ŞCOALAăCAăORGANIZA IE.

DEZVOLTARE INSTITU IONAL

Suport de curs pentru anul I, ciclul de studii Master, programul de

studiiăManagementăeduca ional

prof. dr. Robert BEREZOVSKI

1
 CUPRINS

1. Strategii de dezvoltare a capacit iiăinstitu ionale 3

1.1. coala ca organizaţie ........................................................................... 3
1.2. Cultura organizaţională ......................................................................... 11
1.3. Proiectul instituțional – instrument al dezvoltării organizației colare ... 19
1.4. Comunicare managerială ...................................................................... 23
2. Managementul organizatoric 31
2.1. Formarea i conducerea echipelor ......................................................... 31
2.2. Organisme i atribuții (Consiliul profesoral, Consiliul de administratie,
38
Comisii metodice i pe probleme) ..........................................................
2.3. Monitorizarea i evaluarea performanțelor personalului ........................ 45
2.4. Oferta educaţională ................................................................................ 49
3. Managementul schimbarii si al conflictelor 53
3.1. Managementul schimbărilor ................................................................... 53
3.2. Managementul conflictelor ................................................................... 58
Bibliografie ........................................................................................................... 66

2
 1. STRATEGIIăDEăDEZVOLTAREăAăCAPACIT IIăINSTITU IONALE
1.1. Şcoalaăcaăorganiza ie
În opinia lui E.Păun 1, organizaţia este definită ca un sistem de activităţi structurate în
jurul unor finalităţi (scopuri, obiective) explicit formulate, care antrenează un număr mare de
indivizi ce deţin statute şi roluri bine delimitate în cadrul unei structuri diferenţiate, cu funcţii
de conducere şi coordonare a activităţilor. Acesta precizează faptul că dezvoltarea colii are
loc pe două planuri:
 dezvoltarea colii ca instituție colară (school improvement)
 dezvoltarea personalului (staff development)
În manualele de pedagogie2 şcoala este considerată factor instituţional al educaţiei.
Şcoala este cadrul social organizat specific desfăşurării acţiunilor educaţionale în
conformitate cu finalităţile pedagogice stabilite la nivel de politici şcolare.
Definind şcoala, în plan conceptual, Sorin Cristea3 o consideră ca fiind unitatea de bază
a sistemului de învăţământ. Managementul şcolar, în încercarea de a oferi o definiţie a şcolii,
consideră instituţia specializată în realizarea procesului de învăţământ o modestă structură a
societăţii care întruneşte toate caracteristicile unui sistem deschis 4.
Organizaţia colară presupune existența unor structuri de resurse umane şi materiale,
legislative, dirijate spre atingerea unor finalităţi prestabilite, a a cum sunt definite în Legea
educației naționale nr. 1/2015, cu modificările i completările ulterioare:
a. împlinirea şi dezvoltarea personală, prin realizarea propriilor obiective în viaţă,
conform intereselor şi aspiraţiilor fiecăruia şi dorinţei de a învăţa pe tot parcursul
vieţii;
b. integrarea socială şi participarea cetăţenească activă în societate;
c. ocuparea unui loc de muncă şi participarea la funcţionarea şi dezvoltarea unei
economii durabile;
d. formarea unei concepţii de viaţă, bazate pe valorile umaniste şi ştiinţifice, pe cultura
naţională şi universală şi pe stimularea dialogului intercultural;
e. educarea în spiritul demnităţii, toleranţei şi respectării drepturilor şi libertăţilor
fundamentale ale omului;
f. cultivarea sensibilităţii faţă de problematica umană, faţă de valorile moral-civice şi a
respectului pentru natură şi mediul înconjurător natural, social şi cultural.
Definitorii şcolii ca organizaţie îi sunt următoarele aspecte:
 centrarea pe elev şi pe activitatea acestuia;
 centrarea pe observarea globală;
 orientarea către interesul care dirijează conduita elevului;
 interesul pentru viaţa socială a elevilor;
 tatonarea experimentală a raportului individ-mediu.
Printre caracteristicile identificate în organizaţia şcolară se înscriu şi următoarele,
identificate de Emil Păun în Şcoala - abordare sociopedagogică:
 cultura diversificată prin asimilarea culturii elevilor;
 climatul, etosul profesional, informalul definesc relaţiile umane;
 profesorul este un actor al instituţiei;
 directorul şcolii nu este un profesionist al managementului, ci un cadru didactic
care nu renunţă în totalitate la activităţile didactice.

E.Păun, ‖ coala. O abordare sociopedagogică‖, Ia i, Editura Polirom, 1999.

1
2
Nicola, Ioan. Domnica Farcaş.‖Pedagogie generală”, Manual pentru clasa a IX-a, Şcoli Normale,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1990.
3
Cristea, Sorin, ‖Dicţionar de termeni pedagogici”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998.
4
Cerchez, N.; E. Mateescu. ‖Elemente de management şcolar”, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1995.
3
 Burns5 a identificat două tipuri de organizaţii – cea organică şi cea mecanicistă – care
pot fi plasate la extremităţile unei axe continue. Acesta sugerează că organizaţia trebuie să-şi
adapteze structura pentru a se adapta mediului în schimbare.
Studiul lui Burns sugerează, totodată, că există încă două structuri în organizaţie, în plus
faţă de cea formală. Ele sunt:
 structura politică;
 structura de carieră
Din punct de vedere juridic, prin organizație colară se înțelege unitatea de învăţământ
cu personalitate juridică (PJ) cu următoarele elemente definitorii:
a) act de înfiinţare - ordin de ministru/hotărâre a autorităţilor administraţiei publice
locale sau judeţene (după caz)/hotărâre judecătorească/orice alt act emis în acest sens şi
respectă prevederile legislaţiei în vigoare;
b) dispune de patrimoniu în proprietate publică/privată sau prin
administrare/comodat/închiriere (sediu, dotări corespunzătoare, adresă);
c) cod de identitate fiscală (CIF);
d) cont în Trezoreria Statului;
e) ştampilă cu stema României, cu denumirea ministerului de resort şi cu denumirea
exactă a unităţii de învăţământ corespunzătoare nivelului maxim de învăţământ şcolarizat.
Fiecare unitate de învăţământ cu personalitate juridică are conducere, personal şi buget
proprii, întocmeşte situaţiile financiare, dispunând, în limitele şi condiţiile prevăzute de lege,
de autonomie instituţională şi decizională.
Unitatea de învăţământ fără personalitate juridică, subordonată unei unităţi de
învăţământ cu personalitate juridică, reprezentând un loc de desfăşurare a activităţii acesteia,
se numeşte structură şcolară arondată (AR).
Organizația colară poate fi analizată din persepectiva a două caracteristici i anume din
punct de vedere birocratic precum i din punct de vedere normativ, adică al reglementărilor
normative aflate în vigoare.
Caracterul birocratic se manifestă în special în programul managerial transpus în
planurile operaționale manageriale defalcate pe o perioadă de 3-4 ani.
Printre aspectele considerate birocratice în organizația şcolară se pot identifica
următoarele:
 prezenţa documentelor scrise;
 sistemul de examinare/evaluare a personalului didactic;
 aspectul formal al examenelor şi concursurilor şcolare;
Având în vedere aceste aspecte de natură birocratică, cadrul didactic prezintă anumite
caracteristici specifice funcționarului public. Aceste caracteristici specifice funcționarului
public vor influența procesul didactic derulat în organizația colară. Pentru ca această
influență să fie redusă trebuie ca personalul didactic să realizeze un echilibru între activitatea
didactică i activitatea birocratică absolut necesară în derularea procesului de predare-
învăţare. O particularitate nonbirocratică a organizației colare o constituie tocmai activitatea
de predare-învăţare.
Caracteristica normativă a organizației colare cuprinde ansamblul de reguli, norme,
poziţii, ierarhii cu caracter formal, aşa cum apar prezentate în documentele care
reglementează activitatea instituţiei şcolare. Cultura normativă este influenţată de cultura
managerială a organizaţiei, având un caracter instrumental, prescriptiv, adaptativ şi
reproductiv.
Structura organizaţională formală a unei organizaţii defineşte tipurile de relaţii dintre
oameni şi dintre poziţiile pe care le ocupă în organizaţie. Munca unui manager este mai
dificilă şi mai complexă când activitatea subordonaţilor este interconectată.

5
Burns, T., Stalker, G. M., ‖The Management of Innovation‖, Tavistock, London, 1961
4
 Structura organizaţională trebuie să permită o comunicare cât mai bună între persoanele
care trebuie să schimbe informaţii. Problemele de structură pot limita eficacitatea unui
manager şi a echipei sale. Un manager trebuie să-şi poată da seama de situaţiile în care
problemele cu care se confruntă sunt generate de structuri slabe sau inadecvate, pentru a putea
adopta măsurile corective corespunzătoare.
În învăţământul românesc cultura normativă este centrată pe respectarea regulilor şi
îndeplinirea corespunzătoare a sarcinilor şi responsabilităţilor care revin întregii resurse
umane implicate în activităţile de la nivel instituţional.
Activitatea organizaţională are nevoie de o direcţionare permanentă din punct de vedere
normativ-comportamental. Absenţa unui cadru cognitiv-acţional comun duce la incertitudini
comportamentale, la încălcarea disciplinei şi îndeplinirea sarcinilor, duce la haos şi
instabilitate.
Activitatea managerial-administrativă precum şi activitatea educaţional-pedagogică sunt
susţinute de reglement riă normativeă deă ordină extern, emise de instituţii în drept precum
Parlamentul României, Guvernul României, ministerul de resort, inspectoratele judeţene.
Setul de reglement riă interne reprezintă detalieri şi personalizări la nivel local a
documentelor externe şi sunt produse ale managerilor sau a angajaţilor însărcinaţi cu emiterea
acestora: Consiliul de Administraţie şi Consiliul Profesoral, Consiliul Elevilor, reprezentanţi
care susţin în cadrul unităţii şcolare normele stipulate. Normele şi regulile sunt importante în
organizarea eficientă a unei instituţii, ele coordonează, atenţionează şi reglementează
comportamentul oamenilor în cadrul instituţiei şi chiar în afara acesteia.
Reglement rileă deă natur ă nonformal sunt produse ale membrilor organizaţiei
şcolare, ale anumitor grupuri, lideri formali sau informali, dezvoltate în timp, în mod spontan,
nefiind cuprinse în regulamentele unităţii şcolare, dar care stabilesc modalităţi de comportare
în diferite situaţii umane, de mare importanţă pentru toţi, formând cultura organizațională.
Având în vedere cele enunțate anterior se poate afirma că organizaţie colară este
constituită din structură (de comunicare, decizională, de roluri, de putere etc), interacţiuni
(relaţii realizate efectiv în cadrul structurii formale sau în afara acesteia) i scop(uri).
Se poate afirma că întreaga structură organizaţională a şcolii se suprapune unui tipar al
proceselor pedagogice de producere a învăţării. Acest aspect nu anulează faptul că şcoala are
caracteristici comune cu alte organizaţii.
În contextul acestei analize, se pot diferenția două tipuri de organizații colare i anume:
 coala tradițională în care elementul activ al relaţiei profesor/elev îl reprezintă

 ‖new school‖ - coala nouă în care elevul este considerat obiectul educaţiei.
magistrocentrismul;

Magistrocentrismul plasează profesorul în centrul procesului de educație fiin considerat

elementul esențial pentru o educație de succes. Profesorul este modelul i ghidul, care ar
trebui să imitat i ascultat de către elevi. Acest model implică un autoritarism din partea
profesorului în relația acestuia cu elevul.
‖New School‖ a apărut ca o consecință a unor teorii educaționale cunoscute sub numele
de teoria anti-autoritară, de teoria auto-managementului, i teoria libertății. Aceste teorii
caută să dea educație o nouă direcție pentru a permite dezvoltarea deplină a individului. O
serie de pedagogi, Ferrer Guardia, AS Neill, Carl Rogers, Lobrot, Oury i Vasquez, consideră
că în opoziție la coala autoritară i relațiile i metodele autoritare, obiectul central al
educației îl reprezintă elevul precum i apărarea libertății acestuia împotriva profesorului i a
colii. "Dorința de a educa în libertate i pentru libertatea este caracteristica definitorie a
acestui grup"6.

Palacios J., ‖Introducciòn a la psicologia del nińo. Una compresiòn dialéctica del desarrollo infantil‖,
6

vol. I, Madris, 1980.

5
 Adepții acestui model de organizație colară pun accentul pe pregătirea copilul pentru
triumful spiritului asupra materiei, pe respectul i pe dezvoltarea personalității copilului,
astefel încât acesta să fie capabil să se dezvolte intelectual, artistic i social, în special prin
munca manuală i prin organizarea unei autodiscipline personale.
Analiza organizaţională a colii trebuie să aibă în vedere mai multe criterii:
 gradul de colaborare dintre componentele colii;
 separarea nivelurilor funcționale: nivelul decizional (al persoanelor care
proiectează şi controlează activitatea organizaţiei) şi cel operaţional (al persoanelor
care realizează efectiv activitatea proiectată). În prezent există o tendinţă de
întrepătrundere a cele două niveluri funcţionale;
 ierarhizarea nivelurilor decizionale: numărul şi autoritatea diferitelor niveluri
decizionale; din acest punctde vedere, organizaţiile pot fi "înalte" (cu mai multe
niveluri între bază şi vârf) sau „plate‖ (cu puţine niveluri intermediare); se
consideră că organizaţiepoate funcţiona efectiv dacă numarul nivelurilor ierarhice
nu este mai mare de şapte, cel mult nouă;
 structura formală internă:
 structura simplă (antreprenorială);
 funcţională (pe tipuri de activităţi — aprovizionare, producţie, desfacere,
etc);
 pe produse, servicii sau geografică;
 divizionară (funcţională, pe produs)
Pentru a se putea desfă ura activități managerial-administrative precum şi educaţional-
pedagogică conform a teptărilor beneficiarilor primari, secundari i terțiari ai educației, la
nivelul organizației colare trebuie realizată, la începutul fiecărui an colar, o diagnoză
colară. Diagnoza şcolară este o condiţie necesară, deşi insuficientă, în ameliorarea activităţii,
ce se încadrează în tehnicile de management. Pot face obiectul unei diagnoze: orarul,
absenteismul, frecvenţa, inserţia profesională, procesul de învăţământ în sine7 etc.
Diagnosticarea este un proces ce presupune o colectare sistematică de informaţii
relevante, în vederea luării unei decizii care poate fi etapizată astfel:
1. Diagnoza care reprezintă etapa de evaluare a stării de fapt existente la momentul
declan ării procesului de diagnosticare. Această etapă presupune:
a) Prediagnoza = planificarea obţinerii informaţiilor
b) Diagnoza = obţinerea de informaţii
c) Postdiagnoza = valorificarea informaţiilor
2. Cognoza care reprezintă etapa de cunoaştere i de acceptare a realității reie ite din
informațiile colectate.
3. Prognoza care reprezintă etapa de proiectare a perspectivei organizației colare
Pentru ca evaluarea diagnostică a activității organizației colare să fie realistă i
obiectivă, este indicat să se țină cont de următoarele principii democratice:
 conducere participativă;
 responsabilitate asumată;
 împărtăşirea normelor şi valorilor.
Ca metode de analiză diagnostică8 se pot enumera:
 Analiza SWOT care defineşte, din interior, natura problemei diagnosticate;
 Analiza PEST(EL) care defineşte, din exterior, cauzele problemei diagnosticate;
 Diagrama Ishikawa sau "scheletul de peşte" care defineşte cauzele, nevoile şi
implicaţiile problemei diagnosticate;

Rusu C. , "Management strategic" Bucureşti, Editura ALL BECK, 1999

7

Aceste metode sunt detaliate în Cursul de teoria generală a managementului educațional

8

6
  Metoda CaMaPe9 sau “zmeul“care porneşte de la ideea de bază că fiecare
organizaţie are 2 axe de existenţă, definind ponderea acestora: activitatea în sine
şi relaţiile interumane;
 Metoda celor 5 Why (De ce?);
 Metoda celor 5 How (Cum?);
 Brainstormingul;
 Brainwritingul: 635 (6 persoane scriu fiecare câte 3 idei în 5 minute);
 Auditul care este un demers obiectiv, independent, de observare, analizare,
evaluare şi recomandare, bazat pe o anumită metodologie.
Toate aceste modalităţi de diagnoză pot conduce la radiografierea realistă a activităților
organizate la nivelul colii, precum i la obținerea de soluţii la nivelul organizaţiei şcolare.
Odată realizată diagnoza, este necesar să fie analizate toate variantele de soluționare a
problemei/problemelor diagnosticate. Pentru fiecare variantă sunt analizate punctele tari şi
punctele slabe, resursele alocate, timpul necesar, riscurile. Alegerea unei variante dintre
multiplele opţiuni posibile în urma combinării factorilor de mai sus presupune luarea unei
decizii manageriale.
În literatura de specialitate există o mulțime de definiții pentru decizie. Pe baza datelor
oferite de practica decizională, decizia reprezintă un proces de schimbare a realităţii, a
resurselor naturale, financiare şi umane de care dispune organizația colară, de alegeri
raţionale dintre alternative.
În elaborarea deciziei trebuie avut în vedere următoarele:
 acţiunea;
 un rezultat unic cuantificabil;
 un interval de timp;
 investiţia maximă pentru atingerea scopului.
Luarea unei decizii necesită realizarea unor condiţii:
 trebuie să existe unul sau mai multe obiective care trebuie atinse;
 existența de alternative de acţiune la îndemâna managerului;
 includerea în planul decizionala factorilori limitativi economici (bani, timp,
muncă);
 fundamentarea ştiinţifică a deciziei;
 dublarea autorităţii formale de adoptare a deciziei de către consiliul de
administrație;
 unitate de decizie şi acţiune;
 încadrarea în perioada decizională optimă;
 formulare clară.
Decizia constituie un element esential al managementului fiind instrumentul său
specific de exprimare cel mai important. Nivelul calitativ al conducerii unei organizații
colare se manifesta cel mai bine prin deciziile elaborate si aplicate. Elaborarea deciziei

 definirea problemei, a domeniului de activitate în care ea a apărut;

manageriale presupune pargurgerea a mai multor etape:

 identificarea elementelor necesare pentru soluţionare;

 idei privind posibilele soluţii (care să vină inclusiv din partea angajaţilor);
 adoptarea celei mai bune soluţii (pentru aceasta, este de recomandat organizarea
de grupuri de discuţie).
Principalele elemente care deosebesc decizia managerială de cotidiana decizie personală
sunt:

9
De Caluwé, L., Marx, E.C.M. & Petri, M., ‖Schooldevelopment : Models & Change‖, Leuven, 1988
7
  decizia managerială implică întotdeauna cel puțin doua persoane: managerul, cel
care decide i executanul ce participa la aplicarea sau concretizarea deciziei. De
aici rezultă o primă sursă de complexitate i dificultate superioară a deciziei
manageriale în comparație cu decizia personală.
 decizia managerială are influențe directe la nivelul grupului, neafectând numai
starea, comportamentul, acțiunile i rezultatele unui singur individ. În
conceperea i realizarea deciziei este necesar să se aibă în vedere caracteristicile
privind postul, interesele, pregătirea, motivarea i potențialul membrilor grupului

 decizia managerială determină efecte directe i propagate de natură economică,

respectiv.

umană, tehnică, educațională etc., cel puțin la nivelul unui compartiment al

organizației colare.
În practica curentă, decizia managerială poate avea două forme:
 actul decizional care este luat de conducătorul organizației colare;
 procesul decizional care este specific deciziilor mai complexe..
Actul decizional se refera la situatii decizionale de complexitate redusă sau când
respectiva situație are un caracter repetitiv, variabilele implicate fiind foarte bine cunoscute de
catre decident, nu mai este necesară o culegere de informații i o analiza a lor. La baza actelor
decizionale se afla experiența i intuiția managerilor. Presupune selectarea conştientă a unei
variante de acţiune.
Procesul decizional constă în totalitatea procedurilor utilizate de decident în
rezolvarea problemei prin intermediul cărora se pregăte te, adoptă, aplică i evaluează decizia
managerială.
Investigațiile întreprinse au arătăt că factorii primari ai deciziei manageriale
care constituie cele mai importante elemente constitutive ale situtiei decizionale sunt:
 factorul de luare a deciziei sau decidentul;
 mediul ambiant decizional.
Factorul de luare a deciziei sau decidentul este reprezentat de un manager
sau un organism managerial care, în virtutea obiectivelor, sarcinilor, competențelor i
responsabilităților circumscrise, adoptă decizia în situația respectivă.
Mediul ambiant decizional constă în ansamblul elementelor endogene i
exogene organizației colare, care alcătuiesc situația decizională, caracterizată prin
manifestarea unor influențe directe i indirecte semnificative asupra conținutului i
rezultatelor deciziei manageriale.
În procesul decizional, factorii primari ai deciziei intră în interdependențe, care se
reflecta în caracteristicile situațiilor decizionale pe care le generează. În principal pot exista
trei situații decizionale:
- de certitudine;
- de incertitudine;
- de risc.
Certitudinea este caracterizată prin probabilitatea maximă de a realiza obiectvul
urmarit utilizând modalitatea preconizată. Elementele implicate în situația decizională sunt de
tipul variabilelor controlabile, caracteristicile lor sunt cunoscute, iar evoluția le poate fi
anticipată cu precizie.
Incertitudinea apare atunci când probabilitatea realizării obiectivului este mare dar
asupra manierei în care trebuie procedat există dubii serioase. Asemenea situații implică un
numar mare de variabile, cu puține excepții controlabile, unele insuficient studiate, de unde i
anticiparea aproximativă a evoluției lor.
Riscul apare atunci când obiectivul este posibil de realizat, cu o probabilitate
apreciabilă a realizării dar existând o mare nesiguranță în ceea ce prive te modalitățile cele

8
mai adecvate de urmat. O parte apreciabilă dintre varibile sunt incontrolabile i chiar evoluția
unora dinte variabilele controlabile este dificil de anticipat.
Factorii primari ai deciziei prezintă evoluții complexe i accelerate generând o
multitudine de situații decizionale, ce îmbracă forme specifice în cadrul fiecărei organizații
colare.
Având în vedere aceste aspecte deciziile se pot clasifica în funcție de mai multe criterii,
după cum urmează:
I. Din punct de vedere al con inutuluiăfunc ional, deciziile sunt:
 Decizii de planificare;
 Decizii organizaţionale;
 Decizii de conducere;
 Decizii de stimulare;
 Decizii de control.
II. După nivelul de elaborare a deciziilor :
 Decizii strategice, sunt deciziile care stabilesc orientările de perspectivă;
ele se iau în colectiv, vizează ansamblul activităţilor organizației colare.
 Decizii tactice, sunt deciziile care se iau pentru o perioadă mai mică de un
an şi vizează o activitate sau o subactivitate a organizației colare.
 Decizii operaţionale, sunt decizii repetative, de rutină şi se referă la
perioade scurte, care vizează îndeplinirea obiectivelor specifice ale
organizației colare sau a unei structuri ale acesteia şi a obiectivelor
individuale.
III. În funcţie de certitudinea atingerii obiectivelor, deciziile pot fi:
 Decizii de corectare;
 Decizii de ameliorare;
 Decizii de prevenire;
IV. În raport cu sfera de cuprindere a decidentului, deciziile se clasifică astfel:
 Decizii individuale, sunt adoptate de către un singur cadru de conducere.
 Decizii colective10, sunt adoptate de un grup (consiliul profesoral de
exemplu).
Teoriile privind abordările decizionale majore concepute de speciali tii în management
au în vedere cu precădere procesele decizionale strategice. Acestea pot fi grupate în funcție de
caracterul i utilitatea lor în două categorii principale:
 descriptive;
 normative.
Teoriile descriptive prezintă procesul de luare a deciziilor a a cum este el realizat
de managementul firmei, apelând la anumite noțiuni i concepte manageriale în vederea
surprinderii i redării mecanismului de derulare.
Concepția profesorilor americani Cyert si March11 este una din cele mai reprezenative
pentru abordarea descriptivă. Teoria lor se bazeaza pe opt concepte de bază:
1. scopuri;
2. nivelurile aspirațiilor umane;
3. perspective;
4. alegerile;
5. cvasirezolvarea conflictului dintre scopuri;
6. evitarea incertitudinii;
7. cercetarea problemistică;
8. experiența organizațională.

10
Nicolescu D. "Sistemul decizional al organizaţiei", Bucureşti, Editura Economică, 1998
R. M. Cyert, J. G. March, ‖A Behavioral Theory of the Firm”, Jersey: Prentice-Hall, Inc., 1963
11

9
 Principalul merit al acestei teorii descriptive este că abordează procesul decizional în
ansamblul său, evidențiind o serie de elemente care-i determină caracteristicile. Un accent
desebit se acordă rolului oamenilor, abordat într-o maniera destul de complexă.
Teoriile normative prezintă metodele i modul în care managerul organizației
colare ar trebui să procedeze pentru a fundamenta, adopta i aplica decizii eficace i
eficiente. Principalul merit al teoriilor normative constă în abordarea ansamblului problemelor
cu caracter decizional într-o viziune sistemică, subordonată scopului declarat i efectiv de a
asigura raționalizarea acestuia. Din ce în ce mai des deciziile sunt elaborate folosind proceduri
tiințifice, utilizarea computerelor a devenit frecventă, eficiența procesului decizional
cunoscând o evoluție ascendentă12.
Procesul decizional are drept scop îmbunătăţirea performanţelor la nivel individual, de
grup şi organizaţional, imbunătăţirea abilităţii organizaţiei de a răspunde în mod eficace la
schimbările din mediul extern
Dezvoltarea organizaţională se referă la creşterea capabilităților interne, asigurându-se
că structurile organizaţiei, sistemele de resurse umane, posturile, sistemele de comunicare şi
procesele de leadership/management valorifică pe deplin motivaţia oamenilor şi îi ajută să
funcționeze la potenţialul lor maxim.
Dezvoltarea unei organizaţii se poate face prin utilizarea a patru tehnici cunoscute i

 formarea spiritului de echipă — prin care se urmăreşte creşterea eficientei muncii în

anume:

echipă prin concentrarea atenţiei asupra proceselor interpersonale, clarificării

 feedback-ul sondajelor — care oferă membrilor organizaţiei baza pentru schimbare.

obiectivelor .

 managementul calităţii totale - care vizează obţinerea unei îmbunatăţiri continue în

actul educaţional.
 reproiectarea radicală a proceselor organizaţionale pentru a realiza îmbunătăţiri
majore în timp13
La nivelul organizaţiei colare dezvoltarea organizaţională presupune elaborarea unui
studiu de dezvoltare organizațională. Aceast studiu presupune colectarea de date realizate de-a

 etapa de testare;
lungul unor etape:

 etapa de acţiune;
 etapa de re-testare;
Este important de la început să se înţeleagă că în cadrul dezvoltării organizaţionale, un
studiu este o abordare de tip acţiune-cercetare. Simpla efectuare a studiului şi comunicarea
rezultatelor către managementul superior care va decide apoi ce are de făcut, nu va face decât
să mărească distanţa dintre management şi ceilalţi membri ai organizaţiei. Studiile de tip
acţiune-cercetare folosesc datele colectate pentru a-i implica pe toţi cei din organizaţie în
înţelegerea sensului acestora (etapa de testare) şi apoi în construirea unor acţiuni practice prin
procesele de conştientizare, acceptare şi acţiune. Participanţii determină ceea ce pot
implementa la nivel de subsistem al organizației colare şi ce strategii/acţiuni de schimbare
vor să recomande managementului superior (etapa de acţiune). Studiul este apoi re-
administrat după o perioadă de timp, pentru a evalua progresele şi rezultatele implementării
strategiilor de schimbare (etapa de re-testare). Aceşti paşi pot fi repetaţi ori de căte ori se
doreşte, ca şi parte a procesului sistematic de dezvoltare.

