PERSONALITATE, VALORI, STIL DE VIAŢĂ ŞI RELAŢII SOCIOEDUCAŢIONALE LA

ADOLESCENŢI
Profesor consilier şcolar Andronache Loredana

1. Abordări conceptuale ale personalității

Ca realitate psihologică, personalitatea umană a suscitat interes dintotdeauna. De la
apariţia lor, oamenii au observat că sunt diferiţi unii de alţii, în ciuda faptului că au şi unele
elemente comune. Diferenţele individuale erau considerate de oamenii societăţilor primitive şi
arhaice ca fiind normale, naturale, „în firea lucrurilor” fără să-şi pună însă în mod expres
problema explicării lor. Cu toate acestea „apariţia conceptului modern de personalitate şi
studierea procesului de formare a personalităţii sunt fenomene foarte recente...mai noi chiar decât
studiile despre cultură şi societate” (Linton, R., 1968).
Personalitatea, ca abstracţie psihologică extrem de complexă şi cu determinări multiple,
a fost definită din perspectiva mai multor orientări şi teorii.
Teoria biologică explică personalitatea prin structura morfologică şi funcţională a
omului, cu accent pe experienţa lui timpurie.
Teoria psihanalitică consideră că structura personalităţii este determinată de
interacţiunea forţelor psihice interioare (a motivelor), cu condiţiile mediului extern (Freud, S.,
1980).
Teoria factorială explică personalitatea prin organizarea interioară şi ierarhică a unor
trăsături generale sau factori de temperament, motivaţionali şi factori de al doilea ordin
(extraversiune, introversiune, labilitate, anxietate – Cattel, R.B., 1950, Guilford, J.P., 1971).
Orientarea experimentalistă afirmă unicitatea fiecărei persoane, iar cea socioculturală
explică personalitatea prin asimilarea experienţei sociale şi a culturii (Linton, R., 1968).
Teoria integrativ-dinamică a fost elaborată de G.W.Allport care considera personalitatea
cu mai multe niveluri de integrare dinamică (nivelul reflexelor, al deprinderilor, al trăsăturilor
personale şi sinele, ca sistem unitar). Personalitatea – în concepţia lui Allport, este organizarea
dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea şi
comportamentul său caracteristic (Allport, G.W., 1981).

1
 Alţi autori definesc personalitatea în lumina teoriei învăţării sau a teoriei sistemelor,
interpretând-o din punct de vedere cibernetic.
Interpretată în lumina teoriei sistemelor, personalitatea umană poate fi şi ea considerată
ca un sistem supraordonat, cu autoorganizare şi autoreglare, structurat pe trei niveluri integrate
ierarhic:
a. nivelul biologic (ens instinctualis), fiinţa instinctuală cu anumite trebuinţe biologice,
tendinţe şi pulsiuni, denumit de S.Freud sinele (inconştientul).
b. nivelul psihologic (ens cogitans), adică fiinţa care gândeşte (eul) conştientul, instanţă
de luptă şi de protecţie. Acest nivel se structurează pe cel biologic şi sub
influenţa mediului socio-cultural.
c. nivelul social (ens socialis) sau fiinţa social-morală, produs al socializării individului
care controlează şi reglează activitatea nivelului biologic şi psihologic în raport de
concepţia despre lume, a modului propriu de apreciere a valorilor, de convingeri,
interese şi idealuri, de deprinderi şi stiluri de viaţă (supraeul), ca cenzură socială.
La om, sistemul nervos central funcţionează ca un sistem cibernetic, reglând
comportamentul pe baza informaţiilor din mediul extern şi intern organismului. Informaţiile sunt
receptate de analizatori, prelucrate, interpretate şi raportate la schemele comportamentale
existente, la experienţa anterioară, la stocul de programe de conduită al fiecărei persoane, la
modalităţile de a gândi şi acţiona. Răspunsul dat (decizia) depinde şi de stările persoanei: fizică,
intelectuală, afectiv-motivaţională, de nivelul dezvoltării intelectuale, de concepţiile şi
convingerile persoanei, de statutul şi rolul ei social. Răspunsurile organismului vor fi, deci, în
funcţie de relaţia foarte complexă dintre stimuli şi personalitate întrucât comportamentul uman
nu constă într-o simplă reacţie faţă de semnalele din mediul exterior sau interior, ci este vorba de
organizarea informaţiilor, de o raportare a lor la întreaga stare a sistemului, la stocul de
programe învăţate de care dispune persoana. Reflectarea psihică se produce în cadrul
interacţiunii subiectului cu lumea externă şi îndeplineşte o funcţie vitală, de orientare şi
relaţionare a fiinţei umane cu mediul ambiant. În acest mediu, persoana vine în contact nu numai
cu obiectele, procesele şi fenomenele de ordin fizic, ci şi cu alte persoane asemenea ei, cu
instituţii şi valori sociale. Comportamentul uman, reglat psihic, se desfăşoară într-un câmp social
în care individul ia drept „obiect” al reflectării şi acţiunii sale alte persoane, iar acestea devin
interlocutori şi parteneri ai individului considerat, răspunzând la acţiunea lui.

2
 Relaţia copilului cu lumea, cu realitatea înconjurătoare nu este numai o relaţie cognitivă
şi/ sau praxiologică, ci şi una preferenţial-evaluativă, axiologică. Viaţa şi activitatea noastră sunt
călăuzite de anumite valori, de anumite principii generale, socialmente constituite şi instituite pe
care omul le asimilează în procesul socializării şi al formării personalităţii sale. Oamenii trăiesc
într-o lume a valorilor, într-un univers axiologic, chiar dacă nu conştientizează întotdeauna acest
lucru.
I.Neacşu consideră că teoriile personalităţii se pot clasifica din perspectiva educațională în
cinci grupe (Neacșu, I., 1987):
În prima grupă ar putea fi incluse teorii de esenţă reducţionistă (ineiste, ambientaliste,
freudiste) a căror teză generală porneşte de la ideea că totul este dat sau primit în personalitate, că
aceasta n-ar fi decât fie o colecţie de caracteristici sau proprietăţi, fie numai un reflex al
multiplelor influenţe pe care le-ar exercita mediul exterior asupra subiectului.
O a doua grupă ar putea încorpora teoriile genetice, evolutive, a căror teză generală este
exprimată în ideea conform căreia personalitatea reprezintă o structură în permanentă evoluţie şi
organizare maturaţională, o realitate în care persoana este şi devine propria sa istorie (Wallon, H.,
1937, Janet, P., 1935, Piaget, J., 1961, ş.a.).
Într-o a treia grupare sunt incluse teoriile structural-dinamice a căror teză fundamentală
porneşte de la ideea că structura personalităţii ar fi rezultatul unui proces global de
individualizare şi de funcţionare a eului (Cattell, R.B., 1950, Maslow, A.H., 1970, Lerch, Ph.,
1954, ş.a.).
A patra grupă de teorii, numite personalist-antropologice, au ca teză centrală ideea că
personalitatea este o entitate fundamental umanistă, existenţială şi cu determinări de etică socială
(Allport, G.W., 1981, Sartre, J.P., 1965, ş.a.).
A cincea grupă include teoriile integrativ-dinamice, substanțial materialiste, evolutive în
esenţa lor, ce concep personalitatea ca fiind rezultanta interacţiunii a patru grupe de factori:
biologici (ereditatea în speţă), de mediu (M) (în special mediul sociocultural), educaţionali (Ed) şi
însuşi eul (Si). Într-o expresie sintetică, formula de sintetizare este următoarea: P = f (Er X M X
Ed X Si). Primii trei sunt factori constitutivi ai evoluţiei, ai istoriei vii şi de personalitate a
fiecărui om, iar cel de-al patrulea intervine ca o calitate (sau entitate) a cărei intervenţie este
hotărâtoare după o anumită maturizare psihosocială a personalităţii.

3
 Sunt variate modalităţi de definire a personalităţii. Sintetizând conceptual problematica
acestui demers, au fost inventariate următoarele direcţii principale:
 analiza personalităţii din perspectiva estimării eficienţei sociale a acesteia, a atracţiei
subiectului sau ca efect extern asupra altora;
 analiza personalităţii din perspectiva structurii ei interne, concepută ca sinteză sui-generis,
ca totalitate de dispoziţii, impulsuri, tendinţe sau, mai expresiv spus, ca realitate
intrinsecă, existenţială;
 analiza personalităţii dintr-o perspectivă operaţională în care esenţiale vor fi nu atât
structurile de tip intern, cât expresiile ei comportamentale la un moment dat;
 analiza factorială în care prioritară devine stabilirea relaţiilor dintre trăsăturile
fiundamentale ale personalităţii;
 analiza structurală factorială (Eysenck, H.J., 1953), ca perspectivă ce accentuează latura
organizării globale, ierarhizate şi integrative, definitorii fiind: trăsăturile cardinale
(absolut definitorii pentru comportamentul subiectului), un număr ceva mai mare de
trăsături centrale (exprimate pregnant în conduită şi prin care o şi putem descrie), precum
şi un număr mult mai mare de trăsături secundare, latente, care exprimă aspecte mai puţin
esenţiale ale modului de a fi şi acţiona al subiectului.
Cele mai multe definiţii prezintă o explicaţie integrativă şi dinamică, relevând caracterul
specific uman, unitar şi sintetic al personalităţii, determinarea ei biologică şi socioculturală.
Din această perspectivă, personalitatea poate fi definită ca fiind organizarea dinamică şi
unitară în procesul învăţării a structurilor cognitiv-operaţionale, afectiv-motivaţionale,
psihomotrice, dinamico-energetice şi atitudinal-valorice, manifestate în comportamentul
subiectului.
Personalitatea este definită drept: un sistem al abilității proprii subiectului care permit o
previziune asupra comportamentului acestuia (Cattel, R.B., 1950), o organizare dinamică a
acelor sisteme psihofizice care determină gândirea şi comportamentul caracteristic individului;
unitate a sistemelor dinamice prin care se efectuează o adaptare originală (Allport, G.W., 1981);
un model de durată relativă a situaţiilor interpersonale ce caracterizează viaţa umană;
individualitatea umană considerată în totalitatea sa, la un moment dat şi în raport cu partea
trecută a propriei istorii; unitatea integrativă a unui om, cu totalitatea caracteristicilor sale
diferenţiale, permanente (caracter, temperament, constituţie ş.a) şi modalităţile proprii de

4
comportare (Pieron, H., 1957); organizare dinamică a aspectelor cognitive, afective, conative,
fiziologice şi morfologice ale individului; calitatea totală a comportamentului individual, aşa
cum se exprimă în obişnuinţele gândirii şi expresiei, în atitudini şi interese, maniere de a acţiona
şi propria filosofie a vieţii, stilul de acţiune caracteristic de acţiune al individului; îmbinarea
unitară nonrepetitivă a însuşirilor psihologice – aptitudini, temperament, caracter, sentimente
predominante, motivele conduitei – ce caracterizează mai pregnant şi cu un mai mare grad de
stabilitate omul concret şi modalităţile sale de conduită (Roşca, Al., 1988); suprema sinteză a
coeficientului de inteligenţă, caracter şi trăire emoţională, balanţă de temperament şi fire,
instruite şi educate in familie, şcoală, profesiune şi naţiune; organizare interioară sintetică,
unitară şi totodată individualizată a însuşirilor psihologice, a structurilor cognitive şi
atitudinale, a capacităţilor individului etc. care îi determină o adaptare specifică la mediu
(Tucicov-Bogdan, A., 1973); o sinteză ce defineşte subiectul uman considerat ca unitate
biopsihossocială, ca purtător al funcţiilor epistemice, pragmatice şi axiologice..., un macrosistem
al invarianţelor informaţionale şi operaţionale ce se exprimă constant în conduită şi sunt
definitorii sau caracteristice pentru un subiect (Popescu-Neveanu, P., 1978). Se poate sesiza în
toate aceste definiţii dominanţa abordării psihologice. Dintr-o perspectivă dominant formativă,
educaţională, personalitatea este definită drept acea construcţie coerentă, evolutivă, relativ
unitară şi ierarhizată, integrativă şi valorizatoare de însuşiri, procese şi structuri de natură
psihofiziologică, socioculturală şi ştiinţifico-tehnologică ce individualizează progresiv conduita
unui subiect în raport cu ceilalţi, asigurându-i o adaptare originală la mediul social (Neacşu, I.,
1987, p. 47).
Omul se constituie ca personalitate „prin modelarea după relaţiile şi comportamentele
sociale, prin interiorizarea acţiunilor şi valorilor...în care socialul îşi asumă esenţialitatea în
sistemul biopsihosocial, dar se definitivează şi ca strategie genetică” (Popescu-Neveanu, P., 1980,
p. 153).
Personalitatea se relevă a fi un sistem deschis, orientat spre cucerirea unui mediu din ce
în ce mai complex şi extins (Piaget), un sistem „care asimilează cultură, ...activ, în permanentă
organizare şi creştere, îndeplinind scopuri, realizând aspiraţii şi idealuri, ...un sistem care se
autoactualizează, se autoperfecţionează,...social-motivat şi motivabil, dispunând de multiple
valenţe şi posibilităţi de a încorpora şi interioriza noi informaţii, noi dimensiuni valorice şi
relaţii psihosociale”(Tucicov-Bogdan, A., 1973).
5
 2. Teorii în abordarea axiologicului educațional
În abordarea axiologicului s-au desprins trei mari clase de teorii: cele care consideră
izvorul şi natura valorilor în subiect (psihologism); cele care afirmă că valorile sunt o reflectare a
proprietăţilor obiective (realism naiv); concepţiile care văd în axiologic un domeniu aparte ce nu
ţine nici de lucruri, nici de oameni, valorile fiind obiective şi transcendente (idealism obiectiv,
imanentism). Respectiva tipologizare se referă la etape istorice ale cunoaşterii oarecum depăşite.
Astăzi există o convergenţă marcantă în privinţa ideii că de fapt natura valorilor rezidă în
întâlnirea, intersecţia, corespondenţa dintre nevoile, propensiunile umane şi calităţile obiectelor.
Se afirmă că valorile umane îşi au prefigurarea îndepărtată în activitatea psihologică animală de
adaptare la mediu, animalul raportând şi el implicit bineînţeles obiectele, situaţiile la nevoile sale
instinctive.
Valorile sunt însă mult mai mult decât valenţele. Ele reprezintă şi principii abstracte.
Dar chiar şi în această formă este rezonabil să se presupună că ele au apărut din anumite
necesităţi – nu atât legate de stringenţe biologice individuale, cât de menţinerea şi evoluţia speciei
umane ca atare, a unor comunităţi etnice, clase sau grupuri sociale. Valorile reprezintă în
sistemele socioculturale operatori eficienţi de autoconservare şi/sau autodepăşire, fiind lianţi de
coeziune şi factori mobilizatori pentru actorii acţiunilor sociale.
Într-adevăr, mult din ceea ce la o primă vedere pare ”gratuit”, ”dezinteresat”, ”mişcare
pură a spiritului uman” are acoperire în interese prozaice biosociale, doar că legăturile sunt
indirecte şi mascate. Explicaţia genetico-biologică nu e singura alternativă la cea transcedentală;
acesteia din urmă i s-a opus şi i se poate opune cu succes şi cea economico-socială şi
psihoculturală. Evoluţia umană este în primul rând una tehnologică, economică, socială şi mai
puţin biogenetică. Ansamblul vieţii spirituale, variaţiile socioculturale pot fi înţelese mai complex
facând apel la factori de aceasta natură, structural-sociali şi simbolici. În termenii genetici s-ar
putea vorbi totuși despre baza emoţională a respectivelor conţinuturi psihosociale, despre
resorturile mai generale şi de adâncime ale naturii (esenţei) umane, privite ca disponibilităţi.
Cercetările – unele interdisciplinare – de biochimie, neurofiziologie, genetică şi
etologie umană sunt pe cale să particularizeze, să transcrie într-un limbaj mai precis şi să dilate

6
evantaiul determinaţiilor biologice. Și atunci poate că o considerabilă parte dintre descrierile
filosofice – ce se vor obiective – privitoare la natura sau esenţa umană vor deveni în cel mai bun
caz metafore reuşite. Și tot astfel, relaţii şi cauzalităţi psihosociale cărora li se acordă creditul de
a fi autosusţinute vor apărea ca epifenomene. Însă deocamdată a eluda acest tip de explicaţii
înseamnă a ignora sau a deforma o regiune de vastă întindere a manifestărilor umane.
Grupurile sociale, prin gratificaţiile materiale şi simbolice, vizând trebuinţele de
conservare şi afirmare ale indivizilor, dirijează subtil comportamentele acestora. Ralea şi Harriton
evidenţiau caracterul succesual al valorilor, sancţionarea succesuală reprezentând un mijloc
important prin care o colectivitate îşi promovează valorile (Ralea, M., 1962).
În viziunea lui E.Skinner, chiar comportamentele-limită trebuie înţelese prin
paradigma condiţionărilor şi recompenselor (Skinner, E., 1971) .
Abordările ce plasează natura, geneza şi funcţionalitatea valorilor în exclusivitate în
ţesătura condiţionărilor sociale nasc pronunţate dificultăţi în intrepretarea unor fapte de viaţă.
Absorbţia axiologică totală a individului de către grup face imposibilă creaţia
individuală în domeniul valorilor.
Teoriile ce mizează pe astfel de mecanisme se potrivesc eventual contextelor
socioculturale mai simple şi standardizate şi nu celor cu structuri socioumane complexe şi
variate. Nu se poate stabili o corespondenţă punct cu punct între valorile, motivele umane şi
planul pragmatic al adaptării, conservării biologice sau al intereselor economico-sociale
restrânse. Unele valori – chiar în afara celor ce transcriu mai rafinat interese fundamentale – nu
sunt numai valori instrumentale; ele au statut de valori terminale, valori-scop, se bucură de
autonomie funcţională. Trebuie realizată o reală distincţie între aspectul genetic şi cel funcţional
în cazul axiologicului: valorile au apărut cauzate fiind de nevoile practice, de activitatea umană în
ansamblu, geneza lor putând fi explicată prin necesităţi bazale, dar o dată fiinţate, constituie ele
însele motive ale acţiunii.
Mediul obiectiv pe care îl găseşte la naştere copilul cuprinde, pe lângă sfera
tehnologicului, a economicului, a structurilor sociale etc., şi pe cea a axiologicului. Valorile ţin de
un nivel propriu – nu al lucrurilor sau al obiectivităţii particulare – fără a fi transcendente (faţă de
umanitate) în originea lor. În expresia durkheimiană, valorile sunt fapte sociale, deci ”lucruri”
dincolo de individ, transsubiective.

7
 Acest dat prealabil nu trebuie înţeles ca ceva static şi acţionând mecanic, implacabil
asupra subiecţilor umani. Într-o perioadă relativ scurtă a vieţii unui individ apar noi valori sociale
sau oricum se poate restructura esenţa ierarhiei lor. Caracterul obiectiv al valorilor nu trebuie
confundat cu reificarea acestora, cu înţelegerea lor drept calităţi nonumane sau supraumane,
încărcate cu factitate extramundană inertă. Evidenţierea acestui fapt se impune întrucât procesul
reificării are loc ca o construcţie mentală teoretică, dar şi la nivel preteoretic, în practica de zi cu
zi. Date etnologice şi psihologice sugerează primatul ontogenetic al reificării lumii sociale, iar
dereificarea pare a fi o achiziţie mai târzie a istoriei omenirii şi a mentalităţilor indivizilor.
Obiectivitatea valorilor implică şi discutarea suportului lor material. Un posibil
răspuns este a trata relaţia axiologică prin analogie cu cea a cunoaşterii, asfel încât purtătorii
materiali ai valorilor apar obiectele, fenomenele, situaţiile prin semnificaţiile lor axiologice.
Acelaşi obiect poate fi purtător al mai multor valori şi poate fi de asemenea obiect ontologic sau
gnoseologic, în funcţie de modalităţile de însuşire a lumii de către om (subiect epistemic, subiect
axiologic etc.). Această rezolvare se referă însă la evaluarea, la valorizarea realităţii
înconjurătoare, nu la valori ca principii de sine stătătoare. Desigur, raportul dintre valorizare şi
valori este complex şi cu greu sunt posibil de demarcat cei doi termeni, atât ontogenetic, cât şi
filogenetic. Afirmaţia că „primordialitatea aparţine deci valorii, procesul valorificator având a
ţine seama de aceasta şi fiindu-i subordonat” ţine mai mult de o axiologie formală.
Actualmente se acutizează discuţia privind raportul dintre propoziţiile de valoare ca
universale şi ceea ce se numeşte ”contextualism”. Acesta din urmă, promovat de disciplinele
socioumane, arată, pe baza cercetarilor de teren şi experimentale, că practicarea concretă a
valorilor şi normelor diferă atât de mult de la situaţie la situaţie încât îşi pierd eficienţa
epistemică de principii universale. Mulţi analişti ai vieţii cotidiene şi experimentalişti în domeniul
normelor de grup consideră că viziunea (filosofică) asupra judecăţilor de valoare şi a
axiologicului în general, ca date universale, este un gen de misticism. Raţiunea universală
axiologică, simţul moral înnăscut sau morala transcedentală sunt contestate, studii empirice
dovedind că inclusiv criterii şi norme morale sunt o construcţie psihologică a actorilor sociali în
funcţie de parametrii situaţiei, natura şi scopul activităţii, consecinţele anticipate. Construcţiile
sunt, aşadar, contextuale. În versiune reducţionistă se ajunge la explicarea prin formula alegerii
variantei optime (raţionale) de atingere a scopului, ţinând seama de costuri şi beneficii.

8
 R. Boudon crede că abordarea cognitivistă de factură neoweberiană poate rezolva
tensiunea epistemică dintre universal şi contextual în domeniul judecăţilor morale, al
fenomenului axiologic în general (Boudon, R., 1994, p. 37). Soluţia cognitivistă propusă de
Boudon ar fi: există o raţionalitate axiologică, dar nu una general valabilă. Opţiunile valorico-

morale ale actorilor sociali vor fi altele în funcţie de tipurile de situaţii, pentru parametri identici
însă raţionamentul este universal. Ca şi în matematică, de la aceleaşi axiome (definiţii) se ajunge
la aceleaşi concluzii (teoreme). Judecăţile de valoare se întemeiază şi ele pe o raţiune obiectivă.
În limbaj cotidian, noţiunii de valoare îi sunt asociate, în mod frecvent, două idei:
a. ideea de calitate, de importanţă şi apreciere a unui obiect (lucru, comportament, idee
etc.). În acest sens valoarea este calitatea atribuită acelui obiect datorită utilităţii lui, a
proprietăţii acestuia de a satisface anumite trebuinţe, dorinţe, aspiraţii, idealuri etc.
individuale sau de grup;
b. ideea de recunoaştere şi validare socială a unui obiect. În acest sens, valorile sunt
produsul unei judecăţi sociale, instituindu-se drept criterii şi standarde evaluative,
acceptate şi împărtăşite de majoritatea membrilor unei colectivităţi umane căreia îi
este proprie o anumită cultură.
Conceptul de valoare este utilizat în multe domenii, cu semnificaţii diferite. Există
numeroase definiţii ale valorii care ar putea fi grupate în:
- definiţii cu caracter general, care pun în evidenţă caracteristicile esenţiale ale valorilor;
- definiţii care pun accentul asupra relaţiei individ-societate, evidenţiind corelaţia dintre
valorile individuale şi cele de grup (sociale);
- definiţii care vizează relaţia dintre valoare şi personalitate, evidenţiind rolul valorilor în
structura şi dinamica personalităţii umane.
Valoarea este un concept greu de circumscris printr-o definiţie unică, larg acceptată. De
aceea se recurge la identificarea caracteristicilor esenţiale, definitorii ale valorii, punând un
accent deosebit pe funcţionalitatea valorilor în cadrul sistemului de personalitate. Se încearcă
evidenţierea, pe de o parte, a caracteristicilor de stare (structurale) ale valorilor, iar pe de altă
parte, a caracteristicilor dinamic-procesuale ale acestora.

 Caracteristicile structurale ale valorilor

9
 Ca şi atitudinea, valoarea este un fenomen relaţional; ea se instituie în şi printr-o relaţie
funcţională subiect-obiect. P. Andrei arată că o valoare nu este nici un fenomen exclusiv
subiectiv, nici unul exclusiv obiectiv (o calitate/ însuşire ce aparţine lucrului în sine), ci
ea “se naşte printr-o reciprocitate funcţională activă a subiectului cu obiectul” (Andrei,
P., 1945). Aşadar, “în fenomenul valorii avem două elemente constitutive: subiectul şi
obiectul. Subiectul valorii e persoana, iar obiectul valorii e lucrul” (Andrei, P., 1997, p.
30). L. Grunberg afirmă că valoarea apare când există “o interrelaţie activă între
necesităţi, atitudini şi dorinţe, pe de o parte, şi obiecte, pe de altă parte” (Grunberg, L.,
1972, p. 28).
 Relaţia funcţională subiect-obiect, în şi prin care se instituie valoarea, este o relaţie
evaluativă, selectiv-preferenţială, determinată de criterii (standarde) socialmente
constituite şi instituite. Valoarea reprezintă aprecierea (preţuirea) unui obiect de către
subiect, după unele criterii, socialmente împărtăşite, privind satisfacerea unor nevoi,
aspiraţii, idealuri, individuale sau colective. Valoarea este o relaţie socială pentru că nu
orice apreciere (individuală) a unui lucru determină valoarea lui, ci numai acelea care sunt
în consens cu opţiunile, dorinţele şi preferinţele grupului sau ale societăţii.
 În structura de ansamblu a personalităţii, valoarea este o formaţiune psihică a cărei
componenţă implică elemente afective (sentimente), cognitive (judecăţi de valoare) şi
volitive (orientare către scop şi efort voluntar pentru realizarea lui). Nu pot exista valori
decât acolo unde există preferinţe evaluative întemeiate pe anumite judecăţi, care
orientează activitatea individului în conformitate cu anumite scopuri. P. Andrei arătă că
“fenomenul valorii e un sentiment ce întovarăşeşte o judecată şi care caută să
concretizeze obiectul său sub forma unui scop” (Andrei, P., 1997, p. 1).
 Valorile sociale, în măsura în care sunt interiorizate de către individ, se situează în
aceeaşi zonă a latentului, a virtual-subiectivului, ca şi atitudinile. Între atitudinile
generalizate şi cristalizate la nivelul personalităţii individului şi valorile sociale
interiorizate, transformate în principii proprii ale acţiunii dezirabile, diferenţele se
estompează mergând aproape până la identitate (Linton, R., 1968). Valorile internalizate
devin principii orientative ale vieţii şi activităţii oamenilor.
 La nivelul personalităţii (ca şi la nivel grupal şi societal) valorile se organizează într-un
sistem de valori. “Valorile – spune S. Chelcea – nu există în mod izolat, ele se

10
 structurează în sisteme ierarhizate complexe şi contradictorii, dinamice, reflectând
condiţiile intrinseci vieţii sociale” (Chelcea, S., 1994, p. 102).
 Valorile se însuşesc/ se învaţă în cadrul procesului de socializare şi educaţie a
individului. Calitatea influenţei şi acţiunii educaţionale constituie fundamentul constituirii
unor structuri axiologice ale persoanei, asigurând autodeterminarea acesteia. Educaţia
pentru şi prin valori este o educaţie pentru autonomie şi independenţă a individului,
pentru manifestarea sa liberă. Ea conferă individului capacitatea de a “şti să fie” şi a “şti
să devină” orientându-i acţiunile şi comportamentul.
 Caracteristici dinamic-procesuale ale valorilor
 Valorile interiorizate, devenite elemente structurale ale personalităţii, au statutul de
motive şi principii acţionale. Ele reprezintă propensiuni ale conduitei şi comportamentului
individului asigurandu-le acestora o anumită raţionalitate axiologică. Alături de atitudini,
valorile interiorizate devin un bun predictor al comportamentului oamenilor.
 Încorporate în structura personalităţii, valorile se organizează într-un sistem ( = sistemul
personal de valori) care reprezintă referenţialul axiologic al individului în relaţiile sale cu
lumea. În acord cu C. Cucoş, se consideră că referenţialul axiologic desemnează
totalitatea mobilurilor interne şi a normelor sociale interiorizate de către subiect şi
utilizate de acesta în fiecare act de valorizare (Cucoș, C., 1998). Referenţialul axiologic
este el însuşi o valoare dobândită care îndeplineşte rolul de criteriu şi standard apreciativ
general ce condiţionează asimilarea noilor valori. El este o valoare autotelică (îşi este sieşi
măsură, se autodetermină). Constituirea referenţialului axiologic presupune includerea
într-o structură unitară a atitudinilor care asigură, în fiecare act de valorizare, actualizarea
anumitor valori, precum şi a principiilor evaluative generale. Referenţialul axiologic
reprezintă ansamblul “sistemelor valoare-atitudine” (Linton, R., 1968) care conferă
individului identitate personală, iar personalităţii sale unitate şi consistenţă.
 Ca principii generale despre ceea ce este important şi de preţuit în viaţă, valorile asigură
orientarea generală a individului şi a grupului, o anumită constanţă comportamentală a
oamenilor în situaţii diverse, o consensualitate (relativă) în gândire şi acţiune, într-un
anumit spaţiu socio-cultural. Antropologia culturală subliniază existenţa unei cauzalităţi
circulare între o anumită cultură şi un anumit tip de personalitate în sensul că o anumită

11
 matrice culturală produce – prin socializare şi educaţie - un anumit tip de personalitate
(personalitate de bază) care, la rândul ei, creează o cultură specifică.
Accepţiunea cea mai frecventă în disciplinele socioumane este aceea de principii generale
şi abstracte despre ceea ce este important şi de preţuit în viaţă, despre cum trebuie oamenii să se
comporte şi să aprecieze situaţiile, evenimentele, persoanele, precum şi obiectele sociale şi
naturale. Notele fundamentale ale conceptului de valoare sunt: generalitate şi centralitate în
universul spiritual-simbolic al societăţii şi în structura personalităţii umane, standarde (criterii
evaluative) ale acţiunilor umane, vectori motivaţionali care determină şi orientează acţiunea,
accentuatul lor caracter conştient, deliberat, în sensul de adeziune ”la ceea ce este de dorit”.
Doi remarcabili analişti actuali ai problematicii valorilor, P.Smith si S.Schwartz,
desprind cinci aspecte mai importante ale acestora:
- valorile sunt idei (credinţe), dar nu unele reci, ci infuzate de simţiri;
- ele se referă la scopuri dezirabile şi la moduri de conduite prin care se promovează
respectivele scopuri;
- valorile transcend acţiuni şi situaţii specifice;
- valorile servesc drept standarde de selecţie şi evaluare a comportamentelor,
persoanelor şi evenimentelor;
- ele se ordonează atât la nivel societal, cât şi individual după importanţa uneia faţă de
alta, formând sisteme de valori (Smith, P., Schwartz, S., 1997).
Neexistand în mod izolat, valorile se structurează în sisteme ierarhizate, complexe şi
contradictorii, dinamice, reflectând contradicţiile intrinseci vieţii sociale. Conţinutul, formele de
actualizare şi poziţia ierarhică a valorilor în cadrul sistemului se manifestă odată cu evoluţia
personalităţii şi transformărilor din câmpul social.
Valorile reprezintă convingerile bazale ale unei persoane referitoare la ceea ce este
important in viaţă, în relaţiile interpersonale şi în muncă.
Valorile intrinseci reprezintă acele convingeri care motivează comportamentul
persoanei, independent de o recompensă externă: autonomia, competenţa profesională,
exprimarea creativităţii etc.
Valorile extrinseci motivează comportamentul prin recompensele externe care pot fi
obţinute în urma realizării unei activităţi. Exemple de valori extrinseci sunt: prestigiu, statut,
avantaje financiare, securitate, relaţii de muncă satisfăcătoare.

12
 Fiecare persoană are o constelaţie particulară de valori în care valorile
intrinseci coexistă cu cele extrinseci. Raportul dintre acestea însă se modifică pe parcursul
dezvoltării. Astfel, în adolescenţă valorile extrinseci au o pondere mai mare, în timp ce la vârsta
adultă ponderea lor se inversează şi astfel alegerile sunt ghidate în special de valori intrinseci.
Valorile se dezvoltă în cadrul experienţelor individuale din cadrul familiei, şcolii,
comunităţii. Sunt experienţe care contribuie la modelarea convingerilor persoanelor despre
aspecte importante din diverse activităţi şi relaţii. Printre factorii relevanţi în acest demers sunt:
 factorii parentali – părinţii exercită cea mai puternică influenţă asupra copiilor prin
sublinierea valorilor personale şi dirijarea copiilor spre acceptarea acestor valori;
 factorii şcolari – cerinţele şcolii legate de performanţă/ rezultate, metodele de predare,
atitudinea profesorilor (autoritară sau democratică) faţă de elevi;
 grupul de prieteni – reprezintă o sursă semnificativă de influenţă; sunt selectaţi pe baza
similarităţii atitudinilor şi comportamentelor, iar pe măsură ce prietenia evoluează
similaritatea creşte.

3. Relații ale valorilor cu trăsăturile de personalitate

Pentru analiza şi caracterizarea personalităţii, psihologii utilizează concepte precum cele
de: dimensiune, variabilă, factor, trăsătură. Una dintre unităţile esenţiale de analiză şi descriere a
personalităţii este trăsătura. A. Neculau vorbeşte despre “inevitabilitatea trăsăturilor” în
abordarea personalităţii. Lazarus sublinia faptul că cel mai simplu mod de a descrie personalitatea
unui om este identificarea tipului comportamental şi etichetarea lui cu o anumită trăsătură.
Hofster arată că “teoria personalităţii se ocupă de trăsături” (apud Neculau, A., 1996).
În măsura în care atitudinile unei persoane, ca stări dispoziţionale latente (determinate de
anumite valori, devenite valori personale), cu rol de pregătire pentru acţiune, se structurează într-
un sistem (sistem valoare-atitudine) şi se stabilizează, ele devin dispoziţii formale (relativ
independente de conţinuturi specifice) care motivează, susţinând şi direcţionând conduita şi
comportamentul omului şi conferindu-i relativă stabilitate şi constanţă. Pe această bază se pot
identifica anumite trăsături ale personalităţii sale. O trăsătură de personalitate este ”o structură
neuropsihică ce are capacitatea de a face funcţional echivalenţi mulţi stimuli şi de a iniţia şi
orienta forme echivalente (constante semnificativ) de comportament adaptativ şi expresiv”
(Allport, G.W., 1981, p. 348).
13
 Aşadar trăsăturile de personalitate sunt “seturi de acte comportamentale covariante”
(Zlate, M., 1994, p. 111) care explică stabilitatea relativă a conduitei persoanei în raport cu
varietatea situaţiilor, funcţional echivalente. G. Allport distinge trăsătura de personalitate de
atitudine. Acest autor arată că:
a) o atitudine are întotdeauna un obiect de referinţă fiind astfel specifică; trăsătura este
mai generală, fiind pusă în evidenţă de comportamente declanşate de acţiunea mai
multor obiecte şi situaţii pe care nu întotdeauna le putem specifica în mod precis;
b) atitudinile sunt pro sau contra, favorabile sau nefavorabile, determinând apropierea
sau îndepărtarea subiectului de obiect. Prin aceste caracteristici, de apropiere de obiect
sau de evitare a acestuia, atitudinea are o nuanţă clară de motricitate (persoana este
“gata pentru acţiune”); trăsătura este mai degrabă un element structural, indicând o
anumită constanţă comportamentală. Atitudinea vizează orientarea personalităţii, în
vreme ce trăsătura se referă la structura acesteia.
Modul constant de acţiune a individului în anumite situaţii (diferite, dar echivalente
funcţional) conduce la conceptele de deprindere, de abilitate (şi chiar obişnuinţă). Trăsătura
“apare, cel puţin în parte, prin integrarea a numeroase deprinderi specifice care au aceeaşi
semnificaţie adaptativă generală pentru persoană” (Allport, G.W., 1981, p. 347). Dar trăsătura
are un caracter mai general şi este mai variabilă, în expresia ei, decât deprinderea.
Conceptul de trăsătură de personalitate se suprapune mult cu cel de valoare (Iluţ, P.,
1995). Valorile (personale) şi trăsăturile de personalitate se aseamănă în ceea ce priveşte gradul
lor de generalitate, dar se deosebesc în privinţa rolului lor în structura şi dinamica personalităţii.
Valorile sunt criterii şi standarde ale dezirabilului determinând orientarea personalităţii, în
vreme ce trăsăturile sunt mai degrabă caracteristici instrumentale, neutre axiologic. M. Rokeach
arată că principala diferenţă între trăsături de personalitate şi valori este aceea că primele sunt
concepute ca elemente relativ fixe, stabile, în vreme ce valorile sunt mai dinamice şi mai
schimbătoare (Rokeach, M., 1973). Aşa se explică faptul că psihoterapiile au efecte asupra
schimbării atitudinilor, valorilor, comportamentelor etc. şi mai puţin sau aproape deloc asupra
modificării trăsăturilor de personalitate.
Observând şi analizând comportamentul unei persoane în situaţii diverse, dar funcţional
echivalente, se pot identifica trăsăturile personalităţii sale (Allport, G.W., 1981). Dar nu orice

14
caracteristică a comportamentului unei persoane este şi o trăsătură de personalitate, ci numai
acelea care:
a) sunt esenţiale şi definitorii pentru om;
b) sunt moduri durabile, relativ stabilizate de comportament care permit realizarea unei
predicţii privind comportarea în viitor a persoanei;
c) sunt organizate într-un sistem, conferind persoanei o anumită individualitate şi chiar
singularitate existenţială;
d) sunt expresia unor opţiuni valorice, în primul rând de ordin moral, care
asigură orientarea personalităţii unui individ în situaţii de viaţă diverse.
Guilford arată că trăsăturile ”sunt proprietăţi ale persoanei, nu doar ale
comportării” (Guilford, J.P., 1971, p. 53), accentuând astfel ideea de stabilitate asociată
conceptului de trăsătură de personalitate. Deci trăsăturile de personalitate se caracterizează prin
constanţa (relativă a) modurilor de comportare ale unei persoane într-o anumită categorie de
situaţii. Un comportament invariabil în circumstanţe relativ schimbătoare presupune o structură
psihică stabilă ( = trăsătură de personalitate) care asigură această consecvenţă în comportare.
O trăsătură de personalitate este expresia unei relaţii specifice între “interior”
şi “exterior”, între zona virtual-subiectivului şi latentului, pe de o parte, şi cea a manifestărilor
obiective, observabile, pe de altă parte. În zona virtual-subiectivului se află atitudinile şi valorile
(interiorizate) structurate într-un sistem personal de atitudini-valori cu rol de orientare şi
susţinere motivaţională a personalităţii. La nivelul personalităţii, sistemul personal de “atitudini-
valori” se “transcrie” în trăsături de personalitate şi se exprimă în comportamente specifice.

4. Problematica stilurilor de viaţă

Aderarea la un sistem sau altul de valori, la o valoare sau alta depinde esenţial de mediul
şi stilul de viaţă. Prin acesta se înţelege “un complex de factori psihosociali, economici, politici şi
spirituali care determină, influenţează sau condiţionează interiorizarea valorică şi
comportamentele de viaţă”. Cu alte cuvinte, aderarea la valori depinde atât de mecanisme
interioare, cât şi de condiţii social-istorice şi culturale. Stilul de viaţă reprezintă un set distinctiv
de pattern-uri de comportament împărtăşite, care este organizat în jurul unui set coerent de
interese sau condiţii sociale, sau amândouă, care este justificat şi explicat printr-un set de valori,
15
atitudini şi orientări şi care, în anumite condiţii, devine baza pentru o identitate socială comună a
celor care îl impărtăşesc” (Stebbins, R., 1997, p. 350).
În cristalizarea stilurilor de viaţă un rol deosebit îl are concepţia despre lume şi viaţă a
omului, despre realizare şi împlinire umană, despre relaţiile interumane şi corelaţia individual-
social, aderenţa sa predilectă la anumite tipuri de valori etc. Stilul de viaţă (ca unitate sui-generis
între obiectiv şi subiectiv) se construieşte (sau ar trebui să se construiască) deliberat (deşi într-o
măsură sau alta condiţionat, dar în nici un caz automat) de către individ. Există o multitudine de
stiluri de viaţă care particularizează fie statutul social, socioprofesional al diferitelor grupuri
sociale, fie împrejurările lor concrete de viaţă, fie opţiunile valorice ale indivizilor, fie influenţele
durabile de contact şi comunicare socială, fie „presiuni” sociale care se exercită, într-un fel sau
altul asupra lor. Ca urmare, stilurile de viaţă se pot clasifica după numeroase criterii. Se face
diferenţierea stilurilor în funcţie de factori obiectivi (urban-rural, profesii etc.) şi de factori
subiectivi; însă calea cea mai relevantă este aceea a tipologizării pe baza sintezei acestor factori.
Modul de viaţă tinde să se refere la viaţa oamenilor considerată ca un fapt exterior, care
trebuie descris şi explicat. Stilul de viaţă deschide o perspectivă relativ diferită de cea a modului
de viaţă. El este asociat cu două idei distincte: aceea de principiu organizator intern, profil al
vieţii unei persoane ca grup şi aceea de opţiune. Dincolo de varitatea manifestărilor determinate
de condiţiile concrete există o unitate organică, internă a vieţii unei persoane, grup, colectivitate,
o logică internă care conferă acesteia o orientare proprie. Ideea de stil, cristalizată la început cu
referire la operele de artă, dar extinsă asupra tuturor manifestărilor umane, se referă deci la un
principiu unificator, generator de unitate în diversitate. Principiul organizator intern al vieţii poate
avea mai multe surse:
 un tip de personalitate: configuraţia specifică a necesităţilor respectivei persoane, tipurile
de strategii, de modalităţi de satisfacere a lor etc. Un exemplu de asemenea teorie a
stilurilor ni-l oferă antropologul american Ruth Benedict. Pornind de la ideea lui
Nietzsche cu privire la existenţa a două stiluri distincte în cultura greacă, se consideră că
pot fi desprinse două mari stiluri care caracterizează orientarea în viaţă a indivizilor umani
şi sunt cristalizate sub formă de modele culturale: apolinic şi dionisiac (Benedict, R.,
1946). Încercări similare există, fundate pe diferitele tipologii ale personalităţii. Este cazul
celebrei teorii a personalităţii autoritare a lui Adorno;

16
 o strategie generală de viaţă, un mod de a face faţă problemelor şi de a satisface
necesităţile, o orientare spre o sferă sau alta a vieţii;
 un pattern generat de anumite condiţii sociale şi care influenţează profund toate celelalte
componente ale vieţii;
 tipuri de realizare a diferitelor activităţi care compun viaţa.
Elementele care alcătuiesc stilul de viaţă sunt:
 sistemul necesităţilor care caracterizează în mod diferenţiat fiecare persoană şi care
orientează întreaga sa viaţă; pe de altă parte, necesităţile reprezintă un cadru fundamental
de referinţă a întregii vieţi în raport cu care devine inteligibilă starea de satisfacţie/
insatisfacţie, de împlinire/ neîmplinire, realizare umană. Orientările în viaţă prezintă grade
şi tipuri diferite: aspiraţii difuze, centrări pe o sferă sau alta a vieţii, proiecte de viaţă,
obiective de viaţă, principii şi norme de viaţă.
Odată formulat, proiectul (orientarea, obiectivul) devine el însuşi o necesitate. El creează
aspiraţii, presiuni, generează tensiuni specifice, satisfacţii sau frustrări. O orientare sau un
proiect reprezintă un mod de viaţă cu propriile sale cerinţe;
 gradul de realizare a orientărilor în viaţă. O necesitate/ orientare poate să se găsească într-
una din următoarele faze: intenţie de acţiune, acţiune în proces, necesităţi, proiecte,
obiective realizate, proiect/ obiectiv abandonat, orientări şi proiecte de viaţă slab
structurate, reacţii la eşecul unui proiect de viaţă;
 condiţiile de viaţă fac parte integrantă din stilul de viaţă din mai multe considerente: ele
generează anumite orientări, obiective specifice, influenţează faza, stadiul, gradul
realizării proiectului/ obiectivului de viaţă;
 comportamente şi activităţi
 rezultatul global al orientărilor/ proiectelor/ obiectivelor/ activităţilor în condiţiile date:
gradul de satisfacţie/ insatisfacţie, fericire/ nefericire, realizare/ nerealizare, într-un cuvânt
calitatea vieţii.
Stilurile/ modurile de viaţă sunt sisteme puternic deschise/ adaptate temporal. Ele trebuie
privite nu atât ca sisteme relativ echilibrate, cu o logică intrinsec-prezentă, ci ca procese
care se desfăşoară în timp. Dimensiunea viitorului este esenţială pentru caracterizarea
unui stil/ mod de viaţă. O asemenea caracteristică se poate găsi în special la tineret. Este
tipică o îmbinare în grade şi proporţii diferite a angajării într-un proces de realizare a unei
17
 stări de viaţă viitoare (pregătire profesională, acumulare a condiţiilor pentru stabilirea
unei viitoare familii) şi a trăirii vieţii prezente, a orientării spre acum şi aici.
Conceptul sociologic „stil de viaţă” conţine expresia perspectivei individuale, proprii
asupra vieţii. El afirmă existenţa unui cod edificator care simplifică percepţia asupra dinamicii
raţionale şi uneori iraţionale a vieţii şi sensului ei. El se referă şi la expresia personală, unică în
felul ei, pe care fiecare ţine să o dea modului în care îşi „compune” viaţa. El mai denotă şi
tonusul general cu care se întâmpină evenimentele istoriei sociale trăite. Din perspectivă
exterioară, cum e cea a cercetătorului, stilul de viaţă ilustrează şi o logică proprie, specifică
organizării vieţii în condiţiile date, şi nu neapărat o logică exterioară, impusă sau internalizată.
Stilul de viaţă poate explica cât de largă poate fi sfera modurilor alternative de organizare a vieţii.
Stilul de viaţă devine mai expresiv nu numai prin pregnanţa sa, cât şi prin fina articulare
a comportamentelor, atitudinilor şi valorilor ce îl susţin. Dezvoltarea individuală nu este un
proces liniar şi cu atât mai mult unul lent şi monoton. El constă în faze succesive de adaptare şi
reglare, de analiză şi sinteză, specifice fiecărei persoane în parte. Din punct de vedere psihologic,
fiecare persoană este un subsistem al marelui complex social care este sistemul social căruia îi
aparţine. Dezvoltarea sa este permanent raportată la dezvoltarea acestuia. Cu el negociază
schimbul de resurse, relaţia sistem-subsistem face posibilă autoreglarea.

5. Stiluri de viaţă și relații interpersonale

Relaţiile interumane apar ca un domeniu aparte al sistemului social, ele antrenând
contacte directe, nemijlocite între indivizi, deosebindu-se de caracterul general, formal al
relaţiilor la nivel de grupuri, clase, colectivităţi. Ele se impun la punctul de intersecţie dintre
individ şi colectivitate, fiind necesare atât pentru buna funcţionare a sistemului social global, cât
şi pentru fiecare persoană în parte. Organizarea şi structura lor sunt influenţate de logica ambelor
sisteme. Relaţiile interumane ca domeniu important al calităţii vieţii influenţează prin multiple
canale satisfacţia individului cu viaţa, iar mediul uman datorat contactelor dintre persoane
constituie o sursă esenţială de bunăstare individuală, de echilibru psihologic şi moral.
Relaţiile interpersonale apar ca tipuri de interacţiuni între indivizi, în urma cărora se
realizează un schimb, o „înţelegere” între două sau mai multe persoane , o „tranzacţie”, cum o
numesc psihologii americani (transactional analysis). Obiectul schimbului poate fi de mai multe
tipuri: informaţii, obiecte materiale, activităţi, suport psihologic afectiv, sentimente etc. În funcţie

18
de durata, intensitatea şi specificul substratului acţiunii, relaţiile interpersonale angajează
persoanele în grade diferite. Însă mereu se exercită o influenţă, în grade diferite, asupra stării
individului, satisfacţiei de viaţă, orientărilor de valoare, calităţii mediului uman.
Relaţiile, fie formale, instituţionalizate, fie informal-individuale, poartă amprenta
semnificativă a specificului dat de personalitatea individului.
Personalitatea individului apare ca un sistem complex organizat, compus atât din activităţi
actualizate (obiectivate), cât şi din activităţi potenţiale, în curs de cristalizare. Ea se realizează
mereu prin actualizări multiple şi succesive în diferite sfere, situaţii, contexte socioculturale
micro sau macro. Ea apare ca un sistem dinamic, deschis, receptiv şi sensibil la acţiunile celor din
jur, în continuă schimbare şi perfecţionare a cărei structură prezintă un grad relativ ridicat de
mobilitate. Ceea ce de regulă se numeşte realizarea personalităţii umane înseamnă în fapt
actualizarea explicită a potenţelor individuale în pluralitatea situaţiilor de muncă şi viaţă în care
respectiva persoană reprezintă un agent activ, cu o participare directă în ţesătura complexă a
relaţiilor interpersonale.
Relaţiile interpersonale, în varietatea lor, reprezintă un mediu necesar, activ, semnificativ
al vieţii personale. Ele sunt totodată condiţii favorabile sau nu afirmării şi dezvoltării individului,
oferă sau implică şansa actualizării potenţelor umane legate de abilităţi, capacităţi, talente,
pasiuni. Din această cauză relaţiile interpersonale, pe de o parte cristalizează, modelează stilul de
viaţă al fiecăruia, iar, pe de altă parte condiţionează calitatea mediului uman.
Omul, prin intermediul raporturilor sale cu ceilalţi, trebuie să se afirme, să se exprime pe
el insuşi, în specificitatea şi integritatea personalităţii sale. Stilul personal care îl caracterizează îşi
pune amprenta pe toate acţiunile şi raporturile sale. În consecinţă, comportamentul nu se
standardizează, nu se uniformizează, ci, dimpotrivă, îl conduce la cristalizarea unui stil de viaţă
propriu, coerent. Dincolo de finalitatea funcţională, oricare ar fi ea, acesta subzistă în orice relaţie
funcţională şi are o semnificaţie umană. Relaţia apare, totodată, ca un mijloc de contact pozitiv,
stimulativ, fiind regizată de o logică proprie unei legături umane, profunde, naturale, fireşti. În
această calitate, relaţiile interpersonale au funcţii umane distincte, reprezintă un izvor permanent
de satisfacţie cu viaţa; de asemenea, în acest cadru fiecare om este privit nu numai ca rol, ca
poziţie abstractă, ci simultan ca persoană complexă care, printre altele, îndeplineşte şi respectivul
rol. Omul este tratat mai presus de orice ca fiinţă umană, cu o personalitate proprie. Mulţimea
componentelor personale, afective, implicate în sistemul relaţiilor interpersonale nu
19
distorsionează funcţionalitatea raporturilor interumane, ci, dimpotrivă, sunt o resursă inepuizabilă
şi importantă a acestei funcţionalităţi. Implicarea plenară a persoanei în tot ceea ce face oferă
activităţii umane un grad ridicat de motivaţie interioară, responsabilitate, profunzime şi
complexitate. Rolurile şi poziţiile socioumane segmentate nu sunt absolutizate şi autonomizate, ci
subordonate integralităţii persoanei care le îndeplineşte. Înţelegerea umană reciprocă, conştiinţa
datoriei devin instrumentul central al rezolvării eficace, diferenţiate a situaţiilor particulare.

6. Contextul relaţional al dezvoltării personalităţii în adolescenţă

6.1 . Adolescenţii şi familia

Relaţiile cu familia au şi în adolescenţă o semnificativă influenţă asupra dezvoltării
personalităţii și aceasta pentru că:
 au începutul în copilăria timpurie şi deci au o acţiune de cea mai lungă durată;
 presupun legături afective profunde;
 influenţele familiei sunt foarte variate şi bogate şi de aceea au o contribuţie specifică la
construcţia psihocomportamentală din întreaga viaţă;
 familia reprezintă modelul la scară redusă a relaţiilor sociale şi este un factor foarte
important de socializare.
S-ar putea crede că trecerea la adolescenţă ar reprezenta o simplă continuitate a relaţiilor
cristalizate în copilărie. În realitate, dobândesc noi niveluri şi forme de manifestare. În explicarea
acestor schimbări trebuie să se ţină seama în primul rând de metamorfoza personalităţii
adolescenţilor, apoi de transformările petrecute la nivelul familiei sub influenţa celor ale
societăţii.
A.Birch subliniază că: „Părinţii joacă un rol semnificativ în determinarea performanţei
adolescenţilor pentru dobândirea unui simţ al identităţii durabil şi netulburat”(Birch, A., 2000, p.
256). Comparând contribuţiile familiei cu ale altor factori, A.Birch subliniază, la rândul său:
„Influenţa familiei este diferită de cea a prietenilor datorită puterii materiale mari şi maturităţii
psihologice a părinţilor. În cadrul familiei se transmit valori, expectanţe, tipare de
comportament”(Bonchiş, E., 2000, p. 180). Autoarea prezintă şase feluri în care familia poate
influenţa dezvoltarea copiilor:

20
  modelează intenţionat sau neintenţionat comportamentele prin exemplele pe care le
oferă;
 pedepseşte şi recompensează, întărind astfel comportamentele pozitive şi eliminându-le
pe cele negative;
 formulează indicaţii directe asupra modului de a gândi, comunica şi acţiona;
 stabileşte regulile de bază ale interacţiunilor din cadrul său şi din contexte sociale
variate;
 impune judecarea logică a lucrurilor pentru a influenţa şi mai puternic atitudinile şi
comportamentele;
 asigură condiţiile necesare de viaţă.
Se poate spune că familia exercită cele mai profunde şi îndelungate influenţe asupra
copiilor lor, iar majoritatea adolescenţilor, relevă Steinberg (Steinberg, L., 1993, p. 131), sunt
apropiaţi de părinţi şi îi respectă.
Totodată, fiecare familie îşi construieşte în timp un stil de viaţă, cât şi unul educaţional,
prin care se filtrează toate influenţele ei şi generează efecte formative, de durată asupra
adolescenţilor.
Stilurile parentale pot fi caracterizate prin următorii parametri:
o căldură afectivă sau indiferenţă şi ostilitate ;
o permisivitate – restrictivitate;
o control permanent şi rigid sau control cu acordarea independenţei şi autonomiei
progresive.
D.Papalia, desfăşurând cercetări de durată in 1967 și 1977, ajunge la concluzia că sunt
cel puţin trei stiluri parentale fundamentale cu efecte diferenţiate asupra dezvoltării adolescenţilor
(apud Bonchiş, E., 2000, p. 181):
 stilul autoritativ, caracterizat prin control, asociat cu căldură afectivă, sensibilitate şi
încurajarea independenţei. El generează simţul autocontrolului, încrederea în sine,
competenţa cognitivă, competenţa socială. Acele familii caracterizate prin aceşti
parametri oferă adolescenţilor condiţii psihologice pentru o dezvoltare firească şi
pentru pregătirea pentru a deveni adulţi reuşiţi. I.Dumitrescu face sublinierea:
„Adolescentul care se simte iubit şi protejat este în siguranţă pentru a înfrunta viaţa,
„se aventurează” şi explorează într-o atmosferă de securitate, se adaptează existenţei,
21
 devine mai uşor sociabil, mai târziu este fericit în propria familie; se identifică cu cei
care-l iubesc şi le împrumută idealurile stabile care îi călăuzesc existenţa”
(Dumitrescu, I., 1980, p.91). A.Birch observă că: „...adolescenţii care sunt slab
adaptaţi şi prezintă o gamă largă de probleme psihologice, au fost supuşi mai degrabă
rejectării parentale decât acceptării şi dragostei”.
 stilul autoritar, caracterizat prin control intens, formularea unor reguli fără a fi însoţite
de explicaţii, coerciţie în vederea respectării acestora. Un astfel de stil face să apară
particularităţi cum ar fi: neîncrederea în sine, dependenţă, lipsa creativităţii,
incapacitatea de a manifesta autonomie şi independenţă. Se subliniază pe bună
dreptate că „o dependenţă prea mare faţă de părinţi şi educatori sau cerinţa exprimată
faţă de adolescenţi de a se comporta ca adulţii, în timp ce rămân dependenţi de ei, nu
sunt menite să dezvolte spiritul de responsabilitate...”(Verza, E., Verza, F., 2000, p.
194);
 stilul permisiv, caracterizat prin formularea unui număr prea mare de cerinţe, prin
lipsa unui control ferm şi a unor criterii clare. El generează lipsă de autocontrol,
dezorientare, neîncredere în sine, imobilitate în explorarea mediului şi în integrarea
socială. Doar dragostea şi controlul moderat sunt benefice pentru dezvoltarea copiilor
şi tinerilor (Bonchiș, E., 2000, p. 182);
Prin urmare, prin anumite constante ale stilului de viaţă şi a celui educaţional, familia
are menirea de a dezvolta particularităţi de personalitate de mare importanţă pentru integrarea
tinerilor în viaţă.
La fel de hotărâtoare sunt influenţele familiale pentru dezvoltarea valorilor
fundamentale, pentru elaborarea unei filosofii sănătoase de viaţă, pentru formarea conduitelor şi
atitudinilor morale.
În literatura de specialitate se subliniază pe bună dreptate că: „Armonia şi unitatea
grupului familial, climatul moral şi afectiv adecvat, responsabilităţile cu caracter educativ
împărţite în mod echitabil între părinţi reprezintă premise absolut obligatorii ale dezvoltării în
bune condiţii, ale socializării şi educării morale a tinerilor” (Rădulescu, S., 1994, p. 112).
Adolescenţii sunt dispuşi să creadă mai mult în valorile părinţilor care sunt fundamentale pentru
viaţă decât în ale egalilor.

