DIMENSIUNEA NORMATIVĂ

ȘI CULTURALĂ A
ORGANIZAȚIEI ȘCOLARE

]
 CUPRINS

INTRODUCERE................................................................................................................... 3

CAPITOLUL I - Organizaţia şcolară

1.1. Specificul şcolii ca organizaţie și ca instituție.................................................................. 7

1.2. Organizația școlară ca unitate de bază a sistemului de învățământ. Modalități de
abordare.................................................................................................................................... 14
1.3. Dimensiuni ale organizaţiei şcolare şi influenţe asupra dezvoltării acesteia
1.3.1. Componenta normativă. Delimitări conceptuale................................................ 20
1.3.1.2. Reglementări externe şi reglementările interne ale organizaţiei
şcolare........................................................................................................................................ 26
1.3.2. Componenta culturală. Delimitări conceptuale.................................................. 29
1.3.2.1. Specificul culturii organizaţiei şcolare................................................ 38
1.3.3.2. Raportul dintre dimensiunea normativă și cea culturală...................... 47
1.3.3.3. Culturi, subculturi, contraculturi.......................................................... 48
1.3.3.4. Concluzii. Contribuţia dimensiunilor normativă și culturală la
dezvoltarea organizației școlare................................................................................................. 52

CAPITOLUL II - Organizaţia şcolară din învăţământul preşcolar

2.1. Caracteristicile organizaţiei şcolare din învăţământul preşcolar. Studiu de caz – Grădiniţa ”
Codruța” Galați.......................................................................................................................... 58
2.2.Analiza dimensiunilor organizației școlare. Implicații în învățământul
preșcolar..................................................................................................................................... 61

CAPITOLUL III – Metodologia cercetării

3.1. Scopul şi obiectivele cercetării…………………………………………………............... 82

3.2. Ipotezele cercetării.............................................................................................................. 82
3.3. Descrierea eșantionului....................................................................................................... 84

1
3.4. Metodele și instrumentele cercetării................................................................................... 85
3.5. Analiza statistică și interpretarea rezultatelor..................................................................... 88

CAPITOLUL IV – Concluzii și propuneri............................................................................ 110

Sinteza lucrării........................................................................................................................... 112
Bibliograie................................................................................................................................ 118
Anexe........................................................................................................................................ 120

2
 ARGUMENT

Abordarea temei ”Dimensiunea normativă și culturală a organizațiilor școlare” implică

prezentarea şi valorificarea unor noţiuni sau concepte generale care definesc organizația școlară,
normativitatea şcolii ca instituţie, dar mai ales ca organizaţie, cultura instituționalǎ şi mai ales
organizaţională. Toate aceste aspecte au o mare deschidere teoretică şi metodologică, în măsura
în care implică şi dezvoltă aceste noțiuni introductive absolut necesare pentru proiectarea,
realizarea şi finalizarea cercetării.
Lucrarea are ca scop identificarea unor trăsături specifice culturii organizației la nivelul
unui studiu de caz, Grădinița nr. 41 „Codruța”, Galați. Motivele care ne-au condus la opţiunea
pentru acest studiu de caz este generat, nu de un factor subiectiv, ci de bogăția culturală a unei
organizaţii educaţionale, de tip preşcolar care oferă resursele unei cercetări operaţionale
semnificative, în plan teoretic, metodologic şi mai ales practic. Pe de altă parte, experiența pe
care o am acumult-o în grădiniță, unde îmi desfășor activitatea de aproximativ 14 ani, a constituit
un argument moral important pentru iniţierea şi finalizarea acestei cercetări pedagogice orientată
asupra unui subiect care valorifică intradisciplinar cunoştinţe şi metodologii esenţiale din
domeniul teoriei generale a educaţiei, managementului educaţiei, sociologiei educaţiei, şi nu în
ultimul rând, al managementului organizaţiei şcolare.
Un alt argument determinant pentru motivarea alegerii temei situată în această zonă a
managementului, este legat de substratul teoretic al cercetării care implică dezvoltarea
dimensiunilor normativă și culturală ale organizației școlare, ca unitate de bază a sistemului de
învăţământ..
În societatea contemporană nevoia schimbării mentalităților reprezintă o necesitate
imperioasă, de ordin psihologic, pedagogic, social şi mai ales managerial. Un aport deosebit, în
acest sens, este cel pe care şi-l asumă școala ca organizaţie, prin scopurile şi obiectivele
proiectate, aflate la baza unor activități specifice (educaţie, instruire, formare profesională etc.)
desfășurate într-un mediu formal şi nonformal, care cultivă valorile culturale ale întregii
societăți, reflectate în plan pedagogic.
Perspectivele de abordare şi de analiză a competenţelor organizațiilor şcolare sunt
construite prin raportarea lor la progresele înregistrate în domeniul managementului, dar şi la
evoluțiile fenomenului cultural, în societatea modernă, industrializată şi postindustrială.
Performanțele care obiectivează competenţele organizației şcolare depind, într-o mare măsură, de

3
randamentul individual al membrilor săi, în calitate de resurse specializate în plan pedagogic. La
rândul lor, performanțele individuale sunt influențate de o serie de factori sociali, printre care se
află și cultura organizației.
Pe plan mondial, preocupările pentru indentificarea culturii organizației, a locului și
rolului ei, sunt relativ recente. Finalizarea lor pozitivă explică succesul sau eșecul unei organizații
sociale, în general, cu evoluţii şi accente specifice în zona construcţiei pedagogice a şcolii-
Debutul acestor preocupări poate fi fixat în 1957, când Th. Szelnic a abordat firma ca un
organism social. O dată cu identificarea și studierea ei, cultura organizațională a avut un rol
important în apariția și dezvoltarea unui nou model de a concepe managementul activat în mediul
intra și extraorganizațional1. Trebuie să remarcăm faptul că managementul educațional se referă
la specificul școlii și mai puțin la specificul grădinițelor. De aceea există un specific al studiilor
de caz întâlnite în literatura de specialitate orientate prioritar spre școli, licee, colegii,
universități2.
În acest context, mi-am propus să observ în ce măsură caracterisiticile organizaţiei
şcolare se regăsesc şi în instituţia de învăţământ preşcolar. De exemplu putem vorbi de cultura
copiilor preşcolari aşa cum vorbim despre cultura elevilor? În cadrul legislației actuale, unităţile
de învăţământ preuniversitar se caracterizează, în cele mai multe cazuri, prin culturi
instituţionale / organizaţionale relativ difuze, insuficient configurate sau cu o identitate în curs de
formare în materie de management strategic şi de stimulare a proiectelor centrate asupra calităţii
totale.
Școala este o organizație care dezvoltă o cultură bogată și diversificată. Orice încercare
de perfecționare a activității școlare trebuie să pornească de la cunoașterea culturii școlii, așa cum
se manifestă ea la nivelul managerilor, cadrelor didactice, părinților și elevilor.
Cunoaşterea culturii organizaţionale este necesară şi utilă deoarece constituie, probabil,
unicul şi cel mai folositor element anticipativ, pe termen lung, al activităţii specifice organizaţiei
de referinţă – în cazul nostru organizaţia şcolară. Pentru cineva din exterior şi chiar din interior
poate fi dificil să pătrundă în cultura organizaţiei şcolare care concentrează un univers de
convingeri, valori şi concepţii care rareori este declarat sau supus chestionării, mai ales de cei
care au o experienţă limitată în privinţa altor organizaţii sau culturi. Cu toate acestea înţelegerea

1
Păun, Emil, Şcoala. Abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi, 1999, p. 8;
2
Iosifescu, Şerban, Managementul și cultura calității la nivelul unității școlare, I. S. E, București, 2005;

4
şi cunoaşterea culturii organizaţionale este esenţială în situaţiile în care este nevoie să se adapteze
unor condiţii de schimbare.
Schimbările petrecute în spațiul organizațiilor școlare din România, după 1989, au
demarat procesul de reformă în educație, plecând de la ideea că învățământul constituie unul
dintre domeniile sociale importante pentru progresul societăţii. În acest context au avut loc
schimbări de ordin legislativ, instituțional, organizatoric și chiar de conținut. Cu toate acestea, nu
putem spune că reforma s-a încheiat. Iniţiativele sale, unele pozitive, altele discutabile, nu au
epuizat toate soluțiile și alternativele de ordin strategic, cu efecte benefice pe termen mediu şi
lung. Cu toate acestea, deși, oarecum timid, școala a căpătat alt chip, a început să se manifeste ca
o organizație capabilă de înnoiri, aptă de a ”învăța” să se adapteze la tranformări sociale
complexe şi să-și autoevalueze deficiențele.3
În cadrul temei noastre, semnalăm ca resort motivaţional intern şi social, faptul că
problematica organizațiilor și a dezvoltării organizaționale reprezintă un subiect de real interes
atât pentru teoreticienii domeniului, care au încercat să contureze cele mai importante aspecte
care definesc organizațiile, cât și pentru practicieni implicați direct în funcționarea acestora. 4
Organizația școlară reprezintă unitatea de bază a sistemului de invățământ, proiectată ca
”factor instituțional al educației” specializat în realizarea procesului de învățământ conform
obiectivelor pedagogice generale și specifice stabilite la nivel de politică educațională. Analiza
organizației școlare din perspectiva normativă evidențiază importanța structurii instituției care
reflectă, pe de o parte, imperativele unor funcții manageriale stabile (planificare-organizare;
orientare-indrumare metodologică; reglare-autoreglare prin acţiuni de cercetare- perfecționare
pedagogică), iar pe de altă parte, cerințele comunității educative naţionale, teritoriale, zonale şi
locale, aflate in continuă schimbare. 5
Cultura organizațională încurajează existența și manifestarea subculturilor, acestea
6
contribuind la rândul lor la progresul instituției școlare . Așadar, cultura managerială, cultura
cadrelor didactice și cultura elevilor se află într-un raport de interdependență permanentă.
Existența lor este condiționată de conexiunile funcţionale generate, care prezentă, de asemenea, o
serie de elemente comune, dar şi distincte, individualizate în sens psihologic şi social.

3
Anghelache, Valerica, Reforma de la metaforă la realitatea timpurilor moderne, Analele Universității Dunărea de
Jos, Galați, 2004
4
Ibidem, p. 31
5
Cristea Sorin, - Managementul organizațiilor școlare, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., Bucureşti, 2004;
6
Iordan Irina, 2009 - Ibidem

5
 Lucrarea de față își propune să cerceteze procesul de identificare a aspectelor normative și
culturale ale unității de invățământ, a şcolii ca organizaţie. Aceste aspecte sunt studiate prin
descrierea structurilor componente din prisma celor două perspective, cea normativă şi cea
culturală. Modelul de cultură educațională generat valorifică cele două perspective
metodologice, menite să asigure deschiderea strcutural- funcţională a organizaţiei, adaptarea sa la
un context social aflat în continuă transformare.
În termeni conceptuali, grădinița este o instituție / organizaţie care îngrijește și educă
copiii cu ajutorul unui personal calificat și a unor strategii educaționale adecvate. Această
organizaţie educaţională, de tip preşcolar sau preprimar, are ca scop strategic să ofere copiilor
informații utile, experiențe valoroase menite să-i ajute să-și dezvolte personalitatea, să devină mai
sensibili, mai creativi în perspectiva integrării lor şcolare optime. Acest scop strategic este
specificat şi operaţionalizat la nivelul unui set adecvat de obiective intermediare şi concrete aflate
la baza grădiniţei, în perspectiva perfecţionării propriilor sale activităţi în raport de resursele
pedagogice existente.
Putem spune, așadar, că grădinița întrunește caracteristicile unei organizații atât din
perspectiva normativă, cât și culturală. Pe de altă parte se pune întrebarea dacă grădiniţele mai
pot fi privite ca organizații educaționale în contextul realizării consorțiilor educaționale. În acest
nou context organizaţional, este important să ne întrebăm dacă grădinița își va pierde
personalitatea juridică sau nu?
Problema pusă în dezbatere generează şi o întrebare referitoare la statutul instituţiei
specializată în proiectarea şi realizarea obiectivelor de formare-dezvoltare a preşcolarului în
vederea integrării sale şcolare optime – trecerea grupei pregătitoare în învăţământul primar va
menţine grădiniţa la nivelul unui instituţii cu caracter facultativ? Cu alte cuvinte, în condiţiile în
care grupa pregătitoare va funcționa doar în cadrul școlilor, instituția preșcolară nu mai devine
obligatorie.
Răspunsul la aceste întrebări-problemă reprezintă scopul acestei cercetări, situată,
conceptual şi operativ în contextul dezbaterilor actuale referitoare la reforma învăţământului în
condițiile în care societatea românească se află într-un proces de continuă schimbare.

6
 I. ORGANIZATIA ȘCOLARĂ

1.1. Specificul școlii ca organizație și instituție

În opinia lui Emil Păun, organizația este „o unitate sau o grupare socială, conștient
întemeiată, cu finalități explicit formulate, care antrenează un număr mare de indivizi pentru a
îndeplini roluri și statute bine determinate în cadrul unei structuri diferențiate, cu funcții de
conducere și coordonare a activităților ”7.
Plecând de la această definiţie, autorul citat identifică principalele caracteristici ale
organizaţiilor fixate conceptual şi metodologic şi probate în situaţii multiple în practica socială,
deci şi în practica pedagogică, în cadrul sistemului de învăţământ:
- structura organizaţională (complexitate, mărime, roluri şi statute, relaţii, diferenţierea
activităţilor);
- controlul organizaţional (structura ierarhică, relaţiile de autoritate şi putere, staff, birocratizare);
- comportamentul organizaţional (scopuri, climat şi cultură organizaţională);
- schimbarea organizaţională (flexibilitate, promovarea inovaţiilor, dezvoltarea personalului).
În manualele de pedagogie8 şcoala este considerată factor instituţional al educaţiei.
Şcoala este cadrul social organizat specific desfăşurării acţiunilor educaţionale în conformitate
cu finalităţile pedagogice stabilite la nivel de politici şcolare, pe termen mediu şi lung.
În acest context, managementul şcolar, afirmat ca o nouă ştiinţă a educaţiei, încearcă să
ofere o definiţie a şcolii cu substrat conceptual şi deschidere praxiologică semnificativă. Se
consideră că şcoala este instituţia specializată în realizarea procesului de învăţământ. Ea
funcţionează în cadrul sistemului de învăţământ care constituie un subsistem social important. În
perspectivă managerială, şcoala este o structură a societăţii care întruneşte toate caracteristicile
unui sistem deschis.
Emile Durkheim9, unul dintre întemeitorii sociologiei ca ştiinţă şi un întemeietor al socio-
logiei educaţiei, definea şcoala ca fiind “un grup social care are o unitate şi o fizionomie pro-
prie”. Şcoala îndeplineşte caracteristicile specifice organizaţiilor sociale care trebuie cunoscute

7
Păun, Emil, Şcoala abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi,1999, p. 8
8
Nicola, Ioan, Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1994
9
Durkheim, Emile, Educatie şi sociologie, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1974

7
 pentru a putea fi dezvoltate şi valorificate în sens pedagogic. Aceste caracteristici fixează capa-
cităţile structurale ale şcolii de:
- a întreţine multiple relaţii cu mediul extern;
- a exercita două funcţii proprii, esenţiale : una primară, de formare a elevilor şi integrare
a lor în societate; alta secundară, de a furniza populaţiei modele comportamentale;
- a poziţiona persoanele în cadrul organizaţiei în limitele a două tendinţe care vizează, pe
de o parte, satisfacerea cerinţelor organizaţionale, iar pe de altă parte, şi satisfacerea aspiraţiilor
individuale;
- a activa ca un sistem formal într-un mediu formal şi nonformal care include însă şi re-
laţii informale;
- a valorifica structura sa formală care prescrie norme şi reguli, sancţionează conduitele
individuale, dar şi dimensiunea sa informală care probează posibilitatea de a răspunde nevoilor reale
ale indivizilor;
- a media între personalitatea individului şi organizaţie prin valorificarea resurselor ima-
ginatorii, exprimate conştient, dar şi inconştient, prin mecanisme senzoriale şi raţionale de adaptare
la cerinţele organizaţionale, profund influenţate de sistemul motivaţional şi de reprezentările perso-
nale ale realităţii.
- a evolua ca sistemul de comunicare foarte eficient în măsura în care antrenează relaţiile
complexe dintre diferitele compartimente ale organizaţiei (planificare, proces de instruire, admini-
straţie, perfecţionare, cercetare didactică, management operativ etc.).
În opinia lui Sorin Cristea10, școala reprezintă o organizație care realizează o activitate
pedagogică într-un cadru instituționalizat specializat, cu statute și roluri determinate social în vederea
realizării finalitaților microstructurale ale procesului de învăţământ (obiective generale şi specifice) şi
a finalităţilor macrostructurale ale sistemului de învatamânt (idealul educaţiei şi scopurile generale,
strategice).
Evoluţiile şcolii în societatea modernă şi postmodernă, susţinute pedagogic de paradigma
curriculumului, au transformat şcoala într-o organizaţia care învaţă şi produce învăţare. Această
dimensiune nouă, inovatoare a şcolii ca organizaţie, valorifică superior cele două activităţi aflate în
raporturi de complementaritate necesare pentru optimizarea relaţiei resurse pedagogice – proces
pedagogic – rezultate, exprimate periodic prin numeroase produse pedagogice.

10
Cristea, Sorin, Managementul organizaţiei scolare, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., 2004

8
 Avem în vedere:
 activitatea managerial-administrativă
 activitatea pedagogico-educaţională.
Activitatea managerial administrativă este bazată pe o logică organizațională care vizează
cunoaşterea şi valorificarea optimă a resurselor existente. Această activitate îmbină conducerea
managerială, conceptuală, vizionară cu cea administrativă, aplicativă, executivă (conform concepţiei
manageriale). Structurile funcţionale, create în acest sens, reglementează activitatea cadrelor
didactice și susţin în mod oportun, eficient, optim, rolul lor instituțional, organizaţional.
Activitatea pedagogico-educațională este bazată pe o logică pedagogică, mai mult sau mai
puţin nonorganizațională, în special la nivelul „artei didactice” sau în valorificarea afectiv-
motivaţională a empatiei la nivelul corelaţiei educator – educat. Aceasta înseamnă că activitatea
pedagogică (intelectuală, didactică, morală, de orientare şi consiliere profesională, de educaţie
estetic, fizică etc.) este reglementată de norme ce decurg din natura proceselor de instruire, de
predare – învățare - evaluare, ce implică raporturi specifice ale elevilor și profesorilor cu știința,
tradusă pedagogic la nivelul programelor şcolare11.
Privită ca instituție care evoluează în termeni de organizaţie socială, ”școala reprezintă un
ansamblu de structuri relativ stabile de statusuri și roluri care are menirea de a conduce la
satisfacerea anumitor nevoi ale indivizilor sau la îndeplinirea anumitor funcții sociale”12.
Semnificația trecerii de la instituție la organizație constă în faptul că şcoala în societatea
modernă şi postmodernă, informaţională bazată pe cunoaştere, este organizată mai riguros conform
unor finalităţi de sistem şi de proces care permite realizarea activităţilor specifice conform resurselor
pedagogice existente, pe baza capacităţilor mai bine structurate şi valorificate ale cadrelor didactice,
managerilor şcolari, elevilor, părinţilor, altor reprezentanţi ai comunităţii educative locale (implicaţi
direct şi indirect în viaţa organizaţiei şcolare). În procesul trecerii şcolii de la stadiul de instituție
bazată pe respectarea unor norme formale spre stadiul de organizaţie (raportată prioritar la finalităţile
proiectate) sunt dezvoltate următoarele caracteristici specifice:
a. distribuirea concretă a sarcinilor și a rolurilor rezultate din statusul tuturor ”actorilor școlii”
(directori, profesori, personal administrativ, elevi, studenți);
b. definirea sistemului de norme (interne) care reglementează activitatea acestora;
c. delimitarea reperelor de autoritate și de comunicare, de sancționare pozitivă (gratificații,
recompense) și / sau negativă ( sancțiuni, pedepse);

11
Păun, Emil, Şcoala abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi,1999
12
Neculau, Adrian, Școala-Instituţie sau/ şi organizaţie?, Tribuna Învăţământului nr, 442-444, 28 august, 1998, p11

9
d. elaborarea instrumentelor de raționalizare a acțiunii necesare pentru atingerea ”țintei colective”
(planuri, instrucțiuni, directive, etc) - care pot genera un ansamblu de raporturi interumane de
cooperare, dar și de opoziție.
Astfel, școala promovează un cadru mai bine structurat care permite aplicarea normelor și a
regulilor definite la nivel general- instituțional la condițiile concrete, cu maximă eficiență
managerială. Aceasta presupune transformarea ”actorilor școlii” în ”agenți organizatori”, capabili nu
numai de reproducerea normelor instituționale, ci și de (re)adaptarea lor la condițiile de schimbare și
de inovare pedagogică.
Practic, organizația școlară susține un proces de ”reproducere lărgită ” a valorilor transmise
de la o generație la alta, în termeni de adaptare și readaptare continuă la nou13.
Perspectivele abordării școlii sunt:
 ca organizație (una de tip structural)
 ca grup social (interacționist)
Activitatea organizată are importante avantaje individuale și sociale printre care:
- dezvoltarea capacităților individuale prin cooperare într-o structură organizată, care-l plasează pe
individ acolo unde competențele sale pot fi valorificate superior;
- utilizarea rațională și reducerea considerabilă a timpului de realizare a diferitelor activități;
- preluarea, transmiterea și utilizarea sistematică a achizițiilor realizate de generațiile anterioare14.
Istoria oricărei organizații include valori ale fondatorilor și liderilor care au condus-o,
abilități și competențe care au fost determinate pentru succesul său, eșecuri, triumfuri și explicații
ale acestora, rețete și rutine înrădăcinate. Specificul organizației școlare poate fi sesizat în
contextul analizei sociologice a diferitelor tipuri de organizații sociale, definite după anumite
criterii.
Astfel, organizația școlară reprezintă un tip de organizare socială caracterizat prin
următoarele elemente distincte:
 structură de organizare formală, bazată pe norme de funcționare stabile;
 un grad de implicare a membrilor săi:
- primară (la nivelul corelației subiect – obiect, educator - educat);
- secundară, derivată (la nivelul relațiilor impersonale, stabilite ierarhic, în sens birocratic,
dar şi nonformal şi chiar spontan, în plan comunitar).

13
Cristea, Sorin, Managementul organizaţiei scolare, Editura Didactică şi Pedagogică, R. A., Bucureşti 2004
14
Păun, Emil, Şcoala abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi, 1999, pag. 9

10
 angajarea limitată în raport cu alte organizații care pot fi integrate în sistem sau care sunt
exterioare acestuia.
Definitorii şcolii ca organizaţie îi sunt următoarele aspecte:
- centrarea pe elev şi pe activitatea acestuia, concepute la nivelul interdependenţei dintre
psihologic şi social, dintre cerinţele individuale şi exigenţele pedagogice generale şi
specifice anumitor domenii, discipline, arii curriculare etc.;
- centrarea pe observarea şi abordarea globală (sistem - proces de învăţământ, instruirea ca
activitate de predare – învăţare – evaluare, educaţie morală – intelectuală – tehnologică –
estetică - fizică, educaţie formală – nonformală - informală);
- orientarea către interesul care dirijează conduita elevului, în perspectiva interiorizării sale;
- interesul pentru viaţa socială a elevilor, care trebuie cunoscută şi valorificată la nivel
formal, nonformal şi informal;
- tatonarea experimentală a raportului individ- mediu în diferite contexte formale,
nonformale şi informale
Activitatea organizată are importante avantaje individuale și sociale printre care15:
 dezvoltarea capacităților individuale, prin cooperare într-o structură organizată care îl
plasează pe individ acolo unde competențele sale pot fi valorificate superior;
 utilizarea rațională a resurselor existente, inclusiv a resurselor temporale, ceea ce permite
reducerea considerabilă a timpului de realizare a diferitelor activități;
 preluarea, transmiterea și utilizarea sistematică a achizițiilor realizate de generațiile
anterioare.
În concepţia lui Mihaela Vlăsceanu, atât semnificaţia termenului de instituţie cât şi cea a
termenului de organizaţie oferă cadrul structural pentru iniţierea şi desfăşurarea interacţiunilor
umane. “În timp ce prin instituţii se formulează regulile sau cadrul normativ al interacţiunilor,
organizaţiile sunt principalii actori colectivi care modelează strategii şi promovează acţiuni şi
interacţiuni în contextul instituţional dat”16.
În decursul anilor sociologii, economiştii şi politologii au formulat o serie de definiţii
privind instituţia şi organizaţia. Unii au încercat să delimiteze cele două concepte, iar alţii să pre-
zinte relaţiile dintre acestea. Cercetătorii sunt de acord că atât instituţia cât şi organizaţia sunt
două concepte ce definesc o structură socială.

15
Ibidem, pag. 7
16
Vlăsceanu, Mihaela, Organizaţiile şi cultura organizării, Editura Trei, Bucureşti, 1999

11
 Între instituţii şi organizaţii există o relaţie de interdependenţă caracterizată prin
următoarele aspecte:
- orice organizaţie se constituie având la bază instituţia;
- organizaţiile pot determina schimbări instituţionale prin tipologia relaţiilor interumane şi
prin experienţele de viaţă;
- orice organizaţie poate reproduce instituţia sau o poate schimba;
- instituţiile se referă la crearea şi evoluţia interacţiunilor umane;
- organizaţiile oferă un cadru în care se pot manifesta abilităţi şi strategii pentru aplicarea
regulilor. 17
Elementul de bază ce diferenţiază organizaţia de instituţie este tipul de management ac-
ceptat şi asumat la nivel funcţional- structural. Avem în vedere faptul că instituţiile pun un mai
mare accent pe cadrul normativ formal, în timp ce organizaţiile sunt conceptute plecând de la ro-
lul prioritar al finalităţilor proiectate special pentru a obţinute rezultate optime valorificând inte-
gral resursele existente în context deschis.

CONCLUZII

Atât organizaţia cât şi instituţia pun accent pe interacţiunea între indivizi şi structurează
relaţiile dintre aceştia. Instituţiile funcţionează doar dacă au la bază un sistem de reguli şi norme,
iar organizaţiile funcţionează pe baza interacţiunilor dintre oameni pentru atingerea unor scopuri
comune. Instituţiile constrâng şi reglementează comportamentul indivizilor în timp ce organizaţii-
le sunt structuri prin care indivizii cooperează sistematic. Organizaţia este orientată spre anumite
scopuri, are o misiune şi obiective clar definite. Instituţiile reprezintă stabilitate, ordine în viaţa
comunitară, norme şi organizări.
Organizaţiile sunt cercetate din punct de vedere al structurii, culturii, organizării,
dezvoltării şi schimbării organizaţionale. Când se vorbeşte despre organizaţii se vorbeşte despre
mărimea lor, rolul acestora, structurile ierarhice şi relaţiile din cadrul lor, schimbarea sau dezvol-
tarea acestora pentru a se adapta la mediu. Definirea organizaţiilor are la bază indivizii, ca resurse
umane şi relaţiile acestora în contexte deschise, în plan intern şi extern
În ceea ce priveşte relaţia dintre instituţie şi organizaţie, aceasta se caracterizează prin in-
terdependenţă, prin faptul că organizaţiile pot determina schimbări instituţionale, oferind un ca-

17
Anghelache, Valerica, Dezvoltarea organizaţională- de la metaforă la realitatea timpurilor moderne, Analele
Universităţii Dunărea de Jos din Galaţi, 2004

12
dru pentru aplicarea regulilor. Cercetătorii subliniază faptul că instituţiile constrâng şi reglemen-
tează comportamentul, procesele de reglementare presupunând capacitatea de a stabili reguli pre-
cum şi verificarea respectării acestora, de a impune pedepse sau recompese în încercarea de a in-
fluenţa comportamentul viitor al participanţilor. În acest context instituţiile au un sistem de reguli
stabile formale sau informale fundamentate pe supraveghere şi pe puterea de a sancţiona.
Așa cum afirma Sorin Cristea în Tribuna Învăţământului18, principala transformare a
organizaţiei şcolare în societatea informaţională, bazată pe cunoaştere, este înregistrată la nivelul
raporturilor dintre dimensiunea normativă, din ce în ce mai flexibilă şi dimensiunea sa culturală,
aflată în continuă ascensiune. Consecinţele acestei transformări sunt importante pentru
managementul şcolii ca organizaţie, deosebit, în mod fundamental, de conducerea şcolii ca
instituţie.
Şcoala ca instituţie pune accent pe reguli statice şi procedee standardizate, promovate ca
elemente executive ale normativităţii, într-un context relativ stabil şi închis.
Şcoala ca organizaţie pune însă accent pe obiective, proiectate ca elemente strategice ale
normativităţii , dezvoltate într-un context mobil şi deschis.
Saltul de la conceperea şcolii ca instituţie la proiectarea sa ca organizaţie este marcat de
rolul major acordat obiectivelor pedagogice generale şi specifice în cadrul dimensiunii normative,
ceea ce duce la o nouă configurare a relaţiilor dintre elementele componente ale normativităţii
care conferă o anumită particularitate şcolii (misiune, funcţie generală, structura de organizare,
condiţii şi resurse, axiome, principii, etos pedagogic şi comunitar, cultură a rolului şi a statusului,
reţele de conducere şi de comunicare etc.).

18
Cristea, Sorin, Managementul organizaţiei şcolare în societatea cunoaşterii, în Tribuna Învăţământului, nr.987 /
16-22 februarie, 2009, p.12

13
 1.2. Organizația școlară ca unitate de bază a sistemului de învățământ

Definind şcoala, în plan conceptual, Sorin Cristea o consideră ca fiind unitatea de bază a
sistemului de învăţământ19, care are drept funcție principală formarea - dezvoltarea personalității
elevului în cadrul unui proces de instruire specializat la nivelul unei activități didactice-educative
cu obiective specifice.
Ca unitate de bază a sistemului de învățământ, organizația școlară reflectă la nivel
instituțional următoarele trăsături:
 calitățile și deficiențele sistemului social care o integrează (școala este precum societatea din
care provine, ea nu poate fi mai bună decât realitatea socială care a produs-o și pe care o
deservește)20 ;
 funcțiile și structurile specifice obiectivate la nivelul normelor legislative;
 idealul și scopurile pedagogice determinate social, obiectivate în documente de politică
școlară (planuri de învățământ, programe școlare etc);
 criteriile de elaborare a conținuturile obiectivate la nivelul metodologiei pedagogice;
 resurse interne de perfecționare și de inovare pedagogică / didactică.
Școala constituie terenul necesar pentru antrenarea în folosirea unor reguli cu valoare
pedagogică și socială. Utilizarea competentă a regulilor reflectă experiența și calitatea
organizațiilor școlare respective într-un ”joc preferențial” care stimulează eficiența acțiunii
pedagogice/ didactice. Respectarea regulilor consolidează încrederea ”actorilor educației” în
forțele lor interne care conferă activității pedagogice / didactice acea continuitate a succesului
bazată pe unitatea/ complementaritatea dintre regularitate și creativitate.
Structura organizaţiei a fost analizată de Vlăsceanu Mihaela, aceasta diferenţiază între
structura socială şi structura organizatorică. Cultura organizaţională a fost cercetată prin atitudini-
le, valorile, normele şi obiceiurile indivizilor din cadrul organizaţiei.
Caracteristici psihosociologice ale sistemului școala
Din perspectiva psihosociologică, sistemul școala prezintă urmatoarele
caracteristici21. Școala dezvoltă doua funcții: una primară, constând în livrarea de servicii
educaționale elevilor și produse societății: alta secundară, furnizează populației din zonă modele
atitudinale, comportamentale, norme morale etc.
19
Cristea, Sorin; Constantinescu, Cornel, Sociologia Educaţiei, Editura Hardiscom, Piteşti, 1998
20
Stanciu, Stoian, Pedagogie socială . Consideraţii generale, Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti, 1993
21
Cosmovici, Andrei; Iacob, Luminița , Psihologie şcolară, Editura Polirom Iaşi, 1999, p. 232

14
 Organizația școlară este un sistem deschis. Sistemul deschis al învățământului presupune
existența în cadrul lui a unor „fluxuri de intrare” și a unor „fluxuri de ieșire”, adică a unor „input-
uri” și „output-uri”.
Specificul școlii ca sistem, este dat de funcția sa pedagogică-educațională. Pentru
îndeplinirea acestei funcții se urmărește realizarea anumitor obiective instructiv-educative
precise. Astfel, școala reprezintă un ansamblu de componente rațional organizate, aflate în
interdependență, capabile să-i asigure funcționalitate internă, ca pe un întreg.
Școala ca sistem22, are următoarele componente, descrise amănunțit în Cursul de
pedagogie generală coordonat de Ioan Cerghit și Lazăr Vlăsceanu:
a. Structura
b. Procesul
c. Produsul
a. Structura (organizarea) reprezintă totalitatea resurselor valorice, umane și materiale, aflate
la dispoziția școlii:
 sistemul de cerințe școlare (concretizat în scopuri și obiective);
 conținutul (obiectele de studiu);
 personalul didactic (educatori, învățători, institutori, profesori) și cel didactic auxiliar, precum
și personalul de îngrijire și de pază;
 elevi (copii și tineri școlarizați);
 dotări didactico- materiale, echipamente;
 timp școlar;
 legislație școlară;
 mediu fizic;
 construcții școlare;
 fonduri bănești etc.
b. Procesul de învățământ urmărește realizarea obiectivelor instructiv-educative, specifice
școlii ca organizație și este activitatea dominantă care se desfășoară în unitățile școlare. Această
activitate este organizată și planificată sub îndrumarea și conducerea unor persoane specializate.
Procesul de învățământ îndeplinește funcții esențiale: predare, învățare, evaluare,
concretizate în metode și procedee, strategii de acțiune utilizate.
Caracterizat de funcții specifice, de capacitate de autoreglare, având o dinamică proprie

22
Cerghit, Ioan ; Vlăsceanu, Lazăr, Curs de pedagogie, Tipografia Universtității din Bucureşti, 1992

15
(intrări, proces, ieșiri), procesul de învățământ este un sistem unitar deschis, cu următoarele
elemente componente: obiective, agenți, conținut, metode, tehnici, forme de organizare, resurse
materiale, mediu de instruire, produse ale activității, având următoarele proprietăți specifice:
 dispune de capacitatea de reglare sau autoreglare (feed-back);
 având o anumită funcționalitate, elementele sale converg către realizarea unui scop;
 toate elementele sistemului sunt interconectate prin interacțiunea dintreelementele sale.
Elementele componente ale procesului de învățământ se află în interdependență
funcțională. Fiecare element se află în raport strâns cu celelalte componente, dar în același timp și
cu întreg sistemul de învățământ. Schimbările survenite asupra unei componente - obiective, de
exemplu - atrag după sine schimbări asupra funcționalității întregului sistem. Pornind de la
obiective, agenții organizează conținuturile folosind strategii adecvate, pentru a obține produsele
proiectate.
În procesul de învățământ evaluarea este foarte importantă deoarece activitatea
educațională nu poate fi optimizată decât atunci când, periodic, se face analiza și evaluarea ei pe
baza obiectivelor propuse, stabilindu-se strategiile de ameliorare – dezvoltare sau aprofundare-
pentru fiecare elev, pentru etapele viitoare. Prin realizarea evaluării pe diferite trepte se pot face
aprecieri asupra eficienței, asupra întregului sistem de învățământ, dând posibilitatea reglării
activității pentru obținerea rezultatelor scontate.
Procesul de învățământ, ca orice sistem, are trei componente:
 flux de intrare – baza tehnico- materială și resurse umane;
 proces –unde întreaga activitate se desfășoară în scopul realizării obiectivelor propuse;
 flux de ieșire – produsele care sunt, de fapt, persoane pregătite atât profesional, cât și de
integrare macrosocială.

