Rolul psihomotricității în formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv- motrice de formă

și culoare la copiii cu CES - student, Craia Ioana

1

CAPITOLUL 1-Cadrul teoretic

1.1 Caracteristicile copilului cu cerințe educative speciale

Conceptul de dezvoltare (P. Golu, 1985) se referă la “acel proces evolutiv, de esenţă
informativ-formativă, constând în dobândirea (recepţionarea, stocarea, valorizarea internă) de către
fiinţa vie – într-o manieră activ-explorativă – a experienţei de viaţă şi, pe această bază, în
modificarea selectivă şi sistematică a conduitei, în ameliorarea şi perfecţionarea ei controlată şi
continuă sub influenţa acţiunilor variate ale mediului ambiant”. (D.Ioan Carantină et al, 2007, p.39)
„Cerinţe educative speciale exprimă o tendinţă fundamentală a unor copii de a li se
acorda o atenţie şi o asistenţă educativă suplimentară, fără de care nu se poate vorbi in mod efectiv
de egalizarea şanselor de acces, participarea şcolară şi socială”. Această sintagmă desemnează un
„continuum al problemelor speciale de educaţie, cu referire la un registru larg de tulburări care se
intinde de la deficienţele profunde la tulburările uşoare de invăţare”(Doru Vlad Popovici).
Din categoria copiilor cu C.E.S. fac parte atat copii cu deficienţe propriu-zise – la care
cerinţele speciale sunt multiple, inclusiv educative – cât şi copii fără deficienţe, dar care prezintă
manifestări stabile de inadaptare la exigenţele şcolii. (D.Ioan Carantină et al, 2007, p.48)
Dintre categoriile de copii cu cerințe educative speciale speciale amintim:
-copii cu deficienți mintală (intelectul de limită, deficiență mintală de gradul I,II,III)
- copii cu deficienți senzoriale(deficiențele de auz și de deficiențele de vedere)
-copii cu deficiență de limbaj (tulburări de pronunție, tulburări de citit-scris)
-copii cu deficienți neuromotorii (tulburări de expresie motrică, tulburări care afecteză tulburarea
motrică, tulburări de realizare motrică, tulburări de schemă corporală ,tulburări de structură spațială
și orientare temporală, tulburări de lateralitate). ( Terapia educațională complexă și integrată ,
2008, p.2)
Conceptul de învăţare poate fi abordat, în sens larg, ca modalitate prin care organismele
vii se adaptează la condiţiile mediului. Astfel, modalităţile de reacţie de care dispune încă de la
naştere un organism se diversifică, devin mai numeroase şi mai complexe şi se stabilizează prin
învăţare; dacă definim învăţarea ca fiind dobândirea de către un individ a unor achiziţii, a unei
experienţe în sfera comportamentală ca urmare a repetării situaţiilor sau a exersării, este evident că
ea reprezintă un fenomen universal, chiar şi indivizii din lumea animală elaborând noi forme de
comportare în procesul adaptării. (A. Ilica, et al 2005,p.106)
 Rolul psihomotricității în formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv- motrice de formă
și culoare la copiii cu CES - student, Craia Ioana
2
La elevii cu C.E.S. în raport cu tipul şi gravitatea dificultăţilor întâmpinate sau de
caracterul handicapului, atât înţelegerea, stocarea, cât şi aplicarea informaţiei şi a experienţei sunt
stanjenite sau chiar blocate. (D.Ioan Carantină et al, 2007, p.40)
Principalele funcţiuni neuropsihice componente ale stării de învăţare sunt: starea de
veghe (care permite înţelegerea mesajelor lumii externe); starea de orientare - investigare (de atenţie,
orientată către obiectul învăţării);starea afectogenă (valorizare afectivă a conţinutului învăţării în
raport cu trebuinţele subiectului). (A. Ilica, et al 2005, p.109)
Aptitudinea de a învăţa este o structură psihică complexă, care se defineşte prin
coparticiparea şi interacţiunea specifică şi optimă a unor funcţii psihice, procese psihice şi aptitudini
implicate în activitatea de învăţare (atenţie, organizare perceptiv-motorie, memorie, gândire,
imaginaţie, spirit de observaţie şi inteligenţă), precum şi folosirea unor procedee raţionale de
învăţare. (A. Ilica, et al 2005, p.114)
Adaptarea școlară presupune achiziții individuale multiple și de natură variatăca cele
somatice,intelectuale și psihomotrice-care presupune ca elevul să dispună de o dezvoltare optimală
la nivelul motricității generale și fine, dar și la nivelul structurilor verbalece condiționează percepția
senzorială și răspunsurile motorii adecvate. (Păunescu și Mușu,1987,p.131)
Copilul cu CES confundă lucrurile asemănătoare, confundă şi „văd“ mai puţine nuanţe de
culori. Percepţia este lipsită de precizie, nediferenţiată, lacunară şi cu frecvente tulburări. La copilul
cu CES pragurile absolute și de diferențiere sunt ridicate, ceea ce inseamnă că au o sensibilitate
scăzută.
Percepția este un proces psihic senzorial ce constă într-o cunoaștere a obiectelor în
integritatea lor, în momentul în care ele acționează asupra organelor senzoriale. Percepțiile se
clasifică după formă, spațiu, mișcare și timp. Ne interesează percepția formei care este realizată cu
ajutorul analizatorilor vizual-tactil și kinestezic.Trăsătura ce oferă informație dominante este
conturul obiectelor,care are rolul de liniei de demarcație între două realități.
Recunoașterea formei obiectelor necesită distincția dintre obiect și ambianța din care face
parte, denumite în psihologie obiect și fond. Distincția dintrele ele depine de două mari categorii de
cauze obiective și subiective.Cauzele obiective se referă la diferențele nete dintre un obiect și altele
înconjurătoare, diferențe ce se pot reliefa prin conturarea precisă a limitelor, prin forma pregnantă a
unui corp sau prin deosebiri mari în ceea ce privește coloritul.Cauzle subiective constau în relațiile
unui obiect cu experiența personală -reprezentările existente favorizează recunoașterea acestuia și
raportul dintre aspectele percepute și propriile interese-recunoașterea unei persoane dintro
aglomerație.(Mareș Gabriel, 2000, p.29)
 Rolul psihomotricității în formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv- motrice de formă
și culoare la copiii cu CES - student, Craia Ioana
3
Percepţia este un proces psihic complex – senzorial şi cu un conţinut obiectual realizand
reflectarea directă şi unitară a ansamblului insuşirilor şi structurilor obiectelor şi fenomenelor in
forma imaginilor primare sau percepţiilor.Percepţia include suma informaţiilor (senzaţiilor) primare
pe calea analizatorilor şi este strans corelată cu afectivitatea şi ideaţia. La copil percepţia se
elaborează progresiv prin invăţare, iar la adult ea devine mult mai selectivă şi mai dirijată. Percepţia
umană se perfecţionează ca urmare a faptului că omul are capacitatea de a profita de pe urma
experienţei acumulate.(Suport de curs ,2010-2011,Psihopedagogia deficientului de intelect, p.59)
Reprezentarea este un proces psihic senzorial de evocare a unor percepții anterioare, sub
forma unui model interiorizat și schematizat a obiectelor, ne oferă prilejul redării imediate și
integrale a unor conșinuturi informaționale anterior percepute.Reprezentarea intenționată a mișcării
este un mijloc de formare a deprinderilor motrice.Reprezentările au o acțiune de antrenarea a
mișcărilor, astfel reprezentarea mentală a exercițiului și pronunțarea lui în vorbirea internă,
contribuie la execuție mai precisă și conștientă, reduce efortul de atenție și voință, scurtează
momentul deliberării și constituie o condiție a oportunității actului voluntar. Reprezentările sunt
elemente de bază în formarea actului motric.Execuția este strâns legată de imaginea pe care o are
individul despre despre exercițiul respectiv.Reprezentările ideomotorii sunt întotdeauna legate de o
experiență personală anterioară.(Mareș Gabriel, 2000, p.32)
Memoria după E.Minkowski este o conduită de ordin temporal care stabilește relația
dintre ,,înainte și după,, între cea a fost, ceea ce este și ceea ce va fi. Este un proces psihic cognitiv
superior de reflectare selectivă și inteligibilă a trecutului experiențial. Este ansamblul procesele de
întipărire,conservare și reactualizare a informaților preluate din mediu. (Florin Tudose, 2007,p.53)
Copilul cu CES întâmpină probleme în organizarea acestor informații, astfel el are o
memorie de așa cum spune J.Delay asemenea unui caiet cu pagini aleatorii rupte, altele albe sau
pagini șterse, nelizibile. Deficiența se datorește evocării,stocajul fiind alterat iar fixare parțial
alterată. (Florin Tudose, 2007,p.56)
O altă particularitate a memoriei la deficienţii mintali este slaba fidelitate, lipsa de
precizie in procesul de evocare, omiterea detaliilor. Mariana Roşca (1979) explică acest fenomen
prin „insuficienta exercitare a funcţiei de reglare de către cuvintele-noţiuni incluse în sarcina de
memorie“. (D.Ioan Carantină, 2007,p.113)
Gândirea operează asupra informației obținute prin percepție și reprezentare,având un
caracter mijlocit.Gândirea este un proces psihic cognitiv superior prin care se integrează și se
prelucrează informația privitoare la realitatea interioară și exterioară, cu trecere la un nivel calitativ
superior al cunoașterii, de la particular la general, ce conduce la formarea unor aitudini anticipative
 Rolul psihomotricității în formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv- motrice de formă
și culoare la copiii cu CES - student, Craia Ioana
4
și prospective.Orice acțiune fiind precedată de execuția ei mentală, se secvențialitatea etapelor ,de
aprecierea urmărilor ei. Componentele operaționale ale gândirii sunt informații transformate în
noțiune,concept și schemele mentale. (Florin Tudose, 2007,p.60)
Efectul pozitiv al acţiunii cu obiectele asupra memorării se explică, în primul rând, prin
fenomenul dominanței. În timpul activităţii motrice, în scoarţa cerebrală apare un focar de excitaţie
de intensitate medie,care este atras de focarul dominant, inclus în activitatea de formare a noilor
asociaţii, focar pe care-l întăreşte.(Suport de curs, 2010-2011, p.71)
Voința este funcția psihismului prin care se produce actualizarea și reactualizarea
intențiilor, prin organizarea operațională a acțiunilor și structurare decizională, conceput ca
ansamblul pulsiunilor interne,cu nivel energetic și tensional. La copii cu CES voința este slabită de
impusivitate, agitația psihomotorie și labilitate emoțională,cu dorințe ambivalente. (Florin Tudose,
2007,p.71)
Dificultăţile de imaginaţie sunt puternic legate de insuficienţa gândirii, ale bagajului
senzorial – perceptiv - reprezentativ, precum şi ale activităţilor practice. ( D.Ioan Carantină,
D.Mircea Totolan ,2007 ,p.112)

