DEZVOLTAREA COPILULUI SI ADOLESCENTULUI

IV. COPILĂRIA MICĂ (0 – 3 ANI)

IV. 1. Dezvoltarea motricităţii

Structurile comportamentale specifice acestei vârste sunt reflexele înnascute care
evoluează spre mişcări simetrice şi ulterior automate.
Coordonarea informaţiilor se face la început întâmplător, el repetă mişcările care i-
au făcut plăcere şi acţiunile pe care le desfăşoară sunt centrate pe propriul corp, de
exemplu apucarea reprezintă bucuria de a face o mişcare.
Se poate descrie evoluţia motricităţii în perioada copilăriei mici urmând un criteriu
cronologic.

0 – 1 lună - copilul culcat pe spate are membrele flexate dar nu îşi poate susţine capul,
când acesta este mişcat lateral, tot corpul tinde să se mişte în aceiaşi direcţie, iar atunci
când este ridicat în braţe se manifestă reflexul de extensie a braţelor.

3 – 4 luni - copilul poate întoarce capul independent de corp, îşi poate susţine capul, iar
atunci când este culcat pe burtă se poate ridica în coate sprijinându-se pe antebraţe.
Începe să perceapă şi se pare că îşi reprezintă mâna ca fiind un element component al
propriei corporalităţi,

5 – 6 luni - poate să stea în şezut, susţinut la început, apoi treptat fără nici un fel de
susţinere, aşezat pe burtă se ridică sprijinindu-se cu mâinile şi apar primele mişcări de
rostogolire de pe spate pe abdomen.

7 – 9 luni - poate sta mult timp (o jumătate de oră) în şezut, poate sta în picioare susţinut
sprijinindu-se în călcâie, începe să se deplaseze în „patru labe”, se apucă cu mânuţele
când riscă să cadă, dar are în continuare nevoie de suport.

1 an - poate sta singur în picioare, face primii paşi şi “dansează”, mai exact controlează
mişcarea şi asociază sunetul cu mişcarea.

1 an – 1an şi jumătate - stă în picioare şi merge nesusţinut, îşi ţine picioarele depărtate
pentru echilibru, stă jos (în genunchi şi în şezut) şi se poate ridica pe vârfuri dacă are un
suport.

2 ani – 2 ani şi jumătate - merge cu spatele, aleargă, se poate opri la comandă fără să
cadă, urcă scări şi poate lovi o mingie fără să-şi piardă echilibrul.

2 ani şi jumătate – 3 ani - merge cu picioarele drepte, îşi perfecţionează toate mişcările
învăţate anterior, poate sări, etc. Teoretic la trei ani copilul trebuie să meargă foarte bine.
Fiecare achiziţie motorie presupune dezvoltarea sistemului osteomuscular, a sistemului
nervos, dar şi exersarea mişcărilor (antrenament). Dacă în primele luni de viaţă
stimularea are ca scop doar dezvoltarea motricităţii, după un an stimularea prin
exerciţii/joc are şi un rol instructiv. Până la un an jocurile stimulative pentru activitatea
motorie presupun mişcări de flexie şi extensie a braţelor, rostogoliri, între un an şi doi ani
copilul este susţinut să repete jocuri care presupun rostogoliri şi sărituri, pentru ca dupa
doi ani să fie susţinut în dezvoltarea voluntară a mişcărilor simultane a mîinilor şi
picioarelor, formarea reflexelor de orientare, etc.

IV. 2. Dezvoltarea mişcărilor mâinii

Reflexelor din naştere li adaugă altele noi, astfel încât până la trei ani copilul învaţă
să manipuleze, să arunce şi să prindă obiecte. Reflexele nou formate se presupun
radializare, digitalizare şi integrare a mişcărilor. Ceea ce înseamnă că prehensiunea
(prinderea) este transferată din exteriorul cubital (marginea exterioară a mâinii) în cel
radial (interior), dinspre palmă spre degete.
În acelaşi timp creşte precizia mişcărilor prin implicarea mişcărilor cotului,
umărului dar şi a controlului vizual şi tactil. Această trecere presupune o evoluţie
stadială.
Stadiul pensei cubito-palmare (3 – 4 luni) – poate apuca voluntar un obiect fie cu
amândouă mâinile, fie folosind ultimele trei degete pe care le strânge în palmă. 48
Stadiul pensei digito-palmare (6 luni) – poate strânge ultimele patru degete în
palmă. Obiectele mici sunt apucate cu toată mâna, fără ca degetul mare să fie implicat
activ. Obiectele mici aşezate pe o suprafaţă plană sunt luate cu o mişcare care seamănă
foarte mult cu grebla, degetul mare nu participă la apucare, este doar un suport pentru
celelalte. Nu poate ţine în mână în acelaşi timp două obiecte.
Stadiul pensei radio-palmare (7 – 8 luni) – copilul îşi foloseşte toate degetele,
policele (degetul mare) este utilizat în mişcare în opoziţie cu celelalte. Poate trece un
obiect dintr-o mână în alta.
Stadiul pensei radio-digitale (după 9 luni) – copilul poate apuca obiecte folosind
degetul mare (police) şi cel opozant (index). Mişcările mâinilor sunt din ce în ce mai
flexibile.
Dacă la patru luni copilul lasă obiectele să-i cadă din mână, la şase luni ţine
obiectele cu ambele mâini.
După un an aruncă obiectele în mod intenţionat şi poate construi un castel din trei
cuburi. La doi ani poate construi castele din şase cuburi, desenează, ţinând creionul ca pe
un pumnal.
La trei ani poate prinde o minge cu ambele mâini (coordonare bilaterală) şi îşi
poate coordona mişcarea astfel încît începe să poată turna apă dintr-un recipient în altul.

IV. 3. Dezvoltarea cognitivă

Dezvoltarea cognitivă este condiţionată de evoluţia normală a senzorialităţii care

este sursa primară de informaţii. Simţul tactil este cel mai extensiv simţ al organismului,
receptorii sunt dispersaţi pe întrega suprafaţă a corpului.
Dezvoltarea sensibilităţii tactile se face progresiv.
0 – 1 lună - nou născutul reacţionează doar la temperatura ambiantă şi la mângâierea
mâinii.

3 – 4 luni - plânge când este ud, se linişteşte când este luat în braţe şi schimbat, se joacă
cu jucăriile atărnate deasupra patului.

5 – 6 luni - se joacă cu propriile degetele, atinge cu mâna obiecte şi le aruncă.

8 – 9 luni - vrea să atingă hrana cu degetele.

1 an - foloseşte mâna pentru a mânca, bate din palme prin imitaţie, arată cu degetul.

1 an şi jumătate - îşi foloseşte degetele pentru a mânca.

2 ani - reacţionează diferit la diverşi stimuli din exterior, învaţă că se poate răni, se teme
de foc şi poate întoarce paginile unei cărţi.

2 ani şi jumătate - sensibilitatea tactilă devine sofisticată, poate diferenţia obiecte prin
pipăire, fără să le vadă.

3 ani - face distincţia între rece şi fierbinte.

În corelaţie cu dezvoltarea motricităţii şi sensibilităţii tactile se dezvoltă şi

sensibilitatea kinestezică, care permite memorarea şi recunoaşterea formelor, aprecierea
spaţiului, diferenţierea între relaxare şi încordarea musculară.

Între 0–7 zile sensibilitatea vizuală a copilului este diferită de a adultului. Astfel,
acuitatea vizuală nu este formată şi ca urmare nou născutul are o imagine neclară (în
ceaţă), distinge între lumină şi întuneric, poate urmări o sursă de lumină. Studiile arată că
imaginea cea mai clară se formează la distanţa de 19–20 cm şi vederea periferică nu este
încă formată. (Fantz, 1958). Copilul poate percepe clar obiectele în jur de trei luni – trei
luni şi jumătate. Tot acum este definitivată vederea periferică, începe să perceapă
culorile, şi diferenţiază figura mamei de a altor persoane. Această evoluţie are o bază
fiziologică, dezvoltarea sistemului nervos şi a analizatorului vizual, transformarea
stimulilor vizuali în imagine presupun un nivel de maturizare a substratului anatomic şi
un nivel adecvat de funcţionalitate al acestuia. Sensibilitatea auditivă funcţionează înainte
de naştere, ulterior copilul învaţă să diferenţieze şi să asocieze sunetele. Se poate
considera auzul definitivat la o lună când poate asocia sunetele cu imagini, cu obiecte.
Sensibilitatea olfactivă este perfect structurată la naştere, copilul reacţionează diferenţiat
la mirosuri plăcute şi neplăcute. Sensibilitatea gustativă este relativ formată, în sensul în
care, deşi reacţionează pozitiv la dulce, copilul nu diferenţiază o serie de alte gusturi. În
concluzie, senzorialitatea este complet dezvoltată la sfârşitul primului an de viaţă,
evidenţiabil la nivel comportamental. Copilul este interesat de exterior, de obiecte, repetă
mişcările şi acţiunile care îi fac plăcere.
IV. 4. Dezvoltarea gândirii

Fără a acorda mai mică importanţă teoriei lui Jean Piaget asupra evoluţiei gândirii pe
care o prezentăm în capitolul de teorii asupra dezvoltării de la sfârşitul acestui volum
vom prezenta pe scurt teoria inteligenţelor multiple a lui Gardner (1983) şi teoria triarhică
a inteligenţei a lui Sternberg (1988). Teoria inteligenţelor multiple a lui Gardner
consideră că inteligenţa nu este o structură unică, ci există şapte tipuri de inteligenţă
distincte (lingvistică, logicomatematică, spaţială, muzicală, corporal-chinestezică,
interpersonală şi intrapersonală). Ele operează ca sisteme modulare independente, cu alte
cuvinte abilităţile unei persoane apreciate ca aparţinând unui tip de inteligenţă nu sunt
corelate cu abilităţile unei persoanei aparţinând altui tip de inteligenţă. Deşi separate şi
independente inteligenţele interacţionează şi operează împreună la nevoie. De exemplu
rezolvarea unei probleme matematice necesită inteligenţă lingvistică, spaţială şi logico-
matematică. Sternberg consideră că deşi teoria lui Gardner este vagă ea reprezintă o
contribuţie la înţelegerea psihicului uman şi a inteligenţei. Teoria triarhică a inteligenţei a
lui Sternberg are ca scop explicarea relaţiilor dintre: 1. inteligenţă şi lumea interioară a
individului, adică mecanismele mintale care stau la baza comportamentului inteligent
(subteoria componenţială). 2. inteligenţă şi lumea exterioară a individului, adică
modalitatea în care inteligenţa este folosită pentru adaptarea la mediu (subteoria
contextuală). 3. inteligenţă şi experienţă, adică rolul jucat de experienţă în dezvoltarea
inteligenţei ca modalitate de a face faţă stresului (subteoria experenţială) .

V. 5. Dezvoltarea limbajului

În formarea limbajului se parcurg, ca şi în cazul celorlalte funcţii psihice, o serie

de etape de evoluţie. Pînă la o lună ţipătul este mijlocul principal de comunicare, după
care el este însoţit de gângurit pentru ca în lunile următoare să emită sunete care seamănă
cu un chicotit şi să asocieze două sunete “da”, “pa”, “ma” pe care le repetă la început
neintenţionat, ulterior voit, în funcţie de întăririle pe care le primeşte de la adulţi.
În jur de 11 luni apar primele cuvinte articulate, de două silabe („mama”, „tata”,
„papa”). După un an începe să construiască mici propoziţii: „Vreau apă!” şi răspunde la
mici propoziţii afirmativ sau negativ.
După un an şi jumătate vocabularul activ al copiilor este de aproximativ 30 de
cuvinte, dar ei înţeleg şi reacţioneaza corect la mult mai multe cuvinte. Studii nevalidate
încă, au arătat că există diferenţe temperamentale în modalitatea de achiziţionare şi
utilizare a limbajului. Introverţii vorbesc mai târziu, par a exersa mintal pronunţia
cuvintelor şi deabia când se conving că aceasta este identică cu modelul pronunţă
cuvântul corect. Extraverţii vorbesc mai repede, repetă cu greşeli până ajung la pronunţia
corectă.
La doi ani vocabularul unui copil are în medie 50 de cuvinte, dar poate înţelege
mai multe şi începe să asocieze cuvinte pentru a forma propoziţii simple.
 Între 2 şi 3 ani utilizează cuvinte în locul obiectelor, pune întrebări referitoare la
persoanele absente cu care s-a simţit bine, îşi poate imagina viitorul. La nivelul
limbajului apar propoziţiile formate din patru cuvinte, foloseşte cuvintele “vreau”/”nu
vreau”. Poate folosi în joc obiecte simbolice.

