şi idei, gînduri caracteristice sentimentului de superioritate/

autosuficienţă (după A. Băban, 2001):
 Tuturor le face plăcerea să mă asculte.
 Sînt născut pentru a fi lider.
 Colegii au multe de învăţat de la mine.
 Pot să fac pe oricine să creadă ce vreau eu.
 De obicei, sînt în centru atenţiei unui grup.
 Sînt o persoană extraordinară.
 Cunosc, în general, oamenii ca pe o carte deschisă.
 Întotdeauna ştiu ce am de făcut.
 Pot, de obicei, să vorbesc despre orice subiect.
 Pot să fac orice îmi propun.
Dacă însă persoana are o stimă de sine scăzută, se subestimează şi imaginea de sine este deformată,
apar următoarele trăsături negative de caracter:
Complexul de inferioritate este tendinţa de a nega sistematic valoarea propriilor capacităţi, în raport cu
celelalte persoane.
Teama de ridicol este teama de judecată negativă a celorlalţi. Comportamentul unei persoane cu o
imagine de sine scăzută se schimbă radical atunci cînd este privit, are deodată impresia că toate
slăbiciunile sale sînt descoperite.
Închiderea în sine este limitarea contactelor cu ceilalţi: vorbeşte puţin, evită să-şi expună părerile,
evită întîlnirile cu persoanele care îl impresionează, se închide în sine prin lectură etc.
Persoanele care au o conştiinţă de sine slabă trebuie neapărat să cunoască aceste cauze şi să le poată
identifica, cu scopul de a le înfrunta eficient, pentru că un duşman necunoscut şi ascuns este greu de
învins.
Orice cadru didactic este conştient de faptul că o imagine personală sănătoasă este cheia convieţuirii
cu sine. Pentru ca persoana să fie adaptabilă şi eficientă, ea trebuie să fie formată ca atare de timpuriu
şi ajutată să-şi menţină disponibilităţile pe care le are la cote înalte de funcţionare.
Imaginea de sine rezultă dintr-o orientare constantă şi o trebuinţă marcantă de autocunoaştere.
H.G. Schaffer (2005, p. 311) consideră conştiinţa de sine ca fiind primul pas în făurirea sinelui. În
adolescenţă, conştiinţa de sine se accentuează şi mai mult şi este direcţionată către cunoaşterea de sine
şi definirea propriei identităţi.
Principalele căi folosite de adolescenţi pentru cunoaşterea de sine sînt, în parte, asemănătoare cu cele
ale preadolescentului, dar sînt şi altele, noi. Printre cele mai mult folosite, sînt:
a) Autoobservarea, autoanaliza şi autoreflecţia, care au în centrul lor, mai ales: simţămintele,

conduitele, reuşitele în gîndire, felul de a se îmbrăca, de a vorbi, de a se integra într-un context de
învăţare şcolară sau activitate socială ori culturală. Autoobservarea şi reflecţia accentuate îi pot duce la
ceea ce cercetătorii au numit audienţa imaginară, adică la credinţa adolescentului că, dacă va merge
undeva, va fi în atenţia tuturor şi de aceea sînt preocupaţi în mod exagerat de felul în care se prezintă,
ceea ce, în cele din urmă, face dificilă adaptarea la împrejurări şi la alţi oameni. Un alt efect al
autoobservării accentuate este intensificarea autosupravegherii, lucru care îi determină să nu se simtă
în largul lor şi să nu facă ceea ce trebuie într-o situaţie în care sînt prezente şi alte persoane. Se simt
ridicoli, se autoblamează şi vor mereu să analizeze situaţiile trăite.
Autoobservarea poate îndemna adolescentul să-şi alcătuiască un jurnal intim, care îi permite să revină
după un timp la însemnările privind emoţiile şi sentimentele trăite, să le cîntărească şi să le evalueze
corect.
b) Implicarea directă în activităţi este calea care îi permite cel mai bine să-şi probeze propriile
capacităţi şi însuşiri de personalitate. Participînd la concursuri şi olimpiade, adolescentul îşi confirmă
aptitudinile şi capacităţile, îşi sporeşte stima de sine, obţine premii şi diplome care-i cresc
popularitatea. Există însă şi un procent relativ mic de adolescenţi care au angajări superficiale, mai
ales pentru a-şi satisface plăceri elementare, şi aleg cu precădere diverse forme de divertisment,
pierzînd ocazia de a se cunoaşte cu adevărat.
c) Compararea şi confruntarea cu egalii în toate ocaziile: în învăţare, în diferite competiţii, în

dispute şi dezbateri etc.
H. Lehalle consideră că aceste legături amicale îi permit să se realizeze un fel de dedublare de sine,
care să susţină mai buna focalizare a conştiinţei asupra propriei persoane. Aceasta este şi o cale de
intermodelare şi identificare pe orizontală.
d) Calea „eurilor-oglindă” se referă la faptul că adolescenţii urmăresc cu atenţie reacţiile subtile

ale celorlalţi în legătură cu felul în care ei se prezintă, comunică, acţionează etc.; sînt deosebit de atenţi
la prieteni, profesori, părinţi.
e) Dialogul cu personalităţi semnificative este, în cele mai multe cazuri, de profunzime, aduce
informaţii substanţiale cu privire la persoana adolescentului şi aceasta îi dă o mare încredere.
f) Compararea cu eroii din literatură şi din filme îi oferă adolescentului posibilitatea să-şi
identifice caracteristici asemănătoare şi să-i sporească încrederea în el. (Elena Bonchiş)
g) G.W. Allport (1981) constata că o altă cale, frecvent folosită de adolescenţi, este aceea de a
încerca pur şi simplu diverse roluri şi apoi de a trece exact la cele ce se află la polul opus (a adopta o
concepţie şi apoi a o nega, a alege haine sobre şi apoi din cele extravagante, a pierde timpul şi apoi a
se afunda în studiu). Autorul consideră că fără experienţa diverselor variante adolescentul nu trăieşte
satisfacţia propriilor alegeri, nu simte că este el însuşi şi că s-a eliberat de tutela adulţilor. (1981, p.
134)
h) A merge la consilierul şcolar pentru a-şi cunoaşte problemele şi a găsi căi de rezolvare.
Efortul de autocunoaştere are, la adolescent, şi cîteva particularităţi distinctive:

1. Adolescenţii sînt mai capabili şi mai pregătiţi (ei studiază psihologia în şcoală) să-şi identifice
capacităţile, calităţile şi defectele, bucuriile, speranţele, temerile, dezamăgirile etc.;
2. Au un interes sporit faţă de propria viaţă interioară şi aceasta îi distanţează de copilărie.
3. Autocunoaşterea ţinteşte nu doar constatarea, ci şi schimbarea, şi optimizarea propriei fiinţe,

devenind astfel coautor la propria dezvoltare.
4. Adolescentul caută în mod expres unicitatea şi originalitatea propriei fiinţe, aceasta fiind o
trebuinţă remarcabilă a studiului. De aceea, cînd intră în preadolescentă şi, mai ales, în
adolescenţă, gemenii vor să se distingă în toate.
5. Cunoaşterea de sine a adolescentului este permanent evaluativă şi de aceea are nevoie de

criterii şi ocazii de comparare cu cineva de aceeaşi vîrstă, cu standardele generale impuse de
societate şi chiar cu propriile realizări şi achiziţii anterioare.
6. Este, totodată, orientată spre viitor şi de aceea se centrează pe ceea ce crede că este valoros în
realizarea de sine în următoarele stadii ale dezvoltării.
7. Autocunoaşterea este susţinută de avansul cognitiv din adolescenţă şi de puternicele trebuinţe

de autoafirmare şi autorealizare.
Un prim-rezultat al acestor căutări şi eforturi de autocunoaştere este clarificarea identităţii de sine.

G.W. Allport scrie că „în adolescenţă, problema centrală devine cine sînt eu”. (1981, p. 133)
După cum am mai menţionat în paragrafele de mai sus, E. Erikson a făcut mai multe cercetări asupra
fenomenului de căutare a identităţii de sine. El considera că intensificarea deosebită a conştiinţei de
sine, în acest stadiu, se explică prin aceeaşi factori ca în preadolescenţă (1. transformările biologice
care continuă şi acum; 2. schimbarea sistemului de relaţii şi a atitudinii celorlalţi faţă de tînăr; 3.
avansul cognitiv remarcabil, care îl face să se cunoască mai bine) şi cît mai ales, prin manifestarea
acestei puternice trebuinţe de a găsi răspuns la întrebări cruciale, cum ar fi: cine sînt, ce pot, ce voi fi?
În legătură cu fiecare dintre aceste întrebări, adolescentul îşi doreşte să îşi descopere unicitatea şi
originalitatea propriei fiinţe şi să se dezvolte ca o persoană autonomă capabilă:
a) să-şi propună ţeluri clare;
b) să acţioneze pentru a le realiza;
c) să fie responsabilă şi demnă de ceea ce face.
Erikson a realizat o analiză specială a comportamentelor şi rezultatelor după chestionar adresat

adolescenţilor cu privire la felul în care ei îşi asumă roluri, care este nivelul angajării în realizarea lor,
cum se adaptează la noutate etc. Pe baza acestora, autorul identifică următoarele patru categorii de
adolescenţi:
a) cei ce ajung repede la o identitate de sine prin aderarea la valorile părinţilor şi la realizările lor şi
nu ţin seama de propriile capacităţi şi interese. În acest caz, adolescenţii au o bună adaptare la
prezent şi la solicitările acestuia, dar în viitor este posibil să fie dezamăgiţi: să constate că alegerile
făcute nu li se potrivesc şi atunci fie că hotărăsc să meargă mai departe, dar sînt nefericiţi, fie că
hotărăsc să-şi schimbe brusc drumul vieţii către ceea ce îşi doresc cu adevărat, cu tot felul de
consecinţe ce rezultă din astfel de hotărîri. Autorul consideră că identitatea autentică nu poate fi
atinsă fără căutare activă şi luptă;
b) cei ce vor cuceri greu identitatea de sine, în condiţiile în care vor face toate încercările pentru a se
hotărî spre ceea ce li se potriveşte cu adevărat. Pot parcurge o perioadă mai lungă de timp cu
aceste căutări, pot intra adesea în conflict cu familia, dar dobîndesc o identitate pozitivă, stabilă,
consistentă şi potrivită atît cu prezentul, cît şi cu viitorul;
c) cei ce alcătuiesc al treilea grup trăiesc multă vreme într-o confuzie a identităţii şi caută un timp
prea îndelungat răspunsurile la cele trei întrebări, risipesc multă energie şi nu reuşesc să facă
alegeri satisfăcătoare. Uneori, căutările lor lungi se pot prelungi dincolo de adolescenţă;
d) cei care se confruntă cu exigenţe prea mari, cărora nu le pot face faţă, îşi pierd încrederea în sine,
se raportează negativ la părinţi, nu se simt apreciaţi de către aceştia şi caută alte contexte, în care
să se simtă liberi de constrîngeri. În aceste condiţii pot, găsi grupuri informale cu o orientare
potrivnică cerinţelor societăţii şi îşi construiesc o identitate negativă, Un important colaborator al
lui Erikson, James Marcia, a confirmat aceste rezultate şi a identificat şi alte variante de
parcurgere a drumului adolescentului către propria devenire.
Un alt rezultat notabil al efortului de autocunoaştere se referă la formarea unei imagini de sine care se
află în centrul autocunoaşterii şi al edificării asupra propriei identităţi.
Eul fizic rămîne în continuare în centrul autocunoaşterii. El este acum favorizat de armonia dezvoltării
biologice. Este valorizat în contextul relaţiilor dintre sexe şi de aceea adolescentul manifestă atitudini
active de îmbunătăţire şi este, astfel, atent la modă, la siluetă etc. Pentru aceste optimizări, se foloseşte
de vestimentaţie, de accesorii, de un fard discret, de aranjarea coafurii, tatuaje şi tinde, pe de o parte,
să se înscrie în, de exemplu, „generaţia în blugi”, iar pe de altă parte, să le dea o notă personală.
O latură importantă a acestei identităţi este şi cea sexuală. Se dezvoltă cu adevărat latura psihologică a
identităţii sexuale. Adolescenţii tind să-şi apropie conţinutul reprezentărilor sociale despre
masculinitate şi feminitate, dar pot avea dificultăţi în a alege să realizeze în propria fiinţă modelul
tradiţional sau cel actual. Mai ales fetele trăiesc o asemenea dilemă. Dacă aderă la modelul actual, ele
sînt îndrăzneţe, curajoase, cu iniţiativă, descurcăreţe, au note mari şi reuşite şcolare, au iniţiative cu
care-i pot uimi pe băieţi, iar acestora le place să fie în compania lor, să-şi petreacă timpul liber cu ele.
O cercetare făcută de Dana Verescu absolventă a Secţiei de psihologie a Universităţii Bucureşti a
arătat însă că, dacă băieţii sînt solicitaţi să spună care ar fi partenera lor ideală de viaţă, descrierile
făcute se apropie cel mai mult de modelul tradiţional.
Tot în legătură cu eul fizic, în adolescenţă pot să apară cu uşurinţă complexe de inferioritate, care să-i
facă să fie retraşi, timizi, tăcuţi, pasivi etc.
Eul spiritual înregistrează, de asemenea, o amplificare caracteristică pentru adolescenţi: spre

deosebire de preadolescenţi, ei sînt deosebit de interesaţi de unele calităţi, cum ar fi nivelul propriu de
inteligenţă şi cultură sau alte caracteristici de personalitate, care devin mai importante în relaţiile
interumane, şi destul de mulţi pun mai puţin preţ pe acele însuşiri semnificative pentru învăţarea
şcolară. Îi neliniştesc lipsurile şi defectele şi îşi intensifică eforturile în a le înlătura. Adolescenţii care
valorizează foarte mult învăţarea vor fi mai atenţi la calităţile cognitive şi vor da prioritate sarcinilor
şcolare. Ei tind să se rupă de grupările mari de adolescenţi şi să se lase absorbiţi de învăţare. Îşi
conştientizează atît calităţile, cît şi defectele şi se străduiesc să le înlăture sau să le compenseze pe cele
din urmă. (Harter, 1990, apud Steinberg, 1993) Dar riscă să nu se maturizeze suficient în plan afectiv
si psihosocial şi să înregistreze adevărate „căderi” în condiţiile în care au insucces.
Eul social este, mai degrabă, consolidat în cursul acestui stadiu, pentru că există deja un grup sau
grupuri stabile în care adolescentul se integrează şi în cadrul cărora şi-a cucerit un loc şi un prestigiu.
Rămîne totuşi foarte sensibil la eventuala indiferenţă a grupului de prieteni şi a familiei şi poate trăi
mari dezamăgiri sau se îndîrjeşte să le arate ce este şi ce poate.
În afara îmbogăţirii şi clarificării imaginii de sine, în adolescenţă, conceptul de sine prezintă

importante schimbări. Conceptul de sine, care sintetizează ideile generale despre sine şi raţionamentele
referitoare la eul propriu, beneficiază de condiţii noi de structură şi clarificare: o experienţă notabilă de
autocunoaştere, capacităţi cognitive ridicate, cunoştinţe despre oameni şi comportamentele lor, o
relaţionare de durată cu alţii. De aceea, spre deosebire de stadiile anterioare, prezintă următoarele
caracteristici:
1. Sintetizează felurile diferite în care îl văd alţii.
2. Clarifică deosebirile dintre propria opinie despre sine şi cele ale altora.
3. Acceptă faptul că persoane diferite îl pot vedea diferit (de exemplu, un adolescent notează în
autocaracterizarea sa: „Părinţii mei cred că sînt liniştit, dar prietenii mei ştiu că îmi place să
mă distrez la nebunie”.
4. Conţinutul acestui concept este mai bine organizat şi integrat, însuşirile proprii constatate sînt
legate coerent între ele şi, totodată, de circumstanţele în care se manifestă, în timp ce la copii
particularităţile sînt notate la fel ca o listă de cumpărături. Adolescentul poate spune: sînt
timid cînd întîlnesc pentru prima dată pe cineva, dar apoi îmi trece.
5. Dacă la începutul stadiului, atunci cînd îşi constată şi calităţi, şi defecte, le este greu să le
includă într-un ansamblu şi să le explice, începînd cu clasa a Xl-a, pot rezolva bine această
problemă.
6. Conceptul de sine, mai ales către sfîrşitul stadiului, este mai cuprinzător şi mai abstract.
7. Întregul proces de elaborare a conceptului de sine este influenţat de perspectiva viitorului.
Stima de sine, cu atitudinea pozitivă faţă de sine ca mod de a se simţi capabil, important, valoros, se
elaborează încă din stadiile anterioare, dar în adolescenţă este mai consistentă şi mult mai stabilă.
Dacă adolescentul a avut în copilărie o stimă de sine ridicată, o poate retrăi şi beneficia de confortul
psihic pe care ea îl asigură. La începutul stadiului adolescenţei, stima de sine este relativ instabilă mai
ales din cauza trecerii de la un nivel şcolar la altul şi a dificultăţilor de adaptare, care pot apărea. În
1986, Rosenberg a diferenţiat două secvenţe în structura stimei de sine: a) stima de sine constantă; b)
stima de sine barometrică.
Stima de sine constantă este influenţată de apartenenţa la sex, clasă socială, de situaţia de primul copil
sau de copil unic, de rezultatele şcolare. Nivelul stimei de sine este un factor motivaţional puternic
pentru învăţare şi integrare şcolară.
Conştiinţa morală este o altă componentă importantă a personalităţii adolescentului, care se

îmbogăţeşte foarte mult (cunoştinţe, valori, teorii, sentimente morale), dar mai ales îşi consolidează
relaţiile cu reglajele voluntare şi se investeşte în însuşirile caracteriale. După ce trec, la începutul
stadiului, printr-o fază de radicalism moral (totul este sau alb, sau negru, valoarea şi norma morală
trebuie respectate la maximum şi nu acceptă nicio adaptare a lor la circumstanţe, considerîndu-le
compromisuri umilitoare), înţeleg mai bine diferenţa dintre tratarea academică a valorilor şi normelor
şi realizarea lor în circumstanţe concrete. Unii adolescenţi pot să ajungă la niveluri superioare ale
conştiinţei morale. Luînd în considerare stadialitatea propusă de L. Kohlberg, ajung în stadiile 4 şi 5,
dar sînt şi alţii, care rămîn la nivelul preadolescenţilor şi chiar mai jos. De aceea, judecăţile şi
aprecierile lor morale pot prezenta unele ambiguităţi şi conflicte. De exemplu, pot să refuze aplicarea
unei norme morale într-o situaţie, dar să o accepte în alta. Avînd în vedere aceste aspecte, M. Debesse
constată că pot fi întîlnite şi situaţii cînd adolescenţii manifestă o exaltare morală şi un entuziasm cu
efecte devastatoare şi de aceea propune să fie ajutaţi să evite exagerările şi agitaţia fără sens şi să
ajungă la cunoaşterea limitelor proprii. Trebuie cultivate ascuţirea gîndirii, luciditatea raţionamentului,
simţul măsurii, spunea autorul.
Activităţi
1. Schiţaţi opiniile lui E. Erikson asupra căutării din partea adolescentului a unei identităţi. Încercaţi să
le explicaţi prin exemple din propria experienţă didactică.
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
2. Cum se manifestă autocunoaşterea?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
3. Ce înseamnă imagine de sine? Care sînt componentele acestui construct psihologic?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
4. Ce factori duc la formarea conştiinţei morale?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
5. Prin ce metode consolidaţi formarea unei imagini de sine sanogene la adolescenţi?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
2.4. Relaţiile interpersonale la adolescenţi
2.4.1. Relaţiile de prietenie în adolescenţă
Relaţiile de prietenie, la vîrsta adolescenţei, sînt importante şi mai ales necesare din cel puţin trei
motive:
 pentru a dezvolta mai mult înţelegerea de sine;
 pentru dobîndirea identităţii;
 pentru manifestarea presiunii asupra comportamentelor dezaprobate de către părinţi.
Adolescenţii, trecînd printr-o serie de schimbări fizice rapide, se simt bine fiind împreună cu alţii, care
au parte de schimbări similare. Pun la îndoială standardele adulţilor şi caută sfatul prietenilor care-i
înţeleg şi care, ei înşişi, sînt în aceeaşi situaţie. Adolescenţii pot să-şi testeze ideile lor cu prietenii fără
să le fie teamă că vor fi ridiculizaţi sau reduşi la tăcere, aşa cum s-ar putea întîmpla cu părinţii sau cu
alţi adulţi. Grupul de prieteni, pentru ei, este sursă de afecţiune, înţelegere, un loc pentru
experimentare, un cadru suportiv în care îşi caută autonomia şi independenţa faţă de părinţi.
Adolescenţilor le place să petreacă mult timp cu prietenii lor (în proporţii ridicate de 50-70%).
(Seufert, 1991)
În adolescenţă, prieteniile sînt mai intense şi mai suportive decît la vîrstele mai mici. Pentru
adolescenţi, e importantă loialitatea, ei se angajează mai puţin în competiţii şi împărtăşesc mai mult
sentimentele sale cu prietenii lor. Aceste trăsături ale prieteniei continuă şi la vîrsta adultă. (Perry,
1990)
Puternic relaţionată cu creşterea înţelegerii reciproce este capacitatea şi dorinţa crescîndă pentru
intimitate. (Buhrmester, 1990) Intimitatea se referă la aspectul emoţional al prieteniei. Împărtăşind
experienţe, creşte loialitatea şi fidelitatea faţă de prieteni. (Buhrmester, 1990)
Astfel de schimbări ale relaţiei de prietenie se datorează, în parte, dezvoltării cognitive. Adolescenţii
sînt mai capabili decît copiii să-şi exprime gîndurile şi sentimentele şi să le împărtăşească prietenilor.
De asemenea, pot mai bine să ia în considerare punctul de vedere al altei persoane şi, astfel, pot
înţelege mai bine gîndurile şi sentimentele prietenilor lor.
Sexul, de asemenea, afectează prieteniile. Suportul emoţional şi împărtăşirea confidenţelor sînt, în

particular, vitale pentru prieteniile dintre femei, de-a lungul vieţii. (Kramer, 1986) Băieţii şi bărbaţii
tind să-i considere prieteni pe un număr mai mare de persoane decît fetele şi femeile, însă prieteniile
masculine rareori sînt atît de apropiate ca şi cele feminine. Fetele raportează de două ori mai multe
neînţelegeri între ele decît băieţii (Hartup, 1992) şi persistenţa sentimentelor negative ulterior
neînţelegerilor. Băieţii, de cele mai multe ori, au conflicte cu cei care îi presează să facă ceva;
conflictele dintre fete sînt cauzate mai ales de trădarea secretelor. (Cooper, 1992)
Abilitatea de a face şi păstra prietenii este influenţată de mai mulţi factori. Astfel, adolescenţii care au
prieteni apropiaţi au un nivel ridicat al stimei de sine, se consideră pe ei înşişi competenţi şi au
rezultate bune la şcoală, în timp ce acei care au relaţii conflictuale, sînt într-o situaţie inversă. (Perry,
1990)
Adolescenţii tind să-şi aleagă prieteni dintre persoanele care sînt deja ca ei şi prietenii se influenţează
reciproc şi devin şi mai asemănători. (Berndt, 1990) Prietenii tind să aibă un statut similar în grupul
mai larg de prieteni. Similaritatea este mult mai importantă pentru prieteniile din adolescenţă, decît
mai tîrziu în viaţă, probabil pentru că adolescenţii luptă să se diferenţieze de părinţii lor şi, ca rezultat,
au nevoie de susţinerea unor persoane ca ei. (Weiss, 1975) Această nevoie de suport este vizibilă, de
asemenea, şi în felul în care adolescenţii deseori se imită unul pe altul şi sînt influenţaţi de presiunea
de grup. Ca urmare, adolescenţii uneori sînt „împărţiţi” între părinţi şi prieteni.
Membrii grupului de adolescenţi se influenţează constant şi sînt influenţaţi de fiecare. Chiar şi cei mai
întărîtaţi „nonconformişti”, de obicei, urmează regulile grupului ales.
Totuşi, „puterea grupului” nu e totul. Influenţa prietenilor nu înlătură influenţa părinţilor, ba chiar
influenţa părinţilor înregistrează o cotă ridicată, în ciuda creşterii influenţei prietenilor . (Sherman,
1985) În plus, calitatea relaţiilor familiale este un factor de predicţie pentru calitatea relaţiilor cu
prietenii în adolescenţă. (Cooper, 1992)
Majoritatea adolescenţilor au legături pozitive cu părinţii lor şi menţin două grupuri de referinţă:
părinţii şi prietenii. (Hill, 1987) Prietenii tind să aibă mai multe de spus despre aspectele sociale,
cotidiene, comportamentele superficiale (îmbrăcăminte, manierisme), în timp ce părinţii au o influenţă
mai mare în ceea ce priveşte valorile fundamentale şi filozofia de viaţă (rezolvarea unei dileme
morale, ce slujbă să alegi, ce profesie e potrivită). (Emmerick, 1978; Collins, 1988)
De asemenea, pe măsură ce adolescenţii devin mai siguri de ei înşişi, devin mai autonomi,
probabilitatea este mult mai mare ca ei singuri să decidă şi să-şi susţină deciziile în faţa dezaprobării
fie a părinţilor, fie a prietenilor (Newman, 1982).
2.4.2. Relaţiile cu părinţii în adolescenţă
Mediul familial, tradiţiile din familie, modelele de comunicare toate împreună influenţează formarea
identităţii personale a adolescentului.
Se vehiculează ideea conform căreia părinţii şi adolescenţii nu se plac reciproc şi nu se înţeleg. În

realitate, majoritatea adolescenţilor sînt apropiaţi de părinţii lor, au valori similare în ceea ce priveşte
aspectele importante ale vieţii lor şi caută aprecierea şi aprobarea părinţilor. (Offer, 1989) Însă relaţia
lor nu este una calmă, lipsită de stres.
Elkind (1968) sugerează că, de cele mai multe ori, conflictele sînt generate de încălcări reale sau
imaginare ale celor trei tipuri de „aranjamente contractuale”. Un astfel de aranjament este tranzacţia.
Părintele oferă recompensă (sau retragerea unei pedepse) în schimbul ascultării adolescentului (de
exemplu, tatăl este de acord să-i dea maşina sîmbăta seara, dacă adolescentul face curat în curte).
Acordul este mai complex şi durează mai mult decît tranzacţia. Părinţii şi adolescenţii consimt să
rămînă fideli anumitor reguli. De exemplu, „Dacă tu, părintele, îmi respecţi dreptul la intimitate,
atunci eu, adolescentul, voi fi bucuros să împărtăşesc cu tine unele sentimente ale mele.” Contractul
este aranjamentul cel mai complex şi cel mai puţin explicit. Într-un contract, părintele şi adolescentul
interacţionează pe baza unor expectanţe mutuale, care sînt presupuse şi derivă din tranzacţiile şi
acordurile anterioare. Nefiind verbalizate, existenţa lor devine evidentă în contextul apariţiei unei
„breşe”, a unei „rupturi” în relaţia adolescentpărinte. De exemplu, un adolescent spune: „Indiferent
cît de mult lucrez pe lîngă casă, pentru a-i mulţumi pe părinţii mei, niciodată nu e de ajuns.”
Majoritatea discuţiilor dintre adolescenţi şi părinţi au subiecte ca: temele, prietenii, întîlnirile,
înfăţişarea fizică. (Matteson, 1975, Rosenthal, 1982) Cele mai multe neînţelegeri sînt rezolvate fără
probleme deosebite. Certurile pot reflecta nostalgia adolescentului pentru independenţă sau o
continuare a eforturilor părinţilor de a-şi învăţa copilul să se conformeze regulilor sociale.
(Montemayor, 1983)
O analiză realizată în 1991 de Smetana relevă faptul că schimbările relaţionale şi comportamentale, la

adolescenţi, pot fi puse în raport cu dezvoltarea socio -cognitivă ce se desfăşoară la această vîrstă.
Aceasta sugerează că conflictele adolescenţipărinţi sînt în declin pe măsură ce copiii lor dezvoltă tot
mai mult capacitatea de a lua în considerare perspectivele convenţionale ale părinţilor. Această
abilitate este facilitată de schimbările cognitive fundamentale care au loc la vîrsta adolescenţei.
Învăţînd mai mult despre şi înţelegînd atitudinile, motvaţiile părinţilor şi temeiurile regulilor familiale,
adolescenţii dezvoltă abilitatea de a-şi controla comportamentul, acest control avînd un impact major
asupra calităţii relaţiei cu părinţii.
Adolescenţii simt o tensiune între nevoia de a se rupe de părinţii lor şi realizarea faptului că încă sînt
dependenţi de ei. Trebuie să renunţe la identitatea „corpului lui Drăgan”, de exemplu, şi să-şi
stabilească propria identitate, păstrînd, în acelaşi timp, legăturile parentale, familiale. (Siegel, 1982)
Sentimentele ambivalente ale adolescentului sînt deseori acompaniate de ambivalenţa părinţilor, care
doresc independenţa copiilor lor, dar, în acelaşi timp, doresc să păstreze şi dependenţa. Ca urmare, le
vor transmite adolescenţilor un mesaj dublu: vor spune un lucru şi acţiunile lor vor convinge despre
exact opusul celor spuse.
Se poate spune deci că cea mai importantă trăsătură a interacţiunii adolescentpărinte este susţinerea
adolescentului în a-şi dezvolta simţul independenţei. (Erikson, 1968) Părinţii care folosesc practici
democratice şi îi explică adolescentului regulile stabilite cultivă, stimulează un comportament
responsabil, independent la copiii lor. Pentru dezvoltarea unor astfel de comportamente, părinţii
democratici urmăresc mai multe lucruri.
Întîi asigură, oportunităţi pentru manifestarea autonomiei. Comunicînd cu adolescenţii lor, ei

încurajează autonomia şi păstrează un nivel corespunzător al controlului exercitat. Adolescenţii ai
căror părinţi le explică regulile au o stimă mai mare decît cei cărora nu li se explică regulile. (Elder,
1963) Un părinte care nu oferă nici reguli, nici explicaţii va avea un adolescent confuz, lipsit de
încredere în sine. Adolescenţii care au părinţi democratici (le oferă ocazia să participe la discuţiile de
familie privind aspecte relevante inclusiv activităţile şi comportamentul adolescenţilor, să participe
la luarea deciziilor, părinţii rămînînd însă autoritatea ultimă) îşi consideră părinţii ca fiind rezonabili şi
obiectivi. (Bahr, 1973)
Părinţii care demonstrează atît respect, cît şi dragoste faţă de copiii lor promovează o identificare
pozitivă a adolescentului cu părintele său. (Conger, 1971) Pentru instalarea unui comportament
independent, adolescentul are nevoie de astfel de modele. Un părinte democratic demonstrează un
comportament independent, atît în contextul vieţii de familie, cît şi în cadrul comunitar. (Conger,
1971)
Sugestii pentru comunicarea adolescentpărinte

Pentru părinţi:
 Oferă atenţie totală atunci cînd copilul doreşte să vorbească, nu citi, nu te uita la TV, nu face
altceva.
 Ascultă calm şi concentrază-te, ca să înţelegi punctul de vedere al copilului.
 Vorbeşte copilului tău într-un mod plăcut.
 Tonul vocii tale poate stabili tonul de conversaţie.
 Înţelege emoţiile/sentimentele copilului tău; chiar dacă nu-i aprobi întotdeauna

comportamentul, încearcă să nu judeci.
 Păstrează uşa deschisă pentru orice subiect. Fii un părinte ce poate fi oricînd abordat.
 Evită umilirea şi ironizarea a ceea ce-ţi pare a fi o întrebare sau o afirmaţie prostească.
 Încurajează-ţi copilul să „testeze” noi idei în conversaţie, fără să-i judeci ideile şi opiniile, ci
ascultînd şi apoi oferindu-le pe ale tale cît se poate de cinstit. Dragostea şi respectul reciproc
pot să coexiste, în ciuda diferenţelor de opinie.
 Ajută-ţi copilul să construiască încredere în sine, încurajînd participarea lui în activităţi alese
de el.
 Încurajează copilul să participe la luarea deciziilor de familie.
 Înţelege că nevoia de a-ţi provoca opiniile şi modul de acţiune e importantă pentru a ajunge la
separarea faţă de tine, ceea ce este esenţial pentru propria lui identitate adultă.
Pentru adolescenţi:
 Evită să-i priveşti pe părinţii tăi ca pe nişte duşmani. Şansele ca ei să te iubească şi să se

gîndească mereu la tine sînt mari, chiar dacă nu eşti în mod necesar de acord cu felul lor de a-
ţi arăta acest lucru.
 Încearcă să înţelegi că părinţii tăi sînt fiinţe umane, cu nesiguranţa, nevoile şi sentimentele lor.
 Ascultă-ţi părinţii cu mintea deschisă şi încearcă să vezi situaţia din punctul lor de vedere.
 Împărtăşeşte sentimentele tale cu părinţii, pentru ca ei să te poată înţelege mai bine.
 Îndeplineşte-ţi responsabilităţile acasă şi la şcoală astfel încît ei să-ţi acorde independenţa pe

care o doreşti şi de care ai nevoie.
 Susţine critica ta împotriva familiei, şcolii cu sugestii pentru îmbunătăţire.
 Fii la fel de politicos cu părinţii tăi, cum ai fi şi cu părinţii prietenilor tăi.
2.5. Dezvoltarea autonomiei în adolescenţă

Autonomia, în adolescenţă şi de-a lungul întregii vieţi, este un construct multidimensional, care a fost
conceptualizat în diverse moduri, de-a lungul ultimelor decenii. Teoriile din psihologie diferă, ele
estimînd fie că autonomia în adolescenţă se formează în moduri predictive pentru toţi adolescenţii, fie
sugerînd că dezvoltarea unei autonomii comportamentale, cognitive, emoţionale şi social-adaptative
este rezultatul unui organism uman ce interacţionează cu toate nivelurile mediului din microsistem (de
exemplu, cu familia şi cu prietenii) şi din macrosistem (de exemplu, politicile sociale).
Precizări terminologice
Autonomia
Conform lui G. Adams şi M. Berzonsky, termenul autonomie este, în general, utilizat pentru a
desemna un set de aspecte psihosociale de o importanţă specială în adolescenţă. Sensul particular al
acestui termen este deseori dificil de precizat. Explicaţiile modului în care indivizii devin autonomi şi
de ce unii nu devin deloc sau doar parţial variază, depinzînd de presupunerile iniţiale în ceea ce
priveşte înţelesul şi semnificaţia autonomiei.
Teoreticienii sociali şi cei din domeniul dezvoltării propun o mare diversitate de definiţii. Unii
definesc autonomia ca fiind calitatea unui individ (de exemplu, acţiunile iniţiate şi reglate de propria
persoană; Ryan et al., 1995), în timp ce alţii definesc autonomia ca fiind parţial sau total dependentă
de relaţiile pe care le au adolescenţii cu alţii sau ca un răspuns la alţii (de exemplu, detaşarea de
controlul şi legăturile parentale; Freud, 1958). Unele definiţii pun accentul pe eliberarea de
constrîngerile dependenţei de alţii, din copilărie, în timp ce alţii se concentrează asupra libertăţii de a
face alegeri, de a urmări atingerea anumitor obiective şi de reglare a propriilor emoţii, cogniţii şi a
comportamentului.
Componentele autonomiei:
Constructul autonomiei a fost conceptualizat ca avînd dimensiuni comportamentale, cognitive şi
afective. Dimensiunea comportamentală a autonomiei este definită ca fiind activă, ca funcţionînd
independent, autoreglîndu-se şi acţionînd în baza propriilor decizii. Autonomia cognitivă este frecvent
definită ca fiind „sentimentul de încredere în sine, credinţa cuiva că deţine controlul asupra propriei
vieţi şi sentimentul că este capabil să ia decizii fără o validare socială excesivă”. Cea de-a treia
dimensiune, autonomia emoţională, este individualizarea faţă de părinţi şi renunţarea la dependenţa de
ei. Autonomia emoţională implică şi schimbarea concepţiilor despre adulţi şi a relaţiilor cu părinţii,
inclusiv dezvoltarea unor concepţii mai mature despre părinţi ca oameni.
Cele trei componente ale autonomiei, deşi distincte din punct de vedere conceptual, par să se dezvolte
în adolescenţă. Pe măsură ce înaintează în vîrstă, adolescenţii caută şi primesc un grad mai mare de
independenţă, reducîndu-se controlul parental. De asemenea, adolescenţii îşi afirmă o creştere treptată
a sentimentului de autonomie, se simt mai individualizaţi, îşi idealizează mai puţin părinţii şi îşi
exprimă în mai mică măsură dependenţa copilărească faţă de ei.
Funcţiile autonomiei
Dobîndirea autonomiei este una dintre problemele-cheie ale dezvoltării psihosociale standard din
adolescenţă şi toate perspectivele asupra dezvoltării autonomiei subliniază probabilitatea de a apărea
probleme în urma lipsei de susţinere în dobîndirea ei. Capacitatea de a fi independent de alţii şi dorinţa
de a intra în legătură cu alte persoane sînt asociate cu o stare de bine fizică şi psihologică, dar un nivel
neobişnuit de înalt al independenţei, netemperat de o orientare pozitivă către ceilalţi, poate fi dăunător
din punct de vedere psihologic, fizic şi social.
Există multe dovezi care arată că sprijinul oferit de alte persoane pentru dezvoltarea autonomiei şi
capacitatea adolescenţilor de a funcţiona relativ autonom au influenţe pozitive asupra altor aspecte ale
funcţionării adolescenţilor. Pe măsură ce creşte nivelul de autonomie în adolescenţă, părinţii au o
influenţă mai mică asupra opiniilor şi deciziilor adolescenţilor, în ciuda faptului că acum creşte
„presiunea venită din partea congenerilor”. Chiar şi la începutul adolescenţei, tinerii ai căror părinţi îi
implică din ce în ce mai mult în luarea deciziilor vor fi mai puţin orientaţi către opiniile şi acceptarea
congenerilor, decît adolescenţii ai căror părinţi le permit să se implice foarte puţin în luarea deciziilor.
Existenţa unui echilibru între acţiunile independente, bazate pe încrederea în sine,

şi relaţiile pozitive cu ceilalţi par să fie optime pentru dezvoltarea şi adaptarea
psihologică. (G. Adams şi M. Berzonsky)
Activităţi
1. Definiţi noţiunea de „autonomie”.

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
2. Care sînt opiniile cercetătorilor cu privire la formarea autonomiei în adolescenţă?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
3. Cum se combină în dezvoltarea autonomiei adolescenţilor schimbările de la nivel individual,

influenţele celor din jur, oportunităţile oferite de mediu, presiunile şi constrîngerile?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
4. Care sînt opiniile părinţilor cu privire la autonomia copilului-adolescent?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
2.6. Orientarea profesională a adolescenţilor

Una din sarcinile cadrelor didactice care lucrează cu elevii din liceu este orientarea pentru carieră.
Activităţile de orientare urmăresc dezvoltarea personală şi înzestrarea tînărului cu cunoştinţe şi

abilităţi necesare pentru realizarea unui management eficient al propriei cariere. Acest fapt se impune
cu necesitate în condiţiile unei pieţe de muncă flexibile şi în mare parte imprevizibile, aflată într-o
continuă schimbare atît a configuraţiei sale externe (ponderea diverselor profesii pe piaţa muncii şi
schimbarea relaţiei dintre ele), cît şi interne (modificări în cerinţele impuse de diverse profesii). (A.
Băban, 2001)
Cerinţele locurilor de muncă evoluează în permanenţă:

 sporeşte complexitatea sarcinilor ce trebuie îndeplinite;
 creşte numărul şi complexitatea cunoştinţelor, deprinderilor şi abilităţilor ce trebuie exercitate în
cadrul locurilor de muncă;
 se exercită o presiune crescută asupra individului de a lua o serie de decizii în mod individual;
 se accentuează rolul abilităţilor de comunicare eficientă;
 se impune tot mai multă iniţiativă, motivaţie şi flexibilitate în exercitarea sarcinilor de muncă.
În aceste condiţii, o orientare strictă, unidirecţionată, bazată pe un model static, de suprapunere a unor
caracteristici personale cu caracteristicile unui domeniu ocupaţional, nu mai este validă. Activităţile de
orientare trebuie să vizeze educarea tinerilor pentru independenţă şi flexibilitate în cinci domenii de
competenţă:
 cunoştinţe despre sine;
 informaţii ocupaţionale;
 luarea deciziei;
 planificare,
 rezolvare de probleme.
Aceste competenţe dobîndite permit exercitarea controlului asupra propriei dezvoltări şi asigură
flexibilitate în managementul carierei.
Activităţile ce pot fi cuprinse într-un program de educaţie pentru carieră pot fi diverse:
 prelegeri despre diverse ocupaţii;
 work-shop-uri pe teme de carieră;
 interviuri realizate cu diverşi invitaţi;
 discuţii de grup;
 vizite la diverse locuri de muncă;
 studiul unor documente scrise;
 jocuri de rol;
 realizarea de colecţii de informaţii şi imagini despre diverse locuri de muncă şi profesii;
 realizare de CV-uri şi scrisori de intenţie;
 consultarea specialiştilor în domeniul pieţei forţei de muncă.
Elementele comune ale intervenţiilor educaţionale de orientare profesională:

 expunerea informaţiilor despre diverse ocupaţii;
 clarificarea aspiraţiilor vocaţionale;
 achiziţionarea de structuri cognitive integrative pentru informaţiile despre sine, ocupaţii şi relaţiile
complexe dintre acestea ( figura 1);
 suport social în explorarea propriei persoane şi a diverselor trasee educaţionale şi profesionale.
Figura l. Structura generală a informaţiilor relevante pentru managementul carierei.
2.6.1. Formarea identităţii vocaţionale la adolescenţi
Identitatea vocaţională include aspecte legate de cunoaşterea propriilor interese, valori, abilităţi şi
competenţe, precum şi preferinţa pentru un anumit tip de activităţi, stiluri de interacţiune şi medii de
muncă. Ea apare la confluenţa dintre experienţele de învăţare şi cele de muncă multiple ale
adolescentului, devenind etalonul maturizării sale. (G. Lemeni, A. Băban)
VALORI
STIL INTERESE
DECIZIONAL
IDENTITATEA
EDUCAŢIE VOCAŢIONALĂ ATITUDINI ŞI
CREDINŢE
DEPRINDERI ŞI
STIL DE VIAŢĂ
ABILITĂŢI
CARACTERISTICI
DE
PERSONALITATE
Figura 2. Componentele identităţii vocaţionale.
Dezvoltarea identităţii vocaţionale

Procesul de dezvoltare a identităţii vocaţionale începe cu o perioadă a fanteziei în planul aspiraţiilor
vocaţionale. (Ginzberg, 1972) Copilul între 3 şi 10 ani se identifică, în planul intereselor vocaţionale,
cu diverse persoane semnificative din mediul familial sau şcolar şi imită comportamentul acestora în
cadrul jocurilor. Spre exemplu, se joacă de-a doctorul sau pilotul şi are multe informaţii tehnice,
informaţii despre atribuţiile fiecăruia, stilul de viaţă al acestora, ceea ce nu înseamnă însă că este deja
pregătit să ia o decizie privind cariera sa profesională.
Pentru dezvoltarea vocaţională, acest stadiu este însă foarte important, pentru că, astfel, profesia
devine o componentă a imaginii de sine, aflată în dezvoltare; deci copilul va dori să aibă o profesie
cînd va fi mare.
Pe măsură ce se apropie de finalul ciclului primar, interesele copiilor devin tot mai diferenţiate. Ei
învaţă importanţa cunoaşterii şi înţelegerii aptitudinilor, preferinţelor şi valorilor proprii pentru
alegerea traseului educaţional şi profesional. Urmează o perioadă a tatonărilor (11-17 ani). În ciclul
gimnazial, elevii dezvoltă un comportament explorator: îşi explorează propriile interese vocaţionale,
experimentează mai multe tipuri de activităţi şi observă necesitatea de a lua în considerare balanţa
interese aptitudini în exprimarea unei alegeri educaţionale sau profesionale. Alegerile pe care le face
tînărul în această perioadă pot avea un caracter vag şi tranzitoriu, putînd fi abandonate relativ uşor în
momentul în care apare o altă direcţie vocaţională care pare să-i ofere satisfacţii.
Perioada realismului (18-25 ani) se caracterizează prin cristalizarea identităţii vocaţionale şi o

viziune de ansamblu asupra factorilor care influenţează alegerea traseului educaţional şi profesional,
ceea ce determină luarea unor decizii mult mai pragmatice.
Forme de identitate vocaţională la adolescenţi (Marcia, J., 1980):

 identitate forţată adolescentul nu a experimentat o criză identitară (care are, de multe ori, rolul
de cristalizare a acesteia), pentru că a preluat în mod necritic valorile şi expectanţele altora.
Adolescenţii care prezintă această formă de identitate au deja obiective ocupaţionale şi ideologice
(politice şi religioase), dar acestea i-au fost impuse din afară, fie de părinţi, fie de colegi.
 criză identitară adolescentul se confruntă cu probleme de identitate. Simte o presiune pentru a
realiza o alegere, dar alegerea este mereu amînată.
 difuzie identitară adolescentul nu a făcut încă o alegere şi nu este preocupat să facă un
angajament pe o anumită direcţie, deşi s-ar putea ca el să fi avut pînă acum tentative de alegere
sau să le fi ignorat. Aceşti adolescenţi nu se simt presaţi să realizeze o astfel de alegere, prin
urmare nu se află într-o criză identitară.
 identitate conturată adolescentul a făcut propriile alegeri, prin urmare a îndepărtat presiunea,
este clar orientat şi urmăreşte acum obiectivele ideologice şi profesionale propuse.
Alegerea profesiunii şi a locului de muncă reflectă, după Super (1967), imaginea de sine a individului.
Cei care au o imagine bună despre sine tind să urmeze şcoli mai bune, să aleagă profesiuni cu un nivel
al cerinţelor educaţionale mai ridicat şi să exploreze mai multe posibilităţi de carieră. Iată de ce unul
dintre cele mai importante elemente ale orientării vocaţionale îl constituie dezvoltarea imaginii de
sine, prin activităţi de explorare şi autocunoaştere şi o orientare pozitivă asupra caracteristicilor
personale. (G. Lemeni, A. Băban)
2.6.2. Rolul muncii în dezvoltarea vocaţională a adolescentului
Teoreticienii dezvoltării plasează munca pe o poziţie centrală, în adolescenţă. Studiile întreprinse pe

adolescenţi privind speranţele, obiectivele şi aspiraţiile lor de viitor, desfăşurate în cadrul unor culturi
variate, au demonstrat că aceştia sînt foarte interesaţi de educaţia lor şi de viitoarea ocupaţie. A avea
„un loc de muncă real” şi a fi plătit pentru munca depusă reprezintă un pas important către autonomie,
independenţă şi statutul de adult.
Munca influenţează viaţa adolescenţilor în mai multe privinţe. Traseul educaţional, deprinderile şi
cunoştinţele asimilate reflectă aspiraţiile de muncă ale adolescenţilor şi au impact asupra lor. Ei îşi
aleg frecvent prietenii dintre colegii de şcoală şi, adesea, dintre cei care au aceleaşi preocupări
educaţionale. Pornind de aici, alegerea prietenilor modelează şi este modelată de opţiunile academice
şi vocaţionale, de abilităţile şi interesele comune. Primele contacte cu munca ale adolescenţilor au loc,
frecvent, în contextul familiei. Realizarea treburilor casnice şi primirea feedbackului direct şi indirect
din partea părinţilor constituie unele dintre cele mai timpurii experienţe de muncă pentru copii şi
adolescenţi. De asemenea, cei din urmă experimentează indirect lumea muncii prin intermediul
relatărilor părinţilor şi al reacţiilor acestora faţă de locul lor de muncă. Cu toate acestea, se ştie destul
de puţin despre felul cum pot fi încurajaţi adolescenţii să privească munca drept oportunitate, o cale de
a-şi crea şi structura propria viaţă, şi nu ca o povară. De asemenea, nu se ştiu prea multe despre modul
cum asimilează adolescenţii valorile care determină tipurile de recompense şi satisfacţii, pe care le vor
căuta, în ultimă instanţă, la un loc de muncă.
În viaţă, sînt cazuri cînd dezvoltarea vocaţională are loc treptat şi, în final, ajung să practice meseria pe
care şi-o doreau atunci cînd erau copii. Le place ceea ce fac, sînt performanţi în domeniul în care
lucrează şi sînt răsplătiţi pentru asta. În cazul altor adolescenţi, este posibil ca dezvoltarea vocaţională
să nu aibă aceeaşi evoluţie pozitivă. S-ar putea ca ei să lupte din greu pentru a-şi găsi un loc de muncă,
apoi să le displacă ceea ce fac şi să se simtă recompensaţi mai puţin decît merită.
Explorarea pieţei muncii

În societăţile occidentale, copiii şi adolescenţii sînt încurajaţi să exploreze piaţa muncii, pregătindu-se
pentru a se angaja şi a deveni cetăţeni productivi. Multe tatonări au loc neoficial şi includ activităţi
extraprofesionale, cum ar fi hobby-urile şi activităţile desfăşurate în timpul liber. De asemenea, mulţi
adolescenţi află informaţii despre diverse ocupaţii prin intermediul programelor şcolare. Specialiştii în
domeniul carierei subliniază faptul că rolurile de adolescent în timpul liber şi de adolescent-elev, care
au cel mai mare impact în adolescenţă, le oferă multe ocazii de a se pregăti pentru piaţa muncii.
Holland (1997) a precizat că activităţile desfăşurate în timpul liber sînt alese în baza unor factori de
personalitate şi a unor interese care ghidează o eventuală selecţie a viitoarei ocupaţii. Adolescenţii nu
prea fac distincţie între timpul liber, şcoală şi muncă. Adolescentul este receptiv la orice aspect al
vieţii care îi oferă posibilitatea de a explora şi a învăţa. Contextele în care se desfăşoară activităţile din
timpul liber şi cele şcolare sînt discutate în alt capitol al acestui volum. Prin urmare, ne vom concentra
acum atenţia asupra rolulului pe care îl au locurile de muncă cu jumătate de normă în dezvoltarea
carierei adolescenţilor.
Manifestarea valorilor muncii la adolescenţi

Valorile reprezintă convingerile de bază ale indivizilor. Ele sînt surse motivaţionale ale standardelor
individuale de performanţă într-un anumit domeniu. Valorile se manifestă în comportament, prin
evitarea sau, dimpotrivă, propensiunea pentru elemente tangibile sau intangibile cum ar fi banii,
puterea, spiritualitatea etc. Exemple de valori sînt: reuşita profesională, colegialitatea, mediul familial
plăcut, autonomia, grija pentru alţii, banii, puterea, autoritatea, recunoaşterea.
În continuare, propunem cîteva modalităţi de identificare a valorilor la adolescenţi.

