1

1.
POSTMODERNITATEA CA MODEL SOCIOCULTURAL CU IMPLICAŢII

ASUPRA CURRICULUMULUI
1.1. Analiza studiilor şi cercetărilor asupra paradigmei curriculumului
Perioada postmodernă caracterizată de revoluţia produsă de modelul lui Ralph W. Tyler, oferă
abordări multiple asupra curriculumului. Putem ordona diversele concepţii prezente în această
perioadă după următoarele criterii:
 faza elaborării şi aplicării în perspectiva educaţiei permanente (1950-1980)

 faza multiplicării modelelor de la contestarea modelului raţional la revenirea asupra
lui (1980-1990).
Studii importante ale operei lui Ralph W. Tyler au fost realizate de către W. Pinar
(1996, 2004). Autorul abordează opera la nivel simplificat având în vedere, doar
aspectele procesuale ale curriculumului. El nu aprofundează contribu ţia modelului la
evidenţierea caracterului axiomatic şi epistemic al paradigmei.
În lucrarea de faţă noi vom eviden ţia caracterul postmodern al modelului şi valoarea
axiomatică a principiilor sale.
M. Scriven [165] interpretează opera lui Ralph W. Tyler din perspectiva progresivismului,
fără a cerceta elementele diferen ţiatoare ale acestor abordări. Autorul subliniază importan ţa
realizării unor distincţii la nivelul rolurilor şi scopurilor, evaluării formative şi sumative,
interne şi externe, evaluării dirijate de scopuri sau evaluării fără scopuri. El subliniaz ă
necesitatea de a evalua obiectivele unui program ca o condiţie esenţială a eficienţei acestuia.
Spre deosebire de Tyler, Scriven nu consideră ca fiind de la sine în ţelese obiectivele, tocmai
pentru a verifica adecvarea şi rostul lor în cadrul programului.
Thomas W. Hewitt [113, p. 139] analizează modelele propuse de R. W. Tyler şi H. Taba din
perspectiva procedurilor specifice şi a paşilor concreţi pentru realizarea curriculumului. Avem
de a face, în acest caz, cu abordări limitative ale curriculumului accentuându-se anumite
componente în defavoarea unei imagini unitare.
R. J. Graham [107, p. 27] ca reprezentant al reconceptualismului, valorifică abordarea

procesuală a modelului cu accent asupra experien ţei elevului la nivelul curriculumului. Spre
deosebire de R. W. Tyler, care pune accentul pe proiectare şi obiective, această abordare se
concentrează asupra naturii experienţei personale a individului.
La fel, dintr-un punct de vedere psihologic, J. S. Bruner [73], a cercetat numai anumite
aspecte ale modelului curricular prin raportarea acestuia la teoriile învăţării. Plecând de la
teoriile psihologice ale învăţării putem proiecta modele curriculare aplicabile în diverse
situaţii de instruire şi cu efecte pedagogice complexe, situaţie ce se încadrează la nivelul
paradigmei curriculumului lansată de Ralph W. Tyler. Astfel, teoriile psihologice ale înv ăţării
sunt descriptive, iar modelele de instruire se afirmă prin interpretarea pedagogic ă a teoriilor
psihologice ale învăţării în măsura în care conferă discursului lor un caracter prescriptiv şi
normativ [73].
Având în vedere o argumentare de tip axiomatic, S. Cristea [12] analizează paradigma
proiectării curriculare şi o prezintă ca reprezentând o direc ţie fundamentală de evolu ţie a
educaţiei. Conform The International Encyclopedia of Education, acest fapt presupune o arie
de concentrare şi de extindere ce poate fi obiectivată la nivelul următoarelor componente:
1. fundamentele teoretice care susţin dezvoltarea corelaţiei educator – educat într-un

context social deschis,
2. finalităţile educaţionale asumate la nivel de sistem (ideal, scopuri) şi de proces
(obiective),
16
3. conţinuturile selectate şi organizate pedagogic,

4. metodologia de instruire/învăţare,
5. metodele şi tehnicile de evaluare/autoevaluare (integrate în metodologia de
instruire/învăţare) [194, p. 1147].
De aceea, ca direcţie fundamentală de evoluţie a educaţiei, proiectarea curriculară prezintă o
valoare axiomatică valabil ă la nivelul întregului sistem de educa ţie şi permite orientarea
activităţilor propuse în direcţia educaţiei permanente şi a autoeducaţiei, premisa valorificării
depline a potenţialului maxim de educabilitate a fiecărei personalităţi umane.
Această perspectiv ă asupra modelului lui Ralph W. Tyler constituie unul dintre motivele
pentru care cercetarea întreprinsă de noi are în vedere deta şarea caracterului axiomatic şi
epistemic al modelului proiectării curriculare avut în vedere.
Studii mai recente [80, 162, 164, 197, 208] acordă un rol central profesorului în proiectarea
curriculară (curriculum making, curriculum enactment), el fiind cel care ia deciziile la nivelul
clasei. Conform lui J. Snyder, F. Bolin, et all. [174, p. 402-435], acest lucru se datorează
faptului că proiectarea curricular ă reprezint ă "experien ţele educaţionale create de către
profesori şi elevi împreună". Astfel, curriculumul presupune "o reţea de relaţii" [98] a
modului în care profesorii şi elevii se poziţionează faţă de conţinutul învăţării.
Pentru J. Dewey [90], curriculumul capătă sensul unui proiect pedagogic organizat prin
corelarea disciplinelor de învăţământ cu experienţele de învăţare directe sau indirecte ale
elevului, extinse dincolo de mediul formal. Această perspectiv ă asupra curriculumului va fi
dezvoltată ulterior de F. Bobbitt [71] care raporteaz ă curriculumul la un ansamblu de
obiective (abilităţi, atitudini, obişnuinţe, cunoştinţe) necesare pentru realizarea activităţilor
specifice educaţiei. Perspectiva lui Bobbitt este extinsă de W. W. Charters [78] care propune o
structură a curriculumului care s ă aib ă la baz ă obiective şi activităţi concrete stabilite prin
consens social la nivelul comunităţii.
1.2. Istoria - calea de cunoaştere a postmodernităţii
Din perspectivă epistemologic ă, istoria trebuie considerată o cale de cunoaştere. Prin
parcurgerea ei, în cazul nostru, teoria şi metodologia curriculumului pătrunde în zona
profundă, a dimensiunii sale axiomatice, evidenţiind continuităţile şi discontinuităţile pentru
fixarea conceptelor de bază şi promovarea lor socială, la nivel paradigmatic [13, p. 6, 182, p.
145].
Domeniul curriculumului, abordat dintr-o perspectivă istoric ă, utilizând strategii de tip
sincronic - diacronic şi hermeneutic, are la bază dou ă argumente. Ele sunt de natur ă etică şi
epistemologică. Abordarea longitudinal-istorică elimin ă excesele unor mode sau ideologii
subiective făcând posibile reinterpretări obiective asupra domeniului.
Această perspectivă conduce la delimitarea nucleului epistemic tare al teoriei curriculumului.

El este reprezentat de paradigma curriculumului lansată de Ralph W. Tyler în 1950 prin
lucrarea sa de referinţă Basic Principles of Curriculum and Instruction. Lucrarea reprezintă
punctul de pornire al postmodernităţii curriculumului şi al evoluţiilor sale ulterioare, ce vor fi
urmărite în lucrarea de faţă. Paradigma curriculumului răspunde în plan pedagogic modelului
socio-cultural al societăţii informaţionale, bazată pe cunoa ştere ce naşte provocări
epistemologice, etice, politice şi economice multiple.
La nivelul obiectului şi metodologiei sale specifice, curriculumul solicită o cercetare

hermeneutică şi istorică. Ea reprezintă modalitatea fundamental ă prin care poate fi asigurat ă
esenţializarea obiectului de cercetare. Un obiect epistemic clar, stabilizat şi consolidat la nivel
de globalitate şi profunzime nu poate fi cunoscut prin metode empirice preluate din modelul
experimental tipic ştiinţelor naturii [17, 8, 13].
Din punct de vedere cultural, epoca istorică de dup ă ce-l de-al II-lea r ăzboi mondial a adus o
proliferare a unor termeni precum postmodernitate, postmodern, postmodernism. Remarcăm
utilizarea lor în anul 1947 de către D. C. Somervell în Volumul Study of History (editat de
Arnold Toynbee). Conform autorilor din această carte, postmodernitatea ar reprezenta al IV-
lea stadiu al istoriei occidentale, după Evul Mediu Întunecat (675-1075), Evul Mediu (1075-
1475) şi Era modernă (1475-1875). Caracteristica fundamentală a acestei perioade o
constituie “colapsul raţionalismului şi a ethosului luminilor” [63, p. 6].
În anii 1950 postmodernismul devine o noţiune cu o largă şi profundă semnific ţie culturală
datorită multiplic ării utilizării sale în lucrări de specialitate din cele mai diverse (D. White,
1957; P. Drucker, 1957; C. W. Mills, 1959).
Anii 1960 consacră postmodernismul prin lucrările unor autori precum S. Huston (1961).
Esenţială devine “trecerea de la o viziune modernă, pentru care realitatea este organizată în
coformitate cu anumite legi pe care mintea umană le poate p ătrunde, la o viziune
postmodernă, pentru care realitatea este lipsită de ordine şi în ultima analiză incognoscibil ă”
[63, p.9]. Pentru G. Barraclough (1964) postmodernitatea înseamnă trecerea de la o cultur ă
elitistă la o cultură de masă.
În anii 1970 postmodernismul depăşeşte faza unor menţiuni întâmplătoare. Încep să apar ă
teorii fundamentale, mai ales, datorită unor autori precum Roland Barthes, Michel Focault,
Gilles Deleuze, Félix Guattari, Jacques Derrida, Jean Baudrillard, Jean-François Lyotard, Ihab
Hasan şi Fredric Jameson [45, p.7].
În viziunea acestor autori, unul dintre postulatele esenţiale de la care trebuie să plec ăm
priveşte definirea modernismului şi a postmodernismului nu ca şi categorii specifice pentru
anumite discursuri culturale particulare, ci şi în calitate de categorii epistemice ce determină
toate discursurile existente. Conform lui L. Petrescu, postmodernismul implică o ruptur ă
radicală, atât faţă de o cultur ă şi o estetică dominant ă, cât şi faţă de un moment mai degrab ă
diferit al organizării socio-economice, prin opoziţie cu care pot fi măsurate înnoirile sale
structurale. Este vorba de un nou moment economic şi social numit societate postindustrială
sau societate a mediilor de informare.
Ca şi mişcare istorică, modernismul [198, p. 6], poate fi asociat secolelor XVII şi XVIII în
Europa. Semnificaţia sa este prelungită şi aprofundată odat ă cu dezvoltarea societ ăţii
industriale în secolul al XIX. Accentul principal al modernităţii cădea pe raţionalitate şi de
aici ideea de a îmbunătăţi viaţa socială prin intermediul interven ţiilor planificate. Supoziţii de
bază caracteristice modernit ăţii sunt fundaţionalismul, esenţialismul, realismul; conceptele
cheie: credinţa în progres, căutarea adevărului fundamental, logica deterministă,
raţionamentul critic, individualismul, idealurile umaniste şi reiterarea demersului ştiinţific ca
mod de avansare socială.
Lemert [133], citându-l pe Lyotard [134] vorbeşte despre colapsul acestor enunţuri
fundamentale şi deschiderea lor către posibilităţi multiple. Toate aceste caracteristici au avut
la bază filosofia iluminismului şi cosmologia ştiinţifică a lui Newton ce se baza pe
omogenitatea universului şi pe ordinea sistematică şi raţională a acestuia [60].
În domeniul educaţional, modernitatea concentrează la un nivel centralizat controlul

procesului de luare a deciziilor. Presupune inflexibilitate birocratică, lipsa responsabilităţii
celor implicaţi în educaţie de a schimba ceva, planificare liniară. Este caracterizată prin
absenţa interesului pentru nevoile participanţilor, standardizare, centralizare, producţie şi
consum de masă [112].
Pe de altă parte, modernitatea poate fi caracterizată de prezen ţa teoriilor normative cum ar fi
psihocentrismul şi sociocentrismul, postmodernităţii fiindu-i specifice teoriile de tip
interpretativ, comprehensiv.
Termenul de postmodernitate este folosit pentru a situa poziţii teoretice diverse cum ar fi
provocarea lui Jacques Derrida la adresa metafizicii occidentale a prezenţei, investigaţiile lui
Michel Focault privind complicităţile dintre discurs, cunoaştere şi putere, viguroasa “gândire
slabă” a lui Gianni Vattimo şi ancheta desfăşurată de Lyotard asupra validit ăţii
metaanaraţiunilor legitimării şi ale emancipării [31]. Pentru toate aceste poziţii teoretice,
discursul reprezintă un element problematic, iar sistemele ordonatoare devin la fel de
problematice.
La întrebarea “ce este postmodernismul?”, M. Cărtărescu [3, p.79] răspunde: “epifenomenul

cultural artistic şi, în cele din urmă, literar al postmodernităţii”. Reflectă toate tr ăsăturile
filosofice şi ideologice ale acestuia: perspectivismul nietszchean, pierderea simţului realităţii,
estetizarea existenţei, asocierea constantă cu societatea democratic ă, înalt tehnologică,
informatizată şi mediatică de ast ăzi. Mai mult, postmodernitatea reprezintă o ruptur ă
paradigmatică, în sensul dat de Th. Kuhn între modernism şi postmodernism şi nu o
continuitate cu modernitatea.
Postmodernitatea prezintă un sens mai larg preluat în ştiinţele socio-umane pe când
postmodernismul prezintă un sens mult mai restrâns din arte şi literatură.
Polemica asupra postmodernităţii şi confuzia cu postmodernismul apare odată cu ideile lui
Jürgen Habermas şi Jean-François Lyotard despre modernitate. Este creată prin confundarea
postmodernismului cu postmodernitatea ca desemnare a unei perioade sau condiţii sociale şi
filosofice [31, p. 28]. Aceşti autori sunt de acord cu faptul că modernitatea nu poate fi
separată de ideile de unitate şi universalitate sau de ceea ce Lyotard numeşte “metanaraţiuni”.
Habermas a susţinut că proiectul modernit ăţii, înrădăcinat în contextul raţionalităţii
iluminismului este neterminat şi că are nevoie de o completare [31, p. 29].
Pentru J. F. Lyotard postmodernitatea se caracterizează nu numai prin absen ţa unei vaste
naraţiuni totalizatoare, ci prin existenţa unor micro-naraţiuni care nu urmăresc o stabilizare şi
o legitimare universalizantă. Acest lucru nu putea rămâne fără efecte la nivelul paradigmei
curriculumului care prezintă multiple evolu ţii cu efecte la nivelul tuturor componentelor sale
(finalităţi, conţinut, metodologie, evaluare, context de realizare).
Postmodernitatea respinge ideea conform căreia, experienţa umană poate fi redus ă şi captată
la nivelul unei teorii totalizatoare. Ideile postmoderne au apărut la început în domeniul artelor
şi arhitecturii, dar începând cu anii 1950-60, s-au răspândit aproape în toate domeniile culturii
şi ştiinţei. Lemert [132, p. 71] datează perioada mult mai concret: „de şi postmodernitatea este
un lucru incert din punct de vedere istoric, 1979 a fost anul în care a devenit foarte clar că
postmodernitatea trebuie luată în serios” [138, p. 90].
În cazul postmodernismului, cunoaşterea umană urmeaz ă calea îndep ărtării de tradiţiile
iluministe ale raţionalismului, de Deconstrucţie a Raţiunii. Conform lui J. F. Lyotard [134], în
perspectiva postmodernismului este refuzată orice fel de meta-nara ţiune. Este caracterizat,
mai degrabă de un model al cunoaşterii de tip pluralist: “principiul unui metalimbaj universal
este înlocuit printr-un principiu al pluralităţii de sisteme formale şi axiomatice”. Astfel,
postmodernismului i-ar fi proprie o anumită tendin ţă spre fragmentarism, prin opozi ţie cu
tendinţele totalizatoare prin care se afirma modernismul. Pluralismul, însă, ar putea reprezenta
şi o trăsătură legată de apariţia şi afirmarea unei noi paradigme a cunoaşterii.
Tendinţele de fragmentare, detotalizatoarere, pluraliste, specifice postmodernităţii se regăsesc

în planul reflecţiei epistemologice, unde sunt ilustrate printr-o orientare clasificată sub
denumirea de poststructuralism şi a unei variante a sa denumită deconstructivism [45, p. 89-
91].
În lucrarea de faţă ne vom asuma, îns ă, perspectiva reconstrucţiei care asigură refacerea
permanentă a întregului (educa ţia, instruirea, proiectarea educaţiei/instruirii) îmbogăţit ca
urmare a integrării analizelor disparate în noua structură a sistemului de referin ţă. O astfel de
perspectivă justifică paradigma curriculumului care, unific ă eforturile într-un cadru axiomatic
cu puternic rol normativ, dar şi operator [181, p. 113, 179, p. 209].
Spre deosebire de concepţiile lui Habermas şi Lyotard, Fredric Jameson [120] prezintă o
perspectivă metanarativ ă asupra postmodernit ăţii cu o puternică for ţă explicativ ă:
“capitalismul de piaţă a dat na ştere realismului, capitalismul monopolist a dat naştere
modernismului şi, în consecinţă, capitalismul multinaţional a dat naştere postmodernismului”.
În acest fel, se realizează trecerea socială de la postmodernitate la postmodernism.
Pentru acest autor, postmodernismul reprezintă logica cultural ă a capitalismului târziu. El

multiplică, întăreşte şi intensifică efectele socio-economice ale postmodernităţii.
F. Jameson utilizează termenul postmodernism pentru periodizarea socio-economică dar şi

pentru desemnarea culturală. În lucrările sale mai recente defineşte postmodernismul atât ca
“set de trăsături şi procedee estetice şi culturale”, cît şi ca însăşi “organizarea socio-
economică a societ ăţii noastre, numită în mod obi şnuit capitalismul târziu” [120, p. 38-39].
Însă, relaţia dintre cei doi termeni trebuie demonstrată şi nu asumată [31, p. 30]. Ei trebuie
separaţi deoarece în reacţia postmodernismului cultural la realităţile filosofice şi socio-
economice ale postmodernităţii, critica este la fel de importantă ca şi complicitatea.
Postmodernismul nu este atât o formă sistemic ă de capitalism cât, mai degrab ă, numele dat
acelor practici culturale care îşi recunosc inevitabila implicare în capitalism, fără s ă
abandoneze puterea sau voinţa de a interveni critic asupra lui.
Acelaşi tip de relaţie se regăseşte între modelul sociocultural postmodern al societăţii şi
paradigma curriculumului lansată de Ralph W. Tyler. Paradigma suport ă modific ări datorită
determinărilor postmodernităţii la nivelul surselor ce stau la baza finalităţilor educaţionale
macrostructurale: la nivelul promovării sociale a modalităţilor de organizare metodologică
curriculară precum şi la nivelul instrumentelor şi situaţiilor de evaluare ale sistemului şi
procesului de educaţie-instruire.
O problemă a postmodernismului apare la nivelul necesit ăţii de a fi fundamentat socio-

economic şi filosofic. Acest lucru presupune posibilitatea contestării culturii din perspectiva
fundamentului ei şi nu neapărat existenţa egalităţii între acestea două. Conform lui L.
Hutcheon, ar însemna să uit ăm raporturile complexe ce se situează între modernism şi
postmodernism: păstrarea impulsurilor iniţiale de opoziţie ale modernismului ideologice şi
estetice şi respingerea ideii sale de autonomie formală. Unii autori (Walter Moser) privesc
postmodernismul drept “un modernism recidivist”, iar alţii doresc să înr ădăcineze istoric
postmodernismul istoric în opoziţia avangardei suprarealiste (Jameson).
Atunci când doreşte să aduc ă în discu ţie postmodernitatea, A. Toffler [53, p. 13] afirmă:
„schimbarea reprezintă procesul prin care viitorul irupe în via ţa noastră şi este necesar să ne
ocupăm mai îndeaproape de ceea ce se întâmplă nu numai ca perspectiv ă istoric ă, dar şi sub
aspectul interesului indivizilor care trăiesc fremătând această experien ţă”. Schimbarea şi
rapiditatea cu care are loc prezintă consecinţe atât personale şi psihologice cât şi sociologice.
Ritmul schimbării are implicaţii diferite, uneori mai importante decât cele legate de direcţiile
schimbării [53, p. 15], şocul viitorului fiind un produs al ritmului foarte rapid de schimbare în
societate [53, p. 23]. În concepţia acestui autor postmodernitatea reprezintă o ruptur ă brusc ă
cu întreaga experienţă trecut ă a omenirii, deoarece rela ţia dintre om şi resurse a suferit o
răsturnare, vizibilă, mai ales, în domeniul economic [53, p. 27].
Postmodernitatea conduce la definirea diferită a individului fa ţă de modernitate. Ea

asimilează individul cu cet ăţeanul, ruinând identitatea subiectului [51, p. 16-19]. În plus,
diviziunea muncii a condus la obţinerea de produse foarte complexe astfel încât nimeni nu îşi
mai poate asuma paternitatea şi responsabilitatea pentru rezultatul final. Individul intră într-un
proces de deresponsabilizare şi relativizare a identităţii, individul asumându-şi roluri multiple
fară ca acestea s ă-l acapareze în întregime. Din aceste considerente rezultă c ă persoana nu se
identifică totdeauna cu rolul, iar acestea nu mai constituie expresia ei. Postmodernitatea
propune drept soluţie deconstruirea identităţii pe care presupoziţiile modernităţii le conferă
subiectului.
Implicaţiile la nivelul curriculumului sunt multiple. Finalităţile programelor educaţionale

postmoderne le vor constitui acei indivizi capabili să se construiasc ă pe ei în şişi, să se
deconstruiască şi să se reconstruiască în funcţie de circumstanţe, să devină versatili şi volatili,
centraţi pe sine şi nu pe comunitate, dispuşi să tolereze, dar nu s ă se implice. Avem în vedere
autoeducaţia ca direcţie de evoluţie a educaţiei din perspectiva paradigmei curriculumului,
alături de educaţia permanentă.
Rezultă de aici c ă modelul sociocultral postmodern prezint ă o serie de variabile cu efecte la
nivelul paradigmei curriculumului:
1. Postmodernitatea ia act de modernizarea forţată şi obsesivă, de neoprit şi mereu incompletă
ce nu prezintă un punct terminus şi nu vizează un scop anume. Propune o serie de oportunit ăţi
ce nu pot furniza argumente privind o posibilă alegere a lor. Decizia este amânat ă şi nu poate
fi nicidecum finală deoarece “pentru ca posibilit ăţile să r ămână infinite, nici uneia nu i se
poate permite să se pietrifice într-o realitate etern ă” [1, p. 60]. Este valorificată educa ţia
permanentă.
2. Anulează dihotomia subiect-obiect, afirmând subiectivitatea realit ăţii. Acest lucru se

realizează datorit ă teoriilor de tip constructivist. Raportul subiect-obiect devine rela ţional,
independent şi dinamic, constructivismul confirmând antropocentrismul şi egocentrismul
fundamental al fiinţei umane [30, p. 17]. Este accentuată demensiunea procesual ă a
curriculumului. Elementele strucutrale sunt aflate într-o permanentă interacţiune.
3. Realitatea obiectivă este desfiin ţată din punct de vedere epistemologic. Postmodernitatea
neagă orice concep ţie despre realitate care presupune independenţa proceselor mentale ale
individului şi a comunicării intersubiective. Nu ar trebui să existe o concep ţie despre realitate
sau, cel mult, a unei realităţi (date, fixe) iar dacă aceasta exist ă, este consecinţa (nu cauza)
activităţii ştiinţifice [161, p. 110].
4. Statutul şi posibilităţile absolute ale ştiinţei ca activitate umană paradigmatic ă sunt privite
cu neîncredere. În postmodernitate demersul ştiinţific este caracterizat de subiectivitate şi de
aceeaşi fragilitate ca orice alt act uman, evidenţe ce se regăsesc mai ales la nivelul aplicaţiilor
sale.
5. Adevărul se confundă cu propaganda şi ideologia, neavând astfel o poziţie centrală în
cunoaştere. El este doar o convenţie lingvistică, un efect al discursului şi nu poate fi
independent de limbaj care reprezintă o lume care se produce şi reproduce fără referire la
realitate.
6. Istoria nu poate fi izolată de perspectivele celor ce o realizeaz ă şi se transformă astfel în
metanaraţiuni locale, puternic afective, neierarhizante şi nediscriminatorii. Aşa cum susţine şi
G. Vattimo [54, p. 7] “criza ideii de istorie o poartă cu sine pe aceea a ideii de progres: dac ă
nu există un curs unitar al faptelor umane, nu se va putea sus ţine nici că ele decurg c ătre un
scop, că realizează un plan relaţional de ămbunătăţire, de educaţie, de emancipare”.
7. Relativismul postmodern afectează univarsalitatea valorilor umane. Ambivalen ţa morală

caracterizează indivizii iar supravegherea sistemelor etico-legale este trecut ă pe seama
instituţiilor statului. Individul nu îşi poate asuma responsabilitatea deoarece în
postmodernitate “regulile sunt în dezacord şi se contrazic reciproc, fiecare acceptând
atoritatea pe care celelalte o neagă” [1, p. 25].
8. Contestarea autorităţii şi a contextului cu care aceasta este compatibilă. Postmodernismul

nu desfiinţează autoritatea dar o multiplic ă f ăcând ca niciuna să nu r ămână mult timp
dominantă sau exclusivă,
9. Se manifestă neîncrederea în spa ţiul public care este invadat de problemele individului.
Publicul este astfel colonizat de particular iar “problemele publice care se opun acestei
reduceri devin incomprehensibile” [1, p. 37].
Impactul modelului socio-cultural al societăţii asupra curriculumului poate fi evidenţiat grafic,
după cum urmează:
Modelul socio-cultural al societăţii
Oportunităţi de educaţie permanentă Relativismul valorilor umane
Metanaraţiuni locale
Independenţa poceselor mentale
Contestarea şi multiplicarea autorităţii Problemele indivizilor
Convenţii lingvistice
Subiectivitatea realităţii
CURRICULUM
Concepţie despre realitate
Comunicări intersubiective
Produce şi reproduce realitatea

Figura nr. 1.1. Impactul modelului socio-cultural asupra curriculumului
Toate aceste dimensiuni creează contextul specific postmodernit ăţii ca şi model sociocultural
cu numeroase implicaţii asupra curriculumului. Din acest considerent, curriculumul nu poate
fi redus la una dintre componentele procesului didactic ci reprezintă un concept de maxim ă
generalitate cu influenţe la nivelul întregii teorii a curriculumului [176, p. 73, 175, p. 171-
182].
Aşa cum argumentează şi E. Stan [51, p. 24], dispozitivul educaţional postmodern valorizeaz ă
dependenţa pozitivă a copilului de adult cu efecte la nivelul dezvolt ării puterii de creştere şi
prin raportare la sine, nu la profesor. Curriculumul devine multipolar prin apariţia mai multor
centre de autoritate: elevii, părinţii, mass-media etc. Autoritatea profesorului în realizarea
curriculumului este înlocuită cu cea reciproc ă profesor-elev iar metodologia curricular ă se
transformă în materializarea intereselor şi resurselor profesorului cu cele ale elevului.
Conform lui William G. Tierney [198, p. 361], postmodernitatea prezintă cinci elemente
distincte care, din punctul nostru de vedere, creează spa ţiul pentru înţelegerea paradigmei
curriculumului şi a evoluţiilor sale. Ele se constituie în determinări complexe ale
curriculumului cu efecte dincolo de spaţiul formal [47, p. 70-75]:
1. Cunoaşterea şi construcţia socială. În postmodernitate, cunoaşterea nu este descoperită, ca

şi cum ar exista deja ci este creată. Construcţia socială are la baz ă legi ştiinţifice şi explicaţii
se schimbă în mod constant în urma descoperirilor ştiinţifice, a diverselor curente intelectuale
şi în urma modificării permanente a paradigmelor cunoaşterii. Astfel, în lipsa obiectivităţii, (a
cunoaşterii sau adevărului, regăsit independent de schemele conceptuale), discursul este
construit pe motive sociale şi este susceptibil de schimbări şi modificări permanente [62, p.
226]. De aceea finalităţile educaţionale devin flexibile, poartă amprenta schimbărilor existente
la nivel social şi devin active la nivelul determinării componentelor curriculare.
2. Puterea şi persuasiunea. În opoziţie cu încrederea modernităţii în ştiinţă, postmodernitatea
analizează presupunerile care apar drept obiective, şi explorează modul în care acestea sunt
rezultatul unor relaţii specifice de putere. Deoarece în postmodernitate gândirea ştiinţifică este
determinată de construc ţiile sociale, în consecinţă, în măsura în care un punct de vedere sau
discurs primează asupra altuia, acest lucru se datoreaz ă, în parte, relaţiilor de putere.
Schimbarea nu apare din întâmplare, ci datorită diferitelor registre de putere care lupt ă pentru
întâietate socială. Puterea nu este privită drept ceva ce de ţin unii indivizi sau grupuri, ci ca o
forţă în sine. Puterea, ca şi cultura, există înainte ca cineva să încerce să le folosească. Situaţii,
evenimente şi organizaţii sunt atinse de parametrii puterii astfel încât, toţi indivizii, indiferent
dacă sunt simpli cet ăţeni, cadre universitare sau politicieni, sunt prinşi în mrejele ei.
Comunităţile elevilor, părinţilor etc. devin centre ale puterii şi stau la baza organizării
curriculare. Acest lucru contribuie la creşterea autonomiei constructorilor de curriculum în
raport cu determinările psihologice şi sociale.
3. Identitatea şi intelectualul. Dacă omul de ştiinţă modern era tipul de cercet ător fără chip
care lucra fără o personalitate naţională sau personal ă, postmodernitatea se află la polul opus.
În acest caz, lucrează pornind de la un sens al identit ăţii fracturat mai degrabă decât unitar. Ce
anume înţelegem prin identitate şi cum să gândim despre ea privitor la cercetare şi viaţa
universitară, se referă la esen ţa postmodernităţii. „Identitatea”, notează Stephen Seidman,
„este un spaţiu al reglementărilor şi contestărilor sociale în continuă mi şcare mai degrabă
decât o substanţă cvasinatural ă sau un fapt social împlinit” [166, p. 134]. În loc s ă
presupunem că identitatea este fix ă şi determinată, postmodernitatea merge pe ideea că
identitatea este, cel mai adesea, de obţinut şi dezvoltat în relaţie cu forţele socio-istorice
prezente. Astfel, curriculumul devine o structură paradigmatică capabilă de influen ţe culturale
şi sociale multiple.
4. Accelerarea şi discontinuitatea. În timp ce proiectele moderniţăţii erau caracterizete de

noţiuni precum linearitatea şi progresul raţional, postmodernitatea se află la polul opus, cel al
persuasiunii, dar acest lucru are loc în varianta deconstrucţiei. Postmodernitatea este o analiză
culturală în aceea şi măsură ca şi economică, iar cercetătorii investighează fenomene diverse
interesându-se de înţelegerea creşterii exponenţiale a bunurilor, serviciilor, datelor,
informaţiilor, imaginilor, etc.
5. Sfârşitul naţiunii-stat. Bill Readings susţine că “Universitatea nu mai este legată de destinul
unei naţiuni-stat în virtutea rolului său de producător, protector şi promotor al unor idei
culturale naţionale. Procesul globalizării economice aduce cu el declinul naţiunii-stat ca primă
instanţă a reproducerii capitalului în jurul lumii” [166, p. 3]. Universit ăţile sunt mai degrab ă
transnaţionale şi birocratice decât arbitri ai intereselor şi bunului simţ naţional.
Aceste elemente reprezintă catalizatorii unui context social extins ce cap ătă for ţă la nivelul
proiectării şi organizării curriculare. Curriculumul devine astfel, adaptabil exigenţelor
societăţii în schimbare iar instituţia şcolară cap ătă un rol extins în urm ărirea finalităţilor sale.
Răspunde multitudinii determinărilor sociale prin integrarea la toate nivelurile sale a
variabilelor societăţii postmoderne.
Putem reprezenta grafic aceste determinări asupra curriculumului astfel:
Cunoaşterea şi construcţia socială Puterea şi persuasiunea Identitatea şi intelectualul
Accelerarea şi discontinuitatea Sfârşitul naţiunii-stat
Context social deschis
Figura nr. 1.2. Determinările postmoderne ale curriculumului
În cazul postmodernismului, spre deosebire de modernism, nimic nu mai este stabil sau
absolut. Este deschis spre reconstrucţie nu spre deconstrucţie, ambiguitate, persuasiune etc.
Conform lui P. Dalin şi V. D. Rust [85], cele mai importante schimbări ale umanităţii au avut
loc recent. Aceştia identifică zece tipuri de revolu ţii reprezentative pentru postmodernitate cu
impact fundamental la nivelul curriculumului: revoluţia cunoaşterii şi informaţiei, a
populaţiei, a globalizării şi localizării, a relaţiilor sociale, revoluţia economică, tehnologică,
ecologică, estetică, politică şi revoluţia valorilor.
Postmodernitatea înseamnă globalizarea rela ţiilor de tip capitalist şi dezvoltarea ordinii
sociale post-industriale şi a orientării spre consumator în interiorul unui mediu bogat în
informaţii şi împuternicit de tehnologie [94]. Uneori, este privită ca seminficând o mi şcare
filosofică asociat ă cu poststructuralismul şi deconstrucţia care aduce în prim plan limbajul şi
discursul, precum şi provocarea convingerilor de bază prin acţiune şi gândire [132].
Postmodernitatea poate fi văuzută ca promovând individualismul şi practicile stilului de viaţă,

legată de un neoliberalism revitalizat, structuri de marketing şi o societate de consum [97].
Oferă un spa ţiu pentru formarea politicilor radicale şi emancipatoare associate cu noile
mişcări sociale şi cu aducerea în centru discuţiilor a genului, rasei, etniei şi sexualităţii
(Ellsworth, 1997), dar şi un spaţiu pentru dezvoltarea imaginaţiei sociale productive, a
multiplicării şi diversificării mijloacelor şi posibilităţilor, care aduc sens şi angajare în
tendinţele şi procesele contemporane.
CURRICULUM
La nivelul postmodernităţii privim spre trecut, dar în acelaşi timp transcendem trecutul. Noul
se construieşte pe trecut, iar viitorul reprezintă o transformare a acestuia [121]. Are o natur ă
eclectică, atrage şi combină tradi ţiile în mod selectiv. Este caracterizată de pluralism şi de o
multitudine a interpretărilor. În educaţie, creaţia şi alegerile prioritare, fundamentale devin
mai importante decât ordinea sau paşii de urmat. Implicaţiile asupra curriculumului se
regăsesc la nivelul scopurilor, obiectivelor, conţinutului, metodologiei precum şi la nivelul
evaluării. Acestea nu mai pot rămâne fixe, la nivel de politică a educa ţiei ci devin fluide şi
adaptate necesităţilor comunităţilor pedagogice concrete în condiţiile unui context social şi
pedagogic deschis [128, p. 57].
Postmodernitatea răspunde astfel, schimbărilor şi proceselor sociale prin noi perspective şi
soluţii în plan teoretic şi practic. Emil Păun [44, p. 14] propune pentru perioada
postmodernităţii, paradigma existenţial-umanistă. Este prezentată în literatura de specialitate
drept o contraparadigmă a celei socioculturale a ra ţionalităţii tehnologice propusă de Y.
Bertrand şi P. Valois în 1999 în lucrarea Fondaments éducatifs pour une nouvelle société,
Éditions Nouvelles, Montreal. Paradigma va propune un curriculum centrat pe elev, având ca
sursă principal ă psihologia de tip umanist a lui C. Rogers, Al. Adler şi alţii. Aduce în prim
planul discuţiei „revalorizarea dimensiunii subiective a actului educaţional” [44, p. 19].
Umanismul se opune, în educaţie, abordărilor de tip raţional-managerial asupra persoanei
umane, ale cărei comportamente nu pot fi analizate exclusiv logic, raţional şi predictibil.
Accentul se deplasează c ătre subiectivismul interacţiunilor profesor-elev, elev-elev, elev-
mediu, către comportamantul acestora şi către sensurile şi semnificaţiile realizate în contexte
concrete.
În postmodernitate, ideea „reîntoarcerii individului ca actor în spaţiul social şi o resurecţie a
elevului ca actor în spaţiul educaţional” [44, p. 20] devine centrală. Atât profesorul cât şi
elevul nu mai activează rela ţii deterministe, ci devin „constructori de sensuri şi semnificaţii”.
A lucra împreună cu elevul şi pentru acesta, pare a fi o caracteristică dominant ă a paradigmei
postmoderne. Acest lucru conduce la realizarea curriculumului în acest mediu, particularizat
de relaţii şcolare specifice.
În contextul recreării spaţiului experienţelor şcolare, al socializării elevului prin intermediul
statusurilor şi rolurilor, concepte precum cel de curriculum formal sau prescris, curriculum
real sau realizat şi curriculum ascuns, îşi găsesc locul şi rolul propriu, atât în privinţa
evolutiei semnificaţiei curriculumului cât şi din punctul de vedere al proiectării, realizării şi
implementării lui.
Postmodernitatea oferă, din această perspectiv ă, o grilă ampl ă, complexă şi interpretativă a
realităţii educaţionale. Fără s ă ignore dimensiunea ra ţională a fiin ţei umane, concentrarea pe
ansamblul experienţelor de învăţare şi educaţie, accentul pe dimensiuni ale comportamantului
uman ce nu au fost îndeajuns aprofundate, reprezintă o op ţiune valorică ce imprim ă un
specific aparte postmodernităţii. Deşi, uneori, insuficient fundamentată teoretic şi practic,
educaţia postmodernă intuieşte transformările ce vor construi conceptul de curriculum.
Sub amprenta educaţiei permanente şi a autoeducaţiei, educaţia îşi diversifică scopurile,
procesele, structurile organizaţionale şi curricula, până apare o posibil ă întrebare: ce anume
este şi pentru cine este realizată educa ţia postmodernă? Impactul educaţiei permanente a
condus la scăderea monopolului educaţiei instituţionale asupra producerii cunoaşterii şi
evaluării pe baza organizării formale a acesteia. Şi autoritatea şi puterea acesteia sunt puse sub
semnul întrebării.
Din moment ce învăţarea poate să se produc ă printr-o varietate de practici sociale din afara
instituţionalului, multe activităţi implică învăţare şi, în consecinţă, pot fi numite educaţie, ca o
formă a educaţiei spontane (informale).
Perspectivele postmoderne pun sub semnul întrebării (problematizează) poziţia cercetătorului

şi interesele acestuia în chiar conceptualizarea cercetărilor sale, până la metodele de analiz ă
implicate în operaţionalizarea cercetării, structurile sociale ierarhice, noţiunea de identitate,
ideea de naţiune-stat, modalităţile şi contextele de producere a cunoaşterii [138, p. 91].
1.3. Perspective postmoderne asupra curriculumului
Conform lui S. Cristea [17, p. 4] postmodernitatea, privită drept un model cultural,

promovează o nou ă modalitate de în ţelegere a raportului dintre cunoaştere şi experienţă,
dintre teorie şi practică la nivelul ac ţiunii umane. Acest lucru presupune reconstrucţia
permanentă a corelaţiilor necesare dintre principalele acţiuni la nivelul proceselor educative şi
dezvoltarea lor individualizată în contexte şi situaţii psihosociale extrem de variabile şi de
diversificate.
Cu implicaţii asupra paradigmei curriculumului, postmodernitatea „desemnează un model de
abordare a activităţii de formare-dezvoltare permanentă a personalit ăţii, aplicabil într-o
anumită faz ă de evolu ţie a teoriei pedagogice” [17, p. 3]. Acest concept „cu valoare de
paradigmă” prezintă două tipuri de condiţionări:
- istorică (postmodernitatea ca variantă a postmodernismului). Are loc o „repozi ţionare a

teoriei pedagogice” în contextul culturii postmoderne,
- axiomatică (postmodernitatea ca (re)analiză-(re)sinteză a unui sistem de referinţă).
Putem înţelege mai bine postmodernitatea în educaţie prin considerarea acesteia ca
reprezentând „o ruptură fa ţă de modernitate” [17, p. 4]. Spre deosebire de aceasta, care trata
separat/diferit raporturile dintre cunoaştere şi experienţa umană, postmodernitatea
„promovează o nou ă modalitate de în ţelegere a raporturilor dintre cunoaştere şi experienţă,
dintre teorie şi practică la nivelul ac ţiunii umane”. Acest raport integrator este valorificat la
nivelul teoriei generale a curriculumului, fiind specific activităţii de instruire. Aceasta
valorifică interdependen ţele dintre acţiunile sale principale: predarea, învăţarea şi evaluarea,
acţiuni contextualizate de specificul relaţiei de tip didactic.
Pe de altă parte, postmodernitatea contribuie la „consolidarea nucleului epistemic tare” al

ştiinţelor educaţiei. Justifică şi valorifică, la nivelul teoriei şi metodologiei curriculumului,
modalităţile principale de fundamentare teoretică şi practică a paradigmei curriculumului.
În postmodernitate, paradigma curriculumului validează dou ă perspective diferite la nivel

educaţional [17, p. 8-10, 175, p. 171]:
1. perspectiva deconstrucţiei care „încurajează deta şarea anumitor elemente ale întregului
considerate mai importante într-un anumit context social şi pedagogic determinat” (cum ar fi
reforma învăţământului, proiectarea curriculară a lec ţiei, teoria evaluării). Această tendin ţă
este manifestată şi la nivelul „fărâmiţării unor ştiinţe pedagogice fundamentale în beneficiul
altor domenii de cercetare, considerate prioritare într-o anumită etap ă istoric ă”. Acest fapt
conduce la imposibilitatea satisfacerii cerinţelor esenţiale ale paradigmei curriculumului
referitoare la „necesitatea abordării unitare a procesului de învăţământ şi a activităţii de
educaţie/instruire, la nivelul interacţiunilor dintre obiective-conţinuturi-metodologie-evaluare,
dintre predare-învăţare- evaluare”.
Deconstrucţia reprezintă metoda postmodernităţii de edificare a unei construcţii teoretice cu

vocaţie cuprinzătoare ceea ce poate conduce la punerea semnului de egalitate între
postmodernism şi relativizare [51, p. 33].
2. perspectiva reconstrucţiei care „asigură refacerea permanent ă a întregului (educa ţia,

instruirea, proiectarea educaţiei/instruirii) îmbogăţit ca urmare a integrării analizelor disparate
în noua structură a sistemului de referin ţă”. O astfel de perspectivă justific ă paradigma
curriculumului care, odată cu lucr ările lui Ralph Tyler (vezi: Basic principles of curriculum
and instruction, 1949), unifică eforturile într-un cadru axiomatic cu puternic rol normativ, dar
şi operator. Ea are în vedere optimizarea raporturilor dintre:
1. a) diversificare – unificare,
2. b) cunoaştere (teoretică) – experienţă (empirică),
3. c) cercetare fundamentală – cercetare aplicativă,
4. d) cercetare hermeneutică – cercetare experimentală.
Analizele cumulate prin integrarea acestor componente pot contribui [8, p. 20] la
reducerea/esenţializarea zonei de cercetare a teoriei curriculumului la un obiect epistemic
foarte
clar şi uşor identificabil la nivelul structurilr de funcţionare-organizare a educaţiei în contextul
postmodernităţii.
Modelul sociocultural propus la nivel postmodern presupune renunţarea la naraţiunile

centralizatoare şi generalizatoare propunând multiplicarea stilurilor şi diverse soluţii pentru
rezolvarea unor contradicţii ale societăţii postindustriale între tendinţa de transformare-
stabilizare, omogenitate-eterogenitate etc. Conduce la valorificarea codurilor favorabile
comunicării de la cel represiv spre cel reproductiv şi creativ, într-un spaţiu deschis din punct
de vedere formal, nonformal şi informal [51, p. 5].
El prezintă multiple determinări asupra curriculumului prin:
 - stabilizarea conceptelor fundamentale în contextul mobilităţii descentrate şi

intensive a informaţiilor şi reţelelor de comunicare proprii societăţii postindustriale,
 - recunoaşterea şi coexistenţa diversităţii opiniilor şi intereselor multiplicate la nivel
global,
 - afirmarea direcţiilor principale de evoluţie pe termen mediu şi lung din perspectiva
proiectării curriculare a educaţiei [17, p. 5].
Astfel, paradigma curriculumului lansată de Ralph W. Tyler, asigură abordarea optimă a

educatului (individual, colectiv, elev, student, adult) la nivel global (cu raportare la toate
conţinuturile şi formele generale ale educaţiei) şi deschis (raportare la toate resursele
metodologice şi la toate strategiile de evaluare a activităţilor) [12, p. 222]. În acest fel,
modelul lansat de Tyler oferă un cadru paradigmatic solid la nivelul modelului sociocultural
postmodern al societăţii cunoaşterii.
Perspectivele postmoderne asupra curriculumului au la bază diverse circumstan ţe

exterioare precum globalizarea relaţiilor sociale şi economice [93] precum şi conflictele
culturale şi politice. Globalizarea stă la baza elementelor comune ale majorit ăţii politicilor de
reformă educa ţională [86]. Puterea nu mai st ă în mâinile managerilor şi profesioniştilor
(middle-management) ci se regăseşte la nivelul agenţiilor executive ce sprijină integrarea
centralizată a organiza ţiilor guvernamentale şi corporatiste ce riscă s ă se dezintegreze sub
presiunea noilor tehnologii în permanentă schmbare şi a competiţiei acerbe pentru loialitatea
clienţilor şi cetăţenilor.
Pe de altă parte, controlul centralizat asupra standardelor organiza ţionale - ce

uniformizează sarcinile şi performanţele indivizilor unei organizaţii, devine esenţa identităţii
guvernamentale şi corporatiste. În acest fel, centralizarea conduce la standardizarea serviciilor
minimalizând creativitatea şi individualitatea. În acelaşi timp, concurenţa globală necesit ă o
descentralizare substanţială a autorit ăţii necesare pentru contactul cu cetăţenii şi clienţii
corporaţiilor pentru a deveni flexibilă şi adecvată nevoilor şi preferinţelor individuale. Acest
lucru reprezintă mai degrab ă un reflex prelungit al birocra ţiei decât un aspect tipic societăţii
bazate pe cunoaştere.
Conform lui E. M. Douglas şi L. W. Boyd [93, p. 72], în epoca globaliz ării devine necesară
centralizarea puterii la nivelul structurilor executive ale guvernelor şi corporaţiilor pentru a
gestiona riscurile politice şi economice specifice sistemelor politice şi economice integrate ce
funcţionează în contexte în care schimb ăriile au loc rapid. Pe de altă parte, indivizii şi
grupurile sociale au nevoie de o scădere a autorităţii astfel încât guvernele şi corporaţiile să
poată răspunde cererilor şi preferinţelor diverse aflate într-o permanentă creştere.
Din perspectiva teoriei şi metodologiei curriculumului, aşa cum argumentează şi S. Davies şi
N. Guppy [86], globalizarea transformă educaţia prin eliminarea puterii actorilor educaţionali,
sindicatelor profesorilor şi oficialităţilor ministeriale, şi transferând-o la niveluri superioare
ale statului precum şi coborând-o la nivelul diverselor grupuri particulare. Astfel, condiţiile
economice în plină schimbare, urm ărirea obţinerii controlului educaţional de către
oficialităţile statale precum şi solicitările asociaţiilor comunităţilor aduc o provocare masivă la
nivelul proiectării şi realizării curriculumului.
Aceste determinări stau la baza implementării diverselor filosofii educaţionale, accentuând fie
abordările de tip ştiinţific, fie pe cele legate de învăţare şi dezvoltare personală.
1.4. Definirea conceptului de curriculum, caracteristici, distincţii, evoluţii
Termenul de curriculum, (plural: curricula), provine din limba latină şi este consemnat pentru
prima dată în documentele universitatilor din Leiden-Olanda (1582) şi Glasgow-Scoţia
(1633).
Analiza semantică a termenului ne conduce c ătre diferitele sensuri pe care acesta le comporta
încă de la începuturile utiliz ării sale. Conform lui I. Negreţ-Dobridor [39, p. 18-20], putem
identifica utilizarea a două sensuri: denotativ şi conotativ.
Sensul denotativ al termenului de curriculum era derivat din latinescul currus care însemna
car triumfal, zgomotos şi devine utilizat în special la Roma în accepţiunea sa de cursă,
întrecere sau curse de cai şi care de luptă în Circus Maximus. În cadrul capitalelor
provinciilor romane era folosit în sensul de alergare circulară, întrecere în cerc, alergare
rotundă.
Sensul conotativ al termenului de curriculum este cel care contează, cel mai mult, la nivelul
teoriei curriculumului. Acesta sugerează ideile de circularitate, ordine, coerenţă, rigoare,
regularitate inflexibilă şi predestinare ce se regăsesc în expresii uzuale precum: curriculum
solis (mersul circular al soarelui pe boltă), curriculum lunae (cursa circulară a astrului nop ţii)
precum şi curriculum vitae (cursă circular ă a vie ţii). Autorul propune, în urma unor procese
de decriptare a sensurilor cuprinse într-o serie de expresii latine şi greceşti, termenul de
curriculum educaţional care ar comporta înţelesurile antice de predestinare paideutică
anankeică [39, p. 23].
Aşa cum evidenţiază S. Cristea [8], în momentul definirii curriculumului, este necesar ă
“delimitarea riguroasă a câmpului de referin ţă a conceptului, plecând de la etimologia
termenului şi de la originile sale reflectate în evoluţia sa istorică pân ă la semnifica ţiile
pedagogice actuale”. Rezultă două sensuri:
- curriculum drept concept: proiect pedagogic de un anumit tip,