ȘCOALA CA
IEȘIRI
INTRĂRI ORGANIZAȚIE:
Resurse
Umane Umane
Scopuri – Obiective Culturale
Curriculare
Procese de transformare a Informațione
Financiare
Fizice intrărilor în ieșiri De autoritate și
Informaționale Structura: de comunicare, putere
Fizice
De timp decizională, de roluri, de putere
De autoritate și Financiare
Interacțiuni: relații realizate
putere
efectiv în cadrul structurii

16
Şcoala nu poate exista şi funcţiona în mod izolat în societate, ceea ce face ca ea să devină un sistem
deschis. Existenţa şi misiunea ei impun permanenta colaborare cu mediul, ceea ce îi dă posibilitatea
de înnoire şi inovare. Subsistemele care acţionează în interior intră în interacţiune cu exteriorul, ac-
ceptând sau respingând influenţele mediului social. Între acestea există un schimb continuu şi reci-
proc de informaţii.
Emil Păun consideră că în analiza sistemică a organizației școlare trebuie să se identifice
și structureze mai întâi un ansamblu de fenomene, considerat ca un sistem. În al doilea rând,
analiza sistemică vizează rezolvarea problemelor specifice unui sistem. Astfel, analiza sistemică
poate fi definită ca o activitate ce-și propune să mențină sau să amelioreze funcționarea unui
sistem prin utilizarea mai eficientă a resurselor angajate în cadrul lui.
Analiza sistemică apare și ca un efort de structurare logică a unui ansamblu de fenomene
sau de activități ale cărui elemente sunt în interacțiune. Prin abordarea sistemică, se poate analiza,
descrie sau percepe complexitatea unor situații educative, se pot surprinde anumite
disfuncționalități, fapt ce permite o intervenție ameliorativă, gestionarea acestei intervenții,
prevederea și măsurarea efectelor. Analiza sistemică contribuie la identificarea elementelor- cheie
ale unui sistem și pe cele care nu au un rol critic.
Parafrazându-l pe Emil Păun, sistemul poate fi definit ca ”un ansamblu indivizibil și
coerent de elemente, susceptibil de a fi surprins ca atare în mediul înconjurător. Sistemul are deci
o totalitate organizată, organizarea rezultând din interacțiunea dinamică și reciprocă a diferitelor
elemente constitutive”.
Sistemul școlar face parte din categoria sistemelor deschise, în care există o interacțiune
permanentă cu mediul în care funcționează, realizând cu acesta un schimb de materie, energie și
informație. Școala este un sistem deschis, putând fi definită ca un ansamblu de elemente aflate în
interdependență (în interior) și în interacțiune cu ambientul socio-economic și politic (în
exterior). Din această definiție decurg principalele caracteristici ale școlii ca sistem deschis:
 Apartenenţa la un sistem mai larg;
 Teleonomia sau orientarea sistemului de învăţământ în funcţie de anumite finalităţi, din
care decurg scopurile şi obiectivele ce trebuie atinse. Pluralitatea finalităţilor sistemului
de învăţământ reflectă nu numai complexitatea fenomenelor implicate în triada interiori-
zare - individualizare - socializare, ci şi nevoia firească de menţinere a stării de sănătate
organizaţională, evitându-se stările destructurante sau cele ce induc stagnarea, închistarea
în tipare anacronice.

17
  Autoadaptabilitatea şi starea de echilibru dinamic a şcolii se reflectă în depăşirea situaţii-
lor de criză, antrenând modificări la nivelul strategiilor didactice, structurilor curriculare,
modalităţilor de evaluare. Schimbările respective sunt menite să evite crearea unei discon-
tinuităţi între ceea ce şcoala formează şi exigenţele sociale.
 Echifinalitatea sau posibilitatea de a se atinge finalităţile şi de a se realiza proiectele, prin
modalităţi diferite.
 Entropia sau gradul de dezordine din sistem. Aşa cum s-a menţionat mai sus, una din ca-
racteristicile esenţiale ale unui sistem deschis este interacţiunea permanentă cu mediul.
Contactele cu ambientul socio-economic trebuie să permită reglări succesive, stimulând o
infuzie mai mare de negentropie în comparaţie cu starea entropică internă. Aceasta din
urmă nu are întotdeauna o conotaţie negativă, întrucât poate impulsiona activitatea de
găsire a unor alternative care să elimine disfuncţionalităţile (evitându-se introducerea
bruscă a schimbărilor radicale, mai ales dacă sistemul şcolar este în reformă). 23
Pentru Sorin Cristea24, organizația școlară are unele caracteristicide sistem ca de exemplu:
- instituirea unor relații la nivelul tuturor subsistemelor sociale (natural - economic - politic -
cultural - comunitar) în perspectiva integrării școlii în proiectul unei ”cetăți educative”;
- dezvoltarea unor elemente funcționale cu implicații directe sau primare (ofertă de produse-
absolvenți integrați / integrabili social și / sau profesional – și de alte servicii – părinților,
elevilor, terților) și indirecte sau secundare (modele atitudinale și aptitudinale oferite societății în
plan intelectual, moral, estetic etc );
- evaluarea rezultatelor în termenii strategiei sistemice (ca raporturi între variabilele de intrare -
moștenirea culturală a ”actorilor școlari”, calitatea și cantitatea resurselor investite etc );
- variabilele de proces – calitatea procesului de învățământ proiectat la nivelul unui sistem deschis;
- variabilele de ieșire – calitatea absolvenților confirmată la nivel de integrare școlară, profesională,
socială etc.
Ca unitate de bază a sistemului de învățământ, analiza organizației școlare poate fi
realizată din două perspective:
- normativă
- interpretativă
Perspectiva normativă reflectă ”o poziție obiectivistă” care evidențiază interacțiunea cu
mediul extern și intern în termenii unor relații complexe de intrare – ieșire în / din sistem.

23
Păun, Emil, Şcoala. Abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi, 1999, p 27
24
Cristea , Sorin, Managementul organizaţiei şcolare, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., 2004

18
 Perspectiva interpretativă reflectă însă ”o poziție subiectivistă” care evidențiază
implicațiile interne ale mediului, angajarea personală și interpersonală a ”actorilor educației” în
conducerea directă a sistemului și a procesului de învățământ, în unitățile sale de bază.
Școala apare astfel ca o ”societate în miniatură”, reprezentând o organizație concepută
pentru satisfacerea trebuințelor de adaptare psihosocială ale copilului și ale (pre)adolescentului .
”Sănătatea organizațională” a instituției școlare depinde de capacitatea acesteia de:
a) alegerea scopurilor organizației;
b) menținerea activităților proprii la înălțimea scopurilor, dar și a resurselor existente/ potențiale
c) adaptare la schimbările mediului;
d) implementare a deciziilor macrostrutcurale la condițiile microstrucurale.
Structura organizațională a școlii asigură funcționarea modelului normativ, bazat pe
corespondența pedagogică, socială, proiectată pe de o parte între Consiliul de administrație și
consiliile consultative organizate.
Ca unitate de bază a sistemului de învățământ, organizația școlară reflectă la nivel
instituțional următoarele trăsături:
- calitățile și deficiențele sistemului social care o integrează (școala este precum societatea din care
provine, ea ”nu poate fi mai bună decât realitatea socială care a produs-o și pe care o deservește”.
- funcțiile și structurile specifice obiectivate la nivelul normelor legislative;
- idealul și scopurile pedagogice determinate social, obiectivate în documente de politică școlară
(planuri de învățământ, programe școlare etc);
- criteriile de elaborare a conținuturile obiectivate la nivelul metodologiei pedagogice;
- resursele interne de perfecționare și de inovare pedagogică / didactică.

19
 1. 3. Dimensiuni ale organizației școlare și influența asupra dezvoltării acesteia

1. 3. 1. Compenenta normativă. Delimitări conceptuale

Perspectiva de analiză normativă a organizației școlare este plasată în literatura de

specialitate pe ”poziția obiectivistă” care evidențiază, în mod special, ”interacțiunile cu mediul”
intern și extern și relațiile complexe de tip ”input-output”.
În concepția lui Sorin Cristea, această perspectivă actualizează metodologiile, devenite
clasice, ale pedagogiei experimentale care normează analiza instituției școlare pe criterii
funcționale de ordin psihologic și social. ”Școala, reprezentând o situație la care copilul trebuie să
se adapteze cu maximum de profit, urmează - pe de o parte - să fie organizată, cel puțin parțial,
conform trebuințelor naturale ale acestuia” și, pe de altă parte, reprezintă ”nevoia de adaptare la o
societate care diferă atât de profund de aceea care exista cu două zeci și cinci de ani în urmă” 25 .
Școala trebuie să fie organizată ”nu ca un simplu conglomerat de subiecți reuniți în mod
accidental, ci ca ”o societate în miniatură”. ( Buzărnescu Ștefan ”Introducere în sociologia
organizațională a conducerii”, EDP, R. A. , 1995, p. 172-173, apud Cristea Sorin)
Perspectiva actuală de analiză a școlii argumentează pe larg noțiunea de ”sănătate
organizaționala”, realizată la diferite niveluri aptitudinale, exprimate sub formă de capacități
sociale și pedagogice:
 capacitatea de a alege scopurile organizației;
 capacitatea de a menține activitatea la înălțimea teleologică, tehnologică și morală
corespunzătoare resurselor reale și potențiale ale organizației;
 capacitatea de a adapta schimbările organizației la mediu și schimbările mediului la specificul
organizației;
 capacitatea de a implementa deciziile de politică a educației la nivelul organizației.
Autorul susține că analiza normativă a organizației școlare presupune raportarea acesteia
la cerințele unui sistem deschis, legat de mediul său în termenii corelației ”input-output”. Rezultă
o structură organizațională a școlii numită și ”hartă organizațională” sau ”structură
managerială”. Schema funcțională sugerează relațiile micro și macrostructurale ale conducerii
școlii în condițiile organizării acesteia ca sistem deschis.
25
Cristea, Sorin, Managementul organizației școlare în Tribuna Învățământului nr. 972/ 20-26.X. 2008- nr 999/ 11-
17.V. 2009.

20
Comunitatea educațională locală Directorul școlii Reprezentanții puterii locale
(părinții, agenți sociali, economici, (coordonarea activității
culturali, religioși, politici, etc. ) organizației școlare)
Director adjunct (perfecționare și Director adjunct (orientare Director adjunct ( planificare,
cercetare didactică) metodologică a activității organizare, administrare a
didactice) activității)
CONSIULIUL DE ADMINISTRAȚIE
Consiliul consultativ Consiliul consultativ Consiliul consultativ
Coordonator cabinete metodice de: Coordonatori: Coordonatori(personal
-informare- documentare(bibliotecă administrativ):
școlară);  -niveluri, trepte, cicluri de
 -servicii plan;
-asistență psihopedagogică; studii;  -servicii organizare;
informatizare calculator;  -comisi metodice;  -servicii administrare.
-proiectare didactică.  -catedre metodice.

Dimensiunea organizațională a școlii devine astfel, implicit dimensiune funcțională a

activității acționând la nivel de sistem și de proces în termeni de relație de ”intrare”-”ieșire”,
operabili în plan macrostructural (raportarea la obiectivele mediului social extern) și în plan
microstructural (raportarea la obiectivele mediului pedagogic intern).
Dimensiunea normativă completează cultura organizațională, cultura normativă
reprezentând aspectul formal, stratul observabil al culturii organizaţionale. Aceasta cuprinde un
ansamblul de reguli, norme, poziţii, ierarhii cu caracter formal, aşa cum apar prezentate în
documentele care reglementează activitatea instituţiei şcolare. Cultura normativă este influenţată
de cultura managerială a organizaţiei, având un caracter instrumental, prescriptiv, adaptativ şi
reproductiv26.
În învăţământul românesc cultura normativă este centrată pe respectarea regulilor şi
îndeplinirea corespunzătoare a sarcinilor şi responsabilităţilor care revin întregii resurse umane
implicate în activităţile de la nivel instituţional.
Activitatea organizaţională are nevoie de o direcţionare permanentă din punct de vedere
normativ- comportamental.
26
Iordan, Irina, Socializarea organizatională. Culturi şi subculturi la nivelul cadrelor didactice, teză de doctorat,
Bucureşti, 2009

21
 Absenţa unui cadru cognitiv - acţional comun duce la incertitudini comportamentale, la
încălcarea disciplinei şi îndeplinirea sarcinilor, duce la haos şi instabilitate.
Mihaela Vlăsceanu consideră că aspectul normativ este dat de anumite modele de
comportament şi acţiune, de un ansamblu de norme şi reguli formale (incluse în legi şi prevederi
juridice) şi informale (convenţii, tradiţii, ritualuri etc), reguli ce pot fi uşor asociate cu fenomenul
de ideologizare. Caracterul constrângător şi punitiv al regulilor este dat de faptul că orice
încălcare a acestora se asociază inevitabil cu pedeapsa, la fel cum respectarea acestora atrage
recompensa. Se poate vorbi deci de o anumită condiţionare a relaţiilor şi comportamentelor la
nivelul oricărei instituţii, în detrimentul relaţiilor de comunicare.
Profesorul Emil Păun de la Universitatea din Bucureşti defineşte normele ca fiind:
ansambluri de reguli care reglează desfăşurarea unei activităţi educaţionale, împărțindu-le în
două categorii:
- norme formale, de tip instituțional, care sunt produse de manageri sau de angajați specializați în
acest sens și impuse sau propuse spre respectare;
- norme informale, care sunt produse de membrii organizației și făcute să circule prin intermediul
legendelor, povestirilor, miturilor sau obiectivate în ceremonii și ritualuri. Ele sunt expresia cultu-
rii informale, care are la bază anumite valori, ele însele circulând în spațiul informal.
Așa cum apreciază autorul, normele constituie zona de intervenție cea mai directă în pro-
cesele de schimbare, întrucât ele permit intervenții într-un domeniu foarte apropiat și accesibil
indivizilor. Pe de altă parte, normele constituie una din premisele pe care se întemeiază unitatea
culturii, fiind sistemul de referință la care se raportează managerii în aprecierea pe care o dau
membrilor organizației. Normele constituie un sistem de referință și pentru membrii organizației,
atitudinea față de ele fiind grila prin care se dezvoltă percepțiile și reprezentările reciproce,
creând unitatea sau, dimpotrivă, dezbinarea lor.
Promovarea normelor în organizație se poate realiza în maniere diferite:
- modalități de tip centralizat și coercitiv- prin impunere și aplicare de sancțiuni;
- modalități descentralizate - nonierarhice și participative.
Prin maniera în care sunt promovate, ca și prin conținutul lor, normele induc anumite
comportamente, fie de creativitate, de autonomie, independență și participare, fie de disciplină
rigidă și supunere27.
Particularizând problematica normativă la specificul clasei de elevi, putem desprinde câte-

27
Păun, Emil, Şcoala. Abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi, 1999

22
va concluzii privitoare la rolul constructiv al normelor în ceea ce priveşte organizarea internă a
grupului, pe de oparte, şi în evaluarea externă a grupului (judecăţi de valoare cu privire la com-
portamentele integrate şi la comportamentele deviante – pozitiv şi negativ), pe de altă parte.
După aprecierile aceluiaşi autor, tipologia normativă cu relevanţă pentru clasa de elevi
este următoarea:
a. norme explicite: sunt normele prescriptive, cunoscute, clar exprimate;
b. norme implicite: sunt normele ascunse, care se construiesc în cadrul grupului.
Normele explicite pot fi divizate la rândul lor în două categorii: norme constitutive, care
decurg din caracteristicile procesului de predare învăţare şi de transmitere a valorilor cunoaşterii
şi norme instituţionale care decurg din prezentarea instituţiei şcolare ca instituţie socială. Ambele
categorii de norme explicite au rol de reglementare a activităţii şcolare.
Normele implicite sunt ansambluri de reguli produse de viaţa în comun a grupului.
Astfel, rolul managerial clar determinat al cadrului didactic constă în:
 modul de raportare al profesorului la cultura normativă (acesta acceptă normele implicite, le
cunoaşte);
 modul de realizare a impunerii normelor explicite (profesorul trebuie să ştie că uneori aver-
siunea elevilor nu este faţă de ideea de normă ci faţă de stilul de aplicare al acesteia);
 modul de funcţionare în paralel atât al normelor explicite cât şi a celor implicite ridică o se-
rie de probleme, dintre care conflictul normativ este cea mai dificilă pentru cadrul didactic;
În urma analizei tuturor acestor variabile anterior prezentate se poate desprinde concluzia
certă că rolul de manager al cadrului didactic în situaţii care solicită un asemenea tip de inter-
venţie poate fi elementul de care depinde echilibrul şi sănătatea grupului clasă.
Performanțele oricărei organizații sunt în bună măsură determinate de calitatea
conducerii. Organizația școlară este, potrivit Legii Învățământului, condusă de directori, ajutați
după caz, de directorii adjuncți, care se bazează pe Consiliul profesoral și Consiliul de
administrație.
Directorul este acela care, prin pregătirea sa în domeniul managementului prin
competența profesională, ”trebuie să orienteze, să organizeze, să controleze și să îndrume
întreaga activitate a colectivului școlii, să asigure valorificarea la maximum a potențialului
uman și material de care dispune aceasta, unitatea de cerințe și de acțiune a tuturor factorilor

23
educativi”28. Răspunderea managerială reprezintă ceea ce managerul datorează organizației și,
totodată, recunoaște dreptul superiorului ierarhic de a controla și de a solicita / primi rapoarte
privind activitatea depusă. Managerul școlii este răspunzător de deciziile luate și de realizarea
obiectivelor în fața comunității, corpului profesoral, superiorilor pe linie ierarhică.
Prin statutul său, managerul școlar este pus în situația de a lua decizii în diverse domenii:
financiar, curricular, resurse umane, fapt pentru care trebuie să dispună de un set de calități și
aptitudini adecvat. În actuala structură a sistemului de învățământ din țara noastră, autoritatea și
implicit răspunderea managerului sunt relativ limitate. Sub aspect financiar este mai degrabă un
gestionar al unor fonduri repartizate, având însă posibilitatea de a atrage resurse financiare din
sponsorizări, proiecte, contribuții ale părinților. Răspunderea asupra cheltuielii fondurilor alocate
aparține managerului, care trebuie să aprobe destinația lor.
În domeniul curriculumului, managerul este cel care răspunde de elaborarea proiectului
de dezvoltare instituțională, planul managerial anual, parteneriatelor școlare. Întrucât majoritatea
deciziilor vizează domeniul curricular este îndreptățită selectarea managerilor din rândul cadrelor
didactice care au calitățile și aptitudinile necesare.
Competențele profesionale și psihopedagogice constituie laturi esențiale ale aptitudinii
manageriale, da nu și suficiente. Rezultatele profesionale nu constituie în mod obligatoriu o
garanție a reușitei manageriale. Un bun manager este caracterizate de competență și performanță.
Competența se referă la măsura în care stăpânește un întreg set de cunoștințe. Dincolo de
cunoștințe, experiența directă și concretă în lucrul cu oamenii și în exercitarea atribuțiilor de bază
ale managerului, nu poate fi acumulata decât în timp.
Managerul este unul din factorii – cheie ai introducerii oricăror schimbări educaționale.
Fără manageri competenți, pregătiți, capabili să decidă rapid și eficient, reforma educațională ar
avea de suferit. Unui manager de organizație educațională i se solicită să aibă competențe
generale și speciale în domeniul:

1. Comunicare:
- Acordarea de consultanță și audiență;
- Reprezentarea unității de învățământ în relația cu autoritățile;
- Stabilirea sistemului informațional.

28
Jinga, Ioan, Manual de Management. Conducerea Învățământului, Editura Didactică și Pedagogică, R.A.,
București, 1993, p. 64

24
2. Dezvoltare profesională:
- Asigurarea dezvoltării profesionale a cadrelor didactice;
- Perfecționarea activității proprii.
3. Management:
- Asigurarea calității procesului educațional;
- Asigurarea climatului de muncă eficient;
- Conducerea ședințelor în cadrul unității de învățământ;
- Coordonarea activităților de selecție de personal;
- Coordonarea procesului educațional în unitatea de învățământ.
4. Organizare:
- Asigurarea eficienței utilizării resurselor financiare;
- Asigurarea obținerii resurselor financiare și materiale;
- Organizarea procedurilor de evaluare a procesului educațional;
- Organizarea procesului educațional.

INSTRUMENTAL
clădiri examinare
echipamente organizare
organizare internă
proceduri de intrare

ADMINISTRATIV Rolul directorului ACADEMIC

în școală

relații staff-elevi politică educațională

relații părinți- profesori predare

EXPERSIV
Rolul directorului în școală
( L. Cohen, L. Manion, apud Păun E. ,1999, p. 77)

25
 Directorul este cel care se angajează continuu într-un dialog cu celilalți agenți
educaționali: cadre didactice, elevi, părinți. Print-o pregătire riguroasă de specialitate, directorul
trebuie să devină un bun manager al școlii, dar, în aceeași măsură trebuie să-și dezvolte calitățile
de lider. Nu este suficientă numai însușirea unui sistem de cunoștințe, funcții, principii, tehnici
manageriale care să-i dezvolte în special competențele de organizare, coordonare și să-l
transforme într-un tehnocrat, specialist al domeniului managerial, ci este necesar să devină în
același timp un vizionar, capabil să-și proiecteze organizația în viitor și să-și dezvolte capacitatea
de a antrena și motiva personalul pentru realizarea obiectivelor propuse.

26
 1. 3. 1. 1. Reglementări externe și reglementări interne ale organizției școlare

În cadrul organizaţiei şcolare se desfăşoară două activităţi de bază aflate într-o

permanentă interdependenţă, distingându-se în acelaşi timp prin caracteristicile fiecăreia:
activitatea managerial-administrativă şi activitatea pedagogică-educaţională susţinute de
reglementări normative de ordin extern, emise de instituţii în drept precum Parlamentul
României, Guvernul României, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Inspectoratele judeţene.
Setul de reglementări interne reprezintă detalieri şi personalizări la nivel local a
documentelor externe şi sunt produse ale managerilor sau a angajaţilor însărcinaţi cu emiterea
acestora: Consiliul de Administraţie şi Consiliul Profesoral, Consiliul Elevilor, reprezentanţi care
susţin în cadrul unităţii şcolare normele stipulate. Normele şi regulile sunt importante în
organizarea eficientă a unei instituţii, ele coordonează, atenţionează şi reglementează
comportamentul oamenilor în cadrul instituţiei şi chiar în afara acesteia.
Reglementările de natură nonformală sunt produse ale membrilor organizaţiei şcolare,
ale anumitor grupuri, lideri formali sau informali, dezvoltate în timp, în mod spontan, nefiind
cuprinse în regulamentele unităţii şcolare, dar care stabilesc modalităţi de comportare în diferite
situaţii umane, de mare importanţă pentru toţi 29.
Aceste norme interioare sunt materializate în simboluri, sloganuri, limbaj, ţinută
vestimentară şi atitudinală, ritualuri de iniţiere, de promovare, ceremonii, mituri, legende şi
povestiri care circulă prin intermediul folclorului oral, atât în interiorul şcolii, cât şi în cadrul
extern acesteia, societatea luând astfel contact cu viaţa şcolii, cu normele şi valorile culturii sale.
Referitor la influenţa mediului extern asupra organizaţiei, unii cercetători (Burns şi
Stalker, 1991) au arătat că există o relaţie strânsă între mediu extern şi structura managerială
internă a organizaţiei, gradul de stabilitate / instabilitate a mediului extern generând două forme
de structuri manageriale: structură de tip mecanicistă şi structură de tip "organic". În opinia lor,
atunci când mediul extern este stabil, organizaţia în interior poate fi caracterizată prin reguli,
proceduri şi ierarhii a autorităţii precis şi clar conturate, cu puternic caracter formalizat şi în care
luarea deciziei este centralizată - structură definită ca structură mecanicistă. În schimb, în medii
externe care se schimbă rapid - instabile, organizaţia se prezintă a fi mult mai "săracă" în
formalism, dar extrem de adaptabilă. Astfel, aceste organizaţii par a fi caracterizate ca având mai
puţine reguli şi procedee formale, iar în cazul acestor reguli şi proceduri multe sunt ignorate, o

29
Iordan, Irina, Socializarea organizatională. Culturi şi subculturi la nivelul cadrelor didactice, teză de doctorat,
Bucureşti 2009

27
ierarhie a autorităţii neclară şi slab formalizată şi în care luarea deciziei este extrem de
descentralizată până la cel mai mic nivel - structură definită ca structură organică.
Acțiunile guvernamentale inițiate în vederea modernizării învățământului preuniversitar și
al compatibilizării acestuia cu sistemele de învățământ europene, s-au materializat, între altele, în
adoptarea și aplicarea unui set de acte normative care au asigurat parțial transferul de la nivelul
central la cel al unităților de învățământ și consiliilor locale al unor responsabilități și atribuții cu
privire la conținutul și strucura procesului de învățământ, la rețeaua școlară, la finanțarea și
administrarea unităților de învățământ și la politicile din domeniul resurselor umane.
Conform noului cadru legislativ adoptat, unitatea de învățământ preuniversitar de stat este
definită ca entitatea școlară care are înscriși în cursul unui an de învățământ un număr minim de
200 elevi din învățământul obligatoriu, liceal și/ sau de arte și meserii sau minim 100 preșcolari.
Acele unități care au un număr mai mic de 200 elevi sau 100 preșcolari, intră în componența unor
unități de învățământ cu personalitate juridică, aparținând aceluiași ordonator principal de credite
și se numesc structuri școlare ale acestora.
Consiliul de administrație este organismul care conduce unitatea de învățământ, iar
directorul este președintele acestuia. Directorul realizează conducerea executivă a unitățiide
învățământ în conformitate cu responsabilitățile și atribuțiile legale, cu hotărârile Consiliilor
locale și cu hotărârile Consiliului de administrație al unității. Directorul unității de învățământ are
calitatea și exercită atribuțiile de ordonator terțiar de credite.
Pentru structurile școlare, activitatea managerială curentă este asigurată de un cadru
didactic coordonator desemnatde învățământ de directorul unității.
Noua structură a Consiliului de administrație este următoarea: director, director adjunct,
reprezentantul consiliului local, reperzentantul primarului, reprezentanți ai părinților, 1-5
reprezentanți ai cadrelor didactice, reprezentantul agentilor economici și un reprezentant al
elevilor, pentru ciclul secundar superior. Numărul de membri este limitat la 9-15, în funcție de
mărimea și complexitatea unității.
În domeniul politicilor de personal, reglementările legale se referă la statul de funcții
pentru personal didactic și personal didactic auxiliar, care este întocmit de directorul adjunct,
însușit de directorul unității de învățământ, avizat de Consiliul de administrație și de ordonatorul
principal de credite și aprobat de inspectorul școlar general al județului.
Normele metodologice de finanțare și administrare prevăd ca alocarea fondurilor către
unitățile de învățământ pentru finanțarea de bază se realizează după o formulă care are în vedere
numărul de elevi/ preșcolari înscriși și costurile standard pe elev/ preșcolar, corectate cu ajutorul

28
unor coeficienți de diferențiere în funcție de mediul urban sau rural, de nivelul și filiera de
învățământ, de condițiile socio-economice ale zonei în care funcționează unitățile de învățământ-
indicatori demografici, ponderea elevilor cu cerințe educative speciale, ponderea unor minorități
în rândul elevilor, nivelul performanțelor școlare – precum și de condițiile specifice ale bazei
materiale.
Pe plan intern, directorul trebuie să stabilească problemele concrete care urmează a fi
rezolvate intr-o unitate de timp (an calendaristic), pentru a pune în practică o politică de
schimbare, inovare și dezvoltare a instituției școlare atât pe plan structural, dar și funcțional.
Aceste probleme trebuie să corespundă nevoilor reale ale școlii, să fie semnificative, dar coerente
cu politica școlară generală și locală, cu obiectivele de dezvoltare, cu interesele partenerilor
implicați în rezolvarea problemelor.
Regulamentul de ordine interioară este actul normativ prin care se reglează, se asigură
ordinea interioară în cadrul instituției. Aceasta se elaborează pe baza legislației școlare în vigoare
și este supus spre completare și aprobare colectivului de cadre didactice, consiliului reprezentativ
al părinților. În regulament se arată cum este organizată o zi e școală, sarcinile elevilor de
serviciu, sarcinile cadrului didactic de serviciu pe școală, îndatoririle elevilor în timpul orelor și
în pauze, ținuta vestimentară, precum și măsurile ce se impun pentru nerespectarea regulilor
școlare.

29
 1. 3. 2. Componenta culturală. Delimitări conceptuale

Studiile privind cultura organizațiilor sunt nu numai recente, dar și relativ puțin nume-
roase, iar cele cu privire la cultura organizației școlare și mai puține. Pentru a putea defini și
înțelege cultura organizației școlare, trebuie să pornim inevitabil de la cultura organizațiilor în
general, pentru a putea surprinde elementele comune și cele specifice.
Noțiunea de cultură este definită ca ansamblu integrat de valori, credințe, norme și com-
portamente sociale ale indivizilor și ale grupurilor, ca sistem de consensuri culturale (moduri de a
gândi și a fi) pe care se articulează o diversitate de manifestări particulare.”Selznik consideră că
în spatele regulior tehnice ale organizațiilor se află setul de valori, care produc o identitate di-
stinctă a fiecărei organizații”. 30
Numeroase definiții au fost date culturii organizaționale:
- simbolurile, ceremoniile și miturile care exprimă valorile și credințele de bază ale unei organizații
și membrilor săi (W. Ouchi );
- convingerile împărtășite de managerii unei organizații ( J. Lorsch);
- tradițiile și convingerile unei organizații, prin care aceasta se distinge de alte organizații și care
asigură stabilitatea ei ( H. Mintzberg );
- model al convingerilor și expectațiilor împărtășite de membrii unei organizații, normele care
descriu comportamentul acestora ( H. Schwartz, S. Davies);
- nivelurile cele mai profunde ale ideilor de bază și ale convingerilor adoptate de membrii organi-
zațiilor ( E. Schein );
Cultura organizaţională este ceea ce dă valoare organizaţiei, ceea ce stabileşte anumite
reguli de comportare, ceea ce comunică despre unicitatea organizaţiei şi despre identitatea ei.
Aceasta cuprinde o serie de simboluri „văzute” şi „nevăzute”. În acest sens, cultura organizaţio-
nală poate fi asemenea unui „iceberg”, cu elemente vizibile şi invizibile, care se află în conexiu-
ne. De cele mai multe ori, partea invizibilă constituie cultura organizaţională „profundă”.
Cultura organizaţională reprezintă „un complex specific de valori, credinţe conducătoa-
re, reprezentări, înţelesuri, căi de gândire împărtăşite de membrii unei organizaţii, care determină
modurile în care aceştia se vor comporta în interiorul şi-n afara organizaţiei respective ” 31.

30
Păun, Emil, Școala. Abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași, 1999
31
Șerban, Iosifescu, Managementul și cultura calității la nivelul unității școlare, I. S. E, București 2005

30
 Vizibil Invizibil

- simboluri - norme și reguli

- sloganuri - valori
- ritualuri și ceremonii - idealuri
- mituri și eroi - credinţe
- modele comportamentale - reprezentări
- jargon - înţelesuri și semnificaţii

Emil Păun apreciază ca fiind mai interesantă și mai complexă definiția ce aparține lui L.
Smircich, care ia în considerare trei sensuri ale conceptului de cultură organizațională:
1. Variabila anterioară, prin care desemnează cultura organizațională ca reflectare a culturii
sociale;
2. Variabilă structurală - cultura organizațională ca o componentă de același tip cu mărimea,
strucura ierarhică, modalitățile de conducere și control. În acest caz se poate vorbi de faptul că
organizația are o cultură proprie;
3. Cultura ca metaforă, prin care descriem organizația ca ansamblu și spunem că organizația este o
cultură ( în sensul antropologic al termenului).
În ultimul caz, organizația se identifică cu cultura ei, ceea ce-i permite să fie un organism
perfect structurat, omogen și funcțional.
Interesul crescând pentru studiul culturii în organizații este generat, între altele, de consta-
tarea că una dintre variabilele esențiale implicate în procesul de schimbare, inovare și dezvoltare
a organizațiilor este cultura.
Cultura este forța internă a organizației, este personalitatea acesteia. Cultura în același
timp dezvoltă modele comportamentale dezirabile ale resursei umane. Cunoscută și abordată co-
rect, cultura unei organizații poate deveni un instrument extrem de util pentru manager în vederea
direcționării pozitive a resursei umane spre îndeplinirea scopului organizației. În caz contrar, cul-
tura organizațională se poate dovedi și un obstacol pentru eficacitatea si eficiența firmei. „Trei
aspecte ale culturii organizaționale sunt în special importante în analiza impactului probabil al
culturii asupra unei organizații date: direcția, pătrunderea și forța”(Ionescu, Gh. , 1996, p51, apud
Șerban Iosifescu).

31
 Direcția pune în lumină felul în care elementele culturale ale organizației manifestă o co-
relație pozitivă sau una negativă, de un anumit grad, vis-a-vis de atingerea obiectivelor respecti-
vei organizații.
Pătrunderea reprezintă gradul de extindere a elementelor culturale în rândul membrilor
organizației, iar forța relevă gradul în care angajații acceptă diferitele elemente culturale promo-
vate de organizație.
În momentul de față, deși sunt acceptate numeroase formulări, nu există o definiție care,
într-o maniera unanimă, să fie considerată reprezentativă pentru acest concept.
Ovidiu Nicolescu abordează cultura organizațională ca „ansamblul valorilor, credințelor,
aspirațiilor, așteptărilor și comportamentelor conturate în decursul timpului în fiecare organi-
zație, care predomină în cadrul său și care îi condiționează direct și indirect funcționalitatea și
performanțele” 32.
O definiție interesantă o formulează Năstase Marian: „cultura organizațională reprezintă
totalitatea valorilor, simbolurilor, ritualurilor, ceremoniilor, miturilor, atitudinilor și comporta-
mentelor ce sunt dominante într-o organizație, sunt transmise generațiilor următoare ca fiind
modul normal de a gândi, simți și acționa și care au o influență determinantă asupra rezultatelor
și evoluției acesteia”.
Chiar dacă este dificilă realizarea unei definiții unanim acceptate, Năstase Marian prezintă
o listă bine focalizată pe esența conceptului:
• toate definițiile au în vedere un set de înțelesuri și valori care aparțin indivizilor din organizație;
• elementele culturii au nevoie de o perioadă relativ mare de timp pentru a se forma;
• înțelesurile și valorile ce constituie baza culturii organizaționale sunt o sinteză a celor individua-
le și a celor naționale, apărând la intersecția dintre cele două mari categorii de elemente;
•valorile, credințele sunt reflectate în simboluri, atitudini, comportamente și diferite structuri
formale sau informale;
• cultura organizației se constituie într-un cadru de referință pentru membrii organizației;
• formele de manifestare ale culturii organizaționale influențează semnificativ evoluția și perfor-

manțele organizației”33.

