FORMAREA ȘI DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII PREȘCOLARULUI

Spre deosebire de antepreșcolaritate care este perioada debutului personalității,

preșcolaritatea este perioada formării inițiale a personalității, perioada apariției primelor
relații și atitudini ce constituie un nivel superior de organizare a vieții psihice a copilului.
( Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 99)
Teoria lui Erik Erikson propune o stadialitate a dezvoltării cunoașterii sinelui în
interacțiunea cu ceilalți , respectiv pune accent asupra mediului social al dezvoltării
copilului .
Stadiile dezvoltării după Erikson (Sion, 2003, p. 46):
Tabelar 1:
Vârsta Caracteristici
11de la construirea încrederii versus pierderea încrederii
naștere la relația de tip a lua- a da în schimb
18 luni
2 18 luni la autonomie versus îndoială sau teamă
3 ani relația cu părinții
a păstra și a lăsa să plece, a elibera
conflictul dintre dorința de a fi protejat și nevoia de a fi liber
3 3 ani la 6 inițiativă versus sentimentul de vină
ani relațiile cu familia în general
explorarea posibilităților sinelui sau restrângerea lor
4 6ani la 12 nevoia de a produce, construi lucruri versus sentimentul de
ani inferioritate sau credința în incapacitate
relațiile ce determină soluționarea crizei sau cele legate de mediul
școlar
succesul aduce cu sine un sentiment de încredere în fotțele proprii, iar
eșecul construiește o imagine de sine negativă, un sentiment de
inadecvare și de incapacitate care determină comportamentul ulterior
de învățare
5 12 ani la corespunde conflictului între construirea identității și confuzia la
18 ani nivelul asumării rolurilor
relațiile determinante sunt cele dezvoltate la nivelul grupului de prieteni
descrierea psihologică se constituie în baza alegerii de tipul a sau a nu
fi tu însuți
6 perioada intimitate versus izolare
tinereții relațiile determinante sunt legate de experiențe privind competiția,
cooperarea, prietenia, sexualitatea
axa psihologică este aceea a descoperirii și pierderii sinelui în celălalt
7 perioada reproducere versus autoconstrucție
de viață relațiile determinante sunt cele cu partenerul și cele de muncă
adultă axa psihologică este oferită de sintagma a avea grijă de / a se ocupa de
8 perioada criza generală de pendularea între integritate și disperare
bătrâneții axa psihologică este descrisă de capacitatea de a face față ideii de a nu
mai fi, de a muri

O importanță deosebită în contextul acestei perioade trebuia cordată formării

mecanismelor psihologice ale personalității.
 Încă din primul an de viață, comportamentul copilului începe să se formeze. El își
însușește mijloacele omenești de acțiune cu obiecte, formele de comunicare și încep să
vorbescă. El învață tot mai mult să răspundă cerințelor adultului, să urmeze îndrumările lui,
să asculte atunci când i se interzice ceva, să înțeleagă atunci când este lăudat și încurajat.
La doi ani, doi ani și jumătate, copilul, nu numai că merge corect și știe să
manipuleze obiectele, dar vorbește și se conduce în mod conștient după ceea ce vede și
aude la alții. El dă dovadă și de o anumită inițiativă și dependență.
Există o particularitate importantă care diferențiază în mod calitativ comportarea
copilului de până la trei ani, de comportarea copiilor cu vârstă de peste trei ani. Ea se
manifestă prin aceea că la vârsta preșcolară, copilul se găsește sub dominația impresiilor
exterioare. De aceea, el poate fi ușor atras de ceva, dar poate fi la fel de ușor de distras. El
reacționează emotiv la cele ce se întâmpla, dar emoțiile sunt instabile.
Perioada preșcolarității poate fi împărțită în trei subperioade: preșcolarul mic (3-4
ani), preșcolarul mijlociu (4-5 ani) și preșcolarul mare (5-6 ani).
Preșcolarul mic se caracterizează printr-o puternică expansiune, copilul trăind
încântarea explorării mediului. Perioada preșcolarității mici este cea de trecere de la
centrarea organismului pe satisfacerea necesităților immediate spre activități în care
modalitățile de satisfacere sunt mai complexe și mai ales de tip psihologic.
Preșcolarul mijlociu se adaptează mai ușor în grădiniță, jocul este bazat pe acțiuni,
iar activitățile obligatorii sunt mai solicitante. Preșcolarul mijlociu arată o maximă
receptivitate față de mediul înconjurător, lucru ce îi dezvoltă percepția. O altă caracteristică
a preșcolarului mijlociu este adaptarea mai ușoară în relațiile cu cei din jur și cu mediul din
care face parte. Tot în această perioadă se conturează viitoarea personalitate.
Preșcolarul mare. Activitatățile preșcolarului mare sunt din ce în ce mai
diversificate, deși activitatea de bază rămâne jocul. În această perioadă începe pregătirea
pentru școală. La această vârstă, percepția transformată în observație se exersează și devine
pricepere, limbajul capătă o structură mult sistematizată și închegată; tot în această perioadă
apar primele forme ale gândirii logice orientate spre sistematizare și observarea faptelor
particulare, iar atenția voluntară devine de mai lungă durată.

Dezvoltarea psihomotorie

Una dintre nevoile esențiale pe care o resimte copilul la vârsta preșcolară este
nevoia de mișcare. Preșcolarul, mai mult decât antepreșcolarul, găsește o adevărată plăcere
în a iniția tot felul de acțiuni (imită ceea ce fac adulții, își însoțește și subliniază cuvintele
prin gesturi, își exprimă stările emoționale prin mimică și pantomimică). Mișcările bruște,
relativ necoordonate de la trei ani, sunt înlocuite la vârsta de patru ani, cu mișcări suple,
armonioase. Datorită libertății și spontaneității mișcărilor, perioada de preșcolaritate
mijlocie a fost denumită vârsta grației.(Golu, Verza, Zlate, 1993, p. 79)
Această grație se datorează nu doar noilor disponibilități anatomofiziologice ale
preșcolarului, ci și faptului că el se simte în centrul atenției, ca urmare, el va face totul
pentru a-i satisface pe cei din jurul său. La această vârstă mișcările îi sunt delicate,
diferențiate, expresive. Pe măsură ce se apropie de vârsta de șase ani, grația se estompează,
în favoarea forței.
Trecerea de la bruschețe, la grație și apoi la forța mișcărilor reprezintă o tendință
generală a evoluției motricității. Aceste caracteristici se manifestă diferit, în funcție de tipul
conduitei copilului. În unele activități ale preșcolarului, mișcările sunt imprevizibile, libere,
spontane, în altele însă, capătă un anumit grad de automatizare. Orice deprindere implică, în
perioada ei de început, efectuarea unor mișcări mai bruște, pentru ca abia pe măsură ce se
consolidează se și perfecționează.
Nevoia de acțiune stă la baza dezvoltării psihice a copilului. Un preșcolar care
mânuie un obiect (îl descompune, recompune, transform, învârte, suceșe etc.) are șanse mai
mari de a-și forma o imagine adecvată despre el, decât un altul care observă obiectul de la
distanță. S-a demonstrat experimental că îngrădirea acțiunii cu obiectul se termină cu
simplificarea și sărăcirea cunoașterii lui. Dacă punem în palma unui preșcolar un obiect
oarecare fără ca el să-l vadă și îi cerem să spună ce simte, ce este vom observa că însușirile
enumerate vor fi puține. Dacă îi dăm voie să miște, să pipăie obiectul, tot fără să-l vadă,
numărul însușirilor enumerate va fi mai mare.
Deducem de aici nu doar faptul că percepția se formează în cursul acțiunii cu
oiectele, ci că ea se și corectează, se verifică prin intermediul acțiunii. Acționând cu
obiectul copilul pătrunde mai adânc în intensitatea acestuia, își extinde și îmbogățește
cunoașterea.
Motricitatea și acțiunea cu obiectele contribuie nu doar la îmbogățirea și
diversificarea planului cognitiv al preșcolarului, ci și la formarea personalității sale. Pe
măsura consolidării diferitelor tipuri de conduite motorii independente (conduite
alimentare, igienice, vestimentare etc), preșcolarul se individualizează. Copilul care știe să
mănânce singur, să se îmbrace și să se dezbrace singur, să-și facă singur toaleta își creează
un puternic suport de autonomie reală, își conștientizează mai clar responsabilitățile, în
raport cu propria sa persoană.

Dezvoltarea senzorială

La vârsta preșcolară spațiul în care se mișcă copilul este din ce în ce mai mare.
Interiorul locuinței va fi în curând completat cu exteriorul ei, la care se adaugă interiorul și
exteriorul grădiniței. Copilul vrea să afle cât mai multe lucruri, curiozitatea lui fiind
permanentă. Pentru satisfacerea curiozității, copilul trebuie să fie instrumentat din punc de
vedere psihic, să dispună de procese, funcții, însușiri și capacități psihice. Ca urmare,
procesele senzorial-perceptive, legate strâns de cele motorii și acționale. Sensibilitatea
copilului (capacitatea lui de a avea senzații) se amplifică și se restructurează. Astfel,
sensibilitatea vizuală și auditivă trec pe prim plan, ele fiind cele care captează informațiile.
La vârsta preșcolarității mici se diferențiază și se denumesc culorile principale (roșu,
galben, verde, albastru), dar nu si cele intermediare (portocaliu, indigo, violet) care vor fi
diferențiate abia pe la 5 ani. Sensibilitatea auditivă devine mult mai fină în această
perioadă.

Dezvoltarea inteligenței și a gândirii

Ca formațiune psihică deosebit de complexă, intelectul cuprinde procese și activități

psihice variate (gândire, limbaj, memorie, imaginație, atenție), care oferă posibilitatea
desprinderii de stimulul concret, ce acționează direct asupra organelor de simț. În perioada
preșcolarității, intelectul copilului, înregistrează o serie de restructurări importante.
Studiile și cercetările întreprinse de J. Piaget (1965, 1973, 1976), S. Vâgotski (1971,
1972), P. Osterrieth (1970), H. Walon (1964, 1975), M. Debesse (1970), iar la noi de U.
Șchiopu, M. Zlate, I. Nicolae (1996) ș.a. au evidențiat cele mai semnificative caracteristici
ale intelectului preșcolarului. Astfel, gândirea preșcolarului este preconceptuală sau
cvasiconceptuală, ea operând cu o serie de constructe care nu sunt nici noțiuni individuale,
nici noțiuni generale.
După vârsta de 5 ani, inteligența depășește faza simbolică, trecând la un alt
substadiu al intuiției simple (4-5 ani) și al intuiției articulate sau semioperațional (între 5/6 -
7/8 ani); de la 4 la 7 ani asistăm la coordonarea treptată a raporturilor representative, la o
conceptualizare în creștere, care va conduce preșcolarul, de la faza simbolică sau
preconceptuală până în pragul operațiilor. Gândirea intuitivă este în progress, față de
gândirea din stadiul anterior, preconceptuală sau simbolică.
Regăsim în acest stadiu genetic și unele caracteristici ale gândirii întâlnite și în
stadiul precedent, precum egocentrismul. Aflându-se în centrul universului, nefiind capabil
să distingă corect realitatea obiectivă de cea personală, copilul raportează încă evenimentele
la sine, la dispozițiile sale individuale. Deși pe măsura intensificării procesului de
socializare gândirea preșcolarului progresează mult, ea rămâne o gândire sincretică, bazată
pe relaționarea mai mult sau mai puțin întâmplătoare a însușirilor obiectelor, pe confuzii
între parte și întreg. Înțelegerea fenomenelor e globală, nediferențiată, la baza
sincretismelor gândirii aflându-se incapacitatea folosirii raționamentelor.
Definitoriu pentru gândirea preșcolarului este organizarea structurilor operative ale
gândirii, apariția noțiunilor empirice care deși sunt după cum se exprimă Walon, ”insule”
în gândirea copilului, necoordonate și neorganizate în sisteme coerente, au mare importanță
pentru cunoașterea realității. Piaget este convins că la vârsta preșcolarității putem vorbi de
existența unei perioade preoperatorii a dezvoltării gândirii. Copilului îi este greu să treacă
peste aspectele de formă, culoare și să surprindă o serie de relații (permanența, invarianța).
El spune că o foiță este mai mare decât un bastonaș, ambele formate din aceeași cantitate de
plastilină; nu poate observa că turnarea unei cantități de apă în pahare sau forme diferite
înalt, îngust) nu schimbă cantitatea. Conservarea substanței va fi descoperită de copil la 7
ani , a greutății la 9-10 ani, a volumului la 11-12 ani. Interesant în acest sens este un
experiment făcut de Piaget: copii de diferite vârste au fost puși să explice ce se întâmplă cu
o bucățică de zahăr pusă într-un pahar cu apă. Copiii de până la 7 ani au spus că zahărul
dizolvat dispare, iar gustul i se împrăștie asemenea unor nori; copiii de 7-8 ani au spus că
zahărul își păstrează substanța dar nu și greutatea, în timp ce cei de 11-12 ani arată că se
păstrează și volumul (nivelul apei crește când punem zahărul și rămâne așa chiar și după ce
acesta s-a topit.
Srâns legate de evoluția gândirii este și evoluția limbajului. Limbajul contribuie la
restructurarea ei. Copilul apelează la realitate, dar prin limbaj se depărtează de ea, își
amintește situațiile trecute, stabilește raporturi, face deducții valide. Extinderea și
complicarea raporturilor dintre copil și lumea înconjurătoare, amplificarea independenței
copilului, caracterul mai organizat al activității sale, se răsfrâng asupra limbajului său,
acesta îmbogățindu-se cantitativ. De exemplu: de la 5- 10 cuvinte pronunțate de copilul de 1
an, vocabularul acestuia crește la aproximativ 300-400 de cuvinte la 2 ani, aproximativ 800-
1000 de cuvinte la 3 ani, la 1600-2000 de cuvinte la 4 ani, aproximativ 3000 de cuvinte la 5
ani, iar la 6 ani el ajunge la peste 3500 de cuvinte. După această vârstă se dezvoltă coerența
limbajului. De la limbajul situativ, specific antepreșcolarității, se face trecerea la limbajul
contextual. Deși aceste două forme de limbaj coexistă în perioada preșcolarității,
predominanța și rolul lor se schimbă, în funcție de sacinile și condițiile în care are loc
comunicarea. Când copilul se referă la experiența sa nemijlocită, caracterul situativ al
limbajului este prezent, dar atunci când el reproduce povestirile auzite la un adult, acest
caracter se diminuează. Specific pentru preșcolari este apariția treptată din limbajul
monologat, a unei noi forme de limbaj și anume a limbajului interior (între 3 și 5 ani).
Vorbind cu sine, mai ales când se află în situații dificile, problematice, copilul își poate
ordona acțiunile, își poate stabili punctele activității, găsește soluții. Prin toate acestea,
limbajul interior are o mare importanță în dezvoltarea intelectuală a copilului, el
reprezentând mecanismul fundamental al gândirii.
Pentru perioada preșcolarității este caracteristică și formarea independentă a
cuvintelor, inventarea acestora, ce are la bază creșterea capacității de generalizare a unor
relații gramaticale deja consolidate. O altă caracteristică a limbajului preșcolarului constă în
apariția unor defecte de vorbire, care reprezintă o abatere de la dezvoltarea normală a
limbajului. Cele mai răspândite sunt dislalia- pronunția incoretă a diferitelor foneme:
absența totală sau denaturarea unor sunete, cum ar fi absența sunetului ”r” sau pronunția
greșită a acestuia; înlocuirea unor sunete, articularea incorectă; rinolalia sau nazalizarea-
alterarea patologică a vocii și a majorității sunetelor; bâlbâiala – întreruperea cursului
firesc al vorbirii prin repetarea unor sunete, silabe sau împiedicarea bruscă în pronunțarea
lor. Aceste defecte de vorbire nu trebuie confundate cu greșeli de pronunție sau de vorbire și
trebuie corectate cu ajutorul terapiei logopedice.
Mijlocul necesar funcționării/dezvoltării normale a gândirii și limbajului este dat
prin intermediul realității, prin povestirile adulților, dar și de propria memorie a copiilor. În
relațiile cu lumea înconjurătoare, copilul își formează treptat capacitatea de a întipări,
păstra, reactualiza experiența sa de viață. Dacă formele elementare ale memoriei se
dezvoltă de foarte timpuriu, chiar o dată cu formarea primelor reflexe condiționate, dacă la
vârsta antepreșcolară memoria are un caracter spontan, la vârsta preșcolarității, datorită
dezvoltării gândirii și mai ales a limbajului interior, alături de memorarea mecanică apare și
cea logică, alături de cea involuntară. Cercetările au arătat că primele manifestări ale
memoriei și reproducerii voluntare apar la vîrsta preșcolarității mijlocii (4-5 ani), aceasta
manifestându-se mai ales în raport cu informațiile care au semnificație pentru copil, care
sunt legate de satisfacerea unora dintre trebuințele sale. Datorită solocitărilor din exterior,
mai întâi apare reproducerea involuntară și apoi memorarea voluntară. Experimentele arată
că din cinci cuvinte prezentate o singură dată cu voce tare, copiii de 3-4 ani memorează în
medie un cuvânt, cei de 4-5 ani câte trei cuvinte, iar cei de 5-6 ani aproximativ patru
cuvinte. Crește de asemenea intervalul de timp în care este posibilă recunoașterea unui
material după o singură percepție. Un copil de 3 ani poate recunoaște, într-un interval de
câteva luni, unul de 4 ani aproape după doi ani, unul de 6 ani chiar și după doi ani. Deși
memoria preșcolarului este capabilă de asemenea performanțe, este adevărat că ea este
totuși nediferențiată, difuză, are un caracter incoerent, nesistematizat, haotic.(Golu, Verza,
Zlate; 1993, p. 88)
Dezvoltarea inteligenței și a gândirii, n-ar fi posibilă fără prezența atenției care este
capacitatea de orientare, focalizare și concentrare asupra obiectelor și fenomenelor. Dacă în
perioada antepreșcolară copilul achiziționează ambele forme de atenție (involuntară și
voluntară), în perioada preșcolarității, sub influența gândirii și limbajului, începe procesul
structurării atenției voluntare. Volumul atenției se mărește și capătă un pronunțat caracter
activ și selectiv. Atenția care predomină la această vârstă, este cea involuntară, ceea ce
facilitează distragerea preșcolarilor mici de la sarcinile pe care le au de îndeplinit.

Dezvoltarea afectivă

Dezvoltarea psihică a preșcolarului presupune schimbări în plan afectiv. Acestea au

semnificație atât pe acest stadiu, cât și pentru cele ce vor urma.
Una din sursele cele mai evidente ale restructurării afectivității o reprezintă
contradicția dintre trebuința de autonomie a preșcolarului și interdicțiile impuse de adult
față de el.
Totuși, adultul și relația cu el rămân pentru copil puncte esențiale ale dezvoltării
afectivității sale. Astfel, prin imitație, copilul preia de la adult numeroase stări afective (ex.
teama față de anumite animale, bucuria revederii unei anumite persoane sau a primirii unui
cadou). Preșcolarul preia de la adult, nu doar stările afective ci și expresiile emoționale
specifice acestora. Datorită imitației, conduitele emoționale ale preșcolarului se îmbogățesc,
se diversifică, devin mult mai coerente și adaptate situațiilor. Copilul învață că este suficient
să plângă pentru a obține ce vrea, chiar dacă plânsul nu este expresia unei stări de durere.
O altă sursă a dezvoltării afectivității preșcolarului o reprezintă intrarea lui în
mediul grădiniței, unde intră în contact cu diferite persoane străine. Reacțiile afective față
de noul mediu sunt diversificate: unii se adaptează mai repede, alții mai dificil sau deloc. În
această perioadă preșcolarul își transferă dragostea și atenția către educatoare, aceasta fiind
pentru el înlocuitoarea mamei.
 Cercetările au scos în evidență prezența la preșcolar a stărilor afective de
vinovăție (la 3 ani), de mândrie (la 4 ani), de pudoare (la 3-4 ani). La 6 ani apare criza de
prestigiu, mai ales atunci când copilul este mustrat în public. În perioada preșcolară se face
trecerea de la emoții la sentimente, ca stări afective stabile și generalizate. Tot în această
perioadă se conturează mai clar unele sentimente morale (rușinea- atunci când este mustrat
pentru o faptă urâtă, mulțumirea atunci când este lăudat pentru o faptă bună; prietenia –
manifestată în preferința de a se juca cu alți copii; atașamentul și dragostea față de frați
etc.). Ca urmare a dezvoltării capacității de a-și stăpâni emoțiile, copilul începe să
manifeste anumite reticențe afective (nu plânge atunci când cade, se rușinează când este
mângâiat în prezența altor copii, considerând că aceste gesturi sunt potrivite pentru copii
mai mici, se constată declinul țipetelor și plânsului; se constată o involuție a conduitei
negativiste, ca formă de manifestare a protestului). Tot în această perioadă de preșcolaritate
este de observat nuanțarea trăirilor afective. Dacă la 3 ani copilul nu este impresionat de un
alt copil care plânge, la 5 ani el manifestă o atitudine de atenție și protecție față de copilul
care plânge (îl mângâie, îl alintă, îi dă o jucărie etc); aceasta, datorită disponibilităților sale
afective care sunt mai mari la această vârstă.
Cu toate acestea, afectivitatea preșcolarului este încă destul de instabilă. De
nenumărate ori asistăm la explozii afective, concretizate prin treceri rapide de la plâns la râs
sau invers. Deseori copilul râde cu lacrimi pe obraz. Sub raport educativ o mare importanță
o are prevenirea apariției unor stări afectve neplăcute ca urmare a unor frustrări
nejustificate.
O mare importanță asupra dezvoltării afective a copilului o are relația familială.
Constanța atitudinilor, frecvența interacțiunilor și calitatea lor contribuie în primul rând la
acest proces.
În concluzie, se poate spune că dezvoltarea afectivă a copilului preșcolar este în
strânsă legătură cu calitatea relațiilor pe care copilul le stabilește cu adulții care se află în
mediul său (acasă sau la grădiniță).

Dezvoltarea personalității

După H.Walon, dezvoltarea personalității copilului în perioada 3 - 6 ani, corespunde

stadiului personalismului. În cursul acestei perioade se disting mai multe substadii:
perioada de opoziție, de la 3 la 6 ani;
perioada de grație, de la 4 la 6 ani;
perioada de imitație, de la 5 la 6 ani.
Perioada de opoziție face parte din nevoia de afirmare a
personalității ce se naște în această perioadă de vârstă. Copilul, bazându-se pe independența
și autonomia nou construită, câștigă prin opoziția față de ceilalți, conștiința de sine, ca fiind
diferit de ceilalți.
Perioada de grație este cea în care eul copilului tinde să se valorizeze. Îi place să fie în
centrul intenției, devine narcisist.
Perioada imitației este perioada în care copilul imită adultulții din jurul său. Imitația face
legătura dintre inteligența situațională și inteligența descursivă.
Cele mai importante achiziții la nivelul personalității preșcolarului sunt: existența eului;
formarea conștiinței morale și socializarea conduitei.

Extensia eului

Psihologul american Gordon W.Allport, care a studiat procesul elaborării

ontogenetice e ”eului”, arată că până la 3 ani acesta a parcurs trei mari etape:
1.simțul eului corporal (bazat pe sesizarea de către copil a diferitelor
părți ale corpului său și configurat în situațiile de boală, de durere sau deprimare);
2.simțul unei identități de sine continue (care se dezvoltă odată cu
apariția limbajului, a folosirii propriului nume, a unor obiecte de îmbrăcăminte ce aparțin
copilului);
3.respectul față de sine și mândria (caracterizat prin dorința copilului de
a îndeplini singur o serie de acțiuni, fapt care îl ajută să devină autonom și separat de alții).
La vârsta preșcolară se fac remarcate două aspecte importante care sporesc
individualitatea și anume: existența eului și imaginea eului. Existența eului este legată de
simțul de proprietate. Copilul consideră că totul îi aparține. El vorbește despre tatăl meu,
fratele meu, câinele meu, mingea mea etc. Extensia eului este aceeași cu lărgirea sferei sale
de cuprindere și devine un criteriu important al determinării gradului de dezvoltare a
personalității copilului. Știind ce anume cuprinde eul extins, putem cunoaște mai bine
personalitatea. Cel de-al doilea aspect se caracterizează printr-un început rudimentar de
conștiință a copilului care începe să înțeleagă ce așteptări au părinții de la el.

Conștiința morală

Apariția conștiinței morale a copilului este în strânsă legătură cu imaginea de sine a

acestuia.
Conștiința morală a preșcolarilor include unele elemente psihice relativ simple
(reprezentări, noțiuni, judecăți morale), dar și altele mai complexe (sentimente, atitudini,
obișnuințe morale) care se formează în timp. Pentru conștiința morală a preșcolarului sunt
specifice următoarele particularități: judecățile lui morale au un caracter situativ (”este
curajos cel care nu se teme de întuneric”, ”este bun cel care nu-i bate pe alții” etc);
conduitele morale pozitive sunt mult mai apreciate decât cele moral-negative; conduitele
morale ale altora sunt apreciate mai bine decât cele proprii; adeziunea la normele morale
este mult mai afectivă decât rațională. Ultima caracteristică arată că una dintre căile
formării conștiinței morale este cea a dezvoltării sentimentelor de dragoste, atașament,
admirație față de adulți.
Se poate spune că la preșcolari se observă o conștiință morală primitivă, controlată
mai ales de sentimente și nu de rațiune, de valori copiate de la adulți și nu de sisteme
personale și nici colective. Conștiința morală autentică va fi achiziționată mult mai târziu,
în perioada de adolescență.

Socializarea conduitei

Contextul în care are loc socializarea conduitei preșcolarului este cel social, relațional.
Preșcolarul din grădiniță, intră în contact cu alți copii de aceeași vârstă sau mai mari ca el,
trăiește noi experiențe soiale. În aceste condiții el trece de la existența solitară la cea
colectivă. Dacă în perioada antepreșcolară copilul tinde să-i trateze pe ceilalți ca obiecte, în
preșcolaritate copiii se caută unii pe alții, încep să fie sensibili la prezența altora, chiar dacă
fiecare își urmărește propria sa activitate și totodată se formează relații între ei, pentru
perioade mai lungi de timp. La 3 ani nu este vorba încă de o organizare comună a activității,
dar la 5 ani activitățile se vor desfășura pe bază de reguli, înțelegeri, norme ce trebuie
respectate.
Evoluția sociabilității poate fi pusă în evidență prin felul în care preșcolarii
realizează percepția altora. La vârsta de 3 ani, alt copil este perceput ca o amenințare, ca
cineva care îi poate lua jucăriile; aici intervin centrele și conflictele dintre copii.
Cercetătorii care au studiat aceste conflicte au remarcat câteva schimbări interesante.
 Frecvența acestora scade odată cu vârsta, însă durata se prelungește (copiii plâng, țipă,
apelează de mai multe ori la adult); la băieți conflictele sunt mai dese ca la fete; conflictele
cu copiii obișnuiți sunt mai numeroase decât cu copiii întâlniți ocazional; cu cât în joc sunt
folosite obiectele personale, cu atât mai mult conflictele sunt mai violente. Până la vârsta de
4 ani, celălalt devine obiect de identificare. Se observă că el este uneori atât de deosebit de
partener, încât uită de propriile sale jocuri, preocupări. Începând cu vârsta de 4 ani, altul
(copil) este văzut ca un rival. Concurența dintre copii, capătă o valoare motivațională și va
fi exploatată la vârsta școlarității. Abia pe la vârsta de 5 ani, altul este perceput ca partener
egal de joacă, de activitate, dorințele și exprimările acestuia urmând a fi luate în
considerare. Cooperarea este slab prefigurată la vârsta preșcolară, confuză, abia la vârsta
școlară fiind mai clar nuanțată.
Pe acest fond interrelațional încep să se formeze și unele trăsături de caracter.
Fctorul care le formează îl constituie nu doar contradicțiile care se manifestă la această
vârstă, cât și modul prin care acestea se soluționează. Contradicția dintre dorințele și
aspirațiile copilului și posibilitățile limitate de a le îndeplini, ar putea duce către formarea
unor trăsături de caracter pozitive (ex. sensibilitatea pentru adevăr, încrederea în forțele
proprii) sau dimpotrivă, negative (ex. minciuna, lăudăroșenia etc.). De o mare importanță
este intenția educativă. Spre exemplu, dacă într-o familie se dă importanță majoră dorințelor
și pretențiilor copilului cu cei din jurul său, ce iau forma crizei negativismului infantil.
Acesta este asociat cu instalarea unor trăsături de caracter: egoism, lipsa de sensibilitate și
de atenție față de cei din jurul său etc. Doar intervenția educativă echilibrată va fi în măsură
să prevină apariția unor astfel de însușiri de carcater. Cu cât copilul dispune de un caracter
mai educat, cu atât acesta este capabil să-și controleze mai ușor trăsăturile temperamentale
și să-și valorifice pe deplin aptitudinile care se formează la această vârstă.
Apariția unor trăsături de caracter și socializarea conduitelor copiilor are loc în
contextul jocului și al activităților obligatorii, când relațiile de grup și cele intrapersonale
sunt principalele modalități de a relaționa. Totuși, există și întârzieri sau tulburări de
sociabilitate, primele caracterizându-se prin instabilitate comportamentală sau prin
persistența unor forme specifice celorlalte substadii, manifestate prin timiditate, izolare,
agresivitate. Educarea sociabilității se face prin încredințarea unor sarcini și responsabilități
sociale, prin antrenarea copiilor în jocuri și activități colective sau prin recompensarea lor
pozitivă.

Bibliografie:
1.Dr. CHIRIAC, I., Psih. CHIȚU, A. (1983), Cartea sănătății psihice a copilului, București:
Editura Medicală
2.NEVEANU, P., Popescu, P. (1978), Dicționar de psihologie, București: Editura Albatros
3.LEONTIEV, A.N., ZAPOROIEȚ, A.V. (1951), Probleme de psihologia copilului de vârstă
preșcolară, București : Editura de Stat
4.GĂIȘTEANU, M. (1993), Psihologia copilului, Editura Leonardo da Vinci
5.GOLU, P., VERZA, E., ZLATE, M. (1993), Manual clasa a XI-a-Școli normale, București :
Editura Didactică și Pedagogică
6.SION, G. (2003), Psihologia vârstelor, București : Editura Fundației România de Mâine