1.2. Conceptul de psihomotricitate

După Popescu-Neveanu (1978, p.468), motricitatea este definită ca „denumire globală a

reacțiilor musculare prin care se realizează mișcarea corporală”. Practic, motricitatea implică
reorganizarea activității musculare, modificări de poziție, deplasare. (Paul P.P.Neveanu,1978,
p.468)
Activitatea motorie a organismului, atât cea voluntară, cât și cea involuntară, este
coordonată de structuri ale sistemului nervos central. (I.D.Radu,G.Ulici,2003, p.7)
Mișcarea, care de fapt semnifică deplasarea ,schimbarea poziției unui corp, este o
acțiune pe care fiecare individ o realizează în fiecare zi. Ea este cunoscută și sub denumirea de
motricitate, cuvântul care provine din latinescul movere care înseamnă a mișca.
Psihomotricitatea apare astfel atât o aptitudine, cât și ca funcție complexă de reglare a
comportamentului individual. Ea exprimă relațiile de interdependeță și condiționare reciprocă
dintre planul psihic și cel motric. (A.Ibichescu, 2010, p.6-7)
Educându-l pe copil sub aspect psihomotric, învățându-l să-și cunoască și să-și
recunoască în primul rând corpul (proria schemă corporală), să meargă, să realizeze tot felul de
 Rolul psihomotricității în formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv- motrice de formă
și culoare la copiii cu CES - student, Craia Ioana
5
mișcări cu corpul său și cu membrele sale într-un mod conștient și voluntar ,de fapt îl facem să fie
stăpân pe propriul său corp, îi îmbunătățim echilibrul fizic și cel mental, îi formăm deprinderile
de-a folosi corect și eficient obiectele din jurul său și, nu și în ultimul rând ,îl ajutăm să dezvolte
relații armonioase cu cei din jur. (http://interventiepsihoeducationala.blogspot.ro /2012/09 /
motricitatea-importanta-bunei_16.html)
Legătura existentă între psihic și motric, respectiv dezvoltarea și evoluția acestora la
nivelul sțiintelor interdisciplinare, a fost denumită în literatura de specialitate drept
psihomotricitate. Ea reprezintă rezultatul integrării funcților motorii și mintale, având la bază
maturizarea sistemului nervos și vizând raportul subiectului cu propriul corp și cu mediul care-l
înconjoară. De la primele definiții ale psihomotricității, până la cele mai recente, se observă
evoluția conceptului, completarea, dezvoltarea și explicitarea lui.
Noțiunea de „psihomotricitate” a fost introdusă de Ernest Dupré în anul 1907. El emite o
teorie privind relația dintre psihism și motricitate, formulând, în raport cu ea, conceptul de
psihomotricitate. De asemenea, Dupré descrie sindromul de debilitate motrică ca stare de
insuficiență și imperfecțiune a funcțiilor motrice, considerate în raport cu adaptarea lor la actele
obișnuite ale vieții. (D.Moteț, 2001, p.21)
De Meur (1988) cit. în Radu și Ulici (2003) realizează o sinteză a teoriilor legate de
evoluția acestui concept. El observă existența a patru etape: la început, preocupările s-au orientat
spre dezvoltarea motrică la copil. Apoi, cercetările s-au axat pe relația dintre retardul motric și
intelectual. În al treilea rând, specialiștii s-au concentrat pe particularitațile motricității pe grupe
de vârstă. În final, ei s-au orientat spre cunoașterea complexă a psihomotricității, precum și spre
studierea relațiilor existente între schema corporală, lateralitate și orientare spațio-temporală. De
asemenea, s-a constatat că psihomotricitatea evidențiază relația dintre motricitate, intelect și
afectivitate.(C.Albu et al, 2006, p.9)
Bollea (1964) cit. în Moțet (2001) consideră că psihomotricitatea reprezintă studiul
psihologic asupra schemei corporale și lateralității, al coordonării statice și dinamice a corpului,
precum și a diferitelor segmente ale sale, echilibrul și componentele perceptiv-motrice.
Fleishman (1978) cit. în Moțet include în sfera psihomotricității precizia controlului, alegerea
răspunsului adecvat, timpul de reacție, viteza mișcării, dexteritatea manuală, stabilitatea
membrului superior în timpul unui gest (mișcări), „tapping-ul”. (D.Moteț, 2001, p.22-23)
La noi, Epuran (1976) cit. în Radu și Ulici (2003) este unul dintre autorii care s-au
preocupat de acest subiect. El definește psihomotricitatea ca „expresia maturizării și integrării
 Rolul psihomotricității în formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv- motrice de formă
și culoare la copiii cu CES - student, Craia Ioana
6
funcțiilor motrice și psihice la nivelul pretins de integrarea funcțională bună a individului în
ambianță”. (C.Albu et al, 2006, p.9)
Radu și Ulici ( Evaluarea și educarea psihomotricității, 2003, p.8) definesc
psihomotricitatea ca orice acțiune motorie, atitudine sau model comportamental care se află sub
influența proceselor psihice, cele două laturi ale sale (motorie și psihică) neputând fi separate. Ea
constituie o trăsătură a comportamentului motor cu originea în particularitățile individuale ale
organizării și coordonării mișcărilor musculare. Astfel, psihomotricitatea reprezintă o funcție
complexă, o caracteristică umană.(I.D.Radu,G.Ulici,2003, p.8)