22
 Apoi, părinţii sunt cei care ocazionează identificările principale în formarea identităţii
de sine şi dezvoltarea conştiinţei de sine. U.Şchiopu şi E.Verza notează că: „Există...forme subtile
de feed-back între tineri şi familiile lor, forme ce operează pe terenul autoevaluării şi a formării
conştiinţei de sine”(Șchiopu, U., Verza, E., 1995, p. 217). Aceste efecte pozitive sunt reprezentate
în interacţiuni de durată şi profunzime, caracterizate prin „calm şi lipsă de stres” (Bonchiş, E.,
2000, p. 183). A.Birch spune la rândul său: „Părinţii joacă un rol semnificativ în determinarea
performanţei adolescenţilor pentru dobândirea unui simţ al identităţii durabil şi netulburat”(Birch,
A., 2000, p. 256).
Calitatea relaţiilor cu părinţii reprezintă un puternic punct de sprijin în luarea unor decizii
hotărâtoare privind viitoarea profesie, partenerul de viaţă, manifestarea autonomiei şi
independenţei în confruntarea cu problemele vieţii (Newman, R.S., 1984).
Relaţiile dintre adolescenţi şi părinţii lor nu au o manifestare liniară sau totdeauna aceeaşi.
Holmbeck şi O’Donnel, în 1991 (apud Bonchiş, E., 2000, p. 183), constată perioade de apropiere
între adolescenţi şi părinţii lor şi perioade de distanţare, care sunt strâns legate de dinamica
dezvoltării psihocomportamentale a tinerilor.
Aceiaşi autori relevă prezenţa unor conflicte de scurtă sau de lungă durată chiar dacă nu
este vorba de traversarea crizei de originalitate. L.Steinberg semnalase, în 1988, că apariţia
fenomenelor pubertare creează o distanţare faţă de părinţi. Spre sfârşitul acestui stadiu, când
poate debuta criza de originalitate, această îndepărtare poate creşte (Holmbeek, V., 1988), dar că
nu anulează relaţiile afective profunde şi de durată între adolescenţi şi părinţii lor. De-a lungul
timpului se stabilesc treptat anumite tranzacţii cu privire la reciprocitatea unor atitudini şi
comportamente, acorduri de scurtă durată, contracte tacite de durată mare care la un moment dat
sunt încălcate de cele mai multe ori de adolescenţii care sunt dornici de experienţe noi şi care
cred că respectarea lor le-ar limita autonomia şi independenţa. Conflictele tind să se diminueze
atunci când cresc capacităţile cognitive ale adolescenţilor şi ei pot să înţeleagă punctul de vedere
al părinţilor (Smetana, J., 1991). Este importantă chiar lămurirea problemei autorităţii parentale şi
a modului exercitării ei (Steinberg, L., 1990). D.Papalia arăta că diminuarea conflictelor este
condiţionată şi de îmbunătăţirea comunicării între părinţi şi adolescenţi (Papalia, D., 1992).

6.2. Adolescenţii şi mediul şcolar

23
 L.Steinberg spune că lumea socială a copilului este la început destul de îngustă şi are în
centrul ei familia (Steinberg, L., 1993). Apoi va intra în acest câmp şcoala şi se va afla în
echilibru cu familia, dar în multe privinţe influenţa ei va creşte. „Şcoala creează coeziune, ordine,
ierarhie, pertinenţă a înţelegerii, contactul tânărului cu numeroase personalităţi cultivate
(profesorii) ce au diferite forme de conduită şi interelaţionare, competenţe şi stiluri de
personalitate. Şcoala imprimă responsabilitate faţă de cunoştinţe şi abilităţi, faţă de viaţa socială
şi formele ei de dezvoltare”(Şchiopu, U., Verza, E., 1989, p. 85). Ca mediu nou de creştere şi
dezvoltare, şcoala influenţează prin conţinuturile activităţii de invăţare şi prin climatul şi sistemul
de relaţii profesor-elev, elevi-elevi. Climatul şcolar poate fi definit pe coordonate asemănătoare
celor prin care se defineşte familia: relaţii afective pozitive, standarde ridicate, dar clare şi
accesibile, control moderat în vederea stimulării punerii în lucru a tuturor capacităţilor şi a
autodepăşirii, antrenarea în activităţi variate şi mai ales creatoare. La fel, din perspectiva aceleiaşi
similarităţi Rutter consideră că un profesor bun are calităţile unui bun părinte. Un climat şcolar
nefavorabil, după Moss (apud Steinberg, L., 1993, p. 209), este caracterizat prin rigiditatea şi
stricteţea orientării către sarcini, în genere necreative, control strict, tendinţa de a-i pedepsi
imediat pentru abateri şi greşeli. Tot nefavorabil pentru dezvoltarea copiilor şi adolescenţilor este
şi climatul exagerat de indulgent, dezinteresul profesorilor pentru calitatea activităţii tuturor
elevilor, nepăsare pentru problemele reale de viaţă, incapacitate de dialog, neputinţa sprijinirii
celor pe care îi educă de a depăşi dificultăţile şi obstacolele din instrucţie şi din existenţa de
fiecare zi. Uneori terenul relaţiilor cu profesorii poate fi tensionat şi datorită faptului că aceştia
sunt dominaţi de unele prejudecăţi caracteristice, de altfel, câmpului educaţional. U.Şchiopu şi
E.Verza au identificat patru tipuri de prejudecăţi ce acţionează mai frecvent în relaţia profesori-
elevi: cea didacticistă constând în credinţa că notele exprimă chiar caracteristicile elevilor; cea a
normalităţii, conform căreia elevul nu poate fi decât normal; cea a uniformităţii datorită căreia se
ignoră mereu particularităţile individuale şi cea a şcolarităţii, adică cerinţa ca normele şcolare să
fie respectate strict atât în acest spaţiu, cât şi în afara lui (Șchiopu, U., Verza, E., 1995, p. 248).
Alteori tulburarea relaţiilor profesori-elevi poate să izvorască din atitudini nepotrivite ale elevilor
faţă de şcoală şi profesori. Sunt adolescenţi şi grupuri care dispreţuiesc studiul şi performanţele
academice şi fără voia lor îşi fac un mare rău. Ei pierd astfel cea mai bună perioadă a vieţii pentru
a-şi dezvolta cât mai mult capacităţile intelectuale, pentru a-şi forma cultura generală, a-şi stimula
inteligenţa, a-şi forma un stil de activitate intelectuală şi capacităţi de a se angaja în sarcini şi a le

24
duce la bun sfârşit. Ei îşi pot prejudicia realizarea aspiraţiilor pentru studiile universitare şi pentru
un viitor profesional satisfăcător. Datorită lor, chiar şi cei care sunt interesaţi de activitatea
şcolară şi de performanţele înalte sunt puşi în situaţia dificilă de a alege între cerinţa conformării
la grup şi îndeplinirea idealurilor lor.
În şcoala românească trebuie depăşite o serie de dificultăţi legate de realizarea reformei.
Unele din cerinţele acesteia nu pot fi aplicate cu toată fermitatea pentru că sunt destule lacune
chiar în legislaţia şcolară. De asemenea, profesorii sunt încă dominaţi de teama de a avea unele
concepţii rigide formate înainte de 1989, iar elevii trec printr-o anumită dezorientare datorată
răsturnării sistemului de valori, caracteristică tranziţiei. Toate acestea fac să existe un climat
şcolar, cel puţin în unele instituţii de învăţământ şi educaţie, care influenţează relativ negativ atât
rezultatele şcolare, cât şi dezvoltarea personalităţii elevilor. Prin urmare sunt necesare intervenţii
privind optimizarea climatului şcolar şi sporirea rolului acestuia în dezvoltarea personalităţii
copiilor şi tinerilor. De aceea aspectele manageriale ale activităţii profesorului sunt din ce în ce
mai mult apreciate (Steinberg, L., 1993, p. 209). Comisia Naţională pentru Calitatea Educaţiei din
America a recomandat ca în şcoli să se impună un cod ferm de disciplină şi măsuri severe faţă de
comportamentele recalcitrante (Steinberg, L., 1993, p. 210). De asemenea, F.Newman a subliniat
relaţia dintre climatul din clasă şi achiziţiile elevilor. Tot el arată că rezultatele sunt legate de
gradul de implicare activă a elevilor, dar aceasta nu se obţine decât în condiţiile în care ei simt că
fac ceva important la şcoală şi care n-ar putea fi realizat acasă (apud Steinberg, L., 1993, p. 210).
Se consideră la fel de important ca şi profesorii să stabilească standarde înalte ale pregătirii, dar
care să fie posibile de atins, aşa încât elevii să trăiască bucuria reuşitei. Se ştie ce importanţă are
expectanţa profesorilor asupra elevilor. „Când profesorul aşteaptă mult de la elevii săi, aceştia
efectiv învaţă mai mult; când profesorul aşteaptă puţin, aceştia învaţă puţin” (Steinberg, L., 1993,
p. 211). Primul fenomen este cunoscut de mult ca autodesăvârşire.
În acelaşi timp, învăţarea alături de altul în şcoală este un important factor facilitant. Se
ştie bine că oricine „...lucrează cu mai multă tragere de inimă atunci când şi alţii lucrează în jurul
său, decât o face duminica sau în zile de sărbătoare, când ceilalţi se odihnesc” (Ausubel, D.P.,
Robinson, F.G., 1981, p. 247).
În sarcini foarte complexe, de învăţare sau de altă natură, cooperarea cu altul, implicarea
într-un grup de lucru devin factorii fundamentali ai soluţionării lor. Interacţiunea cu colegii este
favorabilă rezolvării sarcinilor creative, ameliorării pregătirii celor mai slabi, depăşirii
25
egocentrismului în analiza şi judecata faptelor etc. Confruntarea cu grupul clasă reprezintă o
ucenicie a vieţii sociale care nu poate fi substituită de nimeni (Ausubel, D.P., Robinson, F.G.,
1981, p. 486-488). Contextul social reprezentat de colegii din clasă, de cei din întreaga şcoală, de
corpul profesoral, de programul unitar, de normele de comportare, de stilul de comunicare etc.
este un factor hotărâtor în formarea şi exersarea unor atitudini şi comportamente importante
pentru întreaga viaţă.
Sunt şcoli cu renume, caracterizate prin climat pozitiv, prin emulaţia şi mândria elevilor
de a le aparţine şi care pregătesc generaţii ce se disting în următorii ani prin reuşita în studii
academice, prin câştigarea de concursuri de mare prestigiu, poartă o amprentă caracteristică ce-i
diferenţiază de alţii, care după terminarea şcolii generale au încheiat cu studiul şi cu pregătirea.
L.Steinberg subliniază: „Astăzi, şcoala joacă un rol extrem de important în structurarea naturii
adolescenţilor în societatea modernă” (Steinberg, L., 1993, p. 217). Postadolescenţa înseamnă
pentru un număr însemnat de persoane parcurgerea cursurilor universitare şi dezvoltarea într-un
climat educaţional cu noi valenţe formative atât ale capacităţilor de cunoaştere, cât şi a
trăsăturilor personalităţii.

6.3 Relaţiile adolescenţilor în cadrul grupurilor de egali

Comparativ cu alte perioade, L.Steinberg apreciază că în societatea actuală grupurile cu
egali au devenit important context de dezvoltare a adolescenţilor (Steinberg, L., 1993, p.154).
Implicarea profesională a ambilor părinţi îi face pe adolescenţi să petreacă de două ori mai mult
timp cu cei de aceeaşi vârstă decât cu familia atât în cursul săptămânii, cât şi în week-end şi în
vacanţă. Adolescenţii se simt bine în grupurile de egali, au trăiri afective pozitive dominante, se
simt liberi în manifestările lor. Gruparea celor egali ca vârstă şi nivel de dezvoltare s-a făcut la
început din necesităţi ale instrucţiei şi educaţiei şcolare, dar apoi aceasta a inceput să funcţioneze
şi în afara acestor instituţii (Steinberg, L., 1993, p. 157).
„Grupurile de egali sunt formate din colegi de aceeaşi vârstă care nu se cunosc unul pe
altul câteodată chiar foarte bine”(Bonchiş, E., 2000, p. 177). Principalele caracteristici ale acestor
grupuri sunt: aceeaşi vârstă, nivel de pregătire şi maturitate, provin aproximativ din acelaşi tip de
familie ca nivel social, petrec împreună mult timp şi desfăşoară activităţi comune. Peer-grupurile
sunt alcătuite atât din colegi de clasă, cât şi din alţi tineri şi sunt atât formale, cât şi informale.
Grupurile se formează înainte de adolescenţă, dar în cursul acestui stadiu ele înregistrează

26
anumite schimbări în felul în care se manifestă. După L.K. Brown, în comparaţie cu grupurile din
preadolescenţă şi copilărie, cele formate în adolescenţă au următoarele caracteristici (Brown,
L.K., 1990):
 au mai multă independenţă şi nu mai sunt supravegheaţi de adulţi;
 creşte timpul petrecut de fiecare în cadrul grupului;
 se mixtează în ceea ce priveşte apartenenţa la sex;
 în interiorul lor se formează perechi heterosexuale care în finalul adolescenţei şi în
postadolescenţă vor duce chiar la destrămarea grupului.
La cele consemnate de L.K. Brown se adaugă faptul că grupurile sunt mai mici, încep să
aibă un număr mai mic de membri în comparaţie cu ceea ce era în preadolescenţă. De asemenea,
se schimbă activităţile preferate. Ele nu sunt numai jocurile sportive, ci pot fi şi activităţi legate
de calculator şi alte mijloace moderne de comunicare, exersarea unei limbi străine, plimbări şi
activităţi distractive.
Unele dintre grupuri pot fi deschise şi pot primi membri noi, dar cele mai multe sunt
închise şi relaţiile dintre cei ce le alcătuiesc sunt de strânsă prietenie. Acestea persistă şi dincolo
de adolescenţă. Sunt două feluri de peer-grupuri: unele mai restrânse ca număr şi mai coezive,
numite de autorii americani „clici” (Brown, L.K., 1990), iar în limbajul adolescenţilor români
„găşti”; unele mai mari numite „mulţimi”, în cea mai mare parte formate tot din egali. U.Şchiopu
şi E.Verza spun că: „...elevii au în genere prieteni şi colegi buni cu care se simt bine, dar au
prieteni tot atât de buni şi în alte clase sau chiar în alte şcoli” (Șchiopu, U., Verza, E., 1995, p.
247).Un adolescent poate face parte din grupul clasă, dar şi din cele informale ale străzii,
cartierului, oraşului. De obicei aceste grupuri mai mari sau mulţimi au interese sau atracţii
comune. În cadrul lor se petrece timp mai scurt, se întâlnesc mai rar, mai ales la sfârşit de
săptămână, pot purta însemne şi veşminte caracteristice. Brown consideră că ele au o mai slabă
influenţă asupra socializării adolescenţilor, dar dau acestora o anumită poziţie în structura
generală a şcolii şi în conturarea identităţii de sine (Bierman, S.M., 1998). Rolul mulţimilor este
mai important în preadolescenţă şi începutul adolescenţei pentru că permit conştientizarea
apartenenţei la generaţie. La mijlocul şi spre sfârşitul adolescenţei, după ce mulţimea şi-a
îndeplinit rolul, influenţa lor slăbeşte foarte mult (Brown, L.K., 1990). Adolescenţii care au reuşit
să-şi definească identitatea, să se autoafirme, să-şi descopere unicitatea, nu mai vor să fie
constrânşi de mulţime. Pe măsură ce adolescentul devine mai conştient de sine ca individ, nevoia
27
asocierii la mulţime scade. Mulţimile de adolescenţi generează o cultură specific adolescentină
care contribuie la o oarecare îndepărtare de lumea adultă (Coleman, J., 1961). Cusick spune că nu
există o cultură monolită a adolescenţilor, ci mai multe din care unele sunt mai legate de lumea
adulţilor, altele mai îndepărtate. În anumite etape istorice există o mai mare atractivitate spre
aceste mulţimi, în timp ce în altele ea scade. La fel, U.Şchiopu şi E.Verza semnalează faptul că
„la 14-16 ani expansiunea socială se atenuează uşor, în schimb creşte coeziunea din grupuri, între
16-18 ani se formează grupuri mai mici, dar mai stabile”(Șchiopu, U., Verza, E., 1995, p. 248).
Rolurile grupurilor de egali în dezvoltarea adolescentului
Se consideră că grupurile de egali au un rol vital şi necesar în socializare şi pregătirea
pentru viaţă şi pentru maturitate (Steinberg, L., 1993, p. 158). În primul rând este vorba de
contribuţia grupurilor de egali la dezvoltarea abilităţilor sociale. „Prin interacţiunea cu egalii săi –
”peer” – un tânăr dobândeşte abilităţi sociale şi de lider, precum şi abilitatea de a se evalua pe
sine şi pe alţii”(Birch, A., în Bonchiş, E., 2000, p. 180). Tot în cadrul grupului, adolescenţii învaţă
cum să se împrietenească cu cineva, cum să comunice efectiv, cum să se bucure de compania
cuiva, cum să rupă chiar o prietenie când aceasta nu mai este convenabilă, fiind securizat de
prezenţa celorlalţi. Grupurile creează condiţii ca adolescentul să se simtă liber în alegerile pe care
le face şi să nu mai fie îngrădit de autoritatea parentală sau de cea a şcolii pentru că toţi cei din
jurul lui au aceleaşi posibilităţi, dorinţe, plăceri, aspiraţii etc. În grupurile de egali adolescenţii
stabilesc relaţii independente de influenţele familiei, cucerindu-şi astfel autonomia şi în sfera
vieţii sociale.
În cadrul grupurilor de egali se dobândeşte popularitate şi poziţie de lider. Fiecare
adolescent îşi doreşte să fie agreat de ceilalţi, să se bucure de o anumită popularitate care îi
facilitează toate felurile de relaţii. În genere, cei populari sunt persoane simpatice, tolerante,
flexibile, înţelegătoare, cu iniţiativă, gata să se implice în activităţile grupului (Bonchiş, E., 2000,
p. 179). Ei ştiu să satisfacă aşteptările celorlalţi, sunt încrezători fără a fi încrezuţi, sunt
prietenoşi, bine dispuşi, inteligenți, hazlii etc. Popularitatea o dată cucerită nu se schimbă prea
mult şi durează, în timp ce statutul de lider poate să apară şi să dispară în funcţie de sarcinile la
care se angajează grupul. Dar în genere adolescenţii doresc atât statutul de lider formal, în baza
competenţelor pe care le demonstrează, cât şi pe cel informal pe baza unor calităţi de
personalitate (Şchiopu, U., Verza, E., 1995, p. 208). În mare măsură adolescenţii îşi dau seama de
poziţia lor în grup şi tind să facă orice pentru a fi agreaţi de covârstnici.

28
 Un rol deosebit îl au grupurile de covârstnici în cucerirea identităţii de sine. Se consideră
că: „...nevoia de identificare cu egalii are foarte mare importanţă la adolescenţi” (Dumitrescu, I.,
1980, p. 89). Abia cu egalul adolescentul se poate compara, poate intra în competiţie sau în
cooperare, îşi poate confirma calităţi şi defecte. „Grupul peer îi furnizează acele informaţii critice
despre propria identitate – cine este el şi cum ar trebui să acţioneze prin prisma grupului. Valorile
grupului servesc ca bază pentru a compara propriile acţiuni, atitudini şi sentimente cu ale
celorlalţi”(Bonchiş, E., 2000, p. 177).
La fel peer-grupurile contribuie la cristalizarea sistemului propriu de valori însă această
contribuţie este diferenţiată de caracterul valorilor şi orientarea generală a grupului. Din acest
punct de vedere în jurul contribuţiei peer-grupurilor sunt destule controverse. Influenţa pozitivă
este legată mai ales de orientarea grupurilor către valori autentice, aspiraţii înalte, dispoziţia de a
face ceva semnificativ în viaţă. Pregătirea pentru timpul liber este mai bine sprijinită de grupurile
de egali decât de familie. Aceasta pretinde mai ales îndeplinirea sarcinilor şi respectarea regulilor
şi stilului ei de viaţă. Steinberg accentuează că familia este organizatorul în jurul muncii şi altor
sarcini şi contribuie foarte mult la socializarea pentru activitate, la dezvoltarea responsabilităţii şi
a aspiraţiilor la competenţă, în timp ce grupurile de egali pregătesc pentru petecerea timpului
liber (Steinberg, L., 1993, p. 186).

6.4. Adolescenţa şi contextul general social

Tipurile principale de interacţiuni pe care le realizează adolescenţii sunt
puternic influenţate de factorii sociali generali. De aceea apare o serie de aspecte diferenţiale
legate de specificitatea culturală şi de momentele istorice prin care trece societatea în ansamblul
ei (Lehalle, H., 1988, p. 15).
Totodată adolescenţa este şi un stadiu al deschiderii specifice către marea societate.
Adolescenţii tind să iasă de sub tutela familiei şi şcolii, să se înscrie în viaţa comunităţii, să
manifeste interes pentru marile probleme ale omenirii şi când au ocazia, să se implice activ în
desfăşurarea evenimentelor şi să se manifeste ca o generaţie distinctă.
În anumite perioade implicarea lor poate să fie protestatară şi de amploare şi poate
contribui la mişcări sociale (evenimentele din Franţa din 1968 şi apoi cele din decembrie 1989
din ţara noastră).
Pe de altă parte a existat şi există o raportare specială a societăţii la cei ce se află în
29
anii adolescenţei. „Puberul şi adolescentul au trezit întotdeauna un interes deosebit. În perioade
foarte îndepărtate existau practici pentru intrarea puberului în viaţa civilă, în societatea oamenilor
maturi...Unele au fost conservate în timp”(Şchiopu, U. şi Verza, E., 1995, p. 209-213). Dar multe
au fost subtituite sau s-a renunţat la ele pentru că nu mai corespundeau timpului. Acum în Europa
şi America sunt două momente mai importante şi anume cel al dobândirii propriei cărţi de
identitate şi apoi al unui important drept civic, cum este cel de vot. Unele unităţi şcolare sau unele
familii marchează prin mici festivităţi aceste evenimente, dar ele nu mai au amploarea ritualurilor
din trecut. Totodată s-au adăugat şi alte manifestări ale societăţii faţă de adolescenţi. Este vorba
de sărbătorirea unei zile a adolescenţei, înfiinţarea unor cluburi pentru ei, a unor emisiuni radio şi
tv, a unor forme de pregătire pentru integrarea profesională şi socială.
Organismele statale şi unele organizaţii nonguvernamentale au, de asemenea, iniţiative
importante pentru generaţia adolescentină.În nici o ţară civilizată nu mai pot lipsi hotărâri şi
acţiuni care să-i privească direct pe adolescenţi. La nivelul şcolilor şi universităţilor ei îşi au
proprii reprezentanţi şi punctele lor de vedere sunt luate în consideraţie în elaborarea deciziilor
care îi privesc. Toate aceste aspecte suportă însă puternice influenţe din partea contextului social,
economic şi cultural din fiecare ţară.

30
STUDII, CERCETĂRI ŞI REZULTATE ÎN DOMENIUL PERSONALITĂȚII, VALORILOR,
STILURILOR DE VIAŢĂ ŞI RELAŢIILOR SOCIOEDUCAŢIONALE ALE
ADOLESCENŢILOR

Recent au fost identificate trei etape în evoluția cercetărilor despre adolescenţă:

- în primele 6-7 decenii ale secolului XX au fost concepute mari modele teoretice (Freud,
Erikson, Hall) și au fost realizate studii prioritar descriptive despre toate fațetele
dezvoltarii adolescentului: ritmurile și diversitatea dezvoltării, adaptarea, relațiile cu
egalii și părinții etc;
- perioada dintre anii ’70 și până astăzi a fost acoperită de preocupările de testare a
ipotezelor prin cercetări empirice; interesul s-a îndreptat mai ales către explicarea
plasticității și diversității dezvoltării și aplicarea științei adolescenței la problemele lumii
reale. Au fost identificate cinci domenii de cercetare active, dar „izolate” referitoare la
adolescenţă: studii academice convenţionale, cercetări care au analizat impactul pe care
practicile instituţionale l-au avut asupra vieţii adolescenţilor; cercetări asupra modului în
care interacţionează în diferite cadre comportamentale; cercetări asupra
efectelor preventive sau curative ale programelor de acţiune şi stadiul evaluării datelor
demografice privind diverse priorităţi sociale, cum ar fi nevoile legate de sănătate sau
educaţionale (Grinder (1982). Extinderea preocuparilor asupra perioadei la care se face
referire este atestată de numărul impresionant de reviste apărute. De exemplu, Youth and
Society, Journal of Youth and Adolescence, Journal of Adolescence, Journal of Early
Adolescence, Journal of Research on Adolescence, Journal of Adolescent Research.
Societatea pentru Studierea Adolescenței din SUA număra peste 1200 de membri din
domeniul psihologiei și al disciplinelor conexe.
- în prezent cercetarea adolescenței este văzută tot mai mult ca un caz exemplar al științei
dezvoltării, care poate fi utilizat de politicieni și practicieni pentru a contribui la
31
 avansarea societății civile și a promova dezvoltarea pozitivă, ”întrucât viitorul societății
civile din întreaga lume rămân tinerii” (Steinberg, L., Lerner, R., 2004).
O tendinţă din ce în ce mai utilizată de cercetători este aceea a studiilor longitudinale pentru
a obţine date despre preadolescenţă şi postadolescenţă. Într-un viitor nu prea îndepărtat se va
scrie despre adolescenţi plasând dezvoltarea şi comportamentul acestora în contextul realităţii
sociale, oferind astfel o macroînţelegere a experienţei adolescentului, văzută din perspectiva
întregii vieţi. Cultura occidentală modernă califică adolescenţa ca ”timp al incertitudinii,
stângăciei, indeciziei” (Baumeister, R., Muraven, M., 1996), tinerii fiind nevoiți să-și contureze
identitatea într-o lume tot mai eterogenă, generatoare – într-un ritm superaccelerat – de opțiuni,
mode, modele, valori.

1. Cercetări româneşti

1.1. Identitatea adolescenților, studii și cercetări

Studiul identității este bine reprezentat în literatura occidentală, dar ”aproape inexistent
la noi” (Iluț, P., 2001, p. 12). Deși se încearcă aprofundarea acestei problematici, sentimentul
incompletitudinii cunoașterii ei persistă, dacă nu chiar se adâncește! P.Iluț își asumă sarcina
dificilă a tratării sinelui, o temă de mare complexitate, aducând multe noutăți din literatura de
profil occidentală și prezentând, de asemenea, rezultatele unor cercetări personale. El se oprește
asupra celor mai diverse aspecte, între care: sinele și identitatea multiplă, formarea și schimbarea
sinelui, funcționarea și eficacitatea sinelui, diversitatea socială și culturală a sinelui, avantaje și
limite în cunoașterea științifică a sinelui, metode de cercetare a acestuia, WAY (Who Are You?) și
autodescrierea prin ierarhizarea de atribute fiind probele ”cele mai tari” (Iluț, P., 2001). Este
necesară stimularea cunoașterii de sine la adolescenți în scopul prevenirii apariției ulterioare a
unor fenomene dezadaptative, P.Iluț susținând că sunt mai vulnerabili în fața circumstanțelor
neplăcute ale vieții indivizii care au un sine simplu, ancorat doar în una sau două domenii ale
existenței lor. Pentru atingerea unui asemenea obiectiv este nevoie să se pornească de la o mai
adecvată cunoaștere de sine întreprinsă în și de școală.
M. Zlate a aprofundat problemele nivelurilor conștiinței și, inspirându-se din
binecunoscuta probă WAY (Who Are You?), TST (Twenty Statements Tests), a propus proba
”Cine sunt eu?” (CSE), ca mijloc de cercetare și cunoaștere a Eului și personalității (Zlate, M.,

32
1997, p. 121), utilă celor care lucrează cu adolescenți, în scop diagnostic și de antrenare a
capacității de cunoaștere psihologică. Testul de descripție, analiză și elaborare proiectivă, prin
excelență comprehensiv, aplicat unui număr de aproape 600 de liceeni, are multiple valențe: este
o probă de cunoaștere psihologică, de autocunoaștere și educare a capacității de intercunoaștere,
în acest fel, relevând o multiplă utilitate: cognitivă, predictivă și formativă. Psihologul a propus
un model sintetic-integrativ pentru surprinderea personalității totale, constituită din mai multe
fațete: imaginea reală, autoevaluată, ideală, percepută, proiectată, manifestată, între care există
relații de cooperare, conflict sau de compensare; interacțiunea acestor fațete îi permite realizând o
tipologie a personalității: tipul unitar și armonios dezvoltat, tipul instabil, tipul dedublat și tipul
accentuat (Zlate, M., 1997, p. 50-64).
Plecând de la premisa că învățarea socială permite comunicarea, intercunoașterea,
cooperarea, mijloace de constituire a imaginii de sine și a imaginii despre ceilalți, V.Colceru a
organizat un experiment de învățare socială cu elevi din clasa a IX-a (Colceru, V., 2000, p. 319).
Pentru atingerea obiectivului său a folosit antrenamentul experiențial, caracterizarea reciprocă,
lucrul pe echipe și tehnici aparținând terapiei cognitiv-comportamentale, iar pentru verificarea
schimbărilor în imaginea de sine a folosit instrumente psihodiagnostice: Inventarul de
Personalitate California (CPI), Chestionarul de Anxietate Cattel, fișa de autoevaluare, note și
medii școlare. Rezultatele au evidențiat creșteri la scalele pentru toleranță, responsabilitate, stare
de bine interior și acceptarea celorlalți, de asemenea, o imagine de sine pozitivă. O mai bună
autocunoaștere a subiecților nu a fost însă obținută.
Autocunoașterea se derulează pe parcursul întregii vieți ca un proces de învățare socială,
fiind dependentă atât de factori constituționali, cât și de mediu și, ca orice cunoaștere, în genere,
ea se desfășoară atât la nivel conștient, cât și inconștient. Imaginea de sine este produsul acestui
proces și ea se formează în jurul vârstei de opt ani (Lelord, Fr., Andre, Cr., 1999, p. 80), la
început prin interiorizarea opiniilor celor din jur cu privire la sine. Lărgirea treptată a câmpului
experiențial al copilului, multiplicarea statusurilor și rolurilor sale sociale conduc la îmbogățirea
imaginii de sine cu noi coordonate necesare autoanalizei și reprezentării de sine. Acest proces de
”îmbogățire” este considerat de M.Modrea o primă accepție a conceptului de dezvoltare a
imaginii de sine, accentul fiind pus pe structurarea firească a imaginii de sine, care are loc în
condițiile normale de cultură de care beneficiază (cel puțin teoretic) orice copil, incluzând aici și
eforturile propriomotivate de autocunoaștere, mai intense în adolescență. Prin dezvoltarea
33
imaginii de sine se înțelege stimularea intenționată, planificată a conștientizării propriilor
trăsături de personalitate, concomitent cu deprinderea de autoanaliză pentru a cuprinde cât mai
multe dimensiuni și subsisteme ale personalității: cognitiv, afectiv, motivațional, volitiv, social,
axiologic (Modrea, M., 2006, p. 111). Programul experimental propus a urmărit în principal să
dezvolte imaginea de sine a adolescenților, stimulându-i în procesul de conștientizare a propriilor
trăsături de personalitate. Pentru aceasta cei 108 elevi investigați, din patru clase a X-a, au fost
antrenați pe de o parte în asimilarea conceptelor psihologice, iar pe de altă parte în
autodescoperirea continuă, prin intermediul unor probe psihologice moderne. ”Un motiv deosebit
de serios (în condițiile mobilității pofesionale actuale) pentru realizarea unui program
experimental de dezvoltare a imaginii de sine la adolescenți” a fost alegerea adecvată a carierei.
Unele cercetări arată că numai 20% dintre elevi fac alegerea pe baza cunoașterii aptitudinilor
proprii, în timp ce restul de 80% pe baza aspirațiilor (Radu, I., 1991, p. 304). Nivelul de aspirație
trebuie să fie adecvat posibilităților pentru a-l feri pe tânăr de deziluzii (Allport, G.W., 1981, p.
298). Au fost descoperite diferențe între trăsăturile pe care și le identifică subiecții și cele care
sunt menționate de colegii lor; astfel, adolescenții își recunosc mai ușor însușiri de natură
afectivă, volitivă și temperamentală, în timp ce camarazii lor remarcă mai ales calități intelectuale
și relaționale (inteligența, prietenia, sociabilitatea). Aceste rezultate au condus la ideea existenței
unei poziții egocentriste pe care o adoptă fiecare individ, atât în autocaracterizări, cât și în
caracterizarea celorlalți. Ideea de sine/ Eu promovat ca valoare de bază sugerează apărarea a ceva
de preț. În condițiile în care, în epoca actuală, transformările naturale și sociale s-au
permanentizat și au loc la scară planetară, individului îi este indusă, inevitabil, o mai accentuată
stare de insecuritate (înmulțirea cazurilor de anxietate este revelatoare în acest sens). Dacă
posesiile, ca extensii ale Eului (Allport, G.W., 1981) sunt tot mai mult amenințate, viața și
sentimentele, de asemenea, se pare că tot ceea ce mai rămâne de apărat este Eul; acesta își
construiește o bună sau măcar acceptabilă imagine de sine care se constituie ”într-un bloc” sau ”o
fortăreață” menită să apere Eul – ca entitate senzorială și cognitiv-afectivă – prin fenomene de
tipul dezirabilității sociale și al mecanismelor de apărare (Ionescu, Ș., 2002). Cercetările au
condus către concluzia generală că adolescenții își construiesc o imagine de sine ”nucleară”
formată din principalele statusuri: psihologic, social, filial, profesional) care nu corelează cu
variabilele intelect și caracter. Identitatea psihosocială este rezultatul mesajelor trimise şi primite
de persoană, produsul relaţiilor dintre persoană, grup şi ansamblul societăţii. Adolescenţii fac

34
eforturi de a răspunde sarcinilor formării identităţii într-o lume tot mai diversă şi complexă,
manifestă un interes ascendent legat de amploarea şi dinamica unor fenomene social-politice şi
chiar naturale. Maturizarea suportă influenţele particularităţilor şi valorilor specifice mediului
social şi al modelelor culturale, normative. Caracteristicile epocii moderne, metareflexivitatea,
permanentizarea schimbării, criza de timp, asaltul informaţional, multiplicarea contactelor
interumane (graţie noilor mijloace de telecomunicaţie) se constituie în condiţii şi/ sau cauze
posibile ale orientării către sine a indivizilor, ca o reacţie de apărare (inhibiţie de protecţie)
congruentă cu nevoia de reculegere. Adolescentul este mai interesat de el însuşi decât în perioada
preadolescenţei. Imaginea de sine înregistrează modificări în timp mai ales în ceea ce priveşte
trăsăturile de personalitate cu conţinut emoţional şi relaţional. O oarecare nemulţumire de sine,
caracteristică perioadei precedente, este înlocuită cu o imagine de sine pozitivă: se consideră
persoane valoroase, au o stimă de sine crescută deoarece, pe de o parte, sunt acceptaţi de cei din
jur, se bucură de apreciere şi prestigiu în grup, iar pe de alta, pentru că sunt multumiţi de aspectul
lor fizic şi de însuşirile lor psihice şi intelectuale. Adolescenţa înseamnă însă şi o oarecare
fragilitate a structurilor psihice, iar factorii traumatizanţi existenţi în mediul familial, şcolar,
social pot provoca anxietate, culpabilitate, frustrare. Aşa se explică de ce unii elevii nu se
consideră persoane valoroase, au o stimă de sine scăzută. Motivele sunt insuccesul şcolar,
însuşirile personale: timiditatea, neîncrederea în sine, problemele emoţionale etc. Ceea ce îi
preocupă pe elevi în legatură cu propria persoană şi mediul lor apropiat sunt reuşita în viaţă,
cariera; familia; sănătatea; educaţia, reuşita şcolară, finalizarea studiilor; grupul de prieteni,
calitatea relațiilor sociale. Surprind poziţiile ocupate în această ierahie de carieră, familie şi
sănătate, mult înaintea grupului de prieteni, ştiut fiind din anii precedenţi ce loc important ocupa
anturajul în ierahiile adolescenților. Explicaţia ar fi că liceul îi apropie pe elevi de momentul
integrării sociale şi profesionale şi probabil acest lucru îi determină să situeze pe primul plan
preocupările legate de carieră şi de reuşita în viaţă. De aceea, doresc să-şi dezvolte o serie de
însuşiri: capacităţi intelectuale, calităţi morale (curaj, perseverenţa, răbdare, corectitudine,
responsabilitate, punctualitate), abilităţi de comunicare, capacitatea de relaţionare, spiritul
antreprenorial, încrederea în sine. Manifestă comportamente mature, responsabile şi adaptative
prin rezolvarea problemelor inerente, pregătirea pentru accederea pe o treaptă de învăţământ
superior, dezvoltarea diverselor abilităţi şi aptitudini, prin asumarea rolurilor mai complexe (de
exemplu, voluntariat etc.). Imaginea de sine mai bogată, mai completă, mai favorabilă
35
evidenţiază capacitatea de conştientizare a unui număr mai mare şi mai variat de dimensiuni ale
personalităţii proprii. Autocaracterizările printr-un număr mai mare de caracteristici se datorează
îmbogăţirii vocabularului psihologic care permite conştientizarea unui număr mai mare de
trăsături, descoperirii efective a mai multor însuşiri ale propriei persoane ca urmare a aplicării
diferitelor probe psihologice de autocunoaştere în cadrul orelor de psihologie şi consiliere,
sporirii disponibilităţii de a se autodezvălui. Acest din urmă factor a fost explicat la rândul lui
prin anumite condiţii situaţionale: autocaracterizarea din proba ”Cine sunt eu?” (CSE) a fost
solicitată de profesor, respectiv adresată acestuia (faţă de care nu s-a dorit iniţial o deschidere
prea mare şi atunci exprimarea a fost evazivă, laconică, săracă în trăsături menţionate clar; în
schimb, autoportretul din Proba de autocunoaștere prin intermediul colegilor (PAIC) urma să
servească elevului însuşi (cel puţin la nivel declarativ!) pentru a se compara cu opinia colegilor şi
în acest caz desigur sinceritatea lui a putut fi sporită (Modrea, M., 2006).
Referitor la educarea unui stil matur, G.I.Mihai apreciază, insistând pe caracterul formativ,
că tinerilor trebuie să li se cultive capacitatea de intercunoaștere, de sesizare a relațiilor sociale
proxime și de perspectivă, a modelelor culturale și a modului de gândire a persoanelor și mediilor
cu care ei vin în contact. Probele aplicate, de autoevaluare, de identificarea unui ”profil” și a
”imaginii de sine”, demonstrează importanța pe care o joacă și o va juca în viitor calitatea și
precizia instrumentelor de măsurat ”valoarea” individualității.
Încurajarea procesului de autoevaluare și cunoaștere de sine prin programe fundamentate
științific demonstrează că maturizarea coagulează identitatea care într-adevăr reprezintă o
premisă dinamică de optimalitate și eficiență a personalității (Mihai, G.I., 2002). În teza ei de
doctorat concluzionează că autoaprecierea optimă a imaginii de sine impune, în contextul
dialogului dintre individ și mediu, schimburi și corecții permanente, un echilibru între adaptare și
asimilare, ca procese cognitiv-emoționale. Natura umană și cultura sunt interconectate
inextricabil pentru a produce caractere apte și soluții optime.

1.2. Stima de sine, perspectiva cercetărilor cu privire la adolescenți

Realizarea unui portret al elevului preadolescent cu stimă de sine redusă şi medie a fost
urmărită de D.A.Lupu în cercetarea sa. Elevii au beneficiat de un program de consiliere la
sfârșitul căruia şi-au modificat pozitiv aprecierea de sine, reuşita şcolară (academică) şi şi-au
conştientizat potenţialul în alte domenii unde să poată reuşi (domeniul sportiv, artistic,

36
atractivitate fizică, interelaţionare). Prin intermediul activităţilor din programul ameliorativ, s-a
reuşit sensibilizarea,a actorilor educaţiei (elevi, părinţi şi cadre didactice) care au conştientizat
posibilitatea îmbunătăţirii concepţiei de sine (imaginea de sine şi stima de sine) şi a percepţiei de
către alţii (Lupu, D., 2008). Preadolescenţii extravertiţi au manifestat tendinţa spre o stimă de
sine globală mai ridicată în comparaţie cu preadolescenţii intravertiţi. A reieșit că autoaprecierea
defavorabilă a atractivităţii fizice şi/ sau neadecvarea la modelul dorit sunt surse de devalorizare,
atât la preadolescenţii băieţi, cât şi la fetele preadolescente cu stimă de sine scăzută.
Preadolescenţii cu autoapreciere favorabilă a atractivităţii fizice au înregistrat valori scăzute ale
emotivităţii şi valori crescute ale extraversiei, ca expresie a dezvoltării/ consolidării Eului
emoţional. Scorurile stimei de sine globale ale preadolescenţilor cu stimă de sine redusă s-au
modificat pozitiv în urma programului ameliorativ, rezultatele şcolare urmând o curbă uşor
ascendentă. Atunci când rezultatele şcolare (academice) au fost slabe, au acţionat compensator
reuşitele în domeniile sportiv, interrelaţional, al atractivităţii fizice sau al conformismului.

1.3. Studiul valorilor sociale în publicistica despre adolescenți

La acest nivel, sunt de reţinut cercetările specialiştilor români (Zlate, C., 2007) care au
cercetat influenţa pe care inteligenţa emoţională, prin intermediul literaturii, implicit a simulării
unor situaţii de viaţă, o are asupra dezvoltarii personalităţii adolescentului în general, a ierarhiei
valorilor sociale în special. În afara unui demers constatativ, de circumscriere a resorturilor
valorice ale vieţii adolescenţilor, Zlate a desprins o serie de concluzii care au facilitat structurarea
unor proiecte acţionale la nivelul practicii educative; a demonstrat într-un mod ştiinţific că
„adolescentul devine mai uşor o persoană înzestrată cultural şi educaţional atâta timp cât sunt
activate, apoi analizate de el resursele sale emoţionale, respectiv trăirile, sentimentele sale şi, în
aceeaşi măsură, sunt puse în legătură cu ale altora, fie ale unor oameni reali, apropiaţi sufleteşte,
cum ar fi membrii familiei sau ale unor personaje literare care pătrund în conştiinţa
adolescentului şi interacţionează cu aceasta.” (Zlate, C., 2007, p. 219).
Dacă în România ultimului deceniu, numeroase studii educaţionale au subliniat
îndeaproape importanţa inteligenţei emoţionale în viaţa omului, prea puţine au abordat şi relaţia
strânsă care există între aceasta şi procesul receptării literaturii.
Studiul asupra relaţiei dintre inteligenţa emoţională şi valorile din adolescenţă se
justifică prin evoluţia vieţii emoţionale la această vârstă, legată nemijlocit de reevaluarea
37
valorilor. S-a arătat interdependenţa acesteia cu literatura şi implicit cu valorile sociale şi s-a
argumentat ştiinţific necesitatea introducerii ariei curriculare care se ocupă de relaţia adolescenţă
- literatură. Studiul are meritul de a rămâne apropiat de ideologiile culturale existente şi invită la
o comparaţie a tinerilor din multe ţări. Prin aplicarea testelor şi calcularea corelaţiei diverselor
direcţii-valori cu inteligenţa emoţională, s-a descoperit dacă nu în ce măsură inteligenţa
emoţională influenţează predominanţa unei valori sau a alteia în viaţa tânărului adolescent, măcar
în ce măsură un adolescent real subscrie la fiecare din aceste direcţii-valori. Aceasta a fost de un
real folos în studiul tranziţiei adolescenţei către maturitate, proces care prezintă un dinamism şi
relativitate foarte mari. Adolescenţii privesc lucrurile în relativitatea lor. Încep să pună sub
semnul întrebării afirmaţiile celorlalţi şi devin mult mai sceptici în a accepta faptele ca adevăruri
absolute. De aici mobilitatea şi dinamismul procesului de definitivare a valorilor care merge în
paralel cu cel al redefinirii sociale. Rezultatele au demonstrat această mobilitate. Desfăşurarea
procesului redefinirii sociale are loc în strânsă dependenţă de nivelul dezvoltării inteligenţei
emoţionale şi de accentul pe care adolescentul îl pune pe valorile sociale (tipul social corelat cu
un scor mare la inteligenţă emoţională).
Dacă se au în vedere înscrierea largă a adolescenţilor în viaţa socială şi receptivitatea
lor deosebită faţă de evoluţia acesteia, trebuie luată în considerare şi reflectarea în sistemul de
valori a tuturor fluxurilor şi refluxurilor structurilor economice, administrative, culturale etc.
Particularizând la etapa economiei de piaţă parcursă de ţara noastră, cu toate înaintările şi
derapările ei, s-a constatat că aceste fenomene se reflectă şi în opţiunea pentru valori a tinerilor.
Din acest punct de vedere este semnificativă cercetarea realizată între 1992 şi 1994 de S. Chelcea
asupra valorilor profesionale la postadolescenţii studenţi. Autorul constată că studenţii pun pe
primele locuri următoarele valori: să le asigure modul de viaţă dorit, să presupună o ambianţă
fizică favorabilă, să ofere avantaje materiale. Amplasarea pe primele trei locuri a valorilor
financiare este fără îndoială ecoul particularităţilor societăţii în tranziţie. Pe ultimele locuri, din
cele 15 posibile, sunt amplasate următoarele trei valori: antepenultimul loc - calitatea conducerii;
penultimul - valorile estetice ale muncii (studenţii nu erau de la facultăţi cu profil artistic) şi pe
ultimul varietatea muncii. Aceste valori sunt amplasate pe ultimele locuri pentru că studenţii se
află la o distanţă mai mare de momentul integrării lor profesionale şi de aceea ele nu au încă un
suport într-o experienţă personală de confruntare cu condiţiile muncii. Alte valori, cum ar fi:
stimularea intelectuală, creativitatea, prestigiul, relaţiile cu superiorii, colegii etc. au fost

38
amplasate pe poziţiile de mijloc pentru că, de asemenea, ele nu au fost direct confruntate cu o
experienţă profesională propriu-zisă. Perioadele de practică de specialitate rămân limitate ca
durată şi conţinut şi nu pot fi decât un suport slab pentru asemenea valori ce dobândesc un alt
relief la cei ce profesează deja (Chelcea, S., 1994, p. 109).
Alte cercetari efectuate de specialişti români (Creţu, T., 1997) cu privire la valorile
umane generale ale studenţilor postadolescenţi au relevat faptul că pe primele trei locuri cei mai
mulţi studenţi pun în ordine cinstea, inteligenţa, dragostea - ceea ce este clar caracteristic pentru
aceste vârste. Dar tot ei pun pe ultimele trei din cele 20 posibile în ordine descrescătoare: ajutorul
aşteptat de la altul, ascultarea faţă de superior, munca. Mai ales această ultimă amplasare atrage
atenţia. Comparând aceste date cu altele rezultate dintr-o cercetare realizată înainte de Revoluţia
din 1989 asupra valorilor la cadrele didactice, s-a remarcat un contrast evident. Profesorii au
aşezat atunci munca pe primul loc. Faptul se explică fără îndoială şi prin presiunea perioadei
comuniste de a considera munca o prioritate, dar şi pentru că fiecare era implicat şi ataşat la
câmpul profesional după ani buni de muncă. Societatea, în ansamblul ei, susţinea o asemenea
valoare. Studenţii anului 1993, când s-a desfăşurat cercetarea, se aflau într-un alt cadru general
social care traversa o perioadă dificilă în care succesul era mai ales atribuit celor ce obţineau bani
fără prea multă muncă. Apare o reacție de respingere a acestei valori prea mult impusă în
perioada comunistă.
Opțiunea pentru valori și mai ales ierarhizarea lor sunt influențate de particularitățile de
vârstă și statut profesional. Tinerii valorizează mai bine ceea ce se referă la relațiile între oameni,
în timp ce maturii, pe cele cu semnificație profesională.
T.Crețu a urmărit dacă dimensiuni ale personalității, precum temperamentul au sau nu
influență în structura sistemului propriu de valori. Influența temperamentului, care este o
variabilă importantă pentru toate felurile de relaționări ale personalității, asupra receptivității
valorilor este mai degrabă mediată de celelalte variabile, el rămânând o caracteristică mai ales
stilistică (Creţu, T., 1997, p. 56).
Cercetările amintite au relevat intensitatea valorilor, conţinutul lor, locul lor într-o
ierarhie, dar aşa cum acest lucru a rezultat la probe verbale. În acest caz este obligatorie rezerva
cu privire la implicarea reală a acestora în conduite şi evaluări. Metodele având eficiență diferită,
se impune combinarea unor probe în designurile experimentale. Declarațiile cu privire la propria

39
persoană s-au dovedit aproape întotdeauna afectate de fenomenul dezirabilității sociale și de
mecanismele de apărare ale Eului.
Analizând dominantele idealurilor de viaţă ale adolescenţilor, din perspectiva opţiunilor
ierarhizate, I. Neacșu a evidențiat locurile ocupate de două valori: dezvoltarea armonioasă a
personalităţii şi preocuparea pentru idealul profesional, ecou pozitiv al acţiunilor instructiv-
educative sistematice în sfera opţiunilor de afirmare prin profesiunea aleasă. Poziţia centrală a
fost ocupată de aspiraţia la echitate, dreptate; poziţie superioară au avut-o valorile cu un conţinut
socio-moral, îmbinarea interesului individual cu cel social general, expresie a înţelegerii
necesităţii socialului, dar şi a unei înclinaţii spre dăruire, altruism; poziţie mai slabă au avut-o
valorile individuale materiale şi spirituale, faima şi câştigul, expresii ale unor puternice aspiraţii
la individualitate, afirmare şi autonomie în raporturile intergeneraţionale. În ceea ce priveşte sursa
de inspiraţie a modelului ca nucleu al idealului, s-a constatat că realitatea constituie sursa
principală de modele pentru că este baza şi izvorul de cunoaştere din care elevii, tinerii în
general, îşi iau reprezentările despre ideal; modelul, ca proces, porneşte întotdeauna de la ceva
concret şi apoi, ca expresie generalizată a relaţiilor sociale şi dinamicii dezvoltării lor, devine
factor impulsor; există o dominaţie a elementului autonom în aceste surse, explicaţia plauzibilă
situându-se în însăși natura acestei perioade, în comportamentul adolescentului. Experienţa de
viaţă este utilizată relativ eficient; întrebările lumii sunt filtrate, puse în balanţă cu ale sale.
Adolescentul se sensibilizează şi decide la început spontan, apoi elaborat pentru ce valori şi
calităţi optează din suita celor pe care i le oferă modelele realităţii sau pe care el însuşi le
apreciază ca fiind corespunzătoare proiecţiilor sale. Cercetările privind atitudinea faţă de ideal au
arătat că 75% din tinerii investigaţi au o atitudine consecventă şi fermă faţă de ideal,
considerându-l a fi unul din reperele cele mai stabile şi importante ale acţiunii lor: 20% din tineri
manifestă atitudini pozitive, acceptând unele abateri relative, determinate conjunctural, social sau
personal, cu o oarecare latenţă în angajarea pentru realizarea idealului; 5% din tineri prezintă o
stare de relativă indiferenţă, nu surprind esenţa motivaţională, impulsatorie şi acţională a
idealului, deşi teoretic îi recunosc importanţa pentru viaţă şi profesiune (Neacşu, I., 1986).
Din cercetarea realizată de un colectiv al Institutului de Filosofie, în anii 1981-1985,
privind calitatea vieţii reies diferenţieri în privinţa realizării de către părinţi a economiilor în
vederea pregătirii copiilor pentru şcoală şi facultate. Procentul cel mai mare revine
intelectualilor (66%), urmaţi de muncitori (56,8%). Intepretarea motivaţiei procentelor este

40
dificilă, aprecierile nefiind univoce. Procentul relativ ridicat al celor ce economisesc pentru
asigurarea pregătirii profesionale a copiilor este semnificativ, ceea ce denotă nivelul înalt de
aspiraţii privitor la satisfacerea necesităţilor de actualizare. Coroborarea răspunsurilor la setul de
întrebări analizat cu cele ale altui set vizând ierarhizarea, în ordinea importanţei, a dorinţelor
legate de viitorul copiilor permite în mai mare măsură surprinderea semnificaţiilor lor mai
profunde. Alternativele sunt: să aibă un nivel ridicat de cultură, să aibă o profesie interesantă, să
aibă o profesie cu prestigiu social, să ştie să se descurce în viaţă, să aibă o profesie din care să-şi
asigure venituri ridicate, să fie corect, cinstit, în toate imprejurările, să dorească să fie de folos
celorlalţi oameni, să ştie să-şi organizeze viaţa astfel încât să fie fericit, satisfăcut. În funcţie de
profesie apar diferenţieri semnificative: muncitorii se situează, în proporţie de 29,1% pe primul
loc la alternativa „să fie corect, cinstit în toate împrejurările”; tot astfel, cadrele medii, cu un
procent de 31,1%, iar lucrătorii din sfera serviciilor - 35%. În schimb, în ierarhia realizată de
intelectuali, pe primul loc se situează alternativa „să ştie să îşi organizeze viaţa astfel încât să fie
fericit”. Transpare în această opţiune a intelectualilor o tendinţă devenită pregnantă, şi anume
aceea care concepe instrucţia şi educaţia copiilor nu doar ca un proces de transmitere şi
înregistrare a cunoştinţelor, normelor şi valorilor, ci şi ca un efort de stimulare a disponibilităţilor
creative ale acestora, astfel încât să ştie să se adapteze şi să-şi organizeze viaţa în acord cu
multiplele şi profundele transformări ale societăţii. Corelând această opţiune cu cea referitoare la
alternativa „să ştie să se descurce în viaţă”, la care procentul la aceeaşi categorie este de 7,9%,
rezultă că cerinţa orientării în viaţă nu presupune renunţarea la coordonatele valorice ferme, că
interiorizarea valorilor şi normelor poate asigura o orientare în cunoştinţă de cauză, responsabilă,
mărind gradul de de libertate al individului.
O perioadă din viaţa unui om se distinge printr-un profil al intereselor acestuia, printr-o
anumită ierarhie a valorilor împărtăşite. Astfel, s-a cercetat modul de ierarhizare a valorilor
factuale trăite efectiv de adolescenţi prin intermediul unei probe de ierarhizare a ocupaţiilor
acestora, în special în timpul lor liber. Interesul adolescenţilor pentru anumite activităţi exprimă
valorile împărtăşite de aceştia (Cosmovici, A., Caluschi, M., 1985). Examinând ierarhia valorilor
la elevii adolescenţi din clasa a X-a şi a XII-a de la Liceul Emil Racoviţă şi Liceul Energetic nr.2
din Iaşi – aşa cum se reflectă ea în ocupaţiile zilnice - a apărut mai întâi o similitudine între
majoritatea subiecţilor care se justifică prin identitatea sexului, vârstei, ocupaţiei principale,
învăţarea. De asemenea, s-a observat că ierarhia valorilor la elevi apare solidară cu nivelul
41
pregătirii şcolare în măsura în care aceasta constituie o valoare dominantă (la elevii foarte buni)
sau nu (la elevii slab pregătiţi). Valorile sunt influenţate, dar nu în mod liniar de factori cum sunt:
domiciliul şi profesia părinţilor. Fără o relaţie directă cu aceştia, dar în raport cu nivelul
inteligenţei şi al performanţelor şcolare, s-a făcut distincţia a 20 de structuri de personalitate,
având la bază diferite moduri de a cultiva valorile, aşa cum sunt ele în viaţa curentă. Importanţa
determinării unor structuri bazate pe ierarhia ocupaţiilor este evidentă. Mai întâi ele dau o
orientare clară în ceea ce priveşte motivele principale şi mentalitatea elevului. Apoi sunt indicaţii
precise privind interesele care uneori sunt foarte preţioase pentru orientarea şcolară şi
profesională. Totodată ele atrag atenţia asupra cauzelor unor deficienţe şcolare sau
comportamentale. Cunoaşterea lor permite conceperea strategiei educative cele mai adecvate. Și
alţi specialişti români (Bonchiş, E., 1997) au evidenţiat preferinţele adolescenţilor pentru
petrecerea timpului liber: internetul (jocuri pe calculator), audiţii muzicale, plimbările cu
prietenii, distracţii în cluburi, discoteci, activităţi sportive, TV, lectura, unele hobby-uri. Interesul
pentru aceste activităţi scade simţitor în clasa a XII-a, cu excepţia muzicii şi a activităţilor
sportive. Raportul dintre activităţile în grup şi cele de unul singur înclină în favoarea celor din
urmă.