12
http://www.referatele.com/referate/economie/online13/Management---SISTEMUL-DECIZIONAL-AL-
FIRMEI--Conceptul-de-decizie-manageriala-referatele-com.php

Ciobanu I.,"Managementul strategic"Iaşi, Polirom, 1998

13

10
 1.2. Culturaăorganiza ional
Nu există o definiţie unanim acceptată de specialişti în ceea ce priveşte conceptul de
„cultură organizaţională‖. La modul general, cultura organizaţională se defineşte ca fiind
‖valorile dominante împărtăşite (îmbrăţişate) de organizaţie‖14; sau „filosofia care ghidează
comportamentul şi activitatea unei organizaţii prin intermediul angajaţilor şi clienţilor săi‖15.
Alţi specialişti consideră cultura organizaţională ca fiind credinţele şi asumpţiile de bază care
sunt împărtăşite de membrii organizaţiei‖16.
Cultura organizaţională a şcolii poate fi definită ca fiind ansamblul valorilor,
credinţelor, aspiraţiilor, aşteptărilor şi comportamentelor conturate în decursul timpului în
fiecare organizaţie, care predomină în cadrul său şi-i condiţionează direct şi indirect
funcţionalitatea şi performanţele 17 .
Aceste norme interioare sunt materializate în simboluri, sloganuri, limbaj, ţinută
vestimentară şi atitudinală, ritualuri de iniţiere, de promovare, ceremonii, mituri, legende şi
povestiri care circulă prin intermediul folclorului oral atât în interiorul şcolii, cât şi în cadrul
extern acesteia, societatea luând astfel contact cu viaţa şcolii, cu normele şi valorile culturii
sale.
Conceptul de cultură organizaţională se referă la tot ceea ce înseamnă standarde
colective de gândire, atitudini, valori, convingeri, norme şi obiceiuri care există într-o
organizaţie.
Cultura organizaţională se constituie şi evoluează sub influenţa unor tendinţe dominante
şi a unor elemente de schimbare care acţionează la nivelul învatamântului, dar şi în cadrul
altor componente ale societăţii.
Demersurile orientate către schimbarea unor elemente culturale în contextul şcolii
trebuie să ţină seama de întregul evantai de factori sociali şi educaţionali care au impact în
acest domeniu;
Cultura organizaţiei şcolare trebuie să integreze valori, principii, practici ale unor
modele de gândire şi formare care sunt în acord cu exigenţele unei societati democratice şi cu
cerinţele economiei de piaţă.
Cultura organizaţională poată fi definită în mai multe feluri i anume:
 cultura organizaţională este ―personalitatea‖ organizaţiei;
 cultura organizaţională este un ansamblu de tradiţii, valori, proceduri, concepţii şi
atitudini care creează contextul a tot ceea ce facem şi gândim în cadrul organizaţiei.
Termenul de ―cultură organizaţională‖ ar putea crea o impresie deformată, despre viaţa
organizaţională; este necesar să verificaţi dacă ideile dvs. despre cultură corespund cu ale
celorlalţi.
Cultura organizaţională poate fi exprimată prin simboluri de profunzime şi simboluri de
suprafaţă:
 simbolurile de suprafaţă sunt acele instrumente concepute special pentru a crea
organizaţiei o anumită imagine;
 simbolurile de profunzime oferă un indiciu cu privire la felul în care se lucrează în
organizaţia respectivă.
Pentru a putea acţiona adecvat şi pentru a elabora decizii corecte, este obligatoriu să
înţelegeţi cultura organizaţiei în care lucraţi.

14
T. Deal, A. Kennedy, ‖ Corporate Cultures: The Rites and Rituals of Corporate Life‖, Perseus Books
Publishing , 1982
15
R.T. Pascale, A.G. Athos, ‖The art of Japanese management‖, Simon & Schuster, New York,
1981
16
M. Bower, ‖The Will to Manage: Corporate Success Through Programmed Management‖, New York:
McGraw-Hill, 1966.
17
Nicolescu, O. ; Verboncu, I.( 1999), Management, Ediţia a-III-a. Editura Economică, Bucureşti.
11
Culturile organizaţionale pot fi clasificate după o serie de caracteristici, dintre care
menţionăm:
 nivelul de participare;
 caracterul;
 sfera de cuprindere;
 gradul de risc şi rapiditatea feedback-ului;
 configuraţia
În funcţie de nivelul de participare care există în fiecare organizaţie, extremele care pot
fi considerate sunt cultura cu grad înalt de participare şi cultura complet nonparticipativă,
între cele două extreme existând o diversitate de situaţii. Participarea poate fi formală sau
informală.
Culturile participative sunt caracterizate de atribute ca: încrederea în subordonaţi,
deschiderea faţă de comunicare, rezolvarea problemelor în grup, autonomia angajaţilor.
Acest tip de cultură este considerat, de către unii specialişti, singurul valabil pentru toate
situaţiile. Opusul culturii deschise şi participative este cultura închisă şi autoritară. Ambele
categorii de culturi pot avea ca ţintă performanţa, dar într-o cultură nonparticipativă astfel de
scopuri sunt stabilite i impuse de lideri autoritari şi ameninţători.
Într-o astfel de cultură există o mare rigiditate, rezultată din aderenţa strictă la lanţul
formal de comandă.
În culturile participative, nivelul moralului şi satisfacţiei este mai ridicat. Implicaţiile

 implicarea afectivă a angajaţilor;

pozitive includ:

 creşterea acceptabilităţii ideilor managerilor;

 creşterea gradului de cooperare cu managerii şi cu membrii echipei;
 reducerea absenteismului, reducerea plângerilor;
 mai mare acceptare a schimbării; îmbunătăţirea atitudinilor faţă de slujbă şi faţă
de organizația colară.
După caracterul lor, culturile pot fi pozitive şi negative. Culturile pozitive pun accent pe
participare, pe încredere, pe adaptarea la mediu, pe comunicare şi flexibilitate.
Culturile negative au ca trăsături lipsa de încredere în individ, separarea netă a
conducătorului de executanţi, lipsa de dialog, rigiditatea, concentrarea deciziei la niveluri
superioare. Un individ care are valori de bază deschiderea, încrederea, altruismul nu este
compatibil cu o asemenea cultură.
Orice cultură organizaţională se manifestă pe 2 mari nivele şi anume: nivelul observabil
şi nivelul de mai puţin observabil al culturii, fig.1.18.

Fig. 1. Nivelele de manifestare a culturii organizaționale

Robbins S., Barnewll N., ‖Organization Theory: Concepts and Cases‖, Prentice Hall, 2006
18

12
 După sfera de cuprindere, în cadrul majorităţii organizaţiilor mari, există atât o cultură
dominantă, cât şi mai multe subculturi. Culturile dominante sunt cele împărtăşite de
majoritatea membrilor organizaţiei. În acelaşi timp, în orice organizaţie există subculturi.
Modelul culturii organizaţionale, conceput de Deal şi Kennedy19, ajută la determinarea
naturii culturilor şi subculturilor întâlnite la nivel organizaţional.
Clasificarea culturilor se face în funcţie de două dimensiuni – promptitudinea feedback-
ului şi gradul de risc. Cele patru tipuri de cultură organizaţională sunt:
 cultura “macho” a tipului dur;
 cultura “muncă şi certitudine”;
 cultura “pariază pe companie”;
 cultura procedurilor.
Constatările lui Hofstede privind grupele culturale sunt utile în procesele de: recrutare-
selecţie, definire a postului şi motivare, dezvoltarea şi evaluarea personalului.
După Hofstede20, care a analizat datele de la mai mult de 70 de țări a propus patru
dimensiuni de bază în funcție de care o cultură se diferenţiază de alta:
1. "Distanţă faţă de putere",
2. "Individualism vs. Colectivism",
3. "Masculinitate vs. Feminitate"
4. "Evitarea Incertitudinii" (sau "Tolerarea Ambiguităţii").
Câțiva ani mai târziu, în urma cercetărilor efectuate de alți oameni de tiință, Hofstede a
adăugat alte două dimensiuni, ‖Termen lung vs. Termen scurt” i "Indulgența vs. Reținere",
fig. 2.

Fig. 2. Cele 6 dimensiuni culturale

1. Dimensiunea privind distan aăfa ădeăputereă(gradulădeăapropiere)ă

Această dimensiune este o transpunerea, la nivel de organizaţie, a elementelor de
distanţă sau apropiere a putere ce se manifestă la nivel de ţară (evident la nivelul organizaţiei
această dimensiune are o altă conotaţie).
În acest sens, o societate care încercă să reducă cât mai mult inegalităţile legate de
putere, repartiţia resurselor şi bogăţiilor, este considerată ca posedând o cultură cu distanţa

T. Deal, A. Kennedy, ‖ Corporate Cultures: The Rites and Rituals of Corporate Life‖, Perseus Books
19

Publishing , 1982
Geert Hofstede, ‖Culture's Consequences: International Differences in Work-Related Values‖. Beverly
20

Hills CA: Sage Publications, 1980

13
puterii reduse. În schimb, o altă societate ca instituţionalizează o diferenţă şi distribuţie
inegală ridicată privitor la putere, repartiţia resurselor şi bogăţiilor, şi care nu încercă să le
diminueze, este considerată ca având o cultură cu o distanţă a puterii mare.
Dimensiunea legată de distanţa puterii la nivel de organizaţie ia în considerare gradul de
centralizare a autorităţii, procesul de coordonare şi luare a deciziilor, nivelul libertăţilor
decizionale ale subalternilor, intensitatea relaţiilor ce se manifestă între subalterni şi şefi.
Astfel, în organizaţiile unde cadrele de conducere deţin puterea fără a o deroga (chiar şi
parţial) subalternilor; unde există un grad ridicat de centralizare (lipsa libertăţilor de acţiune şi
decizie) în organizaţie; unde procesul decizional este unilateral fără acceptul consultărilor;
unde stil de conducere autoritar; unde nivelul de încredere şi colaborare între şef şi subalternii
lui este redus, cultura organizaţională se caracterizează prin o distanţă mare a puterii. În
schimb, în organizaţiile cu un grad redus de distanţă a puterii, managerii vor promova o
reducere a distanţei ierarhice faţă de subalterni, preferând să colaboreze şi să îi implice pe
aceştia în procesele majore de luare a deciziei (sau derogări sau transferuri parţiale de
responsabilităţi de la şefi la subalterni).
2. Dimensiune individualist/colectivism (individualism vs. colectivism)
Această dimensiune se referă la raporturile individului (angajatului) cu restul oamenilor
(restul angajaţilor). Anumite organizaţii apreciază individualismul ca o valoare pozitivă, altele
promovează colectivismul (opusul individualismului).
În organizaţii în care predomină individualismul, legăturile dintre angajaţi săi sunt
reduse. În organizaţie, se consideră normal, ca şi cutumă sau tradiţie, ca fiecare să-şi
urmărească în special propriile interese, indivizilor (angajaţilor) acordându-li-se o mare
libertate de alegere a direcţiilor şi activităţilor. În schimb, într-o organizaţie în care primează
valorile legate de colectivism (de grup), angajaţii şi grupurile de angajaţi conlucrează şi
cooperează frecvent între ei, iau în comun decizii, participă în comun la diferite acţiuni şi
activităţi. În general, în organizaţiile care promovează colectivismul,ca şi valori culturale,
acţiunile personalul iau în considerare interesele celorlalţi sau ale grupului din care fac parte.
De asemenea, în timp ce în organizaţiile care promovează individualismul cuvântul
"EU" predomină în abordări şi comportamente, în organizaţiile care promovează
colectivismul cuvântul "NOI" este considerat o abordare normală şi firească.
În organizaţiile cu o cultură care promovează colectivismul se pune accentul extrem de
mult pe apartenenţa la organizaţie (sau grup), crearea sentimentului că angajaţii aparţii
organizaţiei, dezvoltarea în rândul membrilor organizaţiei a sentimentului că ei sunt
componentă activă şi importantă în organizaţiei (fără de care organizaţia moare). În schimb, în
organizaţiile care promovează individualismul, identitatea este centrată pe individ, se pune
accent pe iniţiativă şi realizare individuală în detrimentul colaborării, se încurajează o anumită
independenţă "afectivă" a indivizilor faţă de organizaţie.
3. Dimensiunea privind caracterul masculin/feminin (masculinitate vs. feminitate)
Această dimensiune are în vedere modul de comportament al organizaţiei după
caracterul masculin/feminin. Sunt organizaţii care au un comportament masculin şi sunt
organizaţii care au un comportament feminin.
Organizaţiile de tip masculin tind să pună accent pe valori cum ar fi subordonarea,
respectarea strictă a unor reguli, indiferenţa faţă de alţii, abordări dominante şi pe poziţii de
forţă, alegerea confruntărilor directe.
De asemenea organizaţiile de tip masculin frecvent asumă diferite riscuri iar cât dau
greş nu îşi recunosc (asumă) vina. În schimb, organizaţiile de tip feminist, valorile dominante
se referă la cooperarea între oameni, conservarea mediului şi al resurselor, stabilitate şi
armonie, orientat spre aprobarea celor oropsiţi sau umiliţi. În general, organizaţiile feministe
promovează o viziune mai idilică vis-a-vis de viaţă şi cea ce trebuie să însemne frumos.
Cu toate aceste, organizaţiile de tip feminist nu îşi asumă riscuri dar nici greşeli.
14
Mai jos sunt prezentate principalele caracteristici din punct de vede al acestei dimensiuni
(tabelul 1.)
Tabelul 1. Caracteristicile organizaţiilor de tip feminitate/masculinitate
Organizaţii feministe Organizaţii masculine
Bărbaţii nu ar trebui să domine, ei ar trebui să Bărbaţii sunt cei care domină şi creează
îşi asume rolurile de "pălmaşi". lucrurile cele mai măreţe şi spectaculoase.
Femeile trebuie să se supună bărbaţilor
Ar trebui ca cele 2 sexe să fie reprezentate Bărbaţii ar trebui să domine
egal
Calitatea vieţii este importantă Performanţa este cea ce contează în viaţă
Caracter mai împăciuitor Caracter mai dominant de impunere a propriei
viziuni
Munceşti pentru a trăi Trăieşti pentru a muncii
Oamenii şi mediile sunt importante Bani şi bunurile sunt importante
Interdependenţa constituie un ideal Independenţa constituie un ideal
Serviciile asigură motivarea Ambiţia reprezintă forţa motrice a acţiunii
Se manifestă simpatie pentru cei "necăjiţi" Se manifestă admiraţie faţă de realizatorii de
succes
Ce este mic şi lent reprezintă "frumosul" Ce este mare şi rapid reprezintă "frumosul"
Nu prea se asumă riscuri Frecvent se asumă riscuri
Când greşesc nu îşi asumă greşeala Când greşesc nu îşi asumă greşeala
Preferă confruntări indirecte Preferă confruntări directe
Dezamorsarea conflictelor prin mediere Dezamorsarea conflictelor
În plan managerial, predominanţa dimensiunii de masculinitate sau feminitate se
reflectă, după unii autori21 în special în modul de exercitate a funcţiei de previziune, antrenare
şi organizare. Abordarea managerială tinde să fie autoritară, iar subordonarea ierarhică litera
de lege în organizaţii.
Astfel, în cazul preponderenţei masculinităţii, managerii tind să promoveze cu prioritate
strategii şi politici ofensive, agresive focalizate asupra exploatării oportunităţilor oferite de
mediul ambiant. În schimb, în organizaţiile în care predomină feminitatea se utilizează adesea
strategii centrate pe firmă, mai puţin ofensive, respectiv implementarea treptată a strategiilor
şi politicilor, în viziune "step by step" (pas cu pas), toate acestea fiind caracterizate de un
dinamism echilibrat.
În aceste organizaţii se realizează frecvent un echilibru între ierarhie şi cooperare,
problemele climatului de muncă şi relaţiile dintre angajaţii fiind tratate cu maximă prioritate.
Managementul este, preponderent, de tip democratic,rolul şi importanţa managerilor fiind
moderate
4. Dimensiuneaăprivindăgradulădeăevitareăaăincertitudiniiă(ridicatăvs.ăsc zut)ă
A patra dimensiune se referă la modul în care organizaţiile privesc şi tratează
incertitudinile. Orice organizaţie, în definitiv, se confruntă în activităţile lor cu diferite
incertitudini, şi încercă, pe cât se poate, să le evite. Cu toate aceste, nu toate organizaţiile
încearcă să evite incertitudinile în acelaşi grad. În acest sens, sunt organizaţii care încercă să
evite într-un grad ridicat incertitudinile şi sunt organizaţii care au un grad scăzut de evitarea
incertitudine.

Ovidiu Nicolescu, ‖Management comparat. Uniunea Europeană, Șaponia şi S.U.A.‖, Bucureşti,

21

Editura Economică, 2006

15
 În organizaţii cu o puternică evitare a riscului, stabilirea de reguli şi reglementări ale
activităţilor sunt, în fapt, modalităţi concrete prin care acestea îşi propun să lupte cu
incertitudinea.
De asemenea, managementul din organizaţiile cu un grad ridicat de evitarea
incertitudinilor este orientat spre activităţi de previzionare (activităţi legate de prevederea şi
identificarea de probleme în viitor pentru a face posibilă din timp rezolvarea lor) şi planificare
pentru a reduce riscul apariţiei de incertitudini. În schimb, în organizaţiile cu un grad mic de
evitare a incertitudinii activităţile de planificare strategică, previziune şi planificare, control şi
coordonarea proceselor nu sunt bine definite, activităţile, în general, atât de conducere cât şi
de execuţie fiind extrem de ambiguă.
5. Dimensiuneaăprivindăorizontulădeătimpăaăorient rilor/abord riloră(orientareaăpeă
termen lung vs. orientarea spre termen scurt).
Orientarea pe termen lung se caracterizează prin perseverenţă, organizarea relaţiilor pe
baza de documente organizatorice şi supervizarea funcţionării acestora şi nu în ultimul rând
promovarea abordărilor privind "cumpătarea şi deţinerea sentimentului de ruşine"22. În
schimb, orientarea pe termen scurt se manifestă prin: accent pe siguranţă şi stabilitate, respect
faţă de tradiţie şi reciprocitate în saluturi,favoruri şi cadouri
6. Dimensiunea privind Indulgen a vs.ăRe inerea
Această dimensiune identifică măsura în care o societate permite satisfacerea relativ
liberă a dorințelor fundamentale i naturale ale omului, a a cum este reprezentată prin
"indulgență", în raport cu o societate în care satisfacerea acestor dorințe este controlată i
reglementată prin norme sociale stricte, reprezentată prin ‖reținere‖.
Indulgența ca valoare culturală, tinde, de asemenea, spre o percepție de control a vieții
personale, în timp ce reținerea ca o valoare culturală, tinde spre o percepție de neajutorare i
că ceea ce se întâmplă în viața cuiva este dincolo de control propriu lui/ei.
Aceste dimensiuni pot fi extrapolate i organizațiilor economice, sociale, educaționale
etc.
În funcţie de configuraţie pot fi identificate următoarele tipuri de culturi
organizaționale:
 Cultura de tip „pânză de păianjen”, specifică firmelor mici cu un singur centru de
autoritate şi se caracterizează printr-o atmosferă dură şi o fluctuaţie ridicată;
 Cultura tip „templu”, specifică firmelor mari, birocratice, cu subculturi la nivelul
compartimentelor se caracterizează prin disciplină;
 Cultura tip „reţea” este reprezentată în firmele complexe, în care sarcinile sunt
epartizate corespunzător potenţialului indivizilor;
 Cultura tip „roi” are drept caracteristică de bază rolul primordial deţinut de individ,
firma fiind în slujba lui.
O clasificare extrem de folosită în literatura de specialitate este clasificarea propusă de
Daniel D. Danison23. În acest sens, pentru clasificarea culturilor organizaţionale, el ia în
considerare 2 mari dimensiuni şi anume:
1. măsura (gradul) în care mediul competitiv reclamă flexibilitate sau stabilitate;
2. măsura în care concentrarea pe strategia organizaţiei este internă sau externă.
Din perspectiva celor 2 dimensiuni, Daniel D. Danison identifică 4 tipuri de culturi
organizaţionale (fig. 3.). Această clasificare ia în considerare modul în care sunt alineate
valorile culturii organizaţionale, strategiile şi structura organizaţională, precum şi influenţa

Ovidiu Nicolescu, ‖Management comparat. Uniunea Europeană, Șaponia şi S.U.A.‖, Bucureşti,

22

Editura Economică, 2006

Daniel R. Denison, ‖Corporate Culture and Organizational Effectiveness‖, New York: Wiley, 1990.
23

16
factorilor de mediu. Aceste 4 categorii de culturi pot devenii culturi puternice de succes în
funcţie de cerinţele şi nevoile mediului şi modul de abordare a strategiilor

Fig. 3. Tipuri de culturi organizaţionale

1. Culturaăadaptativ ă
Acest tip de cultură se caracterizează prin faptul că strategiile organizaţiei se
concentrează pe mediul extern, abordare organizaţie faţă de mediu este o abordare flexibilă şi
adaptabilă care încercă să satisfacă cerinţele clienţilor.
Acest tip de cultură încurajează acele valori antreprenoriale, normele şi credinţele care
susţin şi dezvoltă capacitatea organizaţiei de adaptare a ei în funcţie de cerinţele mediului
(capacitatea organizaţiei de a converti semnalele venite din mediul exterior comportamentale
organizaţionale ca răspuns la influenţele mediului).
Interesant este că acest tip de cultură reacţionează la schimbările mediului prin crearea
unor schimbări necesare creează adaptării ei la mediu. Inovarea, creativitatea şi asumarea
riscului sunt valori fundamentale promovate de cultura organizaţională.
2. Culturaăbazat ăpeămisiuneă
Pentru o organizaţie care se concentrează pe deservirea unui anumit tip specific de
clienţi, în care mediul extern nu se caracterizează prin schimbări rapide este mai potrivit
adoptarea culturii orientată spre misiune. Acest tip de cultură se caracterizează prin faptul că
pune accent pe viziuni clare legate de scopurile şi obiectivele care trebuie îndeplinite de
organizaţie cum ar fi: creşterea vânzărilor, creşterea productivităţii, creşterea cotei de piaţă şi
a profiturilor, creşterea volumului de produse fabricate etc.
În organizaţiile care adoptă o astfel de cultură, angajaţii for fi responsabilizaţi individual
pentru atingerea unui nivel specific de performanţă, îndeplinirea obiectivelor şi nivelului de
performanţă fiind, întotdeauna, bonificat sau recompensat. Managerii vor trasa sau controla
comportamentele angajaţilor prin transmiterea şi comunicarea acestora clar şi precis a
obiectivelor şi misiunilor pe care organizaţia îşi propune să le îndeplinească în viitor.
Datorită faptului că mediu extern este stabil, managerii pot transpune viziunilor lor în
obiective şi scopuri măsurabile, iar fiecare dintre angajaţii organizaţiei pot fi evaluaţi în
funcţie de gradul în care ei ating aceste obiective.

17
 De remarcat faptul că profesionalismul, ambiţia şi tenacitatea, dorinţa de implicare,
promovarea şi recompensarea pe base de performanţe, sunt valorile cheie a culturii
organizaţionale orientate spre misiune.
3. Cultura de clan
O cultură organizaţională de tip clan se concentrează preponderent pe implicarea,
participarea şi angajamentul în comun a angajaţilor pentru a face faţă provocărilor generate
frecventele schimbări de mediu. Comparativ cu alte tipuri de culturi organizaţionale, acest tip
se concentrează cel mai mult pe satisfacerea sau îndeplinirea nevoilor angajaţilor, că şi cale
pentru atingerea unor performanţe înalte. Implicarea şi participarea, în acest caz, creează un
sens puternic de responsabilitate şi apartenenţă, aspecte care contribuie la apariţia unui
angajament ridicat din partea angajaţilor.
Într-o cultură de tip clan, valorile culturale promovate sunt legate de grija şi atenţia
acordată angajaţilor de către organizaţie, respectiv că membrii organizaţiei au tot ce le trebuie
pentru a fi satisfăcuţi, pornind de la idea că un angajat satisfăcut şi mulţumit este şi productiv.
Majoritatea firmelor de modă şi vestimentaţie, agenţii de publicitate şi vânzări cu
amănuntul, adoptă, frecvent, un astfel de cultură. Acest lucru poate fi explicat prin faptul că
acest tip de cultură asigură o mai bună coeziune şi adeziune între angajaţi fără diminuarea
libertăţilor şi iniţiativelor lor de exprimare creativă, manifestare sau acţiune. De altfel, acest
tip de cultură se potriveşte pentru organizaţiile care acţionează în medii extern turbulente.
4. Cultur ădeătipăbirocratică
Cultura de tip birocratic este un tip de cultură care este orientată spre aspectele interne
ale organizaţiei (mediul intern), mediul extern organizaţiei fiind destul de stabil. Acest tip de
cultură promovează şi susţine abordări metodologice legate de activităţile şi procesele interne
din organizaţie. Practic, valorile culturale sunt legate de normele, regulile şi procedurile după
care se ghidează organizaţia. În acest sens, cultura birocratică va susţine şi promova, în
organizaţie, implementarea şi dezvoltarea unui forme a sistemului birocratic.
În plus faţă de valorile pozitive pentru organizaţie, de tipul: "colaborarea între angajaţi"
sau "munca în echipă", simbolurile, eroi şi ceremoniile din cadrul acestui tip de cultură, au
rolul de a promova valori care sunt legate de perpetuarea unor tradiţii sau respectarea unor
politici reguli şi practici în organizaţie.
Nu în ultimul rând, trebuie amintit faptul că acest tip de cultură se întâlneşte,
preponderent, în toate organizaţiile şi instituţiile publice.
Multe dintre manifestări culturii organizaţionale descrise de Trice şi Beyer 24au evoluat
de-a lungul timpului.
Miturile, epopeile, legendele şi snoavele contribuie la crearea unui sentiment al istoriei.
Acelaşi lucru se poate spune şi despre practicile descrise de ei – ritualurile, ceremoniile şi
obiceiurile: procesul încetăţenirii lor în cultură a durat mult timp. Şi limbajul specific
organizaţiei se formează de-a lungul unei perioade de timp.
Alţi teoreticieni menţionează, ca influenţe majore în procesul de formare a unei culturi
organizaţionale, istoria şi dimensiunea firmei, precum şi personalitatea fondatorului acesteia.
Toate aceste opinii sugerează longevitate şi permanenţă, ceea ce face ca schimbarea
culturii să fie un proces dificil. Ar putea fi schimbate relativ repede, elementele materiale.
Dacă vreţi să schimbaţi cultura, este necesar, mai întâi, să înţelegeţi cum interacționează
aceste elemente în organizaţia dumneavoastră.
Cultura unei organizații colare este strâns legată de elementele managementului
calităţii.
Iată de ce este necesar să definim aici principiile lui Edward Deming25 adaptate
specificului unei organizații colare:

H. M. Trice, J. M.Beyer, ‖The Cultures of Work Organizations‖, Prentice Hall, 1993

24

18
  Formulaţi şi popularizaţi printre salariaţii dvs. o declaraţie scrisă referitoare la
obiectivele şi scopurile organizației colare în ceea ce priveşte calitatea serviciilor
realizate. Toţi managerii trebuie să demonstreze în mod constant şi practic interesul
pentru aplicarea acestei declaraţii.
 Instruiţi-vă personalul asupra tuturor aspectelor implicate de transpunerea în practica a
declaraţiei, dar şi de renunţarea la unele practici generatoare de non-calitate.
 Încetaţi să vă mai bazaţi pe controlul tehnic final al calităţii şi adoptaţi metode de
control intermediar cu aplicarea metodelor statistice de evidenţiere a
neconformităţilor, ca bază pentru stabilirea măsurilor corective optime.
 Încetaţi să mai aveţi în vedere la încheierea contractelor doar preţul şi introduceţi
clauze privind calitatea.
 Amelioraţi constant şi permanent procesele specifice organizației colare.
 Introduceţi preocuparea subordonaţilor dvs. pentru educarea şi instruirea lor continuă
în scopul ―lucrului bine făcut‖.
 Iniţiaţi, instruiţi şi stimulaţi pe toate căile preocuparea şi competiţia salariaţilor pe
baza calităţii muncii prestate.
 Eliminaţi eventualele temeri şi reţineri ale salariaţilor prin crearea unui climat de
încredere şi de permanentă inovare în scopul ameliorării calităţii.
 Optimizaţi acţiunile personalului dvs. având ca scop aplicarea declaraţiei, prin
facilitarea relaţiilor, eliminarea eventualelor bariere (de exemplu dintre
compartimentele organizației colare) şi asigurarea tuturor condiţiilor necesare pentru
colaborare şi transparenţă.
 Renunţaţi să mai solicitaţi salariaţilor dvs. creşterea productivităţii muncii lor
indiferent de calitatea acesteia.
 Eliminaţi normele de lucru nefundamentate şi introduceţi – prin instruirea adecvată a
salariaţilor – metode de ameliorare a normelor. Înlocuiţi metoda conducerii prin
obiective cu studiul capabilităţii proceselor şi al posibilităţilor de ameliorare a
acestora.
 Facilitaţi şi stimulaţi mândria personalului dvs. pentru calitatea muncii prestate.
 Încurajaţi preocupările salariaţilor pentru educaţie şi autoperfecţionare.
 Acţionaţi permanent şi perseverent pentru aplicarea declaraţiei prin implicarea
întregului personal al organizației colare.
Cultura organizaţională reprezintă ceva nescris, neobservabil dar făcând parte din
organizaţie. Toţi angajaţii participă la menţinerea sau perpetuarea culturii în organizaţie. Cultura
organizaţională devine vizibilă atunci când un manager încearcă să implementeze noi strategii sau
politici care vin în contradicţie cu normele şi valorile de bază ale culturii existente.
1.3. Proiectulăinstitu ionalăinstrumentăalădezvolt riiăorganiza ieiă colare
Societatea actuală este supusă permanent schimbărilor şi de aceea toţi cei implicaţi în
activitatea de educaţie trebuie să se poată adapta rapid acestora, să le gestioneze responsabil
prin proiectarea activităţii organizației colare atât pe termen scurt prin planurile operaţionale,
cât şi pe termen lung, prin proiectul institutional al organizației colare.
Proiectul instituțional este un set de intenţii privind orientarea dezvoltării instituţionale
conform misiunii şi a unor scopuri generale de schimbare motivată, a unui sistem de selectare
a opţiunilor strategice de acţiune care să conducă la rezultatele concrete aşteptate.
Acesta se referă la realizarea unor schimbări care vor asigura mai multa coerenţă în
interiorul instituţiei, între şcoală şi mediu, la nivel local.

