EU&EN RUSU

·. . · . METODIGA PREDARII GEOMETRIEI

IN $COALA GENERALA
(clasele YI ..; VIII)

EDITURA DIDACTICA SI PEDAGOGICA

BUCURESTI, 1968
 Lucrare elaborati prin concurs

Referenµ: C. IONESCU BUJOR prof. universitar

BULANCEA ANA profesor

Co1>e: rta : BU'fU GHEORGHE

_
 introdus _,,pozitia desenului" ea o nota esentiala a nopunii; acest
lucru; evident, nu i s"".a spUIS - explicit, dar 1-a subinteles daca a
vazut totdeauna desenul facut numai intr-un anumit fel. Nu e
destul sa avem grija ea o definipe sau o demonstrape sa fie
corecta din punct de vedere logic �i gramatical; este necesar
sa avem in vedere fenomenul psihic real, sa avem grija de mo­
dul cum vede, cum gind�te elevul chestiunea respectiva.

6. METODE DE LUCRU

, Caracteiistio geometriei este mptul ea, in principiu, toate

. adevarurile ei pot fi descoperite prin propria gindire. La orke
alt obiect de tnvatamint, profesorul trebuie sa comunice ele­
vilor, treptat, o serie de cun�tinte. Ce avem de comunicat la
gedmetrie? Cel mult, definiµile - care sint, in fond, n�te con­
venti,i in legatura cu limbajul. Elevul nu are cum sa descopere
$lgur, de pilda, ea patrulaterului cu doua laturi paralele i se
spune trapez; el trebuie sa $tie ce tnseamna patrulater, ce in­
seamna' laturi paralele $i afla pe urma ce este trapezul. Adeva­
rurile care depa$esc simplele definitii, adica teor_emele - atit
enunturile cit �i demonstratiile - sint lucruri care nu se co­
munica, ,ci - se descopera. Este celebru cazul lui Pascal, care la
virsta de 12 ani afla ea exists ceva care se nume$te - geometrie
�in intreaba pe tatal sauce inseamna asta. Tata!, care �i des­
tina fiul unei cariere nematematice; ii da citeva definitii $i ii
indica foarte sumar cam care este, aici, obiectul cercetarii. El
afla cu surprindere dupa un timp ea fiul sau, minat de simpla
curiozitate, fara a avea la dispoziµe nicio carte de acest fel, in­
chis iri camera lui, descoperise singur multe teoreme din Eu­
did ...· Iar la 16 ani, acel�i copil avea sa descopere proprietatea -
hexagonului inscris in cerc.
Sarcina 'principala a predarii geometriei este sa puna pe elev
· - dupa ce i se da un minim de definitii - in prezenta proble­
melor, sa-i deschid� gustul, tndemnul de .a descoperi teoreme
�i aplicatii, sa-1 calauzeasca, sa-1 sprijine atit cit e necesar in
aceasta �ctivitate ·vie $i proprie de descoperire.
Aceasta cerinta - a descoperirii prin gindire - este funda­
mentala. Ea nu trebuie privita numai prin prisma scopului edu­
cativ; nu urmarim, prin ea, nu.mai o gimnastica a mintii, o dez­
voltare prin antrenament a puterii gindirii $i deci nu, o putem_
at�a · numai exercitiilor �i problemelor obi$nuite. Ea este fun­
damentals $i prin prisma scopului instructiv; .nu numai cau-

23
 tarea solutiei · 1a problemele propuse oa exeroitiu / face obiectui
gindirii perspnale, ci �i . �a-zisa ,,teorie", toate teoremele.. Caci
nu se po'ate intelege �i asimila cu adevarat un enunt sau o de­
monstratie matema�ica daca ,.fle invata" pasiv �i se receptio­
neaza gata facuta, ci numa� ��unci cind ea se re�escopera_. Iata
. ce spune in aceasta priyinta unul dintre putinii mari �ateina-
tiqieni care s-au preocupat �i de aspectele psihologice ale acti-
vitatii matematice, H. Poincare • :
,,Mi se pare atunci, repetind un rationament invatat, ea a� fi
putut sa-1 inventez ; aceasta. nu este adesea decit o iluzie ; dar
chiar atunci, daca nu sint destul de tare ea sa creez eu insumi,
.rl r�invenitez �u, pe I?J.iisura ce il.repet".
Cuno1?tintele matematice nu sint statice. Nu invat �i repro­
duc. Nu e un material depozit.at in memorie, ci un instrument
de lucru. Mereu avem o noua problema, un nou proces de cer­
cetare, in oare facem apel la cuno�tintele din trecut, la unele
din ele potrivit alese, pentru a le integra problemei noi, pentru
a descoperi pe baza lor un lucru nou - care �i el devine la
rindu-i punct de plecare intr-o noua cercetare._
Aceasta e matematica. Daca nu se creeaza aceasta foJ.ia · a
gindirii personale, aceasta pasiune, placerea de a descoperi prin
efort propriu, activitatea i�i falsifica esenta.
Actiunea de a invatia matemati� este strins inrudita cu aceea
a creapei �tiintifice la nivel inalt. Sa nu ne lasam �elati de
diferenta de grad; structura activitatii, intr-un plan mai res:..
bins, este,. trebuie sa fie, acee�i. Caci �i savantul invatli.; �i
el trebuie sa piece de la. ceea ce se 1?tie, sa foloseasca cuno�tinte
vechi in combinatii noi. $i elevul creeaza ; �i el i�i orienteaza
mereu activitatea spre probleme noi - noi pentru el, chiar daca
pentr.u alµi sint cunoscute. In prefa{)a ca,rtii Cum rezolvam o
problemii **, maitematicianul G. Polya spune: ,,O descoperire
mare rezolva o problema mare, dar exista un graunte de desco­
perire in solutia oricarei probleme. Puteti �vea in fata o pro­
blema mode$ta ; daca insa e� va stirne�te curiozitatea �i va
pune in joo facultatile de inventivitate �i daca o rezolvati prin
mijloace proprii, puteti simti incordarea dinaintea descoperirii
�i va · puteti bucura de triumful realizarii ei. Astfel de expe­
riente ( ... ) pot crea gustul pentru munca intelectuala, punin­
du-�i amprenta asupra mintii �i asupra caracterului".

, * H. Poi nca re,.Science et Methode, Flammarion, Paris, 1934, p. 47.

** G. Po I y a, Cum rezolvii.m o problemii., Bucure�ti, Editura �tiintifica,.
196� p. 5.

24
 Ca fond; ea nu este stI;ins legata de rest �i nu am avut-o in
vedere la caracterizarea generala de la A Unii profesori �i-au
. pus ·problema daca este bine sa prezinte paralelogramul _ ea un
trapez particular. La trapez s-a pus condiµa: doua laturi para�
.._ lele, fara � se specifica ni�ic despre celel•alte ; punind inca o
conditie . _(�l celelalte_ doua, pa:ralele), obtinem pa�elogramul.
Din punct de vedere logic, aceasta prez�ntare este justa. Din
punct de vedere matematic, nu:; in nroi o carte nu se face aceasta
prezentare. ·De ce? Pentru <;!a ea este nein,teresantii din· acest
punct - de vedere. Pe dnd drept�ghiul cuprinde proprietaµle
paralelogramului, la trapez nu avem proprietati pe care sa le
rega:sim, fu p�icular, la paralelogram, deci prezentarea ·para-
- lelogramului ea trapez particular, de�i justa, nu este utila.
Pe linga notiuni generale, in aceasta lectie se studiaza �i tra­
pezul isoscel. Acesta are �i o legatura mai strinsa, de fond, cu
materia ce va urma ; 4emonstraµa ,faptului ea diagonalele lui
sint egale se repeta ulterior la dreptunghi ; existenta trape-
zului isoscel - infirma a treia propoziµe reciproca de la parale­
-fogvam.
2. Lecfia 2. Paralelogramul. De:finitie. Constructie. Teorema:
intr-un paralelogram, laturile opuse sint egale.
Indieatii asupra aeestei leetii am dat in partea intii (7).
3. Lecpa 3. Teoremele reciproce. Le predam deocamdata ea
teoreme independente, fara a menµona ea sint reciproce.
Prima· teorema. Daca un patrulater are doua laturi paralele
. li _ egru.e, el este paralelogram. Ca �i in lectia precedent!, fixam
bine-·tpoteza construind. exact, cu instrumente, _figura diotata
de-ipoteza. Duceni o dreapta �i luam pe-ea un segment AB
(fig. 37); ducem o dreapta paralela cu prima; luam in eompas­
sau pe marginea riglei primul segment �i n �ezam pe a doua.
dreapta in CD ; apoi unim capetele. Repetam �i subliniem: ce·
grija am avut construind, ce �tim despre figura obµnuta, din
felul cum am construit-o. Scriem pe tabla: Ipoteza: ·AB=PD ·;·
· AB/✓CD. Ducem o· diagonala BD - stabilim egali�atea triun-­
- ghiurilor formate subliniind pe ce ne bazam cind afirmam
.
. .
,,,,,-...., ...-....
AB=CD (pe ipoteza), cind afirmam ABD-BDC (pe ipoteza
AB//CD �i pe teorema daca dreptele sint paralele, unghiurile­
alterne interne. sint egale). Ce criteriu· am aplicat? Ce dedu-
...-.... ...-....
cem? Ca DBC BDA. Marcam pe figura la fel aceste unghi1.u�i..
Ce deduoem din egalitatea acestor unghiuri? Ca BC//AD. Pe­
- · baza carei teoreme? (daca 'llilghiurile alte_me interne sint eg�Je,

7�
dreptele sint _paralele; avem grija sa nu se enunte cea1alta teo-
rema despre paralele).
A doua teorema. Daca un patrulater are laturile opuse egale.
doua cite doua, el este paralel�gram. Indicatiile metodice sil'it ·
acelea�i. Construim .doua laturi pornind din acela�i virf 1a in-

L.·._ .., ..
timplare (fig. 38). Cautam_
0 c sa facem ea latura BC

✓-_·
, _
.. bp�a l�i .AD �a aiba ace-
.......... · . . -�1. mar1me. Cuno�tem
1-ungimea · lui BC, . nu-i .
.......... .. ..
u........ ..... ·. _. : �tim directia ; ce facem ?
A__________.._lr_........,8 (o luam in compas - lucru
Fig. 37. �tiut din lecti1 anterioare).
La fel, cu DC; gasim la
D intersectia arcelor de cerc,
E_Unctul c. (Lasam nesem­
nalat faptul ea cercurile
au l?i un al doilea punct d_e
intersectie; aceasta discu­
µe ar abate atentia de la
·problema principala). Ara­
tarn �i aici egalitatea tri-
.A ------------8 unghiurilor, pe ce ne ba-
Fig. 38. zam, care este criteriul, ce
deducem l?i cum.
4. Lecfia 4. Recapitulare. Stabilirea nofiunii de teoremii re­
-cipr�cii ; de propozifie reciproca nevalabila. Scopul acestei lectii
este sintetizarea ce_lor- trei teoreme date ·anterior; pentru fie­
care din ele de c_larifioat ipoteza, concluzia, criteriul de egali­
tate folosit; apoi compararea intre ele, stabilirea .notiunii de
teorema reciproca. Precizarea acestei notiuni prin infat�area
propoziµei reciproce nevalabile.
Pentru realizarea acestui scop, este important sa scriem pe
tabla foarte ordonat, dar· pe scurt, cele trei teoreme.
I. Ipoteza AB//CD; ADI/BC.
Concluzia AB CD ; AD BC.
II. Ipoteza AB=CD ; AD=BC.
Conduzia AB//CD; ADI/BC.
III. Ipoteza AB//CD; AB==CIJ.
Concluzia AD//BC; AD..........:.BC. .

,80
 4) Volumul piramidei. Stinjenitor - este fapwl ea sintem ne­
voiti · sa dam o formula la care nu dain demonstratia - prea
-complexa la nivelul acestei virste.
Lipsa demonstratiei stinghere�e nu numai intelegerea for�u-
· 1ei, dar �i memorarea ei ea atare. Nu se poate · memora in m.ate­
matica un lucru dictat; memorarea trebuie legata functional
,de a�umite i-magini eyocatoare sa:µ, mai bine, de o activitate ·
.a gindirii legata de fa�ul memorat. De -aceea, in lipsa demon­
-strapei complete, o jus�ificare trebuie data; fara ea, calauziti de
.analogia formala ou triunghiul, care este tot ,,ascutit'', elevii
.ajung- la gre�ala tipica volumul = aria bazei X inaltimea supra
doi (?)
Care sint just_ificarile folosite de profesori la clasa? Le expu­
nem gradat, in ordinea dificultatii crescinde, cu observatia ea
-cea din_ urma; mai dificila, este �i cea mai apropiata de demon­
straµa propriu-zisa �i ea trebuie sa tindem spre aceasta din
urma, µnind seama insa �i de capacitatea de efort a clas�i · cu
,care lucram.
'a) Cei mai multi profesori fac o demonstratie experimentala,
.aratind, ou nisip sau apa, ea tot continutul unei piramide inoape -
-exact de 3 ori intr-o prisma cu baza l?i inalµmea egale cu ale
piramidei. Aceasta e departe de a ne multumi, prin faptul ea
·verifi:carile experimentale nu· fac· pal'te organic· din matematict
Daca · Iucram in acest fel, este ne.ce.sa.r. sa .atrage� atentia. ea e
-vorb� de·· o verificare practica, nu de o demostratie.
· b) Alµ profesori da1,1 o. demonstrape completa pentru o pira­
mida particulara, · dupa care adauga : se poate demonstra ea l?
- " -orice piramida formula este aceea�i. Iata demonstratia : ducind
diagon;alele cubului,. se formeaza 6 piramide egale (cu virfurile
'in centrul cubului �i cu bazele pe cele 6 fete). Volumul cubu­

-r
lui = aria bazei X inalti,mea cubului; volumul piramidei (din
�uh) = arid bazei X inliltimea cubului. Insa ! inaltimea cu-
bului=inaltim'.88 piremidei; deci, volumul piramidei= !- aria
b.azei X £naltimea piramidei.
c) A treia metoda. Am vazut ea la prisma oblica, daca baza
de sus se deplaseaza in planul ei, prisma nu-�i schimba volumul.
Se poate demonstra (dar noi nu dam demonstratia care este mai
grea) ea la fel se intiinpla la piramida : daca virful se deplaseaza
intr-un plan paralel cu baza, volumul ei nu se schimba; · la fel ·
daca virful ramine fix, iar baza se deplaseaza in planul ei.

561
 ea gr�im cu un pahar � plus sau in minus la un butoi care
coI?-tine ciµva decalitri -, deci 51.lte de pahare.
Daca dimensiunile sint in metri, obp.nem volumul in ms. Pen­
tru a-1 avea in decalitri - unitatea folosita la capacitatea butoa­
. �lor - vom tine seama ea 1 ms == 1 000 dms=l 000 1 100 da1 �i
deci vom inmulti CU 100:
Dupa ce facem repetarea mersului matematic (desfacerea fi­
gurii, asimilarea ei cu doua trunchiuri, calcw.ele) introducem
1.inele consideraµi pe .linia scopului educativ enuntat mai sus.
�te butoiul .o forma geometrica ? Ne-a ajutat geometria ea sa-i
aflam volumul ? Am aflat volumul exact ? De ce nu ? (pe de o
parte, pentru ea am inlocuit butoiul prin doua trunchiuri, pe de
alta ·parte, pentru ea am cautat o formula cit mai simpla). Cum
am fi putut afla capacitatea butoiului daca nu �tiam geo-
metrie? etc.
· Putem ,aminti •in �noheierea leotiei ea exista �i formule mai
e:xiaote, ea marele astronom �i geometru Kepler, in jurul anu- .
lui 1600, a facut cercetari frumoase de geometrie, dupa ce un
negustor de vinuri n rugase sa-1 aj�te sa afle mai exact �i mai
repede capacitatea butoaielor lui.
Analog, tratam �i volumul bu�tenilor. Eventual; daca timpul
· - �i nivelul - permite, putem introduce �i formula pentru vo­
. lumul aproximativ al prismatoidului (corpul cu doua haze para­
lele, nu neaparat egale) �
l
V=6i(Q1-¾-Q2+4 QmJ,
unde i este inatimea, Qi, Q2 ariile bazelor �i Q� , aria secthm.ii
mijlocii.
Un exercitiu interesant - care serve�te �i oa recapitulare este
sa aratam ea volumul prismei, •piramidei, trunchiului se inca­
dreaza exact in aceasta formula .(la .prisma, Qm =Q1=Q2; la pi-
!
ramida Qm- = ·Q1, QF=0, deoi V ! !
i (2 Q1)= iQ ; la trunchi,.
_
calculul lui Q,;, este un exerciµu in sine ; notind i1, i2, im , inalti-

·
.
. .
. � = v- v-- deci •
.m1·1e p1ram1"delor, avem
·
· +i2
·2 f m=Z1 · ; insa"' -i -
- - =- -,Q,
m Qi
I1 2

2V Qm VQi+ V Q2, 4Qm = Q, + Q2+ 2VQ1Q2)

m
= 0
4. Inegalitati intre elementele triunghiului 66
5. Constructia !;i egalitatea triunghiurilor dreptunghice 66
Cap. IV. Drepte paralele
A. Consideratii asupra capitolului 68
B. Probleme metodice asupra Zectiilor 69
1. Definitia !;i existenta paralelei 69
2. Teorema a .. 70
3. Postulatul lui Euclid 72
d. Mi!;carea de trarislatie . . 7-i
5. Suma unghiurilor unui triunghi 75
Cap. V. Patrulatere
A. Consideratii asupra capitolului 77
B. Desfii$U,rarea pe lectii 18
1. Patrulatere, trapezul 78
2. Paralelogramul 79
3. Teoremele reciproce 79
4. Recapitulare. Stabilirea notiunii de teorema reciproca ; de pro-
pozitie reciproca nevalabila 80
5. Proprietatea diagonalelor 81
6. Dreptunghiul 83
7. Rombul 85
8. Sinteza 85
Cap. VI. Lucriri practice
A. Consideratl! asupra capitolului 81
B. Probleme metodice asupra lectiilor 88
1. Trasarea !;i masurarea segmentului de dreapta 88
2. Masurarea unghiurilor 90
3. Aprecierea din ochi 90
4. Probleme propriu-zise . . 90

PARTEA A PATRA

GEOMETRIA IN CLASA A VII-A

Cap. I. Cercul 92
A. Consideratii asupra clipitolului 92
B. Probleme . metodice asupra . lectiilor 93
1. Constructia cercului care trece prin trei puncte date 93
2. Pozitia dreptei fata de cerc 95
3. Coarde 96
4. Pozitia relativa a doua cercuri 97
5. Unghiul inscris in cerc 97
Cap. II. Figuri asemenea 101
A. Consideratii asupra capitolului 101
B. Probleme metodice asupra lectiilor 105
Lectia 1 . . 105
Lectia 2. Notiuni pregatitoare pentru teorema lui Thales 108
Lectia 3 111

182