- curriculum drept paradigmă: centrarea pe finalităţi construite prin echilibrarea cerinţelor
psihologice şi sociale.
Organizîndu-le pe criterii istorice, şi realizând o analiză comparativ ă a lor, defini ţiile
reprezentative oferite termenului de curriculum pot fi grupate după cum urmează:
Tabelul nr. 1.1. Definiţii reprezentative ale curriculumului
Nr.
Definiţia curriculumului Autorii
crt.
Caracteristici
„o sferă larg ă de modele de gândire despre
Este accentuată latura paradigmatic ă a
experienţa umană, nu concluzii, ci modele din care
M. Belth, curriculumului şi extinderea
1. aceste concluzii derivă, precum şi contextul în
1965. semnificaţiilor către un concept
raport cu care aceste concluzii - numite adevăruri -
pedagogic fundamental.
sunt fundamentate şi validate”
“întreaga activitate de învăţare care este planificată Accentul se deplasează c ătre unitatea
şi îndrumată de şcoală, indiferent dacă se realizeaz ă J.F. Kerr, dintre contextul formal- nonformal şi
2.
în grup sau individual, în interiorul sau în afara 1968. informal precum şi relaţia individual-
şcolii” colectiv.
„un proiect care defineşte ţelurile, scopurile şi
Perspectiva propusă este una complex ă şi
obiectivele unei acţiuni educaţionale, căile,
L. D'Hainaut, de referinţă pentru problematica
3. mijloacele şi activităţile folosite pentru atingerea
1981. domeniului reflectând caracteristicile şi
acestor scopuri, metodele şi instrumentele necesare
condiţiile paradigmei curriculumului.
evaluării rezultatelor obţinute”
„experienţele de instruire planifcate create pentru a-
Accentuează caracterul inten ţionat al
i ajuta pe cei care învaţă s ă-şi dezvolte şi să-şi
D. Tanner, L. experienţelor de învăţare la nivelul
extindă capacit ăţile individuale. Aceste experienţe
4. Tanner, curriculumului şi centrarea asupra celui
sunt organizate de şcoală şi au loc în urma
1975. ce învaţă în procesul de proiectare şi
reconstrucţiei experienţelor şi cunoştinţelor
realizare a curriculumului.
elevilor”.
„planurile elaborate pentru îndrumarea învăţării în Accentul este pus pe experienţele de
şcoli - de obicei materializate în documente de A. Glatthorn, învăţare ale elevilor realizate în mediul
5.
diferite niveluri de generalitate - şi implementarea 1987. formal şi nonformal şi la nivelul
acestor planuri în clasă; experienţele elevilor au loc produselor curriculare.
33
într-un mediu de învăţare care, de asemenea, influenţează ceea

ce este învăţat”
„reconstrucţie socială şi culturală şi o modalitate de a organiza S.Grundy, Este reliefat caracterul social -
6.
practicile umane” 1987. deschis al curriculumului.
Se remarcă eviden ţierea
„ansamblul experienţelor de învăţare pe care un elev le are R. Doll, experienţelor de învăţare rezultate
7.
sub auspiciile şcolii” 1988. în urma relaţiei contextului
informal cu cel formal.
Relevă importan ţa mediului social
în care învaţă adultul şi a
„o colecţie de experienţe şi activităţi care integrează ceea ce G. conexiunilor pe care şcoala
8. cândva era privit ca subiecte separate şi care servesc ca mijloc Rhoades, trebuie să le realizeze permanent
de adaptare a studenţilor la cerinţele vieţii adulte” 1989. cu acesta.
9. “reuneşte tot ceea ce mediul şcolar oferă elevului ca D. Walker, Accentul este pus asupra
posibilităţi de învăţare: nu numai concepte, ci şi principii, 1990. complexităţii mediului şi a
proceduri şi atitudini, şi care are în vedere atât mijloacele prin variabilelor prezente în
care instituţia oferă aceste posibilit ăţi, cât şi cele prin care se construirea acestuia la nivel
evaluează procesele înseşi de predare şi învăţare” formal.
„ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de
învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar. Este evidenţiat rolul proceselor de
În sens restrâns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor instruire şi a experienţelor de
10 documente şcolare de tip reglator în cadrul cărora se Al. Crişan, învăţare la nivelul curriculumului
. consemnează datele esen ţiale privind procesele educative şi 1994. în calitate de factori ce
experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului. Acest completează documentele de
ansamblu de documente poartă, de regulă, denumirea de politică a educaţiei.
curriculum formal sau oficial”
“conţinutul activităţilor instructiv-educative, în strânsă
interdependenţă cu obiectivele educa ţionale, metodele
Reprezintă o viziune destul de
didactice, mijloacele de învăţământ, formele de realizare a
11 C. Cucoş, limitată asupra curriculumului
activităţilor etc.” În sens restrâns, curriculumul ar desemna
. 1996. care evidenţiază, însă, relaţiile
însuşi conţinutul învăţământului, iar în sens larg se referă la
dintre componentele curriculare.
întregul program al acţiunilor educative, cu toate
componentele şi interacţiunile dintre ele.
“un model praxiologic, (în sens de teorie aplicată) care
12 realizează politica educativ ă a Statului, construit în baza Vl. Guţu, Este reliefat caracterul complex şi
. teoriei factorilor şi teoriei axiologice, constituit de un num ăr 1996. procesual al curriculumului.
necesar şi deplin de elemente în interrelaţii, corelate la toate
34
nivelurile curriculare, asigurând dezvoltarea şi

autodezvoltarea elevului”
Accentul este pus asupra caracterului
“curriculum-ul cuprinde în sens larg: filosofia educaţiei, global al curriculumului la nivel de
13 valorile, obiectivele şi structurile manageriale, Vl. Guţu, politică a educaţiei.
. conţinuturile, strategiile, experienţa elevilor, evaluarea şi 2003.
rezultatele instruirii”
Această defini ţie extinde

semnificaţiile curriculumului către
Vl. întreg spaţiul educaţional dat de
“totalitatea acţiunilor educaţionale proiectate- realizate în
14 Pâslaru, A. obiectivele şi scopurile procesului de
contextul idealului şi scopului educaţional al
. Zbârnea, educaţie precum şi de acţiunile
poporului/naţiunii şi al practicii sale educaţionale”. practice ale acestuia.
2003.
“oferta educaţională a şcolii şi reprezintă sistemul

experienţelor de învăţare directe şi indirecte oferite
Este adusă în discu ţie echilibrarea
educaţilor şi trăite de aceştia în contexte formale,
15 M. Bocoş, contextelor formale-nonformale-
neformale şi chiar informale. El rămâne realitate
. 2008. informale la nivelul considerării
interactivă între educatori şi educabili, cu efecte concrete,
experienţelor de învăţare ale elevilor.
anticipate realist asupra celor din urmă şi asupra procesului
însuşi”
Abordările multiple, diverse prin conţinut şi prin globalitatea semnificaţiilor acordate
curriculumului, evidenţiază caracterul paradigmatic al acestuia în postmodernitate. Din acest
motiv, curriculumul nu se referă doar la anumite dimensiuni concrete ale realit ăţii
educaţionale ci defineşte o realitate mult mai extinsă.
Complexitatea problematicii curriculumului este reliefată şi prin definiţia analitică realizată de
către W. Pinar [146, p. 847]: curriculumul încorporează o multitudine de sensuri oferite la
nivel instituţional de creatorii de politici educaţionale (documente oficiale, lista temelor de
parcurs, conţinuturile de predat), însă nu poate fi redus la acestea. “Este un concept foarte
simbolic. El reprezintă ceea ce genera ţiile adulte aleg să transmit ă celor tinere. În ţeles astfel,
curriculumul are un caracter istoric, politic, rasial, de gen, fenomenologic, autobiografic,
estetic, teologic şi internaţional”.
Aşa cum regăsim în Webster’s New International Dictionary, între secolele XVI şi XIX, cel
mai adesea, conceptul de curriculum era privit drept: „un curs oficial organizat într-o şcoală
sau într-un colegiu care se finalizează cu ob ţinerea unui grad, nivel de instruire”. În dinamica
sa, curriculumul include „întregul corp de cursuri oferite într-o instituţie educaţională sau într-
un departament al acesteia”, fiind concretizat în documente - planuri de învăţământ, programe
de studiu sau syllabus-uri, lista disciplinelor academice funcţionând în această perioad ă ca şi
criteriu principal de structurare.
Un punct de vedere diferit asupra curriculumului poate fi găsit în Encyclopedia of

Educational Research [79] care defineşte curriculumul drept “ansamblul experienţelor pe care
cel ce învaţă le tr ăieşte sub conducerea şcolii. Reprezintă un complex mai mult sau mai pu ţin
planificat şi controlat de condiţii în care elevul învaţă s ă se comporte şi în care se comportă în
moduri variate” [79, p. 358]. În cadrul curriculumului pot fi modificate comportamentele
elevilor sau pot fi create altele noi. La nivelul planificării experienţelor educaţionale trebuiesc
luate în calcul efectele pe care le au asupra elevilor toate aspectele comunităţii, familiei şi
şcolii.
Această perspectiv ă extinde sensul acordat curriculumului prin includerea, dincolo de

documentele oficiale a tuturor experienţelor prin care trec elevii în şcoală, în familie şi în
comunitatea din jurul şcolii. În cadrul acestui mediu extins cuprins la nivelul curriculumului,
aşa cum remarca Hovet [82, p. 233] există câ ţiva factori determinanţi care afectează
comportamentul elevilor:
 programul de studii,
 extracurriculumul, în sens de programă propusă în afara curriculumului oficial,
 personalul şcolar,
 ceilalţi elevi,
 regulile şi deciziile,
 rutina şcolară,
 sarcinile şi modul de notare,
 eligibilitatea,
 echipamentele şi resursele instructive,
 comunitatea,
 opinia publică,
 starea naţiunii şi multe altele.
Pe măsură ce acestea se schimbă, ele afectează modul de structurare al curriculumului.

Aceste aspecte arată importanţa pe care trebuie să o acordăm societăţii şi valorilor sale
legate de individ şi de dezvoltarea sa. În aceste condiţii, curriculumul porneşte de la
atingerea obiectivelor stabilite la nivel şcolar.
Conform C. Creţu [5] evoluţia modalităţilor de definire a curriculumului pot avea la

bază mişcările ideologice şi sociale din Europa spre finele secolului al XVI-lea care au
condus la tendinţa de centralizare şi standardizare a conţinuturilor educaţionale [5, p.
11]. Documentele rezultate în urma obiectivării acestor conţinuturi adoptând termenul
de curriculum. David Hamilton menţionează ideea conform c ăreia, funcţia iniţială a
curriculum-ului, în această perioadă, a fost aceea de instrument de eficientizare socială
[5]. Ulterior, prezenţa sa a fost motivată atât „extern”, cât şi „intern”, de o combinaţie
de „autoritate administrativă şi pedagogică”. Este reflectat, de altfel, în acest caz,
impactul vieţii sociale asupra proiectării, dezvoltării, structurii şi implementării
curriculumului.
Evoluţia conceptuală în domeniul curriculumului poate fi astfel eviden ţiată şi de proliferarea
unor sintagme, precum „curriculum aparent”, „curriculum ascuns”, „curriculum scris”,
„curriculum real”, „curriculum predat” sau „curriculum învăţat”. Conţinutul învăţământului
tinde să r ămână doar unul dintre factorii implica ţi de conceptul actual, care are în vedere nu
numai ce se predă şi învaţă, ci şi cum, de ce şi cu ce rezultate se realizeaz ă instruirea. În acest
context, unele idei importante legate de teoria şi practica curriculumului au apărut şi s-au
dezvoltat în relaţie cu concepte precum disciplinele şcolare, lecţiile, programele şcolare.
Acesta poate fi şi motivul pentru care, de multe ori, se pune semn de egalitate între curriculum
şi programa şcolară. Termenul de programă vine din limba greac ă (vezi eng. syllabus) şi
desemna o propoziţie concretă sau titlul unui discurs, con ţinuturile unui tratat, subiectul unei
serii de prelegeri [5]. În forma cu care ne-am familiarizat, programa este legată de cursurile
care conduc spre examinări finale. Profesorii vorbesc despre programă legând-o, de exemplu,
de testele naţionale. Ceea ce observăm în aceste documente sunt o serie de accentuări care
stabilesc aria care va fi supusă examin ării. Din acest motiv, o programă nu indic ă neap ărat
importanţa subiectelor sale sau ordinea în care acestea trebuiesc studiate. De aceea, aşa cum
subliniază şi Curzon (1985, apud C. Creţu, 1999) [5] cei care realizează programele tind s ă
urmărească abordarea tradi ţională a manualului precum şi „o ordine a conţinuturilor” sau un
model prescris de abordarea logică a subiectelor ce vor fi examinate.
O abordare a teoriei şi practicii curriculare care se focalizează pe program ă este preocupat ă
numai de conţinut. Curriculumul este un corpus de cunoştinţe sau subiecte de studiu.
Educaţia, în acest sens, este procesul prin care acestea sunt transmise (livrate) elevilor prin
cele mai eficiente metode care pot fi concepute [66, p. 23]. În felul acesta se limitează
proiectarea şi planificarea curriculară la con ţinutul cunoştinţelor ce trebuie transmise şi
învăţate. Această abordare limiteaz ă semnifica ţiile istorice, sociale şi pedagogice ale
curriculumului.
Conform lui C. Creţu, în ciuda diferenţelor prezente la nivelul definiţiilor, prin curriculum se
desemnează, “atât aria extinsă a ofertelor de înv ăţare şi a manierelor de organizare a acestora
de către instiţutiile şcolare, cât şi corpusul extrem de complex al documentelor prin
intermediul cărora sunt proiectate, organizate, implementate, evaluate şi revizuite, intr-o
manieă, de preferinţă, flexibilă şi deschisă, aceste oferte, contexte ori activităţi de învăţare”
[5].
Mergând pe aceeaşi structură a ra ţionamentului, pentru M. Bocoş, majoritatea definiţiilor

oferite termenului de curriculum încorporează câteva elemente comune:
 curriculum-ul reprezintã ansamblul documentelor şcolare care fac referire la

conţinuturile activităţilor de predare-învăţare
 curriculum-ul integrează totalitatea proceselor educaţionale şi a experienţelor de
învăţare concrete, directe şi indirecte, concepute şi preconizate finalist de către şcoală
şi prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar
 curriculum-ul presupune abordarea sistemică a procesului de înv ăţământ prin crearea
unui ansamblu funcţional al componentelor sale; astfel, în viziune sistemică,
curriculum-ul este teorie şi practică ce articuleaz ă în manier ă sistemic ă multiplele şi
complexele interdependenţe dintre: conţinutul învăţământului (fixat în planurile de
învăţământ şcolare şi universitare, în programele şcolare şi universitare, în manuale
etc.), obiectivele educaţionale, strategiile de instruire în şcoală şi în afara ei (în
contexte formale şi neformale), strategiile de evaluare a eficienţei activităţii
educaţionale [2].
Concepţia acestor două autoare nu ni se pare îns ă relevant ă pentru problematica

studiată deoarece interpretarea oferită curriculumului nu este în m ăsură s ă eviden ţieze
multitudinea sensurilor şi profunzimea semnificaţiilor, reducând conceptul de
curriculum, cel mult, la perioada premodernă a acestuia [11, 17, 8].
În acest sens, S. Cristea evidenţiază existen ţa următoarelor tendinţe prezente în
dezvoltarea curriculum-ului:
 extinderea conceptului de curriculum de la definirea obiectivelor educaţionale,

proiectarea conţinuturilor adecvate acestora, selectarea metodelor de predare-
învăţare- evaluare până la experienţele de viaţă necesare form ării şi dezvoltării
studentului,
 concentrarea conceptului de curriculum la un ansamblu de conţinuturi şi de
situaţii de învăţare aplicate după o ordine de progresie determinat ă la nivelul
obiectivelor pedagogice,
 deschiderea conceptului de curriculum de la “un ansamblu de acţiuni
planificate” într-o ordine pedagogică determinat ă (obiective-con ţinuturi-
tehnologii-evaluare-feedback) până la elaborarea dispozi ţiilor necesare pentru
formarea adecvată a profesorilor,
 abordarea managerială a conceptului de curriculum care vizează ansamblul
infrastructurilor, situaţiilor şi interrelaţiilor pedagogice, angajate la nivelul
sistemului de educaţie prin intermediul unui proiect global sau specific, care
permite atingerea unor scopuri determinate de orientările şi valorile mediului
social,
• concentrarea conceptului de curriculum asupra paradigmei educaţionale din
perspectiv integrării (intra-, inter- şi transdisciplinară).
Apariţia managementului ştiinţific, deseori asociată cu susţinătorul principal al
acesteia,
Frederick Winslow Taylor, acordă o aten ţie crescută nevoilor de cuno ştinţe şi reguli exacte
necesare pentru muncă şi pentru viaţă. Un alt exemplu al acestei abordări poate fi găsit la
nivelul multor programe de formare, unde au fost analizate tipuri concrete de sarcini,
descompuse la nivelul elementelor componente, având în vedere extragerea competenţelor de
bază. Cu alte cuvinte, curriculumul nu este rezultatul speculaţiilor sterile, teoretice, ci
consecinţa studiilor sistematice inspirate după modelul activităţilor productive.
Astăzi, însă, nici o modalitate de definire a curriculumului nu se bucură de o acceptare

unanimă. Termenul circulă în literatura pedagogic ă prezentând o mare diversitate de
accepţiuni. Este, de asemenea, interesant de observat că evoluţiile „ideologiilor educaţionale”
par a fi influenţat semnificativ nu numai concepţiile privind curriculumul, ci şi configuraţia
practică a acestuia.
P. Lisievici [38] sugerează faptul că ideologiile educaţionale relevante pentru tema în discuţie
sunt: umanismul clasic, progresivismul (ca variantă american ă a „educa ţiei noi”) şi
reconstrucţionismul (autocritica progresivismului pentru tendinţa de psihologizare).
Umanismul clasic, considera că indivizii dota ţi cu calităţi deosebite, stau la originea creaţiei
culturale, ale cărei rezultate sunt apoi transmise din generaţie în generaţie. În planul
curriculumului, ideologia umanismului clasic are drept consecinţă stratificarea acestuia, fie
în funcţie de poziţia socială, fie în funcţie de calităţile intelectuale presupuse ale popula ţiei
avute în vedere. Este ceea ce autorul menţionat consideră c ă se poate observa în leg ătură cu
Grammar School din Anglia, cu Liceul francez sau cu Gymnasium-ul german. Fie că se
concentrează asupra „culturii literare” ca în Anglia, fie asupra „ ştiinţei şi tehnologiei” ca în
Franţa şi Germania, curriculumul este rezervat, deci, unor elite.
Progresivismul, ale cărui rădăcini pot fi regăsite în lucrările lui J.J. Rousseau (secolul XVIII)
şi în curentul Educaţia Nouă lansat în Europa la graniţa secolelor XIX-XX, promovează un
curriculum centrat pe copil, mai mult decât pe cunoştinţe, în acord cu atitudinea de respingere
a valorilor culturale tradiţionale. F. Pestalozzi şi Froebel în Europa au dus mai departe aceast ă
orientare individualistă, în timp ce Dewey şi Kilpatrick în America îi conferă, ulterior, o
orientare socială.
Reconstrucţionismul este considerat o dezvoltare în secolul XIX şi XX a progresivismului.

Democraţia, ca model cultural şi social-politic este văzută nu doar ca o form ă de
guvernământ, ci şi ca un mod de viaţă, oferind şanse nelimitate de experimentare şi
dezvoltare. Din această perspectivă, calitatea vieţii individuale este percepută ca o rezultantă a
calităţii vieţii sociale, iar curriculum-ul se structurează în func ţie de cerinţele actuale şi
viitoare ale acestei societăţi [38, p. 15-16].
Evoluţiile de ordin conceptual trebuie remarcate datorită contribu ţiei lor la adoptarea unei
accepţiuni a curriculumului ce va influenţa ceea ce se petrece în şcoli. În plus, ele pot reflecta
atitudini în legătură cu scopurile curriculare şi cu procesele de predare/învăţare/evaluare
situate într-un context deschis spre perfecţionare.
Conform Encyclopedia of Educational Research [79], teoria curriculumului a fost preocupată

de stabilirea şi clarificarea obiectivelor. Multe dintre formulările obiectivelor din această
perioadă au avut la baz ă opera lui Herbert Spencer, conform c ăruia, educaţia are în vedere
grija personală, asigurarea necesităţilor vieţii, creşterea copiilor, realizarea obligaţiilor sociale
şi politice şi progresul culturii personale.
W. H. Schubert [163] identifică următoarele sensuri oferite termenului de curriculum:
 conţinut sau disciplină,

 program al activităţilor planificate,
 rezultate intenţionate ale învăţării,
 reproducţie culturală,
 sarcini specifice şi concepte,
 agendă pentru reconstrucţie socială,
 currere (interpretarea experienţei trăite).
A. Ornstein şi F. Hunkins [141] abordează curriculumul ca pe o pozi ţie holistică, ce

vizează fundamentele curriculumului, domeniile curriculumului precum şi principiile
teoretice şi practice ale curriculumului. Există, în concepţia acestor autori cinci
abordări posibile ale curriculumului:
• comportamental-raţională • sistemică-managerială
• intelectual-academică
• estetic-umanistă
• reconceptualistă
D. Koo [128] evidenţiază originea termenului: curriculum provine din latinescul currere şi
înseamnă a alerga o curs ă. Este, totodată: un plan, un program educaţional, experienţă de
învăţare, evenimentele prezente, efecte. În acest sens, el include:
 scopurile educaţiei,
 conţinutul predării,
 abordările activităţii de predare centrate asupra produsului şi procesului,
 programul de evaluare a rezultatelor.
Odată cu dezvoltarea psihologiei educa ţiei, şi, în mod special datorită contribu ţiei lui
Thorndike, Woodworth, Piaget, Vîgotski şi Bruner, apare neîncrederea în teoriile
privind delimitarea facultăţilor mentale şi al transferului învăţării. De la modalitatea
lansată de Spencer privind definirea obiectivelor, s-a încercat determinarea ştiinţifică a
obiectivelor. Ideea era de a segmenta comportamentul uman şi a-l include în categorii
distincte pentru a defalca, apoi categoriile în obiective specifice cu ajutorul tehnicilor
dezvoltate de Bobbitt, Bouser, Chartes şi alţii. Astfel, obiectivele specifice erau
obţinute în urma analizei activităţii umane iar aceste obiective erau folosite pentru a
justifica predarea anumitor itemi.
După anii 1925, obiectivele încep s ă fie selectate pe baza nevoilor elevilor nu numai
pe baza analizei activităţilor vieţii. Astfel, obiectivele încep să fie legate de
satisfacerea prezentului şi a nevoilor elevilor mai degrabă decât pe presupuneri, uneori
nerealiste, legate de domeniile posibile cărora, elevul se va dedica în viitor.
Într-o lucrare recentă, S. Cristea [10] abordează curriculumul ca fiind un proiect global
şi deschis ce implică, pe de o parte, structura de funcţionare stabilă aplicabil ă în orice
context şi, pe de altă parte, presupune dezvolt ări, adaptări, alternative realizabile
diferit în raport de context, la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de
învăţământ.
Astfel, coordonatele metodologice necesare proiectării curriculare sunt date de

ansamblul teoriilor învăţării ce trebuiesc valorificate la nivelul corespondenţelor dintre
finalităţi şi conţinuturi prin determinarea psihologică a obiectivelor generale, specifice
şi concrete aflate la baza produselor curriculare.
Plecând de la teoriile psihologice ale învăţării putem proiecta modele curriculare

aplicabile în diverse situaţii de instruire şi cu efecte pedagogice complexe, situaţie ce
se încadrează la nivelul paradigmei curriculumului lansat ă de Ralph W. Tyler. Astfel,
conform lui J. S. Bruner, [73] teoriile psihologice ale învăţării sunt descriptive, iar
modelele de instruire se afirmă prin interpretarea pedagogică a teoriilor psihologice ale
învăţării în măsura în care conferă discursului lor un caracter prescriptiv şi normativ.
Convertirea teoriilor psihologice ale învăţării în modele pedagogice de instruire [18, p. 8]
presupune o repoziţionare a funcţiilor acestora. Prioritară devine, astfel, func ţia de
conceptualizare pedagogică a informa ţiei psihologice descrisă de teoriile înv ăţării. Nivelul
vizat are un grad de generalitate ridicat care asigură aplicabilitatea modelelor adoptate în
diferite situaţii sau contexte pedagogice de tipul proiectării, conducerii activităţii didactice
precum şi condiţionării succesului şcolar.
Acest lucru contribuie la consistenţa produselor curriculare datorită faptului c ă teoriile

învăţării pot fi considerate ca exemple pedagogice virtuale de organizare curriculară.
Modelele propuse de autorul menţionat sunt următoarele:
 modelul instruirii prin conexiune (Edward L. Thorndike),

 modelul condiţionării operante a instruirii (Burrhus F. Skinner),
 modelul condiţionării ierarhice a instruirii (Robert M. Gagné),
 modelul structurilor genetice ale instruirii (Jean Piaget),
 modelul structurilor socio-culturale ale instruirii (Lev S. Vîgotski),
 modelul structurilor acţionale ale instruirii (Piotr I. Galperin),
 modelul structurilor cognitive ale instruirii (Jerome S. Bruner),
 modelul instruirii depline (John Carrol, Benjamin S. Bloom),
 modelul instruirii complexe (David P . Ausubel),
 modelul instruirii bazat pe inteligenţele multiple (Howard Gardner).
Modelele de instruire sunt valorificate la nivelul curriculumului din perspectiva

aplicării lor ca resurse de individualizare şi diferenţiere a instruirii în societatea
postindustrială a cunoaşterii. Mai ales în condiţiile în care, conform lui S. Cristea [18,
p. 178], obiectivul general al instruirii este determinat psihologic de acele teorii ale
învăţării care probează modelele de instruire active şi interactive, autonome,
inovatoare şi, de ce nu, integrate.
De aceea, transformarea teoriilor psihologice ale învăţării în modele eficiente de

proiectare curriculară se înscrie în coordonatele generale ale paradigmei
curriculumului în societatea postmodernă.
Pe de altă parte, dimensiuneile psihologice ale curriculumului, presupuse de modelele

de instruire prezentate, nu pot fi considerate decât în strânsă leg ătură cu celelalte
fundamente: epistemologice, filosofice, sociologice, pedagogice şi istorice.
Din perspectiva noastră, curriculumul ar putea fi definit ca reprezentând paradigma

postmodernităţii care integrează la nivel de globalitate toate aspectele structurale şi
funcţionale ale realităţii educaţionale, proiectate şi realizate într-un context social
deschis şi supus schimbărilor permanente. Înglobează finalităţile structurale ale
sistemului social cu rol determinant asupra conţinutului, metodologiei de instruire şi
a situaţiilor de evaluare.
1.5. Clasificări în postmodernitate şi implicaţii la nivelul curriculumului
Abordarea istorică (sincronic ă, diacronică) şi hermeneutică a curriculumului valorizeaz ă

fundamentele istorice propuse de S. Cristea [11, 17, 8, etc.]. Fundamentele istorice ale
curriculumului „susţin clarificarea conceptului din perspectiva evoluţiilor sale pedagogice şi
sociale”, realizate în câteva etape semnificative.
Acest tip de raţionament ştiinţific evidenţiază, pe de o parte, etapele parcurse de practica
efectivă a curriculumului şi de semnificaţiile atribuite, în timp, conceptului de curriculum; pe
de altă parte atrag atenţia asupra necesităţii analizei semnificaţiilor acestui concept prin apelul
la anumite condiţii socio-istorice ce au puterea de a justifica utilizarea lor concretă.
În acelaşi timp, trebuie să eviden ţiem faptul că atribuirea unui anumit sens într-un context
istoric, nu justifică preluarea înţelesurilor curriculumului şi utilizarea lor în alt context.
Vom prezenta în continuare două viziuni diferite asupra etapiz ării posibile şi probabile a
semnificaţiilor atribuite curriculumului şi a încadrării lor istorice la nivelul unor perioade
istorice clar determinate.
O primă viziune este propus ă de c ătre S. Cristea [11, 17, 8]. Acest autor eviden ţiază
următoarele etape:
1. Etapa tradiţională/premodernă: (secolul XVI – sfârşitul secolului XIX). Curriculumul este

înţeles, în sens tradiţional, doar ca document oficial care programează con ţinutul studiilor în
cadrul sistemului de învăţământ. Are sens de curs oficial organizat într-un cadru
instituţionalizat, specializat în educaţie, adaptat schimbărilor prezente la nivelul societăţii care
se finalizează cu ob ţinerea unui grad sau al unui nivel de instruire, fiind concretizat în
documente precum: planuri de învăţământ, programe de studiu, manuale, ghiduri, auxiliare
curriculare. Această viziune reduce curriculumul la nivelul conţinutului.
2. Etapa modernă. Curriculumul, în accepţia de conţinut, este raportat la experienţa de

învăţare a elevului. Astfel va fi depăşită pedagogia tradi ţională în cadrul c ăreia “manualul şi
profesorul se întrec să prezinte copilului obiectul de studiu a şa cum apare acesta
specialistului” [90]. Curriculumul capătă sensul unui proiect pedagogic organizat prin
corelarea disciplinelor de învăţământ cu experienţele de învăţare directe sau indirecte ale
elevului, extinse dincolo de mediul formal. Această perspectiv ă asupra curriculumului va fi
dezvoltată ulterior de F. Bobbitt [71] care raporteaz ă curriculumul la un ansamblu de
obiective (abilităţi, atitudini, obişnuinţe, cunoştinţe) necesare pentru realizarea unor activităţi
specifice educaţiei. Perspectiva lui Bobbitt este extinsă de W. W. Charters [78] care propune o
structură a curriculumului care s ă aib ă la baz ă obiective şi activităţi concrete stabilite prin
consens social la nivelul comunităţii. Această viziune adaptează materia şcolară specificului
experienţelor, mediului de viaţă al copilului.
3. Etapa postmodernă. Curriculum are sens de proiect pedagogic organizat pe baza unor
principii care evidenţiază importanţa prioritară a obiectivelor urmărite în educaţie. Obiectivele
determină alegerea con ţinuturilor şi a experienţelor de învăţare, a strategiilor de organizare a
învăţării şi a mijloacelor de evaluare a rezultatelor instruirii [199, 191]. În această etap ă sunt
avansate principiile care stau la baza curriculumului; iar conceptul de curriculum se
transformă în paradigmă. Principiile de bază ale curriculumului vor fi exprimate prin
întrebări-problemă cu valoare metodologică superioară:
1. Ce scopuri şi obiective trebuie să realizeze instituţia şcolară?

2. Ce experienţe educaţionale pot fi oferite pentru atingerea acestor obiective?
3. Cum pot fi organizate aceste experienţe pentru atingerea scopurilor şi obiectivelor
propuse?
4. Cum poate fi determinat nivelul de realizare a scopurilor şi obiectivelor propuse?
Astfel, pentru perioada postmodernă, ceea ce trasează liniile directoare ale conceptualizării
curriculumului sunt aceste patru principii stabilite de Ralph W. Tyler. Ele „vor marca evolu ţia
curriculumului (între 1950-1970) ca model raţional de proiectare (obiective, conţinuturi şi
experienţe de învăţare / organizare şi metodologie - evaluare / cu funcţie de reglare-
autoreglare continuă a activit ăţii de educaţie / instruire)” [17, p. 156]. Postmodernitatea
curriculumului începe cu paradigma lansată de Ralph W. Tyler datorit ă for ţei axiomatice pe
care aceasta a produs-o la nivelul evoluţiilor sale ulterioare. Modelele postmodernităţii vor fi
construite pe această structură fără a o slăbi conceptual sau a o elimina. Aceste elemente vor fi
demonstrate pe parcursul lucrării noastre.
Mai mult, conform lui S. Cristea [11, p. 92], postmodernitatea curriculumului poate fi
evidenţiată la nivelul următoarelor trei perioade de evoluţie:
1. Perioada anilor 1950-1960: curriculumul reprezintă ansamblul activit ăţilor programate

care implică responsabilitatea şcolii în sensul dezvoltării individuale, psihologice şi sociale, a
personalităţii elevului, studentului etc, lucru posibil în contextul valorificării, în egală m ăsură
a mediului formal, nonformal şi informal,
2. Perioada anilor 1960-1970: curriculumul reprezintă sistemul de proiectare a activit ăţilor

educative/didactice care asigură traducerea planului de înv ăţământ şi a programelor
şcolare/universitare în acţiuni ale elevului/studentului etc. – care vizează atingerea anumitor
valori definite la nivelul obiectivelor - şi ale profesorului – care vizează perfec ţionarea
procesului de învăţământ în funcţie de finalităţile macrostructurale asumate la nivel de
politică a educaţiei,
3. Perioada anilor 1970-1990: curriculumul reprezintă sistemul de proiectare şi de dezvoltare

a procesului de învăţământ în contextul educaţiei permanente şi al valorilor sociale definite
sub genericul “noile educaţii”, care vizează integrarea şi valorificarea deplină a tuturor
conţinuturilor/resurselor (intelectuale-morale-tehnologice-estetice-psihofizice) şi formelor de
învăţare (formală-nonformală-informală) în perspectiva (auto)formării-(auto)dezvoltării şi
(auto)perfecţionării permanente a personalităţii umane.
În această perioad ă, curriculumul este văzut drept o „noţiune pedagogică de maxim ă
generalitate, la toate nivelurile sistemului şi ale procesului de învăţământ„. El va reprezenta
“un proiect educativ care defineşte: a) ţelurile, scopurile şi obiectivele unei acţiuni educative;
b) căile, mijloacele şi activităţile folosite pentru a atinge aceste acopuri; c) metodele şi
instrumentele folosite pentru a evalua în ce măsură acţiunea a dat roade” [25, p. 83].
Din aceste motive, perspectiva educaţiei permanente dar şi a autoeducaţiei asigură
curriculumului deschiderea necesară pentru dezvoltarea sa ca model de proiectare de tip:
 Raţional (accent pe obiective care determină realizarea conţinutului-metodologiei-

evaluării);
 Procesual (acent pe interacţiunile dintre obiective-conţinut-metodologie-evaluare,
specificate în raport de un context deschis în spaţiu şi timp, pe dimensiune verticală şi
orizontală a sistemului de învăţămînt);
 Motivaţional (accent pe interesele actorilor educaţiei / instruirii, negociabile la
diferite niveluri, pe fondul unor valori pedagogice şi sociale comune)
Această viziune asupra curriculumului devine punctul de plecare al demersului nostru

de evidenţiere a evoluţiilor paradigmei curriculumului în societatea postmodernă,
informaţională, bazată pe cunoaştere.
Această idee a fost aplicată şi la nivelul stabilirii evoluţiei educaţiei antreprenoriale de
la statutul de disciplină curricular ă distinct ă la modalitate inovativ ă de restructurare a
curriculumului şcolar în vederea adaptării acestuia la exigenţele şi provocările
mediului social [48].
O a doua perspectivă pe care o eviden ţiem este oferită de I. Negre ţ-Dobridor [39, p.
36-41] care, preia o clasificare realizată de W. Pinar (1995) identificând urm ătoarele
etape:
1. Etapa premodernă (1918-1945). Are la bază lucr ările lui F. Bobbitt şi contextul
creat de sfârşitul celui de-al doilea război mondial. Se caracterizează prin afirmarea
managementului centrat pe obiective datorită adoptării filosofiei pragmatice americane
de către Europa occidentală. Astfel, curricula premoderne, cu excepţia câtorva
curricula progresiviste, sunt aproape în întregime inspirate din managementul taylorist
centrat pe obiective de eficineţă productiv ă. Curricula premoderne vizează, prioritar,
conform autorului menţionat, scopuri economice, nu general-umane. Teoriile şi
modelele premoderne de dezvoltare curriculară au urm ărit scopuri şi obiective
pragmatice conforme societăţii industriale.
2. Etapa modernă propriu-zisă (după al II-lea război mondial, până în anii 1970-1980). A fost
influenţată de revolu ţia ştiinţifică, de creşterea exponenţială a cunoa şterii şi de explozia
inovaţiilor tehnologice. Curricula moderne valorifică progresele psihologiei în cercetarea
proceselor cognitive, a mecanismelor învăţării şi a tehnicilor de motivare. În această etap ă au
debutat primele taxonomii ale obiectivelor pedagogice. Faţă de curricula premoderne
(mecaniciste) curricula moderne sunt “inginereşti”, “cibernetice”, “procesuale” şi
“informatice”. Acestea nu renunţă la managementul prin obiective dar descrierea obiectivelor
nu mai este realizată în termeni de eficien ţă economic ă ci în termeni de eficien ţă uman ă.
Reprezentanţi ai acestei etape sunt: Ralph W. Tyler (1949, 1950), B. O. Smith, W. O. Stanley,
J. H. Shores (1950), B. S. Bloom (1953), John B Caroll (1963), şi R. M. Gagné (1979).
În timp ce curricula premoderne vizau exploatarea resurselor fizico-motorii ale omului, cele
moderne se centrează asupra resurselor psihice, preponderent cognitive ale omului.
Curriculumul formează profesioni şti, posesori de competenţe predefinite şi capabili de
performanţe standardizate. Teoriile şi modelele moderne de dezvoltare curriculară au urm ărit
întemeierea ştiinţifică, bazată pe fenomene naturale ale înv ăţării, ale procesului curricular ca
atare.
3. Epoca postmodernă (anii 1980). Este caracterizată de eforturile de integrare a trebuin ţelor
şi valorilor de formare a personalităţii ca “om total”, “homo humanus” şi de încercările de a
realiza curricula holiste, multidisciplinare, transdisciplinare, plenare etc. [39, p. 38]. Acestea
ar permite formarea omului ca om, ca personalitate aptă s ă se adapteze unei lumi în
schimbare. Însă, conform autorului, aceste deziderate nu au fost atinse, astfel că, începând cu
anii 1990, la nivelul teoriei curriculumului, postmodernitatea îşi pierde puterea iar voci
precum cele ale lui J. Derrida (prin teoriile sale de tip deconstrucţionist) sau J. Lacan
(destructivismul), subiectivismul hiperrealist, hermeneutica sunt asociate cu diverse mişcări
filosofice din secolele XIX şi XX. Criticii atrag atenţia asupra faptului că repudierea
raţionalităţii şi ştiinţificităţii din discursul postmodernist “ţine de un avgardism juvenil care nu
duce la nimic”.
4. Etapa hipermodernă (supramodernă, ultramodernă sau etapa antropologică a

curriculumului) – sfârşitul sec. XX, începutul sec. XXI: vizează “reumanizarea educa ţiei
pentru condiţiile societăţii contemporane”. Este cazul unei societăţi informatizate şi
transformate în “satul global”, o societate care tinde să înlocuiasc ă realitatea cu
hiperrealitatea, o societate care poate supravieţui dacă acel profil al personalit ăţii va fi format
prin educaţie, de-a lungul întregii sale vieţi şi prin valorificarea integrală a tuturor
posibilităţilor sale de formare. Este etapa concilierii cu realizările celei moderne, a
redescoperirii virtuţiilor paideia şi a construirii de curricula integrale [39, p. 159].
Aceste etape (şi în special ultima) necesită o examinare exhaustiv ă – diacronic ă şi sincronică
– antropologică a curriculumului. Teoria curriculumului, astfel, are la baz ă teza c ă
“proiectarea formării personalităţii umane este o dimensiune sine qua non a condiţiei umane
din toate timpurile, în toate societăţile”. Curriculumul devine, în acest fel, o permanenţă
antropologică la fel ca şi educaţia. El nu va mai fi o simplă preocupare pasager ă cu scopuri
limitate la interese economice, necesităţi profesionale sau aspiraţii culturale, ci devine “arta
multilaterală a predestinării şi realizării personalităţii umane” [39, p. 40].
Abordarea noastră privitoare la evidenţierea evoluţiei paradigmei curriculumului în societatea

postmodernă va lua în calcul, ca şi opţiune metodologică ce prezint ă valoare axiomatic ă şi
epistemică, perspectiva propusă de S. Cristea asupra evolu ţiei semnificaţiilor curriculumului.
Reperul nostru îl va constitui paradigma curriculumului lansată de Ralph W. Tyler în 1959,
1950 (prin lucrarea Basic Principles of Curriculum and Instruction) care a stat la baza
multiplelor direcţii de dezvoltare a conceptului de curriculum în societatea postmodernă.
Acestui model alăturăm cea de a patra etapă a evolu ţiilor semnificaţiilor curriculumului
propusă de I. Negreţ- Dobridor deoarece poate reprezenta o confirmare a ipotezelor de la care
a pornit demersul nostru.
Pe baza acestor perspective, propunem o viziune care evidenţiază urm ătoarea clasificare a
etapelor de evoluţie a curriculumului:
1. Tradiţionalismul curricular (secolele XVI-XIX): curriculumul înţeles doar ca ansamblul

documentelor oficiale care programează con ţinutul studiilor în cadrul sistemului de
învăţământ.
2. Modernizarea curriculumului (prima jumătate a sec. XX): curriculumul este raportat la

experienţele de viaţă/de învăţare ale elevului realizate în context formal/nonformal/informal
(J. Dewey, F. Bobbitt, W. Charters).
3. Postmodernitatea curiculumului (din a 2-a jumătate a sec. XX): delimitarea principiile

curriculumului şi transformarea conceptului în paradigmă, în perspectiva educaţiei
permanente şi autoeducaţiei (R. W. Tyler, H. Taba).
4. Ultramodernizarea curriculumului (sfârşitul sec XX - începutul sec XXI): vizează

reconcilierea perspectivelor (post)moderne prin organizarea integrată a curriculumului
formal/nonformal/informal în vederea repoziţionării epistemice a paradigmei curriculumului
ca soluţie la eşecul modelelor pluraliste ale postmodernităţii (W. Pinar, M. R Grumet, J. R.
Graham)
Concluzii
Ca urmare a argumentării modelului sociocultural postmodern al societăţii şi a implicaţiilor

sale la nivelul curriculumului, pot fi prezentate următoarele concluzii:
- istoria trebuie considerată o cale de cunoa ştere. Prin parcurgerea ei, în cazul nostru, teoria şi
metodologia curriculumului pătrunde în zona dimensiunii sale axiomatice, evidenţiind
continuităţile şi discontinuităţile, pentru fixarea conceptelor de bază şi promovarea lor socială,
la un nivel paradigmatic.
- la nivelul obiectului şi metodologiei sale specifice, curriculumul presupune o cercetare

hermeneutică şi istorică. Ea reprezintă modalitatea fundamental ă prin care poate fi asigurat ă
esenţializarea obiectului său de cercetare.
- modelul sociocultral postmodern prezintă o serie de variabile cu efecte la nivelul paradigmei

curriculumului.
- postmodernitatea oferă o gril ă ampl ă, complexă şi interpretativă a realit ăţii educaţionale.
Fără să ignore dimensiunea ra ţională, concentrarea pe ansamblul experienţelor de învăţare şi
educaţie, accentul pe dimensiuni ale comportamantului uman ce nu au fost îndeajuns
aprofundate, reprezintă o op ţiune valorică ce imprim ă un specific aparte postmodernit ăţii.
Deşi, uneori, insuficient fundamentată teoretic şi practic, educaţia postmodernă intuie şte
transformările ce vor stimula construirea conceptului de curriculum.
- postmodernitatea, privită drept un model cultural, promoveaz ă o nou ă modalitate de

