Sunteți pe pagina 1din 66

UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

DISCIPLINA:

Autor:
Conf. univ. dr. Georgeta I. MIHAI

BUCUREŞTI
Ianuarie - 2011

1
CONŢINUT TEMATIC Pg

Tema I. Proiecte europene educative privind adolescenţii tinerii şi


adulţii

1. Învăţământul şi societatea contemporană în secolul XXI.


Dimensiunea europeană a educaţiei
2. Documente şi strategii ale Uniunii Europene şi Consiliului European
• Convenţia de la Lisabona (1997)
• Declaraţia de la Sorbona ( 25 mai 1998)
• Declaraţia de la Bologna (19 iunie 1999)
• Comunicatul de la Praga (19 mai 2001)
• Declaraţia de la Copenhaga (29-30 noiembrie2002)
• Comunicatul de la Berlin (19 sept.2003)
• Comunicatul de la Bergen (19-20 mai 2005)
• Comunicatul de la Londra (18 mai 2007)
• Comunicatul de la Leuven (28-29 aprilie 2009)
3. Poziţia ANOSR - Alianţa Naţională a Organizaţiilor Studenţeşti din
Romania
- referitoare la Comunicatul Miniştrilor Educaţiei de la Leuven - 2009

Tema II. Adolescenţa


A. Prezentare generală - subetapizări
- Trăsături şi dezvoltări specifice
- Maturizarea, lupta cu ignoranţa, problemele inadaptării
B. Aspecte pedagogice privind problemele adolescenţei
1) Trăsături specifice şi contradicţii
2) Nevoi şi metanevoi ale adolescentului?
3) Sarcini ale şcolii
4) Optimizarea relaţiilor adolescenţi-părinţi – recomandări

Tema III. Tinereţea


A. Prezentare generală, subetapizare
- Trăsături şi dezvoltări specifice
- Învăţarea şi integrarea socială
B. Educaţia pentru Tineri

Tema IV. Vârstele adulte


A. Prezentare generală
- Dinamica maturităţii, caracteristici - subetapizări
B. Aspecte pedagogice
Specificul educaţiei adulţilor

ANEXA (supliment la curs ): Cicluri de viaţă şi stadialităţi


Bibliografie orientativă
CERINŢELE EVALUĂRII FINALE

TEMA I. Proiecte europene educative privind adolescenţii tinerii şi


adulţii

2. Învăţământul şi societatea contemporană în secolul XXI.


Dimensiunea europeană a educaţiei
2. Documente şi strategii ale Uniunii Europene şi Consiliului European
2.1. Convenţia de la Lisabona (1997)
2.2. Declaraţia de la Sorbona ( 25 mai 1998)
2.3. Declaraţia de la Bologna (19 iunie 1999)
2.4. Comunicatul de la Praga (19 mai 2001)
2.5. Declaraţia de la Copenhaga (29-30 noiembrie2002)
2.6. Comunicatul de la Berlin (19 sept.2003)
2.7. Comunicatul de la Bergen (19-20 mai 2005)
2.8. Comunicatul de la Londra (18 mai 2007)
2.9. Comunicatul de la Leuven (28-29 aprilie 2009)
3. Poziţia ANOSR - Alianţa Naţională a Organizaţiilor Studenţeşti din
Romania
- referitoare la Comunicatul Miniştrilor Educaţiei de la Leuven - 2009

I. Proiecte europene educative privin adolescenţii, tinerii şi


adulţii

1. Învăţământul şi societatea contemporană în secolul XXI.

Dimensiunea europeană a educaţiei


Spre sfârşitul anilor '80, în urma încheierii Tratatului Uniunii Europene, în
limbajul politicilor educaţionale au apărut concepte noi printre care Dimensiunea
europeană care, la început, se referea la eforturile de cunoaştere reciprocă, la
schimburile şi proiectele comune realizate de unităţile de învăţământ din ţările
U.E. Mult timp educaţia şi formarea au fost competenţe la nivel naţional iar
dimensiunea a apărut ca un atribut suplimentar al politicilor naţionale în domeniul
educaţiei, echivalent cu mai multă deschidere şi cooperare.
După crearea Consiliului Europei (organizaţie paneuropeană distinctă de
Uniunea Europeană) ce a cuprins toate ţările Europei geografice, dimensiunea
europeană capătă şi sensul de finalitate comună a tuturor sistemelor educative
din Europa; finalitate marcată de cele trei valori care asigură identitatea
Consiliului Europei, respectiv: drepturile omului, pluralismul şi statul de drept. În această
orientare dimensiunea europeană se referă la aceste valori şi la identitatea
comună pe care unele ţări o redescopereau pe baza unei culturi şi a unui
patrimoniu comun. În prezent, prin apropierea celor două planuri - Uniunea
Europeană şi Consiliul Europei - (după lărgirea considerabilă a ambelor
organizaţii) dimensiunea europeană devine modul de a fi al sistemelor educative.
După Consiliul de la Lisabona (2000), care a proclamat pentru prima oară
educaţia ca politică europeană, dimensiunea se exprimă printr-o cooperare intensă.
Astfel s-a propus crearea unui spaţiu european pentru învăţare permanentă care
să ducă la armonizarea politicilor, structurilor şi instituţiilor educative. Au urmat

3
evoluţii spectaculoase de armonizare a politicilor educaţionale, a nivelurilor
implicate în dezvoltarea economiei de piaţă, respectiv învăţământul profesional
(Iniţiativa Bruges) şi învăţământul superior (Procesul Bologna).
Politicile educaţionale româneşti se desfăşoară pe trei planuri: planul
legislativ, al finalităţilor şi conţinuturilor curriculare (cunoştinţe şi competenţe,
compatibile cu cerinţele dimensiunii europene şi valori). Dimensiunea se
obiectivează în formarea cetăţenilor europeni, înzestraţi cu informaţii şi
competenţe europene, educaţi în spiritul valorilor europene, care au cultură,
conştiinţă şi identitate europeană. Există astfel tendinţe legislative de
compatibilizare, programe educaţionale adaptate în care se regăsesc obiectivele
dimensiunii europene, documente de învăţământ care prevăd transmiterea
cunoştinţelor, formarea competenţelor, dezvoltarea atitudinilor în spiritul
respectării valorilor europene. Deci, ca finalitatea a educaţiei, dimensiunea are
drept scop formarea şi dezvoltarea personalităţii în conformitate cu valorile europene.
Ca proiect comun, ca trăsătură comună a sistemelor educative europene,
dimensiunea are în vedere: democraţia, pluralismul şi abordarea interculturală a
diversităţii, fiind o realitate ce se construieşte continuu în actul educativ. Ea se
realizează prin obiective educaţionale, curriculum, strategii şi reprezintă o
experienţă la care participă şi pe care o trăiesc toţi europenii. Important este nu
ceea ce au ei diferit ci ceea ce au comun: valori, experienţe şi probleme.
Proiectul este în principal unul cultural, în care alternanţa şi diversitatea culturilor
trebuie să asigure coeziunea şi echilibrul de care are nevoie o naţiune. Se
consideră că Europa a fost întotdeuna un proiect global, supranaţional o sinteză
a patru valori majore cu adevărat europene: libertatea germanică, ordinea
romană, credinţa creştină şi gândirea greacă.
La nivelul curriculumului sunt importante: tansmiterea cunoştinţelor disciplinare şi
interdisciplinare; formarea şi dezvoltarea competenţelor lingvistice (cunoaşterea
limbilor moderne), creative, manageriale, asumarea responsabilităţilor
(capacităţi de cooperare, comunicare, empatie, toleranţă), argumentarea,
esenţializarea, abstractizarea, utilizarea tehnicilor informaţionale etc.
Strategiile educative necesare pentru a realiza finalităţile propuse sunt cele:
participative, de responsabilizare, creative, bazate pe deschidere şi dialog.

2. Documente şi strategii ale Uniunii Europene şi Consiliului


European

Vom încerca, printr-un demers sintetic, să ilustrăm problemele-cheie şi concluziile


enunţate în urma convenţiilor şi declaraţiilor adoptate în perioada 1997-2009,
referitoare la învăţământul european:
• Convenţia de la Lisabona (1997)
• Declaraţia de la Sorbona ( 25 mai 1998)
• Declaraţia de la Bologna (19 iunie 1999)
• Comunicatul de la Praga (19 mai 2001)
• Declaraţia de la Copenhaga (29-30 noiembrie2002)
• Comunicatul de la Berlin (19 sept.2003)
• Comunicatul de la Bergen (19-20 mai 2005)
• Comunicatul de la Londra (18 mai 2007)
• Comunicatul de la Leuven (28-29 aprilie 2009)

2.1. Convenţia de la Lisabona din 8-11 aprilie 1997


Convenţia pentru Recunoaşterea Diplomelor din Învăţământul Superior în
Regiunea Europeană a fost dezvoltată de către Consiliul Europei şi UNESCO şi
adoptată la întâlnirea reprezentanţilor naţionali care a avut loc în Lisabona între
8-11 aprilie 1997. Această convenţie a Consiliului Europei/UNESCO numită, în
mod obişnuit, Convenţia de la Lisabona a fost ratificată de majoritatea ţărilor
europene. Printre principalele puncte ale Convenţiei Consiliului Europei/UNESCO
se numără:
- Deţinătorilor de diplome emise într-o ţară le vor fi recunoscute aceste
diplome într-o altă ţară
- Nu vor fi făcute discriminări în ceea ce priveşte genul, rasa, culoarea,
handicapul,limba, religia, opinia politică, originea naţională, etnică sau socială
- Responsabilitatea de a demonstra că o aplicaţie nu corespunde cerinţelor
stabilite de către corpul care realizează evaluarea
- Fiecare ţară va recunoaşte diplomele pentru acces la învăţământul
superior, pentru perioadele de studii sau pentru învăţământul superior ca fiind
echivalente cu diplomele din propriul sistem, fapt prin care se arată că nu există
diferenţe substanţiale între propriile diplome şi diplomele care sunt recunoscute.
Recunoaşterea diplomelor de învăţământ superior emise într-o altă ţară
va permite:
a) accesul la continuarea studiilor de învăţământ superior, incluzând
examinările relevante şi pregătirea pentru doctorat, în aceleaşi condiţii cu
candidaţii din ţara în care se face recunoaşterea
b) folosirea unui titlu academic, conform legilor şi reglementărilor ţării în care se
face recunoaş- terea În plus, recunoaşterea poate facilita accesul pe piaţa
muncii.
- Toate ţările vor dezvolta proceduri pentru pentru a evalua dacă refugiaţii
şi persoanele care îşi schimbă reşedinţa îndeplinesc condiţiile necesare pentru
accesul la învăţământul superior sau pentru angajare, chiar în cazurile în care
diplomele nu pot fi dovedite printr-o evidenţă documentară.
- Toate ţările trebuie să ofere informaţii despre instituţiile şi programele pe
care le consideră ca aparţinând sistemelor lor de învăţământ superior.
- Toate ţările trebuie să fixeze un Centru Naţional de Informare, a cărui
sarcină principală este aceea de a oferi sfaturi pentru studenţi, absolvenţi,
angajatori, instituţii de învăţământ superior şi alte părţi sau persoane interesate
în ceea ce priveşte recunoaşterea diplomelor din străinătate
- Toate ţările trebuie să încurajeze instituţiile de învăţământ superior să
emită Diploma Supplement pentru absolvenţii lor în scopul de a facilita recunoaşterea
diplomelor acestora. Diploma Supplement este un instrument dezvoltat în colaborare
de către Comisia Europeană, Consiliul Europei şi UNESCO, care descrie
pregătirea într-o manieră accesibilă şi în contextul sistemului de învăţământ
superior în cadrul căruia diploma a fost emisă.
<!—PICOSE2
ARCH2 2.2. Declaraţia de la Sorbona ( 25 mai 1998)
Declaraţia comună a fost a celor patru miniştrii în funcţiune pentru
învăţământ superior, din Germania, Franţa, Italia şi Marea Britanie şi ea a
privit armonizarea structurii sistemului european de învăţământ superior (
Paris, la Sorbona, 25 mai 1998)

Miniştrii semnatari au apreciat paşii importanţi făcuţi de procesul european în


ultimii ani considerând că în mod relevant ei denotă că Europa nu semnifică doar

5
zona Euro, cea a băncilor şi a economiei, ci reprezintă şi o Europă a cunoştinţelor. S-
a apreciat necesitatea fortificării şi consolidării dimensiunilor intelectuale, culturale,
sociale şi tehnice ale continentului (care în mare parte au fost conturate de
universităţile sale, care continuă să joace un rol fundamental în dezvoltare).
Extragem din declaraţie următoarele precizări:
S-a subliniat faptul că: Universităţile s-au „născut” în Europa, cu circa trei
sferturi de mileniu în urmă şi că cele patru ţări se mândresc cu cele mai vechi
dintre ele, unele marcând în prezent aniversări importante, printre care se numără
Universitatea din Paris; în acele timpuri studenţii şi profesorii circulau liber şi
răspândeau cunoştinţele pe întreg continentul.
S-a afirmat că: în prezent prea mulţi studenţi absolvă universităţi fără să fi
avut ocazia de a studia în afara hotarelor naţionale; că societăţile se îndreptă spre o
perioadă de mari schimbări în învăţământ şi în condiţiile de muncă, spre o
diversificare a modului de desfăşurare a carierei profesionale, în care studiile şi
instruirea se transformă într-o obligaţie evidentă; că este datoria celor ce decid ca
să se creeze un sistem de învăţământ superior care să le ofere studenţilor
oportunităţi optimale în găsirea domeniului personal de performanţă deoarece
,,spaţiu european” deschis al învăţământului superior oferă un număr mare de
perspective benefice. El, respectând diversitatea, cere totodată eforturi continui de
înlăturare a barierelor şi de dezvoltare a unui cadru pentru predare şi studiere, care
ar spori o mobilitate şi cooperare din ce în ce mai strânsă.
Recunoaşterea pe plan internaţional şi potenţialul atractiv al sistemelor
europene se asociază în mod direct cu accesibilitatea lor externă şi internă. Se pare
că ia naştere un nou sistem în care două cicluri de bază, licenţa şi postlicenţa
(undergraduate / graduate), vor fi recunoscute pentru facilitarea comparaţiilor şi a
echivalenţelor la nivel internaţional.
◦ O mare parte din originalitatea şi flexibilitatea acestui sistem va fi obţinută,
în bună parte, prin utilizarea de ,,credite” (după cum se arată în schema ECTS) şi
semestre. Acest lucru va permite
validarea creditelor obţinute de cei care au ales studii iniţiale sau continui în diferite
universităţi europene şi care ar vrea să obţină calificări, după propriul ritm de lucru,
pe parcursul vieţii.
◦ Studenţii din diferite medii sociale trebuie să poată avea acces la
învăţământul superior în orice moment al activităţii lor profesionale. Studenţii din
ciclul de licenţă ar trebui să beneficieze de o varietate de programe, inclusiv
oportunităţi pentru studii multidisciplinare, extinderea competenţelor în cunoaşterea
limbilor şi abilitatea de a utiliza noi tehnologii informa- ţionale.
◦ În cadrul ciclului de postlicenţă va exista posibilitatea de a alege între titlul
de master de
scurtă durată şi cel de doctor de o durată mai lungă, cu posibilitatea trecerii de la
unul la altul. În ambele situaţii se va pune accentul pe cercetare şi lucru individual.
La cele doua nivele, de licenţă şi postlicenţă, studenţilor li se va recomanda să se
afle cel puţin un semestru în universităţile din afara ţării de origine. În acelaşi timp,
un număr mai mare de cadre de predare şi cercetare ar trebui să lucreze în alte ţări
Europene decât cea de origine. Susţinerea crescândă a mobilităţii studenţilor şi
profesorilor de către Uniunea Europeană trebuie să fie aplicată pe deplin.
Majoritatea ţărilor, nu doar cele europene, au devenit conştiente de
necesitatea de a sprijini o
asemenea evoluţie. Conferinţele rectorilor din Europa, ale preşedinţilor universitari
şi grupurilor de experţi şi universitari din ţările membre au fost axate pe extinderea
opiniilor în legătură cu aceste idei.
◦La Lisabona a fost aprobată o convenţie, prin care sunt recunoscute
calificările învăţământului superior în Europa. Convenţia cuprinde un anumit număr
de cerinţe de bază,
recunoscând totodată că ţările ar putea să se implice în proiecte şi mai
complicatepentru a avansa. Deja există un temei comun pentru o recunoaştere
reciprocă a titlurilor în învăţământul superior în scopuri profesionale prin intermediul
directivelor respective ale Uniunii Europene.
◦ Guvernele continuă astfel să joace un rol important, încurajând modalităţile
prin care cunoştinţele acumulate ar putea fi validate, iar titlurile respective
recunoscute. Se speră ca acest lucru să fie promovat de acordurile inter-universitare
viitoare.
◦ Armonizarea progresivă a structurii atestatelor şi ciclurilor de studii poate fi
obţinută prin consolidarea experienţei deja existente, prin diplome comune,
iniţiative pilot şi dialoguri cu părţile implicate.
Semnatarii declaraţiei s-au angajat să încurajeze stabilirea unui cadru comun
de relaţii, având drept scop îmbunătăţirea recunoaşterii externe şi facilitarea
mobilităţii studenţilor, precum şi posibi- litatea lor de muncă.
Semnatarii au adresat un apel şi altor ţări europene de a li se alătura în
împlinirea scopului propus şi pentru a consolida poziţia Europei în lume prin
îmbunătăţirea continuă a procesului edu- caţional oferite cetăţenilor săi.

2.3. Declaraţia de la Bologna (19 iunie 1999)

Declaraţia de la Sorbona punea în prim plan rolul central al universităţilor


în dezvoltarea dimensiunilor culturale europene. Accentul cădea pe crearea unei
arii, a unui spaţiu european pentru învăţământul superior, ca un mod cheie de a
promova mobilitatea cetăţenilor şi posibilitatea lor de a se angaja şi de a lucra
oriunde pe continent, asigurându-i astfel şi dezvoltarea.
Mai multe ţări europene au acceptat invitaţia de a se implica ele însele în
atingerea obiectivelor stabilite în declaraţie, prin semnarea acesteia sau prin
exprimarea acordului lor de principiu. Direcţiile luate de către diverse reforme în
ceea ce priveşte învăţământul superior, lansate în acelaşi timp în Europa, au
dovedit hotărârea multor guverne de a acţiona. Instituţiile europene de
învăţământ superior, din perspectiva lor, au acceptat provocarea de a juca un rol
important în construirea spaţiului european de învăţământ superior (ca şi în
aplicarea principiilor stipulate în Bologna Magna Charta Universitatum, din
1988). Acest lucru a fost considerat de maximă importanţă, dat fiind faptul că
independenţa şi autonomia universităţilor asigură adaptarea continuă a
învăţământului superior şi a sistemelor de cercetare la nevoile în schimbare, la
cerinţele societăţii şi la progresele ştiinţifice. Cursul a fost pus în direcţia corectă
şi cu scopuri importante. Asigurarea unei mai bune compatibilităţi şi a unei
comparabilităţi a sistemelor de învăţământ superior necesita o preocupare
continuă pentru a fi realizate în totalitate. S-a convenit că trebuie sprijinit acest
lucru prin promovarea de măsuri concrete, prin realizarea unor paşi concreţi,
tangibili, înainte.
Obiectivul major a fost de a creşte competitivitatea internaţională a
sistemelor europene de învăţământ superior având în vedere că vitalitatea şi
eficienţa oricărei civilizaţii poate fi măsurată prin modul în care cultura sa atrage
alte ţări. Se doreau asigurări că sistemul european de învăţământ superior
acumulează un grad de atracţie pe plan mondial egal cu tradiţiile extraordinare
culturale şi ştiinţifice. S-a afirmat suportul în ceea ce priveşte principiile generale
stipulate în declaraţia de la Sorbona şi angajamentul în coordonarea politicilor
pentru a atinge în cel mai scurt timp, sau în orice caz în prima decadă a noului

7
mileniu, obiective, considerate a fi de importanţă primară şi capitală, în vederea
stabilirii spaţiului european de învăţământ superior şi în vederea promovării
sistemului european de învăţământ superior peste tot în lume:
1) Adoptarea unui sistem de diplome uşor de comparat şi de, de
asemenea, de recunoscut, prin implementarea ideii de completare a diplomei, în
vederea promovării puterii de angajare a cetăţenilor Europei şi competitivităţii
internaţionale a sistemului educaţional superior european.
2) Adoptarea unui sistem bazat în mod esenţial pe două cicluri, de
subabsolvire şi de absolvire. Accesul la al doilea ciclu va necesita completarea cu
succes a studiilor din primul ciclu, care ar putea dura cel puţin trei ani. Diploma
primită după absolvirea primului ciclu va fi, de asemenea, relevantă pentru piaţa
de muncă europeană ca un nivel anume de calificare. Al doilea ciclu ar trebui să
ducă spre diploma de master şi/sau de doctor, aşa cum se întâmplă în multe ţări
ale Europei.
3) Stabilirea unui sistem de credite . la fel ca sistemul ECTS . ca o manieră
oportună de a promova ideea de mobilitate a studenţilor peste tot în lume.
Creditele ar putea fi obţinute şi în contexte care nu implică învăţământ superior,
care include învăţarea pe tot parcursul vieţii, ceea duce la recunoaşterea lor de
către universităţile în cauză.
4) Promovarea mobilităţii prin depăşirea obstacolelor către exerciţiul
efectiv al circulaţiei libere, punându-se în special accent pe:
◦ Pentru studenţi, accesul la studii şi la oportunităţi de formare şi
serviciile legate de
acestea;
◦ Pentru profesori, cercetători şi personalul administrativ, recunoaşterea
şi valorificarea
perioadelor petrecute în concursul european, prin cercetare, predare
şi formare, fără a
fi prejudiciate drepturile lor statutare.
5) Promovarea cooperării europene în asigurarea calităţii unei viziuni legate
de ideea
de a dezvolta criterii şi metodologii comparabile
6) Promovarea dimensiunilor necesare europene legate de învăţământul
superior, mai ales în ceea ce priveşte dezvoltarea curriculară, cooperarea inter-
instituţională, schemele de mobilitate şi programele integrate de studiu, formare
şi cercetare.
Prin prezenta declaraţie, membrii samnatari s-au angajat să îndeplinească
aceste obiective printr-un cadru adecvat competenţelor instituţionale şi
respectând în mod cert diversitatea culturală, lingvistică, a sistemelor naţionale
de educaţie şi a autonomiei universitare,pentru a consolida un spaţiu european
al învăţământului superior. S-a convenit în final că vor fi aplicate diverse
moduri de cooperare inter-guvernamentală, împreună cu acele organizaţii
europene non-guvernamentale care au competenţă în învăţământul superior.
Universităţile trebuiau astfel să răspundă din nou prompt şi în mod pozitiv şi să
contribuie în mod activ la succesul iniţiativei .
S-a decis ca următoarea întâlnirea să fie după doi ani, în vederea evaluării
progreselor făcute şi pentru a stabili următorii paşi care trebuie făcuţi.

2.4. Comunicatul de la Praga (19 mai 2001)


În data de 19 mai, un număr de 32 de miniştri europeni au semnat
Comunicatul de la Praga, document care reafirmă angajamentul pentru
obiectivul de realizare a spaţiului european al învăţământului superior până în
anul 2010. Miniştri prezenţi au constatat că obiectivele formulate prin Declaraţia
de la Bologna au fost larg acceptate de universităţi şi alte instituţii de
învăţământ superior.
Participanţii au stabilit acţiuni în continuarea celor şase obiective statuate
prin Declaraţia de la Bologna, punând în evidenţă şi alte câteva puncte:
7) ,,lifelong learning” ca element esenţial al ariei europene a învăţământului
superior;
8) instituţiile de învăţământ superior şi studenţii ca ,,parteneri competenţi,
activi şi constructivi” în formarea acestei arii;
9) promovarea atractivităţii ariei europene a învăţământului superior către
studenţi din Europa şi alte părţi ale lumii.
Miniştrii au decis ca următoarea întâlnire cu privire la Procesul Bologna să
aibă loc la Berlin în anul 2003 pentru evaluarea progreselor realizate şi stabilirea
de noi direcţii şi priorităţi pentru etapele următoare în procesul de realizare a
ariei europene a învăţământului superior.

2.5.Declaraţia de la Copenhaga (29-30 noiembrie2002)


Consiliul Uniunii Europene (Educaţie, Tineret şi Cultură) a adoptat la 12
noiembrie 2002, o Rezoluţie privind întărirea cooperării în domeniul educaţiei şi
formarii profesionale. Această rezoluţie invită statele membre şi Comisia, prin
responsabilităţile acestora, să implice statele candidate şi statele EFTA-EEA,
precum şi partenerii sociali, în promovarea unei coope- rări susţinute în domeniul
educaţiei şi formării profesionale.
Extras:
Strategiile privind educaţia permanentă şi mobilitatea sunt esenţiale
pentru a promova capacitatea de angajare, cetăţenia activă, incluziunea socială
şi dezvoltarea personală . Dezvol- tarea unei Europe bazate pe cunoaştere şi
asigurarea că piaţa muncii din Europa este deschisă tuturor reprezintă
provocarea majoră pentru sistemele de educaţie şi formare profesională din
Europa şi pentru toţi actorii implicaţi. Acelaşi lucru este valabil şi pentru nevoia
acestor sisteme de a se adapta continuu la noi solicitări ale societăţii în
schimbare.
O cooperare solidă în domeniul educaţiei şi formarii va reprezenta o
contribuţie însemnată pentru asigurarea succesului extinderii Uniunii Europene şi
pentru realizarea obiectivelor identificate de Consiliul European la Lisabona.
CEDEFOP şi Fundaţia Europeană pentru Formare Profesională sunt organisme
importante care pot sprijini această cooperare.Priorităţile majore ce vor fi
urmărite prin cooperarea susţinută din domeniul educaţiei şi formării
profesionale sunt :
♦ Dimensiunea europeană
Consolidarea dimensiunii europene în domeniul educaţiei şi formării
profesionale, cu scopulîmbunătăţirii cooperării strânse care să faciliteze şi să
promoveze mobilitatea şi dezvol- tareacooperării inter-instituţionale,
parteneriatele şi alte iniţiative transnaţionale, toate acestea pentru a accentua
profilul european al educaţiei şi formării profesionale în context internaţional,
astfel încât Europa să fie recunoscută ca punct de referinţă mondial pentru
ceicare învaţă.

9
♦ Transparenţă, informaţie şi orientare
Creşterea transparenţei în domeniul educaţiei şi formării profesionale
prin implemen- tarea şi raţionalizarea reţelelor şi a mijloacelor de informare,
inclusiv integrarea instrumentelor existente, cum ar fi CV european, completări
ale certificatelor sau diplomelor (engl., diploma supplement), cadrul european
comun de referinţă pentru limbi şi EUROPASS într-un singur cadru.
Consolidarea, în statele membre, la toate nivelurile de educaţie, formare
şi angajare, a politicilor, sistemelor şi practicilor care sprijină informarea,
consilierea şi orientarea, în special în ce priveşte accesul la educaţie şi fomare şi
transferabilitatea şi recunoaşterea competenţelor şi a calificărilor, pentru a
sprijini mobilitatea geografică şi ocupaţională a cetăţenilor din Europa.
♦ Recunoaşterea competenţelor şi a calificărilor
Cercetarea modalităţilor în care transparenţa, comparabilitatea,
transferabilitatea şi recunoaşterea competenţelor şi/sau a calificărilor, între toate
ţările şi la diferite niveluri, pot fi promovate prin elaborarea nivelurilor de
referinţă, a principiilor comune pentru certificare şi prin măsuri comune, inclusiv
prin transferul sistemului de credite în domeniul educaţiei şi formării
profesionale.
Creşterea sprijinului acordat dezvoltării competenţelor şi calificărilor la
nivel sectorial, prin revitalizarea cooperării şi coordonării, în special prin
implicarea partenerilor sociali. Câteva iniţiative bilaterale multinaţionale sau ale
comunităţii, inclusiv cele deja identificate în diferite sectoare cu scopul
recunoaşterii reciproce a calificărilor, ilustrează această abordare.
Elaborarea unui set comun de principii privind validarea învăţării non-
formale şi infor- male, în scopul asigurării unei mai mari compatibilităţi între
abordările din diferite ţări şi de ladiferite niveluri.
♦ Asigurarea calităţii
Promovarea cooperării în domeniul asigurării calităţii, punându-se
accentul în special pe schimbul de metode şi modele, precum şi pe criterii şi
principii comune ale calităţii în formarea profesională.
Luarea în considerare a nevoilor de învăţare ale profesorilor şi
formatorilor în toate formele de educaţie şi formare profesională.

2.6.Comunicatul de la Berlin (19 sept.2003)


În data de 19 septembrie 2003, în cadrul conferinţei care a avut loc la
Berlin, 33 de miniştri europeni responsabili cu învăţământul superior s-au
întâlnit pentru a discuta obiectivul general referitor la accelerarea
realizării,,Spaţiului European al Învăţământului Superior” (SEIS).
Miniştri au salutat diversele iniţiative, întreprinse după Summit-ul de la
Praga, de a inten- sifica comparabilitatea şi compatibilitatea, de a face
sistemele de învăţământ superior mai transparen-te şi de a spori calitatea
învăţământului superior european la nivel instituţional şi naţional. Ei au apreciat
cooperarea şi angajamentul tuturor partenerilor instituţiilor de învăţământ
superior, studenţilor şi a altor participanţi în acest domeniu. Miniştrii au
accentuat importanţa tuturor elementelor Procesului Bologna în formarea
Spaţiului european de învăţământ superior cerând o intensificaare a eforturilor la
nivel instituţional, naţional şi european. Ei s-au angajat să intermedieze
priorităţile pentru următorii doi ani.
Miniştrii şi-au propus să intensifice eforturile: - pentru a promova sistemele de
asigurare a calităţii; pentru a accelera efectiv implementarea sistemului bazat pe două
cicluri (definit în declaraţia de la Bologna); - pentru a îmbunătăţi sistemul de
recunoaştere a titlurilor şi a perioadelor de studii - adoptarea unui sistem de
titluri comparabile şi bine definite, cu implementarea sistemului de credite în care un rol
important îl joacă Sistemul European de Credite Transferabile (ECTS); - în
promovarea mobilităţii studenţilor, a personalului academic şi administrativ care
reprezintă baza pentru formarea Spaţiului european de învăţământ superior (ei
au accentuat importanţa acestui fapt atît pentru domeniul academic şi cultural,
precum şi pentru cel politic, social şi economic);
Miniştrii au subliniat contribuţia importantă a învăţământului superior în
transformarea instruirii continue într-o realitate.Ei au formulat următoarele consideraţii,
principii şi priorităţi:
♦ Importanţa dimensiunii sociale a Procesului Bologna:
◦ creşterea competitivităţii trebuie să ţină cont de dimensiunea socială a
Ariei europene a învăţământului superior, exprimată prin creşterea coeziunii
sociale şi reducerea inegalităţilor de ordin social şi sexuale atât la nivel naţional,
cât şi la nivel european;
◦ învăţământul superior este un bun public şi o responsabilitate publică;
◦ valorile academice ar trebui să prevaleze în raporturile de cooperare şi
schimb la nivel academic internaţional.
Participanţii au stabilit acţiuni în continuarea celor 9 obiective generale
srtabilite prin conferinţele anterioare de la Bologna şi Praga promovând o
acţiune suplimentară:
10) dezvoltarea unei legături mai strânse între Spaţiul european al
învăţământului superior (EHEA) şi Aria europeană a cercetării (ERA) - ,,doi stâlpi
ai societăţii bazate pe cunoaştere”. O consecinţă a acestei acţiuni o constituie
includerea nivelului doctoral ca un al treilea ciclu în cadrul Procesului Bologna.
S-a decis ca următoarea conferinţă să aibă loc la Bergen (Norvegia) în
luna mai 2005.

