Colecţia PREUNIVERSITARIA Seria PEDAGOGIE 

Editura Paralela 45
Director general Călin Vlasie
Lector Irina Petraş
Culegere computerizată Alina Pamfil
Tenoredactare computerizată Cnstina !iart
Coperta Carmen Lucaci
Prepress Viorel !iart
Cop"rigt Editura Paralela 45# $%%&
I'() *+&,5*&,-&5,*

I
ALI)A PA!.IL
Lim/a şi literatura romană 0n
gimnaziu
'tructuri didactice descise
PARALELA
ED1CA2I3)AL

INTRODUCERE
DIDACTICA LIMBII Şl LITERATURII ROMANE:
statut şi coordonate
1 Considera!ii "reli#inare
Didactica lim/ii şi literaturii romne  este o disciplină 0nscrisă 0n sfera didacticilor specifice# domenii
dinamice# orientate deopotri6ă teoretic şi practic7
Conturul didacticilor specifice 8denumite şi metodici# didactici ale disciplinelor sau specialită9ii: poate
fi trasat din două ungiuri diferite7 ;ona de con6ergen9ă o constituie aşezarea# 0n centrul acestor
discipline# a trei elemente de /ază# ce pot fi reprezentate su/ forma triungiului structurat de <7,.7
=alte7>
Triunghiul didactic
PROFESOR
Dimensiune epistemologică CUNOŞTINE!
"E#E$
Pro%lematica inter&en'iei didactice Dimensiune psiho"socio"institu'ională
Pro%lematica aproprierii cuno(tin'elor Dimensiune psiho"socio"cogniti&ă
Di6ergen9ele 0n a/ordare rezultă din accentuarea diferită a celor trei componente7 3 primă perspecti6ă
este centrată asupra raportului profesor,ele6 şi# deci# asupra procesului de predare,0n6ă9are7 Viziunea
diminuează rolul ?ucat de cunoştin9e 0n configurarea parcursului pedagogic şi consideră didacticile
speciale drept aplica9ii# la ni6elul materiilor de studiu# ale didacticii generale7  Cea de,a doua
@Am optat pentru termenul de didactică din donn9a de a marca desciderea anei metodicii 8disciplină centrată# cu precădere# asupra
metodelor# căilor> de predare,0n6ă9are , gr methodos B urmarea unei căi># realizarea unui dram pentru a atinge un scop:# 0nspre ana mai
largă a didacticii 8disciplină ce a/ordează# alături de metodologia transmitem şi asimilăm de cunoştin9e şi pro/lematica finalită9ilor 0n6ă9ării#
modalită9ile de selectare# structurare şi e6aluare a con9inutunlor# precum şi raportul dintre profesor şi ele6i , gr didaskein — a 0n6ă9a: Vezi 0n
acest sens şi distinc9ia metodică s didactica lim/ii romne# formulată de V oia 0n Didactica lim!ii "i literat#rii romane$ Clu?# Ed Dacia#
$%%# pp l,l$ e9in această distinc9ie cu inten9ia de a marca noua topografie a disciplinei# ciar dacă termenii sunt adeseori considera9i
sinonimi sau sunt separa9i prin sintagmele didactică generală> s metodica specialită9ii> 86ezi C Parfene#  %etodica lim!ii "i literat#rii
rom&ne 'n "coal($ Ghid teoretico)a*licatr$ Iaşi# Ed Polirom# pp l,l$# şi ) Eftimie# %etodica st#dierii lim!ii "i literat#rii rom&ne$ Piteşti# Ed
Paralela 45# $%%%# pil:
<,. =alte# +adidacti,#e d#-ran.ais$ edi9ia a IT,a# Pans# Presses 1ni6ersitaires de .rance# **&# p $+ & Punctul acesta de 6edere este sus9inut#
 

0n pnmul rnd# de autoni de didactici generale# ce consideră didacticile speciale su/ramuri ale didacocn generale >!
/0issai1$Ite-otecmam2n0m(hdidachaimode3   Edi9ia a
ll,a# re6izuită# Clu?,)apoca# Ed7 Dacia# p $4
a$$%&
 Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
 perspecti6ă accentuează rolul cunoştin9elor 0n proiectarea şi desfăşurarea ac9iunii educati6e şi scoate
didactica specialită9ii de su/ inciden9a didacticii generale7 Conform acestei 6iziuni# 0n6ă9area unei
discipline este dictată prioritar de logica ei internă# de teGtura ei conceptuală şi de procesele cogniti6e
care au 0ntemeiat,o ca ştiin9ă şi 0n func9ie de care continuă să se dez6olte7
Diferen9ele de 6iziune pot fi reduse prin instituirea unei perspecti6e ce urmăreşte constant desciderea
şi nuan9area ariei conceptuale a didacticilor specificeF o perspecti6ă orientată spre toate componentele
triungiului didactic şi# 0n consecin9ă# spre toate disciplinele de referin9ă7 0n cazul care ne interesează ,
didactica lim/ii şi literaturii romne ,# disciplinele de referin9ă pot fi grupate 0n două domenii distincte#
şi anumeF 7 domeniul reprezentat de ştiin9ele lim/ii şi literaturii şi $7 domeniul reprezentat de ştiin9ele
educa9iei şi psiologia educa9ională7 La rndul său# primul domeniu cuprinde discipline precum
ling6istica generală# gramatica lim/ii romne# pragmatica ling6istică etc# pe de o parte# şi istoria
literaturii# teoria literaturii şi teoriile interpretării# pe de altă parte7 Cel de,al doilea domeniu include# 0n
zona ştiin9elor educa9iei# filosofia educa9iei# sociologia educa9iei şi didactica generală# iar 0n cea a
 psiologiei# diferen9iază arii focalizate asupra dez6oltării cog,ni9iei şi lim/a?ului# asupra 0n6ă9ării#
moti6a9iei etc7
' DO)ENIU#
PRED*RI I"+N$**RII
Ştiin!ele educa!iei
,istoria- .iloso.ia- sociologia educa'iei- docimologia- didactica generală etc!/ Psi'olo(ia educa!ional)
DIDACTICA
LIMBII Şl LITERATURII ROM*NE !
DO)ENIU# 0
#I)1II Şl #ITER2TURII
Ştiin!ele li#+a,ului ,ling&istica generală- pragmatica ling&istică- gramatica lim%ii rom3ne etc / Ştiin!ele literaturii
,istoria- teoria literaturii- teoriile interpretării/
0nainte de a contura o posi/ilă defini9ie a disciplinei# consider necesare cte6a precizări legate de
influen9a eGercitată de disciplinele de referin9ă7 'u/liniez# 0n primul rnd# faptul că# 0n didactica lim/ii
romne# reflec9ia a fost şi este determinată prioritar de natura fenomenelor propuse spre studiuF
fenomenul ling6istic şi cel literar7 'pecificul lor a impus nu numai selectarea şi adaptarea algoritmilor
 propuşi de pedagogie# ci şi conturarea unor parcursuri şi metode specificeH mă refer la analiza de teGt
şi la modelele ei 6ariate# la analiza ling6istică sau la o sene de tenici specifice compreensiunii sau
comunicării 8eG7F lectura prospecti6ă# tipuri di6erse de eGerci9ii gramaticale# de ?oc de rol# strategii de
 producere de teGt sens sau oral etc:7 'u/liniez# 0n al doilea rnd# faptul că scim/ările sur6enite 0n
cadrul disciplinei au fost şi sunt pro6ocate# 0n mod semnificati6# de modificările de para,
4
 Perspecti6a apar9ine autorilor de didactici speciale 0n domeniul studiului maternei# C 'imard formulează un astfel de punct de 6edere
Denumirea de didactică generală sugerează faptul că disciplina 6izează manie principii ale 0n6ă9ămntului şi di6ersele modalită9i de predare#
independent de cunoştin9ele 4saoirs5 disciplinare Ciar dacă didactica generală a produs multe pu/lica9ii şi se predă 0ntr,un număr mare de
uni6ersită9i# nu,i preluăm aici finalitatea glo/azantă# 0ntruct omite aspecte definitorii ale reflec9iei didactice@ importan9a centrală a cunoş,
tin9elor> 8C 'imard# Elementsde didacti,#e d6-ranţais lan.#e *remiere$ !ontreal# Ed7 De (oec **+# p $:
Introducere +
digmă din ştiin9ele literaturii 8eG7F structuralism şi# mai recent# perspecti6ele post,structuraliste: şi din
ling6istică 8eG7F ling6istica structurală şi# mai recent# psio,# socioling6istica şi ling6istica teGtuală:7
Afirma9iile de mai sus nu urmăresc să pună 0n um/ră aportul psiologiei şi al ştiin9elor educa9iei# arii
disciplinare ce informează şi articulează 6iziunea asupra procesului de predare,0n6ă9areH şi asta cu att
mai mult cu ct# la ora actuală# redi,mensionarea didacticii maternei nu se poate petrece fără preluarea
tezelor pedagogiei constructi6iste şi ale teoriilor cogniti6e7 'u/linierile mele au 0nsă rostul de a
e6iden9ia rolul prioritar al continuturilor 0n a/ordarea proceselor predării,0n6ă9ării şi de a infirma
opinia conform căreia didactica maternei nu este dect o didactică generală aplicată7
Pornind de la aceste precizări# conturez statutul disciplinei ca disci*lin( de -rontier( 8aşezată 0n zona
de intersec9ie a ştiin9elor lim/ii şi literaturii cu ştiin9ele educa9iei şi psiologia educa9ională:#
disci*lin( orientat( deo*otri( teoretic "i *ractic1
0n plan teoretic# didactica lim/ii şi literaturii romne analizează finalită9ile materiei de studiu şi
realizarea lor 0n cadrul procesului educati6H identifică principalele concepte şi demersuri ale
disciplinelor de referin9ă şi eGaminează introducerea lor 0n programe# manuale şi 0n acti6ită9ile de
 

