ION ALBULESCU

ALTERNATIVE EDUCAŢIONALE
Syllabus - ID
 Titular curs: Conf. univ. dr. Ion Albulescu.
Adresă birou: Clădirea „Pedagogica”, Str. Sindicatelor, nr. 7, Cabinetul 25.
E-mail: albulescum@yahoo.com
Consultaţii: miercuri, orele 12 – 13.
Cursul: Alternative educaţionale
Codul cursului: PED 2425.
Anul II, Sem. II.
Tipul cursului: obligatoriu.
Tutori: Mirela Albulescu, Cornelia Stan, Dan Pavelea, Monica Diaconu, Sorina
Bolovan.
Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite:
Înscrierea studenţilor la acest curs nu este condiţionată de parcurgerea altor
discipline. Totuşi, le sunt utile cunoştinţele dobândite la disciplinele Doctrine pedagogice
şi instituţii educaţionale parcursă în semestrul II şi Fundamentele pedagogiei, parcursă în
semestrul I. Totodată, cursanţilor le sunt necesare competenţe referitoare la analiza şi
comentariul de text, interpretare şi relaţionare a cunoştinţelor, elaborare de eseuri,
procesare şi sistematizare a cunoştinţelor, competenţe metodologice etc.
Descrierea cursului:
Analiza critică a sistemului educaţional, determinată de schimbările la nivelul
societăţii s-a concretizat în România prin introducerea alternativelor educaţionale.
Privite la început cu reticenţă, aceste iniţiative au ajuns astăzi a fi apreciate de mulţi
dintre cei implicaţi în actul educaţional. Dacă până mai ieri, societatea românească se
ferea a aminti de alternativele educaţionale care existau în vest, astăzi observăm o
preferinţă către aceste sisteme - lucru deloc neglijabil pentru cei interesaţi a introduce
reforma în învăţământ. Prezentăm în acest curs câteva alternative educaţionale spre care
învăţământul românesc tinde a se perfecţiona: Waldorf, Montessori, Freinet, Step-by-
Step.
Pedagogia Waldorf - prima şcoala care a propus o alternativă sistemului
educaţional clasic a fost Şcoala Waldorf. Intemeiată de către Rudolf Steiner la Stuttgart,
ca urmare a sugestiei făcute de conducătorul fabricii de ţigarete Waldorf Astoria, pentru
copiii salariaţilor, Rudolf Steiner va pune bazele pedagogiei Waldorf. In România după

2
1991, Ministerul Educaţiei şi Cercetării recunoaşte pedagogia Waldorf ca alternativă
educaţională.

Esenţa pedagogiei Waldorf este "copilul privit ca o entelehia" - fiinţa care îşi poartă telul
în sine, fiind alcatuită din trup, suflet şi spirit, şi nu doar rezultat al eredităţii - după cum
precizează însuşi autorul. Baza pedagogiei Waldorf este cunoaşterea omului şi mai ales a
copilului în cele două momente dificile, respectiv 9 şi 9-13 ani. Caracteristici: exploatarea
forţelor spirituale si creative din fiecare copil; planul de învăţământ elaborat in
concordanţă cu aceste particularităţi; respectarea ritmului individual al fiecărui copil;
spiritul de iniţiativă, creativitatea; mobilitatea în gândire sunt căi spre libertatea omului;
în cazul acestei metode educative se pune accent pe autoritatea dascălului in faţa elevilor.
După 1989, o a doua forma de învăţământ alternativ la sistemul tradiţional este Pedagogia
Freinet. Deşi in vest astfel de structuri şi încercări de liberalizare a actului educaţional se
regăsesc încă din anul 1889 când la Abbotsholme lua fiinţă o şcoală, pe care Cecil Roddie
a denumit-o "New School", iar mai apoi in perioada interbelică Belgia, Austria, Turcia,
puneau in practică si dezvoltau acelaşi tip de şcoala, la noi în ţara aceste tendinţe se vor
observa doar după 1989. Esenţa pedagogiei Freinet va avea în centrul său individul,
precum şi relaţiile sale interumane. Tipologia educaţiei promovate de Freinet este
învăţarea centrată pe rezolvarea unor probleme de către grupurile de copii aflate sub
îndrumarea cadrelor didactice. Cousinet considera munca in grupuri mici drept mijlocul
fundamental de educaţie. Formarea grupurilor se face la alegerea copiilor si durează 3-4
săptămâni. Neintervenţia educatorului ii va permite copilului sa conştientizeze pentru
prima data valoarea sa ca membru al unui grup ca si valoarea celor cu care colaborează.
In acest caz rolul educatorului se va limita doar la: organizarea materialelor necesare
educatiei, asigurarea si menţinerea climatului de încredere, precum si cultivarea încrederii
in părerile celorlalţi. Principalele caracteristici ale acestui sistem s-au concretizat in
tehnici denumite generic după autorul lor: Freinet.
Acest tip de educaţie are in centrul sau copilul, cu nevoile sale fireşti, şcoala asigurând
acestui copil continuitatea cu valorile trecutului. Dewey se întreba dacă şcoala este "o
mănăstire, atelier, laborator". Munca pentru el este cea care transforma şi conduce la
creaţie.

3
Elevul va fi cel care va dezvălui interesele sale fiind lăsat liber si doar coordonat in
punctele esenţiale va dobândi încrederea în sine şi va acţiona conform propriilor sale
opinii. Literatura de specialitate observa de-a lungul timpului aplicabilitatea acestui tip de
pedagogie la ciclul primar, gimnazial, liceal. Putem concluziona in privinţa avantajelor
aplicabilităţii acestui sistem că rolul educatorului este doar unul coordonator. In cea mai
mare parte educatorul este doar un observator atent care dirijează şi coordonează
activităţile elevilor săi. Ultima alternativa educaţională propusă este Step by Step, care
aderă prin modelele pe care le dezvoltă la principiile şi practicile unui învăţământ
democratic. In România sistemul a fost introdus in 1994 sub numele de Head Start.
Programul a fost conceput după modelul introdus în SUA in anii 1960, fiind un program
educaţional de reformă, care promovează metodele de predare - învăţare centrate pe
copil, precum si implicarea familiei şi comunităţii în organizarea şi dirijarea muncii
copilului. Principalele caracteristici ale educatiei Step by Step sunt: abordarea unor
metode de predare adecvate; predarea tematicii bazata pe individualitate; centrele de
activitate din clasa vor fi delimitate atât fizic cat si prin procesul de învăţare - citire,
scriere, matematica, ştiinţe, descoperite de fiecare elev in parte.
Organizarea temelor în cadrul cursului
La sfârşitul fiecărui modul sunt propuse câteva teme pe care studenţii urmează să
le efectueze. Ordinea prezentării acestor teme este strâns legată de succesiunea modulelor
tematice, stabilită într-o ordine cronologică, altfel spus, în funcţie de apariţia şi
dezvoltarea diferitelor curente şi doctrine pedagogice. Pentru realizarea acestor teme,
studenţii se vor folosi de suportul de curs, de textele din autorii reprezentative cuprinşi în
bibliografia fiecărui modul şi de texte sugerate de către tutori. Totodată, ei vor face apel
la propriile priceperi, de orientare în bibliografie, de procesare a informaţiei (selectare,
organizare, analiză, sinteză, generalizare, corelare etc.), de analiză şi comentariu de text,
de elaborare a unor scurte lucrări (eseuri) pe teme date, de comunicare etc.
Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs
Conţinutul cursului este structurat pe module, fiecare dintre acestea vizând un
curent al gândirii pedagogice dominant într-o anumită epocă istorică, precum şi
dezvoltările instituţionale din acel timp. Pentru explicitarea acelui curent am recurs la
prezentarea detaliată a doctrinelor pedagogice reprezentative. Studentul are libertatea de

4
a-şi gestiona singur, fără constrângeri, modalitatea de parcurgere a cursului. Totuşi,
recomandăm ca textul cursului să fie parcurs, într-o primă lectură, până la prima întâlnire
stabilită prin programarea activităţilor şi comunicată pe site-ul ID. De asemenea,
recomandăm ca temele prevăzute la Modulele I – II să fie realizate tot până la acea dată,
iar celelalte până la cea de-a doua întâlnire „face – to – face”. În cadrul cursului sunt
preconizate pentru abordare activităţi de tipul: discuţii pe anumite teme, proiecte de
cercetare, sesiuni de consultaţii „face – to – face”. Astfel de activităţi sunt obligatorii, iar
ponderea lor (inclusiv a temelor) în evaluarea finală (notarea) va fi de 30%.
Materiale bibliografice obligatorii
Ion Albulescu, Doctrine pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
2007
Frans Carlgren, Educaţia pentru libertate. Pedagogia lui Rudolf Steiner, Editura Triade,
Cluj-Napoca, 1994.
Burke-Walsh, Kate, Predarea după necesităţile elevului, Editura Cermi, Iaşi,
1999.
Cele trei surse indicate de maximă relevanţă pentru problematica acestui curs,
conţinând referiri explicite la modulele cursului, astfel încât ele au fost incluse în
bibliografia recomandată pentru fiecare din acestea. Aceste lucrări pot fi procurate de la
biblioteca facultăţii sau de la Biblioteca Centrală Universitară „Lucian Blaga”.
Materiale şi instrumente necesare pentru curs
Calculator pentru accesarea cursurilor on-line, texte xerocopiate, lucrări de
specialitate.
Calendarul cursului
Întâlnirea Modulele vizate Activităţi Aşteptări faţă de Sarcini de lucru
premergătoare studenţi
Întâlnirea I Modulele I - III Temele prevăzute Disponibilitate pentru Discuţii
la modulele participare activă şi interactive, analiză,
respective interactivă. interpretare,
sinteză, corelare a
diverselor
cunoştinţe
dobândite

5
Întâlnirea Modulul IV Temele prevăzute Disponibilitate pentru Discuţii
II la modulele participare activă şi interactive, analiză,
respective interactivă. interpretare,
sinteză, corelare a
diverselor
cunoştinţe
dobândite
Politica de evaluare şi notare
Evaluarea finală se va realiza sub forma unui examen scris, în care vor fi
verificate şi notate achiziţiile teoretice şi competenţele studenţilor. Intrarea la examenul
final este condiţionată de elaborarea sarcinilor de lucru prezentate la fiecare modul.
Aceste produse vor fi păstrate de studenţi până la acordarea notei finale.
În cadrul evaluării scrise se vor evalua:
- pentru notele 5-6: definirea conceptelor specifice şi operaţionalizarea lor;
- pentru notele 7-8: oferirea de descrieri, clasificări, exemplificări, ilustrări,
analize critice, corelaţii;
- pentru notele 9-10: oferirea de descrieri, clasificări, exemplificări, ilustrări,
analize critice, corelaţii, cu valorificarea creativităţii studentului.
Pe parcursul semestrului, în cadrul celor două întâlniri organizate, se va realiza o
evaluare formativă continuă, bazată pe observarea comportamentului studenţilor, pe
calitatea intervenţiilor lor în discuţii, pe consistenţa reflecţiilor personale, pe pertinenţa
problemelor puse în discuţie, pe modalităţile de rezolvare a problemelor, pe soluţiile
propuse. De asemenea, se vor evalua formativ produsele elaborate de studenţi la finalul
semestrului.
Studenţii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin
comunicare directă pentru cei ce solicită acest feed-back, precum şi pe forumul de
discuţii. Studenţii se pot prezenta la examen de mărire a notei, în conformitate cu
Regulamentele Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei.
Elemente de deontologie academică
Cursul şi activităţile aferente lui (întâlnirile, examenul, discuţiile organizate direct
sau pe forum) încurajează interacţiunile umane şi comportamentele colegiale, corecte,
fairplay, bazate pe respect reciproc şi decenţă. Relaţiile dintre cadrul didactic şi studenţi

6
vor fi de tip democratic, astfel încât ele să favorizeze implicarea activă şi interactivă a
studenţilor în activităţile educaţionale şi să asigure premisele unei instruiri şi autoinstruiri
eficiente.
Studenţi cu dizabilităţi
Studenţii cu dizabilităţi motorii sau intelectuale pot urma cursul în modalităţi cât
mai apropriate, identificate împreună cu cadrul didactic, căruia îi se pot trimite mesaje e-
mail.
Strategii de studiu recomandate
Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil să se pună accent pe
lectura independentă, analiza critică, interpretare, exemplificare, dezbatere. În
parcurgerea modulelor este recomandabil să se încerce realizarea de corelaţii între teme şi
subteme şi să se efectueze exerciţiile aplicative propuse.
Numărul de ore estimativ necesar pentru parcurgerea modulelor este: 3 ore pentru
modulele I – III, 3 ore pentru modulul IV.

7
 Modulul I
Pedagogia Waldorf
Scopul modulului: Cunoaşterea de către studenţi a principalelor note
caracteristice ale Pedagogiei Waldorf.
Obiective:
1. Identificarea notelor distinctive ale Pedagogiei Waldorf faţă de Sistemul
comeinian;
2. Dezvoltarea abilităţilor şi priceperilor necesare proiectării, organizării şi
realizării unor activităţi instructiv-educative conform exigenţelor Şcolii
Waldorf.
Schema logică a modulului:
1. Apariţia Pedagogiei Waldorf prin contribuţia teoretică şi practică a lui Rudolf
Steiner.
2. Specificul Pedagogiei waldorf.

Rudolf Steiner1 s-a pronunţat în mod explicit asupra problemelor educaţiei într-o serie
de conferinţe ţinute în 1919 la Dornach (Elveţia) şi în 1919 şi 1922 la Stuttgart (Germania),
publicate ulterior în mai multe volume. În abordarea acestor probleme, el porneşte de la
ideile de bază ale concepţiei sale filosofice.
O primă idee este aceea conform căreia cursul vieţii unui om, între naştere şi moarte,
este condiţionat de trei factori: trupul supus legilor eredităţii, sufletul supus destinului, pe
care omul şi l-a creat în existenţele anterioare şi spiritul supus legilor reîntrupării. O altă
idee de bază a concepţiei sale filosofice este că în evoluţia istorică a omenirii se manifestă
mereu o tendinţă spre decădere. Sarcina fundamentală a omului este de a găsi remedii
pentru această tendinţă: „Devenirea culturală istorică, scrie Rudolf Steiner, ameninţă în
mod constant să se îmbolnăvească. Omul trebuie, prin învăţământul lui, prin activitatea lui,
să tămăduiască ceea ce în devenirea culturală tinde în permanenţă să se îmbolnăvească
(…). Cultura se poate naşte numai dacă omul tămăduieşte necontenit cu forţele fiinţei sale,

1
Rudolf Steiner (1861-1925) a elaborat o teorie proprie asupra educaţiei pusă în aplicare, din 1919, de aşa-numitele
„Şcoli Waldorf”. În 1919, la fabrica de ţigarete „Waldorf” din Stuttgart, aparţinând lui Emil Molt, s-a deschis prima
şcoală particulară, care aplica ideile lui Steiner. A publicat mai multe lucrări de filosofie, prin care a pus bazele „ştiinţei
spirituale” despre educaţie: Creştinismul ca realitate mistică (1902), Introducere în cunoaşterea suprasensibilului
(1904), Ştiinţa ocultă (1904), Treptele iniţierii, Reîncarnarea şi Karma – viaţa după moarte ş. a. A întemeiat, în 1913,
„Societatea Antroposofică”, o societate a unor iniţiaţi, care concepeau fiinţa umană ca având esenţă divină, accesibilă
numai celor aleşi dintre iniţiaţi.

8
ceea ce în extrauman tinde în permanenţă spre declin”2.
Cel care sprijină fiinţa umană în efortul său de a se tămădui este dascălul, „medicul
permanent al culturii”. Formând personalitatea copilului, el îi oferă culturii medicamentul
necesar, prin urmare, „educaţia poate fi exercitată în mod corect numai dacă este concepută
ca o tămăduire, dacă educatorul devine conştient că trebuie să fie tămăduitor”3. Prin
educaţie, omul se vindecă pe sine, dar vindecă şi umanitatea, de tendinţa spre decădere, de
tot ceea ce îl împinge spre rău. Efortul fiecăruia de a se tămădui este susţinut de
conştientizarea reîncarnării, pentru că viaţa are sens numai dacă putem reveni, numai dacă
putem valorifica experienţa dobândită în alte vieţi. De aceea, copiilor trebuie să li se cultive
sentimentul de responsabilitate, pentru propriul destin şi pentru viaţa pe care o trăiesc.
Scopul ultim al educaţiei este formarea concepţiei spiritualiste despre lume, care
include şi ideea reîncarnării4. Dar, precizează Rudolf Steiner, „Şcoala Waldorf nu este o
şcoală a concepţiei despre lume”, căci, sub aspect religios, elevii sunt îndrumaţi într-o
neutralitate confesională. Printr-o astfel de educaţie, care infuzează copiilor o concepţie
spiritualistă, se oferă remediul pentru tămăduirea „societăţii îmbolnăvite”.
Rudolf Steiner apreciază că în pedagogia secolului al XIX-lea existau o serie de
principii valoroase, dar care pentru a-şi dovedi relevanţa în practica educaţională ar fi
trebuit să provoace transformarea pedagogiei într-o artă. O astfel de transformare
urmăreşte Rudolf Steiner, în convingerea căruia „Pedagogia Şcolii Waldorf nici nu este
un sistem pedagogic, ci o artă, cu scopul de a trezi ceea ce există în om”5. Înnoirea
pedagogiei, transformarea ei într-o artă este posibilă însă numai prin abordarea
problemelor educaţiei din perspectiva „ştiinţei spirituale”. La baza unei astfel de abordări
stă cunoaşterea omului şi încrederea în forţele lui spirituale. Rudolf Steiner se pronunţă
împotriva învăţământului intuitiv, pe motivul că elevul este orientat spre exterior, spre
cunoaşterea lucrurilor, acordând o insuficientă atenţie vieţii sale lăuntrice. Iată cum îşi
justifică el această poziţie: „Dar trebuie să ne răzvrătim: pentru că omul nu este doar un
aparat de uitat la el, un aparat care vrea să înregistreze. Omul nu poate trăi decât în

2
Ibidem, p. 185.
3
Rudolf Steiner, Înnoirea artei pedagogico-didactice prin ştiinţa spirituală, Centrul pentru Pedagogia Waldorf din
România, Bucureşti, 1993, p. 186.
4
Ibidem, p. 182.
5
Rudolf Steiner, Forţele spirituale active în convieţuirea vechii şi noii generaţii, Editura Omniscop, Craiova, 1998, p.
24.

9
activitatea interioară. A prezenta ceva din perspectiva ştiinţei spirituale, înseamnă a invita
omul la o conlucrare interioară sufletească, ceea ce oamenii refuză astăzi. Orice ştiinţă
spirituală trebuie să invite la o asemenea muncă lăuntrică, adică trebuie să aducă toate
consideraţiile până la acel punct unde omul nu mai are puncte de sprijin prin percepţii
exterior-senzoriale şi jocul de forţe lăuntrice are astfel câmp liber. Abia când gândirea se
poate mişca liber în acest joc interior de forţe, se poate ajunge la imaginaţie; mai înainte
nu. Aşadar, baza în întreaga ştiinţă spirituală antroposofică este activitatea spirituală,
trezirea la activitate lăuntrică, apelarea la ceea ce mai poate fi activ în om când toate
simţurile tac, desfăşurându-se vie numai activitatea de gândire”6. Din perspectiva acestei
concepţii spiritualiste trebuie abordată educaţia. Misiunea educatorului constă în a-i
aduce pe copii nu la nivelul de pregătire intelectuală stabilit de el, ci la acela pe care ei îl
au ca predispoziţie. Nu contează atât de mult ceea ce le transmite profesorul elevilor, ca
şi cunoaştere, ci individualitatea în sine a elevului. În fapt, dezvoltarea este o
autodezvoltare: „…copilul, scrie Rudolf Steiner, este cel care se educă propriu-zis în
prezenţa noastră, ori aşa ceva este şi corect, pentru că în realitate nu noi suntem cei ce
educăm. Noi nu facem decât să perturbăm, dacă intervenim prea puternic în acest proces.
Educăm atunci când ne comportăm de aşa manieră încât copilul să se poată educa singur
prin comportamentul nostru (…). Să ne fie aşadar clar: nimic nu poate fi vârât în om prin
învăţământ şi educaţie”7. Educatorului îi revine sarcina de a înlătura factorii perturbatori
ai dezvoltării libere a copilului. Prin comportamentul lui trebuie să-l ajute pe copil ca, în
timpul creşterii, să reuşească să scoată la lumină predispoziţiile existente în el. Nu este
greu să realizeze acest lucru, căci, în acest scop, el nu are nevoie de multe cunoştinţe, ci
doar de recursul la „elementul artistic activ” prezent în fiinţa copilului. De aceea, în
Şcoala Waldorf nu vor exista instrucţiuni imperative, de tipul „aşa să faci”, „aşa să nu
faci”.
Libertatea este o condiţie fundamentală a vieţii spirituale creatoare, prin urmare, ea
trebuie respectată şi în domeniul educaţiei. Copilul trebuie să se dezvolte independent de
cerinţele puterii de stat şi ale vieţii economice, până în momentul în care va putea, în

6
Ibidem, p. 118.
7
Ibidem, p. 131.

10
calitatea lui de cetăţean, să participe activ la organizarea socială8. Doar o educaţie liberă
îi va permite tinerei generaţii să-şi afirme înclinaţiile şi aptitudinile, pe cât posibil
multilateral, pentru a putea să participe, mai apoi, la reorganizarea societăţii.
Conceptele de bază ale antroposofiei pedagogice a lui Rudolf Steiner sunt cele de
„evoluţie” şi de „personalitate”. Aşa cum îl gândeşte el, conceptul de „personalitate” se
opune ca semnificaţie aceluia întemeiat pe cercetările psihologiei, care, în acea vreme,
aveau o orientare empirică. Rudolf Steiner abordează conceptul de „personalitate” pe
baza vechii teorii a temperamentului, teorie interpretată prin prisma „ştiinţei spirituale”,
precizând că educaţiei îi revine sarcina de a echilibra şi armoniza tendinţele dominante
ale celor patru tipuri de temperament (coleric, sangvinic, flegmatic şi melancolic).
La baza periodizării pe care Rudolf Steiner o face vârstei de creştere a fiinţei umane,
în etape de câte şapte ani, nu stau cercetările psihologice, ci interpretările antroposofice.
Dezvoltarea fiinţei umane este un proces de creştere şi metamorfoză, prin care forţele
cosmice vegetative şi animale (de creştere şi de reproducere), precum şi cele psihice
(pulsiunile, dorinţele, pasiunile, capacitatea de judecată) se dezvoltă progresiv9. Copilăria
şi adolescenţa sunt împărţite, de către Rudolf Steiner, în perioade de câte 7 ani. La
sfârşitul primei perioade, structura organismului copilului este încheiată, iar forţele
eterice (de creştere şi reproducere), care au stimulat configurarea acestei structuri, se
metamorfozează în forţe de învăţare. De acum, copilul este apt să meargă la şcoală. Cea
de-a doua perioadă de 7 ani este împărţită în subperioade de câte 2 ani şi 4 luni fiecare.
De la 7 la 9 ani domină tendinţa de imitare, iar de la 9 la 12 ani nevoia copilului de a se
dezvolta sub autoritatea educatorului. În perioada cuprinsă între 7 şi 12 ani, forţele
psihice astrale, încă ascunse, stimulează manifestarea pulsiunilor, pasiunilor şi
sentimentelor. La vârsta pubertăţii, în cursul celei de-a treia perioade de 7 ani, forţele
astrale pregătesc apariţia Eului.
Activităţile de predare în Şcoala Waldorf, consideră Rudolf Steiner, trebuie să se bazeze
pe o psihologie, care să provină dintr-o cunoaştere antroposofică a lumii. Doar o astfel de
psihologie permite „o reală înţelegere a sufletului omenesc”10. Vechile noţiuni ale
psihologiei sunt lipsite de conţinut, deoarece ele nu permit o racordare sufletească a
8
Frans Cargren, Educaţie pentru libertate. Pedagogia lui Rudolf Steiner, Editura Triade, Cluj-Napoca, 1994, p. 11.