VI. 6. Afectivitatea

La această vârstă evoluţia psihică înseamnă în primul rând dezvoltarea afectivităţii,

ca fundament pentru celelalte componente ale personalităţii. Mama are rolul cel mai
important în stimularea şi dezvoltarea comunicării, ea crează premisele unor evoluţii
diferenţiate ale comportamentelor. Afectivitatea se manifestă în primele şapte zile după
naştere prin prezenţa zâmbetului spontan, mai corect - mimică asemănătoare, fără o
justificare foarte clară, definită. Se numeşte zâmbet neonatal şi se poate asocia cu reacţii
de surpriză, de disconfort (ca urmare a durerii), de dezgust (răspuns la un miros sau gust
neplăcut) şi de interes (pentru obiectele, figurile şi zgomotele din jur). Toate aceste reacţii
sunt precursoarele zâmbetului social, ca şi al emoţiilor de surpriză şi tristeţe. Există studii
care susţin că zâmbetul neonatal este anterior naşterii, dar nu este o informaţie validată.
Reacţia specifică acestei perioade este ţipătul care nu are o determinare bine precizată, el
apare ca reacţie la senzaţii de frig, de foame, de durere sau când este trezit brusc şi se
sperie.

Între 7–30 zile asistăm la prima formă de comunicare socială copilul

comunică/spune celorlalţi ce simte prin mişcarea întregului corp. Spre exemplu, îşi
exprimă durerea prin strângerea mâinilor şi a picioarelor. Spre sfârşitul primei luni apar
modificări care reprezintă primii paşi în comunicarea cu ceilalţi ca persoane
individualizate, spre exemplu, zâmbetul neonatal (nedirecţionat) se transformă în zâmbet
social (direcţionat şi conştient) pentru mamă.

Între 1–3 luni creşte receptivitatea la stimulii externi, zâmbetul începe să se

asocieze şi cu alte persoane, obiecte sau situaţii declanşatoare a unor stări de bine. Tot în
această perioadă apar ţipetele modulate, diferenţiate pentru diferite nevoi, frustrări sau
durere). Dacă până la 3 luni copilul se bazează pe principiul “aici şi acum”,

între 3 şi 6 luni se dezvoltă capacitatea de stocare a memoriei şi de anticipare

(caracteristică a gândirii) corelativ cu diferite situaţii frustrante. Existenţa anticipării
crează bazele dezvoltării unor noi trăiri, cum sunt bucuria, furia, dezamăgirea, spaima.
Copilul începe să se socializeze, se joacă şi comunică cu ceilalţi. Zâmbetul capătă
adresabilitate, conţinut, consistenţă şi învaţă să râdă. De pildă, copilul va zâmbi
persoanelor cunoscute şi va râde dacă acestea fac ceva care îi provoacă plăcere. Toate
aceste trăiri sunt achiziţii sociale.
Între 6–12 luni participă la jocuri sociale (cu alţii), relaţionează, “vorbeşte”, ţipă,
gângureşte, exprimă o gamă largă de sentimente şi reacţii faţă de persoanele cunoscute.
Raportat la personele necunoscute se poatwe speria şi va reacţiona diferenţiat în funcţie
de gradul de noutate al stimulilor şi persoanelor. Către 12 luni apar sentimentele de
ruşine, de ezitare şi de şovăială. Se percepe pe sine ca diferit de ceilalţi, se uită în oglindă
şi se recunoaşte. Este o fază de simbioză totală cu mama, copilul fiind posesiv în relaţia
cu aceasta.

Între 1–2 ani copilul explorează locurile din jurul său, utilizând fără reţinere
protecţia pe care o primeşte. Nu există comportamente diferenţiate sexual, ataşarea
atributului de masculin sau femin unui comportament, sunt doar proiecţii şi interpretări
ale adulţilor.

Între 2–3 ani copilul trăieşte primele sentimente de anxietate aflâdu-se în

continuare într-un proces de individualizare. Pentru a depăşi anxietăţile şi sentimentele de
singurătate are nevoie de prezenţa constantă a unui adult. În acelaşi timp este din ce în ce
mai autonom şi ca urmare apar conduite de refuz, evidenţiate la nivel verbal prin
utilizarea cuvântului „nu”. Refuză aproape orice, parcă testând forţa acestui cuvânt. Apar
sentimente noi precum vina şi dispreţul. Prezenţa conştiinţei de sine permite „înţelegerea”
diferenţelor de gender, în fapt copii percep asemănarea fizică cu părinţii de acelaşi sex şi
se manifestă primele comportamente diferenţiate (imitaţii ale unor reacţii caracteristic
masculine sau feminine), fără o justificare în sfera personalităţii.

IV. 7. Rolul familiei în dezvoltarea copilului între 0 şi 3 ani

Familia are rolul de interfaţă între copil şi „restul lumii”, ea susţine şi influenţează
trebuinţa copilului de a deveni autonom, de a se constitui ca o persoană individualizată şi
socială. Funcţionează ca model şi instanţă de evaluare a „binelui” şi a „răului” şi este in
acelaşi timp suportul afectiv necesar. Socializarea este conceptul utilizat pentru a descrie
şi explica, pe de o parte modul în care copii îşi formează comportamentele care le asigură
inserţia în cultura şi societatea din care fac parte şi pe de altă parte „ajustările” adaptative
ale comportamentelor pe parcursul întregii vieţi (Birch, 2000). Socializarea trebuie
înţeleasă ca un proces biunivoc, copilul nefiind în relaţia cu părinţii o fiinţă pasivă,
modelabilă, ci o persoană activă care dispune de caracteristici ereditare (genetice) şi care
este capabil să influenţeze reacţiile celorlalţi faţă de el. Familia trebuie înţeleasă ca mediu
afectiv, social şi cultural. Ca mediu afectiv familia reprezintă un sistem de interrelaţi
afective, apt să reacţioneze la trebuinţele copilului şi la dezvoltarea personalităţii lui.
Primele manifestări ale copilului au caracter instinctiv şi nedirecţionat. Absenţa mamei
până la 6 luni (deprivarea maternală) poate determina carenţe afective grave, de exemplu
autism. Ca mediu social, familia asigură relaţia copilului cu adulţi de toate vârstele şi
sexele. Familia intervine prin aceste relaţii şi dezvoltă socializarea şi sociabilitatea
copilului, astfel încât acesta să se poată adapta în societatea căreia îi aparţine. Ca mediu
cultural, familia transmite copilului o serie de informaţii dar şi atitudini, prejudecăţi,
credinţe, modele comportamentale, etc. 54 Măsura dezvoltării sociale a copilului este
dată de reacţia pe care o are la stimulii sociali (părinţi şi alţi membri ai familiei, persoane
străine). După 2 ani aria socializării se extinde prin multitudinea de relaţii pe care copilul
trebuie să le stabilească pentru a se maturiza afectiv şi comportamental. Socializarea este
dificilă, asistăm la manifestări de egocentrism, de agresivitate, de egoism, dar şi de
adaptare şi integrare socială. Adultul trebuie să ştie să acţioneze în consecinţă, să ignore
reacţiile neadecvate şi să le recompenseze pe cele adecvate. Cele mai frecvente
atitudini/comportamente cu urmări negative în evoluţia copilului sunt cele de
supraprotecţie sau opusul său de respingere. Supraprotecţia este tendinţa părinţilor de a
nu se despărţi niciodată de copil, de a-i acorda diverse privilegii, de a-l feri de riscuri
imaginare. Astfel părintele se aşează între copil şi restul lumii. Supraprotecţia determină
dependenţă, egocentrism, lipsă de iniţiativă, copii “rupţi de realitate”. Respingerea se
evidenţiază prin faptul că în cadrul familial nu se ţine seama de vulnerabilitatea copilului.
Când copilul este respins, neglijat, tratat cu indiferenţă, se vor dezvolta la acesta
sentimente de anxietate care pot corela şi determina o stimă de sine scăzută. Un copil
respins dezvoltă o serie de comportamente de tipul agresivitate, ostilitate, instabilitate
emoţională, dezinteres, tendinţe spre reverie. Atitudinea/comportamentul de respingere
poate să apară la părinţii care la rândul lor au fost respinşi, sau la cei care au fost
supraprotejaţi. În ambele cazuri este vorba despre o transmitere transgeneraţională a unor
“nevroze”. Un alt motiv pentru care copilul poate fi respins sunt conflictele conjugale,
părinţii resimţind prezenţa acestuia ca pe o povară, ca o lipsă de libertate. Conflictele
dintre părinţi conduc la înlocuirea sentimentului de protecţie cu unul de abandon şi
anxietate. Atitudinea de supraprotecţie sau de respingere a părinţilor are consecinţe în
dezvoltarea afectivităţii şi ca urmare ea se va reflecta şi în comportamentul adultului.
Adaptabilitatea socială a adultului este măsura acceptării familiale pe care acesta a
cunoscut-o în copilărie. Pentru nou născut mama este punctul de referinţă, prima
autoritate. Pentru a păstra dragostea maternă copilul îşi poate impune renunţări. Ea are rol
de agent securizant, de model, de ghid, copilul depinde de abilităţile sale, de sănătatea sa
psihică, de bogăţia sa sufletească. Decesul, boala, etc. pot provoca sentimente de
nesiguranţă, închidere în sine, ruptură de realitate. Tatăl este la început dublura mamei.
Atitudinea lui faţă de copil este foarte importantă. Dacă este o persoană calmă, echilibrată
psihic, copilul poate prelua prin imitaţie o serie de comportamente. Apare o diferenţiere
de roluri. Tatăl este cel care structurează atitudinea morală, este un model ca valoare.
Absenţa acestuia are ca efect sublimarea dorinţei de realizare a copilului, structura
personalităţii rămâne deficitară, incompletă. Copilul are nevoie de o imagine paternă. În
lipsa sa, copilul îşi va crea un tată imaginar cu care va încerca să se identifice. În
contextul socializării este important de discutat conceptul de ataşament. Birch (2000)
consideră că ataşamentul poate fi definit ca o legătură afectivă orientată spre o anume
persoană, Primele ataşamente se formează în jur de 8 luni şi tind să coincidă cu apariţia
anxietăţii de separare (despre care am discutat anterior). Comportamentele specifice
ataşamentului sunt următoarele: căutarea şi staţionarea în apropierea persoanelor investite
afectiv, protest când este despărţit de subiectul ataşamentului şi folosirea adultului ca
„bază de securitate” când explorează „necunoscutul”. Bowlby (1969), unul din principalii
teoreticieni ai conceptului de ataşament a considerat iniţial că relaţia de ataşament care se
dezvoltă între copil şi mamă este baza afectivă a relaţiilor interpersonale de mai târziu.
Ulterior depăşeşte influenţa psihanalitică şi preia o serie de concepte ddin biologie. Şi
anume, pe de o parte ataşamentul este o structură afectivă care se dezvoltă în scopul
asigurării protecţiei copilului şi pe de altă parte comportamentul de ataşament se
structurează în relaţia mamă-pui. Analiza ulterioară a acestor postulate a validat doar
primul – ataşamentul are rol de protecţie. Al doilea s-a dovedit a fi fals puiul sau copilul
se simte protejat în raport cu orice altă persoană adultă care îi oferă dragoste şi stabilitate.
Ca urmare în 1973 Bowlby revine cu trei postulate care justifică universalitatea
sentimentelor de ataşament. Tipul de ataşament al copilului este dependent/determinat de
calitatea dragostei pe care o primeşte. Cele trei postulate de bază în teoria ataşamentului
sunt următoarele: 1. Dacă o persoană are certitudinea că este protejat în orice moment (în
sensul existenţei necondiţionate şi constante a unui protector în imediata apropiere) el va
fi mai puţin înclinat să dezvolte sentimente de teamă (în relaţiile cu ceilalţi), va avea mai
multă încredere în ceilalţi şi în sine. 2. Dezvoltarea încrederii se construieşte în perioada
copilăriei şi a adolescenţei şi orice aşteptare (expectanţă) care se dezvoltă în aceşti ani
tinde să persiste relativ neschimbată pe parcursul întregii vieţi. 56 3. Pattern-urile de
ataşament (experienţele actuale) ale adulţilor sunt reflectări (relativ corecte) ale
experienţelor afective din copilărie. Dacă pe parcursul primilor ani de viaţă copilul se
simte securizat de răspunsurile/reacţiile adulţilor la comportamentele pe care le dezvoltă,
atunci sa va structura un tip de ataşament denumit securizat, care corespunde a ceea ce
Erickson denumeşte încredere. Dacă pe parcursul primilor ani de viaţă copilul nu se simte
securizat de răspunsurile/ reacţiile adulţilor la comportamentele pe care le dezvoltă atunci
se va structura un tip de ataşament denumit anxios, care corespunde lipsei de încredere
(conform teoriei ericksoniene). Ainsworth precizează alte două tipuri sau pattern-uri de
ataşament şi anume, anxios - evitant şi nesigur – ambivalent. 1. Pattern-ul securizat
(sigur) de ataşament este prezent în 60 –70% din cazuri şi este caracterizat prin încredere
în persoana care îl îngrijeşte şi îl susţine în activităţile sale, ceea ce se reflectă în
comportamentul său prin autonomie, siguranţă şi încredere în relaţiile cu alţi adulţi cu
condiţia ca părintele să fie prezent. 2. Pattern-ul anxios este caracterizat prin încredere în
persoana care îl îngrijeşte de care este dependent. Ca urmare copilul are un comportament
ezitant, teamă în relaţiiile noi, aparent lipsă de curiozitate, în fapt teamă de separare de
adultul/părinte. 3. Pattern-ul anxios–evitant este caracterizat prin comportamente de
explorare, non-implicare afectivă şi acceptarea cu uşurinţă a separării de adultul/părinte şi
în acelaşi timp acceptare a persoanelor necunoscute. 4. Pattern-ul nesigur–ambivalent
este caracterizat prin comportamente şi atitudini conflictuale şi contradictorii, care pot fi
secvenţiale – se joacă şi este fericit pentru ca în momentul următor să plângă şi să fie
furios, sau simultane – zâmbet asociat cu agresivitate. Revenind asupra evolutiei
sentimentului de ataşament pe parcursul vieţii cercetările au dovedit stabilitatea acestora
în timp cu excepţia unor cazuri în care au apărut schimbări drastice ale contextului
familial. 57
IV. 8. Jocul în primii trei ani de viață