În opinia lui Sorin Cristea34, sursele schimbărilor din organizații pot fi în exterior (pre-
siuni sociale de tot felul) sau în interior (energia constructivă internă). Pentru a produce

32
Nicolescu, Ovidiu, Fundamentele managementului organizației, Editura Universitară, 2001, p. 273
33
Năstase, Marian, Cultura organizatională și managerială, http://www.ase.ro/biblioteca/care2, pag. 29

32
schimbările dorite, presiunile externe trebuie îmbrățișate de către organizație, astfel încât cultura
devine ”filtrul” esențial, ea putând să favorizeze sau să sprijine schimbarea sau, dimpotrivă, să o
blocheze și să o distorsioneze.
Putem vorbi de o cultură a dezvoltării, ca un set de valori emergente, dominată de un etos
al schimbării și perfecționării. În această perspectivă, cultura poate fi considerată ca o compo-
nentă esențială a conceptului de calitate a activității școlare.
Cultura organizațională influențează într-un mod esențial rata de reușită a preluării și
aplicării unor modele sau a unor experiențe manageriale ca aparțin altor culturi.
În situația actuală de tranziție și reformă prin care trec instituțiile din țara noastră, inclusiv
școala, studierea atentă și stabilirea unui diagnostic suficient de exact al conținutului culturii or-
ganizației școlare constituie premisa indispensabilă a oricărui proiect de schimbare, tocmai pentru
a diminua riscurile de refuz, de stagnare, și de agresare a unor componente ale culturii școlii.
În concluzie, conceptul de cultură organizațională se referă la tot ceea ce înseamnă stan-
darde colective de gândire, atitudini, valori, convingeri, norme și obiceiuri care există într-o or-
ganizație.
În componenta culturală putem distinge unele elemente vizibile cum ar fi: comportamente
și limbaj comun, ritualuri și simboluri, dar, preponderent avem componente mai puțin vizibile:
percepții și reprezentări despre ce e “valoare” în organizație, mituri, standarde empirice, despre
ce înseamnă a munci bine și a te comporta corect, despre “cum se fac lucrurile pe aici” etc.
Conceptul pedagogic de dimensiune culturală, complementar cu cel de normativitate, a
fost abordat de Sorin Cristea35 care consideră că poate fi operaţionalizat la nivelul valorilor,
comportamentelor / conduitelor, climatului / ambianţei şi schimbărilor pedagogice vehiculate în
cadrul organizaţiei şcolare, organizaţie şcolară, proiectată şi dezvoltată managerial ca unitate de
bază a sistemului de învăţământ la toate nivelurile acestuia, primar şi secundar, dar şi superior/
universitar.
Valorile promovate în cadrul organizaţiei şcolare provin din toate domeniile cunoaşterii:
morale, ştiinţifice, tehnologice, estetice, psihofizice (igienico-sanitare şi sportive), exprimând
cerinţe general umane, concentrate formativ la nivelul valorilor fundamentale aflate la baza
conţinuturilor generale ale educaţiei: binele moral, adevărul ştiinţific, utilitatea adevărului
ştiinţific, frumosul (din artă, natură, societate), sănătatea (psihică şi fizică).

34
Cristea, Sorin, Dimensiunea culturală a organizației școlare, în Tribuna învăţământului, nr. 988/ 23.II-1.III,
2009, p.12
35
Ibidem, p.13

33
 Comportamentele „actorilor educaţiei”, prezenţi la nivelul organizaţiei şcolare, sunt
orientate valoric în raport de statutul pedagogic, social, profesional al acestora, mediat normativ
la nivelul corelaţiilor necesare între manageri – profesori – elevi – personal administrativ –
reprezentanţi ai comunităţii educative locale, fiind exprimate prin mentalităţi, obişnuinţe,
atitudini (afective, motivaţionale, caracteriale, dar şi cognitive), dependente de:
- autoritatea funcţională a normelor interiorizate în grade diferite, în planul conştiinţei
individuale şi sociale a „actorilor şcolii”;
- tradiţia şcolii acumulată, transmisă şi perfectată istoric, de la nivel naţional, teritorial şi
local, dar şi internaţional (în contextul globalizării, intensificării relaţiilor între şcoli din
diferite ţări etc.);
- specificul comunităţii educative locale, manifestat în plan psihosocial, profesional,
economic, naţional, religios, politic, ideologic etc.
Climatul/ ambianţa – ca element cultural – corespunde pedagogic contextului extern şi
intern al organizaţiei şcolare. Este exprimat prin:
- calitatea şi cantitatea resurselor umane existente şi a spaţiului şi a timpului pedagogic
disponibil;
- formele de organizare managerială şi didactică impuse social sau / şi iniţiate de „actorii
şcolii” în diferite circumstanţe şi condiţii, în consens cu cerinţele conducerii manageriale
şi ale proiectării curriculare;
- particularităţile stilurilor manageriale şi didactice promovate pe fondul valorificării la
maximum a resurselor existente în sensul eficienţei şi eficacităţii (manageriale şi
didactice);
- „câmpul psihosocial” complex şi nu odată contradictoriu, creat la nivelul intersecţiilor
dintre numeroasele influenţe spontane (afective, motivaţionale, volitive) exercitate de
„actorii şcolii” şi / sau ai comunităţii educaţionale locale prin etosul pedagogic care
stimulează sau inhibă procesul de eficientizare al activităţilor specifice.
Schimbările pedagogice îmbogăţesc cultura şcolii la nivelul conducerii manageriale şi al
procesului de învăţământ36.
Schimbările manageriale reflectă capacitatea de deschidere a conducerii şcolii la
problemele generate de mediul (contextul) intern şi extern al organizaţiei. Calitatea lor culturală
depinde de tipul de adaptare care poate fi doar reactiv (urmare a presiunii mediului) sau poate

36
Ibidem, p.14

34
evolua spre un stadiu superior, proactiv, de anticipare a transformărilor necesare în plan
managerial. Schimbările la nivelul procesului de învăţământ reflectă capacitatea cadrelor
didactice de proiectare pedagogică eficientă (operaţionalizarea obiectivelor, noi metode de
predare - învăţare - evaluare, crearea de mijloace didactice), de promovare a stilurilor didactice
şi a formelor de organizare favorabile individualizării instruirii.
Cultura organizaţiei şcolare reflectă dinamica interdependenţelor existente între cele
patru componente prezentate anterior. Subliniind importanţa valorilor pedagogice aflate la baza
interacţiunilor complexe dintre cei „doi actori ai educaţiei” – profesorii şi elevii care asigură
realizarea activităţii de bază, instruirea, toate funcţiile conducerii manageriale a organizaţiei
şcolare sunt angajate prioritar în perfecţionarea continuă a acestei activităţi de instruire, în
calitatea sa de principal subsistem al activităţii de educaţie.

Tipuri de culturi organizaționale

La nivelul organizaţiei şcolare, nu poate fi vorba de o cultură pură, ci de o cultură dominantă

căreia i se subordonează alte culturi, putându-se ajunge chiar la un mozaic cultural. De asemenea, un
tip de cultură poate caracteriza anumite componente care definesc organizaţia, de la o componentă la
alta existând asemănări sau diferenţieri demne de luat în seamă.
Una dintre descrierile cele mai importante ale tipurilor de culturi sau subculturi
organizaționale din perspectiva culturilor multiple și diferențiate, este cea a lui Ch. Handy, care
stabilește patru tipuri de culturi organizaționale dominante37.
Cultura Diagrama reprezentativă Structura

Centrată pe putere Pânză de paianjen

Centrată pe rol Templu grecesc

37
Paun, Emil, Școala. Abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași, 1999

35
Centrată pe sarcini Rețea

Centrată pe persoană Roi

1. Cultura puterii (”pânza de paianjen”)

Este caracteristică micilor organizații de tip antreprenorial, companii comerciale,
organizații politice. Conducerea și controlul se realizează centralizat de către persoane - cheie,
alese conform unui număr restrâns de reguli și proceduri. În general, organizațiile de acest tip
sunt ușor adaptabile la noile situații, cu condiția ca schimbările să fie corect și rapid percepute de
puterea centrală. Atmosfera acestor organizații este dură, severă, moralul este scăzut și, de aceea,
fluctuația forței de muncă este foarte mare. Pe cât sunt de dificile elementele de climat, pe atât
sunt de eficiente organizațiile de acest tip. Tipul de manager este cel orientat spre putere, capabil
și pregătit să-și asume riscuri, încrezător, interesat de rezultate, tolerând și stimulând un climat
aspru, dar competitiv. Una din valorile promovate în acest tip de organizație este integrarea
membrilor. Ideea de eficiență este dominantă, atât în raport cu oamenii, ale căror dotări trebuie
maximal folosite, cât și cu tehnologiile care trebuie exploatate eficient.
2. Cultura rolului (”templu”)
O întâlnim cu precădere la marile organizații de tip birocratico - formal , cu o structură
bine definită, bazată pe sectoare specializate , în cadrul cărora pot apărea subculturi diferențiate.
Aceste organizații se caracterizează printr-un grad înalt de formalizare și standardizare, posturile
și atribuțiile sunt definite clar, controlul realizându-se prin reguli și proceduri precise. Fișa
postului este mai importantă decât cine ocupă postul. În general, sunt preferați oamenii care au
nevoie de securitate profesională și personală, care se simt bine într-o astfel de organizație ce
promovează un climat calm, protector și care oferă șanse de promovare în carieră pe baza
modului de realizare a rolului. Eficiența este dată mai ales de aspectele manageriale. Valorile
promovate cu deosebire sunt stabilitatea, predictibilitatea, disciplina și respectarea regulilor.
Organizațiile de acest tip sunt eficiente în condiții de stabilitate și de resurse suficiente, dar se
adaptează relativ greu la schimbări și la nou.

36
 3. Cultura sarcinii ( ”rețea”)
Este centrată pe exercitarea sarcinii și orientată spre persoană. Sarcinile sunt distribuite în
raport cu potențialul indivizilor, valorificarea maximă a acestuia fiind una din valorile de bază.
Este o cultură de echipă în care calitățile și competențele profesionale contează mai mult decât
statutul conferit de poziția ierarhică. Această cultură constituie un amestec interesant și puțin
neobișnuit între valorile colective - cooperarea, identificarea cu obiectivele organizației,
activitatea în echipă și mobilizarea colectivă, și valorile individuale - prețuirea individului și a
dotărilor sale, autonomia și libertatea personală. Adaptabilitatea, una din caracteristicile sale
esențiale, este conferită de faptul că activitatea se organizează pe proiecte, axate pe sarcini
precise. Sub raport managerial, se practică o conducere flexibilă și stimulativă, bazată pe valori
ca încrederea în om, în capacitățile sale creative și de autocontrol. Delegarea unor atribuții și
responsabilități la nivelul echipelor de proiect constituie o strategie importantă, specifică
managementului participativ. Echipa managerială nu este separată de rigid, de echipele de
execuție, funcțiile de conducere și cele de execuție se îmbină, iar managerii nu se cred deasupra
celorlalți sub raport profesional, preferând să lucreze cu oameni mai capabili decât ei. Această
cultură încurajează un grad înalt de expertiză profesională, managerul trebuind să aibă calități și
competențe manageriale prin care să coordoneze activitatea membrilor organizației. Multe din
atribuțiile managerilor sunt distribuite la nivelul echipelor, ceea ce face să nu existe un centru
unic de decizie. De aceea, această cultură este denumită cultura de tip ”rețea”. Se poate spune că
acest tip de cultură este cel mai aproape de specificul activității școlare, care valorizează într-un
grad înalt sarcina profesională în corelație cu persoana cea mai capabilă de a o realiza.
4. Cultura personală (” roi” )
Acest tip de cultură este relativ rar întâlnit. El se caracterizează prin faptul că individul
reprezintă punctul central, organizația fiind subordonată intereselor individuale. Valorile de bază
țin de individualism și înalt profesionalism. Nu există structuri ierarhice și manageriale stricte,
inividul putând părăsi oricând organizația, dar ea nu-l poate concedia. Atașamentul individual
față de organizație este foarte scăzut. În genere, activitatea desfășurată este una de expert și de
consultanță. O astfel de organizație este greu de condus, de aceea, sub raport managerial nu există
strategii acreditate ca fiind optime și eficiente.

37
 1. 3. 2. 1. Specificul culturii organizației școlare

Ca parte a organizaţiei, individul îşi modelează propriul fel de a fi în acord cu regulile,

normele şi principiile acesteia, se comportă diferit faţă de situaţiile în care este singur. Şcoala mode-
lează comportamentul membrilor săi, cadre didactice şi elevi, în acord cu trăsăturile sale culturale. Pe
de altă parte, cultura şcolii îşi pune amprenta asupra climatului organizaţional, adică asupra relaţiilor
care se stabilesc între indivizi, între aceştia şi organizaţie, sub raport personal şi ierarhic. Fiecare ca-
racteristică culturală îşi pune amprenta asupra individului şi grupului în sens pozitiv sau negativ. Din
perspectiva analizei multinivelare a culturii organizaţiei şcolare putem afirma că un rol deosebit de
important revine cadrelor didactice care construiesc o cultură definitorie nu doar pentru grupul de
provenienţă profesională, ci pentru întreaga organizaţie, dat fiind rolul acestora în educaţia elevului.
Cadrul didactic acţionează în sens dublu la nivel organizaţional: asupra elevilor, prin formarea şi edu-
carea lor şi asupra organizaţiei şi dezvoltării acesteia, prin acţiunea conştientă şi planificată la nivelul
şcolii, el fiind parte a grupului care are un scop comun.
Având ca obiectiv principal coordonarea şi armonizarea activităţii organizaţionale, în ansam-
blul ei, rolul proiectului de dezvoltare instituţională se doreşte a fi acela de a valorifica şi dezvolta
valorile existente, dar şi de a regla neajunsurile, în condiţiile competitivităţii actuale şi a descentra-
lizării sistemului de învăţământ preuniversitar. A reuşi în acest sens presupune cunoaştere, conştienti-
zare şi acceptare a realităţii, dar şi acţiunea comună a grupului, în vederea obţinerii unei situaţii supe-
rioare.
Specificul culturii organizaţiei şcolare38 este condiţionat de contextul intern şi extern în
care are loc activitatea specifică – educaţia realizată la nivelul sistemului şi al procesului de
învăţământ.
Contextul intern al organizaţiei şcolare poate fi delimitat în raport de:
a. spaţiul şi timpul pedagogic disponibil sau perfectat la nivel de conducere managerială şi
de realizare a activităţilor concrete (lecţii, ore de dirigenţie, consultaţii individuale şi de
grup, activităţi de tip nonformal);
b. resursele pedagogice existente (informaţionale, umane, didactico – materiale, financiare);
c. formele de organizare determinate social (învăţământ frontal) sau iniţiate de educator
(învăţământ pe grupe, învăţământ individual, lecţie mixtă);
d. stilurile didactice iniţiate de educator / profesor, ca expresie a personalităţii sale şi ca ur-
mare a situaţiei din şcoală şi din clasa de elevi.
38
Cristea, Sorin, Managementul organizației școlare în Tribuna Învăţământului nr . 972/ 20-26. X. 2008- 999/ 11-
17.V. 2009

38
 Cultura organizaţiei reflectă caracteristicile generale şi specifice ale contextului intern,
care generează şi întreţine un anumit climat psihosocial prezent şi la nivelul conducerii şi al acti-
vităţilor realizate în cadrul clasei de elevi. Aceasta va fi exprimată la nivelul a două modele com-
plementare, care promovează:
a) cultura managerială (globală, optimă, strategică, inovatoare) opusă celei administrativ-
birocratice (parcelată, standardizată, punctuală, reproductivă);
b) cultura proiectării curriculare (centrată pe obiective şi conţinuturi de bază, selectate la
nivelul corelaţiei optime, informare – formare pozitivă), opusă celei tradiţionale (cen-
trată pe conţinuturi neselectate pedagogic în perspectiva corelaţiei informare – formare).
Contextul extern influenţează cultura organizaţiei şcolare la nivelul relaţiilor existente
între sistemul de învăţământ şi principalele subsisteme sociale: economic, politic şi cultural- re-
prezentând domeniul valorilor cunoaşterii umane şi al comportamentelor psihosociale.
Aceste relaţii complexe sunt reflectate la nivelul principalelor funcţii ale şcolii care con-
turează o anumită tipologie a culturii organizaţionale ce vizează: formarea profesională a absol-
venţilor, în perspectiva integrării lor sociale, pe termen lung, mediu şi scurt, formarea civică, în
perspectiva integrării absolvenţilor în diferite medii sociale şi comunitare, formarea prin în-
suşirea valorilor cunoaşterii umane – ştiinţă, tehnologie, artă, filozofie, religie, morală, economie
etc.
Tipologia culturii organizaţiei şcolare reflectă dinamica raporturilor dintre dimensiunea
funcţiilor - profesională, civică şi de cunoaştere - şi contextul intern şi extern în care au loc acti-
vităţile de educaţie şi instruire.
Funcţia de cunoaştere, având o pondere mai mare în cadrul activităţii de educaţie- conce-
pută intelectual, dar si moral, aplicativ, estetic, etc. - conferă specificitate culturii organizaţiei
şcolare din două motive complementare:
a. are contribuţia esenţială în procesul de realizare a funcţiei centrale a educaţiei, formarea şi
dezvoltarea permanentă a elevilor;
b. contribuie, în mod determinant, la realizarea calitativă, cu rezultate durabile, a funcţiei profe-
sionale si a funcţiei civice.
Specificitatea cunoştinţelor şi comportamentelor promovate şi dezvoltate la nivelul or-
ganizaţiei şcolare este dată de cultura pedagogică, dependentă de sistemul de formare iniţială şi
continuă a cadrelor didactice, de la toate disciplinele şi treptele de învăţământ.

39
 Cultura pedagogică, proprie mediului şcolar, este elaborată şi dezvoltată în plan cognitiv
şi comportamental, ca expresie a conştiinţei pedagogice teoretice şi ideologice, pe de o parte, şi a
conştiinţei pedagogice practice, psihosociale, pe de altă parte.
Substanţa cognitivă a culturii pedagogice poate fi asigurată doar prin contribuţia ştiinţelor
pedagogice fundamentale, care prin obiect, metodologie şi normativitate specifice, definesc şi
analizează: educaţia - Fundamentele pedagogiei; instruirea - Teoria generală a instruirii şi
proiectarea educaţiei şi instruirii - Teoria generală a curriculumului.
Expresia comportamentală a culturii pedagogice este evidentă la nivelul empatiei peda-
gogice necesară pentru transpunerea mesajului pedagogic elaborat de profesor la nivelul înţelege-
rii, afectivităţii şi motivaţiei elevilor.
Problema culturii organizaţiei şcolare este abordată în literatura pedagogică, în mod
special în cercetările întreprinse în domeniul sociologiei educaţiei. Tema centrală este cea a
identificării unui model de analiză aplicabil în spaţiul şi timpul pedagogic care delimitează un
anumit specific al culturii organizaţiei şcolare.
Deschiderile spre managementul organizaţiei şcolare şi al clasei de elevi ne conduc spre
următoarele modele de analiză39: bidimensional, multinivelar, sistemic, tipologic, axiologic,
funcţional-structural, contextual.
Modelul bidimensional evidenţiază existenţa unei culturi normative şi expresive. Cultura
normativă susţine dimensiunea teoretică, ideologică a conştiinţei pedagogice a şcolii în măsură în
care promovează misiunea socială şi obiectivele specifice proiectate la nivel funcţional-structural.
Cultura expresivă susţine dimensiunea practică, psihosocială, a conştiinţei pedagogice a şcolii
prin promovarea unor tradiţii, ceremonii, ritualuri, credinţe, mituri, convingeri, atitudini.
Modelul multinivelar evidenţiază existenţa a trei categorii de structuri ale culturii
organizaţionale şcolare:
a. concepţia pedagogică generală care reprezintă filozofia / ideologia educaţiei şi paradigma
adoptată într-un anumit context;
b. valorile pedagogice generale aflate la baza conţinuturilor educaţiei morale (binele),
intelectuale (adevărul), tehnologice (utilitatea), estetice (frumosul), psihofizice (sănătatea psihică
şi fizică);
c. normele pedagogice cu caracter formal (axiome, legi, principii) şi informal (regulamente

39
Cristea, Sorin, Managementul organizației școlare în Tribuna Învăţământului nr . 972/ 20-26. X. 2008- 999/ 11-
17.V. 2009, p. 11

40
interne) care ordonează desfăşurarea activităţii în organizaţia şcolară.
Modelul sistemic evidenţiază relaţiile dintre culturile şi subculturile existente în cadrul
organizaţiei şcolare, analizate din perspectivă:
a. normativă (accent pe valorile stabile la nivel de cultură managerială şi de cultură a cadrelor
didactice şi a elevilor);
b. interpretativă (accent pe iniţiativă „actorilor” implicaţi în viaţa şcolii).
Modelul tipologic evidenţiază existenţa unor culturi organizaţionale dominante:
a. cultura puterii, specifică organizaţiilor politice, prezentă la nivelul managementului şcolii;
b. cultura rolului, încurajată de administraţia şcolii, cu reflexe ale raţionalităţii birocratice;
c. cultura obiectivelor / sarcinilor pedagogice, proprie activităţii de proiectare curriculară a
educaţiei / instruirii;
d. cultura de dezvoltare care stimulează schimbarea inovatoare, proprie paradigmei
curriculumului;
e. cultura de stagnare, reproductivă, întreţinută de paradigma magistrocentristă.
Modelul axiologic40 evidenţiază trăsăturile culturale dominante care conferă o anumită
particularitate organizaţiei şcolare:
a. tradiţională;
b. carismatică;
c. reproductivă / birocratică;
d. inovatoare / managerială;
e. statică – mobilă;
f. a conflictului – a negocierii;
g. personală – de grup.
Modelul funcţional - structural evidenţiază componentele organizaţionale interne ale
şcolii:
a. funcţia principală dominantă (profesională, politică sau culturală, de socializare sau de
individualizare, de formare- dezvoltare psihosocială);
b. finalităţile care probează cultura proiectării curriculare a activităţii de educaţie la nivel
general, specific şi concret;
c. structura de bază (corelaţia profesor – elev) susţinută prin cultura empatiei pedagogice şi a
evaluării formative continue.

40
Ibidem, p. 12

41
 Modelul contextual evidenţiază componentele culturii şcolare realizate la nivel de:
a. climat sau ambianţă educaţională internă (generată de spaţiul şi timpul pedagogic al clasei de
elevi, de calitatea resurselor şi de anumite forme de organizare impuse social / învăţământul
frontal) şi externă (generată de cultura comunităţii locale, teritoriale, naţionale şi de cultura
globalizării);
b. stil pedagogic (autoritar, permisiv sau democratic);
c. situaţii de învăţare (generate de relaţiile speciale existente sau create între activitate şi
context).
Modelele de analiză angajate în studiul culturii şcolare evidenţiază specificul acesteia ca:
organizaţie, conţinut, unitate în diversitate.
1). Cultura şcolii ca organizaţie este caracterizată printr-un set de cinci trăsături, referitoare la:
a) calitatea şcolii de organizaţie care produce învăţarea, dar care, în acelaşi timp, învaţă într-un
efort de adaptare continuă la un context deschis, situaţie definită prin conceptul operaţional de
„learning organization”.
b) prezenţa a două activităţi de bază: conducere (realizată printr-o logică managerială) şi
instruire (realizată într-o logică pedagogică determinată de paradigma curriculumului).
c) evoluţia raporturilor dintre cultura normativă, ideologică şi cea psihosocială, expresivă,
ultima fiind în ascensiune prin valorificarea „regulilor informale” generate la nivelul clasei sau al
comunităţii locale.
d) poziţia specială a managerului şcolar (director) care trebuie să asigure un anumit echilibru
între „axa academic-administrativă” şi „axa instrumental-expresivă”.
e) diversitatea poziţiilor sociale şi pedagogice ale „actorilor şcoli”: manageri (directori,
responsabili de comisii / catedre metodice), cadre didactice (de diferite specialităţi), elevi (cu
diferite resurse şi aspiraţii), personal administrativ (subordonat în principiu conducerii
manageriale), reprezentanţi ai comunităţii locale.
În contextul ultimei trăsături, „profesorul este supus unor variate şi multiple influenţe şi
presiuni exercitate fie de factori de tip organizaţional (inspectori, directori, şefi de catedră), fie de
factori care scapă parţial regulamentelor - părinţi, colegi, elevi”. Conflictul generat este cel dintre
personalitate şi rol. Rezolvarea sa depinde de stilul comportamental adoptat: normativ (accent pe
rol şi sarcini), personal (accent pe calităţile personalităţii profesorului), tranzacţional
(intermediar între cele două stiluri, adaptabil la context).

42
2) Conţinutul culturii şcolare este exprimat ideologic, valoric şi normativ.
a) Conţinutul ideologic este marcat de filozofia educaţiei adoptată de organizaţie. În cazul şcolii
postmoderne este promovată o concepţie generală bazată pe încredere în educabilitate,
deschidere spre educaţie permanentă, afirmare a paradigmei curriculumului.
b) Conţinutul valoric este marcat la nivel de educaţie morală, intelectuală, tehnologică, estetică,
psihofizică. Implică obiective specifice, incluse în programele oficiale, dar şi „o diversitate” de
ritualuri (de integrare, de diferenţiere, de încurajare - reuniuni, zile deschise, serbări, excursii,
diplome) şi de mituri cu funcţie explicativă, sociologică sau practică (tradiţia şcolii, reforma,
modelul occidental, elevul olimpic, tehnologia informaţională, managementul, descentralizarea).
c) Conţinutul normativ intervine în mod direct şi indirect: în mod direct prin legi şi principii
recunoscute oficial (Legea învăţământului, Statutul personalului didactic, principiile didactice) și
în mod indirect, prin „norme informale” care adaptează regulamentele generale la situaţii
particulare (regulamentul – şcolii, clasei, comunităţii părinţilor), afirmate prin consens şi preluate
uneori în „miturile şcolii”.
3) Unitatea culturii şcolare evoluează în diversitate la nivelul:
a) relaţiei dintre sistemul de învăţământ (în cadrul căruia şcoala este unitate de bază) şi sistemul
social global (natural / demografic, economic, politic, cultural, comunitar), dezvoltat naţional şi
internaţional;
b) raporturilor dintre cultura specifică şcolii ca organizaţie şi subculturile manifestate în
interiorul şi în exteriorul ei.
Relaţia dintre sistemul de învăţământ şi sistemul social global confirmă importanţa
specificului naţional al şcolii.
Raporturile dintre cultura specifică şcolii ca organizaţie şi subculturile prezente în
interiorul şi în exteriorul ei sunt marcate la nivel ideologic, managerial, pedagogic, didactic,
comunitar, psihosocial.
Nivelul comunitar şi psihosocial al culturii şcolii contribuie la conturarea unui anumit
„climat organizaţional” exprimat prin etosul participanţilor (profesori, elevi, părinţi etc.) şi prin
atmosfera generată de calitatea spaţiului şi a timpului didactic şi extradidactic în care se
desfăşoară activităţile specifice (educaţie, instruire, perfecţionare, cercetare, management,
administraţie etc. )41.

41
Cristea, Sorin, Managementul organizației școlare în Tribuna Învăţământului nr . 972/ 20-26. X. 2008- 999/ 11-
17.V. 2009

43
 Conceptul pedagogic de climat organizaţional defineşte ambianţa educaţională produsă
de ansamblul valorilor obiective şi subiective intersectate într-un câmp psihosocial sau context
situaţional (extern şi intern) care înconjură sau străbate activitatea specifică (educaţia, instruirea)
realizată în cadrul şcolii.
Climatul organizaţional reprezintă o zonă intangibilă din punct de vedere material,
importantă însă din punct de vedere practic pentru dezvoltarea şcolii şi a personalităţii elevilor. În
esenţa sa, climatul reflectă particularităţile mediului şcolar (spaţiul şi timpul pedagogic
disponibil, baza didactico-materială, resursele informaţionale şi umane) şi ale sistemului social
care promovează norme, decizii şi interacţiuni (societate - şcoală, profesori, elevi, comunitate
educaţională teritorială şi locală etc.), dimensionate cultural (prin valori şi credinţe pedagogice,
preluate şi asumate de „actorii şcolii”) 42.
Funcţia centrală a climatului organiazţional este cea de acţiune intermediară între
caracteristicile organizaţiei şi caracteristicile membrilor organizaţiei (cadre didactice, elevi,
personal administrativ, părinţi, alţi reprezentanţi ai comunităţii). În exercitarea acestei funcţii cu
caracter general intervine produsul trăirilor subiective ale membrilor organizaţiei, mai importante
din punct de vedere cultural decât variabilele obiective (spaţiul şi timpul pedagogic, resursele
etc), care condiţionează material calitatea climatului organizaţional.
Structura climatului organizaţional corespunde funcţiei centrale, reflectată la nivel
general şi specific. Climatul general este propriu şcolii ca organizaţie specializată în producerea
educaţiei, deschisă permanent spre toate acţiunile şi influenţele pedagogice ale mediului şi ale
sistemului social. Climatul specific este propriu clasei de elevi sau altor compartimente ale şcolii
(conducere managerială, comisii / catedre metodice, sector administrativ, bibliotecă, relaţii cu
comunitatea etc.). Exprimarea climatului specific este determinată de calitatea climatului general
al organizaţiei şcolare.
Analiza climatului organizaţional tipic diferitelor şcoli permite identificarea următoarelor
trăsături generale:
a) predominanţa variabilelor subiective (atitudinile şi stilurile managerilor, profesorilor, elevilor)
în raport de cele obiective (spaţiu, timp, bază didactico-materială, resurse informaţionale şi
umane, forme de organizare a educaţiei/ instruirii impuse social);

42
Ion Barbu Daniela, Climatul educaţional şi managementul şcolii, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., 2009,
p. 35-41.

44
b) importanţa aspectelor generale cu caracter axiomatic (management pedagogic, proiectare
curriculară, şcoală deschisă) în raport cu cele particulare, cu caracter acţional, exersate la diferite
niveluri (clasă de elevi, comisie / catedră metodică, administraţie, consiliul profesoral, consiliul
elevilor, comitetul de părinţi etc.);
c) acţiunea latentă, nestructurată, dar continuă, cu efecte durabile în procesul de dezvoltare
organizaţională a şcolii, claselor de elevi, comisiilor / catedrelor metodice, consiliului profesoral
etc;
d) stabilitatea relativă în raport cu variabilele subiective şi obiective care l-au generat. Pe de altă
parte, climatul şcolii sau ambianţa educaţională influenţează continuu variabile implicate în
conturarea şi evoluţia sa ;
e) manifestarea ca dimensiune culturală specifică, rezultantă sintetică a unui set de acţiuni şi
influenţe pedagogice multiple, desfăşurate continuu şi discontinuu la nivelul unui „ansamblu de
factori interni şi externi, obiectivi şi subiectivi”.
Climatul organizaţiei şcolare defineşte starea psihosocială, exprimată cultural într-un
context intern şi extern, generată de un ansamblu de variabile obiective şi subiective.
Funcţia generală a climatului este cea de delimitare a unui anumit context psihosocial
care condiţionează calitatea existenţei şcolare la nivelul relaţiilor pedagogice şi manageriale
dintre membrii organizaţiei, dintre aceştia şi alţi reprezentanţi ai comunităţii educaţionale.
Structura climatului psihosocial implică interacţiunea dintre un set de variabile obiective
(spaţiul şi timpul şcolar, calitatea resurselor pedagogice, formele de organizare impuse social) şi
subiective (comportamentul managerilor, profesorilor, elevilor, părinţilor, altor reprezentanţi ai
comunităţii educaţionale, stilurile pedagogice promovate, iniţiativele angajate în proiectarea
didactică, în alegerea unor forme de organizare etc.).
Tendinţa de accentuare a rolului jucat de variabilele subiective confirmă importanţa
dimensiunii culturale a organizaţiei şcolare. Efectele semnificative sunt cele care vizează
creşterea încrederii membrilor organizaţiei în activităţile şcolare, în responsabilitatea
managerilor, profesorilor, elevilor, părinţilor etc. În plus, aceste efecte sunt resimţite la nivelul
stilurilor manageriale şi didactice care conferă o anumită specificitate organizaţiei şcolare,
exprimată prin gradul de permisivitate / autoritate, participare democratică, adaptabilitate la nou,
coeziune a colectivelor de referinţă (comisii / catedre metodice, clase de elevi, sectoare
administrative, comitete ale părinţilor etc).
Factorii care conturează o anumită fizionomie a climatului organizaţiei şcolare sunt
complementari. Ei intervin la nivelul contextului intern şi extern al organizaţiei şcolare,

45
contribuind la delimitarea unor dimensiuni specifice climatului organizaţiei şcolare - funcţională,
structurală, psihologică (cognitivă, socio-afectivă, motivațională), prospectivă43.
Dimensiunea funcţională a climatului organizaţiei şcolare reflectă acţiunea factorilor
sociali implicaţi în elaborarea obiectivelor generale şi specifice ale activităţii de instruire,
realizată în cadrul procesului de învăţământ. O notă aparte revine obiectivelor care stimulează
climatul inovator favorabil deciziilor referitoare la curriculumul aflat la dispoziţia şcolii.
Dimensiunea structurală a climatului organizaţiei şcolare reflectă particularităţile
resurselor umane angajate în realizarea activităţilor specifice (număr de profesori şi de catedre /
comisii metodice, vârstă, statut profesional, calitatea pedagogică a elevilor şi a părinţilor,
ponderea structurilor de conducere managerială / birocratică).
Dimensiunea psihologică a climatului organizaţiei şcolare reflectă calităţile cognitive şi
noncognitive ale actorilor implicaţi în viaţa organizaţiei şcolare. De exemplu, resursele cognitive
superioare ale profesorilor şi ale elevilor conferă climatului şcolar o notă particulară exprimată
prin nivelul ridicat al competenţelor atinse în activitatea de instruire, dar şi prin ritualul
comunicării eficiente în clasă şi afara clasei. Resursele socio-afective ale climatului reflectă
situaţiile de atracţie / respingere existente la nivelul actorilor şcolii, exprimate în plan general şi
particular (grupuri aflate în relaţii de colaborare / adversitate, prezenţa pozitivă / negativă a unor
lideri informali, gradul de acceptare al liderilor formali - directori, responsabili de comisii /
catedre metodice, profesori - diriginţi etc). Resursele motivaţionale reflectă interesele membrilor
organizaţiei dezvoltate în raport de valorile şcolii. În mod special, climatul şcolii este influenţat
de gradul de motivare al profesorilor, elevilor şi părinţilor pentru atingerea unor competenţe şi
performanţe pedagogice şi sociale superioare.
Dimensiunea prospectivă a climatului organizaţiei şcolare fixează în plan atitudinal linia
de perspectivă imprimată de finalităţile pedagogice proiectate pe termen mediu şi lung.
Climatul psihosocial contribuie la stimularea sau inhibarea tendinţei de evoluţie a
organizaţiei în calitate de „şcoală deschisă” şi de „organizaţie care învaţă”.