înţelegere a raportului dintre cunoaştere şi experienţă, dintre teorie şi practică la nivelul
acţiunii umane. Acest lucru presupune reconstrucţia permanentă a corela ţiilor dintre acţiuni la
nivelul proceselor educative şi dezvoltarea lor individualizată în contexte şi situaţii
psihosociale variabile şi diversificate.
- cu implicaţii asupra paradigmei curriculumului, postmodernitatea desemnează un model de

abordare a activităţii de formare-dezvoltare permanentă a personalit ăţii, aplicabil într-o
anumită fază de evoluţie a teoriei pedagogice. Acest concept prezintă valoarea unei paradigme
şi prezintă dou ă tipuri de condi ţionări: a) istorică (postmodernitatea ca variantă a
postmodernismului). Are loc o repoziţionare a teoriei pedagogice în contextul culturii
postmoderne; b) axiomatică (postmodernitatea ca (re)analiză-(re)sinteză a unui sistem de
referinţă).
- în lucrarea de faţă ne-am asumat perspectiva reconstrucţiei care asigură refacerea
permanentă a întregului (educa ţia, instruirea, proiectarea educaţiei/instruirii) îmbogăţit ca
urmare a integrării analizelor disparate în noua structură a sistemului de referin ţă. O astfel de
perspectivă justifică paradigma curriculumului care, unific ă eforturile într-un cadru axiomatic
cu puternic rol normativ, dar şi operator.
- proiectarea curriculară prezint ă o valoare axiomatic ă la nivelul sistemului de educa ţie şi
permite orientarea activităţilor propuse în direcţia educaţiei permanente şi a autoeducaţiei,
premisa valorificării depline a potenţialului de educabilitate a fiecărei personalităţi umane.
- abordarea istorică (sincronic ă, diacronică) şi hermeneutică a teoriei curriculumului
valorizează fundamentele istorice ale curriculumului Ele susţin clarificarea conceptului din
perspectiva evoluţiilor sale pedagogice şi sociale, realizate în etapele sale semnificative.
2. ÎNCEPUTURILE PARADIGMEI CURRICULUMULUI
2.1. Condiţiile modernităţii şi implicaţiile la nivelul curriculumului
Înţelegerea paradigmei curriculumului pleacă de la sensurile moderne atribuite conceptului de

curriculum. Unul dintre primii autori care au analizat şi au prefaţat apariţia paradigmei
curriculumului a fost John Dewey. Acesta a fost preocupat de necesitatea corelării
conţinuturilor programelor şcolare cu experienţele de învăţare ale elevilor. Conform lui J.
Dewey, conţinuturile programelor ar trebui organizate şi valorificate de profesori, deoarece
„curriculumul reprezintă întregul organizat al adevărului asimilat prin învăţare” [90].
Lucrarea lui J. Dewey, nu ridică o obiec ţie înţelesului tradiţional al conceptului, cel de
conţinut al învăţământului. Atrage însă aten ţia asupra unei posibile greşeli de a interpreta
curriculumul ca fiind ceva separat, rupt de experienţa elevului şi reprezentând două realit ăţi
distincte:
 disciplinele şi subiectele studiate în şcoală şi

 experienţa de învăţare a copilului.
Aceste două realit ăţi ar trebui să reprezinte dimensiuni ale curriculumului corelate
printr-o
continuă „reconstituire care începe de la experienţa actuală a copilului şi se deplasează

către ceea ce reprezintă întregul organizat al adev ărului asimilat prin învăţare”. „A
învăţa greu” sau „a învăţa uşor” sunt realităţi care reflectă capacit ăţile copilului dar şi
particularităţile curriculumului înţeles în sens tradiţional, de a selecta şi prezenta
conţinuturile instruirii drept cunoştinţe preorganizate pentru a fi însuşite.
Semnificativă este şi organizarea asimilării cunoştinţelor sau a experienţelor de

învăţare, în aşa fel încât aceastea să stimuleze înclina ţiile naturale ale copilului. Se
sugerează, în acest fel, includerea acestui din urmă demers în cadrul curriculumului, ca
parte componentă [5]. Exist ă un „conflict între copil şi curriculum, între experienţele
copilului şi formele de organizare a disciplinelor din planul de învăţământ”, se
întreabă Dewey? [90, p. 71]. Acest lucru se întâmpl ă în momentul în care nu lu ăm în
calcul, în construcţia curriculumului, experienţele deosebite de învăţare ale elevilor
care au loc în afara spaţiului şcolar dar care ar trebui identificate şi valorificate şi în
şcoală.
Un alt autor care a contribuit la crearea contextului favorabil afirmării paradigmei

curriculumului a fost Franklin Bobbitt (1876-1952). Prin cartea sa The Curriculum
[71]. Acest autor marchează na şterea curriculumului ca domeniu profesional de
specialitate” [124, p. 160].
Franklin Bobbitt a dezvoltat, pe când se afla la Universitatea din Chicago la începutul

anilor 1900, conceptul de analiză obiectiv ă a activit ăţii educaţionale reflectată la
nivelul disciplinelor şcolare. El a utilizat rezultatele obţinute pentru stabilirea
obiectivelor specifice ale instruirii la nivelul unor activităţi bazate pe resursele elevilor
şi pe cerinţele societăţii. Aceste activităţi devin sursa principală a proiect ării
curriculare. În felul acesta, şcoala va oferi experienţe de învăţare legate de aptitudinile
pe care comunitatea le solicită membrilor săi.
În lucrarea sa, F. Bobbitt scrie: „Viaţa umană, oricât de variată, constă în realizarea diferitelor
acţiuni specifice. Educaţia care pregăteşte pentru viaţă este aceea care preg ăteşte in mod clar
şi adecvat pentru aceste activităţi specifice. Indiferent cât de numeroase şi variate acestea ar fi
pentru orice clasă social ă, acestea pot fi descoperite”. Realizarea acestui demers va releva
abilităţile, atitudinile, obiceiurile, aprecierile şi formele de cunoaştere de care oamenii au
nevoie. Conform lui F. Bobbitt, ele vor ddveni obiectivele curriculumului. Trebuie să fie
numeroase, definite în mod clar şi particularizate. Abia în acest caz, curriculumul va
reprezenta o serie de experienţe pe care copiii şi adulţii trebuie să le primeasc ă prin atingerea
obiectivelor propuse [71, p. 42].
Autorul leagă definirea obiectivelor curriculumului de activit ăţile principale ale vieţii sociale
şi de domeniile majore de specializare care sunt valorificate la nivelul şcolii. Cerinţele
psihologice şi ale vieţii sociale pot fi integrate la nivelul categoriilor obiectivelor curriculare.
Se va asigura continuitatea dintre contextul social şi curriculum. În acest cadru pot fi definite,
ulterior, seriile experienţelor de instruire în care vor fi implicaţi elevii. În acest fel,
curriculumul prezintă o circularitate axiologică şi metodologică eficientă.
Această modalitate de a descrie curriculumul a fost puternic influen ţată de dezvoltarea

gândirii şi practicii de tip managerial. F. Bobbitt descrie curriculumul drept experienţă de
învăţare. Extinde aria de cuprindere a termenului la întreaga experienţă de înv ăţare a
copilului, dobândită atât în şcoală, cât şi în afara şcolii, prin activităţi de tip nonformal sau
extraşcolar, planificate şi aplicate de şcoală [5, p. 16].
Toate aceste serii de experienţe trebuiesc luate în calcul de şcoală la nivelul proiect ării
curriculumului. Ele contribuie la „completarea şi perfecţionarea dezvoltării individului” [71,
p. 43]. Se deschide astfel, discuţia despre curriculumul incidental sau ascuns, de azi, ceea ce a
condus ulterior către distincţia dintre educaţia formală, nonformală şi informală.
F. Bobbitt descrie trei paşi în realizarea curriculumului [177, p. 151-160]:
1. Analiza întregii game a experienţelor umane obţinute în domeniile principale ale
cunoaşterii,
2. Analiza fiecărui domeniu şi delimitarea activităţilor specifice ale acestuia,

3. Activităţile specifice, odată descoperite, vor lua forma obiectivelor educaţiei.
51
El porneşte de la domeniile experienţei umane, extrăgând esenţele ce se vor transforma în

obiective. Astfel, acţiunile şi obiectivele, deşi intercorelate, nu sunt identice.
Opera lui F. Bobbitt a fost întâmpinată de r ăspunsuri complexe. Una dintre criticile care este
deseori invocată este lipsa unei viziuni sociale care s ă ghideze procesul construc ţiei
curriculare. Aşa cum este prezentată, educaţia pare a fi un simplu exerciţiu tehnic.
Creşterea influenţei abordărilor progresiviste centrate pe copil, ce au facut trecerea către alt
tip de abordare a conceptelor educaţionale, au limitat impactul acestei teorii curriculare spre
finalul anilor 1920 şi 1930. Lista lungă de obiective sociale a lui Bobbitt şi ideile sale despre
ordine şi structură, cu greu se plasează lângă aceste abordări.
2.2. Constituirea paradigmei curriculumului
Spre sfârşitul anilor 1940, lucrările lui Ralph W. Tyler au început să devin ă repere pentru
înţelegerea curriculumului. Ulterior ele au avut un impact de lungă durat ă asupra practicii şi
teoriei curriculumului.
W. Pinar [138, p. 15] descrie cartea lui Tyler drept: „chintesenţa articulării paradigmei
dezvoltării curriculumului”. A apărut într-un moment în care „clădirile şcolare şi populaţia
creşteau exponenţial, şi când, preocupările legate de organizarea şi ordinea curriculară
reprezentau motivele principale ale activităţii din domeniu” [138, p. 6]. Ralph W. Tyler a
împărtăşit ideile lui F. Bobbitt legate de raţionalitate şi de relativa simplitate ce ar trebui să
caracterizeze un model curricular.
La fel ca şi Bobbitt, Ralph W. Tyler a pus accentul pe formularea obiectivelor de tip
comportamental. Pentru acest autor, “din moment ce scopul real al educaţiei nu este ca
educatorul să realizeze diferite activit ăţi ci să aduc ă schimb ări semnificative în modelele
comportamentale ale elevilor, devine important de realizat că orice stabilire a obiectivelor
şcolare ar trebui să fie o afirmare a schimb ărilor ce trebuie să aib ă loc la nivelul elevilor”
[199, p. 44]. Această viziune arat ă leg ătura curriculară dintre obiective şi experienţele de
învăţare. Pentru că obiectivele de ţin un rol central la nivelul curriculumului, ele trebuie să
specifice schimbările urmărite prin educaţie.
Paradigma curriculumului propune „o perspectivă metodologic ă integratoare” asupra

domeniului şi permite identificarea unor „axiome determinante pentru (re)definirea
conceptului de educaţie” drept „un concept pedagogic fundamental” [17, p. 13-14],
presupunând, totodată, „conceperea unitară a procesului de înv ăţământ şi a activităţii de
instruire” [17, p. 144]. Bazată pe modelul postmodern, paradigma curriculumului, realizeaz ă
trecerea de la structura de organizare bazată pe con ţinuturi definite în mod explicit (de tipul:
ce învăţăm), la structura de organizare orientată prin obiective şi metodologii (de tipul: cum
învăţăm), cu efecte dincolo de spaţiul şcolar.
Principiile acestui tip de proiectare curriculară au fost lansate de Ralph W. Tyler şi sunt
următoarele:
---
principiul analizei necesităţilor societăţii ce urmăreşte definitivarea competenţelor

funcţionale ale procesului de învăţământ ce reflectă finalit ăţile sistemului educaţional,
principiul analizei necesităţilor elevilor ce urmăreşte definitivarea obiectivelor pedagogice ale
activităţii didactice ce reflectă finalităţile procesului de învăţământ,
principiul analizei conţinutului instruirii ce urmăreşte definitivarea programelor şcolare

bazate pe cunoştinţe şi capacităţi (esenţiale şi de specialitate) care asigură „ceea ce trebuie s ă
ştie toţi membrii societăţii şi ceea ce va fi rezervat specialiştilor”.
De altfel, corelaţia obiective - experienţe de învăţare - metodologie de organizare - evaluare,

stă la baza structurii oric ărui proiect curricular, aplicabil în procesul de învăţământ, structură
ce implică următoarele acţiuni [10, p. 6]:
 - definirea obiectivelor în termeni de competenţe şi de conţinuturi realizabile în raport
cu experienţele de învăţare existente anterior şi a celor preconizate, accesibile elevilor,
 - descrierea experienţelor de învăţare în timpul şi spaţiul concret al activităţii de
instruire
de tip formal şi nonformal,
 - prezentarea listei de „materiale de învăţare” necesare pentru îndeplinirea

obiectivelor,
integrate la nivelul metodelor de predare-învăţare-evaluare.

Paradigma curriculumului începe cu lucrarea lui Ralph W. Tyler Basic principles of
curriculum and instruction (1949) [184], considerată de mul ţi autori drept „Biblia
curriculumului”. Entuziasmul privind lucrarea lui Ralph W. Tyler este dat de faptul că,
până atunci au lipsit lucrările fundamentale asupra domeniului curriculumului, precum
şi datorită viziunii revoluţionare propuse de aceasta [184, p. 91].
Despre carte, Ralph W. Tyler spune: „nu reprezintă un manual şi nici un ghid
comprehensiv privind bibliografia unui curs”, ci precizează „o modalitate de a privi un
program de instruire ca pe un instrument funcţional al educaţiei” [199, p. 1]. Trebuie
privită ca un „argument pentru descrierea, analiza şi interpretarea curriculumului şi
programelor de instruire a unei instituţii educaţioanle”. Fiecare şcoală poate c ăuta
multiple argumente în funcţie de contextul specific, context ce poate oferi alte moduri
de realizare a relaţiilor şi componentelor presupuse pentru realizarea concretă a unui
curriculum.
Argumentul lui Ralph W. Tyler începe cu formularea a patru întrebări care trebuie să-
şi găsească r ăspunsul în procesul de proiectare, realizare şi dezvoltare al oricărui
curriculum şi plan de instruire. Acestea sunt (în traducere exactă):
1. Ce scopuri educaţionale ar trebui să urmărească să atingă şcoala?
2. Ce experienţe educaţionale adecvate pot fi oferite pentru atingerea acestor scopuri?

3. Cum pot fi aceste experienţe educaţionale efectiv organizate?
4. Cum putem determina dacă aceste scopuri sunt atinse?
Răspunsurile oferite acestor patru întrebări vor determina caracteristicile paradigmei
curriculumului prin modelul lui Ralph W. Tyler. Formulate ca principii axiomatice ale
curriculumului, ele oferă postmodernit ăţii un model de la care s-au inspirat majoritatea
specialiştilor din domeniul curriculumului. A fost produsă o revolu ţie curriculară ce a condus
la delimitarea etapei postmoderne a curriculumului [50, p. 74-86].
Astfel, principiile cu valoare axiomatică ale paradigmei curriculumului sunt următoarele:
1. Principiul definirii obiectivelor educaţionale prioritare ale curriculumului,

2. Principiul selectării metodologice a experienţelor de învăţare oferite în vederea
atingerii
obiectivelor comportamentale (psihologice) şi de conţinut,

3. Principiul organizării metodologice a experienţelor de învăţare adecvate într-un
context
pedagogic şi social extins,
4. Principiul evaluării permanente a măsurii atingerii obiectivelor.
Justificăm astfel recunoaşterea postmodernităţii curriculumului pornind de la opera lui R.
W. Tyler deoarece:
 acesta a reprezentat un moment de fundamentare teoretică metodologică şi practică
la nivelul domeniului educaţiei şi instruirii
 de aici au pornit toate celelalte modelele ale postmodernităţii (identificate drept
evoluţii ale paradigmei curriculumului)
 nu poate fi considerat un produs al modernităţii doar prin faptul că propune o serie
de reguli care trebuiesc respectate în proiectarea curriculară
 centralitatea determinantă a obiectivelor (în relaţie cu experienţele de
învăţare/conţinuturile, organizarea lor/metodologia şi evaluarea) poate fi considerată o

caracteristică a postmodernit ăţii curriculumului deoarece stabileşte principii şi
proceduri (nu limite) care permit pluralităţi de realizare a educaţiei şi instruirii
adecvate contextelor sociale postmoderne (deschise, postindustrializate, informatizate)
În lucrarea menţionată, atenţia principală este concentrat ă asupra primei întreb ări,
respectiv a primului principiu, mai mult decât asupra celorlalte deoarece modelul lui
Ralph W. Tyler depinde de atenta predeterminare a obiectivelor curriculumului.
Prioritatea obiectivelor este reflectată şi de unitatea dintre comportamentul pe care
elevul trebuie să-l manifeste în urma instruirii şi conţinutul sau domeniul de viaţă în
care se va realiza acest comportament. Astfel este justificată selectarea şi organizarea
metodologică a experienţelor de învăţare prin valorificarea interacţiunilor elevului atât
cu mediul organizat formal cât şi cu cel nonformal şi informal. Fără realizarea
activităţii de evaluare ca parte componentă a curriculumului la nivelul oric ărui
program educaţional, nu putem vorbi de o realizare raţională a dezvolt ării curriculare,
caz în care, modelul propus de Ralph W. Tyler îşi dovedeşte din plin utilitatea.
De multe ori, i se reproşează lui Ralph W. Tyler c ă propune un model liniar asupra realiz ării
curriculumului, că este prea tehnicist şi nu oferă prea multe posibilit ăţi de adaptare la
realităţile şcolare concrete. Însă, aşa cum precizează acesta, în urma prezent ării acestor patru
principii, nu încearcă s ă ofere o re ţetă privind r ăspunsurile care ar trebui oferite, ci „această
carte sugerează metode pentru studiul (subl. n.) acestor întrebări.
Ralph W. Tyler ne avertizează c ă “nu este f ăcută nici o încercare în vederea r ăspunsurilor la
aceste întrebări, din moment ce, răspunsurile (subl. n.) vor varia într-o oarecare măsură de la
un nivel de educaţie la altul şi de la o şcoală la alta”. Mai mult decât atât, în loc s ă r ăspundem
acestor întrebări, este oferită o explicare a procedurilor (subl. n.) prin care aceste întrebări pot
primi un răspuns. De unde şi valoarea de model raţional al curriculumului “constituit ca un
argument (engl. rationale) prin care putem examina problemele curriculumului şi instruirii”
[199, p. 1-2].
Paradigma curriculumului poate fi realizată grafic astfel:
Filosofia integratoare a curriculumului
Elevii Contextul extern Specialiştii
Finalităţile curriculumului determinate social şi psihologic
Experienţe educaţionale oferite pentru atingerea finalităţilor
Organizarea metodologică a experienţelor educaţionale

Evaluarea continuă
a măsurii atingerii finalităţilor
Figura nr. 2.3. Paradigma curriculumului 55
Principii axiomatice ale curriculumului
Principii metodologice ale curriculumului
În opinia noastră, acestea sunt elementele cheie care trebuiesc folosite drept grilă de
interpretare a răspunsurilor propuse de Ralph W. Tyler pentru realizarea curriculumului. Nu
sunt soluţii ci proceduri cu valoare metodologică extins ă care trebuiesc adaptate nevoilor
educaţionale. Reprezintă un instrument care va ghida procesul proiect ării, realizării,
dezvoltării şi perfecţionării curriculumului [183, p. 61].
În acest mod ia naştere paradigma curriculumului care va determina, mult timp de acum
înainte, eforturile de realizare a teoriei şi practicii curriculumului.
Majoritatea punctelor slabe atribuite modelului lui Ralph W. Tyler pot fi repoziţionate din
punctul de vedere al interpretării principiilor curriculumului drept o grilă de analiză a
procedurilor implicate în realizarea curriculumului.
2.3. Paradigma curriculumului – modelul fundamental al postmodernităţii
Ralph W. Tyler oferă repere fundamentale care trebuiesc luate în calcul în momentul stabilirii
procedurilor urmărite în realizarea curriculumului. Adresându-se primei întrebări legate de
scopurile pe care şcoala trebuie să caute să le atingă, atrage atenţia asupra necesităţii stabilirii
prioritare a obiectivelor educaţionale înainte de începerea oricărui program educaţional. Chiar
dacă, de cele mai multe ori, în anumite domenii educaţionale, nu sunt stabilite conştient şi
intenţionat scopuri educative, R. W. Tyler remarcă faptul c ă, deşi nu le stabilesc intenţionat,
profesorii ştiu intuitiv ce anume ar trebui să se realizeze în educa ţie şi cum contribuie
domeniul lor la realizarea unei educaţii de calitate. Indiferent de modul în care sunt (sau nu)
definite scopurile, acestea au puterea unor „criterii de selecţie a materialelor didactice, a
conţinuturilor, a dezvoltării procedurilor de instruire în ansamblu şi de pregătire a
instrumentelor de evaluare” [199, p. 3].
O idee remarcabilă adus ă de Ralph W. Tyler în discu ţie este aceea a necesităţii existen ţei unei
„filosofii integratoare” (comprehensive) a educaţiei care să stea la baza „judec ăţilor de
valoare” realizate de către cei în măsură s ă propun ă scopurile pe care şcoala trebuie să le
urmărească.
De altfel, întreaga problematică a finalit ăţilor curriculumului poate fi redus ă la capacitatea

celor care le pot propune, de a selecta, în măsura în care deţin o bază de informa ţii necesare,
cele mai potrivite obiective pentru activitatea educativă.
Problema cea mai importantă eviden ţiată de Ralph W. Tyler este aceea c ă, în lipsa unei
asemenea filosofii integratoare, scopurile sunt selectate în funcţie de orientarea filosofică
principală în care se reg ăseşte teoreticianul sau practicianul (precum esenţialismul,
progresivismul, psihologia copilului, psihocentrismul, sociocentrismul etc.).
Conform lui Ralph W. Tyler, trebuie luate în discuţie sursele care sau la baza judecăţilor
privind scopurile educaţionale deoarece acestea pot oferi baza selecţiei obiectivelor. El
identifică astfel, trei surse principale prezente în selec ţia obiectivelor, surse care înglobează
toate tipurile de informaţii care pot ajuta în luarea celor mai bune decizii privind obiectivele
şcolii. Acestea sunt: studiul celor care învaţă (cunoaşterea elevilor), studiul vieţii
contemporane din afara şcolii (cunoaşterea societăţii) şi sugestiile oferite de specialiştii în
disciplinele şcolare (specialiştii în curriculum).
Aceste surse, propuse de către Ralph W. Tyler, oferă date privind:
a) interesele elevilor, problemele cu care se confruntă ace ştia şi intenţiile educative pe care
aceştia le urmăresc,
b) moştenirea culturală a umanităţii, ce oferă elemente de bază ce trebuiesc înv ăţate/transmise

generaţiilor următoare,
c) provocările vieţii contemporane de zi cu zi ce necesită anumite aptitudini, atitudini,

d) valorile de bază ale omenirii transmise prin intermediul educa ţiei, etc.
1. Studiul celor care învaţă.
Acest demers porneşte de la ideea că „educaţia este un proces de schimbare a modelelor
comportamentale ale oamenilor” [199, p. 5]. În consecinţă, obiectivele apar ca „acele
schimbări ale comportamentului pe care o instituţie educaţională le urm ăreşte le elevii săi”
[199, p. 6].
Studiul celor care învaţă „va c ăuta să identifice schimb ările necesare în modelele
comportamentale ale elevilor”. Schimbările pe care educaţia trebuie să le provoace în
comportamentul elevilor sunt legate, după părerea lui Ralph W. Tyler, de nevoile şi interesele
acestora.
Nevoile sunt definite de Tyler drept „diferenţa între condiţia prezentă a celui care înva ţă şi
norma acceptată”. Studiul celor care învaţă se constituie într-o sursă a obiectivelor atunci când
informaţiile despre elev sunt comparate cu standardele dezirabile. Atunci când se realizează
acest lucru, nevoia elevului apare drept diferenţa dintre condiţia prezentă a elevului şi
normele sociale acceptate. Această nevoie este definită din punct de vedere social şi va trebui
satisfăcută printr-o practic ă educa ţională. Pentru aflarea acestor date, sunt realizate studii
privind statutul prezent al elevului (dat de mediul informal în care acesta activează), precum şi
compararea acestuia cu normele acceptabile aşa cum sunt ele definite la un moment dat în
societate.
Rezultă de aici, dou ă dimensiuni fundamentale ale obiectivelor curriculare:

1. dimensiunea socială (este dată de definirea socială a statutului dezirabil al elevilor conform
unor standarde filosofice privind valorile şi conţinuturile sociale); de
exemplu, conţinuturile instruirii selectate şi valorizate social, 57
2. dimensiunea psihologică (definirea organismului uman drept un sistem dinamic care

trebuie să se reg ăsească permanent în echilibrul dat de nevoile interne ale personalit ăţii şi
condiţiile externe); de exemplu, aptitudinile, atitidinile, capacităţile şi tot ceea ce astăzi
denumim drept competenţe.
Obiectivele curriculare sunt astfel determinate de realizarea echilibrului permanent între

condiţiile psihologice şi exigenţele sociale. Pentru a realiza acest echilibru trebuiesc
satisfăcute anumite nevoi iar provocarea educaţiei este de a identifica mijloacele prin care
împlinirea acestor nevoi conduce la realizarea unui comportament acceptat social.
Şcoala trebuie să integreze aceste surse privind obiectivele, mai ales în cazul în care, aceste
nevoi psihologice, nu sunt satisfăcute în afara şcolii. Ele pot constitui astfel, motivaţia intern ă
şi semnificaţia procesului educaţional realizat în şcoală.
Modelul lui Ralph W. Tyler acordă un rol important contextului informal, extinzând
experienţele de învăţare oferite de şcoală, către cele realizate în afara şcolii de către elev în
mediul ce reprezintă o parte esen ţială a dezvoltării acestuia. Este promovată astfel, extinderea
ofertei de experienţe de învăţare către cele din afara şcolii, acestea reprezentând o surs ă
importantă a scopurilor educa ţiei. Interesant ar fi de văzut, în ce măsură, studiul nevoilor
elevului poate oferi date care pot fi generalizabile, sau care ar fi ponderea pe care şcolile
(individual, local, zonal) o pot avea în stabilirea obiectivelor. Ralph W. Tyler leagă în mod
cert definirea (alegerea) obiectivelor educaţionale de comunitatea informală/locală în care
trăieşte elevul.
Un aspect important al studiului celor care învaţă, pe lângă nevoile acestora, este reprezentat
de interesele elevilor. Ele se constituie într-o sursă a scopurilor educa ţiei. Din acest motiv,
Ralph W. Tyler nu se detaşează de progresivism, fiind de acord cu ideile specifice curentului.
Considerarea intereselor elevului în învăţare rezultă din considerarea educa ţiei drept „un
proces activ ce implică eforturile active ale celui ce înva ţă”. Scopul principal avut în vedere
este
acela de a implica elevul (pe baza intereselor) în procesul educaţiei, iar acest lucru se justifică
prin faptul că, atunci când „situaţiile şcolare prezintă elemente interesante pentru cel ce
învaţă, acesta se va implica activ şi astfel va învăţa să le trateze eficient”[199, p. 11].
Şcoala nu ar trebui să se limiteze la interesele elevilor pentru anumite domenii de studiu, mai
ales că acestea se pot schimba în diverse faze ale dezvolt ării. Trebuie să „l ărgească şi să
adâncească interesele elevilor astfel încât, aceştia să-şi continue studiile şi după ce au încheiat
pregătirea formală”. Este anticipată deschiderea spre instruirea şi educaţia permanentă.
O variantă eficient ă ar fi aceea în care, existen ţa intereselor reprezintă punctul de plecare al
instruirii, iar lipsa lor poate fi motivul pentru realizarea educaţiei.
R. W. Tyler acreditează ideea c ă obiectivele ecuca ţiei nu vor apărea automat doar în urma
procesului de colectare a datelor despre cei care învaţă. Ideea directoare care trebuie urmată
aici este aceea a definirii nevoilor/”diferenţelor” ce trebuiesc satisfăcute [199, p. 13]. Studiul
celor care învaţă se poate realiza, conform lui R. W. Tyler, prin intermediul anumitor
metodologii sau strategii de investigare precum:
- investigaţia socială realizată la nivelul comunit ăţii din care face parte şi care va trebui să
identifice generalitatea sau specificitatea nevoilor identificate; această metod ă va putea ofei o
serie de date despre: activităţile şcolare, relaţiile sociale, obiceiurile şcolare etc.,
- intervievarea prin sondaj a elevilor şi părinţilor. Se vor obţine date informale legate de
modul în care gândesc elevii, despre atitudinile lor, filosofia de viaţă prin realizarea de
chestionare privind atitudinile, interesele, nevoile, abilităţile etc.
Rezultatele acestor investigaţii raportate la standardele şi normele social-acceptate ar trebui să
reprezinte o bază solidă pentru formularea obiectivelor curiculare.
O altă idee promovată de Ralph W. Tyler, la acest nivel, este aceea a distinc ţiei între „nevoile
care sunt îndeplinite de către şcoală şi cele care sunt îndeplinite de alte agenţii sociale” [199,
p. 15]. Abilitatea celor care propun obiectivele curriculare apare în „identificarea implicaţiilor
relevante pentru obiectivele educaţionale ce nu trebuiesc confundate cu efecte care nu au
legătură cu educa ţia”. Altfel spus, trebuiesc surprinse acele schimbări necesare în modelele
comportamentale ale elevilor care pot fi produse prin activitatea extinsă a şcolii în contexte
sociale şi pedagogice deschise.
Pentru modelul lui Ralph W. Tyler, proiectarea obiectivelor curriculare reprezintă momentul
crucial. Dacă obiectivele nu reflect ă toate aceste determin ări, curriculumul rezultat nu va fi
eficient. Totodată, modelul permite (şi chiar face indispensabilă) formularea obiectivelor de
către cadrele didactice implicate în proiectarea şi realizarea curriculumului. De aceea, criticile
legate de eventualele limitări rezultate datorită priorit ăţii obiectivelor nu sunt justificate.
Stabilirea obiectivelor curriculare reprezintă un principiu ce trebuie respectat în proiectarea
curriculară şi nu un set predeterminat şi abstract de obiective.
2. Studiul vieţii contemporane din afara şcolii.
Reprezintă o alt ă surs ă necesar ă pentru selectarea obiectivelor curriculare. Aceast ă surs ă este
justificată în contextul revoluţiei industriale şi a continuei acumulări a informaţiilor ştiinţifice.
R. W. Tyler aduce în discuţie două argumente care sus ţin legitimitatea unei a doua surse de
selecţie a obiectivelor, pe lângă studiul celor ce înva ţă. Primul argument utilizat de Tyler este
acela al schimbărilor continue produse la nivelul societăţii contemporane. Apare astfel
necesitatea selecţiei informaţiilor şi a programelor de instruire cu semnificaţie prezentă pentru
cei implicaţi în învăţare. Al doilea argument vizează transferul învăţării. Formarea acelor
aptitudini generale care pot fi utilizate nu numai în contextul informal. Logica acestui
argument este aceea că aptitudinile formate de şcoală trebuiesc utilizate în via ţa socială, în
diferite situaţii de viaţă. Tocmai importanţa formării acestor aptitudini justifică utilizarea
studiilor privind viaţa contemporană din afara şcolii.
Mai mult, înclinaţia către aplicarea celor învăţate în cadrul instruirii formale creşte atunci
când elevul realizează conexiuni între ceea ce a înv ăţat în şcoală şi situaţiile cu care se
confruntă în afara ei. Pentru a facilita identificarea situa ţiilor de transfer a învăţării, trebuiesc
îndeplinite următoarele condiţii [199, p. 18]:
 situaţiile de viaţă şi cele de învăţare să prezinte caracteristici comune,

 elevul să aplice rezultatele experienţelor de învăţare în afara şcolii.
Argumentele prezentate susţin „valoarea analizei vieţii contemporane din afara şcolii
pentru a identifica obiectivele de învăţare pentru şcoală care pot fi foarte uşor adaptate
condiţiilor şi oportunităţilor vieţii contemporane”.
Această sursă a obiectivelor este considerată, de unii autori ca fiind singura sursă de
selecţie
a obiectivelor. Pentru această situa ţie, R. W. Tyler identifică, în lucrarea sa, trei tipuri
de critici ce pot fi aduse. Sintetizându-le şi oferindu-le o formă unitar ă, le prezentăm
pentru a evidenţia soluţiile propuse de autorul menţionat pentru necesitatea
multiplicării surselor de selecţie a obiectivelor curriculare. Acestea sunt:
1. Identificarea activităţilor contemporane specifice nu indică, prin natura lor,

potenţialitate şi dezirabilitate educaţională. Nu orice caracteristică a vie ţii sociale
merită să fie transmisă la nivelul practicilor educa ţionale, mai ales atunci când acestea
nu corespund valorilor pedagogice acceptate.
2. Studiul vieţii contemporane reprezintă doar o concentrare asupra prezentului.

Această obiec ţie este ridicată la nivelul esenţialismului ca şi curent filosofic. Datorită
faptului că societatea se afl ă într-o permanent ă schimbare, abilit ăţilor formate pentru
rezolvarea problemelor prezentului nu se vor constitui în aptitudini suficiente pentru
viaţa adultă.
3. Anumite probleme esenţiale ale societăţii contemporane intră în conflict cu

interesele şi nevoile copilului. Considerarea acestei surse a obiectivelor poate fi,
conform progresivismului o sursă de conflict între interesele şi nevoile specifice
anumitor vârste psihologice; deoarece anumite aspecte critice ale contemporaneităţii
proprii vieţii adulţilor nu reprezintă, în sine, interes sau preocupare pentru copii şi
(pre)adolescenţi.
În anumite situaţii ele ar putea reprezenta câteva dintre obiecţiile aduse studiului vieţii
contemporane, ca sursă a obiectivelor. R. W. Tyler prezint ă, în lucrarea sa, foarte clar
faptul că cele trei surse propuse pentru selec ţia obiectivelor, trebuiesc luate în
considerare numai împreună, fiecare dintre ele justificându-se în completarea
celorlalte. Considerate individual, cele trei surse nu pot oferi criteriile sficiente pentru
selecţia obiectivelor curriculumului, situaţie în care, criticile enunţate pot fi justificate.
R. W. Tyler răspunde fiecărei critici posibile la adresa cunoaşterii vieţii din afara şcolii cu
argumente în favoarea valorizării împreună a surselor obiectivelor curriculare:
• Prima critică adus ă studiului vie ţii societăţii nu rămâne în picioare atunci când raportăm
activităţile vieţii contemporane la celelalte două surse (cunoa şterea elevilor şi sugestiile
specialiştilor în curriculum) şi iau forma unei filosofii educaţionale acceptabile.
• Această surs ă poate indica faptul c ă, la nivelul societăţii, există domenii cu importan ţă
extinsă iar elevii au posibilitatea de a aplica ceea ce au înv ăţat în şcoală precum şi faptul că
aceste date pot evidenţia principii care, învăţate de elevi, pot dobândi relevanţă pentru viitor.
Astfel, eventualele obiecţii aduse de esenţialism privind ancorarea în prezent, nu se mai
justifică.
• Studiul vieţii contemporane oferă direc ţii şi orientează obiectivele curriculare la nivel
general şi specific. Obiectivele concrete sunt definite pe baza nevoilor şi intereselor elevilor.
Acest lucru justifică utilizarea datelor ob ţinute de la nivel social pentru selecţia unor scopuri
importante.
Demn de reţinut este faptul că R. W. Tyler propune realizarea unei grile prin care viaţa socială
să poat ă fi analizat ă în func ţionarea ei şi în fazele semnificative. Această gril ă/clasificare
trebuie să se reg ăsească în organizarea experien ţelor de viaţă ale elevilor. Scopul principal al
acestor clasificări a fazelor şi semnificaţiilor vieţii contemporane este să prezinte dimensiuni
care pot oferi informaţii cu implicaţii asupra obiectivelor educaţionale.
3. Sugestiile oferite de specialiştii în disciplinele şcolare.

Această dimensiune a modelului lui R. W. Tyler este una dintre cele mai uşor de trecut cu
vederea. Multe dintre criticile aduse pot fi demontate printr-o analiză a acestei surse a
obiectivelor. Conform lui R. W. Tyler, specialiştii în curriculum pot face cele mai potrivite
sugestii privind obiectivele. Deşi, de cele mai multe ori, li se reproşează c ă propun obiective
prea tehniciste, greu de înţeles sau prea specializate şi care nu reflectă preocup ările majorit ăţii
şcolilor. Se pare că speciali ştii tratează într-un mod cu totul neadecvat aceast ă problem ă.
Aspectul cel mai important sesizat de Tyler vizează adresearea unei întreb ări greşit puse, şi
anume: „Care ar trebui să fie instruirea de baz ă pentru elevii care urmeaz ă s ă aprofundeze
această specializare?” [199, p. 26]. Se pare c ă în acest mod, practica definirii obiectivelor a
fost greşit înţeleasă de către majoritatea specialiştilor care nu fac altceva decât să ofere liste de
obiective ce conduc la formarea exclusiv a specialiştilor pentru fiecare dintre disciplinele
curriculare.
Conform lui R. W. Tyler întrebările „corecte” adresate specialiştilor în curriculum ar trebui s ă
fie: „cum contribuie disciplina respectivă la educaţia tinerilor care nu vor deveni specialişti în
acel domeniu, şi cum contribuie disciplina la diversitatea rolurilor pe care cetăţeanul trebuie
să le îndeplinească?” [199, p. 26].
Numai în măsura în care specialiştii pot răspunde acestei întrebări, ei pot aduce contribuţii
semnificative la selecţia obiectivelor. Altfel, nu ar trebui oferite liste de obiective
predeterminate ci modalităţi şi sugestii posibile prin care aceste domenii pot contribui la
atingerea obiectielor generale ale educaţiei, evidenţiind interacţiunile şi funcţiile conexe dintre
diverse obiecte de studiu. În consecinţă, se pot valorifica experienţele de învăţare ale elevilor
dobândite atât în mediul formal cât şi în cel informal.
Aceasta este, din punctul nostru de vedere, una dintre cele mai mari contribuţii ale lui R. W.
Tyler privind problematica obiectivelor curriculare şi a rolului central al lor. Din această
perspectivă, nu se poate reproşa nimic legat de aşa numita rigiditate a scopurilor educaţiei
specifice modelului. Se pare că în ţelegerea corectă a problematicii propuse de R. W. Tyler
poate rezolva multe dintre deficienţele modelului, aduse în discuţie de cei care, ulterior, l-au
analizat.
Modelul raţional al curriculumului îşi dovedeşte, încă o dat ă, actualitatea şi puternicul său rol
reglator la nivelul tuturor acţiunilor întreprinse în cadrul oricărui program de instruire, în
special datorită faptului c ă, aşa cum defineşte R. W. Tyler obiectivele curriculare, ele oferă
doar liniile directoare şi procedurile necesare a fi urmărite în proiectarea curriculară. Ele nu se
referă, nicidecum, la o listă de obiective specifice sau concrete neadecvate diferitelor contexte
postmoderne. Paradigma curriculumului lansează principiile fundamentale ale realiz ării
modelelor de proiectare multiplicate în societatea postmodernă. Această structur ă se
regăseşte, într-o formă sau alta, la nivelul tuturor celorlalte modele ce i-au urmat lui R. W.
Tyler [180, p. 99-105].
Efectele posibile ale predării diverselor discipline asupra dezvoltării personalităţii umane
conduc către alegerea unor obiective care reprezintă „mai mult decât cuno ştinţe, aptitudini şi
obiceiuri; ele implică moduri de gândire sau de interpretare critic ă, reacţii emoţionale intense
şi alte asemenea” [199, p. 29]. Concepţia privind tipurile de schimbări produse în
comportamentul elevilor depăşeşte cu mult interpretarea behavioristă a educa ţiei. Această
distincţie poate clarifica o serie de alte obiecţii aduse modelului raţional al curriculumului.
Modul în care definim tipurile de schimbări pe care trebuie să le producem în „modelele de
comportament ale elevilor” va depăşi sfera înţelesului limitat al termenului.
Studiul celor care învaţă, studiul vieţii contemporane din afara şcolii şi sugestiile oferite de
specialiştii în curriculum (proprii diferitelor discipline şcolare), reprezintă, conform lui R. W.
Tyler, sursele principale ale obiectivelor pe care şcoala trebuie să le urm ărească. Sunt
îmbinate astfel, contribuţiile individuale ale diverselor curente filosofice întâlnite în educaţie
(precum esenţialismul, progresivismul, etc.).
Aceste surse trebuiesc luate în considerare numai împreună. Separat, ele deschid controverse
privind reprezentativitatea obiectivelor curriculare. Toate, însă, oferă mult mai mult decât se
poate încorpora într-un program educaţional. De aici şi numeroasele critici pe care modelul
le-a provocat. Uneori criticii uită faptul c ă R. W. Tyler, a şa cum a evidenţiat la începutul
lucrării sale Basic Principles of Curriculum and Instruction, oferă doar câteva proceduri pe
care, cei responsabili cu selecţia obiectivelor, le pot considera în proiectarea curriculumului.
Propunerea obiectivelor concrete va avea loc particularizând, individualizând şi adaptând
aceste proceduri la contextul pedagogic şi social specific în care se desfăşoară educaţia.
Uneori, însă, există posibilitatea ca din existen ţa multiplelor surse să poat ă fi extrase o
multitudine de obiective, ceea ce creează necesitatea de a se face diferite selec ţii şi ierarhizări.
Obiectivele selectate trebuie să poat ă fi atinse într-o m ăsură semnificativ ă, în timpul pe care
şcoala îl are la dispoziţie şi să fie în consonan ţă cu modelele comportamentale acceptate
social.
Indiferent ce anume facem în educaţie, aceasta ar trebui să satisfac ă nevoia de democra ţie,
libertate şi dreptate; să susţină spiritul liberei iniţiative, acestea fiind caracteristicile majore ale
societăţii contemporane. Orice sistem educaţional, conform lui Ralph W. Tyler, este, prin
natura sa, o extensie a societăţii pe care o reprezint ă. Pe de altă parte, devine vital ca
educatorii să fie con ştienţi de specificul şi maturitatea emoţională, socială şi intelectuală a
elevilor, în momentul stabilirii obiectivelor instruirii ca tip de aşteptări faţă de aceştia.
Aceste surse prezentate pot oferi foarte multe obiective, uneori antagoniste, care pot fi incluse
în orice tip de curriculum. De aceea, R. W. Tyler propune două modalit ăţi distincte pentru
selecţia obiectivelor. Ele vor fi reprezentate de aşa numitele filtre (sau grile): filtrul filosofic
(reprezentat de valorile implicite ale filosofiei sociale şi educaţionale a şcolii) şi filtrul
psihologic (reprezentat de specificaţiile psihologiei învăţării).
Conform lui H.M. Kliebard [127, p. 82] aceste grile vor selecta neajunsurile sau lipsurile şi
vor lăsa să treacă numai obiectivele importante.
Pe de o parte, filosofia educaţională şi socială a şcolii reprezintă un filtru (social) pentru
selecţia obiectivelor curriculare deoarece la acest nivel sunt proiectate răspunsurile la câteva
întrebări fundamentale privind calităţile vieţii şi ale unei societăţi democratice [199, p. 34].
Valorile specifice determină calitatea obiectivelor. Ele pot fi grupate în urm ătoarele patru
categorii:
 recunoaşterea importanţei fiinţei umane indiferent de rasă, statut naţional, social şeu
economic,
 oportunitatea de a participa la toate fazele şi nivelurile activităţilor sociale, 63
 încurajarea varietăţii în formarea tipologiei personalităţi umane,

 valorizarea inteligenţei umane ca metodă de rezolvare a problemelor sociale
Acestea reprezintă valorile şi aspiraţiile unei societăţi democratice. Ele pot sta la baza
definirii obiectivelor curiculare, sugerând tipuri de modele comportamentale, obiceiuri
şi practici
ce vor fi urmărite de către şcoală.