0n6ă9areH cercetează condi9iile şi procesele de asimilare# identifică dificultă9ile şi propune solu9ii7

Toate aceste analize oferă datele fundamentale ce informează palierele practice ale disciplinei sau# mai
eGact# proiectarea demersurilor didactice şi actualizarea lor 0n clasăH mă refer la configurarea unor
situa9ii şi sec6en9e de 0n6ă9are# la formalizarea strategiilor şi metodelor de predare şi e6aluare# la
structurarea unor posi/ilită9i de realizare a progresiei sec6en9elor de 0n6ă9are# la ela/orarea de
materiale didactice etc7
'tatutul de disciplină de grani9ă şi prezen9a celor două paliere , teoretic şi practic , impun eGigen9ele
dinamismului şi plasticită9ii7 3rientată astfel# disciplina are capacitatea de a configura re9ele
conceptuale suple şi demersuri adec6ate conteGtelor de 0n6ă9are şi ni6elului de dez6oltare al ele6ilor7
Pro/lematica didacticii lim/ii şi literaturii poate fi circumscrisă prin următoarele 0ntre/ări7 Prima
0ntre/are , de ce se *red( disci*lina 8care sunt scopurile studiului# ce o/iecti6e sunt 6izate:J , este
cardinalăH ea su/0ntinde fundamentele şi finalită9ile 0ntregului proces de predare,0n6ă9are# iar modul 0n
care este rezol6ată influen9ează răspunsul la ma?oritatea celorlalte 0ntre/ări7 Acestea suntF ce se *red(
8ce con9inuturi sunt selectate:J şi c#m se *red( 8ce solu9ii de structurare a continuturilor şi ce strategii
didactice sunt ela/orate:J c#i se *red( 8care sunt caracteristicile pu/licului 9intă:J# #nde "i c&nd 80n ce
circumstan9e fizice# istorice# socioculturale sau institu9ionale:J
8 Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
- ."eci/icul disci"linei
!a?oritatea trăsăturilor enumerate mai sus pot fi eGtinse şi asupra altor didactici specialeH mă refer la
statutul de disciplină de grani9ă# la coeGisten9a direc9iilor teoretice şi practice sau la imperati6ele
 plasticită9ii şi dinamismului7 EGistă 0nsă şi atri/ute ce conferă specificitate studiului lim/ii şi literaturii
romne şi asupra lor 6oi stărui 0n continuare7
2.1. Domenii de referinţă şi perspective integratoare
3 primă caracteristică o constituie di6ersitatea domeniilor ce informează disciplina7 'pre deose/ire de
alte materii de studiu# focalizate asupra unor zone de cunoaştere /ine conturate şi omogene 8eG7F
geografia# /iologia# matematica etc:# lim/a şi literatura romnă> se defineşte printr,un corp de
cunoştin9e compozit# cu referen9i teoretici att 0n studiile de lim/ă# ct şi 0n cele de literatură7 0n plus#
0n ultimul deceniu# disciplina şi,a lărgit cmpul dincolo de ariile cunoştin9elor produse 0n mediul
ştiin9ificH astfel# programele actuale , structurate după modelul comunicati6 , fiGează# printre
o/iecti6ele prioritare# ini9ierea ele6ilor 0ntr,o serie de practici ling6istice specifice societă9ii actuale7
Ancorarea diferită a con9inuturilor şi capacită9ilor conferă acestei matern şcolare un caracter
eterogen# 6izi/il 0n multitudinea re9elelor conceptuale şi 0n di6ersitatea acti6ită9ilor de 0n6ă9are7
Pro6enien9a di6ersă a cunoştin9elor 8lim/ă şi literatură: şi orientarea diferită a a/ilită9ilor
8compreensiune şi producere de teGt scris şi oral: impun conturarea unor su/domenii ale didacticii şi
 proiectarea unor tipuri distincte de acti6ită9i7 Dar asupra acestor aspecte 6oi re6eni7 Ceea ce doresc să
su/liniez acum este faptul că rolul didacticii nu se restrnge numai la crearea unor strategii adec6ate
categoriilor de cunoştin9e ce compun disciplina7 olul ei este şi acela de a contura perspecti6e
supraordonate# menite să orcestreze ariile cunoaşterii şi procesele educati6e# să reducă din
di6ergen9ele şi tensiunile inerente acestui domeniu compleG şi eterogen7
Instituirea unei 6iziuni integratoare presupuneF a: analiza finalită9ilor studiului disciplinei din
 perspecti6a imperati6elor epocii# /: selectarea# din domeniile de referin9ă# a unor orientări compati/ile
şi ino6atoare# c: compunerea unor strategii de 0n6ă9are 0n acord cu eGigen9ele şcolii şi# mai mult# 0n
acord cu spiritul timpului>7 Iată două eGempleF primul se referă la teGtura disciplinei 0n deceniile
 premergătoare reformei# cel de,al doilea# la orientarea actuală7 Imaginile pe care le conturez aici sunt
reducti6eH 0mi asum# 0nsă# riscul simplificării din dorin9a de a e6iden9ia prezen9a modelelor de coeren9ă
0n structurarea parcursului didactic7
0n linii mari# 0n etapa anterioară# studiul disciplinei a urmărit să formeze un orizont cultural compus
din ct mai multe cunoştin9e7 Domeniile 6izate erau lim/a standard# 6ăzută ca set de reguli coerciti6e#
şi literatura na9ională# 0n9eleasă ca şir al crea9iilor legitimate estetic şi K sau ideologic7 Ideea de regulă#
de canon# de reprezentati6 era deci 0nscrisă 0n tiparul configurati6 al disciplinei7 Prezen9a acestei 6izi ,
uni supraordonate a condus# 0n domeniul studiului literaturii# la impunerea perspec,
Introducere *
ti6ei istorice şi a modelelor de analiză tematică şi structurală# iar 0n domeniul studiului lim/ii# la o
a/ordare de tip structural# ce 6iza cunoaşterea teoretică a sistemului lim/ii7 Pornind de la aceste date#
s,a conturat un demers didactic transmisi6# 0n care rolul predominant era al profesorului# iar accentul
 

