MINISTERUL EDUCAŢIEI AL REPUBLICII MOLDOVA

UNIVERSITATEA LIBERĂ INTERNAŢIONALĂ DIN MOLDOVA

FACULTATEA PSIHOLOGIE ŞI ASISTENŢĂ SOCIALĂ
CATEDRA SOCIOLOGIE ŞI ASISTENŢĂ SOCIALĂ

Suport de curs la disciplina

Educația incluzivă

Chişinău 2011
1
Contents
TEMA I. Evoluţia concepţiilor în ascensiunea educaţiei incluzive.................................................3
I.2.1 Precizări conceptuale...........................................................................................................3
TEMA II. Bazele educației inclusive...............................................................................................8
Acte internaționale care promoveaza drepturile persoanelor cu disabilități................................8
TEMA III. Educaţia incluzivă – parte integrantă a paradigmei Educaţia pentru toți....................23
TEMA IV. Caraceristicile generale ale educației incluzive: dimensiuni şi indicatori..................25
TEMA V. Particularităţi şi principii ale educaţiei incluzive.........................................................32
TEMA VI. Copii cu cerințe educative speciale (CES)..................................................................34
TEMA VII. Strategii de integrare a copiilor cu CES în medii educaționale obișnuite.................35
Integrare si incluziune...............................................................................................................48
Oferte educaţionale pentru persoanele cu CES.........................................................................50
TEMA VIII. Incluziunea şcolară a copiilor cu nevoi speciale – provocare pentru sistemul şcolar
tradiţional.......................................................................................................................................52
TEMA IX. Practici bune – educația incluzivă...............................................................................54
TEMA X. Managementul implementării educației incluzive........................................................54
TEMA XI. Programul de dezvoltare a educației incluzive în Republica Moldova pentru anii
2011-2020......................................................................................................................................55
Analiza SWOT..........................................................................................................................55
PUNCTE TARI:...........................................................................................................................55
PUNCTE SLABE:........................................................................................................................56
OPORTUNITATI:........................................................................................................................56
AMENINTARI {FRANE}:...........................................................................................................56
BIBLIOGRAFIE...........................................................................................................................63

2
TEMA I. Evoluţia concepţiilor în ascensiunea educaţiei incluzive
1. Istoricul dezvoltării
2. Teorii ale educației inclusive

I.2 Teorii şi concepţii de incluziune a persoanelor cu disabilităţi:

I.2.1 Preciză ri conceptuale

Educaţia incluzivă exprimă extinderea scopului şi a organizării instituţiei educaţionale
obţinute pentru a putea răspunde unei diversităţi mai mari de copii, şi anume a copiilor
marginalizaţi, defavorizaţi sau excluşi de la instruire şi educaţie. Educaţia incluzivă presupune
un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei educaţionale, având ca scop exploatarea
resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine participarea la procesul de
învăţământ a tuturor copiilor din cadrul unei comunităţi (MEN şi UNICEF, 1999) [17, p. 21 ].
Incluziune – procesul de pregătire a unităţilor de învăţământ pentru a cuprinde în
procesul de educaţie toţi membrii comunităţii, indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau
dificultăţile acestora.
Educaţia incluzivă - integrarea în structurile învăţământului de masă a copiilor cu
cerinţe speciale în educaţie (copii cu deficienţe senzoriale, fizice, intelectuale, de limbaj,
defavorizaţi socio-economic şi cultural, copii din centre de asistenţă şi ocrotire, copii cu uşoare
tulburări psiho - afective şi comportamentale) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării
armonioase şi cât mai echilibrate a personalităţii.
Conceptul educaţiei incluzive a copiilor cu CES este o modalitate de atingere a
obiectivelor Educaţie pentru Toţi, deoarece:
- recunoaşte faptul că toţi copiii pot învăţa şi necesită o modalitate sau alta de susţinere
în procesul de învăţare;
- urmăreşte descoperirea şi minimalizarea barierelor de învăţare;
- este mai cuprinzătoare decât educaţia formală şi include casa, comunitatea şi alte
oportunităţi educaţionale în afara şcolii;
- vizează schimbarea atitudinilor, comportamentelor, metodelor de predare, planurilor de
studii şi mediilor în vederea satisfacerii necesităţilor tuturor copiilor;
- reprezintă un proces dinamic, care evoluează continuu în conformitate cu culturile şi
contextele locale, este parte componentă a unei strategii mai largi de a unei societăţi incluzive.
- reduce distanţa dintre copilul cu cerinţele educative speciale şi mediul familial;

3
 - aduce vizibilitatea grupurilor comunitare, care contribuie la sensibilizarea şi implicarea
întregii societăţi
- evidenţiază problemele comunitare [27, p. 35].
Integrare şcolară – proces de adaptare a copilului la cerinţele şcolii pe care o urmează,
de stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului şcolar şi de desfăşurare cu
succes a prestaţiilor şcolare. Asimilarea de către copil a statutului de elev este rezultatul unor
modificări interne în echilibrul dintre anumite dominante de personalitate având consecinţe în
planul acţiunii sale. Integrarea este definită de UNESCO drept un ansamblu de măsuri care se
aplică diverselor categorii de populaţie şi urmăreşte înlăturarea segregării, sub toate formele [32,
p.15].
Adaptare curriculară – corelarea conţinuturilor componentelor Curriculumului Naţional
cu posibilităţile elevului cu cerinţe educative speciale, din perspectiva finalităţilor procesului de
adaptare şi de integrare socială şi şcolară a acestuia. Aceasta se realizează de către cadrele
didactice de sprijin împreună cu cadrul didactic de la clasa prin eliminare, substituire sau
adăugare de conţinuturi în concordanţă cu obiectivele şi finalităţile propuse prin planul de
intervenţie personalizat.
Şcoală incluzivă – unitate de învăţământ in care se asigură o educaţie pentru toţi copiii şi
reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare. Copiii din aceste
unităţi de învăţământ beneficiază de toate drepturile şi serviciile sociale şi educaţionale conform
principiului „resursa urmează copilul”.

I.2.2 Principii cheie ale incluziunii

Principiile care stau la baza incluziunii copiilor cu CES în scoală sunt stipulate în
Rezoluţia ONU nr.48/49 din 1993:
- principiul drepturilor egale - asigurarea egalităţii sociale constituie unul dintre
principiile fundamentale ale societăţii democratice. Chiar dacă realizarea sa efectivă este
„inegală” el este un principiu constitutiv al democraţiilor, fiind înscris în Constituţiile statelor, ca
şi în diferite reglementări naţionale şi internaţionale. Reglementează accesul efectiv al
persoanelor cu CES la educaţie şi la alte servicii comunitare;
- principiul egalizării şanselor în domeniul educaţiei – principiul egalizării şanselor este
corelat cu principiul drepturilor egale. Egalizarea şanselor este procesul prin care toţi cetăţenii şi
în particular persoanele cu handicap pot avea acces la diversele sisteme ale societăţii: cadrul
material, serviciile, informaţiile,etc. O persoană devine practic handicapată atunci când i se
refuză şansele care permit accesul la educaţie, viaţă de familie, angajare în muncă, condiţii de
locuit, participare la diferite organizaţii, asociaţii, etc. Societatea este obligată să identifice şi să

4
elimine sau să diminueze barierele care împiedică accesul la educaţie. Expresia cea mai
elocventă a acestui principiu în domeniul învăţământului îl constituie principiul egalităţii
şanselor educaţionale şi al dreptului la educaţie [14, p. 39].
Care vizează:
a) egalitatea şanselor la acces în toate sferele vieţii sociale
b) egalitatea şanselor de instruire şi educaţie
c) egalitatea şanselor de integrare, reuşită socială
Asigurarea acestui principiu conduce la o altă premisă a educaţiei integrate şi anume
„şcoala pentru toţi”. Această şcoală:
 reprezintă expresia instituţională a principiului educaţiei de bază pentru toţi;
 presupune o organizare instituţională şi pedagogică a învăţământului, astfel încât să
ofere bazele unei educaţii în care fiecare copil să evolueze în funcţie de aspiraţiile şi posibilităţile
sale dar şi potrivit nevoilor sociale;
 pune în practică politica egalităţii în educaţie;
 asigură mobilitatea pe orizontală şi verticală a celor ce învaţă şi multiplică
posibilităţile
de opţiune.
- principiul asigurării serviciilor de sprijin – are în vedere atât copiii cu CES, cât şi
persoanele care lucrează cu aceştia, inclusiv serviciile de consultanţă/consiliere, şi presupune
existenţa mai multor categorii de resurse (umane, instituţionale, materiale, financiare, servicii
guvernamentale). Există mai multe categorii de servicii de sprijin:
 servicii de sprijin organizate la nivelul şcolii
 servicii de sprijin din afara şcolii
 servicii holistice
- principiul intervenţiei timpurii – indică eficienţa intervenţiei timpurii în
reabilitarea/reeducarea şi incluziunea copiilor ce CES, deoarece diferenţele dintre copiii obişnuiţi
şi cei cu deficienţe sunt mai greu observabile, iar şansele de integrare ulterioară în viaţa şcolară
şi universitară sunt mult mai mari pentru copiii care au acces la învăţământul preşcolar alături de
cei obişnuiţi;
- principiul cooperării şi parteneriatului – vizează experienţa. S-a observat că integrarea
şi normalizarea se pot realiza doar printr-o colaborare permanentă între partenerii implicaţi:
 elevi
 profesori
 părinţi

5
  ONG-uri
 consilieri [27, p. 67].
Prin cooperare intre copii în procesul didactic, cât şi între cadrele didactice şi alţi
specialişti.
- Principiul dezinstituţionalizării educaţiei speciale - reformă instituţionalizată este
considerată un proces în etape. Totuşi în practică aceste etape ar fi trebuit desfăşurate simultan,
într-o manieră complimentară integrată. Patru elemente principale sunt importante:
 prevenirea instituţionalizării;
 restructurarea instituţională;
 dezvoltarea de servicii alternative şi a unui sistem de protecţie socială;
 dezinstituţionalizarea.
- Principiul dezvoltării –“şcoala pentru toţi” reprezintă dezideratul maximei flexibilităţi
şi toleranţe în ceea ce priveşte diferenţele fizice, socio-culturale, lingvistice şi psihologice
existente între copii, scopul fiind acela de a le oferi elevilor posibilitatea de a le oferi elevilor
posibilitatea de a învăţa în funcţie de ritmul, capacităţile şi nevoile proprii şi de a exprima
conform trăsăturilor individuale de personalitate.
- Principiul normalizării - se referă la necesitatea asigurării condiţiilor unei viţii normale
pentru persoanele cu cerinţe speciale astfel încât acestea să trăiască conform standardelor după
care trăiesc majoritatea membrilor societăţii.
Având în vedere faptul că principiul normalizării presupune luarea în considerare nu doar
a modului de adaptare a persoanei cu handicap la cerinţele vieţii sociale ci şi felul în care
comunitatea înţelege să se conformeze valorilor şi posibilităţilor persoanei, este necesară
asigurarea unei multitudini de servicii care să reducă starea de handicap. În literatura de
specialitate sunt prezentate patru niveluri ale normalizării:
1. normalizarea fizică
2. normalizarea funcţională
3. normalizarea socială
4. normalizarea societală [14, p. 23].
În cadrul educaţiei incluzive trebuie să se respecte şi următoarele principii:
- toleranţa şi valorificarea tuturor diferenţelor copiilor;
- parteneriatul în acţiunile de dezvoltare a potenţialului copilului, de îmbunătăţire a
instituţiei, de explorare a resurselor umane.
- flexibilitate în activitatea didactică;
- managementul educaţional participativ.

6
 În sinteză putem concluziona că principiile cheie ale incluziunii au în vedere:
- valorizarea diversităţii
- dreptul de a fi respectat
- demnitatea fiinţei umane
- planificarea
- responsabilitatea colectivă
- dezvoltarea relaţiilor şi culturii profesionale
- dezvoltarea profesională
- şanse egale
Educaţia pentru toţi poate să fie un mijloc de îmbunătăţire a educaţiei în general prin
reconsiderarea sprijinului care se acordă anumitor copii. Maniera în care o serie de particularităţi
de învăţare şi dezvoltare determină împărţirea copiilor în categorii determinate tinde să fie
înlocuită de o manieră non categorială, care consideră că orice copil este o persoană care învaţă
într-un anumit ritm şi stil. Educaţia pentru toţi corespunde în educaţia şcolară şcolii incluzive
[33, p. 14].
Educaţia incluzivă este un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având
ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine
participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi.

I.2.3 Factori facilitatori şi frenatori ai incluziunii

În viaţa de zi cu zi, ne confruntăm cu tot felul de evenimente care au un ecou pozitiv sau
negativ în viaţa noastră interioară. Sensul pe care îl dăm experienţelor avute ne ajută să realizăm
în viaţă o serie de transformări, atât psihice, cât şi fizice. Tăria psihică de care dau dovadă unele
persoane în faţa evenimentelor stresante, faptul că sunt optimiste, determină obţinerea de
beneficii sau dezvoltări personale. Găsirea unui sens, unui motiv de evoluţie în evenimentele cu
care ne confruntăm reduce depresia şi anxietatea. Nu contează ce tip de înţeles sau de dezvoltare
personală găsim, atât timp cât acestea au efecte pozitive în experienţa noastră.
În ultimii ani, învăţământul din Republica Moldova a cunoscut o serie de transformări
menite a spori eficienţa în raport cu noile provocări ale societăţii contemporane. Reformele
promovate în această perioadă au menirea de a muta centrul educaţiei asupra elevului, văzut ca
principalul beneficiar al procesului instructiv - educativ. Totodată, în acord cu sistemul de valori
care se doreşte a fi promovat în societatea contemporană, un accent din ce în ce mai pronunţat
este pus în ultima vreme asupra persoanelor cu nevoi speciale, pentru a li se asigura şanse egale
în ceea ce priveşte accesul la cultura şi standardele de viaţă cât mai apropiate de cele ale
comunităţii care îi aparţin [2, p. 60].

7
 Incluziunea acestor persoane cât mai activ în procesul instructiv – educativ presupune o
serie de factori atât facilitatori cât şi frenatori:
Tabelul 1. Factori facilitatori versus frenatori
Factorii facilitatori Factori frenatori

politica educaţională a guvernului mentalităţile și prejudecățile

activitatea organizaţiilor nonguvernamentale unele unităţi școlare și cadrele didactice din

învățământul public
formarea continua a cadrelor didactice părinții elevilor fără cerinţe educaționale

formarea continua a părinţilor, copiilor cuposibilităţi materiale și financiare reduse care

deficiențe împiedică școlile să-și dezvolte servicii de sprijin sau
să trimită cât mai mulți profesori la formare, precum
și curriculum și sistemul de evaluare existent.
Sursa: [elaborat de autor]
Abordarea pozitivă a persoanelor cu CES joacă un rol esenţial în prevenirea, terapia,
educarea, recuperarea şi integrarea lor şcolară, socială şi profesională. O gândire pozitivă în
educaţia specială nu înseamnă însă superficialitate şi optimism exagerat! O asemenea viziune ne-
ar îndreptăţi să credem că, printr-om atitudine pozitivă, orice dezabilitate ar putea fi integral
corectată, iar persoana ar putea deveni normală din punct de vedere fizic şi psihic [11, p. 19].

TEMA II. Bazele educației inclusive

1. Angajarea comunității internționale

Acte internaționale care promoveaza drepturile persoanelor cu disabilități

Excluderea copiilor, tinerilor şi adulţilor de la oferta educaţională de masă este acum recunoscută
ca discriminare care echivalează cu o violare a drepturilor lor fundamentale. Legislaţia
internaţională a drepturilor omului conţine atât interdicţii exprese cât şi interdicţii implicite
împotriva segregării pe motive de rasă, etnie sau naţionalitate în instituţiile educaţionale.
Tratatele internaţionale relevante sunt:
 Convenţia UNESCO împotriva discriminării în educaţie (CDE)
 Acordul internaţional asupra dreptrurilor civile şi politice (AIDCP)
 Acordul internaţional asupra drepturilor economice, sociale şi culturale (AIDESC)
 Convenţia internaţională privind eliminarea tuturor formelor de discriminare rasială
(CEDR)

8
  Convenţia Naţiunilor Unite asupra drepturilor copilului (CNUDC)
 Convenţia europeană pentru protecţia drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale omului
(CEDO)
 Convenţia cadru pentru protecţia minorităţilor naţionale
România este semnatară a tuturor acestor tratate.
România are de asemenea prevederi constituţionale care integrează în mod expres obligaţiile
asumate: Articolul 6 – „Statul recunoaşte şi garantează persoanelor aparţinând minorităţilor
naţionale dreptul la păstrarea, dezvoltarea şi exprimarea identităţii lor etnice, culturale,
lingvistice şi religioase”.

Cauza includerii copiilor cu nevoi speciale a fost susţinută şi în Regulile standard ale
Naţiunlor Unite privind asigurarea unor şanse egale pentru persoanele cu dizabilităţi şi s-a
cristalizat Declaraţia de la Salamanca şi Cadrul de acţiune privind educaţia pentru nevoi
speciale (UNESCO 1994). Poate că cel mai important extras din acest document este:
„Principiul călăuzitor ce stă la baza acestui Cadru este acela că şcolile trebuie să primească pe
toţi copiii indiferent de condiţia lor fizică, intelectuală, socială, afectivă, lingvistică sau de orice
natură. Trebuie deci să fie incluşi copii cu dizabilităţi şi copii talentaţi, copii ai stăzii şi copii
care muncesc, copii proveniţi din zone izolate, din populaţii nomade sau care aparţin
minorităţilor lingvistice, etnice sau culturale şi copii care provin din alte zone sau grupuri
dezavantajate sau marginalizate...Principiul fundamental al şcolii incluzive este că toţi copiii
trebuie să înveţe împreună,oricând acest lucru este posibil, indiferent de dificultăţile pe care
aceştia le pot avea sau de diferenţele care pot exista între ei. Şcolile incluzive trebuie să
recunoască şi să răspundă nevoilor diferite ale elevilor, ţinând cont de existenţa atât a unor
stiluri diferite de învăţare cât şi a unor ritmuri diferite şi asigurând o educaţie de calitate pentru
toţi prin intermediul unor curriculum-uri adecvate, a unor măsuri organizaţionale, strategii de
predare, a unui anumit mod de utilizare a resurselor şi parteneriatelor cu comunităţile din care
fac parte.”
Convenţia Internaţională privind eliminarea tuturor formelor de discriminare rasială
(CEDR) – România a ratificat acest document pe 15 septembrie 1970. În Articolul 3 se
stipulează: „Statele semnatare condamnă în special segregarea rasială şi apartheid-ul şi se
angajează să împiedice, să interzică, să eradice toate practicile de această natură pe teritoriile
aflate sub jurisdicţia lor.” În 1993 s-a recomandat o interpretare mai largă a CEDR pentru a
cuprinde interzicerea discriminării deschise ca şi interzicerea actelor neutre care au „un impact
diferit nejustificat asupra unui grup care se deosebeşte de majoritate prin rasă, culoare,
descendenţă sau naţionalitate sau etnie.”
9
 Convenţia europeană pentru protecţia drepturilor şi libertăţilor fundamentale ale
omului (CEDO) – ratificată de România pe 20 iunie 1994. Prin aderarea la Consiliul Europei,
România a accepatat şi jurisdicţia Curţii Europene a Drepturilor Omului.
Directiva Consiliului Curţii Europene nr. 2000/43/EC ce implementează principiul
tratamentului egal aplicat persoanelor indiferent de rasă sau origine etnică este un instrument
obligatoriu pentru toate statele memebre. Aceasta interzice „discriminarea directă sau indirectă
pe motive de origine rasială sau etnică” inclusiv în domeniul educaţiei.Directiva solicită statelor
să implementeze măsuri reparatorii eficiente pentru persoanele nedreptăţite ca urmare a
discriminării şi să sprijine organizaţiile care contribuie la traducerea în practică a directivei.
Convenţia Naţiunilor Unite asupra drepturilor copilului (CNUDC) – România a ratificat
CNUDC în 1990. Articolul 29 al CNUDC prevede că: „Educaţia copilului va fi orientată în
direcţia dezvoltării respectului de faţă de drepturile şi libertăţile fundamentale ale omului.
Educaţia copilului va fi orientată în direcţia dezvoltării respectului faţă de părinţi, propria sa
identitate culturală, limbă şi faţă de propriile sale valori. Educaţia copilului va fi orientată în
direcţia dezvoltării la maximum a potenţialului copilului în ceea ce priveşte personalitatea,
talentele şi abilităţile mentale şi fizice.”
Convenţia UNESCO împotriva discriminării în educaţie – ratificată de România în 1964.
Convenţia este cel mai relevant şi cel mai puţin cunoscut instrument care se referă la segregarea
la nivelul şcolii. Aceasta interzice în mod expres „stabilirea şi menţinerea unor sisteme sau
instituţii educaţionale separate pentru persoane sau grupuri de persoane.” CDE interzice şi
„limitarea unei persoane sau a unui grup de persoane la o educaţie de un standard inferior.” CDE
permite în mod expres existenţa unor şcoli „separate, dar egale”, segregate în funcţie de sex, ca şi
menţinerea unor şcoli separate pe motive religioase sau lingvistice, dacă frecventarea acestor
şcoli este opţională şi voluntară.