43
Cristea, Sorin, Managementul organizației școlare în Tribuna Învăţământului nr . 972/ 20-26. X. 2008- 999/ 11-
17.V. 2009

46
 1. 3. 3. 2. Raportul dintre dimensiunea normativă și cea culturală

Așa cum afirmă Sorin Cristea44, perspectiva interpretativă completează de fapt analiza
normativă a organizației școlare, subliniind faptul că aceasta are o intenționalitate proprie,
dependentă mai ales de rigoarea mijloacelor sale tehnice, validate la scară socială. Analiza
interpretativă dezvoltă ideea legăturii existente între ”norma organizației” și realitatea
organizației școlare. Această complementaritate devine operațională în condițiile evaluării
organizației școlare în termeni de rezultate finale. Calitatea elevilor la absolvirea unui ciclu școlar
probează calitatea procesului de învățământ realizat la nivelul organizației școlare respective.
Norma organizației școlare este confirmată sau infirmată în timp de nivelul real al educației
validat la scara întregii societăți.
Perspectiva interpretativă evidențiază importanța factorului uman în realizarea inovatoare
a rolurilor normative instituite la nivelul organizației școlare. O asemenea realizare inovatoare
angajează proiectarea unor activități de consiliere a actorilor educației, respectiv o acțiune
continuă de asistență psiho-pedagogică a cadrelor didactice, elevilor, părinților.
Consilierea este centrată pe elev datorită:
- ideologiei pedagogice moderne, bazată pe teza egalizării șanselor la instruirea de calitate;
- axiologiei societății moderne, bazată pe teza integrării imediate a valorilor teoretice în
practica socială;
- inovației necesare în societatea modernă, bazată pe teza modelelor educaționale flexibile,
adaptabile rapid la condițiile de schimbare.
Saltul de la consilierea normativă la asistența psihopedagogică a tuturor actorilor
educaționali conferă organizației școlare valoarea unui mediu stimulativ, cu statut de serviciu
psiho-social permanent.
Dimensiunea socială a asistenței psihopedagogice a cadrelor didactice, elevilor, părinților
angajează un proces de schimbare a rolurilor care reflectă importanța climatului școlii, clasei,
grupului de prieteni, familiei, comunității. Perspectiva interpretativă oferă organizației școlare
posibilitatea depistării cauzelor care blochează creativitatea necesară în proiectarea și realizarea

44
Sorin Cristea, Specificul culturii organizației școlare în Tribuna Învăţământului , nr. 989/ 2-8.III. 2009- nr.995/
13-19.IV. 2009; vezi și Cristea Sorin, Managementul organizației școlare, Editura Didactică și Pedagogică, R.A.,
1996

47
procesului de învățământ. Aceste cauze - dependente și de excesul de normativitate și tehnicitate
au un caracter:
- social (simțul ierarhiei care blochează inițiativa schimbării),
- psihologic (obiectivul gândirii convergente care predomină în programele pedagogice)
- fizic (efectul apatiei care rezultă din clișeele de predare standardizate).

1. 3. 3. 3. Culturi, subculturi, contraculturi

Dacă la nivelul organizației putem vorbi de un ansamblu cultural specific ce poate fi

numit cultură organizațională, în același timp nu putem exclude nici existența unor subdiviziuni
ale acesteia. „Marile organizații au o cultură dominantă și numeroase grupuri de subcultu-
ri”(Robbins, S., 1998 citat de Ion, G., 2008, p. 47, apud Ilie Marian)45.
Cultura organizațională reprezintă cumulul elementelor culturale dominante recunoscute
la nivelul organizației. Acest cumul conferă specificul cultural al organizației respective, iar sub-
culturile sunt dezvoltate de diferitele compartimente sau grupuri de lucru ori informale ale
unității, reflectând aspecte specifice fiecăruia din acestea. Astfel, în măsura în care o organizație
este divizată în departamente, compartimente sau, de ce nu, facultăți, catedre ori pur și simplu
grupuri de lucru, fiecare dintre acestea dezvoltă într-o manieră naturală și automată o subcultură
proprie caracterizată prin norme, reguli, limbaj comun, presupoziții de bază etc.
Cultura organizaţională este considerată ca fiind variabila descriptivă a şcolii. Realizând o
analiză asupra a ceea ce reprezintă ea la nivelul şcolii se poate obţine o imagine de ansamblu a
instituţiei în sine şi a vieţii organizaţionale derulate în interiorul său.
Cultura influenţează performanţele atinse prin intervenţii la nivelul managementului:
concepţia asupra raportului centralizare / descentralizare, toleranţa, derularea procesului
decizional şi gradul implicării personalului didactic în trasarea unor linii strategice de dezvoltare,
modul de apreciere şi recompensare a membrilor organizaţiei şcolare.
O cultură organizaţională puternică este acceptată în mare măsură de membrii
organizaţiei, se afirmă prin flexibilitatea şi verticalitatea ei, dobândind recunoaştere la nivelul
altor organizaţii din mediul extern.

45
Ilie, Marian, Culturi organizaţionale în spaţiul universitar românesc, Teză de doctorat, Bucureşti, 2008

48
 Ca orice alt tip de organizație, școala prezintă o cultura organizațională și un sistem com-
plex de subculturi organizaționale. Pentru a determina subculturile unei organizații școlare există
o gamă extrem de variată de criterii de clasificare, ca de pildă: grupurile specifice de angajați, de-
partamentele organizației, presupozițiile de bază, nucleul valoric etc.
Cultura specifică şcolii ca organizaţie este deschisă spre subculturile existente în
interiorul şi în exteriorul ei receptate şi valorificate la diferite niveluri de referinţă.
La nivel ideologic, relevante sunt raporturile dintre cultura teoretică generată de filozofia
paradigmei curriculumului şi cultura practică reflectată în capacitatea cadrelor didactice de
realizare a unor proiecte pedagogice centrate pe unitatea dintre cerinţele psihologice ale elevilor
şi cerinţele sociale, concentrate în zona conţinuturilor educaţiei / instruirii.
La nivelul conducerii şcolii relevante sunt raporturile reconstituite între cultura
managerială şi cultura administrativă în perspectiva modelului societăţii informaţionale, bazată
pe cunoaştere. Cultura managerială concepe o linie de continuitate decizională centralizată
valoric (pedagogic) şi descentralizată administrativ între inspecţia şcolară - directorii şcolii
(director general, director – organizare – planificare - resurse; director - orientarea activităţii de
instruire, director- perfecţionare- cercetare)- responsabilii comisiilor / catedrelor metodice.
La nivel pedagogic, identificăm cultura cadrelor didactice aflată într-o anumită corelaţie
necesară cu cultura elevilor.
Cultura cadrelor didactice reflectă calitatea proceselor de formare iniţială şi continuă
realizate în mediul universitar. În interiorul ei sunt prezente mai multe subculturi:
a. feminină (predominantă statistic) - masculină;
b. a profesorilor (formaţi universitar) - a învăţătorilor (formaţi prin studii medii);
c. a cadrelor didactice: tinere - în vârstă;
d. a cadrelor didactice: titulare - suplinitoare;
e. a cadrelor didactice cu grad didactic II, I - fără grad didactic II, I;
f.a profesorilor cu studii postuniversitare (masterat, doctorat) - fără studii postuniversitare.
Cultura elevilor se deosebeşte de cea a cadrelor didactice prin faptul că este predominant
informală şi implicită. Totuşi ea reflectă calitatea culturii cadrelor didactice, în interacţiune cu cea
a familiei şi a comunităţii (satului, cartierului, grupului de prieteni etc). În plus, cultura elevilor
este generată și de normele formale / informale pe care elevii le respectă la nivelul şcolii (legi,
statutul cadrelor didactice, statutul elevilor, regulamentul şcolii, regulamentul clasei) şi al
procesului de învăţământ (principiile proiectării curriculare, principiile didactice). Evoluţia

49
culturii elevilor implică un proces de afiliere sau de interiorizare a normelor şcolii, realizabil pe
parcursul a trei etape:
a. explorare;
b. confirmare;
c. practicare (a „meseriei de elev”).
Cultura profesorilor stimulează procesul afilierii elevilor în măsura în care exprimă o
dimensiune pedagogică unitară, sintetică, integratoare (specialitate - teoria educaţiei, instruirii,
curriculumului / proiectării educaţiei şi instruirii – metodica - practica instruirii / predării-
învăţării - evaluării). Acest lucru are drept consecinţă formarea competenţei psihosociale a
elevilor exersată cu ajutorul profesorilor în spaţiul didactic şi extradidactic al clasei, pe axa
succes - insucces şcolar, adaptare - inadaptare şcolară şi socială.
La nivel didactic, cultura pedagogică a profesorilor, unitară şi sintetică, interacţionează cu
„subcultura elevilor”, extrem de diversificată şi de divizată ca urmare a diferenţelor generate de
situaţia şcolară, de calitatea familiei şi a comunităţii locale, de resursele psihologice, cognitive şi
noncognitive, valorificate sau nevalorificate în învăţarea şcolară şi extraşcolară, individuală şi
socială.
Soluţia inclusă în structura oricărei activităţi de instruire poate fi identificată la nivelul
construcţiei repertoriului comun necesar între profesor şi elev prin cultivarea empatiei
pedagogice nu doar în plan cognitiv, ci şi afectiv şi motivaţional.
Cultura didactică a organizaţiei şcolare, exersată la nivelul activităţilor de instruire de tip
formal, dar şi nonformal, este una a corelaţiei dintre profesor şi clasa de elevi, (re)construită
permanent de profesor în raport de schimbările care au loc, în mod obiectiv şi subiectiv, într-un
context pedagogic şi social deschis.
În analiza subculturilor organizațiilor, Emil Păun46 consideră că trebuie să avem în vedere
două axe aflate în interdependență:
1. Relația dintre cultura organizațională și cultura socială / societate;
2. Relațiile dintre cultura managerială și subculturile din organizație;
Prima axă presupune o relație a organizației ca ansamblu cu societatea :
- culturi izomorfe, unitare și coerente cu cultura socială;
- culturi independente și divergente.

46
Păun Emil, Şcoala. Abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi, 1999

50
 A doua axă impune o analiză internă a culturii organizaționale. Subculturile pot fi
structurate pe criterii variate: vârstă, sex, straturi profesionale, origine etnică etc.
Din perspectiva analizei interne a culturii organizaționale, există orientări care susțin
existența unor diferențieri în cadrul acesteia, concretizate în subculturi sau chiar culturi
divergente. Ele pot evolua, mai rar, spre contraculturi, dar atunci, existența organizației este în
pericol. Organizațiile au nevoie pentru propria lor ”sănătate”, de aceste diferențieri care
îmbogățesc, diversifică și nuanțează viața organizației și a membrilor ei. În plan teoretic, aceste
orientări au surse variate și adesea, nonconvergente.
Una dintre aceste orientări este școala culturală cognitivă care pleacă de la teza conform
căreia cultura reprezintă un sistem de cogniții funcționale, structurate într-un sistem de
cunoștințe, care-i permit individului să știe cum să se comporte în diferite situații. Astfel, s-au
dezvoltat cercetări asupra organizațiilor, conform cărora obiectivul major al membrilor
organizațiilor este obținerea satisfacției. Obiectivul, odată realizat, poate asigura ameliorarea
”sănătății” și eficacității organizației.
În plan organizațional, această orientare a stimulat dezvoltarea unor stiluri manageriale
adecvate acestui obiectiv - stiluri manageriale de tip participativ, consultativ, prin care se
încurajează implicarea membrilor în viața organizației.
Din perspectiva interpretativă, cultura organizațională este produsul membrilor săi, atât
valorile cât și normele fiind rezultatul interacțiunilor dintre aceștia. În cadrul orientărilor de tip
interpretativ s-au conturat trei curente de bază:
a. instituțional;
b. etnometodologic;
c. multireferențial;
Curentul instituțional accentuează fie trecutul ca sursă a culturii organizaționale, fie
practicile deviante (subculturi) ca mijloc de eliberare a energiilor care sunt puternic supuse unui
control coercitiv din partea sistemului normativ al organizației.
Curentul etnometodologic încearcă să acrediteze ideea conform căreia cultura
organizațională este o realitate subiectivă, un produs al semnificațiilor pe care indivizii le conferă
diferitelor aspecte ale vieții în organizație, în cadrul interacțiunilor cotidiene dintre ei. Normele
sunt un produs al situațiilor cotidiene și, de aceea nu au valabilitate generală. Acest lucru
favorizează existența unor subculturi dinamice și adaptabile, dar dificil de controlat și de dirijat.
Curentul multireferențial pune accentul pe interdependențele multiple în care se află
organizația cu diferite componente ale socialului.

51
 Aceste culturi nu sunt pe deplin produsul culturii manageriale. Managerii pot interveni,
încurajând sau descurajând manifestarea unei culturi sau a alteia, în funcție de obiectivele
organizației sau de propriile lor interese.

1.3.3. Concluzii. Contribuţia dimensiunilor normativă și culturală la dezvoltarea

organizației școlare

Școala reprezintă o organizație socială care vizează optimizarea permanentă a structurilor

sale de planificare a activității la nivel global și sectorial, de orientare metodologică a procesului
de învățământ, de perfecționare și inovare a acțiunilor și instrumentelor educaționale și didactice
în sensul creșterii eficienței acestora.
Organizaţia şcolară evoluează ca structură deschisă spre mediul extern şi intern, angajată
să înveţe continuu prin mecanismele sale strategice de funcţionare eficientă la nivelul corelaţiei:
obiective pedagogice (generale, specifice, concrete) - activitate de instruire în contextul
procesului de învăţămân t- elevi cu cunoştinţe şi capacităţi care le asigură promovarea şi
integrarea în noi trepte şcolare, profesionale şi sociale.
Evoluţia managementului şcolii este accelerată în ultimele decenii de reconsiderarea şi
repoziţionarea teoriei organizaţiei sociale ca teorie a dezvoltării organizaţionale.
Dezvoltarea organizaţională reprezintă viziunea strategică proiectată special pentru
creşterea eficienţei şi eficacităţii activităţii în domeniul de referinţă (economic, politic, pedagogic
etc.) prin demersuri planificate riguros, dar realizate flexibil în condiţii de schimbare continuă,
proprii societăţii informaţionale: eficienţa, angajând valorificarea la maximum a resurselor
existente, eficacitatea, confirmând justeţea obiectivelor propuse, evaluate în termeni de proces şi
de produs47.
Dezvoltarea organizaţiei şcolare valorifică într-o modalitate proprie relaţia dintre
dimensiunea normativă (principii, funcţii, structuri), reflectată la nivelul „diviziunii muncii” şi
dimensiunea culturală, exprimată axiologic şi comportamental, prin valori sociale şi conduite
individuale sau comunitare, importanţa dimensiunii culturale fiind evidenţiată ca resursă a
schimbării organizaţionale.

47
Cristea, Sorin, Modelul dezvoltării organizației școlare în Tribuna învăţământului, nr.977/24-30.XI.2008, p 12;
Managementul organizației școlare în societatea cunoașterii, nr 887/ 16-22.II. 2009, p. 12

52
 Dezvoltarea organizaţiei şcolare răspunde cerinţelor afirmate la nivelul modelului
raţionalităţii sociale manageriale, promovat ca replică de fond, dată atât schemei birocratice
formale, cât şi formulei tehnocratice elitiste. Conducerea managerială a organizaţiei şcolare
valorifică ierarhia raţionalităţii birocratice, pe verticala, dar şi pe orizontala sistemului.
Organizaţia şcolară reflectă cerinţele funcţionale ale conducerii manageriale
semnificative prin modul de proiectare globală, optimă, strategică şi inovatoare a activităţii de in-
struire realizată în context specific sistemului și procesului de învățământ.
Dimensiunea normativă a organizaţiei şcolare devine din ce în ce mai flexibilă prin
completarea principiilor formale de planificare a activităţii principale (educaţia / instruirea) cu
cele informale, afirmate spontan ca urmare a creativităţii profesorilor, atât de necesară într-un
context deschis. În plan managerial, conducerea şcolii devine mai eficientă şi mai inovatoare prin
îmbinarea deciziilor luate la nivelul structurilor ierarhice, verticale cu cele asumate contextual de
structurile orizontale, tehnice şi comunitare, dezvoltate în reţea.
Flexibilizarea dimensiunii normative devine o caracteristică a conducerii manageriale a
şcolii impusă de cerinţele societăţii informaţionale, dar şi de axiomatica paradigmei
curriculumului, care oferă o explicaţie pedagogică tendinţei de îmbinare a principiilor formale,
ierarhice cu cele spontane, orizontale.
O contribuţie decisivă în procesul de flexibilizare al normativităţii48 revine culturii
organizaţiei şcolare, managementul organizaţiei şcolare restructurând relaţia dintre dimensiunea
normativă (misiune, funcţie generală - structuri formale şi informale; principii, reguli) şi
dimensiunea culturală (cunoştinţe, valori pedagogice, mentalităţi, obişnuinţe, stiluri pedagogice,
didactice, cognitive, manageriale) a organizaţiei şcolare. Soluţia strategică poate fi identificată
odată cu amplificarea contribuţiei culturii şcolare în măsura afirmării depline a specificului
pedagogic al culturii organizaţiei şcolare.
Organizaţia şcolară reflectă cerinţele conducerii manageriale de proiectare globală,
optimă, strategică şi inovatoare a activităţii de instruire realizată în cadrul procesului de
învăţământ, marcând o etapă de evoluţie, dincolo de limitele instituţiei şcolare tradiţionale
dominată de reguli şi norme mai mult sau mai puţin rigide.
Organizaţia şcolară este orientată valoric de misiunea sa socială care reflectă dimensiunea
obiectivă a funcţiilor generale ale educaţiei, dar şi etosul teleologic al idealului şi al scopurilor
generale ale sistemului de învăţământ, direcţionarea sa fiind realizată prin obiectivele generale şi

48
Ibidem, p.14

53
specifice ale procesului de învăţământ, operaţionalizate pentru funcţionarea tuturor domeniilor
organizaţiei şcolare, în mod special a instruirii în calitate de activitate de bază.
Sursa principală a dezvoltării organizaţiei şcolare o constituie capacitatea de adaptare a
acesteia la un mediu extern complex şi contradictoriu, specific societăţii informaţionale, bazată
pe cunoaştere. Optimizarea raporturilor cu mediul extern oferă organizaţiei şcolare posibilităţi de
dezvoltare optimă la nivel normativ şi cultural:
- la nivel normativ, prin echilibrul funcţional-structural urmărit în termeni de
sănătate organizaţională;
- la nivel cultural, prin evoluţiile care transformă şcoala în organizaţie care învaţă,
miza simbolică a celor două obiective fiind asumată de organizaţia şcolară
postbirocratică.
Cultura organizaţiei şcolare se dezvoltă, în mod special, prin valorificarea resurselor
subiective ale climatului psihosocial generat de modul de acţiune al tuturor „actorilor şcolii”
(manageri, colectiv didactic, elevi, personal administrativ, părinţi, alţi reprezentanţi ai comunităţii
locale etc.).
În raport de cultura şcolii, sănătatea organizaţiei şcolare este un rezultat al unităţii
existente sau proiectate între valorile pedagogice promovate (manageriale, didactice,
administrative, comunitare etc.) şi comportamentele existenţiale demonstrate de actorii educaţiei
în diferite situaţii, în context intern şi extern. Expresia sintetică a culturii şcolare, favorabilă
sănătăţii organizaţionale, este cea a coeziunii morale a grupurilor de referinţă (structurile
conducerii manageriale, colectivul didactic, colectivele claselor de elevi, consiliul profesoral,
consiliul părinţilor etc.). În ultimă instanţă, sănătatea organizaţională reflectă calitatea climatului
psihosocial, ca parte a culturii şcolii, generat şi dezvoltat la nivelul intersecţiei dintre mai multe
variabile cu caracter obiectiv (spaţiul şi timpul pedagogic, formele de organizare) şi subiectiv
(stilurile pedagogice promovate de actorii şcolii, iniţiativele pedagogice ale cadrelor didactice).
Definirea operaţională a conceptului de sănătate a organizaţiei şcolare evidenţiază tocmai
capacitatea de adaptare continuă şi adecvată a şcolii la cerinţele mediului pedagogic şi social,
aflate în continuă schimbare şi transformare, cu tendinţe de dezvoltare relevante pe termen scurt,
mediu şi lung. Criteriul eficienţei este cel al deciziilor optime asumate în timp care constau în
orientarea resurselor spre rezolvarea problemelor esenţiale ale şcolii, concentrate la nivelul
obiectivelor generale ale acesteia.

54
 Sănătatea organizaţiei şcolare49 reflectă calităţile funcţionale ale unui (micro)sistem
social, eficient doar în măsura în care rezolvă patru probleme esenţiale (T. Parson) apud Sorin
Cristea:
1) adaptarea continuă la mediul social / cultural, politic, economic, comunitar;
2) proiectarea corectă a obiectivelor în raport de mediu şi de resurse;
3) crearea climatului psihosocial adecvat în termeni de coeziune morală, profesională, intelectua-
lă, comunitară;
4) menţinerea şi dezvoltarea unui culturi specifice - cultura pedagogică necesară în societatea
postmodernă, bazată pe cunoaştere, raportată permanent la toate provocările unui mediu social
extrem de complex şi de dinamic.
Analizând fenomenul organizaţional prin prisma teoriilor elaborate de teoreticienii şi
practicienii domeniului, ne putem întreba: în ce măsură sunt organizaţiile capabile de
schimbare?50. Judecând prin prisma raportului instituţie - organizaţie şi a faptului că fiecare
organizaţie este grefată pe un suport instituţional, caracterizat de norme şi proceduri, de
comportamente rigide, rutiniere, suntem tentaţi să credem că schimbarea fie nu se realizează, fie
necesită timp îndelungat şi ar trebui să vizeze în principal restructurarea mentalităţilor. Dacă ne
ghidăm demersul analitic după diversele perspective ce au abordat organizaţia, concluzia ar fi: da,
orice organizaţie este capabilă de schimbare. Rămâne de văzut ce anume declanşează această
schimbare.
Rezultatele cercetărilor întreprinse de specialiştii în domeniul sociologiei organizaţiei sunt
primordiale în încercarea de a ne explica mecanismele schimbărilor la nivel organizaţional.
Mihaela Vlăsceanu realizează o sinteză a principalelor caracteristici:
- sursa schimbărilor poate exista la nivel intraorganizaţional sau în exteriorul acesteia (mediu);
- strategiile de schimbare / dezvoltare sunt nevoite să ţină seama de o multitudine de variabile:
mărimea organizaţiei, relaţiile de competiţie, schimbările de la nivelul mediului;
- dincolo de dependenţa organizaţiei de mediu, schimbarea acesteia poate fi privită şi ca
modalitate de creare a schimbării, accentuându-se astfel şi latura proactivă (nu doar reactivă).
Ceea ce considerăm a fi evident este că delimitarea strictă a mediului extern de cel intern
în provocarea unei schimbări nu se poate realiza decât la nivel pur teoretic, în realitate între ele
existând o relaţie de interdependenţă.

49
Cristea, Sorin, Sănătatea organizației școlare, în Tribuna învățământului, nr. 996/ 20-26.04.2009, p 12
50
Anghelache, Valerica, Dezvoltarea organizaţională de la metaforă la realitatea timpurilor moderne. Organizaţie
vs. Schimbare, analele Universităţii Dunărea de Jos Galaţi, 2004

55
 Dezvoltarea organizaţională nu este posibilă fără o colaborare între agentul schimbării şi
membrii organizaţiei.
Conceptul de learning organisation este determinant în procesul de dezvoltare
organizaţională pe care-l parcurge şcoala. Deşi ar putea părea că este vorba de o presiune
exagerată a socialului, în realitate nevoia de schimbare - dezvoltare este astăzi resimţită din

interior. Ea poate fi de tip preventiv sau corectiv, aşa cum consideră Emil Păun, sau poate fi
strategică, situaţie ideală la care însă şcoala nu a ajuns deocamdată.
Un alt concept de bază în dezvoltarea organizaţiei şcolare este cel de staff development
(dezvoltarea personalului). Această componentă pune accentul pe resursa umană, pe nevoia
acesteia de formare şi perfecţionare continuă. Între dezvoltarea personalului şi dezvoltarea
organizaţiei şcolare (school improvement) există în realitate un raport de interdependenţă: şcoala
oferă oportunităţi de dezvoltare şi afirmare a competenţelor şi capacităţilor cadrelor didactice, în
timp ce prin dezvoltarea personalului se asigură suportul pentru progres.
Ceea ce devine important în procesul de dezvoltare a organizaţiei şcolare este revizuirea
strategiilor manageriale, formarea şi motivarea resurselor umane pentru acceptarea şi promovarea
schimbării, comunicarea, precum şi expertiza în procesul de proiectare, derulare şi evaluare a
schimbărilor, de care decidenţii trebuie să ţină seama pentru reuşita demersului.
Gestionarea schimbărilor din educaţie reclamă un management bazat pe creativitate, care
valorifică experienţele, motivează şi găseşte soluţii la probleme dificil de surmontat. Schimbarea
nu trebuie să devină un scop în sine, ci un factor generator de progres.
Progresul organizației nu este determinat doar de schimbări structurale și tehnologice, ci
și de individ , de gradul său de participare, de investiția sa afectivă, dar și de competențele sale și
de capacitatea lui de a asimila valorile schimbării și a le impune în organizație51.
Dezvoltarea organizațională implică faptul că răspunsurile oferite noilor solicitări sunt
realizate de către membrii organizațiilor, fiind situaționale și contextualizate, o nouă optică
managerială, înlocuind viziunea piramidală, care separă funcțiile de conducere de cele de
execuție, cu o viziune holistică asupra organizației, formată din părți ce se caracterizează prin
autonomie și complementaritate, schimbări organizaționale realizate într-o manieră structurată și
dirijată. Proiectele de dezvoltare presupun schimbări în două planuri majore și interdependente-
cel structural și cel al comportamentelor membrilor organizației. Cele mai multe proiecte de

51
Păun, Emil, Şcoala. Abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi, 1999

56
schimbare și dezvoltare au o secțiune consacrată dezvoltării personalului (staff development),
care indică tipurile de schimbări și perfecționări necesare în acest domeniu. Este vorba, în primul
rând, de nevoia ca membrii organizației să asimileze noile valori și să practice comportamentele
asociate acestora.
Problematica schimbării / dezvoltării organizaţiei şcolare reprezintă un subiect ce ar putea
acoperi pagini întregi, dar mai presus de orice, a devenit o realitate a timpurilor moderne...
Dacă ar fi să facem referire la schimbările ce s-au petrecut în spaţiul organizaţiilor şcolare
din România, am putea afirma că, într-adevăr, după 1989 a demarat procesul de reformă în
educaţie, învăţământul fiind unul din domeniile în care au avut loc schimbări de ordin legislativ,
instituţional, organizatoric şi chiar de conţinut. Cu toate acestea, nu putem spune că reforma s-a
încheiat, că au fost epuizate soluţiile şi alternativele. Deşi oarecum timid, şcoala a căpătat alt
chip, a început să se manifeste ca o organizaţie capabilă de înnoiri, aptă de a „învăţa” să se
adapteze schimbărilor şi să-şi evalueze deficienţele.
Cu cât analizăm mai atent, cu atât devenim mai convinşi că schimbarea în educaţie este
indisolubil legată pe de o parte de deciziile legislative, pe de altă parte de cele luate la nivel de
sistem. Este nevoie de o conştientizare de ambele părţi a necesităţii schimbării, a riscului de a
rămâne izolaţi la periferia societăţilor moderne dacă adoptăm un comportament defensiv. Se
impune o viziune pragmatică în construirea schimbărilor din educaţie, o reaşezare a valorilor
şcolii şi un consens acţional între decidenţi, cercetători şi practicieni.

57
 II. ORGANIZAȚIA ȘCOLARĂ DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

2.1 Caracteristicile organizației școlare din învățământul preșcolar. Studiu de caz-

Grădinița ”Codruța ” Galați

Elemente monografice
Galațiul, reședința județului cu același nume, este cel mai mare oraș din județ și al
şaptelea din țară, după numărul de locuitori. Așezat la confluența Dunării cu Siretul, acest bazin
hidrografic oferă condiții ideale pentru o așezare omenească.
Astfel stând lucrurile, Galațiul oferă un câmp vast dezvoltării învățământului sub toate
formele lui, numărându-se printre marile centre industriale și culturale ale țării. În plan cultural
s-au înregistrat progrese vizibile: învăţământul s-a dezvoltat rapid, actualmente existând un
număr de 54 școli și 53 de grădinițe.
Întreaga activitate educaţională este coordonată de Inspectoratul Şcolar Judeţean Galați,
girant al calităţii procesului de învăţământ din unităţile de stat, particulare şi alternative. Unităţile
conexe ale I.S.J. Galați (C.C.D, Palatul şi Cluburile copiilor, Centrul de Asistenţă
Psihopedagogică, Centrul de Resurse şi Asistenţă Educaţională, Cluburile Sportive şi Şcolare,
Centrul Logopedic, Centrul de Hipoacuzici) contribuie la dezvoltarea şi gestionarea eficientă a
resurselor umane şi materiale din învăţământul preşcolar gălățean.
Scurt istoric
Înainte de a fi „Codruţa” a fost… Grădiniţa Nr. 41, din strada Costache Conachi, Nr. 1 din
Galaţi. Aşezată într-un mănunchi de instituţii şcolare, Grădiniţa nr. 41 „Codruţa” completează
leagănul copilăriei pentru toate vârstele „ de la grădiniţă, la şcoală şi liceu”, din micro 20, zona
pieţei. Vecine în toate, trei şcoli şi încă o grădiniţă completează imaginea unui aşezământ de
înţelepciune, fiecare cu povestea ei: Şcoala nr. 17 „Nichita Stănescu”, Şcoala nr. 29” Sf. Ana”,
Colegiul Economic „Virgil Madgearu” şi Grădiniţa nr. 51 „Motanul Încălţat”, toate în jurul
sfântului lăcaş de rugăciune şi smerenie, Biserica „Sf. Ana”. Așadar, cu fața spre biserică, în
dreapta școlii nr. 17, înconjurată de blocuri, unitatea se întinde într-o mare și frumoasă curte de
joc, frecventată de aproximativ 250 de preșcolari.
Construcție, finalizată în octombrie, 1972, înființarea ei a fost legată de dezvoltarea
generală a municipiului și județului Galati, implicit de dezvoltarea combinatului Siderurgic,
actualmente Arcelor Mittal Steel Galați. Grădinița a evoluat treptat, atât ca resurse umane, cât și

58
ca resurse materiale. Fiind plasată într-
un cartier muncitoresc, aici au fost
şcolarizaţi anual- până în 2011- 60%
dintre copiii angajaţilor Combinatului
Siderurgic.
Într-o diagnoză a mediului
intern, se remarcă următoarele: în anul
şcolar 2012-2013, grădiniţa
funcţionează cu un număr de 250 copii
cuprinşi în opt grupe de program prelungit: 3 grupe mici, 2 mijlocii, 3 grupe mari .
Amplasată într-o zonă populată a orașului, grădinița a fost și este unitate cu personalitate
juridică. Copiii beneficiază de o clădire propice desfășurării învățământului preșcolar, parter și
etaj cu circuit separat, conform normelor sanitare în vigoare pentru program prelungit. Grădinița
este racordată la gaz metan, apă canal și electricitate. Cele opt săli de clasă spațioase sunt
amenajate corespunzător pe arii de stimulare. Renumită în oraș și în județ prin calitatea actului
educativ și grija acordată pe toate planurile copiilor, unitatea oferă un învățământ integral,
general, performant. O echipă de 16 cadre didactice, 3 de didactic auxiliar, 10 cadre nedidactice,
un cadru sanitar și un psiholog școlar, încununează cu succes rezultatele de excepție a resurselor
umane existente în cadrul echipei manageriale.
Grădinița funcționează cu opt grupe de copii de program prelungit la standarde
profesionale europene, cu o echipă de cadre didactice calificate, titulare pe post, preocupate și
pasionate de cariera didactică de dascăl, cu mare dragoste față de copii. Părinții copiilor prețuiesc
și respectă grădinița, căutând-o generații după generații, astfel incât, fiecare colț al ei este
permanent important.
Într-o misiune nobilă, se asigură un act educațional de performanță care să contribuie la
formarea unei personalități autonome și creative, la formarea unor copii sănătoși, activi,
cooperanți, care să se adapteze la regimul muncii școlare și la orice situație în viață.
În septembrie 2010, grădiniței i-a fost arondată ca unitate-structură, Grădinița nr. 55
”Otilia Cazimir”, așezată în cartierul Aviației, de lângă Biserica ”Sf. Dumitru” din micro 39B,
unitate spațioasă, care îsi desfășoară activitatea cu patru grupe de copii la program prelungit.
Situată pe lângă un spațiu comercial, la parter de bloc, răspunde nevoilor comunității de educație
și instrucție cu întregul colectiv de 8 cadre didactice, un asistent medical, un psiholog. Unitatea
dotată și amenajată corespunzător, funcționează cu autorizațiile corespunzătoare standardelor

59
igienico-sanitare și de construcție. Nivelul performanțelor educaționale este de înaltă ținută,
desfășurat cu competențe profesionale și responsabilitate civică.
Pentru creşterea procesului instructiv-educativ în Grădiniţa cu program prelungit
,,Codruța”, o activitate de mare importanţă o constituie formarea continuă a resurselor umane în
sensul aplicării celor mai moderne metode de predare - învăţare - evaluare: învăţarea centrată pe
copil, lucrul în echipă, stimularea copiilor cu nevoi speciale, utilizarea metodelor de evaluare în
funcţie de nivelul de pregătire al copiilor, încurajarea participării la activităţi extracurriculare.
O atenţie deosebită o constituie dezvoltarea de proiecte şi parteneriate europene care asi-
gură mobilitatea cadrelor didactice în vederea cunoaşterii sistemelor moderne existente în unităţi
de învăţământ din Uniunea Europeană.
Grădiniţa cu Program Prelungit nr. 41 “ Codruţa” se numără printre cele mai bine cotate
grădiniţe din municipiul Galaţi, datorita cadrelor didactice bine pregătite şi care manifestă un viu
interes pentru copil şi trebuinţele sale.
Misiunea declarată a grădiniţei este
 Asigurarea unui act educațional de performanță, care să contribuie la formarea unei perso-
nalități autonome și creative;
 Asigurarea accesului la o educație complexă și echilibrată pentru fiecare copil, indiferent de
condiţia socială şi materială, apartenenţa etnică sau religioasă;
 Însusirea cunoștintelor specifice, a valorilor naționale și universale;
 Educarea copiilor în spiritul respectării drepturilor și libertăților fundamentale ale dem-
nității umane și toleranței, al schimbului liber de opinii;
 Asigurarea părinților ca educația copiilor lor se face într-un mediu sigur, într-o formare per-
sonală permanentă;

Deviza grădiniței este : “Ne jucăm , învățăm și creștem împreună “

60
 2.2. Analiza dimensiunilor organizației școlare. Implicații în învățământul preșcolar.