Pe de altă parte, pentru R. W. Tyler, obiectivele reprezintă rezultate ale procesului
educaţional ce vor fi atinse prin învăţare. De aceea, obiectivele curriculare trebuiesc

definite în termeni de condiţii interne ale învăţării. Astfel, din punct de vedere
psihologic vom obţine anumite repere semnificative pentru formularea unor obiective
curriculare eficiente:
 schimbările semnificative în comportamentul uman ce reprezintă rezultatul unui

proces de instruire,
 obiectivele ce pot fi realemente atinse în timpul programului educaţional,
 cantitatea de timp necesară la anumite vârste pentru atingerea obiectivelor,
 măsura efortului necesar angajat în mod eficient,
 condiţiile învăţării necesare pentru atingerea anumitor categorii de obiective şi
pentru producerea anumitor schimbări la nivelul personalităţii elevului,
 rezultatele obţinute pot fi sursa aceloraşi experienţe de învăţare,

 consistenţa şi unitatea obiectivelor urmărite şi a teoriilor învăţării rezultate,
Astfel, psihologia învăţării se poate constitui într-o sursă veritabil ă a obiectivelor capabil ă s ă
ofere o grilă de selec ţie a celor mai importante finalităţi pentru un program educaţional
eficient şi eficace.
Din aceste motive, conform lui R. W. Tyler, obiectivele curriculare nu se formuleaz ă în
termeni de activitate didactică înten ţionată, ci în termeni de rezultate educaţionale urmărite.
Scopul real al educaţiei nu îl reprezintă inten ţiile profesorului de a realiza anumite activit ăţi,
ci “de a produce schimbări semnificative în modelele comportamentale ale elevilor” [199, p.
44]. Toate încercările de formulare ale obiectivelor educaţionale trebuie să fie exprimate în
termeni de schimbări necesare la nivelul tuturor dimensiunilor personalităţii elevilor. Acest
lucru sugerează efortul de specificare şi operaţionalizare continuă.
Un argument suplimentar privind importanţa stabilirii obiectivelor curriculare înaintea

celorlalte componente rezidă din faptul că nu toate activităţile realizate de profesori conduc la
producerea unor transformări semnificative la nivelul elevilor. Altfel, s-ar produce un model
circular nerelevant pentru paşii ulteriori privind selectarea conţinutului curricular sau a
proiectării activităţilor de predare, învăţare şi evaluare.
Pe de altă parte, obiectivele nu pot fi stabilite în termeni de concepte, de generaliz ări sau de
diverse elemente de conţinut cu care se va opera. Acest tip de obiective exprimă aria
conţinutului cu care vor opera elevii dar nu specifică ceea ce se a şteaptă psihologic de la
aceştia să facă efectiv cu aceste conţinuturi; iar acest lucru nu ajută dezvoltarea curriculară.
2.4. Dimensiuni epistemice şi axiomatice ale paradigmei curriculumului
Modelul curricular lansat de Ralph W. Tyler a reprezentat un moment de cotitură la nivelul

studiilor despre curriculum. Perspectivele anterioare nu au reuşit să consolideze un model
paradigmatic eficient. Toate studiile ulterioare vor porni de la structura curriculumului
prezentată de modelul proiect ării raţionale ce evidenţiază rolul central al obiectivelor
curriculumului şi determinarea, din această perspectiv ă, a componentelor esenţiale. Conform
lui R. W. Tyler, obiectivele curriculumului nu pot fi exprimate în termeni de modele
generalizate de comportament (de tipul: dezvoltarea gândirii creative, dezvoltarea atitudinilor
sociale etc) deoarece, în acest caz, nu putem specifica domeniul de conţinut concret în care
acest comportament se manifestă. Ele trebuiesc exprimate în termeni care oferă indicii privint
atât tipul de comportament urmărit, cât şi conţinutul sau domeniul de viaţă în care acest
comportament se va manifesta. Astfel, obiectivele curriculare pot orienta, ulterior,
experienţele de învăţare şi planificarea instruirii. Aceste două dimensiuni ale obiectivelor
(psihologică şi de conţinut) le oferă statutul necesar pentru a prezenta direc ţii pentru
dezvoltarea şi planificarea curriculară [199, p. 62].
Obiectivele trebuie să specifice schimb ări în modelele de comportament al elevilor.
Comportamentul solicitat trebuie să fie adecvat contextelor în care se va manifesta. Pentru a fi
posibil acest lucru, comportamentele formate elevilor trebuie să poat ă fi derulate atât la nivel
formal cât şi la nivel nonformal, fiind confirmat şi informal în zonele majore care dau
contextul extins de viaţă al elevilor.
Toate sunt postulate ale paradigmei curriculumului lansate de R. W. Tyler care a condus la
delimitarea postmodernităţii curriculumului.
Astfel, în accepţiunea noastră, ele valorifică distinc ţia conceptuală realizat ă de S. Cristea [17,
p. 23-25] la nivelul finalităţilor educaţiei, raportate la problematica specifică sistemului şi
procesului de învăţământ. În funcţie de criteriul evocat, la nivel macrostructural (al sistemului
de învăţământ), finalităţile se cristalizează în dou ă concepte fundamentale corelate şi
ierarhizate şi anume idealul şi scopurile educaţionale. La nivel microstructural (al procesului
de învăţământ) finalităţile sunt exprimate prin conceptul care defineşte obiectivele
educaţionale. Sunt evitate astfel, pe de o parte, menţinerea educaţiei / instruirii în “vraja”
dezideratelor generale plasate în afara oricărui efort de specificare şi operaţionalizare şi, pe de
altă parte, f ărâmiţarea materiei în sarcini concrete, izolate, raportate doar la o perspectivă
didactică imediată.
Finalităţile pedagogice macrostructurale definesc orientările valorice fundamentale care

vizează proiectarea, realizarea şi dezvoltarea educaţiei la nivelul întregului sistem de
educaţie/învăţământ, pe termen lung (idealul educaţiei) şi mediu (scopurile educaţiei). Ele
definesc: a) tipul de personalitate proiectat în contextul unui anumit model cultural de evoluţie
a societăţii şi b) direcţiile strategice, de dezvoltare a educaţiei şi învăţământului valabile într-o
perioadă de timp determinată.
Finalităţile pedagogice microstructurale (obiectivele pedagogice ale educaţiei/instruirii)

definesc orientările valorice ale procesului de învăţământ stabilite la nivel de politică şcolară.
Ele sunt angajate în elaborarea planului de învăţământ, a programelor, a manualelor şcolare, a
proiectelor de activitate didactică şi extradidactică.
Deşi din acest punct de vedere, modelului propus de R. W. Tyler i se poate reproşa o anumită
rigiditate şi linearitate, (uneori considerate caracteristici ale modernităţii curriculumului)
totuşi, sursele din care sunt selectate obiectivele educaţionale oferă o gam ă larg ă de
competenţe şi experienţe de învăţare din şcoală şi din afara ei. Ele sunt adaptabile specificului
individual şi construiesc, pe baza acestuia, întregul parcurs educaţional. De altfel, nici nu ne-
am putea imagina selecţia experienţelor educaţionale perticulare care ar trebui să conduc ă
spre atingerea unor obiective fără s ă determinăm de la bun început, care sunt aceste obiective.
La fel, ne putem întreba, cum realizăm dacă obiectivele au fost atinse f ără o determinare
prealabilă a lor.
Dacă pentru unii autori modelul prezint ă o anume rigiditate aceasta conduce la eficien ţă şi în
nici un caz la limitarea experienţelor oferite elevilor sau la posibilitatea formării unui număr
scăzut de competenţe sau de trăsături de personalitate.
De altfel, după cum spune şi R. W. Tyler, „tind să privesc obiectivele ca modele generale de
reacţie care trebuiesc dezvoltate mai degrabă decât obiceiuri foarte specializate care ar trebui
achiziţionate. El arată astfel c ă tipul de comportamente solicitate elevilor prin realizarea de
activităţi specifice, concrete, valorifică strategii de gândire, modele de manifestare, de ac ţiune
şi reacţie. Astfel, având loc o dezvoltare profundă şi completă a personalit ăţii. La fel,
rezultatele aşteptate anticipate, la nivelul obiectivelor urmărite, reprezintă modalit ăţi
fundamentale de cultivare a unor „modele generalizate de rezolvare a problemelor precum şi
moduri generalizate de reacţii la tipuri generalizate de situaţii” [199, p. 43].
Obiectivele curriculare stabilite vor fi foarte generale, ca moduri de gândire şi aptitudini
sociale. Iar în termeni de eficienţă, vorbim de rezultate multiple din obiective foarte general
formulate şi integrate logic. Aceste aspecte scapă, de cele mai multe ori, din argumentele
criticilor modelului raţional al curriculumului.
În acelaşi fel, nu trebuie să gândim c ă r ăspunsurile la întrebările propuse de R. W. Tyler
trebuie oferite în ordinea în care acestea sunt puse. În construcţia, proiectarea, realizarea şi
dezvoltarea curriculară autorii trebuie să ia în calcul toate aceste date în stabilirea obiectivelor
urmărite şi a modului în care acestea (toate) pot fi precizate iniţial sau pot fi formulate (unele)
şi pe parcursul activităţii în funcţie de eficacitatea oferită de procesul continuu de evaluare.
Raţionamentul lui R. W. Tyler oferă un mod interesant de a analiza diferitele aspecte

presupuse de paradigma curriculumului. Pentru a realiza ce conţinut este necesar, trebuie să
cunoaştem intenţiile educaţionale. La fel, pentru a prezenta conţinutul într-un mod eficient,
materialul trebuie organizat în secvenţele potrivite. Evaluarea devine necesară pentru c ă
dorim să ştim gradul de succes al instruirii raportat la intenţiile educaţionale iniţiale. Iar
informaţiile acumulate ca rezultat al evaluării pot fi utilizate pentru perfecţionarea activităţii,
inclusiv pentru sau prin modificarea obiectivelor propuse.
Pe de altă parte, atrac ţia modelului lui R. W. Tyler rezultă şi din nivelul naturii sale logice
precum şi din rigurozitatea ştiinţifică dovedită cu consecvenţă. Fără îndoială că potenţialul său
pentru aplicaţii practice ne ajută să explicăm receptivitatea deosebită de care s-a bucurat acest
model precum şi rolul său prelungit până astăzi în proiectarea postmodernă a curriculumului.
Modelul lui R. W. Tyler a fost prelucrat şi extins de către Hilda Taba. Autoarea prezint ă
următorii paşi în proiectarea curriculară:
1: diagnoza nevoilor,
2: formularea obiectivelor,
3: organizarea obiectivelor,
4: selectarea experienţelor de învăţare,
5: organizarea experienţelor de învăţare
6: determinarea obiectului evaluării, a modurilor şi mijoacelor de realizare a acesteia.
Hilda Taba [191, p. 12] a pornit de la structura de bază a modelului lui R. W. Tyler, însă a
adăugat mai multe etape, optând pentru o flexibilitate crescută a secven ţelor structurale
proiectate. Curriculumul porneşte de la o grilă specific ă pentru selec ţia obiectivelor prioritare
ale şcolii. Din punctul nostru de vedere, însă, diagnoza nevoilor poate fi la fel de bine
realizată cu ajutorul surselor propuse de Ralph W. Tyler pentru selec ţia obiectivelor. Această
etapă reprezintă o aplicaţie a procedurilor specificate de modelul raţional al curriculumului.
Acest model, prin funcţia şi structura sa explicit pedagogice, oferă mai multe posibilit ăţi
pentru selectarea obiectivelor. Autoarea argumentează pentru interacţiunea acestor paşi, mai
degrabă decât pentru ordinea lor. Acest fapt are la baz ă constatarea că profesorii, nu urm ăresc
ordinea propusă în proiectarea curricular ă, ci au modalităţi individualizate de abordare a
elementelor specifice curriculumului în perspectiva creşterii eficienţei activităţii de instruire.
În postmodernitate, paradigma curriculumului este sistematică şi are o puternică for ţă
organizatoare. În centrul acestei abordări se află formularea obiectivelor comportamentale.
Aşa cum am sesizat mai sus, conceptul de comportament şi modificările ce trebuiesc urmărite,
sunt definite mult mai larg decât o face abordarea behavioristă tradi ţională în termeni
psihologici. Obiectivele proiectează şi oferă o imagine clar ă a rezultatelor astfel încât
conţinuturile şi metodele pot fi organizate, iar rezultatele evaluate.
Mergând pe aceeaşi direcţie de gândire, aşa cum sesizează şi M. K. Smith [173], pot fi luate în
discuţie următoarele aspecte normative ale paradigmei curriculumului în societatea
postmodernă:
1. Primul ar fi presupunerea că programul de studiu prezint ă o arie extins ă de ac ţiune. De

exemplu, ne-am putea uita la o definiţie a curriculumului şi anume: „un program de activităţi
(ale profesorilor şi elevilor) conceput astfel încât aceştia să realizeze, pe cât posibil, anumite
obiective educaţionale concrete sau alte scopuri şcolare” [111, p. 11]. În acest caz poate
apărea o problemă atunci când programul de studiu este proiectat f ără a ţine cont de
experienţele de învăţare. Succesul sau eşecul programului sau al elevilor este pus pe baza
schimbărilor prespecificate ce apar în comportamentul sau personalitatea elevului (atingerea
obiectivelor comportamentale). Dacă programul de studiu este urmat îndeaproape, vor exista
oportunităţi reduse pentru ca profesorii să foloseasc ă interac ţiunile care apar în proces. Mai
ales a acelor interacţiuni care nu au fost anticipate. De multe ori programele de studiu tind să
lege experienţa de învăţare a elevilor de persoana profesorului. Logica unui astfel de model
curricular este aceea de a fi creat nu doar în şcoală ci şi în afara ei. Apoi, profesorii aplic ă
programele şi sunt judecaţi prin intermediul produselor acţiunilor lor. Acest lucru îi
transformă din educatori în tehnicieni ai actului pedagogic.
2. În al doilea rând, apar câteva întrebări legate de natura obiectivelor. Modelul implică ideea
măsurării obiective, mecanice a comportamentelor. Este dificil, uneori, să m ăsurăm impactul
anumitor experienţe specifice de învăţare. De cele mai mute ori, comportamentele de durată
se manifestă cu mult dup ă tr ăirea unei experienţe semnificative. Pentru a măsura, obiectivele
şi conţinuturile trebuiesc divizate în unităţi mai mici. Se poate conduce la concentrarea asupra
elementelor componente ale comportamentelor, pe aspecte nesemnificative, dacât pe
ansamblul schimbărilor produse.
3. În al treilea rând, poate apărea o problemă serioas ă în cazul evalu ării activităţilor
întreprinse de profesori în clasă. Cea mai mare parte a cercetăriilor referitoare la modul în
care gândesc profesorii, la interacţiunea din clasă şi la inovaţiile curriculare au reliefat lipsa
impactului actual asupra practicii obiectivelor [188, 83]. Un mod de a vedea acest lucru este
acela că profesorii în ţeleg greşit conceptul de obiective curriculare. Dificultăţile pe care le
întâmpină profesorii în lucrul cu obiectivele la clas ă poate indica faptul c ă exist ă ceva în
neregulă cu aceast ă abordare, anume faptul c ă nu se bazeaz ă pe studiile schimburilor
educaţionale. Este un model de curriculum importat din contextele industrializate şi
tehnologice.
4. În al patrulea rând, apare problema rezultatelor neanticipate. Concentratea pe scopuri

prespecificate poate conduce educatorii şi elevii către ignorarea învăţării apărute în urma
interacţiunii lor şi care nu a fost prezentă în lista iniţială a obiectivelor. Simplitatea aparent ă şi
raţionalitatea acestui tip de abordare curriculară precum şi modul în care imită managementul
industrial au fost factorii succesului său. Adesea, practica educativă poate lua forma unui
proces de evaluare a profesorilor în condiţiile în care le sunt solicitate listele obiectivelor
formulate, mutându-se astfel accentul de la rezultatele care trebuiesc obţinute la accentuarea
intenţiilor [173].
Concluzii
Analiza paradigmei curriculumului în societatea postmodernă ne permite desprinderea

următoarelor concluzii:
- înţelegerea paradigmei curriculumului pleacă de la sensurile moderne atribuite conceptului

de curriculum de către unii dintre cei mai importanţi autori ai domeniului. Aceştia au analizat
şi prefaţat apariţia paradigmei curriculumului şi sunt reprezentaţi de John Dewey, Franklin
Bobbitt, W. W. Charters şi Ralph W. Tyler.
- spre sfârşitul anilor 1940, lucrările lui Ralph W. Tyler au început să devin ă repere pentru
înţelegerea curriculumului.
- paradigma curriculumului în postmodernitate începe cu lucrarea lui Ralph W. Tyler Basic
principles of curriculum and instruction (1949), considerată de mul ţi autori drept „Biblia
curriculumului”.
- paradigma curriculumului propune o perspectivă metodologic ă integratoare asupra

domeniului şi permite identificarea unor axiome determinante pentru redefinirea conceptului
de educaţie drept un concept pedagogic fundamental, presupunând conceperea unitară a
procesului de învăţământ şi a activităţii de instruire.
- principiile acestui tip de proiectare curriculară au fost lansate de Ralph W. Tyler.
- elementele cheie ale modelului raţional trebuiesc folosite drept grilă de interpretare a
răspunsurilor propuse de Ralph W. Tyler pentru realizarea curriculumului. Ele nu reprezintă
soluţii fixe ci sunt proceduri cu valoare metodologică extins ă care trebuiesc adaptate nevoilor
educaţionale. Reprezintă o gril ă care va ghida procesul proiect ării, realizării, dezvoltării şi
perfecţionării curriculumului.
- o idee importantă adusă de Ralph W. Tyler în discu ţie este aceea a necesităţii existen ţei unei
filosofii integratoare (comprehensive) a educaţiei care să stea la baza judec ăţilor de valoare
realizate în legătură cu scopurile pe care şcoala trebuie să le urmărească.
- întreaga problematică a finalit ăţilor curriculumului poate fi redusă la capacitatea celor care
le pot propune, de a selecta, în măsura în care deţin o bază de informa ţii necesare, cele mai
potrivite obiective pentru activitatea educativă.
- sursele care sau la baza judecăţilor privind scopurile educaţionale devin fundamentale
deoarece acestea pot oferi baza selecţiei obiectivelor.
- sunt identificate trei surse principale pentru selecţia obiectivelor, surse care înglobează toate
tipurile de informaţii şi pot ajuta în luarea celor mai bune decizii privind obiectivele şcolii.
Ele sunt considerate numai împreună, astfel constituindu-se într-o grilă eficient ă a
curriculumului.
- studiul celor care învaţă identific ă schimb ările necesare în modelele comportamentale ale
elevilor. Schimbările pe care educaţia trebuie să le provoace în comportamentul elevilor sunt
legate de nevoile şi interesele elevilor.
- Studiul vieţii contemporane din afara şcolii este justificată în contextul revolu ţiei industriale
şi al continuei acumulări a informaţiilor ştiinţifice.
- efectele posibile diverselor discipline asupra dezvoltării personalităţii umane conduc către
alegerea unor obiective care reprezintă mai mult decât cuno ştinţe, aptitudini şi obiceiuri; ele
implică moduri de gândire sau de interpretare critic ă, reacţii emoţionale intense şi alte
asemenea. Aspectele psihologice justifică urm ărirea sugestiilor oferite de specialiştii în
disciplinele şcolare
- aceste surse trebuiesc luate în considerare numai împreună. Separat, ele deschid controverse
privind reprezentativitatea obiectivelor curriculare. Împreună îns ă, oferă mult mai mult decât
se poate încorpora într-un program educaţional.
3. EVOLUŢII ALE PARADIGMEI CURRICULUMULUI
3.1. Repere conceptuale ale evoluţiei paradigmei postmodernităţii
Perioada postmodernă de dup ă anii 1950 se caracterizeaz ă prin pluralismul concep ţiilor
despre curriculum. Vom evidenţia diverse clasificări, ierarhizări şi ordonări propuse la nivelul
literaturii de specialitate.
Câteva etape posibile în analiza istorică a domeniului curriculumului [5] sunt următoarele:
1. Primele semnale privind extinderea/modernizarea termenului de curriculum sunt
oferite de J. Dewey în cartea sa The Child and the Curriculum (1902),
2. Curriculum este privit drept experienţă de învăţare: F. Bobbitt, The Curriculum, 1918
şi How to Make a Curriculum, 1924,
3. “Biblia curriculumului” propune principiile fundamentale ale curricuumului angajate
în activitatea de instruire: R. W. Tyler, Basic Principles of Curriculum and
Instruction, 1949,
4. Specialiştii în curriculum care evidenţiază aspectele teoretice ale instruirii: Joseph
Schwab, 1969, 1970, 1973, 1983,
5. Curriculum devine un domeniu al politicii educaţionale al organizaţiilor
internaţionale: experţii UNESCO, 1979,
6. Extinderea maximă a conceptului către curriculum informal: L. Cremin, 1971, W. H.
Schubert, 1986.
Această primă clasificare a evoluţiilor conceptuale a curriculumului poate fi încadrat în
perspectiva propusă de noi privind societatea postmodern ă. Ea porneşte de la recunoaşterea

contribuţiei lui J. Dewey la modernizarea semnificaţiei atribuite conceptului. Este recunoscut
impactul operei fundamentale a lui Ralph W. Tyler asupra domeniului, contribuţie ce se
reflectă în toate etapele următoare propuse de autoarea citată.
O altă direcţie relevantă pentru evolu ţia paradigmei curriculumului în societatea postmodernă
poate fi şi cea oferită de R. J. Graham [107]. Putem eviden ţia drept reprezentanţi principali ai
domeniului curriculumului următorii specialişti: R. W. Tyler, 1949; H. Taba, 1962; D. Walker
1989; J. Schwab 1978; D. şi L. Tanner 1981. În acest sens, sunt recunoscute urm ătoarele
contribuţii individuale:
D. Tanner şi L. Tanner [192] pun accentul pe lucrările lui: R. W. Tyler, H. Taba, W. O.
Stanley şi J. H. Shores.
71
T. Yuen [207] propune drept relevante pentru societatea postmodernă lucr ările lui W. Pinar
(1988), F. Capra (1982), M. Apple (1979), R. Giroux (1994) şi W. Doll (1993). Conform
autorului putem identifica următoarele elemente specifice:
W. Pinar: redefineşte curriculumul conform înţelesului său original currere care însemna a
alerga o cursă (în sine). Reconstruieşte curriculumul pe baza temei cursei respectând dinamica
emergentă şi ontologia relativistă. Curriculum trebuie organizat în jurul (auto)reflecţiei
actorilor principali.
F. Capra: reconstruieşte curriculumul din perspectiva creării unei comunităţi globale pacifiste,
ecologice şi prietenoase. Acestea ar trebui considerate trăsături esenţiale ale curriculumului.
M. Apple: relaţiile de putere (de clasă, gen sau rasă) şi ideologiile dominante influenţează
realizarea curriculumului. Este accentuată determinarea socială a curriculumului.
R. Giroux: elevii trebuiesc educaţi pentru a deveni critici, pentru a citi critic şi a putea
transcende graniţele cunoaşterii monodisciplinare. Caracterul psihologic devine dominant în
proiectarea curriculumului.
W. Doll: curriculumul trebuie să reflecte caracteristicile postmodernit ăţii: să fie deschis,
complex şi dinamic în natura sa. Este reliefat caracterul procesual al curriculumului prin
raportare la autoeducaţie şi educaţie permanentă.
O altă perspectiv ă este propus ă de Elliot W. Eisner şi Elizabeth Vallance [96]. Ea este
susţinută şi de I. Negreţ-Dobridor [39, p. 26]. Sunt identificate posibile evoluţii ale
curriculumului pentru societatea postmodernă, exprimate în următoarele acepţiuni:
1. Curriculum ca dezvoltare a proceselor cognitive. Cceea ce se învaţă devine secundar

faţă de cum se învaţă. Adepţii orientării cognitiviste susţin faptul că la nivelul
curriculumului trebuie să urm ărim dezvoltarea unui repertoriu de abilităţi cognitive
care pot fi aplicate unui câmp larg de probleme teoretice şi de viaţă. Autori
reprezentativi pentru această orientare sunt identifica ţi R. W. Burns şi Harry D.
Brooks.
2. Curriculum ca tehnologie. Procesul didactic în sine devine mai important decât
predarea conţinutului. Are în vedere argumentarea necesităţii şi a modalităţilor
specifice atingerii scopurilor predefinite ale educaţiei. Şcoala devine un sistem
complex analizat în termeni de componente substituente. Problematica şi acţiunea
educatorului eficient urmăreşte prioritar a ţine sistemul sub control astfel încât
scopurile să fie atinse cu certitudine. Printre autorii reprezentativi sunt: R. M. Gagné,
R. E. Silverman, R. G. Goldman, W. Weber, Harold J. Noah.
3. Curriculum ca autorealizare. Este centrat prioritar pe satisfacerea trebuinţelor

copilului şi pe transmiterea conţinutului. Proiectarea curriculară stabile şte modul în
care se poate realiza, prin şcoală şi în afara ei, împlinirea personalităţii, descoperirea
identităţii şi autodevenirea individului. Autori reprezentativi sunt: Joseph S. Junell,
Philip H. Phenix.
4. Curriculum ca reconstrucţie socială. Conform acestei orientări, şcoala devine o
instituţie a schimbării sociale. Curriculumul trebuie ghidat de nevoile de dezvoltare a
societăţii. Autori reprezentativi pentru orientarea reconstrucţionistă sunt: Lawrence E.
Metcalf, Maurice P. Hunt, John S. Mann, Harold G. Shane.
5. Curriculum ca raţionalism academic. Patrimoniul cultural al omenirii devine factorul
determinant al curriculumului. Disciplinele curriculare sunt instrumentul de
transmitere a culturii. Există o preocupare privind structurarea cât mai coerent ă a
acestora în raport cu dezvoltarea cunoaşterii şi formarea personalităţii umane prin
cultură. Autori reprezentativi sunt: J. J. Schwab, P. H. Hirst, R. S. Peters
Din punctul nostru de vedere aceste etape se încadrează în perspectiva propus ă de Ralph W.
Tyler. Ele reflectă diverse caracteristici ale organiz ării curriculare ce reflectă o serie de
principii şi au la bază raporturile paradigmatice dintre obiective, con ţinuturi, exdperienţe
cognitive, metodologie, evaluare şi context de realizare.
Conform lui J. A. Johnson [157], domeniul curriculumului este caracterizat de trei elemente
semnificative:
1. Preocupările legate de statutul domeniului,

2. Dezbaterile privind scopul domeniului,
3. Revolta împotriva ştiinţificităţii şi raţionalităţii excesive.
Anii 1970 au marcat domeniul curriculumului prin apariţia şi extinderea curentelor de gândire
precum: gândirea critică neo-marxistă de tip european, sociologia cunoaşterii, fenomenologia,
criticismul literar, teoriile feministe, filosofia existenţială [157, p. 66].
Autori precum Sartre, Camus, Jaspers, Heidegger, Kafka, au început să influen ţeze abordările
asupra curriculumului. În această peroad ă s-a constatat faptul c ă deciziile luate în domeniul
curriculumului nu sunt neutre sau pur şi simplu operaţionale ci [167] ele sunt morale şi
politice mai degrabă decât tehnice şi deductive iar arta deliberării stă la baza gândirii şi a
deciziilor curriculare.
Cea mai importantă schimbare în ceea ce prive şte curriculumul a fost trecerea de la un
curriculum înţeles ca o ştiinţă deductiv ă sau un domeniu empiric-analitic de tip mijloace-
scopuri la un curriculum drept artă practic ă ce necesit ă negociere, judecat ă şi argumentare.
Acest punct de vedere este reflectat şi de contribuţiile aduse de J. Schwab. În aceeaşi ordine
de idei, pot fi luate în considerare operele lui J. Bruner, Ted Aoki şi W. H. Schubert.
O altă perspectiv ă este propus ă de c ătre Stephen Petrina [143], conform căruia, începând cu
anii 1974, odată cu activitatea unor cercet ători precum Eisner şi Vallance, la nivelul teoriei
curriculumului se pot identifica cinci orientări distincte:
 raţionalismul academic,
 procesele cognitive,
 autoactualizarea, sau relevanţa personală
 reconstrucţia socială,
 utilitarismul.
Orientările de tip academic raţionalist sunt cele care se concentrează asupra

cunoaşterii disciplinare şi a canoanelor culturale.
Orientările de tipul proceselor cognitive se referă în primul rând la aptitudinile
rezultate în urma raţionalizărilor logice a informaţiei primite, procesele cognitive fiind
angajate în conceperea şi rezolvarea de probleme.
Orientările legate de autoactualizare sau relevanţa personală se concentreaz ă asupra

condiţiilor psihologice ale unui sistem, fiind preocupate de individualitate şi
exprimarea personală.
Orientarea centrată pe reconstrucţia socială, în general numită pedagogie critic ă,
subliniază condi ţiile sociale, dreptatea socială şi reforma colectivă în calitate de
resurse ale curriculumului.
Orientările utilitariste sunt preocupate în principal de competenţele funcţionale,

performanţă, procedură şi eficienţa instrucţiei.
Conceptualizarea curriculum-ului poate avea la bază una sau toate abord ările
prezentate.
În urma acestora au rezultat concepte precum curriculum transmis (tehnic),

tranzacţional (practic) sau transformativ (progresist). Aceste perspective diferite
asupra curriculumului au stat la baza deciziilor şi judecăţiilor realizate asupra
curriculumului, începând cu anii 1970 [143, p. 4].
Carol Mutch [138] oferă o alt ă perspectiv ă asupra domeniului curriculumului.

Conform autoarei, la baza conceptualizării curriculumului stau trei curente majore:
• tradiţionalismul,
• reconceptualismul,
• postreconceptualismul.
1. Tradiţionalismul este reflectat de către teoriile modelului eficienţei sociale a

curriculumului lansat la începutul secolului XX, dezvoltat exemplar de R. W. Tyler
(1949), H. Taba (1962), D. Walker (1972), W. McGee (1997) etc. Sunt modele care,
în opinia lui Ornstein şi Hunkins [141, p. 174] aşa cum este citat de către C. Mutch
[138, p. 77], „au rezultat din domenii de cunoaştere şi cercetare recunoscute”. Ele au
drept caracteristici principale valorificarea celor „patru funcţii ale teoriei”: descriptivă,
predictivă, explicativă şi de orientare. Abordările tradiţionaliste oferă modele de
dezvoltare curriculară care explic ă factorii importan ţi care stau la baza deciziilor
realizării construcţiilor curriculare.
La nivelul studiilor despre curriculum, putem remarca ideea lui Kliebard conform căruia, deşi
domeniul curriculumului are o istorie, deseori îi lipseşte o perspectivă istorică. Pe această linie
de gândire ne încadrăm cu studiul nostru despre evoluţia paradigmei curriculumului în
societatea postmodernă.
2. Reconceptualismul. Conform acestui autor, anii 1970 readuc în discuţie modelele impuse în
perioada tradiţională. Accentul se deplasează de la dezvoltare curricular ă la în ţelegerea
curriculumului. Pinar ilustrează aceste tendin ţe şi direcţii de evoluţie a paradigmei
curriculumului [146].
Abordările reconceptualiste caută modalit ăţi alternative, precum şi perspective noi asupra
curriculumului. Caracteristica majoră a acestui curent pare s ă fie trecerea de la eviden ţierea
procedurilor de realizare a curriculumului, către înţelegerea motivaţiilor care îi stau la bază.
3. Postreconceptualismul este caracterizat la nivel de orientări valorice sau metodologice de

câteva elemente cheie surprinse de Wright [138]:
a) apariţia în locul unei singure teorii globale a unor perspective multiple şi uneori
contradictorii: progresivismul, fenomenologia, hermeneutica şi teoria critică, ilustrate de
studiile lui Dewey, Piaget, Tyler şi Habermas [138],
b) multiplicarea post-discursurilor şi a noilor canoane: postmodernismul, analiza post-

freudiană şi poststructuralismul, ilustrate de studiile lui Derida, Felman, Lacan şi Kristeva,
c) influenţa politică, socială şi culturală asupra curriculumului, cu efecte asupra principalelor
componente,
d) afirmarea reconceptualismului ca replică asupra tradiţionalismului, nu şi-a atins scopurile,
e) cristalizarea unor tendinţe şi direcţii de studiu ca şi direcţii de evoluţie a domeniului.
Autorul citat nu oferă îns ă prea multe argumente în direc ţia acestor concluzii şi nici nu
detaliază multiplele concepte aduse în prim-planul studiilor curriculare. În opinia noastr ă,
această clasificare poate, în cel mai bun caz, s ă eviden ţieze complexitatea domeniului
curriculumului datorită perspectivelor multiple, coexistente, aduse de postmodernism la
nivelul ştiinţelor educaţiei. Ele nu prezintă etape distincte ale evolu ţiei semnificaţiilor
curriculumului ci reprezintă o perspectivă sincronică, postmodernă a curriculumului.
Trebuie să avem în vedere, perspectivele multiple asupra curriculumului, f ără a elimina
încercările iniţiale care au creionat domeniul şi paradigma curriculumului în societatea
postmodernă.
În procesul evidenţierii complexităţii problematicii curriculumului nu trebuie să uit ăm o idee
esenţială adusă în discuţie de Catherine Cornbleth [83]. Modul în care concepem curriculumul
şi realizarea lui devine foarte important deoarece concepţiile noastre şi modalităţile în care
raţionăm reflectă şi determină ceea ce vedem, gândim şi acţionăm în procesul formării
elevilor. Concepţiile despre curriculum sunt impregnate de valorile noastre. De aceea, ele nu
pot fi neutre. Ele reflectă viziunea noastr ă despre lume şi viaţă, rezultând din practică dar, şi
influenţând-o în egală măsură.
Astfel, “construcţia curriculumului este o activitate socială determinat ă de diferite influen ţe
culturale din clasă dar şi de dincolo de ea, şi interiorizate interactiv de profesori şi elevi”. Din
acest motiv, curriculumul nu reprezintă un produs palpabil, ci interac ţiunile zilnice dintre
studenţi, profesori, cunoştinţe şi mediu. Curriculumul include, la nivel conceptual, între
semnificaţiile sale ceea ce se poate numi practica realizării curriculumului sau curriculumul
care se desfăşoară (engl. in-use curriculum).
O altă contribu ţie majoră privind o posibil ă gril ă de interpretare a evolu ţiilor paradigmei
curriculumului în societatea postmodernă ne este oferit ă de S. Cristea. În analiza sa, evolu ţia
sensului curriculumului este influenţată de educa ţia permanentă care implic ă integrarea
tuturor conţinuturilor şi formelor generale de educaţie la nivelul unui context psihopedagogic
şi social deschis. Ceea ce conduce către dezvoltarea curriculumului drept model de proiectare
de tip raţional (obiective cu rol determinant), procesual (interacţiunile didactice specifice
contextelor actorilor educaţionali) şi motivaţional (interesele actorilor din câmpul educaţional)
[17, p. 157].
O analiză a curriculumului poate pleca şi de la cunoaşterea filosofiilor dominante ce stau la

baza proiectării, organizării şi realizării practice a acestuia. Conform unor cercetători
americani [122, p. 250], două curente majore trebuiesc luate în considerare la nivelul analizei
curriculumului. Acestea sunt reprezentate de tradiţionalism şi progresivism.
1. Tradiţionalismul. Acest curent are la baza sa două filosofii educa ţionale, esenţialismul şi
perenialismul:
a) esenţialismul ca filosofie a educaţiei sugerează c ă accentul asupra disciplinelor şcolare

oferă componentele esen ţiale ale educaţiei. În plan metodologic, elevul operează asupra
lucrurilor pentru a învăţa din natură prin observa ţie. Disciplina, lectura necesară, memorarea,
repetiţia şi examinările sunt, din acest motiv, foarte importante pentru învăţare, ca resurse de
formare şi dezvoltare dezirabilă [59].
b) perenialismul (Thomas D’Aquino ca resursă istoric ă reprezentativ ă), filosofia care a dat
naştere esenţialismului, este considerată o component ă a tradi ţionalismului. Accentul cade pe
disciplina mentală, iar disciplinele şcolare contribuie din plin la realizarea acesteia. Conform
autorilor menţionaţi anterior, în America, perenialismul este asociat cu opera lui Robert M.
Hutcins şi Mortimer Adler. Sunt autori care au promovat ideea accentuării studiilor operelor
fundamentale ca şi mijloace necesare şi perene de educaţie.
Acestor filosofii care reprezintă esen ţialismul şi perenialismul, le este caracteristică ideea
conform căreia elevul trebuie să opereze asupra conţinuturilor pentru a dobândi instrumentele
necesare proceselor de gândirie şi memorie logică.
Abordarea tradiţională accentueaz ă rolul disciplin ării minţii ca mijloc fundamental în
obţinerea cunoaşterii. Din acest punct de vedere, conform lui John H. Johansen [122, p. 251]
putem identifica următoarele consideraţii legate de elev, profesor, curriculum şi metodele de
educaţie asociate tradiţionalismului, interpretabile ca repere pedagogice pe cale de
conceptualizare:
Elevul = Raţionamentele se învaţă cu ajutorul exerci ţiilor mentale. Poate învăţa prin
condiţionare; mintea este capabilă să realizeze legături între secvenţele de învăţare.
Profesorul = Model de studiu, exemplu, expert. Realizează demonstra ţii ale conţinutului şi
cunoştinţelor. Disciplină mentală, lider spiritual. Transmiţător al cunoaşteri şi tradiţiei.
Curriculumul = Literatura şi istoria ca discipline simbol. Matematica şi ştiinţa ca discipline
ale lumii fizice. Limbajul şi logica în calitate de discipline ale intelectului iar operele
fundamentale şi doctrinele drept discipline ale spiritului.
Metodele de educaţie = Operare cu fapte şi informaţii. Accent pe exerciţiu şi memorare. Teme
de casă şi lecturi obligatorii. Studiul ca mijloc de disciplină intelectuală.
2. Progresivismul. Prezent începând cu anii 1920 în America, a avut originile în operele lui
Charles S. Pierce şi William James. Scrierile lui John Dewey, pe de altă parte, au oferit
“principiile progresivismului ca şi filosofie educaţională”. Dewey s-a opus ideii conform
căreia şcoala trebuie să se concentreze exclusiv asupra dezvolt ării mentale. Şcoala trebuie să
ofere condiţii pentru dezvoltarea completă, integrală a copilului, corelând curriculumul cu
experienţele elevului. De aceea disciplinele care ţin de experienţa socială sunt foarte
importante, promovând “o metodă experimental ă care pare a fi una dintre cele mai bune
metode pentru realizarea unităţii continue a disciplinelor şi metodelor”. Această filosofie a
avut un impact foarte puternic asupra şcolii elementare în Statele Unite ale Americii.
Progresivismul rămâne ca o alternativă viabil ă abord ărilor tradiţionale ale educaţiei, în
calitatea sa de orientare pragmatică a educaţiei noi.
O altă dimensiune a progresivismului apare sub influen ţa existenţialismului ca mod nou de
gândire, reprezentat de J. P. Sartre şi A. S. Neill, S. Kirkegaard, F. Nietzsche. Ca şi abordare
cuprinde mai multe şcoli de gândire şi, uneori, poziţii contradictorii. Leagă filosofia de
gândire cu implicaţii pedagogice concrete. Se centrează asupra form ării personalităţii
individului. Ideea conform căreia “realitatea existenţei personale face posibilă libertatea şi
alegerea” devine, conform John H. Johansen [122, p. 252] fundamentul acestei filosofii.
Personalitatea umană devine fundamentul pe care se realizeaz ă educa ţia. Scopurile educaţiei
sunt formulate în termeni de “conştientizare, acceptare, dedicare şi afirmare”.
Ca şi în cazul tradiţionalismului, putem enunţa următoarele consideraţii legate de elev,
profesor, curriculum şi metodele de educaţie, ca repere pedagogice pe cale de
conceptualizare:
Elevul = Este o persoană care experimenteaz ă. Are libertate de alegere. Conştiinţa de sine şi
acceptarea elevului sunt la mare preţ. Experienţele umane sunt importante în măsura în care
sunt legate de schimbare. Învăţarea prin experienţă devine organizarea fundamental ă a
educaţiei şi curriculumului.
Profesorul = Manager de proiect de cercetare; serveşte drept ghid pentru activităţile elevilor.
Nu este niciodată un obstacol, respectând întotdeauna drepturile tuturor elevilor, p ărinţilor,
membrilor comunităţii. Are rol de motivator pentru elev, pentru instruire, pentru cunoaştere.
Curriculumul = Conţinutul care nu trebuie fragmentat. Interesele elevilor pot dicta ceea ce se
va studia. Învăţarea în grup şi excursiile pe teren sunt foarte importante. Disciplinele au la
bază experienţele sociale.
Metodele de educaţie = Alegerile şi exprimarea personală sunt valorificate la maximum.

