Realizarea de structuri de exerciții pentru învățarea

lateralității, echilibrului dinamic și a spațio-

temporalității

Specializarea:

Nume studentii:

Psihomotricitatea
 Conceptul de corp a suferit numeroase modificări de-a lungul anilor.
Inițial, corpul a fost studiat doar din punct de vedere psihologic. Ulterior, el a
fost studiat din punct de vedere fiziologic, insistându-se pe funcțiile acestuia. În
realitate, corpul este o unitate complexă, prin intermediul căruia omul simte și
acționează. Evoluția psihomotricității este, de fapt, istoria interacțiunii dintre
elementul psihic și cel fizic. Încă din prii ani de viață expresiile motrice
evidențiază relația copilului cu propriul corp și cu personajele din anturaj.

După cum spune Arlette Bourcier „tot ccea ce copilul vede, întâlnește,
atinge, manevrează...contribuie la dezvoltarea inteligenței sale”

Noțiunea de psihomotricitate a fost introdusă de Ernest Dupre, atunci când

a prezentat sindromul de „debilitate motrică”, manifestat prin dereglări ale
funcțiilor motrice în care sistemul nervos joacă un rol esențial. Prin acest termen
se înțelege: „o insuficiență și o imperfecțiune a funcțiilor motrice considerate în
adaptarea lor la actele obișnuite ale vieții”.

A. De Meur face o sinteză a teoriilor legate de evoluția conceptului de

psihomotricitate, observând 4 etape. În cea de-a IV etapă s-a ajuns la
cunoașterea complexă a psihomotricității și la studierea relațiilor ce există între
schema corporală, lateralitate și orientare spațio-temporală.Psihomotricitatea
scoate în evidență legătura dintre motricitatea, intelectul și afectivitatea
copilului.

În țara noastră, Mihai Epuran s-a ocupat de această problemă și a definit

psihomotricitatea ca „expresia maturizării și integrării funcțiilor motrice și
psihice la nivelul pretins de integrarea funcțională bună a individului în
ambianță”.

Lateralitatea
 „Lateralitatea este definita ca fiind inegalitatea functionala a unei parti a
corpului ca o consecinta a diferentei de dezvoltare si repartitie a functiilor in
emisferele cerebrale.” R. Lafon

Lateralitatea se referă la existenţa predominanţei funcţionale a unei părţi a

corpului asupra alteia, dominanţa unei părţi a corpului asupra celeilalte.
Dreptacii au localizarea principalelor comenzi cerebrale în emisfera stângă, iar
stângacii în emisfera dreaptă. Aceasta se referă la o lateralitatea normală.
Lateralitatea este în strânsă legătură cu schema corporală, avându-se în vedere
că în schema corporală localizarea dreapta-stângă este legată de dominanta
laterală, care poate fi normală sau anormală. Tulburările lateralităţii sunt
determinate în pricipal de contrarierea lateralităţii, de încercarea de a reeduca
stângăcia sau de lateralizare forţată în cazul unei lateralităţi nedefinite. Stângăcia
nu trebuie considerată anormală şi în consecinţă nu trebuie contrariată, evitându-
se astfel consecinţe grave de natură psihomotrică, intelectuală, fiziologică şi /sau
afective. Literatura de specialitate oferă numeroase teste, probe standardizate
pentru a determina dominanta laterală.

Psihopedagogul sau educatoarea pot depista lateralitatea observând copiii

în condiţii obişnuite, în activităţile zilnice, cu ce mână scriu sau desenează, cu ce
mână aruncă mingea, cu ce picior loveşte mingea, cu ce mână taie cu foarfecele,
cu ce ochi privesc prin caleidoscop, cu ce ureche ascultă atent o sursă sonoră
slabă etc. Dominanta manuală (dreaptă sau stângă) este însoţită de cele mai
multe ori de aceeaşi dominantă vizuală, auditivă sau tactilă. În cazul copiilor cu
deficienţe asociate se pot observa dificultăţi de lateralitate sau lateralitatea este
nedefinită, acestea pot fi educate prin diverse exerciţii şi jocuri efectuate în
cadrul activităţior de la clasă, în aer liber cu un program personalizat de educaţie
psiho-motrică. Dacă mâna nu are o dominantă definită, în această situaţie se vor
face exerciţii folosind ambele mâini (dreapta şi stânga).