Între 0–3 ani principala activitate prin care se dezvoltă procesele cognitive şi inserţia socială a
copilului este jocul. În timpul jocului copilul învaţă diverse scheme de a manipula jucăriile, învaţă să
suprapună, să desfacă, să refacă ceea ce presupune motricitate şi cogniţie. Jocul reprezintă modalitatea
cea mai bună de dezvoltare a proceselor cognitive. Nu putem vorbi de joc înainte de un an. Dar există o
serie de comportamente pe care le putem considera precursoarele jocului.
Astfel, după 6 luni copilul repetă scheme de acţiune învăţate, comportamente pe care le ştie
pentru a-şi atinge un scop. De exemplu priveşte cu mare atenţie o jucărie şi abia după aceea întinde
mâna şi o ia fără ezitare. Poate anticipa evenimente, întâmplări, aşadar poate imagina în anumite limite
ce se va întâmpla. De asemenea înţelege că obiectele pe care nu le mai vede nu dispar, ci continuă să
existe şi ca urmare va încerca să le găsească atunci când a văzut direcţia/locul în care au dispărut (ceea
ce se numeşte “conduita sforii”). În perioada cuprinsă între un an şi doi ani, copilul manifestă curiozitate
asupra rezultatelor acţiunilor sale şi asupra lumii înconjurătoare explorând orice loc în care poate ajunge.
Când apare o problemă el încearcă diferite soluţii, până va ajunge la una convenabilă lui. În cadrul
jocului copilul preia prin imitaţie o serie de comportamente ale adulţilor. Cu timpul se realizează
trecerea de la comportamente imitate la comportamente achiziţionate prin încercare şi eroare
continuându-se cu activităţi care au o notă personală şi din ce în ce mai complexe. Jocurile se
structurează de la concret la simbolic, în cele simbolice obiectele reale devin ceea ce copilul doreşte să
fie în momentul respectiv. Această trecere este influenţată de adulţii care îl susţin în diversificarea
activităţii şi acceptă jocul pe care copilul îl propune. Sunt cunoscute mai multe teorii ale jocului, teoria
socială, psihanalitică, psihodinamică etc. Parten, 1932 consideră că în stilul de joc al copilului se poate
evidenţia procesul de socializare.
Astfel până la 18 luni predomină jocul solitar cu obiecte diferite, la 3 ani asistăm la jocul paralel,
un joc cu ceilalţi copii în sensul în care se observă şi se imită comportamentul acestora, dar nu exista o
interacţiune reală. După patru ani apare jocul social în care au loc interacţiuni simple, la început destul
de rigide, ulterior luând forma cooperării. Piaget, a analizat relaţia dintre joc şi dezvoltarea gândirii şi a
descris trei stadii ale activităţii de joc şi anume deprinderea de joc (0-2 ani) care corespunde stadiului
senzoriomotor al dezvoltării, în care se exersează mişcările şi se explorează mediul înconjurător prin
observaţie şi atingere. Activitatea de joc a copilului include multiple mişcări repetitive care asigură
formarea deprinderilor. Jocul simbolic corespunde stadiului preoperaţional (2-7 ani) şi implică
imaginaţie, presupunând utilizarea unor obiecte pentru a simboliza altele în cursul jocului. Jocul cu
reguli este specific stadiului operaţional (după 7 ani) şi presupune utilizarea regulilor prestabilite. Freud,
consideră jocul un mecanism de apărare şi o modalitate de control a comportamentului. Copii prin joc îşi
explorează şi controlează propriile sentimente şi îşi exteriorizează teama şi anxietatea. Brunner şi Sylva
(1980), consideră jocul ca fiind modalitatea de formare a deprinderilor fizice dar şi a cogniţiei. Jocul
presupune experimentarea unor acţiuni restrânse care mai târziu se integrează la nivelul unei deprinderi.
Ca activitate care contribuie la dezvoltarea cognitivă, activitatea ludică sau jocul elaborat provoacă şi
stimulează copilul să desfăşoare activităţi tot mai complexe, ceea ce înseamnă implicit şi dezvoltarea
unui set complex de abilităţi. Jocul elaborat prezintă două caracteristici importante, are un scop precis şi
o anumită semnificaţie pentru a fi achiziţionat şi pe de altă parte reprezintă o modalitate de control, de
evaluare a propriului progres fără a face apel la altcineva.
 V. Copilăria medie (3 – 6 ani)
V. 1. Dezvoltarea fizică

După 3 ani, din punct de vedere fizic, dimensiunile corporale ale copilului se
modifică apropiindu-se de proporţiile specifice vârstei adulte prin dezvoltarea cu
precădere a membrele inferioare şi a celor superioare. Aceste transformări presupun
dezvoltarea echilibrată a sistemului osos, muscular şi nervos. Nutriţia este un factor
important în dezvoltare şi este cunoscut faptul că o alimentaţie deficitară (proteine şi
calciu insuficient, etc.) se asociază cu întârzieri în dezvoltarea fizică. Scrimshaw (1976) a
demonstrat că circumferinţa craniană (dezvoltarea şi osificarea acesteia) este dependentă
de calitatea alimentaţiei. În această perioadă se finalizează dentiţia primară („de lapte”),
ceea ce permite diversificarea alimentelor. Reflexul de sucţiune, reflex remanent la
aceasta vârstă manifest prin comportamentul denumit „suptul degetului„ poate afecta
dezvoltarea dentiţiei şi a întregii zone bucale. Acest comportament nu trebuie privit
întotdeauna ca simptom al unei disfuncţii emoţionale, ci mai degrabă ca un reflex care se
manifestă dincolo de perioada normală. Dar, prezenţa acestuia peste 5 ani se poate asocia
cu o deficienţă afectivă, nevoia de a atrage atenţia asupra sa, sau cu o nevroză în formă
incipientă. Dezvoltarea motricităţii este foarte rapidă la această vârstă şi diferenţiată în
funcţie de sex. Băieţii pot executa cu mai multă siguranţă şi uşurinţă mişcări cum sunt
lovirea unei mingi, urcatul şi coborâtul scărilor, diferite sărituri. Dezvoltarea 64
motricităţii le permite fetelor mişcări coordonate de mai mare fineţe, cum ar fi balansul
pe un picior. Este posibil ca aceste diferenţe să se datoreze dezvoltării sistemului osteo-
muscular, dar la fel de posibil este să se datoreze unui model cultural, băieţii fiind
încurajaţi să execute un anumit tip de mişcări, iar fetele alt tip de mişcări.

