Factori de Personalitate

Factori de personalitate i influene parentale n dezvoltarea competenei emoionale la adolesceni
Emotiile la adolescenti
CUPRINS
Pagina
LISTA FIGURILOR I A TABELELOR 5

ARGUMENT.....9
PROLOG......10
CAPITOLUL I CADRU TEORETIC...11

INTRODUCERE..12
I. 1. INTELIGENA EMOIONAL CARACTERIZARE GENERAL.....11
I. 1. 1. Statistici privind inteligena emoional...12
I. 1. 2. Definirea conceptului de inteligen emoional..15
I. 1. 3. Nivele ale formrii inteligenei emoionale......19
I. 1. 4. Maturizarea emoional.21
I. 1. 5. Rolul emoiilor n viaa adolescentin..22
I. 2. CREATIVITATEA CORELAT PSIHOLOGIC AL INTELIGENEI

EMOIONALE.25
I. 2. 1. Definiia creativitii i caracterizare general..25
I. 2. 2. Creativitatea la vrsta adolescentin.....27
-3-
I. 2. 3. Factori care blocheaz manifestrile creative ale elevilor........29
I. 2. 4. Inteligena emoional versus creativitate.........31
I. 3. INTELIGENA EMOIONAL I INFLUENA SOCIAL......35
I. 3. 1. Modelul parental...........35
I. 3. 2. Stilurile parentale..........36
Tipul democratic...37
Tipul autoritar...39
Tipul permisiv..40
I. 3. 3. Adolescena la grania interaciunii dintre social i emoional.....41
I. 4. PERSONALITATEA DE TIP A..42
I. 4. 1. Personalitatea de tip A definiie i caracterizare general.........42
I. 4. 2. Adolescena i personalitatea de tip A..........................................44
CAPITOLUL II OBIECTIVELE I IPOTEZELE CERCETRII...46

II. 1. SCOP...46
II. 2. OBIECTIVE....46
II. 3. IPOTEZE.47
CAPITOLUL III INVESTIGAIA PSIHOLOGIC.48
III. 1. EANTIONUL DE SUBIECI.48
III. 2. METODOLOGIA CERCETRII..48
III. 3. DESIGN-UL CERCETRII..52
CAPITOLUL IV ANALIZA I INTERPRETAREA DATELOR.53
IPOTEZA 1..53
IPOTEZA 2......61
IPOTEZA 3......73
-4-
IPOTEZA 4..........................................................................................................82
CAPITOLUL V CONCLUZII...98
BIBLIOGRAFIE........100
ANEXE
LISTA FIGURILOR I A TABELELOR
Tabelul nr. 1: Valoarea medie a coeficientului emoional n funcie de facultatea la

care subiecii frecventau cursurile........14
Figura nr. 1: EQ ul de-a lungul vieii......15
Figura nr. 2: Modelul Bar-On pentru inteligena emoional.18
Tabelul nr. 2: Modelul de notare i de interpretare a rspunsurile obinute la testul
de inteligen emoional......49
Tabelul nr. 3: Interpretarea rspunsurilor la chestionarul de atitudini creative...50
Tabelul nr. 4: Valoarea mediei i a abaterii standard pentru variabilele inteligena
emoional i atitudinea parental perceput ca democratic......................53
Tabelul nr. 5: Valoarea coeficientului de corelaie dintre EQ i modelul parental de
tip democratic...........54
Figura nr. 3: Frecvena rspunsurilor date n cazul variabilei inteligena
emoional....54
Figura nr. 4: Reprezentarea grafic n procente a inteligenei emoionale......55
Figura nr. 5: Reprezentarea grafic n funcie de sex a nivelelor de inteligen
emoional....55
Figura nr. 6: Frecvena rspunsurilor date n cazul atitudinii parentale de tip
democratic....56
-5-
Tabelul nr. 6: Valoarea mediei i a abaterii standard pentru atitudinea parental

permisiv i autoritar..58
Tabelul nr. 7: Valoarea coeficienilor de corelaie dintre EQ i modelul parental de
tip permisiv i autoritar.........58
Figura nr. 7: Reprezentarea grafic n procente a modelelor parentale
percepute..59
Tabelul nr. 8: Valoarea mediei i a abaterii standard pentru atitudinile
creative.............................61
Figura nr. 8: Reprezentarea grafic a orientrilor atitudinal-valorice de tip
creativ......................................................................................................................62
Tabelul nr. 9: Valoarea coeficienilor de corelaie dintre variabila EQ i atitudinile
creatoare energie, concentrare, orientare spre nou...................64
creatoare argumentarea ideilor, independen, nonconformism...................64
creatoare ncredere, valori morale, orientare spre viitor, finalizare......................66
creatoare risc, preferin pentru probleme dificile, diversitatea intereselor, valori
practice.................................67
Tabelul nr. 13: Valoarea coeficienilor de corelaie dintre variabila EQ i valorile
spirituale...69
Figura nr. 9: Frecvena rspunsurilor date n cazul variabilei valori spirituale...69
Figura nr. 10: Reprezentarea grafic n procente a valorilor spirituale ..70
Figura nr. 11: Reprezentarea grafic n funcie de sex a valorilor spirituale..70
Tabelul nr. 14: Valoarea mediei i a abaterii standard pentru perseveren,
iritabilitate i competitivitate....73
Tabelul nr. 15: Valoarea coeficienilor de corelaie dintre variabila EQ i
comportamentele de tip A perseveren i competitivitate...73
Figura nr. 12: Reprezentarea grafic n procente a manifestrilor comportamentale
predominante de tip A.................................74
Tabelul nr. 16: Valoarea coeficienilor de corelaie dintre EQ i iritabilitate.....78
Figura nr. 13: Frecvena rspunsurilor date de subiecii n cazul variabilei
-6-
iritabilitate....79
Figura nr. 14: Reprezentarea grafic n procente a nivelelor de iritabilitate..79
Figura nr. 15: Reprezentarea grafic n funcie de sex a nivelelor de
iritabilitate....80
Tabelul nr. 17: Valoarea coeficienilor de corelaie dintre atitudinea parental
permisiv i energie, concentrare, orientare spre nou, argumentarea ideilor i
ncredere...82
permisiv i valori morale, orientare spre viitor, finalizare i risc...82
permisiv i preferin pentru probleme dificile, diversitatea intereselor i valori
spirituale...83
permisiv i independen....84
permisiv i nonconformism....85
Figura nr. 16: Frecvena rspunsurilor date n cazul variabilei independen....85
Figura
nr.
17:
Reprezentarea
grafic
procente
nivelurilor
de
independen.....86
Figura
nr.
18:
Frecvena
rspunsurilor
date
cazul
variabilei
nonconformism.....86
Figura
nr.
19:
Reprezentarea
grafic
procente
nivelurilor
de
democrat
concentrare,
orientare
spre
nou,
argumentarea
ideilor
independen.....88
democrat i nonconformism, ncredere, valori morale i orientare spre viitor...88
democrat i risc, diversitatea intereselor, valori spirituale i valori practice......88
democrat i energie, finalizare, preferin pentru probleme dificile...90
-7-
Figura nr. 20: Frecvena rspunsurilor date n cazul variabilei energie......90

Figura nr. 21: Reprezentarea grafic n procente a variabilei energie....91
Figura nr. 22: Frecvena rspunsurilor date n cazul variabilei finalizare.......91
Figura nr. 23: Reprezentarea grafic n procente a variabilei finalizare.....92
Figura nr. 24: Frecvena rspunsurilor date n cazul variabilei preferin, atracie
pentru probleme dificile.......92
Figura nr. 25: Reprezentarea grafic n procente a variabilei preferin, atracie
pentru probleme dificile.......93
autoritar i concentrare, orientare spre nou, argumentarea ideilor, independen i
autoritar i ncredere, orientare spre viitor, finalizare i risc......94
autoritar i preferin pentru probleme dificile, diversitatea intereselor i valori
spirituale.......94
autoritar i energie i valori practice.......95
Figura nr. 26: Frecvena rspunsurilor date n cazul variabilei valori practice.......96
Figura nr. 27: Reprezentarea grafic n procente a variabilei valori practice.....96
Tabelul nr. 30: Tabel cu rspunsurile obinute la testul pentru inteligena emoional
(vezi Anexa nr. 1).
-8-
ARGUMENT
Succesul individual reprezint una din preocuprile de baz n activitile pe care le
ntreprinde omul i modalitatea de realizare a acestuia constituie, de asemenea, un moment
de reflecie att asupra propriilor caracteristici individuale, dar i asupra caracteristicilor
mediului n care activeaz. Astfel, un nivel ridicat de competen emoional are menirea
s instaureze armonie n relaiile cu ceilali, n societate. O stare emoional proast,
nedirijat eficient, ce se rspndete continuu, poate constitui o criz i la nivel social,
dar i la nivel intrapersonal (de exemplu, adolescenii care folosesc drogurile i alcoolul ca
mijloc de refugiu, marile nenelegeri, certuri n familie, etc).
Felul n care individul rspunde eficient acestor intervenii exterioare denot
interaciunea mai multor factori: trsturile de personalitate, modelele parentale, influena
grupurilor formale i informale, i din contextul colar.
n cadrul acestui studiu, am urmrit legtura dintre factorii de personalitate i
influenele parentale n dezvoltarea competenei emoionale la adolesceni. Am ales ca
subiecii studiai s fie adolesceni, pentru c la aceast vrst se nregistreaz cele mai
multe probleme emoionale, att din cauza mediului familial, ct i din cauza mediului
colar, n special a grupurilor informale cu impact asupra vieii lor intra i interpersonale.
-9-
Adolescenii participani sunt cu vrsta medie de 16 ani, elevi liceeni de clasa a zecea, la
Colegiul Naional Bnean i la Liceul C. D. Loga, din Timioara.
n ordinea fireasc a lucrurilor, m atept ca subiecii care dispun de influene
parentale democratice, s prezinte un nivel ridicat de inteligen emoional, fapt pentru
care am lansat ipoteza, conform creia tipul de atitudine parental perceput ca
democratic se afl n legtur direct cu dezvoltarea competenei emoionale. De
asemenea, manifestarea unor atitudini creatoare i a unor comportamente de tip A, i n
context colar, coreleaz pozitiv, respectiv n sens negativ, cu un nivel de inteligen
emoional ridicat i atitudinile parentale percepute se afl n legtur direct cu
manifestarea unor orientri atitudinal valorice de tip creativ..
Acest studiu ofer o serie de informaii cu referire la profilul de personalitate al
adolescenilor cu un nivel sczut de inteligen emoional i ce repercusiuni poate avea
acest lucru asupra vieii lor. De asemenea, n urma aprofundrii celor cercetate, pot fi
obinute informaii importante de prevenire a scprii de sub control a emoiilor att n
propria lor via, ct i n viaa altora.
PROLOG
Cnd a fi detept este o iraionalitate
Oricine poate deveni furios e simplu. Dar s te nfurii pe cine trebuie,
ct trebuie, cnd trebuie, pentru ceea ce trebuie i cum trebuie nu este
deloc uor.
Aristotel, Etica nicomahica

Jason H., elev n anul doi, cu zece pe linie, nva la liceul Coral Springs, Florida, i
era ferm hotrt s mearg mai departe la Facultatea de Medicin. i nu la orice facultate
visa s ajung, la Harvard. Dar Pologruto David, profesorul lui de fizic, i dduse lui
Jason doar 80 de puncte din 100 la un chestionar. Creznd c nota un biet 9 i-ar pune n
primejdie visul de o via, Jason a luat un cuit de buctrie, l-a dus la coal i n timpul
unei confruntri cu Pologruto, n laboratorul de fizic, i-a njunghiat profesorul n
clavicul, nainte de a se fi pornit o lupt ntre cei doi.
Un judector l-a gsit pe Jason vinovat, pentru c ar fi suferit de o criz de nebunie
temporar n timpul acestui incident o comisie format din patru psihologi i psihiatri au
- 10 -
declarat sub jurmnt c n timpul confruntrii, biatul fusese nebun. Jason a susinut c el
intenionase s se sinucid din pricina rezultatului de la test i se dusese la Pologruto s-i
spun c se omoar din pricina notei proaste. Pologroto a povestit altceva: Eu cred c a
ncercat s m omoare cu cuitul, pentru c era furios din pricina notei proaste.
Dup ce a fost transferat la o coal particular, Jason a terminat liceul doi ani mai
trziu ca ef de promoie. Lund numai 10, a terminat cu medie maxim. Dei Jason a
obinut aceste rezultate spectaculoase, fostul lui profesor, David Pologruto, s-a plns c
Jason nu i-a cerut niciodat scuze i nici nu i-a asumat rspunderea pentru faptul c l-a
atacat (Goleman, 2001).
CAPITOLUL I CADRU TEORETIC

INTRODUCERE
I. 1. INTELIGENA EMOIONAL CARACTERIZARE GENERAL
Lumea este a entuziatilor care nu se nfierbnt
(apud. Roco, 2001)

W. Stern afirma c inteligena devine o realitate n urma unor activiti
convergente determinate de factorii de influen: educaia, instrucia, lecturile, imaginile,
mediul n totalitatea sa (apud. Cplneanu, 1978).
Inteligena uman este un nivel de comportament ce s-a constituit n decursul
mileniilor, fiind un rezultat al ereditii i al influenei mediului nconjurtor.
Individul, pentru a se adapta societii n care triete, utilizeaz att mijloace
cognitive, ct i noncognitive. Mijloacele noncognitive sunt cele care in de afect,
nscriindu-se printre altele, emoiile i sentimentele, eseniale pentru asigurarea unei reuite
n viaa individului. Emoiile i sentimentele sunt cele mai puternice resurse dinamico
energetice, care ne dau contiina de sine, ne ajut s ne cunoatem pe noi nine i pe
- 11 -
ceilali, valoriznd lucrurile eseniale i de mare pre din viaa omului, relaiile
interpersonale.
Succesul oamenilor n via nu depinde nu doar de capacitatea intelectual, de
nivelul de inteligen intelectual, ci i de capacitatea de a-i direciona emoiile i de a-i
canaliza energia ntr-un mod eficient n direcia obinerii unor rezultate favorabile i un
nivel de performan ridicat.
Aceast capacitate a persoanei de a realiza o bun cunoatere i o bun manageriere
a propriilor emoii, precum i ntreprinderea unor relaii neproblematice cu ceilali
reprezint faete eseniale ale inteligenei emoionale.
S-a demonstrat c modurile de trire afectiv sunt cele mai simptomatice i
revelatoare pentru a diagnostica personalitatea individului, ntr-o oarecare msur, se poate
afirma c unitatea personalitii este cu preponderen una afectiv. Unitatea Eului se
construiete greu, n primul rnd din cauza multiplicitii de imagini prin care se reflect
personalitatea individului n contiina altora, dar i din cauza modelelor variate pe care
subiectul tinde s i le nsueasc (apud. Pavelcu, 1969, p. 34 35).
Dup Goleman, un adevrat predictor al succesului individual este capacitatea
omului de fi n stare s se motiveze, s persevereze, de a stpni impulsurile i de a amna
satisfaciile; de a-i regla strile de spirit, de a mpiedica necazurile, de a fi struitor, de a
spera, cu alte cuvinte de a-i stpni inteligent emoiile (Mayer i Salovey, apud.
Goleman, 2001).
I. 1. 1. Statistici privind inteligena emoional
Lundu-se n considerare rolul adaptativ al afectivitii, s-a demonstrat c

persoanele cu un cotient intelectual ridicat (QI indice al nivelului de dezvoltare a
inteligenei, stabilit prin raportarea vrstei mentale la vrsta cronologic) sau cu o
inteligen academic foarte bine dezvoltat, se descurc mult mai puin n viaa de zi cu
zi, n timp ce alt categorie de subieci, dei au un QI mai redus n comparaie cu primii, au
rezultate deosebite din punct de vedere practic.
Pentru a rspunde, oarecum obiectiv, la asemenea afirmaii, Sternberg (1988) le-a
solicitat oamenilor de pe strad s arate ce neleg ei printr-o persoan inteligent. n urma
analizei sondajului, s-a ajuns la concluzia c dispune de o alt abilitate dect inteligena
- 12 -
academic, care ajut s depeasc obstacolele vieii de zi cu zi. Iniial, aceast abilitate a
fost raportat la inteligena social, care n concepia lui Thorndike, reprezint capacitatea
de a nelege i de a aciona inteligent n cadrul relaiilor interumane (apud. Roco, 2001).
Astfel, s-a constatat c 95% dintre studenii de la Harvard, promoia anilor 1940,
care obinuse cote ridicate la testele de la facultate nu au reuit cel mai bine i n via,
comparativ cu colegii lor cu rezultate mai proaste, atunci cnd a fost vorba de salariu, de
productivitate sau de statutul lor ntr-un anumit domeniu (apud. Goleman, 2001).
De asemenea, a fost realizat un studiu pentru vrsta adult i asupra unui numr de
450 de biei, majoritatea copii de imigrani, dou treimi provenind din familii care
triau din ajutor social. O treime din ei avea un IQ sub 90. i n aceast situaie, IQ- ul a
avut o mic semnificaie pentru felul n care s-au descurcat cu slujba sau n restul existentei
lor; de exemplu, 7% dintre cei cu IQ-ul sub 80 au fost omeri zece ani sau chiar mai mult,
dar acest lucru s-a ntmplat i cu 7% dintre cei cu IQ-ul de peste 100. Explicaia const n
faptul c aceste diferene in de capacitatea dobndit n copilrie de a gestiona frustrrile,
de a-i stpni emoiile i de a se nelege cu ceilali (apud. Roco, 2001).
Un alt studiu realizat asupra unui numr de 81 de absolveni de liceu, ai liceelor din
Illinois, cu o medie mare de absolvire, a relevat c, acetia, chiar dac au continuat studiile
superioare obinnd note excelente, cam pe la vrsta de 30 de ani nu au ajuns s ating
dect un nivel mediu de reuit, pentru c aa cum de altfel afirma i Karen Arnold, atunci
cnd tim despre o persoan c a absolvit o facultate, tim doar c a reuit cu bine acolo
unde tot se msoar prin note, n schimb nu tim nimic despre felul n care reacioneaz la
vicisitudinile vieii (apud. Goleman, 2001, p.52).
n urma unor cercetri realizate n Romnia, pe un eantion de 500 de subieci,
studeni, de la zece faculti (vezi Tabelul nr. 1), cu vrsta cuprins ntre 18 i 22 ani, s-a
constatat, aa cum arat i literatura de specialitate, c fetele au obinut o valoare
semnificativ mai mare (39,7 centile) fa de biei (22,8 centile) valoarea medie a
coeficientului emoional, calculat n procente este de 35,7 centile (maximul fiind 100). Din
cele observate n Tabelul nr.1, se poate concluziona c cele mai bune note au obinut
studenii de la psihologie, urmai la o anumit distan de cei de la medicin i jurnalistic,
fapt ce subliniaz ideea c majoritatea studenilor de la cele trei faculti sunt orientai spre
cunoaterea oamenilor i sub raport emoional. Itemurile pentru care s-au nregistrat cele
mai mari note (peste 58%) privesc empatia, cunoaterea emoiilor celorlali, n timp ce
pentru alte trsturi ale inteligenei emoionale, precum optimismul (depirea obstacolelor
- 13 -
fr blamarea de sine), nelegerea cauzelor care provoac suprarea, n special la copii, i

elaborarea unor soluii alternative pentru rezolvarea situaiei, schimbarea prejudecilor
privind diversitatea etnic i/sau minoritile, relaxarea temporar n momente de furie i
autocontrolul emoiilor negative, notele sunt destul de mici ceea ce sugereaz nevoia unui
antrenament n planul inteligenei emoionale (apud. Roco, 2001).
Totodat, studiile empirice privind inteligena emoional, potenialul creativ,
precum i unele tulburri emoionale de tipul agresivitii, depresiei i anxietii la elevii
din ciclul primar, au artat c acei copii care provin din familii dezorganizate, au prsit
familia din diverse motive sau au fost abandonai de prini, au abiliti emoionale reduse,
coeficientul lor emoional plasndu-se sub 40 de centile. Copiii care triesc ntr-un mediu
afectiv stresant, nesigur, sunt foarte agresivi, impulsivi i deosebit de anxioi. Cu ct notele
obinute la inteligena emoional sunt mai mici, cu att scorurile pentru anxietate i
depresie sunt mai ridicate (idem, 2001).
Tabelul nr. 1: Valoarea medie a coeficientului emoional n funcie de facultatea
la care subiecii frecventau cursurile (apud. Roco, 2001)
Nr.
Facultate
Mrimea EQ (n centile)
crt.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Fizic
Filozofie
Matematica
Politehnica
Drept
Limba romn
Limbi strine
Jurnalistic
Medicin
Psihologie
28
29
30
31
32
34
35
47
48
57
Dovezile arat c persoanele care se descurc din punct de vedere emoional, care
desluesc i abordeaz eficient sentimentele celorlali, sunt n avantaj n orice domeniu al
vieii, fie c este vorba de relaiile sentimentale, fie c este vorba de respectarea unor reguli
morale ce guverneaz fiina uman. Se poate spune c aptitudinile emoionale reprezint
meta-abiliti ce determin ct de bine putem folosi talentul pe care-l avem, inclusiv
inteligena pur.
- 14 -
S-a constat c inteligena emoional (EQ), spre deosebire de inteligena cognitiv

(IQ), care la vrsta de 17 ani atinge o valoare ridicat, rmnnd constant n jurul vrstei
adulte i ncepe s scad spre vrsta a treia, situaia nu se prezint la fel de rigid (vezi
Figura nr. 1). Un studiu efectuat n Canada i n Statele Unite ale Americii a demonstrat c
inteligena emoional, valabil att pentru femei, ct i pentru brbai, a crescut de la o
medie de 95,3, la sfritul adolescenei, pn la o medie de 102,7, rmnnd relativ
constant pn spre vrsta de patruzeci de ani. O dat depit vrsta de 50 de ani, scade
uor pn spre 101,5, ns nu reprezint un declin semnificativ. Pe msur ce omul
nainteaz n vrst, devine mai nelept i mai tolerant cu sine i cu mediul exterior,
nvnd i care este modalitatea cea mai eficient de a mbina sentimentele cu raiunea.
Figura nr. 1: EQ de-a lungul vieii (apud. Steven, Howard, 2003)

I. 1. 2. Definirea conceptului de inteligen emoional
Marea revoluie a anilor 2000revana sentimentelor
asupra raiunii. n ziua de azi, inteligena emoional
este cheia succesului att n viaa personal, ct i n
viaa profesional.
Gilles dAmbra
- 15 -
Pentru prima dat, n anul 1985, termenul de inteligen emoional a fost formulat
ntr-o tez de doctorat, n S.U.A., i studiile consacrate sunt, de fapt, cele mai recente,
debutnd n jurul anilor 90 (apud. Roco, 2001, p. 139).
Wayne Leon Payne afirma c inteligena emoional este o abilitate care implic
o relaionare creativ cu strile de team, durere i dorin (apud. Roco, 2001, p. 139).
Inteligena emoional nu este o aptitudine, ceea ce se refer la capacitatea unei
persoane de a reaciona bine ntr-o activitate sau disciplin. Nu este o realizare, deoarece
nu se refer la numite tipuri de realizri cum ar fi, de exemplu, un carnet de note. Nu are
caracter vocaional, care se concentreaz pe nclinaiile naturale ale unei persoane sau
predilecia pentru un anumit domeniu de activitate (apud. Steven, Howard, 2003).
EQ nu este nici personalitate - acel set unic de trsturi care ajut la formarea
caracteristicilor unei persoane, modaliti dependente i de durat i de gndire, simuri i
comportament. Personalitatea este conceptul cel mai des confundat cu inteligena
emoional, dar difer din dou puncte de vedere importante: pe de o parte, ca i IQ,
trsturile care ne contureaz personalitatea sunt stabile, pe de alt parte, inteligena
emoional este alctuit din trsturi dinamice care pot fi puse n valoare n funcie de
situaie. Piesele care alctuiesc inteligena emoional se pot mbunti n funcie de
gradul de pregtire, ndrumare i experien de care dispune individul n interaciune cu
mediul nconjurtor (idem, 2003).
Jeanne Segal (1999) a pus n eviden patru componente ale inteligenei emoionale,
i anume:
Contiina emoional trirea n mod autentic a tuturor emoiilor care ne ncearc,

lsnd deoparte deprinderile intelectuale, prin intermediul crora avem tendina s
gndim emoiile;
Acceptarea acceptarea emoiilor contientizate, adic asumarea responsabilitii

propriilor triri afective;
Contiina emoional activ contientizarea a tot ceea ce simim, a cauzelor

emoiei, a realitii i a situaiei n care se afl individul;
Empatia abilitatea de a ne raporta la sentimentele i la nevoile celorlali (apud.

