ASPECTE ALE EDUCATIEI SENZORIALE LA C.S.E.I.S.

DEFICIENTE SENZORIALE

Deficientele senzoriale sunt determinate de unele disfuncţii sau

tulburări la nivelul principalilor analizatori (vizual şi auditiv), cu implicaţii
majore asupra desfăşurării normale a vieţii de relaţie cu factorii de mediu,
dar şi a proceselor psihice ale persoanei, având o rezonanţă puternică în
conduita şi modul de existenţă al acesteia.

DEFICIENTE DE VEDERE

Prin varietatea tipologică şi prin consecinţele asupra vieţii psihice şi

sociale a individului, această categorie de deficienţe are o puternica influenţă
asupra calităţii şi specificităţii relaţiilor pe care persoana deficientă le
stabileşte cu factorii din mediu, în condiţiile afectării parţiale sau totale a
aportului informaţional de la nivelul analizatorului vizual, principalul
furnizor de informaţii la nivelul structurilor cerebrale superioare.

Compensarea şi activităţile educative

Compensarea deficienţelor vizuale reprezintă o componentă a

mecanismului biologic de menţinere şi redresare a funcţiilor vitale din
organism care exprimă în cel mai înalt grad ultrasensibilitatea sistemului
biologic la perturbări ale echilibrului şi dinamicii sale având la bază
plasticitatea deosebită a sistemului nervos central.
Activităţile didactice (şi nu numai) trebuie să se bazeze pe metode
intuitive -principiul fundamental al educării şi instruirii deficienţilor de
vedere este principiul intuiţiei.
Adesea se întâlneşte o asociere între deficienţa senzorială şi cea de intelect,
care poate fi:
- o consecinţă a deficienţei senzoriale ;
- o deficienţă cu etiologie comună sau de altă natură care însoţeşte
deficienţa senzorială.

1
 In scopul restructurării schemei funcţionale a analizatorilor valizi şi
pentru realizarea compensării prin activităţi educative, sunt propuse mai
multe direcţii de acţiune :

1) Educaţia tactil-kinestezică urmăreşte reeducarea raportului dintre

senzaţia vizuală d cea tactil-kinestezică (în sensul asigurării suportului tactil-
kinestezic al percepţiei vizuale), îmbogăţirea percepţiei vizuale, controlului
şi autocontrolului simţului tactil--kinestezic, dezvoltarea capacităţii de fixare
(obiecte, litere, imagini) fără suportul celorlalţi analizatori (pentru ambliopi)
şi formarea abilităţilor necesare învăţării scris--cititului în sistemul Braille.

Tipuri de exerciţii ar fi următoarele:

a) jocuri senzorio-motorii:
jocuri pentru formarea şi antrenarea gesturilor/operaţiilor de bază (a lua, a
aşeza,
a deschide, a închide, a îndoi, a strânge, a tăia, a înfăşură, a scutura, a agăţa,
a înşuruba, a încheia etc.) ;
jocuri pentru cunoaşterea şi operarea cu obiecte utile din mediul de viaţă;
jocuri pentru dezvoltarea/corectarea comportamentului motor;
activităţi de lucru manual;
activităţi din domeniul educaţiei estetice etc. ;
b) identificarea formelor prin pipăit (informaţii tactile) :
- parcurgerea vizuală a conturului unor imagini, concomitent cu
parcurgerea aceluiaşi contur cu mâna, cu un indicator sau cu un creion;
- recunoaşterea figurilor şi corpurilor geometrice, precum şi a obiectelor
care au un contur geometric bine conturat;
- decupaje, colaje de figuri geometrice, de mărimi şi culori diferite;
- încastrări, reconstituirea întregului din părţi etc. ;
c) identificarea obiectelor/materialelor prin pipăit:
- trierea obiectelor după anumite criterii (mărime, formă, textură, lungime,
greutate, natura materialului);
- identificarea prin pipăit a diverselor materiale, compararea lor în funcţie
de rezistenţă, consistenţă, greutate etc.;
d) identificarea proprietăţilor materialelor (moale, dur, aspru, temperatura
etc.) prin diverse tipuri de exerciţii care presupun folosirea unei game variate
de obiecte şi materiale ;
e) capacitatea de prehensiune (concomitent cu antrenarea musculaturii fine
a degetelor şi mâinii pentru efectuarea unor mişcări cu un grad mare de
precizie);