2.7.Comunicatul de la Bergen (19 -20 mai 2005)


Spaţiul European al Învăţământului Superior – Atingerea Obiectivelor

Conferinţa miniştrilor europeni pentru învăţământ superior, la care a


participat şi ministrul educaţiei şi cercetării din România, a avut ca obiective
evaluarea intermediară a rezultatelor înregistrate de ţările semnatare ale
Declaraţiei de la Bologna (1999) şi, funcţie de aceste rezultate, stabilirea
măsurilor care trebuie aplicate până în 2010, când se prefigurează funcţionarea
efectivă a Spaţiului European al Învăţământului Superior (SEÎS).
În urma discuţiilor, participanţii au elaborat un comunicat:„Spaţiul European al
Învăţământului Superior - Atingerea Obiectivelor”, care cuprinde atât concluziile
conferinţei, cât şi modalităţile de atingere a obiectivelor propuse. Documentul
menţionat reconfirmă înţelegerea comună a principiilor, obiectivelor şi
angajamentelor prevăzute în Declaraţia Bologna, dar şi coordonarea politicilor
din învâţământul superior pentru stabilirea, până în 2010, a Spaţiului European
al Învăţământului Superior (SEIS).
Extras:
„Subliniem rolul central al instituţiilor de învăţământ superior, al
personalului didactic şi al studenţilor ca parteneri în Procesul Bologna. Rolul lor
în implementarea Procesului devine mult mai important acum când reformele
legislative necesare au fost în mare parte puse în practică şi îi încurajăm să
continue şi să-şi intensifice eforturile pentru stabilirea SEÎS. Salutăm susţinerea
11
din partea organizaţiilor reprezentând lumea afacerilor şi partenerilor sociali şi
sperăm ca în viitor să se intensifice cooperarea în atingerea obiectivelor
Procesului Bologna. Salutăm şi contribuţia instituţiilor internaţionale şi
organizaţiilor care ne sunt parteneri în acest proces.
Miniştrii educaţiei din Europa au primit cu satisfacţie organizarea, la
scară largă, a studiilor pe două cicluri (în majoritatea ţărilor participante, mai
mult de jumătate dintre studenţii sunt înscrişi în programe de studiu de acest
tip) şi adoptarea unui sistem de asigurare a calităţii. Potrivit comunicatului,
„aproape toate ţările au trecut la implementarea unui sistem de asigurare a
calităţii pe baza criteriilor stabilite în Comunicatul de la Berlin, prin cooperare şi
participare în reţele. Totuşi, progrese mai trebuie înregistrate în special în
privinţa implicării studenţilor şi a cooperării internaţionale. Mai mult, cerem
instituţiilor de învăţământ superior să continue eforturile de îmbunătăţire a
calităţii activităţilor lor prin introducerea sistematică a mecanismelor interne şi
corelarea lor directă cu asigurarea externă a calităţii”.
„Adoptăm cadrul calificărilor în SEÎS, cuprinzând cele trei cicluri (inclusiv
posibilitatea unui învăţământ superior de mai scurtă durată legat de primul
ciclu), descriptori generali pentru fiecare ciclu bazat pe rezultatele învăţării şi
competenţe şi distribuirea creditelor pentru primul şi al doilea ciclu. Ne angajăm
să elaborăm cadrele naţionale de calificări compatibile cu cadrul pentru calificări
din Spaţiul European al Învăţământului Superior până în 2010 şi de a trece la
realizarea lor până în 2007. Cerem Grupului de Implementare să raporteze
asupra dezvoltării şi consolidării cadrului.
A fost subliniată, de asemenea, importanţa învăţământului superior în
promovarea cercetării, dar şi importanţa cercetării în asigurarea contribuţiei
învăţământului superior la dezvoltarea economică, culturală şi a coeziunii
sociale. În acest context, „le recomandăm cu tărie universităţilor să se asigure că
programele lor doctorale promovează formarea interdisciplinară şi dezvoltarea
competenţelor transferabile satisfăcând astfel nevoile pieţei muncii. Trebuie să
realizăm o creştere a numărului candidaţilor la doctorate care îşi aleg cariere de
cercetare în cadrul SEÎS. Prin participanţi la al treilea ciclu de studiu ne referim
atât la studenţi cât şi la cercetătorii debutanţi”.
Asumându-şi progresele înregistrate, dar şi provocările şi priorităţile
viitoare, miniştrii participanţi au concluzionat: „Bazându-ne pe realizările de
până acum în Procesul Bologna, dorim să stabilim un Spaţiu European al
Învăţământului Superior ce se sprijină pe principiile calităţii şi transparenţei.
Trebuie să împărtăşim din bogata noastră moştenire şi diver- sitate culturală
pentru a contribui la o societate bazată pe cunoaştere. Ne angajăm să susţinem
principiul responsabilităţii publice în ceea ce priveşte învăţământul superior în
contextul socie- tăţilor moderne complexe. Învăţământul universitar este situat
la intersecţia dintre cercetare, educaţie şi inovare, reprezentând şi un element
cheie în competitivitatea europeană. Pe măsură ce ne apropiem de anul 2010,
ne angajăm să asigurăm instituţiilor de învăţământ superiorautonomia necesară
pentru a implementa reformele convenite, şi recunoaştem nevoia unei finanţări
susţinute a acestor instituţii”. S-a stabilit ca următoarea conferinţă a miniştrilor
educaţiei să aibă loc la Londra, în 2007.

2.8. Comunicatul de la Londra (18 mai 2007)


Spre un Spaţiu European al Învăţământului Superior: răspunsuri la
provocările
unei lumi globalizate
Miniştrii responsabili pentru învăţământul superior din ţările participante la
Procesul Bologna s-au reunit la Londra pentru a trece în revistă progresul
înregistrat de la ultima întrunire (Bergen - 2005). Este salutată noua participare
a republicii Muntenegru la acest Proces .
Extras:
◦ Au fost apreciate evoluţiile care au avut loc în ultimii doi ani şi care au
reprezentat un pas important către realizarea Spaţiului European al
Învăţământului Superior (SEIS). S-a considerat că în această lume aflată în
schimbare va fi permanent nevoie să ne adaptăm sistemele de învăţământ
superior, să ne asigurăm că SEIS rămâne competitiv şi că poate să răspundă
eficient la provocările globalizării. În continuare, implementarea reformelor
Procesului Bologna rămâne o sarcină importantă pentru toţi partenerii acestui
proces. S-a reconfirmat angajamentul de a creşte compatibilitatea şi
comparabilitatea sistemelor noastre de învăţământ superior, respectând, în
acelaşi timp, diversitatea acestora.
◦ S-a recunoscut influenţa majoră pe care instituţiile de învăţământ
superior o exercită asupra dezvoltării societăţilor noastre, pe baza tradiţiilor
centrelor de învăţare, cercetare, creaţie şi transfer de cunoştinţe, precum şi
datorită rolului lor hotărâtor în definirea şi transmiterea valorilor pe care sunt
construite societăţile noastre. Scopul nostru este să le asigurăm instituţiilor de
învăţământ superior resursele necesare pentru a continua să-şi realizeze toate
obiectivele. Printre acestea se numără: ◦ pregătirea studenţilor pentru o viaţă de
cetăţeni activi într-o societate democratică; ◦ pregătirea studenţilor pentru
carierele lor viitoare şi asigurarea dezvoltării lor personale; ◦ crearea şi
păstrarea unei baze de cunoştinţe vaste şi actuale; ◦ stimularea cercetării şi
inovării.
◦ Mobilitatea. S-a reafirmat ideea că mobilitatea personalului didactic, a
studenţilor şi a absolvenţilor este unul dintre elementele esenţiale ale Procesului
Bologna, care creează oportunităţi pentru dezvoltarea personală, dezvoltă
cooperarea internaţională între persoane şi instituţii, creşte calitatea
învăţământului superior şi a cercetării transpunând în fapt dimensiunea
europeană. Rămân încă unele obstacole între care problemele legate de
imigrare, de recunoaşterea diplomelor, stimulentele financiare insuficiente şi
prevederile rigide în privinţa pensiilor. Responsabilitatea revine guvernelor
naţionale în facilitarea procedurilor de eliberare a vizelor, a permiselor de
rezidenţă şi a celor de muncă.
◦ Structura studiilor universitare. S-a înregistrat un progres însemnat la nivel
naţional, respectiv instituţional, către obiectivul de creare a unui SEIS bazat pe
un sistem de studii universitare structurat pe trei cicluri. Numărul studenţilor
înscrişi la cursurile din primele două cicluri a crescut semnificativ şi a crescut
numărul programelor doctorale structurate. S-a subliniat importanţa reformei
curriculare, care duce la calificări mai bine adaptate atât necesităţilor pieţei
muncii cât şi continuării studiilor .
◦ Recunoaşterea. Miniştrii s-au declarat mulţumiţi că 38 de membri ai
Procesului Bologna au ratificat până în prezent Convenţia de la Lisabona privind
recunoaşterea diplomelor din învăţământul superior în regiunea europeană şi au
îndemnat pe toţi ceilalţi membri să facă acelaşi lucru cât mai curând. S-a
constatat şi un progres în implementarea Convenţiei de la Lisabona, a ECTS şi a
Suplimentului la diplomă, dar s-a recomandat ca ansamblul demersurilor
naţionale şi instituţionale în vederea recunoaşterii diplomelor să fie mai coerent.

13
◦ A fost remarcat un anume progres iniţial în direcţia implementării
cadrelor naţionale ale calificărilor dar s-a precizat că sunt necesare mult mai
multe eforturi. Au fost exprimate angajamente ca până la sfârşitul anului 2010,
în conformitate cu Cadrul Calificărilor pentru SEIS, aceste cadre naţionale ale
calificărilor să fie implementate pe deplin. Ele trebuie să fie compatibile şi cu
propunerea Comisiei Europene privind Cadrul european al Calificărilor pentru
învăţarea de-a lungul vieţii.
◦Învăţarea de-a lungul vieţii. Există unele elemente ale învăţării flexibile în
majoritatea ţărilor, însă dezvoltarea mai sistematică a parcusurilor de învăţare
flexibile care să sprijine învăţarea de-a lungul vieţii sunt în fază incipientă. S-a
cerut BFUG să intensifice schimbul de bune practici şi să acţioneze în direcţia
unei înţelegeri unitare a rolului învăţământului superior în învăţarea de-a lungul
vieţii.
◦ Standardele şi liniile directoare pentru Asigurarea Calităţii în SEIS
adoptate la Bergen (European Standards and Guidelines - ESG) s-au dovedit a fi un puternic
factor de schimbare în domeniul asigurării calităţii. Toate ţările au început să le
implementeze, iar unele au făcut progrese însemnate. Sunt necesare însă
îmbunătăţiri,instituţiilor de învăţământ superior, trebuie să continue să-şi
dezvolte sistemele de asigurare a calităţii.
◦ Primul Forum European al Asigurării Calităţii, organizat în comun de EUA,
ENQA, EURASHE şi ESIB (Grupul E4) în 2006 a oferit ocazia de a discuta evoluţiile
la nivel european în domeniul asigurării calităţii. S-a adresat un îndemn ca
aceste patru organizaţii să continue organizarea anuală a Forumurilor Europene
ale Asigurării Calităţii, pentru a facilita diseminarea bunelor practici şi a asigura
continua îmbunătăţire a calităţii în SEIS.
◦ Corelarea mai strânsă a SEIS cu Spaţiul European al Cercetării rămâne
un obiectiv important. Se recunoaşte valoarea creării şi menţinerii unei
diversităţi largi de programe doctorale în conformitate cu Cadrul Calificărilor
pentru SEIS, evitând însă excesul de reglementare. Se recomandă instituţiilor de
învăţământ superior să-şi intensifice eforturile de a include programele doctorale
în strategiile şi politicile instituţionale şi să creeze parcursuri de carieră adecvate
şi oportunităţi pentru doctoranzi şi cercetători debutanţi.
◦ Este recomandată sprijinirea în continuare a schimburile de experienţă
între instituţiile de învăţământ superior în privinţa programelor docotorale
inovatoare care apar în Europa, precum şi în privinţa altor aspecte esenţiale,
cum ar fi transparenţa condiţiilor de acces, procedurile de supraveghere şi de
evaluare, dezvoltarea unor competenţe transferabile şi a unor modalităţi de
creştere a posibilităţilor de angajare pe piaţa muncii.
◦ Învăţământul superior trebuie să joace un rol important în stimularea
coeziunii sociale, în reducerea inegalităţilor şi în creşterea nivelului de
cunoştinţe, abilităţi şi competenţe la nivelul societăţii. Politica trebui să vizeze
creşterea potenţialului indivizilor din punct de vedere al dezvoltării personale şi
al contribuţiei lor la o societate durabilă şi democratică, bazată pe cunoaştere.
◦ Se adoptă strategia „Spaţiul European al Învăţământului Superior în
context global" şi se pronunţă angajamentul de a acţiona în continuare în
privinţa aspectelor centrale ale politicilor: îmbunătăţirea informaţiilor despre
SEIS şi promovarea atractivităţii şi competitivităţii acestuia; întărirea cooperării
bazate pe parteneriat; intensificarea dialogului politicilor; îmbunătăţirea
recunoaşterii diplomelor.
◦ Priorităţile pentru 2009
- Concentrarea pe finalizarea implementării liniilor de acţiune stabilite, inclusiv a
priorităţilor actuale privind sistemul de studii universitare pe trei cicluri,
asigurarea calităţii şi recunoaşterea diplomelor şi perioadelor de studiu.
- Promovărea mobilităţii studenţilor şi a personalului didactic, inclusiv
măsurile de evaluare; crearea unei reţele de experţi naţionali care să
disemineze informaţii şi să sprijine procesul de identificare şi depăşire a
obstacolelor legate de transferabilitatea burselor şi granturilor de studiu.
- S-a cerut Comisiei Europene (Eurostat) ca, împreună cu Eurostudent, să
creeze indicatori şi date comparabili/e şi fiabili/e pentru măsurarea progesului în
direcţia obiectivului general al dimensiunii sociale şi al mobilităţii studenţilor şi
personalului didactic în toate ţările Bologna.
- S-a cerut Grupului de coordonare (BFUG) să examineze mai detaliat
modalităţile de creştere a potenţialului de angajare pe piaţa muncii pentru
fiecare dintre aceste cicluri, precum şi în contextul învăţării de-a lungul vieţii
ceea ce presupune responsabilitatea tuturor celor implicaţi
- S-a cerut Grupului de coordonare (BFUG) să raporteze în 2009 evoluţiile
generale în acest domeniu la nivel european, naţional şi instituţional.
- Raportând implementarea strategiei pentru SEIS în context global, Grupul de
coordonare BFUG trebuie să aibă în vedere în mod special două priorităţi. Prima
constă în îmbunătăţirea informaţiilor disponibile despre SEIS, prin crearea site-ului
Secretariatului Bologna şi pe baza Manualului Bologna al EUA; a doua este îmbunătăţirea
recunoaşterii.
Privind spre 2010 şi mai departe, având în vedere că SEIS continuă să se
dezvolte şi să răspundă provocărilor globalizării, se anticipă că va fi necesară
continuarea colaborării şi după anul 2010. Se stabileşte ca următoarea reuniune
să fie găzduită de ţările Benelux, la Leuven/Louvainla- Neuve, pe 28-29 aprilie
2009.

2.9 Comunicatul de la Leuven (28-29 aprilie 2009)

În perioada 28-29 aprilie 2009, a avut loc la Leuven/Louvain-la-Neuve, a VI-a Conferinta a


ministrilor europeni responsabili cu învatamântul superior în cadrul Procesului Bologna.
La aceasta reuniune a participat si o delegaţie română a Ministerului
Educatiei, Cercetarii si Inovarii. În cadrul reuniunii, reprezentantii Ministerelor
Educatiei din cele 46 de state semnatare ale Declaratiei de la Bologna au
analizat stadiul implementarii obiectivelor Procesului Bologna. De asemenea, a
fost abordata problematica provocarilor actuale la care învatamântul superior
european trebuie sa găsească răspunsurile adecvate şi au stabilit obiectivele
strategice ale Procesului pentru urmatoarea decadă.
Lucrarile conferinţei s-au concretizat prin adoptarea Comunicatului de la
Leuven, document care va constitui principalul instrument de referinţă pentru
continuarea Procesului Bologna în perioada 2010-2012.
În luna decembrie 2008, ministrul Educatiei, Cercetarii si Inovarii din ţara
noastră a transmis Secretariatului Procesului Bologna, candidatura României
pentru organizarea Conferintei ministeriale din anul 2012 şi preluarea
responsabilităţii gestionarii activităţilor Secretariatului Procesului Bologna, în
intervalul 2010-2012. Propunerea a fost adoptata în unanimitate, iar decizia a
fost inclusă în textul comunicatului. Conferinţa ministerială din 2012 va avea loc
la Bucureţti în zilele de 27 si 28 aprilie.
Procesul Bologna, început în 1999, are în continuare ca obiectiv
armonizarea structurilor învătamântului superior european în vederea asigurarii

15
transparenţei calificărilor, facilitării mecanismelor de recunoaştere a calificarilor
şi creşterii standardelor de calitate a programelor educationale, toate ca
elemente fundamentale ale constituirii ,,Spaţiului European al Învăţământului
Superior” (SEIS).
Conferintele ministrilor responsabili pentru învatamânt superior în cadrul Procesului
Bologna au loc din 2 în 2 ani şi au ca principal obiectiv evaluarea progreselor
înregistrate de statele participante la proces, precum şi stabilirea priorităţilor.
Iniţial, în 19 iunie 1999, ministrii responsabili pentru învatamântul superior din 29 de tari ale
Europei au semnat Declaratia de la Bologna, convenind asupra a sase obiective comune (în prezent
10), importante pentru dezvoltarea coerenta si armonioasa în domeniul învatamântului superior pâna
în anul 2010. România a semnat Declaratia de la Bologna în 1999, angajându-se sa
includă aceste obiective în priorităţile învăţământului superior românesc.
Treptat, numarul ţărilor care au aderat la Procesul Bologna a crescut. În acest
moment sunt 46 de ţări, membre al Grupului de implementare, care îşi coordonează
politicile în domeniul învăţământului superior prin metoda consultării deschise:
Albania, Andora, Armenia, Austria, Azerbaidjan, Belgia, Bosnia şi Herţegovina,
Bulgaria, Croaţia, Cipru, Republica Cehă, Danemarca, Elveţia, Estonia, Finlanda,
Franţa, Georgia, Germania, Grecia, Sfântul Scaun, Ungaria, Islanda, Irlanda,
Italia, Letonia, Liechtenstein, Lituania, Luxemburg, Malta, Moldova, Olanda,
Norvegia, Polonia, Portugalia, România, Federaţia Rusă, Serbia şi Muntenegru,
Republica Slovacă, Slovenia, Spania, Suedia, Fosta Republică Iugoslavă a
Macedoniei, Turcia, Ucraina şi Marea Britanie.

3. Poziţia ANOSR - Alianţa Naţională a Organizaţiilor Studenţeşti din


Romania
- referitoare la Comunicatul Miniştrilor Educaţiei de la Leuven - 2009
Elemente esentiale care trebuie mentionate
Dispozitiile referitoare la mobilitate si dimensiunea sociala sunt pozitive si ar trebui
pastrate. Ele subliniaza necesitatea pastrarii lor ca directii prioritare in urmatoarea perioada a
implementarii Procesului Bologna, in acelasi timp, stimuland progresul prin obiective masurabile atat
la nivel national cat si la nivel European. Faptul ca am reuşit să trecem de la principii la o implicare
activă şi un suport puternic in acest domeniu, reprezintă deja un progres.
Invăţământul pe tot parcursul vieţii este de asemenea bine evidenţiat in aceasta versiune
a comunicatului, intersectand astfel implicarea şi participarea vastă, dezvoltarea continuă şi
trainning-urile la locul de munca (in-job training). De asemenea, considerăm normală referirea la
invăţământul pe tot parcursul vietii ca parte integrantă a sistemului de invăţământ, ca o
responsabilitate publică. Cu toate acestea, ne exprimăm ingrijorarea cu privire la accesibilitate,
calitate in ceea ce priveste accesul şi transparenţa informaţiilor, precum si finanţarea
corespunzatoare, respectiv infiinţarea de structuri sau institutii suport pentru acest domeniu.
De asemenea, este binevenit faptul că invăţământul centrat pe student a urcat in topul
priorităţilor şi credem ca acest lucru ar trebui sa fie un mecanism pentru
creşterea calitaţii educaţiei, corelat cu o reformă reală a curriculei şi a metodelor
de predare şi evaluare. Astfel se asigură o implicare activă a studentului ca partener in
procesul decizional cu privire la propria cale de invaţare.
Elemente esentiale care ne ingrijorează
Având in vedere nivelul crescut de atenţie acordată internaţionalizării şi
atractivităţii sistemului educaţional de catre instituţiile de Invătământ Superior, principiile enuntate
in Comunicatul de la Berlin ar trebui sa fie reiterate, mai ales partea referitoare la schimburile trans-
naţionale in Invăţământul Superior, care trebuie să fie guvernate pe baza calităţii şi valorilor
academice. Există o referire la dezvoltarea sustenabilă ca o consecinţă a cooperarii globale a
instituţiilor de Invăţământ Superior, dar nu există nici un angajament pentru a preveni dezvoltarea
de politici reale pentru fenomenul cunoscut drept exod de specialişti („brain-drain”). Aceasta este o
precizare importantă având in vedere ca imediat după conferinţă va avea loc un forum de dezbatere
cu reprezentanţi din alte continente.
Scopul definit in paragraful privind finanţarea nu este foarte clar, introducand o dezbatere
in Procesul Bologna care este deja dificilă in contextul naţional. Ultima propoziţie redă direcţiile de
la nivel European la nivel naţional, care ridică o serie de probleme mai ales in ceea ce priveste
“diferite surse si metode” pentru finanţare care nu sunt explicate. Considerăm că ar trebui
reformulate si precizat ca in timp ce discutăm de existenţa unor surse diversificate si impartăşirea
de exemple de bună practică, Procesul Bologna va preveni introducerea de obstacole financiare care
limitează accesul studenţilor, progresul si finalizarea studiilor.
Paragraful privind instrumentele de transparenţă multidimensională introduce sisteme de
ranking si clasificare in Invăţământul Superior, ca o linie de acţiune pentru intregul continent, fără
un consens intre diferitele ţări şi reprezentanţii instituţiilor de Invăţământ Superior, studenţii si
agentii de asigurare a calităţii. Scopul acestui paragraf nu este foarte clar, având in vedere că
precizează doar principiile generale despre modul in care aceste instrumente ar trebui să fie
dezvoltate, dar nu implică nici o actiune. Suntem ingrijorati de faptul că dezvoltarea sistemului de
ranking la nivel European poate aduce mari disproporţii in dezvoltarea Spatiului European al
Invăţământului Superior si ar putea promova fenomenul de exod de specialisti (“brain-drain”).
ANOSR nu este de acord cu introducerea acestui paragraf si a acestei linii de acţiune. Pentru a
evita situatii neclare / neplacute, dorim ca acest paragraf sa fie scos.
Exista un paragraf cu privire la sistemul de ranking dar, nu este nici un paragraf in ceea ce
priveste asigurarea calităţii ca si cum lucrul in aceasta directie ar fi deja incheiat si nu ar mai
reprezenta o prioritate. Cooperarea europeană ar trebui să continue in ceea ce priveste asigurarea
calităţii, dezvoltand sisteme dincolo de mecanismele pentru acreditare, promovand astfel o crestere a
obiectivităţii şi comparabilităţii exerciţiilor de asigurare a calităţii, precum si o mai buna
comunicare cu publicul pentru cresterea increderii. In acelasi timp, considerăm că trebuie să
recunoaştem toată munca realizată pâna in prezent, si să ne stabilim ca principal obiectiv
promovarea participării studenţilor ca parteneri cu drepturi egale la toate nivelele asigurării calităţii,
inclusiv in guvernarea agenţiilor de asigurare a calităţii.
Elemente care trebuie luate in calcul
Paragraful 5 mentionează responsabilitatea si implicarea stakeholder-ilor in Procesul Bologna.
Cu toate acestea, in restul textului acest element dispare ei neavand nici un rol in asumarea task-
urilor pe viitor. Se pare că procesul ne aduce in 1999 fiind un simplu proces inter-ministerial, când
ştim că putem avansa cu Procesul Bologna doar asigurând angajamentul comunităţii academice.
In acest paragraf, ar trebui precizat că in comunicatele trecute munca realizată de catre
grupurile de lucru a fost recunoscută si bine-primită. In acelasi timp, a existat intotdeauna o
referinţă la exerciţiul stocktaking-ului si la raporturile realizate de membrii consultativi (Raportul
EUA şi “ Bologna din perspectiva studenţilor” a ESU). Comunicatul de faţă ignoră complet
aceasta muncă. Exista un singur raport unitar, realizat de catre studenţi, şi acesta trebuie să
fie recunoscut.

TEMA II. A D O L E S C E N ŢA

Perioada pubertăţii şi adolescenţei

17
A. Prezentare generală - subetapizări
- Trăsături şi dezvoltări specifice
- Maturizarea, lupta cu ignoranţa, problemele inadaptării
B. Aspecte pedagogice privind problemele adolescenţei
1) Trăsături specifice şi contradicţii
2) Nevoi şi metanevoi ale adolescentului?
3) Sarcini ale şcolii
4) Optimizarea relaţiilor adolescenţi-părinţi – recomandări

Perioada pubertăţii şi adolescenţei

A. Prezentare generală
Pubertatea şi adolescenţa sunt marcate de procesul de trecere spre
maturizare şi integrare în societatea adultă care intervine cu solicitările ei
sociale, familiale, profesionale, politice etc. Este un proces sinuos şi complicat, la
fel ca şi viaţa socială la care individul trebuie să se adapteze.
Tutela familială şi şcolară, relativ pregnante la începutul vieţii, în perioada
pubertăţii şi adolescenţei începe să se modifice treptat. După 14 ani
adolescentul este investit cu responsabilităţi insemnate care conduc la obţinerea
majoratului civil la vârsta de 18 ani şi exercitarea acestuia în continuare. Etapa
constă într-un proces intens de dezvoltare a personalităţii şi de adecvare a ei la
cerinţele epocii sociale contemporane.
În perioada pubertăţii tipul fundamental de activitate rămâne învăţarea şi
instruirea teoretico-practică şi pregătirea pentru exercitarea mai târziu a unei
profesii productive. Muncile prestate benevol în vacanţe, la această vârstă,
conferă tinerilor o discretă independenţă economică, şansa de a-şi economisii
resurse proprii şi economii cât şi o lejeră integrare în condiţia de apreciere a
valorii şi necesităţii muncii.
Apare acum o reorientare şi o mai atentă selecţie legată de direcţiile de
adaptare la diferitele materii şcolare şi cerinţe de evaluare a modelelor, a
diferiţilor profesori. Faptul se resimte în notele şcolare care în această perioadă
înregistrează o curbă în scădere ce se va accentua la nivelul următor de
şcolaritate. Se vor forma şi alege stratrgii de în văţare noi, eficiente intensiv pe
direcţiile de pregătire preferate de adolescent; se vor mobiliza aptitudini,
interese, motivaţii diversificate, o autoestimare mai adecvată a propriilor forţe
necesare susţinerii competiţiilor şcolare pentru obţinerea succeselor.
Procesualităţile intime, generate de reprezentarea acestor importanţe, vor
determina atingerea unui nivel de autocunoaştere a potenţialului şi coagularea
idealurilor. Realizarea procesului este diferenţiată la fiecare tânăr şi este
susţinută atât interior cât şi din afară, de familie, sistem social, evenimentele
hazardului, de aceea şi evoluţiile sunt foarte diferite.
Tipuri de relaţii
Structurarea personalităţii consolidată până acum permite forţa exprimării
identităţii adolescentului faţă de ceilalţi tineri din generaţia lui, cu care legăturile
devin din ce în ce mai strânse, cît şi faţă de adulţi. Dialectica evoluţiei
personalităţii la pubertate şi adolescenţă relevă stări tensionale de un dramatism
real şi crize parcurse cu un consum nervos crescut, datorate puseului de creştere
şi maturizare biologică, generat de procese hormonale endocrine specifice
vârstei. Seismele în evoluţie apar şi datorită balansului dintre cerinţe şi
posibilităţi: există o relaţie cauzală care se stabileşte între cerinţele de protecţie
care funcţionează remanent (anxietatea specifică vârstelor mici care se
păstrează la început) şi situaţiile complexe solicitante ce provin din mediul de
relaţii şi care necesită noi conduite mult mai mature. Apar multe cerinţe şi nevoi
interioare la această vârstă pe care societatea nu le poate satisface şi exigenţe
ale societăţii la care tânărul nu poate să răspundă.
Maturizarea personalităţii se reflectă în identificarea resurselor personale
şi realizări şi detaşarea de sub tutela părinţilor – independenţa activă productivă
care se cucereşte pas cu pas . J.J.Rousseau afirmă că acest proces echivalează cu
o a doua naştere. Tânărul îşi descoperă abilităţi, forţa fizică, intelectuală şi
spirituală cu care îşi construieşte o lume interioară a aspiraţiilor, intereselor şi
idealurilor. Tânărul trăieşte cu fervoare prezentul şi toată forţa personalităţii este
orientată spre construirea viitorului care devine o dimensiune a sinelui. Se
structurează atitudini şi o concepţie despre lume şi viaţă, structuri motivaţionale
energizante care susţin activitatea şi creativitatea.
Sunt diferenţiate în dezvoltarea psihică, după vârsta de 10 ani, trei stadii
marcante care cuprind fiecare substadii, probleme şi caracteristici proprii..
1) Stadiul pubertăţii care se extinde între 10 şi 14 ani, marcat de un intens
puseu de creştere: se accentuează dimorfismul sexual şi se dezvoltă
sociabilitatea, mai ales pe orizontală.
2) Stadiul adolescenţei care se întinde de la 14 la 18/20 de ani, marcat de
adaptarea la starea adultă însoţită de procesul de câştigare a
identităţii de sine.
3) Stadiul adolescenţei prelungite - de la 18/20 la 24/25 de ani – este
marcat de integrarea psihologică primară în exigenţele prestării unei
profesii, la condiţia independenţei faţă de părinţi şi de opţiune
maritală. Procesul de experimentare şi structurare a identităţii
continuă.