Roco, 2001, p. 145).
De asemenea, s-au conturat trei mari direcii n definirea inteligenei emoionale,
reprezentate de:
- 16 -
1. John D. Mayer i Peter Salovey - acetia considerau c inteligena emoional

implic abilitatea de a percepe ct mai corect emoiile i de a le exprima, abilitatea de a
accede sau de a genera sentimente atunci cnd ele faciliteaz gndirea i abilitatea de a
cunoate i de nelege emoiile, de a le regulariza pentru a promova dezvoltarea
emoional i intelectual.
2. Reuven Bar-On a organizat inteligena emoional n cinci domenii, astfel:
a). Domeniul intrapersonal se refer la capacitatea de auto-cunoatere i
autocontrol, care la rndul su, cuprinde: contiina emoional de sine (capacitatea de a
recunoate cum se simte individul, dar i impactul pe care l are propriul comportament
asupra celorlali); caracterul asertiv (capacitatea de a exprima n mod clar gndurile i
sentimentele, aprndu-i poziia i protejnd propriul teritoriu); independena (capacitatea
de autocontrol i autodirecionare); respectul de sine (capacitatea de a cunoate propriile
puncte forte i puncte vulnerabile, i, n acelai timp, de a se simi bine n ciuda prezenei
punctelor slabe); mplinirea de sine (capacitatea individului de a-i recunoate potenialul
i de a se simi satisfcut de realizrile de la locul de munc, precum i de cele din viaa
personal).
b). Domeniul interpersonal se refer la capacitatea de a interaciona i de a
colabora cu celelalte persoane din jur. Acesta este compus din urmtoarele elemente:
empatia un fenomen psihic de retrire a strilor, gndurilor i a aciunilor celuilalt,
dobndit prin transpunerea psihologic a eului ntr-un model obiectiv de comportament
uman, permind nelegerea modului n care cellalt interpreteaz lumea ( Marcus, S.,
apud. Roco, 2001, pag. 146); responsabilitatea social capacitatea de a fi un membru
cooperant i activ al grupului social din care face parte individul; relaiile interpersonale
se refer la aptitudinea de a construi i de a menine relaii care sunt benefice pentru
ambele pri, n care fiecare parte poate lsa sau drui de la sine, dar i un sentiment de
apropriere emoional.
c). Domeniul adaptabilitii se refer la capacitatea omului de a fi flexibil i cu
simul realitii, de a putea rezolva o serie de probleme, pe msur ce acestea apar. Cele
trei elemente componente ale domeniului adaptabilitii sunt: testarea realitii capacitatea de a vedea lucrurile aa cum sunt ele i nu aa cum ar dori individul s fie;
flexibilitatea capacitatea de a adapta sentimentele, gndurile i aciunile pe msur ce se
schimb condiiile; soluionarea problemelor capacitatea de a defini probleme i apoi de
a colabora i de a implementa soluii eficiente i chiar cele mai potrivite.
- 17 -
d). Domeniul administrrii stresului se refer la capacitatea individului de a

tolera stresul i de a ine sub control impulsurile. Cele dou trepte ale sale sunt:
-
tolerana la stres - capacitatea de a rmne calm i concentrat pentru a

face fa n mod constructiv evenimentelor i strilor emoionale adverse;
controlul impulsurilor capacitatea de a rezista sau de a ntrzia reacia la

un anumit impuls de a aciona;
e). Domeniul strii generale cu dou trepte: optimismul aptitudinea de

meninere a unei atitudini realiste i pozitive, n special n momente dificile; fericirea
capacitatea de a fi satisfcui de via, de a se bucura de sine i de alii, de a fi plini de
entuziasm n activitile pe care le ntreprinde (apud. Steven, Howard, 2003, p. 22 23);
Intrapersonal
Interpersonal
Managementul
stresului
Adaptabilitate
Starea general
Performane efective
Figura nr. 2: Modelul Bar-On pentru EQ (apud. Steven, Howard, 2003)

3. D. Goleman (1995), dup opinia sa, principalele constructe ce pun n eviden acest tip
de inteligen sunt: contiina de sine ncredere n sine, autocontrolul dorina de
- 18 -
adevr, contiinciozitatea, adaptabilitatea, inovarea, motivaia dorina de a cuceri,

druirea, iniiativa, optimismul, empatia a-i nelege pe alii, diversitatea, capacitatea
politic), aptitudinile sociale influena, comunicarea, managementul conflictului,
conducerea, stabilirea de relaii, colaborarea, cooperarea, capacitatea de lucru n echip
(apud. Roco, 2001, p. 140 141).
I. 1. 3. Nivelele formrii inteligenei emoionale

Cltoria de o mie de mile ncepe cu un pas
Lao Tse
Formarea inteligenei emoionale este ntr-o mare msur tributar unor obinuine,
automatisme nvate, avnd la baz modele emoionale n familie sau n mediul colar,
putnd fiind valorificate prin interdependena dintre cele dou tipuri de modele.
Au existat o serie de contradicii n ceea ce privete faptul c inteligena emoional
reprezint mai mult un potenial nnscut, ori, dac reprezint un set de abiliti,
competene, sau ndemnri nvate. Goleman (1998) susine c spre deosebire de gradul
de inteligen, care rmne acelai de-a lungul vieii sau de personalitatea care nu se
modific, competenele bazate pe inteligena emoional sunt abiliti nvate (apud.
Roco, 2001), adic, mai degrab, este susinut ideea conform creia orice individ i poate
atinge un nivel ridicat de inteligen emoional prin aciunea educativ exercitat asupra
sa, dar unele componente ale inteligenei emoionale sunt tratate ca nsuiri de personalitate
(optimismul, perseverena) i, deci, nu s-ar putea schimba pe parcursul ntregii sale viei.
Mayer i Salovey au ncercat s pun n eviden mai multe nivelele ale formrii
inteligenei emoionale (apud. Roco, 2001) i, anume:
1) Evaluarea perceptiv i exprimarea emoiei :
Capacitatea de a identifica emoia n propriile gnduri, sentimente i stri

fizice;
Capacitatea de a identifica emoii la alii, n proiecte, limbaj, etc;
- 19 -
Capacitatea de a exprima emoiile ct mai precis i de a exprima nevoile

legate de sentimente;
Capacitatea de a distinge ntre sentimente precise i imprecise sau sincere i

nesincere.
2) Facilitarea emoional a gndirii:
Emoiile dau prioritate gndirii prin direcionarea ateniei asupra

informaiei importante;
Emoiile sunt suficient de clare i accesibile, nct pot fi generate ca ajutor

pentru judecat i memorie n privina sentimentelor;
Oscilaia strilor emoionale schimb perspectiva subiectului de la

optimism la pesimism, determinnd luarea n consideraie a mai multor
puncte de vedere;
Strile emoionale ncurajeaz n mod diferit o anumit modalitate de

rezolvare cnd fericirea faciliteaz motive inductive pentru creativitate.
Pe msur ce omul se maturizeaz, emoiile ncep s-i modeleze individului

gndirea, s o influeneze, atrgndu-i atenia asupra modificrilor din interiorul su, dar i
din mediul nconjurtor. Pe de alt parte, o dispoziie emoional pozitiv duce la o gndire
optimist, pe cnd dispoziia negativ genereaz pesimism.
3) nelegerea i analizarea emoiilor. Utilizarea cunotinelor emoionale:
Capacitatea de a nelege emoiile i cuvintele despre emoii;
Recunoaterea emoiilor complexe, contradictorii n funcie de situaiile n

care apar (de exemplu, dragoste i ur fa de aceeai persoan);
Recunoaterea amestecurilor i a combinaiilor de emoii (de exemplu,

sperana este o combinaie de ncredere i optimism);
Capacitatea de a interpreta sensul emoiilor n relaii cum ar fi tristeea, care

se instaleaz n urma unor pierderi;
Capacitatea de a recunoate tranzitul posibil de la o emoie la alta, spre

exemplu, trecerea de la furie la satisfacie sau de la furie la ruine.
4) Reglarea emoiilor pentru a promova creterea emoional i intelectual:
Capacitatea de a fi deschis, de a accepta att sentimentele plcute, ct i pe

cele neplcute;
- 20 -
Capacitatea de a utiliza sau de a se elibera de o emoie, dup voin n

funcie de utilitatea sau de importana ei;
Capacitatea de a monitoriza emoiile att cu sine, ct i cu ceilali, astfel

nct subiectul s poat recunoate ct sunt acetia de precii, tipici,
influenabili, rezonabili;
Capacitatea de a manipula att emoia proprie, ct i pe a celorlali prin

moderarea emoiilor negative i evidenierea celor neplcute, fr a reprima
sau exagera informaia pe care o conin (apud. Roco, 2001, p. 144 - 145).
S. Hein, innd cont de definiiile date inteligenei emoionale, enumera ca fiind

important, n prima faz, identificarea propriilor emoii, apoi urmeaz faza de asumare a
responsabilitii pentru emoiile identificate, etapa urmtoare este dat de nvarea
compasiunii i a empatiei i ncercarea de a pune n practic n viaa de zi cu zi (idem,
2001, p. 143).
I. 1. 4. Maturizarea emoional
Binele nu-l poi vedea dect cu sufletul; ceea ce este
esenial este indivizibil pentru ochi.
Antoine de Saint-Exupery, Micul Prin
Maturizarea afectiv este o transformare a constelaiei interioare, dinamice a

personalitii, apare ca o proiecie a lumii exterioare asupra contiinei individului. Pentru
crearea unui echilibru ntre individ i ambian, conform psihologului elveian, Jean Piaget,
are loc actul de asimilare a situaiei prin prisma trebuinelor omului, i actul de acomodare
a tiparelor afective la natura extern, la viaa i structura social a grupului (apud. Pavelcu,
1969, p. 82).
Personalitatea matur se caracterizeaz printr-o capacitate superioar de autonomie
fa de mediu i independena personal. Independena nu nseamn doar spirit critic i
autocritic, autocontrol, ci i integrare superioar n viaa social. De asemenea integrarea
nseamn, pe lng conformism, i un act de angajare i cooperare n efortul de realizare a
aspiraiilor culturale ale societii. Acest lucru se realizeaz prin dezvoltarea continu a
sentimentelor, care n cazul adolescentului se poate realiza prin confluena familiei i a
scolii, dar i a grupurilor informale din care acesta face parte.
- 21 -
Stabilitatea progresiv a sentimentelor a fost considerat un criteriu de maturizare

emoional. Sentimentele devin constante atunci cnd tim de ce simim, cnd ne dm
seama care sunt preferinele sau repulsiile noastre, care sunt persoanele sau situaiile care
ne atrag, dar i pe care le evitm sentimentul devenind, n acest caz, un obiect al
contiinei. Astfel stabilitatea sentimentelor st la baza coerenei, unitii i integritii
caracterului (apud. Pavelcu, 1969, p. 84).
I. 1. 5. Rolul emoiilor i al sentimentelor n viaa adolescentin

Toate emoiile profunde sunt mesaje de la care avem ce nva
J. Segal
Emoiile i sentimentele sunt foarte importante n viaa omului. O via fr emoii,

fr sentimente, mai ales, este o via anost, neaductoare de satisfacii.
Emoia denumete stri ca mania (furia, resentimentul, exasperarea, vexarea,
animozitatea, irascibilitatea, ostilitatea i poate, ntr-o oarecare msur, ura i violena, care
sunt patologice), spaima sau frica (anxietatea, nervozitatea, preocuparea, consternarea,
nenelegerea, ngrijorarea, teama, spaima, groaza; iar de ordin psihopatologic, fobia i
panica),
bucuria
(fericirea,
uurarea,
mulumirea,
binecuvntarea,
ncntarea,
amuzamentul, mndria, plcerea senzual, rsplata, satisfacia, euforia, extazul i, la limit,

mania) i tristeea (suprarea, mhnirea, lipsa de chef, mbufnarea, melancolia, plnsul de
mil, singurtatea, disperarea i deprimarea grav, atunci cnd este de ordin patologic),
adic acele stri care se caracterizeaz printr-o intensitate mare i de scurt durat. De
asemenea, se refer la un sentiment i la gndurile pe care individul le antreneaz, la stri
psihologice i biologice i la msura n care individul este nclinat s acioneze (apud.
Goleman, 2001, p. 345).
De fapt, afectivitatea este definit prin antiteza cu conceptualizarea, cu raiunea,
unde totul este doar trit de individ, i nu cunoscut n mod contient. A. si R. Mucchielli
(1969) propune cteva caracteristici ale afectivitii (apud. Roco, 2001):
- 22 -
Implicarea personal complet (ceea ce ne vizeaz, ne atinge n mod individual

i singular);
Faptul c este esenial psihosomatic sau fiziologic (adic trirea se desfoar

mai curnd n plan fizic, fiind nsoit de fenomene sau de senzaii organice,
funcionale de la nivel contient, sub forma sentimentelor);
Semnificaii personale pe care le atribuim condiiilor noastre de existen i

mediului nostru care ne nconjoar;
Puterea de determinare a comportamentului nostru.

Formele complexe ale afectivitii, ca sentimentele, pasiunile, plasate i la nivel
cultural, nu doar individual, constituie o dominant pentru individ, al crei rol este unul
adaptativ, potenndu-i activitatea de cunoatere.
Importana emoiilor deriv din faptul c asigur:
Supravieuirea emoiile funcioneaz ca un sistem interior de ghidare,

atenionndu-ne cnd ne lipsete impulsul natural;
Luarea deciziilor emoiile constituie o adevrat surs de informaii;
Stabilirea limitelor sentimentele noastre ne ajut s tragem semnale de alarm

atunci cnd ne deranjeaz comportamentul unei persoane;
Comunicarea sentimentele noastre intermediaz comunicarea cu ceilali;
Unitatea sentimentele reprezint cea mai mare surs de unitate a tuturor

membrilor speciei umane; inteligena emoional ne armonizeaz cu mediul i cu
noi nine (apud Roco, 2001).
Adolescentul care reuete s ias din situaiile limit (de exemplu, de a nu se lsa
intimidai de ceilali), s ia decizii corecte n contexte diverse, s stabileasc limite n

relaionarea cu mediul, reuind n acest fel s-i protejeze att sntatea fizic, ct i
sntatea psihic.
De asemenea, poate s comunice adecvat i s relaioneze adecvat cu ceilali, graie
tririlor, atitudinilor i comportamentului nonverbal, dovedete un anumit nivel de
maturitate emoional, mbinnd eficient, n favoarea sa, raionalul cu emoionalul.
Importana emoiilor este subliniat i de cercettorii din psihologia dezvoltrii care
pun accent pe fenomenul emoional n managementul emoional i comportamental
(Zajonc, apud. Gilbert, Fiske, & Lindzey, 1998, p. 591).
- 23 -
Din punct de vedere afectiv, n adolescen, emoiile puternice i nc confuze din

etapa anterioar, fac loc sentimentelor precis orientate spre obiecte concrete sau imaginare.
Prietenia este nc pe primul loc la nceputul etapei, pentru ca apoi, odat cu maturizarea
sexual, s cedeze acest loc dragostei (apud. Munteanu, 2003).
n adolescen, viaa afectiv cunoate un echilibru, spre deosebire de perioada
debordant din punct de vedere emoional a puberului; i fac apariia sentimentele
superioare (intelectuale, estetice, morale), deschidere fa de frumos (idem, 2003).
Totodat la aceast vrst, exist riscul ca tririle emoionale s nu fie stpnite
adecvat i gestionate spre un partener potrivit, fapt ce poate dezechilibra individul att n
ceea ce privete relaionarea cu familia, ct i cu mediul social, totul depinznd de
capacitatea de care dispune pn n acel moment de a-i controla adecvat emoiile, n
schimb, n sensul opus gestionrii acestor emoii, l poate mobiliza i, n acelai timp, l
apar de mbolnviri i dureri, chiar fizice.
Uneori, conflictele care apar ntre prini i copiii lor, adolesceni, sunt de natur s
sublinieze c intensitatea tririlor afecteaz capacitatea intelectual, capacitatea de a lua
decizii raionale, n schimb, n aceast situaie, ceea ce se altereaz sunt gndurile acestora
despre tririle emoionale, pentru c, aa cum relev Segal, avem tendina de a confunda
ceea ce gndim despre sentimente cu sentimentele nsei (apud. Segal, 1999, p. 30).
De cele mai multe ori, emoiile sunt o surs de nenlocuit, singurele care
informeaz imediat, prin manifestrile fizice ale interlocutorului, ajutndu-l s evalueze,
mai mult sau mai puin obiectiv, dac este bine sau ru.
- 24 -
I. 2. CREATIVITATEA CORELAT PSIHOLOGIC AL INTELIGENEI

EMOIONALE
I. 2. 1. Creativitatea definiie i caracterizare general
Nu uita c Dumnezeu te-a trimis pe lume s-L nlocuieti,
s dai sensuri, s creezi, s duci nceputul Su nainte.
C. Noica (apud. Munteanu, 1999)
Spiritul mic materia afirm Virgiliu, iar aceast for gigantic o are numai
omul care, prin inteligen i creativitate, prin cutezan i drzenie, nu numai c mic i
transform materia, dndu-i cele mai perfecionate forme i utilizri, dar a devenit propriul
su creator (apud. Roco, 2001). Preocuparea individului spre atingerea celor mai nalte
piscuri ale progresului, civilizaiei i culturii umane, nu poate fi explicat fr aceast
intercondiionare dintre materie, om, munc, inteligen i creativitate.
Gordon definete creativitatea ca ansamblu de caliti i raporturi care duc la
generalizarea noului, la originalitate (apud. Cplneanu, 1978). Creativitatea poate
nsemna fie o facultate sau capacitatea persoanei, aceea de a produce idei, sau lucruri
originale i utile, fie micare sau procesul care duce la produsul original, acesta fiind luat
drept criteriu obiectiv al creativitii.
Guilford explic faptul c potenialul creativ reprezint orice abilitate intelectual
care poate contribui la succesul produciei creatoare (apud. Stoica, 1983).
- 25 -
Cel care aduce o contribuie sistematic n domeniul elucidrii fenomenului

creativitii este psihologul francez, Th. Ribot, subliniind, n lucrrile sale, Logica
sentimentelor, Imaginaia creativ, rolul fanteziei, al imaginaiei, susinute prin
impulsuri, n orice fel de creaii, unitatea contradictorie dintre raional i operativ (apud.
Cplneanu, 1978).
Gordon Allport, n anul 1937, lanseaz noiunea de creativitate, lund n
considerare faptul c termenii de inteligen, talent, capaciti, aptitudini de diferite genuri,
dei se nmulesc ca numr n funcie de diversificarea profesiunilor, nu mai satisfceau
pentru a caracteriza potenialul uman, n ansamblul su. Prin creativitate, Allport ncearc
s desemneze o modalitate integrativ a personalitii umane, ce nu se reduce doar la o
serie de nsuiri i funcii pariale, avnd facultatea de a nelege, reproduce i de a rezolva
numeroase probleme impuse de via, profesiune, mediu, etc., ci s exprime ansamblul de
caliti care duce la generarea noului, la originalitate (idem, 1978).
Dup opinia lui C. Rdulescu Motru, creativitatea se manifest n funcie de
atitudini, ca un raport individ societate, ceea ce este just, deoarece creaia trebuie s
beneficieze de un cadru vocaional i atitudinal. Creativitatea este definit de Cplneanu
ca cel mai nalt nivel al comportamentului uman, capabil de a antrena i de a focaliza
toate celelalte nivele de conduit biologic i logic (instincte, deprinderi, inteligen),
precum i toate nsuirile psihice ale unui individ (gndire, memorie, atenie, voin,
afectivitate, etc.) n direcia pentru care acesta este pregtit i-l preocup, n vederea
realizrii unor produse, ce se caracterizeaz prin originalitate, noutate, valoare i utilitate
social (Cplneanu, 1978).
Paul Popescu Neveanu (1987) definete creativitatea ca o dispoziie general a
personalitii spre nou, o anumit organizare (stilistic) a proceselor psihice n sistem de
personalitate (apud. Roco, 2001). Ca o formaiune psihic, deosebit de complex,
creativitatea se caracterizeaz printr-o multitudine de sensuri: productivitate, utilitate,
eficien, valoare, ingeniozitate, noutate, originalitate (idem, 2001).
Explicarea fenomenului creativitii s-a fcut cu ajutorul a numeroase teorii, printre
care este important de amintit teoria factorial aparine psihologiei difereniale,
susinnd c trsturile personale difereniaz oamenii de o maniera stabil, inclusiv pe cei
care beneficiaz de aceeai pregtire i cultur; teoria asociaionist introdus de ctre
Mednik n 1962, susine c procesul creativ se realizeaz din asocierea a diferite elemente
n combinaii noi, ce beneficiaz de anumite exigene specifice i utile; cu ct elementele
- 26 -
ce se asociaz sunt mai ndeprtate unele de altele, cu att soluia are o not de creativitate
mai pronunat; teoria interpersonal acord prioritate factorilor sociali, explicnd
creativitatea prin capacitile individuale care condiioneaz interaciunile ntre persoane,
ntre persoane i lucruri, ntre lucruri i diferite societi; actul creativ este de neconceput
n afara societii, n afara factorilor sociali i a nevoilor ce apar n procesul dezvoltrii
social-economice (apud. Cplneanu, 1978).
Numeroi psihologi consider c evaluarea creativitii s-ar putea face dup:
procesul care poate fi creativ n sine fr a se obiectiva; personalitatea cu manifestri
creative mai mult sau mai puin finalizate; produsul care este observabil i poate obiectul
unei comparaii pentru a i se identifica gradul de originalitate; mediul sau climatul social
care pot fi sau nu creative, din punct de vedere al stilului de activitate colectiv i al
influenei pe care o exercit asupra indivizilor. n funcie de aceste modaliti de apreciere,
s-au stabilit cinci nivele de creativitate, la care se pot situa persoanele, impregnndu-se i
caracteristicile corespunztoare (apud. Roco, 2001):
a. Nivelul creativitii expresive, manifestat prin spontaneitate, gradul de libertate i
valoarea intrinsec a proceselor psihice i a comportamentului, indiferent de
valoarea produselor activitii;
b.
Nivelul creativitii productive, la care, se adaug, pe lng calitatea proceselor,

i noutatea produsului;
c.
Nivelul creativitii inovative care se bazeaz pe ingeniozitate i realizeaz o

utilizare inedit a unor elemente deja existente;
d.
Nivelul creativitii inventive, bazat pe capaciti superioare i obiectivat n

produse noi, originale;
e.
Nivelul creativitii emergente (iradiante, excepionale) care ajunge la principii

noi, apte s deschid noi ci, s revoluioneze domenii ntregi.
I. 2. 3. Creativitatea la vrsta adolescentin
Totodat, s-a constatat c, n general, toi copiii sunt inventivi. n cele mai multe
cazuri, creativitatea dispare nainte de adolescen sau, dac se menine pn atunci, se

pierde nainte de maturitate. Din unele cercetri realizate, s-a relevat discontinuitate n
desfurarea creativitii. Dup ce apare n forme mai evidente n primele clase ale colii
- 27 -
generale, crete pn n jurul vrstei de 9 ani, apoi stagneaz 2 3 ani; spre 12 ani se
manifest din nou ascendent, atingnd cota cea mai ridicat, dar urmeaz iari o
perioad de diminuare care se ncheie cu o oarecare cretere n preajma maturizrii,
respectiv ctre vrsta de 17 18 ani. Este de reinut faptul c de-a lungul copilriei i
adolescenei, dup vrsta de 12 ani, tendina creativitii este cobortoare, cu toate c spre
17 ani se mai nregistreaz o oarecare cretere (apud. Cplneanu, 1978).
n ,,Dicionarul su, P. Foulquie arat c elevii creativi sunt aceia care n general
reprezint o ameninare pentru disciplin i pentru ordine (apud. Stoica, 1983).
Notele colare reprezint expresia randamentului la nvtur, ns nu pot reflecta
ntru totul nivelul creativitii. Creativitatea se recomand prin imaginaie, ingeniozitate,
nonconformism i cutezan, inclusiv prin aptitudini speciale, rezultatele bune la nvtur
se obin prin receptare, asimilare memorial i reproducere a cunotinelor, pe memoria de
scurt durat, pe cogniie. Deseori, n cadrul nvmntului nostru romnesc, s-a constatat
c toate aceste practici colare reprezint un blocaj pentru comportamentul creativ i pentru
capacitile creative. Este de tiut c nvmntul, prin nsi destinaia lui, de a-l forma pe
copil n primul rnd prin dobndire de informaii, de priceperi sau deprinderi, nu se va
putea dispensa niciodat de memorare, de repetiie, de exerciiul cu rol de consolidare. i
de aceea nici nu se poate afirma c notele colare pot s reflecte cu fidelitate creativitatea,
ca virtualitate sau ca act.
Ceea ce caracterizeaz n mod deosebit vrsta scolar mare (15/16 18/19 ani) este
tendina puternic a afirmrii de sine a adolescentului (apud. Munteanu, 2003).
Datorit maturizrii lor psihice i fizice, adolescenii se insereaz treptat n
societatea adulilor. n familie, sunt solicitai la discutarea i rezolvarea problemelor i li se
acord o mare libertate de aciune fa de anii precedeni, ceea le poate dezvolta
predispoziii spre comportamente inovatoare.
Elevii creativi au capacitatea deosebit de a recepiona i de a stoca informaia,
fiind mai flueni n exploatarea cunotinelor stocate i n producerea asociaiilor care
respect un anumit criteriu. Cercettorii au constatat c se obin aceleai rezultate n
plan colar, att la elevii care sunt preponderent inteligeni, ct i preponderent creativi.
Ceea ce este diferit n acest sens este c primii obin aceste rezultate printr-o munc
susinut i ordonat, ceilali prin spontaneitate i salturi n utilizarea efortului.
colarii nu pot fi creativi dect ntr-un domeniu care i intereseaz, pentru c
profesorul a reuit s le trezeasc o curiozitate crescnd pentru acel domeniu. n acelai
- 28 -
timp, activitatea creatoare presupune un suport motivaional dezvoltat, n timp, la colari