În ajutorul profesorului
Modalităţi de investigare a valorilor personale (preluat din A. Băban, 2001).
1. Ierarhizarea unor valori date
Se dă o listă de valori, în care adolescenţii urmează să noteze cu „+” valorile importante pentru ei şi
cu „-”, pe cele neimportante. Se poate realiza apoi o ierarhie a primelor cinci valori importante.
Varieta e
Ajutorarea celorlalţi
Independenţă
Colegialitate
Îm linire
Apartenenţă
Securitate
Putere şi autoritate
Echilibru între rolurile deţinute (în familie,
profesie, societate)
Creativitate
Stabilitate
Senzaţii tari, risc
Profit mate ial
Ambianţa, mediul înconjur tor (clim )
Statut social
Dezvoltarea personală
Competiţie
Influenţă asupra celorlalţi
Altruism
2. Analiza alegerilor anterioare
Următoarele întrebări pot fi utile pentru evaluarea valorilor implicate în alegerile anterioare:
 Cînd ai putut să alegi între obiecte/discipline, ce ai ales? De ce?
 Ce tip de activităţi preferi în timpul tău liber? De ce?
 Cînd îţi alegi prietenii, ce caracteristici te aştepţi să aibă?
 Ce activităţi de voluntariat ai ales să faci ? De ce?
 Care a fost cea mai importantă decizie pe care ai luat-o vreodată? Ce te-a ghidat în luarea
deciziei?
 Care a fost cea mai rea decizie pe care ai luat-o? De ce?
 Care a fost cea mai bună decizie? De ce?
3. Utilizarea discreţionară a timpului este un exerciţiu extrem de simplu şi eficient în identificarea

valorilor. Se poate pune următoarea întrebare: „Dacă ai avea doar cîte o oră pe zi la dispoziţie, ce
ai alege să faci?”. O altă variantă a acestui exerciţiu este utilizarea discreţionară a banilor. Este
foarte important în faza de interpretare a răspunsurilor la aceste exerciţii cu elevii să fie stimulaţi
să determine sursa (valorile) care stă la baza alegerilor respective. Este bine ca fiecare dintre ei să-
şi identifice în mod individual valorile, iar discuţia de grup să ajute la clarificarea/identificarea
relaţiei dintre anumite alegeri şi valorile personale. Accentul se pune pe relaţia dintre valori şi
alegerile pe care le facem, şi nu pe „valoarea valorii”.
2.6.3. Interesele adolescenţilor factor relevant pentru carieră
Interesele reprezintă preferinţele cristalizate ale unei persoane pentru anumite domenii de cunoştinţe
sau de activitate. Ele constituie unul dintre elementele importante de decizie în carieră. Preferinţele
pentru anumite domenii de cunoaştere şi activităţi favorizează alegerea ocupaţiilor în care aceste
interese pot fi valorificate.
Modalităţi de investigare a intereselor:

 Reflectarea sistematică asupra alegerilor anterioare. Alegerea activităţilor în care ne implicăm
este determinată, în mare parte, de interesul nostru pentru conţinutul şi modul de realizare a
acestora. Reflectarea asupra alegerilor realizate poate releva similarităţile dintre activităţile
selectate şi motivele care au dus la alegerea lor.
 Inventarele de interese instrumentele cele mai uzitate în intervenţiile de orientare. Utilizarea lor
permite:
 Generarea de alternative educaţionale şi profesionale. Inventarele de interese au, de obicei,

ataşate diverse liste de activităţi şi ocupaţii grupate în funcţie de interesele pe care le satisfac,
ceea ce permite detectarea domeniilor în care acestea pot fi valorificate;
 Identificarea opţiunilor educaţionale şi profesionale ce necesită explorare. Pe baza

răspunsurilor la inventarele de interese, se pot detecta compatibilităţi cu domenii educaţionale
şi ocupaţionale care au fost neglijate. Aceste domenii pot deveni obiectul acţiunilor de
explorare viitoare;
 Identificarea cauzelor insatisfacţiei educaţionale sau profesionale, postulat a fi la nivelul

compatibilităţii/incompatibilităţii dintre persoană (interesele pe care le manifestă) şi activitatea
pe care o realizează.
Inventarele de interese au adesea şi variante care se pot autoadministra şi pot fi utilizate în

autocunoaştere, spre exemplu, Chestionarul de interese, bazat pe teoria lui Holland. Acest chestionar
poate fi găsit în cursul de psihodiagnostic.
Holland consideră că oamenii manifestă interes diferit pentru lucrul cu oameni sau cu obiecte şi
preferinţe pentru lucrul cu idei sau cu fapte (Vezi figura 3.), în funcţie de tipul lor de personalitate:
realist (R), investigativ (I), artistic (A), social (S), întreprinzător (E) şi convenţional (C).
Figura 3. Modelul hexagonal al tipurilor Holland.

 Tipul realist (R) se caracterizează prin tendinţa de a se îndrepta spre activităţi care presupun
manipularea obiectelor şi instrumentelor. Posedă aptitudini manuale, mecanice sau tehnice şi este
satisfăcut de mediile profesionale care necesită un nivel optim de dezvoltare a acestor aptitudini.
 Tipul investigativ (I) se distinge prin apetit deosebit pentru cercetare, investigare sub diverse
forme şi în cele mai diferite domenii (biologic, fizic, social, cultural etc.). Are de obicei, abilităţi
matematice şi ştiinţifice şi preferă să lucreze singur pentru rezolvarea de probleme.
 Tipul artistic (A) manifestă atracţie spre activităţile mai puţin structurate, care presupun o
rezolvare creativă şi oferă posibilitatea de autoexpresie. Persoanele artistice sînt înzestrate cu
abilităţi artistice şi imaginaţie.
 Tipul social (S) este interesat de activităţi care implică relaţionare interpersonală. Preferă, astfel,
să ajute oamenii să-şi rezolve problemele sau să-i înveţe diverse lucruri, decît să realizeze
activităţi care necesită manipularea unor unelte sau maşini.
 Tipul întreprinzător (E) preferă să lucreze în echipă, însă în primul rînd cu scopul de a conduce,
a dirija, a ocupa locul de lider. Evită activităţile ştiinţifice sau domeniile care implică o muncă
foarte dificilă, preferîndu-le pe acelea care îi pun în valoare abilităţile oratorice şi manageriale.
 Persoana de tip convenţional (C) se îndreaptă spre activităţile care se caracterizează prin
manipularea sistematică şi ordonată a unor obiecte într-un cadru bine organizat şi definit. Are
abilităţi secretariale şi matematice, ceea ce îl face potrivit pentru activităţi administrative. Tipul
convenţional reuşeşte să se adapteze cu dificultate la situaţiile cu grad ridicat de ambiguitate şi
care nu au descrise cerinţe clare.
Tabelul 4. Caracteristicile tipurilor Holland

TIPURI INTERESE ACTIVITĂŢI ABILITĂŢI VALORI
Realist Maşini, unelte, Operare cu Ingeniozitate Tradiţie, realism,
(R) aer liber echipamente, tehnică, simţ practic
folosirea uneltelor, dexteritate,
construcţie, reparaţie coordonare fizică
Investigativ Ştiinţă, teorii, Muncă de laborator, Matematică, scris, Independenţă,
(I) idei, date rezolvare de analiză curiozitate,
probleme abstracte, învăţare
cercetare
Artistic Autoexprimare, Compoziţie Creativitate, Frumuseţe,
(A) aprecierea artei muzicală, scris, artă talent muzical, originalitate,
vizuală expresivitate independenţă,
artistică imaginaţie
Social Oameni, muncă în Predare, consiliere, Comunicare, Cooperare,
(S) echipă, servicii suport social abilităţi verbale, generozitate,
comunitare, ascultare, servicii în
bunăstarea înţelegere, favoarea celorlalţi
oamenilor orientare
Întreprinzător Afaceri, politică, Vînzare, Abilităţi verbale, Asumarea
(E) conducere, management, abilitatea de a-i riscului, statut,
influenţă negociere motiva şi competiţie
direcţiona pe
ceilalţi
Convenţional Organizare, date, Organizare, operare Matematică, Acurateţe,
(C) finanţe pe computer, analiza datelor, stabilitate,
aplicarea unor înregistrarea eficienţă
proceduri informaţiilor,
atenţie pentru
detalii
În general, nu există tipuri pure de interese, ci combinaţii ale acestora, în care ponderea pe care un
anumit tip o are în componenţa patternului personal este diferită. Chestionarul propus permite
identificarea unui cod personal, format din primele trei tipuri de interese predominante. Gradul de
similaritate dintre acestea tipuri de interese determină coerenţa patternului personal şi reflectă măsura
în care sînt posibile conflicte de interese ulterioare. Spre exemplu, interesele manifestate de tipul
artistic (A) au un grad de similaritate mare cu interesele tipului investigativ (I) sau social (S), dar se
află în conflict cu interesele convenţionale (C). Dacă patternul de interese al unei persoane conţine
aceste două tipuri de interese (A şi C), există posibilitatea unui conflict, care face dificilă decizia de
carieră. Cu cît tipurile de interese ce compun patternul personal au un grad mai mare de similaritate,
cu atît coerenţa este mai mare şi probabilitatea de conflict pornind de la aceste structuri interne este
mică, ceea ce facilitează decizia de carieră.
În figura 3., similaritatea dintre tipurile de interese este reprezentată prin vecinătatea în cadrul
modelului. Cu cît tipurile sînt mai apropiate pe hexagon, cu atît similaritatea dintre ele este mai mare
şi, cu cît sînt mai îndepărtate pe hexagon, cu atît creşte disimilaritatea dintre ele.
În alegerea unui domeniu educaţional sau profesional, o importanţă mare o are congruenţa dintre
patternul de interese al persoanei, pe de o parte, şi caracteristicile mediului de lucru, pe de altă parte.
În tabelul 5 sînt sintetizate corespondenţele dintre tipurile de interese şi activităţile specifice.
Tabelul 5. Relaţia dintre necesităţile vocaţuionale/valori şi mediile de muncă

Necesităţi
Medii de activitate corespunzătoare
vocaţionale/valori
Valorificarea abilităţilor Sarcini care permit exersarea abilităţilor şi deprinderilor
Realizare Sarcini considerate a oferi prestigiu
Activitate Sarcini care cer un nivel relativ constant şi susţinut de implicare
Avansare Medii de muncă în care există posibilitatea de a promova pe baza
performanţelor
Autoritate Sarcini care implică puterea de a decide asupra modalităţii de realizare
a muncii
Autonomie Medii de muncă ce presupun planificare individuală a muncii, fără o
supraveghere strictă
Structură Medii de muncă în care strategiile de lucru sînt explicite şi sistematic
monitorizate
Compensare materială Sarcini ce oferă compensaţii în funcţie de cantitatea şi calitatea muncii
depuse, aplicate echitabil
Colaborare Medii de muncă în care sînt valorificate interacţiunile sociale
Creativitate Sarcini care permit inovaţia
Independenţă Medii de muncă în care se lucrează individual
Valori morale Sarcini care să nu vă oblige să participaţi la nici o acţiune ce
contravine valorilor dumneavoastră morale
Recunoaştere Medii de muncă în care sînt recompensate performanţele individuale
deosebite
Responsabilitate Sarcini care permit exersarea autonomiei şi seriozităţii
Securitate Medii de muncă ce garantează continuitatea
Serviciu social Medii de muncă în care îi puteţi ajuta pe ceilalţi
Varietate Sarcini ce pot implica o gamă largă şi diversă de activităţi
Condiţii de muncă Medii de muncă caracterizate prin condiţii agreabile
Propunem cîteva activităţi pe care le poate realiza pedagogul împreună cu liceenii în vederea
identificării identităţii vocaţionale. (Activităţile sînt preluate din lucrarea coord. A. Băban, „Consiliere
educaţională.”)
CHESTIONAR DE INTERESE
ACTIVITĂŢI
Marchează pe coloana lui „Da” activităţile care ţi-ar plăcea să le faci. Pe coloana lui „Nu”, marchează
activităţile care îţi displac sau îţi sînt indiferente.
R Da Nu
 Să repar obiecte electrice.
 Să repar automobile.
 Să repar diverse instrumente.
 Să fac obiecte din lemn.

 Să cresc animale într-o fermă.
 Să folosesc scule sau utilaje pentru prelucrări metalice.
 Să fiu ghid la vînătoare sau la pescuit.
 Să urmez un curs de vînzări.
 Să urmez un curs de desen tehnic.
 Să urmez un curs de prelucrare a lemnului.
 Să urmez un curs de mecanic auto.
Total Da
I Da Nu
 Să citesc cărţi sau reviste ştiinţifice.
 Să lucrez într-un laborator.
 Să lucrez la un proiect ştiinţific.
 Să fac o cercetare.
 Să lucrez cu instrumente de laborator şi cu substanţe chimice.
 Să citesc despre subiecte deosebite din pură curiozitate.
 Să aplic matematica în problemele practice.
 Să urmez un curs de fizică.
 Să urmez un curs de chimie.
 Să urmez un curs de matematică.
 Să urmez un curs de biologie.
Total Da
A Da Nu
 Să schiţez, să desenez sau să pictez.
 Să joc într-o piesă de teatru.
 Să fac design de mobilier, vestimentar.
 Să cînt într-o formaţie, într-un grup sau într-o orchestră.
 Să cînt la un instrument muzical.
 Să scriu pentru o revistă sau pentru un ziar.
 Să fac portrete sau fotografii.
 Să scriu romane sau piese de teatru.
 Să citesc sau să scriu poezie.
 Să urmez un curs de artă.

 Să fac aranjamente muzicale sau să compun.
Total Da
S Da Nu
 Să mă aflu în compania unor educatori sau terapeuţi importanţi.
 Să citesc articole sau cărţi de sociologie.
 Să lucrez pentru Crucea Roşie.
 Să-i ajut pe alţii în problemele lor personale.
 Să am grijă de copii.
 Să studiez delincventa juvenilă.
 Să predau la colegiu, facultate.
 Să citesc cărţi de psihologie.
 Să ajut persoanele handicapate.
 Să urmez un curs despre relaţiile umane.
 Să predau la liceu.
Total Da
E Da Nu
 Să-i influenţez pe alţii.
 Să vînd ceva.
 Să învăţ strategii pentru succesul în afaceri.
 Să pornesc propriile mele afaceri sau servicii.
 Să particip la un curs pe teme de vînzări.
 Să urmez un curs scurt de administraţie şi conducere.
 Să fiu manager de proiect.
 Să supervizez munca altora.
 Să întîlnesc persoane cu funcţii de conducere importante şi cu lideri.
 Să conduc un grup pentru a-şi atinge obiectivele. Să conduc o
campanie politică.
 Să-i influenţez pe alţii. Să vînd ceva.
Total Da
C Da Nu
 Să completez formulare de impozite si taxe.
 Să dactilografiez diverse documente sau scrisori.
 Să operez cu numere în afaceri sau în contabilitate.

 Să lucrez cu orice fel de maşină de calcul.
 Să ţin evidenţe detaliate ale cheltuielilor.
 Să pun la punct un sistem de evidenţă.
 Să urmez un curs de afaceri.
 Să urmez un curs de contabilitate.
 Să urmez un curs de matematică aplicată în comerţ.
 Să fac operare pe calculator.
 Să ţin o gestiune de materiale sau produse.
Total Da
COMPETENŢE
Bifează pe coloana lui „Da” activităţile pe care le faci bine sau pentru care ai competenţe. Bifează pe
coloana lui „Nu” activităţile pe care nu le-ai efectuat niciodată sau foarte rar.
R Da Nu
 Am folosit maşini de prelucrare a lemnului, cum sînt: fierăstrăul,
strungul, maşina de şlefuit.
 Pot să fac un desen la scară.
 Pot schimba o anvelopă sau uleiul la automobil.
 Am lucrat cu unelte cum sînt: maşina de găurit, polizorul sau
maşina de cusut.
 Pot finisa mobilă sau obiecte de lemn.
 Pot citi un plan (schiţă, proiect).
 Pot face reparaţii electrice simple.
 Pot repara mobilă.
 Pot folosi majoritatea uneltelor de tîmplărie.
 Pot face reparaţii simple de aparate radio şi TV.
 Pot face reparaţii simple la instalaţiile de apă.
Total Da
I Da Nu
 Pot folosi algebra pentru a rezolva probleme matematice.
 Pot realiza un experiment ştiinţific sau un studiu.
 Înţeleg ce înseamnă „perioada de înjumătăţire” a unui element
radioactiv.
 Pot utiliza tabele de logaritmi.
 Pot folosi un calculator sau o riglă de calcul.
 Pot folosi un microscop.
 Pot face un program pe computer.

 Pot descrie rolul globulelor roşii din sînge.
 Pot interpreta formule chimice simple.
 Inţeleg de ce sateliţii artificiali nu cad pe pămînt.
 Pot numi trei mîncăruri care au un conţinut crescut de proteine.
Total Da
A Da Nu
 Pot cînta la un instrument muzical.
 Pot face parte dintr-un cor pe două sau pe patru voci.
 M-aş putea produce ca solist (muzical).
 Pot juca intr-o piesă de teatru.
 Pot face o lectură cu intonaţie.
 Pot redacta ştiri sau reportaje cu caracter tehnic.
 Pot schiţa portrete astfel încît subiecţii să poată fi recunoscuţi.
 Pot face o pictură, acuarelă sau sculptură.
 Pot face un aranjament muzical sau pot compune muzică.
 Pot face design vestimentar, de afişe sau de mobilier.
 Pot scrie povestiri sau poezii.
Total Da
S Da Nu
 Consider că este uşor să vorbesc cu tot felul de oameni.
 Pot conduce o discuţie de grup.
 Dau explicaţii bune.
 Am participat la acţiuni de caritate sau de binefacere.
 Pot organiza un grup.
 Ii pot învăţa cu uşurinţă pe copii.
 Ii pot învăţa cu uşurinţă pe adulţi.
 Mă pricep să-i ajut pe oamenii care sînt supăraţi sau care au
probleme.
 Pot organiza momente de divertisment la o petrecere.
 Pot fi agreabil celor mai în vîrstă decît mine.
 Oamenii mă caută pentru a-mi povesti problemele lor.
Total Da
E Da Nu
 Am cîştigat un premiu, în calitate de agent de vînzări.
 Ştiu cum să fiu un manager de succes.
 Sînt un bun orator.
 Pot conduce o mică afacere.
 Pot face ca un grup social sau de muncă să meargă bine.
 Am reputaţia că pot să mă înţeleg cu persoane dificile.
 Pot conduce o campanie de vînzări.
 Pot organiza munca altora.
 Sînt o persoană ambiţioasă şi categorică.
 Reuşesc să-i determin pe alţii să facă lucrurile cum vreau eu.
 Sînt un bun agent de vînzări.
Total Da
C Da Nu
 Pot dactilografia 40 de cuvinte pe minut.
 Pot folosi un calculator.
 Pot să stenografiez.
 Pot arhiva corespondenţa sau alte documente.
 Am făcut muncă de birou.
 Pot utiliza un program contabil.
 Pot întocmi multe documente într-un timp scurt.
 Pot folosi un computer.
 Pot utiliza echipamente simple de procesare a datelor, cum este o
maşină de perforat cartele.
 Pot să ţin evidenţa pe debit şi credit.
 Pot ţine corect evidenţa plăţilor sau încasărilor.
Total Da
OCUPAŢII
Acesta este un inventar al sentimentelor şi atitudinilor tale faţă de mai multe tipuri de munci. Arată
care sînt ocupaţiile ce te interesează şi te atrag, marcîndu-le pe coloana „Da”. Arată ce ocupaţii îţi
displac sau le consideri neinteresante, marcîndu-le pe coloana „Nu”.
R Da Nu
 Mecanic de avion
 Pompier
 Mecanic auto
 Tîmplar
 Zoolog
 Silvicultor/pomicultor
 Şofer de camion
 Controlor (supraveghetor, inspector)
 Inspector în construcţii
 Operator radio
 Şofer de autobuz
 Mecanic de locomotivă
 Mecanic
 Electrician
Total Da
I Da Nu
 Meteorolog
 Biolog
 Astronom
 Tehnician într-un laborator medical
 Antropolog
 Zoolog
 Chimist
 Cercetător
 Scriitor de articole ştiinţifice
 Redactor la o revistă ştiinţifică
 Geolog
 Botanist
 Asistent de cercetare
 Fizician
Total Da
A Da Nu
 Poet
 Dirijor de orchestră simfonică
 Muzician
 Romancier
 Actor
 Scriitor (corespondent voluntar)
 Orchestrator
 Jurnalist
 Artist plastic
 Cîntăreţ
 Compozitor
 Sculptor
 Dramaturg
 Creator de desene animate
Total Da
S Da Nu
 Sociolog
 Profesor de liceu
 Expert în delincvenţa juvenilă
 Logoped
 Consilier matrimonial
 Director de şcoală
 Specialist in fizioterapie
 Psiholog clinician
 Profesor de ştiinţe sociale
 Director la o agenţie de asistenţă
 Director al unei tabere de tineret
 Consilier personal
 Asistent social
 Consilier vocaţional
Total Da
E Da Nu
 Broker Achizitor
 Director de publicitate
 Procuror
 Agent de asigurări
 Crainic radio-TV
 Director de firmă
 Director al unui restaurant
 Maestru de ceremonii
 Agent de vînzări
 Agent de vînzări imobiliare
 Ghid turistic
 Şef de raion in magazin
 Director de vînzări
 Dramaturg
 Creator de desene animate
 Broker Achizitor
 Director de publicitate
Total Da
C Da Nu
Contabil
Profesor de afaceri
Revizor financiar
Inspector de credite
Grefier
Casier
Expert în taxe şi impozite
Inspector de gestiune
Operator pe echipamente IBN
Analist financiar
Evaluator
Casier/plătitor de salarii
Inspector bancar
Total Da
2.6.4. Decizia de carieră
Decizia de carieră reprezintă procesul de selecţie a unei alternative de carieră din mulţimea de variante
disponibile la un moment dat. Importanţa acestei decizii rezidă în interacţiunile multiple dintre carieră
şi celelalte aspecte ale vieţii: stilul de viaţă, starea de bine, exercitarea rolurilor, prestigiul etc.
O abordare sistematică a procesului de decizie ia în considerare o succesiune de etape, între care

investigarea propriei persoane şi explorarea posibilităţilor de carieră, prezentate deja, ocupă un loc
important, fiind baza de informare a deciziilor.
Etapele deciziei:
 Definirea deciziei ce trebuie luată şi determinarea alternativelor posibile de rezolvare a
problemei. În alegerea unei cariere (traseu educaţional şi profesional), este bine să se ia în
considerare mai multe posibilităţi. Întotdeauna există mai multe alternative potrivite, care necesită
a fi explorate pentru a se decide asupra compatibilităţii dintre caracteristicile personale şi cele ale
mediului respectiv de activitate.
 Obţinerea informaţiilor necesare, prin explorarea alternativelor identificate. Informaţiile trebuie
să fie suficiente şi comparabile, pentru fiecare din alternative, pentru a se putea realiza o evaluare
reală a lor.
Tabelul 6. Întrebări care ghidează explorarea carierei

Tipurile Holland Întrebări tipice
REALIST  Există ţeluri tangibile pentru care să lucrez? Voi vedea rezultatele
concrete la finalizarea unui proiect?
 Există posibilitatea să fac proiecte în grup?
 Produce această meserie un produs sau un serviciu practic, folositor?
 Există limite clare ale responsabilităţilor?
 Voi lucra cu unelte sau cu maşinării?
INVESTIGATIV  Cît de flexibil este mediul?
 Voi fi liber să realizez proiecte în mod independent?
 Voi avea posibilitate să-mi exersez deprinderile de redactare,
cercetare, analiză?
 Voi avea posibilitate să învăţ noi deprinderi?
 Voi fi provocat din punct de vedere intelectual?
ARTISTIC  Voi avea posibilitate să-mi utilizez imaginaţia, creativitatea,
inventivitatea?
 Este mediul suficient de flexibil?
 Voi avea timp pentru reflectare sau contemplare?
 Voi putea să realizez proiecte în mod independent?
SOCIAL  Se pune accent pe munca în grup sau pe interacţiunea socială?
 Voi ajuta oamenii prin instruire, predare, consiliere?
 Voi avea posibilitate să împărtăşesc sentimentele, intuiţiile şi
responsabilităţile mele?
 Promovează această ocupaţie scopuri etice, umaniste?
ÎNTREPRINZĂTOR  Oferă această ocupaţie posibilităţi de promovare?
 Voi putea să-mi asum rolul de lider?
 Va exista posibilitatea de a-mi exersa abilităţile de comunicare?
 Este acesta un mediu de muncă dinamic şi competitiv?
 Voi putea să-mi utilizez abilităţile de negociere?
Tipurile Holland Întrebări tipice

CONVENŢIONAL  Este mediul suficient de structurat?
 Voi putea să-mi exersez capacităţile organizatorice?
 Valorifică acest mediu abilităţile mele de calcul şi analiză a datelor?
 Oferă mediul stabilitate şi control?
 Evaluarea alternativelor pe baza informaţiilor existente şi alegerea celei mai potrivite. Este
necesară evaluarea fiecărei alternative în termeni de consecinţe asupra propriei persoane şi asupra
persoanelor semnificative. Astfel, pentru fiecare opţiune se determină:
 costurile şi beneficiile personale;
 costurile şi beneficiile altora (membri ai familiei);
 gradul de mulţumire, în cazul alegerii variantei respective;
 aprobarea de către persoanele semnificative, în cazul alegerii acelei variante.

 Stabilirea unui plan de implementare a deciziei şi punerea sa în aplicare. Acesta se referă la
modul în care se vor dobîndi cunoştinţele şi deprinderile necesare domeniului ales, se vor selecta
şcolile, facultăţile sau locurile de muncă pentru care va aplica, modul în care se va face
promovarea personală (curriculum vitae, scrisoare de intenţie, pregătire pentru interviu).
La vîrsta adolescenţei, procesul de decizie asupra carierei este, în general, declanşat de factori externi,
care impun presiunea de a alege un anumit traseu educaţional şi profesional. Indecizia ce poate să
apară în aceste condiţii poate să ia două forme:
a) indecizie ca moment absolut normal al procesului de decizie aflat în desfăşurare. Acest tip de
indecizie este acompaniat de un comportament explorator; adolescentul fiind în căutare de
informaţii despre sine şi despre traseele educaţionale şi ocupaţionale, evaluează alternative,
abandonează şi caută variante etc.;
b) indecizie ca manifestare a indecisivităţii. Incapacitatea de a lua o decizie se datorează fie lipsei

unei strategii de evaluare a informaţiilor/variantelor, fie anxietăţii, legate de situaţia de decizie.
Acest fapt se manifestă printr-o excesivă dependenţă de alte persoane, evitarea/amînarea
deciziei şi lipsa încrederii în sine.
Stiluri decizionale
Stilul decizional reprezintă modalitatea proprie de a rezolva o problemă ce presupune alegerea dintre
mai multe alternative. Adolescenţii puşi în faţa unei situaţii de decizie legată de carieră pot manifesta
stiluri decizionale diferite (tabelul 7). Un stil decizional deficitar poate distorsiona sau împiedica
prelucrarea informaţiilor legate de sine şi domeniile de activitate, astfel încît rezultatul este unul
dezadaptativ şi cu repercusiuni serioase asupra posibilităţii de planificare a carierei. (A. Băban, 2001)
Tabelul 7. Stiluri decizionale
Stilul decizional Caracteristici

Planificat Abordare raţională a deciziei, echilibrată sub raportul
participării cognitive şi emoţionale  „Sînt organizat şi
îmi fac planuri”.
Agonizant Investire de timp şi energie în adunarea datelor şi analiza
alternativelor, ceea ce determină o supraîncărcare şi
amînarea deciziei  „Nu mă pot decide”.
Impulsiv Acceptarea alternativei disponibile, fără a căuta altele sau a
aduna informaţie  „Decid acum şi mă gîndesc mai
tîrziu”.
Intuitiv Fundamentarea deciziilor pe sentimente şi trăiri
neverbalizate  „Simt că aşa e bine”.
Delăsător Amînarea oricărui proces de evaluare şi acţiune în privinţa
problemei  „Mă voi gîndi mîine”.
Fatalist A lăsa decizia pe seama mediului sau a sorţii  „Ce va fi,
va fi”.
Compliant Acceptarea deciziei altuia în locul deciziei individuale 
„Dacă crezi că e bine...”.
Paralitic Acceptarea responsabilităţii pentru decizie, ulterior
manifestînd incapacitate în iniţierea procesului  „Ştiu că
trebuie, dar pur şi simplu nu pot să o fac”.
2.6.5. Cercetări privind angajarea adolescenţilor în cîmpul muncii
Experienţa în muncă joacă un rol important în maniera în care se autodefinesc adolescenţii.

Confruntarea cu realitatea muncii plătite îi poate stimula să se implice cu seriozitate în diverse tipuri
de munci care sînt pe piaţa muncii. Oricum, există păreri controversate în legătură cu impactul pe care
îl are experienţa de lucru în adolescenţă, dacă este un factor pozitiv, negativ sau neutru, în dezvoltarea
viitoarei cariere. Apare întrebarea: Ar trebui ca adolescenţii să lucreze ? Unii părinţi consideră că este
rezonabil să-şi lase copiii să înveţe (ceea ce poate fi oricum interpretat ca un tip de muncă). Alţii
consideră că activitatea plătită determină un respect mai mare faţă de muncă şi subliniază valoarea
acesteia ca modalitate de a obţine lucrurile pe care cineva şi le doreşte.
Părinţii nu sînt singurii care s-ar putea să aibă păreri diferite în ceea ce priveşte răspunsul la întrebarea
dacă munca stimulează o dezvoltare sănătoasă a adolescenţilor. Cercetătorii au obţinut rezultate relativ
diferite în studiile lor despre munca în rîndul adolescenţilor, realizate în ultimele două decenii. Un
studiu citat foarte frecvent realizat de Greenberger şi Steinberg în 1996 s-a centrat pe aspectele
negative ale implicării adolescenţilor în muncă, trăgînd concluzia că acei care lucrează cu jumătate de
normă în timpul liceului sînt mult mai predispuşi spre a fuma şi a se droga cu marijuana, decît cei care
nu lucrează. Mai mult decît atît, studiul a concluzionat că locurile de muncă cu jumătate de normă, mai
ales atunci cînd depăşeau 15-20 de ore pe săptămînă, interferau cu activităţile şcolare şi determinau
atitudini cinice faţă de munca plătită. Alte studii au stabilit că elevii care lucrau aveau o predispoziţie
mai mare spre a fi implicaţi în comportamente nepotrivite (Steinberg şi Dornbusch, 1991) şi să
consume o cantitate mai mare de băuturi alcoolice. (Mortimer,1996) În aproape toate situaţiile în care
au fost identificate consecinţe negative asociate cu adolescenţii care lucrau, s-a constatat că aceştia
aveau programe excesiv de lungi, ceea ce le limita posibilitatea de a beneficia de oportunităţile de a

avea relaţii sociale tipice perioadei adolescenţei (Greenberger, 1988) şi determinau creşterea
suprasolicitării şi a riscurilor asociate cu stilurile de viaţă nesănătoase. (Bachman şi Schulenberg,
1993)
Rezultatele pozitive ale adolescenţilor ce munceau cu jumătate de normă au fost frecvent raportate în
paralel cu cele negative, sumarizate anterior. De exemplu, Greenberger şi Steinberg (1986) au
concluzionat că, în ciuda preponderenţei consecinţelor negative, adolescenţii care aveau locuri de
muncă au declarat că sînt mai punctuali, mai serioşi şi mai responsabili decît colegii lor care nu
munceau. Astfel de rezultate sînt concordante cu rapoartele care evidenţiază că adolescenţii cu
experienţă de muncă au şanse mai mari de a se angaja după terminarea liceului. Un alt studiu a
verificat impactul locurilor de muncă cu jumătate de normă asupra manierei în care adolescenţii
valorizau diverse aspecte ale muncii, rezultatele arătînd că adolescenţii angajaţi valorizau mai puţin
aspectele adiacente ale muncii (de exemplu, statutul, puterea, prestigiul) şi valoriza mai mult aspectele
centrale, cum ar fi creativitatea, realizările proprii şi autodezvoltarea. Primele aspecte sînt de obicei,
asociate cu valorile şi motivaţia extrinsecă; de exemplu, recompense derivate din muncă, dar externe
muncii în sine, în timp ce a doua categorie reprezintă valorile şi motivaţia intrinsecă (de exemplu,
recompensele ce derivă din muncă). În fine, există dovezi ce sugerează că adolescenţii angajaţi cu
jumătate de normă au relaţii mai bune cu părinţii, deoarece aceştia apreciază autonomia şi
independenţa crescute, ce sînt, de obicei, asociate cu a avea un loc de muncă.
În mod clar, întrebarea dacă a avea un loc de muncă cu jumătate de normă este un lucru pozitiv sau
negativ pentru adolescenţi este prea simplă. Finch, Mortimer şi Ryu (1997) consideră că „consecinţele
tranziţiei către un loc de muncă cu jumătate de normă depind de calitatea experienţei de muncă, de
semnificaţia acesteia şi de contextul în care are loc”. Intrarea pe piaţa muncii imediat după terminarea
liceului sau continuarea studiilor la facultate reprezintă unul dintre factorii-cheie ai utilităţii unui loc
de muncă cu jumătate de normă în anii de liceu. Cei care îşi propun să urmeze o facultate sînt cei mai
predispuşi spre a percepe experienţa de lucru ca pe „ceva ce trebuie făcut” şi ca pe o sursă de venituri
suplimentare. În cazul lor, este cel mai puţin probabil să considere că locurile de muncă cu jumătate de
normă sînt un preambul al viitoarelor lor cariere şi nu se aşteaptă să lucreze în acelaşi domeniu. Elevii
care îşi propun să nu mai studieze după terminarea liceului sau chiar să întrerupă studiile liceale
prezintă probabilitatea cea mai mare de a-şi păstra joburile cu jumătate de normă şi chiar de a începe
să lucreze cu normă întreagă în acelaşi domeniu. Prin urmare, este firesc să păstrăm o percepţie
nuanţată privind semnificaţia deţinerii unui loc de muncă cu jumătate de normă, în cazul
adolescenţilor.
O percepţie diferită asupra muncii, în cazul adolescenţilor, este vizibilă în diferitele modele teoretice şi
conceptuale care încearcă să măsoare rolul muncii în viaţa acestora.
Erikson (1959, 1968) a fost foarte explicit în prezentarea percepţiei lui, conform căreia experienţa de
muncă determină cursul de dezvoltare a indivizilor, pe măsură ce trec de la stadiul de copil la cel de
adolescent şi apoi la cel de adult. Se consideră că munca şi antecedentele muncii din copilărie şi
preadolescentă au nevoie de (şi promovează) capacităţi adaptative în continuă schimbare, necesare
pentru a trece de la un stadiu de dezvoltare la următorul. Pe măsură ce copiii şi adolescenţii încep să
înţeleagă diferenţa dintre muncă şi joacă, ei devin capabili să fie oameni activi şi realizează că trebuie
să-şi găsească un loc, o identitate pe piaţa muncii. Prin urmare, activitatea prestată de adolescent este
conceptualizată, evident, ca o modalitate de dezvoltare ce include formarea identităţii alese.
O perspectivă teoretică diferită asupra influenţei deţinerii unui loc de muncă cu jumătate de normă de
către adolescenţi arată că această experienţă poate avea o conotaţie pozitivă sau negativă, în funcţie de
contextul social şi istoric în care are loc. Conform acestei teorii, faptul că adolescenţii lucrează poate
submina capacitatea părinţilor de a-şi monitoriza şi controla copiii sau poate stimula crearea unor
relaţii mai apropiate între părinţi şi copii, aşa cum s-a întîmplat adesea în timpul marii crize economice
din anii '30 ai sec. XX, cînd banii aduşi de adolescenţii care munceau reprezentau o contribuţie
importantă la coeziunea şi chiar la supravieţuirea multor familii. Mai mult ca atît, deţinerea unui loc de
muncă cu jumătate de normă de către adolescenţi poate avea o semnificaţie diferită şi consecinţe
diverse, în funcţie de contextul în care trăiesc urban sau rural. În mod evident, impactul muncii
asupra adolescenţilor are multe dimensiuni, iar complexitatea acestui aspect a contribuit la interpretări
mixte ale acestei experienţe, ce poate determina rezultate funcţionale şi disfuncţionale.
Cel mai probabil, adolescenţii vor beneficia din faptul că deţin un loc de muncă cu jumătate de normă
dacă sînt capabili fizic şi mental să facă faţă cerinţelor postului, dacă respectiva slujbă le va dezvolta
implicarea în muncă, dacă ocupaţia nu interferează cu şcoala sau cu relaţiile cu prietenii şi dacă
adolescentul este suficient de matur, conştiincios şi serios pentru a experimenta munca drept ceva
pozitiv, ce duce la obţinerea unor recompense dorite. (Adams G.R., Berzonsky M.D)
Activităţi
1. Identificaţi componentele identităţii vocaţionale la adolescenţi.

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
2. Explicaţi cum este posibil ca direcţii atît de diferite să caracterizeze dezvoltarea vocaţională la
adolescenţi?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
3. Care este rolul autocunoaşterii în decizia de carieră?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
4. Care sînt activităţile pe care le realizaţi cu elevii în vederea orientării lor spre carieră?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
5. Enumeraţi etapele deciziei de carieră.