V. 4. Dezvoltarea intelectuală La această vârstă se constată o evidentă dezvoltare a

abilităţilor cognitive, se achiziţionează şi utilizează corect simbolurile în gândire şi
acţiune, se pot folosi corect noţiunile abstracte. Studii recente asupra dezvoltării funcţiilor
cognitive au arătat că stadialitatea descrisă de J. Piaget nu mai este de actualitate sau este
o abordare limitatoare mult prea ţintită pe cogniţie care ignoră influenţa afectivităţii în
procesele de gândire. Piaget considera că la această vârstă copilul dispune de gândire
preoperaţională, care se structurează pe achiziţiile senzoriomotorii din etapa anterioară.
Stadiul senzorio-motor asigură capacitatea de a recunoaşte un obiect uşor modificat, sau
în contexte diferite prin “permanentizarea” obiectelor. Acumularea 67 acestor
caracteristici se fundamentează pe dezvoltarea abilităţii de a vizualiza obiectele în
absenţa lor şi permite asimilarea noţiunii de cauzalitate şi capacitatea de a acţiona prin
utilizarea de simboluri. Informaţiile se obţin prin relaţie directă cu obiectele pe cale
senzorială. În stadiul preoperaţional copilul începe să utilizeze simboluri pentru
reprezentarea obiectelor şi oamenilor. Gândirea dispune de capacitatea de a anticipa şi
prin relaţie cu memoria o serie de evenimente trecute sunt utilizate în raţionamentele
actuale. Procesualitatea mintală dispune de reflexivitate şi utilizează funcţia simbolică.
Aceste caracteristici permit dezvoltarea altor abilităţi noi, “imitaţia amânată” şi “jocul
simbolic”. Teoria evoluţiei gîndirii aşa cum a fost ea expusă de Piaget, ca orice teorie
dealtfel, şi-a dovedit limitele în contextul dezvoltării ulterioare a psihologiei dezvoltării
fără ca această evoluţie să îi scadă valoarea. Astfel, Piaget considera că o serie de greşeli
de gândire sunt datorate egocentrismului, adică incapacităţii de a îndeplini simultan mai
multe roluri, centrarea pe sine ca unicitate. Cercetări mai noi au demonstrat că
egocentrismul este prezent la această vârstă, însă majoritatea greşelilor de gândire se
datorează incapacităţii de înţelegere a sarcinilor cu care se confruntă şi nu unui mod de
gândire centrat pe unicitate. Analiza comportamentelor specifice acestei vârste arată că
sunt în marea lor majoritate încărcate de altruism şi nu de egocentrism. Totul depinde de
înţelegerea contextului, de situaţiile generale, copii manifestă comportamente de
întrajutorare, jocuri mamă-copil, care presupun decentrarea şi un mod de gândire
complex. De asemenea, Piaget considera că relaţia cauză-efect nu este specifică acestei
vârste ci se dezvolta într-o etapă ulterioară. Sunt însă frecvente situaţiile când un copil
explică de ce un alt copil, sau un adult, acţionează într-un anume fel, spre exemplu „nu
vrea să îşi pună pijamaua pentru că nu vrea să se culce”. Utilizarea cuvintelor “pentru că”
înseamnă descrierea unei cauzalităţi, pe care copilul o înţelege şi o poate explica. Ceea ce
înseamă că acesta poate percepe şi îşi poate reprezenta o relaţie de tipul cauză-efect.
Piaget a susţinut că selecţia în funcţie de criteriu se realizează într-o formă primară la 3-4
ani, finalizarea acestei operaţii având loc la 8 - 9 ani. Cercetările efectuate de Nancy
Denney au demonstrat că se pot efectua operaţii de selecţie şi clasificare corecte şi la 4
ani. Studiile referitoare la capacitatea de selecţie s-au centrat pe conceptul de animism -
tendinţa de a atribui viaţă diferitelor obiecte 68 neînsufleţite (piatră, casă, nori, vânt etc.),
frecvent prezent în jocul copiilor la această vârstă. Piaget a ajuns la concluziile expuse
mai sus, utilizînd probe în care se chestionau copii despre calităţile obiectelor
neînsufleţite. Răspunsurile obţinute au permis această interpretare. Denney a utilizat un
alt design, şi anume a cerut gruparea obiectelor în însufleţite şi neînsufleţite. Copii au
grupat corect obiectele în funcţie de criteriul dat ceea ce a permis concluzia conform
căreia la această vârstă nu se confundă cele două categorii. Aşadar, atribuirea de suflet
obiectelor, sau animismul, reprezintă o caracteristică a jocului, bine conştientizată de
copil. Este posibil ca o parte din aceste caracteristici să se datoreze şi dezvoltării tehnicii
şi accesului la informaţii diferit în anii `90 faţă de anii `50, dar cu siguranţă
recontextualizarea teoriei a permis interpretarea diferită şi descrierea de noi faţete ale
dezvoltării gândirii copilului la această vărstă. V. 5. Dezvoltarea memoriei şi afectivităţii
Caracteristicile dezvoltării memoriei la această vârstă sunt mai puţin cunoscute. Se pare
că memoria funcţionează destul de limitat pe de o parte, datorită volumului mic de
informaţii şi, pe de altă parte, datorită abilităţilor limitate de a transforma informaţiile
stocate la nivelul memoriei de lungă durată în memoria de scurtă durată. În general, la
această vârstă capacitatea de recunoaştere este bună, capacitatea de rememorare a
diferitelor înformaţii este mai mai puţin performantă. Se constată o creştere a
performanţelor în jurul vârstei de 5 ani. În studiul memoriei se folosesc mai multe
metode. Spre exemplu, pentru evaluarea capacităţii de recunoaştere se prezintă copilului
o serie de obiecte, apoi aceleaşi obiecte împreună cu altele, în etapa finală se cere
copilului să aleagă doar obiectele prezentate în prima etapă şi se stabileşte performanţa în
funcţie de numărul obiectelor corect recunoscute. Dezvoltarea cognitivă este corelativă
dezvoltării afectivităţii şi temperamentului. Un copil activ (caracteristică temperamentală
înnăscută) are 69 iniţiativă, este flexibil, asertiv şi statistic obţine performanţe mai mari
pe scalele de inteligenţă, comparativ cu un copil mai puţin activ. Clarke-Stewart (1977),
au efectuat un studiu asupra relaţiei dintre nivelul de inteligenţă al copiilor (3 – 6 ani) şi
caracteristicile de personalitate ale părinţilor. Ei descriu profilul părinţilor care au copii
cu performanţe foarte mari pe scalele de inteligenţă. Aceştia sunt sensibili, liniştiţi şi
protectivi, toleranţi (acceptă comportamentele copiilor) şi le susţin dorinţa de explorare.
Când doresc să modifice un comportament al copiilor, folosesc argumente şi
exemplificări şi nu impun regulile cu autoritate. În relaţia cu copilul ei folosesc un limbaj
matur, încurajează şi susţin independenţa acestuia. Acest studiu s-a efectuat pe un
eşantion de mame cu copii până în 6 ani, studii ulterioare au demonstrat că din punctul de
vedere al dezvoltării inteligenţei, importante sunt trăsăturile de personalitate ale
părintelui, deosebirile sexuale neavând impact. Diferenţe între comportamentul matern şi
cel patern se constată prin raportare la stabilirea identităţii sexuale a copiilor. Astfel tatăl
exercită o influenţă mai mare asupra băieţilor, probabil datorită mecanismelor de
identificare. Tatăl reprezintă pentru băieţi un model pe care tind să îl imite în atitudini,
roluri, gesturi, reacţii emoţionale, modalităţi de rezolvare a problemelor, vocabular, stilul
gândirii. Imitaţia este cu atât mai evidentă atunci când taţii sunt percepuţi a fi mai
puternici dar nu utilizează forţa pentru a-şi educa fii. Influenţa tatălui asupra copilului
este complexă şi studiile sunt abia la început. Cert este că o impunere autoritară,
dogmatică a tatălui se asociază cu performanţe şcolare scăzute. De asemenea, studiile
arată că în comunităţile conservatoare în care tatăl are rolul dominant, absenţa acestuia
generează sau se asociază cu comportamente de eşec la copii. V. 6. Dezvoltarea
limbajului Perioada copilăriei medii este perioada lui „de ce?”. Discursul este corect din
punct de vedere gramatical, se folosesc/construiesc propoziţii de 5 cuvinte la vârsta de 3-
4 ani, spre 6 ani propoziţiile pot depăşi 10 cuvinte. La această vârstă se constată utilizarea
mai multor tipuri de limbaj, şi anume: 70 “limbajul egocentric” descris de Piaget ca o
”discuţie” cu sine însuşi reprezintă un exerciţiu pentru viitorul limbaj social. Acest
monolog asigură pe de o parte pronunţia corectă a cuvintelor şi pe de altă parte, are şi rol
de autosusţinere în diversele activităţi pe care le desfăşoară de unul singur. Copilul îşi
spune ”nu îţi fie frică..” sau ”asta ştii..”. monologul colectiv este frecvent în grupurile de
copii, unde fiecare pare a vorbi pentru el şi ”pe propria limbă”complet dezinteresaţi de ce
spun ceilalţi. Monologul este pe lângă o formă de exersare a limbajului şi o modaliatate
de comunicare/exteriorizare a propriilor trăiri. limbajul socializat este un dialog corect
prin care se raportează la trebuinţele celuilalt şi are ca scop stabilirea unor contacte/relaţii
sociale. Dezvoltarea personalităţii Teoriile personalităţii descriu dezvoltarea umană,
structurarea trăsăturilor de personalitate prin prisma mai multor abordări. Avînd în vedere
că personalitatea este un concept unificator este necesar a fi înţeles ca atare, ca o evoluţie
concordantă şi echilibrată a sistemului cognitiv, afectiv, motivaţional pe un fond ereditar,
în contextul unei culturi. Dezvoltarea personalităţii este un proces care presupune o
structurare succesivă de trăsături, fiecare etapă având la bază achiziţiile etapei anterioare.
Formarea identităţii Structurarea personalităţii, a unei identităţi distincte, este un proces
care constă în adoptarea de către copil a unor atitudini, credinţe, valori şi comportamente
manifeste în conduita adultului din imediata lui apropiere, proces care se numeşte
identificare. S. Freud explică structurarea identităţii, prin prisma conflictului
Oedip/Electra. Bandura şi alţi exponenţi ai teoriei învăţării sociale consideră că
identificarea este consecinţa observaţiei şi a imitării comportamentelor unei persoane-
model sau personaj-model. Cel mai frecvent modelul este unul din părinţi, dar poate fi şi
bunic, erou de desen animat, film, etc., altfel spus persoane sau eroi 71 care populează
lumea copilăriei. În mod obişnuit, imitaţia nu înseamnă o preluare necondiţionată şi
nediscriminativă a comportamentelor celuilalt, ci o preluare activă în care se combină
caracteristici apaţinând diferitelor persoane percepute ca puternice şi/sau protective
(Bandura & Hustin, 1961). Fetele imită comportamentele mamelor, ale femeilor din
imediata apropiere, iar băieţii pe cele ale taţilor, ale bărbaţilor. Conform lui J. Kogan
(1958, 1971), identificarea se realizează în patru secvenţe intercorelate şi implică procese
din sfera cogniţiei, afectivităţii, motivaţiei manifeste la nivel comportamental. Finalul
procesului de identificare este o structură care poate fi considerată o primă variantă de
identitate, care se va modela şi restructura prin preluarea altor caracteristici de la alte
modele astfel încât la sfărşitul adolescenţei teoretic se definitivează o identitate matură.
Cele patru secvenţe propuse de Kogan pentru descrierea procesului de structurare a
identităţii sunt: - dezvoltarea trebuinţei de a fi precum X - un model, mai exact trebuinţa
de a dezvolta comportamente similare acestuia. - reprezentarea propriei persoane ca
având calităţile modelului şi dezvoltarea de comportamente în consecinţă, se preiau
replicile, glumele şi atitudinile modelului. - experimentarea sentimentelor modelului, se
preiau trăirile modelului ca urmare sunt trişti sau veseli, jucăuşi sau serioşi pentru că
modelul este trist, vesel, etc. - reacţionează ca modelul, adoptarea manierelor, a
inflexiunilor vocii, a ţinutei modelului, în joc sau în conversaţie. Prin identificare, copiii
se proiectează şi se reprezintă pe ei înşişi ca având aceleaşi caracteristici cu adultul-
model. În acest context trăsăturile/caracteristicile acestuia sunt importante în structurarea
identităţii copilului. Dacă adultul-model este competent, echilibrat, copilul la rândul său
va fi echilibrat, dacă adultul-model este inadaptat, atunci şi copilul va fi inadaptat şi va
dezvolta sentimente de insecuritate şi nefericire.