(dorina de prestigiu n clas prin ceea ce realizeaz, aspiraia ctre competen, trirea
succesului, etc) i anumite trsturi de caracter (dragostea fa de munc, cutezan, spirit
de disciplin, perseveren, finalitate, etc).
Runco (1990) i Starke (1995) au afirmat c mediul dintr-o clas, n care sunt
mprtite idei neobinuite, dezvolt libertatea afirmrii propriilor opinii i libertatea
alegerii, fapt ce conduce spre manifestarea unor atitudini creatoare (apud. Sak, 2004).
Elevii creativi dovedesc, n timpul leciilor, ptrunderea materialului, prelucrarea
lui, capacitatea de a se detaa de informaie, posibilitatea restructurrii personale i rapide
n funcie de un alt criteriu dect cel obinuit, capacitatea de a domina complexitatea i de
a se mica liber n sfera cunotinelor, realiznd sinteze clare, spirit independent i critic,
iniiativ intelectual creatoare.
n urma cercetrilor realizate pe teritoriul romnesc, s-a concluzionat c elevii sunt
capabili de o autoevaluare, capacitate de care sunt contieni, totui in s ofere o bun
imagine profesorilor i colegilor. Copiii din societatea noastr ntruchipeaz un echilibru
constructiv ntre libertate i supunere (apud. Roco, 2001).
I. 2. 3. Factorii care blocheaz manifestrile creative ale elevilor
Manifestrile creative ale elevilor sunt blocate de o serie de factori care in, fie de
structura particular a fiinei umane (blocaje emoionale), fie de factori culturali, de mediu,
care, n ultim instan, acioneaz tot prin intermediul celor psihologici.
Conformismul, ca o presiune venit din exterior pentru supunerea la normele
acceptate, i totodat, ca tendin acionnd dinspre interior, este ca o definiie a
creativitii prin ceea ce nu ar trebui ea s fie. A fi n rnd cu lumea nseamn a te plasa de
la bun nceput pe o poziie incompatibil cu spiritul inovator. Cile pentru exercitarea
presiunilor sunt multiple, ncepnd cu cele care in de relaia profesor elev, continund cu
metodele, formele de evaluare, programele, metodele folosite i, chiar manualele. Soluia
ar fi ntreinerea unei atmosfere permisive, a unei relaii care s nu exagereze nici prin
autoritarism i nici prin laissez-faire.
Accentul exagerat pe competiie sau pe cooperare poate inhiba libera exprimare a
elevului, fie prin necesitatea ca el s-i modeleze ideile ndrznee pentru a se ncadra n
- 29 -
gndirea curent a grupului, suportnd presiunile colegilor mai puin imaginativi, fie,
dimpotriv, prin efectele competiiei.
Rigiditatea metodologic un fel de manifestare a convenionalismului. n
experiena colar, elevul deprinde anumii algoritmi valabili pentru rezolvarea unui
anumit gen de probleme, nv s foloseasc anumite metode i s abordeze, ntr-un
anumit fel, temele ce i sunt propuse. Singurul efort cognitiv este gsirea analogiei n stocul
de informaii, care este indicat s fie ct mai bogat pentru a furniza materialul necesar.
ncrederea disproporionat de mare n factorul raional, simultan cu
desconsiderarea funciilor speculative i imaginative. Dac copilul este expus luptei cu
necunoscutul, nfrngerile i biruinele nregistrate de unele achiziii ale tiinei, se poate
antrena participarea efectiv a copilului, care capt sentimentul i intuiete necesitatea
venicei perfectibiliti.
Critica prematur mbrac forma observaiilor critice, restrictive i distructive
din partea altora sau forma autocenzurrii i a reprimrii ideilor chiar nainte de a prinde
contur.
n cazul elevului, blocajul i are principala surs de alimentaie n atitudinea
profesorului, dar i n sistemul curent de control i, de asemenea, n caracterul autoritar al
nvmntului, nelegnd prin aceasta c orienteaz elevii s nvee ceea ce alii au
descoperit deja.
La educarea creativitii, importante sunt, deopotriv, metodele, relaia profesor
elevi (autentic democratic i de cooperare), atitudinea adultului fa de elev (deschis i
receptiv fa de copil i fa de valorile creativitii sale) i atmosfera instaurat n clas
de cadrul didactic, dar i n familie (permisiv, dup termenul consacrat).
Ansamblul trsturilor dominante pentru pubertate i adolescen (n mod deosebit,
predominant tendinelor spre independen i autonomie, a trebuinelor pentru afirmarea
de sine i de autorealizare) ofer un fond psihologic favorizant pentru creativitate, pentru
creterea potenialului creativ i pentru mbogirea formelor sale de expresie i de
realizare, att n raport cu domeniile artistice, ct i cu cele ale nvmntului (apud.
Neveanu, Zlate, Creu, 1987).
Elevul intr n relaiile sale interpersonale cu ntreaga sa personalitate, cu laturile
sale cognitive, afective, volitive, motivaionale, aptitudinale, caracteriale, etc., el avnd
astfel posibilitatea nu doar de a se dezvlui complet, adecvat i integral, dar i de a se
forma i dezvolta pe diversele sale direcii. Relaia interpersonal reprezint att cadrul de
- 30 -
manifestare, de exteriorizare, ct i cadrul de plmdire, de constituire a personalitii

elevilor. Tocmai de aceea poate fi transformat ntr-o for dinamizatoare a procesului
cristalizrii i amplificrii personalitii elevilor (idem, 1987).
Sidney Shore (1990) a inventariat trei tipuri de blocaje ale creativitii: emoionale,
culturale i perceptive. Blocajele de tip emoional constau n teama de a nu comite o
greeal, de a nu prea extravagant; teama de a risca s fii un pionier, de a fi n
minoritate; oprirea prematur la prima idee, soluie care apare sau teama ori nencrederea
fa de superiori, colegi, colaboratori; capacitatea slab de a se destinde, de a lsa timp
incubaiei s se desfoare, s acioneze; dorina aproape patologic pentru aparenta
securitate a cunoscutului i a evidentului; dificultatea de a schimba modelul de
gndire; dependena excesiv fa de opiniile altora; lipsa competenei de a depune un efort
susinut pentru a desfura procesul de rezolvare a unei probleme de la identificarea ei
pn la soluionare. Blocajele de ordin cultural constau n dorina de a se conforma
modelelor sociale, dorina de apartenen, tendina de a reaciona conform principiului
totul sau nimic, slaba capacitate de transforma sau de a modifica ideile. Blocajele de
ordin perceptiv constau n incapacitatea de a se interoga asupra evidentului, incapacitatea
de a distinge ntre cauz i efect; dificultatea de a defini o problem sau declinarea
capacitii, refuzul de a sesiza sau de a releva, prezentarea prematur a pseudo-soluiilor
la problema care nu a fost nc definit; incapacitatea de a utiliza toate sensurile care ne
pun n contact cu mediul; incapacitatea de a defini lucrurile, ngustarea excesiv a
punctului de vedere (apud. Roco, 2001).
Detectarea naturii acestor blocaje ale creativitii depinde, pe de o parte, i de
nivelul contiinei emoionale de sine a individului, de capacitatea sa de testare a realitii
aa cum este, nu cum dorete individul.
I. 2. 4. Inteligena emoional versus creativitate
Rolul inteligenei n desfurarea procesului creativ nu este negat, ns o plaseaz
pe o poziie de mijloc, considernd-o ca un factor ordinar al creativitii.
Dup J. P. Guilford, primul factor al creativitii ar fi gndirea divergent. Acest tip
de gndire are capacitatea de a investiga n direcii multiple i variate, precum i de a
abandona cile care se dovedesc sterile i de a se orienta n alte direcii mai productive.
Spre deosebire de gndirea convergent, care implicnd o metodologie standard, este
- 31 -
ndreptat spre rezolvarea de probleme i conduce la un singur rspuns sau la

recunoaterea rspunsului cel mai bun ori convenional (apud. Cplneanu, 1978).
Considernd gndirea divergent sinonim creativitii, Guilford i prevede i unii
factori facilitani, care, iniial, acetia au fost: sensibilitatea la probleme, fluiditatea
ideaional, flexibilitatea spontan, noutatea ideaional, abilitatea de a analiza, sintetiza,
de a reorganiza, de a defini, de a evalua i, n final, tensiunea structurii ideaionale. Factorii
gndirii divergente sunt redui, mai trziu, la patru: flexibilitatea (capacitatea de adaptare
la situaiile noi, de restructurare din mers a cursului gndirii, de renunare la formele
vechi i adaptare rapid la situaiile noi, de ndeprtare a structurilor rigide i de efectuare a
celor mai neateptate transferuri), fluiditatea (fecunditatea i rapiditatea desfurrilor
intelectuale sau bogia i uurina actualizrii asociaiilor i exprimrii ideilor),
originalitatea (se exprim prin caracterul neuzual i variat al rspunsurilor, respectiv prin
rspunsuri cu totul deosebite de ceea ce este comun, banal, frecvent, ce presupun asociaii
foarte ndeprtate, dat n condiii spontane, relevnd deteptciune i siguran de sine)
i elaborarea (factorul ce asigur parcurgerea tuturor etapelor necesare pentru a ajunge la
soluii i produse creatoare, reprezentnd fora personal din care izvorsc toate demersurile
ce se nlnuie puternic i n mod necesar ntre ele, de la iniiere i pn la finalizarea unei
activiti creative) (idem, 1978).
n desfurarea procesului creativ pot fi momente n care intervine, de mai multe ori
i gndirea convergent, ndeosebi cnd se iau n considerare condiiile create, folosirea
materialelor disponibile, executarea cu atenie a lucrrilor, etc. n acest sens, modelul lui
Guilford, se poate spune c reprezint un model de tratare factorial a inteligenei
individului. Confirmarea este dat de faptul c flexibilitatea, fluiditatea i elaborarea sunt
comune att inteligenei, ct i creativitii.
Din cele evideniate mai sus, se poate spune c creativitatea ar putea fi exprimat
prin inteligen plus originalitate, originalitatea fiind un factor specific al creativitii.
Pentru c inteligena plus originalitatea s devin creativitate este nevoie de natura afectiv
a individului, alturi de ali factori noncognitivi.
L. M. Terman apreciaz, pe baza unor anchete efectuate cu teste de inteligen i
creativitate, c nivelul inteligenei i nivelul creativitii se coreleaz pe deplin, ntre ele
neexistnd deosebiri (apud. Cplneanu, 1978). Desigur, au fost evideniate i anumite
exagerri n aceast privin, susinndu-se c existena corelaiei dintre inteligena i
creativitate nu trebuie vzut ca liniar, ci mai curnd discontinu sau variabil.
- 32 -
Inteligena joac un rol nsemnat n activitatea creatoare, ea intervenind n

decursul ntregului proces de creaie, dar cu pondere diferit ntre diferite etape. Ea este
preponderent asupra altor factori n faza premergtoare, cnd analizeaz datele problemei,
pe care urmeaz s o rezolve, i cnd cerceteaz literatura de specialitate i face selecia
acesteia. n faza final, verific datele obinute, le confrunt cu ipotezele, evalueaz
rezultatele ei, trage concluziile ( apud. M. Bejat, 1971, p. 108 109).
Din cele prezentate, se poate concluziona c inteligena nu se afl n condiii de
egalitate cu creativitatea, ci de subordonare, deoarece n actul creaiei propriuzis, chiar
mprejurrile, problemele sau metodele de rezolvare sunt create, inventate, dar i faptul c
nu se concepe o etap a creativitii n care inteligena s nu fie prezent. Se tie c, cu ct
nivelul de solicitare a inteligenei este mai mare i activitatea acesteia este mai prodigioas,
cu att valoarea produsului original creat este mai mare.
Ali factori prin care procesul creativ capt consisten sunt i factorii
noncognitivi, care, n sens creativ, nsumeaz n principal: temperamentul (comunic o
anumit factur
dinamicii de baz a personalitii i, implicit, structurilor creative),
motivele (cauze luntrice, imediate ale activitii creatoare), afectivitatea, atitudinile.

Atitudinile se manifest printr-un gest, o reacie, o anumit poziie fa de un
fenomen sau de o situaie oarecare. Anumite situaii exterioare le determin, specificul
acestora fiind caracterul oscilant, facultativ, circumstanial, obiectivat prin simple luri de
poziii, dar generate i de latura luntric, de psihicul propriu-zis al omului, care au
semnificaie caracterial.
Atitudinile creative au un dublu aspect: unele favorizeaz creativitatea (integritatea
moral, curajul, stpnirea de sine, onestitatea, omenia, ncrederea n forele proprii), iar
altele sunt direct creative, ca urmare a punerii n valoare a tuturor capacitilor personale i
utilizrii lor optime n direcia producerii noului, originalului; dintre acestea cele care sunt
mai importante, amintim: asumarea riscului, inclusiv n situaiile aparent imposibile,
autoexigena, scrupulozitatea, autodepirea, deschiderea fa de lume i receptivitatea fa
de realizrile i fa de experiena altora, atitudinea critic, sensibilitatea fa de implicaii
(apud. Roco, 2001).
Totodat o mare importan n procesul creativ o au sentimentele, afectivitatea,
deoarece, aa cum afirma S. Roman, emoia pune n micare maina cerebral, care obine
astfel cldura necesar pentru forjarea intuiiilor norocoase i a ipotezelor plauzibile
(apud. Cplneanu, 1978).
- 33 -
Dar se poate sublinia c nu orice avnt emoional favorizeaz activitatea creatoare,

pentru c adevrata emoionalitate este rezultatul mbinrii paradoxale a puternicei
emoionaliti cu o anumit limpezime a minii (apud. Bejat, 1978).
Ugur Sak afirma c creativitatea la copii se construiete pe baza imaginaiei, a unei
intensiti emoionale i, nu n ultimul rnd pe baza curiozitii pe care acetia o manifest
fa de tot ce este nou (Sak, 2004).
Creativitatea este important att la nivel individual, ct i la nivel social. La nivel
individual, creativitatea capt relevan pentru rezolvarea problemelor reale de via. La
nivel social, ajut s se creeze o lume interactiv ce fortific civilizaia uman.
Vzut prin prisma personalitii, creativitatea capt sensul de potenial creativ, de
sum de nsuiri sau factori psihologici ai unor viitoare performane creatoare. Ceea ce
alctuiesc creativitatea potenial n om sunt chiar toate virtuile creatoare, nu neaprat
utilizate, n schimb facultatea creativ presupune posibilitatea real, actualizat de a crea.
nsuirile analizate, ca principali factori ai creativitii nu coexist disparat, ci n
alctuirea unui sistem reprezentat de personalitatea uman (apud. Cplneanu, 1978).
n urma cercetrilor realizate, s-a constatat c nu n toate perioadele vieii individul
manifest aceeai capacitate creativ, la fel se poate spune i despre inteligena emoional
n urma cercetrilor realizate (apud. Steven, Howard, 2003).
Astfel, Lehman a stabilit urmtoarele nivele de creativitate pentru celelalte vrste
adulte: ntre 20 i 30 de ani 30 40%; ntre 40 50 de ani 75% i ntre 50 i 60 de ani
aproximativ 30%. Alturi de concluziile lui Lehman, sunt confirmate i cele ale altor
cercettori, R. Claude i A. Moles, care sunt de prere c n dinamica creativitii apar
dou perioade distincte: prima, n jurul vrstei de 35 de ani, fiind cea mai productiv i, a
doua, n preajma vrstei de 55 de ani (apud. Cplneanu, 1978).
- 34 -
I. 3. INTELIGENA EMOIONAL I INFLUENA SOCIAL

3. 1. Modelele parentale
,,Ca s fii om ntreg, attea sunt necesare
Geo Bogza
I. i N. Mitrofan definete modelul parental ca un ansamblu de cerine i prescripii
asociate statusului de printe, viznd n principal modul de relaionare al prinilor cu
copiii, principalele metode i strategii pe care le folosesc n creterea i educarea copiilor,
rspunderile sociale ce le revin prinilor pe linia formrii i dezvoltrii personalitii
copiilor (apud. Todorescu, 2002).
Modelul parental influeneaz n mare msur procesul de formare a personalitii
copiilor, dar i modul de adoptare n perspectiv a propriului rol conjugal i parental.
Astfel, un climat de profund securitate asigur copilului i i dezvolt acestuia un ideal de
sine, un sentiment al securitii emoionale, o imagine echilibrat a propriului eu, un
antidot pentru nelinitea sa interioar, respectul de sine, cu alte cuvinte, ndeplinirea n
bune condiii a funciilor familiei nseamn, de fapt, ndeplinirea adecvat a procesului de
socializare, fr nici un fel de perturbri, n caz contrar, va dezvolta nesiguran, tendine
de solitudine i detaare emoional.
Numeroase cercetri efectuate, i n ara noastr, au evideniat multiple corelaii
ntre stilul de educaie familial, afectivitatea prinilor i gradul de socializare moral a
- 35 -
copiilor. ntr-adaos, se poate sublinia i ideea lui Baumrind, conform creia o mbinare a
afeciunii parentale i a disciplinei este eficace, n primul rnd, pentru a asigura la copil
fora egoului i de a stpni comportamente hiperimpulsive i perturbante (apud. Banciu,
Radulescu, Voicu, 1987).
Prezena ambilor prini constituie o condiie indispensabil pentru dezvoltarea
armonioas a copilului. Aa cum subliniaz i E. F. Maccoby, ceea ce favorizeaz n cel
mai nalt grad procesul de dezvoltare armonioas a acestuia, este afeciunea parental,
implementarea unui echilibru emoional, ntruct suprim necesitatea de recurge la
mijloace de sanciune i modeleaz copilului aptitudinea de a se adapta exigenelor
mediului ntr-un mod eficace (idem, 1987).
Influena familiei se exercit, n primul rnd, n forma achiziiilor primare, care aa
cum observa C. Negruzzi, rmn puterea n sufletul copiilor. Puterea familiei, ndeosebi,
asupra copilului pare nelimitat n primii apte ani de via i este explicat prin
plasticitatea i obediena cvasi-totale atribuite acestei vrste (apud. Stnciulescu, vol. II,
2002).
3. 2 Stilurile parentale
Ai grij ce-i doreti, cci dorina
poate deveni realitate
proverb american
Individul i formeaz personalitatea i prin interaciunea factorilor sociali, care are

loc de timpuriu, nc de la naterea sa, n cadrul familiei, apoi frecventarea sa ntr-o
instituie de nvmnt, prin influena educatorilor, a nvtorilor i a prietenilor, prin
intermediul tuturor care reprezint o anumit importan i semnificaie pentru individ.
Educaia parental i pune amprenta asupra dezvoltrii individului, att n ceea ce
privete formarea unor concepii, opinii, atitudini, fa de ceilali, fa de via, n general,
ct i manifestarea unor comportamente din partea acestora, dezirabile sau mai puin
dezirabile. Responsabilitatea, care cade pe umerii prinilor, este una imens; el reprezint
modelul pe care copilul l urmeaz, i ofer acestuia condiiile de via, securitatea afectiv,
etc. practic, de modul n care printele i ndeplinete rolul depinde viitorul copilului.
- 36 -
Rolul mamei const, cu deosebire, n dimensiunea emoional/ expresiv a