Deming’s 14 Points on Total Quality Management, http://asq.org/learn-about-quality/total-quality-

25

management/overview/deming-points.html.

19
 Potrivid prevederilor din Legea Educaţiei Naţionale, şcoala poate să-şi conceapă politici
proprii în toate domeniile ce vizează educaţia şi instrucţia elevilor. Astfel colii i se conferă
rolul de principal factor de decizie, asigurând participarea şi consultarea tuturor factorilor
sociali interesaţi.
În urma acestui proces se estimează anumite schimbări atât la nivelul şcolii prin
democratizarea vieţii şcolii, prin diversificarea ofertei şcolare, prin asumarea responsabilă a
deciziilor privind calitatea procesului educațional si a condiţiilor de realizarea a acestuia, la
nivelul consiliului local prin implicarea administrației locale, reală şi efectivă, în funcţionarea
şi dezvoltarea serviciului educaţional, prin asumarea de către autorităţile locale a
responsabilităţii privind furnizarea de servicii educaţionale conform standardelor de calitate
aflate în vigoare, prin transformarea şcolii în centru de informare şi dezvoltare pentru
comunitatea din care face parte,precum i la nivelul societăţii printr-o corelare eficientă i
realistă dintre oferta aducațională şi cererea de pe piaţa muncii, prin integrarea socială a
absolvenţilor, în funcţie de competenţele şi opţiunile acestora, prin promovarea valorilor
autentice şi a tradiţiilor specifice.
Elaborarea ofertei educaţionale a organizației colară depinde de resursele umane şi
materiale ale acesteia, dar şi de condiţiile concrete ale comunităţii din care face parte. Prin
realizarea proiectului instituţional, şcoala îşi defineşte propria personalitate, îşi construieşte
identitatea, însă aceasta nu se poate face fără a ţine cont de factorii definitorii care conduc la
reuşita unui învăţământ de calitate: baza materială a şcolii, calitatea profesională şi morală a
corpului profesoral precum i a celorlați angajați ai colii, mediul familial şi social din care
provin elevii, legislaţia din domeniu, tradiţia învăţământului românesc.
Proiectul instituțional al organizației şcolare prezintă două componente i anume:
1. Componenta strategică care se refeă la misiunea, obiectivele/ţintele i opţiunile
strategice;
2. Componente operaţională care cuprinde programul, activităţile/acţiunile concrete
prin care se îndeplinesc/ating obiectivele/ţintele strategice.
Elaborarea un proiect instituțional sustenabil presupune diagnosticarea situaţiei
existente, a condiţiilor interne şi externe precum şi a resurselor concrete ale şcolii şi ale
comunităţii pe care aceasta o serveşte. În urma realizării diagnozei se pot definii noile
obiective sau ținte strategice ale organizației colare. Pentru îndeplinirea acestora se
proiectează o serie de activităţi/acţiuni concrete care se desfă oară prin utilizarea
curriculumului, implicarea resurselor umane, materiale i financiare de care coala dispune.
La nivelul organizației colare, se pot desfă ura, în funcție de specificul i mărimea
acesteia, activităţi din categoriile enumerate în continuare, care se vor include în mod
obligatoriu în procesul de analiză:
a) activități legate de constituirea claselor/transferului de elevi;
b) gestionarea situațiilor scolare;
c) încheierea situației colare semestriale/anuale a elevilor;
d) acordarea premiilor, a recompenselor şi a distincţiilor elevilor;
e) îndeplinirea funcţiilor de control, monitorizare, evaluare şi consiliere;
f) competenţa decizională exclusivă;
g) activităţi de recrutare şi selecţie a personalului didactic, didactic auxiliar i
nedidactic;
h) etica profesională: constatare de conformitate sau încălcare a legii, aplicare de
sancţiuni;
i) atitudini neadecvate funcției de cadru didactic, didactic auxiliar sau personal
administrativ.
j) gestionarea actelor de studii i a documentelor de evidenţă şcolară;
k) gestionarea fondurilor externe a programelor/proiectelor, a fondurilor comitetului
de părinți;
l) gestionarea mijloacelor financiar-contabile;
20
 m) gestionarea i funcţionarea bunurilor aflate în administrare i a bazei materiale a
unităţii de învăţământ;
n) achiziţia/gestionarea de bunuri, servicii şi lucrări;
o) acordarea unor aprobări ori autorizaţii;
p) contacte frecvente cu exteriorul instituţiei, cu diversele categorii de beneficiari ai
serviciilor publice;
q) orice alte activități prevăzute în regulamentele i metodologiile specifice.
Este indicat ca managerul organizației colare să identifice acele activităţi desfă urate la
nivelul organizației colare care prezintă slăbiciuni în sistemul de control intern/managerial,
de natură a fi exploatate de către angajaţii unității de învățământ sau de către terţi 26. aceste
riscuri/vulnerabilități trebuie identificate, descrise i evaluate pentru a se putea lua cele mai
eficiente măsuri de prevenire a acestora.
Analizând cele enunțate mai su se poate spune că proiectul instituțional are un caracter
anticipativ i prin proiectarea activităților/acțiunilor pe o perioadă de timp, 3 – 4 ani, are i o
valoare strategică. Proiectul instituțional oferă un orizont şi direcţii clare pentru activitatea din
şcoală inclusiv priorităţi în alocarea resurselor.
Recapitulând, proiectul instituţional cuprinde urmatoarele domenii funcţionale:
curriculumul, resursele materiale şi financiare, resursele umane, relaţiile sistemice
comunitare.
Realizarea proiectului instituțional al organizației colare presupune parcurgerea
următoarelor etape:
1. definirea misiunii şcolii;
2. definirea, pe baza misiunii, a obiectivelor/ţintelor strategice pentru dezvoltarea
instituţională;
3. construirea opţiunilor strategice adică a căilor de acţiune alese pe baza
competenţelor şi resurselor disponibile, ținând cont de istoria şi tradiţiile şcolii
precum i de contextul legislativ;
4. stabilirea, pe baza opțiunilor strategice, a programelor şi a activităților/acţiunilor
concrete;
5. identificarea, descrierea i evaluarea riscurilor/vulnerabilităților care pot influența
negativ activitățile/acțiunile stabilite precum i a măsurilor pentru prevenirea
acestor riscuri/vulnerabilități;
Este indicat ca proiectul instituțional al organizației şcolare să fie negociat în toate
fazele elaborării şi implementării sale. Din analiza exemplelor de bună practică a reie it că un
bun proiect instituţional se realizează numai printr-o comunicare eficientă în interiorul şi cu
exteriorul organizaţiei şcolare, prin participarea tuturor actorilor actului educațional şi prin
muncă susţinută în echipă.
În practica curentă elementele constitutive ale unui proiect instituțional sunt:
1. prezentarea organizaţiei şcolare;
2. viziunea organizației colare;
3. misiunea organizaţiei şcolare;
4. obiectivele/ţintele strategice;
5. motivarea stabilirii acestor obiective/ţinte strategice prin situaţia existentă,
descrisă utilizând diferite metode de diagnoză şi de analiză de nevoi;
6. optiunile strategice care reprezintă căile de acţiune alese pe baza competenţelor
şi resurselor disponibile, dar pornind şi de la istoria şi tradiţiile şcolii;
7. programele de dezvoltare (nivelul tactic);
8. planurile operaționale care reprezintă proiecția anuală i semestrială a
proiectului instituțional i reprezintă mijloacele prin care vor fi atinse țintele
strategice respectând opțiunile strategice.

Ordinul nr. 400/2015 pentru aprobarea Codului controlului intern/managerial al entităţilor publice.
26

21
 Planurile operaționale anuale i semestriale cuprind, la rândul lor, următoarele elemente
constitutive:
1. domeniul funcțional: curriculum, management instituțional, managementul
resurselor, managementul relațiilor cu comunitatea;
2. obiectivul(ele)/ținta(ele) strategică(e) corespunzătoare domeniului funcțional;
3. obiective specifice domeniului funcțional;
4. activități/acțiuni pentru îndeplinirea obiectivelor propuse;
5. riscuri care pot influența negativ derularea activităților/acțiunilor propuse27;
6. resurse utilizate în derularea activităților/acțiunilor propuse: umane, materiale
financiare i informaționale;
7. responsabilități;
8. termene de realizare;
9. indicatori de performanță;
Reguliăpentruăreuşitaăproiectuluiădeădezvoltareăinstitu ional
I. O bună strategie porneşte de la misiunea asumată a organizaţiei în vederea asigurării
continuităţii funcţionării şi dezvoltării unităţii şcolare. Misiunea şcolii, care va fi
afişată în şcoală, trebuie cunoscută şi asumată atât de şcoală, cât şi de comunitate. Din
misiune derivă toate celelalte elemente ale proiectului strategic de dezvoltare (scopuri,
opţiuni strategice etc.), precum şi planificarea paşilor concreţi prin care sunt realizate
scopurile proiectului
II. O bună strategie defineşte scopuri strategice, ţinte ale dezvoltării şcolii pe termen lung
(3-5 ani) argumentând modul în care atingerea acestor ţinte serveşte îndeplinirii
misiunii organizaţiei. Scopurile proiectului - derivate din misiune - sunt ţintele care
vor fi atinse sau intenţiile majore care vor fi realizate prin proiect.
Caracteristici ale țintelor strategice:
 să fie realiste i clar formulate pentru a fi înţelese nu numai de către cadrele
didactice ci şi de elevi, părinţi, alţi membrii ai comunităţii;
 să răspundă intereselor şi aşteptărilor acestora;
 sa fie concentrate în 3-5 direcţii strategice pentru ca resursele de care dispune
scoala să fie eficient folosite;
III. O bună strategie are ca fundament foarte buna cunoaştere a nevoilor şi a posibilităţilor
la nivelul şcolii şi al comunităţii. După enunţarea scopurilor proiectului, se trece la
următoarea etapă, expunerea motivelor şi argumentelor pentru alegerea scopurilor
respective. Această motivare are două surse:
 misiunea şcolii;
 diagnoza ofertei educaţionale curente, a nevoilor de educaţie şi a nevoilor de
dezvoltare instituţională;
IV. O bună strategie defineşte opţiunile fundamentale ale şcolii precum şi principalele

 abordarea strategică reprezintă utilizarea, în construirea şi realizarea strategiei, a

categorii de resurse:

ceea ce şcoala respectivă are mai valoros

 căile de acţiune sunt alese pe baza competenţelor şi resursele disponibile dar
pornind şi de la istoria şi tradiţiile unităţii şcolare
 la baza strategiei să se afle punctele tari ale unităţi şcolare care definesc opţiunea
strategică.

Ordinul nr. 400/2015 pentru aprobarea Codului controlului intern/managerial al entităţilor publice.
27

22
 V. O bună strategie defineşte momentul în care începe aplicarea ei, momentul în care
estimăm că vor fi atinse toate ţintele strategice, jaloanele în derularea ei, precum şi
rolurile şi responsabilităţile persoanelor şi grupurilor cheie. Stabilirea termenelor de
realizare reprezintă etapa următoare în conceperea strategiei.
VI. O bună strategie argumentează faptul că este cea mai bună strategie posibilă în
condiţiile date: ţintele stabilite sunt absolut necesare pentru existenţa şi dezvoltarea
unităţii şcolare; respectă politicile şi strategiile de dezvoltare naţionale, regionale şi
locale; este realizabilă cu resursele materiale şi umane existente şi previzibile;
foloseşte mai eficient resursele disponibile (inclusiv timpul); este rezultatul unui
consens în cadrul comunităţii; duce la creşterea calităţii educaţiei oferite de şcoală;
lărgeşte accesul la educaţie şi creşte echitatea în furnizarea de servicii educaţionale
VII. O bună strategie se negociază, în toate etapele ei, cu reprezentanţi ai cadrelor
didactice, ai părinţilor, ai elevilor, ai instituţiilor comunitare şi ai altor grupuri
importante precum şi cu persoane cheie din comunitate. O bună strategie se poate
aplica numai după obţinerea acordului comunităţii.
Toate aceste etape trebuie realizate prin negociere cu toate grupurile şi persoanele cheie
din comunitate deoarece ea trebuie să reflecte nevoile şi interesele întregii comunităţi
educaţionale28.
1.4. Comunicareămanagerial
Comunicarea (umană) este un proces prin care un individ (comunicatorul) transmite
stimuli cu scopul de a schimba comportamentul altor indivizi (auditoriului). (Freinet)
Comunicarea umană înseamnă totalitatea proceselor prin care o minte poate să
influenţeze pe alta i poate avea diferite forme şi foloseşte stimuli şi semnale care aparţin
următoarelor categorii de limbaj:
 limbajul verbal - 7% respectiv, cuvintele;
 limbajul paraverbal - 38ș respectiv, stimuli şi semnale transmise prin tonul şi
volumul vocii, dar şi prin ritmul exprimării;
 limbajul nonverbal - 55ș reprezentând stimuli şi semnale transmise prin
fizioniomie, mimică, gestică, postură;
Şcoala este organizaţia în care procesul de comunicare este esenţial şi se manifestă sub
toate formele. Profesorul observă, facilitează şi participă la actul de comunicare ceea ce
presupune că acesta trebuie să devină un comunicant profesionist, nu doar în stăpânirea
tehnicilor de transmitere a informaţiilor ci, mai ales, în aplicarea metodelor de relaţionare.
„….instituţia de învăţământ constituie locul unde se învaţă comunicarea; unde se deprinde şi
se perfecţionează comunicarea; unde se elaborează (creează) comunicare; unde se educă
(cultivă) comunicarea. Aici, comunicarea are semnificaţia unei valori umane şi sociale, motiv
pentru care educarea comunicării constituie un scop în sine, un obiectiv major al
învăţământului, la care toate disciplinele trebuie să-şi aducă propria contribuţie.‖ (Ioan
Cerghit).
Comunicarea stă la baza tuturor proceselor, interacţiunilor şi relaţiilor umane.
Societatea există prin comunicare, întrucât în felul acesta se formează şi se menţin structurile
sociale la nivel micro/ macroclimat. Comunicarea managerială include aspecte complexe
corelate cu procesul de schimbare, atât în comunicarea internă, cât şi cea externă, naţională şi
internaţională (inclusiv relaţiile cu comunitatea, guvernul, mass-media, publicul larg).
Organizaţia interacţionează cu grupurile de interes şi este preocupată ca prin comunicarea
externă să clădească o imagine pozitivă a instituţiei.
Un program de comunicare strategică eficient are la bază o analiză cuprinzatoare pentru
a întelege cum (şi de ce) este percepută o organizaţie sau instituţie de către publicul intern şi
extern.

Băcanu B. , "Management strategic", Bucureşti, Teora, 1999.

28

23
 Formularea unei strategii înseamnă definirea unui curs de acţiuni de comunicare menite
să conducă la realizarea unui scop (obiectiv de comunicare) bine stabilit. Comunicarea
strategică la nivel de insituţie sau la nivel personal trebuie să răspundă, în procesul de
planificare, la întrebările:
 cine este auditoriul ?
 ce mesaj trebuie transmis ?
 ce mijloace trebuie folosite ?
 cum se face acest lucru ?
 a funcţionat comunicarea ?
Ideea de comunicare organizată presupune evitarea unor astfel de situaţii prin analiza
prealabilă a necesităţilor şi obiectivelor organizaţiei, care se vor reflecta în planul strategic de
ansamblu. Comunicarea este asociată unui management strategic aceasta devenind un capital
intangibil numit ―capital al comunicării strategice‖, cu trei principii de bază:
1. avantajul competitiv durabil derivă din realizarea serviciilor conform cerinţelor
pieţei;
2. realizarea procesului calitativ de educaţie ca rezultat direct al celor implicaţi în
realizarea lui: angajaţi, manageri, părinţi, elevi, etc. Ei oferă organizaţiei un
capital individual (experienţă, pregătire) şi formează şi relaţiile cu alte
organizaţii;
3. comunicarea strategică constituie un motor pentru a crea, conduce şi disemina
excelenţa organizaţională în realizarea serviciilor şi gestionarea capitalului
uman.
Comunicarea strategică într-o organizaţie reprezintă modalitatea prin care aceasta
integrează comunicarea în sfera problemelor sale specifice. Comunicarea strategică sporeşte
capacitatea angajaţilor de a participa la îndeplinirea obiectivelor organizaţiei. Se creează o
relaţie în care managementul găseşte credibilitate mai mare între angajaţi. Această deschidere
contribuie la asigurarea satisfacţiei la locul de muncă, la îmbunătăţirea modelului de a recepta
comunicarea şi de a îmbunătăţi atitudini şi capacitate. Comunicarea este necesară în
organizaţie pentru exprimarea necesităţilor , unde forma şi punctul de plecare al comunicării
sunt foarte importante29 .
Deşi există mai multe abordări, directe, indirecte, cea mai adecvată este cea care
combină scopul transmiterii mesajului şi analiza audienţei: se va aplica o psihologie directă,
prezentarea unei idei principale urmată de explicaţii, sau o psihologie indirectă, întâi
explicaţiile şi apoi ideea principală. Cultura organizaţională din Occident aplică mai ales
psihologia indirectă. După ce mesajul este transmis, procesul comunicării nu poate fi încheiat
fără obţinerea feedbackului. Dacă acesta nu este satisfăcător, se vor transmite şi alte mesaje,
dacă este necesar. Această formă de comunicare se realizează după modelul propus de
Argenti P.A., în 1998, un model de comunicare strategică30 .
Conform opiniilor exprimate de unii autori în literatura de specialitate, comunicarea
strategică ar trebui să aibă 12 dimensiuni sau caracteristici. De multe ori însă, nu sunt atinse
toate dimensiunile datorită lipsei de interes, lipsei de bani, etc.
1. Orientarea strategică a organizaţiei – comunicarea este esenţa vieţii organizaţiei. Ea
antrenează angajaţii din organizaţie în activitatea strategică. Ei trebuie să aibă
capacitatea de a identifica, trimite, primi şi înţelege rapid informaţiile strategice, de a
deosebi pe cele credibile şi relevante din masa de informaţii primite, conform
intenţiilor strategice ale firmei. Deciziile referitoare la strategia şi politica şcolii
trebuie să ia în considerare comunicarea, iar mijloacele utilizate şi comunicarea în sine
vor fi orientate spre priorităţile strategice.

Brule, A., ”Cum dialogăm şi cum convingem?”, Iaşi, Ed. Polirom, 2000
29

Argenti, P. A., ”Corporate Communication”, Ed. Irwin Mc Graw-Hill, 1998

30

24
 2. Integritatea şi integrarea – comunicarea dintr-o organizaţie trebuie să fie credibilă, să
aibă la bază integritatea, care la rândul ei să reprezinte constanţa şi responsabilitate
totală dintre comunicare şi conducere. În construcţia credibilităţii se integrează
canalele de comunicare oficiale, semi-oficiale şi neoficiale. Impactul comunicării este
acelaşi cu impactul deciziilor şi acţiunilor organizaţiei.
3. Demnitatea şi respectul – consolidarea unor relaţii de încredere şi responsabilitate
presupune demnitate şi respect reciproc între părţile comunicante. Organizaţia care
ţine cont de acest lucru beneficiază de un nivel de angajament foarte ridicat din partea
membrilor săi. Comunicarea construită pe această bază contribuie la succesul
organizaţiei.
4. Fluxul informaţiilor strategice – fluxurile rapide, constante de informaţii strategice
contribuie la bunăstarea organizaţiei. Ea va susţine şi întreţine fluxurile sistematice de
informaţii relevante, care circula pe verticală (de sus în jos, de jos în sus) astfel ca să
existe toate resursele pentru realizarea obiectivelor strategice. Aceasta se realizează
prin totala angajare a conducerii organizazţiei, prin aplicarea tehnologiilor adecvate şi
sprijinul angajaţilor. Fluxurile de informaţii strategice dintr-o organizaţie constituie un
barometru al capacităţii concurenţiale.
5. Claritatea şi forţa mesajelor – lipsa clarităţii mesajelor duce la haos. Mesajele clare
dispun de coerenţă , consecvenţă şi au raţiuni de utilizare.
6. Perspectiva internă – comunicarea din interiorul unei organizaţii necesită orientare şi
perspectivă spre mediul extern. Strategia reprezentând maniera în care organizaţia
cooperează cu mediul ei extern – clienţii, competitorii, comunităţile, membrii
organizaţiei trebuie să fie conştienţi de faptul că nu numai strategia, ci şi motivele
pentru care trebuie implementată , trebuie înţelese , pentru a asigura succesul
organizaţiei. În ansamblu, informaţiile orientate spre mediul extern trebuie să fie
echilibrate, strategice şi credibile.
7. Roluri şi responsabilităţi – sistemul de comunicare şi performanţa lui depinde de
pregătirea, capacitatea de participare a angajaţilor, care au unul sau mai multe roluri în
comunicare. Fiecare angajat va avea responsabilităţi clare pentru comunicare pe
verticală (ascendentă/descendentă), pentru cea laterală, în funcţie de poziţia sa: va
primi şi transmite informaţii, va crea relaţii care să conducă la o comunicare rapidă ,
strategică. Se va stabili ce informaţii să fie comunicate cui, când, cum şi de ce,
menţionându-se şi consecinţele nerespectării acestor lucruri stabilite.
8. Ascultarea – o bună comunicare presupune echilibru şi consistenţă, de aceea
ascultarea, atunci când este implicată, va reprezenta o receptare şi o înclinaţie reală de
a reacţiona în urma mesajului. Ascultarea nu constituie doar o tăcere politicoasă, ci
capacitatea de conştientizare că ascultarea de la alte persoane este o bună investiţie a
timpului în învăţarea din experienţa celorlalţi.
9. Practica şi instruirea - toţi angajaţii trebuie să beneficieze de instruire şi practică:
acestea vor asigura capacitatea de a comunica rapid şi competent. Elementele de
sprijin în realizarea acestui obiectiv sunt tehnologiile şi resursele din cadrul
comunicării obişnuite, afluxul de informaţii, canalele de comunicare
10. Structura şi procesul – comunicarea nu este un scop, ci un mijloc, obiectivul ei fiind
cel de creştere a performanţei afacerilor în organizaţie. Succesul comunicării se
măsoară în nivelul la care impulsionează angajaţii în alinierea sarcinilor la activităţile
strategice ale organizaţiei.
11. Sistemele de evaluare – tot ceea ce este important în organizaţie poate fi şi măsurat:
munca în echipă, rapiditatea, perseverenţa, etc. Valoarea comunicării strategice
reprezintă în mod precis valoarea strategiei, a schimbărilor, obiectivelor, în scopul
realizării cărora este utilizată. O măsurare a comunicării se va centra asupra eficienţei
acesteia legată de strategic, astfel încât să fie adaptabilă la schimbări de situaţie, să

25
 stabilească responsabilităţi şi să scoată în evidenţă progresul înregistrat. Evaluarea
comunicării are în vedere comunicarea oficială, semi-oficială şi neoficială.
12. Perfecţionarea continuă – efortul de a obţine rezultate tot mai bune este un
angajament atât individual, cât şi organizaţional pentru a sprijini progresul,
schimbarea, dezvoltarea, pentru a se evita situaţie de stagnare ce duce la încetarea
creşterii. Se va acorda importanţă programelor de formare continuă, resurselor alocate
şi realizării acestora.
Comunicareaă managerial ă presupune nu numai transmiterea mesajelor i
informațiilor, ci i schimbarea mentalităţii, atitudinilor, comportamentului managerului şi al
subalternilor.
Comunicarea managerială îndepline te următoarele func ii:
 de promovare a culturii organizaţionale;
 de motivare a angajaţilor;
 de creare a imaginii;
 de informare vizavi de desfăşurarea activităţilor şi implementarea
 deciziilor;
 de transmitere a deciziilor;
 de instruire a angajaţilor;
 de influenţare a angajaţilor;
Literatura de specialitate identifică următoarele tipuri de comunicare:
I. Dup ăloculăînăcareăareălorăschimbulădeămesaje/informa ii:
 Comunicare internă
 se realizează în interiorul organizaţiei, atât pe verticală cât şi pe orizontală.
 se realizează prin:
 hotărârea consiliului de administrație - este o comunicare internă
referitoare la adoptarea unui act procesual cuprinzând concluzia
referitoare la un fapt particular ce devine obligatorie pentru toți cei
vizați de această hotărâre.
 decizia - este o comunicare internă referitoare la punerea în aplicare a
hotărârilor consiliului de administrație.
 nota de serviciu - este o comunicare internă scurtă, referitoare la un fapt
particular, prin care se solicită ceva sau se informează persoane sau
compartimente asupra unor evenimente, măsuri etc.
 procesul verbal - este o comunicare internă în care se consemnează o
relaţie precisă, scrisă de o persoană calificată şi autorizată în acest sens,
pentru a fi citită în public (de unde şi numele ei).
 darea de seamă - este o comunicare internă care are , de obicei, o
întindere mai mare decât procesul verbal şi comunică detaliat modul de
îndeplinire a unei însărcinări.
 raportul - este o comunicare mai complexă, care cuprinde analiza unor
fapte sau a unei situaţii, cu scopul de a orienta un for superior spre o
anumită decizie sau acţiune.
 Comunicare externă
 se realizează în exteriorul organizaţiei.
 Annie Bartoli31 menţionează existenţa a trei tipuri de comunicare externă:

Bartoli A., ‖Communication et Organisation – Pour une politique générale cohérente‖, Editions
31

d’Organisation, 1990
26
  Comunicarea externă operaţională, realizată între membrii organizaţiei
cu interlocutori din exteriorul organizaţiei.
 Comunicarea externă strategică, care constă în construirea sau
extinderea unei reţele de comunicare.
 Comunicarea externă de promovare (publicitate, relaţii publice).
II. Dup ămodalitateaădeătransmitereăaămesajelor/informa iilor
 Comunicare formală
 mesajele sunt transmise pe canale prestabilite ce se înscriu în sfera relaţiilor de
subordonare.
 Comunicare informală
 mesajele sunt transmise pe canale ce nu se înscriu în sfera relaţiilor de
subordonare.
III. Dup ăsferaărela iilorădeăsubordonare:
 1. Comunicare ascendentă (cu superiorii)
 are ca emiţători salariaţii şi ca destinatari pe manageri.
 angajaţii îşi comunică în acest mod părerile şi măsura în care au înţeles
comunicarea de sus în jos, fapt ce are rolul de a dezamorsa tensiunile emoţionale
şi de a crea sentimentul de valoare personală. În acest sens, receptorul
(managerul) trebuie să cântărească foarte atent informaţiile primite pe această
cale, pentru că tendinţa firească a subordonaţilor este de a filtra foarte puternic
conţinutul mesajului pentru a apărea într-o lumină cât mai favorabilă în faţa
şefilor.
 în cazurile cele mai rele, poate apărea fenomenul dezinformării intenţionate.
Pentru a contracara toate aceste posibile efecte managerii trebuie să promoveze
un flux comunicaţional constant care să favorizeze crearea unei culturi
organizaţionale flexibile, centrată pe sentimentul valorii personale a salariaţilor
şi pe cel al apartenenţei acestora la valorile şi normele organizaţiei.
 2. Comunicare descendentă (cu subalternii)
 este iniţiată de manageri (care de cele mai multe ori sunt de formaţie tehnică şi
nu se preocupă de aspectele legate de comunicare şi de modul în care circulă
informaţiile) şi este îndreptată către eşaloanele subordonate.
 este folosită pentru transmiterea de dispoziţii şi directive, pentru explicarea
regulamentelor şi practicilor specifice organizaţiilor, ca şi pentru delimitarea
responsabilităţilor salariaţilor.
 în organizaţiile eficiente comunicarea formală de sus în jos are ca scop şi
motivarea angajaţilor ca şi punerea lor periodică la curent cu politica, scopurile
şi strategia aleasă de organizaţie.
 trebuie folosită în principal pentru a influenţa opiniile, pentru a schimba
atitudinile, în conformitate cu noua politică a organizaţiei, pentru a diminua
teama şi reticenţa generate de dezinformare sau de insuficienţa informaţiei,
pentru a pregăti salariaţii pentru schimbările din organizaţie
 3. Comunicare orizontală (emităţorul i receptorul au poziţii egale)
se realizează fie între managerii aflaţi pe poziţii similare în interiorul
organizaţiei, fie între alte persoane din cadrul diverselor departamente.
are rolul de a realiza coordonarea activităţilor dintre departamente, mai ales dacă
acestea sunt interdependente.