Conform prevederilor Legii Învăţământului (Legea 1/2011), învăţământul preşcolar este

organizat pentru copii în vârstă de 3-6 ani, grădinița ”Codruța”, încadrându-se în tipul de program
prelungit.
Idealul educaţional al sistemului de învăţământ românesc are ca finalitate „dezvoltarea
liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome.”
(Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/2011). Acest deziderat este realizabil atât prin formarea capa-
cităţilor intelectuale, a disponibilităţilor afective şi a abilităţilor practice, cât şi prin practicarea
unui sport, în cadrul educaţiei formale şi celei nonformale.
Prima treaptă a sistemului naţional de învăţământ preuniversitar este educaţia timpurie,
care asigură intrarea copilului în sistemul de învăţământ obligatoriu prin formarea capacităţii de a
învăţa.
Grădinița noastră are drept scop pregătirea pentru educaţia formală, asigurând intrarea
copilului în sistemul de învăţământ obligatoriu prin formarea capacităţii de a învăţa.
Obiectivele sunt diferenţiate în funcţie de grupele constituite, după criteriul de vârstă al
copiilor sau după nivelul de dezvoltare globală al acestora şi cuprind mai multe domenii, conform
normativelor în vigoare.
Începând cu anul școlar 2012-2013, conform Legii educației naționale nr. 1/2011, a fost
înființată clasa pregătitoare în cadrul școlii, fapt ce pune sub semnul întrebării obligativitatea
învățământului preșcolar, ca treaptă de învățământ. Potrivit Ordinului nr. 5488/2011 din
29/09/2011 privind aprobarea Regulamentului-cadru pentru organizarea şi funcţionarea
consorţiilor şcolare, publicat in Monitorul Oficial, Partea I nr. 733 din 19/10/2011, grădinița
”Otilia Cazimir” a devenit structura grădiniței, care funcționează în prezent cu un efectiv de 112
preșcolari.
Părinţii sau tutorii legali îşi pot înscrie copiii începând cu vârsta de 3 ani în unitatea
noastră. Pentru copiii înscrişi în program prelungit, părinţii trebuie să contribuie la costurile me-
sei (compensaţie faţă de subvenţiile publice asigurate). Copiii trebuie înscrişi înainte de începerea
anului şcolar. În unele situaţii se acceptă înscrierea copiilor şi în timpul anului şcolar.
Grădinița noastră a dezvoltat programe de studiu îmbogăţite, incluzând de exemplu stu-
diul unei limbi moderne, activităţi sportive sau artistice etc. Unitatea angajează cadre didactice
specializate pentru predarea disciplinelor respective.

61
 Înscrierea copiilor la grădiniţă se face în limita locurilor disponibile, pe criteriul vârstei,
al proximităţii domiciliului de grădiniţă şi dacă mai au fraţi înscrişi în instituție. Părinţii au liber-
tatea alegerii furnizorului de servicii, ţinând cont de criteriile mai sus menţionate. La înscrierea în
grădiniţă, părinţii trebuie să prezinte personalului grădiniţei documente care prezintă istoricul
stării de sănătate a copilului, rezultate ale analizelor recente, precum şi informaţii speciale care
necesită atenţie din partea personalului educaţional şi de îngrijire.
Copiii cu nevoi educaţionale speciale pot fi înscrişi, iar cei cu dificultăţi atestate printr-un
diagnostic de specialitate, pot beneficia de un profesor de sprijin. Situaţia însă nu este valabilă în
toate cazurile.
Copiii sunt organizaţi în nivele / grupe de vârstă: nivelul I : grupa mică (3-4 ani), mijlocie
(4-5 ani) şi nivelul II: grupa mare (5-6 ani). O grupă lucrează cu două educatoare şi cuprinde în
medie 25 copii, dar nu mai puţin de 10 şi nu mai mult de 30. În condiţii excepţionale, Ministerul
Educaţiei, Cercetării şi Inovării poate aproba funcţionarea unor grupe sub numărul minim - con-
form condiţiilor specifice (zone izolate, grupe cu predare în limba minorităţilor naţionale etc.).
Pentru programul prelungit, în mod obişnuit sunt numite două educatoare pentru fiecare grupă,
lucrând în schimburi de câte cinci ore fiecare, cu aceiaşi copii.

Nr. Grupa Nr. Nr.

Crt. grupe preşcolari

1. mică 3 84

2. mijlocie 2 50

3. mare 3 116

TOTAL 8 250

Dinamica structurii preșcolare

În ultimii ani, numărul preșcolarilor a fost relativ constant, numeros, în contextul general
în care numărul de copii de vârstă preșcolară la nivelul orașului a scăzut.
 2009-2010, populația preșcolară a înregistrat un număr de 230 preșcolari;
 2010-2011, populația preșcolară a înregistrat un număr de 239 copii,

62
  2011-2012 - 240 copii,
 2012-2013 - 250 copii.

Dinamica populației preșcolare în anii 2009-

2013

250
245
240
235
230
225
220
2009-2010 2010-2011 2011-2012 2012-2013

Activităţi specifice

Activitatea specifică are caracter didactic şi se desfăşoară în funcţie de:

– specificul vârstei:
– nivelul de dezvoltare al copiilor.
Tipurile de activităţi de învăţare prezente în planul de învăţământ preşcolar sunt: activi-
tăţile pe domenii experienţiale, jocuri şi activităţi alese şi activităţi de dezvoltare personală.
Activităţile de învăţare reprezintă ansamblul de acţiuni cu caracter planificat, sistematic şi
metodic, intensiv organizate şi conduse de cadrul didactic.
Activităţile pe domenii experienţiale sunt activităţile integrate sau pe discipline, desfăşura-
te cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcţie de temele mari propuse de curriculum,

63
precum şi de nivelul de vârstă şi de nevoile şi interesele copiilor din grupă. Numărul acestora in-
dică îndeosebi numărul maxim de discipline care pot fi parcurse într-o săptămână (şi ne referim la
disciplinele / domeniile de învăţare care pot intra în componenţa domeniilor experienţiale respec-
tive).
Jocurile şi activităţile didactice alese sunt cele pe care copiii şi le aleg şi îi ajută pe
aceştia să socializeze în mod progresiv şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii fizice, a mediului so-
cial şi cultural căruia îi aparţin, a matematicii, a comunicării, a limbajului citit şi scris. Ele se
desfăşoară pe grupuri mici, în perechi şi chiar individual.
Activităţile de dezvoltare personală includ rutinele, tranziţiile şi activităţile din perioada
după-amiezii (pentru grupele de program prelungit sau săptămânal), inclusiv activităţile opţiona-
le.
Activităţi conexe

Activităţile/ serviciile conexe care sprijină derularea activităţii specifice în ciclul preşco-
lar:
a) asistenţa psihopedagogică individuală şi de grup acordată copiilor;
b) serviciile de asigurare a mesei, supraveghere, odihnă;
c) asistență medicală
Organizarea timpului/ anului școlar:

Program prelungit (11 ore zilnic) - oferind activităţi educaţionale şi pregătirea adecvată a
copiilor pentru şcoală şi pentru viaţa socială, precum şi protecţie socială pentru copii (mese,
supraveghere şi timp de odihnă);
Organizarea anului şcolar este decisă anual prin Ordin Ministerial. Structura anului şcolar
este bazată pe o serie de considerente: o distribuţie echilibrată a zilelor de şcoală şi vacanţelor,
specificitatea climei în România, respectul pentru credinţele religioase ale populaţiei. Curriculu-
mul Naţional este stabilit de Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării pentru fiecare nivel edu-
caţional din învăţământul preuniversitar. El cuprinde precizări privind:
● Numărul total minim şi maxim de ore pe săptămână;
● Numărul minim şi maxim de ore pe săptămână pentru fiecare disciplină din trunchiul comun;
● Numărul minim şi maxim de ore pe săptămână dedicat activităţilor/disciplinelor opţionale.

64
 În cadrul stabilit de structura anului şcolar şi de Curriculumul Naţional, unitatea de
învăţământ preşcolar stabilește orarul zilnic şi săptămânal pentru fiecare grupă, conform tipului
de program oferit.
Anul şcolar în România cuprinde două semestre, două sau trei vacanţe în timpul şcolii şi o
vacanţă de vară. Calendarul exact al anului şcolar este stabilit anual prin Ordin Ministerial.
Orarul Săptămânal şi Zilnic

Orarul săptămânal (sistem cu 5 zile de şcoală pe săptămână) şi orarul zilnic pentru

învăţământul preşcolar sunt stabilite de Consiliul de administraţie al grădiniţei în urma consultării
cadrelor didactice şi părinţilor şi pe baza următoarelor criterii:
● tipul de program oferit (prelungit);
● numărul şi tipurile de activităţi pe săptămână stabilite de Curriculumul Naţional pentru fiecare
grupă ;
● numărul total minim şi maxim de activităţi pe săptămână stabilite de Curriculumul Naţional
pentru fiecare grupă .
Conform prevederilor Curriculumului Naţional în vigoare, numărul de activităţi pentru
fiecare tip de program şi pentru fiecare grupă sunt după cum urmează:

Interval de Categorii de activități de învățare Nr. de activi- Nr. ore / tură, din norma
vârstă tăți / cadrului didactic, dedicate
săptămână categoriilor de activități din
planul de învățământ

37 luni – 60 Activități pe domenii experențiale 7 2h x 5 zile = 10 h

luni

(3,1 – 5 ani)

Jocuri și activități didactice alese 5 1,5h x 5 zile = 7,5 h

Activități de dezvoltare personală 10 1,5h x 5 zile = 7,5 h

TOTAL 22 25 h

61- 84 luni Activități pe domenii experențiale 10 3 h x 5 zile = 15 h

(5,1 – 6 ani) Jocuri și activități didactice alese 5 1 h x 5 zile = 5 h

Activități de dezvoltare personală 11 1h x 5 zile = 5 h

TOTAL 26 25 h

65
 Activităţile organizate cu copiii după-masa (program prelungit şi săptămânal) sunt supra-
vegheate de cadre didactice şi pot include: activităţi recreative, odihnă, dezvoltarea şi exersarea
aptitudinilor individuale, educaţie remedială etc.
Abordarea în manieră integrată a curriculum-ului în interiorul structurii organizaționale a
grădiniței promovează și stimulează dezvoltarea intelectuală, afectivă, socială și fizică fiecărui
copil în parte .
Programul anual de studiu se organizează în jurul a șase mari teme : Cine sunt, suntem?,
Când, cum și de ce se întâmplă?, Cum este, a fost și va fi aici pe pământ?, Cum planificăm/ or-
ganizăm o activitate?, Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim? și Cu ce și cum vreau să fiu?
Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vârstă, se stabilesc proiectele care urmează
a se derula cu copiii.

Organizarea programului anual de studiu pe teme

Când, cum și de ce se întâmplă? Cum a fost, este și va fi aici, pe pământ?

Cine sunt/suntem? Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?

Cine și cum planifică/organizează o

Ce și cum vreau să fiu?
activitate

66
 Programarea activităţilor pe timpul zilei

Repere Jocuri şi acti- Activităţi pe Activităţi de dezvoltare personală

orare vităţi didactice domenii expe-
alese rienţiale
7,30 – 8,30 Jocuri şi acti- Rutină: Primirea copiilor (deprinderi specifice)
vităţi alese
8,30 – 9,00 Rutină: Micul dejun (deprinderi specifice)

9,00 -11,00 Jocuri şi acti- Activitate pe Rutină: Întâlnirea de dimineaţă (15 min. )
vităţi alese domenii de ex- Rutină şi tranziţie: Ne pregătim pentru acti-
perienţiale vităţi! (deprinderi de igienă individuală şi co-
lectivă, deprinderi de ordine şi disciplină, de-
prinderi de autoservire)
11,00 – Jocuri şi acti- Activitate opţională (prima activitate de acest
13,30 vităţi recreative tip la nivel II)
Rutină şi tranziţie: În aer liber ! (deprinderi
igienă
individuală şi colectivă, deprinderi de ordine şi
disciplină, deprinderi de autoservire)
Rutină : Masa de prânz (deprinderi specifice)
13,30 – Activităţi de Rutină şi tranziţie: Ne pregătim să ne relaxăm!
15,30 relaxare (deprinderi de
Jocuri şi acti- igienă individuală şi colectivă, deprinderi de
vităţi alese ordine şi disciplină, deprinderi de autoservire)
15,30-16,00 Rutină: Gustarea (deprinderi specifice)

16,00 – Jocuri de dez- Activităţi recu- Rutină şi tranziţie: Din nou la joacă! (deprin-
17,30 voltare a apti- peratorii pe deri de igienă individuală şi colectivă, deprin-
tudinilor indivi- domenii de ex- deri de ordine şi disciplină, deprinderi de
duale perienţiale autoservire)
Activitate opţională (singura activitate de
acest tip la nivel I sau a doua, la nivel II)
17,30 Rutină: Plecarea copiilor acasă (deprinderi
specifice)

Programul personalului
- personalul didactic, tura I : 7. 30 – 12. 30
tura II: 12. 30 – 17. 30
- activitate metodică în unitate: 3 ore pe săptămână
- personal sanitar, tura I : 6. 00 – 14. 00
- administrator de patrimoniu: 6. 00 – 14. 00
- bucătar: 6. 00 – 14. 00

67
- ajutor de bucătar: 6. 00 – 14. 00
- îngrijitori: tura I - 6. 00 – 14. 00
tura II - 11. 00 – 19. 00
Personalul unității este reprezentat de cadre didactice, personal auxiliar și nedidactic.
Colectivul didactic cuprinde 16 educatoare (15 cadre titulare și un cadru suplinitor pensionar),
dintre care 7 au grad didactic I, 6 au gradul didactic II, 3 educatoare au definitivatul. Colectivul
de educatoare este stabil, format în proporțiede 90 % de cadre titulare claificate 100 %.
Stabilitatea colectivului permite grădiniței elaborarea politicilor pe termen lung. Toate cadrele
didactice au cursuri de formare şi perfecţionare : Educaţia timpurie, Educăm aşa,
Managementul clasei de elevi, Managementul calităţii, Managementul conflictului,„Step
bystep”, T. I. C, P. R. E. T,Educția incluzivă, ECDL, Bazele educațieiparentale, Dezvotarea
abilităților socio-emoționale la copiiide vârsta 3-10 ani, Inovație și schimbare în educație,
Evaluator de competențe profesionale, Mentor, Metodist.

Distribuția cadrelor pe grade didactice

definitivat
19% gradul 1
37%

gradul 2
44%

Distribuţia pe grupe de vechime a cadrelor didactice

Vechime Debutant 3 - 5 6–10 11-15 16-20 21-25 26-30 Peste

ani ani ani ani ani ani 30 ani
În 0 1 4 2 2 1 1 5
învăţământ
În unitate
0 7 2 3 0 2 0 2

68
 Personalul didactic auxiliar:
1 contabil şef
1 secretar
1 administrator patrimoniu
Personal nedidactic:
1 bucătar
1 ajutor de bucătar
8 ingrijitori
Personal medical
1 asistent pediatru
Baza materială a grădiniţei constă în:
 8 Săli de grupa multifuncționale;
 4 grupuri sanitare copii, 1 grup sanitar personal didactic, 1 grup sanitar personal
bucătărie;
 2 holuri parter destinate primirii copiilor și activității de educație fizică, 2 holuri etaj ;
 1 bucatărie bine utilată;
 1 spălătorie cu 2 mașini automate;
 2 blocuri alimentare;
 2 oficii pentru veselă;
 1 birou director;
 1 birou administrativ;
 1 birou pentru contabilitate;
 Spațiu arhivă;
 Spațiu bibliotecă și materiale didactice;
 1 cabinet medical;
 1 cabinet asistență psihologică;
 2 spații pentru vestiar;
Dotări:
 240 pătuțuri preșcolari;
 80 mese preșcolari;
 240 scaune preșcolari;

69
  calculatoare în sălile de grupă + 1 calculator în biroul administrativ conectat la Inter-
net;
 1 video-proiector;
 1 aparat de filmat;
 2 aparate foto;
 1 stație de amplificare;
 3 televizoare;
 Multifuncțională (Xerox, scanner, imprimanta, fax) și copiatoare;
 Catedre și scaune educatoare;
 Dulapuri copii;
 Parc de joacă complet utilat cu tobogan, casuță de joacă, leagăne, băncuțe etc. ;
Mediul de proveniență al copiilor:
În proporție de 60% părinții copiilor au studii medii și 40% au studii superioare;

Caltitatea personalului didactic:

 Calificat 100%
 Profesori în învățământul preșcolar: 11
 Educatoare: 5
 Profesori opționale:1 limba engleză și 1 informatică;

Echipa managerială:
Grădinița ”Codruța” este condusă de Consiliul de administraţie şi de director. În
exercitarea atribuţiilor ce le revin, Consiliul de administraţie şi directorul conlucrează cu
Consiliul profesoral, cu comitetul de părinţi şi cu autorităţile administraţiei publice locale.
Consiliul de administraţie este organ de conducere şi este constituit din 9 membri, astfel:
5 cadre didactice, 2 părinți, un reprezentant Primărie și un reprezentant Consiliul local.
Directorul grădiniței și Consiliul de Administrație au inițiat și au aplicat măsuri privind
organizarea și desfășurarea activității didactice și nedidactice în grădință.

Analiza S. W. O. T. evidenţiază :

 puncte tari- legate de colectivul didactic implicat în activități de formare continuă,

realizările anterioare şi de perspectivă, colaborare eficientă cu familiile copiilor, cu
grădiniţele şi şcolile din împrejurimi și cu instituții școlare din județ, țară, străinătate, cu

70
 ISJ Galați și cu autoritățile locale; cartea de vizită a grădiniței care se caracterizează
prin calitate, exigență și responsabilitate, amenajarea majorității sălilor de grupă cu
mobilier nou, modern, adaptat vârstei copiilor și adecvat unor activități interactive.
 puncte slabe - legate de modul de abordare a noului curriculum, deschiderea
interdisciplinară fiind încă modestă, conservatorismul unor cadre didactice cu privire la
schimbările legate de reformă, participarea redusă la unele cursuri de formare și
perfecționare datorită accesului la acestea prin achitare de taxe. În grădiniţă nu este sală
de sport, iar terenul de sport are nevoie de amenajări pentru a putea fi exploatat în mod
optim. Fondurile bugetare de la Primăria Galaţi sunt dirijate aproape exclusiv pentru re-
paraţii, nu pentru investiţii.
 oportunităţi - legate de interesul manifestat de unele organizații civice în domeniul
educațional, numărul de întâlniri și activități comune ale cadrelor didactice în afara ore-
lor de curs favorizează împărtășirea experienței, creșterea coeziunii grupului, o comuni-
caremai bună. Încheierea de contracte cu agenţii economici în vederea realizării de fon-
duri extrabugetare prin folosirea adecvată a spaţiului excedentar; modernizarea bazei
materiale existente, adoptarea unui stil managerial adecvat realizării calităţii în
învăţământ, obţinerea de rezultate deosebite în concursurile pentru preşcolari, realizarea
unor parteneriate cu diverse organisme locale (în special Primăria), introducerea grădi-
niţei în circuitul internaţional şcolar prin realizarea unor programe educaţionale cu
unităţi similare din Comunitatea Europeană;
 ameninţări - legate de curriculum prea încărcat care antrenează actul educativ pe aspec-
tul informativ, teoretic în defavoarea celui formativ, desele modificări ale strategiilor
curriculare privind evoluția învățământului pe termen mediu și lung, deteriorarea rapidă
a mobilierului din dotările programului de reabilitare, scăderea populației de vârstă
preșcolară, timpul limitat al părinților care poate conduce la slaba implicare a acestora,
implicit financiară în viața și activitatea copiilor;
Comisiile de lucru propuse pentru constituire la nivelul grădiniței se numesc, funcțio-
nează și au atribuții fixate prin legi, hotărâri de guvern, ordonanțe de urgență etc. În grădinița
noastră funcționează următoarele comisii:
1. Comisia pentru evaluarea și asigurarea calității;
2. Comisia metodică
3. Comisia pentru activitățile extracurriculare

71
 4. Comisia pentru evaluarea angajaților
5. Comisia pentru formarea și perfecționarea continuă
6. Comisia pentru proiecte și parteneriate
7. Comisia pentru sănătatea și securitatea în muncă
8. Comisia de inventariere și casare
9. Comisia pentru achiziții publice
10.Comisia pentru P. S. I
11.Comisia responsabilăcu arhivarea documentelor
12.Comisia pentru cercetarea abaterilor disciplinare
13.Comisia pentru recepția alimentelor
14.Comisia de recepție obiecte fixe, materiale de curățenie și întreținere și alte bunuri și
obiecte de inventar
ORGANIGRAMA

Comisia pentru evaluarea și

asigurarea calității

Consiliul Profesoral

Consiliul de Administrație
Reprezentant al Consiliul
Consiliului Reprezentativ al
Local Părinților
Director

Educatoare
Responsabil Comisia
Metodică

Contabil Administrator

Personal Asistent
nedidactic medical

72
 Cultura organizațională în unitatea noastră de învățământ are valențe multiple. Posibi-
litățile de dezvoltare a creativității individuale prin acceptarea unor noi concepte, roluri sau mo-
dele exemplare, au o largă paletă de manifestare, atât în cadrul colectivului de cadre didactice, cât
și în cel al grupurilor de preșcolari. În prezent, în unitatea noastră încercăm să facem cunoscute și
acceptate noi norme, valori, reprezentări și întelesuri care, în speranța că vor fi impartășite de toți
membrii organizației, să formeze structura de bază a culturii și să fie implementată în mediul so-
cial.
Pornind de la ideea că grădinița este ca un ansamblu viu, în permanență mișcare și tran-
sformare, ne străduim să întelegem cu toții și să acceptăm tendințe actuale ale educației. Ca și în
cazul personalității umane, organizația noastră este unică și se diferențiază de alte unități. În acest
sens, există interes permanent al cadrelor didactice pentru performanțele copiilor, interesul
părinților manifestat printr-o colaborare benefică tuturor și prestigiul grădiniței în comunitate.
Relațiile dintre cadrele didactice sunt destul de bune, nu există stări conflictuale. Colabo-
rarea conducerii grădiniței cu cadrele este bună, există o permanentă comunicre și respect reci-
proc. Colectivul se implică în problemele grădiniței, în activitățile extracurriculare, manifesând
dorință de formare și perfecționare continuă, fiind deschise spre noutățile reformei din domeniul
învățământului.

A fost elaborat Regulamentul de Ordine Interioară care conţine prevederi privind

organizarea şi funcţionarea activităţii în grădiniţa cu program prelungit , în conformitate cu:
- Legea învăţământului;

73
- Statutul personalului didactic;
- Regulamentul de organizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ preuniversitar;
- Contractul colectiv de muncă.
Climatul organizaţiei şcolare așa cum este caracterizat în PDI, este deschis, stimulativ,
caracterizat prin dinamism şi grad înalt de angajare a membrilor instituţiei, oferă satisfacţii.
Directorul adoptă un stil managerial profesionist, încercând să fie deschis, receptiv la
sugestiile cadrelor didactice, să facă aprecieri pertinente şi sincere la adresa acestora, să le
respecte competenţa profesională, îi sprijină şi evită controlul excesiv şi strict birocratic.

Relaţia dintre grădiniță şi comunitate

Pentru grădinița noastră, angajarea partenerială este o necesitate. În contextul actual,

descentralizarea nu înseamnă numai delegarea autorităţii de decizie la nivelul grădiniței, ci şi
creşterea influenţei comunităţii locale asupra acesteia.

Colaborarea cu părinţii. Implicarea în viaţa grădiniței

Colaborarea cu părinţii a demarat la început de an şcolar cu primele şedinţe cu părinţii pe

grupe, ocazie cu care s-au semnat contractele „Acord cadru de parteneriat pentru educație”şi a
continuat în cursul semestrului I cu şedinţa comitetului de părinţi pe grădiniță, în care s-a dez-
bătut „Regulamentul de ordine interioară”. S-a solicitat implicarea părinţilor în toate acţiunile
unității şi responsabilizarea lor pentru bunul mers al procesului de învăţământ. Grădinița noastră
a participat la o serie de programe şi proiecte cu scopul asigurării calităţii învăţării şi ridicării
gradului de educaţie atât al preșcolarilor, cât mai ales al părinţilor acestora - Proiectul educațio-
nal gradiniță - familie "Împreuna vom cuceri noi orizonturi”.
Aceste programe şi proiecte s-au realizat prin colaborări şi parteneriate cu o serie de so-
cietăţi, ONG-uri şi instituţii publice. S-a încercat dezvoltarea relaţiilor educatoare – părinţi - insti-
tuţii publice, prin intermediul serbărilor şcolare şi altor manifestări cu caracter public: vizite, co-
linde, manifestări omagiale. S-au realizat o serie de contacte cu diferite instituţii prin desfăşurarea
unor activităţi extracurriculare precum: excursii, vizionări de spectacole, vizite la muzee, biblio-
teca judeţeană, cămine de bătrâni etc, care introduc preșcolarii în mediul comunitar şi contribuie
la socializarea lor.

74
 Colaborarea cu Consiliul Local

Colaborarea cu Consiliul Local este foarte bună, grădinița a beneficiat de fonduri pentru
amenajarea curții, sălilor de clasă cu mobilier nou, modern, adaptat vârstei și unor activități inte-
ractive şi lucrări de reamenajări.

Colaborarea cu alte instituţii de învăţământ, cultură, sport

 Proiectul Educațional de promovare a identității locale ”Punți de prietenie” în cadrul

căruia au fost implicate 3 grădinițe din Galați și Grădinița ” Scufița Roșie”- Cahul, Repu-
blica Moldova;
 Proiect Interjudețean ” Dezvoltarea socio-emoțională a copilului preșcolar - condiție a
reușitei școlare”, la care au fost implicate grădinițe din Galați, Brăila, Buzău, Ilfov;
 Proiect Educațional Național "Cu Europa la joacă. . ."
 Proiect Educațional Internațional "Tim Tim Timmy"
 Proiect Educațional Local Gradiniță- Bibliotecă -"Biblioteca - prietena copiilor"
 Proiect Educațional Local Gradiniță-Biserică -"Lăsați copiii să vină la mine"
 Proiect Educațional "Spiritualitate creștin ortodoxă și cultură în spațiul românesc" la
care au participat colectivul de cadre didactice al Grădiniței ”Codruța", preoți, școlile și
grădinițele partenere. În cadrul acestui proiect s-au prezentat colocvii, recenzii, simpo-
zioane etc.

75
 Proiect Educațional Local Grădiniță - Școală - "Școala te așteaptă cu porțile deschise"
la care au participat preșcolari, elevi, părinți, colectivul de cadre didactice al Grădiniței
"Codruța" în colaborare cu școlile "Dimitrie Cantemir", "Sf. Ana" și "Nichita Stănescu"
Galați.
 Proiect Educațional ”Târg de Paște” în parteneriat cu grădinița ”Floare de brad”-
Hunedoara
 Parteneriat cu clubul de dans sportiv ”Beija Floor” Galați

Colaborarea cu organizatii, fundatii

 Proiect Educațional Local Grădiniță- Poliție - "Circulația pentru cei mici"

 Proiect Educațional Grădiniță - Centrul Regional de Cazare și Proceduri pentru Solici-
tanți de Azil Galați - "Toți suntem egali"( refugiați din Afganistan)
 Proiect Educațional Grădiniță – Fundația ”Inimă de copil”- ”Suntem toți copii”
 Proiectul ”Fii dar voluntar” în parteneriat cu Asociația Proiect ProEuropa - donații de
haine, jucării la Așezământul de copii din Vatra Moldoviței

76
Proiect Educațional Local Grădiniță - Poliție -" Circulația pentru cei mici"

Proiect Educațional Grădiniță – Fundația ”Inimă de copil”- ”Suntem toți copii”

77
Activităţi ce au avut ca obiectiv formarea preșcolarilor în spiritul tradiţiilor, obiceiurilor şi
valorilor poporului român

 “Pagini din istoria poporului român” – evocarea Unirii de la 1918 – activitate desfăşurată
în grădiniță, la care au participat preșcolarii împreună cu elevii Școlii generale nr. 17
”Nichita Stănescu”.
 ”Moș Nicolae și darurile sale”- donare de hăinuțe și jucării pentru copii săraci
 “Magia Crăciunului” - program educativ dedicat sărbătorilor de iarnă ce acuprins :
 “Colinde, colinde!”, montaj de colinde şi poezii specifice sărbătorilor de iarnă
 “Poveste de Crăciun”, scenetă
 “Dansul fulgilor de nea”, dans modern
Toate parteneriatele au avut finalitate prin desfăşurarea unor activităţi care au implicat un
număr mare de preșcolari, părinți, cadre didactice și reprezentanți ai comunității locale.

Activităţi cu caracter artistic

 Expoziţii cu desenele copiilor şi alte obiecte realizate de aceştia;
 ”Martie în sărbătoare”– expoziții de mărțișoare și serbarea zilei de 8 martie;
 17 aprilie - Expoziţie de desene şi colaje – concurs internațional “Micul creștin”;

78
 Participare la festivalul ”Steluțele Dunării”;
 ”Copilul, una dintre minuni”- serbări dedicate Zilei de 1 Iunie, jocuri, concursuri;
Serbare pentru încheierea anului şcolar şi înmânarea premiilor, diplomelor.

Premii I la Concursuri
 Activităţi educativ sportive – au avut ca obiectiv atât valorificarea potenţialului fizic şi
psihic al fiecărui copil, cât şi dezvoltarea unor modalităţi de integrare şi colaborare în
grup;
 Concursuri:
- ” Europreșcolarul ”
- ” Colorăm și învățăm”
- ” Pitic frumos, pitic deștept”
- ” Bimbo”
- ” Smarty”
 Concurs de şah - “Cupa Rotary” desfăşurat la Şcoala “Ştefan Protopopescu”
 ” Săniuța veseliei”- concurs de săniuș pe grădiniță cu participarea părinților
 9 Mai – concurs role şi biciclete – organizatori Prefectură şi ISJ Galați
 1 Iunie - concurs de cros, biciclete
Activităţi pentru îmbunătăţirea stilului de viaţă, în parteneriat cu diverse instituţii
 Proiectul ”Școli pentru un viitor verde”
 Proiectul ” Ziua Pământului”- participare la ”Marșul ecologiștilor”
 Campanie cofinanțată din fondul pentru promovarea fructelor și legumelor , U. E. și Re-
publica Polonă: ”5 porții de legume, fructe sau suc de fructe”
 Proiectul ”Igiena și importanța ei”- în parteneriat cu Direcția de Sănătate Publică Galați
 Proiectul ” Aventurile lui Dințișor” – în parteneriat cu medicul stomatolog

79
 Proiectul ”Aventurile lui Dințișor”

Proiectul ”Școli pentru un viitor verde”

80
 Printre elementele care ne definesc, precizăm urmatoarele:
- existența unei sigle a grădiniței;
- existența unui Regulament de Ordine Interioară;
- existența unui imn al grădiniței și a revistei-"Luminiș", lansată pe 15 aprilie2011;
- implementarea cu succes a programelor "Step by step"; ”Educația timpurie”, ”Educația incluzi-
vă”;
- festivitățile ocazionate de deschiderea și închiderea anului școlar derulate întotdeauna în prezența
tuturor cadrelor didactice, vechi și noi, reprezentanților comunității locale, ai bisericii și poliției,
părinților și preșcolarilor. Acestea au menirea de a crea o atmosferă sărbătorească, unică și de-
stinsă.
- manifestări și cu alte prilejuri (evenimente naționale, zile omagiale ale scriitorilor români, zile
onomastice, pensionări), scopul fiind cel amintit anterior.
- editarea pliantului cu oferta educaţională a grădiniței;
- promovarea Grădiniței ” Codruța ” în presa locală sau mass-media;
- completarea albumului foto cu activităţile reprezentative din viaţa grădiniței;
- parteneriate externe;
- ansambluri artistice (dansuri populare/ moderne);
- panoul cu performanţe ale preșcolarilor;
- sărbătorirea principalelor evenimente naţionale şi internaţionale din Calendarul ONU şi
UNESCO (Ziua Europei, Ziua Femeii, Ziua Copilului, Ziua Copilului Step by Step, etc.);
- omagierea datelor însemnate din istoria neamului (1 Decembrie, 24 Ianuarie);
- omagierea personalitaţilor culturii românesti (M. Eminescu etc. );
- excursii, drumeţii;

81
 III. METODOLOGIA CERCETĂRII

3.1. Scopul și obiectivele cercetării

Scopul cercetării este indentificarea unor modalități de eficientizare a managementului

educațional al grădiniței ” Codruța ” Galați.
Obiectivele cercetării constau în:
 descrierea instituției de învățământ preșcolar Grădinița ”Codruța” Galați, accentuând
dimensiunea normativă, respectiv cea culturală ;
 identificarea aspectelor normative și culturale ale unitații de învățământ studiate pe o perioadă
de 4 ani în urma schimbării managerului care au condus la dezvoltarea organizației școlare
printr-un management de calitate;
 identificarea profilului cultural al organizaţiei educaţionale prin investigarea percepţiilor ca-
drelor didactice și părinților asupra valorilor predominante ale organizaţiei;
 conturarea unui model de cultură educațională care să asigure adaptarea la contextul realizării
consorțiilor educaționale.
3.2. Ipotezele cercetării
a. Ipoteza generală a cercetării: dacă multe dintre valorile, reprezentările, credințele
și modurile de gândire dominante în cultura organizațională a grădiniței cercetate
sunt compatibile cu cele promovate în prezent, atunci există o probabilitate mai
mare pentru dezvoltarea unui management de calitate a organizației școlare.
b. Ipoteze specifice:
Ip.specifică 1. Dacă directorul grădiniței dovedește competențe manageriale la standarde
autentice, atunci organizația de învățământ preșcolar prezintă o probabilitate mai mare de a se
dezvolta instituțional;
Ip.specifică 2. Cu cât personalul didactic demonstrează valori, reprezentări, credințe, moduri de
gândire dezirabile, cu atât organizația preșcolară prezintă o probabilitate mai mare de a se
dezvolta instituțional;
Ip. specifică3. Cu cât grădinița implementează mai multe proiecte educaționale eficiente, cu atât
va crește notorietatea acesteia în comunitate.