1.3. Dezvoltarea motricității și psihomotricității

Psihomotricitatea se structurează și se organizează concomitent cu dezvoltarea fizică și

cu abilitatea motorie generală. Ea are, pe parcursul dezvoltării, o serie de caracteristici generale:
• dezvoltarea psihomotricității se realizează stadial, etapizat, cu caracteristici de
conduită specific fiecarei vârste;
• conduitele psihomotorii evoluează progresiv, după naștere, având la bază
aptitudinile înnăscute; ele sunt strâns legate de maturizarea neurosomatică și de formarea
educațională;
• la nivelul evoluției psihomotorii apar salturi calitative, datorate progreselor
înregistrate în dezvoltarea fizică și intelectuală; întotdeauna, formele noi de conduită vor fi
calitativ superioare celor precedente;
• noile calități le includ pe cele anterioare;
• evoluția și tranformările psihomotorii au caracter continuu, putând fi percepute
doar la intervale mari de timp;
• dezvoltarea psihomotorie este deseori asincronă la nivelul diferitelor procese și
însușiri, tocmai datorită ritmurilor individuale de dezvoltare care diferă de la un individ la altul;
• dezvoltarea psihomotorie se realizează în paralel cu dezvoltarea sistemului
neuromuscular;
• de la un anumit nivel al dezvoltării, conduitele motorii și psihomotorii ajung la
performanțe superioare numai datorită aportului inteligenței;
 Rolul psihomotricității în formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv- motrice de formă
și culoare la copiii cu CES - student, Craia Ioana
7
• diferențele semnificative, evidențiate printr-o dezvoltare și o conduită
psihomotorie considerabil inferioară nivelului normal mediu, indică o insuficiență sau o
deficiență psihomotorie.(I.D.Radu,G.Ulici, 2003, p.10-11)
Există cinci principii ale creșterii și dezvoltării, enunțate de Albu și Albu (2006, p.12),
care se referă la: ritmul de creștere se reduce treptat, pe măsură ce copilul crește; acesta este
neuniform, perioadele în care creșterea este lentă alternând cu cele în care ea este alertă (creștere
alertă în primii trei ani și în pubertate, față de o lentoare a celorlalte etape); ritmul creșterii și al
dezvoltării diferitelor organe și țesuturi diferă pentru același interval de timp (creșterea e
neuniformă – creierul evoluează rapid, pe când sistemul muscular o face mai lent); dezvoltarea
organelor și sistemelor se face în condiții de interdependență; cele două sexe prezintă o
dezvoltare fizică diferită.
Ionescu și Ifrim (1986) cit. în Albu și Albu (2006) amintesc tot cinci legi ale creșterii:
legea creșterii inegale și asimetrice a organelor; creșterea și dezvoltarea sunt diferite pentru
diverse organe care-și păstrează un ritm propriu de evoluție; legea proporțiilor, strâns legată de
cea a ritmului diferit de creștere; legea alternanței; legea maturizării pubertare.
De asemenea, printre factorii care influențează dezvoltarea psihomotrică, aceeași autori
amintiți anterior precizează: maturizarea nervoasă, factorii ce țin de învățare (rolul pe care îl are
ansamblul elementelor învățate asupra condițiilor și formelor evoluției motrice) și experiența
(atât experiența personală, cât și învățarea de scheme motorii noi, pornind de la elemente de
bază).(C.Albu et al, 2006,p.12)
De-a lungul dezvoltării sale, ființa umană are în permanență nevoie de mișcare pentru a
putea explora și cunoaște mediul, dar și pentru a se adapta la acesta. Încă din perioada fetală,
putem vorbi de mișcări de adaptare la mediul intrauterin, percepute de mamă începând cu a patra
lună de sarcină. După naștere, mișcările sugarului sunt neorganizate și necoordonate. Ele
evoluează rapid în primul an de viață, așa cum arată Gessel în cele ce urmează:
 în primele 3 luni, domină dezvoltarea mișcărilor gurii și ale ochilor;
 în lunile 4, 5 și 6, domină dezvoltarea mișcărilor capului, gâtului și
umerilor;
 în lunile 7, 8 și 9 domină mișcarea trunchiului, a brațelor și mâinilor;
 în lunile 10, 11 și 12, domină dezvoltarea mișcării extremităților (limba,
degete, gambe, labele picioarelor).
După acest prim an, mișcările corporale se dezvoltă în felul următor:
 Rolul psihomotricității în formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv- motrice de formă
și culoare la copiii cu CES - student, Craia Ioana
8
 între 12-18 luni, mersul se substituie târâtului;
 spre a 15-a lună, copilul începe să mânuiască paharul, cana, lingura și
furculița;
 la 20 luni, mersul se stabilizează, unii copii încep chiar să și fugă;
 la 2 ani, urcă scările;
 la 3 ani și la 4 ani, își controlează perfect mersul și alergatul, fac mari
progrese la nivelul echilibrului, poate utiliza tricicleta și mașinuța cu pedale; aruncă
mingea, sare într-un picior, se cațără, se poate hrăni singur, începe să se îmbrace și să se
dezbrace singur, să-și încheie nasturii, să-și lege șireturile, să facă mici servicii în
gospodărie;
 după 4 ani, copilul poate folosi foarfecele, poate sări coarda, începe să-și
țină echilibrul pe role și pe bicicletă, se cațără, sare;
 între 5 și 6 ani, poate executa aproape orice mișcare fizică, exceptându-le
pe cele care îi depășesc forța musculară;
 la aproximativ 6 ani, copilul trece într-o nouă etapă, una îndelungată, de
maturizare a capacităților motorii.
Astfel, după 6 ani cresc treptat forța și capacitățile fizice. Copilul începe să manifeste
multiple abilități motorii. Dezvoltarea motorie se desăvârșește treptat și destul de lent, datorită
ritmului diferit de maturizare a centrilor nervoși implicați. (I.D.Radu,G.Ulici,2003,p.8)

1.4. Componente ale psihomotricității

Picq și Vayer (1968) cit. în Moțet (2001) și în Albu și Albu (2006, p.16) au elaborat cea
mai sintetică structură a psihomotricității: conduitele motrice de bază (coordonarea oculomotorie,
echilibrul static și dinamic, coordonarea dinamică generală); conduitele neuromotorii
(propriocepția și tonusul muscular); schema corporală, lateralitatea și orientarea tempo-spațială.
După Epuran (1976) cit. în Albu și Albu (2006, p.16), elementele componente ale
psihomotricității sunt: schema corporală; coordonarea dinamică, segmentar și generală;
coordonarea static-echilibrarea; coordonarea perceptiv-motrică (percepția spațiului, ritmului și a
mișcărilor proprii); rapiditatea mișcărilor; ideomotricitatea.

1.4.1. Conduite predominant motorii

 Rolul psihomotricității în formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv- motrice de formă
și culoare la copiii cu CES - student, Craia Ioana
9
Un rol esențial în organizarea mișcărilor îl are coordonarea oculo-motorie. Aceasta
presupune o coordonare complexă, generată de legatura existentă între câmpurile senzoriale și
cele motorii. Primul semn al controlului motor la copil îl reprezintă coordonarea mișcărilor
ochiului. Încă din a doua lună de viață, copilul reușește să urmărească cu privirea un obiect aflat
în mișcare. La trei luni, copilul controlează vizual obiectele, cu un anumit scop, având primele
inițiative de apucare, pentru ca după vârsta de patru luni percepția vizuală să devină baza
informației vizuale. Până la a șasea lună de viață, copilul ajunge să apuce cu mâinile obiecte pe
care înainte le urmărea doar cu privirea. (C.Albu et al, 2006,p.16-17)
Astfel, achiziția prehensiunii îi va permite copilului să investigheze și să exploreze
realitatea. Pâna la un an, prehensiunea copilului se perfecționează, el manipulând obiectele cu
ușurință tot mai mare.
Exersarea ei are loc, ulterior, prin desen. După vârsta de doi ani, copilul poate trasa linii
verticale și orizontale, la trei ani poate desena un cerc, la patru ani un dreptunghi sau un pătrat, la
cinci ani un triunghi, iar la șase ani un romb (indiciu al capacității de însușire a scris-cititului).
Mâna, împreună cu simțul tactil, cu motricitatea și cu senzațiile corporale îi vor permite copilului
să-și contruiască reprezentări spațio-temporale și despre propriul corp, situat în mediu. Boutton
(1976) cit. în Moțet (2001) afirmă că “mâna educă ochiul și invers”. De asemenea, mâinile
constituie mijloace de exprimare și formulare a diferitelor conținuturi interne și de relaționare.
Astfel, coordonarea ochi-mâna permite controlul și perfecționarea gesturilor.( C.Albu et al, 2006,
p.18)
Echilibru static și dinamic . Simțul echilibrului este deosebit de complex. El permite
aprecierea poziției segmentelor corpului, precum și a poziției corpului în spațiu. Echilibrul se
dezvoltă foarte mult în primul an de viață, perfecționându-se. .( C.Albu et al, 2006, p.19)
Echilibrul static și controlul postural (starea posturală) presupun o acțiune
antigravitațională a grupelor musculare ale trunchiului, față de poziția corpului în spațiu. Postura
corporală este influențată mai ales de maturizarea și organizarea sistemului nervos. În
menținerea echilibrului static un rol important îl au sistemul vestibular care recepționează
informații referitoare la poziția corpului, sensibilitatea profundă proprioceptivă care emite
informații cu privire la poziția diferitelor segmente ale corpului, sistemul extrapiramidal, sistemul
cerebelos și sistemul vizual. .( C.Albu et al, 2006, p.20)
Echilibrul dinamic trimite la abilitatea de deplasare dintr-un loc în altul, păstrând
contactul cu solul. La realizarea mersului participă calea piramidală, sistemul extrapiramidal,
sistemul vestibular, sensibilitatea proprioceptivă și sistemul muscular. Primele încercări de mers
 Rolul psihomotricității în formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv- motrice de formă
și culoare la copiii cu CES - student, Craia Ioana
10
sunt dificile, însă odată cu perfecționarea echilibrului static, copilul învață să se relaxeze.
Ulterior, el va reuși să-și cordoneze mișcările. Primul pas apare târziu la om, comparativ cu
animalele (aproximativ 12 luni). Copilul va avea un mers nesigur la început, cu pași mici, greoi și
cu baza de susținere mare. Mai târziu în perioada școlară, mersul devine balansat și mai grațios.
Realizarea gesturilor presupune un echilibru dinamic corect. Dificultățile în menținerea
echilibrului au tendința de a consuma energia psihică, reatricționând alte achiziții, inclusiv cea a
limbajului. ( C.Albu et al, 2006, p.21)
Coordonarea dinamică generală reprezintă capacitatea de a asocia mișcările cu scopul
de a asigura acte motorii eficiente. Un rol deosebit în coordonarea mișcărilor generale, ale
membrelor, dar și ale altor organe care participă la fono-articulație îl au cerebelul, aparatul
labirintic și sistemul vizual. Mișcarea coordonată presupune asocierea factorilor motori cu cei
senzoriali. ( C.Albu et al, 2006, p.22)