Exemple:

– sotronul

– aruncarea unei mingi la un punct dat cu o mână, repetă mişcarea cu cealaltă

mână;

– mototoleşte o hârtie cu o mânâ, apoi repetă aceeaşi mişcare cu cealaltă mână,

 – joc cu panglici colorate, învârte panglica în cercuri cu o mână, apoi cu
cealaltă mână. Pentru picior se aleg jocuri, activităţi care să solicite ambele
picioare la fel, pe rând

–lovirea unei mingi

– saritura cu bataie la groapa cu nisip

Astfel noi putem observa partea dominantă. Copilul de asemenea. Lucrând

simultan cu ambele mâini se conştientizează faptul că partea dominantă este
ajutată de cea non-dominantă. Activităţi ca: decupaj, trasarea liniilor cu rigla,
tăierea cu un cuţit, turnarea unui lichid într-un vas etc. sunt activităţi în care
mâna dominantă execută activitatea iar cealaltă mână, non-dominantă ajută,
contribuie la realizarea sarcinii. Printr-un program de recuperare complex se va
realiza dominanta unei mâini, a unui picior, a unui ochi asupra celuilalt. Acest
lucru este important în dezvoltarea ulterioară a copilului şi în pregătirea scris-
cititului.

Tulburările de lateralitate cuprinse sub denumirea generică de dislateralitate

(stângăcie, stângăcie contrariată, lateralitatea încrucişată) conduc la numeroase
perturbări în învăţarea scrisului. Disgrafia de evoluţie sau cea motorie este în
multe cazuri urmarea acestor tulburări.

Dacă procesul de lateralizare este indecis sau uşor înclinat spre stângăcie ,
Schoning Fr. indică accelerarea procesului de lateralizare, dar în condiţiile unei
stângăcii nete, clare, aceasta nu trebuie contrariată, indiferent de mijloace:
educaţie, constrângere, etc..

Prezenţa stângăciei duce însă la dezordine motorie, “scris în oglindă”, ceea

ce ridică profesorului probleme în activitatea de învăţare.

Privită sub unghiul reeducării disgrafiei Schoning propune un complex

terapeutic compus din următoarele activităţi ( 7, pag. 66):

 Trasarea de cercuri cu mâna dominantă, apoi cu cea opusă, în sensul de

mers al acelor de ceasornic şi invers;
 Trasarea de cercuri, simultan cu mâna dreaptă şi cu cea stângă;
 Trasarea cercurilor cu buretele;
 Trasarea cercurilor cu modificarea dimensiunilor acestora ( din ce în ce
mai mici), apoi a direcţiei de rotaţie;
  Trasarea unui semicerc cu mâna dreaptă, apoi trasarea în continuare cu
mâna stângă;
 Trasarea de figuri geometrice: pătrat, dreptunghi, triunghi , romb

Din punct de vedere psihomotor, copilul care începe să scrie trebuie să aibă
o pregătire prealabilă, să dea dovadă de o oarecare dibăcie a mişcărilor, o
autonomie a gesturilor, să fie capabil de coordonare motorie. Tulburările de
psihomotricitate conduc la numeroase şi grave dificultăţi în realizarea actului
grafic. ,, Copilul care începe să scrie fără o pregătire prealabilă, prezintă
asemenea contracţii musculare- adesea generalizate şi face asemenea eforturi,
încât lasă mai degrabă impresia că vrea să străpungă hârtia decât că are intenţia
să scrie lin primele sale litere”(6, pag.49).

Echilibrul Dinamic

Locomoția reprezintă abilitatea de deplasare dintr-un loc în altul, cu

păstrarea contactului cu solul.

În realizarea mersului, intervin calea piramidală sistemul extrapiramidal,

sistemul vestibular, sensibilitatea proprioceptivă și sistemul muscular.
Mielinizarea fasciculului piramidal este definitivă abia în jurul vârstei de 2
ani.De asemenea, sistemul vestibulo-cerebelos al echilibrului și al coordonării
motorii se maturizează după vârsta de 2 ani. Acest decalaj explică caracterele
ataxice ale mersului copilului mic.

Primele încercări de mers sunt dificile, corpul copilului fiiind într-o stare
de contractură. Pe măsură ce echilibrul static se perfecționează, copilul începe să
se relaxeze.

Într-o etapă ulterioară, copilul reușește să-și coordoneze mișcările,

ajungând la deplasarea independentă. Este un mers nesigur, cu trunchiul înclinat
în față și picioarele depărtate.
 Treptat, mersul devine mai bine controlat, ajungând apoi automat , cu o
postură corporală corectă și un balans minim.

Jocuri/exerciții pentru dezvoltarea echilibrului dinamic:

-Balerinele (Mers pe vârfuri)

-Căprițele (Mers pe călcâie)

-Piticii voioși (Mers ghemuit)

-Uriașii și piticii (Mers pe vârfuri alternativ cu mers ghemuit)

-Șotronul

-Batistuța (Elevii formează un cerc, aflându-se cu faţa spre interiorul acestuia şi

cu ambele mâini întinse în spate, cu palma spre exterior. Un copil, numit, având
în mână obiectul care a dat denumirea jocului (castana, conul de brad, biluţa
etc.) aleargă în jurul cercului şi la un moment dat, pune obiectul în mâna unui
elev, continuându-şi alergarea. Cel care a primit obiectul porneşte în alergare în
sens opus şi încearcă, şi el, să ajungă primul la locul liber. Dacă cel care a
început jocul ajunge primul la locul liber, schimbă rolul cu celălalt copil. Dacă
nu reuşeşte să ajungă primul la locul liber, preia obiectul din nou şi continuă
jocul.

-„Semănatul și culesul cartofilor” (Elevii sunt organizaţi în trei echipe, dispuse

în coloană câte unul, înapoia unei linii de plecare/sosire. În faţa fiecărei echipe
se plasează (trasează) trei/patru cercuri la distanţă de 4-5m unul faţă de celălalt.
La capătul traseului se aşează un reper (fanion) care poate fi ocolit. La semnal ,
primii copii din fiecare echipă ridică cele 3-4 „legume” aşezate în faţa lor şi din
alergare „seamănă” (pun) câte o „legumă” în fiecare cerc apoi ocolesc fanionul
şi revin la propria echipă, predând ştafeta (atingere cu palma) următorului
coechipier. Câştigă echipa care revine prima în formaţia iniţială.

-„Vizitiul și căluțul” (Se alcătuiesc 2/3 echipe formate din câte 8, 10 sau 12
elevi. Fiecare echipă se aşează în coloană câte doi, înapoia unei linii de
plecare/sosire. În faţa fiecărei echipe, la distanţă de 10/15/20m se plasează un
reper care poate fi ocolit. Fiecare echipă primeşte un cerc sau o coardă. La
semnalul de începere un elev din prima pereche se „înhamă” cu cercul sau
coarda, iar celălalt apucă cu ambele mâini „hăţurile”, respectiv cercul sau
capetele corzii, pornind în alergare până la reper, îl ocolesc şi revin la propria
echipă, predând cercul sau coarda următoarei perechi şi deplasându-se la coada
şirului. Câştigă echipa care reuşeşte să revină prima în formaţia iniţială. La
reluarea jocului, rolurile se schimbă în cadrul fiecărei perechi.)

Orientarea spațio-temporală

Spațiul și timpul sunt noțiuni abstracte care se construiesc pornind de la

percepția corporală. Spațiul și timpul nu există atât timp cât nu există un individ
care să le conceapă mental și un corp care să le perceapă. La copiii cu retard
mental percepția mediată de acțiune și reprezentare mentală sunt slab dezvoltate
și de aici rezultă numeroase probleme legate de orientarea spațială și temporală.

SPAȚIUL
Spațiul implică structurarea mediului înconjurător, realizată prin
raportarea la propria persoana si unele obiecte. Organizarea spațiului este strâns
legată de cunoașterea schemei corporale și a noțiunii de stânga-dreapta. “Copilul
pornește de la constatarea potrivit căreia obiectul care este situat la o oarecare
distanță și plasat într-o oarecare direcție poate fi apucat și manevrat, întrucât
experiența pe care a acumulat-o, prin intermediul percepției vizuale și a celei
proprioceptive, îi oferă condiții optime de a realiza gestul motric pe care și l-a
propus.”

Dezvoltarea conceptului de spațiu pornește de la coordonarea oculo-

motorie, ce permite explorarea spațiului vizual. După vârsta de 1 an și odată cu
dezvoltarea echilibrului dinamic, copilul reușește să exploreze din ce în ce mai
mult, această lărgire a câmpului de investigație ducând la dezvoltarea spațiului
locomotor. Tot în această perioadă, prin intermediul explorării, al jocului și
jucăriilor se construiește conceptul de permanență a obiectelor (J.P. Deschamps,
1981).

În dezvoltarea relațiilor spațiale, copilul parcurge trei etape:

1. Se plasează în funcție de un obiect (se așează pe scaun)

2. Aranjează obiectele în spațiu (scaunul lângă masă)

3. Organizeaza spațiul ce îl are la dispoziție (într-un desen plasează corect

elementele componente)
ORGANIZAREA SPATIULUI

Pentru a reuși să se adapteze la spații largi copilul trebuie să-și însușească o serie
de noțiuni de bază:

1. DISTANȚĂ

Noțiunea de distanță, este reprezentată de spațiul cuprins între 2 puncte bine

stabilite. Exercițiu: se cere copilului să se deplaseze cu pași de aceeași lungime
de la ușă până la fereastră și să spună câți pași a făcut, apoi să meargă de la tablă
până în capătul sălii și să spună câți pași a făcut.

2. INTERVAL

Noțiunea de interval reprezintă spațiul cuprins între 2 copii, care sunt plasați
“unul lângă altul”, atunci când sunt adunați pe unul sau pe două rânduri.

3. SUPRAFAȚĂ

Noțiunea de suprafață este concretizată prin întinderea (mărimea) pe care o are

un spațiu, luând în considerare lungimea și lățimea acestuia. Prima suprafață pe
care o percepe copilul este cea a măsuței pe care își așează jucăriile, apoi a sălii
în care se află, ca apoi să perceapă suprafața casei sale.

4. ÎNĂLȚIME.

Noțiunea de înălțime care reprezintă distanța dintre 2 puncte situate pe verticală.

Exercițiu: să deseneze o casă mai înaltă și una mai scundă.

TIMPUL
Orientarea temporală este intim legată de modul în care fiecare individ
pune în relație spțiul și timpul, în raport cu ritmul său de viată.Măsurarea
timpului nu este un element înnăscut depinzând de dezvoltarea proceselor
cognitive, de reprezentarea de sine și dezvoltarea imaginației.Orientarea
temporală se formează numai în condițiile în care acesta are definită bine
schema corporală și orientarea spțială.Organizarea spațială se realizează cu
ajutorul percepțiilor având la bază elementele senzorio-motorii.

Cunoașterea schemei corporale permite structurarea spațiului și

timpului.Copilul va raporta datele vizuale privind plasarea obiectelor în spațiu la
propria schemă corporală. În funcție de aceasta, obiectele sunt situate în față, în
spate, sus, jos. Organizarea relațiilor spațiale apare doar după structurarea eului
corporal. De asemenea, noțiunea de timp, se naște din mișcare, din modificarea
lentă sau rapidă a relațiilor spațiale.

NOȚIUNEA DE TIMP

La vârste mici copilul se raportează la timp, identificând un timp de joacă ce

durează prea puțin și o perioadă de odihnă ce durează prea mult. Preșcolarul mic
povestește fără a respecta ordinea cronologică. După 4-5 ani, se raportează la
noțiunile înainte - după, iar povestirea capătă treptat logică.

ORIENTAREA TEMPORALĂ

Are 4 etape și începe de la vârsta de 4 ani:

1) Percepția duratei intervalelor

Reușește să deosebească activitățile de durată scurtă, de cele de durată mai lungă

de timp,reușește să facă diferența între intervale ce durează 5 minute, 1 ora sau 1
zi. Această abilitate se perfecționează după vârsta de 4 ani.

2) Înțelegerea fenomenului revenirii ciclice

Înțelege noțiunile de dimineață și seară și poate asocia anumite activități și

gesturi cu aceste momente. Înțelege ordinea anotimpurilor și asociază activități
specifice lor. Prezintă în ordine zilele săptămânii, asociindu-le de asemenea cu
anumite activități specifice.

3) Dezvoltarea ritmului

Cuprinde noțiuni de ordine, succesiune, durată și alternanță. Ritmul este o formă

specifică de organizare a timpului, ce se caracterizează prin periodicitate și
structură. Perceperea ritmului presupune sesizarea alternării în timp a unor
stimuli. De la 4-5 ani, copilul percepe ritmul impus de o anumită activitate.

4) Dezvoltarea tempoului

Este cantitatea de cicluri ce se repetă în unitatea de timp. Într-un joc putem vorbi
de un tempo lent atunci când acțiunile au o densitate redusă pe unitatea de timp.

EXERCIȚII PENTRU EDUCAREA ORDINII, SUCCESIUNII, DURATEI ȘI

INTERVALELOR

1.CUNOAȘTEREA CEASULUI: se începe cu orele, apoi cu jumătățile de oră,

apoi cu sfertul, apoi cu intervalul de 5 minute și apoi cu cel de 1 minut.
2.ORAR ZILNIC: cu ajutorul imaginilor îi arătăm copilului ordinea activităților
zilnice, verbalizând fiecare acțiune. Numărul imaginilor prezentate variază în
funcție de vârsta copilului.

3.EDUCAREA ORDINII ȘI A SUCCESIUNII: se realizează cu planșe care

înfățișează succesiunea corectă, anotimpuri, servirea mesei. Copiii verbalizează
ceea ce fac folosind termenii: întâi, prima dată, a doua oară, apoi, după aceea. Se
folosesc imagini cu activități succesive ce trebuiesc așezate în ordinea lor logică
(îmbrăcatul, momentele zilei, anotimpurile).

4.Joc în care sunt declanșate sunete diverse (clopoțel, tobă, xilofon, nai,
muzicuță, etc) într-o anumită ordine care trebuie memorată și reprodusă de
copil.

5.Exerciții pe bază de imagini reprezentând activități succesive care trebuie

așezate în ordinea lor logică (îmbrăcatul, momentele zilei, anotimpurile)
 Concluzie

Toate aceste componente psihomotrice se interpatrund si se interconditioneaza.

Dezvoltarea unei componente le influenteaza in sens pozitv pe celelalte.
 Bibliografie

1.PSIHOMOTRICITATEA, CONSTANTIN ALBU, ADRIANA ALBU,

TIBERIU LEONARD VLAD, IOAN IACOB, INSTITUL EUROPEAN 2006

2.PSIHOMOTRICITATE PARTEA I ,EMILIA FLORINA GROSU,

UNIVERSITATEA „BABEȘ-BOLTAI” CLUJ-NAPOCA, FACULTATEA DE
EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT 2008

3.PSIHOMOTRICITATE PARTEA A II-A ,EMILIA FLORINA GROSU,

UNIVERSITATEA „BABEȘ-BOLTAI” CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE
EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT 2008

4.PSIHOMOTRICITATEA ,ADRIANA ALBU, CONSTANTIN ALBU,

EDITURA SPIRU HARET IAȘI 1999APLICAȚII ALE
PSIHOMOTRICITĂȚII ÎN FITNESS, BEATRICE ABALAȘEI, EDITURA
UNIVERSITĂȚII „ALEXANDRU IOAN CUZA” IAȘI

5.Abalasei Beatrice, Aplicatii ale psihomotricitatii in fitness, Editura

Universitatii „Alexandru Ioan Cuza” Iasi

6.Verza E., Disgrafia şi terapia ei, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti,

1983

7.Dottrens R., Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979