82
 3.3. Descrierea eșantionului

În cercetarea de față, s-a investigat un număr de 15 cadre didactice, 42 de părinți și

directorul unității. În ceea ce privește variabilele categoriale la cadrele didactice educatoare,
acestea s-au referit la statutul profesional, experiența didactică în ani, grade didactice, astfel:
1. Personalul didactic
a) Statutul profesional

Statutul profesional al cadrelor didactice

14
12
10
8 14
6 10
4
2 3
1
0
educatoare institutori profesori total

a) Experiența în ani
Nr de 2 ani 3-5 ani 6-10 ani 11-15 ani 16-20 ani 21-25 ani 26-29 ani 30-40 ani
subiecți
14 0 1 4 2 2 1 1 5

Analizând tabelul de mai sus, observăm că ponderea cea mai mare o au cadrele didactice
cu experiență, deși aproape în egală măsură cu cele tinere.
b)Grade didactice
Nr. de subiecți Fără definitivat Definitivat Grad didactic II Grad didactic I
15 0 3 5 7

În ceea ce privește directorul grădiniței, am analizat de asemenea statutul profesional

(nivelul studiilor absolvite), experiența didactică în domeniu, experiența managerială, nivelul
profesional, constatând că există o preocupare pentru formarea continuă și dezvoltarea abilităților
manageriale la diferite niveluri: are o experiență în domeniul învățămâmtului preșcolar de peste

83
30 de ani, grad didactic I, acesta a fost numit în funcție începând din anul școlar 2012- 2013, fără
a ocupa această funcție prin concurs. În urma analizei acestor variabile categoriale am constatat
că directorul are studii superioare, nu are însă experiență în domeniul managementului și funcția
este deținută prin delegație în interesul învățământului și nu prin concurs. De asemenea, am
constatat că în ultimii 4 ani nu a existat o selecție riguroasă a managerilor, neexistand nicio
continuitate a functiei de conducere în unitatea de învățământ, ceea ce pune sub semnul întrebării
calitatea în ceea ce privește competențele manageriale.
În ceea ce priveşte părinţii, tipologia acestora s-a referit la: studii, vârstă, structura fami-
liei (monoparentale, complete). Astfel, dintr-un număr de 212 familii, 50 sunt monoparentale și
restul sunt compuse din ambii părinți. Eșantionarea a fost aleatorie, stratificată pe criteriile
menționate: s-a realizat prin raportare de 1 la 10, rezultând un număr de 5 familii monoparentale
și 37 părinți (mama sau tata).
a) Studii
Structura lotului în raport de nivelul de studii al părinţilor investigaţi
Nivel de studii Tata Mama
Fără studii 0 0
Școală generală 0 0
Gimnaziu 0 0
Liceu 12 10
Studii superioare 30 32
Din rezultatele tabelului se desprinde faptul că ~ 50% dintre părinţi au studii superioare,
ceea ce ne arată dorinţa lor pentru educaţia propriului copil.
b) Vârsta
Structura lotului de părinţi în raport de vârstă

84
 Analizănd datele graficului de mai sus, observăm că majoritatea părinţilor (peste 50%) au
peste 30 de ani . Acest lucru ne dovedeşte că părinţii au discernământ în ceea ce întreprind, dra-
goste faţă de copii şi dorinţa de a-şi educa copiii cel puţin la nivelul educaţiei lor.
Limite în cercetare
Principalele limite care au afectat rezultatul cercetării au fost următoarele:
- Proceduri nesistematizate în procesul de management ;
- Schimbările de ritm şi resurse produse în sistem;
- Modificările rapide impuse de noua Lege a Educaţiei Naţionale nr. 1/2011;
- Dificultăţi intervenite în colectarea răspunsurilor.

3.4. Metodele și instrumentele cercetării

Pentru realizarea acestei cercetări, am optat pentru metode calitative de investigare – în

speță studiul de caz, care înțeles în sensul monografic, reprezintă descrierea unei unități, fie
această unitate un individ, un grup, o instituție, o colectivitate.
Studiul meu de caz se centrează asupra unei unități sociale, privite ca întreg. Obiectul cercetării îl
constituie Grădinița ” Codruța”.
Din această abordare derivă un set de exigențe care trebuie respectate în situația aplicării
unui studiu de caz:
- tratarea unității studiate ca pe un întreg ;
- considerarea complexității unității studiate ;
- surprinderea interacțiunilor dintre dimensiunile unității ;
- descrierea și explicarea cât mai detaliată a tuturor dimensiunilor considerate
relevante, precum și a sistemului de interacțiuni.
Studiul de caz îmi permite:
- descrierea detaliată a unității de învățământ și explicarea funcționării sale;
- surprinderea specificului unității;
- compararea situației unității la anumite intervale de timp;
Studiul de caz îmi poate facilita o înțelegere a schimbărilor în timp, după derularea unui
anumit interval (4 ani). Pentru realizarea studiului de caz am folosit așadar un evantai larg de
metode, tehnici și instrumente de investigație: analiza documentară, observația directă,
chestionarul, interviul, cercetarea panel.

85
 Chiar dacă există trăsături culturale comune unității preșcolare date de specificul culturii
naționale, de tradiție, de cultură profesională dominantă etc, de multe ori diferențele sunt cele
care primează.
În cadrul cercetării mi-am propus drept ţinte şi conţinut al observaţiei manifestările
comportamentale ale tuturor actorilor implicaţi în promovarea şi asigurarea calităţii educaţiei
copilului de vârstă preşcolară. Indicatorii observaţionali de bază înscrişi în protocolul de
observaţie au fost legați de: spațiul școlar și accesul copiilor la facilități, responsabilitatea
managerului/ directorului de grădiniţă, personalului didactic, colaborarea cu comunitatea;
Am folosit următoarele metode de investigație :
- ancheta cu chestionar aplicată cadrelor didactice ;
Ştiind că valoarea ştiinţifică a datelor recoltate prin chestionare este condiţionată de
calitatea răspunsurilor subiecţilor, iar calitatea (valoarea) răspunsurilor este determinată de
calitatea itemilor, de forţa de a declanşa reacţii pozitive, favorabile unor atitudini sincere la
anumite fapte, fenomene, procese, stări ale actorilor investigaţi, în acestă cercetare am acordat o
atenţie mare anchetei pe bază de chestionar.
Am aplicat chestionare diferite celor trei categorii de subiecţi: educatoare, directorul de
grădiniţă şi părinţilor. În chestionarele construite alternează întrebări închise (precodificate) cu
întrebări deschise care lasă subiectului posibilitatea de a formula singur răspunsul. De asemenea,
în cele trei instrumente tehnice am introdus scale de atitudini, pentru a discrimina mai bine
anumite aspecte supuse investigaţiei.
Astfel, chestionarul adresat educatoarelor a avut drept scop identificarea valorilor
promovate de către acestea , cunoaşterea modului în care cadrele didactice educatoare apreciază
şi asigură calitatea procesului didactic văzut din perspectiva propriilor experienţe, practici, opinii,
percepţii şi atitudini.
Chestionarul adresat managerului unității a avut drept scop cunoaşterea modului în care
acesta produce, apreciază, asigură şi monitorizează procesele de conducere şi didactice văzute din
perspectiva propriilor experienţe, practici, opinii, percepţii, atitudini şi contexte.
Chestionarul adresat părinţilor a avut drept scop investigarea opiniilor acestora cu privire
la modul în care mediul grădiniţei, educaţia prestată şi relaţia cu unitatea satisfac exigenţele lor.
În realizarea unora dintre itemii incluşi în chestionare am recurs la:
- metoda de măsurare bazată pe tehnica de scalare pentru a surprinde gradul de intensitate a
percepţiei respondenţilor sau frecvenţa cu care aceştia şi-au exprimat opţiunile în privinţa
aspectelor abordate de ancheta pe bază de chestionar.

86
 Pentru facilitarea procesului de analiză şi interpretare a datelelor de natură cantitativă am
folosit:
- metodele statistice descriptive (calculul mediei aritmetice, calculul mediei aritmetice
ponderate, calculul frecvenţei relative per unitate, calculul frecvenţei relative procentua-
le) pentru facilitarea procesului de interpretare a datelor colectate prin intermediul che-
stionarelor, ca instrumente de cercetare de tip cantitativ.
- ancheta cu interviu – am aplicat interviuri de grup (focus grup) pe baza unui ghid de
interviu părinților și interviu individual – directorului;
Atât prin compoziţia grupului, cât şi prin temele luate în discuţie, focus – grupul a urmărit
exprimarea unor păreri şi sugestii ale acestora referitoare la gradul de satisfacție cu privire la
procesul instructiv-educativ desfășurat în grădiniță, oferta educațională, calitatea serviciilor
educaționale oferite, a rezultatelor obținute de copii, a conduitei acestora: stadiul la care a intrat
în grădiniță, comparația cu alți copii de aceeași vârstă care frecventează altă grădiniță, creșterea
autonomiei personale, deprinderi formate – de coopaerare, întrajutorare, inițiative etc, pregătirea
psihologică pentru clasa 0, autocontrol emoțional-afectiv, motivația pentru alegerea grădiniței,
relația educatoare- copil din perspectiva copilului, satisfacția părinților cu privire la gradul de
curățenie și îngrijire a localului.
Metoda reprezintă piatra unghiulară a metodologiei calitative şi mi-a permis înţelegerea
profundă şi nuanţată a diferitelor subiecte considerate prea complexe pentru a fi investigate cu
metode cantitative. Cel mai tipic interviu a fost cel individual, prin contact direct, ,,faţă în faţă”,
cu directorul unității.
- observația întregii activități desfășurate în grădiniță: administrativ - managerială,
instructiv- educativă, activităților curriculare și extracurriculare pe baza unui ghid de
observație;
În descrierea faptelor şi constatarea rezultatelor nu am intervenit decât la capătul unui
proces empiric şi teoretic, efect al cercetării realităţii, observaţia fiind considerată proces şi
rezultat. A fost metodică, bazată pe teorie, integrală, pentru că realitatea nu putea fi înţeleasă
decât în totalitatea sa sistematică şi analitică, permiţând înregistrarea manifestărilor/
comportamentelor individuale şi colective chiar în momentul desfăşurării lor. Au fost reţinute
comportamente relevante, făcându-se o selecţie a faptelor de observaţie. Observația s-a focalizat
și pe culegerea datelor privind caracteristicile de cultură organizaţională vizibilă din instituţia de
învăţământ care a făcut obiectul cercetării: ritualuri, ceremonii, celebrări, rutine, norme de
comportament, simboluri, sloganuri etc. Observaţia s-a referit la o perioadă limitată din viaţa unei

87
colectivităţi (anii şcolari 2009 – 2014, dat fiind faptul că îmi desfășor activitatea de 16 ani la
Grădiniţa ”Codruța”) şi la secvenţe comportamentale bine precizate ale unui număr destul de
restrâns de actori implicaţi în sistemul de educaţie preşcolar (14 educatoare, directorul de
grădiniţă, implicit personalul administrativ, medical, consilier şcolar, părinţi), existenţi în teren la
momentul respectiv. Faptele de observaţie au fost înregistrate sub forma „notelor de observaţie”,
care au fost relatate mai sus, protocolul fiind simplificat.
- analiza documentelor scrise, necifrice, produse la nivelul unității de învățământ
preșcolar studiate:
 am observat mediul educațional;
 am făcut 1-4 asistențe la diferite ore de curs (în cadrul comisiilor metodice)/
activități extracurriculare cu acceptul cadrelor didactice;
 am stabilit împreună cu directorul documentele ce vor fi folosite în realizarea
acestui studiu de cercetare.
Această metodă mi-a furnizat detalii suplimentare privind specificul culturii din
organizaţia investigată. Consider că acest demers ştiinţific are un potenţial sporit de interes pentru
a putea fi continuat în viitor, mai ales ţinând cont de faptul că grădiniţa este primul pas în
dezvoltarea personalităţii fiecărui copil, iar calitatea managerială a acesteia influenţează un
număr semnificativ de actori - educatoare, directori, inspectori, părinţi, comunitate, societatea de
mâine.
3.5. Analiza statistică și interpretarea datelor

Din cercetarea efectuată rezultă o serie de trăsături culturale dominante care pot sugera
valori, reprezentări, credințe promovate de învățământul românesc actual.
Grădinița cu Program Prelungit ”Codruța”, în care sunt angajată în funcția de cadru
didactic de aproximativ 16 ani, este evidentă o schimbare culturală, indusă de management și am
dorit să văd, pe de o parte, măsura în care această nouă cultură include valori și reprezentări în
acord cu noile tendințe ale psihosociologiei organizaționale. Având în vedere că unul din
scopurile mele a fost surprinderea cu cât mai multă finețe a trăsăturilor culturii organizaționale
care se referă la calitatea educației, am insistat asupra acelor aspecte specifice pe care le-am
considerat relevante.

88
 Cercetarea pe analiza documentelor manageriale
Chiar dacă în documentele programatice ale grădiniței (proiecte de dezvoltare
instituțională, planuri operaționale, diverse alte proiecte) se vorbește despre ”îmbunătățirea” ,
”optimizarea” diferitelor aspecte ale educației, aceste ținte sunt legate mai mult de misiunea
grădiniței și de funcționarea ei curentă decât un concept conștient de calitate52. De regulă,
dezvoltarea rezultă din respectarea regulilor, în special a legislației, iar nu ca rezultat al unui efort
conștient, bine proiectat, monitorizat cu atenție și evaluat atent. Există însă o gestionare eficientă
a documentelor manageriale: dosare cu decizii, registru de procese-verbale ale CA și CP,
documente de proiectare, de organizare, de conducere, monitorizare, control, evaluare.
Din cercetarea efectuată prin analiza documentelor manageriale, am constatat
următoarele:
1. Centrarea activității manageriale pe funcționarea grădiniței
Centrul de interes pentru întreaga activitate managerială este funcționarea unității, cu
precădere în plan opertațional și cu referire explicită la asigurarea resurselor materiale și
financiare și mai puțin dezvoltarea. Proiectul de dezvoltare instituțională, planul operațional și
celelalte documente programatice se referă la funcționarea grădiniței, creșterea calității fiind
subordonată funcționării ei. Activitățile din planurile operaționale asociate proiectului de
dezvoltare instituțională sunt privite ca un scop în sine, estimează și explică influența respectivei
activități asupra realizării misiunii grădiniței și asupra atingerii scopurilor majore de dezvoltare
stabilite. Aceste documente sunt bine întocmite, consistente, iar țintele stabilite sunt realiste. În
general, proiectarea se realizează, aproape în exclusivitate, în acord cu cerinţele la nivel local,
judeţean sau naţional, în domeniul învăţământului şi, foarte puţin, în acord cu specificul cultural
al organizaţiei şcolare. Ţintele strategice vizează, cu deosebire, direcţii generale de acţiune,
valabile oricărei organizaţii şcolare din învăţământul preuniversitar. Organizarea internă este
stabilă și asigură realizarea fără perturbări a procesului instructiv-educativ: un regulament de
ordine interioară, o organigramă clară, cu toate funcțiile și atribuțiile prevăzute de legislația în
vigoare, fișe de post pentru toți angajații, proceduri clare, coerente. De asemenea, obligațiile de
serviciu reglementate și stipulate ocupațional în fișa postului ca atribuții sunt respectate,
îndatoririle deontologice reglatoare fiind asumate profesional, în baza unor competențe specifice.
Deciziile manageriale respectă demnitatea umană, sunt legale și nediscrimnatorii.
Managerul cunoaște pregătirea profesională a fiecărui membru, nevoile și aspirațiile proprii,

52
Care orientează acțiunile întregului personal al grădiniței

89
competențele de care dispune și pe care le poate pune în valoare în proiectarea și organizarea
activității, cât și capacitatea acestuia de a reacționa la schimbare, capacitatea de a se mobiliza în
situații critice, capacitatea de comunicare și de relaționare, ori lucrul în echipă.
Evaluarea resurselor umane este una din activitățile deosebit de importante ale
managerului. Această activitate îl privește deopotrivă pe directorul – evaluator, cât și pe cel
evaluat, acesta participând conștient la aprecierea activității sale, prin autoevaluare. Întreg
colectivul de cadre didactice a obținut în ultimii patru ani calificativul anual ” foarte bine”.
2. Centrarea pe proceduri
Întreaga funcționare a unității preșcolare și întreaga activitate profesională se bazează pe
proceduri derivate din documente normative, din doctrinele pedagogice sau metodice în uz, din
solicitările nivelurilor ierarhice superioare ale sistemului de învățământ sau, pur și simplu, din
tradiție. Aceste proceduri reprezintă totalitatea pașilor ce trebuiesc urmați, a metodelor de lucru și
a regulilor de aplicat, în vederea executării activităților, atribuțiilor sau sarcinilor. Acestea sunt
definite pentru fiecare activitate desfășurată în cadrul instituției, deplin integrate în componentele
sistemului de organizare a unității de învățământ, precizate în documente scrise, simple,
complete, precise și adaptate obiectivului specific, actualizate în mod regulat, aduse la cunoștința
personalului implicat, bine înțelese și bine aplicate.
Procedurile sunt reglementate de standardele de management ale mediului de control, de
performanțe și managementul riscului, informare și comunicare, activitatea de control de
evaluare. Acestea au fost realizarte parțial, printr-un program de dezvoltare, cu ajutorul unor fișe
de implementare, în urma cărora s-au realizat rapoarte de autoevaluare.
Implementarea parțială a sistemului de control managerial, al standardelor și procedurilor
operaționale a adus importante beneficii în ceea ce privește funcționarea unității de învățământ
prin utilizarea legală și eficientă a fondurilor publice, legalitatea actelor administrative și de
gestiune, exercitarea unui management legal, ducând la schimbări în cultura organizațională a
grădiniței, deoarece întreg personalul unității a trebuit să se adapteze noilor schimbări- cerințe.
De asemenea, a dus la poziționarea unității în zona protejării fondurilor publice, împotriva
pierderilor datorate erorii, risipei, abuzului sau fraudei. Neimplementarea în totalitate a sistemului
duce la existența unor confuzii și în îngreunarea activității zilnice.
Pentru confirmarea ipotezei generale, analiza valorilor culturale s-a realizat prin raportare
la îndeplinirea principiilor A. R. A. C. I. P. de asigurare a calităţii în învăţământul preuniversitar,
cu privire la aspecte legate de management, personal didactic și părinți. Aprecierile beneficiarilor
direcţi şi indirecţi, dar şi modul în care percep cadrele didactice calitatea educaţiei, nu au făcut

90
decât să întărească valorile declarate și recunoscute obţinute în cadrul analizei culturii
organizaţionale, fapt care a demonstrat că există o deplină dependenţă între cultura
organizaţională şi calitatea educaţiei.
În ceea ce privește managementul , am analizat acele aspecte pe care le-am considerat
relevante și anume:
a) Legalitatea activității : În legătură cu legalitatea și dezvoltarea cadrului legislativ, se
poate spune că părinții, personalul didactic și managerul unității respectă reglementările în
vigoare. De asemenea, se constată preocuparea de a adapta reglementările legislative la
condițiile locale și de a iniția la nivelul grădiniței noi reglementări în scopul atingerii
misiunii pe care instituția de învățământ preșcolar și-a propus-o.
b) Pregătirea managerială: Directorii grădiniței din perioada 2010-2013 au beneficiat de
formare managerială53, în comun cu alte cadre didactice, au studii superioare, iar
pregătirea teoretică în domeniu este la un nivel corespunzător funcţiei, mai rămâne de
văzut dacă aplicarea teoriei în practică dă valoare acţiunii manageriale. Dincolo de
calităţile profesionale şi organizatorice, de experienţa practică în învăţământ şi în
conducerea acestuia, de stăpânirea temeinică a legislaţiei şcolare şi atribuţiilor ce-i revin
directorului oricărei unităţi de învăţământ, i se cer şi calităţi de lider, de animator al
colectivului pe care-l conduce, de pedagog social. Este o problemă care ar necesita mai
multă atenţie atât din partea cercetătorilor cât şi din partea celor care selecţionează şi
pregătesc managerii din învăţământul preşcolar.
c) Resursele financiare și materiale: Așa cum rezultă din interpretarea chestionarelor,
directorul utilizează eficient resursele financiare și materiale ale grădiniței, existând
preocupări de atragere a resurselor materiale suplimentare și financiare extrabugetare, cu
implicarea cadrelor didactice, a părinților și autorităților locale. Confuzia între funcționare
și dezvoltarea instituției de învățământ preșcolar a condus la credința că resursele
financiare și materiale, în special dotarea cu echipamente de ultimă generație, ar produce
direct dezvoltarea, implicit calitatea. Ca atare, de foarte multe ori, însăși dezvoltarea
instituțională este concepută mai mult ca o dezvoltare a bazei materiale prin construcție,
reparații, procurare de echipamente și materiale, obiectivele înscrise în proiectele de
dezvoltare instituțională fiind mărturie în acest sens.

53
Conform legislației în vigoare, directorii trebuie să aibă master în managementul educațional

91
 Din anul 2009 și până în 2012 se constată o creștere a cheltuielilor materiale, aceste
fonduri investindu-se în amenajarea parcului de joacă din curtea grădiniței, mobilier, dezvoltarea
fondului bibliotecii. Începând cu anul școlar 2012-2013, acestea au fost reduse cu 50%.
Cheltuielile de personal încep să scadă începând cu 2010 până în 2012, după care în 2013 acestea
revin aproximativ la nivelul din 2009, în urma modificărilor legislative privind salarizarea
personalului didactic.

10
9
Resurse materiale și financiare
8
7
6
cheltuieli de personal
5
cheltuieli materiale
4
3
2
1
0
2009-2010 2010-2011 2011-2012 2012-2013

d) Resursa umană: este suficientă și adecvată la misiunea grădiniței și la activitățile

planificate, există programe de dezvoltare profesională, majoritatea cadrelor didactice
participând la aceste cursuri, există o politică proprie de management al resursei umane în
funcție de cultura organizațională și de proiectele/ strategiile de dezvoltare.
e) Procese manageriale: Planul de dezvoltare instituțională este afișat, cunoscut de către
Consiliul Profesoral, Comitetul de Părinți și alți membri ai comunității locale, contribuind
cu toții la elaborarea, optimizarea și revizuirea PDI așa cum rezultă din răspunsurile la
chestionarele adresate cadrelor didactice și părinților, de asemenea sunt consultați actorii
relevanți în procesul decizional.
f) Comunicarea managerială: există strategii proprii de comunicare în concordanță cu
cultura organizațională și politica de dezvoltare instituțională: comunicare eficientă prin
utilizarea TIC, comunicare cu alte instituții din cadrul sistemului educațional, cu diverse
organizații din comunitatea locală. Opiniile și propunerile a 80% dintre părinți, precum și
gradul de satisfacție exprimat de aceștia în urma interviurilor focus-grup sau chestionare
demonstrează faptul că directorul este preocupat de o cât mai bună și eficientă comunicare

92
 și de optimizare a circulației informației. Răspunsurile la chestionarele adresate cadrelor
didactice cu privire la activitatea grădiniței confirmă faptul că acestea cunosc
documentele curriculare (curriculum preșcolar, plan de învățământ, metodologii de
aplicare, scrisori metodice ș. a.).
g) Relațiile și cultura organizațională: sunt caracterizate prin cooperare, activitatea în
echipă (în PDI). Valorile dominante în cultura organizațională sunt încurajarea inițiativei,
autonomiei, activismului, creativității, respect reciproc, toleranță, acceptarea diferenței,
respectarea legii și disciplina. Directorul împreună cu cadrele didactice și părinții
contribuie la sentimentul de apartenență și a ”stimei de sine” prin diverse activități
desfășurate: activități extracurriculare, concursuri etc.
h) Nivelul de interculturalitate a educației : elementele de interculturalitate sunt vizibile
în întreaga activitate din grădiniță- mediul fizic, ariile curriculare- domeniul ”Om și
societate”, activitățile extracurriculare, PDI. Analizând răspunsurile la chestionare, atât
cadrele didactice, cât și părinții demonstrează atitudini și comportamente
nediscriminatorii și de respect pentru diversitatea culturală.
i) Produse manageriale: există proiecte comune cu alte grădinițe, școli, organizații
naționale și internaționale. De asemenea se remarcă o preocupare sistematică pentru
promovarea grădiniței în comunitate și presa locală prin diverse activități extracurriculare
organizate, revista grădiniței, apariții în presa locală cu ocazia diferitelor evenimente.
Spațiul școlar este prietenos, cu decorațiuni și mobilier personalizat, zugrăvit în culori
vii. Preșcolarii au acces la toate facilitățile renovate, existente în cadrul grădiniței. De asemenea,
se remarcă preocuparea întregului personal de menținerea unei atmosfere prietenoase, curate,
propice învățării. Datorită fondurilor limitate, renovările realizate au fost îndreptate în primul
rând către asigurarea funcționării spațiilor de învățământ: mobilier, decorațiuni.
Siguranța fizică și psihică a copiilor – predomină sentimentul de siguranță în rândul
părinților și al personalului în spațiul preșcolar, ca urmare a existenței unui cod de conduită al
grădiniței, îmbunătățit anual și agreat de către toate persoanele implicate în procesul educațional
(copii, cadre didactice, părinți)- interzicerea violenței, acces limitat pentru persoanele străine etc.
O atenție deosebită s-a acordat și dimensiunilor mobilerului care este adaptat în mod
corespunzător. Există relații permanente cu autoritățile sanitare, grădinița implicându-se în
diverse acțiuni preventive privind sănătatea publică. De asemenea, există un cabinet medical și
personal cu calificare medie (un asistent medical).

93
 Proiectarea activităților – se realizează prin identificarea nevoilor de educație a
preșcolarilor și proiectarea- performarea activității educațional- formative pe baza acestora. Se
folosesc auxiliare curriculare / caiete speciale și diverse surse de informare / documentare
recomandate de ISJ. Din observațiile la clasă am putut constata faptul că personalul didactic este
stimulat să promoveze proceduri de învățare interactive, să utilizeze mijloace de învățământ
moderne. Există o preocupare constantă privind pregătirea lingvistică a preșcolarilor, grădinița
punând la dispoziția copiilor opționalul de limbă engleză.
Orientarea și consilierea - grădinița asigură aceste servicii prin profesorul consilier și
cadrele didactice atât copiilor, cât și părinților, pentru părinți organizându-se cursuri dedicate cu
ar fi ”Educăm așa!”. De asemenea se oferă o gamă variată de servicii: consiliere- comunicare și
relații interpersonale, educație pentru sănătate, dificultăți de adaptare, prevenirea și combaterea
violenței etc.
Integrarea în grădiniță a copiilor cu cerințe educative speciale: numărul preșcolarilor
cu CES este mic, eforturile de integrare a acestora în cadrul sistemului obișnuit de învățământ
fiind canalizate către pregătirea copiilor pentru a avea un comportament adecvat față de acești
colegi.
Produsele activității copiilor sunt utilizate și afișate în grădiniță. Progresul copiilor este
monitorizat în permanență prin evaluările inițiale, sumative, continue, existând măsuri
ameliorative în caz de nereușită și contribuind totodată la îmbunătățirea procesului instructiv-
educativ. Acestea sunt comentate și transmise părinților. De asemenea, grădinița” Codruța” se
află într-o permanentă colaborare cu școlile din cartier, urmărindu-se evoluția ”absolvenților” de
grădiniță prin vizitele organizate în cadrul școlilor cu diferite ocazii, prin scrisori de mulțumire
din partea învățătorilor.
Sentimentul de apartenență la comunitatea educațională este dezvoltat prin stimularea
copiilor în amenajarea spațiului educațional cu produsele muncii lor, cu fotografii, prin
participarea la diferite concursuri organizate în grădiniță sau în afara ei. Cu ajutorul copiilor se
amenajează spații decorative tematice, toate acestea contribuind la menținerea unui climat
prietenos. Mobilitatea cadrelor didactice este redusă, majoritatea au lucrat doar în această unitate
și nu doresc transferul la alte grădinițe. În ceea ce privește părinții, 80% nu au niciun motiv
pentru schimbarea actualei grădinițe, în timp ce 20% menționează că un motiv important în acest
sens poate fi fie reducerea programului prelungit, fie schimbarea domiciliului.
Percepţia directorului cu privire la calitatea instituţiei de învăţământ rezultă din interviul
aplicat acestuia și s-a regăsit prin:

94
 – definirea grădiniţei ca instituţie
– aspecte/ procese ce necesită îmbunătăţiri
– gradul de corespondenţă între documentele şcolare şi realităţi
– relația cu Inspectoratul Școlar Județean Galați
– imaginea directorului de grădiniță
a) O problemă care mi-a atras atenţia şi care ne arată percepţia directorului cu privire la calitatea
instituţiei sunt aspectele şi procesele din grădiniţă care necesită îmbunătăţiri, direcţiile care ar
trebui supuse schimbărilor / îmbunătăţirilor, cu prioritate calitatea instituţiei şi calitatea
profesională. Conform răspunsului managerului din cadrul interviului şi în urma analizei făcute,
rezultă faptul că din punct de vedere al calităţii procesului educativ din grădiniţă există carenţe în
domeniul (probabil) al înţelegerii metodologiei, al aplicării de către cadrele didactice a cursurilor
de formare atât în activitatea cu copiii, cât și cu părinții , în conceperea unor activităţi şi jocuri de
stimulare a potenţialului creativ al copiilor .
b) Investigarea relaţiilor care se stabilesc în procesul de evaluare al instituţiei preşcolare,
respectiv inspector şcolar – director de grădiniţă. Am aflat acest lucru prin măsura în care
directorul consideră colaborarea director – inspector şcolar un atu în asigurarea şi îmbunătăţirea
calităţii procesului educativ. Acesta susține că există relații de colaborare cu ISJ, calificativul
acordat în ultimii 4 ani în fișa de evaluare a directorului fiind ”foarte bine”.
c) Percepţia directorului cu privire la imaginea managerului de grădiniţă exprimată prin:
– elemente care definesc managerul de grădiniţă
– cursuri de formare în managementul educaţional parcurse
Cât priveşte percepţia directorului cu privire la ceea ce reprezintă un manager de grădiniţă
contează foarte mult. Acesta trebuie să fie un model, un exemplu de comportament, un
îndrumător, în continuă perfecţionare. Toţi managerii trebuie să fie profesori, în calitate de
călăuzitori sau mentori, să contribuie la perfecţionarea oamenilor din subordine, să-şi ajute
colegii, împărtăşindu-le idei şi experienţe.
1. Personalul didactic
a) Dezvoltarea profesională pe perioada 2010-2013 cunoaște o ascensiune remarcabilă,
fapt ce demonstrează interesul deosebit manifestat de către cadrele didactice pentru
perfecționare. Acestea afirmă că în trecut, accesul la aceste cursuri era posibil doar prin
achitare de taxe. Începănd din anul școlar 2011-2012 și până în prezent, la nivelul
învățământului preșcolar au fost implementate multe cursuri de formare prin fonduri
europene, POSDRU. Directoarea grădiniței afirmă că, în general, cadrele didactice au în

95
 continuare o mare nevoie de formare, dezvoltarea profesională fiind considerată drept
element cheie pentru succesul unei instituții.

Participare la cursuri de formare

profesională
80%
70%
60%
50%
40% 75%
30%
50%
20%
30%
10%
0%
2010-2011 2011-2012 2012-2013

Rezultatele formării continue a personalului didactic sunt valorificate în mod eficient prin
îmbinarea activităților de consiliere și orientare cu cele de formare pentru toți actorii implicați în
procesul educațional, respectiv: copii, părinți, cadre didactice.
Formarea profesională a cadrelor didactice aduce importante contribuții în procesul de
inovare și asigurare a calității.
b. ) Valori promovate pentru educatorul bun, directorul bun, grădiniță bună
În urma aplicării chestionarelor, am investigat percepția cadrelor didactice cu privire la
valorile dezirabile pe care trebuie să le aibă un educator bun. Valorile obţinute indică diferenţe
mici faţă de valorile naţionale. Astfel, profilul educatorului bun este caracterizat de către
personalul didactic prin profesionalism, implicare, adaptarea predării la nevoile preșcolarilor,
respect față de profesie, abilități de a relaționa, dorință de perfecționare, apropiere față de copii,
responsabilitate, creativitate etc.

96
 Profilul educatorului bun

profesionalism
14
responsabilitate 12 implicare
10
8
6 adaptarea Foarte scăzut
creativ 4 predării la…
2 Mediu
0
Ridicat
apropiere față de dorință de
copil perfecționare Foarte ridicat

respect față de
corectitudine
profesie
abilități de a
relaționa

Părinții au păreri foarte diferite despre cadrele didactice din grădiniță privind
caracteristicile unui ”bun educator”. Aceștia pun însă pe primul plan motivația, dragostea față de
copil și față de meserie și nu pun accent pe trăsăturile tradiționale (pregătire pedagogică de
specialitate). Unii preferă educatoare cu experiență, alții pe cele tinere. Cadrele didactice sunt
centrate atât pe conținutul disciplinar, transdisciplinar, cât și pe deprinderi, pe înțelegere.
În ceea ce privește directorul bun, profilul acestuia este caracterizat de către personalul
didactic prin competențe manageriale înalte, capacitatea de a gestiona inteligent resursele
umane, financiare, oferirea de șanse egale tututor subalternilor , receptivitate față de soluțiile
subalternilor și încurajarea inițiativelor acestora, comunicativitate, diplomație, conștiinciozitate,
generozitate, contribuție la crearea unei atmosfere plăcute, democrație.

Profilul unui bun director

deschis la nou
15
inovator/ creativ comunicativ
10
foarte scăzut
loial 5 bun evaluator
mediu
0
inteligent gestionar al ridicat
integritate morală
resurselor financiare
foarte ridicat
corect în luarea
bun organizator
deciziilor
capacitate de rezolvare
a conflictelor

97
 Interesante sunt percepțiile cadrelor didactice referitoare la caracterisiticile directorului
actual. Astfel, în proporție de 71,50%, acestea consideră că directorul este preocupat de evaluarea
corectă a performanțelor individuale, recunoaște meritele celorlalți și îi sprijină să progreseze.
Remarc aici un singur răspuns negativ, în timp ce 21,40% apreciază că nu întotdeauna directorul
este un bun evaluator. Pe aceeași poziție se află 78,57% dintre cadrele didactice în ceea ce
privește capacitatea de rezolvare a conflictelor, orientarea spre perfecționare și inovare și
empatie, ascultând opiniile celorlalți înainte de luarea deciziilor. Valoarea cea mai recunoscută de
către majoritatea cadrelor( 94%) este integritatea morală, fiind din acest punct de vedere un
exemplu pentru întreg colectivul.

întotdeauna uneori niciodată

120,00% 7,10% 6%
100,00% 21,40% 21,43% 21,43% 21,43%
80,00%
60,00%
40,00%
20,00% 71,50% 78,57% 94% 78,57% 78,57%
0,00%
bun evaluator
capacitate de orientat spre ascultă
a integritate
rezolvare a perfecționare/ opiniile
performanțel morală
conflictelor inovare celorlați
or individuale
niciodată 7,10%
uneori 21,40% 21,43% 6% 21,43% 21,43%
întotdeauna 71,50% 78,57% 94% 78,57% 78,57%

Profilul unei grădinițe bune este definit de către personalul didactic prin adaptabilitate la
nevoile preșcolarilor și la dinamica societății, deschidere față de toți copiii și oferirea de șanse
egale pentru dezvoltare, mediu favorabil învățării, stimularea creativității, buna comunicare
intrainstituțională, punerea în valoare a personalității fiecărui copil, deschidere spre nou, grădiniță
incluzivă, parteneriat cu comunitatea.
Profilul colegului bun este caracterizat prin spirit de întrajutorare necondiționat,
cooperare, bun coechipier, toleranță și respect față de părerile altora, critică constructivă. Foarte
interesante sunt comentariile cadrelor didactice privind colegul bun. În urma răspunsurilor
primite este evident caracterul ideal al portretului realizat, bazat mai mult pe ce și-ar dori oamenii
și mai puțin pe ceea ce există deja. Pe de altă parte, acest portret ideal denotă conștientizarea
necesității colaborării la nivelul întregului corp profesoral. Capacitatea de a asculta, empatia sunt
fundamentale în stabilirea unor relații de cooperare.
Chestionarele mi-au permis să aflu care sunt valorile promovate de către cadrele
didactice: implicare, calitate, colectivism, competență, comunicare, eficiență, performanță,

98
inovare/ creativitate, disciplină, spirit de echipă. Cadrele didactice sunt centrate atât pe conținutul
disciplinar, transdisciplinar, cât și pe deprinderi, pe înțelegere.
c). Proiectarea și realizarea curriculumului
Proiectarea curriculară a conținuturilor și a strategiilor se realizează în concordanță cu
particularitățile de vârstă ale copiilor și cu nevoile acestora, asigurând dezvoltarea laturii
aplicative, practice a comportamentelor pentru fiecare domeniu de dezvoltare și implicarea
directă a acestora în procesul de predare – învățare - evaluare. Cadrele didactice valorifică
experiența culturală și educațională a copiilor în activitățile curriculare și extracurriculare,
utilizează diversitatea în grupă ca o resursă și ca o oportunitate echitabilă de învățare, organizarea
unor ”activități deschise” (de ex. Zilele Educației Incluzive,” Împreună, ne jucăm și învățăm”,
activități de tip carnaval, expoziții cu produse ale activității copiilor, strângere de fonduri, serbări,
concursuri). Conținutul activităților de învățare desfășurate (inclusiv personalizarea sălilor de
grupă) reflectă tradițiile și cultura prezente în grădiniță. Rezultatele probelor de evaluare
sumativă demonstrează progresul și nivelul de performanță atins în raport cu obiectivele cadru și
de referință stabilite de curriculum.

Cu cine colaborați la elaborarea activităților?

90,00% 85,71%

80,00%

70,00%

60,00% 57,14%
50%
50,00% Frecvent
42,86%
40,00% Rar
28,57% Deloc
30,00%
21,43%
20,00% 14,29%
10,00%

0,00%
Mă pregătesc singură Consult colegele Consult părinții

Proiectarea activităților se realizează în echipă de către majoritatea cadrelor didactice, așa

cum rezultă din interpretarea răspunsurilor la chestionare (educatoarele aceleeași grupe,
educatoarele de la același nivel de vârstă, educatoarele din aceeași tură), ținând cont de
prevederile metodologice, de utilizarea metodelor activ- participative care valorifică potențialul
fiecărui copil în contexte interactive reale. Părinții însă, nu sunt consultați frecvent în proiectarea

99
activităților de predare- învățare- evaluare decât în proporție de 28,57% , 50% sunt consultați rar,
iar 21,43% chiar deloc, deși noul curriculum pune accent pe implicarea beneficiarilor în
elaborarea activităților.
d). Activitatea metodică
Participarea cadrelor didactice la activitățile metodice desfășurate la nivel local cu lecții
demonstrative, referate, prezentări etc, a crescut numeric și procentual .
Această creștere numerică și procentuală demonstrează interesul manifestat de către
personalul didactic al grădiniței pentru activitatea metodică care oferă noi modalități de lucru,
aprofundarea cunoașterii pentru schimbare, pentru menținerea și promovarea imaginii grădiniței.

Participarea la acitvități metodice

12

10
Lecții demonstrative
8 Cercuri pedagogice
Prezentări
6
Exemple de bune practici
4

0
2009-2010 2010-2011 2011-2012 2012-2013

e). Caracteristici ale vieții școlare

În urma chestionarelor aplicate cadrelor didactice am investigat gradul de satisfacție cu
privire la mediul organizațional în care își desfășoară activitatea. Răspunsurile au fost în
proporție de 72% pozitive, 21% nivel mediu și 7 % negative.

Gradul de satisfacție al cadrelor didactice cu privire

la mediul organizațional în care își desfășoară
activitatea
7%

21%
mare măsură
măsură medie
72%
mică măsură

100
 Ceea ce mi-a atras în mod deosebit atenția, au fost răspunsurile cadrelor didactice la
întrebarea privind gradul de apreciere a unor caracteristici ale vieții școlare: satisfacerea
profesională, înțelegerea scopurilor curriculare și implicarea părinților în activitate.

100% 7,14% 7,14% 7,14%

90% 7,14%
80% 21,42% 28,57%
70%
60%
50%
40% 85,72% Nivel scăzut
71,42% 64,28%
30% Nivel mediu
20%
Nivel ridicat
10%
0%
Satisfacerea Înțelegerea Implicarea
profesională a scopurilor părinților în
cadrelor curriculare activitatea din
didactice grădiniță

Din figura de mai sus putem concluziona că majoritatea educatoarelor sunt satisfăcute de
munca prestată în organizație, că înțeleg scopurile curriculare, deși există, în procent mic,
atitudinea conservatoare a unor cadre didactice cu privire la schimbările provocate de reformă.
Un scor mai scăzut înregistrează implicarea părinților în activitatea din grădiniță, educatoarele
motivând criza de timp a acestora datorată actualei situații economice.

În ce măsură considerați că este necesară implicarea părinților și

altor membri ai comunității în următoarele activități?
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
Mică măsură
30,00%
Măsură medie
20,00%
Mare măsură
10,00%
0,00%
Repararea Conceperea și Proiectarea Proiectarea
mobilierului realizarea revistei activității activității
grădiniței didactice extracurriculare

101
 Pe de altă parte, implicarea părinților și a comunității în general în activitatea grădiniței și
mai ales în problemele curriculare nu este văzută ca o necesitate. Oare cadrele didactice
manifestă rezistență față de orice tentativă care ar implica restrângerea autorității acestora asupra
procesului educațional? Dacă e așa, atunci va fi dificilă asigurarea calității organizației, centrată
pe client/ beneficiar și nu pe prestatorul de servicii.
g). Valorile relevante pentru organizație
Selectiv, unul dintre factorii interni care mi-a reţinut atenţia, pentru confirmarea ipotezei,
a fost aprecierea educatoarelor cu privire la valorile relevante cu privire la organizația în care își
desfășoară activitatea. Astfel, în tabelul de mai jos avem datele cu privire la evaluarea instituţiei
proprii, după cum urmează :
Elemente definitorii Nr. % Elemente defini- Nr. %
răspunsuri torii răspunsuri

Angajament / implicare 10 71,42% Învațare continuă 14 100%

Autonomie 6 42,85% Legalitate 12 85,71%
Birocrație 0 0 Motivare 8 57,14%
Calitate 9 64,28% Muncă 13 92,85%
Climat de muncă plăcut 7 50% Organizare 10 71,42%
Colectivism 6 42,85% Performanță 11 78,57%
Competență 13 92,85% Perseverență 0 0
Comunicare 11 78,57% Previzionar/viziune 4 28,57%
Comunitate 3 21,42% Profesionalism 14 100%
Corectitudine 10 71,42% Respect 13 92,85%
Eficiență 8 57,14% Responsabilitate 14 100%
Etică 11 78,57% Satisfacție 10 71,42%
Încredere 10 71,42% Securitate 8 57,14%
Inovare/creativitate 14 100% Spirit de echipă 10 71,42%
Disciplină 14 100% Tradiție 7 50%

Din tabelul de mai sus, putem afirma că majoritatea cadrelor didactice cunosc valorile,
normele formale și informale, modele profesionale, comportamentele promovate în grădiniță pen-
tru cultura organizațională proprie. Pe primele locuri, în procent de 100% se situează inovarea/
creativitatea, disciplina, învățarea continuă, profesionalismul și responsabilitatea.
În cercetarea mea, am sesizat totuși o contradicție semnificativă între ceea ce spun cadre-
le didactice și ceea ce ele fac efectiv. În general, răspunsurile primite sunt ”corecte”, cadrele di-
dactice cunosc anumite așteptări sistemice, cunosc și anumite documente relevante, dar nu în-
totdeauna se și comportă în conformitate cu ”spiritul ” acelor documente. De exemplu, utilitatea
implicării părinților în activitatea grădiniței este considerată drept un indicator important al ca-

102
lității educației, dar în situații concrete, acestea nu consideră necesară implicarea lor, chiar dacă la
nivel general, toți se declară mai mult sau mai puțin mulțumiți de grădiniță. Această lipsă de uni-
tate și de coerență poate afecta dezvoltarea, calitatea unității de învățământ: centrarea pe funcțio-
narea grădiniței și nu pe dezvoltare, dezvoltarea fiind doar previzibilă/ posibilă, centrată pe pro-
ceduri.
2. Comunitatea
Comunitatea educațională din grădiniță își definește instituția ca fiind :
- o grădiniță prietenoasă, cu o clădire curată și îngrijită, pictată în culori vii, cu
expoziții și lucrări efectuate de către copii, cu relații foarte bune între cadre didactice
și copii, părinți, cadre didactice- cadre didactice, cu o atmosferă destinsă, în care
consiliul profesoral activează eficient și colaborează ;
- o grădiniță pentru fiecare în cadrul căreia există așteptări înalte din partea fiecărui
părinte, preșcolar care trebuie să fie capabil să învețe, fiind necesară punerea în
valoare a diverselor calități ale acestuia ;
- o grădiniță comunitară, care organizează activități pentru diverse persoane sau
colectivități din cadrul comunității, realizează activități extrașcolare pentru preșcolari,
se preocupă de dezvoltarea spiritului civic și reușește să coopteze diverși membri ai
comunității la acțiunile pe care le realizează ;
- o grădiniță participativă, care implică tutorii legali ai copiilor în adoptarea deciziilor
prin CDȘ, încredințează părinților responsabilități referitoare la clasă sau la grădiniță,
informează și consultă părinții în legătură cu schimbările necesare în instituție,
stimulează colaborarea între cadrele didactice pentru ameliorarea procesului de
predare – învățare;
- o grădiniță care învață permanent cu cadre care participă la cursuri de formare, care
își comunică experiențele de succes și care receptează și adaptează noutățile la
contextul local.
În cadrul cercetării efectuate, am aplicat chestionare unui număr de 42 părinţi ai copiilor
din grădiniţă.
Chestionarul pentru părinţi a avut în vedere următoarele:
 satisfacţia părinţilor cu privire la mediul organizaţional;
 satisfacţia cu privire la calitatea procesul educaţional;
 satisfacţia cu privire la relaţia grădiniţă-familie.

103
 3. Mediul
Imaginea externă: motivaţia pentru alegerea unităţii de învăţământ
Este ştiut faptul că mediul este cel care oferă stabilitate, încredere, elemente pozitive în
dezvoltarea copiilor, feedback pentru părinţii acestora. În această cercetare am încercat să aflu ce
i-a determinat pe părinţi să aleagă grădiniţa pentru care au optat. Motivaţia pentru alegerea
unităţii mi-a arătat percepţia acestora asupra modului în care se reflectă imaginea grădiniţei în
exterior (comunitate). Astfel, motivele au fost următoarele:

Motive ce stau la baza alegerii grădiniței

35%

22%
20% 20%

3%

Unica grădiniță în Locație apropiată Informații pozitive Asigură activități Antecedente

zonă de casă despre grădiniță variate educaționale
pozitive cu aceeași
educatoare

Din graficul de mai sus se observă că părinţii se orientează în alegerea grădiniţei, spre
unităţile despre care au informaţii pozitive (35%), dacă se poate cât mai aproape de casă (22%) şi
unde să aibă loc activităţi cât mai variate (20%). Constatăm că mentalitatea acestora s-a schimbat
pozitiv, ceea ce ne face să credem că oferta grădiniţei este variată, atrăgătoare, chiar în competiţie
cu alte grădinițe.
Imaginea internă :
- relaţia educatoare – copil din perspectiva copilului;
- satisfacţia părinţilor cu privire la gradul de curăţenie şi îngrijire al localului;
- serviciile asigurate de personalul unităţii.
a) Imaginea internă a instituţiei a fost relatată de părinţi din perspectiva relaţiei educatoare - co-
pil (motivaţii din perspectiva copilului). Părinţii apreciază foarte mult dacă relaţia care se stabi-
leşte între educatoare şi copil este stabilă emoţional. Acest lucru se observă în motivaţiile pe care
le are copilul cu privire la grădiniţa unde frecventează.

104
 Motivații din perspectiva copilului

Copilul vine cu plăcere la grădiniță

Copilul este încurajat și motivat pozitiv

Copilul este bine primit de educatoare

Copilul este bine primit de colegii de grupă

Copilul vine acasă bucuros

86% 88% 90% 92% 94% 96% 98% 100%

Variațiile elementelor ce stau la baza perceperii, din perspectiva copilului , a
relației acestuia cu educatoarea

În urma analizei reprezentării grafice, observăm că marea majoritate a copiilor vin cu

plăcere în grădiniţă (95%) şi sunt bine primiţi de cadrul didactic (99%).
b) Calitatea imaginii interne a grădiniţei am reuşit să o aflu şi din satisfacţia părinţilor cu privire
la gradul de curăţenie şi îngrijire al localului, aşa – zisa carte de vizită a instituţiei preşcolare.
Astfel, gradul de satisfacţie a fost evaluat după cum urmează:

Satisfacția părinților cu privire la gradul de îngrijire a grădiniței

Curtea grădiniței

Sălile de grupă
Scăzut
Mediu
Ridicat
Coridoarele grădiniței
Foarte ridicat

Intrarea în grădiniță

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Analizând datele graficului de mai sus, ne dăm seama că părinţii sunt destul de mulţumiţi
cu privire la îngrijirea spaţiului interior (80%) şi cel exterior (70%).

105
2. Educaţia
- evaluarea unor domenii de activitate prezente în grădiniţă ;
- gradul de satisfacţie cu privire la procesul instructiv-educativ desfăşurat în unitate: oferta edu-
caţională şi calitatea serviciilor educaţionale oferite ;
- satisfacţia părinţilor cu privire la calitatea rezultatelor obţinute.
Introducerea curriculumului la decizia şcolii în practica educaţională a adus cu sine
schimbări importante. Individualizarea grădiniţelor prin identificarea modalităţilor de adecvare la
un context educaţional specific a devinit o realitate. Noul curriculum pentru învăţământul preşco-
lar pune accent deosebit pe parteneriatul cu părinţii, subliniind implicarea familiei nu doar indi-
rect, printr-o participare financiară (sponsorizări, donaţii), ci mai ales direct prin participarea în
luarea deciziilor legate de educaţia copiilor, prezenţa lor la activităţile din sala de grupă şi la viaţa
grădiniţei cu toate manifestările ei. Astfel, gradul de satisfacţie al părinţilor cu privire la iniţia-
tivele educaţionale din grădiniţă s-a reflectat în opiniile acestora cu privire la oferta educaţională
a grădiniţei şi calitatea serviciilor educaţionale oferite.

Variația elementelor de satisfacție personală a părinților privind

inițiativele grădiniței
Participarea la acțiunile unor proiecte
educaționale

Activități cu școala

Scăzut
Consilierea psiho-pedagogică
Mediu

Spectacole de teatru, muzicale, vizite, Ridicat

excursii Foarte ridicat

Activități opționale

Activitatea instructiv-educativă

0 10 20 30 40
Ponderea răspunsurilor

Din graficul de mai sus se observă că satisfacţia părinţilor cu privire la calitatea

procesului instructiv-educativ cât şi a serviciilor educaţionale oferite este în mare măsură pozitivă
(peste 70%).
3. Relaţia cu grădinița
- asigurarea managementului instituţiei ;
- comunicarea grădiniţă-familie;

106
- motivaţia schimbării actualei grădiniţe.
a) Comunicarea este o condiţie absolut necesară şi preliminară realizării tuturor celorlalte funcţii
manageriale, premisa oricăror relaţii interumane. Important este ca să fie utilizate cele mai efi-
ciente mijloace de comunicare adecvate conţinutului şi auditoriului. Astfel, calitatea comunicării
grădiniţă – familie (în opinia părinţilor), a fost surprinsă după cum urmează:

Comunicarea grădiniță-familie
Organizarea întâlnirilor cu părinții

Solicitări în rezolvarea diferitelor Deloc

probleme
Puțin
Participarea familiei la activitățile Mult
grădiniței Foarte mult

Discuții cu cadrele didactice

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

Din datele prezentate, se observă satisfacţia în mare măsură a părinţilor privind comunica-
rea prin şedinţele cu părinţii (80%), metoda dialogului şi a discuţiilor individuale (64%) şi a co-
municării în scris (prin afişare). Aceste întâlniri sunt benefice, iar dorinţa de a participa la activi-
tățile grădiniței este recunoscută.
b) Dacă la începutul cercetării am aflat motivele pentru care părinţii au ales grădiniţa pentru copi-
lul lor, am dorit să aflu şi care ar fi posibilele motive pentru schimbarea actualei grădiniţe.

Motive pentru schimbarea actualei grădinițe

Nu au niciun motiv să schimbe grădinița

Reducerea programului prelungit

Violența asupra propriului copil

Schimbarea domiciliului

Schimbarea conducerii actuale

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

107
 Conform datelor obţinute în graficul de mai sus, se observă că părinţii sunt relativ
mulţumiţi de grădiniţa unde se află propriul copil/ copii şi nu ar dori să o schimbe (60%). În ace-
laşi timp se constată cerinţa crescută a părinţilor pentru orarul prelungit (56%), ceea ce ne dove-
deşte că aceștia nu au cu cine lăsa copiii şi, gândind în perspectivă, acest program ar trebui să se
prelungească şi în clasele primare.
În concluzie am putea spune că percepţia părinţilor cu privire la calitatea actului educaţio-
nal şi al serviciilor oferite de grădiniţă a fost una pozitivă, dar la care se pot aduce multe
îmbunătăţiri. Este drept că nu poţi mulţumi pe toată lumea, dar este indicat să perseverezi şi să
oferi beneficiarilor de drept (părinţi şi copii) satisfacţii personale.
În cercetarea de față m-a preocupat în permanenţă imaginea instituţiei de învăţământ
care a făcut obiectul studiului de caz, în percepţia comunităţii din care ea face parte, datorită
schimburilor reciproce instituite între acestea. În acest sens am analizat:
a) Parteneriate educaţionale iniţiate şi derulate la nivel local, naţional şi internaţional – pentru
care am recurs la o serie de indicatori operaţionali cantitativi, printre care: număr de parteneri
interni şi externi, număr de protocoale încheiate cu alte structuri instituţionale;
b) Activităţi educative cu valenţe: estetice, ecologice, religioase, culturale, sportive organizate
în cadre formale şi informale – în acest sens amintind următorii indicatori operaţionali cantitativi:
premii obţinute la concursurile preşcolarilor – organizate în grădinița noastră sau în alte
instituţii, număr de spectacole, excursii, concursuri şi expoziţii organizate;
c) Activităţi de marketing educaţional performant – analizat prin prisma unor indicatori
operaţionali, cum ar fi: număr de apariţii în mass-media, presa locală, elaborare de produse
pentru popularizarea ofertei de servicii educaţionale – pliantul conţinând oferta educaţională a
grădiniței, site-ul acesteia, revista proprie, organizare de manifestări ştiinţifice şi culturale,
activităţi cu caracter educaţional, religios, socio-cultural şi socio-comunitar.
Conducerea grădiniței evidențiază contribuția activităților extracurriculare asupra
promovării și dezvoltării imaginii instituției de învățământ preșcolar în comunitate, în contextul
descentralizării învățământului preuniversitar. Demersurile realizate, la nivelul grădiniței, în
perioada septembrie 2010 – iunie 2013, demonstrează o ameliorare a stării de fapt pentru toate
cele trei paliere de acţiune, un salt calitativ evident faţă de perioada anterioară. Intervenţiile
verbale ale participanţilor la manifestările organizate de noi, discuţiile şi concluziile workshop-
urilor şi ale meselor rotunde organizate, luările de cuvânt prilejuite de evenimentele care au fost
organizate în grădiniță, consemnările din cartea de onoare a grădiniței, reprezintă elemente cu

108
valoare de argument pentru succesul pe care l-a înregistrat grădinița noastră în promovarea
imaginii.

25
. Promovarea imaginii grădiniței în comunitate
20

15

10

0
Proiecte educaționale Premii obținute la Apariții în presa Simpozioane
concursuri locală și mass-media

2010-2011 2011-2012 2012-2013

În concluzie, pot afirma că ipoteza specifică nr. 3, referitoare la faptul că implementarea

unui număr cât mai mare de proiecte educaționale eficiente ar duce la creșterea notorietății
grădiniței în comunitate, se confirmă.

109
 IV. CONCLUZII ȘI PROPUNERI

Un bun conducător de instituţie preşcolară şi o bună echipă de conducere nu vor aştepta să

li se impună schimbarea, ci o vor provoca orientând-o în direcţia progresului, în favoarea fiecărui
individ şi a societăţii în ansamblu. Așa cum rezultă din cercetarea mea, managerul grădiniței se
focalizează mai mult pe organizarea și controlul procesului instructiv-educativ, recunoscând că
mai sunt aspecte de îmbunătățit în domeniul managementului calității:
- O bază de date pentru managementul calității care să integreze alte documente școlare sau
ale comisiei metodice ar reprezenta un prim pas;
- Progresul poate fi susținut prin intermediul proiectării și implementării unor proceduri de
calitate adecvate specificului grădiniței noastre;
- Aspectul cel mai sensibil, ”motorul” acțiunilor cadrelor didactice și a managerului îl
reprezintă problematica valorilor culturale împărtășite de majoritatea colegilor.
Dacă accentul va cădea pe cooperare în interesul copiilor și comunității din care aceștia fac
parte, progresul va fi unul real.
Instituţia grădiniţă ar trebui să asimileze semnificative şi sistematice transformări
rezultate din aplicarea strategiilor şi bunelor practici produse de progresiva descentralizare, a
valorilor responsabilităţii actorilor implicaţi în managementul instituţiei menţionate.
Astfel, în urma celor investigate s-au constatat următoarele:
a) grădiniţa reprezintă un sistem relativ deschis, aflat în conexiune cu mediul exterior;
b) la nivelul grădiniței, în prezent, nu mai există funcţia de director ocupată prin concurs, ceea ce
ne arată gradul relativ de competenţă al acestora ;
c) comunicarea la nivelul grădiniţei este bună, datorită faptului că există un site al acesteia pentru
o informare rapidă şi promovare a imaginii;
d) resursa umană (datorită noilor reglementări) s-a dezvoltat progresiv, unul din scopurile strate-
gice ale directorului fiind formarea și perfecționarea continuă a cadrelor didactice;
e) grădiniţa este în relativă competiţie, este foarte important ca managerul să abordeze competiţia
încă din faza elaborării planului de dezvoltare instituţională şi al ofertei educaţionale, să înţeleagă
că marketingul şi “gândirea în termeni de marketing” au ca obiectiv influenţarea finanţatorilor,
donatorilor, voluntarilor pentru obţinerea de fonduri necesare implementării planului de dezvol-
tare instituţională, influenţarea educatoarelor pentru atragerea acelor cadre didactice care aderă la
valorile şi misiunea instituţiei şi nu în ultimul rând influenţarea părinţilor pentru ca oferta edu-
caţională să constituie unul din importantele criterii evaluate de părinţi în alegerea grădiniţei;

110
f) directorul grădiniţei ar trebui să aprecieze resursele umane drept principala sursă a calităţii
educaţiei, dar şi pe cele materiale, iar pentru acest lucru este nevoie de un manager capabil să
înţeleagă sensul schimbării, să fie receptiv la nou, să ştie să atragă toţi partenerii din comunitate,
în vederea îndeplinirii obiectivelor propuse şi a satisfacţiei beneficiarilor care sunt tot mai exi-
genţi;
g) la nivel local există proiecte, programe, contracte de colaborare/ parteneriate cu şcoala,
primăria, poliţia, biserica, instituţii sanitare, asociaţii nonguvernamentale, la nivel naţional şi in-
ternaţional, activitatea managerială ar trebui să-şi centreze atenţia nu numai asupra funcţionării
unităţii şcolare, dar mai ales pe dezvoltarea acesteia;
h) există preocupări de întărire a capacităţii instituţionale de a rezolva la timp problemele profe-
sionale legate de dificultăţile de adaptare a copiilor la intrarea / ieşirea din sistem, de tratare a de-
ficitelor de limbaj, de comunicare, de a identifica şi trata psihopedagogic indiciile agresivităţii, a
îmbunătăţirii / menţinerii stării de sănătate etc;
i) Membrii organizaţiei şcolare consideră valorificarea elementelor culturale ale şcolii foarte
importantă pentru activitatea care se proiectează şi se desfăşoară. Cu toate acestea, realitatea
contrazice afirmaţiile cadrelor didactice: caracteristicile culturale sunt, în mică măsură,
conştientizate şi valorizate.
j) Nu există un set comun de valori ale organizaţiei, unanim acceptate şi promovate.
i) Caracteristicile şi elementele culturale pot fi utilizate în vederea valorificării culturii
organizaționale ca premisă a obțineii calității educației.
Cercetarea ştiinţifică a permis nu numai identificarea acestor aspecte, ci şi a cauzelor
generatoare, care s-au dovedit a fi mult mai importante atunci când vorbim de proiectare
strategică. Acestea pot fi specifice sistemului de învăţământ – centralizarea excesivă a sistemului
de învăţământ preuniversitar, lipsa autonomiei grădiniței, schimbări multiple, uneori nerelevante,
lipsite de continuitate (legislative, administrative, social-economice, politice etc. ).

111
 Sinteza lucrării

Lucrarea „Dimensiunea normativă și culturală a organizației școlare” cuprinde: introdu-

cerea şi patru capitole. Primul capitol este dedicat abordărilor teoretice, dar şi opiniilor şi inter-
pretărilor personale. Următoarele două capitole conţin studiul de caz, concluziile şi propunerile
realizate în baza cercetării. Astfel, lucrarea conţine un număr de 136 de pagini, bibliografia utili-
zată – 29 referinţe – , tabele, figuri şi listă de anexe. De asemenea, ultimul capitol cuprinde in-
strumentele de lucru utilizate în cercetarea ştiinţifică şi graficele aferente.
Această lucrare își propune să ofere o viziune clară asupra organizației școlare în contex-
tul evoluţiilor actuale ale sistemelor moderne şi postmoderne de învăţământ. În această perspec-
tivă abordează problematica asigurării calităţii educaţiei în contextul valorificării pedagogice de-
pline a culturii organizaţionale afirmată în societatea modernă şi postmodernă
Pe fondul problematicii identificate, analizate şi dezvoltate, lucrarea de faţă îşi propune să
demonstreze interdependenţa dintre şcoală ca unitate de bază a sistemului de învăţământ şi cultu-
ra organizaţională care se dovedeşte a fi factor important în generarea şi asigurarea calităţii edu-
caţiei.
Această problematică amplă ne oferă cadrul general pentru analiza situaţiei existente într-
un caz particular, cel al învăţământului preşcolar / preprimar. În cadrul acestui subsistem al si-
stemului de învăţământ, în condiţiile actuale, ale unei societăţi aflate în proces continuu şi rapid
de transformare şi dezvoltare, instituția de învățământ preșcolar este, din punct de vedere organi-
zaţional, într-un moment de răscruce. Miza sa socială şi pedagogică este din ce în ce mai mare în
măsura în care “grădiniţa” este implicată în asigurarea satisfacţiei beneficiarilor săi, părinţi şi
copiii de vîrstă preşcolară.
Pe de altă parte, reorganizarea grădiniţei dintr-o perspectivă managerială, constituie o
provocare şi, în acelaşi timp, o responsabilitate socială. În aceste împrejurări, concepte precum
„cultură organizaţională” sau „calitate” trebuie înţelese şi valorificate la un nivel teoretic, meto-
dologic şi practic superior. Această misiune este necesară în condiţiile în care, în practica mana-
gerială cele două noţiuni mai sunt încă utilizate formal, fără a li se acorda importanţa cuvenită.
În analiza noastră plecăm de la conştiientizarea faptului că şcoala ca organizaţie are o
cultură proprie, plecând de la obiectivele sale generale şi specifice promovate în calitate de unita-
te de bază a sistemului de învăţământ. În acelaşi timp, trebuie să recunoaştem şi să semnalăm fap-

112
tul ca la nivelul practicii curente nu există o suficientă preocupare pentru cunoaşterea, conştienti-
zarea şi valorificarea resurselor manageriale ale şcolii ca organizaţie, reflectate şi la nivelul
grădiniţei. Se vorbeşte tot mai mult despre calitate, dar ne lovim de aspecte confuze privind cu-
noaşterea, acceptarea şi asigurarea acesteia într-o perspectivă predominant pedagogică, nu biro-
cratică
Scopul cercetării l-a constituit indentificarea unor modalități de eficientizare a
managementului educațional al grădiniței ” Codruța ” Galați.
În conformitate cu acest scop, mi-am propus realizarea următoarelor obiective:
 descrierea instituției de învățământ preșcolar Grădinița ”Codruța” Galați, accentuând
dimensiunea normativă, respectiv dimensiunea culturală ;
 identificarea aspectelor normative și culturale ale unitații de invățământ studiate pe o pe-
rioadă de 4 ani în urma schimbării managerului, aspecte care au condus la dezvoltarea orga-
nizației preșcolare printr-un management de calitate;
 identificarea profilului cultural al organizaţiei educaţionale prin investigarea percepţiilor ca-
drelor didactice și părinților asupra valorilor predominante ale organizaţiei;
 conturarea unui model de cultură educațională care să asigure adaptarea la contextul realizării
consorțiilor educaționale.
Pentru realizarea acestor obiective, lucrarea a fost structurată pe trei capitole importante,
în cadrul acestora existând totodată o unitate teoretică, metodologică și practică. Cercetarea ope-
rațională s-a bazat pe acumulările teoretice și metodologice din capitolul I.
Capitolul I, intitulat ” Organizația școlară”, este structurat în trei subcapitole ce tratează
modalitățile de abordare a școlii ca organizație și instituție, ca unitate de bază a sistemului de
învățământ. Nu în ultimul rând, sunt accentuate componentele normativă și culturală ale
organizației școlare. Întreaga parte teoretică a lucrării m-a ajutat să înțeleg anumite etape în
evoluția unei organizații, dar și diversele concepte, cuvinte-cheie precum: organizație care
învață, organizație care produce învățarea, normativitatea organizației școlare, cultură
organizațională, managemet educațional, sănătate organizațională, calitate.
Pentru o mai bună înţelegere a conceptelor menţionate, acestea au fost abordate la scară
generală (organizaţie, cultură organizaţională,), dar şi la nivel particular, într-o perspectivă
specifică domeniului educaţional (organizaţie şcolară, cultură a organizaţiei şcolare, calitatea în
învăţământul preuniversitar). Această abordare a condus la înţelegerea profundă a conceptelor –
prin corelaţiile realizate sau diferenţierile de abordare. Pe acest fond am putut identifica şi

113
procesul de evoluţie a conceptelor amintite în timp istoric determinat, cu specificitatea acestuia în
domeniul educaţional.
Baza științifică a lucrării a constituit-o abordarea şcolii ca organizaţie. Am valorificat în
acest sens, analizele mai multor specialişti, plecând de la opera clasică a lui Émil Durkheim,
mergând până la analizele contemporane propuse de autori precum Sorin Cristea, Emil Păun,
Mihaela Vlăsceanu. Am evocat doar câteva dintre cele mai importnate contribuţii în ceea ce
priveşte conceptul de organizaţie şcolară.
Abordarea şcolii ca organizaţie a condus la concluzia că aceasta este una educaţională,
socială şi formală, scopul ei fiind educaţia copiilor. Activitatea de formare-dezvoltare a edu-
caţilor pe care o desfăşoară este organizată şi coordonată în mod continuu, sistematic, conform
unor planificări stabilite. Trăsăturile specifice birocraţiei se resimt, cu deosebire, în plan manage-
rial-administrativ (statute şi roluri bine definite, diviziune clară a sarcinilor, existenţa de norme şi
reguli), dar şi în domeniul pedagogico-educaţional (proiectarea didactică), unde aspectele mana-
geriale tribute să devină predominante pe fondul respectării specificul pedagogic al activităţii.
Relaţiile care se stabilesc între oameni sunt nonbirocratice, de colaborare, neexistând o
separare evidentă a puterilor.
Din perspectiva prezentei lucrări, este important a analiza şcoala ca organizaţie nonbirocra-
tică, aceasta având propria personalitate care merită valorificată în vederea construirii calităţii
educaţiei, subiect tratat în capitolul II. Ca organizaţie publică şi nonprofit, grădinița are în cen-
trul atenţiei copilul preșcolar. În această perspectivă managerială, este finanţată de la bugetul de
stat, motiv pentru care autonomia acestei organizaţii este limitată.
Instituția de învățământ preșcolar, privită ca organizaţie, nu poate exista şi funcţiona în
mod izolat în societate. Ea evoluează astfel ca „o organizaţie care învaţă” ceea ce face ca ea să
devină un sistem deschis. Existenţa şi misiunea ei impun permanenta colaborare cu mediul, ceea
ce îi dă posibilitatea de înnoire şi inovare. Subsistemele care acţionează în interior intră în
interacţiune cu exteriorul, acceptând sau respingând influenţele mediului social. Între acestea
există un schimb continuu şi reciproc de informaţii.
Ceea ce face ca şcoala/grădinița să fie diferită de alte organizaţii este faptul că ea
reprezintă „organizaţie care învaţă” sau „learning organization”. Prin urmare, ea facilitează
învăţarea tuturor membrilor şi se transformă ea însăşi în mod permanent. Învăţarea este baza
fundamentală a organizaţiei, care a apărut ca reacţie la transformările rapide din societate.
Învăţarea în şcoală este un fenomen individual, dar şi social, cu caracter de masă, care cuprinde
atât mediul preșcolarilor, cât şi pe cel al cadrelor didactice. Contribuie astfel la oferirea de

114
servicii educaţionale, pe de o parte, şi la schimbare organizaţională, dezvoltare şi perfecţionare a
personalului, pe de altă parte. Această abordare face ca grădinița să devină o organizaţie specială,
care trebuie să îşi identifice resursele necesare în vederea înfruntării viitorului.
Abordarea şcolii/grădiniței ca organizaţie inovatoare este una relativ nouă, determinată de
evoluţia societăţii care impune conceptul de organizaţie socială în sistemele moderne de
învăţământ, dar şi o nouă perspectiva calitativă asupra instituției de învățământ. În acest sens,
educaţia este condusă managerial după principiul inovaţiei şi al diversificării, conform
„Declaraţiei de principii” a A.R.A.C.I.P. Altfel spus, inovaţia în organizaţia şcolară generează
calitate, iar acolo unde nu există calitate, lucrurile stagnează sau chiar merg în regres.
Din perspectiva temei abordate în această lucrare, cultura organizaţiei şcolare nu reprezintă
doar un concept în sine, fără relevanţă în activitatea practică. El oferă posibilitatea valorificării
eficiente a resurselor sale metodologice astfel încât să se asigure schimbarea şi dezvoltarea la
nivel organizaţional.
Capitolul III analizează cultura organizaţională a grădiniței. Studiind cu atenţie acest
subiect, putem afirma că un rol deosebit de important revine cadrelor didactice care construiesc o
cultură definitorie nu doar pentru grupul de provenienţă profesională, ci pentru întreaga
organizaţie, dat fiind rolul angajat şi asumat în educaţia copiilor. Cadrul didactic acţionează în
sens dublu la nivel organizaţional: asupra preșcolarilor, prin formarea şi educarea lor şi asupra
organizaţiei şi dezvoltării acesteia, prin acţiunea conştientă şi planificată la nivelul grădiniței. Ca
manager inovator la nivelul raporturilor formative cu copii, părinţii, colegii etc, cadrul didactic
este parte activă a grupului care are un scop pedagogic şi social comun.
În descrierea faptelor şi constatarea rezultatelor nu am intervenit decât la capătul unui
proces empiric şi teoretic, ca efect al cercetării realităţii. Cercetarea a fost metodică, bazată pe
teorie, integrală, pentru că realitatea nu putea fi înţeleasă decât în totalitatea sa sistematică şi
analitică, permiţând înregistrarea manifestărilor / comportamentelor individuale şi colective chiar
în momentul desfăşurării lor. Au fost reţinute comportamente relevante, făcându-se o selecţie a
faptelor de observaţie. Observația s-a focalizat și pe culegerea datelor privind caractersticile de
cultură organizaţională vizibilă din instituţia de învăţământ care a făcut obiectul cercetării:
ritualuri, ceremonii, celebrări, rutine, norme de comportament, simboluri, sloganuri etc.
Pentru confirmarea ipotezei generale, analiza valorilor culturale s-a realizat prin raportare
la îndeplinirea principiilor A. R. A. C. I. P. de asigurare a calităţii în învăţământul preuniversitar,
cu privire la aspecte legate de management, personal didactic și părinți.

115
 Aprecierile beneficiarilor direcţi şi indirecţi, dar şi modul în care percep cadrele didactice
calitatea educaţiei, nu au făcut decât să întărească valorile declarate și recunoscute obţinute în
cadrul analizei culturii organizaţionale. Acest fapt a demonstrat că există o deplină dependenţă
între cultura organizaţională şi calitatea educaţiei.
Așa cum rezultă din cercetarea mea, managerul grădiniței se focalizează mai mult pe
organizarea și controlul procesului instructiv-educativ, recunoscând că mai sunt aspecte de
îmbunătățit în domeniul managementului calității:
- o bază de date pentru managementul calității care să integreze alte documente școlare sau
ale comisiei metodice ar reprezenta un prim pas;
- progresul poate fi susținut prin intermediul proiectării și implementării unor proceduri de
calitate adecvate specificului grădiniței noastre;
- aspectul cel mai sensibil, ”motorul” acțiunilor cadrelor didactice și ale managerului îl
reprezintă problematica valorilor culturale împărtășite de majoritatea colegilor. Dacă
accentul va cădea pe cooperare în interesul copiilor și comunității din care aceștia fac
parte, progresul va fi unul real.
Cercetarea ştiinţifică a permis nu numai identificarea elementelor de cultură
organizațională, ci şi a cauzelor generatoare, care s-au dovedit a fi mult mai importante atunci
când vorbim de proiectare strategică. Acestea pot fi specifice sistemului de învăţământ –
centralizarea excesivă a sistemului de învăţământ preuniversitar, lipsa autonomiei grădiniței,
schimbări multiple, uneori nerelevante, lipsite de continuitate (legislative, administrative, social-
economice, politice etc.).
Managementul şi managerul şcolar sunt concepte complexe, generate, în mare măsură, de
particularităţile şcolii ca organizaţie care „învaţă şi produce învăţare”. Este de preferat ca
managementul educaţional să se concentreze pe aspecte precum: cultura organizaţională,
misiunea organizaţiei, claritatea şi calitatea ţintelor strategice şi a obiectivelor, orientarea către
beneficiar, în vederea asigurării satisfacţiei acestuia, valorificarea tuturor resurselor existente, în
special a celor umane, implicarea tuturor factorilor în procesul de adoptare a deciziei.
Lucrarea încearcă să demonstreze că managementul educațional trebuie făcut de
profesioniști, de oameni care stăpânesc metode și tehnici ale artei manageriale, de oameni
echilibrați, buni profesioniști, morali și, nu în ultimul rând, de oameni care să iubească şi să
susţină motivaţional, cu adevărat, copiii și educația.
Contribuțiile personale în elaborarea lucrării au constat în efortul de interiorizare a unor
concepte foarte dificile din zona managementului și de a le transpune la nivelul învățământului

116
preșcolar, în valorificarea acestora în plan conceptual și metodologic, plecând de la propria
experiență, în cercetarea practic-operațională. De asemenea, mi-a oferit o nouă modalitate de
autoreflecție a statutului cadrului didactic, mi-a creat premise pentru a interveni eficient în
acțiunile de perfecționare a organizației preșcolare, a activităţii din grădiniță, mai ales pe latura
perfecționării culturii profesionale. Nu în ultimul rând, nu trebuie neglijată nici posibilitatea
publicării lucrării în perspectiva unor propuneri şi dezbateri benefice în plan metodologic
Consider că acest demers ştiinţific are un potenţial sporit de interes pentru a putea fi
continuat în viitor, mai ales ţinând cont de faptul că grădiniţa este primul pas în dezvoltarea
personalităţii fiecărui copil. În acest context, calitatea managerială a grădinţei ca organizaţie
preşcolară influenţează un număr semnificativ de actori - educatoare, directori, inspectori, părinţi,
comunitate, societatea de mâine.

117
 BIBLIOGRAFIE

1. Alecu, Simona, Dezvoltarea organizației școlare, Editura Didcatică și Pedagogică, R.A.,

București, 2009
2. Alecu, Simona, Metodologia cercetării educaţionale, Editura Fundaţiei Universitare
,,Dunărea de Jos”, Galaţi, 2005
3. Anghelache,Valerica, Dezvoltarea organizațională- de la metaforă la realitatea timpurilor
moderne, Analele Universității Dunărea de Jos, Galati, 2004
4. Cerghit, Ioan; Vlăsceanu, Lazăr, (coord.), Curs de pedagogie, Tipografia Universității din
București, București, 1992
5. Cosmovici, Andrei; Iacob, Luminița, Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 1999
6. Cristea, Sorin, Cercetarea pedagogică, în Studii de pedagogie generală, Editura Didactică și
Pedagogică R.A., București, 2004
7. Cristea, Sorin, Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică, R.A.,
București, 1998
8. Cristea, Sorin, Managementul organizaţiei şcolare, ediţia a II-a, revăzută şi adăugită, Editura
Diactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti, 2003
9. Cristea, Sorin, Managementul organizaţiei şcolare, Editura Diactică şi Pedagogică R.A., Bu-
cureşti, 1996
10. Cristea, Sorin, Managementul organizaţiei şcolare, în Tribuna Învăţământului, nr.972 / 20-
26.X.2008 – nr.998 / 4-10.V.2009)
11. Cristea, Sorin; Constantinescu, Cornel, Sociologia educației, Editura Hardiscom, Pitești,1998
12. Curriculum pentru învățământul preșcolar, Editura DPH, București, 2009
13. Drăgan Ion, Nicola Ioan, Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Târgu Mureş, 1993
14. Durkheim Emile, Educație și sociologie, Editura Științifică, Bucuresti, 1974
15. Hofstede, Geert, Managementul structurilor multiculturale, Editura Economică, Bucuresti,
1996
16. Ilie, Marian, Culturi organizaționale în spațiul universitar românesc - teză de doctorat, Uni-
versitatea din Bucuresti, 2008
17. Ion, Barbu, Daniela, Climatul educaţional şi managementul şcolii, Editura Didactică și Peda-
gogică, R.A. , 2009
18. Iordan, Irina, Socializarea organizațională. Culturi și subculturi la nivelul cadrelor didactice
- teză de doctorat, Universtitatea din Bucuresti, 2009

118
19. Iosifescu, Serban, Managementul și cultura calității la nivelul unității școlare , Institutul de
Științe ale Educației, București 2005
20. Jinga, Ioan, Manual de management. Conducerea învățământului, Editura Didactică și
Pedagogică, R.A., București, 1993
21. Legea Educaţiei Naţionale nr. 1/ 2011
22. Năstase, Marian, Cultura organizatională și managerială, http://www. ase. ro/
biblioteca/care2
23. Neculau, Adrian, Școala-instituție sau/ și organizație?, în Tribuna învățământului nr. 442-
444, 28 august, 1998
24. Nicolescu, Ovidiu, Fundamentele managementului organizației, Editura Universitară, 2001
25. Păun, Emil, Școala. Abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași, 1999
26. Standarde specifice de calitate ( de acreditare și de referință) pentru nivelul preșcolar,
Proiect cofinanțat din Fondul Social European 2007-2013
27. Stoian, Stanciu, Pedagogia socială. Considerații generale, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1993
28. Țoca, Ioan, Management educațional, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București,
2007
29. Vlăsceanu, Mihaela, Organizații și comportament organizațional, Editura Polirom Iași, 2003

119
120
 GHID DE ANALIZĂ A DOCUMENTELOR ȘCOLARE

A. Instrucțiuni
1. Ghidul de analiză a documentelor cuprinde 4 capitole. Prin intermediul analizei se vor
urmări toate aspectele / dimensiunile incluse în cele 4 capitole.
2. Analiza va fi efectuată asupra documentelor :
- proiectul instituțional al grădiniței, planuri de activitate (pe domenii, comisii),
planuri ale comisiilor părinților etc;
- rapoarte de activitate, fișe de evaluare / autoevaluare ale grădiniței;
- reviste, monografii, pliante, materiale de promovare a grădiniței, mape
tematice;
- proiecte pentru finanțare;
- contracte, convenții, protocoale;
- documente de înființare, avize de funcționare curentă;
- regulamentul de organizare și funcționare;
- documente de inspecție;
- documente oficiale de la inspectorat, minister, autoritatea locală;
- fișe de bibliotecă;
- documente privind starea de sănătate a copiilor și personalului;
- fișe de observare psihopedagogică;
- documente privind situația profesională a personalului (calificare,
perfecționare);
- proiecte de formare, consiliere și orientare, proiecte internaționale, proiecte
comunitare etc, web, site-ul grădiniței;
- documente privind participarea părinților sau unor reprezentanți ai comunității
locale la diferite ședințe;
- procese verbale în urma hotărârilor luate care să indice că a avut loc
consultarea actorilor relevanți;
3. Accesul va fi selectiv în funcție de fiecare situație în parte.

121
 B. CAPITOLE
CAPITOLUL 1 – Spațiul preșcolar și accesul copiilorla facilități
1. în documentele menționate anterior se vor urmări date referitoare la accesul
preșcolarilor la facilități : calculatoare, internet etc.
2. gradul de acoperire al preșcolarilor cu rechizite, jocuri, mobilier adecvat vârstei;
3. biblioteca grădiniței ( orarul, accesul, număr cărți împrumutate );
CAPITOLUL II – Personalul didactic
Se vor urmări:
1. situația profesionalăa personalului ( studii, calificare, perfecționare );
2. participarea la diferite activități de formare continuă;
3. participarea la elaborarea de proiecte;
4. existența instrumentelor metodologice și tehnologice propuse de reformă în domeniile:
- inter/ trans – disciplinaritate;
- soft-ul educațional;
- lucrul interactiv, diversitatea metodelorutilizate;
- implicarea preșcolarilor și părinților acestora în activități curriculare și
extracurriculare;
CAPITOLUL III – Management
Se vor urmări:
1. existența / conținutul planului de dezvoltare instituțională a grădiniței, a documentelor
de planificare/ programare, a regulamentului de ordine interioară, al codului moral al
grădiniței;
2. seturi de sarcini pe diferite grupuri-țintă;
3. orientarea spre public a activității ( progra, orar de audiențe, orar de funcționare a
secretariatului, anunțuri pentru părinți etc );
4. opinii despre grădiniță reflectate în media;
5. anunțuri privind recrutarea internă pentru activități în diverse proiecte;
6. existența/ conținutul documentelor privind activitățile extracurriculare cu specific
intercultural;
7. existența unor informații despre evenimente care dezvoltă sentimentul de apartenență;

122
CAPITOLUL IV- Comunitatea
Se vor urmări informații referitoare la:
1. cereri de înscrieri / reînscrieri la grădiniță ( număr solicitanți );
2. proiecte / activități comune grădiniță-comunitate;
3. activități ale grădiniței la care participă comunitatea ( tipuri, număr de participanți din
comunitate, participare la ședințele cu părinții etc.);
4. activități ale comunității la care participă grădinița;
5. convenții, contracte, protocoale ( număr, tipuri etc );
6. resurse puse la dispoziție de către comunitate și investiții făcute de comunitate;
7. relații cu comunitatea;
8. participarea comunității în Consiliul de Administrație, funcționarea Consiliului
Părinților, structuri,forme care asigură informarea, consultarea, participarea la decizii.
Obs. Comunitatea, părinții, autoritățile locale, școlile din vecinătate, agenți economici, ONG-uri,
poliția, biserica, instituții guvernamentale, sindicate, membrii ai comunității ( persoane care dețin
resurse, competențe etc ).

123
 GHID DE OBSERVAȚIE

A. Instrucțiuni

Ghidul de observație cuprinde 4 capitole. În cursul observării vor fi urmărite toate

aspectele / dimensiunile incluse în cele 4 capitole.
Observarea va fi efectuată în toate spațiile școlare (holuri, săli de grupă, cabinet metodic,
bibliotecă, cabinet medical, garderobă, bucătărie, grupuri sanitare, curtea grădiniței etc).
În aceste spații, supuse observării vor fi elementele relevante vizibile:
- clădire, dotare, mobilier;
- aviziere, afișe, panouri, cutii pentru sugestii, broșuri, pliante etc;
- colțuri tematice, produse,expoziții etc;
- facilități de comunicare ( telefon, fax, internet, copiator etc ) ;

B. CAPITOLE
CAPITOLUL 1 – Spațiul preșcolar și accesul copiilorla facilități
1. existența spațiilor menționate, a dotărilor, mobilierului și a facilităților;
2. starea spațiilor menționate, a dotărilor, mobilierul și a facilităților;
3. accesul copiilor la aceste spații, la dotări și la facilități, în special la calculatoare;
4. caracteristici ale spațiului educațional ( clasic / modern, prietenos / neprietenos, static /
evolutiv );
5. existența materialelor didactice moderne în conformitate cu cerințele impuse actual;
6. afișarea regulamentului, a misiunii și viziunii grădiniței, orarul acesteia;
CAPITOLUL II – Personalul didactic
1. existența avizierelor: calitatea și cantitatea informațiilor afișate ( referitoare la cadrele
didactice sau produse ale acestora );
2. relațiile dintre cadrele didactice și preșcolari, părinți, cadre didactice și director;
CAPITOLUL III – Management
Afișarea /prezența:
1. planului de dezvoltare a grădiniței, a documentelor de planificare/ programare, a
regulamentului de ordine interioară, al codului etic al grădiniței;
2. sarcinilor pe diferite grupuri țintă;
3. gestiunii contactelor managementului și secretariatului ( program, orar de audiențe, orar
de funcționare a secretariatului, anunțuri pentru părinți etc );

124
 4. documentelor despre reflectarea grădiniței în media;
5. anunțuri privind recrutarea internă pentru activități în diverse proiecte;
6. documentelor și pliantelor privind activitățile extracurriculare cu specific intercultural;
CAPITOLUL IV- Comunitatea
Afișarea /prezența:
1. informațiilor despre grădiniță destinate comunității și a unor materiale de
promovare a grădiniței în comunitate și în presa locală;
2. feed-back-urilor care exprimă satisfacția comunității;
3. datelor referitoare la proiectele / activitățile comune cu grădinița sau proiecte
comune cu școlile din vecinătate, organizații naționale și internaționale;
4. materialelor privind inițiative ale comunității în dezvoltarea grădiniței;
5. regulamentelor, sloganurilor care invită la colaborarea cu comunitatea;
6. proiecte / activități comune grădiniță-comunitate;
7. activități ale grădiniței la care participă comunitatea ( tipuri, număr de participanți
din comunitate, participare la ședințele cu părinții etc. );
8. activități ale comunității la care participă grădinița;
9. convenții, contracte, protocoale ( număr, tipuri etc );
10. resurse puse la dispoziție de către comunitate și investiții făcute de comunitate;
11. relații cu comunitatea;
12. participarea comunității în Consiliul de Administrație, funcționarea Consiliului
Părinților, structuri,forme care asigură informarea, consultarea, participarea la
decizii.
Obs. Comunitatea, părinții, autoritățile locale, agenți economici, ONG-uri, poliția, biserica,
instituții guvernamentale, sindicate, membrii ai comunității ( persoane care dețin resurse,
competențe etc ).

125
 INTERVIU

Cu directorul Grădiniței ” Codruța ”

1. Ce calități sunt necesare pentru a fi un manager eficient?

- Un bun manager al unei grădinițe trebuie să fie un mediator obiectiv, să soluționeze
diferite probleme care apar, să fie un lider, să fie persoana care ține grupul de cadre
didactice unit. De ce nu, trebuie să stăpânească arta conversației. Un manager trebuie să
inspire încredere.
2. Care sunt realizările dumneavoastră din momentul în care ați fost numită în funcție?
- Grădinița este dotată cu mobilier nou, modern, colorat înculori vii, astfel încât suntem
mândri că la momentul actual este o grădiniță ce oferă un mediu plăcut preșcolarilor.
3. Care este viziunea grădiniței pe care o conduceți?
- Trebuie să punem accent pe educația timpurie, vârstele mici constituind baza
personalității, iar pentru reușita educațională a preșcolarului este necesar să fie implicați
toți ”actorii cu care aceștia interacționează. ”Știm că nu toți copiii sunt la fel. Noi,
împreună cu familia ta te călăuzim spre reușită și împlinire, căci tu ne reprezinți!”
4. Care este misiunea grădiniței?
- Grădinița ” Codruța ” își propune asigurarea unui act educațional de performanță care să
contribuie la formarea unei personalități autonome și creative, asigurarea accesului la o
educație complexă și echilibrată pentru fiecare copil în parte, indiferent de condiția
socială și materială, apartenența etnică sau religioasă, însușirea cunoștințelor specifice, a
valorilor naționale și universale, educarea copiilor în spiritul respectării drepturilor și
libertăților fundamentale ale demnității umane și toleranței, al schimbului liber de opinii,
asigurarea părinților că educația copiilor lor se face într-un mediu sigur, într-o formare
personală permanentă.

126
5. Cum apreciați relațiile cu comunitatea și cu părinții?
- Colaborăm permanent cu părinții și comunitatea în scopul realizării unui autentic
parteneriat în educație. De altfel, grădinița își propune în fiecare an școlar să întreprindă
diferite activități pe linia colaborării cu familia. Sondarea opiniei părinților a fost
întotdeauna utilă în organizarea activităților comune grădiniță-familie.
6. Asigurați o informare în timp optim a cadrelor didactice în legătură cu programul de
perfecționare și formare continuă?
- Există un dosar cu documente ce prevăd toate informațiile necesare perfecționării și
formării continue, dosar pe care toate cadrele didactice îl consultă în funcție de interesele
proprii.
7. Cum este să fii directorulunei instituții de învățământ?
- În primul rând, responsabil. Responsabilitatea pentru tot ceea ce s-a făcut în această
instituție până la mine, să fie multiplicată și păstrată tradiția instituției. Să fii directorul
unei instituții de învățământ este o mare responsabilitate deoarece părinții îți aduc ceea ce
au ei mai scump. Responsabilitatea este nu doar în fața părinților, ci mai cu seamă în fața
copiilor.
8. Cum încurajați programele și activitățile extracurriculare?
- Noi am fost întotdeauna susținătoarele activităților extracurriculare deoarece am înțeles
rolul pe care îl are acest gen de educație în condițiile în care ele completează educația
permanentă a copiilor. Există o strânsă colaborare cu Teatrul de Păpuși ” Gulliver”,
Biblioteca ” V.A. Urechea”, biserică, poliție, diverse fundații.
9. Cu ce probleme v-ați confruntat de când dețineți funcția de conducere a unității de
învățământ?
- Deoarece clasa pregătitoare va face parte din învățământul primar, ne punem problema
numărului de copii ce se vor înscrie începând cu anul școlar următor. În acest an,
aproximativ 80 de copii vor pleca la școală și aproximativ 40 s-au înscris până în acest
moment. Sperăm să găsim cele mai optime soluții, benefice atât pentru copii, cât și pentru
cadrele didactice.
10. Ce planuri pentru viitor aveți?
- Încercăm să aducem mai multe investiții în grădiniță, reabilitarea termică, finalizarea
reparațiilor de înlocuire a rețelei electrice vechi, realizarea unui proiect pentru extinderea
clădirii prin mansardare, în vederea reorganizării spațiului conform normelor P.S.I.

127
 GHID DE INTERVIU PENTRU PĂRINȚI

Nr. Întrebarea Observații

Crt.
1. Ce înseamnă pentru dumneavoastră Se vor face referiri la ce înseamnă un educator
un învățământ de calitate? bun, un copil bun, o grădiniță bună, un director
bun.
2. Cât de buni sunt educatoarele pentru Se va urmări ce se apreciază la un cadru didactic
copiii dumneavoastră? cotat bun, care sunt carențele celui cotat slab, cât
știu despre participarea educatoarelor la cursurile
de perfecționare profesională.
3. În ce măsură grădinița îi atrage pe Se va urmări dacă sunt ei și copiii lor implicați în
copii? procesul educațional, care este rolul pe care îl au
sau și-l doresc.
4. Ce spun copiii dumneavoastră despre Se vor face referiri la relațiile existente între edu-
d-na educatoare, despre ceea ce catoare și preșcolari, dacă educatoarele folosesc
învață la grădinița și mediul edu- metode moderne, dacă există material didactic
cațional din clasă? atractiv în sala de grupă etc.
5. Cum pregătește grădinița copiii pen- Se va urmări dacă există progrese de când preșco-
tru intrarea în clasa 0? larii frecventează grădinița, dacă sunt mulțumiți de
faptul că clasa 0 va funcționa în cadrul școlii, dacă
există consultații organizate de grădiniță, cursuri
pentru părinți, întâlniri și vizite la școlile din car-
tier.
6. Cum urmăriți progresul copiilor Se va urmări modul de organizare a consultațiilor
dumneavoastră? pentru părinți, tematica abordată, modul în care li
se comunică aspecte legate de progresul copiilor.
7. Ce părere aveți despre concursurile Se va urmări percepția lor legată de utilitatea unor
organizate ? astfel demanifestări, modul în care grădinița reali-
zează pregătirea, sistemul de premii/ recompense.
8. Cum se constituie grupele de preșco- Se va urmări dacă se ține cont de părerea lor în
lari? repartizarea copiilor într-o anumită grupă, la anu-

128
 mite doamne educatoare.
9. Ce știți despre nivelul de cunoaștere a Se va urmări cine știe, ce știe, cum află, de unde
grădiniței în comunitate? află?
10. De ce ați ales această grădiniță? Se va urmări cine este mulțumit, de ce sunt
mulțumiți, care este gradul de satisfacție?
11. În ce măsură sunteți solicitați să vă Se va urmări ce solicitări are grădinița, participa-
implicați în viața grădiniței? rea la anumite activități, proiecte ale grădiniței și
comunității,cum se implică părinții în propunerea
și organizarea lor, dacă sunt activități comune:
preșcolari, părinți, cadre didactice.
12. Există proiecte comune ale grădiniței Se vor face referiri la proiectele anterioare și cele
cu comunitatea? prezente, la categoriile comunitare implicate și la
rezultatele acestor acțiuni.
Comentați următoarele afirmații:
 Copiilor le place grădinița, se simt în siguranță, este ordine, curățenie și nu sunt conflicte.
 Cred că educatoarele care predau la grupa noastră le pasă de copii.
 În grădiniță, preșcolarii învață lucruri interesante care îl pregătesc pentru școală.
 Părinții sunt consultați în luarea deciziilor, în stabilirea activităților opționale.

129
 Chestionar pentru cadre didactice

Instrucțiuni de completare:

Chestionarul de mai jos este un instrument pe care îl consider util pentru analiza
dimensiunii normative și culturale a Grădiniței ”Codruța” Galați. Chestionarul este anonim, dar,
pentru a putea face comparație și analize pentru anumite categorii de cadre didactice, vă rog să
completați și caseta de identificare.

Chestionarul cuprinde următoarele tipuri de întrebări:

 întrebări deschise, la care răspunsul va fi conceput de către dumneavoastră, având

rugămintea să vă încadrați în spațiul delimitat de liniile punctate;
 întrebări cu alegere multiplă, în care dumneavoastră sunteți solicitate să alegeți una sau
mai multe variante de răspuns din cele indicate;
 întrebări cu scale de apreciere, în care dumneavoastra sunteți solicitate să indicați măsura
îndeplinirii unui indicator sau criteriu. La aceste întrebări, veți bifa căsuța corespunzătoare
opțiunii dumneavoastră pentru fiecare item al întrebării respective.
Caseta de identificare
1. Unitatea de învățământ:
2. Funcția:
3. Vârsta:
4. Sexul:
5. Vechimea în învățământ:
6. Ultimul curs de formare continuă/perfecționare la care ați participat:
Anul școlar:
Durata:
Conținut:

1. Ce înseamnă pentru dumneavoastră ?

a. Un educator bun............................................................................................................
....................................................................................................................................
b. Un coleg bun................................................................................................................
....................................................................................................................................
c. Un director bun.............................................................................................................
....................................................................................................................................
d. O grădiniță bună............................................................................................................

130
 2. Cât de frecvent aveți următoarele tipuri de interacțiune cu celelalte cadre didactice?

Niciodată De 2-3 ori De 1-3 ori Zilnic Nu este

sau aproape pe lună pe cazul
niciodată săptămână
1.Discutați despre metodica unui anumit concept
2.Activități în cadrul proiectelor grădiniței
3.Participarea la activități extracurriculare

3.Cum apreciați nivelul următoarelor caracteristici ale vieții școlare?

Nivel Nivel Nivel Nivel Nivel
foarte ridicat mediu scăzut foarte
ridicat scăzut
1.Satisfacerea profesională a cadrelor didactice
2.Înțelegerea scopurilor curriculare
3.Implicarea părinților în activitățile din grădiniță

4.Cu cine colaborați la elaborarea activităților?

Frecvent Rar Deloc
1.Mă pregătesc singură deoarece eu îmi cunosc preșcolarii
2.Consult colegele deoarece schimbul de experiență este util
3.Consult părinții

5.Cum apreciați importanța următoarelor tipuri de relații? ( ierarhizați itemii de la 1- cel mai
important, la 5 – cel mai puțin important)
ITEM POZIȚIE
1.Relații de echipă
2.Relații de colaborare cu părinții
3.Relații de cooperare cu membrii marcanți ai comunității
4.Relații integrate între cadre didactice, director, părinți, copii

6.În ce măsură ați participat la:

F. mică Mică Măsură Mare F. mare
măsură măsură medie măsură măsură

1.Elaborarea regulamentului de ordine interioară sau

a deciziilor C.A

2.Discuții asupra proiectelor de acte normative

elamorate de MECT

3.Elaborarea proiectelor de dezvoltare instituțională

131
4.Elaborarea și implementarea proiectelor comune cu
alte instituții, organizații naționale și internaționale

4.Activitatea de promovare a ofertei grădiniței în

comunitate

7.În formularile de mai jos, vă rog să marcați cu un (x) situația care îl caracterizează cel
mai bine pe directorul dumneavoastră.
Se manifestă

Nr. În- De re- Uneori Niciodată

Caracteristici ale directorului dumneavoastră
crt. totdeau- gulă
na

1 Este preocupat de evaluarea corectă a performanțelor

individuale, recunoaște meritele celorlalți și își sprijină
subordonații să progreseze
2
Este apropiat de angajați și comunicativ cu cei din jur
3 Ascultă opiniile celorlalți și se consultă cu specialiștii înainte
de luarea deciziilor
4
Este atent la modul de cheltuire a resurselor organizației
5
Are capacitate de rezolvare a conflictelor
6
Știe să motiveze și să obțină sprijinul subordonaților
7 Este caracterizat prin integritate morală, fiind din acest punct
de vedere un exemplu pentru întreg colectivul
8 Este orientat spre perfecționare și inovare, contribuind la
îmbunatățirea performanțelor celorlalți
9 Este loial față de organizație, punând interesele acesteia mai
presus decât cele proprii
10 În adoptarea deciziilor este preocupat de găsirea celor mai
bune soluții atât pentru organizație, cât și pentru membrii
acesteia și beneficiari

8.În ce măsură considerați că este necesară implicarea părinților și altor membri ai

comunității în următoarele activități? ( bifați o singură căsuță pe fiecare rând)
F. mică Mică Măsură Mare F. mare
măsură măsură medie măsură măsură
1.Repararea mobilierului

132
 2.Conceperea și realizarea revistei grădiniței
sau a paginii web a grădiniței
3.Proiectarea activităților didactice, alegerea
metodelor, materialelor didactice
4.Proiectarea activităților extracurriculare

9. Folosind lista de mai jos, vă rugăm să selectați maximum 10 cuvinte-cheie pe care le

considerați relevante pentru organizația în care vă desfasurati activitatea și marcați-le în coloana
din dreapta cu un (x). Puteți să mai adăugați altele pe ultimele rânduri ale tabelului.
Angajament / implicare Disciplină Performanță
Autonomie Eficiență Perseverență
Birocrație Etică Previzionare / viziune
Calitate Încredere Profesionalism
Climat de muncă plăcut Inovare/creativitate Respect
Colectivism Învațare continuă Responsabilitate
Competență Legalitate Satisfacție
Comunicare Motivare Securitate
Comunitate Muncă Spirit de echipă
Corectitudine Organizare Tradiție

10. Va rog să selectați cinci dintre valorile de mai jos, pe care le considerați ca fiind cele mai
intens împartașite și frecvent utilizate în cadrul organizației, marcând câte un singur (X), în
fiecare dintre coloanele 1 - 5. Cu (X) în coloana 1, marcați valoarea cea mai evidentă, cu (X) în
coloana 2, marcați valoarea situată pe locul al doilea și așa mai departe. Evaluați atât situația
existentă în prezent, cât și situația ce ați dori să existe peste 2 - 3 ani.

Situația existentă Situația dorită

în prezent peste 2 - 3 ani
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Comportament etic și integritate (la nivelul fiecarui
1
membru și al organizației în ansamblu)
Comunicare deschisă, sinceră, atât între cadrele didactice,
2
cât și între director, părinți și comunitatea locală
3 Executarea întocmai a dispozițiilor directorului
Evaluarea corectă a performanțelor individuale și
4
recunoașterea meritelor
Încrederea reciprocă între cadre didactice, personal
5
auxiliar, părinți și director
Interesul față de comunitate și implicarea în programe ale
6
comunității locale

133
 Orientarea spre inovare continuă, spre îmbunătățirea
7
procedurilor și schimbarea organizațională
8 Respectarea ordinii și a disciplinei
9 Respectarea procedurilor
Respectul față de opiniile celorlalți, indiferent de funcția
10
lor și poziția în ierarhia organizației
11 Stimularea lucrului în echipă și a colaborării între angajați
12 Securitate / siguranță (personală, a postului, copiilor etc.)

11. Cum apreciați relația grădiniței cu diferite instituții și persoane din comunitate?

Conflictuale Neconflictuale De cooperare De parteneriat

a) Consiliul local și Primăria

b) Agenți economici

c) Autorități sanitare

d) Biserica

e) Poliția

f) Alte instituții (anume)

12. Care considerați că sunt principalele schimbări necesare în organizația dumneavoastră?

1. .................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
2. .................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
3. .................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................

Vă mulțumesc!

134
 Chestionar pentru părinți

Stimați părinți,

Acest chestionar este folosit în scop de cercetare pedagogică. Acesta este anonim, dar pentru
a putea face comparație și analize pentru anumite categorii de părinți, vă rog să completați și ca-
seta de identificare aflată la sfârșit.

1 . Care a fost motivul pentru care ați optat pentru această grădiniță ?
 Informații pozitive despre grădiniță
 Locație apropiatăde domiciliu
 Unica grădiniță în zonă
 Asigură activități variate
 Antecedente pozitive cu aceeși educatoare

2.Îi place fiului/ fiicei dumneavoastră această grădiniță? Care sunt motivațiile copilului dvs.
privind grădiniță?

 Da  Nu

 copilul vine la grădiniță cu plăcere

 copilul este încurajat și motivat pozitiv
 copilul este bine primit de către educatoare
 copilul este bine primit de colegii de grupă
 copilul vine acasă bucuros

3. Ce înseamnă pentru dvs.?

O grădiniță bună.........................................................................................................................
O educatoare bună......................................................................................................................
4 . Sunteți multumiți de calitatea procesului de instruire și standardul pe care îl ating copiii
dumneavoastră?
 nemulțumiți  foarte mulțumiți
 relativ mulțumiți  abțineri

135
5. În ce măsură consideraţi că grădinița a contribuit la afirmarea şi valorificarea aptitudinilor,
potențialului creativ al copilului dumneavoastră?

deloc mult
puțin foarte mult

6.Considerați eficientă comunicarea grădiniței cu părinții ?

Da Nu

7. Prin ce tipuri de activități este asigurată o comunicare eficientă cu grădinița?

Prin organizarea întâlnirilor/ ședințelor cu părinții

Prin participarea familiei la activitățile din grădiniță
Prin discuții cu cadrele didactice
Prin solicitări în rezolvarea problemelor

8.S-a fixat de către educatoare un program de consultație cu părinții?

da nu

9.Sunteți informați de către educatoare de rezultatele și comportamentul copilului dvs. în

grădiniță ?

Da Ocazional Nu

10. Colaborarea cu conducerea unității este :

foarte bună bună satisfăcătoare

11.Cunoașteți regulamentul de ordine interioară al grădiniței ?

12.Este asigurată securitatea copiilor pe perioada desfășurării activității în grădiniță ?

13.În ce măsură considerați nivelul de curățenie și îngrijire a localului?

14.Aveți propuneri pentru problemele generale ale grădiniței și pentru bunul ei mers pe care
aveți să le împărtășiți conducerii grădiniței ?

Da . Care sunt acestea ?

Nu

15. Din ce motive ați schimba actuala grădiniță?

Schimbarea actualei conduceri

Violența asupra propriului copil
Schimbarea domiciliului
Reducerea programului prelungit
Nu am niciun motiv să o schimb

Caseta de identificare

Vârsta:
Sexul:
Nivel de studii:
 Fără studii
 Școală generală
 Gimnaziu
 Liceu
 Studii superioare
Profesia:

Vă mulțumim!