1.4.2. Conduitele și structuri perceptiv-motrice

Schema corporală este elementul esențial al dezvoltării psihice a copilului, facând
legatura dintre senzații și primele impresii legate de mediul înconjurător, fapt care facilitează
dezvoltarea psihică. Corpul propriu îl informează pe copil cu privire la propria sa existență în
lume. Experiența sa corporală debutează prin sinteza simțurilor sale, postură și primele gesturi.
Schema corporală se formează la copilul normal prin parcurgerea mai multor etape:
 trăirea corporalității sau descoperirea propriului corp se structurează
începând de la 2 ani, fiind etapa în care copilul începe să aibă o tot mai mare libertate în
mișcări și la capacitatea de a se simți bine în propria piele;
 cunoașterea părților corpului constituie etapa în care copilul
conștientizează segmentele corporale și le observă la sine, în oglindă, sau la alții; copilul
își simte fiecare parte a corpului; această etapă începe de la 2 ani și jumătate- 3 ani,
atingând apogeul la 4 ani;
 orientarea spațio-corporală apare după vârsta de 4 ani, atunci când copilul
poate asocia componentele corporale cu diferite obiecte din viața cotidiană; această etapă
durează pâna la 5 ani;
Organizarea spațio-corporală este etapa când copilul este capabil să execute cu precizie
gesturi complexe, să adapteze mișcarea la scop, să descrie și să reproducă o anumită mișcare
 Rolul psihomotricității în formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv- motrice de formă
și culoare la copiii cu CES - student, Craia Ioana
11
printr-o atitudine corporală; este etapa în care legatura dintre schema corporală și psihic este
complet realizată.( C.Albu et al, 2006, p.25-28)
După Păunescu și Mușu (1990), cit. în Albu și Albu (2006, p.29), lateralitatea
poate fi clasificată după trei criterii:
 după intensitate: a) lateralitate puternică, atunci când persoana folosește
predominant un ochi, un membru superior și unul inferior; b) lateralitate slab conturată,
atunci când se folosesc în mod egal ambele părți ale corpului (asemănător cu
ambidextria);
 după omogenitate: a) lateralitate omogenă, atunci când preferința pentru o
parte a corpului se manifestă omogen pentru ochi, ureche, și picior; b) lateralitate
încrucișată, atunci când preferința diferă (de exemplu, dreapta pentru mână și ochi, stânga
pentru picior); c) lateralitate contrariată, atunci când copilul stângaci este obligat să scrie
cu mâna dreaptă;
 după natura sa: a) lateralitate normală, ca urmare a localizării fiziologice a
funcției într-o emisferă; b) lateralitate patologică, atunci când, ca urmare a lezării
emisferei dominante, cealaltă emisferă preia dominanța.
În funcție de dominanța unei părți a corpului, sub aspectul forței și a preciziei,
se dobândește orientarea spațială în direcțiile stânga și dreapta. Aceasta se realizează cu atât mai
ușor cu cât lateralitatea este mai afirmată. Dacă ea e slab conturată, persoana va ezita în folosirea
membrelor, nereușind să stabilească exact care e dreapta și care e stânga.
De Meur (1988) cit. în Albu și Albu (2006, p.31) deosebește trei etape de
dezvoltarea a lateralității caracteristice copilului preșcolar:
 descoperirea părții dominante a corpului, etapa ce se realizează începând
de la 4 ani, prin jocurile ce presupun execuții simetrice;
 după vârsta de 5 ani, copilul începe să-și organizeze gesturile în funcție de
propria lateralitate: mâna dominantă execută acțiunea, iar cealaltă o ajută recunoașterea
părții drepte și stângi a propriului corp și a persoanelor din față (6-7 ani).
Lateralitatea este foarte importantă în timpul perioadei școlare, prin faptul că
influențează activitatea de scris. De fapt, orientarea spațială a textului este adaptată pentru
dreptaci, elevii stângaci trebuind să prelucreze suplimentar informațiile și să le raporteze la
propriul plan motric și spațial.( C.Albu et al, 2006, p.22)
 Rolul psihomotricității în formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv- motrice de formă
și culoare la copiii cu CES - student, Craia Ioana
12
Orientarea, organizarea și structurarea spațială.
Orientarea spațială este strâns legată de cunoașterea schemei corporale și a noțiuni de
dreapta – stanga. Cunoașterea schemei corporale se realizează pornind de la senzațiile de
suprafață și din interior.
După percepția propriului corp, se poate cunoaște spațiul extern care permite
identificarea relației cu mediul inconjurător și cu persoanele din jur. Structurarea spațială este
strâns legată și de coordonarea oculo-motorie și de echilibrul static și dinamic.
Strucurarea spațială se formează până la 8 ani și se realizează în mai multe etape :
 cunoașterea noțiunilor spațiale: se realizează începând cu vârsta de 2 ani și
este o etapă în care copilul învață să se deplaseze în spațiul familiar lui, percepând forme,
mărimi, cantități; până la 4 ani el poate face trieri, poate ordona obiecte după mărime sau
să le situeze corect în spațiu și poate jongla cu noțiuni precum “în față”/”în spate”,
“sus”/”jos”, “mare”/”mic”;
 orientarea spațială: durează de la 4 ani până la 5 ani, 5 ani și jumătate;
copilul cunoaște termenii spațiali și poate orienta obiecte în funcție de un anumit reper
(“în față”, “în jos”); știe să se orienteze pe sine în funcție de anumite repere, precum și să
orienteze obiecte în raport cu propriul corp;
 organizarea și structurarea spațială: etapă dinamică ce apare după vârsta de
5 ani, în care copilul își organizează spațiul de joacă și de viață, în funcție de propriile
dorințe; copilul are capacitatea de a combina diverse orientări; în cele din urmă, el ajunge
la înțelegerea spațială,etapă ce durează pâna la 8 ani.
Prin urmare, structura spațială va constitui baza cunoașterii relației dintre corp și
mediul înconjurător, perceperea relației dintre obiecte, organizarea acestora în spațiu și a propriei
persoane în funcție de acestea.

Orientarea, organizarea și structurarea temporală.

Structurarea temporală reprezintă capacitatea subiectului de a se situa în funcție de
succesiunea evenimentelor, de durata intervalelor, de reluarea ciclică a unor perioade, precum și
capacitatea de a percepe și reproduce structuri ritmice, ritmul incluzând peceperea ordinii,
succesiunii, duratei, alternanței.
 Rolul psihomotricității în formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv- motrice de formă
și culoare la copiii cu CES - student, Craia Ioana
13
Noțiunea de “timp” se naște din mișcare, din modificarea mai mult sau mai puțin rapidă
a relațiilor spațiale. Este un element strâns legat de corp, de spațiul intern. Ca noțiune, se învață
cu dificultate. La vârste mici, copilul trăiește în timp, dându-și seama dacă un joc durează prea
puțin sau dacă perioada de odihnă este prea lungă. Preșcolarul mic poate povesti un eveniment
fără să respecte ordinea cronologică. După 4-5 ani, el se poate plasa, pe baza succesiunii
evenimentelor, pornind de la o anumită ordine (“înainte”, “în timpul”, “după”), iar povestea lui va
capătă logică.
Perceperea și aprecierea timpului, considerat ca succesiune de durate pline și intervale
vide, se realizează doar în raport cu durata, în intervale scurte (maxim 3-5 minute). În afara
acestor limite, nu putem vorbi de o percepție, ci de aprecierea mintală a timpului. Controlul
timpului este imperativ la nivel biologic, prin ceasornicele biologice, psiho-fiziologic și social.
Prin urmare, structurarea timpului are la bază percepția, prin interacțiunea analizatorului vizual,
auditiv, kinestezic și prin intermediul gândirii. Această percepție se dezvoltă, la preșcolar, în două
etape: definirea timpului și orientarea verbală în timp. Inițial, copilul mic va defini timpul prin
intermediul jocului, pentru ca după 5 ani să se dezvolte orientarea verbală în timp. Astfel, el va
folosi și va înțelege noțiunile legate de timp (“acum”, “înainte”, “după”) .( C.Albu et al, 2006,
p.31-35)
Toate elementele psihomotricității, în special structurile perceptive-motrice, au un rol
deosebit de important în adaptarea copilului la școlaritate și a adultului la activitatea profesională.
Tocmai de aceea este necesară cunoașterea timpurie a retardurilor sau dificultăților care apar la
acest nivel, pentru a permite intervenția precoce, prin educarea și reeducarea psihomotrică .
( C.Albu et al, 2006, p.34)

