Educație interculturală

Colocviu

Anghelache Valentin Dănuț

Litere, Anul I,
Conversie PIPP

Educaţia interculturală în Franţa

Şcoala franceză este, prin tradiţie, adeptă a modelului asimilării, misiunea sa fiind
de a facilita înţelegerea şi inculcarea valorile republicane, de a forma elevii în spiritul
conştiinţei cetăţeniei, “de a asigura mai bine coeziunea societăţii, de a controla mai bine
corpul social şi de a favoriza emergenţa unei naţiuni” (Obin, Obin-Coulon, 1999, p. 108).
Documentele de reglementare a educaţiei multiculturale, începând cu anii 1970 şi
reformele educaţionale ulterioare au condus le deschideri interculturale majore şi la
consistenţă intercultural integrativă, transformaţionistă, în curricula naţională. Principalele
perioade în evoluţia interculturalismului în sistemul educaţional francez sunt: anii 1970,
cand s-au reglementat mai multe iniţiative privind educaţia interculturală în Franţa; b)
deschiderea interculturală, începând cu anii 1980; c) cristalizarea educaţiei pentru
cetăţenie, în anii 2000.
Momentele de referinţă ale etapei anilor 1970 sunt (apud Meunier, 2008, 231-242):
- Circulara din 9 aprilie 1975, care precizează o nouă orientare în învăţământul
francez: organizarea de cursuri de limba maternă şi de cunoaştere a culturii de origine (Les
enseignements de langue et de culture d’origine - ELCO);
- orgnizarea de cursuri pentru elevii străini, de alfabetizare iniţială, de adaptare şi
integrare, în cadrul claselor experimentale (Les classes d’intégration - CLIN, d’adaptation -
CLAD et les cours de rattrapage intégré –CRI;
- implementarea de proiecte de acţiuni educative (Les projets d’action éducative -
PAE), prin care fiecare instituţie şcolară are la dispoziţie 10% din timp, pentru a aplica
iniţiative în dezvoltarea de parteneriate externe, demersuri pedagogice pentru favorizarea
reuşitei şcolare,
- activităţi specifice diversităţii culturale a elevilor;
- Circulara din 25 ianuarie 1978, prin care educaţia interculturală are caracter oficial

1
în Franţa şi prin care sunt promovate activităţile interculturale, la toate nivelurile sistemului
de învăţământ.
În această perioadă, abordarea educaţională a interculturalismului se reduce la dimensiunea
cognitivă, de descoperire a altor culturi. Însă, are meritul de a pregăti deschiderile
interculturale majore din etapele următoare.
Ce-a dea doua etapă, cuprinzând anii 1980 şi 1990, are ca referinţe (Meunier, 2008, pp.
a) iniţierea unui program amplu de luptă contra inegalităţii sociale, în anul 1981:
b) Modelul intercultural ZEP - Les zones d’éducation prioritaire. Obiectivul
educaţional al programului a fost “recunoaşterea culturală a elevilor şi luarea în
considerare a culturii lor în cadrul instituţiei şcolare, în scopul de a îmbogăţi cultura
naţională” (op cit, p. 244);
c) redimensionări ale curriculei, în sensul Raportul lui Jacques Berque (1985), care pune
d) accentul pe principiul “educaţiei pentru pluralismul civilizaţiilor” . Conform acestui
principiu, „cultura în care vom forma toți elevii, fără a înceta să fie cultura generală
comună, se va îmbogăți prin aportul culturii altora, în care copiii imigranților vor fi
vectorii. Cultura franceză posedă, de asemenea o tradiție umanistă îndelungată, care
permite această deschidere de perspective. Câștigul care trebuie să fie realizat depășește cu
mult cadrul școlar (Berque, 1985, p. 44).
e) Modelul de contract educativ local (Le modèle du Contrat éducatif local – CEL),
reglementat prin reforma educaţională din anul 1998 şi care are ca idee centrală crearea, la
nivel local, a spaţiilor educaţionale destinate socializării şi solidarităţii, prin reflecţii,
cunoaştere culturală, activităţi în grupuri multiculturale (şcolare, perişcolare sau
extraşcolare);
f) aplicarea de noi modalităţi de integrare şcolară a elevilor alofoni, în sensul
Cicularei din 20 mai 2002, prin care toţi elevii veniţi în Franţa au şanse egale în urmarea
învăţământul obligatoriu, de la 6 la 16 ani. În momentul primirii, ei sunt înscrişi în clasa
normală, care corespunde nivelului lor, beneficiind în acelaşi timp de cursuri de limba
franceză.
Începând cu anii 1990, este evidentă dimensiunea interculturală a curriculumului în
Franţa, unde fiecare disciplină şcolară sau program educaţional are deschideri
interculturale explicite. Educaţia interculturală este corelată cu educaţia pentru cetăţenie şi
cu educaţia pentru dezvoltarea durabilă. Politicile educative susţin dimensiunea
interculturală a curriculumului, atât în planul conţinuturilor, cât şi al strategiilor
educaţionale.

2
 În anul 2003, se adoptă o strategie naţională de dezvoltare durabilă, iar în
învăţământul primar şi secundar sunt generalizate demersuri pedagogice în acest sens. În
Raportul Stasi, privind aplicarea pricipiului laicităţii al Republicii (2003), se stabilesc
orientări privind abordarea interculturalismului în curriculum, care este bazat pe valorile
republicane şi ale diversităţii culturale. Diversitatea culturală este fundamentul unităţii
naţionale, iar strategiile educaţionale trebuie puse în scopul “formării viitorilor cetăţeni, cu
formaţie intelectuală şi critică” (apud Institut National de Recherche Pédagogique, 2007,
p.64). Curricula trebuie să favorizeze lupta împotriva prejudecăţilor, a ignoranţei privind
structura multiculturală a naţiunii franceze.
Pedagogia în spiritul valorilor laicităţii (“Pédagogie de la laicité”) aduce în prim plan
principii metodologice în şcoala interculturală din Franţa, oficializate de către Ministerul
Educaţiei Naţionale, al Învăţământului Superior şi al Cercetării, prin Circulara din 13
aprilie 2007, privind Carta laicităţii în serviciile publice (Laicité et liberté religieuse.
Recueil de textes et de jurisprudence, Paris, 2011). Libertatea de conştiinţă şi a celei
ideologice, dezideratul “bien vivre ensemble” catalizează discursul pedagogiei laicităţii
spre următoarele problematici (Haut Conseil à l’Intégration, Ministère De L’Éducation
Nationale, coord. Bidar,2012, 25-50) :
a) dezvoltarea personalităţii elevilor în mod echilibrat, pe două dimensiuni: identitatea
personală şi identitatea cetăţenească;
b) desfăşurarea procesului de învăţământ într-un spaţiu educaţional imparţial şi
protecţia copiilor împotriva oricăror condiţionări ideologice; în acest sens, se acordă o
atenţie deosebită centrelor de documentare şi informare, locurilor de socializare, mediului
în care au loc activităţile extraşcolare;
c) rolul mijloacelor pedagogice în lupta împotriva tutoror formelor de violenţă,
manifeste sau simbolice: sexismul, rasismul, antisemitismul, homofobia şi dogmatismul
sau prozeletismul religios.
Situaţiile de instruire din disciplinele socio-umane sunt axate mai ales pe reflecţii
asupra structurii multiculturale a naţiunii, pe oferirea de repere cognitive pentru
dezvoltarea reprezentărilor şi a gândirii critice privind diversitatea culturală, ocazionarea
de experienţe de învăţare interculturală; acestea prevalează cunoştinţelor despre
comunitatea franceză, istoria colonială, istoria religioasă. Toate aceste preocupări se înscriu
într-o logică a învăţării interculturale, care “permite să furnizeze elevilor elemente de
reflecţie pentru a depăşi o viziune esenţialistă a naţiunii, de găsi repere asupra diversităţii
culturale a societăţii lor” (Lorcerie, 2003, p. 264).

3
 Traseul evolutiv parcurs, de la rezolvarea problemelor copiilor proveniţi din familii de
imigranţi la educaţia pentru cetăţenie marchează dinamica interculturalismului în educaţie.
De la centrarea pe obiective de cunoaştere şi respectarea alterităţii culturale la cele care
vizează construirea identităţii sociale prin diversitatea culturală, educaţia interculturală şi-a
redefinit misiunea sa. Această nouă misiune vizează dezvoltarea conştiinţei cetăţeniei active
în societatea democratică multiculturală.
Din aceste raţiuni, modelul educaţional francez este considerat un referenţial în
problema interculturalismului, a cărui dinamică se traduce “prin punerea înainte a educaţiei
pentru democraţie într-un context pluralist, a cetăţeniei în contextul mondializării, al
antirasismului, al dezvoltării durabile”(Lorcerie, 2005, apud Institut National de Recherche
Pédagogique, 2007, p. p.64).