10
Rudolf Steiner, Antropologia generală ca bază a pedagogiei, Editura Triade, Cluj-Napoca, 1998, p. 27.

11
individului la totalitatea Cosmosului. Ori, tocmai pe baza unei astfel de racordări ne putem
da seama ce înseamnă în esenţă omul. Acesta este motivul pentru care profesorii ar trebui
să aibă, ca fundament pentru tot ceea ce întreprind în şcoală, o privire atotcuprinzătoare
asupra legilor Cosmosului.
Întemeindu-se pe „ştiinţa spirituală”, pe ştiinţa realităţilor suprasensibile, Rudolf
Steiner propune şi o teorie didactică, în care acordă o atenţie deosebită educaţiei artistice
şi activităţilor practice. În opinia lui, elevilor în vârstă de 7-14 ani li se poate oferi un
învăţământ unitar, un învăţământ „pentru toţi”, deoarece aceleaşi legi le marchează
evoluţia în toată această perioadă. La o vârstă mai mare, predarea va fi diferenţiată, în
sensul specializării.
La baza învăţării scrierii se află pictura şi desenul, prilej cu care copiii se
familiarizează cu armonia culorilor şi îşi dezvoltă fantezia11. Cititul se învaţă în legătură
cu scrierea şi, până la nouă ani, se va acţiona, în special, asupra fanteziei copiilor.
Predarea muzicii şi a desenului, consideră Rudolf Steiner, trebuie să se sprijine pe
„sentimentului ritmului”, care, la rândul lui, se bazează pe alternanţa stărilor de somn şi
de veghe. Altfel spus, desenul şi muzica sunt expresii ale unor stări emoţionale,
aparţinând fie unor stări diurne (desenul), fie unora nocturne (muzica).
Şi în ceea ce priveşte predarea altor discipline şcolare, Rudolf Steiner caută să aducă o
serie de inovaţii. El propune ca gramatica să se predea în mod artistic, pornindu-se de la
instinctul natural pentru limbă al copilului şi urmărindu-se dezvoltarea simţului artistic.
Prin studierea biologiei se va pune în evidenţă unitatea dintre faună, floră şi pământ, se va
releva viul, urmărindu-se cultivarea echilibrului între aspectele intelectuale şi emoţionale
ale cunoaşterii naturii. Studiul matematicii ar trebui să adopte cu prioritate calea analitică,
singura capabilă să asigure manifestarea şi afirmarea libertăţii. În predarea istoriei şi a
geografiei, până la 12 ani, se face preponderent apel la sentimente. În locul unei predări
care pune accent pe relevarea relaţiilor cauzale este recomandată o „istorie
simptomatologică”, ce consideră evenimentele istorice ca un simptom al unor evenimente
ulterioare.
Un loc aparte în practica educaţională din Şcolile Waldorf îl ocupă euritmia (de la
„eu” – bine şi „rhytmos” – ritm), care, în concepţia lui Rudolf Steiner, nu este altceva

11
Rudolf Steiner, Înnoirea artei pedagogico-didactice prin ştiinţa spirituală, p. 139 şi urm.

12
decât gimnastica. Aceasta fortifică trupul, dar nu cultivă iniţiativa, voinţa.
Euritmia este o „gimnastică pătrunsă de suflet”, cu un impact formativ atât asupra sufletului
şi spiritului, cât şi asupra corpului. Creatorul Şcolii Waldorf priveşte euritmia atât sub
aspect didactico-pedagogic, ca „joc al mişcării pătruns de suflet”, presupunând angajarea
iniţiativei şi voinţei, cât şi sub aspect igienic, căci omul fiind un microcosmos se integrează
prin euritmie în ritmul şi armonia universului (macrocosmosului), ceea ce îi asigură
menţinerea sănătăţii.
Rudolf Steiner nu era adeptul temelor obligatorii în ciclul inferior al învăţământului.
În cea dintâi Şcoală Waldorf în care a lucrat, el recomanda teme facultative, care să fie
date în aşa fel încât să trezească interesul elevilor. Abia de prin clasele a VI-a şi a VII-a,
munca obligatorie începea să câştige în importanţă. De asemenea, el a renunţat la
disciplina strictă, impusă din exterior, considerând că autoritatea nu se impune cu forţa.
Respectul de care se bucură profesorul este cel care se naşte de la sine, din simpatia
copiilor. Ştiinţa spirituală pune accentul pe sentimentul de responsabilitate pentru
misiunea asumată. Din acesta decurge relaţia de autoritate a educatorului cu copiii,
înţeleasă în sensul că ceea ce spune el să fie receptat, cât şi relaţia întemeiată pe iubire.
Modalităţile preferate de manifestare a educatorului ar trebui să fie „alternanţa umor-
seriozitate, întrucât în râs se exprimă altruismul, iar în seriozitate egoismul”12. Între
aceste două dispoziţii trebuie să se situeze viaţa copilului, îndeosebi în timpul activităţilor
educative. Elementul esenţial al activităţii didactice îl constituie „entuziasmul predării”,
care îi va permite educatorului să „scoată din copil cât mai mult”, iar acestuia să-şi
manifeste iubirea faţă de dascălul său.
Conform „ştiinţei spirituale”, educaţia implică pregătirea copilului pentru viaţă, prin
contactul cu realitatea, dar aceasta nu înseamnă că trebuie să se întreprindă ceva concret
pentru cunoaşterea predispoziţiilor elevilor şi pentru orientarea lor şcolară şi profesională.
O astfel de preocupare are conotaţii filosofice. Copilul însuşi va fi ferit să-şi pună
întrebări în legătură cu astfel de chestiuni. El va ajunge, pe cale afectivă şi treptat, la
decizia privind situarea lui în viaţa socială. De aceea, în realizarea educaţiei trebuie să

12
Ibidem, p. 90.

13
afirmăm fără rezerve dreptul fiecăruia de a fi el însuşi13. Noi considerăm sufletul altuia,
afirmă Rudolf Steiner, ca un sanctuar, pe care îl vom respecta atât în ceea ce priveşte
gândirea, cât şi sentimentele.
Teoria pedagogică elaborată de Rudolf Steiner a început să fie aplicată imediat după
primul război mondial, odată cu extinderea mişcării „Educaţia nouă”. Şcolile Waldorf au
cunoscut o destul de mare răspândire, în 1936 funcţionând în Germania 8 astfel de şcoli,
închise de regimul fascist şi redeschise după sfârşitul celui de-al doilea război mondial. În
1992 existau, în întreaga lume, aproximativ 580 de şcoli Waldorf. Mulţi pedagogi au
considerat Pedagogia Waldorf ca fiind înrudită cu doctrinele aparţinând curentului
„Educaţia nouă”, deoarece o serie de idei le sunt comune: şcoala centrată pe copil,
importanţa acordată creaţiei artistice şi contemplării naturii, importanţa egală acordată
diferitelor tipuri de activităţi în formarea personalităţii elevului etc.14. Concepţia
pedagogică a lui Rudolf Steiner se întemeiază pe o cunoaştere suprasensibilă a fiinţei
umane, cu toate consecinţele ce decurg de aici: un ritm mai lent al educaţiei intelectuale
şi un conţinut al instruirii mult diferit de cel existent în şcolile vremii, menit să cultive o
nouă înţelegere asupra fiinţei umane, adecvată „ştiinţei spirituale”. Orientarea procesului
educaţional este simultan estetică, morală şi religioasă, toate demersurile întreprinse
subordonându-se ideologiei specifice antroposofiei.
Sarcină de lucru pentru studenţi:
Proiectaţi o activitate instructiv-educativă conform exigenţelor Şcolii Waldorf.
Bibliografia modulului:
Albulescu,Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
2007.
Carlgren, Frans, Educaţia pentru libertate. Pedagogia lui Rudolf Steiner, Editura
Triade, Cluj-Napoca, 1994.
Steiner, Rudolf, Antropologia generală ca bază a pedagogiei, Editura
Triade, Cluj-Napoca, 1998.
Steiner, Rudolf, Cunoaşterea iniţiatică, Editura Arhetip – Renaşterea Spirituală,
Bucureşti, 1995.

13
Rudolf Steiner, L’initiation ou comment acquérir la connaissance des mondes supérieurs, Éditions Triades, Paris,
1965, p. 80.
14
cf. Ion Gh. Stanciu, Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, p. 141.

14
Steiner, Rudolf, Forţele spirituale active în convieţuirea vechii şi noii generaţii,
Editura Omniscop, Craiova, 1998.
Steiner, Rudolf, Introducere în cunoaşterea suprasensibilului, Editura Arhetip –
Renaşterea Spirituală, Bucureşti, 1993.
Steiner, Rudolf, Înnoirea artei pedagogico-didactice prin ştiinţa spirituală,
Centrul pentru Pedagogia Waldorf din România, Bucureşti, 1993.
Steiner, Rudolf, L’initiation ou comment acquérir la connaissance des mondes
supérieurs, Éditions Triades, Paris, 1965.
Steiner, Rudolf, Reîncarnarea şi Karma, Editura Princep, Iaşi, 1993

15
 Modulul II
Pedagogia Montessori
Scopul modulului: Cunoaşterea de către studenţi a principalelor note
caracteristice ale Pedagogiei Montessori.
Obiective:
1. Identificarea notelor distinctive ale Pedagogiei Montessori faţă de Sistemul
comeinian;
2. Dezvoltarea abilităţilor şi priceperilor necesare proiectării, organizării şi
realizării unor activităţi instructiv-educative conform exigenţelor Pedagogiei
Montessori.
Schema logică a modulului:
1. Notele caracteristice ale Pedagogiei Montessori
2. Întemeierea unei pedagogii ştiinţifice
3. Libertatea copilului;
4. Tehnicile de muncă didactică.
Scurtă recapitulare a conceptelor studiate anterior: ştiinţă spirituală, ideal
educaţional, statutul profesorului, statutul elevilor în şcoală.

Preocupările în domeniul psihiatriei au condus-o pe Maria Montessori15 spre studiul

copiilor deficienţi, în tratarea cărora a utilizat nu numai metode medicale, ci mai ales
metode pedagogice, care, după propria constatare, pot da rezultate bune în planul
dezvoltării psihice. Ca o consecinţă a înregistrării unor astfel de rezultate i-a venit ideea
aplicării în educarea copiilor normali a metodele folosite cu cei deficienţi. Dar pentru ca
educaţia să-şi atingă scopurile este necesar să se întemeieze pe o cercetare empirică
riguroasă. În lucrarea Metoda pedagogiei ştiinţifice, Maria Montessori îşi manifestă
nemulţumirea faţă de pedagogia experimentală din primele decenii ale secolului XX,
acuzată că se rezuma la măsurători antropometrice şi la întocmirea unor statistici, cu
ajutorul cărora erau surprinse doar semnele exterioare ale dezvoltării psihice a copilului16.
O cunoaştere adecvată a legilor dezvoltării copilului nu poate fi obţinută decât
observându-l sistematic pe parcursul realizării procesului educativ şi cu condiţia

15
Maria Montessori (1870-1952) a făcut studii medicale, a obţinut titlul de doctor în medicină la Universitatea din Roma,
concentrându-se, mai apoi, asupra studiului copiilor anormali. În 1907 a creat aşa-numita „Casa dei bambini”, cu rezultate
bune în educarea copiilor. Principalele lucrări elaborate sunt: Metoda pedagogiei ştiinţifice (1909), Autoeducaţia în şcoala
elementară (1916), Manual de pedagogie ştiinţifică (1921).
16
Cu prilejul reeditării, Maria Montessori a dat acestei lucrări un alt titlu: Descoperirea copilului.

16
asigurării libertăţii lui de acţiune, pentru că numai în libertate, el se poate manifesta
natural: „Dacă o pedagogie trebuie să se nască din studiul individual al elevului, scrie
Maria Montessori, ea va proveni numai dintr-un studiu făcut asupra fiinţelor libere”17.
Chiar dacă şi-a manifestat dezacordul faţă de pedagogia experimentală de la începutul
secolului al XX-lea, Maria Montessori s-a folosit de experiment, atât pentru cunoaşterea
copilului, cât şi pentru inovarea metodelor de educaţie. Cercetările sale s-au îndreptat
asupra copiilor cu vârsta de 0-6 ani, vârstă numită şi „perioada dezvoltării senzoriale”. Ea
i-a combătut în mod constant pe acei pedagogi şi psihologi care considerau că diferenţele
de capacitate mintală constatate cu ajutorul testelor ar fi native, deci imposibil de
schimbat prin intermediul educaţiei. Prin cercetări experimentale, Maria Montessori a
dovedit că măsurarea inteligenţei, a aptitudinilor şi cunoştinţelor copiilor cu ajutorul
testelor nu relevă întotdeauna nivelurile de capacitate nativă, ci nivelurile de educaţie, de
exercitare a capacităţilor native. Personalitatea umană este, în primul rând, un produs
social, un produs al mediului uman, al relaţiilor sociale, al condiţiilor materiale şi
culturale în care se dezvoltă şi care pot frâna sau favoriza, dar şi devia dezvoltarea
naturală, normală, armonioasă a potenţialităţilor existente în fiecare copil. Diferenţele
dintre copii sunt generate de condiţiile materiale şi culturale în care au crescut.
Pornind de la analiza condiţiilor în care se află copilul la şcoală, Maria Montessori
ajungea la concluzia necesităţii înnoirii metodelor de educaţie şi instruire. În condiţiile de
viaţă şi de educaţie din şcolile tradiţionale, copiii nu se puteau dezvolta normal, nici fizic,
nici psihic, nici social, fiind supuşi unui tratament de imobilizare, de izolare, de pasivitate,
care le limita dezvoltarea. În consecinţă, o schimbare radicală a şcolii era necesară, dar nu
pentru a deveni mai frumoasă şi mai uşoară, ci pentru a contribui într-o mai mare măsură la
dezvoltarea personalităţii copilului. Această schimbare presupune ca educaţia să permită o
cucerire de către elev, printr-un efort propriu, a unor grade succesive de independenţă.
În fiecare copil se află un impuls natural către creştere, către propria sa formare.
Dezvoltarea lui nu se datorează stimulilor din lumea exterioară, ci unor sensibilităţi
speciale, care îl determină să dobândească anumite calităţi18. Aceste sensibilităţi speciale
stau la baza raportului dintre copil şi lume, imprimându-i un caracter deosebit de

17
Maria Montessori, Metoda pedagogiei ştiinţifice aplicată la educaţia copiilor mici, ed. a III-a, Editura Cartea
Românească, Bucureşti, 1922, p. 23.
18
Maria Montessori, Taina copilăriei, Tiparul universitar, Bucureşti, 1938, p. 38.

17
dinamic. Fiecare etapă de dezvoltare este caracterizată de o anumită nevoie esenţială, a cărei
satisfaceri pregăteşte drumul pentru apariţia alteia. Dacă respectiva nevoie nu este satisfăcută,
nu se realizează dezvoltarea.
Maria Montessori consideră că dezvoltarea copilului este susţinută de instincte, care
se manifestă în anumite perioade, sarcina educatorului fiind aceea de a crea condiţiile
optime pentru satisfacerea lor. Ea nu susţine că omul este bun de la natură, aşa cum
credea Rousseau, şi nici că ar fi rău din naştere, datorită păcatului originar despre care ne
vorbeşte Biblia.
La apariţia sa în lume, omul este la punctul zero, adică nu este încă ceva. El va deveni
bun sau rău în funcţie de împrejurări, va fi produsul lor, produsul relaţiei cu natura şi cu
semenii.
Aşa cum copilul se ridică şi merge fără vreun exerciţiu prealabil, tot aşa apar şi
trăsăturile spirituale, aduse la suprafaţa conştiinţei prin satisfacerea unor instincte.
Observând comportamentul spontan al copiilor, Maria Montessori a constatat că aceştia
sunt dominaţi de impulsuri irezistibile, care îi determină la anumite acţiuni, diferite de la
o perioadă la alta şi având o legătură evidentă cu anumite necesităţi ale dezvoltării
personalităţii. În cursul dezvoltării copilului se manifestă cu intensitate când una, când
alta dintre capacităţile sale naturale, astfel încât, numai cunoscând diferitele perioade ale
dezvoltării, numite „perioade senzitive”, şi adaptând adecvat mediul la aceste necesităţi
se poate sprijini dezvoltarea optimă a capacităţii respective, temporar active. De aici
necesitatea de a ajuta dezvoltarea fiecărei laturi a personalităţii umane la timpul maximei
sale sensibilităţi şi a maximei capacităţi de automodelare şi de autostructurare.
Copilul, în care se structurează personalitatea adultului de mâine, nu imită, ci
„absoarbe” din jur şi asimilează ceea ce îi este necesar. În opinia Mariei Montessori, copilul
nu este format de educator, ci se construieşte singur ca personalitate, în virtutea forţelor
naturale de care dispune. A educa înseamnă a crea mediul potrivit satisfacerii nevoii
copilului de a asimila spontan, ceea ce presupune pregătirea şi organizarea stimulilor
externi.
Metoda de educaţie propusă de Maria Montessori se bazează pe respectarea libertăţii
copilului, într-un mediu organizat, bogat în stimuli aleşi în funcţie de interesele şi
dorinţele lui naturale; un mediu plăcut, atrăgător, îmbietor, în care copiii să-şi desfăşoare

18
cu uşurinţă activitatea. Într-un astfel de mediu, în care se găseşte tot ceea ce este necesar
dezvoltării senzoriale, copilul nu se manifestă la întâmplare, ci în limitele permise de
materialul ce i se oferă. Libertatea de care se bucură nu este însă absolută, ci limitată,
copilul supunându-se involuntar unei anume discipline: „Libertatea copilului trebuie să
aibă ca limită interesul colectiv, iar ca formă ceea ce numim educaţia bunelor comportări
şi a atitudinilor. De aceea, suntem datori să-l împiedicăm pe copil de la tot ce poate jigni
sau vătăma pe alţii sau poate însemna un act necuviincios sau josnic. Orice altă
manifestare care are un scop util, oricare ar fi ea şi sub orice formă s-ar desfăşura, trebuie
nu numai să-i fie permisă, dar trebuie să fie observată de educator”19. Chiar şi între aceste
limite se realizează o educaţie care favorizează activitatea personală. De îndată ce
curiozitatea copilului se opreşte asupra unui subiect, educatorul se retrage, iar copilul îşi
alege singur materialele şi operează cu ele, atâta timp cât îi place, fără a fi întrerupt.
În grădiniţă, educatoarea nu predă, în sensul tradiţional al cuvântului, ci îl ajută doar
pe copil să aleagă materialul de care are nevoie şi să înţeleagă cum poate să-l utilizeze
mai bine. Ea este mai degrabă un om „cu răbdare” şi un observator, decât un om „activ”.
Activismul îi caracterizează cu deosebire pe copii. Pe când în şcolile tradiţionale copiii
erau constrânşi să asculte, în loc să facă, iar în „şcolile noi” erau îndemnaţi să-şi
însuşească cunoştinţe despre viaţă prin studiu propriu, Maria Montessori le-a oferit
copiilor posibilitatea şi mijloacele de a trăi viaţa. De exemplu, ei nu învaţă cunoştinţe
legate de nevoile fundamentale ale vieţii conform unor centre de interes, precum „hrana”,
„locuinţa” sau „purtarea civilizată”, ci pur şi simplu au posibilitatea de a cultiva plante în
grădină şi de a îngriji animale, de a pregăti hrana în bucătărie, de a servi la masă, a face
ordine şi curăţenie, de a se purta civilizat între ei sau cu adulţii etc. Astfel, copiii învaţă să
trăiască, trăind cu adevărat viaţa normală. În ceea ce priveşte elementele culturii, acestea
nu li se predau în sens tradiţional, ci sunt obţinute prin contactul direct cu lucrurile
concrete, în care sunt materializate.
Copiii singuri îşi aleg ocupaţia, educatoarea intervenind doar când este solicitată sau
când constată că un copil este deranjat de altul. Jocul nu este admis decât ca o activitate
prin care copilul se pregăteşte pentru viaţă, ca o activitate în care face ceva,
experimentează viaţa reală şi, totodată, o cunoaşte. Pe lângă instinctul de a şti, la copil se

19
Maria Montessori, Descoperirea copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977, p. 93.

19
manifestă şi instinctul muncii. Munca angajează mâna, care, consideră Montessori, este
instrumentul de exprimare a inteligenţei umane, este „organul minţii”, de unde concluzia
că în prima copilărie munca ajută la dezvoltarea inteligenţei. Datorită mediului constituit
din obiecte care solicită atenţia, interesul şi activitatea copiilor, precum şi datorită
existenţei unor relaţii cu educatoarea apte să favorizeze expansiunea energiilor creatoare
de care dispun, aceştia se dovedesc a fi „mici muncitori”. Maria Montessori vorbeşte
despre muncă în sensul de efort prin care copilul, în activitatea unitară a simţurilor sale, a
mâinii şi a inteligenţei sale în curs de formare, în contact cu mediul concret din jurul lui,
realizează o transformare a fiinţei sale individuale. În cazul adultului predomină aspectul
exterior al muncii, ca producătoare de obiecte, care au valoare pentru viaţă, pe când la
copil predomină cel interior, de autoformare prin activitate practică, fără ca cele două
aspecte să fie izolate unul de altul. Activitatea copilului este o activitate cu un scop extern
precis, acela de a face ceva, dar nu realizarea externă, ci transformările structurale interne
ale personalităţii prin muncă externă constituie câştigul cel mai important. În efortul voit,
depus într-o activitate liber aleasă, cu un scop extern precis, el nu mai manifestă unele
caracteristici ale psihicului infantil: egoismul, egocentrismul, incapacitatea de a se
concentra asupra unei lucrări, încăpăţânarea, neascultarea, capriciul, ci însuşiri opuse
acestora. O astfel de schimbare se datorează faptului că copilul nu mai este nevoit să se
ascundă, nu se mai teme şi nu mai este tentat să se sustragă de la îndeplinirea unor
sarcini, ca reacţii de apărare ale unui suflet de copil oprimat.
Educatoarea nu trebuie să-şi impună voinţa în faţa copiilor, forţându-i să accepte idei,
preferinţe şi interese nespecifice, ci îi va asista şi ajuta să-şi satisfacă propriile trebuinţe.
Ei îşi vor construi singuri edificiul propriei personalităţi cu ajutorul materialului, pe care
îl găsesc în mediul ambiant. Măreţia sau şubrezenia acestei construcţii depinde de
calitatea şi de cantitatea materialului disponibil, precum şi de tehnica muncii, pe care
copilul o poate învăţa de la cei din jur. Acest fenomen de „absorbţie” a mediului ambiant
este spontan, inconştient şi supus unei necesităţi legice obiective, ca orice fenomen din
natură. Intensitatea lui este atât de puternică, încât copilul se automodelează după chipul
şi asemănarea mediului ambiant, ceea ce a dobândit cristalizându-se într-o anumită
structură determinată de personalitate. Sarcina educatoarei va fi aceea de a solicita şi de a
conduce activitatea copiilor în sensul voit de ei. Astfel, ceea ce întreprind copiii

20
constituie o autoactivitate, îndeplinită într-o atmosferă familiară şi senină. Ei nu sunt
formaţi de educator, ci se formează singuri. Limitându-şi activitatea, chiar renunţând la
activitatea sa, educatoarea asigură condiţiile pentru activitatea liberă a copilului, căci: „O
metodă de educaţie bazată pe libertate trebuie (…) să aibă ca scop eliberarea copilului de
legăturile care îi limitează manifestările spontane”20. Materialul senzorial pus la
dispoziţia copiilor va fi alcătuit dintr-un sistem de obiecte grupate după o anumită calitate
a corpurilor, cum ar fi culoarea, forma, dimensiunea, sunetul, asperitatea, greutatea etc.
Materialele didactice nu sunt utilizate însă de educator, ci de copii, după înclinaţiile şi
interesele lor. Numai în acest fel, ei îşi dezvoltă potenţialul fizic şi psihic. De aceea,
prima formă a intervenţiei educatoarei ar trebui să aibă ca obiect îndrumarea copilului pe
calea independenţei.
Întreaga ambianţă din „casele copiilor”, organizate de Maria Montessori, era
dimensionată proporţional cu vârsta celor mici. Copilul găsea aici un mediu creat special
pentru el. Prin noţiunea de „ambianţă”, ea înţelege „ansamblul de lucruri din care copilul
poate să aleagă în mod liber pe cele dorite, folosindu-le atât cât doreşte, adică în raport cu
tendinţele sale şi cu nevoile sale de activitate”21. La început, educatoarea îl ajută să se
orienteze printre numeroasele lucruri pe care le are la îndemână şi-l învaţă utilizarea lor,
adică îl iniţiază în viaţa ordonată şi activă a ambianţei, după care îl lasă liber să aleagă şi
să-şi efectueze lucrarea.
Maria Montessori a confecţionat şi experimentat materiale didactice destinate fiecărui
simţ, pentru activităţile motrice şi manuale, care să-i mijlocească copilului cucerirea
realităţii.
Cu ajutorul acestor materiale se creau probleme, care veneau în întâmpinarea tendinţei
spre activitate a copilului sau care îi stimulau această activitate şi îi ofereau posibilitatea
exersării senzoriale. În astfel de condiţii, sarcina educatoarei este de a coordona şi
îndruma activitatea elevului: „Munca educatoarei noi, scrie Maria Montessori, este aceea
a unui ghid. Ea îndrumă utilizarea materialului, căutarea cuvintelor exacte, uşurarea şi
clarificarea oricărei munci; împiedică irosirea energiei, îndreaptă un eventual
dezechilibru. În felul acesta, ea dă copiilor ajutorul necesar pentru ca ei să înainteze cu

20
Ibidem, p. 97.
21
Ibidem, p. 103.

21
siguranţă şi rapiditate pe drumul dezvoltării intelectuale”22. Pentru a se achita de o astfel
de sarcină, ea are nevoie de multă practică, de o eliberare de prejudecăţi, de talent şi tact
pedagogic.
În ce priveşte educaţia adolescentului, acesta trebuie să experimenteze viaţa socială.
În acest scop, va trăi departe de familie, câştigându-şi singur existenţa, evident muncind.
Munca este nucleul educaţiei sociale23. În felul acesta, adolescentul devine conştient de
societatea căreia îi aparţine. O mai mică atenţie a acordat Maria Montessori problemelor
legate de cultivarea raporturilor sociale între copiii preşcolari. Sistemul de lucru din
grădiniţă nu ar favoriza stimularea unor relaţii de cooperare între copii, deşi ei trăiesc într-
un grup şi chiar pot, uneori, coopera. În general, activitatea lor are un caracter individual.
Important este, în fond, să nu se stingherească unul pe altul.
Maria Montessori a abordat şi problematica educaţiei moral-religioase. Ambianţa din
grădiniţă, aşa cum era ea concepută de pedagogul italian, favorizează cultivarea
sentimentului religios, a pietăţii şi a conştiinţei religioase. Într-o şcoală din Barcelona,
Maria Montessori a experimentat propria metodă de realizare a educaţiei religioase,
creând o biserică a copiilor, pe măsura şi în funcţie de nevoile lor24. Obiectele de cult şi
mobilierul au fost proporţionate pe măsura posibilităţilor fizice şi mentale ale copiilor,
care, în acest spaţiu, aveau posibilitatea să ordoneze obiectele aşa cum vroiau, să le
rearanjeze, să construiască altele noi, să-şi dezvolte comportamentele însuşite în sala de
clasă.
Teoria pedagogică a Mariei Montessori s-a răspândit cu repeziciune în întreaga lume,
câştigând numeroşi adepţi şi contribuind la crearea unui adevărat curent:
montessorianismul. Ea a atras atenţia contemporanilor asupra copilului, asupra
drepturilor sale şi a necesităţii de a i se crea condiţii de dezvoltare pe măsura vârstei lui,
realizându-se un echilibru între activitatea liberă şi cea dirijată. Materialul didactic pe
care l-a confecţionat a avut asupra educatoarelor aceeaşi forţă de atracţie ca şi, mai
înainte, treptele psihologice herbartiene asupra învăţătorilor. Instituţia de educaţie a
copiilor preşcolari, creată de Fröbel, a cunoscut încă de la începutul secolului al XX-lea o
rapidă dezvoltare, dar teoria pedagogică elaborată de el devenea tot mai puţin adecvată

22
Ibidem, p. 179.
23
Maria Montessori, „Educaţia tinerilor”, în Revista de pedagogie, anul XI, caietul III-IV, 1941.
24
apud Constantin Cucoş, loc cit., p. 220.