1. Pubertatea cuprinde substadii diferite ca moment de declanşare şi durată dar care au


aceeaşi linie de succesiune. Întreaga perioadă este dominată de procesul intens
de maturizare biologică sexuală.
a) Etapa prepuberală prezintă caracteristici legate de creşterea staturală, o
dezvoltare a gonadelor însoţită de apariţia caracteristicilor sexuale secundare.
Fetele câştigă cca 22 cm în înălţime iar la băieţi creşterea staturală poate începe
mai târziu. Procesul este însoţit de momente de oboseală, dureri de cap, iritabilitate,
alternanţa conduitelor (când vioiciune şi exuberanţă copilăroasă când oboseală,
apatie, lene). Deşi au o geneză complexă aceste stări, apar acuze şi conflicte
acasă şi la şcoală, pe tema lor. Contactul cu modelele umane determină o
diversificare a atitudinilor. Apare un anumit grad de intelectualizare afectivă care
întăreşte sentimentul de apartenenţă la generaţia de tineri şi care alimentează
experienţa intimităţii , relaţiile de prietenie, colegialitate, solidarizare în situaţii
critice dar şi agresivitate.
Se modifică discret statutul de elev, apar activităţi obşteşti mai
responsabile, activităţi specifice vârstei tinere: concursuri, cercuri, competiţii,
olimpiade naţionale sau internaţionale care conduc la câştigarea unei experienţe
legată de responsabilitate şi valoarea activităţii desfăşiurate - ieşirea din limitele

19
vârstei. Incertitudinea începe astfel să dispară.
Şi în familie se modifică cerinţele faţă de puber care-i tratat, în funcţie de
manifestări (stil gălăgios, exuberant şi agresiv) când ca un copil, când ca
adolescent, faţă de care se manifestă pretenţii de responsabilitate. Experienţa
de fiecare zi şi confruntarea cu problemele puseului de creştere, determină
nelinişti, nesiguranţă, agitaţii, tendinţa de a găsi soluţii de împăcare a cerinţelor
manifestate faţă de sine. Dominante rămân cerinţele grupului şi cele şcolare. La
11 ani copilul începe să aibă iniţiative pentru a-şi lărgi regimul de independenţă.
Creşte, totodată, integrarea în grupul de copii de aceeaşi vârstă în care se simte
securizat, puternic, plin de iniţiative.
Intensificarea ritmului de creştere duce la apariţia momentelor de
neatenţie, distragere la ore, a tendinţelor de indisciplină, stări de reverie cu
pierderea timpului, abdicarea temporară de la mici sarcini familiale şi şcolare ce
atrag reacţi de sancţionare, admonestări, priviri ostile etc. Există o modificare
mai de fond a întregii conduite. Copilul începe să fie absorbit de petrecerea
timpului cu prietenii şi colegii, să manifeste mici refuzuri de a participa la
programele familiei - refuz ce poate fi pasiv sau zgomotos. Influenţele familiei
încep astfel să se devalorizeze.
b) Pubertatea propriu-zisă se întinde între 12 şi 14 ani şi reprezintă
momentul culminant al pubertăţii dominată de puseul intens de creştere.
Intensificarea creşterii este mai evidentă între 11 şi 13 ani la fetiţe iar la băieţi
între 13 şi 14 ani. După aceste limite creşterea se încetineşte dar continuă
ulterior lent mulţi ani ( până la 24/25 ani). În acest puseu configuraţia corpului se
schimbă specific diferit. La băieţi osatura, masa şi forţa musculară cresc mai
intens (până pe la 16 ani). La fete musculatura ajunge să posede un substrat de
ţesut adipos subcutanat care dă pielii un aspect marmorean, creşte bustul iar
talia se subţiază. Faţa şi vocea puberului suportă şi ele transformări generate de
emisii hormonale. Apare maturizarea şi începutul funcţionării glandelor sexuale.
În general, momentul culminant al pubertăţii este însoţit de tensiuni şi
încărcat de multe confuzii. Creşterea şi maturizarea în această etapă este un
proces cu numeroase implicaţii psihologice şi stări de disconfort. La propriu există
dureri osoase şi musculare dar şi de altă natură, mai subtilă. Aspectul pe care-l
iau părţile corpului în creştere crează la un moment dat un aspect caricatural
care complexează puberul şi îi dă stări de disconfort şi jenă. Aparea acneea,
transpiraţiile, o sensibilitate emoţională crescută, ce se doresc camuflate şi care
dă nelinişti şi fragilitate psihică
c) Momentul post puberal. La atingerea punctului culminant al pubertăţii, băieţii
manifestă o schimbare în conduite. Apar reacţii exagerate, impertinenţe cu
substrat sexual, o agresivitate marcantă în conduite şi vocabular. Rousellet
precizează că tinerele fete trec în această etapă prin două faze: - prima de femeie-
copil - plină de conduite timide, exuberante şi de afecţiune; idealizări de eroi şi
personaje inaccesibile; impregnată de trăiri complexe şi ambigue de inferioritate,
culpabilitate şi jenă. Feminitatea se dezvoltă apoi discret şi din ce în ce mai
accentuată trecând în faza a doua cea de femeie-adolescent cu o largă disponibilitate
sentimentală şi curiozitate. Apar comportamente provocatoare, mai multă
stăpânire de sine iar complexul de inferioritate dispare.

2. Adolescenţa. Dincolo de 14 ani şi până la 18/20 de ani are loc ieşirea din
societatea de tip tutelar (familie, şcolă) şi intrarea în viaţa culturală socială mai
largă - un proces dependent de gradul de integrare al şcolii în viaţa socială. Se
parcurg de acum câteva stadii.
a) Preadolescenţa reprezintă etapa de stabilizare a maturizării biologice
iar mulţi autori consideră întreaga pubertate ca preadolescenţă. În această etapă
se aprofundează individualizarea, se conturează mai mult caracteristicile
conştiiţei şi se diferenţiază conştiinţa de sine. Au loc conflicte interioare pe
fondul unei intense dezvoltări psihice. Apar manifestări extravagante, o agitaţie
şi impulsivitate, nelinişti, dificultăţi de concentrare, oboseală la efort iar
expresivitatea feţei devine mai nuanţată. Se poate observa o intensificare a
individualizării intelectuale şi de relaţionare, concretizate prin păreri intelectuale
personale susţinute cu patos, interes pentru probleme abstracte şi de sinteză şi
argumentări tipice propriei generaţii. Se rafinează cunoaşterea şi apare interesul
pentru roluri mai deosebite, se constituie o dorinţă de afirmare personală care
este expresia socializării. Experienţa afectivă se nuanţează şi se impregnează de
valori.
b) Adolescenţa propriu-zisă . Între 16/18 ani şi 20 de ani se întinde marea
adolescenţă care se caracterizează prin dezvoltarea gândirii abstracte - o
intelectualizare intensă care susţine adoptarea de conduite adulte. Independenţa
se exprimă acum natural, firesc. Apare mai pregnant un interes pentru
responsabilităţi şi sarcini dificile care să pună la încercare forţele câştigate, în
care adolescentul să dea măsura propriei valori. În planul personalităţii şi
conştiinţei apare dimensiunea de demnitate şi onoare, valori culturale şi sociale,
cât şi nevoia de originalitate. Aspiraţiile se rafinează şi socializează susţinând
preocupări vocaţionale care pregătesc profesionalizarea. Se structurează o
concepţie proprie despre lume şi viaţă animată, foarte adesea, de un dinamism
deosebit, specific vârstei care vizează transformarea şi revoluţionarea vieţii şi a
lumii. Există suficientă susţinere morală şi aptitudinală pentru confruntări sociale
mai complexe: examene, concursuri, încercări de viaţă importante. Structura
biologică însă este încă fragilă, iar dacă condiţiile sunt defavorabile
adolescentului, pot să fie convertite anumite boli somatice (somatizări psihice),
apar cazuri de TBC, diferite nevroze, anxietate, depresii şi, în anumite condiţii,
cazuri de delincvenţă minoră, chiar debuturi de schizofrenie sau sinucideri.
Complexitatea vieţii şi a ritmurilor sociale, solicitările profesionale şi dificultăţile
de adaptare, devin frecfent cauzele generatoare ale unei simptomatologii
complicate şi greu de rezolvat fără o susţinere specializată. Paradoxal este faptul
că în societăţile mai puţin dezvoltate adolescenţa se parcurge fără acest tablou
tensional.
c) Adolescenţa prelungită se întinde între 18/20 ani şi 25 ani şi este
pentru mulţi tineri perioada studenţiei, ceea ce face ca ei să fie mândrii de
statutul lor. Independenţa este acum dobândită sau pe cale de a se dobândi, iar
faptul are un efect vizibil în planul dilatării personalităţii.
Nevoia de cunoaştere şi informaţie se diversifică şi se orientează spre
domeniul profesional şi cel social. Apare o nevoie puternică de modernism şi o
dorinţă de participare la viaţa mondenă socială. Se intensifică viaţa sentimentală
care devine relativ instabilă o perioadă de timp. Este etapa învăţării rolului
sexual şi pot să aibă loc angajări matrimoniale care conduc la conturarea unei noi
subidentităţi implicată în responsabilităţi ce vizează constituirea unei noi familii
care va crea condiţia intimităţii – o formă nouă de trăire. Intimitatea nu se
rezumă doar la viaţa sexuală ci şi la prietenie, la angajarea cu responsabilitate
faţă de o persoană către care se orientează sentimentele.
Contextul modificărilor descrise crează o serie de reacţii legate de
structurarea, din ce în ce mai consistentă, a conştiinţei şi a conştiinţei de sine.
Pentru adolescent (confruntat cu schimbări multiple) devine importantă în acest
21
proces schema corporală - felul cum ştie că este văzut. Legat şi de maturizarea
sexuală apar preocupări şi o ambiţie de modificare în bine a imaginii pe care o
oferă în afară. Ieşirea din conformismul infantil şi imperativitatea construirii
propriei identităţi, conduc la căutarea şi traversarea unor experienţe personale
dense, trecere impregnată de nesiguranţă, năzuinţe puternice de libertate,
demnitate şi onoare. Într-un final are loc găsirea identităţii vocaţionale, obiectiv
atins susţinut de autocunoaştere şi autodescoperirea posibilităţilor sau
incapacităţilor. Procesul este susţinut de o dorinţa puternică de
autoperfecţionare care în timp conduce la constituirea identităţii aptitudinale şi,
astfel, aspiraţiile susţinute vor modela spectrul vocaţional pe axa
profesionalizării.
*
De-a lungul istoriei vârsta adolescenţei a trezit un interes deosebit. Încă
din trecut au existat practici ritualice pentru intrarea adolescentului în viaţa
civilă - în societatea oamenilor maturi. Acestea au variat în funcţie de epocă şi
de cultură iar unele aspecte au fost conservate în timp până în zilele noastre. În
Grecia antică, spre exemplu, adolescentul devenea cetăţean al polisului iar la
romani ceremonia maturizării atrăgea după sine înbrăcarea unei ,,toga virilis”.
C. Levy Brűhl12 relatează că în tribul Avambo din Africa de sud-vest, tinerele
fete trebuiau să facă o lungă călătorie; erau foarte bine găzduite peste tot şi
ospătate din belşug oriunde ajungeau. Bărbaţii trebuiau însă să fugă din calea
lor. Dacă apăreau cumva din greşeală în drumul lor, ele aveau dreptul să–i bată
cu nuielele. În numeroase triburi tinerele fete erau tratate ca persoane în mare
doliu iar postul făcea parte din ritualul ce marca intrarea în fazele adolescenţei
maturizate. Prin toate aceste practici se făcea o preparare a tineri fete pentru
rolul de femeie şi mamă şi unele ereau menite să o ferească de influenţele
,,impure”.
În cultul catolic tinerele fete primesc un fel de remarcă de trecere prin faza de
maturizare. Persistă ideea că pentru maturizare trebuie stimulate virtuţi
(bărbăteşti sau femeieşti) necesare călirii, fortificării fizice şi psihice. Stagiul
militar, tradiţional şi azi în unele culturi, este un fel de continuator al practicilor
străvechi de călire.
Pentru tineretul zilelor noastre, există reţele de şcoli şi instituţii educative
care promovează condiţii noi de socializare şi maturizare. Condiţiile mixtării, o
mai mare severitate şi solicitare pe linie de educaţie sportivă, programe
încărcate de activităţi culturale, certificarea vârstei prin acordarea buletinului de
identitate, constituie expresia discretă a primirii tineretului în societatea civilă
modernă.
Interesul pentru personalitatea adolescentului rămâne şi azi considerabil.
Există o amplă literatură scrisă pe tema adolescenţei, în care sunt redate
confruntări cu viaţa, drame, schisme ce marchează destine unice, biografii
potenţiale de maturizare a tinerilor. Scriitori celebrii precum: Goethe, Stendhal,
Balzac, Thomas Mann, Dostoievski, Dickens, Gorki, Th. Dreiser şi mulţi alţii,
reprezentanţi de marcă ai culturii occidentale sau orientale, au ilustrat cu talent
multiple situaţii şi trăiri delicate specifice acestei categorii de vârstă.
Există şi lucrări psihologice de amploare care cuprind pe larg aspecte şi
probleme ce privesc adolescenţa cum este lucrarea lui Stanley Hall (1846-1924)
de la sfârşitul secolului al XIX-lea: ,,Adolescence, its psychology, antropology, sociology,

12 Apud C. Levi-Strauss (1949): Les structures elementaires de la parenté, Paris, Presses Universitaires de France.
sexcrime, religion and education” scrisă în două volume. Optica lu Stanley Hall nu este
prea luminoasă. El prezintă 12 forme de opoziţii şi instabilităţi ale adolescentului
faţă de viaţa socială care sugerează un portret caracterizat de instabilitate
psihică, opus portretului de adolescent echilibrat redat de J.J. Rousseau care
reflectă ,,omul bun de la natură”. În lucrările de specialitate există o pledoarie,
de inculpare sau susţinere, care redă informaţii (obţinute statistic) şi cunoştinţe
explicative.
*
Rezumăm succint câteva aspecte biologice care prezintă importanţă.
Sistemul nervos înregistrază schimbări importante datorită creşterii masei
nervoase a creierului şi complicării structurii funcţionale interne. Sistemul nervos
de reglare şi reactivare, aflat sub imperativitatea creşterii (realizată cu mari
consumuri energetice) înregistrază o relativă slăbiciune a inhibiţiei ce se
manifestă prin izbucniri necontrolate şi mult zgomot. Rolul glandei tiroide creşte, ea
fiind implicată, prin modificările de metabolism care au loc, în creşterea osoasă.
Timusul, sau glanda ce generează creşterea în copilărie, începe spre 15 ani să se
atrofieze, incetinindu-şi funcţiile de sinteză hormonală şi capătă alte roluri.
Hipofiza, care influenţează (prin emisia de hormoni) creşterea celulelor nervoase,
stimulează emisia de hormoni sexuali şi implicit maturizarea. Epifiza, ca şi
glandele suprarenale, este angajată în dimorfismul sexual şi maturizare, contribuind
la depunerea stratului de grăsimi specific vârstei, pe piept, pe abdomen, pe gât
etc., stimulând dezvoltarea organelor genitale, pigmentarea pielii, îngroşarea
corpului. Organele genitale intră în funcţiune la 15-16 ani la tinerele fete iar la
băieţi la 17-18 ani, cu o perioadă prealabilă de funcţionare însoţită de o relativă
sterilitate. Apar pilozităţi corporale specifice, schimbarea vocii, sensibilitatea
erotică etc.
Există, totuşi, mari diferenţe între adolescenţi, determinate de
particularităţile înregistrate în aceste procesualităţi iar tratarea socială
diferenţială (prin mentalităţi, prejudecăţi) a celor două ,,sexe” a produs reacţii. În
al doilea deceniu al secolului al XX-lea, puternica mişcare de emancipare
feminină a generat proteste foarte virulente. Ce se ştie mai puţin despre Alfred
Adler este faptul că a elaborat în 1924 un ,,Protest masculin” prin care condamna
infiltrarea femeilor în viaţa socială şi cerea abolirea dreptului femeilor de a lupta
pentru obţinerea de poziţii sociale superioare bărbatului. El acuza deschis
femeile pentru tendinţa de a avea însuşiri de masculinitate, agresivitate,
îmbrăcăminte masculinizată şi libertate sexuală ca şi bărbaţii. El însuşi a
considerat ,,protestul masculin” ca o supercompensaţie a sentimentului de
inferioritate – teama faţă de statutul de bărbat, dat fiind faptul că femeile tind să
îl uzurpe. Pe fond, protestul exprimat de Adler este o expresie a dorinţei ca
femeile să nu-şi părăsească rolul şi statutul conferit natural de viaţă. Dezvoltând
un ideal fictiv, după părerea lui Adler, femeile nevrotice uită de dragoste,
prietenie şi viaţa sănătoasă armonioasă.

1. Dezvoltarea identităţii şi conştiinţei


Procesul dezvoltării conştiinţei şi al identificării de sine a început încă din
perioada şcolară mică prin conturarea autoestimărilor, a comparărilor şi
raportărilor la ceilalţi şi cerinţe. Procesul continuă şi se complexifică în
pubertate şi adolescenţă datorită modificărilor şi complicaţiilor care apar în
sistemul general de exigenţe manifestate faţă de adolescent şi în sistemul său
de aspiraţii motivaţional. Experienţele şi situaţiile trăite provoacă: o intensificare

23
a percepţiei de sine în care capătă importanţă propria imagine - Eul corporal
(datorită schimbărilor de fizionomie, ţinută, siluetă); identificarea şi conştiinţa Ego-
ului; identificarea sensului status/rolului sexual şi a celui social.

♦ Treptat, imaginea corporală, în funcţie de care se organizează identificarea,


devine din ce în ce mai centrală şi se va incorpora în conştiinţa de sine. La
pubertate şi în adolescenţă oglinda capătând noi funcţii, caracteristicile
corporale şi ale feţei sunt cercetate cu atenţie, curiozitate, adesea, încântare.
Apare (mai ales la fete) dorinţa de a retuşa sau de a masca unele
,,imperfecţiuni” ale pielii sau alte aspecte, pentru a fi mai agreabil(ă) sau
prezentabil(ă). Mecanismul narcisismului funcţionează (când critic, când
îngăduitor) dublat de această dorinţă de adjustare a sinelui corporal.
Faţa, în perioada centrală a pubertăţii, poate deveni uneori disgraţioasă,
de aceea puberul evită contactul vizual. Puseul de creştere şi schimbările
hormonale dau aspectul lucios al pielii şi o acnee supărătoare ce crează această
nemulţumire faţă de înfăţişare. Astfel, puberul devine foarte susceptibil şi
sensibil la orice aluzie, atingere, ironie, manifestând în anumite situaţii reacţii de
pudoare excesivă, stări de alertă, eritem intens facial. Pentru că se percepe pe
sine cu nemulţumire, se crede mai puţin arătos, mai puţin inteligent şi respectat,
manifestă şi o mare îndoială faţă de sine. Legat de aceste stări, apar regresii în
progresul şcolar şi o inadaptare ce afectează structurarea conştiinţei şi imaginii
de sine. În cazul că puberul manifestă o autoapreciere de sine mai înaltă decât
atitudinea evaluativă a altora referitor la sine (profesori, colegi) se va simţi
izolat, depresiv şi va încerca să găsească căi de exprimare care să inspire
admiraţia şi acceptarea. În acest context se manifestă teribilismul ca trăsătură
tipică, creşterea la paroxism a opozabilităţii, criza de originalitate, unele
sublimări (în artă, poezie, literatură etc) iar uneori în acte delincvente.
Tinerii cu o estimare de sine înaltă primesc sarcini şi responsabilităţi şi
sunt trataţi cu încredere şi espectaţii pozitive şi îşi susţin întotdeauna opiniile cu
încredere. Tinerii cu o estimare de sine joasă nu manifestă iniţiative, nu sunt
dispuşi să se exprime ca să nu greşească sau să supere pe alţii şi pentru că nu
vor să atragă atenţia.
Espectaţia părinţilor, faţă de activităţile şcolare ale adolescentului, are un
rol foarte important în dezvoltarea conştiinţei de sine, mai ales a încrederii în
sine iar rolul activ în acest proces îl are îndeosebi mama.
În pubertate şi adolescenţă percepţia de sine, care alimentează imaginea
de sine, se modifică şi se corectează permanent, astfel că procesul de
autoidentificare rămâne deschis. W. James (1956) tratează în lucrările sale despre
dialectica dezvoltării conştiinţei de sine şi distanţa dintre ,,Eu” şi ,,Sine”.
Personalitatea totală, al cărui nucleu devine Eul (cel ce cunoaşte) şi Sinele (cel
care este cunoscut), este duală. Sinele cuprinde trei tipuri de elemente:
◦ Sinele corporal material care se referă la corp, vestimentaţie, familie, cămin,
cărţi, obiecte dar şi la prieteni, vecini etc., deci la tot ce posedă o persoană;
◦Sinele social consistă din reputaţia şi recunoaşterea unei identităţi anume,
consideraţia pe care o persoană o obţine în mediul ei şi incorporează experienţa
socială de roluri şi statute deţinute. În el unele elemente (ca onoarea, reputaţia)
au o pondere şi importanţă mai mare decât altele;
◦ Sinele spiritual se exprimă prin conştiinţa propriei activităţi, tendinţelor şi
aptitudinilor psihice. Este ,,sanctuarul emoţiilor şi dorinţelor”, teritoriul actelor de
voinţă şi reprezintă trăirile prin care omul se simte mai profund în sine însuşi,
atât prin percepţia lumii cât şi prin procesele intelectuale pe care le posedă. În
toate componentele descrise şi accepţiunile sale Sinele are o natură socială.
H. Wallon analizează relaţia eu-sine în complementaritate cu ,,alter”
(considerat oglinda eu-lui, a sine-lui – eul proiectează efectiv asupra altora
propriile sale însuşiri, trăiri, sentimente, intenţii, aspiraţii etc.). Relaţia progresivă
Eu–alter este socială, ea se constituie în cadrul şi limitele impuse social; eu şi alter
există simultan în conştiinţa inseparabilă. Alter are o natură duală (tu şi eu) şi
reprezintă afirmarea autorităţii societăţii în raport cu persoana. Alter reprezintă
matricea relaţiilor sociale care inplică interiorizarea contextului socio-cultural în
adolescenţă. Eu şi alter pot să se afle într-o poziţie convergentă şi divergentă.
Convergenţa totală este greu de obţinut, ea se trăieşte ca sentiment de
împăcare, linişte şi fericire iar divergenţa se reflectă prin stări de conflicte,
remuşcări, mustrări de conştiinţă, culpabilitate. Puternica influenţă a sinelui în
relaţie cu alter se manifestă în atitudini, înfluenţă sub care se conturează Eul
prospectiv a cărui proiecţie este foarte puternică. Identitatea priveşte
conştientizarea distanţei dintre eu (sine) şi alter.
V. Pavelcu consideră că dinamica de evoluţie a personalităţii, reflectată în
conştiinţa de sine, apare supusă unui ritm continuu ,,pulsativ” (sistolă-diastolă) –
polarizare şi depolarizare a relaţiei subiect-obiect, individ-lume, eu-lume.
În anii pubertăţii şi adolescenţei începe să se diferenţieze planul real-
obiectiv al lumii şi vieţii de planul subiectiv ca spaţiu al conştiinţei şi
reprezentării despre lume. Se formează şi conştientizează mentalităţi: una
specifică diferitelor grupuri şi generaţiei din care tânărul face parte; cât şi
mentalitatea de bun simţ adecvată momentului. În plan mental subiectiv există
o confruntare a lor cu propriile opinii şi mentalitatea personală iar relaţionarea lor
determină o tipologie discretă printre adolescenţi. Diferenţierea planului
subiectiv de cel obiectiv apare condiţionată de însuşirile dinamice de
personalitate ale tânărului – expansivitatea şi expresivitatea care imprimă
dinamism personalităţii în viaţa activă – dar şi de cunoştinţele acumulate până la
această vârstă.
Exigenţele şi cerinţele sociale promovate de mediul în care evoluează
puberul pot fi depăşite şi ele determină constituirea de instrumente psihice
adecvate necesare adaptării. Apar însă şi dificultăţile de adaptare şcolară,
familiale şi sociale, cazuri de dezaprobare (deteriorare a structurilor adaptative
deja formate) şi situaţii de inadaptare. Frustraţia crează o formă de dezadaptare,
determinând stări depresive care pot să afecteze conduita mai mult sau mai
puţin timp, după ce situaţia s-a consumat. Ea poate altera reacţiile la situaţii
optime reducând oportunitatea şi calitatea lor.
Se dezvoltă discret, în această perioadă şi ,,identitatea sexuală”, sub
influenţa modelelor parentale şi materiale fiind la început difuz integrată în
subidentitatea familiei. La băieţi, când modelul parental nu este prea intens,
apar dificultăţi de identificare iar când modelul este bine conturat apare mai
multă siguranţă de sine şi încredere, un stil mai relaxat, calm, exuberant, chiar
fericit.
La tinerele fete modelele de identificare feminină sunt diverse: pot fi tradiţionale,
de tranziţie sau moderne. În genere, identificarea cu modelul tradiţional este mai
încărcată de conflicte. Când modelul matern este tradiţional, identificarea devine
mai pasională şi facilă. Când modelul matern este modern, tinerele cu
identificare de tip tradiţional au dificultăţi mai mari de identificare şi identitate.
În cazul unei identificări cu ,,modelul tradiţional”, comportamentul tinerelor
se centrează pe îmbrăcăminte, fardare, preocupări pentru rolul biologic feminin,
căsătorie, cămin, familie. Acest rol este privit ca fiind restrictiv de libertate.
25
Tinerele fete care optează pentru el au mai puţine interese şi trec prin dificultăţi
în a-şi face prieteni. Există şi o orientare spre modelul antifeminin (parţial
defeminizat) în care tinerele îşi formează o conştiinţă autorejectivă şi cu o
identificare pregnantă privind aservirea profesională şi socială. Între aceste două
tipuri mai există un model pregnant feminin, dar atras de roluri tradiţionale
masculine; fetele urmează cursuri şi o pregătire profesională atentă şi adecvată
pentru rolurile spre care aspiră dar, deseori, conservă în mentalitate şi roluri
tradiţionale feminine, atitudini tradiţionale privind căsătoria şi matermitatea.
Formarea conştiinţei cât şi a conştiinţei de sine se realizează prin
raportare la tinerii din aceeaşi generaţie. Există o serie de categorii perceptuale
implicate în procesul de cunoaştere şi intercunoaştere. Atitudinile de opinie faţă
de sine şi faţă de ceilalţi constituie un teren complex al subiectivităţii în care
sunt prezente clişee evaluative şi apreciative. Atitudinile care se formează
prezintă: o direcţie de opţiune; un anumit grad de intensitate; o eficacitate şi
coerenţă în raport cu alte atitudini. În cazul formării atitudinilor, H. Eysenck
semnalează o bipolaritate factorială ce se consumă între pragmatismul situaţiei
(presiunea consecinţelor atitudinii pe plan practic) şi contextul teoretic filozofic
la care a aderat conştiinţa. Adolescentul se caracterizează printr-o mobilitate
evidentă a atitudinilor implicate în evenimente, cât şi printr-o nuclearizare
tensionată a atitudinilor implicate în nucleul conştiinţei a nivelului social şi
spiritual. Autoevaluarea (subiectivă la această vârstă) este mai rigidă decât
evaluarea legată de realitatea exterioară.
Sintetizând aspectele, putem spune că identitatea şi identificarea se
nuclearizează astfel: în jurul vârstei de 11-13 ani, în căutarea de sine (conflict
puberal); în perioada 14-16 ani prin afirmarea de sine (conflict de afirmare);
între 17 şi 20 ani se constituie subidentitatea culturală când se realizează şi
pregătirea profesoinală aspirativă; şi între 20 şi 24 de ani când are loc integrarea
profesoinală - exercitarea profesiei (prin conflicte de integrare socio-
profesională).
*
♦ O dată cu ieşirea din conformismul infantil se consideră că se câştigă
independenţa. Există însă trei feluri de independenţă: material-economică
(instrumentală) emoţională (de confort afectiv şi de apartenenţă) şi de mentalitate
(valori). Obţinerea independenţei depinde de ce anume se consideră în sociatate
(de către ceilalţi, părinţi, colegi etc) că înseamnă independenţă sau limitele
acceptate pe acest plan. Modelele observate de copil până la intrarea în
pubertate condiţionează câştigarea independenţei.
Independenţa de mentalitate (valori) este prima care se câştigă prin
devalorizarea unor idei considerate demodate. Idei şi obiceiuri, considerate
valide în copilărie, devin învechite, demodate şi sunt tratate ca atare de puberi
care dezvoltă o opoziţie faţă de ele (faţă de rutină, deprinderi de învăţare care
digeră în neştire orice, faţă de cerinţe care le reglează viaţa etc). Se dezvoltă o
reacţie faţă de stabilitate, banalitate şi rutină şi se formează aspiraţii spre
autonomie şi autodefinire în contextul lumii aflată într-o continuă schimbare.
Independenţa emoţională se dobândeşte greu mai ales în cazul tinerelor
fete întru-cât în perioada pubertăţii şi adolescenţei aceasta şi dependenţa
material-economică sunt deosebit de active faţă de părinţi, complicând
realizarea tendinţelor naturale spre independenţă. În pubertate intră în stare
critică dependenţa afectivă. Tinerii, datorită momentelor de neatenţie şi
ignorare, încep să se îndoiască de profunzimea afecţiunii parentale, iar situaţiile
de grijă şi interes încep să le vadă ca intrusiuni în viaţa personală sau acte de
rutină obligatorii. Urmează după aceste evaluări sentimente de vinovăţie şi
culpabilizare. Procesul însă se reia. Însăşi relaţiile dintre părinţi, la această
vârstă, par mai plate, banale şi pline de compromisuri. Espectaţiile puberilor
sunt foarte înalte iar disponibilitatea afectivă este încărcată de aspiraţii şi
speranţe, idealuri incompatibile cu ceea ce văd. Relativ înaltă este şi
sugestibilitatea. Dependenţa material-economică devine din ce în ce mai greu de
suportat. Acest context de factori crează condiţiile de conturare a independenţei
material-economice care se integrează ca aspiraţie la identificarea vocaţională
spre o profesie alimentând astfel proiectele de viitor ale tânărului aflat în
perioada adolescenţei. Subidentitatea familială capătă noi consistenţe
apropiindu-se de subidentitatea acţional responsabilă.
♦ Identificarea vocaţională la puberi se manifestă în legătură cu
descoperirea de aptitudini, capacităţi şi abilităţi, in pregătirea pentru examene,
concursuri de admitere, pregătire profesională. Modelele profesionale, cu care se
în contact în viaţa socială, devin accesibile prin efort intelectual şi practic
(muncă, randament) fiind condiţionate de aptitudinile formate la nivel înalt. Are
o importanţă deosebită şi presiunea socială profesională care se exercită în jurul
adolescentului prin solicitările profesionale mai evidente – profesiile care se cer
prin planurile şi proiectele de dezvoltare socială. Influenţează de asemenea şi
moda, aspiraţiile care se manifestă individual în familie sau în mediul ei cât şi în
şcoală. Sistemul de învăţământ este destul de deschis încât să permită mişcări
pe orizontală şi antrenări pe verticală. Optarea pentru anumite discipline este un
punct de plecare pentru substanţializarea cerinţelor de cunoştinţe implicate în
subidentitatea vocaţional-profesională.
Totuşi, alegerea profesională se realizează diferit, interesele profesionale
sunt relativ neclare până pe la 14 ani şi se concentrează mai mult pe aspectele
romantice ale profesiunilor. În jurul vârstei de 14 ani orientarea profesională
devine mai presantă astfel că tânărul se angajează în eforturi de calificare
câştigând o experienţă importantă.
După Ginzberg, alegerea şi interesele profesionale trec prin trei stadii.
1) Stadiul fantezist care se întinde dincolo de copilărie până la aproximativ 11 ani în
care sunt prezente preferinţe pentru profesiile la vedere (ex. doctor, pompier,
poliţist aviator – pentru băieţi).
2) Între 11 şi 16 ani pot exista opţiuni profesii care nu întotdeauna se acordă
bine cu aptitudinile dar care se acordă cu aspiraţii mai generale implicate în
concepţia despre lume şi viaţă;
3) Etapa realistă de cristalizare rezolutivă , de specificaţie, în care alegerea se
particularizează şi se începe pregătirea profesională profundă care va conduce
la conturarea subidentităţii profesionale şi socio-culturale încărcată de roluri şi
statute dezirative cât şi cunoştinţe şi abilităţi adecvate acestor status/roluri.