Structura perceptiv-motrică de culoare la copilul cu C.E.S

Culoarea este asimilată de om prin percepţia de către ochi a uneia sau a mai multor
frecvenţe (sau lungimi de undă) de lumină. Percepţia culorilor presupune capacitatea organismului
sau a aparatului de a distinge obiecte pe baza lungimii de undă a luminii reflectate sau emise.
Percepţia culorilor - o funcţie retiniana evoluată a achiului adaptat la lumină, care se
datorează celor trei tipuri de pigmenţi vizuali din conuri: eritrolab (pentru roşu), clorolab (pentru
 Rolul psihomotricității în formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv- motrice de formă
și culoare la copiii cu CES - student, Craia Ioana
14
verde) şi cianolab (pentru albastru). (Ionel Mușu,Anca Rozorea,1997 ,p.192)
Orice culoare se poate obţine prin amestecul celor trei culori primare (Thomas
Zoung,1802).
Culoarea depinde de nuanță,saturație și strălucire. Ochiul uman în funcție de intensitatea
culorii percepe Culorile Curcubeului astfel –ROGVAIV -culoarea roșie,orange,galbenă,verde,
albastru deschis-închis, violet.
Sensibilitatea cromatică (simţul culorilor) este capacitatea ochiului de a distinge culorile,
de a realiza o vedere colorată, în principal a culorilor: roşu, verde, albastru. Se cercetează cu tabele cro-
matice, prin metoda cromatoscopică (adică prin semnale luminoase colorate) si cu anomaloscopul. (Ionel
Mușu,Anca Rozorea,1997 ,p.201)
Detectarea culorii poate constitui o finalitate în sine și servește la segregarea mai rapidă a
figurii de fondul său în vederea declanșării unor procese capabile să o clasifice și să o categoriseze.
Culoarea devine un factor important de integrare în ambianţă, prin efectele emoţional-
dispoziţionale pe care le generează. Sensibilitatea cromatică este o funcţie superioară a simţului
vederii, ultima care apare pe scara filogenetică, iar în dezvoltarea ontogenetică fiinţa umană începe
să diferenţieze culoarea abia după câteva luni de la naştere. Localizarea corticală a sensibilităţii
cromatice este în lobul occipital, fiind alcătuită din câmpurile 17,18 şi 19. Achiziţionarea abilităţilor
perceptiv-motrice de culoare are importanţă deosebită pentru formarea, la rândul lor, a abilităţilor
perceptiv-motrice de formă şi spaţiu.( I.D.Radu,G.Ulici,2003,p.84)

Structura perceptiv-motrică de formă la copilul cu C.E.S

Percepţia formei - dă relaţii asupra formei, conturului, mărimii şi detaliilor obiectelor, mai
ales la nivelul maculei, din organul de vedere, ochiul. ( Ionel Mușu,Anca Rozorea,1997, p.192)
Perceperea vizuală a formei devine posibilă numai prin asocierea impresiilor vizuale cu
cele cutanato-kinestezice la care se adaugă experienţa individuală. Noţiunea de formă rezultă dintr-
un complex senzorial în care predomină senzaţiile musculare (mai ales ale mâinilor şi ochilor) şi
cele vizuale (de culoare şi lumină).
Formarea abilităţii şi structurii perceptiv-motrice de formă se asociază cu cele de culoare,
mărime, orientare, ritm, dar şi de spaţiu şi timp. Localizarea cerebrală strictă a zonelor răspunzătoare
de structura perceptiv-motrică de formă nu este cu precizie stabilită, existând părerea că acestea ar fi
situate în lobul occipital.( I.D.Radu, G.Ulici, 2003, p.89)
Procesarea primară sau percepția vizuală primară cuprinde prelucrările pre atenționale,
care au ca rezultat, reprezentarea în sistemul cognitiv, caracteristicile fizice ale stimulului. Ele
 Rolul psihomotricității în formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv- motrice de formă
și culoare la copiii cu CES - student, Craia Ioana
15
realizează segregarea stimulului de mediul său, ne arată unde anume este el, nu ce anume este el.
Sunt incluse mecanisme de a detectare a conturilor, a texturii a mișcării și a culorii.( Mircea Miclea,
1999, p.61)

1.5 Tulburări ale psihomotricității

O clasificare exhaustivă a tulburărilor psihomotricității este dificil de realizat.

Aceste tulburări sunt mai mult sau mai puțin automatizate, mai mult sau mai puțin motivate, mai
mult sau mai puțin subite, fiind legate atât de afectivitate, cât și de somatic. Ele pot fi persistente
sau labile, necesitând o abordare complexă.( C.Albu et al, 2006,p.36)
După Radu și Ulici (2003, p. 11), „deficiențele psihomotorii sunt tulburări ale relațiilor
normale ale persoanei cu mediul, determinate de insuficiența conjugare a forțelor motrice cu cele
psihice în realizarea acțiunii, ca rezultat al unor insuficiențe perceptive, senzoriale, intelectuale și
motrice care diminuează capacitatea de recepție a informațiilor, precum și execuția adecvată a
actului de răspuns”. Aceeași sursă menționează că frecvența acestor deficiențe este de 1 până la 6
la mie din populația generală. În cazul deficiențelor senzoriale, frecvența deficiențelor
psihomotorii ajunge la 15% la deficienții de vedere și 8% la deficienții de auz. În cazul
deficienței mintale, frecvența este mult mai mare, datorită unei etiologii organice similare,
ajungând la 70-80% din cazuri.
Tulburările coordonării oculo-motorii devin evidente mai ales la nivelul executării
anumitor gesturi și în timpul prehensiunii. La copii, apare o neîndemânare evidențiată în cazul
relației directe cu obiectele. Apar gesturi lente, bruște sau concepute greșit, neadaptate scopului
propus. La nivelul scrisului, tulburările la nivelul acestei componente se manifestă prin
întreruperi ale traseului, bucle incorect conturate, litere închise prea mult sau prea puțin. ( C.Albu
et al, 2006, p.37)
Tulburările de echilibru sunt caracterizate prin imposibilitatea de a menține poziția
ortostatică. În mers, cade frecvent, pastrând o bază de sprijin largă, trunchiul aplecat înainte. În
cazul echilibrului static, apar dacă leziunea este ușoară, echilibrul poate fi menținut, cu o bază
mare de susținere. Tulburările echilibrului dinamic sunt mult mai complexe, la nivelul lor mersul
devenind mai lent, greoi, rigid, forfecat. Seeman a evidențiat relația dintre tulburările de echilibru
și retardul de dezvoltare a limbajului.
 Rolul psihomotricității în formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv- motrice de formă
și culoare la copiii cu CES - student, Craia Ioana
16
Tulburările de coordonare sunt reprezentate de discronometrie (întârziere în declanșarea
mișcării), dismetrie (exces de mișcare, însoțită de hipermetrie – mișcare cu amplitudine prea
mare și hipometrie – mișcare scurtă), asinergie (lipsa de coordonare a componentelor musculare
ale unei mișcări ample), adiadococinezie (dificultăți în realizarea unor gesturi rapide, alternative
și de sens contrar). Principalul simptom este ataxia. Este cunoscut rolul cerebelului în dezvoltarea
limbajului, reglând coordonarea mișcărilor musculare ale organelor de vorbire și a musculaturii
laringiene. ( C.Albu et al, 2006, p.38)
Tulburările schemei corporale evidențieză prezența unor probleme motorii sau
intelectuale. Tulburările minore se caracterizează prin întârziere în apariția structurilor de schemă
corporală, prin ritm lent de formare și evoluție, prin prezența acestor structuri insuficient
elaborate. Tulburările schemei corporale influențează negativ formarea structurilor spațiale și
temporale. Copilul deficient psihomotor nu-și cunoaște părțile propriului corp sau ale altuia, nu
poate stabili corect relațiile spațiale dintre propriul corp și obiectele din jur, precum și a
obiectelor între ele.
Tulburările de lateralitate se referă la lipsa de omogenitate a dominanței cerebrale, ce se
manifestă printr-o lipsă de omogenitate a preferinței în executarea gesturilor de către segmente
corporale simetrice. Ele pot avea cauze motrice, neurologice, sociale sau psihologice. De obicei,
lateralitatea dreaptă este considerată normală, însă și lateralitatea stângă (senestralitatea) este la
fel de normală. O lateralitate bine afirmată este semnul unei bune integrări a schemei corporale,
determinând dezvoltarea limbajului, ca funcție simbolică. Unii autori afirmă, totuși, că stângăcia
reprezintă, prin ea însăși, o cauză a tulburărilor de limbaj. În unele cazuri, apare o stângăcie
contrariată, atunci când copiii sunt forțați să scrie cu dreapta, deși sunt stângaci. Aceasta poate
avea repercusiuni psihologice, psihomotrice, intelectuale, afective și nevrotice, dar și asupra
limbajului, fiind deseori asociată cu bâlbâiala, dislexia, disgrafia.
Lateralitatea încrucișată se caracterizează prin imposibilitatea precizării preferinței
pentru partea dreaptă sau stângă a corpului, cu toate că alegerea membrului dominant este
corectă. Apar dificultăți în recunoașterea părții „stânga-dreapta” a corpului, se însușește greu sau
deloc sensul grafic sau lexic și pot exista dificultăți în discriminarea vizuală. (C.Albu et al, 2006,
p.41)
Tulburările orientării, organizării și structurării spațiale. Din punct de vedere motor,
apar în condițiile existenței unei dificultăți de manipulare a obiectelor. La nivel psihologic, aceste
tulburări apar atunci când copilul nu are experiențe legate de mediul înconjurător. El fie ignoră
termenii spațiali, fie nu îi cunoaște, fie îi cunoaște dar percepe greșit pozițiile, fie percepe bine
 Rolul psihomotricității în formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv- motrice de formă
și culoare la copiii cu CES - student, Craia Ioana
17
spațiul dar se orientează cu dificultate. Copilul nu poate să se integreze în jocuri cu reguli, nu
poate stabili o anumită progresie, nu poate efectua discriminări vizuale, are dificultăți în
înțelegerea relațiilor spațiale.
Tulburările orientării, organizării și structurării temporale sunt tot de natură motrică,
psihomotrică sau psihologică. Pot avea la bază perturbări ale mecanismelor fiziologice,
psihologice și sociale ale perceperii timpului, tulburări de auz ritm neregulat al respirației, mediu
insecurizant. Se manifestă prin imposibilitatea perceperii ordinii și succesiunii unui eveniment,
dificultăți în perceperea a ceea ce este pe primul, respectiv pe ultimul loc, „înainte” și „după”,
incorecta organizare stânga-dreapta, incapacitatea de a percepe intervalele, cuvintele în
propoziție. Copilul nu are un ritm stabil de lucru, nu înțelege ce este o oră și nu-și poate organiza
timpul. Astfel, el nu va face față cerințelor școlare, nereușind să ajungă la finalitatea activităților
zilnice. (C.Albu et al, 2006, p.42-44)