27
 IV. Dup ămodalitateaădeătransmitereăaămesajelor/informa iilor:
 Comunicare agresivă
 jigneşte, umileşte, dispreţuieşte pe ceilalţi, lezează sentimentele oamenilor, se face
pe un ton ridicat, cu expresii ofensatoare,acţiuni deranjante,
 atitudinea este de superioritate, nu se acceptă alte opinii şi idei,
 persoana î i manifestă violent nemulţumirea, este certăreţ, ostil şi răutăcios,
întrerupe interlocutorul, găseşte defecte în tot ce fac alţii.
 Comunicare pasivă
 exprimă negare se sine, interesele nu sunt apărate, sentimentele nu sunt exprimate
 persoana este neajutorată, singură, supusă, se consideră neimportantă, evită
confruntările directe i consideră că prin pasivitate va fi acceptat,
 există o frică permanentă de a nu deranja, de a nu ofensa i o reacție bolnăvicioasă
la critică.
 Comunicare asertivă
 există respect faţă de sine şi ceilalţi, sunt exprimate necesităţile, dorinţele,
sentimentele, preferinţele, într-un mod deschis şi onest,
 persoana ţine cont de opiniile, sentimentele i emoţiile celorlalţi, comunică
deschis cu oamenii, critică constructiv, ascultă fără a întrerupe, are încredere în
forţele proprii, ţine cont de sugestiile oamenilor şi mulţumeşte sincer, cere şi oferă
ajutor cu plăcere.
În concluzie, pentru a funcţiona eficient comunicarea organizaţională trebuie să acopere
atât registrul formal, cât şi pe cel informal. Dacă informalul este încurajat, el poate deveni
sursă de inovaţie pentru formal, lucru foarte profitabil mai ales în momente de restructurare a
organizaţiei. Invers, promovarea exclusivă a comunicării formale va avea ca efect dezordinea,
dezorganizarea, imposibilitatea formulării de obiective pe termen lung. În aceste condiţii,
trebuie în primul rând create cadre formale de comunicare, suficient de suple însă, pentru a
putea permite fluxurile informale purtătoare de feedback şi de noutate.
O organizaţie colară care se doreşte comunicantă trebuie să prezinte anumite

 să fie deschisă, pentru a putea comunica cu exteriorul, emiterea, respectiv receptarea

caracteristici:

 să fie evolutivă, adică să nu valorizeze rutina, ci inovaţia.

de mesaje constituindu-se într-un proces interactiv.

 să fie suplă pentru a permite un dozaj oportun al comunicării formale şi informale.

 să fie orientată explicit spre finalitate, pentru a crea cadrul cel mai potrivit pentru
desfăşurarea comunicării formale.
 să responsabilizeze, pentru a evita acumulările artificiale de putere prin stocarea de
informaţii.
 să fie dinamică, pentru a putea crea prin intermediul informării, specializării şi
comunicării potenţialităţii interne şi mijloacele de a le transforma în realitate.
Organizaţia comunicantă nu poate fi deci, una birocratică. Ea presupune o organizare a
muncii care favorizează implicarea, spiritul de echipă şi un management de tip participativ.
Ameliorarea funcţionării organizaţiei trebuie să fie o preocupare constantă a structurilor
de conducere ale acesteia. Din nefericire, cel mai adesea aceasta este confundată cu
modificarea organigramei. În realitate, pentru a avea ca rezultat eficientizarea organizaţiei,
schimbarea trebuie să acopere două paliere complementare:
 fondul schimbării, care poate afecta diverse niveluri şi departamente ale organizaţiei,
cum ar fi organigrama, organizarea muncii, procedurile şi mecanismele de coordonare
ale activităţilor
 forma schimbării, care se referă la elementele care ţin de modalităţile şi metodele de
introducere a acesteia (participarea actorilor, efectuarea de analize prealabile
28
 reorganizării structurilor, derularea de experimente la scară redusă înainte de a
generaliza schimbarea la nivelul întregii organizaţii, alegerea strategiilor care să
pregătească, să însoţească şi să succeadă schimbării).
Aceste două procese sunt inseparabile pentru că forma este lipsită de sens dacă nu este
permanent raportată la fond, la obiectivele pe care acesta şi le propune. Invers, fondul nu are
coerenţă şi şanse de realizare, decât dacă forma este pertinentă şi adaptată la obiectivele de
ansamblu şi la mediul şi cultura organizaţională. După Bartoli, există trei categorii de factori
de risc, ce însoţesc foarte frecvent procesele de restructurare organizaţională:
• Riscul de precipitare. Orice schimbare ar trebui să ţină cont de aşa numita
―cronobiologie‖ a organizaţiei, adică de ritmul vieţii organizaţiei. O greşeală foarte frecventă
este modificarea bruscă a unor structuri considerate în mod eronat statice (organigrama,
procedurile, tehnologiile). Presupoziţia că aceste elemente sunt lipsite de dinamism şi ca atare
pot fi oricând modificate, are la bază foarte persistentul mit tehnicist, care exclude elementul
uman din ecuaţia organizaţională. În realitate, modificarea tuturor acestor structuri trebuie să
se desfăşoare procesual, în timp deci, adaptarea fiind cuvântul cheie pentru obţinerea
rezultatelor scontate. Organigrama nu este doar un document care prevede distribuţia
personalului. În posturile respective lucrează oameni, care au nevoie de timp pentru a se
adapta noilor cerinţe ale organizaţiei. La fel, procedurile şi tehnologiile nu pot fi internalizate
şi aplicate pe loc în urma unei simple decizii. Personalul trebuie să înveţe să le folosească şi
să le exploateze la capacitate maximă pentru a putea într-adevăr eficientiza activitatea
desfăşurată de organizaţie. Dacă impactul schimbării asupra organizaţiei nu este nici studiat
sau măcar intuit, atunci există toate şansele să se producă disfuncţionalităţi sau chiar blocaje.
• Riscul inadaptării. Cea mai frecventă eroare este legată de ideea că orice criză prin
care trece organizaţia poate fi rezolvată prin restructurare sau prin comunicare. Mai ales în
situaţia în care organizaţia se confruntă cu un vid strategic, reorganizarea nu este soluţia cea
mai indicată pentru că este cert că nu va aborda lacunele de fond ale organizaţiei, ci doar cele
de suprafaţă. În aceste condiţii, este evident că restructurarea este departe de a fi un panaceu
universal. Invers, dacă este practicată în exces, poate duce la sincope în activitatea
organizaţiei. La fel, o comunicare exagerată poate avea ca efect apariţia de obiective imposibil
de realizat.
• Riscul importării modelelor. Soluţiile şi instrumentele adoptate cu succes de structuri
şi organizaţii similare, care au căpătat deja nimbul universalităţii, exercită întotdeauna o
atracţie irezistibilă asupra factorilor de decizie. Din nefericire, în cele mai multe cazuri nu se
ţine cont de specificitatea fiecărei organizaţii, ignorându-se faptul că, deşi structurile
organizaţionale sunt asemănătoare sau uneori chiar identice, ele aparţin unor culturi şi medii
diferite. În această situaţie, este posibil ca schimbările să fie respinse de la bun început sau să
fie acceptate cu condiţia să nu modifice structurile de adâncime ale organizaţiei.
Reorganizarea nu trebuie privită ca un fenomen generator de panică şi de
disfuncţionalităţi, ci ca un proces normal de adaptare a organizaţiei la un mediu puternic
concurenţial. Acest lucru este posibil numai dacă modificările de structuri sunt corelate cu o
comunicare eficientă care să pună accent pe inevitabilitatea, pe explicarea şi pe beneficiile
schimbării.
De fapt, restructurarea nu trebuie privită numai ca schimbare, pentru că acesta este
numai unul dintre elementele procesului, care cuprinde şi alte aspecte cum ar fi, istoricul
organizaţiei şi al culturii sale, posibilităţile sale de creştere, eficientizarea activităţilor
desfăşurate.
În esenţă, trebuie avute în vedere următoarele elemente fundamentale ale restructurării
organizaţionale:
• Restructurarea este o activitate organizată, care trebuie să includă diagnosticarea
problemelor organizaţiei, formularea unui plan strategic şi mobilizarea resurselor care să pună
acest plan în aplicare

29
 • Restructurarea trebuie să aibă loc la nivelul întregii organizaţii • Obiectivele
restructurării trebuie promovate de factorii de decizie. Tot aceştia trebuie să gestioneze
efectele.
• Programele de restructurare trebuie să vizeze însănătoşirea şi eficientizarea
organizaţiei
• Modificările organizaţionale trebuie să fie rezultatul unor intervenţii manageriale
deliberate. Procedurile pot acoperi o gamă foarte largă, începând de la modificări de ordin
tehnic, până la programe de recalificare sau specializare a unor membri ai organizaţiei.
Pentru îmbunătăţirea comunicării manageriale, managerul poate acționa pe mai multe
căi i anume prin:

 să-şi rezerve timp dialogului

a. O comunicare reală a managerului care are în vedere:

 să asigure un climat de comunicare adecvat

 să fie obiectiv
 să evite contrazicerile directe si cearta
b. O ascultare activă din partea managerului concretizată în:
 disponibilitatea de a lua in considerare punctele de vedere ale interlocutorului şi
de a le accepta dacă sunt bune
 ascultarea masajului fără a anticipa ce va fi spus
c. O informare corectă concretizată în:
 transparenţa în comunicare
 folosirea numai de informaţii corecte
 circulaţie rapidă a informaţiilor în sens ascendent şi descendent
d. O comunicare transparentă care:
 să informeze angajaţii continuu asupra schimbărilor care i-ar putea afecta
 să protejeze angajaţii de zvoniri si bârfe
 să evite starile tensionate
 să ofere argumente raţionale

30
 2. MANAGEMENT ORGANIZATORIC
2.1. Formareaă iăconducereaăechipelor

Implicarea angajaților în problemele legate de dezvoltarea organizației colare

constituie un factor motivator important. Un alt factor important, cu impact la fel de puternic,
îl constituie, în general, munca în echipă i a echipelor menite să identifice modalități de
cre tere a calității muncii, în special. Echipa reprezintă o entitate permanentă sau de lungă
durată, constituită din angajați care urmăresc îndeplinirea aunui sau mai multe obiective
comune. Caracteristicile persoanelor care alcătuiesc echipa trebuie să cuprindă:
 experienţă profesională;
 experienţă de lucru în echipă;
 abilități tehnice şi de comunicare;
 disponibilitatea de a-şi asuma responsabilităţi şi încrederea în forţele proprii,
 capacitatea de a comunica i de a interacţiona eficient,
 capacitatea de a răspunde operativ la cerinţele i sugestiile altora, de a putea prelua
creativ ideiile grupului şi de a oferi, în aceelaşi timp, fără egoism suport celorlalţi.
În abordarea conceptuală a lui Katzenbach si Smith32, echipa este constituită dintr-un
număr restrâns de persoane având competențe complementare, angajate într-un proiect i
obiective comune i care adoptă un demers comun, considerându-se solidar responsabile.
Aspectele care definesc o echipă se înțeleg calificările profesionale i tehnice diferite,
care permit concentarea eforturilor, deschiderea umana reciprocă a membrilor echipei precum
i capacitatea de a fi empatic, de a intra în relații cu ceilalți coechipieri, atitudinea
binevoitoare i aptitudinea de a lucra într-un colectiv.
O echipă se constituie în jurul unui lider şi mai ales în jurul unei idei. Liderul poate fi
identificat şi acceptat şi după ce echipa s-a constituit pe baza unei viziuni comune, dar şansele
ca ea să reziste în timp sunt mai mici în această împrejurare. Fiecare echipă are un lider;
uneori acesta este referinţă pentru ceilalţi, alteori el îşi asumă acest rol dupa o existenţă
cvasianonimă. Oricum ar fi, dar mai ales în cel de-al doilea caz, liderul ajunge să fie facut
responsabil de oricare dintre eşecuri şi să fie marginalizat. Echipele performante ajung astfel,
uneori, să-şi dezavueze conducătorii şi să-i înlocuiască cu alţii33. Levine, Choi si Moreland34
aratp cp înlocuirea unor membri vechi, care nu mai sunt suficient motivați să ajute echipa cu
membrii noi are un efect pozitiv asupra acesteia. Noii veniți pot fi vectori ai schimbării, au
credința că pot aduce idei noi i consideră că vor fi răsplătiți. De multe ori, cooptarea unei noi
persoane într-o echipă poate fi benefică, dar alterori este sursa unor conflicte majore.
În construirea unei echipe trei factori sunt esenţiali:
 sarcina care trebuie îndeplinită;
 oamenii;
 relaţiile dintre membrii echipei.
Natura activității care trebuie efectuată determină designul unei echipe. Din perspectiva
sarcinii, se ridică câteva întrebări în procesul de construire a echipelor35.
a) De câtă autoritate are nevoie echipa pentru a- i desfă ura activitatea având în vedere
că un grad mai mare de autoritate duce la o motivare mai puternică a membrilor, dar la
pierderea controlului din partea managerului?
b) Cât de numeroasă trebuie să fie echipa?

Jon R. Katzenbach, Douglas K. Smith, ‖The Discipline of Teams‖, Harvard Business Review, iulie–
32

august 2005
Marchiş M., Petean F., ―Managementul strategic al Resurselor Umane – o perspectivă românească‖
33

Cluj-Napoca, Centrul de Dezvoltare Managerială, 2000

Levine, J. M., Choi, H. S., & Moreland, R. L. ‖Newcomer innovation in work teams‖ in P. Paulus & B.
34

Nijstad (Eds.), ‖Group creativity: Innovation through collaboration‖, New York: Oxford, 2003.
George Hendrikse ‖Economics & Management of Organisations‖, McGrawHill, 2003
35

31
 c) Având în vedere că există echipe tactice, care execută planuri bine definite, că există
echipe care rezolva probleme, dar i echipe de creatie, pe ce tip de activitate se
concentrează echipa?
d) Care este gradul de interdependenta a sarcinilor intre membrii echipei având în vedere
exisța a trei tipuri de interdependență a sarcinilor: ,,interdependență cumulativă‖
(membrii echipei lucrează independent i apoi cumulează rezultatele),
,,interdependență secvențială‖ (fiecare membru este specializat pe o anumita secvență
în cadrul activității) i ,,interdependență reciprocă‖?
e) Interesele membrilor echipei sunt de cooperare sau de competiție?
f) Recompensele sunt oferite pentru rezultate individuale sau pentru performanțele
echipei?
Conform lui Harrington H. James si Harrington S. James36, tipologia echipelor de lucru
potrivit caracteristicilor lor cele mai relevante sunt descrise sintetic în tabelul următor.
Caracteristici Echip Echip de Echip de Cerc Echip
opertiv îmbun t ire îmbun t ire al calit ii de lucru
a proceselor a calitatii autonom
Membri Ale i pe baza Implicați în Din Din Din
experienței proces departament departament departament
Participare Obligatorie Obligatorie Obligatorie Voluntară Obligatorie
Dirijare de Moderată Moderată Moderată Redusă Redusă
c treă
manageri
Alegerea De către De către De catre echipă De catre echipăDe catre
sarcinilor manageri manageri echipă
Raza de La nivel de La nivel de La nivel de La nivel de La nivel de
activitate organizație organizație departament departament departament
Timp de edințe edințe scurte, edințe scurte, edințe scurte, edințe
activitate scurte, termene medii termene medii termene medii scurte,
termene termene
lungi medii
Conducerea Numită Responsabilul Supraveghetor Supraveghetor Comună sau
echipei de proces sau sau persoana prin rotație
persoana desemnată
desemnată

Dr. Meredith Belbin37 de la Industrial Training Research din Cambrige a identificat

şi izolat o combinaţie de opt roluri, care epuizează întreaga diversitate a rolurilor pe care le
pot juca membrii oricărei echipei.
A putut să ajungă la acest rezultat având posibilitatea să lucreze timp de şapte ani,
formulînd ipoteze, testând, înlăturând, revizuind şi retestând până când a putut produce un
studiu remarcabil al anatomiei echipelor, studiu bazat pe un volum neobişnuit de probe
experimentale. ată care sunt cele opt tipuri de echipă pe care dr. Belbin şi colegii săi le-au
identificat în final:

Harrington H. James, Harrington S. James, ‖ Management total in firma secolului 21‖, Bucuresti, ed.
36

Teora, 2000.
37
"Belbin Team Roles" published online at Belbin.com.
32
 I. Preşedinteleă- Chairman

Caracteristici: stabil, dominant, extrovertit.

―Preşedintele‖ este unul din acele titluri uşor ambigue, deoarece el poate la fel de bine
să nu fie liderul echipei: totuşi el este liderul echipei pentru că se potriveşte cel mai bine
pentru acest rol.
El este acela care conduce echipa şi-i coordonează eforturile pentru atingerea
obiectivelor şi a scopurilor externe. Se distinge prin preocuparea sa pentru obiective.
Te-ai aştepta ca el să aibă cel puţin o inteligenţă de nivel mediu, dar să nu aibă sclipiri şi
să nu fie un creativ neînţeles; se întâmplă rar ca vreuna din ideile bune să plece de la el. El
este remarcabil prin ceea ce se cheamă ―caracter‖: modul în care abordează lucrurile este
ordonat şi este bazat pe autodisciplină.
Adesea el are ceea ce se cheamă ―charismă‖, dar este poate mai uşor să te gândeşti la
―charismă‖ ca autoritate. Este dominant, dar într-un mod relaxat şi neasertiv - nu este
dominator. Are instinctul de a avea încredere în oameni până are puternice dovezi contrare şi
nu este dominat de gelozie.
El vede cel mai clar care membru al echipei este puternic sau slab în efectuarea
activităţilor echipei şi îşi concentrează oamenii pe ceea ce ştiu să facă mai bine. El este
conştient de nevoia de a combina resursele umane ale echipei pe câtde mult posibil. Acest
lucru înseamnă că el este cel care stabileşte rolurile şi limitele celorlalţi şi care vede de
asemenea golurile şi acţionează pentru a le elimina.
Vorbeşte uşor şi este uşor să-i vorbeşti: comunicativ în ambele sensuri, nici un vorbitor
impulsiv, dar nici un om care abia scoate două vorbe, dar cu siguranţă un bun ascultător.
Preşedintele este cel care clarifică obiectivele grupului şi îi fixează agenda de lucru: el
selectează problemele care vor fi analizate de echipă şi stabileşte priorităţile, dar nu încearcă
să domine discuţia. Contribuţiile sale ulterioare sunt mai degrabă sub forma unor întrebări
decât aserţiuni sau propuneri. El ascultă, însumează părerile grupului şi articulează verdictele
grupului şi dacă o decizie trebuie luată, o ia în mod ferm după ce toată lumea şi-a exprimat
punctul de vedere.
II. Shaper

Caracteristici: anxios, dominant, extrovertit.

Câţiva observatori ai echipelor în acţiune au sugerat că o echipă are nevoie de un lider
―social‖ care este conducătorul permanent al grupului şi un task-lider, care este responsabil de
realizarea proiectelor specifice şi definite.
Dacă este aşa, shaper-ul este liderul de sarcină, iar preşedintele este liderul social.
Shaper-ul este mai degrabă liderul propriu-zis în acele cazuri în care nu există preşedinte, sau
acolo unde, de fapt, preşedintele nu este lider.
Shaper-ul este plin de energie nervoasă, este impulsiv şi nerăbdător, trăieşte cu
intensitate, câteodată fiind tăios şi uşor frustrat. Este gata de confruntare şi gata de a răspunde
unei provocări (de care se bucură şi pe care o salută). Din toată echipa este cel mai predispus
la paranoia, îl simte repede pe cel slab şi este primul care simte că există o conspiraţie a cărei
victimă sau obiect poate fi.
Principala funcţie a shaper-ului este aceea de a da formă aplicaţiei şi eforturilor echipei.
Adesea îşi aduce un aport personal mai mare decât Preşedintele. Caută tot timpul un pattern în
discuţii şi încearcă să unească ideile, obiectivele şi consideraţiile practice într-un singur
proiect fezabil pe care încearcă să-l împingă mai departe spre o decizie sau acţiune. Shaper-ul
inspiră încredere în sine care adesea inhibă neîncrederile celorlalţi în propria persoană. Doar
rezultatele îl fac încrezător.

33
 Conducerea sa este autoritară şi este mereu centrată spre obiective. Ele sunt de obicei
şi obiectivele echipei, însă Shaper-ul, mai mult decât Preşedintele, vede echipa ca o extensie
a propriului ego. Vrea acţiune şi o vrea acum.
Este competitiv, netolerant cu cei slabi, exact şi cu gânduri nu întotdeauna curate, iar cei
din afara echipei sunt tentaţi să-l descrie ca arogant şi dur. Chiar şi cei din echipă sunt în
pericol de a fi desfiinţaţi de el în diferite ocazii şi poate face echipa să se simtă inconfortabil;
dar face ca lucrurile să meargă.
III. Plant

Caracteristici: dominant, IQ foarte ridicat, introvertit. Iniţial Plant a primit acest nume
când s-a constatat că una din cele mai bune soluţii de a îmbunătăţi performanţa unei echipe
neinspirate şi ineficiente este aceea de a ―planta‖ unul din aceste tipuri în ea. Dar te poţi gândi
la Plant şi ca la unul care împrăştie seminţele cu care alţii se hrănesc până ajung la stadiul de
fructe. Plant este sursa de idei originale a echipei, de sugestii şi propuneri: el este omul
ideilor. Bineînţeles că şi alţii au idei: ceea ce face ca ideile sale să fie deosebite este
originalitatea şi abordarea totală a problemelor şi obstacolelor.
El este cel mai creativ şi în egală măsură cel mai inteligent membru al echipei şi cel mai
probabil să înceapă căutarea unei abordări complet noi faţă de o problemă, dacă echipa începe
să se împotmolească sau să aducă noi sensuri unei linii de acţiune, deja aprobată. El este mai
mult preocupat de problemele majore şi fundamentale decât de detalii şi într-adevăr este
predispus să neglijeze detaliile şi să facă greşeli din neatenţie.
Este plin de încredere şi neinhibat într-un sens cu totul necaracteristic pentru un
introvertit. Poate fi de asemenea bănuitor şi-i poate ofensa pe ceilalţi membrii ai echipei, mai
ales în particular, criticându-le ideile. Criticile sunt de obicei făcute să pregătească terenul
pentru ideile sale şi sunt de regulă urmate de contra-propuneri. Pericolul la Plant este că el îşi
va dedica mult din energia creatoare, care este expresia farmecului personal, anumitor idei
care nu corespund nevoilor echipei sau nu contribuie la obiectivele acesteia.
Acceptă cu greutate criticile propriilor idei şi este gata de a ataca şi se supără dacă ideile
sale sunt disecate sau respinse: într-adevăr se poate închide în sine şi poate refuza să-şi aducă
contribuţia în viitor. Poate fi nevoie de multă îndemânare şi laude judicioase (de obicei din
partea preşedintelui) pentru a scoate ce-i mai bun din el. Dar cu toate greşelile lui, el este ―
Planta‖ care care asigură scânteia vitală.
IV. Monitor – Evaluator

Caracteristici: IQ ridicat, stabil, introvertit. Într-o echipă echilibrată doar Plant şi

Motinor - Evaluator au nevoie de IQ ridicat.
Dar, prin contrast cu Plant, Monitor – Evaluator -ul este un pic ‖cold fish‖ (sânge rece).
Prin temperament este serios şi nu foare entuziast. Contribuţia sa se concretizează mai
degrabă prin analize decât prin idei creative.
Dacă cel mai probabil este să nu vină cu o ideea originală, cu siguranţă el este cel care
va opri echipa de la un proiect prost orientat. De asemenea el este prin natura sa mai degrabă
un critic decât un creator şi de obicei nu critică de dragul criticii ci numai dacă vede un punct
slab în plan sau în raţionament. Destul de curios, el este cel mai puţin motivat din echipă:
entuziasmul şi euforia nu fac parte din natura sa. Aceast fapt se compensează totuşi prin
avantajul autoimplicării ce nu-i umbreşte sau distorsionează gândirea. Este lent în gândire,
plăcându-i să i se dea timp pentru a pune ordine în lucruri, fiind însă cel mai obiectiv membru
al echipei. Una dintre cele mai valoroase abilităţi ale sale este asimilarea, interpretarea şi
evaluarea unor mari cantităţi de materiale scrise complexe, analizarea şi evaluarea
problemelor, aprecierea raţionamentelor şi a contribuţiilor celorlalţi. Câteodată el poate face
acest lucru fără tact, ceea ce îi scade popularitatea şi poate diminua moralul echipei atunci
când această atitudine este susţinută mai mult timp.
34
 De altfel este delăsător şi nu urmăreşte ţinte înalte, putând fi competitiv mai ale cu cei
ai căror abilităţi le depăşesc pe ale lui, în majoritatea cazurilor cu Preşedintele şi cu Plant-
ul. Este important pentru Monitor - Evaluator să gândească corect şi să fie deschis la
schimbare: este periculosă situaţia în care acesta devine negativist, spiritul său critic
putând suprima receptivitatea la idei noi. De asemenea, este dependent, simte nevoia
amabilităţilor, a căldurii, a imaginaţiei şi a spontaneităţii. Mai mult decât atât are o calitate
care-l face indispensabil pentru echipă: raţiunea sa cu greu dă vreodată greş.
V. Executantul

Caracteristici: stabil şi controlat. Executantul este organizatorul practic. El este cel care
transformă deciziile şi strategiile în sarcini definite şi manageriabile pe care oamenii le pot
asimila. El este preocupat de ceea ce este fezabil şi rolul său este acela de a da planurilor
echipei o forma fezabilă. El sortează lucrurile şi le abordează în mod logic. La fel ca şi
Preşedintele are tărie de caracter şi este disciplinat. Se remarcă pentru sinceritatea, integritatea
sa şi încrederea pe care o are în colegi, fără a se lăsa cu uşurinşă jignit sau descurajat. Doar o
schimbare bruscă a planului îl poate supăra deoarece este obligat să acţioneze în situaţii
instabile, ce se schimbă rapid.
Deoarece are nevoie de structuri stabile încearcă tot timpul să le construiască. Dă-i o
sarcină şi el va întocmi calendarul adecvat pentru rezolvarea acesteia. Dă-i un grup de oameni
şi un obiectiv şi el va face face un grafic de organizare. Lucreză eficient, sistematic şi
metodic, dar câteodată uşor inflexibil, fiind reticent la ideile speculative, trăznite, care nu duc
imediat la sarcini concrete, palpabile. În acelaşi timp îşi doreşte şă-şi potrivească şi să-şi
adapteze perfect programările cu planurile aprobate şi sistemele stabilite. Executantul poate fi
supracompetitiv pentru echipă, însă acest fapt poate dăuna dacă se exprimă într-o formă
negativă, prin critici neconstructive ale sugestiilor membrilor echipei. Normal, este totuşi
apropiat de zona de echilibru a echipei.
Dacă există cineva care nu ştie ce anume s-a decis şi ce trebuie să facă, se va duce mai
întâi la Executant ca să afle.
VI. Resource investigator

Caracteristici: stabil, dominant, extrovertit.