V. 8. Jocul

Jocul este activitatea principală şi la această vârstă, el permițând formarea

abilităţilor sociale, dar şi o autoevaluare relativ corectă. Jocul este diferit în funcţie de
gender, băieţii au iniţiativă şi au mai frecvent reacţii neaşteptate comparativ cu fetele. O
clasificare a jocurilor la această vârstă indică două tipuri, relativ distincte, şi anume jocul
social şi jocul dramatic. Jocul social apare din etapa anterioară de vârstă şi este o
continuare a acesteia. La această vârstă apar noi forme de joc social (Mildred Parten,
1932) şi anume: a. jocul observativ – copilul urmăreşte jocul celorlaţi copii; b. jocul
asociativ – copii interacţionează, fac schimb de jucării, dar nu se angajează într-un joc de
grup; c. jocul cooperativ – copii se joacă împreună, colaborează în cadrul unui joc de
grup respectând regulile acestuia. 76 Aceasta clasificare este utilă pentru evaluarea
diferitelor tipuri de joc şi într-o oarecare măsură un indicator al maturităţii. Desigur
raportându-ne la vârstă şi raportându-ne la societăţile care promovează aceste tipuri de
joc putem considera absenţa sa ca fiind indicativă pentru o situaţie problematică. Spre
exemplu, un copil de 5 -6 ani care nu participă la activităţile grupului (joc asociativ sau
cooperativ) poate fi un semnal de alarmă. Jocul dramatic coincide cu achiziţia gândirii
simbolice, iar pe măsură ce cresc, copiii creează adevărate scenarii, din ce în ce mai
elaborate. Jocul fantezist devine mai frecvent şi mai complex în perioada 3 – 6 ani.
Garvey a realizat o serie de studii privind jocul copiilor şi a concluzionat că la această
vârstă cel mai adesea jocul dramatic utilizează scenarii standard care se referă la scene
domestice simple. Există diferenţe în funcţie de vârstă şi de sex în ceea ce priveşte jocul
dramatic. În aceste jocuri, copiii în vârstă de 2 – 3 ani adoptă rolul de victimă, în schimb,
iar la 3 – 6 ani rolul de apărător. În general, băiatul adoptă rolul de apărător, în timp ce
fata adoptă rolul de victimă sau de observator. Jocul dramatic îi ajută pe copii să exerseze
roluri sociale, să-şi exprime temerile şi fanteziile şi să înveţe să coopereze. Rezumat
Unitatea de studiu V prezintă dezvoltarea fizică a copilului, caract

VI. Copilăria mare (6 – 14 ani)

VI. 1. Dezvoltarea fizică

Pe fondul creşterii în înălţime şi a echilibrării raportului cap-trunchi-membre între

6 şi 14 ani din punct de vedere fizic apar primele diferenţe de gen (depunerile de ţesut
adipos se precizează diferenţiat functie de sex).
Dezvoltarea fizică este influenţată de factori genetici şi de condiţiile de trai (în
special alimentaţia şi sportul). Spre exemplu, înălţimea este puternic influenţată de
ereditate, prin urmare în majoritatea cazurilor dacă părinţii sunt înalţi şi copii vor fi lafel.
Motricitatea este evident mai dezvoltată şi rafinată comparativ cu vârsta
anterioară, mişcările sunt mai sigure, se pot executa mişcări de mare fineţe şi creşte
capacitatea de coordonare. Se constată evoluţii diferenţiate în funcţie de gender evidente
în jur de 13 ani. În dezvoltarea abilităţilor fizice există şi o puternică influenţă a
modelului cultural, astfel reprezentara culturală a masculinităţii se asociază cu abilităţi de
tipul fortă şi rezistenţă fizică, iar a feminităţii cu graţie, mobilitate şi flexibilitate. Aceste
modele culturale sunt integrate şi transmise prin educaţie, ceea ce face ca începând cu
vârste mici (3 ani) băieţii să fie susţinuţi în efectuarea unor activităţi care presupun efort
fizic, fetele susţinute în efectuarea unor activităţi care dezvoltă mobilitatea şi
flexibilitatea. 81 Din punctul de vedere al senzorialităţii, dezvoltarea fiziologică fiind
definitivată, sensibilitatea se situează la nivel maxim de maturizare cu excepţia
sensibilităţii vizuale. La această vârstă se constată o creştere a acuităţii vizuale şi a
capacităţii de discriminare a culorilor. La nivel comun există teorii conform cărora există
diferenţe la nivel de sensibilitate vizuală între sexe considerându-se că bărbaţii nu disting
toate nuanţele. Nu există dovezi ştiinţifice valide în favoarea acestui enunţ, dar cu
siguranţă există diferenţe din punctul de vedere al intereselor estetice, femeile fiind mai
interesate de culori comparativ cu bărbaţii.

VI. 2. Sănătatea
Din punctul de vedere al sănătăţii la această vârstă se fundamentează modalităţile
de a face faţă stresului, numite şi modalitaţi de coping. Stresul este definit ca un
ansamblu de reacţii ale organismului faţă de acţiunea exercitată asupra sa de o serie de
agenţi (factori de stres) fizici, chimici, biologici şi nu în ultimul rând psihici (Selye,
1950). Weitz (1979) enumeră condiţiile în care o situaţie poate deveni factor stresor şi
anume: supraîncărcarea cu sarcini multiple şi în condiţii de criză de timp, perceperea unei
ameninţări reale sau imaginare, izolarea sau sentimentul restrângerii libertăţii şi a
controlului social, apariţia unui obstacol în activitate - obstacol resimţit ca frustrant,
presiunea grupului social - generatoare de teamă de eşec sau dezaprobare, perturbări
datorate unor agenţi fizici, chimici sau biologici (îmbolnăviri) care scad rezistenţa
adaptativă a organismului. Coffer şi Appley (1967) fac o clasificare dihotomizată a
situaţiilor generatoare de stres. Ei consideră că există situaţii de solicitare neadecvată, fie
în plus, fie în minus şi situaţii conflictuale propriu-zise. Spre exemplu, o persoană cu o
structură de personalitate introvertă obligată să lucreze într-un serviciu de relaţii publice
va dezvolta reacţii specifice de suprasolicitare, de stres. Sau, un extravert obligat să
lucreze singur, va dezvolta reacţii de subsolicitare. Friedman şi Rosenmann (1974)
descriu două modalităţi distincte de coping, care fundamentează două tipuri de
personalitate, A şi B. Tipul A se caracterizează 82 prin activism, agresivitate şi
competitivitate. Tipul B este mai puţin activ, nonagresiv şi non-competitiv (Pitariu,
1987). Cercetările longitudinale efectuate de Steinberg (1984) au demonstrat existenţa
unor trăsături înnăscute care reprezintă baza tipului A de personalitate, şi anume: o
dispoziţie predominant negativă (copii care plâng frecvent şi fără motiv aparent),
reactivitate puternică la stimulii de mică intensitate (copii care se trezesc din somn la
zgomote nesemnificative) şi dificultăţi de adaptare (copii care acceptă cu greu persoane
noi). Studiile au arătat că acei copii care prezentau în primul an de viaţă trăsăturile
descrise mai sus, începând cu vârsta de 3 ani dezvoltă comportamente caracterizate prin
nerăbdare, agitaţie, nelinişte, agitaţie psihomotorie. În acelaşi timp ei încearcă să
îndeplinească sarcinile care li se dau cu seriozitate şi rapid, „controlând” în acelaşi timp
performanţele celorlaţi copii, altfel spus - competitivitate. Teoria lui Steinberg pare logic
corectă, dar putem avea reţineri în a o accepta pentru că informaţiile s-au obţinut prin
intervievarea părinţilor, ceea ce lasă loc presupunerii că rezultatele ar fi putut fi
influenţate de subiectivitate.

VI. 3. Dezvoltarea cognitivă

Din punct de vedere cognitiv între 6 şi 14 ani se constată evoluţia limbajului

(vocabularul este mult mai bogat), a atenţiei distributive, a memoriei (se utilizează
strategii de fixare a informaţiilor) şi a gândirii.
O altă achiziţie este capacitatea de a discerne fantezie şi realitate, copii înţeleg
visele ca realităţi distincte faţă de lumea reală.
Din punct de vedere al gândirii, specific acestei vârste este stadiul operaţiilor
concrete sau stadiul operaţional, caracterizat prin utilizarea reprezentării ca bază pentru
raţionamente.
Reprezentarea permite operaţii de clasificare, ordonare, operare cu cifre, ceea ce
permite înţelegerea principiilor conservării. Utilizarea reprezentarii în raţionamente
permite accesul la un nivel superior de generalizare, spre deosebire de vârsta anterioară
(3-6 ani) când gândirea se focaliza pe concret şi unicitate.
 În contextul dezvoltării unitare a sistemului cognitiv, gândirea capătă
caracteristica decentrării, care se asociază cu capacitatea de a formula raţionamente
reversibile. În baza acestor abilităţi copii raţionează mai puţin egocentric (se
decentrează), ceea ce permite dezvoltarea abilităţilor sociale, a capacităţii de a înţelege
acţiunile celorlalţi, paralel cu creşterea capacităţii de comunicare şi a raţionamentelor
morale. Atât Piaget, cât şi Kohlberg, consideră că raţionamentele morale, nu se pot
dezvolta decât atunci când, din punct de vedere cognitiv, copilul este suficient de matur
pentru a depăşi gândirea egocentrică. Piaget descrie două stadii ale gândirii morale,
moralitatea constrângerii şi moralitatea cooperării. Modelul propus are în principal în
vedere interiorizarea valorilor şi a relaţiile relaţiilor prezente în familie. În primul stadiu,
al constrângerii, copilul “manevrează“ conceptele în contextul unor raţionamente rigide,
în “alb şi negru”, acţiunile pot fi bune sau rele, corecte sau incorecte, morale sau imorale.
Capacitatea de a rezolva raţionamente reversibile, ca şi capacitatea de decentrare sunt în
formare. Aceasta face ca în plan moral copilul să nu poată depăşi, cel mai frecvent,
raţionamentele de tip egocentric. Ca urmare, el va considera că: - toţi ceilalţi gândesc ca
el (nu se poate plasa locul celuilalt); - acţiunile sunt generatoare de efecte (acţiunea
presupune o urmare) la această vârstă nu se înţelege intenţionalitatea, sau motivaţia, care
a generat o acţiune; - adultul care impune regulile fiind deţinătorul adevărului absolut, ca
urmare trebuie să se supună necondiţionat acestuia; - regulile impuse sunt corecte şi de
nemodificat; - pedeapsa este înţeleasă ca efect al unui comportament care nu respectă
regulile (prin urmare este imoral), ceea ce explică de ce copiii favorizează pedepse severe
atunci când sunt întrebaţi; - confundă accidentele cu pedeapsa („am căzut pentru că am
supărat-o pe mama...”). În al doilea stadiu, al moralei cooperării, care corespunde
vârstelor de 5 – 6 ani, dezvoltarea gândirii pemite o serie de raţionamente care au o
evidentă încărcare socială, astfel: - capacitatea de reversibilitate a gândirii ca şi
decentrarea acesteia permit copilului să formuleze raţionamente şi judecăţi mai puţin
individualiste şi îi permite înţelegerea altor puncte de vedere; - înţelege acţiunile în
funcţie de intenţionalitate şi nu în funcţie de consecinţe; 84 - raţionamentele au un grad
mai ridicat de obiectivitate. Capacitatea de a înţelege că regulile sunt impuse de adulţi şi
că ele pot fi schimbate, are la bază capacitatea de autoevaluare, care se asociază cu
respectul pentru sine şi cu evaluarea corecta autorităţii; - apar primele comportamente
care vizează respectul reciproc, dar şi reacţii de refuz sau agresivitate raportat la adulţii
percepuţi ca incorecţi; - pedeapsa este înţeleasă în funcţie de gravitate („Dar nu a fost aşa
de rău ceea ce am făcut eu”); - nu se mai confundă accidentul cu pedeapsa. Kohlberg
consideră că dezvoltarea gândirii morale nu presupune numai interiorizarea valorilor
familiale, ci şi a valorilor comunitătii din care face parte copilul. El descrie trei stadii:
preconvenţional (4–10 ani), conformismul convenţional (10–12 ani) şi autonomia morală
(12 –14 ani) În stadiul preconvenţional gândirea se caracterizează prin externalitatea
controlului, a instanţei morale care judecă şi evaluează. Ca urmare comportamentele
copilului sunt caracterizate prin dependenţă, supunere. Copilul se conformează şi respectă
regulile pentru a evita pedeapsa. El acţionează mai puţin din propria intenţionalitate,
dezvoltă mai mult comportamente instrumentale şi de schimb. În stadiul conformismului
convenţional, se dezvoltă nevoia de protecţie, care este evidentă la nivel comportamental,
Din dorinţa de a fi acceptaţi de ceilalţi, ei respectă regulile adulţilor şi pe parcurs
interiorizează standarde propuse de aceştia considerându-le corecte. Astfel ei obţin
protecţie şi depăşesc situaţiile generatoare de stres, ceea ce este o modalitate de coping.
Comportamentele preluate prin imitaţie de la adulţii investiţi afectiv, sunt transferate în
relaţiile cu cei de aceeaşi vârstă, copilul este agresiv în grupul de copii pentru că adultul
model, care îi asigură protecţia, este agresiv. În stadiul autonomiei morale copilul (deja
preadolescent) acceptă şi înţelege nepotrivirile dintre două standarde morale. El se poate
autoanaliza şi înţelege că regulile şi valorile morale după care se comportă pot fi diferite
de ale celorlalţi. Controlul este interior şi raţional, ceea ce permite evaluarea corectă a
comportamentelor negative prin raportare la normele comunităţii din care face parte,
anticiparea pedeapsei şi evitarea acesteia. Dezvoltarea memoriei 85 Cercetări recente au
demonstrat faptul că memoria copiilor poate reţine detalii pe care la vârsta adultă nu le
mai înregistrează. Dar, volumul informaţiilor reţinute este nesistematic/neorganizat şi mai
mic; se stochează informaţiile în funcţie de interese. Între 6 şi 14 ani se perfecţionează
memoria de scurtă durată şi se structurează/învaţă o serie de strategii de fixare a
informaţiilor. Se utilizează, cel mai frecvent procedee de tipul repetarea informaţiei,
categorizarea (organizarea informaţiilor în categorii/clase), asocierea de categorii în
funcţie de context sau cu imagini, asocierea cu un suport extern (de exemplu un semn
care să amintească faptul că trebuie să faci un anumit lucru...) şi metamemorizarea
(asocieri lingvistice logice).