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
6. Ce greutăţi întîlnesc elevii-adolescenţi în luarea deciziei de carieră?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
7. Care sînt factorii ce duc la o carieră satisfăcătoare şi de succes sau la frustrare şi eşec în muncă?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
8. De ce există percepţii diferite asupra muncii la adolescenţi? Care sînt factorii ce influenţează această
percepţie?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
2.7. Probleme specifice în adolescenţă
Sexualitatea în adolescenţă
În timpul adolescenţei, expresia stimulentului sexual interacţionează strîns cu alte nevoi, cum sînt: cea
de siguranţă, de intimitate şi de relaţionare cu alţii. Tinerii sînt angajaţi intens şi pasiv în stabilirea de
relaţii intime, în dezvoltarea îndemnării sociale, înexperimentarea noilor roluri sociale şi în stabilirea
unei identităţi personale unice. (Erikson, 1982) În această perioadă, iubirea continuă să fie puternic
egocentrică, deşi capacitatea de apreciere a sentimentelor şi perspectiva grupurilor peer duc la
diminuarea acestui egocentrism. În adolescenţa tîrzie, tinerii încep să se simtă adesea inconfortabil cu
propriul lor egocentrism. Prezenţa unui părinte care manifestă o atitudine moralizatoare şi furie în
relaţiile cu adolescentul duce, mai des, la apărare şi indignare, ca răspuns la reacţiile sale. Dacă
relaţiile cu familia şi cu prietenii sînt caracterizate prin respect reciproc şi înţelegere, atunci ele sprijină
dezvoltarea altruismului în timpul adolescenţei.
Dincolo de această conduită, tinerii mobilizează o sexualitate indirectă şi relativ neameninţătoare,

stimulii complecşi social fiind încărcaţi de sentimente sexuale similare cu cele ale adulţilor.
În această perioadă apar, o serie de manifestări comportamentale cu conotaţie sexuală directă

(masturbaţia, fanteziile sexuale, experienţa sexuală, homosexualitatea, violul) şi indirectă − întîlnirea.
Masturbaţia
Masturbaţia este definită de Benner (1985) ca fiind „acel tip de autostimulare care produce activare
(arousal) erotică”. Părerile privind consecinţele acestui tip de comportament sînt foarte variate. În
anumite circumstanţe, masturbaţia a fost considerată ca fiind un comportament maladaptativ, ca o
parte a unui stereotip comportamental cu efect autodistructiv. Cele mai frecvente argumente citate
privind rolul negativ al masturbaţiei ar fi:
1. Numai persoanele imature se masturbează.
2. Este un comportament condamnat de Scriptură.
3. Masturbaţia este un comportament nesocial sau antisocial.
4. Cauzează oboseală şi debilitate fizică.
5. Contravine scopului divin al sexului.
6. Este o manifestare a unui autocontrol scăzut.
7. Fanteziile sexuale asociate cu masturbarea sînt nesănătoase emoţional.
8. Este sexual frustrantă şi nu satisface în aceeaşi măsură ca şi relaţia sexuală cu un partener marital.
9. Indică egoismul celui care o practică.
10. Conduce la sentimente indezirabile (vinovăţie, anxietate, teamă şi depresie).
Ele au fost dezvoltate şi criticate de Johnson (1982) şi McCary (1978). Fiecare are anumite deficienţe,
unele fiind chiar false. Studiile făcute de Bird & Bird (1976) şi Kaplan (1974) au arătat că masturbarea
este o modalitate de a învăţa despre propria sexualitate. Persoanele care consideră sexul ca fiind un
tabu şi îşi impun restricţii în acest sens nu sînt capabile să răspundă liber stimulărilor sexuale, ele fiind
încurajate să exploreze şi să experimenteze pe propriul corp, pentru a putea atinge senzititvitatea
maximă. Masturbarea este considerată ca fiind un comportament care ajută partenerii să-şi exprime
mai uşor propriile trăiri pe plan sexual. Pentru cei necăsătoriţi sau pentru care nu au intenţia să se
căsătorească, masturbarea ajută la dezvoltarea şi conştientizarea propriilor senzitivităţi, fiind un

element facilitator al exprimării deschise în relaţia de cuplu.
Studiile mai recente consideră masturbaţia ca fiind un comportament normal în anumite etape de vîrstă
printre care şi adolescenţa. Prezenţa masturbaţiei la această grupă de vîrstă este un element important
în conturarea integrităţii personale şi consolidarea identităţii sexuale (Kennedy, 1977).
Cercetările au indicat că aproximativ 70% dintre băieţi şi 45% dintre fete s-au masturbat de la vîrsta,
de 15 ani, iar în jur de 65% dintre băieţi şi 50% dintre fete au recurs la această metodă, o dată sau de
două ori pe săptămînă, de la vîrsta de 16 ani. Experienţa sexuală a adolescentului s-a realizat mai mult
prin masturbare, decît prin contact sexual cu un partener. S-a constatat că băieţii renunţau la această
practică atunci cînd se implicau într-o relaţie sexuală cu o parteneră, iar fetele continuau să o practice
chiar după ce aveau o relaţie sexuală. Sentimentul disconfortului şi al vinovăţiei rezultînd din credinţa
culturală şi religioasă despre masturbaţie a scăzut în ultimii ani, dar mulţi tineri continuă să considere
încă subiectul ca fiind stînjenitor. Un studiu efectuat pe băieţi şi fete care s-au masturbat în luna
anterioară şi care au urmărit evidenţierea frecvenţei de apariţie a sentimentelor de vinovăţie şi a
îngrijorării a constatat că 49% dintre aceştia au răspuns „Cîteodată” sau „Adesea”. În contrast, numai
33% dintre tinerii care au avut relaţii premaritale au mărturisit la fel. (Sosensen, 1973)
Creşterea stresului datorat desfăşurării în siguranţă a unor practici sexuale din cauza SIDA a dus la
creşterea acceptării vizavi de masturbaţie şi la descreşterea sentimentului de vinovăţie faţă de această
formă de practică sexuală.
Fanteziile sexuale
Fanteziile sexuale adesea însoţesc masturbaţia, deşi adolescenţii de toate vîrstele raportează că au
fantezii sexuale şi în timpul stării de veghe. Ambele sexe au raportat drept cele mai frecvente fantezii
petingul, urmat de a avea o relaţie cu cineva la care au ţinut sau de care sînt îndrăgostiţi. (Miller &
Simon, 1980) În cazul băieţilor, pe locul doi se situează o relaţie cu o persoană necunoscută- anonimă,
iar în cazul fetelor, ele îşi imaginează intimitatea, dar nu explicit o relaţie sexuală cu cineva la care ţin
sau de care sînt îndrăgostite.
Atitudinile şi experienţa sexuală la adolescenţi

Morrison (1985) şi Darling & colab. (1984), în studiile pe care le-au efectuat, au constatat o schimbare
a percepţiei atît la adolescenţi, cît şi la adolescente, ambii respingînd relaţiile care exploatează femeia.
Acestea vin în contradicţie cu aşa-numitul „standart dublu”, care consideră că bărbaţii sînt
răspunzători de iniţierea şi continuarea activităţii sexuale, iar fetele sînt cele care impun „cadrul-
limită”, adică cît de departe se merge în cadrul relaţiei.
Totuşi între băieţi şi fete există diferenţe de atitudine. Fetele continuă să rămînă mai conservatoare în
atitudinile şi valorile lor, preferînd intimitatea şi dragostea ca o parte necesară a activităţii sexuale şi
optînd într-un grad redus pentru experimentarea sexului ca o activitate plăcută. Ele consideră că la
prima întîlnire este normal ca tinerii să se ţină de mînă, să se sărute şi chiar să accepte mîngîierile, în
timp ce băieţii consideră firesc să apară chiar relaţii sexuale, care să se continue apoi de fiecare dată.
(Billy & Posterski, 1985)
De asemenea, diferenţe există şi în ceea ce priveşte reacţiile emoţionale, care se manifestă în raport cu
prima experienţă sexuală. Ele sînt redate în tabelul de mai jos.
Reacţiile emoţionale faţă de experienţa sexuală (după Sosenson, 1973)

Fete Băieţi
 Curiozitate  Veselie
 Teamă  Agitaţie
 Vinovăţie  Satisfacţie
 Îngrijorare  Emoţie
 Stînjeneală  Bucurie
Întîlnirea
Serveşte pentru o multitudine de scopuri ale tinerilor. Ea poate fi o cale pentru cîştigarea statutului,
prin creşterea reputaţiei şi a popularităţii, o metodă de afirmare a independenţei şi separării de familie,
dar şi o formă de distracţie, implicînd şi activitate sexuală. În cadrul acestor întîlniri, tinerii îşi
perfecţionează abilităţile de reacţionare interpersonală şi încep să experimenteze activitatea sexuală.
În ultimul deceniu, a apărut tendinţa ca întîlnirile să înceapă devreme, la fete, în jurul vîrstei de 12 ani,
iar la băieţi, de la 13 ani. Jumătate dintre liceeni, atît băieţi, cît şi fete, au întîlniri cel puţin o dată pe
săptămînă şi 30% dintre ei au întîlniri programate de 2-3 ori pe sptămînă. (Johnston & colab., 1983)
Aceste întîlniri sînt de fapt „incubatorul” viitoarei relaţii de cuplu pentru tinerii care se află în căutarea
unui partener de viaţă soţ/ soţie. (Damon & Hart, 1982)
Pe lîngă actele sexuale acceptate de ambii parteneri, întîlnirea poate genera şi acte sexuale în care se
apelează la forţă şi în care una dintre părţi nu îşi dă consimţămîntul, de tipul violului, despre care vom
discuta în continuare.
În ultimul timp, s-a constatat o creştere a frecvenţei întîlnirilor în care partenerii sînt de acelaşi sex
ceea ce a dus la centrarea atenţiei asupra homosexualităţii cu atît mai mult, cu cît ea a fost legalizată
într-o serie de state din lume.
Violul la adolescenţi
Termenul viol provine din latinescul violare, care înseamnă ,,a maltrata, a ataca, a produce vătămare”.
Violul este o manifestare antisocială, pedepsită de codul penal, care o consideră infracţiune şi care este
definită de Gorgos & colab. (1992) ca fiind „constrîngerea” unei femei de a avea, fără voia ei, un
contact sexual. Victima este constrînsă prin violenţa fizică, psihică şi ameninţări.
Agresiunea sexuală a fost definită ca apărînd ori de cîte ori o femeie a fost forţată să se angajeze în
acte sexuale, trecînd de la sărut la peting şi apoi la relaţii sexuale.
Dintre cei intervievaţi, mai mult de trei sferturi dintre femei şi peste jumătate dintre bărbaţi au raportat
un astfel de comportament. 15% dintre femei şi 7% dintre bărbaţi au raportat că s-au întîlnit din nou cu
acea persoană.
Violul şi agresiunea sexuală s-au produs mai repede între doi parteneri care se cunosc, dar agresiunea
sexuală a fost mai probabilă atunci cînd cel care a iniţiat întîlnirea a fost bărbatul, tot el prevăzînd
transportul şi suportînd costurile consumaţiei.
Violul poate fi săvîrşit de o singură persoană sau de un grup, agresorul putîndu-se înscrie în sfera
normalului sau patologicului. În cea de-a doua categorie, se pot încadra, în special, perverşii sexuali,
sadici şi bolnavii maniacali, care apelează la forţă, uneori chiar la suprimarea victimei, urmaţi apoi de
alcoolici, şi cu o frecvenţă mult mai redusă, de demenţii sexuali, oligofreni şi epileptici.
Frecvenţa violului în grup este mai mare la adolescenţi, grupul oferindu-le suportul necesar şi astfel
avînd „curajul” de a avea un contact sexual. Pentru mulţi dintre ei, acesta este primul contact sexual.
În aceste grupuri, de cele mai multe ori, curajul este exacerbat pe fondul consumului de alcool şi
droguri. Ei percep acest act ca unul de curaj şi bravură, „uitînd” însă de consecinţele extrem de grave,
pe care le are violul asupra victimei. Aceşti adolescenţi sînt de multe ori structuri dizarmonice, la care
se adaugă o imaturitate afectivă şi o condiţie subculturală.
Pentru victimă, violul este o puternică traumă fizică şi psihică, un atentat la libertatea propriei opţiuni
pentru trăirile din sfera cea mai intimă a afectivităţii. În cazul în care victima este adolescentă, acest
act va afecta dezvoltarea sa ulterioară.
Homosexualitatea
Acceptarea homosexualităţii a crescut semnificativ în ultimile decenii datorită eforturilor psihice şi
educaţionale de acceptare a liberei alegeri în ceea ce priveşte practicarea propriilor orientări sexuale, a
stilului de viaţă şi a protejării faţă de discriminare.
Dreyer (1982) a constatat în studiul pe care l-a făcut că două treimi dintre adolescenţii intervievaţi
aprobă, în principiu, contactul cu parteneri de ambele sexe. În acest context, „contactul” este definit ca
petingul: atingerea, pipăitul şi sărutul în variate forme. Aproximativ 15% dintre băieţi şi 10% dintre
fete au raportat că au avut relaţii sexuale cu un partener de acelaşi sex. Jocul celor de acelaşi sex şi
experienţa cu parteneri de acelaşi sex preced ,,ieşirea la rampă“ a recunoaşterii publice a propriei
homosexualităţi. Experienţele din familie au un rol important, dar un număr mare de cercetări au
explorat posibilitatea existenţei unei predispoziţii biologice cu rol central în dezvoltarea
homosexualităţii. (Offir, 1982)
A obţine o identitate sexuală sigură este o încercare grea pentru mulţi adolescenţi şi foarte grea pentru
adolescenţii homosexuali, care pot fi respinşi de părinţii lor, de peer grupuri, de şcoală, de biserică. Or,
această categorie are nevoie de suportul colectivităţii în această perioadă. Deşi acceptată de către
adolescenţi, homosexualitatea, datorită apariţiei SIDA, a dezvoltat o teamă iraţională faţă de
relaţionarea cu homosexualii în primul rînd printre cei care nu cunosc exact modalitatea de transmitere
a SIDA şi care cred că, prin contacte întîmplătoare şi sociale, există riscul contaminării.
Totuşi documentaţii, în acest sens, sînt accesibile tinerilor, ele fiind furnizate de o mulţime de canale
de informare, cum sînt: liniile ,,fierbinţi”, medicul şcolii/facultăţii, serviciile de consiliere, organizaţii
nonguvernamentale.
Sarcina la adolescenţi
Realitatea arată că 10 % din fetele care nu au împlinit încă 18 ani (şi cel mai adesea chiar 16 ani) anual
rămîn însărcinate. O mare parte dintre ele decid să păstreze copilul. Un procent cam de 13% suferă un
avort spontan. Restul apelează la avortul provocat, mai mult sau mai puţin septic.
40% din fetele care au azi 14 ani vor rămîne gravide cel puţin o dată înainte de a împlini 20 de ani.
Dacă se decid să păstreze copilul, există o serie de riscuri crescute pentru copil:
 Riscuri fizice: suferinţă la naştere, probleme neurologice de două ori mai numeroase, riscul de
mortalitate în primul an de viaţă de două ori mai ridicat.
Nu neapărat vîrsta în sine pune în pericol viaţa copilului, dacă nu şi pe a mamei, ci faptul că cel mai
adesea mamele provin din medii dezavantajate, în care nu li se poate asigura o nutriţie adecvată.
 Riscuri psihice: foarte adesea, copii abuzaţi, pentru că mamele trec printr-un stres extrem, căruia
nu pot să îi facă faţă. Lipsa unui mediu familial stabil îi face să fie şi hiperactivi, adesea agresivi.
Ajunşi la vîrsta şcolară, foarte mulţi vor avea performanţe scăzute, dacă nu vor ajunge chiar la
abandon şcolar.
Adolescentele care recurg la avort o fac, de cele mai multe ori în „ultima secundă”, cînd deja
intervenţia presupune un risc crescut, la limita primelor trei luni de sarcină. Şi aceasta pentru că în
majoritatea cazurilor nici nu conştientizează faptul că sînt însărcinate.
De ce există o rată atît de mare a sarcinii în rîndul tinerelor de 13, 14, 15, 16 ani? 82% din
adolescentele care au avut relaţii sexuale, dar nu au utilizat nicio metodă contraceptivă, nu şi-au pus
problema sarcinii. 70% din adolescente dezaprobă planificarea sexului. Dacă totuşi folosesc metode
contraceptive, 45% din fete nu sînt „atente” atunci cînd le utilizează. Cu toate acestea, 62% din
adolescentele care nu au folosit niciodată metode contraceptive rămîn însărcinate. 1 din 5 fete rămîne
însărcinată în prima lună de viaţă sexuală; jumătate din sarcinile acestei vîrste sînt „dobîndite” în
primele şase luni.
Motivele pentru care adolescentele nu folosesc metode contraceptive sînt:

 convingeri morale sau religioase;
 ignoranţă;
 raţiuni de sănătate;
 cognitii „riscante”, cum ar fi:
 sexul nu trebuie planificat, ci trebuie să fie ceva spontan;
 metodele contraceptive pot fi nesigure;
 nu poţi rămîne însărcinată „prima oară”;
 nu poţi rămîne însărcinată dacă actul sexual are loc în anumite poziţii – de exemplu, în
picioare;
 trebuie să ai 17 ani pentru ca să rămîi însărcinată;
 sexul controlat este mai puţin romantic;

 sexul nepremeditat şi necontrolat este acceptabil, dar cel planificat e doar pentru „fetele
rele”.
Consumul de droguri la adolescenţi

 apare la vîrste tot mai mici;
 declinul consumului în SUA şi în Europa de Vest nu a adus cu sine şi declinul în Europa de Est;
dimpotrivă, consumul de droguri devine tot mai frecvent în fostele ţări comuniste;
 creşte riscul pentru delincvenţă
Cele mai „populare” droguri sînt:

 alcoolul;
 ţigările;
 marijuana.
a) Alcoolul
Cauze:
 dorinţa de a părea adult;
 reducerea anxietăţii;
 impresionarea grupului;
 evitarea problemelor.
O statistică din Statele Unite (1987) arată că în cazul adolescenţilor şi al tinerilor (15-24 ani) cauza
principală de deces o constituie accidentele de circulaţie datorate consumului de alcool.
b) Ţigările
Cauza principală este presiunea grupului.
Raportul femei  bărbaţi, ca număr de fumători, tinde să se inverseze. Vîrsta la care încep să
fumeze este tot mai mică (10-12 ani).
c) Marijuana
Cauze:
 curiozitate;
 preluarea comportamentului altor adolescenţi din grup;
 dorinţa de a fi adult.
Consumul de marijuana este adesea văzut ca un simbol al rebeliunii împotriva valorilor

parentale. În România, se observă lipsa educaţiei adolescenţilor în ceea ce priveşte
efectele nocive ale consumului de droguri. De asemenea, există nevoia de programe de
prevenţie care, pe lîngă informarea cu caracter medical, să urmărească creşterea stimei de
sine, a asertivităţii (pentru a rezista la presiunea grupului), la formarea abilităţilor de
comunicare şi de rezolvare de probleme.
Modificări ale comportamentului alimentar

Una din principalele cauze ale acestor modificări este „standardul fizic al atracţiei”, care asociază
femeia frumoasă cu femeia slabă. Or, ca urmare a modificărilor fiziologice din timpul pubertăţii, fetele
pun cîteva kilograme, fapt care le face pe unele dintre ele să se considere mai puţin atractive (Rodin
Striegel, Moose şi Silberstein, 1990) şi încep lupta cu controlul greutăţii.
Ele apelează la regim, dar deseori efectele sînt inverse faţă de cele scontate (Polivy şi Herman, 1985),
bine cunoscut fiind faptul că anorexia nervoasă şi bulimia se asociază, apărînd în pusee alternative.
Acestea sînt cele două forme majore de perturbare a comportamentului alimentar, care pot avea la
bază chiar o predispoziţie genetică. (Kendler, 1991) Se constată atît la bulimici cît şi la anorexici o
stimă de sine scăzută, un control redus asupra propriei vieţi şi o cantitate mare de furie, care îi
dirijează. (Williams, 1993)
a) Bulimia
Termenul vine de la boulimia, care înseamnă „foame devorantă”. Gorgos şi colab. (1993) o definesc
ca „o tulburare a comportamentului alimentar, tradusă prin senzaţia excesivă de foame, cu nevoia unei
ingestii excesive de hrană, neurmată de senzaţia saţietăţii (foame insaţiabilă)”.
APA (1987) spune că bulimia „implică perioade repetate de consum a unor cantităţi uriaşe de
alimente, urmate de activităţi purgative (inducerea vomei, administrarea de laxative, dietă rigidă sau
post)”.
Această tulburare poate apărea periodic sau poate fi cronică. Cauzele ei pot fi de origine metabolică
sau pot fi disfuncţii diencefalice. Uneori, ea apare ca o „apărare contra depresiei”  „o recuperare
afectivă orală”, un mod de luptă împotriva depresiei şi angoasei.
Rado (1985) spune că bulimia apare ca o stare ce induce o nevoie de satisfacere imediată, care, dacă
nu este obţinută, determină recăderea în depresie. Uneori, ea are aspect de puseu, durînd cîteva zile şi
fiind urmată apoi de diete pentru slăbire, coexistînd cu anorexia nervoasă în peste 50% din cazuri.
(Polivy şi Herman, 1985)
Bulimia este prezentă, în special, la adolescenţi şi distribuţia pe sexe arată că doar 5% din bulimici sînt
bărbaţi. Ca şi anorexia, ea are la bază o puternică „teamă de îngrăşare” a victimelor. Datorită
politicilor de „dezintoxicare” utilizate, ea poate pune în pericol viaţa celui care recurge la aceste
practici, deoarece, prin folosirea laxativelor şi diureticelor ca agenţi purgativi determină o scădere a
concentraţiei potasiului din organism, ceea ce cauzează aritmii şi, în extremis, chiar infarct miocardic.
Hinz şi Williamson (1987) susţin că bulimicii se angajează în activităţi purificatoare pentru a se

elibera de sentimentele negative (anxietate şi depresie) pe care le-au acumulat.
Hsu (1990) a arătat că bulimicele sînt mai extravertite şi mai impulsive. Lipsa de afecţiune în familiile
de provenienţă le face să se distanţeze de părinţi, dar sînt nefericite din această cauză. (Smalok,
Zewine, 1993)
Individul bulimic luptă pentru a-şi controla alimentaţia, dar o mică „abatere” de la regim este
suficientă pentru pierderea controlului şi alunecare pe panta supraalimentării. Căderea este cu atît mai
uşoară, cu cît momentul respectiv este asociat cu un eveniment stresant în viaţa individului sau cu
dispoziţii depresive. Kendler (1991) a efectuat un studiu, prin care a arătat că persoanele bulimice sînt
mai vulnerabile în faţa depresiei, a tulburărilor anxioase şi a consumului de toxice (alcool, droguri).
b) Anorexia nervoasă
Este o tulburare a comportamentului alimentar, care duce la scăderea în greutate cu mai mult de 25%
din greutatea ideală. Anorexicii se infometează în mod expres sau recurg la diferite metode care să îi
ajute să-şi producă o scădere în greutate. Aceasta se datorează imaginii corporale deformate pe care o
au despre propria persoană, fiind convinşi în continuare că sînt supraponderali. În aceste cazuri,
problema cea mai dificilă este tratarea lor. (Zeon şi Phenan, 1985) Cei mai mulţi nu mănîncă aproape
nimic şi chiar în cazul în care mănîncă cunoscut fiind faptul că anorexia se asociază cu bulimia au
grijă să-şi producă vomă, pentru a nu se îngrăşa. Autoabuzul, asociat cu anorexia şi bulimia, poate
produce variate probleme psihice, care, în unele cazuri, conduc la moarte. (APA, 1987; Benis, 1987;
Brownel şi Foreyt, 1986)
În ceea ce priveşte distribuţia pe sexe, anorexia nervoasă este mai frecventă la sexul feminin şi în
special în clasa economică de mijloc, faţă de cea de jos. (Attie şi colab., 1990) Anorexicele sînt isteţe,
cu succes academic şi sînt văzute ca „tinere doamne perfecte” elegante, manierate şi binevoitoare.
(Wenar, 1990) De fapt, una din cauzele acestei tulburări este tendinţa spre perfecţionism. Ele provin
din familii prea protectoare şi foarte posesive. (Minuchin, Rosman, Baker, 1987) Din păcate, anorexia
are consecinţe foarte nefaste, ducînd la reducerea drastică a dezvoltării figurii feminine şi adesea fiind
însoţită de încetarea ciclului menstrual.
Există mai multe teorii care încearcă să explice acest fapt.
a) Teoriile biologice susţin posibilitatea existenţei unei disfuncţii la nivelul hipotalamusului care
afectează centrii foamei şi saţietăţii, totuşi există puţine dovezi evidente care să susţină acest lucru.
(Werry, 1986) Studiile care s-au făcut pe prizonieri înfometaţi mai multă vreme constituie un puternic
argument împotriva acestei teorii, constatîndu-se că modificările hormonale descrise pot fi căutate
tocmai de lipsa unei alimentaţii corespunzătoare — aceasta fiind, de fapt, cauza tulburărilor
echilibrului hormonal, şi nu efectul. În plus, dacă o persoană anorexică este convinsă să revină la
greutatea normală printr-un comportament alimentar adecvat, aceste modificări hormonale dispar şi
funcţiile ovariene revin la normal. (Sherman, Halmi, Yamedin, 1975)
b) Teoriile psihologice. La o mare parte dintre persoanele care manifestă anorexie nervoasă, se
constată că au fost abuzate sexual încă de la vîrste fragede. (Shapiro şi Rosenfeld, 1987) De
asemenea, în familiile acestora întîlnim o atitudine de intransigenţă exagerată faţă de tînără, părinţii
dorind să aibă un copil perfect. Ei manifestă nemulţumire faţă de copil, cerîndu-i să se întoarcă la
hrănire, menţionînd că ar putea fi „măcar un pic mai bun”. În acest moment, tînăra începe să aibă
senzaţia că nu mai este stăpînă nici măcar pe propriul corp (Bruch, 1973), orice răzvrătire din partea
ei producîndu-i sentimente de vinovăţie şi ruşine. (Wenar, 1990) În adolescenţă, ea se confrunta cu
controlul indirect al părinţilor asupra a cît mănîncă. Prin cît mănîncă, ea cîştigă puţin control faţă de
părinţi, care îi acordă mai multă grijă şi încearcă să o ajute să se schimbe. În sprijinul fixaţiei fetelor
este şi imaginea socială a femeii frumoase din prezentarea revistelor de modă, care pun un semn de
egalitate între femeia frumoasă şi femeia slabă.
Anorexia nervoasă este greu de tratat din cauza concepţiei victimei că ea trebuie să rămînă slabă. Din
acest motiv, s-a constatat că terapia comportamentală poate fi eficace pe termen scurt şi că de o
eficacitate mult mai mare se bucură terapia familială, care are succes pe termen lung. (Zincheid şi
colab., 1988) Foarte important este să o ajutăm pe adolescentă să vadă că este o persoană de valoare,
că are dreptul să-şi exprime propriile sentimente, inclusiv furia. Şansele de reuşită sînt cu atît mai
mari, cu cît tratamentul începe mai devreme; este recomandat ca acest lucru să se întîmple în primii
trei ani. (Russell şi colab., 1987) În tot acest timp, are un rol important sprijinul din umbră al familiei.
În cazurile de bulimie, duce la rezultate foarte bune terapia de grup. (Benner, 1987)
CAPITOLUL III. Tinereţea
CAPITOLUL III. TINEREŢEA

Argument
Tinereţea este perioada care corespunde, la unii, cu studiile universitare, la alţii, cu intrarea propriu-
zisă în munca productivă. Spre deosebire de perioada anterioară, a adolescenţei, caracterizată prin
tensiuni, crize, căutări şi renunţări neîncetate, tinereţea se caracterizează printr-o armonizare mai mare,
stabilizare şi maturizare psihică şi psihosocială. Principalele caracteristici ale vîrstei sînt:
 echilibru somatic şi psihic interior;
 organizarea şi fixarea în stereotipii a schemelor senzorio-motorii, organice şi mentale;
 apariţia conştiinţei propriei valori;
 canalizarea şi direcţionarea precisă, riguroasă a intereselor şi aptitudinilor;
 creşterea responsabilităţii personale şi sociale;
 apariţia primelor tipuri de motive în cadrul muncii, primele satisfacţii sau insatisfacţii în muncă,
ataşarea sau nu de organizaţie;
 adîncirea socializării, datorată specializării profesionale;
 angajarea directă a tînărului în viaţa socială.
Acum, tînărul şi-a ales viitoarea profesiune şi se pregăteşte pentru a o practica sau chiar o practică,
sfera relaţiilor sale sociale se lărgeşte foarte mult, se constituie mecanismele psihologice şi
psihosociale ale reglării conduitei sale.
Din punctul de vedere al aspectului şi formei fizice, tînărul se apropie de idealul uman: înălţimea
rămîne nemodificată între 30 şi 45 de ani, forţa musculară atinge punctul maxim între 20 şi 30 de ani,
sănătatea este bună, capacităţile cognitive se îmbogăţesc cu noi forme de gîndire, postformale
(gîndirea relativistă, dialectică, sistematică) etc.
 să prezentaţi principalele caracteristici ale vîrstei tinere;
 să analizaţi teoriile stadiale şi periodizările de vîrstă după mai mulţi autori;
 să caracterizaţi tinereţea ca manifestare deplină a capacităţilor fizice şi psihice umane;
 să identificaţi caracteristicile fizice specifice tinereţii;
 să enumeraţi capacităţile senzorial-perceptive şi motrice ale tinerilor;
 să analizaţi procesele cognitive complexe şi învăţarea la tineri;
 să caracterizaţi dezvoltarea subidentităţii profesionale, familiale şi socioculturale;
 să identificaţi aspectele caracteristice ale afectivităţii şi motivaţiei la tineri;
 să analizaţi particularităţile personalităţii tinerilor;
 să determinaţi problemele familiei tinere;
 să caracterizaţi subidentitatea profesională la tineri.
3.1. Probleme privind periodizarea vîrstei adulte

În literatura de specialitate, sînt reflectate multe dispute şi dificultăţi în ceea ce priveşte periodizarea
vîrstei adulte. Există mai multe opinii vizavi de această problemă:
a) Unii autori consideră că tinereţea se include în perioada 22-44 ani, extinzînd foarte mult acest
stadiu.
b) Organizaţia Mondială a Sănătăţii include tinereţea în adolescenţa prelungită (20-24 ani) şi

consideră că durează pînă la 35 de ani.
c) În psihologia românească peroada (20-24 ani) se numeşte adolescenţă prelungită, apoi urmează
stadiul tinereţii, care corespunde perioadei 25-35 de ani şi are următoarele substadii: 24-28 de ani
este timpul uceniciei, al stagiaturii şi al adaptării iniţiale la profesie; 28-32 de ani se remarcă prin
intensificarea adaptării profesionale şi familiale şi 32-35 de ani este perioada cînd se trăiesc primele
satisfacţii şi se realizează stabilitatea profesională. (U. Şchiopu, E. Verza, T. Creţu)
d) altă periodizare presupune următoarele etape (după O. Benga):
20-22 ani  tranziţia de la adolescenţă la vîrsta adultă;
22-28 ani  adultul tînăr propriu-zis;
28-30 ani  tranziţia (criza) de la 30 de ani;
30/33-40 ani  perioadă numită „Aşezarea”, după care urmează vîrstele adulte.
Există şi teorii stadiale, care reflectă raportarea la intervale de viaţă a oamenilor. Cele mai cunoscute
sînt:
1. teoria psihosocială a dezvoltării, elaborată de Erik Erikson (1963);
2. periodizarea vîrstei adulte, bazată pe conceptele de „curs al vieţii”, „ciclu al vieţii”, „structură
a vieţii adultului” elaborată de Daniel Levinson (1978);
3. periodizarea vîrstei adulte în baza criteriului dinamic-evolutiv, de inspiraţie psihanalitică,

propusă de Roger Gould. (1978)
În continuare, sînt prezentate mai detaliat aceste teorii (după M. Zlate, 2004)
1. Prima clasificare amplă a etapelor vîrstei adulte este propusă de neofreudianul Erik Erikson
(1963, 1968) şi este cunoscută cu denumirea teoria dezvoltării psihosociale a omului. Erikson, pornind
de la premisa confruntării individului, de-a lungul vieţii sale, cu o serie de conflicte apărute în planul
relaţiilor interpersonale, a stabilit opt stadii ale dezvoltării umane, dintre care trei sînt specifice vîrstei
adulte. Aflat în faţa unor sarcini/dificultăţi, adultul dezvoltă comportamente opuse care conduc la
rezultate bune sau nesatisfăcătoare. Probleme apar atunci cînd el este insuficient pregătit să facă faţă
diferitor solicitări şi exigenţe ale societăţii. În concepţia lui Erikson, vîrsta adultă se caracterizează prin
parcurgerea a trei stadii:
 între 19 şi 25 ani este stadiul intimităţii/izolării, care are drept scop principal stabilirea relaţiilor
intime satisfăcătoare de lungă durată. Dacă persoana este pregătită să fuzioneze cu partenerul, să
se implice în situaţiile încărcate emoţional induse de relaţiile intime, atunci ea va avea toate
şansele să se descurce bine atît în viaţa personală, cît şi în cea profesională. Dacă însă contopirea
cu altă persoană este considerată o pierdere a propriei identităţi, atunci tînărul se simte izolat, are
relaţii intime nesatisfăcătoare, cariere profesionale oscilante;
 între 26 şi 40 ani este stadiul creaţiei/stagnării, a cărei sarcină constă în cuprinderea unuia sau
mai multor copii într-un cămin stabil. Dacă sarcinile acestui stadiu sînt bine soluţionate, atunci
apar rezultate bune: stabilitate familială şi carieră profesională de succes; dacă însă ele sînt
insuficient controlate şi rezolvate, vor apărea, ca efecte negative, relaţii familiale instabile, cariere
nesatisfăcătoare;
 după 40 de ani este stadiul integrităţii personalităţii/disperării, caracterizat prin sarcina acceptării
ideii că viaţa poate avea şi succes, şi eşec; ca rezultat bun, apare recunoaşterea faptului că viaţa
presupune limitări, renunţări, compromisuri, iar ca rezultat nesatisfăcător apare starea de
disperare.
Stadiile stabilite de Erikson au fost confirmate printr-o cercetare empirică longitudinală întreprinsă de
George Vaillant între anii 1938 şi 1977, pe 268 de subiecţi de sex masculin, studenţi la Universitatea
Harvard. Rezultatele obţinute pe 95 dintre subiecţii ajunşi la vîrsta de 50 de ani l-au determinat să
introducă două noi stadii. Prima este cea dintre 23 şi 35 de ani, numit stadiul consolidării carierei.
Acest stadiu produce dificultăţi de relaţionare în cuplu, atît la bărbaţi, cît şi la femei, din cauza
focalizării atenţiei de către unul dintre membrii cuplului fie pe realizările profesionale, fie pe cele
familiale. Cel de-al doilea stadiu introdus de Vaillant este numit păstrarea semnificaţiei versus
rigiditate (între 45 şi 55 ani). În acest stadiu, adulţii sînt caracterizaţi printr-un sentiment de relaxare
mai profundă, dacă şi-au atins scopurile sau dacă ei consideră astfel. De asemenea, adulţii sînt
preocupaţi de a extrage mai multe semnificaţii din trăirile lor şi luptă împotriva căderii într-o orientare
rigidă.
2. Daniel Levinson (1978), apreciat ca „unul dintre cei mai respectaţi cercetători ai psihologiei
adultului”, a dezvoltat o periodizare a vîrstei adulte, bazată pe conceptele de „curs al vieţii, ciclu al
vieţii, structură a vieţii adultului”.
Cursul vieţii include toate aspectele semnificative ale vieţii în curgerea lor.
Ciclul vieţii reprezintă un pattern general al dezvoltării adultului sau o secvenţă a erelor (fiecare eră
avînd caracter biopsihosocial, adică presupunînd interacţiunea celor trei categorii de factori, şi, de
asemenea, fiecare eră fiind importantă în sine, dar şi prin contribuţia sa la întregul ciclu al vieţii).
Structura vieţii desemnează patternul fundamental sau designul vieţii unei persoane. Componentele
primare ale structurii sînt constituite, după Levinson, din relaţiile pe care individul şi le configurează 
activ şi mutual  cu ceilalţi. Chiar dacă structura vieţii are mai multe componente, în general, una sau
două sînt centrale la un anumit moment dat, ele fiind cele care influenţează structura vieţii individului.
Structura vieţii cunoaşte perioade de construire, de evoluţie, deci de schimbare, şi perioade de
stabilitate, fiecare avînd o importanţă egală pentru viaţa omului. Pe măsură ce oamenii îşi elaborează
structurile vieţii, ei trec prin perioade stabile (de aproximativ 6-8 ani), după care îşi remodelează
structura existentă pentru a trece la alta, nouă. Între vechea şi noua structură există o perioadă de
tranziţie (cu durata de 4-5 ani), în care individul experimentează alte variante pentru stadiul următor.
Levinson a stabilit trei stadii ale vîrstei adulte (vîrsta adultă timpurie; vîrsta adultă mijlocie; vîrsta
adultă tîrzie), fiecare dintre ele cu mai multe substadii şi despărţite între ele printr-o perioadă de
tranziţie. În figura ce urmează sînt prezentate stadiile vîrstei adulte şi perioadele de tranziţie:
3. Psihiatrul Roger Gould (1978) utilizează în periodizarea vîrstei adulte un criteriu dinamic-
evolutiv, de inspiraţie psihanalitică. El consideră că evoluţia/dezvoltarea persoanei s-ar datora modului
în care individul reexaminează o asumpţie falsă, însă majoră, rămasă din copilărie. Recunoaşterea şi,
eventual, rejectarea unei asemenea asumpţii false în favoarea uneia mai realiste ar fi semnul
maturităţii. Aşadar, de-a lungul vieţii sale, individul se transformă treptat, tinzînd către împlinirea şi
maturizarea sa. El stabileşte patru stadii ale dezvoltării adultului, prezentate în tabelul următor.
Stadiile dezvoltării adultului (după Gould)

Stadiul Vîrsta Asumpţii majore false
1. Părăsirea lumii părinţilor. 17-22 de ani „Voi aparţine întotdeauna lumii

părinţilor şi voi crede în lumea lor.”
2. Acum sînt copilul 22-28 de ani „Făcînd lucrurile din perspectiva
nimănui. părinţilor, cu perseverenţă, voi obţine
rezultate. Dacă voi fi frustrat sau obosit
sau, pur şi simplu, incapabil să mă
descurc, ei îmi vor fi alături şi îmi vor
arăta calea cea dreaptă.”
3. Deschiderea spre interior. 28-34 de ani „Viaţa este simplă şi controlabilă. Nu
există forţe conflictuale semnificative în
interiorul meu.”
4. Decada vieţii mijlocii. 35-45 de ani „Nu există rău sau moarte în lume. Răul
a fost distrus.”
Gould recomandă parcurgerea a şapte paşi, numiţi „dialog interior”, pentru învingerea „demonilor” din
experienţa copilăriei:
1. Recunoaşte-ţi tensiunea şi confuzia.
2. Înţelege că oamenii se confruntă cu realităţi contradictorii.
3. Dă intensitate deplină realităţii copilăriei, ceea ce înseamnă să accepţi faptul că ea este reală.
4. Fii conştient de faptul că realităţi contradictorii există încă (între copilărie şi maturitate).
5. Testează realitatea. Asumă-ţi riscul de a discrimina o viziune de alta.
6. Luptă cu putere pentru a reconfirma autenticitatea descoperirii.
7. Configurează şi integrează o concepţie solidă despre realitate, neafectată de trecutul

„demonic”.
3.2. Principalele caracteristici ale vîrstei tinere

Aspectele dominante ale tinereţii sînt (după T. Creţu):
1. Separarea de părinţi şi dobîndirea independenţei financiare şi psihologice
 18% rămîn în proximitatea fizică a părinţilor şi păstrează relaţii apropiate cu aceştia
 20% intră în conflicte serioase cu părinţii, care au ca rezultat separarea
 62% trec printr-o separare „geografică” şi psihologică, fără a simţi existenţa conflictului.
2. Renunţarea la multe persoane semnificative (grupul de prieteni, profesorii, alte persoane de

referinţă).
3. Schimbări în viaţa socială (facultate, armată, întemeierea propriei familii) şi în percepţia

propriei persoane.
4. Vigoare fizică şi psihică.
5. Consolidarea structurii personalităţii şi îndeosebi a identităţii şi subidentităţii profesionale,

familiale şi socioprofesionale.
6. Antrenarea efectivă în realizarea proiectelor de viaţă.
7. Dominanţa învăţării practice.
8. Accentuarea conştiinţei apartenenţei la generaţie, ceea ce stimulează trecerea de la situaţii de

„rezervă socială” la cea de „forţă socială activă”.
9. Accentuarea modului personal de manifestare a tuturor capacităţilor fizice şi psihice;

personalizarea intensă a procesului dezvoltării în toate planurile, în funcţie de evenimentele de
viaţă trăite de o generaţie; astfel, contează mai mult acum nu vîrsta biologică, ci „ceasul sau
vîrsta socială”.
10. Construirea statutului profesional propriu, dar cu persistenţa încă a căutărilor în sfera
ocupaţională.
Ann Birch considera că specifice pentru stadiul tinereţii sînt, mai ales, următoarele dominante:
a) stabilitatea identităţii eului (nu mai poate fi tulburată ca în copilărie);

b) independenţa relaţiilor personale;
c) lărgirea intereselor;
d) umanizarea valorilor, trecînd de la absolutismul moral din adolescenţă;
e) manifestarea atitudinilor de ocrotire.
Particularităţile fizice sînt: Forţa musculară este maximă între 20 şi 30 de ani şi scade uşor după 30 de
ani, începînd cu muşchii picioarelor şi ai spatelui. Este, totodată, perioada vieţii cu cele mai puţine
probleme de sănătate. Bolile cele mai frecvente sînt infecţiile căilor respiratorii şi cele cu transmitere
sexuală. Vindecarea este mai rapidă. Se pot relativ croniciza, dar cu o rată mică, artrozele şi tensiunea
arterială. Este înregistrat, totodată, numărul cel mai mic de decese, cauzate mai ales de cancer şi eve-
nimentele rutiere. Tinerele sînt, în genere, mai sănătoase, dar nivelul sănătăţii depinde atît de zestrea
eredităţii, cît şi de factori precum: nivelul educaţional, nivelul socioeconomic. statutul marital. (T.
Creţu, 2009)
Ursula Şchiopu şi Emil Verza prezintă caracteristicile vîrstei pe subetape:
Subetapa cuprinsă între 24 de ani şi 28 de ani, de identificare primară profesională, de stagiar, se

manifestă prin cunoaşterea treptată a programului de muncă, a stilului, ritualului, sistemului de
organizare, chiar a ritmurilor biologice (orele de masă, de somn, de odihnă) şi adaptarea la acestea. În
ierarhia muncii, tînărul are rol auxiliar. Dificultăţile de adaptare se resimt mai mult ca tensiune internă
şi structurare a responsabilităţilor şi a aspiraţiilor spre acestea. De fapt, perioada de identificare
primară profesională nu este încărcată de foarte multe responsabilităţi stabile. Or, tînărul are o sete
de responsabilităţi clare şi ferme. Integrarea lui în colectivul mare al întreprinderii sau instituţiei, în
roluri sociale şi în obiectivele şi perspectivele acesteia, este, de asemenea, centrală. Concomitent, are
loc procesul de integrare în colectiv sau în colective (depinde de natura muncii) şi în ierarhia
profesională. Tînărul are de conturat rolul său profesional. Uneori, după primii 2-3 ani, are loc o
rotaţie sau un curs de perfecţionare, un examen de definitivat etc. şi, concomitent, sesizarea tuturor
caracteristicilor vizibile şi latente ale normelor. Tot în aceşti primi ani de adaptare profesională are
loc întîlnirea cu dificultăţile procesului concret al muncii. Zonele de activitate se extind şi spre
activitatea obştească, în care tînărul capătă unele sarcini. Toate acestea servesc la integrarea în
procesul muncii. A doua direcţie de solicitare a adaptării este legată de căsătorie, după care urmează
adaptarea la rolul de soţ sau de soţie. Căsătoria reprezintă oficializarea unei legături complexe
afective, sexuale şi sociale (rol dobîndit). În cele mai numeroase cazuri, este urmată de apariţia unui
copil în familie, fapt ce conturează statutul de părinte şi adaptarea prin experienţă la acest rol
(natural). Se consideră că, în genere, tinerii nu au o pregătire pedagogică prea dezvoltată pe acest plan,
fapt ce creează uneori dificultăţi în exercitarea acestui rol.
Tinerele fete au, în genere, în această primă subetapa a tinereţii o disponibilitate afectivă mare şi
aspiraţii spre alcătuirea unui cămin. Tînăra mamă are dificultăţi privind orarul, dorinţa de a cunoaşte
mai multe cu privire la educaţie, la psihologia copilului, cu privire la problemele relaţiilor sociale şi
ale relaţiilor sexuale cel puţin în ţările cu puritanism în educaţia tineretului, ca şi în ţările cu restricţii
religioase.
Şi tînărul, şi tînăra fac eforturi de mărire a confortului din familie.
Subetapa de la 28 la 32 de ani devine de implantaţie mai consistentă în muncă şi de identificare

verticală mai complexă în cerinţele profesiunii. S-a reuşit adaptarea la orarul de muncă (chiar în cazul
în care se lucrează în 3 schimburi), la fel şi adaptarea la ritualul muncii. Între timp, au intrat alţii mai
tineri, în muncă. Acest fapt creează o modificare în ierarhia muncii tînărului de 28 de ani. Deoarece
experienţa în muncă permite întîlnirea cu aspecte ameliorabile ale muncii, tînărul şi tînăra simt nevoia
de instruire. Din acest motiv, adeseori urmează o şcoală, o facultate serală sau un curs de
perfecţionare, cursuri de limbi străine, fac sport etc. În activităţile sociale, primesc responsabilităţi mai
mari. Uneori, are loc intrarea în organizaţii politice. Relaţiile sociale se extind, în contextul acestora,
intervin şi elemente de relaţii oficiale şi semioficiale, invitaţii la colegi, la superiori etc.
În familie, responsabilităţile educative şi gospodăreşti se multiplică. Poate să mai apară un copil.