cădea pe materia de studiu7 !odelate 0n acest cadru# strategiile de predare,0n6ă9are s,au definit printr,
un caracter preponderent directi6 şi analitic7 e9in# 0n acest sens# algoritmii analizei gramaticale şi
tiparul rigid al analizei de teGt sau al compunerii li/ere> cu plan presta/ilit7
'pre deose/ire de etapa precedentă# reforma actuală mută accentul de pe asimilarea de cunoştin9e 8de
lim/ă şi literatură:# pe formarea de competen9e 8competen9a de comunicare şi competen9a culturală:7
Domeniile 6izate sunt lim/a# 0n9eleasă ca instrument de comunicare# şi literatura# situată de noile
 programe su/ semnul unei 6iziuni eGtensi6e7 Trăsăturile distincti6e ale disciplinei sunt acum des,
ciderea# eGtinderea# de,canonizarea# de,şcolarizarea>7 !ă refer la eGtinderea no9iunii de cunoştin9e>
spre cea de competen9ă># la desciderea pro/lematicii lim/ii spre studiul lim/ii 0n func9iune> şi la
eGtinderea cmpului literaturii 0nspre frontiere şi contemporaneitate7
.ormarea de competen9e presupune aşezarea ele6ului 0n centrul acti6ită9ii didactice şi ancorarea
 procesului de predare,0n6ă9are 0n domenii de referin9ă noi7 !ă gndesc# 0n primul rnd# la pragmatica
ling6istică 8disciplină ce studiază utilizarea lim/a?ului şi nu a sistemului ling6istic 0n sine:# la teoriile
receptării 8orientare ce conturează procesele de constituire a sensului 0n actul lecturii şi interpretării: şi
la cogniti6ism 8direc9ie a psiologiei centrată asupra proceselor mentale implicate 0n tratarea
discursului:7 Termenii,ceie ai acestor orientări sunt utilizarea># practicarea> 8utilizarea lim/a?ului#
 practica func9ională:# actul> 8actele de lim/a?# actul lecturii# actul interpretării:# procesul> 8procesele
de compreensiune şi de producere de teGt:H aceşti termeni su/liniază prezen9a su/iectului implicat 0n
comunicare# lectură sau interpretare şi permit conturarea unor noi tipuri de a/ordare didactică7 Dintre
cele de?a formulate# men9ionezF strategiile 0n6ă9ării eGplicite şi categoria acti6ită9ilor glo/ale de
comunicare 8eG7F atelierul de scriere şi lectură# dez/aterea# inter6iul# eGpunerea orală etc7: precum şi
 prezen9a unor metode de e6aluare centrate deopotri6ă asupra rezultatelor şi procesului 0n6ă9ăriiF eG7F
 portofoliul# proiectul 8pentru o perspecti6ă mai detaliată# 6ezi aneGa nr7 :7
2.2. învăţare analitică şi sintetică
3 altă trăsătură distincti6ă a studiului disciplinei o constituie modalitatea predominantă de 0n6ă9are# şi
anume 0n6ă9area sintetică7 Această afirma9ie are 0n 6edere două aspecte7 Primul se referă la conteGtele
diferite 0n care are loc 0n6ă9areaF mediul şcolar şi mediul eGtraşcolarH cel de,al doilea 6izează modul 0n
care se cizelează competen9ele ling6istice 0n mediul şcolar7
'pre deose/ire de alte discipline# studiate aproape eGclusi6 0n şcoală 8eG7F istoria sau ştiin9ele eGacte:#
lim/a maternă 8prima lim/ă# cum este numită adeseori: se 0n6a9ă mai 0nti 0n mediul familial K naturalH
aici 0n6ă9area se petrece 0n afara oricăror inter6en9ii sistematice# urmnd un proces lent# de impregnare
şi construc9ie#
% Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
 proces actualizat şi rafinat continuu prin /aia de lim/ă>7 La intrarea 0n şcoală# ele6ul are o competen9ă
ling6istică ini9ială# ce urmează a fi dez6oltată prin orele de lim/ă romnă# competen9ă pusă 0n act att
la celelalte materii de studiu# ct şi 0n mediul eGtraşcolar7
Dez6oltarea acestei competen9e poate fi realizată prin scenarii didactice distincte# structurate 0n func9ie
de orientarea programelorF ele pot 6iza a/ordarea lim/ii ca o/iect de studiu 0n sine şiKsau a/ordarea
lim/ii ca instrument de comunicare7 Dar# indiferent de 6iziunea asupra lim/ii# caracterul sintetic
rămne o constantă a 0n6ă9ării maternei# prezentă# 0nsă# 0n economia disciplinei# 0n propor9ii diferite7
1n prim tip de scenariu didactic 6izează lim/a ca o/iect de studiu 0n sine7 El urmăreşte dez6oltarea
competen9ei de comunicare indirect# prin construc9ia unui eşafoda? de cunoştin9e metaling6istice#
considerat condi9ie sine ,#a non a unei eGprimări corecte# clare şi nuan9ate7 Acest model a dominat
0n6ă9ămntul romnesc pnă la reforma actuală7 'pecificul său consta 0nF a: prezen9a unor sec6en9e
analitice ample# ce a/ordau succesi6 pro/lematica leGicului# morfologiei şi sintaGei şi /: reluarea
 parcursurilor 0n clase diferite# conform modelului concentric7 Dar traseele analitice şi cumulati6e nu
constituiau singurul palier al 0n6ă9ării lim/ii7 Ele erau alternate cu acti6ită9i de compunere> şi
dez6oltare a 6or/irii># momente de 0n6ă9are sintetică# ce presupuneau actualizarea tuturor
cunoştin9elor de lim/ă şi func9ionarea lim/a?ului ca 0ntreg7 1n parcurs asemănător putea fi o/ser6at şi
0n cazul literaturii# gndită# de aceleaşi programe# ca o/iect de studiu 0n sine7 i aici# 0nsă# strategiile
 preponderent descripti6e şi analitice nu eGcludeau opera9iile ling6istice compleGe# prezente 0n actul
lecturii K interpretării şi redactării7
1n al doilea tip de scenariu se conturează prin intermediul programelor actualeH ele propun# ca
 prioritate# a/ordarea lim/ii ca instrument de comunicare şi impun eGigen9ele modelului comunicati6,
func9ional>7 )oua a/ordare integrează nu numai studiul lim/ii# ci şi studiul literaturii şi este informată
 

de pedagogia comunicării> 8denumită şi pedagogie func9ională>:# orientare conturată 0n 9ările 6est,

europene 0n ?urul anilor @-%7 Conform documentelor şcolare 0n 6igoare# punctul de fugă al 0n6ă9ării
maternei 0l constituie dez6oltarea integrată a capacită9ilor de receptare şi de eGprimare orală#
respecti6 de receptare a mesa?ului scris şi de eGprimare scrisă>7 Centrate e6ident pe dez6oltarea
competen9ei de comunicare# programele nu eGclud formarea de cunoştin9e metaling6istice7 !oti6a9ia
asimilării lor este 0nsă reformulatăF cunoştin9ele de leGic# fonetică# morfologie şi sintaGă 9intesc eGpli ,
cit cizelarea capacită9ilor de eGprimare7 Titulatura su/ care sunt reunite aceste cunoştin9e , elemente
de construc9ia comunicării> , numeşte# de altfel# cu claritate# scim/area de perspecti6ă7 Influen9ele
asupra scenariului didactic sunt semnificati6e şi ele 6izează integrarea momentelor de 0n6ă9are
analitică 0n sec6en9e sintetice ample7 0n termeni de metodă# noul scenariu se defineşte prin modificarea
raportului dintre acti6ită9ile de asimilare de cunoştin9e şi cele de comunicare# ultimul tip fiind aşezat
acum 0n prim,planul procesului educati67 Aspectele urmărite prioritar sunt corelarea cunoştin9elor
despre lim/ă cu acti6ită9ile de comunicare glo/ală şi realizarea progresiei la ni6elul celor două ni6eluri
ale 0n6ă9ării7 Dacă la ni6elul asimilării de cunoştin9e se perpetuează tiparul tradi9ional al organizării
1
Introducere 
concentrice# la ni6elul practicării lim/ii# pedagogia func9ională propune un model 0n spiralăH el constă
0n rein6estirea cunoştin9elor de lim/ă şi a eGperien9elor ling6istice anterioare 0n eGperien9e noi şi# 0n
consecin9ă# 0n dez6oltarea şi cizelarea continuă a capacită9ilor de comunicare7 5 Dincolo de diferen9a
dintre cele două modele de realizare a progresiei 8concentric şi spiralat:# diferen9ă pu9in semnificati6ă
0n opinia mea# se 0ntre6ede prezen9a unui proces de 0n6ă9are nelinear# desfăşurat simultan pe două
 paliere interdependente7 E 6or/a de asimilarea de cunoştin9e şi de punerea lor 0n practică prin acti6ită9i
glo/ale de comunicare7 Acest tip de proces defineşte nu numai lec9iile de lim/ă# ci şi cele de literaturăH
0n cadrul lor# asimilarea no9iunilor de teorie literară slu?eşte formarea şi cizelarea strategiilor de lectură
şi interpretare# no9iuni şi strategii eGersate continuu pe teGte diferite7
0 .u+do#eniile disci"linei
Lim/a şi literatura romnă este o disciplină şcolară compleGă şi dinamică# trăsături generate de
multitudinea domeniilor de referin9ă şi de modificările de paradigmă impuse de institu9ia şcolară7
CompleGitatea şi dinamismul acestei materii se reflectă 0n modalită9ile diferite de organizare a
con9inuturilor# structuri ce pot influen9a# la rndul lor# desenul su/domeniilor didacticii7
3.1. Perechea limbă - literatură
3 primă 6ariantă de structurare a con9inuturilor programei  este cea care preia conturul domeniilor de
referin9ă# eGprimate# de altfel# 0n denumirea disciplineiF lim/a şi literatura K ştiin9ele lim/ii şi ale
literaturii7 Iată ta/loul complet al posi/ilită9ilor de structurare a con9inuturilor pe cele două paliereF
CUNOŞTINE DESPRE #I)1* PR2CTICI
#IN4$ISTICE
Ni&elul Ni&elul Ni&elul Ni&elul Nielul Ni&elul Producere de
.onic ortogra.ic le5ical gramatical te2tual discursi& mesa7e scrise (i
,.onemele ,gra.emel
/
,cu&intel ,propo6i'iile ,structura ,aspectele orale 8n .unc'ie de
situa'ii de
e/ e/ (i .ra6ele/ te5telor/ situa'iei de comunicare
comunicare/ speci.ice
CUNOŞTINE DESPRE #ITER2TUR* PR2CTICI #ITER2RE
de ordin de ordin istoric de ordin sociologic #ectură (i Producere de te5t
analitic
,no'iuni de teorie ,autori- curente- ,sistemul de producere interpretare critic (i de te5t
literară9 modele de e&olu'ia genurilor- a căr'ii- agen'ii lumii de te5t literar9 literar 
interpretare/ raportul literatură literare9 aparatul de &i6.onare (i
" istoria ideilor/ acreditare a operei interpretare
literare/ de spectacol