1.4. Universul relaţiilor adolescenţilor în contextul cercetărilor românești

Exprimată mult timp în mod implicit în literatura psihopedagogică, teza că raporturile
adolescenţilor cu părinţii reprezintă un aspect al raportului general cu adulţii apare explicit
formulată în literatura contemporană de specialitate. Opiniile sunt împărţite: adolescenţii resping
„întregul univers al adulţilor” şi deci şi pe cel al părinţilor; „detaşarea de familie a
adolescenţilor”, ca o caracteristică generală, reprezintă o generalizare prematură, neglijându-se
legăturile profunde, de ordin afectiv, dintre părinţi şi copii care se menţin chiar şi la vârsta
adolescenţei. Faţă de această situaţie, specialiştii români (Neacşu, I., 1986) au considerat firească
întrebarea dacă au consistenţă aceste opinii. Rezultatele unei cercetări efectuate pe adolescenţi
şcolari, băieţi şi fete, de la unele licee din Craiova şi localităţi din judeţele Dolj, Vâlcea, Olt, din
clasele a XI-a şi a XII-a, arată o majoritate bine conturată de subiecţi care consideră că petrecerea
timpului liber în familie este departe de a-i stânjeni, a împiedica afirmarea personalităţii. Toţi
subiecţii care apreciază fără rezerve ca suficient ajutorul părinţilor în rezolvarea problemelor lor
consideră că acesta contribuie la opţiunea pentru petrecerea timpului liber în familie şi cu familia.

42
66,4% dintre subiecţi preferă dialogul cu părinţii ca modalitate de petrecere a timpului liber în
familie. Subiectul preferat al dialogului cu părinţii este „despre viitorul nostru”, în timp ce unii
preferă să discute despre situaţia internă şi internaţională, a tineretului din alte ţări, probleme ale
lumii contemporane, probleme intime, sport.
În ceea ce priveşte modalităţile prin care elevii îşi organizează şi structurează
comportamentele de relaţie, s-a arătat că, în acord cu teoria învăţării sociale, elevii asimilează şi
aplică experienţa, structurile şi modelele atitudinale ale părinţilor în relaţiile cu ceilalţi.
Mecanismul care explică situaţia îl constituie fenomenul identificării, conform căruia elevul tinde
să-şi formeze întreaga viaţă, idealurile, atitudinile şi comportamentul după modelele (părintele,
părinţii etc.) cu care se identifică. Valorile ce definesc comportamentele părinţilor sunt
confruntate cu cele ale celuilalt model cu care se confruntă elevul: profesorul. Atunci când acesta
satisface condiţiile de manifestare a relaţiilor de cooperare se deschide elevului calea spre
identificare. Astfel, profesorul este, alături de părinte, modelul de adult spre care tinde
dezvoltarea copilului, modelul pe care tinde să-l depăşească, model accesibil prin muncă.
U.Şchiopu și E.Verza arată că numai unii elevi se înţeleg foarte bine, pot comunica deschis cu
anumiţi profesori şi doar câţiva se proiectează în viitor, urmând modelele profesorilor lor
(Şchiopu, U., Verza, E., 1995, p. 85). Modul de comportare a elevului este în funcţie de
comportamentul obiectivat de către profesor în clasă. Aşteptările profesorilor faţă de elevii lor au
un anumit efect asupra comportamentului acestora din urmă. În aceeaşi măsură, şi aşteptările
elevilor faţă de profesorii lor determină acelaşi efect asupra comportamentului profesorilor
(Liţoiu, N., 2005).
Deşi opiniile şi atitudinile elevilor despre şcoală şi despre propria lor performanţă sunt
întotdeauna considerate de către cercetători în studiile lor ca fiind foarte puţin distincte unele de
celelalte, ele trebuie relaţionate şi cu un cadru mai larg de analiză a tipurilor de relaţii existente în
mediul şcolar. Şcoala reprezintă o valoare pentru adolescenţi prin faptul că asigură educaţie, este
mediul în care se formează cultura generală, se asigură dezvoltarea individului, pregătirea pentru
o anumită carieră. Şcoala creează coeziune, ordine, ierarhie, pertinenţa înţelegerii, contactul
tânarului cu numeroase personalităţi cultivate (profesorii) ce au diferite forme de conduită şi de
interrelaţionare, competenţe şi tipuri de personalitate. Şcoala imprimă responsabilitate faţă de
cunoştinţe şi abilităţi, faţă de viaţa socială şi formele ei de dezvoltare; stimulează confruntarea cu
statusurile profesionale adulte.
43
 2. Cercetări străine – context european. Provocări conceptuale și metodologice

La acest nivel reţinem câteva nuclee conceptual-metodologice importante:

2.1. Studii cu privire la stima de sine a adolescenților

Primele cercetări au măsurat ceea ce astăzi se numeşte stimă de sine globală (de exemplu,
Coopersmith, S., 1967; Rosenberg, M.D., 1979), o perspectivă de sine cuprinzătoare, desprinsă
din variatele domenii ale sinelui. Deşi o astfel de abordare oferă simplitate, ea nu permite o
evaluare a simţului de competenţă al adolescentului în domenii specifice (de exemplu şcolar,
sportiv, social). Mai mult, noţiunea de stimă de sine globală presupune ca:
 adolescentul să îşi sintetizeze oarecum sinele din domenii variate;
 fiecare domeniu să fie la fel de important atât pentru fiecare adolescent în parte, cât şi
pentru adolescenţi, în ansamblu, ambele condiţii reprezentând o presupunere foarte subtilă
(de exemplu, Harter, S., 1999; Marsh H.W., Hattie, J., 1996).
Apoi abordările contemporane consideră noţiunea de sine implică o gamă largă de
domenii specifice şi că adolescenţii ar putea să se simtă mai mult sau mai puţin bine în legătură
cu sinele său specific. Astfel, cercetătorii măsoară stima de sine a adolescentului în domenii
variate, dintre care unele sunt mai importante în anumite momente ale vieţii lui sau ale
interacţiunilor lui zilnice (Dusek, J.B., 1996).
Pe lângă multe schimbări fizice şi psihosociale ale adolescenţei, mai au loc şi o
multitudine de tranziţii în ceea ce priveşte şcoala. Wigfield şi Eccles au descoperit un declin
iniţial în ceea ce priveşte stima de sine odată cu trecerea la şcoala gimnazială (Wigfield, A.,
Eccles, J.S., 1994), dar spre deosebire de ceea ce au observat R.G.Simmons și D.A.Blyth, era
valabil în cazul ambelor sexe. S-a avansat o serie de ipoteze pentru explicarea „vulnerabilităţii”
stimei de sine atunci când are loc mutarea la altă şcoală.

44
 Conform teoriei supraîncărcării, adolescentul trece prin multe prea multe schimbări
deodată. Astfel este bombardat de agenți stresori, fără a dispune de strategii de adaptare adecvate
(Simmons, R.G., 1987). Alt factor care contribuie la scăderea stimei de sine ar putea rezulta din
faptul că adolescenţii devin tot mai sofisticaţi pe plan cognitiv, angajându-se în comparaţii
sociale şi dezvoltând în consecinţă o viziune mai realistă asupra capacităţilor lor decât cea pe care
au avut-o înainte.
Conform teoriei nepotrivirii (Eccles, J.S., Midgley, C., 1989) adolescenţii intră într-un
sistem şcolar cu mai multe reguli şi restricţii atunci când se străduiesc să fie independenţi. Noile
aşteptări ale profesorului în vederea atingerii performanţelor, criteriile de notare mai severe, mai
puţina atenţie acordată de profesor fiecărui elev şi ruperea de prietenii şi cunoştinţele vechi au loc
atunci când adolescenţii au cea mai mare nevoie de ajutorul pe care l-au avut în clasele anterioare
din partea profesorilor şi prietenilor.

 Relaţiile dintre stima de sine şi realizările şcolare

Majoritatea studiilor au relevat corelaţii pozitive între stima de sine şi realizările şcolare,
chiar dacă deseori acestea nu erau de mare anvergură (West, C.K., Fish, J.A., Stevens, R.J., 1980,
Hansford, B.D., Hattie, J.A., 1982, Hattie, J., 1992, Wylie, R.C., 1979). Chiar şi atunci când au
fost descoperite corelaţii puternice, determinarea direcţiei cauzalităţii s-a dovedit a fi dificilă.
După cum observă DuBois şi Tevendale, „sunt necesare studii pe termen lung în care stima de
sine şi alte criterii de adaptare să fie evaluate des în cadrul unor etape extinse de dezvoltare şi
analizate în raport cu interrelaţiile continue dintre ele în timp” (DuBois, D.L., Tevendale, H.D.,
1999, p. 112). Deşi s-au efectuat câteva studii longitudinale pentru a clarifica aspectele de
cauzalitate şi direcţie a efectului, rezultatele nu sunt nici pe departe precise. De fapt, se pare că pe
măsură ce se fac mai multe cercetări, apele se tulbură tot mai mult. Unii au descoperit o
predominanţă cauzală a notelor asupra stimei de sine, alţii invers, iar unii nu au reuşit să
descopere o predominanţă cauzală (Newman, R.S., 1984, Marsh, H.W., 1987). Chiar şi atunci
când au folosit acelaşi set de date, cercetătorii au ajuns la concluzii diferite în ceea ce priveşte
predominanţa cauzală în relaţia dintre stima de sine şi realizările şcolare. Totuşi, alţi autori
(Skaalvik, E.M., Hagtvet, K.A., 1990) au descoperit direcţii diferite ale cauzalităţii în funcţie de
grupurile de vârstă. Se presupune că relaţia dintre stima de sine și realizări este reciprocă, direcţia
efectului schimbându-se la diferite nivele evolutive, dar şi în ceea ce priveşte diferitele variabile,
înainte să devină mai pregnante.
45
  Rolul părinţilor şi al familiei în adolescență
Interesul faţă de rolul pe care îl joacă părinţii şi familia în ceea ce priveşte modul în care
ne privim pe sine are o istorie lungă şi bogată. Cercetătorii moderni s-au concentrat asupra
impactului părinţilor şi familiei în câteva abordări. Una dintre metodele folosite a fost examinarea
practicilor parentale de creştere a copiilor şi efectul lor asupra stimei de sine. Astfel, unii
cercetători au analizat căldura părinţilor, atmosfera generală a căminului şi stilul predominant de
creştere raportat la dezvoltarea opiniilor despre sine. A doua abordare în acest sens a fost aceea de
a raporta opiniile despre sine ale adolescenţilor la caracteristicile familiei, precum traiul într-o
familie monoparentală, alături de mamă, traiul într-o familie în pragul divorţului şi poziţia
socioeconomică a familiei. Maccoby şi Martin au identificat patru stiluri generale de creştere
(Maccoby, E.E., Martin, J., 1983) . Stilul părintelui cu tendinţe autoritare este caracterizat de un
grad mare de sensibilitate (căldură, sprijin, educare, toleranţă), precum şi pretenţii mari legate de
un comportament adecvat în funcţie de vârstă. Stilul dictatorial implică nivele relativ scăzute de
sensibilitate şi foarte multe restricţii. Stilul indulgent presupune multă sensibilitate, dar puţine
restricţii. Ultimul stil parental, cel indiferent, presupune nivele scăzute de sensibilitate şi de
restricţii. Dovezile aduse de descoperiri sprijină întrutotul opinia că stilul de creştere cu tendinţe
autoritare este asociat ce cele mai bune rezultate. Teoreticienii au avansat tot felul de explicaţii
pentru aparenta superioritate a stilului de creştere cu tendinţe autoritare. O componentă
importantă a acestui stil este folosirea disciplinei inductive, care presupune să explici
adolescentului în ce măsură ceea ce a făcut este inacceptabil şi să îi ofere mijloace alternative de
a se comporta. Disciplina inductivă foloseşte o situaţie punitivă ca pe o oportunitate de predare/
învăţare şi promovează actul de a oferi şi primi într-o atmosferă caldă, afectuoasă, care
stimulează identificarea cu părinţii (Steinberg, L.D., 1993). Astfel adolescentul învaţă că greşelile
sunt tolerabile şi se simte mai încrezător să încerce lucruri noi şi să exploreze competenţe, ambele
fiind importante pentru stima de sine. Tehnicile de disciplinare care se impun prin forţă (folosirea
pedepselor fizice, retragerea privilegiilor sau ameninţarea cu aceasta) şi privarea de afecţiune
(ignorarea copilului, folosirea vinii sau altor mijloace de ameninţare implicită cu abandonarea)

46
atrag după sine o dependenţă extremă – fiind de fapt precursorul unor tulburări psihologice – şi
nu învaţă moduri alternative de comportament, ci mai degrabă pot avea ca rezultat moduri
inadecvate de interacţiune socială.
Punând limite adecvate competenţelor adolescenţilor şi impunând reguli flexibile în
funcţie de situaţie (de exemplu, permiţându-le să stea până târziu într-o seară din săptămână dacă
este vorba de un eveniment important), părinţii cu tendinţe autoritare promovează învăţarea
limitelor şi competenţelor. Limitele impuse îi invaţă pe adolescenţi că există limite clare care
trebuie respectate, spre deosebire de stilul indulgent în care importanţa regulilor este trecută cu
vederea. Acest stil va duce la un comportament tot mai înclinat spre delincvenţă şi în consecinţă
la o stimă de sine tot mai redusă (Wells, L.E., 1989).
Căldura şi toleranţa părinţilor cu tendinţe autoritare sunt asociate cu ideea de valoare pe
care o simte adolescentul în legătură cu sine, ceea ce mai departe duce la o stimă de sine mai
mare.

2.2. Autonomia conduitei în concepție adolescentină. Relaţiile sociale şi influenţele

acestora
Între anii 80-90, mulţi oameni de ştiinţă din domeniul dezvoltării au contrazis teoriile
clasice psihanalitice asupra dezvoltării autonomiei, sugerând faptul că autonomia nu necesită
ruperea legăturilor cu figurile parentale (Allen, J.P., 1999; Collins, W.A., 1990). În schimb, aşa
cum s-a sugerat şi de către teoreticienii sinelui şi ai motivaţiei, aceste perspective asupra
dezvoltării au arătat că autonomia şi conexiunile cu alţii coexistă şi se influenţează bidirecţional.
Funcţionarea autonomă, responsabilă social şi autoreglarea depind de ataşamentele şi conexiunile
continue, dar modificate cu alţii (Grolnick, W.S., Deci E.L., Ryan, R.M., 1997). De exemplu,
adolescenţii ai căror părinţi îi susţin, sunt implicaţi, calzi, le oferă o structură adecvată şi cer un
comportament matur probabil că se vor simţi mai capabili să ia decizii independente, căutând în
acelaşi timp un răspuns corespunzător din partea celorlalţi, vor fi mai dornici să exploreze
mediile în care trăiesc, să se exprime şi să aibă comportamente ce reflectă adevăratul sine
(Steinberg, L., 1993). Mai mult, funcţionarea autonomă va avea mai multe şanse să existe atunci
când schimburile dintre adolescenţi şi adulţi se bazează pe recunoaşterea şi respectul faţă de
capacităţile adolescenţilor, permit şi stimulează comportamentele autonome şi luarea de decizii în
condiţiile menţinerii unei legături emoţionale pozitive. Natura şi funcţionarea relaţiilor dintre
47
adulţi şi copii se modifică pe măsură ce tânărul dobândeşte capacitatea de funcţionare
independentă şi îşi doreşte mai multe responsabilităţi şi autonomie (Collins, W.A., 2000).
Savanţii tributari acestei perspective au descris mai departe procesul de dezvoltare al
autonomiei în contextul relaţiilor dintre părinţi şi copii. R. Kobak şi H. Cole descriu dezvoltarea
autonomiei ca o tranzacţie între subiect şi mediul interpersonal (Kobak, R., Cole, H., 1994). Ei
prezintă un proces în cadrul căruia ataşamentul timpuriu faţă de părinţi facilitează sau împiedică
dezvoltarea la copii a aşa-numitei „metamonitorizări”, definită drept abilitatea de a-şi monitoriza
propriile modele ale sinelui şi ale celorlalţi, de a se reflecta în acele modele şi de a le revizui dacă
este necesar. Creşterea capacităţii de monitorizare îi permite adolescentului să devină mai
autonom şi să-şi regleze comportamentul. În loc să se detaşeze de părinţi, tinerii îşi revizuiesc
modelele relaţiilor cu părinţii pe măsură ce intră în adolescenţă, astfel încât le permit păstrarea
conexiunilor, dar reflectă un nivel crescut al autonomiei adolescentului şi transformările în relaţia
cu părinţii (Collins, W.A., 2000). J.P. Allen prezintă un proces similar, în cadrul căruia autonomia
şi relaţionarea se echilibrează reciproc la adolescenţii bine adaptaţi (Allen, J.P., 1999). De
exemplu, folosind o schemă de codificare, acest cercetător a arătat că interacţiunile dintre părinţi
şi adolescenţii de 14 ani, care aveau scoruri mai mici la autonomie-relaţionare (definită drept
capacitatea de a avea o opinie diferită, de a-şi afirma poziţia, de a valida poziţia altora şi de a da
atenţie afirmaţiilor celorlalţi) erau corelate cu sentimente de depresie crescută la adolescenţii de
16 ani (Allen, J.P., 1999).
Dovezi suplimentare ale importanţei relaţiilor dintre părinţi şi copii pentru dezvoltarea
autonomiei vin din studiile realizate de A.M. Kremen şi J. Block. Aici au fost examinate influenţa
calităţilor parentale în preşcolaritate aupra controlului de sine al adolescenţilor şi anulării
convenției. Controlul sinelui a fost concepualizat ca un sistem de procese privitoare la atenţie,
cognitive, afective şi acţionale care controlează impulsurile şi dorinţele individuale prin
organizarea şi motivarea comportamentului. Dirijarea controlului de sine la preşcolari,
comportamentul părinţilor în perioada preşcolară inclusiv susţinerea şi încurajarea autonomiei şi
căldura sau lipsa ostilităţii au fost corelate cu un nivel relativ mai mare de reglare a impulsurilor
şi comportamentului la adolescenţi.
Relaţiile sociale semnificative (de cele mai multe ori cu părinţii), considerate stimulative
pentru autonomia adaptată social, sunt cele care permit copiilor să aibă opinii diferite şi să-şi

48
exprime opinii alternative, dar fără a fi intruzive, prea implicate sau manipulative (Steinberg, L.,
1993; Lamborn, S.D., Steinberg, L., 1993).

 Procesele autonomiei la adolescenţi. Autonomia în contextele sociale

Recent, W.A. Collins a descris modul în care natura şi calitatea contextelor sociale
stimulează sau limitează internalizarea dorinţelor altora la adolescenţi (Collins, W.A., 2000).
Procesul de internalizare duce la o autonomie mai mult sau mai puţin responsabilă din punct de
vedere social şi la acţiuni autoreglate. Cercetătorii descriu percepţia comună a adolecenţei ca „o
perioadă de tensiune între două sarcini de dezvoltare : creşterea conformităţii faţă de aşteptările
sociale, în paralel cu obţinerea autonomiei faţă de influenţele altora” (Collins, W.A., 2000, p. 78)
şi demonstrează cum această perspectivă a înclinat mai mult către procesele intraindividuale
decât către cele relaţionale. Tot el a sugerat că internalizarea şi autonomia sau autoreglarea
rezultă dintr-un proces tranzacţional de recunoaştere şi modificare a propriilor nevoi şi dorinţe, în
paralel cu menţinerea relaţiilor cu ceilalţi, debutul propriilor comportamente adaptate social şi
recunoaşterea şi rezistenţa la influenţele inutile sau negative. Pe scurt, provocarea căreia trebuie
să îi facă faţă adolescenţii este să transforme valorile aprobate social în valori personale, în
paralel cu respingerea opiniilor şi evaluărilor inutile sau negative. În mod similar, A.M. Kremen
şi J. Block au afirmat că internalizarea standardelor sociale este probabil mecanismul ce explică
asocierile dintre comportamentele calde, structurate şi de susţinere a autonomiei manifestate de
părinţi în perioada preşcolarităţii şi nivelele adaptative ale autoreglării adolescenţilor (Kremen,
A.M., Block, J., 1998).
Această descriere a obţinerii autonomiei implică asimilarea mai multor componente. Una
dintre ele este dezvoltarea unui sentiment de sine ca persoană unică şi diferită de ceilalţi. Harter
descrie modul cum dezvoltarea sinelui în adolescenţă este influenţată de şi rezultă din
interacţiunile cu ceilalţi (Harter, S., 1998). În preadolescenţă, tinerii sunt sensibili la feedbackul
venit din partea altora în legătură cu cine sunt ca persoană. Mai târziu, în adolescenţă, tinerii
devin din ce în ce mai preocupaţi de opiniile şi aşteptările pe care le au faţă de ei persoanele
semnificative. În această perioadă, ei întâmpină dificultăţi în consolidarea tuturor informaţiilor pe
care le primesc despre propria persoană. Spre sfârşitul adolescenţei, încep să-şi consolideze
49
propriile percepţii asupra lor şi să internalizeze anumite valori care au fost probabil iniţial
exprimate de persoane semnificative. Una dintre implicaţiile perspectivei lui Harter este că o
parte dintre preocupările privind evaluările şi opiniile celorlalţi în adolescenţă sunt normative, dar
preocupările continue pot indica dificultăţi în dobândirea autonomiei.
Un al doilea aspect ce trebuie dobândit este capacitatea de a distinge acţiunile bazate pe
propriile principii de cele care se bazează pe aşteptările şi comportamentele celorlalţi. E.L. Deci
şi R.M. Ryan au sugerat o categorizare a acţiunilor ca fiind mai mult sau mai puţin autonome, în
funcţie de gradul în care anumite comportamente au fost dependente de evaluarea şi influenţele
altora (Deci, E.L., Ryan, R.M., 2000). Acţiunile impuse sau stimulate de alte persoane au fost
definite ca fiind mai puţin autonome, în timp ce acţiunile ce rezultă din nucleul sinelui au fost
considerate cele mai autonome. Motivaţia copiilor de a realiza sarcinile şcolare a fost plasată pe
un continuum, după cum realizarea sarcinilor era reglată în totalitate de alte persoane
(neatunomă) sau reglată şi valorizată de propria persoană (autonomă). Motivele propuse, variind
de la cele mai puţin autonom până la cel mai autonom au fost etichetate ca: reglare externă
(reprezentând ascultarea celorlalţi), tip introiecţie (adoptată de la alţii), identificată
(comportamente asemănătoare cu ale altora cu care persoana se simte similară sau are o afinitate)
şi internalizată (sau integrată). Reglarea externă a fost considerată evidentă în acţiuni ca
implicarea în activitatea şcolară pentru a evita supărarea părinţilor. Reglarea tip introiecţie a fost
considerată evidentă în comportamentele motivate extern, dar au devenit mai internalizate. De
exemplu, acţiunile ar putea fi realizate deoarece se anticipează sentimentele de vinovăţie sau de
ruşine dacă sarcinile şcolare nu ar fi îndeplinite. Reglarea identificată are loc atunci când acţiunile
sunt încă motivate extern, dar au devenit o parte a identităţii persoanei. Reglarea internalizată
(integrată sau intrinsecă) este evidentă în cazul acţiunilor motivate de dorinţa reală a cuiva de a se
comporta într-un anumit fel pentru a se distra sau pentru că îşi doreşte, crede sau îi face plăcere
acest comportament. Pe măsură ce cresc, copiii trec de la o reglare externă la una mai
internalizată a acţiunilor dorite de lumea socială.
Stimularea dezvoltării pare să însoţească o formă de autoreglare mai internalizată. Invers,
sentimentele de a fi constrâns sau controlat sunt asociate cu disfuncţionalităţi în dezvoltare
(Harter, S., 1999). Într-un studiu realizat pe un eşantion din şcoala primară, R.M. Ryan (2000) a
descoperit că existenţa unor motive mai internalizate pentru anumite comportamente în domeniul
şcolar era asociată cu motivaţia de învăţare, controlul intern, adaptarea pozitivă, efortul şi

50
plăcerea de a realiza sarcinile şcolare, empatia şi relaţiile cu mama şi învăţătorul. Chiar dacă nu
au fost realizate cercetări similare cu cele ale lui Ryan şi colaboratorilor săi şi pe eşantioane de
adolescenţi, este foarte probabil ca autoreglarea comportamentului şi a cogniţiilor bazate pe
standarde sociale internalizate să ducă la avantaje şi mai mari în adolescenţă şi după aceasta. S.
Harter afirmă că adolescenţii care au trecut la stadiul standardelor interne, ci continuă să se
bazeze pe standardele sociale externe şi pe feedback prezintă „riscul să aibă probleme, deoarece
nu au dezvoltat un sentiment de sine internalizat, relativ stabil care să constituie baza dezvoltării
unei identităţi ulterioare” (Harter, S., 1999, p. 188).
Interacţiunile sociale şi autonomia
Mulţi teoreticieni şi cercetători ai dezvoltării au analizat dacă anumite comportamente
particulare ale părinţilor, congenerilor şi profesorilor, precum şi tipurile de stiluri particulare de
interacţiune cu tinerii facilitează dezvoltarea funcţionării autonomiei. Terminologia şi
conceptualizările diferă în descrierea acestor factori de influenţă. Variaţiile în ceea ce priveşte
stilurile educaționale ale părinţilor sunt un exemplu în acest sens. Există o diversitate de
comportamente parentale relevante pentru autonomie, incluzând stilurile autoritar, sever şi
permisiv; intruziv sau supraimplicat; de susţinere a autonomiei; coercitiv; de control psihologic;
de garantare a autonomiei psihologice; de control comportamental; de permitere/ constrângere/
promovare a autonomiei; precum şi cel de solicitare a unui comportament matur (Steinberg, L.,
2000). Aceşti termeni descriptivi definesc importantele comportamente parentale specifice, cum
ar fi ordinele, tacticile de manipulare (de exemplu, controlul psihologic) şi angajarea copilului în
procesul de luare a deciziilor, precum şi stilurile parentale globale, în care căldura şi implicarea,
monitorizarea şi comportamentele disciplinare sunt combinate (de exemplu, stilurile parentale
autocratice, severe şi permisive.
Relativ recent, cercetătorii au început să facă lumină asupra influenţei conjugate a unor
comportamente parentale (de exemplu, cu dimensiuni sau efecte de interacţiune multiple), cum ar
fi căldura, conexiunea, implicarea, monitorizarea şi susţinerea autonomiei (de exemplu,
implicarea în luarea deciziilor, lipsa controlului psihologic, autonomia emoţională, garantarea
autonomiei sau susţinerea acesteia) asupra comportamentelor şi rezultatelor adolescenţilor
(Steinberg, L., 2000). De exemplu, au studiat efectele independente şi combinate a trei aspecte
ale stilurilor parentale asupra adaptării în cadrul unui studiu intersectorial realizat pe un eşantion
de 8700 de elevi ( cu vârste cuprinse între 14 şi 18 ani). Aspectele parentale studiate au fost:
51
acceptare – implicare, stricteţe – supervizare (controlul comportamentului) şi garantarea
autonomiei psihologice. Rezultatele adaptative ale adolescenţilor includeau: probleme de
comportament (comportamente antisociale, devianţă, consum de droguri, conformitate faţă de
congeneri), dezvoltarea psihologică (orientarea către muncă, încrederea în sine, stima de sine),
probleme interne (simptome psihologice, simptome somatice) şi rezultatele şcolare
(autocompetenţa academică şi media la şcoală). În general, atât efectele individuale, cât şi cele
combinate ale aspectelor parentale erau corelate cu rezultatele adolescenţilor. De foarte mare
interes sunt aici asocierile bilaterale puternic pozitive ale dimensiunii parentale acceptanţă –
implicare şi dimensiunii garantarea autonomiei cu dezvoltarea psihosocială. Deşi se înregistrau
câştiguri în dezvoltarea psihosocială pe măsură ce creşteau acceptarea – implicarea parentală şi
garantarea autonomiei de la un nivel scăzut la un nivel înalt, câştigurile erau şi mai mari pe
măsură ce acceptarea – implicarea parentală creştea de la un nivel scăzut la un nivel moderat, iar
garantarea autonomiei de la un nivel moderat la unul înalt. Controlul comportamentului era mai
slab corelat cu dezvoltarea psihosocială, dar exista şi o asociere între controlul comportamentului
şi dezvoltarea psihosocială. Mai exact, un nivel moderat al controlului comportamentului era
asociat cu o funcţionare psihosocială relativ mai pozitivă a adolescentului. Pe ansamblu,
cercetarea ce a studiat efectele combinate ale celor trei dimensiuni parentale asupra dezvoltării
psihosociale a arătat că garantarea automnomiei asigură nivele înalte ale dezvoltării psihosociale
dacă nivelele acceptanţei – implicării şi controlului comportamentului sunt de asemenea înalte.
În afară de părinţi, profesorii şi congenerii pot influenţa funcţionarea adolescenţilor printr-
un comportament care fie garantează autonomia, fie este coercitiv (Skinner, E.A., 2000). Totuşi,
puţine cercetări s-au concentrat asupra efectelor directe ale acestor caracteristici extrafamiliale
asupra încrederii în sine, autonomiei emoţionale, autonomiei comportamentale şi iniţiativei sau
motivaţiei intrinseci. În schimb, cel mai mare accent s-a pus pe comportamentele asociate cu
autonomia sau cu luarea de decizii, cum ar fi media şcolară, problemele de comportament,
autopercepţia şi depresia. Într-un studiu intersectorial, efectuat pe un eşantion de 1387 de elevi de
clasa a VII-a, J.S. Eccles a operaţionalizat susţinerea autonomiei provenite din partea
profesorilor, a fraţilor/ surorilor, a părinţilor şi congenerilor (Eccles, J.S, 1997). De exemplu,
susţinerea autonomiei provenite din partea profesorilor a fost operaţionalizată prin faptul că
studenţii îi considerau pe aceştia ca fiind dornici să le asculte sugestiile, îi incurajau să facă
alegeri şi îi implicau în luarea de decizii. Eccles a relevat că legăturile (calde şi implicate),

52
reglarea comportamentului şi autonomia susţinerii provenite din partea părinţilor în cadrul
relaţiilor de familie, în contextul şcolii şi în grupurile de congeneri aveau contribuţii pozitive
semnificative asupra anumitor aspecte ale dezvoltării la adolescenţi. De exemplu, nivelele înalte
de reglare a comportamentului de către părinţi, congeneri şi şcoală erau asociate cu nivele relativ
scăzute de probleme de comportament la adolescenţi. Într-un studiu similar, realizat pe un
eşantion de 925 de elevi din clasele a V-a şi a VIII-a, B.K. Barber şi J.A. Olsen au constatat că
nivelele de conexiune, reglare şi control psihologic sau de susţinere a autonomiei din partea
familiei şi congenerilor erau corelate cel mai puternic cu nivelele de depresie şi comportamentele
antisociale; conexiunile mai scăzute, reglarea mai mică şi controlul psihologic mai înalt erau
asociate cu nivele mari ale depresiei şi comportamentului antisocial (Barber, B.K., Olsen, J.A.,
1997). Conexiunea, reglarea şi susţinerea autonomiei provenite din partea profesorilor erau cei
mai puternici factori predictivi ai rezultatelor şcolare. Mai mult, anumite aspecte ale relaţiilor cu
congenerii erau semnificativ mai predictive în ceea ce priveşte funcţionarea adolescenţilor din
familiile în care relaţiile erau negative şi mai puţin corelate cu funcţionarea adolescenţilor din
cadrul familiilor în care relaţiile erau pozitive.
Comunităţile şi organizaţiile sunt contexte suplimentare ce pot stimula sau submina
dezvoltarea unei autonomii comportamentale, emoţionale şi cognitive, responsabile social. R.W.
Larson a discutat despre modul în care organizaţiile destinate tinerilor şi programele de
intervenţie şi prevenţie pot creşte autonomia şi funcţionarea adaptată social prin dezvoltarea
iniţiativei adolescenţilor într-un context de susţinere din partea congenerilor şi a adulţilor
(Larson, R.W., 2000). Sugestiile lui includ încurajarea participării în diverse activităţi pe bază de
voluntariat sau în activităţi structurate, separate de şcoală, cum ar fi hobby-urile, activităţile
artistice sau sportive, precum şi accesul la o diversitate mai mare de adulţi-model ce sunt
încântaţi de interesele şi carierele lor. Totuşi, puţine organizaţii şi programe şi-au stabilit până
acum în mod explicit dezvoltarea autonomiei şi a iniţiativei. Dintre cele care au făcut acest lucru,
puţine şi-au evaluat eficienţa eforturilor. Mai mult, puţinele studii de evaluare existente
furnizează în cel mai bun caz dovezi slabe ale eficienţei, deoarece participarea la programele de
dezvoltare a tinerilor implică o distribuţie aleatorie a sarcinilor, precum şi adolescenţi de vârste
diferite (Larson, R.W., 2000). Cercetătorii care au evaluat programul Teen Outreach, destinat
reducerii ratei de abandon şcolar prin creşterea participării la activităţi voluntare şi discuţii legate
de opţiunile de viaţă au demonstrat că programele destinate tinerilor dau rezultate maxime atunci
53
când adolescenţii îşi pot selecta sarcinile pe care le pot face, când adulţii îi asistă în efectuarea
unor alegeri care îi vor ajuta să se simtă competenţi şi legaţi de cei din jur şi atunci când este
creat un mediu în cadrul căruia tinerii se simt în siguranţă, putând discuta despre credinţele lor,
fiind ascultaţi şi respectaţi. Larson sintetizează trei aspecte ale organizaţiilor destinate tinerilor
care au impactul cel mai mare în stimularea acţiunii şi iniţiativei la tineri. Acestea includ:
(1) Programe administrative care se bazează pe tinerii din cadrul organizaţiei, astfel încât
motivaţia, direcţia şi obiectivele să vină din partea acestora.
(2) Adulţii furnizează o structură sub forma unor reguli şi constrângeri specifice, în paralel cu
accentuarea importanţei tinerilor din organizaţie pentru funcţionarea acesteia.
(3) Structurarea organizaţiilor în jurul unei perioade de activitate care este urmată de
încheierea unui proiect sau de atingerea unui obiectiv.
Studiile suplimentare au arătat că funcţionarea autonomă a adolescenţilor se poate
schimba în funcţie de context. Harter a relevat că „nivelul vocii” adolescenţilor (exprimarea a
ceea ce gândesc, a opiniilor) variază în funcţie de susţinerea oferită în cadrul unui context (de
exemplu, susţinerea venită din partea profesorilor, a părinţilor, a congenerilor sau colegelor de
clasă) (Harter, S., 1999).

2.3. Spectrul valorilor adolescenților privind identitatea

Teoreticienii din domeniul dezvoltării umane sunt de acord, în general, că una din
sarcinile principale ale adolescenţilor este să se pregătească, astfel încât, în final să-şi poată
asuma un rol viabil pe piaţa muncii. Conform unora dintre ei, adolescenţii devin adulţi doar când
reuşesc să obţină „primul loc de muncă real” (Inhelder, B., Piaget, J., 1958). Bandura (1995, p.
23) nota că: „Alegerile pe care le fac oamenii în cursul perioadelor de formare le influenţează
viaţa. Astfel de alegeri determină care dintre capacităţile pe care le au vor fi cultivate, opţiunile la
care se renunţă sau rămân realizabile de-a lungul vieţii şi stilul de viaţă pe care îl vor urma.
Printre alegerile care pot schimba viaţa, cele care se centrează pe alegerea viitoarei ocupaţii şi pe
dezvoltare au o importanţă specială”.
Totuşi, teoreticienii dezvoltării nu sunt singurii care plasează munca pe o poziţie centrală
în adolescenţă. Studiile întreprinse pe adolescenţi, privind speranţele, obiectivele şi aspiraţiile lor
de viitor, au demonstrat că sunt foarte interesaţi de educaţia lor şi de viitoarea ocupaţie (Nurmi,
J.E., 1991). De exemplu, un studiu efectuat pe un eşantion de studenţi din Germania a indicat că

54
găsirea unui loc de muncă era principala lor preocupare (Foerster, P., Friedrich, W., 1996). În
Olanda, Bosma raporta că, în timpul interviurilor luate pe tema identităţii, adolescenţii se refereau

cel mai frecvent la şcoală/ viitoarea ocupaţie ca fiind cele mai importante elemente pentru ei
(Bosma, H.A., 1992). La urma urmei, a avea „un loc de muncă real” şi a fi plătit pentru munca
depusă reprezintă un pas important către autonomie, independenţă şi statutul de adult.

 Alegerea carierei – o problemă centrală a adolescenței

Procesul de translatare a cunoştinţelor despre muncă, câştigate cu greu, şi al preferinţelor
şi valorilor pe care cineva le are despre muncă implică luarea unor decizii bune în ceea ce
priveşte direcţiile ocupaţionale pe care cineva le urmează. Unii autori au propus modele ce
descriu un proces ce presupune parcurgerea mai multor etape înainte de luarea unor decizii. De
exemplu, D.V. Tiedeman şi R.P. O’Hara au descris un model etapizat de la care, mai târziu, V.A.
Harren a construit un model secvenţial, tot în etape, al procesului de luare a deciziei în ceea ce
priveşte cariera, ce includea următorii paşi: conştientizarea, planificarea, angajamentul şi
implementarea. Un alt model de luare a deciziei în ceea ce priveşte cariera, ce are la bază teoria
învăţării sociale, descrie dobândirea unor diverse abilităţi ca fiind premisa obligatorie pentru un
bun proces de decizie (Krumboltz, J.D., 1976).
O altă abordare a procesului de luare a deciziei în ceea ce priveşte ocupaţia i-a aparţinut
lui I. Gati. Practic, el a afirmat că, deşi oamenii sunt capabili să înveţe lucruri despre ei înşişi în
legătura cu munca, nu se poate aştepta din partea lor să înveţe suficient despre piaţa muncii,
aflată în continuă schimbare. Mai mult decât atât, chiar şi în condiţiile în care oamenii se cunosc
foarte bine pe ei înşişi, precum şi piaţa muncii, asta nu înseamnă că iau decizii bune. Pentru a
depăşi astfel de situaţii, Gati a adaptat în modelul său de eliminare secvenţială (MES)
caracteristicile centrale ale teoriei alegerii a lui Tversky, care se axează pe o procedură numită
„eliminarea pe bază de aspecte” (Gati, I., 1995) . Atunci când este aplicat în cadrul procesului de
decizie privind cariera, modelul de eliminare secvenţială necesită identificarea şi ierarhizarea (în
concordanţă cu importanţa lor relativă) a diverselor aspecte ocupaţionale, inclusiv a celor
obiective, cum ar fi constrângerile fizice sau abilităţile, şi a celor subiective, cum ar fi valorile
muncii. Când este identificat un anumit aspect dezirabil, toate variantele care nu-l conţin sunt
eliminate din analiza ulterioară, iar procesul continuă până mai rămân doar câteva variante (sau
numai una). Gati a arătat cum modelul eliminării secvenţiale poate fi utilizat în consilierea
55
adolescenţilor sau tinerilor în a lua decizii foarte importante în mod raţional. Procedura acestui
model, în 9 paşi, începe cu definirea şi structurarea problemei în legătură cu care trebuie luată
decizia, de exemplu, alegerea unei ocupaţii sau a unui domeniu de studiu, ceea ce duce la
identificarea acelor aspecte ale problemei în legătură cu care trebuie să se ia o decizie şi care
sunt relevante pentru individ. Preferinţele sunt selectate progresiv, iar procedura culminează cu
stabilirea paşilor necesari pentru a actualiza în mod realist varianta sau variantele preferate.
Chiar dacă alegerile iniţiale legate de carieră sunt făcute în mod raţional, nu există nici o
garanţie că decizia luată este cea mai bună sau că ea nu va necesita o revizuire, la un moment dat.
De fapt, revizuirea deciziilor în ceea ce priveşte cariera, tinând cont de noile informaţii şi
preferinţe, de noile date despre piaţa muncii şi condiţiile macroeconomice, ar putea fi considerată
adaptativă şi funcţională. În ultimă instanţă, alegerile asociate cu cariera unei persoane ar trebui
să contribuie la dezvoltarea unei identităţi vocaţionale bine articulate şi integrate în identitatea
generală a individului respectiv. Cu alte cuvinte, ce anume este o persoană din punct de vedere
ocupaţional trebuie să fie un aspect bine corelat cu cine anume este persoana respectivă ca om.

 Dezvoltarea identităţii vocaţionale

„Sunt salvamar” sau „sunt casier la...” sunt afirmaţii ce reflectă sentimentul de sine al
adolescenţilor ce decurge din implicarea în muncă. Cu alte cuvinte, ei încep să aibă o identitate
vocaţională. E.H. Erikson este în general creditat pentru formularea concepţiei actuale în ceea ce
priveşte dezvoltarea identităţii. „În general, ceea ce îi tulbură pe tineri este în primul rând
incapacitatea de a-şi stabiliza o identitate ocupaţională” (Erikson, E.H., 1968, p. 101). A mers mai
departe cu observaţiile, folosind constructul de „identitate de sine” pentru a desemna anumite
câştiguri clare pe care individul, la sfârşitul adolescenţei, le-a obţinut din toate experienţele sale
de până atunci, astfel încât să fie pregătit pentru sarcina de a fi adult. A fi un muncitor productiv
reprezintă în mod cert principala sarcină a adultului, iar procesul de dezvoltare educaţională
culminează cu formarea unei identităţi vocaţionale în adolescenţă şi adolescenţa prelungită,
identitate ce va fi revizuită totuşi de mai multe ori dacă circumstanţele individuale şi/ sau
contextuale o cer.
În ciuda accentului destul de mare pe care Erikson l-a pus pe dezvoltarea identităţii
vocaţionale (ocupaţionale), cei mai mulţi cercetători ai identităţii (de exemplu, Kroger, J., 2000)
au tins să ignore posibilitatea că oamenii pot experimenta dezvoltarea identităţii în mod foarte
diferit şi în domenii specifice, deşi studiile asupra identităţii etnice reprezintă o excepţie (de

56
exemplu, Rosenthal, D.A., 1992). Au fost identificate şi alte domenii decât cele indicate iniţial de
Erikson (vocaţia, ideologia şi familia), inclusiv planuri vocaţionale, valori şi orientarea rolurilor
în funcţie de gen. Bosma a contribuit la aceste discuţii investigând diverse arii de explorare şi
angajare în rândul adolescenţilor olandezi, sugerând că există diferenţe semnificative
intraindividuale, precum şi interindividuale în formarea identităţii la această categorie de vârstă.
Archer a sugerat că pentru persoane diferite sunt importante domenii de identitate diferite
(Archer, S.L., 1989). Prin urmare, dezvoltarea identităţii vocaţionale trebuie să fie cel mai
important lucru în adolescenţă, când tinerii încearcă să-şi definească şi să-şi stabilească un loc pe
piaţa muncii. O dovadă grăitoare în sprijinul acestor teorii a rezultat în urma unui studiu realizat
pe elevii de gimnaziu şi de liceu, ce a demonstrat că dezvoltarea identităţii ocupaţionale tindea să
fie mai avansată în domeniul vocaţional decât în alte domenii, inclusiv religios, al stilului de viaţă
şi politic (Skorikov, V., Vondracek, F.W., 1998).
Diferenţele individuale în maniera în care oamenii se autoexplorează şi explorează
contextele în care trăiesc pentru a rezolva criza de identitate au reprezentat obiectul de studiu al
mai multor cercetători şi teoreticieni. De exemplu, M.D. Berzonsky a afirmat că există mai multe
stiluri de dezvoltare a identităţii (Berzonsky, M.D., 1992): un stil „orientat spre reguli”, care tinde
să ducă la împiedicarea procesului, un stil „orientat către informaţii”, care poate duce la
moratoriu sau la obţinerea identităţii şi un stil „orientat spre evitare” care este asociat cu
difuziunea. Mai mult, asemenea stiluri de dezvoltare a identităţii pot fi asociate şi cu „diferenţele
de caracter în maniera în care oamenii evaluează şi încearcă să facă faţă factorilor stresori”
(Berzonsky, M.D., 1992, p. 206). Din acest motiv, adolescenţii pot percepe procesul de dezvoltare
vocaţională, în special pe cel de luare a unei decizii, ca fiind stresant, iar stilurile diferite de
formare a identităţii pot fi asociate cu diferenţe legate de deciziile vocaţionale. Cu alte cuvinte,
cei care au un stil de formare a identităţii orientat spre informaţii s-ar putea să fi luat deja decizia
(şi-au format deja identitatea) sau pot să exploreze în mod activ variantele existente (moratoriu);
cei cu un stil orientat către norme s-ar putea să fi decis că vor urma tradiţia familiei (piedică); iar
cei cu un stil orientat spre evitare s-ar putea să fie indecişi şi să nu acţioneze în vederea luării unei
decizii prin căutare (difuzie). În concordanţă cu această percepţie diferenţiată, s-a demonstrat că
statusurile identităţii sunt asociate cu diferenţele legate de deciziile privind cariera, dar şi cu
diversele tipuri de indecizii legate de aceasta (Vondracek, F.W., 1995).

57
 Indiferent de orientarea teoretică specifică, există un acord general asupra opiniei că
ocupaţia pe care o avem joacă un rol central pentru modul în care ne percep şi în care ne percep şi
ne apreciază ceilalţi. La urma urmei, dacă ştii ce ocupaţie are o persoană, este ca şi cum ai avea o
stenogramă a educaţiei, venitului, poziţiei sociale şi stilului ei de viaţă.

 Valorile adolescenților privind identitatea

O abordare foarte populară a apărut în urma încercării de a înţelege relaţia dintre
explorare şi variabilele angajamentelor faţă de formarea identităţii ego-ului. Modelul statusului
identităţii creat de Marcia identifică patru stiluri diferite (sau statusuri) prin care adolescenţii
abordează roluri şi valori definitorii în ceea ce priveşte identitatea. Celor patru stiluri le-au fost
asociate diferite trăsături de personalitate, experienţe subiective şi stiluri de interacţiune
interpersonală (Marcia, J.E., 1993).

 Identitatea dobândită
Indivizii cu identitate dobândită au prezentat trăsături de personalitate precum nivele
ridicate de motivare şi respect de sine, un grad scăzut de nevroză, multă conştiinciozitate şi
extravertire. Pe de altă parte, identitatea dobândită a demonstrat cea mai scăzută utilizare a
mecanismelor de apărare, precum şi nivele mici de timiditate. Au prezentat cele mai ridicate
nivele ale locusului de control intern.
În ceea ce priveşte procesele cognitive, indivizii cu identitate dobândită au demonstrat
capacitatea de a funcţiona adecvat în condiţii de stres şi de a folosi strategii mai bine planificate,
mai raţionale şi mai logice decât cei aparţinând altor statusuri ale identităţii. Demonstrează cele
mai ridicate nivele de judecată morală privind atât problemele legate de justiţie, cât şi de îngrijire;
de asemenea, cele mai mari nivele de dezvoltare a egoului conform schemei lui Loevinger
(Berzonsky, M.D., Adams, G.R., 1999).
În plan interpersonal, persoanele cu identitate dobândită prezintă cele mai ridicate nivele
de apropiere faţă de cei aparţinând celorlalte statusuri. Ele sunt capabile să dezvolte relaţii
reciproce atât cu prietenii apropriaţi, cât şi cu un partener de viaţă şi prezintă un interes autentic
faţă de ceilalţi.

58
  Identitatea în moratoriu
Moratoriul psihosocial este considerat un proces de dezvoltare important, în care tinerii
experimentează liber diferite roluri de adult pentru a-l găsi pe acela care pare să li se potrivească.
Anxietatea este o variabilă-cheie a personalităţii la cei cu statusul identităţii în moratoriu.
Ei sunt în căutarea angajamentelor definitorii pentru identitate, ceea ce pare a fi un proces care
declanşează foarte multă anxietate. Se dovedesc a fi mai pregătiţi să ducă la îndeplinire sarcinile
centrate pe eu, fără a avea nevoie de ajutorul şi sprijinul emoţional al celor din jur. Arată o
înclinaţie mai mare spre o retragere adaptativă.
În plan cognitiv, elevii cu identitatea în moratoriu s-au dovedit a fi sceptici faţă de faptul
că vor şti vreodată ceva cu siguranţă. Sunt mai orientaţi în planul experienţei. Dovedesc un stil
cognitiv analitic/ filosofic.
În plan interpersonal, au predispoziţia de a închega relaţii apropiate de prietenie
caracterizate de respectul faţă de integritatea celorlalţi, într-o manieră deschisă şi nondefensivă,
dar nu se implică în relaţie. În ceea ce priveşte relaţiile cu familia, par a fi ambivalenţi: în cazul
băieţilor, problemele de independenţă cu părinţii scot la iveală un anumit grad de explorare a
identităţii (Lucas, M., 1997). Părinţii adolescenţilor cu identitatea în moratoriu au pus accentul pe
independenţă în tiparele lor de educare a copiilor.

 Identitatea forclusă
Statutul identitar forclus, codificat astfel de la termenul englez foreclosure, este tradus în
română prin forme diferite, ca: acceptare (Neculau, A., 2000, p. 106), închidere (Stratilescu, D,
1998, p. 35), interzicere (Iluț, P., 2001, p. 41), blocaj/ identitate ”moștenită” (Smith, E., 2005, p.
142), sau chiar forcludere (Atkinson, R., 2002, p. 595). Tinerii aflați în această poziție au făcut
angajări fără a explora mai întâi, adoptând valorile unei autorități, orientându-se conformist și
obedient, manifestând rigiditate și supraidentificare cu părinții. Unii autori consideră că o
asemenea atitudine le permite acestor tineri să obțină mai multă siguranță de sine evitând
anxietatea care însoțește incertitudinea (Cramer, P., 1997, p. 59).

59
 În plan cognitiv, sunt cel mai puţin capabili să integreze idei şi să gândească analitic; sunt
predispuşi la erori de judecată din cauza deficitului de atenţie. În plus, sunt de părere că poţi fi
absolut sigur de ceva. Adolescenţii cu identitate prestabilită folosesc o orientare standard în
construirea simţului identităţii – se conformează aşteptărilor unei persoane semnificative din jurul
lor şi sunt preocupaţi de conservarea structurii lor existente de identitate. Împreună cu cei care au
o identitate difuză pot fi de asemenea preconvenţionali sau convenţionali în ceea ce priveşte
judecata morală, iar cei cu identitate forclusă sunt mai orientaţi spre nevoile altora numai privitor
la capacitatea lor de a le păsa de ceilalţi.
În plan interpersonal, adolescenţii cu identitate forclusă împărtăşesc cu prietenii cei mai
buni similarităţi clare ale statusului identităţii eului. În termeni de patternuri familiale de
interacţiune adolescenţii cu identitate forclusă îşi descriu familiile ca fiind foarte apropiate şi
preocupate de copii; într-un studiu despre adolescente cu identitate forclusă, atunci când mama
este prea apropiată, implicată şi ocrotitoare faţă de fiică, aceasta din urmă imită valorile parentale,
în loc să exploreze alte posibilităţi (Perosa, L.M., 1996). Cercetările observaţionale au relevat că
părinţii care descurajează exprimarea părerilor între membrii familiei au copii cu nivele scăzute
de explorare a identităţii. Tinerii care păstrează o identitate forclusă în adolescenţa prelungită au
profiluri mai anxioase sau mai detaşate faţă de alte statusuri de identitate.

 Identitatea difuză
Demonstrează nivele scăzute de autonomie, stimă de sine şi simţ al identităţii (Cramer,P.,
1997, Marcia, J.E., 1996). Neavând angajamente serioase de definire a identităţii şi nici interesul
de a şi le asuma, sunt mulţumiţi să se lase „duşi de val” sau oriunde îi poartă imprejurările şi au
cel mai scăzut simţ al continuităţii personale integrative de-a lungul timpului. De asemenea, sunt
predispuşi la probleme de adaptare la un mediu universitar (Berzonsky, M.D., 2000) şi la
timiditate. S-a descoperit că indivizii cu personalitate difuză, în comparaţie cu celelalte statusuri
de identitate, sunt cei mai vulnerabili la presiunile congenerilor de a se conforma. S-au dovedit a
fi cei mai egocentrici când li s-a dat sarcina de a estima cine este cel mai mult în centrul atenţiei
celorlalţi; exprimarea pompoasă şi natura dezagreabilă au fost şi ele asociate cu statusul de
identitate difuză. Prezintă nivele ridicate de nevroză şi cele mai scăzute nivele de
conştiinciozitate.
În plan cognitiv, acest tip de adolescent se bazează fie pe stiluri intuitive sau dependente
de luare a deciziilor, fie prezintă o carenţă în privinţa abordării sistematice pentru rezolvarea

60
problemelor. Statusului de identitate difuză i-a fost asociată şi orientarea difuză/ de evitare a
construirii identităţii. Acest stil sociocognitiv este caracterizat prin tărăgănare şi evitarea
problemelor, precum şi prin adoptarea locusului de control extern. Au nivele preconvenţionale,
convenţionale sau scăzute de judecată morală. Pe o scară a deznădejdii, cei cu identitate difuză au
avut cele mai mari rezultate.
În ceea ce priveşte relaţiile interpersonale, indivizii cu identitate difuză s-au dovedit
distanţi sau reticenţi faţă de responsabilităţile de îngrijire cuiva ori au prezentat nivele scăzute de
ataşament faţă de părinţi. Mai mult patternurile de comunicare s-au dovedit deseori
inconsecvente. Amintirile despre familie ale celor cu identitate difuză sunt caracterizate de
melancolie şi de dorinţa ca nişte adulţi puternici să aibă grijă de ei şi să le stabilească un set de
norme pe care să le respecte. În termeni de relaţii sociale, indivizii cu identitate difuză spre
deosebire de celelalte statusuri de identitate, au tendinţa de a recurge la mită şi înşelăciune pentru
a-şi exercita influenţa asupra altora. Sunt predispuşi la izolare sau stereotipie în stilul de
intimitate cu ceilalţi; fie nu au avut nici o relaţie apropiată, fie tind să aibă relaţii care vizează
chestiuni foarte superficiale.
Există un raţionament teoretic clar pentru prezicerea trecerii de la poziţia de identitate
forclusă către una în moratoriu şi în final către cea dobândită. Erikson a descris o secvenţă din
dinamica dezvoltării egoului: „Dacă plecăm de la premisa că introiecţia, identificarea şi formarea
identităţii sunt etapele prin care ego-ul se dezvoltă în interacţiune cu modelele disponibile,
următoarea programare psihosocială vine de la sine”. Pentru Erikson, „cristalizările provizorii ale
identităţii” au loc în copilărie, bazându-se pe identificarea cu caracteristicile, rolurile şi valorile
persoanelor importante din jur. Formarea identităţii, la sfârşitul adolescenţei, „depăşeşte orice
identificare cu indivizi din trecut: ea include toate identificările importante, dar le şi modifică
pentru a face din ele un întreg unic şi relativ coerent”. (Erikson, E.H., 1968, p. 161).
După cum au observat Meeus şi van Hof, între subiecții care îşi schimbă statusul
identităţii în adolescenţă, cel mai des întâlnit model de dinamică este progresiv, cel puţin pornind
de la poziţiile de identitate mai puţin mature (forclusă şi difuză) şi terminând cu cele mai mature
(în moratoriu şi dobândită).

