Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
DISCIPLINA:
Autor:
Conf. univ. dr. Georgeta I. MIHAI
BUCUREŞTI
Ianuarie - 2011
1
CONŢINUT TEMATIC Pg
3
evoluţii spectaculoase de armonizare a politicilor educaţionale, a nivelurilor
implicate în dezvoltarea economiei de piaţă, respectiv învăţământul profesional
(Iniţiativa Bruges) şi învăţământul superior (Procesul Bologna).
Politicile educaţionale româneşti se desfăşoară pe trei planuri: planul
legislativ, al finalităţilor şi conţinuturilor curriculare (cunoştinţe şi competenţe,
compatibile cu cerinţele dimensiunii europene şi valori). Dimensiunea se
obiectivează în formarea cetăţenilor europeni, înzestraţi cu informaţii şi
competenţe europene, educaţi în spiritul valorilor europene, care au cultură,
conştiinţă şi identitate europeană. Există astfel tendinţe legislative de
compatibilizare, programe educaţionale adaptate în care se regăsesc obiectivele
dimensiunii europene, documente de învăţământ care prevăd transmiterea
cunoştinţelor, formarea competenţelor, dezvoltarea atitudinilor în spiritul
respectării valorilor europene. Deci, ca finalitatea a educaţiei, dimensiunea are
drept scop formarea şi dezvoltarea personalităţii în conformitate cu valorile europene.
Ca proiect comun, ca trăsătură comună a sistemelor educative europene,
dimensiunea are în vedere: democraţia, pluralismul şi abordarea interculturală a
diversităţii, fiind o realitate ce se construieşte continuu în actul educativ. Ea se
realizează prin obiective educaţionale, curriculum, strategii şi reprezintă o
experienţă la care participă şi pe care o trăiesc toţi europenii. Important este nu
ceea ce au ei diferit ci ceea ce au comun: valori, experienţe şi probleme.
Proiectul este în principal unul cultural, în care alternanţa şi diversitatea culturilor
trebuie să asigure coeziunea şi echilibrul de care are nevoie o naţiune. Se
consideră că Europa a fost întotdeuna un proiect global, supranaţional o sinteză
a patru valori majore cu adevărat europene: libertatea germanică, ordinea
romană, credinţa creştină şi gândirea greacă.
La nivelul curriculumului sunt importante: tansmiterea cunoştinţelor disciplinare şi
interdisciplinare; formarea şi dezvoltarea competenţelor lingvistice (cunoaşterea
limbilor moderne), creative, manageriale, asumarea responsabilităţilor
(capacităţi de cooperare, comunicare, empatie, toleranţă), argumentarea,
esenţializarea, abstractizarea, utilizarea tehnicilor informaţionale etc.
Strategiile educative necesare pentru a realiza finalităţile propuse sunt cele:
participative, de responsabilizare, creative, bazate pe deschidere şi dialog.
5
zona Euro, cea a băncilor şi a economiei, ci reprezintă şi o Europă a cunoştinţelor. S-
a apreciat necesitatea fortificării şi consolidării dimensiunilor intelectuale, culturale,
sociale şi tehnice ale continentului (care în mare parte au fost conturate de
universităţile sale, care continuă să joace un rol fundamental în dezvoltare).
Extragem din declaraţie următoarele precizări:
S-a subliniat faptul că: Universităţile s-au „născut” în Europa, cu circa trei
sferturi de mileniu în urmă şi că cele patru ţări se mândresc cu cele mai vechi
dintre ele, unele marcând în prezent aniversări importante, printre care se numără
Universitatea din Paris; în acele timpuri studenţii şi profesorii circulau liber şi
răspândeau cunoştinţele pe întreg continentul.
S-a afirmat că: în prezent prea mulţi studenţi absolvă universităţi fără să fi
avut ocazia de a studia în afara hotarelor naţionale; că societăţile se îndreptă spre o
perioadă de mari schimbări în învăţământ şi în condiţiile de muncă, spre o
diversificare a modului de desfăşurare a carierei profesionale, în care studiile şi
instruirea se transformă într-o obligaţie evidentă; că este datoria celor ce decid ca
să se creeze un sistem de învăţământ superior care să le ofere studenţilor
oportunităţi optimale în găsirea domeniului personal de performanţă deoarece
,,spaţiu european” deschis al învăţământului superior oferă un număr mare de
perspective benefice. El, respectând diversitatea, cere totodată eforturi continui de
înlăturare a barierelor şi de dezvoltare a unui cadru pentru predare şi studiere, care
ar spori o mobilitate şi cooperare din ce în ce mai strânsă.
Recunoaşterea pe plan internaţional şi potenţialul atractiv al sistemelor
europene se asociază în mod direct cu accesibilitatea lor externă şi internă. Se pare
că ia naştere un nou sistem în care două cicluri de bază, licenţa şi postlicenţa
(undergraduate / graduate), vor fi recunoscute pentru facilitarea comparaţiilor şi a
echivalenţelor la nivel internaţional.
◦ O mare parte din originalitatea şi flexibilitatea acestui sistem va fi obţinută,
în bună parte, prin utilizarea de ,,credite” (după cum se arată în schema ECTS) şi
semestre. Acest lucru va permite
validarea creditelor obţinute de cei care au ales studii iniţiale sau continui în diferite
universităţi europene şi care ar vrea să obţină calificări, după propriul ritm de lucru,
pe parcursul vieţii.
◦ Studenţii din diferite medii sociale trebuie să poată avea acces la
învăţământul superior în orice moment al activităţii lor profesionale. Studenţii din
ciclul de licenţă ar trebui să beneficieze de o varietate de programe, inclusiv
oportunităţi pentru studii multidisciplinare, extinderea competenţelor în cunoaşterea
limbilor şi abilitatea de a utiliza noi tehnologii informa- ţionale.
◦ În cadrul ciclului de postlicenţă va exista posibilitatea de a alege între titlul
de master de
scurtă durată şi cel de doctor de o durată mai lungă, cu posibilitatea trecerii de la
unul la altul. În ambele situaţii se va pune accentul pe cercetare şi lucru individual.
La cele doua nivele, de licenţă şi postlicenţă, studenţilor li se va recomanda să se
afle cel puţin un semestru în universităţile din afara ţării de origine. În acelaşi timp,
un număr mai mare de cadre de predare şi cercetare ar trebui să lucreze în alte ţări
Europene decât cea de origine. Susţinerea crescândă a mobilităţii studenţilor şi
profesorilor de către Uniunea Europeană trebuie să fie aplicată pe deplin.
Majoritatea ţărilor, nu doar cele europene, au devenit conştiente de
necesitatea de a sprijini o
asemenea evoluţie. Conferinţele rectorilor din Europa, ale preşedinţilor universitari
şi grupurilor de experţi şi universitari din ţările membre au fost axate pe extinderea
opiniilor în legătură cu aceste idei.
◦La Lisabona a fost aprobată o convenţie, prin care sunt recunoscute
calificările învăţământului superior în Europa. Convenţia cuprinde un anumit număr
de cerinţe de bază,
recunoscând totodată că ţările ar putea să se implice în proiecte şi mai
complicatepentru a avansa. Deja există un temei comun pentru o recunoaştere
reciprocă a titlurilor în învăţământul superior în scopuri profesionale prin intermediul
directivelor respective ale Uniunii Europene.
◦ Guvernele continuă astfel să joace un rol important, încurajând modalităţile
prin care cunoştinţele acumulate ar putea fi validate, iar titlurile respective
recunoscute. Se speră ca acest lucru să fie promovat de acordurile inter-universitare
viitoare.
◦ Armonizarea progresivă a structurii atestatelor şi ciclurilor de studii poate fi
obţinută prin consolidarea experienţei deja existente, prin diplome comune,
iniţiative pilot şi dialoguri cu părţile implicate.
Semnatarii declaraţiei s-au angajat să încurajeze stabilirea unui cadru comun
de relaţii, având drept scop îmbunătăţirea recunoaşterii externe şi facilitarea
mobilităţii studenţilor, precum şi posibi- litatea lor de muncă.
Semnatarii au adresat un apel şi altor ţări europene de a li se alătura în
împlinirea scopului propus şi pentru a consolida poziţia Europei în lume prin
îmbunătăţirea continuă a procesului edu- caţional oferite cetăţenilor săi.
7
mileniu, obiective, considerate a fi de importanţă primară şi capitală, în vederea
stabilirii spaţiului european de învăţământ superior şi în vederea promovării
sistemului european de învăţământ superior peste tot în lume:
1) Adoptarea unui sistem de diplome uşor de comparat şi de, de
asemenea, de recunoscut, prin implementarea ideii de completare a diplomei, în
vederea promovării puterii de angajare a cetăţenilor Europei şi competitivităţii
internaţionale a sistemului educaţional superior european.
2) Adoptarea unui sistem bazat în mod esenţial pe două cicluri, de
subabsolvire şi de absolvire. Accesul la al doilea ciclu va necesita completarea cu
succes a studiilor din primul ciclu, care ar putea dura cel puţin trei ani. Diploma
primită după absolvirea primului ciclu va fi, de asemenea, relevantă pentru piaţa
de muncă europeană ca un nivel anume de calificare. Al doilea ciclu ar trebui să
ducă spre diploma de master şi/sau de doctor, aşa cum se întâmplă în multe ţări
ale Europei.
3) Stabilirea unui sistem de credite . la fel ca sistemul ECTS . ca o manieră
oportună de a promova ideea de mobilitate a studenţilor peste tot în lume.
Creditele ar putea fi obţinute şi în contexte care nu implică învăţământ superior,
care include învăţarea pe tot parcursul vieţii, ceea duce la recunoaşterea lor de
către universităţile în cauză.
4) Promovarea mobilităţii prin depăşirea obstacolelor către exerciţiul
efectiv al circulaţiei libere, punându-se în special accent pe:
◦ Pentru studenţi, accesul la studii şi la oportunităţi de formare şi
serviciile legate de
acestea;
◦ Pentru profesori, cercetători şi personalul administrativ, recunoaşterea
şi valorificarea
perioadelor petrecute în concursul european, prin cercetare, predare
şi formare, fără a
fi prejudiciate drepturile lor statutare.
5) Promovarea cooperării europene în asigurarea calităţii unei viziuni legate
de ideea
de a dezvolta criterii şi metodologii comparabile
6) Promovarea dimensiunilor necesare europene legate de învăţământul
superior, mai ales în ceea ce priveşte dezvoltarea curriculară, cooperarea inter-
instituţională, schemele de mobilitate şi programele integrate de studiu, formare
şi cercetare.
Prin prezenta declaraţie, membrii samnatari s-au angajat să îndeplinească
aceste obiective printr-un cadru adecvat competenţelor instituţionale şi
respectând în mod cert diversitatea culturală, lingvistică, a sistemelor naţionale
de educaţie şi a autonomiei universitare,pentru a consolida un spaţiu european
al învăţământului superior. S-a convenit în final că vor fi aplicate diverse
moduri de cooperare inter-guvernamentală, împreună cu acele organizaţii
europene non-guvernamentale care au competenţă în învăţământul superior.
Universităţile trebuiau astfel să răspundă din nou prompt şi în mod pozitiv şi să
contribuie în mod activ la succesul iniţiativei .
S-a decis ca următoarea întâlnirea să fie după doi ani, în vederea evaluării
progreselor făcute şi pentru a stabili următorii paşi care trebuie făcuţi.
9
♦ Transparenţă, informaţie şi orientare
Creşterea transparenţei în domeniul educaţiei şi formării profesionale
prin implemen- tarea şi raţionalizarea reţelelor şi a mijloacelor de informare,
inclusiv integrarea instrumentelor existente, cum ar fi CV european, completări
ale certificatelor sau diplomelor (engl., diploma supplement), cadrul european
comun de referinţă pentru limbi şi EUROPASS într-un singur cadru.
Consolidarea, în statele membre, la toate nivelurile de educaţie, formare
şi angajare, a politicilor, sistemelor şi practicilor care sprijină informarea,
consilierea şi orientarea, în special în ce priveşte accesul la educaţie şi fomare şi
transferabilitatea şi recunoaşterea competenţelor şi a calificărilor, pentru a
sprijini mobilitatea geografică şi ocupaţională a cetăţenilor din Europa.
♦ Recunoaşterea competenţelor şi a calificărilor
Cercetarea modalităţilor în care transparenţa, comparabilitatea,
transferabilitatea şi recunoaşterea competenţelor şi/sau a calificărilor, între toate
ţările şi la diferite niveluri, pot fi promovate prin elaborarea nivelurilor de
referinţă, a principiilor comune pentru certificare şi prin măsuri comune, inclusiv
prin transferul sistemului de credite în domeniul educaţiei şi formării
profesionale.
Creşterea sprijinului acordat dezvoltării competenţelor şi calificărilor la
nivel sectorial, prin revitalizarea cooperării şi coordonării, în special prin
implicarea partenerilor sociali. Câteva iniţiative bilaterale multinaţionale sau ale
comunităţii, inclusiv cele deja identificate în diferite sectoare cu scopul
recunoaşterii reciproce a calificărilor, ilustrează această abordare.
Elaborarea unui set comun de principii privind validarea învăţării non-
formale şi infor- male, în scopul asigurării unei mai mari compatibilităţi între
abordările din diferite ţări şi de ladiferite niveluri.
♦ Asigurarea calităţii
Promovarea cooperării în domeniul asigurării calităţii, punându-se
accentul în special pe schimbul de metode şi modele, precum şi pe criterii şi
principii comune ale calităţii în formarea profesională.
Luarea în considerare a nevoilor de învăţare ale profesorilor şi
formatorilor în toate formele de educaţie şi formare profesională.
13
◦ A fost remarcat un anume progres iniţial în direcţia implementării
cadrelor naţionale ale calificărilor dar s-a precizat că sunt necesare mult mai
multe eforturi. Au fost exprimate angajamente ca până la sfârşitul anului 2010,
în conformitate cu Cadrul Calificărilor pentru SEIS, aceste cadre naţionale ale
calificărilor să fie implementate pe deplin. Ele trebuie să fie compatibile şi cu
propunerea Comisiei Europene privind Cadrul european al Calificărilor pentru
învăţarea de-a lungul vieţii.
◦Învăţarea de-a lungul vieţii. Există unele elemente ale învăţării flexibile în
majoritatea ţărilor, însă dezvoltarea mai sistematică a parcusurilor de învăţare
flexibile care să sprijine învăţarea de-a lungul vieţii sunt în fază incipientă. S-a
cerut BFUG să intensifice schimbul de bune practici şi să acţioneze în direcţia
unei înţelegeri unitare a rolului învăţământului superior în învăţarea de-a lungul
vieţii.
◦ Standardele şi liniile directoare pentru Asigurarea Calităţii în SEIS
adoptate la Bergen (European Standards and Guidelines - ESG) s-au dovedit a fi un puternic
factor de schimbare în domeniul asigurării calităţii. Toate ţările au început să le
implementeze, iar unele au făcut progrese însemnate. Sunt necesare însă
îmbunătăţiri,instituţiilor de învăţământ superior, trebuie să continue să-şi
dezvolte sistemele de asigurare a calităţii.
◦ Primul Forum European al Asigurării Calităţii, organizat în comun de EUA,
ENQA, EURASHE şi ESIB (Grupul E4) în 2006 a oferit ocazia de a discuta evoluţiile
la nivel european în domeniul asigurării calităţii. S-a adresat un îndemn ca
aceste patru organizaţii să continue organizarea anuală a Forumurilor Europene
ale Asigurării Calităţii, pentru a facilita diseminarea bunelor practici şi a asigura
continua îmbunătăţire a calităţii în SEIS.
◦ Corelarea mai strânsă a SEIS cu Spaţiul European al Cercetării rămâne
un obiectiv important. Se recunoaşte valoarea creării şi menţinerii unei
diversităţi largi de programe doctorale în conformitate cu Cadrul Calificărilor
pentru SEIS, evitând însă excesul de reglementare. Se recomandă instituţiilor de
învăţământ superior să-şi intensifice eforturile de a include programele doctorale
în strategiile şi politicile instituţionale şi să creeze parcursuri de carieră adecvate
şi oportunităţi pentru doctoranzi şi cercetători debutanţi.
◦ Este recomandată sprijinirea în continuare a schimburile de experienţă
între instituţiile de învăţământ superior în privinţa programelor docotorale
inovatoare care apar în Europa, precum şi în privinţa altor aspecte esenţiale,
cum ar fi transparenţa condiţiilor de acces, procedurile de supraveghere şi de
evaluare, dezvoltarea unor competenţe transferabile şi a unor modalităţi de
creştere a posibilităţilor de angajare pe piaţa muncii.
◦ Învăţământul superior trebuie să joace un rol important în stimularea
coeziunii sociale, în reducerea inegalităţilor şi în creşterea nivelului de
cunoştinţe, abilităţi şi competenţe la nivelul societăţii. Politica trebui să vizeze
creşterea potenţialului indivizilor din punct de vedere al dezvoltării personale şi
al contribuţiei lor la o societate durabilă şi democratică, bazată pe cunoaştere.
◦ Se adoptă strategia „Spaţiul European al Învăţământului Superior în
context global" şi se pronunţă angajamentul de a acţiona în continuare în
privinţa aspectelor centrale ale politicilor: îmbunătăţirea informaţiilor despre
SEIS şi promovarea atractivităţii şi competitivităţii acestuia; întărirea cooperării
bazate pe parteneriat; intensificarea dialogului politicilor; îmbunătăţirea
recunoaşterii diplomelor.
◦ Priorităţile pentru 2009
- Concentrarea pe finalizarea implementării liniilor de acţiune stabilite, inclusiv a
priorităţilor actuale privind sistemul de studii universitare pe trei cicluri,
asigurarea calităţii şi recunoaşterea diplomelor şi perioadelor de studiu.
- Promovărea mobilităţii studenţilor şi a personalului didactic, inclusiv
măsurile de evaluare; crearea unei reţele de experţi naţionali care să
disemineze informaţii şi să sprijine procesul de identificare şi depăşire a
obstacolelor legate de transferabilitatea burselor şi granturilor de studiu.
- S-a cerut Comisiei Europene (Eurostat) ca, împreună cu Eurostudent, să
creeze indicatori şi date comparabili/e şi fiabili/e pentru măsurarea progesului în
direcţia obiectivului general al dimensiunii sociale şi al mobilităţii studenţilor şi
personalului didactic în toate ţările Bologna.
- S-a cerut Grupului de coordonare (BFUG) să examineze mai detaliat
modalităţile de creştere a potenţialului de angajare pe piaţa muncii pentru
fiecare dintre aceste cicluri, precum şi în contextul învăţării de-a lungul vieţii
ceea ce presupune responsabilitatea tuturor celor implicaţi
- S-a cerut Grupului de coordonare (BFUG) să raporteze în 2009 evoluţiile
generale în acest domeniu la nivel european, naţional şi instituţional.
- Raportând implementarea strategiei pentru SEIS în context global, Grupul de
coordonare BFUG trebuie să aibă în vedere în mod special două priorităţi. Prima
constă în îmbunătăţirea informaţiilor disponibile despre SEIS, prin crearea site-ului
Secretariatului Bologna şi pe baza Manualului Bologna al EUA; a doua este îmbunătăţirea
recunoaşterii.
Privind spre 2010 şi mai departe, având în vedere că SEIS continuă să se
dezvolte şi să răspundă provocărilor globalizării, se anticipă că va fi necesară
continuarea colaborării şi după anul 2010. Se stabileşte ca următoarea reuniune
să fie găzduită de ţările Benelux, la Leuven/Louvainla- Neuve, pe 28-29 aprilie
2009.
15
transparenţei calificărilor, facilitării mecanismelor de recunoaştere a calificarilor
şi creşterii standardelor de calitate a programelor educationale, toate ca
elemente fundamentale ale constituirii ,,Spaţiului European al Învăţământului
Superior” (SEIS).
Conferintele ministrilor responsabili pentru învatamânt superior în cadrul Procesului
Bologna au loc din 2 în 2 ani şi au ca principal obiectiv evaluarea progreselor
înregistrate de statele participante la proces, precum şi stabilirea priorităţilor.
Iniţial, în 19 iunie 1999, ministrii responsabili pentru învatamântul superior din 29 de tari ale
Europei au semnat Declaratia de la Bologna, convenind asupra a sase obiective comune (în prezent
10), importante pentru dezvoltarea coerenta si armonioasa în domeniul învatamântului superior pâna
în anul 2010. România a semnat Declaratia de la Bologna în 1999, angajându-se sa
includă aceste obiective în priorităţile învăţământului superior românesc.
Treptat, numarul ţărilor care au aderat la Procesul Bologna a crescut. În acest
moment sunt 46 de ţări, membre al Grupului de implementare, care îşi coordonează
politicile în domeniul învăţământului superior prin metoda consultării deschise:
Albania, Andora, Armenia, Austria, Azerbaidjan, Belgia, Bosnia şi Herţegovina,
Bulgaria, Croaţia, Cipru, Republica Cehă, Danemarca, Elveţia, Estonia, Finlanda,
Franţa, Georgia, Germania, Grecia, Sfântul Scaun, Ungaria, Islanda, Irlanda,
Italia, Letonia, Liechtenstein, Lituania, Luxemburg, Malta, Moldova, Olanda,
Norvegia, Polonia, Portugalia, România, Federaţia Rusă, Serbia şi Muntenegru,
Republica Slovacă, Slovenia, Spania, Suedia, Fosta Republică Iugoslavă a
Macedoniei, Turcia, Ucraina şi Marea Britanie.
TEMA II. A D O L E S C E N ŢA
17
A. Prezentare generală - subetapizări
- Trăsături şi dezvoltări specifice
- Maturizarea, lupta cu ignoranţa, problemele inadaptării
B. Aspecte pedagogice privind problemele adolescenţei
1) Trăsături specifice şi contradicţii
2) Nevoi şi metanevoi ale adolescentului?
3) Sarcini ale şcolii
4) Optimizarea relaţiilor adolescenţi-părinţi – recomandări
A. Prezentare generală
Pubertatea şi adolescenţa sunt marcate de procesul de trecere spre
maturizare şi integrare în societatea adultă care intervine cu solicitările ei
sociale, familiale, profesionale, politice etc. Este un proces sinuos şi complicat, la
fel ca şi viaţa socială la care individul trebuie să se adapteze.
Tutela familială şi şcolară, relativ pregnante la începutul vieţii, în perioada
pubertăţii şi adolescenţei începe să se modifice treptat. După 14 ani
adolescentul este investit cu responsabilităţi insemnate care conduc la obţinerea
majoratului civil la vârsta de 18 ani şi exercitarea acestuia în continuare. Etapa
constă într-un proces intens de dezvoltare a personalităţii şi de adecvare a ei la
cerinţele epocii sociale contemporane.
În perioada pubertăţii tipul fundamental de activitate rămâne învăţarea şi
instruirea teoretico-practică şi pregătirea pentru exercitarea mai târziu a unei
profesii productive. Muncile prestate benevol în vacanţe, la această vârstă,
conferă tinerilor o discretă independenţă economică, şansa de a-şi economisii
resurse proprii şi economii cât şi o lejeră integrare în condiţia de apreciere a
valorii şi necesităţii muncii.
Apare acum o reorientare şi o mai atentă selecţie legată de direcţiile de
adaptare la diferitele materii şcolare şi cerinţe de evaluare a modelelor, a
diferiţilor profesori. Faptul se resimte în notele şcolare care în această perioadă
înregistrează o curbă în scădere ce se va accentua la nivelul următor de
şcolaritate. Se vor forma şi alege stratrgii de în văţare noi, eficiente intensiv pe
direcţiile de pregătire preferate de adolescent; se vor mobiliza aptitudini,
interese, motivaţii diversificate, o autoestimare mai adecvată a propriilor forţe
necesare susţinerii competiţiilor şcolare pentru obţinerea succeselor.
Procesualităţile intime, generate de reprezentarea acestor importanţe, vor
determina atingerea unui nivel de autocunoaştere a potenţialului şi coagularea
idealurilor. Realizarea procesului este diferenţiată la fiecare tânăr şi este
susţinută atât interior cât şi din afară, de familie, sistem social, evenimentele
hazardului, de aceea şi evoluţiile sunt foarte diferite.
Tipuri de relaţii
Structurarea personalităţii consolidată până acum permite forţa exprimării
identităţii adolescentului faţă de ceilalţi tineri din generaţia lui, cu care legăturile
devin din ce în ce mai strânse, cît şi faţă de adulţi. Dialectica evoluţiei
personalităţii la pubertate şi adolescenţă relevă stări tensionale de un dramatism
real şi crize parcurse cu un consum nervos crescut, datorate puseului de creştere
şi maturizare biologică, generat de procese hormonale endocrine specifice
vârstei. Seismele în evoluţie apar şi datorită balansului dintre cerinţe şi
posibilităţi: există o relaţie cauzală care se stabileşte între cerinţele de protecţie
care funcţionează remanent (anxietatea specifică vârstelor mici care se
păstrează la început) şi situaţiile complexe solicitante ce provin din mediul de
relaţii şi care necesită noi conduite mult mai mature. Apar multe cerinţe şi nevoi
interioare la această vârstă pe care societatea nu le poate satisface şi exigenţe
ale societăţii la care tânărul nu poate să răspundă.
Maturizarea personalităţii se reflectă în identificarea resurselor personale
şi realizări şi detaşarea de sub tutela părinţilor – independenţa activă productivă
care se cucereşte pas cu pas . J.J.Rousseau afirmă că acest proces echivalează cu
o a doua naştere. Tânărul îşi descoperă abilităţi, forţa fizică, intelectuală şi
spirituală cu care îşi construieşte o lume interioară a aspiraţiilor, intereselor şi
idealurilor. Tânărul trăieşte cu fervoare prezentul şi toată forţa personalităţii este
orientată spre construirea viitorului care devine o dimensiune a sinelui. Se
structurează atitudini şi o concepţie despre lume şi viaţă, structuri motivaţionale
energizante care susţin activitatea şi creativitatea.
Sunt diferenţiate în dezvoltarea psihică, după vârsta de 10 ani, trei stadii
marcante care cuprind fiecare substadii, probleme şi caracteristici proprii..
1) Stadiul pubertăţii care se extinde între 10 şi 14 ani, marcat de un intens
puseu de creştere: se accentuează dimorfismul sexual şi se dezvoltă
sociabilitatea, mai ales pe orizontală.
2) Stadiul adolescenţei care se întinde de la 14 la 18/20 de ani, marcat de
adaptarea la starea adultă însoţită de procesul de câştigare a
identităţii de sine.
3) Stadiul adolescenţei prelungite - de la 18/20 la 24/25 de ani – este
marcat de integrarea psihologică primară în exigenţele prestării unei
profesii, la condiţia independenţei faţă de părinţi şi de opţiune
maritală. Procesul de experimentare şi structurare a identităţii
continuă.
19
vârstei. Incertitudinea începe astfel să dispară.
Şi în familie se modifică cerinţele faţă de puber care-i tratat, în funcţie de
manifestări (stil gălăgios, exuberant şi agresiv) când ca un copil, când ca
adolescent, faţă de care se manifestă pretenţii de responsabilitate. Experienţa
de fiecare zi şi confruntarea cu problemele puseului de creştere, determină
nelinişti, nesiguranţă, agitaţii, tendinţa de a găsi soluţii de împăcare a cerinţelor
manifestate faţă de sine. Dominante rămân cerinţele grupului şi cele şcolare. La
11 ani copilul începe să aibă iniţiative pentru a-şi lărgi regimul de independenţă.
Creşte, totodată, integrarea în grupul de copii de aceeaşi vârstă în care se simte
securizat, puternic, plin de iniţiative.
Intensificarea ritmului de creştere duce la apariţia momentelor de
neatenţie, distragere la ore, a tendinţelor de indisciplină, stări de reverie cu
pierderea timpului, abdicarea temporară de la mici sarcini familiale şi şcolare ce
atrag reacţi de sancţionare, admonestări, priviri ostile etc. Există o modificare
mai de fond a întregii conduite. Copilul începe să fie absorbit de petrecerea
timpului cu prietenii şi colegii, să manifeste mici refuzuri de a participa la
programele familiei - refuz ce poate fi pasiv sau zgomotos. Influenţele familiei
încep astfel să se devalorizeze.
b) Pubertatea propriu-zisă se întinde între 12 şi 14 ani şi reprezintă
momentul culminant al pubertăţii dominată de puseul intens de creştere.
Intensificarea creşterii este mai evidentă între 11 şi 13 ani la fetiţe iar la băieţi
între 13 şi 14 ani. După aceste limite creşterea se încetineşte dar continuă
ulterior lent mulţi ani ( până la 24/25 ani). În acest puseu configuraţia corpului se
schimbă specific diferit. La băieţi osatura, masa şi forţa musculară cresc mai
intens (până pe la 16 ani). La fete musculatura ajunge să posede un substrat de
ţesut adipos subcutanat care dă pielii un aspect marmorean, creşte bustul iar
talia se subţiază. Faţa şi vocea puberului suportă şi ele transformări generate de
emisii hormonale. Apare maturizarea şi începutul funcţionării glandelor sexuale.
În general, momentul culminant al pubertăţii este însoţit de tensiuni şi
încărcat de multe confuzii. Creşterea şi maturizarea în această etapă este un
proces cu numeroase implicaţii psihologice şi stări de disconfort. La propriu există
dureri osoase şi musculare dar şi de altă natură, mai subtilă. Aspectul pe care-l
iau părţile corpului în creştere crează la un moment dat un aspect caricatural
care complexează puberul şi îi dă stări de disconfort şi jenă. Aparea acneea,
transpiraţiile, o sensibilitate emoţională crescută, ce se doresc camuflate şi care
dă nelinişti şi fragilitate psihică
c) Momentul post puberal. La atingerea punctului culminant al pubertăţii, băieţii
manifestă o schimbare în conduite. Apar reacţii exagerate, impertinenţe cu
substrat sexual, o agresivitate marcantă în conduite şi vocabular. Rousellet
precizează că tinerele fete trec în această etapă prin două faze: - prima de femeie-
copil - plină de conduite timide, exuberante şi de afecţiune; idealizări de eroi şi
personaje inaccesibile; impregnată de trăiri complexe şi ambigue de inferioritate,
culpabilitate şi jenă. Feminitatea se dezvoltă apoi discret şi din ce în ce mai
accentuată trecând în faza a doua cea de femeie-adolescent cu o largă disponibilitate
sentimentală şi curiozitate. Apar comportamente provocatoare, mai multă
stăpânire de sine iar complexul de inferioritate dispare.
2. Adolescenţa. Dincolo de 14 ani şi până la 18/20 de ani are loc ieşirea din
societatea de tip tutelar (familie, şcolă) şi intrarea în viaţa culturală socială mai
largă - un proces dependent de gradul de integrare al şcolii în viaţa socială. Se
parcurg de acum câteva stadii.
a) Preadolescenţa reprezintă etapa de stabilizare a maturizării biologice
iar mulţi autori consideră întreaga pubertate ca preadolescenţă. În această etapă
se aprofundează individualizarea, se conturează mai mult caracteristicile
conştiiţei şi se diferenţiază conştiinţa de sine. Au loc conflicte interioare pe
fondul unei intense dezvoltări psihice. Apar manifestări extravagante, o agitaţie
şi impulsivitate, nelinişti, dificultăţi de concentrare, oboseală la efort iar
expresivitatea feţei devine mai nuanţată. Se poate observa o intensificare a
individualizării intelectuale şi de relaţionare, concretizate prin păreri intelectuale
personale susţinute cu patos, interes pentru probleme abstracte şi de sinteză şi
argumentări tipice propriei generaţii. Se rafinează cunoaşterea şi apare interesul
pentru roluri mai deosebite, se constituie o dorinţă de afirmare personală care
este expresia socializării. Experienţa afectivă se nuanţează şi se impregnează de
valori.
b) Adolescenţa propriu-zisă . Între 16/18 ani şi 20 de ani se întinde marea
adolescenţă care se caracterizează prin dezvoltarea gândirii abstracte - o
intelectualizare intensă care susţine adoptarea de conduite adulte. Independenţa
se exprimă acum natural, firesc. Apare mai pregnant un interes pentru
responsabilităţi şi sarcini dificile care să pună la încercare forţele câştigate, în
care adolescentul să dea măsura propriei valori. În planul personalităţii şi
conştiinţei apare dimensiunea de demnitate şi onoare, valori culturale şi sociale,
cât şi nevoia de originalitate. Aspiraţiile se rafinează şi socializează susţinând
preocupări vocaţionale care pregătesc profesionalizarea. Se structurează o
concepţie proprie despre lume şi viaţă animată, foarte adesea, de un dinamism
deosebit, specific vârstei care vizează transformarea şi revoluţionarea vieţii şi a
lumii. Există suficientă susţinere morală şi aptitudinală pentru confruntări sociale
mai complexe: examene, concursuri, încercări de viaţă importante. Structura
biologică însă este încă fragilă, iar dacă condiţiile sunt defavorabile
adolescentului, pot să fie convertite anumite boli somatice (somatizări psihice),
apar cazuri de TBC, diferite nevroze, anxietate, depresii şi, în anumite condiţii,
cazuri de delincvenţă minoră, chiar debuturi de schizofrenie sau sinucideri.
Complexitatea vieţii şi a ritmurilor sociale, solicitările profesionale şi dificultăţile
de adaptare, devin frecfent cauzele generatoare ale unei simptomatologii
complicate şi greu de rezolvat fără o susţinere specializată. Paradoxal este faptul
că în societăţile mai puţin dezvoltate adolescenţa se parcurge fără acest tablou
tensional.
c) Adolescenţa prelungită se întinde între 18/20 ani şi 25 ani şi este
pentru mulţi tineri perioada studenţiei, ceea ce face ca ei să fie mândrii de
statutul lor. Independenţa este acum dobândită sau pe cale de a se dobândi, iar
faptul are un efect vizibil în planul dilatării personalităţii.
Nevoia de cunoaştere şi informaţie se diversifică şi se orientează spre
domeniul profesional şi cel social. Apare o nevoie puternică de modernism şi o
dorinţă de participare la viaţa mondenă socială. Se intensifică viaţa sentimentală
care devine relativ instabilă o perioadă de timp. Este etapa învăţării rolului
sexual şi pot să aibă loc angajări matrimoniale care conduc la conturarea unei noi
subidentităţi implicată în responsabilităţi ce vizează constituirea unei noi familii
care va crea condiţia intimităţii – o formă nouă de trăire. Intimitatea nu se
rezumă doar la viaţa sexuală ci şi la prietenie, la angajarea cu responsabilitate
faţă de o persoană către care se orientează sentimentele.
Contextul modificărilor descrise crează o serie de reacţii legate de
structurarea, din ce în ce mai consistentă, a conştiinţei şi a conştiinţei de sine.
Pentru adolescent (confruntat cu schimbări multiple) devine importantă în acest
21
proces schema corporală - felul cum ştie că este văzut. Legat şi de maturizarea
sexuală apar preocupări şi o ambiţie de modificare în bine a imaginii pe care o
oferă în afară. Ieşirea din conformismul infantil şi imperativitatea construirii
propriei identităţi, conduc la căutarea şi traversarea unor experienţe personale
dense, trecere impregnată de nesiguranţă, năzuinţe puternice de libertate,
demnitate şi onoare. Într-un final are loc găsirea identităţii vocaţionale, obiectiv
atins susţinut de autocunoaştere şi autodescoperirea posibilităţilor sau
incapacităţilor. Procesul este susţinut de o dorinţa puternică de
autoperfecţionare care în timp conduce la constituirea identităţii aptitudinale şi,
astfel, aspiraţiile susţinute vor modela spectrul vocaţional pe axa
profesionalizării.
*
De-a lungul istoriei vârsta adolescenţei a trezit un interes deosebit. Încă
din trecut au existat practici ritualice pentru intrarea adolescentului în viaţa
civilă - în societatea oamenilor maturi. Acestea au variat în funcţie de epocă şi
de cultură iar unele aspecte au fost conservate în timp până în zilele noastre. În
Grecia antică, spre exemplu, adolescentul devenea cetăţean al polisului iar la
romani ceremonia maturizării atrăgea după sine înbrăcarea unei ,,toga virilis”.
C. Levy Brűhl12 relatează că în tribul Avambo din Africa de sud-vest, tinerele
fete trebuiau să facă o lungă călătorie; erau foarte bine găzduite peste tot şi
ospătate din belşug oriunde ajungeau. Bărbaţii trebuiau însă să fugă din calea
lor. Dacă apăreau cumva din greşeală în drumul lor, ele aveau dreptul să–i bată
cu nuielele. În numeroase triburi tinerele fete erau tratate ca persoane în mare
doliu iar postul făcea parte din ritualul ce marca intrarea în fazele adolescenţei
maturizate. Prin toate aceste practici se făcea o preparare a tineri fete pentru
rolul de femeie şi mamă şi unele ereau menite să o ferească de influenţele
,,impure”.
În cultul catolic tinerele fete primesc un fel de remarcă de trecere prin faza de
maturizare. Persistă ideea că pentru maturizare trebuie stimulate virtuţi
(bărbăteşti sau femeieşti) necesare călirii, fortificării fizice şi psihice. Stagiul
militar, tradiţional şi azi în unele culturi, este un fel de continuator al practicilor
străvechi de călire.
Pentru tineretul zilelor noastre, există reţele de şcoli şi instituţii educative
care promovează condiţii noi de socializare şi maturizare. Condiţiile mixtării, o
mai mare severitate şi solicitare pe linie de educaţie sportivă, programe
încărcate de activităţi culturale, certificarea vârstei prin acordarea buletinului de
identitate, constituie expresia discretă a primirii tineretului în societatea civilă
modernă.
Interesul pentru personalitatea adolescentului rămâne şi azi considerabil.
Există o amplă literatură scrisă pe tema adolescenţei, în care sunt redate
confruntări cu viaţa, drame, schisme ce marchează destine unice, biografii
potenţiale de maturizare a tinerilor. Scriitori celebrii precum: Goethe, Stendhal,
Balzac, Thomas Mann, Dostoievski, Dickens, Gorki, Th. Dreiser şi mulţi alţii,
reprezentanţi de marcă ai culturii occidentale sau orientale, au ilustrat cu talent
multiple situaţii şi trăiri delicate specifice acestei categorii de vârstă.
Există şi lucrări psihologice de amploare care cuprind pe larg aspecte şi
probleme ce privesc adolescenţa cum este lucrarea lui Stanley Hall (1846-1924)
de la sfârşitul secolului al XIX-lea: ,,Adolescence, its psychology, antropology, sociology,
12 Apud C. Levi-Strauss (1949): Les structures elementaires de la parenté, Paris, Presses Universitaires de France.
sexcrime, religion and education” scrisă în două volume. Optica lu Stanley Hall nu este
prea luminoasă. El prezintă 12 forme de opoziţii şi instabilităţi ale adolescentului
faţă de viaţa socială care sugerează un portret caracterizat de instabilitate
psihică, opus portretului de adolescent echilibrat redat de J.J. Rousseau care
reflectă ,,omul bun de la natură”. În lucrările de specialitate există o pledoarie,
de inculpare sau susţinere, care redă informaţii (obţinute statistic) şi cunoştinţe
explicative.
*
Rezumăm succint câteva aspecte biologice care prezintă importanţă.
Sistemul nervos înregistrază schimbări importante datorită creşterii masei
nervoase a creierului şi complicării structurii funcţionale interne. Sistemul nervos
de reglare şi reactivare, aflat sub imperativitatea creşterii (realizată cu mari
consumuri energetice) înregistrază o relativă slăbiciune a inhibiţiei ce se
manifestă prin izbucniri necontrolate şi mult zgomot. Rolul glandei tiroide creşte, ea
fiind implicată, prin modificările de metabolism care au loc, în creşterea osoasă.
Timusul, sau glanda ce generează creşterea în copilărie, începe spre 15 ani să se
atrofieze, incetinindu-şi funcţiile de sinteză hormonală şi capătă alte roluri.
Hipofiza, care influenţează (prin emisia de hormoni) creşterea celulelor nervoase,
stimulează emisia de hormoni sexuali şi implicit maturizarea. Epifiza, ca şi
glandele suprarenale, este angajată în dimorfismul sexual şi maturizare, contribuind
la depunerea stratului de grăsimi specific vârstei, pe piept, pe abdomen, pe gât
etc., stimulând dezvoltarea organelor genitale, pigmentarea pielii, îngroşarea
corpului. Organele genitale intră în funcţiune la 15-16 ani la tinerele fete iar la
băieţi la 17-18 ani, cu o perioadă prealabilă de funcţionare însoţită de o relativă
sterilitate. Apar pilozităţi corporale specifice, schimbarea vocii, sensibilitatea
erotică etc.
Există, totuşi, mari diferenţe între adolescenţi, determinate de
particularităţile înregistrate în aceste procesualităţi iar tratarea socială
diferenţială (prin mentalităţi, prejudecăţi) a celor două ,,sexe” a produs reacţii. În
al doilea deceniu al secolului al XX-lea, puternica mişcare de emancipare
feminină a generat proteste foarte virulente. Ce se ştie mai puţin despre Alfred
Adler este faptul că a elaborat în 1924 un ,,Protest masculin” prin care condamna
infiltrarea femeilor în viaţa socială şi cerea abolirea dreptului femeilor de a lupta
pentru obţinerea de poziţii sociale superioare bărbatului. El acuza deschis
femeile pentru tendinţa de a avea însuşiri de masculinitate, agresivitate,
îmbrăcăminte masculinizată şi libertate sexuală ca şi bărbaţii. El însuşi a
considerat ,,protestul masculin” ca o supercompensaţie a sentimentului de
inferioritate – teama faţă de statutul de bărbat, dat fiind faptul că femeile tind să
îl uzurpe. Pe fond, protestul exprimat de Adler este o expresie a dorinţei ca
femeile să nu-şi părăsească rolul şi statutul conferit natural de viaţă. Dezvoltând
un ideal fictiv, după părerea lui Adler, femeile nevrotice uită de dragoste,
prietenie şi viaţa sănătoasă armonioasă.
23
a percepţiei de sine în care capătă importanţă propria imagine - Eul corporal
(datorită schimbărilor de fizionomie, ţinută, siluetă); identificarea şi conştiinţa Ego-
ului; identificarea sensului status/rolului sexual şi a celui social.
31
generează fenomene de invidie, admiraţie suspiciune, intuirea ipocriziei, a
modestiei etc. Mediul şcolar implică în acelaşi timp factori stimulativi şi totodată
traumatizanţi (în legătură cu programele şcolare încărcate, obţinerea notelor,
relaţii stabilite cu profesorii, colegi şi părinţii). Există subdominante ce
condiţionează emoţional aceste relaţii: subdominanţa de independenţă,
subdominanţa cerinţei de rol şi statut, de forţă, de calm, de mondenitate etc. -
ele antrenează atât emoţii pozitive cât şi negative.
În relaţiile cu părinţii, apare la pubertate o acutizare a stărilor afective
legate de subdominantele menţionanate, ca apoi, în adolescenţă, să înregistreze
o temperare însoţită de o deschidere spre spaţiul familiei, prin scăderea
tensiunilor de opoziţie şi culpabilitate, deschidere care continuă în adolescenţa
prelungită.
De regulă, în relaţiile dintre cele două sexe se nasc sentimente şi emoţii
inedite, pozitive, ca simpatia şi sentimente de dragoste. Ca stare afectivă
pozitivă simpatia se manifestă printr-o stare de atenţionare uşor exaltată, stare
de confort psihic creat pentru persoana simpatizată, prin dorinţa de a bucura,
proteja şi ajuta, de a asigura condiţii de reuşită acesteia. Dragostea este
sentimentul de mare intensitate ce se poate contura în această perioadă ce se
manifestă cu forţe absorbante. Este o trăire trainică neliniştitoare, uneori
durabilă, cu manifestări de conduită bizare; o trăire complexă de ataşament şi
emoţionalitate exaltată pentru persoana iubită, însoţită de strădanii ca
sentimentul să nu pară neînsemnat (să fie neglijat). Devine adesea o sursă de
energie (care unifică forţe afective şi intelectuale) în invingerea unor obstacole –
considerată ca o datorie. Dragostea la această vârstă capătă aspect idilic, apare
ca inaccesibilă şi încărcată de trăiri imaginare fantastice, ea îndeplinind funcţii
importante de coeziune şi solidaritate umană şi de modelare a caracterului, a
structurilor profunde legate de conştiinţă. Dragostea poate conduce în
adolescenţa prelungită la oficializarea relaţiei prin căsătorie. Ea este dublată de
relaţia intimă ce generează probleme şi complicaţii de natură psihică şi
fiziologică.
* Teama şi anxietatea sunt alte stări afective active în perioada pubertăţii
şi adolescenţei. Teama este o reacţie specifică la un obiect, fenomen, persoană,
identificabile, ce crează o stare de disconfort fizic şi psihic, reprezentată de
persoana în cauză ca un pericol. Angoasa este deasemenea o teamă cu obiect ce
poate duce la fobie. Anxietatea este însă o teama fără obiect reprezentat clar,
precis. Reacţia persoanei este paradoxală uneori. Ea poate fi atrasă din
curiozitate de unele situaţii, sesizate că ar putea avea efecte nedorite şi de
asemenea, apar situaţii necunoscute ce provoacă teama, chiar panica, nu
anxietatea. De regulă, sursa temerilor sunt situaţiile conflictuale, de frustrare a
dorinţelor, a aspiraţiilor. Conflictele pot fi endogene (subiective: dorinţe, aspiraţii,
responsabilităţi etc.) şi exogene – ce aparţin mediului familiar, şcolar, socio-
relaţional de generaţie. Ele pot fi ocazionale sau permanente; pot genera
strategii de evitare, de camuflare sau defensive – de luptă şi înfruntare. Mai pot
impulsiona modificări de statut şi rol pentru a deveni de neatacat sau strategii
de infiltrare în medii sociale ce generează protecţie. Conflictele pot fi normale,
uzuale, patologice şi intermediare. În perioada adolescenţei ele sunt trăite
tensional intens, perioadă după care sunt mai relativizate.
În adolescenţă capacitatea de stăpânire a emoţiilor sau de mascare a lor
devine activă, mai întâi prin dirijarea către o altă acţiune (ex.mută un obiect, o
carte, ridică ceva de jos) şi apoi prin controlul voluntar. Gama emoţiilor este
foarte amplă acum iar rezonanţa afectiv-emoţională extrem de vie cu multiple
manifestări (invidie, gelozie, pudoare, exaltare, încântare, amărăciune, mânie,
groază, mândrie, aversiune, feroicire etc.). Capacităţile de a mima sau stăpânire
devin contagioase în adolescenţă.
* Integrarea socială în această perioadă depinde de complicarea interrelaţiilor
sociale(ce privesc sentimentele constituite la nivelul de complicaţie al acestora)
şi integrarea în colectiv prin dezvoltarea sociabilităţii. Fenomenul este facilitat de
atracţia spre grup a puberului dornic să comunice cu cei din generaţia sa. În
grup şi în interrelaţie expansivitatea socială creşte şi la fel coeziunea grupului.
Expansivitatea extragrup devine şi ea activă, manifestându-se prin legături de
prietenie lcu alţi puberi din alte clase, grupuri din alte şcoli, deci participarea de
grup se diversifică.
În pubertate se formează grupuri mai mici dar mai stabile de interrelaţii,
ca în timp interrelaţiile să se diversifice datorită integrării tânărului în instituţiile
de învăţământ superior sau alte instituţii. Relaţiile cu sexul opus tind să se
cristalizeze şi să devină mai complexe.
Reputaţia vocaţională câştigată de-a lungul acestei perioade contribuie la
structurarea statutului de lider formal (prin sarcini şi competenţe ) sau lider
informal ( de amiciţie).
33
credinţele religioase şi politice.
Indiferent de tip, adolescentul încearcă să restrângă sfera ingnoranţei sau
s-o camufleze prin diferite strategii, prin comportamente de mascare mai mult
sau mai puţin vizibile.
În perioada adolescenţei apare o incidenţă cu evenimente existenţiale
triste. Există pierderi prin decese: fie un bunic, bunică, accidental părinţi sau
rude apropiate, prieteni cunoştinţe etc. Ele crează o furtună de afecte ce poate
accentua fondul de anxietate şi depresie a personalităţii. Dacă aceste
evenimente apar pe fondul altor şocuri psihologice (insuccese şcolare, decepţi în
dragoste etc.) se vor trăi cu mare intensitate şi consum nervos şi pot genera
chiar crize puternice depresive. Există o uşoară fragilitate de fond a structurilor
psihice la această vârstă, cât şi una mai conturată care, în anumite condiţii, se
poate accentua şi pune în evidenţă diverse ,,sindroame” psihiatrice. Experienţa
generală cognitivă şi afectivă la această vârstă, chiar destul de amplă, nu este
deplin valorificată ca să constituie o bază validă pentru aspiraţii şi idealuri, fapt
care crează un fond de nelinişti şi incertitudini. Pe acest fond conştiinţa de sine
tinde să fie depreciată. Năzuinţa spre fericire există dar şi dificultăţile privind
căile de realizarea ei care devin o emanaţie a aspiraţiilor şi a stăpânirii forţei de
a le realiza. Cu vârsta, trăirea fericirii şi gradul ei de complexitate se modifică.
Aspiraţii de autorealizare ce alimentează încă fericirea există, dar aceasta este o
structură psihică prospectivă mult mai complexă, în nucleul căreia se regăsesc
multiple dorinţe, năzuinţe şi idealuri: legate de comuniune totală, afecţiune
profundă şi expansivă, aspiraţii ale eului moral, sexual, social etc. În adolescenţă
tendinţa spre fericire devine melancolică şi se conştientizează mult mai mult
dificultăţile de parcurs, obstacolele, inclusiv cel al distanţelor de generaţie. Se
nuanţează astfel stările de aspiraţie spre fericire cât şi gradele de trăire a
momentelor legate de autorealizare iar condiţionarea socială (cu toate
componenetele implicate) nuanţează mult trăirea momentelor de fericire.
Su influenţa revoluţiilor care o traversează, viaţa socială se află într-un
proces de schimbare intens. Familia este supusă în continuare unor puternice
influenţe de dispersie: după absorbţia tatălui în viaţa socială şi profesională a
urmat absorbţia mamei - absobţii care se traduc prin contacte tot mai scurte şi
puţine cu copii în familie, adesea nesemnificative. Părinţii revin în familie, de
cele mai multe ori, tensionaţi de problemele profesionale şi sociale şi nu mai
dispun de răbdarea şi atenţia necesară comunicării cu copii lor. Începând chiar
cu perioada pubertăţii şi adolescenţei, opiniile privind valorile mai importante ale
lumii, vieţii şi societăţii prezintă diferenţe, iar procesul de distanţare culturală
între copii şi părinţii se accentuează.
7. Delincvenţa
În studiul fenomenelor infracţionale şi a infractorului s-au evidenţiat mulţi
autori dintre care cităm doar câţiva mai reprezentativi care au efectuat în secolul
al XX-lea studii mai importante: O Kimberg (în Suedia), Sutherland, Sellin
Friedlunder în S.U.A. şi Lagache (Franţa). Pe fondul recesiunii economice şi a
crizelor sociale, fenomenul delincvenţei, implicit cel al delincvenţei juvenile, a
înregistrat o creştere şi, precizăm că, datele înregistrate statistic nu redau decât
o parte din fenomenul real care este cu mult mai extins. Numărul delictelor
minore este cumult mai mare decât al celor înregistrate statistic ajunse în
instanţă.
Tendinţele delictuale manifestate în perioada adolescenţei sunt de diferite
feluri: începând cu furturile mărunte, înşelăciuni, vagabondaj (înregistrate şi în
perioada şcolară mică) consum de alcool, de droguri, delicte sexuale. Există
studi care au pus în evidenţă faptul că delincvenţa este mai frecventă la tinerii
cu adolescenţă întârziată şi cei cu pubertate precoce. Oricum tendinţele spre
delincvenţă cresc în jurul vârstei de 14 ani şi se pare că este relativ mai
frecventă la băieţi ( pe fondul tulburărilor hormonal-emoţionale).
S-a mai constatat că Marea delincvenţă ( crime sângeroase, gangsterim
atroce) este mai redusă dcât delincvenţa medie (atentat la proprietatea altuia,
acte de violenţă impulsive, totale sau parţiale) şi delincvenţa minoră ( furturi,
bătăi, tulburări sociale mărunte, huliganism stradal). Statistici mai recente
evidenţiază că delincvenţii juvenili prezintă unele caracteristici fiziologice
contradictorii. După Heuyer şi R.Muchielli, printre delincvenţi se întâlnesc
frecvent minori puternici şi robuşti fizic. Ideea că delincventul este un bolnav
mental încă nu se confirmă, chiar dacă printre delincvenţi se mai întâlnesc şi
cazuri de acest tip. Quetelet şi Guarry influenţaţi de filozofia lui August Compte
(întemeietor al ,,fizicii sociale”, denumită din 1839 sociologie) au atras atenţia
asupra faptului că marea parte a infracţiunilor au loc sub influenţa mizeriei, a
crizelor economice. Sutherland a subliniat ideea că, în cele mai multe cazuri,
comportamentul delincvent se însuşeşte în procesul de comunicare şi de contact
cu alte persoane în interiorul unui grup restrâns (ideea care persistă şi în ,,teoria
imitaţiei” la Gabriele Tarde). Comportamentul delincvent prezintă: tehnici de
comitere a delictelor, orientarea mobilului,tendinţe impulsive de înţelegere,
atitudini, interpretări preponderent nefavorabile ale legii care le inving pe cele
favorabile – proces numit principiu ,,asocierii diferenţiale” pe care se
întemeiază ,,teoria asocierii diferenţiale”).
După Thorsten Sellin societatea modernă cuprinde condiţii favorabile şi
conflicte sociale latente, mai ales în zone cu prezenţa a două culturi diferite
(rasiale, lincvistice etc), care sunt favorabile asocierii diferenţiale. Sutherland
dezvoltă ideea mediului erodant moral referindu-se la mediul regional
marginalizat, la mahalale, cartiere mărginaşe cu standard de viaţă redus, la
familiile dezorganizate încărcate de conflicte. Greef efectuează o analiză mai
complexă, pornind de la faptul că, pe de o parte, omul are idei incompatibile şi
momente lipsite de discernământ cât şi o insensibilitate faţă de ideea de rău şi
bine, iar pe de altă parte cenzura morală şi cunoaşterea de sine. Nedezvoltarea
suficientă a celor din urmă conduce la actele delincvente.
Din perspectiva orientării neofreudiste, Hesnard consideră că omul
primitiv nu a posedat supraeul cenzurat; că infractorul din zilele noastre prezintă
un eu regresiv (din faza sadică anală). Culpabilitatea inconştientă, ca formă de
autopedepsire latentă, face ca delincventul să comită acte reprobabile care să
justifice culpabilitatea inconştientă. Tot din aceeaşi perspectivă, Lagache
centrează tulburările infracţionale pe tulburări de identificare. Infractorii sunt
egoişti, prezintă tulburări de raţionalizare, referitor la efectele de scurtă durată şi
de lungă durată a conduitelor lor, nu au simţul consecinţelor, prezintă o
personalitate disociată.
Pentru Muchielli delincvenţa este o sociopatologie şi face parte din
maladiile de socializare; iar pentru Maillox ea este o socionevroză (termen folosit
pentru delincvenţi) sau o ,,socioză” – termen folosit pentru persoanele
antisociale şi care comit recidive.
Teoria mentalităţii disociate se centrează pe structura personalităţii
plasate în afara societăţii, care nu acceptă jocul social, care practică alte reguli
de joc în viaţa curentă. Jocul social este impus individului de viaţa socială (nu
35
este înnăscut); el are reguli şi constrângeri ce trebuie învăţate, constituind
domeniul socializării. Factorii care împiedică socializarea individului favorizează
formarea mentalităţii disociate şi aceştia sunt: familia, şcoala, profesia. În familie
socializarea trebuie să se facă în tr-o condiţionare pozitivă, netensionată sau
încărcată de frustrări severe.
Numeroase studii efectuate asupra delincvenţei, comisă în perioada
adolescenţei, au sesizat asocierea tinerilor în bande de minori ca fenomen
universal, iar denumirea lor diferă de la o ţară la alta. Stoetzel constată că
adolescentul se refugiază într-o bandă pentru că el consideră că aceasta-i oferă
latent protecţie şi statut. J Monod (1968), Bloch şi N. Hogfer (1972) menţionează
că bandele de adolescenţi sunt commpuse din tineri agresivi ce posedă
instrumentarul aprobării colective. Şeful bandei se comportă ca un reprezentant
al mulţimii; nimic nu se face fără aprobarea sa şi, deasemenea, el nu face nimic
direct. Se consideră că mulţimile au în genere caracteristici delictuale - sunt
iraţionale şi scapă de sub control. Comparativ cu individul normal, ele manifestă
tendinţe pseudojustiţiare, puerile, regresive, fapt care pune persoana echilibrată
(cu simţul răspunderii), aflată în mijlocul mulţimii, în situaţii dificile şi chiar
periculoase. Cele mai frecvente acte
delincvente comise de minori sunt: furturile de autoturisme, de biciclete, furtul
de poşete, portmonee în aglomeraţii, furtul din locuinţe a tot felul de bunuri, bani
şi bijuterii.
Educaţia adolescenţilor apare ca necesară pe următoarele direcţii: - în
sensul câştigării unei autonomii responsabile, în care să se conştientizeze
acordarea de drepturi civile ( la 18 ani) alegerea profesiunii şi problemele vieţii
personale; - pe direcţia conştientizării răspunsului la cerinţele interne
tensionante (latent-obscure), formarea unei teorii coerente asupra vieţii; - pe direcţia
rezolvării necesităţilor de autocunoaştere, autodeterminare, de intuire a
consecinţelor propriului comportament, de autoevaluarea realistă a calităţilor şi
defectelor, în vederea perfecţionării şi autoperfecţionării.
Subliniem că pedagogia este ştiinta care are drept obiect de studiu fenomenul educational,
cu toate implicatiile sale asupra formarii personalitatii, iar ea are în vederea procesul integrarii active
a persoanei in viaţa socială.
Educaţia.
De-a lungul istoriei, societatea a acumulat experienţa de cunoastere teoretică şi practică
condensată in valori materiale şi spirituale care constituie ereditatea socială a culturii si civilizatiei.
Conservarea valorilor si transmiterea lor se realizeaza prin educaţie, iar in aceasta ipostaza ea
reprezinata: institutia constituirii si transmiterii ereditatii sociale a culturii si civilizatiei umane şi,
totodată, un instrument de actiune pentru formarea omului. Pe acest fundament de experienţă
condensată se actionează prin educatie pentru formarea omului ca utilizator si consumator de
valori şi ca producator si creator de valori. Educatia se institutionaliză prin scoli şi universităţi şi,
indiferent de nivelul de dezvoltare a culturii şi civilizatiei sau de modalităţile de transmitere, s-a
realizat dialogul generaţiilor, s-a asigurat continuitatea existentei materiale şi spirituale a
omenirii.
In sens social-cultural, educatia este procesul de ridicare a individului din stare naturală
biologică la cea culturală. Din individ biologic, cu predispozitii normale cognitive, afective, volitive
( in mediul social si prin el) individul devine o fiinţă culturală, asimiland cultura şi, in situaţii de
exceptie, creând-o. După Ralph Linton, omul este natură ± educaţie iar Lucian Blaga susţine că
,,omul este natural prin cultura lui şi cultural prin natura lui”.
Din punct de vedere psihologic, psihogenetic, educatia este procesul de formare a omului ca
personalitate in plan cognitiv, afectiv-motivational, volitiv, aptitudinal, atitudinal. Structura psihică a
personalităţii se construieşte pe fundamentul eredo-nativ al fiintei biologice, in cadrul relaţiei
educaţtionale prin conţinutul cultural al experienţei adultului-părinte, invăţător, profesor. Educatia
in acest caz este instrumentul formarii individului ca personalitate.
In sens pedagogic, educatţia este un fenomen social complex privit in trei dimensiuni:
- activitate conştientă a subiectului educaţiei (educator) de stimulare, indrumare, formare a
obiectului educaţiei (cel educat);
- proces de formare a omului pentru integrarea activă in societate, proces de formare
intelectuală, morală, profesionala, fizică, estetică;
- rezultat prin preluarea selectivă a acţiunilor informaţionale şi includerea in structuri
comportamentele proprii de cunoaştere sşi acţiune.
♦ Pedagogia adolescenţei, ca ştiinţă socioumană, studiază educaţia
cantonată în această categorie de vârstă, la nivelul funcţiei şi structurii sale
specifice prin metodologii de cercetare adecvate care vizează descoperirea şi
valorificarea unor legităţi, principii, norme de acţiune. Abordarea problemelor
fundamentale din domeniu presupune explicarea şi înţelegerea conceptelor de
bază, a fenomenelor şi mecanismelor incluse actului educativ ce pot fi apreciate
critic la nivelul celorlalte ştiinţe ale educaţiei.
Adolescenţa prezintă multiple aspecte particulare care diferă de la individ
♦
la individ. Ea prezintă ca fenomenologie specifică o dezvoltare fizică şi
neuropsihică pronunţată, explicabilă prin faptul că majoritatea sistemelor, dar în
special sistemul neurovegetativ şi cel endocrin, ajung în faza de apogeu a
dezvoltării. Reprezintă o perioadă însoţită de multiple frământări fiziologice şi
37
psihologice, ,,arderi” şi transformări care bulversează sufletele adolescenţilor, a
celor care iau prima dată contact cu dragostea, cu puterea infinită pe care ţi-o
dă inconştienţa şi inocenţa acestei vârste.
Adolescenţa, pentru cei care n-au ajuns la ea, este ceva îndepărtat dar
care atrage cu o forţă irezistibilă, pentru că ea reprezintă viitorul, speranţa, iar
pentru cei care au trecut de ea rămâne acea perioadă fantastică a vieţii, în care
totul este posibil, în care ,,stelele îţi stau în palmă”, iar lumea aşteaptă să fie
cucerită.
Începând cu pubertatea, considerată de mulţi ca preadolescenţă, copilăria ia
sfârşit şi începe vârste responsabilităţilor. Simplitatea şi sinceritatea relaţiilor de
prietenie din copilărie sunt schimbate cu profunzimea noilor relaţii ce se pot
crea. Efortul de cunoaştere şi autocunoaştere, motivele şi interesele
conştientizate, vor reglementa de acum relaţiile, ce pot deveni durabile,
mulţumitoare, trecătoare, pasionale, formale, eficiente etc. Treptat, naivitatea şi
ingenuitatea copilăriei se transformă în ,,altceva”, dar în reamintiri aceasta va fi
întotdeauna regretată iar noile experienţe trăite, cu tot ceea ce reprezintă binele
şi răul, vor transforma insidios sufletul uman. Începe lupta cu existenţa şi pentru
existenţă, pentru afirmare, exprimare, mulţumire, fericire. Urmează lungul drum
al întrebărilor profunde, al cunoaşterii de sine şi de ceilalţi, al subiectivităţii şi
obiectivităţii, al succeselor şi insucceselor trăite în toate planurile vieţii.
Esenţa şi magia adolescenţei este redată sugestiv în afirmaţia lui G.
Elemer: ,,Este miraculoasă această ţară a adolescentului. Ea este plină de
particularităţi, miracole şi ciudăţenii. Hotarele ei sunt numai cotituri, neobişnuit
de confuze şi încurcate. Deseori locuitorii ei singuri nu ştiu când şi pe unde i-au
trecut hotarele. Şi mai rar obsevă ei când şi cum pleacă din această ţară haotică,
unde uneori aproape totul e cu picioarele în sus”.
Preluând metaforă inspirată de citat putem considera că pedagogul este
asemeni unui ,,călător” în ,,ţara” adolescenţei care în efortul său de cunoaştere
simte necesitatea de a se orienta, de a se adapta la condiţiile ei speciale şi
sfârşeşte prin a fi cucerit de ea – prin a fi de partea adolescenţilor. Pentru cel
care iniţiază o cunoaştere, încă nu există o hartă detaliată sau un ,,îndrumar”,
cercetările rămân sporadice şi insuficient corelate cu factorii sociali, doar
experienţa în domeniu rămâne pilonul de bază al acţiunii pedagogice.
Şi în prezent reprezentanţii societăţilor pedagogice şi ştiinţifice încep să
discute despre adolescenţi doar atunci când aceştia devin o problemă socială: când
manifestă dezechilibre, deviaţii, încălcă legi, când vine vorba despre criminalitate sau
sinucidere, despre alcoolism, narcomanie etc. Deci, când se parcurge o criză care, în cazul
adolescenţei, este cu mult mai profundă şi periculoasă pentru individ decât la alte
categorii de vârstă, întrucât ea este major susţinută şi dictată hormonal.
De cele mai multe ori, discutând despre problemele adolescenţilor,
societatea se axează pe problemele create de aceştia şi nu pe problemele care
determină sau frânează formarea propriu-zisă a adolescentului. Locul
adolescentului în cercetările ştiinţifice ale pedagogilor este încă unul periferic,
orientat spre pedagogia aplicativă.
39
să seamăn cu adevăraţii eroi, mie nu-mi sunt interesante cotidianul prozaic
şi personalităţile banale. Enumerarea poate continua.
Toate acestea sunt axiome dar, paradoxal, cunoştinţele evidente despre adolescenţi
rămân doar cunoştinţe şi nu prea afectează lumea practicii pedagogice.
Activitatea pedagogică în lumea adolescenţilor încă abundă de greşeli care
depind, în parte, de pregătirea profesională sau blocajul de a gândi în raport cu
adolescentul. Anturajul specific copiilor şi adolescenţilor trebuie apreciat însă la
justa lui valoare? Deci pedagogii trebuie să înveţe arta complicată de a fi
conducător matur al unui colectiv de copii-adolescenţi?
♦ Ne putem imagina cum ar trebui să arate spaţiul de instruire în care ar fi
create toate condiţiile pentru activitatea normală a adolescentului?
4. Adolescentul necesită tehnologii de instruire total diferite de
cele specifice claselor primare şi gimnaziale. Dominantele de vârstă sunt: -
comunicare şi acţiune, sensul coerent al instruirii, constituirea relaţiilor comode cu
lumea, cu sine, cu procesul de cunoaştere - toate ca deziderat şi rezultat al
acţiunilor. Aceasta este perioada favorabilă de formare a abilităţilor şi
deprinderilor de a trăi în societate, amplificate de respectarea drepturilor la opinie a
adolescentului.
5. Adolescentul are stringentă nevoie de ajutorul adulţilor, dar nu al
oricărui adult. Conversaţiile instructive şi lecţiile de morală făcute cu copiii pot fi
ineficace. De asemenea, tonul „dezmierdător” este inadmisibil în raport cu
adolescentul. El are nevoie de adult ca de un partener de sprijin, punct de
orientare în lumea aflată în permanentă schimbare. De aici şi necesitatea de a
construi în procesul pedagogic relaţii specifice cu adolescentul – relaţii de
colaborare. Există un singur mod de a-l ajuta să capete practica socială şi să-şi
însuşească adevăratele valori morale – să-l includem în practica de transformare
a lumii în bine (în concordanţă cu idealurile şi valorile autentice promovate de
pedagogi). Una din greşelile tipice în relaţiile cu adolescenţii este să-i tratăm ca
pe nişte copii minimalizându-le efortul de maturizare.
6. Adolescentul are nevoie de ,,eroi” - ceea ce le dă un entuziasm specific vârstei
şi forţa de exaltare. Oricum am încerca să promovăm „ideea marelui adevăr
pentru cei mici”, adolescentul va căuta întotdeauna un ,,idol” demn de urmat.
Deseori acest idol devine cel care ,,sclipeşte”, la care emoţiile puternice şi
faptele răsunătoare se petrec sub privirea adolescentului. Unii vor afirma că
problema eroilor nu e de competenţa pedagogilor, că acesta trebuie să fie
obiectul oamenilor de artă şi al sociologilor. Este foarte adevărat –„ trăim un
timp nemarcat de eroi şi eroism” . Chiar dacă nu prea vrem, putem accepta
această afirmaţie dar nu putem accepta faptul că adolescentul rămâne de unul
singur în faţa stringentei necesităţi „de a urma o Stea, de a-i urma exemplul”.
7. Adolescentul are nevoie de colectivul de copii ca mediu natural
al dezvoltării naturale. Adolescentul nu se poate lipsi de anturajul copiilor la fel
cum un copil nu se poate lipsi de jucării. De aici rezultă un lucru – haideţi să ne
amintim ceea ce ştiam odată foarte bine. Haideţi să restabilim pentru fiecare
specialist care lucrează cu adolescenţii semnificaţia sintagmelor: activitate
creatoare în colectiv, dezvoltarea colectivului, sarcini individuale şi colective, un grup
mic, lider al grupului de copii, linie a trei perspective, alternanţa sarcinilor tradiţionale.
Deci, un colectiv nu este un scop în sine, ci este acel mediu natural absolut necesar pentru
formarea personalităţii care trăieşte în societatea altor personalităţi.
8. Nevoia de experienţă şi experimentare. Vârsta adolescenţei este
perioadă pentru căpătarea experienţei de a colabora cu alte persoane, pentru a
conştientiza esenţa umanismului actual – altă persoană, alt om diferit faţă de
tine, nu trebuie să devină obiect al evaluării „e mai bun sau mai rău”, el este pur
şi simplu altfel şi, totuşi, este la fel ca tine ca valoare umană.
9. Nevoia de emoţii, experienţe de vârf . Un percept pedagogic esenţial
este acela de a apăra dreptul adolescentului la emoţii puternice şi sclipitoare, la
aventuri, la romantică, la preocupări şi interese. Dacă ne preocupă instruirea
adolescentului, e absolut necesar să-i motivăm interesul faţă de cunoaştere.
Altfel spus, adolescentul învaţă cu atât mai bine, cu cât îi este mai interesant.
Dacă dorim să ne îngrijim de educaţia adolescentului, trebuie să avem în vedere
spectrul emoţional şi moral al existenţei sale. Cercetările demonstrează că
evenimentele cele mai importante şi mai memorabile din viaţa adolescentului
contemporan se întâmplă în afara şcolii sau a familiei.
Despre familie. Relaţiile adolescentului cu familia sunt foarte încurcate, adesea
dificile, inconstante. Stereotipiile parentale deja formate sunt deseori o piedică în
calea constituirii acelor relaţii familiale de care are stringentă nevoie
adolescentul – drepturi egale şi obligaţii egale de creare a unei atmosfere
familiale confortabile, a unei simpatii şi înţelegeri reciproce, atmosferă care
determină dezvoltarea armonioasă a fiecărui membru al familiei.
Adolescentul nu se poate lipsi de comunicare - comunicarea rămâne
puntea de legătură cu lumea în care trebuie să se integreze - adapteze.
41
În cazul elevilor-adolescenţi, îndrumărea pedagogică în ceea ce privește
traiectorii educaţional-instructive individuale presupune unele acţiuni.
Activitatea în comun a psihologilor, pedagogilor, părinţilor şi
adolescenţilor vizează în acest caz comportamentul şi comunicarea elevilor din
clasele superioare în timpul activităţilor extracurriculare şi extraşcolare, când
aceştia nu pot soluţiona o anumită problemă de sine stătător.
Meditând asupra cauzelor eşecului într-o anumită situaţie, adulţii
(psiholog, profesor, psiholog, părinte ş.a.) convin asupra anumitor detalii, de care
depinde alegerea de către pedagog a modului de îndrumare, tutoriat, susţinere
etc., pentru elaborarea planului de acţiuni în vederea modificarii strategiei
comportamentale. Împreună cu adolescentul este proiectată consecutivitatea
activităţii de sine stătătoare, incluzând recomandarea de lecturi, a literaturii de
popularizare a ştiinţei, literatura artistică, vizionarea de spectacole, a filmelor
artistice corespunzătoare orientării respective, vizitarea unor site-uri
specializate, proceduri de diagnosticare.
Pentru motivarea activităţii psihologul organizează o serie de şedinţe
individuale, training-uri care îl determină pe elev să înţeleagă ineficienţa strategiei
comunicative pe care a ales-o (întruniri în grupuri mici cu elevi care au avut
probleme similare şi pe care le-au soluţionat cu succes, încadrarea elevului
printre interpreţii de roluri similare sau diametral opuse etc.).
De regulă, realizarea traiectoriei educaţionale individuale de către elevul
din clasele superioare se soldează cu modificarea strategiei de soluţionare a
unei situaţii conflictuale, formarea abilităţilor de a găsi un compromis, de a
colabora. Efectele adiacente obţinute după realizarea traiectoriei educaţionale
individuale se rezumă la căpătarea deprinderilor de a depăşi o situaţie de
conflict, asimilări de cunoaştinţe şi competenţe într-un domeniu de cultură,
îndemânarea de a comunica etc.
43
protecţie”;
◦ indirectă - prin utilizarea diverselor pretexte (întrebări cu caracter
practic, invitaţie).
13. De reţinut că egalitatea în familie este întotdeauna relativă, deoarece
omul este o fiinţă creată de multiple determinări şi influenţe, cu particularităţi
specifice care-i centrează funcţiile şi activitatea. Căminul familial şi colaborarea
adevărată se poate realiza numai datorită eforturilor concertate a tuturor membrilor
familiei care trebuie să manifeste sentimente benefice.
14. Evitarea diferitelor structuri de gîndire distorsionată, privitoare la
exercitarea rolului de părinte de tipul „totul sau nimic", cînd lucrurile sunt văzute
în categoria „alb-negru". Dacă scopul acţiunii nu este atins în totalitate, există
tendinţa de a considera acţiunea un eşec total.
15. Evitarea generalizărilor exagerate: tendinţa de a vedea un singur eveniment
negativ ca fiind reprezentativ pentru întreg comportamentul individului.
16. Accentuarea elementelor pozitive, evitînd subestimarea individului şi a
comporta-mentului acestuia.
17. Evitarea „salturilor" directe spre concluzii, evitarea interpretărilor negative, chiar
dacă nu există fapte sigure care să susţină convingător o anumită concluzie sau
decizie.
18. Evitarea etichetării, etichetării eronate, care este o formă extremă a
generalizării exagerate. În locul explicaţiei propriei erori se ataşează o etichetă
negativa de tipul: „Sînt un ratat", „Sînt un fricos", „Sînt un învins" etc.
19. Este necesar ca şi părinţii, şi adolescenţii să reţină:
◦ comportamentul este orientat spre un scop, este motivat şi trebuie să fie
înţeles în context;
◦ apartenenţa la grupurile sociale este o necesitate a individului, atît a
adolescenţilor cît şi a părinţilor, care trebuie să fie respectată;
◦ adolescenţii îşi dezvoltă un plan al vieţii care ghidează deciziile lor
comportamentale şi care deseori nu corespunde cu viziunea părinţilor.
20. De reţinut: comportamentul negativ şi conflictele pot fi manipulate mai
eficient discutînd problema, ceea ce presupune familiarizarea adolescenţilor şi părinţilor cu un
ansamblu de cunoştinţe ce vizează cultura intercomunicării.
Analiza relaţiilor adolescenţi-părinţi a permis depistarea a trei aspecte
importante ce trebuie reţinute:
a) atît părinţii, cît şi adolescenţii nu posedă cultura discuţiei şi nu
delimitează hotarul dintre discuţie şi ceartă;
b) fiecare parte se consideră nevinovată în declanşarea conflictului;
c) la baza conflictelor familiale se observă unul şi acelaşi mecanism, pe
care l-am numit generalizarea şi reactualizarea trecutului, care nu este
conştientizat la timp de ambele părţi.
Primul aspect ne obligă să diferenţiem discuţia de ceartă.
◦ Discuţia este un schimb reciproc constructiv de informaţii, impresii,
opinii, aprecieri critice, propuneri orientate spre realizarea unui scop. Deci, ea vizează
procedeele de atingere a unui scop comun pentru părinţi şi adolescenţi,
constituind un detaliu al intercomunicării. Este o modalitate eficientă de a
influenţa gîndurile, atitudinile şi conduita partenerilor.
◦ Cearta constituie o ciocnire a scopurilor, intereselor, valorilor şi calităţilor
unor persoane. Discuţia evită aprecierile negative, pe cînd cearta presupune
acuzarea, desconsiderarea şi chiar înjosirea persoanei.
Cultivarea abilităţilor şi deprinderilor de comunicare începe în familie.
Analiza unor discuţii înregistrate ne demonstrează că schimbul reciproc de opinii
şi convingeri se desfăşoară într-o formă amabilă, chiar şi în cazul prezenţei
controverselor. Cearta denotă o contestare a motivelor, scopurilor, valorilor
partenerului, în situaţiile tensionate, însoţite de izbucniri ale emoţiilor
egocentrice; oamenii îşi concentrează atenţia asupra lor, uitînd de partener. Nici
părinţii şi nici adolescenţii, în astfel de situaţii, nu fac excepţii. În situaţiile
conflictuale ambele părţi se gîndesc numai la sine, ţin cont doar de propriile
dificultăţi, nu iau în seamă starea şi emoţiile partenerului.
Adulţii (pedagogii, părinţii) trebuie să ţină minte că forma, stilul şi
conţinutul raporturilor familiale determină formarea unor trăsături de caracter la
copii.
Cercetările efectuate, sinteza observaţiilor permite să menţionăm că atît
părinţii cît şi adolescenţii percep acut necesitatea de a cunoaşte arta
comunicării, de a se antrena în dialoguri şi discuţii.
Ambele părţi înţeleg că, de fapt:
• capacitatea de a se menţine în limitele discuţiei nu poate substitui structura
complexă a culturii comunicării şi că adevărata artă psihologică a
intercomunicării presupune susţinerea partenerului în vederea respectării
acestor limite;
• spiritul de observaţie, atenţia, reţinerea şi tactul reprezintă calităţi umane
care determină eficienţa şi controlul comunicării, constituind şi baza
psihoprofilaxiei conflictelor;
• este necesar de conştientizat mecanismul conflictului în scopul dirijării lui
(evitării, soluţionării şi transformării caracterului distructiv al acestuia în unul
constructiv);
• simetria relaţiilor interpersonale diminuează simţitor capacitatea
partenerilor de a asculta, de a se auzi şi de a se înţelege reciproc;
• procedeul cedărilor se bazează pe un sistem de imagini monocentrice şi nu
duce la rezultate stabile, fiindcă partea care cedează consideră că a făcut totul
pentru a evita conflictul şi nu învaţă a înţelege partenerul, iar partea care se
foloseşte de cedare se obişnuieşte a ţine cont numai de emoţiile şi sentimentele
proprii;
• relaţiile afective, mecanismul şi scenariul situaţiilor conflictuale se repetă şi
se consolidează pe parcursul anilor.
Aşadar, părinţii şi adolescenţii obţin rezultate pozitive în cultura
comunicării numai dacă înţeleg şi conştientizează necesitatea de a refuza
elementele, mecanismul şi scenariul conflictelor de a cunoaşte şi a practica un
nou stil de comunicare, bazat pe stimă reciprocă şi empatie.
45
A. Prezentare generală
Inserţia socială a tineretului este atât de diversă încât greu se pot
concentra importanţele stadiului printr-un criteriu clar. În condiţiile inserţiei
sociale, tineretul crează o înnoire continuă de mentalităţi, absorbind şi revărsând
totodată, experienţa socială dobândită, specifică fazelor sociale anterioare, fapt
care complică o dată în plus prezentarea importanţelor acestui stadiu.
În secolele anterioare, ,,ucenicia” profesională a tineretului s-a realizat în
condiţii de ,,tutelă” relativ severă, conservată prin tradiţii care s-au perpetuat
de-a lungul timpului ca o distanţă psihologică relativă între generaţii. În ultimele
decenii ale secolului ce a trecut, tineretul a pătruns impetuos în viaţa socială şi
politică aducând o înnoire a idealurilor şi un aport social-economic semnificativ.
În perioadele de criză economică primii care au suferit au fost tinerii, aşa se
justifică organizarea lor politică şi antrenarea activă a tineretului în viaţa socială,
tendinţa de înnoire a structurilor economice, politice, sociale.
Pentru a percepe obiectiv procesul de evoluţie a omului concret, trebuie
precizat că formarea educativă şi instructivă a lui cuprinde un contact intelectiv-
afectiv cu marile valori ale umanităţii. Programele cuprind întotdeauna un
subtext de analiză a lumii şi vieţii – o platformă de valori – cu argumentele
corespunzătoare aduse în favoarea lor. Chiar şi cele mai conservatoare dintre ele
servesc ideea de progres care este strâns legat de căile prin care se realizează. Permanenţa
ideii de progres este intreţinută de năzuinţa naturală a omului spre mai bine şi
spre fericire. Până în perioada adolescenţei această tendinţă nu apare prea
conturată. Universul copilăriei are rezerve uriaşe de speranţe şi de bucurii,
legate de explorarea spaţiului, a oamenilor din jur, dar şi o ,,afonie” de structură
faţă de analiza modului cum este alcătuită lumea şi viaţa. Lumea este
considerată stabilă iar dificultăţile sunt apreciate ca situative. Abia după vârsta de
10 ani începe procesul de interogaţie legat de formarea identităţii şi identificării.
La începutul perioadei tinereţii acest proces este demarat şi cele mai
flagrante neconcordanţe între ceea ce este real şi deziderativ se conştientizează
intens. Procesul crează o optică interioară orientativă spre viitor, ca o prelungire
prospectivă a propriului destin. În perioada tinereţii această optică prospectivă
este încărcată de năzuinţa de a contribui la îmbunătăţirea şi schimbarea lumii.
În faţa nedreptăţii, nonvalorii şi incompetenţei tânărul devine sensibil şi
recalcitrant. El devine receptiv faţă de modele ce incorporează valori
recunoscute care, poate, de aproape par banale. Optica lui este condiţionată
social.
Perioada adolescenţei prelungite - de la 20 la 24 ani - se exprimă ca o perioadă
de trecere în care se manifestă caracteristici specifice adolescenţei cât şi
caracteristici noi ce aparţin perioadei tinereţii şi stării de adult. De multe decenii,
în numeroase ţări, lumea adultă se exprimă ca o lume sfâşiată de conflicte, ce
prezintă rupturi evidente între caracteristicile sociale şi nivelul real, cel de
espectaţie şi cel potenţial economic. Divizarea ideologică în ,,blocuri” s-a
repercutat un timp considerabil asupra nivelului relaţiilor interstatale şi
interumane, creând o tensiune socială puternică de proporţii mondiale. Anularea
războiului rece nu a condus şi la anularea insecurităţii şi instabiliutăţii. Valorile
sociale, considerate perpetue, au fost puse şi ele sub semnul instabilităţii.
În acest context, s-a devalorizat profilul parental adult din prima jumătate
a secolului XX şi s-a conturat un profil de adult activ, aservit obiectivelor social-
economice dar absent din familie şi afectat de incidenţa şomajului, de
necesitatea schimbării profesiei sau de manifestări şi iniţiative de privatizare.
Azi, tipul de activitate care defineşte tânărul devine cel de persoană
angajată social, producătoare de bunuri (materiale, spirituale) sau prestatoare de servicii,
munci sociale. Tânărul se inserează în ierarhia profesională, întreţinând relaţii pe
orizontală (cu colegii) şi pe verticală (cu şefii), iar cele din etapele anterioare se
rarefiază. În familia de provenienţă se emancipează deplin, constituindu-şi,
poate, cu efort o nouă familie care-l va absorbi în relaţiile de intimitate.
În perioada tinereţii sunt sesizate unele sub-etape. O primă subetapă duce
dincolo de 20 de ani spre 24/25 de ani ce încadrează câteva categorii de tineri:
unii lucrează în producţie, alţii îşi perfectează studiile superioare iar o altă parte
prestează diferite munci pentru a-şi putea susţine studiile. Peroada este de
trecere spre statutul social virtual de adult. Câştigarea statutului social de adult
echivalează cu dobândirea autonomiei economice, independenţei financiare,
dublată de ieşirea de sub tutela familiei de provenienţă.
La această vârstă situaţia tineretului se consumă sub semnul
provizoratului, al oportunităţilor sociale profesionale. Crizele economice şi cele
de tranziţie, care au devenit un lait-motiv al vieţii sociale, influenţează starea
existenţială a tânărului preocupat să îşi organizeze confortul vieţii cotidiene şi
să-şi constituie o nouă familie. D. Levinson numeşte perioada de la 17 la 22 de ani
vârsta de adult tânăr care se caracterizează prin coexistenţa statutului de
adolescent cu cel de adult tânăr. El consideră că este o perioadă de tranziţie
dominată de trecerea tânărului de la starea de copil-bărbat la aceea de bărbat
tânăr. Rousselet semnalează că, la tinerele fete o astfel de evoluţie are loc ceva
mai devreme, în perioada adolescenţei, după stabilizarea ciclului.
Levinson consideră că vârsta adultului tânăr se referă la perioada de
dezvoltare psihică parcursă între 17/18 ani şi 45 de ani (cu o relativă diferenţă
între cele două sexe) în sensul că pentru bărbaţi această vârstă se consumă
efectiv între 20 şi 40 de ani. Subetapa 18-22 de ani o caracterizează prin: vigoare
fizică specifică şi evidentă, dublată de inteligenţă, memorie, abilităţi, aptitudini
deplin utilizabile, bun randament, o mare stăpânire a propriilor posibilităţi,
sentimentul de deplinătate, forţă fizică şi spirituală antrenate în confruntări,
ţeluri precise propuse şi de constituire a familiei, găsirea locului în societate.
Prin toate aceste descrieri perioada tinereţii devine esenţială pentru
supravieţuirea speţei. Ea este perioada în care (după împlinirile anterioare) se
face debutul profesional şi are loc o contribuţie importantă la bunăstarea şi
nivelul de trai al societăţii de care individul – juniorul - aparţine.
Erick Erikson vede etapa tinereţii ca vârstă mijlocie în ciclurile vieţii,
dominată de amplificarea identităţii sociale şi de angajare/implicare prin sarcini
sociale. O caracterizează prin: trăire intensă a experienţei dragostei şi începutul
vieţii de familie, dezvoltarea intimităţii. Există după Erikson o oscilare între
intimitate, izolare şi starea în care eul simte necesitatea de a se lega de noi
persoane, grupuri, organizaţii, cauze etc. Se dezvoltă capacitatea de parteneriat,
diferite forţe morale intime care justifică şi alimentează sacrificiul şi
compromisul. În structura personalităţii dragostea şi munca câştigă un loc
central. După alţi autori, tinereţea este ultima etapă în care joacă un rol central
(şi îşi pun amprenta de demarcaţie instituţională) evenimente ca: şcoala,
majoratul, serviciul militar, căsătoria şi condiţia parentală.
O.M.S. consideră tinereţea ca desfăşurându-se între 18/20 ani şi 35 ani,
limita superioară a ei coincizând cu vârsta la care toate organele - sistemele
organice - funcţionează în condiţii şi la parametrii superiori.
În sistemul nostru, tinereţea se consideră în limite de vârstă flexibile ca
47
extinzându-se între 24 şi 35 de ani şi împărţită în trei subetape. Prima subetapă
este de adaptare profesională şi familială, se întinde între 24 şi 28 de ani şi se
poate caracteriza prin,, ucenicie” sau stagiarat. A doua subetapă, cuprinsă între
28 şi 32 ani, este de implantaţie, în ea se intensifică experienţa profesională şi se
dezvoltă statutul de părinte. A treia subetapă, între 32 şi 35 de ani, reprezintă o
perioadă de stabilitate relativă a adaptării, a valorilor apreciate, a conduitelor şi
aspiraţilor formulate.
1) Prima subetapă posedă un potenţial de opozabilitate, dar şi capacităţi
flexibile de adaptare. Adaptarea profesională însă poate pune câteva probleme
şi crea tipologii destul de numeroase privind tinereţea. Ca o notă generală a
perioadei tinereţii, menţionăm dominanta puternică a eforturilor de învăţare
practică productivă, susţinută de dorinţa de autoafirmare a personalităţii şi de
aport social. Modalităţile de realizre sunt însă mai puţin cunoscute. Etapă de
identificare profesională prezintă unele dificultăţi de evoluţie referitoare la
adaptarea cu: programul de lucru, responsabilităţile, ritualul, sistemul de organizare,
ritmurile, ierarhia muncii, în care tânărul are deocamdată un rol auxiliar.
Problemele se resimt ca o tensiune internă ce reflectă balanţa responsabilităţilor
şi aspiraţiilor şi care va conduce la conturarea rolului socio-profesional.
2) A doua subetapă este de implantaţie mai consistentă în muncă şi de
identificare în ierarhia profesională. Experienţa profesională permite întâlnirea cu
aspecte ameliorabile, apare nevoia de o mai bună instruire, de pregătire pentru
performanţă. Se optează pentru intrarea în organizaţii, (politice, sociale) iar
relaţiile sociale se extind: relaţii cu colegii, semioficiale şi cu superiorii etc. În
noua familie creată responsabilităţile se multiplică şi diversifică, ea ridicând
probleme de educaţie, de acomodare cu un orar, de satisfacere a unor nevoi
comune etc. Distracţiile devin în acest context mai puţine sau se restrâng la
vizionarea TV, lectura presei sau de specialitate. Creşte volumul informaţiilor
legate de educaţie, de sănătate etc., programele de loisir se restrâng, cresc însă
aspectele pozitive legate de familie.
3) A treia subetapă complineşte integrarea socio-profesională. Statutul
socio-profesional se află în progres, experienţa profesională devine mai suplă iar
contribuţia mai consistentă, multilaterală. Responsabilităţile devin mai
complicate, mai speciale, apar sarcini deosebite de coordonare, documentare,
specializare şi are loc extinderea relaţiilor oficiale pe verticală. În familie viaţa se
stabilizează, se achiziţionează bunuri de valoare, programele de loisir se lărgesc
permiţând o mai bună relaxare. Întreaga perioadă a tinereţii va fi marcată şi
dirijată de activitatea profesională intensă.
2. Dezvoltarea intelectuală
În perioada tinereţii, cogniţia şi dezvoltarea planului mental cunoaşte unele
modificări. Abilităţile şi cunoştinţele dobândite dau, pe de o parte, experţi în domeniile
profesionale, care progresează, devin extrem de activi şi necesari; şi, deasemeni,
creativi, inventatorii, inovatori care, cu talent şi har, dezvoltă un domeniu. Există însă şi
un număr semnificativ de profesionişti care trebuie periodic recalificaţi, reciclaţi, fie
din cauza reprofilărilor profesionale (modificări ce au loc la cca 10-15 ani) fie
datorită necesităţii de a se ţine pasul cu indicatorii de progres mondial, incluşi în
competiţii. Reprofilarea mai este necesară atunci când tânărul constată, conform
evoluţiei profesionale, că nu a nimerit într-o meserie care i se potriveşte. Deci,
dispariţia unor profesii, perimarea profesională şi a unor însuşiri individuale
crează necesitatea modificărilor profesionale.
Ansamblul procesualităţilor intelectuale cognitiv-rezolutive, care apelează la
funcţiile gândirii, cele mnezice, imaginative, la intuiţie, anticipaţie, se
restructurează, problemele cheie şi incidenţele critice încep să fie mai subtil
sesizate şi înţelese în complexitatea lor. Are loc un intens proces de adaptare şi
selecţie a cunoştinţelor stringent necesare şi o dezvoltare selectivă informaţiilor.
Deci, perioada tinereţii nu este o perioadă de platou al dezvoltării perceptive-
cognitive, aşa cum consideră unii autori. Am putea spune că, dimpotrivă, ea este o
perioadă de mari perfecţionări senzorial-perceptive, cognitive şi de intensă
socializare a disponibilităţilor psihice.
Atenţia este activată şi centrată complex pe cerinţele profesionale şi
problemele de viaţă ce trebuie imperios rezolvate, ea deservind planul acumulărilor de
experienţe şi al adaptării.
53
(Komenský-1592-1670), celebrul pedagog ceh şi gânditor umanist, din perspectiva
conformării acţiunii educative cu natura (însuşirea gradată şi conştientă a
datelor senzualist-intuitive) ajunge la întemeierea unei concepţii pedagogice
moderne. El a înţeles procesul instructiv-educativ ca un sistem ce evoluează în
trepte, potrivit treptelor de dezvoltare a omului. Comenius elaborează un sistem general
(considerat valabil pentru toţi) în patru trepte, pentru fiecare grupă de şase ani
de viaţă, până la 24 de ani şi anume: şcoala maternă, şcoala elementară,
gimnaziul şi învăţământul academic. Tot el a introdus planificarea învăţământului
colectiv pe clase şi a stabilit sistemul de predare pe lecţii, cu orare şi planuri
zilnice, lunare şi anuale. Comenius rămâne fondatorul pedagogiei moderne şi
chiar al pedagogiei ca disciplină de-sine-stătătoare.
Revenind la zilele noastre, problemele educaţiei sunt înmănunchiate în
pedagogie, având ca obiect de studiu ( după concept) educaţia copiilor, dar prin
extensia termenului, este valabil şi pentru educaţia celor maturi - andragogica. De
la didactica lui Comenius, pedagogia se dezvoltă ca o ştiinţă a învăţământului
informaţional (instructiv), a învăţământului educaţional (educaţiei pentru
formarea multilaterală a personalităţii) şi a învăţământului formaţional - orientat
spre cultivarea multilaterală a capacităţilor şi disponibilităţilor fizice, morale,
intelectuale, voliţionale ale tinerilor şi spre realizarea profilului lor profesional.
*
♦ Cheia formării individului pentru sociatate constă în educaţia sa intelectuală.
Prin educaţia intelectuală realizată cu ajutorul cărţilor, bibliotecilor, generaţiile
anterioare transmit celor următoare cunoştinţele pe care le-au acumulat cu privire
la natură şi societate, cu privire la ştiinţă şi tehnologie, la tehnica de muncă
precum şi ideile morale şi estetice. Prin educatia intelectuala, însuşirea cunoştinţelor,
formarea şi modelarea competenţelor, a deprinderilor tehnice şi practice de
către tineret, se urmareşte nu doar pregătirea acestuia pentru a participa cu
succes la viaţa socială şi activităţi, ci şi pentru a aduce inovaţii, perfecţionări şi
raţionalizări în procesul producţiei de bunuri şi valori – deci să desfaşoare o
activitate creatoare.
În societatea de astăzi ştiinţa şi tehnologia au atins parametrii surprinzători,
ce nici nu pot fi imaginaţi de omul obişnuit şi chiar sunt greu de înţeles de către
unii oameni de ştiinţă. Cuantumul de cunoştinţe însuşit de tineri, dacă are un
caracter ştiinţific şi dacă formează un sistem bine închegat, îi ajută în mod
obişnuit să rezolve problemele curente de viaţa. Una din sarcinile educaţiei
intelectuale este deci înarmarea tineretului cu un sistem de cunoştinţe coerent,
care să atingă nivelul de complexitate al problemelor de viaţă, cu deprinderi, capacităţi
şi compeţenţe intelectuale de nivel competitiv.
Dat fiind că dinamica vieţii sociale prezintă mereu aspecte noi şi variate,
simpla însuşire a unui volum de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, nu este suficientă
pentru a asigura pregătirea omului contemporan. Pentru a face faţă noilor
provocări şi pentru a găsi soluţiile cele mai potrivite, omul societăţii moderne trebuie
să posede nu doar o multitudine de cunoştinte, ci şi capacitatea de a gândi corect şi
creativ. Dezvoltarea proceselor intelectuale, a intereselor de cunoaştere şi cultivarea
motivaţiei superioare (în sensul termenilor propuşi de A.Maslow) constituie o coordonată
importantă a educaţiei intelectuale contemporane.
Instituţia de învăţământ îşi propune astăzi să realizeze un echilibru între
latura informativă şi formativă a învăţării, să dea tinerei generaţii, cât şi celor
care vor să se păstreze în compeţiţia socială, nu doar cunoştinţele necesare ci şi
competenţe şi capacităţi performante, creatoare, care să susţină individul în efortul
său de adaptare şi integrare în societate.
A. Prezentare generală
- Dinamica maturităţii, caracteristici - subetapizări
B. Aspecte pedagogice
Specificul educaţiei adulţilor
A. Prezentare generală
Dinamica maturităţii, caracteristici - subetapizări
Mult timp s-a considerat că psihologia generală este o psihologie a
adultului, opinie existentă până în ultimele două decenii în lucrările de
psihologie. Ulterior lucrările au cuprins şi probleme, date şi materiale de
raportare la perioada copilăriei şi adolescenţei, de care se ocupa în principal pedagogia.
Lucrările de psihologie socială au acordat în schimb o mai mare atenţie vârstei
tinere, Foarte restrâns au existat apariţii care au acordat atenţie vârstelor adulte
şi celor terminale. Adiacent există însă ample referiri la vârstele adulte în
lucrările care tratează despre psihologia vârstelor de creştere. Materialele culese
în numeroase cercetări permit în prezent o abordare stadială, după o mentalitate
modernă a acestor vârste .
Evantaiul de evenimente caracteristice universului adulţilor este însă
destul de greu de sistematizat, ceea ce crează dificultăţi de analiză. Omul adult,
făuritor principal al vieţii sociale şi al progresului, trăieşte la ora actuală în zone
culturale foarte diferite şi conştientizează diferit condiţia existenţială a destinului
său social. Amprenta socială, economică şi culturală a creat la adulţi o condiţie
de diferenţiere a structurilor dinamice ale personalităţii lor faţă de tineret şi
copii. Oamenii adulţi de azi sunt marcaţi de mentalitatea stilului de viaţă din
deceniile 4-5 ale ultimului secol, străbătut de două mari războaie mondiale.
Toate evenimentele, la care au participat în ultimele decenii, au marcat profund
şi modelat felul de a gândi, de a acţiona şi simţi al acestora. Este la fel de
adevărat că adulţii de azi au schimbat viaţa socială din zilele noastre, au
constituit substanţa umană ce a creat şi vehiculat caracteristicile epocii moderne.
Există trăsături universal umane - caracteristici mai generale ce definesc
oamenii - şi, de asemenea, caracteristici generate de coexistenţa a generaţilor în
acelaşi mediu de cultură, aspiraţii şi idealuri sociale, ca şi însuşiri care decurg din
specificul nivelului de trai. Acest complex crează o varietate relativ largă a
studiilor privind psihologia umană. Societatea modernă exprimă însă o tendinţă
puternică de omogenizare a aspiraţiilor spre un nivel de trai demn şi civilizat,
spre o viaţă culturală mai bogată care să creeze şanse egale de evoluţie
oamenilor.
Diferenţe privind potenţialul psihic uman există de la o etapă la alta,
deasemeni, de aspiraţii socio-profesionale şi ocupaţionale, diferenţe de stil de
viaţă, de statute şi roluri sociale pe vârste.
55
Există două opinii principale, consolidate contradictoriu, în ceea ce priveşte
omul adult.
1) În primele decenii ale ultimului secol, s-a consolidat optica privind faptul
că, după perioadele copilăriei şi adolescenţei, dezvoltarea umană încetează,
pentru ca apoi, după o lungă perioadă de platou, fără evenimente semnificative
(perioadele adulte) să înceapă declinul vieţii.
2) Opusă acestei concepţii este opinia de largă circulaţie, că vârstele
umane se încarcă în întreaga viaţă de experienţă, cunoştinţe şi comportamente
profesionale importante, ceea ce înseamnă o dezvoltare continuă în decursul
anilor adulţi. În cazul acceptării ideii de dezvoltare şi pentru fazele adulte se
pune problema reperelor psihologice reprezentative implicate în procesul de
dezvoltare a stadiilor adulte.
Dacă avem în vedere biografiile oamenilor celebrii şi vârsta la care au
creat, recunoaştem punerea în evidenţa a dezvoltării psihice în perioada adultă.
Vârstele adulte mai tinere, deşi creative, au un potenţial de stabilitate mai redus
fiind urmate de celelalte vârste la care s-a înregistrat un grad de stabilitate
relativ mare. Acest fapt a determinat o atenţie crescută şi un interes activ pentru
cercetarea vârstelor adulte.
Există în viaţa social economică o serie de factori amelioratori responsabili
de longevitate, de activismul mai mare al omului de azi faţă de cel din alte
perioade istorice.
Ch. Bűhler (1959) a colecţionat 100 de biografii şi 50 de anamneze din
literatură, pe care le-a analizat psihologic şi le-a tratat din optica vârstelor. El a
încercat să identifice curba ascendentă şi degenerescentă a vieţii umane pe
această bază. Ulterior a disociat declinul biologic de cel intelectual.
W.Stern a creat o piramidă dinamică a vârstelor în care spre anii adulţi
vârful se caracteriizează prin diminuare iar White afirmă că există perioade ale
vârstelor adulte care continuă concentricitatea perioadelor din vârstele de
creştere.
W.G.Allport consideră ca diferenţiatoare trăsăturile specifice adultului,
anume: conştiinţă înaltă de sine, relaţii comode şi raporturi intime cu lumea,
securitate emoţională fundamentală, preocupare pentru obiectivitate,
armonizare şi obiectivare de sine, filozofie de viaţă unificatoare.
Într-o lucrare centrată pe vârstele adulte, Cl.I.Leuba stabileşte diferenţe
numeroase între adultul tânăr, adultul de vârstă mijlocie şi adultul tardiv.
Consideră că au efecte importante asupra personalităţii adulte influenţele
culturale, sociale dar că se exprimă şi particularităţile de dezvoltare senzorială,
nervoasă, glandulară, ceea ce complică planul mental şi al simbolurilor.
Alte studii pun accentul pe ,,amprenta trăirilor subiective”, amprente ce se
referă la acţiunea trecutului, prezentului şi viitorului. Trecutul se caracterizează
ca fiind asimilat sau neasimilat, prezentul ca fiind constructiv şi obstaculat, iar
viitorul poate fi reprezentat ca univers deschis, opac sau ameninţător (H.
Thomae, 1959).
R. Bergler operează cu un model multidimensional de dezvoltare în care
variabilele sociale sunt reliefate în prim plan, împreună cu atitudinile şi
conexiunile dintre ele. Pentru el atitudinile psihice sunt cele mai sensibile fiind
influenţate de toate evenimentele vieţii sociale şi mai ales de: a) concurenţa
socială şi profesională; b) situaţia familială; c) interiorizarea lumii şi a
imperfecţiunilor ei reale; d) ocupaţiile cu monotonia propriei vieţi cotidiene; e)
interiorizarea caracterului definitiv al propriului destin; f) confruntarea cu
caracterul finit al existenţei în lumea reală. Analizând stadiile adulte C.C.Miles s-
a referit la apariţia copiilor şi a considerat ciclurile vieţii ca tinzând să fie axate
pe ciclurile de apariţie şi creştere a copiilor, a familiei ca unitate.
Unii consideră că starea de adult este o perioadă de consolidare. R. Lifton
ca şi R. Bergus
apreciază că o serie de caracteristici biologice şi psihice se optimalizează iar
altele se deteriorează (se referă la capacităţile biologice şi psihologice ale
funcţiilor, la productivitate, trăsături caracteristice, integrarea profesională,
statutul social şi rolurile de vârstă.
D. E. Super şi colaboratorii (1970) utilizează un model cu 5 stadii de
dezvoltare, în care cel adult este de împlinire socială şi profesională (vezi Anexa:
Cicluri de viaţă şi stadialităţi).
Un interes deosebit prezintă sistemica lui Edgar H. Schein (recunoscut
pentru studiile de management al carierei) care descrie un ,,modelul tridimensional conic”, de
încadrare a perioadelor adulte, ce are trei direcţii: a) prima este verticală (ascendentă) şi
pune în evidenţă schimbări în ierarhia profesională (rangul profesional); b) a
doua dimensiune direcţională este radială şi se referă la mişcarea în sistemul
profesional dinspre roluri periferice spre roluri centrale, aflate spre interiorul de
cerc al sistemului con (proces de centralizare profesională); c) a treia dimensiune
direcţională este circumferenţială, spre cercurile din ce în ce mai înguste ale conului. Acestor
dimensiuni le corespund trei tipuri de relaţii: relaţii ierarhice (pe verticală); relaţii de
incluziune (radiale) care se constituie ca relaţii de centralitate; şi relaţii funcţionale
sau interdepartamentale. În modelul grafic imaginat de Schein perioadele adulte
se extind până aproape de partea superioară a acestuia.
Fluctuaţia de diferenţiere a stadiilor, inclusiv a celor adulte, este după cum
s-a putut vedea foarte mare, criteriile de diferenţiere a limitelor superioare şi
inferioare a fiecărei etape adulte fiind foarte diferite.
Îndiferent de sistemul de etapizare, se consideră că cele mai critice
momente ale ciclurilor vieţii sunt periadele de trecere de la 16 la 25 de ani şi
cele după 50 de ani. În literatura de specialitate se mai atrage atenţia asupra
,,crizei” de la 40 de ani, date fiind influenţele profunde pe care le au
evenimentele familiale. Vârstele terminale ca şi vârstele critice (în jurul a 40 şi a
50/55 de ani) se află sub semnul creşterii longevităţii şi al ieşirii din viaţa activă,
profesională. Datorită creşterii condiţiilor de viaţă şi a suportului medical (de
cultură medicală preventivă) se tinde să se consolideze o vârstă matură tardivă
prelungită - o dilatare a vârstelor adulte active.
59
care stă la baza organizării si funcţionării educaţiei adultilor în raport cu cel al copiilor. Pentru
adulţi noţiunea de educator nu are în mod hotărâtor accepţia de o persoană anume, ca în cazul
copiilor, când un educator (invăţător, profesor etc.) face educaţie. La un adult, educatorul semnifică
în primul rând activitatea de muncă pe care o desfăşoară, deopotrivă cu grupul, cu colectivul din
care face parte (profesional, grup de prieteni, familie etc.)
* În educatia adulţilor învăţarea rămâne activitatea de bază care presupune
participare conştientă activă. Ea se impune ca o necesitate în societatea modernă, aflată
într-un proces permanent de revoluţionare a profesiilor şi ocupaţiilor. În acest caz,
pasivitatea, metodele şcolaresti, nu pot da rezultate, tocmai datorită condiţiilor modificate în care se
produce învăţarea cât şi a caracteristicilor esenţiale ale personalităţii adulţilor.
Etimologic cuvântul ,,adult” (adultus) vine de la participiul trecut al lui ,,adolesco” (ceea ce s-
a întărit, dezvoltat, a crescut). Adult semnifică deci ceea ce a crescut, este format şi este sinonim cu
matur. Sub raport socio-psihologic stadiul de adult cuprinde simultan maturizarea dezvoltarii fizice,
intelectuale, morale, sociale, emoţionale şi afective. Maturizarea, la rindul ei, presupune acceptarea
unui nivel satisfacător in dezvoltarea unor aptitudini (spre exemplu, în societatea românească rurală,
traditională, pentru o tânără se considera satisfacator nivelul de dezvoltare de 16 ani, dată la care se
încheiau numeroase căsătorii). Maturizarea cere ea insăşi o raportare la ceva - la nivelul cerinţelor
muncii şi vieţii. Munca şi viaţa rămân deci termenii de referinţă.
• Ca orice fenomen instituţionalizat, educaţia adulţilor implică politici
educaţionale şi o planificare educaţională – concepută ca un demers
anticipativ/aplicativ care se materializează în documente specifice procesului de
învăţământ. Termenul provine din limba engleză - planning, programming - şi este
influenţat ca sens de literatura pedagogică franceză în care se folosesc termenii
de inginerie de formare / inginerie pedagogică.
,,Ingineria formării” permite un proiect de educaţie desfăşurat în trepte,
pe activităţi, fapt care presupune atât efort individual cât şi colectiv.
ANEXA:
(Supliment la curs) Cicluri de viaţă şi stadialităţi
Numeroasele probleme ale dezvoltării psihice umane sunt cu atât mai
dificil de abordat cu cât societatea modernă actuală, prin dezvoltarea sa
impetuoasă, a căpătat o serie de caracteristici ce crează un cadru de
condiţionare socială, familială, zonală, planetară cu totul special. Având în
vedere complexitatea mediului şi a influenţelor, în mod convenţional, se
subliniază în lucrări pregnanţa a trei mari cicluri importante ale vieţii, punctându-
se câteva caracteristici esenţiale ale acestora.
1) Ciclul de creştere şi dezvoltare care cuprinde primii 20(24) de ani de
viaţă: conţine câteva stadii sau perioade de vârstă care, la rândul lor, fiecare
incorporează sub-stadii, oarecum, specifice: copilăria cu stadiile ei, pubertatea şi
adolescenţa.
a) Ca primă etapă, copilăria se întinde pe o perioadă de până la 10 ani şi ea
constituie etapa de maximă importanţă pentru întreaga dezvoltare ulterioară a
individului. În această etapă se formează conduitele adaptative mai importante:
se nuanţează şi civilizează conduitele; se pun bazele personalităţii; se constituie
structurile energetice mai importante, intelectuale, creative şi cele legate de
sociabilitate; o serie de aptitudini; caracteristicile comportamentelor de bază;
reacţiile afective, volitive; multilateralitatea aspiraţiilor etc.
Instruirea şi alfabetizarea, iniţierea intelectului începe tot în această
perioadă, chiar înainte de şcolarizare. Crearea deprinderilor de a scrie şi citi şi de
a se informa vor susţine ulterior formarea trebuinţelor şi intereselor intelectuale,
dobândite prin învăţare ce conduc la un anumit nivel de cultură şi dinamism
psihic/social. Tot în această perioadă se constituie identitatea de Sine şi se
câştigă potenţialităţi psihice abgradate la structurile mai sus menţionate.
b). Perioada adolescenţei (pubertatea, adolescenţa, începând cu vârsta de 10 ani
până la 20 de ani) cuprinde problemele intime legate de integrarea şcolară şi
socială a copilului şi ampla fenomenologie legată de dezvoltarea biopsihică ce
are loc în această perioadă. Există o serie de factori influenţi legaţi de condiţiile
nefaste de viaţă, de dezordinea educativă, mizeria şi sărăcia care conduc, în
multe cazuri, la fenomenul delincvenţei ce a luat amploare şi ingrijorează factorii
de decizie socială
Fenomenul delincvenţei a fost pus în legătură cu urbanizarea socială ce
are ca efect adiacent schimbarea generală a valorilor morale şi culturale. Cu
iniţiativa oamenilor de a se integra marilor centre urbane se asociază şi
schimbările profunde din stilul de viaţă şi confort, solicitările, distracţiile,
aspiraţiile etc., corelate cu schimbările produse de activităţile suprasolicitante
care determină un contact educativ superficial şi episodic între părinţi şi copii. În
această perioadă, sensibilitatea psihică a puberului şi adolescentului, aflat în plin
61
proces de dezvoltare a identităţii Eu-lui şi conştiinţei de sine, şi saltul de
mentalitate pe care trebuie să-l facă acceptând responsabilităţi, determină o
fragilitate deosebită faţă de orice influenţe. Caracteristicile personalităţii acum
se accentuează şi uneori nuclearizează impetuos. Adolescenţa se poate prelungi
dincolo de 20 de ani fapt ce determină o prelungire a adaptării şi maturizării
personalităţii.
Personalitatea se formează ca o structură socializată a identităţii care se
reflectă în comportamentul individului prin atitudinea de conformism sau
nonconformism care oglindeşte concepţia individului despre Sine, lume şi adevăr
cât şi tensiuni interne legate de formarea idealurilor.
2) Etapa sau ciclul adult, este o prelungire a dezvoltării psihologice a omului
care se extinde până la 65 de ani. În această etapă de vârstă denumită şi vârsta a
doua, persoana se antrenează în rolurile şi responsabilităţile sociale şi
profesionale care îi revin. Acest ciclu cuprinde câteva etape: a) tinereţea cu
substadiile ei (de la 25 la 35 ani); b) etapa adultă timpurie sau precoce ( de la 35 la 44 ani); c)
etapa adultă medie (de la 45 la 54 ani) şi d) etapa adultă prelungită sau tardivă
(de la 55 la 64 ani).
În etapele tinereţii are loc o dezvoltare a experienţei sociale. Aceasta
permite integrarea social-profesională şi punerea bazelor unei noi familii care
constituie cadrul rezolvării trebuinţelor personale şi, totodată, al solicitărilor
sociale. Acum are loc o structurare mai profundă a subidentităţilor profesionale,
a subidentităţilor legate de structurarea familiei personale şi subidentităţile parentale.
Aceste dimensiuni pot întruni grade de concordanţă sau discordanţă, relativ,
complexe şi să acopere câmpul conştiinţei, al scopurilor şi al aspiraţiilor.