Resource Investigator estre probabil persoana din echipă pe care o vei agrea cel
mai repede. El este relaxat, sociabil şi gregar, cu un interes uşor de stârnit.
Răspunsurile sale tind să fie pozitive şi entuziaste, deşi este predispus să renunţe la fel
de repede precum începe. Resource Investigator este membrul echipei care merge în afara
grupului pentru a aduce informaţii, idei şi strategii de dezvoltare.
Îşi face uşor prieteni şi are o mulţime de contacte cu exteriorul. Rar îl găseşti în biroul
său, iar dacă îl găseşti probabil că vorbeşte la telefon. El este vânzătorul, diplomatul, este
omul de legătură, tot timpul explorând în exterior noi posibilităţi de acţiune. Abilitatea sa de a
stimula ideile şi de a încuraja inovaţiile îi poate determina pe ceilalţi să-l confunde cu un
om al ideilor, fără a avea însă originalitatea radicală care-l distinge pe Plant: el este cel
care surprinde cu rapiditate relevanţa ideilor noi. Fără stimulul celorlalţi, de exemplu într-o
slujbă solitară, Resurce Investigator se poate plictisi repede, se poate demoraliza şi poate
deveni ineficient. Totuşi, este cel care ştie să improvizeze, fiind activ în condiţii presante,
putându-se însă relaxa prea mult atunci când presiunea scade în intensitate. Poate rata
îndeplinirea sarcinilor pe care şi le-a asumat în una din frecventele sale izbucniri specifice
entuziasmului său trecător.
Aria de acţiune şi variatatea intereselor exterioare echipei îl pot conduce, ca pe
Plant, la pierderea unui timp prea mare cu fapte irelevante, care-l înteresează personal: totuşi
are cel mai important rol în depăşirea fazelor de stagnare, fosilizare şi de pierdere a
contactului cu realitatea.
35
 VII. Team worker

Caracteristici: stabil, extrovertit, slab în dominanţă. Team Worker-ul este persoana cea
mai sensibilă din cadrul echipei. El conştientizează cel mai bine nevoile şi îngrijorările
indivizilor, este cel care percepe cel mai clar influenţele emoţionale din grup. De asemenea
ştie aproape totul despre viaţa privată şi afacerile de familie
ale celorlalţi membri ai echipei. El este cel mai activ comunicator intern: este plăcut,
popular, neasertiv, este liantul echipei. Este loial echipei ca întreg (deşi aceasta nu înseamnă
că nu poate poate fi părtinitor în cazul unei rupturi) şi îi suportă pe toţi ceilalţi. Dacă cineva
produce o idee, mai degrabă este tentat să o dezvolte, decât să o demoleze sau să producă o
idee rivală. Este un bun ascultător şi comunică liber în cadrul echipei, ajutându-i şi
încurajându-i pe ceilalţi să facă la fel. Ca promotor al unităţii şi armoniei, contrabalansează
neînţelegerile şi dezacordurile ce pot fi cauzate de Shaper şi Plant sau ocazional de Monitor
Evaluator. În particular nu îi place confruntarea personală, tinzând să o evite, calmându-i pe
ceilalţi. Când echipa este sub presiune sau în dificultate simpatia Team Worker-ului,
înţelegerea, loialitatea şi suportul său au o valoare deosebită, spiritul său necompetitiv şi
neagrearea certurilor făcându-l să pară un pic mai moale şi indecis, însă acestea îi dau o putere
ce se opune divizării şi ruperii echipei. El este un membru exemplar al echipei. Deşi în
timpurile de acalmie valoarea contribuţiei sale individuale s-ar putea să nu fie imediat
remarcată ca la majoritatea celorlalte roluri, activitatea sa este importantă îndeosebi în condiţii
de stres şi tensiune.
VIII. Finalizatorul

Caracteristici: anxios, introvertit. Finalizatorul este preocupat de ceea ce nu ar

putea merge bime.
El nu are niciodată linişte până nu a verificat personal fiecare detaliu, asigurându-se că
totul a fost făcut şi că nimic nu a rămas nerevizuit. Aceasta nu pentru că ar fi exagerat în sine -
obsesia sa este expresia a anxietăţii.
Finalizatorul nu este un membru asertiv al echipei, dar menţine un ritm alert al
lucrului în echipă, pe care-l imprimă şi celorlalţi antrenându-i în activitate.
Are autocontrol şi tărie de caracter şi este nerăbdător şi intolerant faţă de membrii care
nu au chef de lucru.
Dacă Finalizatorul are o preocupare majoră aceasta este ordinea: este un
măsurător riguros al termenelor limită şi o persoană care încarcă permanent programul
echipei.
Dacă nu este atent poate fi demoralizant, ceea ce crează o stare de depresie la nivelul
întregii echipe, putând scăpa foarte uşor din vedere obiectivul general prin pierderea în detalii.
Totuşi lipsa de relent este un atu important.
Conform lui Leigh L. Thompson38 echipele pot fi cuprinse în trei categorii:
a) echipele conduse de un manager, cel care identifică obiectivele i trasează
direcțiile de acțiune pentru îndeplinirea lor;
b) echipele în care managerul identifică obiectivele, dar echipa decide asupra
metodelor de lucru;
c) echipele autoconduse.
Trăsăturile definitorii ale echipelor autoconduse sunt:
a) libera alegere a obiectivelor i a sarcinilor de muncă, stabilirea priorităților i
adoptarea standardelor de lucru; adoptarea deciziilor prin consens;
b) autonomie în ceea ce prive te admiterea de noi membri, alegerea căilor de
rezolvare a problemelor, structurarea posturilor i stabilirea orarului de lucru;

Leigh L. Thompson, ‖Making the Team: A Guide for Managers‖ (Fifth edition), Upper Saddle River,
38

New Jersey: Prentice Hall,

36
 c) promovarea relațiilor informale i asigurarea feedback-ului în relațiile cu
mediul intern i cu cel extern;
d) preocuparea pentru crețterea capacității de rezolvare a problemelor prin
training;
e) recunoa terea publică a succeselor i evitarea victimizării unui membru în caz
de e ec, încurajarea rotirii pe posturi (care, oricum, nu sunt generice) în
vederea înțelegerii problemelor colegilor, pentru asigurarea flexibilității i a
policalificării.
Sarcinile echipei trebuie formulate clar, în termeni care să permită măsurarea
performanţei. Este contraindicat ca liderul să stabilească sarcini punctuale pentru fiecare
membru al echipei.
Precizarea sarcinii de ansamblu este suficientă pentru că distribuirea sau asumarea
rolurilor face parte din însăşi dinamica echipei, fiecare preluând ceea ce i se pare potrivit
momentului dat, liderului revenindu-i doar grija acoperirii tuturor secvenţelor care să le
conducă la atingerea obiectivului.
Tot în sarcina lui cade şi asigurarea feedback-ului în fiecare moment important al
evoluţiei echipei.
Conflictul între membrii unei echipe poate fi un lucru negativ, când este personalizat,
dar poate fi şi pozitiv, când este un conflict de opinii.
Etapele care marchează organizarea muncii echipei sunt:
 stabilirea obiectivelor pe oameni
 alocarea resurselor şi planificarea activităţilor
 stabilirea nivelurilor minime ale performanţelor
 măsurarea indicatorilor privind performanţa
 adunarea datelor de prelucrat
 măsurarea indicatorilor de performanţă
 anunţarea rezultatelor obţinute
 evidenţierea aspectelor pozitive
 identificarea cauzelor pentru eşecurile parţiale, fără a recurge la incriminări
 stabilirea priorităţilor de urmat
 se recomandă rotaţia pe posturi,pentru menţinerea interesului şi pentru
întelegerea problemelor celorlalţi coechipieri.
Comportamentul cooperant şi deschis trebuie încurajat şi răsplătit.
S-a dovedit că una dintre căile cele mai sigure şi mai agreabile pentru întărirea coeziunii
echipei este practica numită team building.
În mod fundamental, dezvoltarea echipei constă în creşterea varietăţii
comportamentelor şi relaţiilor umane, pentru a dobândii o mai mare flexibitate
comportamentală, care să-i permită astfel să se adapteze mai repede la schimbările mediului
său. În mod tradiţional, acţiunile de tip team building pot avea numeroase ţinte printre care:
o clarificarea misiunii echipei şi însuşirea liniilor ei directoare de către toţi
componenţii acesteia;
o stabilirea şi asumarea colectivă a obiectivelor care decurg din misiune;
o însuşirea mecanismelor prin care se distribuie o sarcină de lucru, având în
vedere absenţa rolurilor prestabilite;
Există însă i o serie de factori care scad eficienţa echipelor, de exemplu:
o presiunea timpului în care trebuie realizate obiectivele echipei- timpul este ―inamicul
nr. 1― al echipei;
o unii membri ai echipei pot să aibă o percepţie diferită asupra sarcinilor ce le revin,
imaginându-şi că de fapt sarcinile, activităţile şi acţiunile de îndeplinit îi privesc pe
ceilalţi.

37
 2.2. Organismeă iăatribu ii

Descentralizarea învăţământului românesc se înscrie în strategia naţională de

descentralizare şi are menirea realizării unui sistem de învăţământ organizat, administrat şi
finanţat conform rigorilor europene în ce priveşte asigurarea calităţii procesului instructiv-
educativ, accesului liber, egal şi deplin al tuturor copiilor şi tinerilor la actul educaţional,
adecvarea ofertei educaţionale la interesele şi nevoile beneficiarilor direcţi şi indirecţi.
Sunt însă greu de înţeles şi de acceptat de către dascăli, o categorie profesională
profund afectată de degradarea statutului său social, pleiada de inconsistenţe legislative,
planificări defectuoase şi nerespectate şi bune intenţii nefinalizate, care însoţesc acest proces.
Descentralizarea presupune un management eficient al şcolii, în acord cu cerinţele şi cu
situaţia economico-socială a comunităţii locale.
Descentralizarea presupune deci o „marketizare‖ a şcolii. „Marketizarea‖ şcolilor
publice constă în creşterea autonomiei lor faţă de autorităţile locale sau centrale. Unităţile
şcolare vor rămâne proprietate publică, dar ele sunt administrate de un consiliu alcătuit din
profesori, părinţi şi membrii ai comunităţii locale.
La constituirea organismelor existente la nivelul unității de învățământ este indicat să se
țină cont de următoarele principii în ceea ce priveşte dezvoltarea organizației colare. Acestea
sunt:
1. Dezvoltarea unei structuri organizatorice interne care recunoaşte contribuţia
potenţială a tuturor comisiilor existente la nivelul propriei şcoli;
2. Încurajarea tuturor profesorilor de a participa la dezvoltarea profesională a acestora
ca lideri şi manageri;
3. Responsabilizarea comisiilor privind dimensiunile sarcinilor proprii;
4. Oferirea de oportunităţi pentru potenţialii membrii ai comisiilor sau coordonatori ai
acestora pentru a rămâne în organizaţie, deoarece există un sistem de dezvoltare a
carierei;
5. Crearea unei culturi proprii în speranţa că managerii nu sunt numai directorii, ci toţi
cei care sunt implicaţi în viaţa şi existenţa şcolii.
Consiliul de administraţie va avea putere decizională completă în ce priveşte politica de
angajare, curriculumul (în limitele stabilite de autorităţile reglatoare), selecţia elevilor, precum
şi gestionarea patrimoniului şi a resurselor şcolii. Finanţarea va fi realizată în funcţie de
cererea părinţilor pentru o şcoală sau alta, dar şi din fondurile private atrase de consiliul de
administraţie.
Organismelor existente la nivelul unității de învățământ le revin toate iniţiativele
strategice majore şi trebuie să fie efectuate de către coordonatorii acestora şi de către membrii
săi. Flexibilitatea şi abilitatea conducerii comisiilor existente la nivelul şcolii va determina
modul în care acestea sunt în măsură să se adapteze la circumstanţele societăţii aflate în
permanentă schimbare.
Funcţionarea acestor organisme va conduce la obținerea rezultatelor proiectate în
planurile operaţionale i totodată va ajuta managerii unității de învățământ în activitatea de
monitorizare i consiliere a angajaților, în mod direct, în fiecare zi.
O bună funcţionare a acestor tipuri de echipe va crea în mod proactiv un flux constant
de noi iniţiative pentru remedierea problemelor şi de a profita de eventualele noi
oportunităţi39.

Gary Johns―Comportament organizaţional. Înţelegerea şi conducerea oamenilor în procesul muncii‖

39

Bucureşti, Editura Economică, 1996

38
 La nivelul oricărei unități de învățământ îşi desfăşoară activitatea în mod firesc o serie
de consilii şi comisii care au ca obiect de activitate îmbunătăţirea şi eficientizarea calității
activităţilor desfăşurate la nivelul acesteia. Existența i atribuțiile acestor consilii i comisii
sunt statuate prin Legea educației naționale nr. 1/2011 i prin acte normative subsecvente
acesteia (metodologii, norme metodologice, regulamente). Conform prevederilor Capitolului
VII Conducerea sistemului i a unităților de învățământ, Secțiunea a 2-a Conducerea unităţilor
de învăţământ, art. 96, unităţile de învăţământ preuniversitar cu personalitate juridică sunt
conduse de consiliileă deă administra ie, de directori şi de directori adjuncţi, după caz. În
exercitarea atribuţiilor ce le revin, consiliile de administraţie şi directorii conlucrează cu
consiliul profesoral, cu comitetul de părinţi şi cu autorităţile administraţiei publice locale.
În unităţile de învăţământ de stat consiliul de administraţie este organ de conducere şi
este constituit din 7, 9 sau 13. Directorul este membru de drept al consiliului de administraţie
din cota aferentă cadrelor didactice din unitatea de învăţământ respectivă.
În cazul unităţilor de învăţământ de nivel preşcolar, primar i gimnazial cu un singur
rând de clase, consiliul de administraţie este format din 7 membri, cu următoarea
componenţă: 3 cadre didactice, inclusiv directorul; 2 reprezentanţi ai părinţilor; primarul sau
un reprezentant al primarului; un reprezentant al consiliului local.
În cazul în care consiliul de administraţie este format din 9 membri, dintre aceştia 4 sunt
cadre didactice, primarul sau un reprezentant al primarului, 2 reprezentanţi ai consiliului local
şi 2 reprezentanţi ai părinţilor.
În cazul în care consiliul de administraţie este format din 13 membri, dintre aceştia 6
sunt cadre didactice, primarul sau un reprezentant al primarului, 3 reprezentanţi ai consiliului
local şi 3 reprezentanţi ai părinţilor.
În cazul unităților de învățământ preuniversitar de nivel liceal i postliceal, în consiliile
de administraţie ale unităţilor şcolare, din cota rezervată părinţilor un loc este repartizat, cu
drept de vot, unui reprezentant al elevilor, care a împlinit 18 ani. În cazul celorlalte unități de
învățământ, la şedinţele consiliului de administraţie în care se dezbat aspecte privind elevii,
preşedintele consiliului de administraţie are obligaţia de a convoca reprezentantul elevilor
care participă la şedinţă cu statut de observator.
În cazul unităţilor de învăţământ special de nivel preşcolar, primar şi gimnazial cu un
singur rând de clase, consiliul de administraţie este format din 7 membri, cu următoarea
componenţă: 3 cadre didactice, inclusiv directorul; 2 reprezentanţi ai părinţilor; preşedintele
consiliului judeţean/Consiliului General al Municipiului Bucureşti sau un reprezentant al
acestuia; un reprezentant al consiliului judeţean/Consiliului General al Municipiului
Bucureşti.
În cazul în care consiliul de administraţie este format din 9 membri, dintre aceştia 4 sunt
cadre didactice, preşedintele consiliului judeţean/Consiliului General al Municipiului
Bucureşti sau un reprezentant al acestuia, 2 reprezentanţi ai consiliului judeţean/Consiliului
General al Municipiului Bucureşti şi 2 reprezentanţi ai părinţilor.
În cazul în care consiliul de administraţie este format din 13 membri, dintre aceştia 6
sunt cadre didactice, preşedintele consiliului judeţean/Consiliului General al Municipiului
Bucureşti sau un reprezentant al acestuia, 3 reprezentanţi ai consiliului judeţean/Consiliului
General al Municipiului Bucureşti şi 3 reprezentanţi ai părinţilor.
Consiliul de administraţie este organul de conducere al unităţii de învăţământ. Conform
prevederilor art. 256, alin. (1) din Legea educației naționale nr. 1/2011, cu modificările i
completările ulterioare, funcţiile de conducere din unităţile de învăţământ sunt: director şi
director adjunct. Prin urmare, calitatea de membru în consiliul de administrație al unității de
învățământ, cu excepția directorului/directorului adjunct, nu este echivalentă cu o funcție de
conducere.
Prin urmare, având în vedere cele afirmate anterior, membrii ai consiliului de
administrație al unității de învățământ pot fi membrii în oricare alt consiliu i sau comisie
organizată la nivelul unității de învățământ.
39
 Consiliului de administrație funcționează conform prevederilor Capitulului III, art. 10
din Metodologia-cadru de organizare şi funcţionare a consiliului de administraţie din unităţile
de învăţământ preuniversitar.
Preşedintele consiliului de administraţie este directorul unităţii de învăţământ.
Preşedintele conduce şedinţele consiliului de administraţie şi semnează hotărârile adoptate.
Acesta are obligaţia de a convoca reprezentanţii organizaţiilor sindicale reprezentative din
unitatea de învăţământ la toate şedinţele consiliului de administraţie.
În învăţământul particular şi confesional, în componenţa consiliului de administraţie
sunt incluşi reprezentanţi ai fondatorilor. Conducerea consiliului de administraţie este
asigurată de persoana desemnată de fondatori. În unităţile pentru învăţământul general
obligatoriu, consiliul de administraţie cuprinde şi un reprezentant al consiliului local.
Prezenţa membrilor la şedinţele consiliului de administraţie este obligatorie. Consiliul
de administraţie se întruneşte lunar sau ori de câte ori este necesar, la solicitarea directorului
sau a două treimi dintre membri. Este legal întrunit în şedinţă în prezenţa a cel puţin jumătate
plus unu din totalul membrilor acestuia. La şedinţele consiliului de administraţie participă de
drept reprezentanţii organizaţiilor sindicale reprezentative la nivel de sector de activitate
învăţământ preuniversitar din unitatea de învăţământ, cu statut de observatori.
Directorul unităţii de învăţământ emite deciziile conform hotărârilor consiliului de
administraţie. Lipsa cvorumului de şedinţă şi/sau cvorumului de vot conduce la nulitatea
hotărârilor luate în şedinţa respectivă.
Membrii consiliului de administraţie care se află în conflict de interese nu participă la
vot.
La şedinţele consiliului de administraţie este invitat obligatoriu şi reprezentantul
elevilor care învaţă la clasele cu învăţământ în limba maternă, dacă ordinea de zi prevede o
problematică a acestui învăţământ. În mod similar se procedează şi în unităţile de învăţământ
cu predare în limbile minorităţilor naţionale în cadrul cărora funcţionează şi clase cu predare
în limba română.
La şedinţele consiliului de administraţie pot fi invitate şi alte persoane, în funcţie de
problematica înscrisă pe ordinea de zi. De asemenea, dacă unitatea de învăţământ are structuri
arondate, participă ca invitaţi şi coordonatorii acestora.
Discuţiile, punctele de vedere ale participanţilor se consemnează în procesul-verbal de
şedinţă şi sunt asumate de aceştia prin semnătură.
La sfârşitul fiecărei şedinţe a consiliului de administraţie, membrii consiliului de
administraţie participanţi, observatorii şi invitaţii au obligaţia să semneze procesul-verbal
încheiat cu această ocazie.
Consiliul de administraţie are următoarele atribuţii principale:
a) adoptă proiectul de buget şi avizează execuţia bugetară la nivelul unităţii de
învăţământ;
b) aprobă planul de dezvoltare instituţională elaborat de directorul unităţii de
învăţământ;
c) aprobă curriculumul la decizia şcolii, la propunerea consiliului profesoral;
d) stabileşte poziţia şcolii în relaţiile cu terţi;
f) aprobă planul de încadrare cu personal didactic şi didactic auxiliar, precum şi
schema de personal nedidactic;
g) aprobă programe de dezvoltare profesională a cadrelor didactice, la propunerea
consiliului profesoral;
h) sancţionează abaterile disciplinare, etice sau profesionale ale cadrelor didactice,
conform legii;
i) aprobă comisiile de concurs şi validează rezultatul concursurilor;
j) aprobă orarul unităţii de învăţământ;
k) îşi asumă răspunderea publică pentru performanţele unităţii de învăţământ, alături
de director;
40
 l) îndeplineşte orice alte atribuţii stabilite prin ordine şi metodologii ale ministerului
de resort.
Consiliul de administraţie poate emite hotărâri în condiţiile în care sunt prezenţi
minimum jumătate plus unu din totalul membrilor, exceptând situaţiile prevăzute la art. 93
alin. (1) din Legea educației naționale nr. 1/2011. Hotărârile consiliului de administraţie se
adoptă cu votul a 2/3 din membrii prezenţi exceptând situaţiile prevăzute la art. 93 alin. (1)
din legea amintită anterior.
Hotărârile consiliului de administraţie care vizează personalul din unitate, cum ar fi
procedurile pentru ocuparea posturilor, restrângerea de activitate, acordarea calificativelor,
aplicarea de sancţiuni şi altele asemenea, se iau prin vot secret. Membrii consiliului de
administraţie care se află în conflict de interese nu participă la vot.
Deciziile privind bugetul şi patrimoniul unităţii de învăţământ se iau cu majoritatea din
totalul membrilor consiliului de administraţie.
Documentele consiliului de administraţie sunt:
a) graficul şi ordinea de zi a şedinţelor ordinare ale consiliului de administraţie;
b) convocatoarele consiliului de administraţie;
c) registrul de procese-verbale al consiliului de administraţie;
d) dosarul care conţine anexele proceselor-verbale (rapoarte, programe, informări,
tabele, liste, solicitări, memorii, sesizări etc.);
e) registrul de evidenţă a hotărârilor consiliului de administraţie;
f) dosarul hotărârilor adoptate, semnate de preşedinte, înregistrate în registrul de
evidenţă a hotărârilor consiliului de administraţie.
Registrul de procese-verbale al consiliului de administraţie şi registrul de evidenţă a
hotărârilor consiliului de administraţie se înregistrează în unitatea de învăţământ pentru a
deveni documente oficiale, se leagă şi se numerotează de către secretarul consiliului de
administraţie. Pe ultima pagină a registrului, preşedintele ştampilează şi semnează pentru
autentificarea numărului paginilor şi a registrului.
Registrele şi dosarul se păstrează în biroul directorului, într-un fişet securizat, ale cărui
chei se găsesc la preşedintele consiliului de administraţie şi la secretarul consiliului de
administraţie.
Conform prevederilor art. 98 din Legea educației naționale, consiliul profesoral al
unităţii de învăţământ este format din totalitatea cadrelor didactice din unitatea şcolară cu
personalitate juridică, este prezidat de către director şi se întruneşte lunar sau ori de câte ori
este nevoie, la propunerea directorului sau la solicitarea a minimum o treime dintre membrii
personalului didactic.
Atribuţiile consiliului profesoral sunt următoarele:
(a) gestionează şi asigură calitatea actului didactic;
(b) analizează şi dezbate raportul general privind starea şi calitatea învăţământului din
unitatea de învăţământ;
(c) alege, prin vot secret, membrii consiliului de administraţie care provin din rândurile
personalului didactic;
(d) dezbate, avizează şi propune consiliului de administraţie, spre aprobare, planul de
dezvoltare instituţională a şcolii;
(e) dezbate şi aprobă rapoartele de activitate, programele semestriale, planul anual de
activitate, precum şi eventuale completări sau modificări ale acestora;
(f) aprobă componenţa nominală a comisiilor/catedrelor metodice din unitatea de
învăţământ;
(g) validează raportul privind situaţia şcolară semestrială şi anuală prezentată de fiecare
învăţător/institutor/profesor de învăţământ primar/diriginte, precum şi situaţia şcolară după
încheierea sesiunii de amânări, diferenţe şi corigenţe;
(h) hotărăşte asupra tipului de sancţiune disciplinară aplicată elevilor care săvârşesc
abateri;
41
 (i) propune acordarea recompenselor pentru elevi şi pentru personalul salariat al unităţii
de învăţământ, conform reglementărilor în vigoare;
(j) validează notele la purtare mai mici decât 7, respectiv mai mici decât 8 - în cazul
unităţilor de învăţământ cu profil pedagogic, teologic şi militar, precum şi calificativele la
purtare mai mici de "bine", pentru elevii din învăţământul primar;
(k) propune consiliului de administraţie curriculumul la decizia şcolii;
(l) validează oferta de curriculum la decizia şcolii pentru anul şcolar în curs, aprobată de
consiliul de administraţie;
(m) avizează proiectul planului de şcolarizare;
(n) validează fişele de autoevaluare ale personalului didactic al unităţii de învăţământ, în
baza cărora se stabileşte calificativul anual;
(o) formulează aprecieri sintetice privind activitatea personalului didactic şi didactic
auxiliar, care solicită acordarea gradaţiei de merit sau a altor distincţii şi premii, potrivit legii,
pe baza raportului de autoevaluare a activităţii desfăşurate de acesta;
(p) propune consiliului de administraţie programele de formare continuă şi dezvoltare
profesională a cadrelor didactice;
(q) propune consiliului de administraţie premierea şi acordarea titlului de "Profesorul
anului" cadrelor didactice cu rezultate deosebite în activitatea didactică, în unitatea de
învăţământ;
(r) dezbate şi avizează regulamentul de organizare şi funcţionare al unităţii de
învăţământ;
(s) dezbate, la solicitarea Ministerului Educaţiei Naţionale, a inspectoratelor şcolare sau
din proprie iniţiativă, proiecte de acte normative şi/sau administrative cu caracter normativ,
care reglementează activitatea instructiv-educativă, formulează propuneri de modificare sau
de completare a acestora;
(t) dezbate probleme legate de conţinutul sau organizarea activităţii instructiv-educative
din unitatea de învăţământ; propune consiliului de administraţie măsuri de optimizare a
procesului didactic;
(u) alege, prin vot secret, cadrele didactice membre ale Comisiei pentru evaluarea şi
asigurarea calităţii, în condiţiile legii;
(v) îndeplineşte alte atribuţii stabilite de consiliul de administraţie, rezultând din
legislaţia în vigoare şi din contractele colective de muncă aplicabile;
(w) propune eliberarea din funcţie a directorului unităţii de învăţământ, conform legii.
Documentele consiliului profesoral sunt:
a) tematica şi graficul şedinţelor consiliului profesoral;
b) convocatoare ale consiliului profesoral;
c) registrul de procese-verbale al consiliului profesoral, însoţit de dosarul cu anexele
proceselor-verbale.
Consiliul clasei funcţionează în învăţământul primar, gimnazial, liceal, profesional şi
postliceal şi este constituit din totalitatea personalului didactic care predă la clasa respectivă,
din cel puţin un părinte delegat al comitetului de părinţi al clasei, cu excepţia claselor din
învăţământul postliceal şi, pentru toate clasele, cu excepţia celor din învăţământul primar, din
reprezentantul elevilor clasei respective.
Preşedintele consiliului clasei este învăţătorul/institutorul/profesorul pentru
învăţământul primar, respectiv profesorul diriginte, în cazul învăţământului gimnazial, liceal,
profesional şi postliceal.
Consiliul clasei se întruneşte cel puţin o dată pe semestru. El se poate întâlni ori de câte
ori situaţia o impune, la solicitarea învăţătorului/institutorului/profesorului pentru
învăţământul primar, respectiv a profesorului diriginte, a reprezentanţilor părinţilor şi ai
elevilor.
Consiliul clasei îşi desfăşoară activitatea la nivelul fiecărei clase, având următoarele
obiective:
42
 (a) armonizarea activităţilor didactice cu nevoile educaţionale ale elevilor şi cu
aşteptările părinţilor;
(b) evaluarea corectă a progresului şcolar şi comportamental al elevilor;
(c) coordonarea intervenţiilor multiple ale echipei pedagogice, în vederea optimizării
rezultatelor elevilor, în sensul atingerii obiectivelor educaţionale, stabilite pentru colectivul
clasei;
(d) stabilirea şi punerea în aplicare a modalităţilor de sprijinire a elevilor cu un ritm
lent de învăţare;
(e) organizarea de activităţi suplimentare pentru elevii capabili de performanţe
şcolare înalte.
Consiliul clasei are următoarele atribuţii:
(a) analizează semestrial progresul şcolar şi comportamentul fiecărui elev;
(b) stabileşte măsuri de asistenţă educaţională, atât pentru elevii cu probleme de
învăţare sau de comportament, cât şi pentru elevii cu rezultate deosebite;
(c) stabileşte notele la purtare pentru fiecare elev al clasei, în funcţie de
comportamentul acestora în unitatea de învăţământ preuniversitar şi în afara acesteia, şi
propune consiliului profesoral validarea mediilor mai mici decât 7,00 şi respectiv mai mici
decât 8,00 pentru unităţile de învăţământ cu profil pedagogic, teologic şi militar sau a
calificativelor "suficient" şi "insuficient", pentru învăţământul primar;
(d) propune recompense pentru elevii cu rezultate deosebite;
(e) participă la întâlniri cu părinţii şi elevii ori de câte ori este nevoie, la solicitarea
învăţătorului/institutorului/profesorului pentru învăţământul primar/profesorului diriginte sau
a cel puţin 1/3 dintre părinţii elevilor clasei;
(f) propune învăţătorului/institutorului/profesorului pentru învăţământul
primar/profesorului diriginte, din proprie iniţiativă sau la solicitarea directorului ori a
consiliului profesoral, după caz, sancţiunile disciplinare prevăzute pentru elevi, în
conformitate cu legislaţia în vigoare;
Hotărârile consiliului clasei se adoptă cu votul a jumătate plus 1 din totalul membrilor,
în prezenţa a cel puţin 2/3 din numărul acestora. Acestea se înregistrează în registrul de
procese-verbale ale consiliului clasei. Registrul de procese-verbale al consiliului clasei este
însoţit, în mod obligatoriu, de dosarul care conţine anexele proceselor-verbale.
Mediile la purtare mai mici decât 7,00, respectiv mai mici decât 8,00, în cazul unităţilor
de învăţământ cu profil pedagogic, teologic şi militar sunt propuse spre avizare de către
profesorul diriginte consiliului clasei. Avizarea se face cu votul a jumătate plus 1 din totalul
membrilor, în prezenţa a cel puţin 2/3 din numărul acestora. Ulterior, propunerile avizate sunt
înaintate spre aprobare consiliului profesoral.
Documentele consiliului clasei sunt:
a) tematica şi graficul şedinţelor consiliului clasei;
b) convocatoarele la şedinţele consiliului clasei;
c) registrul de procese-verbale al consiliului clasei, însoţit de dosarul cu anexele
proceselor-verbale.
În cadrul unei unităţi de învăţământ, catedrele/comisiile metodice se constituie din
minimum trei membri, pe discipline de studiu, pe discipline înrudite sau pe arii curriculare.
În învăţământul primar, catedrele/comisiile metodice se constituie pe ani de studiu, pe
grupe de clase sau pe nivel de învăţământ. Activitatea catedrei/comisiei metodice este
coordonată de şeful catedrei, respectiv responsabilul comisiei metodice, ales prin vot secret de
către membrii catedrei/comisiei.
Şedinţele catedrei/comisiei metodice se ţin lunar sau de câte ori directorul ori membrii
catedrei/comisiei metodice consideră că este necesar. Şedinţele se desfăşoară după o tematică
elaborată la nivelul catedrei, sub îndrumarea şefului de catedră/responsabilului comisiei
metodice, şi aprobată de directorul unităţii de învăţământ.
Atribuţiile catedrelor/comisiilor metodice sunt următoarele:
43
 a) stabileşte modalităţile concrete de implementare a curriculumului naţional,
adecvate specificului unităţii de învăţământ şi nevoilor educaţionale ale elevilor, în vederea
realizării potenţialului maxim al acestora şi atingerii standardelor naţionale;
b) elaborează oferta de curriculum la decizia şcolii şi o propune spre dezbatere
consiliului profesoral;
c) elaborează programe de activităţi semestriale şi anuale, menite să conducă la
atingerea obiectivelor educaţionale asumate şi la progresul şcolar al elevilor;
d) consiliază cadrele didactice debutante, în procesul de elaborare a proiectării
didactice şi a planificărilor semestriale;
e) elaborează instrumente de evaluare şi notare;
f) analizează periodic performanţele şcolare ale elevilor;
g) monitorizează parcurgerea programei la fiecare clasă şi modul în care se realizează
evaluarea elevilor la disciplina/disciplinele respective;
h) planifică şi organizează instruirea practică a elevilor;
i) organizează, în funcţie de situaţia concretă din unitatea de învăţământ, activităţi de
pregătire specială a elevilor cu ritm lent de învăţare, ori pentru examene/evaluări şi concursuri
şcolare;
j) organizează activităţi de formare continuă şi de cercetare - acţiuni specifice unităţii
de învăţământ, lecţii demonstrative, schimburi de experienţă etc.;
k) implementează standardele de calitate specifice;
l) realizează şi implementează proceduri de îmbunătăţire a calităţii activităţii
didactice.
Atribuţiile şefului de catedră/responsabilului comisiei metodice sunt următoarele:
a) organizează şi coordonează întreaga activitate a catedrei/comisiei metodice
(întocmeşte planul managerial al catedrei, coordonează realizarea instrumentelor de lucru la
nivelul catedrei, elaborează rapoarte şi analize, propune planuri de obţinere a performanţelor
şi planuri remediale, după consultarea cu membrii catedrei/comisiei metodice, precum şi alte
documente stabilite prin regulamentul intern, întocmeşte şi completează dosarul catedrei);
b) stabileşte atribuţiile şi responsabilităţile fiecărui membru al catedrei/comisiei
metodice; atribuţia de şef de catedră/responsabilul comisiei metodice este stipulată în fişa
postului didactic;
c) evaluează, pe baza unor criterii de performanţă stabilite la nivelul unităţii de
învăţământ, în conformitate cu reglementările legale în vigoare, activitatea fiecărui membru al
catedrei/comisiei metodice;
d) propune participarea membrilor catedrei/comisiei metodice la cursuri de formare;
e) răspunde în faţa directorului, a consiliului de administraţie şi a inspectorului şcolar
de specialitate de activitatea profesională a membrilor catedrei/comisiei;
f) are obligaţia de a participa la acţiunile şcolare şi extraşcolare iniţiate în unitatea de
învăţământ, cu acceptul conducerii acesteia;
g) efectuează asistenţe la ore, conform planului managerial al catedrei sau la
solicitarea directorului;
h) elaborează, semestrial şi lunar, la cererea directorului, informări asupra activităţii
catedrei/comisiei metodice, pe care o prezintă în consiliul profesoral;
i) îndeplineşte orice alte atribuţii stabilite de consiliul de administraţie.
La nivelul fiecărei unităţi de învăţământ funcţionează Comisiaă pentruă prevenireaă şiă
combatereaă violen eiă înă mediulă şcolar, conform Strategiei cu privire la reducerea
fenomenului de violenţă în unităţile de învăţământ. Comisia pentru prevenirea şi combaterea
violenţei în mediul şcolar este responsabilă de punerea în aplicare, la nivelul unităţii de
învăţământ, a prevederilor Planului cadru de acţiune pentru creşterea gradului de siguranţă a
preşcolarilor/elevilor şi a personalului şi prevenirea delincvenţei juvenile în incinta şi în
zonele adiacente unităţilor de învăţământ.