Tulburări în structura perceptiv-motrică de culoare

Deficienţele simţului luminos cromatic se numesc discro-matopsii (totale sau parţiale),
reprezentând dificultăţi de diferite grade în recunoaşterea culorilor sau lipsa de percepţie pentru culori.
Majoritatea sunt congenitale şi definitive. Acestea sunt:
 deuteranomalia, deuteranopia - discromatopsia pentru culoarea verde;
 protanomalia, daltonismul - discromatopsia pentru culoarea roşu;
 tritanopia- discromatopsia pentru culoarea albastru , mai rar întâlnită ( Ionel
Mușu,Anca Rozorea, 1997, p.201)

Cu cât deficienţa mintală este mai gravă, dificultăţile de percepere, diferenţiere şi

operare cu culoarea par a fi mai afectate. Cu toate acestea, nu există suficiente informaţii care ar
demonstra că deficienţa mintală este în mod obligatoriu însoţită de tulburări ale sensibilităţii
cromatice. Se pare că insuficienţele pe care le au deficienţii mintal în această direcţie sunt datorate
dificultăţilor de ordin educativ.
Există şi alte tulburări (de obicei în bolile psihice) de genul agnoziilor pentru culori.
Acest tip de agnozie apare frecvent şi la deficienţii mintal, care nu au leziuni cerebrale, dar cărora le
este caracteristică vâscozitatea genetică (Inhalder, B.), heterocronia (Zazzo,R.), lipsa stimulării
psihice şi educative. Bolnavii agnozici pentru culori confundă, de obicei, culorile între ele (cel mai
frecvent verdele cu albastrul) şi le este imposibil să realizeze o sortare a culorilor după diverse
 Rolul psihomotricității în formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv- motrice de formă
și culoare la copiii cu CES - student, Craia Ioana
18
criterii (intensitate, ton, nuanţă, luminozitate). Apare, uneori, aşa zisa cecitate corticală, care constă
în faptul că toate culorile sunt văzute cenuşiu.
După A. Kreindler şi C. Gorgos, agnozia pentru culori este asociată uneori cu alexia
(tulburare neurologică în care persoana este incapabilă de a înţelege mesajul scris şi este însoţită
frecvent de incapacitatea de a scrie), cu hemianopsia (pierderea vederii într-o jumătate a câmpului
vizual), cu apraxia constructivă (dificultatea de a aprecia şi analiza relaţiile spaţiale şi de a executa
construcţii simple sau complexe), acalculia (incapacitatea recunoaşterii numerelor şi a unor
simboluri tematice însoţită de incapacitatea de a efectua calcule matematice), afazia amnestică
(imposibilitatea sau capacitatea diminuată de actualizare a experienţei anterioare, fiind afectată
activitatea intelectuală, mai ales gândirea abstractă şi sintetică).
În agnoziile pentru culori, pot apărea diverse situaţii; de ex. : nu pot denumi culorile, deşi
pot opera cu ele, nu pot arăta culoarea cerută, deşi nu au tulburări de înţelegere a instrucţiei,
confundă culorile între ele, nu pot efectua clasificări şi sortări după culoare, nu pot numi sau numesc
greşit culorile, la deficienţii mintal se constată, de cele mai multe ori, dificultăţi datorate lipsei de
exerciţiu şi neînţelegerii sarcinii, dar nu nerecunoaşterii culorilor.( I.D.Radu,G.Ulici,2003,p.85)

Tulburări în structura perceptiv motrică de formă

S-a demonstrat totuşi că existenţa unor leziuni difuze în întregul creier afectează procesul
de specificare a formei. Pentru deficienţii , mintal, identificarea şi discriminarea formei, precum şi
operarea cu noţiunea de formă prezintă unele dificultăţi care sunt cu atât mai mari cu cât gravitatea
deficienţei mintale este mai mare. Aceste dificultăţi sunt determinate de calitatea redusă a operaţiilor
gândirii (analiza, sinteza, generalizarea).
Deficienţilor mintali le sunt caracteristice câteva dificultăţi de discriminare perceptiv-
motrică, de formă (uneori asemănătoare cu agnoziiie), astfel:
- schimbarea poziţiei formei sau a contextului în care a fost cunoscută duce, frecvent, la
nerecunoaşterea ei;
- frecvent, nu recunosc formele cărora li se schimbă anumite caracteristici: culoare,
stilizare, încărcare cu ornamentaţii;
- dificultăţi în desprinderea obiectului de fondul percepţiei, confundă forma cu fondul, au
greutăţi
- dificultăţi în reproducerea formei după model (omit anumite detalii, orientează greşit
modelul reprodus), nu pot reproduce (copia) figuri geometrice simple şi nu le pot reproduce din
memorie;
 Rolul psihomotricității în formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv- motrice de formă
și culoare la copiii cu CES - student, Craia Ioana
19
- au mari dificultăţi în recunoaşterea şi operarea cu imagini în comparaţie cu recunoaşterea
şi operarea cu obiecte;
- dificultăţi în însuşirea unor noţiuni ce denumesc forma (cercul esle numit "rotund",
triunghiul este numit "ascuţit", deseori se fac confuzii între noţiunile de pătrat şi triunghi);
-nu pot reansambla într-un tot figurile decupate;54
J.Ajuriaguerra susține că -coordonarea oculo-motorie joacă un rol în învățarea scrisului,
în cazul unei tulburări apar întreruperi de traseu, aplatizări, bucle incorect conturate, litere prea mult
sau prea puțin închise. ( Mareș Gabriel, 2000 ,p.43)
Copilul normal dezvoltat desenează la 3 ani un cerc, la 4 ani un pătrat, la 5 ani un
triunghi și la 6 ani un romb în prezența modelului. Desenul are valoare în imaginația copilului ,
acordându-i diverse semnificații ca de exemplu la 3 ani avem realism întâmplător (obiectul este ceea
ce dorește copilul), realism pierdut (apar 2-3 elemente ale realității în desen), iar de la 4 ani avem
realism intelectual (desenul devine constant ,aproape de realitate desnează o căsuță, familia).( Mareș
Gabriel, 2000 ,p.20)