!odelul are o tradi9ie 0ndelungată şi 0şi păstrează actualitatea datorită naturii distincte a cunoştin9elor#
fapt ce influen9ează semnificati6 procesele 0n6ă9ării7 Acesta
5
 Vezi 0n acest sens C7 'imard#  Elemente de didacti,#e d# -ran.ais lan.#e *remiere$ !ontreal# De (oec şi Lancier# **+# pp7 * şi 457

  Termenul con9inut> este prezent aici 0n accep9iunea eGtinsă şi acoperă toate elementele componente ale curriculumului# respecti6
cunoştin9ele disciplinare# o/iecti6ele pedagogice şi standardele de performan9ă7
12 Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
este moti6ul pentru care didactica şi,a conturat# de,a lungul timpului# două su/do,meniiF didactica
 

lim/ii şi didactica literaturii# şi a modelat# 0n interiorul lor# strategii şi metode proprii fiecărei arii
epistemiceF strategii de asimilare a structurilor şi mecanismelor lim/ii 8trasee de formare a no9iunilor
de lim/ă şi tenici de fiGare şi aplicare a lor: şi strategii specifice aproprierii fenomenului literar
8tenici de lectură# po6estire sau dramatizare# modalită9i de interpretare etc:7 !ai mult dect att#
reflec9ia didactică a formalizat# 0n func9ie de finalită9ile fiecărui domeniu# modalită9i distincte de
structurare a lec9iilor# de realizare a progresiei şi de e6aluare7
0n pofida restructurărilor radicale ce au marcat studiul maternei 0n Europa ultimelor trei decenii#
restructurări realizate şi 0n şcoala romnească prin reforma anilor @*%# cele două domenii continuă să,şi
 păstreze indi6idualitatea7 !ă refer# 0n primul rnd# la o serie de studii recente# romneşti şi străine#
centrate asupra celor două domenii7 !ă refer# de asemenea# la o serie de căr9i de didactica lim/ii fran ,
ceze sau engleze# ce delimitează ariile de interes 0n interiorul celor două domenii,studiul poeziei sau al
 prozei# a/ordarea proceselor de compreensiune a teGtului# lectura dialogică# redactarea de teGt non,
literar etc7 0n toate aceste cazuri# natura cunoştin9elor este cea care impune topografia disciplinei#
desen ?ustificat de specificul celor două domeniiH desen 0n a/sen9a căruia nu poate a6ea loc nuan9area
discursului didactic7
3.2. rupul capacităţilor de comunicare
EGistă 0nsă şi un alt criteriu de structurare a con9inuturilor programelor# şi anume# cel reprezentat de
cele patru capacită9i fundamentale#Ksuscepti/ile de a se manifesta 0n situa9ia de comunicareF
capacitatea de producere şi cea de compreensiune a teGtului oral şi capacitatea de producere şi cea de
compreensiune a teGtului scris7
COMPRE3EN.IUNE DE TE4T PRODUCERE DE TE4T
ORAL a asculta a or+i
,rol de auditor/ ,rol de locutor/
.CRI. a citi a scrie
,rol de lector/ ,rol de scriptor/
Acest model defineşte programele actuale# documente ce,şi su/liniază# 0i ceie polemică# inten9ia de a
depăşi diotomia lim/ă,literaturăF 0n locul corn partimentării artificiale a disciplinei 0n Mlim/ăN şi
MliteraturăN# se propune un noi model# cel comunicati6,func9ional# adec6at nu numai specificului
acestui o/iect di studiu# ci şi modalită9ilor propriu,zise de structurare a competen9ei de comunicare#
ele6ilor>7+
Alegerea capacită9ilor de comunicare drept criteriu de organizare a con9i miturilor programei are# ca
 prim efect# compati/ilizarea studiului lim/ii şi literaturi romne cu studiul lim/ilor străine şi aşezarea
lor 0ntr,un spa9iu comunF aria curri
7
 M E.N, Consiliul Naţional pentru Curriculum, !urriculum "aţional# programe şcolare pentru clasele $-$%1 &na curriculară 'imbă
ucure!ti, 1""", p "
şi comunicare# 'imba şi literatura rom(nă.
Introducere &
culară lim/ă şi comunicare>7 - A6anta?ele modelului comunicati6 sunt indiscuta/ileF el permite att
 punerea 0n rela9ie a scrisului şi oralului 8eG7F argumenta9ia scrisă cu cea orală:# ct şi sta/ilirea unor
corela9ii 0ntre procese diferite 8eG7F 0ntre lectură şi scriere# 0ntre eGprimarea orală şi competen9ele de
redactare etc:7 !ai mult# structura reticulară a capacită9ilor face posi/il şi un alt tip de progresie#
desfăşurată acum şi 0n planul 0ntregurilor 8al practicii> ling6istice şi literare:# nu doar 0n cel al
unită9ilor 8reprezentate de no9iunile fonetică# leGic# morfologie etc7 sau de categoriile epicului# liricului
şi dramaticului:7 0n felul acesta# parcursul didactic 9inteşte att soliditatea acizi9iilor# ct şi
solidaritatea şi opera9ionalitatea lor7
Ca orice tipar ce am/i9ionează să structureze teritorii eterogene# modelul comunicati6 are 0nsă şi
limite7 Cea mai e6identă# din punctul meu de 6edere# constă 0n reducerea semnificati6ă a importan9ei
studiului teGtului literar# aşezat alături de teGtele nonliterare şi prezentat# adeseori# ca suport al formării
no9iunilor de teorie literară7
estructurarea con9inuturilor disciplinei din perspecti6a capacită9ilor de comunicare a determinat# 0ntr,
o oarecare măsură# redesenarea su/domeniilor didacticiiF se 6or/eşte astăzi tot mai mult de o didactică
a redactării 8focalizată asupra formării competen9elor de producere de teGt literar şi non,literar: şi de o
didactică a oralului 8ce 6izează compreensiunea şi producerea de discurs oral:7 0n acelaşi timp# putem
6or/i şi de conturarea unei didactici a lecturii# 0n centrul căreia 6edem aşezată pro/lematica teGtului
literarF acesta este tipul de teGt cu cel mai mare impact formati6# teGt 0n care func9ionarea lim/a?ului
atinge maGimele condensării# compleGită9ii şi eGemplarită9ii7
In func9ie de cele trei domenii enun9ate mai sus# se 6or structura şi capitolele centrale ale acestei căr9iF
 

didactica oralului# didactica redactării şi didactica lecturii7 Ele 6or fi precedate de sec6en9e ce discută
finalită9ile disciplinei# specificul modelului comunicati6# pro/lematica proiectării strategiilor didactice
şi formarea no9iunilor metaling6istice7
Prin modul de structurare a capitolelor şi prin con9inutul lor am dorit să răspund imperati6elor
 programei şi să descid disciplina 0nspre orientările actuale ale studiului maternei7
Perspecti6a pe care am structurat,o este glo/ală şi urmăreşte să cuprindă pro/lematica predării,
0n6ă9ării 0n ansam/lul ei7 Perspecti6a glo/ală este o necesitate a acestui moment de reformă
curriculară# focalizarea discursului asupra unor domenii specifice# aprofundarea şi nuan9area lui fiind
de datoria unor a/ordări ulterioare7
7 Despre ra9iunile şi a6anta?ele acestui grupa? 6ezi V A7 Păuş# De8oltarea com*etenţelor de com#nicare 'n Ana c#rric#lar( lim!( "i
com#nicare$ Perspecti6e# e6istă de didactica lim/ii şi literaturii romne># K$%%# pp7 +,l&7