2. Maturizarea timpurie şi maturizarea târzie


Procesul de maturizare biologică (sexuală), intelectuală şi morală are loc în
trepte, nu concomitent. Unele studii arată că există în ţările în curs de dezvoltare
şi cele dezvoltate o tendinţă de accelerare a puseului de creştere (modificarea
înălţimii medii), de coborâre a vârstei de maturizare sexuală şi, totodată, o
modificare (creştere uşoară) a fragilităţii psihice în raport cu cerinţele social-
şcolare prin precizarea cerinţelor socio-morale. Aportul social al tineretului este
în creştere în ţările puternic industrializate şi tehnologizate, din Europa
Occidentală şi S.U.A.fapt care exprimă o maturizare socială timpurie datorată
27
dezvoltării instruirii şcolare şi educaţiei sociale.
Apar şi fenomene neplăcute, cum sunt dependenţa de droguri, alcoolismul,
delincvenţa, care se extind în anumite ţări.
Atitudinile colectivului faţă de avansul sau retardul de maturizare au fost
semnalate în unele studii care arată că: tinerii care se află în avans de creştere şi
maturizare şi care prezintă o forţă mai mare, rezultate şi performanţe sportive în
competiţiile fizice sau intelectuale, dispun de mai multă autoritate şi acceptare
socială în grup; cei cu întârziere în creştere şi maturizare, prin mentalitatea care
o exprimă (mentalitate infantilă) şi nelinişti, trăiesc un disconfort evident în
comparaţie cu alţii. Tinerii cu pubertate timpurie se simt singuri şi izolaţi iar
precocitatea nu este de prestigiu în colectivul de copii, ci văzută ca ceva ciudat,
ieşit din comun. Apar în aceste cazuri conduite de mascare, prin poziţii aplecate
de ascundere a caracterelor specifice etapei.
La puberi, maturizarea biologică sexuală este însoţită de expansiunea
virilităţii, erotizarea senzorialităţii şi a fanteziei, un fenomen sinuos însoţit de
tensiuni emoţionale. Există în viaţa socială exercitarea unui ,,suberotism” şi o
permisivitate, faţă de care atitudinile şi raportările sunt diferite în funcţie de
mediul social şi de cultură căruia aparţine individul.
În pubertate erotismul este dezvoltat, sexualitatea nematură, conduita
sexuală este încă primitivă şi impregnată de afecţiune infantilă iar
comportamentul încărcat de anxietate şi culpabilitate. În adolescenţă erotismul
este dezvoltat dar ceva mai inhibat şi stăpânit voluntar; conduita sexuală este în
curs de dezvoltare, impregnată de nelinişti şi anxietate, iar în planul comportării
sexuale se organizează ceva mai bine responsabilitatea. În adolescenţa
prelungită erotismul este dezvoltat şi educat, afecţiunea puternică şi matură,
sexualitatea dezvoltată, conduita sexuală mai largă şi complexă iar pe planul
comportări sexuale poate să intervină căsătoria şi reglementarea vieţii sexuale,
crearea intimităţii.
Dezvoltarea senzorial-perceptivă trece şi ea prin schimbări importante.
Capacităţile senzoriale îşi structurează maecanisme încărcate de noile însuşiri
dobândite în perioada anterioară. Maturizarea puberală conferă senzorialităţii o
evidentă erotizare, ce se exprimă îndeosebi prin modificarea sensibilităţii
vizuale, auditive şi tactile (văzul câştigă în fineţe discriminativă, auzul dezvoltă
capacitatea de a înţelege armonii, iar prin tactul se poate diferenţia foarte bine
specificul unor diverse suprafeţe materiale). Corelativ cu aceste sensibilităţi
evoluează şi sensibilitatea odorifică şi gustativă ( simţul fin al gusturilor şi
preferinţa pentru mirosuri parfumate). Tot în pubertate are loc şi o dezvoltare a
îndemânării manuale ajutată de sensibilitatea tactilă foarte fină.
Activitatea intelectală devine complexă. După 11 ani ea se modifică
structural prin constituirea aparaturii logicii formale fapt care reactivează
curiozitatea pentru cunoaşterea complexă a fenomenelor. La 15 ani gândirea
abstractă filozofică devine predilectă antrenând spiritul dubitativ, critic al
valorilor – o cerinţă internă de a proba validitatea valorilor şi de a înţelege starea
existenţială a nonvalorii. Această confruntare conduce la dezvoltarea
argumentaţiei, ca instrument al activităţii intelectuale şi a gândirii discursive.
Între 14 şi 17 ani trece pe primul loc constituirea concepţiei despre lume şi viaţă,
după spusele lui Henry Ey : ,,o beţie orgolioasă ce conturează planuri de viaţă”.
Din punct de vedere intelectual, se consideră că în perioada adolescenţei
gândirea atinge nivelul de maturizare intelectuală de aceea mulţi autori o
apreciază ca pe un apogeu al stării ei avansate. În perioada adolescenţei
inteligenţa devine mult mai activă şi intuitivă iar în adolescenţa prelungită mult
mai încărcată de competenţe.
Viaţa interioară îmbunătăţită cu multe cunoştinţe şi trăiri este inundată de
asociaţii, amintiri, exprimări adesea necontrolate datorate unor stratificări de
mai vechi sau mai noi de experienţă. Are loc în aceste condiţii întâlnirea cu
inconştientul şi încercarea de a-l cenzura sau o autopedepsire pentru o slabă
cenzură. Există şi o extraordinară productivitate originală a momentelor de
inspiraţie alimentate de inconştient şi structurile sale energizante. Ciclicitatea
acestor incoerenţe şi confruntări ale libertăţii şi independenţei, a forţei de sine
cât şi a deciziilor şi cenzurilor, dau intensitate, coerenţă şi sens vieţii interioare.
Legat de competiţii şi evenimente importante, există numeroase referiri la
,,filmul interior” mental ce se declanşează înainte sau după ce s-a consumat
evenimentul ( cu succes sau insucces). Mai există un film interior ce leagă
evenimentele biografice, idei, trăiri, dând continuitate vieţii interioare intime, ce
capătă o consistenţşă în autoevaluarea sinelui şi realizarea actului de conştiinţă.
Între toate procesualităţile ce progresează în adolescenţă, memoria şi
învăţarea sunt cele care susţin şi generează dezvoltări, realizând la rândul lor
importante transformări şi calitative. Adolescentul ştie că reproducerea este
cartea de vizită a inteligenţei prin care se realizează şi comunicarea. Tinerii
inteligenţi sunt deosebit de atenţi la retransmiterea cunoştinţelor, pentru care
realizează scheme rezumative originale, interesante şi explicite prin care redau
la lecţii conţinutul de informaţii. Memoria are însă un statut extrem de complex,
îndeplinind funcţii psihologice importante. În psihologia analitică a lui C.G. Jung
există o memorie a eredităţii, transmisă prin inconştientul colectiv, transpersonal
şi abisal ( ce duce dincolo de individ în istoria speciei umane) cu un cod special
transmis arheripal, şi o memorie a conştiinţei, a faptelor trăite, care se
suprapune şi o completează pe prima, mai puţin structurată. Conştientizarea
duce la anularea efectelor negative iar învăţarea devine expresia a amândurora.
Paleostructurile memoriei pot intercorela cu neostructurile în sens integrativ.
Filtrele conştiinţei permit să se organizeze coerenţe şi să se reglementeze
caracterul pulsional şi nedirecţionat al memoriei inconştiente profund afectată
de evenimentele trăite.
În perioada adolescenţei şi dincolo de ea, devine foarte activă dorinţa de a
fi cult, de aceea tinerii citesc foarte mult, se instruiesc şi pregătesc chiar cu
lucrări de popularizare a ştiinţei. Inteligenţa şi cultura lor capătă amprenta
stilului particular. Se conturează astfel subidentitatea culturală şi ataşamentul
faţă de valori autentice. Inteligenţa socială se dezvoltă şi o dată cu ea o oarecare
îngâmfare gnoseologică (o proastă ,,digestie” a celor citite). Spre sfârşitul
acestei perioade se structurează şi o tipologie culturală în care curba lui Gauss
pune în evidenţă un procent de semidocţi care distorsionează cunoştinţe, valori,
concepte, încercând să stăvilească ostentativ progresul valorilor. Dacă dispun
de unele capacităţi de activitate intelectuală redescoperind unele fenomene şi
idei cunoscute, conştiinţa lor de sine se dilată în mod aberant.
În perioada adolescenţei inteligenţa puberului este solicitată complex şi
intens fapt care antrenează productivitatea şi randamentul ei.
Dezvoltarea intelectuală se autoraportează la modelele culturale ale
spaţiului geografic socio-cultural. Modelarea devine evidentă şi se încarcă astfel
de logica genetică, deterministă a cauzalităţii multiple etc. Gândirea critică (care
pe plan intelectual se raportează la adevăr sau aparenţele lui) se dezvoltă acum
în mod deosebit în asociere cu atitudinea generală critică.
Cercetările privind ,,potenţialul intelectual” în adolescenţă au subliniat că
potenţialul intelectual creşte evident şi are un paralelism surprinzător. Creşte, de
29
asemenea, QI-ul care acţionează şi în domeniile vieţii sociale. Disputa de idei
este foarte importantă pentru adolescenţi şi are în atenţie concepţii morale,
relaţii şi limitele dintre diferitele valori, caracteristici şi însuşiri morale.

3. Caracteristici ale limbajului


În perioada pubertăţii şi adolescenţei exprimarea devine din ce în ce mai
fluentă: debitul verbal în perioada 10-11 ani (în probe simple) se dublează iar
până la 14 ani se triplează în probele uşoare iar în probele mai dificile, cu folosire
de concepte şi cuvinte referitoare la fenomene mai complexe, se dublează.
Debitul scris realizează saltul cel mai semnificativ la 11-12 ani când creşte de
trei ori faţă de vârsta de 10 ani.
Spre 16-18 ani, după exerciţii prealabile, se adoptă modul de a se iscăli şi,
în urma exersării, se formează numeroşi algoritmi verbali folosiţi în luarea de
cuvânt în colectiv. Apare o exigenţă interioară faţă de exprimarea în discuţiile
constructive sau contradictorii, situaţiile de informare sau confesiune. Vorbirea
devine adaptată circumstanţelor, mult mai plastică şi nuanţată. La această
vârstă adolescentul cunoaşte puterea foarte mare a cuvântului.
Persistă totodată la puber exprimări necontrolate, redundante: cuvinte
parazite, superlative exprimate în exces (ex. extraordinar , nemaipomenit etc.);
expresii şablon şi clişee verbale (ex. mie-mi spui, las-o baltă etc) cât şi expresii
vulgare voite, agramatisme, o neglijenţă ostentativă – ca expresie de teribilism.
Apare o transportare dezordonată a ideilor din limbajul interior în cel exterior ca
şi organizarea încă imperfectă a gândirii. Există, de asemenea, jargonuri şcolare
înscrise în tradiţiile locale.
Datorită evoluţiei spectaculoase a limbajului şi a intelectului, există în
adolescenţă manifestat plenar un fenomen de excepţie: creşterea capacităţii de
creaţie îndeosebi în literatură dar şi în alte domenii în care tânărul îşi descoperă
veleităţi. Apare o exaltare şi o mare sensibilitate capabilă de stări intelectual-
afective intense şi conplexe, centrate pe inspiraţia prolifică.

4. Creativitatea şi criza de originalitate la adolescenţă


În adolescenţă, creativitatea devine o stare psihică deosebit de căutată, o
trăsătură promovată social prin organizarea de competiţii, concursuri, olimpiade,
în diferite domenii - literatură, domeniul ştiinţifico-tehnic, artistic etc. Aptitudinile
şi creaţia literară (inspiraţia) au însă tendinţa de a coborî cu vârsta. Totuşi, acest
fenomen rămâne un fapt de cultură în măsura în care este un fenomen de
maturizare a sensibilităţii personalităţii.
Creaţia este privită de adolescent ca un însemn de independenţă şi
evoluţie, o trăire de excepţie care îl face fericit şi-l deosebeşte de ceilalţi. Având
în vedere acest aspect M. Debesse consideră creaţia tânărului ca o expresie a
personalităţii aflată în ,,criză de originalitate”. Există foarte multe cazuri de
creaţii literare, muzicale produse la vârste timpurii (ex. Rimbaud, Labiş,
Maiakovski; Mozart, Şostakovici, Enescu ş.a.); creaţiile tehnico-ştiinţifice a lui
Edison, Marconi, Traian Vuia care au elaborat invenţii valoroase în adolescenţă.
Istoria ştiinţei, tehnologiei, artei şi culturii este plină cu astfel de exemple. Există
şi cazuri de precocitate care nu se valorifică mai târziu, în perioadele vârstei
maturităţii.
Consumurile culturale la această vârstă sunt foarte intense: pe direcţiile
muzicii, literaturii, tehnicii şi cele incluse programelor de ,,loisir” – filme, teatre,
muzee, programe de jocuri pe calculator, trehnologiilor comunicării etc. Unele
studii arată că în competiţia film-carte, filmul cu antrenarea lui vizual emoţională
va câştiga, iar în concurenţa carte-TV. cartea rămâne pe primul loc. Tendinţele
de evoluţie a societăţii culturale pot demonstra în timp altceva. Oricum,
consumul de cultură permite integrarea culturală a tânărului în societatea
competiţiei şi alimentează dorinţa de creativitate productivă ce asigură feed-
bak-ul contribuţiei la cultură. El ajunge în postura de evaluator, consumator,
participant şi spectator la actul de cultură. Treptat conduitele ludice sunt
înlocuite cu cele de inserţie socială culturală care antrenează atitudini conştiente
de angajare şi responsabilizare.
În acestă perioadă memoria (iconică, echoică) rămâne de excepţie, la
paritate cu inteligenţa care în perioada ce urmează se va specializa pe direcţiile
profesionalizării şi eficienţei personalităţii în mediu.

5. Caracteristici ale afectivităţii


Datorită multiplelor contacte în grupurile în care tânărul se integrează,
experienţa afectiv-emoţională se nuanţează, în funcţie de situaţiile de viaţă
trăite. Creşte mobilitatea mimică şi a gesticulaţiei, expresivitatea feţei, a privirii
(CNV), emotivitatea internă şi excitabilitatea, îndeosebi în perioada a doua.
Această intensificare şi nuanţare este reflectată de limbaj şi folosită în planul
comunicării care la această vârstă este, de regulă, mult mai sinceră şi autentică
decît la vârstele ce vor urma. Gama afectivă protestatară şi de disconfort (în faţa
inautenticităţii) se îmbogăţeşte cu noi expresii emoţionale: plictiseală, opoziţie,
amor propriu jignit, culpabilitate ironie jignitoare folosită în mod voit etc. Nu este
vorba doar de dezvoltarea unor expresii ci de adoptarea unei stări constante de
opozabilitate faţă de reguli(ex. reguli de politeţe) pe care le consideră absurde,
ipocrite.
Se structurează stilul optimist şi cel negativist care, în funcţie de
temperament, poate persista mult timp, de aceea viziunea autorilor asupra
acestei perioade devine una optimistă sau negativistă. Viziunea pesimistă
descrie tânărul tulburat emoţional, mai rebel, iritat sexual, mai lipsit de respect
faţă de autoritate, critic, dezaxat şi potenţial delincvent, tentat de sinucidere,
folosirea drogurilor, de huliganism, agresivitate. Viziunea optimistă susţine că
tinerii de azi sunt mai strălucitori, mai serioşi, mai sinceri, mai oneşti şi deschişi,
mai puţin ipocriţi şi obsedaţi, mai puţin obsedaţi de crize mistice şi atitudini
sexuale bizare. Cele două viziuni sunt expresii extreme ale modelelor culturale,
între ele există o paletă foarte largă de manifestări şi tipologii..
În contextul social modern contemporan, există la această vârstă o mare
solicitare emoţională care se consumă între nivelul vieţii de fiecare zi şi cel al
înălţimii potenţiale atinsă de inteligenţă şi aptitudini. Solicitarea aceasta dă
identităţii şi identificării emoţionale o coloratură complicată, disponibilitatea
afectivă devine foarte mare şi absorbită energetic de problemele complexe ale
instruirii şi adaptării sociale. Ca o trăsătură specifică adolescenţei, căutarea
prieteniei este un argument legat de căutarea de afecţiune. Deşi iritabilă şi
instabilă, viaţa afectivă devine extrem de mobilă şi complexă după vârsta de 12
ani, a pubertăţii.
Spre 14 ani trăirile emoţionale se complică în spaţiul lecţiilor prin emoţii
preponderent intelectuale. Curiozitatea intelectuală este antrenată şi satisfăcută
în activitatea de învăţare. Starea competitivă cultivată de sistem acum
tensionează şi poate ridica nivelul de anxietate, culpabilitate şi frustrare. Trăirea
eşecului şi a succesului se nuanţează şi are un impact emoţional puternic ce

31
generează fenomene de invidie, admiraţie suspiciune, intuirea ipocriziei, a
modestiei etc. Mediul şcolar implică în acelaşi timp factori stimulativi şi totodată
traumatizanţi (în legătură cu programele şcolare încărcate, obţinerea notelor,
relaţii stabilite cu profesorii, colegi şi părinţii). Există subdominante ce
condiţionează emoţional aceste relaţii: subdominanţa de independenţă,
subdominanţa cerinţei de rol şi statut, de forţă, de calm, de mondenitate etc. -
ele antrenează atât emoţii pozitive cât şi negative.
În relaţiile cu părinţii, apare la pubertate o acutizare a stărilor afective
legate de subdominantele menţionanate, ca apoi, în adolescenţă, să înregistreze
o temperare însoţită de o deschidere spre spaţiul familiei, prin scăderea
tensiunilor de opoziţie şi culpabilitate, deschidere care continuă în adolescenţa
prelungită.
De regulă, în relaţiile dintre cele două sexe se nasc sentimente şi emoţii
inedite, pozitive, ca simpatia şi sentimente de dragoste. Ca stare afectivă
pozitivă simpatia se manifestă printr-o stare de atenţionare uşor exaltată, stare
de confort psihic creat pentru persoana simpatizată, prin dorinţa de a bucura,
proteja şi ajuta, de a asigura condiţii de reuşită acesteia. Dragostea este
sentimentul de mare intensitate ce se poate contura în această perioadă ce se
manifestă cu forţe absorbante. Este o trăire trainică neliniştitoare, uneori
durabilă, cu manifestări de conduită bizare; o trăire complexă de ataşament şi
emoţionalitate exaltată pentru persoana iubită, însoţită de strădanii ca
sentimentul să nu pară neînsemnat (să fie neglijat). Devine adesea o sursă de
energie (care unifică forţe afective şi intelectuale) în invingerea unor obstacole –
considerată ca o datorie. Dragostea la această vârstă capătă aspect idilic, apare
ca inaccesibilă şi încărcată de trăiri imaginare fantastice, ea îndeplinind funcţii
importante de coeziune şi solidaritate umană şi de modelare a caracterului, a
structurilor profunde legate de conştiinţă. Dragostea poate conduce în
adolescenţa prelungită la oficializarea relaţiei prin căsătorie. Ea este dublată de
relaţia intimă ce generează probleme şi complicaţii de natură psihică şi
fiziologică.
* Teama şi anxietatea sunt alte stări afective active în perioada pubertăţii
şi adolescenţei. Teama este o reacţie specifică la un obiect, fenomen, persoană,
identificabile, ce crează o stare de disconfort fizic şi psihic, reprezentată de
persoana în cauză ca un pericol. Angoasa este deasemenea o teamă cu obiect ce
poate duce la fobie. Anxietatea este însă o teama fără obiect reprezentat clar,
precis. Reacţia persoanei este paradoxală uneori. Ea poate fi atrasă din
curiozitate de unele situaţii, sesizate că ar putea avea efecte nedorite şi de
asemenea, apar situaţii necunoscute ce provoacă teama, chiar panica, nu
anxietatea. De regulă, sursa temerilor sunt situaţiile conflictuale, de frustrare a
dorinţelor, a aspiraţiilor. Conflictele pot fi endogene (subiective: dorinţe, aspiraţii,
responsabilităţi etc.) şi exogene – ce aparţin mediului familiar, şcolar, socio-
relaţional de generaţie. Ele pot fi ocazionale sau permanente; pot genera
strategii de evitare, de camuflare sau defensive – de luptă şi înfruntare. Mai pot
impulsiona modificări de statut şi rol pentru a deveni de neatacat sau strategii
de infiltrare în medii sociale ce generează protecţie. Conflictele pot fi normale,
uzuale, patologice şi intermediare. În perioada adolescenţei ele sunt trăite
tensional intens, perioadă după care sunt mai relativizate.
În adolescenţă capacitatea de stăpânire a emoţiilor sau de mascare a lor
devine activă, mai întâi prin dirijarea către o altă acţiune (ex.mută un obiect, o
carte, ridică ceva de jos) şi apoi prin controlul voluntar. Gama emoţiilor este
foarte amplă acum iar rezonanţa afectiv-emoţională extrem de vie cu multiple
manifestări (invidie, gelozie, pudoare, exaltare, încântare, amărăciune, mânie,
groază, mândrie, aversiune, feroicire etc.). Capacităţile de a mima sau stăpânire
devin contagioase în adolescenţă.
* Integrarea socială în această perioadă depinde de complicarea interrelaţiilor
sociale(ce privesc sentimentele constituite la nivelul de complicaţie al acestora)
şi integrarea în colectiv prin dezvoltarea sociabilităţii. Fenomenul este facilitat de
atracţia spre grup a puberului dornic să comunice cu cei din generaţia sa. În
grup şi în interrelaţie expansivitatea socială creşte şi la fel coeziunea grupului.
Expansivitatea extragrup devine şi ea activă, manifestându-se prin legături de
prietenie lcu alţi puberi din alte clase, grupuri din alte şcoli, deci participarea de
grup se diversifică.
În pubertate se formează grupuri mai mici dar mai stabile de interrelaţii,
ca în timp interrelaţiile să se diversifice datorită integrării tânărului în instituţiile
de învăţământ superior sau alte instituţii. Relaţiile cu sexul opus tind să se
cristalizeze şi să devină mai complexe.
Reputaţia vocaţională câştigată de-a lungul acestei perioade contribuie la
structurarea statutului de lider formal (prin sarcini şi competenţe ) sau lider
informal ( de amiciţie).

6. Lupta cu starea de ignoranţă


Referitor la planul asimilării şi cunoaşterii, se crează în structura de
personalitate a adolescentului o anumită acceptanţă şi respingere care conduc la
sesizarea limitelor proprii de cunoaştere – conştientizarea, în anumite limite, a
ignoranţei.
Acest fenomen atitudinal subtil se datorează obiectiv: dezvoltării
impetuase a ştiinţei şi tehnicii; dublării cunoştinţelor pe parcursul unui deceniu;
unui ritm, care devine din ce în ce mai alert, de etalare a informaţiilor prin toate
mijloacele oficiale şi neoficiale de popularizare a lor. În acest context
interesează, nu atît ignoranţa cât, conştientizarea ei, ca fenomen condiţionat
social şi cultural. Preocuparea faţă de acest fenomen există deoarece el a
devenit în timp un factor de frânare şi împiedicare a dezvoltării sociale.
Ignoranţa apare de mai multe feluri.
- Există o ignoranţă a faptelor şi evenimentelor de care adolescentul nu
mai este sigur (informaţii împinse spre periferia cunoştinţelor), în care şirul
argumentaţiilor devine lacunar sau argumenmtaţiile nu au fost găsite .
- Există o ignoranţă conştientizată a faptelor şi domeniilor care se ştie că
există dar care nu se cunosc deloc, datorată structurii generale a instruirii (plasate în
zonele marginale a culturii generale individuale).
- Se conştientizează ignoranţa faţă de fapte şi domenii ce se vor cunoaşte
probabil într-un viitor ( fapte plasate în domeniul previzibil al cunoştinţelor actuale)
.
- Există o ignoranţă a faptelor şi fenomenelor care se schimbă mereu dar
care ar putea fi cunoscute (din domeniul revoluţiei tehnico-ştiinţifice).
- Se conştientizează ignoranţa faţă de fapte, fenomene şi condiţii ce ţin de
,,marele necunoscut”, imprevizibil şi greu de explicat şi mai există o ignoranţă a
faptelor şi fenomenelor care nu vor fi verificate poate niciodată.
David Cohen (1979) într-un studiu făcut asupra ,,ignoranţei” distinge în
această ultimă categorie două tipuri: - o ignoranţă a faptelor inexplicabile
percepute ca atare, care depăşesc raţionalitatea şi comprehensiunea, atribuită
lipsei de cunoştinţe şi metode; a doua este ignoranţa faptelor implicate în

33
credinţele religioase şi politice.
Indiferent de tip, adolescentul încearcă să restrângă sfera ingnoranţei sau
s-o camufleze prin diferite strategii, prin comportamente de mascare mai mult
sau mai puţin vizibile.
În perioada adolescenţei apare o incidenţă cu evenimente existenţiale
triste. Există pierderi prin decese: fie un bunic, bunică, accidental părinţi sau
rude apropiate, prieteni cunoştinţe etc. Ele crează o furtună de afecte ce poate
accentua fondul de anxietate şi depresie a personalităţii. Dacă aceste
evenimente apar pe fondul altor şocuri psihologice (insuccese şcolare, decepţi în
dragoste etc.) se vor trăi cu mare intensitate şi consum nervos şi pot genera
chiar crize puternice depresive. Există o uşoară fragilitate de fond a structurilor
psihice la această vârstă, cât şi una mai conturată care, în anumite condiţii, se
poate accentua şi pune în evidenţă diverse ,,sindroame” psihiatrice. Experienţa
generală cognitivă şi afectivă la această vârstă, chiar destul de amplă, nu este
deplin valorificată ca să constituie o bază validă pentru aspiraţii şi idealuri, fapt
care crează un fond de nelinişti şi incertitudini. Pe acest fond conştiinţa de sine
tinde să fie depreciată. Năzuinţa spre fericire există dar şi dificultăţile privind
căile de realizarea ei care devin o emanaţie a aspiraţiilor şi a stăpânirii forţei de
a le realiza. Cu vârsta, trăirea fericirii şi gradul ei de complexitate se modifică.
Aspiraţii de autorealizare ce alimentează încă fericirea există, dar aceasta este o
structură psihică prospectivă mult mai complexă, în nucleul căreia se regăsesc
multiple dorinţe, năzuinţe şi idealuri: legate de comuniune totală, afecţiune
profundă şi expansivă, aspiraţii ale eului moral, sexual, social etc. În adolescenţă
tendinţa spre fericire devine melancolică şi se conştientizează mult mai mult
dificultăţile de parcurs, obstacolele, inclusiv cel al distanţelor de generaţie. Se
nuanţează astfel stările de aspiraţie spre fericire cât şi gradele de trăire a
momentelor legate de autorealizare iar condiţionarea socială (cu toate
componenetele implicate) nuanţează mult trăirea momentelor de fericire.
Su influenţa revoluţiilor care o traversează, viaţa socială se află într-un
proces de schimbare intens. Familia este supusă în continuare unor puternice
influenţe de dispersie: după absorbţia tatălui în viaţa socială şi profesională a
urmat absorbţia mamei - absobţii care se traduc prin contacte tot mai scurte şi
puţine cu copii în familie, adesea nesemnificative. Părinţii revin în familie, de
cele mai multe ori, tensionaţi de problemele profesionale şi sociale şi nu mai
dispun de răbdarea şi atenţia necesară comunicării cu copii lor. Începând chiar
cu perioada pubertăţii şi adolescenţei, opiniile privind valorile mai importante ale
lumii, vieţii şi societăţii prezintă diferenţe, iar procesul de distanţare culturală
între copii şi părinţii se accentuează.