Întotdeauna extinderea familiei pune probleme legate de orarul familiei, aprovizionarea şi satisfacerea
trebuinţelor ei. Consolidarea familiei se pune în evidenţă prin cumpărarea de mobile, rearanjarea
spaţiului locuinţei, mărirea confortului, cumpărarea unui frigider mai bun, uneori a unei maşini de
spălat, dar şi a unui aparat TV sau radio.
Distracţiile devin mai puţine în familie. Cerinţa de supraveghere a copiilor stă la baza acestei
modificări de program al familiei. Persistă plimbările de joc ale copiilor mici, vizionarea TV, lectura
de literatură şi a presei. Creşte lectura de specialitate, lecturi legate de organizarea muncii, vizitele la
prieteni şi antrenarea în activităţi culturale şi politice. Creşte, de asemenea, volumul informaţiilor
legate de educaţie, sănătate etc. Tinerele mame au dificultăţi privind bugetul de timp, restrîngerea
loisirurilor, în schimb, se bucură de aspectele pozitive ale maternităţii.
Subetapa de la 32 la 35 de ani aduce un nou cerc de integrare socioprofesională. Statutul social

profesional este din nou în progres. Experienţa profesională devine mai suplă, contribuţia mai
multilaterală. În activitatea socială, se realizează responsabilităţi mai complicate. Adeseori, în această
subetapă se dau în subordine responsabilităţi speciale (secretar în vreo comisie sindicală, organizator
de echipe de tineri etc.), în comisii profesionale, se acordă sarcini de coordonare, de documentare etc.
Are loc şi extinderea relaţiilor oficiale pe verticală. Se fac cooptări pe acest plan.
În familie, viaţa se stabilizează. Se organizează vacanţe mai complicate şi în funcţie de cerinţele

întregii familii şi ale bugetului. Aspiraţia de a se achiziţiona o maşină devine uneori motiv de discuţie
şi de economii în familie — loisirurile se lărgesc, devin mai bogate. Uneori, au loc ieşiri seara la
teatru, ieşiri la filme, expoziţii, se intensifică lectura de literatură, dar şi lecturile profesionale şi TV ca
loisiruri de evaziune. Întreaga perioadă a tinereţii este marcată de activitate profesională intensă.
Aceasta acţionează profund asupra întregii activităţi psihice, inclusiv asupra capacităţilor senzoriale
perceptive, intelectuale, aptitudinale, asupra intereselor, aspiraţiilor etc.
Cele descrise mai sus pun în evidenţă faptul că perioada tinereţii se caracterizează prin intensificarea
sinuoasă a identităţii profesionale şi a integrării diferenţiate în rolurile şi statutele sociale, dobîndite de
adeziune, pe care le cuprinde viaţa socială la un moment dat.
Activităţi
1. Enumeraţi cîteva periodizări ale vîrstei adulte. Exprimaţi-vă opinia în legătură cu ele. Care dintre
acestea este cea mai adecvată dezvoltării tinerilor la etapa actuală?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
2. Care sînt teoriile stadiale? Expuneţi trei aspecte comune ale acestor teorii.
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
3. Enumeraţi principalele caracteristici ale vîrstei tinere.

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
4. Caracterizaţi succint subetapele tinereţii în concepţia psihologilor români.

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
3.3. Dezvoltarea cognitivă la vîrsta tînără

Planul complex mental la vîrsta tînără, de asemenea, cunoaşte unele modificări.
Capacităţile senzorial-perceptive şi motrice ale tinerilor (după Creţu, 2009):

 Văzul, auzul, mirosul, pipăitul etc. au cele mai scăzute praguri diferenţiale, adică tinerii percep
cel mai clar şi mai fin tot ceea ce se află în ambianţă. Toate aceste capacităţi senzoriale sînt
influenţate puternic de solicitările profesionale şi de aceea devin şi mai eficiente.
 Capacităţile de observare sînt modelate şi perfecţionate în raport cu specificul profesiei.
 Toate aspectele senzorial-perceptive ale tinerilor poartă amprenta propriei personalităţi, adică sînt
personalizate.
 În ceea ce priveşte psihomotricitatea, de asemenea, la tinereţe se ating, cele mai înalte vîrfuri.
Forţa musculară are o dezvoltare maximă între 20 şi 30 de ani, apoi scade puţin, cu 10% între 30
şi 60 de ani. Viteza de reacţie este maximă la 20 de ani şi rămîne aşa pe toată durata acestui
stadiu. Aceeaşi cotă caracterizează şi precizia mişcărilor.
 Tinerii au capacităţi înalte de a învăţa repede mişcările. Canestrari, în 1963, a relevat acest aspect
în legătură cu învăţarea mişcărilor ritmice.
 De asemenea, tinerii au capacităţi de reglare foarte fină a mişcărilor şi, astfel, acestea sînt foarte
eficiente. Pînă la 30 de ani, se obţin cele mai bune rezultate în învăţarea mişcărilor complexe.
Dincolo de această vîrstă rapiditatea scade uşor.
 Tinerii pot dobîndi orice fel de abilităţi motorii, iar dacă au şi o dotare nativă corespunzătoare,
rezultatele sînt excepţionale.
Caracteristici ale memoriei la tineri:

 Tinerii care au avut în adolescenţă o memorie bună o păstrează şi acum. După terminarea
studiilor, continuă să se facă multe acumulări în memorie.
 Există două tipuri de achiziţii: a) conţinuturi cognitive corespunzătoare unor interese ştiinţifice şi
culturale largi; b) cunoştinţe legate de sarcinile de muncă, dezvoltîndu-se amplu memoria
profesională. Aceasta este puternic susţinută de motivaţia profesională. Etapele de reciclare,
calificare secundară sau recalificare antrenează intens şi, totodată, întreţin şi dezvoltă memoria.
 La tinereţe, se atinge gradul cel mai înalt de păstrare a celor memorate.
 Informaţiile legate de profesie se asimilează cu uşurinţă, atît datorită adaptării cognitive, cît şi
motivaţiei profesioanle.
3.4. Particularităţi ale învăţării la tineri

Există unele particularităţi ale învăţării în perioada tinereţii. În primul rînd, se modifică proporţia
dintre învăţarea programată social (şi considerată curent ca expresivă pentru cerinţele ei) şi aceea ce s-
ar apropia mai mult de autodidacticism. Învăţarea s-ar mai putea clasifica în învăţare organizată,
sistematică, învăţare originală, învăţare inserată, interpolată şi învăţare incidentală. Ultimele trei forme
de învăţare se dezvoltă continuu în perioada tinereţii cam cu aceeaşi intensitate. Cîştigul pe seama
învăţării este relativ mare, dar va creşte în etapele următoare ale dezvoltării psihice. În schimb,
conservarea informaţiilor, amintirea atinge un punct relativ înalt, dar rămîne în platou, pentru ca în
perioada următoare să scadă uşor ca viteză şi claritate. Şi pentru învăţare se poate vorbi de achiziţia
din punctul de vedere al direcţiei în care se realizează şi al scopului se poate vorbi de învăţare din
necesitate, în special ocupaţională. La unii tineri, domină cea ocupaţională. Dat fiind că în zilele
noastre profesiile trebuie întreţinute prin cunoştinţe tehnice şi economice, în sfera învăţării
ocupaţionale intră şi aceste tipuri de cunoştinţe.
Motivaţia învăţării este actualizată şi încă puternică, aşa încît susţine, mai ales în perioada studenţiei,
activităţi ce satisfac interese culturale şi ştiinţifice şi, din ce în ce mai mult, pe cele profesionale. Se
dezvoltă operaţiile mentale de ansamblu şi se formează numeroşi algoritmi specifici. Motivaţia
învăţării profesionale poate fi mai puternică, cu o mai mare forţă de declanşare, sporind atracţia pentru
învăţare. În utimile decenii, mai mulţi tineri, după terminarea unei facultăţi, se înscriu la masterate, la
cursuri postuniversitare, se angajează în parcurgerea unor module de dezvoltare şi modelare a unor noi
capacităţi cerute de profesia în care s-au integrat. (Creţu, 2009)
La tineri, domină învăţătura practică, legată de cerinţele reale ale locului de muncă. La fel, învăţarea
independentă este mai amplă decît cea instituţionalizată.
O altă particularitate distinctivă a învăţării la tineret este aceea că ea devine accentuat selectivă,
conştientă şi voluntară. Tînărul decide de ce, cum şi cît va învăţa.
Nivelul de organizare şi calitatea desfăşurării învăţării sînt mai ridicate la cei cu o şcolaritate
îndelungată şi cu o profesie care solicită competenţa intelectuală. Dar se constată, totodată, că se
învaţă, cu bune rezultate, toate cele legate de profesie şi de către cei cu o şcolaritate mai scăzută,
pentru că, pe de o parte, există o motivaţie puternică profesională, iar pe de altă parte, se realizează, cu
timpul, o adaptare mentală specifică.
Activităţi
1. Enumeraţi principalele caracteristici senzorial-perceptive la tineri.

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
2. Cum este psihomotricitatea la tineri?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
3. Prin ce se caracterizează manifestarea gîndirii la tineri?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
4. Care sînt factorii ce influenţează consolidarea capacităţilor de gîndire?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
5. Ce înseamnă memorie profesională?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
6. Cum se manifestă motivaţia învăţării la tineri?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
7. Ce tipuri de învăţare predomină în această perioadă?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
8. Prin ce se deosebeşte procesul de învăţare al tinerilor de cel al adolescenţilor?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
3.5. Particularităţi ale proceselor afective la tineri

Spre deosebire de adolescenţi, tinerii manifestă mai puţină exuberanţă afectivă. Ei sînt mai selectivi în
ceea ce priveşte evenimentele de care se ataşează emoţional.
T. Creţu (2009) a identificat următoarele particularităţi ale afectivităţii tînărului:

 Tinerii fac investiţii afective semnificative în activitatea profesională. Realizînd integrarea şi
adaptarea iniţială în muncă, ei trăiesc emoţiile începutului, încîntarea, cînd locul de muncă
seamănă cu ceea ce au visat, sau dezamăgiri, în situaţii contrare.
„Şocul realităţii”, cum a fost numit efectul afectiv al acestor confruntări între realitate şi ideal, îi poate
face pe alţii să încerce din nou, să caute timp îndelungat un alt loc de muncă şi să treacă prin stări de
anxietate, disperare, îndoială faţă de sine şi lume etc.
 Un alt plan al investiţiilor afective la tinereţe este cel al vieţii familiale proprii. Acum, se
întemeiază multe familii. Sentimentele de dragoste se împlinesc prin căsătorie. Libidoul este
crescut şi se înregistrează cel mai ridicat nivel de satisfacţie maritală. (Bonchiş, 2000) În cadrul
cuplului conjugal, se parcurge un proces de acomodare afectivă şi de dobîndire a certitudinii
asupra dragostei celuilalt. (Allport, 1981, p. 286) Perioada nu este lipsită totuşi de unele
dificultăţi. Pot interveni supărări, certuri, împăcări şi regăsiri şi toate sînt trăite intens. Alteori,
după primul an de dragoste intensă, se pot constata nepotriviri, se adună nemulţumiri, insatisfacţii
şi se ajunge la destrămarea cuplului.
De-a lungul acestui stadiu, se poate dobîndi şi statutul de părinte. Se trăiesc în premieră emoţiile legate
de naşterea şi creşterea copiilor. Se dezvoltă şi se amplifică sentimentele paternale, care durează apoi
toată viaţa. Prin urmare, „dragostea şi munca dobîndesc un loc central în structura de conţinut a
personalităţii”. (Şchiopu, Verza, 1995, p. 265)
 Tinereţea păstrează încă o anumită fragilitate afectivă. Se pot produce uneori evenimente de viaţă
grave şi complexe, care depăşesc capacităţile de adaptare ale tinerilor şi generează un stres
puternic, anxietate îndelungată, conflicte profunde, ce duc la pierderea sănătăţii. Tinerii continuă
să aibă nevoie de sprijinul familiei de bază, dar şi de cel al specialiştilor, în problemele cuplului
conjugal sau al creşterii copiilor.
3.6. Manifestarea creativităţii la tineri

Stadiul tinereţii este semnificativ şi pentru manifestarea aptitudinilor şi creativităţii. Noul nivel de
structurare şi manifestare a acestora se exprimă în rezultate cu semnificaţie socială şi în obţinerea unui
loc în ierarhia valorilor din domeniul respectiv. Se obţin premii, diplome, medalii care consacră aceste
rezultate. În expresia lor mai puţin spectaculoasă, aptitudinile şi creativitatea celor mai mulţi tineri sînt
investite în mici inovaţii, noi reorganizări la locul de muncă, o receptivitate crescută la nou în
domeniul propriu şi includerea imediată a acestuia în propria muncă etc. (Creţu, 2009)
În perioada studenţiei, creativitatea actuală şi, implicit, cea de perspectivă sînt influenţate pe lîngă
factorii psihici, şi de unele categorii de factori mediali, care ţin de mediul unde activează tînărul.
Rolul factorilor instituţionali în destinul creativităţii, mai precis efectele lor stimulative sau inhibitive
asupra studenţilor creativi este amplu comentat în lucrările de creatologie.
Există mai multe opinii referitor la problema dacă procesul de învăţămînt prestat în instituţiile de
învăţămînt superior serveşte sau nu cauza creativităţii.
În literatura americană (E.P. Torrance, 1962), se vorbeşte despre autentice regresiuni ale potenţialului
creativ la vîrstele cînd omul întră într-un nou ciclu de învăţămînt, fenomen care acţionează „ca un duş
rece” asupra avînturilor sale creatoare.
A.P. Moore (1975, p. 43) susţine că majoritatea copiilor sînt foarte creativi, dar, din păcate,
creativitatea lor se pierde, între adolescenţă şi maturitate, prin ceea ce Sheldon numeşte regres
cerebral. Acest proces este atît de frecvent în omenire, încît trece aproape neobservat. De fapt, puţinii
care reprezintă o excepţie de la regulă sînt consideraţi ca bizari. Din fericire, aceşti puţini pe care
lîncezirea forţelor mintale nu-i atinge par să continue perfecţionarea iscusinţei creative pînă în pragul
bătrîneţii.
Pentru perioada studenţiei (vîrsta de 19-25 ani) este caracteristică creativitatea productivă şi nu cea
expresă, ca la vîrstele anterioare. La vîrstele preşcolare şi şcolare, indivizii dispun de spontaneitate, nu
se supun conformismului decît din afecţiune faţă de autoritatea parentală, singura recunoscută. Este
vorba  după I. Taylor  de creativitatea expresă. Trecerea la maturitate se supune pierderii
spontaneităţii, dar şi creşterii originalităţii şi fluenţei (creativitatea productivă). În schimb, creativitatea
ajunsă la maturitate are un bagaj „tehnic” de expresivitate foarte bogat, mai impregnat de cerinţa de
validare prin adevăr, mai impregnat afectiv şi atitudinal, mai încărcat de cunoştinţe, ipoteze
manipulate, ceea ce presupune o modificare a structurilor psihogenetice, a aparaturii subsidiare de
feedback implicate în procesul creaţiei.
În învăţămîntul superior tradiţional, latura creativă în mare măsură este lăsată pe planul secund, ca o
activitate mai mult spontană, iar uneori structura cursurilor universitare este de aşa natură încît
instaurează puternice inerţii şi blocaje psihologice în calea activităţii creative a viitoarelor specialişti.
Majoritatea programelor de studiu include asimilarea de cunoştinţe obţinute în trecut, dar oferă o
pregătire extrem de inadecvată pentru viitor (De Bono, 1993), deoarece nu dezvoltă aptitudinile de
căutare rapidă a celor mai bune soluţii în situaţii neprevăzute.
Instaurarea în sistemul universitar a unui climat favorabil, aşa cum arată A. Munteanu (1994, p. 127),
presupune excluderea categoriilor de factori prezentaţi în continuare:
 cultul studentului, care devin orologiul suprem după care dascălul îşi reglează tempoul şi
conţinutul demersului său educativ, oferind condiţii identice, funciar călduţe tuturor studenţilor,
indiferent de potenţiile lor, ceea ce determină o nivelare mutilantă a lor;
 decretarea în universitate ca student model a celui care ştie să recite, cu maximă fidelitate,
manualul sau să redea riguros opinia profesorului, ignorîndu-se cu seninătate alte forme de
superioritate posibilă;
 obsesia exagerată a profesorului pentru programă, cu minimalizarea rolului său de „animator
cultural”, de mesager al valorilor autentice;
 sanctificarea metodelor tradiţionale în învăţămînt şi desconsiderarea, cu inocenţă, a tuturor
achiziţiilor modeme în materie de tehnologie didactică;
 supraestimarea notelor şi tratarea lor ca indicatori infailibili pentru toate virtuţile probate de
studenţi;
 fetişizarea unilaterală a raţiunii şi memoriei, cu persecutarea nedreaptă a imaginaţiei şi a
dimensiunilor noncognitive ale personalităţii, ceea ce transformă studentul într-un simplu
„învăţăcel tocitor”. (C.W. Taylor)
În învăţămîntul superior, familiarizarea studenţilor cu munca de cercetare, punerea lor încă din
facultate într-un contact strîns cu cele mai noi şi importante probleme din domeniul respectiv
influenţează favorabil manifestarea creativităţii, menţionează V. Feier. (1995) Facultatea poate
influenţa însă şi negativ creativitatea, atunci cînd se exagerează rolul memoriei, cînd se pune un accent
prea mare pe „predarea de informaţii” care se găsesc uşor în orice tratat de specialitate şi se neglijează
demersul constructiv, formarea de deprinderi îndeosebi de a căuta noul, de a găsi singur explicaţii la
diverse fenomene.
Factorii de mediu importanţi pentru creativitate sînt: stimularea morală, recunoaşterea şi aprecierea;
asigurarea realizării unor contacte largi şi stimulative cu colegii de muncă; încurajarea în asumarea de
riscuri; toleranţa şi nonconformismul; stimularea competiţiei; stimularea materială.
Într-o sinteză privind tendinţele actuale şi de perspectivă ale instruirii în învăţămîntul superior, I.
Neacşu (1990) precizează valenţele creative ale principalelor metodologii în curs de asimilare.
Metodologiile comunicativ-explicative, prin relevarea problemelor nerezolvate încă, provoacă
studentul, formînd atitudini de implicare, stimulînd interesele, sugerînd oportunităţi de creaţie.

Metodologiile de tip interogativ-conversativ favorizează elaborarea unor alternative individuale de
interpretare a situaţiilor-problemă sau de soluţionare a acestora, întărind înclinaţiile euristice ale
studentului. Metodologiile destinate activităţilor independente, care urmăresc concretizarea
competenţelor într-un produs relativ finit, întotdeauna produs de creaţie cel puţin la nivelul persoanei,
modelează configuraţia psihică creativă în toate componenţele sale. Extinderea metodologiilor de tip
stimulativ şi a tehnicilor de sensibilizare (studiu de caz, joc de rol, căutare şi /sau rezolvarea
problemelor posibile) ar creşte semnificativ valenţele creatoare ale procesului de învăţămînt prin
antrenarea integrală a personalităţii în asemenea activităţi. Adaptarea metodelor creatologice la
predarea disciplinelor telurice, mai ales a celor de specialitate, este considerată ca una dintre
principalele direcţii de inovare a procesului de învăţămînt, prin faptul că sînt cele mai directe
modalităţi de exersare şi antrenate conştientă a creativităţii, de transformare a potenţialului creativ în
produs de creaţie. Se constată deja o acceptare largă pentru unele din aceste metode, cum ar fi
Brainstormingul sau Sinectica, dar se resimte necesitatea elaborării unor tehnici de aplicare adaptate
condiţiilor didactice.
Un alt factor ce influenţează creativitatea studenţilor reprezintă resursele financiare. Acesta este
principalul factor material ce condiţionează menţinerea unui nivel de trai decent şi a statutului de
student.
Analizînd modalitatea în care sistemul de burse alocate de guvern stimulează creativitatea, M. Carcea
(1997, p. 36) susţine că se încurajează rezultatele medii, şi nu performanţele. Pentru dezvoltarea
creativităţii studenţilor, este semnificativ dacă media de bursă provine din note apropiate acesteia sau
semnificativ diferite; nu este totuna dacă o medie de ,,8,5” rezultă din note între ,,7” şi ,,9” la toate
disciplinele, din notele de ,,9” şi ,,10” la disciplinele generale şi de ,,5” şi ,,6” la cele de specialitate, şi
note mai mici la celelalte discipline tehnice şi la cele de cultură generală. Avînd în vedere că percepţia
pe care o au studenţii despre semnificaţia criteriilor folosite în acordarea burselor are un rol formativ
important în elaborarea ierarhiei valorilor şi a atitudinilor faţă de pregătirea actuală şi de viitoarea
profesie, ar fi de dorit ca tendinţele autoformative, încercările de inovaţii şi invenţii, interesul în
aprofundarea unor discipline dincolo de programa analitică obligatorie să figureze printre criteriile
explicite ale unor burse speciale.
Particularităţile creative de personalitate ale profesorului, de asemenea, sînt semnificative pentru

stimularea creativităţii studenţilor.
Desigur, pentru ca profesorii de diferite specialităţi să poată pregăti viitorii specialişti, potenţiali
creatori şi inventatori, ei înşişi trebuie să fie creativi. Sidney Parnes, cofondator al Fundaţiei pentru
Instruirea Creativă şi unul dintre cei mai iscusiţi promotori ai creativităţii, identifică calităţile şi
aptitudinile de care au nevoie cei care se ocupă de dezvoltarea creativităţii. Acestea pot fi clasificate în
trei categorii principale: aptitudini generale, sînt necesare lucrului în grup; calităţi personale, care fac,
prin ele înseşi, ca persoana respectivă să fie un bun promotor al creativităţii şi aptitudini cognitive care
maximizează probabilitatea realizărilor creative. Inevitabil, există unele suprapuneri între aceste
categorii. (S. Pames, 1985)
Pentru ca activităţile didactice să constituie procese creative, este necesar ca profesorul să fie creativ.
Creativitatea profesorului, după M. Ionescu (2000), se manifestă în următoarele direcţii:
 proiectarea activităţilor instructiv-educative;
 organizarea şi conducerea activităţilor didactice, respectiv realizarea activităţilor de învăţare şi
predare;
 desfăşurarea procesului de verificare şi evaluare a studenţilor;
 reglarea demersurilor didactice proprii pe baza informaţiilor obţinute prin feedback;
 realizarea de cercetări ştiinţifice teoretice şi practic-aplicative în domeniul specialităţii sale şi în
cel al psihopedagogiei, introducerea şi valorificarea unora din rezultatele acestor cercetări în
practica didactică curentă.
Un alt factor important pentru stimularea creativităţii studenţilor este atitudinea profesorilor faţă de
studenţii creativi. Conform lui Erikson (1970), profesorii suedezi consideră atitudinea pozitivă a
profesorului ca fiind cea mai importantă, printre factorii care facilitează creativitatea, şi cercetările au
arătat că, atunci cînd profesorii sînt conştienţi şi interesaţi de creativitate, succesele studenţilor, în
gîndirea creativă, sînt evidente, chiar dacă nu au urmat cursuri de creativitate.
În cadrul unei investigaţii majore internaţionale, Torrance a stabilit că profesorii acordă, în general, o
importanţă prea mare caracteristicilor comportamentale care simplifică procesul de învăţămînt, dar
subevaluează multe din atributele tipic creative, cum ar fi presupunerea şi emiterea de ipoteze, curajul
în convingeri, gîndirea intuitivă şi nedorinţa de a accepta aserţiunile fară probe. Profesorii britanici par
să fie mult mai dispuşi să favorizeze comportamentul creativ. (Fryer, 1996)
Profesorii români, chestionaţi de Popescu-Neveanu şi Creţu (1986), de asemenea recunosc importanţa

atitudinii creative a profesorului pentru dezvoltarea reuşită a creativităţii studenţilor.
Studiind dezvoltarea creativităţii la studenţii din domeniul tehnic M. Carcea (1997) a identificat şi alţi
factori ce influenţează creativitatea studenţilor:
 particularităţile de vîrstă;
 identitatea universităţii;
 climatul cultural al zonei unde se află universitatea;
 calitatea mediului ambiant.
Particularităţile de vîrstă
Vîrsta specifică parcurgerii studiilor universitare, cuprinsă, în general, între 19 şi 25 de ani, are o serie
de particularităţi ce o diferenţiază de marile intervale de existenţă a persoanei, adolescenţa şi vîrsta
adultă, realizînd, totodată, şi trecerea de la una la alta.
Stadiul „vîrstei adulte tinere”, cum o numeşte E.H. Erikson (apud. R.S. Nemov, 1994, p. 74), este, în
accepţiunea lui, perioada specifică demersului de realizare pe plan individual a conflictului
psihosocial, pe dimensiunea intimitateizolare.
Raportînd activităţile caracteristice studenţilor (căutare intensă şi/sau relaţii de cuplu, intensă pregătire
pentru viitoarea profesie, implicarea reflectivă şi concretă în viaţa social-politică ş.a.) la
particularităţile statutului de student, se impun următoarele consideraţii în tratarea problemei

dezvoltării creativităţii studenţilor:
 angajarea afectivă puternică în rolul de cuplu generează tendinţa abordării celorlalte sarcini
inclusiv a formării profesionale  predominant prin structurile cognitive şi voluntare; studenţii
sînt „orbi”, „rezistenţi la valenţele pozitive ale situaţiilor ce nu au legătură cu rolul amintit, uneori
se apropie de ele chiar prin seturi aperceptive: „prea mult”, „prea greu”, „utopic”, „depăşit”,
„inutil”;
 creşte gradul de autonomie în grupul natural (familia), complementar cu libertatea spaţială şi
relaţională în frecventarea unor grupuri, multiple şi diversificate sub aspectul funcţiilor, al
scopurilor proprii;
 libertatea în organizarea timpului este cvasitotală, datorită autonomiei faţă de familie şi
caracterului facultativ al majorităţii activităţilor universitare;
 răspunderea pentru propria formare profesională este insuficient, ineficient şi /sau prea tîrziu
conştientizată (uneori mult după terminarea studiilor).
Datorită diversităţii activităţilor şi grupurilor în care se implică studentul în virtutea libertăţii spaţio-
temporale şi opţionale, el va fi supus unor influenţe semnificative pentru propria evoluţie complexă,
implicit sub aspectul evoluţiei creativităţii. Avînd deja o structură de valori relativ bine elaborată la
această vîrstă, studentul îşi alege grupurile, activităţile, îşi fixează aspiraţiile în funcţie de aceste
valori, ceea ce înseamnă că, în mare măsură, se autocreează.
Identitatea universităţii  se referă la tradiţia, competenţa educaţională, autenticitatea stilului

didactic, valorile promovate, „renumele” profesorilor, performanţele profesionale ale absolvenţilor ş.a.
Efectele unei asemenea tradiţii pot reprezenta un risc pentru dezvoltarea creativităţii individuale şi de
grup ale studenţilor în condiţiile actuale.
Climatul cultural al zonei ţine de viaţa ştiinţifică, intelectuală şi cultural-artistică a instituţiilor de

învăţămînt din localitatea respectivă.
Simpozioanele, conferinţele, congresele, lansările de cărţi, concursurile, atribuirile de titluri ştiinţifice

ş.a. influenţează creativitatea studenţilor.
De asemenea, accesibilitatea directă la „produsele” culturale (muzică, literatură, arte plastice) lărgeşte
orizontul intelectual, dar, mai ales, sensibilizează mult mai eficient decît telecultura, ceea ce are efecte
spontane benefice asupra potenţialului creativ general, în special prin componenţa afectivă.
Mediul ambiant
Climatul mediului ambiant (fizic, psihologic şi social) are o influenţă semnificativă asupra creativităţii
studenţilor.
Vecinătatea sălilor de curs şi a laboratoarelor didactice cu cele de cercetare, punctele de documentare

comune ale profesiilor şi studenţilor facilitează „întîlnirile” studentprofesor, perceperea de către
primii a „regimului de viaţă”, a modalităţilor de angajare şi dăruire în munca profesională a celor din
urmă, furnizînd elemente pentru automodelare spontană, prin „învăţarea mecanică” şi/sau deliberată,
prin „autoeducaţie”. (A. Barna, 1995)
Viaţa în complexe (campusuri) universitare mari favorizează relaţiile pe orizontală (studentstudent),

permite întîlnirile dintre studenţi de diferite specialităţi, cu diferite mentalităţi, provenind din medii
diferite. Intensitatea şi frecvenţa comunicării între persoane diferite îmbogăţeşte şi nuanţează orizontul
cognitiv al fiecăruia, favorizează apariţia unor asociaţii mentale îndepărtate, stimulează producţia de
idei.
Din perspectiva ştiinţei creativităţii, se recomandă introducerea în învăţămîntul universitar a unor

discipline creative noi, cum ar fi: creatologia, psihologia creativităţii, curs de inventică, psihologia
creaţiei tehnice etc....
În prezent, la unele Universităţi din Republica Moldova se predau astfel de cursuri de creativitate la
studenţii cu profil sociouman şi tehnic.
Cel dintîi curs de creativitate a fost iniţiat în anul 1931 de către R.P. Crawford, la Universitatea din
Nebraska, apoi la Universitatea din Buffalo se preda un curs de tehnici creative, care se sprijinea, mai
ales, pe renumitul manual al lui A.F. Osborn „Applied imagination.” (1953)
Scopul studiului unei discipline creatologice constă în mai buna conştientizare a necesităţii utilizării
cunoştinţelor dobîndite prin studiul materiilor generale şi de specialitate pentru elaborarea de noi
cunoştinţe, pentru formularea şi rezolvarea unor probleme noi, de asemenea, în familiarizarea
viitorilor specialişti cu metodele creative de rezolvare a problemelor şi cu tehnica de comunicare şi
difuzare a soluţiilor proprii. În acest fel, disciplina creatologică contribuie la valorizarea internă
(individuală, autoformativă) şi externă (socială) mai eficientă a cunoştinţelor dobîndite pe parcursul
întregii şcolarizări, la conturarea unei strategii personale de autorealizare spre satisfacţia persoanei şi
în interesul progresului social.
V. Belous (1998, p. 463) susţine că predarea unui curs special de creatologie (creatică) sau, în
învăţămîntul tehnic, de inventică, în particular, asigură următoarele avantaje de bază:
 predarea unitară şi competentă de către un expert a ansamblului cunoştinţelor privind creaţia în
general sau creaţia tehnică în particular asigură însuşirea sistematică, la un nivel înalt a unor
cunoştinţe valabile pentru toate disciplinele predate în liceu sau la facultate;
 aplicarea către student a cunoştinţelor generale de creatologie sau de inventică, în cazul particular
al cursurilor de specialitate, cu toate că va prezenta unele greutăţi, va constitui un important
exerciţiu de creativitate.
Factorii instituţionali influenţează formarea, dezvoltarea şi afirmarea creativităţii studenţilor. Aceşti

factori constituie unul dintre elementele fundamentale ale creativităţii, necesar pentru manifestarea ei,
dar nu şi suficient. De aceea, e bine venit crearea unor condiţii eficiente de dezvoltare a potenţialului
creativ al studenţilor, cum ar fi antrenamentele creative de grup.
3.7. Specificul personalităţii tînărului

Persoana este confruntată acum cu două impulsuri distincte:
 datoria şi dorinţa de a explora cît mai multe aspecte ale mediului, atît de diversificat,
 impulsul lăuntric şi datoria de a se dedica familiei şi/sau profesiei.
În această perioadă, atît în cazul bărbaţilor, cît şi în cel al femeilor, se dezvoltă relaţii foarte speciale
(Levinson, 1978):
La bărbaţi:
 Relaţia cu un mentor: acesta îl ajută în realizarea visului personal, îl susţine, îl ghidează. Relaţia
poate să sufere o ruptură în momentul în care „ucenicul” ajunge la acelaşi nivel cu mentorul sau
chiar îl depăşeşte.
 Relaţia cu femeia specială: aceasta îl sprijină în realizarea visului personal şi îi oferă o relaţie
„totală”.
La femei:
 Preocupare pentru găsirea bărbatului special.
După White, (1975) direcţiile de dezvoltare a personalităţii sînt:
a) Stabilizarea identităţii eului: sentimentele unui individ despre propria persoană sînt mai ferme
decît în orice perioadă anterioară de dezvoltare Eu1 nu poate fi serios afectat, cum era în
timpul copilăriei sau adolescenţei.
b) Independenţa relaţiilor personale: sînt mai sensibili la nevoile celorlalţi (depăşirea

egocentrismului din perioada adolescenţei), îşi stabilesc prieteniile şi relaţiile sociale după
criterii proprii, manifestînd selectivitate.
c) Manifestarea activă a intereselor: pe măsură ce acestea se cristalizează, vor determina tot mai
multe din opţiunile tinerilor.
d) Umanizarea valorilor: tinerii sînt mai conştienţi de aspectele umane ale valorilor, care sînt
mai puţin importante la nivel teoretic, cum se întîmpla anterior, şi mai mult ca efecte şi acţiuni
reale.
e) Extinderea ocrotirii: interesul pentru bunăstarea generală a celorlalţi, pentru asumarea de

roluri active în scopul asigurării acesteia.
T. Creţu (2009) consideră că tinereţea este un stadiu semnificativ şi pentru dezvoltarea componentelor
proiective ale personalităţii. Despre tineri, se afirmă că au o relaţie specifică şi preferenţială cu
viitorul. Pentru ei, trecutul este scurt, iar viitorul este lung şi îl proiectează mereu, în condiţii noi,
comparativ cu cele ale adolescenţei.
Orizontul prospectiv al tinerilor este susţinut de cîteva particularităţi ale acestora:
a) simt că se află pe drumul cel bun;
b) sînt pregătiţi pentru a înfrunta cu curaj noul şi a-1 înfăptui;
c) au libertatea de a alege, aceasta nefiind încă frînată de legături şi ataşamente prea puternice
faţă de ce au realizat deja;
d) ştiu să-şi acorde mai bine aspiraţiile cu posibilităţile, cerinţele cu idealurile, mijloacele cu
scopurile;
e) şi-au confirmat potenţialul, şi-au dezvoltat abilităţile aplicative, au o anumită maturizare

psihică pentru a face alegeri bune şi angajări puternice şi de durată. De aceea, idealurile lor
sînt mai realiste, mai stabile în esenţă, dar remodelabile în confruntarea cu realitatea. Au,
totodată, o mai mare forţă de motivare, pentru că sînt pe cale de a fi realizate.
O altă particularitate este conştiinţa apartenenţei la generaţie. Aceasta este susţinută de independenţa
pe care tinerii au dobîndit-o, de confirmarea practică a ceea ce sînt şi pot, de conştiinţa capacităţilor lor
şi de aceea vor să fie coparticipanţi la progresul social. Dacă simt că generaţia adultă le minimalizează
posibilităţile şi-i marginalizează, ei protestează puternic şi luptă deschis pentru cucerirea drepturilor
lor la locul de muncă sau în cadrul organizaţiilor sociale şi politice.
Componentele temperamental-caracteriale ale personalităţii sînt stabilizate şi consolidate, fără a fi

rigide, mai ales cele atitudinal-valorice, şi exprimă un nivel nou al maturizării personalităţii, specific
pentru acest stadiu.
Cercetările au relevat cîteva caracteristici de ansamblu ale structurii de personalitate a tinerilor, care
chiar constituie nucleul reprezentărilor sociale despre acest stadiu:
 energie şi dinamism;
 orientare expresă spre nou şi viitor;
 aspiraţii înalte;
 generozitate şi încredere în ceilalţi;
 curaj şi temeritate;
 preţuirea onoarei şi a spiritului de dreptate, dar şi a banilor şi confortului. (Chelcea, 1994)
Există însă şi o reprezentare socială asupra tinerilor, care accentuează mai mult unele slăbiciuni şi
defecte, şi anume:
 încăpăţînare şi credinţa că ştiu mai bine totul decît ceilalţi;
 înclinaţia de a face numai ce le place;
 narcisism şi egocentrism;
 o anumită doză de iresponsabilitate în angajările lor;
 păstrează încă exaltarea adolescenţei şi lipsa de măsură.
Criza de la 30 de ani
Se manifestă prin:
 Schimbarea convingerilor despre propria viaţă.
 Uneori, se schimbă spectrul de valori şi interese.
 Se pierd unele interese, care pînă acum erau foarte importante pentru tînăr.
 Are loc căutarea adevăratului sens al vieţii.
Psihologii ruşi consideră că această problemă apare atunci cînd scopurile nu corespund cu motivaţia
individului. Au fost incorect stabilite scopurile în adolescenţă, ele nu coincideau cu concepţiile
despre sensul vieţii persoanei.
Tinerii care trec prin această criză manifestă motivaţie scăzută, probleme de autoidentificare,
depersonalizare, lipsă de autocontrol, comportament neadecvat etc. Apare dorinţa profundă de a-şi
schimba viaţa, patternul de existenţă. Criza poate începe cu o depresie profundă, cu o conştientizare a
tot ce nu a făcut şi cu un regret apăsător. Strategia de coping, utilizată cu succes în această perioadă,
presupune o refocalizare, fie dinspre carieră înspre familie, fie invers.
Activităţi
1. Descrieţi investiţiile afective semnificative ale tinerilor în activitatea lor profesională.

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
2. Prin ce se manifestă fragilitatea afectivă a tinerilor?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
3. Enumeraţi direcţiile de dezvoltare a personalităţii tînărului după White.

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
4. Ce componente ale personalităţii se dezvoltă în mod special la vîrsta tinereţii?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
5. În ce constă criza de la 30 de ani?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
6. Prin ce se manifestă creativitatea la tineri?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
7. Care sînt factorii stimulativi ai creativităţii la vîrsta tinereţii?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
3.8. Integrarea profesională a tinerilor

Tineretul posedă resurse şi capacităţi deosebite, ce trebuie canalizate şi antrenate în direcţii foarte
diverse. Prezintă importanţă satisfacerea intereselor, a motivaţiei proprii, pe de-o parte, iar pe de altă
parte, obţinerea unor rezultate în activitate, care să răspundă pe deplin cerinţelor societăţii. Integrarea
profesională şi socială deplină constituie, pentru tineret, nu numai o condiţie de adaptare, ci şi una de
menţinere a sănătăţii fizice şi mintale, de dezvoltare armonioasă a personalităţii. (U. Şchiopu, E.
Verza)
Integrarea socială se realizează în mai multe direcţii. Cea mai importantă dintre acestea este integrarea
profesională. De altfel, problemele cele mai stridente apar în domeniul acesteia. Aceste dificultăţi
izvorăsc atît din cauze obiective, cît şi din motive subiective. Din categoria cauzelor obiective, fac
parte:
 unele deficienţe ce ţin de organizarea locului şi a procesului de muncă;
 neîndeplinirea sarcinilor de muncă;
 incompetenţa conducătorilor din întreprinderi (patronii) sau a sindicatelor;
 atmosferă tensionată, conflictuală în colectiv etc.
Printre cauzele subiective, pot fi:

 necunoaşterea reală a greutăţilor ce se profilează în activitate;
 formularea unor idealuri care depăşesc posibilităţile profesionale de realizare;
 existenţa unor deficienţe pe linia pregătirii profesionale, deficienţe caracteriale etc.
În literatura psihosociologică, se relevă efectele şi rolul atmosferei in colectivele de muncă în calitate

de factor determinant al angajării active a persoanei şi al randamentului în activitate. Se ştie că, în
colectivele de muncă încărcate de tensiuni, productivitatea nu se ridică la nivelul cerinţelor
întreprinderii şi se realizează o slabă cooperare între membrii colectivului. Cînd conducerea
întreprinderii nu se preocupă de realizarea unui climat psihologic pozitiv, apar insatisfacţii şi lipsă de
interes pentru problemele producţiei. În astfel de situaţii, tineretul fie că adoptă comportamente de
apărare şi izolare faţă de colectiv, fie că începe să manifeste fenomene de absenteism, dezinteres faţă
de muncă, ignorarea problemelor colectivului sau forme de agitaţie, prin organele sindicale şi presă,
antrenarea televiziunii şi a radioului, mişcări de stradă şi chiar greve ale foamei. Actualmente, nimeni
nu se mai îndoieşte de faptul că adaptarea omului la muncă integrarea sa în cadrul profesiunii alese 
depinde nu numai de calităţile şi aptitudinile persoanei, ci şi de condiţiile sociale şi psihologice ale
vieţii de întreprindere, acestea fiind în stare să stimuleze sau să frîneze „resursele” umane: interesele
profesionale, spiritul creator şi originalitatea, dorinţa de a depăşi rutina. Astfel de condiţii se referă,
mai ales, la structura şi comunicaţiile întreprinderii, la regimul de muncă, la securitatea muncii, la
relaţia manager subaltern.
T. Creţu consideră că pentru tineri construirea identităţii profesionale are o valoare foarte mare, mai
ales pentru băieţi.
Procesul adaptării şi integrării profesionale însă nu este foarte simplu, mai ales în condiţiile în care
piaţa muncii este în mare schimbare şi tînărul este lipsit de experienţa relaţionării cu angajatorii şi cu
locurile de muncă. Unii tineri pot să rezolve repede această problemă a angajării dacă au o calificare
superioară şi pot găsi locuri de muncă ce li se potrivesc şi le satisfac toate aşteptările. Odată integraţi,
ei parcurg cu uşurinţă şi integrarea, şi adaptarea propriu-zisă la muncă.
Sînt destul de mulţi tineri care au dificultăţi la intrarea în cîmpul muncii, atunci cînd posturile obţinute
nu corespund capacităţilor şi pregătirii lor şi nici dorinţelor lor. La scurtă vreme, încep să se manifeste
semnele acestei inadaptări, prin: dezinteres în creştere faţă de sarcinile de muncă, insatisfacţii zilnice,
izolarea de grupul de muncă, apariţia conflictelor cu managerii şi cu cei cu care colaborează direct la
locul de muncă, absenteism, fluctuaţii profesionale
Există o serie de condiţii care împiedică construirea identităţii profesionale a tinerilor în diferite
organizaţii.
Aceasta poate avea loc în cazul cînd:
1. în recrutarea angajaţilor, nu se au în vedere aptitudinile acestora;
2. nu se satisfac toate promisiunile date angajaţilor la începutul încadrării lor;
3. atmosfera din întreprindere este dezorganizată, conducerea inconsecventă, membrii colec-

tivului se află într-o permanentă discordie;
4. se adoptă principiul favoritismului pentru promovarea în muncă şi pentru acordarea

stimulentelor.
Printr-un studiu efectuat pe tinerii cuprinşi între limitele de vîrstă de la 17 la 26 de ani în 6

întreprinderi industriale, profilaţi pe meseriile prelucrării metalelor prin aşchiere (strungari, rabotori,
frezori, mortezori etc), s-a constatat că la baza fluctuaţiei în muncă şi a rezultatelor slabe în procesul
de producţie stau o serie de factori:
a) slaba optimizare a factorilor psihologici ai muncii;
b) manifestarea neglijenţei în atitudinea faţă de tineri, în acordarea stimulentelor şi a promovării;
c) ignorarea meritelor personale şi a rezultatelor bune obţinute în activitate;

d) în distribuirea sarcinilor nu se ţine seama de capacităţile tinerilor;
e) slaba calificare profesională şi, ca atare, imposibilitatea de a îndeplini sarcinile de producţie;
f) atmosferă nefavorabilă în colectivele de muncă.
Fenomenele expuse mai sus pun în evidenţă faptul că tînărul se găseşte într-o etapă complexă, dar
fertilă de dezvoltare şi afirmare a personalităţii. Condiţiile concrete din întreprindere facilitează ca-
nalizarea aspiraţiilor şi a capacităţilor proiective în direcţia valorificării şi utilizării maxime a lor în
scopuri constructive. În caz contrar, apar părăsiri de locuri de muncă (absenteism), căutarea altora, mai
favorabile (fluctuaţia forţei de muncă). Acest fenomen are consecinţe pentru economie, cu efecte
negative în nivelul de trai. Acest fenomen apare mai mult în perioadele de ritm intens de
industrializare, datorită absorbţiei intense de tineret în întreprinderi încă nepregătite satisfăcător în a
crea condiţii de identificare profesională.
Integrarea socială strîns legată de integrarea profesională oscilează, la tineri, între dorinţa de a găsi un
colectiv deschis, receptiv, în care tînărul şă se simtă legat de organizaţie, şi un loc de muncă în care să-
i fie respectate şi evaluate eforturile în mod corect şi continuu, să aibă posibilităţi de creştere
profesională.
O serie de autori printre care Hall, Schneider şi Nygren, au introdus fenomenul denumit şocul
realităţii, care apare la tineri în contactul cu lumea profesiunilor. Acest fenomen se explică în felul
următor: integrarea în muncă este plină de surprize şi dominată de un anumit grad de anxietate,
deoarece în întreprinderi şi la locurile de muncă aşteptările faţă de noii veniţi sînt foarte mari, iar
atitudinea faţă de ei este destul de sceptică. (U. Şchiopu, E. Verza)
Manifestări ale oboselii la tineri

Există şi o angajare spirituală şi nervoasă tensională în muncă, în zilele noastre, date fiind cerinţele de
grăbire a procesului de dezvoltare economică şi presiunea revoluţiei tehnico-industriale. Monotonia
muncii, antrenarea mare a atenţiei, condiţiile ambianţei de lucru etc. în numeroase profesii creează şi
oboseală — uneori subminare a sănătăţii. Aceasta este o problemă socială importantă, ce a determinat,
pe plan social, scurtarea zilei şi a săptămînii de lucru, în ultimii 30 de ani, organizarea ambianţei şi
protecţiei muncii, optimizarea condiţiilor desfăşurării ei şi studii privind oboseala şi curba muncii.
Pe acest plan, sînt cunoscute studiile lui Kraepelin de la începutul acestui secol. Kraepelin a înregistrat
modificările curbei muncii pe oră, pe zi, pe săptămînă, pe trimestru. Procedeul a fost preluat în viaţa
economică în numeroase ţări. De obicei, curba creşte în cursul dimineţii, apoi spre prînz scade
(oboseala), după masă performanţa este ceva mai joasă (digestia), apoi iar urcă puţin spre sfîrşitul zilei
de muncă, datorită apropierii sfîrşitului lucrului.
În cursul săptămînii, curba randamentului creşte pînă miercuri sau joi şi descreşte spre sfîrşitul
săptămînii. Diferenţele individuale sînt foarte numeroase. De altfel, termenul oboseală acoperă fe-
nomene extrem de numeroase, complexe şi multe necunoscute. Senzaţia subiectivă de oboseală nu
traduce gradul şi modul obiectiv al acesteia. Există numeroase persoane care nu au senzaţia subiectivă
de oboseală, deşi sînt obosite.
Există 4 indicatori ai prezenţei oboselii:
1. scade randamentul cantitativ, dar mai ales calitativ (care, de altfel, este ultimul achiziţionat);
2. au loc modificări fiziologice, respiratorii, circulatorii, consum în exces al rezervelor energetice