#$RTE$ I% #erspecti&e structurante !i

repere meto'olo(ice
5UNC6IILE .TUDIULUI 777777777777777777LIMBII Şl LITERATURII ROM*NE
777Principala eGigen9ă# pe care o cunoaştem cu to9ii din eGperien9a noastră de 6ia9ă# este aceea de a ne sim9i ca acasă 0n
torentul impresiilor7 Aceasta se 0ntmplă 0nainte de toate 0n 0n6ă9area lim/ii materne# prin care se construieşte un ansam/lu de
eGperien9e tălmăcite ling6istic7 Astfel# 0ndeplinind această primă articulare a lumii# 0n care continuăm să ne mişcăm fără
0ncetare# lim/a maternă 0nsăşi cştigă o familiaritate tot mai mare7 3ricine ştie ce 0nseamnă să ai sim9ul lim/ii7 Ce6a sună
străin# ce6a nu e corect>7 'enza9ia aceasta o trăim mereu# de pildă 0n cazul traducerilor7 Ce familiaritate este dezamăgită
aiciJ Ce apropiere este 0nstrăinatăJ Asta 0nseamnă 0nsăF ce familiaritate ne poartă cnd suntem 6or/itoriJ Ce apropiere ne
0ncon?oarăJ In mod 6ădit# nu doar cu6intele şi 0ntorsăturile de fraze specifice lim/ii noastre ne de6in familiare# ci şi ceea ce
este spus 0n cu6inte7 In această pri6in9ă creşterea 0n snul unei lim/i 0nseamnă 0ntotdeauna că lumea ne este adusă mai
aproape şi a?unge să dureze prin sine 0ntr,o ordine spirituală7>
8=ans eorg adamer#  Des*re contri!#ţia *oemei la c(#tarea ade(r#l#i5
777Această parte intraducti/ilă a unei lim/i formează ade6ărata ei zestre de la moşi,strămoşi# pe cnd partea traducti/ilă este
comoara gndirii omeneşti 0n genere7 Precum 0ntr,un sat ne /ucurăm to9i de oarecari /unuri# cari sunt ale tuturor şi ale
nimănui# uli9i# grădini# pie9e# tot astfel şi 0n repu/lica lim/elor sunt drumuri /ătute cari sunt a tuturor B ade6ărata a6ere
 proprie o are 0nsă cine6a acasă la sine7>
8!iai Eminescu# mss1 $$5+# fila $4$:
1 5inalitatea esen!ial): 8articularea9 se#ni/icant) a lu#ii
.inalită9ile studiului maternei poartă amprenta epocii 0n care au fost formulate7 EGistă 0nsă şi rosturi
acronice ale studiului maternei şi despre ele 6oi 6or/i mai 0nti7
e9in# pentru 0nceput# două perspecti6e ce 0şi răspund şi se completează dincolo de timp şi de frontiere
culturale7 Ele sunt semnate de =7 7 adamer şi !7 Eminescu şi modulează diferit ideea unui acasă>
spiritual# reprezentat de lumea tălmăcită> 0n cu6inte# dar şi de tălmăcirea# de spunerea 0nsăşi7
 Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
0n Act#alitatea -r#mos#l#i$ gnditorul german eci6alează 0n6ă9area maternei cu o primă şi
fundamentală articulare a lumiiH prin intermediul acestei structurări# impre6izi/ilul şi necunoscutul ne
 pot 6eni mai aproape# pot de6eni familiare# pot fi un acasă># pot dura 0ntr,o ordine spirituală7
Dar familiarizarea nu 6izează doar lumea care ne 0ncon?oară# spune ada,mer# ci şi lim/a prin care o
rostim# o rostuimF 7770ndeplinind această primă articulare a lumii# 0n care continuăm să ne mişcăm fără
0ncetare# lim/a maternă 0nsăşi cştigă o familiaritate tot mai mare>7 i familiaritatea 0nseamnă aici
apropierea de şi cunoaşterea tuturor zonelor lim/iiF a zonelor ei traducti/ile şi a celor intraducti/ile# 0n
acestea din urmă 6ede Eminescu un acasă> al lim/ii 0nseşi# şi la ele se referă adamer atunci cnd
6or/eşte despre familiaritatea dezamăgită> de traducerile imperfecte7
Dar gndul lui Eminescu este important nu numai pentru că luminează miezul de intimitate şi unicitate
al lim/iiH el este important pentru distinc9ia dintre registrele 0n care materna spune lumeaF un registru
uni6ersal# pe care 0l 0mparte cu celelalte lim/i# şi unul propriu# la care acced doar 6or/itorii nati6i7
.rumoasa şi anacronica metaforă a lim/u , sat# cu uli9e şi casă , con9ine eGplica9ia completă a modului
0n care are loc# prin maternă# articularea primă şi esen9ială a lumii7 !etafora eminesciană anticipează#
a&nt la lettre$ concluziile secolului OO referitoare la teoriile despre raportul lim/ă maternă , gndire ,
cultură7
Citite prin metafora lui Eminescu# teoriile au eGtrapolat fie casa# fie uli9ele# fie unicul# fie uni6ersalul7
La 0nceput a dominat ipoteza lui E7 'apir şi (7 orf# ce considera materna purtătoare integrală a unui
9eltanscha##n.$ for9ă modelatoare a ideii# program şi gid al acti6ită9ii mentale a indi6idului7 * Apoi
s,a conturat ipoteza antinomică a lui 7 ardaug# conform căreia orice lim/ă naturală oferă 6or/ito,
rilor săi un lim/a? capa/il să descrie orice o/ser6a9ie asupra lumii# precum şi un metalim/a? menit să
 

 permită reflec9ia asupra celorlalte lim/i7% Teoriile actuale rescriu# 0ntr,o 6ariantă moderată# tezele
determinismului ling6istic sintetizate de orf şi certifică intui9ia eminesciană7 Viziunea aceasta
recunoaşte# pe de o parte# interac9iunea lim/ă,cultură şi su/liniază prezen9a unor aspecte ling6istice
care ne 0nzestrează> cu seturi cogniti6e specificeH pe de altă parte# ea afirmă prezen9a# 0n lim/a? şi 0n
cultură# a unor trăsături uni6ersale# care ne reunesc pe to9i 0n aceeaşi
 77777777777777777777 
*
1
 'istemul ling6istic de /ază 8cu alte cu6inte gramatica fiecărei lim/i: nu este un simplu instrument de 6er/alizare a ideilor# ci mai degra/ă
este el 0nsuşi modelatorul ideilor# programul şi gidul pentru acti6itatea mentală a indi6idului# pentru analiza impresiilor sale# pentru sinteza
stocului său mental 0n act )oi disecăm natura după liniile desenate de lim/a noastră maternă Categoriile şi tipurile pe care le izolăm din
lumea fenomenală nu le găsim acolo pentru că sar 0n oci fiecărui o/ser6ator# din contră# lumea este prezentă 0ntr,un fluG caleidoscopic de
impresii care tre/uie organizat 0n min9ile noastre şi asta 0nseamnă# 0n sens larg# organizat de sistemul ling6istic din min9ile noastre> 4t n15 ) (
orf## Science and hn.#istics# 0n < ( Carroll# +an.#a.e$ Tho#.ht and Reaht:$ Cam,/ndge# !A ! IT Press# *5# pp $$,$4
%
  .iecare lim/ă naturală asigură deopotri6ă att un lim/a? pentru a 6or/i despre orice altă lim/ă# adică un metalim/a?# ct şi un 0ntreg
aparat pentru a face orice fel de o/ser6a9ii ce tre/uie făcute despre lume Dacă aşa se 0ntmplă# orice lim/ă naturală este un sistem eGtrem de
 /ogat ce permite 6or/itorilor săi să 0n6ingă orice predispozi9ie eGistentă> 4t n5 )  ardaug# The Conte0t o- +an.#a.e$ oQle"# !A
 )eQ/ur" =ouse Pu/li,sers# *+# p +4
Partea IF Perspecti6e structurante şRi repere metodologice +S 
lume7> i este suficient să ne gndim la timpul 6iitor# structură 6er/ală pe care lim/ile europene o au
0mpreună# dar pentru care fiecare a ales# acasă># un auGiliar diferitF 0n romneşte 6er/ul a 6oi># 0n
nem9eşte Qerden># 0n fran9uzeşte# aller># 0n englezeşte sall>777 $ Din punctul de 6edere al discu9iei
noastre , finalitatea studiului lim/ii şi literaturii romne ,# semnifica9ia fragmentelor din adamer şi
Emmescu poate fi sintetizată astfelF materna este calea prin care articulăm 0n mod esen9ial lumea# iar
această articulare se petrece att 0n registrul unicului# ct şi 0n cel al uni6ersalului7 3 singură precizare
se mai impune 0nainte de a dez6olta# din perspecti6ă didactică# cele două tezeH e 6or/a de semnifica9ia
6er/ului a articula># din eGpresia a articula lumea>7 Cu6ntul 0nseamnă aici a gndi# a 0n9elege după
model ermeneutic> sau# mai precis# a configura sensF proces su/iecti6 ce presupune corelare de
elemente şi proiectare de sensH proces dialogic ce pune 0n rela9ie pri6itorul şi lumea pri6ită şi permite
deplasarea continuă a frontierelor dintre ceea ce este propriu şi ceea ce este străinH proces autorefleGi6#
ce permite su/iectului cunoscător să se cunoască pe sine prin ciar actul de cunoaştere a orizontului
străin7
!aterna apare astfel drept modalitate fundamentală de 0n9elegere a lumiiH şi această 0n9elegere poate
6izaF a: lumea 0n realitatea ei imediată# /: discursurile care o eGplică# dar şi c: instan9ele care au produs
aceste discursuri şi modul 0n care au fost produse7 De aici şi importan9a aprofundării şi cizelării
cunoştin9elor de lim/ăH ele determină# 0n mod direct# acurate9ea şi compleGitatea 0n9elegerii7 i tot de
aici# necesitatea eGersării# rafinării şi di6ersificării proceselor de 0n9elegereH ele determină nu numai
 performan9a ele6ilor 0n toate ariile unde lim/a este mi?loc şi mediu al 0n6ă9ăriiH ele permit şi
structurarea atitudinilor şi 6alorilor7
3 asemenea a/ordare a disciplinei presupune formularea a trei categorii distincte de o/iecti6e#
su/sumate lui a şti># a şti,să,faci> şi a 0n9elege>H mai mult# această perspecti6ă impune aşezarea
celor trei tipuri de o/iecti6e 0ntr,o ordine ce plasează 0n9elegerea pe treapta ierarică superioară7
Viziunea este nouă şi 6ece# totodată7 Este nouă dacă ne gndim la 6eemen9a cu care o serie de studii
recente acuză etapele care au idealizat cunoştin9ele sau au supralicitat capacită9ile7 Aceste studii
 propun centrarea demersului didactic asupra proceselor cogniti6e superioare# conturează conceptul de
curriculum al proceselor> 4*rocess c#rric#l#m53 şi statuează comunicarea orală# lectura şi redactarea
drept modalită9i de a 0n6ă9a# de a duce 0n9elegerea mai departe7 4 Dar 6iziunea este 6ece dacă ne
uităm# de pildă# la programele de lim/ă şi literatură romnă de la 0nceputul secolului7 3/iecti6ele
formulate aici urmează fidel cele trei trepte# şi
> = D (oQn# Prma*les o- +an.#a.e +earmn. and Teachm.$ Ed a IlI,a# EngleQood Cffs# Prentice =ali egents7)<# **4# p -4