Instruirea frontală este minimizată în favoarea domeniilor de înv ăţare individualiste şi de grup
atrăgătoare pentru elev. Rezolvarea de probleme, predarea modalităţilor de gestionare a
schimbărilor, participarea la activităţile de grup reprezintă o parte important ă a procesului de
socializare; Încurajează practica libert ăţii alegerilor în condiţii de activitate socială, de
elaborare de proiecte educaţionale.
Astfel, la nivelul proiectării şi organizării curriculumului se face simţită influen ţa ambelor
categorii de filosofii educaţionale. Aşa cum remarca şi Ralph W. Tyler [199] filosofia şcolii
are un rol fundamental în stabilirea obiectivelor curriculare. În acest sens, la nivelul
curriculumului avem nevoie de o “filosofie integratoare” capabilă s ă ofere o modalitate de
structurare curriculară reprezentativ ă pentru to ţi actorii implicaţi. Tradiţionalismul (cu
alternativele sale) şi progresiviemul (cu variaţiile sale), împreună joac ă un rol fundamental la
nivelul curriculumului. Atâta timp cât curriculumul gravitează în jurul finalit ăţilor
pedagogice, la nivelul organizării sale ambele filosofii se armonizează, justificând, astfel,
existenţa alternativelor organizatorice şi metodologice.
3.2. Contextul teoretic al evoluţiilor paradigmei curriculumului
Vom evidenţia unele dintre cele mai relevante studii legate de problematica domeniului
curriculumului din literatura de specialitate. Acestea aduc unele elemente semnificative pentru
înţelegerea postmodernităţii curriculumului şi a evoluţiilor sale în perioada postmodernă.
O primă abordare pe care o vom lua în calcul în studiul nostru, se reg ăse şte în modul de
prezentare a curriculumului, realizat de D. Potolea [44]. Autorul nu oferă o defini ţie în sensul
strict al termenului ci descrie curriculumul drept un concept-construct care reflectă „o
construcţie mentală, ce are în vedere o realitate ce urmează să fiinţeze”.
Conform autorului menţionat, curriculumul este un proiect care are valoarea unui plan de
acţiune educaţională. De aceea, dintr-o perspectivă func ţională, curriculumul indică
finalităţile de atins, orientează, organizează şi conduce procesul de instruire şi învăţare.
Considerat din punct de vedere structural, curriculumul include finalităţi, conţinuturi, timp de
instruire/învăţare, strategii de predare/învăţare şi strategii de evaluare. Dacă analiz ăm
curriculumul din punctul de vedere al produsului, se concretizează în planuri de înv ăţământ,
programe şcolare, manuale şi într-o varietate de materiale curriculare auxiliare [44, p. 82-83].
Din perspectiva noastră, atunci când avem în vedere fundamentarea teoretică şi practică a
curriculumului, putem fi siguri că ne aflăm în direcţia portivită prin întoarcerea de fiecare dat ă
la istorie. Mai ales în cazul curriculumului, ale cărui surse se regăsesc în modul de construc ţie
a societăţii postindustrializate şi democratice.
Pornind de la J. Dewey, elaborarea curriculumului drept planificare şi îndrumare a învăţării,

continuând cu dezvoltarea oferită de F. Bobbitt şi perfecţionarea realizată de R. W. Tyler şi H.
Taba, autorul menţionat analizează implica ţiile oferite de abordarea curriculumului ca
experienţă de înv ăţare. Această abordare este prezent ă în lucrarea lui Bobbitt şi delimitează
existenţa a două tipuri de experien ţe: cele directe sau indirecte ce operează în afara şcolii şi
cele de învăţare controlate de şcoală.
De fapt, prezenţa termenilor precum curriculum nucleu, ascuns, latent (implicit), sau
curriculum 0 (zero), curriculum formal, nonformal, informal, este justificată tocmai datorit ă
acestei perspective globale şi deschise asupra curriculumului. Controverse multiple apar în
momentul selectării experienţelor ce pot fi integrate la nivelul curriculumului sau produse de
către acesta. Conform lui D. Potolea, accentul trebuie pus asupra „interpretărilor ce vizează
experienţele ce se realizează sub auspiciile şcolii şi sunt promotoare de valori recunoscute”.
Iar „natura curriculumului se defineşte esenţialmente prin experienţele de învăţare
planificate”. Această structur ă a curriculumului neglijeaz ă importan ţa dimensiunii informale
care cuprinde experienţele de învăţare neplanificate de şcoală. Ele au un rol fundamental la
nivelul proiectării curriculumului.
Abordarea curriculumului drept experienţă de învăţare [44, p. 77-78], comportă cel pu ţin
două probleme majore:
1. Reprezintă doar o component ă a structurii curriculare. Mai ales dac ă vorbim de modelul
propus de către R. W. Tyler care evidenţia patru elemente fundamentale: obiective, experienţe
de învăţare relevante, organizarea metodologică a acestora şi modalităţi de evaluare
permanentă a lor. Aceast ă abordare accentueaz ă numai componentele doi şi trei din modelul
lui R. W. Tyler.
2. Preferabil termenului de experienţe de învăţare este cel de situaţii de învăţare, deoarece

experienţa de învăţare implică şi o reacţie personală, ceea ce conduce la o multiplicare a
experienţelor ce nu poate fi totalizată la nivelul proiect ării, organizării şi realizării
curriculumului.
Ne întrebăm, totuşi, dacă nu limit ăm aria experienţelor şi a interacţiunilor reale din clasă
atunci când ne concentrăm doar asupra activităţilor de învăţare planificate, intenţionate.
Experienţele de învăţare prin raportare la context generează diferite situaţii de învăţare.
O altă contribu ţie fundamentală la nivelul teoriei curriculumului rezult ă din eviden ţierea
perspectivei multidimensionale asupra curriculumului [44]. Această abordare descrie
curriculumul drept structură, proces şi produs. În acest sens vezi şi [173, 40, 42].
Din punct de vedere structural, sunt propuse modelele triunghiular şi pentagonal al
curriculumului. La acestea, adăugăm contribuţiile colectivului de la Chişinău [40, 42, 43],
care s-a remarcat prin realizarea unor completări ale modelelor structurale ale curriculumului.
Autorii menţionaţi prezintă modelul structural bipolar al curriculumului, cu două dezvolt ări
ulterioare: modelul structural tridimensional (dimensiunea teleologică, substanţială şi
tehnologică) şi modelul structural quadrapolar, atribuit lui Vl. Pâslaru. Modelul „urmăreşte
în mod expres întărirea relaţiei dintre curriculum şi modernitate fiind construit pe principiile
fundamentale ale umanismului societăţii şi educaţiei contemporane - principiul pozitiv al
educaţiei şi principiul libertăţii în educaţie. Un alt model pune accent pe legăturile organice
dezvoltate ale celor patru dimensiuni ale curriculumului” (teleologică, a conţinuturilor
educaţionale, tehnologică, epistemologică) [42, p. 54-55].
Modelul triunghiular recunoaşte importanţa anumitor componente cheie ale curriculumului:

obiectivele, conţinutul şi timpul de instruire. Precizează rela ţiile şi interrelaţiile dintre toate
acestea cu accentul asupra priorităţii finalităţilor. D. Potolea acentuează faptul c ă, deşi aceste
elemente structurale sunt prezente în majoritatea studiilor despre curriculum, iar, uneori,
elementele de conţinut sunt supradimensionate, de cele mai multe ori, autorii nu se preocup ă
de variabila denumită timp de instruire [44, p. 79].
Obiective
Conţinut
Figura nr. 3.4. Modelul structural triunghiular al curriculumului

Acest model nu este însă în m ăsură s ă eviden ţieze caracteristicile curriculumului pentru
societatea postmodernă deoarece elementele structurale eviden ţiate nu pot surprinde
complexitatea sa. Dintr-o altă perspectiv ă, variabila denumită timp nu poate fi disociat ă de
spaţiul în care se derulează. De aceea, un element care ar trebui să fie prezent în aceast ă
structură este cel de context educaţional deschis.
Modelul pentagonal al structurii curriculumului adaugă celui anterior, dou ă componente

esenţiale: strategiile de instruire şi strategiile de evaluare. Din acest motiv, tipul interacţiunilor
devine mai complex şi, deşi este mult mai adecvat şi apropiat de modelul lui Tyler, este mult
mai dificil de abordat/tradus în practică.
Obiective
Timp de instruire
Figura nr. 3.5. Modelul structural pentagonal al curriculumului

Ca o continuare firească, epistemologică şi metodologică, apare şi modelul structural circular
al curriculumului propus de S. Cristea [11, p. 312].
Timp de instruire
Conţinut
Strategii de instruire
Strategii de evaluare
c
f.f. o
m
o = c = m = e = f.f =
obiective
conţinut
metodologie
evaluare
formarea formatorilor (iniţială-continuă).
Figura nr. 3.6. Modelul structural circular al curriculumului
Acest model oferă „o poziţionare mai exactă a finalit ăţilor (care ocupă un loc central) dar şi o
imagine mai clară a raporturilor între componentele curriculumului”. Eviden ţiază importan ţa
prioritară a obiectivelor la nivelul curriculumului. Ele determin ă con ţinuturile, metodologia şi
evaluarea.
Planul structural prezintă elementele componente ale curriculumului, planul procesual,

procesele curriculare înţelese ca proiectare, implementare, evaluare iar planul produsului
specifică rezultatele aşteptate ale proiectării curriculare:
 principale - fundamentale cu caracter prescriptiv-valoric (planul de învăţământ sau

programul de studiu, programa şcolară şi manualul),
 auxiliarele curriculare cu caracter instrumental-operaţional ce reprezintă dezvolt ări
mai recente în domeniul curriculumului (ghiduri metodice, caiete de muncă
individuală ale elevului, pachete de înv ăţare, seturi multimedia, softuri educaţionale,
etc.) [44, p. 80].
Conform lui L. Papuc [42, p. 51], auxiliarele sunt realizate prin mijloace tradiţionale
(ghidurile metodice, caietele de programare a instruirii, caietele de muncă
independentă, etc.) şi moderne (tehnici audio-vizuale, secvenţe de instruire pe casete,
CD-uri, seturi multimedia, softuri educaţionale, etc.). Această analiz ă a produselor
curriculare conduce la evidenţierea a două aspecte pedagogice importante [42, p. 52]:
• ideea raportării fiecărui produs curricular la principiile teoretice şi metodologice care ”dau
forţa şi consistenţa” domeniului pedagogiei (în general) şi paradigmei curriculumului (în
special),
• ideea raportării permanente a produselor auxiliare la produsele curriculare principale

fundamentale care confirmă premisa teoretic ă şi practică pentru realizarea unei educa ţii,
instruiri şi învăţări eficiente.
Din punctul de vedere al proceselor sale, curriculumul devine o interacţiune a profesorilor,

elevilor şi cunoştinţelor. Cu alte cuvinte, el înseamnă ceea ce se întâmpl ă în clas ă şi ceea ce
actorii implicaţi fac pentru a se pregăti şi evalua. Prezintă un num ăr de elemente structurale
aflate într-o interacţiune constantă. Profesorii abordează şcolaritatea şi situaţiile cu abilitatea
de a gândi critic, cu înţelegerea rolurilor lor şi a aşteptărilor celorlalţi, încurajează
conversaţiile cu şi între cei implicaţi în interacţiune şi evaluează în mod continuu procesul şi
ceea ce se poate transforma în rezultate.
Cele două lucruri care deta şează acest model curricular sunt: contextul în care se desfăşoară
procesul (în mod special situaţiile de învăţare din clasă) şi faptul că profesorii intr ă în clas ă
sau în orice altă modalitate de organizare formal ă sau nonformal ă a educa ţiei cu o idee foarte
clară legat ă de ceea ce urmeaz ă s ă se întâmple. Abordeaz ă situa ţia având un scop pentru
acţiune care jalonează principiile esenţiale şi caracteristicile situaţiei educaţionale.
Astfel, curriculumul apare drept „o încercare de a evidenţia caracteristicile şi principiile

esenţiale ale unui obiectiv educaţional pentru ca acesta să poată fi deschis criticii şi capabil de
o transpunere eficientă în practic ă” [188]. De aceea, sursele care stau la baza selectării
obiectivelor curriculare trebuie să fie relevante pentru elevi cât şi pentru societate. Ele se
constituie în resurse esenţiale cu valoare formativă ridicată.
Curriculumul trebuie să aib ă o baz ă practic ă solid ă. Este o încercare de a descrie aspectele
prezente în clasă şi care pot fi comunicate profesorilor şi elevilor. Stenhouse nu descrie
curriculumul ca pe un proces, ci ca pe un mijloc prin care este f ăcută posibil ă experien ţa
încercărilor de a pune un obiectiv educaţional în practică.
Există câteva probleme care pot ap ărea în acest mod de abordare a curriculumului. Există un
pericol în a extinde sensul termenului de proces ajungând ca acesta să se confunde cu cel de
educaţie în ansamblul ei. În cazul în care procesul nu se desfăşoară corect, înv ăţarea poate fi
inhibată. În sens restrâns, curriculumul ca proces oferă o baz ă pentru planificarea cursurilor,
studiul empiric al acestora şi luarea în consideraţie a argumentelor. Ar trebui să ofere, la
nivelul planificării, principiile de selecţie a conţinuturilor, principiile pentru dezvoltarea
strategiilor de predare, precum şi principiile pentru luarea deciziilor optime privind secvenţele
instruirii [188, p. 5].
Abordarea curriculumului ca proces tinde să aduc ă în centrul preocup ărilor profesorului
învăţarea privită ca activitate psihic ă a elevilor, dar şi ca acţiune pedagogică subordonat ă
instruirii concepute curricular ca activitate de predare-învăţare-evaluare şi proces didactic cu
caracteristici proprii. Pentru ca elevii să poat ă fi privi ţi ca subiecţi activi ai înstruirii în
condiţiile în care aceasta implică o diversitate de fenomene la nivelul pred ării-învăţării şi
evaluării conţinuturilor, dar şi metodologiei şi organizării.
Curriculumul nu trebuie redus doar la anumite programe ce urmează s ă fie implementate,

constituind mai degrabă un proces activ de planificare a instruirii, în cadrul c ăruia acţiunile de
predare-învăţare şi evaluare sunt legate între ele, fiind integrate în cadrul procesului didactic
respectiv. În centru stau toate cele trei acţiuni, gândite pe baza unor informaţii clare. Practic,
rezultatele nu trebuie orientate asupra elevului, privit individual, ci asupra aspectelor colective
şi a întrebărilor structurale. În acest context, trebuie accentuată „importan ţa evaluării ca
acţiune integrată în structura procesului curricular, ca factor de reglare-autoreglare a activit ăţii
profesorilor şi a studenţilor” [42, p. 49].
O analiză pertinentă a conceptului de curriculum, cu aplicaţii la aria universitară, este realizată

şi de către L. Papuc [41]. Autoarea sintetizează implica ţiile curriculumului în învăţământul
universitar, din două perspective distincte, cu mare valoare teoretic ă şi metedologică: cea a
cadrului general al curriculumului şi cea a laturii instrumentale (operaţionale) a acestuia [42,
p. 47]. În acest context, este propusă o contribu ţie proprie asupra definirii curriculumului (cu
aplicaţii principale la aria universitară, dar cu efecte majore la nivel conceptual general) care
prezintă drept repere fundamantale:
1. Calitatea specială a proiectării (globală - finalităţi, conţinuturi, tehnologia de predare,

învăţare, evaluare şi deschisă – diferenţiată prin optimizarea activităţilor în raport de context),
2. Gradul de generalitate (curriculum definit drept concept pedagogic de maximă generalitate

precum şi prin intermediul noţiunilor derivate - tipurile de curriculum, şi operaţionale -
curriculum comun, ariile curriculare, cicluri, trepte),
3. Problema fundamentală pe care trebuie să o rezolve (dezechilibrul între aspectul

praxiologic şi cel teoretic, ceea ce conduce la nevoia de „reconceptualizare a
curriculumului”),
4. Ipostazele cunoscute şi confirmate ale curriculumului: curriculum proiectat, curriculum ca
produs, curriculum ca model structural. Curriculumul pedagogic universitar (CPU) apare, în
urma acestor repere, drept „un model de proiectare globală, care se bazează pe corelarea
permanentă a laturii teleologice şi a celei tehnologice a educaţiei/instruirii, aplicabil la toate
nivelurile, treptele, ciclurile şi cursurile universitare de formare a cadrelor didactice, cu
ajutorul unor produse specializate (plan de studii, programe, manuale universitare) având un
caracter deschis” [42, p. 58].
O concepţie interesantă pentru studiul nostru se reg ăseşte şi în lucrarea lui A. W. Reid [159],
care priveşte două aspecte distincte, dar interrelaţionate:
- curriculum ca practică educaţională,

- curriculum ca instituţie.
Modelul cognitiv dominant în evidenţierea acestor două dimensiuni este „tradiţia
deliberativă” [159, p. 1]. Pentru A. W. Reid, această modalitate de a descrie curriculumul se

referă la analiza posibilităţilor pe baza dovezilor prezente la nivelul domeniului de studiu, fără
a considera deciziile adoptate drept unice sau unilaterale.
Spre deosebire de abordările care se bazează pe principii şi analizează rezultatele conform
unor procese logice ce pornesc de la premise bine stabilite şi demonstrate de fapte, gândirea
deliberativă pune sub semnul întrebării premisele însele care au stat la baza investigaţiei sau a
raţionamentelor practice, procesele de bază implicate în acest demers, fiind mai degrab ă
psihologice decât logice.
3.3. Direcţii de evoluţie a paradigmei curriculumului
În conformitate cu viziunea noastră asupra postmodernit ăţii curriculumului propunem analiza
unor direcţii de evoluţie a paradigmei curriculumului, cristalizate în modele curriculare
distincte. Astfel, în etapa postmodernă sunt delimitate principiile curriculumului iar conceptul
se transformă în paradigm ă. La nivelul său, principiile au semnificaţie axiomatică explicit ă.
Aceste principii „vor marca evoluţia curriculumului (între 1950-1970) ca model raţional de
proiectare (obiective, conţinuturi şi experienţe de învăţare / organizare şi metodologie -
evaluare / cu funcţie de reglare-autoreglare continuă a activit ăţii de educaţie / instruire)” [17,
p. 156].
Modelele postmodernităţii vor fi construite pe această structur ă f ără a o sl ăbi conceptual sau a
o elimina. Postmodernitatea curriculumului poate fi evidenţiată la nivelul urm ătoarelor
perioade de evoluţie:
1. Perioada anilor 1950-1960: curriculumul reprezintă ansamblul activit ăţilor care implică
responsabilitatea şcolii în dezvoltarea individuală, psihologică şi socială, a elevului, în
contextul valorificării mediului formal, nonformal şi informal.
2. Perioada anilor 1960-1970: curriculumul reprezintă sistemul activit ăţilor educative care
asigură traducerea planului de înv ăţământ şi a programelor şcolare în acţiuni ale elevului şi
ale profesorului promovate şi legitimate la nivel de politică a educaţiei.
3. Perioada anilor 1970-1990: curriculumul reprezintă sistemul de dezvoltare a procesului de
învăţământ care vizează integrarea tuturor conţinuturilor şi formelor de învăţare în perspectiva
(auto)formării-(auto)dezvoltării permanente a personalităţii umane.
Curriculumul va reprezenta “un proiect educativ care defineşte:

a) ţelurile, scopurile şi obiectivele unei acţiuni educative;
b) căile, mijloacele şi activităţile folosite pentru a atinge aceste acopuri;
c) metodele şi instrumentele folosite pentru a evalua în ce măsură acţiunea a dat roade”
[25].
Astfel, se asigură curriculumului deschiderea necesară pentru dezvoltarea sa ca model de
proiectare de tip:
 raţional (accent pe obiective care determină realizarea conţinutului-metodologiei-
evaluării);
 procesual (accent pe interacţiunile dintre obiective-conţinut-metodologie-evaluare,
specificate în raport de context);
 motivaţional (accent pe interesele actorilor educaţiei, negociabile la diferite niveluri,
pe fondul unor valori pedagogice şi sociale comune).

În urma valorificării acestor repere fundamentale ale postmodernităţii propunem
analiza
modelelor curriculare ale următorilor autori reprezentativi:

1. Modelul ierarhizării obiectivelor pedagogice: B. S. Bloom, 1948; Robert Mager,
1962;
D. Krathwohl, 1971; D. L. Stufflebeam, 1972; Elliot W. Eisner, 1985; Peter W.

Airasian, 1994; Lauren A. Sosniak, 1994; L. Stenhouse, 2005;
2. Modelul organizării curriculare: P.H. Hirst, R.S. Peters, 1970;
3. Modele de proiectare raţională a curriculumului: J. Bruner, 1960; P. Freire, 1970;

D. Walker, 1971; M. Skilbeck 1972; J. Walton, J. Welton, 1976; R. W. Forward,
1976; UNESCO, 1978; Thomas W. Hewitt, 2006;
4. Modelul reconceptualuzării curriculumului: W. Pinar, M. Grumet, 1976; D. Tanner,

L. Tanner, 1979; R. J. Graham, 1992; R. L. Irwin, 2003;
5. Modelul design-ului curricular: Robert M. Gagné, Leslie J. Brigs, 1977;
6. Curriculum, context şi aptitudinile cognitive: E. de Bono, 1976, 1981; R. S.

Nickerson, 1988, R. Feuerstein, 1980; M. Lipman, 1980; OECD, 1991; N. R. Blagg,
1993; Robert Burden, 1998;
7. Curriculum matrice: I. Prigogine, 1980; E. W. Doll, 1993; D. Koo, T. Yuen, 2002;
8. Modelul abordării integrate a curriculumului: C. Cornbleth, 1990; R. Burden, M.

Williams, 1998;
Vom prezenta în continuare evoluţiile paradigmei curriculuimului în societatea

postmodernă eviden ţiind principiile lansate de Ralph W. Tyler şi raportându-le
permanent la nivelul fiecăruia dintre modele.
3.4. Modele curriculare postmoderne

3.4.1. Modelul ierarhizării obiectivelor pedagogice
Paradigma curriculumului este evidenţiată şi de lucrările grupului coordonat de Benjamin
Bloom, începând cu anul 1948 şi continuând cu lansarea renumitei Taxonomii a obiectivelor
în anul 1954. Au pornind de la ideea de a realiza evaluarea obiectivă în educa ţie şi de a
identifica variatele relaţii ce se pot stabili între aceste două concepte.
Afirmarea Taxonomiei a pornit de la construirea unui cadru teoretic prin intermediul unui
sistem de clarificare a scopurilor educaţionale, folosind obiectivele educaţiei [69, p. 2].
Accentul a căzut asupra domeniului cognitiv de definire a obiectivelor deoarece acesta
reprezenta orientarea prioritară a ac ţiunilor de testare a acelor vremuri în SUA. El reprezenta
domeniul în care dezvoltarea curriculară a condus la definirea obiectivelor drept descrierea
comportamentului elevilor. Ideea centrală a fost aceea c ă, orice obiectiv descris în termeni
comportamentali prezintă un corespondent al schimb ărilor interne care fac posibilă realizarea
vizibilă a comportamentului. Comportamentele vizibile pot fi observate, descrise şi apoi
clasificate.
De asemenea, în faţa pericolului atomizării şi a fragmentării excesive a obiectivelor învăţării,
iniţiatorii Taxonomiei au convenit la identificarea unor categorii destul de generale ale acestor
comportamente, astfel încât, pierderile survenite prin această fragmentare (opera ţionalizare)
să nu fie prea mari. Pe de alt ă parte, în ţelegerea relaţiilor ierarhice dintre obiective va
contribui la identificarea mult mai precisă a rolului obiectivelor concrete în rela ţia lor cu
celelalte obiective.
O altă idee specifică avută în vedere de autorii Taxonomiei (idee care a atras o serie de criticii
de la specialiştii în domeniul curriculumului) a fost aceea de a nu opera nici un fel de selecţie
sau apreciere valorică a obiectivelor cu care sistemul de educaţie opera la acea vreme.
Această neutralitate asumat ă a obiectivelor educa ţiei nu poate fi, conform lui E. J. Furst,
posibilă [99, p. 28]. Pentru aceast ă abordare vezi şi C. P. Ormell [140, p. 3]. În general,
clasificările, indiferent de natura lor, tind să accentueze anumite calităţi şi să le minimizeze pe
altele. Iar aceasta este o judecată de valoare. Pe de alt ă parte, conform lui E. J. Furst,
descrierea obiectivelor în termeni comportamentali riscă s ă conduc ă la confundarea
obiectivelor cu indicatorii lor. Deşi B. S. Bloom adoptă ideea lui R. W. Tyler de a vedea
obiectivele ca pe o schimbare în comportament (de tipul modurilor de acţiune, gândire şi
simţire), iar aceasta este o abordare mai largă decât una strict de tip comportamental. Aceste
schimbări mentale avute în vedere nu sunt însă observabile, ceea ce conduce la un impas.
Soluţia ar fi de găsit în zona dovezilor empirice ale acestor schimbări, iar aceasta va pune
semnul de egalitate între obiectiv şi indicatorul său. Acest lucru va produce o confuzie logică.
E. J. Furst identifică o problem ă în conceperea obiectivelor comportamentale şi anume aceea
că putem ignora unele obiective semnificative care nu pot fi descrise în termeni
comportamentali. În această categorie intr ă acele obiective care ofer ă motivele unei ac ţiuni
raţionale. Cu alte cuvinte, scopul predării nu este acela de a schimba comportamentul
elevului, ci de a transforma comportamentul (definit ca repetitiv şi obişnuit) în acţiune (care,
prin contrast, se bazează pe principii şi reguli). Altfel spus, scopul urmărit este capacitatea,
competenţa sau înţelegerea care fac acţiunea raţională posibilă [99, p. 30].
Un punct slab al Taxonomiei lui Bloom şi a principiului neutralităţii valorice a obiectivelor
ierarhizate poate fi identificat în momentul distincţiei realizate între comportament şi
elementele de conţinut ale definirii obiectivelor. Distincţia are la bază modelul lui R. W.
Tyler. Deşi acest model susţinea definirea obiectivelor în strânsă legătură a comportamentului
precizat cu domeniul conţinutului sau cu domeniul din viaţa elevului care face releventă
planificarea instruirii, autorii Taxonomiei nu au realizat necesitatea unei astfel de corelaţii
comportament-context. A fost elementul central care a făcut posibilă o clasificare a
obiectivelor. Ea poate transcede orice context particular de manifestare a comportamentului.
Conform lui E. J. Furst, în acest moment se poate observa impactul filosofiei lui Wittgestein
care opera cu conceptul de categori generale bazate pe „esenţele comune”. Criticii taxonomiei
susţin că o astfel de abordare nu poate acoperi complexitatea obiectivelor educaţionale.
Din punctul nostrru de vedere, o astfel de critică adus ă taxonomiei şi modului în care aceasta
defineşte categoriile comportamentale urmărite în stabilirea obiectivelor nu se susţine. Autorii
taxonomiei înşişi explică faptul că nu au urmărit nici un fel de analiză critică a obiectivelor, ci
au pornit de la ideea includerii tuturor obiectivelor pe care educaţia le urmărea pentru a realiza
o corespondenţă între obiective şi realizarea evaluării. Au realizat o ierarhizare a tipurilor de
comportamente urmărite în funcţie de complexitatea operaţiilor cognitive, afective şi
psihomotorii necesare pentru realizarea lor, tocmai în vederea lăsării libertăţii profesorilor şi
contextelor particularizate ale şcolilor de a selecta obiectivele potrivite şi adecvate intenţiilor
educative. La fel ca R. W. Tyler, B. S. Bloom invită şcolile să decid ă asupra obiectivelor
urmărite şi a contexte concrete în care acestea pot fi manifestate şi valorificate.
Taxonomia îşi justifică valoarea paradigmatic ă şi posibilitatea utilizării ei, indiferent de
contextul concret al organizării şi realizării curriculumului.
De altfel, pentru paradigma curriculumului, contează cel mai mult principiile ce stau la baza
ierarhizării obiectivelor educaţionale şi nu natura concretă a acestora, natur ă contextualizat ă
de specificul diferitelor sisteme de educaţie.
Legat de ierarhizarea obiectivelor şi eventualelor restricţii ce pot apărea astfel, autorii ţin să
evidenţieze faptul că modelul propus nu are nici o legătură cu impunerea unei anumite metode
de predare care ar fi indispensabilă atingerii obiectivelor. Din contr ă, profesorul are la
dispoziţie un areal bogat de metode şi strategii care pot contribui la atingerea obiectivelor din
toate categoriile propuse intervenind activ şi creator în raport de situaţiile apărute în contextul
concret al clasei în perspectiva imediată dar şi pe termen mediu şi lung.
Pe de altă parte, Taxonomia conduce la orientarea înv ăţării elevilor către situaţii noi cu care
nu s-au mai confruntat, şi către rezolvarea de probleme şi situaţii-problemă, pe măsură ce
procesul de învăţământ se desfăşoară şi nu are nimic de a face cu învăţarea pe de rost a unor
soluţii prefabricate.
Aceste argumente ar putea uşura înţelegerea rolului Taxonomiei în organizarea
curriculumului şi elimină o serie de critici aduse, de cele mai multe ori, datorit ă unei
interpretări restrictive a Taxonomiei şi a eventualelor ei utilizări.
Valoarea programatică a Taxonomiei propuse de colectivul condus de Bloom apare odat ă cu

înţelegerea contextului socio-istoric concret care a dus la naşterea ei. Rolul principal acordat
educaţiei în SUA anilor 1940 era acela de a opera o selecţie în rândul elevilor şi de a
determina în ce măsură în urma performan ţelor elevilor, aceştia pot trece la un nivel superior
de educaţie. De atunci, descoperirile legate de psihologia dezvoltării au contribuit la
înţelegerea faptului că aptitudinile formate nu sunt stabile şi permanente ci sunt foarte uşor
alterabile atunci când sunt stimulate în mod adecvat.
Pe de altă parte, cercet ările din domeniul psihologiei cognitive au arătat faptul că, în
momentul învăţătii şi exersării proceselor mentale superioare (de tipul evaluării, analizei sau
sintezei), concomitent, pot fi învăţate şi exersate aptitudinile mai puţin complexe.
Toate aceste argumente arată complexitatea şi valabilitatea modelului curricular propus de
B.S. Bloom precum şi deschiderea acestuia pentru a asimila şi integra toate rezultatele noi
care apar în procesul dezvoltării educaţiei.
Peter W. Airasian [55, p. 82] leagă dezvoltarea taxonomiei de opera lui R. W. Tyler, apreciind
faptul că autorii i-au dedicat acestuia realizarea proiectului lor. Recunoaşte influenţa lui R. W.
Tyler asupra taxonomiei şi a utilizării acesteia, ulterior, în activităţile de testare şi evaluare,
din patru motive:
• A convins actorii educaţionali de faptul că a şteptările legate de comportamentele pe care

elevul trebuie să le menifeste dup ă perioada de instruire reprezint ă un aspect crucial al
oricărei acţiuni de definire / clasificare a obiectivelor educaţionale.
 A legat, în mod explicit, dezvoltarea obiectivelor educaţiei de procesul evaluării

instruirii şi învăţării.
 A oferit o multitudine de exemple şi aplicaţii ale modalităţilor în care poate fi realizată
evaluarea pentru a determina producerea învăţării pe baza unei arii extinse a
rezultatelor educaţionale dorite.
 A integrat evaluarea într-un model general de dezvoltare curriculară şi planificare a
instruirii.
Aceste contribuţii ale lui R. W. Tyler au prefigurat şi anticipat dezvoltarea

Taxonomiei şi a contextelor în care aceasta va fi valorificată.
O modalitate de a înţelege locul ocupat de Taxonomie în organizarea curriculumului

este aceea de a ne concentra, în primă fază, asupra obiectivelor. O manieră prin care o
putem realiza este să lu ăm în calcul modelul propus de R. W. Tyler. Acestuia i se
recunoaşte faptul de a fi definit obiectivele ca încorporând o referire la contextul
concret şi o descriere clară a comportamentului psihologic pe care elevii trebuie s ă-l
manifeste ca rezultat al instruirii pe baza unui anumit conţinut confirmat sau validat
social [55, p. 83].
Comportamentele manifestate de elevi pe baza unui anumit conţinut pot fi foarte

complexe. De aici apare necesitatea de a evalua separat tipurile diferite de operaţii
cognitive implicate în realizarea lor. Trebuiesc identificate conţinuturile şi tipurile de
comportament aşteptate a fi manifestate în cadrul procesului de învăţare. Din aceste
motive, obiectivele reprezintă elementul central care une şte modelul lui R. W. Tyler
de cel propus de Taxonomie.
Generalitatea obiectivelor modelului Raţional şi a diferitelor categorii propuse de

Taxonomie au fost un factor esenţial al impactului acestor modele asupra organizării
curriculumului.
Ulterior, D. Krathwohl [129, p. 17-45] realizează o distinc ţie conceptuală legat ă de

obiectivele curriculare, evidenţiind:
 Obiectivele globale
 Obiectivele de tip comportamental
 Obiectivele de ghidare a instruirii (operaţionale)
Obiectivele globale sunt acele expresii generale ale rezultatelor şi sunt
dezvoltate în timp, în
urma experienţei educaţionale. Analiza detaliată a acestor enun ţuri generale va

produce un set de obiective comportamentale. Ulterior, pentru scopurile
instruirii, fiecare dintre aceste obiective trebuie defalcat în obiective
operaţionale foarte concrete. Astfel, un obiectiv global poate fi realizat printr-o
multitudine de obiective intermediare specificate comportamental în termeni
de conţinut şi prin obiective operaţionale, concrete, observabile şi evaluabile.
Este important să reţinem faptul că, obiectivele, aşa cum au fost clasificate de
taxonomie pot fi plasate în categoria celor comportamentale.
Taxonomia introduce exact acele distincţii conceptuale necesare pentru activitatea didactică.
Ea se constituie în reperul fundamental pentru alegerea şi concretizarea obiectivelor de către
profesori în funcţie de contextul concret în care se realizează instruirea. Se afirm ă, în acela şi
timp, drept instrumentul principal al definirii obiectivelor, al construcţiei curriculare, al
realizării procedurilor de evaluare, ca factor de decizie reglator-autoreglator în procesul de
instruire.
Un aspect extraordinar remarcat de Airasian este acela că, în decursul anilor 1950, toate
testările şi evaluările ce aveau loc (testele naţionale sau cele realizate de profesori în clasă) se
realizau pe baza obiectivelor urmărite în planificarea instruirii, însă, atingerea obiectivelor nu
era urmărită de profesori la clasă. Instruirea se concentra asupra conţinuturilor.
În anii 1960, datorită reformelor privind instruirea programat ă şi evaluările dirijate la nivel
federal a programelor de educaţie compensatoare, a avut loc o conştientizare a necesităţii
utilizării obiectivelor de tip comportamental, cumulată cu extinderea criticilor aduse
sistemului de teste standardizate, foarte răspândit în acea perioadă, centrat asupra ceea ce nu
permitea surprinderea devăratei naturi psihologice a obiectivelor educaţionale.
Instruirea programată a contribuit la extinderea abord ărilor care accentuau rolul

predeterminării specifice a obiectivelor instruirii, mai ales odată cu contribu ţia lui Robert
Mager (prin lucrarea Preparing Instructional Objectives din 1962). Ea a oferit o modalitate de
a organiza şi planifica secvenţele de instruire, aspect neabordat de Taxonomia lui B. S.
Bloom.
O altă contribu ţie adusă acestui domeniu a fost adus ă de Robert Gagné. Autorul propune o
altă taxonomie a obiectivelor bazată pe strategiile şi condiţiile necesare învăţării [26]. Autorul
propune opt tipuri de învăţare, structurate ierarhic în termeni de conţinuturi dar şi de
potenţială reconstrucţie permanentă a instruirii în cadrul activităţii de educaţie:
 Învăţarea prin impuls

 Învăţarea ca răspuns la stimuli
 Înlănţuirea de răspunsuri la stimuli
 Asociaţiile verbale
 Învăţarea conceptuală
 Învăţarea bazată pe principii
 Rezolvarea de probleme
Robert
Gagné descrie condiţiile care contribuie la realizarea acestor tipuri de învăţare.
Această perioad ă aduce cu sine necesitatea tot mai acut ă de a realiza o coresponden ţă între
obiectivele asumate şi construirea instrumentelor de evaluare precum şi de a ierarhiza
obiectivele ce urmăresc achiziţii simple şi cele care urmăresc operaţii cognitive din ce în ce
mai complexe. Acesta a fost contextul istoric care a făcut ca modelul lansat de R. W. Tyler în
organizarea curriculumului şi ulterior a obiectivelor să realizeze un asemenea impact şi să
contribuie la lansarea unei noi paradigme a curriculumului.
Lee J. Cronbach [84] accentuează necesitatea ca evaluarea s ă fie folosită pentru îmbun ătăţirea
programelor de studiu. Autorul vorbeşte despre necesitatea valorificării conceptului şi a
practicii pentru luarea deciziilor.
M. Scriven [165] subliniază importan ţa realizării următoarelor distincţii în evaluare: roluri şi
scopuri, formativă şi sumativă, internă şi externă, evaluare dirijată de scopuri sau evaluare
fără scopuri. El subliniaz ă necesitatea de a evalua obiectivele unui program ca o condi ţie
esenţială a eficien ţei acestuia. Spre deosebire de Tyler, Scriven nu consideră ca fiind de la
sine înţelese obiectivele, tocmai pentru a verifica adecvarea şi rostul lor în cadrul
programului.
D. L. Stufflebeam [190] propune modelul CIPP (Context-Input-Proces-Produs) care

evidenţiază rolul informativ al evalu ării în luarea anumitor decizii necesare pentru
planificarea, implementarea şi evaluarea unui program.
Toate aceste modele extind rolul evaluării în cadrul curriculumului concentrându-se asupra
fundamentelor sociale ale acţiunii. Într-un fel sau altul, putem sesiza faptul că toate modelele,
prin importanţa acordată evalu ării, au accentuat rolul obiectivelor în cadrul curriculumului.
Maniera în care se realizează evaluarea (mai ales în urma distinc ţiilor operate de Scriven) a
avut un rol determinant asupra felului în care sunt selectate, organizate şi evaluate obiectivele
[55, p. 92].
În această perioad ă se cristalizeaz ă o anumit ă particularitate a paradigmei curriculumului. Ea

se refară la dezvoltarea rolului jucat de evaluare în cadrul curriculumului precum şi la ideea
de a evalua obiectivele însele, mai ales din punctul de vedere al nivelurilor de comportament
psihologice cerute elevilor, niveluri specificate de Taxonomia lui Bloom [84].
Reanalizarea rolului evaluării în cadrul curriculumului în zona anilor 1970 a fost cauzată şi de
extinderea testărilor naţionale pe tot treitoriul SUA. Concentrarea atenţiei statului asupra
evaluării procesului de învăţare a atras în arealul educaţional concepte noi precum răspundere
educaţională sau educa ţie bazată pe performan ţă. Din acest motiv, sunt aduse în prim plan
competenţele ca parte integrantă a obiectivelor, modelele de verificare a învăţării, contractarea
performanţei, educaţia bazată pe obiective, educaţia centrată pe competenţe [55, p. 93].
Toate aceste abordări ale educaţiei puneau accentul pe evaluarea stăpânirii de către elevi a
obiectivelor stabilite la nivel central, statal, prin intermediul abordării măsurărilor pe bază de
criterii de referinţă. O asemenea abordare a fost promovată, în contextul extinderii
conceptului de instruire programată, de R. Glaser [101, p. 519-521] care propune o nouă
formă de evaluare şi anume cea bazată pe criterii de referin ţă. Performanţele elevului nu vor
mai fi comparate cu ale altora, ci vor fi analizate din punctul de vedere a ceea ce elevul a
putut sau nu să fac ă într-un anumit domeniu comportamental. Se justific ă astfel, ideea
evaluării performanţelor elevului prin raportare la obiective şi nu la performanţele altora.
Extinderea testelor naţionale, chiar dacă ini ţial nu a avut efecte directe asupra practicii
educaţionale, ulterior, a condus către integrarea cerinţelor de măsurare a rezultatelor în
organizarea curriculară. Rezultatele obţinute la teste au condus la orientările de politic ă
educaţională adoptate la diferite intervale de timp. De aici pân ă la realizarea testelor de
competenţe sau a celor cu „miză ridicată” nu a mai fost decât un pas.
Anii 1980, cel puţin în SUA, par a reprezenta momentul crucial pentru evidenţierea unor
aspecte particulare ale evoluţiei paradigmei curriculumului. Odată cu extinderea exigen ţelor
privind o educaţie de calitate, se generalizează testele referitoare la analiza competen ţelor
elevilor şi profesorilor. Prin apariţia aşa numitor teste statale de verificare a competen ţelor
actorilor educaţiei la diferite niveluri de referinţă [55]. Rolul lor a fost acela de a îmbun ătăţi
standardele educaţionale şi de a putea controla procesul educaţional desfăşurat la nivel local.
Spre deosebire de testele standardizate tradiţionale, testele de verificare a comportamentelor

eliminau rolul şcolilor în realizarea evaluării şi presupuneau sancţiuni individuale în cazul în
care rezultatele nu satisfăceau cerinţele (standardele) naţionale. Această abordare a evalu ării a
condus la o evoluţie semnificativă a paradigmei curriculumului. Astfel, datorit ă rolului
important jucat la nivel social de rezultatele obţinute, conţinuturile acestor teste începe să fie
inclus în programul de instruire. Din acest moment testele vor dirija tot procesul de instruire.
Se inversează o rela ţie clasică deja, a paradigmei curriculumului şi a componentelor sale,
obiectivele, instruirea şi evaluarea.
Modelul lui R. W. Tyler prezenta evaluarea ca fiind efectuată de profesor pentru a verifica
măsura atingerii obiectivelor. De această dat ă, testele stabilesc un context în care „instruirea
este ghidată sau dirijată în mod esen ţial de instrumentul de măsurat şi unde, a nu preda pentru
test devine un deserviciu mai mare adus elevului decât predarea pentru test” [55, p. 95].
Din acest moment putem spune că are loc o evolu ţie a paradigmei curriculumului astfel încât,
rolurile imaginate de R. W. Tyler pentru obiective, experienţe de învăţare, organizarea lor şi
evaluare se schimbă în mod fundamental. Astfel:
1. Centralizarea obiectivelor la nivel naţional şi nu local elimină selectarea acestora din
perspectiva nevoilor şi intereselor locale (sau ale elevilor).
2. Rezultatele nu mai sunt evaluate prin modalităţi complexe ce puteau fi organizate în exact
mediul în care a avut loc instruirea, ci sunt legate exclusiv de teste scrise, cu alegeri multiple
etc.
3. Responsabilitatea pentru rezultatele slabe ale elevului nu mai este pusă pe seama procesului
de instruire sau al resurselor, ci este pusă exclusiv pe seama celui care susţine testul.
4. Testarea şi evaluarea nu mai sunt puse în slujba obiectivelor curriculare sau instruirii, ci ele
pun în slujba lor toate aceste elemente componente ale paradigmei curriculumului.
5. Obiectivele devin mai puţin importante decât itemii testelor care orientează exclusiv şi
unilateral actul de învăţare.
6. Itemii testelor se transformă, ulterior, în obiective curriculare.
În felul acesta, componentele curriculumului îşi schimbă locul şi rolul în la nivelul proiectării
şi realizării practice a activităţii de instruire. Centralitatea obiectivelor şi rolul lor reglator
presupus de paradigma curriculumului sunt înlocuite de itemii unor teste ce nu reflectă
condiţiile specificate de R. W. Tyler pentru selectarea intenţiilor urmărite în educaţie.
Filosofia integratoare promovată de R. W. Tyler este înlocuit ă, în acest caz, cu standardele de
performanţă solicitate la nivelul vie ţii profesionale. Standardele curriculare nu pot suplini
complexitatea obiectivelor deoarece, în cele mai multe cazuri, ele vizează comportamente
punctuale ce pot fi analizate la nivelul obiectivelor operaţionale, concrete.
Între taxonomie şi curriculum pot fi identificate o serie de interrelaţionări. Lauren A. Sosniak
[186, p. 104] evidenţiază faptul c ă prima edi ţie a Taxonomiei (1954) nu face referiri la
conceptul de curriculum. Ulterior, însă (1956), dup ă ce prima variant ă a fost supus ă
analizalor, criticilor şi sugestiilor specialiştilor în educaţie, au fost introduse câteva schimbări,
cele mai importante fiind legate de conceptul de curriculum. Conform autorilor Taxonomiei,
„clasificarea şi evaluarea obiectivelor educaţionale trebuiesc considerate ca o parte a
procesului de dezvoltare curriculară” [68, p. 25].
Contribuţia cea mai importantă a Taxonomiei la paradigma curriculumului este evident ă în
zona clasificării şi ierarhizării obiectivelor curriculare. Deşi iniţial autorii nu au analizat şi
descris obiectivele şi comportamentele psihologice solicitate în termeni de conţinut, acesta
este un aspect adus ulterior în discuţie. Ele evidenţiază faptul c ă nici un obiectiv nu poate fi
totuşi formulat fără s ă se ţină cont de con ţinutul domeniului şi de contextul concret în care
solicităm manifestarea comportamentului psihologic al elevului.
Pe de altă parte, între Taxonomie şi modelul lui R. W. Tyler există o rela ţie de circularitate.
Paradigma curriculumului insistă asupra aten ţiei acordate planificării obiectivelor şi asupra
rolului determinant al acestora în cadrul curriculumului. Taxonomia evidenţiază necesitatea
extinderii şi nuanţării tipurilor de obiective urmărite. Atenţia sporită asupra evalu ării
contribuie la o clasificare mult mai precisă a rezultatelor învăţării.
L Sosniak [186, p. 113] evidenţiază rolul Taxonomiei în realizarea curriculumului,

identificând faptul că majoritatea cercet ătorilor (precum B. O. Smith, W. O. Stanley, J. H.
Shores, H. Taba, G. Posner) acordă taxonomiei creditul de a valida, selecta, ierarhiza şi de a
defini într-o manieră sistematic ă şi comprehensivă, obiectivele educaţionale. Majoritatea văd
Taxonomia ca pe un mijloc de analiză şi uneori de planificare a curriculumului.
O contribuţie semnificativă acordat ă de Sosniak, Taxonomiei, în rela ţia cu curriculumul, este
aceea că „atrage atenţia asupra faptului că o bună educaţie urmăreşte în mod necesar mai mult
decât reproducerea informaţiilor factuale”. Se atrage atenţia asupra importanţei „abilit ăţilor şi
aptitudinilor intelectuale”. În consecinţă, este subliniată necesitatea centr ării educaţiei asupra
obiectivelor formative ca şi condiţie esenţială a construcţiei curriculare.
În reliefarea modalităţilor de interacţiune dintre taxonomie şi curriculum, L Sosniak

evidenţiază rolul lui Elliot W. Eisner [95] care considera c ă nu exist ă o singur ă modalitate
legitimă de a formula obiective educa ţionale. El propune, ca o alternativă la obiectivele
comportamentale, două categorii:
1. obiectivele de expresie
2. obiectivele de rezolvare a problemelor.
Ambele categorii de obiective sunt, în viziunea autorului, evocatoare şi nu prescriptive. Ele
promovează diversitatea r ăspunsurilor elevului şi stimulează ini ţiativa corectivă asupra
propriilor comportamente şi responsabilitatea pedagogică.
Obiectivele de expresie evocă o experienţă pe care elevul o va avea, mai degrab ă decât un tip
de comportament pe care elevul trebuie să fie capabil s ă-l demonstreze la finalul secvenţei de
instruire. Astfel, activităţile curriculare sunt în mod intenţionat planificate pentru a oferi un
context propice scopurilor şi experienţelor individuale.
Obiectivele de rezolvare a problemelor precizează şi criteriile care trebuiesc folosite,

evidenţiind faptul că solu ţiile oferite pot fi, virtual, nelimitate. Aceste obiective conduc către
crearea acelor activităţi curriculare care accentuează dezvoltarea proceselor mentale
superioare.
Ele provoacă astfel concep ţia raţională a curriculumului care presupune c ă toate obiectivele
educaţionale semnificative trebuiesc specificate în avans iar succesul predării fiind dat de
producerea rezultatelor anticipate.
La fel ca L. Stenhouse [189, p. 73-83], care pune sub semnul întrebării acţiunile dirijate de
scopuri predeterminate, sugerând, în schimb, acţiunile dirijate de forma sau principii
procedurale, Eisner [95] combate ideea cunoaşterii ca fiind externă individului motiv pentru
care ea poate fi atât de uşor segmentată din perspectiva scopurilor instruirii. În acest mod se
desemnează calitatea actului de instruire.
Pe aceeaşi linie de gândire se situează şi P. H. Hirst [114] care argumentează c ă nu toate
obiectivele educaţiei pot fi reduse la comportamente observabile. Ceea ce trebuie să
recunoaştem într-adevăr, este că acest corespondent observabil este singura dovad ă pe care o
avem că obiectivele legate de diferitele procese cognitive au fost atinse.
P. H. Hirst atrage atenţia asupra necesităţii de a nu face confuzie între efectele mentale dorite
şi corespondenţele observabile ale lor. Deşi evaluarea se bazează pe aceste eviden ţe, ele nu
reprezintă obiectivele principale ale predării şi instruirii.
Valorile pe care le urmărim în educaţie nu iau forma obiectivelor, ci mai degrabă sunt v ăzute
drept principii de acţiune. Această abordare a scopurilor educa ţiei este extinsă de Decker
Walker [200] care prin modelul său natural al curriculumului, prezintă drept fundament o
platformă care include cerinţele şi valorile pe care actorii implicaţi le aduc în acţiunile lor
educaţionale. Obiectivele sunt o dezvoltare ulterioară a curriculumului, conform modelului
propus de Walker.
Mai mult, acesta [186, p. 20] argumentează c ă dezvoltarea curricular ă nu începe cu o atent ă
determinare a obiectivelor şi nici nu ar fi indicat să se întâmple asta. Dezvoltarea curricular ă
are la bază formul ări generale ale unor scopuri, o amânare a preocupărilor legate de tot ce
înseamnă precizie. Ceea ce permite ca dezvoltarea scopului s ă aib ă loc pe parcursul evolu ţiei
altor aspecte ale curriculumului. Alegerea unor scopuri determinate ca punct de plecare în
curriculum ar fi, în acest sens, un act neproductiv.
Aşa cum sesizează şi L. Sosniak [186, p. 121-122], tendinţa de a vedea obiectivele curriculare
în termenii propuşi de R. W. Tyler începe să redevin ă o abordare dominant ă a speciali ştilor
domeniului. Obiectivele sunt puţine la număr, consistente filosofic, centrare asupra acelor
scopuri generale considerate a fi cele mai importante. Mai mult, conceptul de obiective
evoluează spre termeni precum scopuri, inten ţii, afirmaţii legate de ceea ce este valoros, sau,
din ce în ce mai pregnant spre termeni precum cel de principii. Aceste lucruri pot reprezenta o
platformă [200] sau o pozi ţie de valoare [70]. Adică ceva mult mai stabil decât o list ă de
obiective. Ideea de principiu include ceea ce este valoros şi care trebuie să stea la baza tuturor
obiectivelor şi activităţilor propuse.
Odată stabilit ă, platforma poate oferi un punct de sprijin fundamental pentru definirea
obiectivelor semnificative şi apoi a activităţilor specifice. Rămâne de văzut, în ce măsură
utilizarea altui termen în locul celui de obiective contribuie la clarificarea problemei sau
reprezintă doar o înnoire a limbajului care nu aduce nici o schimbare în domeniul
curriculumului.
Ceea ce pare a rămâne constant în abordarea curriculumului este relaţia dintre obiective
(indiferent sub ce formă sunt prezentate) şi evaluare. Uneori apare ca o relaţie directă care nu
ia în calcul măsura în care obiectivele sunt reprezentate la nivelul conţinutului, al
experienţelor de învăţare, al metodologiei didactice. Aspectul care aduce o nouă abordare a
curriculumului este inversarea rolurilor evaluării şi a obiectivelor. De la realizarea
instrumentelor de testare imediat după formularea obiectivelor pân ă la situa ţia de a stabili
ceea ce merită a fi urmărit în funcţie de ceea ce este testat.
Indiferent însă cum au evoluat rela ţiile dintre Taxonomia obiectivelor propusă de grupul
Bloom şi domeniul curriculumului, putem evidenţia rolul fundamental pe care produsul
acestor cercetări l-a avut în evoluţia paradigmei curriculumului în societatea postmodernă.
3.4.2. Modelul planificării practice a curriculumului
P.H. Hirst şi R.S. Peters reprezintă doi autori ce reflect ă paradigma curriculumului şi
evoluţiile ei în Anglia. În lucrarea intitulată The logic of education [115] regăsim paradigma
curriculumului între aproximativ aceleaşi coordonate lansate de R. W. Tyler.
Aceşti autori îşi fundamentează concep ţia despre curriculum de o filosofie a educaţiei care
anticipează un mod de proiectare a instruirii. Conform lor, educa ţia reprezintă „dezvoltarea
stărilor unei persoane ce implică obiective de cunoa ştere şi înţelegere, profunde, variate şi
dezirabile” [115, p. 25]. Educaţia presupune o sumă de procese ale c ăror principii se referă la
dezvoltarea unor calităţi dezirabile. Are legătură cu interacţiunea om-valori mai degrabă decât
cu specificarea acestor calităţi concrete pe care individul trebuie să le posede. Educa ţia
presupune ca ceea ce se formează la individ s ă aib ă valoare şi să implice dezvoltarea
cunoaşterii şi a înţelegerii. Dezvoltarea cunoaşterii şi a înţelegerii are un rol central în
educaţie, determină implicaţii multiple asupra curriculumului, a procesului de instruire, înţeles
drept predare-învăţare-evaluare, şi a structurii conducerii şcolare.
Autorii aduc în discuţie analiza conceptuală care stă la baza curriculumului. Aceasta
urmăreşte „căutarea condiţiilor logice necesare pentru utilizarea unor termeni” evidenţiind
implicaţiilor, asupra curriculumului, relaţiilor educaţionale şi asupra comunităţii educaţionale
în ansamblul său [115, p. 14].
În acest fel se vor utiliza conceptele de educaţie, curriculum, dezvoltare etc. Este necesară
realizarea distincţiei între aceste „condiţii logice necesare” şi alte condiţii variabile în funcţie
de eventuali factori contextuali. Delimitarea „principiilor care stau la baza utilizării
conceptelor” [115, p. 10-11], în sensul acestora de fundamente epistemologice oferă o
imagine clară asupra termenilor şi asupra deciziilor ce pot fi luate în procesul folosirii lor.
Totodată, acest tip de analiză realizează două clarificări importante:
1. Asigură leg ătura între utilizarea corectă a unui concept fundamental şi sensurile
derivate ale acestuia, legătură determinată de un anumit tip de context social,
2. Arată măsura în care un concept se bazează pe anumite presupuneri şi limitele de
la care acestea, la rândul lor, pot fi supuse chestionării.
Analiza conceptuală pune în evidenţă, în primul rând, situaţiile centrale în care toate
condiţiile logice necesare sunt prezente. În al doilea rând are în vedere situaţiile periferice sau
secundare de utilizare a conceptelor, în care doar unele condiţii sunt prezente. O astfel de
analiză conceptual ă eviden ţiază importan ţa conceptuală a dou ă probleme majore de natur ă
teoretică, metodologică şi practică:
1. implicaţiile pe care o anumită definire a educa ţiei şi a dezvoltării o are asupra
curriculumului, relaţiilor educaţionale şi asupra altor noţiuni subsumate,
2. dependenţa (şi necesitatea legăturii) dintre viziunea generală teoretic ă asupra educa ţiei
şi curriculumului şi aspectele/deciziile practice relevante în situaţiile concrete de
educaţie, în instruire, formare profesională etc.
Analiza paradigmei curriculumului creează premisele pentru o mai bun ă în ţelegere a
deciziilor ce trebuiesc luate în domeniul educaţiei. Trebuie avută în vedere corela ţia
permanentă dintre obiectivele asumate şi celelalte componente majore ale curriculumului.
În identificarea evoluţiilor paradigmei curriculumului, conform lui P.H. Hirst şi R.S. Peters,
trebuiesc reanalizate presupoziţiile pe care se bazează educa ţia şi anume: condiţia
dezirabilităţii (finalităţile pedagogice), a cunoaşterii (conţinutul curricular) şi a educatului
(accent asupra interiorizării conţinutului). Educaţia nu poate fi privită ca un standard fa ţă de
care individul s-a îndepărtat şi spre care trebuie readus. Mai degrabă presupune „a-i pune pe
oameni în calea valorilor la care nu s-au gândit niciodată” [115, p. 19].
În domeniul educaţiei nu poate exista un consens privind acele „calităţi dezirabile” ce
trebuiesc formate. Autorii argumentează ideea conform c ăreia ceea ce trebuie dezvoltat la
individ nu trebuie să fie doar valoros (pentru cine?) ci presupune o oarecare dezvoltare a
cunoaşterii şi înţelegerii. O persoană educat ă este astfel o persoan ă care posed ă în ţelegerea
valorilor generale, şi nu neapărat a celor foarte specializate.
O astfel de concepţie asupra educaţiei, cu profunde implicaţii asupra curriculumului, este