1.6. Evaluarea structurilor perceptiv-motrice de culoare și formă

Pentru examinarea mai riguroasă a sensibilităţii cromatice, mai ales pentru depistarea
deficienţelor, se pot face testări cu tabele special folosite la cabinetele oftalmologice, de genul
Tabelei cu puncte colorate (Rubkin) şi a Tabelelor Ishihara din Fulton .
Pentru a pune în evidenţă dificultăţile în perceperea şi operarea cu culori, se cere
subiecţilor examinaţi: să numească culorile ce i se arată, să indice culoarea unui anumit obiect, să
sorteze culori după diferite criterii (aceeaşi culoare, nuanţe ale aceiaşi culori), să recunoască, dintr-
un grup de imagini, pe cele necorespunzătoare din punct de vedere al culorii.
Se pot constitui probe:
I. de recunoaştere a unor culori (fără a le denumi);
II. de indicare, la cererea examinatorului, a unor culori;
III. de numire, la cererea examinatorului, a unor culori. (I.D.Radu,G.Ulici,2003,p.86)

Exemplu1 :Proba de clasificarea a jetoanelor

Material- 40 de jetoane
- 5 mici rotunde, roşii şi 5 albastre cu diametrul de 3,5 cm;
- 5 mari rotunde, roşii şi 5 albastre, cu diametrul de 6 cm;
 Rolul psihomotricității în formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv- motrice de formă
și culoare la copiii cu CES - student, Craia Ioana
20
- 5 mici părtate, roşii şi 5 albastre cu diametrul de 3,5 cm;
- 5 mari pătrate, roşii şi 5 albastre cu diametrul de 6 cm;
- 2 cutii.
Desfăşurarea probei :
- Aşezaţi toate jetoanele în dezordine în faţa copilului;
- Începeţi separarea jetoanelor după culoare: într-o cutie puneţi unul rotund mic roşu, două
pătrate mici roşii, unul rotund mare roşu, iar în celălalt două rotunde mari albastre şi unul pătrat mic
albastru;
- Spuneţi copilului: "Acum continuă tu";
- Când a terminat de clasat (sau când vă comunică el că a terminat), puneţi întrebarea: "Ce
ai făcut?" şi apoi "De ce ai făcut asta?"
- Notaţi în protocol atitudinea adoptată de elev şi răspunsurile sale.
Protocolul final va conţine următoarele:
Copilul clasează după culoare
Copilul încurcă culorile
Copilul clasează după alt criteriu
Alt comportament sau refuz.
După răspunsurile la întrebările "Ce ai făcut?" şi eventual "De ce ai făcut asta?"
Am clasificat după culoare
Alt răspuns
Nu răspunde.
Dacă a reuşit clasificarea şi a dat o explicaţie corectă: 1 punct.(Ionel Mușu,2000, p.42)
Sunt cunoscute probele de măsurare metrică a inteligenței Scala Binet-Simon și Testul de
dezvoltare a percepției vizuale ,,Marianne Frostig" (Frostig, Lefever și Whittlesey, 1964). Testul
Frostig este compus din subteste care redau tipologia dificultăților perceptive nonverbale în
următoarele arii: coordonarea oculo-motorie, discrimirrarea fond-forme, constanța formei, poziția
obiectelor în spațiu și relațiile spațiale.
Desfășurarea probei:
- Amestecaţi bine toate jetoanele;
- începeţi separarea jetoanelor după formă: într-o cutie puneţi două pătrate mici roşii, şi un
pătrat mare albastru, iar în celălalt două rotunde mari albastre şi unul rotund mic roşu;
- Spuneţi copilului: "Acum continuă tu";
- Când a terminat de clasat, puneţi întrebarea: "Ce ai făcut?" şi apoi "De ce ai făcut asta?"
 Rolul psihomotricității în formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv- motrice de formă
și culoare la copiii cu CES - student, Craia Ioana
21
- Notaţi în protocol atitudinea şi răspunsurile.
Dacă a reuşit clasificarea şi a dat o explicaţie corectă: 1 punct.
Protocolul final va conţine următoarele:
Copilul clasează după formă
Copilul încurcă formele
Copilul clasează după alt criteriu
Alt comportament sau refuz.
După răspunsurile la întrebările "Ce ai făcut?" şi eventual "De ce ai făcut asta?"
Am clasificat după formă
Alt răspuns
Nu răspunde.
Dacă a reuşit clasificarea şi a dat o explicaţie corectă: 1 punct. ( Ionel Mușu, 2000,p.43)

1.7.Terapii specifice psihomotricității

Terapia psihomotricitatii se referă la activitățiile destinate recuperării, ameliorării,

dezvoltării și antrenării conduitelor și structurilor perceptiv motrice(schemă corporală, lateraliate,
orientare, organizare și structurare spațio-temporală).
Conținutul programelor de terapie și educare a psihomotricității include metode, procedee
și tehnici pentru:
-recuperarea întârzierilor în dezvoltarea motrică;
-influențarea pozitivă a reprezentării schemei corporale;
-recuperarea tulburărilor de lateraliate;
-recuperarea tulburărilor de orientare, organizarea și structurare spațială;
-recuperarea tulburărilor de orientare și structurare temporală;
-indentificarea și discriminarea structurilor perceptiv- motricde de formă și culoare;
-recuperarea instabilității psihomotorii;
-recuperarea tulburărlor de tipul discgrafiei, dispraxiei și apraxiei;
-recuperarea tulburărilor de echilibru și coordonare;
-recuperarea tulburătilor de sensibilitate;
-activități practice de relaxare, sportive, de comunicare și de expresie corporală, (dans,gimnastică
ritmică și aerobică);
 Rolul psihomotricității în formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv- motrice de formă
și culoare la copiii cu CES - student, Craia Ioana
22
Principalele direcții ale psihomotricității sunt:
-relația cu sine (coordonare posturală bazată pe reflexe)
-relația cu cei din jur (contactul tegumentelor:surâs, voce, privire)
-relația cu mediul înconjurator (contactul tegumentelor cu agenții fizice: manipularea obiectelor din
jur, spațiul apropiat și îndepărtat). (http://educatie.trei.ro , p.79)
Pentru educarea capacităţii de discriminare a culorilor este necesar să se pornească cu
exerciţii simple, de identificare, recunoaştere şi denumire în activităţi practice, specifice vârstei, de
preferinţă prin activităţi de joc şi de operare efectivă cu culori, prin utilizarea lor la desen.
Formarea comportamentului perceptiv-motric de culoare în programul de mai jos se
structurează pe trei direcţii, care includ obiectivele educaţionale urmărite:
- formarea capacităţii de identificare a culorilor;
- formarea capacităţi de discriminare a culorilor;
- formarea capacităţii de operare cu conceptul de culoare.
Timpul 1: Asociaţia - Acesta este roşu. Se arată subiectului obiectul, cerându-i-se să-i
denumească culoarea. Aceasta presupune izolarea culorii dintr-o mulţime şi repetarea denumirii ei
până la pronunţarea corectă, ţinând seama că deficienţii mintal au frecvente tulburări de limbaj.
Timpul 2: Recunoaşterea - Dă-mi roşu! Se indică un obiect de o anumită culoare, acţiune ce
presupune o operaţie de localizare a unui element care are acest atribut.
Timpul 3: Memoria - Ce este asta? Să indice, pronunţând denumirea culorii unui obiect.
Etapa este mai anevoioasă pentru deficientul mintal, pentru care este mai uşor să indice decât să
denumească o culoare.( I.D.Radu,G.Ulici ,2003,p.87)

Structura de activitate pentru cunoașterea culorilor:

Pentru fixarea noțiunii de culoare este necesară o machetă ce favorizeză constanța
perceptuală.Pentru consolidarea culorii se vor face exerciții de colorare.Pentru copii care confundă
sau nu identifică culorile,nu se va insiste pe denumirea lor, ci vor face exerciții joc de cunoaștere a
culorii, de manipulare în plan acțional a obiectelor colorate.
Activitatea 1- Șiragurile păpușilor
Material-mărgele și cuiuțe de toate culorile, sârme de culor diferite,o cutie mai mare pentru
toate mărgelele,păpuși îmbrăcate fiecare întro singură culoare de bază.
Introducere în activitate- Educatorul spune,,păpușile se pregătesc de serbare. Fiecare vrea să
poarte un șirag de mărgele de aceeași culoare cu îmbrăcămintea pe care o poartă.Să le ajutăm să
 Rolul psihomotricității în formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv- motrice de formă
și culoare la copiii cu CES - student, Craia Ioana
23
pună la gât șiragul de mărgele pe care îl doresc.Mai întaâi sortăm mărgelele pe culori,apoi le vom
înșira pe sârmă.
Pentru nivelul I-maxim 3 culori de bază
Pentru nivelul II-maxim 5 culori de bază
Pentru nivelul III-se lucrează cu toate culorile și nuanțele acestora
Elemente pentru stimularea activității-,,La cea de-a doua serbare,,
Introducere în activitate-Păpușile primesc câte o floare
Pentru nivelul I-floarea are culoarea identică cu îmbrăcămintea
Pentru nivelul II-floarea are culoare diferită sau apropiată de una dintre culorile
îmbrăcăminții păpușii
Pentru nivelul III-floarea are nuanțe apropiate sau diferite de culoarea îmbrăcăminții
păpușii
Exerciții de control-,,Fluturașii vin la flori,,
Pentru nivelul I-să asorteze o floare cu un fluturaș de aceași culoare
Pentru nivelul II-să aducă fluturașii de culori diferite la floricele de aceași culoare
Pentru nivelul III-să asocieze florilor și fluturașilor câte un cartonaș, pe care să picteze flori
și fluturași în combinația coloristică pe care au realizat-o înainte, intre flori și fluturași. (Ionel
Mușu , Aurel Taflan,1999, p.22)
Ca activităţi de identificare obiectual-acţionale, se recomandă perceperea cromatică a
unor jetoane de două sau trei culori (roşu galben sau/şi albastru) şi realizarea de mulţimi după
criteriul culorii, prin imitare sau la comandă verbală. Asociaţia acţiune-limbaj este esenţială,
constituind principiul de bază în formarea capacităţii de identificare.
Ca activitate de educare a discriminării cromatice, se recomandă formarea de mulţimi
(grupuri, grămezi) din diverse elemente desenate şi colorate, pe criteriul identităţii cromatice sau a
intensităţii cromatice .
Ca activitate pentru formarea capacităţii de operare cu culoarea: se dau copiilor desene
pentru colorat, mai întâi după model, apoi din imaginaţie (lămâia, frunza, floarea de mac, lanul de
grâu etc.). Se cere copiilor să deseneze şi să coloreze figuri, subiecte sau teme din imaginaţie, pe
care să le coloreze. în ambele exerciţii, se insistă ca fiecare copil să denumească fiecare culoare cu
care operează. (I.D.Radu,G.Ulici, 2003, p.87-88)
Y. Le Roch (37, pag. 32) recomandă, pentru preşcolari să se pornească de la forme simple
întâlnite în natură, astfel: culegerea şi compararea frunzelor de la diverşi copaci, compararea celor
 Rolul psihomotricității în formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv- motrice de formă
și culoare la copiii cu CES - student, Craia Ioana
24
care au conturul neted sau dinţat, trasarea conturului pe lângă frunza aşezată pe planşa de desen,
colorarea şi decuparea.
În lucrarea "Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal" (20, pag.
156), autorii pornesc de la ideea că învăţarea comportamentului perceptiv-motric de formă se
structurează în trei compartimente, care includ şi obiectivele educaţionale: de identificare a formei,
de discriminare şi de operare cu conceptul de identificare a formei, de discriminare şi de operare cu
conceptul de formă.
Pentru formarea comportamentului de identificare a formei, recomandă următoarele
activităţi de educaţie cu copiii:
- Să denumească obiectele care sunt sau nu sunt prezente în câmpul perceptiv, de o anumită
formă (rotunde, pătrate, dreptunghiulare etc.).
- Să stabilească asociaţii simbolice, de genul: uşă -dreptunghi; minge - rotund etc.
- Să identifice obiecte uzuale prin pipăit, puse într-o pungă (unde nu se văd) sau cu ochii
închişi. Se cere subiectului ca aceste obiecte să fie identificate prin pipăit.
Pentru identificarea acţionată a formelor, recomandă utilizarea incastrelor (din lemn sau
material plastic) de la forme simple (cerc. pătrat, triunghi), la forme ceva mai complicate
(dreptunghi, cerc, stea), colorate diferit, ajungându-se la forme geometrice de mai mare dificultate
(stea, romb, trapez) care trebuie recompuse în alveole, alcătuite din 2-3 elemente componente.
Tot pentru identificarea acţională a formei, se indică activităţi de trasare şi colorare a
formelor geometrice:
- trasarea contururilor figurilor geometrice cu ajutorul şabloanelor şi colorarea lor;
- colorarea formelor geometrice, cu şi fără indicarea culorii;
- încercuirea unei mulţimi oarecare de forme geometrice (identice) dintr-o mulţime de forme
geometrice diverse;
- unirea, cu ajutorul unor linii, a figurilor geometrice similare, aşezate în două rânduri, având poziţii
şi culori diferite;
- colorarea obiectelor care au aceeaşi formă cu modelul;
Activităţi de identificare a formelor-imagini Se recomandă utilizarea lotourilor şi a
jocurilor tip domino cu imagini identice sau care se diferenţiază prin culoare, mărime, poziţie;
complexe(care îmbină identificarea unor imagini identice, dar care se diferenţiază prin culoare,
mărime, poziţie etc.); care se compun din figuri geometrice, care, alăturate într-un anumit fel,
recompun un întreg reprezentând o altă figură geometrică.
 Rolul psihomotricității în formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv- motrice de formă
și culoare la copiii cu CES - student, Craia Ioana
25
Activităţile de formare a comportamentului de discriminare au ca scop discriminarea
formelor după criteriul apartenenţei la o anumită grupare, după principiul constanţei în condiţiile
modificării unor atribute(culoare, mărime, poziţie) sau discriminarea unei forme pe un fond complex
şi saturat de alte forme geometrice.
Activităţi de formare a comportamentului de operare:
- sortarea pieselor logice, după formă (de culori, mărimi şi grosimi diferite) şi utilizarea cuvântului
care denumeşte figura respectivă;
- sortarea şi gruparea după formă şi mărime, formă şi culoare;incastre
- sesizarea unor procese de transformare a formelor în variante (balon umflat - balon dezumflat);
transformarea unor figuri geometrice (din două triunghiuri dreptunghice se formează un
dreptunghi).; imagini diferite, bazate pe aceeaşi formă, acelaşi ritm, formă, culoare etc.
Exerciții pentru consolidarea formei:
 identificarea obiectual-actională a formei (denumirea obiectelor din câmpul perceptiv care au o
anumită formă, însoţită demanipularea lor).
 identificarea formelor care, anterior, au fost explorate tactil;
 încastrare de tip: mărie de maistre, jean dubosson, denise rouque, a. rey, j. le roche;
 parcurgerea contururilor însoţită de mişcări oculare;
 se aşează pe suprafaţa palmei o chefţă, un nasture, figurigeometrice din lemn şi metal şi se cere
să se determine forma acestora pe cale vizuală şi apoi analizatorul tactil-kinestezic;
 perceperea formei diferitelor obiecte prin schimbarea poziției obiectului faţă de linia de privire
(pentru consolidarea con stantelor percepţiei de formă);
 exerciţii de asociere a obiectului cu forma (cerc-rotund; zar-cube tc.). ( I.D.Radu,G.Ulici, 2003,
p.94-97)

Autorii recomandă ca activităţile de formare a comportamentului de operare cu forma să se

realizeze numai cu copii care să atingă vârsta de dezvoltare motrică de 4 ani, care să aibă deja
formate structurile perceptive de culoare, numai în grupe mici şi pe o durata scurtă, numai într-o
anumita ordine (respectându-se creşterea gradului de dificultate). (I.D.Radu,G.Ulici, 2003, p.96)
În concluzie, la toate categoriile de deficienţi se produce o limitare a accesului la
informaţie, o diminuare şi îngustare a activismului operaţional şi o tendinţă de (auto) izolare, toate
acestea având drept consecinţe întarzieri în dezvoltare, inegalităţi in structurarea personalităţii şi
dificultăţi în procesul de socializare. O consecinţă şi mai generală o reprezintă scăderea şanselor de
 Rolul psihomotricității în formarea și dezvoltarea structurilor perceptiv- motrice de formă
și culoare la copiii cu CES - student, Craia Ioana
26
integrare a tuturor deficienţilor, prin coborarea competenţelor acestora sub nivelul minim de
adaptare socială. (D.Ioan Carantină,D.Mircea Totolan, 2007, p.30)