 3/ser6a9ia 0i apar9ine lui tefan Augustin Doinaş# ;<=>$ An#l a-oristic$ 0n %ai)m#lt)ca)*re8ent#l$ Craio6a# Ed Aius# **# p $%
&
 P Vito şi ( al# Generatie To*?s -or Process C#rric#l#m$ 0n S#**ortm. the S*irit o- +earnin. 9hen Process 's Content$ A L Costa şi
 ! Lei/man# 8coord :# Tousands 3as# CA# Cor6in K 'age# **+
4
 D (arnes# S#**ortm. E0*lorator: Talk-or +earnin.$ 0n C:cles o- %eanin. E0*lorm. the Potenţial o-Talk in learnin. Comm#mties$ !
Pierce şi  < illes 8coord:# Portsmout# )= =einemann# **&# < age# 9h: 9nte@$ 0n Co6ino#  # <offe# D # Rhetor? Conce*ts$
 De-initions$ o#ndaries$ (oston# All"n and (acon# **5
$$$$$$$
 

 ) 
- Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
anumeF asimilarea de cunoştin9e# formarea de capacită9i şi eGtinderea 0n9elegem# cel din urmă ,
dez6oltarea ?udecă9ii K cugetării> , descide eGplicit spre orizontul 6alorilor7 Iată o/iecti6ele studiului
maternei 0n gimnaziu# aşa cum apar ele 0n programa din *%+F
'copul 0n6ă9ămntului Lim/ei omne 0n şcolile secundare# pentru cursul inferior# esteF 7 A
familiariza pe ele6i cu materialul concret al lim/ii U777H a 0m/ogă9i continuu acest materialH a,i face să
ai/ă cunoştin9ă eGactă asupra cu6intelor# preciziunea şi stăpnirea sigură a no9iunilor7 $7 A,i face să
citească# să 6or/ească şi să scrie clar# uşor şi corect7 &7 A le dez6olta ne0ntrerupt sim9ul lim/ii# att
recepti6 80n9elegere ade6ărată şi pătrundere mai intuiti6ă a celor citite sau auzite# luare aminte a
cu6intelor# eGpresiunilor şi construc9iilor sintactice particulare lim/ii romneşti:# ct şi producti6
80ntre/uin9are potri6ită şi sigură a 6oca/ularului şi construc9iilor lim/ii:# la eGprimarea orală şi mai
ales 0n scris a cugetării şi sim9im lor proprii7 47 A contri/ui la dez6oltarea ?udecă9ii şi sim9irii ele6ilor
şi 0n genere a tuturor puterilor lor sufleteştiH a,i face să ai/ă idei clare# ordine# măsură şi ci/zuin9ă 0n
cugetare şi 0n 6or/ă7 57 A,i introduce 0ntr,o lume de cugetări distinse# a le dez6olta sim9ul pentru forma
frumoasă 0n 6or/ire şi 0n scris şi a le deştepta pricepere# iu/ire şi respect pentru cultura şi 6ia9a
na9ională a poporului nostru>7 5 .ără 0ndoială# 0n omnia 0nceputului de secol procesul 0n9elegerii nu
 putea fi con9inut> al disciplineiH programele 0l aşezau# 0nsă# alături de sim9ire># 0n zona puterilor
sufleteşti># 0l specificau 0n termenii ?udecă9ii# ai cugetării măsurate şi ci/zuite şi 0l proiectau ca punct
de fugă al disciplinei7
Dez6oltarea capacită9ii de 0n9elegere şi,a păstrat statutul de o/iecti6 pe durata 0ntregului secol7 Dincolo
de imperati6ele ideologice sau utilitare# programele au a/ordat,o constant# din două perspecti6e
distincteF 7 glo/al# ca 0n9elegerea pro/lematicii lim/ii şi literaturii şi a semnifica9iei lor 0n conturarea
identită9ii na9ionale şi $7 punctual# la ni6elul >unor deprinderi de muncă intelectuală indi6iduală7
Acesta este şi cazul programei actuale7 Ea situează pro/lematica 0n9elegem la ni6elul fiecăreia dintre
coordonatele ce o compunF 7 practica lim/ii# $7 formarea culturii literare şi a unui uni6ers afecti6 şi
atitudinal coerent şi &7 formarea şi dez6oltarea unor deprinderi de muncă intelectuală7
edau 0n continuare o/iecti6ele generale ale studiului maternei 0n gimnaziu# cu scopul de a su/linia
rolul pe care dez6oltarea 0n9elegerii 0l are 0n noul curri,culum7
Pentru realizarea primei dimensiuni , practica ra9ională şi func9ională a lim/ii ,# acti6itatea didactică
urmăreşte ca ele6ul a: să 0n9eleagă structura şi func9ionarea lim/ii literare# ca sistem unitar 0n
 permanentă de6enire şi ca ansam/lu al elementelor de construc9ie a comunicăriiH /: să,şi acti6eze
cunoştin9ele de lim/ă pentru a percepe şi a realiza fapte de comunicare orală şi scrisăH să redea 0ntr,o
formă accesi/ilă# clară şi armonioasă# propriile idei# ?udecă9i şi opinii7
5
 !inisterul Instruc9iunii şi al Cultelor#  Pro.rama Analitic( a 'n(ţ(m&nt#l#i Sec#ndar$ (ucureşti# *%+7
Partea IF Perspecti6e structurante şi repere metodologice *
'tructurarea celui de,al doilea palier , formarea unei culturi literare şi a unui uni6ers afecti6 şi
atitudinal coerent , presupune ca ele6ulF a: să 0n9eleagă semnifica9ia lim/ii şi literaturii romne 0n
conturarea identită9ii na9ionale şi 0n integrarea acesteia 0n conteGtul culturii uni6ersaleH /: să
interiorizeze 6alorile culturale# na9ionale şi uni6ersale# 6eiculate prin lim/ă şi literatură# ca premisă a
 propriei dez6oltări intelectuale# afecti6e şi moraleH c: să,şi structureze un sistem aGiologic coerent#
fundament al unei personalită9i autonome şi independente# integrate dinamic 0n societateH d: să,şi
dez6olte disponi/ilită9ile de receptare a mesa?elor orale şi scrise# sensi/ilitatea# precum şi interesul
 pentru lectura teGtelor literare şi non,literareH e: să stăpnească modalită9ile principale de 0n9elegere şi
interpretare a unor teGte literare sau non,literare7
1ltima dimensiune a programei 6izează formarea deprinderilor de muncă intelectuală şi urmăreşte ca
ele6ulF a: să,şi 0nsuşească strategii# metode şi tenici riguroase de studiu şi de acti6itate independentăH
 /: să,şi structureze o conduită autonomă 0n selectarea# organizarea şi utilizarea informa9ieiH c: să,şi
acti6eze şi să,şi dez6olte opera9iile gndirii creati6e7 
Citite din perspecti6a pro/lematicii 0n9elegerii# o/iecti6ele generale ale disciplinei sunt generoase şi
 