2
0 capacitatea de coordonare bimanuală (înşurubări/deşurubări simultane,
mişcări implicate în autoservire, jocuri de manipulare, folosirea obiectelor de
scris etc.); g) abilitatea de apreciere a cantităţii:
- abilitatea de apreciere a elementelor, de grupare, de clasare, de
corespondenţă biunivocă a elementelor unei mulţimi;
- capacitatea de coordonare polisenzorială (auditiv-tactil, tactil-vizual);
- aprecierea tactil-kinestezică a raporturilor spaţiale fine;
- aprecierea iluziilor tactile (adâncime, distanţă).

2) Educaţia auditivă urmăreşte formarea capacităţii de a diferenţia

sunetul de zgomot 51 de a deosebi anumite sunete, precum şi diferenţierea
sunetelor muzicale şi educarea auzului fonematic, valorificarea auzului
pentru facilitarea orientării şi locomoţiei, utilizarea auzului pentru
compensarea deficienţelor de vedere (recunoaşterea şi localizarea unui
obiect după sunetul emis, a unei persoane după voce etc).
Tipuri de exerciţii în acest scop ar fi următoarele:
- identificarea zgomotelor întâlnite frecvent în mediul de viaţă;
- identificarea sunetelor (intensitatea, timbrul, tonalitatea);
- identificarea vocii umane şi a sunetelor din natură;
- identificarea, discriminarea şi localizarea sunetelor;
- determinarea direcţiei şi aprecierea distanţei faţă de sursa de la care
provin sunetele şi elemente de orientare spaţială;
- identificarea şi reproducerea ritmului.

3) Educaţia olfactiv-gustativă urmăreşte formarea capacităţii de

identificare şi discriminare a senzaţiilor olfactive şi gustative, utilizarea
diferitelor tipuri de semnale olfactive în orientare, identificarea calităţii
alimentelor pe baza mirosului şi gustului, localizarea pe baza mirosului a
eventualelor surse de pericol.
Tipuri de exerciţii în acet scop ar fi următoarele:
- identificarea, localizarea şi discriminarea mirosurilor;
- identificarea unor mirosuri caracteristice ;
- identificarea alimentelor proaspete sau alterate;
- identificarea şi discriminarea gusturilor (acru, sărat, dulce, amar);
- identificarea alimentelor după gust.

4) Antrenamentul vizual complex urmăreşte activizarea şi

antrenamentul resturilor de vedere în parametrii fiziologici (fără
suprasolicitări sau excese), dezvoltarea schemelor şi modelelor perceptive, a
strategiilor de explorare oculomotorie, a coordonării vizual--motorii, a

3
capacităţii de structurare perceptiv-motrice a spaţiului şi a proceselor
cognitive superioare.

Tipurile de exerciţii în antrenamentul vizual complex sunt

următoarele:
a) explorarea vizuală primară (jucării, contururi, forme, obiecte etc.);
b) antrenarea reacţiei de orientare - reflexul de orientare spontană şi
condiţionată:
- exerciţii de fixare spontană a unor obiecte care se impun prin mărime,
culoare, formă, semnificaţie etc.;
- exerciţii de discriminare figură-fond cu ajutorul unor desene specifice;
- exerciţii pentru formarea constantelor perceptive;
c) localizarea vizuală a unui obiect în plan delimitat;
d) structurarea spaţială şi localizarea vizuală a obiectelor în spaţiu;
e) explorarea analitico-sintetică a obiectelor şi imaginilor grafice;
f) percepţia şi discriminarea formelor şi culorilor în diverse circumstanţe ;
g) percepţia mişcărilor şi vizualizarea la distanţă;
h) capacitatea de a urmări obiectele în mişcare şi de explorare sistematică a
mediului
înconjurător;
i) exerciţii de orientare în spaţiul grafic, de structurare şi organizare vizual-
spaţială, de
manipulare.