educaiei morale: i inspir copilului pietate, i dezvolt simul binelui i al frumosului, i
ntrete voina cu ajutorul convingerilor practice i pe baza spiritului intuitiv.
Complemetar, rolul instrumental al tatlui const n a-i implementa copilului, pe
baza exemplului personal, ideea adevrului, a datoriei i a respectrii regulilor. ntre copil
i printe se stabilete o legtura de raiune, tatl este chemat a lucra asupra intelectului,
deci asupra spiritului, iar mama asupra afectului, asupra instaurrii unui echilibru n acest
sens; ambii conlucreaz n deplin acord, realizndu-se un echilibru emoional n educarea
copilului lor (apud. Stnciulescu, 2002, p. 55).
Tatl bun acioneaz pentru bunstarea familiei sale n spaiul public, n timp ce
mama bun i limiteaz spaiul concret de aciune la universul domestic (idem, 2002, p.
55).
n ceea ce privete relaia printe copil, comportamentul parental, stilul parental
se refer la caracteristicile raporturilor din cadrul familiei i anume, tipul de manifestare
comportamental n raportarea la propriul copil cu scopul de a obine un control asupra
acestuia i de a asigura socializarea acestuia. Stilurile educative ale prinilor se refer la
dou aspecte principale, i anume: autoritate/ liberalism sau constrngere/ permisivitate,
care se refer la regulile impuse copiilor, la responsabilitile pe care acetia le au, la
controlul pe care l exercit asupra propriilor copii; i dragoste/ ostilitate sau ataament/
respingere care se refer la suportul pe care l ofer prinii copiilor, la angajarea lor n
activitile pe care le desfoar copiii lor, la receptivitatea lor fa de nevoile copiilor.
Baumrind (1980) (apud Stnciulescu, 2002), pentru a putea fi studiate aceste dou
dimensiuni, a grupat controlul i suportul parental n trei modele de aciune parental, i
anume: tipul autoritar, permisiv i democratic. Stilurile parentale nu se gsesc n stare
pur, o persoan poate avea dou sau chiar mai multe stiluri parentale, n funcie de
personalitatea sa, de dipoziia de moment, de conjunctura, sau de momentul evoluiei
copilului. Nu se poate afirma c unul dintre aceste comportamente parentale este superior
celuilalt
Tipul democratic
Printele democratic are n vedere ca drepturile copilului s fie ntotdeauna
respectate, fr a omite stabilirea unor reguli care s fie aplicate consecvent, i urmate de
- 37 -
toi membrii familiei. Impunerea de reguli implic o anumite flexibilitate, deoarece pentru
el nu legea este cea mai important (aa cum este pentru printele autoritar), ci omul este
pe primul loc. Printele care mbrieaz stilul democratic se ghideaz dup principiul
Toi suntem egali n faa lui Dumnezeu i este mpotriva ideii Unii sunt mai egali dect
alii.
Prin urmare, printele care mbrieaz acest stil parental este suficient de
indulgent, flexibil i deschis spre nou pentru a accepta tot ce ar putea ameliora viaa
copilului i a familiei, ns este, n acelai timp, suficient de autoritar pentru a impune o
disciplin riguroas, a-l nva pe copil s respecte reguli i s ndeplineasc eficient
sarcinile care i se
dau. Aceast atitudine a printelui este asemenea irei spinrii:
Vertebrele trebuie s fie suficient de puternice, ct s in corpul drept, dar trebuie s fie
i suficient de flexibil n funcie de situaie(apud. Maccoby, 1980, pag. 28).
Pe de alt parte, printele care are un stil parental democratic este suficient de
protector pentru a-i oferi copilului securitatea de care are nevoie i pentru a-l sprijini atunci
cnd situaia o cere, ns este suficient de nelegtor i ncreztor n capacitile copilului
de a lua unele decizii personale. El ncurajeaz copilul s fie independent, respectndu-i
opiniile, interesele i personalitatea. Manifest cldur fa de copil, l apreciaz, l
consider un membru responsabil al familiei. Acest tip de printe nu se consider infailibil,
dar nu i bazeaz deciziile pe dorinele copiilor lor. Copiilor li se acord dreptul de a-i
exprima dezacordul cu privire la problemele fa de prini i, n acelai timp, prinii
accept obligaia de a oferi explicaii n ceea ce privete propriile aciuni i decizii de cte
ori este posibil acest lucru.
Ca urmare a acestor atitudini parentale, copilul i va dezvolta un echilibru
emoional care va sta la baza dezvoltrii armonioase a personalitii, i va dezvolta
deprinderi de comunicare eficient, va manifesta creativitate, iniiativ, capacitatea
decizional, autonomie personal. Ca urmare a ncurajrilor fcute i a ncrederii care i se
acord, copilul va avea un nivel ridicat al stimei de sine, care i va permite s obin
eficien i productivitate n aciunile ntreprinse.
Respectul pentru om cultivat de stilul democratic l va nva pe copil s i respecte
pe alii, s ia n considerare opinia celorlali, s accepte observaii, avnd totodat curajul
s-i exprime punctul de vedere. Pe msur ce va crete, independena care i s-a acordat l
va ajuta s-i identifice propriile aptitudini i s aleag meseria care i se potrivete mai
bine; s i ndeplineasc propriile vise, nu cele ale prinilor.
- 38 -
Cu toate c stilul democratic are numai avantaje, totui este bine s menionez
faptul c un copil crescut n acest mod se va adapta cu greu stilului autoritar, pe care l va
ntlni la coal, n grupurile de prieteni. El ar putea fi considerat bleg, pentru c nu va
executa foarte prompt sarcinile solicitate, sau dimpotriv, sau impertinent , pentru c
discut ordinile.
Tipul autoritar
Printele care adopt stilul autoritar se caracterizeaz prin faptul c i cere copilului
s respecte cu strictee, fr s comenteze, regulile existente. Aceste reguli au o valoare
absolut, iar cea mai mic greeal este nsoit de pedeaps. Principiul dup care se
ghideaz este: Nimic nu este mai presus de lege! De aceea, printele nu se simte obligat
s rspund ntrebrilor suplimentare pe care copilul le adreseaz De ce?.Nu
discutm! Intenia copilului de a a-i manifesta independena este interpretat ca o form
de rebeliune, fapt ce reprezint o surs important de conflict ntre printe i copil.
Printele autoritar se manifest printr-o rceal i detaare de copil, impunnd
respectul muncii i al efortului. Stilul autoritar l nva pe copil s devin ordonat,
disciplinat, respectuos fa de cei de care i este fric; i dezvolt simul critic, l nva s
devin perfecionist. W. C. Becker demonstreaz, de pild, c prinii foarte autoritari i
totodat, afectuoi au, n general, copii bine socializai din punct de vedere moral, dar care
tind a fi mai puin independeni, creativi i deschii din punct de vedere social, dect cei cu
prinii afectuoi i mai puin autoritari (apud. Banciu, Radulescu, Voicu, 1987, p. 63).
Adoptarea acestui stil atrage i numeroase dezavantaje: n primul rnd copilul
crescut de prinii autoritari, va nva foarte greu s devin maleabil, sensibil la dorinele
altora; el va fi neierttor cu cei care greesc. Totodat, acest copil va ntmpina dificulti
n realizarea unei comunicri eficiente, cel mai adesea sunt lipsii de iniiativ i de curaj
i venic nemulumii, pentru c au teama permanent c ar putea grei. De cele mai multe
- 39 -
ori, pentru ei, a grei este sinonim cu a fi un ratat, fiind preocupai n continuu de Ce
va zice mama (tata) cnd va afla? (apud. Dolean, I.& D., 2002).
Acest tip de atitudine parental este asemenea unui zid de fier, fiind fcut pentru a
ine copilul n interior fr libertate sau eventual foarte puin libertate. Copiii care sunt
educai sub jurisdicia unui astfel de printe nva s i ascund comportamentele
neadecvate de prinii lor, pentru a evita pedeapsa. De-a lungul timpului i vor da seama
c pot nclca regulile atta timp ct nu sunt prini, adolescenii devenind astfel rebeli,
eliberndu-se sub alte forme.
Se poate spune c trsturile prezentate mai sus reflect o diminuare a stimei de
sine. n urma unor cercetri realizate, W. Damon arat c un nivel sczut al stimei de sine
n copilrie are urmri negative foarte marcante pe parcusul ntregii viei (idem, 2002).
Tipul permisiv
Acest stil parental se caracterizeaz prin faptul c printele i permite copilului s se
manifeste cum vrea el, fr a i se impune prea multe restricii, folosind foarte puin
pedeapsa i, totodat, consult copilul. Principiul dup care se ghideaz acest printe este:
Copiii vor nflori singuri la timpul potrivit. Cea mai mare valoare, pentru el, o reprezint
libertatea de expresie, verbal, dar i artistic. Aceast atitudine a printelui i permite
copilului s-i formeze o identitate proprie i s aib o personalitate distinct, marcant,
original. El se simte important, special, fapt ce determin creterea nivelului stimei de
sine, ca o condiie esenial n dezvoltarea armonioas a personalitii). Un stil parental
permisiv st la baza creativitii i a capacitii de a lua decizii n situaiile problem.
Copilul crescut ntr-o manier permisiv, i va fi greu s neleag rolul limitelor, al
regulilor i s in cont de ele atunci cnd situaia o va cere. De aceea pentru foarte muli
dintre aduli, el poate fi considerat obraznic sau chiar un copil problem. Prinii se pot
atepta ca n curnd copilul lor s preia controlul familiei, n sensul c nu va mai face
dect ce vrea el, dar, n aceast situaie, se poate spune c printele poate fi depit.
O influen deosebit asupra stilului parental o are i statutul socio-economic al
familiei. Un statut socio-economic ridicat nseamn c prinii pot asigura copilului un
nivel de educaie superioar, un venit ridicat i un statut ocupaional ridicat. Un nivel
educaional mai redus este dat de un statut socioeconomic sczut, un venit mai mic i un
loc de munc necalificat sau semicalificat.
- 40 -
Astfel, Hess (1970) a descoperit, n urma cercetrii realizate, o serie de diferene

ntre familiile cu statut socioeconomic ridicat i cele cu unul sczut: prinii cu statut
socioeconomic sczut tind s accentueze obediena, respectul, ordinea, lipsa de probleme,
iar cei cu un statut socioeconomic ridicat pun accentul pe fericire, creativitate, ambiie,
independen, curiozitate i autocontrol. Prinii, cu un nivel sczut socioeconomic, s-a
demonstrat c au tendina de a controla, de a fi mai autoritari i folosesc mai mult pedeapsa
fizic, n schimb, prinii prezentai cu un statut socioeconomic ridicat au o atitudine
parental democratic i tind s fie ori permisivi, ori democratici, discutnd cu copii lor
mai mult, raionaliznd mai mult cu ei, emannd mai mult cldur i afectiviate fa de
copiii lor i, nu n ultimul rnd, folosesc un limbaj adecvat, mult mai elevat (apud.
Maccoby, 1980).
E bine de tiut c ntr-o familie, fiecare printe poate avea propriul stil parental,
care uneori se completeaz cu cel al partenerului, alteori se dovedete a fi incompatibil,
ajungnd s dezorienteze copilul i s creeze un climat afectiv nefavorabil dezvoltrii sale
armonioase.
3. 4. Adolescentul la grania interaciunii factorilor sociali i emoionali
Adolescena reprezint perioada cu cele mai multe dificulti n comunicarea cu
membrii familiei i crearea de relaii n medii extrafamiliale, de obicei, ntre colegi sau
chiar n afara colii.
Adolescentul se desparte psihologic de familie, i stabilete propria identitate,
prefer compania colegilor i a prietenilor n locul familiei, pentru c acetia i satisfac
sfera emoional. Aceast nstrinare a adolescentului de familie provoac prinilor
frustrare, nereuind s aibe o influen semnificativ asupra acestuia, dei muli copii
rmn sub tutela lor. Majoritatea adolescenilor accept ns ca autoritatea n luarea
deciziilor s fie a prinilor sau a profesorilor. n cazul unei familii echilibrate, cu legturi
anterioare normale ntre membrii familiei, traverseaz cu uurin peste aceast perioad
furtunoas a adolescenei, ba mai mult, se creeaz fondul necesar dezvoltrii inteligenei
emoionale.
Prin aciunile colii i ale familiei, adolescentul se afl n raporturi de continuitate i
de complementaritate. coala se specializeaz n sarcini instructive, n timp ce familia este
responsabil de educaia copiilor, ce const n formarea unor abiliti de modelare a
- 41 -
propriei viei. Pe de alt parte, performanele colare sunt condiionate de mprejurarea c

ceea ce se nva la coal gsete sau nu, dup cele afirmate de Caragiale (1900), contact
similar, control i confirmare n casa printeasc (apud. Stnciulescu, vol. II, 2002).
Cnd formele educative foreaz prea mult generalitatea, ignornd faptul c fiecare
copil, fiecare adolescent i are individualitatea sa distinct, este posibil ca sistemul de
valori, pe care adultul ncearc s i-l imprime, s sufere deformri sau s intre n
contradicie cu convingerile, sentimentele, experiena (de fapt, lipsa de experien) a
acestuia. Aa cum arat cercetrile psihopedagogice, gradul maxim al rezistenei
copilului fa de mesajele educative se nregistreaz de obicei la nivelul componenei
afective sau comportamementale, cea mai influenabil i profund modelabil fiind
componenta cognitiv emoional (apud. Banciu, Radulescu, Voicu, 1987).
I. 4. PERSONALITATEA DE TIP A
I. 4. 1. Personalitatea de tip A definiie i caracterizare general

Structura competitiv nseamn c ne putem atinge
scopul doar dac cellalt nu o face (Deusch, 1962)
(apud. Cosmovici, Iacob, 1998)

Friedman i Rosenman au evideniat o abordare unidimensional a personalitii
individului ce vizeaz un tip particular de comportament cu influene n plan educaional,
relaional, social, profesional (apud. Macsinga, 2000).
Ceea ce valideaz afirmaiile lor sunt cercetrile efectuate de acetia prin care au
relevat ideea c exist corelaii ntre riscul cardiovascular sau predispoziia la mbolnviri
coronariene, pe de o parte, i un anumit tip de structur de personalitate, pe de alt parte.
Astfel, tabloul trsturilor de personalitate care coreleaz pozitiv cu expunerea la boli
cardiovasculare este numit tabloul personalitii de tip A. Comportamentul specific al
acestei personaliti se va numi comportament de tip A. Paralel cu explicarea personalitii
de tip A, autorii evideniaz i personalitatea de tip B, specific comportametului de tip B,
caracterizat printr-un nivel sczut de expunere la boli cardiovasculare (idem, 2000).
Personalitatea de tip A se caracterizeaz printr-o relaionare cu tendine agresive,
spirit de competiie, tendin de dominare i de manifestare a puterii, ambiie, rezisten la
- 42 -
autopercepie, modaliti agresive de rezolvare a conflictelor, tendina de a aprecia

calitatea, nevoia de exercitare a controlului.
Spre desosebire de personalitatea de tip A, personalitatea de tip B se caracterizeaz
prin nevoia de dependen, control emoional, relaxare, rezisten la frustrare, focalizare pe
calitate i mai puin pe cantitate, competitivitate sczut, tendine spre autocunoatere
(idem, 2000).
Frecvena cu care aceste trsturi se ntlnesc n populaie determin ca axa A-B s
devin o dimensiune a personalitii, individul uman aflndu-se pe axa dintre cei doi poli ai
scalei.
Personalitatea de tip A, la nivelul comportamentului relaional, manifest tendina
de a domina situaia i de a induce un sentiment de inferioritate partenerului i, mai ales n
cadrul relaiilor profesionale, spiritul de competitivitate este ridicat (idem, 2000).
Competiia este situaia care apare n interiorul unui grup sau ntre grupuri de participani
la o sarcin, atunci cnd scopurile i raporturile interpersonale nu sunt determinate prin
consens (apud. Neveanu, 1978).
Multe cercetri din psihologia social au atestat ideea c un climat afectiv pozitiv
din clasele de elevi are o influen deosebit n obinerea unor performane superioare i,
mai ales, n stimularea
interesului pentru o participare activ n procesul instructiv-
educativ. n schimb, muli profesori consider c, ceea ce duce la performane superioare,

sunt relaiile competitive dintre elevi, att n cadrul activitilor colare, ct i a celor
extracolare (apud. Cosmovici, Iacob, 1998, p. 240). De cele mai multe ori, competiia a
fost considerat ca un principal factor ce determin un conflict i comportamente agresive
n cadrul grupului, interaciune slab ntre indivizi, ncercri de a-i mpiedica pe ceilali s
obin performane nalte, lipsa comunicrii, a ncrederii reciproce.
Ion Radu (1976) este de prere c munca colar, desfurat ntr-un ritm
competitiv, prin sistemul de notare i de premiere, are o influen negativ aupra
individului n ceea ce privete relaionarea cu ceilali, ducnd la naterea unor sentimente
de invidie (apud. Cosmovici, Iacob, 1998).
Morton Deutsch a studiat mai mult timp relaiile competitive i cele cooperative,
realiznd un experiment n care a demonstrat beneficiile pe care le-au obinut elevii n
situaii de cooperare nu doar la nivelul intrapersonal, ci i la nivel interpersonal (apud.
Cosmovici, Iacob, 1998, p. 241).
- 43 -
Ceea ce este important de afirmat este faptul c nvmntul romnesc, prin

sistemul de promovare pe care l aplic, stimuleaz manifestarea la elevi, indiferent de
vrsta pe care o au, a unui comportament de tip A.
n ceea ce privete nivelul percepiei de sine, personalitatea de tip A evit situaiile
de autodezvluire, manifestnd un predominant control al relaiilor externe, fapt
demonstrat n urma desfurrii cercetrilor de ctre Friedman i Rosenman. Totodat, n
ceea ce privete capacitatea empatic, tendina de transpunere pe planul cognitiv sau
afectiv al altei persoane, cei doi autori au demonstrat c individul cu o personalitate de tip
A manifest tendine empatice mai sczute (apud. Macsinga, 2000).
Structura competitiv a procesului instructiv-educativ, dar i a personalitii
membrilor familiei din care face parte individul, amplific n general anxietatea acestuia i
teama de eec, nct cei mai muli o resping. S-a constatat c n clasele de elevi, organizate
ntr-o manier cooperativ, elevii sunt aprecii pozitiv, ajung s aibe rezultate bune n
condiiile n care ceilali membrii ai grupului au aceleai rezultate, formndu-se temelia
unor personaliti sntoase n rndul acestora (apud. Cosmovici, Iacob, 1998). Situaia
poate fi considerat cu efecte similare i n cazul n care individul dispune de influena
unor modele parentale care s ncurajeze formarea acestor valori.
De aici se poate sublinia, i conform cercetrilor desfurate, c, n ceea ce privete
nivelul capacitii de rezisten la situaiile conflictuale, exist diferene semnificative ntre
personalitatea de tip A, care are un grad crescut de vulnerabilitate la situaiile frustrante,
urmate de reacii agresive i personalitatea de tip B, care manifest o rezisten mult mai
mare la stimuli frustrani, cu alte cuvinte, conform modelului Rosensweig, de rezisten a
individului uman la frustrare, individul cu personalitatea de tip A are tendine
extrapunitive, adic acesta proiecteaz culpabilitatea asupra celuilalt, asupra situaiilor
exterioare, ca un mijloc de aprare a Eului (apud. Macsinga, 2000). Aceasta capacitate
dobndit n copilrie, de a-i gestiona frustrrile, de a-i stpni emoiile i de a se
nelege cu ceilali, reprezint factorul de difereniere cel mai important dintre indivizi.
n ceea ce privete controlul emoional i comportamental, Strube (1989) gsete o
legtur ntre comportamentul de tip A i grupele de risc cardiovasculare, deoarece
personalitatea de tip A este predispus la somatizri mai frecvente dect tipul B de
personalitate. i de aici, de altfel, se evideniaz ideea c, n general, tipul de personalitate
A are un control mai sczut al reaciilor sale emoionale i componentelor acionale,
comparativ cu tipul B de personalitate (idem, 2000).
- 44 -
I. 4. 2. Adolescena i personalitatea de tip A

n rndul adolescenilor, la confluena mediului social cu ereditatea i educaia
primit n familie, trsturile de personalitate de tip A se evideniaz ntr-o proporie mult
mai mare, dect n celelalte etape de vrst pe scara evoluiei individului. Acest lucru este
relevat de faptul c la acest vrst se nregistreaz cele mai multe bulversri n plan
personal i interpersonal.
n tirile de fiecare zi, apar o mulime de rapoarte despre dezintegrarea civilizaiei i
a siguranei, despre atacuri violente cauzate de impulsuri mrave n rndul tinerilor.
Cele mai multe victime sunt adolescenii, deoarece cele mai multe obiceiuri
emoionale i comportamentale induse de prini sunt foarte diferite dac, pe de o parte, ei
sunt pe lungimea de und a copiilor, adic recunosc nevoile emoionale ale copiilor i le
satisfac sau i disciplineaz copiii prin empatie, sau, dac pe de alt parte, prinii sunt
absorbii doar de sine i ignor tulburrile copilului sau l disciplineaz capricios prin ipete
i bti (apud. Goleman, 2001).
Acest analfabetism emoional i comportamental n rndul tinerilor reprezint
consecinele confluenei negative a factorilor dezvoltrii personalitii individului
(ereditatea, mediul i educaia).
Astfel, n anul 1990, comparativ cu ultimii douzeci de ani, n Statele Unite s-a
nregistrat cel mai mare procent de arestri de minori pentru delicte violente; s-a dublat
numrul arestrilor adolescenilor pentru violuri; rata crimelor svrite de adolesceni a
crescut de patru ori, mai ales din cauza tot mai desei folosiri a armelor. Cauza cea mai des
ntlnit a dezechilibrelor adolescenilor este lipsa de control asupra situaiilor frustrante,
simptomele de depresie, indiferent c sunt majore sau minore, manifestarea de tendine
agresive. Dar, aa cum afirm i Urie Bromfenbrenner, n urma studiului comparativ
realizat la nivel internaional referitor la binele copiilor, absena unui sistem eficient de
sprijin instaureaz un stres extrem de mare la nivelul tuturor segmentelor societii,
inclusiv la nivelul familiilor nstrite, att finaciar, ct i n ceea ce privete nivelul de
cultur (apud. Goleman, 2001).
n ceea ce privete situaia din Romnia, tinerii devin din ce n ce mai mult
victimele unei comunicri deficitare cu coala i cu familia, n cele mai multe cazuri i din
cauza lipsei de posibiliti materiale pentru asigurarea minimului de confort, a absenei
- 45 -
suportului social, etc, fapt ce-i determin s manifeste comportamente de tip A, cu

influen negativ, globalmente vorbind, asupra culturii societii.
Manifestarea de comportamente de tip A, n rndul adolescenilor, sunt cauzate i
de incapacitatea acestora de a vorbi despre nemulumirile sale. Acest lucru implic, n mod
direct, o deficitar evaluare a propriilor sentimente, dnd dovad de irascibilitate, de
nerbdare, de nervozitate i de manie, mai ales fa de prini. Astfel, prinilor le este mai
greu s le acorde sprijin emoional i s-i cluzeasc aa cum se cuvine, iniiindu-se un fel
de spiral infernal, care sfrete n permanente certuri i forme de nstrinare (apud.
Goleman, 2001).
CAPITOLUL II OBIECTIVELE I IPOTEZELE CERCETRII

II. 1. Scop
Scopul studiului de fa urmrete, n principal, dou aspecte: pe de o parte,
legtura dintre nivelul de inteligen emoional la adolesceni i sublinierea unei laturi a
personalitii i, anume, formarea unor aptitudini creatoare, precum i impactul
manifestrii unor comportamente de tip A i al unor influene sociale asupra dezvoltrii
inteligenei emoionale, pe de alt parte. n aceast ultim categorie, intervine exemplul
parental, mai exact tipul de atitudine parental perceput de subieci, precum i influena
grupului colar i a altor grupuri sociale, att formale, ct i informale.
II. 2. Obiective
1. Evidenierea legturii dintre nivelul inteligenei emoionale la adolescent i

modelele parentale pe care acesta le percepe.
- 46 -
2. Evaluarea legturii dintre inteligena emoional ca abilitate cu rol adaptativ i

aptitudinile creatoare la adolesceni.
3. Surprinderea i msurarea implicrii inteligenei emoionale n manifestarea unor
comportamente de tip A.
4. Evidenierea i cuantificarea relaiilor dintre atitudinile creatoare i percepia
unui anumit tip de model parental.
II. 3. IPOTEZE
1. Tipul de atitudine parental perceput ca democratic se afl n relaie

semnificativ cu nivelul de dezvoltare a inteligenei emoionale.
2. Atitudinile creatoare, ca structuri axiologice ale personalitii adolescenilor, se
afl n legtur cu nivelul de dezvoltare a inteligenei emoionale.
3. Dezvoltarea inteligenei emoionale este n legtur direct cu manifestarea unor
comportamente de tip A.
4. Atitudinea parental perceput de ctre adolesceni este n relaie cu manifestarea
unor orientri atitudinal-valorice de tip creativ.
- 47 -
CAPITOLUL III INVESTIGAIA PSIHOLOGIC

III. 1. Eantionul de subieci
Eantionul investigat este format dintr-un numr de 74 de subieci si, anume, elevi,
realizndu-se o repartizare pe sexe, dintre care 44 de sex feminin i 30 de sex masculin. n
ceea ce privete media de vrst a lotului de subieci este de 16 ani, inta studiului fiind
adolesceni. Adolescena propriu-zis, care de altfel cuprinde liceul, se ntinde de la 14/15
ani 18/20 de ani (chiopu U., Verza E., apud. Munteanu, 2003).
III. 2. Metodologia cercetrii

Pentru atingerea obiectivelor acestui studiu, au fost folosite urmtoarele probe:
1. Test pentru inteligena emoional
A fost folosit testul de inteligen emoional, varianta pentru tineri i aduli,
adaptat de Mihaela Roco dup Bar-On i D. Goleman (Roco, 2001, p. 187 189).
- 48 -
Testul cuprinde 10 itemi, pentru fiecare fiind reprezentate cte patru variante de
rspuns, dintre care trebuie alese n funcie de gradul n care afirmaia respectiv
caracterizeaz subiectul.
Itemii chestionarului se refer la modul de reactivitate n situaii stresante, la
analiza cauzelor care provoac o stare emoional, la optimismul persoanei, la speran, la
schimbarea prejudecilor, empatie, la autocontrolul unei stri negative (furie), asigurarea
unui climat favorabil exprimrii ideilor, dimensionarea fricii, iniiativa unor schimbri n
viaa personal (ex. de item: Suntei ntr-un avion care intr brusc ntr-o zon de
turbulen i ncepe s se balanseze puternic ntr-o parte i alta. Ce facei? a) Continuai s
citii sau s v uitai la film, dnd puin atenie turbulenei; b) V ngrijorai, urmrii
stewardesa i citii fia cu instruciuni n caz de pericol; c) Cte puin din a) i b); d )Nu
observai nimic.).
Astfel, modul de notare i de interpretare a rspunsurilor la testul de inteligen
emoional se face, innd cont de urmtoarele date din tabel :
Tabelul nr. 2: Modul de notare i de interpretare a rspunsurilor obinute la testul de
inteligen emoional (apud. Roco, 2001)
Nr. ntrebrii
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Cotarea rspunsurilor
a, b, c
20 de puncte
b
20 de puncte
a
20 de puncte
c
20 de puncte
c
20 de puncte
b, c
5 puncte
d
20 de puncte
a
20 de puncte
b
20 de puncte
b
5 puncte
d
20 de puncte
b
20 de puncte
Coeficientul de emoionalitate este calculat prin nsumarea punctelor obinute la

cele 10 rspunsuri date de subiect. Semnificaia sensului global este:
-
100 de puncte un nivel de inteligen emoional sub medie;
100 150 de puncte nivel mediu de inteligen emoional;
- 49 -
peste 150 de puncte un nivel de inteligen emoional peste medie;
peste 200 un nivel de inteligen emoional excepional.
Nu exist limitare n timp pentru completarea probei.
2. Chestionar de atitudini creative

Testul de atitudini creative este elaborat de Mihaela Roco (Universitatea Bucureti)
i J. M. Jaspard (Universitatea Louvain-La Neuve, Belgia). Ca i testul de inteligen
emoional, este publicat n Creativitate i inteligen emoional a Mihaelei Roco (2001).
Msoar 16 atitudini creative pentru fiecare. Exist cte trei itemi pentru energie,
concentrare, orientarea spre nou, argumentarea ideilor, independena, nonconformismul,
ncredere n forele proprii, valori morale, orientarea spre un viitor ct mai ndeprtat,
finalizare, risc, atracie fa de problemele dificile, diversitatea intereselor, valori spirituale,
valori practice 5 itemi (vezi Tabelul nr. 3).
Tabelul nr. 3: Interpretarea rspunsurilor la chestionarul de atitudini creative (apud. Roco,
2001)
Nr.
Crt.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Denumirea atitudinii creative

Energie
Concentrare
Orientarea spre nou
Argumentarea ideilor
Independena
Nonconformism
ncredere n forele proprii
Valori morale
Orientarea spre un viitor ct mai ndeprtat
Finalizare
Risc
- 50 -
Nr. de ordine pentru itemuri

2
12
13
11
3
19
17
1
4
9
5
25
18
26
39
23
38
37
15
24
33
27
46
45
34
47
49
48
43
36
50
42
44
12.
13.
14.
15.
Preferin, atracie fa de problemele dificile 10 22 32

Diversitatea intereselor
6 30 41
Valori spirituale
8 31 40
Valori practice
16 20 29
n total, cuprinde 50 de itemi pentru care se cere exprimarea gradului de acord (1
cu totul neadevrat; 2 neadevrat; 3 relativ adevrat; 4 - adevrat; 5 cu totul

adevrat).
3. Chestionar pentru evaluarea autoritii parentale PAQ (Parental Authority

Questionnaire)
Chestionarul pentru evaluarea autoritii parentale indic trei tipuri de modele
parentale, n funcie de categoriile descrise de Baumrind: permisiv, autoritar, democrat.
Aceasta prob conine 30 de itemi, fiecare fiind evaluat pe o scal de la 1 la 5, astfel: 1
dezacord puternic, 2 dezacord, 3 indiferent, 4 acord, 5 acord puternic (ex. de item:
n copilrie, mama considera c ntr-o cas bine condus, copiii au un cuvnt de spus n
familie, la fel ca i prinii lor).
Se face contabilizarea rspunsurilor, nregistrndu-se frecvenele pentru fiecare
categorie. Prezentm n continuare repartizarea itemilor pe cele trei tipuri de modele
parentale:
-
permisiv 1, 6, 10, 13, 14, 17, 19, 21, 24, 28;
autoritar 2, 3, 7, 9, 12, 16, 18, 25, 26, 29;
democrat 4, 5, 8, 11, 15, 20, 22, 23, 27, 30.