şi acumulare a deşeurilor neeliminate;
3. au loc scăderi ale activităţii intelectuale suple. Aceasta se traduce mai ales în ritmul şi fluenţa
vorbirii — în scăderea debitului ei normal şi a utilizării ei pentru a densifica interrelaţiile
sociale şi afective (Se ştie că vorbirea este una din achiziţiile tardive ontogenetice.);
4. are loc o exaltare a funcţiilor inferioare, a automatismelor, ticurilor, uneori o declanşare a

poftei de mîncare excesive fapt ce duce la grascilităţi maladive şi dereglări ale homeostazelor
 sau se declanşează boli psihosomatice. Recuperarea oboselii se face prin odihnă activă  se
bazează pe faptul că antrenarea în activităţi plăcute implică trasee nervoase aflate în zone de
inducţie şi se reactivează astfel energia funcţională nervoasă. Se pare că omul posedă
mecanisme reglatoare ale efortului de care poate dispune. Ziua de muncă de 8 ore cu pauze
mici permite recuperări reparatorii de energie  de asemenea, modificări de obiective. În cazul
muncii fizice repetitive, oxigenul consumat este indicativ preţios pentru energia fizică ce s-a
cheltuit. Recuperarea trebuie să ţină seama de aceste fenomene. La tineri, forţa de recuperare a
stării de oboseală este foarte mare.
Manifestarea dependenţei de muncă la tineri (Workaholism)

1. Apariţia termenului şi existenţa fenomenului
Patologia muncii este domeniul care studiază relaţiile disfuncţionale dintre om şi situaţiile de muncă,
adică fenomenele organizaţionale patologice.
În sens larg, patologia organizaţională desemnează disfuncţiile organizaţionale care crează,

accelerează şi accentuează riscurile organizaţionale.
În acest caz, deşi organizaţia continuă să acţioneze uneori chiar cu succes, ele conţin elemente
perturbatoare care s-ar putea agrava.
Termenul workaholism, provine din engl. Work  ,,muncă”, aholism  “dependenţă”.
Cuvîntul a fost introdus în literatura de specialitate de Wayne Oates în 1971, ca nevoia incontrolabilă
de a munci neîncetat.
La începutul anilor ’90 ai sec. XX a început să se vorbească despre generaţia workaholică, deşi
existau şi alţi termeni pentru a denumi fenomenul respectiv, cum ar fi ergofobie, adicţia muncii,
sindromul de dependenţă de muncă, sclavia autoimpusă, prizonierul propriului succes.
Astăzi, termenul a pătruns în limbajul publicului cultivat şi prezintă interes pentru cercetătorii care
studiază mediile organizaţionale. Mult timp, workaholismul a fost considerat un ,,fenomen enigmatic”,
un fenomen ,,încă misterios” şi aceasta din următorul motiv: datorită valorizării sociale a muncii,
dependenţa de muncă este singura formă de dependenţă nu doar tolerată, ci şi promovată de societate.
În 1986, Diane Fassel numea dependenţa de muncă cea mai curată dintre toate dependenţele.
Workaholismul este încadrat în rîndul fenomenelor de adicţie, dependenţă.
Ce este adicţia?
Adicţia este atracţia excesivă faţă de ceva anume (substanţă, obiect, relaţie, activitate), chiar în
condiţiile obţinerii unor efecte negative; impuls irezistibil de a te angaja într-un anumit comportament.
Criteriile care circumscriu sfera acţiunii de adicţie:
1. Imposibilitatea de a rezista impulsului de realizare a comportamentului respectiv.
2. Starea de tensiune ridicată în momentul care precedă comportamentul în cauză.
3. Satisfacţia sau uşurarea pe durata comportamentului.
4. Apariţia senzaţiei de pierdere a controlului în timpul desfăşurării comportamentului.
5. Sacrificarea activităţilor social-recreative în favoarea comportamentului în cauză.
6. Durata mai mare de o lună a sindromului respectiv.
Pentru orice formă de adicţie (alcool, droguri, jocuri de noroc etc.), sînt specifici apetitul exagerat,
excesul, abuzul, lipsa autocontrolului.
Care sînt criteriile ce individualizează workaholismul?
După unii autori (Moiser, 1982), workaholicii sînt cei care muncesc peste 50-60 de ore pe săptămînă,
în condiţiile în care în cele mai multe ţări săptămîna oficială de lucru este de 45 de ore, distribuite în 5
sau în 6 zile lucrătoare.
Mai tîrziu, în 1991, Cherrington susţine însă că ceea ce îi deosebeşte pe workaholici de non-
workaholici este nu atît cantitatea de ore dedicate muncii, cît atitudinea oamenilor faţă de muncă şi
anume:
 implicarea emoţională în muncă;
 posibilitatea de a controla activităţile, de a le echilibra, precum şi consecinţele care apar în planul
vieţii personale şi sociale;
 apariţia dezechilibrării şi disfuncţiei în viaţa oamenilor;
 încetarea tuturor celorlalte activităţi în favoarea muncii şi în detrimentul vieţii personale.
Definiţie:
Workaholismul este recunoscut drept nevoia obsesivă de a munci sau obsesia asupra serviciului, cu
tendinţa de tulburare obsesiv-compulsivă, un tip de obsesie mai amplu, legat de ordine, perfecţiune şi
control, în detrimentul flexibilităţii, deschiderii şi eficienţei.
Care este diferenţa între hiperimplicarea în muncă, sau persoana silitoare, muncitoare, şi
workaholici?
Hiperimplicarea în sarcinile profesionale pot fi controlate şi stopate, ceea ce nu este posibil în cazul
workaholismului.
1. Ceea ce diferenţiază fenomenele respective este modul de utilizare a muncii. Pentru

hiperimplicare, este caracteristică utilizarea muncii pentru consecinţele ei sociale, pe cînd în
ultimul caz este vorba de utilizarea muncii cu plăcere fără limită. Workaholicul deturnează
munca de la scopul său obiectiv, el se droghează, se îmbată, se ameţeşte cu munca sa.
A munci devine scopul ultim al workaholicului, care tinde să-şi consacre întotdeauna timpul şi
energia sa îndatoririlor profesionale. (Castro, 2004)
2. Persoanele silitoare consideră munca o obligaţie, o datorie necesară, care îi împlineşte, pe cînd
workaholicii văd munca drept un loc sigur în care se refugiază din calea neprevăzutului şi prin
intermediul căruia se păstrează la distanţă de sentimentele nedorite sau de angajamente.
3. Persoanele silitoare ştiu cum să pună limite în munca lor, pentru a fi total disponibile pentru
familie şi prieteni şi pentru a se bucura de timpul liber, pe cînd workaholicii permit muncii să
domine total celelalte arii ale vieţii lor, fiind încălcate angajamentele faţă de familie, prieteni,
copii etc. în favoarea cerinţelor de serviciu.
4. Persoanele silitoare ştiu să stingă apetitul pentru muncă, îşi doresc timp liber şi concedii, pe
cînd workaholicii nu pot face acest lucru, ci rămîn preocupaţi de munca lor chiar dacă sînt
împreună cu prietenii sau asistă la sărbătoarea copiilor.
5. Această dependenţă de muncă poate avea caracter de „domino”; pe lîngă neplăcerile pe care le
cauzezi organismului, începi să nu mai dai randament la serviciu, compania are şi ea de suferit
şi apoi urmează membrii familiei, pe care îi ignori, fără să-ţi dai seama. Începi să devii o
investiţie neprofitabilă pentru companie, iar familia sau relaţiile cu prietenii tăi se pot
destrăma.
6. Totul începe cu insomnii, fumat excesiv, dureri repetate de cap, te gîndeşti la problemele de la
job chiar şi atunci cînd eşti acasă, cu prietenul, soţul sau copiii. De la acestea şi pînă la apariţia
bolilor organice pe fond de stres, înstrăinare socială, dificultăţi de comunicare, stări depresive,
atacuri de panică şi problemele de relaţionare nu mai este decît un pas.
Elaboraţi un profil din 5 comportamente specifice.
2. Profilul psihocomportamental al workaholicului

 Abuzul, excesul de muncă, obsesia muncii (nu întotdeauna în acord cu nevoile personale reale şi
cu cerinţele obiective ale situaţiei);
 Conceperea muncii ca pe o plăcere fără limite, ca excitantă, stimulatoare şi creatoare sau ca fiind
apreciată de superiori;
 Deturnarea muncii de la scopul său obiectiv (munca nu mai este un mijloc pentru satisfacerea
anumitor trebuinţe, ci devine scopul ultim căruia i se consacră);
 Atracţia irepresibilă faţă de muncă;
 Ruperea echilibrului vieţii personale şi sociale;
 Limitarea sferei intereselor doar la cele care gravitează în jurul muncii;
 Dificultăţi de controlare a propriului comportament. (Se stăpînesc greu, se grăbesc nejustificat, se
agită inutil, nu ştiu cum să se oprească.)
 Disconfortul resimţit atunci cînd, dintr-un motiv sau altul, nu pot să muncească, deşi este vorba de
perioade scurte de timp;
 Nevoia imperioasă de a-şi creşte permanent timpul dedicat muncii, indiferent de consecinţe;
 Negarea oboselii, forţarea peste limită a disponibilităţilor fiziologice şi psihice;
 Trăirea sentimentelor de vinovăţie cînd se opresc din muncă;
 Autoimpunerea unor standarte performante înalte şi angajarea cu toate forţele în atingerea
acestora;
 Punerea accentului pe logică şi intelect, mai degrabă, decît pe sentimente.
Etapele apariţiei workaholismului
Workaholismul nu apare brusc şi nici nu se modifică brusc. El are o desfăşurare procesuală, se

instalează treptat, are perioade de debut, de creştere şi de accentuare. (Specialiştii care s-au ocupat de
această problemă sînt Oates, 1971, Castro, 2004) Ei arată prezenţa a 4 etape în apariţia
workaholismului:
I. Debutul discret. (Workaholicul îşi caută permanent preocupări de muncă, se gîndeşte la

muncă, prestează mai multe ore de muncă decît este necesar/legal.)
II. Apar primele perturbări în viaţa personală/sînt neglijate relaţiile personale, apoi, conştient,
evitate.
III. Se intensifică suprainvestirea profesională şi costurile psihologice cresc considerabil. (Se

perturbă echilibrul personal şi familial, persoanele devin mai stresate, chinuite emoţional,
traumatizate, reclamînd deseori probleme de sănătate.)
IV. Stadiile tardive apar tulburări somatice (cefalee, ulcere gastroduodenale, hipertensiune
arterială, infarct miocardic). În acest stadiu pot apărea şi alte tipuri de dependenţă (chimică, alcool,
medicamente, droguri etc.).
Exemplu de caz:
Relatări din experienţa workaholicilor
,,Ajunsesem sa lucrez într-o companie unde stăteam peste program. Aveam, la un moment dat, şi trei
joburi, ieşeam dimineata din tură şi intram la alt job, pînă la ora 3-4 după-amiază, dormeam cîteva ore,
apoi intram în tura de noapte şi o luam de la capăt. De cele mai multe ori, week-endul mi-l umpleam
cu scrierea de texte pentru colaborările care se iveau.
Chiar dacă aveam un loc de munca stabil, acceptam job după job, pentru că simţeam o nevoie acută să
fac ceva, oricît de obosită aş fi fost. Întîlnirile cu prietenii şi ieşirile în oraş deveniseră, practic,
inexistente. Nici nu simţeam nevoia să mai ies, pentru că aveam joburile mele şi mă simţeam
împlinită. Nici nu mai simţeam oboseală, consideram că era starea mea naturală.
Prietenii, cîţi îmi mai rămăseseră, şi familia au încercat să mă facă să înţeleg că nu este bine ce fac. La
început, mi-a fost greu să accept faptul că sînt dependentă de muncă, dar, cu timpul, am reuşit să
înţeleg situaţia în care mă aflam şi am început să iau măsuri”.
Pînă la ce etapă s-a ajuns în cazul dat?

3. Tipologii ale workaholismului
I. După gradul de workaholism (după Wayne Oates, 1971)
1. Workaholicii inveteraţi (învechit, înrădăcinat), grad înalt de workaholism. Persoane care îşi
propun standarde tot mai mari de muncă, exagerat de implicat, îi detestă pe alţi oameni, care
muncesc mai puţin, considerîndu-i incompetenţi.
2. Workaholici convertiţi implicare exagerată, dar stabilirea orelor de lucru, au capacitatea de a

stopa apetitul de muncă. Se pot angaja şi în alte activităţi din aria vieţii.
3. Workaholici situaţionali nu au personalitatea workaholicului veritabil, dar adoptă astfel de

comportamente doar în unele situaţii, fie datorită unei nevoi psihice interioare, fie din
prestigiu.
4. Pseudoworkaholicii îşi atribuie caracteristicile workaholicilor în faţa celorlalţi, pentru a putea

avansa pe scara puterii în cadrul organizaţiei. Ei sînt orientaţi spre putere, şi nu spre
productivitate.
II. Conform varietăţilor de workaholism
Rohrlich (1981) stabileşte următoarele varietăţi de workaholici:
1. workaholic ostil, furios exteriorizează furia şi frica de respingere prin munca compulsivă, în
loc să-şi exprime în mod natural şi direct frustrarea şi furia.
2. workaholic ruşinat are stimă de sine scăzută şi obţine recunoaştere şi aprobare din
dependenţa lui faţă de muncă.
3. workaholic culpabil resimte puternic nevoia de a fi pedepsit cu ore nesfîrşite de muncă şi

sarcini dificile la locul de muncă.
4. workaholic obsesiv are pasiune pentru stricteţe, ordine, structură, pentru activităţi de muncă
realizate corect, meticulos, conform tuturor cerinţelor.
Stilurile de workaholism (după Robinson 2000)
Stilul bulimic îşi desfăşoară ciclul de viaţă între tărăgănare şi muncă asiduă. („Ori fac perfect, ori nu
fac nimic”.) Se angajează greu în muncă, apoi o fac din ce în ce mai intens, pînă se prăbuşesc în
epuizare; sînt permanent nemulţumiţi de felul cum îşi fac munca.
Stilul neliniştit, sau hiperactiv sînt agitaţi, preiau multe sarcini, nu refuză nimic, nu stabilesc
priorităţi, lucrează repede, nu se preocupă de detalii, sînt impulsivi, au stimă de sine scăzută, fiind
dependenţi de aprobarea altora. („Trebuia să fie gata ieri”.)
Stilul epicurian sînt lenţi, metodici, nu se desprind de munca lor, pe care o savurează, în ea găsindu-
şi liniştea şi satisfacţia. Lucrează mult la un proiect, pînă îl face perfect. („Îmi face plăcere să muncesc
mult”.)
Cauzele workaholismului:
 stima de sine scăzută, sentiment de nemulţumire faţă de propria persoană;
 nevoia permanentă de a face cît mai mult şi cît mai bine, pentru a-şi demonstra că este o persoană
de valoare;
 teama de eşec, teama că oricînd cineva mai bun îi poate lua locul, aşa că trebuie să fie mereu în
top;
 insatisfacţie în viaţa personală;
 transferul psihic al unor privaţiuni din viaţa personală;
 eşec într-o relaţie amoroasă;
 la origine, pot fi copiii care au fost excesiv de răsfăţaţi şi se trezesc într-o lume ostilă, la care nu
ştiu să se raporteze şi, astfel, ajung să se refugieze în muncă;
 copiii crescuţi fără iubire; drept urmare, nu cunosc şi partea emoţională a vieţii;
 coincidenţa muncii profesionale cu pasiunile şi hobby-urile.
Consecinţele workaholism-ului:
 pierderea conotaţiei pozitive pentru care muncim;
 absenţa vieţii sociale şi pierderea prietenilor;
 probleme în familie;
 dificultăţi de comunicare;
 stări depresive;
 tulburări intestinale, tulburari de somn, probleme cardiace, atacuri de panică, accidente vasculare
cerebrale, pierdere excesiva in greutate etc.;
 probleme de relaţionare cu colegii de muncă;
 tensionarea muncii în echipa de lucru. (Preferă să lucreze singure.)
Semne şi simptome ale dependenţei de muncă:

 ultraataşamentul faţă de muncă  peste 50% mai multă muncă decît standardul de 40 de ore pe
săptămînă;
 lipsa unei separaţii între muncă şi familie  de exemplu, vorbitul încontinuu despre muncă odată
ajuns acasă;
 munca este în mintea individului constant, lucrînd chiar şi în momentele în care este bolnav;
 plictiseală şi nelinişte în timpul unui concediu;
 obţinerea tuturor satisfacţiilor emoţionale de pe urma muncii;
 sentimentul de vinovăţie în momentul în care nu munceşte;
 convingerea că ceilalţi sînt incompetenţi;
 impresia că va muri tînăr.
Din experienţa workaholicilor:
,,Cred că e important să ştii că se poate întîmpla oricui, că nu eşti un ratat dacă oboseşti, nu înseamnă
că eşti mai slab, mai puţin calificat pentru job sau mai puţin capabil să-ţi faci treaba. E doar oboseala,
nu scade IQ-ul, spune Mihnea Marin, avocat. În teorie, nu suna deloc greu. În viaţa reala, însă, acest
sindrom se manifestă la din ce în ce mai mult. Unii nu-şi dau seama că îl au, alţii iau măsuri la timp –
„Ce am făcut?” În primul rînd am avut o discuţie serioasă cu şefa mea. I-am spus că, dacă îmi
apreciază munca şi dacă vrea să continui să o fac la fel de bine, trebuie să-mi dea măcar două
săptămîni de concediu. Şi să nu mă sune în perioada aceea. Norocul meu a fost că a înţeles”,

povesteşte Teodora Nistor, manager de filială la o bancă.
Există o mare diferenţă între angajatul dependent de muncă (workaholic) şi angajatul conştiincios
(hard worker). Cel din urmă lucrează dorindu-şi timp liber pentru a se odihni, pe cînd dependentul de
muncă nu îşi doreşte timp liber şi face totul pentru a evita concediul şi zilele libere.
Nu este nimic rău în faptul că îţi doreşti să munceşti, mai ales dacă o faci cu pasiune, e rău doar atunci
cînd nu reuşeşti să mai faci şi altceva, în afară de muncă, atunci cînd te izolezi social şi îţi distrugi
sănătatea”.
Modalităţi de depăşire:
 recunoaşterea dependenţei de muncă;
 autocunoaşterea punctelor slabe, precum şi a celor forte, pentru a putea recurge la fenomenul
compensării;
 apariţia dorinţei de a construi şi a menţine un sistem social de sprijin, format din familie şi
prieteni;
 menţinerea formei fizice (practicarea sportului).
3.8.1. Formarea motivaţiei profesionale la tineri
Conceptul de motivaţie
Termenul motivaţie provine de la latinescul movere, care înseamnă mişcare.
Prin motivaţie se desemnează starea internă de necesitate a organismului care orientează şi dirijează
comportamentul în direcţia satisfacerii şi deci a înlăturării ei. Este vorba, aşadar, de o serie de
trebuinţe, tendinţe, dorinţe, porniri care mobilizează, dinamizează şi determină, în ultimă instanţă,
organismul să desfăşoare astfel de comportamente, care să ducă la satisfacerea lor adecvată. Totodată,
starea de necesitate, despre care vorbim, deci starea motivaţională, nu numai că stimulează,
dinamizează organismul, dar îl şi direcţionează spre un anumit mod de satisfacere, spre anumite
obiecte capabile să o satisfacă. Cele două laturi  dinamică şi direcţională  sînt esenţiale pentru
înţelegerea comportamentului motivat. (M. Zlate, 2004)
Despre comportamente motivate, putem vorbi în următoarele condiţii:

 cînd persoana se află într-o stare tensională generatoare de energie orientată spre realizarea sau
consumarea ei adecvată;
 cînd această stare este cauzată sau orientată de sau spre un obiect exterior, care apare în calitate de
scop;
 cînd intensitatea motivaţiei, generată de particularităţile motivelor şi de particularităţile
stimulentelor, este optimă.
Comportamentul motivat are o desfăşurare procesuală. Frohlich considera că el ar putea fi reprezentat

ca un ciclu în trei faze:
a) semnalarea motivului;
b) punerea în acţiune a comportamentelor, în vederea satisfacerii necesităţilor;

c) atingerea scopului.
De exemplu, semnalarea unei trebuinţe (cum ar fi foamea) declanşează căutarea (investigarea locurilor
unde este de aşteptat să găsim hrană), pentru ca, în final, consumul hranei să conducă la satisfacerea
trebuinţei. În caz de eşec sau în situaţiile în care trebuinţa se manifestă din nou, ciclul se reia. Cînd
apar trebuinţele, iar satisfacerea este doar schiţată, dar neatinsă, se instituie o stare tensională tipică
conduitelor neterminate. (apud M. Zlate, 2004)
Clasificarea tipurilor de motivaţii

Motivaţia este un fenomen extrem de complex, enunţat de o mulţime de factori: psihologici, sociali,
materiali.
Clasificarea motivaţiei se realizează în funcţie de tipul stimulilor care provoacă motivaţia.
După M. Zlate (2004), există:
A  stimulii băneşti, financiari, economici, care dau naştere sau evocă o motivaţie ce ar putea fi
denumită motivaţie economică;
B  munca, activitatea profesională în calitate de stimul, care favorizează intrarea în funcţiune a

unei motivaţii profesionale a muncii;
C − interacţiunea dintre membrii grupului de muncă, în stare să genereze motivaţia psihosocială a

muncii.
În tabelul 9 sînt redate principalele categorii de stimuli şi motivaţii generate sau evocate de ei.
Tabelul 9. Tipuri de motivaţii ale comportamentului organizaţional

Categorii de stimuli Varietăţi de stimuli Tipuri de motivaţii
A1 salarizarea tarifară
A. Materiali (băneşti) A2 participarea la beneficii economică
A3 premiile
B1 munca în sine (conţinutul
şi valorizarea ei)
B. Munca şi condiţiile ei profesională
B2 condiţiile fizice ale muncii
B3 finalitatea muncii
C1 scopul grupului
C. Interacţiunea membrilor C2 structura grupului psihosocială
grupurilor de muncă
C3 mărimea grupului
Motivaţia profesională a tinerilor este satisfăcută de către angajator prin diferite modalităţi:
 salarizarea în funcţie de o normă standard stabilită de organizaţie;
 plata în funcţie de merit;
 plăţile stimulative;
 plăţile stimulatorii;
 compensaţiile extrasalariale.
Motivaţia profesională are ca sursă stimulatoare sau evocatoare situaţia de muncă – mai exact spus,
însăşi munca. Ea apare din raportarea omului la munca sa, la particularităţile ei de desfăşurare. Dacă în
motivaţia economică activitatea constituia doar un mijloc pentru obţinerea unor stimuli capabili să
satisfacă anumite trebuinţe, de data aceasta, activitatea reprezintă un scop în sine. (M. Zlate, 2004)
Specialiştii americani Deci şi Ryan (1990) consemnează despre motivaţia profesională următoarele:
„Majoritatea adulţilor îşi organizează viaţa în jurul muncii. Aceasta le structurează zilele şi le restrînge
mobilitatea, le determină standardele de viaţă şi le afectează patternurile relaţiilor de prietenie. Munca
nu numai că le înfluenţează comportamentul, ci joacă şi un rol important în geneza eului. Munca
stresează oamenii, dar le oferă şi satisfacţii. Afectează stima de sine şi are impact asupra sănătăţii. In
extenso, oamenii se definesc prin muncă”.
Apare întrebarea: „Ce aspecte ale muncii capătă valoare stimulatoare?”

 Caracterul plăcut al consumului energetic îi permite muncii să devină sursă motivaţională.
Munca este un consum de energie (fizică, musculară, intelectuală, nervoasă), care nu întotdeauna
duce la o epuizare a organismului, ci, dimpotrivă, poate fi plăcut.
 Conţinutul muncii şirul de activităţi şi operaţii ce trebuie executate în vederea realizării
scopurilor. Nu întotdeauna o activitate bogată, interesantă, creativă este stimulatoare, iar una
repetativă şi sărăcăcioasă este nemotivată. Totul depinde de percepţia individului şi de ce valoare
oferă individul muncii date. Munca se poate transforma într-o adevărată sursă motivaţională, în
condiţiile în care personalul îi acordă o anumită valenţă pozitivă.
 Condiţiile muncii
 Apare întrebarea „De ce aceleaşi condiţii de muncă nu au aceleaşi valenţe motivatorii?”
 Scopul muncii: claritatea, precizia, caracterul său realizabil etc.
Munca satisface nevoia de realizare şi autorealizare. Numai munca este capabilă să ofere omului
prilejul realizării dorinţelor, idealurilor, aspiraţiilor ea îi va permite să se realizeze ca om, ca
personalitate.
Pentru psihologi, este importantă cunoaşterea nivelului real la care se află structurată nevoia de
realizare şi autorealizare, precum şi gradul de satisfacţie produs de îndeplinirea ei. De la ce anume
consideră individul că „ceva” reprezintă pentru el o realizare.
Motivaţia psihosocială derivă din faptul că în cadrul procesului de muncă omul se raportează nu
numai la munca sa, la maşina pe care o deserveşte sau o manevrează, ci şi la semenii săi, la ceilalţi
colegi sau parteneri de muncă, la grupul din care face parte, luat în totalitatea sa, la alte grupuri
învecinate. Aceasta permite ca grupul şi, mai ales, fenomenele care apar şi funcţionează să devină
surse importante  declanşatorii sau evocatorii  ale motivaţiei oamenilor. Munca, în afară de
caracteristicile ei intrinseci (scop, conţinut, condiţii de executare etc.), are şi alte trăsături, printre care,
desigur, un loc aparte îl ocupă faptul că ea favorizează realizarea contactelor sociale dintre oameni.
Omul munceşte nu numai pentru bani, nu numai pentru că îi place sarcina de muncă sau condiţiile în
care ea este executată, ci şi pentru că ea îi acordă statut social, îi prilejuieşte stabilirea de nenumărate
contacte sociale, a unor relaţii afective sau de comunicare, îi satisface, prin intermediul grupului,
anumite nevoi.
Stimulii acestui tip de motivaţie sînt:

 munca acordă statut social;
 favorizează contactele sociale;
 interacţiunea membrilor;
 scopul grupului;
 structurile grupurilor;
 structura de comunicare a grupurilor;
 recunoaşterea meritelor;
 popularitatea realizărilor printre membrii grupului;
 aprecierea verbală a performanţelor emise de manageri.
Aceşti stimuli satisfac următoarele trebuinţe:

 nevoia de grupare sau de apartenenţă la grup;
 nevoia de securitate;
 nevoia de statut social, de stimă şi preţuire.
Integrarea profesională a tinerilor este foarte importantă pentru dezvoltarea lor ulterioară, deoarece,
prin muncă omul, îşi satisface necesităţile psihologice: de comunicare, de relaţionare, de apartenenţă la
un grup social, de a fi promovat, de a fi apreciat, de a oferi ajutor, afecţiune; de a solicita ajutor şi
afecţiune, de a cunoaşte, de a învăţa ceva nou, de a fi realizat sentimentul valorii şi al utilităţii.
Cum influenţează activitatea starea mentală şi fizică a sănătăţii noastre?
Dacă prin activitatea noastră ne satisfacem trebuinţele de bază fiziologice, de securitate, de

apartenenţă, de stimă, de actualizare rezultă că aceasta afectează în mod direct sănătatea fizică şi
mentală. S-au făcut studii în domeniul psihologiei muncii, care au demonstrat că la un mare procent de
persoane ce resimt insatisfacţie în muncă se manifestă acuze de simptome fizice sau psihologice, de
oboseală şi o rată mare de absenteism, sănătate mai proastă, consum mai mare de alcool şi tutun, se
înregistrează o incidenţă mai mare a bolilor cauzate de stres, mai multe zile de concediu etc.
Pe de altă parte, dacă activitatea este interesantă, incitantă şi individul îşi vede rezultatele, aceasta
dezvoltă încrederea în sine, simţul valorii şi poate deveni un remediu important în menţinerea sănătăţii
fizice şi mentale şi chiar în depăşirea unor probleme afective, cognitive şi fizice.
Activităţi
1. Argumentaţi valoarea construirii identităţii profesionale la tineri.

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
2. Care sînt impedimentele ca apar în procesul de integrare profesională a tinerilor?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
3. Care sînt necesităţile tînărului pe care şi le poate satisface în procesul integrării profesionale?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
4. Cum se manifestă dependenţa de muncă la tineri? Care sînt cauzele şi consecinţele

workaholismului?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
5. Ce înseamnă motivaţie profesională?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
6. Ce tip de motivaţie predomină mai mult la tinerii din Republica Moldova?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
7. În ce constă motivaţia economică? În ce măsură motivaţia economică se poate modifica pe

parcursul vieţii?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
8. Prin ce se deosebeşte motivaţia psihosocială de cea profesională?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
9. Ce tipuri de motivaţie pentru muncă predomină la tinerii din anul absolvent din liceul dvs.?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
3.9. Formarea subidentităţii familiale a tinerilor

Realizarea în plan familial, pentru foarte mulţi tineri, este o sarcină primordială. Atitudinile tinerilor
faţă de timpul pentru momentul căsătoriei depinde de:
 nivelul de şcolarizare al tinerilor;
 tendinţa de realizare profesională;
 posibilităţile materiale.
Cu 2-3 decenii în urmă, vîrsta celor mai frecvente căsătorii era, pentru fete, sub 20 de ani, iar pentru
băieţi 20-24 de ani. Actualmente, se manifestă, măcar la o parte dintre tineri, tendinţa de a amîna
momentul întemeierii propriei familii, pînă cînd sînt rezolvate problemele de angajare profesională şi,
eventual, de dobîndire a unei locuinţe. La majoritatea tinerilor, începutul acestui stadiu corespunde
momentului întemeierii familiei proprii.
Prin urmare, între 24 şi 28 de ani, dacă are loc acest eveniment deosebit al vieţii, căsătoria, soţii
parcurg, mai întîi, o fază de trăire intensă a intimităţii, sub influenţa unui libidou arzător. Totodată, se
produce şi o adaptare reciprocă a celor două personalităţi, şi o îndeplinire iniţială a rolurilor maritale
specifice fiecăruia. La mulţi tineri căsătoriţi însă există încă o dependenţă faţă de spaţiul de locuit al
părinţilor, care, pe de o parte, are efecte pozitive, în sensul ajutorului oferit de aceştia şi al susţinerii
chiar a rolurilor maritale, dar are şi unele neajunsuri, rezultate din conflictele de rol, mai ales ale
femeilor. Totodată, este posibil să apară şi statutul şi rolurile de părinţi. Se pot naşte unul-doi copii,
care, fiind foarte mici, îi pot solicita foarte mult pe tinerii părinţi, mai ales pe mamă, dar în contextul
actual se realizează şi o implicare semnificativă a tatălui în creşterea copiilor foarte mici.
Între 28 şi 32 de ani se poate rezolva problema locuinţei şi tinerii încep să facă efortul de a o înzestra
cu tot ce trebuie şi de a asigura confortul casnic visat. Se consolidează statutul de soţ şi de părinte, mai
ales dacă unul dintre copii intră la şcoală. Între soţi, relaţiile continuă să fie susţinute de libidoul de
nivel crescut şi de conştientizarea rolurilor şi a obligaţiilor reciproce. Dacă nu se întîmplă aşa, poate să
se ajungă la divorţ.
În ultimul substadiu al tinereţii, multe dintre dorinţele legate de locuinţă s-au îndeplinit, rolurile celor
doi soţi sînt stabilizate şi bine articulate, manifestă o iubire calmă şi sinceră şi contribuie la
dezvoltarea unui climat familial favorabil creşterii copiilor.
Alegerea unui partener

La prima vedere, alegerea partenerului de viaţă ţine de factorii de hazard şi de noroc, avînd la bază
trăirea sentimentului pur al iubirii.
Tipuri de iubire
Vom prezenta cîteva taxonomii ale tipurilor de iubire.
Caracteristicile iubirii, după R.Sternberg (1986), sînt următoarele:

 intimitatea  componenta emoţională, care implică sentimentul apropierii;
 pasiunea  componenta motivaţională, care reflectă atracţia sexuală;
 decizie/implicare  componenta cognitivă, care include decizia persoanei de a se implica în relaţia
cu partenerul respectiv.
Combinînd aceste componente, autorul defineşte mai multe tipuri de iubire:
1. iubirea oarbă, „nebună” (infatuated)  este prezentă doar pasiunea, în sensul idealizării iubirii
pentru cineva, acest cineva uneori fiind o persoană inaccesibilă (vedetă de cinema,
celebritate);
2. iubirea romantică (romantic), în care domină intimitatea şi pasiunea;
3. iubirea-camaraderie (companionate)  dominante sînt intimitatea şi implicarea în relaţie;
4. iubirea naivă (fatuous)  sînt prezente pasiunea şi implicarea;
5. iubirea „golită” (empty)  a mai rămas doar angajamentul, obligaţia;
6. iubirea completă  în care toate componentele sînt prezente la un nivel ridicat.
O altă tipologie a iubirii este cea propusă de J.A. Lee. (apud Bonchiş, 2000) Ea include următoarele
categorii de îndrăgostiţi:
 Eroticul (Eros): este un romantic ce caută un partener ideal şi crede că există numai unul singur,
adevărat pentru el. Doreşte o relaţie intensă cu partenerul. Odată intrat în relaţie, este, de obicei,
fidel. O importanţă deosebită pentru el o are atracţia fizică, pe care o simte faţă de partener.
 Ludicul (Ludus): este tipul de partener infidel, instabil, preferînd mai multe relaţii paralele. Îi
place variaţia, noutatea şi nu se implică prea mult în relaţii. Este o persoană plăcută, are multă
imaginaţie, fantezie şi ştie cum să-i cucerească pe ceilalţi.
 Storgicul (Storge): este un partener care oferă afecţiune, crede în stabilitatea relaţiei, îşi tratează
partenerul ca pe un prieten de neînlocuit. Îl cunoaşte bine pe celălalt, preţuieşte încrederea între
parteneri şi dă dovadă de fidelitate. Chiar dacă relaţia de iubire se sfîrşeşte, el continuă să rămînă
prieten cu partenerul.
 Maniacul (Mania): este foarte dependent emoţional de celălalt, extrem de gelos. Suferă de teama
de a fi respins, de a nu mai fi iubit de partener. Trăieşte dragostea foarte intens şi se gîndeşte în
permanenţă la persoana iubită şi, din acest motiv, separarea fizică de partener nu-i micşorează
intensitatea sentimentului de iubire.
 Agapicul (Agape): este cel mai puţin posesiv şi cel mai iertător dintre toate cele şase tipuri de
îndrăgostiţi. Este foarte răbdător şi acceptă, tolerează aproape orice fel de comportament din
partea partenerului. Oferă întotdeauna ajutor celuilalt, indiferent pentru ce.
 Pragmaticul (Pragma): este o persoană care se comportă în dragoste ca şi cum aceasta ar fi o
„afacere”, încercînd să obţină cel mai mare ,,profit” posibil. Interesul pentru o persoană este legat
întotdeauna de calculul dintre costurile suportate de el şi beneficiile pe care le are în cadrul acelei
relaţii.
Căsătoria
Căsătoria este, după Lesfrancois (1983), crearea unei familii, adică un grup recunoscut social, unit prin
drepturi şi obligaţii morale, juridice, economice, religioase şi sociale, format din soţ, soţie şi copii sau
alte rude. (apud. Bonchiş, 2000)
Principala formă de mariaj este monogamia, în care într-un timp dat o persoană este căsătorită cu o
singură altă persoană. Este cea mai răspîndită, însă în multe societăţi este permisă şi căsătoria multiplă
 poligamia , cu cele două forme ale sale: poliginia (un bărbat este căsătorit concomitent cu mai
multe femei) şi poliandria (o femeie are în acelaşi timp mai mulţi soţi). În societatea noastră, forma
recunoscută legal este monogamia serială, în care, pe parcursul vieţii, persoanei îi este permis să aibă
mai mulţi parteneri conjugali, nu simultan, ci secvenţial (patternul căsătorie  divorţ  recăsătorie).
Evoluţia familiei trece prin anumite stadii. E. Duvall (1977) propune următorul ciclu al vieţii de
familie, centrat asupra apariţiei şi dezvoltării copiilor:
1. cuplul conjugal nou - format fără copii;
2. familia cu copii antepreşcolari (cu vîrsta sub 30 de luni);
3. familia cu copii preşcolari (30 de luni  6 ani);
4. familia cu copii şcolari (6  13 ani);
5. familia cu copii adolescenţi (13  20 de ani);
6. familia ca ,,rampă de lansare” pentru tineri (de la plecarea primului copil pînă la plecarea
mezinului);
7. stadiul „cuibului gol” (de la plecarea mezinului pînă la momentul retragerii profesionale);
8. familia cu membri de vîrsta a treia (din momentul pensionării pînă la decesul unuia dintre
parteneri).
În fiecare etapă, membrii familiei au roluri distincte şi trebuie să rezolve anumite probleme legate de
evoluţia familiei. Cuplul de tineri căsătoriţi se adaptează la noile relaţii, interiorizează rolurile
maritale. În faza a doua, apar problemele puse de rolurile parentale, urmînd apoi, odată cu creşterea
copiilor, noi sarcini. Copiii adolescenţi şi tineri îşi vor cîştiga autonomia faţă de familia de origine, vor
părăsi, de cele mai multe ori, domiciliul părinţilor şi îşi vor întemeia o familie. Părinţii trebuie să
accepte modificările care se produc, independenţa copiilor. Se vor adapta la situaţia de revenire la
cuplul conjugal singur, la rolurile de bunici şi la retragerea din activitatea profesională.
În prima perioadă a căsătoriei, partenerii petrec mult timp împreună discutînd, uneori în contradictoriu,
se adaptează la aşteptările pe care le au unul faţă de celălalt şi la rolurile maritale. Cei doi trebuie sî
înveţe să rezolve stările conflictuale. O contribuţie importantă, la intimitatea relaţiei, o are, de
asemenea, activitatea sexuală. În acest stadiu, se înregistrează cel mai ridicat nivel al satisfacţiei
maritale, care scade odată cu apariţia copilului. (Cavanaugh, 1993)
Naşterea primului copil este precedată de perioada de sarcină. Aceasta constituie un eveniment
important în viaţa cuplului, mai ales a femeii. Ea prefigurează apariţia unor noi roluri şi trecerea
familiei în următorul stadiu. Se reflectă asupra planurilor pe termen lung ale partenerilor, care îşi
reevaluează concepţia referitoare la responsabilităţile şi autonomia proprie. Un efort de adaptare mult
mai mare este solicitat din partea femeii. Din păcate, nu întotdeauna sarcina, mai ales primul trimestru,
este uşor de suportat, putînd să apară simptome ca greaţă, oboseală, cefalee etc. Viitoarea mamă are
nevoie de susţinere din partea celorlalţi, cel mai important rol avîndu-1 partenerul.
Apariţia copilului îi apropie, în general, pe soţi, este o experienţă plăcută, însă presupune şi o serie de
costuri: scade timpul pe care partenerii îl petrec împreună, intervin o serie de sarcini şi cheltuieli supli-
mentare, care limitează libertatea de care s-a bucurat cuplul. Acestea se răsfrîng asupra satisfacţiei
maritale, scăderea acesteia fiind înregistrată în cazul tuturor cuplurilor, indiferent de rasă, nivel
educaţional, vîrstă, statut social şi nivel economic. Unele cupluri trec mai uşor peste dificultăţile
acestei perioade. Printre factorii explicativi, se numără:
 caracteristicile copilului — un copil uşor iritabil provoacă mai multă anxietate şi stres decît unul
liniştit, afectuos, sociabil;
 pregătirea părinţilor pentru noile roluri — partenerii maturi, a căror relaţie este consolidată şi care
au aşteptări realiste faţă de ceea ce presupune noul rol, se adaptează mai uşor decît cei mai puţini
pregătiţi;
 calitatea relaţiei dintre parteneri — între aceştia, trebuie să existe o relaţie armonioasă; proaspăta
mamă, care preia într-o măsură mai mare responsabilităţile îngrijirii copilului, simte nevoia să
împartă responsabilităţile şi sarcinile cotidiene cu soţul;
 atmosfera familială in care a crescut adultul — noul rol este mai uşor acceptat în situaţia în care
noii părinţi evaluează climatul familial în care au crescut ca suporţiv, plin de afecţiune;
 sprijinul oferit de cei apropiaţi (prieteni, rude).
Apariţia celorlalţi copii atrage după sine creşterea sarcinilor, ca urmare, tatăl este solicitat să se
implice în mai mare măsură. Cresc şi solicitările financiare, apare problema rivalităţii între fraţi, a
afecţiunii discriminative (reale sau doar percepute), acordată de părinţi copiilor lor. Odată cu creşterea
copiilor, apar noi probleme, pe care părinţii trebuie să le rezolve. Însă rolurile parentale oferă şi o serie
de satisfacţii; ca atare, apariţia copiilor este considerată, în general, o experienţă pozitivă.
Am văzut că cel mai ridicat nivel al satisfacţiei maritale se înregistrează în primul stadiu al ciclului
vieţii familiale, apoi aceasta scade pe perioada apariţiei şi creşterii copiilor, după care se înregistrează
o nouă creştere, odată cu cîştigarea autonomiei copiilor şi intrarea cuplului în stadiul „cuibului gol”.
Ciclul familiei a fost legat şi de modificarea conţinutului rolurilor de gen. Studiile arată că în cazul
apariţiei copiilor diviziunea sarcinilor casnice între soţi se orientează spre rolurile tradiţionale de gen.
Acest lucru apare chiar dacă, anterior, sarcinile erau altfel distribuite, partenerii fiind adepţii
egalitarismului. Astfel, soţia va fi cea care se va angaja preponderent în îngrijirea copilului, în
rezolvarea sarcinilor domestice tipice (gătit, spălat etc.) şi în satisfacerea nevoilor de natură
emoţională ale familiei. Soţul va pune accentul asupra calităţilor tipic masculine, pentru a asigura
susţinerea financiară a familiei.
Rolurile se modifică în perioada „cuibului gol”, cînd se reduc responsabilităţile legate de rolurile
parentale. Partenerii încep, fiecare, să-şi afirme latura mai puţin cultivată pînă atunci. Femeile, după ce
în anii anteriori au fost axate pe satisfacerea nevoilor emoţionale, acum îşi dezvoltă caracteristici ca
activism, asertivitate şi dominanţă. Bărbaţii încep să acorde o mai mare importanţă nevoilor celorlalţi
şi să-şi exprime mai frecvent propriile sentimente. Diferenţele dintre sexe la nivelul caracteristicilor
gender-rolurilor tind să scadă. (Sigelman & Shaffer, 1995) Studiile arată că nu se produce o înlocuire a
trăsăturilor masculine cu cele feminine la bărbaţi şi a celor feminine cu cele masculine în cazul
femeilor. Ambele sexe tind să reţină calităţile tipice rolului corespunzător de sex şi să cultive
caracteristici tipice celuilalt rol (tipul androgin).
În concluzie, dezvoltarea rolurilor de gen se produce diferit, în funcţie de contextul social şi cultural,
însă depinzînd şi de alte roluri ale persoanei, aşa cum indică legătura lor cu ciclul vieţii de familie.
(Bonchiş, 2000)
Tipuri de relaţii matrimoniale