4
 DEFICIENTE DE AUZ

Depistarea şi intervenţia precoce a tulburărilor auditive sunt o condiţie

fundamentală pentru evoluţia ulterioară a copilului, dat fiind pericolul
apariţiei mutităţii, adică neînsuşirea limbajului ca mijloc de comunicare şi
instrument operaţional al gândirii. Altfel spus, deficienţa auditivă nu este
atât de gravă prin tipul, forma de manifestare, gradul de pierdere a auzului,
cât mai ales prin influenţele negative asupra proceselor de percepere a
sunetelor necesare formării şi dezvoltării normale a vorbirii, a limbajului
copilului deficient. Este o regulă cunoscută în literatura de specialitate care
afirmă că un copil ce prezintă pierderi mari de auz în primii ani de viaţă, fără
o protezare precoce, inevitabil va deveni şi mut. De asemenea, disfuncţiile
auditive cu cât sunt mai grave, cu atât vor influenţa mai mult apariţia şi
dezvoltarea normală a vorbirii, fapt evidenţiat prin frecvenţa crescută a
tulburărilor de vorbire la copii cu diferite grade de hipoacuzie.

Compensarea, demutizarea şi ortofonia

In cazul tulburărilor de auz intervine compensarea, care constă într-un

proces complex de reechilibrare a funcţionării organismului, în scopul
adaptării la solicitările mediului, pe baza legii unităţii şi interacţiunii părţilor
componente ale unui sistem.
Demutizarea reprezintă activitatea complexă de înlăturare a mutităţii
cu metode şi mijloace specifice, prin valorificarea căilor organice nealterate
şi pe baza compensării funcţionale; are o componentă didactică
semnificativă şi presupune însuşirea celor trei componente ale limbajului:
- componenta fonetică (articularea corectă a fonemelor şi a structurilor
fonetice specifice fiecărei limbi);
- lexicul (cuvintele care formează vocabularul unei limbi);
- structura gramaticală (setul de reguli care se aplică în realizarea
construcţiilor lexicale pentru o exprimare verbală corectă şi inteligibilă).
Ortofonia se ocupă cu emisia corectă a sunetelor/fonemelor şi
învăţarea pronunţiei de către elevii cu deficienţe de auz în vederea realizării
comunicării orale inteligibile.
Formele de comunicare întâlnite în procesul educaţional al copiilor
cu deficienţe de auz sunt:
a) comunicare verbală - orală şi scrisă: - are la bază un vocabular dirijat de
anumite reguli gramaticale ;

5
 - labiolectură - suport important în înţelegere;
b) comunicare mimico-gestuală - este cea mai la îndemână formă de
comunicare, de multe ori folosită într-o manieră stereotipică şi de auzitori •
c) comunicare cu ajutorul dactilemelor - are la bază un sistem de semne
manuale care înlocuiesc literele din limbajul verbal şi respectă anumite
„reguli gramaticale" în ceea ce priveşte topica formulării mesajului;
d) comunicarea bilingvă - presupune combinarea între :
- comunicarea verbală + comunicarea mimico-gestuală;
- comunicarea verbală + comunicarea cu dactileme ;
e) comunicare totală - folosirea tuturor tipurilor de comunicare în ideea de
a se completa reciproc şi de a ajuta la corecta înţelegere a mesajului.

• Educatorii sunt cei mai în măsură să decidă forma de comunicare

adoptată în relaţiile cu deficienţii de auz în funcţie de:
- nivelul deficienţei;
- nivelul inteligenţei;
- particularităţile personalităţii deficientului.
• Nu se poate spune că una dintre aceste forme de comunicare este
superioară alteia; eficienţa lor se vede în practică. Important este ca
deficientul să ştie să comunice eficient şi să înţeleagă mesajul.

BIBLIOGRAFIE:

 Blandul, C. V. (2005) Introducere in problematica psihopedagogiei

speciale, Edit. Universitatii din Oradea, Oradea
 Buica, C. B. (2004) Bazele Defectologiei , Edit. Aramis, Bucuresti
 Chelemen, I. (2007) Persoanele cu dizabilitati. Abordari teoretice,
Edit. Universitatii din Oradea, Oradea
 Ghergut, A. (2005) Sinteze de psihopedagogie speciala, Edit. Polirom,
Iasi