3. Indicator de Tip A
Indicatorul de Tip A cuprinde 24 de itemi distribuii pe o scal cu 6 valori (1
dezacord foarte puternic ; 2 dezacord puternic; 3 dezacord; 4 acord; 5 acord
puternic; 6 acord foarte puternic), n trei subscale, dup cum urmeaz:
-
subscala perseveren cu itemii: 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22;
subscala iritabilitate cu itemii: 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23;
- 51 -
subscala competitivitate cu itemii: 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21, 24.
Se contabilizeaz rspunsurile, nregistrndu-se n final un scor general obinut prin

nsumarea scorurilor de la fiecare subscal.
Itemii chestionarului se refer la atitudinea subiecilor fa de ei nii i
comportamentul acestora n relaie cu ceilali (ex. de itemi: Lucrez mai repede dect
alii; M enervez cnd un coleg al meu este promovat; Nu plec de acas pn nu
termin ceea ce planificasem).
III. 3. Design-ul cercetrii

Design-ul cercetrii de fa este nonexperimental, de tip corelaional.
Prelucrarea statistic adecvat este coeficientul de corelaie. Colecia de date se
prelucreaz cu ajutorul programului statistic SPSS.
- 52 -
CAPITOLUL IV ANALIZA I INTERPRETAREA DATELOR

Cu ajutorul probelor prezentate anterior, a fost posibil colectarea datelor, pe baza
crora se vor face, n cele ce urmeaz, aprecieri calitative n ceea ce privete fenomenele
studiate. nainte de a trece la prezentarea calitativ a rezultatelor, este absolut
indispensabil interpretarea cantitativ a datelor, cu ajutorul tabelelor i al graficelor.
Ipotezele au fost verificate cu ajutorul coeficientului de corelaie r pentru msurarea
gradului de asociere dintre dou variabile. Aadar, n continuare, voi discuta toate aspectele
din ipotezele propuse.
Ipoteza nr. 1 - Tipul de atitudine parental perceput ca democratic se afl

n relaie semnificativ cu nivelul de dezvoltare a inteligenei emoionale.
Datele colectate n studiul de fa infirm prima ipotez lansat, de aceea pentru a
nelege de ce s-a ajuns la acest rezultat, propunem o analiz a celor studiate.
Cele trei tipuri de atitudini parentale: permisiv, democratic i autoritar nu exist
separate n viaa real, fiecare printe are cte puin din fiecare, dar unul este dominat la un
moment dat. De aceea, este indispensabil a sublinia ideea c nu putem afirma c unul
dintre aceste comportamente parentale este superior celuilalt.
Tabelul nr. 4: Valoarea mediei i a abaterii standard pentru variabilele: inteligen
emoional i atitudinea parental perceput ca democratic
Variabile
Inteligena
emoional
Numrul de
Media (m)
subieci (N)
74
93,45
- 53 -
Abaterea standard
()
27,73
Atitudinea
74
36,78
5,77
democratic
Tabelul nr. 5: Valoarea coeficientului de corelaie dintre inteligena emoional i
modelul parental de tip democratic
Valoarea
Variabile
coeficientului de
Gradul de libertate
Prag de
(N - 2)
semnificaie (p)
72
.630
corelaie (r)
Inteligena
emoional (EQ)
Atitudinea
.057
democratic
n cadrul acestui studiu ne-a interesat modelul parental de tip democratic, mai
exact, atitudinea parental, perceput ca democratic de ctre adolesceni, i n ce msur
aceasta se afl ntr-o relaie semnificativ cu nivelul de dezvoltare de inteligen
emoional a acestora, fapt care s-a infirmat.
Astfel, avem un r (72) = .057, la un prag de semnificaie, p = .630, p > .05 (vezi
Tabelul nr. 5), ceea ce nseamn c n ceea ce privete atitudinea parental, perceput ca
democratic, pe eantionul studiat, nu se afl n relaie semnificativ cu un nivel de
dezvoltare a inteligenei emoionale a adolescenilor.
- 54 -
Figura nr. 3: Frecvena rspunsurilor date n cazul variabilei EQ

INTELIGENA EMOIONAL
Nivel
RIDICAT
26%
Nivel
SCZUT
46%
Nivel MEDIU
28%
Figura nr. 4: Reprezentarea grafic n procente a inteligenei emoionale
- 55 -
Figura nr. 5: Reprezentarea grafic n procente n funcie de sex a nivelelor de EQ
Figura nr. 6: Frecvena rspunsurilor date n cazul atitudinii parentale democratic

Motivul, pentru care ne intereseaz dac atitudinea parental, perceput ca
democratic, se afl n relaie semnificativ cu un nivel de dezvoltare a inteligenei
emoionale, const n faptul c, conform unei logici oarecum fireti, este important a se
sublinia ideea c atitudinea parental democratic, ca o mbinare de suport sistematic din
partea printelui, ca o libertate de exprimare oferit copilului su, n privina deciziilor, a
- 56 -
alegerilor fcute, a propriilor idei, etc, are menirea s ncurajeze o dezvoltarea inteligenei
emoionale a copilului.
Astfel, contribuie la dezvoltarea capacitii de exprimare a tririlor afective plcute
sau mai puin plcute (de acceptare i de exprimare a suprrii, a prieteniei i a
sentimentelor sexuale), de exprimare a prerilor i a gndurilor n mod deschis fr a fi
agresivi sau abuzivi. Cu alte cuvinte, copiii nva s fie asertivi, s fie independeni, s-i
atribuie respectul de sine, s-i controleze impulsurile emoionale, s acioneze ntr-o
manier responsabil fa de ei nii, dar i fa de ceilali.
Dar mediul familial nu este singurul factor care i pune amprenta asupra
emoionalitii copilului, si mai ales la vrsta adolescentin, cnd, n ceea mai mare parte,
rolul familiei este negat, preponderen avnd grupurile formale i informale n care acesta
activeaz, mai ales cele n care valorile contemporane sunt respinse (grupul de prieteni de
la coal, cercurile mai puin educative, etc).
Ca urmare, relaia nesemnificativ obinut ntre atitudinea parental perceput ca
democratic i inteligena emoional se explic prin faptul c, din punct de vedere
emoional, ceea ce-i pune puternic amprenta asupra adolescenilor este mai puin familia,
cu toate valorile sale educative i armonia pe care le-o creeaz mai mult sau mai puin.
Ceea ce capt semnificaie, n aceast situaie, este luarea n considerare a contextului
colar n care activeaz, att n grupurile formale, ct i n grupurile informale, a valorilor
sociale pe care le schimb i, totodat, le influeneaz modul de a se manifesta i
mentalitatea despre propria persoan, dar i despre ceilali. Se constat, n rndul
adolescenilor evaluai, un nivel de inteligen emoional, chiar i sub valoarea medie
acceptat (EQ = 40), cei mai muli aflndu-se la un nivel sczut de inteligen emoional,
EQ = peste 100 (vezi Figura nr. 4), doar un singur subiect obinnd o valoarea aproape de
cota maxim, EQ = 160, (vezi Figura nr. 3).
De asemenea, se constat c fetele, spre deosebire de biei, au nivel de inteligen
emoional mai ridicat dect bieii (vezi Figura nr. 5), fapt ce denot c fetele
demonstreaz o capacitate mai mare de a-i gestiona resursele emoionale n situaii
conflictuale datorit exteriorizrii propriilor sentimente, permindu-le, astfel, s-i creeze
un echilibru, n acest sens. Ne putem fonda explicaiile i pe cele afirmate de Rousselet
(1969) i, anume, la biei, deviaiile emoionale i caracteriale, sunt mai accentuate dect
la fete ntre 14 16 ani, putnd aprea att mai precoce, ct i mai trziu ( www. proquest.
com).
- 57 -
Nivelul sczut de inteligen emoional se explic i prin faptul c la aceast

vrst, conform cercetrilor realizate i de Mathews i de colaboratorii si (1992), dar i n
urma colectrii datelor studiului de fa, se nregistreaz o vulnerabilitate psihologic n
rndul adolescenilor, neexistnd o relaie semnificativ ntre atitudinea parental i
manifestrile comportamentale ostile ale copiilor (apud. Forgays, 1996).
Vulnerabilitatea psihologic a adolescenilor, chiar i n afara familiei, aa cum
arat i studiul de fa, este subliniat de ideea c cele mai multe probleme ale acestora
sunt cauzate de lipsa contiinei propriilor emoii, a lipsei de siguran n mediul social cu o
semnificaie aparte pentru el.
Tabelul nr. 6: Valoarea mediei i a abaterii standard pentru atitudinea parental

permisiv i autoritar
Variabile
Atitudinea
permisiv
Atitudinea
autoritar
Numrul de
Media
Abaterea standard
subieci (N)
(m)
()
74
29,65
5,37
74
25,45
6,99
Tabelul nr. 7: Valoarea coeficienilor de corelaie dintre EQ i modelul parental de

tip permisiv i autoritar
Variabila corelaional
EQ
Atitudinea permisiv
Atitudinea autoritar
r = .045
r = -.017
p = .703
p = .886
Modelele parentale de tip permisiv, democratic i autoritar nu se afl separat n

viaa real, fiecare printe are cte puin din fiecare.
De aceea, consider c este foarte important s observm, c media obinut la
modelul parental de tip democratic, (m = 36,78), este mai mare dect media obinut n
cazul modelului parental de tip permisiv (m = 29,65) i dect media obinut pentru
- 58 -
modelul parental de tip autoritar (m = 25,45), (vezi Tabelul nr. 6). Aceast diferen de
medie se traduce prin faptul c cei mai muli adolesceni i percep prinii ca avnd o
atitudine de tip democrat i mai puini sunt care-i percep prinii ca avnd o atitudine
autoritar, 9% (vezi Figura nr.7).
Dar i pragul de semnificaie, n cazul asocierii inteligenei emoionale cu modelul
parental de tip democratic, se observ c este mai aproape de nivelul de semnificaie de .
05 dect pragul obinut n cazul asocierii modelului parental de tip permisiv cu inteligena
emoional i a modelului parental de tip autoritar cu inteligena emoional (vezi Tabelul
nr. 7). Acest lucru subliniaz nc o dat, c, n ciuda absenei unei corelaii semnificative
ntre atitudinea parental perceput ca democratic i nivelul de dezvoltare a inteligenei
emoionale, pe eantionul studiat, dezvoltarea inteligenei emoionale a copilului ar cpta
contur ntr-un mediu familial n care se exercit mai multe influene parentale de tip
democratic i, mai puin, ntr-un mediu familial unde predomin o atitudine parental de tip
permisiv i, mai ales, de tip autoritar.
Figura nr. 7: Reprezentarea grafic n procente a modelelor parentale percepute
- 59 -
Interpretnd situaional rezultatele, se poate sublinia ideea c, cu ct adolescenii se

las prad ndeprtrii de influena democratic a prinilor, de modele sociale de
identificare pozitiv, cu att, prin transfer, competena emoional a acestora va avea de
suferit, acest lucru, rsfrngndu-se ulterior asupra calitii vieii acestora. n sens opus,
poate s obin, stabilitate emoional, o putere a Eu-lui, diminuarea dereglrilor somatice,
o solidificare a sntii sale psihice, etc.
Deci, chiar dac mediul familial, cu influenele sale parentale, nu se dovedete
carenial ntr-o proporie semnificativ n ceea ce privete nivelul de dezvoltare a
coeficientului emoional, totui, ceea ce se evideniaz pregnant, la aceast vrst, este
influena puternic a altor factori cu o semnificaie mai mare pentru adolescent dect
familia, factori ce-i poate crea, aa cum afirm Erikson o stare de difuziune acut a
identitii (apud. Roco, 2001) i, implicit, ntrzie dezvoltarea inteligenei sale
emoionale.
- 60 -
Ipoteza nr. 2 - Atitudinile creatoare, ca structuri axiologice ale personalitii

adolescenilor, se afl n legtur cu nivelul de dezvoltare a inteligenei emoionale.
Datele colectate confirm parial cea de-a doua ipotez lansat. Astfel, s-a obinut o
corelaie semnificativ pozitiv ntre inteligena emoional i valorile spirituale, iar restul
de atitudini creatoare nu sunt legtur direct cu dezvoltarea inteligenei emoionale, la
subiecii evaluai. Propunem o analiz detaliat a aspectelor psihologice studiate
Tabelul nr. 8: Valoarea mediei i a abaterii standard pentru energie, concentrare,
orientare spre nou, argumentarea ideilor, independen, nonconformism, ncredere,
valori morale
Variabile
Energie
Concentrare
Orientare spre nou
Argumentarea ideilor
Independena
Nonconformism
ncredere
Valori morale
Orientare spre viitor
Finalizare
Risc
Preferin, atracie pentru
probleme dificile
Diversitatea intereselor
Numrul de
Media
Abaterea
subieci (N)
74
74
74
74
74
74
74
74
74
74
74
(m)
10,09
9,23
9,50
11,74
10,14
10,08
10,89
9,84
9,73
10,23
9,57
standard ()
1,83
2,40
1,73
1,99
2,14
1,80
2,10
1,50
2,10
1,95
1,97
74
9,54
1,51
74
9,54
1,84
- 61 -
Valori spirituale
Valori practice
74
74
9,54
9,09
1,84
2,01
Figura nr. 8: Reprezentarea grafic a orientrilor atitudinal valorice de tip creativ

Adolescena are ca o caracteristic de prim ordin tendina de afirmare a propriei
personaliti, de evideniere a acesteia prin toate mijloacele posibile, fapt ce poate crea un
fond substanial pentru dezvoltarea potenialului creativ. Astfel, creativitatea la adolescent
ia forma nu doar a unor creaii artistice, n care acesta se dedic meditaiei (poezii, art
- 62 -
pictur, sculptur, etc), ci, n cele mai multe cazuri, respectivul recurge la diferite
subterfugii pentru a-i crea sigurana de sine, pentru a se simi mplinit i satisfcut de el
nsui.
Cu alte cuvinte, i contureaz respectul de sine, pentru c aa cum afirm Eleanor
Roosevelt n This is my story, Nimeni nu v poate face s v simii inferior fr
acordul vostru (apud. Steven, Howard, 2003). La polul opus se situeaz sentimentele de
inadecvare de sine i de inferioritate.
Contextul social n care activeaz, att n grupurile formale, ct mai ales grupurile
informale, i determin s manifeste nevoia de creativitate, chiar dac este mai puin bine
vzut n familie i n coal, acest lucru le alimenteaz nota de originalitate n
manifestrile lor comportamentale, care i difereniaz i i lipsete de uniformizare.
Ceea ce conteaz pentru ei este s fie ei nii, chiar dac acest lucru nseamn i
nonconformism i independen, n unele situaii, de aceea i diversific interesele pentru
tot ceea ce este nou i pentru anumite tipuri de activiti mai puin comune i, totodat, i
pasioneaz ideile care corespund preocuprilor sale. Acest lucru se ntmpl din dorina de
a se auto-direciona i de a nu fi o persoan dependent emoional, manifestnd o siguran
de sine n ceea ce privete planificarea i luarea unor decizii importante. Dar, uneori,
aceast independen este neleas greit de adolescent, fapt pentru care apar cele mai
deviante tendine n registrul lor comportamental. Prin urmare, de cele mai multe ori, la
aceast vrst tutela printeasc nu mai poate fi suportat cu uurin.
De asemenea, se contureaz un anumit ideal despre profesor, despre profesia pe
care vrea s o urmeze, indiferent ct de dificil este s i-l ating, atrgndu-l chiar mai mult
tot ceea ce poate fi un obstacol pentru acesta. De aceea, de cele mai multe ori, compar
comportamentul cadrelor didactice cu acest ideal, cu care nu coincide ntotdeauna,
lsndu-se profund dezamgit, i comportndu-se ca atare. Felul cum i gestioneaz
resursele emoionale, i n aceast situaie, denot un nivel de competen emoional care
l poate pregti att pentru viaa social, ct i pentru cea profesional.
Ceea ce se manifest cu o irezistibil for, tot la aceast vrst, este nevoia de
sinceritate i puritatea moral ridicat deasupra celorlalte virtui, ateptnd totodat ca i
ceilali s rspund n acelai fel, ba mai mult, n cazul n care este acuzat de minciun sau
ipocrizie, se simte aa de rnit, nct este n stare s-i piard controlul propriilor emoii i
s se revolte.
- 63 -
ns cu ct nainteaz n vrst, cu att mai mult, devine mai obiectiv n judecile

sale, consolidndu-i experiena emoional, nu doar pe cea intelectual, apreciind pe cei
din jurul su n funcie de criteriile sociale i morale pe care i le-a nsuit.
Tabelul nr. 9: Valoarea coeficienilor de corelaie dintre variabila EQ si atitudinile
creative: energie, concentrare, orientare spre nou
Variabila
corelaional
EQ
Orientare spre
Energie
Concentrare
r = .107
r = -.017
p = .365
p = .884
p = .472
nou
= .085

creative: argumentarea ideilor, independen, nonconformism
Variabila
Argumentarea
corelaional
ideilor
EQ
Independen
Nonconformism
r = .011
r = -.164
r = -.030
p = .924
p = .163
p = .798
Astfel, am obinut o corelaie nesemnificativ statistic ntre inteligena emoional

i atitudinea creatoare de tip energie, r = .107, cu un prag de semnificaie, p = .365, p > .05,
ceea ce se traduce prin faptul c atitudinea creatoare de tip energie nu se afl n legtur cu
nivelul de dezvoltare a inteligenei emoionale.
Acest lucru se poate explica prin faptul c, n ciuda prezenei unui sentiment c
este puternic, care-l mobilizeaz n activitile ntreprinse, adolescentul i poate canaliza
energia chiar i ntr-o direcie greit, implicndu-se n activiti mai puin utile, care-i pot
degrada moralul i echilibrul emoional, acest lucru presupunnd din partea sa un nivel
sczut de maturitate, de cunoatere de sine.
Un alt mod de interpretare ar fi acela c, la aceast vrst, adolescentul, n luarea
unei hotrri, i aloc un timp ndelungat, reflectnd mai temeinic asupra mijloacelor
aciunii, precum i a consecinelor care decurg din acestea. De aici, se poate sublinia o
caren n fermitatea, sigurana de care poate da dovad n desfurarea propriilor aciuni
- 64 -
sau, de ce nu, dorina de a perfeciona actul nceput. n schimb, n aciunile a cror

realizare este cunoscut sau care i ofer o oarecare siguran de sine, ele fiind i altdat
executate, acesta poate manifesta un nivel ridicat de energie, fiind rapid, prompt.
Totui, n cadrul acelor activiti noi care cer eforturi pentru cutarea mijloacelor
de execuie, luarea hotrrii se face cu ntrziere, acest lucru depinznd de particularitile
individuale ale adolescenilor, de tipul de sistem nervos, de experiena sa anterioar. Prin
urmare, se poate spune c acele activiti noi, pe care trebuie s le ntreprind, l
mobilizeaz, probabil l i perfecioneaz cognitiv, ns nu se poate spune, aa cum ne arat
i rezultatul, c este perfecionat emoional, c poate s armonizeze eficient propria
emoionalitate.
Nu s-a obinut o corelaie semnificativ ntre inteligena emoional, pe de o parte i
concentrare i orientare spre nou, pe de alt parte. Se cunoate, mai ales teoretic c, cu ct
adolescentul manifest o slab capacitate de concentrare, cu att mai mult se ndeprteaz
de un anumit nivel de dezvoltare a inteligenei emoionale, pe de o parte, iar, pe de alt
parte, cu ct manifest mai puine tendine de a cuta i alte sensuri, de a imagina alte
moduri de aciune, cu att mai mult devine n dezacord cu nivelul de dezvoltare a
inteligenei emoionale.
Aceste rezultate ne sugereaz o inteligen emoional care iese din tiparele
conceptuale, de aceea considerm c merit a se nuana i specificitatea cadrului investigat,
pentru c, se poate spune c cele afirmate contravin cu esena competenei emoionale, cu
flexibilitatea pe care o presupune.
Se observ, de altfel, c pragul de semnificaie obinut n cazul corelaiei dintre EQ
i energie este cu mult mai aproape de p < .05, dect pragul de semnificaie obinut n cazul
concentrrii, i al orientrii spre nou (vezi Tabelul nr. 9). Acest lucru nuaneaz ideea c
centrarea pe fora, vigurozitatea necesar pentru desfurarea activitii, pe formarea unei
capaciti de aciune, ndeprteaz de accederea la un anumit nivel de profunzime al
tririlor proprii i al celorlali, lucru observabil mai ales n ceea ce privete capacitatea de
concentrare, cu mult ndeprtat chiar i fa de orientarea spre nou.
De asemenea, am obinut corelaii nesemnificative ntre EQ i argumentarea ideilor,
pe de o parte, EQ i independen, dar i ntre EQ i nonconformism, pe de alt parte (vezi
Tabelul nr. 10). Acest lucru nseamn c pe eantionul studiat, manifestarea acestor
atitudini creatoare nu se afl n legtur direct cu nivelul de dezvoltare a inteligenei
- 65 -
emoionale. Din nou, i n aceast situaie, ne aflm n incompatibilitate cu dezvoltarea

competenei emoionale.
Un mod de interpretare const n faptul c, modul n care adolescentul i
argumenteaz ideile poate fi mai puin credibil chiar i pentru el, i face acest lucru tocmai
pentru a nu cdea ntr-o poziie inferioar fa de ceilali, de aceea aceast atitudine poate
s-i bulverseze tririle i s-i creeze o oarecare inconsecven emoional. Aa cum se
observ, la subiecii evaluai, primeaz aceast tendin de argumentare a ideilor, obinnd
o medie mai mare (m = 11,74) dect cea obinut n cazul independenei (m = 10,14) i mai
ales n cazul atitudinii creatoare de tip nonconformism, m = 10,08, (vezi Figura nr. 8)
Totodat se observ c n cazul corelaiei nesemnificative statistic dintre EQ i
independen, avem un prag de semnificaie mai aproape de un p < .05, spre deosebire de
pragurile corelaiei nesemnificative dintre EQ i argumentarea ideilor, pe de o parte, i
nonconformism, pe de alt parte. Acest lucru sugereaz ideea c, aa cum este specific i
vrstei, independena accede mult mai repede la nivelul de competen emoional dect
celelalte atitudini creatoare.
n ceea ce privete absena corelaiei ntre EQ i independen, pe de o parte, i
nonconformism, pe de alt parte, se poate spune c, probabil, este o greit percepere din
partea acestora a tendinei de a se manifesta independent, fr s se pun la socoteal i ce
presupune aceast independen i, totodat n ce msur contientizeaz c le aduce o
satisfacie personal.
ns, se poate afirma c i mai greit i construiesc modul de a se conforma
realitii, prin construirea unor principii de via mai puin sntoase, ce contravin
normelor sociale i, nu n ultimul rnd, posibilitii de a-i consolida propria
emoionalitate.
Un alt aspect relevat de investigaia de fa este c nu am obinut corelaii
semnificative statistic ntre EQ i ncredere, valori morale, orientare spre viitor, finalizare,
risc, preferin, atracie pentru problemele dificile, diversitatea intereselor, pe de o parte, i
valori practice, pe de alt parte (vezi Tabelele nr. 11, 12).
creative: ncredere, valori morale, orientare spre viitor, finalizare
Variabila
ncredere
Valori morale
- 66 -
Orientare spre
Finalizare
corelaional
EQ
viitor
r = -.092
r = .205
r = .030
r = .068
p = .434
p = .080
p = .797
p = .567
Tabelul nr. 12: Valoarea coeficienilor de corelaie dintre EQ si risc, preferin, atracie
pentru probleme dificile, diversitatea intereselor, valori practice
Preferin,
Variabila
corelaional
Risc
atracie pentru
Diversitatea
Valori
probleme
intereselor
practice
dificile
EQ
r = .044
r = -.043
r = .209
r = -.168
p = .710
p = .713
p = .074
p = .153
Aceste rezultate ne subliniaz ideea c dezvoltarea competenei emoionale nu este