6izează constituirea unor perspecti6e integratoare# capa/ile să articuleze domeniile studiate7 !ă refer
la 0n9elegerea structurii şi func9ionării lim/ii literare> şi la 0n9elegerea semnifica9iei lim/ii şi
literaturii 0n conturarea identită9ii na9ionale>7 !ai mult# o/iecti6ele referitoare la interiorizarea
6alorilor culturale şi la structurarea unui sistem aGiologic presupun eGtinderea 0n9elegerii dincolo de
con9inuturile stricte ale disciplinei 8lim/ă şi literatură:# 0nspre pro/lematica eGisten9ei umane7
Instituită prin o/iecti6ele generale# pro/lematica 0n9elegerii se destramă aproape complet la ni6elul
o/iecti6elor,cadru# al celor de referin9ă şi al standardelor de performan9ă7 'u/ordonate unei 6iziuni
utilitare egemonice# ele 9intesc# aproape eGclusi6# formarea şi cizelarea celor patru capacită9i de
comunicare 8capacită9ile de receptare a mesa?ului scris şi oral şi capacită9ile de eGprimare orală şi
scrisă:7 EGistă 0nsă şi o frază,cadru# ce sintetizează o/iecti6ele generale şi readuce 0n prim,plan
 pro/lematica 0n9elegeriiF 'copul studierii lim/ii romne 0n perioada şcolarită9ii o/ligatorii este acela
de a forma un tnăr cu o cultură comunica9ională şi literară de /ază# capa/il să 0n9eleagă lumea# să
comunice şi să interac9ioneze cu semenii# să,şi utilizeze 0n mod eficient şi creati6 capacită9ile proprii
 pentru rezol6area unor pro/leme concrete din 6ia9a cotidiană# să poată continua 0n orice fază a
eGisten9ei sale procesul de 0n6ă9are# să fie sensi/il la frumosul din natură şi la cel creat de om>7 + De la
această frază# de la o/iecti6ele generale şi de la profilul de formare cred că tre/uie 0ncepută
 proiectarea demersului didactic7 Con9inutul lor permite şi# mai mult# pretinde realizarea unor acti6ită9i
ce 6izează rezol6area de pro/leme şi articularea semnificantă a unor elemente diferite7 Asemenea
acti6ită9i
>!E)# Consiliul )a9ional pentru Cumculum# Pro.rame "colare *entr# clasa a Vi)a$ (ucureşti# **-# pp
l,l$
>!E)# Consiliul )a9ional pentru Cumculum# Pro.rame "colare *entr# clasele a V)a , a Vlll)a$ (ucureşti#
***
$% Alina Pamf0lF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
 pot lărgi tiparul strmt al o/iecti6elor,cadru# realiznd con6ersia lui a 0n6ă9 despre comunicare> K a
eGersa comunicarea> 0n a comunica pentru a 0n6ă9a K 0n9elege>7 'tructurarea unor asemenea acti6ită9i
 presupune formularea unor teme d in6estiga9ie şi reflec9ie ce permit forme mai 0nalte de z/or dect
simpla compre ensiune a teGtelor sau a fenomenelor de lim/ă7 Iată cte6a su/iecte generice
 pro/lematica for9ei lim/a?ului# stereotipurile culturale# miracolul 6ie9ii sau dialogu fiin9ei umane cu
moarteaH pro/lema ?usti9iei# a li/ertă9ii# raportul dintre trecut ş prezent etc7 'uportul acestor discu9ii#
 proiecte sau eseuri 0l oferă categoriile ling 6istice studiate şi teGtele selectate de profesor sau de autorii
de manuale# dar ş eGperien9a de 6ia9ă a ele6ilor7 Valoarea acestor acti6ită9i constă 0n eGtinderei
reflec9iei dincolo de spa9iul materiei de studiu# 0nspre realitatea pe care lim/a ş literatura o reprezintăH
realitate care# pentru a de6eni familiară# pretinde o pri6iri depărtată# interogati6ă şi mo/ilă7 Cadrul 0n
care o astfel de pri6ire se poate contur# şi antrena 0l reprezintă sec6en9ele centrate asupra unor teme
menite să pro6oace ş să eGtindă 0n9elegerea7 0n felul acesta# ora de lim/ă şi literatură romnă se poati
apropia de func9ia esen9ială a 0n6ă9ării şi aprofundării maternei , aceea de a aduci lumea mai aproape#
de a o face să dureze 0ntr,o ordine spirituală7
- 5inalit)!i su+secente: /or#area co#"eten!ei lin(istice şi culturale
!aterna este# fără 0ndoială# instrument şi mediu al dez6oltării capacită9ii d8 0n9elegere a lumii# fapt
reflectat 0n programele şcolare 0n două moduriF direct# prir o/iecti6e glo/ale ce 6izează dez6oltarea
0n9elegerii# şi indirect# prin o/iecti6e pune tuale ce urmăresc formarea competen9ei ling6istice şi
culturale7 3rientarea celoi din urmă este determinată# 0n primul rnd# de eGigen9ele sociale ale 6remii
şi de caracteristicile psio,pedagogice ale ele6ilor7 1n rol important 0n structurarea o/iecti6elor 0l
 ?oacă şi institu9iile culturale ale epocii sau# mai eGact# 6iziunea pe care o propun asupra lim/ii şi
literaturii7
In structurarea programelor pentru 0n6ă9ămntul o/ligatoriu# imperati6ele sociale sunt prioritare7 Ele
dictează# 0n func9ie de profilul de formare al 6iitorului cetă9ean# ni6elul şi tipul cunoştin9elor şi
a/ilită9ilor ling6istice şi culturale7 Aşa se eGplică ma?oritatea modificărilor de perspecti6ă conturate 0n
 programele actuale7 'tructurate 0n func9ie de eGigen9ele unei societă9i democratice# aceste documente
 propun o nouă 6iziune asupra lim/ii şi culturii7 Accentele cad acum asupra lim/ii ,instrument de
comunicare 8şi nu ansam/lu de reguli coerciti6e:# şi asupra culturii ,realitate plurală şi descisă 8şi nu
spa9iu muzeal:7
Dar reorientarea nu este radicală şi nici nu poate fi 0n cadrul 0n6ă9ămntului o/ligatoriu# ce 6izează
stăpnirea ni6elului standard al lim/ii şi cunoaşterea 6alorilor literaturii na9ionale7 Astfel# regulile şi
modelele continuă să fie prezente# dar sunt integrate 0ntr,un orizont mult mai larg# 0n care coeGistă
 

ni6eluri diferite ale lim/a?ului şi tipuri diferite de teGte7   W

1
Partea IF Perspecti6e structurante şi repere metodologice $
2.1. !ompetenţa de comunicare
Coordonatele fundamentale ale 6iziunii actuale sunt reprezentate de competen9a de comunicare ,
concept ce integrează şi eGtinde competen9a ling6istică ,şi de competen9a culturală7
3/iecti6ele aGate pe dez6oltarea competen9ei de comunicare 6izează două aspecte complementare# şi
anumeF formarea capacită9ilor de comunicare 8compreensiunea şi producerea de teGt scris şi oral: şi
asimilarea unor cunoştin9e meta,ling6istice7
!iza esen9ială a studiului lim/ii 0n gimnaziu este de ordin instrumental şi urmăreşte să ofere ele6ului
 posi/ilitatea de a se mişca 0n registre ling6istice diferite şi de a recepta şi construi mesa?e adec6ate
unor conteGte de comunicare 6ariate7 Accentele cad asupra lim/ii literare# componentă 6alorizată
social# o/ligatorie 0n situa9iile de comunicare oficială şi pretinsă de ma?oritatea situa9iilor de
comunicare scrisă7 !ai mult# lim/a literară este# la 6rsta şcolară# calea de acces spre celelalte materii
de studiu# iar la 6rsta adultă# un atu 0n reuşita socială7
Aceeaşi 6iziune utilitară aşază 0n prim,plan speciile discursului oral şi scris ce definesc situa9iile de
comunicare curentă 8eG7 scrisoarea# cererea# procesul,6er,/al# dialogul formal şi informai:7 1n aspect
important 0l constituie şi 0n6ă9area acelor reguli ce garantează eGerci9iul democratic al dialogului#
reguli ce pot fi integrate 0n aria unei etici a comunicării7 !ă refer la cunoaşterea condi9iilor necesare
 pentru realizarea unei con6or/iri autenticeF posi/ilitatea ca fiecare participant să,şi dez6olte 0n mod
satisfăcător ideile# desfăşurarea ordonată a luărilor de cu6nt# ascultarea atentă a inter6en9iilor
celorlal9i etc7
.ormarea competen9ei de comunicare presupune nu numai 0n6ă9area şi eGersarea strategiilor şi
formelor interac9iunii sociale# ci şi asimilarea unor cunoştin9e metaling6istice7 Integrarea acestei
categorii de cunoştin9e 0n programele şcolare se ?ustifică prin trei argumente distincte7 0n primul rnd#
cunoştin9ele despre structura şi func9ionarea lim/ii permit amplificarea şi cizelarea competen9ei de
comunicare7 0n al doilea rnd# cunoaşterea sistemului ling6istic al maternei oferă suport pentru
asimilarea lim/ilor străineH mă gndesc mai ales la structurile pe care romna le are 0n comun cu
celelalte lim/i# la acele uli9e> ale tuturor# din metafora eminesciană a lim/ii,sat7 0n al treilea rnd#
studiul gramaticii dez6oltă gndirea logică a ele6ilor şi permite 0n6ă9area şi eGersarea strategiilor
inducti6e# deducti6e şi transducti6e# esen9iale oricărui demers euristic7
Centrarea demersului didactic asupra competen9ei de comunicare răspunde unor imperati6e sociale
ma?ore şi prezintă a6anta?ul integrării cunoştin9elor despre lim/ă 0n spa9iul comunicării efecti6e7 Dar
noua a/ordare con9ine şi riscul unor deri6e tenicisteH e drept# altele dect cele determinate de
 perspecti6a anterioară# dar nu mai pu9in dăunătoare7
.ocalizată eGclusi6 asupra asimilării de cunoştin9e metaling6istice# 6arianta tradi9ională a a/ordat
studiul lim/ii ca scop 0n sineH de aici şi mecanica fină a analizei şi a eGerci9iului gramatical#
desfăşurată 0n cadrul unor acti6ită9i didactice rupte de practica> lim/ii7 Perspecti6a actuală 0şi
 propune să e6ite# cel pu9in la ni6el de inten9ie# acest pericol# iar redenumirea capitolului de lim/ă
8elemente de
$$ Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
construc9ia comunicării>: şi corelarea lui cu practica ra9ională şi func9ională i lim/ii> sunt eGpresii ale
acestei inten9ii7 3rientarea utilitară a modelului comunicati6 ridică 0nsă o altă pro/lemăF e 6or/a de
riscul de a transforma ora de lim/ă maternă 0ntr,un spa9iu al 0n6ă9ării şi eGersării tenicilor de
comunicare7 Lim/a?ul nu este 0nsă o formă 6idă# iar stăpnirea lui nu se poate restrnge la scrierea
corecta> de scrisori sau de cereri# şi nici ciar la capacitatea de a rezuma sau argumenta Comunicarea
 presupune# 0nainte de toate# prezen9a unei pro/leme# a punctelor de 6edere şi a inten9iei7 De aici şi
necesitatea de a integra practica lim/ii 0n spa9iul unor teme de reflec9ie# teme legate de eGisten9a
cotidiană a ele6ilor# de dialogul lor cu ceilal9i şi cu ei 0nşişi# ct şi teme centrate asupra 6alorilor7
Pregătirea ele6ilor pentru 6ia9a democratică pretinde a/ordarea şi interiorizarea unor 6alori uni6ersale
 precum li/ertatea# ?usti9ia şi paceaH mai mult# ea presupune e6iden9ierea imperati6elor toleran9ei#
 

