Ghid Directori

Pagina 1 din 126
Ghid de pregătire pentru concursul de directori/ directori adjuncţi din învățământul preuniversitar
1
Pagina 2 din 126

2
Gabriel Vrînceanu Gabriela Bărbulescu Ștefan Militaru
Daniela Stoicescu Ioana Voicu Alina Paraschiv
Natalia Chiș
GHID DE PREGĂTIRE PENTRU CONCURSUL DE
DIRECTORI/ DIRECTORI ADJUNCŢI DIN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR
350 ITEMI DIN BIBLIOGRAFIA DE CONCURS
Abilităţi cognitive. Competenţe manageriale. Legislaţie
Instrumente de marketing personal
Editura Scrib
Bucureşti, 2016
Pagina 3 din 126

3
Gabriel Vrînceanu, Gabriela Bărbulescu, Ștefan Militaru, Daniela Stoicescu, Ioana Voicu, Alina
Paraschiv, Natalia Chiș
Tehnoredactor: Laura Rudeanu
Coperta: Laura Rudeanu
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României
Ghid de pregătire pentru concursul de directori/ directori adjuncţi din
învățământul preuniversitar/ Gabriel Vrînceanu, Gabriela Bărbulescu, Ștefan
Militaru ... .- București: Scrib, 2016
Bibliografie
ISBN 978-606-8440-36-1
I.Vrinceanu, Gabriel
II.Bărbulescu, Gabriela
III. Militaru, Ştefan
371.11
ISBN 978-606-8440-36-1
https://drive.google.com/file/d/0BxuAoZAcDBajUWU0NVZPOFVLNHc/view
1
Pagina 4 din 126
4
Cuprins
(Mai mult decât un) Cuvânt înainte ..............................................................................5
CAPITOLUL I.......................................................................................................................9
Itemi tip grilă, abilităţi cognitive.....................................................................................9
CAPITOLUL II....................................................................................................................17
Itemi tip grilă, competenţe manageriale ...................................................................17
CAPITOLUL III ..................................................................................................................68
Itemi tip grilă, legislaţie.................................................................................................68
CAPITOLUL IV................................................................................................................100
Teste. Autoevaluare ...................................................................................................100
TESTUL 1 ................................................................................................................100
TESTUL 2 ................................................................................................................109
CAPITOLUL V.................................................................................................................118
Instrumente de marketing personal .........................................................................118
Interviul .........................................................................................................................118
Scrisoarea de intenţie ................................................................................................122
BIBLIOGRAFIE ...............................................................................................................126
(Mai mult decât un) Cuvânt înainte

Indiferent de experienţă, indiferent de vârstă, un concurs reprezintă un test prin care candidaţii
trebuie să ajungă să optimizeze exprimarea propriilor niveluri de competenţă deţinute.
Astfel, în pregătirea pentru concurs, candidatul trebuie să parcurgă o serie de etape precum:
- actualizarea continuă a informaţiilor privind organizarea şi desfăşurarea concursului;
- informarea corectă asupra categoriilor de probe şi caracteristicilor probelor pe care trebuie să le
susţină;
- procurarea materialelor suport al învăţării, conform bibliografiei de concurs, pentru fiecare probă în
parte;
- identificarea şi asigurarea accesului la documentaţie şi surse informaţionale de calitate, necesare
elaborării unor eseuri, planuri, studii, cercetări specifice probelor de concurs;
- după caz, fie actualizarea spre valorizare a experienţei deţinute (cu aspectele pozitive/negative) prin
utilizarea pertinentă a acesteia în contextul unor itemi subiectivi sau probelor orale/interviu, fie
suplinirea lipsei de experienţă prin identificarea unor tutori care deţin experienţă reală;
- planificarea timpului, cu o repartizare corectă şi eficientă a efortului, astfel încât să fie optim
distribuit pregătirii dosarului de înscriere, înscrierii propriu-zise, învăţării pentru probe
scrise/orale/interviu, cercetării/elaborării de materiale de sinteză etc;
- identificarea unui mediu şi a unor condiţii care să favorizeze motivaţia, să asigure confortul psihic, să
diminueze stresul.
Evident, lista nu reprezintă o enumerare cu caracter exhaustiv sau care să respecte cu
rigurozitate coordonata cronologică.
Preambulul de faţă are un caracter general, însă apariţia acestei cărţi încearcă – şi autorii speră
– să răspundă la o nevoie reală, aceea de sprijin al pregătirii cadrelor didactice care doresc să participe
la concursurile pentru ocuparea posturilor de director/director adjunct în unităţi de învăţământ
preuniversitar/unităţi conexe.
În acest context, referitor la informarea corectă asupra categoriilor de probe şi caracteristicilor
probelor pe care trebuie să le susţină candidatul la un astfel de concurs, cel puţin pentru proxima
sesiune de concurs anunţată de ministerul de resort, este necesar să evidenţiem încă de la început
următoarele:
 probele de concurs, având caracter obligatoriu, sunt de tip probă scrisă, proba de analiză a
curriculum-vitae şi proba de tip interviu;
2
 referitor la proba scrisă, aceasta presupune susţinerea unui test bazat pe itemi de tip grilă, elaboraţi la
nivelul ministerului de resort; itemii propuşi spre rezolvare vizează zona aptitudinilor cognitive,
respectiv zona competenţelor manageriale; durata probei este de 120 de minute;
 referitor la analiza curriculumului-vitae, proba se bazează pe analiza documentului încărcat de
candidat în aplicaţia electronică şi a dovezilor asociate; proba se desfăşoară în plenul comisiei şi în
prezenţa candidatului;
 referitor la proba de interviu, aceasta se desfăşoară în prezenţa comisiei de concurs, punctajul asociat
probei fiind format din punctaje acordate scrisorii de intenție depusă de candidat odată cu dosarul de
înscriere, punctaje acordate pentru calitatea ofertei manageriale și planului operațional pentru un an,
punctaje acordate modului în care aspecte din documentele anterioare sunt prezentate de către candidat
şi sunt oferite argumente în raport cu aspecte solicitate de comisie a fi puse în discuţie, din
documentele scrise sau în corelare cu acestea; durata probei este de 30 de minute.
Considerăm că pentru atingerea obiectivelor pe care ministerul de resort şi le-a propus prin
organizarea acestor concursuri este necesar ca proiectarea, organizarea şi desfăşurarea concursului să
se raporteze la principii precum:
 principiul competenţei – prin susţinerea şi promovarea concursului, managerul trebuie să deţină
competenţele necesare exercitării funcţiei care să-i permită preluarea şi exercitarea atribuţiilor chiar
din prima zi de mandat managerial;
 principiul competiţiei reale şi realiste – evaluarea prin concurs trebuie să vizeze într-un mod perfect
echilibrat atât zonele de competenţă specifice funcţiei, teoretice şi practice, cât şi zone de aptitudini,
abilităţi, atitudini şi valori conexe, relevante pentru specificul managementului educaţional, în acord cu
formarea iniţială, oportunităţile de formare continuă, precum şi cu profilul general al potenţialilor
candidaţi;
 principiul egalităţii de şanse – limitarea restricţiilor de acces la competiţie, menţinând doar acele
restricţii care să asigure performarea conform contractului managerial;
 principiul profesionalismului – managerul îşi exercită atribuţiile prin aplicarea corectă a prevederilor
legale.
În concluzie, sistemul de învăţământ preuniversitar se află într-o zonă de expunere maximă,
amploarea de nivel naţional a concursului de ocupare a funcţiilor de director/ director adjunct şi
rezultatele care vor fi obţinute urmând a deveni o etichetă care va fi greu de schimbat în scurt timp. În
acest sens, autorii au considerat oportun şi necesar să furnizeze o colecţie de itemi de tip grilă, bazaţi
pe informaţia, legislaţia şi teoriile asociate bibliografiei de concurs, conform metodologiei de concurs
aprobată prin Ordinul MENCŞ nr. 5080/31.08.2016.
Scopul acestei colecţii de itemi este de a ghida pregătirea teoretică a candidaţilor la concurs, dar
nu se substituie bibliografiei şi reprezintă prelucrări ale acelor zone teoretice pretabile specificului
itemilor de tip grilă, autorii considerând utilă următoarea organizare în cadrul cărţii:
 primul capitol este asociat pregătirii probei scrise şi conţine un număr de 20 de itemi prin care se
verifică abilităţile cognitive;
 al doilea capitol este asociat pregătirii probei scrise şi conţine un număr de 222 itemi prin care se
verifică competenţele manageriale; itemii sunt organizaţi pe titluri bibliografice şi pe capitolele fiecărei
cărţi din bibliografie;
 al treilea capitol este asociat pregătirii probei de tip interviu şi conţine un număr de 114 itemi prin
care se verifică, de asemenea, competenţe manageriale raportate la cunoaşterea, aplicarea şi
interpretarea unor aspecte legislative; itemii sunt organizaţi pe titluri legislative şi în ordinea numerică
a articolelor legislative;
 al patrulea capitol oferă cadrul de verificare a nivelului de retenţie a contextelor teoretice din
bibliografie, propunându-se autoevaluarea prin parcurgerea a două teste-grilă, având asociate câte 35
de itemi; în cadrul fiecărui test-grilă, itemii au fost selectaţi la întâmplare;
 al cincilea capitol este asociat pregătirii probei de interviu, reprezentând un îndrumar privind
redactarea unei scrisori de intenţie, respectiv modului în care se pregăteşte un interviu;
Revenind la etapele de pregătire a unui concurs cu care am debutat acest cuvânt înainte, dorim
ca eticheta cu care se va finaliza acest concurs să fie cea de: ACCEPTED
Autorii
CAPITOLUL I
3
Itemi tip grilă, abilităţi cognitive
Aptitudinile cognitive, adică diversele noastre capacități endogene de prelucrare a informației

sunt prezente în orice sarcină pe care trebuie să o executăm, de la punerea unei cărămizi într-un zid sau
ridicarea unei greutăți pâna la cercetarea științifică sau managementul unei companii.
Cantitatea și complexitatea procesării de informație variază în funcție de natura sarcinii, dar
prelucrările informaționale sunt tot timpul prezente. Ca atare, aptitudinile cognitive sunt cei mai stabili
și cei mai puternici factori implicați în performanțele noastre. Metaanalize recente au demonstrat că
aptitudinile cognitive sunt principalul predictor în:
a) performanța de lucru;
b) parcurgerea cu succes a unei pregătiri academice sau profesionale (Carrol, 1993; Wright et all,
1995).
Dobândesc caracterul de aptitudini cognitive acele abilități care sunt relativ stabile în timp și
mai puțin contaminate de cunoștințe (Carrol, 1993).
Succesul (performanța) într-o ocupație e dat nu de o aptitudine, ci de o constelație de aptitudini.
Combinate, aptitudinile unei persoane se compensează și se potențează reciproc pentru a asigura o
performanță superioară. Profilul aptitudinal are o valoare informativă mult mai mare decât fiecare
aptitudine în parte, de aceea este nevoie a fi tratate aptitudinile în conjuncție logică.
Atunci când o persoană trage o concluzie dintr-un set de premise, pe baza legilor logicii,
spunem că este implicată într-o sarcină de raţionament. Tot raţionamentul intervine, însă, şi în situaţiile
în care rezolvăm un rebus, ne facem planuri pentru a cumpăra o casă nouă sau încercăm să ne dăm
seama care este cel mai avantajos drum pentru a ajunge dintr-un oraş în altul. În termeni generali, se
poate spune că raţionamentul este o procedură prin care se obţin informaţii noi din combinarea celor
deja existente.
Raţionamentul reclamă, deci, o trecere dincolo de informaţia dată, o producere de noi
cunoştinţe din cele deja existente (Sternberg, 1977). Raţionamentul, în general, implică inferenţe
extrase din principii şi dovezi, prin care individul fie inferează noi concluzii, fie evaluează soluţiile
propuse, pe baza a ceea ce se ştie deja.
În literatura psihologică, se face adesea distincţia între raţionamentul formal, decontextualizat
şi raţionamentul informal, imersat în contextul vieţii cotidiene.
În primul caz, ceea ce contează este forma unui argument, se pune accentul pe adevăruri logice,
pe consistenţa logică dintre premise şi concluzii. Cunoştinţele subiectului sunt socotite irelevante şi se
urmăreşte ca procesul de raţionament să nu fie contaminat de acestea. Toată informaţia de care
subiectul are nevoie este cuprinsă în setul de premise care i se oferă, el fiind rugat să găsească
concluzia. În acest caz, răspunsul corect este sigur şi clar.
Raţionamentul informal, de zi cu zi, este contextualizat, se referă la un anumit aspect al lumii,
iar scopul individului este acela de a obţine o reprezentare a realităţii înconjurătoare. Cunoştinţele cu
care se operează sunt derivate din experienţă, iar rezultatul corect depinde de validitatea acestor
cunoştinţe.
Aptitudinea Descrierea
Raționament analitic Evaluează capacitatea subiectului de a obține
informații noi din combinarea celor deja
existente
Transfer analogic Evaluează acele procese care ne oferă
posibilitatea rezolvării de noi probleme pe
baza similitudinii cu probleme deja
rezolvate.
Vocabular Evaluează capacitatea de a opera cu
sensul cuvintelor, pentru a stabili gradul
de apropiere semantică.
Sintaxa - capacitatea Evaluează abilitatea de a construi
de-a construi și lega propoziții si fraze.
propoziții
Calcul numeric Evaluează capacitatea de a realiza rapid
4
si corect calcule matematice simple
utilizând cele patru operații aritmetice:
adunare, scădere, înmulțire, împărțire.
Raționament Evaluează capacitatea de a face
matematic raționamente pe baza unor șiruri
numerice
Capacitatea Capacitatea de a ignora fluxurile
decizională informaționale nerelevante în raport cu
sarcina de rezolvat.
Rezistența la stres Evaluează capacitatea de concentrare și
selecție a atenției prin sarcini de amorsaj
negativ.
Selectivitatea atenției Capacitatea de a ignora fluxurile
informaționale nerelevante în raport cu
sarcina de rezolvat.
Vă propunem în continuare 20 de itemi pentru familiarizarea cu acest tip de testări. Pentru

fiecare item am precizat abilitatea cognitivă vizată.
1. (vocabular) Identificați cuvântul care are sensul cel mai apropiat de cuvântul subliniat:
a alege
a) alegător
b) a opta
c) a alerga
d) prompt
2. (transfer analogic) Completați corespunzător fraza dată.

Delfinul este pentru pește, ceea ce geometria este pentru _____.
a) algebră
b) fracție
c) matematică
d) operații
3. (calcul matematic) Carina a avut nevoie de 4 1⁄2 ore pentru a călători 288 km. Ce viteză a avut
ea?
a) 64 km/h
b) 72 km/h
c) 77 km/h
d) 84 km/h
4. (calcul matematic) Susana are 70% din câți bani are Ana. Dacă Ana are 58 lei, câți lei are
Susana?
a) 38,40
b) 40,60
c) 41,60
d) 46,00
5. (rationament analitic) Identificați regula de grupare a numerelor și completați numerele lipsă.

5 4 7 6 9 8 ____ ___ 13 12
a) 11 14
b) 11 10
c) 10 14
d) 10 12
5
6. (raționament matematic) Vi se prezintă un șir de numere formate după una sau mai multe
reguli. Sarcina dumneavoastră este să identificati regula sau regulile șirului și de-a găsi numerele
corespunzătoare spațiilor libere. Dintre cele patru variante de răspuns, doar una este corectă.
4 8 16 5 10 25 ______ ______ 36 7
a) 20 6
b) 7 49
c) 6 18
d) 6 12
7. (capacitatea decizională) Într-o urnă sunt 80 bile. 30 dintre acestea sunt verzi, iar restul de 50
sunt ori roșii ori galbene. Din urnă extrageți o bilă a cărei culoare nu o știți. Ce culoare va avea
bila extrasă de dumneavoastră?
a) verde
b) roșie
c) oricare dintre ele
d) nu mă pot decide
8. (raționament analitic) În urma unor condiții de limitare a traficului feroviar, numărul

trenurilor care vor pleca din stația CFR București, se va reduce. Vor pleca din gară numai
urmatoarele trenuri: 1001, 1002, 1003, 1004, 1005, 1006, 1007. Plecarea lor din gară are loc din
oră în oră în intervalul 9:00 si 15:00 și se tine cont de următoarele restricții:
 Trenul 1001 trebuie să plece la ora 9.
 Trenul 1005 pleacă mai târziu decât trenurile 1003 și 1002.
 Trenurile 1004, 1006 și 1007 pleacă în această ordine la ore consecutive.
Dacă trenurile 1003 și 1004 pleacă la orele 11 respectiv 12, atunci la ce oră pleaca trenul 1002?
a) 9:00
b) 10:00
c) 13:00
d) 14:00
9. (vocabular-analiza textului) Completați corespunzător fraza dată.

Vom încerca să parcurgem_____________.
a) cu atât mai repede cu cât
b) cât mai repede
c) cu cât mai repede.
10.(raționament analitic) În corul școlii cântă următorii elevi: Andrei, Vlad, Dan, Sebastian. Ei
fac parte din categorii de vârstă diferite.
 Dan este mai în vârstă decât Vlad.
 Andrei este mai tânăr decât Dan.
 Sebastian este mai tânăr decât Andrei, dar mai în vârstă decât Vlad.
Care din afirmațiile următoare este adevărată cu necesitate? (adică prezintă un adevăr general valabil)
a) Andrei este cel mai în vârstă.
b) Vlad este mai în vârstă decât Andrei.
c) Dan este mai în vârstă decât Sebastian.
d) Sebastian este mai în vârstă decât Andrei.
6
11.(transfer analogic) Care dintre imagini completează șirul?
12.(raționament matematic) Se prezintă un şir de numere formate după una sau mai multe
reguli. Sarcina dumneavoastră este să identificati regula sau regulile şirului şi sa găsiti numerele
corespunzătoare spaţiilor libere. Dintre cele patru variante de răspuns, doar una este corectă.
4 8 16 32 ____ ________ 256 512
a) 32 12
b) 64 70
c) 64 128
d) 68 124
13.(claritatea gândirii) Identificați regula sau regulile după care sunt grupate imaginile. Fiecare
desen conține 2 șiruri de figuri. Șirul din partea de sus a desenului este format din 3 figuri care
sunt ordonate după anumite reguli. Șirul de jos cuprinde 5 figuri, indicate prin literele A B C D
E. Alegeți dintre cele 5 figuri una care, daca ați plasa-o în locul semnului de întrebare, ar putea
continua logic șirul celor 3 figuri de deasupra.
14.(rezistența la stres) Răspunde cu adevarat sau fals potrivit modului personal de acțiune.
Primesc o reacție din partea instituției numai când performanțele mele sunt nesatisfăcătoare.
a) adevărat
b) fals
15.(vocabular) Care este antonimul verbului a proteja?

a) a demasca
b) a susține
c) a simpatiza
d) a vindeca
16.(raționament analitic) Identificați regula după care este realizat șirul de litere și completați
litera care urmează. Ce literă poate fi plasată în locul semnului întrebării ?
7
JLNP?
a) I
b) S
c) R
d) T
17.(transfer analogic) Ce cuvânt nu se potrivește cu celelalte?

a) ponton
b) pârâu
c) potasiu
d) potop
18.(transfer analogic) Ce cuvânt completează seria următoare?

medic, pacient, avocat , ________
19.(transfer analogic) Identificați afirmația care prezintă un adevăr general valabil. Dacă luăm
în considerare afirmația că toate mașinile sunt albastre, atunci care afirmație este de asemenea
adevarată.
a) opelurile sunt roșii
b) tractoarele sunt roșii
c) mașinile din alte țări sunt verzi
d) mercedesurile sunt albastre
20.(selectivitatea atenției) Identificați și corectați greșeala din textul dat.

Managementul atenției se referă la capacitatea unui lider de a dezvolta și comunica o vizuină clară a
viitorului organizației sale.
CAPITOLUL II
Itemi tip grilă, competenţe manageriale
Bibliografie:
Bush, Tony (2015), Leadership şi management educaţional. Teorii şi practici actuale, Iaşi, Editura
Polirom
1. În accepţiunea lui Tony Bush, în contextul educaţiei, în raport cu noţiunile de management şi

managerialism se specifică faptul că:
a) managementul vizează atingerea tuturor obiectivelor educaţionale;
b) managementul vizează atingerea anumitor obiective educaţionale;
c) managementul pune accent pe procedură în detrimentul scopurilor şi valorilor educaţionale;
d) managerialismul pune accent mai curând pe scopuri şi obiective decât pe eficienţa managerială.
2. În accepţiunea lui Wright, conceptul de leadership fals este relaţionat cel mai tare cu faptul
că:
a) proiectarea unei viziuni educaţionale este doar aparentă, managerul limitându-se la a implementa
valorile şi politicile guvernului şi ale instituţiilor afiliate;
b) proiectarea unei viziuni educaţionale este reală, managerul având libertatea de a stabili setul de
valori şi politicile educaţionale la nivelul organizației;
c) managerul se raportează doar la propria analiză a nevoilor educaţionale;
d) managerul ignoră contextul extern.
3. În accepţiunea lui Tony Bush, o dimensiune care nu este asociată noţiunii de leadership
educaţional este:
a) leadershipul ca influenţă;
8
b) leadershipul şi valorile;
c) leadershipul şi viziunea;
d) leadershipul şi subiectivismul.
4. În accepţiunea lui Yukl, leadershipul implică:

a) un proces de influenţă socială incluzând o dimensiune intenţionată exercitată de un singur individ
(sau grup) asupra altor indivizi (sau grupuri);
b) un proces de influenţă psihică incluzând o dimensiune intenţionată exercitată de un singur individ
c) un proces de influenţă socială incluzând o dimensiune neintenţionată exercitată de un singur individ
d) un proces de influenţă psihică incluzând o dimensiune neintenţionată exercitată de un singur individ
(sau grup) asupra altor indivizi (sau grupuri).
5. În accepţiunea lui Cuban, leadershipul presupune:

a) motivaţie şi acţiune fără un scop bine definit;
b) lipsa de iniţiativă;
c) asumarea unor riscuri;
d) luarea de iniţiative, fără asumarea de riscuri.
6. În accepţiunea lui Bush, aspecte cheie corelate cu definirea conceptului de leadership pot fi:
a) conceptul de bază este cel de autoritate în egală măsură cu cel de influenţă;
b) leadershipul are un caracter neintenţionat;
c) leadershipul este independent de autoritatea poziţiei;
d) influenţa nu poate fi exercitată de grupuri ci doar de indivizi .
7. În accepţiunea lui Bush, liderul:

a) îşi fundamentează acţiunile numai pe valori personale;
b) îşi fundamentează acţiunile pe valori personale şi profesionale clare;
c) îşi fundamentează acţiunile numai pe valori profesionale;
d) nu trebuie să se raporteze nici la valori personale nici la cele profesionale.
8. Pentru Greenfield şi Ribbins, caracterul liderilor este exprimat:

a) în termeni de valori personale, conştiinţă de sine, capacitate emoţională şi morală;
b) numai în termeni de capacitate emoţională şi morală;
c) numai în termeni de valori personale şi conştiinţă de sine;
d) în termeni de valori personale, conştiinţă de sine, capacitate morală dar nu şi emoţională.
9. În accepţiunea lui Bush:

a) există o probabilitate mai mică ca liderii să manifeste entuziasm faţă de schimbare atunci când simt
că aceasta le aparţine;
b) există o probabilitate mai mare ca liderii să manifeste entuziasm faţă de schimbare atunci când
aceasta le este impusă;
c) există o probabilitate mai mare ca liderii să manifeste entuziasm faţă de schimbare atunci când simt
că aceasta le aparţine;
d) liderilor le este indiferent dacă schimbarea este una care le aparţine sau dacă este impusă.
10.În accepţiunea lui Hargreaves:

a) profesorii asociază atât schimbările iniţiate de ei înşişi cât şi cele impuse cu o experienţă emoţională
negativă;
b) profesorii asociază doar schimbările iniţiate de ei înşişi – nu şi cele impuse – cu o experienţă
emoţională negativă;
c) profesorii asociază atât schimbările iniţiate de ei înşişi cât şi cele impuse cu o experienţă emoţională
pozitivă;
d) profesorii asociază doar schimbările iniţiate de ei înşişi – nu şi cele impuse – cu o experienţă
emoţională pozitivă.
9
11.Conform Hoyle şi Wallace, în raport cu sintagmele retorică vizionară şi realitate prozaică se
afirmă că:
a) retorica vizionară este asociată personalului din şcoală iar realitatea prozaică este asociată liderului;
b) semnificaţiile celor două sintagme sunt superpozabile;
c) ambele sintagme se referă la lider, fără să implice personalul din şcoală;
d) semnificaţiile celor două sintagme sunt în contrast.
12.Din perspectiva temporală, dinspre cel mai vechi spre cel mai nou termen care să descrie
organizarea organismelor educaţionale, corespunde următoarea enumerare:
a) administraţie, leadership, management;
b) administraţie, management, leadership;
c) management, administraţie, leadership;
d) management, leadership, administraţie.
13.Din perspectiva lui Cuban:

a) leadershipul reprezintă schimbarea şi managementul reprezintă menţinerea;
b) leadershipul reprezintă menţinerea şi managementul reprezintă schimbarea;
c) atât leadershipul cât şi managementul reprezintă menţinerea;
d) atât leadershipul cât şi managementul reprezintă schimbarea.
14.În accepţiunea lui Bush, adeseori liderii iniţiază schimbarea:

a) pentru a atinge numai scopuri deja existente;
b) pentru a atinge numai scopuri noi;
c) pentru a atinge fie scopuri deja existente, fie scopuri noi;
d) schimbarea nu are nicio legătură cu scopurile deja existente, nici cu cele noi.
15.Conform Bush şi Cuban:

a) leadershipul este avatarul implementării;
b) leadershipul este avatarul aspectelor de ordin tehnic;
c) leadershipul este asociat birocraţiei;
d) leadershipul este axat pe dezvoltarea resurselor umane.
16.Conform Bush şi Cuban:

a) managementul este axat pe dezvoltarea resursei umane;
b) managementul este avatarul aspectelor de ordin tehnic;
c) managementul este opus birocraţiei;
d) managementul este legat de valori sau de scop.
17.Conform Bolman şi Deal:

a) a conduce şi a gestiona reprezintă noţiuni identice;
b) managementul este avatarul aspectelor de ordin tehnic;
c) managementul este opus birocraţiei;
d) managementul este legat de valori sau de scop.
18.Conform Southworth şi în acord o părere generală, calitatea leadershipului se reflectă:

a) în integritatea şi performanţele unei organizaţii, dar nu şi în dezvoltarea organizaţiei;
b) în integritatea unei organizaţii, dar nu şi în performanţele organizaţiei;
c) în dezvoltarea şi performanţele unei organizaţii, dar nu şi în integritatea organizaţiei;
d) în integritatea, performanţele şi dezvoltarea unei organizaţii.
19.În accepţiunea lui Bush, sistemele puternic centralizate:

a) tind să fie birocratice şi permit un spaţiu decizional larg şcolilor;
b) se opun birocraţiei şi permit un spaţiu decizional restrâns şcolilor;
c) acordă mai multă putere structurilor subordonate;
d) tind să fie birocratice şi permit un spaţiu decizional restrâns şcolilor.
10
20.În accepţiunea lui Bush, sistemele descentralizate:
a) tind să fie birocratice şi permit un spaţiu decizional larg şcolilor;
b) se opun birocraţiei şi permit un spaţiu decizional restrâns şcolilor;
c) acordă mai multă putere structurilor subordonate;
d) tind să fie birocratice şi permit un spaţiu decizional restrâns şcolilor.
21.În accepţiunea lui Bush, nu face parte dintre principalele forme de descentralizare:
a) menţinerea unui spaţiu decizional restrâns la nivelul structurilor din subordine;
b) cedarea autorităţii;
c) deregularizarea;
d) democraţia participativă.
22.În accepţiunea lui Bush, nu face parte dintre principalele forme de descentralizare:
a) birocratizarea;
b) federalismul;
c) mecanismul de piaţă;
d) cedarea autorităţii.
23.Conform Caldwell şi Spinks, referitor la managementul autonom în contextul educaţiei se

poate afirma că:
a) se manifestă de regulă în sisteme birocratice;
b) face parte dintr-un sistem de educaţie ce a fost supus unei descentralizări;
c) presupune că şcoala nu are autoritatea de a lua decizii legate de alocarea resurselor;
d) nu favorizează existenţa unei reale pieţe educaţionale.
24.Conform Bush, şcolile cu managementul autonom:

a) nu ţin cont de nevoile de învăţare ale elevilor pentru distribuirea optimă a resurselor;
b) nu ţin cont de interesele şi aspiraţiile elevilor pentru distribuirea optimă a resurselor;
c) nu ţin cont de aptitudinile elevilor pentru distribuirea optimă a resurselor;
d) reprezintă o manifestare a unei tendinţe de descentralizare în educaţie.
25.Conform Bush, şcolile cu managementul autonom:

a) nu ţin cont de nevoile de învăţare ale elevilor pentru distribuirea optimă a resurselor;
b) reduc posibilitatea echipei manageriale de a exercita un impact mai mare asupra rezultatelor şcolii;
c) nu ţin cont de aptitudinile elevilor pentru distribuirea optimă a resurselor;
d) reprezintă o manifestare a unei tendinţe de descentralizare în educaţie.
26.Conform Bush, printre funcţiile comune pentru orice tip de organizaţie în baza cărora se
poate realiza o formare generală a managerilor sunt:
a) managementul financiar dar nu şi relaţiile cu clienţii organizaţiei;
b) relaţiile cu clienţii organizaţiei dar nu şi managementul financiar;
c) relaţiile cu clienţii organizaţiei, managementul financiar şi managementul resurselor umane;
d) managementul resurselor umane dar nu şi managementul financiar.
27.În accepţiunea lui Bush, printre argumentele care sprijină ideea că educaţia impune necesităţi
diferite ce reclamă o abordare distinctă a formării managerilor nu se regăseşte:
a) mulţi dintre responsabilii de comisii metodice au puţin timp la dispoziţie pentru latura managerială a
muncii lor;
b) buna practică are caracter universal;
c) nevoia practicienilor din domeniul educaţiei de a avea un nivel ridicat de autonomie în clasă;
d) dificultatea de a stabili şi de a măsura obiectivele educaţionale.
11
28.În accepţiunea lui Bush, scopul primordial al şcolii este:
a) promovarea unui management educaţional eficient;
b) realizarea unui management axat pe satisfacţia angajaţilor;
c) punerea accentului pe proceduri;
d) punerea accentului pe managementul financiar.
29.În accepţiunea lui Bush, în raport cu sintagma leadership al instruirii nu este specific enunţul:
a) leadershipul instruirii este centrat pe predare şi învăţare;
b) leadershipul instruirii este centrat pe comportamentul profesorilor în lucrul cu elevii;
c) accentul cade pe direcţia şi impactul influenţei;
d) accentul cade pe procesul propriu-zis de exercitare a influenţei.
30.Conform cercetării realizate de Blase şi Blase, un comportament ineficient în cadrul

leadershipului instruirii implică unul dintre următoarele aspecte:
a) încurajarea predării reflexive;
b) standardizarea instrumentelor de evaluare;
c) promovarea dezvoltării profesionale a profesorilor;
d) dialogul cu profesorii.
31.În accepţiunea lui Southworth, următoarea acţiune a liderilor nu poate influenţa învăţarea:
a) modelare;
b) dialog;
c) monitorizare;
d) delegare de sarcini.
32.În accepţiunea lui Bush, modelarea înseamnă:

a) exemplul puterii;
b) puterea exemplului;
c) exercitarea puterii;
d) lipsa puterii.
33.În accepţiunea lui Bush, monitorizarea nu presupune acţiunea de tipul:

a) puterea exemplului;
b) vizitarea claselor;
c) asistenţa la ore;
d) furnizarea de feedback.
34.În accepţiunea lui Bush, dialogul nu presupune acţiunea de tipul:

a) facilitarea schimbului de idei între profesori pe tema învăţării;
b) facilitarea schimbului de idei între profesori pe tema predării;
c) facilitarea schimbului de idei între profesori şi între liderii de sistem;
d) vizitarea claselor.
35.În accepţiunea lui Bush, liderii – cu excepţia aspectului învăţării - trebuie să ignore:
a) aspectul sănătăţii elevilor;
b) aspectul bunăstării şi stimei de sine;
c) aspectul socializării;
d) aspectul dezvoltării unei culturi şi a unui climat neutre.
36.În accepţiunea lui Bush, competenţa – în context managerial – presupune:

a) capacitatea de a transpune conceptele în acţiuni de succes;
12
b) incapacitatea de a transpune conceptele în acţiuni de succes;
c) capacitatea de a transpune acţiunile de succes în concepte;
d) incapacitatea de a transpune acţiunile de succes în concepte.
37.În accepţiunea lui Tony Bush, acţiuni care sunt asociate leadershipului şi managementului
sunt:
a) determinarea viziunii;
b) scopuri clare;
c) eficacitate şi eficienţă;
d) resurse primare.
38.Pornind de la consideraţiile lui Holmes şi ale lui Wynne, care sunt sceptici în privinţa valorii
teoriei pentru orientarea în practică, se sugerează că:
a) teoria şi practica sunt considerate aspecte similare ale leadershipului şi managementului educaţional;
b) teoria este aspect al leadershipului, practica este un aspect al managementului educaţional;
c) teoria şi practica sun considerate aspecte separate ale leadershipului, dar nu şi ale managementului
educaţional;
d) teoria şi practica sun considerate aspecte separate ale leadershipului şi ale managementului
educaţional.
39.În accepţiunea lui Tony Bush, teoria aferentă leadershipului şi managementului educaţional
este relevantă dacă:
a) este complementară practicii;
b) se substituie practicii;
c) contrazice practica;
d) reprezintă un ghid de acţiune pentru manager.
40.În accepţiunea lui Bush, atunci când un manager evită raportarea la concepte teoretice, este
necesar:
a) să se bazeze pe experienţă ca certitudine a acţiunii viitoare;
b) să se ghideze după opinia majorităţii;
c) să se bazeze pe experienţă ca ghid de acţiune;
d) să amâne cât mai mult decizia.
41.În accepţiunea lui Hughes, invocarea luării deciziei prin prisma bunului-simţ presupune în
fapt:
a) lipsă de experienţă managerială;
b) lipsa abilităţilor manageriale;
c) întotdeauna o eroare managerială;
d) raportarea deciziei la o serie de presupuneri nerostite şi limitări nerecunoscute.
42.În accepţiunea lui Bush, dificultatea înţelegerii şi conducerii unei organizaţii se datorează
faptului că:
a) organizaţia este o structură de mică dimensiune;
b) organizaţia este o structură complexă şi ambiguă;
c) organizaţia este o structură stabilă dar nu şi statică;
d) organizaţia este o structură bazată pe ierarhie.
43.Conform Glasser şi Strauss, nu se regăseşte printre argumentele majore care susţin ideea că
managerii au multe de învăţat dintr-o evaluare a teoriei următoarea afirmaţie:
a) intuiţia şi experienţa sunt suficientă pentru luarea de decizii în contexte repetitive;
b) experienţa poate fi în mod particular nefolositoare, utilizată ca unic ghid de acţiune, atunci când
practicianul începe să opereze într-un alt context;
c) dependenţa de experienţa personală pentru interpretarea faptelor şi luarea deciziilor este îngustă,
deoarece lasă deoparte cunoştinţele altora;
13
d) utilizarea faptelor ca unic instrument de ghidare în acţiune este nesatisfăcătoare, deoarece toate
dovezile necesită interpretare.
44.Conform Leithwood, teoria asociată leadershipului şi managementului oferă modele mentale

care sprijină:
a) înţelegerea naturii practicii, dar nu şi a efectelor practicii;
b) înţelegerea naturii practicii şi a efectelor practicii;
c) înţelegerea efectelor practicii, dar nu şi a naturii practicii;
d) ignorarea completă a practicii.
45.În accepţiunea lui Bush, relevanţa teoriei pentru buna practică este datorată faptului că:
a) teoria este rezultatul doar a unei experienţe limitate;
b) teoria este rezultatul doar a unor experienţe virtuale;
c) buna practică este doar rezultatul unor erori anterioare;
d) teoria este rezultatul unei palete largi de experienţe anterioare.
46.În accepţiunea lui Hoyle, pentru managerii în educaţie:

a) mai importantă este teoria-pentru-practică decât teoria-pentru- înţelegere;
b) mai importantă este teoria-pentru-înţelegere decât teoria-pentru- practică;
c) teoria-pentru-practică este la fel de importantă ca şi teoria- pentru-înţelegere;
d) atât teoria-pentru-practică cât şi teoria-pentru-înţelegere pot fi ignorate în decizia şi acţiunea
managerială.
47.Conform Bolman şi Deal, aceştia asociază noţiunii de pluralism conceptual:

a) existenţa unei singure perspective invalide;
b) existenţa mai multor perspective invalide;
c) existenţa unei singure perspective valide;
d) existenţa diferitelor perspective care pot fi valide simultan.
48.Conform Griffiths, un argument puternic pentru susţinerea pluralismului teoretic este acela
că:
a) toate problemele pot fi studiate eficient utilizând o singură teorie;
b) orice problemă simplă poate fi explicată doar prin raportarea la una dintre teorii;
c) nu toate problemele pot fi studiate eficient utilizând o singură teorie;
d) orice problemă poate fi explicată doar apelând la mai multe teorii.
49.În accepţiunea lui Tony Bush, apariţia confuziei în cadrul teoriei leadershipului şi
managementului educaţionale se datorează faptului că:
a) termeni diferiţi sunt utilizaţi pentru a descrie fenomene diferite;
b) termeni diferiţi sunt utilizaţi pentru a descrie fenomene similare;
c) termeni similari sunt asociaţi fenomenelor similare;
d) termenii similari aparţin unei aceleași clase de semnificaţie.
50.În accepţiunea lui Waite, războiul paradigmelor se referă la:

a) neînţelegerile specialiştilor care au diferite poziţii asupra teoriei şi cercetărilor în administrarea
educaţională;
b) neînţelegerile specialiştilor care au diferite poziţii asupra teoriei dar nu şi asupra cercetărilor în
administrarea educaţională;
c) neînţelegerile specialiştilor care au diferite poziţii asupra cercetărilor dar nu şi a teoriei în
administrarea educaţională;
d) neînţelegerile practicienilor care au avut experienţe diferite.
14
51.Conform Bush şi Hoyle, legat de teoriile de leadership şi management, un caracter mai realist
are următoarea afirmaţie:
a) teoria organizaţională este mai degrabă o teorie pentru înţelegere, iar teoria managementului are o
relevanţă mai directă pentru practică;
b) teoria organizaţională este mai degrabă o teorie pentru practică, iar teoria managementului are o
relevanţă mai directă pentru înţelegere;
c) atât teoria organizaţională cât şi teoria managementului sunt mai degrabă teorii pentru înţelegere;
d) atât teoria organizaţională cât şi teoria managementului sunt mai degrabă teorii pentru practică.
52.În accepţiunea lui Tony Bush, nu se regăseşte printre caracteristicile principale ale teoriilor
de leadership şi management următoarea:
a) teoriile tind să fie selective;
b) teoriile tind să se bazeze pe observarea practicii;
c) teoriile tind să fie exhaustive;
d) teoriile tind să fie normative.
53.În accepţiunea lui Tony Bush, când se afirmă că o teorie este normativă se înţelege că:
a) teoria reflectă păreri despre natura instituţiilor educaţionale dar nu şi despre comportamentul
indivizilor din acestea;
b) teoria reflectă păreri despre natura instituţiilor educaţionale şi despre comportamentul indivizilor din
acestea;
c) teoria reflectă păreri despre comportamentul indivizilor din instituțiile educaţionale dar nu şi despre
natura acestora;
d) teoria evidenţiază anumite aspecte ale instituţiei în detrimentul altora.
54.În accepţiunea lui Tony Bush, când se afirmă că o teorie este selectivă se înţelege că:
a) teoria reflectă păreri despre natura instituţiilor educaţionale dar nu şi despre comportamentul
indivizilor din acestea;
acestea;
natura acestora;
55.În accepţiunea lui Tony Bush, când se afirmă că o teorie este deseori bazată pe sau susţinută
de observarea practicii se înţelege că:
a) teoria devine fundamentală atunci când observarea este sistematică;
acestea;
natura acestora;
56.În accepţiunea lui Bush, printre caracteristicile masculine ale managementului nu se

regăseşte:
a) comportamentul competitiv agresiv;
b) tendinţa spre control în defavoarea negocierii;
c) competiţie în detrimentul rezolvării problemelor comune;
d) tendinţa spre negociere.
57.În accepţiunea lui Gray, nu face parte dintre principalele caracteristici feminine ale
managementului:
a) grija;
15
b) intuiţia;
c) creativitatea;
d) regulile.
58.În accepţiunea lui Gray, nu face parte dintre principalele caracteristici masculine ale
managementului:
a) disciplina;
b) creativitatea;
c) competitivitatea;
d) regulile.
59.În accepţiunea lui Cuthbert, din categoriile de modele de teorii privind leadershipul şi
managementul:
a) categoria modelelor analitico-raţionale;
b) categoria modelelor pragmatico-raţionale;
c) categoria modelelor politico-raţionale;
d) categoria modelelor care evidenţiază ambiguitatea.
60.În accepţiunea lui Cuthbert, din categoriile de modele de teorii privind leadershipul şi
managementul nu face parte:
a) categoria modelelor analitico-pragmatice;
b) categoria modelelor pragmatico-raţionale;
c) categoria modelelor analitico-raţionale;
d) categoria modelelor fenomenologice şi interacţioniste.
61.Cuthbert nu utilizează în clasificarea modelele de teorii privind leadershipul şi managementul

şcolile cu managementul autonom următorul criteriu:
a) nivelul de concordanţă între oamenii din organizaţie în privinţa obiectivelor şi eforturilor lor;
b) diferite idei despre cum se poate şi trebuie evaluată performanţa;
c) diferite idei despre conceptul şi sensul structurii organizaţionale;
d) nivelul de discordanţă între oamenii din organizaţie în privinţa obiectivelor şi eforturilor lor.
62.Conform Bolman şi Deal, terminologia utilizată pentru descrierea categoriilor de modele de

teorii ale leadershipului şi managementului nu conţine şi termenul:
a) cultural;
b) politic;
c) simbolic;
d) structural.
63.Conform Morgan, printre metaforele asociate noţiunii de organizaţie nu se regăseşte

metafora de tipul:
a) organizaţie - organism;
b) organizaţia - umanism;
c) organizaţie – închisoare psihică;
d) organizaţie – instrumente de dominaţie.
64.În accepţiunea lui Tony Bush, printre principalele şase modele de management educaţional
nu se regăseşte:
a) modelul formal;
b) modelul obiectiv;
c) modelul subiectiv;
d) modelul cultural.
nu se regăseşte:
a) modelul informal;
b) modelul formal;
16
c) modelul subiectiv;
nu se regăseşte:
a) modelul formal;
b) modelul subiectiv;
c) modelul social;
nu se regăseşte:
a) modelul formal;
b) modelul subiectiv;
c) modelul colegial;
d) modelul acultural.
68.În accepţiunea lui Tony Bush, printre principalele 6 modele de management educaţional nu se
regăseşte:
a) modelul ambiguu;
b) modelul obiectiv;
c) modelul colegial;
69.În accepţiunea lui Bush, din criteriile majore cu ajutorul cărora clasifică teoriile de
management educaţional nu fac parte:
a) sensul şi validitatea structurilor în cadrul instituţiilor educaţionale;
b) nivelul de concordanţă asupra deciziei;
c) nivelul de concordanţă asupra scopurilor sau obiectivelor instituţiei;
d) cele mai adecvate strategii de leadership pentru instituţiile educaţionale.
70.În accepţiunea lui Bush, din criteriile majore cu ajutorul cărora clasifică teoriile de
management educaţional nu fac parte:
a) sensul şi validitatea structurilor în cadrul instituţiilor educaţionale;
b) relaţia dintre instituţie şi mediul său exterior;
c) nivelul procedural;
d) cele mai adecvate strategii de leadership pentru instituţiile educaţionale.
71.Conform Bush şi Glover, modelului de management de tip formal i se asociază drept model
de leadership:
e) modelul circumstanţial;
f) modelul managerial;
g) modelul transformaţional;
h) modelul moral.
72.Conform Bush şi Glover, modelului de management de tip colegial i se asociază drept model
de leadership:
a) modelul circumstanţial;
b) modelul managerial;
c) modelul transformaţional;
d) modelul moral.
73.Conform Bush şi Glover, modelului de management de tip colegial nu i se asociază drept

model de leadership:
a) modelul instruirii;
b) modelul participativ;
17
d) modelul distribuit.
74.Conform Bush şi Glover, modelului de management de tip politic i se asociază drept model de
leadership:
d) modelul tranzacţional.
75.Conform Bush şi Glover, modelului de management de tip subiectiv i se asociază drept model
de leadership:
a) modelul postmodern;
d) modelul moral.
76.Conform Bush şi Glover, modelului de management de ambiguitate i se asociază drept model

de leadership:
d) modelul moral.
77.Conform Bush şi Glover, modelului de management de tip cultural i se asociază drept model
de leadership:
d) modelul moral.
78.În accepţiunea lui Davies, dintre categoriile de leadership nu face parte:

e) leadershipul poetic şi politic;
f) leadershipul prozaic;
g) leadershipul invitaţional;
h) leadershipul sustenabil.
79.Modelul formal este o sintagmă folosită pentru teorii care evidențiază:

a) elementele oficiale și structurale ale organizațiilor;
b) elementele oficiale ale organizațiilor;
c) elementele structurale ale organizațiilor.
80.Modelele formale nu presupun:

a) că organizațiile sunt sisteme ierarhice;
b) că managerii folosesc metode raționale pentru a urmări scopuri stabilite;
c) că directorii nu sunt răspunzători în fața organismelor care susțin organizația;
d) că directorii au autoritatea legitimată de poziția formală din cadrul organizației.
81.Una dintre caracteristicile comune ale modelelor formale este aceea că:
a) tratează organizațiile ca sisteme;
b) tratează organizațiile ca o sumă de elemente (departamente, subunități) fără legătură între ele;
c) tratează organizațiile ca grup informal.
82.Nu este o caracteristică a modelelor formale aceea că:

a) structurile organizației tind să fie ierarhice;
18
b) școlile sunt organizații care urmăresc obiective;
c) deciziile managerial sunt luate în urma unui proces emoțional.
83.În modelele formale există o preocupare pentru:

a) răspunderea organizației în fața celor care o susțin (autorități locale, organe de conducere etc.;
b) răspunderea organizației în fața părinților;
c) răspunderea organizației în fața cadrelor didactice.
84.Nu sunt modele formale:

a) modelele sistemice;
b) modelele raționale;
c) modelele nebirocratice.
85.Una dintre ipotezele pe care sunt bazate modelele structurale este:

a) organizațiile există în primul rând pentru a îndeplini scopuri stabilite;
b) organizațiile funcționează defectuos în momentul în care tulburările de mediu și preferințele
personale sunt limitate de norme și rațiune;
c) specializarea permite un nivel mai scăzut de expertiză și performanță individuală.
86.Conform modelelor structurale, coordonarea și controlul sunt esențiale pentru:

a) eficacitate;
b) control;
c) performanță.
87.Conform modelelor structurale, principalele niveluri organizaționale sunt:

a) nivelul central, nivelul local, instituția, nivelul individual;
b) nivelul central, nivelul local, nivelul individual;
c) nivelul central, nivelul local, instituția, subunități, nivelul individual.
88.Abordările sistemice au în comun cu alte modele formale:

a) preocuparea pentru obiectivele organizației;
b) preocuparea pentru departamentele organizației;
c) preocuparea pentru angajații organizației.
89.Modelele sistemice nu au drept caracteristică:

a) evidențierea unității și integrității organizației;
b) concentrarea asupra interacțiunii dintre părțile componente ale organizației și mediul extern;
c) presupunerea că școlile nu au integritate, ca instituții primare.
90.Conform teoriilor sistemice, sistemele închise:

a) tind să minimalizeze tranzacțiile organizației cu mediul extern;
b) pun mare preț pe opinia externă în determinarea scopurilor și activităților organizației;
c) nu permit ca organizațiile să poată opera rațional, cu un nivel ridicat de siguranță, predictibilitate și
eficiență.
91.Teoria sistemelor deschise nu presupune:

a) granițe permeabile între organizație și mediul extern;
b) o relație interactivă, în două sensuri, între școli și mediul extern;
c) limitarea schimbului cu mediul extern.
92.Birocrația descrie:
a) o organizație informală care caută eficiență maximă prin abordări raționale ale managementului;
b) o organizație formală care caută eficiență maximă prin abordări raționale ale managementului;
19
c) o organizație formală care caută eficiență maximă prin abordări emoționale ale managementului;
d) o organizație informală care caută eficiență maximă prin abordări emoționale ale managementului.
93.Sunt caracteristici ale birocrației:

a) importanța structurii autorității ierarhice, orientarea scopurilor organizației, diviziunea muncii,
decizii guvernate de inițiativa personală, relații impersonale printre angajați;
b) importanța structurii autorității ierarhice, orientarea scopurilor organizației, diviziunea muncii,
decizii guvernate de reguli și reglementări, relații impersonale printre angajați;
c) importanța structurii autorității ierarhice, orientarea scopurilor organizației, diviziunea muncii,
decizii guvernate de reguli și reglementări, relații personale printre angajați;
d) importanța structurii autorității ierarhice, orientarea scopurilor organizației, diviziunea muncii,
decizii guvernate de inițiativa personală, relații personale printre angajați.
94.Aplicarea modelului birocratic în educație nu presupune:

a) o structură ierarhică pe a cărei treaptă superioară se află directorul;
b) responsabilitatea directorilor și a personalului din conducere pentru activitățile școlii;
c) inexistența regulilor pentru elevi și personal.
95.Una din temerile legate de aplicarea modelului birocratic în educație este:

a) birocrația poate deveni rațiunea de a fi a organizației;
b) procedurile birocrației nu influențează modul de operare al școlii;
c) birocrația presupune autonomie a profesorilor și directorilor.
96.Abordările raționale diferă de alte modele formale prin:

a) evidențierea structurii organizației;
b) evidențierea scopurilor organizației;
c) evidențierea procesului managerial;
d) evidențierea rolului managerului.
97.Trăsături comune ale modelelor raționale cu alte modele formale sunt:

a) stabilirea obiectivelor și accentul pus pe proces;
b) o structură organizațională birocratică și accentul pus pe proces;
c) stabilirea obiectivelor și o structură organizațională birocratică.
98.Structura procesului rațional de luare a deciziilor este:

a) percepția problemei, analiza problemei, formularea de soluții alternative, alegerea celei mai
adecvate soluții, monitorizarea și evaluarea eficacității strategiei alese, implementarea alternativei
alese;
b) percepția problemei, analiza problemei, formularea de soluții alternative, alegerea celei mai
adecvate soluții, implementarea alternativei alese, monitorizarea și evaluarea eficacității strategiei
alese;
c) percepția problemei, analiza problemei, alegerea celei mai adecvate soluții, formularea de soluții
alternative, implementarea alternativei alese, monitorizarea și evaluarea eficacității strategiei alese.
99.O limită a viziunii asupra procesului de luare a deciziilor în modelul rațional este:
a) definirea „problemei” nu este dependentă de punctul de vedere al indivizilor implicați;
b) soluțiile indivizilor și grupurilor pot reflecta obiectivele individuale în defavoarea obiectivelor
organizaționale;
c) eficiența în găsirea soluției nu este percepută diferit, în funcție de preferințele implicate.
100. Principiile de bază pentru aplicarea teoriilor raționale în educație sunt:

a) scopuri și priorități, evaluarea alternativelor, bugetarea în bază zero, alegerea celor mai adecvate
opțiuni;
b) scopuri și priorități, planificarea pe termen lung, evaluarea alternativelor, bugetarea în bază zero,
alegerea celor mai adecvate opțiuni;
20
c) scopuri și priorități, planificarea pe termen lung, bugetarea în bază zero, alegerea celor mai adecvate
opțiuni.
101.Modelele ierarhice nu sunt definite prin:

a) evidențierea relațiilor pe verticală din cadrul organizației;
b) autoritatea și responsabilitatea sunt impersonale, atașate rolurilor, nu indivizilor;
c) rolurile ocupaționale sunt stabilite într-o ierarhie orizontală.
102.În centrul modelului ierarhic se află conceptul de:

a) control;
b) respect;
c) responsabilitate.
103.Una dintre limitările modelelor ierarhice este:

a) importanța ierarhiei poate fi modificată de colegialitate și autonomie a profesorilor;
b) nu există contradicții între structurile de putere ierarhică ale școlilor și leadership;
c) autoritatea nu se bazează pe poziții desemnate ci pe calități personale;
d) profesorii au un respect considerabil față de autoritatea pozițională a directorilor.
104.Conform modelelor formale, liderii educaționali ar trebui să țină cont de scopurile

fundamentale ale educației atunci când:
a) iau decizii și gestionează resursele umane și materiale;
b) iau decizii, gestionează resursele umane și materiale, conduc organizația în general;
c) gestionează resursele umane și materiale, conduc organizația în general.
105.Conform Begley, scopurile cuprinzătoare și transcendentecare caracterizează educația sunt:

a) formarea caracterului, a învăța să câștigi;
b) formarea caracterului, a învăța să câștigi, competențele sociale și civice;
c) a învăța să câștigi, competențele sociale și civice.
106.Conform Cheng, una dintre strategiile pe care liderii ar trebui să le folosească pentru a
promova calitatea este:
a) preluarea misiunii și a obiectivelor instituționale adecvate de la alte organizații;
b) impunerea misiunii și a obiectivelor instituționale adecvate;
c) dezvoltarea misiunii și a obiectivelor operaționale adecvate.
107.Conform Fishman, alegerea obiectivelor ar trebui să ia în calcul:

a) interesele copiilor și competențele acestora, capacitățile școlii;
b) interesele copiilor și competențele acestora, particularitățile mediului social, capacitățile școlii;
c) particularitățile mediului social, interesele copiilor și competențele acestora.
108.Scopurile oficiale ale organizației pot fi un rezultat al imperativelor externe și al cerințelor

interne, dar pentru a reflecta nevoile elevilor și ale comunității este necesară:
a) determinarea scopurilor în cadrul școlilor;
b) impunerea scopurilor în cadrul școlilor;
c) selectarea scopurilor în cadrul școlilor.
109.Structura organizațională, conform modelelor formale, nu presupune că:

a) Membrii personalului își definesc viețile profesionale în raport cu poziția lor în cadrul școlii;
b) angajații își aleg anumite locuri în structură;
c) rolul managerilor este influențat de cerințele oficiale ale postului.
110.Structura organizațională se referă la:

a) schema organizațională, relațiile formale, modul în care sunt urmărite obiectivele școlii, măsura în
care au fost îndeplinite obiectivele;
21
b) schema organizațională, modul în care sunt urmărite obiectivele școlii, măsura în care au fost
îndeplinite obiectivele;
c) schema organizațională, relațiile formale, modul în care sunt urmărite obiectivele școlii.
111.Din punct de vedere al relațiilor cu mediul extern, sistemele închise au la bază considerația
că nu sunt importante:
a) interacțiunile între directori și autoritățile locale;
b) interacțiunile dintre directori și părinți;
c) interacțiunile dintre directori și organismul superior.
112. Un aspect important al birocrației și, în particular, al sistemelor închise este:

a) responsabilitatea față de elevi;
b) responsabilitatea față de oficiali;
c) responsabilitatea față de profesori;
d) responsabilitatea față de părinți.
113. Sistemele deschise postulează o varietate de legături ale școlii cu mediul extern; școlile din
sistemele de management autonom sunt conștiente de nevoia unei reputații bune în fața:
a) angajaților, comunității locale;
b) părinților, comunității locale;
c) părinților, angajaților, comunității locale.
114. Leadershipul unidimensional nu este caracterizat de:

a) considerarea directorului ca punct central pentru majoritatea comunicărilor din exterior;
b) așteptarea ca directorul să ceară consimțământul colegilor pentru implementarea unor inițiative;
c) considerarea directorului drept imaginea publică a instituției.
115. Conform Wallace, în managementul autonom, conceptul de orchestrare, distribuită în

cadrul liderilor formali presupune:
a) ghidarea procesului de schimbare prin organizarea și menținerea supravegherii unei mulțimi
complicate de sarcini coordonate;
b) impunerea procesului de schimbare prin organizarea și menținerea supravegherii unei mulțimi
complicate de sarcini coordonate;
c) stoparea procesului de schimbare prin organizarea și menținerea supravegherii unei mulțimi
complicate de sarcini coordonate.
116. Leadershipul managerial, conform Leithwood, nu presupune ca:

a) liderii să se concentreze asupra funcțiilor, sarcinilor și comportamentelor;
b) autoritatea și influența să fie acordate pozițiilor formale conform statutului acelor poziții în ierarhia
organizațională;
c) să fie acceptată ipoteza conform căreia comportamentul membrilor organizației este, în cea mai
mare parte, emoțional.
117. Conform Myers și Murphy, funcțiile manageriale specifice directorilor de școli considerate
ca fiind ierarhice sunt:
a) supervizarea, controlul intrărilor, controlul ieșirilor;
b) supervizarea, controlul intrărilor, controlul comportamentului, controlul ieșirilor;
c) controlul intrărilor, controlul comportamentului, controlul ieșirilor;
d) supervizarea, controlul comportamentului.
118. Abordarea managerialistă a organizării nu presupune:

22
a) crearea de structuri și procese ce le permit profesorilor să fie angrenați cât mai mult posibil în
sarcina loc cheie;
b) stabilirea unui concept greoi de scop educațional, ce oferă importanță rezultatelor măsurabile în
detrimentul celor mai puțin măsurabile, însă mai valoroase;
c) impunerea unui model de management și leadership ce pune accent pe responsabilitatea individuală,
planificarea rigidă și setarea obiectivelor ca instrumente principale de control organizațional.
119. Una dintre limitările modelelor formale este caracterizarea școlii ca organizație orientată
spre scopuri; aceasta poate fi nerealistă pentru că:
a) obiectivele formale pot avea o relevanță operațională crescută;
b) obiectivele externe sunt adecvate oricărei organizații;
c) obiectivele externe se ciocnesc cu scopuri generate din interior și unele cu altele.
120. Alte limitări ale modelelor formale sunt:

a) dificultatea de a defini procesul de luare a deciziilor ca fiind rațional, viziune a managementului
instituțional de sus în jos, organizațiile nu sunt stabile;
b) dificultatea de a defini procesul de luare a deciziilor ca fiind rațional, ignorarea sau subestimarea
contribuției indivizilor, viziune a managementului instituțional de sus în jos, organizațiile nu sunt
stabile;
c) dificultatea de a defini procesul de luare a deciziilor ca fiind rațional, ignorarea sau subestimarea
contribuției indivizilor, organizațiile nu sunt stabile.
121. Modelele colegiale presupun faptul că organizațiile determină politicile și iau decizii:
a) ca urmare a hotărârii managerului;
b) ca urmare a hotărârii organismelor superioare;
c) ca urmare a unui proces de discuții care duce la consens.
122. Conform modelelor colegiale, puterea este împărțită între câțiva sau între toți membrii
organizației, care se presupune că:
a) au o înțelegere comună asupra scopurilor organizației;
b) sunt cei mai reprezentativi dintre angajați;
c) au cea mai specializată pregătire profesională.
123. Nu este o caracteristică a modelelor colegiale:

a) sunt puternic normative în orientare;
b) toți angajații fac parte din grupul de luare a deciziilor, indiferent de numărul acestora;
c) presupun existența unui set comun de valori pentru membrii organizației.
124. Autoritatea care funcționează în modelele colegiale este:

a) autoritatea expertizei;
b) autoritatea pozițională;
c) autoritatea morală.
125. Modelele colegiale presupun că deciziile sunt luate prin:

a) consens;
b) diviziune;
c) conflict.
126. Una dintre rezistențele față introducerea abordărilor colegiale în licee a fost:
a) tradiția unor directori autoritari;
b) tradiția unor directori atotputernici;
c) tradiția unor directori reticenți.
127. Una dintre caracteristicile unei școli care funcționează într-o manieră colegială este:
23
a) există un angajament în ceea ce privește oportunitățile de colaborare informală stabilite cu alți
directori de departament și colegi din diferite arii curriculare;
b) există un angajament în ceea ce privește oportunitățile de colaborare formală stabilite cu anumiți
directori de departament și colegi din anumite arii curriculare;
c) există un angajament în ceea ce privește oportunitățile de colaborare formală stabilite cu alți
directori de departament și colegi din diferite arii curriculare.
128. Modul în care colegialitatea se manifestă în practică în școlile primare nu este caracterizat
de:
a) profesorii vorbesc despre predare;
b) există o planificare și o pregătire comune;
c) prezența observatorilor în clasă e neobișnuită;
d) există formare și dezvoltare profesională comune.
129. Conform modelelor colegiale, tot personalul are o viziune comună asupra:
a) strategiilor instituției;
b) scopurilor instituțiilor;
c) luarea deciziilor în instituție.
130. Una dintre funcțiile scopurilor instituției, conform modelelor colegiale, este:
a) dau posibilitate profesorilor să creeze o legătură între munca lor și scopurile proprii;
b) permit activităților să fie justificate în cazul în care contribuie la performanță;
c) sunt un mod de măsurare a succesului: o școală este eficientă dacă își atinge obiectivele.
131. Modelele colegiale afirmă că structurile organizaționale sunt:

a) verticale sau ierarhice;
b) laterale sau pe orizontală;
c) verticale și pe orizontală.
132. În cadrul organizațiilor colegiale, o problemă particulară în ceea ce ține de

responsabilitatea în fața unităților externe este creată de:
a) ambiguitatea procesului de luare a deciziilor;
b) drepturile egale ale participanților în influențarea deciziilor;
c) luarea deciziilor prin consens sau compromis.
133. Un aspect pe care modelele colegiale tind să îl omită este:

a) posibilitatea unui conflict între procesul participativ intern și responsabilitatea externă;
b) directorii sunt mereu de acord cu deciziile luate prin consens;
c) directorii nu întâmpină dificultăți în a explica deciziile în fața unităților externe.
134. În modelele colegiale, stilul de leadership influențează și este influențat de:
a) modalitatea de stabilire a scopurilor educaționale;
b) natura procesului de luare a deciziilor;
c) structura organizațională.
135. Una din calitățile liderilor, conform modelelor colegiale, este:

a) evidențiază autoritatea oficială în defavoarea autorității expertizei;
b) încurajează conformismul pentru a maximiza acceptarea deciziilor școlii;
c) sunt receptivi la nevoile și dorințele colegilor lor profesioniști.
136. Unul dintre modelele de leadership care au legătură cu colegialitatea este:

a) tranzacțional;
b) participativ;
c) circumstanțial.
137. Conform Leithwood, sunt dimensiuni ale leadershipului transformațional:
24
a) dezvoltarea viziunii școlii, oferirea de stimulare intelectuală, furnizarea suportului individualizat,
crearea unei culturi productive a școlii;
b) dezvoltarea viziunii școlii, oferirea de stimulare materială, furnizarea suportului individualizat,
crearea unei culturi productive a școlii;
c) dezvoltarea viziunii școlii, oferirea de stimulare intelectuală, furnizarea suportului globalizat,
crearea unei culturi productive a școlii.
138. Leadershipul transformațional presupune că:

a) personalul preia valorile și interesele liderilor;
b) liderii și personalul au valori și interese comune;
c) liderii impun personalului valorile și interesele proprii.
139. Unul dintre criteriile pe care este bazat leadershipul participativ este:
a) participarea sporește eficacitatea școlii;
b) participarea scade eficacitatea școlii;
c) participarea nu influențează eficacitatea școlii.
140. Conform Copland, leadershipul participativ are potențialul de:

a) a îngreuna povara directorilor și de a alimenta așteptarea ca liderul formal să fie un ”superdirector”;
b) a ușura povara directorilor și de a alimenta așteptarea ca liderul formal să fie un ”superdirector”;
c) a ușura povara directorilor și de a evita așteptarea ca liderul formal să fie un ”superdirector”.
141. Conform Harris, ledershipul distribuit se concentrează asupra:

a) angrenării expertizei oriunde există aceasta în cadrul organizației;
b) urmăririi expertizei doar prin poziția sau rolul formal;
c) angrenării expertizei la personalul de conducere.
142. Leadershipul distribuit poate fi considerat un model de succes pentru că:

a) leadershipul din școli are o influență mai mică asupra școlilor și elevilor atunci când este distribuit
foarte mult;
b) leadershipul din școli are o influență mai mare asupra școlilor și elevilor atunci când este distribuit
foarte mult;
c) leadershipul din școli are o influență mai mare asupra școlilor și elevilor atunci când este distribuit
foarte puțin.
143. O precondiție esențială în vederea unui leadership distribuit în mod semnificativ este:
a) o structură organizațională coerentă;
b) obiective educaționale clar formulate;
c) un climat adecvat.
144. Una dintre limitările modelelor colegiale este aceea că abordările procesului de luare a
deciziilor tind să fie:
a) lente și eficiente;
b) lente și greoaie;
c) rapide și eficiente.
145. O altă limitare a modelelor colegiale este aceea că procesele colegiale din școli depind mai
mult de:
a) susținerea profesorilor;
b) susținerea comunității;
c) atitudinile directorilor.
146. Presupunerea fundamentală a modelelor democratice că deciziile sunt luate prin consens
este contrazisă de practică pentru că:
a) profesioniștii au propriile puncte de vedere și nu există nicio garanție a unanimității rezultatului;
b) profesioniștii au propriile puncte de vedere și există o garanție a unanimității rezultatului;
c) profesioniștii au puncte de vedere comune și nu există nicio garanție a unanimității rezultatului.
25
147. Colegialitatea artificială are drept caracteristici:
a) este spontană, nu direcționată administrativ;
b) este orientată spre implementarea mandatelor directorilor;
c) este la opțiunea fiecărui individ;
d) nu are limite de timp și spațiu.
148. Modelele culturale evidențiază:

a) aspectele informale ale organizațiilor;
b) aspectele formale ale organizațiilor;
c) aspectele legislative ale organizațiilor.
149. Conform modelelor culturale, nucleul organizațiilor este reprezentat de:

a) scopurile educaționale;
b) convingeri, valori și ideologie;
c) structura organizațională.
150. Tendința internațională spre descentralizare și autonomie întărește ideea că unitățile de

învățământ sunt entități unice; în acest context a apărut conceptul de cultură a autonomiei, ale
cărei componente sunt:
a) controlul liderilor și acceptarea responsabilității;
b) împuternicirea liderilor și delegarea responsabilității;
c) împuternicirea liderilor și acceptarea responsabilității.
151. Culturile organizaționale, spre deosebire de culturile sociale, diferă mai ales la nivelul:
a) valorilor fundamentale;
b) practicilor;
c) ideilor.
152. Una dintre dimensiunile culturii sociale este:

a) orientată spre grup/orientată spre sine;
b) orientată spre grup/orientată spre lider;
c) orientată spre lider/orientată spre sine.
153. O caracteristică a culturii organizaționale este că are în vedere:

a) valorile și convingerile liderilor;
b) valorile și convingerile membrilor organizației;
c) valorile și convingerile comunității locale.
154. Cultura organizațională se bazează pe premisa că interacțiunea dintre membrii organizației
sau dintre subgrupurile sale determină nașterea unor norme de conduită care:
a) sunt impuse celor care vin pe parcurs în școală;
b) sunt incluse în regulamentul școlii;
c) devin treptat trăsături culturale ale școlii.
155. Cultura organizațională poate fi simbolizată:

a) verbal, comportamental, vizual;
b) verbal, comportamental;
c) comportamental, vizual.
156. Conform Walker, un motiv pentru care reformele educației nu reușesc adesea să atingă
rezultatele propuse este:
a) consensul privind scopurile;
b) lipsa, incongruența sau neînțelegerea cadrului cultural;
c) concordanța între convingeri și acțiuni.
157. Conform modelelor culturale, responsabilitatea principală a liderilor este:

26
a) să genereze și să susțină cultura școlii;
b) să întruchipeze cultura școlii;
c) să definească cultura școlii.
158. Una dintre strategiile prin care se poate genera cultura școlii este:
a) renovarea școlii cu implicarea comunității locale;
b) ignorarea rețelei de comunicare informală din comunitate;
c) documentarea istoriei școlii pentru a putea fi transmisă peste generații.
159. Conform Walker, una din etapele pentru elaborarea și ghidarea unei culturi a învățării
este:
a) încadrarea valorilor și convingerilor ca ”reguli stricte” pentru a orienta comportamentul;
b) încadrarea valorilor și convingerilor ca ”reguli simple” pentru a orienta comportamentul;
c) încadrarea valorilor și convingerilor ca ”reguli opționale” pentru a orienta comportamentul.
160. Conform leadershipului moral, un lider ar trebui să aibă capacitatea:

a) să lege principiile de practică;
b) să aplice principiile în situații cunoscute;
c) să comunice deciziile fără să le explice.
161. Una dintre limitările modelului cultural ar putea fi perceperea demersului:

a) ca o impunere a culturii de către membrii organizației personalului de conducere;
b) ca o impunere a culturii de către lideri altor membri ai organizației;
c) ca o impunere a culturii de către comunitatea locală membrilor organizației.
Bibliografie:
Hattie, J. (2014), Învățarea vizibilă, București, Editura Trei
162. În accepțiunea lui Hattie John, există dovezi care arată că elevii înregistrează progrese în
învățare dacă:
a) crește calitatea selectării profesorilor;
b) se optimizează instituțiile de formare a profesorilor;
c) obiectivele educaționale și criteriile de reușită sunt valoroase, stimulative, au sens și sunt înțelese de
către elevi.
163. Ben Lewin, cercetător de succes în domeniul educației, susține în cartea sa How to Change 5
000 Schools (2008) că, performanța susținută în educație depinde de:
a) cultura școlii;
b) mediile din care provin elevii;
c) zestrea genetică a elevilor;
d) resursele folosite în învățare.
164. Elmore, R.F. (2004) afirmă: “procesul de schimbare culturală dintr-o școală depinde în mod
fundamental de inculcarea unor valori și comportamente menite să le înlocuiască deja pe cele
existente”(p.11); înțelegând prin asta că:
a) schimbarea culturii din școală se produce prin ordine date de sus;
b) schimbarea culturii din școală se produce prin ajustări ale normelor, structurilor și proceselor
existente;
c) un lider puternic poate determina o școală să se îmbunătățească de la sine.
165. Fullan, M. (2011) a identificat patru vectori sau factori corecți care pot determina
schimbarea culturii din școală, astfel încât elevii să obțină rezultate măsurabile mai bune.
Aceștia sunt:
27
a) utilizarea testelor pentru a aprecia, a pedepsi sau a recompensa; accentul pe individualități și pe
soluții de leadership; prezumpția că tehnologia ne va asigura succesul; strategiile didactice utilizate
izolat;
b) punerea în centru a conexiunii învățare-instruire-evaluare; utilizarea grupului pentru a realiza
cultura învățării-instruirii; străduința înspre a alimenta noile inovații didactice cu elemente
de tehnologie (și nu invers); construirea de sinergii între primii trei vectori;
c) aplicarea de recompense; un nou curriculum; un sistem de responsabilizare cu multe date oferite;
guvernanță și politici de educație realizate cu responsabilitate.
166. Boyd și colab. (2011) afirmă că motivul cel mai puternic pentru a rămâne în învățământ
este:
a) autonomia;
b) statutul;
c) salarizarea;
d) managementul centrat pe învățare.
167. Liderii transformaționali sunt cei care – 1. motivează profesorii către noi niveluri de energie
și angajament față de o misiune comună; 2. dezvoltă capacitatea școlii de a lucra împreună
pentru a depăși greutățile și a realiza obiective ambițioase; 3. se asigură că profesorii au timp să-
și realizeze procesul de predare.
a) 1, 2;
b) 1, 3;
c) 1, 2, 3;
d) 2, 3.
168. Liderii instrucționali sunt cei care – 1. participă la impactul și calitatea tuturor celor din
școală asupra învățării școlii; 2. se asigură că perturbările instrucției sunt minime; 3. au
așteptări ridicate pentru elevii lor; 4. asistă la ore și sunt preocupați de interpretarea datelor
despre calitatea și natura învățării în școală.
a) 1, 2, 3, 4;
b) 1, 2, 4;
c) 1, 2, 3;
d) 1, 4.
169. Hattie John afirmă că, de cele mai multe ori, în cancelarii, subiectul conversațiilor este
acaparat de:
a) prezenteism și de discuții despre preferințele personale;
b) planificarea activităților de învățare;
c) îmbunătățirea rezultatelor fiecărui elev din școală.
170. În accepțiunea lui Hattie John, noțiunea de activitate semnificativă în cazul profesorilor
înseamnă:
a) parcurgerea programei;
b) ținerea copiilor ocupați până sună clopoțelul;
c) străduința de a folosi metode variate;
d) impactul pozitiv asupra învățării elevilor.
171. În accepțiunea lui Hattie John, un lider școlar eficient facilitează schimbarea dacă:
a) își recompensează material profesorii;
b) își încurajează toți profesorii să aibă un impact pozitiv asupra instruirii elevilor;
c) își încurajează profesorii să se înscrie la cursuri de formare.
28
172. Michael Barbern (2008) a dezvoltat un set eficient de metode prin care liderii pot să pună în
aplicare (să livreze) concepțiile despre învățarea vizibilă. Setul a fost completat de Hattie John și
presupune parcurgerea următorilor pași:
a) dezvoltă o bază pentru livrare; înțelege provocările legate de livrare; fă un plan pentru livrarea de
rezultate; dezvoltă, identifică și apreciază reușita;
b) dezvoltă o bază pentru livrare; înțelege provocările legate de livrare; fă un plan pentru livrarea de
rezultate; impulsionează livrarea;
c) dezvoltă o bază pentru livrare; înțelege provocările legate de livrare; fă un plan pentru livrarea de
rezultate; Impulsionează livrarea; dezvoltă, identifică și apreciază reușita.
173. În accepțiunea lui Hattie John, impactul major din școlile ar trebui să fie la nivelul modului
în care gândim. Este vorba despre – 1. concepțiile ce susțin fiecare acțiune și decizie din școală;
2. credința că profesorii sunt evaluatori, agenți ai schimbării, care cer feedback cu privire la
impactul lor; 3. convingerea că profesorii sunt flexibili în instruire; 4. convingerea că profesorii
întăresc încrederea în sine a elevilor și văd oportunitățile în eroare; 5. certitudinea că profesorii
sunt dornici să transmită energia, bucuria și impactul învățării.
a) 1, 5
b) 1, 2, 3, 4, 5
c) 1, 2, 3, 4
174. În accepțiunea lui Hattie John, cu cât profesorii devin mai experimentați:
a) cu atât mai ușor este să se producă modificarea teoriilor pe care aceștia le au despre instruire;
b) cu atât mai convingătoare devin teoriile personale, iar pentru a le modifica este uneori nevoie de
schimbări importante și de un nivel ridicat de putere de convingere cu privire la efectul benefic al
teoriei alternative;
c) devine practic imposibilă schimbarea.
175. Hattie John a identificat structuri mentale care odată dezvoltate, vor avea un impact
semnificativ mai mare asupra învățării la elevi. Acestea sunt în număr de:
a) cinci;
b) șapte;
c) opt.
176. Structura mentală nr. 1 analizată de Hattie John este legată de evaluare. Se afirmă că
profesorii pot influența performanțele în învățare dacă:
a) dau un număr mai mare de teste;
b) au competența de a evalua efectele pe care le au asupra elevilor, întărind sau schimbând metodele de
predare;
c) măresc numărul de teme pentru acasă.
177. Când vorbește despre structura mentală nr. 2, Hattie John spune că profesorul ar trebui să
fie conștient de faptul că:
a) este un facilitator al învățării;
b) este un constructivist;
c) este un agent al schimbării.
178. Structura mentală nr. 3 reiese din analiza comparativă a conceptelor de predare și învățare.
În accepțiunea lui Hattie John:
a) profesorii ar trebui să vorbească mai mult despre predare;
b) profesorii ar trebui să vorbească mai mult despre evaluare;
c) profesorii ar trebui să vorbească mai mult despre învățare decât despre predare.
29
179. Din toate influențele asupra învățării elevilor, feedbackul are una dintre cele mai mari
valori – și la fel e și pentru învățarea profesorilor, spune Hattie John când face referire la
structura mentală nr. 4. Evaluarea ar trebui să fie concepută:
a) ca evaluare a cuiva;
b) ca evaluare în vederea a ceva;
c) ca feedback pentru profesori, cu privire la efectul pe care ei îl au asupra fiecărui elev.
180. Structura mentală nr. 5 se referă la relația dintre a vorbi și a asculta. Hattie John susține
ideea că:
a) profesorul trebuie să vorbească mai mult decât elevul;
b) elevul trebuie să vorbească mai mult decât profesorul;
c) profesorul trebuie să facă un echilibru între a vorbi și a asculta.
181. Structura mentală nr. 6 îi aduce din nou în centrul atenției pe profesori/lideri. Hattie John
susține că aceștia au rolul:
a) de a decide cu privire la modalitatea de a-i stimula pe elevi către învățare;
b) de a decide asupra sarcinii și de a o împărți în bucăți gestionabile, mai ușoare pentru elevi;
c) de a pune accentul pe învățarea prin descoperire.
182. Structura mentală nr. 7 despre care vorbește Hattie John are legătură cu atmosfera din sala
de clasă. Profesorii/liderii ar trebui să aibă ca scop principal:
a) să-i ajute pe elevi să lege prietenii cu colegii de clasă;
b) să le permită elevilor să se simtă în regulă cu privire la greșelile pe care le fac – acestea să fie
receptate ca oportunități;
c) să creeze un mediu confortabil din punct de vedere al combinației de factori - lumină, temperatură,
culoare etc.
183. Cea de-a 8-a concepție sau structură mentală care poate aduce o îmbunătățire semnificativă
în școală se referă la coînvățare. Hattie John afirmă că:
a) profesorii ar trebui să îi informeze pe toți cu privire la limbajul învățării;
b) este suficient dacă părinții primesc rapoarte de evaluare și supraveghează copiii la teme;
c) părinții din zone defavorizate socio-economic nu pot avea un dialog cu copiii lor, pe subiecte care
au legătură cu învățarea.
184.Structurile mentale despre care vorbește Hattie John sunt esențiale în crearea de școli care
pot pretinde:
a) că sunt școli bune;
b) că sunt școli dotate cu învățare vizibilă;
c) că sunt școli cu rezultate remarcabile.
185. În accepțiunea lui Hattie John, punctul de plecare în procesul schimbării dintr-o școală este:
a) selecția unui personal didactic competent;
b) o evaluare care să arate dacă liderii și școala sunt pregătiți pentru schimbări în direcția celor opt
structuri mentale;
c) politici educaționale ale unui guvern interesat de educație.
186. Procesul de optimizare a învățării implică:

a) sprijin pentru profesori;
b) oportunități pentru ca profesorii să discute despre convingerile și preocupările lor;
c) sprijin pentru profesori și oportunități pentru ca aceștia să discute despre convingerile și
preocupările lor cu privire la natura dovezilor și a modalităților în care școala decide să-și cunoască
impactul.
30
187. În accepțiunea lui Hattie John, factorul-cheie care poate produce schimbarea într-o școală
constă în:
a) punerea la lucru a structurilor mentale, de profesori și lideri școlari, când analizează calitatea
dovezilor impactului lor;
b) schimbarea curriculumului;
c) schimbarea metodelor de predare.
188. În accepțiunea lui Hattie John, pentru ca un profesor să-și schimbe structurile mentale are
nevoie de:
a) mai multe cercuri de formare profesională;
b) comunități de practică;
c) răgaz în a interpreta dovezile cu privire la efectul lor asupra
fiecărui elev.
189. Darling-Hammond (2010) susține că țările care au făcut cele mai mari progrese
educaționale lasă profesorilor suficient timp pentru – 1. planificarea lecțiilor prin cooperare; 2.
analiza învățării elevilor; 3. cercetarea pentru lecție; 4. rezolvarea unor probleme individuale; 5.
observarea reciprocă a lecțiilor:
a) 2, 3;
b) 1, 2, 3;
c) 1, 2, 3, 4, 5.
190. Hattie John consideră că, pentru a construi o învățare vizibilă, este nevoie de o cultură în
care profesorii:
a) să petreacă mai mult timp împreună, în afara școlii, pentru a se cunoaște mai bine;
b) să petreacă mai mult timp împreună planificând, analizând critic planificarea și interpretând
informațiile cu privire la efectele lor asupra elevilor;
c) să petreacă mai mult timp împreună pentru a construi teste de evaluare.
191. Sintetic, mesajul-cheie transmis de Hattie John în cartea sa Învățarea vizibilă - ghid pentru
profesori este:
a) cunoaște-te pe tine însuți!
b) cunoaște-ți impactul!
c) e momentul pentru schimbare!
Bibliografie:
Colectiv de autori (2015)-Analiza sistemului de învățământ preuniversitar din România din
perspectiva unor indicatori statistici. Politici educaționale bazate pe date. Institutul de Științe ale
Educației,
București, Editura Universitară
192. Până în anul 2011/2012, indicatorul ponderea elevilor intrați pentru prima dată în clasa I
care au frecventat învățământul preşcolar a înregistrat:
a) un parcurs ascendent;
b) un parcurs descendent;
c) statisticile oficiale nu oferă informații.
193. Colectarea de date statistice referitoare la frecventarea grădiniţei de către copiii care au fost
înscriși în clasa pregătitoare este necesară pentru:
a) a analiza continuitatea dintre învăţământul preșcolar și cel primar;
b) a analiza continuitatea dintre învăţământul preșcolar și cel primar și pentru a estima nivelul de
pregătire a copiilor pentru un debut școlar de succes;
c) a estima nivelul de pregătire a copiilor pentru un debut școlar de succes.
31
194. Participarea la educația preşcolară a copiilor cu vârsta cuprinsă între 4 ani și vârsta oficială
de înscriere în învățământul obligatoriu este un indicator european care are ca ţintă, pentru anul
2020:
a) valoarea de 95%;
b) valoarea de 100%;
c) valoarea de 85%;
d) valoarea de 75%.
195. În România s-a înregistrat o tendinţă de scădere semnificativă a indicatorului european

Participarea la educația preşcolară a copiilor cu vârsta cuprinsă între 4 ani și vârsta oficială de
înscriere în învățământul obligatoriu, de la 88,5% în 2010 la 85,5% în anul 2013. Această
scădere poate fi interpretată astfel:
a) populațiile dezavantajate au fost afectate de criza economică și financiară;
b) a fost introdusă clasa pregătitoare în ciclul primar;
c) populațiile dezavantajate au fost afectate de criza economică și financiară și a fost introdusă clasa
pregătitoare ca o clasă premergătoare învăţământului primar.
196. Pentru România, scăderea valorii indicatorului european Participarea la educația

preşcolară a copiilor cu vârsta cuprinsă între 4 ani și vârsta oficială de înscriere în învățământul
obligatoriu poate fi o confirmare a faptului că:
a) o pondere importantă dintre copiii de 6 ani care se aflau anterior în grădiniţă sunt acum înscriși în
clasa pregătitoare;
b) părinții optează pentru înscrierea copiilor în grădiniţă la vârste de peste 3 ani – mai aproape de
vârsta de intrare la școală;
c) o pondere importantă dintre copiii de 6 ani care se aflau anterior în grădiniţă sunt acum înscriși în
clasa pregătitoare și părinții optează pentru înscrierea copiilor în grădiniţă la vârste de peste 3 ani –
mai aproape de vârsta de intrare la școală.
197. Pentru a reduce decalajul faţă de media europeană și pentru a fi mai aproape de ţinta UE
2020 la indicatorul Participarea la educația preşcolară a copiilor cu vârsta cuprinsă între 4 ani și
vârsta oficială de înscriere în învățământul obligatoriu, principalele direcţii de reformă a
educaţiei timpurii în România ar putea fi:
a) implementarea unui program amplu de reformă a educaţiei ante- preșcolare (0-3 ani), care să asigure
accesul pentru toate categoriile de copii la educaţie de calitate;
b) regândirea sistemului de educaţie preșcolară care să se adreseze nevoilor de dezvoltare ale copiilor
la aceste vârste, ajustând obiectivele și profilul grădiniţelor în raport cu cel al nou implementatei clase
pregătitoare din învăţământul primar;
c) implementarea unui program amplu de reformă a educaţiei ante- preșcolare (0-3 ani), care să asigure
accesul pentru toate categoriile de copii la educaţie de calitate; regândirea sistemului de educaţie
preșcolară care să se adreseze nevoilor de dezvoltare ale copiilor la aceste vârste, ajustând obiectivele
și profilul grădiniţelor în raport cu cel al nou implementatei clase pregătitoare din învăţământul primar.
198. În România, în perioada 2010-2013, indicatorul Rata de părăsire timpurie a sistemului de

educaţie și formare profesională a înregistrat:
a) o tendință lentă, dar constantă, de creștere;
b) o tendință lentă, dar constantă, de scădere;
c) o stagnare.
32
199. Indicatorul Rata de părăsire timpurie a sistemului de educație și formare profesională a
tinerilor cu vârste cuprinse între 18-24 de ani, în perioada 2007-2013, arată că România are
dificultăți:
a) în a recupera efectele produse de criza economică și financiară din perioada 2008-2010 asupra
părăsirii timpurii a școlii;
b) în a accesa fonduri europene destinate reducerii acestui indicator;
c) generate de incoerența programelor guvernamentale.
200. Conform OECD (PISA 2006, 2009, 2012), România se află printre țările cu scorurile cele
mai ....................... din UE înregistrate de elevii de 15 ani la testările internaţionale cu privire la
competenţe de scris și lectură, matematică și știinţe.
a) bune;
b) slabe;
c) stabile.
201. La testările PISA din 2010 –citire și lectură, rezultatele arată că o pondere ridicată dintre
elevii români în vârstă de 15 ani deţin competenţe:
a) sub nivelul 2 de performare comparativ cu media UE;
b) peste nivelul 2 de performare comparativ cu media UE;
c) care se înscriu în media UE.
202. În 2012, patru din 10 elevi români (40,8%) au obţinut scoruri:

a) foarte slabe la matematică, comparativ cu media la nivel UE (22,1%);
b) cuprinse în media la nivel UE (22,1%);
c) foarte bune la matematică, comparativ cu media la nivel UE (22,1%).
203. În comparaţie cu PISA 2000, România este una dintre ţările UE cu cea mai:
a) importantă îmbunătăţire a rezultatelor la PISA 2012;
b) slabă îmbunătăţire a rezultatelor la PISA 2012.
204. Ținta UE până în anul 2020, pentru Citire și lectură, Matematică și Științe este de scădere a
nr. de elevi cu rezultate slabe la testările PISA, până la procentul de:
a) 15%;
b) 20%;
c) 50%;
d) 10%.
205. Decalajele actuale la testările internaționale PISA situează România:

a) pe ultimul loc din UE;
b) la mijlocul țărilor UE;
c) pe penultimul loc din UE, depășind doar Bulgaria.
206. În ceea ce privește competențele lingvistice într-o limbă străină, România este una dintre
ţările UE în care curriculumul obligatoriu prevede învăţarea:
a) a două limbi străine;
b) a trei limbi străine;
c) unei limbi străine la alegere.
207. În cazul învăţământului secundar superior, România se află printre ţările:

a) cu cel mai mic număr mediu de limbi străine învățate în școală;
b) cu număr echilibrat de limbi străine învățate în școală;
c) cu cel mai mare număr mediu de limbi străine învăţate în școală (2,0-2,4 ).
33
208. România ............................. la sondajul european privind competenţele lingvistice, lansat de
Comisia Europeană în 2008.
a) a participat;
b) nu a participat.
209. În 2011, în țara noastră se înregistra ...........................din UE a populaţiei cu vârste între 16-
74 de ani care nu deţinea abilităţi de utilizare a unui calculator (61%).
a) cea mai mică pondere;
b) cea mai mare pondere.
210. Competenţele digitale se corelează pozitiv:

a) cu nivelul de educație;
b) cu decalajul generațional (în favoarea generaţiilor tinere);
c) cu nivelul de educație și cu decalajul generațional (în favoarea generaţiilor tinere).
211. Pentru a dezvolta nivelul de competenţe digitale în rândul populaţiei este important ca
sistemul de educaţie și formare profesională:
a) să promoveze integrarea resurselor educaţionale digitale în școală;
b) să promoveze integrarea instrumentelor TIC în școală și la nivelul activităţilor de la clasă;
c) să promoveze integrarea resurselor educaţionale digitale și a instrumentelor TIC în școală, și la
nivelul activităţilor de la clasă.
212. Analizele asupra rezultatelor PISA în context naţional (IEA 2012) au subliniat necesitatea
unor măsuri de politică educaţională prioritare:
a) pilotarea unor programe inovative de predare, învăţare și evaluare a competenţelor la citire și
lectură, matematică sau știinţe, cu participarea cercetătorilor;
b) implicarea profesorilor în programe specifice de formare continuă;
c) pilotarea unor programe inovative de predare, învăţare și evaluare a competenţelor la citire și
lectură, matematică sau știinţe, cu participarea cercetătorilor ți implicarea profesorilor în programe
specifice de formare continuă.
213. În perioada 2007-2012, România a înregistrat ................................... semnificativă a

indicatorului Participarea la învățământul terțiar a absolvenţilor cu vârsta între 30-34 ani.
a) o creștere;
b) o scădere.
214. Pentru anul 2020, prin Programul Național de Reformă 2011– 2013, România și-a asumat o
țintă ............................ faţă de cea propusă la nivel european, de absolvenți de învățământ terțiar
din totalul populației în vârstă de 30-34 ani.
a) scăzută;
b) ridicată;
c) mult mai scăzută.
215. Principala provocare din perspectiva accesului la învăţământul superior în România o

reprezintă ratele de cuprindere relativ reduse comparativ cu media UE, influenţate de:
a) ratele scăzute de promovare a examenului de bacalaureat din ultimii ani;
b) participarea redusă a populaţiei din mediul rural la acest nivel de educaţie;
c) ratele scăzute de promovare a examenului de bacalaureat din ultimii ani și participarea redusă a
populaţiei din mediul rural la acest nivel de educaţie.
216. Învățământul superior din România se confruntă cu următoarele probleme:

a) ponderea redusă a studenţilor care urmăresc o carieră în cercetarea știinţifică;
b) insuficienta deschidere a sistemului universitar românesc spre mobilitatea studenţilor și a cadrelor
didactice;
34
c) ponderea redusă a studenţilor care urmăresc o carieră în cercetarea știinţifică; insuficienta
deschidere a sistemului universitar românesc spre mobilitatea studenţilor și a cadrelor didactice;
atractivitate redusă pentru studenţii străini;
d) atractivitate redusă pentru studenţii străini - număr mic de programe de studii organizate într-o altă
limbă decât cea română.
217. În ceea ce privește personalul didactic din învăţământul universitar, datele statistice
evidenţiază:
a) nevoia dezvoltării profesionale a personalului tânăr;
b) dezvoltarea capacităţii de management și guvernare a universităţilor;
c) dezvoltarea și întărirea funcţiilor de cercetare din universităţi;
d) nevoia dezvoltării profesionale a personalului tânăr; dezvoltarea capacităţii de management și
guvernare a universităţilor; dezvoltarea și întărirea funcţiilor de cercetare din universităţi.
218. În perioada 2007-2012, România ........................... progrese semnificative la indicatorul