dependent de repere valorice autentice care s ghideze raportarea la cellalt, de sigurana
de sine pentru eficientizarea propriilor aciuni, de o orientare spre viitor, fapt ce i-ar
permite atingerea propriului ideal.
De asemenea, nu este dependent de o consecven n desfurarea activitilor
pentru finalizare, de atracie pentru ce este mai greu, pentru a-i ncerca toate resursele de
care dispune, chiar dac acest lucru presupune i asumarea riscului n limite raionale, de
diversitatea intereselor pentru explorarea realitii i pentru crearea fondului necesar de
satisfacere a propriilor nevoi.
ns cele afirmate, din nou, contravin tiparelor teoretice ale conceptului de
inteligen emoional.
Se constat c axarea pe beneficiu, pe valoarea material a obiectelor ndeprteaz
de accederea la nivelul de competen emoional (p = .153), de sensibilizare a relaiilor
interpersonale, dar nu cu mult spre deosebire de orientare spre viitor (p = .797). Acest lucru
poate fi explicat, pe de o parte, prin faptul c, pe eantionul studiat, chiar dac inteligena
emoional i aceste atitudini creatoare, prezentate mai sus, nu sunt constructe de
personalitate relaionate n mod direct i necesar, totui este nuanat o mic diferen n
ceea ce privete tipul de atitudine creatoare care ar putea s creeze fondul indispensabil
pentru dezvoltarea armonioas a inteligenei emoionale.
- 67 -
Analiznd Tabelele nr. 11 i 12, se observ c pragul de semnificaie obinut n

cazul corelaiei nesemnificative, EQ i diversitatea intereselor, este apropiat cu mult de
pragul semnificativ statistic, p < .05, ca de altfel i cel obinut n cazul corelaiei, EQ i
valori morale, spre deosebire de celelalte corelaii nesemnificative. Acest lucru se explic
prin faptul c, n ciuda rezultatului nesemnificativ statistic, totui n comportamentul
adolescentin, ceea ce ar apropia de crearea unei competene emoionale ar fi raportarea la
cellalt, cu o contiin social i o preocupare elementar pentru cellalt, ca un membru cu
valori sntoase, implicat, cooperant i inventiv n grupurile sociale.
Atitudinea creatoare de tip orientare spre viitor se constat a fi cu mult departe de a
corela semnificativ statistic cu nivelul de dezvoltare a inteligenei emoionale, dar i acele
atitudini creatoare de tip risc i atracie pentru probleme dificile, spre deosebire de
atitudinea creatoare de tip ncredere i cea de tip finalizare.
Lund n considerare i media obinut n cazul orientrii spre viitor, m = 9,73, mai
mic dect media obinut n cazul ncrederii, m =10, 89, ne relev faptul c, pe de o parte,
felul cum i planific activitile pentru viitor poate fi mai puin constructiv pentru propria
sa personalitate, n sensul de creare unui echilibru ntre potenial i resursele materiale de
care dispune.
Pe de alt parte, ne relev c, ntr-o proporie mai mic, se ancoreaz fantezist, i,
mai mult, ncearc s neleag realitatea, cei mai muli dintre adolesceni cu ncredere
ntreprind activiti pe care le prefer finalizate (vezi Tabelul nr. 8, m = 10,23), dar acest
lucru, aa cum ne arat i rezultatele, nu nseamn c resursele emoionale i le gestioneaz
ntr-un mod echilibrant pentru propria personalitate.
Se observ din Tabelul nr. 8 c mediile obinute n cazul riscului (m = 9,57), dar i
n cazul preferinei, atraciei pentru probleme dificile (m = 9,54), sunt aproximativ egale.
Nu exist dect o mic diferen ce denot c, pe eantionul studiat, subiecilor le place
puin mai mult riscul, pentru c tiu c au ceva de ctigat din acesta, n sensul c este
posibil s acumuleze i o experien plcut, nu doar neplcut, ns cnd tiu c au de-a
face doar cu probleme dificile, acetia sunt mai puin atrai, implicai. n schimb, aceasta
nu-i determin s cuantifice eronat echilibrul de care pot da dovad n circumstane mai
puin previzibile.
Aceste rezultate ne sugereaz o inteligen emoional care iese din tiparele
conceptuale, de aceea considerm c merit a se nuana i specificitatea cadrului investigat,
pentru c, se poate spune, chiar, c cele afirmate contravin cu esena competenei
- 68 -
emoionale, dar, totodat, i specificitatea contextului social n care activeaz adolescentul,

ce i creeaz mai mult sau mai puin sigurana de sine. Totodat, este posibil ca aceste
atitudini creatoare s reprezinte un pericol n msura n care pot duce la pierderea datului
situaional, la ignorare.
Tabelul nr. 13: Valoarea coeficientului de corelaie dintre variabila EQ si valorile
spirituale
Valoarea
Variabile
coeficientului
de corelaie
(r)
EQ
Valori
.263
Valoarea
coeficientului
Gradul de
Pragul de
de
libertate
semnificaie
determinare
(N-2)
(p)
72
.024
(r)
.06
spirituale
- 69 -
Figura nr. 9: Frecvena rspunsurilor date n cazul variabilei valori spirituale
Figura nr. 10: Reprezentarea grafic n procente a valorilor spirituale
- 70 -
Figura nr. 11: Reprezentarea grafic n funcie de sex a nivelelor de valori spirituale
Am obinut o corelaie semnificativ pozitiv ntre EQ i valorile spirituale, i
anume, r(72) = .263, cu un prag de semnificaie, p = .024, p < .05, ceea ce se traduce prin
faptul c valorile spirituale se afl n legtur direct cu dezvoltarea inteligenei
emoionale.
Coeficientul de determinare, r = .06, indic o asociere de intensitate medie ntre
cele dou variabile, valorile spirituale i inteligena emoional. Acest lucru se traduce prin
faptul c, cu ct avem un comportament dominat de valori spirituale, cu att exist un nivel
de dezvoltare medie al inteligenei emoionale.
De asemenea, se constat c subiecii de sex feminin, pe eantionul studiat, spre
deosebire de subiecii de sex masculin, nu prezint un nivel sczut de valori spirituale (vezi
Figura nr. 11), fapt ce poate fi explicat prin srguina mai mare de care dau dovad n
ntreprinderea activitilor i datorit faptului, c, conform cercetrilor realizate, fetele, se
maturizeaz mai repede dect bieii, nu doar fiziologic, ci i psihologic (apud. Munteanu,
2003, p. 236, 237).
Se poate sublinia ideea c ceea ce domin personalitatea adolescentului, ca i
corelat psihologic al inteligenei emoionale, semnificativ statistic pentru studiul de fa,
sunt valorile spirituale, aa cum le denumete P. P. Neveanu ca fiind motive i scopuri,
aspiraii i sentimente, cu deosebire idealurile i voina (Neveanu, 1978).
Un mod de interpretare a acestui rezultat ne confirm ideea sugerat de cercetrile
lui Harter i ale colaboratorilor si (1991) care indic c acele credine ale adolescenilor
despre abilitile lor exercit o puternic influen asupra crerii optimului motivaional
(apud. Steinberg, 1993), care la rndul su influeneaz drumul spre o perfecionare
emoional.
De asemenea, o alt explicaie plauzibil const n faptul c adolescentul devine
contient c, deja, la aceast vrst, reprezint un element al societii, pentru care poart o
anumit responsabilitate, i, ca o consecin a acestui fapt, i contureaz un ideal de via.
De aici, din nsi definiia inteligenei emoionale, se subliniaz i conceptul de
responsabilitate social, adolescentul nvnd s acioneze n conformitate cu contiina
celorlali i s respecte regulile sociale, s ntreprind aciuni cu i pentru alte persoane,
chiar dac din aceast cauz este posibil s nu aib un beneficiu personal.
Lund n considerare faptul c marea majoritate a subiecilor evaluai (69%) au
obinut un nivel mediu n ceea ce privete valorile spirituale (vezi Figura nr. 10), se poate
- 71 -
sublinia ideea c adolescentul i construiete acel ideal ce-i d elanul ndeplinirii propriilor
scopuri, de a adera i de a face fa cerinelor sociale.
Ne putem fonda explicaiile i pe rezultatul obinut de un grup de cercettori, care
arat c finalitatea gndurilor de viitor ale adolescenilor se exprim, astfel: 36,50% doresc
s contribuie la realizarea unor interese sociale largi, 48% vd scopul vieii ntr-o activitate
n care s mbine interesele personale cu cele generale, 14,50% doresc realizarea unor
interese personale, 1%, n schimb nu au dat nici un rspuns (apud. Steinberg, 1993). O
unitate de manifestri comportamentale, n acest sens, i asigur echilibrul emoional
necesar adaptabilitii la viaa social i profesional.
- 72 -
Ipoteza nr. 3 - Dezvoltarea inteligenei emoionale este n legtur direct cu

manifestarea unor comportamente de tip A.
Datele colectate confirm parial cea de-a treia ipotez lansat. Astfel, nu am
obinut corelaii semnificative statistic ntre inteligena emoional i manifestrile
comportamentale de tip A perseverena i competivitatea, n schimb dezvoltarea
inteligenei emoionale se afl n legtur direct, n sens negativ, cu iritabilitatea. Pentru a
nelege de ce s-a ajuns la acest rezultat, propunem o analiz detaliat a aspectelor
psihologice studiate.
Tabelul nr. 14: Valoarea mediei i a abaterii standard pentru variabilele: perseveren,
iritabilitate i competitivitate
Numrul de
Variabile
subieci
Perseveren
Iritabilitate
Competitivitate
(N)
74
74
74
Media
Abaterea standard
(m)
()
33,93
31,12
31,14
5,56
4,70
4,38
Tabelul nr. 15: Valoarea coeficienilor de corelaie dintre variabila EQ si

comportamentele de tip A, perseveren i competitivitate
Valoarea
Variabile
coeficientului de
Gradul de libertate
corelaie
(N-2)
(r)
EQ
Perseveren
EQ
Competitivitate
Pragul de
semnificaie
(p)
.094
72
.426
-.110
72
.349
- 73 -
COMPORTAMENTE DE TIP A
Perseveren
Iritabilitate
8% 4% 4%
Competitivitate
57%
27%
Perseveren Iritabilitate
Perseveren Competitivitate
Figura nr. 12: Reprezentarea grafic n procente a manifestrilor comportamentale

predominante de tip A la subiecii evaluai
Aa cum s-a mai spus, adolescena este vrsta n care cele mai multe manifestri
comportamentale au la baz boala juvenil, aa cum o numete Winnicot (1969) (apud.
Steinberg, 1993), a crei principal caracteristic este vindecarea graie maturizrii.
Cele trei tipuri de comportamente de tip A pe care le-am vizat n studiul de fa:
perseverena, iritabilitatea i competitivitatea nu exist separate n viaa real, fiecare are
cte puin din fiecare, dar unul este dominat la un moment dat. Nu putem afirma c unul
dintre aceste comportamente este superior celuilalt.
n general, cele mai multe comportamente de tip A, la adolesceni se materializeaz
prin capacitatea de care dau dovad n lupta mpotriva greutilor care apar n cale pn la
atingerea scopului propus. Exist muli adolesceni care urmresc cu tenacitate i drzenie,
ambiie, ndeplinirea propriilor dorine, fr team de dificultile pe care le pot ntmpina,
chiar dac acest lucru poate nsemna i absena unui control al impulsurilor sale
emoionale. De obicei, unele insuccese trectoare nu-i demobilizeaz, chiar i stimuleaz
cu i mai mult for s treac peste obstacole.
Un adolescent perseverent manifest totdeauna nzuina spre un scop precis,
stimulndu-i voina, ajutndu-l s-i biruie dificultile. Biruirea dificultilor nu se
desvreste fr ca adolescentul s dispun nc din copilria sa de un nivel de
autocontrol ridicat, de bunul sim elementar i sensibilitatea care sunt eseniale unei
evoluii zilnice. Concret, el trebuie s dispun de acel set de aptitudini care s-i permit s
- 74 -
se descurce ntr-o lume aa complex, s-i regleze n mod eficient emotivitatea pentru a
determina mbuntirea evoluiei sale emoionale i intelectuale.
Totodat, nva c, pentru a ctiga, trebuie s se antreneze ntr-o relaie
competitiv cu ceilali, n sens de colaborare, formndu-i o mare putere de caracter i o
securitate personal prin raportarea la cellalt sau n sens de individualism, de
noncolaborare, fiind alimentat sentimentul de team de a nu fi depit, nvins de cellalt.
De cele mai multe ori, adolescentul a nvat nc din preadolescen ct de important este
s-i stpneasc micrile, unele impulsuri care contravin normelor de conduit afectiv, a
nvat s-i frneze i s-i domine unele stri afective mai puin plcute. n faa unor
situaii dificile, a nvat s-i pstreze calmul i sngele rece, manifestnd rbdare, fapt
care i creeaz posibilitatea unei judeci clare i juste.
n sens opus, putem vorbi de adolesceni, delectndu-se cu gesturi exagerate,
ridiculiznd pe seama altora, ca un mijloc de aprare a Eului, vorbind nfrigurat, cu ieiri
nejustificate i nepermise nu doar fa de colegi, ci i fa de profesori i fa de prini. n
general, adolescentul se comport ca atare din cauza unei carene n dezvoltarea sa
emoional, atribuind greit ndeplinirea propriilor sale dorine prin manifestarea de
comportamente mpotriva normelor construite social.
Astfel, n ceea ce privete relaia dintre comportamentul de tip A, perseveren, i

nivelul de dezvoltare a inteligenei emoionale, avem o relaie nesemnificativ statistic,
obinnd un r = .094, cu un prag de semnificaie, p = .426, p > .05, ceea ce se traduce prin
faptul c dezvoltarea competenei emoionale a adolescentului, pe eantionul studiat, nu
este n legtur direct cu manifestarea acestui comportament de tip A, perseverena.
O prim explicaie este dat de faptul c perseverena de care dau dovad
adolescenii, are la baz, ntr-adevr, realizarea unor scopuri precise, fiind n legtur
direct cu interesul acestora n efectuarea unor anumite activiti, ns nu presupune
neaprat c acest lucru se face i ntr-un mod echilibrant emoional. Se poate spune, c
dac nu este direcionat pe o cale eficient, bttorit cu un optimism flexibil, cu o
bun capacitate de a rspunde cu acuratee la cerinele mediului nconjurtor, exist riscul
ca individul s poarte ochelari cu lentile colorate, fapt ce-i poate distorsiona posibilitatea
de evaluare critic a realitii.
- 75 -
De asemenea, lund n considerare pragul de semnificaie, p = .426, p > .05, se

observ c acesta, spre deosebire de pragul obinut n cazul competitivitii, p = .349, p > .
05, este cu mult departe de pragul obinut pentru o relaie semnificativ cu dezvoltarea
inteligenei emoionale, i anume, un p < .05 sau un p < .01. Deci, acest lucru ne relev
ideea c lupta pe care adolescentul i-o atribuie mpotriva greutilor, a dificultilor pe
care le ntmpin pentru atingerea propriilor sale scopuri, nu este trecut i prin filtrul unei
judeci detaate, obiective, dac poate s fac fa obstacolelor ntr-un mod eficient.
Ceea ce conteaz pentru el este s persevereze n ideile sale, fr s se limiteze la
potenialul pe care-l are, evideniindu-se i un deficit de recunoatere a propriilor
simminte i totodat de a face diferena ntre ele, s tie ceea ce simte i de ce i ce
anume a cauzat aceste simminte, pentru c aa cum afirm Jean de la Fontaine, cel ce
cunoate universul i nu se cunoate pe sine, nu cunoate nimic (apud. Steven, Howard,
2003). Contientizarea propriilor limite n acest sens, dar i o bun contiin emoional
de sine, pot fi considerate ca un pas important n drumul pentru dezvoltarea sa emoional.
Se observ c, pe eantionul studiat, cei mai muli adolesceni sunt mult mai
persevereni n activitile ntreprinse, acest lucru fiind confirmat i de faptul c media
obinut n acest caz, m = 33,93, este cu o valoare de 2,79 mai mare dect media obinut
n cazul competitivitii, m = 31,14, dar i dect media obinut n cazul iritabilitii, m =
31,12, cu o valoare de 2,81.
Chiar dac diferena dintre medii nu este mare, merit s nuanm ideea c, pe
eantionul studiat, aa cum este specific i vrstei, n manifestrile comportamentale de tip
A ale adolescenilor, perseverena fiind urmat de iritabilitate i, n cele din urm, de
competitivitate (vezi Figura nr. 12).
De asemenea, n ceea ce privete relaia dintre comportamentul de tip A competitivitatea, i nivelul de dezvoltare a inteligenei emoionale, aceasta s-a demonstrat a
fi nesemnificativ statistic. Acest rezultat se poate explica prin faptul c dezvoltarea
inteligenei emoionale a adolescentului nu se afl n legtur direct cu manifestarea
acestui comportament de tip A - competitivitatea. Cu ct ar manifesta mai puine tendine
competitive, cu att mai mult ar crete nivelul de inteligen emoional, ns, n studiul de
fa nu putem afirma acest lucru.
Acest lucru se explic prin faptul c nivelul de competitivitate de care dau dovad
tinerii la aceast vrst este cauzat de teama de a nu fi nvins, de a nu fi marginalizat, de a
- 76 -
nu fi considerat n statutul su, de poziie inferioar, fapt pentru care se manifest

competitivi, n sens individualist.
Cu alte cuvinte, se manifest disfuncionali, i mai puin n sensul de cooperare, n
ciuda faptului c, la aceast vrst, caracteristic este apariia sentimentului
colectivismului, prin contiina participrii la ntreaga via a colectivului din care fac
parte: clas, coal sau grup, etc.
De cele mai multe ori, competiia a fost considerat ca un principal factor ce
determin un conflict i comportamente agresive n cadrul grupului, interaciune slab ntre
indivizi, ncercri de a-i mpiedica pe ceilali s obin performane nalte, lipsa
comunicrii, a ncrederii reciproce (apud. Cosmovici, Iacob, 1998), toate acestea ntrzie
dezvoltarea competenei emoionale a celor care se antreneaz n jocul competiiei, n acest
sens.
Inexistena unei relaii semnificative ntre competitivitate i inteligena emoional
poate fi explicat i prin carenele nregistrate de sistemul educativ romnesc, care, n
general, nu acord atenie n mod adecvat laturii afective, uit s-i nvee pe copii s simt
i s comunice, punnd accent pe latura cognitiv, pe ndatoririle de a-i nva s citeasc i
s socoteasc, pe o notare ct mai difereniat, alimentnd astfel invidia, ca o form latent
de agresivitate.
Cercetrile realizate au relevat faptul c grupurile de elevi care au de ndeplinit o
sarcin comun dovedesc o eficien mult mai mare dect cei care lucreaz individualist,
adic dect cei care nu coopereaz.
n acelai timp, s-a subliniat ideea c n situaia n care elevii primesc sarcini s le
rezolve individual, nu se creeaz o motivaie deosebit i, ceea ce este mai grav, nu
stimuleaz n nici un fel formarea la elevi a abilitilor necesare comunicrii i
interaciunilor cu ceilali, ns, dup cum afirm i dinamicienii de grup, acetia devin mai
responsabili i mai independeni cu privire la activitile desfurate n clas (apud.
Cosmovici, Iacob, 1998, p. 241).
n acest caz, se poate spune c activitatea educativ, att din familie, ct mai ales
din coal, trebuie orientat spre formarea unor valori pozitive, s ncurajeze eliminarea
individualismului prin diverse activiti de grup, n care elevii s nvee s colaboreze, s
fie responsabili nu doar fa de ei nii, ci i fa de ceilali.
Este absolut indispensabil intervenia educaional, prin acordarea ateniei
personalitii elevilor trebuie nvai s-i asume felul lor de a fi, s fie autentici n
- 77 -
gndire i n simire, s fie nvai s-i armonizeze contradiciile i conflictele interioare,

adic s creeze o concordan ntre ceea ce spun i exprimarea nonverbal.
De cele mai multe ori o educaie implicit a inteligenei emoionale i sociale este
considerat ca fiind cronofag, fr s fie luate n considerare efectele de mai trziu, att
n viaa social, ct i n cea profesional.
n ceea ce privete relaia dintre dezvoltarea inteligenei emoionale i iritabilitate,
avem un r = -.261, cu un prag de semnificaie, p = .025, p < .05, ceea ce nseamn c exist
o relaie semnificativ, n sens negativ, ntre inteligena emoional i iritabilitate, fapt ce
ne determin s afirmm c datele colectate susin parial ipoteza lansat.
Existena unei relaii semnificative se traduce prin faptul c, cu ct individul
manifest din ce n ce mai puin comportamente de tip A, n cazul de fa, se manifest mai
puin iritabil, cu att mai mult se accentueaz dezvoltarea coeficientului su emoional.
Tabelul nr. 16: Valoarea coeficientului de corelaie dintre variabila EQ i iritabilitate