7. Delincvenţa
În studiul fenomenelor infracţionale şi a infractorului s-au evidenţiat mulţi
autori dintre care cităm doar câţiva mai reprezentativi care au efectuat în secolul
al XX-lea studii mai importante: O Kimberg (în Suedia), Sutherland, Sellin
Friedlunder în S.U.A. şi Lagache (Franţa). Pe fondul recesiunii economice şi a
crizelor sociale, fenomenul delincvenţei, implicit cel al delincvenţei juvenile, a
înregistrat o creştere şi, precizăm că, datele înregistrate statistic nu redau decât
o parte din fenomenul real care este cu mult mai extins. Numărul delictelor
minore este cumult mai mare decât al celor înregistrate statistic ajunse în
instanţă.
Tendinţele delictuale manifestate în perioada adolescenţei sunt de diferite
feluri: începând cu furturile mărunte, înşelăciuni, vagabondaj (înregistrate şi în
perioada şcolară mică) consum de alcool, de droguri, delicte sexuale. Există
studi care au pus în evidenţă faptul că delincvenţa este mai frecventă la tinerii
cu adolescenţă întârziată şi cei cu pubertate precoce. Oricum tendinţele spre
delincvenţă cresc în jurul vârstei de 14 ani şi se pare că este relativ mai
frecventă la băieţi ( pe fondul tulburărilor hormonal-emoţionale).
S-a mai constatat că Marea delincvenţă ( crime sângeroase, gangsterim
atroce) este mai redusă dcât delincvenţa medie (atentat la proprietatea altuia,
acte de violenţă impulsive, totale sau parţiale) şi delincvenţa minoră ( furturi,
bătăi, tulburări sociale mărunte, huliganism stradal). Statistici mai recente
evidenţiază că delincvenţii juvenili prezintă unele caracteristici fiziologice
contradictorii. După Heuyer şi R.Muchielli, printre delincvenţi se întâlnesc
frecvent minori puternici şi robuşti fizic. Ideea că delincventul este un bolnav
mental încă nu se confirmă, chiar dacă printre delincvenţi se mai întâlnesc şi
cazuri de acest tip. Quetelet şi Guarry influenţaţi de filozofia lui August Compte
(întemeietor al ,,fizicii sociale”, denumită din 1839 sociologie) au atras atenţia
asupra faptului că marea parte a infracţiunilor au loc sub influenţa mizeriei, a
crizelor economice. Sutherland a subliniat ideea că, în cele mai multe cazuri,
comportamentul delincvent se însuşeşte în procesul de comunicare şi de contact
cu alte persoane în interiorul unui grup restrâns (ideea care persistă şi în ,,teoria
imitaţiei” la Gabriele Tarde). Comportamentul delincvent prezintă: tehnici de
comitere a delictelor, orientarea mobilului,tendinţe impulsive de înţelegere,
atitudini, interpretări preponderent nefavorabile ale legii care le inving pe cele
favorabile – proces numit principiu ,,asocierii diferenţiale” pe care se
întemeiază ,,teoria asocierii diferenţiale”).
După Thorsten Sellin societatea modernă cuprinde condiţii favorabile şi
conflicte sociale latente, mai ales în zone cu prezenţa a două culturi diferite
(rasiale, lincvistice etc), care sunt favorabile asocierii diferenţiale. Sutherland
dezvoltă ideea mediului erodant moral referindu-se la mediul regional
marginalizat, la mahalale, cartiere mărginaşe cu standard de viaţă redus, la
familiile dezorganizate încărcate de conflicte. Greef efectuează o analiză mai
complexă, pornind de la faptul că, pe de o parte, omul are idei incompatibile şi
momente lipsite de discernământ cât şi o insensibilitate faţă de ideea de rău şi
bine, iar pe de altă parte cenzura morală şi cunoaşterea de sine. Nedezvoltarea
suficientă a celor din urmă conduce la actele delincvente.
Din perspectiva orientării neofreudiste, Hesnard consideră că omul
primitiv nu a posedat supraeul cenzurat; că infractorul din zilele noastre prezintă
un eu regresiv (din faza sadică anală). Culpabilitatea inconştientă, ca formă de
autopedepsire latentă, face ca delincventul să comită acte reprobabile care să
justifice culpabilitatea inconştientă. Tot din aceeaşi perspectivă, Lagache
centrează tulburările infracţionale pe tulburări de identificare. Infractorii sunt
egoişti, prezintă tulburări de raţionalizare, referitor la efectele de scurtă durată şi
de lungă durată a conduitelor lor, nu au simţul consecinţelor, prezintă o
personalitate disociată.
Pentru Muchielli delincvenţa este o sociopatologie şi face parte din
maladiile de socializare; iar pentru Maillox ea este o socionevroză (termen folosit
pentru delincvenţi) sau o ,,socioză” – termen folosit pentru persoanele
antisociale şi care comit recidive.
Teoria mentalităţii disociate se centrează pe structura personalităţii
plasate în afara societăţii, care nu acceptă jocul social, care practică alte reguli
de joc în viaţa curentă. Jocul social este impus individului de viaţa socială (nu
35
este înnăscut); el are reguli şi constrângeri ce trebuie învăţate, constituind
domeniul socializării. Factorii care împiedică socializarea individului favorizează
formarea mentalităţii disociate şi aceştia sunt: familia, şcoala, profesia. În familie
socializarea trebuie să se facă în tr-o condiţionare pozitivă, netensionată sau
încărcată de frustrări severe.
Numeroase studii efectuate asupra delincvenţei, comisă în perioada
adolescenţei, au sesizat asocierea tinerilor în bande de minori ca fenomen
universal, iar denumirea lor diferă de la o ţară la alta. Stoetzel constată că
adolescentul se refugiază într-o bandă pentru că el consideră că aceasta-i oferă
latent protecţie şi statut. J Monod (1968), Bloch şi N. Hogfer (1972) menţionează
că bandele de adolescenţi sunt commpuse din tineri agresivi ce posedă
instrumentarul aprobării colective. Şeful bandei se comportă ca un reprezentant
al mulţimii; nimic nu se face fără aprobarea sa şi, deasemenea, el nu face nimic
direct. Se consideră că mulţimile au în genere caracteristici delictuale - sunt
iraţionale şi scapă de sub control. Comparativ cu individul normal, ele manifestă
tendinţe pseudojustiţiare, puerile, regresive, fapt care pune persoana echilibrată
(cu simţul răspunderii), aflată în mijlocul mulţimii, în situaţii dificile şi chiar
periculoase. Cele mai frecvente acte
delincvente comise de minori sunt: furturile de autoturisme, de biciclete, furtul
de poşete, portmonee în aglomeraţii, furtul din locuinţe a tot felul de bunuri, bani
şi bijuterii.
Educaţia adolescenţilor apare ca necesară pe următoarele direcţii: - în
sensul câştigării unei autonomii responsabile, în care să se conştientizeze
acordarea de drepturi civile ( la 18 ani) alegerea profesiunii şi problemele vieţii
personale; - pe direcţia conştientizării răspunsului la cerinţele interne
tensionante (latent-obscure), formarea unei teorii coerente asupra vieţii; - pe direcţia
rezolvării necesităţilor de autocunoaştere, autodeterminare, de intuire a
consecinţelor propriului comportament, de autoevaluarea realistă a calităţilor şi
defectelor, în vederea perfecţionării şi autoperfecţionării.

* Orientarea şcolară şi profesională (OSP). Pe fondul procesului instructiv-


educativ are loc clarificarea rolurilor profesionale, confruntarea intereselor şi
aspiraţiilor profesionale care conduc treptat la conştientizarea necesităţii optării
pentru o profesie. Procesul este puternic influenţat de oferta vieţii ecomice, de
gradul de dezvoltare a acesteia – cerinţa pe piaţa forţei de muncă. Sub acţiunea
stimulatoare a ,,revoluţiilor” legate de progresul social, lumea profesiilor se
schimbă continuu, într-un ritm alert. În occidentul civilizat ecranul profesiilor este
relativ concordant iar schimbările radicale se consideră că au loc cam la 15 ani.
Paleta profesiunilor devine din ce în ce mai diversă şi permite tineretului o
ideentificare optimă. Rolul orientării şcolare şi profesionale constă în a facilita
procesul identificării profesionale, atât din punctul de vedere al comenzii sociale
cât şi al tânărului. Identificările profesionale ,,fericite” sau parţial fericite există şi
ele sunt reflectate în randamentul profesional şi reuşite.
Există însă la unii tineri şi forme de opţiuni profesionale superficiale,
legate de atracţii spontane, neîntreţinute de interese consolidate şi cunoştinţe
satisfăcătoare într-un domeniu. Aceştia devin decepţionaţi şi experimentează în
continuare pentru a-şi găsi vocaţia.
Pentru băieţi în perioada adolescenţei mai există un eveniment
important care crează o relativă omogenizare a procesului de maturizare socială
– prestarea serviciului militar. El antrenează tânărul într-o activitate disciplinată
complexă în care se formulează mai sever cerinţe de autodisciplinare,
autoorganizare şi spiritul de rezistenţă fizică, morală, care poate conduce la
conştientizarea condiţiei de adult responsabil.

B. Aspecte pedagogice privind problemele adolescenţei

Subliniem că pedagogia este ştiinta care are drept obiect de studiu fenomenul educational,
cu toate implicatiile sale asupra formarii personalitatii, iar ea are în vederea procesul integrarii active
a persoanei in viaţa socială.
Educaţia.
De-a lungul istoriei, societatea a acumulat experienţa de cunoastere teoretică şi practică
condensată in valori materiale şi spirituale care constituie ereditatea socială a culturii si civilizatiei.
Conservarea valorilor si transmiterea lor se realizeaza prin educaţie, iar in aceasta ipostaza ea
reprezinata: institutia constituirii si transmiterii ereditatii sociale a culturii si civilizatiei umane şi,
totodată, un instrument de actiune pentru formarea omului. Pe acest fundament de experienţă
condensată se actionează prin educatie pentru formarea omului ca utilizator si consumator de
valori şi ca producator si creator de valori. Educatia se institutionaliză prin scoli şi universităţi şi,
indiferent de nivelul de dezvoltare a culturii şi civilizatiei sau de modalităţile de transmitere, s-a
realizat dialogul generaţiilor, s-a asigurat continuitatea existentei materiale şi spirituale a
omenirii.
In sens social-cultural, educatia este procesul de ridicare a individului din stare naturală
biologică la cea culturală. Din individ biologic, cu predispozitii normale cognitive, afective, volitive
( in mediul social si prin el) individul devine o fiinţă culturală, asimiland cultura şi, in situaţii de
exceptie, creând-o. După Ralph Linton, omul este natură ± educaţie iar Lucian Blaga susţine că
,,omul este natural prin cultura lui şi cultural prin natura lui”.
Din punct de vedere psihologic, psihogenetic, educatia este procesul de formare a omului ca
personalitate in plan cognitiv, afectiv-motivational, volitiv, aptitudinal, atitudinal. Structura psihică a
personalităţii se construieşte pe fundamentul eredo-nativ al fiintei biologice, in cadrul relaţiei
educaţtionale prin conţinutul cultural al experienţei adultului-părinte, invăţător, profesor. Educatia
in acest caz este instrumentul formarii individului ca personalitate.
In sens pedagogic, educatţia este un fenomen social complex privit in trei dimensiuni:
- activitate conştientă a subiectului educaţiei (educator) de stimulare, indrumare, formare a
obiectului educaţiei (cel educat);
- proces de formare a omului pentru integrarea activă in societate, proces de formare
intelectuală, morală, profesionala, fizică, estetică;
- rezultat prin preluarea selectivă a acţiunilor informaţionale şi includerea in structuri
comportamentele proprii de cunoaştere sşi acţiune.
♦ Pedagogia adolescenţei, ca ştiinţă socioumană, studiază educaţia
cantonată în această categorie de vârstă, la nivelul funcţiei şi structurii sale
specifice prin metodologii de cercetare adecvate care vizează descoperirea şi
valorificarea unor legităţi, principii, norme de acţiune. Abordarea problemelor
fundamentale din domeniu presupune explicarea şi înţelegerea conceptelor de
bază, a fenomenelor şi mecanismelor incluse actului educativ ce pot fi apreciate
critic la nivelul celorlalte ştiinţe ale educaţiei.
Adolescenţa prezintă multiple aspecte particulare care diferă de la individ

la individ. Ea prezintă ca fenomenologie specifică o dezvoltare fizică şi
neuropsihică pronunţată, explicabilă prin faptul că majoritatea sistemelor, dar în
special sistemul neurovegetativ şi cel endocrin, ajung în faza de apogeu a
dezvoltării. Reprezintă o perioadă însoţită de multiple frământări fiziologice şi

37
psihologice, ,,arderi” şi transformări care bulversează sufletele adolescenţilor, a
celor care iau prima dată contact cu dragostea, cu puterea infinită pe care ţi-o
dă inconştienţa şi inocenţa acestei vârste.
Adolescenţa, pentru cei care n-au ajuns la ea, este ceva îndepărtat dar
care atrage cu o forţă irezistibilă, pentru că ea reprezintă viitorul, speranţa, iar
pentru cei care au trecut de ea rămâne acea perioadă fantastică a vieţii, în care
totul este posibil, în care ,,stelele îţi stau în palmă”, iar lumea aşteaptă să fie
cucerită.
Începând cu pubertatea, considerată de mulţi ca preadolescenţă, copilăria ia
sfârşit şi începe vârste responsabilităţilor. Simplitatea şi sinceritatea relaţiilor de
prietenie din copilărie sunt schimbate cu profunzimea noilor relaţii ce se pot
crea. Efortul de cunoaştere şi autocunoaştere, motivele şi interesele
conştientizate, vor reglementa de acum relaţiile, ce pot deveni durabile,
mulţumitoare, trecătoare, pasionale, formale, eficiente etc. Treptat, naivitatea şi
ingenuitatea copilăriei se transformă în ,,altceva”, dar în reamintiri aceasta va fi
întotdeauna regretată iar noile experienţe trăite, cu tot ceea ce reprezintă binele
şi răul, vor transforma insidios sufletul uman. Începe lupta cu existenţa şi pentru
existenţă, pentru afirmare, exprimare, mulţumire, fericire. Urmează lungul drum
al întrebărilor profunde, al cunoaşterii de sine şi de ceilalţi, al subiectivităţii şi
obiectivităţii, al succeselor şi insucceselor trăite în toate planurile vieţii.
Esenţa şi magia adolescenţei este redată sugestiv în afirmaţia lui G.
Elemer: ,,Este miraculoasă această ţară a adolescentului. Ea este plină de
particularităţi, miracole şi ciudăţenii. Hotarele ei sunt numai cotituri, neobişnuit
de confuze şi încurcate. Deseori locuitorii ei singuri nu ştiu când şi pe unde i-au
trecut hotarele. Şi mai rar obsevă ei când şi cum pleacă din această ţară haotică,
unde uneori aproape totul e cu picioarele în sus”.
Preluând metaforă inspirată de citat putem considera că pedagogul este
asemeni unui ,,călător” în ,,ţara” adolescenţei care în efortul său de cunoaştere
simte necesitatea de a se orienta, de a se adapta la condiţiile ei speciale şi
sfârşeşte prin a fi cucerit de ea – prin a fi de partea adolescenţilor. Pentru cel
care iniţiază o cunoaştere, încă nu există o hartă detaliată sau un ,,îndrumar”,
cercetările rămân sporadice şi insuficient corelate cu factorii sociali, doar
experienţa în domeniu rămâne pilonul de bază al acţiunii pedagogice.
Şi în prezent reprezentanţii societăţilor pedagogice şi ştiinţifice încep să
discute despre adolescenţi doar atunci când aceştia devin o problemă socială: când
manifestă dezechilibre, deviaţii, încălcă legi, când vine vorba despre criminalitate sau
sinucidere, despre alcoolism, narcomanie etc. Deci, când se parcurge o criză care, în cazul
adolescenţei, este cu mult mai profundă şi periculoasă pentru individ decât la alte
categorii de vârstă, întrucât ea este major susţinută şi dictată hormonal.
De cele mai multe ori, discutând despre problemele adolescenţilor,
societatea se axează pe problemele create de aceştia şi nu pe problemele care
determină sau frânează formarea propriu-zisă a adolescentului. Locul
adolescentului în cercetările ştiinţifice ale pedagogilor este încă unul periferic,
orientat spre pedagogia aplicativă.

1) Trăsături specifice şi contradicţii


Reamintim că limitele de vârstă ale acestei perioade nu sunt fixe: în jurul
vârstei de 10 ani debutează pubertatea, considerată de mulţi ca preadolescenţă,
iar adolescenţa începe în jurul vârstei de 14 ani şi se extinde până la 18/19 ani,
chiar 25 de ani, limită corelată cu sistemul de învăţământ. În conformitate cu
Legea învăţământului, omul se află în această perioadă de viaţă într-un intens
proces instituţional de formare-învăţare.
Ca şi în alte epoci şi în epoca modernă adolescenţa prezintă trăsături
specifice iar cu unele dintre acestea specialiştii în actul de educaţie iau contact
încă din paginile manualelor.
- La începuturile vârstei adolescentul se consideră matur, dar în ceea ce priveşte
forţele reale el rămâne încă un copil. Una din afirmaţiile emblematice frecvente
este: „Eu sunt matur şi din această cauză nu cred maturilor” iar ea reflectă
veridic contradicţia de bază a perioadei adolescentine. Această contradicţie
dezvoltă un şir de alte contradicţii.

2) Nevoi şi metanevoi ale adolescentului


1. Nevoia de apartenenţă. Adolescentul simte nevoia de a se încadra într-un grup
de referinţă, de a fi considerat membru de drept al unui grup, să trăiască după legile
grupului (să fie acceptat şi integrat într-o micro-societate compatibilă cu el).
Grupările adolescenţilor sunt însă cercuri închise care acceptă cu greu novici, iar
acest fapt creează un spaţiu de singurătate pentru adolescentul cu probleme de
comunicare. În unele medii opozante lui aceste probleme pot genera scopurile
unui comportament inadecvat îndepărtat de regulile grupului: comportamente
excentrice-teribiliste pentru a atrage atenţia, pentru a domina emoţional pe
ceilalţi; dorinţă de putere şi de răzbunare pe cei care-l ignoră sau neagă
atitudinal; inadecvări asumate dublate de dorinţa de distracţie de a face o
distracţie din tot ceea ce ceilalţi consideră ,serios”.
2. Nevoia de unicitate. Pentru adolescent este caracteristic să-şi apere dreptul la
individualitate, la unicitate, dar, paradoxal, concomitent el vrea „să fie ca toţi” şi
totodată „să nu semene cu nimeni”.
3. Nevoia de aventură şi romantism. La începuturile perioadei
adolescentul încă n-a părăsit copilăria, n-a părăsit joaca, el simte încă
necesitatea unei activităţi ludice dar, sfiindu-se de „infantilismul” său, el se
sfiieşte să se joace. Un mecanism specific de apărare a ,,jocului de-a sine însuşi”
se constituie din nevoia de aventură, de romantică, de stări afective intense. Acest
lucru trebuie menţionat în mod deosebit – dezvoltarea normală a adolescentului
nu e posibilă fără o activitate vitală încărcată emoţional.
- Există o mentalitate specifică tuturor categoriilor de vârstă şi, implicit, a
adolescenţei. Iată câteva idei care surprind trăsături tipice care definesc
portretul de ansamblu al adolescentului, pe care adulţii cu responsabilităţi de
educaţie ar trebui să le cunoască:
• Eu cresc foarte repede şi mă intimidează această creştere rapidă.
• Mă schimb foarte repede în toate privinţele dar simt un disconfort din
cauza permanentelor schimbări proprii şi a celor din anturajul meu de
aceea am stringentă nevoie de acceptare, dragoste şi înţelegere din partea
voastră.
• Eu sunt foarte nesigur în acţiunile mele şi mă străduiesc să ascund
această nesiguranţă prin toate mijloacele posibile.
• Eu am nevoie de acţiune şi mişcare şi nu înţeleg de ce mă îndopaţi cu
discuţii şi îndrumări.
• Eu nu sunt pregătit să accept drept adevăr absolut cuvintele şi sfaturile
voastre, eu vreau să-mi formez o părere proprie pentru orice situaţie.
• Mie îmi place tot ce este palpitant, interesant, a-parte, pitoresc şi extraordinar. Eu vreau

39
să seamăn cu adevăraţii eroi, mie nu-mi sunt interesante cotidianul prozaic
şi personalităţile banale. Enumerarea poate continua.
Toate acestea sunt axiome dar, paradoxal, cunoştinţele evidente despre adolescenţi
rămân doar cunoştinţe şi nu prea afectează lumea practicii pedagogice.
Activitatea pedagogică în lumea adolescenţilor încă abundă de greşeli care
depind, în parte, de pregătirea profesională sau blocajul de a gândi în raport cu
adolescentul. Anturajul specific copiilor şi adolescenţilor trebuie apreciat însă la
justa lui valoare? Deci pedagogii trebuie să înveţe arta complicată de a fi
conducător matur al unui colectiv de copii-adolescenţi?
♦ Ne putem imagina cum ar trebui să arate spaţiul de instruire în care ar fi
create toate condiţiile pentru activitatea normală a adolescentului?
4. Adolescentul necesită tehnologii de instruire total diferite de
cele specifice claselor primare şi gimnaziale. Dominantele de vârstă sunt: -
comunicare şi acţiune, sensul coerent al instruirii, constituirea relaţiilor comode cu
lumea, cu sine, cu procesul de cunoaştere - toate ca deziderat şi rezultat al
acţiunilor. Aceasta este perioada favorabilă de formare a abilităţilor şi
deprinderilor de a trăi în societate, amplificate de respectarea drepturilor la opinie a
adolescentului.
5. Adolescentul are stringentă nevoie de ajutorul adulţilor, dar nu al
oricărui adult. Conversaţiile instructive şi lecţiile de morală făcute cu copiii pot fi
ineficace. De asemenea, tonul „dezmierdător” este inadmisibil în raport cu
adolescentul. El are nevoie de adult ca de un partener de sprijin, punct de
orientare în lumea aflată în permanentă schimbare. De aici şi necesitatea de a
construi în procesul pedagogic relaţii specifice cu adolescentul – relaţii de
colaborare. Există un singur mod de a-l ajuta să capete practica socială şi să-şi
însuşească adevăratele valori morale – să-l includem în practica de transformare
a lumii în bine (în concordanţă cu idealurile şi valorile autentice promovate de
pedagogi). Una din greşelile tipice în relaţiile cu adolescenţii este să-i tratăm ca
pe nişte copii minimalizându-le efortul de maturizare.
6. Adolescentul are nevoie de ,,eroi” - ceea ce le dă un entuziasm specific vârstei
şi forţa de exaltare. Oricum am încerca să promovăm „ideea marelui adevăr
pentru cei mici”, adolescentul va căuta întotdeauna un ,,idol” demn de urmat.
Deseori acest idol devine cel care ,,sclipeşte”, la care emoţiile puternice şi
faptele răsunătoare se petrec sub privirea adolescentului. Unii vor afirma că
problema eroilor nu e de competenţa pedagogilor, că acesta trebuie să fie
obiectul oamenilor de artă şi al sociologilor. Este foarte adevărat –„ trăim un
timp nemarcat de eroi şi eroism” . Chiar dacă nu prea vrem, putem accepta
această afirmaţie dar nu putem accepta faptul că adolescentul rămâne de unul
singur în faţa stringentei necesităţi „de a urma o Stea, de a-i urma exemplul”.
7. Adolescentul are nevoie de colectivul de copii ca mediu natural
al dezvoltării naturale. Adolescentul nu se poate lipsi de anturajul copiilor la fel
cum un copil nu se poate lipsi de jucării. De aici rezultă un lucru – haideţi să ne
amintim ceea ce ştiam odată foarte bine. Haideţi să restabilim pentru fiecare
specialist care lucrează cu adolescenţii semnificaţia sintagmelor: activitate
creatoare în colectiv, dezvoltarea colectivului, sarcini individuale şi colective, un grup
mic, lider al grupului de copii, linie a trei perspective, alternanţa sarcinilor tradiţionale.
Deci, un colectiv nu este un scop în sine, ci este acel mediu natural absolut necesar pentru
formarea personalităţii care trăieşte în societatea altor personalităţi.
8. Nevoia de experienţă şi experimentare. Vârsta adolescenţei este
perioadă pentru căpătarea experienţei de a colabora cu alte persoane, pentru a
conştientiza esenţa umanismului actual – altă persoană, alt om diferit faţă de
tine, nu trebuie să devină obiect al evaluării „e mai bun sau mai rău”, el este pur
şi simplu altfel şi, totuşi, este la fel ca tine ca valoare umană.
9. Nevoia de emoţii, experienţe de vârf . Un percept pedagogic esenţial
este acela de a apăra dreptul adolescentului la emoţii puternice şi sclipitoare, la
aventuri, la romantică, la preocupări şi interese. Dacă ne preocupă instruirea
adolescentului, e absolut necesar să-i motivăm interesul faţă de cunoaştere.
Altfel spus, adolescentul învaţă cu atât mai bine, cu cât îi este mai interesant.
Dacă dorim să ne îngrijim de educaţia adolescentului, trebuie să avem în vedere
spectrul emoţional şi moral al existenţei sale. Cercetările demonstrează că
evenimentele cele mai importante şi mai memorabile din viaţa adolescentului
contemporan se întâmplă în afara şcolii sau a familiei.
Despre familie. Relaţiile adolescentului cu familia sunt foarte încurcate, adesea
dificile, inconstante. Stereotipiile parentale deja formate sunt deseori o piedică în
calea constituirii acelor relaţii familiale de care are stringentă nevoie
adolescentul – drepturi egale şi obligaţii egale de creare a unei atmosfere
familiale confortabile, a unei simpatii şi înţelegeri reciproce, atmosferă care
determină dezvoltarea armonioasă a fiecărui membru al familiei.
Adolescentul nu se poate lipsi de comunicare - comunicarea rămâne
puntea de legătură cu lumea în care trebuie să se integreze - adapteze.

3) Sarcini ale şcolii


Din acest considerent şcoala are trei sarcini specifice mai importante:
a) Instruirea părinţilor privitor la lumea specifică a adolescentului
b) Asumarea și sarcinilor părinţilor în acele situaţii când aceştia nu vor sau
nu pot să adopte poziţia necesară pentru dezvoltarea adecvată a
adolescentului
c) Protecţia adolescentului de impertinenţa, agresivitatea sau indiferenţa
din lumea adulţiilor (lucrul dirigintelui, a psihologului şcolar şi a pedagogului
social).
Noi (generaţia noastră) nu avem şi nu vom avea posibilitatea să începem
procesul pedagogic de la zero. Există încă erori pedagogice pe care le moştenim,
pe care le considerăm normalitate şi erori determinate de moda epocii. Există o
lipsa de înţelegere din partea părinţilor, a adulţilor, repudierea socială, acesta
este acel fundal pe care adolescentul se transformă într-adevăr într-un copil
dificil, nu doar pentru el însuşi ci şi pentru cei din jur. Iată că tehnologia
îndrumărilor pedagogice devine una importantă în procesul instruirii; noi trebuie
să învăţăm a-l ajuta pe adolescent să-şi rezolve problemele proprii în aşa mod
încât acestea să-i servească în dezvoltarea pozitivă şi să nu-i complice inutil
existenţa.
Transferul direct, din lumea lor miraculoasă, lipsită de griji, contradictorie,
poate nesuferită unora, sclipitoare, plină de tentaţii şi frământări, în lumea
maturilor nu este posibil şi nici recomandabil. De aceea societatea ar trebui să
manifeste gratitudine faţă de adulţii care se opun acestei posibilităţi şi preţuiesc
fiecare zi de lucru petrecută cu adolescenţii.
Indrumărea pedagogică – în prezent

41
În cazul elevilor-adolescenţi, îndrumărea pedagogică în ceea ce privește
traiectorii educaţional-instructive individuale presupune unele acţiuni.
Activitatea în comun a psihologilor, pedagogilor, părinţilor şi
adolescenţilor vizează în acest caz comportamentul şi comunicarea elevilor din
clasele superioare în timpul activităţilor extracurriculare şi extraşcolare, când
aceştia nu pot soluţiona o anumită problemă de sine stătător.
Meditând asupra cauzelor eşecului într-o anumită situaţie, adulţii
(psiholog, profesor, psiholog, părinte ş.a.) convin asupra anumitor detalii, de care
depinde alegerea de către pedagog a modului de îndrumare, tutoriat, susţinere
etc., pentru elaborarea planului de acţiuni în vederea modificarii strategiei
comportamentale. Împreună cu adolescentul este proiectată consecutivitatea
activităţii de sine stătătoare, incluzând recomandarea de lecturi, a literaturii de
popularizare a ştiinţei, literatura artistică, vizionarea de spectacole, a filmelor
artistice corespunzătoare orientării respective, vizitarea unor site-uri
specializate, proceduri de diagnosticare.
Pentru motivarea activităţii psihologul organizează o serie de şedinţe
individuale, training-uri care îl determină pe elev să înţeleagă ineficienţa strategiei
comunicative pe care a ales-o (întruniri în grupuri mici cu elevi care au avut
probleme similare şi pe care le-au soluţionat cu succes, încadrarea elevului
printre interpreţii de roluri similare sau diametral opuse etc.).
De regulă, realizarea traiectoriei educaţionale individuale de către elevul
din clasele superioare se soldează cu modificarea strategiei de soluţionare a
unei situaţii conflictuale, formarea abilităţilor de a găsi un compromis, de a
colabora. Efectele adiacente obţinute după realizarea traiectoriei educaţionale
individuale se rezumă la căpătarea deprinderilor de a depăşi o situaţie de
conflict, asimilări de cunoaştinţe şi competenţe într-un domeniu de cultură,
îndemânarea de a comunica etc.