Sociologii John F. Cuber şi Peggy B. Harroff au studiat diverse aspecte din cadrul căsătoriilor ale 211
persoane, toate provenind din pătura medie sau superioară ale societăţii, căsătoriţi de cel puţin zece ani
şi fără nicio intenţie de a divorţa. Pe baza numeroaselor interviuri şi chestionare completate, s-a ajuns
la alcătuirea unei tipologii care ar reflecta tipuri diverse de interacţiune din cadrul căsătoriei:
1. Obişnuit-conflictuală
Conflictul şi tensiunea continuă ar caracteriza acest tip de căsătorie, deşi cuplurile încearcă de obicei,
să ascundă intensitatea divergenţelor faţă de copii, vecini sau rude. Incompatibilitatea e evidentă în
acest tip de căsătorii şi conflictul este, măcar ca potenţialitate, mereu prezent.Cuber şi Harroff
speculează că, la un nivel mai profund, cuplurile au, oarecum, nevoie de această tensiune, conflictul
fiind un mod de coeziune. Una dintre femeile încadrate în acest tip de relaţie, întrebată de ce nu se
gîndeşte la divorţ, exclama: „La divorţ? Niciodată! La crimă? În fiecare zi!”.
2. Lipsită de viaţă
În acest tip de căsătorie, cuplurile spun că au fost odinioară „extraordinar de îndrăgostiţi” şi foarte
apropiaţi, în primii ani ai relaţiei. Cu trecerea timpului însă, şi-au pierdut pasiunea de odinioară, relaţia
a devenit apatică şi lipsită de viaţă. În ciuda faptului că locuiesc încă împreună, într-o stare de amuţire
suspendată între două vorbe, continuitatea relaţiei e asigurată de confortul şi siguranţa dobîndite, ceea
ce sociologii denumesc: „colivia obişnuinţei”.
3. Pasivitate mutuală
Aceste căsătorii se aseamănă foarte mult cu cele lipsite de viaţă, deosebit fiind faptul că ele au fost
lipsite de pasiune încă de la început; unele cupluri văd în asta o chestiune de convenienţă, un
aranjament ce se conformează expectanţelor sociale şi le asigură confortul dorit fără a crea noi
probleme.
4. Vitală
În căsătoria de acest tip, cuplul este unit în principalele activităţi ale vieţii, psihologic şi afectiv
vorbind; legătura maritală este, de fapt, esenţa acesteia pentru ambii parteneri. Un soţ observa:
„Lucrurile pe care le facem împreună nu sînt plăcute în sine, bucuria vine din faptul că le trăim
împreună. Dacă nu ar fi ea, nu m-aş interesa de barcă, de lac sau de orice distracţie s-ar întîmpla
acolo”. Fiecare dintre parteneri găseşte că orice activitate e banală şi neinteresantă, dacă celălalt nu
este prezent, relaţia le domină gîndurile şi acţiunile.
5. Totală
Căsătoria totală este la fel cu cea vitală, dar interconexiunile sînt mai numeroase, soţii încearcă să
rezolve cel mai mic conflict, pentru ca nicio tensiune să nu le afecteze relaţia; deindividualizarea este
evidentă, de fapt, cei doi devin unul.
Aceste tipuri nu corespund unei gradaţii a fericirii sau reuşitei matrimoniale, ele reflectă doar diverse
moduri de ajustare şi diverse concepţii referitoare la căsătorie.
Activităţi
Consideraţi că aceste tipologii se regăsesc într-o formă „pură” în realitate?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
Concubinajul
Concubinajul sau coabitarea, înseamnă ,,un mod de a trăi împreună” al cuplurilor, în afara căsătoriei.
(Mitrofan, Ciupercă, 1997)
Coabitarea este doar uneori o căsătorie de probă, o perioadă de adaptare a partenerilor în vederea
căsătoriei viitoare, putînd fi considerată un nou model de relaţionare a partenerilor, care poate înlocui
căsătoria în toate fazele sale. Deşi cea mai mare atenţie a fost acordată cuplurilor tinere, cei care
coabitează aparţin tuturor claselor socioeconomice şi grupelor de vîrstă. Partenerii care au mai fost
căsătoriţi preferă, frecvent, în locul unui al doilea mariaj coabitarea, cel puţin pentru o anumită
perioadă de timp.
O explicaţie generală a creşterii frecvenţei concubinajului este aceea că el prezintă, în mare măsură,
avantajele căsătoriei, înlăturînd o parte din costurile unui eventual divorţ. Opţiunea pentru uniunea
liberă încearcă să satisfacă, prin conjugare, nevoia de dependenţă şi identificare cu cea de autonomie,
negînd aspectul contractual al relaţiei. Motivul uniunii partenerilor este gratificaţia mutuală, ei
rămînînd împreună doar atîta timp cît reuşesc să-şi rămînă nu numai necesari, dar şi reciproc
satisfăcători. (Mitrofan, Ciupercă, 1997)
Deoarece cercetările pe această temă au vizat preponderent cuplurile de tineri, cauzele specifice ale
coabitării sînt aplicabile în special acestora. Astfel, şcolarizarea prelungită a dus la creşterea diferenţei
dintre vîrsta biologică şi cea a maturităţii sociale şi, ca atare, mulţi tineri îşi doresc relaţii apropiate,
incluzînd contacte sexuale, nefiind însă pregătiţi pentru căsătorie. Coabitarea le oferă posibilitatea
satisfacerii acestor nevoi şi posibilitatea de a se cunoaşte mai bine pe ei înşişi, de a înţelege mai bine
ce implică o relaţie intimă şi de a-şi da seama ce expectanţe au faţă de căsătorie şi de partenerul
potenţial, fără să se angajeze neapărat într-o relaţie de lungă durată. (Papalia, Olds, 1987)
În unele cazuri, coabitarea serveşte drept „căsătorie de probă”, însă coabitarea anterior căsătoriei nu
constituie un predictor al stabilităţii maritale. Studiile care îşi propun să realizeze o comparaţie între
coabitare şi căsătorie arată că nu există diferenţe semnificative între cei care aleg o formă sau alta de
relaţionare privind diferite aspecte: comunicarea dintre parteneri, distribuirea sarcinilor domestice,
luarea deciziilor, satisfacţia partenerilor şi frecvenţa relaţiilor sexuale cu alte persoane. Dintre
dezavantajele coabitării, menţionăm: limitarea, prematură uneori, a experienţei întîlnirilor (unele
persoane coabitează după ce, în prealabil, au avut un număr restrîns de relaţii cu parteneri potenţiali);
perturbarea rolului tradiţional al femeii, constînd în atribuirea sarcinilor domestice, cu repercusiuni
negative asupra instruirii şi formării pentru viitoarea carieră; investire emoţională inegală, unul dintre
parteneri fiind implicat în mai mare măsură în relaţie decît a intenţionat iniţial; complicaţii legale.
(Mitrofan, Ciupercă, 1997) În ciuda dezavantajelor menţionate, coabitarea tinde să fie evaluată ca fiind
satisfăcătoare de către cei implicaţi.
Singurătatea (celibatul)
Este un stil de viaţă care se poate institui definitiv în cazul persoanelor care nu au fost niciodată
căsătorite (celibatare) sau poate fi urmarea unui divorţ sau a văduviei.
Printre explicaţiile opţiunii pentru acest stil, se consideră:

 schimbarea concepţiei tinerilor şi societăţii în ansamblu referitor ia căsătorie, ea putînd fi văzută,
uneori, ca un impediment în calea evoluţiei profesionale;
 liberalizarea relaţiilor sexuale în afara cadrului legalizat al căsătoriei, cu accent pe varietate,
noutate şi calitate;
 mişcarea de recunoaştere şi legalizare a homosexualităţii;
 modificarea condiţiilor economice, inclusiv creşterea independenţei financiare a femeilor
(Mitrofan, Ciupercă, 1997);
 schimbarea concepţiei societăţii referitor la singurătate; dacă în 1957 sondajele de opinie arătau
că 80% dintre americani asociau singurătatea femeilor cu bolile psihice şi cu imoralitatea, această
mentalitate scădea, în 1978 pînă la 25%. În prezent, mulţi americani nu mai văd singurătatea ca
pe o categorie din care fac parte cei nefericiţi, care nu au fost aleşi ca parteneri de o altă persoană.
(Cavanaugh, 1993)
Celibatul nu exclude o viaţă sexuală activă şi nu este trăit întotdeauna ca o neîmplinire; persoanele
care au optat pentru această alternativă consideră că oferă o serie de avantaje faţă de căsătorie:
oportunităţi mai multe pentru evoluţia profesională, mobilitate mai mare, disponibilitate din punct de
vedere al relaţiilor sexuale, autonomie şi libertatea de a lua deciziile dorite. (apud Bonchiş, 2000)
Activităţi
1. Ce tipuri de relaţii matrimoniale cunoaşteţi?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
2. Care sînt factorii ce influenţează atitudinea faţă de timpul întemeierii familiei?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
3. Ce tipuri de iubire cunoaşteţi?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
4. Ce atitudine aveţi faţă de concubinaj?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
5. Ce factori influenţează alegerea partenerului conjugal la tineri?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
CAPITOLUL IV. Vîrsta adultă
CAPITOLUL IV. VÎRSTA ADULTĂ

Argument
Vîrsta adultă urmează, în mod firesc, după tinereţe şi constituie o realizare maximă, plenară, la nivel
înalt a personalităţii umane. Ea este perioada celei mai înalte productivităţi în muncă a adultului,
deoarece acum se obţin randamente crescute, cu un consum minim de energie. Aceasta are loc
deoarece stabilizarea, armonizarea şi maturizarea psihică (a intereselor, aptitudinilor, deprinderilor,
trăsăturilor caracteriale implicate în respectivul proces de muncă) şi psihosocială (a modalităţilor
interrelaţionale), începute în tinereţe, capătă formele lor superioare la omul matur.
Acest ciclu de viaţă este împărţit în 3 perioade:
1. adultul tînăr, între 35 şi 45 de ani, caracterizat prin integrare şi adaptare profesională intensă,
statut şi roluri familiale şi sociale încărcate de responsabilitate;
2. adultul matur, între 45 şi 55 de ani, cînd persoana atinge vîrful în ierarhia profesională, în
acord cu calificarea sa, poate avea roluri sociale şi politice amplificate, dar cele parentale
încep să se diminueze;
3. adultul tardiv, între 55 şi 65 de ani, preocupat de menţinerea competenţei sale profesionale şi

apoi de pregătirea ieşirii din activitate, de diminuarea în continuare a rolurilor parentale, dar şi
de apariţia altora, de păstrarea şi, poate, chiar de amplificarea rolurilor sociale şi politice.
Pentru vîrstele adulte caracteristic este involuţia, care reprezintă un stadiu absolut normal al vieţii,
caracterizat prin scăderea capacităţii de muncă a adultului, prin dezangajarea de rolurile sociale active,
prin retragerea din viaţa profesională şi adoptarea altor roluri, unele cu caracter pasiv de dependenţă,
altele cu caracter activ-compensator. (Rădulescu, 1994, apud Bonchiş, 2000, p. 269)
Multe dintre procesele psihice scad în intensitate, în fineţe, iar unele însuşiri psihice, de personalitate,
capătă o anumită fixitate, care atrage după sine îngreunarea capacităţii de adaptare la situaţii noi,
oarecum neobişnuite.
Capacitatea fizică scade simţitor, ritmul de lucru începe să devină mai lent, se reduc şi posibilităţile de
deplasare, cele de mobilizare rapidă.
Apar unele gesturi şi obiceiuri automatizate, convingerile capătă un prea mare caracter de rigiditate,
întîlnim apoi o refugiere în trecut şi opacitate la tot ceea ce este nou, de viitor.
Nu este însă obligatoriu ca absolut toate procesele psihice să scadă în intensitate şi fineţe; dimpotrivă,
multe dintre ele îşi pot păstra încă mult timp acuitatea.
Maturitatea este caracterizată de o serie de modificări. Acestea, în unele cazuri, par să conducă spre
adevărate crize în dezvoltare, însă pentru majoritatea persoanelor această perioadă nu este nici mai
mult, nici mai puţin traumatizantă, faţă de celelalte stadii ale dezvoltării.
 să definiţi vîrsta adultă din diferite perspective, inclusiv din cea psihosocială şi
psihoorganizaţională;
 să identificaţi subetapele vîrstei adulte şi principalele caracteristici ale acestora;
 să enumeraţi principalele schimbări ale capacităţilor psihice ce survin în maturitate;
 să caracterizaţi maturizarea afectivă şi motivaţională a adultului;
 să argumentaţi modificările parvenite în subidentitatea profesională a adultului;
 să explicaţi cauzele şi formele de manifestare ale crizei de la 40-45 de ani;
 să caracterizaţi contextul activităţilor şi relaţiilor în care se manifestă personalitatea adultului;
 să explicaţi problemele de ordin familial ce apar la vîrsta adultă;
 să identificaţi unele aspecte ale disfuncţionalităţii familiale în perioada maturităţii;
 să determinaţi unele remedii de depăşire a crizei maritale.
4.1. Definirea vîrstei adulte

Făcînd o analiză amplă a literaturii de specialitate, M. Zlate (2004) prezintă un spectru larg de definiţii
ale adultului:
 Pentru Freud, o persoană normală, evident adultă, trebuie să fie capabilă de a iubi şi a munci.
 Medicul Richard Cabot (1914), la aceste două caracteristici distinctive a adăugat alte două: jocul
şi veneraţia.
 Marie Jahoda (1950), considera că adultul se caracterizează prin stăpînire activă a mediului
înconjurător, manifestă o oarecare unitate a personalităţii, este capabil să perceapă corect
mediul şi pe sine.
 F. Barron (1954) mai adaugă: organizarea efectivă a muncii, în vederea realizării unui scop,
posibilitatea de adaptare interpersonală şi intrapersonală.
 A.H. Maslow (1954) enumeră 14 particularităţi pe baza cărora am putea caracteriza vîrsta adultă,
acestea fiind următoarele: percepţia eficientă a realităţii şi relaţii comode cu ea; acceptarea
eului, a celorlalţi şi a naturii; spontaneitatea; centrarea pe probleme; detaşarea; independenţa
faţă de cultură şi mediu; prospeţimea continuă a aprecierii; orizonturi nelimitate; sentimentul
social; relaţii sociale profunde, dar selective; structură caracterială democratică; certitudinea
etică; simţul neostil al umorului; spiritul creator.
 E.J. Shoben (1957) desprinde criteriile vîrstei adulte din calităţile esenţiale ale fiinţei umane,
acestea fiind: autocontrolul; responsabilitatea personală; responsabilitatea socială; interesul
social democratic şi idealurile.
 Roger Mucchielli scrie: „Numim adulţi bărbaţii şi femeile care au depăşit vîrsta de 23 de ani,
intraţi în viaţa profesională, asumîndu-şi roluri sociale active şi responsabilităţi familiale şi avînd
o experienţă directă a vieţii. Dacă, mai mult încă, îi considerăm normali, îi vom considera
eliberaţi de tipul de relaţii de dependenţă şi de „mentalitatea” caracteristice copilăriei şi
adolescenţei; întraţi în alt tip de relaţii sociale de interdependenţă, asumîndu-şi organizarea
propriei existenţe şi a „orizontului lor social” şi avînd, cu realism şi pragmatism eficiente, o
conştiinţă suficientă a poziţiei lor sociale, a situaţiei lor, a aspiraţiilor şi a posibilităţilor de care
dispun”. (apud M. Zlate, 2009)
G.W.Allport, încercînd să caracterizeze din punct de vedere psihologic personalitatea omului matur,
pornind de la o serie de alte caracteristici formulate de alţi autori, ajunge la un tablou cu şase trăsături
considerate a fi definitorii pentru adult. Acestea sînt:
1. va avea conştiinţă de sine largă, vastă, datorită lărgirii ariei vieţii, a domeniului de preocupări
(economice, educaţionale, recreaţionale, politice, casnice etc.), dar mai ales datorită
participării la ele;
2. va fi capabil de a întreţine relaţii călduroase în raporturile intime, precum şi în raporturile sale

sociale generale;
3. va poseda o securitate emoţională fundamentală (va face faţă frustrărilor, va depăşi

obstacolele, se va resemna în faţa inevitabilului) şi se va accepta pe sine (dar şi pe alţii);
4. va percepe, gîndi şi acţiona cu elan, în acord cu realitatea exterioară;
5. va fi capabil de obiectivare de sine, înţelegere de sine şi umor;
6. va trăi în armonie cu filosofia unificatoare a vieţii sale. (Allport, 1981)
M. Zlate consideră că majoritatea autorilor care au încercat să definească adultul s-au referit la
caracteristicile normalităţii psihocomportamentale, adică la particularităţile care individualizează
maturitatea personalităţii umane, sănătatea ei psihofizică şi psihosocială. Numai că, în felul acesta, se
pierd din vedere nenumărate situaţii care generează suferinţa, vinovăţia, neputinţa, chiar moartea.
Persoanele sănătoase şi mature sînt rareori atît de fericite şi lipsite de conflicte pe cît ar părea s-o
implice descrierile diferitor autori. Leziunile, bolile, problemele produc deseori prăbuşiri permanente,
disperare. Rezultă de aici că vîrsta adultă nu trebuie concepută ca un continuum, fără sincope, fără
denivelări, retardări sau reveniri la faze depăşite. Vîrsta adultă nu reprezintă un stadiu monolitic, întins
între adolescenţă şi bătrîneţe, aşa cum nu de puţine ori a fost considerată, ci, dimpotrivă, ea cuprinde
variaţii interioare, cu substadii şi perioade relativ distincte între ele.
4.2. Subetapele vîrstei adulte

Avînd în vedere ideea că stadiile dezvoltării psihice au drept criterii de diferenţiere tipul fundamental
de activitate şi tipul de relaţii implicate, se poate considera că expansiunea cumulativă în
caracteristicile muncii profesionale şi în ierarhia posturilor de muncă constituie tipul fundamental de
activitate în perioadele adulte, iar structura relaţiilor de muncă sociale şi de familie (valoarea lor
contribuantă în afectarea şi dezafectarea identităţii şi a subidentităţilor) constituie tipul de relaţii
caracteristice şi în aceasta perioadă. Ca atare, se pot diferenţia următoarele subetape adulte:
1. Perioada adultului tînăr, între 35 şi 45 de ani, se caracterizează prin integrare profesională

intensă, activitatea pe acest plan este cumulativă şi creatoare. Deseori, la această vîrstă se mai
parcurge o şcoală de perfecţionare, de reciclare, o facultate, un masterat sau un doctorat etc.
Statutele şi rolurile sociale încep să fie mai încărcate de responsabilităţi, accesul în ierarhia
profesională este activ.
În viaţa de familie, copiii frecventează şcoala, facultatea, ceea ce determină o creştere relativă
a conţinutului subidentităţii de părinte şi o modificare în evoluţia familiei.
2. Perioada dintre 45 şi 55 de ani se numeşte adultul matur şi se caracterizează prin trecerea pe

planuri de mai mare responsabilitate profesională şi social-culturală; aceste două subidentităţi
se vor dezvolta. Şi aceasta cu atît mai mult cu cît vor fi mai multe etape de reciclare parcurse.
Subidentitatea de soţ/soţie se va diminua uşor, ca şi aceea de părinte, dat fiind faptul că
independenţa copiilor (mari, de cele mai multe ori) nu mai necesită o atenţionare permanentă,
în acest rol. Evoluţia feminină este relativ mai tensională şi încărcată de indispoziţii şi
anxietăţi cu substrat biologic-hormonal (menopauză).
3. Perioada adultă prelungită (de la 55 la 65 de ani) se caracterizează printr-o diminuare a

forţelor fizice, o perioadă critică (mai ales pentru femeie — în orice caz, întîi pentru ele).
Diminuarea diferitor feluri de subidentităţi este relativ inegală, dar regula este validă mai ales
pentru subidentitatea familială de părinte. Familia se află în plin proces de denuclearizare. Are
loc apoi diminuarea anulativă a subidentităţii profesionale, rămîne activă subidentitatea
maritală familială, dominant maritală şi aceea de activităţi social-culturale.
Intrarea în perioadele de pensionare — mai vădit de regresie — echivalează cu o importantă

restructurare a întregului regim de viaţă, activitatea, relaţiilor sociale etc.
Fiecare din aceste subetape se împart în perioade şi mai mici.
Perioada de la 35 la 45 de ani se împarte în două subperioade: de la 35 la 40 şi de la 40 la 45 de ani.

Deşi în ierarhia profesională persoanele de 35—40 de ani ajung la funcţii medii, totuşi se sesizează
diferenţa faţă de generaţia tînără, ce intră în activitate.
Există criza de la 40 de ani, ca o criză de bilanţ (ce s-a sperat, visat... şi unde s-a ajuns).
Între 40 şi 45 de ani, experienţa profesională devine bogată la multe persoane. Omul se simte în
mijlocul vieţii. Capacitatea de muncă şi randamentul se află pe prim-plan. Este o perioadă de
expansiune socială şi profesională. În familie, se reinstalează echilibrul şi un stil adecvat de
interrelaţii. Opozabilitatea copiilor este tratată cu mai mult calm şi cu mai puţină nelinişte, ceea ce
arată că familia a achiziţionat o experienţă pedagogică. Familia se poate confrunta cu decesul
părinţilor (bunicilor), ceea ce va duce la interiorizări profunde.
Structura interrelaţiilor sociale se va dezvolta pe verticală şi pe orizontală, în structura ierarhiei

profesionale, dar şi în afara ei.
În perioada adultă de stabilizare II (de la 45 la 55 de ani) se instalează uşor încărcarea cu intimitate a

subidentităţii parentale şi maritale, dar cresc şi responsabilităţile pe aceste planuri. Rolurile de soţ şi
soţie se cunosc mai bine. Criza de identitate a copiilor sau părăsirea familiei de unul dintre copii (care
pleacă la studii) contribuie la creşterea tensiunii şi neliniştii în familie.
Perioada între 45 şi 55 de ani se poate şi ea divide în două subetape. În prima, de la 45 la 50 de ani, se

perpetuează structurile relaţiei complexe, ale etapei anterioare. Unele avansări în muncă, gradaţii,
gratificări etc. permit mărirea confortului în familie, planuri mai complexe pentru vacanţe. Poziţia
profesională este înaltă, contribuţia poate fi înalt creatoare. După 50  55 de ani se exprimă din nou
trecerea printr-o criză de interiorizare, provocată de climacterium (menopauză) la femei. Această criză
biologică este însoţită de disconfort fizic şi are loc mai devreme sau mai tîrziu.
În perioada sau în vîrsta adultă prelungită (de la 55 la 65 de ani), subidentitatea profesională începe să
se distanţeze, ca şi subidentitatea socioculturală, care sînt mai puţin încărcate de sarcini. Se consideră
că este o etapă de menţinere ceva mai liniştită. Subidentitatea parentală şi maritală se reîncarcă de
intimitate prin apariţia nepoţilor, într-un context nou. Ciclul vieţii închide şi redeschide încă o verigă.
În prima subetapa (de la 55 la 60 de ani), numeroase profesioniste se pensionează, ceea ce modifică
bugetul familiei şi programul ei. De multe ori, are loc o restructurare localivă (la 60 de ani).
Dezangajarea profesională a femeilor aduce o modificare a orarului familiei, a problemei

preocupărilor, a relaţiilor sociale etc. Pentru femeile angajate mai mult în problemele vieţii de familie,
problema este prea gravă  mai ales că după aceasta organismul feminin recapătă vigoarea. Bărbaţii
continuă participarea la procesul muncii. Experienţa îndelungată le stratifică numeroase capacităţi
organizatorice de muncă şi un randament facil de obţinut pe bază de efort mediu. Avînd în subordine
colective mai mici sau mai mari, echipe de tineri, se străduiesc să le conducă şi să le înveţe. Poate
apărea o opozabilitate de generaţie, în cazuri de crize economice sau de schimbări sociale foarte
evidente.
Viaţa în familie se simplifică, într-un fel. Distracţiile devin mai puţin improvizate. Există o oarecare
rutină reconfortantă a vieţii din familie (tabieturile).
Acesta este un tablou foarte sumar al perioadelor mature, axate pe evoluţia unor oameni obişnuiţi ai
vieţii de muncă şi cu aport constructiv în procesele de producţie. Acestea constituie subetapele vîrstei
adulte, fiecare caracterizîndu-se prin modificări de ordin biologic, psihic, social.
Activităţi
Cum aţi etapiza dvs. vîrsta de la 35 la 65 de ani? Ce criterii aţi plasa la baza clasificării acestora?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
4.3. Particularităţile proceselor psihice în maturitate

În perioadele mature au loc schimbări relativ importante în structura generală a caracteristicilor
psihice. Amprenta profesională se instituie asupra structurilor operative psihice. Capacităţile
senzoriale se dezvoltă în anumite direcţii, sub influenţa profesionalizării, şi se deteriorează sub
influenţe convergente biologice de suprasolicitare.
Principalele schimbări, la vîrsta adultă, în ceea ce priveşte capacităţile psihice sînt (după Creţu, 2009):
 Percepţiile vizuale şi cele auditive se desfăşoară de-a lungul acestui stadiu, cu modificări
funcţionale din ce în ce mai accentuate. Astfel, percepţiile vizuale încep să fie influenţate de
faptul că scade acomodarea cristalinului şi, mai ales după 45 de ani, este nevoie să se recurgă la
ochelari. Cresc pragurile la luminozitate şi adultul are nevoie ca mediul său ambiant să fie mai
puternic luminat. Mobilitatea oculară se păstrează şi se asigură, astfel, viteza necesară în
desfăşurarea percepţiilor. Dar după 45 de ani scade capacitatea de extragere a informaţiilor din
imaginile mai complexe, sub presiunea timpului.
 Sensibilitatea auditivă începe să scadă puţin chiar după 35 de ani şi se accentuează după 40 de
ani, fără a perturba adaptările la ambianţă. Dacă profesia cere o astfel de capacitate, un auz fin,
ele pot să se conserve încă multă vreme. Munca desfăşurată în spaţii poluate sonor afectează
puternic auzul.
 După 40 sau 45 de ani scad atît sensibilitatea olfactivă, cît şi sensibilitatea tactilă, dar solicitările
profesionale privind aceste capacităţi le pot menţine la parametri satisfăcători pe toată durata
angajării în muncă.
 Psihomotricitatea are o dinamică nuanţată, adică rapiditatea mişcărilor scade chiar după 30 de ani
şi se accentuează în stadiul adult, dar precizia scade uşor abia la 40 de ani şi ceva, mai mult după
50 de ani. Ea tinde să fie cel mai bine conservată de solicitările profesionale. Intensitatea
mişcărilor scade după 50 de ani în mod real, dar tinde să fie subiectiv resimţită mai accentuată
decît este în realitate.
 Atenţia generală este influenţată mai mult de înaintarea în vîrstă, însă scăderile ei sînt ceva mai
mari între 30 şi 35 de ani, după care, pînă la 50 de ani, diminuările sînt mai mici şi devin mai
accentuate numai în activităţile de lungă durată.
 Atenţia profesională poate înregistra chiar unele creşteri în primul substadiu adult. Volumul şi
distributivitatea cresc mai mult, iar selectivitatea şi gradul de concentrare ceva mai puţin şi totuşi
semnificativ pentru adaptarea la sarcinile profesionale. Începînd cu substadiul adultului mijlociu,
şi această formă de atenţie scade, dar relativ puţin, fără să perturbe desfăşurarea activităţilor. La
adultul tardiv, scăderile se accentuează, dar rămîn discrete şi se pot compensa relativ uşor.
 Toate capacităţile senzoriale, ca şi atenţia, suportă modulări sub influenţa profesiei. Se poate
spune că se înregistrează o profesionalizare accentuată a capacităţilor, solicitate mult în profesie,
iar pe de altă parte, acestea se menţin la parametri buni mai multă vreme. (Creţu, 2009)
 Manifestarea capacităţilor intelectuale la adult este puternic influenţată de profesie. O muncă în
care persoanele sînt constant solicitate intelectual contribuie la menţinerea şi chiar la sporirea
acestor capacităţi.
 Randamentul intelectual este mai înalt la cei care au avut o instrucţie şcolară mai bună şi mai
îndelungată şi mai ales dacă au o muncă intelectuală. Străduinţa oricărei persoane de a obţine o
calificare superioară este un factor important de ridicare a nivelului gîndirii şi inteligenţei.
Capacităţile intelectuale neantrenate scad la orice vîrstă, inclusiv la adulţi.
 Capacităţile intelectuale ale adultului prezintă următoarea dinamică:
 sînt unele abilităţi cognitive care, fiind implicate în sarcini simple, curente, tind să staţioneze.
Aşa sînt rezultatele din aplicarea testului Raven sau ale testelor de vocabular;
 cele solicitate de profesie sau puse în lucru în activităţile din timpul liber înregistrează chiar
unele creşteri, aşa cum sînt posibilităţile de achiziţionare de cunoştinţe, care păstrează un bun
randament pînă la 58-60 de ani şi chiar mai mult. La unele persoane, aceste creşteri sînt
constatate pînă la 90 de ani;
 toate capacităţile cognitive care sînt slab implicate în activităţile unei persoane scad în mod
cert.
 Memoria logică este foarte bine conservată şi cea mai mult solicitată pentru toate tipurile de
situaţii;
 Organizarea materialului de memorat atinge acum cel mal înalt nivel, depăşind celelalte vîrste.
(Stepanova, apud Şchiopu, Verza, 1995, p. 315);
 Selectivitatea materialului de memorat este mai accentuată la adult şi este făcută mai ales din
perspectiva celei mai frecvente solicitări;
 La adulţii angajaţi profesional, continuă procesul dezvoltării memoriei profesionale care
excelează mai ales în reţinerea acelor date care se referă la strategii şi proceduri de lucru, la
înfruntarea riscurilor, la informaţii mai noi şi direct implicate în desfăşurarea muncii.
 Dar sînt înregistrate şi unele scăderi ale memoriei, mai ales dincolo de mijlocul stadiului adult, şi
anume:
 recunoaşterile şi reproducerile sînt mai puţin prompte după 55 de ani;
 memoria spontană scade după 45 de ani (Lemer, Hultsch, 1983, p. 454);
 memoria de scurtă durată scade puţin după 40-45 de ani.
4.4. Maturizarea afectivă şi motivaţională a adultului

Datorită experienţei vaste, din perspectivă socială, familială, profesională, la vîrsta maturităţii, omul
trăieşte o diversitate mare de stări afective. Iată cîteva caracteristici:
 La vîrsta adultă se stabilizează la nivel maxim cîteva sentimente fundamentale, dominante şi
caracteristice chiar pentru profilul personalităţii mature:
 ataşament profesional remarcabil;
 satisfacţie sau insatisfacţie profesională (Lerner, Hultsch, 1983, p. 502);
 sentimente parentale alimentate de relaţiile cu copiii şi cu nepoţii;
 acceptarea de sine, izvorîtă din punerea în balanţă a ceea ce a realizat, dar şi a ceea ce nu a
realizat, căutînd compensări pentru acestea din urmă. În acest fel, se realizează o raportare la
sine mai calmă şi mai puţin tensionată.
 Se manifestă dominant un echilibru afectiv şi o stăpînire de sine ajunse la cotele cele mai înalte.
 Se relevă o tendinţă caracteristică adultului de a se implica puternic afectiv în viaţa de familie şi
în profesie, chiar cu riscul unei anumite neglijări a propriei persoane. În aceste condiţii, el se
manifestă cu o responsabilitate crescută şi este văzut şi de ceilalţi, de alte vîrste, ca generaţie de
bază.
 Structura motivaţiei personalităţii adulte prezintă, de asemenea, cîteva particularităţi specifice, şi
anume:
 sînt dominante, stabilizate şi cu mare forţă de orientare şi susţinere energetică următoarele

categorii de motive: profesional, a cărui intensitate şi dominanţă se exprimă în:
o stabilitate în profesie şi post (Peterson, 1955);
o tenacitate în satisfacerea sarcinilor;
o punctualitate şi responsabilitate, sensibilitate crescută;

o aspiraţiile profesionale, care sînt strîns legate de capacităţile şi realizările fiecărui

substadiu.
 La adultul precoce, există aspiraţii de perfecţionare, în sensul de a deveni specialist în domeniul
respectiv, de a se manifesta creativ, de a i se recunoaşte faptul că stăpîneşte profesia.
 La cel mijlociu, se doreşte în mod deosebit măiestrie şi avansul profesional aşteptat şi meritat.
 La cel tardiv, se aspiră la un nivel de calificare prin care să se bucure de recunoaştere şi de o
oarecare faimă.
 Motivaţia pentru viaţa familială este centrată spre a-i genera bunăstare şi armonie conjugală şi
spre progresul aşteptat, pentru copii. Totuşi, unele persoane trec printr-o etapă de crize la 38-40
de ani, după D. Levinson, cu o durată între patru şi şase ani şi care pune în stare critică o anume
structură a existenţei de pînă atunci. Aceasta începe să fie confruntată cu idealurile construite în
tinereţe.
 În acest plan al vieţii familiale, aspiraţiile sînt legate de păstrarea sănătăţii tuturor, de reuşita în
viaţă a copiilor, de dorinţa de a avea nepoţi.
 Există şi o motivaţie pentru învăţare, însă subordonată celei profesionale, şi aspiraţiile de păstrare
şi creştere a competenţei la locul de muncă; învăţarea este, în cea mai mare parte, legată de
profesie.
 Motivaţia pentru viaţa socială este activă şi rămîne astfel pe toată durata acestui stadiu, iar la
unele persoane chiar şi după 65 de ani. Este întărită de integrarea efectivă în astfel de activităţi şi
de recunoaşterea de către cei din jur a contribuţiilor şi meritelor.
 Aspiraţiile sînt legate, pe de o parte, de avansul în ierarhia politică şi socială, iar pe de altă parte,
de ecoul favorabil al actelor sale în conştiinţa oamenilor.
 Este destul de activă şi motivaţia culturală, dar este satisfăcută în funcţie de timpul relativ limitat
de care dispune adultul. Există deci interese ştiinţifice şi culturale cu deschidere largă ce se
satisfac prin dobîndirea de informaţii asupra noutăţilor în aceste domenii şi prin participarea ca
spectator, unde este cazul. Dominantele motivaţionale la care ne-am referit subordonează
numeroase alte componente stimulative, comune şi altor vîrste. (Creţu, 2009)
Activităţi
1. Prezentaţi cîteva definiţii ale vîrstei adulte.

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
2. Identificaţi substadiile vîrstei adulte. Consideraţi că între ele există graniţe precise, riguroase?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
3. Descrieţi subidentitatea socială a adulţilor.

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
4. Ce schimbări intervin în maturizarea afectivă şi motivaţională a adultului?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
5. Care sînt particularităţile învăţării la adulţi?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
6. Ce înseamnă involuţie? Cum se manifestă la acestea?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
7. Enumeraţi cîteva particularităţi ale învăţării la adulţi. Prin ce se deosebeşte învăţarea la adulţi de
învăţarea în adolescenţă?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
4.5. Schimbarea înfăţişării şi consecinţele psihologice ale acesteia

Cele mai evidente semne ce caracterizează vîrsta maturităţii sînt schimbările dramatice ale înfăţişării.
(Cavanaugh, 1993) Cele mai vizibile modificări ale pielii, la vîrsta adultă, sînt cutele, ridurile şi
lăsarea în jos. Aceste schimbări sînt inevitabile şi universale, se datorează schimbărilor structurii pielii
şi ţesuturilor ce o susţin, precum şi efectelor cumulative ale leziunilor datorate expunerii la soare.
Trebuie subliniat faptul că majoritatea modificărilor faciale ale adulţilor pot fi prevenite. Acestea nu
sînt datorate doar vîrstei, ci şi unor traume chimice, fizice sau de altă natură. De exemplu, multe
trăsături ale feţei îmbătrînite sînt determinate de expunerea solară (piele galbenă, aspră). Utilizarea
corectă a cremelor de soare protectoare încetineşte progresul unor astfel de probleme.
Rărirea şi încărunţirea gradată a părului are loc inevitabil, atît la femei cît şi la bărbaţi; există însă
diferenţe individuale ale ratei acestor schimbări. Pierderea părului este determinată de distrugerea
centrilor ce produc foliculele, în timp ce încărunţirea rezultă în urma încetării producerii de pigment.
De obicei, bărbaţii nu pierd părul facial concomitent cu înaintarea în vîrstă. La femei însă, apare păr pe
faţă, această apariţie fiind relaţionată cu schimbările hormonale specifice menopauzei.
Vocile adulţilor sînt descrise ca fiind mai slabe. Unii cercetători atribuie această schimbare
modificărilor laringelui, sistemului respirator şi ale muşchilor ce controlează vorbirea, iar alţii unei
sănătăţi precare. (Cavanaugh, 1993)
În ceea ce priveşte constituţia corpului, la vîrsta adultă are loc o descreştere a înălţimii, explicată prin
compresia coloanei vertebrale (provocată de pierderea rezistenţei osoase) şi prin schimbările posturii.
O altă schimbare, care se remarcă la această vîrstă, este creşterea în greutate. Grăsimea corpului
ajunge să constituie 20% din greutatea totală a corpului, iar abdomenul şi şoldurile devin mai mari.
Consecinţele psihologice ale schimbării înfăţişării
Ridurile, părul alb, grăsimea pot avea implicaţii majore pentru imaginea de sine a individului. Dată
fiind valoarea pe care societatea noastră o conferă înfăţişării tinereşti şi frumoase, mulţi adulţi, mai
ales femei, sînt priviţi ca fiind mai puţin plăcuţi. Unii încearcă să mascheze faptul că îmbătrînesc. Alţii
acceptă schimbarea înfăţişării lor fără să-şi piardă stima de sine şi aceasta pentru că îşi compară
înfăţişarea cu a altora de vîrsta lor, şi nu cu a persoanelor mult mai tinere. (Cavanaugh, 1993)
Motricitatea, coordonarea fină a muşchilor, a oaselor şi articulaţiilor este esenţială pentru adaptarea la
mediu. Abilitatea de a efectua acţiunile dorite se modifică la vîrsta maturităţii.
Pe măsura înaintării în vîrstă, cantitatea de ţesut muscular al organismului suferă o descreştere. În

ciuda acestei pierderi, reducerea forţei este semnificativă (pînă la vîrsta de 70 de ani, scade doar cu
20%). (Cavanaugh, 1993)
Vîrsta înaintată este caracterizată şi de pierderi în ţesutul osos. Acestea debutează la vîrsta de trecere
de la 30 înspre 40, înregistrează un ritm accelerat în jurul anilor 50 şi, începînd cu vîrsta de 70 de ani,
ritmul încetineşte. (Cavanaugh, 1993) De asemenea, are loc o pierdere a masei osoase interne, astfel
oasele devin mai poroase (procesul de osteoporoză) şi mai uşor de fracturat. Pentru prevenţia pierderii
mineralelor din oase, sînt recomandate consumul de calciu, exerciţiile şi terapia hormonală. (Soules,
1982, apud Sigelman, 1994)
Modificările articulaţiilor sînt rezultatul degenerării cartilajului protector. De la vîrsta de 20 de ani,

apar semne de deteriorare a cartilajului (îngustare, fisurare, destrămare). În timp, oasele de sub cartilaj
se deteriorează. Dacă acest proces se accentuează, rezultă boala numită osteoartrită. De obicei, boala
devine evidentă la vîrsta maturităţii sau la bătrîneţe şi apare, în mod deosebit, la persoanele care
suprasolicită articulaţiile (atleţi, muncitori care lucrează manual). Osteoartrita afectează, de obicei,
mîinile, coloana, genunchii. Tratamentul medicamentos se dovedeşte ineficient. În schimb, dau

rezultate odihna şi exerciţiile uşoare. (Cavanaugh. 1993)
Consecinţele psihologice ale modificării abilităţii de mişcare
Modificările articulaţiilor, mai ales în osteoartrită, au efecte psihologice profunde. Aceste modificări
pot limita sever mişcarea, reducînd independenţa şi abilitatea de realizare a sarcinilor zilnice (nu pot să
încheie nasturii, să ridice obiecte căzute) şi induc, astfel sentimentul de incompetenţă şi dependenţă de
ceilalţi. (Withborne, 1985, apud Sigelman, 1994) În plus, durerile articulaţiilor sînt foarte dificil de
ignorat sau mascat. Se pare că participarea la un program de exerciţii fizice ar avea unele beneficii.
(Cavanaugh, 1993)
Adulţii care suferă fracturi osoase au parte, în plus faţă de disconfortul obişnuit, şi de alte cîteva
consecinţe (spitalizare, perioadă de recuperare considerabil mai lungă etc.).
4.6. Criza vîrstei de mijloc (40-45 de ani)

Adepţii existenţei crizei la vîrsta adultă de mijloc consideră că maturitatea întotdeauna începe cu un
„bilanţ”. Adultul face o apreciere a evoluţiei personale prin prisma idealurilor proiectate pe parcursul
tinereţii. Caracterul imperios al acestei evaluări este generat şi de o schimbare fundamentală, care ţine
de percepţia timpului, aceasta fiind miezul crizei din această perioadă. Concepţia individului
referitoare la relaţia dintre propria viaţă şi trecerea timpului se schimbă. Ea trece de la evaluarea
timpului trăit pînă acum (vîrsta cronologică) la timpul rămas, pe care persoana estimează că îl mai are
de trăit. La această schimbare de perspectivă contribuie o serie de evenimente: moartea părinţilor, a
unor semeni (prieteni, colegi, cunoştinţe), bolile cronice, revenirea familiei la cuplul conjugal singur,
prin plecarea copiilor. Pentru mulţi oameni, devin foarte importante modificarea idealurilor, stilurile
de viaţă şi accentuarea aspectelor neglijate anterior, dar acum considerate importante. Ca rezultat, pot
să apară schimbări majore ale existenţei, mergînd pînă la renunţarea completă la responsabilităţile
asumate anterior şi angajarea în noi roluri, total diferite de cele precedente. (apud Bonchiş, 2004)
Pentru adepţii modelului desfăşurării în timp a evenimentelor, rolul crizelor în dezvoltare, pe parcursul
vîrstelor adulte, este limitat. Ele nu sînt văzute ca o parte inerentă a dezvoltării, ci, mai degrabă, ca
evenimente întîmplătoare. Dezvoltarea este organizată conform ceasului social, care reglementează
trecerea persoanei prin etapele ciclului vieţii. Crizele apar în cazul incapacităţii de a anticipa anumite
evenimente care produc o întrerupere a ritmului acestui ciclu. Astfel, punctele critice evoluţiei
individului la care fac trimitere teoreticienii modelului crizelor normative sînt văzute ca excepţii de la
regulă.
Pînă la vîrsta de 40 de ani, persoanele reuşesc să-şi păstreze, faţă de sine, în primul rînd, o imagine
tînără (sau cel puţin evenimentele care se succedă continuu nu le-au lăsat timpul necesar meditaţiei
asupra trecerii şi transformărilor inevitabile). Cam la această vîrstă, individul e confruntat cu
acumularea de dovezi privind declinul său în ceea ce priveşte capacităţile fizice, mnezice sau
entuziasmul implicării într-o sarcină. Levinson observa că bărbaţii realizează puterea lor destructivă,
considerîndu-se „continuatori ai poveştii dezumanizării omului faţă de om”: dacă acest aspect e
conştientizat, poate fi convertit în demersuri creative, care ar compensa implicaţiile negative ale
manifestării puterii dobîndite după o anumită vîrstă.
Alte aspecte tipice ale acestui interval:

 Apare conştientizarea morţii.
 Încep să dispară mulţi dintre oamenii importanţi din viaţa adultului.
 Are loc o reevaluare a propriei vieţi şi o conştientizare mai ales a ceea ce persoana nu a realizat.
 Copiii săi devin adolescenţi, ceea ce duce, adesea, la conflicte între generaţii (adulţii au fost
numiţi, în această fază, „generaţia sandwich”, prinşi, pe de o parte, între părinţii lor, din ce în ce
mai slabi şi neputincioşi, şi, pe de altă, parte între copiii lor ce au nevoie de tot sprijinul şi grija
lor).
 Încep să fie conştienţi de sexualitatea în curs de maturizare a copiilor lor, în paralel cu semnele
„stingerii” propriei vieţi reproductive.
 Din punct de vedere sexual, se înregistrează modificări ale capacităţii reproductive. La femei,
menopauza are drept consecinţă apariţia osteoporozei şi creşterea riscului de boli cardiovasculare,
datorită nivelului redus de estrogeni. Menopauza are şi impact psihologic masiv asupra femeii,
care poate să ducă la depresie; dar, ca şi în cazul adolescenţilor, nu este vorba neapărat de
modificări anatomice, ci de atitudinea faţă de schimbările corporale  atît ale propriei persoane,
cît şi ale celor din jur. La bărbaţi, apar, de asemenea, modificări hormonale, fluctuaţii ciclice, care
determină o alterare a fertilităţii.
Există unele diferenţe gender în ceea ce priveşte schimbările vîrstei. Psihologii consideră că
există un dublu standard al vîrstei de mijloc, deoarece semnele îmbătrînirii sînt valorizate diferit
la cele două sexe. De exemplu, părul care începe să încărunţească face ca bărbaţii să fie cotaţi
drept şi mai atractivi, în vreme ce la femei este semn că „au trecut pragul” vîrstei a treia. Acest
dublu standard afectează relaţiile de cuplu.
 Maximumul de expectanţe realizabile referitoare la carieră se definitivează; de asemenea, e tot
mai greu să se păstreze „la zi”, cu ritmul schimbărilor din propria profesie.
Cercetătorii Farell & Rosenberg (1981) au o poziţie diferită de alţii, care contestă existenţa unei crize
a vîrstei de mijloc, considerînd că individul, confruntat cu stresori inevitabili oricărei perioade de
dezvoltare, poate dezvolta un mod specific de a le face faţă, ce determină o aşa-numită ,,autoizolare”,
căreia îi corespunde o negare a sentimentelor de slăbiciune ce se ascunde sub diverse măşti. Totuşi, nu
poate fi ignorată şi categoria de persoane care, printr-o confruntare activă cu stresul, îl depăşesc şi se
simt în deplin control asupra propriei vieţi. Farrell şi Rosenberg (1981) au elaborat o tipologie posibilă
a răspunsurilor la stresul vîrstei de mijloc, care e prezentată în tabelul de mai jos:
Negarea stresului Confruntare activă cu stresul
Nesatisfăcut
Punitiv-Realist Antierou
1) Creşterea autoritarismului. 1) Izolare accentuată.
2) Insatisfacţia, asociată cu cele mai mici 2) Luptă pentru definirea unei identităţi de
confruntări externe. sine.
3) Conflictul cu copiii. 3) Interiorizare.
4) Neimplicare interpersonală.
5) Autoritarism scăzut.
Negarea stresului Confruntare activă cu stresul
Pseudodezvoltat Transcendent-Generativ
Satisfăcut
1) Se arată mereu satisfăcut. 1) Evaluează trecutul şi prezentul cu un