Valoarea
Variabile
Valoarea
coeficientului
Gradul de
Pragul de
coeficientului
de
libertate
semnificaie
de corelaie (r)
determinare
(N-2)
(p)
72
.025
(r)
EQ
Iritabilitate
-.261
.06
- 78 -
Figura nr. 13: Frecvena rspunsurilor date de subieci n cazul variabilei iritabilitate
Nivel
SCZUT de
iritabilitate
0%
Nivel
RIDICAT de
iritabilitate
35%
Nivel MEDIU
de iritabilitate
65%
Figura nr. 14: Reprezentarea grafic n procente a nivelelor de iritabilitate
- 79 -
Figura nr. 15: Reprezentarea grafic n procente n funcie de sex a nivelelor de

iritabilitate
De asemenea, am obinut un coeficient de determinare, r = .06, indicnd o asociere
de intensitate medie, n sens negativ, ntre cele dou variabile, iritabilitate i inteligena
emoional. Prin acest rezultat, se subliniaz ideea c cu ct individul dovedete un nivel
sczut de iritabilitate, cu att mai mult, la nivel mediu, crete nivelul de inteligen
emoional.
Studiul de fa arat c subiecii evaluai prezint un nivel mediu de iritabilitate
(65%), nici un subiect, att de sex feminin, ct i de sex masculin, nu se integreaz n
categoria celor cu un nivel sczut de iritabilitate (vezi Figura nr. 14, 15). Aceste rezultate se
pot explica i prin ideea c are loc o prelungire a perioadei preadolescentine, cnd
predominante sunt manifestrile furtunoase, gesturi mai puin definite, dup cum afirm i
cercettorii Kruteki i Lukin (apud. Steinberg, 1993, p. 239).
O explicaie pentru relaia semnificativ statistic, n sens negativ, ntre iritabilitate i
dezvoltarea inteligenei emoionale, const n faptul c, la vrsta adolescentin vorbim de
un nivel mediu de maturizare de care dispune individul n rezolvarea conflictelor, cnd
importana normelor este mai mult sau mai puin interiorizat i sunt respectate din
convingere proprie.
Astfel, internalizarea normelor i formarea unei constiine de sine, unei judeci
obiective, ce-i permite individului s discearn ntre bine i ru, determin manifestarea
unor emoii mai puin violente. n sens opus, vorbim de acei indivizi care acioneaz n
- 80 -
contradicie cu principiile enunate, se enerveaz uor, iritabili, cu o sensibilitate dereglat,

o debilitate a sentimentelor morale, devenind astfel victima propriului vagabondaj afectiv,
fapt ce ntrzie dezvoltarea inteligenei emoionale.
De asemenea, se poate spune c n adolescen, comportamentul, atitudinea fa de
coal i fa de familie ncep s fie reglate de convingerile proprii, formate n decursul
timpului n procesul instructiv-educativ. Formarea de convingeri proprii i dezvolt
acestuia posibilitatea de a avea o atitudine personal fa de anumite probleme,
dezvoltndu-se astfel spiritul critic i autocritic, i, n mod implicit, nv s se strecoare
conform unor tipare dezirabile social. Acest lucru i permite s accepte mult mai uor
exigenele realitii, fr s se manifeste iritabil, ci i echilibreaz o cantitate mai mare sau
mai mic de energie pe care organismul o posed anterior. Cu certitudine, parcurgnd acest
drum, individul are anse reale de a deveni o persoan competent emoional.
Merit a lua n considerare i eantionul studiat, i anume format din adolesceni
liceeni, de la cele mai prestigioase licee din judeul Timi, Colegiul Naional Bnean i
Liceul C. D. Loga, unde pentru promovarea examenului de capacitate, selecia este foarte
riguroas, bazndu-se i pe anumite norme i de disciplin. Astfel, normele sunt
internalizate ca o necesitate de a face fa exigenelor colare, avnd n fa un ideal de
profesie de ndeplinit.
O alt explicaie const n faptul c o influen n acest sens poate s o aib i
modul de a preda al profesorilor, fcndu-se apel permanent la gndirea personal a
adolescentului, stimulndu-l la aflarea cauzelor, fenomenelor, eliminarea off-ului din
interiorul su prin activiti terapeutice de grup, etc, cu alte cuvinte la parcurgerea
drumului spre propria sa evoluie, independen n gndire, subliniindu-i, n ultim
instan, un caracter puternic.
De asemenea se poate lua n considerare i faptul c, pe eantionul studiat, cei mai
muli adolesceni i percep prinii ca fiind democratici (vezi Figura nr. 7), fapt ce poate
contribui ntr-o oarecare msur la internalizarea unor norme de disciplin mai degrab
asertive, fapt ce determin temperarea impulsurilor, a unor comportamente heteroagresive
imprevizivibile. Prin urmare, adolescentul nelege, totodat, influena benefic asupra
propriei personaliti, pentru c aa cum spune un proverb anonim, Cu ct ctigi mai
mult dispute, cu att mai puini prieteni vei avea (apud. Steven, Howard, 2003). Astfel, o
linie educativ unitar a colii i a familiei poate instaura adolescentului un caracter integru
i disciplinat.
- 81 -
Ipoteza nr. 4 - Atitudinea parental perceput de ctre adolesceni este n

relaie cu manifestarea unor orientri atitudinal-valorice de tip creativ.
Datele colectate
confirm
parial
ipoteza
lansat, obinndu-se corelaii
semnificative statistic ntre atitudinea permisiv i independen, pe de o parte, i

nonconformism, pe de alt parte.
S-au obinut corelaii semnificative statistic ntre atitudinea democrat i energie,
finalizare, preferin, atracie pentru probleme dificile i, nu n ultimul rnd, ntre
atitudinea autoritar i energie, pe de o parte, i valori practice, pe de alt parte. Pentru a
nelege de ce s-a ajuns la acest rezultat, propunem o analiz detaliat a aspectelor
psihologice studiate.
Tabelul nr. 17: Valoarea coeficienilor de corelaie dintre atitudinea parental permisiv
i energie, concentrare, orientare spre nou, argumentarea ideilor i ncredere
Variabila
Orientare
Argumentare
r = .019
spre nou
r = .099
a ideilor
r = .078
p = .872
p = .403
p = .507
corelaional
Atitudinea
Energie
Concentrare
r = -.094
permisiv
p = .425
ncredere
r = .224
p = .055
Tabelul nr. 18: Valoarea coeficienilor de corelaie dintre atitudinea parental permisiv
i valori morale, orientare spre viitor, finalizare i risc
Variabila
corelaional
Atitudinea
permisiv
Valori morale
Orientare spre
r = .085
viitor
r = .012
p = .473
p = .918
- 82 -
Finalizare
Risc
r = .090
r = .153
p = .445
p = .192
Tabelul nr. 19: Valoarea coeficienilor de corelaie dintre variabila atitudinea permisiv
i preferin, atracie pentru problemele dificile, diversitatea intereselor, valori
spirituale
Variabila
corelaional
Preferin, atracie
pentru problemele
dificile
Diversitatea
intereselor
Valori spirituale
Atitudinea
r = .030
r = .019
r = .018
permisiv
p = .797
p = .869
p = .878
Am obinut corelaii nesemnificative statistic ntre atitudinea parental permisiv i

urmtoarele atitudini creatoare: energie, concentrare, orientare spre nou, argumentarea
ideilor, ncredere, valori morale, orientare spre viitor, finalizare, risc, preferin, atracie
pentru probleme dificile, diversitatea intereselor, valori spirituale, valori practice (vezi
Tabelele nr. 17, 18 i Tabelul nr. 19).
Prin aceste rezultate, se subliniaz ideea c formarea acestor atitudini valorice de
tip creativ, din cele enumerate mai sus, nu depinde de influena parental de tip permisiv,
ns, se poate spune c, totui cele afirmate contravin aspectelor teoretice ce
fundamenteaz creativitatea pe baza unor influene parentale de tip permisiv.
O explicaie, pe de o parte, este dat de faptul c influena parental mai puin
capt preponderen n comportamentul adolescentin tocmai din cauza diversitii de
opinii mprtite de cele dou generaii, i de aceea adolescenii ies de sub tutela
printeasc, formndu-i din alte medii fondul creativ al propriei personaliti (coal, grup
de prieteni, cercuri educative extracolare, etc).
Pe de alt parte, se poate spune c printele permisiv, din absena unei ordini, n
limite rezonabile, n ceea ce privete stabilirea regulilor, i induce i propriului copil un
haos n construirea unui ideal de via, a unor repere valorice autentice din punct de vedere
moral, fapt ce poate defavoriza creterea potenialului su creativ.
Absena corelaiilor semnificative ntre atitudinea permisiv i risc relev c acest
tip de printe prin faptul c nu reuete s impun limite, copiii fac tot ceea ce doresc, chiar
nva s manipuleze i s se aventureze n fel i fel de aciuni fr s poate preveni ce o s
se ntmple, de aceea de cele mai multe ori, cnd cresc au probleme i n relaiile cu
ceilali.
- 83 -
Se observ c pragul de semnificaie, p = .055, p > .05, obinut n cazul corelaiei

nesemnificative ntre ncredere i atitudinea permisiv este cel mai aproape de p < .05, spre
deosebire de celelalte praguri obinute n cazul celorlalte corelaii nesemnificative. De aici,
se poate releva presupoziia c permisivitatea parental, n ciuda rezultatului
nesemnificativ statistic, ar avea acest atu de a-i crea copilului mai mult o siguran de sine,
acest lucru datorit faptului c evit s-l controleze. De asemenea, l las s-i stabileasc
el prioritile, ns mai puin se poate apropia de nivelul de a-l determina pe copil s se
ancoreze n proiecte de viitor.
Absena corelaiei semnificative ntre atitudinea permisiv i argumentarea ideilor,
contravine valorii pe care o are influena parental permisiv, i anume, aceea de libertate
de exprimare, deoarece copilul, de cele mai multe ori, este consultat. De aceea, consider c
aceste rezultate in i de specificitatea cadrului investigat, fiind departe de un firesc de
nivel teoretic.
Tabelul nr. 20: Valoarea coeficientului de corelaie dintre variabila atitudinea permisiv
i independen
Valoarea
Variabila
coeficientului
de corelaie
(r)
Valoarea
coeficientului
Gradul de
Pragul de
de
libertate
semnificaie
determinare
(N-2)
(p)
72
.022
(r)
Atitudinea
permisiv
Independen
.266
.07
Tabelul nr. 21: Valoarea coeficientului de corelaie dintre variabila atitudinea permisiv
i nonconformism
- 84 -
Valoarea
Variabila
coeficientului
de corelaie
(r)
Valoarea
coeficientului
de
determinare
Gradul de
libertate (N-2)
Pragul de
semnificaie
(p)
(r)
Atitudinea
permisiv
Nonconformism
.277
.07
72
.017
Figura nr. 16: Frecvena rspunsurilor date de subieci n cazul variabilei independen
- 85 -
Figura nr. 17: Reprezentarea grafic n procente a nivelurilor de independen la subiecii

evaluai
Figura nr. 18: Frecvena rspunsurilor date de subieci n cazul variabilei nonconformism
- 86 -
Nivel SCZUT de
nonconformism
1%
36%
Nivel MEDIU de
nonconformism
63%
Nivel RIDICAT de
nonconformism
Figura nr. 19: Reprezentarea grafic n procente a nivelurilor de nonconformism

Am obinut corelaii semnificative pozitive ntre atitudinea parental permisiv i
independen, pe de o parte, i nonconformism, pe de a alt parte (vezi Tabelele nr. 20, 21).
Aceste rezultate confirm ipoteza, i anume, c exist o legtur ntre orientrile atitudinalvalorice de tip creativ: independena i nonconformismul.
De asemenea, coeficienii de determinare, pentru ambele corelaii semnificative au
valoarea .07, fapt ce ne arat c, att asocierea dintre atitudinea permisiv i indepeden,
ct i asocierea dintre atitudinea permisiv i nonconformism, sunt de intensitate peste
valoarea medie. Acestea se pot substitui cu explicaia c, cu ct mai mult adolescentul
dispune de influene parentale permisive, cu att mai mult se manifest mai independent i
mai nonconformist.
Corelaiile semnificative pot fi explicate, n ambele situaii, c se datoreaz faptului
c, de cele mai multe ori, printele permisiv, prin stabilirea unor reguli foarte puine,
determin ca proprii copii, cnd se afl n alte contexte, n afar de cel familial, s
cunoasc mai puin ce nseamn supunerea la reguli i de aceea se vor conforma mai greu
sau nu se vor conforma deloc, i, n acest caz, pot ntmpina probleme, alocndu-i i o
oarecare independen, n acest sens.
Aceast idee este susinut, mai ales, de corelaia semnificativ statistic mai
puternic dintre atitudinea parental de tip permisiv i nonconformism, spre deosebire de
cea dintre atitudinea parental de tip permisiv i independen. Totodat, acest stil
educaional le insufl i posibilitatea de a face ce vrea, fr s depind de ceva sau mai ales
de cineva, fapt ce constituie o premis a orientrii atitudinal-valorice de tip creativ.
- 87 -
Tabelul nr. 22: Valorile coeficienilor de corelaie dintre atitudinea democrat i

concentrare, orientare spre nou, argumentarea ideilor i independen
Variabila
corelaional
Concentrare
Orientare spre
Argumentarea
nou
ideilor
Independen
Atitudine
r = .187
r = .023
r = .097
r = .058
democrat
p = .110
p = .844
p = .409
p = .625
Tabelul nr. 23: Valorile coeficienilor de corelaie dintre atitudinea democratic i

nonconformism, ncredere, valori morale i orientare spre viitor
Variabila
corelaional
Atitudine
democratic
Orientare
Nonconformism
ncredere
Valori morale
r = -.217
r = .139
r = .130
spre viitor
r = .142
p = .064
p = .236
p = .268
p = .226
Tabelul nr. 24: Valorile coeficienilor de corelaie dintre variabila atitudinea parental
democratic i risc, diversitatea intereselor, valori spirituale i valori practice
Variabila
Risc
corelaional
Diversitatea
Valori
Valori
intereselor
spirituale
practice
Atitudine
r = .075
r = .224
r = .019
r = -.184
democratic
p = .527
p = .055
p = .869
p = .116
Am obinut corelaii nesemnificative statistic ntre atitudinea parental democrat i

urmtoarele atitudini creatoare: concentrare, orientare spre nou, argumentarea ideilor,
independena, nonconformism, ncredere, valori morale, orientare spre viitor, risc,
diversitatea intereselor, valori spirituale, valori practice.
Aceste rezultate ne atest ideea c formarea acestor atitudini creatoare nu se afl n
legtur direct cu modelul parental de tip democrat. ns, din start, acestea vin n
contradicie cu nsi definiia modelului parental de tip democratic, care i implementeaz
copilului o oarecare flexibilitate n argumentarea ideilor, oferindu-i independen, stabilesc
mpreun regulile, etc.
- 88 -
Se observ c pragurile obinute n cazul corelaiei nesemnificative ntre atitudinea

democrat i diversitatea intereselor i nonconformism se apropie mai bine de p < .05,
dect cele obinute n cazul celorlalte corelaii, mai ales fa de cel obinut n cazul
corelaiei nesemnificative ntre atitudinea democrat i orientarea spre nou i valori
spirituale. Toate acestea arat c influena parental democrat ar accede mult mai uor
la nivelul nonconformismului, n sens negativ, al diversitii intereselor, n sens pozitiv, i
mult mai greu, la nivelul valorilor spirituale, mai ales, dar i la nivelul orientrii spre
nou.
Astfel, nc o dat poate fi subliniat, pe de o parte, specificitatea cadrului studiat,
care depete cu mult, n unele cazuri, tiparele teoretice ale conceptelor corelaionate.
ns, pe de alt parte, poate fi luat n considerare i subminarea de ctre adolesceni a
influenei parentale, cptnd semnificaie alte medii care le pot crea fondul necesar
orientrii atitudinal-valorice de tip creativ.
Am obinut corelaii semnificative pozitive ntre atitudinea democrat i
urmtoarele patru atitudini creatoare: energie (r(72) = .281, p = .015, p < .05), finalizare
(r(72) = .310, p = .007, p < .01), preferin, atracie pentru probleme dificile (r(72) = .297,
p = .010, p < .05). Coeficientul de determinare obinut n cazul primei corelaii
semnificative, r = .07, este mai mic dect cei obinui n cazul celei de-a doua corelaii
semnificative, r = .09, celei de-a treia corelaii semnificative, r = .08, i cu mult fa de
cel obinut n cazul celei de-a patra corelaii semnificative, r = .13.
Se observ c asocierea variabilelor este de intensitate peste valoarea medie,
minim (.07), i chiar valoarea medie maxim, (.13), aproape de nivelul de intensitate
puternic. Acest lucru se traduce prin faptul c, cu ct adolescentul dispune de influene
parentale democratice, cu att mai mult crete vigurozitatea sa, energia sa, n activitile
ntreprinse, posibilitatea de finalizare a propriilor aciuni, atracia fa de probleme dificile.
Corelaiile semnificative se explic prin faptul c printele democrat stabilete
standarde meninute n mod ferm, fapt ce poate transpune o vigurozitate n acest sens i
propriului su copil, o consisten n activiti.
Se constat c cea mai puternic corelaie semnificativ statistic obinut este cea
dintre modelul parental de tip permisiv i orientarea atitudinal-valoric de tip creativ
finalizarea, urmat apoi de preferin, atracie pentru probleme dificile.
Tabelul nr. 25: Valoarea coeficienilor de corelaie dintre atitudinea democrat i
energie, finalizare, preferin, atracie pentru probleme dificile
- 89 -
Valoarea
Variabile
coeficientului
de corelaie
(r)
Valoarea
coeficientului
Gradul de
Pragul de
de
libertate
semnificaie
determinare
(N-2)
(p)
.015
(r)
Atitudinea
democrat
Energie
Atitudinea
democrat
Finalizare
Atitudinea
.281
.07
72
.310
.09
72
.297
.08
72
.007
democrat
Preferin
pentru
.010
probleme
dificile
Figura nr. 20: Frecvena rspunsurilor date de subieci n cazul variabilei energie
- 90 -
Nivel SCZUT de
energie
0%
34%
Nivel MEDIU de
energie
66%
Nivel RIDICAT de
energie
Figura nr. 21: Reprezentarea grafic n procente a variabilei energie
Figura nr. 22: Frecvena rspunsurilor date de subieci n cazul variabilei finalizare
- 91 -
Nivel SCZUT de
finalizare
0%
43%
57%
Nivel MEDIU de
finalizare
Nivel RIDICAT de
finalizare
Figura nr. 23: Reprezentarea grafic n procente a variabilei finalizare
Figura nr. 24: Frecvena rspunsurilor date de subieci n cazul variabilei preferin,
atracie pentru probleme dificile
- 92 -
22%
Nivel SCZUT de
preferin, atracie
pentru probleme
dificile
0%
78%
Nivel MEDIU de
preferin, atracie
pentru probleme
dificile
Nivel RIDICAT de
preferin, atracie
pentru probleme
dificile
Figura nr. 25: Reprezentarea grafic n procente a variabilei preferin, atracie pentru
probleme dificile
Aceste rezultate se pot explica prin faptul c orientarea direct de ctre printe, ntrun mod raional n desfurarea activitii propriului copil, favorizeaz la acesta formarea
responsabilitii, a capacitii de analiz, sintez, a spiritului organizatoric, contientiznd
totodat importana finalizrii activitii ntreprinse. Seriozitatea acordat, n acest sens,
induce copilului posibilitatea de a-i echilibra opiunile i datorit ansei, care i se ofer de
a-i exprima dezacordul cu privire la deciziile luate, oferindu-i-se i explicaiile de rigoare.
De asemenea, acest printe i ofer libertate n decizii pn la ultimul pas ce nu-l
poate afecta n mod negativ, controlndu-l sistematic. ntr-o anumit msur, i prezint nu
doar partea plcut a realitii, ci i cea mai puin plcut, formndu-i, totodat i o atracie
special pentru ce este mai greu, pregtindu-l, astfel, n lupta acerb cu viaa.
Pe aceast cale, caracteristicile modelului parental democrat devin pregnante n
personalitatea adolescentului i datorit compatibilitii cu principalele caracteristici ale
acestei vrste, i, mai mult consolideaz fondul necesar dezvoltrii anumitor orientri
atitudinal-valorice de tip creativ.
- 93 -
Tabelul nr. 26: Valoarea coeficienilor de corelaie dintre atitudinea parental autoritar
i concentrare, orientare spre nou, argumentarea ideilor, independen i
nonconformism
Variabila
corelaional
Concentrare
Orientare spre
Argumentarea
nou
ideilor
Independen
Atitudinea
r = .153
r = -.048
r = -.201
r = -.188
autoritar
p = .193
p = .684
p = .086
p = .108
i ncredere, valori morale, orientare spre viitor, finalizare i risc
Variabila
corelaional
ncredere
Valori
Orientare
morale
spre viitor
Finalizare
Risc
Atitudinea
r = -.175
r = .016
r = .166
r = -.012
r = -.061
autoritar
p = .135
p = .891
p = .156
p = .921
p = .604

autoritar i preferin pentru problemele dificile, diversitatea intereselor, valori
spirituale
Variabila
corelaional
Preferin, atracie
pentru probleme
Atitudinea
dificile
r = .176
autoritar
p = .135
Diversitatea
intereselor
Valori spirituale
r = .082
r = -.042
p = .485
p = .721
Am obinut corelaii nesemnificative ntre atitudinea parental autoritar i

urmtoarele atitudini creatoare: concentrare, orientarea spre nou, argumentarea ideilor,
independena, nonconformism, ncredere, valori morale, orientare spre viitor, finalizare,
risc, preferin, atracie pentru probleme dificile, diversitatea intereselor, valori spirituale.
Aa cum se observ i din valoarea pragului obinut n cazul corelaiei
nesemnificative dintre atitudinea autoritar i finalizare, p = .921, valori morale, p = .891,
- 94 -
pe de o parte, i valori spirituale, p = .721, pe de alt parte, se subliniaz ideea c nu exist

nici o minim posibilitate ca printele autoritar s creeze fondul necesar conturrii n
comportamentul adolescentin a acestor atitudini creatoare. Acest lucru este valabil i n
cazul celorlalte atitudini creatoare corelate nesemnificativ statistic cu acest tip de model
parental.
Aceste rezultate relev faptul c atitudinea autoritar inhib formarea atitudinilor
creatoare, deoarece printele autoritar exercit un control excesiv asupra copilului,
ngrdindu-i libertatea, fr s-i susin activitatea, nu-i ofer posibilitatea de argumentare
a ideilor. n general, inflexibilitatea de care d dovad i stopeaz copilului posibilitatea de
a se concentra, de a-i construi un ideal de via, deoarece, de cele mai multe ori, a nvat
s-i ascund fanteziile, motivele i propriile scopuri, pentru a evita s fie pedepsii.
i energie i valori practice
Variabila
Valoarea
Valoarea
Gradul de
Pragul de
coeficientului
coeficientului
libertate
semnificaie
de corelaie
de
(N-2)
(p)
(r)
determinare
(r)
Atitudinea
autoritar
Energie
Atitudinea
.260
.06
72
.025
autoritar
Valori practice
.237
.05
72
.042
- 95 -
Figura nr. 26: Frecvena rspunsurilor date de subieci n cazul variabilei valori practice
28%
Nivel SCZUT de
valori practice
4%
Nivel MEDIU de
valori practice
68%
Nivel RIDICAT de
valori practice
Figura nr. 27: Reprezentarea grafic n procente a variabilei valori practice
- 96 -
Am obinut corelaii semnificative pozitive ntre atitudinea parental autoritar i

energie, pe de o parte, i valori practice, pe de alt parte. Aceste rezultate ne subliniaz
ideea c orientrile atitudinal-valorice de tip creativ, energia i valorile practice, ale
adolescenilor se afl n legtur direct cu atitudinea parental autoritar.
De asemenea, am obinut un coeficient de determinare, r = .06, n cazul primei
corelaii semnificative, fapt ce relev c ntre cele dou variabile, atitudinea autoritar i
energie, este o asociere de intensitate medie, iar r = .05, obinut n cazul celei de-a doua
corelaii semnificative evideniaz o asociere de intensitate mai puin mic (.05 > .01),
deoarece se apropie de valoarea medie minim.
Un mod de interpretare a acestor corelaii semnificative const n faptul c printele
autoritar, prin impunerea unor reguli stricte, a respectului fa de munc, fa de autoritate,
manifest fermitate, trie n acest sens, fapt ce-i poate implementa i copilului acest tip de
atitudinea creatoare.
Rigiditatea pe care o manifest n ntreprinderea activitilor, cu mai puin
sentiment, denot o bun centrare pe valori practice, pe aspectele materiale ale realitii,
apreciind bunurile materiale, ca resurse necesare supravieuirii. n aceast manier i
educ i propriul copil, care i interiorizeaz aceste valori i, astfel, devin o parte
pregnant a personalitii acestuia.
Se constat predominant un nivel mediu de orientri atitudinal valorice de tip
creativ - independen, nonconformism, energie, finalizare, preferin, atracie pentru
probleme dificile i valori practice, n rndul adolescenilor evaluai, urmat apoi de un
nivel ridicat (vezi Figurile nr. 17, 19, 21, 23, 25, 27). Aceste rezultate explic faptul c la
aceast vrst, mediul n care activeaz adolescentul devine propice pentru formarea
acestor atitudini creative, cunoscnd o evoluie semnificativ.
Se observ c modelul parental de tip democrat, spre deosebire de celelalte modele
parentale, ofer un fond mai mare de formare a atitudinilor creatoare la adolescent, fapt
pentru care merit s ncurajm sistemul educativ cu acele caracteristici atitudinale
printeti care formeaz o personalitate sntoas copilului.
- 97 -
CAPITOLUL V CONCLUZII
n cadrul acestui studiu, am urmrit realizarea unui portret psihologic al subiecilor
adolescentini n care am cuantificat nivelul lor de inteligen emoional, precum i
impactul pe care acesta l are asupra unor aspecte interne ale personalitii, ca atitudinile
creatoare, manifestrile comportamentale de tip A, dar i n ce msur se modeleaz n
funcie de atitudinile parentale.
Pe baza prelucrrii statistice a rezultatelor i a interpretrii semnificative a datelor,
putem concluziona urmtoarele:
1. n rndul adolescenilor evaluai se constat n general un nivel sczut al inteligenei
emoionale, manifestat printr-o sczut capacitate de recunoatere a propriilor sentimente i
de exprimare verbal a acestora, de a citi din punct de vedere emoional i pe ceilali
oameni i, totodat de a fi preocupai de situaia acestora.
2. Atitudinea parental perceput ca democrat nu influeneaz semnificativ dezvoltarea
inteligenei emoionale. Acest lucru nseamn c mediul familial, la aceast vrst, nu-i
pune amprenta asupra formrii competenei emoionale, ci, ceea ce capt pondere n acest
sens sunt ali factori cu influen asupra contiinei propriilor emoii.
3. n ceea ce privete atitudinile creatoare, inteligena emoional coreleaz semnificativ
statistic doar cu valorile spirituale, ceea ce nseamn c n rndul adolescenilor evaluai,
ceea ce contribuie la dezvoltarea inteligenei emoionale este tocmai importana unor
aspecte volitive, motivaionale ale personalitii acestora cu determinri n activitile
ntreprinse, pe de o parte, iar pe de alt parte, contiina de a-i construi un ideal de via cu
scopul de a se integra n tiparul social, cultural i economic.
4. S-a constat c, pe eantionul studiat, cei mai muli adolesceni manifest comportamente
de tip A perseverena. De asemenea, nu exist o legtur direct ntre manifestrile
comportamentale de tip A perseveren, competitivitate i inteligena emoional, n
schimb datele colectate pe eantionul studiat confirm legtura dintre inteligena
emoional i iritabilitate. Acest lucru nseamn c adolescenii evaluai soluioneaz
conflictele cu calmitate i cu o judecat obiectiv, fr a face apel la gesturi mai puin
dezirabile social, fapt ce implicit contribuie la formarea competenei emoionale a acestora.
5. n ceea ce privete atitudinile parentale percepute i orientrile atitudinal valorice de tip
creativ, s-a artat c exist o legtur direct ntre atitudinea parental permisiv i
independen, nonconformism, ntre cea democrat i energie, finalizare, preferin pentru
- 98 -
probleme dificile, pe de o parte, i ntre cea autoritar i energie, valori practice, pe de

alt parte. Aceste denot c ntr-o proporie semnificativ mediul familial nu este
decizional n orientrile atitudinal valorice de tip creativ ale adolescentului, ns are o
influen major n transmiterea de mesaje pe baza crora el i formeaz concluziile
despre sine nsui, despre alii i lume.
Acest studiu aduce o serie de lmuriri cu privire la impactul pe care l au atitudinile
parentale percepute i anumite aspecte ale personalitii adolescenilor (atitudini creatoare,
manifestarea comportamentelor de tip A perseverena, iritabilitate, competitivitatea)
asupra dezvoltrii competenei lor emoionale, precum i impactul atitudinilor parentale
percepute asupra orientrii atitudinal-valorice de tip creativ.
*
*
Trebuie fcut precizarea c toate rezultatele obinute n acest studiu, se limiteaz la

eantionul de subieci investigai din clasele de a zecea de la Liceul C. D. Loga i Colegiul
Naional Bnean, din Timioara. Prin urmare, nu a fost posibil o eantionare
randomizat, pe baza creia, concluziile s fie extrapolate la nivelul ntregii populaii de
adolesceni.
Un alt aspect este acela c inteligena emoional rmne de domeniul complexitii
i fascinaiei individuale, i de aceea, nu se poate spune c este suficient un singur test
pentru a estima competena emoional a unei persoane.
Un alt aspect const n faptul c se pot meniona o multitudine de factori legai
direct de dezvoltarea inteligenei emoionale la adolesceni, din cadrul crora am ales doar
o parte pe care i-am studiat, deci, n acest sens, studiul de fa constituie doar o faet a
fenomenului.
- 99 -
BIBLIOGRAFIE
1. Bejat, M. (1971). Talent, inteligen, creativitate. Editura tiinific, Bucureti, p.
108 109;
2. Berge, A. (1997). Profesiunea de printe, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti;
3. Banciu, Dan, Rdulescu, Sorin M., Voicu, Marin (1987). Adolescena i familia.
Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti;
4. Cplneanu, I. (1978). Inteligen i creativitate. Editura Militar, Bucureti;
5. Ciofu, C. (1998). Interaciune prini copii. Editura Medical Amaltea, Bucureti;
6.
Clocotici, V., Stan, A. (2000). Statistic aplicat n psihologie. Editura Polirom,