2.4. Universul adolescenților, componente relaționale

61
 Relaţiile dintre adolescenţi presupun un sistem social dinamic, un set evolutiv de relaţii
organizate pe diferite nivele de interacţiune. Succesul cu care cineva negociază acest sistem
dinamic este influenţat de istoricul individual al relaţiilor cu congenerii şi de aptitudinile sociale
pe care individul le are în relaţiile din adolescenţă. De asemenea, succesul mai este influenţat şi
de caracteristicile contextului social proxim şi periferic.
Odată cu trecerea la adolescenţă, sistemul social al congenerilor devine mai elaborat. Apar
noi relaţii şi nivele de interacţiune. În copilărie, indivizii se obişnuiesc cu relaţiile diadice cu
congenerii, atât cu prietenii, cât şi cu fraţii şi verişorii. Acestea constituie nivelul cel mai apropiat
şi mai concret de interacţiune cu congenerii care în adolescenţă se extinde pentru a include noi
tipuri de relaţii. De asemenea, şi copiii dobândesc o experienţă considerabilă în negocierea
interacţiunilor cu grupurile mici de congeneri. Unele dintre acestea sunt relaţii formale
(organizate şi supravegheate de adulţi) care apar ca urmare a includerii în echipe sportive, în
grupuri religioase sau comunitare, în organizaţii de tineret sau a participării la alte activităţi
structurate. Altele implică colective informale (organizate de tineri, doar cu o supraveghere
indirectă din partea adulţilor) care constau dintr-un cerc de prieteni sau un grup de pieteni alcătuit
din vecini. Un grup mic ai cărui membri au relaţii orientate către prietenie este numit deseori
gaşcă. Fie formale sau informale, asociaţiile de congeneri de la acest nivel au în comun
caracteristica de a fi bazate pe interacţiune, fiind idenificate de faptul că membrii grupului fac
anumite lucruri împreună.
În mod tipic, adolescenţii fac parte dintr-o diversitate de grupuri la acest nivel care variază
ca durată şi stabilitate a membrilor. De asemenea, variază şi suprapunerea membrilor în grupurile
mici din care face parte o persoană. Pe baza studiilor sociologice cu privire la avantajele
diverselor reţele s-ar putea deduce că variabilitatea alcătuirii micilor grupuri ale adolescenţilor le-
ar putea influenţa funcţionarea, ca reţea de sprijin, şi ar putea releva ceva despre personalitatea
sau aptitudinile lor sociale.
Pe lângă diade şi găşti, definite prin patternuri de interacţiune, în adolescenţă mai apare şi
un al treilea nivel de asociere a congenerilor, bazat mai mult pe reputaţia individului în rândul
congenerilor. Adolescenţii din numeroase şcoli şi comunităţi sunt asociaţi cu colective mai mari,
numite mulţimi sau ansambluri. Aceste grupuri se formează în jurul unor persoane care şi-au
creat o anumită imagine sau identitate în rândul congenerilor lor. Etichetările mulţimilor reflectă
o anumită trăsătură proeminentă a membrilor grupului, cum ar fi situarea rezidenţială,

62
fundamentul etnic sau socioeconomic, statutul membrilor grupului sau capacităţi şi interese
individuale. Majoritatea mulţimilor au un set de norme stereotipe care în ansamblul lor definesc
un stil de viaţă distinct (Brown, B.B., 1999). Ca şi în cazul găştilor, adolescenţii pot fi asociaţi cu
mai multe mulţimi, însă acest lucru disipează imaginea lor aşa cum este percepută de către
congeneri. Unii adolescenţi nu sunt asociaţi în mod clar sau coerent de către congenerii lor cu nici
o mulţime. Spre deosebire de diade şi găşti, mulţimile sunt abstracţii cognitive. Apartenenţa la ele
este determinată mai degrabă de reputaţie decât de interacţiune. Cu toate acestea, afilierea la o
anumită mulţime tinde să faciliteze relaţiile cu anumiţi congeneri şi să limiteze relaţiile cu alţii.
Desigur, tinerii nu intră în acest sistem elaborat al congenerilor din adolescenţă complet
naivi, din perspectiva cerinţelor acestuia şi aşteptărilor lor, ci având un istoric al relaţiilor proprii
- cu congenerii lor şi cu alţii – şi aptitudini sociale. Au fost îndrumaţi de părinţi şi de alţi adulţi în
construirea relaţiilor şi în dobândirea aptitudinilor de relaţionare (Parke, R.D., O’Neil, R., 1999).
Fraţii mai mari şi mass-media le-au oferit şansa de a fi martori şi de a studia relaţiile dintre
adolescenţi. Comportamentul lor în diverse contexte sociale a pus bazele unei reputaţii care îi va
indruma către anumite mulţimi de congeneri. În plus, multe dintre relaţiile cu congenerii în care
se angajează la începutul adolescenţei sunt continuări ale unor afilieri din copilărie, în special în
privinţa prieteniilor strânse şi a interacţiunilor din cadrul grupurilor formale (cum ar fi echipele
sportive).
Toate acestea devin un depozit de experienţe la care adolescenţii pot apela pe măsură ce
negociază noi caracteristici ale interacţiunii cu congenerii lor în această nouă etapă de viaţă. De
asemenea, ele generează o traiectorie care îi poate împinge pe tineri către un anumit tip sau reţea
de relaţii cu congenerii şi îi poate îndepărta de altele.

 Prietenia în adolescenţă – o stare naturală!

Dintre numeroasele tipuri şi nivele de asocieri cu congenerii în care sunt implicaţi

adolescenţii, cercetătorii au acordat o atenţie deosebită prieteniei.
Marea majoritate a adolescenţilor declară că au cel puţin un prieten apropiat, deşi
persoanele nominalizate drept prietenii cei mai apropiaţi se pot schimba foarte mult, chiar şi pe
parcursul unei scurte perioade de timp. P. Erwin surprinde faptul că prieteniile capătă o stabilitate
mai mare în adolescenţă, în mare parte datorită progresului dezvoltării cognitive şi a aptitudinilor
de management al relaţiilor (în special negocierea conflictelor) (Erwin, P., 1993).
63
 Egalitatea şi reciprocitatea sunt considerate esenţiale într-o prietenie. Persoanele care au
şansele cele mai mari să fie selectate drept prieteni sunt cele care se aseamănă cu sinele.
Adolescenţii tind în mod special să-şi aleagă drept prieteni apropiaţi congeneri de acelaşi sex.
Fetele dau dovadă de mai multă intimitate în prieteniile lor în comparaţie cu băieţii.
Există trei modalităţi majore prin care prietenii pot exercita influenţe. Una dintre acestea
este reglementarea normativă. Prin interacţiunea cu congenerii, adolescenţii ştiu că există
patternuri de atitudini şi comportamente acceptate, cerute în cadrul grupului de prieteni. Deşi nu
există o presiune făţişă ca un adolescent să se conformeze normelor, aşteptările sunt destul de
clare. O altă modalitate de influenţare survine prin intermediul modelării. De asemenea,
congenerii pot influenţa gândirea adolescenţilor prin intermediul oportunităţilor structurante.
Procesele influenţei exercitate de congeneri sunt complexe. Ele nu se axează exclusiv/ în
principal asupra tacticilor de presiune directe, nici nu sunt localizate strict la nivelul relaţiilor
diadice.
Gaşca reprezintă cea cea mai reprezentativă componentă a reţelei pentru mulţi
adolescenţi.
Mulţimile reprezintă un construct cognitiv social: acestea le impun tinerilor să elaboreze
un ansamblu de etichete care transcend trăsăturile concrete şi uşor observabile ale congenerilor,
să ajungă la un consens cu privire la semnificaţia acestor etichete şi apoi să le aplice congenerilor
care pot să nu interacţioneze în mod convenabil unii cu alţii, pentru a-şi afirma similaritatea. Din
perspectiva acestor cerinţe cognitive sociale, nu este deloc surprinzător faptul că oamenii nu sunt
capabili să articuleze sistemul unei mulţimi în şcoală sau în comunitate cu mult timp înainte de
adolescenţă. Brown, Mory şi Kinney au asociat mulţimile de congeneri cu procesul de dezvoltare
a identităţii adolescenţilor (Brown, B.B., Mory, M., Kinney, D.A., 1994), în timp ce Eckert
sugerează că acestea au un rol instrumental în reafirmarea diviziunilor socioeconomice din
societate (Eckert, P., 1989). Mulţimile deservesc scopuri multiple în cadrul sistemului social al
congenerilor.
A fost subliniată importanţa „identităţii de grup” la începutul adolescenţei, fie ca punct de
plecare către un sentiment al identităţii mai individualizat, mai autonom, fie drept complement
persistent al accentului pus pe individualitate. Mulţimile par să întruchipeze acest sentiment al
identităţii de grup, punând la dispoziţia tinerilor un vocabular pentru descrierea categoriilor

64
distincte ale identităţii care sunt vizibile în rândul congenerilor sau stilurile de viaţă alternative
disponibile într-un anumit sistem social.

 Relaţiile cu adulţii

Adolescenţa reprezintă o perioadă de tranziţie dintre integrarea în familie şi relativa

independenţă a perioadei adulte. Printre trăsăturile sale definitorii se numără amplificarea
relaţiilor sociale, o capacitate sporită de configurare activă a mediului social şi dezvoltarea unei
concepţii despre sine care include atât conştientizarea sinelui actual, cât şi a potenţialelor euri de
adult (Collins, W.A., 1997). În adolescenţă, relaţiile dintre copii şi părinţi trec printr-o
transformare, în acelaşi timp relaţiile cu congenerii căpătând calităţi noi cum ar fi reciprocitatea şi
intimitatea. Majoritatea studiilor şi teoriilor despre relaţiile sociale ale adolescenţilor au drept
obiect părinţii şi congenerii de acelaşi sex, puţine fiind studiile care se axează pe relaţiile cu
congenerii de sex opus sau cu adulţii neînrudiţi.
Deşi adulţii din afara familiei reprezintă doar o proporţie redusă dintre membrii reţelei
sociale a adolescenţilor, nominalizaţi prin intermediul unor abordări axate pe persoană (o
statistică citată frecvent menţionează 10%, conform unui studiu efectuat de D.A. Blyth, cei mai
mulţi adolescenţi numesc cel puţin un adult neînrudit ca persoană importantă pentru ei (D.A.
Blyth, 1982) . De exemplu, 82% dintre studenţii din primii ani au numit un adult din afara
familiei ca fiind una dintre cele zece persoane care au fost cele mai importante în viaţa lor
înainte de admiterea la facultate. Când li s-a permis să nominalizeze adulţi din afara familiei
separat faţă de congeneri, 69% dintre elevi au desemnat un adult din afara familiei ca fiind
important pentru ei în perioada respectivă au raportat că băieţii au desemnat o medie de 1,89 de
adulţi neînrudiţi, iar fetele 2,31. În situaţia în care se confruntă cu un eveniment existenţial
stresant, 56% dintre elevi au declarat că ar apela la un adult din afara familiei pentru a rezolva
problema. Astfel, deşi adulţii din afara familiei sunt de obicei nominalizaţi mai rar drept membri
semnificativi ai relaţiei sociale a adolescenţilor, în comparaţie cu părinţii sau cu congenerii
neînrudiţi, aceştia sunt percepuţi de foarte mulţi adolescenţi drept cei mai importanţi membri ai
reţelelor lor sociale.

65
 Din perspectiva diferenţelor dintre sexe, sub aspectul nominalizării adulţilor importanţi,
rezultatele diferă, unele studii raportând că băieţii nominalizează mai mulţi adulţi, în comparaţie
cu fetele, iar altele raportează că fetele numesc mai mulţi adulţi. Studiile asupra adolescenţilor
relevă faptul că adulţii neînrudiţi sunt desemnaţi drept semnificativi sau importanţi, deoarece
ridică provocări, însă le acordă şi sprijinul – în special sub raportul intereselor şi capacităţilor
adolescenţilor. Adulţii erau apreciaţi pentru onestitatea, înţelegerea, deschiderea de care dădeau
dovadă şi pentru încurajarea şi susţinerea pe care le ofereau. Este interesant faptul că, deşi adulţii
care nu le erau părinţi erau descrişi ca fiind la fel de neimplicaţi ca şi părinţiilor sub aspectul
comportamentului problematic, aceştia îi condamnau totuşi oarecum mai puţin pe adolescenţi
pentru comportamentul problematic (Greenberger, E., 1998). Acest fapt este în concordanţă cu
ideea că adulţii din afara familiei pot ocupa un loc de mijloc, undeva între părinţi şi congeneri.
Adulţii din afara familiei reprezintă normele adulte, dar sunt implicaţi în socializare într-un mod
mai puţin explicit, au mai puține şanse de a fi într-o poziţie din care să sancţioneze
comportamentele greşite, astfel că le pot permite adolescenţilor o libertate mai mare de a-şi
discuta propriile convingeri şi atitudini sfidătoare.
Deşi relaţiile dintre adolescenţi şi membrii familiei sunt caracterizate de un afect puternic,
relaţiile lor cu adulţii din afara familiei par să aibă o încărcătură emoţională mai redusă şi să pună
mai puţin accent pe activităţile în comun şi pe funcţiile instrumentale. Accentul pus pe
participarea în comun la activităţi poate fi important atât pentru că oferă un context pentru
dezvoltarea relaţiilor dintre adolescenţi şi adulţi, cât şi pentru că modifică semnificaţia
interacţiunilor care apar în cadrul acestor relaţii. Două sarcini evolutive ale adolescenţei conferă o
importanţă remarcabilă acestui accent pus pe activităţi: selectarea vocaţiei şi dezvoltarea
identităţii. Atât adolescenţii, cât şi cei aflaţi în stadiul adolescenţei prelungite caută mentori în
rândul adulţilor care sesizează că au interese comune pe care speră să le cultive şi lor.
M.K. Pleiss şi J.F. Feldhusen sugerează că interacţiunile adolescenţilor cu adulţii care
ocupă un loc important în existenţa lor pot fi situate de-a lungul unui continuum, de la mentori la
modele de rol şi eroi (Pleis, M.K., Feldhusen, J.F., 1995). Mentorii sunt implicaţi în interacţiuni
continue cu protejaţii lor adolescenţi, în timp ce ataşamentele faţă de eroi pot fi unidirecţionale,
adultul nefiind conştient de importanţa sa pentru persoana aflată în plină evoluţie. Studiile
sugerează că tinerii care au modele de rol – chiar dacă nu au nici un contact cu acestea – pot avea
aspiraţii legate de carieră superioare faţă de cele ale congenerilor.

66
DESIGNUL CERCETĂRII EMPIRICE - PERSONALITATE, VALORI, STILURI DE VIAȚĂ
ȘI RELAȚII SOCIOEDUCAȚIONALE LA ADOLESCENȚI

1. Variabilele cercetării
Variabilele cercetării sunt acele atribute fixe ale subiecților/ unor entități sociale,
având niveluri, mărimi sau intensități diferite în cadrul eșantioanelor. Variabilele măsoară un
construct social într-un mod traductibil în analiză numerică. Trăsătura-cheie a unei variabile
constă în capacitatea sa de a reflecta variația din cadrul unei populații. Variabila dependentă este
elementul social al cărui caracteristici sau variații trebuie explicate făcând referință la alte
variabile

V 1 - valori
V 2 - atitudini
V 3 – motivaţii, reacţii emoţionale pozitive, interese
V 4 – rezultate şcolare: progrese, performanţe
V 5 - trăsături de personalitate
V 6 – imaginea de sine, stima de sine, încrederea in sine
V 7 - eul
V 8 - proiect personal
V 9 - relaţia cu părinţii
V10 - relaţia cu covârstnicii
V11 - percepţia fenomenului educaţional

2. Scopul cercetării
Esențial, acesta constă în realizarea unui portret real al elevului adolescent, beneficiar
al unui program ameliorativ de consiliere, în urma căruia işi modifică pozitiv aprecierea de sine,
67
manifestă comportamente mature, responsabile, adaptative, demonstrează reuşita şcolară şi
socială. S-a dorit, de asemenea, prin intermediul activităţilor din programul ameliorativ,
sensibilizarea „actorilor educaţionali” care conştientizează posibilitatea imbunătăţirii concepţiei
de sine, imaginii de sine, stimei de sine, a percepţiei de către alţii eficientizarea activităţilor
desfăşurate.
Principalele obiective ale cercetării noastre sunt:
O1 realizarea diagnozei structurilor axiologice ale adolescenţilor;
O2 efectuarea comparaţiilor între profilurile axiologice individuale, grupale, individ-
grup, evidenţiind variaţiile în timp ale acestora;
O3 identificarea unor relaţii între variabilele de personalitate şi structurile valorico-
atitudinale ale adolescenţilor,
O4 analiza relaţiilor existente între scara individuală de valori, imaginea de sine, eul
ideal la adolescenţi şi impactului asupra reuşitei şcolare şi sociale a acestora;
O5 descifrarea mecanismelor de influenţă a formării/ construirii sistemului de valori
al adolescenţilor;
O6 construirea strategiilor pentru consilierea adolescenţilor;
O7 dezvoltarea unei relaţii favorabile consilier-elevi, în vederea eficientizării strategiilor
utilizate;
O8 formularea aprecierilor privind impactul promovării/ implementării strategiilor
formative asupra reuşitei sociale a adolescenţilor

3. Ipotezele cercetării:
Ipotezele cercetării sunt enunțuri despre relația dintre două sau mai multe variabile. În
științele socioumane se întâlnesc ipoteze teoretice și de lucru (empirice). După nivelul lor de
abstractizare, ipotezele de lucru se clasifică în trei clase: ipoteze de uniformitate, de corelații
empirice și de relații între variabile analitice, complexe. Pentru a fi valide, ipotezele trebuie să se
fondeze pe fapte reale, să fie verificabile (să utilizeze concepte operaționale) și specifice (să un se
piardă în generalități). În afara acestor condiții se adaugă și restricția formulării lor în termenii
”dacă..., atunci...” sau ”cu cât..., cu atât...”. Reprezentând ”ideile directoare ale cercetării”, în
funcție de ele sunt selectate metodele, tehnicile și procedeele de colectare a datelor de analiză și
interpretare.

68
 Ipotezele pe care ne propunem să le verificăm prin cercetarea noastră sunt, în esență,
următoarele:

Ipoteza 1:
Dacă elevii adolescenţi cunosc şi aderă la valorile de afirmare autentică, formate în
şcoală și în cadrul programului de consiliere, atunci conduita lor va reflecta o mai
bună maturitate socială şi şcolară, respect, responsabilitate față de cei din jur şi faţă de
sine însuşi.
Ipoteza 2:
Dacă matricile valoric-atitudinale ale adolescenţilor operează selectiv în
comportamentul lor
social-perceptiv şi dacă aceștia vor fi sistematic educaţi pentru
respectarea acestei table de valori autentice, practicarea în cadrul programului de
consiliere sub forma unor stiluri de conduită, ne aşteptăm să fie prezente şi
valorificate în construirea proiectului lor personal de viaţă.
Ipoteza 3:
Dacă se creează la adolescenţi o imagine de sine pozitivă şi dacă există o corelaţie
între scara individuală de valori, imaginea de sine şi eul ideal, anticipăm că structurile
atitudinal-valorice se vor traduce în comportamente psihosociale şi educaţionale de
adaptare la cerinţele societăţii cunoaşterii.

4. Eşantionul cercetării:
Cum nu poate fi inclusă întreaga populație, se procedează la selectarea unei părți din
aceasta, numită eșantion – numărul de cazuri alese dintr-o populație pentru a fi supuse
investigației. Concluziile rezultate în urma prelucrării datelorse extrapolează la acea populație.
Pentru aceasta, eșantionarea trebuie să răspundă unor cerințe statistice privind reprezentativitatea,
omogenitatea, mărimea eșantionului, rigoarea sporită. Reprezentativitatea este legată de modul în
care se face eșantionarea, evidențiindu-se mai multe forme: eșantionarea simplă aleatoare
(randomizarea simplă) sau eșantionarea probabilistă, eșantionarea stratificată, fixă (panels),
randomizarea multistadială și multifazică.

69
 În cercetarea noastră, eșantionul cuprinde:
Instituţii:
Liceul de Artă George Apostu Bacău (30 de elevi)
Colegiul Mihai Eminescu Bacău (30 elevi)
Colegiul Naţional Ferdinand I Bacău (30 de elevi)
Colegiul Naţional Gh. Vrânceanu (30 de elevi)
Colegiul Economic Bacău (50 de elevi)
Colegiul Tehnic N. V. Karpen Bacău (30 de elevi)
Colegiul Naţional V. Alecsandri Bacău (30 de elevi)
Colegiul Pedagogic Ştefan Cel Mare Bacău (30 de elevi)
Colegiul Naţional Calistrat Hogaş Piatra Neamt (30 de elevi)
Colegiul Naţional Petru Rareş Piatra Neamţ (30 de elevi)
Subiecţi:
400 de elevi
- vârsta: 13-14 ani ( 20 de elevi)
15-16 ani (150 de elevi)
17-18 ani (150 de elevi)
- sex masculin (110) şi feminin (110)
50 de părinţi ai elevilor de la Colegiul Economic ”Ion Ghica” din Bacău
30 de cadre didactice de la Colegiul Economic ”Ion Ghica” din Bacău
50 de diriginţi de la Colegiul Economic ”Ion Ghica” din Bacău
10 consilieri şcolari de la instituţiile de învăţământ cuprinse în eşantion

5. Metodologia cercetării:
Metoda (grec. methodos = cale, mijloc, mod de expunere) reprezintă sistemul de reguli
și principii de cunoaștere și de transformare a realității obiective. În științele socioumane,
termenul de metodă se folosește în accepțiuni foarte variate, asociindu-i-se când un sens prea larg

70
(metodă statistică, metodă experimentală), când unul prea îngust (Chelcea, 2001). ”Metodele,
tehnicile, procedeele și chiar instrumentele de investigare se subsumează perspectivei teoretico-
metodologice astfel încât autonomia lor nu e decât relativă” (Chelcea, 2001). Recurgerea la o
modalitate sau alta de cercetare ține de adecvarea ei la specificul domeniului și la obiectivele
urmărite. Respectarea cerinței adecvării privește toate elementele, fie acestea metode, tehnici și
procedee de lucru, fie forme de instrumente de cercetare.
Observaţia ca metodă ştiinţifică de cercetare constă în urmărirea intenţionată, atentă,
metodică a unor aspecte ale faptelor, proceselor, fenomenelor psihosociale şi înregistrarea exactă,
sistematică a diferitelor manifestări aşa cum se desfăşoară ele în condiţii naturale, obişnuite, în
scopul de a le cunoaşte sub aspectele lor esenţiale într-un context situaţional existent. In sens
restrâns, observaţia este definită de S. Chelcea ca «metoda ştiinţifică de colectare a datelor cu
ajutorul simţurilor în vederea verificării ipotezelor sau pentru a descrie sistematic şi obiectiv
mediul înconjurător, oamenii şi relaţiile interpersonale, comportamentele individuale şi colective,
acţiunile şi activităţile, comportamentul verbal, produsele activităţilor creative ale persoanelor şi
grupurilor umane». Sursele observaţiei în cazul de faţă rezidă în activitatea elevilor liceeni în
diferite ipostaze: în timpul orelor, pauzelor, activităţilor extracurriculare. Distinctiv pentru
observaţia structurată este faptul că se recurge la “un sistem de categorii” în raport de care se face
observaţia, la clase de fapte şi fenomene omogene, în care sunt reuniţi indicatori relevanţi şi care
permit prin codificare analiza statistică a problemelor urmărite. Ea reprezintă o procedură de
colectare a datelor cu atât mai preţioasă cu cât tehnicile de colectare sunt mai elaborate. Se aplică
când faptele studiate privesc interacţiunile între participanţi și îşi are locul in situaţiile
experimentale pentru care nu există nici un alt mijloc de a obţine date care să permită verificarea
relaţiilor între anumite condiţii educative şi comportamentele copiilor.
Constituind de cele mai multe ori o etapă preliminară, exploratorie, observarea are ca misiune
mai ales descoperirea şi delimitarea problemelor, precizarea ipotezelor şi prefigurarea demersului
experimental.
Chestionarul este, probabil, cea mai folosită metodă în cercetările socioumane și
instrumentul preferat al cercetătorilor. Chestionarul reprezintă o tehnică şi, corespunzător, un
instrument de cercetare, constând dintr-o serie de întrebări scrise şi eventual imagini care
determină din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris.
Chelcea susține că într-un chestionar ”combinarea și succesiunea stimulilor trebuie să fie logică,
71
dar și psihologică”. Într-un chestionar întrebările urmează de cele mai multe ori o logică internă
stabilită de cercetător. Există, în general vorbind, chestionare care pornesc cu întrebări simple a
căror complexitate crește pe măsură ce se avansează în derularea lor (chestionare tip ”pâlnie”),
altele care încep cu întrebări neutre avansând cu întrebări personale sau nespecifice mergând
către unele foarte specifice. Evident, în funcție de logica internă a cercetării și în funcție de
obiectivele particulare se pot folosi și chestionare de tip ”pâlnie întoarsă” (pornind cu întrebări
complexe către întrebări simple). În stabilirea succesiunii întrebărilor e nevoie să se țină seama de
o serie de aspecte care favorizează comunicarea și stimulează comunicarea subiectului. În debutul
chestionarului se recomandă folosirea uneia sau mai multor întrebări ”ușoare” la care subiecții
răspund cu plăcere, cu scopul de a-i antrena în dialog. Locul pe care îl are întrebarea într-un
chestionar sau plasarea ei într-o anumită succesiune de întrebări este în măsură să modifice
dramatic cantitatea și calitatea răspunsurilor. În construirea întrebărilor trebuie să se țină cont de o
serie de criterii: relevanța, simetria, claritatea și simplitatea, adaptarea limbajului. Intrebările nu
trebuie formulate intr-o manieră care să sugereze un anumit răspuns şi nici să oblige la alegeri
categorice, nenuanţate ale răspunsurilor. După funcția lor, întrebările pot fi (Chelcea, 2004):
introductive, de trecere sau de tampon, filtru, bifurcate, tip ”de ce”, de control, de identificare. E
de preferat ca, înainte de a trece la administrarea pe scală largă a chestionarului, să se realizeze un
scurt pretest al acestuia în condiții reale pentru a verifica gradul de adecvare al întrebărilor.
Focus-grupul se efectuează pentru a identifica problemele şi întrebările care să fie
incluse în chestionar, o combinare a metodelor ce presupune ca ancheta să servească la stabilirea
procedeelor de alcătuire a grupurilor şi pentru determinarea problemelor de analiză mai detaliată
în discuţiile de grup în profunzime. Apoi focus grupurile oferă sugestii pentru interpretarea
datelor culese în urma aplicării chestionarelor. Metoda focus-grup presupune existenţa unui grup
de persoane care să elaboreze în interacţiune un răspuns colectiv la problemele puse în discuţie de
cercetător. Aşadar, focus-grupurile/ „interviurile de grup în profunzime”(Morgan, 1996, p.130)
pot fi definite ca metode de colectare a datelor prin interacţiunea dintre membrii grupului,
referitor la o problemă pusă în dezbatere. Din punct de vedere metodologic, această metodă are o
serie de avantaje deosebit de importante pentru un studiu cultural: permite interacţiunea dintre
participanţi, poate produce dezbateri oneste, moderatorul poate folosi dinamica de grup pentru a-
şi atinge scopul; input-ul şi output-ul sunt necenzurate, permite formarea unei impresii directe
asupra atitudinilor şi sentimentelor participanţilor (Mariampolski, 2001, p.46, 48), „cuprinde date

72
din viaţa reală în mediul social concret, este o metodă flexibilă, are o înaltă validitate, produce
rezultate rapide, costurile sunt reduse” (Krueper, citat de Chelcea, S., 2004, p.312). Este necesară
pentru a observa reacţia la o nouă propunere/ schimbare ce urmează a fi introdusă sau pentru a
identifica atitudinile şi sentimentele vis-a-vis de o modalitate de rezolvare a unei probleme
interne.
Studiul de caz. Ca metodă de cunoaştere şi activare a grupurilor sociale, studiul de caz
este privit ca metodă de învăţare, de formare şi perfecţionare (elevi, studenţi, cadre), integrată
unui proces de învăţare activă. Cazul este o situaţie concretă cu personaje, evenimente, opinii şi
atitudini, dând naştere unei probleme care cere diagnoză, analiză, inţelegere, rezolvare. Condiţii
pentru validitatea cazului: să fie autentic (situaţia să fie reală, nu imaginară), să presupună
urgenţa intervenţiei, să fie centrat pe preocupările subiecţilor, să fie complet (să conţină toate
informaţiile). Aici se includ spre exemplu (Zlate, C., Zlate, M., 1982): incidente semnificative din
viaţa unui individ sau grup (conflict între liderul grupului şi un membru al grupului), situaţii
limită, dramatice, derularea şi acumularea unor evenimente, momente de suspans profesional din
viaţa grupurilor. Obiective ale studiului de caz: comprehensiunea cazului (descifrarea elementelor
psihosociale, organizaţionale, a semnificaţiei întâmplărilor şi personajelor), diagnosticarea
cazului (identificarea, determinarea şi definitivarea concretă a cazului), optarea pentru o
alternativă sau alta de acţiune, de rezolvare a cazului, adică luarea deciziei (evaluarea
alternativelor, a consecinţelor), conceptualizarea cazului (extragerea unor concluzii ce pot fi
utilizate în explicarea şi rezolvarea altor cazuri). I.Nicola (1992) subliniază utilizarea studiului de
caz în scopul educaţiei morale a elevilor. Prin complexitatea sa, studiul de caz integrează alte
metode/ tehnici: observarea, interviul, convorbirea, analiza documentelor, testele, tehnicile
proiective. De aici considerarea lui ca metodă de colectare a datelor (parţial standardizată,
individuală, cantitativ-calitativă, longitudinală). Fazele studiului de caz (a. clasic: înţelegere şi
diagnosticare, grup mic 5-6 persoane): prezentarea cazului scris, înregistrat sau filmat, suscitarea
de către animatorul discuţiei a opiniilor, impresiilor şi judecăţilor din partea participanţilor,
revenirea la faptele şi informaţiile disponibile pentru analiza lor propriu-zisă (datele nu se repetă,
ci sunt conceptualizate şi categorisite, stabilindu-se semnificaţiile şi ipotezele până la stabilirea
diagnosticului), extragerea unor concluzii cu valabilitate şi în alte situaţii de viaţă; b. varianta
modernă, metoda incidentului critic – centrată asupra deciziei: distribuirea textului incidentului
critic brut, formularea de întrebări de către membrii grupului, organizarea discuţiilor în vederea
73
deliberării (fiecare participant înmânează o foaie cu decizia sa, iar animatorul acordă o pauză în
care clasează soluţiile date de participanţi), subgruparea participanţilor în funcţie de tipul de
decizie dat, stabilirea unui conducător al acestor subgrupuri, dezbaterea în subgrupuri pentru
stabilirea argumentelor deciziei luate, prezentarea acestora în faţa întregului grup de către
conducătorul subgrupului, notarea pe tablă a soluţiilor, discuţia generală pentru stabilirea deciziei
optime, conceptualizarea cazului (orientarea discuţiilor în patru direcţii: „priveşte în urmă”,
„priveşte dedesubt”, „priveşte în jur”, „priveşte înainte”).

 Metodele de prelucrare statistică

Statisticile descriptive descriu mai ales caracteristicile principale ale variabilelor
individuale. Statistici bivariate sunt folosite atunci când relația dintre două (sau mai multe)
variabile este descrisă. Statisticile inferențiale reprezintă un aspect diferit al statisticii. Se aplică
numai pentru a răspunde la întrebarea dacă ne putem baza pe rezultatele obținute pe un eșantion
de cazuri. Expresiile ”statistic semnificativ” și ”statistic nesemnificativ” indică dacă o tendință a
datelor poate fi acceptată ca substanțială (statistic semnificativ) sau insuficient de substanțială
pentru a ne baza pe ea (statistic nesemnificativ). Obținerea semnificației statistice este puțin
probabil să fie rezultatul întâmplării. Fiecărei statistici descriptive îi corespunde o statistică
inferențială. Statistica descriptivă este importantă pentru înțelegerea tendinței datelor – statistica
inferențială se ocupă de încrederea pe care o putem avea în rezultatele obținute.
Tehnicile statistice care implică variabile individuale luate separat sunt tehnici
univariate. O mare parte a cercetării studiază relațiile dintre două variabile, bivariate.
Tabelele și diagramele au menirea de a evidenția rapid și eficient trăsăturile importante
ale datelor. Tabelele şi diagramele clare şi semnificative sunt deosebit de importante pentru
analiza statistică. Toate analizele de date le utilizează pentru a permite interpretarea distribuţiilor
de variabile. Tabelele și diagramele trebuie denumite și etichetate clar. În funcție de tabelul sau
diagrama în cauză, axele orizontale și verticale trebuie să fie etichetate, barele identificate, scala
marcată. Tabelele și diagramele necesită o muncă considerabilă pentru a dobândi eficiență.
Tabelele de frecvenţă numără, ori de câte ori apar, diferite valori ale variabilelor.
Tabelele trebuie să fie relativ simple şi în mod obişnuit necesită fie ca variabila să aibă un număr
mic de valori, fie ca un număr de valori diferite ale variabilei să fie grupate. Diagramele circulare
sunt căi eficiente şi simple de a prezenta frecvenţele. Totuşi ele sunt utile doar dacă variabila
ilustrată deţine un număr mic de valori distincte. O diagramă cu bare (bar chart) poate fi folosită

74
în circumstanţe asemănătoare celor pentru diagrama circulară, dar poate face faţă unui număr mai
mare de valori ale variablelor fără să devină prea înghesuită. Frecvenţele diferitelor valori ale
variabilelor sunt reprezentate cu bare separate fizic şi de înălţimi care variază în funcţie de
frecvenţa acelei categorii. O histogramă este similară unei diagrame cu bare, dar se foloseşte mai
degrabă pentru scoruri numerice decât pentru categorii. Astfel, barele dintr-o histogramă apar în
ordinea mărimii variabilelor numerice pe care le reprezintă. Intr-o histogramă, barele nu sunt
separate de spaţii.
Indicatorul medie reprezintă media aritmetică a unui set de scoruri. Se obţine prin
însumarea valorilor şi prin împărţirea rezultatului la numărul de valori.
La bază, abaterea standard este un indice pentru cât de mult deviază (diferă) unele
scoruri „în medie” faţă de media setului de scoruri din care acestea fac parte. Cu alte cuvinte,
abaterea standard este un indice pentru variabilitatea scorurilor în jurul mediei acestora. Abaterea
standard poate fi de asemenea folosită pentru a transforma scoruri pentru variabile foarte diferite
în scoruri z (sau „standard„) care sunt ușor de comparat și însumat din moment ce sunt plasate pe
aceeași scală de măsurare. Această scală standard are întotdeauna o medie de zero și o abatere
standard de 1,0 indiferent de variabilele în cauză.
Metodele de prezentare a relațiilor bivariate includ crearea diagramelor scatter. Există
mai mulți coeficienți de corelație. În general, cel mai comun și mai folositor este coeficientul de
corelație Pearson. Este o practică utilă desenarea unei diagrame scatter pentru că aceasta prezintă
datele incluse într-un coeficient de corelație. Un coeficient de corelație este o măsură numerică
sau un indice al gradului de asociere între două seturi de scoruri. Intervalul de valori este de la
maxim +1,00, prin 0,00, până la -1,00. Semnul ”+” indică o corelație pozitivă – scorurile unei
variabile se măresc odată cu creșterea scorurilor celeilalte variabile. Scorul ”-” indică o corelație
negativă – în timp ce scorurile unei variabile cresc, scorurile pentru cealaltă variabilă descresc.
Testul t este folosit pentru evaluarea semnificației statistice a diferenței dintre mediile
pentru două seturi de scoruri. Astfel ajută la elucidarea întrebării dacă valoarea medie pentru un
set de scoruri diferă de valoarea medie pentru alt set de scoruri. Semnificația statistică este
evaluată folosind variabilitatea în datele disponibile pentru a evalua probabilitatea ca cele două
medii să fie diferite dacă nu ar exista nici o deosebire fundamentală între cele două eșantioane.
Ipoteza de nul sugerează că nu este nici o diferență între mediile eșantioanelor. Despre diferențele
între mediile eșantioanelor care ar fi foarte neobișnuite, aleatorii, dacă ipoteza de nul ar fi
75
adevărată, se spune că sunt semnificative statistic. Ele ne ghidează spre acceptarea ipotezei
conform căreia există o diferență reală între cele două medii și este puțin probabil ca aceasta să
fie un efect aleatoriu datorat eșantionării. Testele nonparametrice fac mai puține presupuneri
referitoare la caracteristicile populației de la care provin datele. Această trăsătură nu este
specifică testelor parametrice, cum ar fi Testul t, care fac mai multe presupuneri despre natura
populației de la care provin datele. Ipoteza normalității (distribuțiile de frecvență în formă de
clopot) reprezintă un exemplu de ipoteză implicită metodelor statistice parametrice. Metodele
statistice nonparametrice nu testează diferențele dintre medii. Acest lucru nu este posibil din
moment ce acestea folosesc scoruri transformate în ranguri. De obicei, prin aceste metode se
verifică dacă rangurile dintr-un grup sunt de obicei mai mari sau mai mici decât rangurile din
celălalt grup. Testul Wilcoxon trebuie preferat Testului semnului atunci când se compară date
numerice. Analiza de varianță (ANOVA) indică măsura în care două sau mai multe seturi de
scoruri au medii foarte diferite. Această analiză se bazează pe coeficienți de corelație presupuși a
fi mari între seturile de scoruri.

 Instrumentele utilizate în cercetare

Scala pentru măsurarea stimei de sine Rosenberg (1965) este una din cele mai cunoscute
şi bine validate scale întâlnite în literatura de specialitate, în cercetările asupra stimei de sine. O
versiune prescurtată a acesteia este o scală cu 10 itemi, care măsoară sentimentul general al
valorii personale – stima de sine globală (Stephan şi Stephan, 1984). Cei 10 itemi sunt afirmaţii
pe care subiecţii le cotează în funcţie de părerea lor despre ei înşişi pe o scală cu patru variante de
răspuns de la total dezacord, parţial dezacord, parţial acord, respectiv total acord. Modalitatea de
aplicare poate fi individuală sau colectivă. Timpul de aplicare este de 2 minute şi timpul pentru
corectare este 1 minut. Scorurile scăzute obţinute indică un sentiment global negativ al valorii
personale, iar scorurile înalte indică persoanele încrezătoare în propriile calităţi şi cu un grad înalt
de satisfacţie faţă de reuşitele personale în general.
Chestionarul de intro-, extraversiune şi nevrotism. Pentru Eysenck (1947) personalitatea
apare „ca suma totală a modelelor comportamentale prezente sau potenţiale ale organismului, aşa
cum sunt determinate de ereditate şi mediu”, iar modelul personalităţii este tridimensional:
extraversia, nevrotismul şi psihotismul (Minulescu, M., 1996, p.275). In scopul studierii acestor
dimensiuni fundamentale a fost elaborat un chestionar sub titulatura EPI (Eysenck Personality
Inventory – 1964) şi reelaborat prin cercetări detaliate în 1970, Chestionarul conduce la

76
interrelaţia existentă între trăsăturile de fenotip (nivel comportamental) şi genotip (nivel
constituţional), adică la un nivel bidimensional al structurilor temperamentale descrise la
intersecţia a două axe: introversiune – extraversiune şi nevrotism (emoţionalitate). Chestionarul
cuprinde 57 de întrebări/ itemi, iar în urma prelucrării răspunsurilor se obţin scorul de introversie,
de extraversie (I-E) şi scorul de nevrotism (N). Un scor de simulare („minciuna”) este la
îndemână pentru a reexamina subiecţii nedemni de încredere (lipsa de interes, stare de oboseală
accentuată, neînţelegerea instructajului), recurgând la forma B echivalentă cu cea de bază (A).
Chestionarul de personalitate 16 PF – Cattell. Pentru Cattell personalitatea are un
sens diagnostic diferenţial, ceea ce permite o predicţie asupra a ceea ce va face persoana într-o
situaţie dată, iar „trăsăturile sunt factorii rezultaţi din marea masă de date despre comportamentul
uman” (Minulescu, M., 1996, p.217). Percepând comportamentul ca pe o structură complexă cu
componente analitice de abordare, Cattell face distincţie între trăsăturile fundamentale
(dimensiuni independente ale personalităţii) şi trăsăturile de suprafaţă, scopul cercetării fiind
obţinerea de date privind toate aspectele comportamentului uman numit sfera personalităţii.
Pentru a evalua trăsăturile identificate prin analiza factorială, Cattell construieşte şi publică, în
1950, chestionarul 16 PF denumit „Chestionarul celor 16 factori ai personalităţii”. Autorul
descrie trăsăturile temperamentale care includ reactivitatea emoţională, precum şi trăsăturile din
sfera abilităţilor provenite fie din „surse” ereditare (abilitate fluidă), fie din experienţă (abilitate
cristalizată). Cei 16 factori de personalitate selectaţi de Cattell sunt prezentaţi bipolar (pe o scală
de la 0 – scor jos – la 10 – scor inalt). Chestionarul are două forme paralele a câte 187 de itemi şi
poate fi utilizat cu ambele forme simultan sau cu o singură formă. Formulările itemilor au două
modele: unul include întrebări legate de propriul comportament al subiectului care răspunde,
precum şi exprimarea unor opinii sau atitudini generale despre oameni, celălalt cere subiectului
să aleagă între două posibile ocupaţii, activităţi recreative, tipuri de oameni sau alternative
privind judecăţi de valoare. Există şi itemi verbali sau numerici destinaţi unui factor de abilitate
rezolutivă. Specific acestui tip de evaluări este că în interpretare se ia în consideraţie ca
semnificativ şi activ în comportamentul real al persoanei acel factor a cărui pondere depăşeşte
într-un sens sau altul zona de semnificaţie medie. Foaia de profil a testului indică manifestările
comportamentale între cele două extreme ale unei scale cu 11 trepte (note normalizate) de
dimensiuni care trebuie înţelese din perspectiva datelor de cercetare privind factorii respectivi.

77
 Chestionarul de personalitate Freiburg – este un chestionar multifazic, factorialist,
elaborat de Fahrenberg Selg Hampel (1978). Are 12 scale (in total 212 itemi). Există o serie de
variante prescurtate. Scalele au saturaţii în diferite structuri, mai mult în domeniul afectivităţii şi
a tendinţelor de tulburări ce se pot structura. FPI 1 pune în evidenţă nervozitatea, tulburările
psihosomatice (34 de itemi); FPI 2 agresivitatea, imaturitatea afectivă (26 de itemi), FPI 3
depresia, nesiguranţa (228 de itemi), FPI 4 emotivitatea, frustrarea (20 de itemi), FPI 5
sociabilitatea (16 itemi), FPI 6 calm, încrederea in sine (20 de itemi), FPI 7 tendinţe de dominare
(20 de itemi), FPI 8 inhibiţia, tensiunea (20 de itemi), FPI 9 fire deschisă, autocritică (14 itemi),
FPI E extroversie – introversie, FPI N labilitatea emoţională, FPI M masculinitatea (26 de itemi).
Această scală a fost tradusă şi folosită în România, începând cu 1984, la Universitatea din Cluj.

78
 PREZENTAREA, INTERPRETAREA ȘI ANALIZA REZULTATELOR

1. Stima de sine a adolescenților incluși în programul ameliorativ

Stima de sine reprezintă dimensiunea evaluativă a imaginii de sine și se referă la modul în
care ne considerăm ca persoane în raport cu propriile așteptări și cu ceilalți. Cât de valoroși ne
credem și cât de mult ne stimăm pe noi înșine are ca suport cognitiv conceptul de sine, dar relația
nu este strict univocă, de la o imagine ”la rece”, formată pe baza unor date observaționale reale
(neutre) la o evaluare corectă a cât de valoroși suntem și am putea fi. Imaginea de sine însuși este
puternic afectată de aspirațiile și idealurile noastre, în elaborarea ei intervenind masiv scara
valorilor personale și eul dorit, acesta din urmă condensând, la rândul lui, felul în care percepem
așteptările persoanelor semnificative (părinți, prieteni etc.) față de noi. Stima de sine ridicată
reflectă recunoașterea valorii intrinseci a oricărei ființe umane, autoaprecierea și încrederea în
forțele proprii. Nivelul stimei de sine afectează puternic performanțele în toate activitățile,
mecanismul circularității cauzale funcționând aici deosebit de pregnant: cei cu o înaltă apreciere
de sine au o mai mare încredere, se mobilizează mai mult și reușesc mai bine, ceea ce
consolidează părerea bună despre sine. Dimpotrivă, o joasă stimă de sine sporește riscul
insucceselor, determinând astfel o viziune și mai sumbră asupra propriei persoane. Și cercul
vicios s-a instalat din plin, fiind greu demontabil.
Stima de sine a fost evaluată înainte de demararea programului de consiliere prin
intermediul Scalei Rosenberg. După încheierea activităţilor a fost măsurat din nou nivelul stimei
de sine prin intermediul aceluiaşi instrument folosit la debutul programului. Iată rezultatele:

Tabel nr. 1 Stima de sine a adolescenților la inițierea programului ameliorativ (rezultatele statisticii
descriptive)

N Minimum Maximum Medie Abatere standard

Stima de sine 1 320 26 40 33,49 4,061

79
 Valid N 320

Tabel nr. 2 Stima de sine a adolescenților la finalul programului de consiliere (rezultatele statisticii

descriptive)
N Minimum Maximum Medie Abatere standard

Stima de sine 2 320 26 40 35,05 4,257

Valid N 320

Rezultatele prezentate aparţin elevilor eşantionului experimental. La analiză au participat

320 de adolescenţi. Se poate observa o creştere a nivelului mediei stimei de sine de la aplicarea
iniţială (stima de sine 1) la aplicarea din finalul derulării programului ameliorativ - faza de
posttestare (stima de sine 2): valoarea mediei este de 33,49 și se modifică pozitiv la finalul
programului ameliorativ cu o valoare de 35,05 și cu o abatere standard de 4,06, respectiv de 4,25.

80
 Figura nr. 1 Stima de sine inițială a adolescenților

Figura nr. 2 Stima de sine finală a adolescenților

Se poate observa o creştere a nivelului stimei de sine de la aplicarea iniţială la aplicarea

din finalul derulării programului ameliorativ.

Tabel nr.3 Stima de sine a adolescenților (rezultatele statisticii inferențiale - Testul Wilcoxon)

N
a
Stima sine 2 – Stima sine 1 Diferențe negative 55
b
Diferențe pozitive 243
c
Inexistente 22

Total 320

a. Stima de sine 2 < Stima de sine 1

81
 b. Stima de sine 2 > Stima de sine 1
c. Stima de sine 2 = Stima de sine 1

Tabelul nr. 3 indică numărul de diferențe negative (55), pozitive (243) și inexistente (22)
în ceea ce privește datele obținute pentru stima de sine, media și suma datelor catalogate negative
și pozitive. Valorile pentru stima de sine după program sunt mai mari decât cele pentru stima de
sine la începutul programului.

Tabel nr. 4 Stima de sine a adolescenților, rezultatele statisticii inferențiale

Stima sine 2 – Stima sine 1

a
Z -12,046

Semnif. ,000

a. Pe baza rangurilor negative.

b. Testul Wilcoxon al rangurilor însemnate

Tabelul nr. 4 indică nivelul de semnificație al acestui test. Scorul Z este de -12,046 care
are o probabilitate de 0. Asta înseamnă că diferența dintre cele două variabile este semnificativă
statistic.
Când se pronunță asupra valorii propriei persoane, adolescenții utilizează o apreciere
globală care nu este desigur nici pe departe o simplă sumă aritmetică a trăsăturilor fizice și
psihice cu semn plus sau minus. Este totuși o estimare totalizatoare a raportului dintre
respectivele însușiri, chiar dacă ponderea valorii lor se face în avantajul individului, în sensul că
se acordă ”punctaj” mai mare celor care îl pun într-o lumină favorabilă în fața celorlalți și a
propriilor ochi.
Prin urmare ipoteza nr. 1 se confirmă.

82
 2. Maturitatea adolescenților la finalul programului de consiliere, semnificații și
conotații
Maturitatea este un concept construit de structurile sociale pentru a imprima eficienţă
subiectului, pentru a-l stimula în realizarea şi devenirea sa, proces cu implicaţie directă asupra
vieţii sociale. Maturitatea are o conotaţie social-politică adaptativă şi evident relativ-subiectivă.
Este matur cel ce poartă un interes deosebit socialului şi nu are preocupări exclusiv egoiste.
Există o relativitate a stilurilor, o diversitate a tipurilor de maturizare. Maturitatea socială implică
înțelegerea și asumarea rolurilor fiecărei etape de vârstă, precum și capacitatea relaționării cu
ceilalți (interpersonală). Maturitatea școlară este exprimată prin mai multe competențe cognitive,
afectiv-motivaționale și atitudinale necesare pentru accederea la un alt nivel educațional.
Respectul față de sine vizează acceptarea propriei persoane, precum și conștientizarea și
acceptarea imperfecțiunii propriei persoane. Respectul față de celălalt se referă la acceptarea
celuilalt, precum și conștientizarea și acceptarea imperfecțiunii celuilalt. Responsabilitatea
implică asumarea consecințelor propriilor comportamente. Existența în societate presupune
reguli de conduită și interacțiune care fac posibilă și facilitează viața tuturor membrilor grupului.
Respectarea acestor reguli de către toți membrii grupului este controlată în principal prin
atribuirea de recompense și pedepse (consecințele comportamentelor).
Maturitatea a fost evaluată înainte și după derularea programului de consiliere prin
utilizarea Chestionarului de personalitate16 PF – Cattell (factorul G).

Tabel nr. 5 Maturitatea inițială a adolescenților (statistică descriptivă)

Abatere
N Minimum Maximum Medie standard
Maturitate 1 320 1 10 6.34 2.621
Valid N 320

Tabel nr. 6 Maturitatea finală a adolescenților (statistică descriptivă)

Abatere
N Minimum Maximum Medie standard
Maturitate 2 320 1 10 7.49 2.000

83
 Valid N 320

Se poate observa o creştere a nivelului mediei maturității de la aplicarea iniţială la aceea

de la finalul derulării programului ameliorativ – faza de posttestare: valoarea mediei de 6,34 se
modifică pozitiv la finalul programului ameliorativ cu valoarea de 7,49, pentru o abatere standard
de 2,62, respectiv de 2,00.

Tabel nr. 7 Maturitatea adolescenților (statistică inferențială - Test t)

Eroarea
Abatere standard a
Medie N standard mediei
Pereche 1 Maturitate 1 6.34 320 2.621 .147
Maturitate 2 7.49 320 2.000 .112

Am folosit Testul t pentru evaluarea semnificației statistice a diferenței dintre mediile

pentru două seturi de scoruri, elucidând întrebarea dacă valoarea medie pentru un set de scoruri
diferă de valoarea medie pentru alt set de scoruri (Testul t pentru eșantioane perechi, cele două
seturi de scoruri provenind dintr-un singur eșantion de participanți).
Tabelul nr. 7 arată media, numărul de cazuri și abaterea standard pentru cele două grupuri.
Media pentru maturitatea la începutul programului este 6,34 și abaterea standard este 2,62.
Media pentru maturitatea după program este 7,49 și abaterea standard este 2,00. Cele două
abateri standard sunt foarte similare, ceea ce este un avantaj.

Tabel nr. 8 Maturitatea adolescenților (statistică inferențială)

N Corelație Semnif.
Pereche 1 Maturitate 1 – Maturitate 2 320 .958 .000

Tabelul nr. 8 arată gradul în care cele două seturi de valori sunt corelate. Corelația dintre
ele este 0,958. Aceasta este o corelație medie și totuși nesemnificativă pentru că nivelul de
semnificație este mai mare ca 0,05.

84
 Tabel nr. 9 Maturitatea adolescenților (statistică inferențială)

Eroarea
Medie Abatere standard Intervale de
standard a mediei încredere t df. Semnif.

Min. Max.
Pereche 1 Maturitate 1 – -1.156 .907 .051 -1.256 -1.057 -22.815 319 .000
Maturitate 2

Tabelul nr. 9: primele trei coloane ce conțin cifre sunt componentele fundamentale ale
calculului testului t relaționat. Media de -1,156 este de fapt diferența dintre mediile celor două
seturi de valori, deci în realitate este media diferenței. Valoarea lui t este bazată pe această medie
a diferenței ( -1,156), divizată cu eroarea standard a mediei (0,051). Calculul oferă valoarea lui t
(-22,815). Tabelul nr. 9 oferă valoarea pentru t (-22,815), gradele de libertate (319) și nivelul de
semnificație (0,00). Pentru că nivelul de semnificație este mai mic ca 0,05, această diferență este
semnificativă.

85
 Figura nr. 3 Maturitatea inițială adolescenților

Figura nr. 4 Maturitatea finală adolescenților

Se poate observa o creştere a nivelului maturității de la aplicarea iniţială la aceea de la

finalul derulării programului ameliorativ.

Tabel nr. 10 Stima de sine – maturitate (statistică bivariată)

Stima de sine Maturitate

**
Stima de sine Corelația Pearson 1 .943
Semnif. .000
N 320 320
**
Maturitate Corelația Pearson .943 1

86
 Semnif. .000
N 320 320
**. Corelația este semnificativă.

Corelația dintre stima de sine și maturitate este 0,94. La un test de semnificație, la nivelul
de probabilitate mai mic de 0,001, corelația este statistic semnificativă. Există o relație pozitivă
semnificativă între stima de sine și maturitate (r = 0,94, p < 0,001). Adolescenții cu nivel ridicat
al stimei de sine au un nivel ridicat al maturității.

Figura nr.5 Stima de sine – maturitate (statistică bivariată)

A fost examinată o diagramă scatter pentru relația dintre stima de sine și maturitatea
adolescenților. Răspândirea punctelor este relativ îngustă, ceea ce indică o corelație mare. Forma
împrăștierii rezultatelor este relativ în linie dreaptă, indicând mai degrabă o relație în linie dreaptă
decât o relație curbilinie. Linia este de la colțul stânga jos până în dreapta sus, ceea ce indică o
corelație pozitivă.
Ipoteza nr. 1 se confirmă, de asemenea.

3. Proiectul de viaţă al adolescentului și imaginea maturității sale

87
 Elaborarea proiectului de viață reprezintă procesul prin care adolescenții își conturează o
direcție în viață, își stabilesc scopuri și inițiază acțiuni în vederea atingerii acestor scopuri.
Conceptul de direcționare este util pentru aprecierea maturității personalității (Allport, 1981,
p.247). Maturitatea este atinsă atunci când tânărul a elaborat un proiect de viitor realist și motivat.
Valoarea devine motiv al activității când își elaborează din timp o componentă energizantă,
conferind o semnificație mai adâncă activităților și o susținere energetică deosebită. Conceptul de
sine stă la baza luării deciziilor, fiind criteriul principal de analiză a opțiunilor și de identificare a
acelei opțiuni care corespunde cel mai mult așteptărilor persoanei. În luarea deciziei este
importantă încrederea în abilitatea proprie de a selecta opțiunea cea mai potrivită pentru sine. Prin
intermediul valorilor/ grilelor adolescenții citesc și interpretează oportunitățile de viață.
Suprapunerea acestora peste valorile persoanei este un criteriu al alegerii lor și stabilității în
alegere. Construirea proiectului de viaţă este o condiţie de bază a multiplicării funcţiilor
adaptative. Proiectarea determină coerenţa şi motivarea internă. Când lipseşte, deciziile sunt
superficiale şi fundamentate numai pe date de circumstanţă, iar eforturile pentru realizarea lor au
intensităţi reduse şi se desfăşoară pe etape scurte de timp.
Construirea proiectului de viață a fost evaluată înainte de demararea programului de
consiliere prin intermediul Chestionarului pentru elevi. La sfârșitul activităților a fost reluat
demersul cu ajutorul aceluiași instrument. Am formulat itemii: ”Peste 10 ani intenționez să...”,
”Ce faci pentru realizarea acestor obiective?”