În contextul acestei complexe legislaţii, dreptul de incluziune şcolară se poate defini prin
acceptarea de către instituţiile de învăţământ a tuturor copiilor, indiferent de sex, apartenenţă
etnică şi socială, religie, naţionalitate, rasă sau limbă. Incluziunea este strâns legată de
recunoaşterea şi acceptarea diversităţii, care este la rândul ei bazată pe ideologia democraţiei.
Educaţia este un drept fundamental al omului (toţi copiii trebuie să aibă dreptul la o educaţie
gratuită şi de calitate) ce permite fiecăruia să dobândească cunoştinţele necesare pentru a înţelege
lumea de astăzi şi pentru a putea participa în mod activ la aceasta. Ea contribuie la păstrarea
valorilor, stă la baza învăţării de-a lungul vieţii, creează încredere, te face mai independent şi
totodată conştient de drepturile şi posibilităţile proprii. Ea îl învaţă pe individ cum să se
comporte în calitate de cetăţean responsabil şi informat.
10
 Educaţia incluzivă are ca principiu fundamental - un învăţământ pentru toţi, împreună cu toţi
- care constituie un deziderat şi o realitate ce câştigă adepţi şi se concretizează în experienţe şi
bune practici de integrare/incluziune. Programele de stimulare timpurie a dezvoltării reprezintă o
etapă decisivă în realizarea obiectivelor educaţiei pentru toţi. Acestea au o influenţă determinantă
asupra formării inteligenţei, a personalităţii şi a comportamentelor sociale.
În pedagogia contemporană există o preocupare intensă pentru găsirea căilor şi mijloacelor
optime de intervenţie educativă încă de la vârstele mici asupra unei categorii cât mai largi de
populaţie infantilă.
Învăţământul incluziv presupune ca tinerii şi copiii cu dizabilităţi şi ceilalţi, fără probleme, să
înveţe în instituţiile de învăţământ având sprijinul corespunzător. Indiferent de deficienţa sau
dificultatea de învăţare, copiii au un rol de jucat în societate după terminarea şcolii. Copiii cu
dizabilităţi au drepturi egale cu ceilalţi, o educaţie separată ar duce la marginalizare şi
discriminare împiedicând formarea, împlinirea de sine şi afirmarea personalităţii

Beneficiile incluziunii sunt reciproce, dar majoritatea dintre noi n-am simţit încă acest lucru.
Separarea ne limitează înţelegerea reciprocă. Conştiinţa copiilor de la cea mai fragedă vârstă
trebuie formată şi dezvoltată învăţându-i pe copii ca primirea copiilor ,,diferiţi’’ alături de toţi
ceilalţi trebuie făcută nu de dragul lor, şi nu din milă pentru ei, ci pentru dreptul fiecărui individ
de a participa la acţiuni comune pentru dezvoltarea lui ulterioară , pentru a contrubui şi el la
dezvoltarea comunităţii în care trăieşte. Toţi copiii trebuie să înţeleagă că educaţia tuturor o
ieşire din sărăcie, dependenţă şi exploatare. O persoană care ştie să citească, să scrie, are o şansă
în plus la o viată mai bună, are acces la oportunităţile educaţionale şi este în situaţia de a lua
propriile decizii, de a-şi deschide singură drumul în viaţă.
Diminuarea prejudecăţilor se poate face prin identificarea şi caracterizarea atitudinilor entice
şi rasiale ale copiilor şi descoperirea modului în care ele pot fi modificate în procesul de
instruire.
Educaţia ajută la eliminarea prejudecăţilor la adresa unor grupuri deoarece învăţăm
să trăim împreună întâlnindu-ne unii cu alţii, vorbind, mâncând, jucându-ne împreună,
promovând astfel, alegerea, toleranţa şi respectul reciproc. Cel mai important rol este al educaţiei
care dezvoltă conştiinţa individului pentru ca de mic să fie pregătit să accepte drepturile şi
valoarea individului cu nevoi diferite, indiferent de ce natură sunt acestea.
Educaţia înseamnă mai mult decât cunoştinţele acumulate, înseamnă să învăţăm pentru viată.
Pentru educatori este o adevărată provocare stimularea toleranţei şi acceptarea necondiţionată a
diversităţii dintr-un grup. Ei trebuie să încurajeze cooperarea, lucrul în perechi şi formarea de
grupuri eterogene, cunoaşterea şi discutarea diverselor obiceiuri, tradiţii, valori.
11
 Scopul incluziunii şcolare este implementarea unor strategii coerente de dezvoltare a
conştiintei şi a comportamentelor copiilor în spiritul toleranţei şi nediscriminarii, a acceptării de
şanse egale pentru toţi copiii. Crearea unui sistem coerent şi coordonat de incluziune al copiilor
preşcolari cu diferite dizabilităţi sau de alte etnii şi pregătirea celorlalţi copiii în vederea
acceptării acestora alături de ei, fără diferenţe de manifestare comportamentală sau verbală.

Incluziune socială
O societate pentru toţi în care fiecare se simte parte a acesteia.
 Diferenţele dintre oameni sunt normale.
 Diferenţele conduc la progres.
 Diferenţele presupun respect, nu toleranţă şi nici milă.

Incluziunea şcolară
Procesul de pregătire a unităţilor de învăţământ pentru a cuprinde în procesul de educaţie
toţi membrii comunităţii, indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau dificultăţile acestora
(în conformitate cu prevederile anexei nr. 1 din HG. 1251/2005)
Integrare-incluziune
Integrarea este procesul de asimilare a elevului în cadrul învăţământului normal, proces
prin care elevul se adaptează şcolii în timp ce aceasta rămâne, în cea mai mare parte,
neschimbată. Incluziunea presupune ca şcolile şi sistemul educaţional, în general, să se schimbe
şi să se adapteze nevoilor elevului (M. Ainscow, 1998, Kisaji, 1999)
Educaţia incluzivă
Proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având ca scop exploatarea
resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine participarea la procesul de
învăţământ a tuturor persoanelor din cadrul unei comunităţi. ( în conformitate cu anexa nr. 1 din
HG 1251/2005)

Educaţia incluzivă promovează :

 dreptul la nondiscriminare;
 dreptul la a frecventa şcoala şi comunitatea;
 dreptul la o educaţie centrată pe dezvoltarea personalităţii copilului;
 dreptul la o viaţă adultă activă.

Şcoala incluzivă
12
  unitate de învăţământ în care se asigură o educaţie pentru toţi copiii;
 reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare.
Copiii din aceste unităţi de învăţământ beneficiază de toate drepturile şi serviciile sociale
şi educaţionale conform principiului „resursa urmează copilul”. (anexa nr. 1 din HG. 1251/2005)

Poate fiecare profesor a încercat să răspundă la un moment dat la întrebări de genul: De

ce nu toţi elevii mei progresează în acelaşi fel? Cum pot să-i ajut pe toţi să înţeleagă? Cum pot
să-i ajut pe cei care învaţă mai greu?
Un prim pas în oferirea răspunsurilor la aceste întrebări stă în faptul că profesorul ar
trebui să accepte, în primul rând, diversitatea dintr-o clasă; faptul că fiecare elev are propriile
sale capacităţi intelectuale, diferite de cele ale altor colegi, că fiecare are stilul său propriu de a
învăţa şi fiecare are nevoile sale în privinţa asimilării de informaţii. Aşadar, unul dintre cele mai
importante aspecte a le învăţământului actual este nevoia sa de adaptare la necesităţile copiilor,
oricare ar fi acele necesităţi şi oricare ar fi copiii – fie că sunt copiii cu CES, fie că pur şi simplu
sunt copii cu un ritm mult mai încet de învăţare.
O astfel de metodă de adaptare o constituie şcoala incluzivă, o şcoală ce se axează pe
includerea acelor copiii sau chiar grupuri ce au fost anterior marginalizate şi care implică în
procesul de învăţare şi de luare a deciziilor părinţii, îngrijitorii şi consilierii specializaţi.
S-a dovedit că metodele utilizate în cadrul claselor incluzive pot îmbunătăţi semnificativ
performanţa tuturor elevilor. În comparaţie cu educaţia în centre sau şcoli speciale, care are
riscul de a-i menţine pe copii şi adolescenţi în afara societăţii, şcoala incluzivă constituie un
teren de pregătire ideal pentru viitoarea lor integrare în societate. In loc să-i izolăm şi să spunem
că sunt „dificili”, „turbulenţi” sau chiar „handicapaţi”, am putea să admitem faptul că aceşti copii
ar putea progresa mai mult într-o clasă obişnuită, dacă noi, profesorii, am accepta că educaţia
este pentru toţi.
Cel mai important lucru de luat în considerare este că predarea în cadrul diversităţii
implică predarea pentru fiecare individ în parte. Ţinând cont de interesele fiecărui elev, de
experienţele şi ţelurile sale facem, de fapt, un pas important în educaţia elevilor şi integrarea lor
în societate, după terminarea studiilor. Mai mult, putem spune că diferenţele dintre indivizi sunt
mult mai pregnante decât cele dintre grupuri. Din acest punct de vedere, poate una dintre cele
mai mari provocări căreia trebuie să-i facă faţă un profesor este adaptarea stilului de predare
astfel încât să corespundă necesităţilor fiecărui elev în parte.
O nouă dimensiune care începe să se contureze în peisajul învăţământului românesc este
aceea de democratizare şi egalizare a şanselor fiecărui copil în parte. În acest scop a fost
înfiinţată şi şcoala incluzivă – un răspuns la redimensionarea educaţiei.
13
 Scopul acestei şcoli este de a crea pentru toţi copiii un cadru prielnic învăţării, pornind de
la premiza că diferenţele dintre oameni sunt normale şi ele trebuie acceptate. Un rol important în
cadrul şcolii incluzive îl are pedagogia şi învăţarea centrată pe elev. Acest lucru implică
automat adaptarea curriculumului şi metodelor de predare la capacitatea şi nevoia fiecărui elev
în parte.
Predarea la elevii cu nevoi speciale solicită aceleaşi strategii şi practici ca şi predarea la
orice alt tip de clasă. Cu alte cuvinte, o bună metodă de predare în general va fi o bună metodă
de predare şi pentru elevii cu nevoi speciale. Toţi elevii au dreptul să aştepte de la învăţământ
cele mai bune şi eficiente metode, iar elevii cu CES nu fac diferenţă.
Şcoala incluzivă reprezintă o provocare pentru şcolile obişnuite, însă ea nu trebuie privită
ca o ameninţare pentru performanţa acestor şcoli. Multe dintre aceste instituţii găsesc ca fiind
dificil să integreze elevii cu nevoi speciale în cadrul claselor obişnuite. Însă această teamă poate
fi depăşită prin educaţie, resurse didactice adecvate, sprijin şi nu în ultimul rând credinţa că
incluziunea este un drept moral şi social ce nu poate fi negat nimănui.
Există anumite etape ce trebuie urmate în cadrul şcolarizării copiilor cu CES, printre care,
în primă fază, este acceptarea ideii că există astfel de copii, recunoaşterea dreptului lor la
educaţie, integrarea lor treptată în cadrul şcolilor obişnuite. Astfel pe măsură ce aceşti copii vor
creşte, vor deveni adulţi şi vor avea probabil proprii copii, incluziunea va fi deja un fapt acceptat
şi o măsură firească în cadrul educaţiei. Copiii educaţi în cadrul şcolii incluzive vor fi mai bine
pregătiţi să interacţioneze cu diverşi indivizi precum şi cu diverse situaţii din lumea reală.
În cadrul şcolii incluzive profesorii trebuie să colaboreze cu diferiţi specialişti în
domeniul educaţiei, cum ar fi psihologi, consilieri, terapeuţi şi alţi specialişti pentru că doar
împreună vor reuşi să obţină cele mai bune rezultate. Profesorul consultant pentru CES este
probabil cel care va lucra cel mai mult cu fiecare profesor în parte, el fiind şi cel care va participa
în cea mai mare măsură la orele de curs.
Şcoala incluzivă presupune îmbunătăţirea sistemului educaţional pentru toţi elevii.
Implică schimbări în curriculum, în modul de predare al profesorilor, în modul de învăţare al
elevilor, precum şi schimbări în modul cum interacţionează copiii cu CES cu colegii lor şi
viceversa.
Ideea este ca şcolile, centre de învăţare şi educaţie, să se schimbe astfel încât să devină
comunităţi educaţionale în care nevoile tuturor elevilor şi profesorilor să fie îndeplinite. Şcolile
incluzive nu mai asigură o educaţie obişnuită sau o educaţie specială, ci asigură o educaţie
incluzivă, iar ca rezultat elevii vor putea învăţa împreună. Cu alte cuvinte, acest tip de şcoală este
deschisă tuturor elevilor, astfel încât toţi elevii să participe şi să înveţe. Pentru ca acest lucru să
se întâmple, profesorii şi şcolile, în general, au nevoie de o schimbare, pentru a întâmpina cu mai
14
mult succes diversitatea nevoilor elevilor. Educaţia incluzivă este un proces de facilitare a
procesului de învăţare pentru toţi elevii, chiar şi pentru cei ce au fost anterior excluşi.
Printre avantajele şcolii incluzive se numără faptul că elevii cu CES sunt trataţi ca parte
integrantă a societăţii, au ca model restul colegilor care nu au probleme, atât copiii cu CES cât şi
colegii lor îşi dezvoltă abilităţile comunicative, devin mai creativi, acceptă diversitatea,etc.
Profesorii adoptă metode diverse de predare-învăţare, de care beneficiază toţi elevii, nu numai
cei cu CES. Socializarea între elevii şi dezvoltarea prieteniilor între colegi este destul de
importantă în dezvoltarea procesului de învăţare, datorită schimbului de informaţii permanent.
În ceea ce priveşte cadrele didactice din cadrul şcolii incluzive, ele trebuie încurajate să
adopte practici moderne în cadrul orelor de curs, să se autoperfecţioneze în permanenţă în ceea
ce priveşte copiii cu CES. Un alt rol important pe care cadrele didactice îl au este acela de a-i
face pe copiii fără probleme să-şi accepte şi să-şi ajute colegii cu CES, fără a-i ridiculiza, sau
exclude.
Trebuie precizat, de asemenea, că alături de cadrele didactice şi colegii de clasă, un rol
important în asigurarea succesului copiilor cu CES este atribuit familiei şi părinţilor acestor
copiii. A fost demonstrat că în acele cazuri în care părinţii şi familia, în general, s-au implicat
activ în procesul de învăţare, copiii cu CES au avut rezultate mult mai eficiente. Prin această
implicare activă a familiei se crează o comunitate incluzivă ce-i va ajuta pe copiii cu CES să se
integreze mai repede şi cu mai mult succes în societate, după terminarea studiilor.
Aşadar, necesitatea de redimensionare a învăţământului pentru a stabili standarde
educaţionale şi pentru a determina şcolile să devină responsabile de rezultatele elevilor, necesită
un mare efort şi dedicaţie, atât colectiv cât şi individual. Pentru aceasta trebuie să credem că
fiecare copil în parte poate învăţa şi reuşi, că diversitatea ne este utilă tuturor şi că elevii expuşi
diferitelor riscuri le pot depăşi printr-o atenţie şi implicare din parte cadrelor didactice şi a
comunităţii, în general.
Pe măsură ce va interveni această redimensionare a învăţământului, incluziunea nu va
mai fi privită ca o acţiune izolată, distinctivă, ci va deveni o acţiune naturală, simultană.
Concluzionând, putem spune că incluziunea nu-i implică numai pe copiii cu CES; ea este
de fapt o realitate şi recunoaşterea faptului că fiecare copil este unic. Şcoala incluzivă ne
demonstrează, aşadar, că suntem unul, dar nu unul şi acelaşi.

Şcoala incluzivă este şcoala care :

 nu selectează şi nu exclude;
 este deschisă, tolerantă, prietenoasă şi democratică;
 este naturală prin eterogenitatea ei
15
  valorizează toţi elevii;
 se adaptează la diversitatea nevoilor educaţionale şi la particularităţile de învăţare şi
dezvoltare.

O şcoală incluzivă trebuie să aiba in vedere :

 Cuprinderea tuturor copiilor în actul educaţional;
 Ameliorarea curriculum-ului;
 Metodologii de predare – învaţare – evaluare centrate pe copil;
 Participarea comunităţii;
 Formarea cadrelor didactice din perspectiva educaţiei incluzive.

De-a lungul istoriei, şcoala şi gândirea pedagogică au abordat în diferite feluri problematica
educaţiei unor copii care învaţă mai greu. Societatea şi şcoala manifestă, faţă de această categorie
de elevi, o gamă variată de atitudini, de la acceptare şi includere în medii şcolare obişnuite, la
diferite grade şi modalităţi de separare şi de izolare faţă de contextele purilor copiilor. Se
presupunea că dificultăţile de învăţare îşi au originea intrinsecă copiilor. În consecinţă, scopul a
fost determinarea cauzelor reale ale dificultăţilor copilului pentru a se putea decide asupra
măsurilor necesare pentru îmbunătăţirea situaţiei. Acest mod de abordare s-a bazat pe ceea ce se
numeşte punctul de vedere asupra dificultăţilor educaţionale ale unui anumit elev. sociale şi
educaţionale la care au acces toţi copiii.

Răspunsul tradiţional al sistemului şcolar faţă de copiii cu dificultăţi de învăţare a fost atribuirea
acestui fapt limitelor, incapacităţilor sau handica

În ultimul timp, au fost recunoscute din ce în ce mai mult limitele acestui mod de abordare.
Astfel, în primul rând, am înţeles că admiţând faptul că dificultăţile de învăţare sunt inerente
copiilor am ajuns să etichetăm unii copii ca fiind diferiţi sau speciale. Ca urmare, a acestui mod
de abordare, s-a ajuns ca din partea acestor copii să se aştepte rezultate mai slabe şi, în
consecinţă, li s-au dat sarcini mai puţin solicitante subliniindu-se ideea că nu puteau face faţă. În
mod frecvent sarcinile ce li se repartizau necesitau ca ei să lucreze singuri, sau în clasă, sau într-o
zonă separată a şcolii.

În ultimii ani au fost înregistrate tendinţe de a descoperi modalităţi de reacţie noi faţă de copiii
care întâmpină dificultăţi în clasele obişnuite. Aceste tendinţe pornesc de la prmisa că
16
dificultăţile apar datorită interacţiunii unei întregi game de factori, dintre care unii sunt inerenţi
copiilor, alţii privesc deciziile luate de profesori. Recunoaşterea acestui fapt duce la un punct de
vedere optimist. Ceea ce fac profesorii, deciziile pe care le iau şi experienţa oferită, precum şi
relaţiile lor cu elevii, influenţează considerabil procesul de învăţare al copiilor. Astfel, raportăm
dificultăţile educaţionale la curriculum.

Noul mod de gândire ia în consideraţie pericolele asociate cu ideea etichetării. În loc de a grupa
copiii consideraţi “speciali” sau “care pot fi recuperaţi”, se admite că toţi copiii sunt speciali.
Deci, scopul trebuie să fie acela de a răspunde tuturor copiilor ca individualităţi, admiţând că
individualitatea este un lucru demn de a fi respectat.

Angajarea comunităţii internaţionale în problematica educaţiei pentru toţi – a educaţiei

universale – a început în mod sistematic o dată cu anul 1948 prin adoptarea Declaraţiei
Universale a Drepturilor Omului. Aceasta recunoaşte “dreptul tuturor oamenilor la educaţie”,
stipulează că educaţia elementară este obligatorie şi gratuită, iar nivelurile superioare ale
învăţământului trebuie să fie accesibile tuturor pe baza meritelor (prformanţelor).

Ideile şi cuvintele cheie care fundamentează în plan ideologic paradigma educaţiei pentru toţi
sunt (cf. T. Vrăsmaş, 2004, p.17):

- Dreptul la educaţie este esenţial pentru toţi copiii (imprescriptibil, necondiţionat), dar şi pentru
fiecare în parte;

- Acest drept trebuie realizat pe baza egalităţii de şanse ceea ce reflectă discriminările privind
accesul la educaţie a numeroşi copii;

- Demnitatea umană a copilului trebuie respectată (inclusiv prin disciplina şcolară);

- Obiectivele fundamentale ale educaţiei sunt: dezvoltarea personalităţii copilului la nivelul

potenţialului maxim; pregătirea pentru viaţă activă şi responsabilă, într-o societate liberă dar
diversă;

- Sunt necesare măsuri pe linie naţională şi internaţională în asigurarea educaţiei universale.

Ruptura care există în lume între nevoi de educaţie şi realizarea acestora – inclusiv pentru copiii
cu deficienţe – a condus treptat la o reevaluare a strategiei cu privire la educaţia acestora. Noua
strategie – denumită educaţia incluzivă – a fost considerată o parte integrantă a paradigmei

17
“educaţia pentru toţi în anul 2000” – cu ocazia Conferinţei Mondiale “Educaţie pentru toţi;
satisfacerea nevoilor de bază ale învăţării” – la întâlnirea miniştrilor educaţiei de la Jomtiem,
Thailanda, 1990.

nul 1990 a adus primele semne că provocarea excluderii de la educaţie – ca formă de excludere
socială şi culturală – a fost luată în serios de liderii mondiali. Educaţia pentru toţi este o
manifestare a progreselor în democratizarea lumii contemporane, ilustrate şi prin lozinci mai
generale de tipul societate pentru toţi, societate deschisă. Prevenirea şi diminuarea excluderii
şi/sau a marginalizării sociale par a fi direcţii de acţiune pe agenda comunităţii internaţionale şi
la începutul acestui mileniu.

Obiectivele stabilite la această Conferinţă sunt (cf. T. Vrăsmaş, 2004, p.19):

• Îngrijirea extinsă a copiilor de vârstă mică, în mod special pentru cei săraci şi dezavantajaţi şi
pentru copiii cu dizabilităţi;

• Stabilirea accesului universal la educaţia şcolară primară şi încheierea acesteie până în 2000;

• Creşterea procentelor în fiecare grup în care realizările şcolare ating niveluri specificate;

• Reducerea numărului de analfabeţi adulţi cu 50% cu accent special pe analfabetism la femei;

• Extinderea educaţiei de bază şi a pregătirii şcolare pentru tineri şi adulţi;

• Îmbunătăţirea diseminării cunoştinţelor, priceperilor şi valorilor necesare pentru o viaţă mai

bună şi o dezvoltare durabilă;

• Reducerea disparităţilor în educaţie, acordarea unei atenţii deosebite grupurilor dezavantajate:

săracii, copiii străzii, cei care lucrează, populaţiile rurale şi cele izolate, nomazii şi muncitorii
migratori, minorităţile etnice, rasiale, ligvistice, refugiaţii, copiii şi adulţii cu handicap.

Fiecare persoană – copil, tânăr sau adult – trebuie să beneficieze de oportunităţi educaţionale
proiectate pentru a le satisface necesităţile educaţionale de bază.

Recunoaşterea efectivă şi plenară a tuturor drepturilor, pentru toţi copiii, a fost realizată cu
adevărat pe 22 noiembrie 1989 o dată cu adoptarea de către Adunarea Generală a Naţiunilor
Unite a Convenţiei cu privire la Drepturile Copilului.

18
Această Convenţie este un document cu adevărat unic. După adoptare, el a fost ratificat de cele
mai multe state, într-un timp foarte scurt.

Convenţia este foarte importantă şi semnificativă deoarece exprimă o viziune asupra copilului,
reflectând câteva valori de bază cu privire la tratamentul copiilor, la protecţia şi la participarea
lor în societate. Principiile alese de Comitetul ONU pentru fundamentarea drepturilor copilului
sunt: nondiscriminarea; interesul superior al copilului; asigurarea supravieţuirii şi dezvoltării;
exprimarea opiniei copilului (participarea la deciziile legate de propria soartă). Extrem de
important este şi principiul indivizibilităţii drepturilor, complementar nondiscriminării.

La articolul care se referă la nondiscriminare şi indivizibilitatea drepturilor se afirmă clar că,

toate drepturile se aplică tuturor copiilor, fără nici un fel de discriminare, inclusiv pe criteriul
incapacităţii (dizabilităţii). Altfel spus, toţi copiii beneficiază de toate drepturile enumerate în
Convenţie, “indiferent de culoare, sex, limbă, religie, opinie politică, sau altă opinie a copilului
ori a părinţilor sau a reprezentanţilor săi legali, de originea lor naţională, etnică sau socială, de
situaţia lor materială, de incapacitatea lor, de naşterea lor sau de altă situaţie”. Prin prisma
acestor prevederi de bază ale Convenţiei, dreptul la educaţie, la fel ca şi celelalte drepturi
fundamentale ale copilului, nu poate fi diminuat sau minimalizat.

II.3 Strategii incluzive şi mecanisme legislative internaţionale si naţionale

Promovarea educaţiei incluzive şi a incluziunii sociale a copiilor şi tinerilor este reflectată

într-un şir de documente strategice:
 Strategia Naţională “Educaţie pentru toţi” pentru anii 2004-201518 [46];

 Strategia naţională şi Planul de acţiuni privind reforma sistemului rezidenţial de

îngrijire a

copilului pe anii 2007-2012 [];

 Programul naţional privind crearea sistemului integrat de servicii sociale pe anii 2006-

2012 [];
 Programul de guvernare „Integrare europeană: libertate, democraţie, bunăstare” pentru

anii 2009-2013[];
;Strategia privind incluziunea socială a persoanelor cu CES şi Planul de Acţiuni (2010-
2013) [].
19
 Proiecte de acte legislative în domeniu:
1. Codul educaţiei;

2. Concepţia educaţiei incluzive.

Mecanisme legislative internaţionale:

Convenţia ONU privind lupta împotriva discriminării în domeniul învăţământului (1960)
Convenţia în articolul 4, prevede că statele părţi îşi iau angajamentul ”…să furnizeze, să
dezvolte şi să aplice o politică naţională menită să promoveze, prin metode adaptate
circumstanţelor şi obiceiurilor naţionale, egalitate de posibilităţi şi de tratament în domeniul
învăţământului…” [40].
Convenţia ONU cu privire la drepturile copilului (1989)
Convenţia ONU cu privire la drepturile copilului (1989), articolul 28, stabileşte dreptul
copilului la educaţie, subliniind că acest drept trebuie să fie asigurat ”… progresiv şi pe baza
egalităţii de şanse…” , reflectând faptul că un număr mare de copii sânt discriminaţi în ceea ce
priveşte dreptul lor la educaţie [37].
„Principiul călăuzitor ce stă la baza acestui Cadru este acela că şcolile trebuie să-i
primească pe toţi copiii, indiferent de condiţia lor fizică, intelectuală, socială, afectivă, lingvistică
sau de orice altă natură. Trebuie deci să fie incluşi copii cu dezabilităţi şi copii talentaţi, copii ai
străzii şi copiii care muncesc, copii proveniţi din zone izolate, din populaţii nomade sau care
aparţin minorităţilor lingvistice, etnice au culturale şi copii care provin din alte zone sau grupuri
dezavantajate sau marginalizare.
Şcolile incluzive trebuie să recunoască şi să răspundă nevoilor diferite ale elevilor, ţinând
cont de existenţa atât a unor stiluri diferite de învăţare cât şi a unor ritmuri diferite şi asigurând o
educaţie de calitate pentru toţi prin intermediul unor curriculum-uri adecvate, a unor măsuri
organizaţionale, strategii de predare, a unui anumit mod de utilizare a resurselor şi parteneriatelor
cu comunităţile din care fac parte.
Trebuie să existe un continuum de sprijin şi serviciu corespunzător continuumului de
nevoi speciale întâlnite în fiecare şcoală” [34, p. 18].
Convenţia ONU privind drepturile persoanelor cu dezabilităţi (2007)
Convenţia ONU privind drepturile persoanelor cu dezabilităţi (2007), în articolul 24,
recunoaşte „… dreptul la educaţie a persoanelor cu dezabilităţi…” şi necesitatea „… asigurării
unui sistem de învăţământ incluziv, la toate nivelurile de instruire…” şi garantează persoanelor
cu dezabilităţi accesul la studii superioare, instruire profesională, educaţie pentru adulţi şi
instruire continuă, fără discriminare şi în măsură egală cu alte persoane [38].
Declaraţia Universală a Drepturilor Omului (1948)
20
 Ideea care fundamentează abordarea educaţiei pe baza drepturilor universale ale omului,
în contextul unei viziuni şi a unui proces amplu de dezvoltare umană, socială şi naţională are la
origine Declaraţia Universală a Drepturilor Omului (1948), care stipulează în articolul 26, p.1, că
„Orice persoană are dreptul la educaţie. Educaţia trebuie să fie gratuită, cel puţin în ce priveşte
învăţământul elementar şi de bază. Învăţământul de bază este obligatoriu. Învăţământul tehnic şi
profesional trebuie să fie accesibil tuturor; accesul la studii superioare trebuie să fie deschis
tuturor pe baza deplinei egalităţi în funcţie de merit”. Documentul declaraţiei reflectă obligaţiile
statelor şi ale cetăţenilor privind asigurarea accesului la un sistem de educaţie care să includă toţi
copiii, indiferent de capacitatea lor fizică, intelectuală sau financiară de participare [39].
Declaraţia de la Jomtien (1990)
Declaraţia de la Jomtien (1990) recomandă statelor lumii să-şi construiască sistemele de
educaţie naţionale pornind de la dreptul fiecărui copil la o educaţie completă în şcoala primară şi
la o dezvoltare armonioasă; de la o angajare pentru o pedagogie centrată pe copil, în care
diferenţele individuale sunt considerate o provocare şi nu un obstacol; de la ameliorarea calităţii
educaţiei şi a formării cadrelor didactice; de la angajamentul pentru o abordare intersectorială şi
holistă a educaţiei[40].
Regulile standard ale Naţiunilor Unite privind asigurarea unor şanse egale pentru
persoanele cu dezabilităţi s-a cristalizat în Declaraţia de la Salamanca (UNESCO,1994).
Cauza includerii copiilor cu nevoi speciale a fost susţinută şi în Regulile standard ale
Naţiunilor Unite privind asigurarea unor şanse egale pentru persoanele cu dezabilităţi şi s-a
cristalizat în Declaraţia de la Salamanca (UNESCO, 1994) [].
„Principiul călăuzitor ce stă la baza acestui Cadru este acela că şcolile trebuie să-i
primească pe toţi copiii, indiferent de condiţia lor fizică, intelectuală, socială, afectivă, lingvistică
sau de orice altă natură. Trebuie deci să fie incluşi copii cu dezabilităţi şi copii talentaţi, copii ai
străzii şi copiii care muncesc, copii proveniţi din zone izolate, din populaţii nomade sau care
aparţin minorităţilor lingvistice, etnice au culturale şi copii care provin din alte zone sau grupuri
dezavantajate sau marginalizare…
Principiul fundamental al şcolii incluzive este că toţi copiii trebuie să înveţe împreună,
oricând acest lucru este posibil, indiferent de dificultăţile pe care aceştia le pot avea sau de
diferenţele care pot exista între ei. Şcolile incluzive trebuie să recunoască şi să răspundă nevoilor
diferite ale elevilor, ţinând cont de existenţa atât a unor stiluri diferite de învăţare cât şi a unor
ritmuri diferite şi asigurând o educaţie de calitate pentru toţi prin intermediul unor curriculum-uri
adecvate, a unor măsuri organizaţionale, strategii de predare, a unui anumit mod de utilizare a
resurselor şi parteneriatelor cu comunităţile din care fac parte. Trebuie să existe un continuum de
sprijin şi serviciu corespunzător continuumului de nevoi speciale întâlnite în fiecare şcoală”.
21
 Forumul mondial al educaţiei de la Dakar (2000)
Forumul mondial al educaţiei de la Dakar (2000) încearcă să orienteze procesul educaţiei,
încât aceasta nu doar să ofere şanse egale şi acces la educaţie de calitate pentru toţi copiii, ci şi să
includă copiii excluşi şi /sau marginalizaţi în sistemul de educaţie generală, alături de ceilalţi
copii.
Declaraţia de la Dakar recomandă: sistemele de educaţie trebuie să fie incluzive, să
identifice copiii aflaţi înafara şcolii şi să răspundă flexibil la necesităţile tuturor persoanelor
cuprinse în procesul de educaţie [42].

Mecanisme legislative naţionale care se referă la educaţia incluzivă

Constituţia Republicii Moldova, din 29.07.1994, publicat în Monitorul Of. Nr.1, din
27.08.1994. Constituţia Republicii Moldova, în articolul 35, prevede asigurarea dreptului la
învăţătură prin învăţământul general obligatoriu, învăţământ liceal, professional, învăţământ
superior, precum şi prin alte forme de instruire. De asemenea, stipulează că dreptul prioritar de a
allege tipul şi forma de instruirea copiilor revine părinţilor [36].
Legea Învăţământului nr. 84 din 24.07.1995, publicat în Monitorul Of.Nr.167, din
31.07.1995. Legea Învăţământului reflect principiile educaţionale care stau la baza reformelor
democratice a sistemului de învăţământ, prevede formele de organizare instituţională a sistemuli
de educaţie naţională, precum şi abordarea subiecţilor educaţiei în funcţie de vîrstă, capacitate
intelectuale şi fizice etc [53].
Legea cu privire la tineret
Legea cu privire la tineret defineşte „ politica de stat în domeniul tineretului,
reglementează crearea de servicii sociale, economice şi organizatorice pentru dezvoltarea
tineretului în interesul persoanei şi al societăţii”[54].
Legea privind drepturile copilului nr.338-XIII din 15.12.1994, publicat în Monitorul Of.
Nr.13/127 din 02.03.1995
Legea privind drepturile copilului, conţine prevederi generale cu referire la asigurarea
respectării drepturilor copilului, iar în articolele 22,, 23, 24, prevederi expres privitor la copii
aflaţi în diferite situaţii de dificultate [56].
Legea asistenţei sociale nr.547 din 25.12.2003, publicată în Monitorul Of. din
12.03.2004 Nr.42-44, articolul nr:812
Legea asistenţei sociale, cu modificările ulterioare, conţine, prevederi cu referire la
„depăşirea stării de dependenţă socială sau în înlăturarea stării de dificultate a persoanelor sau a
familiilor şi în asigurarea integrării lor sociale, cu respectarea principiului autonomiei” şi „ de

22
reintegrare socială a persoanei sau a familiei cu statut lezat este orientată spre restabilirea şi
îmbunătăţirea relaţiilor acestora în societate”.
Obiectivele de Dezvoltare ale Mileniului, Republica Moldova, până în 2015
Determină prin obiectivul 2 “asigurarea accesului universal la învăţământul gimnazial”,
atingerea acestuia va fi măsurat prin indicatorii – asigurarea posibilităţilor pentru toţi copiii de a
frecventa gimnaziul, majoritatea cotei de înmatriculare în învăţământul gimnazial de la 88% în
2002 până la 88,9% în 2006, până la 93,8% în 2010 şi până la 100% în 2015.

TEMA III. Educaţia incluzivă – parte integrantă a paradigmei

Educaţia pentru toți
1. Conceptualizarea paradigmei Educația pentru toți
2. Educația incluzivă – element indispensabil al Educației pentru toți

1. Conceptualizarea paradigmei Educația pentru toți

Educaţia incluzivă a apărut ca răspuns la neajunsurile educaţiei integrate, care nu a reuşit să
împiedice marginalizarea copiilor care prezentau diferenţe faţă de “norma” generală a populaţiei
şcolare.
La Conferinţa Mondială “Educaţia pentru toţi; satisfacerea nevoilor de bază ale învăţării”, de
la Jomtiem – Thailanda, 1990, s-a elaborat o nouă strategie a educaţiei, fundamentată pe
paradigma “educaţia pentru toţi”, iar „educaţia incluzivă” a devenit parte integrantă a educaţiei
pentru toţi.
„Educaţia incluzivă”, ca sintagmă, apare prin 1990, bazându-se pe principiul incluziunii care
este mai cuprinzător decât cel al integrării.
Educatie pentru toţi (EPT)” a demarat în Republica Moldova în anul 2001 ca urmare a
Conferinţei Internaţionale de la Dakar, la care ţările participante au fost chemate să
pregatească sau să fortifice planurile naţionale de dezvoltare a învatamîntului, inserînd în ele
obiectivele şi strategiile EPT [35].
„Incluziunea” se referă la faptul că oricine, indiferent de deficienţa sa sau de dificultăţile pe
care le întâmpină în învăţare, trebuie tratat ca un membru al societăţii, iar diversele servicii
speciale de care are nevoie, trebuie furnizate în cadrul serviciilor sociale, educaţionale, medicale
şi celelalte servicii puse la dispoziţia tuturor membrilor societăţii” [30, p. 20].
Astfel, incluziunea şi “educaţia incluzivă” pun accentul pe necesitatea ca sistemul
educaţional şi şcolile/grădiniţele să se schimbe şi să se adapteze continuu pentru a răspunde
diversităţii copiilor şi nevoilor ce decurg din acestea.

23
 Bernard Schwartz consemnează în 1976 faptul că egalizarea şanselor de reuşită în
învăţămînt nu înseamnă promovarea unui egalitarism, a unui “ tratament identic pentru toţi în
numele egalităţii “, ci din contra, egalizarea înseamnă “ a oferi fiecărui individ un ritm şi forme
de invăţămînt care sa i se potrivească [21, p.76].
Astfel, şcolile trebuie să includă în procesul de învăţămînt toţi copiii, fie ei cu handicap
sau supradotaţi, copii ai strazii sau copii provenind din alte zone sau grupuri dezavantajate sau
marginalizare.
Şcoala este astfel, oarecum “ obligată “ să creeze condiţii adecvate pentru a da
posibilitate fiecărui elev “ să-şi realizeze propria lui dezvoltare optimă “ ( J. Bruner ). Aceasta
viziune optimistă asupra accesibilităţii presupune încredere şi respect faţă de individualitatea
elevului [22, p. 79].
Sintagma „şcoala pentru toţi” reprezintă dezideratul maximei toleranţe în ceea ce
priveşte diferenţele fizice, socioculturale, lingvistice şi psihologice existente între copii/elevi,
misiunea fiind aceea de a le oferi tuturor posibilitatea de a învăţa în funcţie de ritmul, capacităţile
şi nevoile proprii şi de a se exprima conform trăsăturilor individuale de personalitate.
Ideea care animă acest tip de şcoala este aceea că finalitatea fundamentală a sistemului
naţional de învăţămînt constă în a forma cetăţeni care sunt membri ai aceleiaşi matrice sociale şi
care împărtăşesc valori comune. Prin urmare, şcoala reprezintă numai un segment al sistemului
social, iar schimbările din cadrul ei nu pot avea succes în absenţa unor schimbări dirijate la
nivelul celorlalte segmente. Acest fapt impune gîndirea unor structuri care sa îmbine flexibil şi
eficient demersurile din toate domeniile, proces care implică formarea unei atitudini pozitive faţă
de integrare intr-o perspectivă cît mai apropiată, faţă de incluziune. Aceastä atitudine manifestată
la nivelul întregii societăţi trebuie să respecte principiul normalizării, adică asigurarea accesului,
pentru toate categoriile de persoane, la tiparele existenţiale şi la condiţiile de viaţă cotidiană, cît
mai apropiate de normele considerate fireşti pentru o viaţă obişnuită [24, p. 107].
Educaţia pentru toţi a fost definită ca acces la educaţie şi la calitatea acesteia pentru toţi
copiii, fiind identificate doua obiective generale:
- asigurarea posibilităţilor participării la educaţie a tuturor copiilor, indiferent de cît de
diferiţi sunt ei şi cît se abat, prin modelul personal de dezvoltare, de la ceea ce societatea a
denumit normal. Participarea presupune în primul rînd accesul şi apoi identificarea modalităţilor
prin care fiecare sa fie integrat. Accesul are în vedere posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la
influenţele educative ale unei societăţi (familie, şcoala, comunitate), de a se integra în şcoala şi
de a răspunde favorabil solicitărilor acesteia;
- calitatea educaţiei se referă atît la identificarea acelor dimensiuni ale procesului
didactic, ale conţinuturilor învăţării, cît şi la calităţi ale agenţilor educaţionali, care să sprijine
24
invăţarea tuturor categoriilor de elevi, să asigure succesul, să faca sistemul deschis, flexibil,
eficient şi efectiv.
Fiecare şcoală care doreşte să fie deschisă şi flexibilă, prin aplicarea principiilor
incluziunii, trebuie să demonstreze, prin managementul pe care îl propune, următoarele:
- inţelegerea reală şi recunoaşterea incluziunii ca o parte a politicilor de egalizare a
şanselor persoanelor cu cerinţe speciale, şi nu ca o simplă plasare a copiilor împreună;
- recunoaşterea legăturilor dintre educaţia incluzivă şi valorizarea diversităţii umane prin
promovarea unui etos şcolar care valorizează toţi copiii şi familiile lor;
- favorizarea unui climat de sprijin flexibil oferirea unor răspunsuri adecvate cerinţelor
individuale prin oferta educaţională a şcolii;
- susţinerea implicării comunităţii locale în dezvoltarea programelor şi a ofertelor
educaţionale pentru toate categoriile de elevi din şcoala;
- favorizarea accesului personalului didactic la ocazii de dezvoltare profesional care sa
susţină/sprijine dezvoltarea practicilor incluzive.
Şcoala incluzivă pune în centrul atenţiei sale persoana umană ca fiinţă originală, unica şi
irepetabilă, accentuînd ideea că în fiecare societate există personalităţi, grupuri diferite,
motivaţii, raţiuni şi puncte de vedere diferite [27, p. 63].

TEMA IV. Caraceristicile generale ale educației incluzive: dimensiuni

şi indicatori
1. Dimensiunile educației incluzive
2. Indicatori ai educației incluzive
Caraceristicile generale ale şcolii incluzive: dimensiuni şi indicatori
Educaţia incluzivă are ca punct de plecare credinţa ca dreptul la educaţie este un drept
fundamental al fiecărui om şi bază de formare a unei societăţi caracterizată prin echitate.
Prin educaţie incluzivă, şcolile pot servi tuturor copiilor din comunitate. Incluziunea înseamnă
crearea unor şcoli în care toţi elevii să se simtă bineveniţi, indiferent de particularităţi,
dezavantaje sau dificultăţi . Astfel de şcoli valorizează diferenţele dintre elevi, pe care nu le
percep ca fiind probleme. Şcolile incluzive valorifică toate resursele din comunitate pentru a veni
în întîmpinarea nevoilor diverse ale tuturor elevilor.

25
 Educaţia pentru toţi corespunde în educaţia şcolară şcolii incluzive. Acest tip de şcoală se
referă în sens restrâns la integrarea/includerea tuturor copiilor, indiferent de capacităţile şi
competenţele de adaptare şi deci de învăţare,îintr-o formă de şcoala. In sens larg, ea înseamnă
preocuparea pentru ca fiecare copil să fie sprijinit şi să se lucreze în beneficiul învăţării tutrora.
Fiecare copil este înţeles ca un participant activ la învăţare şi predare pentru ca fiecare
aduce cu sine în procesul complex al învăţării şi dezvoltării
- o experienţă,
- un stil de învăţare,
- un model social,
- o interacţiune specifică,
- un ritm personal,
- un mod de abordare,
- un context cultural căruia îi apaţine [9, p. 72].
Şcoala incluzivă ridica învăţarea la rang de principiu general şi presupune înainte de orice
acceptarea faptului că orice copil poate învăţa. Toţi actorii educaţiei învaţă, se schimbă, se
transformă. Fundamental în procesul de predare-învăţare este inţelegerea interactivitatii învăţarii
şi dezvoltării. Fiecare participant învaţă şi se dezvoltă prin faptul ca interacţionează cu ceilalţi.
De aici şi profesorii învaţă permanent, la fel managerii şcolari şi părinţii şi toţi ceilalţi membrii ai
comunităţii. Şcoala incluzivă se adresează individualităţilor dar oferă în acelaşi timp soluţiile
colaborării şi cooperării pentru învăţare. Sursele învăţării, pentru fiecare, vin din relaţiile
interumane şi din experienţa permanentă cu obiectele, cu semenii şi cu sine. Şcoala nu este
numai un teritoriu al cunoştinţelor academice ci şi un al experienţelor practice şi al relaţiilor
interumane [5, p. 58].
Pregătirea predării şi de multe ori realizarea ei se completează cu cooperarea între
profesorii şi chiar cooperarea cu unii părinţi. Fiecare şcoală care doreşte să fie deschisă şi
flexibilă, abordând maniera incluzivităţii, trebuie să asigure, prin managementul pe care îl
propune:
 înţelegere reală a ceea ce este incluziunea, definirea procesului ca atare nu numai o
simplă plasare a copiilor împreună;

 să recunoască legăturile dintre educaţia incluzivă şi valorizarea diversităţii umane.

Această manieră asigură promovarea ethosului şcolar care valorizează toţi copiii şi
familiile lor; să favorizeze un climat de sprijin flexibil şi răspunsuri creative la
nevoile/cerinţele individuale. Lipsa de succes la răspunsurile iniţiale nu trebuie să
constituie un motiv pentru a abandona incluziunea ci să devină un punct de plecare;

26
  recunoaşterea incluziunii ca o parte a politicilor de egalizare a şanselor cu aranjamentele
clare pentru implementare, fundamentare şi monitorizare;

 să asigure ca toate dezvoltările şcolilor şi politicilor şcolare să ţină cont de principiile

incluzivităţii;

 să asigure ca admiterea copiilor cu cerinţe eductive speciale în structuri educative este

orientată pozitiv şi cu sensibilitate. In unele cazuri trebuie să se ia în calcul prezenţa unui
sprijin adecvat, a unui sfat potrivit şi a unei orientări cât mai eficiente pentru a se asigura
că toate nevoiele/cerinţele copiilor sunt rezolvate pozitiv, că toţi copii şi părinţii trebuie
să se simtă acceptaţi;

 să asigure evaluarea adecvată şi amenajările de sprijin la locul lor, ambele ţinând de

şcoală şi implicit de agenţii externe, astfel ca nevoile tutror copiilor să fie adecvat
rezolvate;

 să lucreze în colaborare cu autorităţile locale şi agenţiile pentru a identifica barierele

posibile şi să ia în considerare cum pot fi mai bine depăşite;

 să recunoască că schimbările în practicile educative vor necesita sprijinul întregului

personal al şcolii şi al comunităţii locale. Toţi trebuie implicaţi şi consultaţi în
dezvoltarea incluzivă a şcolii;

 să abiliteze accesul persoanlului la ocazii de dezvoltare profesională care să

susţină/sprijine dezvoltarea unor practici incluzive [4, p. 93].

O şcoală incluzivă este o şcoala democratică. Ea încearcă să realizeze respectul reciproc între
membrii implicaţi şi modurile lor diferite de experienţă şi viaţă. Şcoala incluzivă cere ca toţi să
lucreze împreună în mod creativ în aşa fel încât fiecare elev să învetţe. De aceea o şcoală pentru
toţi/incluzivă se caracterizează prin:
 Diverisitatea este vazută ca o realitate;

 Asigură fiecarui elev accesul la cunoaştere, formare de deprinderi şi informaţie;

 Asigură învăţarea individualizată;

 Foloseşte pregătirea şi amenajările speciale în colaborarea dintre membrii ei;

 Colaboreaza cu familiile, agenţiile externe şi alţi membrii ai comunităţii;

27
  Organizează şi structurează flexibilitatea şcolilor;

 Are mari aşteptări pentru asigurarea succesului tuturor elevilor;

 Se perfecţionează permanent;

 Construieşte comunităţi incluzive.

Este necesar să specificăm faptul că şcoala incluzivă nu este identificată cu:

 unităţi şi clase speciale separate;

 pasărea copiilor în mediu obişnuit fără sprijin;

 integrarea unor copii fără a pune în mişcare toată şcoala şi fără a realiza condiţii egale;

 mişcarea unor copii către şcoala obişnuită de la cea specială pentru câteva ore pe
săptămână.

In orice act de educaţie se întrepătrund trei dimensiuni importante: politicile, practicile şi

cultură. Se porneşte de la un cadru de înţelegere, de la obiective şi direcţii ale acţiunilor. Se
vehiculează şi se operează cu un set de practici care antrenează schimbările preconizate prin
obiective. Intreaga acţiune se derulează într-un context anumit, într-o situaţie educaţională care
surprinde un cadru cultural specific. Fiecare din aceste elemente este la fel de important. De
aceea construcţia unei educaţii pentru toţi ia în calcul schimbările necesare, obţinute prin
procesul organizat al învăţării în aşa fel încât să se construiască politici ale incluziunii, să se
dezvolte practici incluzive pentru ca în final să apara şi să se organizeze o cultură a incluziunii
[11, p.118].

Pentru a analiza şi descrie o şcoală incluzivă pot fi folosiţi o serie de indicatori

Indicatorii de incluziune
“Indicatorii de incluziune” asigură o bază utilă pentru realizarea unei astfel de analize.
Aceştia se bazează pe datele preluate din două surse principale de informaţie. In primul rînd ,
este vorba de datele care au rezultat din studiul acelor procese despre care se ştie că stimulează
participarea elevilor care anterior au fost excluşi sau marginalizaţi; în al doilea rînd , se au în
vedere datele recente privind procesele eficiente în vederea îmbunătăţirii activităţii în şcoală .
Astfel, indicatorii definesc o agendă bazată pe rezultatele cercetării care poate fi utilizată pentru
a orienta activităţile de revizuire şi dezvoltare [29, p.202].

28
 Indicatorii se concentrează asupra celor trei dimensiuni ale vieţii şcolare:
Dimensiunea 1- Cultura
Aceasta dimensiune se referă la măsura în care filosofia educaţiei incluzive este împărtăşita de
toţi membrii comunităţii şcolare şi de toţi cei care intră în şcoală. De fapt, crearea culturii şcolii
trebuie să devină un proces la fel de important ca acela de predare a cunoştinţelor şi dezvoltare a
deprinderilor. O astfel de filosofie va putea sta apoi la baza unor strategii şi a luării unor decizii
curente privind practica. Această dimensiune se refera deci atât la realitatea unei şcoli cât şi la
imaginea transmisă despre aceasta.
Dimensiunea 2- Strategia
Această dimensiune se referă la plasarea abordării incluzive în Inima dezvoltării şcolare, astfel
încît aceasta să pătrundă în toate strategiile şi să nu fie privită ca o noua strategie care se adaugă
la cele existente. Se va asigura ca atenţia faţă de conceptul de educaţie incluzivă să fie prezentă
în toate aspectele planificării şcolare.
Dimensiunea 3 – Practica
Această dimensiune se referă la asigurarea reflectării în activitatea la clasă atât a culturii cît şi a
politicilor incluzive ale şcolii. Astfel, trebuie să se asigure ca planurile de învăţămînt şi modulul
în care ele se aplică –în interiorul şi în afara clasei – să încurajeze participarea tuturor elevilor
[18, p.42].

Figura nr. 1 Dimensiunile educaţiei incluzive

Avînd în vedere aceste definiţii, indicatorii de incluziune relativi la fiecare dimensiune
sunt următorii:
Dimensiunea 1: Se referă la dezvoltarea unor culturi incluzive
1.1 Şcoala este primitoare pentru toată lumea.
1.2 Şcoala caută în mod activ să-şi dezvolte relaţiile cu comunitatea locală.
1.3 Diversitatea elevilor este privită ca o resursă de valoare.
29
1.4 Profesorul îşi cunoaşte şi valorizează elevii.
1.5 Elevii sunt valorizaţi în mod egal.
1.6 Părinţii sunt valorizaţi în mod egal.
1.7 Cadrele didactice sunt valorizate în mod egal.
1.8 Elevii ştiu ce sa facă atunci când au o problemă.
1.9 Elevii se sprijină reciproc.
1.10 Cadrele didactice se sprijină reciproc în rezolvarea problemelor.
1.11 Cadrele didactice se implică în luarea deciziilor.
1.12 Persoanele se adresează unele altora în moduri care confirmă
valoarea lor individuală.
1.13 Cadrele didactice colaborează cu părinţii.
Dimensiunea 2: Se referă la dezvoltarea unor politici incluzive
2.1 Şcoala încearcă să includă toţi elevii din comunitatea locală.
2.2 Există un program eficient de integrare pentru toţi elevii noi.
2.3 Elevii au dreptul să studieze orice materie şi să paricipe la toate activităţile.
2.4 Şcoala dispune de o politică eficientă de reducere a absenţelor elevilor.
2.5 Şcoala dispune de o strategie eficientă de reducere a exmatriculărilor din motive disciplinare.
2.6 Şcoala dispune de o srategie eficientă pentru diminuarea încercărilor de intimidare şi abuz
asupra elevilor şi între elevi.
2.7 Şcoala se străduieşte să adapteze clădirea în aşa fel încât aceasta să fie accesibilă tuturor.
2.8 Strategia de elaborare a curriculum-ului ţine seama de diversitatea elevilor ( de pildă de
diferenţele culturale, lingvistice, de sex, realizări şi deficienţe).
2.9 Politicile de formare continuă sprijină cadrele didactice în efortul lor de a răspunde la
diversitatea elevilor.
2.10 Prin sistemul de evaluare se apreciază adecvat rezultatele tuturor elevilor.
2.11 Politicile de sprijin sunt coordonate global.
2.12 Politicile pentru copiii cu nevoi speciale vizează stimularea participării la activităţile
obişnuite din clasă.
2.13 Politicile de sprijin pentru copiii care vorbesc şi o altă limbă încurajează participarea la
activităţile obişnuite din clasă.
2.14 Politicile care privesc rezolvarea dificultăţilor comportamentale sunt legate de politicile de
sprijin al activităţii de învăţare.
2.15 In şcoala distribuirea resurselor se face în mod deschis şi echitabil.
2.16 S-a elaborat o strategie prin care părinţii sunt încurajaţi devină parteneri în procesul de
învăţare a copiilor lor.
30
2.17 Serviciile de sprijin ( cum ar fi de pildă cele asigurate de psihologi, logopezi, consilieri,
personalul medical din şcoală ) asigură creşterea gradului de participare a elevilor.
2.18 Se încurajează implicarea şi participarea la managementul şcolii a tuturor cadrelor
didactice.
Dimensiunea 3: Se referă la dezvoltarea unor practici incluzive
3.1 La planificarea lecţiilor se au în vedere toţi elevii.
3.2 Lecţiile dezvoltă înţelegerea şi sentimentul de respect pentru diferenţe.
3.3 Elevii sunt încurajaţi să-şi asume răspunderea pentru propria lor învătare.
3.4 Explicaţiile profesorilor ajuta elevii să înţeleagă şi să înveţe lecţia în clasă.
3.5 Profesorii utilizează o mare varietate de stiluri şi strategii de predare – învăţare.
3.6 In timpul lecţiilor, elevii sunt încurajaţi să lucreze împreună.
3.7 Elevii sunt încurajaţi să vorbească despre modul în care învaţă în timpul activităţilor din
cadrul lecţiilor.
3.8 Profesorii îşi adaptează lecţiile în funcţie de reacţiile elevilor.
3.9 Personalul din şcoala reacţionează pozitiv la dificultăţile întâmpinate de elevi.
3.10 Elevii înregistrează succese în procesul de învăţare.
3.11 Elevii se sprijina reciproc în timpul lecţiilor.
3.12 Profesorii îi ajută pe să-şi revizuiască propriul proces de învăţare.
3.13 Dificultăţile de învăţare sunt considerate ca prilejuri de dezvoltare a practicii.
3.14 La planificarea activităţii de pregătire participă toţi profesorii din şcoală.
3.15 Membrii consiliului managerial se implică în întrebuinţarea activităţii la clasă.

Formatul indicatorilor este ales în aşa fel incat sa fie util in colectarea datelor si, de
asemenea, sa faciliteze stabilirea prioritatilor in munca de dezvoltare.
Indicatorii descriu situatia ideala si vor fi utilizati ca termeni de referinta pentru situatia
din scoala.
Scolile sunt libere sa omita sau sa adauge unii indicatori care se refera la problemele lor
specifice [13, p. 203].
În concluzie:
 Şcoala Incluzivă exprimă extinderea scopului şcolii obişnuite, în mare măsură,
transformarea acesteia pentru a putea răspunde unei diversităţi mai mari de copii, în speţă
copiilor marginalizaţi, defavorizaţi şi/sau excluşi de la educaţie.

31
  Educaţia Incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare
având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a
menţine participarea la procesul de învăţare a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi

 Educaţia / Şcoala Incluzivă accentuează necesitatea dezvoltării şcolii, pentru a oferi

acces necondiţionat şi a răspunde adecvat nevoilor educaţionale diferite ale tuturor
copiilor, astfel încât să armonizeze diferenţele de învăţare, diferenţele între grade de
reuşită şcolară, să asigure o educaţie eficentă pentru toţi [7, p. 69].

TEMA V. Particularităţi şi principii ale educaţiei incluzive

1. Particularitățile educației incluzive – necesitatea colaborării intersectorială
2. Abordarea individualizată
Particularităţi şi principii ale educaţiei incluzive
În opinia mai multor autori, promovarea educaţiei incluzive/integrate în şcolile din
sistemul de invaţămînt trebuie să aiba la bază următoarele principii-cadru:
- toţi elevii au dreptul să participe la toate activităţile incluse în programa şcolilor
obişnuite;
- în timpul programului şcolar, personalul didactic şi de specialitate se va implica direct
în susţinerea pe toate căile a integrării maximale a elevilor cu cerinţe educaţionale speciale ;
- şcoala va trebui, printr-o serie de schimbări radicale în domeniul curriculum-ului, să
vină în întampinarea tuturor cerinţelor educaţionale ale elevilor, fără a leza demnitatea şi
personalitatea acestora [31, p. 91].
În Declaraţia de la Salamanca (1994) se stipulează:”Principiul fundamental al şcolii incluzive
este că toţi copiii trebuie să înveţe împreună , oricând acest lucru este posibil, indiferent de
dificultăţile pe care aceştia le pot avea sau de diferenţele care pot exista între ei”.
Educaţia incluzivă se defineşte prin următoarele particularităţi:
 susţine şi confirmă că toţi copiii pot învăţa şi au nevoie de o formă de sprijin pentru
învăţare;

 urmăreşte să identifice şi să minimizeze barierele învăţării;

 este mai cuprinzătoare decât educaţia formală obişnuită cuprinzând: educaţia pentru
familie, pentru comunitate, alte oportunităţi de educaţie în afara şcolii

 presupune schimbare de atitudini, comportamente, curriculum, care să satisfacă

diversitatea copiilor, inclusiv a celor cu c.e.s;

32
  este un proces dinamic, care se dezvoltă continuu în funcţie de cultură şi context

 este parte a strategiei de dezvoltare a unei societăţi incluzive

Deci, în contextul actual naţional, educaţia incluzivă devine tipul de educaţie responsabil de
asigurarea dreptului la educaţie al tuturor copiilor, fără nici o discriminare şi, mai ales,  de
asigurarea  unei educaţii de calitate [28, p.40].
Realizarea educaţiei incluzive presupune:
 existenţa şi aplicarea principiilor incluziunii: principiul drepturilor egale, principiul
nondiscriminării, principiul egalizării şanselor în educaţie, principiul centrării pe copil,
principiul intervenţiei timpurii, principiul educaţiei de bază pentru toţi copiii, principiul
asiguării serviciilor de sprijin, principiul cooperării şi parteneriatului.

 punerea în aplicare a unei pedagogii incluzive, o pedagogie a diversităţii, care conţine în

esenţa ei atributele de a fi: pedocentristă, progresistă,  personalizată, optimistă, socială, o
pedagogie a iubirii. 

 elaborarea unui curriculum “incluziv “, care să se definesacă prin flexibilitate şi

diversitate:  curriculum-ul  adaptat la nevoile copilului; diversitatea situaţiilor de învăţare
şi a materialelor suportive;  metodologie didactică diversificată,  interactivă, adecvată
stilurilor şi tipurilor de învăţare diferite ale elevilor; diversitate în evaluare: forme,
metode, instrumente.

 crearea şi funcţionarea unui sistem de servicii de sprijin la toate nivelurile

învăţământului: asistenţă psiho-pedagogică (psiholog, logoped), asistenţă socială,
medicală, sprijin în învăţare (învăţător/profesor de sprijin) [20, p. 67].

Principiile incluziunii
Principiile generale pe care le propune educaţia incluzivă au în vedere următoarele patru
formulări( Asociaţia Naţională pentru educaţia cerinţelor speciale în Marea Britanie – NASEN,
1999):
1. Principiul drepturilor egale. Fiecare fiinţă umană are dreptul la o dezvoltare personală, socială
şi intelectuală şi trebuie să aibă asigurate ocaziile de a-şi desăvârşi potenţialul propriu de
dezvoltare.
2. Principiul unicităţii. Fiecare fiinţă umană este unica în termeni de caracteristici, interese,
abilităţi, motivaţii şi nevoi de învăţare.
3. Principiul diversităţi. Sistemul educaţional trebuie astfel proiectat încât să ia în calcul şi să-şi
asume întreaga diversitate a persoanelor pe care le antrenează.
33
4. Principiul accesului şi participării. Toţi cei care au nevoi/cerinţe speciale de învăţare şi/sau
dizabilităţi ar trebui să aibă acces la o educaţie adecvată şi de calitate.
In sinteză putem concluziona că principiile cheie ale incluziunii au în vedere următoarele
concepte fundamentale:
- valorizarea diversităţii
- dreptul de a fi respectat
- demnitatea fiinţei umane
- nevoile individuale ca cerinţe individuale
- planificarea
- responsabilitatea colectivă
- dezvoltarea relaţiilor şi culturii profesionale
- dezvoltare profesională
- şanse egale [1, p. 37].

TEMA VI. Copii cu cerințe educative speciale (CES)

1. Necesități specifice ale diferitor grupuri de copii cu CES
2. Partcicularități de dezvoltare și învățare a copiilor cu CES
Cerinţe educative speciale
Acest concept a fost inclus în terminologia UNESCO în anii ’90 ca o consecinţă a
orientării accentuate a educaţiei speciale spre copil şi comunitate. Expresia desemnează acele
cerinţe sau nevoi specifice faţă de educaţie, derivate sau nu dintr-o deficienţă, care sunt
suplimentare dar şi complementare obiectivelor generale ale educaţiei pentru un copil (Vrăşmaş
E., Vrăşmaş T., 1993, p. 69-71). Fără abordarea adecvată a acestor cerinţe speciale nu se poate
vorbi în mod real de egalizarea şanselor, de participare şi integrare şcolară şi socială.
Fiecare copil prezintă particularităţi individuale şi de relaţie cu mediul, trăsături care
necesită o evaluare şi o abordare personalizată. Copiii cu handicap au şi ei aceleaşi necesităţi de
bază în creştere şi dezvoltare ca toţi copiii. Astfel, abilitatea de a relaţiona cu alţii, încrederea de
a se adapta la noi situaţii şi la schimbări, nevoia de afecţiune şi de securitate, de apreciere şi de
întărire pozitivă, de responsabilitate şi independenţă, toate acestea produc un spectru de trăsături
unice pentru fiecare copil. Dar aceşti copii au în acelaşi timp şi anumite necesităţi particulare,
specifice, individualizate, deoarece în comparaţie cu majoritatea copiilor de aceeaşi vârstă au
asemenea dizabilităţi care îi împiedică sau îi stânjenesc să se folosească de facilităţile
educaţionale existente în mod normal. Ei sunt la rândul lor diferiţi din punct de vedere al
temperamentului, capacităţilor, motivaţiei, etc., chiar dacă prezintă acelaşi tip de deficienţă.

34
 Conceptul de “cerinţe educative speciale” aspiră la depăşirea tradiţională a separării
copiilor pe diferite categorii de handicap printr-o abordare “noncategorială” a tuturor copiilor.
Dreptul de a fi educaţi în acelaşi fel şi în acelaşi context social ca şi ceilalţi copii este apreciat a fi
un drept universal de care să se bucure orice copil indiferent de handicap.
În plan psihopedagogic, “cerinţe educative speciale” subliniază cu claritate necesitatea
individualizării evaluării şi demersului educaţional. Se pune cu acuitate problema evaluării într-o
optică dominant educaţională – în termeni de potenţial de învăţare şi de curriculum – şi mai ales
a importanţei acţiunii, intervenţiei educaţionale specifice diferenţiate şi adaptate particularităţilor
individuale. O asemenea manieră de înţelegere este mai aproape de idealul şcolii viitorului care
trebuie să se adapteze ea însăşi varietăţii de cereri educative exprimate de copil.
Conceptul de “cerinţe educative speciale” a fost preluat de Legea Învăţământului din
România şi de asemenea de “Regulamentul învăţământului special”.
Integrarea şcolară a copilului retardat mintal în sistemul şcolar obişnuit nu se limitează la
plasarea lui într-o şcoală normală. Ea presupune o planificare şi programare minuţioasă a
inserţiei elevului deficient în sânul clasei obişnuite, o pregătire aprofundată a personalului
educativ, administrativ, auxiliar, special, precum şi crearea serviciilor de sprijin. Astfel, dacă
copiii cu deficit intelectual vor fi plasaţi alături de copiii normali, atunci ajustarea lor socială se
va îmbunătăţi, deoarece clasa tradiţională oferă o reansamblare cu viaţa reală mult mai mare
decât permite clasa specială. În sfârşit, integrarea şcolară a copiilor retardaţi mintal va permite
copiilor normali să crească alături de ei şi să-i accepte ca semeni egali.
După cum am menţionat deja, integrarea poate lua diferite forme. Aceste forme aplicate
sistemului şcolar pot caracteriza modalităţile de integrare şcolară a copiilor deficienţi mintal.
Astfel integrarea unui copil handicapat într-o clasă obişnuită poate fi caracterizată ca fiind fizică
(copilul integrat este plasat în mediul normal), funcţională (copilul retardat ca şi cei normali
participă la aceleaşi activităţi şcolare), socială (copilul retardat participă la diferite măsuri
împreună cu cei normali). Dar integrarea şcolară a copilului retardat mintal se caracterizează şi în
funcţie de alte criterii. Un alt criteriu îl constituie cel al locului. Integrarea şcolară a retardatului
mintal poate fi realizată fie într-o clasă tradiţională, fie într-o clasă specială, numită clasă de
integrare, anexată la o şcoală normală .

TEMA VII. Strategii de integrare a copiilor cu CES în medii

educaționale obișnuite
1. Egalizarea șanselor de participare
2. Asigurare socilizării (diminuarea intimidării, )

35
 Conferinta UNESCO a ministrilor educatiei de la Jomtien, Thailanda (1990) a reprezentat
deschiderea unei noi directii educationale in lume: educatia pentru toti.
Aceasta are in vedere nevoia de deschidere a sistemelor/structurilor de educatie pentru a
fi in masura sa primeasca si sa sprijine toti copiii.Astfel, scolile pentru toti sunt percepute ca
scoli ale comunitatii, deschise, flexibile, democratice si inovatoare.
Se impune nevoia de regandire a domeniului educatiei,considerat si denumit special,si au
aparut o serie intreaga de intrebari la care trebuie gasite raspunsuri:
Ce se intelege prin termenul de special?
De ce specialul impune de multe ori marginalizarea si excluderea, nu si sprijinul si efortul
in comun?
Nu cumva prin sprijin suplimentar alimentam o forma la fel de daunatoare de
discriminare,discriminarea pozitiva?
Oare nu ar trebui gasite caile pentru a raspunde intr-o maniera globala tuturor
copiilor,eliminand orice forma de discriminare?
Separand anumite grupuri pentru a le sprijini,nu cumva separam grupuri umane si
falsificam ideea de diversitate?
A devenit oare suficient de clar faptul ca educatia speciala este parte a educatiei generale?
Acceptam faptul ca diferentele dintre oameni pot aduce avantaje invatarii si se pot
constitui in mijloace de invatare si surse de experienta?
La Conferinta Mondiala a Educatiei Speciale de la Salamanca din anul 1994 Educatia
pentru toti a fost definita ca acces la educatie si calitatea acesteia pentru toti copiii ,fiind
identificate doua obiective generale:
1.Asigurarea posibilitatilor participarii la educatie a tuturor copiilor, indiferent de cat de
diferiti sunt ei si de masura in care se abat,prin modelul personal de dezvoltare de la ceea ce
societatea a denumit normal. Participarea presupune in primul rand acces si apoi identificarea
cailor prin care fiecare sa fie integrat in structurile ce faciliteaza invatarea sociala si
individuala,sa se simta parte activa a procesului.
2.Calitatea educatiei se refera la identificarea acelor dimensiuni ale procesului didactic,a
continuturilor invatarii si a calitatilor agentilor educationali,care sa sprijine invatarea tuturor
categoriilor de elevi, sa asigure succesul,sa faca sistemul deschis,flexibil,eficient si efectiv.
Fiecare copil este inteles ca un participant activ la invatare si predare pentru ca fiecare
aduce cu sine in procesul complex al invatarii si dezvoltarii o experienta,un stil de invatare,un
model social, o interactiune specifica,un ritm personal,un model de abordare ,un context cultural
caruia ii apartine.

36
 Avand in vedere aceste premise,ideea integrarii copiilor cu dezabilitati in scoala publica a
aparut ca o reactie necesara si fireasca a societatii la obligatia acesteia de a asigura normalizarea
conditiilor de educatie pentru persoanele cu cerinte educative speciale.
Scoala incluziva reprezinta mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de
discriminare, un mijloc care creeaza comunitati primitoare, construieste o societate incluziva si
ofera educatie pentru toti; mai mult , ele asigura o educatie eficienta pentru majoritatea copiilor
si imbunatatesc eficienta si chiar rentabilitatea intregului sistem de invatamant.
In declaratia de la Salamanca se spune ca:
-Fiecare copil are dreptul fundamental la educatie si fiecarui copil trebuie sa i se ofere
sansa de a ajunge si de a se putea mentine la un nivel acceptabil de invatare;
-Fiecare copil poseda caracteristici,interese,aptitudini si necesitati de invatare proprii;
-Proiectarea sistemelor educationale si implementarea programelor educationale trebuie
sa tina seama de marea diversitate a caracteristicilor si trebuintelor copiilor inclusi in procesul
educational;
-Copiii cu cerinte speciale trebuie sa aiba acces la scolile obisnuite (scolile publice), iar
aceste scoli trebuie sa-si adapteze procesul didactic conform unei pedagogii centrate asupra
copilului, capabila sa vina in intampinarea nevoilor de cunoastere ale fiecarui elev in parte;
-Scolile obisnuite care au adoptat aceasta orientare, sunt cele mai importante instante de
combatere a atitudinilor discriminatorii, construind o societate bazata pe spiritul de acceptare si
respect, oferind sanse egale de acces la educatie pentru toti elevii;
Avand in vedere aceste aspecte ,se poate afirma ca procesul educatiei in lume a intrat
intr-o noua etapa de dezvoltare-trecerea de la abordarea segregationista la cea integrata.
Foarte importanta este terminologia de baza utilizata in contextul educatiei integrate.
Astfel:
Integrarea scolara- reprezinta procesul de includere in scolile de masa sau in clasele
obisnuite, la activitatile educative formale si nonformale, a copiilor considerati ca avand cerinte
educative speciale.
Integrarea scolara reprezinta o particularizare a procesului de integrare sociala a acestei
categorii de copii,proces care are o importanta fundamentala in facilitatea integrarii ulterioare in
viata comunitara prin formarea unor conduite si atitudini, a unor aptitudini si capacitati
favorabile acestui proces.
In plus , integrarea scolara a copiilor cu cerinte speciale permite,sub indrumarea atenta a
cadrelor didactice,perceperea si intelegerea corecta de catre elevii normali a problematicii si a
potentialului de relationare si participare la viata comunitara a semenilor lor care, din motive
independente de vointa lor,au nevoie de o abordare diferentiata a procesului de instructie si
37
educatie din scoala si de anumite facilitati pentru accesul si participarea lor la serviciile oferite in
cadrul comunitatii.
Relatia dintre incluziune si integrare comporta urmatoarele caracteristici:
a) Integrarea copiilor cu cerinte speciale are in vedere includerea acestora in clasele
obisnuite; se centreaza pe transferul copiilor de la scoli separate (asa-numitele scoli
speciale) la scolile obisnuite din cadrul comunitatii; daca nu se constata o crestere a
interactiunilor intre elevii cu sau fara dizabilitati sau cu diferente in invatare , putem
considera ca nu este un proces de integrare scolara reala,ci numai o etapa in integrare:
integrarea fizica.
b)educatia incluziva presupune un proces permanent de imbunatatire a institutiei
scolare,avand ca scop valorificarea optima a resurselor existente, mai ales a resurselor
umane,pentru a sustine participarea la procesul de invatamant a tuturor elevilor din cadrul unei
comunitati.
Scoala incluziva-este denumirea institutiei scolare din invatamantul public de masa unde au
acces toti copiii unei comunitati,indiferent de mediul de provenienta,in care sunt integrati intr-o
forma sau alta copii cu cerinte speciale in educatie;unde programul activitatilor didactice are la
baza un curriculum specific(individualizat si adaptat) si unde participarea personalului didactic la
activitatile educative din clasa se bazeaza pe un parteneriat activ intre profesori; profesori de
sprijin (suport),specialisti in educatie speciala si parinti.Astfel se vorbeste despre clase
incluzive,in care pot fi integrati un numar limitat de copii cu cerinte educative speciale(2-4 copii
cu CES).
O reusita cale de cunoastere a specificului dizabilitatii de invatare este dobandirea de
informatii exacte prin lectii specifice in care pe baza unor secvente din filme, fragmente de
povestiri,articole,imagini,sau liste cu documente oficiale se realizeaza o noua atitudine in randul
elevilor,se inlatura barierele care apar in procesul integrarii.
Se defineste clar dizabilitatea de invatare, care reliefeaza o capacitate de invatare afectata,
nefiind capabil sa invete lucrurile la fel de repede ca alti oameni.
Ei au nevoie de ajutor in plus pentru a-si dezvolta capacitatile sau potentialul.
Cauzele dizabilitatii de invatare sunt multiple; unii oameni sunt nascuti cu o dizabilitate de
invatare care are o cauza genetica, altii au dizabilitati de invatare din cauza problemelor la
nastere,a bolilor sau a accidentelor survenite in copilaria timpurie.
Se face distinctia intre dizabilitatea de invatare si dizabilitatea psihica si de sanatate mintala.
Copiii trebuie informati ca oamenii cu dizabilitati cer ca un limbaj potrivit sa fie folosit pentru
descrierea dizabilitatii.Nu se identifica niciodata oamenii doar prin dizabilitatea pe care o au,se
spune mai bine „o persoana cu dizabilitate”;se evita folosirea sintagmei „sufera de o
38
dizabilitate”;nu se foloseste termenul „handicapat”;se foloseste expresia „fara dizabilitati” in loc
de „normal”;nu se folosesc niciodata cuvinte care exprima atitudini negative.
In secolul XX a fost recunoscut faptul ca oamenii cu dizabilitati de invatare au aceleasi
drepturi ca si aceia dintre noi care nu au aceste dizabilitati.
Elevii trebuie incurajati sa contribuie la integrarea elevilor cu dizabilitati de invatare in
scoala,prin includerea lor in jocuri,activitati pe terenul de joaca, conversatii si activitati in
clasa.Li se cere sa fie atenti la semne de huliganism,etichetare (poreclire) si comportament
discriminativ fata de elevii cu dizabilitati de invatare.
Elevilor li se spune ca persoanele cu dizabilitati de invatare (colegi de ai lor) trebuie sa
lucreze din greu ca sa invete si au nevoie de multa incurajare si de mult suport, care cere ca
succesele mici sa fie recunoscute si laudate.Este cunoscut motto-ul pentru Olimpiadele Speciale
2003,”Lasa-ma sa castig,iar daca nu pot castiga, lasa-ma sa fiu curajos in incercare”.Si
proverbiala exclamatia lui Jean, copilul cu Sindromul Down care desi a marcat golul in propria-i
poarta striga cu fata radiind de bucurie: „Am marcat!Am marcat!Toata lumea a castigat!Toata
lumea a castigat!”
Sensibilizarea este deci prima etapa care urmareste pregatirea mediului scolar:conducerea
scolii,obiectivul de cadre didactice,elevii,personalul administrativ al scolii si parintii elevilor.In
scopul unei reusite depline a integrarii copiilor cu CES intr-o scoala de masa este nevoie de
asigurarea unor conditii optime intr-un demers reformator.
Modelele si formele de realizare a educatiei integrate sunt:
-modelul cooperarii scolii obisnuite cu scoala speciala;
-modelul bazat pe organizarea unei clase speciale in scoala obisnuita;
-modelul bazat pe amenajarea in scoala obisnuita a unui spatiu sau a unei sali de instruire si
resurse pentru copiii deficienti integrati individual in clase obisnuite din scoala respectiva-cu
profesorulde sprijin-colaborand direct cu educatorii din clasele in care sunt integrati copiii.
-modelul itinerant-cu profesor itinerant-casa-scoala.
-modelul comun-profesorul itinerant este responsabil de toti copiii cu deficiente dintr-un
areal si ofera sevicii de sprijinire a copilului si familiei;
ajuta parintii la realizarea programului de invatare,colaboreaza cu profesorii scolii obisnuite unde
este integrat copilul si intervine cand apar probleme de invatare sau de adaptare.
Practica a demonstrat ca integrarea presupune adaptare, deci instrumentele de lucru
propuse si proiectele de interventie unitara corectiv-compensatorie trebuie sa ofere idei
flexibile,usor adaptabile la situatii concrete.

39
 Capacitatea de relationare,profesionalismul exemplul de daruire, perseverenta cu care isi
desfasoara activitatea educatorii impulsioneaza si obliga; „Din suflete formate,pentru suflet in
formare”.
În orice societate există anumite persoane care, datorită unor deficienţe, incapacităţi nu se pot
„integra” în comunitate prin propriile lor forţe. Handicapul, problematica persoanelor cu
dizabilităţi, înainte de a fi probleme de ordin emoţional sunt probleme de ordin social. De aceea
societatea, prin diverse mecanisme şi pârghii, trebuie să urmărească şi satisfacerea
nevoilor/trebuinţelor reale ale persoanelor cu dizabilităţi, să le asigure respectarea deplină a
intereselor acestora, a demnităţii şi a drepturilor lor în orice împrejurare şi în raport cu orice
sistem de referinţă, în vederea integrării acestora ca membri deplini ai societăţii.
În ceea ce priveşte perceperea, identificarea, clasificarea şi definirea trebuinţelor/nevoilor
persoanelor cu handicap L.Manea, citându-l pe J.Bradshshaw, arată că ”în situaţiile concrete se
întâmplă adesea ca semnificaţia acestui concept să nu fie suficient de clară. În mod obişnuit, pot
fi identificate patru definiţii ale termenului”. O primă accepţiune este aceea de „nevoie
normativă”, corespunzând perspectivei specialistului, care, în calitate de expert, operează cu
raportarea situaţiilor concrete la anumite standarde. O a doua modalitate de definire a
conceptului este de a-l privi ca pe o „nevoie resimţită”, care apare ca reflectare a ceea ce doresc
oamenii aflaţi într-o anumită situaţie. Cea de a treia accepţiune a termenului este de „nevoie
exprimată”, care este de fapt „cererea”, solicitarea unui serviciu, adică nevoia resimţită
transformată în acţiune. A patra definiţie a termenului este ne „nevoie comparativă”, ca o măsură
rezultând din studierea caracteristicilor persoanelor beneficiare ale unui serviciu. Atunci când
alte persoane, având caracteristici similare, nu beneficiază de acelaşi serviciu se consideră că ele
se află în situaţia de nevoie.(cf. Livius Manea – Protecţia specială a persoanelor cu
handicap,Şansa S.R.L.,2000, p.16).
Copiii cu deficienţe fac parte din categoriile de populaţie aflate în „nevoie”. Indiferent de
modalitatea sub care definim „nevoia”, în Convenţia cu privire la drepturile copilului, convenţie
adoptată în unanimitate de către Adunarea Generală a Naţiunilor Unite la 20 noiembrie 1989, în
art.23 se arată că „pentru copiii handicapaţi fizic şi mintal trebuie să se asigure o viaţă plină şi
decentă, în condiţii care să le garanteze autonomia şi să le faciliteze participarea lor activă la
viaţa colectivităţii…să aibă efectiv acces la educaţie, la formare, la îngrijirea sănătăţii, la
reeducare, la pregătire pentru reangajare în muncă, la activităţi recreative, beneficiind de aceste
servicii de o manieră corespunzătoare, care să asigure o integrare socială cât se poate de
completă şi o dezvoltare individuală, incluzând dezvoltarea sa culturală şi spirituală”.
(***Convenţia cu privire la drepturile copilului, în Drepturile omului. Documentar pentru

40
predarea cunoştinţelor din domeniul drepturilor omului în învăţământul preuniversitar, ISBN,
1995, p.121)
În domeniul educaţiei, prin „copii cu cerinţe speciale” sunt desemnaţi copiii a căror
cerinţe/nevoi speciale educaţionale derivă în principal din deficienţe fizice, mintale, senzoriale,
de limbaj, socio-afective şi de comportament ori asociate, indiferent de severitatea acestora. Pot
fi cuprinşi în categoria „cerinţe speciale” şi unii copii ocrotiţi în instituţii rezidenţiale, precum şi
anumiţi copii/elevi din învăţământul obişnuit, care prezintă cerinţe educative speciale
manifestate prin tulburări/dificultăţi de învăţare şi/sau de adaptare şcolară.
Educaţia specială are în vedere un mod/fel de educaţie, adaptată şi destinată persoanelor
care nu reuşesc (sau este puţin probabil) să atingă în cadrul învăţământului obişnuit (temporar
sau pe toată durata şcolarităţii) nivele educative şi sociale corespunzătoare vârstei. Educaţia
specială se doreşte o educaţie pentru toţi, urmărindu-se:
să se extindă la toţi copii care întâmpină anumite dificultăţi sau probleme de învăţare (a se
vedea copiii cu cerinţe speciale);
să pregătească în ansamblu şcoala şi societatea pentru a primi şi a satisface participarea
persoanelor cu handicap la medii şcolare şi sociale obişnuite, ca elemente componente naturale
ale diversităţii umane, cu diferenţele ei specifice.
Integrarea şcolară este un proces complex şi de durată care face referire la cuprinderea
copiilor (în cazul nostru a copiilor cu cerinţe speciale) în instituţii şcolare obişnuite, sau în
moduri de organizare cât mai apropiate de acestea. Este de dorit să privim integrarea şcolară ca
un proces continuu de adaptare la condiţiile mediului şcolar şi social caracterizat printr-o
neîncetată schimbare, mediul schimbându-se în funcţie de cerinţele integrării individului. Mai
mult, procesul integrării şcolare a copiilor cu cerinţe educative speciale trebuie conceput ca o
acţiune socială complexă, a cărui esenţă constituie nu conformarea mecanică, pasivă a elevului la
condiţiile mediului şcolar şi social, ci corelarea ambilor factori, crearea acelor condiţii optime,
obiective şi subiective, pentru ca integrarea să însemne nu numai adaptare, ci şi angajare.
Ca procesualitate Patrick Daunt distinge în interiorul integrării şcolare următoarele
etape/niveluri/moduri ale integrării:
- integrare fizică, care se referă la cuprinderea copiilor cu cerinţe educative speciale într-o
instituţie şcolară obişnuită sau/şi specială. La acest nivel se urmăreşte prezenţa copiilor
cudeficienţe alături de ceilalţi, reducerea distanţei fizice dintre copii, utilizarea împreună a unor
spaţii fizice, materiale şi echipamente, facilitarea inter-cunoaşterii şi familiarizării reciproce,
crearea condiţiilor optime de participare efectivă a copilului/elevului la activitatea grupului
precum şi comunicarea în cadrul acestuia;

41
 - integrarea funcţională, semnifică participarea la un proces comun de învăţare, în condiţiile
în care şi copilul cu handicap asimilează anumite cunoştinţe, îşi formează abilităţi, alături de
copii obişnuiţi sau copiii din grupul de copii în care este cuprins. Se vorbeşte despre integrare
funcţională a copilului cu cerinţe speciale atunci când acesta atinge un nivel relativ egal de
participare la actul de învăţare şcolară cu semenii din grupă/clasă, pe perioada respectivă de
interacţiune şi pe domenii asemănătoare de conţinut pedagogic. Integrarea funcţională poate fi
iniţial limitată ca sferă de acţiune (ex. la educaţie fizică, educaţie muzicală, activităţi
practice,etc.) şi cu timpul se poate extinde la alte discipline de învăţământ;
- integrarea socială presupune stabilirea şi dezvoltarea de relaţii şi inter-relaţii în interiorul
grupului de muncă, la care copilul cu cerinţe speciale participă activ. Astfel, copilul cu cerinţe
speciale este inclus în toate activităţile comune din viaţa şcolii, atât la cele propriu-zise de
învăţare cât şi la activităţile comune din pauze, de joc, alte activităţi cotidiene din viaţa şcolii. Se
stabilesc legături reciproce, mai mult sau mai puţin spontane, relaţii de acceptare şi participare
relativ egală la viaţa grupului şcolar;
- integrarea societală apare atunci când copilul integrat în grupul de elevi dobândeşte
sentimentul de apartenenţă şi participare deplină la comunitate, cu asumarea de roluri.
Integrareasocietală presupune acceptarea deplină a copilului cu cerinţe speciale de către ceilalţi
membri ai comunităţii şcolare, presupune existenţa sentimentului de încredere în sine şi în
ceilalţi, presupune ca, copilul cu cerinţe speciale să-şi asume unele responsabilităţi sociale în
contextele sale particulare de viaţă, concomitent cu exercitarea unor influenţe asupra partenerilor
din contextele sale de viaţă. (cf. Patrick Daunt – Integrarea în comunitate a copiilor cu cerinţe
educative speciale, Ministerul Învăţământului&Reprezentanţa UNICEF în România,1996, p.17).
Educaţia pentru toţi a fost definită ca acces la educaţie şi calitatea acesteia pentru toţi
copiii, fiind identificate două obiective generale:
Asigurarea posibilităţilor participării la educaţie a tuturor copiilorindiferent de cît de diferiţi
sunt ei şi în măsura în care se abat, prin modelul personal de dezvoltare, de la ceea ce societatea
a denumit normal.Participarea presupune în primul rînd acces şi apoi identificarea căilor prin
care fiecare să fie integrat în structurile ce facilitează învăţarea socială şi individuală, să
contribuie şi să se simtă parte activă a procesului.Accesul are în vedere posibilitatea copiilor de a
ajunge fizic la influenţele educative ale unei societăţi (familie, şcoală, comunitate), de a se
integra în şcoală şi de a răspunde favorabil solicitărilor acesteia.
Calitatea educaţiei se referă la acele dimensiuni ale procesului didactic, a conţinuturilor
învăţării şi a calităţii agenţilor educaţionali, care să sprijine învăţarea tuturor categoriilor de
elevi, să asigure succesul, să facă sistemul deschis, flexibil, eficient şi efectiv.

42
 Fiecare copil este înţeles ca un participant activ la învăţare şi predare pentru că fiecare aduce
cu sine în procesul complex al învăţării şi dezvoltării o experienţă, un stil de învăţare, un model
social, o interacţiune specifică, un ritm personal, un mod de abordare, un context cultural căruia
îi aparţine.
Avînd în vedere aceste premise, ideea integrării copiilor cu dizabilităţi în şcoala publică a
apărut ca o reacţie necesară şi firească a societăţii la obligaţia acesteia de a asiguranormalizarea
şi reformarea condiţiilor de educaţie pentru copiii cu cerinţe educative speciale.Conform
principiilor promovate în materie de educaţie de către organismele internaţionale, precum şi
prevederilor incluse în Declaraţia drepturilor persoanelor cu dizabilităţi, se menţionează că
persoanele/elevii cu diferite tipuri de deficienţe au aceleaşi drepturi fundamentale cu ceilalţi
cetăţeni de aceaşi vîrstă, fără discriminare pe motive de sex, limbă vorbită, religie, opinii
politice, origine naţională sau socială, stare financiară sau orice caracteristică a persoanei în
cauză sau a familiei sale.De asemenea, aceste persoane au drept la tratament medical, psihologic
şi funcţional, la recuperare medicală şi socială, la şcolarizare, pregătire şi educare/reeducare
profesională, la servicii de consiliere, la asistenţă pentru încadrare în muncă, precum şi la alte
servici care să le permită dezvoltarea şi manifestarea aptitudinilor şi capacităţilor de care aceştia
dispun şi să le faciliteze procesul de integrare/reintegrare socială.
Dacă acceptăm ideea că, după absolvirea şcolii, toţi copiii (inclusiv cei cu
dizabilităţi/cerinţe speciale) trebuie să beneficireze de şansa de a participa activ la viaţa socială,
atunci trebuie să le acordăm necondiţionat această şansă încă din şcoală;deci integrarea socială
este pregătită şi condiţionată de integrareaşcolară.Pe de altă parte, dificultăţile apărute în
procesul integrării nu sunt generate atît de natura cerinţelor speciale ale elevilor integraţi, cît mai
ales de modul nostru de a percepe acest proces, aşadar, în esenţă, este o chestiune de
atitudine.Pentru a clarifica unele aspecte esenţiale cu privire la educaţia integrată/incluzivă,
putem efectua următoarea sinteză:
Din cele prezentate mai sus ne dăm seama că integrarea necesită desfăşurarea unui sistem
închegat de acţiuni, din domenii diverse:psihologie, pedagogie, sociologie, asistenţă socială,
asistenţă medicală, organizatoric, juridic, ppolitic etc. Acţiunile respective trebuie desfăşurate
începînd de la nivelul individual pînă la cel social, urmărindu-se, în final, transformarea
societăţii într-un sistem capabil să asigure integrarea persoanelor cu CES în structurile din
interiorul său.
În scopul unei reuşite depline a copiilor cu dizabilităţi/cerinţe educative speciale într-o
şcoală de masă, este nevoie de parcurgerea în timp a mai multor etape distincte prin care se
urmăreşte asigurarea condiţiilor optime pentru o nouă formă de organizare a şcolii şi a

43
curricumului aplicat în şcoala respectivă.Iată, în sinteză, cele mai importante etape a acestui
amplu demers reformator al sistemului actual de învăţămînt din ţara noastră:
Sensibilizarea-este prima etapă şi urmăreşte pregătirea mediului şcolar (începînd de la
conducerea şcolii, continuînd cu colectivul de cadre didactice, elevii, personalul administrativ al
şcolii, părinţii copiilor).În această etapă, prin acţiuni de informare pe toate căile, se încearcă
identificarea şi valorificarea potenţialului uman existent în şcoală (în primul rînd cadrele
didactice) care să dorească şi să aibă competenţa necesară în lucrul cu clasele şicu elevii incluşi
într-un program de integrare.
Trainingul-este pasul următor, în care persoanele din şcoală implicate în activităţi didactice şi
care manifestă deschidere faţă de ideea integrării sunt incluse într-un program de training unde
învaţă principii, metode şi tehnici adecvate activităţilor instructiv-educative cu elevii deficienţi
şi/sau dificili şi, în acelaşi timp, modalităţile prin care aceste metode şi tehnici pot fi adaptate în
timpul orelor la clasă pentru fiecare categorie sau tipuri de elevi în parte, astfel încît fiecare
dintre ei să primească cunoştinţele în forme accesibile capacităţilor şi cerinţelor prorii de
învăţare.
Luarea deciziei-reprezintă o etapă decisivă care, prin implicaţiile sale, va determina
schimbări majore la nivelul vieţii sociale în ansamblu.Această etapă are o conotaţie managerială
puternică şi implică reorganizarea structurilor funcţionale ale şcolii şi revizuirea atitudinii
tuturor angajaţilor şcolii faţă de actul educaţional în noile condiţii impuse de procesul integrării.
Tranziţia-este etapa cea mai dificilă, în cae transformările manageriale din şcoală solicită din
partea cadrelor didactice, în special, adoptarea noilor modalităţi de lucru în plan didactic şi
renunţarea la unele stereotipuri care vin în contradicţie cu noul mod de abordare a educaţiei în
condiţiile integrării.Cel mai dificil moment, pentru unii profesori, va fi atunci cînd vor fi nevoiţi
să-ţi reorganizeze seturile de status-rol în concordanţă cu noile poziţii oferite de ralaţia profesor-
elev privită din perspectiva integrării/incluziunii.Tranziţia spre noul mod de lucrzu necesită
schimbări şi în organizarea şcolii privind structura claselor, dotările necesare în clasă şi în şcoală,
alcătuirea unui curriculum flexibil şi accesibil fiecărui elev în parte, stabilirea unor modalităţi noi
de relaţionare şi colaborare cu părinţii copiilor.
Evaluarea procesului-este o etapă fundamentală care asigură reuşita integrării.Ea trebuie să se
facă periodic prin implicarea tutror părţilor:profesori, elevi, părinţi şi uneori, o serie de experţi
(cadre didactice universitare, cercetători în domeniu).Evaluarea ajztă în primul rînd adaptarea
permanentă la nevoile reale ale elvilor a tuturor proceselor care se desfăşoară în şcoală pe linia
integrării/incluziunii şi, în acelaşi timp, permite menţinerea unei transparenţe şi a unei
flexibilităţi absolut necesare în privinţa organizării şi conducerii şcolii.

44
 Pentru parcurgerea ultimelor 3 etape este absolut necesară existenţa unui grad de
autonomie şcolară pe linia organizării şi elaborării strategiilor curriculare în concordanţă cu
realităţile şcolii, respectînd unele direcţii de ansamblu stabilite de istituţiile superioare de decizie
şi impuse de idealul educaţional şi de tipul de educaţie promovat de societate la un moment dat.

Decizia asupra integrării unui copil cu cerinţe educative speciale în învăţămîntul de masă
se ia pentru fiecare caz în parte în urma unei expertize complexe asupra copilului, a consultării
factorilor direct implicaţi în acest proces şi a evaluării situaţiilor e risc.Integrarea nu poate fi un
proces impus de anumite interese personale (ale părinţilor, ale reprezentanţilor unei instituţii
etc ), de sentimente sau atitudini umanitare sau de politici educaţionale şi sociale cu caracter
propagandistic;educaţia integrată este un act responsabil, asumat de personalul şcolii, de
comunitate, de familie şi nu trebuie perceput ca un proces de „subminare” a şcolilor obişnuite, ci
ca un proces de normalizare a vieţii persoanelor aflate în dificultate (ajunse în această stare ca
urmare a unor evenimente independente de voinţa lor) şi ca o măsură de conştientizare a rolului
de istituţie publică al şcolii, în care toţi au dreptul să aibă acces în calitate de cetăţeni cu drepturi
egale ai comunităţii.Pentru a avea succes şi pentru a atinge scopul şi obiectivele în raport cu
cerinţele vieţii sociale, şcoala trebuie să ofere o paletă cît mai largă de servicii educaţionale care
să devină atractive şi să satisfacă cerinţele elevilor;în această ofertă se înscrie şi educaţia
integrată sub toate formele şi modalităţile sale de realizare.

Integrarea şcolară este un proces de includere în şcolile de masă/clase obişnuite, la activităţile

educative formale şi nonformale, a copiilor consideraţi ca având cerinţe educative speciale.
Considerând şcoala ca principala instanţă de socializare a copilului (familia fiind considerată
prima instanţă de socializare), integrarea şcolară reprezintă o particularizare a procesului de
integrare socială a acestei categorii de copii, proces care are o importanţă fundamentală în
facilitarea integrării ulterioare în viaţa comunitară prin formarea unor conduite şi atitudini, a
unor aptitudini şi capacităţi favorabile acestui proces. În plus, integrarea şcolară a copiilor cu
CES permite, sub îndrumarea atentă a cadrelor didactice, perceperea şi înţelegerea
corectă de către elevii normali a problematicii şi potenţialului de relaţionare şi participare la
viaţa comunitară a semenilor lor care, din motive independente de voinţa lor, au nevoie de o
abordare diferenţiată a procesului de instruireşi educaţie din şcoală şi de anumite facilităţi pentru
accesul şi participarea lor la serviciile oferite încadrul comunităţii.
Integrarea socială a copiilor cu cerinţe speciale în comunitate face referire la coexistenţa şi
consistenţa contactelor şi relaţiilor interpersonale în cadrul grupurilor sociale, la concordanţa
între norme şi conduite, la interdependenţa funcţională a elementelor unui sistem/subsistem
45
social,etc. Conţinutul noţiunii „integrare socială” este dependent de aspectele stabilităţii,
consensului, controlului social care trebuie să caracterizeze orice societate. Smaranda mezei
arată că integrarea socială poate fi privită ca:
- un proces social prin care se realizează o permanentă reînnoire a unei unităţi sociale, în
condiţiile postulării echilibrului relativ, structural şi funcţional al acestei unităţi, implicând, în
mod necesar, întărirea elementelor ei. În timpul acestui proces, prin intermediul interacţiunii
dintre individ/grup şi mediul social specific/integral au loc modificări/adaptări atât la nivelul
individului/grupului care se integrează cât şi la nivelul sistemului/subsistemului social care
integrează. În funcţie de caracterul activ al individului şi de capacitatea de răspuns al mediului
care integrează, se disting mai multe faze ale procesului ale procesului: acomodare, adaptare,
participare şi integrare propriu-zisă care de multe ori poate fi o sinteză diferită în comparaţie
cucomponentele iniţiale;
- o stare de echilibru social, definită prin absenţa marginalităţii şi prin convergenţa a doi
termeni aflaţi, iniţial, într-o relaţie de tensiune, convertită ulterior, într-o relaţie de armonie şi
acţiune cooperantă;
- apartenenţa şi participarea neimpusă a individului la un set de norme, valori şi atitudini,
comune ale grupului, care odată internalizate şi externalizate de individ în comportamente
explicite, facilitează întărirea solidarităţii funcţionale a grupului;

- rezultatul unei serii de adaptări şi ajustări normative a individului la un câmp definit de

relaţii de grup, rezultat care are drept consecinţă dorită eliminarea conflictelor şi stabilirea unor
raporturi coezive şi participative. Astfel, se urmăreşte conformarea individului la necesităţile
sociale şi la solicitările mediului organizaţional de referinţă (grup de egali, şcoală, profesie,etc.)
precum şi caracteristicile procesului prin care individul/grupul capătă aptitudine de a trăi într-un
anumit mediu, dobândind cunoştinţe, asimilând valori, internalizând norme,etc.(cf. Smaranda
Mezei – Dicţionar de sociologie, Ed.Babel,1993, p.304)

Integrarea copiilor cu cerinţe speciale se poate realiza dacă există colaborarea permanentă
între: elevi, profesori, părinţi, consilieri, organizaţii neguvernamentale şi alţi parteneri viabili
care se pot implica. În viziune şcolii/educaţiei inclusive cooperarea constituie un element
fundamental, determinant pentru realizarea succesului, succesul privit ca autonomie şi
independenţă necesară inserţiei sociale post-şcolare sau/şi post-instituţionale.
Grupul de muncă, şcolar emite la adresa elevului cu cerinţe educative speciale anumite
aprecieri, pe care acesta le recepţionează mai mult sau mai puţin exact, deoarece pot să apară
cazuri de perceperi deformate, condiţionate de mecanisme de apărare şi proiecţie a eu-lui.
46
Evaluările emise îi conferă un anumit statut concretizat într-o apreciere de un anumit nivel.
Înainte de a-şi însuşi evaluarea şi a o interioriza, aprecierile grupului se manifestă în contactele
interpersonale. Dar pentru că un copil face parte, în acelaşi timp, din mai multe grupuri care se
pot afla mai mult sau mai puţin în relaţie de interdependenţă, unitatea imaginii de sine se
constituie din multiplicarea imaginilor sociale. De aceea este foarte importantă, deşi puţin
valorificată, potenţialitatea de comuniune şi interacţiune a copiilor cu deficienţe, alături de
semenii lor de aceeaşi vârstă, în asemenea contexte şi moduri de organizare şcolară, care pot să
le pună mai bine în valoare capacităţile. Clasa eterogenă ca mediu al actului de învăţare, în care
diversitatea este considerată ceva natural şi valorizată pozitiv, facilitează progresul fiecărui copil
şi constituie o premisă a integrării sociale a copilului cu dizabilităţi.
Profesorul consultant/itinerant/de sprijin - Cuprinderea individuală sau în grup mic a
copiilor cu cerinţe educative speciale în unităţi de învăţământ obişnuit, în funcţie de potenţialul
acestora, trebuie realizată prin diferite structuri sau forme de sprijin. Aceste forme de sprijin
conturează în esenţă modalităţile prin care copii integraţi individual sau în grupe de 2-4 în clase
obişnuite pot beneficia de ajutor din partea unor cadre calificate pentru educaţia specială, a unor
servicii de reabilitare/recuperare necesare. Profesorul consultant este o persoană care are
experienţă, are înaltă calificare, are deprinderi de specialist, fiind pregătit să ofere în orice
moment tipul de intervenţie corect. Intervenţiile profesorului consultant (Heron) pot fi:
de autoritate, de tip recuperare (când caută să direcţioneze comportamentul copilului prin
sfaturi şi prin atitudini critice), formale (când caută să împărtăşească noi cunoştinţe şi informaţii
clientului prin instructaj, informare şi interpretare) şi confruntativă (cănd vizează direct atitudine,
convingerile şi comportamentul copilului prin provocare şi răspunsuri directe);
intervenţii de sprijin, de eliberare (când caută să elibereze copilul de emoţii prin eliberarea
tensiunilor şi încurajarea plânsului sau râsului,etc.), catalitică (când caută să încurajeze copilul să
înveţe şi să îsi dezvolte prin auto-direcţionare şi auto-descoperire relaţiile practician-client.
Aceasta implică reflecţie, încurajarea rezolvării problemelor de unul singur ţi selectarea
informaţiilor) şi de ajutor (când subliniază părţile bune ţi valoarea copilului prin aprobare,
confirmare şi validare).
Şcoala prin toate componentele sale participă la recuperarea/reabilitarea copiilor cu cerinţe
speciale. Aducerea unor copii în situaţii sau medii sociale şi educaţionale noi, care asigură o
participare activă şi interactivă în relaţionarea cu ceilalţi copii şi la viaţa comunităţii locale,
constituie o modalitate de integrare şcolară şi socială a acestora. Copilul cudeficienţe poate opta
pentru o şcoală obişnuită. Inserţia sa individuală sau în grup în şcoala, atunci când se poate
realiza, trebuie încurajată şi susţinută. La nivelul şcolii care desfăşoară acţiunii, componente ale
educaţiei inclusive trebuie să se creeze condiţii astfel încât copilului ce cerinţe educative
47
speciale să i se ofere serviciile educaţionale adaptate la nevoile sale. Şcoala trebuie privită ca un
sistem educaţional flexibil, care oferă şi permite educaţie pentru toţi copii.
Astfel, la nivelul organizării sistemului de învăţământ, experienţele din din România şi
din alte ţări arată că funcţionarea unor clase speciale separate, în şcoli obişnuite, cu o compoziţie
fixă şi permanentă, în care copii îşi petrec toate orele din programul şcolar şi pe tot parcursul
şcolii, contribuie prea puţin la promovarea integrării, chiar dacă unele activităţi social culturale
se realizează în comun cu ceilalţi copii. De asemeni, includereea copiilor cu cerinţe speciale în
şcoli speciale conduce la etichetare negativă, stigmatizare şi marginalizare. În schimb,
funcţionarea în şcolile obişnuite a unor unităţi speciale flexibile- ca mod de organizare,
funcţionare, ca structură şi frecvenţă din partea copiilor cu cerinţe speciale – poate contribui
substanţial la procesul real de integrare şcolară şi socială. Copiii integraţi astfel beneficiază de
avantajele ambelor sisteme, ei nu sunt total rupţi de sprijinul specializat necesar – asigurat de
către cadrele didactice cu experienţă şi calificare pentru educaţia specială – şi beneficiază de
învăţare şi interacţiune socială în contextul şcolar obişnuit.
La nivelul conţinutului învăţământului este necesar să se elaboreze şi să se aplice
programe de elaborare progresive, personalizate şi revizuibile periodic.
La nivelul cadrelor didactice este necesar ca acestea să-şi formeze şi să îşi dezvolte
deprinderi individuale adecvate de relaţionare şi comunicare cu alţi profesori, specialişti,
părinţi,etc., să poată juca rolul de consultant. Există tendinţa, în numeroase ţări din Europa, de a
specializa cadrele didactice din învăţământul obişnuit pentru educaţia cerinţelor speciale numai
după ce acestea au acumulat o experienţă şi o calificare corespunzătoare în învăţământ. Este de
dorit ca în selectarea cadrelor didactice în educaţia integrantă să se realizeze atât după calităţile
profesionale cât şi pe principiul „atitudini pozitive”.

Integrare si incluziune

Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătăţire a instituţiei şcolare,

având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susţine
participarea la procesul de învăţământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunităţi (HGR
nr.1251/2005 privind unele măsuri de îmbunătăţire a activităţii de învăţare, instruire,
compensare, recuperare şi protecţie specială a copiilor/tinerilor cu cerinţe educative speciale din
cadrul sistemului de învăţământ...).

48
 Termenul dizabilitate ca termen generic pentru afectări/deficienţe, limitări de activitate şi
restricţii de participare, definite conform Clasificării Internaţionale a Funcţionării, Dizabilităţii şi
Sănătăţii, adoptată şi aprobată de Organizaţia Mondială a Sănătăţii in anul 2001, şi care relevă
aspectul negativ al interacţiunii individ-context, în conformitate si cu înţelesul din Legea nr.
448/2006 privind protecţia şi promovarea drepturilor persoanelor cu handicap, republicată.
Termenul de deficienţă (afectare) semnifică absenţa, pierderea sau alterarea unei structuri ori
a unei funcţii (anatomice, fiziologice sau psihologice), de către individ, care îi împiedică
participarea normală la activităţi din societate. Aceasta poate fi genetică sau rezultatul unei
maladii, a unui accident etc.
Termenul de handicap este prevăzut în Constituţia României (art. 50) şi definit în HGR nr.
1251/2005 astfel: „dezavantaj social rezultat în urma unei deficienţe sau incapacităţi şi care
limitează ori împiedică îndeplinirea de către individ a unui rol aşteptat de societate".
Educaţia incluzivă este fundamentată pe o serie de acte normative şi documente din legislaţia
naţională, precum:
• Constituţia României, Articolul 32 - Dreptul la învăţătură
• Legea învăţământului nr. 84/1995 republicată, cu modificările şi completările ulterioare,
care are o abordare incluzivă implicită:
- toţi cetăţenii României au drept egal la educaţie, la toate nivelurile şi în toate formele,
indiferent de gen, rasă, naţionalitate, apartenenţă religioasă sau politică, de statut social sau
economic;
- statul asigură principiile educaţiei democratice şi garantează dreptul la educaţie diferenţiată,
pe baza pluralismului democratic.
• HGR nr. 1217/2006 privind constituirea mecanismului naţional pentru promovarea
incluziunii sociale în România, în baza căreia s-a constituit câte o unitate de incluziune socială
iar coordonarea acestora se realizează prin Comisia naţională privind incluziunea socială.
• Legea nr. 272/2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului face referiri şi la
nondiscriminare precum şi la asigurarea dreptului la educaţie, inclusiv pentru persoanele cu
handicap.
• Hotărârea de Guvern nr. 1251/2005 privind unele măsuri de îmbunătăţire a activităţii de
învăţare, instruire, compensare, recuperare şi protecţie specială a copiilor/elevilor/tinerilor cu
cerinţe educative speciale din cadrul sistemului de învăţământ special şi special integrat
reglementează sistemul de educaţie pentru copiii cu cerinţe educaţionale speciale în şcolile
speciale şi în şcolile de masă. Acest act normativ introduce structura instituţională denumită
Centru de resurse şi asistenţă educaţională, care oferă şanse sporite de unificare şi coordonare a
serviciilor educaţionale oferite tuturor copiilor.
49
 • Legea nr. 448/2006 privind protecţia şi promovarea drepturilor persoanelor cu handicap,
republicată. are multe elemente de noutate privitoare la educaţie şi învăţământ pentru persoanele
cu handicap.

Identificarea deficienţei şi încadrarea în gradul de handicap sunt de competenţa Comisiei

pentru protecţia copilului (CPC), prevăzută la art. 104 din Legea nr. 272/2004 privind protecţia şi
promovarea drepturilor copilului. Ea este organul de specialitate, fără personalitate juridică, al
consiliului judeţean, respectiv al consiliului local al sectorului municipiului Bucureşti, cu
activitate decizională în materia protecţiei şi promovării drepturilor copilului. Organizarea şi
metodologia de funcţionare a CPC sunt reglementate prin HGR nr. 1437/2004 privind
organizarea şi metodologia de funcţionare a comisiei pentru protecţia copilului
Serviciul de evaluare complexă din cadrul direcţiilor generale de asistenţă socială şi protecţia
copilului judeţene, respectiv locale ale sectoarelor municipiului Bucureşti realizează, în baza
HGR nr. 1437/2004, evaluarea copiilor cu dizabilităţi şi propune CPC încadrarea în grad de
handicap şi orientarea şcolară. Serviciul de evaluare complexă poate fi sesizat de către familia
copilului/întreţinătorul legal, şcoală, medicul de familie sau medicul specialist, asistentul social,
un alt membru al comunităţii.
O altă instituţie care identifică şi evaluează cerinţele educationale speciale ale copiilor este
comisia internă de evaluare continuă, constituită în unităţile de învăţământ (OMEC nr.218/2002).
Această comisie are competenţa de a recomanda servicii de sprijin pentru copiii care au anumite
cerinţe educaţionale speciale, de a elabora planuri de servicii şi planuri de intervenţie
personalizată, în concordanţă cu nevoile copilului.

Oferte educaţionale pentru persoanele cu CES

În România există următoarele oferte educaţionale pentru copiii/tinerii cu CES:
• educaţie specializată, în concordanţă cu tipul şi gradul deficienţei prin unităţile scolare
speciale;
• educaţie specializată în şcolile de masă, unde beneficiază de servicii educaţionale de sprijin.
Integrarea şcolară a copiilor cu CES se realizează prin unităţi de învăţământ special, prin
grupe şi clase speciale integrate în şcolile publice şi individual în unităţi de învăţământ
preşcolare şi şcolare obişnuite, inclusiv în unităţi cu predare în limbile minorităţilor naţionale.
Copiii cu deficienţe medii, profunde, severe şi/sau asociate sunt înscrişi de regulă în şcolile
speciale.

50
 Copiii cu deficienţe de vedere, cu dificultăţi de învăţare şi tulburări de limbaj, cu tulburări
socio-afective sau de comportament sunt integraţi de regulă în şcolile de masă şi beneficiază de
servicii educaţionale de sprijin (asistenta psihopedagogica).
In şcolile speciale, copiii cu dizabilităţi beneficiază de un curriculum stabilit în funcţie de
gradul şi tipul deficienţei astfel, ei pot urma curriculumul şcolii de masă, curriculumul şcolii de
masă adaptat sau curriculumul şcolii speciale. Durata şcolarizării diferă, de asemenea, în funcţie
de aceleaşi criterii. De exemplu, pentru copiii cu dizabilităţi severe, durata şcolarizării în
gimnaziu este de 10 ani, în loc de 8 ani ca la ceilalţi elevi din România.
Educaţia copiilor cu dizabilităţi se realizează în şcolile speciale în clase speciale, pe grupe de
dezvoltare şi, în unele situaţii, copiii beneficiază de programe individualizate de educaţie. În
învăţământul special, grupele şi clasele sunt mai puţin numeroase decât în şcolile de masă.
In scolile obişnuite se dezvoltă o serie de servicii de sprijin pentru copiii care prezintă diverse
probleme, astfel:
Pentru copiii cu tulburări de limbaj există centrele logopedice interşcolare, încadrate cu
profesori specialişti care desfăşoară terapii specifice pentru interventia asupra tulburărilor de
limbaj şi pentru depăşirea dificultăţilor de învăţare.
Pentru copiii cu tulburări de comportament şi dificultăţi de adaptare există centrele de
asistenţă psihopedagogică, cu profesori/consilieri psihopedagogi care oferă servicii atât copiilor
aflaţi în situaţie de risc şi criză cât şi familiilor acestora.
Pentru copiii cu dizabilităţi integraţi în şcolile de masă şi pentru copiii cu dificultăţi de
învăţare există serviciile educaţionale de sprijin, asigurate prin cadrele didactice de
sprijin/itinerante.
În sistemul şcolar se fac şi în prezent confuzii între cele doua procese, integrare şi incluziune.
Integrarea este procesul de asimilare a elevului în cadrul învăţământului obişnuit (general),
proces prin care elevul se adaptează şcolii în timp ce aceasta rămâne, în cea mai mare parte,
neschimbată.
Incluziunea presupune ca şcolile şi sistemul educaţional, în general, să se schimbe şi să se
adapteze nevoilor elevului.
Ne aflăm într-un amplu proces de integrare a copiilor cu dizabilităţi în şcolile de masă. În
paralel cu procesul de integrare se dezvoltă serviciile educaţionale adresate copiilor, cadrelor
didactice, părinţilor şi membrilor comunităţii, se realizează treptat adaptarea şi diferenţierea
curriculară, ceea ce presupune o mişcare spre incluziune şcolară.
În ţările membre UE există diferite contexte naţionale privind incluziunea educaţională.
Numărul copiilor cu CES din învăţământul obligatoriu variază foarte mult, de la ţară la ţară - de

51
la 1% în unele ţări la peste 10 % în alte ţări. Procentul celor cu CES din şcolile speciale variază
de asemenea, între 1 şi 4%, în diferite ţări membre ale UE.
In domeniul formarii cadrelor didactice în domeniul învăţământului special funcţionează
acelaşi sistem de formare ca şi în şcolile obişnuite. Există însă un specific al acesteia: accesul
într-o şcoală specială este condiţionat de parcurgerea unui modul de psihopedagogie specială
pentru învăţătorii şi profesorii de diverse specialităţi şi de absolvirea cu licenţă a facultăţii de
Psihologie şi Stiinţele educaţiei - specializările: psihopedagogie specială, pedagogie, psihologie.
Formarea continuă a acestor cadre didactice se realizează, preponderent, în domeniul
psihopedagogiei speciale, în funcţie de postul didactic ocupat.
În ceea ce priveşte situaţia copiilor cu dizabilitati integraţi în şcoala obişnuită, trebuie
menţionat faptul că, cu aceştia lucrează două categorii de cadre didactice: cadre didactice din
învăţământul obişnuit (învăţător sau profesor) şi cadre didactice din învăţământul special
(profesor de sprijin, profesor pentru terapii specifice de recuperare şi compensare).
Marea majoritate a cadrelor didactice din şcolile de masă nu cunosc problematica minimală a
cerinţelor educaţionale speciale, astfel că nevoia de formare a tuturor cadrelor didactice, mai ales
din învăţământul secundar, în problematica CES şi a educaţiei incluzive constituie o prioritate şi
necesitate în acelaşi timp.

TEMA VIII. Incluziunea şcolară a copiilor cu nevoi speciale –

provocare pentru sistemul şcolar tradiţional
1. Planul de interventie individualizat
2. Abordarea sistemică (EMD, Comisiile intrașcolare)
Aşadar, conceptul integrării şcolare a copiilor retardaţi mintal este destul de vast şi conţine
diverse semnificaţii în funcţie de modalităţile de aplicare a integrării.
Integrarea şcolară a copilului retardat mintal în sistemul şcolar obişnuit nu se limitează la
plasarea lui într-o şcoală normală. Ea presupune o planificare şi programare minuţioasă a
inserţiei elevului deficient în sânul clasei obişnuite, o pregătire aprofundată a personalului
educativ, administrativ, auxiliar, special, precum şi crearea serviciilor de sprijin. Astfel, dacă
copiii cu deficit intelectual vor fi plasaţi alături de copiii normali, atunci ajustarea lor socială se
va îmbunătăţi, deoarece clasa tradiţională oferă o reansamblare cu viaţa reală mult mai mare
decât permite clasa specială. În sfârşit, integrarea şcolară a copiilor retardaţi mintal va permite
copiilor normali să crească alături de ei şi să-i accepte ca semeni egali.
Aşadar, conceptul integrării şcolare a copiilor retardaţi mintal este destul de vast şi
conţine diverse semnificaţii în funcţie de modalităţile de aplicare a integrării.

52
Fiecare individ are anumite capacităţi. Într-o clasă există de obicei un decalaj între performanţele
copiilor. Cu atât mai mult dezacordul diferenţelor individuale creşte atunci când un copil retardat
mintal este integrat într-o clasă tradiţională, iar ritmul învăţării în cazul dat nu poate fi acelaşi
pentru toţi elevii. Cu cât învăţământul va fi mai individualizat, cu atât el va permite o respectare
mai riguroasă a diferenţelor individuale ale elevilor. Un astfel de regim face posibil ca elevii să
activeze într-un ritm propriu. Deci, integrarea şcolară a retardaţilor mintal presupune
indispensabil individualizarea şi diferenţierea procesului de învăţământ, condiţii care pot fi
realizate prin elaborarea programelor educative individualizate. Programele educative
individualizate constituie o necesitate pentru copiii retardaţi mintal integraţi într-o clasă
obişnuită.
Un program educativ individualizat trebuie să includă următoarele componente:
- evaluarea nivelului actual de dezvoltare a elevului retardat mintal
- determinarea obiectivelor dezvoltării proxime
- determinarea serviciilor de asistenţă şi a resurselor care vor stimula participarea elevului
integrat la activităţile unei clase obişnuite
- formularea în scris a obiectivelor şi indicarea metodelor instructive şi educative (precizarea
activităţii, durata învăţării, alegerea metodelor).
- evaluarea progreselor copiilor retardaţi şi a realizării obiectivelor pe termen scurt, mediu şi
lung.
- readaptarea programei în funcţie de progresele copilului integrat (fixarea altor obiective sau
recurgerea la alte metode dacă progresele sunt lent ori par imposibile).
Componentele expuse mai sus pot fi reprezentate schematic :

Evaluarea nivelului actual de dezvoltare al copilului cu CES

Fixarea obiectivelor pe termen lung şi scurt

Determinarea serviciilor de asistenţă şi de resurse

Indicarea metodelor, a strategiilor, a mijloacelor

Evaluarea progreselor copilului handicapat

53
Readaptarea programei educative individualizate în
funcţie de progresele sau non-progresele realizate
Pentru aplicarea programului de intervenţie personalizat devine necesară elaborarea unei scheme
a adaptării, în funcţie fiecare subiect în parte. Această schemă e structurată pe 12 dimensiuni din
care se vor selecta cele ce necesită adaptare, în funcţie de particularităţile psiho-individuale ale
elevilor.

TEMA IX. Practici bune – educația incluzivă

1. Practici internaționale
2. Practici naționale (individual)

TEMA X. Managementul implementă rii educației incluzive

1. Mecanismele de colaborare intersectorială
2. Sensibilizarea opiniei publice cu privire la educația incluzivă
Managementul implementării educaţiei incluzive
76. Pentru implementarea cu succes a educaţiei incluzive, este necesară instituirea unui
sistem de management care asigură mecanisme de participare şi colaborare
intersectorială. Procesul de implementare, la nivel central, a educaţiei incluzive
presupune realizarea consecutivă a unui şir de activităţi:
a) elaborarea şi aprobarea unui plan de acţiuni pentru implementarea Programului de
dezvoltare a educaţiei incluzive;
b) elaborarea/armonizarea cadrului normativ privind educaţia incluzivă;
c) elaborarea mecanismelor de colectare, monitorizare, sintetizare a datelor cu privire
la ratele de participare la educaţie a tuturor copiilor (după vîrstă, sex, dizabilitate, etnie,
regiune, venit etc.);
d) iniţierea şi realizarea studiilor speciale pentru evaluarea rezultatelor Strategiei
„Educaţie pentru toţi” şi racordarea acestora la obiectivele educaţiei incluzive;
e) realizarea studiilor privind excluderea şi problemele incluziunii (tipurile politicilor
incluzive existente, programele, proiectele şi bugetele alocate în acest scop în cadrul
instituţiilor guvernamentale, societăţii civile, agenţiilor internaţionale, donatorilor etc.);
f) pilotarea modelelor de educaţie incluzivă;
g) instituirea unui organ consultativ pentru coordonarea la nivel naţional a dezvoltării
educaţiei incluzive;

54
 h) implicarea asociaţiilor părinţilor şi pedagogilor, sindicatelor de ramură în
implementarea/promovarea educaţiei incluzive la nivel de raion, comunitate, şcoală, clasă
etc.;
i) elaborarea bazei de date privind resursele umane (oameni de ştiinţă, cadre didactice,
organizaţii neguvernamentale etc.) şi resursele materiale disponibile pentru susţinerea
implementării educaţiei incluzive;
j) integrarea obiectivelor educaţiei incluzive în politicile sociale actuale;
k) reconsiderarea principiilor şi metodologiei de evaluare a copilului şi reformarea
structurilor de evaluare a dezvoltării copilului;
l) crearea cadrului metodologic pentru evaluarea activităţii instituţiilor de învăţămînt
general din perspectiva educaţiei incluzive;
m) constituirea reţelelor naţionale de cooperare şi suport pentru implementarea
educaţiei incluzive;
n) iniţierea şi realizarea campaniilor de sensibilizare a opiniei publice referitor la
educaţia incluzivă, promovarea bunelor practici.
77. La nivelul instituţiei de învăţămînt, vor fi întreprinse următoarele:
a) constituirea grupului de coordonare şi informare în domeniul educaţiei incluzive;
b) elaborarea planului de dezvoltare a instituţiei din perspectiva educaţiei incluzive;
c) reorganizarea structurilor funcţionale ale şcolii şi adaptarea acestora la necesităţile
copiilor;
d) formarea mediului şcolar (administraţia şcolii, copii, cadre, părinţi);
e) informarea şi acordarea suportului cadrelor didactice din perspectiva educaţiei
incluzive (principii, metode, tehnici, activităţi practice etc.);
f) aplicarea noilor modalităţi de activitate didactică şi reconsiderarea relaţiilor cadru
didactic-copil, adaptarea curriculară şi didactico-metodică, adaptarea infrastructurii etc.;
g) evaluarea participativă a procesului de educaţie incluzivă (implicarea părinţilor,
copiilor, experţilor, cadrelor didactice, reprezentanţilor societăţii civile etc.);
h) sensibilizarea opiniei publice comunitare în vederea promovării educaţiei incluzive.

TEMA XI. Programul de dezvoltare a educației incluzive în Republica

Moldova pentru anii 2011-2020
Analiza SWOT
1. Cadrul conceptual al educației incluzive
2. Rezultatele scontate
PUNCTE TARI:
55
  Asigura participarea la educatie a tuturor copiilor, promovand diversitatea si egalitatea
 Promoveaza atitudini tolerante, deschise, de acceptare şi înţelegere firească a raporturilor
dintre români şi rromi; dintre copii cu nevoi speciale şi copii consideraţi “normali”{restul
grupului}
 Pune accentul pe cooperare,, invatare sociala si pe valorizarea fiecarui individ
 Formeaza competente de comunicare, negociere si cooperare necesare in contxtul unui
invatamant divers din punct de vedere etnic si cultural
 Accepta ideea ca orce copil poate invata
 Copiii si parintii sunt valorizati in mod egal
 Asigura invatarea individualizata si dezvolta abilitatile de lucru in echipa
 Dezvolta relatiile cu comunitatea locala pentru implicarea in activitati de educatie a
parintilor
 Promoveaza strategii eficiente pentru diminuarea incercarilor de intimidare si abuz
asupra copiilor si intre copii
 Personalul didactic promoveaza educatia interculturala
 Strategia curriculara tine seama de diversitatea copiilor,{lingvistica,culturala, sex si de
deficiente}
 Sistemul de evaluare poate aprecia adecvat rezultatele tuturor copiilor

PUNCTE SLABE:
 Uneori devine o simpla plasare a copiilor impreuna
 Slaba preocupare a unor educatori pentru informare si perfectionare
 Adesea diferentele sunt vazute intr-o maniera negativa, devenind sursa de conflict si
justificare a discriminarii
 Formarea de grupe speciale separate
 Copiii si parintii nu cunosc si nu sunt informati despre drepturile lor
 Strategiile nu corespunde intotdeauna nevoilor individuale de valorizare si potentare ale
fiecarui copil
 Integrarea copiilor se face fara a realiza conditii egale
 Dezarmarea subiectiva a conflictelor

OPORTUNITATI:
 Copiii si parintii au posibilitatea sa-si cunoasca drepturile
 Reducerea riscului de marginalizare şi excluziune socială a copiilor preşcolari cu diferite
dizabilităţi sau de diferite etnii.
 Dezvoltarea abilităţilor necesare pentru a face faţă exigenţelor instructiv - educative in
vederea integrării cu şanse egale alături de ceilalţi copii in sistemul scolar primar
 Ofera fiecarui copil “diferit”posibilitatea de-a invata si a se dezvolta deoarece
interactioneaza cu ceilalti copii
 Entuziasmul unor copii si educatori

AMENINTARI {FRANE}:
 Prejudecatile parintilor si ale educatorilor
 Activitatea cu parintii este de “suprafata” , nu de “fond”
56
  Spatiu insuficient, dotare inadecvata
 Lipsa specialistilor in consilierea parintilor, copiilor si educatorilor in gradinite
 Atitudini si practici retrograde ale educatorilor{refuzul diversitatii}
 Reticenta si lipsa de interes pentru copiii aflati in dificultate sau de alte etnii
 Saracia si marginalizarea unor familii
 Fonduri insuficiente alocate invatamantului

Cadrul conceptual al educaţiei incluzive

43. Transformările care s-au produs în cele mai diverse sfere ale activităţii umane, precum şi
evoluţiile în dezvoltarea continuă a societăţii au determinat o nouă abordare a educaţiei,
conform căreia aceasta devine condiţie esenţială pentru dezvoltarea personalităţii şi integrarea
socială a individului. În acest proces complex, trebuie să fie cuprinşi toţi copiii, inclusiv cei care
din diferite motive nu reuşesc să facă faţă cerinţelor educaţiei şcolare, individualizînd abordarea
acestora la toate nivelurile sistemului de educaţie. Educaţia incluzivă devine o prioritate a
învăţămîntului şi obiect al politicilor în domeniu.
44. Declaraţia de la Jomtien (1990) recomandă statelor lumii să-şi construiască sistemele de
educaţie naţionale pornind de la dreptul fiecărui copil la educaţie completă şi dezvoltare
armonioasă, realizate prin pedagogia centrată pe copil, în care diferenţele individuale sînt
considerate o provocare şi nu un obstacol. Atenţie specială se acordă formării cadrelor didactice,
abordării intersectoriale şi holistice a educaţiei.
45. În conformitate cu Declaraţia de la Salamanca (1994) sînt reconsiderate principiile,
politicile şi practicile în domeniul educaţiei, accentuînd că fiecare copil are dreptul fundamental
la educaţie şi trebuie să i se asigure şanse de a atinge şi de a menţine un nivel acceptabil al
educaţiei. Fiecare copil are particularităţi, interese, abilităţi şi necesităţi de învăţare individuale,
iar sistemele de educaţie trebuie proiectate astfel încît să ţină cont de particularităţile copilului.
Copiii cu cerinţe educaţionale speciale trebuie să aibă acces şi să fie incluşi în şcolile generale.
46. Forumul mondial al educaţiei de la Dakar (2000) orientează procesul educaţiei spre
includerea copiilor excluşi şi/sau marginalizaţi în sistemul de educaţie generală, alături de
semenii lor. Sistemele de educaţie trebuie să fie incluzive, să identifice copiii aflaţi în afara şcolii
şi să răspundă flexibil la necesităţile tuturor persoanelor cuprinse în procesul de educaţie.
47. Fundamentată pe paradigma educaţiei pentru toţi, educaţia incluzivă este o abordare
potrivit căreia toţi copiii trebuie să aibă şanse egale de a frecventa aceeaşi şcoală şi de a învăţa
împreună, indiferent de apartenenţa lor culturală, socială, etnică, rasială, religioasă şi economică
sau de abilităţile şi capacităţile lor intelectuale sau fizice. Educaţia incluzivă reflectă valorile unei
societăţi echitabile şi democratice care oferă tuturor persoanelor oportunităţi egale de a beneficia
de drepturile omului şi obiectivele de dezvoltare umană, împărtăşite pe plan mondial.

57
 48. Educaţia incluzivă presupune o nouă orientare care pune accentul pe cooperare,
parteneriat, educaţie socială şi valorizarea relaţiilor interumane. Sînt reconsiderate scopurile,
obiectivele şi formele de organizare a educaţiei, este reevaluată atitudinea statului şi societăţii
faţă de copiii, tinerii, adulţii excluşi şi/sau marginalizaţi. Educaţia incluzivă susţine integrarea
educaţională, socială, profesională a tuturor copiilor în comunitate, pornind de la valorile pe care
i le poate oferi familia.
49. Educaţia incluzivă face posibilă şi stimulează dezvoltarea continuă a învăţămîntului
general, permite valorificarea resurselor şi experienţelor existente şi crearea diferitelor servicii de
abilitare/reabilitare şi sprijin al copiilor excluşi /marginalizaţi.
50. Sistemul educaţional dezvoltă structuri funcţionale de asistenţă psihopedagogică şi
psihologică pentru copiii incluşi în sistemul general de educaţie. Educaţia incluzivă prevede
diferite forme şi tipuri de suport, compatibile cu scopul incluziunii, pentru cazurile care nu pot fi
soluţionate în interiorul instituţiei generale de educaţie. Educaţia incluzivă poate fi aplicată, sub
diferite forme de organizare, pentru copii cu probleme severe de dezvoltare, în instituţii
specializate de educaţie, abilitare, reabilitare, socializare ş. a.
51. Educaţia incluzivă este caracteristica calitativă a sistemului de educaţie deschis, flexibil,
adaptat necesităţilor persoanei, politicile şi practicile căruia sînt axate pe cooperare, parteneriat şi
relaţii umane pozitive.
52. Educaţia incluzivă are la bază fundamente sociale, pedagogice şi psihologice. Din punct de
vedere social, educaţia incluzivă se fundamentează pe echilibrul între personalitate şi societate,
adaptarea şi integrarea personalităţii în societate. Fundamentele pedagogice ale educaţiei
incluzive se constituie din teoriile educaţiei şi învăţării, legităţile generale ale educaţiei,
conceptul de educabilitate etc. În calitate de fundamente psihologice ale educaţiei incluzive
intervin teoriile dezvoltării personalităţii, teoriile dezvoltării psihosociale, psihogenetice şi
psihodinamice, teoria intervenţiei timpurii în dezvoltarea copilului, legităţile dezvoltării umane,
teoriile evaluării structurilor psihice ale personalităţii.
53. Funcţiile educaţiei incluzive sînt:
a) satisfacerea necesităţilor educaţionale ale tuturor membrilor comunităţii;
b) adaptarea personalităţii la condiţiile vieţii şi integrarea acesteia în societate;
c) schimbarea de atitudini, comportamente, conţinuturi educaţionale pentru a răspunde
diversităţii copiilor, tinerilor, adulţilor;
d) aplicarea practicilor nondiscriminatorii în procesul de educaţie;
e) prevenirea şi combaterea excluderii şi /sau marginalizării în educaţie;
f) reformarea şcolii şi societăţii în ansamblu, astfel încît acestea să răspundă necesităţilor de
educaţie ale tuturor copiilor, tinerilor şi adulţilor;
58
 g) centrarea procesului de educaţie pe copil/elev, abordarea fundamentată pe interesele
copilului, dezvoltarea respectului de sine, toleranţă şi acceptare;
h) orientarea strategică spre trecerea de la adaptarea elevului la şcoli diferite la adaptarea
învăţămîntului la diferenţele dintre elevi;
i) ameliorarea continuă a calităţii educaţiei.
54. Educaţia incluzivă se dezvoltă în baza următoarelor principii:
a) principiul drepturilor egale în domeniul educaţiei;
b) principiul egalizării şanselor;
c) principiul interesului superior al copilului;
d) principiul nondiscriminării, toleranţei şi valorificării tuturor diferenţelor;
e) principiul intervenţiei timpurii;
f) principiul individualizării procesului de educaţie şi dezvoltării la maximum a potenţialului
fiecărui copil;
g) principiul asigurării serviciilor de sprijin;
h) principiul flexibilităţii în activitatea didactică;
i) principiul designului universal care permite crearea unui mediu accesibil tuturor;
j) principiul managementului educaţional participativ;
k) principiul dreptului părintelui de a alege;
l) principiul cooperării şi parteneriatului social.
55. Implementarea Programului de dezvoltare a educaţiei incluzive va contribui la realizarea
misiunii prioritare a învăţămîntului, celei de asigurare a şanselor egale şi accesului la educaţie de
calitate pentru fiecare copil, tînăr, adult, la toate nivelurile şi treptele sistemului de învăţămînt,
prin realizarea unui şir de obiective generale şi specifice.
56. Obiectivele generale ale Programului de dezvoltare a educaţiei incluzive sînt:
a) promovarea educaţiei incluzive drept prioritate educaţională în vederea evitării excluderii şi
/sau marginalizării copiilor, tinerilor şi adulţilor;
b) dezvoltarea cadrului normativ şi didactico-metodic pentru promovarea şi asigurarea
implementării educaţiei incluzive;
c) formarea unui mediu educaţional prietenos, accesibil, capabil să răspundă aşteptărilor şi
cerinţelor speciale ale beneficiarilor;
d) formarea unei culturi şi a unei societăţi incluzive.
57. Obiectivele generale ale Programului de dezvoltare a educaţiei incluzive se vor realiza prin
atingerea unor obiective specifice:
a) armonizarea cadrului normativ naţional din perspectiva asigurării accesului la educaţie şi
egalităţii de oportunităţi în domeniul învăţămîntului pentru fiecare copil, tînăr, adult;
59
 b) elaborarea şi promovarea politicilor de implementare a educaţiei incluzive în sistemul
educaţional naţional;
c) dezvoltarea strategiilor intersectoriale pentru promovarea educaţiei incluzive;
d) elaborarea şi implementarea unui sistem de standarde pentru educaţia incluzivă;
e) reorganizarea învăţămîntului general /special, optimizarea reţelei de instituţii pentru
educaţia incluzivă;
f) revizuirea şi elaborarea mecanismelor de finanţare adecvată în domeniul educaţiei;
g) consolidarea capacităţilor instituţionale şi dezvoltarea serviciilor de susţinere a copiilor
excluşi şi/sau marginalizaţi;
h) formarea iniţială şi continuă, din perspectiva educaţiei incluzive, a resurselor umane din
domeniul educaţiei şi domeniile conexe;
i) reconsiderarea mecanismelor de identificare, evaluare, determinare a necesităţilor
educaţionale speciale, diagnosticare a dezvoltării psihofizice a copiilor, tinerilor şi adulţilor din
perspectiva adaptării programelor şi formelor de educaţie;
j) identificarea timpurie a necesităţilor educaţionale speciale şi asigurarea intervenţiei
calificate corespunzătoare;
k) abordarea individuală, respectînd ritmul propriu de dezvoltare a fiecărui copil (evaluare
iniţială, plan educaţional individual, monitorizare şi evaluare continuă, evaluare finală);
l) dezvoltarea modalităţilor şi formelor de integrare în corespundere cu posibilităţile copiilor şi
cu cerinţele educaţionale speciale;
m) adaptarea/implementarea curriculumului incluziv care are drept caracteristică esenţială
flexibilitatea;
n) dezvoltarea/implementarea sistemului de evaluare flexibil, din perspectiva educaţiei
incluzive;
o) aplicarea tehnologiilor educaţionale, informaţionale, de comunicare şi a echipamentelor
adecvate domeniului educaţiei incluzive;
p) accesibilizarea instituţiilor educative şi de formare prin aplicarea tehnicilor asistive şi
inovarea tehnologică;
q) consolidarea capacităţilor şi responsabilizarea familiilor şi a comunităţii;
r) monitorizarea procesului de implementare a practicilor incluzive în sistemul de educaţie;
s) dezvoltarea parteneriatelor între structurile guvernamentale, autorităţile locale, societatea
civilă şi familie, pentru a asigura incluziunea în comunitate şi accesul la sistemul integrat de
servicii sociale;
t) sensibilizarea societăţii şi formarea opiniei publice cu privire la educaţia incluzivă.

60
 58. Beneficiarii educaţiei incluzive sînt toţi copiii, indiferent de starea materială a familiei,
mediul de reşedinţă, apartenenţa etnică, limba vorbită, sex, vîrstă, de apartenenţa politică sau
religioasă, starea de sănătate, de caracteristicile de învăţare, de antecedente penale, inclusiv:
a) copiii orfani, abandonaţi, lipsiţi de îngrijire părintească;
b) copiii din familiile defavorizate;
c) copiii instituţionalizaţi;
d) copiii, tinerii şi adulţii cu dizabilităţi;
e) copiii străzii;
f) copiii şi tinerii în conflict cu legea;
g) copiii şi tinerii traficaţi;
h) copiii şi tinerii supuşi violenţei;
i) copiii şi tinerii care consumă droguri, alcool, alte substanţe toxice;
j) copiii afectaţi de HIV/SIDA,
k) copiii cu maladii somatice cronice;
l) copiii şi tinerii cu tulburări psihice, devieri de comportament sau emoţionale, alte stări
patologice;
m) copiii cu dificultăţi de învăţare şi comunicare;
n) copiii şi tinerii supradotaţi;
o) copiii şi tinerii, victime ale exploatării prin muncă;
p) copiii minorităţilor naţionale, grupurilor religioase sau lingvistice;
q) copiii refugiaţilor sau copiii persoanelor intern deplasate.
Beneficiari ai educaţiei incluzive pot fi şi alte categorii de copii, tineri şi adulţi care, din
diferite motive, sînt marginalizaţi sau excluşi în procesul accederii şi realizării unui program de
educaţie.
59. Dezvoltarea şi promovarea educaţiei incluzive are efecte şi asupra unor categorii de
beneficiari indirecţi:
a) familiile/părinţii;
b) cadrele didactice din învăţămînt;
c) specialiştii din domeniile conexe;
d) autorităţile publice centrale şi locale;
e) comunitatea/societatea.
Rezultate scontate
82. Implementarea Programului de dezvoltare a educaţiei incluzive va produce
schimbări/impacturi de ordin pedagogic, psihologic, social şi economic, atît asupra individului,
cît şi asupra societăţii, în ansamblu.
61
 83. Sub aspect pedagogic, implementarea Programului de dezvoltare a educaţiei incluzive va
avea impact asupra calităţii educaţiei, în condiţiile în care schimbările vor viza:
a) modalităţile de abordare a copilului, relaţiile între participanţii la educaţie, atitudinea
cadrelor didactice;
b) tehnologiile educaţionale, curricula incluzivă, materialele didactice adaptate şi corelate cu
nivelul de dezvoltare a copilului şi nevoile de învăţare diferite;
c) mediul şcolar transformat în unul sigur şi prietenos, stimulativ şi adecvat dezvoltării
copilului, dotat cu echipamentele speciale necesare;
d) formarea profesională iniţială şi continuă a carelor didactice;
e) identificarea şi intervenirea timpurie în cazul copiilor cu risc de abandon şcolar;
f) serviciile de sprijin pentru diferite categorii de copii cu cerinţe educaţionale speciale.
84. Sub aspect psihologic, dezvoltarea educaţiei incluzive va contribui la:
a) consolidarea demnităţii şi a respectului de sine al subiecţilor educaţiei;
b) perfecţionarea metodologiilor de evaluare şi identificare a nevoilor speciale ale copiilor;
c) diminuarea stereotipurilor, prejudecăţilor şi practicilor excluzive, de marginalizare;
d) conştientizarea şi percepţia socială pozitivă cu privire la diferenţe;
e) sporirea interesului comunităţii faţă de educaţia incluzivă;
f) comunicarea asertivă între părinţi, copii şi cadre didactice.
85. Sub aspect social, impacturile se vor resimţi în realizarea obiectivelor vizînd:
a) accesul egal şi universal la educaţie;
b) respectarea drepturilor copilului şi a principiului şanselor egale;
c) asigurarea incluziunii educaţionale şi sociale a tuturor persoanelor;
d) implicarea părinţilor şi comunităţii în procesul educaţional;
e) dezvoltarea aptitudinilor de socializare şcolară şi profesională;
f) diminuarea/eliminarea violenţei din instituţiile de învăţămînt şi din societate;
g) sporirea şanselor şi oportunităţilor educaţionale pentru copii, tineri şi adulţi pe parcursul
întregii vieţi;
h) reducerea fenomenului migraţiei populaţiei.
86. Sub aspect economic, educaţia incluzivă va determina:
a) eficientizarea utilizării resurselor în sistemul educaţional;
b) asigurarea stabilităţii în finanţarea sectoarelor sociale;
c) diminuarea presiunilor fiscale asupra sectorului productiv;
d) formarea potenţialului uman pentru dezvoltarea durabilă a societăţii;
e) creşterea nivelului economiei naţionale în condiţiile asigurării calităţii educaţiei;

62
 f) diminuarea/eradicarea excluderii sociale, cu plasarea eficienta în cîmpul muncii a resurselor
umane;
g) valorificarea suportului financiar internaţional în implementarea educaţiei incluzive

BIBLIOGRAFIE
1. Barbos, E., Barbos, A.M. Adaptare, Compenso-Recuperare, Integrare. Cluj-Napoca:
Risoprint, 2007. 214 p
2. Chicu, V. Educaţie incluzivă, repere metodologice. Chişinău: Ştiinţa, 2006. 208 p.
3. Gherguţ, Al. Educaţia integrată – izvoare. Iaşi, Polirom 2001. 365 p.
4. Organizaţia de Cooperare şi Dezvoltare Economică (OCDE), Paris pentru versiunea
Republica Moldova. Politici educaţionale pentru elevii de risc şi cei cu disabilităţi din
ţările Europei de Sud – Est (În original: Synthesis Report and Chapter 6 Moldova in
Education Policies for Students at Risk and those with Disabilities in South Eastern
Europe: Bosnia-Herzegovina, Bulgaria, Croatia, Kosovo, FYR of Macedonia, Moldova,
Montenegro, Romania and Serbia ), 2007
Acte normative:
5. Hotărârea nr. 523, Guvernul Republicii Moldova din 11.07.2011 privind aprobarea
Programului de dezvoltare a educaţiei incluzive în Republica Moldova pentru anii 2011-
2020. Publicat: 15.07.2011 în Monitorul Oficial Nr. 114-116 art Nr: 589.

63