4) Optimizarea relaţiilor adolescent-părinţi – recomandări


Adolescentul nu se poate lipsi de comunicare - comunicarea rămâne
puntea de legătură cu lumea la care trebuie să se adapteze.
1. Intercomunicarea va fi mai eficientă dacă adultul va ocupa poziţia alături de
adolescent.
2. Relaţiile de colaborare trebuie să predomine în familie, deoarece ele
înlesnesc formarea sistemului de reprezentări şi comportamentul sociocentric al
părinţilor şi al adolescenţilor Este necesar să aplicăm consecvent în activitatea şi
viaţa familiei formulele de tipul: „Noi facem", „Noi decidem", „Noi dorim", „Noi
aşteptăm", „Noi realizăm", „Noi credem", „Noi tindem", „Noi continuăm", „Noi
ambii nu avem dreptate", „Noi planificăm" etc.
3. În intensificarea autocontrolului şi combaterea fermă a emoţiilor şi sentimentelor
,,a-stenice” cu caracter distructiv (în primul rînd, eliminarea sau transformarea
celor mai periculoase emoţii: invidia, răzbunarea şi gelozia) s-au dovedit a fi
eficiente următoarele remedii:
◦ afirmaţiile pozitive (autosugestiile) de tipul: „Eu sînt bun,calm,obiectiv",
„Eu mă respect, fiindcă nu doresc să fac nimănui nici un rău", „Eu vreau ca
toţi să fie fericiţi", „Eu sînt mărinimos", „Eu sînt atent", „Eu sînt în stare să
fac multe lucruri bune", „Consider răzbunarea drept act impulsiv negîndit
şi nu răspund la el", „Nu sînt gelos(-oasă), deoarece prietenul meu este
generos, înţelept şi confirmă aceasta numai prin fapte bune" etc.;
◦ dezvoltarea capacităţii de control şi autocontrol - prin însuşirea
exerciţiului „stop-acţiune", care constă în „stoparea mintală" a lanţului de
evenimente, acţiuni în corelaţie cu sine, estimarea lor minuţioasă prin
intermediul autochestionării (adică ne punem singuri un şir de întrebări) de
tipul: „Ce faci?", „Cum faci?", „De ce?", „Faci bine?", „Eşti satisfăcut?",
„Cum reacţionează cei din jurul tău?", „Nu ţi-e ruşine pentru vorbele sau
faptele tale?", "Cum ar proceda o altă persoană în locul tău?", „Ce simte
partenerul?” etc.;
◦ transformarea capacităţii de a privi „cu ochi străini", în scopul
autodeterminării, în acţiuni cu comportament cooperant.
4. Însuşirea căilor psihofiziologice de canalizare a stării de tensionare afectivă
prin intermediul ,,culturii fizice”, antrenamentului fizic (plimbări, alergări, jocuri în echipă
etc). Construcţia imaginii de sine are la bază imaginea corporală. Este necesar să
ştim că mişcarea, activitatea fizică nu numai că este fundamentul sănătăţii
somatice ci şi contribuie la relaxarea emoţională. Sub influenţa exerciţiilor fizice
şi mişcării active se produc în creier substanţe ce acţionează asupra tonusului
vital, tonusului psihic (făcîndu-ne calmi, vioi, energici, rezistenţi, canalizînd iritarea).
Mai trebuie să reţinem că iritarea (care are o determinare fiziologică dar şi
psihologică) nu poate fi depăşită doar prin intermediul autoreglării fiziologice,
cum cred cei care îşi concentrează forţele asupra perfecţionării fizice.
5. Cultivarea sentimentului de empatie, orientat spre formarea unui climat familial de încredere
cordial, binevoitor şi stabil.
6. Studierea unei literaturii de specialitate care conduce la acumularea
cunoştinţelor.
7. Organizarea raţională şi interesantă a vieţii de familie care include
următoarele exigenţe (foarte concis):
◦ stima şi ajutorul reciproc;
◦ repartizarea obligaţiilor (ţinînd cont de starea sănătăţii, vîrstă,
gen, ocupaţii, interese şi aspiraţii ale membrilor familiei),
responsabilizarea;
◦ organizarea sărbătorilor, călătoriilor cu familia (în sînul naturii, la
teatru, expoziţii etc.).
◦ relaxarea emoţională prin intermediul exteriorizării emoţiilor şi
sentimentelor benefice (zâmbet, bucurie, umor, veselie etc.) în baza
procedeelor cunoscute: glume, bancuri (uneori), diminuări sau
exagerări intenţionate;
◦ formarea atitudinii pozitive faţă de viaţă.
8. Diferenţierea situaţiei de conflict, ce constă în necoordonarea sau
necoincidenţa intereselor, de conflictul propriu-zis, care conţine reproşuri,
ofense, ceartă etc.
9. Cunoaşterea şi conştientizarea structurii şi mecanismului de declanşare a
conflictelor.
10. De reţinut că iniţiatorul concilierii este persoana care posedă real curaj şi
acela la care sistemul reprezentări sociocentrice deja funcţionează,
exteriorizîndu-se într-un comportament sociocentric, constructiv, socio-afectiv.
11. Dezvăţaţi-vă să „căutaţi" vinovatul în situaţiile dificile, de intercomunicare
şi în alte acţiuni şi evenimente familiale.
12. Concilierea poate avea loc pe două căi:
◦ directă - presupune o discuţie deschisă, sinceră, fără ,,mecanisme de

43
protecţie”;
◦ indirectă - prin utilizarea diverselor pretexte (întrebări cu caracter
practic, invitaţie).
13. De reţinut că egalitatea în familie este întotdeauna relativă, deoarece
omul este o fiinţă creată de multiple determinări şi influenţe, cu particularităţi
specifice care-i centrează funcţiile şi activitatea. Căminul familial şi colaborarea
adevărată se poate realiza numai datorită eforturilor concertate a tuturor membrilor
familiei care trebuie să manifeste sentimente benefice.
14. Evitarea diferitelor structuri de gîndire distorsionată, privitoare la
exercitarea rolului de părinte de tipul „totul sau nimic", cînd lucrurile sunt văzute
în categoria „alb-negru". Dacă scopul acţiunii nu este atins în totalitate, există
tendinţa de a considera acţiunea un eşec total.
15. Evitarea generalizărilor exagerate: tendinţa de a vedea un singur eveniment
negativ ca fiind reprezentativ pentru întreg comportamentul individului.
16. Accentuarea elementelor pozitive, evitînd subestimarea individului şi a
comporta-mentului acestuia.
17. Evitarea „salturilor" directe spre concluzii, evitarea interpretărilor negative, chiar
dacă nu există fapte sigure care să susţină convingător o anumită concluzie sau
decizie.
18. Evitarea etichetării, etichetării eronate, care este o formă extremă a
generalizării exagerate. În locul explicaţiei propriei erori se ataşează o etichetă
negativa de tipul: „Sînt un ratat", „Sînt un fricos", „Sînt un învins" etc.
19. Este necesar ca şi părinţii, şi adolescenţii să reţină:
◦ comportamentul este orientat spre un scop, este motivat şi trebuie să fie
înţeles în context;
◦ apartenenţa la grupurile sociale este o necesitate a individului, atît a
adolescenţilor cît şi a părinţilor, care trebuie să fie respectată;
◦ adolescenţii îşi dezvoltă un plan al vieţii care ghidează deciziile lor
comportamentale şi care deseori nu corespunde cu viziunea părinţilor.
20. De reţinut: comportamentul negativ şi conflictele pot fi manipulate mai
eficient discutînd problema, ceea ce presupune familiarizarea adolescenţilor şi părinţilor cu un
ansamblu de cunoştinţe ce vizează cultura intercomunicării.
Analiza relaţiilor adolescenţi-părinţi a permis depistarea a trei aspecte
importante ce trebuie reţinute:
a) atît părinţii, cît şi adolescenţii nu posedă cultura discuţiei şi nu
delimitează hotarul dintre discuţie şi ceartă;
b) fiecare parte se consideră nevinovată în declanşarea conflictului;
c) la baza conflictelor familiale se observă unul şi acelaşi mecanism, pe
care l-am numit generalizarea şi reactualizarea trecutului, care nu este
conştientizat la timp de ambele părţi.
Primul aspect ne obligă să diferenţiem discuţia de ceartă.
◦ Discuţia este un schimb reciproc constructiv de informaţii, impresii,
opinii, aprecieri critice, propuneri orientate spre realizarea unui scop. Deci, ea vizează
procedeele de atingere a unui scop comun pentru părinţi şi adolescenţi,
constituind un detaliu al intercomunicării. Este o modalitate eficientă de a
influenţa gîndurile, atitudinile şi conduita partenerilor.
◦ Cearta constituie o ciocnire a scopurilor, intereselor, valorilor şi calităţilor
unor persoane. Discuţia evită aprecierile negative, pe cînd cearta presupune
acuzarea, desconsiderarea şi chiar înjosirea persoanei.
Cultivarea abilităţilor şi deprinderilor de comunicare începe în familie.
Analiza unor discuţii înregistrate ne demonstrează că schimbul reciproc de opinii
şi convingeri se desfăşoară într-o formă amabilă, chiar şi în cazul prezenţei
controverselor. Cearta denotă o contestare a motivelor, scopurilor, valorilor
partenerului, în situaţiile tensionate, însoţite de izbucniri ale emoţiilor
egocentrice; oamenii îşi concentrează atenţia asupra lor, uitînd de partener. Nici
părinţii şi nici adolescenţii, în astfel de situaţii, nu fac excepţii. În situaţiile
conflictuale ambele părţi se gîndesc numai la sine, ţin cont doar de propriile
dificultăţi, nu iau în seamă starea şi emoţiile partenerului.
Adulţii (pedagogii, părinţii) trebuie să ţină minte că forma, stilul şi
conţinutul raporturilor familiale determină formarea unor trăsături de caracter la
copii.
Cercetările efectuate, sinteza observaţiilor permite să menţionăm că atît
părinţii cît şi adolescenţii percep acut necesitatea de a cunoaşte arta
comunicării, de a se antrena în dialoguri şi discuţii.
Ambele părţi înţeleg că, de fapt:
• capacitatea de a se menţine în limitele discuţiei nu poate substitui structura
complexă a culturii comunicării şi că adevărata artă psihologică a
intercomunicării presupune susţinerea partenerului în vederea respectării
acestor limite;
• spiritul de observaţie, atenţia, reţinerea şi tactul reprezintă calităţi umane
care determină eficienţa şi controlul comunicării, constituind şi baza
psihoprofilaxiei conflictelor;
• este necesar de conştientizat mecanismul conflictului în scopul dirijării lui
(evitării, soluţionării şi transformării caracterului distructiv al acestuia în unul
constructiv);
• simetria relaţiilor interpersonale diminuează simţitor capacitatea
partenerilor de a asculta, de a se auzi şi de a se înţelege reciproc;
• procedeul cedărilor se bazează pe un sistem de imagini monocentrice şi nu
duce la rezultate stabile, fiindcă partea care cedează consideră că a făcut totul
pentru a evita conflictul şi nu învaţă a înţelege partenerul, iar partea care se
foloseşte de cedare se obişnuieşte a ţine cont numai de emoţiile şi sentimentele
proprii;
• relaţiile afective, mecanismul şi scenariul situaţiilor conflictuale se repetă şi
se consolidează pe parcursul anilor.
Aşadar, părinţii şi adolescenţii obţin rezultate pozitive în cultura
comunicării numai dacă înţeleg şi conştientizează necesitatea de a refuza
elementele, mecanismul şi scenariul conflictelor de a cunoaşte şi a practica un
nou stil de comunicare, bazat pe stimă reciprocă şi empatie.

TEMA III. TINEREŢEA

A. Prezentare generală, subetapizare


1. Trăsături şi dezvoltări specifice
2. Învăţarea şi integrarea socială
B. Educaţia pentru Tineri

45
A. Prezentare generală
Inserţia socială a tineretului este atât de diversă încât greu se pot
concentra importanţele stadiului printr-un criteriu clar. În condiţiile inserţiei
sociale, tineretul crează o înnoire continuă de mentalităţi, absorbind şi revărsând
totodată, experienţa socială dobândită, specifică fazelor sociale anterioare, fapt
care complică o dată în plus prezentarea importanţelor acestui stadiu.
În secolele anterioare, ,,ucenicia” profesională a tineretului s-a realizat în
condiţii de ,,tutelă” relativ severă, conservată prin tradiţii care s-au perpetuat
de-a lungul timpului ca o distanţă psihologică relativă între generaţii. În ultimele
decenii ale secolului ce a trecut, tineretul a pătruns impetuos în viaţa socială şi
politică aducând o înnoire a idealurilor şi un aport social-economic semnificativ.
În perioadele de criză economică primii care au suferit au fost tinerii, aşa se
justifică organizarea lor politică şi antrenarea activă a tineretului în viaţa socială,
tendinţa de înnoire a structurilor economice, politice, sociale.
Pentru a percepe obiectiv procesul de evoluţie a omului concret, trebuie
precizat că formarea educativă şi instructivă a lui cuprinde un contact intelectiv-
afectiv cu marile valori ale umanităţii. Programele cuprind întotdeauna un
subtext de analiză a lumii şi vieţii – o platformă de valori – cu argumentele
corespunzătoare aduse în favoarea lor. Chiar şi cele mai conservatoare dintre ele
servesc ideea de progres care este strâns legat de căile prin care se realizează. Permanenţa
ideii de progres este intreţinută de năzuinţa naturală a omului spre mai bine şi
spre fericire. Până în perioada adolescenţei această tendinţă nu apare prea
conturată. Universul copilăriei are rezerve uriaşe de speranţe şi de bucurii,
legate de explorarea spaţiului, a oamenilor din jur, dar şi o ,,afonie” de structură
faţă de analiza modului cum este alcătuită lumea şi viaţa. Lumea este
considerată stabilă iar dificultăţile sunt apreciate ca situative. Abia după vârsta de
10 ani începe procesul de interogaţie legat de formarea identităţii şi identificării.
La începutul perioadei tinereţii acest proces este demarat şi cele mai
flagrante neconcordanţe între ceea ce este real şi deziderativ se conştientizează
intens. Procesul crează o optică interioară orientativă spre viitor, ca o prelungire
prospectivă a propriului destin. În perioada tinereţii această optică prospectivă
este încărcată de năzuinţa de a contribui la îmbunătăţirea şi schimbarea lumii.
În faţa nedreptăţii, nonvalorii şi incompetenţei tânărul devine sensibil şi
recalcitrant. El devine receptiv faţă de modele ce incorporează valori
recunoscute care, poate, de aproape par banale. Optica lui este condiţionată
social.
Perioada adolescenţei prelungite - de la 20 la 24 ani - se exprimă ca o perioadă
de trecere în care se manifestă caracteristici specifice adolescenţei cât şi
caracteristici noi ce aparţin perioadei tinereţii şi stării de adult. De multe decenii,
în numeroase ţări, lumea adultă se exprimă ca o lume sfâşiată de conflicte, ce
prezintă rupturi evidente între caracteristicile sociale şi nivelul real, cel de
espectaţie şi cel potenţial economic. Divizarea ideologică în ,,blocuri” s-a
repercutat un timp considerabil asupra nivelului relaţiilor interstatale şi
interumane, creând o tensiune socială puternică de proporţii mondiale. Anularea
războiului rece nu a condus şi la anularea insecurităţii şi instabiliutăţii. Valorile
sociale, considerate perpetue, au fost puse şi ele sub semnul instabilităţii.
În acest context, s-a devalorizat profilul parental adult din prima jumătate
a secolului XX şi s-a conturat un profil de adult activ, aservit obiectivelor social-
economice dar absent din familie şi afectat de incidenţa şomajului, de
necesitatea schimbării profesiei sau de manifestări şi iniţiative de privatizare.
Azi, tipul de activitate care defineşte tânărul devine cel de persoană
angajată social, producătoare de bunuri (materiale, spirituale) sau prestatoare de servicii,
munci sociale. Tânărul se inserează în ierarhia profesională, întreţinând relaţii pe
orizontală (cu colegii) şi pe verticală (cu şefii), iar cele din etapele anterioare se
rarefiază. În familia de provenienţă se emancipează deplin, constituindu-şi,
poate, cu efort o nouă familie care-l va absorbi în relaţiile de intimitate.
În perioada tinereţii sunt sesizate unele sub-etape. O primă subetapă duce
dincolo de 20 de ani spre 24/25 de ani ce încadrează câteva categorii de tineri:
unii lucrează în producţie, alţii îşi perfectează studiile superioare iar o altă parte
prestează diferite munci pentru a-şi putea susţine studiile. Peroada este de
trecere spre statutul social virtual de adult. Câştigarea statutului social de adult
echivalează cu dobândirea autonomiei economice, independenţei financiare,
dublată de ieşirea de sub tutela familiei de provenienţă.
La această vârstă situaţia tineretului se consumă sub semnul
provizoratului, al oportunităţilor sociale profesionale. Crizele economice şi cele
de tranziţie, care au devenit un lait-motiv al vieţii sociale, influenţează starea
existenţială a tânărului preocupat să îşi organizeze confortul vieţii cotidiene şi
să-şi constituie o nouă familie. D. Levinson numeşte perioada de la 17 la 22 de ani
vârsta de adult tânăr care se caracterizează prin coexistenţa statutului de
adolescent cu cel de adult tânăr. El consideră că este o perioadă de tranziţie
dominată de trecerea tânărului de la starea de copil-bărbat la aceea de bărbat
tânăr. Rousselet semnalează că, la tinerele fete o astfel de evoluţie are loc ceva
mai devreme, în perioada adolescenţei, după stabilizarea ciclului.
Levinson consideră că vârsta adultului tânăr se referă la perioada de
dezvoltare psihică parcursă între 17/18 ani şi 45 de ani (cu o relativă diferenţă
între cele două sexe) în sensul că pentru bărbaţi această vârstă se consumă
efectiv între 20 şi 40 de ani. Subetapa 18-22 de ani o caracterizează prin: vigoare
fizică specifică şi evidentă, dublată de inteligenţă, memorie, abilităţi, aptitudini
deplin utilizabile, bun randament, o mare stăpânire a propriilor posibilităţi,
sentimentul de deplinătate, forţă fizică şi spirituală antrenate în confruntări,
ţeluri precise propuse şi de constituire a familiei, găsirea locului în societate.
Prin toate aceste descrieri perioada tinereţii devine esenţială pentru
supravieţuirea speţei. Ea este perioada în care (după împlinirile anterioare) se
face debutul profesional şi are loc o contribuţie importantă la bunăstarea şi
nivelul de trai al societăţii de care individul – juniorul - aparţine.
Erick Erikson vede etapa tinereţii ca vârstă mijlocie în ciclurile vieţii,
dominată de amplificarea identităţii sociale şi de angajare/implicare prin sarcini
sociale. O caracterizează prin: trăire intensă a experienţei dragostei şi începutul
vieţii de familie, dezvoltarea intimităţii. Există după Erikson o oscilare între
intimitate, izolare şi starea în care eul simte necesitatea de a se lega de noi
persoane, grupuri, organizaţii, cauze etc. Se dezvoltă capacitatea de parteneriat,
diferite forţe morale intime care justifică şi alimentează sacrificiul şi
compromisul. În structura personalităţii dragostea şi munca câştigă un loc
central. După alţi autori, tinereţea este ultima etapă în care joacă un rol central
(şi îşi pun amprenta de demarcaţie instituţională) evenimente ca: şcoala,
majoratul, serviciul militar, căsătoria şi condiţia parentală.
O.M.S. consideră tinereţea ca desfăşurându-se între 18/20 ani şi 35 ani,
limita superioară a ei coincizând cu vârsta la care toate organele - sistemele
organice - funcţionează în condiţii şi la parametrii superiori.
În sistemul nostru, tinereţea se consideră în limite de vârstă flexibile ca

47
extinzându-se între 24 şi 35 de ani şi împărţită în trei subetape. Prima subetapă
este de adaptare profesională şi familială, se întinde între 24 şi 28 de ani şi se
poate caracteriza prin,, ucenicie” sau stagiarat. A doua subetapă, cuprinsă între
28 şi 32 ani, este de implantaţie, în ea se intensifică experienţa profesională şi se
dezvoltă statutul de părinte. A treia subetapă, între 32 şi 35 de ani, reprezintă o
perioadă de stabilitate relativă a adaptării, a valorilor apreciate, a conduitelor şi
aspiraţilor formulate.
1) Prima subetapă posedă un potenţial de opozabilitate, dar şi capacităţi
flexibile de adaptare. Adaptarea profesională însă poate pune câteva probleme
şi crea tipologii destul de numeroase privind tinereţea. Ca o notă generală a
perioadei tinereţii, menţionăm dominanta puternică a eforturilor de învăţare
practică productivă, susţinută de dorinţa de autoafirmare a personalităţii şi de
aport social. Modalităţile de realizre sunt însă mai puţin cunoscute. Etapă de
identificare profesională prezintă unele dificultăţi de evoluţie referitoare la
adaptarea cu: programul de lucru, responsabilităţile, ritualul, sistemul de organizare,
ritmurile, ierarhia muncii, în care tânărul are deocamdată un rol auxiliar.
Problemele se resimt ca o tensiune internă ce reflectă balanţa responsabilităţilor
şi aspiraţiilor şi care va conduce la conturarea rolului socio-profesional.
2) A doua subetapă este de implantaţie mai consistentă în muncă şi de
identificare în ierarhia profesională. Experienţa profesională permite întâlnirea cu
aspecte ameliorabile, apare nevoia de o mai bună instruire, de pregătire pentru
performanţă. Se optează pentru intrarea în organizaţii, (politice, sociale) iar
relaţiile sociale se extind: relaţii cu colegii, semioficiale şi cu superiorii etc. În
noua familie creată responsabilităţile se multiplică şi diversifică, ea ridicând
probleme de educaţie, de acomodare cu un orar, de satisfacere a unor nevoi
comune etc. Distracţiile devin în acest context mai puţine sau se restrâng la
vizionarea TV, lectura presei sau de specialitate. Creşte volumul informaţiilor
legate de educaţie, de sănătate etc., programele de loisir se restrâng, cresc însă
aspectele pozitive legate de familie.
3) A treia subetapă complineşte integrarea socio-profesională. Statutul
socio-profesional se află în progres, experienţa profesională devine mai suplă iar
contribuţia mai consistentă, multilaterală. Responsabilităţile devin mai
complicate, mai speciale, apar sarcini deosebite de coordonare, documentare,
specializare şi are loc extinderea relaţiilor oficiale pe verticală. În familie viaţa se
stabilizează, se achiziţionează bunuri de valoare, programele de loisir se lărgesc
permiţând o mai bună relaxare. Întreaga perioadă a tinereţii va fi marcată şi
dirijată de activitatea profesională intensă.

1. Trăsături şi dezvoltări specifice


Specificul sensibilităţii şi senzorialiţăţii
După perioada adolescenţei, se consideră că planurile senzorial-
perceptive nu suferă transformări evolutive majore. Există însă puse în evidenţă
o serie de aspecte importante pe acest plan. În foarte multe profesii observaţia
vizuală devine extrem de activă, perfecţionîndu-şi caracteristicile discriminative.
Auzul în foarte multe profesii devine foarte solicitat şi apare în funcţie de
ocupaţie o perfecţionare specializată a lui. Tactul capătă, de asemenea, fineţe
discriminativă complexă la majoritatea profesiilor care necesită specializarea lui.
Există şi forme de evoluţie a sensibilităţii discriminative care sintetizează mai
multe aspecte ale senzorialităţii (ex. meteorologii simt apropierea unui fenomen
sau o tulburenţă atmosferică, mecanicii simt disfunţiile după zgomotele unui
motor – la fel cei care lucrează în aviaţie, marină etc - simţul echilibrului devine
deosebit de dezvoltat la unele persoane). Procesul de dezvoltare a personalităţii
senzoriale şi capacităţile discriminative sunt componentele mai importante ale
acestor modificări. Pragul diferenţial continuă să se dezvolte dar înregistrează o
uşoară curbă în scădere spre sfârşitul perioadei tinereţii; rămâne în schimb
foarte activă capacitatea de receptare organizată şi rapidă a tipurilor de
informaţii senzoriale solicitate profesional.

2. Dezvoltarea intelectuală
În perioada tinereţii, cogniţia şi dezvoltarea planului mental cunoaşte unele
modificări. Abilităţile şi cunoştinţele dobândite dau, pe de o parte, experţi în domeniile
profesionale, care progresează, devin extrem de activi şi necesari; şi, deasemeni,
creativi, inventatorii, inovatori care, cu talent şi har, dezvoltă un domeniu. Există însă şi
un număr semnificativ de profesionişti care trebuie periodic recalificaţi, reciclaţi, fie
din cauza reprofilărilor profesionale (modificări ce au loc la cca 10-15 ani) fie
datorită necesităţii de a se ţine pasul cu indicatorii de progres mondial, incluşi în
competiţii. Reprofilarea mai este necesară atunci când tânărul constată, conform
evoluţiei profesionale, că nu a nimerit într-o meserie care i se potriveşte. Deci,
dispariţia unor profesii, perimarea profesională şi a unor însuşiri individuale
crează necesitatea modificărilor profesionale.
Ansamblul procesualităţilor intelectuale cognitiv-rezolutive, care apelează la
funcţiile gândirii, cele mnezice, imaginative, la intuiţie, anticipaţie, se
restructurează, problemele cheie şi incidenţele critice încep să fie mai subtil
sesizate şi înţelese în complexitatea lor. Are loc un intens proces de adaptare şi
selecţie a cunoştinţelor stringent necesare şi o dezvoltare selectivă informaţiilor.
Deci, perioada tinereţii nu este o perioadă de platou al dezvoltării perceptive-
cognitive, aşa cum consideră unii autori. Am putea spune că, dimpotrivă, ea este o
perioadă de mari perfecţionări senzorial-perceptive, cognitive şi de intensă
socializare a disponibilităţilor psihice.
Atenţia este activată şi centrată complex pe cerinţele profesionale şi
problemele de viaţă ce trebuie imperios rezolvate, ea deservind planul acumulărilor de
experienţe şi al adaptării.