22
epocii şi spiritului nou, care îşi făcea tot mai mult loc în mişcarea pedagogică. Tocmai în
aceste condiţii a apărut concepţia Mariei Montessori, care continua opera lui Fröbel, dar
depăşind-o atât din punct de vedere teoretic, cât şi practic.
Sarcină de lucru pentru studenţi:
Proiectaţi o activitate instructiv-educativă conform exigenţelor Pedagogiei
Montessori.
Bibliografia modulului:
Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
2007.
Montessori, Maria, „Educaţia tinerilor”, în Revista de pedagogie, anul XI, caietul
III-IV, 1941.
Montessori, Maria, Autoeducaţiunea în şcoalele elementare, Editura Cartea
Românească, Bucureşti, f. a.
Montessori, Maria, Descoperirea copilului, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1977.
Montessori, Maria, Metoda pedagogiei ştiinţifice aplicată la educaţia copiilor mici,
Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1922.
Montessori, Maria, Pédagogie scientifique. La maison des enfants, Éditions
Desclée de Brouwer, Paris, 1958.
Montessori, Maria, Taina copilăriei, Tiparul universitar, Bucureşti, 1938.

23
 Modulul III
Tehnicile Freinet
Scopul modulului: Cunoaşterea de către studenţi a principalelor note
caracteristice ale Pedagogiei Freinet.
Obiective:
1. Identificarea notelor distinctive ale Pedagogiei Freinet faţă de Sistemul
comeinian;
2. Dezvoltarea abilităţilor şi priceperilor necesare proiectării, organizării şi
realizării unor activităţi instructiv-educative conform exigenţelor Pedagogiei
Freinet.
Schema logică a modulului:
1. Notele caracteristice ale Pedagogiei Freinet;
2. Tehnicile Freinet;
3. Cooperarea şi munca în grup;
Scurtă recapitulare a conceptelor studiate anterior: autoformare, activitate
spontană, dezvoltarea senzorială a copilului, libertatea copilului, formarea
personalităţii copilului.

Un remarcabil promotor al şcolii active a fost şi Célestin Freinet25, în concepţia căruia

la nivelul fiecărei fiinţe umane există un potenţial maxim de viaţă, care o propulsează
spre realizarea deplină a destinului său. Omul este însufleţit în toate împrejurările, de un
principiu de viaţă, care îl determină să se dezvolte ca personalitate, să se perfecţioneze, să
stăpânească instrumentele cu ajutorul cărora poate dobândi maximum de putere asupra
mediului înconjurător. Integrarea lui într-un mediu propice, într-o atmosferă favorabilă,
constituie condiţia necesară pentru o dezvoltare armonioasă26. Spre conservarea şi
sporirea acestui potenţial de viaţă, care îi alimentează omului sentimentul de putere,
trebuie orientată întreaga educaţie.
Pentru buna desfăşurare a procesului educativ, Célestin Freinet consideră că este
necesară o asociere a profesorului şi elevilor în realizarea de sarcini comune. Acţiunea

25
Célestin Freinet (1896-1966) a urmat cursurile şcolii Normale din Nisa. Din 1920 a funcţionat ca institutor la Bar-
sur-Loup, iar în 1923 a terminat cursurile Facultăţii de Litere. După 1927, a organizat mai multe congrese
internaţionale pentru a-şi difuza ideile pedagogice. Freinet a publicat numeroase lucrări, dintre care reţinem: Educaţia
muncii (1946), Eseuri de psihologie sensibilă aplicată la educaţie (1950), Formarea copiilor şi a tineretului (1960),
Tehnicile şcolii moderne (1961), Jurnalul şcolar (1967).
26
Célestin Freinet, Essai de psychologie sensible appliquée à l'éducation, Éditions de l'École Moderne Française,
Cannes, 1950, p. 2.

24
pedagogică trebuie să aibă elevul ca ax în jurul căruia să graviteze totul. Orice copil este
capabil de reuşită; esenţial este să nu-l împingem spre eşec, prin exigenţe exagerate sau
premature. Célestin Freinet respinge emulaţia şi competiţia, acceptând însă autoemulaţia
şi cooperarea. În acest sens, el propune utilizarea testelor, prin intermediul cărora copilul
poate să-şi verifice cunoştinţele, să-şi descopere posibilităţile şi limitele. Pentru a ajunge
la această reuşită, elevul trebuie ajutat şi încurajat, organizând în jurul lui munca şi viaţa
şcolară, astfel încât să-i fie valorificate toate posibilităţile, chiar şi cele mai modeste.
Primii din clasă reuşesc, pentru că au aptitudini deosebite, dar şcoala îi copleşeşte pe
ceilalţi sub avalanşa eşecurilor: exces de roşu pe exerciţiile efectuate, note proaste, de
refăcut caiete rău îngrijite etc. Observaţiile nu îi aduc copilului decât foarte rar
încurajarea unei reuşite. Să nu vă lăsaţi niciodată copiii să eşueze, îndeamnă Freinet,
faceţi-i să reuşească ajutându-i dacă trebuie printr-o generoasă participare, faceţi-i mândri
de realizările lor.
Célestin Freinet a accentuat mereu necesitatea manifestării libere, spontane a copiilor.
Astfel, el a promovat utilizarea textului liber şi a desenului liber în învăţământ, ca
modalitate fundamentală de manifestare şi exprimare spontană a copilului. Tipografia
şcolară era considerată nu doar o metodă de individualizare a învăţării sau de
autoeducare, ci şi o cale de instruire generală, de formare a unor comportamente şi
deprinderi. Célestin Freinet a renunţat chiar la clasicele manuale, pe care le-a înlocuit cu
cărţi şi fişe întocmite şi tipărite de elevi27. Textul liber este acela pe care copilul îl scrie,
la şcoală sau acasă, fără a fi constrâns, căutându-şi singur subiectul. De dimineaţă, textele
sunt citite şi se selectează, prin vot, cele ce vor fi tipărite. Până la tipărire se derulează un
program de punere la punct a textului, după care urmează activităţile manuale specifice
tipăririi. Textului liber şi imprimeriei şcolare li se adăugă corespondenţa şcolară, care nu
era altceva decât un schimb de texte între copiii din diverse localităţi, prin intermediul
cărora ei îşi puteau îmbogăţi cunoştinţele şi experienţa de viaţă. Corespondenţa este
complementară tipografiei şcolare28. Pe această cale, copiii intră în contact cu alte
obiceiuri, tradiţii, moduri de gândire, îmbogăţindu-şi experienţa. Totodată, Célestin
Freinet a promovat şi utilizarea grupului ca modalitate de organizare a activităţii elevilor

27
Célestin Freinet a înfiinţat la Vence o şcoală bazată pe utilizarea imprimeriei şi tot acolo a organizat cursuri de
formare pentru educatorii care au adoptat noul sistem de instruire.
28
C. Freinet, H. Alziary, Les correspondance scolaires, Éditions de l'École Moderne Française, Cannes, 1947, p. 96.

25
unei clase. Treptat, el a adăugat noi tehnici de lucru: desenul liber, fişierul şcolar,
cooperativele şcolare, proiecţiile de filme, radioul şi televiziunea, studiul mediului local,
jurnalul şcolar, gazeta de perete, grădina şi atelierul şcolar, creând o puternică emulaţie în
rândul institutorilor francezi, pentru aplicarea ideilor educaţiei noi29. Prin activităţi de
acest fel, copilul dobândeşte mai multă autonomie şi îşi dă seama cu uşurinţă de
posibilităţile şi limitele proprii. El pare că se joacă, dar în fapt munceşte: „Jocul şi munca
se confundă, scrie Célestin Freinet, jocul nefiind altceva decât o formă de muncă mai
bine adaptată ca munca arbitrară a adulţilor, la necesităţile funcţionale ale copiilor, şi care
se desfăşoară într-un mediu şi într-un ritm cu adevărat pe măsura lor”30. Prin
„jocul-muncă”, copilul, omul în genere, cunoaşte, experimentează, creează, pentru a
stăpâni natura şi a-şi domina destinul. Orice activitate intelectuală, morală şi socială poate
fi inclusă în aceste trei funcţii: cunoaşterea, experimentarea, creaţia.
Adevărata disciplină în clasă nu se instituie după o regulă prestabilită, cu cortegiul său
de interdicţii şi sancţiuni. Ea este consecinţa naturală a unei bune organizări a muncii
cooperative şi a climatului moral al clasei. Pentru Célestin Freinet, libertatea elevului nu
înseamnă posibilitatea de a nu face nimic, nici posibilitatea de a face orice, ci de a alege
între activităţi diverse. El se pronunţă pentru o educaţie a muncii creatoare, liber aleasă şi
asumată. În cucerirea autonomiei, fiecare elev trebuie să înveţe să-şi stabilească singur
obiectivele, în loc să aştepte să-i fie mereu impuse din exterior. Şcoala devine, în acest
fel, un loc de producţie decisă în comun de copii, de cercetări şi creaţii personale. Astfel,
ea oferă pregătirea necesară pentru o lume a muncii, în care fiecare va putea participa la
luarea deciziilor.
Nu există la copil o nevoie naturală de joc, afirmă Freinet. Când copiii muncesc, jocul
nu le mai apare decât ca o activitate subsidiară, minoră, care nu merită să fie plasată în
prim-planul procesului educativ. Chiar dacă munca implică efort, concentrare, oboseală,
ea nu trebuie evitată, pentru că şcoala nu se poate trata cu amuzament. Munca
individualizată este una din tehnicile de învăţare ale „pedagogiei Freinet”, care vizează
plasarea copilului în centrul sistemului educativ. Copiii lucrează liber, după un plan

29
Freinet preferă să folosească termenul „tehnică” în locul celui de „metodă”, deoarece în opinia sa metodei îi lipseşte
dinamismul, capacitatea de modificare în sensul perfecţionării, de adaptare la varietatea şi mobilitatea situaţiilor. Prin
„tehnică educativă”, el înţelege ansamblul instrumentelor materiale şi procedeelor didactice, care rezultă dintr-o
experimentare realizată de către educator.
30
Célestin Freinet, Essai de psychologie sensible appliquée à l'éducation, p. 206.

26
propriu, în ordinea şi ritmul ce le convin, desfăşurând în cadrul grupului-clasă activitatea
dorită de fiecare dintre ei. Finalitatea muncii individualizate este aceea de a-l educa pe copil
în spiritul responsabilităţii şi al autonomiei, permiţându-i un demers personal de investigare
care duce la reuşită.
Greşeala cea mai gravă pe care o poate face şcoala este de a smulge copilul familiei,
mediului, tradiţiei în care a fost crescut, atmosferei care l-a înconjurat, gândului şi
dragostei care l-au hrănit, muncii şi jocurilor, care au fost pentru el preţioase experienţe,
pentru a-l introduce forţat în mediul atât de diferit care este şcoala, raţională, formală şi
rece precum ştiinţa acelora care ar vrea s-o transforme într-un templu. Freinet pleda
pentru „şcoala-şantier” şi nu pentru „şcoala-templu”, pentru aşezarea activităţii, a muncii
la baza educaţiei.
Influenţa directă sau indirectă din partea educatorilor nu este exclusă, aşa cum
preconiza Roger Cousinet, chiar dacă activităţile propuse de Célestin Freinet presupun, în
bună măsură, o experimentare personală din partea elevilor. Discursurile şi explicaţiile
teoretice, prin intermediul cărora multă vreme profesorii au făcut cunoscute diversele
obiecte de studiu, nu reuşesc să afecteze profund natura copilului. Experienţa practică
este mult mai eficientă în a face să treacă în gesturile, în devenirea şi în procesul vieţii
copiilor înţelegerea acestor obiecte.
Aplicarea noilor tehnici de învăţare, propuse de Célestin Freinet, presupune din partea
cadrului didactic implicare, participare efectivă, spirit novator. El nu se mai prezintă în
faţa clasei cu reţete ştiute dinainte, ci experimentează direct metode noi de învăţare, nu
mai aplică clişee acţionale uzuale, ci cercetează împreună cu elevii. Şi atmosfera în clasă
se schimbă, încrederea, colaborarea, solidaritatea şi înţelegerea fiind caracteristice
mediului în care acţionează elevul. Potenţialul copiilor va fi valorificat prin efort şi
angajare personală, recunoscându-i fiecăruia individualitatea, competenţele şi
disponibilităţile diferite.
Dacă şcoala urmăreşte să asigure o pregătire a copilului pentru viaţă şi în situaţii reale
de viaţă, atunci se impune satisfacerea, înainte de toate, a dorinţei înnăscute a copilului de
a comunica cu alte persoane, în primul rând cu alţi copii, pentru a-şi face cunoscute
gândurile, sentimentele, visurile, speranţele. Libera exprimare nu este invenţia unui elev
deosebit de creativ, ci însăşi manifestarea vieţii. Ea trebuie să-i permită fiecăruia să-şi

27
împărtăşească sentimentele, emoţiile, impresiile, cugetările, îndoielile. Toţi copiii resimt
nevoia şi îşi manifestă dorinţa de a se exprima, de a comunica între ei cu instrumentele de
care dispun (vorbirea, scrisul, desenul etc.). Dar interogaţia este adeseori inhibitoare şi
perturbatore, de aceea, Célestin Freinet îi pretinde educatorului să-i permită elevului să
întrebe şi să-i ceară sfatul. Fiecare trebuie să aibă dreptul de a comunica liber în sânul
grupului său sau cu cei din alte grupuri (de exemplu, schimbul de jurnale şcolare).
Exprimarea liberă este valoroasă, atât prin demersurile creative presupuse, cât şi prin
producţiile sale.
Pentru promovarea spiritului educaţiei noi în învăţământul primar francez, Célestin
Freinet a organizat periodic congrese, a condus numeroase reviste, a publicat un număr
mare de lucrări, reiterând mereu convingerea că sarcina unei pedagogii funcţionale constă
în a crea cadrul dezvoltării optime a personalităţii copilului urmând cursul firesc al
lucrurilor, fără a permite influenţelor din exterior să fie atotputernice. O educaţie
autentică este aceea care face ca individul să-şi adapteze la mediu propria dezvoltare.
Célestin Freinet a pledat pentru o şcoală constituită din laboratoare şi nu din săli de clasă
obişnuite. Laboratoarele le oferă elevilor posibilitatea de a menţine contactul cu
activităţile fundamentale pe care le întâlnesc în mediul înconjurător. În interiorul lor se
dobândeşte o experienţă de bază, cu rezonanţe socio-culturale directe asupra tinerilor. La
Célestin Freinet spiritul novator pe tărâm pedagogic s-a completat cu atitudinea militantă
pe plan social. Este de datoria noastră ca educatori, susţinea el, de a arăta şi de a proba că
educaţia pe care vrem s-o realizăm, aşa cum este ea concepută de cei mai buni pedagogi,
presupune realizarea anumitor condiţii materiale şi sociale, fără de care efortul paideutic
rămâne fără rezultate deosebite.
Sarcină de lucru pentru studenţi:
Proiectaţi o activitate instructiv-educativă conform exigenţelor Pedagogiei
Freinet.
Bibliografia modulului:
Albulescu, Ion, Doctrine Pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
2007.
Freinet, Célestin, Essai de psychologie sensible appliquée
à l’éducation, Éditions de l’École Moderne Française, Cannes, 1950.

28
Freinet, Célestin, Le journal scolaire, Éditions Cooperative
de l’enseignement laic, Cannes, 1967.

29
 Modulul IV
Alternativa Step – by - Step
Scopul modulului: Cunoaşterea de către studenţi a principalelor note
caracteristice ale Programului Step-by-Step.
Obiective:
1. Identificarea notelor distinctive ale Programului Step-by-Step faţă de Sistemul
comeinian;
2. Dezvoltarea abilităţilor şi priceperilor necesare proiectării, organizării şi
realizării unor activităţi instructiv-educative conform exigenţelor Programului
Step-by-Step.
Schema logică a modulului:
1. Notele caracteristice ale Programului Step-by-Step;
2. Organizarea clasei de elevi;
3. Statutul învăţătorului şi statutul elevilor în clasă;
4. Proiectarea, organizarea şi realizarea activităţilor didactice în Programului Step-
by-Step.
Scurtă recapitulare a conceptelor studiate anterior: autoformare, activitate,
autoemulaţie, Tehnicile Freinet, jocul-muncă.

Concepte şi scopuri globale

Programul Step by Step îi prezintă elevului concepte fundamentale care sunt esenţa
strategiilor metodologice: comunicarea, preocuparea şi grija faţă de anumite lucruri, comunitatea
şi conexiunile. Comunicarea este conceptul cheie în cadrul formării de deprinderi şi însuşirii de
cunoştinţe legate de alfabetizare-incluzând citire, scriere, dezvoltarea vorbirii, ascultare, arte
vizuale şi matematica.
Preocuparea şi grija sunt teme care stau la baza studierii cunoştinţelor despre natură-
incluzând noţiuni de biologie, fizică şi geologie-şi formării caracterului. Comunitatea îi ajută pe
copii şi învăţătoare să conceptualizeze interconexiunile dintre istorie, geografie şi educaţia
civică. Conexiunea, definită ca fiind capacitatea de a interrelaţiona experienţa de viaţă, îi ajută pe
copii să găsească punţi de legătură între cunoştinţele acumulate şi cele noi pentru a-şi construi o
viziune empatică asupra lumii. Prin aceste concepte specifice, Programul Step by Step îşi
consolidează cele patru scopuri:
a) Dezvoltarea unei preocupări continue de educare
b) Crearea unui mediu educaţional bazat pe respect reciproc şi principii democratice

30
 c) Asigurarea continuităţii educaţiei şi metodelor aplicate
d) Insuşirea de către elevi a unor deprinderi academice, artistice, etice şi practice
care să-i ajute să participe cu succes la progresul unei societăţi democratice
Responsabilitatea şi grija sunt valorile cele mai importante pe care se clădeşte munca
academică conceptuală. Copiii învaţă să aibă grijă şi să fie preocupaţi de persoana lor luând
exemplu de la părinţi, învăţători şi de la alţi adulţi cu care iau contact cum se implică în
experienţele lor de învăţare. Pe măsură ce obţin tot mai multe succese în activităţile lor zilnice,
elevii încep să aibă o imagine de sine tot mai pozitivă şi mai puternic conturată. Adulţii care
promovează acest simţ al responsabilităţii constituie exemplu pentru copii, care îşi dezvoltă
conştiinţa de sine, învaţă să aibă grijă de ceilalţi, de plante, animale şi de mediul înconjurator.
Materiile care se predau în cadrul Programului Step by Step sprijină dezvoltarea
deprinderilor necesare elevilor pentru a deveni responsabili faţă de ceea ce se petrece în jurul lor.
Prin alfabetizare, elevii învaţă să formuleze şi să-şi exprime opiniile în scris şi oral. La
matematica ei învaţă să gândească logic, să gasească soluţii şi să înţeleagă lumea numerelor şi a
sistemelor monetare. Prin explorările ştiinţifice, elevii învaţă să aibă grijă de ei, de mediul în care
trăiesc şi de fiinţele vii care-i înconjoară. În cadrul studiilor sociale, elevii încep să fie conştienţi
de perspectiva istorică. Ei vor respecta şi aprecia evenimentele şi oamenii care au modelat calea
prezentului. Arta dă posibilitatea elevilor de a-şi exprima idei şi emoţii. Prin împărtăşirea
experienţelor artistice şi studierea altor culturi, elevii îşi vor da seama că există lucruri care
preocupă pe toată lumea şi sunt comune tuturor.
Comunicarea este o altă deprindere importantă pentru Programul Step by Step.
Capacitatea de a comunica clar este cheia implicării cu succes într-o societate democratică. Prin
individualizare, învăţătoarele îi încurajează pe copii să comunice prin intermediul discursurilor,
al diverselor forme scrise, al matematicii şi al diferitelor medii artistice. Pe măsură ce îşi
dezvoltă deprinderile şi încrederea în capacitatea lor de a comunica eficient, ei iau iniţiative şi
sunt motivaţi în urmărirea unor idei importante. Prin comunicare, copiii pot să înţeleagă punctele
celorlalţi de vedere şi pot să aprecieze diversitatea gândirii, culturii şi caracteristicilor comune
tuturor oamenilor.
Învăţătorii din Programul Step by Step recunosc că este nevoie de o perioada lungă de
timp pentru a-i învăţa pe copii să-şi comunice sentimentele. Învăţătoarele modeleazp limbajul şi
acţiunile elevilor astfel încât aceştia să comunice atitudini responsabile şi positive. Ele îi ajută pe

31
copii să-şi comunice nevoile, şi facând acest lucru îi ajută să găsească modalităţi prin care ei să
poată răspunde nevoilor altora. In cele din urmă, elevii învaţă căi de clarificare a neânţelegerilor
şi rezolvare a conflictelor prin utilizarea propice a limbajului. Comunicarea eficientă este un
instrument valoros de rezolvare a disputelor şi de dezvoltare a comunităţii.
Conexiunile - Acest termen este utilizat pentru a descrie capacitatea de a lega informaţii
noi de experienţe din trecut în scopul acumulării de cunoştinţe. Capacitatea de a face conexiuni
este cea de-a treia valoare de bază care sprijină materiile predate în cadrul Programului Step by
Step pentru şcoala primara. Copiii îşi însuşesc şi acumulează tot timpul cunoştinţe noi. Suntem
deseori surprinşi şi amuzaţi de asociaţiile ciudate pe care ei le fac în efortul lor continuu de a
aplica informaţii noi unor situaţii familiare. Atunci când se întâmplă acest lucru ei sunt
preocupaţi să-şi îmbogăţească repertoriul de experienţe.
Programul Step by Step oferă copiilor numeroase ocazii de a face descoperiri,
explorări şi exerciţii. Prin astfel de activităţi elevii de opt, nouă şi zece ani descoperă conexiuni
pe care construiesc structuri informaţionale. Elevii sunt încurajaţi, de-a lungul unui an şcolar, să
observe similarităţile dintre oameni sau alte fiinţe care există pe pământ. Ei sunt ajutaţi să
descopere conexiunile care există la nivelul culturilor, tradiţiilor şi limbii.
Una dintre metodele de predare practicate care se bazează pe idea conexiunilor
informaţionale este cea referitoare la unităţile tematice de studiu. O unitate tematică de studiu
prezintă un concept general prin studierea aprofundată a unui subiect sau a unei probleme.
Capitolul XIII prezintă concepte legate de schimbare, atmosferă şi mediu printr-un studiu
aprofundat despre vreme. Prin dezbaterea unor idei legate de vreme din perspectiva a cinci
materii(alfabetizare, matematica, studii sociale şi artă), elevii îşi dau seama de interconexiunea
dintre numeroasele aspecte ale acestui subiect. Unităţile tematice de studiu sunt instrumente
eficace de armonizare a predării în cadrul claselor primare terminale.
Comunitatea - Dezvoltarea unei comunităţi cere timp şi atenţie specială. Fiecare clasă
din Programul Step by Step pentru şcoala primară este o potenţială comunitate de învăţăcei în
care grija şi bunătatea faţă de cei din jur sunt preţuite în mod deosebit. Utilizarea limbajului şi a
formelor de comunicare este un mijloc de acceptare de noi membri în comunitate, de a rezolva
probleme, a da soluţii şi a explora idei noi. Munca în comun în cadrul unor proiecte bazate pe
interesele clasei creează relaţii între indivizi pe măsură ce fiecare membru acumulează noi
cunoştinţe.

32
 Organizarea eficientă a clasei în Programul Step by Step se face ţinându-se cont de
faptul că fiecare persoană simte nevoia apartenenţei la o comunitate şi doreşte să fie utilă celor
din jur. Eficienţa activităţii în aceste clase depinde de capacitatea membrilor de a găsi şi aplica
metode academice, sociale şi practice. Copiii sunt membri cu anumite responsabilităţi ,
participanţi activi la activităţile clasei, iar contribuţia lor este necesară, dorită şi preţuită. Şi
deoarece învăţătoarea va da timp suficient elevilor să-şi găsească forme de exprimare, să
reuşească să se cunoască unul pe altul şi să-şi respecte diversele calităţi şi talente fiecare
persoană se va simţi preţuită ca individ.
Timpul şi atenţia acordate zi de zi celorlalţi, prin activităţi simple şi împărtăşirea unor
trăiri sunt fundamentul dezvoltării unei comunităţi. Atunci când un grup de tineri sau vârstnici,
muncesc şi se joacă împreună, ei alcătuiesc şi construiesc o comunitate.
Grija şi responsabilitatea, comunicarea, conexiunile şi dezvoltarea comunităţii
alcătuiesc o bază solidă pe care elevii se sprijină în însuşirea de cunoştinţe în cadrul Programului
Step by Step.
Scopurile Programului Step By Step pentru elevii de 8, 9 Şi 10 ani
Scopul fundamental al Programului Step by Step este asigurarea dezvoltării
profesionale şi personale sănătoase a copiilor din şcoala primară. Scopurile acestui program sunt
în concordanţă cu nevoile intelectuale, sociale şi de creştere ale copilului de opt, nouă şi zece ani.
Sunt stabilite scopuri ale procesului de predare-învăţare în urmatoarele domenii: cognitiv, fizic,
social, emoţional şi estetic. Ţinând cont de aceste domenii de bază ale dezvoltării umane,
învăţătoarea va veni în întâmpinarea nevoilor copilului atunci când va lua decizii referitoare la
programă, predare şi evaluare. Prin definirea clară şi menţinerea anumitor standarde
profesionale, Programul Step by Step asigură buna desfăşurare a tuturor etapelor procesului de
predare-învăţare. Deşi stabilesc standarde ridicate, învăţătorii se dovedesc a fi flexibili în cadrul
predării prin folosirea individualizării ca metodă de instruire şi nu lasă toată povara adaptării pe
umerii elevilor.
Învăţătorii le sunt de un real folos elevilor atunci când stabilesc nişte standarde şi le
pun asemenea probleme încât deşi elevii trebuie să se străduiască să reuşească, ei pot să le atingă.
Acele sarcini care îi frustrează sau sunt prea copleşitoare nu au nici un rezultat constructiv.
Atunci când procesul de învăţare devine confuz, mulţi dintre elevi se retrag iar alţii renunţă de
tot, devenind total străini de această activitate. Sarcinile şi responsabilităţile care sunt exprimate

33
prin obiective care pot fi puse în practică ţinând cont de potenţialul lor la un moment dat sunt
cele care îi stimulează să facă eforturi şi să fie devotaţi. Şi pe măsură ce copiii învaţă să facă faţă
unor situaţii, ei devin tot mai încrezători în puterile lor şi au o atitudine pozitivă şi sănătoasă.
Dezvoltarea caracterului-obiective generale
Programul Step by Step va sprijini dezvoltarea caracterului copiilor de opt, nouă şi
zece ani astfel încât aceştia să fie capabili:
a) Să participe în mod cinstit şi onest la activităţile şcolii şi comunităţii.
b) Să demonstreze încredere în sine prin faptul că ştiu a se organiza.
c) Să muncească alături de ceilalţi, menţinând o colaborare continuă.
d) Să comunice oral sau în scris idei legate de sistemul de valori propriu sau social.
e) Să-i respecte pe ceilalţi ascultându-i cu interes şi având o reacţie adecvată.
f) Să se ocupe de ducerea la îndeplinire a unui proiect, în serviciul comunităţii.
Alfabetizare - obiective generale
În continuare se vor prezenta rezultatele învăţării stabilite în cadrul Programului Step
by Step pentru copiii de opt, nouă şi zece ani. Elevii vor învaţa:
a) să conştientizeze valoarea inerentă a libertăţii de exprimare
b) să-şi asume riscul de a exprima ceea ce gândesc
c) să iubească literatura
d) să pună întrebări cu uşurinţă
e) să asculte cu atenţie
f) să citească singuri
g) să scrie pentru a-şi îndeplini propriile lor nevoi
h) să înţeleagă sensul literaturii
La scriere copiii:
a) vor învăţa să descopere farmecul acestei activităţi
b) vor observa succesiunea etapelor
c) vor scrie cu un anumit scop
d) vor scrie diverse tipuri de text (documentare, povestiri autentice, jurnale, poezii,
e) scrisori)
f) vor urmări paşii procesului de elaborare a unui document scris(alegerea unui
subiect,

34
 g) scrierea ciornei, forma finală, editarea şi revizuirea, publicarea, vânzarea cărţii)
h) îşi vor exprima idei in scris
i) vor folosi corect semnele de punctuaţie (punctual, semnul exclamării, semnele
citării,
j) virgula, două puncte, punctul şi virgula)
k) vor elabora propoziţii clare
l) vor respecta regulile gramaticale
m) vor şti să delimiteze paragrafe
La citire, elevii:
a) vor încerca sş citească independent
b) vor folosi o varietate de strategii pentru a întelege sensul unui text
c) vor face distincţia între a citi pentru a te informa şi a citi de plăcere
d) vor face estimări ţi vor trage concluzii bazându-se pe înţelegerea conţinutului unui
text
e) vor face comparaţii între situaţii descrise în cărţi şi situaţii reale
f) vor recunoaşte importanţa cititului în viaţă
g) vor recunoaşte şi aprecia caracterizările dintr-un text beletristic
h) vor citi o varietate de genuri literare cum ar fi: ficţiune, poezie sau proză
La dezvoltarea vorbirii elevii:
a) vor începe să-şi dea seama de importanţa exprimării propriilor puncte de vedere
b) îşi vor dezvolta, printr-o practică permanentă, deprinderi de vorbire dobândind o
mai
c) mare încredere în sine
d) vor utiliza un vocabular adecvat
e) se vor folosi de limbaj pentru a rezolva conflicte şi a găsi soluţii la diverse
probleme
f) vor practica modalităţi convenţionale de exprimare, cum ar fi, luarea de cuvânt
g) vor învăţa cum să-şi moduleze vocea, tonul şi volumul
h) vor asculta cu atenţie

35
Matematica-obiective generale
La matematică, elevii:
a) vor fi interesaţi în rezolvarea de probleme
b) vor încerca diverse strategii de rezolvare
c) vor răspunde la întrebări asumându-şi riscul de a greşi
d) vor aprecia mărimea numerelor
e) vor estima probabilitatea rezultatului în cadrul jocurilor de noroc
f) vor recunoaşte toate numerele până la o sută de mii
g) vor regrupa numere până la 100
h) vor demonstra că înţeleg conceptele legate de mărimea numerelor
i) vor învăţa să adune, să scadă, să înmulţească şi să împartă numere şi vor
demonstra
j) că înţeleg relaţiile dintre operaţii
k) vor colecta, organiza şi afişa date folosind grafice, tabele şi liste
l) vor recunoaste, numara si folosi bani.
Arte vizuale-obiective generale
In cadrul artelor vizuale, elevii:
a) vor avea reprezentări vizuale menite să înregistreze impresiile şi sentimentele
b) vor dobândi deprinderi de rezolvare a problemelor de creativitate şi emitere de
judecăţi de
valoare
c) îşi vor stimula imaginaţia prin discuţii ăi descoperiri creative
d) îşi vor dezvolta deprinderi meşteşugăreşti prin utilizarea diverselor tipuri de
materiale
e) vor dobândi sentimente de responsabilitate faţă de munca depusă
f) vor reuşi să identifice şi să aprecieze diversele talente şi calităţi ale celor din jur
g) vor aprecia aspectele unice ale diverselor culturi printr-o varietate de experienţe
Cunoştinţe despre natură-obiective generale
In cadrul acestei materii, elevii:
a) vor dobândi suficiente cunoştinţe ştiinţifice încât sş poată fi capabili să gândească
în

36
 termeni ştiinţifici
b) vor demonstra înţelegerea proceselor ştiinţifice prin observare, clasificare,
estimare,
experimentare, evaluare, comunicare
c) vor iniţia experimente şi investigaţii pentru a-şi testa propriile idei
d) vor pune întrebări şi vor fi creativi în a găsi răspunsuri
e) vor face legături între informaţia nouă şi cea cunoscută
f) vor aplica soluţii creative unor probleme ştiinţifice
g) se vor familiarize cu conceptele de bază ale fizicii, biologiei şi geologiei
Studii sociale - obiective generale
Studiile sociale cuprind studiul societăţii şi al problemelor sociale de-a lungul istoriei,
noţiuni de
geografie şi civice. Elevii:
a) vor fi capabili să ia decizii de grup şi să voteze pentru a începe să înţeleagă
procesul politic de luare a deciziilor
b) vor crea hărţi ale diverselor regiuni
c) vor construi modele de împărţire administrativ-teritorială specifice dierselor ţări
d) vor participa la formularea regulilor clasei
e) vor crea liste de evenimente istorice semnificative pentru familia lor, oraşul sau
satul în care trăiesc
f) vor crea embleme de familie şi vor înţelege semnificaţia simbolurilor naţionale
g) vor identifica locuri de importanţă istorică, georgrafică, etc. pentru zona în care
locuiesc şi vor propune explorarea şi studierea acestora.
Idei generale referitoare la dezvoltarea copiilor de 8, 9 Şi 10 ani
Dezvoltarea umană la vârstele de opt, nouă şi zece ani poate fi descrisă ca o trecere
printr-o perioadă de extindere către o remaniere şi acceptare a competenţelor dobândite.
Dintr-o perspectivă piagetiană, s-ar putea spune că la aceste vârste copiii au atins stadiul
operaţiilor concrete. Dezvoltarea cognitivă este caracterizată în această perioadă de
capacitatea de a analiza două aspecte ale unei probleme simultan. Dezvoltarea depăşeşte
stadiul în care domină gândirea egocentrică şi trece la cel în care se formează acea deprindere
mentală de a asuma şi alte puncte de vedere şi perspective. În cadrul interacţiunilor sociale,

37
 copiii de aceste vârste încep să se gândească şi la faptul că ei nu vor lua în considerare doar
schimbările vizibile ci şi pe cele compensatorii. Astfel se poate afirma că gândirea copiilor la
această vârstă nu mai este influenţată doar de percepţiile senzoriale şi că există o logică mult
mai sistematică ce influenţează procesul gândirii. Capacitatea de a coordona două perspective
formează baza gândirii atât în domeniul social cât şi în cel cognitive. Piaget îl vede pe copilul
de opt ani mult mai stabil, realist şi organizat în comparaţie cu cel care nu a atins încă această
vârstă.
Pentru Piaget această schimbare nu este rezultatul represiunii unor emoţii şi dorinţe
periculoase şi este mai degrabă un rezultat al faptului că din punct de vedere intelectual
copilul a intrat în etapa operaţiilor concrete. Acum el poate deosebi realul de imaginar, poate
vedea diferite aspecte ale problemelor şi poate lucra logic şi sistematic asupra sarcinilor pe
care le are. Deci, din punct de vedere intelectual el este într-o stare de echilibru cu lumea
înconjurătoare şi acest lucru contribuie la stabilitatea şi liniştea sa generală. ( Crain, p. 266).
Tot la aceasta vârstă Vygotsky a observat dezvoltarea a ceea ce el a numit limbajul
interior. Aceasta înseamnă, dupa teoria lui Vygotsky referitoare la învăţare că elevii
utilizează limbajul interior ca pe un instrument de gândire. Discursul egocentric timpuriu
specific primelor etape se interiorizează şi funcţionează ca un mijloc de autoreglare. Aceasta
este o perioadă de calm şi stabilitate. In ceea ce priveşte instinctele şi pornirile, copilul începe
să se concentreze asupra lor percepându-le ca părţi ale unei ordini sociale mai mari aflate
dincolo de familia lor.
Psihologul social Erik Erikson crede că această perioadă este înfloritoare în ceea ce
priveşte dezvoltarea psihologică. Copiii stăpânesc deja deprinderi cognitive şi sociale importante.
Pentru copilul de opt, nouă şi zece ani, viaţa reprezintă o criză între străduinţele sale de a face
ceva şi inferioritate. Acum, copilul avansează în societate pentru a învăţa deprinderi şi
instrumente apartinând unei culturi mai vaste. Copiii vor merge la şcoală şi vor învăţa citirea,
scrierea, matematica şi studiile culturale. Ei învaţă să facă ceva plin de sens, şi îşi dezvoltă
calităţi ale ego-ului cum ar fi atenţia sporită şi păstrarea răbdării. [1963, p.259 “Copilaria si
societatea” (a II-a editie). New York: W.W. Norton & Co.]
Copiii învaţă să se joace şi să muncească alături de ceilalţi. Pericolul acestei
perioade este o frică excesivă de a nu fi respins sau considerat inferior. (1963, p.260). Mulţi
dintre noi îşi amintesc probabil cât de mult ne-a durut când am greşit ceva în clasă sau la joacă.

38
Uneori, copiilor le este foarte greu la aceste vârste pentru că ei nu au reuşit să rezolve anumite
conflicte când erau mai mici. Alteori, atitudinile şcolii sau comunităţii pot împiedica dezoltarea
acestui simţ al datoriei şi străduinţei de a face ceva şi deseori şcoala nu reuşeşte să descopere şi
să încurajeze calităţile şi talentele speciale ale unui copil. Trecerea cu succes peste această etapă
duce la întărirea caracterului şi la ceea ce Erikson numeşte competenţa, exerciţiul liber al
inteligenţei şi demonstrarea unor calităţi deosebite în rezolvarea sarcinilor, neântinate de
sentimente de inferioritate excesive. (Teoria dezvoltarii, a III-a editie, William Crain p.255-256,
New Jersey: Prentice Hall)
Pentru Erikson şi pentru freudieni, fanteziile şi temerile copilului sunt temporar
îngreunate în timpul periaodei de latenţă care se manifestă între vârsta de şapte şi nouă ani.
Interesul copilului se extinde astfel dincolo de ceea ce Erikson numeşte etapa străduinţelor.
Copilul încearcă acum să stăpânească deprinderile şi instrumentele realistice ale culturii. În
general, aceasta este o perioadă relativ calmă, în care copilul pare destul de stăpân pe sine. (Crain
p.266)
Pentru Piaget, Erikson şi Freud, copilul de opt, nouă sau zece ani se află într-un stadiu
de dezvoltare ce depăşeşte problemele legate de concentrare şi străduinţe. Relevanţa acestor
teorii pentru cadrele didactice este semnificativă atunci când ele sunt puse în practică. Când
învăţătorii încearcă să înţeleagă comportamentul elevilor în contextual stadiilor de dezvoltare, ei
încep să-i aprecieze mai mult pe elevi ca persoane a căror dezvoltare ţine de un tipar general
uman. Învăţătoarele folosesc aceste teorii ca puncte de referinţă spre a înţelege comportamentul
specific copiilor şi deciziile acestora.
În cele ce urmează se vor prezenta etapele şablon de dezvoltare a copiilor de opt,
nouă şi zece ani şi dezvoltarea clasei ca ansamblu. Ele au fost adaptate după cartea “Etaloane
pentru copii” (1994) cu permisiunea autorului, Chip Wood, de la NorthEast Foundation.
Copilul de 8 ani - Etape şablon de dezvoltare
Dezvoltarea fizică
• Sprinten
• Lucrează în grabă
• Plin de energie
• Are nevoie de destindere fizică
• Puţin stângaci

39
• Anvergura atenţiei limitată
• Acuitate vizuală proximală şi distală puternică
Dezvoltare sociala
• Sociabil, spiritual
• Îi place să coopereze cu ceilalţi
• Încearcă adesea să facă mai mult decat poate
• Energic; învaţă din greşeli
• Prefera acelaşi gen de activităţi
• Nu-i plac limitările şi îngrădirile
• Îşi lărgeşte cercul de prieteni mai mult decat o făcea la 7 ani
Dezvoltarea limbajului
• Comunicativ
• Ascultă, dar fiind atât de plin de idei nu-şi poate reaminti întotdeauna ceea ce s-a spus
• Exagerează
• Vocabularul se extinde rapid
Dezvoltarea cognitivă
• Captivat de activităţi care îi sunt la îndemână; îi place să socializeze în acelaşi timp
• Îi place grupul şi activităţile în grup
• Foarte harnic
• Adesea lucrează rapid
• Se consolidează procese concrete
• Deprinderile de bază încep să fie stăpânite
• Începe să-şi conştientizeze capacităţile într-o anumită sferă de acţiune
Copilul de 8 ani în clasă
Dezvoltarea motrică a muşchilor mici
• Acuitatea şi controlul acesteia se suprapun; este momentul adecvat să se concentreze
asupra scrisului de mână cursive
• Ţinerea creionului în mână trebuie să fie de acum “matură”
• Poate copia de pe tablă şi rezolva teme pentru acasă tot mai complexe, dar nu foarte
lungi

40
 Dezvoltarea motrică a muşchilor mari
• Adesea apare o creştere bruscă - este agitat şi are nevoie de multă activitate fizică;
scurte pauze de exerciţii (chiar şi în clasă) ajută la creşterea capacităţii de concentrare
• Îi plac jocurile de grup pe terenul de joacă; este atras de acelaşi gen de activităţi, de
aceea, învăţătoarea trebuie să organizeze cât mai multe jocuri în aer liber cu întreaga
clasă (de ex. “de-a leapşa”)
• Se joacă mult şi adesea este epuizat în scurt timp; mai multe pauze de joc, scurte sunt
mai eficiente decât o pauză lungă.
Dezvoltarea cognitivă
• Foarte harnic, dar adesea îşi supraestimează capacităţile; învăţătoarele pot scurta (mai
degrabă decât lungi) temele pentru acasă; succesul în doze mici îi dezvoltă încrederea
• Îi place să lucreze în grup, să colaboreze cu colegii; gustă responsabilitatea-deşi nu
este întotdeauna încununat de succes
• Interesat în procesul şi produsul muncii şcolare; evaluarea rezultatelor muncii de către
colegi este la fel de importantă ca cea făcută de învăţătoare
• De obicei îşi organizează bine munca, însă uneori este dezordonat; are nevoie de
ajutorul învăţătoarei pentru a găsi strategii de organizare, în special în cadrul unor
sarcini legate de rezolvarea unor lucrări de matematică din manual
• Manifestă un interes crescând pentru reguli şi organizare, pentru mediul înconjurator
şi clasificări.
Dezvoltarea comportamentului
• În clasă băncile trebuie să fie grupate în aşa fel încât elevii să poată lucra împreună;
învăţătoarea trebuie să rotească grupurile pe parcursul întregului an
• Elevul are reacţii pozitive în cadrul organizării proiectelor de grup şi păstrării
tradiţiilor clasei, lucru ce edifică un simţ al coeziunii şi apartenenţei la grup
• Problemele legate de gen (sex) capătă o importanţă sporită
• Abordează idei legate de corectitudine; are un simţ crescând al responsabilităţii
morale dincolo de sine; argumentează
• Are o atitudine pozitivă vizavi de studierea altor culturi sau dezbaterea unor probleme
legate de cinste, dreptate

41
 Copilul de 9 ani-Etape şablon de dezvoltare
Dezvoltarea fizică
• Coordonare sporită
• Încearcă să depăşească anumite limite fizice
• Oboseşte uşor
• Se loveşte des
• Are dureri somatice
• Caută să se elibereze de anumite tensiuni rozându-şi unghiile, răsucindu-şi părul sau
încreţindu-şi buzele
Dezvoltarea socială
• Extrem de competitiv
• Conştient de sine
• Agitat
• Mai neliniştit, nerabdător
• Distant
• Nemulţumit; preocupat de problema cinstei
• Vede inconştienţa şi imperfecţiunile adulţilor
• Critic
• Poate fi ursuz şi capricios
• Individualist
Dezvoltarea limbajului
• Descriptiv, îi place vocabularul, jocurile şi informaţiile despre limbă
• Se alintă uneori vorbind ca un copil mic
• Foloseşte hiperbole
• Este vârsta lui “nu”: “Nu-mi place”, “Nu pot”, “Plictisitor”, “Mda, sigur”
• Îi plac glumele proaste
• Îi plac graffiti-urile
Dezvoltarea cognitivă
• Harnic şi autocritic
• Sunt “zorii unei lumi mai mari”

42
 • Mai puţin imaginativ
• Manifestă o curiozitate intelectuală
• Apare aptitudinea de a rezolva probleme cu variabile multiple
• Are probleme cu noţiuni abstracte-numere mari, perioade de timp şi spaţiu
Copilul de 9 ani în clasă
Acuitatea vizuală şi dezvoltarea muşchilor mici
• Coordonarea sporită duce la un mai mare control, manifestă interes sporit pentru
detalii; scrierea cursivă e pe deplin stăpânită; a se observa tendinţa de a strânge
creionul în mână tot mai tare
• Exersarea extensivă a muşchiilor mici în cadrul unor activităţi tot mai variate (ţesut,
tricotat, gravură, desen)
• Poate copia de pe tablă, recopia teme acasă, crea “schiţe frumoase”
Dezvoltarea muşchilor mari
• Se străduieşte până la limită; îi place să se ia la întrecere cu sine însuşi, concurează cu
ceilalţi sau contra-cronometru
• Controlul fizic este problematic, cunoaşterea limitelor şi rămânerea în cadrul acestora
devine o chestiune fizică şi socială
• Băieţii participă tot mai mult la încăierari; este vorba de aşa-numitul “stadiu de
maimuţoi”
• Este vârsta durerilor fizice, rănirilor frecvente, unele reale, altele exagerate
Dezvoltarea cognitivă
• Elevii lucrează bine în grupuri, însă uneori certurile, disputele asupra activităţii,
regulilor şi îndrumărilor pot dura mai mult decât activitatea efectivă
• Temele date trebuie să fie justificate, legate în mod clar de munca de a doua zi; elevii
întreaba frecvent: “De ce trebuie să facem asta?”
• Caută intens, adesea cu nelinişte, explicaţii asupra faptelor, felului în care
funcţionează lucrurile, de ce unele lucruri se întâmplă într-un anume fel; este o vârstă
potrivită pentru explorările ştiinţifice
• Elevul citeşte ca să înveţe în loc să înveţe să citească

43
 • Se mândreşte cu munca terminată, este atent la detalii, dar îşi schimbă repede sfera de
interese.
Dezvoltarea comportamentului
• Îi place să lucreze cu un partener la alegere - de obicei un partener de acelaşi sex; este
momentul în care se formeaza “găştile”
• Discutarea problemelor legate de cinste este mai frecventă; elevul poate fi extrem de
serios în cadrul unei competiţii; competiţia trebuie să fie prezentată într-un spirit de
glumă şi bună-dispoziţie
• Îi place să negocieze - este vârsta lui “Hai să facem un târg”
• Învăţătoarea trebuie să fie răbdătoare în faţa neliniştilor din viaţa şcolară şi lumea
elevului; învăţătoarea trebuie să folosească un limbaj clar când dă îndrumări, este
foarte important ca elevii să înţeleagă ce se aşteaptă de la ei; evitaţi umorul sarcastic,
copiii sunt cei mai exigenti critici ai lor
• Daţi-le întotdeauna o a doua şansă; există o tendinţă de a renunţa uşor; încurajaţi şi
edificaţi un simţ al capacităţii de a îndeplini sarcini; insistenţele şi văicăreala duc la
nemulţumiri, cel mai bine este ca învăţătoarea să râdă cu copiii de această vârstă.
Copilul de 10 ani – Etape şablon de dezvoltare
Dezvoltarea fizică
• Se dezvoltă considerabil muşchii
• Copilul are nevoie să petreacă cât mai mult timp în aer liber, să participe la întreceri
sportive
• Scrisul este adesea mai neglijent decât la 9 ani
• Gustările şi perioadele de odihnă sunt benefice corpului în creştere
Dezvoltarea socială
• Problemele legate de cinste nu mai sunt atât de importante şi se rezolvă mai uşor
• Copilul este “iute la mânie”, dar iartă repede
• În general predomină un sentiment de mulţumire
• Lucrează foarte bine în grupuri
• Se distrează atât cu familia cât şi cu colegii
• Îi plac cluburile, activităţile şi sportul

44
 • Este de obicei sincer; are o percepţie mai matură a binelui şi răului
• Rezolvă rapid probleme sociale
Dezvoltarea limbajului
• Ascultă cu mai multă atenţie decât la 9 ani; este receptiv în mod activ
• Cititor vorace
• Expresiv, comunicativ, îi place să explice
• Cooperativ şi competitiv
• Prietenos, în general fericit
Dezvoltarea cognitivă
• Memorarea este acum o metodă de învăţare fructuoasă
• Capacitate sporită de abstracţie
• Îi plac regulile şi logica
• Clasificarea şi colecţionarea sunt des practicate; îi place să organizeze; este capabil să
se concentreze, să citească mai mult
• Bun la rezolvarea problemelor
• Mândru de rezultatele activităţii sale intelectuale
Copilul de 10 ani în clasă
Acuitatea vizuală şi dezvoltarea muşchilor mici
• Este capabil să se concentreze mai bine, se concentrează asupra sarcinilor care-i sunt
la îndemână; face progrese la ortografie, dictare, caligrafie însă uneori îi lipseşte
precizia
• Pe măsura ce stăpâneşte tot mai bine deprinderi ale muşchilor mici încep să-i placă
desenul şi copierea
• Folosirea instrumentelor (compas, raportor, linie, şabloane) poate fi introdusă cu
succes acordându-li-se elevilor timp să exerseze
Dezvoltarea muşchilor mari
• Are nevoie de activitate fizică intensă; muşchii se dezvoltă considerabil; forţa
corpului în partea de sus este în general scăzută; pauzele sau timpul prea lung de
joacă generează comportări inadecvate

45
 • Activităţile de grup sunt foarte populare, se organizează: curse ştafetă, excursii cu
clasa, sporturi de echipă, etc.
Dezvoltarea cognitivă
• Elevii sunt extreme de productivi în activitatea şcolară; de obicei conştiincioşi în
rezolvarea temelor de casă; acordă mai multă atenţie formei, structurii, îndrumărilor
şi organizării
• Copiii sunt activi în cadrul procesului de învăţare; interesaţi de geografie, fapte şi
statistici, coruri, cântece, poezie şi piese de teatru
• Clasificarea, înserierea, exactitatea sunt reale calităţi - efectuarea de colecţii,
experimente şi proiecte sunt metode eficiente de învăţare; la această vârstă se atinge
punctul culminant al deprinderilor organizatorice concrete
Dezvoltarea comportamentului
• Activităţile de grup sunt foarte reuşite; clasa este foarte unită, elevilor le place să
înveţe în grup; este o vârstă potrivită pentru a începe învăţarea de tehnici de
soluţionare a conflictelor cu ajutorul colegilor
• Chestiunile legate de cinste şi prietenie sunt urmărite în mod constant; învăţătoarea va
folosi echipe, jocuri în grup şi va organiza concursuri pentru a permite exersarea
interacţiunilor sociale
• Elevul este în general mulţumit de sine, e fericit şi vulnerabil; învăţătoarea va stimula
spiritul de întrecere şi colaborare; este o vârstă la care poate să înceapă să aibă grijă
de copiii mai mici; participă la proiectele desfăşurate în cadrul comunităţii cu plăcere
şi este răsplătit pentru eforturile sale
• “firile iuţi” au accese de furie şi plânsete, însă, de obicei, acestea sunt rapid aplanate.
De la clasa dominată de învăţătoare la cea orientată după necesităţile elevului
Ce au în comun majoritatea claselor din toată lumea? Discursul învăţătoarei domină
activitatea clasei. Un stadiu făcut de Jan Goodlad (1984) a confirmat faptul ca modelul obişnuit
de transmitere a informaţiei de către învăţătoare este urmat de repetarea informaţiei de către elev.
Dacă ne imaginăm o schemă care arată modul de desfăşurare a dialogului în clasă, săgeţile
pleacă de la învăţătoare către un anumit elev şi se întorc în linii singulare. Majoritatea săgeţilor
arată spre sau de la învăţătoare şi foarte rar de la elev la elev sau între elevi. Gândiţi-vă la
aranjarea clasei care este dominată de discursul învăţătoarei. În majoritatea claselor de acest gen,

46
catedra învăţătoarei este dominatoare, fiind aşezată în faţa clasei. Pereţii sunt relative simpli,
lipsiţi de ornamentaţii ca să nu distragă atenţia de la învăţătoare. Ce spune acest tablou despre
procesul de predare-învăţare care are loc în fiecare zi pretutindeni în lume?
Programul Step by Step aderă la o individualizare a procesului de predare, care
respectă eforturile şi capacităţile intelectuale ale fiecărui copil în efortul său de a-şi însuşi
cunoştinţe. Învăţătoarele care împărtăşesc acest punct de vedere menţin copilul în centrul
procesului de învăţare. Ele se străduiesc să creeze medii care să reflecte această preocupare.
Educatorii trebuie să le deschidă elevilor calea spre explorarea lumii înconjuratoare , să-i
stimuleze să pună întrebări şi să găsească răspunsuri, să-i ajute să înţeleagă complexitatea
lumii. (Brooks, 1993, p.5). Prin acest program, noi prezentăm o nouă imagine a claselor şi
şcolilor, o imagine care reflectă posibilităţile lumii şi potenţialul fiecărui copil. Vedem clase în
care învăţarea este apreciată şi uşurată. Aceste clase constituie un cadru de explorare, investigare,
soluţionare, de probleme în grup, dialogare eficientă. În aceste clase învăţătoarea îi ajută pe copii
să înţeleagă fenomene, să se obişnuiască cu ambiguitatea şi să muncească cu dăruire pentru
găsirea răspunsurilor la întrebările pe care şi le pun. Acestea sunt clase centrate pe dezvoltarea
copilului.
Astfel ne putem pune următoarea întrebare: Cum se organizează clasele şi scolile
centrate pe dezvoltarea copilului, cum pregătesc ele copiii pentru maturitate? Trebuie să fim de
acord cu punctul de vedere exprimat de Dewey care spune ca educaţia este un proces de trăire.
Trebuie să întelegem dinamismul învăţarii şi să dezvoltăm metode care vin în întâmpinarea
acestui dinamism. Când mediul de învăţare în care elevii petrec majoritatea timpului este
organizat în aşa fel încât încurajează interacţiunea elev-elev, când cooperarea dintre elevi este
preţuită, temele şi materialele sunt sintetizate, iar elevii au libertatea de a-şi urmări propriile idei,
copiii devin mai dornici să-şi asume riscuri şi să muncească în aşa fel încât să fie capabili de a
răspunde la provocările intelectuale curente. O asftel de perspectivă asupra învăţătoarei
modelează condiţiile de mediu şi contribuie la crearea unui respect faţă de copii, în calitatea lor
de viitori intelectuali. (Brooks, 1993, p.9). Se poate spune, deci, că aşa trebuie să arate mediile
axate pe dezvoltarea elevului.
Pentru a descrie mai clar viziunea noastră despre organizarea claselor centrate pe
dezvoltarea copilului, va vom prezenta în următoarele pagini o comparaţie între programul
claselor dominate de învăţătoare şi cel al claselor centrate pe dezvoltarea elevului, cu referiri la:

47
ipoteze filosofice, conţinutul programului, strategiile şi rolul învăţătoarei, implicarea familie şi
evaluarea.
Clasa dominată de învăţătoare - ipoteze filozofice
• Şcoala pregăteăte elevii pentru viată
• Învăţătoarea pune cunoştinîe la dispoziţia elevilor
• Şcolarizarea este o sarcină de suportat
• Educaţia este privită ca un rezultat
• Procesul de învăţare are loc printr-o progresie liniară prin stăpânirea informaţiilor şi
deprinderilor acumulate
• Elevii sunt consumatori pasivi de informaţie şi autoritate
• Conţinutul programei este prezentat global.

48
 Clasa orientată după necesităţile copilului
• Şcoala face parte din viaţă
• Cunoştinţele sunt descoperite de copil
• Şcolarizarea este interesantă şi veselă
• Educaţia este privită ca un proces
• Procesul de învăţare este văzut ca o spirală care se tot extinde având conţinut, adâncime şi
lărgime
• Elevii sunt activ implicaţi în soluţionarea problemelor şi participă la elaborarea proiectelor
• Conţinutul programei este constituit pe măsură ce copiii fac conexiuni
Conţinutul programei
• Programa este concepută şi dezvoltată de experţi pe criterii externe
• Luarea deciziilor este ierarhică şi centralizată
• Programa încurajează conformarea la aşteptările grupului atât în ceea ce privşete
comportamentul social cât şi în ceea ce priveşte nivelurile realizărilor teoretice
• Programa este concepută în funcţie de cerinţele elevilor şi ale planului de învăţământ şi adaptată
de învăţătoare
• Luarea deciziilor este partajată între participanţi avizaţi
• Programa este menită să dezvolte priceperea şi experienţa pozitivă, favorabilă învăţării
• Diferenţele de cultură şi individuale sunt ignorate deoarece se presupune că elevii se adaptează
la cultura dominantă
• Activităţile conţinute sunt bazate pe manuale şi culegeri de exerciţii
• Accentul se pune pe învăţarea deprinderilor de bază (primare)
• Programa recunoaşte realitatea unei lumi multiculturale, diferite pentru a-l putea pregăti mai
bine pe elevi în viitor
• Activităţile se bazează pe sursele primare de date şi manipularea materialelor
• Accentul se pune pe înţelegerea conceptelor importante
Rolul învăţătoarei şi strategii de predare
• Invăţătoarele sunt singura sursă de informaţii
• Invăţătoarele sunt considerate ca fiind pe deplin instruite
• Invăţătoarele prezintă informaţia prin lectură, culegeri de exerciţii şi lucrări
• Tehnicile de chestionare ale învăţătoarelor sunt concentrate asupra tipurilor de răspuns corect
sau greşit sau pe întrebări închise
• Deprinderile sunt predate ca obiectiv de atins

2
 • Învăţătoarele sunt responsabile de comportamentul clasei şi sunt văzute ca fiind autoritatea
supremă
• Învăţătoarele se comportă în general într-o manieră didactică, oferind informaţii elevilor
• Învăţătoarele vaăd elevii ca pe nişte pagini albe pe care trebuie să fie înscrisă informaţia
• Elevii lucrează în primul rând singuri
• Învăţătoarele sunt cele care facilitează şi îi îndrumă pe elevi în cadrul învăţării
• Învăţătoarele învăţă împreună cu copiii
• Învăţătoarea creează situaţii de învăţare bazate pe experienţa directă, interacţiuni sociale şi
cercetare
• Învăţătoarele cer copiilor să pună întrebari şi le stimulează gândirea prin întrebări deschise
• Deprinderile sunt prezentate ca instrumente şi sunt legate de un anumit conţinut
• Învăţătoarele şi elevii stabilesc împreună reguli de comportare care pun accentul pe asumarea
responsabilităţilor
• Învăţătoarele se comportă într-o manieră interactivă fiind un mediator în procesul de învăţare
• Învăţătoarele văd elevii ca pe nişte gânditori care elaborează teorii asupra lumii
• Elevii lucrează în perechi şi în grupuri mici
Participarea familiei
• Părinţii sunt văzuţi ca outsideri şi nu sunt implicaţi
• Comunicarea cu familiile apare în primul rând doar când există o problemă
• Parinţii au o zi fixată pentru a vizita şcoala
• Implicarea părinţilor în activitatea şcolară este legată de supravegherea temelor
• Comunitatea este văzută ca fiind separată de şcoală
• Părinţii sunt văzuţi ca primii învăţători şi parteneri
• Comunicarea cu familiile începe la începtul anului scolar şi se concentrează pe fixarea
obiectivelor de conlucrare şi planificare pentru fiecare copil
• Părinţii sunt bineveniţi la şcoală oricând
• Rolul parinţilor este de a completa studiile clasei
• Comunitatea este o resursă importantă de învăţare
Evaluarea
• Evaluarea este facută în momente fixate printr-o programare anuală
• Evaluarea este concepută într-un format prestabilit
• Evaluarea se bazează pe o situaţie unică
• Instrumentele de evaluare sunt raportate la un etalon
• Evaluarea este controlată total de învăţătoare

3
 • Evaluarea este bazată pe competitivitate
• Evaluarea ia în considerare informaţia memorată, caracteristică unui loc şi moment
• Inteligenţa este măsurată în capacităţi lingvistice şi logico-matematice
• Răspunsul corect este căutat de învăţătoare ca o validare a cunosştinţelor acumulate de elev
• Evaluarea este privită ca fiind separată de predare
• Evaluarea este continuă şi cumulativă
• Evaluarea foloseşte formate de tip deschis
• Evaluarea este recapitulativă şi se bazează pe o varietate de situaţii
• Instrumentele de evaluare sunt raportate la criterii
• Se implică elevul în procesul de evaluare
• Evaluarea este văzută ca un mijloc de perfecţionare individuală
• Evaluarea se face pe o perioadă lungă de timp, prin colaborare
• Inteligenţa este recunoscută ca incluzând şi talentele artistice şi este măsurată în soluţionarea
problemelor din viaţa reală
• Se caută punctul de vedere al elevului cu scopul de a înţelege percepţiile sale curente şi a le
folosi în acumularea de cunoştinţe ulterioare
• Evaluarea se îmbină cu predarea
Rolurile învăţătoarei în clasa orientată după necesităţile elevului
În calitate de învăţătoare, ne revine responsabilitatea de a asigura o ambianţă stimulatoare din
punct de vedere intelectual şi de a acorda sprijin efectiv tuturor elevilor. Acest lucru poate fi făcut pe mai
multe căi de-a lungul zilei , ţinând cont de faptul că fiecare moment este bun pentru a preda, fie ca este
vorba de o întâlnire cu clasa, o discuţie de grup sau individuală. Învăţătoarea are mai multe roluri în cadrul
clasei Step by Step. Ea este:
a) cea care ia decizii
b) cea care facilitează învăţarea
c) cea care observă şi evaluează rezultatele învăţării
d) un model de urmat

4
 Aceste roluri sunt asemeni responsabilităţilor, ele sunt o parte din obligaţiile învăţătoarei într-o
clasa axată pe dezvoltarea copilului. Ea trebuie să răspundă şi să satisfacă nevoile elevilor şi să promoveze
dezvoltarea lor. Aceste roluri conferă multă autoritate învăţătoarelor. Atunci când înteleg aceste roluri şi
ştiu să le “joace”, procesul de predare este mai eficient, dinamic, creativ şi se axează pe dezvoltarea
copilului. Pentru cele mai multe învăţătoare, asumarea acestor roluri este o noutate. De aceea, ele trebuie să
le înveţe şi să le practice. Cu timpul, aceste roluri devin naturale şi familiare.
În continuare vom prezenta fiecare rol şi se vor da exemple referitoare la ceea ce spun şi ce fac
învăţătoarele. Pe măsură ce citiţi aceste paragrafe, gânditi-vă la dvs. înşivă şi la felul în care puteţi să vă
asumaţi şi însuşiti aceste roluri.
Învăţătoarea este cea care ia decizii
În clasele axate pe dezvoltarea elevului, învăţătoarele sunt cele care iau decizii. În fiecare zi, ele iau
multe decizii care influenţează ceea ce învăţă copiii şi imaginea pe care ei o au despre sine (Jablon, 1992).
Învăţătoarele iau decizii în legătură cu:
• Mediul fizic- Mediul înconjurator este laboratorul în care copiii învaţă. Învăţătoarea va lua decizii în
legătură cu: aranjarea încăperii, numărul de centre, amplasarea acestora, aranjarea meselor şi
scaunelor, expunerea materialelor didactice pe pereţi. Toate aceste decizii sunt luate în aşa fel încât
să contribuie la stimularea activităţii de învăţare.
• Materialele didactice- Materialele sunt unelte ale planului de învăţământ. Învăţătoarele decid ce
cărţi vor fi puse la dispoziţia elevilor, ce echipament ştiinţific se va folosi în centrele de activitate,
ce jocuri matematice se vor expune pe rafturi sau care din ele vor fi folosite ulterior.
• Programul zilnic- cât timp se va acorda diferitelor experienţe de studiu, flexibilitatea programului,
sunt şi ele hotarâte de învăţătoare. Decizia de a se organiza în fiecare zi întâlnirea de dimineaţă
indică faptul că învăţătoarea se străduieşte să contribuie la dezvoltarea comunităţii.
• Comunitatea persoanelor care studiază- a ajuta elevii să înveţe împreună este un obiectiv al
programei. Daca elevii sunt lăsaţi să înveţe împreună în loc să învete tot timpul singuri, ei au ocazia
sa colaboreze şi să rezolve numeroase probleme în grup.

5
 Aceste decizii le ajută pe învăţătoare să pună în aplicare programa şcolară în mod eficient. Atunci
când aranjează sala de clasă, învăţătoarele elimină unele materiale, stabilesc un program şi creează o
comunitate, învăţătoarele iau de fapt decizii care vor afecta procesul de învăţare. Tot ceea ce fac
învăţătoarele, toate deciziile pe care le iau sunt legate de programa şcolara şi implicit de studiu. De
asemenea, învăţătoarele mai iau şi decizii concrete referitoare la conţinutul materiei, subiectele de parcurs
la matematică, ştiinţele naturii, studii sociale, citire şi armonizarea subiectelor studiate. În plus, ele mai
decid şi asupra modului de însuşire a diferitelor deprinderi şi de stimulare a creativităţii. În cele mai multe
şcoli, profesorii trebuie să urmeze un plan de învăţământ fixat de forurile centrale sau locale, dar pot decide
asupra felului în care vor pune în aplicare şi atingerea obiectivelor planului de învăţământ.
De pildă, dacă scopul lecţiei este acela de a-i învăţa pe elevi cum să scrie o scrisoare, învăţătoarea
poate organiza un centru de activitate în cadrul căruia elevii să-şi scrie scrisori unul altuia. Dacă, în cadrul
acestei teme elevii trebuie să-şi însuşească cunoştinţe legate de comunitatea lor, învăţătoarea poate hotărâ
să facă o vizită cu clasa la cel mai apropiat oficiu poştal; lângă un râu de pildă, învăţătoarea va decide dacă
elevii vor studia noţiuni legate de transportul riveran, aceasta fiind o perspectivă care le-ar putea furniza
informaţii în legătură cu comunitatea lor.
În trecut, învăţătoarele luau putine decizii în legatură cu clasele lor. Deşi se spunea că clasele ar
fi dominate de învăţătoare, ele aveau chiar puţine lucruri de spus. Puteau hotâri probabil asupra modului în
care elevii vor sta în bancă sau asupra cântecelor pe care trebuie să le înveţe, însă aceste decizii nu aveau
consecinţe care influenţau în mod hotarâtor procesul de învăţare. Deciziile importante, legate de elaborarea
programei erau lăsate pe seama editorilor de manuale, supraveghetorilor, administratorilor din birourile
centrale sau politicienilor.
În toate clasele, învăţătoarele sunt acelea care îşi cunosc cel mai bine copiii, însă în clasele axate
pe dezvoltarea elevilor, ele chiar acţionează potrivit acestei idei şi iau decizii în acest sens. Ele decid care
este cea mai buna metodă pentru fiecare elev din clasa lor. Dacă examinând copiii, învăţătoarele observă că
programa standard nu este aplicabilă, ele au dreptul şi responsabilitatea de a face schimbîări în cadrul
programei. Aceasta presupune că învăţătoarele să creadă în ele însele şi să se vadă experte în clasele lor. În
acelaşi timp, ele trebuie să susţină scopurile programei care le este încredintată. În clasele axate pe
dezvoltarea elevilor, învăţătoarele sunt recunoscute, ca adevăraţi profesionişti într-o manieră cu totul nouă.
A învăţa cum să iei decizii şi a avea încredere în tine însuţi pentru a lua aceste decizii bune este
un întreg proces. Nu se va întampla peste noapte. Multe învăţătoare găsesc că este mai simplu să iei mai
întai decizii într-un singur domeniu fie că este vorba de mediul înconjurător sau de materiale, program,
relaţii sociale sau conţinutul programei. Făcând un pas decisiv la timp, învăţătoarele îşi dau seama că
succesul obţinut pe termen scurt le pregăteşte să ia decizii ce aduc numeroase foloase elevilor, pe termen
lung.
Învăţătoarea este cea care facilitează învăţărea

6
 În clasele axate pe dezvoltarea elevilor, învăţătoarele sunt cele care facilitează învăţarea. Ele îi
ajută, ghidează şi stimulează pe elevi şi împart cu aceştia responsabilitatea studiului. Rolul învăţătoarei de a
facilita învăţarea nu este o idée nouă. Vygotsky face o descriere în acest sens atunci când se referă la zona
de dezvoltare proximală şi eşafodaj. Când învăţătoarea pune o întrebare şi face un comentariu pe marginea
acesteia ea îi ghidează pe elevi spre o gândire mai avansată. (Berk & Winsler, 1995).
Cum facilitează învăţătoarea procesul de învăţare? Ea descrie mai întâi etapele învăţării.
Învăţătoarele nu-şi mai asumă controlul iniţial asupra învăţării care are loc deoarece şi elevii trebuie să aibă
o responsabilitate în acest sens. Este ca şi cum învăţătoarele ar urca într-o barcă de salvare şi ar pluti pe
lângă elevii lor; ele transportă echipamentul de salvare şi sunt vigilente în mod constant, încurajându-i pe
elevi. Nici un elev nu este lăsat singur să se scufunde sau să înoate, învăţătoarea este mereu alături, gata să
vină în ajutor.
În clasa axată pe dezvoltarea elevilor, învăţătoarea are responsabilitatea de a lua decizii critice şi
de a găsi căi de a-i ajuta pe toţi elevii să înveţe. Ea este totuşi adultul care trebuie să se asigure că sala de
clasă este un loc interesant, stimulator, menit să sprijine elevul şi să îl protejeze. Ceea ce este diferit în
clasele orientate după necesităţile copilului spre deosebire de cele dominate de învăţătoare este că în
primele, învăţătoarele iau decizii bazându-se pe expertiza lor pentru a veni în întâmpinarea intereselor şi
nevoilor copilului.
Învăţătoarele facilitează învăţărea, nu o controlează. Există numeroase feluri în care
învăţătoarele actionează pentru a facilita învăţarea în cadrul claselor orientate după necesităţile copilului.
Pentru unele învăţătoare acest lucru e firesc, altele trebuie să exerseze mult şi să se gândească îndelung
asupra ceea ce spun şi ce fac. Însă toate învăţătoarele trebuie să aprecieze cât e de larg şi complex acest rol
de facilitare. Pentru a-l pune în practică, învăţătoarele: pun întrebări, răspund la întrebările copiilor, îi ajută
pe elevi să reflecteze asupra modului lor de a raţiona şi studia, furnizează resurse.
Învăţătoarea pune întrebări
Învăţătoarele pun întrebări din mai multe motive. Studiile făcute în acest sens arată că ele pun
adesea întrebări de control, menite să afle dac elevii cunosc răspunsurile corecte în legătură cu o anumită
problemă. Când o învăţătoare întreabă: “De ce se îngălbenesc frunzele toamna şi cad din copaci?” sau “Ce
a făcut apoi personajul principal din poveste?”, “Căţi milimetri sunt într-un centimetru?”, “Sunt porcii
animale domestice?”; ea se aşteaptă ca elevii să cunoască răspunsul sau să nu răspundă dacă nu sunt siguri
că pot da un răspuns corect. Învăţătoarele pun acest gen de întrebări cu scopul de a afla ce ştiu copiii sau
dacă stăpânesc informaţiile deja predate. Uneori este nevoie ca învăţătoarele să pună aceste întrebări. Ele
sunt întrebări închise, la care se poate da doar un singur răspuns corect, alte posibile răspunsuri sunt greşite.
Întrebări deschise
Întrebările închise nu sunt singurul fel de întrebări puse de învăţătoare în cadrul clasei orientate
după necesităţile copilului. Învăţătoarea se foloseşte şi de întrebări deschise pentru a provoca gândirea şi

7
stimula învăţarea. Întrebările deschise îi încurajează pe copii să-şi exprime ideile şi sentimentele, să
exploreze şi investigheze. Întrebările deschise suna astfel:
Ce observaţi la frunzele de copac?
Cum aţi ajuns la această concluzie?
Ce fel de responsabiltăţi trebuie să ne asumăm în cadrul clasei?
De ce crezi ca s-a supărat baiatul din poveste?
Ce animal domestic preferi?
Cum iţi sărbătoreşte familia ziua de naştere?
Aceste întrebări nu au un singur răspuns corect. Ele permit oricărui copil să răspundă şi oferă o
buna posibilitate de cunoaştere a proceselor de gândire a elevilor. Este foarte important ca învăţătoarea să
pună întrebări deschise de-a lungul zilei, când elevii citesc, scriu, socotesc, studiază ştiinţele naturii,
studiile sociale, pictura sau muzica. Întrebările deschise pot fi folosite pentru a discuta cu elevii despre
relaţiile lor sociale interpersonale sau despre comunitate şi viaţa lor în cadrul familiei.
Întrebarile deschise îngaduie elevilor sa spuna ce gandesc şi sa dobandeasca încredere în ei prin
afirmatiile pe care le fac. Întrebarile deschise ii ajuta pe elevi sa-şi articuleze propriile puncte de vedere şi
sa le înteleaga pe ale altora. Întrebarile închise pot fi cateodata transformate în întrebari deschise, permitand
învăţătoarelor şi copiilor sa se angreneze în procesul de învăţăre. De exemplu:

Întrebări închise Întrebări deschise

Cât a crescut planta ta? Ce s-a întâmplat cu planta ta de când ai plantat-o?
Cate laturi are un pătrat? Ce observi la această figură geometrică?
Cânţi la pian acasă? Ce iţi place să faci acasă?

Exersând, învăţătoarea şi copiii pot învăţa să-şi reformuleze întrebările şi să pună mai frecvent
întrebări deschise decât închise.
Întrebări referitoare la persoana celui care răspunde
O altă cale de a stimula gândirea copiilor şi de a evita întrebarea la care se poate da “un singur
raspuns corect” este de a distinge între întrebarea referitoare la un subiect prin care se verifică stăpânirea de
informaţii referitoare la acesta şi cea legată de persoane, chiar de persoana celui întrebat, prin care se
încearcă să se afle ideile copilului în legătură cu un anumit subiect (Harlen, 1988). Întrebările referitoare la
un anumit subiect sună astfel:
De ce sunt aceste cuie atrase de magnet?
De ce fetiţa din poveste a vizitat-o pe bunica ei?
De ce sunt vasele fluviale în port?

8
 Copilul poate răspunde la aceste întrebări numai dacă ştie motivele sau crede că le ştie. Versiunile
referitoare la persoane sună astfel:
De ce crezi tu că aceste cuie sunt atrase de magnet?
De ce crezi tu că fetiţa din poveste a vizitat-o pe bunica ei?
De ce crezi tu că vasele fluviale sunt în port?
Simpla adaugare a expresiei “de ce crezi tu” face aceste întrebări accesibile oricărui copil care s-a
gândit la ideile la care se face referire şi care are ceva de spus în acest sens, chiar dacă ceea ce spune nu
este corect. Învăţătoarele pun întrebări referitoare la persoana celui chstionat pentru a afla cum reacţionează
copiii. Întrebările axate pe persoana îi stimulează pe elevi să participe la discuţii şi îi ajută să înţeleagă mai
bine lumea în care trăiesc.
Învăţătoarea răspunde la întrebarile copiilor
În clasele în care învăţătoarea pune întrebări, elevii vor pune, de asemenea întrebări. Întrebările lor
sunt decisive în cadrul procesului de învăţare. Multe învăţătoare cred că trebuie să răspundă la fiecare
întrebare. Totuşi, sunt multe feluri de a răspunde la întrebările copiilor. De fapt, în clasele orientate după
necesităţile elevilor, chiar dacă învăţătoarea cunoaşte răspunsul, poate decide că este mai bine să întoarcă
întrebarea pe toate părţile pentru a stimula gândirea copilului.
Câteodată, învăţătoarele nu ştiu să răspundă la întrebările copiilor. În timp ce majoritatea
copiilor cred că învăţătoarele ştiu totul, adevărul este că ele şi de fapt toţi adulţii nu au toate răspunsurile.
Dacă întrebarea pusă este concretă, învăţătoarea poate răspunde cinstit “Nu ştiu. Cum am putea afla?”.
Astfel, învăţătoarea devine un învăţăcel alături de copil şi participă la procesul cercetării şi asumării de
riscuri. Câteodată, învăţătoarele îşi fac griji că dacă nu ştiu răspunsul la o întrebare, îşi vor pierde respectul
elevilor şi părinţilor. Poate că supraveghetorii lor le vor judeca spunând că sunt incompetente şi
nepregătite. Dar acest lucru nu ar trebui să se întâmple. Ceea ce contează cel mai mult este ca învăţătoarele
să fie dornice să înveţe.
Unele întrebări sunt aşa de ample şi de filozofice încât într-adevar nu li se poate da un răspuns.
Chiar şi cea mai înteleaptă persoană nu poate oferi o explicaţie finala şi categorică. Acestea sunt adesea
întrebări de tip “De ce” precum: “De ce avem gândaci?”, “De ce sunt oamenii aşa de răi?”. Învăţătoarele
trebuie să asculte şi să aprecieze faptul că un elev a pus o întrebare. Pentru a clarifica despre ce este vorba
ele vor întreba: “Ce vrei să spui? Spune-mi mai mult despre ceea ce gândeşti.” Câteodată, atunci, întrebarea
copilului devine una la care se poate răspunde. Dacă nu, învăţătoarea poate recunoaşte că nu are un răspuns
şi adaugă: “Omenirea a tot încercat să răspundă la această întrebare şi s-au scris multe cărţi în căutarea unui
răspuns.”
Învăţătoarea îi ajută pe copii să reflecteze asupra procesului de învăţare
Cand cei ce învaţă se retrag şi reflectează asupra cunoştinţelor însuşite, ei văd câteodată
lucrurile într-o lumină nouă şi au o mai bună înţelegere a calităţii lor de elevi. Prin asigurarea diverselor

9
ocazii de învăţare de-a lungul zilei şi prin modelarea reflecţiei asupra acestora, învăţătoarele îmbogăţesc
substanţial procesul de învăţare în clasa lor şi îi ajută să devină tot mai preocupaţi. În clasele axate pe
dezvoltarea elevilor, învăţătoarele pregătesc următorul tip de experienţe de învăţare pentru copii: scrierea
de jurnale, şedinţe şi discuţii de grup, folosirea centrelor de activitate şi proiecte de programă.
Scrierea jurnalului
În multe clase, scrierea jurnalului este o activitate esenţială a zilei. Unii copii au numeroase
jurnale, inclusiv un jurnal de citire, de matematică şi unul de studii sociale. Elevii pot să îşi facă temele în
aceste jurnale, cum ar fi rezolvarea unei probleme de matematică sau răspunsuri date la întrebări pe
marginea unei poveşti pe care tocmai au citit-o.
În jurnal există şi spaţii separate - de pildă, în partea de jos a paginii cu teme sau într-o parte
separată a jurnalului-unde ei pot să-şi scrie impresiile legate de procesul de învăţare. Dacă clasele dispun de
hârtie suplimentară sau dacă elevii fac un jurnal separat sau au un caiet, ei pot să-şi scrie acolo impresiile
legate de învăţare. Câteodată, învăţătoarele le spun elevilor despre ce să scrie, alteori acest lucru e lăsat la
libera alegere a elevilor. Ei scriu doar despre un subiect odată, de pildă:
Când citeam mă întrebam…
Această poveste m-a făcut să mă gândesc la…
Am învăţat ceva nou…
Când am vizitat poşta am observat…
A fost important pentru mine să…
Cea mai grea parte a muncii în echipă este…
Ce am înţeles despre lucrarea mea la matematică (studii sociale, ştiinţe naturale) astăzi este…
Ce nu am înţeles este…
În funcţie de programă pot fi alese şi alte subiecte. Este important ca acestea să fie formulate într-un
mod deschis şi să fie axate pe persoană, în aşa fel încât fiecare elev să poată scrie despre ceea ce crede fără
să-i fie frică să nu greşească.
Discuţii de grup
Discuţiile în clasă sunt o altă ocazie de facilitare a auto-reflecţiei asupra învăţării. Copiii pot fi
încurajaţi să vorbească despre comportamentul lor în clasă, atitudinile lor şi munca lor intelectuală. Dar
pentru ca o discuţie de grup să fie productivă şi nu haotică, excesiv de pasionantă sau plictisitoare,
învăţătoarea trebuie să dea un ton pozitiv şi să se asigure că elevii sunt tot timpul atenţi. Există câteva
decizii cheie care vor afecta calitatea discuţiilor. Iată câteva îndrumări în acest sens (Harlen, 1996).
Învăţătoarea:
• Alege un loc potrivit. Asigură-te că este suficient spaţiu pentru copii, astfel încât ei să se
poata aşeza confortabil pe podea sau pe scaune. Copiii care au nevoie de obicei de mai
multe îndrumări din partea învăţătoarei vor sta lângă aceasta. Învăţătoarea face şi ea parte

10
 din grup şi de aceea va sta cât mai aproape de copii. Materialele ce ar putea distrage atenţia
copiilor sunt puse de-o parte. Dacă învăţătoarea îşi notează ceea ce spun copiii aceştia pot
vedea cuvintele pe care ea le foloseşte şi astfel vor învăţa cum să scrie şi ce înseamnă fiecare
cuvânt.
• Stabileşte obiective clare. Câteodată, elevii au nevoie să li se reamintească ce se aşteaptă
de la ei. O învăţătoare de clasa aIIa a început o întâlnire de grup prin a întreba mai întâi
clasa: “Cine îşi aminteste ce trebuie să facem pentru a putea fi buni ascultători?” Copiii au
făcut comentarii de genul: “Uită-te la persoana care îţi vorbeşte” sau “Nu întrerupe”. Dacă
există un subiect clar de discuţie cum ar fi: animalele de la gradina zoologică sau grădina
bunicii mele, acesta trebuie să fie anunţat clasei pentru ca elevii să nu se abată de la subiect.
• Se gândeşte la fixarea momentului în care vor avea loc discuţiile. Sunt multe momente
prielnice discuţiilor. Ele se pot desfăşura la începutul unui proiect din programă, urmărind să
stimuleze interesul copiilor şi ajutând învăţătoarea să afle ceea ce copiii ştiu deja în legătură
cu subiectul care va fi studiat. De asemenea, ele se pot desfăşura la sfârşitul studiului asupra
unui subiect, pentru a se recapitula şi discuta ceea ce s-a învăţat. Ele pot fi organizate
permanent cu scopul de a le oferi elevilor şansa de a-şi împărtăşi ideile şi de a pune
eventuale întrebări. Câteodată, învăţătoarea poate decide să organizeze o întâlnire de
urgenţă: De ex. când trebuie să discute de ce au fost distruse materialele din centrul de
ştiinţe naturale.
• Coordoneaza timpul afectat întâlnirii. La începutul anului, elevii pot participa probabil la
o întâlnire de 15-20 de minute. Când încep să se obişnuiască cu acest gen de activitate,
timpul poate fi prelungit la 35-40 de minute, atâta vreme cât există interes pentru discuţie.
• Încheie şedinţa. Este foarte important ca învăţătoarele să-şi dea seama când trebuie să
pună punct discuţiilor. Copiii vor da semne de nerăbdare sau plictiseală la un moment dat.
Învăţătoarea poate încheia discuţia astfel: “Iată c âteva întrebări la care trebuie să vă gândiţi
când ne vom întâlni din nou.” Este recomandabil, de asemenea, să se dea un indiciu referitor
la momentul încheirii discuţiilor: “Mai avem timp să ascultăm ce au de spus încă trei
persoane, restul vor trebui să aştepte pânp la următoarea întâlnire.”
• Încurajează participarea. Foarte des, învăţătoarele se pun pe ele însele în centrul discuţiei în loc
să-i înveţe pe copii să facă schimburi de idei. Învăţătoarea va fi terminat cu toate
comentariile sau întrebările în momentul în care un copil începe să vorbească. Copiii trebuie
să înveţe să asculte şi să-şi răspundă unul altuia. Învăţătoarea poate încuraja participarea la
discuţii spunând: “Cine are ceva de adaugat?” sau “Bogdan a exprimat o idée interesantă.
Cine este de altă părere?”.

11
 Sunt foarte multe subiecte interesante pe marginea cărora se poate discuta. Copiii pot vorbi
despre ei înşişi ca elevi. Subiectele folosite pentru scrierea jurnalului pot fi abordate şi în cadrul discuţiilor
de grup. O clasă studia un subiect legat de confecţionarea hărţilor. Fiecare echipă a făcut câte o hartă.
Învăţătorul, d-nul R., a organizat o discuţie de grup începând prin a cere elevilor să reflecteze la experienţa
lor în legătură cu subiectul amintit: “Cum a fost pentru tine să faci o hartă a şcolii?”. Unii copii au spus că a
fost dificil să lucreze în grup, alţii că nu au ştiut cum să indice anumite trăsături ale clădirii. După câteva
discuţii, el a pus o altă întrebare pentru a-i ajuta pe elevi să facă o evaluare a ceea ce au învăţat: “Despre ce
aţi dori să mai învăţaţi pentru a şti să desenaţi mai bine o hartă?”
Într-o clasă în care elevii învaţă să citească şi petrec mult timp uitându-se la cărţi, învăţătoarea
organizează o discuţie în grup. În fiecare zi ea începe discuţia cu aceeaşi întrebare: “Ce ai învăţat despre
tine ca cititor astăzi?” Iată o întrebare minunată care îi ajută pe copii să se gândească la strategiile pe care le
folosesc, la atitudinea lor faţă de această activitate şi la tipurile de materiale pe care le citesc. Într-o zi, pe
când copiii studiau cărţi de ştiinţele naturii şi studii sociale, învăţătoarea i-a întrebat: Ce ai învăţat despre
tine ca cititor de cărţi documentare?”. Se pot utiliza variaţii ale acestui gen de întrebare în funcţie de
subiectul studiat de copii: “Ce ai învăţăt despre tine ca matematician?” sau “Ca naturalist?”
Discuţiile de grup referitoare la subiectele din programă sunt ocazii importante pentru copii de a
schimba idei, clasifica concepte şi pune întrebări. Rolul învăţătoarei este de a conduce discuţiile asupra
programei şi de a fi flexibilă, în aşa fel încât să stimuleze copiii să exprime idei noi. Învăţătoarea trebuie să
fixeze un scop foarte clar al discuţiilor, pentru că la această vârstă elevilor le place foarte mult să
vorbească, sunt interesaţi de idei diferite iar discuţia poate uşor să divagheze. Rolul învăţătoarei este acela
de a-i îndruma pe elevi, fără a le impune restricţii. De obicei, întreaga clasă este implicată în discuţii, în aşa
fel încât fiecare copil are ocazia să-şi exprime părerile în acest sens şi să audă ideile celorlalţi. Discuţia de
grup consolidează ideea de apartenenţă la o comunitate de elevi.
Centrele de activitate şi studiile tematice
În cadrul Programului Step by Step, învăţătoarele trebuie să stimuleze gândirea elevilor în procesul
de învăţare organizând centre de activitate şi îndrumând elevii în cadrul studiilor tematice O clasă tocmai a
vizitat o brutărie, ca parte a studiului lor despre comunitate. Învăţătoarea le cere elevilor să aleagă un centru
de activitate în care să reflecteze la ceea ce au învăţat despre brutărie. Ea va avea diferite sarcini pentru
fiecare centru: la scriere, elevii pot scrie o piesă despre coacerea pâinii sau câteva reţete de pâine; în cadrul
centrului de artă ei pot face un colaj al brutăriei; la ştiinţe naturale ei pot citi despre drojdie şi pot încerca
câteva experimente cu drojdie. La matematică, elevii pot să facă desene prin care să descrie etapele de
procesare a pâinii. Apoi ei vor pune desenele în ordine, în funcţie de succesiunea firească a fiecărei etape.
Învăţătoarea ştie că această activitate este un exerciţiu de înşiruire aritmetică. În fiecare zi, li se va cere
elevilor să-şi noteze câte felii de pâine mănâncă iar la sfârşitul săptămânii ei vor face totalul. În timpul

12
întâlnirii de dimineaţă, elevii vor discuta despre felurile de pâine preferate, iar mai târziu se va face un
grafic al preferinţelor.
În centrele de activitate, învăţătoarea se va asigura că elevii au la îndemână cât mai multe metode de
clarificare şi consolidare a conceptelor, prin propria lor activitate. Ei vor studia concepte importante în
cadrul studiilor sociale: activitatea muncitorilor, cumpărarea de alimente, plata mărfii. Studiul despre
brutărie va continua săptămâni întregi, iar activităţile din centrele de activitate se vor schimba în funcţie de
ideile şi întrebările elevilor.
Proiectele sunt esenţa învăţării şi consolidării cunoştinţelor. Ele se desfăşoară pe perioade lungi de
timp şi îngăduie copiilor să se gândească la anumite subiecte şi să pună întrebări. Proiectele sau studiile
tematice nu au viaţă scurtă, ele pot continua săptămâni întregi şi chiar luni, dacă elevii sunt foarte interesaţi
de un anumit subiect. În cursul proiectelor sau studiilor tematice, copiii au ocazia de a-şi clarifica,
organiza, analiza şi sintetiza ideile şi de a învăţa lucruri interesante despre ei ca indivizi. Dacă munca
copiilor în clasă constă doar în lucrări şi activităţi dominate de învăţătoare, ei pot să-şi însuşească anumite
deprinderi, însă ar putea să nu fie capabili să le aplice în mod interesant şi eficient.
Asigurarea resurselor
Învăţătoarea trebuie să caute să asigure resurse corespunzătoare pentru copii în străduinţa sa de a
imbogăţi programa şi stimula elevii în procesul de învăţare. Aceste resurse ar putea include cărţi, postere,
ziare, obiecte şi materiale pentru centrele de pictură, ştiinţele naturii, matematică şi scriere. Alte resurse
sunt invitaţii în clasă şi excursiile. În clasa axată pe dezvoltarea copiilor, manualele şi studierea lor sunt
doar o trambulină. Rolul învăţătoarei este de a lua iniţiative, de a fi creative, de a colabora cu comunitatea
pentru a strânge cât mai multe resurse pentru clasă. Sunt multe feluri prin care învăţătoarele pot să obţină
resurse: de la biblioteca locală sau a şcolii, din mediul înconjurator (frunze,beţe,scoici etc), de acasă (bucăţi
de materiale, fire de aţă, ziare), din contribuţiile firmelor şi organizaţiilor locale.
Membrii familiilor, pensionarii sau alţi voluntari din comunitate reprezintă şi ei resurse
importante. Ei pot să-şi aducă contribuţia la îmbogăţirea programei prin prezenţa lor în clasă pentru a
povesti anumite întâmplări, pentru a discuta despre munca lor, a împărtăşi impresii despre vremurile
copilăriei lor, a găti împreună cu copiii, a face bărci sau cărţi. Voluntarii, părinţi sau bunici sunt de
asemenea o resursă preţioasă. Ei îi pot ajuta pe elevi în cadrul diverselor lor activităţi. Unele resurse sunt
uşor de obţinut; în special cele din mediul înconjurator.
D-na A. strânge frunze şi rămurele în drumul ei spre şcoală pentru a-i ajuta pe copii să observe
schimbările de anotimp care au loc. Ea cere elevilor să aducă şi alte lucruri din natură care reflectă
aceste schimbări. În acest fel, elevii îmbogăţesc centrul de ştiinţe naturale, reflectând ceea ce îi
preocupă.
Învăţătoarea îi va încuraja pe elevi să aducă diverse materiale în clasă de la ei de acasă:

13
 Într-o altă lecţie, copiii discută despre grija faţă de mediul înconjurator şi importanţa reciclării
materialelor. Ei aduc sfoară, cutiuţe şi sticle vechi. Ei folosesc aceste obiecte pentru a construi
brutăria pe care au vizitat-o în cadrul studiului lor despre comunitate.
Nasturii aduşi de o mamă care este croitoreasă sunt puşi în centrul de matematică unde vor fi
folosiţi la calcule, sortare şi clasificare. Tot pentru matematică se pot folosi coji de nucă şi
scoici.
Parinţii sunt o altă resursă pentru clasă. Cunoscând ce tipuri de slujbe au membrii familiei,
învăţătoarele pot adânci înţelegerea copiilor asupra programei, invitându-i pe părinţi să vorbească în clasă.
Copiii îşi dezvoltă deprinderi de cercetare desemnând şi scriind întrebări pentru a lua interviuri acestor
persoane şi apoi notându-şi răspunsurile primite.
Într-o clasă ce studiază geografia patriei, d-na L. îşi aminteşte ca tatăl lui Victor conduce un
camion şi călătoreşte prin tot ţinutul. Ea îl invită să vorbească clasei. Folosind o hartă a ţinutului
pregatită de învăţătoare, el va răspunde la întrebările pregătite de elevi, în legătură cu diferitele locuri
pe care le colindă şi itinerariile pe care le urmează. Discuţia devine şi mai interesantă când elevii ţl
întreabă cum a învăţat să conducă şi cum îşi repară camionul. Deşi iniţial elevii nu s-au gândit să-i
pună astfel de întrebări, discuţia a deschis o nouă sferă de interes.
Pentru clasele orientate după necesităţile copilului, întreaga comunitate constituie o resursă.
Întelegând stadiul de dezvoltare a elevilor, organizând centrele de activitate şi discutând proiectele
împreună cu elevii, învăţătoarea poate să apeleze la diverse resurse pentru a îmbogăţi cunoştinţele elevilor
şi a-i antrena în activitate.
Învăţătoarea observă şi evaluează munca elevilor
În programul Step by Step pentru şcoala primară, învăţătoarele se bazează pe o evaluare autentică.
Există o forma de evaluare care are loc pe parcursul derulării procesului de învăţare, şi anume evaluarea
continuă. Prin aceasta, învăţătoarele observă şi înregistrează comportamentul elevilor când învaţă în grup şi
individual, când studiază anumite subiecte, când fac greşeli şi încearcă să se corecteze. Această metodă
oferă învăţătoarei un feedback continuu în legătură cu studiul elevilor, ele vorbesc cu elevii şi scriu
observaţii pe lucrările acestora. Feedback-ul devine astfel concret, pozitiv şi util elevilor.
Pentru multe învăţătoare, acest rol poate fi nou şi diferit faţă de ceea ce au făcut până atunci. În
clasele dominate de învăţătoare, acestea folosesc deseori teste şi teme pentru acasă ca să vadă şi să arate
celorlalţi că elevii învaţă; ele pot avea copii motivaţi laudându-i doar pe cei care “sunt cei mai buni” şi
criticându-i pe cei care greşesc. Prin lucrări ele au dat o notă scrisă. În clasa axată pe dezvoltarea elevului,
procesul de evaluare înseamnă mult mai mult iar rolul învăţătoarei este mult mai amplu. Învăţătoarele
învaţă să observe activitatea elevului şi să facă evaluări continue.
Începutul anului

14
 Când se începe evaluarea? În prima zi de şcoală. Efectuarea evaluării la începutul anului şcolar le
ajută pe învăţătoare să ia decizii în legătură cu amenajarea clasei, elaborarea orarului şi programa. Iată
câteva din întrebaările la care trebuie să răspundă învăţătoarele (Dodge, Jablon & Bickart, 1994):
• Ce deprinderi şi cunoştinţe au deja copiii?
• Ce sunt pregătiţi să înveţe?
• Ce stiluri de învăţare au?
• În ce domenii manfiestă interese?
Chiar dacă a lucrat cu aceiaşi copii înainte, învăţătoarea trebuie să facă o evaluare la început de an.
Ei sunt acum mai mari şi au putut acumula pe timpul vacanţei experienţe noi. Poate unii au făcut excursii
pasionante, au învăţat să înoate sau să cânte la un instrument sau au trăit evenimente de familie deosebite:
au fost bolnavi sau mama lor a născut un fraţior sau o surioară. Toate aceste evenimente din viaţa copiilor
influenţează modul în care ei încep un nou an şcolar şi imaginea pe care o au despre ei.
Una din întrebările importante pe care trebuie să o pună învăţătoarea este: “Care sunt calităţile şi
nevoile fiecărui copil din clasă?” Informaţiile pot fi adunate prin intermediul conversaţiilor cu familiile
elevilor, cu fostele învăţătoare ale claselor, cu copiii. Învăţătoarea îi va cunoaşte mai bine pe copii
observându-i şi ascultându-i când lucrează în clasă. Doar atunci când reuşeşte să-i cunoască în calitate de
indivizi, ea poate să identifice calităţile şi nevoile lor. Educaţia individualizată stă la baza clasei axate pe
dezvoltarea copilului.
Evaluarea continua: Observarea şi înregistrarea
Învăţătoarele trebuie să urmărească tot timpul progresele făcute de elevi în cadrul procesului de
învăţare. În fiecare zi ele vor verifica modul în care ei folosesc materialele şi cum colaborează cu colegii.
Unele observaţii sunt uzuale, altele se vor concentra mai mult asupra deprinderilor, priceperilor sau
cunoştinţelor acumulate de copil. Ambele tipuri de observaţii furnizează informaii valoroase.
Când învăţătoarele îşi notează mereu ceea ce văd ele au o consemnare la care să apeleze când e
necesar. Observaţiile făcute în diferite momente ale zilei, perioade de timp sau situaţii diferite le ajută pe
învăţătoare să consemneze mostre de comportament. O singură observare a comportamentului unui copil
nu furnizează un tablou valid sau complet al progreselor făcute de acesta.
Evaluarea continuă: Revizuirea muncii elevilor
Este important ca învăţătoarele claselor axate pe dezvoltarea copilului să asigure acestuia un
feedback continuu asupra muncii sale. Acest lucru va stimula motivaţia elevilor, ei îşi vor da seama că
învăţătoarea este interesată în ceea ce fac şi este gata să-i îndrume. Asta îi ajută să rezolve probleme, să
înţeleagă mai bine anumite idei şi concepte şi să-şi asume riscuri.
Adesea, învăţătoarea evaluează munca elevilor în timpul discuţiilor cu aceştia. În clasa axată pe
dezvoltarea copilului, ea are multe ocazii de a vorbi cu elevii separat, în grupuri mici de lucru sau cu întreg
colectivul de elevi. Când se deplasează prin clasă ea poate vorbi cu elevii care lucrează în centrele de

15
activitate sau la mese. Ea va face comentarii şi observaţii sau va pune întrebări referitoare la ceea ce fac
elevii în acel moment. Ea are un rol activ şi trebuie să aibă numeroase iniţiative în acest sens. Feedback-ul
său trebuie să fie pozitiv, concret şi pe înţelesul elevilor; nu există laudă mai goală decât o afirmaţie de
genul: “aceasta e cea mai minunată compunere pe care am citit-o vreodată.” Copiii vor suspecta că ceea ce
spune nu este adevărat. Învăţătoarele ar trebui să evite formulări care implică judecăţi de valoare ca: “bun”,
“slab” sau “draguţ”. Este mult mai util pentru elevi ca învăţătoarea să specifice ce este bine, slab sau drăguţ
în lucrările lor.
De asemenea, învăţătoarea pune la dispoziţia elevilor un feedback scris. Comentariile ei vor fi
diferite, în funcţie de natura lucrării. Câteodată, învăţătoarea va bifa fiecare cuvânt ortografiat corect pe
lucrare sau lângă fiecare răspuns la matematică. Daca este vorba despre o lucrare recapitulativă şi elevul a
învăţat deja conceptele şi exersează ceea ce se presupune că cunoaşte deja, atunci învăţătoarea poate face
un comentariu scurt. Când elevii exprimă idei complicate sau când sunt în cursul învăţării unor concepte
sau tehnici noi, feedback-ul trebuie să fie mai elaborat şi mai concret.
Învăţătoarea este un model de urmat
Învăţătoarea dă tonul clasei. Ea pune întrebări, face comentarii, organizează clasa, adoptă un stil de
conducere, ia decizii referitoare la program; în toate acestea ea trebuie să fie un exemplu de urmat. Cât de
des îşi aud învăţătoarele cuvintele şi expresiile repetate de copii, uneori spre disperarea lor.
Învăţătoarea stabileşte un climat de respect reciproc în clasă. De la început, de când ea stabileşte
împreună cu elevii regulile clasei, ea îi face să înţeleagă că clasa este o comunitate în cadrul căreia trebuie
să-şi asume răspunderea pentru ceea ce fac. Când învăţătoarea este corectă şi tolerantă cu copiii, aceştia se
simt apreciaţi şi îşi tratează colegii în acelaşi fel.
Concluzii
Rolurile învăţătoarei sunt într-o continuă interacţiune. Nici unul din ele nu se poate exercita ca o
entitate. Pentru a lua decizii referitoare la programa scolara, trebuie să-i observaţi pe elevi, pentru a evalua
ceea ce ştiu deja şi a vedea ce îi interesează. Cand facilitează învăţarea ele sunt un model de urmat prin
comportamentul şi atitudinea lor.
Învăţătoarele din clasele orientate după necesităţile elevului au multe roluri complementare. Ele nu
îşi pot asuma aceste roluri peste noapte pentru că asumarea lor face parte dintr-un proces. Cu timpul ele
dobândesc experienţă şi atunci aceste roluri li se vor potrivi ca o mănuşă. Învăţătoarelor le va plăcea mai
mult munca pe care o fac dacă îşi vor putea exprima propria personalitate şi individualitate şi vor putea lua
decizii corecte. Însă cel mai important lucru va fi ca ele să-şi vadă eforturile fructificate în rezultatele
obţinute de copii, în felul în care aceştia ştiu să studieze astfel încât să-şi dezvolte potenţialul la maxim.
Crearea claselor orientate dupa necesităţile elevilor
Generalităţi

16
 Recunoaşterea şi respectarea intereselor, talentelor individuale, stilurilor de învăţare personale şi
valorilor culturale ale tuturor copiilor reprezintă fundamentul programului Step by Step. A învăţa copilul
cum să înveţe, mai degrabă decât ce să înveţe, a îngădui acestuia să-şi dezvolte propriul potenţial sunt
lucruri la fel de importante. În secolul 21 industriile competitive vor fi acelea ale căror muncitori vor putea
rezolva probleme complexe şi descoperi tehnici eficiente pentru a-şi duce munca la capăt. Desigur, este
important ca elevii să înţeleagă şi să-şi însuşească cunoştinţe de bază. Însă înţelegerea informaţiilor
conceptuale, care rămân mai mult în mintea copiilor decât durează un test sunt la fel de importante. Scopul
acestui capitol este să prezinte principiile practicilor eficiente şi organizării clasei. Aceste principii
maximizează eficienţa învăţării şi stimulează motivaţia copiilor.
Pentru a organiza un mediu de studiu comprehensibil, învăţătoarea trebuie să cunoască, înţeleagă şi
să accepte metodele de învăţare ale elevilor. Dându-le acestora ocazia de a-şi spune părerile în legătură cu
activitatea, conducerea clasei şi planificarea programei învăţătoarea adoptă o strategie de predare bazată pe
individualizare.
Opţiunile sunt definite ca alternative sau alegeri care se pot face în cadrul clasei. Aceste opţiuni se
referă la acele alegeri care sunt conforme intereselor fiecărui copil şi stilului său de învăţăre. Ele constituie
rezerva de metode alternative a învăţătoarei prin care se poate dezvolta o aceeaşi deprindere. Există multe
ocazii de a furniza opţiuni, astfel învăţătoarea va putea:
• varia modul de abordare a activităţilor
• varia tipul de materiale folosite
• varia cadrul şi interacţiunile din cadrul grupului
Elevii au diferite stiluri de învăţare şi de aceea una din cele mai grele încercări ale învăţătoarei este
satisfacerea nevoilor tuturor elevilor. Învăţătoarele trebuie să înveţe să înţeleagă diversele stiluri de învăţare
şi să adapteze mediul de învăţare la nevoile fiecărui copil.
Tipuri de aptitudini
Copiilor trebuie să li se ofere ocazii de dezvoltare a aptitudinilor şi talentelor de care dau dovadă.
Cel mai bun loc care le oferă acest lucru este mediul de învăţare natural. De aceea, clasa trebuie să semene
cu un astfel de mediu. Conceptul de aptitudine trebuie să-şi piarda conotaţia mistică şi să devină un concept
funcţional, perceput într-o manieră diversă de toţi oamenii.
În 1984, un profesor de la Universitatea Harvard, Howard Gardber, a ridicat problema conceptului
de aptitudine spunând că acesta a fost definit foarte superficial de către ştiinţă. El a propus în cartea sa
“Stări sufleteşti” acceptarea existenţei a cel putin şapte aptitudini de bază. Ele sunt:
• Aptitudinea lingvistică: capacitatea de a folosi în mod eficient cuvinte în scris sau oral. Această
aptitudine se referă la sunetele limbii, înţelesurile cuvintelor şi folosirea practică a limbii.

17
• Aptitudinea matematico-logică: capacitatea de a folosi în mod eficient numere şi de a raţiona
corect. Această aptitudine curpinde şi percperea corectă a modelelor logice şi relaţiilor,
afirmaţiilor şi presupunerilor, funcţiilor şi altor concepte abstracte conexe.
• Aptitudinea spaţială: capacitatea de a percepe clar lumea spaţio-vizuală şi de a efectua
transformări asupra acestor percepţii. Această aptitudine implică percepţia culorilor, liniilor,
formelor, spaţiului şi relaţiilor dintre aceste elemente.
• Aptitudinea kinestetico-corporală: se referă la capacitatea de a folosi funcţiunile corporale
pentru a exprima idei şi sentimente, capacitatea de a folosi mâinile pentru a produce şi
transforma lucruri. Această aptitudine include deprinderi fizice specifice cum ar fi coordonarea
corporală, echilibrul, dexteritatea, forţa, flexibilitatea şi viteza.
• Aptitudinea muzicală: capacitatea de a percepe, distinge, transforma şi exprima forme muzicale.
Această aptitudine include sensibilitate la ritm, înalţimea sunetelor, melodicitate, nuanţa tonului
unei bucăţi muzicale.
• Aptitudinea interpersonală: capacitatea de a percepe şi a face distincţie între stările sufleteşti,
intenţiile, motivaţiile şi sentimentele altor oameni. Această aptitudine implică o sensibilitate
crescută în perceperea expresiilor faciale, vocii şi gesturilor.
• Aptitudinea intrapersonala: capacitatea de a te cunoaşte şi a acţiona adecvat pe baza acestei
cunoaşteri. Această aptitudine implică o percepere exactă a imaginii de sine, cunoaşterea stărilor
sufleteăti ulterioare, intenţiilor, motivaţiilor, temperamentului şi dorinţelor proprii; capacitatea
de auto-disciplinare, auto-întelegere şi respect de sine.

18
 Teoria tipurilor de aptitudini, aăa cum este prezentată de Gardner, deschide poarta spre o largă
varietate de strategii de predare care pot fi puse în practică în clasă. Această teorie oferă învăţătoarelor
ocazia de a dezvolta strategii de predare inovatoare, care recunosc şi contribuie la dezvoltarea diferitelor
aptitudini. Teoria diversităţii aptitudinilor sugerează că nu există nici un set de strategii care să se poata
aplica în mod invariabil la toţi elevii, tot timpul. De aceea trebuie să dezbatem mai întâi despre modul de
conducere şi organizare al clasei.
Materiale şi organizare
O metodologie planificată, activă şi complexă poate asigura abordarea individualizată a elevilor din
cadrul clasei axată pe dezvoltarea elevului. O cale eficientă de individualizare este organizarea centrelor de
activitate care reflectă interesele curente şi nevoile teoretice ale elevilor. Centrele de activitate sunt
organizate pe baza unui set de criterii, însă ele pot îmbraca diverse forme. Organizate în scopul promovării
învăţării în grupuri mici prin explorare, independenţă şi implicare active, centrele pot fi folosite de un
copil, doi sau un grup. Fiecare centru ar trebui să includă activităţi pe mai multe niveluri (concret şi
abstract) şi materiale care se pot ajusta la stilurile şi nevoile individuale. Centrele dau ocazia elevilor de a-şi
dezvolta noi deprinderi, de a împărtăşi din experienţele lor celorlalţi, de a-şi consolida cunoştinţele.
Centrele trebuie organizate în aşa fel încât să satisfacă cerinţele individuale ale elevilor şi să le ofere
acestora libertatea de a se deplasa fizic şi intelectual în cadrul procesului de învăţare (Dehls, 1977).
Grupurile din cadrul clasei ar trebui să fie eterogene pentru a da elevilor posibilitatea de a învăţa din
exemplele celor de aceeaşi vârstă. În cadrul claselor orientate după necesităţile elevului există anumite
materiale esenţiale de care fiecare clasă are nevoie. În plus, există materiale opţionale care pot fi introduse
treptat de-a lungul anului.
Centrele de activitate
Organizarea materialelor esenţiale este logică şi se bazează pe cercetare. Elevii învaţă prin asocierea
informaţiilor noi cu cele asimilate şi a materialelor noi cu cele pe care le cunosc deja, de aceea este logic să
grupăm materialele similare în centrele de activitate. Astfel este recomandabil să aranjăm materialele într-o
manieră cât se poate de funcţională şi atractivă pentru elevi.
Iată câteva din centrele esenţiale în clasele primare terminale: centrul de alfabetizare, cel de scriere,
ştiinţele naturii, matematica/materiale manipulative, arta şi teatru-jocuri de creativitate. Aceste centre vor fi
aranjate după un model logic (de ex. Centrele zgomotoase vor fi amenajate unele lângă altele) şi vor
include toate materialele necesare. Acestea vor fi uşor de montat şi demontat imediat ce se termină de
studiat o anumită temă din programă.
Consolidarea deprinderilor de învăţare pe termen lung
Scopul pe termen lung al Programului Step by Step este consolidarea de deprinderi de învăţare pe
viaţă. În calitate de educatori, ne revine responsabilitatea de a-i îndruma pe elevi în consolidarea unor

19
deprinderi de învăţare pe termen lung. Aceste deprinderi sunt recognoscibile prin următoarele cinci
caracteristici:
I. Creativitate
• Dorinţa de a-şi asuma riscuri frecvenţa
• Spontaneitate originalitate
• Manifestarea dorinţei de a face simţul umorului
explorări flexibilitate
• Capacitate analitică
II. Productivitate
• spirit organizatoric capacitatea de a face estimări
• consecvenţă concentrare
• perseverenţă motivaţie
• iniţiativa capacitate analitică
III. Curiozitate
• Manifestarea dorinţei de a face explorări experimentare
• Dorinţa de a cunoaşte natura gândire abstractă
• Capacitate analitică capacitate de a face estimări
IV. Cooperare
• Chibzuinţă atitudine pozitivă
• Sentimentul apartenenţei la grup responsabilitate
V. Empatie
• Toleranţa înţelegere
• Dorinţa de a-şi împărtăşi opiniile răbdare
• Acceptarea celorlalţi chibzuinţă
Utilizarea materialelor
Copiii trebuie să fie învăţaţi cum să utilizeze materialele în clasă. Învăţătoarele trebuie să le arate
elevilor cum să utilizeze materialele în cadrul centrelor de activitate. Ele trebuie să fie conştiente de faptul
că s-ar putea ca elevi să nu fie familiarizaţi cu aceste materiale. Învăţătoarea trebuie să prezinte aceste
materiale- creioane colorate, vopsele, instrumente, echipament ştiinţific, cărţi- în mod treptat şi metodic.
După ce învăţătoarea, ajutată eventual de doi sau trei elevi, a prezentat materialele şi modul lor de
utilizare, elevii pot discuta şi decide unde şi cum ar trebui sa fie depozitat/e obiectul/ele. De ex., dacă
tocmai s-a discutat despre folosirea lipiciului, elevii pot decide unde să depoziteze lipiciul. Mulţi copii şi
chiar învăţătoarea ar putea crede că locul cel mai potrivit de depozitare a lipiciului este centrul de artă. Cu
toate acestea ar putea exista câtiva elevi care să nu fie de acord cu acest lucru, susţinând că lipiciul trebuie

20
depozitat în centrul de scriere. Ambele grupuri au dreptate. Clasa trebuie să ajungă la o hotărâre în ceea ce
priveşte locul de depozitare a acestui material- centrul de artă, scriere sau ambele. Prin participarea la
această discuţie, membri clasei au fost angrenaţi într-o activitate importantî în care s-au simţit liberi să-şi
exprime opiniile.
Pentru ca materialele să fie zilnic la dispoziţia şi la îndemâna elevilor articolele trebuie să fie
etichetate - cu o poza, un desen, o fotografie şi un nume. Învăţătoarele trebuie să pună etichete atât pe
rafturi cât şi pe cutia în care se găsesc materialele. Copiii care sunt implicaţi activ în organizarea şi alegerea
materialelor şi care primesc informaţii corecte referitoare la folosirea lor adecvată sunt pregătiţi să le
folosească în mod independent şi responsabil.
Copiii îşi asumă responsabilitatea faptelor lor
Clasele axate pe dezvoltarea elevului sunt diferite faţă de clasele tradiţionale din multe puncte de
vedere. Una din diferenţele cruciale constă în modalitatea de dirijare a comportamentului elevilor. În clasa
tradiţională, învăţătoarea face regulile şi elevii trebuie să le respecte. Dacă încalcă regulile, elevii sunt
pedepsiţi. În clasa tradiţională, elevii nu sunt încurajaţi să-şi autocontroleze comportamentul sau să facă
alegeri în clasă. În clasa orientată după necesităţile elevilor, aceştia ăşi însuţesc deprinderi de auto-control
şi fac alegeri; mai mult ei ajută la stabilirea regulilor şi procedurilor clasei şi iau decizii despre felul în care
îşi vor organiza timpul în decursul unei zile.
Stabilirea regulilor şi procedurilor
Copiii câştigă un adevărat sens al responsabilităţii şi proprietăţii prin participarea la crearea
regulilor. Pentru a-i implica pe elevi în acest proces învăţătoarea:
• Le va cere elevilor să se aşeze într-un cerc în centrul clasei
• Va începe o discuţie despre scopul regulilor şi procedurilor. Este important ca elevii să înţeleagă
că regulile şi procedurile, ca şi legile, sunt făcute pentru a asigura siguranţa persoanelor, a
proteja drepturile îndividuale şi libertatea acestora, a da îndrumări referitoare la un
comportament adecvat. Elevii trebuie să observe că regulile le indică membrilor comunităţii
ceea ce ar trebui să facă, mai degrabă decât ceea ce nu ar trebui să facă.
• Va oferi câteva exemple de reguli pozitive, cum ar fi: Pune lucrurile înapoi la locul lor; Ascultă
cu atenţie; Respectă-i pe cei din jur.
• Le va cere elevilor să-şi exprime ideile.
• Îi va lasa pe elevi să decidă care sunt regulile şi procedurile care vor fi adoptate.
• Le va reaminti elevilor că ar trebui să aleagă câteva reguli mai degrabă decât foarte multe reguli
detaliate.
• Va copia regulile selectate într-un tabel şi le va afişa pentru a fi mereu la îndemâna elevilor.
După ce aceste reguli au fost elaborate şi afişate, învăţătoarea va observa felul în care elevii ţin cont
de ele, şi va face comentarii pentru a-i încuraja pe toţi elevii să-şi modeleze comportamentul în funcţie de
21
acestea. De ex., dacă clasa a adoptat regula “asculta cu atenţie” şi învăţătoarea vede ca un anumit elev ştie
cum să-l asculte pe un coleg în cadrul unui dialog, învăţătoarea va trebui sş comenteze asupra
comportamentului acestuia: “Am observat că ai fost atent când Bogdan a citit compunerea sa. Te-am văzut
că-l urmăreşti cu privirea şi că-l asculţi cu respect. Asta l-a făcut cu siguranţă să se simtă foarte important.”
Sau dacă clasa a adoptat regula “Pune lucrurile la locul lor” şi învăţătoarea observă că un copil face
curaţenie, ea i-ar putea spune: “Maria, am observat ca ai curaţat pensulele şi le-ai pus la loc. Asta arată că
într-adevar respecţi regulile şi te străduieţti să pastrezi materialele.” Dacă elevii încalcă o regulă,
învăţătoarea le aminteşte aceasta regulă şi îi încurajează să-şi îndrepte comportamentul. De ex., dacă clasa a
adoptat regula “Ascultă cu atenţie” şi doi copii poartă o conversaţie în timp ce învăţătoarea vorbeşte, ea le-
ar putea spune: “Este rândul meu să vorbesc şi al vostru să ascultaţi. Vă rog să respectaţi acest lucru.” Dacă
cei doi copii continuă să vorbească, învăţătoarea le va cere să părăsească grupul. Învăţătoarea va adopta un
ton ferm, dar nu aspru şi le va spune: “Vă puteţi reîntoarce în grup atunci cînd sunteţi pregătiţi să fiţi
atenţi.”
Copiii trebuie să fie asiguraţi ca adulţii îi vor ajuta să îşi controleze propriul comportament. Ei vor
avea nevoie de sprijin, încurajare, vor avea nevoie să li se amintească şi să fie ajutaţi să respecte regulile.
Trebuie să existe întotdeauna o doză de consecvenţă.
Formarea comunităţii de elevi
În clasele axate pe dezvoltarea elevilor, învăţătoarele au ocazia de a-i ajuta pe copii să-şi dezvolte
un simţ al identităţii şi preţuirii de sine, să înveţe să împărtăşească valori culturale şi să devină parte
componentă a comunităţii elevilor. Aceste scopuri sunt realizate prin munca în grupuri mai mari sau mai
mici, prin lucrul în cadrul proiectelor prin care se urmăreşte un scop comun. Acest tip de experienţă de
studiu îi ajutăă pe copii să devină mai apropiaţi de cei de vârsta lor, să înveţe să coopereze, să înveţe să
evite critica la adresa altora şi să se respecte unii pe alţii.
Climatul pozitiv al clasei va fi creat prin:
• Existenţa unei atmosfere de încredere
• Simţul apartenenţei la comunitate
• Implicarea în luarea deciziilor
• Amabilitate şi încurajare din partea colegilor
• Energia şi starea de spirit a învăţătoarei
• Aşteptări clare în privinţa rezultatelor învăţării
• Corectitudine şi echitate în participare.
Climatul pozitiv este construit prin participarea tuturor membrilor clasei la îndeplinirea obiectivelor
comune, împărtaşirea de idei şi opinii, grija faţă de cei din jur, încurajare, participare şi exprimarea
rezultatelor ce se aşteaptă de la fiecare elev şi de la toţi. Cu alte cuvinte, climatul pozitiv este creat prin
dezvoltarea unui simţ de apartenenţă la comunitate. Formarea comunităţii de elevi va avea şanse de reuşită
22
atunci când învăţătoarea va renunţa la rolul de “înţelept” şi va facilita învăţarea într-o manieră interactivă.
Odată ce şi-a asumat acest rol, ea va reuşi să elimine toate piedicile care stau în calea bunei desfăşurări a
activităţii în clasă, iar clasa începe să aibă puls.
Imaginea clasei se schimbă de la viziunea austeră a copiilor aşezaţi în bănci pe rânduri aliniate cu
grijă, în ceva mai familiar. Poate că mesele ar putea înlocui băncile, iar patru sau cinci copii vor putea sta
faţă în faţă şi vor lucra împreună. Când lasă o parte din responsabilităţile manageriale în mâna copiilor,
învăţătoarea are timp să încurajeze iniţiative, să ofere feedback, să faciliteze comunicarea, să le pună
diverse resurse la dispoziţie, să-i ajute şi să-i laude.
Conlucrarea înlocuieşte competiţia şi munca în banca solitară, iar imensul beneficiu al cooperării
devine real pentru copii. Învăţătoarele ar trebui să adune clasa în zona de întâlnire, în mod frecvent în
timpul oricărei zile de şcoală. Copiii ar trebui să fie încurajaţi să-şi exprime opiniile şi să colaboreze în
cadrul activităţilor de grup, să-şi sărbătorească succesele împreună.
Copiii îşi asumă responsabilitatea propriului lor studiu
Responsabilitatea stă în puterea şi capacitatea de control a fiecăruia. Unul dintre cele mai frumoase
daruri pe care învăţătoarea îl poate face elevilor este să-i ajute să-şi dezvolte simţul responsabilităţii în
vieţile personale, în activitatea şcolară şi în cadrul comunităţii. În cadrul claselor axate pe dezvoltarea
elevilor învăţătoarele au numeroase ocazii de a-i ajuta pe elevi să-şi dezvolte simţul responsabilităţii.
Fixarea scopurilor
De-a lungul anului şcolar, copiii, părinţii şi învăţătoarea se întâlnesc în mod periodic pentru a fixa
scopuri şi obiective legate de activitatea de învăţare pe termen lung şi scurt. Aceste scopuri sunt definite în
programă ca fiind rezultatele la învăţătură, dar în acelaşi timp ele privesc şi interesele fiecărui copil,
capacităţile şi stilurile sale de învăţare. Asemenea scopuri se asociază cu caracteristicile învăţării pe termen
lung. De ex: Dragoş va reuşi să înţeleagă mai bine conţinutul lecturilor sale prin citirea cărţilor cu trei
capitole şi susţinând discuţii cu clasa în acest sens. Dacă va realiza acest lucru într-o lună va demonstra cât
este de harnic.
Această colecţie de scopuri face parte din “Planul de dezvoltare” al fiecărui elev, servind ca
îndrumător individual în cadrul procesului de învăţare aşa cum este el specificat în programa. Elaborarea şi
apoi referirea permanentă la aceste scopuri îl stimulează pe elev să se corecteze pe sine, să fie motivat şi
facilitează procesul de individualizare.
Familia este şi ea implicată în mod direct în cadrul procesului educaţional. Copiii, împreună cu
familiile şi învăţătoarele lor evaluează progresele făcute de elev pentru a vedea dacă scopurile propuse se
vor atinge la sfârşitul unei perioade stabilite. În acest moment va trebui sărbatorită împlinirea vechilor
scopuri; ar trebui restructurate acele scopuri care nu s-au atins pentru a putea fi mai uşor tangibile şi ar
trebui adăugate noi scopuri la “Planul de dezvoltare” personală a copilului.

23
 Crearea, verificarea şi evaluarea acestui plan trebuie să se facă în mod flexibil şi trebuie să respecte
caracteristicile personale şi de dezvoltare ale copilului. Asemenea planuri ar trebui să fie o platformă de
lansare pentru fiecare copil. Dacă sunt bine scrise şi monitorizate adecvat ele devin o unealtă inestimabilă
de evaluare a progreselor făcute de copil.
Organizarea în cadrul clasei
Participarea copiilor la organizarea fizică şi la decorarea clasei reprezintă calea care duce spre
dezvoltarea simţului de responsabilitate şi simţului proprietăţii. Învăţătoarele îi încurajează pe copii să
participe la luarea de decizii în legătură cu locul de depozitare a materialelor, aranjarea materialelor,
aranjarea fizică a camerei şi sarcinile care-i revin fiecăruia în clasă.
În general, copiii participă activ la decorarea mediului de studiu. Ei se implică în activitatea de
aranjare a clasei, străduindu-se să creeze un loc confortabil de studiu. Elevii asistă la etichetarea obiectelor
şi materialelor în cadrul clasei, selectând şi creând afişe, tabele de sarcini, calendare cu zile de naştere,
grafice vizuale, liste de cuvinte şi grafice literare.
Activităţi eşalonate şi înregistrare de date
O sarcină importantă a elevilor este păstrarea lucrărilor şcolare şi materialelor în clasă, într-o
manieră accesibilă şi organizată. Există mai multe metode de organizare a materialelor şcolare.
Caietele
Copiii sunt încurajaţi să deţină şi să păstreze caiete ce conţin date despre munca lor săptămânală,
discuţiile între clasă şi şcoală, date calendaristice, teme, jurnale de lecturi şi pagini dedicate confirmărilor
făcute de părinţi în legătură cu verificarea şi revizuirea muncii copilului. În multe clase, asemenea caiete
sunt luate acasă la sfârşitul fiecarei zile. Copilul analizează împreună cu părinţii munca de peste zi, lucrează
la lecţiile pentru ziua următoare, citesc mesajele importante trimise de învăţătoare şi semnează pagina cu
semnături. Acest tip de caiet îi ajută pe elevi să-şi organizeze mai bine viaţa şcolară şi este un mijloc
excelent pentru dobândirea unor deprinderi de învăţare pe termen lung. Prin folosirea acestor caiete, părinţii
devin angrenaţi în instrucţia de zi cu zi a elevilor.
Jurnale de lectura
Pe lângă consemnarile făcute în caiete, elevii mai sunt încurajaţi să ţină un jurnal amplu al lecturilor
lor. Jurnalele sunt păstrate în dosare individuale şi depuse într-un loc special în clasă. Când elevii citesc o
carte sau un articol de ziar, ei îşi notează în jurnale titlul, autorul, subiectul, data şi adaugă câteva rânduri
despre conţinutul celor citite. Pe măsură ce propria listă de lecturi devine tot mai lungă, ea începe să
dobândească un rol important, motivând elevii să citească tot mai mult.
Dosare cu texte redactate de elevi
Tot ceea ce scrie un copil ar trebui să fie considerat un document important. Crearea unor dosare în
care se pastrează aceste documente este la fel de bine-venită ca şi jurnalul de lecturi. Pe măsură ce copiii
lucrează la o compunere, un raport, o poezie sau orice text, ei sunt încurajaţi să-şi păstreze lucrările în

24
aceste dosare. Dosarele cu texte redactate de elev trebuie să fie o mândrie pentru acesta. Prin ele, elevul
dobândeşte respect faţă de propria sa muncă: “Aceasta este munca ta, este importantă şi valoroasă.” Mai
mult, ori de câte ori doreşte să revadă ceea ce a scris, elevul poate să consulte aceste dosare. Acest dosar
presupune o muncă consecventă, însă nu zadarnică, pentru că revizuindu-i elevii se vor simţi liniştiţi şi
fericiţi în mediul lor de studiu.
Jurnalele de matematică
La fel ca şi caietele de lectură şi dosarele cu texte redactate de elevi, jurnalele de matematică sunt
individuale (există câte unul pentru fiecare copil). Jurnalele de matematică sunt folosite atât pe post de
registru (cu scheme proiecte mai vechi) cât şi pe post de caiet de exerciţii zilnice. În aceste jurnale, elevii
îşi consemnează munca zilnică la matematică, scriu notiţe despre investigaţiile şi descoperirile lor
matematice, fac desene care ilustrează activităţi şi concepte.
Jurnalul este un instrument de predare important. De exemplu, când un copil descoperă că
perimetrul unui dreptunghi înseamnă suma lungimii laturilor sale, el va fi încurajat să studieze în
continuare şi să găsească mijloace de reprezentare ale conceptului. În jurnalul de matematică el va fi
încurajat să-şi noteze cuvinte legate de acest subiect şi va face un desen pentru a reprezenta modul în care a
făcut această descoperire. Astfel el a parcurs încă o treaptă a învăţării, de la descoperire şi cunoaştere, la
aplicare. Jurnalele de matematică sunt ţinute pe tot parcursul anului, ele servind şi ca instrument de
evaluare pentru copil, învăţătoare şi familie.
Ortografie/Liste de cuvinte
În clasele axate pe dezvoltarea elevului, dezvoltarea vocabularului şi învăţarea ortografiei sunt parte
a unui proces special. Învăţătoarea nu le prezintă elevilor liste de cuvinte care trebuie învăţate, ei sunt aceia
care trebuie să descopere cuvintele pe care nu le cunosc, prin lecturile lor. Pe măsură ce descoperă astfel de
cuvinte, elevii le notează împreună cu sensurile lor şi creează liste de cuvinte pe cartonaşe pe care le
păstrează în dosare. În unele clase, aceste dosare sunt dosare de grup, create cu contribuţia tuturor elevilor
şi accesibile tuturor. În altele, fiecare elev are dosarul propriu cu liste de cuvinte. În ambele cazuri, aceste
dosare sunt instrumente eficiente de dezvoltare a vocabularului şi vorbirii.
Alte dosare şi mape
Clasa axată pe dezvoltarea elevului nu ar trebui să se limiteze doar la crearea unor dosare ca cele
menţionate aici. Trebuie acordată o atenţie deosebită şi altor dosare, cum ar fi: mapa pentru ştiinţele naturii,
dosarele de artă, studii sociale şi dosarele cu evenimente curente. Crearea dosarelor, păstrarea şi aspectul
lor constituie activităţi importante pentru elevi. Este semnificativ faptul că toate aceste jurnale aparţin şi
sunt păstrate de copii şi sunt parte a unui sistem organizat. Toate aceste documente pot fi folosite în
procesul evaluării şi aprecierii.
Temele de casă

25
 În Programul Step by Step, tema este menită a promova independenţa şi responsabilitatea elevului.
Pentru elevul din clasele terminale, tema trebuie să constituie o ocazie de aplicare şi folosire a noilor
cunoştinţe. Ele nu trebuie să includă idei sau concepte care nu au fost predate. Învăţătoarea oferă elevilor
instrucţiuni clare în legătură cu aşteptările pe care ea le are. Temele pentru acasă trebuie să fie rezolvate şi
făcute în mod independent de către elevi cu un ajutor minim din partea adulţilor. Elevii de 8, 9 şi 10 ani
sunt dornici să demonstreze faptul că şi-au însuşit cunoştinţe noi şi acţionează în acest sens. De exemplu,
dacă în clasaă s-a predat o lecţie despre locuitorii din timpuri străvechi ai ţării, elevii pot primi ca temă de
casă construirea unei locuinţe-machetă care a aparţinut acestor locuitori. Ei vor fi gata să prezinte macheta
şi să descrie aspectele semnificative ale muncii lor.
Programul Step by Step consideră exersarea un mijloc eficient de consolidare a cunoştinţelor şi
deprinderilor. Cu toate acestea, exerciţiile prea monotone îi plictisesc într-un final pe elevi, iar entuziasmul
acestora scade. De aceea, datoria învăţătoarei este de a găsi mijloace de stimulare a interesului elevilor, prin
a le da să rezolve exerciţii practice acasă. Se poate cere părerea elevilor în legătură cu abordarea unor
metode plăcute şi eficiente de exersare a unei anumite deprinderi. Aceasta este o cale simplă de a-i face
părtaşi la elaborarea unor sarcini de rezolvat acasă şi de a-i implica tot mai mult în procesul de învăţare.
Modalităţi de ilustrare a asimilarii cunoştinţelor
Una dintre cele mai eficiente căi de a demonstra că elevii stăpânesc un anumit concept sau
deprindere este abordarea unor proiecte complementare. Aceste proiecte sunt foarte diverse şi sunt expresia
naturală a procesului interactiv de învăţăre. Cţnd elevii termină de citit o carte sau de învăţat o lecţie,
desăvârşesc o pictură sau ating un obiectiv, ei sunt încurajaţi să demonstreze nivelul cunoştinţelor
dobândite celorlalţi şi să sărbătorească această realizare într-un fel sau altul. Există mai multe metode care
pot fi adoptate de elevi în acest sens, ca de pildă:
• Conversaţii despre cărţi
• Raport de studiu independent
• Experimente ştiinţifice
• Conferinţe pe teme artistice
• Citirea de pasaje dintr-o carte
• Prezentarea unei piese de teatru
• Interpretare de cântece
• Explicarea unor teme unui grup restrâns
• Discuţii profesor-elev
• Povestirea unor întâmplări
Bineînţeles această listă nu e completă. În clasele axate pe dezvoltarea elevilor, li se vor da elevilor
multiple ocazii de a-şi împărtăşi ideile, de a face demonstraţii, a-i informa pe ceilalţi în legatură cu
activitatea lor individuală. Nu toţi elevii se vor simţi în largul lor făcând aceste demonstraţii, însă dacă li se
26
asigură un mediu afectiv adecvat şi vor fi sprijiniţi şi ajutaţi de învăţătoare, ei se vor obişnui cu rolurile de
elev sau învăţător pe care trebuie sa şi le asume în cadrul acestui gen de activităţi.
Portofoliul clasei
Elevii trebuie să reflecteze asupra responsabilităţilor care le revin ca membri activi în procesul de
învăţare. Pentru a reuşi să facă acest lucru ei au nevoie de anumite informaţii. Aceste informaţii se vor găsi
în dosarele lor indivduale, care vor fi păstrate într-un cabinet de dosare, dulap, cutii sau tăvi. Elevii îşi
păstrează toată munca în caiete sau dosare. Toate acestea sunt trimise acasă pentru a fi revizuite de părinţi
şi apoi returnate pentru a fi păstrate în clasă. Scopul acestor dosare, mape sau caiete este păstrarea unor date
care îi vor ajuta pe elevi să reflecteze asupra învăţării şi muncii lor. În momentul în care trebuie să discute
cu învăţătoarea, elevii aleg din toate acestea ceea ce li se pare cel mai important.
Însă administrarea acestor hârtii poate deveni la un moment dat haotică. De aceea trebuie găsit un
sistem funcţional; astfel toate lucrările elevilor sunt păstrate într-un portofoliu. Pentru ca portofoliile să
poata circula într-un sistem organizat între persoanele interesate, în fiecare vineri elevii le vor lua şi le vor
completa cu informaţiile pe care ei le consideră potrivite. Portofoliile vor fi puse apoi la locurile lor.
În momentul în care se fixează o întâlnire cu părinţii sau învăţătoarea, portofoliul va fi plin iar elevii
vor avea de unde să aleagă diverse materiale de care au nevoie în cadrul discuţiilor. Există unele materiale
care nu se pun în dosar, cum ar fi de pildă lucrările de artă sau proiectele mari. Hârtiile mai mari sunt
păstrate într-o cutie de carton sau în raftul de afişe, legate împreună într-un dosar mai mare. Proiectele,
spectacolele, evenimentele sportive şi discursurile sunt păstrate sub formă de fotografii sau înregsitrări
audio.
Există mai multe căi de planificare şi executare a muncii de revizuire a portofoliului. Revizuirea
portofoliilor se face cel puţin de douî ori pe an. Elevii vor primi mapele individuale şi li se va cere să aleagă
acele lucrări şi materiale care demonstrează rezultatul a ceea ce au învăţat, progresele pe care le-au facut, şi
talentele sau deprinderile acumulate. După ce fac aceste selecţii elevii vor anexa o explicaţie scrisă
motivând de ce au ales materialele respective. De exemplu: “am ales această compunere, scrisă în
noiembrie, deoarece ea demonstrează calitatea dscrierilor pe care le-am făcut.” Selecţia făcută trebuie să
demonstreze atingerea unor obiective personale. Uneori însă, copiii vor ca familiile lor sau alte persoane să
cunoască şi unele activităţi care nu pot fi prezentate ca material în portofoliu.
Rolul învăţătoarei
Învăţătoarele au multe sarcini de îndeplinit şi roluri de jucat: consilier familial, director economic şi
sursă de informare. Reţeaua prin care circulă informaţiile cuprinde învăţătoarea, copiii şi familiile. Toate
componentele sale facilitează procesul de învăţare şi crearea unei comunităţi în care elevii se simt
respectaţi.

27
 Există patru domenii tangente acestei reţele, fiecare dintre acestea referindu-se la un aspect distinct
al predării:
Planificare şi pregătire
• Demonstrarea cunoaşterii predării şi pedagogiei
• Demonstrarea cunoaşterii elevilor
• Selectarea obiectivelor educaţionale
• Demonstrarea cunoaşterii resurselor
• Proiectarea unui conţinut educaţional coerent
• Evaluarea rezultatelor la învăţătură
Mediul clasei
• Crearea unui mediu de respect şi comunicare
• Organizarea unui climat de cultivare a studiului
• Stabilirea regulilor clasei
• Supravegherea comportamentului elevilor
• Organizarea spaţiului fizic
Procesul de instruire
• Comunicarea clară şi corectă
• Folosirea tehnicilor de chestionare şi discuţiilor
• Stimularea participării elevilor la învăţare
• Evaluarea muncii elevilor de către învăţătoare
• Flexibilitate şi înţelegere

Responsabilitatea profesională
• Reflecţia asupra procesului de predare
• Păstrarea unor informaţii corecte despre elev
• Comunicarea cu părinţii
• Colaborarea cu şcoala
• Evoluţia şi dezvoltarea profesională
• Demonstrarea calităţilor profesionale
Rezumat
Uneori, atât învăţătoarele cât şi elevii claselor orientate după necesităţile copilului sunt copleşiţi de
multitudinea de alegeri pe care trebuie să le facă. De aceea, învăţătoarele trebuie să structureze alegerile pe
care le vor face elevii. Astfel, clasa trebuie să fie organizată logic (în centre de activitate) în care
materialele vor fi prezentate în mod treptat şi metodic. Învăţătoarele îi îndrumă pe elevi pe măsură ce ei

28
învaţă să-şi dirijeze în mod eficient comportamentul, îi consultă în procesul de creare a regulilor clasei şi îi
învaţă să utilizeze materialele în mod adecvat. Elevii vor petrece astfel mult timp discutând între ei
explorând şi lucrând în grup în diverse centre şi vor asculta mai puţin un discurs dominator al învăţătoarei.
Activităţile de ascultare sunt urmate de activităţi interactive discuţii şi mişcare. Deşi învăţătoarele sunt
responsabile de planificare în cea mai mare măsură ele îi vor solicita şi pe copii să participe la această
activitate şi să-şi organizeze timpul.
Sarcină de lucru pentru studenţi:
Proiectaţi o activitate instructiv-educativă conform exigenţelor Programului Step-by-Step.
Bibliografia modulului:
Ames, L.B. (1989). Arnold Gessel: Themes of his work. New York: Human services Press.
Armostrong, T. (1994). Multiple intelligences in the classroom. Alexandria, VA:
Association for Supervision and Curriculum Development.
Atwell, Nancy 81987). In the middle Writing, Reading and Learning with Adolescents.
Portsmith, NH: Heinemann Educational Books, Inc.
Austin, T. (1994). Changing the view. Portsmith: Heinemann.
Avanzini, Guy, La Pedagogie au 20-e siècle, Éditions Privat, Toulouse, 1975.
Berk, L., & Winsler, A. (1995). Scaffolding children’s learning: Vygotsky and early
childhood education. Washington, DC: National Association for the Education of Young
Children.
Bredekamp, S. (Ed.) (1987). Developmentally appropriate practice in early childhood
programs seving children from birth through age 8. Washington, DC: National
Association for the Education of Young Children (NAEYC).
Crain, W.C. (1980) Theories of development: Concepts and applications. Englewood
Cliffs, New Jersey: Prentice Hall, Inc
Curtis, S. J., Boultwood, M. E. A., A Short History of Educational Ideas, University Tutorial Press
Ltd, London, 1966.
DuFour, R. & Eaker, R. (1987) Fulfilling the promise of excellence. Westbury, NY: J.L.
Wilkerson Publishing Co.
Faber, A., & Mazilsh, E. (1980). How to talk so kids will listen & listen so kids will talk.
New York: Avon. Available through Northeast Foundation for Children, Greenfield, MA.

29
 Bibliografia cursului
Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2007.
Ames, L.B. (1989). Arnold Gessel: Themes of his work. New York: Human services Press.
Armostrong, T. (1994). Multiple intelligences in the classroom. Alexandria, VA:
Association for Supervision and Curriculum Development.
Atwell, Nancy 81987). In the middle Writing, Reading and Learning with Adolescents.
Portsmith, NH: Heinemann Educational Books, Inc.
Austin, T. (1994). Changing the view. Portsmith: Heinemann.
Avanzini, Guy, La Pedagogie au 20-e siècle, Éditions Privat, Toulouse, 1975.
Berk, L., & Winsler, A. (1995). Scaffolding children’s learning: Vygotsky and early
childhood education. Washington, DC: National Association for the Education of Young
Children.
Bredekamp, S. (Ed.) (1987). Developmentally appropriate practice in early childhood
programs seving children from birth through age 8. Washington, DC: National
Association for the Education of Young Children (NAEYC).
Carlgren, Frans, Educaţia pentru libertate. Pedagogia lui Rudolf Steiner, Editura Triade, Cluj-
Napoca, 1994.
Chateau, Jean, Les grands pédagogues, Presses Universitaires de France, Paris, 1966.
Crain, W.C. (1980) Theories of development: Concepts and applications. Englewood
Cliffs, New Jersey: Prentice Hall, Inc
Curtis, S. J., Boultwood, M. E. A., A Short History of Educational Ideas, University Tutorial Press
Ltd, London, 1966.
DuFour, R. & Eaker, R. (1987) Fulfilling the promise of excellence. Westbury, NY: J.L.
Wilkerson Publishing Co.
Faber, A., & Mazilsh, E. (1980). How to talk so kids will listen & listen so kids will talk.
New York: Avon. Available through Northeast Foundation for Children, Greenfield, MA.
Freinet, Célestin, Essai de psychologie sensible appliquée
à l’éducation, Éditions de l’École Moderne Française, Cannes, 1950.
Freinet, Célestin, Le journal scolaire, Éditions Cooperative
de l’enseignement laic, Cannes, 1967.
Glatthorn, A. (1994). Developing a quality curriculum. Alexandria, VA: Association for
Supervision and Curriculum Development.
Montessori, Maria, „Educaţia tinerilor”, în Revista de pedagogie, anul XI, caietul III-IV, 1941.
Montessori, Maria, Autoeducaţiunea în şcoalele elementare, Editura Cartea Românească, Bucureşti,
f. a.

30
Montessori, Maria, Descoperirea copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977.
Montessori, Maria, Metoda pedagogiei ştiinţifice aplicată la educaţia copiilor mici, Editura Cartea
Românească, Bucureşti, 1922.
Montessori, Maria, Pédagogie scientifique. La maison des enfants, Éditions Desclée de Brouwer,
Paris, 1958.
Montessori, Maria, Taina copilăriei, Tiparul universitar, Bucureşti, 1938.
Rowan, T. (1994). Thinking like. Porthsmouth, NH: Heinemann Educational Books, Inc.
Ryan, C. (1995). Teaching basic skills through literature for your whole-language
classroom. Huntington Beach, CA: Teacher Created Materials, Inc.
Steiner, Rudolf, Antropologia generală ca bază a pedagogiei, Editura Triade, Cluj-
Napoca, 1998.
Steiner, Rudolf, Cunoaşterea iniţiatică, Editura Arhetip – Renaşterea Spirituală, Bucureşti, 1995.
Steiner, Rudolf, Forţele spirituale active în convieţuirea vechii şi noii generaţii, Editura Omniscop,
Craiova, 1998.
Steiner, Rudolf, Introducere în cunoaşterea suprasensibilului, Editura Arhetip – Renaşterea
Spirituală, Bucureşti, 1993.
Steiner, Rudolf, Înnoirea artei pedagogico-didactice prin ştiinţa spirituală, Centrul pentru
Pedagogia Waldorf din România, Bucureşti, 1993.
Steiner, Rudolf, L’initiation ou comment acquérir la connaissance des mondes supérieurs, Éditions
Triades, Paris, 1965.
Steiner, Rudolf, Reîncarnarea şi Karma, Editura Princep, Iaşi, 1993

31