Participarea adulților cu vârste între 25- 64 ani la învățare pe parcursul întregii vieți.
a) a făcut;
b) nu a făcut.
219. Barierele identificate de Ministerul Educației Naționale în calea participării la formarea

continuă sunt:
a) stimulente financiare limitate pentru individ, dar și pentru angajator;
b) informarea limitată a populaţiei cu privire la ofertele de formare;
c) lipsa de flexibilitate a ofertelor de formare existente;
d) stimulente financiare limitate pentru individ, dar și pentru angajator; informarea limitată a populaţiei
cu privire la ofertele de formare; lipsa de flexibilitate a ofertelor de formare existente.
220. La indicatorul Participarea adulților cu vârste între 25-64 ani la învățare pe parcursul
întregii vieți continuă să se manifeste discrepanţe:
a) în defavoarea mediului rural;
b) în defavoarea persoanelor de sex masculin;
c) în defavoarea mediului rural și a persoanelor de sex masculin.
221. Pentru a răspunde nevoilor diverse ale potenţialilor beneficiari de programe de educaţie și
formare a adulţilor, se impune apariția de noi roluri:
a) formatori, profesori;
b) facilitatori online, mentori, coach, consilieri de carieră, evaluatori de competenţe, designeri de
formare etc.
222. Principala provocare cu privire la evaluarea și certificarea competenţelor dobândite în

contexte informale și nonformale o reprezintă:
a) pregătirea specialiștilor care să certifice aceste competențe;
b) dezvoltarea capacităţii instituţionale de administrare și gestiune a centrelor de evaluare și certificare
a competenţelor.
CAPITOLUL III
Itemi tip grilă, legislaţie
Bibliografie
Regulamentul de Organizare și Funcționare a Unităților de Învățământ Preuniversitar (ROFUIP),
OMENCS 5079/31.08.2016
1. Pentru elevii care susțin examene de diferență, examinarea se face din:

a) toată materia studiată în anul școlar respectiv;
b) dintr-o parte a acesteia;
c) materia semestrului respectiv;
35
d) toată materia studiată în anul școlar respectiv sau dintr-o parte a acesteia, în funcție de situație.
2. Pot continua studiile in Programul “A Doua Șansă”, persoanele care:

a) au depășit cu mai mult de 3 ani vârsta clasei în care puteau fi înscrise şi care nu au absolvit
învăţământul primar până la vârsta de 15 ani;
b) au depășit cu mai mult de 3 ani vârsta clasei în care puteau fi înscrise şi care nu au absolvit
învăţământul gimnazial/ liceal – ciclul inferior până la vârsta de 18 ani;
c) au depășit cu mai mult de 3 ani vârsta clasei în care puteau fi înscrise şi care nu au absolvit
d) au depășit cu mai mult de 3 ani vârsta clasei în care puteau fi înscrise şi care nu au absolvit
3. Situaţia şcolară a elevilor corigenţi, amânaţi sau repetenţi se comunică în scris părinţilor,
tutorilor sau susţinătorilor legali sau, după caz, elevilor majori, de către
învăţător/institutor/profesorul pentru învăţământul primar/profesorul diriginte, în cel mult:
a) 10 zile de la încheierea fiecărui an școlar;
b) 10 zile de la încheierea cursurilor fiecărui semestru;
c) 10 zile de la încheierea cursurilor anului școlar;
d) 10 zile de la încheierea cursurilor fiecărui semestru/an școlar.
4. Organizarea, în unităţile de învăţământ, a examenelor de admitere în învăţământul liceal sau

profesional, precum şi a examenelor şi evaluărilor naţionale se face conform:
a) instrucțiunilor şi precizărilor comisiei naționale de admitere/evaluare națională/bacalaureat;
b) precizărilor şi instrucțiunilor ministerului de resort;
c) precizărilor si instrucțiunilor inspectoratului școlar;
d) metodologiilor elaborate de ministerul de resort.
5. Examinarea în vederea înscrierii elevilor în prima clasă a învăţământului primar:

a) se poate face conform regulamentului de organizare şi funcționare a unităţii de învăţământ;
b) se poate face potrivit metodologiei elaborate de ministerul educației;
c) este interzisă;
d) se poate face cu acordul consiliului de administrație al inspectoratului școlar.
6. La examenele de diferenţă pentru elevii care solicită transferul de la o unitate de învăţământ

la alta:
a) se acordă o singura reexaminare;
b) se acordă o reexaminare, cu aprobarea inspectoratului școlar;
c) se acordă reexaminare, cu aprobarea ministerului educației;
d) nu se acordă reexaminare.
7. La toate examenele, evaluarea elevilor se face de cadre didactice:

a) de specialități înrudite;
b) de aceeaşi specialitate sau, după caz, specialităţi înrudite/ din aceeaşi arie curriculară;
c) din aceeași arie curriculara;
d) de aceeaşi specialitate sau, după caz, specialităţi înrudite.
8. Proba scrisă a examenelor pentru învăţământul secundar are o durată de:

a. 45 de minute;
b. 90 de minute;
c. 120 de minute;
d. 180 de minute.
36
9. Transferul copiilor şi elevilor se face cu:
a) aprobarea consiliului de administraţie al unităţii de învăţământ la care se solicită transferul şi cu
avizul consultativ al consiliului de administraţie al unităţii de învăţământ de la care se transferă;
b) aprobarea consiliului de administraţie al unităţii de învăţământ la care se solicită transferul şi cu
aprobarea consiliului de administraţie al unităţii de învăţământ de la care se transferă;
c) avizul consultativ al consiliului de administraţie al unităţii de învăţământ la care se solicită
transferul şi cu aprobarea consiliului de administraţie al unităţii de învăţământ de la care se transferă;
d) avizul consultativ al consiliului de administraţie al unităţii de învăţământ la care se solicită
transferul şi cu avizul consultativ al consiliului de administraţie al unităţii de învăţământ de la care se
transferă.
10.În cadrul învăţământului liceal, elevii din clasa a IX-a se pot transfera numai după primul
semestru, dacă:
a) media lor de admitere este cel puţin egală cu media ultimului admis din clasa la care se solicită
transferul;
b) media lor de admitere este cel puţin egală cu media ultimului admis la specializarea la care se
solicită transferul;
c) media lor de admitere este cel puţin egală cu media ultimului admis la unitatea de învăţământ la care
se solicită transferul;
d) media lor de admitere este cel mult egală cu media ultimului admis la clasa la care se solicită
transferul.
11.Elevii care au finalizat clasa a IX-a a învăţământului profesional cu durata de 3 ani se pot
transfera doar în clasa a IX-a a învăţământului liceal:
a) cu respectarea mediei de admitere la profilul şi specializarea la care solicită transferul;
b) cu respectarea mediei de admitere la profilul şi specializarea la care solicită transferul si cu
susținerea examenelor de diferență;
c) cu respectarea mediei de admitere a clasei la care solicită transferul si cu susținerea examenelor de
diferență;
d) cu respectarea mediei de admitere a clasei la care solicită transferul.
12.Transferurile de la nivelurile antepreşcolar şi preşcolar se pot face:
a) de regulă, la sfârșitul anului școlar;
b) de regulă, la sfârșitul semestrului;
c) oricând în timpul anului şcolar, ţinând cont de interesul superior al copilului;
d) oricând în timpul anului școlar, cu aprobarea inspectoratului școlar.
13.Inspecţia de evaluare instituţională se realizează de către:

a) inspectoratele şcolare şi minister;
b) inspectoratele școlare;
c) ARACIP;
d) Comisia de Evaluare si Asigurare a Calităţii.
14.Evaluarea externă a calităţii educaţiei în unităţile de învăţământ se realizează, în

conformitate cu prevederile legale, de către:
a) inspectoratele şcolare şi minister;
b) inspectoratele școlare;
c) ARACIP;
d) Comisia de Evaluare si Asigurare a Calităţii.
15.Părintele, tutorele sau susţinătorul legal care nu asigură şcolarizarea elevului, în perioada
învăţământului obligatoriu, poate fi sancţionat, conform legislaţiei în vigoare, cu:
a) amendă cuprinsă între 100 lei şi 1.000 lei ori este obligat să presteze muncă în folosul comunităţii;
b) amendă cuprinsă între 1.000 lei şi 10.000 lei ori este obligat să presteze muncă în folosul
comunităţii;
c) amendă cuprinsă între 10.000 lei şi 1.000.000 lei ori este obligat să presteze muncă în folosul
comunităţii;
37
d) amendă cuprinsă între 1.000 lei şi 100.000 lei ori este obligat să presteze muncă în folosul
comunităţii.
16.Atribuţiile coordonatorului pentru proiecte şi programe educative şcolare şi extraşcolare, în

funcţie de specificul unităţii, sunt stabilite de către:
a) inspectoratul școlar;
b) consiliul profesoral al unităţii;
c) consiliul de administrație al unităţii;
d) directorul unităţii de învăţământ.
17. Ziua metodică pentru coordonatorii pentru proiecte şi programe educative şcolare şi
extraşcolare este stabilită de către:
b) consiliul profesoral al unităţii;
c) consiliul de administrație al unităţii;
18. La numirea profesorilor diriginţi se are în vedere:

a) competenta managerială, dovedită prin documente;
b) calităţile de lider;
c) principiul continuităţii;
d) principiul echităţii.
19. La nivelul fiecărei unităţi de învăţământ comisiile cu caracter temporar şi ocazional sunt
stabilite de:
a) fiecare unitate de învăţământ, prin regulamentul de organizare şi funcţionare a unităţii de
învăţământ;
b) inspectoratul școlar;
c) ministerul de resort;
d) nu există astfel de comisii.
20.Compartimentul secretariat cuprinde, după caz, posturile de:

a) secretar;
b) secretar-şef;
c) secretar-şef, secretar şi informatician;
d) secretar şi contabil.
21.Serviciul financiar reprezintă structura organizatorică din cadrul unităţii de învăţământ în

care sunt realizate:
a) procurarea, completarea, eliberarea şi evidenţa actelor de studii şi a documentelor şcolare, în
conformitate cu prevederile regulamentului privind regimul juridic al actelor de studii şi al
documentelor de evidenţă şcolară în învăţământul preuniversitar, aprobat prin ordin al ministrului
educaţiei naţionale şi cercetării ştiinţifice;
b) fundamentarea şi execuţia bugetului, evidenţa contabilă, întocmirea şi transmiterea situaţiilor
financiare, precum şi orice alte activităţi cu privire la finanţarea şi contabilitatea instituţiilor, prevăzute
de legislaţia în vigoare, de contractele colective de muncă aplicabile, de regulamentul de organizare şi
funcţionare al unităţii şi de regulamentul intern;
c) completarea, verificarea, păstrarea în condiţii de securitate şi arhivarea documentelor referitoare la
situaţia şcolară a elevilor şi a statelor de funcţii;
d) gestionarea corespondenţei unităţii de învăţământ.
38
22.Compartimentul administrativ este coordonat de administratorul de patrimoniu şi cuprinde:
a) personalul didactic al unităţii de învăţământ;
b) personalul de conducere al unităţii de învăţământ;
c) compartimentul secretariat;
d) personalul nedidactic al unităţii de învăţământ.
23.Una dintre atribuţiile compartimentului administrativ este:

a) întreţinerea terenurilor, clădirilor şi a tuturor componentelor bazei didactico-materiale;
b) întocmirea, cu respectarea normelor legale în vigoare, a documentelor privind angajarea, lichidarea,
ordonanţarea şi plata cheltuielilor bugetare, realizând operaţiunile prevăzute de normele legale în
materie;
c) gestionarea, din punct de vedere financiar, a întregului patrimoniu al unităţii de învăţământ, în
conformitate cu dispoziţiile legale în vigoare şi cu hotărârile consiliului de administraţie;
d) selecţia, evidenţa şi depunerea documentelor la Arhivele Naţionale, după expirarea termenelor de
păstrare, stabilite prin „Indicatorul termenelor de păstrare”, aprobat prin ordin al ministrului educaţiei
naţionale şi cercetării ştiinţifice.
24.Bunurile aflate în proprietatea unităţii de învăţământ de stat sunt administrate de către:

a) administrația școlilor;
b) consiliul de administraţie;
c) administratorul de patrimoniu al unităţii;
d) directorul unităţii.
25.Absenţele elevilor pot fi motivate doar pe baza cererilor scrise ale părintelui, tutorelui sau
susţinătorului legal al elevului sau ale elevului major, adresate
învăţătorului/institutorului/profesorului
pentru învăţământul primar/profesorului diriginte al clasei, avizate în prealabil de motivare de
către directorul unităţii în limita a:
a) 20 de ore de curs pe semestru;
b) 30 de ore de curs pe semestru;
c) 40 de ore de curs pe semestru;
d) 3 zile pe semestru.
26.Actele pe baza cărora se face motivarea absenţelor sunt păstrate de către învăţătorul/
institutorul/ profesorul pentru învăţământul primar/ profesorul diriginte, pe tot parcursul
anului şcolar, şi se prezintă în termen de:
a) 5 zile de la reluarea activităţii elevului;
b) 10 zile de la reluarea activităţii elevului;
c) 7 zile de la reluarea activităţii elevului;
d) în prima zi de la reluarea activităţii elevului.
27.Motivarea absenţelor elevilor care participă la olimpiadele şi concursurile şcolare şi

profesionale organizate la nivel local, judeţean/ interjudeţean, regional, naţional şi internaţional,
la cererea scrisă a profesorilor îndrumători/însoţitori, este aprobată de către:
a) învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar/ profesorul diriginte;
b) inspectorul școlar;
c) consiliul de administrație;
28.Calendarul activităţilor educative extraşcolare din unitatea de învăţământ este aprobat de:
a) inspectorul școlar;
b) consiliul de administraţie al unităţii de învăţământ;
c) consiliul profesoral al unităţii de învăţământ;
39
29.Nota lucrării scrise semestriale (teză) şi mediile semestriale şi anuale se consemnează în

catalog:
a) cu cerneală roşie;
b) cu cerneală albastră;
c) cu cerneală neagră;
d) nu contează.
30.Elevii declaraţi amânaţi pe semestrul I îşi încheie situaţia şcolară:

a) în primele trei săptămâni de la revenirea la şcoală;
b) în primele doua săptămâni de la revenirea la şcoală;
c) în primele patru săptămâni de la revenirea la şcoală;
d) în prima zi de la revenirea la şcoală.
31.Elevii declaraţi repetenţi:

a) se pot înscrie în anul şcolar următor în clasa pe care o repetă, la aceeaşi unitate de învăţământ,
inclusiv cu depăşirea numărului maxim de elevi la clasă prevăzut de lege, sau se pot transfera la altă
unitate de învăţământ;
b) se pot înscrie în anul şcolar următor în clasa pe care o repetă, la aceeaşi unitate de învăţământ, cu
condiția să nu se depășească numărul maxim de elevi la clasă prevăzut de lege, sau se pot transfera la
altă unitate de învăţământ;
c) se transferă obligatoriu la altă unitate de învăţământ;
d) nu se pot transfera la altă unitate de învăţământ.
32.La dezbaterea Proiectului Regulamentului de organizare şi funcţionare a unităţii de

învăţământ în consiliul profesoral participă, cu drept de vot:
a) reprezentantul/reprezentanții părinților în consiliul de administrație;
b) reprezentantul elevilor în consiliul de administrație;
c) personalul didactic auxiliar şi nedidactic;
d) președintele organizației sindicale care are membrii de sindicat în
unitatea respectivă.
33.Regulamentul intern al unităţii de învăţământ conţine dispoziţiile obligatorii prevăzute:

a) la art. 242 din Legea nr. 53/2003 – Codul muncii, republicată, cu modificările şi completările
ulterioare, şi în contractele colective de muncă aplicabile;
b) în Regulamentul-cadru privind organizarea și funcționarea unităților de învățământ preuniversitar,
aprobat prin ordin de ministru;
c) în Regulamentul de organizare și funcționare al unității de învățământ, aprobat prin hotărârea
consiliului profesoral;
d) în Regulamentul de organizare și funcționare al unității de învățământ, aprobat prin hotărârea
consiliului de administraţie.
34.Circumscripțiile școlare pentru fiecare unitate administrativ- teritorială se stabilesc de:

a) fiecare unitate de învățământ cu personalitate juridică;
b) autoritățile administrației publice locale;
c) autoritățile administrației publice locale, după consultarea unității de învățământ;
d) inspectoratul școlar.
35.Unităţile de învăţământ realizează anual recensământul copiilor din circumscripţia şcolară,

care au vârsta corespunzătoare pentru înscrierea în învăţământul preşcolar şi primar:
a) pe baza documentelor furnizate de inspectoratul școlar;
b) pe baza documentelor furnizate de autorităţile locale şi serviciul de evidenţă a populaţiei;
c) prin intermediul cadrelor didactice delegate în acest scop;
d) prin intermediul polițiștilor de la serviciul de evidența populației;
40
36.Suspendarea cursurilor la nivelul unităţii de învăţământ se face:
a) prin decizie a directorului, în baza hotărârii a consiliului de administrație;
b) prin hotărâre a consiliului de administrație, în baza hotărârii consiliului profesoral;
c) la cererea directorului, în baza hotărârii consiliului de administraţie al unităţii, cu aprobarea
inspectorului şcolar general;
d) la cererea inspectorului şcolar general, cu aprobarea ministerului.
37.În situaţii speciale, pe o perioadă determinată, durata orelor de curs şi a pauzelor poate fi
modificată:
a) la propunerea motivată a directorului, în baza hotărârii consiliului de administraţie al unităţii de
învăţământ, cu informarea inspectoratului şcolar;
b) prin decizie a directorului, cu informarea inspectoratului şcolar;
c) la propunerea motivată a directorului, în baza hotărârii consiliului profesoral al unităţii;
d) la propunerea motivată a directorului, prin decizie a inspectorului şcolar general, cu informarea
ministerului de resort.
38.În situaţii excepţionale, unităţile de învăţământ pot organiza formaţiuni de studiu sub
efectivul minim sau peste efectivul maxim:
a) pe baza unei justificări corespunzătoare din partea directorului unităţii de învăţământ, cu aprobarea
inspectorului școlar general;
b) pe baza unei justificări corespunzătoare din partea consiliului de administraţie al unităţii de
învăţământ, cu aprobarea consiliului de administraţie al inspectoratului şcolar;
c) pe baza unei justificări corespunzătoare din partea directorului unităţii de învăţământ, cu aprobarea
consiliului de administraţie al inspectoratului şcolar;
d) pe baza unei justificări corespunzătoare din partea consiliului de administraţie al unităţii de
învăţământ, cu aprobarea inspectorului școlar general.
39.Pe perioada exercitării mandatului, directorul nu poate deţine:

a) funcția de consilier județean/consilier general al Municipiului București;
b) funcția de consilier local;
c) funcţia de preşedinte sau vicepreşedinte în cadrul unui partid politic, la nivel local, judeţean sau
naţional;
d) funcția de președinte al consiliului de administrație.
40.În exercitarea funcţiei de conducere executivă, directorul:

a) propune consiliului de administraţie, spre aprobare, proiectul de buget şi raportul de execuţie
bugetară;
b) angajează personalul din unitate prin încheierea contractului individual de muncă;
c) răspunde de evaluarea periodică, formarea, motivarea personalului din unitate;
d) coordonează procesul de obţinere a autorizaţiilor şi avizelor legale necesare funcţionării unităţii de
învăţământ.
41. Se pot numi doi directori adjuncţi pentru unităţile de învăţământ de nivel gimnazial, liceal
sau postliceal care funcţionează:
a) cu peste 30 de formaţiuni de studiu;
b) cu peste 30 de formațiuni de studiu, internat și cantină;
c) cu peste 40 de formațiuni de studiu;
d) cu peste 50 de formaţiuni de studiu.
42. Este document de prognoză al unității de învățământ:

a) planul de școlarizare;
b) planul operațional al unității;
c) planul de dezvoltare a sistemului de control managerial intern;
d) proiectul de încadrare al unității de învățământ.
43. Cvorumul necesar pentru întrunirea în şedinţă a Consiliului profesoral este de:
41
a) 1/2 din numărul total al membrilor, cadre didactice de conducere, de predare şi instruire practică, cu
norma de bază în unitatea de învăţământ;
b) 1/2 din numărul total al membrilor, cadre didactice de conducere, de predare şi instruire practică, cu
norma în unitatea de învăţământ;
c) 2/3 din numărul total al membrilor, cadre didactice de conducere, de predare şi instruire practică, cu
norma de bază în unitatea de învăţământ;
d) 2/3 din numărul total al membrilor, cadre didactice de conducere, de predare şi instruire practică, cu
norma în unitatea de învăţământ.
44. Consiliul profesoral are următoarele atribuţii:

a) analizează, dezbate şi validează raportul general privind starea şi calitatea învăţământului din
unitatea de învăţământ, care se face public;
b) alege, prin vot deschis, reprezentanţii personalului didactic în consiliul de administraţie;
c) aprobă planul de dezvoltare instituţională al unităţii de învăţământ;
d) aprobă acordarea recompenselor pentru elevi şi pentru personalul
didactic din unitatea de învăţământ, conform reglementărilor în
vigoare.
45. Consiliul clasei are următoarele obiective:

a) aprobă recompense pentru elevii cu rezultate deosebite;
b) propune notele/calificativele la purtare pentru fiecare elev al clasei, în funcţie de frecvenţa şi
comportamentul acestora în activitatea şcolară şi extraşcolară;
c) analizează semestrial progresul şcolar şi comportamentul fiecărui elev;
d) participă la întâlniri cu părinţii şi elevii ori de câte ori este nevoie, la solicitarea
învăţătorului/institutorului/profesorului pentru învăţământul primar/profesorului diriginte sau a cel
puţin 1/3 dintre părinţii elevilor clasei.
46.Atribuţiile catedrelor/comisiilor metodice sunt următoarele:

a) aprobă, la începutul anului şcolar, cadrele didactice care predau la fiecare formaţiune de studiu;
b) implementează standardele de calitate specifice;
c) aprobă oferta de curriculum la decizia şcolii;
d) organizează activităţi de pregătire specială a elevilor capabili de performanțe școlare înalte.
Bibliografie
Metodologia-cadru de organizare și funcționare a consiliului de administrație din unitățile de
învățământ preuniversitar
47.Numărul de membri ai consiliilor de administraţie pentru fiecare unitate de învăţământ

preuniversitar de stat este stabilit de către:
a) ministerul educației;
b) consiliul local;
c) inspectoratul școlar;
d) director.
48.În cazul unităţilor de învăţământ de nivel gimnazial cu un singur rând de clase, consiliul de
administraţie este format din 7 membri, cu următoarea componenţă:
a) 3 cadre didactice, inclusiv directorul unităţii de învăţământ, 2 reprezentanţi ai părinţilor, primarul
sau un reprezentant al primarului, un reprezentant al consiliului local;
b) 4 cadre didactice, inclusiv directorul unităţii de învăţământ, 1 reprezentant al părinţilor, primarul sau
un reprezentant al primarului, un reprezentant al consiliului local;
42
c) 3 cadre didactice, inclusiv directorul unităţii de învăţământ, 2 reprezentanţi ai părinţilor, 2
reprezentanţi ai consiliului local;
d) 3 cadre didactice alese de către consiliul profesoral, 2 reprezentanţi ai părinţilor, primarul sau un
reprezentant al primarului, un reprezentant al consiliului local.
49.În cazul unităţilor de învăţământ particular şi confesional, în componenţa consiliului de

administraţie sunt incluşi reprezentanţi ai fondatorilor. Conducerea consiliului de administraţie
este asigurată de:
a) director;
b) fondator;
c) persoana desemnată de fondatori;
d) persoana aleasa prin vot secret in consiliul de administrație.
50.Calitatea de membru al consiliului de administraţie este incompatibilă cu:

a) amenda contravențională;
b) calitatea de membri în acelaşi consiliu de administraţie a soţului, soţiei, fiului, fiicei, rudelor şi
afinilor până la gradul IV inclusiv;
c) neparticiparea periodică la programe de formare continuă;
d) contract individual de muncă pe perioada nedeterminată.
51.Decizia prin care se constată pierderea, de drept sau prin revocare, a calităţii de membru în
consiliul de administraţie este emisă de:
a) secretarul consiliului de administrație;
b) secretarul unităţii de învățământ;
c) secretarul consiliului profesoral;
52.Hotărârile consiliului de administraţie se adoptă cu votul a:

a) cel puţin jumătate plus unu din totalul membrilor acestuia;
b) cel puţin 2/3 dintre membrii prezenţi, cu excepţiile prevăzute de legislaţia în vigoare;
c) cel puţin jumătate plus unu dintre membrii prezenţi;
d) cel puţin 2/3 din totalul membrilor acestuia.
53.Consiliul de administraţie se întruneşte în şedinţe ordinare:

a) lunar;
b) semestrial;
c) săptămânal;
d) la solicitarea a jumătate plus unu din numărul membrilor consiliului profesoral.
54.Membrii consiliului de administraţie, observatorii şi invitaţii sunt convocaţi:

a) cu cel puţin 48 de ore înainte de începerea şedinţei ordinare, comunicându-li-se ordinea de zi şi
documentele ce urmează a fi discutate;
b) cu cel puţin 72 de ore înainte de începerea şedinţei ordinare, comunicându-li-se ordinea de zi şi
c) cu cel puţin 24 de ore înainte de începerea şedinţei ordinare, comunicându-li-se ordinea de zi şi
d) cu cel puţin 72 de ore înainte de începerea şedinţei ordinare, fără a li se comunica ordinea de zi şi
documentele ce urmează a fi discutate.
55.Hotărârile privind angajarea, motivarea, evaluarea, recompensarea, răspunderea

disciplinară şi disponibilizarea personalului se iau la nivelul unităţii de învăţământ de către:
a) consiliul de administraţie, cu votul a 2/3 din totalul membrilor consiliului de administraţie;
43
b) consiliul de administraţie, cu votul a cel puțin jumătate plus unu din totalul membrilor consiliului de
administraţie;
c) consiliul de administraţie, cu votul a 2/3 din totalul membrilor prezenţi ai consiliului de
administraţie;
d) director.
56.Una dintre atribuţiile consiliului de administraţie este:

a) coordonează şi răspunde de colectarea datelor statistice pentru sistemul naţional de indicatori pentru
educaţie, pe care le transmite inspectoratului şcolar şi răspunde de introducerea datelor în Sistemul de
Informaţii Integrat al Învăţământului din Romania (SIIIR);
b) validează statul de personal pentru toate categoriile de personal din unitate, care urmează a fi
transmis spre aprobare inspectoratului şcolar la începutul fiecărui an şcolar şi ori de câte ori apar
modificări;
c) aprobă graficul desfăşurării lucrărilor scrise semestriale; d) monitorizează activitatea de formare
continuă a personalului din unitate.
Bibliografie:
Regulamentul de inspecție școlară a unităților de învățământ
57.În conformitate cu prevederile legale în vigoare, sistemul național de învățământ

preuniversitar este constituit din:
a) ansamblul unităților de învățământ de stat și confesionale autorizate, fiind organizat pe niveluri,
forme de învățământ și, după caz, filiere și profiluri;
b) ansamblul unităților de învățământ de stat, particulare și confesionale acreditate, fiind organizat pe
niveluri, forme de învățământ și, după caz, filiere și profiluri;
c) ansamblul unităților de învățământ de stat acreditate, fiind organizat pe niveluri, forme de
învățământ și, după caz, filiere și profiluri;
d) ansamblul unităților de învățământ de stat, particulare și confesionale autorizate/acreditate, fiind
organizat pe niveluri, forme de învățământ și, după caz, filiere și profiluri.
58.Obiectul principal al inspecției de specialitate îl reprezintă:

a) activitatea didactică a educatorilor, institutorilor/învățătorilor, profesorilor, profesorilor pentru
învățământul primar, profesorilor pentru învățământul preșcolar, maiștrilor instructor;
b) activitatea de control a respectării legislației școlare;
c) întreaga activitate a unei unități de învățământ preuniversitar, în calitate de furnizor direct de servicii
educaționale;
d) inspecția în vederea evaluării pregătirii începutului anului școlar.
59.Inspecţia şcolară generală se realizează de către:

a) Ministerul Educaţiei Naţionale şi Cercetării Ştiinţifice (MENCS) și inspectoratele şcolare
judeţene/ISMB, în toate unitățile de învăţământ preuniversitar de stat care formează sistemul național
de învățământ;
b) Ministerul Educaţiei Naţionale şi Cercetării Ştiinţifice (MENCS) și inspectoratele şcolare
judeţene/ISMB, în toate unitățile de învăţământ preuniversitar care formează sistemul național de
învățământ;
c) Ministerul Educaţiei Naţionale şi Cercetării Ştiinţifice (MENCS) și inspectoratele şcolare
judeţene/ISMB, în toate unitățile de învăţământ preuniversitar acreditate care formează sistemul
național de învățământ;
d) Ministerul Educaţiei Naţionale şi Cercetării Ştiinţifice (MENCS) și inspectoratele şcolare
judeţene/ISMB, în toate unitățile de învăţământ preuniversitar particular acreditate care formează
sistemul național de învățământ.
44
60.Scopul inspecţiei tematice îl constituie:
a) evaluarea capacității cadrului didactic inspectat de a integra elementele de evaluare în cadrul
activităților de predare-învățare;
b) evaluarea competențelor cadrului didactic inspectat de a elabora, pe baza unei lecturi personalizate a
programei şcolare, a planificărilor calendaristice și a proiectelor unităţilor de învăţare;
c) colectarea şi analizarea informaţiilor, în vederea valorificării aspectelor pozitive şi a soluţionării
unor probleme ale sistemului de educaţie;
d) îmbunătăţirea rezultatelor şcolare prin evaluarea conformităţii funcţionării şi dezvoltării unităților
de învăţământ preuniversitar cu legislaţia învăţământului în vigoare, cu politicile, strategiile şi
proiectele naţionale în domeniul educaţiei şi cu nevoile individuale, comunitare, regionale şi naţionale
în domeniul educaţiei.
61.Lista unităţilor de învăţământ preuniversitar în care urmează să se desfăşoare inspecţia