2) Atitudini rigide. simţ rezonabil de satisfacţie.
3) Îşi neagă sentimentele. 2) Simptome reduse de insatisfacţie.
4) Scoruri înalte la anxietate şi depresie 3) Nu îi e frică de sentimentele proprii.
nemanifeste. 4) Acceptă out-grupurile
5) Predispus la apariţia unor simptome 5) Simte că are control asupra destinului
organice. propriu.
4.7. Caracteristicile personalităţii la vîrstele adulte

În perioada adultului tînăr, personalitatea este antrenată în trăiri afective intense, aspiraţii puternice, nu
totdeauna clare şi asortate la posibilităţile corelate personale şi de activitate.
Se manifestă conflicte de rol şi statut, deoarece adultul tînăr este încă în învăţare teoretică şi practic
multilaterală, are preocupări diverse, probleme de integrare la posturile de muncă.
O mare parte din disponibilităţi nu se utilizează social, ceea ce creează nesiguranţă şi derută latentă.
Studiul personalităţii legat de adaptarea profesională şi socială a pus în evidenţă, pentru această
perioadă, trei tipuri de situaţii:
1. situaţii în care adultul tînăr trăieşte disconfortul legat de „şocul realităţii”, ceea ce are drept
consecinţă inadaptarea profesională, bazată pe investiţii mari de aspiraţii şi cerinţe de
responsabilităţi ce nu sînt adaptate la condiţiile reale ale locului de muncă;
2. situaţii în care adultul tînăr investeşte în activitatea profesională aptitudini, dar nu multe
aspiraţii şi adaptarea se realizează, dar nu este extinsă;
3. situaţii în care adultul tînăr investeşte aspiraţii, posibilităţi largi ajustate gradat, pe care le
lărgeşte şi acesta este cazul cel mai fericit. În perioada de adult, domină situaţiile 1 şi 3.
În perioada de stabilizare, există o modificare a proporţiilor dintre cele trei categorii de relaţii,
aspiraţii. În perioada de adult matur, se conştientizează simţul reuşitei şi împlinirii sau al nereuşitei şi
neîmplinirii în combinaţii de reuşită, cu neîmplinire şi simţ de ratare latent sau nereuşită cu împliniri
(la persoane foarte creative sau obstruate), nereuşita şi neîmplinirea (simţ de ratare activ). În fine,
există şi cazurile de reuşită în împlinire.
În perioada adultului tardiv sub imperiul dezangajării profesionale (pensionarea), are loc în mai
mare măsură conştientizarea simţului reuşitei şi al împlinirii, o încărcare cu nelinişte şi anxietate şi
pregătirea pentru acest nou „şoc al realităţii”, în care se reproduc la un alt nivel situaţiile de adaptare
descrise pentru situaţia de adult tînăr de la primul pol al vîrstelor adulte.
Experienţa şi subidentitatea parentală şi maritală trec, de asemenea, prin faze relativ distincte în
perioadele adulte, din punctul de vedere al structurării personalităţii.
În fazele tinereţii, viaţa familială se caracterizează prin următoarele:

 căsnicia este în plină consolidare;
 procesul de adaptare este activ;
 intimitatea are caracter arzător;

 libidoul este activ, cu etape de creştere;
 familia este dominată de expansiunea dorinţei de întreţinere a confortului afectiv;
 partenerii îşi descoperă treptat însuşirile de profunzime şi încearcă să se adapteze;
 rolurile în familie se diferenţiază şi se consolidează  se instituie grade de dependenţă, autonomie
a fiecăruia din cei doi parteneri ai familiei , regulile de bază ale familiei, sensul circulaţiei
afecţiunii, zonele de toleranţă şi intoleranţă, spectacolul creşterii copiilor, care sînt încă mici, este
tonic şi lărgeşte intimitatea.
În următoarea subetapă, rolul parental devine mai încărcat, dată fiind creşterea copiilor, intrarea lor în
şcoală. Rolurile profesionale fiind absorbante şi cele parentale, mai complicate, se creează o erodare a
caracterului arzător al intimităţii. Oboseala, insatisfacţiile contribuie la această erodare, dar, în schimb,
relaţiile maritale capătă un grad mai adînc de intimitate şi confort afectiv, libidoul este activ. Se
consolidează identitatea de familie în faţa competiţiei şcolare a copiilor. Este perioada în care pot
interveni crize în căsnicie (cam la 10 ani după căsătorie), ce se soldează, uneori, cu divorţul.
În etapa între 45 şi 55 de ani, viaţa de familie se încarcă cu o oarecare tensiune dinspre direcţia rolului
parental, dată fiind creşterea copiilor. Apar, astfel, noi probleme în familie, tensiuni, nelinişti am-
plificate de fragilitatea sănătăţii mamei în apropiere de menopauză, care este parcursă cu nervozitate şi
anxietate. Libidoul se temperează discret la ambii parteneri. Capacitatea de a avea copii se anulează la
majoritatea femeilor. Totuşi, au fost cazuri de maternitate tîrzii: Ruth Alice Kisler (născută Taylor),
apoi E. Shepard (Portugalia) au născut la 57 de ani, Ainfred Wilson la 54 de ani etc.
În etapa adultului tîrziu, rolul parental devine mai complex şi situativ nou — prin plecarea primului
copil din casa părintească, apoi a celuilalt sau a celorlalţi şi prin intrarea în criză a identităţii
profesionale datorită dezangajării profesionale, libidoul este in temperare, dispar caracteristicile
reproducţiei la femei. Legătura matrimonială devine de securizare şi acroş, din care motiv pierderea
soţului sau a soţiei este foarte dureroasă. În schimb, apariţia nepoţilor reface cercul vieţii, al relaţiilor,
al dorinţelor  la un nivel nou , restabilind încă o dată proiecţia în viitor a omului.
4.8. Caracteristici ale subidentităţii maritale la vîrsta adultă
Relaţiile dintre parteneri în cadrul grupului marital

Odată cu trecerea timpului, familia devine „rampa de lansare” pentru copii, ajunşi acum adolescenţi
sau tineri. Ei cîştigă autonomie financiară, prin angajare în activitatea profesională, se desprind de
familia de origine şi îşi întemeiază propria familie. Sigur că, în general, copiii continuă să menţină o
relaţie strînsă cu părinţii şi deseori aceştia le oferă suport emoţional şi material, aşa că plecarea
copiilor nu înseamnă întreruperea unei relaţii atît de importante.
În multe cazuri, şcolaritatea prelungită a tinerilor face ca plecarea lor să se producă gradat, ei revenind
pentru anumite perioade acasă, în vacanţele şcolare.
Familia, după plecarea de acasă a copiilor, intră într-o nouă fază, a revenirii la cuplul conjugal singur.
Această fază se mai numeşte stadiul „cuibului gol” şi impune o serie de modificări ale rolurilor
parentale, ale relaţiilor dintre parteneri şi caracteristicilor gender-rolurilor. Uneori, plecarea copiilor
are impact negativ asupra părinţilor, mai ales în cazul mamelor centrate asupra creşterii şi îngrijirii
copiilor şi cînd părinţii consideră că fiul sau fiica nu sînt încă pregătiţi pentru viaţa independentă.
Acest lucru poate fi asociat cu stări depresive, cu insomnie şi inapetenţă.
Sînt două opinii în legătură cu plecarea copiilor din familie.
Prima exprimă ambivalenţa mamei faţă de acest eveniment, descriind perioada de adaptare: „Este
complicat; nu simţi doar într-un fel sau altul. Cred că este, mai degrabă, ceva dulce-amărui. Nu este
doar ceva bun sau rău, ci, mai degrabă, o perioadă care se apropie de sfîrşit şi care, în multe feluri, era
un episod plăcut. Aşa că există puţină tristeţe şi cred că uneori simt că am pierdut ceva. Dar nu este
mare lucru; apare şi apoi trece. De cele mai multe ori trece.”
Cea de-a doua indică acceptarea cu uşurinţă a evenimentului:
„Pot să vă spun că pentru mine a fost o uşurare să mă văd într-un „cuib gol”. Sigur, cînd mezinul a
plecat şi el la şcoală, cîteva zile am fost neliniştită, dar, credeţi-mă, a durat doar o zi sau două.”
Plecarea copiilor are, în general, un efect pozitiv asupra satisfacţiei maritale a partenerilor, această
perioadă fiind comparată de unii cu o a doua lună de miere. Soţii se bucură de o mai mare intimitate,
petrecînd mai mult timp împreună, sînt liberi să se manifeste cu o mai mare spontaneitate. Au mai
puţine griji legate de responsabilităţile impuse de rolul de părinte, de situaţia financiară şi au
sentimentul că acest rol, a fost în mare parte, îndeplinit, chiar dacă va continua să se manifeste prin
ajutorul pe care îl vor oferi copiilor.
În această perioadă, un rol foarte important îl are iubirea de camaraderie, a „companionilor de o viaţă”.
Pe măsură ce sexualitatea pierde din aportul pe care îl avea la crearea satisfacţiei maritale, trebuie
cultivată intimitatea bazată pe comunicare, înţelegere şi încredere reciprocă. Acest lucru nu înseamnă
că activitatea sexuală îşi pierde importanţa, însă scade ca frecvenţă, datorită modificărilor fiziologice
şi consecinţelor lor în plan psihologic.
Există şi situaţii cînd stadiul „cuibului gol” poate însemna o perioadă critică pentru stabilitatea
cuplului. În cazul în care relaţia dintre soţi a fost una conflictuală, tensionată, odată cu plecarea
copiilor, multe din îndatoririle de părinte iau sfîrşit şi partenerii realizează că s-au schimbat şi au mult
mai puţine lucruri în comun decît la început. Este evaluată perioada petrecută împreună şi uneori apar
dubii în ceea ce priveşte dorinţa de a continua relaţia.
Relaţiile cu copiii
Părinţii maturi trebuie să-şi redefinească rolul de părinte, deoarece se confruntă acum cu noile
probleme ale copiilor lor adolescenţi sau tineri. Aceştia trec prin numeroase schimbări de natură fizică,
emoţională şi socială.
Adolescentul petrece mult timp fără a putea fi supravegheat, testînd principiile morale transmise de
adulţi. Părinţii trebuie să stabilească un echilibru între încercarea lor de a-i acorda adolescentului
libertatea de a lua decizii şi stabilirea unor limite corespunzătoare. Încercările adolescentului de a-şi
construi propria identitate pot duce la comportamente aservite faţă de părinţi, contribuind la creşterea
rupturii dintre generaţii.
O sarcină foarte importantă a acestei perioade este acceptarea propriilor copii aşa cum sînt ei şi nu aşa
cum părinţii au visat să fie. Părinţii îşi dau seama că nu au control total asupra vieţii copiilor lor şi că
deciziile luate de fiul/fiica lor pot fi mult diferite de cele pe care ei le consideră potrivite.
Relaţiile cu nepoţii
Cei mai mulţi maturi devin în această perioadă bunici. Autorul Kivnick (1982) pune în evidenţă cîţiva
factori asociaţi cu acest nou rol, care devine central în existenţa persoanei:
 sentimentul continuităţii, sentimentul că supravieţuieşti prin ceilalţi;
 satisfacţia, plăcerea de a te amuza împreună cu nepoţii şi de a-i răsfăţa puţin;
 reamintirea relaţiilor din trecut, pe care persoana le-a avut cu bunicii şi părinţii săi;
 aprecierea propriei valori, adică a fi considerat o persoană înţeleaptă, cu foarte multă experienţă,
care este gata să te ajute.
Alte studii s-au centrat asupra stilurilor de relaţionare bunicnepot Cherlin şi Furstenberg (1986) au
identificat trei moduri de acest fel de relaţionare (apud Bonchiş, 2000):
1. bunicii ca figuri distante
Acest stil are o pondere de 29% din totalul lotului studiat. Bunicii se întîlnesc cu nepoţii rar, la
anumite ocazii speciale, în cea mai parte datorită distanţelor geografice mari, care au ca efect o relaţie
mai puţin apropiată şi în plan afectiv. În acest caz, bunicii îşi doresc să-şi poată vizita mai des nepoţii,
chiar să locuiască mai aproape, pentru ca relaţiile să devină mai strînse.
2. bunicii ca prieteni
Este cel mai frecvent stil (55%). Bunicii se întîlnesc des cu nepoţii şi le face plăcere să petreacă timpul
împreună, desfăşurînd activităţi distractive. Joacă foarte rar roluri parentale, fiind, mai degrabă, un
camarad al copilului, decît persoana care îl îngrijeşte. Nu se amestecă în modul în care părinţii îşi
educă şi cresc copiii, lăsînd acestora responsabilitatea îngrijirii lor.
3. bunicii ca persoane implicate în creşterea nepoţilor
Se întîlnesc frecvent cu nepoţii şi le acordă mult timp, la fel ca şi bunicii-prieteni, companioni. Spre
deosebire de aceştia, îşi asumă roluri apropiate de cele parentale, contribuie efectiv la creşterea
nepoţilor: dau sfaturi, îi îngrijesc pe anumite perioade, preiau o parte din sarcinile gospodăriei copiilor
lor. Unii sînt un veritabil substitut al părinţilor, în cazul mamelor celibatare sau divorţate sau cînd
mama şi-a reluat activitatea profesională.
Rolul de bunic se poate schimba cînd apar modificări în viaţa copiilor, bunicii fiind printre primele
persoane care intervin rapid în situaţiile critice (divorţ, îmbolnăvirea sau decesul unui părinte). Acest
rol ocupă un loc central în viaţa maturilor şi persoanelor de vîrsta a treia. Aşa cum am văzut, acesta
poate lua diverse forme, depinzînd de preferinţele bunicilor, distanţa la care locuiesc şi modificările
care survin în viaţa copiilor lor. Nepoţii îi consideră pe bunici figuri importante, iar întîlnirile cu
aceştia au efect benefic pentru formarea lor.
4.9. Disfuncţionalităţi ale familiei la vîrsta adultă

Dacă maturitatea este deseori văzută ca o stare de echilibru şi deplinătate, atingerea acesteia se
consideră a fi dependentă de împlinirea biologică, socioprofesională şi familială a individului.
Abordarea unei teme atît de delicate precum disfuncţionalităţile familiei finalizată în actul divorţului
se doreşte a fi, mai degrabă, atît o punctare teoretică a subiectului în sine, cît şi identificarea unor
modalităţi de a preveni, dar şi de a lucra cu persoana aflată într-un asemenea context.
Ce este divorţul?
Divorţul este un act imposibil de separat atît de condiţia umană, dar şi de căsnicie în sine, şi care, deşi
nu apare întotdeauna ca fenomen în desfăşurare, este prezent într-un mod implicit, latent ca
potenţialitate. Ca fenomen social, el a fost catalogat în societăţile tradiţionale ca un act blamabil, care
apărea mult mai rar datorită mentalităţilor specifice societăţilor tradiţionale, dar mai ales preceptelor
religioase. Odată cu modernitatea, divorţul este văzut ca o soluţie pozitivă, eliberatoare, dar, cu toate
acestea, el este confirmarea unui eşec şi a unui context în care niciun partener nu se poate considera
învingător. Printre factorii ce contribuie la modul în care este privit fenomenul divorţului în societăţile
moderne, se enumeră: emanciparea economică a femeii, democratizarea şi liberalizarea vieţii sociale
odată cu slăbirea influenţei bisericii şi îndulcirea legislaţiei. (P. Iluţ, 1995) Schimbarea mentalităţilor
va conduce la creşterea fenomenului, determinînd o devalorizare treptată a instituţiei familiei datorită
dificultăţilor în diferenţierea căsătoriilor sancţionate social şi în relaţiile ilicite între parteneri. (Pitirim
Sorokin, 1937)
Printre factorii ce caracterizează societăţile postmoderne, referitor la viaţa de familie, sînt consemnaţi:
coabitarea juvenilă, celibat libertin, mame singure, căsnicii deschise etc. Pe măsură însă ce societăţile
se schimbă, e firesc ca şi structurile familiale să sufere modificări, acest lucru însă nedeterminînd
dispariţia sau desfiinţarea totală a familiei ca produs al unei situaţii contextuale unice şi al unei
configuraţii de factori ce caracterizează un anumit tip de societate. (S. Rădulescu, I. Mihăilescu, A.
Ştefănoiu, D. Banciu, M. Voinea, 1987)
Deoarece, de cele mai multe ori, sensul căsniciei reuşite este asociat cu acela de funcţionalitate, ne
vom concentra atenţia asupra cîtorva paradigme ale familiei, subliniind aspectul funcţional-
disfuncţional în cadrul acestora. Astfel putem menţiona:
 familia tradiţională, caracterizată prin viziuni apropiate asupra vieţii, bazată pe respect şi
sacrificarea dorinţelor individului în favoarea cuplului, dar, odată cu apariţia disfuncţionalităţii,
individualitatea este sacrificată într-o implicare rigidă;
 familia „random”, aflată în antiteză cu cea tradiţională şi în cadrul căreia cuplurile
experimentează şi creează modalităţi originale de a realiza anumite scopuri, dar, în ceea ce
priveşte disfuncţionalitatea, poate degenera într-o independenţă haotică, ce duce la izolarea par-
tenerului;
 familia deschisă, în care problemele pot fi rezolvate spre satisfacţia tuturor, în caz că comunicarea
se realizează. Partenerii savurează intensitatea şi intimitatea emoţională, sînt preocupaţi de
egalitatea în drepturi şi responsabilităţi, dar pot aluneca în discuţii nesfîrşite şi obsesive referitoare
la autoevaluarea individuală;
 familia sincronică, considerată o relaţie de armonie şi pace şi în cadrul căreia se consideră că

problemele se vor rezolva şi singure. Un optimism stabil le permite partenerilor să se ridice
deasupra problemelor, însă pot cauza, atunci cînd acestea sînt ignorate, o rutină goală şi detaşare.
(Jurnal of Marital and Family Terapy, 1993)
Aproape în toate situaţiile discutate mai sus disfuncţionalitatea începe cu distanţarea şi autocentrarea
unuia dintre parteneri asupra lui însuşi, fapt care este văzut ca avînd cauze multiple. Prima dintre
aceste cauze, deseori avînd natură inconştientă, este interiorizarea de timpuriu a unor credinţe şi
scenarii determinate de relaţiile cu persoanele semnificative din jur. Acest proces este foarte intens în
primii ani ai copilăriei şi continuă de-a lungul vieţii, fiecare relaţie fiind integrată şi corelată cu altele,
determinînd fixarea unui sistem individual de credinţe despre sine şi alţii. Astfel, indivizii sînt, parcă,
„programaţi” să aştepte anumite răspunsuri comportamentale din partea altora, de cele mai multe ori
fără să se întrebe dacă aceste aşteptări sînt raţionale sau iraţionale. (Jurnal of Marital and Family
Terapy, 1989)
Apariţia situaţiei de criză este considerată de specialişti ca o caracteristică normală a căsniciei, astfel
că funcţionalitatea sau disfuncţionalitatea acesteia depind nu de existenţa acestor crize, ci de tendinţele
pe care acestea le au, dar şi de imposibilitatea de a le prevedea deznodămîntul. Încercările de aplanare
a acestor crize se fac ori sub forma căsniciei reînnoite, în care cei doi învaţă să găsească modalităţi de
soluţionare a conflictelor sub forma unui divorţ temporar, în care partenerii trăiesc separaţi, dar luînd
decizia finală după o perioadă de timp, sau prin dorinţa de conservare a căsniciei, revenind la situaţia
dinaintea conflictului, fără ca acesta să fie soluţionat. În aceste situaţii, menţinerea căsătoriei nu se
realizează în vederea convieţuirii propriu-zise, ci doar pentru că cei doi refuză ideea divorţului şi
preferă o stare de „război” sau un tip de căsnicie denumită „scoică goală”.
Realizarea căsătoriei presupune fixarea afectivă şi centrarea pe o persoană clar delimitată în conştiinţă,
fixare care are la bază relaţia mamăcopil. Odată cu apariţia conflictelor, sentimentele pozitive pălesc
sau dispar, încrederea este înlocuită de suspectarea celuilalt, apropierea de distanţare, iar
comunicarea este blocată. Ceea ce rămîne însă pe o perioadă destul de îndelungată şi dispare foarte
greu este fixarea în conştiinţă a celeilalte persoane, ruptura relaţiei determinînd apariţia reacţiei de
doliu.
Rezultat al unui proces de înstrăinare, divorţul este definit ca o modalitate juridică prin care se desface
o căsătorie, ca fractură spirituală, morală, afectivă în viaţa cuplului, avînd consecinţe psihomorale,
materiale ce marchează evoluţia ulterioară a indivizilor. Explicaţia sa ar fi alterarea relaţiilor de cuplu
ca urmare a incapacităţii, imaturităţii şi ignoranţei cuplului de a se dezvolta prin cunoaştere şi
colaborare. (I. Mitrofan, C. Ciupercă, 1998)
Alături de dimensiunea juridică a divorţului, Bohannan identifică următoarele dimensiuni: emoţională,

legală, economică, parentală şi psihologică, considerîndu-le ca interdependente şi subliniind nevoia de
a scăpa în abordarea fenomenului viziunea de ansamblu. Despărţirea propriu-zisă se realizează atunci
cînd ruptura este totală în toate planurile menţionate mai sus.
Deoarece, aşa cum am menţionat la început, maturizarea înseamnă atingerea unei stări de echilibru şi
împlinire biopsihosocială, aceasta implică şi rezolvarea unor crize de dezvoltare inevitabile apărute pe
parcursul vieţii. Se consideră a fi discutabil şi particular pentru fiecare cuplu dacă s-a ajuns la acest
nivel de dezvoltare şi dacă cei doi pot exploata satisfacţiile oferite de relaţia în doi. Aşadar, alături de
munca cu cei care au trecut prin experienţa divorţului, se impune conlucrarea şi pregătirea tinerilor
pentru căsătorie, pentru a evita realizarea unor căsnicii care au la bază o cunoaştere reciprocă
superficială. Această conlucrare cu cei care doresc să se căsătorească trebuie să vizeze însuşirea unor
abilităţi legate de funcţionalitatea vieţii si activităţii conjugale, precum şi adoptarea unor modele
optime de relaţionare familială şi interpersonală. (Bonchiş, 2000)
4.9.1. Depăşirea situaţiilor de criză maritală
Experienţa divorţului şi stadiile psihologice pe care disoluţia le implică marchează şi afectează, în

primul rînd, stima de sine a partenerilor; învinuirea şi autoblamarea determină apariţia sentimentelor
de inferioritate şi chiar stigmatizarea. Printre metodele de lucru cu aceste stări şi cu indivizii care
trebuie să le facă faţă putem menţiona, mai ales, dobîndirea abilităţilor necesare în depăşirea situaţiilor
amintite. Aşadar, dezvoltarea pozitivă a stimei de sine implică atingerea unei atitudini mentale
pozitive prin focalizarea asupra trăsăturilor puternice de caracter ale individului şi evitarea situaţiilor
ce duc la scăderea încrederii în propria persoană. Această încredere nu se dobîndeşte automat, ci într-
un mod repetat, prin obţinerea unor mici victorii succesive. De asemenea, trebuie „lucrat” asupra
sentimentului de eşec pe care divorţul îl determină şi asupra dobîndirii abilităţii de a-l vedea ca pe o
experienţă din care individul a avut de învăţat. Alăturată trăsăturilor pozitive de caracter, această
experienţă poate accentua sentimentul unicităţii persoanei şi creşterea încrederii în propriile forţe.
Dintre abilităţile necesare, putem enumera:
 autoacceptarea, conştientizarea faptului că fiecare individ este factorul cel mai important în
realizarea propriei fericiri;
 înlăturarea devalorizării propriei persoane şi evitarea raportării în sens negativ la calităţile celor
din jur;
 folosirea la modul deplin a oportunităţilor şi a potenţialităţilor într-un proces de autodescoperire;
 abordarea propriilor greşeli sub forma unui mod de a învăţa;
 găsirea unor posibilităţi simple şi realiste de schimbare a propriei vieţi;
 trecerea de la plan la acţiune, prin stabilirea unei liste cu obiective şi scopuri ce trebuie atinse;
 acceptarea aprecierilor pozitive ale celor din jur, precum şi evitarea încercărilor de devalorizare
de către cei din jur;
 autoaprecierea în funcţie de propriul caracter;
 capacitatea de autoexprimare a propriilor calităţi şi înlăturarea coplexelor;
 adoptarea unei atitudini prieteneşti faţă de propria persoană, ce implică răbdare, iertarea greşelilor
comise în trecut, precum şi autoclarificarea situaţiilor şi frămîntărilor ce pot apărea. (The Divorce
Recovery Journal, 1996-1999) Alături de terapia familială, consilierea premaritală şi consilierea
postdivorţ, considerate ca servicii la care individul ar trebui să aibă acces, putem vorbi de apariţia
unui alt serviciu sau concept, vehiculat tot mai des, şi anume medierea divorţului.
Activităţi
1. Identificaţi specificul subidentităţii maritale la vîrsta adultă.

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
2. Descrieţi relaţiile dintre partenerii cuplului marital în diferite perioade ale vîrstei adulte.
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
3. Prin ce se manifestă criza de la 40-45 de ani? Ce atitudine aveţi faţă de manifestarea acestei crize?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
4. Care sînt consecinţele schimbării înfăţişării la vîrsta adultă?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
5. Cum se schimbă relaţiile părinţicopii la fiecare perioadă a adultului?

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
6. Caracterizaţi unele disfuncţionalităţi ale familiei la această vîrstă.

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
7. Expuneţi cîteva remedii de depăşire a crizei.

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
CAPITOLUL V. Bătrîneţea
CAPITOLUL V. BĂTRÎNEŢEA
Argument
Bătrîneţea este un fenomen natural, care rezultă din legităţile vieţii. Ştiinţa care se ocupă de
problemele bătrîneţii se numeşte gerontologie.
Identificarea debutului bătrîneţii este dificilă, controversată şi foarte individuală. În general, în

etapizarea ciclurilor vieţii, mai ales de celei adulte, nu există graniţe precise şi riguroase.
În viaţa de toate zilele, întîlnim tineri bătrîni şi bătrîni tineri, vioi, dinamici, care însufleţesc anturajul.
Evident, este vorba despre tineri sau bătrîni ca spirit, ca entuziasm, încredere în viaţă. În genere,
tinereţea sau bătrîneţea sînt legate, pe de o parte, de constituţia fiecăruia, deci de factori fizici şi
fiziologici, iar pe de altă parte, de modul de viaţă, de factori psihologici individuali, sociali propriu-
zişi, dar şi psihosociali. (M. Zlate, 2004)
De altfel, se constată că 75% dintre cei trecuţi de 60 de ani nici nu recunosc faptul că se apropie de
bătrîneţe. În fapt, stadiul de trecere, adică de la 65 la 70 de ani, se caracterizează prin pensionare, care
a intervenit în finalul stadiului adult şi a anulat identitatea profesională recunoscută, însă cele mai
multe persoane care parcurg acest interval de viaţă au încă rezerve fizice şi intelectuale, experienţă
profesională şi aptitudini pentru domeniile în care au lucrat ani în şir.
Mentalitatea oamenilor faţă de bătrîneţe diferă de la individ la individ, de la etnie la etnie. Unii o văd
ca pe o scadenţă foarte îndepărtată, alţii ca pe o eliberare de muncă, de necazurile obişnuite ale vieţii;
unii o concep ca pe o continuare firească a vieţii, o prelungire a fiinţei noastre, ca pe o trăire în
continuare a trebuinţelor şi emoţiilor, însă sub o altă formă; alţii, dimpotrivă, cred că bătrîneţea
înseamnă o suprimare a trebuinţelor şi emoţiilor; unii îşi fac din „retragere”, din ieşirea la pensie un
ideal, aproape un scop în sine, în timp ce alţii amînă cît pot un asemenea moment. Fiecare dintre
aceste „mentalităţi” are suficient de multe implicaţii şi, mai ales, efecte de natură psihosocială. Ele pot,
spre exemplu, să creeze atitudini tonifiante, pozitive sau, dimpotrivă, negative, demoralizatoare la unii
membri din cadrul grupurilor de muncă; pot contribui la crearea unui moral ridicat sau scăzut al
grupului de muncă, fapt care va duce, direct sau indirect, la scăderea productivităţii muncii.
Procesul de îmbătrînire presupune o interacţiune şi o interinfluenţă deosebită între schimbările

biologice şi cele psihice şi se constată că ritmul şi profunzimea acestora au mare importanţă în
instalarea celei de-a treia vîrstă.
 să identificaţi substadiile ciclului al treilea al vieţii;
 să caracterizaţi regresiile în plan biologic la bătrîneţe;
 să analizaţi modificările specifice bătrîneţii în planul sensibilităţii şi psihomotricităţii;
 să determinaţi conservările şi regresiile capacităţilor cognitive complexe;
 să analizaţi teoriile privind îmbătrînirea;
 să expuneţi schimbările caracteristice în manifestarea personalităţii la bătrîneţe;

 să explicaţi problemele psihologice ce ţin de pensionarea bătrînilor.
5.1. Teorii privind îmbătrînirea

Îmbătrînirea nu reprezintă doar un program genetic al ontogenezei individului, ci mai ales o trăire, o
stare emoţională şi mentală. Există o serie de teorii biologice care explică îmbătrînirea (A. Muntean):
1. Teoriile ratei de viaţă au trei variante:
I-a variantă ne spune că există o cantitate de energie, determinată genetic, care poate fi utilizată şi a
cărei epuizare aduce moartea. Experienţe făcute pe animale care au fost împiedicate să-şi folosească
energia vitală (insecte ce nu au fost lăsate să zboare, mamifere cărora li s-a indus hibernare) au trăit
mai mult decît durata medie de viaţă a speciei.
A II-a variantă afirmă că numărul de calorii pe care le punem la dispoziţia organismului, prin hrănire,
influenţează durata vieţii. Astfel, o populaţie din Japonia care se hrăneşte cu aproximativ 60% din ceea
ce reprezintă hrana unui japonez are de 40 de ori mai mulţi bătrîni centenari decît restul populaţiei
Japoniei.
A III-a variantă se referă la reglarea hormonală a sistemului de adaptare la stres. Stresul, în sine, nu
provoacă îmbătrînirea, dar abilitatea de a-i face faţă scade cu vîrsta, iar această situaţie pare a fi
corelată cu boli grave, specifice bătrîneţii, cum ar fi: ateroscleroza, diabetul, hipertensiunea, osteo-
poroza şi deficitul cognitiv.
2. Teoriile celulare descriu procesele ireversibile care au loc în biologia celulei. Astfel, una
dintre teorii se bazează pe remarcarea faptului că, pe cînd celulele ţesuturilor fătului se pot divide de
40-60 de ori, cele ale adultului o fac de aproximativ 20 de ori. Prin urmare, capacitatea celulei de a se
divide este mai mică de un anumit număr de ori, ceea ce limitează viaţa individului. Explicaţia
ştiinţifică a fenomenului se bazează pe comportamentul unui anumit tip de cromozomi, numiţi
telomeri, şi al unei enzime, numită telomerază.
Altă abordare afirmă că unele proteine din celula umană (colagenul) interacţionează şi produc
molecule care se leagă între ele astfel încît fac corpul tot mai rigid, mai greoi, cu dificultăţi şi dureri în
mişcare.
O altă teorie se referă la radicalii liberi (molecule) din celule, care au o mare reactivitate chimică, sînt
produşi în timpul metabolismului şi ar cauza, la rîndul lor, îmbătrînirea. Aceste molecule pot distruge
celulele, ducînd la degradarea organelor.
3. Teoria care susţine că îmbătrînirea şi moartea sînt programate genetic.

Multe patologii ale corpului uman, cum ar fi: boala Alzheimer, schimbările neuronale, osteoartrita,
anumite tipuri de memorie, etc., au o bază genetică.
Unele date statistice

În ultimii ani, are loc un proces de îmbătrînire a populaţiei globului. Aceasta a condus la dezvoltarea
unor politici şi programe speciale de îngrijire a bătrînilor, la o altă viziune asupra morţii. Limita de
vîrstă înregistrată este de 120 de ani. În SUA, segmentul de populaţie cu creşterea cea mai rapidă este
acela al persoanelor cu vîrsta de peste 85 de ani şi se apreciază că între 1995 şi 2050 numărul
persoanelor cu vîrsta de peste 85 de ani va creşte cu 400%. În Japonia, unde rata îmbătrînirii este cea
mai ridicată, în rîndul ţărilor industrializate, s-a calculat că, în 2025, numărul persoanelor cu vîrsta de
peste 65 de ani va fi dublu, faţă de acela al copiilor.
În prezent, se tinde spre înţelegerea procesului de îmbătrînire dintr-o perspectivă multidisciplinară.

Viziunea biopsihosocioculturală, corelată cu ciclurile vieţii, scoate în evidenţă aspectele cele mai
semnificative ale procesului de îmbătrînire. Se pune accentul pe studierea factorilor ce influenţează
viaţa fizică şi psihică a bătrînilor:
 interpersonali (reţeaua socială, mediul social în care trăieşte individul şi deprinderile de
comportament şi comunicare interpersonală);
 intrapersonali (caracteristici personale de funcţionare: vîrstă, sex, ereditate, sistem nervos,
personalitate, inteligenţă, motricitate, sistem senzorimotor etc.);
 biologici şi fizici (influenţele unor boli cronice, incapacităţi, boli cardiovasculare, diabet, cancer,
boala Alzheimer, care afectează aproximativ 10% din populaţia de peste 65 de ani etc.);
 ciclurile vieţii, văzute în relaţie cu momentul istoric al sistemului sociocultural.
Ce înseamnă longevitate şi cum se măsoară?
Specialiştii Cavanaugh şi Blanchard-Fields (2002) oferă următoarele definiţii:
Longevitatea medie este dată de vîrsta la care decedează jumătate din populaţia născută într-un an.
Longevitatea maximă e durata maximă de viaţă întregistrată la nivelul speciei.
Longevitatea activă este perioada în care oamenii sînt capabili de o viaţă independentă, iar
expectanţele de viaţă dependentă se referă la perioadele în care indivizii se descurcă în sarcinile
curente ale vieţii doar cu sprijinul celorlalţi. (apud A. Munteanu)
În viaţa de fiecare zi, expectanţele de longevitate sînt o caracteristică identificabilă în familie. Dacă
părinţii au trăit mult, te poţi aştepta să ai o viaţă lungă. Dar şi factorii de mediu influenţează
longevitatea. Se ştie că anumite aspecte de mediu (cum ar fi poluarea) sau viaţa în singurătate
afectează nefavorabil longevitatea. Hrana sănătoasă, evitarea stresului, îngrijirea sănătăţii şi siguranţa
financiară sînt factori ce influenţează pozitiv longevitatea.
În ceea ce priveşte diferenţele gender, femeile sînt mai longevive decît bărbaţii. Există numeroase
încercări de a explica acest lucru, majoritatea luînd în considerare vulnerabilitatea crescută la boli a
bărbaţilor.
Discuţiile legate de longevitate impun conceptul de ,,calitate a vieţii”. Capacitatea de a te bucura de

viaţă, de a avea o viaţă valoroasă este o dimensiune importantă a calităţii subiective a vieţii, dar şi a
celei obiective, aşa cum o măsoară diferitele instrumente de evaluare a calităţii vieţii.
Îmbătrînirea, după Cavanaugh şi Blanchard-Fields (2002) poate fi tratată sub trei aspecte:
 Îmbătrînirea primară, care vine în mod firesc, după perioada adultă, fără a fi legată obligatoriu
de stări de alterare a sănătăţii;
 Îmbătrînirea secundară, caracterizată prin schimbări provocate de boli, de stilul de viaţă, precum
şi schimbări de mediu, care aduc un risc de atingere a stării de sănătate a oamenilor (de exemplu:
poluarea sau radioactivitatea etc.);
 Îmbătrînirea terţiară, constînd în pierderile rapide care se produc în perioada de dinaintea morţii.
(apud A. Munteanu)
Mituri şi prejudecăţi legate de vîrsta a treia

În societate, există un şir de mituri şi prejudecăţi despre bătrîni, care împiedică optimizarea calităţii
vieţii bătrînilor şi de aceea e necesară depăşirea acestora:
 „Toate persoanele în vîrstă au o slabă coordonare motorie”.
 „Vîrstnicii se simt obosiţi tot timpul”.
De fapt, dacă au un program destul de stabil şi nu fac excese, pot să fie energici mai tot timpul.
 „Vîrstnicii se infectează foarte uşor”.
 „Persoanele de vîrsta a treia au foarte multe „accidente”, chiar în casă”.
 „Vîrstnicii îşi petrec majoritatea timpului în pat”.
 „Vîrstnicii nu pot să-şi amintească nimic, ei uită totul”.
 „Cei în vîrstă nu mai sînt interesaţi de activitatea sexuală”.
 „Persoanele de vîrsta a treia se izolează de familie  simt nevoia să fie singuri”.
 „Vîrstnicii sînt pisălogi, indispuşi mereu, iritabili, plini de autocompătimire”  idee ce duce la o
infantilizare nejustificată.
 „Persoanele în vîrstă nu pot învăţa noi deprinderi”.
 „Bătrînii nu îşi folosesc timpul în mod productiv”.
Există, mai rar, şi stereotipuri pozitive, la fel de nerealiste, legate de vîrsta a treia, aceasta fiind văzută
ca „vîrstă de aur” a păcii, mulţumirii, relaxării.
5.2. Modificări de natură biologică la vîrsta bătrîneţii

Stadiul primei bătrîneţi, cuprins între 65 şi 80 de ani, se caracterizează prin scăderea sensibilă a
capacităţilor fizice şi psihice, care determină respectivele persoane să-şi reducă angajările în activitate
şi în relaţii, să acorde atenţie crescută păstrării sănătăţii, să-şi recunoască limitele datorate bătrîneţii.
Dacă nu intervin probleme grave de sănătate, viaţa se trăieşte relativ restrîns, dar senin.
A doua bătrîneţe, cea între 80 şi 90 de ani, implică scăderi accentuate ale capacităţilor fizice şi ale
multora dintre cele psihice. Starea de sănătate este din ce în ce mai ameninţată, cuplul conjugal poate
că nu mai există din cauza dispariţiei partenerului, modificările în plan afectiv sînt intense, apare
dependenţa de altul pentru rezolvarea problemelor curente de viaţă.
Povara bătrîneţii este suportată cu dificultate de cel în cauză, dar şi de restul familiei. Sfîrşitul acestui
stadiu şi ceea ce se numeşte vîrsta marii bătrîneţi necesită o supraveghere aproape permanentă din
partea celor din jur.
Modificările biologice ce exprimă fenomenul cel mai semnificativ este cel al scăderii energiei
instinctelor (scăderea libidoului) şi a eficienţei adaptării, după ce în finalul fazelor adulte a avut loc
anularea capacităţii de procreare. În ansamblu, se produc o serie de modificări biochimice

(hormonale), trofice, de consistenţă şi funcţionale ale structurilor biologice ale organismului.
Îmbătrînirea fiziologică, spre deosebire de îmbătrînirea patologică, se realizează fără seisme prea
evidente, dat fiind faptul că organismul antrenează rezervele compensatorii şi parcurge forme de
echilibrare proprii extrem de complexe.
În îmbătrînire, joacă un rol important îmbătrînirea celulelor, a ţesuturilor şi a organelor.
Cu vîrsta, au loc modificări importante şi în ceea ce priveşte somnul şi funcţiile lui recuperative. Se
consideră că o persoană de 70 de ani a fost trează cam 43 de ani şi a dormit cam 22 de ani, mai mult
sau mai puţin profund. Sumarea timpului de vis se poate situa cam la 5 ani (timpul visului constituie
aşa-numitul somn paradoxal). După cum se ştie, în timpul visului se produc secreţiile hormonilor de
creştere şi de reorganizare a sistemelor ce se antrenează apoi (spre consum) în starea de veghe,
întreţinînd-o. Somnul mai mult sau mai puţin profund constituie baza retenţiei amtntirilor.
Insomnia, chiar şi la bătrîneţe, nu este o boală în sine, ci doar simptomul unui dereglaj fiziologic sau
psihologic.
Prelungirea somnului în stare de veghe se cheamă reverie şi, ca şi visul, aceasta permite să aibă loc o
trăire a dorinţelor, aspiraţiilor, evenimentelor al căror deznodămînt nu e posibil după dorinţe...
În vîrstele de regresie, visul devine din nou uşor confuz şi şterge uşor graniţele dintre realitatea
obiectivă şi cea subiectivă.
În urma îmbătrînirii celulelor şi ţesuturilor, se manifestă în exterior o serie de caracteristici, dintre care
mai evidentă este modificarea aspectului general al pielii, care îşi pierde elasticitatea, devine mai
subţire, mai uscată şi mai palidă. Aceste caracteristici şi altele de modificare a texturii pielii au la bază
scăderea troficităţii şi irigaţiei pielii, ca şi a secreţiei glandulare şi umidităţii pielii. Se adaugă
pigmentaţia brună, şi adeseori, mici spargeri de vase capilare subcutanate, ce duc la evidenţierea de
mici pete sau firişoare uşor violacee. Fenomenele de ridare şi pigmentare a pielii sînt mai evidente la
nivelul feţei şi al mîinilor (părţi descoperite ale corpului).
Există însă o evidentă pierdere a elasticităţii pielii şi a ţesuturilor în alte părţi ale corpului. Aşa sînt
pliurile de sub braţ şi de sub pîntec. Acestea, ca şi ridările feţei, se mai datorează şi faptului că în faza
adultă timpurie şi medie există o creştere a greutăţii, datorită depozitelor de grăsime. În fazele
bătrîneţii timpurii, acestea diminuează, lăsînd pielea fără suportul anterior existent. Pielea este
influenţată şi de alimentaţie. Or, oamenii în vîrstă au, în genere, o alimentare mai săracă în vitamine
din legume proaspete în anotimpurile reci. La aceasta se adaugă o digestie mai dificilă, predispoziţii
colice mai accentuate. Specific este şi procesul de încărunţire (acromotrihie). Acesta poate începe
chiar la 35 de ani. În cazul bătrîneţii fiziologice acromotrihia devine evidentă spre 50  55 de ani, mai
ales la tîmple. Episoadele de boală sau de tensiune psihică intensifică acest fenomen, ceea ce pune în
evidenţă aspecte mai complexe ale acromotrihiei. Se consideră că există o programare ereditară pe
acest plan. În societatea modernă, sînt vădite tendinţele de mascare a încărunţirii prin colorarea
artificială a părului. În societatea medievală şi în Renaştere, mascarea se făcea prin perucă (clasele mai
avute), care avea, de fapt, mai ales rolul de a masca rărirea prin cădere a părului (alopecia), mai cu
seamă la bărbaţi, deoarece aceştia sufereau mai frecvent de această formă de degenerescenţă capilară.
Un alt aspect ce se resimte odată cu înaintarea în vîrstă este cel al mişcărilor. Acestea devin mai
greoaie, lipsite de supleţe şi forţă. Scăderea elasticităţii mişcărilor şi a capacităţii de efort fizic este
determinată, pe de o parte, de diminuarea mobilităţii articulaţiilor, iar pe de alta, datorită atrofierii lor.
În acelaşi timp, are loc şi o slăbire a muşchilor scheletului legaţi prin tendoane. Muşchii devin mai
scurţi datorită unor modificări complexe biochimice în structura lor proteică şi în aceea a fibrelor.
Forţa musculară maximă se exprimă, în mod normal, ca la 25  30 de ani. Treptat, contracţia
musculară descreşte şi, cu aceasta, şi capacitatea de a susţine efortul muscular.
Modificările în musculatura involuntară (dependentă de sistemul nervos autonom aflat în pereţii

stomacului, intestinelor, ai căilor respiratorii, în organele interne etc.) sînt mai reduse. Există totuşi
destule persoane care suferă de micţiuni mai frecvente sau de neplăceri de evacuare a intestinelor.
Şi în organele interne au loc fenomene de degradare. Acestea se referă, în cele mai multe cazuri, la
cord şi pulmoni. La nivelul inimii, are loc o mai mare incidenţă, după 55 de ani, a infarctului
miocardic şi, competitiv, lezarea arterelor coronariene (care hrănesc inima). Leziunile arteriale au loc
datorită aterosclerozei şi ateromaziei. Pereţii vaselor sanguine (arterele) se îngroaşă şi se îngustează
pînă la astuparea lor, cea ce determină ruperea lor, fapt ce produce hemoragii fie în apropiere a inimii
sau în inimă, fie la nivelul creierului. Adeseori, aceste fenomene au la bază o alimentaţie neraţională,
excese de alimentaţie grasă sau excese de zaharuri. În perioadele adulte, bătăile inimii sînt de 72 pe
minut, cu creştere la efort, excitare, teamă etc. După 55 de ani, bătăile inimii devin mai slabe şi
neregulate. Or, precum se ştie, inima este o pompă ce distribuie prin sînge oxigen, materii nutritive şi
materiale de construcţie pentru ţesuturi şi colectează, din întregul organism, deşeurile activităţii
organismului, pentru a fi evacuate. Contracţiile cardiace şi rezistenţa arterelor întreţin acest proces
complex. Afectarea acestora degradează întreaga complexitate a desfăşurării programului vital al
organismului, provocînd dereglări în lanţ, în toate componentele organismului.
Respiraţia, la rîndul ei (normal: 15  18 respiraţii pe minut, la adulţi), devine, după 45 de ani, mai
superficială, ceea ce face să rămînă aer rezidual în plămîni şi să se reducă gradul de oxigenare a
sîngelui şi apoi a ţesuturilor, organelor etc. Nici procesul invers de inhalare a bioxidului de carbon nu
se realizează complet. Lipsa moderată de oxigen afectează activitatea musculară, coordonarea
senzorio-motrice şi activitatea intelectuală. Lipsa mai severă de oxigen produce pierderea cunoştinţei,
confuzii etc.
Scade eficienţa respiraţiei şi se produc efecte de sumare în procesul de degradare a programului vital
al organismului. Drept consecinţă, în acest context se manifestă bronşita şi enfizemul pulmonar.
Digestia constituie un alt sistem important al organismului, în vederea înlocuirii componenţilor

constituanţi şi a eliminării deşeurilor organice. Traseul digestiv are latura sa organică, mecanică şi
componentele grandulare, de hormoni, fermenţi, enzime etc. Există şi o componentă psihologică a
alimentaţiei şi excreţiei. Prin activitatea sistemului digestiv, se refac ţesuturi, se menţine temperatura
constantă a corpului, se produce energia necesară arderilor şi transformărilor complexe organice. Cu
vîrsta, are loc o scădere a secreţiei salivare şi a secreţiilor implicate în sucul gastric (enzime, fermenţi).
Pancreasul, care este antrenat prin secreţiile sale în digestie, îşi reduce lent secreţiile, din care cauză
grăsimile sînt mai prost utilizate. Ficatul este mai puţin afectat funcţional, de vîrstă, dar devine mai
sensibil la boli şi scade în mărime. Absorbţia devine mai lentă, de multe ori se dereglează
metabolismul lipidelor. Unii autori consideră că devin insuficiente funcţiile hepatice şi renale. În
genere, există o scădere a poftei de mîncare la persoanele în vîrstă, ceea ce determină o slăbire a
răspunsurilor digestive. Dificultăţile de masticaţie, sedentarismul mai accentuat pot determina
constipaţii penibile. Se consideră că alimentaţia la vîrstele înaintate este bine să fie adaptată la
cerinţele mai mari de proteine şi vitamine ale organismului. Defecaţia şi urinarea pot să devină
inconveniente datorită incontinenţei urinei şi constipaţiei, ca urmare a lipsei de deprinderi raţionale pe
aceste planuri în vîrstele tinere sau a unor regimuri alimentare neraţionale, la care se adaugă boli
degenerescente.
Metabolismul bazal creşte cu vîrsta (secreţia tiroidei se diminuează, cu timpul). Producerea de căldură
internă se resimte, există tendinţe de scădere în hipotermii. Termoreglarea devine mai puţin activă,
deşi evaluarea temperaturii nu se modifică. Se consideră că temperatura afectează longevitatea.
Condiţiile de climă mai temperată nu suprasolicită prea mult sistemul de termoreglare şi prelungeşte
viaţa, după unii autori. Metabolismul hidrocarburilor, de asemenea, se modifică. (Frecvenţa diabetului
la vîrstele înaintate confirmă acest fapt.)
Degradarea şi îmbătrînirea sistemului nervos sînt legate şi ele de reducerea capacităţii organismului de
a satisface exigenţele alimentare foarte mari ale creierului (irigarea, oxigenarea, alimentarea). În afară
de ischemieri legate de alimentarea creierului, au loc intensificări de mortificare a neuronilor. Creierul
îşi micşorează volumul, de la aproximativ 1400 g la bărbaţii de 20 de ani şi 1250 g la femei, la
aproximativ 1250 g şi, respectiv, 1125 g. Regresia este mai accentuată în limitele de mai sus, spre 70 
75 de ani.
Deşi funcţia compensatoare încorporată în masa neuronică a creierului este foarte mare, procesul
degradării funcţionalităţii creierului determină o scădere lentă atît a capacităţii de adaptare a
organismului (creierul este organul principal al adaptării), cît şi a funcţiilor de reglare (obiectivate în
homeostaze, sisteme feedback). Efectele acestei diminuări funcţionale sînt de intensificare a
procesului de îmbătrînire a organelor de simţ periferice, degradare, ce se realizează prin devalorizarea
compoziţiei celulare a acestora şi a ţesuturilor ce le susţin şi întreţin local.
5.3. Descrierea unor modificări psihice la vîrsta bătrîneţii