3. Învăţarea şi integrarea socială


În perioada tinereţii învăţarea prezintă unele particularităţi. Are loc un
amplu proces de conştientizare a condiţiei de viaţă. Se modifică proporţia dintre
învăţarea programată social şi învăţarea realizată din considerente personale –
autodidacticism – în favoarea ultimei forme. Există mai multe forme de învăţare:
învăţare organizată, sistematizată, învăţare originală, inserată, interpolată,
incidentală etc. Ultimele trei forme se dezvoltă continuu în perioada tinereţii cam cu
aceeaşi intensitate şi ar putea fi înglobate în fenomenul de ,,enculturaţie”.
Conservarea informaţiilor şi reamintirea ating un nivel înalt, dar rămân în platou
pentru ca în perioada următoare să scadă uşor ca viteză şi claritate.
Angajarea spirituală şi cea nervoasă, în perioada tinereţii, apar mai
tensionale dat fiind legătura cu planul dezvoltării economice şi transformările
rapide care apar în mediul social. Condiţiile ambientale în numeroase profesii crează
mai multă oboseală şi tracasare subminând, uneori, sănătatea – imunitatea
organismului. De regulă, curba efortului creşte în cursul dimineţii apoi spre prânz
scade, după masă performanţa este ceva mai joasă, ca să urce apoi uşor spre
49
sfârşitul zilei de muncă. În cursul săptămânii curba randamentului creşte până
miercuri, chiar joi, ca să descrească apoi spre sfârşitul săptămânii. În ceea ce
priveşte instalarea oboselii diferenţele individuale sunt foarte numeroase, în funcţie
de temperament, vitalitate, genetism. Senzaţia de oboseală este atât obiectivă cât
şi subiectivă, conceptul acoperă o gamă de fenomene complexe cât şi multe
necunoscute. Există persoane care nu au senzaţia subiectivă de oboseală deşi
sunt muncite, obosite.
Există câţiva indicatori ai oboselii:
1) scade randamentul cantitativ şi calitativ al muncii;
2) se instaurează modificări fiziologice, respiratorii, circulatorii, consum
energetic crescut;
3) scade supleţea activităţii intelectuale, ritmul, fluenţa şi debitul vorbirii;
4) are loc o exaltarea a funcţiilor inferioare, a automatismelor, ticurilor, o
declanşare a
poftei de mâncare excesive.
Recuperarea în urma oboselii se face prin odihnă activă, prin antrenarea în
activităţi plăcute pentru reactivarea energiei funcţionale nervoase. În condiţii
normale, sistemul uman dispune de mecanisme reglatorii subtile care pot fi activate eficient
pentru redresarea întregului sistem.
Motivaţia şi ambianţa au un rol major în perioada tinereţii. Sistemul de
stimulări - promovări, recompense, evaluări pozitive, onorifice - influenţează
dezvoltarea personalităţii în continuare, menţin imaginea de sine, autoevaluarea
şi procesul realizării personale. Există o mare nevoie de stimulare şi diversitate
care influenţează acest proces şi care va genera în perioada ce urmează o
,,criză” a vârstei ce se cere rezolvată.
Există la vârsta tinereţii o sesizabilă modificare de atitudini esenţiale faţă
de lumea înconjurătoare a tineretului şi unele dificultăţi de identificare ale
acestuia, dificultăţi legate de evoluţia situaţiei economice şi circustanţiale
sociale. S-a constatat că unele dificultăţi sunt mai accentuate în ţările foarte
dezvoltate industrializate. Ele au determinat unele schimbări de atitudini privind
căsătoria, relaţiile matrimoniale, rolul femeii, al bărbaţilor şi al copiilor în
educaţie.
Un fenomen legat de criza de identificare cu valorile sociale ale tineretului,
îndeosebi cel aflat între 18 şi 25 de ani, s-a manifestat prin anii 1968/1970 (ani
de revoltă a tineretului din S.U.A.) sub formă de protest latent şi activ politic -
mişcare protestatară cunoscută sub numele de ,,curentul hippy” care s-a extins
apoi şi în ţările Europei.
Reprezentând structura subidentităţilor caracteristice perioadei
adolescenţei, adolescenţei prelungite şi a tinereţii avem următoarele situaţii. În
adolescenţă subidentitatea acţională (profesională) se află în dilatare şi
expansiune la fel şi subidentitatea social-cetăţenească. Subidentitatea familială
implică încă forme de tutelă. În perioada adolescenţei prelungite subidentitatea
profesională (acţională) se conturează devenind centrală, dominantă iar
subidentitatea social-cetăţenească este amplă. Subidentitatea familială se dilată,
persoana se axează pe conturarea rolurilor în noua familie creată. În perioada
tinereţii se conturează subidentitatea maritală (de soţ sau soţie) şi de părinte
(parentală) iar cea profesională şi socială se încarcă de roluri noi mai ample şi
pline de responsabilitate. Gradul de importanţă care se acordă de către individ
acestor subidentităţi şi roluri sunt diferite în funcţie de ţări şi zone socio-
culturale.
Integrarea socială
Întegrarea socială se realizează în mai multe direcţii dar cea mai
importantă este integrarea profesională-ocupaţională unde apar şi cele mai
spinoase probleme. Dificultăţile au cauze atât obiective (care ţin de mediul
social-profesional, sistem, stare economică etc.) cât şi subiective care ţin de
individ: calitatea pregătirii, idealuri mai mult sau mai puţin realiste, posibilităţi de
realizare, deficienţe caracteriale etc. Atmosfera în mediul profesional ales,
calitatea actului de conducere, sistemul stimulărilor materiale contează foarte
mult şi ele îşi pun amprenta asupra randamentului şi performanţelor profesionale
ale tânărului. Adaptarea şi integrarea omului la locul de muncă depind nu numai
de calităţile sale şi aptitudinile profesionale ci şi de condiţiiile sociale şi
psihologice ale vieţii în instituţie care pot să frâneze sau să stimuleze
,,resursele” umane (spiritul creator, originalitatea, dorinţa de a depăşi rutina).
Instabilitatea profesională devine un fenomen legat de inadaptare. Ph.
Mulleri analizează într-un studiu cauzele ce favorizează instabilitatea angajaţilor
şi menţionează următoarele aspecte: 1) în recrutarea angajaţilor nu se au în
vedere aptitudinile angajaţilor; 2) nu se satisfac toate promisiunile făcute
angajaţilor la încadrare; 3) atmosfera din inteprindere apare dezorganizată,
conducerea inconsecventă, discordia dintre membrii colectivului; 4) se adoptă
principiul favoritismului pentru promovarea şi acordarea stimulentelor; 5)
ignorarea meritelor personale - toţi fiind factori ce crează o atmosferă
nefavorabilă şi de suspiciune în colectivele de lucru.
Etapa tinereţiii este una de dezvoltare în care se manifestă plenar
dorinţele de realizare şi afirmare a personalităţii. Tânărul se simte legat de viaţă
şi de muncă, dorind un loc de muncă în care să-i fie respectate şi evaluate
eforturile în mod corect şi continuu. La modul concret, caracteristicile integrării
profesionale ale tineretului sunt foarte dificile şi impregnate de o oarecare
tensiune. Unele profesiuni antrenează un coeficient de stres mai mare decât cel
care decurge din competiţie şi scheme profesionale restrânse iar rezistenţa la
stres a tânărului se manifestă în grade diferite.
Hall, Schneider şi Nygren (1976) semnalează fenomenul denumit ,,şocul
realităţii” în contactul cu lumea profesiunilor, la tineri. Integrarea profesională este plină
de surprize şi dominată de un anumit grad de anxietate datorită expectaţiilor
manifestate faţă de noii angajaţi, care sunt în favoarea unor însuşiri prezumptive
de o altă natură decât pregătirea şcolară anterioară.
John O. Crites (1973), referindu-se la gradul de maturitate în alegerea
carierei, defineşte maturitatea de opţiune profesională în următorii termeni: -
consecvenţa alegerii profesionale; - realism în alegerea carierei; - competenţa în
cariera aleasă; - maturitate a atitudinilor alegerii.
Alte studii au arătat că dacă se formulează sarcini clare şi evidente,
tânărul care optează pentru un loc de muncă dezvoltă aspecte noi ale sinelui,
legate de aria profesională care conduc la realizarea porogreselor profesionale.
De asemenea, după alegerea profesiei, implantarea conduce la reducerea
disonanţei (conflicte interne de opţiune) şi ajută la conştientizarea faptului că s-a
făcut decizia ce trebuie respectată. Oricum integrarea porofesională trece printre
câteva stadii graduale: acomodarea, adaptarea, participarea şi integrarea
propriu-zisă, pe parcurgerea cărora are loc o modificare a motivaţiei de rol. Se
trece treptat de la accepţiunea de supunere la motivaţia de autorealizare, în
care se exprimă comportamente reglate din interior (de tip autoreglator).
D.C. Miller şi W.H. Form se referă la aşa numitele situaţii ocupaţionale
treptate şi progresive şi descriu patru situaţii mai frecvente şi tipuri de
51
profesionişti.
1) Profesionişti cu paternuri stabile – individul lucrează toată viaţa într-un
singur loc.
2) Profesionişti cu paternuri de carieră convenţională – după câteva
încercări are loc integrarea într-o profesie stabilă.
3) Situaţia de paternuri instabile – persoana nu se stabilizează niciodată într-o
profesie fiind atrasă mereu de altceva.
4) Profesionişti cu paternuri de alegere multiplă care au o disponibilitate
profesională foarte largă.
Unele studii au arătat că tinerele fete trăiesc integrarea profesională cu
mai multă anxietate decât bărbaţii şi că anxietatea este mai puternică după
insucces la femei decât la bărbaţi. Chiar şi în situaţii de succes, la femei persistă
o uşoară anxietate de aceea ele preferă situaţia în care statutul profesional este
mai relaxat.
În ceea ce priveşte fluctuaţia forţei de muncă(cea latentă - care se
manifestă prin intenţia de a schimba categoria, locul de muncă - şi cea reală) s-a
constatat că până la 35 de ani are loc cea mai mare fluctuaţie, cu punctul de
vârf între 21 şi 25 de ani. După care începe o stabilizare, ceva mai evidentă la
femei.
Dacă o privim ca pe o relaţie între om şi natură, există o dimensiune mai
subtilă a muncii. Hegel sublinia faptul că, graţie uneltelor sale, omul posedă
puterea asupra naturii exterioare, pe când prin scopurile sale el este mai
degrabă subordonat ei.
Opinia cu privire la policalificare este şi ea diversă: unii consideră că prin
policalificare are loc o dezvoltare a societăţii şi o vede ca pe un factor de
progres; alţii o consideră ca pe o abilitate mai largă faţă de producţie; iar alţii
văd doar caracterul utilitar pragmatic al policalificării (uşurinţa de a trece dintr-o
profesie în alta sau de la un loc de muncă la altul)..
Tipologii ale tineretului.
În lucrările de specialitate se întâlnesc numeroase încercări de clasificare a
tinerilor. Structura profesiilor, statutul social ca şi densitatea de roluri paternale
creează o amprentă diferenţiată. În psihologie există multe tipologii clasice sau
moderne: cele ale lui C.G.Jung, Sheldon, Kretscher, Viola, N. Pende etc. Hans
Weneke pune însă la baza diferenţierii tipologice atitudinile de contact cu lumea.
În baza acestui criteriu el crează o clasificare aparte ce cuprinde implicit categoria
tineretului: tipi pragmatici, primitivi şi receptivi spiritual.
• Pragmaticii sunt foarte numeroşi printre tineri, ei se caracterizează printr-o
bună adaptare, o vizare directă a succesului ce reprezintă pentru ei o acoperire a
valorii. Printre ei există tipul dominat de problemele muncii profesionale şi cel
dominat de mirajele lumii ludice (distracţii).
• Categoria primitivilor, mai puţin numeroasă, cuprinde: tinerii care, fiind maturi
biologic, nu ajung din punct de vedere psihologic-mental la acelaşi nivel. Unii sunt
imaturi psihic genetic, alţii din cauza condiţiilor de deficit de alimentaţie şi deficit
cultural. Cei imatur genetic răspund foarte puţin la condiţiile de suplimentare
educativă iar ceilalţi, care se încadrează în categoria de ,,deficit” mai pot
recupera parţial handicapul cultural dar, foarte adesea păstrează un primitivism
structural – o mimare caricaturală a adulului.
• Categoria celor receptivi spiritual este pozitiv încărcată, cu o structură
echilibrată a personalităţii şi caracterizată de multă creativitate.
Walter Jaide crează o tipologie în care operează cu mai multe criterii, dintre
care unul este cel al alegerii profesiunii. El diferenţiază astfel: dezinteresaţii, vag
interesaţii şi conştienţii de scop. După criteriul emancipare-conservatorism
diferenţiază trei tipuri cu câte două variante fiecare: naivi–conservatori (răbdători,
păstrători, nereceptivi); dezinteresaţi–detaşaţi (emancipaţi); investigatori-decişi (în
permanentă căutare de sine şi de nou).
Jaide mai operează şi cu criteriul angajării social-politice delimitând tipurile
de: angajaţi, interesaţi, indiferenţi, sceptici şi destructivi.
Foarte mulţi autori consideră că până la 24 de ani tineretul este extrem de
eterogen. L. Rosenmayer comparând această vârstă cu cea de la 13/14 ani o
găseşte ca fiind mai stabilă, dar foarte mulţi recunosc eterogenitatea de
integrare a tineretului, fapt care a determinat aprecierea vârstei cuprinsă între
20 şi 24 de ani ca adolescenţă prelungită.
Pentru perioadele de vârstă cuprinse între 25-35 de ani, caracteristicile
latente legate de subidentitatea profesională, parentală, de activităţii social-
culturale şi cea maritală, încep să se exprime din ce în ce mai pregnant,
devenind criteriul de diferenţiere între tineri.
Problemele speciale ale acestei categorii de vârstă rămân: comportamentele
atipice, cele deviate moral şi social şi infracţionalismul. Cifra neagră a
infracţionalismului nu este cunoscută real, chiar infracţionalismul ,,legal” nu este
suficient de clar (există nevinovaţi pedepsiţi cât şi vinovaţi scăpaţi abil printr-un
proces insuficient de bine condus). Se consideră însă că infracţionalismul se
modifică o dată cu vârsta. Tinerii marchează o incidenţă a infracţionalismului
care atinge un apogeu în jurul vârstei de 25/30 de ani, urmând apoi o
descreştere spre vârstele ulterioare. Ei comit întreaga gamă de infracţiuni,
îndeosebi cele pentru care este necesară forţa. Violenţa înregistrată la
adolescenţă este mai mică şi ea creşte mult la tinerii adulţi (inclusiv delincvenţa
rutieră).
În ceea ce priveşte delincvenţa feminină, curba delincvenţei în ascensiune
este mai lentă şi scade mai puţin rapid decât cea masculină – fiind întotdeauna
sub înregistrările acesteia.
La vârstele tinereţii cauzele delincvenţei sunt muiltiple. În numeroase
studii sunt invocate următoarele: influenţele nefaste ale condiţiilor de adaptare;
influenţe ale unei familii dezorganizate, certate cu legea; lipsa de statut
ocupaţional; alcoolismul; consumul de droguri, o proastă structurare a laturii
emoţionale a personalităţii; lipsa simţului de responsabilitate şi a educaţiei;
indicatori de agresivitate manifestă şi latentă; inteligenţă nealimentată
educaţional şi convertită spre delincvenţă etc. Se consideră că cea mai
dramatică perioadă la bărbaţi este între 20 şi 25 de ani, o perioadă plină de
contradicţii, în care este necesară o integrare în sisteme reglementate de reguli
care stimulează o opozabilitate şi agresivitate de tipul celei manifestată în
copilărie. Spre şfârşitul etapelor de adult tânăr (35 ani) se conturează o a doua
perioadă încărcată de tensiuni. Este o perioadă de repliere în sine şi bilanţ al
realizărilor, de scădere a ardorii intimităţii înlocuită de tendinţa spre confort. Este
o perioadă de creştere a stărilor nevrotice şi a căutărilor de noi repere în viaţă şi
activitate, de sesizare filozofică a rosturilor, sensurilor vieţii şi, uneori, de
sesizare a ,,ratării” sau a pierderii unor oportunităţi.

B. Educaţia pentru Tineri


Toţi trăim senzaţia că modernismul unei epoci începe cu noi înşine.
Menţionăm şi reamintim, totuşi, că în secolul al XVI-lea, Jan Amos Comenius

53
(Komenský-1592-1670), celebrul pedagog ceh şi gânditor umanist, din perspectiva
conformării acţiunii educative cu natura (însuşirea gradată şi conştientă a
datelor senzualist-intuitive) ajunge la întemeierea unei concepţii pedagogice
moderne. El a înţeles procesul instructiv-educativ ca un sistem ce evoluează în
trepte, potrivit treptelor de dezvoltare a omului. Comenius elaborează un sistem general
(considerat valabil pentru toţi) în patru trepte, pentru fiecare grupă de şase ani
de viaţă, până la 24 de ani şi anume: şcoala maternă, şcoala elementară,
gimnaziul şi învăţământul academic. Tot el a introdus planificarea învăţământului
colectiv pe clase şi a stabilit sistemul de predare pe lecţii, cu orare şi planuri
zilnice, lunare şi anuale. Comenius rămâne fondatorul pedagogiei moderne şi
chiar al pedagogiei ca disciplină de-sine-stătătoare.
Revenind la zilele noastre, problemele educaţiei sunt înmănunchiate în
pedagogie, având ca obiect de studiu ( după concept) educaţia copiilor, dar prin
extensia termenului, este valabil şi pentru educaţia celor maturi - andragogica. De
la didactica lui Comenius, pedagogia se dezvoltă ca o ştiinţă a învăţământului
informaţional (instructiv), a învăţământului educaţional (educaţiei pentru
formarea multilaterală a personalităţii) şi a învăţământului formaţional - orientat
spre cultivarea multilaterală a capacităţilor şi disponibilităţilor fizice, morale,
intelectuale, voliţionale ale tinerilor şi spre realizarea profilului lor profesional.
*
♦ Cheia formării individului pentru sociatate constă în educaţia sa intelectuală.
Prin educaţia intelectuală realizată cu ajutorul cărţilor, bibliotecilor, generaţiile
anterioare transmit celor următoare cunoştinţele pe care le-au acumulat cu privire
la natură şi societate, cu privire la ştiinţă şi tehnologie, la tehnica de muncă
precum şi ideile morale şi estetice. Prin educatia intelectuala, însuşirea cunoştinţelor,
formarea şi modelarea competenţelor, a deprinderilor tehnice şi practice de
către tineret, se urmareşte nu doar pregătirea acestuia pentru a participa cu
succes la viaţa socială şi activităţi, ci şi pentru a aduce inovaţii, perfecţionări şi
raţionalizări în procesul producţiei de bunuri şi valori – deci să desfaşoare o
activitate creatoare.
În societatea de astăzi ştiinţa şi tehnologia au atins parametrii surprinzători,
ce nici nu pot fi imaginaţi de omul obişnuit şi chiar sunt greu de înţeles de către
unii oameni de ştiinţă. Cuantumul de cunoştinţe însuşit de tineri, dacă are un
caracter ştiinţific şi dacă formează un sistem bine închegat, îi ajută în mod
obişnuit să rezolve problemele curente de viaţa. Una din sarcinile educaţiei
intelectuale este deci înarmarea tineretului cu un sistem de cunoştinţe coerent,
care să atingă nivelul de complexitate al problemelor de viaţă, cu deprinderi, capacităţi
şi compeţenţe intelectuale de nivel competitiv.
Dat fiind că dinamica vieţii sociale prezintă mereu aspecte noi şi variate,
simpla însuşire a unui volum de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, nu este suficientă
pentru a asigura pregătirea omului contemporan. Pentru a face faţă noilor
provocări şi pentru a găsi soluţiile cele mai potrivite, omul societăţii moderne trebuie
să posede nu doar o multitudine de cunoştinte, ci şi capacitatea de a gândi corect şi
creativ. Dezvoltarea proceselor intelectuale, a intereselor de cunoaştere şi cultivarea
motivaţiei superioare (în sensul termenilor propuşi de A.Maslow) constituie o coordonată
importantă a educaţiei intelectuale contemporane.
Instituţia de învăţământ îşi propune astăzi să realizeze un echilibru între
latura informativă şi formativă a învăţării, să dea tinerei generaţii, cât şi celor
care vor să se păstreze în compeţiţia socială, nu doar cunoştinţele necesare ci şi
competenţe şi capacităţi performante, creatoare, care să susţină individul în efortul
său de adaptare şi integrare în societate.

TEMA IV. VÂRSTELE ADULTE

A. Prezentare generală
- Dinamica maturităţii, caracteristici - subetapizări
B. Aspecte pedagogice
Specificul educaţiei adulţilor

A. Prezentare generală
Dinamica maturităţii, caracteristici - subetapizări
Mult timp s-a considerat că psihologia generală este o psihologie a
adultului, opinie existentă până în ultimele două decenii în lucrările de
psihologie. Ulterior lucrările au cuprins şi probleme, date şi materiale de
raportare la perioada copilăriei şi adolescenţei, de care se ocupa în principal pedagogia.
Lucrările de psihologie socială au acordat în schimb o mai mare atenţie vârstei
tinere, Foarte restrâns au existat apariţii care au acordat atenţie vârstelor adulte
şi celor terminale. Adiacent există însă ample referiri la vârstele adulte în
lucrările care tratează despre psihologia vârstelor de creştere. Materialele culese
în numeroase cercetări permit în prezent o abordare stadială, după o mentalitate
modernă a acestor vârste .
Evantaiul de evenimente caracteristice universului adulţilor este însă
destul de greu de sistematizat, ceea ce crează dificultăţi de analiză. Omul adult,
făuritor principal al vieţii sociale şi al progresului, trăieşte la ora actuală în zone
culturale foarte diferite şi conştientizează diferit condiţia existenţială a destinului
său social. Amprenta socială, economică şi culturală a creat la adulţi o condiţie
de diferenţiere a structurilor dinamice ale personalităţii lor faţă de tineret şi
copii. Oamenii adulţi de azi sunt marcaţi de mentalitatea stilului de viaţă din
deceniile 4-5 ale ultimului secol, străbătut de două mari războaie mondiale.
Toate evenimentele, la care au participat în ultimele decenii, au marcat profund
şi modelat felul de a gândi, de a acţiona şi simţi al acestora. Este la fel de
adevărat că adulţii de azi au schimbat viaţa socială din zilele noastre, au
constituit substanţa umană ce a creat şi vehiculat caracteristicile epocii moderne.
Există trăsături universal umane - caracteristici mai generale ce definesc
oamenii - şi, de asemenea, caracteristici generate de coexistenţa a generaţilor în
acelaşi mediu de cultură, aspiraţii şi idealuri sociale, ca şi însuşiri care decurg din
specificul nivelului de trai. Acest complex crează o varietate relativ largă a
studiilor privind psihologia umană. Societatea modernă exprimă însă o tendinţă
puternică de omogenizare a aspiraţiilor spre un nivel de trai demn şi civilizat,
spre o viaţă culturală mai bogată care să creeze şanse egale de evoluţie
oamenilor.
Diferenţe privind potenţialul psihic uman există de la o etapă la alta,
deasemeni, de aspiraţii socio-profesionale şi ocupaţionale, diferenţe de stil de
viaţă, de statute şi roluri sociale pe vârste.

55
Există două opinii principale, consolidate contradictoriu, în ceea ce priveşte
omul adult.
1) În primele decenii ale ultimului secol, s-a consolidat optica privind faptul
că, după perioadele copilăriei şi adolescenţei, dezvoltarea umană încetează,
pentru ca apoi, după o lungă perioadă de platou, fără evenimente semnificative
(perioadele adulte) să înceapă declinul vieţii.
2) Opusă acestei concepţii este opinia de largă circulaţie, că vârstele
umane se încarcă în întreaga viaţă de experienţă, cunoştinţe şi comportamente
profesionale importante, ceea ce înseamnă o dezvoltare continuă în decursul
anilor adulţi. În cazul acceptării ideii de dezvoltare şi pentru fazele adulte se
pune problema reperelor psihologice reprezentative implicate în procesul de
dezvoltare a stadiilor adulte.
Dacă avem în vedere biografiile oamenilor celebrii şi vârsta la care au
creat, recunoaştem punerea în evidenţa a dezvoltării psihice în perioada adultă.
Vârstele adulte mai tinere, deşi creative, au un potenţial de stabilitate mai redus
fiind urmate de celelalte vârste la care s-a înregistrat un grad de stabilitate
relativ mare. Acest fapt a determinat o atenţie crescută şi un interes activ pentru
cercetarea vârstelor adulte.
Există în viaţa social economică o serie de factori amelioratori responsabili
de longevitate, de activismul mai mare al omului de azi faţă de cel din alte
perioade istorice.
Ch. Bűhler (1959) a colecţionat 100 de biografii şi 50 de anamneze din
literatură, pe care le-a analizat psihologic şi le-a tratat din optica vârstelor. El a
încercat să identifice curba ascendentă şi degenerescentă a vieţii umane pe
această bază. Ulterior a disociat declinul biologic de cel intelectual.
W.Stern a creat o piramidă dinamică a vârstelor în care spre anii adulţi
vârful se caracteriizează prin diminuare iar White afirmă că există perioade ale
vârstelor adulte care continuă concentricitatea perioadelor din vârstele de
creştere.
W.G.Allport consideră ca diferenţiatoare trăsăturile specifice adultului,
anume: conştiinţă înaltă de sine, relaţii comode şi raporturi intime cu lumea,
securitate emoţională fundamentală, preocupare pentru obiectivitate,
armonizare şi obiectivare de sine, filozofie de viaţă unificatoare.
Într-o lucrare centrată pe vârstele adulte, Cl.I.Leuba stabileşte diferenţe
numeroase între adultul tânăr, adultul de vârstă mijlocie şi adultul tardiv.
Consideră că au efecte importante asupra personalităţii adulte influenţele
culturale, sociale dar că se exprimă şi particularităţile de dezvoltare senzorială,
nervoasă, glandulară, ceea ce complică planul mental şi al simbolurilor.
Alte studii pun accentul pe ,,amprenta trăirilor subiective”, amprente ce se
referă la acţiunea trecutului, prezentului şi viitorului. Trecutul se caracterizează
ca fiind asimilat sau neasimilat, prezentul ca fiind constructiv şi obstaculat, iar
viitorul poate fi reprezentat ca univers deschis, opac sau ameninţător (H.
Thomae, 1959).
R. Bergler operează cu un model multidimensional de dezvoltare în care
variabilele sociale sunt reliefate în prim plan, împreună cu atitudinile şi
conexiunile dintre ele. Pentru el atitudinile psihice sunt cele mai sensibile fiind
influenţate de toate evenimentele vieţii sociale şi mai ales de: a) concurenţa
socială şi profesională; b) situaţia familială; c) interiorizarea lumii şi a
imperfecţiunilor ei reale; d) ocupaţiile cu monotonia propriei vieţi cotidiene; e)
interiorizarea caracterului definitiv al propriului destin; f) confruntarea cu
caracterul finit al existenţei în lumea reală. Analizând stadiile adulte C.C.Miles s-
a referit la apariţia copiilor şi a considerat ciclurile vieţii ca tinzând să fie axate
pe ciclurile de apariţie şi creştere a copiilor, a familiei ca unitate.
Unii consideră că starea de adult este o perioadă de consolidare. R. Lifton
ca şi R. Bergus
apreciază că o serie de caracteristici biologice şi psihice se optimalizează iar
altele se deteriorează (se referă la capacităţile biologice şi psihologice ale
funcţiilor, la productivitate, trăsături caracteristice, integrarea profesională,
statutul social şi rolurile de vârstă.
D. E. Super şi colaboratorii (1970) utilizează un model cu 5 stadii de
dezvoltare, în care cel adult este de împlinire socială şi profesională (vezi Anexa:
Cicluri de viaţă şi stadialităţi).
Un interes deosebit prezintă sistemica lui Edgar H. Schein (recunoscut
pentru studiile de management al carierei) care descrie un ,,modelul tridimensional conic”, de
încadrare a perioadelor adulte, ce are trei direcţii: a) prima este verticală (ascendentă) şi
pune în evidenţă schimbări în ierarhia profesională (rangul profesional); b) a
doua dimensiune direcţională este radială şi se referă la mişcarea în sistemul
profesional dinspre roluri periferice spre roluri centrale, aflate spre interiorul de
cerc al sistemului con (proces de centralizare profesională); c) a treia dimensiune
direcţională este circumferenţială, spre cercurile din ce în ce mai înguste ale conului. Acestor
dimensiuni le corespund trei tipuri de relaţii: relaţii ierarhice (pe verticală); relaţii de
incluziune (radiale) care se constituie ca relaţii de centralitate; şi relaţii funcţionale
sau interdepartamentale. În modelul grafic imaginat de Schein perioadele adulte
se extind până aproape de partea superioară a acestuia.
Fluctuaţia de diferenţiere a stadiilor, inclusiv a celor adulte, este după cum
s-a putut vedea foarte mare, criteriile de diferenţiere a limitelor superioare şi
inferioare a fiecărei etape adulte fiind foarte diferite.
Îndiferent de sistemul de etapizare, se consideră că cele mai critice
momente ale ciclurilor vieţii sunt periadele de trecere de la 16 la 25 de ani şi
cele după 50 de ani. În literatura de specialitate se mai atrage atenţia asupra
,,crizei” de la 40 de ani, date fiind influenţele profunde pe care le au
evenimentele familiale. Vârstele terminale ca şi vârstele critice (în jurul a 40 şi a
50/55 de ani) se află sub semnul creşterii longevităţii şi al ieşirii din viaţa activă,
profesională. Datorită creşterii condiţiilor de viaţă şi a suportului medical (de
cultură medicală preventivă) se tinde să se consolideze o vârstă matură tardivă
prelungită - o dilatare a vârstelor adulte active.

Subetapele vârstei adulte.


Se poate considera că expansiunea cumulativă în ierarhia posturilor de
muncă şi în caracteristicile muncii profesionale, constituie tipul fundamental de
activitate în perioadele adulte, iar structura relaţiilor de muncă, sociale şi de
familie constituie tipul de relaţii caracteristice şi în această perioadă. Având în
vedere criteriile acestea de diferenţiere s-au delimitat următoarele subetape
adulte.
1) Prima perioadă adultă (adult I), între 35 şi 45 de ani, în care se consumă
vârsta adultă de stabilitate, când implantaţia profesională este intensă,
activitatea cumulativă, activă şi creatoare. Statutele şi rolurile sociale încep să
fie mai încărcate de responsabilităţi iar accesul în ierarhia profesională este
activ. Tot acum se crează o creştere relativă a conţinutului subidentităţii de
părinte şi o modificare în evoluţia familiei.
2) Perioada adultă dintre 45 şi 55 de ani (adult II) este marcată de trecerea
pe poziţii de o mai mare responsabilitate profesională şi social-culturală, iar
57
subidentităţile acestora se vor dezvolta. Subidentitatea de soţ se va diminua
uşor ca şi aceea de părinte (apare independenţa copiilor care acum sunt mari şi
nu mai necesită o atenţionare permanentă în acest rol). În ceea ce priveşte
evoluţia feminină, perioada este mai tensionată şi încărcată de indispoziţii şi
anxietăţi cu substrat biologic-hormonal ( legat de instalarea menopauzei).
3) Perioada adultă prelungită (adult III), care durează între 55 şi 65 de ani,
are specific o oarecare diminuare a forţelor fizice. Ea este o perioadă critică mai
ales pentru femei. Diminuarea celor patru feluri de identităţi este treptată şi
relativ inegală. Diminuează în special subidentitatea familială de părinte,
datorită faptului că familia se află în plin proces de denuclearizare.
Subidentitatea profesională diminuează şi ea până la anulare, rămâne activă
doar subidentitatea maritală şi cea legată de activităţi social-culturale.
O dată cu pensionarea se trece în perioadele mai vădit de regresie, care
echivalează cu o importantă restructurare a întregului regim de viaţă, activităţi şi
relaţii.