şcolară generală împreună cu perioadele din graficul de activităţi semestriale ale ISJ/ISMB
alocate acestui tip de inspecţie sunt propuse de către:
a) inspectorul şcolar general adjunct coordonator al Compartimentului curriculum şi controlul
asigurării calităţii şi avizate în consiliul de administraţie al ISJ/ISMB la începutul fiecărui semestru;
b) inspectorul şcolar general şi avizate în consiliul de administraţie al ISJ/ISMB la începutul fiecărui
semestru;
c) inspectorul şcolar pentru management instituțional;
d) inspectorul şcolar general adjunct coordonator al Compartimentului managementul resurselor
umane şi avizate în consiliul de administraţie al ISJ/ISMB la începutul fiecărui semestru.
62.Inspectorul coordonator al echipei pentru Inspecţia şcolară generală solicită conducătorului
unităţii de învăţământ preuniversitar documentele necesare pregătirii activităţii de inspecţie:
a) cu cel puţin 2 zile înainte de începerea inspecţiei.;
b) cu cel puţin 7 zile înainte de începerea inspecţiei.;
c) cu cel puţin 5 zile calendaristice înainte de începerea inspecţiei.;
d) nu solicită.
63.Unitatea de învăţământ va elabora un plan de îmbunătăţire a activităţii, ţinând cont de

recomandările făcute în raportul final al inspecţiei şcolare generale, şi îl va trimite spre
aprobare:
a) inspectorului coordonator, in termen de două săptămâni de la primirea raportului scris final al
inspecţiei şcolare generale;
b) inspectorului şcolar general, in termen de două săptămâni de la primirea raportului scris final al
inspecţiei şcolare generale;
c) inspectorului şcolar pentru management instituțional, in termen de 30 de zile de la primirea
raportului scris final al inspecţiei şcolare generale;
d) inspectorului coordonator, in termen de 30 de zile de la primirea raportului scris final al inspecţiei
şcolare generale;
64.Un indicator de calitate de la nivelul planificării activităţilor de inspecţie este:

a) încadrarea în bugetul aprobat;
b) utilizarea eficientă a resurselor alocate;
c) creşterea nivelului de satisfacţie a beneficiarilor faţă de modul de evaluare a activităţii educaţionale,
în general, şi faţă de modul de evaluare a activităţii prin inspecţie, în special;
d) adecvarea resurselor alocate pentru realizarea inspecţiei (financiare, umane, informaţionale etc.).
65.Fiecare oră de inspecţie/asistenţă a lecţiei se evaluează acordându-se în mod corespunzător

unul din calificativele:
a) bine (B); acceptabil (A); slab (S);
b) foarte bine (FB); bine (B); acceptabil (A); insuficient (I);
c) foarte bine (FB); bine (B); acceptabil (A); slab (S);
d) foarte bine (FB); bine (B); suficient (S); insuficient (I).
45
66.Descriptorii de performanţă pentru ariile tematice/domeniile inspectate descriu nivelurile de
calitate:
a) bine (B), acceptabil (A), slab (S);
b) foarte bine (FB); bine (B); acceptabil (A); insuficient (I);
c) foarte bine (FB); bine (B); acceptabil (A); slab (S);
d) foarte bine (FB); bine (B); suficient (S); insuficient (I).
Bibliografie:
Legea educației naționale nr. 1/2011, cu modificările și completările ulterioare
67.Costul standard per preşcolar/elev se stabilește:

a) trimestrial;
b) semestrial;
c) anual;
d) bienal.
68.În România sunt valabile numai diplomele:

a) emise de unități și instituții de învățământ superior din România;
b) recunoscute de statul român;
c) emise de unități și instituții de învățământ superior din Uniunea Europeană;
d) recunoscute de statele membre ale Uniunii Europene.
69.Învăţământul general obligatoriu este de:

a) 11 clase şi cuprinde învăţământul primar, învăţământul gimnazial şi primii 2 ani ai învăţământului
secundar superior;
b) 11 clase şi cuprinde grupa mare din învățământul preșcolar, învăţământul primar, învăţământul
gimnazial şi primul an al învăţământului secundar superior;
c) 10 clase şi cuprinde grupa mare din învățământul preșcolar, învăţământul primar și învăţământul
gimnazial;
d) 9 clase şi cuprinde învăţământul primar și învăţământul gimnazial.
70.Obligația de a frecventa învățământul obligatoriu, la forma cu frecvență, încetează la vârsta

de:
a) 14 ani
b) 16 ani;
c) 18 ani;
d) 21 ani.
71.Regula în sistemul naţional de învăţământ este aceea că unităţile de învăţământ de stat au

personalitate juridică dacă se organizează şi funcţionează:
a) cu minimum 400 de elevi;
b) cu minimum 350 de elevi;
c) cu minimum 300 de elevi;
d) cu minimum 250 de elevi, preşcolari şi antepreşcolari.
72.În învățământul gimnazial, clasa cuprinde nu mai mult de:

a) 25 de elevi;
b) 30 de elevi;
c) 32 de elevi;
d) 35 de elevi.
73. În învăţământul primar, clasa cuprinde:

a) în medie 15 elevi, dar nu mai puţin de 10 şi nu mai mult de 20;
b) în medie 20 de elevi, dar nu mai puţin de 12 şi nu mai mult de 25;
c) în medie 20 de elevi, dar nu mai puţin de 15 şi nu mai mult de 25;
d) în medie 25 de elevi, dar nu mai puţin de 15 şi nu mai mult de 30.
46
74.În învăţământul preşcolar, grupa cuprinde:
a) în medie 15 preşcolari, dar nu mai puţin de 10 şi nu mai mult de 20;
b) în medie 17 preşcolari, dar nu mai puţin de 12 şi nu mai mult de 20;
c) în medie 20 de preșcolari, dar nu mai puţin de 12 şi nu mai mult de 25;
d) în medie 20 de preșcolari, dar nu mai puţin de 15 şi nu mai mult de 25.
75.În învăţământul liceal, profesional și postliceal, clasa cuprinde:

a) în medie 20 de elevi, dar nu mai puţin de 12 şi nu mai mult de 25;
b) în medie 20 de elevi, dar nu mai puţin de 15 şi nu mai mult de 25;
c) în medie 25 de elevi, dar nu mai puţin de 17 şi nu mai mult de 32;
d) în medie 25 de elevi, dar nu mai puţin de 15 şi nu mai mult de 30.
76.În situaţii excepţionale, formaţiunile de preşcolari sau de elevi pot funcţiona:

a) exclusiv sub efectivul minim, cu aprobarea consiliului de administraţie al inspectoratului şcolar, pe
baza unei justificări din partea consiliului de administraţie al unităţii de învăţământ care solicită
exceptarea;
b) exclusiv peste efectivul maxim, cu aprobarea consiliului de administraţie al inspectoratului şcolar,
pe baza unei justificări din partea consiliului de administraţie al unităţii de învăţământ care solicită
exceptarea;
c) sub efectivul minim sau peste efectivul maxim, cu aprobarea consiliului de administraţie al
inspectoratului şcolar, pe baza unei justificări din partea consiliului profesoral al unităţii de învăţământ
care solicită exceptarea;
d) sub efectivul minim sau peste efectivul maxim, cu aprobarea consiliului de administraţie al
inspectoratului şcolar, pe baza unei justificări din partea consiliului de administraţie al unităţii de
învăţământ care solicită exceptarea.
77.Domeniile de competenţe-cheie care determină profilul de formare a elevului, pe care se

axează curriculumul naţional pentru învăţământul primar şi gimnazial, sunt în număr de:
a) 8;
b) 7;
c) 6;
d) 5.
78.În unităţile de învăţământ de stat sau particulare se utilizează manuale şcolare şi alte
auxiliare didactice aprobate de:
a) consiliul profesoral al unității;
b) consiliul de administrație al unității;
c) consiliul de administrație al inspectoratului școlar;
d) Ministerul Educaţiei Naționale și Cercetării Științifice.
79.Învăţământul preuniversitar este centrat pe:

a) beneficiari;
b) beneficiarii primari;
c) beneficiarii secundari;
d) beneficiarii terțiari.
80.Personalul din învățământul preuniversitar este format din:

a) personal didactic de predare și personal didactic auxiliar;
b) personal didactic de predare, personal didactic de conducere, de îndrumare și de control și personal
didactic auxiliar;
c) personal didactic și personal nedidactic;
d) personal didactic de predare, personal didactic auxiliar și personal nedidactic.
81.În învăţământul preuniversitar de stat, posturile didactice/catedrele vacante şi rezervate se

ocupă prin concurs naţional organizat de:
47
a) Ministerul Educației Naționale și Cercetării Științifice;
b) inspectoratul şcolar;
c) consorțiul școlar;
d) unitatea de învățământ.
82.În învăţământul preuniversitar de stat, angajarea pe post a personalului didactic de predare

se face de către:
a) directorul unităţii de învăţământ, pe baza deciziei de repartizare semnate de inspectorul şcolar
general;
b) inspectorul școlar general, pe baza hotărârii consiliului de administrație al inspectoratului școlar;
c) directorul unității, pe baza hotărârii consiliului de administrație al inspectoratului școlar;
d) directorul unității, pe baza hotărârii consiliului de administrație al acesteia.
83.În unitățile de învăţământ preuniversitar, organizarea şi desfăşurarea concursului de ocupare

a posturilor didactice auxiliare şi administrative sunt coordonate de:
a) directorul adjunct;
b) director;
c) consiliul de administraţie;
d) director și consiliul de administrație.
84.În cazul în care consiliul de administraţie este format din 13 membri, dintre aceştia:
a) 5 sunt cadre didactice, 2 reprezentanți ai primarului, 3 reprezentanţi ai consiliului local şi 3
reprezentanţi ai părinţilor;
b) 6 sunt cadre didactice, primarul sau un reprezentant al primarului, 2 reprezentanţi ai consiliului local
şi 3 reprezentanţi ai părinţilor și un reprezentant al elevilor, care a împlinit 18 ani;
c) 6 sunt cadre didactice, primarul sau un reprezentant al primarului, 3 reprezentanţi ai consiliului local
şi 3 reprezentanţi ai părinţilor;
d) 7 sunt cadre didactice, primarul sau un reprezentant al primarului, 3 reprezentanţi ai consiliului local
şi 2 reprezentanţi ai părinţilor.
85.Consiliul de administraţie:
a) aprobă planul de dezvoltare instituţională elaborat de directorul adjunct;
b) aprobă curriculumul la decizia şcolii, la propunerea consiliului directorului;
c) aprobă programe de dezvoltare profesională a cadrelor didactice, la propunerea directorului;
d) adoptă proiectul de buget şi avizează execuţia bugetară la nivelul unităţii de învăţământ.
86.Directorul unităţii de învăţământ de stat are următoarele atribuţii:

a) sancţionează abaterile disciplinare, etice sau profesionale ale cadrelor didactice, conform legii;
b) aprobă comisiile de concurs şi validează rezultatul concursurilor;
c) aprobă orarul unităţii de învăţământ;
d) îşi asumă, alături de consiliul de administraţie, răspunderea publică pentru performanţele unităţii de
învăţământ pe care o conduce.
87.Directorul unităţii de învăţământ de stat are următoarele atribuţii:

a) este ordonatorul principal de credite al unităţii de învăţământ;
b) aprobă planul de încadrare cu personal didactic şi didactic auxiliar, precum şi schema de personal
nedidactic;
c) răspunde de selecţia, angajarea, evaluarea periodică, formarea, motivarea şi încetarea raporturilor de
muncă ale personalului din unitatea de învăţământ;
d) propune spre aprobare consiliului profesoral regulamentul de organizare şi funcţionare al unităţii de
învăţământ.
88.Consiliul profesoral al unităţii de învăţământ este format din:

a) totalitatea cadrelor didactice titulare din unitatea de învățământ;
b) totalitatea cadrelor didactice din unitatea de învățământ;
c) totalitatea personalului didactic din unitatea de învățământ;
d) totalitatea personalului din unitatea de învățământ.
48
89.Atribuţiile consiliului profesoral sunt următoarele:
a) propune directorului măsuri de optimizare a procesului didactic;
b) propune directorului curriculumul la dispoziţia şcolii;
c) propune directorului iniţierea procedurii legale în cazul cadrelor didactice cu performanţe slabe sau
pentru încălcări ale eticii profesionale;
d) propune consiliului de administraţie programele de formare şi dezvoltare profesională continuă a
cadrelor didactice.
90.Finanţarea de bază se asigură din bugetul de stat, din sume defalcate din taxa pe valoarea
adăugată, prin bugetele locale, pentru următoarele articole de cheltuieli:
a) cheltuieli cu bunuri şi servicii;
b) investiţii, consolidări, reparaţii;
c) cheltuieli cu evaluarea națională a elevilor;
d) cheltuieli pentru examinarea medicală obligatorie periodică a salariaţilor din învăţământul
preuniversitar, cu excepţia celor care, potrivit legii, se efectuează gratuit.
91.Redistribuirea sumelor între unităţi de învăţământ cu personalitate juridică din cadrul

aceleiaşi unităţi administrativ-teritoriale se aprobă:
a) de inspectoratul școlar, la propunerea consiliului de administrație al unității de învățământ;
b) de primar, la propunerea inspectoratului școlar;
c) de consiliul local, la propunerea primarului, cu avizul conform al inspectoratului şcolar
d) de consiliul local, la propunerea primarului, cu avizul consultativ al inspectoratului şcolar.
92.Finanţarea complementară se asigură:

a) din bugetele locale ale unităţilor administrativ-teritoriale de care aparţin unităţile de învăţământ
preuniversitar;
b) din bugetele locale ale unităţilor administrativ-teritoriale de care aparţin unităţile de învăţământ
preuniversitar şi din sume defalcate din taxa pe valoarea adăugată, aprobate anual prin legea bugetului
de stat cu această destinaţie;
c) din bugetul de stat, din sume defalcate din taxa pe valoarea adăugată, aprobate anual prin legea
bugetului de stat cu această destinaţie;
d) ca sumă globală fixă din bugetul Ministerului Educaţiei Naționale și Cercetării Științifice.
93.Finanţarea complementară se asigură pentru următoarele categorii

de cheltuieli:
a) cheltuieli cu bunuri și servicii;
b) cheltuieli pentru evaluarea periodică a elevilor;
c) cheltuieli cu bursele elevilor;
d) cheltuieli cu pregătirea profesională.
94.Terenurile şi clădirile unităţilor de educaţie timpurie, de învăţământ preşcolar, şcolilor

primare, gimnaziale şi liceale, inclusiv ale celorlalte niveluri de învăţământ din cadrul acestora,
înfiinţate de stat, fac parte din:
a) domeniul public al statului;
b) domeniul privat al statului;
c) domeniul public local;
d) domeniul privat de interes local.
95.Terenurile şi clădirile unităţilor de educaţie timpurie, de învăţământ preşcolar, şcolilor

primare, gimnaziale şi liceale, inclusiv ale celorlalte niveluri de învăţământ din cadrul acestora,
înfiinţate de stat sunt administrate de:
a) Ministerul Educației Naționale și Cercetării Științifice;
b) consiliile locale;
c) inspectoratele școlare;
49
d) consiliul de administrație al unității de învățământ.
96.Schimbarea destinaţiei bazei materiale a instituţiilor şi unităţilor de învăţământ

preuniversitar de stat se poate face:
a) de către inspectoratele școlare, la solicitarea autorităților administrației publice locale și numai cu
avizul consultativ al ministrului educaţiei;
b) de către inspectoratele școlare, la solicitarea autorităților administrației publice locale și numai cu
avizul conform al ministrului educaţiei;
c) de către autorităţile administraţiei publice locale numai cu avizul consultativ al ministrului
educaţiei;
d) de către autorităţile administraţiei publice locale numai cu avizul conform al ministrului educaţiei
naţionale.
97.Pentru personalul didactic, de conducere, de îndrumare şi de control, formarea continuă este:

a) facultativă.
b) un drept;
c) o obligaţie;
d) un drept și o obligație.
98.Personalul didactic, precum şi personalul de conducere, de îndrumare şi de control din

învăţământul preuniversitar este obligat să participe periodic la programe de formare continuă,
astfel încât să acumuleze:
a) la fiecare interval consecutiv de 5 ani, considerat de la data promovării examenului de definitivare
în învăţământ, minimum 90 de credite profesionale transferabile;
b) la fiecare interval consecutiv de 5 ani, considerat de la data promovării examenului de definitivare
c) la fiecare interval consecutiv de 3 ani, considerat de la data promovării examenului de definitivare
d) la fiecare interval consecutiv de 3 ani, considerat de la data promovării examenului de definitivare
în învăţământ, minimum 30 de credite profesionale transferabile.
99.Este funcție didactică auxiliară cea de:

a) asistent social;
b) antrenor;
c) logoped;
d) administrator.
100. Pretransferul cadrelor didactice titulare în sistemul de învăţământ preuniversitar se

realizează:
a) exclusiv prin schimb de posturi;
b) în aceeaşi localitate, în localitatea în care îşi are domiciliul cadrul didactic sau pentru apropiere de
domiciliu;
c) în aceeaşi localitate, în localitatea în care îşi are domiciliul cadrul didactic sau pentru apropiere de
domiciliu, cu respectarea aceluiași regim de mediu;
d) exclusiv în localitatea în care îşi are domiciliul cadrul didactic sau pentru apropiere de domiciliu.
101. Stabilirea posturilor didactice/catedrelor disponibile pentru angajarea pe perioadă

nedeterminată sau determinată, precum și statutul acestora (vacante/rezervate) se realizează de
către:
b) consiliul de administrație al unității de învățământ;
c) directorul unității de învățământ;
50
d) conducerea executivă a unității de învățământ.
102. Beneficiază de rezervare a postului didactic sau a catedrei:

a) liderii sindicali din unitate;
b) personalul didactic aflat în concediu fără plată;
c) cadrelor didactice titulare, cu contract pe perioadă nedeterminată, care îndeplinesc funcţia de
prefect, subprefect, preşedinte şi vicepreşedinte al consiliului judeţean, primar, viceprimar, precum şi
cadrelor didactice trecute în funcţii de conducere, de îndrumare şi de control în sistemul de învăţământ,
de cultură, de tineret şi sport;
d) cadrele didactice titulare, cu contract pe perioadă determinată, alese în Parlament, numite în Guvern
sau care îndeplinesc funcţii de specialitate specifice în aparatul Parlamentului, al Administraţiei
Prezidenţiale, al Guvernului şi în Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, precum şi
cele alese de Parlament în organismele centrale ale statului.
103. Directorul/directorul unității de învățământ preuniversitar de stat poate fi eliberat din

funcție:
a) la propunerea motivată a consiliului de administrație al inspectoratului școlar, la propunerea a 2/3
din membrii consiliului de administrație al unității de învățământ sau la propunerea consiliului
profesoral, cu votul a 2/3 dintre membri;
b) la propunerea motivată a consiliului de administrație al inspectoratului școlar, la propunerea a 2/3
din membrii prezenți ai consiliului de administrație al unității de învățământ sau la propunerea
consiliului profesoral, cu votul a 2/3 dintre membrii prezenți;
c) la propunerea motivată a consiliului de administrație al inspectoratului școlar, la propunerea a
jumătate plus 1 din membrii consiliului de administrație al unității de învățământ sau la propunerea
consiliului profesoral, cu votul a jumătate plus 1 dintre membri;
d) la propunerea motivată a consiliului de administrație al inspectoratului școlar, la propunerea a
jumătate plus 1 din membrii prezenți ai consiliului de administrație al unității de învățământ sau la
propunerea consiliului profesoral, cu votul a jumătate plus 1 dintre membrii prezenți.
104. Perioadele de efectuare a concediului de odihnă pentru fiecare cadru didactic se stabilesc
de:
a) consiliul profesoral;
b) consiliul de administraţie;
c) director;
d) conducerea executivă.
105. Personalul didactic titular care din proprie iniţiativă solicită să se specializeze/să continue
studiile are dreptul la concediu fără plată, a cărui durată totală nu poate depăşi:
a) 1 an într-un interval de 7 ani;
b) 1 an într-un interval de 10 ani;
c) 2 ani într-un interval de 5 ani;
d) 3 ani într-un interval de 7 ani.
106. Sancţiunile disciplinare care se pot aplica personalului didactic, în raport cu gravitatea
abaterilor, sunt:
a) observaţia;
b) avertismentul scris;
c) diminuarea salariului de bază, cumulat, când este cazul, cu indemnizaţia de conducere, de îndrumare
şi de control, cu până la 15%, pe o perioadă de 1-6 luni;
d) suspendarea, pe o perioadă de până la 2 ani, a dreptului de înscriere la un concurs pentru ocuparea
unei funcţii didactice superioare sau pentru obţinerea gradelor didactice ori a unei funcţii de
conducere, de îndrumare şi de control.
51
107. Personalul didactic sancţionat, încadrat, în unităţile de învăţământ, are dreptul de a
contesta, în termen de 15 zile de la comunicare, decizia respectivă la:
a) judecătoria în a cărei rază teritorială se află unitatea de învățământ;
b) tribunalul în a cărei rază teritorială se află unitatea de învățământ;
c) colegiul de disciplină de pe lângă inspectoratul şcolar;
d) Colegiul Central de Disciplină de la nivelul Ministerului Educației.
108. În cadrul cercetării abaterii prezumate se stabilesc:

a) exclusiv faptele şi urmările acestora și împrejurările în care au fost săvârşite;
b) faptele şi urmările acestora, împrejurările în care au fost săvârşite existenţa sau inexistenţa
vinovăţiei, precum şi orice alte date concludente;
c) sancțiunile ce urmează a fi aplicate;
d) răspunderea patrimonială a persoanei cercetate.
Bibliografie
Ordonanța de urgență a Guvernului nr. 75/2005 privind asigurarea
calității educației, aprobată cu modificări prin Legea nr. 87/2006, cu modificările și completările
ulterioare
109. Una dintre atribuțiile ARACIP este:

a) realizează împreună cu inspectoratele şcolare şi direcţiile de resort din Ministerul Educaţiei şi
Cercetării activitatea de monitorizare şi control al calităţii;
b) realizează activitatea de inspecție periodică de specialitate pentru unitățile de învăţământ autorizate
provizoriu;
c) realizează activitatea de inspecție periodica de specialitate pentru unitățile de învăţământ autorizate
provizoriu sau acreditate;
d) este singurul organism care realizează activitatea de monitorizare şi control al calităţii.
110. În îndeplinirea atribuţiilor sale, ARACIP are dreptul să folosească colaboratori externi:
a) din ţară sau din străinătate;
b) numai din ţară;
c) din ţară sau din statele Uniunii Europene;
d) numai din străinătate.
111. Responsabil de controlul şi implementarea măsurilor de asigurare şi îmbunătăţire a calităţii

recomandate de ARACIP este:
b) consiliul de administrație al unităţii, împreună cu comisia de evaluare şi asigurare a calităţii;
c) ministerul educației, prin structurile sale;
d) inspectorii pentru management instituțional din inspectoratul școlar.
112. În învăţământul preuniversitar, evaluarea si acreditarea se fac:

a) pentru fiecare unitate;
b) pentru fiecare nivel;
c) pentru fiecare tip de program de studii;
d) pentru fiecare nivel, fiecare tip de program de studii şi de calificare profesională, după caz.
113. Evaluarea externă în vederea acreditarii se declanșează la cererea:

a) inspectoratului școlar;
b) ARACIP;
c) ministerului educației;
d) furnizorului de educație.
114. Furnizorii de educație si programele de studii acreditate se supun evaluării externe:

52
a) din 5 in 5 ani;
b) din 3 in 3 ani;
c) cel puțin o dată într-un interval de 4 ani;
d) cel puțin o dată pe durata nivelului de învăţământ.
CAPITOLUL IV
Teste. Autoevaluare
TESTUL 1
1. Identificați cuvântul care are sensul cel mai apropiat de cuvântul subliniat: a alege
a) alegător
b) a opta
c) a alerga
d) prompt
2. Într-o urnă sunt 80 bile. 30 dintre acestea sunt verzi, iar restul de 50 sunt ori roșii ori galbene.
Din urnă extrageți o bilă a cărei culoare nu o știți. Ce culoare va avea bila extrasă de
dumneavoastră?
a) verde
b) roșie
c) oricare dintre ele
d) nu mă pot decide
3. Identificați regula sau regulile după care sunt grupate imaginile. Fiecare desen conține 2 șiruri
de figuri. Șirul din partea de sus a desenului este format din 3 figuri care sunt ordonate după
anumite reguli. Șirul de jos cuprinde 5 figuri, indicate prin literele a b c d e. Alegeți dintre cele 5
figuri una care, daca ați plasa-o în locul semnului de întrebare, ar putea continua logic șirul
celor 3 figuri de deasupra.
4. Identificați afirmația care prezintă un adevăr general valabil. Dacă luăm în considerare
afirmația că toate mașinile sunt albastre, atunci care afirmație este de asemenea adevarată.
a) opelurile sunt roșii
b) tractoarele sunt roșii
53
c) mașinile din alte țări sunt verzi
d) mercedesurile sunt albastre
5. (rationament analitic) Identificați regula de grupare a numerelor și completați numerele lipsă.

5 4 7 6 9 8 ____ ___ 13 12
a) 11 14
b) 11 10
c) 10 14
d) 10 12
6. În accepţiunea lui Tony Bush, în contextul educaţiei, în raport cu noţiunile de management şi

managerialism se specifică faptul că:
a) managementul vizează atingerea tuturor obiectivelor educaţionale;
b) managementul vizează atingerea anumitor obiective educaţionale;
c) managementul pune accent pe procedură în detrimentul scopurilor şi valorilor educaţionale;
d) managerialismul pune accent mai curând pe scopuri şi obiective decât pe eficienţa managerială.
7. Conform Hoyle şi Wallace, în raport cu sintagmele retorică vizionară şi realitate prozaică se

afirmă că:
a) retorica vizionară este asociată personalului din şcoală iar realitatea prozaică este asociată liderului;
b) semnificaţiile celor două sintagme sunt superpozabile;
c) ambele sintagme se referă la lider, fără să implice personalul din şcoală;
d) semnificaţiile celor două sintagme sunt în contrast.
8. În accepţiunea lui Bush, nu face parte dintre principalele forme de descentralizare:

a) menţinerea unui spaţiu decizional restrâns la nivelul structurilor din subordine;
b) cedarea autorităţii;
c) deregularizarea;
d) democraţia participativă.
9. În accepţiunea lui Southworth, următoarea acţiune a liderilor nu poate influenţa învăţarea:

a) modelare;
b) dialog;
c) monitorizare;
d) delegare de sarcini.
10. În accepţiunea lui Hughes, invocarea luării deciziei prin prisma bunului-simţ presupune în
fapt:
a) lipsă de experienţă managerială;
b) lipsa abilităţilor manageriale;
c) întotdeauna o eroare managerială;
d) raportarea deciziei la o serie de presupuneri nerostite şi limitări nerecunoscute.
11. Conform Bush şi Hoyle, legat de teoriile de leadership şi management, un caracter mai realist
are următoarea afirmaţie:
a) teoria organizaţională este mai degrabă o teorie pentru înţelegere, iar teoria managementului are o
relevanţă mai directă pentru practică;
b) teoria organizaţională este mai degrabă o teorie pentru practică, iar teoria managementului are o
relevanţă mai directă pentru înţelegere;
c) atât teoria organizaţională cât şi teoria managementului sunt mai degrabă teorii pentru înţelegere;
d) atât teoria organizaţională cât şi teoria managementului sunt mai degrabă teorii pentru practică.
54
12. Cuthbert nu utilizează în clasificarea modelele de teorii privind leadershipul şi
managementul şcolile cu managementul autonom următorul criteriu:
a) nivelul de concordanţă între oamenii din organizaţie în privinţa obiectivelor şi eforturilor lor;
b) diferite idei despre cum se poate şi trebuie evaluată performanţa;
c) diferite idei despre conceptul şi sensul structurii organizaţionale;
d) nivelul de discordanţă între oamenii din organizaţie în privinţa obiectivelor şi eforturilor lor.
13. Conform Bush şi Glover, modelului de management de tip formal i se asociază drept model
de leadership:
d) modelul moral.
14. Una dintre caracteristicile comune ale modelelor formale este aceea că:
a) tratează organizațiile ca sisteme;
b) tratează organizațiile ca o sumă de elemente (departamente, subunități) fără legătură între ele;
c) tratează organizațiile ca grup informal.
15. Teoria sistemelor deschise nu presupune:

a) granițe permeabile între organizație și mediul extern;
b) relație interactivă, în două sensuri, între școli și mediul extern; c) limitarea schimbului cu mediul
extern.
16. Modelele ierarhice nu sunt definite prin:

a) evidențierea relațiilor pe verticală din cadrul organizației;
b) autoritatea și responsabilitatea sunt impersonale, atașate rolurilor, nu indivizilor;
c) rolurile ocupaționale sunt stabilite într-o ierarhie orizontală.
17.Modelele colegiale presupun faptul că organizațiile determină politicile și iau decizii:

a) ca urmare a hotărârii managerului;
b) ca urmare a hotărârii organismelor superioare;
c) ca urmare a unui proces de discuții care duce la consens.
18.Modelele colegiale afirmă că structurile organizaționale sunt:

a) verticale sau ierarhice;
b) laterale sau pe orizontală;
c) verticale și pe orizontală.
19. Conform Harris, ledershipul distribuit se concentrează asupra:

a) angrenării expertizei oriunde există aceasta în cadrul organizației;
b) urmăririi expertizei doar prin poziția sau rolul formal;
c) angrenării expertizei la personalul de conducere.
20. Culturile organizaționale, spre deosebire de culturile sociale, diferă mai ales la nivelul:
a) valorilor fundamentale;
b) practicilor;
c) ideilor.
21. Una dintre limitările modelului cultural ar putea fi perceperea demersului:

a) ca o impunere a culturii de către membrii organizației personalului de conducere;
b) ca o impunere a culturii de către lideri altor membri ai organizației;
c) ca o impunere a culturii de către comunitatea locală membrilor organizației.
22. În accepțiunea lui Hattie John, un lider școlar eficient facilitează schimbarea dacă:
a) își recompensează material profesorii;
b) își încurajează toți profesorii să aibă un impact pozitiv asupra instruirii elevilor;
55
c) își încurajează profesorii să se înscrie la cursuri de formare.
23. Structura mentală nr. 6 îi aduce din nou în centrul atenției pe profesori/lideri. Hattie John
susține că aceștia au rolul:
a) de a decide cu privire la modalitatea de a-i stimula pe elevi către învățare;
b) de a decide asupra sarcinii și de a o împărți în bucăți gestionabile, mai ușoare pentru elevi;
c) de a pune accentul pe învățarea prin descoperire.
24. Sintetic, mesajul-cheie transmis de Hattie John în cartea sa Învățarea vizibilă - ghid pentru
profesori este:
a) cunoaște-te pe tine însuți!
b) cunoaște-ți impactul!
c) e momentul pentru schimbare!
25. La testările PISA din 2010 –citire și lectură, rezultatele arată că o pondere ridicată dintre
elevii români în vârstă de 15 ani deţin competenţe:
a) sub nivelul 2 de performare comparativ cu media UE;
b) peste nivelul 2 de performare comparativ cu media UE;
c) care se înscriu în media UE.
26. Pentru a dezvolta nivelul de competenţe digitale în rândul populaţiei este important ca
sistemul de educaţie și formare profesională:
a) să promoveze integrarea resurselor educaţionale digitale în școală;
b) să promoveze integrarea instrumentelor TIC în școală și la nivelul activităţilor de la clasă;
c) să promoveze integrarea resurselor educaţionale digitale și a
instrumentelor TIC în școală, și la nivelul activităţilor de la clasă.
27. Pentru a răspunde nevoilor diverse ale potenţialilor beneficiari de programe de educaţie și
formare a adulţilor, se impune apariția de noi roluri:
a) formatori, profesori;
b) facilitatori online, mentori, coach, consilieri de carieră, evaluatori de competenţe, designeri de
formare etc.
28. Pentru elevii care susțin examene de diferență, examinarea se face din:
a) toată materia studiată în anul școlar respectiv;
b) dintr-o parte a acesteia;
c) materia semestrului respectiv;
d) toată materia studiată în anul școlar respectiv sau dintr-o parte a acesteia, în funcție de situație.
29. Elevii care au finalizat clasa a IX-a a învăţământului profesional cu durata de 3 ani se pot
transfera doar în clasa a IX-a a învăţământului liceal:
a) cu respectarea mediei de admitere la profilul şi specializarea la care solicită transferul;
b) cu respectarea mediei de admitere la profilul şi specializarea la care solicită transferul si cu
susținerea examenelor de diferență;
c) cu respectarea mediei de admitere a clasei la care solicită transferul si cu susținerea examenelor de
diferență;
d) cu respectarea mediei de admitere a clasei la care solicită transferul.
30. Serviciul financiar reprezintă structura organizatorică din cadrul unităţii de învăţământ în
care sunt realizate:
a) procurarea, completarea, eliberarea şi evidenţa actelor de studii şi a documentelor şcolare, în
conformitate cu prevederile regulamentului privind regimul juridic al actelor de studii şi al
56
documentelor de evidenţă şcolară în învăţământul preuniversitar, aprobat prin ordin al ministrului
educaţiei naţionale şi cercetării ştiinţifice;
b) fundamentarea şi execuţia bugetului, evidenţa contabilă, întocmirea şi transmiterea situaţiilor
financiare, precum şi orice alte activităţi cu privire la finanţarea şi contabilitatea instituţiilor, prevăzute
de legislaţia în vigoare, de contractele colective de muncă aplicabile, de regulamentul de organizare şi
funcţionare al unităţii şi de regulamentul intern;
c) completarea, verificarea, păstrarea în condiţii de securitate şi arhivarea documentelor referitoare la
situaţia şcolară a elevilor şi a statelor de funcţii;
d) gestionarea corespondenţei unităţii de învăţământ.
31. Elevii declaraţi repetenţi:

a) se pot înscrie în anul şcolar următor în clasa pe care o repetă, la aceeaşi unitate de învăţământ,
inclusiv cu depăşirea numărului maxim de elevi la clasă prevăzut de lege, sau se pot transfera la altă
unitate de învăţământ;
b) se pot înscrie în anul şcolar următor în clasa pe care o repetă, la aceeaşi unitate de învăţământ, cu
condiția să nu se depășească numărul maxim de elevi la clasă prevăzut de lege, sau se pot transfera la
altă unitate de învăţământ;
c) se transferă obligatoriu la altă unitate de învăţământ;
d) nu se pot transfera la altă unitate de învăţământ.
32. Se pot numi doi directori adjuncţi pentru unităţile de învăţământ de nivel gimnazial, liceal
sau postliceal care funcţionează:
a) cu peste 30 de formaţiuni de studiu;
b) cu peste 30 de formațiuni de studiu, internat și cantină;
c) cu peste 40 de formațiuni de studiu;
d) cu peste 50 de formaţiuni de studiu.
33. Decizia prin care se constată pierderea, de drept sau prin revocare, a calităţii de membru în
consiliul de administraţie este emisă de:
a) secretarul consiliului de administrație;
b) secretarul unităţii de învățământ;
c) secretarul consiliului profesoral;
34. Lista unităţilor de învăţământ preuniversitar în care urmează să se desfăşoare inspecţia

şcolară generală împreună cu perioadele din graficul de activităţi semestriale ale ISJ/ISMB
alocate acestui tip de inspecţie sunt propuse de către:
a) inspectorul şcolar general adjunct coordonator al Compartimentului curriculum şi controlul
asigurării calităţii şi avizate în consiliul de administraţie al ISJ/ISMB la începutul fiecărui semestru;
b) inspectorul şcolar general şi avizate în consiliul de administraţie al ISJ/ISMB la începutul fiecărui
semestru;
c) inspectorul şcolar pentru management instituțional;
d) inspectorul şcolar general adjunct coordonator al Compartimentului managementul resurselor
umane şi avizate în consiliul de
administraţie al ISJ/ISMB la începutul fiecărui semestru.
35. Regula în sistemul naţional de învăţământ este aceea că unităţile de învăţământ de stat au
personalitate juridică dacă se organizează şi funcţionează:
a) cu minimum 400 de elevi;
b) cu minimum 350 de elevi;
c) cu minimum 300 de elevi;
d) cu minimum 250 de elevi, preşcolari şi antepreşcolari.
57
TESTUL 2
1. (transfer analogic) Completați corespunzător fraza dată.

Delfinul este pentru pește, ceea ce geometria este pentru _____.
a) algebră
b) fracție
c) c matematică
d) operații
2. (raționament analitic) În urma unor condiții de limitare a traficului feroviar, numărul

trenurilor care vor pleca din stația CFR București, se va reduce. Vor pleca din gară numai
urmatoarele trenuri: 1001, 1002, 1003, 1004, 1005, 1006, 1007. Plecarea lor din gară are loc din
oră în oră în intervalul 9:00 si 15:00 și se tine cont de următoarele restricții:
 Trenul 1001 trebuie să plece la ora 9.
 Trenul 1005 pleacă mai târziu decât trenurile 1003 și 1002.
 Trenurile 1004, 1006 și 1007 pleacă în această ordine la ore consecutive.
Dacă trenurile 1003 și 1004 pleacă la orele 11 respectiv 12, atunci la ce oră pleaca trenul 1002?
a) 9:00
b) 10:00
c) 13:00
d) 14:00
3. (rezistența la stres) Răspunde cu adevarat sau fals potrivit modului personal de acțiune.
Primesc o reacție din partea instituției numai când performanțele mele sunt nesatisfăcătoare.
a) adevărat
b) fals
4. (raționament matematic) Vi se prezintă un șir de numere formate după una sau mai multe
reguli. Sarcina dumneavoastră este să identificati regula sau regulile șirului și de-a găsi numerele
corespunzătoare spațiilor libere. Dintre cele patru variante de răspuns, doar una este corectă.
4 8 16 5 10 25 ______ ______ 36 7
a) 20 6
b) 7 49
c) 6 18
d) 6 12
5. (vocabular) Care este antonimul verbului a proteja?

a) a demasca
b) a susține
c) a simpatiza
d) a vindeca
6. În accepţiunea lui Wright, conceptul de leadership fals este relaţionat cel mai tare cu faptul
că:
58
a) proiectarea unei viziuni educaţionale este doar aparentă, managerul limitându-se la a implementa
valorile şi politicile guvernului şi ale instituţiilor afiliate;
b) proiectarea unei viziuni educaţionale este reală, managerul având libertatea de a stabili setul de
valori şi politicile educaţionale la nivelul organizației;
c) managerul se raportează doar la propria analiză a nevoilor educaţionale;
d) managerul ignoră contextul extern.
7. Din perspectiva temporală, dinspre cel mai vechi spre cel mai nou termen care să descrie
organizarea organismelor educaţionale, corespunde următoarea enumerare:
a) administraţie, leadership, management;
b) administraţie, management, leadership;
c) management, administraţie, leadership;
d) management, leadership, administraţie.
8. În accepţiunea lui Bush, nu face parte dintre principalele forme de descentralizare:

a) birocratizarea;
b) federalismul;
c) mecanismul de piaţă;
d) cedarea autorităţii.
9. În accepţiunea lui Bush, modelarea înseamnă:

a) exemplul puterii;
b) puterea exemplului;
c) exercitarea puterii;
d) lipsa puterii.
10. În accepţiunea lui Bush, dificultatea înţelegerii şi conducerii unei organizaţii se datorează
faptului că:
a) organizaţia este o structură de mică dimensiune;
b) organizaţia este o structură complexă şi ambiguă;
c) organizaţia este o structură stabilă dar nu şi statică;
d) organizaţia este o structură bazată pe ierarhie.
11. În accepţiunea lui Tony Bush, nu se regăseşte printre caracteristicile principale ale teoriilor
de leadership şi management următoarea:
a) teoriile tind să fie selective;
b) teoriile tind să se bazeze pe observarea practicii;
c) teoriile tind să exhaustive;
d) teoriile tind să fie normative.
12. Conform Bolman şi Deal, terminologia utilizată pentru descrierea categoriilor de modele de
teorii ale leadershipului şi managementului nu conţine şi termenul:
a) cultural;
b) politic;
c) simbolic;
d) structural.
13. Conform Bush şi Glover, modelului de management de tip colegial i se asociază drept model
de leadership:
d) modelul moral.
59
14. Nu este o caracteristică a modelelor formale aceea că:
a) structurile organizației tind să fie ierarhice;
b) școlile sunt organizații care urmăresc obiective;
c) deciziile managerial sunt luate în urma unui proces emoțional.
15. Birocrația descrie:

a) o organizație informală care caută eficiență maximă prin abordări raționale ale managementului;
b) o organizație formală care caută eficiență maximă prin abordări raționale ale managementului;
c) o organizație formală care caută eficiență maximă prin abordări emoționale ale managementului;
d) o organizație informală care caută eficiență maximă prin abordări emoționale ale managementului.
16. În centrul modelului ierarhic se află conceptul de:

a) control;
b) respect;
c) responsabilitate.
17. Un aspect important al birocrației și, în particular, al sistemelor închise este:

a) responsabilitatea față de elevi;
b) responsabilitatea față de oficiali;
c) responsabilitatea față de profesori;
d) responsabilitatea față de părinți.
18. Conform modelelor colegiale, puterea este împărțită între câțiva sau între toți membrii
organizației, care se presupune că:
a) au o înțelegere comună asupra scopurilor organizației;
b) sunt cei mai reprezentativi dintre angajați;
c) au cea mai specializată pregătire profesională.
19. În cadrul organizațiilor colegiale, o problemă particulară în ceea ce ține de responsabilitatea

în fața unităților externe este creată de:
a) ambiguitatea procesului de luare a deciziilor;
b) drepturile egale ale participanților în influențarea deciziilor;
c) luarea deciziilor prin consens sau compromis.
20. Leadershipul distribuit poate fi considerat un model de succes pentru că:

a) leadershipul din școli are o influență mai mică asupra școlilor și elevilor atunci când este distribuit
foarte mult;
b) leadershipul din școli are o influență mai mare asupra școlilor și elevilor atunci când este distribuit
foarte mult;
c) leadershipul din școli are o influență mai mare asupra școlilor și elevilor atunci când este distribuit
foarte puțin.
21. Una dintre dimensiunile culturii sociale este:

a) orientată spre grup/orientată spre sine;
b) orientată spre grup/orientată spre lider;
c) orientată spre lider/orientată spre sine.
22. În accepțiunea lui Hattie John, există dovezi care arată că elevii înregistrează progrese în
învățare dacă:
a) crește calitatea selectării profesorilor;
b) se optimizează instituțiile de formare a profesorilor;
60
c) obiectivele educaționale și criteriile de reușită sunt valoroase, stimulative, au sens și sunt înțelese de
către elevi.
23. Michael Barbern (2008) a dezvoltat un set eficient de metode prin care liderii pot să pună în
aplicare (să livreze) concepțiile despre învățarea vizibilă. Setul a fost completat de Hattie John și
presupune parcurgerea următorilor pași:
a) dezvoltă o bază pentru livrare; înțelege provocările legate de livrare; fă un plan pentru livrarea de
rezultate; dezvoltă, identifică și apreciază reușita;
b) dezvoltă o bază pentru livrare; înțelege provocările legate de livrare; fă un plan pentru livrarea de
rezultate; impulsionează livrarea;
c) dezvoltă o bază pentru livrare; înțelege provocările legate de livrare; fă un plan pentru livrarea de
rezultate; Impulsionează livrarea; dezvoltă, identifică și apreciază reușita.
24. Structura mentală nr. 7 despre care vorbește Hattie John are legătură cu atmosfera din sala
de clasă. Profesorii/liderii ar trebui să aibă ca scop principal:
a) să-i ajute pe elevi să lege prietenii cu colegii de clasă;
b) să le permită elevilor să se simtă în regulă cu privire la greșelile pe care le fac – acestea să fie
receptate ca oportunități;
c) să creeze un mediu confortabil din punct de vedere al combinației de factori - lumină, temperatură,
culoare etc.
25. Până în anul 2011/2012, indicatorul ponderea elevilor intrați pentru prima dată în clasa I
care au frecventat învățământul preşcolar a înregistrat:
a) un parcurs ascendent;
b) un parcurs descendent;
c) statisticile oficiale nu oferă informații.
26. În 2012, patru din 10 elevi români (40,8%) au obţinut scoruri:

a) foarte slabe la matematică, comparativ cu media la nivel UE (22,1%);
b) cuprinse în media la nivel UE (22,1%);
c) foarte bune la matematică, comparativ cu media la nivel UE (22,1%).
27. Analizele asupra rezultatelor PISA în context naţional (IEA 2012) au subliniat necesitatea
unor măsuri de politică educaţională prioritare:
a) pilotarea unor programe inovative de predare, învăţare și evaluare a competenţelor la citire și
lectură, matematică sau știinţe, cu participarea cercetătorilor;
b) implicarea profesorilor în programe specifice de formare continuă;
c) pilotarea unor programe inovative de predare, învăţare și evaluare a competenţelor la citire și
lectură, matematică sau știinţe, cu participarea cercetătorilor ți implicarea profesorilor în programe
specifice de formare continuă.
28. Principala provocare cu privire la evaluarea și certificarea competenţelor dobândite în

contexte informale și nonformale o reprezintă:
a) pregătirea specialiștilor care să certifice aceste competențe;
b) dezvoltarea capacităţii instituţionale de administrare și gestiune a centrelor de evaluare și certificare
a competenţelor.
29. Pot continua studiile in Programul “A Doua Șansă”, persoanele care:

a) au depășit cu mai mult de 3 ani vârsta clasei în care puteau fi înscrise şi care nu au absolvit
61
b) au depășit cu mai mult de 3 ani vârsta clasei în care puteau fi înscrise şi care nu au absolvit
c) au depășit cu mai mult de 3 ani vârsta clasei în care puteau fi înscrise şi care nu au absolvit
d) au depășit cu mai mult de 3 ani vârsta clasei în care puteau fi înscrise şi care nu au absolvit
30. Transferurile de la nivelurile antepreşcolar şi preşcolar se pot face:

a) de regulă, la sfârșitul anului școlar;
b) de regulă, la sfârșitul semestrului;
c) oricând în timpul anului şcolar, ţinând cont de interesul superior al copilului;
d) oricând în timpul anului școlar, cu aprobarea inspectoratului școlar.
31. Compartimentul administrativ este coordonat de administratorul

de patrimoniu şi cuprinde:
a) personalul didactic al unităţii de învăţământ;
b) personalul de conducere al unităţii de învăţământ;
c) compartimentul secretariat;
d) personalul nedidactic al unităţii de învăţământ.
32. La dezbaterea Proiectului Regulamentului de organizare şi funcţionare a unităţii de