Vîrsta bătrîneţii se caracterizează printr-o mulţime de modificări psihice. Prezentăm cele mai evidente
caracteristici ale vieţii psihice a bătrînilor, în accepţiunea A. Munteanu:
Capacităţi senzorial-perceptive
Sistemul senzorial, atît sub aspectul acuităţii senzaţiilor, cît şi al rapidităţii şi eficienţei procesării
informaţiei, se modifică destul de vădit.
Văzul
Structura ochiului se schimbă, capacitatea de adaptare la schimbările de luminozitate scade, cantitatea
de lumină ce pătrunde la retină se diminuează, ca şi capacitatea de ajustare şi concentrare a vederii,
generînd presbitismul specific vîrstei a treia. Uneori, glaucomul poate duce la pierderea vederii. În
mod firesc, retina se degradează, macula lutea pierzîndu-şi din eficienţă. În cazul diabetului, pierderea
este încă şi mai intensă. Din fericire, îngrijirile legate de vedere reuşesc să compenseze, în bună
măsură, pierderile cauzate de vîrstă şi de bolile tipice vîrstei a treia. Selectivitatea atenţiei vizuale este
în scădere. Localizările pe baza unor itemi vizuali sînt mai dificile. Capacitatea de schimbare a atenţiei
vizuale nu se modifică odată cu înaintarea în vîrstă.
Auzul
Auzul se modifică, frecvenţele înalte fiind mai greu de înregistrat. Acest lucru poate conduce la
tulburări în comunicarea cu ceilalţi. Expunerea la zgomote puternice, de durată poate accelera
pierderea auzului. Schimbarea atenţiei auditive, de la o sarcină la alta, este alterată de vîrstă.
Sensibilitatea tactilă
Apar modificări ale sensibilităţii tactile, de înregistrare a schimbărilor de temperatură şi a durerii.
Mirosul şi gustul
Se pare că gustul nu se schimbă prea mult, în vreme ce mirosul se diminuează rapid după vîrsta de 60
de ani. Cum mirosul şi gustul sînt strîns legate, în funcţionarea lor, modificarea mirosului generează
schimbări în preferinţele alimentare.
Atenţia
În ceea ce priveşte capacitatea de selecţie a atenţiei, experimentele au demonstrat că persoanele în
vîrstă prezintă dificultăţi mai mari în identificarea unor stimuli specifici unei sarcini vizuale, decît
persoanele tinere. (Cavanaugh, Blanchard-Fields, 2002) În consecinţă, bătrînii au performanţe mai
scăzute în localizarea vizuală a ţintelor. Putem spune că diferenţele de randament al atenţiei, care apar,
comparativ cu tinerii, ţin mai mult de tipul sarcinii. O diferenţă întîlnită frecvent apare în concentrarea
asupra a două tipuri de sarcini: relevante şi irelevante. Persoanele în vîrstă întîlnesc dificultăţi mai
mari în a filtra informaţia şi a o inhiba pe cea care nu este relevantă. Dacă stimulii relevanţi şi
irelevanţi sînt unisenzoriali (de exemplu, vizuali), persoanele în vîrstă îşi distribuie atenţia mai egal
decît tinerii, pe cele două tipuri de informaţii. Cînd informaţia relevantă este de un tip senzorial
(auditiv) şi cea irelevantă e de un alt tip (vizual), atunci performanţele tinerilor şi ale bătrînilor se
aseamănă.
În ceea ce priveşte volumului atenţiei, persoanele în vîrstă au performanţe asemănătoare cu ale

tinerilor în capacitatea de a-şi extinde cîmpul atenţiei de la o zonă restrînsă la una mai largă.
Examinarea se face, de regulă, prin realizarea mai multor sarcini în acelaşi timp. Dacă sarcinile nu sînt
dificile, nu se înregistrează diferenţe ale performanţelor. Gradul de complexitate a sarcinii, precum şi
antrenamentul cu sarcina dau diferenţele în favoarea tinerilor.
Sarcinile care solicită concentrarea atenţiei conduc la performanţe mai scăzute la persoanele mai în
vîrstă. Chiar dacă se iniţiază un antrenament de durată, capacitatea atenţiei la persoanele în vîrstă nu
ajunge la performanţele tinerilor. Cînd complexitatea sarcinii creşte şi predictibilitatea ei scade,
diferenţele de concentrare a atenţiei, între tineri şi persoanele în vîrstă, devin tot mai evidente.
Timpul de reacţie înseamnă rapiditatea răspunsului la stimul. Persoanele mai în vîrstă sînt mai lente.
Această caracteristică este recunoscută de mulţi gerontologi ca fiind singura clar dovedită. Cu cît
răspunsurile care se cer sînt mai complexe, cu atît se înregistrează o diferenţă mai mare între
persoanele în vîrstă şi cele tinere. Diferenţa apare şi în rapiditatea iniţierii reacţiei. În cazul realizării
unor antrenamente, performanţele pot creşte, dar ele nu le vor ajunge din urmă pe cele ale persoanelor
tinere. Pe de altă parte, există o bună capacitate de anticipare a secvenţelor sarcinilor mai complexe,
care poate ajuta persoanele în vîrstă să realizeze performanţe mai crescute, asemănătoare cu ale
tinerilor. Aşadar, experienţa, antrenamentul ajută.
Limbajul
Comprehensiunea, sau înţelegerea limbajului, scade considerabil după vîrsta de 80 de ani. Capacitatea
de recunoaştere şi discriminare a vorbirii scade odată cu avansarea în vîrstă. Cu cît i se vorbeşte mai
repede, cu atît persoana în vîrstă va distinge şi va înţelege mai puţin.
O altă particualritate a bătrînilor este scăderea capacităţii de a ţine seama de factorii contextuali în
procesul de encodare a informaţiei.
Memoria
Memoria este domeniul cel mai intens afectat de vîrstă. Schimbările în eficienţă ale memoriei
afectează funcţionarea de zi cu zi a omului. Memoria nu este afectată global, ci, ca şi în cazul
persoanelor deficiente, apar aspecte neomogene de afectare a memoriei, ceea ce face ca în unele
domenii atingerile să fie mari, iar în altele abia sesizabile.
Treptat, se manifestă o scădere a vitezei de memorare, de encodare a noilor informaţii şi un risc mai
mare de interferenţă a noilor informaţii cu cele mai vechi, acest lucru conducînd la confuzii, în cazul
unui deficit de vitamina B12, al consumului exagerat de alcool sau medicamente şi droguri. Bolile
specifice, cum ar fi: depresia, demenţa etc, se asociază cu pierderi ale calităţilor proceselor memoriei.
Memoria autobiografică se menţine sub aspectul povestirii amintirilor, dar nu şi al recunoaşterii.

Verificarea memoriei autobiografice este dificilă. Unele informaţii rămîn nealterate pe durate lungi, în
vreme ce alte aspecte se şterg.
Persoanele mai în vîrstă sînt mai puţin abile în găsirea unor strategii de memorare. Dacă li se
sugerează acest tip de strategii, performanţele lor se ameliorează semnificativ. Performanţele
persoanelor în vîrstă se ameliorează şi în cazul în care informaţia e prezentată mai lent, dacă se
permite un antrenament anterior realizării sarcinii şi dacă informaţia utilizată în sarcinile de test le este
familiară.
Reactualizarea arată cele mai mari scăderi în performanţe, comparativ cu persoanele tinere. Scăderea
performanţelor este mai intensă la reactualizare şi atinge predominant anumite componente.
Persoanele mai în vîrstă sînt mai lente în a face legătura între noii stimuli şi cei deja memoraţi, dar,
dacă aceste legături li se sugerează, ele vor avea performanţe de reactualizare asemănătoare cu ale
tinerilor. Cînd sînt informaţii cu caracter general, persoanele în vîrstă au performanţe la fel de bune ca
şi tinerii, în procesul de reactualizare. Cînd sarcinile au însă caracter specific, apar diferenţe în
defavoarea persoanelor în vîrstă.
În ceea ce priveşte memoria necesară în viaţa cotidiană, în mediile familiare lor, persoanele în vîrstă
au bune capacităţi şi strategii de localizare a lucrurilor. Cînd acţionează cu anumite obiecte, şi nu doar
le privesc, ele reuşesc încă şi mai bine să le regăsească. Sub aspectul reamintirii sarcinii de a-şi
reaminti („Să-mi aduc aminte în cutare zi să-i trimit o scrisoare cuiva”.), persoanele mai în vîrstă au
performanţe chiar superioare tinerilor.
În mod normal, în absenţa unei patologii, scăderea performanţelor memoriei nu impietează asupra
vieţii de zi cu zi a persoanelor în vîrstă. Contextul social în care comunică poate servi ca facilitator în
funcţionarea memoriei persoanelor în vîrstă. Dacă este însă vorba despre o demenţă senilă sau alte
tulburări fizice ori mentale (tulburări de nutriţie, depresie, consum de medicamente), performanţele
memoriei vor fi afectate.
Inteligenţa
Definiţia larg acceptată a inteligenţei arată că aceasta se referă la capacitatea de a rezolva probleme şi
la abilităţile verbale şi sociale.
La vîrsta bătrîneţii se evidenţiază un declin al unor abilităţi intelectuale, dar şi o creştere a unor
abilităţi pragmatice, ţinînd, adesea, de ceea ce numim popular înţelepciune. Nu toţi bătrînii devin însă
înţelepţi.
După J.C. Cavanaugh şi F. Blanchard-Fields (2002), înţelepciunea are la bază un şir de aspecte:
 cunoştinţe factuale (generale şi specifice, legate de viaţă; profunzimea şi aplicabilitatea lor în
situaţii similare);
 cunoştinţe procedurale (strategii de asumare a deciziilor, de interpretare, planificare, sfătuire a
celorlalţi);
 contextul întregii vieţi (trecut, prezent, viitor posibil, precum şi alte circumstanţe şi asociaţii
importante);
 relativizarea valorilor (capacitatea de a vedea fiecare persoană prinsă în propriul ei sistem de
valori şi scopuri, dar şi în valorile universale, cum ar fi binele tuturor);
 conştientizarea şi capacitatea de a face faţă incertitudinii (interpretînd trecutul, făcînd faţă
prezentului, prevăzînd viitorul prin strategii eficiente de a face faţă incertitudinii). (apud A.
Munteanu)
Înţelepciunea este definită ca o intuiţie excepţională a naturii umane, a vieţii, o judecată corectă asupra
desfăşurării evenimentelor, capacitatea de a da sfaturi folositoare şi de a face comentarii corecte şi
detaşate asupra dificultăţilor vieţii. Înţelepciunea ţine de maturitate, de experienţă, de integrarea şi
stăpînirea aspectelor emoţionale etc.
Ce este înţelepciunea şi cum poate fi recunoscută o persoană înţeleaptă? Îmbătrînirea aduce în mod
necesar şi un spor de înţelepciune?
Răspunsul adus la aceste întrebări de Baltes şi colaboratorii săi (1990) este unul intrigant. Definiţia
dată înţelepciunii de către acest grup de cercetători este aceea de „expertiză în planificarea vieţii,
managementul vieţii şi reconsiderarea/privirea retrospectivă asupra vieţii”. Acest tip de cunoştinţe ar
permite o înţelegere superioară a dezvoltării umane şi o judecată de excepţie asupra problemelor de
viaţă dificile. Un răspuns înţelept ar părea să fie acela care ia în calcul multiplele aspecte ale situaţiilor
de viaţă, recunoaşte că nu există o soluţie care să fie cea mai bună, invariabil, pentru orice individ, şi
acceptă că viaţa este impredictibilă.
Studiind un grup de persoane cuprinse între 25 şi 81 de ani, cercetătorii au ajuns la concluzia că numai
un procent foarte mic, de 5%, dintre indivizi pot fi consideraţi cu adevărat înţelepţi. Interesant însă
este faptul că înţelepciunea nu pare a fi un „dat” necondiţionat al vîrstei a treia; procentul de tineri a
părut să fie egal cu cel de bătrîni şi nu toţi bătrînii au putut fi integraţi în această categorie. Aşadar,
după cum spune Baltes, nu e suficientă experienţa de viaţă, ci e necesară şi capacitatea de a extrage
teorii şi concluzii valabile din aceasta.
Este ştiut că antrenamentele intelectuale pot menţine performanţele inteligenţei. De asemenea, nivelul
educaţiei, preocupările intelectuale, operarea cu tehnica modernă facilitează menţinerea
performanţelor intelectuale.
5.4. Modificări în contextul social la vîrsta bătrîneţii
Pensionarea
Pensionarea produce o criză. Identitatea individului este puternic influenţată de ocupaţia pe care o are.
Ar fi bine dacă pensionarea s-ar face în funcţie de starea de sănătate a individului, de statutul lui
financiar şi atitudinea faţă de pensionare. Pensionarea este un stres care afectează viaţa familiei,
relaţiile cu prietenii, cu comunitatea. Reţeaua socială este un important factor de protecţie împotriva
stresului pensionării. Majoritatea celor care nu doresc să se pensioneze au această atitudine datorită
dorinţei de a mai cîştiga bani, alţii însă mai mult din necesităţi sociale, decît materiale.
Adaptarea la pensionare poate fi uşurată de o serie de factori:

 faptul de a nu avea nelinişti financiare;
 utilizarea timpului, care pare acum nesfîrşit, în activităţi legate de familie, prieteni;
 păstrarea unei „nişe” cu activităţi voluntare sau cu „jumătăţi de normă”;
 faptul de a fi dorit să iasă la pensie (a nu fi fost forţat);
 amînarea momentului pensionării cît se poate de mult.
Pensionarea nu afectează sănătatea fizică, dar îşi pune amprenta asupra dezvoltării mentale (putînd
provoca depresie, nevroze obsesiv-compulsive, simptome fizice).
Bunică/Bunel
A fi bunic(ă) este o sursă importantă de identitate pentru persoanele în vîrstă. Dar rolul de bunic(ă)
este jucat în mod diferit, în funcţie de starea individului şi de cultura căreia îi aparţine. După
Cavanaugh şi Blanchard-Fields (2002), există mai multe tipuri de bunei:
1. formal(ă);
2. amuzat(ă);
3. distant(ă);
4. surogat de părinte;
5. depozitar(ă) a(l) înţelepciunii familiei.
În general, relaţia cu nepoţii este mai strînsă sub vîrsta de 10 ani a nepoţilor. Peste această vîrstă,
relaţia se mai distanţează.
O. Benga stabileşte cîteva caracteristici ale relaţiei bunicilor cu nepoţii/strănepoţii:

 implicare în creşterea şi educarea lor;
 cei în vîrstă nu intervin în permanenţă, ci, mai ales, în caz de probleme;
 rolurile asumate diferă în funcţie de sex;
 apropierea este mai mare de bunicii materni.
Văduvia
Un eveniment traumatic al acestei vîrste este văduvia. În societăţile industrializate, văduvia este trăită
de aproximativ 65% dintre femei şi doar de 15% dintre bărbaţi. Diferenţa aceasta este dată de diferenţa
de longevitate dintre femei şi bărbaţi, precum şi de tendinţa femeilor de a se căsători cu bărbaţi mai în
vîrstă. Suferinţa femeilor la dispariţia soţului depinde de tipul de relaţie pe care 1-a avut cu acesta în
timpul vieţii, precum şi de gradul ei de autonomie în timpul căsniciei. Se consideră că văduvia
bărbaţilor este mai dificilă decît a femeilor. Studiile arată însă că, în general, bărbaţii au o anxietate
mai mare faţă de moartea soţiei, decît au femeile. Pe de altă parte, toate studiile arată că bărbaţii au
mai multe oportunităţi de a se recăsători, cînd sînt văduvi, decît femeile.
5.5. Atitudini faţă de moarte la bătrîni

Înţelegerea morţii, definiţia ei şi atitudinea faţă de ea depind, în mare măsură, de cultura căreia îi
aparţii. Moartea poate fi văzută ca un mister sau ca o pedeapsă.
Din punct de vedere medical, moartea clinică se instalează prin absenţa respiraţiei şi a bătăilor inimii.
Moartea creierului se declară atunci cînd:
 nu mai apar niciun fel de mişcări spontane la niciun fel de stimuli;
 nu mai apare nicio respiraţie, pe o perioadă de cel puţin o oră;
 lipsesc răspunsurile la stimulii cei mai dureroşi;
 nu mai apar mişcări ale ochilor, nici clipit, nici modificări ale pupilei;
 nu mai există o postură, nu se mai realizează gestul de a înghiţi, nu mai apar vocalizări;
 reflexele motoare nu mai sînt prezente;
 pe o perioadă de cel puţin zece minute, electroencefalograma e plată;
 la o retestare, după 24 de ore, nu apar modificări în semnele de mai sus.
Pentru a se declara moartea creierului, lipsa de semne şi de activitate trebuie să caracterizeze atît
trunchiul cerebral, cît şi cortexul. Există o stare numită „stare vegetativă persistentă" (Cavanaugh,
Blanchard-Fields, 2002), în care activitatea cortexului a încetat, dar nu şi cea a trunchiului cerebral.
Persoana nu îşi revine. Este o stare ce poate rezulta în urma unui traumatism craniocerebral sever sau a
unei supradoze de droguri.
Complexitatea acestor situaţii, precum şi dezvoltarea tehnologiei medicale au condus la probleme de

etică legate de moarte. Cele mai vii dezbateri au loc în jurul eutanasiei. Eutanasierea poate fi activă 
atunci cînd se pune capăt vieţii cuiva, la dorinţa acestuia, de către o persoană care are statutul legal să
o facă  sau pasivă  atunci cînd persoana este deconectată de la aparatele ce îi menţin funcţiile vitale.
Există state unde funcţionează o legislaţie ce asigură o moarte demnă, în baza căreia persoanele
suferinde pot solicita o sinucidere asistată. Astfel, în Statele Unite, în Oregon, unde există o astfel de
lege începînd cu 1994, pînă în anul 2002, în medie, 15 persoane pe an au făcut uz de aceasta; majori-
tatea aveau cancer într-un stadiu terminal, iar media vîrstei era de aproximativ 70 de ani.
Abia la vîrsta adultă individul începe să se gîndească la moarte şi să capete un alt sens al timpului trăit.
Bătrînii acceptă mai uşor ideea morţii, iar dacă sînt bolnavi şi suferă îşi doresc moartea.
Elisabeth Kubler-Ross (1969) a dezvoltat o teorie privind confruntarea individului cu propria moarte.
Teoria prezintă cinci stadii: negarea, mînia, răzvrătirea, depresia şi acceptarea.
Moartea ridică patru tipuri de nevoi: nevoi corporale, nevoia de securitate psihologică, ataşamentul
interpersonal şi energia spirituală şi speranţa.
Majoritatea oamenilor au o stare de anxietate cu privire la moarte. Diferenţele sînt însă foarte mari, în
funcţie de gen, religiozitate, educaţie, vîrstă. Anxietatea faţă de moarte este dovedită prin evitarea
tuturor lucrurilor ce ţin de ea şi de ritualuri mortuare, dar şi prin practicarea unor sporturi periculoase.
Există şi moduri mai subtile de manifestare a acestei anxietăţi, care conduce la schimbarea stilului de
viaţă, deplasarea angoasei sau moartea profesională. Anxietatea faţă de moarte poate determina o
dorinţă arzătoare de viaţă sau o atitudine reflectivă, ori nevoia de educaţie legată de moarte.
Pierderea unei persoane dragi reprezintă cea mai mare suferinţă, cel mai periculos factor de stres.
Există numeroase strategii de a face faţă doliului, dar cel mai important sprijin pentru persoana
îndoliată poate veni din partea reţelei sociale. În situaţie de doliu, persoana va trece printr-o primă
perioadă de negare şi protest, cînd nu îi va veni să creadă; va urma o perioadă de disperare, cînd sensul
vieţii se clatină; ieşirea din doliu se face încet, în timp şi cu sprijin din partea celorlalţi. Auzim adesea
despre soţi în vîrstă care mor la scurt interval unul după celălalt. În aceste cazuri nu poate fi vorba de
vindecare, iar starea de disperare se instalează distrugînd orice apetit pentru viaţă. Persoana moare ori
se lasă să moară.
5.6. Modalităţi de optimizare a calităţii vieţii la bătrîni
Pentru persoanele cu probleme de auz

 Vorbiţi mai tare decît în mod normal, fără a striga.
 Exprimaţi-vă clar.
 Vorbiţi mai rar decît o faceţi de obicei.
 Staţi la aproximativ 1 m-1,5 m de persoana în vîrstă, în lumină bună  astfel ea poate folosi
mişcările buzelor şi gesturile dumneavoastră drept „cheie” de descifrare a cuvintelor.
 Nu mîncaţi, nu mestecaţi şi nu vă acoperiţi gura în timp ce vorbiţi.
 Nu lăsaţi să meargă simultan radioul si televizorul.
 Dacă cel care vă ascultă nu înţelege, reformulaţi simplu şi scurt ceea ce doriţi să spuneţi.
Pentru persoanele cu probleme vizuale

 Luminaţi puternic încăperea, mai ales scările sau colţurile coridoarelor.
 Încercaţi să vedeţi cum se poate face ca, de exemplu, cartea sau ziarul să fie luminate optim.
 Nu acoperiţi cu nimic podeaua.
 Nu rearanjaţi mobila sau obiectele din încăpere.
 Renunţaţi la obiectele care nu sînt absolut necesare.
 Marcaţi cu culori vii obiectele care sînt utilizate des.
 Puneţi la îndemîna celor vîrstnici o lupă sau o lanternă mică.
Pentru menţinerea condiţiei fizice

 Încurajaţi exerciţiul fizic regulat.
Pentru persoanele cu deficite mnezice

 Oferiţi informaţiile în mai multe modalităţi (de exemplu, vizual şi auditiv).
 Aveţi răbdare, oferiţi suport şi susţinere în faţa tulburărilor de memorie.
 Lăsaţi la îndemînă un carneţel (de exemplu, lîngă telefon).
 Folosiţi calendare, bileţele pentru mesaje etc.
Pentru încurajarea activităţii mentale

 Folosiţi jocuri de cuvinte.
 Vizionaţi filme.
 Citiţi împreună cărţi, ziare.
 Puneţi întrebări legate de subiecte familiare pentru persoana în vîrstă.
 Realizaţi împreună albume foto, aranjamente florale, ornamente de Crăciun, croşetaţi, coaseţi sau
faceţi un puzzle.
Pentru încurajarea luării de decizii

 Oferiţi persoanelor în vîrstă posibilitatea de a opta singure pentru un anumit fel de mîncare, o
anume îmbrăcăminte, pentru cadoul pe care să îl ofere cuiva din familie, pentru faptul de a ieşi
sau nu la plimbare.
Pentru menţinerea unei dispoziţii afective pozitive

 Încurajaţi contactele şi jocul cu copiii  nepoţi, strănepoţi.
 Accentuaţi/apelaţi la punctele tari ale persoanei.
 Cereţi sfatul în domeniile sale de expertiză.
 Nu faceţi economie de gesturi tandre, îmbrăţişări, atingeri plăcute, strîngeri ale mîinilor.
Pentru dumneavoastră
 Puteţi să vă îmbogăţiţi cu experienţa persoanelor în vîrstă, ascultînd şi înregistrînd, de exemplu,
pe o casetă amintiri din copilăria lor, experienţe de viaţă, puncte de cotitură, realizări, opinii
despre viaţă.
Activităţi
1. Numiţi subetapele vîrstei a treia.

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
2. Analizaţi teoriile privind îmbătrînirea.

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
3. Identificaţi modificările de ordin psihologic ce apar în viaţa bătrînilor.

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
4. Analizaţi consecinţele pensionării la bătrîni.

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
5. Expuneţi modalităţile de optimizare a calităţii vieţii bătrînilor.

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
6. Caracterizaţi relaţiile bătrînilor cu nepoţii şi copiii.

___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
BIBLIOGRAFIE
1. Adams, G.R., Berzonsky, M.D., Psihologia adolescenţei. Manualul Blackwell, Iaşi: Editura
polirom, 2009.
2. Adler, A., Cunoaşterea omului, Bucureşti: Editura ştiinţifică, 1991.
3. Allport, G., Strustura şi dezvoltarea personalităţii, Bucureşti: Editura didactică şi pedagogică,
1981.
4. Atkinson, L.R., Atkinson, R.C., Smith, E.E., Introducere în psihologie, Bucureşti: Editura tehnică,
2004.
5. Benga, O., Psihologia vîrstelor, Cluj-Napoca: Editura Universitatea Babeş-Bolyai.
6. Berk, L., Child Development, Boston: Allyn and Bacon, 1989.
7. Birch, A., Hayward, S., Diferenţe individuale, Bucureşti: Editura tehnică, 1999.
8. Birk A., Haywed S. Diferenţe interindividuale. Bucureşti: Editura tehnică, 1999.
9. Bonchiş, E., Dezvoltarea umană, Oradea: Editura Imprimeriei de Vest, 2000.
10. Bonchiş, E., Secui, M., Psihologia vîrstelor, Oradea: Editura Universităţii, 2004.
11. Brînzei, P., Adolescenţă şi adaptare, Iaşi: Centrul de cercetări pentru problemele tineretului, 1974.
12. Cernescu, T., Sociologia vîrstei a treia, Craiova: Editura belodi, 2004.
13. Chelcea, S., Personalitatea şi societatea în tranziţie, Bucureşti: Editura societatea Ştiinţă şi
Tehnică SA, 1994.
14. Cosmovici, A., Caluschi, M., Adolescentul şi timpul său liber, Iaşi: Editura junimea, 1985.
15. Creţu, T., Adolescenţa şi contextul său de dezvoltare, Bucureşti: Editura credis, 2001.
16. Creţu, T., Psihologia vîrstelor, Bucureşti: Editura TUB, 1994.
17. Creţu, T., Psihologia vîrstelor, Iaşi: Editura polirom, 2009.
18. Dolto, F., Cînd părinţii se despart, Bucureşti: Editura trei, 2007.
19. Dumitrescu, I., Adolescenţiilumea lor spirituală şi activitatea educativă, Craiova: Editura scrisul
românesc, 1980.
20. Fontaine, R., Psihologia îmbătrînirii, Iaşi: Editura polirom, 2008.
21. Freud, A., Eul şi mecanismele de apărare, Bucureşti: Editura fundaţiei generaţia, 2002.
22. Golu, M., Dinamica personalităţii, Bucureşti: Editura Geneze, 1993.
23. Golu, M., Fundamentele psihologiei, vol. I. Bucureşti: Editura fundaţiei România de mîine, 2000.
24. Jigău, M., Consilierea carierei, Bucureşti: Editura sigma, 2001.
25. Klein, M. M., Introducere în orientarea în carieră, Bucureşti: Institutul pentru ştiinţele educaţiei,
1997.
26. Lowe, H., Introducere în psihologia învăţării la adulţi, Bucureşti: Editura didactică şi pedagogică,
1978.
27. Mânzat, I., Creativitatea în procesul de învăţămînt, Bucureşti: Didactică şi Pedagogică, 1981.
28. Munteanu, A., Stadiile dezvoltării, Timişoara: Editura augusta, 1997.
29. Munteanu, A., Psihologia copilului şi adolescentului, Timişoara: Editura augusta, 1998.
30. Munteanu, A., Psihologia vîrstelor adulte şi a senectuţii, Timişoara: Editura eurobit, 2004.
31. Pavelcu, V., Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii, Bucureşti: Editura didactică şi
pedagogică, 1988.
32. Piaget, J., Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei, Bucureşti: Editura didactică şi pedagogică,
1972.
33. Piaget, J., Judecata morală la copil, Bucureşti: Editura didactică şi pedagogică, 1980.
34. Pitariu, H., Costin, A., Centrul de Orientare Şcolară şi Profesională, România: Editura expert,
1997.
35. Popescu Teiuşanu, I., Psihologia copilului şi adolescentului, Craiova: Editura scrisul românesc,
1943.
36. Popescu-Brumă, S., Dezvoltări dizarmonice de personalitate în copilărie şi adolescenţă, Piteşti:
Editura Paralela 45, 2003.
37. Racu, I., Psihologia dezvoltării, Chişinău: Universitatea Pedagogică de Stat, 2007.
38. Radu, I. şi colab., Introducere în psihologia contemporană, Cluj-Napoca: Editura sincron, 1991.
39. Radu, I., Adolescenţa. Schiţă de psihologie istorică, Bucureşti: Editura Fundaţiei România de
mîine, 1995.
40. Rădulescu, S., Sociologia vîrstelor, Bucureşti: Editura Hyperion, 1994.
41. Roco, M., Creativitatea şi inteligenţa emoţională, Iaşi: Editura Polirom, 2001.
42. Schifirneţ, C., Educaţia adulţilor în schimbare, Bucureşti: Editura FIAT LUX, 1997.
43. Selnow, R., Atelierul viitorului, Bucureşti: Editura Fiat Lux, 1997.
44. Stoica, A., Creativitatea elevilor, Bucureşti: Editura didactică şi pedagogică, 1983.
45. Şchiopu, U., Criza de originalitate la adolescenţă, Bucureşti: Editura didactică şi pedagogică,
1997.
46. Şchiopu, U., Verza, E., Adolescenţă, personalitate, limbaj, Bucureşti: Editura Albatros, 1989.
47. Şchipu, U., Verza, E., Psihologia vîrstelor, Bucureşti: Editura didactică şi pedagogică, 1997.
48. Val, J.P., Rezolvă problemele majore ale copilului tău, Bucureşti: Colecţia Familia, 2007.
49. Verza, E., Psihologia vîrstelor, Bucureşti: Editura Hyperion, 1993.
50. Verza, E., Verza, Fl., Psihologia vîrstelor, Bucureşti: Editura Pro Humanitas, 2000.
51. Vîgotski, L.S., Opere psihologice alese, 2 vol. Bucureşti: Editura didactică şi pedagogică, 1972.
52. Ziglar, Z., Putem creşte copii buni într-o lume negativă! Bucureşti: Editura Curtea Veche, 2000.
53. Zisulescu, Şt., Adolescenţa, Bucureşti: Editura didactică şi pedagogică, 1968.
54. Zlate, M., Eul şi personalitatea, Bucureşti: Editura Trei, 1997.
55. Zlate, M., Fundamentele psihologiei, Bucureşti: Editura Pro Humanitas, 2000.
56. Zlate, M., Tratat de psihologie organizaţional-managerială, vol.I. Iaşi: Editura Polirom, 2004.
57. Zlate, M., Tratat de psihologie organizaţional-managerială, vol.II. Iaşi: Editura Polirom, 2007.
58. Косякова, О.О., Возрастные кризисы, Ростов на Дoну: Феникс, 2007.
59. Кулагина, И.Ю., Возрастная психология, Москва: РОУ, 1996.
CUPRINS
CAPITOLUL I. PARTICULARITĂŢILE DEZVOLTĂRII PSIHICE ÎN ADOLESCENŢĂ ........ 7

1.1. Principalele caracteristici ale vîrstei ...................................................................................... 8
1.2. Maturizarea fiziologică a adolescentului ............................................................................... 9
1.2.1. Dezvoltarea sexualităţii la fete ..................................................................................... 11
1.2.2. Dezvoltarea sexualităţii la băieţi .................................................................................. 13
1.3. Percepţia corporală a adolescentului ................................................................................... 15
1.3.1. Problemele psihologice vizînd percepţia corpului ....................................................... 17
1.4. Dezvoltarea cognitivă în adolescenţă .................................................................................. 19
1.4.1. Particularităţile capacităţilor perceptive şi de reprezentare .......................................... 21
1.4.2. Dezvoltarea gîndirii ...................................................................................................... 22
1.4.3. Dezvoltarea memoriei .................................................................................................. 23
1.4.4. Specificul imaginaţiei ................................................................................................... 24
1.4.5. Particularităţile comunicării şi ale limbajului în adolescenţă ....................................... 24
1.5. Particularităţile afectivităţii la adolescenţi .......................................................................... 27
1.6. Particularităţi ale motivaţiei în adolescenţă ......................................................................... 34
1.7. Specificul manifestării voinţei la adolescenţi ...................................................................... 36
CAPITOLUL II. DEZVOLTAREA SOCIALĂ ŞI FORMAREA PERSONALITĂŢII
ADOLESCENTULUI .................................................................................................................... 39
2.1. Particularităţi ale orientării personalităţii în adolescenţă .................................................... 41
2.2. Abordări teoretice ale identităţii în adolescenţă .................................................................. 42
2.3. Conceptul de cunoaşterea de sine, imaginea de sine, respectul de sine .............................. 43
2.4. Relaţiile interpersonale la adolescenţi ................................................................................. 52
2.4.1. Relaţiile de prietenie în adolescenţă ............................................................................. 52
2.4.2. Relaţiile cu părinţii în adolescenţă ............................................................................... 53
2.5. Dezvoltarea autonomiei în adolescenţă ............................................................................... 56
2.6. Orientarea profesională a adolescenţilor ............................................................................. 58
2.6.1. Formarea identităţii vocaţionale la adolescenţi ............................................................ 60
2.6.2. Rolul muncii în dezvoltarea vocaţională a adolescentului ........................................... 62
2.6.3. Interesele adolescenţilor factor relevant pentru carieră.............................................. 65
2.6.4. Decizia de carieră ......................................................................................................... 77
2.6.5. Cercetări privind angajarea adolescenţilor în cîmpul muncii ....................................... 79
2.7. Probleme specifice în adolescenţă ....................................................................................... 82
CAPITOLUL III. TINEREŢEA ..................................................................................................... 92
3.1. Probleme privind periodizarea vîrstei adulte ....................................................................... 93
3.2. Principalele caracteristici ale vîrstei tinere .......................................................................... 96
3.3. Dezvoltarea cognitivă la vîrsta tînără .................................................................................. 99
3.4. Particularităţi ale învăţării la tineri .................................................................................... 100
3.5. Particularităţi ale proceselor afective la tineri ................................................................... 102
3.6. Manifestarea creativităţii la tineri...................................................................................... 103
3.7. Specificul personalităţii tînărului ...................................................................................... 108
3.8. Integrarea profesională a tinerilor ..................................................................................... 112
3.8.1. Formarea motivaţiei profesionale la tineri ................................................................. 121
3.9. Formarea subidentităţii familiale a tinerilor ...................................................................... 126
CAPITOLUL IV. VÎRSTA ADULTĂ ......................................................................................... 134
4.1. Definirea vîrstei adulte ...................................................................................................... 135
4.2. Subetapele vîrstei adulte .................................................................................................... 136
4.3. Particularităţile proceselor psihice în maturitate ............................................................... 138
4.4. Maturizarea afectivă şi motivaţională a adultului ............................................................. 140
4.5. Schimbarea înfăţişării şi consecinţele psihologice ale acesteia ......................................... 142
4.6. Criza vîrstei de mijloc (40-45 de ani) ................................................................................ 144
4.7. Caracteristicile personalităţii la vîrstele adulte.................................................................. 146
4.8. Caracteristici ale subidentităţii maritale la vîrsta adultă.................................................... 147
4.9. Disfuncţionalităţi ale familiei la vîrsta adultă ................................................................... 150
4.9.1. Depăşirea situaţiilor de criză maritală ........................................................................ 152
CAPITOLUL V. BĂTRÎNEŢEA ................................................................................................. 155
5.1. Teorii privind îmbătrînirea ................................................................................................ 156
5.2. Modificări de natură biologică la vîrsta bătrîneţii ............................................................. 158
5.3. Descrierea unor modificări psihice la vîrsta bătrîneţii ...................................................... 161
5.4. Modificări în contextul social la vîrsta bătrîneţii .............................................................. 165
5.5. Atitudini faţă de moarte la bătrîni ..................................................................................... 166
5.6. Modalităţi de optimizare a calităţii vieţii la bătrîni ........................................................... 167
BIBLIOGRAFIE .......................................................................................................................... 170

Psihologia Adolescentului Si Adultului - Poting

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihologia Adolescentului Si Adultului - Poting

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

MINISTERUL EDUCAŢIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

UNIVERSITATEA DE STAT DIN MOLDOVA

PSIHOLOGIA ADOLESCENTULUI ŞI ADULTULUI

Modulul a fost elaborat şi adaptat de către:

Design grafic şi tehnoredactare computerizată:

Descrierea CIP a Camerei Naţionale a Cărţii

CAPITOLUL I. PARTICULARITĂŢILE DEZVOLTĂRII PSIHICE ÎN

1.1. Principalele caracteristici ale vîrstei

1.2. Maturizarea fiziologică a adolescentului

Alte modificări fiziologie ce apar la vîrsta de 14-20 de ani sînt:

Prezentăm un tabel cu caracteristicile adolescentului ce ţin de trebuinţele lui biologice (după

1. Citiţi paragrafele ce ţin de dezvoltarea sexualităţii la fete şi băieţi şi identificaţi problemele

2. Ce trebuie să întreprindă părinţii şi profesorii pentru a preveni aceste probleme psihologice?

1.2.1. Dezvoltarea sexualităţii la fete

Cum se poate totuşi ca această experienţă să devină una pozitivă?

1.2.2. Dezvoltarea sexualităţii la băieţi

1.3. Percepţia corporală a adolescentului

1.3.1. Problemele psihologice vizînd percepţia corpului

La majoritatea adolescenţilor, se manifestă diverse moduri de expresie a preocupării pentru propriul

1. Definiţi noţiunea de „schemă corporală”.

2. Explicaţi de ce „schema corporală”, în perioada adolescenţei, este bulversată.

3. De ce imaginea corpului se schimbă permanent de-a lungul procesului de dezvoltare a copilului?

1.4. Dezvoltarea cognitivă în adolescenţă

1. Conţinuturile de învăţare sînt amplificate cantitativ şi calitativ la unele discipline studiate şi în

2. Noi discipline, precum logica, filosofia cer mari capacităţi de abstractizare.

Dezvoltarea cunoaşterii poate avea loc atunci cînd:

Inteligenţă  capacitatea de manipulare şi operare a datelor grafice, matematice, logice,

Capacitatea intelectuală reprezintă:

 capacităţi perceptive (spirit de observaţie)

 capacitate de a găsi conexiune cu diferite sisteme

 capacitatea de a face analogii

 capacitate de concentrare a atenţiei

 extrapolarea teoriei în practică

 capacitate de memorare, păstrare, recunoaştere şi reproducere a informaţiei.

Inteligenţa poate fi:

 matematică, lingvistică, artistică;

IQ= 140 supradotaţii

1.4.1. Particularităţile capacităţilor perceptive şi de reprezentare

Cele mai importante schimbări în dezvoltarea percepţiilor vizuale sînt:

Percepţiile auditive se află, de asemenea, la un nivel înalt de dezvoltare:

b) îşi pot organiza şi dirija explorarea obiectelor şi fenomenelor;

c) îşi pot stabili singuri indicatorii de urmărit;

d) pot valorifica independent, mai ales postadolescenţii, rezultatele observaţiilor proprii;

e) îşi pot construi chiar o strategie de observare şi apoi de valorificare a datelor;

g) pot să realizeze cu mai mult succes chiar autoobservarea.

Procesul de reconstructivitate reprezentativă se realizează deplin şi cu uşurinţă. M. Reuchlin notează:

1.4.2. Dezvoltarea gîndirii

1.4.3. Dezvoltarea memoriei

Particularităţile dezvoltării memoriei, la vîrsta dată, sînt următoarele:

 creşterea caracterului activ al memoriei, exprimat în identificarea cu uşurinţă a ideilor centrale,

1.4.4. Specificul imaginaţiei

1.4.5. Particularităţile comunicării şi ale limbajului în adolescenţă

2. Enumeraţi principalele caracteristici ale memoriei în adolescenţă.

3. Care sînt factorii ce influenţează formarea deprinderilor cognitive la adolescenţi?

4. Ce strategii de memorare utilizează adolescenţii?

6. Elaboraţi un set de recomandări pentru dezvoltarea memoriei la adolescenţi.

7. În ce mod utilizează adolescenţii imaginaţia creatoare?

8. Care sînt capacităţile observative ale adolescenţilor?

9. Ce se întîmplă cu operaţiile de gîndire în perioada adolescenţei, conform opiniei lui J. Piaget?

10. Enumeraţi cîteva diferenţe fundamentale între gîndirea copiilor şi a adolescenţilor.

12. Cum se manifestă capacitatea de a reflecta asupra propriei gîndiri?

13. Care sînt prinsipalele caracteristici ale dezvoltării limbajului la adolescenţi.

14. De ce educaţia este considerată variabila-cheie în explicarea îmbunătăţirilor procesului de