VI. 4. Dezvoltarea creativităţii

Desfăşurarea procesului creativ implică o „funcţionare” cognitivă specifică, Cu

alte cuvinte desfăşurarea procesului creativ implică o anume funcţionalitate a abilităţilor
cognitiv-operaţionale, volitive, motivaţionale. În 1962 Torrance face o analiză detaliată a
creativităţii ca funcţie integrată în structura personalităţii. Ca şi personalitatea, şi
creativitatea presupune adaptări succesive la cerinţele sociale şi interiorizări ale normelor
morale. Copiii sunt în mod spontan creativi. Ei sunt curioşi şi învaţă repede şi bine
„creând” şi „recreând” informaţia pe care o primesc de la adulţi. Până la vârsta şcolară
copiii sunt foarte creativi, nivelul originalităţii este foarte mare. Studiile longitudinale au
dovedit că aceasta, ca factor al creativităţii are o evoluţie constant crescătoare spre
deosebire de ceilalţi factori care sunt mai puternic influenţaţi de interiorizarea normelor
sociale necesare adaptării în comunitate. Momentele de regresie, sau de declin, ale
creativităţii copiilor sunt evidente în marea majoritate a culturilor la 5, 9, 13 şi 17 ani.
Aceste momente de declin par a se justifica în corelaţie cu presiunile exercitate de
impunerile sociale şi sunt asociate cu modificări în planul personalităţii. Astfel la 5 ani se
are loc prima “plecare din cuib“, acomodarea socială şi acceptarea autorităţii exterioare
casei şi familiei; la 9 ani scăderea performanţelor creative pare a se datora debutului
pubertăţii şi problemelor de identitate corelative acesteia care generează creşterea
trebuinţelor de validare 86 consensuală; la 13 ani are loc prima opţiune “profesională“
aceea pentru liceu, dar şi o serie de trăiri anxioase generate de nevoia de recunoaştere din
partea sexului opus ca şi interiorizarea normelor morale şi a regulilor de comportament
adult; pentru ca la 17 ani, performanţele scăzute par a se justifica prin debutul activităţilor
profesionale sau începutul studiilor universitare. Teoria gestaltistă explică evoluţia
creativităţii prin existenţa unor forţe interioare înnăscute care influenţează succesiunea şi
formele pe care le desenează copilul. Gardner analizând desenele copiilor spune: “ai
senzaţia că sunt mânaţi de un impuls de a continua o spirală şi într-un final ajung să
creeze o formă bună sau un gestalt“. Din punct de vedere al evoluţiei creativităţii,
exemplificată prin evoluţia desenelor, prima etapă este aceea a cercurilor concentrice. În
jur de 3 ani, ei desenează forme asemănătoare cercurilor, mai exact linii care tind către o
formă rotundă, performanţă care se explică prin dificultăţile de control a mişcărilor mici
ale mâinii. A doua etapă este aceea a “mandelelor“, spre 4 ani. Mandala este o formă
circulară, un cerc cu raze, un desen simplu care, spun gestaltiştii, tinde spre unitate şi
echilibru. În jur de 5 ani copii trec într-o altă etapă, aceea a “omuleţilor-mormoloci“.
Desenele lor reprezintă oameni fără a trunchi. Copilul întrebat ce reprezintă desenul său
spune că este un om şi indica trunchiul care lipseşte din desen. Specialiştii consideră
forma “omuleţilor-mormoloc“ ca reprezentând o problemă de ordonare prezentă şi la
nivelul memoriei cuvintelor. La această vârstă dintr-o frază ascultată copii reţin cel mai
frecvent primul şi ultimul cuvânt, uitându-le pe cele din mijloc. Gestaltiştii nu sunt de
acord cu această explicaţie considerând că unica explicaţie posibilă este interesul pentru
forma armonioasă. Între 5 şi 8 ani copilul desenează fiinţa umană cu trunchi, în mişcare,
în poziţii statice, fără a respecta nici o regulă de proporţie, supradimensionează fie
picioarele, capul sau trunchiul. Între 8 şi 12 ani definitivarea capacităţii de reprezentare a
obiectelor face ca desenele să fie realiste, iar pe de altă parte mobilitatea manuală permite
trasarea de contururi precise. 87 VI. 5. Dezvoltarea personalităţii Din punct de vedere
psihanalitic Freud consideră această perioadă ca o perioadă de latenţă care se
caracterizează prin pulsiuni sexuale reduse, de calm relativ după stadiul falic. Prin urmare
libido-ul este slab, este perioada dezvoltării Eu-lui, în raport cu deprinderile sociale.
Erikson consideră că acum ne situăm în stadiul conştiinciozitate versus inferioritate, care
presupune însuşirea abilităţilor valorizate social şi construcţia imaginii de sine. Depăşirea
conflictului se asociază cu trăiri pozitive, sentimente de competenţă şi adecvare, iar
nedepăşirea acestui conflict se asociază cu trăiri negative, sentimente de inferioritate şi
inadecvare. Teoria behavioristă susţine că la această vârstă şcolarii devin receptivi la o
mai mare varietate de întăriri sau recompense. Motivaţia pentru performanţă creşte, copiii
sunt încă sensibili la recompensele concrete (jucăriile), dar pot răspunde şi la întăriri mai
subtile (lauda, atenţia, calificativul şcolar) sau la întăriri intrinseci (apelul la mândrie).
Teoria învăţării sociale pune accentul pe contextul global în care se realizează procesul
învăţării, mai degrabă decât pe aspectul învăţării. Teoria subliniază că sentimentul
responsabilităţii este puternic legat de exemplul oferit de către părinţi. Dacă părinţii îşi
supra-aglomerează copiii fie cu recompense, fie cu pedepse, promisiunile sau
ameninţările îşi pot pierde semnificaţia. Dacă reacţia părintelui la comportamentul
copilului este inconsecventă, neclară, atunci şi comportamentul copilului devine haotic.
Procesul învăţării sociale utilizează modelul ca bază pentru imitaţie. Copiii preşcolari
sunt foarte receptivi la modele, care le permit să conştientizeze comportamentele şi
atitudinile adulţilor şi să le raporteze la propriile comportamente şi atitudini. De reţinut
că, în această perioadă, copiii îşi modelează comportamentele nu numai după cele ale
părinţilor lor, dar şi după prieteni, profesori, persoane care li se par lor ca fiind persoane
de succes. Vîgotsky (1967) consideră că prin rezolvarea de probleme copilul participă la
propria dezvoltare, dar, spre deosebire de Piaget, el acordă un rol mult mai important
adulţilor. Persoana adultă asigură copilului un eşafodaj un cadru pe fondul căruia copilul
construieşte prin joc sau printr-o activitate ordonată. Vîgotsky consideră trei elemente
majore în dezvoltarea cognitivă, şi anume: 88 a. utilizarea limbajului în activitate,
asocierea cuvânt-comportament în reacţiile faţă de lume; b. relaţia limbaj-gândire permite
exteriorizarea raţionamentelor în conversaţia cu alţii; c. înţelegerea presupune cooperare
cu ceilalţi în cadrul relaţiilor sociale. Copilul îşi construieşte şi îşi organizează percepţiile
şi procesele de gândire într-un cadru cultural prin relaţiile cu alţii. Se construieşte astfel o
conştiinţă socială care evoluează în dependenţă de dezvoltarea abilităţii de a identifica şi
de a lua în considerare punctul de vedere al altor persoane. Copiii de 12 ani au abilitatea
de a lua în considerare nevoile şi valorile persoanelor pe care încearcă să le convingă
folosind argumente logice în discurs.

VI. 6. Comportamentul social

Înţelegerea altora. Conştiinţa socială a copilului se îmbunătăţeşte în această
perioadă. El conştientizează multitudinea rolurilor sociale (profesionale, familiale,
sociale) astfel la 8 ani, spre deosebire de 6 ani, copilul poate înţelege că un individ poate
fi în acelaşi timp frate, tată, bunic dar, în acelaşi timp, profesionist. În jur de 8 ani apare o
schimbare majoră de la evaluările înalt concrete ale altor persoane, la o înţelegere mai
abstractă, care se bazează pe deducerea unor motive, credinţe şi caracteristici de
personalitate din comportamentul celorlalte persoane. De asemenea, copii sunt mai
capabili să recunoască şi să reformuleze declaraţii, în scopul evitării declaraţiilor
potenţial ofensatoare. Aceste diferenţieri se pot realiza datorită capacitatăţii de
reversibilitate cognitivă. Înţelegerea de sine. Formarea imaginii de sine este corelativă
capacităţii de înţelegere a altora şi se bazează pe experienţa anterioară. Imaginea de sine
este supusă schimbării atunci când apar noi informaţii despre sine şi despre alţii,
informaţii folosite pentru a orienta comportamentele viitoare, dar şi pentru a interpreta
experienţele trecute. Imaginea de sine se dezvoltă rapid în copilăria mijlocie pe măsură ce
abilităţile cognitive se maturizează şi experienţele sociale devin mai variate. Construcţia
imaginii de sine se face sinusoidal cu suişuri şi coborâşuri, dezvoltarea capacităţii de
autocritică se asociază cu scăderea stimei de 89 sine (spre exemplu asumarea eşecurilor
are o influenţă cert negativă asupra stimei de sine). În jur de 12 ani se atinge cel mai
scăzut nivel, după care stima de sine creşte din nou. În scăderea stimei de sine un rol
esenţial negativ îl are neajutorarea învăţată, încercările repetate de a realiza o activitate
finalizată constant cu un eşec, „învaţă” copilul că este incapabil să facă ceva pentru a-şi
îmbunătăţi performanţele. Aşa se dezvoltă complexele de inferioritate, care conduc la alte
eşecuri şi implicit la o stimă de sine scăzută. Se pune întrebarea: cum putem dezvolta o
stimă de sine pozitivă? Factorul crucial pare a fi sentimentul că persoana este competentă
într-o varietate de sarcini. Acest lucru depinde de abilităţile copilului şi de
microcosmosul familial şi şcolar care pot face ca un copil să dezvolte mai devreme sau
mai târziu, mai greu sau mai uşor, sentimentul de competenţă. Un alt factor de influenţă
este macrosistemul social, specificul cultural al societăţii în care copilul trăieşte. Grupul
de egali este structura cu cea mai mare influenţă în dezvoltarea stimei de sine pentru
copiii de 6 până la 11 ani. Acceptarea de către grup, încrederea în prietenul cel mai bun,
ş.a. construiesc sentimentul de competenţă al copilului. Acestea sunt elemente foarte
importante şi au punctul de plecare în nevoia de afirmare socială corelată cu nevoia de
independenţă faţă de părinţi. Pe măsură ce cresc, copii sunt mai puţin dispuşi să apeleze
la părinţi pentru anumite probleme şi preferă să apeleze la egalii din grup, pe care-i
consideră prieteni, capabili să-i ajute. În acest context, apar aşa-numitele “societăţi ale
copiilor”, o subcultură a grupului de egali. Tipic, societăţile copiilor au un vocabular
propriu, anumite coduri de îmbrăcăminte şi anumite reguli de comportament. Astfel de
cluburi sau “găşti” au şi funcţii pozitive, ajutând la construirea stimei de sine, la
îmbunătăţirea abilităţilor sociale, la deprinderea cooperării sociale, însă pot apărea şi
manifestări delicvente. Aproximativ 5-10% dintre copii sunt nepopulari şi nu au prieteni.
Ei se simt singuri şi au o stimă de sine scăzută. Studiile realizate arată că aceştia fiind
izolaţi sau respinşi tind să fie imaturi, imaturi cu sine şi cu ceilalţi. Cel mai frecvent
părinţii sociabili au copii sociabili, la fel cum părinţii ostili au copii ostili. Şcoala are de
asemenea o mare importanţă în dezvoltarea sociabilităţii copiilor, astfel, un sistem
educativ de tip deschis şi informal care cultivă respectul şi prietenia reciprocă susţine o
evoluţie sociabilă, spre deosebire de un sistem educativ unde se pune accent pe
competiţie. În dezvoltarea sociabilităţii trebuie considerat cadrul general în care se 90
desfăşoară activităţile copiilor, modelele pe care le urmează, ca şi locurile unde ei
interacţionează.