învăţământ în consiliul profesoral participă, cu drept de vot:
a) reprezentantul/reprezentanții părinților în consiliul de administrație;
b) reprezentantul elevilor în consiliul de administrație;
c) personalul didactic auxiliar şi nedidactic;
d) președintele organizației sindicale care are membrii de sindicat în unitatea respectivă.
33. Este document de prognoză al unității de învățământ:

a) planul de școlarizare;
b) planul operațional al unității;
c) planul de dezvoltare a sistemului de control managerial intern;
d) proiectul de încadrare al unității de învățământ.
34. Hotărârile consiliului de administraţie se adoptă cu votul a:

a) cel puţin jumătate plus unu din totalul membrilor acestuia;
b) cel puţin 2/3 dintre membrii prezenţi, cu excepţiile prevăzute de legislaţia în vigoare;
c) cel puţin jumătate plus unu dintre membrii prezenţi;
d) cel puţin 2/3 din totalul membrilor acestuia.
35. Inspectorul coordonator al echipei pentru Inspecţia şcolară generală solicită conducătorului
unităţii de învăţământ preuniversitar documentele necesare pregătirii activităţii de inspecţie:
a) cu cel puţin 2 zile înainte de începerea inspecţiei.;
b) cu cel puţin 7 zile înainte de începerea inspecţiei.;
c) cu cel puţin 5 zile calendaristice înainte de începerea inspecţiei.;
d) nu solicită.
62
CAPITOLUL V
Instrumente de marketing personal
Interviul
Pentru cei mai mulţi candidaţi, interviurile reprezintă cel mai stresant şi mai tensionat moment
însă, dacă ştii la ce să te aştepţi şi eşti pregătit pentru orice, un interviu nu trebuie să te îngrijoreze atât
de mult. Starea de linişte şi de calm este elementul cel mai important pentru a avea un interviu reuşit.
Este bine să pregăteşti toate detaliile, începând cu ceea ce trebuie să îmbraci, ce atitudine să ai,
ce să răspunzi la întrebări şi ce să întrebi, eventual, până la modalităţile prin care îţi poţi mări şansele
de reuşită după ce interviul s-a terminat.
Cum te îmbraci pentru interviu?
Vechea zicală din marketing: “Nu există o a doua şansă pentru a face o Prima Impresie bună”,
se potriveşte primelor 30 de secunde ale unui interviu.
Dacă nu faci o primă impresie bună, îţi distrugi orice şansă de a-l convinge pe angajator, sau, în
orice caz, îţi rămân foarte puţine şanse de a-l convinge pe parcursul interviului.
Comunicarea non-verbală este foarte importantă – acordă atenţie felului în care intri într-o
cameră, alături de modul în care te îmbraci. Una din caracteristicile în funcţie de care ne facem o
părere despre o persoană, este modul cum se prezintă persoana respectivă, şi, respectiv cum se
îmbracă.
Nu este recomandat să epatezi prin îmbrăcăminte dar nici să laşi impresia că nu acorzi
importanţa cuvenită momentului. Important este ca modul în care te îmbraci să se potrivească postului
pentru care candidezi şi să denote o ţinută în acord cu profesiunea. Atitudinea contează foate mult
pentru a reuşi ca o ţinută să emane profesionalism. Deci, este recomandat să se evite extremele.
Atenţie la detalii, recomandarea este să se reducă la maximum elementele decorative (bijuterii,
pins-uri, ceasul nu se va purta ostentativ, ochelarii trebuie să fie utilizaţi dacă sunt de vedere, geanta/
poşeta nu va ocupa cadrul principal etc.).
Atitudinea contează!
Primul lucru pe care trebuie să îl faci - fii sigur că te prezinţi la interviu cu o atitudine
corespunzătoare. E normal să fii emoţionat înainte de un interviu, dar trebuie să încerci să-ţi schimbi
modul de gândire referitor la acest lucru. Mulţi petrec ore în şir gândindu-se la toate lucrurile ce ar
putea merge prost, iar apoi, ca rezultat, chiar greşesc la interviu. Gândeşte-te la interviu ca la un joc!
Aceasta este şansa ta de a-ţi dovedi calităţile reale, mult mai convingător decât în CV! La interviu,
controlează poziţia pe care o adopţi; ea trebuie să fie în acelaşi timp relaxată dar nu provocatoare,
ofensatoare sau neglijentă.
Sfaturi pentru a controla şi diminua stresul
Ca pentru orice alt test, trebuie să te pregăteşti din timp pentru interviu.
O bună pregătire prealabilă te va face să te simţi mai sigur şi mai încrezător. Gândeşte-te la ce
ar vrea să ştie angajatorul şi pregăteşte nişte răspunsuri. Angajatorul doreşte oameni optimişti şi
motivaţi, aşa încât fii sigur că răspunsurile tale reflectă aceste calităţi. Chiar dacă fiecare interviu e
diferit, există întrebări care apar mereu, iar un răspuns pregătit din timp te va transforma într-o
persoană încrezătoare şi îl va impresiona pe angajator.
Gândeşte-te că nu este vorba doar de un angajator care te intervievează pentru un post. Spune-ţi
că vrei să vezi dacă instituţia/ funcţia respectivă ţi se potriveşte.
Un alt lucru important este gândirea pozitivă. Cu o zi înainte de interviu, gândeşte-te că totul va
merge foarte bine, că vei da răspunsuri inteligente, că vei fi relaxat şi încrezător.
Strategia de abordare a unui interviu
Cel ce te intervievează se află acolo pentru a-ţi adresa întrebări, iar tu te afli acolo pentru a
răspunde inteligent şi la obiect. Fii sigur că răspunsurile tale au ca rezultat explicarea faptului că eşti
63
persoana potrivită pentru postul respectiv. Nu există răspunsuri greşite, dar sunt răspunsuri care indică
mult mai bine că eşti candidatul potrivit. Când eşti întrebat despre calităţi, dă exemple. În loc să spui:
sunt un bun manager (pentru că deţin experienţă), poţi spune: Abilităţile mele în zona managementului
sunt indicate de faptul că am reuşit să realizez ..... S-ar putea să pară că te lauzi, dar cum ar putea
angajatorul să afle despre acest lucru altfel?
Încearcă să adresezi şi tu întrebări. Interviurile nu se desfășoară în sens unic. Întrebând, arăţi că
te-ai gândit serios înainte să soliciţi acel post.
Nu întreba despre salariu sau beneficii. Aşteaptă până ţi se oferă postul şi nu fi tu cel care aduce
acest subiect în discuţie.
Fii calm, vorbeşte încet şi încearcă să transformi interviul într-o discuţie. Dacă dialogul decurge
natural, angajatorul va crede ca aveţi multe în comun şi că te cunoaşte mai bine. Aşa că lasă-l pe el să
direcţioneze discuţia, dar asumă-ţi un rol activ în discuţie. Fii activ şi vorbeşte liber. Adoptă tonul pe
care îl impune angajatorul. Dacă el este prietenos şi sociabil, fii şi tu la fel! Dacă este formal şi
rezervat, trebuie să te conformezi. Nu comenta şi nu întrerupe. Dacă te pierzi, ia o scurtă pauză,
reculege-te şi gândeşte-te la ce vrei să spui. Studiile arată că, într-un interviu reuşit, candidaţii petrec
50% din timp ascultând.
O altă întrebare foarte frecventă e aceea referitoare la defecte. Intervievatul precaut va şti cum
să transforme un răspuns negativ într-unul pozitiv, explicând cum un defect poate deveni o calitate.
Spunând că ai probleme pentru că dai foarte multă atenţie detaliilor sau că simţi nevoia să fii motivat,
reprezintă răspunsuri bune. Răspunzând la întrebări negative, vorbind despre experienţe trecute
înseamnă că ai învăţat din greşeli şi ai devenit mai bun.
Trebuie să ştii exact unde te duci şi numele celui pe care îl întâlneşti. Nu uita să îţi acorzi 15
minute în plus pentru cazul în care eşti prins în trafic.
Strânge mâna intervievatorului cu putere şi priveşte-l în ochi. Tratează-i politicos pe toţi cei pe
care îi întâlneşti. Este bine de ştiut că s-ar putea ca cineva să-ţi urmărească gesturile în perioada în care
aştepţi intrarea la interviu.
Furnizează răspunsurile la întrebările puse fără să întârzii prea mult dar nici prea repede, altfel
ar părea că utilizezi o lecţie învăţată pe de rost; chiar şi la invitaţia de a consulta materiale scrise pe
care le-ai trimis angajatorului, evită acest lucru; este bine să denoţi siguranţă; iar a citi din materiale
poate lăsa impresia că la conceperea lor ai contribuit parţial sau le-ai preluat din alte părţi.
Sfârşitul interviului
Întotdeauna, înainte de a pleca, exprimă încă o dată interesul faţă de postul dorit. Asta nu
înseamnă să spui ceva disperat sau fals. Dar lasă de înţeles că eşti impresionat de ceea ce ai văzut şi ai
aflat până acum. Apoi mulțumește pentru timpul şi interesul acordat. Trebuie să arăţi încă o dată că eşti
persoana potrivită.
După interviu, gândeşte-te şi notează pe o listă ceea ce crezi că nu a mers bine, precum şi ce a
mers foarte bine. Chiar dacă nu obţii postul, vei deveni din ce în ce mai bun cu timpul!
Pentru mai multe informaţii care să te ajute în pregătirea participării şi susţinerii probei de tip
interviu, vă recomandăm să accesați şi următoarele surse de informare:
http://formare-continua.ro/index.php/articole-si-editoriale/83-pregatirea-pentru- interviu
http://www.mecanica.pub.ro/id62399/brosuri/interviul_de_angajare.pdf
http://www.anfp.gov.ro/R/Doc/2015/Proiecte/Incheiate/MAPN/Ghid%20Cadru- Interv.pdf
64
SCRISOAREA DE INTENŢIE
Aplicaţia pentru obţinerea unui loc de muncă este bazată de regulă pe două categorii de
documente, în baza cărora angajatorul îşi formează prima impresie, aceasta fiind de cele mai multe ori
esenţială şi dificil de schimbat la momentul etapelor ulterioare pe care un candidat pentru un loc de
muncă le va parcurge:
 scrisoare de intenţie (de motivare, cerere de exprimare a interesului etc.);
 curriculum vitae.
Deşi există elemente general valabile/câmpuri predefinite care trebuie completate de un
aplicant, la nivel de conţinut există o varietate de abordări, acestea fiind generate de specificul locului
de muncă pentru care se completează aplicaţia.
Scopul principal al scrisorii de intenţie este captarea atenţiei prin oferirea unor informaţii
succinte – puncte tari ale candidatului, inclusiv o zonă prin care acesta explică ce poate aduce ca plus-
valoare ca titular al funcţiei pentru care candidează. Modul în care sunt structurate informaţiile
conţinute în scrisoarea de intenţie este esenţial şi trebuie să reflecte stilul personal.
Deoarece pentru anumite locuri de muncă numărul de aplicaţii este foarte mare, scrisoarea de
intenţie trebuie să se diferenţieze ca formă şi ca fond – în anumite limite evident - faţă de scrisorile
altor solicitanţi, de aceea caracteristicile unei scrisori de intenţie de impact sunt:
 unicitatea,
 capacitatea de argumentare,
 profesionalismul,
 persuasiunea.
Din punct de vedere al câmpurilor obligatorii de completat identificăm următoarea structură:
A. ZONA DATELOR DE IDENTIFICARE: datele de contact, atât ale aplicantului cât şi ale
instituţiei angajatoare; verificarea corectitudinii numelor, funcţiei persoanelor din instituţie cărora se
adresează aplicantul; impresia va fi una dezagreabilă dacă în această zonă există erori.
B. ZONA INTRODUCTIVĂ: informaţii privind modul în care s-au obţinut datele despre locul de
muncă scos la concurs, precizarea exactă a datelor de identificare a postului şi expunerea de motive
care conduc aplicantul să candideze pentru locul de muncă.
C. ZONA DE ARGUMENTARE: În cel mult jumătate de pagină trebuie sumarizat CV-ul prin
evidenţierea elementelor definitorii specifice caracteristicilor postului, cu realism dar fără modestie.
Pentru asigurarea unui impact cât mai bun prezentarea trebuie să fie structurată, să evite repetarea
întocmai a informaţiilor din CV şi cu utilizarea corectă a limbajului profesional.
D. ZONA DE FINAL: zonă de concluzionare, urmată de formulări prin care dovedeşti respectul pe
care îl acorzi persoanelor cărora le este adresată scrisoarea.
Bibliografie:
http://www.umfcv.ro/ccop-despre-scrisoarea-de-intentie
http://www.myjob.ro/cv-scrisoare-intentie/modele-scrisoare-de-intentie-in-3-
variante.html
http://formare-continua.ro/index.php/articole-si-editoriale/85-scrisoarea-de- intenie-modele
65
Exemplu de scrisoare de intenţie
- concurs directori/director adjunct -
ANDREI ANDREESCU
B.dul..., Nr. ....| Loc........, CP......... |
(+4) 0721-111111 | aa@director.ro
[Data]
Către MINISTERUL EDUCAŢIEI ......

INSPECTORATUL ŞCOLAR AL .....
Adresa: ....
În atenţia doamnei/domnului ........, Inspector Şcolar General
Ref. la: candidatură pentru poziţia de director/director adjunct la unitatea de învăţământ, post
publicat pe site-ul www.___________
Stimată Doamnă Inspector Şcolar General/

Stimate Domnule Inspector Şcolar General
Prin prezenta îmi exprim interesul de a participa la concursul de ocupare a posturilor de

director/director adjunct, concurs organizat de Ministerul Educaţiei .... în baza metodologiei specifice
aprobate prin Ordinul 5080/31.08.2016, cu modificările şi completările ulterioare.
În baza listei posturilor publicate pe site-ul www._____, opţiunea de înscriere la concursul
specific este pentru postul de director/director adjunct la .......
Motivul pentru care îmi exprim intenţia de participare la concurs este ..............
În acest sens menţionez următoarele (maximum jumătate de pagină – experienţă, competenţă,
abilităţi asociate, ţinte/obiective):
 sunt licenţiat al ...; sunt profesor titular în învăţământul preuniversitar din ..., cu o vechime în
învăţământ de peste ... de ani, obţinând gradul didactic ... în anul ....
 sumar al experienţei manageriale....;
 preocupări pentru formare şi dezvoltare profesională în domeniul managementului instituţional;
 alte abilităţi care sunt puncte forte şi sprijină activitatea de management (limbi străine, competenţe
IT etc).
 calitatea de profesor de ... precum şi specificul funcţiilor/ atribuţiilor manageriale deţinute au
reprezentat şi reprezintă zone în care a trebuit să acţionez pentru a... (enumerare succintă a unor
rezultate notabile – de văzut fişa postului director/director adjunct, pentru a selecta pe cele relevante în
raport cu atribuţiile specifice postului)...
În baza celor prezentate anterior, din perspectiva ocupării funcţiei de director/director adjunct
la ......, în vederea asigurării calităţii în educaţie şi a unui management eficient, îmi propun următoarele
ţinte strategice/obiective (maximum 3):
 descriere în termeni SMART; exemplu: creşterea promovabilităţii elevilor cu ...%, în termen de ...
ani, diminuarea abandonului şcolar, atragerea de finanţări la bugetul propriu etc.
Consider că experienţa managerială şi/sau competenţele deţinute se potrivesc perfect cerințelor
funcţiei pentru care depun prezenta candidatură.
Vă mulțumesc pentru luarea în considerare a prezentei intenţii și sper ca, prin participarea la
concursul specific, să confirm cele scrise.
Cu deosebită consideraţie,
Prof. ......
66
BIBLIOGRAFIE
1. Bush, Tony (2015), Leadership şi management educaţional. Teorii şi practici actuale, Iaşi, Editura
Polirom
2. Hattie, J. (2014), Învățarea vizibilă, București, Editura Trei
3. Colectiv de autori (2015)-Analiza sistemului de învățământ preuniversitar din România din
perspectiva unor indicatori statistici. Politici educaționale bazate pe date. Institutul de Științe ale
Educației, București, Editura Universitară
4. ROFUIP, OMENCS Nr. 5079/ 31. 08. 2016
5. Legea Educaţiei Naţionale Nr. 1/ 2011
6. Ordonanța de urgență a Guvernului nr. 75/2005 privind asigurarea calității educației, aprobată cu
modificări prin Legea nr. 87/2006, cu modificările și completările ulterioare
7. Regulamentul de inspecție școlară a unităților de învățământ
8. Metodologia-cadru de organizare și funcționare a consiliului de administrație din unitățile de
învățământ preuniversitar
WEBOGRAFIE:
 http://formare-continua.ro/index.php/articole-si-editoriale/83-pregatirea- pentru-interviu
 http://www.mecanica.pub.ro/id62399/brosuri/interviul_de_angajare.pdf
 http://www.anfp.gov.ro/R/Doc/2015/Proiecte/Incheiate/MAPN/Ghid%20
Cadru-Interv.pdf
 http://www.umfcv.ro/ccop-despre-scrisoarea-de-intentie
 http://www.myjob.ro/cv-scrisoare-intentie/modele-scrisoare-de- intentie-in-3-variante.html
 http://formare-continua.ro/index.php/articole-si-editoriale/85-
scrisoarea-de-intenie-modele
67

Ghid Directori

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ghid Directori

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Pagina 1 din 126

Pagina 2 din 126

Pagina 3 din 126

(Mai mult decât un) Cuvânt înainte

Aptitudinile cognitive, adică diversele noastre capacități endogene de prelucrare a informației

Vă propunem în continuare 20 de itemi pentru familiarizarea cu acest tip de testări. Pentru

2. (transfer analogic) Completați corespunzător fraza dată.

5. (rationament analitic) Identificați regula de grupare a numerelor și completați numerele lipsă.

8. (raționament analitic) În urma unor condiții de limitare a traficului feroviar, numărul

9. (vocabular-analiza textului) Completați corespunzător fraza dată.

15.(vocabular) Care este antonimul verbului a proteja?

17.(transfer analogic) Ce cuvânt nu se potrivește cu celelalte?

18.(transfer analogic) Ce cuvânt completează seria următoare?

20.(selectivitatea atenției) Identificați și corectați greșeala din textul dat.

1. În accepţiunea lui Tony Bush, în contextul educaţiei, în raport cu noţiunile de management şi

4. În accepţiunea lui Yukl, leadershipul implică:

5. În accepţiunea lui Cuban, leadershipul presupune:

7. În accepţiunea lui Bush, liderul:

8. Pentru Greenfield şi Ribbins, caracterul liderilor este exprimat:

9. În accepţiunea lui Bush:

10.În accepţiunea lui Hargreaves:

13.Din perspectiva lui Cuban:

14.În accepţiunea lui Bush, adeseori liderii iniţiază schimbarea:

15.Conform Bush şi Cuban:

16.Conform Bush şi Cuban:

17.Conform Bolman şi Deal:

18.Conform Southworth şi în acord o părere generală, calitatea leadershipului se reflectă:

19.În accepţiunea lui Bush, sistemele puternic centralizate:

23.Conform Caldwell şi Spinks, referitor la managementul autonom în contextul educaţiei se

24.Conform Bush, şcolile cu managementul autonom:

25.Conform Bush, şcolile cu managementul autonom:

30.Conform cercetării realizate de Blase şi Blase, un comportament ineficient în cadrul

32.În accepţiunea lui Bush, modelarea înseamnă:

33.În accepţiunea lui Bush, monitorizarea nu presupune acţiunea de tipul:

34.În accepţiunea lui Bush, dialogul nu presupune acţiunea de tipul:

36.În accepţiunea lui Bush, competenţa – în context managerial – presupune:

44.Conform Leithwood, teoria asociată leadershipului şi managementului oferă modele mentale

46.În accepţiunea lui Hoyle, pentru managerii în educaţie:

47.Conform Bolman şi Deal, aceştia asociază noţiunii de pluralism conceptual:

50.În accepţiunea lui Waite, războiul paradigmelor se referă la:

56.În accepţiunea lui Bush, printre caracteristicile masculine ale managementului nu se

61.Cuthbert nu utilizează în clasificarea modelele de teorii privind leadershipul şi managementul

62.Conform Bolman şi Deal, terminologia utilizată pentru descrierea categoriilor de modele de

63.Conform Morgan, printre metaforele asociate noţiunii de organizaţie nu se regăseşte

73.Conform Bush şi Glover, modelului de management de tip colegial nu i se asociază drept

76.Conform Bush şi Glover, modelului de management de ambiguitate i se asociază drept model

78.În accepţiunea lui Davies, dintre categoriile de leadership nu face parte:

79.Modelul formal este o sintagmă folosită pentru teorii care evidențiază:

80.Modelele formale nu presupun:

82.Nu este o caracteristică a modelelor formale aceea că:

83.În modelele formale există o preocupare pentru:

84.Nu sunt modele formale:

85.Una dintre ipotezele pe care sunt bazate modelele structurale este:

86.Conform modelelor structurale, coordonarea și controlul sunt esențiale pentru:

87.Conform modelelor structurale, principalele niveluri organizaționale sunt:

88.Abordările sistemice au în comun cu alte modele formale:

89.Modelele sistemice nu au drept caracteristică:

90.Conform teoriilor sistemice, sistemele închise:

91.Teoria sistemelor deschise nu presupune:

93.Sunt caracteristici ale birocrației:

94.Aplicarea modelului birocratic în educație nu presupune:

95.Una din temerile legate de aplicarea modelului birocratic în educație este:

96.Abordările raționale diferă de alte modele formale prin: