Dificultati ale invatarii scolare in invatamantul primar 

 Moto: „Lucrurile sunt grele pana li se secopera taina.”(P. Calderon)

CAPITOLUL I
DELIMITĂRI CONCEPTUALE

1. Învăţarea şcolară – ca formă a activităţii umane.

Învăţarea este o ”transformare de comportament pe baza unei experienţe organizate în şcoală,

organizare supusă structurării, observaţiei şi în condiţiile activităţii si ambianţei şcolare”. (10, 2001)

Problema învăţării şcolare ca gen al învăţării umane poate fi privită sub diferite aspecte:

o sub aspect fiziologic, ca formare a reflexelor condiţionate şi a stereotipului dinamic, a

conexiunilor interneuronali etc.;
o sub aspect psihologic, ca modificare/achiziţionare de comportament de o manieră sistematică,
stabilită şi observabilă;
o sub aspect pedagogic, ca organizare a asimilării valorilor culturii şi convertirea acestora în
operaţii intelectuale, în deprinderi motorii, în atitudini şi idealuri în concepţii şi structuri
motivaţionale-emoţionale (Marin Călin, 1995, pag. 34).

1.1. Forme, tipuri şi niveluri de învăţare

Se disting mai multe tipuri de învăţare în literatura de specialitate. Pentru clasificarea lor se
folosesc mai multe criterii.

În funcţie de teoriile învăţării autorii acestora vorbesc despre tipuri diferite de învăţare:

o J. Brune – învăţare structurală;

o B. F. Skinner – învăţare programată;
o D. Ausubel – învăţare deductivă;
o J. B. Carrol – învăţare în clasă.

În concepţia lui R. Gagne tipurile de învăţare sunt următoarele:

1. învăţarea de semnale;
2. învăţarea stimul-răspuns;
3. înlănţuirea (motorie şi verbală);
4. asociaţia verbală;
5. învăţarea prin discriminare;
6. învăţarea noţiunilor;
 

7. învăţarea de reguli;
8. rezolvarea de probleme.

1.2. Procesualitatea învăţării

Există o serie de perspective de abordare a procesualităţii şi dinamicii învăţării şcolare, dar cea
mai operaţională mi s-a părut cea a lui R. Gagne care pune în evidenţă patru faze ale unui proces de
învăţare (7, 1973, pag. 66-72):

a) faza de receptare/înregistrare a stimulului (informaţiilor), este o fază compusă din:

- starea de atenţie a elevului;

- perceptarea/înţelegerea stimului;

- codificarea stimului pentru uşurinţa folosirii lui.

 b) faza de înţelegere/însuşire, care constă în obţinerea unei performanţe specifice, condiţia
funcţionării acestei faze fiind esenţializarea cunoştinţelor;

c) faza de stocare/memorare, compusă dintr-o reţinere, printr-o memorare de lungă durată

(reţinerea persistând un timp îndelungat).

Condiţiile esenţiale ale acestei faze sunt:

organizarea repetiţiei (prin formarea scopurilor ei sub forma unor sarcini speciale de învăţare);

 precizarea timpului necesar;

dozarea optimă a numărului de repetiţii, pentru a contracara fenomenul de „saturaţie în

învăţare” sau „iluzie a cunoaşterii”.

d) faza de actualizare, alcătuită din procese de recunoaştere şi reproducere a informaţiilor 

verbale şi transferul (lateral sau vertical) de învăţare (actualizarea deprinderilor intelectuale).

CAPITOLUL II

 
 

DIFIULTĂŢI DE ÎNVĂTARE

2.1. Analitica sintagmei

Dificultăţile în învăţarea şcolară reprezintă manifestări ale dereglării procesului de învăţare; ele
reflectă nu numai perturbarea activităţii, ci a întregului sistem. Cauzele instalării unei astfel de impas
sunt de ordin personal, şcolar, familial şi social.

2.2. Caracteristicile elevilor cu dificultăţi în învăţare

Ceea ce îi deosebeşte pe toţi elevii cu dificultăţi de învăţare este caracterul unic al deficienţei. Dacă
este adevărat că aceşti elevi pot fi grupaţi după caracteristici comune, bazate pe cerinţele educative
speciale, este la fel de adevărat că fiecare elev nu se încadrează perfect într-o anumită categorie. De
exemplu, elevii care au o deficienţă mintală nu au cu toţii aceleaşi aptitudini intelectuale, deficienţii
auditiv nu au cu toţii aceleaşi incapacitate, la fel ca şi deficienţii de vedere, cei handicapaţii psihic, iar 
elevii surzi nu au toţi aceleaşi aptitudini şi cerinţe educative speciale. În afară de asta, diferenţele ce se
remarcă de obicei la majoritatea elevilor cu C.E.S. sunt atât de mari încât profesorii nu pot stabilii
criterii ferme pentru fiecare categorie de dificultăţi „clasice”.

Iată şi alte caracteristici ale elevilor cu C.E.S.:

- le lipseşte deseori maturitatea şi au un comportament narcisist şi egocentric. Din această

cauză, indiferent de vârsta lor, adulţii îi tratează ca pe nişte copii;

- deseori, ei sunt speriaţi de şcoală, dar colegii îi pot ajuta să depăşească această frică;

- este posibil să înţeleagă informaţiile, dar sunt incapabili să răspundă la întrebări. Ei au

capacitatea de a înţelege, dar le lipseşte posibilitatea de a reda cele ştiute;

- uneori sunt copleşiţi de sarcinile pe care trebuie să le execute. Ei pot  şti să rezolve o
 problemă, dar nu o pot rezolva  practic .

2.3. Depistarea elevilor cu dificultăţi de învăţare

Există două orientări principale pentru depistarea dificultăţilor de învăţare. Primul este criteriul 
excluziunii . Cu ajutorul lui se determină dacă un elev are o anumită dificultate de învăţare sau dacă
dificultăţile sunt asociate altor afecţiuni (de exemplu, deficienţă mintală, fizică, vizuală, auditivă sau
 

afectivă, o înţelegere greoaie sau un handicap cultural). Va trebuii deci să studiem continuu toate
aspectele dezvoltării elevului, inclusiv acuitatea vizuală şi auditivă, precum şi diverşi factori afectivi.

Unul dintre inconvenientele acestui demers este acela că dificultăţile de învăţare nu au

întotdeauna cauze bine determinate. De exemplu, unii elevi cu dificultăţi de învăţare prezintă deseori
simptomele unui comportament ce indică tulburări afective (agitaţie, impulsivitate, etc.). Sau, aceleaşi
simptome descriu în egală măsură o dificultate de învăţare, numită de Asociaţia psihiatrilor americani
„tulburări de atenţie însoţite sau nu de hiperactivitate”.

O caracteristică comună a elevilor cu dificultăţi de învăţare este prăpastia ce există între

aptitudini şi realizările lor. De exemplu, un elev poate avea aptitudini superioare la nivelul limbajului
vorbit, dar să prezinte grave deficienţe în limbajul scris. Această diferenţă  este al doilea criteriu
tradiţional de depistare a dificultăţilor de învăţare. În general, se ia în considerare această abatere
 pentru stabilirea profilului elevului, cum sunt diferenţele cele mai importante dintre elevii ce prezintă
dificultăţi de învăţare şi cei care au alte probleme. De exemplu, elevii cu deficienţe mintale au în
general aptitudini scăzute în domeniile; în schimb, cei cu dificultăţi de învăţare nu au dificultăţi decât
în anumite domenii.

Dacă un elev corespunde acestor două criterii generale, profesorului îi revine sarcina de a
studia mai profund dificultăţile de învăţare şi de a determina modificările programului elevului, pentru
ca acesta să corespundă cerinţelor sale.

2.4. Indicatori/descriptori ai dificultăţilor de învăţare

a) Iată unele dintre caracteristicile generale ce pot indica o dificultate de învăţare:

- hiperactivitate;

- slabă capacitate de a fi atent;

- orientare confuză în spaţiu şi timp;

- incapacitate de a urmări indicaţiile orale;

- poftă necontrolată de dulce;

- hipoglicemie;

- este anhidextru (după vârsta de 8 ani);

- inversează literele sau cuvintele;

- face constant greşeli ortografice;

- prinde greu o minge şi o loveşte greu cu piciorul;

- nu poate sări coarda;

- dificultăţi la închiderea nasturilor;

 

- dificultăţi la legarea şireturilor;

- mod defectuos de a ţine creionul în mână;

- caligrafie mediocră;

- mers dificil;

- incapacitate de a sări;

- stângăcie;

- eşecuri frecvente;

- dificultăţi de a sta într-un picior;

- dificultăţi în a merge cu bicicleta sau de-a lungul unei linii.

 b) Caracteristici ce pot indica dificultăţi vizuale la elevi:

- capul foarte aplecat;

- simptome de tensiune vizuală, de exemplu: strabism, clipeşte des, îşi freacă des ochii, îi fug
ochii, sare cuvinte sau rânduri când citeşte, îşi apropie foarte mult capul de pagină când scrie sau
citeşte, etc.

c) Simptome ce indică tulburări afective sau de comportament:

- imagine greşită despre sine;

- accese colerice sau de ostilitate;

- impulsivitate excesivă;

- închidere în sine sau dezorientare.

d) Aceste dificultăţi pot fi asociate cu unele de ordin social:

- tendinţa de a se juca cu copii mult mai mici decât el;

- dificultatea de a stabili raporturi cu colegii;

- evitarea situaţiilor sociale noi.

 

Lista aptitudinilor de mai jos va ajuta profesorii să depisteze elevii de grădiniţă care au
dificultăţi de învăţare. Dacă un copil nu îndeplineşte lista în întregime nu înseamnă că are dificultăţi de
învăţare. Va fi necesară o evaluare mai precisă.

Iată ce trebuie să facă un copil de grădiniţă:

îşi încheie şireturile;

se îmbracă singur pentru a ieşi în pauză sau pentru a pleca acasă;

mâzgăleşte cu creionul între liniile paralele;

 prinde sau aruncă mingia;

sare într-un picior;

îşi scrie numele cu majuscule;

recunoaşte literele numelui său;

recunoaşte cea mai mare parte a literelor alfabetului;

recunoaşte culorile;

recunoaşte cifrele de la 0 la 9;

îşi dă adresa şi numărul de telefon;

recunoaşte o progresie de la stânga la dreapta;

înţelege uşor instrucţiunile date;

execută singur o sarcină uşoară.

2.5. Cauze în sfera dificultăţilor în învăţarea şcolară

Factorii primari care influenţează procesul învăţării sunt  factorii personali Neacşu (9) este de
 părere că, indiferent de natura variabilelor care interacţionează cu personalitatea subiectului educat, ele
se manifestă în funcţie de o legitate dinamică, a subiectului numită rata dezvoltării individuale
(R.D.I.). Aceasta are următorii parametrii: înălţime, greutate, forţă de strângere, vârstă mentală, vârsta
lecturii, vârsta educaţională, vârsta pentru matematică, nivelul maturităţii sociale, nivelul maturităţii
emoţionale.
 

Disfuncţiile la nivelul echilibrului somato-fiziologic se pot manifesta prin: perturbarea

frecvenţei normale a şcolarului, slăbirea proceselor de mobilizare, distonii mentale de origine
fiziologică, fragilitate fiziologică cu efecte asupra comportamentului general de învăţare, sindrom de
oboseală la elevii hipotensivi, inadaptări la regimul şcolar, stări de astenie psiho-biologică, tulburări
senzoriale şi endocrine, deficienţă fizică.

În categoria factorilor personali M. Călin (1995) include şi ambianta neconfortabilă de studiu,

nivelul acumulărilor realizate în etapele şcolare anterioare, timpul afectat pregătirii individuale şi altor 
 preocupări în familie, relaţiile conflictuale cu colegii, renunţarea la studiu, nivelul acumulărilor 
realizate în etapele şcolare anterioare, tipul afectat pregătirii individuale şi altor preocupări în familie,
relaţiile conflictuale cu colegii, renunţarea la studiu.

În aceeaşi categorie, Octavian Ieniştea (8, 1982) include şi cantitatea şi calitatea somnului ca
mijloc de neînlocuit în refacerea forţelor care contribuie substanţial la randamentul activităţii, precum
şi alimentaţia neraţională şi lipsită de ritmicitate care scade capacitatea de efort şi creează stări de
nelinişte, indispoziţie, ce perturbă eficienţa învăţării.

Referindu-se la cauzele care ţin de elev, Tiberiu Rudică (15, 1998) le subîmparte în trei
categorii:

a) determinări anatomo-fiziologice malformaţii corporale sau deficienţe senzoriale – sunt

susceptibile de a da naştere unor complexe de inferioritate sau inhibiţii accentuate cu efect de
diminuare a energiei psiho-nervoase şi a potenţialului intelectual.

 b) factori psihologici individuali de origine endogenă cum ar fi: nivelul redus al inteligenţei
individuale, autismul infantil, hiperexcitabilitatea, făcându-i pe elevi să acorde situaţiilor şi
evenimentelor şcolare curente valenţe afective exagerate, punându-se frecvent în situaţii de conflict cu
 profesorii şi colegii.

c) factorii psihologici individuali de origine exogenă pun elevul în situaţii severe de conflict
şi frustrare, elevul fiind astfel expus realizării unor stări depresive şi de insecuritate (anxietate).

În seria factorilor de ordin psihologic O. Ieniştea (8, 1982) include aptitudinile intelectuale
generale, aptitudini specifice (sub forma unor capacităţi evidente de a achiziţiona cunoştinţe umane),
vocaţia (exprimată prin dorinţa de a activa într-o anumită profesie), nivelul acumulărilor realizate în
etapele şcolare anterioare, modele de studiu individual, nivelul de aspiraţie la edificarea căruia
contribuie imaginea de sine, despre propriile posibilităţi de a materializa idealul propus, experienţa
acumulată şi modelele adoptate.

În categoria factorilor şcolari se includ:

materialul predat sau tipărit de învăţat;

volumul sarcinilor şcolare (dimensionarea/subdimensionarea lor accentuată);

lipsa de obiectivitate în apreciere;

 

timpul afectat altor preocupări obligatorii;

sprijinul insuficient acordat pentru îmbunătăţirea stadiului individual (planificarea şi

organizarea învăţării);

obiectivitatea calificativelor;

rigiditatea ritmurilor de învăţare, copiii cu ritmuri lente întâmpinând dificultăţi în învăţare;

diferenţele semnificative existente între profesori şi chiar şcoli în ceea ce priveşte nivelul
exigenţelor cognitive manifestate faţă de elevi;

abordările educative de tip exclusiv frontal, acordă prioritate clasei sau obiectivelor generale
ale predării, dar nu acordă importanţă particularităţilor psihologice ale elevilor, care
individualizează actul perceperii şi predării informaţiilor;

mărimea clasei de elevi: - numărul mare de elevi frânează obţinerea capacităţii elevilor la
 procesul predării;

eterogenitatea clasei de elevi din punctul de vedere al vârstei înfrânează elevii cu aptitudini sau
ritmuri intelectuale superioare în dezvoltarea lor intelectuală;

diferenţe privind resursele şcolare şi managementul general al învăţământului;

diferenţe privind resursele şcolare şi managementul general al învăţământului.

În ceea ce priveşte  factorii familiali putem spune că favorizează/defavorizează copilul prin

climatul din familie, relaţiile dintre părinţi, relaţiile copilului care învaţă cu ceilalţi membrii ai familiei,
atitudinea acestora faţă de activitatea lui, dar şi faţă de problemele lui personale, stilul de educaţie şi
situaţiile şi evenimentele ce se ivesc în familie.

La aceştia se adaugă starea de alertă şi hiperprotecţie din partea unuia sau altuia dintre părinţi
 precum şi situaţii când apar îmbolnăviri sau decese care produc frământări de durată în familia
copilului.

Factorii sociali atrag atenţia asupra rolului contextului social în care se face educaţia, respectiv
asupra valorii şi importanţei pe care statul şi diferite alte instituţii o acordă învăţământului în ceea ce
 priveşte integrarea, succesul profesional şi social al elevilor.

CAPITOLUL III

FORME DE MANIFESTARE A
DEFICIENŢEI DE ÎNVĂŢARE

1. Domeniul cognitiv

 
 

Activitatea şcolară este un lanţ nesfârşit de situaţii problematice cărora elevul trebuie să le găsească
soluţiile, să adopte o conduită inteligentă prin asimilarea (includerea noilor date în sistemul
informaţional anterior) şi prin acomodarea la noile solicitări. (5, 1983, p.127)

Specificul activităţii şcolare a impus termenul de „opţiune şcolară” definită ca „structură complexă şi
dinamică de funcţiile psihice”. Din perspectiva funcţională ea facilitează adaptarea elevului la situaţiile
 problematice din şcoală prin asimilarea cerinţelor ce i se adresează şi prin acomodarea la aceste
cerinţe, din perspectiva structurală ea constă din convergenţa proceselor şi operaţiilor intelectuale
implicate în activitatea de învăţare şcolară. Cu ajutorul analizei factoriale, P. E. Vonon a elaborat o
structură de aptitudini şcolare. Nucleul ei este format din:

inteligenţa generală;

factorul verbal-educaţional;

motivaţie, atitudine, perseverenţă, interes;

factorul spaţial-mecanic;

factorul numeric.

Pe baza acestei concepţii s-a făcut distincţia între „ aptitudinea şcolară generală ”, a cărei
structură este dată de cei trei factori: inteligenţa generală, factorul verbal-educaţional, motivaţie,
atitudine, perseverenţă, interes şi „ aptitudini speciale ”, a căror structură e constituită din factorii ce
diferă de la un obiect de învăţământ la altul.

În învăţarea şcolară din învăţământul primar întâlnim manifestări ale activităţii psihice ale
elevului, care acţionează ca factori frenatori în învăţare şi care, dacă acţionează cumulat, duc la situaţia
de retardare mentală uşoară ( deficit mental ). Aceste manifestări, sunt evidente în sfera percepţiei,
reprezentării, atenţiei, gândirii, limbajului, memoriei şi imaginaţiei.

Le vom analiza pe rând începând cu deficienţele care se manifestă în percepţia elevilor de 10

ani.

* Experienţa perceptivă redusă - manifestare ce apare datorită faptului că percepţiile copiilor 

nu au la bază numeroase reprezentări. Elevii întâmpină greutăţi în a distinge esenţialul de neesenţial în
cadrul observaţiilor făcute. Această dificultate are şi o bază obiectivă: aspectele principale sunt
adeseori mascate de însuşiri secundare. Aceste deficienţe pot fi însoţite de alte manifestări care
influenţează negativ învăţarea perceptivă, cum ar fi:

- acuitatea discriminativă scăzută a analizatorului;

- spirit de observaţie redus;

- capacitate selectivă redusă;

- nestăpânirea raporturilor spaţiali;

- incapacitatea de a percepe cu exactitate configuraţii spaţiale;

- perceptia neclară a identităţii şi nonidentităţii figurilor care nu-i permit copilului să

diferenţieze clar, de exemplu, grafemele.
 

* Schematismul reprezentării :

Dificultăţile care se nasc în procesul reprezentării şi influenţează învăţarea şcolară provin din
influenţa proceselor psihice care intervin în desfăşurarea procesului de reprezentare. Astfel o primă
dificultate se concretizează într-o slaba analiză şi sinteză senzorială, potenţe reglării scăzute ale
semnificaţiilor verbale care concura la formarea unor reprezentări schematice la care, dacă adăugăm
atributul de static, fixist, au ca rezultat împiedicarea desfăşurării raţionamentului.

* Limitele gândirii :

Elevii întâmpină dificultăţi în înţelegerea şi explicarea fenomenelor.

Dificultăţile de înţelegere sunt în relaţie directă cu distanţa dintre stocul de cunoştinţe de care
un elev dispune şi caracterul noilor informaţii pe care el trebuie să le explice la nivel empiric sau
teoretic.

Elevii întâmpină de asemenea dificultăţi în rezolvarea problemelor teoretice şi practice .

Rezolvarea unei probleme constă în depăşirea prin mijloace cognitive a obstacolului, transformând
datele experienţei anterioare şi restabilind echilibrul între datele şi cerinţele problemei.

În faţa unei probleme determinate, elevii se întâlnesc cu două categorii de date precise: a li se
da contextul problemei, şi ceea ce li se cere. Între ele există un gol pe care ei trebuie să-l umple cu
ajutorul cunoştinţelor şi metodelor cunoscute, acestea având rolul de „operatori”. Caracterul operativ
variază după domeniul cunoaşterii: uneori constă în acţiuni de ordin fizic, alteori (mai ales în şcoală) în
acţiuni mintale.

(1)

* Instabilitatea perceptivă

La copilul şcolar se observă mari variaţii ale atenţiei. În timpul orelor de curs el este atras de
evenimente exterioare, intrând numai din când în când în contact cu lecţia în mod organizat, reţinând
numai părţi disparate şi neajungând să-şi concentreze universul de cunoştinţe pe care activitatea
şcolară îl urmăreşte.
 

Aceşti elevi instabili sunt lacunari în cunoştinţele lor şi construcţia lor intelectuală se face pe
 baze „mişcătoare”.

Psihologul rus N. D. Levitov (11, 1962) distinge mai multe forme de neatenţie şi anume:

neatenţia provocată de o concentrare prea intensă  asupra unui singur obiect, ceea ce împiedică
altă percepere;

neatenţia provocată de lipsă de concentrare;

neatenţia faţă de un anumit fel de activitate;

neatenţia faţă de orice ocupaţie.

* Slabe aptitudini verbale

În procesul învăţării şcolare intervin o serie de disfuncţii care acţionează frânător asupra
învăţării. Aceste disfuncţii mai puternice pot lua următoarele forme:

dislalia , care contă în abaterea de la pronunţia obişnuită, neputinţa emiterii sunetelor sau
omiterea lor, înlocuirea unor sunete cu altele, inversări de sunete;

bâlbâiala este o tulburare mai gravă ce apare mai frecvent la băieţi. Există trei forme: bâlbâiala
cronică – întreruperi ale cursivităţii vorbirii determinate de prelungirea sau repetarea unor 
sunete şi silabe; bâlbâiala tonică, când apare un blocaj la nivelul primului cuvânt din
 propoziţie prin prezenta unui spasm articulator de lungă durată şi forma mixtă;

întârzierile în dezvoltarea generală a vorbirii se întâlnesc la acei copii care nu reuşesc să

atingă nivelul mediu al vorbirii copiilor de aceeaşi vârstă. Astfel de fenomene apar sub
forma unui vocabular sărac şi a posibilităţilor reduse în formularea propoziţiilor şi a
frazelor. Întârzierile în dezvoltarea vorbirii pot cuprinde atât aspecte fonice, lexicale cât şi
gramaticale. Copiii care manifestă astfel de carenţe au greutăţi în comunicare, în
exprimarea clar şi în înţelegerea vorbirii celor din jur. (8, 1982)

mutismul electiv (voluntar) apare frecvent la copiii hipersensibili şi se manifestă printr-o

muţenie temporară, parţială  sau totală . Copiii refuză să comunice pe o anumită perioadă de
timp, numai cu unele persoane, iar când fenomenul este mai accentuat refuzul se extinde
faţă de toate persoanele.

dislexia şi disgrofia – sunt incapacitatea de a învăţa citirea şi scrierea. Şcolarul cu astfel de

tulburări face confuzii constante şi repetate între fenomene asemănătoare acesteia (literele
şi grafismul lor, inversiuni, adăugiri, omisiuni de litere şi grafeme), omisiuni, inversiuni,
adăugiri de cuvinte şi chiar propoziţii. Copilul cu o astfel de deficienţă are greutăţi în a
comunica în unităţile mai mari de limbaj.

Această caracteristică împiedică asimilarea şi automatizarea regulilor ortografice. Din cauza

neînţelegerii celor citite şi chiar a propriului lor scris, exprimarea verbală a copiilor e lacunară, plină de
omisiuni sau conţine adăugiri de elemente care nu figurează în textul respectiv.
 

* Infidelitatea vorbirii  – este o disfuncţie generată de mai mulţi factori şi constă în

neconcordanţa dintre conţinut şi semnificaţie, între ceea ce a fost întipărit şi ceea ce este actualizat.

* Fantazarea – fantazarea la copil se manifestă prin capacitatea acestuia de a transforma realul

în ireal, capacitate care poate influenţa negativ procesul învăţării, deoarece elevul poate fantaza
 pornind de la aspectul legat de trebuinţele fizice sau afective ale acestuia, perturbându-i astfel atenţia
de la cursul procesului instinctiv.

Toate aceste coordonate ale vieţii psihice ale elevului, dacă acţionează cumulent, scad
 potenţialul intelectual al elevului ducând treptat spre instalarea deficienţei mentale – factor psihologic
care condiţionează eşecul şcolar, inducând o scădere sau o diminuare de un anumit grad a funcţiilor 
cognitive. Activitatea intelectuală generală se măsoară printr-un coeficient de inteligentă  (Q.I.) stabilit
 prin evaluarea rezultatelor obţinute în urma aplicării unui test de inteligenţă standardizat, administrat
individual. Sub influenţa cercetărilor lui A. Binet şi Th. Simon (1904) au fost elaborate „scări metrice”
ale inteligenţei, tot mai perfecţionate ale cărei specific constă în efectuarea unei corelaţii între vârsta
cronologică a subiecţilor şi vârsta lor psihică, prin stabilirea devierilor în plus sau în minus faţă de
standardul mediu al vârstei cronologice.

2. Domeniul afectiv

* Tulburări de mobilitate afectivă:

Aceste tulburări ale proceselor afective iau următoarele forme:

mobilitate afectivă;

viscozitate afectivă;

inversiune afectivă;
 

ambivalenta afectivă;

hiperemotivitate;

grad redus de toleranţă la frustrare.

* Timiditatea – este frecvent definită drept „forma de comportare caracterizată prin lipsa de
siguranţă, de încredere în sine, prin lipsa de îndrăzneală, teamă, ezitare, reacţie de apărare,
defensivitate” (14, p.115).

* Anxietatea

Caracteristica cea mai importantă a copilului anxios este faptul că el trăieşte ca periculoasă
orice situaţie în care este implicat şi anticipează eşecul propriei sale activităţi. Ea rezultă dintr-o
ameninţare a respectului de sine, fie actuală, fie anticipată, la bază aflându-se subaprecierea „eului”
autoevaluarea scăzută.

La nivelul şcolii elementare anxietatea în general face să scadă randamentul şcolar.

* Frica de şcoală este cea mai firească şi frecventă formă de frică de separaţie. Dacă odată, cu
trecerea primelor luni frica separaţiei nu scade ci dimpotrivă se intensifică şi ia forma de groază având
un caracter de panică, atunci este vorba de o frică simbolică normală, numită  fobie şcolară. La baza ei
găsim o relaţie mamă-copil prea puternică de care mama se cramponează mai mult. Pentru ea şcoala
începe să slăbească relaţia de dependenţă care a jucat un rol important până la vârsta şcolarizării în
dezvoltarea copilului, dar a cărei menţinere influenţează negativ această dezvoltare.

Copilul îşi supraapreciază aptitudinile, puterea, performanţele, iar şcoala ameninţă această
stare, motiv pentru care fuge spre acea situaţie în care îşi poate păstra imaginea eului amplificată în
mod ireal. El găseşte această situaţie în relaţia mamă-copil.

* Nervozitatea

Starea de nervozitate reprezintă o modalitate de reacţie faţă de condiţiile şi relaţiile de viaţă şi

educaţie ale copilului. Ea poate fi pasageră, neafectând echilibrul fundamental al persoanei cu mediul
extern, iar dacă intensitatea manifestărilor este moderată ea poate fi uşor corectată prin mijloace
obişnuite educative.
 

Formele de manifestare care conturează conaptul de nervozitate a copilului sunt variate:

iritabilitatea, furia, ostilitatea, depresie, vulnerabilitate, tulburări în alimentaţie şi tulburări ale
somnului, instabilitatea psihomotorie, crize isteroide, mutismul reactiv, capriciile.

3. Domeniul motivaţional

În domeniul motivaţional elevii întâmpină dificultăţi care iau următoarele forme de

manifestare:

Absenţa intenţiei de a învăţa.

Intenţia este definită drept „străduinţa de a atinge un anumit scop, care este fie autodirijată, fie
desfăşurată după instrucţiuni explicite venite din partea altcuiva”.

Expectaţia neadecvată.

Sub motivarea.

Lipsa cunoştinţelor intelectuale.

4. Domeniul volitiv

a) Negativismul 

Se manifestă prin rezistenţa copilului la solicitările externe sau interne, rezistenţă care poate lua
o formă pasivă în situaţia în care copilul în cauză prezintă inerţie şi rezistenţă permanentă la cerinţele
manifestate faţă de el, sau o  formă activă care presupune acţiunea în sens opus rugăminţii adresate
copilului.

În această denumire se includ şi formele de îndărătnicii, încăpăţânarea, opozabilitate, spirit de

împotrivire.

b) Lipsa de perseverenţă
 

Se caracterizează în incapacitatea elevului de a lupta împotriva greutăţilor care stau în calea

realizării unui scop sau în dorinţa de a face numai ceea ce este plăcut, interesant.

5. Domeniul personalităţii

Studiul personalităţii elevului, cunoaşterea şi aprecierea corectă a acestuia din perspectiva

 procesului instructiv – educativ presupunerea cunoaşterea/observarea acelor trăsături şi calităţi
formale, dinamico-energetice (temperamentul) şi trăsături de conţinut socio-morale, axiologice
(caracteriale) şi atitudinale.

I. Tulburări caracteriale

„Imaturitatea caracteriologică e rezultată din greşeli de ordin educativ manifestate în familie”.

Elevii manifestă o înţelegere falsă a noţiunilor morale, o apreciere eronată a faptelor şi acţiunilor altor 
 persoane sau a propriilor acte de conduită, un dezacord între cunoştinţele morale şi fapte, între opinii şi
conduită.

„Tulburările caracteriale exprimă dezvoltarea nearmonioasă a personalităţii, antrenând o

neadaptare familială, şcolară, socială”; ele s-ar datora „deformării unuia sau mai multor elemente
constitutive ale caracterului ( definiţia Larousse-ului )” dificultăţile de caracter sunt privite îndeosebi ca
exagerări ale unor moduri de reacţie tipice, proprii fiecărui individ.

Formarea tulburărilor de caracter apare atunci când are loc dereglarea mecanismelor de
apărare. (2, p.95)

În această dereglare există două tentative:

1. de a înlătura intolerabilul (de a pune la distanţă realităţile neplăcute) prin:

- refulare , care constă în intrarea amintirilor în general importante şi supărătoare care constituie
o ameninţare pentru eul conştient;

- izolare , mecanism ce izolează faptele de contextul lor emoţional; copiii răspund unei impresii
neplăcute devenind neplăcuţi;

- anulare rectroactivă , care constă în a nega ceea ce este neplăcut, nu numai prin uitare, ci şi
înlocuind mai târziu trecutul neplăcut cu versiuni imaginare sau cu un comportament care indică faptul
 

că acest trecut nu a mai existat niciodată. Un exemplu elocvent îl constituie pentru elevi falsificarea
notelor sau ascunderea carnetului de note;

- fuga în regresiune constă în a da înapoi în faţa ameninţării, fenomen ce apare în apropierea

 pubertăţii. Regresiunea nevrotică şi regresiunea caracterială sunt în vecinătate (copii care refuză să
 progreseze) întrucât vârsta afectivă devine tot mai distanţată de vârsta reală. Copilul nu mai învaţă
 pentru că se teme să treacă într-o clasă superioară, în care va trebui să răspundă unor cerinţe pe care
imaginaţia sa le simplifică.

2. de a transforma afectele, mecanism care acţionează asupra tendinţelor neliniştitoare,

deplasându-se sau deviindu-le şi se concretizează în:

* proiectare – constă în atribuirea unui lucru sau unei persoane din afară ceea ce individul
tolerează cu greutate în sine însuşi; mecanismul de proiecţie acţionează atunci când copilul povesteşte
faptele sale reale unui coleg de clasă care în realitate este chiar el;

* introiecţia – constă în a lua asupra sa faptele altora fie din admiraţie, fie din încercarea de a
învinge teama pe care o inspiră;

– este admiraţia pentru un coleg care îndrăzneşte să înfrunte pe

* identificarea – sublimarea
oamenii mari, admiraţie ce generează o atitudine provocatoare prin identificare;

* transformarea în contrariul său – subiectul transformă impulsurile în contrariul lor sau se ia

 pe el însuşi drept ţintă pentru a cruţa pe un altul; este o auto-agresiune sub forma melancoliei, înclinaţii
spre eşecuri în viaţă;

* formaţiile reacţionale – se produc pentru a apăra eul, realizând un compromis între apărare şi
agresiune (elementul intolerabil este înlăturat în forma sa iniţială, dar reapare sub o formă deghizată).

Există şi alte clasificări de factorii care influenteaza in mod negativ caracterul copiilor,
generand trasaturi negative (11, 1962)

-lipsa de reproducere a copilului in familie;

-lipsa unuei linii unice si precise in educatiea din familie - ceea ce cultiva la elevi o vointa
slaba, nesiguranta, ipocrizie ,absenta simtului de raspundere;

-rasfatul copilului in familie, lipsa de exigenta fata de el;

-aplicarea unor pedepse corporale, duce la frica si minciuna;

-lipsa unui regim precis si consecvent in familie duce la dezordine, neatentie, nepunctualitate.

-nerespecatrea unor particularitati de varsta a copiilor cum ar fi dezvoltarea spiritului de

independenta la preadolescent, duce la atitudini capricioase si manisfestari de negativism.

 
 

1. Instabilitatea de tip caracterial  este o tulburare care se manifesta la elev printr-o miscare
necontenita, vorbire cu voce tare, raspunsul dat fara a fi intrebat, perturbarea linistii clasei. Pedepsit el
continua cu si mai multa intensitate sa se manifeste.

2. Minciuna 

Vorbind despre minciuna I. Strachinescu deosebeste mai multe tipuri de astfel de comportament:

o minciuna de aparare  contra agresiunilor parintilor; ca reactie la  teama de pedeapsa. Fiecare

reusita contribuie la fixarea gestului respectiv intr-o trasatura constanta de conduita care se
exprima in forma pasiva (“Nu stiu cine a facut”), negativa (“Nu eu am facut”) si activa (“Un
 baiat a facut”)
o minciuna de afirmare intalnita cu preponderenta intre 7-11 din orgoliul propriu al copilului
care cauta sa se impuna, sau minciuna de compensare care consta in ajustarea unei situatii
socio-familiale lipsita de satisfactie in rapor cu situatia mai buna a altora. Apare tendinta de
depasire a unor realitati neplacute.

3. Lenea

Se defineste ca lipsa dragostei fata de munca. Apare in mai multe forme. N. D. Levitov (11,
1962) vorbeste desprea lenea fata de orice activitate si leanea fata de orice activitati.

 II Tulburari temperamentale

In mod abisnuit, temperamentul se refera la dimensiunea energetico-dinamica a personalitatii si

se exprima atat in particularitati ale activitatii intelectuale si afectivitatii, cat si in comportamentul
exterior (motricitate si vorbire).
 

Emotivitatea si activitatea sunt strans leagate de “forta” si “echilibru” proceselor nervoase, sunt
caracteristici evidente si relativ usor de diagnosticat. Combinandu-le putem reduce cele opt tipuri
temperamentale la jumatate:

a) emotivii inactivi = nervosii care reactioneaza rapid la evenimente si  sentimentalii care

reactioneaza lent ;

 b) emotivii activi = colericii , cu reactii rapide, explozive si  pasionati , cu reactii lente;

c) neemotivii activi = sangvinicii cu reactii echilibrate, rapide si  flegmaticii cu multa forta dar lenti;

d) neemotivii inactivi = amorfii, cu putina energie, sunt bine ancorati in prezent si apaticii , a caror 
energie este dublata de un ritm lent al reactiilor.

Tulburari de comportament apar la elevii cu sistem nervos excitabil, dezechilibrat cu o slaba

dezvoltare a procesului de inhibitie interna si un slab control al scoartei cerebrale asupra regiunilor 
subcorticale.

Pentru un educator (parinte sau profesor) este important sa stabileasca daca un copil este activ
sau nu, daca este emotiv sau nu. Pentru ca daca este inactiv el ar putea fi lent, lenes, fara initiativa -
manifestari descrise la tulburarile caracteriale. De asemenea daca este emotiv va avea reactii
emotionale puternice, va fi implicat afectiv in tot ceea ce face.

 III Tulburari atitudinale  

1.Atitudinea negativa fata de invatatura se manifesta prin lipsa dorintei  de a indeplini
sarcinile de invatare primite de la cadrul didactic, prin absente la lectii, rezistenta fata de cerintele
didactice formulate de profesori si parinti, incalcarea disciplinei scolare la lectii, prezenta formala la
activitati fara a depune eforturi pentru intelegerea celor ce se explica.

2. Inrairea copilului este o manifestare comportamentala ce apare ca urmare a atitudinii si

 procedeelor gresit aplicate de cei din jurul elevului, chemati sa-l educe.

 
 

6. Domeniul relational-educational

a) Factori familiali  

Familia, prin tonalitatea si atmosfera sa afectiva, prin dimensiunea sa culturala si gradul ei de

integrare sociala,constitue un mediu aducativ determinat.Edmundo Buentello este de parere ca un
“copil cu tulburari comportamental poate sa fie produsul unei familii insuficiente din punct de vedere
 psihologic, moral, economic, educativ sau sociologic”(13, 1978)

1. Deficite de climat falmilial si de structura familiala

“Climatul afectiv care domina focarul de origine,exercita o influenta profunda asupra copilului
si adolescentului,lipsa sau excesul de tandrente din partea parintilor,indiferenta lor fata de copii”.(6,
1976, p.117)

Sub aspectul structurii familia poate prezenta carente de ordin juridic, social, moral, pedagogic
legate de situatii ca: infidelitate, parasire, divort, concubinaj, deces, narcomanii sau chiar absenta
mediului familial la cei abandonati, orfani in randul carora se recruteaza cei cu tulburari de
comportament.

 
 

2. Carente de ordin educativ

Greselile educative ale mamei in prima copilarie au o mare insemnatate deoarece priveaza pe
copii de afectiunea echilibrata pe care o reclama dezvoltarea lor.

Exista mai multe tipuri de tata care vizeaza latura autoritatii personale: autoritar, despotic, violent,
slab, incorect, supraocupat. Lipsa de autoritate pentru copil determina starea de insecuritate si de
neliniste traumatizanta. Autoritatea exagerata determina reactii de opozitie.

3. Inegalitatea de atitudine educativa dintre parinti, sau dintre membrii familiei

Inegalitatile de atitudine dintre parinti ale unuia si acelas parinte de la un moment la altul determina
efecte patogene. Cand se comit greseli in intelegerea, abordarea si rezolvarea crizelor, dificultatile
caracteriale se instaleaza si devin a doua natura a copilului.

Se stie ca mediul familial nu se limiteaza strict la membrii grupului familial nuclear. Alte persoane
cum ar fi bunicii, matusile, unchii iau parte la viata familiei.

Aceste persoane pot sa joace un rol influentand natura relatiilor copilului cu parintii. Sunt familii in
care cea mai mica masura de ordin educativ starneste strigate de indignare ale bunicilor, care isi
 prezinta opiniile, se contrazic, sugereaza sisteme salvatoare. Asfel de interventii directe in atributiile
 parintilor clatina autoritatea acestora, schimba pozitia copilului fata de parinti dand nastere la tensiuni
si conflicte de pe urma carora va suferi copilul.

4. Pedeapsa factor familial care franeaza invatarea scolara

Pedeapsa are un caracter extrinsec  pronuntat si o eficienta foarte scazuta. Pedeapsa exercita o
influenta negativa si asupra nivelului de aspiratie.

5. Satelizarea

Din punct de vedere  al instruirii in scoala, importanta deosebita a satelizarii si nesatelizarii
 pentru dezvoltarea personalitatii consta in faptul ca fiecare dintre ele este asociata atat cu un model
distinct de motivatie a randamentului scolar, cat si cu un model distinct de asimilare a normelor de
comportament si a valorilor.

b. Factorii psiho-pedagogici de ordin scolar 

 
 

Mediul scolar poate prezenta uneori influente psihopedagogice negative, care sa determine fenomene
de dezadaptare scolara la elevi.

1. Sub si supraaprecierea capacitatilor reale ale elevului

2. Dezacordul asupra motivatilor conduitei elevului
3. Conflicte individuale in cadrul clasei de elevi
4. Grupul scolar (colectivul de elevi) poate avea influente  frenatoare  pentru invatarea realizata in
grup, comparata cu cea realizata independent. Dintre acestea mai importante sunt:
5. opozitia de scopuri , interese si obisnuinte face mai dificila actiunea de colaborare.
6. dificultatile in comunicare sporesc pe masura ce colectivele de elevi sunt mai mari, deoarece
elevii se urmaresc mai greu; cei mai timizi vor pierde teren in fata celor mai indrazneti,
neputand sa participe activ si nici sa dovedeasca posibilitatile lor, progresele la invatatura
nefiind semnificative decat daca profesorii isi propun sistematic dirijarea, stimularea si
controlul lor.
7. dificultatile de coordonare cresc, precum si volumul de timp alocat unei sarcini, pe masura ce
grupul se mareste.
8. apar fenomene
  de distragere si subestimare in planul angajarii si concentrarii. Se induce,
 progresiv, o dependenta excesiva a elevilor slabi de cei buni.

 Alti factori din domeniul psihopedagogic care influenteaza negativ invatarea scolara, deseori
ducand la esec scolar tin de:

o rigiditatea ritmurilor de invatare , care presupune obligativitatea asimilarii

continuturilor invatamantului in unitati temporale unice pentru toti elevii, ignorandu-se
diferentele legate de ritmul de invatare la elevi;
o diferente semnificative existente intre profesori si scoli in ceea ce priveste natura si
nivelul exigentelor cognitive manifestate fata de elevi;
o abordarile educative de tip exclusiv frontal , care acorda prioritate clasei sau
obiectivelor generale ale predarii dar nu si particularitatilor psihologice ale elevilor;
o marimea clasei de elevi : numarul mare de elevi face dificila obtinerea participarii
elevilor la procesul predarii si invatarii;
o eterogenitatea clasei de elevi : scolarizarea obligatorie a copiilor de acelasi nivel de
varsta, facuta din ratiuni politice, pentru a da tuturor aceeasi sansa de debut franeaza
dezvoltarea intelectuala a elevilor cu aptitudini sau ritmuri intelectuale superioare;
o  stiluri didactice deficitare , de exemplu suprasolicitarea intelectuala si nervoasa a
elevilor prin exces de sarcini didactice subiectivitate in evaluarea activitatii elevilor s.a.;
o deficiente privind resursele scolare : calitatea precara a echipamentelor scolare;
organizarea si functionarea deficitara a zilei de scoala; climatul tensionat din scoala s.a..

CAPITOLUL III

Modalitati folosite de pedagogul scolar in scopul invatarii oprimizarii

1. Rolul pedagogului scolar in munca educativa cu elevii din internat

Pedagogul scolar ajuta personalul didactic si conducerea scolii in munca de instruire a elevilor 
 participand la formarea unui colectiv educat in spiritul disciplinei constiente.

Profesiunea de pedagog se afirma cu o remarcabila longevitate. Prezenta ei in invatamant a fost

impusa de necesitati care, desi contestate in unele perioade de timp, n-au incetat sa-si afirme
caracterul obiectiv. Trecerea vremii nu l-a scos pe pedagog din scoala ci, dimpotriva.
 

Locul pedagogului, fara a-i crea insa un cadru limitativ, este in firescul lui, in perimetrul
activitatilor de timp liber ale elevilor, atunci cand conduita acestora se poate usor debusola din
lipsa de experienta sau din alte motive. Acolo, pe terenul de fotbal, in excursii, la o banala
 plimbare, in recreatie, pedagogul umple un gol, satisface o necesitate aducandu-si aportul
constructiv pe schelele de pe care actionam asupra personalitatii elevului, pentru a-i da
simetrie, culoare si durabilitate.

Ca sa-si poata implini rosturile, pedagogului i se cere o pregatire generala, cel putin tot atat de
inalta ca aceea pe care o dobandesc elevii cu care colaboreaza, precum si o vocatie pedagogica
in stare sa-i mentina treaz entuziasmul muncii, sa-i sugereze interventii ameliorative de efect
asupra aonduitei elevului, actiuni formative agreate de acestia.

Debarasat de recuzita didactica, de catalog mai ales, pedagogul are un spatiu de miscare
neingradit, calea spre elev ii este deschisa fara prejudecatile pedagogiei din clasa care se
termina pentru unii cu insatisfactia corijentei sau repetentiei.

In relatia pedagog - elev trebuie sa se execute un sistem de comunicare si influente care pot si
trebuie sa fie calde, dar nu fierbinti, libere dar nu tolerante, optimiste.

Metodele folosite de pedagogul scolar in munca sa sunt in numar foarte mare - peste 30 - chiar 
daca unele pot fi subsumate altora intr-un fel. Atunci cand incerci sa prezinti pe cele mai
importante, intervin serioase dificultati, deoarece o metoda poate fi importanta intr-un domeniu
al educatiei si mai putin importanta in altul. Aceasta va fi calauza in alegerea catorva metode
care par a avea o sfera mai larga si care poarta numele de metode active in sensul ca
antreneaza mai puternic elevul la propria sa instruire si formare.

Pedagogul utilizeaza cel mai des metode educative, intelese drept cai sau modalitati prin care
se realizeaza rapid si eficient obiectivele educatiei. Este vorba de ansamblu de procedee,
operatii strategice utilizate in procesul formarii si dezvoltarii comportamentelor umane ale
elevilor, de modul de concepere a unei noi actiuni educative.

In functie de obiectivele educatiei, de pozitia adoptata fata de aubiectul educatiei si de rolul

acestuia,se deosebesc:

o metode educationale - metode traditionale - bazate pe autoritatea educatorului;

o metode noi - bazate pe libertatea de actiune a elevului;
o metode atractive - bazate pe dialoguri, jocuri etc.;
o metode intuitive - bazate mai ales pe observatii;
o metode active - care suscita activitatea elevului, solicita efort personal (exemplu,
metoda problematizarii, jocul de rol, invatarea prin descoperire etc.).

Prin metoda activa, se intelege de obicei calea urmata in actiunea pedagogica prin care se
 permite copilului satisfacerea nevoilor sale de cercetare, de creativitate, de comparare si de
intelegere a cunostintelor prin el insusi sau in colaborare cu alti copii, in loc sa le primeasca de-
a gata de la educator sau manualul scolar. Procedeele folosite in acest sens sunt subordonate
dezvoltarii mentale a elevilor, nivelului lor de socializare, si pot fi : individuale , in grup, de
autoconducere , sau altele. O alta impartire a acestor metode mai poate fi: de invatare prin
descoperire , problematizare , studiu de caz etc.

Specific insa este faptul ca se cere un puternic efort personal; activitatea senzorio - motorie are
un rol important; se apeleaza la studiul surselor originale (opera, texte); dezvaluie ideile
generale si concretul logic prin inductie si deductie; faciliteaza contactul cu realitatea muncii si
vietii.
 

1. Una dintre metodele foarte des intalnite de pedagog este metoda conversatiei
folosita in toate tipurile de activitate scolara. Ea s-a intalnit la inceput sub forma conversatiei
 bazata pe intrebari si raspunsuri care cer de cele mai multe ori reproducerea cu exactitate a
informatiilor din manual, dupa explicatiile pedagogului sau alta sursa. De aceea, conversatia
formeaza elevii pentru a cunoaste prin memorare si nu prin gandirea si actiunea lor 
independenta. Predominanta in invatamantul din epocile trecute, utilizata destul de frecvent si
in invatamantul traditional, aceasta forma este in prezent mai rar utilizata, deoarece singura nu
mai corespunde functiei formative a scolii noastre.

2. Ceea ce se utilizeaza insa mai frecvent este conversatia euristica si consta in descoperirea
raspunsurilor la intrebari prin efortul independent al elevilor. Pentru a stimula gandirea
creatoare, intrebarile euristice formuleaza probleme pe care elevii urmeaza sa le rezolve prin
cautarea unor raspunsuri sau solutii noi, necunoscute dinainte, de ei, din surse de informatii. Pe
 baza datelor cunoscute si a rationamentelor, elevii ajung astfel la notiuni, la comportamente si
atitudini noi.

3. Frecvent pedagogul utilizeaza in munca sa demonstratia.

Aceasta consta in prezentarea de catre educator, elevilor in mod nemijlocit, a obiectelor si

fenomenelor lumii materiale si spirituale, pentru a le cunoaste si a forma priceperi si deprinderi.
Ea poate fi utilizata in procesul insusirii noilor cunostinte si comportamente in fixare,
sistematizarea si verificarea acestora.

Se pot face demonstratii cu ajutorul materialului natural  (plante, animale, fenomene ale
naturii), prin mijlocirea caruia elevii isi formeaza reprezentari exacte si atitudini valoroase; cu
ajutorul materialului  confectionat  (mulaje, machete, modele de aparate, masini, procese
tehnologice, animale), care constituie un sprijin eficient in intelegerea proprietatilor si
 principiilor de functionare a acestora.

Demonstarea cu ajutorul mijloacelor tehnice moderne , se realizeaza astazi mai des (dispozitive,
filme, casete, montaje audio-vizuale etc.).

4. Metoda invatarii prin descoperire este considerata ca fiind cea mai importanta metoda
activa si consta dintr-un ansamblu de operatii de concepere si organizare a unei activitati
educative prin care elevul, sprijinit de pedagog, descopera, cu propriile-i forte intelectuale
explicatia si semnificatia unui fenomen sau proces, legile, cauzele si esenta acestora. Prin
aceasta metoda nu se prezinta doar produsul cunoasterii, cum se intampla in cazul metodelor 
traditionale, ci se pune accentul pe caile prin care se ajunge la cunoastere, pe metodele de
cunoastere si inregistrare.

Principalele forme ale metodei de invatare prin descoperire sunt: inductia, deductia si analogia
- prezente in orice forma de invatare si in general de gandire - in cazul acesta, ele sunt orientate
spre obiectivele specifice urmarite de activitatea scolara respectiva.

o  Forma inductiva a metodei cuprinde: analiza, clasificarea, ordonarea si ierarhizarea

unor date deja invatate si trecerea la generalizari in vederea formularii de ipoteze,
reguli, legi, axiome, teoreme, de noi informatii despre obiecte, fenomene, procese si
apoi asamblarea lor intr-o teorie explicativa sau descoperirea unor cauze si legi.
o  Forma deductiva a acestei metode solicita plecarea de la general spre particular si
individual, de la lege spre fenomen, de la cauza spre efect. Elevul trebuie sa inteleaga si
sa parcurga drumul de la concretul logic la concretul imediat palpabil, sensibil, de la
teorie la fapte, de la clasificari la elementele care compun clasificarea. La randul ei,
invatarea prin descoperire cu ajutorul analogiei se bazeaza pe asemanarea existenta
dintre elementele unor fenomene sau sisteme sau structurile acestora.
 

5. Metoda comentarii intervine adesea in munca pedagogului si consta in explicarea,

aprecierea si interpretarea in spirit critic a unei probleme, fenomen, comportari, eveniment,
opera literara, istorica, stiintifica, in vederea cunoasterii de catre elevi a esentei acestora si a le
dezvalui argumentat semnificatia, implicatiile si caracterul lor real sau fals.

6. Interpretarea rolurilor este si ea o metoda in munca  de educatie , este un instrument

eficient. Prin aceasta metoda, se achizitioneaza, se exerseaza noi cunostinte, se formeaza si
intaresc unele deprinderi, comportari, atitudini. In continutul ei aceasta consta in simularea unei
situatii in care elevul este pus sa indeplineasca anumite operatii, sa ia atitudini si sa-si asume
raspunderi.

7. Metoda asaltului de idei este limitata mai ales la domeniul cultivarii creativitatii, ca
aptitudine de a elabora idei sau solutii, gratie imaginatiei. In elaborarea structurii acestei
metode, se pleaca de la teza ca daca nu stim decat putine lucruri despre factorii creativitatii,
stim in schimb mai mult despre obstacolele puse in calea ei in cadrul educatiei traditionale:
obisnuintele anterioare, autodescurajarea, timiditatea, ironizarea nestiintei sau a greselilor.  

2.Modalitati folosite de pedagog pentru depistarea elevilor cu dificultati in invatare

1. Metoda observatiei, daca este bine aplicata, poate conduce la informatii pretioase
despre elev. Pentru reusita ei deplina este necesar ca mai intai sa stabilim ce urmarim, ce
aspecte (laturi) din comportarea elevilor ne intereseaza. De exemplu, putem observa actele de
disciplina sau indisciplina, faptul daca elevul se poarta bine sau necorespunzator, daca vorbeste
frumos sau urat, atitudinea corecta sau incorecta fata de cadrele didactice sau fata de parinti,
silinta in activitatea de invatare sau indiferenta, daca elevul respectiv este harnic sau comod,
daca spune adevarul sau minte.

Este necesar ca observatiei sa i se imprime un caracter sistematic. Daca am stabilit, de

exemplu, sa cunoastem faptul daca un elev este sau nu este disciplinat, atunci trebuie sa
urmarim acest lucru in sala de meditatii, in timpul meselor, in cursul activitatilor sportive, in
dormitoare; actele de indisciplina pot sa nu caracterizeze pe un elev, ci sa fie doar sporadice.
Prin observatiile sistematice se poate constata frecventa acestor fapte si gravitatea lor.
Cunoasterea prin observatie poate sa ajute la stabilirea locului pe care il ocupa elevul in randul
celorlalti elevi. Valoarea observatiei creste atunci cand se noteaza manifestarile ce urmeaza a
fi cunoscute. Pentru ca acestea pot fi judecate mai bine, pot fi corelate unele cu altele, se
creeaza astfel posibilitatea obtinerii unei imagini de ansamblu asupra unui elev sau altul.

2. Metoda convorbirii este de asemenea mult folosita. Convorbirea cu elevii conduce

la obtinerea unor date concrete in legatura cu problema urmarita, la legarea acestei probleme
de altele, la culegerea de informatii pe care nu le putem dobandi pe alta cale. De exemple,
dorim sa aflam de ce un elev obtine rezultate slabe la un obiect de invatamant. Simpla
observatie ca nu-si pregateste temele in sala de meditatii, chiar daca acest lucru se repeta, nu
este suficienta. Convorbirea cu elevul poate duce la concluzia ca este bonlav sau ca in familia
lui s-au petrecut anuminte evenimente care l-au tulburat profund.

Convorbirea, pentru a fi eficienta, trebuie sa indeplineasca cel putin doua conditii. Una dintre
ele este ca, inca dinainte, sa se stabileasca intrebarile care urmeaza sa i se puna elevului.

In cursul convorbirii se pot formula alte intrebari care decurg din raspunsurile pe care le
 primim, sau care se leaga de alte aspecte apropiate de cel studiat.

A doua conditie care trebuie respectata in organizarea si efectuarea convorbirii este apropierea
sufleteasca de copil. Succesul convorbirii depinde foarte mult de faptul daca il determina pe
elev sa raspunda in mod deschis la intrebari, sa nu ocoleasca raspunsurile, sa aiba o atitudine
 plina de sinceritate si mai ales de receptivitate.
 

3. Metoda biografica este usor de folosit, cu toate ca ea necesita timp mai mult si o
munca sustinuta. Ea priveste cunoasterea vietii individuale a elevului. Pe baza unor discutii
organizate cu elevul, cu parintii acestuia, cu rudele, profesorii, colegii, se intocmeste un
inventar al datelor care conduc la cunoasterea aspectului pe care il urmarim.

Acest inventar trebuie sa cuprinda date in legatura cu comportarea elevului in diferite ocazii,
atitudinea lui fata de invatare si fata de munca fizica, fata de parinti, profesori. Este bine, de
asemenea sa cuprinda date despre situatia materiala, despre modul cum gandeste elevul.

Conditia cea mai importanta a metodei biografice este ca toate datele care se obtin de la elev
sa fie strans legate de viata si de atitudinea sa. In desprinderea concluziilor este necesar ca
aceste date sa fie mai intai selectate, prilej cu care se vor retine numai acelea care prezinta o
importanta mai mare.

Constatam ca prin fiecare metoda se ajunge la date insemnate. O cunoastere mai completa insa
a elevului se poate obtine prin corelarea rezultatelor dobandite prin toate aceste metode.

 
 

CONCLUZII 

 Din cercetarile pe care le-am efectuat rezulta cu certitudine ca dificultatile in

invatarea scolara reprezinta un fenomen complex cu implicatii sociale, psihologice si
 pedagogice. Ele reprezinta un punct pe traiectoria invatarii scolare in spatele caruia se
afla complicate procese de natura variata si in constelatii de fiecare data in noi. Faptul ca
in conditii egale de predare, elevii reactioneaza diferit inseamna ca dincolo de
diversitatea inzestrarii naturale a fiecarui elev, mai actioneaza si alti factori care explica
diversitatea, mai ales inegalitatea performantelor. De aceea am orientat cercetarea spre
 studiul integral al copilului incercand sa surprindem manifestarea dificultatilor in
invatare in toate domeniile: cognitiv, afectiv, motivational, volitiv, al personalitatii si
relational-educational. Dificultaile in invatarea scolara nu sunt generate de o singura
cauza, ci de factori care actioneaza concomitent si convergent, de natura fiziologica,
 psihologica, sociala si educationala, complexa cauzal care la fiecare subiect in parte
trebuie sa fie analizat cu deosebita acuitate pentru a putea stabili o actiune educativa
corespunzatoare.

 Daca in genere cadrele didactice sunt pregatite pentru a face fata sarcinilor 
didactice, pentru problemele atat de complicate ale recuperarii elevilor cu dificultati in
invatare sunt mai putin inarmate. De aici necesitatea majora a infiintari in scoli a
cabinetelor de consiliere, cadrele specializate in consiliere scolara fiind singurele in
masura sa infrunte dificultatile, sa le previna si sa se ia masuri de combatere a acestora,
bineinteles cu ajutorul nemijlocit al cadrelor didactice si al parintilor.

 Important este sa reusim sa descoperim cauzele reale ale aparitiei dificultatilor in

invatare, numai astfel recuperarea acestor copii este perfect posibila.

 BIBLIOGRAFIE 

1. Ausubel, D., Robinson, F. - Invatarea in scoala. O introducere in psihologia

pedagogica, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1981
2. Berge, A. - Defectele copilului, Ed Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1986

3. Berge, A. - Copilul dificil, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1972

4. Calin, M. - Procesul instructiv-educativ. Instruirea scolara. Analiza

multireferentiala, Ed Didactica si Pedagogica-RA., 1995

5. Cerchit, I. (coordonator) - Perfectionarea lectiei in scoala moderna, Ed. Didactica si

Pedagogica, Bucuresti, 1983

6. Dragomirescu, V. - Psihosocilologia comportamentului deviant , Ed. Stiintifica si

enciclopedica, Bucuresti, 1976

7. Gagne, R.- Conditiile invatarii, Ed Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1973

8. Ienistea, O. - Dificultati la invatatura, Ed. Medicala, 1982

9. Inspector scolar, Casa corpilui didactic, Municipiul Bucuresti, In sprijinul activitatii

pedagogului scolar (caiet metodic),Bucuresti,1979

10. Iucu, R. - ……
11. Levitov, N.D. - Trasaturi negative de caracter la elevi, Ed Didactica si
Pedagogica, Bucuresti, 1962
12.  Neacsu, Ioan - Metode si tehnici moderne de invatare , Ed. Militara, Bucuresti,
1990
13.  Neacsu, Ioan - Motivatie si invatare. Studiu asupra motivelor invatarii
scolare in ciclul gimnazial, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1978
14. Paunescu, C - Nervozitatea copilului, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti,
1977
15. Rudica, T. - Psihologie scolara, Ed. Polirom, Iasi, 1998, volum coordonat de
Andrei Cosmovici si Luminita Iacob
16. Vrasmas, E. – Copiii cu cerinte speciale, Ed. Polirom, 1999