VII. Adolescența

Adolescenţa (14 - 20 ani) Conger şi Peterson (1984), într-un studiu longitudinal,

descriu adolescenţa metaforic spunând că aceasta începe la nivelul biologic şi se termină
la nivelul cultural.
Socializarea este un proces esenţial pe de o parte în înţelegerea relaţiilor care se
stabilesc între individ şi societate, şi pe de altă parte pentru a explica construcţia
identităţii. Socializarea asigură trecerea de la biologic la social, deoarece ea presupune
stabilirea de relaţii, de interacţiuni, prin intermediul cărora individul îşi structurează
imaginea de sine. Ea se poate defini ca un ansamblu de experienţe sociale rezultate din
interacţiunea copilului cu adulţii, cu ”persoanele reper”, experienţe pe parcursul cărora
interiorizează expectanţele acestora şi normele de conduită.
Procesul de socializare are loc în principal în perioada copilăriei dar se continuă şi
în adolescenţă.
Adolescenţa a fost definită relativ recent ca etapă a evoluţiei umane care se
situează între copilărie şi vârsta adultă. Până la începutul secolului XX această perioadă
nu era considerată stadiu specific de dezvoltare. Copilăria era urmată de pubertate care
era definită mai degrabă prin prisma transformărilor fiziologice decât a modificărilor
psihologice, iar etapa următoare era una de ”învăţare” a abilităţilor necesare unei relaţii
specifice vârstei mature. Dezvoltarea societăţii umane asociată cu complexitatea culturală
au impus definirea unei etape de tranziţie situată între copilărie şi maturitate. În unele
culturi, şi astăzi, maturitatea, ca etapă de dezvoltare, are ca moment de debut maturizarea
sexuală. În societăţile dezvoltate cultural, situaţia nu este chiar atât de clară.
Adaptarea la condiţiile de viaţă specifice culturilor complexe obligă la formarea
unor abilităţi complexe care presupune o perioadă mai îndelungată de şcolaritate şi de
dependenţă financiară.
VII.1. Dezvoltarea fizică
Adolescenţa debutează în jur de 12-13 ani şi se finalizează în jur de 20 ani. Ea
presupune o serie de modificări fizice cum sunt, creşterea în greutate şi în înălţime,
maturizarea sexuală. Dacă adolescenţa este marcată preponderent de modificări fizice,
maturitatea este marcată preponderent de transformări cognitive şi afective care permit
asumarea statutului de persoană independentă. Maturitatea înseamnă: - din punct de
vedere cognitiv - finalizarea capacităţii de a raţiona abstract (Piaget,); - din punct de
vedere sociologic - posibilitatea de a se susţine singur, capacitatea de a face o opţiune
profesională, capacitatea de a întreţine o relaţie de cuplu stabilă; - din punct de vedere
psihologic - definitivarea şi conştientizarea propriei identităţi, independenţa faţă de
părinţi (financiară şi afectivă), dezvoltarea unui sistem coerent de valori, ca şi capacitatea
de a întreţine relaţii mature, atât în grupul restrâns al familiei, cât şi la nivel mai larg,
social. Unul din primele semne ale pubertăţii este dezvoltarea fizică (schelet şi sistem
muscular) care este condiţionată, pe de o parte, de datele genetice, iar pe de altă parte de
condiţiile de viaţă în care se dezvoltă copilul. Din punct de vedere al vârstei maturizării
fiziologice între societăţile dezvoltate cultural şi cele mai puţin complexe se constată un
decalaj minim, astfel pubertatea se încadrează între 12 şi 14 ani în culturile dezvoltate şi
între 15 şi 18 ani în cele primitive. Motivul acestui decalaj este in primul rând unul de
ordin alimentar.

Dezvoltarea fizică are o serie de efecte în plan psihologic. Datorită

egocentrismului, ca formulă cognitivă specifică vârstei, adolescenţii sunt convinşi că
reprezintă un constant punct de interes pentru cei din jur. Sentimentul că ”sunt pe o
scenă” se însoţeşte de conştientizarea faptului că în corpul lor au loc o serie de modificări
al căror efecte nu le pot controla (de exemplu, la băieţi, vocea, iar la fete, 96 acnea) ceea
ce se asociază cu sentimente de frustrare care pot genera trăiri conflictuale şi într-o
variantă extremă stări de depresie. Pe de altă parte, ritmul dezvoltării fizice nu este
acelaşi la băieţi şi la fete, ceea ce creează probleme de relaţionare. Dacă înainte de
pubertate diferenţele nu erau semnificative, nu acelaşi lucru se poate spune şi la sfârşitul
acestei perioade. La adolescenţi, maturizarea fizică precoce este asociată în plan psihic cu
o stare de bine, de relaxare, cu încredere în sine, autocontrol al impulsurilor. Ca urmare,
relaţiile sociale sunt mai naturale, neconflictuale, ceea ce le aduce popularitate şi
recunoaşterea grupului, situaţie care rezolvă paradoxul vârstei. Paradoxul este un rezultat
al conflictului dintre trebuinţa de a fi unic, cu o identitate bine individualizată simultan cu
trebuinţa, la fel de puternică, de a fi asemănător cu cei de aceeaşi vârstă. Maturizarea
fiziologică târzie înseamnă, din punct de vedere psihologic, dependenţă de familie, de
grup, ceea ce se reflectă în special în comportamentul adolescenţilor prin dominanţă,
agresivitate, rebeliune în raport cu părinţii, lipsa de preocupare faţă de sine şi în acelaşi
timp nesiguranţă şi lipsă de încredere în sine. Atât maturizarea mai tărzie cât şi cea
precoce prezintă o serie de avantaje şi de dezavantaje. În cazul adolescenţilor maturizarea
fizică rapidă determină o relaţionare socială mai bună, deoarece se asociază cu creşterea
încrederii în sine. Pe de altă parte, ei se simt obligaţi să acţioneze în conformitate cu
aşteptările grupului, adică să se comporte matur. În majoritatea cazurilor, maturizarea
fizică rapidă nu este asociată cu o maturizare cognitivă şi afectivă similară ca ritm.
Maturizarea târzie poate reprezenta un avantaj deoarece adolescenţii din această
categorie acţionează conform standardelor copilăriei şi beneficiază de toate atributele
acestui statut şi ca urmare, expectanţele grupului faţă de ei nu sunt atât de mari şi ei se
pot adapta mai flexibil, fără ca această adaptare să genereze frustrări. În cazul
adolescentelor, o maturizare fizică rapidă se asociază în plan psihologic cu sociabilitate
scăzută, introversie, timiditate, iar pe de altă parte cu reacţii de expansivitate
comportamentală. În ceea ce priveşte maturizarea fizică întârziată nu se constată diferenţe
în plan psihologic între cele două sexe. Cei mai mulţi adolescenţi sunt interesaţi în special
de prezenţa lor fizică şi cel mai frecvent sunt dezamăgiţi de imaginea proprie. La această
vârstă, reprezentarea propriei dezvoltări corporale, indiferent de gradul de maturizare,
este negativă şi poate determina trăiri frustrante de o mai mare sau mai mică intensitate.
97 Adolescentele sunt cele care acordă o mai mare importanţă aspectului fizic, deoarece
acesta este considerat important în stabilirea relaţiilor interpersonale şi se asociază cu un
comportament adaptat şi consum minim de stres.