88
Figura nr. 6 Proiectul de viață inițial al adolescenților

89
 Figura nr. 7 Proiectul de viață final al adolescenților

Deoarece cunoștințele despre sine sunt clare și bine structurate, deciziile de viață sunt mai
ușor luate, stabile în timp și apropiate de decizia optimă. Matricile valoric-atitudinale ce
caracterizează elevii adolescenţi sunt valorificate în construirea proiectului lor personal de
viaţă.
Dacă la începutul programului 10% din adolescenți nu concep proiecte de viață, la
finalizarea activităților 1% din participanți nu își propun scopuri de atins.

90
 Figura nr. 8 Modalități inițiale de concretizare a proiectului de viață

Adolescenții participanți la program își stabilesc mai multe scopuri, inițiază mai multe
acțiuni/ își mobilizează resursele în vederea atingerii acestor scopuri (excepție 5% din
participanții la program, față de 30,63% înaintea derulării programului de consiliere).

91
 Figura nr. 9 Modalități finale de concretizare a proiectului de viață

Ipoteza nr. 2 se confirmă.

4. Imaginea de sine a adolescenților cuprinși în program

Imaginea de sine este modul în care o persoană își percepe propriile caracteristici fizice,
cognitive, emoționale, sociale și spirituale. Imaginea de sine este o reprezentare mentală a
propriei persoane, un ”tablou” în care sunt incluse cunoștințele despre sine (abilități,
comportamente, emoții, cunoștințe, valori etc.) și care facilitează reglarea comportamentului în
societate. Conceptul de sine ca schemă influențează profund procesarea, stocarea și utilizarea
datelor informaționale ce nu se referă nemijlocit la propria persoană. Imaginea de sine are o
relaționare specială cu valorile. Ea nu este doar constatare, ci și apreciere cu referire la valori și
totodată descoperirea propriei valori. În modul concret în care operează sinele, cognitivul,
evaluativul și chiar emoționalul sunt interdependente.
Imaginea de sine a fost evaluată înainte de derularea programului de consiliere prin
intermediul Chestionarului de personalitate Freiburg (FPI 6). La sfârșitul activităților a fost
reluat demersul cu ajutorul aceluiași instrument.

92
 Tabel nr. 11 Imaginea de sine pozitivă a adolescenților la începutul programului (statistică descriptivă)

Abatere
N Minimum Maximum Medie standard
Imagine de sine 1 320 1 20 9.79 4.492
Valid N 320

Tabel nr. 12 Imaginea de sine pozitivă a adolescenților la sfârșitul programului (statistică descriptivă)

Abatere
N Minimum Maximum Medie standard
Imagine de sine 320 1 20 12.52 3.997
pozitivă 2
Valid N 320

Se poate observa o creştere a nivelului mediei imaginii de sine pozitive de la aplicarea

iniţială la aplicarea de la finalul derulării programului ameliorativ: valoarea mediei de 9,79 se
modifică pozitiv la finalul programului ameliorativ cu valoarea de 12,52, pentru o abatere
standard de 4,49, respectiv de 3,99.

Tabel nr. 13 Imaginea de sine pozitivă a adolescenților (statistică inferențială Test t)

Abatere Medie
Medie N standard eroare std.
Pereche 1 Imagine de sine 1 9.79 320 4.492 .251
Imagine de sine 2 12.52 320 3.997 .223

Tabelul nr. 13 arată media, numărul de cazuri și abaterea standard pentru cele două
grupuri. Media pentru imagine de sine pozitivă inițială este 9,79 și abaterea standard este 4,49.
Media pentru imagine de sine pozitivă finală este 12,52 și abaterea standard este 3,99. Cele două
abateri standard sunt foarte similare, ceea ce este un avantaj.

93
 Tabel nr. 14 Imaginea de sine pozitivă (statistică inferențială)

N Corelație Semnif.
Pereche 1 Imagine de sine 1 – Imagine de sine 2 320 .984 .000

Tabelul nr. 14 arată gradul în care cele două seturi de valori sunt corelate. Corelația dintre
ele este 0,984. Aceasta este o corelație medie și totuși nesemnificativă pentru că nivelul de
semnificație este mai mare ca 0,05.

Tabel nr. 15 Imaginea de sine pozitivă (statistică inferențială)

Diferențe t df Semnif.
Abatere Eroarea standard a Intervale de
Medie standard mediei încredere
Min. Max.
Pereche 1 Imagine de -2.734 .910 .051 -2.835 -2.634 - 319 .000
sine 1 – 53.7
Imagine de 25
sine 2

Tabelul nr. 15: media de -2,734 este de fapt diferența dintre mediile celor două seturi de
valori, deci în realitate este media diferenței. Valoarea lui t este bazată pe această medie a
diferenței (-2,734), divizată cu eroarea standard a mediei (0,051). Calculul oferă valoarea lui t (-
53,725). Tabelul nr. 15 oferă valoarea pentru t (-53,725), gradele de libertate (319) și nivelul de
semnificație (0,00). Pentru că nivelul de semnificație este mai mic ca 0,05, această diferență este
semnificativă.

94
 Figura nr. 10 Imaginea de sine inițială
Se poate observa o creştere a nivelului imaginii de sine pozitive de la aplicarea iniţială la
aplicarea de la finalul derulării programului ameliorativ.

Figura nr. 11 Imaginea de sine finală

95
 5. Eul viitor al adolescenților
Eul viitor este modul în care o persoană își reprezintă mental ceea ce poate deveni în
viitor, folosind resursele de care dispune în prezent. Imaginea pozitivă sau negativă a Eului viitor
poate fi dublată fie de emoții pozitive și mobilizarea resurselor pentru atingerea scopurilor
propuse, fie de emoții negative și tentative de abandon. Stima de sine este profund legată de
raportul dintre sinele autoperceput – conceptul de sine – și sinele dorit, adică modul în care am
vrea să arate, sub multiple aspecte, persoana noastră. Discrepanțele de sine, adică distanța dintre
conceptul de sine și sinele dorit ne dă măsura prețuirii/ stimei de sine (Moretti, Higgins, 1990).
Eul viitor al adolescenților a fost evaluat înainte și după desfășurarea activităților de
consiliere prin intermediul Chestionarului pentru elevi. Am formulat itemii: ”Care sunt
caracteristicile personale pe care le dorești mai mult?”, ”Precizează caracteristicile personale
dezirabile realiste (bazându-te pe calitățile și resursele de care dispui)! ”.

Figura nr. 12 Eul viitor al adolescenților

Imaginea Eului dorit este pozitivă: 18,75% își doresc să fie persoane sociabile, 17,19% -
sigure pe sine, 17,19% - optimiste, 15,31% - respectabile, 12,81% din participanții la program își

96
doresc să rămână ”așa cum sunt”. Există o legătură directă între imaginea de sine și eul viitor,
explicabilă prin faptul că subiectul, în general, nu-și dorește ”eul viitor” în opoziție totală cu
”eul” așa cum îl percepe în prezent, adică nu aspiră la o schimbare radicală a calităților pe care
acum le deține. Subiectul își dorește, în funcție de autoportret, unele calități în compensație; el
aspiră la anumite trăsături deoarece consideră că le deține într-un grad foarte scăzut.
Autoportretul este determinat de scara calităților dorite. Unii dintre subiecți se apreciază ca
neposedând o calitate decât într-o mică măsură, tocmai fiindcă o doresc într-un grad foarte
ridicat. Aspirația înaltă conduce la mărirea distanței dintre sinele viitor și autoportret (sinele
actual) în defavoarea acestuia din urmă. Autoportretul influențează prin diferite modalități (de
exemplu, compensație) scara valorilor dorite. Totodată, sinele viitor exercită influență asupra
autoportretului. Subiectul se evaluează ca posedând anumite atribute într-un grad mai scăzut
probabil din cauză că și le dorește foarte mult și pentru că ar vrea să aibă mai mult, i se pare că
are puțin. Condiționarea reciprocă dintre aceste aspecte are loc pe fundalul determinării lor de
către conjuncția modelului atributelor valorizate de societate și individul cu experiența de viață și
personalitatea proprie.

6. Comportamentele adaptative ale adolescenţilor

În sistemul general al științelor, adaptarea este concepută ca una dintre proprietățile
fundamentale ale organismului de a-și modifica adecvat funcțiile și structurile corespunzător
schimbărilor cantitative și calitative ale mediului înconjurător. Altfel spus, ea reprezintă expresia
ansamblului de activități prin care o persoană își modifică conduita pentru a se acomoda optim
mediului fizic și social. Deci, presupune prezența capacității omului de a face față, de a răspunde
favorabil solicitărilor și exigențelor anturajului, împlinindu-se, în același timp, și cerințele
individuale. Adaptarea apare ca un proces de organizare a relațiilor dintre subiect și condițiile
ambientale. În concepție piagetiană, adaptarea desemnează procesul de echilibrare între asimilare,
cu ajutorul schemelor de cunoaștere și acțiune de care dispunem și acomodare, prin modificarea
acestor scheme sau crearea altora, necesare în noile condiții, în cadrul interacțiunii dintre om și
realitatea înconjurătoare (Piaget, J., 1973). Dacă acest mecanism este transpus la particularitățile
activității instructiv-educative, adaptarea școlară exprimă calitatea și eficiența realizării
concordanței relației dintre personalitatea elevului și cerințele școlare. Adaptarea școlară poate fi
apreciată ca fiind procesul de realizare a echilibrului între personalitatea în evoluție a elevului și
97
exigențele ascendente ale anturajului în condițiile asimilării conținututului informațional în
conformitate cu propriile disponibilități și ale acordării la schimburile calitative și cantitative ale
ansamblului normelor și valorilor proprii sistemului de învățământ. Din punct de vedere social,
adaptarea școlară marchează tendința de integrare a obiectului educației într-o anumită
comunitate, în cadrul unui proces care începe în familie și continuă în școală, societate etc. În
această accepțiune, adaptarea școlară constituie o parte integrantă a unui proces mai complex,
acela de adaptare socială. Adaptarea socială relevă un proces complex de interacțiuni
permanente, dinamice și dialectice între un individ și membrii societății care îi recunosc
identitatea, capacitățile, locul și statutul. Ea rezultă mai ales din armonizarea între două mari
sisteme de reglare, dintre care unul se referă la relațiile interpersonale în grupuri naturale și
instituționale, iar celălalt la relațiile formale cu organizarea societății și sistemului ei de valori
dominante. Există două tipuri de strategii adaptative: strategii predominant activ-
comportamentale care se bazează pe acţiuni directe menite să modifice componentele din mediu
care provoacă stres şi strategii predominant inactiv-raţionale care implică schimbarea
percepţiilor şi inferenţelor despre situaţiile stresante. Primul tip presupune o schimbare a
mediului pentru a se potrivi expectanţelor proprii, este caracteristic egocentriştilor. Al doilea tip
presupune schimbări de reprezentare şi de percepţie, ca mecanism de reducere a stresului, este
specific personalităţilor alocentrice.
Același instrument a fost aplicat înaintea și după derularea programului ameliorativ: 16
PF (factorul Q3) (vezi tabelele nr. 16, 17 și figurile nr. 13, 14, 15 și 16).

Tabel nr. 16 Integrarea inițială (statistică descriptivă)

Frecvență Procent
Valid 1 7 2.2
2 13 4.1
3 12 3.8
4 18 5.6
5 54 16.9
6 36 11.3
7 54 16.9
8 72 22.5

98
 9 36 11.3
10 18 5.6
Total 320 100.0

Tabel nr. 17 Integrarea finală (statistică descriptivă)

Frecvență Procent
Valid 1 2 .6
2 6 1.9
3 8 2.5
4 18 5.6
5 36 11.3
6 36 11.3
7 55 17.2
8 82 25.6
9 40 12.5
10 37 11.6
Total 320 100.0

Se poate observa o creştere a nivelului mediei integrării de la aplicarea iniţială la

aplicarea de la finalul derulării programului ameliorativ: valoarea mediei de 6,52 se modifică
pozitiv la finalul programului ameliorativ cu valoarea de 7,12, pentru o abatere standard de 2,15,
respectiv de 1,99.

Tabel nr. 18 Integrarea inițială (statistică descriptivă)

Abatere
N Minimum Maximum Medie standard
Integrare 1 320 1 10 6.52 2.158
Valid N 320

99
 Tabel nr. 19 Integrarea finală (statistică descriptivă)

Abatere
N Minimum Maximum Medie standard
Integrare 2 320 1 10 7.12 1.990
Valid N 320

Tabel nr. 20 Integrarea adolescenților (statistică inferențială Test t)

Eroarea
Abatere standard a
Medie N standard mediei
Pereche1 Integrare 1 6.52 320 2.158 .121
Integrare 2 7.12 320 1.990 .111

Tabelul nr. 20 arată media, numărul de cazuri și abaterea standard pentru cele două
grupuri. Media pentru integrarea inițială este 6,52 și abaterea standard este 2,15. Media pentru
integrarea finală este 7,12 și abaterea standard este 1,99. Cele două abateri standard sunt
similare, ceea ce este un avantaj.

Tabel nr. 21 Integrarea adolescenților (statistică inferențială)

N Corelație Semnif.
Pereche 1 Integrare 1 – Integrare 2 320 .972 .000

Tabelul nr. 21 arată gradul în care cele două seturi de valori sunt corelate. Corelația
dintre ele este 0,972. Aceasta este o corelație medie și totuși nesemnificativă pentru că nivelul de
semnificație este mai mare ca 0,05.

Tabel nr. 22 Integrarea adolescenților (statistică inferențială)

100
 Diferențe t df Semnif.
Eroarea
Abatere standard a Intervale de
Medie standard mediei încredere
Min. Max.
Pereche1 Integrare 1 – -.600 .516 .029 - -.543 -20.817 319 .000
Integrare 2 .657

Tabelul nr. 22: media de -0,600 este de fapt diferența dintre mediile celor două seturi de
valori, deci în realitate este media diferenței. Valoarea lui t este bazată pe această medie a
diferenței (-0,600), divizată cu eroarea standard a mediei (0,516). Calculul oferă valoarea lui t (-
20,817). Tabelul oferă valoarea pentru t (-20,817), gradele de libertate (319) și nivelul de
semnificație (0,00). Pentru că nivelul de semnificație este mai mic ca 0,05, această diferență este
semnificativă.

Figura nr. 13 Integrarea inițială a adolescenților

101
 Figura nr. 14 Integrarea finală a adolescenților

Se poate observa o creştere a nivelului integrării de la aplicarea iniţială la aplicarea de la

finalul derulării programului ameliorativ.

Figura nr. 15 Integrarea inițială a adolescenților

102
 Figura nr. 16 Integrarea finală a adolescenților

Se poate observa o creştere a nivelului integrării de la aplicarea iniţială la aplicarea de la

finalul derulării programului ameliorativ.

7. Asertivitatea participanților
Asertivitatea sau abilitatea de a exprima emoțiile și convingerile fără a afecta și ataca
drepturile celorlalți, promovează comportamentul interpersonal într-o variantă prin care se
încearcă să se crească la maxim satisfacția personală, ținând totodată cont de nevoile altor
oameni, postulând astfel respectul față de sine și față de alții. Apelând la asertivitate, adolescenții
recurg de fapt la o comunicare deschisă, directă și onestă care le permite să aibă încredere în ei și
să câștige respectul prietenilor și colegilor; ea relevă în același timp abilitatea de exprimare a
emoțiilor și a gândurilor într-un mod în care le sunt satisfăcute nevoile și dorințele și le respectă
pe cele ale interlocutorului lor. Comportamentul asertiv contribuie la construirea și dezvoltarea
identității personale și sociale, a adaptării eficiente și a (re)găsirii echilibrului psihic, fizic și
emoțional, promovează și menține relațiile interpersonale pozitive prin oferirea unui suport
pentru rezolvarea constructivă și amiabilă a conflictelor, facilitând rezolvarea situațiilor

103
interpersonale tensionate. Același instrument a fost aplicat înaintea și după derularea programului
ameliorativ: 16 PF Cattell (factorul E).

Tabel nr. 23 Asertivitatea adolescenților la începutul programului (statistică descriptivă)

Frecvență Procent
Valid 1 7 2.2
2 7 2.2
3 24 7.5
4 31 9.7
5 59 18.4
6 32 10.0
7 34 10.6
8 44 13.8
9 42 13.1
10 40 12.5
Total 320 100.0

Tabel nr. 24 Asertivitatea finală a adolescenților (statistică descriptivă)

Frecvență Procent
Valid 1 1 .3
2 1 .3
3 1 .3
4 7 2.2
5 15 4.7
6 37 11.6
7 73 22.8
8 57 17.8
9 75 23.4
10 53 16.6
Total 320 100.0

104
 Se poate observa o creştere a nivelului mediei asertivității de la aplicarea iniţială la
aplicarea de la finalul derulării programului ameliorativ: valoarea mediei de 6,48 se modifică
pozitiv la finalul programului ameliorativ cu valoarea de 7,82, pentru o abatere standard de 2,40,
respectiv de 1,63.

Tabel nr. 25 Asertivitatea inițială a adolescenților (statistică descriptivă)

Abatere
N Minimum Maximum Medie standard
Asertivitate 1 320 1 10 6.48 2.403
Valid N 320

Tabel nr. 26 Asertivitatea finală a adolescenților (statistică descriptivă)

Abatere
N Minimum Maximum Medie standard
Asertivitate 2 320 1 10 7.82 1.637
Valid N 320

Tabel nr. 27 Asertivitatea adolescenților cuprinși în program (statistică inferențială Test t)

Eroarea
Abatere standard a
Medie N standard mediei
Pereche 1 Asertivitate1 6.48 320 2.403 .134
Asertivitate2 7.82 320 1.637 .092

Tabelul nr. 27 arată media, numărul de cazuri și abaterea standard pentru cele două
grupuri. Media pentru asertivitatea inițială este 6,48 și abaterea standard este 2,40. Media pentru
asertivitatea finală este 7,82 și abaterea standard este 1,63. Cele două abateri standard sunt
similare, ceea ce este un avantaj.

105
 Tabel nr. 28 Asertivitatea adolescenților (statistică inferențială)

N Corelație Semnif.
Pereche 1 Asertivitate 1 – Asertivitate 2 320 .968 .000

Tabelul nr. 28 arată gradul în care cele două seturi de valori sunt corelate. Corelația dintre
ele este 0,968. Aceasta este o corelație medie și totuși nesemnificativă pentru că nivelul de
semnificație este mai mare ca 0,05.

Tabel nr. 29 Asertivitatea adolescenților (statistică inferențială)

Diferențe t df Semnif.
Eroarea
Medi Abatere standard a Intervale de
e standard mediei încredere
Min. Max.
Pereche 1 Asertivitate 1 – - .917 .051 -1.448 -1.246 -26.262 319 .000
Asertivitate 2 1.347

Tabelul nr. 29: media de -1,347 este de fapt diferența dintre mediile celor două seturi de
valori, în realitate fiind media diferenței. Valoarea lui t este bazată pe această medie a diferenței (-
1,347), divizată cu eroarea standard a mediei (0,051). Calculul oferă valoarea lui t (-26,262).
Tabelul oferă valoarea pentru t (-26,262), gradele de libertate (319) și nivelul de semnificație
(0,00). Pentru că nivelul de semnificație este mai mic ca 0,05, această diferență este
semnificativă.

106
 Figura nr. 17 Asertivitatea inițială a adolescenților

Se poate observa o creştere a nivelului asertivității de la aplicarea iniţială la aplicarea de

la finalul derulării programului ameliorativ.

Figura nr. 18 Asertivitatea finală a adolescenților

107
 Figura nr. 19 Asertivitatea inițială adolescenților

Se poate observa o creştere a nivelului asertivității de la aplicarea iniţială la aplicarea de

la finalul derulării programului ameliorativ:

Figura nr. 20 Asertivitatea finală adolescenților

108
 8. Extraversia/ extraversia la adolescenți
Extraversia, în opoziție cu introversia, se referă la tendințele de exteriorizare, de
noninhibiție, tendințele impulsive și sociale ale unui individ. Extravertul este descris ca fiind o
persoană sociabilă, activă, nepăsător la critică. Introvertitul este un tip mai nesociabil, nonactiv,
susceptibil.
Același instrument a fost aplicat înaintea și după derularea programului ameliorativ:
Inventarul de personalitate Eysenck – extraversia.

Tabel nr. 30 Extraversia inițială a adolescenților (statistică descriptivă)

Extraversia 1 Frecvență Procent

Valid 1 7 2.2
2 8 2.5
3 14 4.4
4 9 2.8
5 17 5.3
6 26 8.1
7 11 3.4
8 29 9.0
9 26 8.1
10 16 5.0
11 9 2.8
12 8 2.5
13 12 3.7
14 36 11.2
15 21 6.5
16 25 7.8
17 24 7.5
18 9 2.8
19 8 2.5
20 5 1.6
Total 320 99.7
Lipsă Sistem 1 .3
Total 321 100.0

109
 Tabel nr. 31 Extraversia finală a adolescenților (statistică descriptivă)

Extraversia 2 Frecvență Procent

Valid 1 1 .3
2 3 .9
3 6 1.9
4 7 2.2
5 5 1.6
6 12 3.7
7 8 2.5
8 19 5.9
9 15 4.7
10 12 3.7
11 16 5.0
12 38 11.8
13 33 10.3
14 38 11.8
15 31 9.7
16 26 8.1
17 26 8.1
18 16 5.0
19 5 1.6
20 3 .9
Total 320 99.7
Lipsă Sistem 1 .3
Total 321 100.0

Se poate observa o creştere a nivelului mediei extraversiei de la aplicarea iniţială la

aplicarea de la finalul derulării programului ameliorativ: valoarea mediei de 10,74 se modifică
progresiv și pozitiv la finalul programului ameliorativ cu valoarea de 12,41, pentru o abatere
standard de 5,02, respectiv de 4,04.

110
 Tabel nr. 32 Extraversia inițială a adolescenților (statistică descriptivă)

Abatere
N Minimum Maximum Medie standard
Extraversie 1 320 1 20 10.74 5.022
Valid N 320

Tabel nr. 33 Extraversia finală a adolescenților (statistică descriptivă)

Abatere
N Minimum Maximum Medie standard
Extraversie 2 320 1 20 12.41 4.047
Valid N 320

Tabel nr. 34 Extraversia adolescenților incluși în program (statistică infere nțială Test t)

Eroarea
Abatere standard a
Medie N standard mediei
Pereche 1 Extraversie 1 10.74 320 5.022 .281
Extraversie 2 12.41 320 4.047 .226

Tabelul nr. 34 arată media, numărul de cazuri și abaterea standard pentru cele două
grupuri. Media pentru extraversia inițială este 10,74 și abaterea standard este 5,02. Media pentru
extraversia finală este 12,41 și abaterea standard este 4,04. Cele două abateri standard sunt
similare, ceea ce este un avantaj.

Tabel nr. 35 Extraversia adolescenților (statistică inferențială)

N Corelație Semnif.
Pereche 1 Extraversie 1 - Extraversie 2 320 .971 .000

111
 Tabelul nr. 35 arată gradul în care cele două seturi de valori sunt corelate. Corelația dintre
ele este 0,971. Aceasta este o corelație medie și totuși nesemnificativă pentru că nivelul de
semnificație este mai mare ca 0,05.

Tabel nr. 36 Extraversia adolescenților (statistică inferențială)

Diferențe t df Semnif.
Eroarea
Abatere standard a Intervale de
Medie standard mediei încredere
Min. Max.
Pereche 1 Extraversie 1 – -1.672 1.461 .082 -1.833 -1.511 -20.476 319 .000
Extraversie 2

Tabelul nr. 36 unde media de -1,672 este de fapt diferența dintre mediile celor două seturi
de valori, în realitate fiind media diferenței. Valoarea lui t este bazată pe această medie a
diferenței (-1,672), divizată cu eroarea standard a mediei (0,082). Calculul oferă valoarea lui t (-
20,476). Tabelul oferă valoarea pentru t (-20,476), gradele de libertate (319) și nivelul de
semnificație (0,00). Pentru că nivelul de semnificație este mai mic ca 0,05, această diferență este
semnificativă.

112
 Figura nr. 21 Extraversia inițială a adolescenților
Se poate observa o creştere a nivelului extraversiei de la aplicarea iniţială la aplicarea de
la finalul derulării programului ameliorativ:

Figura nr. 22 Extraversia finală a adolescenților

Adolescenţii demonstrează învăţarea şi jucarea rolurilor sociale, afilierea la grupurile
sociale, participarea la viaţa socială. Ipoteza nr. 3 se confirmă, de asemenea.

113
 GHID PENTRU FORMAREA CONSILIERILOR ȘCOLARI ÎN ACTIVITATEA CU
ADOLESCENȚII

1. Ce este un ghid și cui se adresează el?

Acest ghid/ lucrare are un caracter de îndrumare practică, conţinând informaţii,
orientări metodice, sugestii pentru activităţile de consiliere. Ghidul este un instrument de lucru
util tuturor cadrelor didactice, consilierilor sau celor ce se pregătesc pentru această profesie, o
sumă de bune practici sprijinind practicienii în optimizarea activităţii lor (Tomșa, G., 1996).
Vom prezenta în cele ce urmează nu un proiect și enunțuri despre principii generale și
virtuale, ci un set de repere metodologice, de modele şi instrumente de lucru ce s-au dovedit utile
și utilizabile în programul de consiliere eficientă și funcţională în cercetarea efectuată.

2. Premise metodologice
Termenul proces de consiliere are cel puțin două înțelesuri. Unul este acela al mișcării,
faptul că ceva se întâmplă. Astfel de procese pot avea loc atât în interiorul consilierilor, al
clienților, cât și în relațiile dintre aceștia. Mai mult decât atât, procesul de consiliere poate avea
loc în interiorul, dar și în afara relațiilor de consiliere, în timpul, dar și după terminarea relațiilor.
Un alt înțeles al cuvântului ”proces” este acela de progres de-a lungul timpului, în special un
progres care implică o serie de stadii. Cele două înțelesuri ale cuvântului ”proces” se suprapun
astfel că atât procesele din interiorul consilierilor și al clienților, cât și cele care au loc între
consilieri și clienți se schimbă pe măsura progreselor făcute în cadrul stadiilor diferite.
Modelele proceselor de consiliere sunt reprezentări pas cu pas, simplificate la nivelul
diferitelor scopuri și activități, în diferite stadii progresive de consiliere. Acestea sunt cadre
structurate de consiliere. Ele oferă moduri de a-i ajuta pe cei care se familiarizează cu abilitățile
de consiliere și pe cei care acordă deja consiliere să gândească și să lucreze mai sistematic.
Modelele funcționează pe baza presupunerii că folosirea tehnicilor de consiliere este cumulativă
și că o folosire insuficientă a abilităților într-un stadiu anterior sau în stadiile anterioare
influențează abilitatea de a acorda consiliere în stadiile ulterioare.

114
 Modelul de consiliere Relaționare – Înțelegere – Schimbare (RIS)
Acest model este în mod special aplicabil situațiilor-problemă, dar poate fi adaptat și
atunci când consilierii au alte priorități, cum ar fi de exemplu consilierea cu privire la sarcină.
Schema de bază este următoarea:

Modelul de consiliere
Relaționare – Înțelegere – Schimbare (RIS)

Stadiul 1: Relaționarea
Sarcina principală De a începe stabilirea unei
relații
de colaborare

Stadiul 2: Înțelegerea
Sarcina principală De a clarifica și extinde
înțelegerea unei situații-
problemă atât din partea
consilierului, cât și a clientului

Stadiul 3: Schimbarea
Sarcina principală De a asista clientul în
schimbare,
astfel încât situația-problemă
să fie abordată mai eficient
decât în trecut.

Stadiul relaționării
În acest stadiu, principala sarcină a consilierului și a clientului este să stabilească o relație
de colaborare. Relațiile de consiliere încep în punctul în care consilierii își întâlnesc pentru prima
dată clienții, dacă nu chiar înainte. Modul în care consilierii încep o ședință variază în funcție de
contextul consilierii, precum și în funcție de dorințele fiecărui participant. De exemplu, aceste
contexte pot necesita colectarea unor anumite informații de bază la începutul ședințelor.
Principala alegere la începutul unei sesiuni este dacă să lași clientul să-și spună povestea și apoi
să structurezi natura contactului sau invers. ”De preferat ar fi să lași clienții să vorbească la
început și să își ia problema de pe suflet” (Nelson-Jones, R., 2009, p.67). Uneori clienții vin cu o
115
situație-problemă foarte clar identificată, de exemplu cum să gestioneze într-o săptămână
anxietatea privind un examen important. Alteori, pot avea mai multe probleme complexe.
Consilierii trebuie să se folosească de abilitățile de ascultare activă pentru a crea un spațiu
emoțional sigur pentru clienți, astfel încât aceștia să își poată împărtăși principalele motive pentru
care au venit să solicite ajutor. Dacă există mai mult de o problemă, consilierii pot rezuma și
identifica diferitele probleme și îi pot întreba pe clienți pe care dintre ele doresc să le abordeze.
Apoi, consilierea fiind de scurtă durată, le pot cere să identifice o situație specifică din cadrul
problemei asupra căreia să lucreze împreună.
Stadiul înțelegerii
În cadrul acestui stadiu, principala sarcină a consilierului și a clientului este de a clarifica
și de a extinde înțelegerea privind situația-problemă aleasă. Adesea, clienții se simt într-un impas
în situațiile-problemă. Descrierea întregii situații într-un climat emoțional suportiv le poate
dezlega gândurile, îi poate lămuri și încuraja să creadă că ar putea fi capabili să facă față mai
bine. În contextul unor bune abilități de ascultare activă, consilierii se pot folosi de abilitățile de
chestionare care extrag informații de la clienți cu privire la situațiile lor problemă. Zonele în care
consilierii pot adresa întrebări includ gândurile, sentimentele și reacțiile fizice ale clienților și
modul în care au încercat să gestioneze situațiile respective în trecut, precum și pattern-urile de
comunicare cu alte persoane semnificative. Uneori consilierii îi angajează pe clienți în minijocuri
de rol care pot favoriza extragerea mesajelor verbale, vocale și corporale pe care le-au folosit în
situațiile-problemă.
Consilierii caută, de asemenea, să clarifice înțelegerea clienților referitoare la astfel de
situații, inclusiv propria contribuție la susținerea aspectelor negative. Consilierii pot adresa
întrebări care extrag informația relevantă din procesele mentale ale clienților, de exemplu
informații privind regulile și percepțiile limbajului lor intern. Uneori consilierii pot să provoace
percepțiile clienților și să ofere feedback. Mai mult decât atât, în punctele-cheie pot să rezume
aspectele deja acoperite. În plus, la finalul stadiului înțelegerii, consilierii pot rezuma toate
punctele importante care au fost obținute până în acel moment și să verifice împreună cu clienții
acuratețea acestora și dacă aceștia doresc să modifice, să adauge sau să renunțe la ceva.

116
 Stadiul schimbării
În cadrul acestui stadiu, principala sarcină a consilierilor și a clienților este schimbarea
clienților astfel încât aceștia să gestioneze situațiile-problemă mai eficient decât în trecut.
Consilierii și clienții fixează obiective, dezvoltă și implementează strategii pentru a rezolva
situațiile-problemă și a comunica, a reacționa și a gândi mai bine. Mai mult decât atât, ei au în
vedere modul în care clienții pot menține schimbările benefice.
Două abordări care se suprapun întrucâtva și pe care consilierii și clienții le pot lua în
discuție în stadiul schimbării sunt abordarea facilitării rezolvării de probleme și abordarea
îmbunătățirii comunicării/ acțiunilor și gândirii. În abordarea facilitării rezolvării de probleme,
consilierii îi asistă pe clienți să-și clarifice scopurile pentru situațiile-problemă, să genereze și să
exploreze opțiunile, în vederea atingerii lor și dezvoltării și implementării planurilor de acțiune.
În abordarea îmbunătățirii comunicării/ acțiunilor și gândirii, consilierii și clienții lucrează
împreună pentru a specifica obiectivele comunicării și gândirii și strategiile de atingere a
fiecăruia dintre ele. Ei pot explora opțiunile privind tipul de obiective ce urmează să fie fixate.
Adeseori, exprimarea obiectivelor poate include nu numai ceea ce clienții doresc să atingă, dar și
comunicarea pe care doresc să o evite, totodată. Consilierii pot să îi asiste pe clienți să dezvolte
planuri de atingere a obiectivelor de comunicare și mentale. În mod frecvent, persoanele care
acordă sprijin reacționează ca instructori centrați pe client în asistarea acestora pentru a dezvolta
mesaje verbale, vocale și corporale mai eficiente în ceea ce privește situațiile lor problemă.
Persoanele care acordă asistență psihologică ar trebui să evite să-și controleze clienții, să-și
asume responsabilitatea pentru problemele lor și să ia decizii pentru ei. În schimb, consilierii ar
trebui să încurajeze autonomia clientului, asigurându-se că acesta stăpânește situațiile-problemă.
Consilierii abilitați extrag propriile idei ale clienților și le dau încredere în propriile resurse pentru
a-și gestiona situațiile-problemă. Uneori instruirea include jocul de rol. Unii consilieri integrează
folosirea tablei în procesul de instruire: de exemplu, formulează împreună cu un client o cerință
verbală clară de a-și schimba comportamentul și apoi accentuează mesajele vocale și corporale
dezirabile pentru realizarea acestei cerințe. În plus consilierii pot încuraja clienții să gândească
mai eficient. De exemplu, odată ce clienții au identificat moduri utile de a comunica în situațiile
lor problemă, consilierii îi pot instrui într-un limbaj funcțional intern, pentru a repeta și a pune în
practică acel comportament în viața reală. Mai mult decât atât, consilierii îi pot asista pe clienți în
117
reevaluarea regulilor și a percepțiilor nerealiste și în înlocuirea lor cu unele mai realiste.
Consilierii îi pot ajuta pe clienți să repete și să practice noile moduri de gândire și comunicare
între ședințe și să le raporteze la începutul ședințelor următoare. Ei îi încurajează pe clienți să își
asume responsabilitatea de a-și schimba comportamentul atât în prezent, cât și în viitor. Înainte de
terminarea ședințelor de consiliere, consilierii și clienții trec în revistă moduri în care clienții pot
să mențină schimbările benefice întreprinse.
Modelul de consiliere centrat pe realitate, ale cărui baze au fost puse de W. Glasser, pune
accentul pe comportamentul responsabil. După opinia lui Glasser, în căutarea unui astfel de
comportament, individul trebuie să respecte cei trei R: realitatea (Reality), corectitudinea (Right),
responsabilitatea (Responsability). Cu alte cuvinte, pentru a ajunge să aibă un comportament
responsabil, individul trebuie să îndeplinească trei condiții esențiale: a) să se confrunte cu
realitatea, adică să o privească în față; b) să facă lucrurile corect; c) să fie responsabil (Tomșa,
Gh., 1999, p.309). Sunt considerate importante încercările de a reuși și intențiile privind viitorul.
Consilierul trebuie să-l ajute pe client să-și proiecteze planuri specifice și să le urmeze. În
viziunea lui Glasser, ființele umane au o nevoie psihologică și socială fundamentală – nevoia de
identitate. Această nevoie intrinsecă este moștenită și transmisă din generație în generație. Ea se
dobândește prin interacțiunea cu ceilalți și se reflectă în sistemul de valori, în statusul
socioeconomic și în filosofia de viață a individului. Ca ființă socială, omul are nevoie de libertate,
respect și aprecieri pozitive sau negative, are nevoie să i se rostească numele și să fie cunoscut ca
om. Conturarea și consolidarea identității personale precede performanța. Întotdeauna o
schimbare de identitate urmează unei schimbări de comportament. Deci, pentru a schimba ceea
ce suntem trebuie să schimbăm ceea ce facem. Primul pas în schimbare este depistarea unui
comportament autentic, cinstit și corect. Noi acceptăm realitatea așa cum este pentru că nu putem
să o schimbăm, nu putem să ne rescriem istoria personală. Într-o asemenea perspectivă, principiul
filosofic fundamental al acestui model de consiliere este teza autodeterminării individului. Cu
toate că presiunea psihosocială influențează stările emoționale ale indivizilor, aceștia sunt
autonomi și responsabili. Modelul de consiliere centrat pe realitate consideră că persoanele care
își dezvoltă o identitate greșită tind să fie singuratice, criticiste și iraționale. Ele se comportă rigid
și ineficient, iar în multe cazuri manifestă slăbiciune și iresponsabilitate. Scopul consilierii este
tocmai sprijinirea subiectului în dobândirea responsabilității individuale. Persoana responsabilă
este autonomă și cu suficient suport psihologic pentru a obține de la viață tot ceea ce dorește.

118
Procesul de consiliere trebuie focalizat pe prezent. Consilierul trebuie să fie autentic pentru
dezvăluirea distorsiunilor pe care încearcă să le sfarme și niciodată să le întărească. În unele
cazuri, el discută distorsiunile comportamentale respective cu clientul pentru a-l sprijini pe acesta
în realizarea unei concordanțe între sentimentele și tiparele sale comportamentale. De regulă,
suferința cotidiană a omului se datorează unei incongruențe între ceea ce simte și ceea ce face.
Modelul Egan
Pornind de la ideea că activitatea de consiliere este un proces de invăţare, Modelul Egan
„învesteşte” cu putere clientul, orientându-l spre acţiune şi implicându-l în rezolvarea propriilor
probleme. Model de tip pragmatic şi eclectic, acesta oferă o imagine clară asupra problemei şi
asupra posibilităţilor sale de rezolvare, oferindu-i clientului posibilitatea de a-şi crea propriul stil
în consiliere.
Etapele Modelului Egan
Acest model îi oferă un suport consilierului în scopul de a-l ajuta pe client să-şi
întocmească un plan de acţiune care să-i faciliteze rezolvarea problemelor. Acesta presupune o
succesiune de trei trepte aflate într-o strânsă interdependenţă:
Abordarea problemei
Această etapă este menită a-l ajuta pe client să-şi identifice şi să-şi clarifice situaţia
problematică. Astfel, consilierul dorește să afle care este situaţia clientului şi pe ce anume trebuie
să se centreze în procesul consilierii. Rolul consilierului este deosebit de important, accentul
punându-se pe: prezenţă, ascultare activă, înţelegere, decelare, specificare, concretizare, detaliere,
atitudine de respect, autenticitate şi deschidere.
Configurarea situaţiei ideale
În cadrul acestei etape, se porneşte de la descrierea scenariului de viaţă prezent cu scopul
de a-i ajuta pe clienţi să-şi creeze un viitor mai bun prin configurarea unei situaţii ideale, adică
prin oferirea de noi perspective, de alternative.
Consilierul va avea în vedere: identificarea datelor şi a temerilor; oferirea informaţiilor,
empatie, oferirea de alternative, confruntarea, împărtăşirea propriilor experienţe, spontaneitate,
orientarea participanţilor spre scopuri concrete, măsurabile.
Elaborarea strategiilor de acţiune
Ultima etapă a acestui model de consiliere este destinată elaborării scenariului strategic
care să-i permită clientului atingerea obiectivelor dorite sau rezolvarea problemelor. Astfel, se au
119
în vedere: ajutorul oferit clientului pentru identificarea opţiunilor, alegerea planurilor de acţiune,
pregătirea acţiunii, încurajarea şi sprijinirea acţiunii, formarea unor abilităţi de evaluare.
Caracteristici ale Modelului Egan: Acest model are la bază principiul conform căruia
consilierea este un proces de învăţare. Acest model permite clientului să se orienteze spre acţiune,
de-a lungul procesului de consiliere acesta simţindu-se învestit cu puterea de a-şi accepta şi
recunoaşte situaţiile de viaţă problematice, de a-şi crea propriile strategii de depăşire a
obstacolelor. Esenţială la acest model este relaţia consilier - client, considerându-se că aceasta
este elementul-cheie pe parcursul întregului proces de consiliere.
Modelul de orientare în cinci trepte
În procesul de consiliere, este foarte important să se știe ce metode şi tehnici trebuie
folosite, când, cum şi cu ce fel de clienţi. Un bun consilier trebuie să ştie când poate folosi o
anumită tehnică şi când nu sau cum să adapteze modelul de consiliere la nevoile, vârsta, statusul
şi mediul de viaţă al clientului. Modelul poate fi folosit atât în consilierea individuală, cât şi în
cea de grup, oferind libertatea creării propriului stil.
Etapele Modelului de orientare în cinci trepte
Modelul de orientare în cinci trepte este un suport al consilierului pentru a-l ajuta pe client
să-şi facă un plan de acţiune. Presupune o succesiune de cinci trepte aflate într-o strânsă
interdependenţă: definirea şi clarificarea problemei, lărgirea perspectivei, formularea de scopuri
generale şi intermediare, elaborarea unui plan de acţiune şi parcurgerea lui, evaluarea şi
revizuirea.
Definirea şi clarificarea problemei
În cadrul acestui prim pas, consilierul va urmări analiza problemei din punctul de vedere
al clientului. Orice activitate de consiliere trebuie să aibă în vedere faptul că profesorul consilier
şi clientul lucrează împreună la descoperirea şi clarificarea problemei sau a situaţiei unice,
personale a clientului. Insuficienta descriere a problemei poate complica sau face imposibil
procesul consilierii. Cu cât mai clar şi evident îşi poate formula clientul problema, cu atât va fi
mai uşoară găsirea unor soluţii adecvate. Acest prim pas se încheie cu o definire clară a
problemei, definire obţinută cu acordul clientului şi al consilierului.
Lărgirea perspectivei
Pentru a asista clientul în găsirea soluţiei, este necesară deschiderea de noi
perspective/alternative. Consilierul şi clientul doresc să identifice concepţiile vechi care

120
acţionează ca nişte frâne. Pentru a schimba situaţia, uneori sunt necesare noi abordări. Consilierul
asistă clientul să privească în alt mod; poate interveni cu noi cunoştinţe, restructurând sau
corectându-le pe cele vechi. Deschiderea perspectivei este o etapă de sine stătătoare, absolut
necesară de-a lungul întregului proces de consiliere.
Formularea scopurilor generale şi intermediare
Noile perspective conduc spre punctul în care devine clar ceea ce este de făcut. Este
important să se găsească soluţii alternative, să se analizeze consecinţele pentru fiecare, să se
respingă cele care duc la consecinţe nedorite şi să se ierarhizeze cele care au rămas. Consilierul
ajută clientul ca, în concordanţă cu dorinţele sale, să formuleze obiective ce pot fi atinse şi
scopuri intermediare care să contribuie la soluţionarea problemei. Dacă pasul este bine pregătit,
clientul ştie deja ce are de făcut şi cum să o facă.
Elaborarea unui plan de acţiune şi aplicarea lui
Unul dintre motivele pentru care clientul nu-şi poate atinge scopurile poate fi acela că
diferitele căi de atingere a acestora nu au fost examinate îndeajuns. Scopul este de a identifica
diferite acţiuni alternative şi de a construi planuri de acţiune pentru fiecare dintre acestea, în
vederea construirii planului întregii activităţi. Planul de acţiune (final) trebuie să fie astfel făcut
încât să permită atingerea scopurilor pas cu pas.
Evaluare şi revizuire
Evaluarea trebuie să fie un element prezent în toţi paşii procesului de consiliere. În
evaluarea finală, atât consilierul, cât şi clientul trebuie să reia paşii procesului de consiliere. Se va
analiza modul de îndeplinire a scopurilor propuse. Consilierul trebuie să întrebe dacă clientul este
pregătit să facă faţă unor situaţii similare în viitor, activitatea de consiliere fiind şi un proces
pedagogic.
Caracteristicile Modelului de orientare în cinci trepte
Modelul abordează consilierea ca pe un proces de învăţare; este un model pragmatic şi
eclectic, „învesteşte” clientul cu putere, permite focalizarea clientului pe rezolvarea de probleme
şi participarea sa activă la procesul consilierii. Esenţială la acest model este şi relaţia consilier –
client care, în cazul de faţă fiind o comunicare cooperantă şi egală între asemănători, o relaţie de
tip parteneriat, reprezintă elementul-cheie pe parcursul întregului proces de consiliere,
conferindu-i clientului puterea de a-şi accepta şi recunoaşte situaţiile de viaţă problematice, de a
găsi soluţii alternative, de a-şi crea propriile strategii de depăşire a obstacolelor. Aşadar, avantajul
121
acestui model este faptul că îi oferă clientului posibilitatea de a-şi rezova problemele prin
participarea sa activă la procesul consilierii.
„Subiectul Bogdan”
Motivaţia pentru a participa la consiliere individuală a fost „dorinţa de a scăpa de
nelinişte, pesimism şi teama că nu va trece de proful de mate ca să intre în bacalaureat, precum
şi dorinţa de a-şi organiza mai bine timpul”. Bogdan are 18 ani, este elev in clasa a XII-a la
matematică-informatică, profil ales de părinţi în clasa a VIII-a fără a fi consultat. El şi-ar fi dorit
să urmeze liceul militar. În clasa a XI-a a optat pentru Academia de Poliţie pentru care a şi făcut
teste şi verificări necesare. În clasa a XII-a a renunţat la acest vis. La insistenţele familiei alege
Academia de Studii Economice. Lui îi este teamă că nu va promova la matematică deoarece
domnul profesor este foarte exigent şi în fiecare oră îl ameninţă cu nepromovarea. În prima parte
a şedinţelor de grup conştientizează prin răspunsurile la chestionarele întocmite de consilier că
este un caz abuzat emoţional atât de profesor, cât şi de părinţi care doresc să le îndeplinească
propriile vise. „Cazul Mariei din testul aplicat a fost pentru mine relevant. Mi-am dat seama că
se cere de la mine prin forţă şi supunere să fac ce doresc alţii”.
Pasul 1: definirea problemei (expectaţii abuzive ale părinţilor privind cariera,
demolarea personalităţii de către profesor, atitudine de nelinişte, teamă, pesimism).
Obiective urmărite: exprimarea sinceră, deschisă a sentimentelor faţă de profesor şi
părinţi, vizualizarea obstacolelor şi recunoaşterea lor. Instrumente utilizate: desenul familiei,
metafora „zidul”, ascultare activă, scrisoare adresată către sine (teama). Evaluare: participare
intensă, conştientizarea problemelor, „o rază de optimism”.
Constatări: Această etapă s-a realizat pe parcursul a trei şedinţe a câte 25-30 de
minute fiecare. Desfăşurarea şedinţelor în cadrul cabinetului şcolar de asistenţă psihopedagogică,
într-o atmosferă de calm, respect faţă de elev, empatie şi deschidere faţă de problemele enunţate
au permis identificarea problemei şi au stimulat elevul să participe activ. Şedinţa i se pare prea
scurtă. Metafora „Zidul” l-a ajutat să identifice aspectele esenţiale ale „fricii faţă de profesorul de
matematică şi a stabilit punţi noi de comunicare cu acesta”. A reuşit o corectare a imaginii de
sine. „Desenul familiei” l-a ajutat să accepte că între el şi tatăl său nu există comunicare, iar
fratele nu-l respectă, mama fiind singura care îl sprijină, dar care îşi impune propriile aspiraţii
profesionale. Scrisoarea ”Cum mă văd peste doi ani” îl face să accepte ideea că va fi student la

122
ASE Bucureşti, nu la Bacău cum vor părinţii, ceea ce l-a determinat să ceară informaţii despre
profilele ocupaţionale de economist, finanţist şi broker.
Pasul 2: lărgirea perspectivei
Etape în consiliere: concepţii vechi care acţionează ca o frână „nu mă trece dacă
nu ştiu foarte bine la matematică, aşa este când i se pune pata pe un elev”, noi perspective privind
oferta Academiei de Studii Economice, atitudine pozitivă faţă de propria persoană, reconstruirea
imaginii de sine. Obiective urmărite: concepţie realistă despre profesor, posibilitatea diferenţierii
dintre exigent şi rău sau răzbunător; identificarea profilelor ocupaţionale şi a condiţiilor de
admitere, inventarierea gândurilor pozitive şi negative, a calităţilor, a oportunităţilor şi a
persoanelor de suport. Instrumente utilizate: arborele profesional al familiei, valiza cu calităţi,
linia vieţii şcolare, prezentarea profilelor ocupaţionale, casete video, „Meseriile viitorului”,
comoara din suflet. Evaluare: diminuarea neliniştii, eliminarea fricii faţă de profesor,
conştientizarea că are calităţi pentru meseria de economist, gânduri pozitive, managementul
timpului liber.
Cele cinci şedinţe ale acestei etape au consolidat relaţia dintre elev şi consilier prin
sporirea încrederii şi acceptarea sinceră a utilizării instrumentelor de lucru. Se constată entuziasm
în completarea valizei cu calităţi. Informaţiile obţinute prin filme şi profilele ocupaţionale i-au
deschis noi perspective de broker, economist şi finanţist.
Pasul 3: formularea scopurilor generale şi intermediare
Etape în consiliere: obiectivul intermediar este un ritm nou al activităţii; gândurile
negative eliminate şi înlocuirea lor cu cele pozitive; scopul intermediar - cum să trec la
matematică şi bacalaureat. Obiective urmărite: dobândirea abilităţilor de organizare şi planificare
a timpului, consolidarea atitudinii pozitive faţă de scopurile propuse, găsirea de soluţii
alternative. Instrumente utilizate: chestionarul „managementului timpului liber”; roata mea
unică, gânduri pozitive, negative şi de viitor, joc de rol inversat. Evaluare: relaţionare mai bună
cu profesorul, responsabilizare, încredere.
Constatări: Cu ocazia celor cinci şedinţe ale acestei etape elevul a reuşit să-şi
formuleze obiective şi scopuri intermediare. Gândurile negative de genul: „Nu este corectă
atitudinea profesorului de matematică faţă de mine” s-au modificat în gânduri pozitive de genul
„În cele din urmă, dacă voi învăţa, voi depăşi toate obstacolele”. Aceasta îi conferă încredere în
propria persoană. Jocul de rol inversat în care elevul este profesor de matematică a permis
123
elevului să se perceapă pe sine în acţiune şi să devină neutru faţă de problema sa. Roata mea
unică a facilitat rezumarea informaţiei pentru obiectivele propuse.
Pasul 4: elaborarea unui plan de acţiune şi parcurgerea lui
Etape în consiliere: examinarea atitudinilor pentru atingerea planului de acţiune;
identificarea itemilor de construire a unui plan de acţiune. Obiective urmărite: prezentarea unei
variante de plan de acţiune şi a unui contact personal; stabilirea termenilor de respectare a
planului. Instrumente utilizate: plan tip de acţiune, contact personal, dialog. Evaluare:
capacitatea de autoorganizare; valorizarea sa.
Constatări: Au fost necesare 4 şedinţe. Acceptarea planului de acţiune şi a
contractului personal, completarea lor cu seriozitate, încredere şi realism. Beneficiul personal al
realizării unui astfel de program consideră Bogdan că este: „Îmi sporesc autorespectul şi
încrederea in mine”. Soluţii: 1. Să mă pregătesc mai atent. 2. Să învăţ mai mult. 3. Să respect cu
stricteţe ce mi-am propus. 4. Evaluare şi revizuire.
Pasul 5: Evaluare şi revizuire
Etape în consiliere: Ce a însemnat pentru elev parcurgerea acestui program de
consiliere? Este pregătit Bogdan să persevereze în atingerea scopului propus? Obiective urmărite:
prezentarea fişelor de evaluare şi discutarea influenţei şedinţelor de consiliere asupra imaginii de
sine. Instrumente utilizate: chestionar de evaluare; fişa de evaluare. Evaluare: implicarea,
iniţiativa, deschiderea pentru asumarea responsabilităţilor.
Constatări: Aş reda câteva răspunsuri ale lui Bogdan care validează ipotezele de
lucru ale studiului: „Pentru mine şedinţele de consiliere individuală privind cariera au fost ca: un
colac de salvare în mijlocul oceanului”. „Sedinţele de consiliere individuală m-au ajutat să mă
regăsesc, să cred în mine şi în calităţile mele”.
Concluzie: În cazul lui Bogdan procesul de consiliere a durat 4 luni şi problema sa
iniţială s-a diminuat considerabil. A reuşit să depăşească starea de frică faţă de profesorul de
matematică şi a schimbat notele la acest obiect de studiu. În relaţia cu părinţii a reuşit să
stabilească comunicarea şi să-i facă să înţeleagă dorinţa şi justificarea de a merge la Facultatea de
Studii Economice .
Modelul consilierii centrate pe grup, elaborat de C.R.Rogers, pornește de la
premisa că grupul de întâlnire (”encounter group”) facilitează îmbunătățirea relațiilor
interpersonale și o mai bună cunoaștere de sine. Grupul de întâlnire trebuie să fie coeziv, în

124
sensul că membrii lui trebuie să-și acorde încredere unii altora, iar consilierul ca lider al grupului
să faciliteze procesele care se petrec în grup la nivel minimal. Dacă în cadrul consilierii
individuale centrate pe persoană, atitudinea suportivă este asigurată îndeosebi de către consilier
prin modul în care conduce ședințele, în cadrul grupului de întâlnire se produce o anumită
dinamică a relațiilor interpersonale care lărgește sfera de acceptare a individului din grup de
către mai multe persoane. Situația de grup pune accentul pe gradul de adecvare a relațiilor
interpersonale, permițând descoperirea unor noi modalități de a intra în relație cu alte persoane.
Ca membri ai grupului de consiliere, indivizii învață ce înseamnă să acorzi și să primești sprijin
emoțional, precum și înțelegere într-un mod mai matur. Există unii indivizi care vorbesc mai ușor
în grup decât singuri în fața consilierului. Se asigură și se încurajează dreptul clientului de a-și
autodetermina stilul de viață. În cadrul grupului ies la iveală și alte sisteme de valori sau alte
stiluri de viață care îi apar unui membru al grupului ca alternative posibile, fără a-i fi impuse din
exterior. El are dreptul să preia sau să respingă alternativele respective. Consilierea de grup
prezintă avantajul că individul are posibilitatea să ofere ajutor și nu numai să-l primească. Faptul
de a acorda sprijin cuiva este un act terapeutic în sine. Ca urmare, în cadrul grupului de întâlnire
individul poate atinge un echilibru matur între acțiunile de a da și cele de a primi ajutor, între
starea de independență și cea de dependență.

3. Programul de consiliere
Prin programul de consiliere s-a urmărit dezvoltarea abilităților elevilor de autoevaluare
realistă a propriilor caracteristici, decizie responsabilă, relaționare interpersonală armonioasă,
adaptare la cerințele societății cunoașterii, să i se ofere adolescentului posibilitatea să exploreze,
să descopere şi să clarifice modalităţile de a trăi, pentru a dispune de mai multe resurse şi a se
îndrepta spre o mai bună existenţă, să i se asculte vocea interioară, să i se identifice limitele care
îi constrâng manifestările, să i se înţeleagă transformările în termenii ştiinţelor comportamentale
moderne, să i se modifice cu sens valoric, pozitiv, atitudinile, modelele mentale şi acţionale,
convingându-l că a trăi într-o societate dinamică, provocatoare, stresantă, dar una a normalităţii şi
autenticităţii - a familiei, a grupului din clasă, din şcoală, a prietenilor - semnifică a avea o
personalitate normală, cu relativă autonomie şi credinţă în valori, în puterea valorică a
caracterului propriu, să i se descurce iţele care încurcă adesea drumul opţiunilor, tulbură
emoţional, ademeneşte tânărul adesea pe panta conduitelor de risc, să i se spună în care cerc de
125
modele „bune” se află, să i se arate sau sugereze ieşirile de tip nişă, scurtăturile şi salturile,
rezistenţele pozitive, şansele/ oportunităţile, „norocul”, sorţii cu izbândă, să i se spună la timp şi
să fie convins că există salturi în necunoscutul care îl prăbuşeşte, îl înghite, să i se ofere şansele
de a-şi cunoaşte limitele, să îi fie stimulată încrederea în el însuși pentru rezolvarea problemelor
de proiect personal.