B. Aspecte pedagogice privind vârsta adultă

• Specificul educaţiei adulţilor


Reamintim că termenul de ,, educatie “ vine din limba franceză ,,education” iar o alta
origine mai indepartată poate fi cautată in latinescul ,, education-onis”. In sensul cel mai general,
conceptul ,,educaţie” semnifică orice activitate socială care vizează transmiterea catre indivizi a
moştenirii colective proprii societăţii in care acestia se inserează.
Termenul ,,educaţia adulţilor” este de data relativ recentă, deşi, din punct de vedere istoric,
apare încă din 1919 în Marea Britanie unde se infiinţează Comitetul pentru Educatia Adultilor. Intr-
un fel, ASTRA, ca asociatie pentru cultura poporului român, infiinţată cu mult înainte, poate fi
considerata o institutie de educatie a adultilor. In limbajul curent al ştiintelor educatiei acest termen a
intrat mai ales după 1960, când se amplifică mult instituţiile de profil, precum si cercetarile despre o
astfel de problematică. Se vorbeşte tot mai des despre invăţămîntul pentru adulţi, despre
perfecţionare, reciclare şi chiar despre universităţi pentru vârsta a treia.
Conceptul de ,,educaţie a adulţilor" cunoaşte, treptat, modificarile majore pe care le parcurge
şi in prezent. Secole de-a rândul a stăruit credinţa că educaţia omului este cea care se realizează in
prima perioada a vietii, adică in copilarie. Convenţional se consideră că există trei mari secvenţe
ale vieţii omului: copilaria, caracterizată prin activitatea de educatie; maturitatea, când predomină
munca; bătrânetea, despre care mult timp s-a crezut a fi o perioadă de pregatire pentru ieşirea
din decorul acestei lumi. Revoluţia industrială, cât şi celelalte revoluţii produse în
domeniile vieţii sociale, a schimbat mult intregul conţinut al vietii, educaţia fiind nevoită să se
prelungească peste vîrsta copilariei. Chiar dezvoltarea puternică a invăţământului universitar la
sfirsitul secolului trecut şi inceputului secolului al XX-lea, arată că era necesară continuarea
instruirii şi educaţiei in perioada adultă.
În timp, educatia a fost definită în mai multe maniere: "transformare a conştiinţei
psihologice a individului" (J. Piaget); ,,a finaliza şi promova schimbări in organizarea
comportamentală a omului" (P.A.Osterrieth); ,,a schimba sensul experienţei umane” (A.Quellet);
,,proces de asimilare şi practicare a informaţiilor, valorilor şi acţiunilor specifice omului” (N.
Vintanu) etc.
Educatia devine construcţia si reconstrucţia continuă a unui model interior de cunoastere,
apreciere si acţiune, în raport cu lumea în care trăim. Ea este totodata un proces de umanizare prin
care indivizii dobândesc noi calităţi umane cu ajutorul cărora pot stabili un echilibru relativ stabil cu
mediul social, cultural, profesional, natural etc.
Cauzele educaţiei adulţilor derivă din marile dezechilibre ce s-au produs în a doua jumatate a
secolului al XX-lea, mai ales intre om şi lume. Introducând schimbarea ca mijloc de adaptare, omul
se vede nevoit să se schimbe şi el, astfel, intre ceea ce gândeste, apreciază şi face practic şi
rezultatele acestora se instituie grave dereglări şi conflicte. Depăsirea nu se poate face decât
modificându-se propria cunoaştere, sistemul judecăţilor de apreciere şi capacităţile de acţiune.
Dificultatea conceptului de educaţie a adultilor derivă atât din ruptura epistomologică
produsă în zilele noastre, cât şi din relativ slaba cunoaştere a adultului şi am putea spune chiar a
copilului şi tânărului. Adesea, intemeierea educaţiei s-a făcut doar pe bazele fiziologiei, anatomiei si
psihologiei şi nu pe cele ale antropologiei. Teoria educaţiei, se pare că, nu a incorporat în sine încă
ideea că în fiecare individ există o istorie a speciei.
Din punctul nostru de vedere, educaţia este forma de adaptare esenţială a omului la lume şi
a lumii la om. Adaptarea se face însă primtr-un model interior tridimensional de cunoastere, de
apreciere, de acţiune. Intreaga noastră activitate, de la naştere până la 18-20 de ani, constă in
construcţia unui astfel de model interior al lumii, cu ajutorul căruia gândim, acţionăm, apreciem.
Cum acest model este al unui timp dat, schimbarea cunoaşterii, a valorilor şi a modurilor de acţiune
din jur, ne obligă la revizuirea lui aproximativ din 15 in 15 ani.
Educatia adulţilor credem că ar consta tocmai în acele schimbari majore din modelul interior
al lumii noastre, sub presiunea evoluţiei evenimentelor din afară şi din lăuntrul nostru. Specific
adulţilor, ceea ce conţine chiar definiţia lor, este angajarea variată intr-o multitudine de roluri în
muncă, familie, activităti social-politice, obşteşti. Contrar părerilor de până acum, s-a constatat că
această angajare în multiple roluri sociale nu facilitează schimbarea, ci duce la o inerţie în raport cu
schimbarea. Adultul deci nu acceptă uşor schimbarea, deoarece aceasta implică modificarea
structurală a intregului model explicativ, valoric şi acţional. Ca atare, să nu ne inchipuim că
schimbarea - modificarea unei asimilări culturale anterioare - o putem realiza facil şi rapid.
Schimbarea este posibilă numai plecând de la câmpul de aplicaţie al cunoaşterii, aprecierii şi
acţiunii de la ceea ce este util si accesibil.
* Deosebit de importantă este luarea in considerare a caracterului de participare in
inţelegerea educaţiei adulţilor. Adică nu o educatie ce se face unor mase caracterizate prin absenţa
totală a acesteia, ci una care se naste prin participarea maselor de indivizi, aflate pe diferite trepte de
dezvoltare socială, profesională etc., operand cu anumite simboluri si semnificaţii culturale.
Accepţia de mai sus reliefează un inţeles mai profund al însuşi actului de educaţie, sensul major al
acestuia constând in expansiunea mediului uman valoros, a activităţii umane valoroase în raport cu
omul.
Una din paradigmele fundamentale ale epocii noastre este nevoia de mediu uman, de activitate
valoroasă, care se poate realiza numai prin crearea şi receptarea noii civilizaţii la nivelul maselor.
Dar ceea ce ne cere practica, munca, viaţa cotidiană, nu este înţeles deodată, spontan, în mod clar si
distinct, insăşi întelegerea fiind şi având sensuri multiple. Convergenţa înţelegerilor este data de
progresul de învăţare, de nivelul de rezolvare a contradicţiei dintre ceea ce ne cere practica şi
posibilităţile aptitudinale ale noastre, de înţelegere şi participare la crearea şi receptarea
civilizaţiei noi. De aici, imperativul major al epocii noastre: să invăţăm, să gândim, să
simţim şi să lucrăm într-un mod creator. Dificultăţile teoretice şi practice rămân mari. De obicei
este mult mai facil să gândeşti o realitate nouă cu instrumentele vechi, dar nu şi productiv. Faptul
reiese şi din încercarea de a se gândi procesul de invăţare la adulţi prin instrumentele utilizate în
cazul copilului.
*Este adevarat ca atât copilul cât şi adultul au o caracteristică fundamentală comună -
învăţarea. Dar diferenţierile şi deosebirile sunt esenţiale: la primul, procesul de invăţare este similar
cu acumularea si structurarea; la cel de-al doilea, învăţarea este adâncire, restructurare, creaţie. Noul
principiu al educaţiei şcolare - învăţ azi, produc azi - care înlocuieste pe cel vechi - învăţ azi,
produc în viitor - tinde să se apropie de cel al educaţiei adulţilor, dar diferenţele de ordin esenţial
ramân (al statutului şi rolului celor care invaţă). In acest context subliniem doar principiul diferit

59
care stă la baza organizării si funcţionării educaţiei adultilor în raport cu cel al copiilor. Pentru
adulţi noţiunea de educator nu are în mod hotărâtor accepţia de o persoană anume, ca în cazul
copiilor, când un educator (invăţător, profesor etc.) face educaţie. La un adult, educatorul semnifică
în primul rând activitatea de muncă pe care o desfăşoară, deopotrivă cu grupul, cu colectivul din
care face parte (profesional, grup de prieteni, familie etc.)
* În educatia adulţilor învăţarea rămâne activitatea de bază care presupune
participare conştientă activă. Ea se impune ca o necesitate în societatea modernă, aflată
într-un proces permanent de revoluţionare a profesiilor şi ocupaţiilor. În acest caz,
pasivitatea, metodele şcolaresti, nu pot da rezultate, tocmai datorită condiţiilor modificate în care se
produce învăţarea cât şi a caracteristicilor esenţiale ale personalităţii adulţilor.
Etimologic cuvântul ,,adult” (adultus) vine de la participiul trecut al lui ,,adolesco” (ceea ce s-
a întărit, dezvoltat, a crescut). Adult semnifică deci ceea ce a crescut, este format şi este sinonim cu
matur. Sub raport socio-psihologic stadiul de adult cuprinde simultan maturizarea dezvoltarii fizice,
intelectuale, morale, sociale, emoţionale şi afective. Maturizarea, la rindul ei, presupune acceptarea
unui nivel satisfacător in dezvoltarea unor aptitudini (spre exemplu, în societatea românească rurală,
traditională, pentru o tânără se considera satisfacator nivelul de dezvoltare de 16 ani, dată la care se
încheiau numeroase căsătorii). Maturizarea cere ea insăşi o raportare la ceva - la nivelul cerinţelor
muncii şi vieţii. Munca şi viaţa rămân deci termenii de referinţă.
• Ca orice fenomen instituţionalizat, educaţia adulţilor implică politici
educaţionale şi o planificare educaţională – concepută ca un demers
anticipativ/aplicativ care se materializează în documente specifice procesului de
învăţământ. Termenul provine din limba engleză - planning, programming - şi este
influenţat ca sens de literatura pedagogică franceză în care se folosesc termenii
de inginerie de formare / inginerie pedagogică.
,,Ingineria formării” permite un proiect de educaţie desfăşurat în trepte,
pe activităţi, fapt care presupune atât efort individual cât şi colectiv.

• Principiile specifice activităţii cu adultul .


Principiile sunt înţelese ca reguli şi legi cu caracter general şi ele se bazează
pe caracteristicile învăţării şi condiţiile care facilitează procesul învăţării. În cazul
adultului ele nu rămân propriuzis didactice datorită diminuării pregnante a
normativizării (folosită în special la educaţia vârstelor mici). Din literatura de
specialitate preluăm şi menţionăm doar câteva:
- evaluarea nevoilor adultului;
- orientarea spre participanţi;
- crearea sentimentului de siguranţă;
- dezvoltarea unor relaţii sănătoase;
- stabilirea unor roluri clare în comunicare;
- transparenţa obiectivelor învăţării pentru evaluarea celor predate,
învăţate;
- secvenţialitatea şi feed-backul;
- respectul reciproc;
- punerea accentului pe învăţarea prin experienţă, practică, reflexie;
- promovarea muncii în echipă;
- implicarea adultului în ceea ce învaţă etc.
*
Din problemele expuse apare evident că în condiţiile unei evoluţii rapide a
societăţii, implicit a educaţiei şi cunoaşterii, multe dintre cunoştinţele şi
practicile valabile azi vor fi considerate mâine depăşite. Este de aşteptat ca într-
o perioadă marcată de mari mutaţii tehnologice cât şi de apariţia unor noi forme
de organizare a educaţiei şi a muncii, competenţele specifice domeniilor de
activitate să se schimbe chiar într-un viitor apropiat.
Educaţia permanentă se constitue astfel ca un fenomen legic şi
dinamic: ,,ansamblu de mijloace puse la dispoziţia oamenilor de orice vârstă, sex,
situaţie financiară şi profesională, pentru ca ei să nu înceteze să se formeze de-a
lungul vieţii, cu scopul de a-şi asigura deplina dezvoltare a propriilor facultăţi şi
participarea eficientă la mersul societăţii” ( Institutul de Educaţie de pe lângă
UNESCO).

ANEXA:
(Supliment la curs) Cicluri de viaţă şi stadialităţi
Numeroasele probleme ale dezvoltării psihice umane sunt cu atât mai
dificil de abordat cu cât societatea modernă actuală, prin dezvoltarea sa
impetuoasă, a căpătat o serie de caracteristici ce crează un cadru de
condiţionare socială, familială, zonală, planetară cu totul special. Având în
vedere complexitatea mediului şi a influenţelor, în mod convenţional, se
subliniază în lucrări pregnanţa a trei mari cicluri importante ale vieţii, punctându-
se câteva caracteristici esenţiale ale acestora.
1) Ciclul de creştere şi dezvoltare care cuprinde primii 20(24) de ani de
viaţă: conţine câteva stadii sau perioade de vârstă care, la rândul lor, fiecare
incorporează sub-stadii, oarecum, specifice: copilăria cu stadiile ei, pubertatea şi
adolescenţa.
a) Ca primă etapă, copilăria se întinde pe o perioadă de până la 10 ani şi ea
constituie etapa de maximă importanţă pentru întreaga dezvoltare ulterioară a
individului. În această etapă se formează conduitele adaptative mai importante:
se nuanţează şi civilizează conduitele; se pun bazele personalităţii; se constituie
structurile energetice mai importante, intelectuale, creative şi cele legate de
sociabilitate; o serie de aptitudini; caracteristicile comportamentelor de bază;
reacţiile afective, volitive; multilateralitatea aspiraţiilor etc.
Instruirea şi alfabetizarea, iniţierea intelectului începe tot în această
perioadă, chiar înainte de şcolarizare. Crearea deprinderilor de a scrie şi citi şi de
a se informa vor susţine ulterior formarea trebuinţelor şi intereselor intelectuale,
dobândite prin învăţare ce conduc la un anumit nivel de cultură şi dinamism
psihic/social. Tot în această perioadă se constituie identitatea de Sine şi se
câştigă potenţialităţi psihice abgradate la structurile mai sus menţionate.
b). Perioada adolescenţei (pubertatea, adolescenţa, începând cu vârsta de 10 ani
până la 20 de ani) cuprinde problemele intime legate de integrarea şcolară şi
socială a copilului şi ampla fenomenologie legată de dezvoltarea biopsihică ce
are loc în această perioadă. Există o serie de factori influenţi legaţi de condiţiile
nefaste de viaţă, de dezordinea educativă, mizeria şi sărăcia care conduc, în
multe cazuri, la fenomenul delincvenţei ce a luat amploare şi ingrijorează factorii
de decizie socială
Fenomenul delincvenţei a fost pus în legătură cu urbanizarea socială ce
are ca efect adiacent schimbarea generală a valorilor morale şi culturale. Cu
iniţiativa oamenilor de a se integra marilor centre urbane se asociază şi
schimbările profunde din stilul de viaţă şi confort, solicitările, distracţiile,
aspiraţiile etc., corelate cu schimbările produse de activităţile suprasolicitante
care determină un contact educativ superficial şi episodic între părinţi şi copii. În
această perioadă, sensibilitatea psihică a puberului şi adolescentului, aflat în plin

61
proces de dezvoltare a identităţii Eu-lui şi conştiinţei de sine, şi saltul de
mentalitate pe care trebuie să-l facă acceptând responsabilităţi, determină o
fragilitate deosebită faţă de orice influenţe. Caracteristicile personalităţii acum
se accentuează şi uneori nuclearizează impetuos. Adolescenţa se poate prelungi
dincolo de 20 de ani fapt ce determină o prelungire a adaptării şi maturizării
personalităţii.
Personalitatea se formează ca o structură socializată a identităţii care se
reflectă în comportamentul individului prin atitudinea de conformism sau
nonconformism care oglindeşte concepţia individului despre Sine, lume şi adevăr
cât şi tensiuni interne legate de formarea idealurilor.
2) Etapa sau ciclul adult, este o prelungire a dezvoltării psihologice a omului
care se extinde până la 65 de ani. În această etapă de vârstă denumită şi vârsta a
doua, persoana se antrenează în rolurile şi responsabilităţile sociale şi
profesionale care îi revin. Acest ciclu cuprinde câteva etape: a) tinereţea cu
substadiile ei (de la 25 la 35 ani); b) etapa adultă timpurie sau precoce ( de la 35 la 44 ani); c)
etapa adultă medie (de la 45 la 54 ani) şi d) etapa adultă prelungită sau tardivă
(de la 55 la 64 ani).
În etapele tinereţii are loc o dezvoltare a experienţei sociale. Aceasta
permite integrarea social-profesională şi punerea bazelor unei noi familii care
constituie cadrul rezolvării trebuinţelor personale şi, totodată, al solicitărilor
sociale. Acum are loc o structurare mai profundă a subidentităţilor profesionale,
a subidentităţilor legate de structurarea familiei personale şi subidentităţile parentale.
Aceste dimensiuni pot întruni grade de concordanţă sau discordanţă, relativ,
complexe şi să acopere câmpul conştiinţei, al scopurilor şi al aspiraţiilor.
Etapele vârstei adulte sunt încărcate cu obligaţii legate de profesie sau
extraprofesionale, legate de familie, cerc de prieteni şi relaţii etc. Aspectele vieţii
devin din ce în ce mai solicitante şi crează o anumită ,,criză de timp” la nivelul
tuturor vârstelor dar în special la cele active. Suprasolicitările conduc la un
fenomen de rutină, o perimare profesională, mai mult sau mai puţin gravă, care
crează o distanţă între cerinţe sociale şi posibilităţile individului de a le satisface.
În întâmpinarea cerinţelor vin recalificările, reciclările, dubla şi tripla calificare
– ,,învăţarea permanentă” care subliniază capacitatea de adaptare la ceea ce
este nou..
În această perioadă are loc o dilatare a identităţii profesionale şi a laturii
sociale cuprinsă în identitatea cultural-socială. Se ating noi statute şi roluri
social-profesionale din ce în ce mai înalte. Tot acum prin căsătoria copiilor,
deveniţi adulţi, se constituie familia personală-lărgită ce se amplifică adoptând
noi membrii şi în care apar nepoţii.
3) Ciclul al treilea sau etapele vârstelor de regresie (perioada bătrâneţii) se întinde
după 65 de ani până în ultima zi de viaţă. În interiorul acestui ciclu se
delimitează trei perioade considerate post-adulte: - perioada de adaptare a
bătrâneţii timpurii; - bătrâneţea propriuzisă şi perioada marii bătrâneţi, a
regresiei finale sau ciclul terminal.
Ciclul se caracterizează printr-o acumulare de oboseală şi uzură internă
care subminează organismul modificându-i funcţionalitatea psihică şi
randamentul. Retragerea din activitate şi reducerea nucleului familial prin
plecarea copiilor, crează modificări complexe în câmpul preocupărilor şi
intereselor – a stilului de viaţă şi activism. Subidentitatea profesională şi cea
matrimonială se estompează şi intră în crize accentuate de pierderile din
familie şi decese. Bolile de degenerescenţă produc suferinţă şi înstrăinare - o
detaşare a individului de lumea care-l înconjoară, un feomen ce generează
sentimentul inutilităţii şi al ,,abandonului”. Treptat în jurul individului apare un
gol. Copii deveniţi adulţi pleacă din casa părintească în propria familie, fiind
preocupaţi mai mult de susţinerea propriului nivel de trai şi a unui rang social.
Sesizarea problemelor legate de transformările care apar în statutele
vârstei adulte este destul de dificilă. Pentru copilărie şi perioada tinereţii devine
mai uşor acest lucru întrucât statutele de vârstă şi rol sunt instituţionalizate şi
pot fi urmărite. Odată cu căsătoria, care se realizează de regulă între 23 şi 25 de
ani, schimbările ce apar în vârsta adultă sunt greu de sesizat. În zilele noastre,
viaţa socială care alimentează procesul dezvoltării psihice şi funcţiile ei, se
schimbă foarte rapid ceea ce face greu de urmărit procesul dezvoltării şi al
achiziţiilor comportamentale adaptative (verbale, acţionale etc). Achiziţionarea
acestor comportamente în structura personalităţii suferă un proces de deplasare.
I.M.Tanner (1964) identifică, în acest sens, o tendinţă (numită de el ,,seculară”) a
pubertăţii de a coborî spre etapele copilăriei şi, de asemenea, o tendinţă a
adolescenţei de a se dilata în spre al doilea ciclu de vârstă, spre perioada
adultă. Această din urmă perioadă tinde să împingă ciclul vârstei a treia peste
deceniul al şaptelea de viaţă.
Se poate afirma că în societatea modernă problema longevităţii a căpătat
un nou contur. Dacă în 1750 durata medie a vieţii era de aproximativ 25 ani, în
1970 ea a ajuns în multe ţări la 70 ani iar astăzi depăşeşte această medie.
Ocuparea oamenilor în piramida profesională s-a extins spre 64-65 de ani, cu
tendinţa de a absorbi întreaga populaţie aptă de muncă. Datorită creşterii
nivelului de trai şi a unei vieţi active, multe persoane la vârsta de 65 de ani sunt
pe deplin apte de muncă, ceea ce face dificilă retragerea din sfera
responsabilităţilor profesionale. Modificări în legislaţia munci, referitor la vârsta
de pensionare, încă nu s-au produs dar în multe ţări civilizate se discută asupra
acestui aspect şi este posibil ca iniţiative legislative să existe.
Status/roluri şi ,,Subidentităţi”
În planul personalităţii au fost observate o serie de transformări prin care
aceasta, în anumite perioade şi situaţii de viaţă, se diversifică şi pluralizează. T.
Ribot (1917) apreciază că este vorba de coexistenţa mai multor ,,personalităţi”
în aceeaşi fiinţă umană - un proces care, în viziunea reprezentanţilor curentului
existenţialist, conduce la patologizarea vieţii. .
În psihologia socială modernă, acest fenomen se pune pe seama
,,tendinţelor divergente” sau opuse, ce coexistă în structurile intime de
profunzime ale personalităţii. Se susţine că este vorba de o multitudine de roluri
şi statute sociale reglate de o singură personalitate, status/roluri ce antrenează o
serie de obligaţii, interese, aptitudini ce se cer exercitate. În principal există trei
categorii mai evidente de status/roluri sociale:
a) status/rolurile naturale, obligatorii, programate prin structura primară
existenţial/umană , saturate de elemente situaţionale naturale;
b) status/rolurile dobândite şi de adeziune, care sunt încărcate de eforturile
persoanei pentru a le dobândi (spre exemplu: status-rolulurile de soţ sau
soţie, cele profesionale, cele legate de titlurile dobândite în mediile de
activitate, cele de adeziune social-politică etc.
c) status/rolurile potenţial-virtuale sau prospective, încărcate cu aspiraţii, idealuri,
vise. Acestea îndeplinesc funcţii reglatoare importante pentru conduita
umană şi au o densitate foarte mare în adolescenţă. În funcţie de unii factori
şi condiţiile de mediu, solicitările acestor status/roluri pot să crească şi să

63
devină contradictorii, ceea ce conduce la tensiuni interioare.
Status/rolurile deţinute constituie condiţiile de nuclearizare a subidentităţilor
caracteristice în planul personalităţii. Dintre acestea apar ca fiind mai
semnificative trei subidentităţi: - 1).subidentitatea de apartenenţă familială; 2)
subidentitatea rolurilor de contribuţie activă şi amprentele acesteia asupra
personalităţii (ex. jocul, învăţarea, munca şi creaţia); - 3) subidentitatea
integrării social-culturale cu rolurile corespunzătoare.
Subidentitatea de apartenenţă familială - începe să se formeze în
copilărie, este dilatată, clară şi încărcată de dependenţa copilului faţă de părinţi,
tutori şi cei care-l educă. Ea se realizează prin cumulare de învăţare spontană,
joc şi instruire şi duce la constituirea autonomiei şi a numeroase abilităţi
adaptative complexe. Subidentitatea integrării socio-culturale se realizează
difuz, legată de subidentitatea de roluri aservite activităţilor, dar tinde treptat să
se contureze ca subidentitate de apartenenţă socială, civică, de neam şi ţară.
Subidentitatea profesională se structurează treptat prin implicare în formele de
competiţie socială şi prin centrare pe abilităţi, aptitudini, interese legate de
exprimarea personalităţii şi apărarea Sine-lui.
În perioada de pubertate şi adolescenţă, subidentitatea de apartenenţă
familială se încarcă de aspiraţii spre independenţă şi emancipare de sub tutela
paternală (inclusiv prin maturizare sexuală). Subidentitatea de roluri dobândite,
aservite activităţilor, se încarcă treptat de roluri prospective profesionale, iar
subidentitatea integrării socio-culturale se dilată şi se încarcă de cerinţe sociale
şi cu roluri potenţial prospective care, treptat, se vor lega de aptitudinile,
posibilităţile şi idealurile persoanei.
În adolescenţa prelungită (18/20 – 24 ani) subidentitatea de apartenenţă
familială se dilată, subdivizându-se în subidentitatea de apartenenţă la familia de
provenienţă şi cea legată de propria familie, cu roluri parentale şi maritale care
capătă o însemnătate impregnată de ataşament şi intimitate. Acum,
subidentitatea rolurilor aservite activităţilor se află într-o stare de integrare
profesională critică, încărcată încă de roluri prospective, iar cea socio-culturală
este în dilatare depăşind dimensiunile subidentităţii profesionale.
În etapele adulte, subidentitatea profesională, socio-culturală şi familială
( parentală şi maritală) devin dilatate, bine conturate şi stabile. Spre finalul
acestor etape de vârstă, subidentităţile profesionale şi socio-culturală se
contractă, şi doar identitatea familială rămâne mai dilatată.
În perioadele bâtrâneţii, datorită pensionării, subidentitatea profesională se
dizolvă iar subidentitatea familială şi cea socio-culturală încep să se
destructureze. Dezvoltarea psihică umană apare ca un proces treptat de
implantare a omului în viaţa socială, proces care tinde, în permanenţă, spre
relativul echilibru al structurilor interioare cu cele exterioare şi care se reflectă şi
obiectivează prin comportamente. Personalitatea este un sistem deschis la
informaţii, experienţă şi cunoaştere care, în contact cu factorii de mediu,
înregistrează ,,creşteri” şi ,,regresii”. De-a lungul etapelor de viaţă, ea suferă şi
reale deteriorări: trăire a insuficienţei şi nefericirii, deficienţe, întârzieri de
dezvoltare, sentimente complexe şi ambigue, suferinţe afective etc. Uneori
cauza este depistată (pierderea unei persoane dragi, un eşec etc.) alteori nu.
Cauzele deteriorării pot să aibă o natură mai îndepărtată greu de descifrat
(întârzieri de dezvoltare, dezvoltări defectoase) sau o etiologie complexă legată
de condiţii nefavorabile de viaţă, evenimente nefaste cumulate etc. Mica şi
marea psihopatologie şi defectologie tratează despre toate aceste probleme.
Există domeniul foarte larg al bolilor psihosomatice şi al tulburărilor minore de
comportament – al defectologiei de dezvoltare (recuperabile), în care
incidentele mai semnificative petrecute în anumite perioade pun în evidenţă
anumite ,,fragilităţi” ale vârstelor. Pe acestea vom încerca să le surprindem. S-a
observat că există în evoluţia personalităţii perioade de echilibru şi perioade
încărcate de tensiuni sau critice care se înscriu într-o anume ciclicitate. A. Gessel
a surprins această ciclicitate la vârstele copilăriei iar St. Hall la vârstele
adolescenţei şi tinereţii, ceea ce înseamnă că fiecare etapă capătă o ,,amprentă”
specifică datorată acestor structurilor fragilizate.
Viaţa omului se desfăşoară sub influenţa condiţiilor sociale şi a evaluărilor
circumstanţiale, care devin din ce în ce mai mai solicitante pentru el. Acest fapt
face ca trecerea de la o etapă de vârstă la alta să fie tensionată, adesea,
perturbată de tulburări care trebuie înţelese ca forme şi reacţii ale sistemului de
apărare şi adaptare.
Conceptul de vârstă cronologică / vârstă psihologică
Procesul dezvoltării psihice umane este condiţionat de un complex de forţe
ce influenţează atât viaţa interioară, reglată de conştiinţă, cât şi latura
exterioară a personalităţii, cea relaţională reflectată în comportament.
Pentru a se înţelege mai bine problematica dezvoltării desfăşurată pe
etape de vârstă, specialiştii folosesc concepte diferenţiate cum sunt cele de:
vârstă psihologică, vârstă cronologică, vârstă biologică, între care există un
oarecare decalaj.
Vârsta cronologică se măsoară în ani de viaţă ai omului şi este o constantă
egalitară pentru toate persoanele născute la aceeaşi dată. Ea se trece în actele
de identitate civilă şi este implicată în programarea procesului de instruirii şi
educaţie instituţionalizată.
Vârsta biologică se exprimă prin procese de dezvoltare biologică şi de
maturizare care nu se manifestă în acelaşi fel şi la aceeaşi vârstă cronologică.
Spre exemplu, procesul de maturizare sexuală diferă de la individ la individ, la
fel şi cel de îmbătrânire sau degenerare a sistemului muscular, glandular, osos
etc.
Vârstă psihologică se referă la structurarea de conduite inteligent-
adaptative, caracteristice unor etape, care permit forme complexe şi ascendente
de adaptare şi implicare socială. De multeori ea este confundată cu vîrsta
inteligenţei sau cea mentală.
Raportul dintre vârsta cronologică şi diferitele expresii ale vârstei
psihologice (vârstă inteligenţei, a creativităţii, a memoriei, a afectivităţii, a
sociabilităţii etc.) sugerează stări de subdezvoltare, paradezvoltare şi
supradezvoltare sau dezvoltarea patologică, dezordini în dezvoltare, retard,
debilitate. Evaluarea este convenţională şi are la bază argumente acoperite de o
cazuistică statistică ce încadrează specific normalitatea şi devierile de la
normalitate. În acest mod, structura dezvoltării şi problematica specifică, pe care
o conţine fiecare stadiu, etapă, ciclu de vârstă, este condiţionată de statutul de
vârstă validat social convenţional, conform cerinţelor sociale care şi ele variază
de la o etapă istorică la alta.

BIBLIOGRAFIE ORIENTATIVĂ
Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Ed. Polirom, Iaşi
Bârzea, C., (1995), Arta şi ştiinţa educaţiei, EDP, Bucureşti
Bocoş, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecţie şi acţiune, Editura Presa
Univer-sitară Clujeană, Cluj-Napoca

65
Bonchiş, Elena (1997): Studierea imaginii de sine în copilărie şi adolescenţă, Editura
Imprimeriei de vest, Oradea;
Chiş, V. (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca
Chiş, V. (2001) Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Editura PUC, Cluj-
Napoca,
Chiş, V. (2005), Pedagogia contemporană - Pedagogia pentru competenţe, Editura Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, Cap. V
*Clerget, Stephane, 2008: Criza adolescenţei. Căi de a o depăşi cu succes, Editura Trei,
Bucureşti;
Creţu, Tinca (2001): Psihologia vârstelor, Editura Credis, Bucureşti;
Ionescu, M., Chiş, V. (coord.) (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor,Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Ionescu, M., Radu, I., Salade, D. (coord.) (2000), Studii de pedagogie aplicată, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Ionescu, M. (coord.) (1998), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna
Învăţământului,Bucureşti,
Ionescu, M., Radu, I., Salade, D. (coord.) (1997), Dezbateri de didactică aplicată, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Levi-Strauss C.(1949): Les structures elementaires de la parenté, Paris, Presses Universitaires de France
Munteanu, Ana (2006): Psihologia dezvoltării umane, Collegium Polirom, Bucureşti;
Neacsu I., 1999, Instruire si învăţare, Bucuresti: EDP.
Neculau A., 1996, Psihologie socială. Aspecte contemporane, Iasi: Editura Polirom,
*Neculau, Adrian, 2004, Educaţia adulţilor, Iaşi, Polirom
Novac C., 2006, Caracteristici tipologice ale personalităţii pe fondul asimetriei funcţionale cerebrale,
Craiova: Editura Universitaria.
*Paloş,R., Sava,S., Ungureanu,D.-coordonatori (2007), Educaţia adulţilor. Baze teoretice şi repere
practice, Collegium Polirom, Iaşi;
Petcu M., 1999, Delincvenţa Repere psihosociale, Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Radu N., 1995, Psihologia vârstelor. Adolescenţa. Schiţă de psihologie istorică, Bucuresti: Editura
Fundaţiei “România de Mâine”.
Rădulescu S.M., 1994, Sociologia vârstelor, Bucuresti: Editura Hyperion XXI.
Sava,S.,Ungureanu,D.,2005, Introducere în educaţia adulţilor, Editura Mirton, Timişoara
Sielbert H., 2001, Învăţarea autodirijată şi consilierea pentru învăţare, Iasi:
*Schiopu, Ursula şi Verza, Emil (1997): Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
*Schiopu U., 2008, Psihologia modernă. Către o teorie generală a vârstelor, România Press
Schiopu U., (1997), Criza de originalitate la adolescenţi, Bucuresti: EDP
Schifirneţ C., 2001, Educaţia adulţilor în schimbare, Bucuresti: Editura Fiat Lux.Institutul European
Stan, C. (2001), Autoevaluarea şi evaluarea didactică, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca
Urbańczyk F., 1975, Didactica pentru adulţi, Bucuresti: EDP.
*Vinţanu N., 1998, Educaţia adulţilor, Bucuresti: EDP.

CERINŢELE EVALUĂRII FINALE:


1. Precizaţi obiectivele considerate priorităţi pentru ţările semnatare
ale ,,Procesului
Bologna”
2. Trataţi despre: nevoi şi metanevoi ale adolescenţei.
3. Ce semnificaţie acordaţi termenului de ,,educaţie a adultului?
4. Care sunt principiile specifice educaţiei adultului?