44
 Comisiaă pentruă prevenireaă şiă combatereaă discrimin riiă şiă promovareaă
interculturalit ii are drept scop promovarea, în cadrul unităţii de învăţământ, a principiilor
şcolii incluzive. Şcoala incluzivă este o şcoală prietenoasă şi democratică, care valorifică
diversitatea culturală, o şcoală în care toţi copiii sunt respectaţi şi integraţi fără discriminare şi
excludere generate de originea etnică, naţionalitate, deficienţe fizice sau mentale, origine
culturală sau socio-economică, religie, limbă maternă, convingerile, sexul, vârsta, infecţia
HIV, apartenenţa la o categorie dezavantajată sau orice criteriu sancţionat de legislaţia pentru
prevenirea şi combaterea discriminării din România. Prevenirea şi eliminarea fenomenului de
segregare şcolară, care reprezintă o formă gravă de discriminare, constituie o condiţie
imperativă pentru implementarea principiilor şcolii incluzive.
La nivelul unităţilor de învăţământ se constituie, prin decizie a directorului, în baza
hotărârii Consiliului de administraţie, Comisia de control managerial intern, în
conformitate cu prevederile Ordinului Secretariatului General nr. 400/2015 pentru aprobarea
codului controlului intern/managerial, cuprinzând standardele de control intern/managerial la
entităţile publice şi pentru dezvoltarea sistemelor de control intern/managerial, cu modificările
şi completările ulterioare.
Componenţa, modul de organizare şi de lucru, precum şi alte elemente privind această
comisie se stabilesc, în funcţie de complexitatea şi de volumul activităţilor din fiecare unitate
de învăţământ, de către conducătorul acesteia. Comisia se întruneşte trimestrial sau ori de câte
ori este nevoie.
Pe lângă comisiile menționate anterior la nivelul unității colare se constituie prin
decizie a directorului, în baza hotărârii Consiliului de administraţieşi funcţionează comisiile
de lucru cu caracter permanent precum i cu caracter temporar, prevăzute de legislaţia în
vigoare şi contractele colective de muncă aplicabile, menţionate în anexa nr. 1 la
Regulamentul de organizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ preuniversitar.
2.3. Monitorizareaă iăevaluareaăperforman elor

O definiție a managementului performanței afirmă că este ―un proces proiectat să

îmbunătățească performanța individuală, a echipei i a organizației, proces condus de
managementul ierarhic‖.
Managementul performanței presupune adoptarea unei abordări sistematice pentru
îmbunătățirea performanței individuale i a echipei i se bazează pe următoarele două
supoziții:
1. Este de asteptat ca oamenii să lucreze bine atunci când tiu ce se a teaptă de la ei i
când au participat la stabilirea acestor a teptări.
2. Capacitatea de a îndeplini aceste a teptări depinde de nivelul de competență i
motivație individuală, precum i de conducerea i sprijinul pe care îl primesc de la manageri.
Managementul performanței prive te prin urmare capacitatea managerilor de a stabili
direcția strategică, de a stabili obiective clare ți relevante, precum i eficacitatea personalului
în îndeplinirea acestora. Acesta urmăreste obținerea celei mai bune performanțe din partea
personalului i a managerilor, motivându-i în sensul atingerii obiectivelor organizației.
Pe lângă evaluarea personalului, managementul performanței mai folose te o gamă de
alte tehnici pentru încurajarea performanțelor. Acestea includ construirea echipei (team
building), cercuri de calitate, stabilirea de repere, sisteme de management al calității totale,
precum i o varietate de „standarde de calitate‖ (unele dintre ele fiind recunoscute
internațional).
Sistemele de managementul performanței cuprind modalități de integrare a angajaților
precum si tehnici de evaluare i măsurare a performanței i de control al performanței slabe.
Managementul performanței derivă din abordarea managementului resurselor umane ca
fiind o abordare strategică i integrată în managementul si dezvoltarea oamenilor.

45
 Accentuează rolul important al managerilor de linie de a- i asuma răspunderea pentru
conducerea i performanțele personalului subordonat. Funcționează bine dacă există o direcție
clară de la conducerea superioară i dacă managerii de linie sunt instruiți, competenți i pot
lua decizii de încredere.
Beneficiile constau în faptul că personalul se simte legat de organizație i este con tient
că performanța ține de răspunderea tuturor celor din organizație, crescând eficiența i
eficacitatea.
Caracteristicile tipice ale unui sistem de managementul performanței includ:
a) Legături clare cu obiectivele organizației
b) Legături clare cu cerințele postului
c) Procese de evaluare riguroase i obiective
d) Accent pe planurile de dezvoltare individuală
e) Evaluare continuă
f) Sisteme de remunerare bazate pe evaluare
a) Leg turaăcuăobiectiveleăorganiza iei
Obiectivele echipelor si oamenilor derivă din obiectivele strategice generale, astfel încât
ace tia să înțeleagă ceea ce trebuie să facă pentru a contribui la eficacitatea organizației. Pe
lângă performanța individuală, eficacitatea echipei este de asemenea importantă; se stabilesc
obiectivele echipei, iar performanțele sunt evaluate si revizuite. O bună comunicare si
implicare reprezintă un aspect esențial al managementului performanței. Trebuie înțelese în
mod egal misiunea i obiectivele organizației. Comunicarea nu trebuie să se facă doar de sus
în jos, ci trebuie să existe comunicare i de jos în sus i, de asemenea, pe orizontală.
b) Leg turaăcuăfisaăpostului
În sistemele de management al performanței, fi ele de post sunt revizuite în mod
regulat, managerii i angajații căzând de acord asupra lor. Cerințele postului trebuie să fie clar
formulate i usor de înțeles. Este mai puțin probabil că cerințele complexe vor fi revizuite, iar
cele foarte stufoase sunt puțin probabil că vor fi îndeplinite.
c) Evaluareaăriguroas ăsiăobiectiv
Managerul i angajații definesc obiectivele împreună i î i propun ținte clare,
măsurabile, care să contribuie la dezvoltarea individuală, reprezentând o provocare i care
contribuie în mod egal la scopurile generale. Echipele sau grupurile de lucru pot avea de
asemenea ținte i obiective de îndeplinit. Indicatorii de performanță pot fi folosiți la stabilirea
standardelor si la măsurarea eficacității.
Sistemul are nevoie de proceduri care să controleze, să monitorizeze i să evalueze
activitatea. Se mai folosesc de asemenea tehnici de măsurare i de evaluare a performanței
scăzute, acestea incluzând analiza Pareto, diagrame ‖Bone fish‖, analiza SWOT etc.
Etapele care se parcurg în procesul de evaluare sunt:
1. Analiza informaţiilor
2. Pregătirea evaluării
3. Definirea obiectivelor
4. Alegerea criteriilor
5. Alegerea metodelor
6. Culegerea informaţiilor
7. Analiza rezultatelor
8. Comunicarea rezultatelor
9. Controlul efectelor evaluării
10. Informaţii noi
11. Analiza informaţiilor
În fiecare etapă trebuie avute în vedere:
46
 I.cauzele care conduc la posibile erori: standarde variabile necomunicate la timp,
evaluare de moment, subiectivismul/severitatea/indulgenţa evaluatorului, efectul de ―halo‖
(bun la ceva = bun la toate), contrastul (comparare: persoană - persoană şi nu persoană -
standard)
II. modul în care se face comunicarea rezultatelor, astfel încât să existe o pregătire
prealabilă, acccentul să fie pus pe performanţa şi dezvoltarea viitoare.,
d) Proiecte deădezvoltareăindividual
Fiecare individ în parte poate să aibă un proiect de dezvoltare personal, destinat să
furnizeze scopuri i activități care să permită individului să atingă o serie de obiective i să- i
dezvolte cariera profesională. Aceasta se potrive te cu standardul de calitate, precum i cu
conceptul modern de „organizație ce învață pe toată durata vieții‖. Organizațiile sunt din ce în
ce mai dinamice, fiind supuse schimbărilor. Iată de ce angajații au nevoie de capacitatea de a
dezvolta noi aptitudini i abilități.
e) Evaluareăcontinu
La fel ca la evaluarea personalului, va avea loc o evaluare anuală, dar de obicei
evaluarea este mult mai frecventă. Este probabil ca acest proces de evaluare să implice echipe,
indivizi i manageri pentru a-i ajuta să se concentreze asupra performanței i a modalităților
de îmbunătățire a acesteia.
f) Sisteme de recompensare
În sistemele de management al performanței, evaluarea anuală este adesea legată de
remunerare i intenționează răsplătirea celor care au reusit să- i atingă obiectivele. Există
probleme privind legătura dintre performanță i plată, i anume: urmărim să răsplătim
rezultatele obținute sau efortul depus? Mai poate exista de asemenea un conflict între nevoia
personalului de a vorbi deschis despre performanțele lor i teama de a face astfel în cazul în
care aceasta le poate afecta salariul.
Din acest motiv întâlnirile de evaluare se organizează de obicei separat de revizuirile de
salariu.
Finalitatea managementului performanței constă în asigurarea cadrului necesar pentru o
evaluare unitară, obiectivă şi transparentă a personalului didactic şi didactic auxiliar, precum
i asigurarea unui sistem motivaţional care să determine creşterea performanţelor profesionale
individuale.
Evaluare anuală a activităţii personalului didactic şi didactic auxiliar din unităţile de
învăţământ preuniversitar se realizează în baza Metodologiei de evaluare a activității
personalului didactic i didactic auxiliar, aprobată prin ordinul nr. 6143/2011, care
reglementează procedura de evaluare anuală a activităţii personalului didactic şi didactic
auxiliar din unităţile de învăţământ preuniversitar, stabileşte normele de evaluare a
performanţelor profesionale individuale şi de aplicare a criteriilor de evaluare precum şi
instrumentele de evaluare.
Evaluarea activităţii personalului didactic şi didactic auxiliar din unităţile şi instituţiile
de învăţământ preuniversitar se realizează anual, conform unui grafic, pentru întreaga
activitate desfăşurată pe parcursul anului şcolar, la nivelul fiecărei unităţi şi instituţii de
învăţământ preuniversitar şi are două componente:
a) autoevaluarea;
b) evaluarea potrivit fişei postului şi a fişei de evaluare.
Fişele cadru ale postului şi fişele cadru de autoevaluare/evaluare pentru personalul
didactic şi didactic auxiliar sunt incluse în anexele metodologiei menționată anterior.
Fişele cadru ale postului pentru fiecare funcţie didactică şi didactică auxiliară se
operaţionalizează/individualizează de către directorul şi directorul adjunct al unităţii/instituţiei
de învăţământ.
47
 Fişa postului operaţionalizată se aprobă şi se revizuieşte anual de către consiliul de
administraţie şi constituie anexă la contractul individual de muncă.
Indicatorii de performanţă din cadrul fişelor de autoevaluare/evaluare pentru toate
cadrele didactice şi didactice auxiliare se stabilesc de către directorul şi directorul adjunct al
fiecărei unităţi/instituţii de învăţământ, împreună cu responsabilii/coordonatorii comisiilor
metodice sau al compartimentelor funcţionale, cu respectarea domeniilor şi criteriilor din
fişele cadru.
Consiliul profesoral, reunit conform graficului prevăzut în anexa 1 la prezenta
metodologie, validează, prin vot majoritar, fişele de autoevaluare pentru personalul didactic şi
didactic auxiliar, în baza cărora se stabileşte calificativul anual.
Pentru evaluarea personalului didactic se au în vedere următoarele domenii de evaluare
şi criterii de performanţă:
a) Domeniul Proiectarea activităţii, cu următoarele criterii de performanţă:
i. Respectarea programei şcolare, a normelor de elaborare a documentelor de
proiectare, precum şi adaptarea acesteia la particularităţile grupei/clasei;
ii. Implicarea în activităţile de proiectare a ofertei educaţionale la nivelul unităţii;
iii. Folosirea Tehnologiei Informaţiei şi Comunicaţiilor - TIC în activitatea de
proiectare;
iv. Proiectarea unor activităţi extracurriculare corelate cu obiectivele curriculare,
nevoile şi interesele educabililor, planul managerial al unităţii.
b) Domeniul Realizarea activităţilor didactice, cu următoarele criterii de
performanţă:
i. Utilizarea unor strategii didactice care asigură caracterul aplicativ al învăţării şi
formarea competenţelor specifice;
ii. Utilizarea eficientă a resurselor materiale din unitatea de învăţământ în vederea
optimizării activităţilor didactice, inclusiv utilizarea TIC;
iii. Diseminarea, evaluarea şi valorizarea activităţilor;
iv. Organizarea şi desfăşurarea activităţilor extracurriculare, participarea la acţiuni de
voluntariat;
v. Formarea deprinderilor de studiu individual şi în echipă în vederea
formării/dezvoltării competenţei de "a învăţa să înveţi".
c) Domeniul Evaluarea rezultatelor învăţării, cu următoarele criterii de
performanţă:
i. Asigurarea transparenţei criteriilor, a procedurilor de evaluare şi a rezultatelor
activităţilor de evaluare;
ii. Aplicarea testelor predictive, interpretarea şi comunicarea rezultatelor;
iii. Utilizarea diverselor instrumente de evaluare, inclusiv a celor din banca de
instrumente de evaluare unică;
iv. Promovarea autoevaluării şi interevaluării;
v. Evaluarea satisfacţiei beneficiarilor educaţionali;
vi. Coordonarea elaborării portofoliului educaţional ca element central al evaluării
învăţării.
d) Domeniul Managementul clasei de elevi, cu următoarele criterii de performanţă:
i. Stabilirea unui cadru adecvat - reguli de conduită, atitudini, ambient -, pentru
desfăşurarea activităţilor în conformitate cu particularităţile clasei de elevi;
ii. Monitorizarea comportamentului elevilor şi gestionarea situaţiilor conflictuale;
iii. Cunoaşterea, consilierea şi tratarea diferenţiată a elevilor;
iv. Motivarea elevilor prin valorizarea exemplelor de bună practică.
e) Domeniul Managementul carierei şi al dezvoltării personale, cu următoarele
criterii de performanţă:
i. Participarea şi valorificarea competenţelor ştiinţifice, metodice dobândite prin
participarea la programele de formare/perfecţionare;
48
 ii. Implicarea în organizarea activităţilor metodice la nivelul
comisiei/catedrei/responsabil;
iii. Realizarea/actualizarea portofoliului şi dosarului personal;
iv. Dezvoltarea capacităţii de comunicare şi relaţionare în interiorul şi în afara unităţii
cu elevii, personalul şcolii, echipa managerială şi în cadrul comunităţii.
f) Domeniul Contribuţia la dezvoltarea instituţională şi promovarea unităţii şcolare,
cu următoarele criterii de performanţă:
i. Dezvoltarea de parteneriate şi proiecte educaţionale în vederea dezvoltării
instituţionale;
ii. Promovarea ofertei educaţionale;
iii. Promovarea imaginii şcolii în comunitate prin rezultatele elevilor la olimpiade,
concursuri, competiţii;
iv. Realizarea/participarea la programe/activităţi de prevenire şi combatere a violenţei
şi comportamentelor nesănătoase în mediul şcolar;
v. Respectarea normelor, procedurilor de sănătate şi securitate a muncii şi de PSI şi
ISU pentru toate tipurile de activităţi desfăşurate în cadrul unităţii de învăţământ, precum şi a
sarcinilor suplimentare;
vi. Implicarea activă în crearea unei culturi a calităţii la nivelul organizaţiei.
g) Domeniul Conduita profesională, cu următoarele criterii de performanţă:
i. Manifestarea atitudinii morale şi civice (limbaj, ţinută, respect, comportament)
ii. Respectarea şi promovarea deontologiei profesionale.
Pentru personalul didactic auxiliar domenii de evaluare şi criterii de performanţă
specifice categoriilor de personal auxiliar, sunt prevăzute în anexele metodologiei menționate
anterior.
2.4. Ofertaăeduca ional

Una dintre părţile de reală consistenţă din Proiectul de Dezvoltare Instituţională al şcolii
este oferta educaţională. Prin oferta educațională, elementul determinant în proiectul de
dezvoltare instituţională, unitățile de învățământ, prin folosirea cu maximum de eficiență şi
eficacitate a resursele umane şi materiale de care beneficiază, au posibilitatea de a oferi
beneficiarilor educaționali trasee educaţionale alternative care să le confere acestora
asimilarea de competențe generale dar i specifice.
Oferta educaţională oferă elevilor şi părinţilor acestora posibilitatea de a alege în funcţie
de curriculumul la decizia şcolii, să se implice în organizarea şi desfăşurarea activităţilor
extracurriculare, să îşi aleagă locaţia şcolii şi chiar să fie familiarizaţi cu personalul didactic al
acesteia.
Oferta educaţională presupune îndeplinirea următoarelor cerințe:
1. Interesele comunităţii locale
2. Interesele şi cerinţele părinţilor
3. Nivelul de pregătire a personalului didactic
4. Utilizarea eficientă a resurselor (umane, materiale şi financiare)
La proiectarea ofertei educaţionaţă conducerea unității de învățământ trebuie să aibă în
vedere următoarele aspecte:
 integrarea activităţilor educaţionale cu caracter inter şi transdisciplinar având profunde
valenţe formative (educaţie antreprenorială, educaţie ecologică etc.);
 armonizarea exigenţelor sociale cu cele individuale;
 armonizarea intereselor şcolii cu cele ale părinţilor;
 armonizarea valorilor culturale locale, regionale cu cele naţionale şi universale;
 crearea cadrului adecvat care să permită colaborarea dintre şcoală şi comunitate prin
atragerea sprijinului comunităţii şi prin valorificarea oportunităţilor oferite
La elaborarea ofertei educaționale a şcolii trebuie să e țină cont de următoarele cerințe:
49
  să respecte specificul şi profilul şcolii şi pe cel al comunităţii;
 să cuprindă în egală măsură oferta curriculară şi pe cea extracurriculară;
 să exprime specificul, originalitatea, individualitatea activității educaţionale;
 să reprezinte aplicarea unor cerinţe generale la contextul particular al şcolii.
Introducerea curriculumului la decizia şcolii reprezintă acel element de schimbare
petrecută la nivelul managementului educaţional şi o modalitate de individualizare prin
identificarea adecvată a contextului educaţional specific.
Conform http://cnc.ise.ro , în sistemul românesc de educaţie există următoarele tipuri de
Curriculum la Decizia colii (CDS):
I. Înăînv mântulăobligatoriu
I.1. Aprofundarea
Reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDS care urmăreşte
aprofundarea obiectivelor de referinţă ale Curriculumului-nucleu prin diversificarea
activităţilor de învăţare în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline.
Conform Ordinului ministrului nr. 3638/2001, aprofundarea se aplică numai în cazuri de
recuperare pentru acei elevi care nu reuşesc să atingă nivelul minimal al obiectivelor
prevăzute de programă în anii anteriori.
I.2. Extinderea
Reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă de CDS care urmăreşte extinderea
obiectivelor şi a conţinuturilor din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinţă şi
unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline. Aceasta
presupune parcurgerea programei în întregime (inclusiv elementele marcate cu asterisc).
I.3.ăOp ionale
I.3.1.ăOp ionalulălaănivelulădisciplinei
Constă fie din activităţi, module, proiecte care nu sunt incluse în programa şcolară
avansată de autoritatea centrală, fie dintr-o disciplină care nu este prevăzută ca atare în planul-
cadru sau nu apare la o anumită clasă/ciclu curricular.
I.3.2. Op ionalulălaănivelulăarieiăcurriculare
Presupune alegerea unei teme care implică cel puţin două discipline dintr-o arie. In
acest caz, pornind de la obiectivele-cadru ale disciplinelor, vor fi formulate obiective de
referinţă din perspectiva temei pentru care s-a optat.
I.3.3. Op ionalulălaănivelulămaiămultorăariiăcurriculare
Implică cel puţin două discipline aparţinând unor arii curriculare diferite. Ca şi în cazul
opţionalului integrat la nivel de arie, informaţiile cu care elevii vor opera au un caracter
complex şi, ca atare, permit dobândirea de achiziţii cognitive de ordin înalt (de tipul
generalizării, transferului etc.).
În tabelul de mai jos sunt prezentate sintetic caracteristicile CDS-ului în funcție de tipul
acestuia.