4. Resurse necesare:
materiale: spaţiu, calculator, videoproiector, flip-chart, post-it-uri, markere, foi,
pixuri
umane: elevii din clasele a IX-a – a XII-a
temporale: anul școlar 2010 – 2011

5. Eşalonare pe etape:
- se desfăşoară acţiuni de informare (luna septembrie) şi pregătire a elevilor în
scopul participării la acest program pe parcursul întregului an şcolar;
- se propun/ iniţiază programe de consiliere a elevilor (pe diverse teme) – luna
octombrie
- se identifică nevoile de informare şi consiliere ale elevilor – luna noiembrie
- se stabileşte o tematică precisă şi un program al activităţilor de consiliere –
noiembrie - decembrie
- se desfăşoară activităţi de consiliere cu elevii – ianuarie – aprilie

6. Beneficiari:
elevii participanţi la programul de formare
părinţii, profesorii, comunitatea

7. Modalităţi de valorificare:
- realizarea unei baze de date la nivelul cabinetului şcolar;
- folosirea materialelor realizate şi a experienţei dobândite în alte programe de
consiliere

126
 8. Aspecte ale bunelor practici
(1) Familiarizarea cu grupul
Învăţarea numelui celor din grup şi cunoaşterea caracteristicilor de bază:
„Istoria prenumelui”: fiecare participant îşi prezintă numele mic (prenumele), specificând
cine l-a ales şi de ce, dacă a avut diminutive sau porecle, dacă a dorit un alt prenume şi dacă are o
zi a numelui şi cum o sărbătoreşte.
„Prezentarea numelui mic” în grup – participanţii se aşează în cerc şi sunt rugaţi să dea
mâna colegului din dreapta (sau din stânga) şi să se prezinte spunând „Pe mine mă cheamă...”. Al
doilea participant, la rândul lui, se intoarce spre colegul din dreapta lui şi spune „Colegul meu
este..., iar pe mine mă cheamă...”. Al treilea participant se întoarce la rândul lui spre colegul din
dreapta lui şi spune „Ei sunt...şi..., iar eu sunt...”. Exerciţiul continuă până la ultimul participant.
Ultimul participant întinde mâna spre moderatorul (consilierul) grupului şi spune doar prenumele
lui. Consilierul menţionează la sfârşit că este un exerciţiu de familiarizare cu grupul şi nu o
sarcină cognitivă sau de performanţă mnezică.
„Ziua numelui” este un exerciţiu ce necesită foi de hârtie şi creioane colorate. Fiecare
participant are de desenat pe o foaie de hârtie simbolurile care reprezintă locul său favorit,
premiile sau diplomele obţinute, o activitate plăcută, un succes recent. În centrul foii se scrie
numele mic, iar în cele patru colţuri se desenează simbolurile. Foaia se pune pe piept, pe perete,
pe masă, adică într-un loc unde poate fi văzută. Moderatorul este primul care îşi prezintă
simbolurile, după care fiecare participant prezintă desenele făcute.

(2) Dezvoltarea unui climat de acceptare, încredere, comunicare deschisă

Pentru formarea acelor comportamente care facilitează relaţiile interpersonale, exprimarea
propriilor valori şi eliminarea inhibiţiilor sociale, participanţii sunt atenţionaţi asupra a ceea ce
provoacă reacţii de apărare şi diminuează eficienţa comunicării: comportamentul evaluativ, de
examinator sau de controlor, ascuns, neutru, de superioritate şi excesiv de sigur. Consilierul
intervine, susţine şi explică semnificaţia acelor comportamente care determină deschiderea de
sine, solicitarea unui sprijin sau oferirea unui suport, şi anume cele descriptive, cooperativ,
deschis, empatic, egal, de susţinere temporară a unei trebuinţe. Înainte de prezentarea oricărui
exerciţiu, consilierul explică participanţilor că în orice comunicare este preferabil a se evita
127
întrebările care de fapt maschează, ascund afirmaţii, a enunţurilor prin care se încearcă să se
impună o anumită poziţie sau valoare şi să se conştientizeze enunţurile care ucid sau blochează
comunicarea, ironia, minimalizarea, umorul negru, neatenţia acordată vorbitorului.
„Trei personaje” – fiecare participant este rugat să identifice trei personaje din trecutul său
cu care s-ar reîntâlni cu plăcere. Alegerile sunt arătate grupului, descrise, explicate pe scurt în
câteva propoziţii.
„Trei evenimente istorice” – fiecare participant este rugat să se gândească la trei
evenimente din istorie la care ar fi participat cu plăcere şi/ sau interes. Alegerile sunt arătate
grupului, descrise, explicate pe scurt în câteva propoziţii.
„Rezolvarea unei probleme” – fiecare participant scrie pe o foaie de hârtie o problemă
reală, individuală sau a altcuiva. Grupul lucrează la problemele celorlalţi; foile circulă în sensul
acelor de ceasornic şi fiecare scrie pe hârtiile celorlalţi soluţiile posibile. La final, fiecare prezintă
şi comentează în faţa grupului soluţiile primite.
„Rezolvarea unui conflict” Se prezintă grupului următorul conflict: „Ioana şi Andrei sunt
un cuplu de tineri căsătoriţi. Amândoi lucrează şi au economisit 7 milioane de lei pentru a petrece
prima lor vacanţă. Ioana spune că doreşte să meargă la mare pentru că în viitor nu-şi va mai
permite deoarece va deveni mamă. Andrei doreşte să meargă la munte, departe de mulţime,
aglomeraţie, cozi, spunând că acum având o familie, va trebui să muncească mai mult pentru a
obţine o poziţie bună la serviciu. Costul celor două vacanţe este egal”. Sunt permise doar
întrebări de clarificare a răspunsurilor.
„Brainstorming” Consilierul prezintă o idee, o temă, o situaţie controversată. Fiecare
participant este încurajat să vorbească până când este întrerupt de un alt participant. Moderatorul
intervine atunci când apar reacţii negative sau provocatoare. Se poate stabili un timp de vorbire
pentru fiecare participant.
„Sunt un om plăcut şi capabil”. Fiecare desenează pe o foaie de hârtie un semn, un desen
simplu care să însemne o stare de mulţumire. La acest desen se pot adăuga altele sau se poate
bara o parte din desen în funcţie de modul în care s-a simţit în timpul şedinţei de clarificare a
valorilor. La sfârşit se prezintă în faţa grupului desenele şi se discută situaţiile.
„Reîntărirea pozitivă” Fiecare are o foaie de hârtie pe care o ţine pe spate. Apoi trebuie să
scrie un enunţ pozitiv şi onest pe foile celorlaţi, având grijă să nu uite pe nimeni. La sfârşit,

128
fiecare participant spune în faţa grupului ce îi face cel mai mult plăcere din ce este scris pe foaia
lui şi ce nu înţelege. Moderatorul supraveghează clarificarea relaţiilor dintre participanţi.
„Afiş publicitar” Se formează grupuri de 3-4 persoane. Consilierul distribuie fiecărui
grup un cartonaş pe care este scris un singur cuvânt, o caracteristică, un atribut pozitiv: zâmbet,
politeţe, hărnicie, voinţă, încredere, fidelitate etc. Fiecare grup adaugă enunţuri de tip publicitar,
cum ar fi: „Zâmbetul te face să te simţi mai bine şi îi ajută pe ceilalţi. Solicitaţi aceste zâmbete.
Sau: „Mă simt mai bine când sunt împreună cu oameni în care am încredere” etc. Posterele sunt
puse pe pereţi şi obligatoriu fiecare participant îşi scrie numele mic acolo unde este scrisă o
caracteristică care le este specifică. În faza următoare fiecare scrie numele altui participant despre
care crede că are trăsăturile sau atributele scrise pe listă.
„Personaje celebre” – fiecare spune 2-3 personalităţi celebre (oameni de stat, artişti,
scriitori, oameni de ştiinţă) pe care le admiră şi explică în câteva cuvinte de ce. În faza a doua
fiecare îşi scrie prenumele pe o foaie de hârtie. Foile circulă în sensul acelor de ceasornic, ceilalţi
scriind care dintre personalităţi se potriveşte (corespunde) fiecărui participant. În final, fiecare
prezintă în faţa grupului ce îi place cel mai mult şi ce nu inţelege.

(3) Însuşirea strategiilor pentru dezvoltarea personalităţii – formarea încrederii în sine

Subprogram de consiliere destinat formării încrederii în sine

Obiective:
O1 să conştientizeze rolul încrederii în sine în dezvoltare;
O2 să identifice aspectele care contribuie la întărirea încrederii în sine;
O3 să-și formeze abilităţile de îmbunătăţire a stimei de sine;
O4 să dezvolte capacitatea de a valoriza pozitiv oportunitățile de dezvoltare a stimei de
sine;
O5 să dezvolte capacitatea de manifestare a unei stime de sine favorabile în relaţiile cu
sine şi cu ceilalţi;
O6 să dezvolte capacitatea de a-şi proiecta imaginea de sine în Eul viitor şi respectiv, în
Eul ideal.

129
 Strategii:
- brainstorming, problematizarea, ciorchinele, G-L-C, cercul discuțiilor
- calculator, videoproiector, post-it-uri, markere
- temporale: 4 h
- forme de organizare a activității: individuală, perechi, grup
Activități
a) sunt oferite variante privind rolul încrederii în sine. Consilierul insistă asupra
importanţei unei evaluări personale sănătoase şi asupra construirii imaginii de sine (O1)
b) se identifică şi se discută factorii care contribuie la formarea imaginii de sine şi a stimei
de sine, se analizează diferite aspecte ale comportamentului elevilor care sunt un indicator
al nivelului încrederii in sine şi în ceilalţi (O2).
c) împreună cu profesorul consilier vor fi studiate modalităţile prin care se modifică stima
de sine (O3).
a) Încrederea in sine este abilitatea de a te evalua realist şi corect, posibilitatea de a-ţi
cunoaşte potenţialul şi de a avea încredere în acesta. Imaginea de sine este modul în care te simţi
şi gândeşti despre calităţile şi defectele tale. Fiecare persoană are nevoi, dorinţe şi posibilităţi
emoţionale. Modul în care sunt satisfacute nevoile de bază şi experienţele adolescentului cu
persoanele importante din jurul său vor fi decisive pentru atitudinea faţă de viaţă pe care o alege
în relaţia cu sine şi cu ceilalţi. Alegerea atitudinii faţă de viaţă influenţează modul în care
persoana gândeşte şi acţionează în relaţiile cu ceilalţi. Alegerea este făcută în primii ani ai vieţii
sale şi ea este un rezultat al valorii personale pe care individul şi-o acordă. Valoarea personală
este rezultanta unor factori implicaţi în dezvoltarea copilului.
b) Factorii implicaţi în stabilirea valorii personale
Familia influenţe pozitive
influenţe negative
Societatea
sistemul de valori al societăţii
eu = realizări & părerile celorlalţi despre mine
Înfăţişarea exterioară
Cum arăt?

130
 Realizări
Ce sunt în stare să fac?
Poziţie
Cât sunt de important?
Baza unei evaluări personale sănătoase
A aparţine – sunt iubit; alţii mă acceptă
A fi preţuit – mă accept pe mine insumi
A fi capabil – încredere... ştiu că pot face ceva
Construirea imaginii de sine Convingeri
Împrejurări
Sentimente
Acţiuni
Cele patru capcane care pot distruge imaginea de sine:
- capcana performanţelor – trebuie să ating anumit standarde ca să pot avea o părere bună
despre mine
- capcana aprobării – anumiţi oameni trebuie să mă aprecieze pentru ca eu să mă văd
valoros şi bun.
- capcana jocului vinovăţiei – cei care falimentează nu sunt vrednici de cinste şi merită să
fie pedepsiţi.
- capcana ruşinii – întotdeauna voi fi persoana care am fost, indiferent de cât de mult mă
maturizez. Sunt cine sunt, nu mă pot schimba. Situaţia mea este fără speranţă.
Stima de sine este rezultatul raportului între succes şi pretenţii. Stima de sine se află în
strânsă legătură cu imaginea de sine, concepţia despre sine şi iubirea de sine. Atunci când aceşti
trei indicatori nu sunt îndepliniţi, atitudinea copilului faţă de sine şi faţă de ceilalţi are de suferit.
Apar nişte mecanisme de apărare pe care copilul le foloseşte sub forma unor atitudini.
Sunt bun – face paradă cu calităţile sale.
Eu sunt bun, tu nu eşti la fel – evidenţiază defectele celorlaţi pentru ca, indirect, să se
înţeleagă cât de bun este el.
Tu eşti bun, eu nu sunt – este atitudinea victimei care prin flatarea celorlaţi caută de fapt
ajutor.
131
 Sunt neajutorat, sufăr – este atitudinea victimei care evită soluţiile noi.
Nu am nici o vină – este atitudinea copilului care nu-şi asumă nici o responsabilitate.
Sunt fragil – este strigătul de ajutor al unei persoane care a mai fost rănită in trecut.
Sunt un dur – este o atitudine specifică celor vulnerabili care pozând in persoane capabile
să rezolve orice situaţie, se înconjoară cu un zid de teama de a nu fi respinşi.
Eu le ştiu pe toate – acestor persoane le place să arate cât de multe ştiu, compensând astfel
o situaţie dificilă din trecut.
Stima de sine este o dimensiune fundamentală pentru orice fiinţă umană, indiferent că este
copil, adult sau vârstnic, indiferent de cultură, personalitate, interese, statut social, abilităţi. Stima
de sine se referă la modul în care ne evaluăm pe noi înşine, cât de buni ne considerăm a fi
comparativ cu propriile expectanţe sau cu alţii. Stima de sine este dimensiunea evaluativă şi
afectivă a imaginii de sine. Stima de sine pozitivă este sentimentul de autoapreciere şi încredere
în forţele proprii. Copiii cu stimă de sine scăzută se simt nevaloroşi şi au frecvente trăiri
emoţionale negative, de cele mai multe ori cauzate de experienţe negative. O stimă de sine
pozitivă şi realistă dezvoltă capacitatea de a lua decizii responsabile şi abilitatea de a face faţă
presiunii grupului.

Tabel nr. 37 Corelația stima de sine – maturitate, rezultat al studiului realizat

Stima de sine Maturitate

**
Stima de Corelația Pearson 1 .943
sine
Semnif. .000
N 320 320
**
Maturitate Corelația Pearson .943 1
Semnif. .000
N 320 320
**. Corelația este semnificativă.

Există o relație pozitivă semnificativă între stima de sine și maturitate (r = 0,94, p <
0,001). Adolescenții cu nivel ridicat al stimei de sine au un nivel ridicat al maturității.

132
 Imaginea de sine se dezvoltă pe parcursul vieţii din experienţele pe care le are copilul şi
din acţiunile pe care le realizează şi la care participă. Experienţele din timpul copilăriei au un rol
esenţial în dezvoltarea imaginii de sine. Astfel, succesele şi eşecurile din copilărie, precum şi
modalităţile de reacţie a copilului la acestea definesc imaginea pe care o are copilul despre el.
Atitudinile părinţilor, ale profesorilor, colegilor, fraţilor, prietenilor, rudelor contribuie la crearea
imaginii de sine a copilului. (Relațiile feudale de la stăpân la slugă, adânc imprimate în toate
compartimentele vieții sociale din societățile tradițional-rurale și apoi, paradoxal, în ciuda
doctrinelor oficiale, sporite în regimurile totalitar-comuniste, continuă să fie încă prezente și în
raporturile dintre profesori și elevi, părinți și copii. Și nu ca excepții. Aceste stiluri educaționale
excesiv autoritare și nu rareori acompaniate de umilința copiilor au efecte dezastruoase asupra
personalității în formare și prioritar în ce privește stima de sine).
Elevii cu o stimă de sine pozitivă îşi asumă responsabilităţi, se comportă independent,
sunt mândri de realizările lor, realizează fără probleme sarcini noi, îşi exprimă atât emoţiile
pozitive, cât şi pe cele negative, oferă sprijin celorlalţi colegi. Elevii cu o stimă de sine scăzută
sunt nemulţumiţi de felul lor de a fi, evită să realizeze sau să se implice în sarcini noi, se simt
neiubiţi şi nevaloroşi, îi blamează pe ceilalţi pentru nerealizările lor, pretind că sunt indiferenţi
emoţional, nu pot tolera un nivel mediu de frustrare, sunt uşor influenţabili, nu îşi asumă
responsabilităţi, pare rebel, nepăsător. Riscurile unei stime de sine scăzute sunt multiple:
probleme emoţionale, de comportament, scăderea performanţelor şcolare, creşterea riscului
consumului de droguri, imagine corporală negativă.
c) Modalităţi și tehnici de imbunătăţire a stimei de sine
Apelul la mijloace pur psiho-spirituale care vizează îmbunătățirea stimei de sine ca atare
nu este suficient și destul de productiv. Îndemnul adresat copiilor și tinerilor de a-și cultiva stima
de sine și munca de ”iluminare” a părinților și educatorilor de a-i încuraja să procedeze astfel, și
chiar schimbarea de atitudini și comportamente față de tânăra generație nu conduce automat la
rezultatul scontat.
Importante sunt:
- să se identifice cauzele stimei de sine scăzute;
- să se creeze oportunităţi de succes, situaţii in care adolescenții să-şi identifice punctele
tari, domeniile de competenţă ale adolescenţilor;

133
 - să se construiască situaţii în care competențele să fie utilizate cu succes și în care
adolescentul să-şi exprime în grup calităţile sau punctele tari, să aibă oportunitatea de a
oferi ajutor celorlalte persoane (activităţi de voluntariat);
- să se identifice sursele de suport social, emoţional, instrumental, informaţional;
- să se dezvolte abilităţile de comunicare, negociere, rezolvare de probleme, abilităţile
de a face faţă situaţiilor de criză;
- să se dezvolte sentimentul de autoeficacitate.

Însuşirea strategiilor pentru formarea emoțiilor pozitive

Subprogram de consiliere destinat formării emoțiilor pozitive

Obiective:
O1 să menționeze importanța afectivității pozitive funcționale pentru funcționarea
eficientă în mediul socioprofesional;
O2 să diferențieze pe fișe de lucru modalitățile de autoreglare emoțională și
comportamentală în situații diverse de viață;
O3 să identifice modalitatea de autoreglare emoțională adecvată pentru o situație proprie de
viață;
O4 să se implice constructiv în propria autoreglare emoțională și comportamentală.
Strategii:
- brainstorming, problematizarea, ciorchinele, G-L-C, cercul discuțiilor
- calculator, videoproiector, post-it-uri, markere
- temporale: 4 h
- forme de organizare a activității: individuală, perechi, grup
Activități:
a) este analizată importanța afectivității pozitive funcționale a unei persoane pentru
funcționarea eficientă a acesteia în viaţa de zi cu zi, folosindu-se exemple concrete (O1).
b) în grupuri de 4-5 persoane se diferențiază pe fișe de lucru modalitățile de autoreglare
emoțională pentru situații de viață diverse (O2)
c) se identifică modalitatea de autoreglare adecvată unei experiențe personale (O3).

134
 a) Emoţiile sunt trăiri subiective ce rezultă din acordul sau discrepanţa dintre trebuinţele
sau expectanţele unei persoane şi realitate. Ele sunt stări interne caracterizate prin: reacţii
fiziologice, gânduri specifice şi expresii comportamentale.
Există două criterii importante de clasificare a emoțiilor: polaritatea și funcționalitatea.
După polaritatea lor, emoțiile se împart în pozitive și negative. Emoțiile pozitive apar atunci când
există congruență motivațională, adică evenimentele concrete sunt în concordanță cu scopurile
persoanei. Emoțiile negative apar atunci când situația concretă este în contradicție cu scopurile
individului, blocându-le sau perturbând atingerea acestora. Afectivitatea negativă este efectul
repetitiv al trăirilor emoţionale negative şi se manifestă prin: anxietate, depresie, iritabilitate, lipsa
de speranţă, sentiment de neajutorare, lipsa perceperii controlului personal, eficacităţii personale.
Afectivitatea pozitivă se referă la stările şi trăirile emoţionale care induc percepţii pozitive de sine
(stima de sine, autoeficacitate), ale lumii (sentiment de coerenţă, controlabilitate) şi ale viitorului
(optimism). După funcționalitatea lor, emoțiile se împart în funcționale și disfuncționale.
Funcționalitatea sau disfuncționalitatea unei emoții se stabilește în funcție de consecințele
comportamentale ale acesteia raportate la scopurile persoanei. Emoțiile funcționale sunt acele
trăiri subiective care facilitează adaptarea individuli la situația concretă în care acesta se găsește
(fie ea dezirabilă sau indezirabilă). Ele pot fi atât pozitive, cât și negative. O emoție funcțională
pozitivă, cum ar fi satisfacția în urma susținerii cu succes a unui examen poate motiva elevul să
își dezvolte cunoștințele în respectivul domeniu. O emoție funcțională negativă, cum ar fi
nemulțumirea în urma ratării unui examen poate și ea motiva elevul să identifice și să completeze
lacunele din cunoștințele sale. Ambele tipuri de emoții susțin elevul în încercarea sa de a se
perfecționa profesional, adică de a-și atinge scopul. Emoțiile disfuncționale sunt acele trăiri
subiective care împiedică adaptarea individului la situația concretă în care acesta se găsește. Ele
pot fi atât pozitive, cât și negative. O emoție disfuncțională pozitivă poate fi fericirea extremă
trăită de un elev în urma luării unei note mari care îl face să nu mai învețe pentru lecția
următoare. O emoție disfuncțională negativă poate fi frica puternică în momentul scoaterii la
tablă, emoție care îl paralizează pe elev, reducându-i foarte mult capacitatea de concentrare.
Ambele tipuri de emoții împiedică elevul să își îndeplinească eficient sarcinile școlare, adică să
își atingă scopul. Pentru adaptarea individului și succesul său în mediul social este mai important
ca acesta să dezvolte emoții funcționale. Există în istoria omenirii numeroase cazuri de indivizi
135
de excepție care au trăit frecvent emoții negative de mare intensitate, însă caracterul adaptativ al
acestora a facilitat comportamente creative, utile lor și celor din jur (din cultura națională, Lucian
Blaga, George Bacovia sau Nichita Stănescu). Este extrem de important să fim capabili să
identificăm emoțiile disfuncționale, astfel încât acestea să poată deveni ținta eforturilor noastre
de control și autoreglare emoțională. Este firesc ca într-o situație dificilă sau negativă o
persoană să trăiască emoții negative. Dacă acestea sunt funcționale, ele vor mobiliza individul
(de exemplu, îngrijorarea înaintea unui examen important îl ajută să își utilizeze potențialul la
maximum).
Cauzele apariției emoțiilor. Există situații problematice (în care situația concretă nu vine
în întâmpinarea așteptărilor și scopurilor persoanei) care tind să faciliteze apariția gândurilor
dezadaptative și a emoțiilor disfuncționale. Opus simțului comun, conform căruia trăim anumite
emoții datorită situațiilor cu care ne confruntăm, nu situațiile cauzează direct consecințe
emoționale sau comportamentale; ele influențează doar declanșarea lor, activând automat
credințele persoanei. Această realitate este demonstrată de faptul că în situații diferite unele
persoane se comportă asemănător, în aceeași situație persoane diferite se pot comporta diferit, în
situații similare aceeași persoană se poate comporta diferit. Situațiile problematice pot fi grupate
în trei categorii: situații de pierdere (a respectului, prieteniei, poziției etc.), situații de amenințare
(perceperea unui pericol iminent sub forma unei posibile respingeri, eșec, disconfort), situații de
frustrare (perceperea unei nedreptăți din partea altei persoane). Gândurile dezadaptative sunt
acele credințe care generează și întrețin sentimente disfuncționale, cum ar fi: învinovățirea
excesivă, deprimarea, anxietatea, furia, gelozia, ura etc. De regulă, acestea apar în situații
problematice și captează atenția persoanei diminuând capacitatea acesteia de a se concentra pe
aspecte ca: performanța proprie, comunicarea eficientă cu ceilalți, producerea unui comportament
adecvat situației etc.
Exemple de gânduri dezadaptative/ gânduri adaptative – dialogul practicilor opuse
Exemple de gânduri dezadaptative: Exemple de gânduri adaptative:
Etichetarea negativă a propriei Acceptarea necondiționată a propriei
persoane/ autodevalorizarea – credința persoane, păstrând atitudinea critică față
că nu ești bun de nimic atunci când ți se de comportamentele, gândurile și emoțiile
întâmplă lucruri negative proprii – credința că dacă s-a întâmplat un
lucru rău nu înseamnă că tu ca persoană
nu ești bun de nimic

136
Nevoia și pretenția de a fi perfect –
credința că trebuie să faci totul perfect și
este îngrozitor să greșești
Căutarea continuă a aprobării din
partea celorlalți – credința că prietenii și
adulții trebuie să fie mereu de acord cu
ceea ce faci sau gândești și că este
insuportabil ca ceilalți să te creadă prost
Pesimism – convingerea că dacă un lucru
este dificil, atunci șansele de reușită sunt
considerabil mai mici decât șansele de
succes. Pesimismul se referă la menținerea
unor așteptări negative privind efectul
acțiunilor întreprinse în vederea atingerii
scopurilor stabilite. Repercursiunile
negative ale stilului pesimist sunt agravate
de asocierea cu un stil atribuțional intern,
stabil și global (cui atribuie persoana
cauzele celor întâmplate – de exemplu,
”Voi eșua, iar acest lucru mi se va datora
exclusiv mie, așa cum se întâmplă
întotdeauna și în toate împrejurările vieții
mele”).
Toleranță scăzută la frustrare –
convingerea că în viață scopurile propuse
trebuie să fie ușor de atins și că viața
trebuie să fie palpitantă și plăcută, altfel
este insuportabil
Intoleranța față de ceilalți – convingerea
că dacă ceilalți sunt nedrepți cu noi,
nerespectuoși sau diferiți, atunci merită să
fie pedepsiți și considerați inferiori
Catastrofizare – credința că dacă ceva
rău s-a întâmplat sau s-ar putea întâmpla,
137
Acceptarea cu responsabilitate a
riscurilor – credința că este normal ca
oamenii să facă greșeli, deși acest lucru
merită a fi evitat pe cât posibil printr-o
informare și pregătire cât mai riguroase
Dorința de a fi aprobat de ceilalți, fără a
căuta cu tot dinadinsul acest lucru –
credința că este bine ca ceilalți să fie de
acord cu tine, însă acest lucru nu este
posibil întotdeauna, ceea ce este normal și
suportabil
Optimism – convingerea că dacă un lucru
este dificil, există atât șansa de succes, cât
și cea de eșec.
Dispoziția spre optimism se poate defini
ca ”tendință generală, relativ stabilă, de a
avea o concepție pozitivă asupra viitorului
și a experiențelor vieții”. Altfel spus,
optimismul se caracterizează prin prezența
unor așteptări pozitive privind atingerea
scopurilor propuse.
Există cel puțin două situații când
gândirea optimistă poate avea efecte
nedorite: (1) când optimismul determină
un comportament pasiv, persoana
așteptând să fie ajutată de altcineva sau
bazându-se pe șansă și (2) când persoana
persistă în încercarea de a schimba o
situație care nu poate fi schimbată.
Toleranță ridicată la schimbare –
convingerea că în viață există atât
momente ușoare și plăcute, cât și
momente mai dificile, iar acestea pot fi
suportate și depășite
Toleranța față de ceilalți – convingerea
că dacă ceilalți sunt nedrepți cu noi,
nerespectuoși sau diferiți pot fi acceptați
ca ființe umane, păstrând însă atitudinea
critică față de comportamentele, gândurile
și emoțiile lor
Evaluarea nuanțată a caracterului
negativ al unei situații – credința că dacă
 acest lucru este îngrozitor, cel mai rău ceva rău s-a întâmplat sau s-ar putea
lucru posibil întâmpla, există cu siguranță și alte lucruri
mai rele în viață, iar acestea pot fi depășite
b) Inteligenţa emoţională (IE) se referă la abilitatea persoanei de a (1) identifica; (2)
exprima şi (3) controla emoţiile.
Autoreglarea emoțiilor și comportamentelor
Conceptul de autoreglare emoțională se referă la procesul prin care indivizii își
autoreglează și controlează atât reacțiile interne la emoții, precum și expresia comportamentală a
emoțiilor. Exemple de abilități de autoreglare emoțională eficientă sunt:
- abilitatea de a nu te supăra prea tare pe tine însuți atunci când faci greșeli sau când nu
obții rezultate atât de bune pe cât ți-ai fi dorit;
- abilitatea de a nu te simți furios dacă nu înțelegi ceva anume;
- abilitatea de a nu te simți complexat atunci când colegii obțin rezultate mai bune la
școală;
- abilitatea de a nu te îngrijora excesiv înaintea examinărilor;
- abilitatea de a nu te supăra prea tare când colegii se poartă urât cu tine etc.
Capacitatea de autoreglare emoțională se dezvoltă prin încercarea de a modifica: situația
negativă (de exemplu învățând mai mult și mai eficient pentru următorul examen); trăirea
emoțională și comportamentele, modificând gândurile (trecerea de la evaluarea în termeni de
catastrofă a unui eșec școlar la evaluarea în termeni de eveniment negativ, dar nu groaznic); atât
evenimentele externe, cât și cele interne.
Principii care stau la baza autoreglării emoționale:
Emoțiile sunt consecința directă a felului în care gândim asupra situațiilor prin care
trecem
Exemplu: tristețea și deprimarea resimțite într-o situație neplăcută decurg direct din
lucrurile pe care ni le spunem (gândurile) referitoare la ce s-a întâmplat. Puși în aceeași situație,
diverse persoane ar simți emoții diferite, în funcție de felul în care gândesc.
Felul adaptativ sau dezadaptativ în care gândim poate fi identificat
Exemplu: Putem să ne dăm seama de cum gândim în anumite situații, comparativ cu
altele. De asemenea, repetarea anumitor gânduri dezadaptative de tipul ”Sunt un prost și un
incapabil”, ”Este îngrozitor să fii singur așa cum sunt eu”, etc. intensifică emoția negativă
disfuncțională într-o manieră sesizabilă.

138
 Odată identificate, gândurile dezadaptative pot fi schimbate
Exemplu: Deoarece sunt gânduri produse de noi, rezultă că avem posibilitatea să generăm
și altfel de gânduri – în momentul în care mă fac de râs în fața colegilor îmi pot spune că ”Nu se
vor mai juca niciodată cu mine pentru că mă vor considera un prost” sau pot să-mi spun ”Am
greșit, dar pot îndrepta acest lucru, fiind mai atent data viitoare”.
Schimbarea gândurilor modifică emoțiile resimțite
Exemplu: Dacă în loc de gândul că ”Nu voi mai lua niciodată note bune dacă am luat o
notă așa de mică la acest extemporal” un elev ar concluziona ”Am luat o notă mică pentru că nu
am învățat suficient; voi învăța mai mult și data viitoare voi lua o notă mai bună”, emoțiile
resimțite ar fi mai funcționale, facilitând comportamente utile, adaptative.
Schimbarea gândurilor dezadaptative presupune implicare și efort voluntar
Exemplu: În situațiile dificile, gândurile disfuncționale se activează automat. Schimbarea
acestora presupune identificarea lor și producerea de gânduri alternative adaptative, cu care vor fi
înlocuite. O astfel de schimbare este dificilă, posibilă numai în condițiile în care persoana este
motivată corespunzător și ajutată în procesul de schimbare.
Tehnici prin care se facilitează autoreglarea emoțională
Tehnici de control al gândurilor dezadaptative
Centrarea pe activitate versus emoție
În multe situații, oamenii nu fac diferența între emoțiile pe care le simt și performanța în
activitatea pe care o desfășoară. Ei consideră că dacă simt ceva negativ, atunci și performanța lor
este slabă. Identificați în experiența proprie și în experiența altor persoane situații în care
performanța într-o sarcină a fost foarte bună în ciuda faptului că persoana avea emoții mari sau
trăia emoții negative!
Lărgirea perspectivei
Perceperea dificultății sau a nocivității unei situații depinde foarte mult de importanța pe
care i-o alocă în economia vieții sale. De multe ori, trăind un eveniment, ni se pare că acesta este
cel mai important din viața noastră, pentru a constata în timp că urmează să trecem prin situații și
mai relevante pentru noi. Cel mai important lucru la un moment dat nu este cel mai important
lucru din viața noastră. Identificați în experiența proprie evenimentele care la momentul în care s-
au produs au părut cele mai importante, pentru ca în timp relevanța lor pentru persoană să scadă,
o dată cu apariția altor situații și mai importante (de exemplu, cum vede examenul de capacitate
139
un elev de clasa a XI-a care deja a trecut prin această experiență și se gândește acum la
bacalaureat)!
Evaluarea nuanțată a persoanei și a situației
Deseori, atunci când într-un interval scurt de timp ni se întâmplă mai multe lucruri
negative sau auzim de la alții mai multe păreri proaste despre noi tindem să generalizăm.
Consecința acestui fenomen este că ne considerăm proști, incapabili sau incompetenți și/ sau
considerăm situația ca fiind groaznică și fără ieșire. Luați în considerare atât succesele, cât și
eșecurile, evenimentele pozitive, cât și cele negative, atât trăsăturile pozitive, cât și pe cele
negative atunci când vă evaluați pe sine, alte persoane sau o situație din viața voastră!
Identificarea soluțiilor
De multe ori evenimentele negative ni se par de nedepășit deoarece în momentul în care le
trăim suntem prea afectați pentru a putea să inventariem soluțiile pe care societatea sau chiar
experiența personală ni le pune la dispoziție. Marea majoritate a lucrurilor negative care ni se
întâmplă au fost trăite anterior de alte persoane care într-un fel sau altul le-au depășit. Prin multe
altele am trecut chiar noi în alte momente ale vieții noastre. Identificați, în momentele dificile
pentru voi, soluțiile posibile! Reamintiți-vă situații din viața voastră când ați trecut prin
evenimente similare sau adunați informații despre experiența altor persoane în astfel de situații!
Tehnici de control al comportamentelor
O mare parte din comportamentele noastre este rezultatul unor recompense trecute sau
actuale. Studiem mai multe ore în prezent pentru că în trecut studiul consecvent a fost
recompensat prin note, din partea profesorului, laude, din partea părinților, un statut de lider în
cadrul clasei. Atenția celorlalți, banii, statutul social, satisfacția proprie sau alte stări afective
pozitive sunt tot atâtea situații care, dacă apar după un comportament, fac mai probabilă repetarea
acestuia. Uneori o activitate cu frecvență mare (vizionarea emisiunii TV preferate) poate juca rol
de recompensă pentru efectuarea unei activități cu frecvență mai mică (pregătirea temei pentru
acasă), ajutând la creșterea frecvenței sau duratei acesteia; acest lucru se întâmplă atunci când
condiționăm activitatea cu frecvență mare de cea cu frecvență mică (”Mă uit la televizor doar
după ce îmi fac tema”).
Nu doar recompensarea, ci și anticiparea unei pedepse poate determina apariția
comportamentului dorit. Atât în situația de recompensare a comportamentului, cât și în cea de
anticipare a unei pedepse, efectul este menținerea și/ sau accentuarea unui comportament.

140
 Anticiparea unei pedepse intensifică două clase de comportamente: evaziunea și evitarea.
Evaziunea se referă la clasa de comportamente prin care organismul scapă dintr-o situație
prezentă neplăcută (de exemplu, luăm o aspirină ca să scăpăm de durerea de cap, schimbăm
subiectul unei conversații ca să scăpăm de ironiile celorlalți etc.). Evitarea se referă la o clasă de
comportamente care au funcția de a preîntâmpina o situație negativă posibilă în viitor (de
exemplu, nu ne prezentăm la un examen ca să evităm un eșec).
Pentru o administrare eficientă a recompenselor: definiți (specificați) precis
comportamentul pe care îl vizați, adică doriți să îi creșteți frecvența, durata etc. (comportamentul
țintă); utilizați recompense disponibile; treceți de la recompense imediate la recompense decalate;
utilizați un repertoriu larg și alternativ de recompense, încât să nu produceți saturație; comparați
dimensiunile comportamentului înainte și după aplicarea recompenselor, pentru a cunoaște
efectul lor; descrieți comportamentul vizat de recompensă, în momentul în care o aplicați; în
acest fel facilitați învățarea (de exemplu, ”Am terminat de învățat la istorie. Bravo, îmi pare bine
că am reușit să respect programul pe care mi l-am făcut” sau ”Am reușit să citesc jumătate din
romanul X. Merit să mă plimb o oră cu bicicleta”); repetați verbal regula pe care se bazează
recompensa: dacă faci X, beneficiezi de Y”; ”dacă faci X eviți Y”. Exprimarea lor verbală
facilitează învățarea.
Abilități utile în autoreglarea emoțională
Acceptarea necondiționată a propriei persoane și a celorlați oameni
Acceptarea necondiționată a celorlalți oameni se referă la faptul că trebuie să manifestăm
grijă și înțelegere pentru cei din jur. Aceasta presupune acceptarea celorlalți ca ființe umane
valoroase, indiferent dacă aceștia se comportă sau nu moral, competent sau corect. Deși persoana
ca atare nu poate fi catalogată ca fiind bună sau rea, comportamentele, gândurile sau emoțiile
acesteia, pot fi evaluate. Adică îi putem accepta pe cei din jur, fără însă a le aproba
comportamentele sau gândurile negative sau greșite. Pe lângă acceptarea necondiționată a
celorlalți, trebuie să învățăm să ne acceptăm pe noi înșine. Acceptarea propriei persoane
presupune asumarea propriei imperfecțiuni și conștientizarea faptului că nimeni nu este perfect.

Responsabilitate și respect

141
 Respectul față de sine vizează acceptarea propriei persoane, precum și conștientizarea și
acceptarea imperfecțiunii propriei persoane. Respectul față de celălalt se referă la acceptarea
celuilalt, precum și conștientizarea și acceptarea imperfecțiunii celuilalt. Altfel spus, mă respect
pe mine și îl respect pe celălalt atunci când ajung să accept că uneori comportamentele mele și ale
celor din jur nu sunt în concordanță cu așteptările mele. Însă acest lucru nu înseamnă că eu sau
celălalt suntem inferiori, nedemni, incapabili etc.
Responsabilitatea implică asumarea consecințelor propriilor comportamente. Existența în
societate presupune reguli de conduită și interacțiune care fac posibilă și facilitează viața tuturor
membrilor grupului. Respectarea acestor reguli de către toți membrii grupului este controlată în
principal prin atribuirea de recompense și pedepse (consecințele comportamentelor).
Înțelegerea emoțiilor celorlalți = empatia
Conceptul de empatie se referă la capacitatea de a adopta perspectiva celuilalt, în sensul
de a înțelege de ce anume trăiește acesta o anumită emoție și de a-i comunica în mod inteligibil
acest lucru.
Emoţiile şi mecanismele de apărare
Zilnic suferim ameninţări la adresa respectului faţă de noi înşine (a stimei de sine), ne
simţim inferiori, umiliţi, vinovaţi, nesiguri, insuficient iubiţi. Chiar şi aspectele mai mărunte ale
vieţii ne fac rău uneori: greşim la un examen, facem o gafă socială, ne îmbrăcăm nepotrivit
pentru o ocazie. Dacă aceste realităţi sunt uşor constatabile la persoanele adulte, cu atât mai mult
şi mai dureros sunt resimţite de adolescenţi, vârstă caracterizată printr-o dorinţă exacerbată de
afirmare şi acceptare socială. De aici rezultă vulnerabilitatea accentuată a adolescentului la
presiunile şi adversităţile mediului. Consecinţa experienţierii situaţiilor sociale jenante sau
neplăcute va crea premisele apariţiei unui anumit disconfort, a anxietăţii sau unui sentiment de
frustrare. Rezultatul se va concretiza în încercarea de „a repara rana”. În acest spaţiu creat, între
situaţia socială frustrantă şi Eul personal, intervin mecanismele de apărare. Ele funcţionează ca
soluţii tampon, ameliorând impactul adversităţilor şi ameninţărilor din mediu la adresa Eului.
Mecanismele de apărare sunt stratageme ale psihicului uman de a reduce, controla sau tolera
disconfortul, tensiunea generată de solicitările interne sau externe care depăşesc resursele
personale de a le face faţă. Ele se declanșează automat și inconștient și sunt îndreptate asupra
reducerii tensiunii. Mecanismele de adaptare sunt modalități conștiente, raționale de control,
care vizează sursa stresului.

142
 Principalele mecanisme de apărare și adaptare sunt:
Intelectualizarea este mecanismul concretizat prin suprasolicitarea aspectelor cognitive
ale unei probleme şi distanţarea (uneori blocarea) de componenta emoţională. Exprimarea
emoţiilor şi conflictelor se face sub forma unor discursuri abstracte. Acest mecanism se poate
manifesta prin propensiunea adolescenţilor de a purta discuţii interminabile pe teme de religie,
filosofie, politică şi sensul vieţii. In timpul acestor „sesiuni”, ei de fapt sunt interesaţi de propria
identitate, încercând să-şi consolideze sistemul de valori pe baza abilităţii de a opera cu
abstracţiuni. Această manifestare este considerată intelectualizare deoarece în timpul speculaţiilor
lor intelectuale ei caută să rezolve anxietăţile vizavi de persoana lor şi lume.
Negarea - este mecanismul prin care o persoană nu recunoaşte existenţa unei probleme.
Regresia – este mecanismul prin care persoana confruntată cu o problemă recurge la
„soluţii” specifice unei etape anterioare dezvoltării sale psihice. E vorba de acele etape în care a
avut experienţe de viaţă agreabile şi care i-au conferit securitate şi satisfacţii mai mari. Un
adolescent poate reacţiona la frustrări prin accese de plâns sau furie.
Represia – nemanifestarea emoţiilor şi cogniţiilor intolerabile, dureroase prin eliminarea
lor din câmpul conştiinţei. Prin mecanismul represiei, sentimentele, amintirile şi impulsurile
inacceptabile sau în dezacord cu exigenţele eului social sunt menţinute în afara câmpului
conştiinţei.
Identificarea – tendinţa de a prelua comportamente ale altor persoane cu scopul de a-şi
creşte valoarea personală.
Proiecţia – atribuirea altor persoane a unor emoţii, atitudini sau comportamente
dezonorante pe care subiectul refuză să le recunoască şi să şi le asume, deşi acestea îi aparţin.
Prin mecanismul proiecţiei are loc atribuirea propriilor erori sau probleme altora.
Raţionalizarea – formularea de justificări pentru unele comportamente şi sentimente
proprii, indezirabile. De cele mai multe ori utilizăm raţionalizarea pentru a ne proteja stima de
sine şi imaginea de sine, pentru a fi acceptaţi social şi pentru a ne accepta pe noi înşine. Funcţia
acestui mecanism este de a face comportamentul nostru inacceptabil mai raţional şi mai tolerabil.
Raţionalizarea, ca şi alte mecanisme defensive, acţionează la modul inconştient.

143
 Compensarea – este acţiunea de contrabalansare a unei deficienţe de natură fizică sau
psihică. Ea se concretizează prin dezvoltarea unor comportamente alternative ca soluţie la aceste
probleme. Presimţind eşecul intr-un domeniu de activitate individul, va căuta să obţină
performanţe într-un alt domeniu colateral. Vorbim de supracompensare în situaţia în care
contrabalansarea se face tocmai pe linia deficienţei constate: un elev timid încearcă să devină
liderul clasei.
Conversia – constă în exprimarea unor conflicte sau tensiuni psihice în reacţii somatice
(dureri de cap, de stomac, indispoziţii).
Mecanismele de apărare, folosite adecvat, funcţionând cu o anumită flexibilitate şi pe
termen scurt, pot facilita adaptarea la situaţiile stresante. De pildă, raţionalizarea unui eşec îl face
mai suportabil. De asemenea, mecanismele defensive pot avea o influenţă benefică asupra
conservării stimei de sine. Dacă însă se permanentizează şi acţionează decontextualizat, devin
dezadaptative. Aceste strategii autoproiective sunt obişnuite, dar nu reprezintă întreg repertoriul
de acţiuni de adaptare al persoanei. Adesea ne confruntăm cu realitatea, înfruntând direct vina,
frica, gafele. În această situaţie intervin mecanismele de adaptare (coping) : obținerea și oferirea
de sprijin (lucrând asupra relațiilor, dezvoltării aptitudinii de comunicare pentru întreținerea
relațiilor, dezvoltării aptitudinilor de a revendica, satisfacerea nevoilor personale), menținerea
sănătății, relaxarea (hobby-uri, lecturi, exerciții de relaxare, lucru spiritual, muzică, sport etc.),
gândirea clară și pozitivă (obținerea controlului minții prin gândirea pozitivă).

Însuşirea strategiilor pentru formarea abilităților de rezolvare a problemelor

Subprogram de consiliere destinat rezolvării de probleme

Obiective:
O1 să menționeze rolul rezolvării de probleme în dezvoltarea armonioasă a copilului;
O2 să identifice factorii care contribuie la reuşită;
O3 să-și formeze aptitudini de rezolvare a problemelor şi de asumare a propriilor decizii.
Strategii:
- activ-participative: brainstorming, problematizarea, G-L-C;

- calculator, videoproiector, post-it-uri, markere, flip-chart, foi, pixuri

- temporale: 2 h

144
 - forme de organizare a activității: individuală, pe grupe, perechi
Activităţi:
a) este identificată semnificaţia conceptului de rezolvare de probleme si se prezintă
importanţa acesteia în viaţa de zi cu zi, folosindu-se exemple concrete (O1).
b) în grupuri de 4-5 persoane se discută acele situaţii pentru rezolvarea cărora
este necesară colaborarea oamenilor. In grupul mare se analizează condiţiile reuşitei (O2).
c) se parcurg etapele rezolvării de probleme şi se supun dezbaterii metodele
de îmbunătăţire a acestei aptitudini (O3).
a) Cel mai adesea, problema este definită ca diferenţa între starea curentă şi o stare dorită,
diferenţă nedepăşită spontan datorită existenţei unor impedimente (Miclea, M., 1999).
Discrepanţa dintre starea curentă şi cea dorită este generată de existenţa unor obstacole care pot
include atât caracteristici obiective (condiţii fizice, sociale, etc), cât şi subiective (expectanţe
nerealiste, absenţa informaţiilor). Caracteristicile proprii ale problemei pot induce alte situaţii
problematice (dificultatea sau gravitatea în sine a problemei). Orice problemă conține trei
elemente de bază: datele sau starea curentă (de ex. o dorință neîmplinită), scopul sau starea dorită
(împlinirea dorinței) și restricțiile impuse care ghidează alegerea deciziei de rezolvare.
Situaţia problematică implică găsirea unei soluţii sau optarea între mai multe soluţii
posibile. Altfel spus, rezolvarea de probleme presupune luarea unei decizii. Problemele sunt
intrinseci vieţii psihice şi sociale, iar receptivitatea la ele facilitează o adaptare eficientă la
problemele cotidiene. Ignorarea, evitarea sau negarea lor este adesea asociată cu disfuncţii în
adaptare şi cu scăderea performanţelor din diferite domenii. Recunoaşterea existenţei unor
probleme ca modalitate de dezvoltare a unor abilităţi sau competenţe modifică perspectiva asupra
convingerii că a avea probleme are numai consecinţe negative.
Situaţia problematică nu trebuie văzută ca o lipsă de abilităţi, ci ca o situaţie normală de
viaţă. Etapele diferite ale dezvoltării cognitive, emoţionale şi sociale implică confruntarea cu
tipuri diferite de probleme a căror rezolvare facilitează depăşirea stadiului respectiv şi
promovează dezvoltarea personală. Rezolvarea de probleme prezintă avantajul valorizării
competenţelor în vederea luării şi aplicării celor mai bune decizii.
Rezolvarea de probleme este una din cele mai importante abilități necesare în dezvoltarea
personală. Această abilitate permite eficiența în situații problemă: susținerea unui examen,
indecizia în alegerea unei specializări la terminarea liceului, respingerea de către colegi, izolarea
145
în clasă, luarea unor decizii responsabile și evitarea implicării în comportamente de risc.
Confruntarea cu situații problematice și tentativele de rezolvare ale acestora ocupă o mare parte
din sfera comportamentului uman.
Există mai multe tipuri de probleme: după gradul de definire, sunt probleme clar definite
(în care sunt specificate toate cele trei elemente) și slab definite (ce implică absența unor
componente sau lipsa de claritate a unora dintre ele). Adolescentul trebuie încurajat în
identificarea cât mai clară a elementelor unei situații problematice. Cu cât aceste elemente sunt
mai bine definite, cu atât mai ușor se vor găsi soluții de rezolvare. Problemele slab definite vor
conduce la soluții rezolutive neclare sau vor persista prin absența reperelor rezolutive. Cu cât o
problemă este mai bine definită și mai specifică, cu atât mai ușor se vor găsi soluții de rezolvare.
Problemele slab definite vor conduce la soluții rezolutive neclare sau vor persista prin absența
reperelor rezolutive.
După gradul de specificitate, sunt probleme specifice și generale. Este recomandat să luăm
în calcul confruntarea cu probleme specifice, punctuale. Problemele generale pot duce la
preocupări sterile și îngrijorări de lungă durată, rareori având soluții punctuale. Problema
generală poate fi segmentată în probleme specifice în funcție de cauzalitatea lor. După criteriul
importanței, sunt probleme minore și majore. Evaluarea tipului de problemă este un proces
individual și personalizat.
b) Procesul de rezolvare de probleme presupune parcurgerea anumitor pași în vederea
atingerii stării dorite sau, mai general, în vederea descoperirii modalităților de a face față
adaptativ evenimentelor cotidiene. Rezolvarea de probleme presupune două componente:
atitudinile față de problemă și abilitățile rezolutive a căror formare are loc în cadrul unui proces
de învățare socială (Proctor, R., 1995). Contactul cu experiența celorlalți permite achiziția și
rafinarea unor strategii rezolutive, precum și formarea unui anumit tip de abordare și rezolvare a
problemei. Ca rezultat al învățării sociale, procesul rezolutiv devine o strategie generală de
adaptare la diversele situații de viață, strategie care menține și promovează starea de bine.
Atitudinea față de problemă, un precursor necesar al rezolvării eficiente, presupune
existența unui set atitudinal format din valori, convingeri despre lume și despre sine. Consilierea
poate contribui la motivarea elevului în a recunoaște problemele ca situații normale de viață, în
a-și asuma confruntarea cu problema și angajarea în rezolvarea ei, poate oferi repere generale
de învățare a strategiilor rezolutive. O modalitate de a dezvolta o atitudine pozitivă față de

146
probleme este conștientizarea faptului că pentru rezolvarea problemei pot exista concomitent mai
multe soluții acceptabile. Criterii de evaluare a modului de rezolvare a problemelor: dacă
problema a fost recunoscută corect, dacă a fost determinată cauza problemei în mod corect, dacă
au fost identificate alternativele de soluționare a problemei, dacă în luarea deciziei asupra soluției
optime s-a avut în vedere care pot fi consecințele alegerii unei soluții dintre cele alternative, dacă
a fost selectată cea mai adecvată soluție, dacă soluția a fost implementată în mod corespunzător,
dacă consecințele rezolvării problemei coincid cu anticiparea făcută.
Abilitatea de rezolvare a problemelor reprezintă operații specifice implicate în procesul
rezolutiv, cele mai importante fiind gândirea alternativă, gândirea anticipatorie și gândirea
planificată. Gândirea alternativă reprezintă abilitatea de a genera soluții alternative multiple,
depășind stereotipia și rigiditatea convingerii că o problemă are o singură și unică soluție ideală.
Gândirea anticipatorie constă în abilitatea de a anticipa consecințele pe termen scurt și lung a
anumitor situații. Gândirea planificată este definită ca abilitatea de a planifica o serie de acțiuni
specifice pentru a implementa o anumită soluție.
Obiectivele consilierii sunt:
- dezvoltarea unei atitudini pozitive față de problemă
- învățarea și exersarea unor modele generale de rezolvare de probleme
- dezvoltarea și exersarea unor abilități de rezolvare de probleme.
Învățarea și dezvoltarea abilităților rezolutive vor avea drept consecințe prevenirea
afectivității negative, a dificultăților comportamentale, rezolvarea situațiilor curente, relații
interpersonale pozitive, dezvoltarea armonioasă a adolescentului.
Principiile rezolvării de probleme
Ineficiența în rezolvarea de probleme este adesea asociată cu nerespectarea anumitor
principii. Ignorarea lor duce la formarea unei percepții negative față de probleme, a unor
expectanțe nerealiste sau a unor soluționări dezadaptative. Aceste principii presupun o abordare
pozitivă a vieții, omul percepându-se pe sine ca o persoană capabilă să își rezolve problemele și
să își asume responsabilitatea rezolvării lor. Cele șapte principii ale rezolvării de probleme
(Bedell, J., Lennox, S., 1997) sunt:

147
 (1) Problemele sunt naturale. Este important ca elevul să accepte că problemele
sunt o componentă normală a vieții și că existența unei probleme nu indică o slăbiciune, ci mai
degrabă o situație în care își identifică sfera de abilități sau cunoștințe pe care trebuie să și-o
dezvolte. Perceperea problemei ca situație nefirească, față de care trebuie să se apere reduce
posibilitatea clarificării și rezolvării ei.
(2) Majoritatea problemelor poate fi rezolvată. Convingerea că problemele nu pot
fi rezolvate și că a avea probleme este o slăbiciune îi face pe adolescenți să renunțe la rezolvare
încă din momentul identificării problemei. Unul din motivele pentru care se întâmplă acest lucru
este existența unui sentiment de neîncredere în posibilitatea rezolvării problemei. Învățarea
abilităților de rezolvare de probleme dezvoltă sentimentul de competență, de autoeficiență și
încredere în sine, transformându-se astfel în situații de dezvoltare personală.
(3) Asumarea responsabilității pentru probleme. Rezolvarea problemei presupune
asumarea responsabilității pentru acea problemă. Este greșită convingerea că ajutăm adolescentul
preluându-i problemele, asumându-ne responsabilitatea lor și a dificultăților generate de
probleme. Dacă adolescentul este încurajat să își asume această responsabilitate contribuim la
maturizarea lui din punct de vedere psihologic și social.
(4) Definește problema înainte de a acționa. Este mai eficient ca atunci când apare
o problemă, adolescentul să fie învățat să o definească, să clarifice aspectele problemei, să
identifice consecințele ei, prioritățile, abilitățile sau cunoștințele pe care le are, să formuleze
soluții posibile și să le evalueze. În funcție de aceste elemente poate să își dezvolte un plan realist
de rezolvare de probleme.
(5) Rezolvarea de probleme înseamnă să stabilești ceea ce poți să faci și nu ceea
ce nu poți face. Adolescentul este învățat să își stabilească scopuri realiste în rezolvarea unor
probleme și să se focalizeze pe ceea ce deja cunoaște sau știe și nu pe ce nu deține (cunoștințe sau
abilități).
(6) Soluțiile trebuie selectate în funcție de abilitățile și cunoștințele personale.
Selectarea unor soluții care depășesc abilitățile personale ale adolescenților poate duce la eșecul
rezolvării acelei probleme și scăderea sentimentului de competență. Este important a-i învăța pe
elevi să identifice acele soluții în concordanță cu nivelul lor de dezvoltare psihologică (mentală,
emoțională, socială).