susţinută de argumente referitoare la finalit ăţi, care reflectă condiţia dezirabilităţii şi conţinut
care exprimă condiţia cunoaşterii:
1. Condiţia dezirabilităţii, implică în îns ăşi structura sa, ideea susţinerii aceloraşi valori în
educaţie, atât de către cei ce iau deciziile cât şi de către cei care beneficiază de educa ţie. Este
ceea ce concentrează teleologic şi axiologic finalităţile educaţiei. Conform autorilor
menţionaţi, condiţia dezirabilităţii se regăseşte doar la cei ce conduc sistemul educaţional prin
finalităţile asumate şi nu pentru toţi cei implicaţi în realizarea procesului. Din perspectiva
analizei conceptuale, dezirabilitatea nu satisface criteriile unei condiţii logice necesare a
educaţiei datorită diferenţelor în modul în care sunt valorizate scopurile educaţiei. Va conduce
la concepte precum educaţie slabă sau lipsa de educa ţie, educaţie ca industrie a cunoaşterii
etc. Ele nu pot reprezenta corect, complet, conceptul de educaţie. În acest context, putem
asocia condiţia dezirabilităţii cu ideea de finalităţi pedagogice macrostructurale [17, p. 24]
care definesc orientările valorice fundamentale ale sistemului şi ale procesului de educaţie.
Ele au un rol determinant la nivelul curriculumului.
2. Condiţia cunoaşterii nu poate fi susţinută datorit ă tipurilor diferite de cunoa ştere implicate
în educaţie în proiectarea şi realizarea conţinuturilor programelor de instruire şi conceptul de
educaţie specializată, întîlnit în sistemele noaţioanle de educaţie. Oferă modele diferite de
obţinere a raporturilor dintre cultura generală şi cultura de specialitate. În acest context putem
asocia condiţia cunoaşterii cu ideea de conţinut al procesului de învăţământ, care reprezintă o
dimensiune fundamentală a curriculumului în strâns ă leg ătură cu finalit ăţile şi metodologia
instruirii.
Condiţiile prezentate nu pot oferi, prin ele însele, o imagine coerentă, de ansamblu asupra
educaţiei. „Pentru noi, educaţia nu este compatibilă cu nici o activitate conceput ă restrictiv”
[115, p. 25]. Conceptul de educaţie şi cel de om educat depăşeşte astfel paradigmele secolului
al XIX-lea conform cărora educaţia însemna doar dezvoltarea morală, intelectuală şi spirituală
a unei persoane. Educaţia este prezentată ca fiind strâns legat ă de instruire, Acest fapt
presupune promovarea anumitor finalităţi psihologice şi dezvoltarea anumitor calităţi
cognitive de care persoana dispune.
Astăzi vorbim despre educaţie ca reprezentând un concept pedagogic specific ce presupune

formarea şi dezvoltarea unei persoane cu un ansamblu structurat de cunoştinţe şi înţelegere,
dimensiuni care se regăsesc la baza obiectivelor. În felul acesta se realizează şi legătura
psihologică şi pedagogică între abord ările tradiţionale de tip autoritarist, magistrocentrist şi
cele centrate pe copil şi pe cerinţele societăţii. Abordările autoritariste, centrate pe profesor
urmăresc scopuri precise şi conţinuturi determinate, dar nu prezintă o metodologie adecvat ă.
Abordările centrate pe copil definesc metodologii adecvate dar nu scopuri şi conţinuturi la fel
de clare.
În aceste condiţii devine necesară concentrarea asupra formelor publice ale experienţei care
sunt indispensabile dezvoltării cunoaşterii şi înţelegerii. Centrarea asupra formelor diverse ale
experienţei poate oferi o punte necesară între aceste dou ă abord ări diferite ale educaţiei.
Conţinuturile sunt necesare pentru achiziţia diferitelor experienţe. Pe de altă parte, f ără o
formare în direcţia „modurilor publice ale experienţei” idealurile progresivismului legate de
autonomie, creativitate şi gândire critică pot r ămâne fără realizare, validarea social ă a
achiziţiilor individuale devenind condiţia educaţiei [115, p. 32].
Nevoile copilului stau la baza determinării conţinutului educaţiei. În acest fel, selecţia
obiectivelor devine o acţiune centrată în principal asupra copilului.
Hirst şi Peters propun un model de dezvoltare curriculară care presupune determinarea
scopurilor finale ale educaţiei concentrate la nivelul obiectivelor. Ei au în vedere legarea
obiectivelor centrale ale educaţiei de achiziţia unor „forme fundamentale a ceea ce numim
experienţă, înţelegere şi cunoaştere”.
În această viziune, curriculumul devine „un program al activit ăţilor explicit organizate ca
mijloace prin care elevii pot atinge obiectivele dorite, indiferent care sunt acestea” [115, p.
60].
Proiectul curricular începe în momentul în care obiectivele propuse sunt clarificate.
Obiectivele generale trebuiesc traduse în obiective specifice ce vor direcţiona exlicit
activităţile curriculare. La acest nivel putem introduce taxonomia realizată de Benjamin
Bloom care încearcă s ă delimiteze categoriile în care am putea împ ărţi şi ordona logic şi
psihologic obiectivele. Criteriul cel mai bun avansat de Hirst şi Peters este criteriul modurilor
de organizare socială a experienţei, cunoaşterii şi înţelegerii.
Indispensabil pentru o planificare raţională, satisfăcătoare a curriculumului este

înţelegerea/evidenţierea structurii şi modelelor de interrelaţioanre prezente la nivelul
obiectivelor. Cele mai importante obiective care trebuiesc urmate au în vedere achiziţia
experienţei obiective, a cunoaşterii recunoscută social şi a înţelegerii acesteia. Sunt obiective
cognitive şi ele stau la baza achiziţiei oricăror alte tipuri de obiective.
În acest punct al raţionamentului tipic paradigmei curriculumului, am putea identifica modelul
conform căruia la bază se reg ăsesc obiectivele generale, urmate de obiective specifice ce
definesc experienţa ce trebuie realizată, cunoaşterea (conţinutul) şi înţelegerea (interiorizarea
conţinutului). Acestea exprimă caracterul psihologic şi social al obiectivelor şi conţinutului
curriculumului.
Fără achizi ţia conceptelor fundamentale, nu poate fi vorba de experienţă sau cunoa ştere. De
asemenea, atunci când prin utilizarea conceptelor prin experienţă, este implicată şi utilizarea
conceptelor împărtăşite în mediul social. Atunci devine posibilă achizi ţia a ceea ce ne
interesează. Experienţa elevului, odată validat ă social, ofer ă instrumentul potrivit pentru
delimiterea adevărului şi obiectivităţii cunoaşterii.
Ceea ce se presupune a fi experimentat, trebuie să treac ă testele obiective ale acordurilor
prezente în mediul social. Filtrul conceptelor publice şi al testelor obiective presupuse de
acesta stau la baza achiziţiei experienţei obiective şi a cunoaşterii. Structura de bază a
obiectivelor curriculare trebuie să se reg ăsească în interiorul acestui set de concepte
dezvoltate de umanitate.
Aşa cum sunt definite de Peters şi Hirst, modurile publice ale experienţei prezintă domenii
clar delimitate care pot oferi experienţă şi cunoaştere indivizilor. Obiectivele pe care
curriculumul trebuie să le stabilească depind de importanţa pe care o acordăm acestor domenii
distincte şi de argumentele sociale pentru aprofundarea, sau nu, a experienţei copilului în
unele sau altele dintre ele. O planificare „inteligentă” nu poate ignora legitimitatea socială a
obiectivelor urmărite.
Datorită modurilor în care este organizată experienţa şi cunoaşterea la nivel social (subsumate
conceptului de moduri publice ale experienţei şi cunoaşterii) prin alegerea obiectivelor
curriculare, sunt decise limitele şi dimensiunile dezvoltării copilului. Este stabilit nivelul de
ştiinţificitate, estetic, de religiozitate, etc., al dezvoltării cu semnificaţii formatoare
substanţiale şi explicite. Argumentul care poate oferi, însă, un criteriu de selecţie a
obiectivelor va fi dat, conform autorilor citaţi, de legitimitatea socială a acestora. Vom vedea
însă până la ce punct putem utiliza acest argument.
Organizarea curriculară devine acea operaţie prin care, odată precizate obiectivele, se vor
planifica, selecta şi organiza cele mai bune resurse şi mijloace pentru a le atinge.
La o primă analiz ă, poate părea că acest model statuteaz ă ideea determin ării prioritare şi
independente a obiectivelor şi astfel, ar fi eliminată o leg ătură logic ă necesar ă între utilizarea
anumitor mijloace educaţionale concrete şi obiectivele (pre)determinate. Se poate acredita
ideea conceperii obiectivelor şi a mijloacelor în termeni de conţinut în mod independent unele
de celălalte. Această idee ar contrazice paradigma proiect ării raţionale a curriculumului
lansată de R. W. Tyler, pentru care, selectarea şi organizarea conţinuturilor se face în strânsă
legătură cu obiectivele asumate.
În ceea ce priveşte curriculumul, însă, obiectivele urmărite şi mijloacele necesare nu pot fi
concepute independent unele de celelalte, ci numai într-o interrelaţionare şi interdependenţă
continuă. Datorită complexit ăţii obiectivelor curriculare la nivel macrostructural, ele pot fi
atinse numai în urma operaţionalizării lor în categorii de obiective concrete, subordonate, a
căror realizare va contribui, în ultimă instan ţă, la atingerea celor generale. Înţelese în termeni
de conţinuturi şi metodologii specifice interrelaţionate, mijloacele necesare pentru atingerea
obiectivelor reprezintă o secvenţă concretă în cadrul curriculumului. Astfel „mijloacele pentru
atingerea obiectivelor constau într-un program de activităţi specifice selectate şi organizate în
vederea producerii dezvoltării ce se doreşte a fi realizată” [115, p. 68]. Aceste activit ăţi au în
vedere elementele structurale ale curriculumului reprezentate de disciplinele şcolare,
modulele şi toate modalităţile de organizare şi articulare a conţinuturilor.
Apare interesantă rela ţia care există (sau nu) între tipul de orgnizare al curriculumul şi
modurile publice ale experienţei şi cunoaşterii. Acestea din urmă, fiind organizate
independent, se pot regăsi la nivelul curriculumului sub forma disciplinelor şcolare. El nu
reprezintă neap ărat o justificare decât în măsura în care elementele structurale, de conţinut şi
cele privind activitatea se regăsesc într-o „achiziţie progresivă a seturilor de obiective
structurate ce se vor a fi atinse” [115, p. 70].
Organizarea curriculară se poate reflecta în dou ă forme: modulară (disciplinară) şi
integratoare.
Unităţile de conţinut şi modulele de activităţi pot fi organizate în jurul unui set de obiective cu
sau fără leg ătură între ele, asemenea unui puzzle, sau pot fi abordate dintr-o perspectiv ă
integratoare atunci când obiectivele au o arie mai largă de aplicabilitate.
Prima variantă poate produce o atomizare artificial ă a tipurilor de experien ţă la care va avea
acces copilul, pe când a doua variantă poate corespunde mai bine interac ţiunilor complexe
prezente la nivelul experienţei sociale. Conform lui Hirst şi Peters, acest lucru poate fi
argumentat astfel: „natura obiectivelor educaţionale necesită o aten ţie deosebită oferit ă
dezvoltării sistematice a înţelegerii de către copil a modurilor de experienţă şi cunoaştere care
sunt în aceeaşi măsură independente cât şi interrelaţionate” [115, p. 73].
Organizarea curriculumului trebuie să aib ă la baz ă unit ăţile de conţinut realizate prin
gruparea obiectivelor. Ideea de bază sus ţinută de ace şti autori este aceea că în planificarea
raţională a curriculumului trebuie s ă ţinem cont de modul în care este structurat conţinutul
conform obiectivelor şi nu neapărat de metodele sau de activităţile ce pot fi realizate. Atunci
când organizarea curriculumului poate avea loc prin intermediul grupării conţinuturilor în
discipline distincte sau în unităţi integrate, problema care apare nu ţine doar de eficien ţa
mijloacelor pentru atingerea obiectivelor, ci de conceperea obiectivelor la nivel general.
În mod categoric, conform acestor autori, organizarea curriculumului pe baza unităţilor
integrate, datorită complexit ăţii lor, reprezintă mijlocul pentru producerea unei înv ăţări
semnificative şi diverse. Între obiectivele curriculare şi modul de organizare a curriculumului
apare astfel o relaţie de interdependenţă. Experienţa şi înţelegerea nu pot fi însuşite dacă
unităţile de conţinut şi activităţile desfăşurate nu sunt create în strânsă dependen ţă cu
modurile publice de consacrate la nivel social.
În organizarea curriculară, după clarificarea obiectivelor ce vor fi urm ărite şi după stabilirea
modalităţilor de structurare a conţinuturilor, un rol important revine activităţilor descrise în
sens metodologic ce vor fi desfăşurate pentru atingerea obiectivelor propuse. Este important
de văzut care sunt activităţile desfăşurate în interiorul curriculumului şi cum contribuie
acestea la atingerea scopurilor finale.
Perspectiva propusă de Hirst şi Peters asupra definirii activităţilor curriculare este una foarte
interesantă şi se înscrie în cadrul paradigmei curriculumului. Astfel, acestea sunt reprezentate
de:
 activităţile de învăţare (au la bază talentul şi experienţa),

 activităţile de predare (sunt subordonate, strategic, învăţării),
 conţinuturile şi metodele,
 relaţiile personale profesor-elev.
Toate elementele componente, având la bază obiectivele, reprezintă modelul curricular

propus de cei doi autori. Pentru ca o activitate să poată fi descrisă ca fiind un proces de
învăţare eficient, trebuie să posede un obiect şi un subiect. Ele sunt reprezentate de
elev şi obiectul învăţării sale. Un astfel de proces se desfăşoară în vederea atingerii
unui standard definit la nivelul obiectivelor în termeni de realizare finală, intermediară
sau imediată. În general, la nivelul curriculumului, standardele în învăţare sunt
definite/determinate de obiectivele urmărite.
Pentru a avea loc, învăţarea are la bază, două condi ţii: talentul elevului şi experienţa
acumulată. În funcţie de contextul în care se desfăşoară educaţia, de factorii implicaţi,
de prezenţa sau absenţa scopurilor, orice schimbare care are loc (în afara celor care ţin
de maturizarea biologică), poate fi privită drept proces de înv ăţare. Pe de altă parte,
învăţarea apare doar în urma acelui tip de experienţă (restrâns ă sau extins ă) care poate
contribui la realizarea scopurilor urmărite.
Dacă orice proces curricular va fi considerat un proces de înv ăţare, nu orice proces de
învăţare, poate fi numit curricular. În acest sens, obiectivele reprezintă un criteriu în
selecţia proceselor de învăţare dezirabile a fi produse la nivel curricular.
Conform lui P.H. Hirst şi R.S. Peters, activitatea de predare, ca şi premis ă a înv ăţării,
poate reprezenta, o condiţie logică pentru realizarea înv ăţării, însă nu neap ărat
necesară, dacă este conceput ă doar în sine, f ără leg ătură cu instruirea. În contextul
centrării curriculumului asupra activităţilor de învăţare, predarea va fi necesară în
condiţiile în care experienţa şi cunoaşterea trebuiesc transmise efectiv, în mod
deliberat, sistematic şi eficient. Astfel, activitatea de predare este direct legată de
educaţia instituţionalizată.
Dacă avem în vedere educaţia formală, predarea apare ca fiind necesară în mod logic.
Nu aceleaşi cerinţe sunt valabile în cazul altor forme de realizare a curriculumului.
Funcţia principală a institu ţiei şcolare devine predarea intenţionată şi sistematică a
conţinuturilor. Toate formele de organizare a curriculumului strâns legate de şcoală
sunt intenţionat planificate, atât din perspectiva obiectivelor şi a activităţilor de
învăţare, cât şi din perspectiva profesorilor şi autorităţilor şcolare.
Funcţia principală a pred ării este, conform celor doi autori, „intenţia de a produce învăţarea”
[115, p. 78]. Aceasta ar fi caracteristica specifică ac ţiunilor de predare, indiferent de forma
concretă pe care acestea o pot lua (tradi ţională, progresivistă, etc.). La un moment dat,
procesul de învăţare va fi lăsat pe seama elevilor prin posibilitatea lor de a-şi organiza
activitatea, sau de a descoperi cunoaşterea. Dacă scopul principal al predării este de a produce
învăţarea, atunci orice formă de organizare a instruirii am avea în vedere, se va integra logic
în relaţie cu acest scop major.
Pe de altă parte, îns ă, argumentează Hirst şi Peters, conceptul de educaţie formală presupune
ca activităţile de învăţare să fie organizate de profesor şi nu să fie l ăsate pe seama elevilor.
Activităţile ce pot fi realizate de elevi fără ajutorul profesorului pot reprezenta, cel mult,
elemente secvenţiale ale instruirii. La nivelul instruirii nonformale, ele pot lua forma
activităţilor independente. Mai ales atunci când ele reprezintă cea mai bun ă cale de a atinge
anumite obiective. Din punct de vedere formal, activităţile de învăţare devin parte a unei
planificări intenţionate care porneşte, aşa cum arată paradigma curriculumului, de la
obiectivele generale ale educaţiei, şi sfârşeşte prin selectarea şi organizarea celor mai potrivite
mijloace pentru a le atinge [115, p. 79].
În planificarea curriculumului, nu trebuie uitat faptul că decizia final ă va fi a profesorului.
Întrebarea pe care, paradigma curriculumului o presupune, este: „Care sunt cele mai potrivite
activităţi de învăţare, având în vedere obiectivele stabilite?”. Aşa cum menţionează cei doi
autori, problemele care apar au la bază, obiectivele curriculare care, fie nu sunt cunoscute de
către toţi actorii implicaţi, fie nu se cade de acord asupra lor de la bun început.
Având în vedere condiţiile pe care activităţile de învăţare trebuie să le prezinte (s ă existe un
obiect concret al procesului de învăţare şi să implice experien ţa elevului), la fel, predarea
poate prezenta două elemente caracteristice. Acestea sunt date de ceea ce anume trebuie
transmis în mod necesar şi cui anume se adresează acest lucru.
Activităţile de predare sunt, în viziunea acestor doi autori, legate de anumite conţinuturi
specifice ce trebuiesc transmise. De altfel, conceptul de predare cu care se operează presupune
nu doar activităţile specifice realizate de către profesor şi anume de transmitere/operare cu
anumite conţinuturi ci şi toţi factorii externi/interni ce acţionează în contextul în care are loc
predarea conţinuturilor. Pe de altă parte, factorii de mediu ce se constituie în motivatori
externi pentru învăţare, nu reprezintă condi ţii logice necesare aici pentru activitatea de
învăţare, nici pentru cel de predare. Activităţile presupuse de prezenţa profesorului devin
parte fundamentală în construc ţia conceptului de predare presupus de paradigma
curriculumului.
Operaţiile ce pot fi subsumate conceptului de predare care defineşte o acţiune a activit ăţii de
instruire, trebuie să respecte următoarele condiţii logice necesare [115, p. 81]:
 să fie conduse cu intenţia de a genera învăţarea,

 să indice ceea ce trebuie învăţat,
 să fie adaptate capacităţii celor ce învaţă,
 să se bazeze pe cunoaşterea şi valorificarea contextului (spaţiu, timp, resurse etc.).
Atunci cînd sunt respectate toate aceste condiţii, conceptul de predare poate fi integrat
în organizarea curriculumului. Orice situaţie care face imposibilă respectarea tuturor
acestor condiţii, slăbesc semnificaţia conceptului, indicând situaţii care nu asigură
eficienţa utilizării acestuia.
În procesul de proiectare curriculară, trebuiesc stabilite atât cele mai potrivite activităţi
ce pot fi numite generic predare, cât şi condiţiile necesare pe care acestea trebuie să le
satisfacă. Alegerea acestor activităţi, conform celor doi autori, se face având în vedere
două consideraţii de ordin filosofic: distincţia între secvenţele activităţii de învăţare şi
măsura determinării lor.
În primul rând, este foarte important a se distinge între:

a) ce va fi învăţat în urma activităţilor de predare-învăţare planificate,
b) conţinutul disciplinelor care va exprima (conduce la) ceea ce trebuie învăţat,
c) metodologia sau forma de prezentare folosită pentru transmiterea con ţinutului.
Prima condiţie stipulează necesitatea clarific ării obiectivelor ce vor fi urmărite.
Celelalte
două condi ţii reflectă modalit ăţile complementare prin care pot fi atinse obiectivele.
Odată stabilite obiectivele ce urmeaz ă a fi atinse, activit ăţile de învăţare, conţinuturile
care nu ţin direct de atingerea obiectivelor pot varia în funcţie de anumite contexte şi
pot prezenta şi dezvolta fome alternative de realizare. Mai mult, odată stabilite
conţinuturile, modalităţile de prezentare a acestora pot, de asemenea, varia. Aceleaşi
conţinuturi pot fi transmise/prelucrate utilizând o multitudine de metode şi forme de
organizare şi realizare.
Aşa cum a fost argumentat pe parcursul acestei lucrări, modelul planificării practice a
curriculumului prezentat de Hirst şi Peters, poate fi interpretat, uneori, într-o manieră
simplistă. Aşa cum argumentează autorii, con ţinuturile şi metodele nu sunt legate de
obiective într-o manieră pur ă „de facto” [115, p. 82]. Acest lucru are loc numai în
situaţia în care ele însele exprimă sau întruchipeaz ă obiectivele. De obicei
conţinuturile sunt prelucrate în vederea atingerii obiectivelor. Uneori, însă, acestea
sunt predate ca un obiectiv în sine.
Pe de altă parte, în planificarea educa ţiei, metodele au o dublă accep ţiune, integrând,
pe lângă utilizarea lor, şi exersarea unor aptitudini cu valoare educativă imediată. Din
aceste motive, deşi metodele utilizate în activitatea educaţivă pot fi limitate,
planificarea raţională a curriculumului nu presupune schimbarea obiectivelor, ci mai
degrabă, găsirea cu orice preţ, a metodelor potrivite pentru atingerea obiectivelor.
Obiective ale instruirii care, odată definite, prezintă valoarea stabilă atribuit ă de actorii
educaţiei implicaţi în proces.
A doua condiţie importantă a planific ării este nivelul până la care, interac ţiunile prezente la
nivelul obiectivelor pot determina o anume secvenţă de predare [115, p. 83]. Întâlnit în
planificarea curriculumului, ideea conform căreia modurile publice ale experienţei şi
cunoaşterii au o structură logic ă intern ă distinct ă, conduce la considerarea unei secvenţe
temporale logice necesare pentru învăţarea conceptelor. Ceea ce trimite la o anumită ordine în
învăţarea lor. Iar acest fel de a vedea lucrurile aniticpează proiectarea conţinuturilor sub forma
disciplinelor distincte. Însă, aşa cum argumentează Hirst şi Peters, „un anumit model al
obiectivelor sau achiziţiilor nu trebuie confundat cu un anumit model al mijloacelor”.
În procesul de stăpânire al conceptelor, aşa cum îl regăsim, de exemplu în operele lui
Kohlberg şi Piaget, interrelaţiile logice dintre concepte nu impun o anumită interdependen ţă
ierarhică în procesul înţelegerii lor.
În cazul nostru, înţelegerea şi cunoaşterea nu se construiesc conform unui model ierarhic, ci în
urma stabilirii de relaţi şi conexiuni multiple între diferite concepte şi adevăruri, diversitate ce
se reflectă la nivelul conţinuturilor şi metodelor curriculare.
La modul general, în planificarea curriculară, tabloul complex al obiectivelor stabilite poate fi
interconectat cu o varietate a modalităţilor şi formelor de organizare a conţinuturilor şi
metodelor.
Obiectivele, conţinuturile şi metodele sunt elemente componente ale curriculumului ce vor
determina activităţile specifice predării. Modalităţile diferite de realizare a predării se vor
alege în funcţie de tipurile de învăţare care se doresc a fi realizate.
Modalităţile de realizare a predării şi învăţării se regăsesc în contextul oferit de conceptele
mai extinse de educaţie şi instruire. Este înţeles de P.H. Hirst drept suma activităţilor centrate
asupra dezvoltării structurilor mentale dezirabile ce implică permanent cunoa ştere şi
înţelegere, [115, p. 85]. Contribuţiile aduse de B.S. Bloom privind domeniile de definire a
obiectivelor reprezintă un reper central în procesul selec ţiei lor. Varietatea obiectivelor ce pot
fi urmărite în procesul educaţional este nelimitată. Singurele criterii ce vor limita tipurile de
activităţi ce vor fi realizate sunt legate de criteriul „valorii” şi al „cunoaşterii”.
Legat de criteriul cunoaşterii, autorii avansează ideea conform c ăreia, nici o formă de
comportament care exclude posibilitatea ca persoana să în ţeleagă ceea ce face, s ă evalueze
critic şi să schimbe, nu poate fi socotit un obiectiv al educa ţiei. Nici acele procese care se
concentrează asupra promov ării în mod intenţionat a gândirii, criticii şi a anumitor acţiuni
concrete, restrângând aria cognitivă în care acestea apar, nu ar trebui propuse drept scopuri
educaţionale. Obiectivele care nu se bazează pe înţelegere şi cunoaştere, în accepţiunea oferită
de P.H. Hirst şi R.S. Peters, sau care le limitează în vreun fel, devin neeficiente. Nu ar trebui
încurajată nici o ac ţiune din partea profesorului care nu vizează în mod clar cunoa şterea şi
înţelegerea ca premise ale instruirii. Se vor elimina toate acţiunile care nu contribuie direct la
scopurile educaţionale propuse.
Conform criteriului valorii, relaţia obiective-mijloace nu ar trebui privită în sens pur utilitar.
Dacă metodele şi conţinuturile sunt subordonate obiectivelor, atunci acestea vor fi analizate
din punct de vedere a valorii lor educaţionale. Sunt considerate procese educaţionale, acele
procese care pot fi stimulate prin activitate dirijată de înv ăţare precum a învăţa să înve ţi,
învăţarea prin investigaţie, din experienţă, etc. În urma lor vor fi dezvoltate structuri mentale
dezirabile. Deşi acest tip de procese pot fi regăsite de-a lungul timpului sub forma abord ărilor
tradiţionale centrate pe profesor, sau progresiviste centrate pe elev, conform lui Hirst şi Peters
[115, p. 87], pot coexista în câmpul educaţional deoarece acesta este mult mai complex decât
pot sugera una sau alta dintre cele două abordări considerate individual.
Astfel, modelul propus de Hirst şi Peters nu exclude variantele tradiţionaliste sau progresiviste
privind organizarea curriculumului. Din contră, ele pot fi armonizate în contextul extins al
activităţilor şi conţinuturilor curriculare organizate în vederea atingerii obiectivelor. Se oferă
o modalitate de reconciliere între două modalit ăţi diferite ale organizării curriculare. Orice
proiect curricular care se centrează asupra „modurilor publice ale experien ţei şi cunoaşterii”,
diverse şi acceptate social oferă o punte de leg ătură între diversele abord ări uneori unilaterale
ale educaţiei.
Această abordare a curriculumului confirm ă, de altfel, modelul propus de R. W. Tyler ce

presupune ideea centralităţii obiectivelor pedagogice şi determinarea de către ele a
conţinuturilor, metodologiilor şi evaluării. Această idee a fost analizat ă de noi şi din
perspectiva organizării curriculare şi a determinăriilor ce asigură eficientizarea curriculumului
[178, p. 25, 185, p. 237].
3.4.3. Modele de proiectare raţională a curriculumului
P. H. Hirst propune trei exigenţe ale planificării raţionale a curriculumului:

1. Obiectivele educaţiei trebuie să fie clare şi foarte precise,
2. Să nu facem confuzie între problematica diferit ă a obiectivelor, con ţinutului şi metodelor,
3. Trebuie să începem cu întrebările privind obiectivele şi apoi să trecem la cele legate de
conţinut şi metode [203, p. 13].

Ulterior, Hirst [114] extinde aria aplicabilităţii modelului raţional. O analiză a curriculumului
trebuie:
 Să se bazeze pe înţelegerea deplină a ceea ce se întâmplă în şcoli,

 Să conduc ă la modific ări justificate pe măsură ce acestea au loc,
• Să evalueze apoi rezultatele intenţionate sau nu pentru a ne conduce astfel la
înţelegerea a ceea ce se întâmplă, putând, în felul acesta progresa.

O analiză pe care o vom lua în discu ţie este cea realizată de M. Skilbeck [171] care
descrie trei variante ale proiectării curriculumului: modelul raţional deductiv, modelul
raţional inductiv şi
modelul intuitiv.
1. Modelul raţional deductiv. Îşi găseşte locul într-un sistem curricular centralizat
unde
obiectivele de politică educa ţională, programele detaliate, resursele de învăţare,

evaluările, personalul, sunt controlate ierarhic de la centru. Sarcina centrală a şcolii
este de a interpreta indicaţiile centrale. Punctele forte ale acestui model sunt: stablirea
unor scopuri clare precum şi/sau anticiparea rolurilor, o distribuţie echilibrată a
resurselor, evaluarea obiectivă, disponibilitatea evaluării la nivel de sistem ca premisă
a eficienţei şi eficacităţii acţiunii de programare [171, p. 157-158].
2. Modelul raţional interactiv. Se regăseşte într-o situaţie mixtă, situaţie în care
deciziile sunt luate de mai mulţi participanţi, inclusiv autorităţile locale, profesorii,
uneori parinţii şi elevii. Acest model beneficiază de resurse suplimentare pentru
învăţare şi de sisteme de consultanţă. Evaluarea se află par ţial sub controlul
profesorilor, învăţarea este centrată mai mult pe rezolvarea de probleme. Profesorii au
un rol mult mai complex decât în modelul anterior în măsura în care ei trebuie să-şi
formeze competenţe ce ţin de dezvoltarea curriculară, cum ar fi: capacitatea de a
operaţionaliza obiective, critică autoreflexiv ă, abilităţi de lucru în echipă, abilitatea
evaluării formative şi sumative optimă în raport de context.
3. Modelul inuitiv. Se îndepărtează de modelele ra ţionale de tipul scopuri resurse-

mijloace şi solicită judecata imediată a profesorilor, spontaneitate, procese inductive şi
creativitate. În cadrul acestui model, clasa de elevi devine contextul în care se vor lua
deciziile. Obiectivele nu pot fi predeterminate deoarece experienţele de învăţare
concrete de învăţare nu au avut loc. Reprezentanţii acestui tip de proiectare curricular ă
sunt Neill, Goodman şi Freinet. Judecăţile intuitive iau locul planificăţii raţionale a
curriculumului, iar calităţile profesorilor sunt în zona cunoştinţelor, integrităţii,
vitalităţii şi mai puţin în zona managementului, organizării, luării deciziilor formale
etc.
J. Walton şi J. W. Welton propun luarea în considerare a tuturor acestor modele în
proiectarea curriculumului. Ele prezintă modalit ăţi diverse prin care se pot substitui
reciproc în funcţie de contextele concrete de acţiune. Niciodată deciziile care se vor
lua nu vor corespunde exclusiv unuia sau altuia dintre aceste modele. Dacă
considerăm, de exemplu, rolul activ al profesorului în educaţie, avem un motiv în plus
pentru alegerea modelului raţional-interactiv. Dacă avem în vedere integrarea în via ţa
socială a elevului, modelul raţional-deductiv poate fi preferat.
Modelul promovat de Malcolm Skilbeck este cel raţional interactiv care presupune nu doar
simple ajustări făcute anumitor elemente ale curriculumului, ci o planificare totală, globală şi
eficientă. Putem considera modelul propus drept un punct de plecare [203, p. 15] pentru:
 o considerare mai detaliată a unor elemente majore implicate de planificarea ra ţională

interactivă,
 o încercare de a deveni un model folositor şcolilor în contexte diversificate proprii
societăţii postindustriale, altfel, în plină ascensiune economică şi culturală.
Astfel, planificarea raţională ia în considerare to ţi factorii asociaţi realizării unui
curriculum. Sunt evidenţiate două categorii de factori esen ţiali în acest proces:
constrângerile externe asupra curriculumului şi procesul de dezvoltare curriculară.
Procesul inovării unui curriculum presupune dezvoltarea canalelor de comunicare între

cel puţin şase categorii de constrângeri. Acestea sunt reprezentate de: personalul
implicat, elevii, instituţia în care are loc inovarea, resursele disponibile, instituţiile
partenere, persoanele şi instituţiile asociate.
1. Constrângerile asupra curriculumului reprezintă consecin ţe posibile ale inovării; ele
nu trebuie privite în termeni de restricţii deoarece ar împiedica procesul dezvoltării
curriculare.
2. Dezvoltarea curriculară este privit ă drept realizarea designului curricular ca o

componentă a procesului de înnoire curricular ă presupus ă de un context psihologic şi
social deschis. Celelalte componente sunt implementarea şi evaluarea [203, p. 17]. Au
loc în urma a două categorii de decizii:
 Strategice – cele care afectează şcoala în ansamblul său şi

 Tactice – cele care afectează profesorul şi clasa de elevi.
Modelul propus pentru designul curricular include mai multe componente printre care:
raţionamentul sau misiunea, scopurile, natura conţinutului, elevul şi relaţiile sale cu
conţinutul, obiectivele generale (altele decât scopurile). Cele mai importante, care nu
pot lipsi dintr-un proiect curricular sunt primele trei:
Raţionamentul sau misiunea. Reprezintă pozi ţia axiologică (de valoare) pe care se
situează şcoala, poziţie cu rol reglator a tot ceea ce se va face ulterior la nivel de
curriculum. Misiunea trebuie să plece de la o definire extins ă a curriculumului
„incluzând toate procesele de învăţare ce au loc în mediul formal, nonformal şi
informal” [203, p. 20]. Astfel, curriculumul devine acel conţinut şi proces care va
produce o învăţare cu valoare educaţională semnificativă personal şi social. Include tot
ceea ce se predă şi mijloacele cu care se va face aceasta; precum şi tot ceea ce
contribuie la formarea valorilor, sentimentelor, relaţiilor interpersonale în perspectiva
instruirii eficiente şi a evaluării continue angajate într-un context psihologic şi social.
Astfel, misiunea valorică a şcolii capătă pozi ţia de punct de reper determinant cu rol reglator
al construcţiei curriculare. Ea conţine şi o anumită percepţie sau reprezentare asupra societăţii,
asupra cunoştinţelor copiilor şi asupra modului în care aceştia interacţionează cu societatea
printro perspectivă imediată, pe termen mediu şi lung
J. Walton [203, p. 119] evidenţiază câteva efecte posibile asupra curriculumului ale acestei
misiuni pe care şcoala trebuie să o formuleze. Astfel:
a) dacă argumentul adus este clar şi vizibil pentru toţi, procesul dezvoltării curriculare va fi
mai eficient şi mai puţin dur.
b) în instituţiile centrate prioritar asupra inovării, misiunea tinde să devină mai pu ţin evidentă,
ceea ce va conduce la o scădere a eficienţei dezvoltări şi implementării procesului curricular.
Acest lucru se poate întâmpla în situaţia în care inovările nu sunt raportate la misiunea
fundamentală a şcolii.
c) dacă misiunea este clar ă doar pentru cei din vârful ierarhiei, va fi pu ţin probabil să fie
acceptată de toţi participanţii, iar asta va conduce la modificarea sau chiar abandonul acesteia.
d) chiar dacă uneori nu este pe deplin în ţeleasă de c ătre toţi membrii comunităţii şcolare
misiunea are un rol de ghidare şi de sprijinire a procesului curricular.
R. W. Forward [203, p. 28], utilizând principiile modelului raţional al curriculumului,

propune un model de adaptare / reînnoire a curriculumului în condiţiile unei societăţi aflate
într-un proces continuu de schimbare. Porneşte de la ideea că şcoala, prin ceea ce îşi propune,
trebuie să se centreze asupra copilului. Pentru aceasta, procesul dezvolt ării curriculare începe
cu:
- alinierea scopurilor generale la exigenţele mediului social. Scopurile generale trebuie să
încorporeze filosofia centrală a şcolii respective în domenii precum cel intelectual-academic,
fizic, al dezvoltării sociale şi personale şi cel estetic [203, p. 30]. Ele trebuiesc ierarhizate în
funcţie de importanţa şi prioritatea acordată unui anumit domeniu sau unui anumit demers al
educaţiei.
- evidenţierea cerinţelor, exigenţelor şi restricţiilor necesare atingerii obiectivelor. Acest lucru
presupune individualizarea învăţării, cooperarea şi lucrul în echipă, luarea în considerare a
nevoilor copilului, regândirea rolului profesorului în privinţa controlului activităţii elevului.
La fel de importante, resursele necesare, mijloacele de implementare a conceptului de predare
în echipă, capacităţile proiectării curriculumului de către echipe de profesori etc.
- redimensionarea resurselor necesare şi a contextului în care se vor desfăşura activităţile
curriculare. Conform lui J. W. Welton [203, p. 132] planificarea şi dezvoltarea curriculară
trebuiesc văzute ca un proces continuu.
Aşa cum accentuează M. Skilbeck şi J. Walton [203, p. 17] diferitele procese şi etape ce au
loc în dezvoltarea curriculară se influenţează reciproc. Autorul propune un model în cinci paşi
necesari pentru un proces de dezvoltare curriculară:
1. Analiza situaţională. Ia în calcul factorii externi precum nevoile sociale şi culturale dar şi
aşteptările comunităţii, exigenţele sistemului de educaţie, schimbările la nivelul conţinuturilor
disciplinelor şcolare, procesele de formare a profesorilor, resursele. Analiza situaţională are în
vedere şi o serie de factori interni precum: aptitidinile şi nevoile elevilor, complexul de
caracteristici ale profesorului, etosul şcolar, resursele materiale şi eventualele probleme
metodologice şi practice identificate la nivelul curriculumului.
2. Pregătirea obiectivelor. Trebuiesc formulate în termeni de acţiuni ale profesorilor şi ale
elevilor, privite drept rezultate ale învăţării, de tip şcolar şi la nivel de exprimare pe diferite
grade concrete, specifice şi generale.
3. Crearea / construirea programului. Are în vedere descrierea resurselor necesare,

conţinuturile, experienţele de învăţare, metodologia, formele de organizare, rolurile celor
implicaţi, descrierea acţiunilor de predare-învăţare-evaluare.
4. Intrepretarea şi implementarea (în condiţiile unui context deschis),

5. Monitorizarea şi reconstrucţia în raport de rezultatele obţinute.
Toate aceste etape se află în interacţiune permanentă iar profesorul are un rol hotărâtor în
valorificarea lor în diferite situaţii şi contexte psihologice şi sociale. Procesul începe cu
analiza situaţională, continuă cu definirea obiectivelor şi stabilirea resurselor având în vedere
implementarea şi evaluarea rezultatelor. Este posibil, conform lui J. Welton, ca analiza iniţială
care a condus la identificarea unor obiective să nu mai fie adecvat ă pe parcursul procesului.
Se are în vedere faptul, evidenţiat de M. Skilbeck, că toate aceste procese şi etape se
influenţează şi se modifică reciproc. De aceea, realizarea analizelor pe parcursul întregului
proces de dezvoltare curriculară, pare să devină condiţia necesară pentru succesul demersului.
O situaţie asemănătoare apare în momentul în care resursele şi mijloacele utilizate devin ele
însele, obiective. Ceea ce face ca obiectivele iniţiale să nu mai corespund ă. Aceasta conduce
la reconsiderarea următoarelor aspecte:
 Justificarea prezentă a curriculumului poate să fie alta decât cea iniţială,
 Noile cunoştinţe şi înţelegerea primită pe parcurs pot determina, sau reîntări ceea ce
iniţial a fost poate o decizie intuitivă, 111
• Deciziile strategice pot crea obiective noi.

Elementele prezentate arată interrelaţionările complexe ce apar în procesul dezvoltării
curriculare, între teoria şi practica curriculară.