50
 Conform OMEC nr. 3670/2001, în schema orară a fiecărui elev din învăţământul
obligatoriu trebuie să existe minimum o oră de opţional. In cazul disciplinelor şcolare care nu
dispun de plajă orară - limba şi literatura română şi limba şi literatura maternă (clasele a V-a -
a VIII-a), limba modernă 2 (clasele a V-a - a VIII-a), limba latină, matematică (clasele a V-a -
a VIII-a), fizică (clasele a VI-a - aVIII-a), chimie (clasele a VII-a - a VIII-a), biologie (clasele
a VI-a - a VII-a), Istoria Românilor şi Geografia României (clasa a VIII-a), istoria şi tradiţiile
minorităţilor (clasele a VI-a - a VII-a) - curriculumul la decizia şcolii poate cuprinde numai
ore de opţional. Acestea presupun elaborarea unei programe specifice şi notarea în rubrică
nouă în catalog.
II. Înăînv mântulăliceal
Tipurile de opţional la liceu sunt prevăzute în Anexa 1 la OMEN nr. 3449/1999.
Reglementările în vigoare menţionează următoarele tipuri de opţionale:
II.1. Op ionalădeăaprofundare
Opţionalul de aprofundare este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată în
trunchiul comun şi/sau, după caz, în curriculumul diferenţiat, care urmăreşte aprofundarea
competenţelor specifice ale disciplinei prin noi unităţi de conţinut.
II.2. Op ionalulădeăextindere
Opţionalul de extindere, este acel tip de CDS derivat dintr-o disciplină studiată în
trunchiul comun şi/sau, după caz, în curriculumul diferenţiat, care urmăreşte extinderea
competenţelor generale ale disciplinei prin noi competenţe specifice şi prin noi conţinuturi.
II.3. Op ionalulăcaădisciplin ănou
Opţionalul ca disciplină nouă introduce noi obiecte de studiu, în afara acelora prevăzute
în trunchiul comun şi/sau, după caz, în curriculumul diferenţiat, la un anumit profil şi
specializare, sau introduce teme noi, care nu se regăsesc în programele naţionale.
II.4. Op ionalulăintegrat
Opţionalul integrat introduce ca obiecte de studiu noi discipline structurate în jurul unei
teme integratoare pentru o anumită arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare.
În tabelul de mai jos sunt prezentate sintetic caracteristicile CDS-ului în funcție de tipul
acestuia:

51
 În învăţământul profesional şi tehnic proiectarea curriculumului este subsumată
principiilor de proiectare ale curriculumului national, dar este determinat de scopurile
fundamentale, specifice dezvoltării de curriculum în învăţământul profesional şi tehnic:
1. dobândirea, de către absolvenţi, a competenţelor profesionale necesare pentru
adaptarea la cerinţele unei pieţe a muncii aflate intr-o continuă şi rapidă schimbare;
2. dobândirea, de către absolventi, a competențelor cheie transferabile necesare pentru
integrarea socială.
Curriculumul în Dezvoltare Locală (CDL) constituie oferta curiculară specifică fiecărei
unităţi de învăţământ tehnic i profesional şi este realizat în parteneriat cu agenţii economici.
Această ofertă curriculară asigură cadrul necesar adaptării pregătirii profesionale a
elevilor la cerinţele pietei muncii.
Proiectarea şi evaluarea CDL implică angajarea partenerilor socio-economici (agenţi
economici, organizații locale ale angajatorilor sau ale angajaţilor, autorități publice
locale/naționale/internaționale) în procesul de identificare a competenţelor specifice pieţei
forţei de muncă şi a situaţiilor de învăţare oferite elevilor.
Învăţarea se va realiza la agentul/agenții economic(i) sau cu participarea nemijlocită a
reprezentanţilor acestuia, scopul fiind adaptarea învăţării în funcţie de priorităţile
angajatorului.
Ordinul OMECT 4338/2008 reglementează metodologia de aplicare a programelor
CDL privind proiectarea curriculumului in dezvoltare locală din învăţământul professional şi
tehnic.

52
 3. MANAGEMENTULăSCHIMB RIIă IăALăCONFLICTELOR
3.1. Managementulăschimb rii
Conform lui French, Wendell i Bell, H. Cecil, jr., dacă conceptul general de schimbare
poate fi definit ca „o stare de lucruri nouă diferită de vechea stare de lucruri‖40, schimbarea
organizaţională este mai dificil de definit. Noțiunea de schimbare organizaţională presupune o
schimbare în activităţile desfă urate la nivelul organizaţiei, fără a specifica ce anume activităţi
vor fi supuse schimbării.
Schimbarea organizaţională presupune atât o schimbarea operațională, care se referă la
angajați i la rolurile pe care ace tia le au în cadrul organizației cât şi schimbările care survin
în procesele de muncă (care pot fi înţelese ca „un set de sarcini de muncă îndeplinite pentru a
atinge un scop clar‖41) şi subsistemele acestora.
Schimbarea la nivelul organizației este direct influențată de modul în care angajații
înțeleg contextul în care î i desfă oară activitatea precum i de atitudinea pe care o au față
situațiile care pot să apară sau de ceilalți colegi sau alte persoane. În acest sens, putem defini
percepţia ca procesul de interpretare a intrărilor pe care ni le dau simţurile încât să asigurăm
un înţeles mediului nostru înconjurător. Fiecare caz de percepţie implică un observator, o ţintă
şi un context situaţional. Experienţa, nevoile şi emoţiile observatorului afectează percepţia,
după cum o face şi ambiguitatea ţintei.
Unul dintre cele mai cunoscute modele analitice îi aparţine lui Harold J. Leavitt.
Autorul american considera că organizaţiile sunt sisteme multivariate cu cel puţin patru
variabile importante: structura, actorii, tehnologia şi scopul42, fig.4:

Fig. 4. Modelul organizational oferit de H. Leavitt

Prin structură, Leavitt înţelegea structurile de autoritate, responsabilitate, comunicare şi
relaţii de muncă; actorii erau reprezentaţi de angajaţii organizaţiei; tehnologia era considerată
a fi totalitatea instrumentelor şi tehnicilor folosite în încercarea de a atinge scopurile
organizaţionale iar scopul era considerat ―le raison d’etre‖ al organizaţiei, motivul care susţine
existenţa şi funcţionarea acesteia.

40
French, Wendell; Bell, H. Cecil, jr., ‖Organization Development‖, 1999, Pranctice Hall, New Jersey
41
Davenport, T. H. & Short, J. E.. ‖The New Industrial Engineering: Information Technology and
Business Process Redesign‖, Sloan Management Review, 1990 - Summer
A. Androniceanu, ‖Managementul schimbărilor‖, Editura All, Bucureşti, 1998
42

53
 Aceste variabile reprezentau punctele de intrare pentru schimbare, rezultând astfel patru
tipuri de schimbare.
La baza acestui model era strânsa interdependenţă existentă între aceste variabile,
modificarea uneia aducând cu sine modificări ale celorlalte trei.
Acest fapt are două consecinţe:
1. O variabilă poate fi modificată deliberat pentru a provoca schimbări dezirabile în
celelalte variabile.
2. Schimbarea unei variabile poate duce la schimbări neanticipate şi nedorite în celelalte
variabile.
Al doilea model analitic prezentat aici îi aparţine lui Kurt Lewin43. Acesta considera
schimbarea ca modificare a forţelor care menţin stabil comportamentul sistemului. Mai precis,
situaţia sistemului, la orice moment de timp, este funcţie de interacţiunea dintre două seturi de
forţe - cele care tind să menţină status-quo-ul şi cele care vor sa îl modifice. Când ambele
seturi de forţe sunt aproximativ egale, sistemul se află într-o stare de ―echilibru cvasi-
staţionar‖. Pentru a modifica acest lucru, trebuie să întărim un set sau altul de forţe. Lewin
sugerează că alterarea forţelor de stabilitate, favorabile menţinerii status-quo-ului generează
mai puţina rezistenţă la schimbare decât întărirea forţelor pro-schimbare, de aceea consideră
această strategie mai eficientă. În viziunea sa, procesul de schimbare are trei etape:
1. Dezgheţul - se referă la reducerea, micşorarea forţelor care menţin comportamentul
sistemului la nivelul său actual. Acest lucru se poate îndeplini prin introducerea în
sistem a unor informaţii care să arate existenţa unor discrepanţe între
comportamentul dorit de către angajaţi şi cel curent.
2. Schimbarea propriu-zisă - modificarea comportamentului organizaţiei, de atingerea
unui alt nivel în acest plan. Acest pas se referă la dezvoltarea de noi comportamente,
valori şi atitudini prin schimbarea structurilor şi proceselor organizaţionale.
3. Re-îngheţarea - se referă la stabilizarea noului stadiu al organizaţiei, la fixarea
elementelor nou introduse; se poate realiza prin intermediul culturii organizaţionale,
al normelor, politicilor şi structurilor.
Edgar Schein44 a dezvoltat modelul lui Lewin prin ataşarea la fiecare fază a
mecanismelor psihologice specifice:
Stadiul 1. Dezgheţul: Crearea motivaţiei şi a disponibilităţii pentru schimbare
a) Ne-confirmarea sau lipsa confirmării;
b) Crearea sentimentului de vină sau anxietate;
c) Oferirea de siguranţă psihologică;
Stadiul 2. Schimbare prin reconstrucţie cognitivă: Ajutor oferit clientului pentru a
realiza, judeca, simţi şi reacţiona la lucruri bazate pe un nou punct de vedere obţinut prin
a) Identificarea cu un nou model sau mentor;
b) Căutarea în mediu pentru noi informaţii relevante;
Stadiul 3. Re-îngheţarea: Ajutor oferit clientului pentru a integra noul punct de vedere
în
a) Personalitatea sa ca întreg şi concepţia despre sine;
b) Sistem de relaţii semnificative;
În stadiul 1 neconfirmarea creează disconfort, senzaţie care, la rândul ei, generează
sentimente de vină şi anxietate care motivează persoana să se schimbe. Insă dacă individul nu
se simte confortabil părăsind vechiul comportament şi încercând să ―obţină‖ unul nou
schimbarea nu se va petrece. Cu alte cuvinte, persoana trebuie să ajungă să se simtă
confortabil din punct de vedere psihologic cu ideea schimbării pentru a fi capabilă să
înlocuiască vechile tipare de comportament cu altele noi.

43
M. Archer, ‖Being Human: The Problem of Agency‖, Cambridge University Press, 2000
44
H. Edgar Schein, ‖Process Consultation‖, Addison-Wesley Publishing Company, vol II, 1987
54
 În stadiul 2 subiectul schimbării trece printr-un proces de reconstrucţie cognitivă. Are
nevoie de informaţii şi dovezi care să arate că schimbarea în cauză este dezirabilă şi pozitivă.
Aceste evidenţe cu rol motivator sunt dobândite prin identificarea cu alte persoane care au
trecut prin aceeaşi situaţie şi prin conştientizarea costurilor/pericolelor vechii stări.
Stadiul de re-îngheţare are drept scop principal integrarea noilor tipare de comportament
în sistemul de valori şi atitudini al persoanei. Cu alte cuvinte, este vorba despre stabilizarea
noii situaţii prin testarea sa, încercând să vedem dacă se potriveşte individului şi contextului
său social. Termenul de ―sistem de relaţii semnificative‖ se referă la oamenii importanţi din
cadrul mediului social al persoanei ce suportă schimbarea şi la atitudinea lor faţă de aceasta.
Deşi modelul lui Schein este la nivel individual există multe similitudini cu ceea ce se
întâmplă într-o organizaţie care trece printr-un proces de schimbare. De exemplu, stadiul 3
(re-îngheţarea) este aproape identic. Noua situaţie organizaţională trebuie să fie ―primită‖ de
către cultura organizaţională, noile valori să fie internalizate de către membri organizaţiei şi să
fie viabile în mediul său social. ―Sistem de relaţii semnificative‖- ele există şi pentru o
organizaţie: este vorba despre actorii din mediu care au o importantă mare pentru activitatea
organizaţiei (parteneri, furnizori, clienţi, organizaţii de tip normativ, etc.). Diferenţa cea mai
mare între modelul lui Lewin (proiectat pentru nivelul organizaţional) şi al lui Schein (gândit
la nivel individual) apare în stadiul al doilea, de implementare a schimbării. Pentru a avea o
schimbare de succes la nivelul unei organizaţii folosim alte tehnici (un set destul de diferit ca
şi conţinut şi complexitate) decât restructurarea cognitivă.
O altă modificare a modelului lui Lewin este cea propusă de Ronald Lippitt, Jeanne
Watson şi Bruce Westley45. Autorii americani au extins modelul iniţial în trei stadii la unul în
şapte etape. Acestea sunt următoarele:
1. Apariţia şi accentuarea nevoii de schimbare. Această fază corespunde stadiul
dezgheţului în modelul lui Lewin.
2. Stabilirea unui set de relaţii legate de schimbare. In această etapă se stabileşte relaţia
dintre sistemul-client şi un agent al schimbării din afara organizaţiei.
3. Diagnosticarea problemelor sistemului-client.
4. Examinarea căilor şi scopurilor alternative; stabilirea scopurilor şi intenţiilor pentru
planul de acţiune.
5. Transformarea intenţiilor în eforturi reale de schimbare. Etapele 3,4 şi 5 corespund
stadiului de implementare a schimbării din modelul lui Lewin.
6. Generalizarea şi stabilizarea schimbării. Această etapă corespunde stadiului re-
îngheţării din modelul lui Lewin.
7. Stabilirea unei relaţii finale sau, cu alte cuvinte, încheierea relaţiei client-consultant.
După cum se poate observa, este vorba despre un model care descrie structura activităţii
de consultanţă DO ‖dezvoltare organizaţională‖. Cu acest prilej trebuie subliniat faptul că în
orice intervenţie de dezvoltare organizaţională agentul extern (sau consultantul) are o
importanţă deosebită, cel puţin în contextul primei intervenţii de acest gen, când organizaţia
nu a învăţat încă să îşi rezolve singură problemele46 (sau în cazuri speciale, în situaţii în care
organizaţia nu poate face faţă, din diverse motive, problemelor sale interne).
Unul dintre conceptele de bază pentru tratarea schimbării organizaţionale este cel de
―dezvoltare organizaţională‖ (DO). Această noţiune a apărut relativ recent în planul
terminologiei organizaţionale (anii ’70) şi, ca orice termen al ştiinţelor sociale, a cunoscut şi
cunoaşte o serie întreagă de accepţiuni şi definiţii.
Conform lui Beckhard47, dezvoltarea organizaţională este un efort:
(1) planificat,

45
Lippit, Watson şi Westley, ‖Dynamics of Planned Change‖, New York: Harcourt and Brace , 1958
46
L. Greiner, ‖Patterns of Organization Change, în Classics of Organizational Behavior‖, Moore
Publishing Company, 1978
47
R. Beckhard, "Organization development: Strategies and models.",1969.
55
 (2) la nivelul întregii organizaţii
(3) condus de la vârful ierarhiei organizaţionale pentru
(4) a spori eficacitatea organizaţiei
(5) prin intervenţii planificate în procesele organizaţionale folosind cunoştinţele
ştiinţelor comportamentale (behavioral sciences).
Conform celor menționate anterior, DO presupune implicarea top-managementului, este
un efort care porneşte de la vârful piramidei organizaţionale. Schimbarea întregii organizaţii,
presupune schimbarea modului în care aceasta se raportează la mediu, a modului în care
funcţionează şi a modului în care este structurată. Un astfel de proces nu poate fi iniţiat decât
de către conducerea organizației i nu poate avea loc decât cu colaborarea acesteia.
Conform opiniei lui Bennis48, dezvoltarea organizaţională este un răspuns la schimbare,
o strategie educaţională complexă ce intenţionează să modifice normele, valorile, atitudinile şi
structura organizaţiei astfel încât aceasta să se poată adapta mai bine la noile tehnologii, la
noile provocări ale pieţei şi la ameţitoarea rată a schimbării contemporane.
Conform opiniei lui Burke şi lui Hornstein 49, dezvoltarea organizaţională este un proces
de schimbare planificată – schimbarea culturii unei organizaţii dintr-una care evită
examinarea proceselor sociale (mai ales cele de adoptare a deciziei, planificare şi comunicare)
intr-una care instituţionalizează şi legitimează această examinare.
Conform opiniilor lui Robertson i lui Porras50, dezvoltarea organizaţională este un set
de teorii, valori, strategii şi tehnici bazate pe ştiinţele sociale şi ale comportamentului care
doresc să implementeze o schimbare planificată a cadrului activităţii organizaţionale cu
scopul de a îmbunătăţi dezvoltarea individuală şi de a spori performanţele organizaţiei prin
modificarea comportamentului membrilor organizaţiei la locul de muncă.
Se poate observa că dezvoltarea organizaţională şi schimbarea organizaţională sunt
două concepte diferite.
Din cele enunțate anterior, reiese că schimbarea organizaţională este doar un instrument
al DO, o metodă folosită pentru atingerea scopului ultim al acestui proces şi anume sporirea
eficacităţii sistemului organizaţional.
Din această observaţie putem deduce că DO este un proces care presupune o perioadă
mai îndelungată de timp decât o simplă schimbare organizaţională şi, de asemenea, că este un
proces complex, multidimensional care articulează într-un tot coerent mai multe schimbări
organizaţionale.
În cazul organizațiilor colare, schimbarea organizațională este o succesiune de
evenimente organizaţionale datorate acţiunii forţelor din mediul extern şi cel intern cu operare
de modificări în obiective, strategie, tehnologie, structura posturilor, structura organizatorică,
procese şi oameni. În cazul forţelor din mediul extern, trebuie să se țină cont de presiuni de
natură:
 juridică - schimbările din cadrul normativ în care funcţionează organizaţia;
 politică - în special de politicile educaţionale;
 economică - recesiunea reduce resursele disponibile;
 socială - copiii lăsați în grija părinților, va determina organizația să adopte măsuri

 tehnologică - apariția unei tehnologii avansate presupune abilitarea profesorilor i a

specifice;

 competitivă - concurența conduce inevitabil spre schimbări

elevilor în utilizarea acesteia;

48
W. G. Bennis, ‖Organization development: its nature, origins, and prospects..‖ Addison-Wesley Pub.
Co., 1969
49
W. Warner Burke, Debra A. Noumair‖Organization Development: A Process of Learning and
Changing‖, 1972
50
P. J. Robertson, J. I. Porras, ‖Dynamics of planned organizational change: assessing empirical support
for a theoretical model‖, Academy of Management Journal, vol. 36, no. 3. 1993,
56
  ambientală - crearea unui cadru cât mai propice conduce la rezultate îmbunătățite.
În cazul forţelor din mediul intern, trebuie luate în considerare presiuni legate de:
 insatisfacţia diferitelor grupuri de interes faţă de situaţia existenţă;
 nevoia îmbunătăţirii performantelor organizaţionale, determinată de acţiunea
presiunilor externe.
Pentru ca o schimbare organizaţională să fie una de succes, este nevoie de următoarele
condiții51:
 Efectivitatea - aducerea schimbării organizaţionale la nivelul practicii educaţionale
concrete. Schimbarea nu devine reală decât în măsura în care ajunge la nivelul
practicii educaţionale, adică al comportamentului profesional (individual si de grup)
al educatorilor, al relaţiei educator - educabil si al performantelor educabililor
(evaluate atât intern cât şi extern);
 Accentul strategic pe resursa umană - educatorii sunt cei care deţin rolul esenţial în
conceperea şi, mai ales în realizarea si evaluarea schimbării. Alături de ei trebuie să
mai participe la procesul decizional (direct şi/sau prin reprezentanţi) elevii, părinţii şi
reprezentanţii comunităţii si ai societăţii civile în general;
 Comunicarea - schimbarea educaţională are şanse de reuşită numai dacă se deschid
cât mai multe canale de comunicare în interiorul şi cu exteriorul sistemului şcolar şi,
mai ales, dacă există o transparenţă totală în luarea deciziilor.
 Motivarea - „actorii‖ schimbării educaţionale trebuie motivaţi pentru a realiza prin
încurajarea inovaţiilor, recompensarea practicilor noi şi recunoaşterea „dreptului‖ de
a greşi;
 Participarea - implicarea, directă sau prin reprezentanţi, în eforturile reformatoare a
tuturor părţilor interesate, inclusiv la nivel strategic, este o condiţie sine qua non a
oricărei schimbări sociale;
 Coerenţa - concentrarea, sub egida unei noi viziuni a schimbării, a tuturor

 Expertiza - utilizarea în conceperea, realizarea şi evaluarea schimbării a expertizei

programelor punctuale, actuale si viitoare;

recunoscute, fără prejudecăţi politice, etnice, profesionale sau de altă natură. Factorii
de decizie vor lua în calcul toate variantele furnizate de experţi. Totodată, cercetarea
educaţională trebuie să beneficieze de incomparabil mai multe resurse financiare;
 Formarea - fără ca principalii actori ai reformei, profesorii (dar nu numai ei), sa fie
formaţi in spiritul schimbării, fără ca ei sa fie încurajaţi să-şi înnoiască atitudinile,
concepţiile şi comportamentul profesional şi fără a fi formaţi pentru a deveni
prestatori de înalte servicii sociale şi profesionişti în educaţie, schimbarea are toate
şansele de a eşua;
Scopul final al schimbării organizaţionale este succesul, adică o potrivire mai bună între
organizaţie şi mediul în care evoluează, precum şi o modalitate mai eficientă şi eficace de
lucru. Succesul schimbării organizaţionale depinde atât de calitatea soluţiei găsite, cât şi de
eficacitatea implementării acesteia.
Succesul unei schimbări poate fi definit şi ca gradul în care schimbarea respectivă
îndeplineşte următoarele criterii :
a) Îndeplineşte scopul pentru care a fost implementată;
b) Nu depăşeşte data limită şi nici bugetul care i-a fost stabilit;
c) Duce la rezultate economice şi operaţionale pozitive într-o perioadă de timp
rezonabilă, care depăşesc costurile cauzate de implementarea sa;
d) Este percepută ca un succes atât de membri interni cât şi de cei externi ai
organizaţiei.

51
S.Chirică, ―Psihologia organizaţională. Modele de diagnoză şi intervenţie.‖ Cluj-Napoca, Casa de
Editură şi Consultanţă, 1996
57
 Pentru ca schimbarea organizațională să aibă succes, trebuie îndeplinite două condiții i
anume: soluția găsită pentru schimbare să aducă o cre tere a calității serviciilor oferite i
implementarea acestei soluții să fie eficace. Din punct de vedere al implementării, schimbarea
organizațională poate avea trei urmări:
1. Implementare eficientă - îmbunătăţeşte performanţa organizaţiei;
2. Implementare eficientă - dar performanţa organizaţiei nu este afectată în nici un fel;
3. Implementare ineficientă.
Dacă soluțiile alese sunt neadecvate sau în neconcordanță cu valorile, tradițiile sau
aspirațiile organizației, efectele schimbării pot fi negative, implementarea acestora ducând la
scăderea performanţei organizației.
Implementarea poate avea succes dacă soluţiile sunt înlocuite sau îmbunătăţite, sau, în
cel mai rău caz, se renunţă cu totul la schimbare.
Schimbarea organizaţională trebuie, aşadar, să promoveze o strategie de evoluţie a
organizaţiei, care este evident că nu va putea fi constantă, ci dinamică .
Realizarea concretă a schimbării are loc dacă se:
• recunoaşte nevoia de schimbare;
• identifică schimbările necesare - analizând şi cauzele reale ale problemei şi
oportunităţile oferite de mediu;
• aplică schimbarea;
• evaluează schimbarea;
3.2. Managementul conflictelor
Conflictul este una din formele de rivalitate din societate. Acesta apare atunci când doi
sau mai mulţi oameni (sau grupuri) au acelea i interese, concurează pentru realizarea unor
scopuri sau pentru recunoaşterea unor valori. Oamenii implicaţi/grupurile implicate în conflict
reprezintă actorii sau „părţile‖.
Conflictul este o stare de fapt omniprezentă a realității sociale, practic nu există zonă a
acesteia în care să nu fie existe un conflict/conflicte, de magnitudine/magnitudini diferite.
Având în vedere că organizaţia colară este un sistem autonom inclus în cadrul sistemului
social total, care îl reprezintă societatea şi din partea căreia este supusă la o serie multiplă de
influenţe, putem afirma că şi organizaţiile colare sunt frământate şi animate de conflicte.
Societatea umană, în general, a favorizat întotdeauna competiţia: societatea modernă se
poate spune că a ridicat la rang de principiu această stare, creând un mediu prin excelenţă
competiţional. Pentru a reuşi în societate trebuie să faci faţă acestei situaţii, să câştigi cât mai
multe „concursuri‖ şi să nu suferi înfrângeri semnificative52. Pentru a supravieţui organizaţiile
colare trebuie să intre în luptă, să fie competitive.
Corform afirmațiilor lui C. Tripon, M. Dodu, G. Penciu53, competiţia este un şir de
conflicte. Această definiţie angajează două accepţiuni particulare ale noţiunilor puse astfel în
relaţie:
a) competiţia este privită ca un sistem procesual, un proces compus, o stare, şi nu o
situaţie de fapt ; nu are caracteristici bine determinate şi nici o bază sau un domeniu definit şi
delimitat (nu putem vorbi de „competiţie de interese‖, de exemplu);
b) conflictul are o bază şi o sursă concretă, starea conflictuală este finită în timp şi
spaţiu, are caracteristici, trăsături bine definite; sursele şi caracteristicile conflictului definesc
complexul de acţiuni care se desfăşoară în cadrul derulării şi rezolvării sale.

52
C. Tripon, M. Dodu, G. Penciu, ‖ Managementul conflictelor şi tehnici de negociere‖, Universitatea
Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca, 2013
53
ibidem 52
58
 Ca exemplu, putem putem considera situația în care două organizaţii colare, situate în
acela i cartier/zonă geografică. Este evident faptul că cele două organizații colare sunt în
competiţie, stare susţinută şi întreținută de interesul fiecăreia de a atrage câ i mai mulți
potențiali elevi, ceea ce va duce în mod inevitabil la apariția unui conflict.
Pentru a completa expunerea relaţiei conflict-competiţie trebuie specificat că nu
întotdeauna şi nu toate conflictele au un caracter negativ sau destructiv. Există, de fapt,
conflicte benefice pentru organizaţie.
Acestea sunt în folosul organizaţiei, deoarece pot duce la stimularea creativităţii i la o
revigorare a organizaţiei. Trebuie, prin urmare, realizată o distincţie clară între conflictele
benefice, „creative‖ şi cele ‖destructive‖, patologice54.
Situația conflictuală cuprinde o serie de stări afective ale indivizilor cum ar fi:
rezistenţă, agresiunea deschisă, neliniştea, ostilitatea, precum şi toate tipurile de opoziţie şi
interacţiune antagonistă, inclusiv competiţia. Trei caracteristici descriu o situație conflictuală.
O caracteristică a oricărei situaţii conflictuale este oferită de părţile angajate în conflict.
Având în vedere cele trei unităţi sociale existente la nivelul oricărei organizații i anume
individul, grupul, organizaţia, precum i faptul că o situație conflictuală poate să apară între
două dintre aceste unități sociale, se poate spune că, teoretic, există trei tipuri de conflicte:
 individ – grup;
 individ – organizație;
 grup – organizație
Dacă în cazul conflictelor de tip individ – grup sau individ – organizație se poate vorbi
de o limitare a zonei de acţiune, conflictele grup – organizaţie tind să se extindă şi să atingă
nivelul conflictelor inter – organizaţionale. Generalizând, se poate spune că anumite conflicte
tind să-şi extindă aria de acţiune în cazul în care sunt lăsate să se dezvolte în mod liber,
necontrolat.
O a doua caracteristică a situaţii conflictuale o reprezintă domeniul conflictului, adică
situaţiile sistemului social în care se derulează acţiuni relevante pentru conflict. Pentru a putea
caracteriza şi rezolva un conflict, trebuie să parcurgem întregul domeniu de acţiune pentru a
observa mişcările consonante şi cele conflictuale care ne pot oferi o imagine a situaţiei reale, a
gradului de compatibilitate a celor două grupuri, altfel spus, a intensităţii conflictului.
A a treia dimensiune caracteristică a oricărui conflict îl reprezintă dinamica situaţiei
conflictuale. Cel mai simplu model al dinamicii situaţiei conflictuale este cel în care domeniul
constă în combinaţia poziţiilor a două părţi astfel încât fiecare parte îşi ajustează propria
poziţie în funcţie de ceea ce crede că este poziţia celeilalte părţi.
A patra caracteristică a unui conflict este modul său de control, mai bine spus
mecanismele şi căile prin care este controlat. Orice organizaţie trebuie să posede un aparat
adecvat pentru rezolvarea situaţiilor conflictuale.
Aceste caracteristici servesc la analiza şi înţelegerea situațiilor conflictuale, primele trei
constituindu-se în indicatori pentru activitatea de management a conflictelor.
O sursă principală în apariția unui eventual conflict îl reprezintă locul şi rolul puterii.
Puterea este percepută ca un mijloc, o armă, în cadrul situaţiei conflictuale apărute, deținută
de conducătorul organizației sau de orice altă structură de conducere (consiliul de
administrație, leaderul de sindicat etc.). În orice organizație, implicit i în organizațiile
colare, structurile de putere reprezintă, de foarte mult ori, sursa şi/sau locul de desfăşurare al
unui conflict. În urma soluționării unui conflict, locul i rolui pozițiilor de putere din cadrul
organizației se rea ează, se repoziționează sau se modifică complet. Poziţiile de putere ale
părţilor aflate în conflict influenţează mult, uneori complet, derularea şi deznodământul
conflictului.
O sursă frecventă de conflict o constituie sistemul de interese al indivizilor, grupurilor,
organizaţiilor.
54
ibidem 52
59
 Există trei mari domenii sau zone, în care individul î i poate manifesta interesul i poate
deține sau aspira la un rol, i în mod implicit este valabil i pentru grup i organizație, i

 cariera;
anume:

 în organizație
 între organizație i mediul extraorganizațional
În orice organizaţie este nevoie de un echilibru între cele trei zone, zona de interferenţă
a celor trei domenii trebuind să fie a adar cât mai mare. De multe ori, acest echilibru între
zonele de interes nu se realizează, aşadar apar tensiuni care sunt, de fapt, surse potenţiale de
stări conflictuale, fig. 5.

Fig. 5

O a doua sursă de conflicte o poate constitui i diferenţa de roluri în cadrul organizației,

mai ales datorită faptului că, de multe ori, a asemenea situaţie conduce la raporturi de tipul
„învingător/învins‖, impunând situaţii de dependenţă în care se creează o tensiune care este
mereu sursă de conflict, mai ales dacă participanţii sunt obligaţi să convieţuiască.
O a treia sursă de conflicte o constituie relaţiile ierarhice. Existența relațiilore „amicale‖
dintre şefi şi o parte din subordonaţi precum i relațiile în care se cere din partea
conducătorului organizației o supunere continuă i imposibilitatea ripostei din partea
angajaților poate duce la iritare, revoltă, fiind o sursă clară de conflict.
Conflictele pot fi generate şi de coexistenţa diferitelor subsisteme ale unei organizaţii,
legate de specificul activităților desfă urate i implicit de normarea acestora sau de competiția
dintre aceste subsisteme şi pot duce la conflicte grave care se pot solda cu dezmembrarea
organizaţiei.
O altă sursă de conflicte o poate reprezenta distribuţia resurselor financiare, materiale i
umane ale organizației. O repartiție realizată aleator poate crea insatisfacţie, ducând la un
conflict ma ales atunci când diferenţele de distribuţie sunt foarte mari, inechitabile şi
instituţionalizate.
Toate aceste surse de conflict pot diferenţia şi servi drept indicatori pentru diferitele
genuri de conflicte, însă tipurile acestora diferă de obicei după modul în care se manifestă şi
domeniul organizaţional în care au loc.
Având în vedere toate aceste surse de conflict, se poate realiza o clasificare a
60
conflictelor după mai multe criterii:
I. După intensitate:
• neînţelegeri minore;
• sfidare;
• atacuri verbale;
• atacuri fizice.
II. După efecte produse:
• distructive;
• constructive.
III. După natura acestora:
• de credinţe;
• de preferinţe;
• de interese.
IV. După sfera de cuprindere:
• intrapersonal (interior)
• interpersonal
• intragrup
• intraorganizaţional
• interorganizaţional
Pentru soluționarea unei stări conflictuale, apărute în cadrul organizației, persoana
responsabilă cu aplanarea i/sau stingerea conflictului trebuie să elaboreze o strategie care
reprezintă un plan general de abordare şi tratare a situaţiei conflictuale/negociative i o
anumită tactică care reprezintă o formă mai concretă, mai restrânsă, de orientare a
conflictului/negocierii în direcţia trasată de strategie.
Asemănător grilei manageriale a lui Robert Blake şi Jane Mouton (întâlnită în problema
leadership-ului), au fost identificate şi descrise 5 stiluri diferite de abordare a conflictelor,
determinate de 2 dimensiuni fundamentale: preocuparea pentru sine şi preocuparea pentru
cealaltă parte sau pentru relaţia cu aceasta55, fig. 6.

Fig. 6

55
adaptare după R. Lulofs, D. Cahn, ‖ Conflict. From Theory to Action‖, Alllyn and Bacon, 2000
61
 Stilul evaziv – implică amânarea confruntării în speranţa că problema va dispare; atrage
după sine stres, creează probleme de comunicare, iar deciziile vor fi luate arbitrar; cel care
abordează problemele în acest stil neagă existenţa vreunui conflict.
Stilul competitiv – implică impunerea unui punct de vedere, a unuia dintre oponenți,
pentru că este convins că are dreptate, sau, pur şi simplu pentru că vrea să obţină o nouă
victorie. Implică aport emoţional, intelectual, ierarhic, sau orice altă formă de putere care-ţi
poate sprijini ideile; dacă oponentului i se va da câştig de cauză, celălalt va păstra
resentimente. Acest stil este folosit atunci când: se cere urgent rezolvarea problemei; se aplică
măsuri nepopulare; cealaltă parte nu este dispusă să asculte.
Stilul superficial – se caracterizează ca un stil neautoritar, nehotărât. Interesele
celorlalţi primează. Folosirea excesivă a acestui stil poate să conducă la scăderea respectului
celorlalţi faţă de negociator şi ideile sale. Este ales când: problema este foarte importantă
pentru ceilalţi şi au soluţii care îi favorizează.
Stilul cooperant – implică muncă alături de oponent pentru a găsi o soluţie care să dea,
pe cât posibil satisfacţie reciprocă. Se analizează grijile, preocupările, grijile şi interesele,
intenţiile ambelor părţi şi se caută alternative. Necesită timp şi energie şi poate deveni o scuză
pentru amânarea deciziilor care trebuie luate. Acest stil este potrivit când: problemele sunt
prea importante pentru ca rezolvarea lor să fie compromisă; trebuie rezolvat un conflict vechi;
există un grad înalt de implicare din partea părţilor; calitatea deciziei este foarte importantă şi
de aceea vor fi evaluate toate posibilităţile.
Stilul concesiv – implică identificarea unei soluţii care favorizează ambele părţi.
Principiile şi valorile reale sunt desconsiderate. Acest stil poate fi folosit când problema este
moderat importantă, dar trebuie rezolvată foarte repede.
Din perspectiva utilizării lor în negocieri, Roger Volkema a identificat 5 stiluri
personale/individuale în negocieri56 i anume:
Stilul competitiv – este focalizat/centrat pe propriul interes în detrimentul celeilalte părţi
sau a relaţiei cu aceasta; foloseşte întreaga sa capacitate de a influenţa rezultatele negocierii;
încearcă să convingă cealaltă parte de superioritatea punctului său de vedere.
Stilul superficial – este opusul stilului competiţional, fiind preocupat de conservarea
relaţiei chiar dacă aceasta înseamnă renunţarea la propriile interese; se focalizează asupra
problemelor asupra cărora s-a căzut de acord.
Stilul cooperant – presupune identificarea şi studierea intereselor mutuale (nedeclarate
sau invocate întotdeauna în mod explicit) şi individuale în intenţia de a atinge în cea mai mare
măsură posibilă obiectivele tuturor părţilor implicate; se încearcă satisfacerea nevoilor
ambelor părţi; sev realizează un schimb deschis, liber, degajat de idei şi informaţii.
Stilul evaziv – este specific pentru evitarea nu numai a problemelor specifice negocierii
sau confruntării cu cealaltă parte ci şi a procesului de negociere însuşi; presupune retragerea
din negocieri chiar şi în cazul în care există şanse de a câştiga; presupune amânarea
întâlnirilor în cazul negocierilor dificile.
Stilul concesiv – este o propunere de parţial câştig dar şi de parţială pierdere, când obţii
o parte din ceea ce doreşti dar nu totul, la fel întâmplându-se şi cu cealaltă parte; presupune
căutarea unei poziţii intermediare, la egală distanţă de interesele ambelor părţi.
Don Hellriegel şi John W. Slocum Jr. au identificat următoarele seturi de situaţii care
justifică utilizarea unuia dintre cele 5 stiluri57:
Oportunităţi pentru Evaziv (stil non-asertiv şi necooperant):
- problema în cauză e minoră ca importanţă sau e pasageră (temporară, trecătoare);
- insuficientă informaţie pentru abordarea eficientă a conflictului/negocierii;
- puterea deţinută e inferioară partenerului;
- altcineva poate rezolva mai eficient problema (conflict/negociere).

56
R. Volkema, ―The Negociation Toolkit‖, American Management Association, New York, 1999
57
D. Hellriegel, John W. Slocum Jr., ‖Organizational Behavior. 10th Edition‖, 2003
62
 Oportunităţi pentru Competitiv (stil asertiv şi necooperant):
- situaţii de criză care cer acţiune imediată/rapidă;
- acţiuni nepopulare care trebuie întreprinse pentru supravieţuirea/eficientizarea;
organizaţiei pe termen lung;
- situaţia cere acţiuni de auto-protejare (ex. un caz de forţă majoră solicită auto-
apărare).
Oportunităţi pentru Superficial (stil non-asertiv şi cooperant):
- nevoia de a dispersa/dezamorsa o situaţie conflictuală cu potenţial de explozie
emoţională (iraţională);
- nevoi pe termen scurt de a păstra armonia şi a evita sincopele în relaţii;
- conflictul se bazează în primul rând pe personalitate şi nu poate fi controlat uşor.
Oportunităţi pentru Cooperant (stil asertiv şi cooperant):
- este nevoie de un înalt nivel de cooperare;
- există un echilibru de forţe între părţile implicate;
- obţinerea unor câştiguri pe termen lung prin înţelegeri mutuale;
- suficientă susţinere organizaţională pentru alocarea a mai mult timp şi efort.
Oportunităţi pentru Concesiv (stil asertiv de nivel mediu şi cooperant de nivel mediu):
- permite tuturor părţilor implicate să iasă mai bine (sau mai puţin rău) din situaţie
decât dacă nu s-ar fi ajuns/recurs la o înţelegere;
- ajungerea la o înţelegere totală de tip ―Câştig-Câştig‖ (Win-Win) nu este posibilă;
- propunerile unei părţi blochează înţelegerea datorită unui conflict între scopuri
Roger Volkema subliniază faptul că diversele teste aplicate şi chiar experienţa efectivă
ne arată că pe marea majoritate a indivizilor îi caracterizează doar câteva dintre aceste stiluri
(2 sau 3) pe care tind să le utilizeze mai des, fapt ce poate genera un avantaj major
partenerilor de negociere şi anume predictibilitatea/previzibilitatea stilului personal practicat.
Roger Volkema mai aduce în discuţie problema preferabilităţii unor stiluri în
comparaţie cu altele, menţionând că stilurile preferate de a fi întâlnite la partenerii de
negociere sunt stilul Cooperant şi stilul Superficial pentru că au o valoare mare (spre maxim)
pe dimensiunea ―Preocupării pentru Interesele Relaţionale (pentru Relaţie/Celălalt)‖ iar cele
mai puţin dezirabile sunt stilul Evaziv şi stilul Competitiv din cauză că au valori minime pe
aceeaşi dimensiune mai sus menţionată.
Când stilul Competitiv apare la anumite persoane ca fiind stilul pe care preferă să-l
întâlnească la partenerul de negociere, de obicei aceste persoane sunt la rândul lor
caracterizate în primul rând, în profilul lor, tot de stil Competitiv.
În conflictele interpersonale o problemă o reprezintă stres-ul, definit ca fiind o tensiune
generată de un eveniment sau incident necontrolat într-o situaţie sau într-un anume context.
În funcție de cele 5 stiluri de abordare a conflictelor, au fost identificate 5 tipuri de stres
i anume:
 pentru stilul evaziv – stres personal accentuat/stres relaţional accentuat;
 pentru stilul superficial – stres personal accentuat/stres relaţional scăzut;
 pentru stilul competitiv – stres individual scăzut/stres relaţional accentuat;
 pentru stilul concesiv – nivel moderat pentru ambele tipuri de stres;
 pentru stilul cooperant – stres individual scăzut/stres relaţional scăzut.
În mod asemănător grilei manageriale a lui Robert Blake şi Jane Mouton, aplicată
pentru identificare acelor 5 tipuri de abordări conflictuale, se pot reprezenta cele 5 tipuri de
stres, după cum urmează, fig. 7:

63
 Fig. 7.

Kenneth W. Thomas i Ralph H. Kilmann58 au elaborat un chestionar, TKI, unul dintre

cele mai bune instrumente de evaluare a stilurilor de rezolvare a conflictelor. Acest instument
nu necesită calificare speciala pentru administrare i este folosit în domeniul educației,
resurselor umane, dezvoltării organizaționale ca un catalizator pentru a deschide discuții, a
facilita învățarea cu privire la situațiile conflictuale (agresivitate, violență, bullying), a
înțelege dinamica personală i de grup.
În funcție de rezultatele obținute în urma aplicării acestui chestionar, profilul unui
individ aflat într-o situație de conflict poate fi:
I. Broasca țestoasă (Retragere)
Broasca țestoasă se retrage în carapacea ei pentru a evita conflictul. Ea renunță la
scopurile i relațiile ei personale ce creează conflicte sau cu care este în conflict. Broasca
țestoasă crede că nu există speranță în a încerca să rezolvi un conflict. Se simte neajutorată.
Crede ca e mai u or să te retragi (fizic si psihologic) dintr-un conflict, decât să accepți
confruntarea.
II. Rechinul (Confruntarea)
Rechinul încearcă să i i domine adversarii făcându-i să accepte soluția lui într-un
conflict. Scopurile lui personale sunt foarte importante pentru el, în timp ce relațiile
interpersonale sunt de o importanță minimaă Caută să- i atingă țelurile cu orice preț. Nu-i
interesează nevoile celorlalți. Nu-l interesează dacă ceilalți il plac sau îl acceptă. Rechinul
presupune că un conflict se rezolvă când o persoană câ tigă sau pierde. El vrea să fie
ca tigătorul. A ca tiga ii dă rechinului un sentiment de mândrie i de realizare personală. A
pierde îi dă un sentiment de slăbiciune, neadaptare i ratare. Încearcă să ca tige prin atac,
cople ire i intimidare.
III. Ursulețul (Aplanare)
Pentru ursuleț relațiile interpersonale sunt foarte importante, în timp ce propriile scopuri
au o importanță mică. Ursulețul dore te să fie plăcut i acceptat de ceilalți. El crede că un
conflict ar trebui evitat în favoarea armoniei, i mai crede de asemenea, că oamenii nu pot
discuta în contradictoriu făraă a strica relațiile dintre ei. Se teme că dacă un conflict va
continua, cineva va avea de suferit, i asta va compromite relația cu acea persoană. Este în

58
Kenneth W. Thomas, Ralph H. Kilmann, ‖Thomas-Kilmann Conflict Mode Instrument Profile and
Interpretive Report‖, Copyright 2001, 2007 by Xicom, Incorporated
64
stare să renunțe la scopurile personale, pentru a păstra o relație cu cineva. Ursulețul spune:
,,renunț la scopurile i interesele mele i te las sa obții ce dore ti din dorința de a mă face
placut ție‖. Ursulețul încearcă să aplaneze conflictul din teama de a nu periclita relația cu
cineva.
IV. Vulpea (Compromisul)
Vulpea este interesată în aceea i măsură de scopurile personale, cât i relaâiile cu
ceilalți. Vulpea tinde să facă compromisuri: renunță parțial la scopurile ei, convingând
cealalta tabară să facă la fel. Într-o situație conflictuală, soluția vulpii va fi ca fiecare parte
implicată să câ tige ceva – soluția de mijloc între două extreme. Este capabilă să renunțe
parțial la scopurile i relațiile ei pentru a ajunge la o înțelegere.
V. Bufnița (Colaborarea)
Bufnița pretuie te extrem de mult atât scopurile personale, cât i relațiile interpersonale.
Ea vede conflictele ca probleme ce trebuie rezolvate i caută soluții care să satisfacă atat
interesele personale, cât i pe cele ale taberei adverse. Bufnița vede conflictul ca o metodă de
îmbunătățire a relațiilor, prin reducerea tensiunii dintre două persoane. Încearcă să pornească
o discuție pentru a identifica conflictul ca problemă. Prin căutarea soluțiilor care să satisfacă
ambele parți, bufnțta menține relațiile. Bufnița nu este mulțumită până când tensiunile i
sentimentele negative nu au fost pe deplin rezolvate.
Modalitatea firească de rezolvare a conflictelor inerente din viaţa şcolii este negocierea
şi ea reprezintă o condiţie indispensabilă pentru menţinerea existenţei şcolii şi pentru
atingerea obiectivelor propuse.
În cadrul unei negocieri, se recomandă să:
 separaţi relaţia de latura materială şi trataţi direct cu oamenii;
 separaţi relaţia de problemă;
 concentraţi-vă asupra intereselor, nu asupra poziţiilor;
 inventaţi opţiuni pentru un câştig reciproc;
 insistaţi asupra criteriilor obiective.

65
 BIBLIOGRAFIE

 "Five Whys Technique". adb.org. Asian Development Bank. February 2009. Retrieved

 *** OSGG nr. 400/2015 pentru aprobarea Codului controlului intern/managerial al

26 March 2012.

entităţilor publice.
 *** OUG nr. 75/2005 privind asigurarea calitatii educatiei cu modificarile si

 *** Regulamentul de organizare i desfă urare a activității de control, aprobat prin

completarile, aprobate prin Legea nr.87/2006

 A. Androniceanu, ‖Managementul schimbărilor‖, Editura All, Bucureşti, 1998

O.M.Ed:C. nr. 5672/2005.

 A.D. Chandler, ‖Strategy and Structure, Massachusetts Institute of Technology‖,

 Borza, A. et al, ‖Management.‖, Risoprint, Cluj-Napoca, 2005.

Cambridge, Mass., 1962.

 Brătianu, C., ‖ Business management‖, Editura Universitară, Bucure ti, 2011.

 Burciu, A., et al, ‖Introducere în management.‖, Editura Economică, Bucure ti, 2008.
 C. Tripon, M. Dodu, G. Penciu, ‖ Managementul conflictelor şi tehnici de negociere‖,
Universitatea Babeş-Bolyai, Cluj-Napoca, 2013
 D. Hellriegel, John W. Slocum Jr., ‖Organizational Behavior. 10th Edition‖, 2003
 Davenport, T. H. & Short, J. E.. ‖The New Industrial Engineering: Information
Technology and Business Process Redesign‖, Sloan Management Review, 1990 -

 Dolan, D., ‖Training needs of administrators in the nonprofit sector: what are they and
Summer

how should we address them? Nonprofit Management and Leadership‖, 2002, Spring
 Fayol, Henri (1916), Administration industrielle et générale; prévoyance, organisation,

 French, Wendell; Bell, H. Cecil, jr., ‖Organization Development‖, 1999, Pranctice

commandement, coordination, controle,Paris, H. Dunod et E. Pinat

 Gilbreath, B. & Benson, P., ‖The contribution of supervisor behaviour to employee

Hall, New Jersey

 H. Edgar Schein, ‖Process Consultation‖, Addison-Wesley Publishing Company, vol

psychological well-being‖. Work and Stress, vol. 18, 2004.

 H. Mintzberg, ‖Structure et dynamiqe des organisation‖, Edition d Organisation, Paris,

II, 1987

 Henry Mintzberg, ‖The Nature of Managerial Work‖, Englewood Clifs, Prentice Hall,
2006.

 Ilie , L., et al, ‖Management.‖, Risoprint, Cluj-Napoca, 2009.

1980.

 Ion Stăncioiu, Gheorghe Militaru, ‖ Management‖, Teora, Bucure ti, 1998.

 Ishikawa, Kaoru , ‖Guide to Quality Control‖,. Tokyo: JUSE. 1968.
 Jinga Ioan, 2005, ‖Managementul învăţământului‖, Editura Didactică şi Pedagogică,

 John Dewey, ‖ Tthe Child and Curriculum‖ , The University of Chicago Press, 1902
Bucureşti.

 Katz, R.L., ‖Skills of an effective administrator‖, Harvard Business Review, 33(1),

Franklin Bobbitt, "The Curriculum", Houghton Mifflin Company, Cambridge, 1918

 Kenneth W. Thomas, Ralph H. Kilmann, ‖Thomas-Kilmann Conflict Mode

1955.

Instrument Profile and Interpretive Report‖, Copyright 2001, 2007 by Xicom,

Incorporated

66
 L. Greiner, ‖Patterns of Organization Change, în Classics of Organizational
Behavior‖, Moore Publishing Company, 1978
 Lazăr I. şi colectivul, ‖Management General‖, Editura Risoprint, Cluj-Napoca, 2004
 Lippit, Watson şi Westley, ‖Dynamics of Planned Change‖, New York: Harcourt and

 M. Archer, ‖Being Human: The Problem of Agency‖, Cambridge University Press,

Brace , 1958

 MacKensie A.R., ― The Management Process in 3D‖, Harvard Business Review, nov.-
2000

 Marcel Ghiță, ‖Auditul Intern‖, Editura Economică, 2009

dec., 1969.

 Metodologia de alocare a fondurilor bugetare pentru finanţarea de bază şi finanţarea

suplimentară a instituţiilor de învăţământ superior de stat din România, pentru anul
2015, aprobată prin OMECS nr. 3185/2015.
 Mike Pedler, John G. Burgoyne, Tom Boydell, ‖The learning company: a strategy for
sustainable development‖, McGraw- Hill, London, 1991.
 Nicolescu, O. ; Verboncu, I.( 1999), Management, Ediţia a-III-a. Editura Economică,
Bucureşti.
 P. J. Robertson, J. I. Porras, ‖Dynamics of planned organizational change: assessing
empirical support for a theoretical model‖, Academy of Management Journal, vol. 36,

 Peter Drucker, ‖The Practice of Management‖, Elsevier Ltd, Oxford, 1955

no. 3. 1993,

 Petri, Mart; Burkhardt, Gina, ‖CaMaPe: An Organizational and Educational Systems

Approach to Secondary School Development‖, The Regional Laboratory for
Educational Improvement of the Northeast and Islands 300 Brickstone Square, Suite
900 Andover, Massachusetts 01810 & Algemeen Pedagogisch Studiecentrum,
Amsterdam (The Netherlands).; Regional Laboratory for Educational Improvement of

 R. Beckhard, "Organization development: Strategies and models.",1969.

the Northeast & Islands, Andover, MA., 1992.

 R. Lulofs, D. Cahn, ‖ Conflict. From Theory to Action‖, Alllyn and Bacon, 2000
 R. Volkema, ―The Negociation Toolkit‖, American Management Association, New

 Ralph Tyler, "Basic Principles of Curriculum and Instruction", University of Chicago

York, 1999

 Ron Bialek, Grace L. Duffy, and John W. Moran, ‖The Public Health Quality
Press, 1949.

Improvement Handbook‖, Milwaukee, WI: ASQ Quality Press, 2009.

 Rusu C. , "Management strategic", Editura ALL BECK, Bucureşti,1999.
 . Iosifescu, A. Prodan, O. Gavrilovici, ‖Management Educațional‖, vol. II, Institutul
Român de Management Educațional, Editura CDRMO, Ia i, 2003.
 S.Chirică, ―Psihologia organizaţională. Modele de diagnoză şi intervenţie.‖ Cluj-
Napoca, Casa de Editură şi Consultanţă, 1996
 Smith, P., ‖Marketing Communications‖, Second Edition, Kogan Page, London, 1993.
 T. Zorlentan , E. Burdus, ‖Managementul organizatiei‖, Editura Economică, 1998.
 Tîrcă A., ‖ Management Educațional‖, seria Module pentru dezvoltarea profesională a
cadrelor didactice, elaborată în cadrul proiectului ‖Inovaţie şi performanţă în
dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din mediul urban‖, proiect cofinanţat din
Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea Resurselor
Umane 2007 – 2013. Proiectul este implementat de Unitatea de Management al
Proiectelor cu Finanţare Externă în parteneriat cu SC Consultanţă Profesională DE
Recrutare Personal SRL, SC Millenium Design Group SRL, SC C&T Strategic
Bussines SRL.
67
  C. Macri, I. Nicolae, V. Nicoară, ‖MANAGEMENT Instituțional i de Proiect‖,
modulul 8, elaborat în cadrul proiectului ‖Dezvoltarea profesională a cadrelor
didactice din mediul rural prin activități de mentorat‖, proiect implementat de
Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului i Sportului, Unitatea de Management al
Proiectelor cu Finanțare Externă în partenetiat cu Green Light Grup SRL, SC

 Viorel Cornescu , Ioan Mihãilescu , ‖ Management‖, Editura Actami, 1997.

Millenium Design Group SRL, SC C&T Strategic Bussines SRL.

 W. G. Bennis, ‖Organization development: its nature, origins, and prospects..‖

 W. Warner Burke, Debra A. Noumair‖Organization Development: A Process of

Addison-Wesley Pub. Co., 1969

Learning and Changing‖, 1972

 *** Legea educației naționale nr. 1/2011, cu modificările i completările ulterioare.

68