Iai;
7. Cosmovici, A. (1999). Psihologie colar. Editura Polirom, Iai, p. 240;

8. Dolean, I., Dolean, D. D (2002). Meseria de printe. Editura Motiv, Cluj Napoca,
p. 17 21;
9. Forgays, D. K. (1996). The relation ship type A parenting and adolescent
perceptions of family enviroment. From Adolescence, 31, 124, ProQuest
Psychology Journals, p. 841, www. proquest. com;
10. Fryer, M. (2000). Assesing creativity in schools. In Journal of applied psychology
(anul 2, nr. 2, p. 29 39). Leads Metropolitan University, Anglia;
11. Goleman, D. (2001). Inteligena emoional. Editura Curtea Veche, Bucureti;
12. Maccoby, E., (1980). Social Development Psychological Growth and the Parent
child Relationship. Harcourt Brace Jovanovich Publishers, New York;
13. Macsinga, I. (2000). Psihologia diferenial a personalitii (curs). Editura
Augusta, Timioara;
14. Munteanu, A. (2003). Psihologia copilului i a adolescentului. Editura Augusta,
Timioara;
15. Munteanu, A. (1999). Incursiuni n creatologie. Editura Augusta, Timioara;
16. Neveanu, P. P. (1978). Dicionar de psihologie. Editura Albatros, Bucureti;
17. Neveanu, P. P., Zlate, M., Creu, T (1987). Psihologie colar. Editura tiinific i
Pedagogic, Bucureti, p. 313, 371, 373);
- 100 -
18. Pavelcu, V. (1969). Din viaa sentimentelor. Editura Enciclopedic Romn,

Bucureti, p. 82, 83;
19. Roco, M. (2001). Creativitate i inteligena emoional. Editura Polirom, Iai;
20. Rotariu, T. (coord.), Bdescu, G., Culic, I., Mezei, E., Murean, C. (1999). Metode
statistice aplicate n tiinele sociale. Editura Polirom, Iai;
21. Sava, F. (2004). Analiza datelor n cercetarea psihologic. Metode statistice
complementare. Editura ASCR, Cluj-Napoca;
22. Segal, J. (1999). Dezvoltarea inteligenei emoionale. Editura Teora, Bucureti;
23. Stnciulescu, Elisabeta (2002). Sociologia educaiei familiale (vol. II). Editura
Polirom, Iai;
24. Steven, J. Stein, Howard, E. Book (2003). Fora inteligenei emoionale. Editura
Alfa, Bucureti;
25. Steinberg, L. (1993). Adolescence. Mc Graw-Hill Inc, New Baskerwille, the 3rd
edition;
26. Stoica, A. (1983). Creativitatea elevilor. Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti;
27. Tieger, P. D., Barron Tieger, B. (1995). Descoperirea propriei personaliti.
Editura Teora, Bucureti;
28. Vrg, D. (2001). Ghid practic de psihologie experimental. Editura Universitii
de Vest, Timioara;
29. Zajonc, R. B. (1998). Emotions. In D. Gilbert, S. T. Fiske & G. Lindzey (EDS),
Handbook of social psychology (4th. Ed., vol. 1, p. 591 632). New York McGraw
Hill;
SURSE INTERNET
1. http://ei.haygroup.com/resources/default-ietest.htm
2. http://www.has.vcu.edu/psy/faculty/fors/group.html
3. www. proquest. com
4. http://search.epnet.com
5. www.sciencedirect.com
6. www.scirus.com
- 101 -
ANEXE
Anexa nr. 1:
Test pentru inteligena emoional

(pentru aduli)
(adaptat de Mihaela Roco dup Bar-On i D. Goleman)
Prezentm n continuare zece situaii (scenarii) n care se poate afla orice om.
Imaginai-v c v aflai n situaiile respective i artai cum vei proceda n mod concret.
Pentru aceasta, vei alege una dintre cele patru variante de rspuns.
1. Suntei ntr-un avion care intr brusc ntr-o zon de turbulen i ncepe s se
balanseze puternic ntr-o parte i alta. Ce facei?
a) Continuai s citii sau s v uitai la film, dnd puin atenie turbulenei;
b) V ngrijorai, urmrii stewardesa i citii fia cu instruciuni n caz de
pericol;
c) Cte puin din a) i b);
d) Nu observai nimic.
2. Mergei n parc cu un grup de copii de patru ani. O feti ncepe s plng, deoarece
ceilali nu vor s se joace cu ea. Ce facei?
a) Nu v amestecai, lsai copiii s rezolve singuri problema;
b) Vorbii cu ea i o ajutai s gseasc o modalitate de a-i face pe ceilali s se
joace cu ea;
c) Ii spunei cu o voce blnd s nu plng;
d) Incercai s-i distragei atenia i s i artai cteva lucruri cu care se poate
juca.
3. Imaginai-v c suntei student i dorii s obinei o medie mare pentru burs. Ai
constatat c una dintre note v scade media. Ce facei?
a) V facei un plan special pentru a v mbunti nota la cursul respectiv,
fiind hotrt s urmai planul;
b) V propunei ca n viitor s luai note mai bune la acest curs;
- 102 -
c) Considerai c nu conteaz mult ceea ce ai fcut la acest curs i v

concentrai asupra altor cursuri, la care notele dumneavoastr sunt mai mari;
d) Mergei la profesor i ncercai s discutai cu el obinerea unei note mai
mari.
4. Imaginai-v c suntei agent de asigurri i telefonai la clieni pentru prospectare.
Cincisprezece persoane la rnd v-au nchis telefonul i suntei descurajat. Ce facei?
a) V spunei: Ajunge pentru azi, spernd c vei avea mai mult noroc
mine;
b) V evaluai calitile care, poate, submineaz abilitatea dumneavoastr de a
face vnzri;
c) ncercai ceva nou la urmtorul apel telefonic i v strduii s nu v blocai;
d) Gsii altceva de lucru.
5. Suntei managerul unei organizaii care ncearc s ncurajeze respectul pentru
diversitatea etnic i rasial. Surprindei pe cineva, spunnd un banc rasist. Ce
facei?
a) Nu-l luai n seam este numai o glum;
b) Chemai persoana respectiv n biroul dumneavoastr pentru a-i face
observaie;
c) Vorbii pe fa, pe loc, spunnd c asemenea glume sunt nepotrivite i nu
vor fi tolerate n organizaia dumneavoastr;
d) i sugerai persoanei care a spus gluma s urmeze un program de colarizare
privind diversitatea.
6. ncercai s calmai un prieten nfuriat pe un ofer care era s-l accidenteze foarte
grav. Ce facei?
a) i spunei s uite evenimentul, pentru c nu a pit nimic;
b) ncercai s-i distragei atenia de la acest eveniment, vorbindu-i despre
lucrurile care-i plac foarte mult sau care l intereseaz.
c) i dai dreptate, considernd, la fel ca i el, c cellalt i-a pus n pericol
viaa;
d) i relatai ca i dumneavoastr vi s-a ntmplat mai demult ceva asemntor,
dar dup aceea v-ai fi dat seama c, dup cum conduce, oferul va ajunge
n mod sigur la spitalul de urgen.
- 103 -
7. Dumneavoastr i partenerul de via (prietenul) ai intrat ntr-o discuie aprins,

care a devenit foarte repede un meci de ipete. Suntei amndoi furioi i, n focul
furiei, recurgei la atacuri personale pe care ntr-adevar nu le nelegei, dar le
continuai. Care este cel mai bun lucru de fcut?
a) Luai o pauz de 20 de minute i apoi reluai discuia;
b) Oprii cearta de ndat, pentru c nu conteaz ce spune partenerul
dumneavoastr;
c) Spunei c v pare ru i i cerei partenerului s i cear la rndul su
iertare;
d) V oprii un moment, v adunai gndurile i, apoi, v precizai punctul
dumneavoastr de vedere;
8.
Imaginai-v c ai fost numit eful unei noi echipe care ncearc s gseasc o
soluie creativ la o problem scietoare de serviciu. Care este primul lucru pe
care l facei?
a) Notai paii necesari pentru rezolvarea rapid i eficiena a problemei;
b) Cerei oamenilor s-i fac timp pentru a se cunoate mai bine ntre ei;
c) ncepei prin a cere fiecrei persoane idei privind rezolvarea problemei, ct
timp ideile sunt proaspete;
d) ncepei printr-o edin de dezlnuire a ideilor, ncurajnd pe fiecare s
spun orice idee i vine n minte, indiferent ct de fantastic pare.
9. Fiul dumneavoastr este extrem de timid i a fost foarte sensibil i un pic nfricoat
de locurile i oamenii strini, de cnd s-a nscut. Ce facei?
a) Acceptai c are un temperament sfios, timid i cutai cai de a-l proteja de
situaii care s-l tulbure;
b) l ducei la un psihiatru de copii;
c) l expunei intenionat la mai muli oameni i n locuri strine, astfel nct
s-i poat nfrnge frica;
d) Organizai o serie nentrerupt de experiene care s-l nvee pe copil s ia
treptat contact cu oamenii i situaii noi.
10. Considerai c de muli ani ai dorit s rencepei s practicai un sport pe care l-ai
ncercat i n copilrie, iar acum pentru distracie, n sfrit, v-ai hotrt s
ncepei. Dorii s v folosii ct mai eficient timpul. Ce facei?
a) V limitai la timpul strict de exerciiu n fiecare zi;
- 104 -
b) Alegei exerciii care v foreaz mai mult abilitatea (care vi se par mai
grele);
c) Exersai numai cnd, n mod real, avei dispoziie;
d) ncercai exerciii care sunt cu mult peste abilitile dumneavoastr.
Acest test este destinat tinerilor i adulilor.
Tabelul nr. 30: Tabel cu rspunsurile obinute la testul pentru inteligena emoional
Nr.
Notarea rspunsurilor
itemilor
(ntrebrilor)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
- 105 -
Anexa nr. 2:
Chestionar de atitudini creative

(Mihaela Roco, Universitatea Bucureti,
J. M. Jaspard Universitatea Louvain La Neuve, Belgia)
Este bine cunoscut c toi oamenii sunt creativi. Una dintre componentele eseniale
ale creativitii este atitudinea creativ.
Acest chestionar v ajut s v cunoatei propriile atitudini creative. Va rugm s
alegei una din variantele de rspuns, cea care corespunde cel mai mult persoanei
dumneavoastr, i s trecei cu un x n dreptul variantei respective, dup cum urmeaz: 1
Cu totul neadevrat; 2 Neadevrat; 3 Relativ adevrat; 4 Adevrat; 5 - Cu
totul adevrat.
Nr.
Crt
1.
2.
3.
4.
Coninutul itemului
Atunci cnd apreciez pe cineva, in cont n primul
rnd de calitile lui morale.
Viaa mea cotidian e plin de lucruri care m
intereseaz.
De obicei, fac fa necazurilor mele fr s cer ajutor.
mi place s fac proiecte precise, care pregtesc
5.
6.
7.
viitorul pe termen lung.

Doresc adesea ca oamenii s fie mai ndrznei.
mi place s ascult concerte simfonice.
ntotdeauna spun adevrul.
Prefer activitile care au un caracter intelectual
8.
(studiul, dezbaterile, schimburile de idei, reflecia,
9.
10.
jocuri ale minii, etc).

De obicei, mi place s termin ce am nceput.
M simt repede descurajat.
mi plac oamenii care au talentul de a-i organiza
11.
12.
13.
propriile idei.
Reuesc s-mi mobilizez toate energiile pentru
realizarea unui scop.
mi place s fac experiene care ies din comun.
- 106 -
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
ntotdeauna rspund imediat la o scrisoare.

n opinia mea, valoarea estetic este cel puin la fel
de important ca i valoarea moral.
Mi se ntmpl adesea s caut s rezolv probleme
care sunt lipsite de orice importan pentru practic.
Sunt gata s m consider ca avnd o personalitate
puternic.
Sunt att de absorbit de ceea ce fac, nct nu vd ce
se petrece in jurul meu.
M simt ncordat atunci cnd cred c mi se dezaprob
conduita.
Valoarea material a obiectelor are, n opinia mea, o
mare importan.
Nu ntrzii niciodat la ntlniri.
Nu-mi plac oamenii care renun atunci cnd vd c
au un lucru greu de fcut.
Prefer s-mi asum responsabilitile dect s le
mpart cu alii.
De obicei, mi planific activitatea cu mult timp
nainte.
Azi sunt capabil s muncesc la fel ca n trecut.
Sunt uor dezorientat n faa unor sarcini noi sau a
perspectivei unei schimbri.
mi place s risc; gsesc o plcere deosebit n a
28.
nfrunta pericolul.
Cnd eram copil, mi ascultam ntotdeauna prinii.
Cnd m hotrsc s fac un lucru, iau ntotdeauna n
29.
considerare beneficiul pe care pot s-l am de pe urma
30.
acelui lucru.
Sunt ntotdeauna curios s nv ceea ce este nou n
diferite domenii.
Cred c exist anumite aspecte, probleme al cror
31.
mister trebuie respectat, fr s caui s le cunoti cu
32.
metodele i instrumentele tiinifice actuale.

Sunt atras de problemele dificile.
M strduiesc s realizez ideile pn la capt, chiar
33.
34.
dac trebuie s lupt pentru aceasta.

Pndesc ntotdeauna idei noi.
- 107 -
35.
36.
37.
38.
ntotdeauna sunt foarte amabil cu toat lumea.

nainte de a aciona, verific ntotdeauna ca principiile
morale s fie respectate.
n general, sunt sigur de propria mea judecat.
Cred ca trebuie s-i adaptezi conduita la grupul din
39.
care faci parte.

n general, mi apr cu nverunare opinia personal.
Lucrurile simple m plictisesc; prefer lucrurile i
40.
persoanele
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
care
dau
posibilitatea
manifestrii
inteligenei i le exersez (frecventez) cu intensitate.

mi place s m destind cu o mare varietate de jocuri
i activiti.
Nu las o problem din mn pn cnd nu o rezolv.
n general, m atept s reuesc n ceea ce ntreprind.
M angajez singur n aciuni a cror reuit nu este
sigur.
O munc de creaie personal poate s m absoarb
n aa msur, nct s uit s fac ceva important.
mi place s am o munc care s m solicite
intelectual i s m pun la ncercare.
De obicei, mi pstrez cu fermitate convingerile.
Nu m deranjeaz s adopt un comportament diferit
de cel al altora.
mi este greu s m supun conducerii unei alte
persoane.
mi place mult s visez la un viitor foarte ndeprtat.
- 108 -
Anexa nr. 3:
Parental Authority Questionaire
Instruciuni: Pentru fiecare din enunurile urmtoare bifai csua corespunztoare
care descrie cel mai bine felul n care enunul se poate aplica fa de tine i de fa de
mama ta, n timpul anilor copilriei petrecui acas. Nu sunt rspunsuri bune sau rele.
V rugm ca fiecrei afirmaii s-i acordai un punctaj, dup cum urmeaz: 1 Dezacord puternic; 2 Dezacord; 3 Indiferent; 4 Acord; 5 - Acord puternic.
Nr.
Crt.
1.
2.
3.
4.
Coninutul itemului
n copilrie, mama considera c ntr-o cas bine condus copiii
au un cuvnt de spus n familie, la fel ca i prinii lor.
Chiar dac nu eram de acord cu ea, mama considera c era spre
binele nostru s ne foreze s ne conformm la ceea ce ea
considera c este bine.
n copilrie, de cte ori mama mi cerea s fac ceva, se atepta
s fac imediat fr s pun nici o ntrebare.
n copilrie, odat ce se stabileau regulile n familie, mama
- 109 -
1 2 3 4
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
discuta cu copiii aceste reguli.

Mama a ncurajat ntotdeauna discuiile cu mine, despre acele
reguli i restricii pe care le consideram nerezonabile.
Mama a considerat ntotdeauna c ceea ce au nevoie copiii este
s fie liberi, s decid singuri i s fac ceea ce vor, chiar dac
acest lucru difer de ceea ce vor prinii.
n copilrie, mama nu-mi permitea s contest nici o decizie luat
de ea.
n copilrie, mama ndruma activitile i deciziile mele n
cadrul familiei, n mod raional i corect.
Mama a crezut ntotdeauna c ar trebui prinii s foloseasc
mai mult for pentru a-i face pe copiii lor s se comporte aa
cum cred ei (prinii) c trebuie.
n copilrie, mama credea c nu trebuie s m supun unor reguli
de comportament doar pentru c au fost stabilite de o autoritate.
n copilrie, am tiut ce ateapt mama de la mine n cadrul
familiei, dar am simit c pot s discut cu ea aspectele cu care eu
nu eram de acord.
Mama mea consider c adevraii prini ar trebui s-i nvee
de timpuriu pe copiii lor cine este eful n familie.
n copilrie, mama rareori mi ddea directive sau modele n
privina comportamentului meu.
n copilrie, atunci cnd se luau decizii n familie, mama mea
fcea de cele mai multe ori aa cum doream noi, copii.
n copilrie, mama ne-a dat n permanen sfaturi i ndrumri n
mod raional i obiectiv.
n copilrie, mama ar fi fost foarte suprat dac a fi ncercat s
nu fiu de acord cu ea.
Mama mea considera c cele mai multe din problemele
societii s-ar putea rezolva, dac prinii nu ar limita
activitile, deciziile i dorinele copiilor lor.
n copilrie, mama mi fcea cunoscut comportamentul pe care
18.
l ateapta de la mine i dac nu corespondeam acestor ateptri,
19.
m pedepsea.
Mama mi-a permis n copilrie s decid n cele mai multe
probleme care m priveau, fr prea multe indicaii din partea
- 110 -
ei.
n copilrie, mama inea cont de prerile noastre atunci cnd se
20.
21.
22.
luau decizii n familie, dar nu am fi luat o decizie numai pentru

c aa vroiam noi.
n copilrie, mama nu s-a simit rspunztoare de direcionarea
i ndrumarea comportamentului meu.
n copilrie, mama avea standarde
clare
privina
comportamentului copiilor, dar era dispus s le ajusteze la

nevoile fiecruia dintre noi.
n copilrie, mama m ndruma n ceea ce fceam i se atepta
23.
s-i urmez sfaturile, dar ntotdeauna era dispus s in seama

de ngrijorrile mele i s discutm despre ele.
n copilrie, mama mi-a dat voie s-mi formulez propriul punct
24.
de vedere n chestiunile de familie i, n general, s decid singur

ce va urma s fac.
n copilrie, mama a crezut mereu c majoritatea problemelor
25.
26.
27.
28.
29.
din societate s-ar rezolva dac i-am putea face pe prini s se

ocupe ct mai strict i mai riguros de copiii lor, cnd acetia nu
fac ce li se cere.
n copilrie, mama mi spunea exact ceea ce vroia s fac i
modul n care trebuie s fac.
n copilrie, deseori, mama mi ddea indicaii clare n privina
activitilor mele, dar, de asemenea, ddea dovad de nelegere
cnd nu eram de acord cu ea.
n copilrie, mama nu a direcionat comportamentele,
activitile i dorinele n cadrul familiei.
n copilrie, tiam ce atepta mama de la mine n ce privete
familia i insista s m conformez acestor ateptri doar din
respect pentru autoritate.
n copilrie, dac mama lua n familie o hotrre care m afecta,
30.
era dispus s discute hotrrea cu mine i s recunoasc dac a

fcut vreo greeal.
- 111 -
Anexa nr. 4:
Indicator de Tip A
Instructaj: Suntei rugai s indicai msura n care suntei de acord sau nu suntei
de acord cu afirmaiile de mai jos referitoare la dumneavoastr sau la comportamentul
dumneavoastr. V rugm ca fiecrei ntrebri/afirmaii s-i acordai un punctaj dup cum
urmeaz: 1 - Dezacord foarte puternic; 2 Dezacord puternic; 3 Dezacord; 4
Acord; 5 - Acord puternic; 6 Acord foarte puternic.
Nr.
Coninutul itemului
1 2 3 4 5
Crt.
1. Lucrez mai bine dect alii.
Nu support situiile n care oamenii nu neleg imediat ceea
2.
ce le explic.
3. ntotdeauna mi compar realizrile cu ale altora.
4. Eu am standarde calitative nalte pentru munca mea.
5. Cnd cineva m enerveaz, l voi expedia scurt.
6. Sunt o persoan perseverent care are nevoie s ctige.
7. mi iau munca n serios.
8. Oamenii mi spun cteodat c m pierd uor cu firea.
9. M strduiesc s lucrez mai bine dect alii.
10. mi place un loc de munc ce provoac competiie.
11. Sunt foarte nelinitit cnd oamenii ntrzie la o ntlnire.
Cnd m strduiesc ct pot de mult, nu trebuie s m ntrec
12.
cu colegii.
13. M simt responsabil pentru munca mea.
Cnd m enerveaz cineva nu mai vreau s lucrez cu el/ cu
14.
ea n continuare.
15. M enervez cnd un coleg de-al meu este promovat.
16. ncerc continuu s mbuntesc calitatea muncii mele.
17. Nu pot lucra cu oamenii care au dificulti n a lua decizii.
M irit faptul c cineva este lene cnd eu trebuie s
18.
muncesc din greu.
19. Vreau s mi indeplinesc sarcinile bine.
- 112 -
20.
21.
22.
23.
24.
Dac colegii mei vor munci la fel de mult ca i mine vom

putea s facem mult mai multe.
Fac tot ce pot s-i mulumesc pe efi.
Sunt un muncitor contiincios.
Cnd cineva face o greeal, i voi spune clar ceea ce cred
eu despre acest lucru.
Nu plec de acas pn nu termin ceea ce-mi planificasem.
- 113 -

Factori de Personalitate

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Factori de Personalitate

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Factori de personalitate i influene parentale n dezvoltarea competenei emoionale la adolesceni

LISTA FIGURILOR I A TABELELOR 5

CAPITOLUL I CADRU TEORETIC...11

I. 2. CREATIVITATEA CORELAT PSIHOLOGIC AL INTELIGENEI

I. 2. 1. Definiia creativitii i caracterizare general..25

I. 2. 2. Creativitatea la vrsta adolescentin.....27