În principiu, modelele curriculare propuse în literatura de specialitate sunt:
 Descriptive – explicând diverse procese,

 Prescriptive – reprezentând un set de proceduri despre cum se realizează
curriculumul,
 Practice – oferă indicaţii concrete în urma experimentării practice,

 Reproductibile – pot fi utilizate în alte contexte similare,
 Constructive – curriculumul ia naştere în urma unor activităţi derulate prin
valorificarea resurselor proprii,
 Utile – reprezintă un ansamblu de caracteristici reproductibile, constructive şi
descriptive,
 Neexclusive – se află în relaţii de schimb, dinamice [113, p. 139].
De exemplu, după aceste considerente, putem observa cum, modelele propuse de

Walker şi Freire descriu elementele unui proces deliberativ, dar nu urmăresc un
anumit scenariu sau set concret de paşi. Modelele propuse de R. W. Tyler şi H. Taba
prezintă un set de proceduri şi paşi concreţi pentru realizarea curriculumului. De aceea
structurile lor pot fi introduse în modelele anterioare, eficientizându-le fără a le altera
sau perturba în vreun fel.
Modelele reprezentative pentru proiectarea curriculumului întâlnite în literatura

specifică pot servi unor scopuri şi utilizări diferite [113, p. 139]. Unele se
concentrează asupra conceptualiz ării diverselor aspecte curriculare cum ar fi crearea
unui model de acţiune sau a unui plan; altele sunt aplicabile pentru realizarea anumitor
sarcini concrete, cum ar fi acelea ce se centrează asupra refacerii consensului la
nivelul obiectivelor urmărite; altele se preocupă de rezolvarea unor probleme legate de
dezvoltarea curriculară sau privind rolul gândirii critice [49, p. 254].
Modelele avute în vedere sunt cele lansate de R. W. Tyler, H. Taba, D. Walker, P.
Freire şi J. Bruner. Pe scurt şi realizând o analiză comparativ ă a celor mai importante,
vom prezenta elementele distinctive ale fiecăruia:
Modelul lui F. Bobbitt – Şcolarizarea ştiinţifică ( The curriculum 1918, How to make a
curriculum 1924). Curriculumul se structurează în jurul nevoilor sociale, abilit ăţilor,
atitudinilor şi modurilor în care acestea pot fi satisfăcute. Prezintă dou ă faze:
descrierea obiectivelor şi apoi determinarea experienţelor necesare atingerii lor.
Modelul lui R. W. Tyler şi H. Taba – Evaluarea este secretul (Basic principles of curriculum
and instruction 1949, Curriculum development: theory and practice 1962). Modelul lui R. W.
Tyler se centrează asupra celor patru întrebări devenite clasice şi normative, ceea ce jaloneaz ă
elementele componente ale curriculumului. Accentul cade asupra obiectivelor urmărite, apoi
asupra conţinuturilor şi experienţelor, asupra modului de organizare al acestuia şi asupra
nevoii de a evalua. Hilda Taba a aplicat şi rafinat în practică modelul lui R. W. Tyler
adăugând realizarea unei diagnoze a nevoilor elevilor înainte de stabilirea obiectivelor şi
organizarea ulterioară a obiectivelor, înainte de a selecta experienţele de învăţare.
Modelul lui D. Walker – Platforma deliberativă ( Deliberative model 1971). Porneşte de la

experienţa acumulată în urma cercet ărilor modurilor în care are loc procesul de luare a
deciziilor în procesul dezvoltării curriculare. Argumentează faptul c ă procedurile nu sunt
predeterminate, ci sunt negociate şi documentate pe parcursul derulării proceselor de
dezvoltare curriculară. Platforma deliberativă, despre care vorbeşte Walker, cuprinde
supoziţiile individuale şi colective ale autorilor despre şcoală, şcolarizare şi problematica
proprie clasei de elevi. Conform autorului, proiectarea curriculară cuprinde cinci etape:
1. alegerea scopurilor şi obiectivelor;

2. selectarea experienţelor de învăţare pentru asigurarea atingereii finalităţilor, scopurilor
şi obiectivelor;
3. alegerea conţinuturilor care să permită realizarea anumitelor tipuri de experienţe;
4. organizarea şi integrarea conţinuturilor şi experienţelor de învăţare;
5. evaluarea eficientă a tuturor elementelor din fazele anterioare pentru realizarea
obiectivelor stabilite.
Aceste faze pot fi succesive sau pot fi concepute ca desfăşurându-se interdependent. Ele
constituie un proces ciclic. Astfel încât faza finală s ă influen ţeze retroactiv faza iniţial ă a
modelului.
Modelul lui P. Freire – Modelul libertăţii (Pedagogy of the oppressed 1970). Pornind de la
contextul specific populaţiei defavorizate a Braziliei, modelul propus se concentrează asupra
creării unor structuri de gândire care să abiliteze populaţia defavorizată pentru a se în ţelege pe
sine, a-şi evalua propriile circumstanţe şi a crea o cunoaştere personală, socială şi culturală.
Libertatea autodeterminării curriculumului este văzută drept un mijloc şi nu un scop.
Modelul lui J. Bruner – Curriculum spirală ( The spiral curriculum 1960). Pleacă de la ideea
prezentării conţinutului în maniera în care, conform psihologiei învăţării, elevul poate să-l
asimileze urmând un anumit model intelectual. O altă idee promovat ă a fost aceea a de a
sesiza modul în care, cunoaşterea însăşi este organizată. Orice ansamblu de cunoştinţe
prezintă, în viziunea lui Bruner, o structură proprie iar aceasta poate fi modelat ă pentru a se
potrivi elevului şi modului în care acesta învaţă. Modalitatea principală de a organiza
curriculumul este spirala. Porneşte de la simplu la complex, de la concret la abstract şi de la
an la an, pe întreg parcursul şcolarizării.
Modelul UNESCO (1978). Conform unui studiu realizat de A.Lewy sub egida UNESCO [27,
p. 28], etapele elaborării curriculum-ului sunt:
1. Planificarea schemei de programă, care include aspectele: a) determinarea
obiectivelor;
b) stabilirea conţinutului;
c) selectarea strategiilor de învăţare şi înţelegere.
2. Pregătirea materialului didactic, care prevede:
a) elaborarea acestuia;
b) organizarea;
c) supunerea experimentării;
d) modificarea lui în funcţie de rezultatele cercetării.
3.4.4. Modelul reconceptualizării curriculumului
Un moment semnificativ în domeniul curriculumului, al teoriei şi practicii este cel cunoscut
sub numele de Reconceptualism. Numele cercetătorilor legate de această mişcare sunt cele ale
lui William Pinar şi Madelleine. R. Grumet. Reconceptualismul aduce în discuţie conceptul de
currere. Acest concept va influenţa într-un mod decisiv şi ireversibil paradigma
curriculumului aşa cum a fost ea lansată de R. W. Tyler.
W. Pinar şi M. Grumet [150] încearcă s ă demonstreze faptul c ă termenul de curriculum

(înţeles de cele mai multe ori drept curs de studiu) provine din latinescul currere care însemna
a alerga, continuu, în desfăşurare (curro – eu alerg). Aşa cum argumentează şi Rita L. Irwin
[118], de obicei termenul de curriculum a fost asociat documentelor şcolare pe când termenul
de currere este activ şi îndeosebi, contextual. Prin intermediul lui currere, acţiunile au rol
formator pe măsură ce elevii con ştientizează experien ţele educaţionale. Avantajul acestei
abordări este că deplaseaz ă accentul de la nivelul documentelor şcolare către experienţa
individuală şi către efectele pe care această experienţă le are asupra contextului social extins.
Pentru M. Grumet [110, p. 24] “reconceptualizarea înseamnă a concepe din nou, a r ăsturna
structurile conceptuale care sprijină ac ţiunile noastre pentru a evidenţia experienţa şi bogăţia
abundentă pe care o presupun”.
Reconceptualizarea curriculumului pleacă de la ideea conform c ăreia, pe de o parte,

curriculumul transmite cultură în aceea şi măsură în care este transformat la rândul s ău de
aceasta, iar, pe de altă parte, curriculumul modifică efectiv cultura în timp ce o transmite.
În acelaşi mod, curriculumul este trăit înainte de a fi descris, la fel cum un eveniment şi
gândul despre acel eveniment nu sunt niciodată simultane şi nici identice. Curriculumul trăit
şi descris pot reprezenta realităţi diferite care se pot intersecta atunci când reflectăm asupra
lor.
Reconceptualizarea presupune o atitudine reflexivă care încearc ă s ă descrie curriculumul a şa

cum îl trăim, şi care are capacitatea de a testa propriile scheme conceptuale prin intermediul
experienţei realizate. Din această perspectiv ă, termenul de curriculum va fi înlocuit de
termenul currere. Acesta nu interpretează etimologic latinescul curriculum drept o curs ă ce
trebuie străbătută ci, se concentrează asupra r ădăcinii infinitivale pentru a accentua activitatea
de alergare în sine. Evidenţiază capacitatea individului de a- şi reconceptualiza autobiografia
(propriul parcurs educaţional).
Studiul lui currere reprezintă investigarea naturii experien ţei individuale a publicului: a
artefactelor, actorilor, operaţiilor traseului educaţional sau a pelerinajului [145]. Currere
înseamnă a alerga, indiferent de context [150].
Currere (curriculum drept currere) nu este o disciplină produc ătoare a unui mediu ci este o
disciplină producătoare a cunoaşterii cu propria sa metodă de cercetare şi cu propria sa arie de
investigare. Currere reprezintă astfel studiul experienţei educaţionale. Currere este experienţa
în contextele educaţionale [145, p. 413].
Currere asigură cadrul pentru autobiografie reflexiv ă a experien ţelor educaţionale dintr-o
perspectivă subiectiv ă şi narativă; iar reconceptualizarea curriculumului se axează asupra
experienţelor profesorului şi elevilor precum şi asupra articulării acestor experienţe care vor
deveni motivul pentru schimbare [110].
Pentru W. Pinar [146] curriculum reprezintă “o conversa ţie permanentă şi complicată” şi are
în vedere o explorare interdisciplinară a experienţei educaţionale.
W. H. Schubert [163, p. 33]: curriculum văzut drept currere reprezintă una dintre cele mai
recente poziţii apărute la orizontul domeniului.
R. L. Irwin [118] continuă argumentul pentru aceast ă nou ă viziune asupra curriculumului prin
aprofundarea analizei etimologice a conceptului de curriculum prin evidenţierea faptului că
termenul de excursie, în limba latină are corespondentul excurrere şi însemna a alerga dincolo
de; iar termenul de incursiune provine din latinescul incurrere şi însemna a alerga în interior.
Astfel, excursiile reprezintă ac ţiuni dirijate şi presupun a ajunge dincolo, fiind astfel
eliberatoare pe când incursiunile sunt invazive.
Din acest punct de vedere, la nivelul paradigmei curriculumului putem identifica două surse
de influenţă diferite care pot reprezenta, în egal ă m ăsură, direcţii diferite de evoluţie a
paradigmei curriculumului:
1. curriculum, excursie, incursiune înseamnă: curs de studiu, scurtă c ălătorie, invazie,

ceva ce trebuie diseminat,
2. currere, excurrere, incurrere înseamnă: a alerga, cursă, a alerga dincolo de, a alerga
într-o cursă sau împotriva unei curse.
Atunci când ne concentrăm asupra lui currere, ne concentrăm asupra unei curse ce va fi
străbătută, iar aceasta înseamnă, la nivelul curriculumului, dezvoltarea înţelegerii. Excursiile
sunt, prin natura lor, acele călătorii care urmăresc înţelegerea dincolo de cursul original al
acţiunii, deseori însemnând acţiuni circulare, de revenire asupra cursului. Pe când incursiunile
reprezintă ac ţiuni realizate împotriva cursului, iar acestea nu fac altceva decât să opreasc ă
uneori cursul original al acţiunii.
Din acest punct de vedere, J. Dewey [89] a promovat aceeaşi idee la nivelul definiţiei pe care
o oferă educa ţiei: “reconstrucţia şi reorganizarea experienţei este ceea ce contribuie la
înţelesul experienţei şi creşte abilitatea de a dirija cursul experienţei personale”.
Currere poate fi ataşat şi concepţiei lui J. Dewey despre curriculum ca experienţă. Conform
acestuia, curriculum nu trebuie să constea în activit ăţi de stabilire a unor obiective
predeterminate sau a unor rezultate clare ale învăţării ci, mai degrabă, trebuie privit ca un
proces continuu de construcţie şi reconstrucţie, de reflecţie activă asupra experien ţei celui
aflat în procesul de autoeducaţie [vezi şi: 67, 88, 106, 107].
Odată centrat pe copil, curriculumul apare drept un proces interactiv şi reflexiv realizat într-
un context social extins. Reprezintă procesul de c ăutare, de către elev, a sensurilor pentru
viaţa sa [107, p. 27]. Currere apare astfel ca o metodă de reflec ţie autobiografică (o reflec ţie
asupra propriului parcurs educaţional?) a experienţei avute.
Spre deosebire de R. W. Tyler, care pune accentul pe proiectare şi obiective, currere se
concentrează asupra naturii experienţei personale a individului.
Pinar [145, p. 388] susţine că reconstruc ţia experienţei are drept scop desprinderea treptată a
sinelui de circumstanţe. Metoda propusă de Pinar presupune trei paşi:
1. Redarea experienţei cuiva în cuvinte prin intermediul reflecţiei asociative,

2. Utilizarea facultăţilor critice pentru înţelegerea principiilor şi modelelor ce au operat
în
viaţa cuiva pentru a obţine astfel o înţelegere mai profundă a experienţei educaţionale,
3. Analiza experienţei altora pentru a evidenţia structurile sau procesele educaţionale de
bază ce traversează graniţele biografice. 116
Conform lui R. J. Graham [107, p. 29] concepţia lui Pinar despre sine nu include triada
tradiţională (id-ego-superego) propusă de psihologia freudiană, ci implică ideea lui Husserl de
ego transcendental, o structură ce r ămâne constantă în timp şi care permite observarea
activităţilor psihice de nivel scăzut.
Conform lui M. Grumet [109, p. 116] prin intermediul reflecţiei critice asupra experien ţei
educaţionale, curriculum este reconceptualizat în două variante:
1. Cu ajutorul metodei asociaţiilor libere, propuse de W. Pinar, experienţele sunt reactualizate

printr-un proces de reflecţie care începe prin a permite minţii să r ătăcească, continuând prin a
oferi detalii semnificative şi descrieri diverse plasând discursul într-un context cu totul evocat.
În procesul exprimării experienţei trăite, curriculumul poate fi reconceptualizat deoarece acest
discurs solicită domenii extinse în urma asociaţiilor realizate, fapt ce reprezintă pentru individ
tocmai sentimentul experienţei în sine. În această faz ă, procesul de reflectare se centreaz ă
asupra identificării drumului de parcurs şi asupra reperelor sale.
Produsul acestui demers îl reprezintă autobiografia a ceea ce elevii numesc experienţa
educaţională proprie [110, p. 24]. Aceasta va reuni elementele considerate relevante de c ătre
elevi. Din acest motiv, pentru fiecare elev, expereinţele educaţionale vor însemna ceva cu
totul diferit. Profesorul nu are un rol activ în acest caz, ci doar unul de dirijare şi identificare a
modelelor, elementelor reprezentative ale proceselor reflective. Scopul urmărit este acela de a
determina elevul să devină activ în interpretarea propriului trecut pentru a putea astfel deveni
activ în promovarea propriilor interese la nivelul comunităţii şcolare.
Astfel, pe măsură ce curriculumul este reconceptualizat prin selectarea şi criticismul care
reorganizează experien ţa educaţională într-un trecut ce poate fi folosit, în aceea şi măsură
poate fi transformat într-un prezent folositor de către elevii care se văd pe ei în şişi ca fiind
responsabili pentru forma şi textura propriei experienţe [110, p. 28].
2. Pe măsură ce aceste discursuri sunt analizate vor ie şi la iveală interese şi diverse lipsuri
care sunt adesea ascunse cursului normal al experienţei. Din acest punct de vedere,
autobiografia ca şi discurs sau text reprezintă modul în care un individ alege s ă ordoneze şi s ă
inerpreteze experienţa, aspect ce poate releva natura şi limitele libertăţii individuale. Astfel,
experienţele educaţionale sunt reordonate într-un trecut folositor (şi prezent, de asemenea)
având drept scop promovarea responsabilităţii personale pentru acţiune.
O modalitate de integrare a reconceptualismului în fluxul principal al gândirii despre

curriculum, este cea propusă de G. J. Posner [155, p. 94]. În viziunea sa, studiul
curriculumului trebuie să atrag ă aten ţia asupra procedurilor şi conceptelor implicate în
momentul încercării de a planifica un curriculum pe baza unor repere raţionale. Deşi acest
curent nu este interesat de modelele procedurale [107], preferând să le atace din punct de
vedere ideologic şi politic, ambele perspective sunt necesare pentru orice model curricular
care urmăreşte un statut comprehensiv.
Reconceptualizarea, ca şi mod specific de gândire, este necesară deoarece ne poate face
conştienţi de implicaţiile adesea ascunse ale unui model tehnic. Ea poate oferi răspunsuri la
întrebările de tipul „cum să proced ăm atunci când scopurile şi priorităţile sunt instabile şi
schimbătoare?” [202, p. 76].
Reconceptualismul se referă la activitatea unor cercet ători preocupaţi de cunoaşterea organic

integrată în cultur ă şi istorie, ceea ce necesită o mai mare concentrare asupra experien ţei.
Astfel, autobiografia sub forma lui currere şi teoria curriculumului propusă de Pinar şi
Grumet apar în schema care reprezenta instrumentul principal angajat în atingerea
obiectivelor [163, p. 178].
Pinar propune currere drept o metodă de producere a cunoa şterii potrivită pentru studiul
experienţei educaţionale şi pentru reconstrucţia materialelor din perspectiva celui ce învaţă.
Metoda funcţionează întocmai ca un test Rorscharch, eviden ţiind sensurile (semnificaţiile) în
urma asocierii materialelor inconştiente privind natura experienţei educaţionale a individului
implicând, totodată, un puternic sens al devenirii prin aducerea la suprafaţă a acelor elemente
îngropate de anii de şcolarizare şi de condiţionare socială.
Despre metoda sa, Pinar [144, p. 394-395] spune: „reconceptualizarea nu este o metod ă ce are
lideri şi aderenţi ci este un termen folosit pentru a descrie o schimbare fundamentală,
paradigmatică în cercetarea condusă de diverşi specialişti în curriculum”.
Pinar descrie metoda sa ca fiind regresivă – progresiv ă – analitic ă – sintetic ă. Este temporală
şi conceptuală prin natura sa şi urmăreşte cultivarea unui punct de vedere privind dezvoltarea
ce ţinteşte către transtemporal şi transconceptual [149, p. 19].
Metoda înseamnă conceptualizarea autocon ştientă (con ştientă de sine) a temporalului.

Privind, totodată, la ceea ce este conceptualizat în timp ca proces şi produs. Speră s ă
exploreze relaţiile complexe dintre conceptual şi temporal. Astfel vom putea releva relaţia
acestora cu sinele, evoluţia şi educaţia sa.
Metoda propusă de Pinar prezint ă patru pa şi (momente): regresiv, progresiv, analitic şi
sintetic. Aceştia pot fi realizaţi unul după celălalt sau pot inerveni simultan.
1. Primul pas este unul regresiv. Are în vedere întoarcerea în trecut pentru a-i extrage esenţa
şi modul în care acesta determină (influen ţează) prezentul. Scopul este de a observa şi
înregistra funcţionarea trecutului, incluzând reacţiile faţă de ceea ce se observ ă. Subiectul se
detaşează de propria-i experien ţă şi o înregistrează conceptualizând-o. „Acesta este scopul
acestei faze a metodei: observarea funcţionării trecutului. Din moment ce scopul metodei se
concentrează asupra experienţei educaţionale, se ia în calcul viaţa trecută a cuiva în şcoală, cu
profesorii din şcoală, cu cărţile şi cu alte artefacte ale şcolii” [149, p. 23-27].
2. Al doilea pas al metodei este unul progresiv. Are în vedere concentrarea asupra viitorului,
asupra a ceea ce nu s-a întâmplat până în prezent. Conform lui Pinar, ceea ce nu s-a întâmplat
încă, la fel ca ceea ce deja a avut loc, influenţează şi formează ceea ce se întâmpl ă în prezent.
Scopul este de a înregistra tot ceea ce reprezintă interese legate de experienţele educaţionale şi
contextul istoric concret în care acesea au loc. Imaginarea viitorului se realizează prin
asociaţii libere fără să se facă apel la aspecte ra ţionale, logice sau critice. Viziunile îngropate,
legate de viitor, se pot astfel manifesta. Acest pas legat de anticiparea evenimentelor viitoare
are în vedere reducerea distorsiunilor preocupărilor temporare. Reflectă acele evenimente
anticipate cu efecte pe termen lung. „Această elonga ţie a experimentului reduce posibilitatea
distorsiunii preocupărilor temporale. Creşte şi probabilitatea ca fotografia realizată s ă reflece
anticipări mult mai durabile” [149, p. 25].
3. Al treilea pas al metodei este unul analitic. Accentuează prezentul, descriindu-l, prezentând
interesele, condiţiile emoţionale şi răspunsurile individuale la toate aspectele ce îl alcătuiesc.
„Descrie nu interpreta aceste atracţii. Fotografiază prezentul ca şi cum cineva ar fi o cameră
video, incluzându-se în actualitate realizând fotografia şi răspunsul propriu la acest proces”.
Descrierea se realizează prin intermediul conceptualit ării. Acest lucru înseamnă fragmentarea
întregului în elementele componente. Presupune totodată deta şarea de experienţa trăită,
alegând mult mai independent trecutul, prezentul sau viitorul. Interpretarea acestor imagini
evidenţiază experien ţa individuală tr ăită şi are în vedere identificarea interrelaţionărilor
compelxe dintre acestea şi a „măsurii în care viitorul se regăseşte în trecut, trecutul în viitor şi
prezentul în ambele” [149, p. 26].
4. Al patrulea pas al metodei este unul sintetic. Are în vedere detaşarea de prezent şi
identificarea semnificaţiilor acestuia pentru elev. Care sunt relaţiile ce se stabilesc între sine şi
condiţiile externe ale devenirii sale? În ce măsură contribuie la realizarea unui punct de
vedere personal şi la crearea unei imagini asupra individului ca o sumă a tuturor
experienţelor? Conduc aceste relaţii către o sofisticare şi rafinare conceptuală crescut ă, spre o
cunoaştere şi înlelegere ale domeniului de studiu şi autobiografia sa în continuă evolu ţie?
[149, p. 27].. Acest pas vizează realizarea unei imagini integratoare a condi ţiilor trecute,
prezente şi viiotare conceptualizate într-un tot unitar. Prezintă individul ca un rezultat al unor
condiţii transtemporale şi transconceptuale.
Din punctul de vedere al reconceptualizării, în curriculum ne aflăm într-o poziţie

autobiografică. Alegerile făcute, preocupările avute, interesele manifestate, toate acestea
analizate dintr-o postură transtemporal ă, cu ajutorul lui currere, oferă o viziune integratoare
asupra experienţelor avute în cadrul curriculumului. Există o coeren ţă a acestui parcurs. „Nu
neapărat logică, ci una trăită, una simţită. Punctul coerenţei este biografia aşa cum a fost ea
trăită: lebenswelt”. Sunt propuse o serie de întrebări care solicită r ăspunsuri atunci când ne
situăm în căutarea acestei coerenţe a experienţei trăite, sau lebenswelt [149, p. 20; 147, p. 52].
Răspunsurile oferite pot contribui la realizarea biografică într-o modalitate multidimensională,
nu neapărat liniară:
1. Ce rol joacă în aceast ă biografie interesele mele intelectuale aflate într-o evolu ţie
(schimbare) continuă?
2. Cum contribuie acestea la înţelegerea temei centrale a biografiei?
3. Cum au permis aceste interese mişcarea şi evoluţia biografiei?
4. Care este relaţia dintre aceste interese şi activităţile profesionale ale cuiva? Trebuie să
fiu dispus să descriu relaţiile dintre aspectele profesionale şi cele personale ale viaţii
fără să cad pradă atitudinilor populare care presupun ca acestea să fie în legătură.
5. Care a fost şi care este acum natura experienţei mele educaţionale?
Conform lui Pinar, răspunsul la aceste întrebări este cunoscut treptat, el constituie ipoteza
de la baza cercetării experienţei existenţiale. Ea va fi transformată într-o „surs ă de date” cu

valenţe educaţionale crescute. În plus, pentru ca cineva să-şi poată explora sinele şi
curriculumul reconceptualizat trebuie să reflecteze asupra urm ătoarelor dimensiuni
curriculare:
1. Ce este important în acest parcurs?

2. Ce caracterizează viaţa mea emoţională pe acest drum?
3. Care sunt motivele mele?
4. Ce fac cu oamenii pe care-i întâlnesc? Ce pot învăţa de la ei? Ce pot ei învăţa de la
mine? [145, p. 399]
Aceste întrebări legate de natura experienţei personale a cuiva conduc spre un nivel al
existenţei cunoscut sub denumirea de lenebswelt. El reprezintă experien ţa parcursului
educaţional sau studiul curriculumului reconceptualizat. Adică acest nivel este reprezentat de
currere.
Au fost şi voci care au contestat impactul reconceptualismului la nivelul teoriei

curriculumului. Conform lui D. şi L. Tanner [192, p. 9], W. Pinar defineşte reconceptualismul
drept un curent important în domeniul curriculumului. Însă, acest lucru nu este susţinut de
dovezi. Conform acestor autori, o mişcare de reformă trebuie să satisfacă trei condiţii:
1. Să existe o teorie uşor identificabilă,

2. Un grup de aderenţi la acea teorie,
3. Un impact semnificativ pentru practica domeniului.
La o analiză mai atent ă, în opera lui Pinar nimic nu este mai evident decât lipsa unei teorii
reconceptualiste uşor de identificat. Pentru aceştia, autorul citat nu încearcă s ă fac ă altceva
decât o critică radical ă a cunoa şterii şi o ridicare la rangul de teorie a curriculumului [192, p.
10].
O teorie curriculară, conform lui D. Tanner şi L. Tanner, trebuie să aibă aplicaţii la fenomenul
educaţional, susţinând un mod de gândire argumentat paradigmatic în sensul promovat de
Thomas S. Kuhn. Conform acestui autor [130, p. 52], „ştiinţele naturale sunt preocupate de
comportamentul naturii. De aceea, o nouă teorie este întotdeauna anun ţată împreun ă cu
aplicaţiile la o gamă de fenomene naturale; f ără ele nu ar fi nicidecum un candidat spre
acceptare”.
În acelaşi fel, o teorie a curriculumului trebuie să fac ă posibile aplica ţii la nivelul realit ăţii
educaţionale presupusă de paradigma curriculumului.
3.4.5. Modelul design-ului curricular
Atunci când vorbesc despre proiectare şi organizare curriculară, Robert M. Gagné şi Leslie J.
Brigs [26, p. 12] argumentează în favoarea respectării unor principii fundamentale. Acestea au
la bază condi ţiile învăţării ce trebuiesc stabilite la nivelul curriculumului. Principiile cheie
sunt următoarele:
1. Planificarea instruirii trebuie făcută pentru fiecare individ, orientată spre individ
(individualizarea instruirii) în procesul dezvoltării sale de la copil la adult precum şi pe
parcursul întregii sale vieţi,
2. Designul instrucţional prezintă o serie de faze care se realizează imediat şi unele de durată.
Designul imediat are în vedere ceea ce face profesorul atunci când îşi elaborează planul de
lecţie. Cel pe termen mediu şi lung are în vedere setul de lecţii organizate pe teme, cursuri sau
chiar un întreg sistem educaţional. Aceste etape trebuie realizate ca sarcini distincte. Ele nu
trebuiesc abordate împreună. În prima etapă, profesorul foloseşte instrumente din cea de-a
doua etapă.
3. Instruirea proiectată sistematic poate afecta în mare măsură dezvoltarea individului. Doar
a asigura un mediu educativ în care elevul să se poată dezvolta urmând o cale proprie, nu este
bună deoarece “înv ăţarea neplanificată şi nedirijată duce aproape sigur la formarea unor
indivizi care, într-un fel sau altul, nu sunt capabili să ating ă o existen ţă plenar ă în cadrul
societăţii” [26, p. 13].
4. Proiectarea instruirii trebuie să se bazeze pe cunoaşterea modului în care învaţă fiinţele
umane. Un fapt, cu rol important în dezvoltarea capacităţilor individuale, este cel al căilor prin
care acestea pot fi formate, a modului în care elevii sunt dirijaţi să înve ţe. De aceea, designul
instrucţional trebuie să ţină cont în mai mare m ăsură de condi ţiile învăţării care trebuie
stabilite în funcţie de efectele pe care dorim să le obţinem.
Astfel, această concep ţie legată de proiectarea instruirii are la baz ă o serie de principii care o
fundamentează. Din acest punct de vedere, apare întrebarea [26, p. 14]: ce fel de cunoştinţe
sunt necesare pentru a proiecta instruirea? Autorul argumentează pentru considerarea acelor
aspecte ale teoriei învăţării care se referă la “evenimente şi condiţii controlabile” precum:
contiguitatea, repetiţia [58, 26], întărirea [196]. Condiţiile învăţării sunt, astfel, externe şi
interne, fiind dependente de ceea ce se învaţă.
R. M. Gagné propune o serie de etape raţionale în proiectarea procedeelor instruirii,

continuând astfel pe aceleaşi coordonate lansate de R. W. Tyler:
1. Pornind de la rezultatele ce se doresc a fi obţinute, se stabilesc seturile de competen ţe ce

vor fi formate. Se vor descrie “diferitele tipuri de performanţe umane ce devin posibile pentru
elev prin fiecare tip de capacitate învăţată – deprinderi intelectuale, strategii cognitive,
informaţii logice, atitudini şi deprinderi motrice” [26, p. 23].
2. Capacităţile umane vor fi specificate în termenii claselor de performan ţă uman ă pe care le
fac posibile. Ele se numesc obiective performative. Sunt obiective psihologice deoarece
identifică rezultatele aşteptate sau planificate ale proceselor de învăţare.
3. Identificarea acestor obiective face posibilă clasificarea capacit ăţilor în categorii utile. Cu
ajutorul acestora devine posibilă deducerea tipurilor de capacităţi ce sunt învăţate. Astfel pot
fi identificate condiţiile interne şi externe necesare învăţării. Deci, atunci când se cunosc
obiectivele, putem deduce ce fel de capacităţi sunt formate şi apoi ce condiţii vor fi necesare
pentru a realiza învăţarea.
4. Deducerea condiţiilor învăţării face posibilă planificarea secvenţelor instruirii. Acestea

devin adevărate hărţi de teren ale dezvoltării intelectuale.
5. Odată ce un curs sau lec ţie au fost proiectate în termeni de secvenţe de obiective
performative şi suntem în posesia unui mijloc pentru a fixa aceste obiective, putem proceda la
planificarea detaliată a instruirii în termenii activit ăţii didactice concrete. Pe de altă parte,
determinarea condiţiilor instruirii implică alegerea mijloacelor adecvate şi a combinaţiilor de
mijloace care pot fi folosite pentru a produce învăţarea.
6. Elementul necesar pentru completarea designului instrucţional îl constituie un set de

procedee prin care se poate stabili ceea ce a fost învăţat de către elevi. Acest element deriv ă
din definiţiile obiectivelor instructive. Obiectivele concrete şi cele specifice (de performanţă)
descriu domeniile din care sunt selecţionaţi itemii probelor de evaluare. Aceste procedee sunt
determinante pentru a asigura o evaluare a rezultatelor învăţării după criterii de referin ţă
[153]. Ele sunt considerate măsuri directe a ceea ce au învăţat elevii ca rezultat al instruirii.
7. Proiectarea lecţiilor şi a cursurilor, însoţită de tehnicile de evaluare a rezultatelor înv ăţării
face posibilă planificarea unor sisteme de instruire. Ele urmăresc realizarea unor obiective
generale. Trebuiesc găsite căile necesare pentru a îmbina diferite componente ale sistemului la
nivel de management. Trebuie acordată o aten ţie sporită evaluării fiecărei unităţi
instrucţionale proiectate
Robert M. Gagné şi Leslie J. Brigs [26, p. 89-113] propun următorii pa şi în proiectarea
instruirii (curriculumului):
1. Definirea obiectivelor performative (de performanţă) operaţionale.

2. Proiectarea secvenţelor instruirii. Această etap ă presupune o serie de patru secven ţe
distincte:
2.1. planificarea secvenţelor evenimentelor învăţării,

2.2. planificarea secvenţelor poate fi concepută la nivel de curs (sau grup de lecţii) sau la
nivelul întregului curriculum,
2.3. împărţirea pe secvenţe a evenimentelor din cadrul unei lecţii individuale,
2.4. succesiunea evenimentelor ce au loc sunt planificate să contribuie la atingerea unui
obiectiv.
Dacă avem în vedere o planificare la nivel concret (a unui curs sau unit ăţi de instruire),
trebuiesc parcurşi următorii paşi:
a) determinarea rezultatelor instruirii,
b) definirea obiectivelor performative,
c) luarea deciziilor privitoare la structura temelor şi lecţiilor cursului.
3. evenimentele instruirii,
4. proiectarea unei lecţii ca activitate didactică,
5. evaluarea performanţei elevului.
Obiectivele performative trebuiesc definite în termeni cât mai precişi, tehnici chiar, pentru
evitarea ambiguităţilor şi pentru a oferi o informaţie precisă despre performan ţele umane
atinse într-un context didactic concret. Obiectivele specifice trebuie să exprime ceea ce va fi
elevul capabil să fac ă dup ă terminarea lec ţiei, şi să eviden ţieze rezultatele imediate ale
instruirii. “Scopul instruirii se referă la pozi ţia elevului după instruire şi nu la ceea ce se
întâmplă în timpul instruirii” [26, p. 91].
Proiectarea secvenţelor instruirii va insemna dirijarea învăţării spre realizarea scopurilor într-
un număr de momente eşalonate în timp. Este nevoie de acest pas deoarece “învăţarea nu
poate avea loc dintr-o dată”. De aceea ea trebuie proiectată astfel încât „s ă apar ă într-o serie
de paşi, cu alte cuvinte, într-o succesiune de momente” [26, p. 113].
Robert M. Gagné şi Leslie J. Brigs propun doisprezece etape necesare pentru proiectarea
generală a curriculumului. Acestea au loc într-o anumit ă ordine propus ă la nivel teoretic. În
practică, însă, aceste etape presupun atât feed-back cât şi “conexiune anticipată – feed-
forward”. Deciziile luate în etapele iniţiale le influenţează pe cele luate în etapele ulterioare
iar înţelegerea la care se ajunge în etapele târzii duce la revizuirea planurilor iniţiale [26, p.
231].
Această caracteristică iterativă a designului instrucţional reprezintă, conform lui R Gagne, una
dintre calităţile principale. Noile informaţii, concepţii şi “idei derivate” sunt, deseori, mai
bune decât planurile iniţiale, elaborate ca titlu experimental. Calcularea exactă a tipului şi
frecvenţei unei astfel de reciclări nu poate fi reprezentată complet într-o form ă general ă,
deoarece situaţia este diferită pentru fiecare sistem proiectat. Etapele propuse de ace şti doi
autori sunt:
1. analiza şi identificarea necesităţilor

2. definirea scopurilor şi obiectivelor
3. identificarea căilor alternative de realizare a cerinţelor
4. proiectarea componentelor sistemului
5. analiza:
1. resurselor cerute
2. resurselor disponibile
c. restricţiilor
6. eliminarea sau modificarea restricţiilor

7. selectarea sau elaborarea materialelor instrucţionale
8. proiectarea procedeelor de evaluare a elevilor
9. testarea domeniului, evaluarea formativă şi pregătirea profesorului
10. adaptări, modificări şi evaluări continue
11. evaluarea sumativă
12. instalarea operaţională (rezolvarea problemelor practice)
În cadrul designului instrucţional, un rol foarte important îl are reciclarea care rezultă din
evaluarea continuă, formativă. Aceasta este o reciclare planificată. Testul final al proiectării îl
reprezintă reciclarea bazată pe practica empirică.
Aşadar, conform lui R. Gagné, abordarea sistemică în designul instruc ţional se bazează, pe de
o parte, pe gândirea logică şi pe planificare, făcându-se uz de întreaga teorie şi de datele
oferite de cercetare. Pe de altă parte, se bazeaz ă pe testul empiric şi descoperirea faptelor.
Combinarea gândirii sistemice, teoretice, a faptelor şi a reciclării reprezintă “o perfec ţionare a
metodelor de planificare a instruii” [26, p. 236]. În acest fel, este confirmată valoarea
paradigmatică a modelului planificării raţionale a curriculumului propus de R. W. Tyler.
3.4.6. Curriculum, context şi aptitudinile cognitive
Un aspect important prezent în analiza curriculumului este raportul dintre acesta şi prezenţa
formării aptitudinilor cognitive în curriculumul şcolar. Când ne referim la disciplinele şcolare,
luăm în calcul aspecte privind conţinutul şi anume ce învăţăm, dar şi procesul ce vizează cum
anume învăţăm. Formarea aptitudinilor cognitive este legată mai ales de procesul desfăşurat la
nivelul predării/învăţării unei discipline. De exemplu, raţionamentele de tip matematic,
cercetarea ştiinţifică, procesarea informaţiilor, gândirea creativă sau evaluarea de tip istoric
sunt doar câteva dintre aptitudinile cognitive legate de procesul de învăţare ce are loc prin
predarea unor conţinuturi concrete.
În domeniul educaţional, privim gândirea şi aptitudinile cognitive ca pe un set de aptitudini
transferabile. Conceptul de aptitudini cognitive precum şi termenii similari sunt folosiţi cu
referire la acea abordare asupra predării care are în vedere procesele gândirii şi învăţării care
pot fi folosite într-o multitudine de contexte ulterioare.
Dacă, pentru cei care părăsesc şcoala, este foarte important să fie capabili s ă gândeasc ă şi s ă
acţioneze critic, creativ sau independent, de ce nu introducem la nivelul curriculumului o
disciplină intitulat ă, de exemplu, gândirea? Autori precum R. Feuerstein, E. de Bono, N. R.
Blagg argumentează mai ales pentru acordarea de timp extins în curriculum unor programe de
lucru în mod explicit direcţionate către dezvoltarea abilităţilor, strategiilor şi operaţiilor
gândirii. Conform acestor autori, discipline precum filosofia sau logica s-ar preta în mod
natural aici şi ar trebui să stea la baza curriculumului.
La polul opus, se situează abord ările „infuzioniste” conform cărora, procesul pedagogic
trebuie să insereze construc ţia socială a gândirii care este centrat ă asupra conceptelor cheie,
aptitudinilor şi cunoştinţelor în cadrul diferitelor arii curriculare.
Procesul definirii aptitudinilor cognitive a cunoscut, în timp, câteva abordări semnificative.
Acestea, sunt:
1. Perspectiva psihologică. Această etap ă se concentreaz ă asupra modului în care

indivizii învaţă şi gândesc, asupra factorilor ce influenţează procesul şi dezvoltării lor
în perioada copilăriei. Contribuţia reprezentativă pentru aceast ă perioad ă a avut-o J.
Piaget.
2. Perspectiva socio-culturală. Existenţa acestei perioade se datorează psihologului
social rus, L. Vîgotski. Diferenţa între această concep ţie şi cea a lui Piaget se
regăseşte la nivelul considerării rolului limbajului în dezvoltare. Piaget susţinea că
dezvoltarea este guvernată de un ceas biologic iar limbajul este mediul prin care
gândurile luau naştere. Vîgoţski privea limbajul drept un instrument al gândurilor ce
acţiona ca un catalizator al dezvoltării cognitive.
3. Perspectiva filosofică. Americanul Matthew Lipman a fost probabil cel mai influent
specialist în ceea ce priveşte practica predării gândirii. Lucrările lui au devenit un punct de
referinţă din anii 80 pe când argumenta că toţi copiii au înclinaţii filosofice înnăscute şi când a
creat anumite niveluri menite să stimuleze raţionamentele logice ale copiilor.
4. Perspectiva metacognitivă. Această etapă decurge din moştenirea cognitivă lăsată de Piaget
şi Vîgotski. Într-o accepţie generală, metacogniţia înseamnă gândirea asupra propriei gândiri,
însă, semnificaţia ei rezidă în sensul c ă ea reprezint ă planificarea, monitorizarea şi
autocontrolul în procesul rezolvării problemelor, copiii utilizând la nivel maxim ceea ce deja
ştiu şi devin independenţi în procesul de învăţare.
5. Teoriile despre sine şi motivaţia elevilor. Cercetătorul american Carol Dweck a avut o
contribuţie importantă la în ţelegerea şi accesibilizarea acestui domeniu. El explică faptul c ă
voinţa copiilor de a se implica în activităţi provocatoare cu sarcini noi este foarte strâns legat ă
de concepţiile pe care aceştia le au despre abilităţile şi inteligenţa lor [131, p. 122].
Aceste concepte care stau la baza înţelegerii contextului actual al problematicii formării
aptitudinilor cognitive au avut o influenţă decisiv ă asupra practicilor din clasa de elevi. Mai
ales ideile piagetiene privind dezvoltarea cognitivă a copiilor, a condus practicile profesorilor
către direcţia non-intervenţionistă, concentrându-i mai mult asupra stabilirii condiţiilor
potrivite pentru ca desfăşurarea, maturizarea proceselor cognitive să decurg ă natural. În
şcoală, strategii precum învăţarea prin descoperire sunt considerate modalităţile cele mai
potrivite pentru crearea condiţiilor favorabile dezvoltării aptitudinilor cognitive fără a le
restricţiona în vreun fel.
Nu în ultimul rând, lucrările lui Jerome Bruner [73] au plasat formarea şi dezvoltarea
aptitudinilor cognitive în centrul educaţiei, oferind alternative constructive profesorilor care
doreau să se implice mai mult în formarea gândirii la copii. Mai recent, activitatea lui Robert
Fisher, a plasat problematica dezvoltării aptitudinilor gândirii în preocupările principale ale
sistemului educaţional.
În ceea ce priveşte România, Consiliul Naţional al Curriculumului propune, prin intermediul
website-ului propriu, şase etape vizând structurarea operaţiilor mentale: percepţie,
interiorizare, construire de structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodare internă,
adaptare externă. Acestora le corespund categorii de competenţe organizate în jurul câtorva
verbe definitorii, ce exprimă complexe de opera ţii mentale: receptare, algoritmizare,
exprimarea, prelucrarea rezultatelor, transferul (aplicarea în alte domenii, generalizarea şi
particularizarea, integrarea unor domenii, verificarea şi optimizarea unor rezultate,
transpunerea într-o altă sfer ă, negocierea, realizarea de conexiuni între rezultate, adaptarea şi
adecvarea la context.
Capacităţile, atitudinile şi valorile vizate de profilul de formare au un caracter transdisciplinar

şi definesc rezultatele învăţării urmărite prin aplicarea noului curriculum. Astfel, absolvenţii
învăţământului general şi obligatoriu ar trebui: să demonstreze gândire creativ ă, să foloseasc ă
diverse modalităţi de comunicare în situaţii reale, să în ţeleagă sensul apartenen ţei la diverse
tipuri de comunităţi, să demonstreze capacitate de adaptare la situaţii diferite, să contribuie la
construirea unei vieţi de calitate, să-şi dezvolte capacităţile de investigare şi să-şi valorizeze
propria experienţă, să-şi construiască un set de valori individuale şi sociale în funcţie de care
să-şi orienteze comportamentul şi cariera.
Un aspect foarte important de urmărit se regăseşte la nivelul modalităţilor prin care profesorii
pregătesc elevii pentru a deveni cetăţeni educaţi, capabili de a face faţă cerin ţelor şi
exigenţelor societăţii în care se integrează. Aspect foarte important, de altfel, de care poate
depinde chiar supravieţuirea societăţii în general. Aşa cum explicau Alvin Toffler sau Charles
Handy, trăim într-o societate aflată într-o schimbare din ce în ce mai rapid ă şi discontinu ă,
lucru accentuat pe de altă parte, şi de explozia cunoştinţelor, fapt ce face ca transmiterea
„faptelor date” să devină o modalitate extrem de ineficient ă pentru preg ătirea tinerilor pentru
a face faţă provoc ărilor viitorului. Cum schimbarea nu intervine în etape coerente ci deseori
apare în moduri total neaşteptate şi din direcţii cu totul neprevăzute, este posibil ca, uneori,
noţiunile noastre despre aproape orice să nu se mai potrivească realităţii.
În sensul acesta, un argument serios este oferit de către un raport al OECD ce a identificat
cinci tipuri de condiţionări privind formarea de aptitudini cognitive [74, p. 4]:
1. nevoia crescândă pentru o for ţă de munc ă flexibil ă, capabilă de a fi preg ătită
permanent,
2. sarcinile de producţie necesită aplicarea judec ăţilor cognitive în sarcinile tehnologice
mai degrabă decât dexteritatea în aptitudinile practice,
3. nevoia ca indivitii să în ţeleagă, să interpreteze şi să comunice ca şi participanţi în
sisteme combinate de oameni şi maşini,
4. dezvoltarea aptitudinilor întreprinzătoare mai ales în societăţile în care posibilităţile
par limitate, dar în care cultura, rareori, oferă referinţe concrete privind bunele practici
în domeniu,
5. creşterea cerinţelor complexe de integrare civică în cazurile în care adev ărurile
intersubiective devin din ce în ce mai greu de identificat.
Aceste condiţionări se constituie în resurse cu valenţe educative importante la nivelul

proiectării curirculare.
Care ar fi modalitatea cea mai bună pentru a crea gânditori flexibili, eficien ţi, creativi? S ă
introducem la nivelul curriculumului, pe lângă celelalte discipline, unele noi ce au în vedere
dezvoltarea gândirii, sau abordarea infuzională ce ar presupune modific ări profunde la nivelul
structurării conţinuturilor, prezentării materialelor, naturii sarcinilor de învăţare prezentate
elevilor precum şi la nivelul răspunsurilor solicitate de la elevi?
În prima categorie de argumente putem include autori precum Feuerstein, Lipman şi De Bono.
Fiecare prezentând programe inedite care au în vedere modalităţi concrete de formare a
capacităţilor cognitive. Disputa este veche, rămânând actuală totodată, însă, elementul central
care ar trebui luat în seamă în ceea ce prive şte abordarea bazată pe conceptul de „aptitudini
ale gândirii” (prima) sau abordarea predării directe este acela dacă gândirea poate/trebuie s ă
fie predată independent de con ţinutul disciplinelor. Aşa cum argumenta Nigel R. Blagg [64],
gândirea nu poate avea loc într-un vacuum. Trebuie să gândim despre ceva. O alt ă întrebare
pe care ne-o putem pune este aceasta: există vreo diferen ţă de esen ţă între modul de gândire
ştiinţific, de exemplu, şi modul de gândire artistic, sau muzical etc.?
Aşa cum susţine şi Robert Burden [74, p. 6], teoria inteligenţelor multiple a lui Gardner care
propune existenţa a cel puţin şapte tipuri diferite de inteligenţă. Suntem pe deplin de acord cu
autorul că a gândi ştiinţific, este foarte diferit şi presupune cu totul alte procese şi condiţii
decât gândirea de tip muzical sau literar, de exmplu. Dacă dorim s ă form ăm elevi care să
gândească efectiv matematic, ştiinţific sau muzical, în mod categoric, cea mai simplă şi
eficientă modalitate este s ă îi înv ăţăm abilităţile potrivite prin lecţii specifice de muzică,
matematică sau ştiinţe. În acest fel nu trebuie să ad ăugăm o nouă disciplin ă în curriculumul şi
aşa aglomerat. Ne asigurăm astfel şi de faptul că în acest proces sunt implica ţi toţi profesorii
din şcoală şi nu doar specialiştii în formarea gândirii.
Teoria explică faptul c ă cele şapte tipuri de inteligenţă sunt necesare la nivelul vie ţii sociale.
De aceea, profesorii trebuie sa privească inteligen ţele ca fiind la fel de importante, lucru
contrastant însă, la nivelul educaţiei tradiţionale care plasează la loc de cinste doar
dezvoltarea şi utilizarea inteligenţei verbale şi matematice. În felul acesta, teoria inteligenţelor
multiple implică faptul c ă profesorii se adreseaz ă, de fapt, unei arii mai largi de talente şi
aptitudini, pe de o parte, iar pe de altă parte, ace ştia ar trebui să î şi structureze prezentarea
materialelor într-un stil care să angajeze cât mai multe tipuri de inteligenţă [72].
Deşi toţi ne naştem cu toate tipurile de inteligenţe, în şcoală intr ăm cu niveluri diferite de
dezvoltare a lor. Acest lucru înseamnă c ă fiecare elev va prezenta propria sa structur ă de
puncte forte si slabe ale abilităţilor intelectuale. Astfel va determina cât de uşor sau greu va fi
pentru fiecare elev să înveţe o informaţie când îi este prezentată într-o anumită manieră.
Teoria inteligenţelor multiple a lui Gardner oferă o baz ă teoretic ă pentru recunoa şterea
aptitudinilor şi talentelor diferite ale elevilor. Teoria recunoaşte că în timp ce unii elevi pot s ă
nu dispună de abilit ăţi verbale sau matematice, ei le pot avea în alte domenii cum ar fi cel
muzical, al relaţiilor spaţiale, sau al cunoaşterii interpersonale. Abordarea educaţiei într-o
astfel de manieră permite unui num ăr crescut de elevi să participe cu rezultate deosebite la
procesul de învăţare din clasă.
O astfel de abordare cade în responsabilitatea alcătuirii disciplinelor, a practicilor din clas ă, în
realizarea Curriculumului Naţional, în pregătirea iniţială a profesorilor etc. În tot acest proces,
important va fi să identific ăm elementele cheie ale procesului de gândire care pot fi predate,
fie la nivelul diverselor discipline, fie în mod independent, precum şi evidenţierea aspectelor
cognitive unice, concrete ale fiecărei discipline [74, p. 6].
R. S. Nickerson [139] a realizat o sinteză a celor mai importante şapte elemente cheie ale
procesului de gândire. Acestea, sintetizate şi adaptate, sunt:
1. procesele de bază sau opera ţiile implicate în actul de gândire: folosirea numerelor, a
relaţiei spaţiu-timp, măsurarea, clasificarea, comunicarea, predicţia, organizarea,
analiza, etc.,
2. cunoaşterea (declarativă) specifică domeniilor studiate,
3. cunoaşterea principiilor normative ale raţionării, cele mai evidente fiind (în mod
clasic) logica, dar, luând în calcul (mai nou) şi raţionamentul cauzal şi probabilistic,
4. folosirea unor instrumente superioare ale gândirii de tipul strategiilor euristice,