Etapele vârstei adulte sunt încărcate cu obligaţii legate de profesie sau
extraprofesionale, legate de familie, cerc de prieteni şi relaţii etc. Aspectele vieţii
devin din ce în ce mai solicitante şi crează o anumită ,,criză de timp” la nivelul
tuturor vârstelor dar în special la cele active. Suprasolicitările conduc la un
fenomen de rutină, o perimare profesională, mai mult sau mai puţin gravă, care
crează o distanţă între cerinţe sociale şi posibilităţile individului de a le satisface.
În întâmpinarea cerinţelor vin recalificările, reciclările, dubla şi tripla calificare
– ,,învăţarea permanentă” care subliniază capacitatea de adaptare la ceea ce
este nou..
În această perioadă are loc o dilatare a identităţii profesionale şi a laturii
sociale cuprinsă în identitatea cultural-socială. Se ating noi statute şi roluri
social-profesionale din ce în ce mai înalte. Tot acum prin căsătoria copiilor,
deveniţi adulţi, se constituie familia personală-lărgită ce se amplifică adoptând
noi membrii şi în care apar nepoţii.
3) Ciclul al treilea sau etapele vârstelor de regresie (perioada bătrâneţii) se întinde
după 65 de ani până în ultima zi de viaţă. În interiorul acestui ciclu se
delimitează trei perioade considerate post-adulte: - perioada de adaptare a
bătrâneţii timpurii; - bătrâneţea propriuzisă şi perioada marii bătrâneţi, a
regresiei finale sau ciclul terminal.
Ciclul se caracterizează printr-o acumulare de oboseală şi uzură internă
care subminează organismul modificându-i funcţionalitatea psihică şi
randamentul. Retragerea din activitate şi reducerea nucleului familial prin
plecarea copiilor, crează modificări complexe în câmpul preocupărilor şi
intereselor – a stilului de viaţă şi activism. Subidentitatea profesională şi cea
matrimonială se estompează şi intră în crize accentuate de pierderile din
familie şi decese. Bolile de degenerescenţă produc suferinţă şi înstrăinare - o
detaşare a individului de lumea care-l înconjoară, un feomen ce generează
sentimentul inutilităţii şi al ,,abandonului”. Treptat în jurul individului apare un
gol. Copii deveniţi adulţi pleacă din casa părintească în propria familie, fiind
preocupaţi mai mult de susţinerea propriului nivel de trai şi a unui rang social.
Sesizarea problemelor legate de transformările care apar în statutele
vârstei adulte este destul de dificilă. Pentru copilărie şi perioada tinereţii devine
mai uşor acest lucru întrucât statutele de vârstă şi rol sunt instituţionalizate şi
pot fi urmărite. Odată cu căsătoria, care se realizează de regulă între 23 şi 25 de
ani, schimbările ce apar în vârsta adultă sunt greu de sesizat. În zilele noastre,
viaţa socială care alimentează procesul dezvoltării psihice şi funcţiile ei, se
schimbă foarte rapid ceea ce face greu de urmărit procesul dezvoltării şi al
achiziţiilor comportamentale adaptative (verbale, acţionale etc). Achiziţionarea
acestor comportamente în structura personalităţii suferă un proces de deplasare.
I.M.Tanner (1964) identifică, în acest sens, o tendinţă (numită de el ,,seculară”) a
pubertăţii de a coborî spre etapele copilăriei şi, de asemenea, o tendinţă a
adolescenţei de a se dilata în spre al doilea ciclu de vârstă, spre perioada
adultă. Această din urmă perioadă tinde să împingă ciclul vârstei a treia peste
deceniul al şaptelea de viaţă.
Se poate afirma că în societatea modernă problema longevităţii a căpătat
un nou contur. Dacă în 1750 durata medie a vieţii era de aproximativ 25 ani, în
1970 ea a ajuns în multe ţări la 70 ani iar astăzi depăşeşte această medie.
Ocuparea oamenilor în piramida profesională s-a extins spre 64-65 de ani, cu
tendinţa de a absorbi întreaga populaţie aptă de muncă. Datorită creşterii
nivelului de trai şi a unei vieţi active, multe persoane la vârsta de 65 de ani sunt
pe deplin apte de muncă, ceea ce face dificilă retragerea din sfera
responsabilităţilor profesionale. Modificări în legislaţia munci, referitor la vârsta
de pensionare, încă nu s-au produs dar în multe ţări civilizate se discută asupra
acestui aspect şi este posibil ca iniţiative legislative să existe.
Status/roluri şi ,,Subidentităţi”
În planul personalităţii au fost observate o serie de transformări prin care
aceasta, în anumite perioade şi situaţii de viaţă, se diversifică şi pluralizează. T.
Ribot (1917) apreciază că este vorba de coexistenţa mai multor ,,personalităţi”
în aceeaşi fiinţă umană - un proces care, în viziunea reprezentanţilor curentului
existenţialist, conduce la patologizarea vieţii. .
În psihologia socială modernă, acest fenomen se pune pe seama
,,tendinţelor divergente” sau opuse, ce coexistă în structurile intime de
profunzime ale personalităţii. Se susţine că este vorba de o multitudine de roluri
şi statute sociale reglate de o singură personalitate, status/roluri ce antrenează o
serie de obligaţii, interese, aptitudini ce se cer exercitate. În principal există trei
categorii mai evidente de status/roluri sociale:
a) status/rolurile naturale, obligatorii, programate prin structura primară
existenţial/umană , saturate de elemente situaţionale naturale;
b) status/rolurile dobândite şi de adeziune, care sunt încărcate de eforturile
persoanei pentru a le dobândi (spre exemplu: status-rolulurile de soţ sau
soţie, cele profesionale, cele legate de titlurile dobândite în mediile de
activitate, cele de adeziune social-politică etc.
c) status/rolurile potenţial-virtuale sau prospective, încărcate cu aspiraţii, idealuri,
vise. Acestea îndeplinesc funcţii reglatoare importante pentru conduita
umană şi au o densitate foarte mare în adolescenţă. În funcţie de unii factori
şi condiţiile de mediu, solicitările acestor status/roluri pot să crească şi să
63
devină contradictorii, ceea ce conduce la tensiuni interioare.
Status/rolurile deţinute constituie condiţiile de nuclearizare a subidentităţilor
caracteristice în planul personalităţii. Dintre acestea apar ca fiind mai
semnificative trei subidentităţi: - 1).subidentitatea de apartenenţă familială; 2)
subidentitatea rolurilor de contribuţie activă şi amprentele acesteia asupra
personalităţii (ex. jocul, învăţarea, munca şi creaţia); - 3) subidentitatea
integrării social-culturale cu rolurile corespunzătoare.
Subidentitatea de apartenenţă familială - începe să se formeze în
copilărie, este dilatată, clară şi încărcată de dependenţa copilului faţă de părinţi,
tutori şi cei care-l educă. Ea se realizează prin cumulare de învăţare spontană,
joc şi instruire şi duce la constituirea autonomiei şi a numeroase abilităţi
adaptative complexe. Subidentitatea integrării socio-culturale se realizează
difuz, legată de subidentitatea de roluri aservite activităţilor, dar tinde treptat să
se contureze ca subidentitate de apartenenţă socială, civică, de neam şi ţară.
Subidentitatea profesională se structurează treptat prin implicare în formele de
competiţie socială şi prin centrare pe abilităţi, aptitudini, interese legate de
exprimarea personalităţii şi apărarea Sine-lui.
În perioada de pubertate şi adolescenţă, subidentitatea de apartenenţă
familială se încarcă de aspiraţii spre independenţă şi emancipare de sub tutela
paternală (inclusiv prin maturizare sexuală). Subidentitatea de roluri dobândite,
aservite activităţilor, se încarcă treptat de roluri prospective profesionale, iar
subidentitatea integrării socio-culturale se dilată şi se încarcă de cerinţe sociale
şi cu roluri potenţial prospective care, treptat, se vor lega de aptitudinile,
posibilităţile şi idealurile persoanei.
În adolescenţa prelungită (18/20 – 24 ani) subidentitatea de apartenenţă
familială se dilată, subdivizându-se în subidentitatea de apartenenţă la familia de
provenienţă şi cea legată de propria familie, cu roluri parentale şi maritale care
capătă o însemnătate impregnată de ataşament şi intimitate. Acum,
subidentitatea rolurilor aservite activităţilor se află într-o stare de integrare
profesională critică, încărcată încă de roluri prospective, iar cea socio-culturală
este în dilatare depăşind dimensiunile subidentităţii profesionale.
În etapele adulte, subidentitatea profesională, socio-culturală şi familială
( parentală şi maritală) devin dilatate, bine conturate şi stabile. Spre finalul
acestor etape de vârstă, subidentităţile profesionale şi socio-culturală se
contractă, şi doar identitatea familială rămâne mai dilatată.
În perioadele bâtrâneţii, datorită pensionării, subidentitatea profesională se
dizolvă iar subidentitatea familială şi cea socio-culturală încep să se
destructureze. Dezvoltarea psihică umană apare ca un proces treptat de
implantare a omului în viaţa socială, proces care tinde, în permanenţă, spre
relativul echilibru al structurilor interioare cu cele exterioare şi care se reflectă şi
obiectivează prin comportamente. Personalitatea este un sistem deschis la
informaţii, experienţă şi cunoaştere care, în contact cu factorii de mediu,
înregistrează ,,creşteri” şi ,,regresii”. De-a lungul etapelor de viaţă, ea suferă şi
reale deteriorări: trăire a insuficienţei şi nefericirii, deficienţe, întârzieri de
dezvoltare, sentimente complexe şi ambigue, suferinţe afective etc. Uneori
cauza este depistată (pierderea unei persoane dragi, un eşec etc.) alteori nu.
Cauzele deteriorării pot să aibă o natură mai îndepărtată greu de descifrat
(întârzieri de dezvoltare, dezvoltări defectoase) sau o etiologie complexă legată
de condiţii nefavorabile de viaţă, evenimente nefaste cumulate etc. Mica şi
marea psihopatologie şi defectologie tratează despre toate aceste probleme.
Există domeniul foarte larg al bolilor psihosomatice şi al tulburărilor minore de
comportament – al defectologiei de dezvoltare (recuperabile), în care
incidentele mai semnificative petrecute în anumite perioade pun în evidenţă
anumite ,,fragilităţi” ale vârstelor. Pe acestea vom încerca să le surprindem. S-a
observat că există în evoluţia personalităţii perioade de echilibru şi perioade
încărcate de tensiuni sau critice care se înscriu într-o anume ciclicitate. A. Gessel
a surprins această ciclicitate la vârstele copilăriei iar St. Hall la vârstele
adolescenţei şi tinereţii, ceea ce înseamnă că fiecare etapă capătă o ,,amprentă”
specifică datorată acestor structurilor fragilizate.
Viaţa omului se desfăşoară sub influenţa condiţiilor sociale şi a evaluărilor
circumstanţiale, care devin din ce în ce mai mai solicitante pentru el. Acest fapt
face ca trecerea de la o etapă de vârstă la alta să fie tensionată, adesea,
perturbată de tulburări care trebuie înţelese ca forme şi reacţii ale sistemului de
apărare şi adaptare.
Conceptul de vârstă cronologică / vârstă psihologică
Procesul dezvoltării psihice umane este condiţionat de un complex de forţe
ce influenţează atât viaţa interioară, reglată de conştiinţă, cât şi latura
exterioară a personalităţii, cea relaţională reflectată în comportament.
Pentru a se înţelege mai bine problematica dezvoltării desfăşurată pe
etape de vârstă, specialiştii folosesc concepte diferenţiate cum sunt cele de:
vârstă psihologică, vârstă cronologică, vârstă biologică, între care există un
oarecare decalaj.
Vârsta cronologică se măsoară în ani de viaţă ai omului şi este o constantă
egalitară pentru toate persoanele născute la aceeaşi dată. Ea se trece în actele
de identitate civilă şi este implicată în programarea procesului de instruirii şi
educaţie instituţionalizată.
Vârsta biologică se exprimă prin procese de dezvoltare biologică şi de
maturizare care nu se manifestă în acelaşi fel şi la aceeaşi vârstă cronologică.
Spre exemplu, procesul de maturizare sexuală diferă de la individ la individ, la
fel şi cel de îmbătrânire sau degenerare a sistemului muscular, glandular, osos
etc.
Vârstă psihologică se referă la structurarea de conduite inteligent-
adaptative, caracteristice unor etape, care permit forme complexe şi ascendente
de adaptare şi implicare socială. De multeori ea este confundată cu vîrsta
inteligenţei sau cea mentală.
Raportul dintre vârsta cronologică şi diferitele expresii ale vârstei
psihologice (vârstă inteligenţei, a creativităţii, a memoriei, a afectivităţii, a
sociabilităţii etc.) sugerează stări de subdezvoltare, paradezvoltare şi
supradezvoltare sau dezvoltarea patologică, dezordini în dezvoltare, retard,
debilitate. Evaluarea este convenţională şi are la bază argumente acoperite de o
cazuistică statistică ce încadrează specific normalitatea şi devierile de la
normalitate. În acest mod, structura dezvoltării şi problematica specifică, pe care
o conţine fiecare stadiu, etapă, ciclu de vârstă, este condiţionată de statutul de
vârstă validat social convenţional, conform cerinţelor sociale care şi ele variază
de la o etapă istorică la alta.
BIBLIOGRAFIE ORIENTATIVĂ
Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi
Bârzea, C., (1995), Arta şi ştiinţa educaţiei, EDP, Bucureşti
Bocoş, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Editura Presa
Univer-sitară Clujeană, Cluj-Napoca
65
Bonchiş, Elena (1997): Studierea imaginii de sine în copilărie şi adolescenţă, Editura
Imprimeriei de vest, Oradea;
Chiş, V. (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca
Chiş, V. (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura PUC, Cluj-
Napoca,
Chiş, V. (2005), Pedagogia contemporană - Pedagogia pentru competenţe, Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, Cap. V
*Clerget, Stephane, 2008: Criza adolescenţei. Căi de a o depăşi cu succes, Editura Trei,
Bucureşti;
Creţu, Tinca (2001): Psihologia vârstelor, Editura Credis, Bucureşti;
Ionescu, M., Chiş, V. (coord.) (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Ionescu, M., Radu, I., Salade, D. (coord.) (2000), Studii de pedagogie aplicată, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna
Învăţământului,Bucureşti,
Ionescu, M., Radu, I., Salade, D. (coord.) (1997), Dezbateri de didactică aplicată, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Levi-Strauss C.(1949): Les structures elementaires de la parenté, Paris, Presses Universitaires de France
Munteanu, Ana (2006): Psihologia dezvoltării umane, Collegium Polirom, Bucureşti;
Neacsu I., 1999, Instruire si învăţare, Bucuresti: EDP.
Neculau A., 1996, Psihologie socială. Aspecte contemporane, Iasi: Editura Polirom,
*Neculau, Adrian, 2004, Educaţia adulţilor, Iaşi, Polirom
Novac C., 2006, Caracteristici tipologice ale personalităţii pe fondul asimetriei funcţionale cerebrale,
Craiova: Editura Universitaria.
*Paloş,R., Sava,S., Ungureanu,D.-coordonatori (2007), Educaţia adulţilor. Baze teoretice şi repere
practice, Collegium Polirom, Iaşi;
Petcu M., 1999, Delincvenţa Repere psihosociale, Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Radu N., 1995, Psihologia vârstelor. Adolescenţa. Schiţă de psihologie istorică, Bucuresti: Editura
Fundaţiei “România de Mâine”.
Rădulescu S.M., 1994, Sociologia vârstelor, Bucuresti: Editura Hyperion XXI.
Sava,S.,Ungureanu,D.,2005, Introducere în educaţia adulţilor, Editura Mirton, Timişoara
Sielbert H., 2001, Învăţarea autodirijată şi consilierea pentru învăţare, Iasi:
*Schiopu, Ursula şi Verza, Emil (1997): Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
*Schiopu U., 2008, Psihologia modernă. Către o teorie generală a vârstelor, România Press
Schiopu U., (1997), Criza de originalitate la adolescenţi, Bucuresti: EDP
Schifirneţ C., 2001, Educaţia adulţilor în schimbare, Bucuresti: Editura Fiat Lux.Institutul European
Stan, C. (2001), Autoevaluarea şi evaluarea didactică, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca
Urbańczyk F., 1975, Didactica pentru adulţi, Bucuresti: EDP.
*Vinţanu N., 1998, Educaţia adulţilor, Bucuresti: EDP.