VII. 2. Sănătatea
Aspectul fizic în adolescenţă este condiţionant pentru starea de bine. Îmbolnăvirile
care apar cel mai frecvent la această vârstă au o cauzalitate predominat psihică şi sunt
asociate cu modificări ale alimentaţiei, cu consum de droguri (tutun, alcool).
Îmbolnăvirile care au la bază o alimentaţie neadaptată şi sunt anorexia şi bulimia.
Cauzele psihice ale anorexiei şi bulimiei nu sunt bine determinate dar se presupune că
neconcordanţa dintre imaginea ideală cu cea reală (percepută) este una din cauzele
trărilor frustrante. Soluţia la care se apelează pentru a depăşi frustrările şi a ajunge la
suprapunerea imaginii reale cu cea ideală este fie reducerea drastică a alimentelor, fie o
alimentaţie normală asociată cu laxative şi vomitive, comportamente tipice anorexiei.
Bulimia este o reacţie nevrotică de tip depresiv care presupune supraalimentare şi este
prezentă în adolescenţă, dar şi în prima etapă a tinereţii. În adolescenţă apelul la droguri
este generat fie de problemele de integrare în grup, fie problemelor generate de
reprezentare propriei corporalităţi, fie datorită conflictelor în familie. Sociologii
consideră o cauză principală a conflictelor în adolescenţă expectanţele adulţilor. În
adolescenţă conflictele interpersonale şi frământările interne sunt determinate în principal
de contextul social şi anume de ”ambiguitatea” schimbărilor în aşteptările pe care alţii
(adulţi) le au faţă de ei. Adolescentul trăieşte într-o continuă incertitudine, în sensul că în
încercările de evaluare a acestor aşteptări, se găseşte frecvent în situaţia în care unii se
aşteaptă de la el să se poarte ca un adult, iar alţii ca un copil. Dificultăţile care decurg din
această situaţie îl fac să devină nesigur în relaţiile cu ”lumea adulţilor”. Stanley Hall
(1916) avansează o explicaţie a conflictelor şi evoluţiilor comportamentale considerând
adolescenţa ca o perioada care presupune o 98 ”recapitulare” a evoluţiei umane de la
starea precivilizată la cea civilizată şi o numeşte metaforic ”furtună şi a stres”. Margaret
Mead a demonstrat prin studii de antropologie importanţa cerinţelor sociale în
dezvoltarea umană. Astfel, în culturile în care impunerile sociale au o evoluţie lentă, în
care participarea copiilor la viaţa comunităţii este foarte puţin restrictivă trecerea de la
copilărie la adolescenţă se face fără conflicte. În culturile civilizate, participarea copiilor
la viaţa comunităţii este relativ restrictivă (vezi serbarea copiilor, frizerii pentru copii,
locuri de joacă pentru copii, etc.). Ca urmare copilăria se poate considera o ”zonă izolată
de cerinţele sociale”, care se sfârşeşte relativ brusc. În jur de 18 ani adolescentul trebuie
să răspundă corect unor cerinţe şi aşteptări ale societăţii, mai mult sau mai puţin
cunoscute anterior. Urmarea este nu rareori declanşarea unor trăiri traumatizante şi
conflictuale. Din perspectiva psihanalizei, proba fundamentală a adolescenţei este
dezangajarea de părinţi şi dobândirea autonomiei. Comportamentele centrate pe sine,
caracteristice copilăriei, care implică o puternică protecţie din partea adulţilor nu mai sunt
adaptate. Trecerea de la statusul de ”protejat” la cel de ”protector” este caracterizată de o
evoluţie ambivalentă a afectivităţii, generatoare de conflicte, dar necesară obţinerii
autonomiei/independenţei. Se definesc trei tipuri de autonomie, morală, comportamentală
şi emoţională. Autonomia comportamentală reprezintă capacitatea de a lua singur decizii
şi de a acţiona conform acestora. Autonomia morala este capacitatea de a discerne între
bine şi rău, între important şi neimportant. Autonomia emoţională presupune separarea
emoţională de părinţi şi orientarea acestei energii în relaţii cu prieteni de acelaşi sex sau
de sex opus. Acest proces de separare a fost numit de psihanalişti detaşare şi este
inevitabilă dezvoltării psihice deoarece asigură statutul de normalitate. Freud descrie
adolescenţa ca o perioadă de modificări majore. Instinctele sunt într-o formă latentă până
la adolescenţă iar acum ele devin active, ceea ce dezechilibrează balanţa psihică.
Steinberg (1990) precizează că detaşarea emoţională a adolescentului nu înseamnă o
ruptură a relaţiilor afective intrafamiliale, ci doar o reaşezare pe alte planuri a acestora.
Chiar dacă în această perioadă conflictele dintre copii şi părinţi sunt mult mai frecvente,
nu există nici un indiciu cum că aceste conflicte ar eroda apropierea, ataşamentul dintre
cele două ”tabere” părinţi şi adolescenţi. 99 Block, J. (1981) consideră că procesul
individuării începe în copilărie şi se continuă până în perioada adolescenţei târzii (20-24
ani). Ea implică o evoluţie graduală, progresivă şi autonomă a structurii identităţii de
sine. Această evoluţie, fiind graduală, nu presupune nici stres şi nici tulburări
semnificative. Individuarea presupune renunţarea la dependenţa de părinţi în favoarea
unei relaţii mature şi responsabile cu aceştia. Conform teoriei lui Erickson în adolescenţă
se consumă ”criza de identitate”, una din cele opt crize sociale corespunzătoare vârstelor
cronologice. Crizele sunt normative, reprezintă un proces inevitabil al evoluţiei şi sunt
descrise ca un continuum între pozitiv şi negativ. Erickson consideră că stabilirea unei
identităţi coerente este caracteristică adolescenţei şi presupune formarea unei imagini de
sine care să asigure sentimentul de continuitate cu trecutul şi totodată să ofere deschidere
spre viitor. Este o integrare a imaginii sociale cu imaginea de sine. Structurarea, ca şi
acceptarea identităţii de sine, constituie o probă extrem de dificilă, asociată cu anxietate
şi nu rareori cu agresivitate. Adolescentul trebuie să se confrunte cu o serie de statute şi
roluri, să le experimenteze şi să decidă care este cel corespunzător datelor personale.
Erickson consideră adolescenţa ca fiind un hiatus între copilărie şi stadiul de adult, un
maraton psihic absolut necesar pentru a putea trece în faza adultă. Afectivitatea
adolescentului are un sens preponderent negativ, existând o serie de factori care
determină aceste trăiri şi anume: - nevoia de a se elibera de controverse şi conflicte şi de
a se realiza; - oscilaţia între competitivitate şi necompetitivitate cu colegii sau părinţii; -
conflicte privind aderarea la comportamente şi valori ale familiei, pe de o parte, şi
comportamente şi valori ale grupului de apartenenţă. Toţi aceşti factori pot determina
frustrări şi anxietăţi, tendinţe nevrotice sau tendinţe spre hedonism. Din acest punct de
vedere, adolescentul evoluează între două extreme de la comportamente defensive la
comportamente ofensive şi autopunitive (rigiditate, conformism, anxietate, eliberare
totală). Cattell descrie evoluţia introversie – extraversie ca trăsătură de personalitate care
evoluează diferenţiat în funcţie de vârstă. Astfel, în jur de 14-15 ani se constată o criză a
introversiei, în sensul în care apar alternanţe între comportamentele de tip introvert şi cele
de tip extravert. Adolescenţii pot dezvolta comportamente caracterizate de egocentrism,
anxietate, un grad oarecare de depresie, scăderea stimei de sine şi a capacităţii de a 100
face faţă unor cerinţe sociale. Egocentrismul adolescenţilor înseamnă în primul rând
preocupare pentru înfăţişarea şi comportamentul lor. În dorinţa de a face o impresie bună
îşi controlează reacţiile anticipînd trările altora vis-a-vis de ei. Acest demers poate
conduce la mascarea trăirilor reale şi se găsesc în situaţia actorului, ceea ce se asociază cu
frustrare şi consum de energie. Anticiparea se bazează pe premisa că şi ceilalţi sunt tot
atât de critici la adresa lor pe cât sunt ei la adresa celorlalţi. Adolescentul construieşte "un
public imaginar" crede că este centrul atenţiei. Acest public este o proiecţie, spectatorul
imaginar jucând un rol important în autoevaluare. Dacă adolescentul este critic, atunci
crede că şi ceilalţi sunt critici, ceea ce conduce la anxietate. În afară de această nevoie de
a fi apreciat de ceilalţi, care este o sursă majoră de anxietate se mai pot preciza şi altele,
cum ar fi o potenţială vătămare corporală, lipsa dragostei părinteşti, incapacitatea de a se
adapta unor criterii exterioare, dezvoltarea fizică şi fiziologică. Evaluările adolescenţilor
pot fi subevaluări atât în ceea ce priveşte competenţele personale cât şi acceptarea lor în
grup. Din punctul de vedere al competenţelor există diferenţe de gen. La adolescenţi
sentimentele de anxietatea sunt corelative competenţelor şi se centrează pe probe de
abilităţi, de performanţe fizice; iar la adolescente competenţele se evoluează în sfera
relaţiilor interpersonale. Trăirile anxioase se manifesta la această vârstă preponderent prin
comportamente agresive şi este generat de relaţia dintre evaluarea propriilor abilităţi şi
expectanţele şi / sau cerinţele adulţilor. Gesell a realizat o descriere a comportamentului
agresiv între 12 şi 15 ani. 12 ani - comportament relativ pozitiv, deschis şi abilitate
interrelaţională; 13 ani - evoluţie spre introversie cu comportamente agresive când este
provocat sau ”obligat să iasă din această cochilie”; 14 ani - rebeliune, comportamentele
agresive sunt determinate de orice impunere reală, sau reprezentare a impunerii; 15 ani –
tendinţe de echilibrare, potenţialul agresiv scade; 16 ani – agresivitatea este în descreştere
evidentă. Gândirea evoluează în termeni de „ce ar putea fi adevărat în ciuda evidenţei
concrete”. Această trăsătură a gândirii le permite adolescenţilor să construiască şi să
înregistreze o infinitate de soluţii la fiecare situaţie şi totodată determină capacitatea 101
de a raţiona ipotetic, chiar dacă, cel mai frecvent, gândirea adolescentului este impregnată
de egocentrism – semnal al imaturităţii cognitive. Din punct de vedere al teoriei
piagetiene, adolescenţa corespunde stadiului operaţiilor formale ceea ce asigură
posibilitatea de a imagina mai multe soluţii şi este bazală pentru raţionamentele ipotetice.
Maturizarea cognitivă, consideră Piaget, se datorează atât dezvoltării neuro-fiziologice
cât şi factorilor de context social (educaţie, cultură). Capacitatea de a gândi abstract are
implicaţii şi în sfera afectivă, în sensul că, trecerea de la statutul de ”protejat” la cel de
”protector” presupune trecerea gândirii de la concret la abstract - anticipativ. Gândirea
concretă presupune activităţi centrate pe o problemă, sau pe rezolvarea succesivă a mai
multor probleme cu soluţii la nivel concret, dificultăţi de înţelegere a metaforei şi a
sensului dublu, ca şi tendinţa de a oferi răspunsuri stereotipe şi conformiste. Gândirea
abstractă permite anticiparea (proiecţia în viitor) şi amânarea acţiunilor şi
comportamentelor, ceea ce implică abilităţi de rezolvare de probleme cu apel la simboluri
şi metafore, soluţii abstracte şi anticipative. Structurarea identităţii de gen este o achiziţie
indiscutabil esenţială a adolescenţei. În acest context un aspect particular al socializării îl
reprezintă învăţarea rolurilor sociale. Rolul social este un comportament adoptat de un
individ, în conformitate cu un ansamblu de norme şi care asigură un răspuns adecvat la
aşteptările altuia. În legătură cu modul în care se construieşte identitatea de gen există
mai multe teorii. Din punctul de vedere al psihanalizei, individul uman vine pe lume
bisexual, iar identitatea de gen se edifică în funcţie de modul în care sunt rezolvate trăirile
emoţionale, conflictuale de dragoste şi gelozie faţă de părinţi. Astfel, în varianta fericită,
evoluţiile favorabile legate de complexele Oedip şi Electra conduc spre identificarea cu
părintele de acelaşi sex. Din perspectivă învăţării sociale, diferenţele biologice prezente
la naştere sunt insuficiente pentru a explica în totalitate diferenţele dintre indivizi la
nivelul identităţii de gen. Această teorie consideră că un factor semnificativ de influenţă
este reprezentat de imitaţie şi de recompensele selective administrate de mediul social
reprezentat într-o primă etapă aproape exclusiv de familie. Se consideră că în mediul
familial, copiii sunt recompensaţi selectiv pentru modelarea comportamentului în funcţie
de comportamentul părintelui de acelaşi sex. Ulterior, mediul social preia 102 ştafeta,
recompensând comportamentele acceptate social pentru identitatea de gen a persoanei şi
penalizând abaterile. Din punctul de vedere al învăţării sociale, argumentaţia cu privire la
comportamentele conforme identităţii de gen capătă forma unui raţionament deductiv.
Premiza 1: Doresc recompense. Premiza 2: Constat că sunt recompensat dacă mă
comport ca băiat (sau, respectiv, ca fată). Concluzie: Doresc să mă comport ca băiat (sau,
respectiv, ca fată). Teoria lui Kohlberg privind auto-socializarea ia în considerare
dezvoltarea cognitivă ca factor important în edificarea identităţii de gen. Din perspectiva
acestei teorii, copilul învaţă în primul rând să se eticheteze ca fiind băiat sau fată, urmând
ca într-o a doua etapă să dorească să actualizeze comportamente conforme cu una sau alta
din aceste etichete. Din punctul de vedere al teoriei lui Kohlberg, raţionamentul capătă
forma: Premiza 1: Sunt băiat (sau, respectiv, sunt fată). Premiza 2: Doresc să mă comport
ca un băiat (sau, respectiv, ca o fată). Concluzie: Faptul de a mă comporta ca atare
constituie pentru mine o recompensă. Aceste teorii, ca şi multe altele sunt mai degrabă
complementare decât reciproc exclusive. Pare să existe, indiferent de contextul cultural, o
anumită specializare parentală, în sensul că, dintre cei doi părinţi, taţii sunt cei pe care-i
preocupă mai mult şi care susţin mai mult dezvoltarea fie a masculinităţii, fie a feminităţii
la copiii lor. Cercetările asupra adjectivelor folosite de părinţi au arătat că taţii folosesc
într-o măsură semnificativ mai mare decât mamele, în legătură cu băieţii lor, adjective de
tipul „puternic”, „viguros”, „vioi”, „bătăios”, iar în legătură cu fetele, adjective de tipul
„delicată”, „frumoasă” etc. Mai mult, dintre părinţi, taţii diferenţiază mai net regimul de
pedepse, ii pedepsesc pe băieţi mai frecvent decât mamele şi le ierta la fel de frecvent pe
fete. Toate acestea demonstrează cum modelele culturale ale comportamentelor
corespunzătoare masculinităţii sau feminităţii contribuie la sexualizarea relaţiilor sociale
şi la socializarea relaţiilor sexuale. Învăţarea rolurilor masculin/feminin este în fapt un
proces de diferenţiere socială. Astfel, agresivitatea este considerată ca un semn de
virilitate la băieţi şi ca o trăsătură negativă la fete. Această situaţie arată că învăţarea
rolurilor sexuale trebuie întotdeauna analizată prin prisma valorilor socio-culturale
dominante într-un grup, valori care orientează achiziţia atributelor de rol într-un sens
dezirabil.