5. cunoaşterea metacognitivă a propriului proces de gândire, abilitatea de a monitoriza
şi supune controlului personal cunoaşterea şi aria strategiilor cognitive disponibile,
6. conştientizarea importanţei variabilelor atitudinale ca determinanţi ai gândirii
eficiente, fiind considerate de mulţi autori ca fiind foarte importante. Cultivarea
atitudinii de a gândi devine mult mai profitabilă pe termen lung decât a unor
aptitudini de gândire specifice [168],
7. efectul propriilor concepţii asupra acţiunilor în achiziţia aptitudinilor cognitive şi a
strategiilor considerate transformatoare. Dacă inteligen ţa este o caracteristică de

neschimbat a unui individ, combinată cu o imagine de sine negativ ă, este foarte puţin
probabil că r ăspunsul privind diverse abordări menite să îmbun ătăţească aptitudinile
cognitive va fi unul pozitiv.
În formarea gândirii trebuie să lu ăm în calcul toţi factorii care pot contribui la acest proces.
Avem în vedere cel puţin următorii factori: profesorul, elevii, sarcinile de învăţare, contextul
instruirii.
Primul factor este profesorul. Abordând numai nivelul conţinuturilor programelor utilizate în
clasă nu este suficient. Aspectul cel mai important în acest caz este modalitatea în care
profesorul mediază elementele curriculumului, influen ţat fiind de propriile convingeri şi
devotament. Acest lucru prezintă influen ţe multiple în formarea (sau nu) elevilor din
perspectiva aptitudinilor cognitive.
Al doilea factor este reprezentat de sarcinile de învăţare. Promovarea la nivelul clasei a acelor
sarcini şi activităţi de învăţare care exprimă cerin ţele cognitive ale diferitelor discipline este
foarte importantă. Pe de altă parte, modul în care elevii interac ţioneaz ă şi interpretează
experienţele care le sunt prezentate devine crucial.
În al treilea rând, luăm în discuţie elevii. Aceştia răspund la sarcinile prezentate de profesor în
funcţie de o varietate de factori printre care modul în care se percep pe sine, dispozi ţia c ătre
procesele de gândire, atitudinea faţă de învăţare în general etc.
Nu în ultimul rând, evidenţiem contextul. Deoarece învăţarea nu se produce în afara unui
anumit mediu, formarea gândirii trebuie văzută într-un context mult mai larg decât cel al
clasei sau al şcolii. El cuprinde şi aspectele concrete ale vieţii sociale în general. Este gândirea
creativă o parte a climatului natural al şcolii? Demersurile interogative sunt promovate,
încurajate? Este preţuită individualitatea? Sunt prezente valori de acest tip la nivelul
curriculumului în ansamblu? La acest tip de întrebări trebuie să r ăspundem când luăm în
calcul îmbunătăţirea procesului de formare a aptitudinilor cognitive ale elevilor.
În cadrul unei situaţii de învăţare care se doreşte construită în vederea dezvolt ării aptitudinilor
cognitive, toţi aceşti factori au un rol determinat. Nu putem lua în calcul un model al
organizării curriculare în care să punem accentul doar pe organizarea şi reorganizarea
conţinutului disciplinelor. Trebuie să consider ăm în aceeaşi măsură preg ătirea iniţială şi
continuă a profesorilor, de climatul şi etosul specific mediului şcolar, de întreg personalul
didactic, părinţi, comunitatea locală, etc.
Scopul educaţiei orientate către dezvoltarea gândirii este acela de a produce absolvenţi
deschişi în raport cu învăţarea permanentă şi autoeducaţie. Ei trebuie să prezinte aptitudini de
rezolvare de probleme, să înţeleagă cultura şi societatea în care se integrează, fiind conştienţi
de interacţiunile diverselor moduri de cunoaştere. Ei pot aprecia aceste aspecte ale învăţării în
contextele umane şi sociale proprii în care se integrează.
3.4.7. Curriculum matrice
Ca o evoluţie a paradigmei curriculumului putem evidenţia şi viziunea lui W. E. Doll asupra
curriculumului [92]. Conform acestuia, curriculumul trebuie să se acomodeze (adapteze) şi să
se extindă, să prezinte tensiuni, echilibru şi uneori dezechilibru pentru a realiza reechilibrări
comprehensive, noi şi transformative. În concepţia autorului, postmodernitatea poate fi
caracterizată prin teoriile despre haos şi complexitate. Unele dintre principiile acestora au fost
identificate de D. Koo [128, p. 70]:
 - schimbările la scară mic ă ale condi ţiilor iniţiale pot produce rezultate masive şi
neproductive,
 - condiţii iniţiale similare pot produce rezultate foarte puţin asemănătoare,
 - regularitatea şi uniformitatea se transformă în iregularitate şi diversitate,
 - efectele nu sunt rezultatul continuu al cauzelor,
 - determinarea este înlocuită de nedeterminare, sistemele liniare şi stabile sunt
înlocuite
de sisteme dinamice, schimbătoare şi într-o continuă evoluţie precum şi de explicaţii
neliniare ale fenomenelor,
 - predicţia pe termen lung devine imposibilă.

În momentul proiectării curriculumului trebuie să lu ăm în calcul faptul că educa ţia
este un
proces deschis iar societatea postmodernă este divers ă, multidimensională şi fluidă. Pe
de altă parte, puterea prezintă o problematică specifică.
W. E. Doll prezintă Modelul postmodern al curriculumului [128, p. 63]. Conform

acestui model, curriculumul este un proces de explorare a ceea ce este cunoscut şi nu
un proces în care actorii educaţionali transformă cunoa şterea şi pe ei înşişi. Învăţarea
şi înţelegerea au loc prin dialog şi reflecţie.
Curriculumul trebuie să se prezinte ca o matrice. Nu are un început sau sfârşit şi nici o
ordine secvenţială rigid ă. Se centrează asupra ac ţiunilor şi interacţiunilor
participanţilor. Acesta trebuie să eviden ţieze o perspectivă practic ă nu una teoretic ă.
Predarea ca şi învăţarea trebuie să fie concrete şi particulare. Deciziile privind
curriculumul vor fi luate de profesorii şi elevii implicaţi în desfăşurarea procesului.
Curriculumul poate evolua astfel din forma sa iniţială c ătre ceva foarte diferit la final
datorită alegerilor elevilor şi a dezbaterilor generate în clasă.
Modelul propune patru caracteristici fundamentale ale curriculumului. Acesta trebuie

să fie bogat, recursiv, relaţional şi riguros. Este prin natura sa constructiv şi neliniar,
construindu-se în urma acţiunii şi interacţinuii participanţilor.
Bogăţia curriculumului are în vedere profunzimea înţelesurilor şi a multitudinii

posibilităţilor şi interpretărilor. Pentru ca elevii şi profesorii să poat ă transforma şi s ă
fie transformaţi, curriculumul trebuie caracterizat de flexibilitate, alternative
metodologice, autodeterminare etc. Metodologia trebuie să fie centrat ă asupra
dialogului, interpretărilor, generării şi oferirii de ipoteze, jocurilor de rol etc.
Recursiviatea curriculumului are în vedere realizarea sensului sinelui prin interacţiune
reflexivă cu mediul, cu ceilal ţi şi la nivelul culturii. Un exemplu sugestiv [128] pentru un
curriculum recursiv este modelul curriculumului spirală propus de Jerome Bruner [73].
Recursivitatea are în vedere dezvoltarea competenţelor de tipul organizării, combinării,
cercetării, creării etc.
Caracterul relaţional al curriculumului are în vedere două tipuri fundamentale de determinări:
 - pedagogice: centrate asupra conexiunilor în cadrul structurii curriculumului şi este
dezvoltat prin apelul la recursiune,
 - culturale: centrate asupra narativităţii şi dialogului ca instrumente principale ale
interpretării experienţelor educaţionale.
Rigurozitatea crriculumului are în vedere relaţiile ce trebuiesc stabilite între

interpretare şi nedeterminare. Calitatea interpretării depinde de modul în care pot fi
dezvoltate alternativele prezentate de nedeterminare.
Elementele structurale ale curriculumului, conform lui Doll sunt: autoorganizarea,

interdeterminarea, stabilitatea în şi prin instabiliate, ordinea spontană a haosului şi
producerea creativă a mijloacelor.
Autoorganizarea [128, p. 63] reprezintă elementul fundamental al curriculumului în

postmodernitate, conform lui W. E. Doll. Aceasta depinde de acţiunea reflectivă,
interacţiune şi tranzacţie. Ele sunt văzute de W. E. Doll drept elemente centrale ale
teoriei curriculare specifice operelor lui Piaget, Dewey şi Bruner. Iar pentru a
funcţiona, curriculumul are nevoie de perturbări succesive. Acesta devine motivul de
existenţă şi mijlocul principal de funcţionare al curriculumului.
Curriculumul trebuie să aib ă la baz ă autoorganizarea celor ce înva ţă [207, p. 49].
Aceasta are la bază două condiţii de realizare:
o - etosul învăţătii trebuie să fie unul relaxat şi nu unul bazat pe diverse presiuni
şi necesitatea de a învăţa,
o - elevii trebuie să fie versaţi în utilizarea materialelor de învăţare iar aceasta se
realizează prin exersarea perspectivelor diferite asupra conţinuturilor.
Conform lui I. Prigogine [156], autoorganizarea curriculumului nu poate fi

teleologică, îndreptându-se spre un scop predeterminat sau telenomică, în
sensul adaptării intenţionate la mediu. Ea trebuie să fie deschisă şi să evolueze
în urma interacţiunilor ce se iniţiază în timpul procesului, între prezent şi
problemele ce apar pe parcurs. Totodată este dependentă de interacţiunile ce s-
au petrecut cau cele care se desfăşoară.
Datorită faptului c ă şcoala este un sistem deschis, transformă cunoa şterea, atunci când o
transmite. Idealurile, scopurile şi obiectivele trebuie să rezulte din desf ăşurarea acţiunii, nu
înainte ca ea să aib ă loc. Apar din ac ţiune şi sunt modificate prin acţiune. Sunt interactive,
depinzând unele de celelalte. Aceasta contribuie la considerarea individului ca participant
activ şi nu dezvoltând aptitudini planificate ca un receptor pasiv.
Curriculumul trebuie să contribuie la dezvoltarea unei mentalit ăţi de tip postmodern ce
promovează interpret ări diferite ale realităţii şi explorarea noilor modele şi relaţii. Nu trebuie
să conducă la căutarea unor dogme sau a unor teorii unice şi integratoare asupra realităţii.
În acest mod, urriculumul flexibilizează obiectivele, procesele de instruire, rolurile actorilor
implicaţi şi rezultatele urmărite. Conform lui Doll, evaluarea nu ar trebui să serveasc ă drept
ierarhizare a elementelor pe baza nivelelor de performanţă ob ţinute de elevi. Ea trebuie să
devină un proces de negociere în cadrul contextului educaţional ce are drept scop fundamental
transformarea. Evaluarea devine interactivă, având rol de feed-back. Este parte a unui proces
de realizare-analiză critic ă-realizare-analiză critic ă şi orientată c ătre promovarea
interacţiunilor profesor-elev. Scopul urmărit are în vedere dezvoltarea aptitudinilor
intelectuale şi sociale ale elevilor prin dialog şi critică constructivă.
Elementele structurale ale curriculumului propuse de către Doll devin repere folosite în
conceperea şi evaluarea calităţii unui curriculum pentru societatea postmodernă.
Conform modelului postmodern al curriculumului propus de Doll, controlul şi motivaţia

învăţării sunt lăsate în seama elevilor. În acest fel se justifică centrarea activit ăţii asupra
metodei învăţării prin descoperire. Pluralismul, determinarea parţială, negocierea adevărurilor
sunt determinanţi ai postmodernităţii şi conduc la necesitatea centrării asupra învăţării
reflexive şi la explorarea recursivă a disciplinelor curriculare privite drept mijloc pentru
facilitarea reflecţiei.
Conform lui T. Yuen [207, p. 49], modelul propus de Doll este în consonan ţă cu ideile
centrale propuse de Dewey, Bruner, Piaget şi Prigogine. Şi anume:
 - Dewey şi interesul său asupra învăţării centrate pe elev,

 - Bruner şi centrarea asupra învăţării recursive cu ajutorul curriculumului spirală,
 - Piaget şi accentul asupra transformării,
 - Prigogine şi conceptul universului haotic ca model epistemologic şi metodologic.
Prin cele patru elemente structurale fundamentale pe care le consideră în realizarea
curriculumului (bogăţia, recursivitatea, relaţionalitatea şi rigurozitatea) Doll uneşte,

cel puţin la 133
nivel instrumental, concepţiile acestor autori [207, p. 50]. Recunoaşterea unui univers vibrant
(Ilya Prigogine) caracterizat de incertitudine şi nedeterminare conduce la considerarea
curriculumului ca fiind riguros atunci când respectă multiplele interpret ări şi transformări ale
cunoaşterii. Acest lucru se petrece numai în situaţia în care ele se pot transforma cognitiv
(Piaget) într-un curriculum bogat care inspiră. O astfel de situaţie poate apărea numai în
cadrul unui curriculum recursiv care permite ample posibilităţi pentru reflecţie (Bruner).
Astfel, comunitatea şcolară critic ă bazat ă pe cooperare şi interese (Dewey) ce creează o
relaţie culturală la nivelul curriculumului începe să capete sens.
Modelul lui W. E. Doll prezintă atât aspecte pozitive cât şi negative. Sintetizând diferite
poziţii întâlnite în literatura despre curriculum, putem evidenţia următoarele:
Puncte forte:
 - curriculumul transformativ este mult mai adecvat exigenţelor epocii decât modelele
moderniste,
 - promovează competenţele superioare opuse simplei achiziţii ale cunoaşterii,
 - profesorul devine un facilitator şi transformator intelectual ce se centrează asupra
nevoilor şi diferenţelor individuale,
 - facilitează comunicarea, independenţa şi autoorganizarea iar cele patru criterii avute
în
vedere stabilesc principiile unui curriculum eficace.
Puncte slabe:
o - vag şi neclar şi idealist,

o - interesele descrise pot evolua spre consecinţe neaşteptate şi nedorite,
o - obiectivele pot fi greu evaluabile,
o - controlul procesului decizional nu este bine precizat, ceea ce poate avea
consecinţe
nefavorabile pentru societate şi educaţie,
o - educaţia centrată asupra alegerilor, motiva ţiei şi potenţialului elevilor de a

(se)
transforma este influenţat de tendinţele umaniste ale epocii. Nu se regăseşte,

din acest motiv, în concordanţă cu teoriile lui Kohlberg, Maslow sau Piaget
privind caracteristicile stadiilor de dezvoltare a copiilor şi organizarea
curriculumului din această perspectivă.
3.4.8. Modelul abordării integrate a curriculumului
Paradigma curriculumului poate fi regăsită, în Anglia şi în lucrările editate de
R. Burden şi M. Williams. Lucrarea Thinking Through the Curriculum [74]
continuă ideile lui P. H. Hirst şi R. S. Peters. Autorii pornesc de la premiza că
unul dintre scopurile majore ale educaţiei urmăreşte dezvoltarea abilităţilor
cognitive ale elevilor în vederea identificării modalităţilor eficiente de
integrare în viaţa socială.
Procesul de gândire este văzut drept un set de aptitudini transferabile precum rezolvarea de
probleme sau a învăţa să înveţi. Educaţia poate răspunde provocărilor societăţii actuale numai
în măsura în care, la nivelul curriculumului pot fi realizate activităţile necesare realizării
obiectivelor. Paradigma curriculumului se constituie într-o abordare adecvată acestui context,
prezentând, în ea însăşi, premisele pentru organizarea educaţiei care să r ăspundă necesit ăţilor
sociale.
Fiind un obiectiv principal, formarea abilităţilor cognitive nu se va face doar prin introducerea
unor module care exersează diverse abilit ăţi ale gândirii. Trebuie făcut prin restructurarea
totală a curriculumului şi a filosofiei care stă la baza realiz ării lui din perspectiva paradigmei
curriculumului. Autorii structurează un model de proiectare curricular ă care reflect ă
dimensiunile paradigmei curriculumului lansată de R. W. Tyler.
Conform acestui mod de a concepe curriculumul, complexitatea sistemului obiectivelor
trebuie să stea la baza întregului curriculum. Dat fiind specificul acestei categorii de obiective,
organizarea conţinutului pe baza disciplinelor curriculare distincte, nu pot contribui la
atingerea lor.
Autorii militează pentru abordarea constructivist ă a curriculumului. Ea prive şte învăţarea ca

fiind centrată în mod esen ţial asupra realizării unităţii la nivelul mediului în care acţionează
elevul [74, p. 189]. Acest lucru poate avea loc dacă elevul î şi dezvoltă aptitudini cognitive şi
metacognitive pentru a putea cuprinde înţelesul varietăţii stimulilor ce-l înconjoară la nivelul
curriculumului şcolar.
Putem încadra modalitatea de organizare a curriculumului drept constructivism social.

Analizează interacţiunile sociale ce au loc între profesor şi elev şi între elevii înşişi. Profesorul
devine un mediator al curriculumului şi ghidează elevul c ătre zona proximei dezvoltări, aşa
cum este definită de L. Vîgotski.
La nivelul disciplinelor şcolare trebuiesc identificate aptitudinile cheie care pot fi aplicate în
viaţa socială. Curriculumul trebuie să se concentreze pe formarea acestora. Reorganizarea
disciplinelor nu reprezintă, conform acestor autori [74, p. 191], soluţia pentru atingerea
obiectivelor. În afară de acest factor, la realizarea obiectivelor curriculare, conform
paradigmei curriculumului, contribuie şi alţi factori: elevii, profesorii şi managerii şcolari,
părinţii şi, prin extensie, întreaga societate. Numai luând în calcul acest complex de factori,
putem crea un context favorabil atingerii obiectivelor curriculare. Autorii o numesc
„abordarea ecosistemică”. Aceasta ia în calcul, în mod egal, toţi factorii şi participan ţii în
cadrul sistemului.
O astfel de viziune asuptra curriculumului este susţinută şi de C. Cornbleth [83]. Conform
autoarei, curriculumul trebuie privit drept un proces social contextualizat care inserează într-
un continuum conţinuturile educaţiei, organizarea socială a lor şi interacţiunile ce se stabilesc
între ele. Organizarea socială are în vedere rolurile jucate de subiectul şi obiectul educaţiei,
modelele de interacţiune precum şi valorificarea oportunităţilor eudcaţionale.
Paradigma curriculumului oferă viziunea necesar ă organiz ării curriculumului, în acest sens,
accentuând rolul obiectivelor şi a organizării întregului ansamblu de factori personali, şcolari
şi sociali în realizarea obiectivelor educaţionale.
Perspectiva asupra educaţiei schimbă profilul de competen ţe şi de acţiuni atribuite
profesorului. El devine factorul determinant al transmiterii curriculumului către elevi.
Proiectul pedagogic curricular realizat de către profesor [16, 11] contribuie sau nu la
medierea/realizarea obiectivelor în clasa de elevi. Este accentuat registrul relaţiilor
interpersonale manifestat de profesor în realizarea proiectului curricular.
Profesorul trebuie să ajute elevii s ă deosebeasc ă seminfica ţia curriculară şi valoarea
activităţilor de învăţare în care sunt integraţi. Intenţiile urmărite în prezentarea sarcinilor de
învăţare trebuiesc interiorizate de aceştia pentru a le putea realiza. Pe de altă parte, rolul de
mediator al profesorului presupune conştientizarea competenţelor proprii în realizarea
sarcinilor, dezvoltarea sentimentului apartenenţei la grup şi stimularea individualităţii elevilor
prin întărirea cooperării în cadrul comunităţii şcolare.
Sunt accentuate elementele teoriei propuse de Reuven Feuerstein. Teoria are la bază studiile
lui J. Piaget legate de dezvoltarea cognitivă eviden ţiind, în concepţia lui R. Burden şi M.
Williams, importanţa contextului social în care are loc învăţarea. Natura complexă a
interacţiunilor sociale dintre actorii educaţionali contribuie la medierea experienţelor oferite
elevilor prin atitudinile şi convingerile centrale ale profesorului [74, p. 9].
Activităţile de învăţare prezentate elevilor nu trebuiesc privite drept scop în sine. Ele vor fi
corelate cu obiectivele şi cu aptitidinile/atitudinile abordate de elevi în procesul de învăţare,
fără a fi neglijat contextul şcolar şi extraşcolae extins care contribuie la desfăşurarea
întregului proces curricular.
Concluzii
Evidenţierea evoluţiilor paradigmei curriculumului în societatea postmodernă ne permite

evidenţierea următoarelor concluzii:
- perioada postmodernă se caracterizează prin pluralismul concep ţiilor despre curriculum. Au

fost evidenţiate pentru a surprinde multitudinea perspectivelor posibile asupra curriculumului
precum şi pentru a arăta complexitatea abordărilor ce trebuiesc luate în calcul.
- au fost parcurse unele dintre cele mai noi studii legate de problematica postmodernit ăţii
curriculumului întâlnite în literatura de specialitate care au adus elemente semnificative pentru
înţelegerea postmodernităţii curriculumului şi a evoluţiilor sale în această perioadă.
- în conformitate cu viziunea noastră asupra postmodernit ăţii curriculumului au fost analizate
unele direcţii de evoluţie a paradigmei curriculumului, cristalizate în modele curriculare
distincte.
- în urma valorificării reperelor fundamentale ale postmodernităţii au fost accentuate modelele
curriculare ale unor autori reprezentativi precum: B. S. Bloom, Elliot W. Eisner, Peter W.
Airasian, L. Stenhouse, Thomas W. Hewitt, W. Pinar, M. Grumet, Robert M. Gagné, Leslie J.
Brigs etc.
- a fost analizat impactul Taxonomiei Obiectivelor la nivelul paradigmei curriculumului,

justificăndu-se valoarea paradigmatică şi posibilitatea utilizării ei, indiferent de contextul
concret al organizării şi realizării curriculumului.
- pentru paradigma curriculumului, contează principiile ce stau la baza ierarhiz ării

obiectivelor educaţionale. Putem evidenţia rolul fundamental pe care produsul acestor
cercetări l-a avut în evoluţia paradigmei curriculumului în societatea postmodernă.
- abordarea propusă de P. H. Hirst şi R. S. Peters confirmă modelul lui R. W. Tyler ce

presupune ideea centralităţii obiectivelor pedagogice şi determinarea de către ele a
conţinuturilor, metodologiilor şi evaluării.
- modelele reprezentative pentru proiectarea curriculumului întâlnite în literatura pedagogică

pot servi unor scopuri şi utilizări diferite. Unele se concentrează asupra conceptualiz ării
diverselor aspecte curriculare cum ar fi crearea unui model de acţiune sau a unui plan, altele
sunt aplicabile pentru realizarea enumitor sarcini concrete cum ar fi acelea ce se centrează
asupra refacerii consensului la nivelul obiectivelor urmărite. Altele se preocupă de rezolvarea
unor probleme legate de dezvoltarea curriculară.
- un moment semnificativ în domeniul curriculumului, al teoriei şi practicii este
Reconceptualismul. Numele cercetătorilor legate de această mi şcare sunt cele ale lui William
Pinar şi Madelleine. R. Grumet. Aduce în discuţie conceptul de currere. Acest concept va
influenţa într- un mod decisiv şi ireversibil paradigma curriculumului aşa cum a fost ea
lansată de Tyler.
- currere nu interpretează etimologic termenul latinesc curriculum ci se concentreaz ă asupra

rădăcinii infinitivale a termenului pentru a accentua activitatea de alergare în sine. Evidenţiază
capacitatea individului de a-şi reconceptualiza autobiografia (propriul parcurs educaţional).
- abordarea sistemică în designul instruc ţional se bazează, pe de o parte, pe gândirea logică şi
pe planificare, făcându-se uz de întreaga teorie şi de datele oferite de cercetare. Pe de altă
parte, se bazează pe testul empiric şi descoperirea faptelor. Combinarea gândirii sistemice,
teoretice, a faptelor şi a reciclării reprezintă o perfec ţionare a metodelor de planificare a
instruii. În acest fel, prin modelul propus de R. Gagne este confirmată valoarea paradigmatic ă
a modelului planificării raţionale a curriculumului lui R. W. Tyler.
- un aspect important prezent în analiza curriculumului este raportul dintre acesta şi prezenţa
formării aptitudinilor cognitive în curriculumul şcolar.
- ca o evoluţie a paradigmei curriculumului a fost evidenţiată şi viziunea lui W. E. Doll.

Conform acestuia, curriculumul trebuie să se acomodeze (adapteze) dar şi să se extind ă,
trebuie să prezinte tensiuni, echilibru şi dezechilibru pentru a realiza reechilibrări
comprehensive, noi şi transformative la nivelul personalităţii elevului.
CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI
Cercetarea întreprinsă ne conduce la formularea unor concluzii generale şi recomandări

privind paradigma curriculumului şi evoluţiile sale în societatea postmodernă:
 Abordarea istorică a problematicii curriculumului reprezintă modalitatea fundamentală

prin care poate fi asigurată esen ţializarea obiectului de cercetare. Ea conduce la
delimitarea “nucleului epistemic tare” al paradigmei curriculumului, reprezentat de
teoriile şi conceptele lansate de J. Dewey, F. Bobbit, R. Tyler şi dezvoltate de H. Taba,
W. Pinar şi alţii.
 În postmodernitate, paradigma curriculumului validează perspectiva reconstruc ţiei
curriculumului care asigură refacerea permanentă a educa ţiei, a instruirii, a proiectării
educaţiei/instruirii, îmbogăţit ca urmare a integrării analizelor disparate într-o nouă
structură a sistemului de referinţă.
 Postmodernitatea, privită drept un model cultural, global şi deschis, oferă o gril ă
amplă, complexă şi interpretativă a realit ăţii educaţionale. Promovează o nou ă
modalitate de înţelegere a raportului dintre cunoaştere şi experienţă, dintre teorie şi
practică la nivelul ac ţiunii umane. Acest lucru presupune reconstrucţia permanentă a
corelaţiilor necesare dintre principalele acţiuni la nivelul proceselor educative şi
dezvoltarea lor individualizată în contexte şi situaţii psihosociale extrem de variabile şi
de diversificate.
 Pe de altă parte, postmodernitatea desemneaz ă un model de abordare a activit ăţii de
formare-dezvoltare permanentă a personalit ăţii, aplicabil într-o anumită faz ă de
evoluţie a teoriei pedagogice. Acest concept prezintă valoarea unei paradigme şi are
două tipuri de condi ţionări: istorică (postmodernitatea ca variantă a
postmodernismului). Are loc o repoziţionare a teoriei pedagogice în contextul culturii
postmoderne, şi axiomatică (postmodernitatea ca (re)analiză-(re)sinteză a unui sistem
de referinţă).
 Paradigma curriculumului postmodern, asigură abordarea optim ă a curriculumului la
nivel global (cu raportare la toate conţinuturile şi formele generale ale educaţiei) şi
deschis (raportare la toate resursele metodologice şi la toate strategiile de evaluare a
activităţilor).
 Analiza paradigmei curriculumului în societatea postmodernă ne permite considerarea
următoarelor implicaţii teoretice şi practice:
o înţelegerea paradigmei pleacă de la sensurile moderne atribuite de John Dewey,

Franklin Bobbitt, W. W. Charters şi Ralph W. Tyler conceptului de curriculum.
o ea deschide postmodernitatea odată cu lucrarea lui Ralph W. Tyler Basic principles of

curriculum and instruction (1949), considerată de mulţi autori drept „Biblia curriculumului”.
o propune o perspectivă metodologic ă integratoare asupra domeniului şi permite identificarea

unor axiome determinante pentru redefinirea conceptului de educaţie drept un concept
pedagogic fundamental, presupunând conceperea unitară a procesului de înv ăţământ şi a
activităţii de instruire.
• Principiile proiectării curriculare cu valoare axiomatică sunt urm ătoarele:

o principiul definirii obiectivelor educaţionale prioritare ale curriculumului, în termeni
psihologici şi de conţinut social;

o principiul selectării experienţelor de învăţare oferite în vederea atingerii obiectivelor,
o principiul organizării metodologice a experienţelor de învăţare adecvate într-un context
pedagogic şi social extins,

o principiul evaluării permanente a măsurii atingerii obiectivelor.
• Perioada postmodernă se caracterizează prin pluralismul concep ţiilor despre curriculum. Au

fost identificate principalele direcţii de evoluţie a paradigmei curriculumului, cristalizate în
modele curriculare distincte.
Propunem următoarele recomandări:

1. la nivel de politică educaţională:
 Aplicarea la nivelul politicilor educaţionale a principiilor paradigmei curriculumului

privind elaborarea unei linii unitare de politică a educa ţiei naţionale pe termen mediu
şi lung.
 Avem în vedere stabilirea scopurilor strategice în raport de care sunt fixate criteriile
pedagogice de opţiune pentru o anumită structur ă a sistemului de înv ăţământ şi de
elaborare a planurilor şi a programelor şcolare/universitare.
 Aplicarea modelului curricular de către conceptorii de curriculum în procesul stabilirii
obiectivelor educaţionale, a conţinuturilor didactice, a metodologiilor de instruire şi a
realizării probelor de evaluare.
 Avem în vedere selectarea unor specialişti în curriculum cu experienţă teoretic ă,
metodologică şi practică la toate nivelurile sistemului de înv ăţământ angajaţi deplin ca
manageri şcolari în accepţia pedagogiei postmoderne:
o Profesori în învăţământul secundar şi superior în diferite medii comunitare (urban, rural),
140
o Proiectanţi şi organizatori ai unor acţiuni metodice la nivel şcolar şi interşcolar prin comisii
metodice, catedre metodice, inspecţie şcolară, activităţi de perfecţionare didactică,
o Directori şi inspectori şcolari, membri în comisii de proiectare a curriculumului şcolar la
nivel naţional sau local.
 Calitatea acestor conceptori rezultată din experien ţa lor didactică şi managerială
complexă este dublat ă de o cultur ă pedagogic ă adecvat ă, bazată pe interiorizarea
conceptelor fundamentale care dau consistenţă şi coerenţă curriculumului ca
paradigmă şi ca proiect.
 În opinia noastră, se recomandă aprofundarea celor patru componente ale
curriculumului din perspectiva pedagogiei postmoderne:
o Obiectivele educaţionale: înţelegerea dimensiunii lor bilaterale care implică o corela ţie
funcţională între latura psihologic ă definit ă în termeni de competen ţe/capacităţi şi latura
socială concretizat ă prin con ţinuturi de bază, specifice, ale unor domenii care confirmă prin
performanţe, competenţa urmărită.
o Conţinuturile didactice: trebuie proiectate în raport cu finalităţile. În ierarhizarea lor se va
ţine cont de importanţa conceptelor de bază care contureaz ă cultura general ă a domeniului şi
formarea culturii de specialitate.
o Conţinuturile vor avea drept reper doi piloni care ţin de cultura societăţii democratice – a
învăţa să înve ţi împreună – şi de cultura societăţii informaţionale – a şti să înve ţi să devii.
o Metodologiile didactice: abordarea curriculară sugerează nevoia de integrare a metoelor,
mijloacelor, procedeelor, formelor de organizare în strategii cu valoare pe termen mediu şi
lung.
o Realizarea probelor de evaluare: accentul trebuie să fie pus pe evaluarea continuă dar în
strânsă legătură cu evaluarea iniţială şi cea finală.
2. la nivel de management a sistemului şi procesului de învăţământ:
 Crearea parteneriatelor cu instituţii publice şi private, cu instituţii nonguvernamentale

specializate în educaţie,
 Avem în vedere implicarea tuturor structurilor manageriale ale sistemului de
învăţământ în proiectarea şi perfecţionarea curriculumului pe verticala şi orizontala
sistemului, cu accent pe descentralizare: selectarea conceptorilor la nivel de vârf
(Consiliul Naţional pentru Curriculum) ar trebui să implice drept gril ă valoric ă
experienţa de proiectare dobândită la nivel local în diferite medii comunitare.
• Valorificarea specială la nivel de expert a unor institu ţii specializate în proiectarea şi
perfecţionarea de la nivel preuniversitar şi universitar: Departamentele pentru Pregătirea
Personalului Didactic, Casele Corpului Didactic, Centrele de Asistenţă Psihopedagogică.
3. la nivelul formării iniţiale şi continue a cadrelor didactice:
 Integrarea în curriculumul de formare continuă a cadrelor didactice din înv ăţământul
preuniversitar a ideilor lansate de fondatorii teoriei curriculumului pentru dezvoltarea
unei abordări raţionale a activităţii de instruire.
 Recomandarea este de a concepe un curriculum global adaptat la cerinţele şi
normativitatea procesului de la Bologna: construirea unor organizaţii specializate pe
scheletul unei Facultăţi de Ştiinţele Educaţiei în care:
o Ciclul I – asigură formarea profesorilor pentru nivelul pre şcolar şi primar,
o Ciclul II – formarea prin Master a profesorilor pentru învăţământul secundar, toate
disciplinele,
o Ciclul III – formarea pentru Doctorat şi cercetare în Ştiinţele Educaţiei. Aici pot exista două
rute distincte de formare: doctoratul profesional şi doctoratul academic.

• Restructurarea curriculumului pedagogic universitar în raport cu logica ştiinţelor
fundamentale ale educaţiei şi a instruirii eficiente, ca rezultat al paradigmei
curriculumului:
o Teoria Generală a Educa ţiei studiază conceptele de bz ă ale educa ţiei,
o Teoria Generală a Instruirii (Didactica generală) studiază conceptele de baz ă ale instruirii, o
Teoria Curriculumului studiază proiectarea educaţiei/instruirii.
• În acest fel evităm interferenţele negative operate între Teoria Curriculumului şi Teoria
Instruirii şi între Teoria Evaluării şi Teoria Instruirii care duc la fragmentarea/fărâmiţarea
didacticii ca ştiinţă pedagogică fundamentală
4. la nivelul curriculumului scris:
• Integrarea de către cadrele didactice universitare la nivelul cursurilor privind proiectarea

curriculară a conceptelor cheie propuse de paradigma curriculumului în vederea unei
deschideri mai largi a educaţiei universitare spre resursele nonformale şi informale ale
mediului social.
• Realizarea unor aplicaţii în cadrul fiecărei programe şcolare ale metodicilor disciplinelor de
învăţământ, pe trepte de învăţământ a conceptelor pedagogice de bază implicate în proiectarea
şi dezvoltarea curriculumului: finalităţi, educaţie, instruire, proiectare, evaluare, evaluare
continuă, individualizarea şi diferenţierea instruirii, curriculum formal, nonformal, informal,
ascuns.
5. la nivel metodologic:
 Intensificarea cercetării modelelor curriculare cu valoare praxiologică în vederea

construcţiei curriculare adecvate, a elaborării metodologiilor activ-participative şi a
realizării situaţiilor de evaluare la nivel de sistem şi proces.
 Integrarea resurselor informatizării în toate strategiile şi metodele şi reciproc valabil,
dinamizarea Instruirii Asistate de Calculator prin integrarea în structura sa a unor
componente procedurale şi evaluative de tip:
o comunicare scrisă, orală, practică; o investigaţie directă, indirectă;

o acţiune practică reală, simulată;
 Elaborarea unei metodologii de aplicare a strategiilor de evaluare iniţială, continuă şi

finală în diferite contexte curriculare.
 Încurajarea dezvoltării curriculumului local, negociabil, acest lucru făcându-se, însă,
pe fondul unor elemente stabile, unitare, propuse de paradigma postmodernă a
curriculumului.
 Alternativele pot fi propuse la nivel de metode, evaluare, forme de organizare,
stilistică dar nu la nivelul obiectivelor şi a conţinuturilor de bază pentru a nu deveni
sursă de inegalitate pedagogică şi socială.
BIBLIOGRAFIE
1. Bauman, Z., Etica postmodernă. Timişoara: Amarcord, 2000. 284 p.

2. Bocoş M.; Jucan, D., Fundametele pedagogiei. Teoria si metodologia curriculum-ului.
Repere si instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Piteşti: Paralela 45,

2008. 240
p.
3. Cărtărescu M., Postmodernismul românesc. Bucureşti: Humanitas, 1999. 555 p.

4. Cerghit I., et all., Prelegeri pedagogice. Iaşi: Polirom, 2001. 232 p.
5. Creţu C., Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei – curs. Iaşi: Ed. Universităţii
Al. I.
Cuza, 2000. 295 p.
6. Cristea G., Pedagogie generală. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 2002. 216
p
7. Cristea G., Reforma învăţământului: O perspectivă istoric ă (1864-1944). Bucure şti:
Editura
Didactică şi Pedagogică, 2001. 352 p.
8. Cristea S. (coord.), Curriculum pedagogic. Vol. I. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 2006. 552 p.
9. Cristea S. Fundamentele pedagogice ale reformei învăţămîntului. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică R.A., 1995. 265 p.
10. Cristea S., Actualitatea modelului lui R. W. Tyler. În: Tribuna Învăţământului, mai, nr.
798,
16-22, 2005. p. 6.
11. Cristea S., Dicţionar de termeni pedagogici. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică,
1998. 480 p.
12. Cristea S., Fundamentele ştiinţelor educaţiei: Teoria generală a educa ţiei. Chişinău:
Litera
Educaţional, 2003. 240 p.
13. Cristea S., Istoria, o cale de cunoaştere. În: Albulescu I., Doctrine pedagogice.
Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică, 2007. 400 p.
14. Cristea S., Managementul organizaţiei şcolare. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică,
2003. 224 p.
15. Cristea S., Metodologia reformei educaţiei. Piteşti: Hardiscom, 1996. 193 p.
16. Cristea S., Pedagogie generală. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1996. 256
p.
17. Cristea S., Studii de pedagogie generală. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,
2004.
18.Cristea S., Teorii ale învăţării: modele de instruire. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică, 2005. 192 p.

1

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

1

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

1.

POSTMODERNITATEA CA MODEL SOCIOCULTURAL CU IMPLICAŢII

1.1. Analiza studiilor şi cercetărilor asupra paradigmei curriculumului

 faza elaborării şi aplicării în perspectiva educaţiei permanente (1950-1980)

R. J. Graham [107, p. 27] ca reprezentant al reconceptualismului, valorifică abordarea

1. fundamentele teoretice care susţin dezvoltarea corelaţiei educator – educat într-un

3. conţinuturile selectate şi organizate pedagogic,

instruire/învăţare) [194, p. 1147].

De aceea, ca direcţie fundamentală de evoluţie a educaţiei, proiectarea curriculară prezintă o

1.2. Istoria - calea de cunoaştere a postmodernităţii

Această perspectivă conduce la delimitarea nucleului epistemic tare al teoriei curriculumului.

La nivelul obiectului şi metodologiei sale specifice, curriculumul solicită o cercetare

În domeniul educaţional, modernitatea concentrează la un nivel centralizat controlul

La întrebarea “ce este postmodernismul?”, M. Cărtărescu [3, p.79] răspunde: “epifenomenul

Tendinţele de fragmentare, detotalizatoarere, pluraliste, specifice postmodernităţii se regăsesc

Pentru acest autor, postmodernismul reprezintă logica cultural ă a capitalismului târziu. El

F. Jameson utilizează termenul postmodernism pentru periodizarea socio-economică dar şi

O problemă a postmodernismului apare la nivelul necesit ăţii de a fi fundamentat socio-

Postmodernitatea conduce la definirea diferită a individului fa ţă de modernitate. Ea

Implicaţiile la nivelul curriculumului sunt multiple. Finalităţile programelor educaţionale

2. Anulează dihotomia subiect-obiect, afirmând subiectivitatea realit ăţii. Acest lucru se

7. Relativismul postmodern afectează univarsalitatea valorilor umane. Ambivalen ţa morală

8. Contestarea autorităţii şi a contextului cu care aceasta este compatibilă. Postmodernismul

Modelul socio-cultural al societăţii

Oportunităţi de educaţie permanentă Relativismul valorilor umane

Independenţa poceselor mentale

Contestarea şi multiplicarea autorităţii Problemele indivizilor

Concepţie despre realitate

Produce şi reproduce realitatea

1. Cunoaşterea şi construcţia socială. În postmodernitate, cunoaşterea nu este descoperită, ca

4. Accelerarea şi discontinuitatea. În timp ce proiectele moderniţăţii erau caracterizete de

Putem reprezenta grafic aceste determinări asupra curriculumului astfel:

Figura nr. 1.2. Determinările postmoderne ale curriculumului

Postmodernitatea poate fi văuzută ca promovând individualismul şi practicile stilului de viaţă,

Perspectivele postmoderne pun sub semnul întrebării (problematizează) poziţia cercetătorului

1.3. Perspective postmoderne asupra curriculumului

Conform lui S. Cristea [17, p. 4] postmodernitatea, privită drept un model cultural,

- istorică (postmodernitatea ca variantă a postmodernismului). Are loc o „repozi ţionare a

- axiomatică (postmodernitatea ca (re)analiză-(re)sinteză a unui sistem de referinţă).

Pe de altă parte, postmodernitatea contribuie la „consolidarea nucleului epistemic tare” al

În postmodernitate, paradigma curriculumului validează dou ă perspective diferite la nivel

Deconstrucţia reprezintă metoda postmodernităţii de edificare a unei construcţii teoretice cu

2. perspectiva reconstrucţiei care „asigură refacerea permanent ă a întregului (educa ţia,

Modelul sociocultural propus la nivel postmodern presupune renunţarea la naraţiunile

El prezintă multiple determinări asupra curriculumului prin:

 - stabilizarea conceptelor fundamentale în contextul mobilităţii descentrate şi

Astfel, paradigma curriculumului lansată de Ralph W. Tyler, asigură abordarea optimă a

Perspectivele postmoderne asupra curriculumului au la bază diverse circumstan ţe

Pe de altă parte, controlul centralizat asupra standardelor organiza ţionale - ce

1.4. Definirea conceptului de curriculum, caracteristici, distincţii, evoluţii

- curriculum drept concept: proiect pedagogic de un anumit tip,

Tabelul nr. 1.1. Definiţii reprezentative ale curriculumului

într-un mediu de învăţare care, de asemenea, influenţează ceea

nivelurile curriculare, asigurând dezvoltarea şi

Această defini ţie extinde

“oferta educaţională a şcolii şi reprezintă sistemul

Un punct de vedere diferit asupra curriculumului poate fi găsit în Encyclopedia of

Această perspectiv ă extinde sensul acordat curriculumului prin includerea, dincolo de

Pe măsură ce acestea se schimbă, ele afectează modul de structurare al curriculumului.

Conform C. Creţu [5] evoluţia modalităţilor de definire a curriculumului pot avea la

Mergând pe aceeaşi structură a ra ţionamentului, pentru M. Bocoş, majoritatea definiţiilor

 curriculum-ul reprezintã ansamblul documentelor şcolare care fac referire la

Concepţia acestor două autoare nu ni se pare îns ă relevant ă pentru problematica

 extinderea conceptului de curriculum de la definirea obiectivelor educaţionale,