148
 (7) Rezolvarea problemelor presupune respectarea drepturilor personale și ale
celorlalți indivizi. Anumite atitudini față de problemă pot avea consecințe negative în ceea ce
privește rezolvarea ei: renunțarea la rezolvarea problemei, evitarea ei, alegerea unei soluții
inacceptabile pentru cel în cauză sau alegerea unei soluții fără să se țină cont de sentimentele și
drepturile celorlalți.
c) Etapele rezolvării de probleme:
- definirea problemei (tipuri de probleme: situaţionale, determinate de deprinderi
şi resurse)
- stabilirea obiectivelor pe care vrem să le atingem prin rezolvarea problemei
(obiectivele depind de tipul de problemă cu care ne confruntăm). Obiectivul
trebuie să îndeplinească următoarele cerinţe pentru a putea fi atins cu succes: să fie
specific; să fie realizabil; să fie realist; să fie măsurabil; să fie planificat în timp
- identificarea alternativelor de rezolvare a problemei prin deschiderea perspectivei
– succesul depinde în mare măsură de capacitatea noastră de a căuta şi a descoperi
alternative viabile;
- realizarea unui plan de acţiune detaliat pornind de la alternativele alese folosind:
sarcini cotidiene; paşi; obiective de scurtă durată; obiective de lungă durată;
scopuri.
- punerea în aplicare a planului de acţiune;
- evaluarea permanentă a rezultatelor obţinute.
(1) Recunoașterea problemei
Detectarea și identificarea precoce a situațiilor problematice permite soluționarea
eficientă sub aspectul reducerii consecințelor negative – efort mai mic, timp mai puțin, evitarea
emoțiilor puternice. Evaluarea consecințelor unei probleme este esențială pentru dezvoltarea
abilității de recunoaștere a unei probleme. Recunoașterea unei probleme se bazează pe
identificarea unor indici cognitivi, comportamentali și emoționali relevanți pentru existența unei
probleme (Proctor, 1995). Indicii cognitivi sunt acele cogniții sau gânduri care conțin afirmații ce
exprimă expectanțe, predicții, evaluări sau descrieri care trimit implicit la existența unor dorințe
neîmplinite. Nu orice gând este un indicator al unei probleme. Criteriile care pot fi utilizate
pentru a facilita identificarea problemei sunt: caracterul nerealist al cogniției (”aș dori să fiu cel
mai popular elev din școală”), caracterul negativ al cogniției (”nu știu să lucrez pe computer”),
149
asocierea cogniției cu o stare generală de agitație sau cu o stare subiectivă de nemulțumire (”aș
dori să învăț să înot”). Indicii afectivi sunt deosebit de relevanți în situațiile problematice.
Emoțiile sunt o parte constitutivă importantă a vieții psihice. Caracteristicile emoțiilor ca
indicatori ai unei probleme constau în intensitatea ridicată a emoției (ex. furie, tristețe, frică),
frecvența mare a apariției sale, persistența în timp a trăirii subiective și inadecvarea lor
situațională (”sunt trist pentru că un coleg a făcut o glumă despre mine”). După identificarea unei
astfel de emoții, se identifică gândurile care au generat acea emoție și comportamentele asociate
(”colegul meu vrea să mă umilească”, respectiv ”mai bine evit să vorbesc cu colegul meu”).
Indicii comportamentali sunt comportamente neadecvate unei situații specifice.
Identificarea lor se realizează în funcție de caracterul nefamiliar al comportamentului (ex.
”atitudine nonverbală ostilă față de un bun coleg”), frecvența crescută a unor comportamente de
evitare (”evit să merg în oraș cu prietenii pentru că ei cred că nu sunt o persoană agreabilă”).
Identificarea indicatorilor și învățarea utilizării lor va oferi elevilor posibilitatea de
a recunoaște rapid o problemă, ceea ce constituie o premisă importantă pentru o rezolvare
eficientă.
(2) Definirea și formularea problemei
Reprezintă una dintre cele mai importante faze întrucât de reușita realizării ei
depinde întreg procesul rezolutiv. Cele mai multe eșecuri în soluționarea unor probleme se
datorează parcurgerii prea rapide și superficiale a acestei etape. O problemă bine definită conține
informațiile privind componentele esențiale ale acesteia: datele sau starea actuală, scopurile sau
starea dorită, restricțiile sau obstacolele. Ea permite organizarea și dirijarea în continuare a
conținutului procesului rezolutiv, determinarea acțiunilor posibile și evaluarea eficacității soluției
aplicate.
Definirea problemei este diferită în funcție de tipul problemei. În problemele
situaționale (dificultăți de comunicare, conflicte cu colegii) formularea problemei cuprinde datele
rezultate în urma unei analize funcționale. Întrebările care conduc procesul de definire sunt
următoarele: ”Ce/ cu cine/ unde/ când/ cât timp și cum s-a întâmplat?”, „Care a fost răspunsul
tău/ al altora?”, ”Cum te-ai simțit și ce ai simțit în acele momente și după aceea?”
Problemele care necesită anumite resurse sau abilități se pot formula utilizând
întrebări de genul ”Ce abilități, resurse, informații îmi lipsesc?”, ”Care sunt abilitățile,
cunoștințele, resursele pe care mă pot baza?”, ”Ce soluții am încercat deja în rezolvarea acestei

150
probleme?”, ”Ce gânduri și emoții sunt asociate problemei?”. Descrierea obiectivă a situației
cuprinde răspunsul la întrebările: cine, unde, cu cine, ce, cum, când, cât timp. Această descriere
reduce gradul de generalizare al problemei, transformând-o într-una specifică, punctuală.
După formularea scopurilor, este formulată propoziția interogativă ”Cum să
realizez scopul, dorința personală?”. Pentru ca răspunsul la această întrebare să fie unul adecvat,
formularea scopului trebuie să respecte următoarele criterii:
- să fie o formulare pozitivă (să se focalizeze pe ce se poate face și nu pe ceea ce
nu poate fi făcut);
- să fie un scop realist și acceptabil social;
- să depindă doar de abilitățile, cunoștințele și resursele elevului;
- să fie măsurabil și planificat în timp.
Strategia de formare a abilităților de definire a problemei presupune lucrul
individual și în grup pe anumite situații generale și niciodată pe problema concretă a unui elev
din clasă.
(3) Generarea soluțiilor alternative
Această fază constă în identificarea a cât mai multor idei sau soluții pozitive care
să maximizeze probabilitatea de a găsi cea mai eficientă soluție. Din acest motiv este
recomandată generarea a cel puțin trei soluții. Metodele utilizate pentru maximizarea numărului
de soluții generate sunt brainstormingul, modificarea cadrului de referință și adoptarea
(împrumutarea) unei soluții de la o problemă similară. Brainstormingul se bazează pe două
principii: acela al cantității (cât mai multe idei) și cel al suspendării judecății evaluative (pe
termen scurt este acceptată orice idee, chiar și cele care par nerelevante). Aplicarea lor permite
depășirea rigidității, stereotipiei și gândirii convergente (focalizată pe o singură soluție).
Modificarea cadrului de referință presupune evaluarea și interpretarea problemei
dintr-un alt punct de vedere; a privi problema prin alte ”lentile”, a schimba ”rama” de încadrare a
problemei sau a vedea problema cu ”alți ochi” poate să modifice total perspectiva asupra ei.
Împrumutarea unei soluții de la o problemă similară rezolvată în situații anterioare:
apelarea la experiența altor persoane permite achiziția unor soluții a căror eficacitate a fost
probată anterior de o altă persoană. Transferul soluției prin analogie face apel la experiența
anterioară a subiectului care a rezolvat cu succes probleme similare. Totuși, această problemă
necesită o anumită precauție. Cel mai adesea, elevii se opresc la soluții anterioare pe care le
151
aplică repetitiv, formându-se o perspectivă îngustă asupra problemei. Ei speră să depășească
eșecul printr-o aplicare repetitivă și abuzivă a soluției respective. Uneori este mai confortabil să
repeți ceva familiar decât să depui efort pentru identificarea unor noi soluții viabile pentru noua
situație.
Utilizarea tehnicilor prezentate anterior permite generarea unui număr mare de
soluții și astfel ieșirea dintr-o abordare stereotipă a procesului rezolutiv. Toate soluțiile, indiferent
de calitatea lor , sunt notate pe o listă, urmând a fi supuse examinării evaluative.
(4) Evaluarea soluțiilor alternative și luarea deciziei
După realizarea listei de soluții se aplică criteriile de evaluare a utilității fiecărei
alternative. Utilitatea se evaluează făcând apel la următoarele criterii: rezultatele posibile
(beneficii), riscurile asociate, resursele interne și externe necesare implementării, timpul necesar
implementării, interferența negativă a soluției cu alte situații, opțiuni ale celor implicați în
decizie.
Procedura de evaluare a utilității alternativelor presupune evaluarea probabilității
eficienței soluției respective în atingerea scopului propus și a valorii acțiunii respective.
Probabilitatea eficienței este funcție a probabilității realizării în mod optim a acțiunii respective.
Următoarele întrebări pot ajuta evaluarea probabilității eficienței unei soluții: Poate fi atins scopul
inițial propus? Poate fi atins acest scop prin realizarea acestei acțiuni? Pot realiza acțiunea
respectivă? Realizarea scopului va facilita atingerea scopului final sau a altui scop instrumental,
asociat celui final?
Valoarea unei acțiuni este dată de evaluarea în următoarele arii:
- consecințe personale – cât timp, cât efort sau alte consecințe sunt necesare?
Care sunt costurile și beneficiile? Este rezultatul acțiunii în concordanță cu valorile
și etica elevului? Care este efectul realizării acțiunii în alte domenii?
- consecințe sociale – care este efectul acțiunii asupra familiei, prietenilor etc.?
- efecte pe termen scurt – care va fi impactul imediat al manifestării problemei
asupra altor domenii?
- efecte pe termen lung – care sunt consecințele asupra valorilor, atitudinilor,
competențelor, scopurilor finale, stării de bine.
Criteriile descrise nu sunt aplicabile în toate situațiile, ci doar în acelea în care
alternativele sunt la fel de semnificative, de aceeași intensitate, dar opuse. În majoritatea

152
situațiilor este suficientă aplicarea unuia dintre criteriile enumerate, în funcție de relevanța sa
pentru context. Strategiile de formare a abilităților de anticipare presupune modelarea lor
inițială și apoi exersarea lor pe situații generale și de interes pentru elevi.
Luarea deciziei presupune aplicarea unei analize cost – beneficiu. Adesea decizia
este influențată de mai mulți factori: valorile și atitudinile elevului, starea afectivă în momentul
deciziei, informațiile pe care le are în momentul deciziei, informațiile pe care le are despre acea
temă, a căror valoare funcțională depinde de context. Analiza rațională este recomandată
situațiilor cu o puternică încărcătură afectivă, cu soluții multiple, generală sau de importanță
majoră.
În funcție de gradul de satisfacere a criteriilor pot fi alese una, două sau mai multe
soluții. Sunt selectate acele soluții care satisfac în cel mai mare grad criteriile. Relevanța
criteriilor este determinată de context.
(5) Implementarea soluțiilor selectate
Această etapă implică realizarea sarcinilor la școală sau în alte contexte sociale.
Planificarea presupune organizarea sarcinilor în funcție de anumite criterii (complexitate, timp,
relații cauzale) și descrierea modului în care subacțiunile vor trebui completate. De asemenea, se
stabilește criteriul de realizare a scopului și cine realizează monitorizarea implementării planului
de rezolvare.
(6) Evaluarea efectelor
Evaluarea efectelor parțiale și finale și compararea lor cu cele anticipate determină
stabilirea unei concluzii finale. Dacă rezultatele nu sunt cele așteptate se reinițiază procesul
rezolutiv (pentru a identifica sursa eșecului). Elevii sunt învățați să realizeze evaluări ale
consecințelor planului de rezolvare a problemei. Dacă consecințele nu sunt cele dorite, se reia
planul de rezolvare de la prima etapă și se evaluează fiecare componentă – definirea problemei,
generarea de alternative, selectarea alternativei, planul de implementare, monitorizarea și
evaluarea planului. Este important ca elevul să învețe să perceapă rezultatul ca un efect și
procesul de rezolvare ca un proces continuu de rezolvare.

CINE ?
153
 PROBLEMA CE ?
UNDE ?

SOLUȚII POSIBILE CONSECINȚE

SOLUȚIILE 1. 1.
2. 2.

REZULTATUL CONCLUZIILE

Fișa de evaluare a competenței de rezolvare de probleme în consiliere

Indicatorii de
performanță Întotdeauna Frecvent Probabil Rar Niciodată Comentarii
5 4 3 2 1
Recunoașterea
problemei
Determinarea scopului
problemei
Identificarea
alternativelor de
soluționare
Analiza consecințelor
problemei
Stabilirea criteriilor de
evaluare a soluțiilor
Evaluarea soluțiilor
Selectarea celei mai
adecvate metode de
rezolvare a problemei
Formularea soluției
Aplicarea metodei
selecționate
Existența unor percepții

154
diferite asupra
problemei
Identificarea și
evaluarea metodelor
alternative
Comunicarea procesului
de rezolvare altor
persoane

Însuşirea strategiilor pentru formarea abilităților de comunicare și rezolvare a

conflictelor
Subprogram de consiliere destinat îmbunătățirii comunicării și rezolvării conflictului

Obiective
O1 să definească elementele de comunicare;
O2 să identifice barierele de comunicare;
O3 să exerseze abilităţile de exprimare asertivă;
O4 să diferențieze pe fișe de lucru modalitățile de soluționare a conflictelor;
O5 să identifice strategia adecvată pentru o situație conflictuală concretă;

O6 să se implice constructiv în procesul de rezolvare a conflictelor.

Strategii:
- activ-participative: brainstorming, problematizarea, G-L-C;

conversația

- calculator, videoproiector, post-it-uri, markere, flip-chart, foi, pixuri

- temporale: 120 min.

Activități pentru formarea abilităților de comunicare

a) se explică semnificaţia conceptului de comunicare. Sunt descoperite elementele
comunicării (O1).
b) sunt identificate în cadrul activităţilor de grup barierele de comunicare, factorii externi,

interni care contribuie la instituirea acestora (O2).

155
 c) se analizează în grupuri modalităţile de îmbunătăţire a comunicării (O3).
a) Interacțiunea socială reprezintă procesul prin care acționăm și reacționăm la cei din
jurul nostru. Cea mai uzuală formă interumană de interacțiune socială este comunicarea.
Comunicarea se definește ca procesul prin care se transmit informații de la un emițător la un
receptor, prin utilizarea unui sistem de semne și simboluri. Eficiența procesului de comunicare
este asigurată de manifestarea următoarelor abilități: ascultare activă – capacitatea de a surprinde
atât conținutul mesajului, cât și emoțiile interlocutorului, pentru a asigura înțelegerea cât mai
acurată a mesajului; transmiterea asertivă a mesajului, identificarea surselor de conflict și
utilizarea strategiilor specifice de rezolvare a conflictelor, utilizarea acestor abilități în diferite
contexte de comunicare (dialog, comunicare de grup, comunicare directă sau mediată).
Componentele comunicării:

 Sursa = emițătorul – Cine?

 Mesajul, codificat în: semnale corporale, sunete, cuvinte, cifre, imagini etc. Ce?

 Canalul de transmitere: vizual, auditiv, tactil – În ce fel?

 Receptorul = destinatarul – Cui?

 Decodificarea = interpretarea – Cum?

 Contextul = situația concretă – Unde?

 Feedback-ul = conexiunea inversă – răspunsul – Cu ce rezultat?

b) Bariere în comunicare. Abilitățile de comunicare sunt o dovadă a respectului

reciproc. În mod ideal, fiecare persoană ar trebui să fie capabilă să asculte o altă persoană și să
demonstreze că înțelege ceea ce vrea să transmită celălalt; de asemenea, ar trebui să se respecte
pe sine, aceasta însemnând că poate să exprime sau să transmită propriile interese, fără să fie
agresiv. Pentru a avea o comunicare eficientă, fiecare persoană trebuie să dea și să primească
ceva din conversație. Orice element care blochează o astfel de comunicare eficientă este o barieră
de comunicare. La nivelul procesului de comunicare, barierele pot fi încadrate în una din
următoarele trei categorii: ”judecarea” celuilalt, oferirea de soluții, precum și lipsa de interes
pentru nevoile celeilalte persoane. Dar barierele pot apărea și la nivelul mental al actorilor
comunicării. Ele pot lua astfel forma stereotipurilor și a prejudecăților. Acestea afectează

156
comunicarea în sensul că oamenii, pornind cu aceste prejudecăți, nu mai ascultă mesajul primit
sau iau din el doar ceea ce se potrivește ideii pe care o au în minte.
Bariere la nivelul procesului de comunicare
”Judecarea” celuilalt
Exemple:
PRIVIREA CRITICĂ
ETICHETAREA: ”Ești distrat și dezordonat”.
DIAGNOSTICAREA: ”Spui asta doar pentru că te simți vinovat”.
Toate aceste răspunsuri evaluează și propun judecăți de valoare asupra persoanei cu care
se comunică și de aceea propun punctul de vedere al vorbitorului. Cealaltă persoană se va simți
neînțeleasă și nesigură, de aceea este foarte probabil să reacționeze de o manieră defensivă sau
autoprotectoare, ceea ce împiedică o comunicare reală și eficientă.
Oferirea rapidă de soluții
Exemple:
IMPERATIVELE: ”Fugi și rezolvă acum problema!”
AMENINȚAREA: ”Dacă nu ești de acord cu această condiție, te voi da în judecată!
MORALIZAREA: ”Ar trebui să îți ceri scuze de la ea”.
CHESTIONAREA EXCESIVĂ: ”Când și cum s-a întâmplat?”, ”Iți pare rău de ce ai
făcut?”
OFERIREA DE SFATURI: ”Dacă aș fi în locul tău, asta aș face...”
Toate cele de mai sus sunt încercări de a rezolva problemele celeilalte persoane. Sunt în
diferite moduri directive, manipulative sau coercitive. Chiar dacă sunt intenții bune, soluția este
oferită fără o înțelegere adecvată a problemei. Problema se poate înrăutăți sau poate să apară alta,
fără ca cea inițială să fie rezolvată. Capacitatea persoanei de a-și rezolva propriile probleme este
diminuată și apar sentimente de anxietate.
Lipsa de interes pentru nevoile și preocupările celeilalte persoane
Exemple:
DIVERSIUNILE: ”Dacă ai impresia că asta este grav, stai să îți spun ce mi s-a întâmplat
mie”.
ARGUMENTUL LOGIC: ”Păi dacă îți lași cheile în mașină, e normal să ți le fure
cineva.”
157
 ASIGURAREA CĂ TOTUL VA FI BINE: ”Știu că ai tot ce trebuie pentru a rezolva
problema. Se va termina cu bine, nu-ți face griji”.
Ultimele trei răspunsuri evită preocupările și grijile celuilalt și ajută de fapt la menținerea
unei distanțe emoționale față de persoană sau față de un subiect neplăcut.
Barierele amintite nu au întotdeauna un impact negativ asupra comunicării. Ele sunt
problematice mai ales dacă oamenii interacționează în condiții de stres deoarece atunci ei au
tendința să blocheze exprimarea sentimentelor celeilalte persoane sau să le facă să exprime păreri
și sentimente într-o manieră mai puțin constructivă. Fără a transmite înțelegere sau respect, vor
duce la diminuarea stimei de sine a persoanei, la resentimente, la adoptarea unei atitudini
defensive, la retragere sau dimpotrivă, vor crea o poziție de dependență, inhibând capacitatea de
rezolvare a propriilor probleme de către individ.
c) Modalităţi de ameliorare a comunicării
Limbajul responsabilităţii este o formă de comunicare prin care se exprimă propriile
opinii şi emoţii fără să ataci interlocutorul, fiind o modalitate de deschidere a comunicării chiar şi
pentru subiectele potenţial conflictuale. Această formă de comunicare este o modalitate de evitare
a criticii, etichetării, moralizării interlocutorului, focalizând conversaţia asupra comportamentului
şi nu asupra persoanei. Astfel, limbajul responsabilităţii utilizează trei componente: descrierea
comportamentului („când nu dai telefon acasă”, „când vorbeşti urât cu mine”, „când nu respecţi
regula”), exprimarea propriilor emoţii şi sentimente ca o consecinţă a comportamentului
interlocutorului, („mă îngrijorez că s-a întâmplat ceva cu tine...”, „mă supără când...”) şi
formularea consecinţelor comportamentului asupra propriei persoane („pentru că nu ştiu unde ai
putea fi”, „pentru că nu imi place să nu respectăm regulile”). Limbajul la persoana a II-a implică
judecarea interlocutorului şi întrerupe comunicarea datorită reacţiilor defensive pe care le
declanşează. Mesajele la persoana I (limbajul responsabilităţii) sunt focalizate pe ceea ce simte
persoana care comunică şi pe comportamentul interlocutorului şi astfel previn reacţiile defensive
în comunicare prin evitarea criticii şi a evaluării persoanei cu care comunici. Procesul de
comunicare este mai complet datorită schimbului mare de informaţii. În acest tip de limbaj
persoana poate comunica emoţiile şi descrie cu exactitate comportamentul persoanei cu care
comunică fără a face evaluări sau atacuri la persoană. Acest mod de comunicare permite astfel
îmbunătăţirea relaţiei şi modificarea comportamentelor care nu sunt adecvate într-o relaţie.
Abilitatea de a comunica presupune abilitatea de a rezolva conflictele de comunicare.

158
 Comunicarea asertivă s-a dezvoltat ca o modalitate de adaptare eficientă la situaţii
conflictuale interpersonale. Lipsa asertivității este una dintre cele mai importante surse de
inadecvare socială. Asertivitatea este rezultatul unui set de atitudini şi comportamente învăţate
care au drept consecinţe pe termen lung îmbunătăţirea relaţiilor sociale, dezvoltarea încrederii în
sine, respectarea drepturilor personale, formarea unui stil de viaţă sănătos, îmbunătăţirea
abilităţilor de luare de decizii responsabile, dezvoltarea abilităţilor de management al
conflictelor.
Asertivitatea, ca abilitate de a ne exprima emoțiile și convingerile fără a afecta și ataca
drepturile celorlalți, reprezintă și abilitatea: de comunicare directă, deschisă și onestă care ne
face să avem încredere în noi și să câștigăm respectul prietenilor și colegilor; de exprimare a
emoțiilor și gândurilor într-un mod în care ne satisfacem nevoile și dorințele, fără a le deranja
pe cele ale interlocutorului; de a iniția, menține și încheia o conversație într-un mod plăcut; de a
împărtăși opiniile și experiențele cu ceilalți; de exprimare a emoțiilor negative, fără a te simți
stânjenit sau a-l ataca pe celălalt; de a solicita cereri sau a refuza cereri; de exprimare a
emoțiilor pozitive (bucuria, mândria, afinitatea față de cineva, atracția); de a face complimente și
de a le accepta; de a spune NU fără a te simți vinovat sau jenat; este modalitatea prin care elevii
își dezvoltă respectul de sine și stima de sine; este modalitatea prin care adolescenții pot să facă
față presiunii grupului și să-și exprime deschis opiniile personale; este recunoașterea
responsabilității față de ceilalți; este respectarea drepturilor celorlalte persoane.
Învățarea deprinderilor de asertivitate este facilitată de contrastarea ei cu cele două
modele comportamentale opuse, pasivitatea și agresivitatea. Pasivitatea este un comportament
care poate fi descris ca răspunsul unei persoane care încearcă să evite confruntările, conflictele,
își dorește ca toată lumea să fie mulțumită, fără însă a ține cont de drepturile sau dorințele sale
personale; manifestare a unei persoane care nu face cereri, nu solicită ceva anume, nu se implică
în câștigarea unor drepturi personale sau în apărarea unor opinii. Aceste persoane se simt rănite,
frustrate, iritate, fără însă a încerca să-și exprime nemulțumirile față de ceilalți. Motivele pentru
care anumite persoane adoptă comportamente pasive: au convingerea că dacă oamenii vor
cunoaște dorințele sau sentimentele lor nu vor mai fi apreciați și acceptați; cred că este mai bine
să evite conflictele și că este mai important să menții pacea cu orice mijloace; consideră
pasivitatea lor ca fiind politețe sau bunătate; consideră că a nu fi pasiv înseamnă a fi arogant sau
agresiv; nu au încredere în propriile valori și opinii și nu cred că ceea ce exprimă este valoros.
159
Agresivitatea este o reacție comportamentală prin care îl blamezi și îl acuzi pe celălalt, încalci
regulile impuse de autorități (părinți, profesori, poliție), ești insensibil la sentimentele celorlalți,
nu-ți respecți colegii, consideri că tu ai întotdeauna dreptate, rezolvi problemele prin violență,
consideri că cei din jurul tău (părinți, colegi, profesori) sunt adesea nedrepți cu tine, ești sarcastic
și utilizezi adesea critica în comunicare, consideri că drepturile tale sunt mai importante decât ale
altora, ești ostil și furios.
Asertivitatea, agresivitatea și pasivitatea reprezintă trei modalități, calitativ diferite, de
abordare a relațiilor interpersonale. Fiecare dintre acestea deține un set corespunzător de
comportamente verbale și nonverbale.

Aspectele verbale ale comportamentului asertiv, agresiv și pasiv

Comportament asertiv
Exprimările reflectă opțiunea de a lua în considerare dorințele celorlalți concomitent cu
încercarea de a-și îndeplini propriile doleanțe. Poate implica un compromis – decizia uneia
dintre părți de a-și sacrifica o parte din doleanțe, astfel încât ambele părți să beneficieze într-o
anumită măsură.
Exprimă în mod direct dorințe, expectanțe și sentimente.
E potrivit din punct de vedere social.
Exemplu: Mihai și George sunt colegi de bancă. Lui Mihai îi place mult matematica, dar George
se plictisește la ora de matematică și îl tot înțeapă pe Mihai cu un creion. O reacție asertivă din
partea lui Mihai ar fi să îi spună: ”George, pe mine mă interesează foarte mult această materie,
iar ceea ce faci tu îmi distrage atenția. Haide să fim amândoi atenți, iar dacă tu nu înțelegi, pot
eu să-ți explic în pauză”.
Comportament agresiv
Exprimări care reflectă alegerea de a nu lua în considerare dorințele celorlalți, concomitent cu
încercarea de a-și îndeplini propriile doleanțe. Nu implică un compromis.
Adesea nu implică exprimarea directă a dorințelor, expectanțelor și sentimentelor.
De cele mai multe ori, acest mod de exprimare este nepotrivit din punct de vedere social.
Exemplu: O reacție agresivă din partea lui Mihai ar fi să-i spună: ”Numai pentru că tu ești prost
și nu înțelegi, nu-i lași nici pe alții să fie atenți!”
Comportament pasiv
Formulare a mesajului care reflectă alegerea de a nu lua în considerare propriile dorințe,
concomitent cu acceptarea îndeplinirii dorințelor celorlalți.
Implică fie (a) eșecul în exprimarea propriilor dorințe, expectanțe și sentimente, fie (b)
exprimarea indirectă a dorințelor, expectanțelor și sentimentelor care poate implica
minimalizarea importanței acestora.

160
Exemplu: O reacție pasivă din partea lui Mihai ar fi să nu-i spună nimic lui George și să încerce
să-l ignore și să fie atent, în pofida bruiajului.

Aspectele nonverbale ale comportamentului asertiv, agresiv și pasiv

Comportament asertiv
Contact vizual Contact vizual direct, fără a fi însă prea insistent
Postură Privește persoana drept, în timp ce are o postură asimetrică; mâinile și
picioarele sunt relaxate, ținute în aceeași poziție de fiecare parte;
aplecat puțin spre interlocutor.
Gestică Mișcări ușoare și relaxate care accentuează expresiile verbale
Distanță Menține o distanță potrivită față de interlocutor, de circa 0,5-1,5 m
Latență a răspunsului Dă răspunsuri fără ezitare, de îndată ce vorbitorul termină de vorbit și
își întrerupe interlocutorul doar pentru a termina interacțiunea
Voce Fermă; volumul suficient de tare, fără însă a fi zgomotos; viteză
normală
Comportament agresiv
Contact vizual Lipsit de expresivitate, îngust, rece, fixează interlocutorul
Postură Rigidă, tensionată, simetrică, picioarele depărtate
Gestică Mâinile încleștate; gesturi largi sau sacadate, în special deasupra
umerilor
Distanță Mai mică de 0,5 m
Latență a răspunsului Scăzută, cu dese întreruperi
Voce Foarte scăzută, cu o rată conversațională ridicată
Comportament pasiv
Contact vizual Privește în jos sau în altă parte
Postură Nu stă față în față cu cealaltă persoană; rigidă, simetrică
Gestică Mișcări continue, cu gesturi mărunte pe lângă corp
Distanță Mai mare de 1,5 m
Latență a răspunsului Distanță mare între momentul terminării mesajului interlocutorului și
propriul răspuns
Voce Volum foarte scăzut, monotonă, vorbește rar

De ce sunt importante consecințele adoptării unui stil de comunicare?

161
 Căutarea interacțiunilor sociale și angajarea în comunicare sunt determinate și întărite de
măsura în care sunt satisfăcute dorințele fiecăruia în urma unui act de comunicare. În general,
consecințele comportamentului asertiv sunt benefice, iar cele ale comportamentelor agresive și
pasive nu. Aceste comportamente agresive și pasive pot fi eficiente în recompensarea anumitor
nevoi, în special pe termen scurt, motiv pentru care ele sunt întărite uneori. Totuși, per ansamblu,
probabilitatea ca pe termen lung dorințele și nevoile cuiva să fie optim gratificate este sensibil
mai mare în cazul comportamentului asertiv. Consecințele acestor stiluri comunicaționale au un
impact direct asupra dorințelor și expectanțelor persoanelor implicate în actul comunicării, asupra
sentimentelor acestora, precum și asupra comportamentelor lor viitoare.
De ce se mențin de-a lungul timpului stiluri de comunicare dezadaptative?
Normal ar fi ca toată lumea să învețe să fie sau să devină asertivă, imediat ce a decoperit
și a experimentat consecințele pozitive ale asertivității și cele negative ale agresivității și
pasivității, însă lucrurile nu stau tocmai astfel. O primă explicație ar fi aceea că majoritatea
oamenilor doresc să se implice în relații interpersonale reciproce din care să primească și, la
rândul lor, să poată oferi. Atunci când însă interacționează cu o persoană agresivă sau pasivă, sunt
satisfăcuți sau răsplătiți doar parțial deoarece nu pot avea ambele aspecte îndeplinite. Pe de altă
parte, în interacțiunea cu majoritatea oamenilor, o persoană agresivă sau pasivă își va îndeplini în
totalitate doleanțele. În fiecare interacțiune, persoanele agresive își ating toate obiectivele, fără să
ofere nimic sau foarte puțin, iar persoanele pasive au grijă de alții, fără să ia ceva în schimb.
Astfel de interacțiuni acționează sub forma unor întăriri pentru persoanele agresive și pasive. În
consecință, aceste stiluri interacționale sunt întărite, făcând ca ulterior interacțiuni similare să fie
căutate și chiar dorite.
Consecințele pe termen lung ale stilului de comunicare
Prin urmare, comportamentele agresive și pasive pot fi dezvoltate și menținute prin
recompense și întăriri pe termen scurt. Pe termen lung însă, reușesc să îndepărteze persoanele
care își doresc o relație mutuală, echilibrată.
Consecințele sociale, de raționament, emoționale și comportamentale ale celor trei stiluri
de comunicare sunt:

162
 Asertiv Agresiv Pasiv
Consecințe sociale
Ceilalți sunt încântați că le iau Ceilalți nu sunt încântați că nu Ceilalți sunt încântați că le iau
în considerare dorințele le iau în considerare dorințele în considerare dorințele
Ceilalți mă privesc cu respect Ceilalți mă privesc cu teamă Ceilalți nu mă respectă
Ceilalți sunt motivați să mă Ceilalți sunt motivați să mă Ceilalți nu au încredere în
trateze într-un mod similar trateze într-un mod similar sinceritatea mea
Ceilalți îmi caută compania Ceilalți îmi evită compania Ceilalți mă tratează ca pe un
preș
Consecințe de raționament
Mă aștept ca lumea să fie Mă aștept ca lumea să fie ostilă Mă aștept ca lumea să fie ostilă
prietenoasă și dezinteresată și dezinteresată
Mă aștept ca alții să fie atenți Mă aștept ca alții să profite de Mă aștept ca alții să nu fie
la nevoile mele mine interesați de scopurile și
nevoile mele
Mă aștept ca nevoile mele să Mă aștept ca nevoile mele să Mă aștept ca nevoile mele să
se îndeplinească se îndeplinească nu se îndeplinească
Consider că am un oarecare Consider că trebuie să Consider că alții controlează
control asupra mediului meu controlez mediul meu mediul meu înconjurător
înconjurător înconjurător
Mă aștept să-mi îndeplinesc Mă aștept să-mi îndeplinesc Nu mă aștept să-mi îndeplinesc
scopurile și idealurile scopurile și idealurile scopurile și idealurile
Consecințe emoționale
Fericire Furie, teamă Teamă, tristețe, furie
Consecințe comportamentale
Abordare pozitivă Abordare negativă Evitare; episoade de abordare
negativă
Se poate concluziona că persoanele agresive sau pasive sunt prinse într-un cerc vicios de
întăriri pe termen scurt, combinate cu un efect pe termen lung – înstrăinarea celorlalți,
consecințele comportamentului asertiv sunt deci mult mai favorabile decât cele ale
comportamentelor agresive sau pasive, indiferent din ce punct de vedere am privi problema.

Scenariu de modificare a comportamentelor nonasertive

163
 D (descrie), E (exprimă), S (specifică), C (consecințe) (Rakos, 1991)
Metode adecvate Metode neadecvate
Descrie în mod obiectiv comportamentul Descrie reacția ta emoțională
Utilizează termeni simpli, concreți în exprimare Folosește termeni abstracți,
Descrie Descrie timpul, locul și frecvența vagi
comportamentului Generalizează ”Tot timpul faci
Descrie comportamentul, nu motivele acestuia așa...”
Identifică motivele
comportamentului sau
intențiile celuilalt
Exprimă-ți emoțiile Neagă emoțiile
Exprimă Exprimă emoțiile fără să faci judecăți asupra Declanșează explozii
celuilalt emoționale
Exprimă emoțiile într-o manieră pozitivă Exprimă emoțiile într-o
Focalizează-te asupra comportamentului și nu manieră negativă, judecând
asupra persoanei interlocutorul
Atacă persoana și nu
comportamentul ei
Solicită schimbarea comportamentului Se fac numai aluzii la
Solicită o schimbare secvențială schimbarea comportamentului
Solicită una sau cel mult două schimbări Solicită o schimbare prea mare
Specific comportamentale Solicită prea multe schimbări
Specifică comportamentele concrete care trebuie Solicită schimbări de caracter
ă
modificate sau personalitate
Solicită schimbarea comportamentului care poate fi Ignoră nevoile celuilalt
modificat/ pentru care interlocutorul are resurse de Consideră că doar celălalt
schimbare trebuie să se schimbe
Specifică ce comportament ești dispus să schimbi
pentru a facilita comunicarea
Specifică clar consecințele comportamentului Nu oferă nici o recompensă
Conseci Oferă o întărire pozitivă pentru schimbarea schimbării comportamentului
comportamentului Utilizează pedeapsa asupra
nțe Stabilește întărirea adecvată persoanei și interlocutorului
comportamentului Stabilește recompense în
Stabilește o întărire adecvată pentru a menține funcție de nevoile sale
schimbarea comportamentului Stabilește recompense
Stabilește consecințele negative ale neadecvate persoanei și
comportamentului indezirabil comportamentului
Folosește amenințarea ca
metodă de schimbare a
comportamentului

Principii de dezvoltare a comunicării asertive:

164
 (1) Spune NU atunci când este încălcat un drept sau o valoare personală.
(2) Motivează-ți afirmația fără însă să te justifici – nu te scuza!
(3) Exprimă-ți opiniile personale specific și clar – evită formulările generale.
(4) Acceptă și oferă complimente.
(5) Fii direct!
(6) Cere feed-back – pentru prevenirea greșelilor de interpretare.
(7) Schimbă discuția sau evită persoana atunci când nu poți comunica asertiv.
(8) Fă referiri la comportamentul neadecvat al unei persoane cu o remarcă pozitivă.
(9) Focalizează-te pe comportament și nu pe persoană atunci când vrei să faci o remarcă.
(10) Scoate în evidență consecințele negative ale comportamentului său asupra ta.
(11) Precizează comportamentul dorit, oferă alternative comportamentului pe care dorești
să îl schimbi.
(12) Analizează costurile și beneficiile comportamentului.
Cum se răspunde la critică fără să fii defensiv? Solicitând mai multe informaţii, utilizând
parafrazarea, analizând consecinţele comportamentului.
Fiecare adolescent trebuie să conștientizeze drepturile asertive și să facă apel la ele ori de
câte ori este necesar. Adultul, părintele sau profesorul trebuie să accepte că și copiii au aceleași
drepturi asertive ca și adulții.
Drepturi asertive
- Dreptul de a decide care sunt scopurile și prioritățile personale .
- Dreptul de a avea valori, convingeri, opinii proprii.
- Dreptul de a nu te justifica și a nu da explicații pentru viața ta.
- Dreptul de a spune celorlalți cum ai dori să se comporte cu tine.
- Dreptul de a te exprima fără să îl rănești pe celălalt.
- Dreptul de a spune NU , NU ȘTIU, NU ÎNȚELEG sau NU MĂ INTERESEAZĂ.
- Dreptul de a cere informații și ajutor.
- Dreptul de a face greșeli, de a te răzgândi.
- Dreptul de a fi acceptat ca imperfect.
- Dreptul de a avea uneori performanțe mai scăzute decât potențialul tău.
- Dreptul de a avea relații de prietenie cu persoane cu care te simți confortabil.Dreptul de
a-ți schimba prietenii.
165
 - Dreptul de a-ți dezvolta viața așa cum îți dorești.
Ca să devii asertiv(ă)...

 dezvoltă-ţi stima de sine

 câştigă respectul celorlalţi

 îmbunătăţeşte-ţi abilitatea de comunicare

 îmbunătăţeşte-ţi abilitatea de a lua decizii

 fii onest(ă) şi directă în privinţa emoţiilor, nevoilor şi convingerilor tale.

 exprimă-te ferm şi direct, fără ezitări sau scuze.

 fii rezonabil(ă) cu cererile pe care le ai.

 învaţă să spui “nu” la cerinţele nerezonabile pentru tine ale celorlalţi.

 fii onest(ă) atunci când oferi sau primeşti feedback.

 recunoaşte şi respectă drepturile celor din jurul tău.

foloseşte un ton adecvat al vocii.

 fii atent(ă) cu postura corpului tău

 menţine contact vizual cu interlocutorii.

 foloseşte pronumele „eu” atunci când vorbeşti despre tine.

 nu le permite celorlalţi să-ţi impună ideile şi valorile lor.

 încurajează-i pe ceilalţi să-ţi vorbeacă direct şi clar.

 fii propriul tău şef.

Asertivitatea nu este...

166
  acelaşi lucru cu agresivitatea care presupune mai mult impunerea propriei persoane în detrimentul
celorlalţi. Comportamentul asertiv are consecinţe pozitive pentru toţi, pe când comportamentul
agresiv are rezultate negative.

 ceva care îţi asigură fericirea sau că vei fi tratat corect.

 soluţia pentru toate problemele.
 garanţia că vei obţine ceea ce vrei.
Exercițiul (1)
Se prezintă câteva mesaje şi se roagă elevii să stabilească răspunsurile asertive, pasive,
agresive la aceste mesaje. Exerciţiul se poate realiza pe grupe de 5-6 elevi. Fiecare grupă îşi
prezintă răspunsurile.

Exemple de mesaje: Prietenul tău fumează şi te roagă să fumezi cu el. Ţi-ai

cumpărat o bluză şi observi că prietena ta o poartă fără să te fi întrebat. Colegul tău îţi ia
mâncare din geantă fără să îţi ceară voie şi ţie îţi este foarte foame.

Exercițiul (2)

Se împart elevii în grupe de 5-6 persoane care să aibă sarcina de realizare a unor mesaje
verbale pasive, agresive şi asertive. Aceste mesaje pot fi: mesajul unui robot telefonic, o reclamă
publicitară, un protest.

Exercițiul (3)

Aminteşte-ţi o situaţie când cineva a fost asertiv cu tine şi ţi-a respectat opiniile. Cum te-
ai simţit?

..................................................................................................................................................

Când ai fost tu ultima dată asertiv(ă)? În ce context?

.................................................................................................................................................

Exercițiul (4)

167
 Aminteşte-ţi o situaţie recentă în care ţi-a fost dificil să reacţionezi, să spui ceea ce
doreşti tu...

 Ce anume ţi-a fost dificil?

......................................................................................................................

 Ce factori au contribuit în situaţia respectivă?

......................................................................................................................

 Ce ai fi vrut să se întâmple? Cum ţi-ai fi dorit să se termine acea

situaţie?

.......................................................................................................................

Exercițiul (5)

Plan de acţiune pentru dezvoltarea asertivităţii

Rezervă-ţi câteva minute pentru a te gândi la situaţiile în care te poţi comporta asertiv şi la
cele în care ai dificultăţi.

(1) Care crezi că sunt beneficiile tale atunci când te comporţi asertiv cu diferite persoane
din viaţa ta (acasă, la şcoală, pe stradă etc.). Încearcă să notezi cât mai multe exemple.

............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
...........................................................................................................................................

(2) De ce anume ai nevoie pentru cazurile când îţi este dificil să te comporţi asertiv?
Încearcă să notezi cât mai multe exemple.

............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................

168
 (3) Cum crezi că te va ajuta faptul că ţi-ai dezvolta asertivitatea?

............................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
....................................................................................................................................

Exercițiul (6)

Evaluarea stilului de comunicare pasiv, agresiv, asertiv prin completarea chestionarului de

asertivitate. Răspunsurile se discută în grup mare și se analizează fiecare item din chestionar prin
evaluarea barierelor în comunicarea asertivă.

Chestionar de asertivitate
Pot să îmi exprim cinstit sentimentele
Pot să spun NU fără să mă acuz sau să mă simt vinovată.
Pot să recunosc când sunt supărată
Încerc să găsesc cauza supărării mele.
Aştept să cunosc toate faptele înainte să iau o decizie
Critic comportamentul unei persoane şi nu persoana.
Îmi asum responsabilitatea pentru sentimentele mele în loc să învinuiesc pe alţii.
Reuşesc să îmi exprim sentimentele pozitive şi pe cele negative.
Când spun cum mă simt nu îi jignesc pe ceilalţi.
Când nu sunt de acord cu altcineva nu uzez de agresiuni verbale Reuşesc să găsesc soluţii
pentru probleme şi nu stau să mă plâng.
Respect drepturile celorlalţi când mi le exprim pe ale mele.

Chestionar

Sunt o persoană asertivă?

Citeşte cu atenţie situaţiile prezentate mai jos şi, în funcţie de cât de confortabil de simţi
în fiecare caz, îţi acorzi următorul punctaj: 1 (pentru inconfortabil), 2 (rezonabil), 3 (foarte
confortabil)

169
 Situații 1 2 3

I R FC

1. Vorbeşti tare şi pui întrebări în clasă.

2. Atunci când te întrerupe cineva, îţi exprimi dezacordul.

3. Îţi exprimi opiniile în faţa persoanelor cu autoritate.

4. Intri sau ieşi dintr-o încăpere plină cu oameni.

5. Vorbeşti în faţa unui grup.

6. Menţii contactul vizual în timpul unei conversaţii.

7. Îţi foloseşti autoritatea fără să te consideri nepoliticos sau agresiv.

8. Soliciţi din nou când nu ai primit ceva ce ai cerut.

9. Deşi cineva aşteaptă să te scuzi, nu o faci pentru că simţi că tu ai dreptate.

10. Ceri să ţi se înapoieze ceva ce ai împrumutat, fără să te scuzi.

11. Primeşti un compliment şi spui ceva prin care eşti de acord.

12. Accepţi o respingere.

13. Nu ai obţinut o aprobare de la o persoană importantă pentru tine.

14. Discuţi deschis cu o persoană care te critică.

15. Îi spui cuiva că ceea ce a făcut te deranjează.

170
16. Refuzi să faci ce ţi se cere atunci când nu doreşti.

17. Refuzi o cerere de întâlnire cu cineva.

18. Îţi exprimi nemulţumirea când crezi că cineva încearcă să te convingă de

ceva cu care tu nu eşti de acord.

19. Îţi exprimi supărarea când te supără ceva.

20. Contrazici pe cineva.

21. Răspunzi cu umor atunci când cineva încearcă să te pună la punct.

22. Faci glume pe seama greşelilor pe care le-ai făcut.

TOTAL

Scor:

peste 55 : eşti o persoană foarte asertivă.

46 – 55 : Eşti o persoană aproape de a deveni asertivă. Mai ai de lucru la situaţiile la care

ai obţinut punctaj scăzut.

36 – 45 : Asertivitatea ta este la un nivel mediu.

26 – 35 : Ai nevoie să-ţi îmbunătăţeşti abilităţile de comunicare asertivă.

Sub 26 : Lipsa de asertivitate poate fi o sursă de stres.

171
 Activitate pentru formarea abilităților de rezolvare a conflictelor
Evocarea
Le cer elevilor să își imagineze că nu există cuvântul “conflict” în vocabular. Pornind de
la această realitate prezumtivă, le sugerez să se gândească la cuvinte/ expresii pe care ar putea să
le utilizeze pentru a exprima acest concept. Sunt scrise pe post-it-uri. Sunt notate la tablă
cuvintele propuse. Discuții în grupul mare.
Prezentarea subiectului și a obiectivelor, discutarea acestora, eventual adăugarea,
modificarea, nuanțarea unora, astfel incât acestea să vină în întâmpinarea nevoilor cognitive și
afective ale elevilor.
Realizarea sensului (O4, O5)
Fișa
Atunci când am o problemă, o neînțelegere Intotdeauna Frecvent Probabil Rar Niciodată
5 4 3 2 1
sau un conflict cu cineva:

amân cât se poate întâlnirea cu persoana sau

situația
ajungem la un compromis
fac apel la o autoritate pentru a arăta că am
dreptate
mă dau bătut, renunț

încerc să ajut cealaltă persoană să obțină ceea

ce dorește
mă plâng până ce obțin ceea ce doresc

explic punctul meu de vedere și cer și

celeilalte persoane să facă la fel

îmi păstrez ideile doar pentru mine

schimb subiectul

încerc să înțeleg punctul de vedere al

172
celeilalte persoane

chem o altă persoană care să decidă cine are

dreptate

admit că am greșit, chiar dacă în gândul meu

consider că nu este așa.
Fiecare elev reflectă asupra măsurii în care rezolvă conflictele asertiv. În perechi se discută
pe baza situațiilor descrise; discuții în grupul mare.
Abilitatea de a comunica presupune și abilitatea de a rezolva conflictele de comunicare.
Conflictul nu presupune în mod obligatoriu aspecte negative (ex. tensiune, ceartă),
deci comunicarea eficientă nu înseamnă camuflarea conflictului. Acesta trebuie acceptat ca o
parte firească a procesului de comunicare. Efectele pozitive ale conflictului: crește motivația
pentru schimbare, îmbunătățește identificarea problemelor și a soluțiilor, crește coeziunea unui
grup după soluționarea comună a conflictelor, crește capacitatea de adaptare la realitate, oferă o
oportunitate de cunoaștere și dezvoltare de deprinderi, dezvoltă creativitatea. Dacă conflictul este
negat, reprimat, camuflat sau soluționat de tipul câștigător – învins, acesta poate avea o serie de
efecte negative: scade implicarea în activitate, diminuează sentimentul de încredere în sine,
polarizează pozițiile și duce la formarea de coaliții, dileme morale, dificultăți în luarea deciziilor.
Nu conflictul în sine este o problemă, ci modul în care el este soluționat.
Cele mai frecvente convingeri eronate sau mituri despre conflicte sunt:
- Conflictul se rezolvă de la sine, cu trecerea timpului.
- Confruntarea cu o problemă sau o dispută este întotdeauna neplăcută.
- Prezența unui conflict este semnul unui management prost al grupului sau clasei.
- Conflictul este întotdeauna negativ și distructiv.
- Conflictul într-o clasă este un semn de neimplicare a profesorului în problemele
clasei.
- Conflictul nu se rezolvă decât printr-un compromis, cineva trebuie să piardă.
- A avea un conflict este un semn de slăbiciune sau vulnerabilitate.
Principii de management al conflictelor
a) menținerea unei relații pozitive pe perioada conflictului prin: ascultare activă,
utilizarea întrebărilor deschise pentru clarificarea mesajelor.
173
 b) diferențierea dintre evenimente, comportament și interpretarea lor, evaluarea
diferitelor opțiuni.
c) focalizarea pe problemă, nu pe persoană, folosirea unor termeni concreți, specifici,
comportamentali în descrierea situației și nu generali, utilizarea unui limbaj adecvat (”A
apărut o problemă...”, nu ”Tu ai creat o problemă...”)
d) utilizarea comunicării directe, fără a reacționa cu propriile argumente, clarificarea
întrebărilor, solicitarea informațiilor pentru înțelegerea situației, evitarea învinovățirii și
etichetării interlocutorului, evaluarea impactului conflictului asupra relației sau grupului.
e) identificarea barierelor în rezolvarea conflictului. Acestea pot fi: judecarea persoanei și
nu evaluarea mesajului, căutarea de contraargumente, reacția prematură, ascultarea
interlocutorului pentru a identifica greșelile și nu pentru a înțelege mesajul, convingerea
că numai el/ ea are dreptate.
f) utilizarea deprinderilor de rezolvare de probleme în abordarea conflictului.
Strategii de rezolvare a conflictului
Diminuarea mesajelor de tip aversiv
Între persoanele aflate în conflict se vehiculează în special mesaje agresive în scopul de a
se menţine ascendent. Mesajele sunt repetitive, stereotipe, construite prin invocarea de situaţii
anterioare şi generalizarea acestora. Acest tip de mesaje ocupă spaţiul de interacţiune şi blochează
comunicarea. Este necesară concesia făcută celeilate părţi pentru a facilita apariţia schimbului
real de informaţie.
Susţinerea şi dezvoltarea schimbului real de informaţie.
Este vorba despre capacitatea de a-l asculta pe celălalt şi despre posibilitatea de a fi
ascultat. Redobândirea capacităţii de a-l asculta pe celălalt şi alternarea mesajelor reprezintă
punctul de ieşire din situaţia conflictuală. Este nevoie de „gratificarea” interlocutorului prin
ascultarea mesajului său, indiferent de conţinut şi prin adresarea de mesaje cu caracter prospectiv.
Prin această manieră de interacţiune mesajele de tip aversiv sunt treptat înlocuite de cele de tip
asertiv.
Negocierea
Aprecierea tipului de relaţie stabilit între cei care se află în conflict permite o mai bună
adaptare şi reacţie la situaţiile concrete apărute în negociere. Este necesară cunoaşterea tipurilor
fundamentale de negociere. Analiza tipului de negociere determină o mai mare putere de

174
previziune a comportamentului şi, în consecinţă, de răspuns adecvat. Răspunsul adecvat se referă
la alegerea modalităţii de acţiune, respectiv a strategiei şi tacticii. O primă disjuncţie, operată pe
baza criteriului abordării conflictului, asupra tipurilor de negociere (care va delimita şi tipul de
strategie) indică următoarele categorii: negociere conflictuală şi negociere cooperantă. Raportat
la cele două tipuri (şi strategii) de negociere sunt posibile trei orientări (tactici) fundamentale:
- negocierea conflictuală va fi cu necesitate de orientare distributivă
- negocierea cooperantă va fi integrativă sau raţională.
Negocierea conflictuală distributivă, centrată pe modelul conflictului câştig-pierdere, este
procesul în care există un învingător şi un învins. Este tipul de negociere care nu admite nuanţe şi
distribuie rolurile într-o manieră fără echivoc: învingător şi învins. Poziţia şi interesele părţii
adverse (care va deveni parte învinsă) nu au relevanţă. In ciuda declaraţiilor care indică efortul
comun de identificare a soluţiilor reciproc convenabile, negocierea este în acest caz o confruntare
dură cu o poziţie ireconciliabilă.
Negocierea cooperantă de orientare integrativă este procesul în care părţile doresc
obţinerea de avantaje egale. Câştigul obţinut din negociere este integrat în mod egal în economia
intereselor celor două părţi. Se caută soluţii pentru obţinerea unor avantaje mai mari, dar echitabil
integrate. Părţile se străduiesc să aducă soluţii noi în scopul creşterii beneficiilor reciproce.
Respectul şi toleranţa diferenţelor sunt apreciate şi concretizate într-o varietate de opinii.
Negocierea cooperantă de orientare raţională este modelul clasic de cooperare în care
părţile nu-şi propun concesii reciproce, ci încearcă să rezolve problemele de fond ale relaţiei de
pe o poziţie obiectivă. In acest sens, se definesc problemele, se precizează cu exactitate cauzele şi
se caută soluţii.
Negocierea stării conflictuale presupune un schimb reciproc de informaţii reglementat
prin reguli implicite/ explicite care au drept scop stabilirea unui acord şi adoptarea unei soluţii
reciproc acceptabile pentru o problemă comună. Gestiunea adecvată a conflictului se
caracterizează prin faptul că permite formarea unui consens pe care fiecare parte îl va apăra şi
respecta; satisface propriile nevoi, fără a le leza pe cele ale partenerului; păstrează şi susţine, în
continuare, relaţii bune între cele două părţi; economiseşte resurse materiale şi umane, atât în
procesul negocierii, cât şi ca urmare a acestuia. In scopul gestiunii stărilor conflictuale se
recomandă: menţinerea problemei şi nu a persoanelor în centrul analizei; menţinerea discuţiei în
termeni concreţi, operaţionali, cu evitarea generalizării şi a impersonalizării situaţiei; operarea
175
unei diferenţe între eveniment, comportament şi interpretarea acestora de către părţile implicate;
evitarea moralizării părţilor; explorarea opţiunii rezolutive. Pentru gestiunea eficientă a situaţiilor
conflictuale se recomandă şi dezvoltarea capacităţii asertive. Nivelul de asertivitate se află în
relaţie directă cu capacitatea de: expresie a afectelor (pozitive şi în special negative) şi a
convingerilor fără a considera că prin aceasta sunt afectate fundamental interesele şi drepturile
celuilalt; expresie directă şi clară a convingerilor; de a putea susţine sau primi o cerere şi în
special, refuzul, a spune nu. In analiza argumentaţiei şi a poziţiei celui care se află în conflict în
raport cu diferitele sale probleme se vor identifica erorile sale de argumentaţie. Erorile de
argumentaţie sunt semnul distorsiunilor cognitive şi blocajului comunicării:
Premise inconsistente
Se construieşte un raţionament pornind de la premise false. De ex., interlocutorul afirmă
că din cauza condiţiilor dificile de viaţă nu poate accepta cererea partenerului. In acest caz, dacă
premisele ar fi adevărate, concluzia ar fi justificată, însă realitatea vieţii nu poate fi dificilă în
ansamblul său.
Argument circular
Concluzia prezentată de partener constă în reformularea unei premise a discuţiei.
Atac abuziv la persoană
Se consideră că ceea ce susţine o anumită persoană este fals pentru că acea persoană nu s-
a dovedit a fi morală. De ex., „nu voi lua in considerare argumentele tale pentru că nu eşti o
persoană corectă”.
Atac circumstanţial la persoană
Se respinge argumentul unei persoane din cauza unei împrejurări în care se află acea
persoană.
Apel la emoţii
Se realizează în scopul blocării unui argument.
Apel la orgoliu
Îndemnarea de a fi de acord cu o cerere în schimbul unei gratificaţii. „Sunt sigur că vei
accepta propunerea mea deoarece numai o persoană inteligentă şi-ar da seama de avantajele
ofertei mele”. Persoana va fi considerată inteligentă numai în situaţia în care va accepta oferta.

176
 Apel la popor
Se solicită acceptarea unei oferte prin invocarea apartenenţei la acelaşi grup, apartenenţă
considerată măgulitoare. De ex., „sunt sigur că vei accepta oferta mea pentru că, în ciuda poziţiei
pe care o ocup, sunt un om harnic şi corect ca şi tine”.
Apel la autoritate
Opinia proprie este justificată prin apelul la o autoritate recunoscută în domeniu.
Pantă alunecoasă
Neacceptarea unei propuneri va produce consecinţe neplăcute sau chiar dezastruoase.
Atenţie abătută
Se schimbă tema discuţiei, după care se afirmă că a fost deja stabilită o concluzie discuţiei
iniţiale.
Adversar fictiv
Este preluat argumentul partenerului de negociere şi este transformat până când devine
„fictiv” şi nu mai corespunde afirmaţiei iniţiale. „Spui că doreşti să nu te mai cert. Asta inseamnă
să nu mă mai intereseze ceea ce faci. Ori străinii sunt cei care nu mă interesează, nu familia mea.
Mă intreb ce familie mai avem noi”.
Generalizare pripită
O proprietate care aparţine unui obiect este extinsă asupra tuturor obiectelor. De ex., „îmi
ceri să consider că nu ai greşit când ai lipsit de acasă. Asta inseamnă să consider, indiferent ce
faci, că nu greşeşti”.
Cauză falsă
Este un argument prin care un anumit fenomen este considerat în mod greşit drept cauza
altui fenomen. De ex., „Relaţia noastră merge prost din cauza prietenilor tăi care vin mereu aici”.
Alternativă falsă
Se consideră că există numai două alternative ireductibile ale unei situaţii. De ex., „Dacă
nu eşti de acord cu ceea ce îţi cer, nu există altă soluţie şi nu putem ieşi din situaţia actuală”.
Reflecție: Pentru o situație conflictuală la care au asistat sau au fost implicați direct să
găsească modalitatea eficientă de rezolvare a ei (O6).

177
 Bibliografie:

1. Allen, J.P., Land, D. (1999). Attachment in adolescence. În: Handbook of Attachment:

Theory, Research and Clinical Applications (Cassidy, J.) New York: Guilford.
2. Allen, J.P. (1999). Autonomy and Relatedness in Family Interactions as Predictors of
Expressions of Negative Adolescent Affect. În: Journal of Research on Adolescence nr. 4,
p. 535-552
3. Allport, G.W. (1981). Structura și dezvoltarea personalității. București: Editura Didactică și
Pedagogică.
4. Andronic, A. (2008). Consilierea carierei – valori și impact asupra actorilor educaționali.
București: Facultatea de Psihologie și Științele Educației. Teză de doctorat manuscris
nepublicat. Conducător științific: Ioan Neacșu.
5. Archer, S.L. (1989). Gender Differences in Identity Development: Issues of Process,
Domain and Timing. În: Journal of Adolescence nr.12, p. 117-138
6. Atkinson, R. (2002). Adolescence.www.usm.maine.edu/~atkinson. 15 februarie 2010
7. Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981). Învăţarea în şcoală. Bucureşti: Editura Didactică și
Pedagogică.
8. Bandura, A. (1995). Exercise of Personal and Collective Efficacy in Changing
Societies. În: Self-Efficacy in Changing Societies (Bandura A.) New-York: Cambridge
University Press.
9. Barber, B.K., Olsen, J.A. (1997). Socialization in Context: Connection, Regulation
and Autonomy in the Family, School and Neighborhood and with Peers. În Journal of
Adolescence Research nr. 12, p. 287-315
10. Baumeister, R., Muraven, M. (1996). Identity as Adaptation to Social, Cultural and
Historical Context. În: Journal of Adolescence 19
11. Băban, A. (2001). Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de
dirigenţie şi consiliere. Cluj-Napoca: Editura Psinet.
12. Băban, A., Lemeni, G. (2002). Consiliere și orientare. Ghidul profesorului. București:
Editura Humanitas Educațional.
13. Bedell, J., Lennox, S. (1997). Handbook for Comunication and Problem Solving

178
 Skills Training. New York: John Wiley.
14. Berzonsky, M.D. (1992). A Process Perspective on Identity and Stress Management. În:
Adolescent Identity Formation. Advances in Adolescent Development (Adams G.R.)
Newbury Park: Sage.
15. Berzonsky, M.D., Adams, G.R. (1999). Reevaluating the Identity Status Paradigm:
Still Useful after 35 Years. În: Developmental Review 19, p. 557-590
16. Berzonsky, M.D. (2000). Identity Status, Identity Processing Style and the Transition to
University. În Journal of Adolecent Research 15, p. 81-98
17. Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltării din primul an de viaţă până în perioada
adultă. Bucureşti: Editura Tehnică.
18. Blyth, D.A. (1982). Early Adolescents Significant others: Grade and Gender
Differences in Perceived Relationships with Familial and Nonfamilial Adults and Young
People. În: Journal of Youth & Adolescence 11, p. 425-450
19. Bonchiş, E. (2000). Dezvoltare umană. Oradea: Editura Imprimeriei de Vest.
20. Bosma, H.A. (1992). Identity in Adolescence: Managing commitments. În: Adolescent
Identity Formation. Advances in Adolescent Development. Newbury Park: Sage.
21. Brătianu, C. (2001). Management strategic. București: Editura Trei.
22. Brown, B.B., Mory, M., Kinney, D.A. (1994). Casting Adolescent Crowds
in Relational Perspective: Caricature, Channel and Context. În: Advances in
Adolescent Development. Newbury Park: Sage
23. Brown, B.B. (1999). Measuring the Peer Environment of American Adolescents. În:
Assessment of the Environment Across the Life Span (Friedman S.L.). Washington:
American Psychological Association.
24. Cattell, R.B. (1950). Personality. New York: Mc. Graw.
25. Chelcea, S. (1994). Personalitate și societate în tranziție. București: S.C. Știință și
Tehnică.
26. Chelcea, S. (2007). Metodologia cercetării sociale. București: Editura Economică.
27. Ciobanu, M. (2005). Adolescenţii. Suceava: Editura Accent Print.
28. Cobianu, B., Stolz, G. (1994). Modele culturale și orientări valorice în perioada de
tranziție. București: Editura Universității.
29. Colceru, V. (2000). Imaginea de sine, premisă și rezultantă a imaginii despre lume (la
179
 adolescent). În: Psihologia sinelui (Mânzat, I. ). București: Editura Eminescu.
30. Coleman, J. (1961). The Adolescent Society. Glencoe Free Press.
31. Coleman, J. (1990). The Nature of Adolescence. London: Routledge.
32. Collins, W.A. (1990). Parent-child Relationships in the Transition to Adolescence:
Continuity and Change in Interaction, Affect and Cognition. În: Advances in Adolescent
Development (Montemayor, R.). Thousand Oaks Sage.
33. Collins, W.A. (1997). Conflict Processes and Transitions in Parent and
Peer Relationships: Implications for Autonomy and Regulation. În: Journal of Adolescent
Research 12, p. 178-198
34. Collins, W.A (2000). Middle-Childhood Correlates of Adolescent Autonomy:
Longitudinal Perspectives prezentată la bienala International Society for the Study of
Behavioural Development Beijing
35. Coopersmith, S. (1967). The Antecedents of Self-Esteem. San Francisco: Freeman.
36. Cosmovici, A. şi Caluschi, M. (1981). Ierarhii ale valorilor reflectate în
comportamentul cotidian. În: Revista de Psihologie nr. 4., p.407
37. Craiovan, P. (2005). Interacţiunea imagine de sine – stil de manifestare în dinamica
personalităţii. Bucureşti: Facultatea de Psihologie şi Stiinţele Educaţiei. Teză de doctorat
manuscris nepublicat. Conducător ştiinţific: Mihai Golu.
38. Cramer, D., Howitt, D. (2006). Introducere în SPSS pentru psihologie. Iaşi: Editura
Polirom
39. Cramer, P. (1997). Identity, Personality and Defense Mechanisms: An Observer-based
Study. În: Journal of Research in Personality 31, p. 58-77
40. Crețu, C. (1998). Curriculum diferențiat și personalizat. Ghid metodologic pentru
învățătorii, profesorii și părinții copiilor cu disponibilități aptitudinale înalte. Iași: Editura
Polirom.
41. Crețu, E. (1999). Probleme ale adaptării școlare. București: Editura All Educational.
42. Crețu, R.Z. (2005). Evaluarea personalității. Modele alternative. Iași: Editura Polirom.
43. Creţu, T. (1997). Componentele orientative ale personalităţii şi sistemul social şi
personal de valori. În: Psihologia vieţii cotidiene (coord. Zlate, M.). Iaşi: Editura
Polirom.
44. Crețu, T. (2001). Psihologia vârstelor. București: Editura CREDIS.

180
45. Creţu, T. (2007). Adolescenţa şi contextul său de dezvoltare. Bucureşti: Editura
CREDIS.
46. Cucoș, C. (1995). Pedagogie și axiologie. București: Editura Didactică și Pedagogică.
47. Cucoş, C. (coord.) (1998). Psihopedagogie. Iaşi: Editura Polirom.
48. Dafinoiu, I. (2005). Psihoterapii scurte. Strategii, metode, tehnici. Iași: Editura
Polirom.
49. Dafinoiu, I. (2007). Elemente de psihoterapie integrativă. Iași: Editura Polirom.
50. David, D. (coord.) (2000). Intervenție cognitiv-comportamentală în tulburări psihice,
psihosomatice și optimizarea umană. Cluj-Napoca: Editura RISOPRINT.
51. De Lassus, R. (2000). Analiza Tranzacţională. Bucureşti: Editura Teora.
52. Dincă, M. (2004). Adolescenți într-o societate în schimbare. București: Editura Paideea.
53. Drăgan, A. (2009). Consilierea şcolară între provocări şi paradigme. Constanţa: Editura
Newtime.
54. DuBois, D.L., Tevendale, H.D. (1999). Self-esteem in Childhood and Adolescence:
Vaccine or Epiphenomenon?. În: Applied and Preventative Psychology nr.8, p. 103-117
55. Dumitrescu, I. (1980). Adolescenții – lumea lor spirituală și activitatea educativă.
Craiova: Scrisul Românesc.
56. Dumitru, I. (2008). Consiliere psihopedagogică. Iaşi: Editura Polirom.
57. Dusek, J.B. (1996). Adolescent Development and Behaviour. Upper Saddle River Prentice
Hall.
58. Eccles, J.S., Midgley, C. (1989). Stage/ Environment Fit: Developmentally Appropriate
Classrooms for Early Adolescents. În: Research on Motivation in Education (Ames, R.).
New-York: Academic Press.
59. Eccles, J.S. (1997). The Relation of Connection, Regulation and Support for Autonomy
to Adolescents Functioning. În: Journal of Adolescent Research nr. 12, p. 263-286
60. Eckert, P. (1989). Jocks and Burnouts: Social Categories and Identity in the High
School. New-York: Teachers College Press.
61. Erikson, E.H. (1968). Identity: Youth and Crisis. New-York: W.W. Norton.
62. Erwin, P. (1993). Friendship and Peer Relations in Children. New-York: Wiley.
63. Eysenck, H.J. (1953). The Structure of Human Personality. New-York: Willey.
64.Florea, N.A. (2007). Consiliere şi orientare. Craiova: Editura Arves.
181
65. Foerster, P., Friedrich, W. (1996). Youth in the New Federal States: Results of an Empirical
Study Regarding Chancing Values of Youth in Saxony, 1990-1994. În: Das Parlement nr.
96
66. Freud, S. (1980). Introducere în psihanaliză. București: Editura Didactică și Pedagogică.
67. Gati, I., (1995). Applying Decision Theory to Career Counseling Practice: The
Sequential Elimination Approach. În: Career Development Quarterly nr.43, p. 211-220
68. Georgescu, M. (2009). Introducere în consilierea psihologică. Bucureşti:
Editura Fundaţiei România de mâine.
69. Grolnick, W.S., Deci, E.L., Ryan, R.M. (1997). Internalization within the Family: the
Self Determination Theory Perspective. În: Parenting and Childrens Internalization of
Values: A Handbook of Contemporary Theory (Grusec J.R). New-York: Wiley.
70. Guilford, J.P. (1971). The Nature of Human Intelligence. New-York: Mc.Graw-Hill.
71. Hansford, B.D., Hattie, J.A. (1982). The Relationship between Self and Achievement/
Performance Measures. În: Rewiew of Educational Research nr. 52, p. 123-142
72. Harter, S. (1999). Identity and Self development. În: At the Threshold: The Developing
Adolescent (Feldman, S.). Cambridge: Harvard University Press.
73. Harter, S. (1999). The Construction of the Self: A Developmental Perspective. New-York:
Guilford.
74. Hattie, J. (1992). Self-Concept. Erlbaum: Hillsdale.
75. Holdevici, I., Neacşu, V. (2006). Consiliere şi psihoterapie în situaţii de criză. Bucureşti:
Dual Tech.
76. Holdevici, I. (2008). Sisteme de psihoterapie şi consiliere psihologică. Bucureşti: Editura
Kullusys.
77. Holmbeck, G.N. (1991). Conflictive Engagement, Positive Affect and Menarche in
Families with Seventh-Grade Girls. În: Child Development nr. 62
78. Ilie, M. (2008). Culturi organizaţionale în spaţiul universitar românesc. Bucureşti:
Facultatea de Psihologie şi Stiinţele Educaţiei. Teză de doctorat manuscris nepublicat.
Conducător ştiinţific: Dan Potolea.
79. Inhelder, B., Piaget, J. (1958). The Growth of Logical Thinking from Childhood to
Adolescence: An Essay on the Construction of Formal Operational Structures. New-York:
Basic Books.

182
80. Ionescu, Ș. (2002). Mecanismele de apărare. Iași: Polirom.
81. Iucu, R. (1999). Managementul clasei de elevi. Gestionarea situaţiilor de
criză educaţională în clasa de elevi. Bucureşti: Editura Fundaţiei “D. Bolintineanu”.
82. Jigău, M. (2000). Consiliere şi orientare: ghid. Bucureşti: Centrul Naţional de Resurse
pentru Orientare Profesională, Institutul de Stiinţe ale Educaţiei.
83. Jigău, M. (2005). Consilierea carierei: un model deschis şi flexibil. Bucureşti: Editura
Afir.
84. Kobak, R., Cole, H. (1994). Attachement and metamonitoring: Implications
for Adolescent Autonomy and Psychopathology. În: Rochester Symposium
on Developmental Psychopathology (Cicchetti D.). New-York: University of Rochester
Press.
85. Kremen, A.M., Block, J. (1998). The Roots of Ego-Control in Young Adulthood: Links
with Parenting in Early Childhood. În: Journal of Personality and Social Psychology
nr.75, p. 1062-1075
86. Kroger, J. (2000). Ego Identity Status Research in the New Millennium. În: International
Journal of Behavioural Development 24, p. 145-148
87. Lamborn, S.D., Steinberg, L. (1993). Emotional autonomy redux: Revisiting Ryang and
Lynch. În: Child Development 64, p. 483-499
88. Larson, R.W. (2000). Toward a Psychology of Positive Youth Development. În: American
Psychologist nr. 55, p. 170-183
89. Lemeni, G. (2004). Consiliere şi orientare – ghid de educaţie pentru carieră.
Cluj-Napoca: Editura ASCR.
90. Lelord, Fr., Andre, Cr. (1999). Cum să te iubești pe tine pentru a te înțelege mai bine cu
ceilalți. București: Editura Trei.
91. Levine, M. (1994). Effective Problem Solving. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
92. Linton, R. (1968). Fundamentul cultural al personalității. București: Editura Științifică.
93. Liţoiu, N. (2005). Implicaţiile evaluării performanţelor elevilor şi a comportamentului
profesorului asupra reprezentărilor reciproce profesor-elev. Bucureşti:
Facultatea de Psihologie şi Stiinţele Educaţiei. Teză de doctorat manuscris nepublicat.
Conducător ştiinţific: Emil Păun.
94. Lucas, M. (1997). Identity Development, Career Development and Psychosocial
183
 Separation from Parents: Similarities and Differences between Men and Women. În:
Journal of Counseling Psychology nr. 3, p. 551-558
95. Lupu, D.A. (2008). Relaţia stimă de sine - reuşită şcolară din perspectiva eficacităţii
activităţilor de consiliere psihopedagogică. Bucureşti: Facultatea de Psihologie şi
Ştiinţele Educaţiei. Teză de doctorat manuscris nepublicat. Conducător ştiinţific: Ioan Neacşu.
96. Maccoby, E., Martin, J., (1983). Socialization in the Context of the Family: Parent-
child Interaction. În: Handbook of Child Psychology: Socialization, Personality and
Social Development (Hetherington E.). New-York: Wiley.
97. Maftei, M. (2004). Dirigenţia şi consilierea. Lucrare de specialitate pentru
învăţământul preuniversitar în activitatea educativă. Craiova: Editura Gheorghe Alexandru.
98. Marcia, J.E. (1993). The Relational Roots of Identity. În: Discussions on Ego Identity.
Erlbaum: Hillsdale.
99. Marcia, J.E., Waterman, A.S. (1996). Ego Identity: A Handbook for Psychosocial
Research. New York: Springer.
100. Marsh, H.W. (1987). The Big Fish Little Pond Effect on Academic Self-Concept. În:
Journal of Educational Psychology nr. 79 p. 280-195
101. Marsh, H.W., Hattie, J. (1996). Theoretical Perspectives on the Structure of the Self-
Concept. În: Handbook of Self Concept (Bracken, B.). New-York: Wiley.
102. Maslow, A.H. (1970). Motivation and Personality. New-York: Harper & Row
Publishers.
103. Matei, I.D. (2008). Psihoterapeutul în formare – de la selecție la competență. București:
Facultatea de Psihologie și Științele Educației. Teză de doctorat manuscris nepublicat.
Conducător științific: Nicolae Mitrofan.
104. Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă – modele teoretico-experimentale. Iaşi: Editura
Polirom.
105. Mihai, G.I. (2002). Autoaprecierea optimă a imaginii de sine, condiție a dezvoltării și
maturizării personalității. București: Facultatea de Psihologie și Științele Educației. Teză de
doctorat manuscris nepublicat. Conducător științific: Nicolae Mitrofan.
106. Mitrache, A. (1998). Dinamica personalităţii adolescentului. Bucureşti: Facultatea de
Sociologie, Psihologie şi Pedagogie. Teză de doctorat manuscris nepublicat. Conducător
ştiinţific: Mihai Golu.

184
107. Mitrofan, I. (1999). Psihoterapia existențială sau experiențe căutării sensului. De la
pierdere de sine la regăsire de sine. În: Psihoterapia experiențială. (Mitrofan I.).
București: Editura Infomedica.
108. Mitrofan, I. (1999). Adolescenți, părinți, profesori – un ”triunghi al Bermudelor” în
educație. În: Dirigintele. Ora de dirigenție. Adolescenții. (Robea M.). București: Tribuna
Învățământului.
109. Modrea, M. (2006). Imagine de sine și personalitate în adolescență. Studii teoretice și
experimentale. Focșani: Editura Aliter.
110. Moshman, D. (1998). Identity as a Theory of Oneself. www.piaget.org/GE/1998/GE-26-
3,html#1 februarie 2010
111. Năstase, M. (2006). Inteligența emoțională și reușita socioprofesională la studenți –
viitoare cadre didactice. București: Facultatea de Psihologie și Științele Educației. Teză de
doctorat manuscris nepublicat. Conducător științific: Ioan Neacșu.
112. Neacşu, I. (1986). Educaţie şi acţiune. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică.
113. Neacşu, I. (1987). Educaţie şi autoeducaţie in formarea personalităţii
sportive. Bucureşti: Editura Sport-Turism.
114. Neacşu, I. (1987). Civilizaţie şi conduită. Bucureşti: Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică.
115. Neacșu, I. (1993). Profesorul diriginte, ora și activitatea de dirigenție – noi opțiuni, noi
strategii. În: Dirigintele. Ora de dirigenție. București: Tribuna Învățământului.
116. Neculau, A. (1996). Psihologia socială. Iaşi: Editura Polirom.
117. Neculau, A. (1998). Actorii şi contextul în actul educativ. În: Revista de Pedagogie nr.8.
118. Neculau, A. (2000). Psihologie. Iași: Polirom.
119. Neculau, A. (2003). Cunoaşte-te pe tine însuţi. Iaşi: Editura Polirom.
120. Nelson-Jones, R. (2009). Manual de consiliere: învaţă ce să spui ca să ajuţi. Bucureşti:
Editura Trei.
121. Newman, R.S. (1984). Children Achievement and Self Evaluations in Mathematics: A
Longitudinal Study. În: Journal of Educational Psychology nr.76, p. 857-873
122. Nurmi, J.E. (1991). How do adolescents see their future? A Review of the Development
of Future Orientation and Planning. În: Developmental Review nr. 11, p. 1-59
123. Papalia, D (1992). Human Development. New-York: Mc. Graw Hill Book Company.
124. Parke, R.D., O Neil, R. (1999). Social Relationships across Contexts: Family-peer
185
 Linkages. În: Relationships as Developmental Contexts. Mahwah Erlbaum.
125. Pânişoară, O. (2004). Comunicarea eficientă. Iaşi: Editura Polirom.
126. Perosa, L.M. (1996). The Contribution of Family Structure and Differentiation to
Identity Development in Females. În: Journal of Youth and Adolescence 25, p. 817-837
127. Petre, I. (2002). Tineret, norme și valori. Repere pentru o sociologie a tineretului.
București: Editura Lumina Lex.
128. Pleiss, M.K. (1995). Mentors, Role Models and Heroes in the Lives of Gifted Children. În:
Educational Psychologist 30
129. Popescu-Neveanu, P. (1978). Dicționar de psihologie. București: Editura Albatros.
130. Postic, M. (1979). La relation educative. Paris: PUF.
131. Preoteasa, G. (2005). Bazele psihopedagogice și metodologice ale rezolvării problemelor :
implicații teoretice și practice. București: Facultatea de Psihologie și Științele Educației.
Teză de doctorat manuscris nepublicat. Conducător științific: Emil Păun.
132. Proctor, R. (1995). Skill Acquisition and Human Performance. Thousand Oaks, CA:
Sage Publications.
133. Radu, I. (1991). Introducere în psihologia contemporană. Cluj-Napoca: Editura Sincron.
134. Radu, I. (1994). Psihologie socială. Cluj-Napoca: Editura EXE.
135. Ralea, M. (1962). Ipoteze și precizări în știința sufletului. București: Tipografia Jockey-
Club Ion C. Văcărescu.
136. Ralea, M. (1972). Explicarea omului. București: Editura Minerva.
137. Rădulescu, S. (1994). Sociologia vârstelor. București: Editura Hyperion.
138. Rosenberg, M. (1979). Conceiving the Self. New-York: Basic Books
139. Roșca, Al. (1988). Teoria psihologică și unitatea psihologiei. București: Revista de
Psihologie nr. 1
140. Ryan, R.M., Deci, E.L. (2000). Autonomy, Relatedness and the Self : Their Relation to
Development and Psychopatology. În: Developmental Psychopatology (Cicchetti D.).
New-York: Wiley.
141. Simmons, R.G., Blyth, D.A. (1987). Moving into Adolescence: The Impact of Pubertal
Change and School Context. New-York: Aldine de Gruyter.
142. Skaalvik, E.M., Hagtvet, K.A. (1990). Academic Achievement and Self-Concept: An
Analysis of Causal Predominance in a Developmental Perspective. În: Journal of

186
 Personality and Social Psychology nr. 58, p. 292-307
143. Skinner, B.F. (1971). Beyond Freedom and Dignity. New York: A. Bantom/ Vintage Books.
144. Skinner, E.A. (2000). Self-Determination, Coping and Development,
manuscris nepublicat Portland State University.
145. Skorikov, V., Vondracek, F.W. (1998). Vocational Identity Development: Its Relationship
to other Identity Domains and to overall identity development. În: Journal of Career
Assessment 6, p. 13-35
146. Smith, H. (2005). Rethinking America. New York: Random House.
147. Smith, P., Schwartz, S. (1997). Values în Handbook of Cross-Cultural Psychology.
Boston: Allyn & Bacon.
148. Stănescu, M. (2009). Introducere în consiliere. Bucureşti: Editura Arvin Press.
149. Steinberg, L. (1993). Adolescence. New-Zork, Mc.Graw Hill Inc.
150. Steinberg, L. (2000). Discussants remarks in Autonomy during
Adolescence: Developmental Processes in Diverse Context material prezentat la bienala
conferinței Society for Research on Adolescence Chicago
151. Steinberg, L. (2004). The Scientific Study of Adolescence: A Brief History. În: Journal of
Early Adolescence nr. 1
152. Șchiopu, U., Verza, E. (1989). Adolescenţa, personalitate şi limbaj. Bucureşti: Editura
Albatros.
153. Şchiopu, U., Verza, E. (1995). Psihologia vârstelor. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
154. Tomşa, G. (1996). Dicţionar de orientare şcolară şi profesională. Bucureşti: Editura
Afeliu.
155. Tomşa, G. (1999). Consilierea şi orientarea în şcoală. Bucureşti: Casa de Editură şi Presă
Viaţa Românească.
156. Tucicov-Bogdan, A. (1973). Psihologie generală și psihologie socială. București: Editura
Didactică și Pedagogică.
157. Verza, E., Verza, F. (2000). Psihologia vârstelor. București: Editura Pro Humanitas.
158. Vișinescu, C. (2006). Ghidul viitorului student. București: Editura Teora.
159. Vondracek, F.W., Schulenberg, J.E., Skorikov, V. (1995). The Relationship of Identity
Status to Career Indecision during Adolescence. În: Journal of Adolescence nr. 18, p. 17-
187
 29
160. Wells, L.E. (1989). Self-enhancement through delinquncy: A Conditional Test of Self
Derogation Theory. În: Journal of Research in Crime and Delinquency 26, p. 226-252
161. West, C.K., Fish, J.A., Stevens, R.J. (1980). General Self-Concept, Self-Concept of
Academic Ability and School Achievement: Implications for Causes of Self-Concept. În:
Australian Journal of Education 24, p. 194-213
162. Wigfield, A., Eccles, J.S. (1994). Chidren Competence Beliefs, Achievement Values and
General Self-esteem: Change Across Elementary and Middle School. În: Journal of Early
Adolescence 14, p. 107-138
163. Wylie, R.C. (1979). The Self Concept. Theory and Research on Selected Topics.
Lincoln: University of Nebraska Press.
164. Zamfir, C., Rebedeu, I. (1989). Stiluri de viaţă. Dinamica lor in societatea
contemporană. Bucureşti: Editura Academiei.
165. Zlate, C. (2007). Literatura pentru adolescenţi: implicaţii psihoeducaţionale. Bucureşti:
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei. Teză de doctorat. Conducător ştiinţific: Dan
Potolea.
166. Zlate, M. (1994). Big-Five – o tendinţă accentuată în cercetarea personalităţii.
Revista de psihologie nr. 4
167. Zlate, M. (1997). Eul şi personalitatea. Bucureşti: Editura Trei.

188
 Anexe
Secvenţe din instrumentele de cercetare (acestea nefiind complete):

Cabinetul şcolar de asistenţă psihopedagogică

Chestionar pentru elevi

Bună ziua !
Dorim să cunoaştem ceea ce gândeşti şi simţi în legatură cu propria persoană şi ceea ce se întamplă în jurul
tău, să identificăm şi să comparăm valorile tale cu ale celorlalţi adolescenţi, să analizăm impactul pe care îl au
acestea asupra comportamentelor şi relaţiilor cu ceilalţi.
Chestionarul va fi aplicat unui număr mare de tineri din ţară, selectaţi la întamplare. Tu faci parte din acest
eşantion.
Te rugăm să răspunzi la toate întrebările şi cât mai repede posibil!
Produsul final al acestei investigaţii va fi publicarea unei lucrări ştiinţifice utilizând datele prelucrate statistic.
Răspunsurile tale sunt confidenţiale.
Iţi mulţumim pentru colaborare.
Răspunsurile se completează în spaţiile libere ori se marchează prin încercuirea cifrei de cod corespunzătoare
variantei de răspuns indicate de tine.
Nu există răspunsuri bune sau greşite la întrebări.
Oamenii au păreri diferite în legătură cu aceeaşi temă. Ceea ce ne interesează este să aflăm părerea ta în
legatură cu respectiva problemă.

1) Precizează aspectele care te preocupă în acest moment în legatură cu propria persoană!

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

2) In acest moment, te simţi:

f. nemulţumit nemulţumit nici nemuţumit, nici mulţumit mulţumit f. mulţumit

1 2 3 4 5

3) Explică răspunsul tău!

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

4) Sănătatea constituie o preocupare importantă pentru tine?

1) Da 2)Nu 3)Nu ştiu

5) Motivează răspunsul tău !

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

6) Dacă sănătatea constituie o preocupare importantă, precizează ce faci pentru păstrarea ei!
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
189
7) Menţionează care sunt lucrurile cele mai importante care te interesează în acest moment în
legatură cu ceea ce se întamplă în jurul tău!
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________

8) Descrie imaginea pe care doreşti să o ai în ochii celorlalţi!

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

9) Care sunt caracteristicile personale pe care le dorești mai mult?

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

10) Peste 10 ani, intenționezi să ________________________________________________________

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

11) Ce faci pentru realizarea acestor obiective?

___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________

190
 Focus-grup:
Ghid de interviu
Intrebări pentru elevi

Vă invit să participați la o discuție organizată într-o manieră mai deosebită. Eu vă voi pune
întrebări, iar voi vă veți spune părerea, veți preciza ce credeți, cum gândiți, cum vă simțiți în
anumite momente ale vieții voastre. Aceasta este o simplă discuție, informațiile adunate
folosindu-mi pentru un studiu pe care intenționez să-l realizez. Aș aprecia mult dacă mi-ați
răspunde sincer la întrebările pe care vi le voi adresa.
Se răspunde la întrebări de clarificare a modului de realizare a interviului în grup.

Data:
Număr de participanţi:
Locul desfăşurării:
Durata:

1) Care sunt lucrurile mai importante care vă preocupă în legatură cu propria persoană?
2) Dar în legatură cu ceea ce se întamplă în jurul vostru?
3) Menţionaţi însuşirile apreciate la cei de vârsta voastră!
4) Dar cele dezaprobate?
5) Descrieţi idealul vostru de viaţă!
6) Ce faceţi pentru îndeplinirea lui?
7) Identificaţi rolul modelelor în viaţa voastră! Cine vi le oferă?
8) Numiţi persoanele importante din viaţa voastră! (criterii)
9) Precizaţi rolul normelor în societatea actuală!
10) Apreciaţi percepţia voastră asupra şcolii!
11) Ce preferaţi pentru petrecerea timpului liber?

191
 Fişa de observaţie

1. Cadrul:
Care este contextul social?
Ce fel de comportamente influenţează pozitiv sau negativ acest cadru?
2. Participanţii:
Cine este prezent la locul acţiunii?
Ce îi reuneşte pe aceşti oameni?
3. Activităţi şi interacţiuni:
Ce se întâmplă?
Există o succesiune clară de activităţi?
Cum interacţionează oamenii în cadrul activităţii şi în afara acesteia?
Ce conexiuni sau interdependenţe există între oameni şi activităţi?
4. Frecvenţa şi durata
Când a inceput această situaţie?
Cât durează?
Este un tip de situaţie care se repetă sau este unică?
Dacă se repetă, cât de frecvent se întâmplă acest lucru?
Dintre situaţiile diferite, cât de tipică este cea pe care o observăm?
5. Factori subtili
Activităţi informale şi neplanificate
Inţelesul simbolic şi conotativ al cuvintelor
Comunicarea nonverbală

192
 Cabinetul şcolar de asistenţă psihopedagogică

Chestionar pentru părinţi

Bună ziua !
Dorim să cunoaştem anumite aspecte ale problematicii relaţionării copil-familie-şcoală-societate.
Produsul final al acestei investigaţii va fi publicarea unei lucrări ştiinţifice utilizând datele prelucrate
statistic.

Vă rugăm să răspundeţi la toate întrebările şi cât mai repede posibil!

Răspunsurile dv. sunt confidenţiale.
Vă mulţumim pentru colaborare.
Răspunsurile se completează în spaţiile libere ori se marchează prin încercuirea cifrei de cod
corespunzătoare variantei de răspuns indicate de dv.
Nu există răspunsuri bune sau greşite la întrebări.
Oamenii au păreri diferite în legătură cu aceeaşi temă. Ceea ce ne interesează este să aflăm părerea dv în
legatură cu respectiva problemă.

1) Precizaţi aspectele care îl preocupă în acest moment pe copilul dv. în legatură cu propria persoană!
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________

2) Menţionaţi ce îl interesează în legătură cu ceea ce se întamplă în jurul lui!

___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________

3) Discutaţi cu el:
F. rar rar nici rar, nici des des f.des
1 2 3 4 5

4) Ce probleme abordaţi?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________

5) In momentul de faţă, care din adulţi comunică mai uşor cu el?

Parinţii.......................................................................................................................................................1
Mama......................................................................................................................... ................................2
Tata............................................................................................................................................. ...............3
O ruda apropiată.......................................................................................................................................4
Prietenii părinţilor......................................................................................................... ............................5
Vecinul.......................................................................................................................................... .............6
Unii profesori.............................................................................................................................................7
Consilierul şcolar........................................................................................................... ......................... .8
Alţii______________________________________________________________________________9

193
 CHESTIONAR ”S. ROSENBERG”

Următoarele afirmații se referă la unele sentimente pe care le aveți față de

dumneavoastră înșivă. Vă rugăm să le citiți cu atenție și să indicați în ce măsură sunteți de
acord că acestea vă caracterizează. Faceți un ”X” în cerculețul corespunzător răspunsului
dumneavoastră.

1 2 3 4
dezacord parțial parțial acord
puternic în dezacord de acord puternic

 Cred că sunt o persoană de valoare, cel

O O O O
puțin pe același nivel cu ceilalți.
 Pe ansamblu sunt mulțumit de mine. O O O O
 Aș vrea să am mai mult respect pentru
O O O O
mine.
 Uneori mă simt inutil. O O O O
 Uneori simt că nu sunt bun de nimic.
O O O O
 Cred că am un număr mare de calități.
 Una peste alta, sunt înclinat să cred că
O O O O
sunt un ratat, n-am făcut nimic în viață.
O O O O
 Sunt capabil să fac lucrurile la fel de bine
ca mulți alții. O O O O
 Simt că nu am prea multe de care să fiu
mândru.
O O O O
 Am o atitudine pozitivă față de mine.
O O O O

Vă rugăm să completați următoarele date: Numele și prenumele________________

Vârsta_____ Sex M F
Mediul de rezidență: Rural Urban
Locul de studiu
Data completării chestionarului_______

194
 PROFIL 16 P.F. (R.B. Cattell)
A Numele Prenumele Sexul Vârsta Data
B
Rezervat, detașat, A 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 A Deschis, cald,
critic, rece amabil, cooperant,
(preponderent sociabil
schizotim) (preponderent
ciclotim)
Mai puțin B 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 B Inteligență vie,
inteligent, gândire capacitate de
corectă (lentoare în abstractizare
înțelegere sau
învățare)
Stabilitate C 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 C Stabil emoțional,
emoțională realist, calm,
scăzută, echilibrat (eu
hipersensibilitate, puternic)
versatilitate,
iritabilitate, lipsă
de toleranță la
frustrare (eu slab)
Umil, amabil, E 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 E Afirmativ, sigur pe
acomodabil, sine, cu
conciliant, docil independență de
spirit, agresiv,
încăpățânat,
autoritar, dominator
Moderat, prudent, F 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 F Impulsiv, entuziast,
taciturn, rezervat expansiv, vesel,
direct, plin de viață
Nepăsător, G 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 G Conștiincios,
oportunist, fără perseverent, cu
simțul datoriei, simțul datoriei și al
tendință spre responsabilității,
neglijență (supraeu pozant moralizator
slab) (supraeu puternic)
Timid, timorat, H 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 H Îndrăzneț,
suspicios; prudență sociabil,
extremă întreprinzător,
(exteriorizare spontan, cu
dificilă, sentiment rezonanță bogată
195
de inferioritate)
Dur și realist, I 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 I Tandru, dependent
bazându-se pe sine, afectiv, imatur
pozitivist, cu spirit emoțional, sensibil.
practic, insensibil Cere ajutorul și
atenția celorlalți, îi
lipsește spiritul
practic
Încrezător, L 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 L Neîncrezător,
cooperant, îndărătnic,
adaptabil neindicat pentru
munca ăn echipă
Practic, M 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 M Imaginativ, visător,
conștiincios, ține la boem
formă, capabil să-
și păstreze sângele
rece; oarecare lipsă
de imaginație
Direct, naiv, N 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 N Subtil, perspicace,
sentimental, clarvăzător, lucid
natural
Calm, încrezător O 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 O Anxios, depresiv,
în sine, senin cu sentimente de
culpabilitate
Conservator, cu Q1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Q1 Deschis spre nou,
respect pentru inovator, critic, cu
convenții gust pentru analiză
Dependent de Q2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Q2 Independență
colectiv, fidel personală, decis,
colectivului plin de resurse
Necontrolat, în Q3 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Q3 Controlat,
conflict cu sine, formalist, prudent
fără grijă pentru în raporturile
convenții, sociale, cu amor
impulsiv. propriu
Integrare slabă
Destins, calm, Q4 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Q4 Tensionat, cu
nepăsător, sentimente de
satisfăcut. Slabă frustrare, depășit de
tensiune energetică evenimente.
Tensiune energetică
ridicată

196
 INVENTARUL DE PERSONALITATE FREIBURG

1. Cunosc instrucțiunile și sunt gata să răspund sincer la toate întrebările.

2. Îmi place să ies seara să mă distrez.
3. Îmi vine greu să leg noi prietenii.
4. Întotdeauna sunt bine dispus.
5. Rareori ripostez când cineva mă lovește.
6. Deseori visez la lucruri de care e bine să nu vorbești.
7. Când vreau să fac cunoștință cu cineva, îmi vine greu să găsesc subiectul de
conversație potrivit.
8. Am deseori dureri de cap.
9. Uneori am palpitații sau inima îmi bate neregulat.
10. Se întâmplă uneori să-mi simt inima zvâcnind în gât.
11. Îmi pierd repede cumpătul, dar mă și stăpânesc repede.
12. Câteodată râd de o glumă necuviincioasă.
13. Când vreau să aflu ceva, prefer să caut într-o carte decât să întreb.
14. Chiar când mă aflu în societate, mă simt adesea singur.
15. Roșesc sau pălesc ușor.
16. Uneori îmi vâjâie în urechi sau îmi apar scântei în fața ochilor.
17. Pot să mă înfurii atât de tare încât să sparg vasele de exemplu.
18. Sincer vorbind, îmi face plăcere să îi chinui pe alții.
19. Mă simt cam jenat când lumea mă observă pe stradă sau într-un magazin.
20. Iau parte numai de nevoie, fără plăcere, la o mare reuniune, la un bal sau la o
festivitate publică.
21. Uneori simt cum îmi bat sau zvâcnesc venele.
22. Câteodată simt înțepături în piept.
23. Când cineva mi-a făcut o nedreptate, îi doresc o pedeapsă usturătoare.
24. Sunt de părere că răul trebuie răsplătit cu binele și așa procedez.
25. S-a întâmplat să fac ceva periculos din pură plăcere.
26. Sunt mai întreprinzător decât majoritatea cunoscuților mei.
197
27. Adesea mi se întâmplă să amețesc și să văd negru înaintea ochilor când mă ridic
brusc din poziția culcat.
28. Când cineva din cercul meu de prieteni e jignit, ne ocupăm împreună de pedepsirea
făptașului.
29. Un câine care nu ascultă merită bătaie.
30. Visez peste și mai mult decât îmi priește.
31. Uneori am călduri și congestie la cap.
32. Cu oamenii care se poartă mai frumos decât m-aș fi așteptat devin prudent.
33. Dacă trebuie să recurg la forța fizică pentru a-mi apăra drepturile, o fac.
34. Mă pricep să înviorez o societate plicticoasă.
35. Mă fâstâcesc destul de ușor.
36. Nu mă supăr pe alții dacă critică ceva legat de mine sau de munca mea.
37. Chiar și pe vreme caldă am mâinile și picioarele reci.
38. Simt adesea furnicături și înțepături sau amorțeală în mâini, brațe și picioare.
39. Am adesea neînțelegeri cu alții.
40. În relațiile cu oamenii sunt neîndemânatic.
41. Câteodată mă simt, fără niciun motiv, destul de nenorocit.
42. În situații emoționante, adesea mi se taie răsuflarea, astfel încât trebuie să respir
adânc.
43. Uneori simt un nod în gât.
44. Când mă mânii, îmi place să-mi revin prin activități fizice, ca tăiatul lemnelor etc.
45. În copilărie, îmi plăcea să chinui pe alții, de pildă le suceam brațele, îi trăgeam de
păr.
46. Câteodată îmi pierd răbdarea și mă înfurii.
47. Uneori sunt plin de energie și dornic de acțiune, iar alteori nu sunt în stare să mă
apuc de nicio treabă serioasă.
48. Câteodată gâfâi, chiar fără să fi săvârșit o muncă grea.
49. Am uneori senzația că nu primesc destul aer, că mă sufoc.
50. Uneori îmi imaginez ce rău ar trebui s-o pățească cei care îmi fac o nedreptate.
51. Dacă mă supără o persoană, o mușc, nu mă las până n-o prind.
52. Câteodată mă cuprinde un sentiment de indiferență și de gol interior.

198
53. Mă sfiesc să intru singur într-o încăpere unde este adunată mai multă lume care stă
de vorbă.
54. Simt adesea că mi se usucă gura.
55. Am comis multe greșeli în viață.
56. Am sentimentul că alții râd de mine.
57. Îmi pla sarcinile care cer acțiune rapidă.
58. Mă simt aproape tot timpul flămând.
59. Am întâlnit oameni care m-au supărat atât de mult încât am ajuns la bătaie.
60. Când mă gândesc câte mi s-au întâmplat în viață, nu sunt tocmai mulțumit de soarta
mea.
61. În general sunt mulțumit, nu mă enervez ușor.
62. Într-o societate voioasă, pot să mă manifest de obicei firesc și relaxat.
63. Se întâmplă adesea să nu am poftă de mâncare.
64. În copilărie, îmi făcea plăcere când alți copii mâncau bătaie de la părinți.
65. De obicei mă pot hotărâ repede și sigur.
66. Nu spun totdeauna adevărul.
67. Am un stomac sensibil (senzație de apăsare, dureri de stomac).
68. S-a întâmplat să mă supăr atât de tare pe cineva, incât să-i doresc moartea.
69. Un cal care nu trage bine, trebuie să simtă biciul.
70. Deviza mea este: ”Nu te încrede niciodată în străini!”
71. Pentru lucruri care au trecut nu mă mai frământ.
72. În fon sunt un om fricos.
73. Când călătoresc, prefer să privesc peisajul decât să stau de vorbă cu tovarășii de
drum.
74. Dacă sufăr un eșec, acesta nu mă tulbură.
75. Nu-mi pot închipui un motiv serios ca să lovești pe cineva.
76. Aproape în fiecare săptămână întâlnesc pe cineva pe care nu pot să-l sufăr.
77. Fac multe lucruri de care apoi îmi pare rău.
78. Dacă cineva mă părăsește cu rea voință, îi doresc o pedeapsă usturătoare.
79. Am frecvente grețuri și vărsături.
80. Am deseori balonări.
199
 81. Am adesea constipație.
82. Dacă cineva îi face rău prietenului meu, sunt alături de el pentru a ne răzbuna.
83. Uneori întârzii la întâlnire sau la școală.
84. Sincer vorbind, s-a întâmplat să chinui animalele.
85. Când întâlnesc pe neașteptate un vechi prieten, îmivine să-i sar de gât.
86. Dacă la restaurant mi s-ar servi mâncare proastă, aș face reclamație la ospătar sau
la responsabil.
87. În momentele de emoție sau de frică simt că mă doare stomacul.
88. Câteodată sunt abătut fără să știu de ce.
89. Adesea sunt sătul de toate.
90. De obicei reacționez repede și sigur.
91. După ce mă culc, adorm de obicei în câteva minute.
92. Dacă cineva țipă la mine, țip și eu la el.
93. Îmi face plăcere să arăt greșelile altora.
94. Uneori nu-mi pot stăpâni o pornire de a-i face pe alții să sufere.
95. Câteodată îmi imaginez că adversarilor mei li se întâmplă ceva rău.
96. Când suntem mai mulți, mă cuprinde adesea dorința pentru glume și feste
grosolane.
97. Uneori mai spun și câte o minciună.
98. Am participat activ la organizarea unui cerc sau a unui grup.
99. Există puține lucruri care să mă irite sau să mă supere.
100. Adesea întorc privirea sau mă uit pe partea cealaltă a străzii pentru a
evita întâlnirea cu cineva.
101. Câteodată mai fac puțin pe grozavul.
102. Sunt destul de vioi din fire.
103. Mă îndoiesc uneori dacă pe oamenii cu care stau de vorbă îi interesează într-adevăr
ceea ce eu le spun.
104. Câteodată îmi apar pete roșii pe gât și pe față.
105. Când mă înfurii cu adevărat, aș fi în stare să lovesc pe cineva.
106. Dacă cineva se poartă urât cu mine, asta nu mă supără.
107. Îmi vine greu față de cunoscuții mei să susțin o privire diferită.

200
108. Uneori mă neliniștește chiar și posibilitatea de a avea ghinion.
109. Nu toți cei pe care îi cunosc îmi sunt simpatici.
110. Corpul meu rareori se poate destinde (relaxa) cu totul.
111. Se întâmplă ca în anumite situații să mă bâlbâi puțin.
112. Adesea îmi tremură mâna (de exemplu, la aprinderea unei țigări sau folosirea unei
cești).
113. Câteodată am gânduri de care ar trebui să îmi fie rușine.
114. Nu știu de ce, dar câteodată îmi vine să fac ceva țăndări.
115. Uneori mă liniștește când îmi amintesc diferite pățanii ale unor oameni antipatici.
116. Mâinile și picioarele mele sunt deseori agitate.
117. Îmi face mai multă plăcere să-mi petrec seara cu o îndeletnicire favorită, decât într-
o societate veselă.
118. Mă număr printre acei oameni care iau lucrurile în general ușor.
119. De regulă îmi vine ușor să mă concentrez asupra muncii mele.
120. Nu m-ar deranja să fac o colectă pentru un scop bun.
121. În societate mă comport de obicei mai bine decât acasă.
122. Adesea îmi scapă câte o observație care era mai bine s-o păstrez pentru mine.
123. Mi-ar plăcea să am o profesie legată de multă variație și călătorii, chiar dacă asta ar
însemna mai multă nesiguranță.
124. Dacă m-am purtat stângaci într-o societate, pot să uit repede, nu pun la inimă.
125. Am puțini cunoscuți mai apropiați.
126. Observ adesea o tresărire sau o zvâcnire involuntară a pleoapelor.
127. În anumite momente sau chiar și în general sunt deosebit de sensibil la lumină și la
zgomot, astfel încât lumina puternică, culorile țipătoare sau anumite zgomote îmi produc
aproape o durere fizică.
128. După o petrecere, am adesea dorința ca împreună cu ceilalță să mai fac o poznă
pentru a necăji oamenii.
129. Cred că aș putea fi un pasionat vânător.
130. Dacă te gândești câtă suferință există pe acest pământ, parcă îți dorești să nu te fi
născut.
131. Cine mă jignește serios, poate să încaseze o palmă.
201
132. Nici chiar o mare mulțime de necazuri și tulburări mărunte nu mă pot scoate din
sărite.
133. Când mă înfurii spun lucruri necuviincioase.
134. La petreceri sau festivități publice, prefer să rămân pe planul al doilea, în umbră.
135. În prezența unor oameni deosebiți sau superiori mă simt stingher, mă fâstâcesc ușor.
136. Adesea nu-mi pot stăpâni ciuda și mânia.
137. Nu-mi place când oamenii mă privesc în timp ce lucrez.
138. Visez adesea la lucruri irealizabile.
139. Aș prefera să locuiesc într-un oraș mare, animat decât într-un sat liniștit.
140. Câteodată m-am frământat foarte mult, pentru lucruri care nu erau importante.
141. Uneori amân o treabă care ar trebui făcută imediat.
142. Nu este felul meu să spun bancuri și întâmplări amuzante.
143. Adesea tresar când ceva se mișcă repede sau dacă cineva mi se adresează pe
neașteptate.
144. Deseori încep să tremur de spaimă, de emoție sau mi se înmoaie genunchii.
145. Îmi face plăcere să decapitez florile cu un băț.
146. Greutățile de toate zilele mă scot adesea din sărite.
147. Există momente când sunt foarte trist și deprimat.
148. În preajma anumitor evenimente am adesea trac (emoții) și devin agitat.
149. Din păcate, mă număr printre cei care se înfurie ușor.
150. Mai demult făceam parte dintr-o gașcă care rămânea unită în orice împrejurare.
151. Îmi vine greu să vorbesc sau să fac o expunere în fața unui grup mare de oameni.
152. Dispoziția, toanele mele se schimbă destul de des.
153. Obosesc mai repede decât majoritatea oamenilor pe care îî cunosc.
154. Când mă necăjesc sau mă enervez tare, o simt în tot corpul.
155. Îmi pierd ușor cumpătul dacă sunt atacat.
156. Prefer să acționez decât să făuresc planuri.
157. Adesea mă supără gânduri inutile care îmi revin tot timpul în minte.
158. Familia mea și cunoștințele mele nu mă înțeleg cu adevărat.
159. Am tulburări de somn: adorm greu sau mă trezesc frecvent.
160. Organismul meu are nevoie de peste opt ore de somn pentru a se reface cum trebuie.

202
161. Există atâtea lucruri supărătoare!
162. Adesea pronunț amenințări pe care însă nu le gândesc serios.
163. Spun deseori lucruri necugetate pe care apoi le regret.
164. Mă frământă mult viața mea de până acum.
165. Îmi place să fac câte o glumă nevinovată pe seama altora.
166. De obicei privesc spre viitor cu încredere.
167. Chiar dacă totul e împotriva mea, nu mă descurajez.
168. Câteodată sunt morocănos și prost dispus.
169. Visez destul de des.
170. Dimineața, după ce mă trezesc, mă simt multă vreme obosit, dărâmat.
171. Îmi place să îmi bat joc de alții.
172. Am prezență de spirit și găsesc pe loc răspunsul potrivit.
173. Chiar dacă ceva mă scoate din sărite, de obicei mă liniștesc repede.
174. În acțiuni colective îmi place să preiau conducerea.
175. Adesea mă enervez prea repede.
176. Nu-mi place să fiu împreună cu oameni pe care nu îi cunosc.
177. Adesea sunt atât de prost dispus încât nu vreau să știu de nimeni.
178. Mă simt în stare să înfrunt cu succes viața și greutățile ei.
179. În copilărie mi s-a întâmplat uneori să umblu pe furiș la dulciuri.
180. Mi-e greu să câștig pe alții de partea mea.
181. Mă consider destul de vorbăreț.
182. Uneori îmi face plăcere să rănesc oameni care îmi sunt dragi.
183. Mai bine să-i muți cuiva falca decât să fii considerat laș.
184. Îmi clocotește sângele când cineva mă ia drept fraier.
185. De obicei sunt foarte conștiincios.
186. Îmi place să îmi expun părerea în fața altora.
187. Uneori, fără vreun motiv întemeiat, am sentimentul unui pericol vag sau simt o
teamă nedeslușită.
188. Nu-mi place să intru în vorbă cu oamenii până când aceștia nu mi se adresează.
189. Adesea sunt dus pe gânduri.
190. Uneori se mai întâmplă să mă bucur un pic de necazul altora.
203
191. Adesea mă necăjesc prea ușor din cauza altora.
192. Câteodată vorbesc despre lucruri la care nu mă pricep.
193. Am adesea sentimentul că nu duc un mod de viață corect.
194. Mă simt adesea ca un butoi de pulbere gata să explodeze.
195. Purtarea mea la masă este mai puțin îngrijită decât în societate.
196. Mă simt adesea ostenit, vlăguit, epuizat.
197. Organismul meu reacționează în mod vădit la schimbările de vreme sau de climă.
198. Numai rareori mi se întâmplă să fiu deprimat, să mă simt nefericit.
199. Îmi place atât de mult să stau de vorbă cu oamenii încât folosesc orice prilej pentru
a discuta cu persoane necunoscute.
200. Sunt sensibil la jigniri.
201. Dimineața când mă trezesc sunt adesea atât de bine dispus încât încep să fluier sau
să cânt.
202. Când trebuie să iau o hotărâre importantă, chiar și după o îndelungă reflectare, mă
simt tot nesigur.
203. Într-o dispută înclin să vorbesc mai tare decât de obicei.
204. Nu-mi pasă dacă se râde de mine.
205. Uneori nu sunt bun de nimic.
206. Mă neliniștește ce ar putea să gândească alții despre mine.
207. Trec destul de ușor peste decepții.
208. Deseori îmi mușc buzele sau îmi rod unghiile.
209. Prefer să cedez într-o problemă sau alta decât să intru în discuții.
210. Îmi amintesc că odată am fost atât de furios încât am apucat primul obiect la
îndemână și l-am spart sau l-am rupt.
211. Cel mai fericit mă simt atunci când sunt singur.
212. Câteodată mi-e dor de ceva emoționant.

Vă rugăm să verificați dacă ați răspuns la toate întrebările!

204
 Chestionar Eysenck

1. Aveți deseori dorința de a simți emoții puternice?

2. Aveți în mod frecvent nevoie de prieteni înțelegători care să vă reconforteze?
3. De obicei sunteți nepăsător?
4. Vă este foarte penibil să acceptați un refuz?
5. Stați să vă gândiți înainte de a întreprinde ceva?
6. Dacă promiteți că veți face ceva, vă țineți întotdeauna de cuvânt, oricât v-ar fi de
neplăcut?
7. Vi se schimbă deseori dispoziția?
8. Acționați și vorbiți rapid, fără să vă gândiți prea mult?
9. Vi se întâmplă deseori să vă simțiți nefericit, fără un motiv serios?
10. Ați face aproape orice când vă ambiționați?
11. Vă simțiți dintr-o dată timid când trebuie să intrați în vorbă cu o persoană
necunoscută care vă atrage?
12. Vi se întâmplă să aveți momente în care vă pierdeți calmul și vă enervați?
13. Acționați deseori după inspirația de moment?
14. Vi se întâmplă deseori să fiți necăjit de fapte pe care n-ar fi trebuit să le faceți sau să
le spuneți?
15. Preferați în general să citiți în loc să vă întâlniți cu alți oameni?
16. Vă simțiți cu ușurință jignit?
17. Vă place mult să ieșiți în oraș?
18. Vi se întâmplă să aveți din când în când gânduri și idei care nu v-ar plăcea să fie
cunoscute de alții?
19. Vă simțiți uneori plin de energie, iar alteori apatic (lipsit de vlagă)?
20. Preferați să aveți prieteni puțini, dar aleși?
21. Aveți frecvent obiceiul de a visa cu ochii deschiși?
22. Dacă strigă cineva la dumneavoastră, îi răspundeți pe același ton?
23. Sunteți deseori frământat deseori de sentimente de vinovăție?
205
24. Se poate spune că toate obiceiurile dvs. Sunt bune și de dorit?
25. De obicei, vă puteți destinde și petrece foarte bine atunci când participați la o
petrecere veselă?
26. Credeți despre dvs. că sunteți o persoană încordată și cu o sensibilitate excesivă?
27. Sunteți considerat un om plin de viață?
28. După ce ați realizat un lucru important rămâneți cu impresia că l-ați fi putut face
mai bine?
29. Când sunteți împreună cu alți oameni, sunteți în majoritatea cazurilor tăcut?
30. Vi se întâmplă câteodată să bârfiți?
31. Vi se întâmplă să nu puteți dormi din cauza unor idei care vă trec prin minte?
32. Dacă doriți să aflați un lucru, preferați să-l căutați într-o carte decât să întrebați pe
cineva?
33. Aveți palpitații sau bătăi de inimă?
34. Vă place o muncă în care se cere multă atenție?
35. Aveți crize de tremurături sau frisoane?
36. Ați declara întotdeauna la vamă tot ce aveți, chiar dacă ați ști că nu veți fi prins
niciodată?
37. Vă displace să fiți într-un grup de oameni care își joacă feste unul altuia?
38. Sunteți o persoană iritabilă?
39. Vă plac situațiile în care trebuie să reacționați rapid?
40. Sunteți tulburat de ideea unor lucruri îngrozitoare care vi s-ar putea întâmpla?
41. Sunteți nepăsător în felul dvs. de a vă mișca?
42. Vi s-a întâmplat vreodată să întârziați la o întâlnire sau la serviciu?
43. Aveți multe coșmaruri?
44. Vă place atât de mult să vorbiți cu oamenii încât nu scăpați niciodată ocazia să
vorbiți cu un necunoscut?
45. Aveți junghiuri sau dureri?
46. Ați fi foarte nefericit dacă cea mai mare parte a timpului n-ați putea vedea oameni
mulți?
47. Vă considerați o persoană nervoasă?

206
48. Dintre toate persoanele pe care le cunoașteți sunt câteva care vă sunt în mod clar
antipatice?
49. Credeți că aveți suficientă încredere în dvs.?
50. Puteți fi cu ușurință jignit atunci când oamenii vă găsesc defecte personale sau
greșeli în muncă?
51. Vă este greu să vă distrați efectiv la o petrecere agitată?
52. Aveți deseori sentimente de inferioritate?
53. Puteți să înviorați fără greutate o petrecere plicticoasă?
54. Vi se întâmplă câteodată să vorbiți despre lucruri despre care nu știți nimic?
55. Vă place să faceți farse altora?
56. Suferiți de insomnii?

Verificați dacă ați răspuns la toate întrebările!

Vă mulțumim!

207