solidarită9ii# desciderii spre diferen9ă# dimensiuni esen9iale 0n conteGtul pluralismului actual7 'ursa
acestor reflec9ii o constituie att eGperien9a de 6ia9ă a ele6ilor# ct şi lectura unor teGte non,terare şi
literare7 Acestea din urmă propun 6iziuni asupra lumii şi conturează# 0n consecin9ă# arii de dez/atere
6ariate şi producti6e7 E suficient să ne gndim la un romai ca  alta.#l ce ridică# prin po6estea> spusă
de Lipan# pro/lema pre?udecă9ilor culturale# iar prin articula9iile compleGe ale tramei# pro/lema
raportului dintre mama şi copii# dintre indi6id şi institu9iile statului sau dintre indi6id şi tradi9ie7
Ancorarea acti6ită9ilor de comunicare 0n lectura unor teGte di6erse permitt nu numai discutarea
 pro/lematicii lor# ci şi reflec9ia asupra discursului 0nsuşi asupra inten9iei care 0l generează şi asupra
modului său de func9ionare7 Desciderea acestei perspecti6e face cu putin9ă distan9area fa9ă de ideile şi
opiniile 6eiculate prin discurs şi 0n9elegerea lim/a?ului ca 6eicul al puterii şi ideologiei 8şi nu doar
ca instrument al reflec9iei ştiin9ifice şi ca materie> a crea9iei artistice:7 3 asemenea a/ordare poate
apărea preten9ioasă# dar discernămntul 0n receptare este un aspect la fel de important ca şi capacitatea
de a produce mesa?e coerenteH şi el presupune o 0n9elegere# ciar şi rudimentară# a modului de
func9ionare a lim/a?ului şi a for9ei sale7 0n acest sens# eGtrem de utile pot fi analiza unor clipuri
 pu/licitare# compunerea unor reclame sau strategia interogării autorului>7
Asocierea acti6ită9ilor de comunicare cu reflec9ia asupra ideilor şi lim/a?ului# demers pentru care am
 pledat 0n paragrafele anterioare# răspunde unui imperati6 ma?or al didacticii materneiF e 6or/a de
rela9ionarea acti6ită9ilor centrate asupra formării competen9ei de comunicare# cu cele ce 6izează
formarea competen9ei culturale7- 0n linii mari# raportul dintre cele două tipuri de competen9e poate fi
descris astfelF competen9a culturală este grefată pe competen9a de comunicare# ce presupune# ea 0nsăşi#
o cunoaştere culturală tacită a modului de 6ia9ă# a scemelor# 6alorilor şi credin9elor unei comunită9i
ling6isticeH 0n acelaşi timp# 0nsă# competen9a culturală depăşeşte sfera competen9ei de comunicareH şi
asta 0ntruct presupune cunoaşterea şi dialogul cu operele artistice şi ştiin9ifice conser6ate ca
 patrimoniu7
-
 0n didactica lim/ii materne# termenii cultură>Kcultural> acoperă doar primul din cele două paliere alt conceptuluiF 7 cultura ca sistem de
6alori# de credin9e şi sim/oluri> şi $7 cultura ca sistem al produc9iilor mate,# riale şi tenice>7 
I
Partea IF Perspecti6e structurante şi repere metodologice $&
2.2. !ompetenţa culturală
0n9eleasă ca sistem de 6alori# de credin9e şi sim/oluri 0mpărtăşite de indi6izii unei comunită9i# sistem
conser6at şi dez6oltat continuu# cultura este 6izată de programele şcolare pentru rolul esen9ial pe care
0l ?oacă 0n conturarea identită9ii indi6idului# 0n dez6oltarea sa personală# intelectuală# afecti6ă şi
morală7 Dialogul cu 6alorile trecutului şi prezentului se defineşte prin 6irtu9i aparteF el face cu putin9ă
ini9ierea ele6ului 0n orizontul spiritual al comunită9ii şi descide# 0n acelaşi timp# un spa9iu de proiec9ie
şi de descoperire a propriei identită9i7 0n func9ie de acest poten9ial formati6 se conturează şi mizele
educa9iei culturaleF construc9ia de sine şi integrarea ele6ului 0n lumea 0n care trăieşte7
Din multitudinea elementelor constituti6e ale culturii# programele aleg# ca denominator esen9ial#
lim/a# şi ca zonă pri6ilegiată# literatura7 De aici şi centrarea demersului asupra literaturii na9ionale#
 prezentă# 0nsă# 0n ultima perioadă# ca teri,tonu 0nscris 0n spa9iul culturii uni6ersale şi nu ca uni6ers
insular7
3/iecti6ele generale ale 0n6ă9ării lim/ii şi literaturii romne transcriu raportul dintre ini9ierea 0n
literatură şi dez6oltarea personală# precum şi rela9ia dintre literatura na9ională şi cea uni6ersală7 Iată
teGtul programeiF 0n 6ederea formării unei culturi literare precum şi a unui uni6ers afecti6 şi atitudinal
coerent# ar fi de dorit ca ele6ulF a: să 0n9eleagă semnifica9ia lim/ii şi literaturii romne 0n conturarea
identită9ii na9ionale şi 0n integrarea acesteia 0n conteGtul culturii uni6ersaleH /: să interiorizeze 6alorile
culturale# na9ionale şi uni6ersale# 6eiculate prin lim/ă şi literatură# ca premisă a propriei dez6oltări
intelectuale# afecti6e şi moraleH c: să,şi structureze un sistem aGiologic coerent# fundament al unei
 personalită9i autonome şi independente# integrate dinamic 0n societateH d: să,şi dez6olte
disponi/ilită9ile de receptare a mesa?elor orale şi scrise# sensi/ilitatea# precum şi interesul pentru lec,
tura teGtelor literare şi non,literareH e: să stăpnească modalită9ile principale de 0n9elegere şi
interpretare a unor teGte literare sau non,literare7>
Aşa cum se poate o/ser6a# primele trei o/iecti6e 6izează formarea unor reprezentări culturale
coerente# ultimele două formulează pro/lematica lecturii 0n termeni de moti6a9ii şi atitudini
8disponi/ilitate# sensi/ilitate şi interes: şi 0n termeni de capacită9i 80n9elegere şi interpretare:7
Proiectul este am/i9ios# iar condi9ionalul optati6 al 6er/ului a dori> eGprimă depărtarea acestor puncte
de fugă7 0n acelaşi timp# 0nsă# neini9ierea 0n cultură are urmări sociale eGtrem de gra6e# 6izi/ile 0n
 

numărul mare al celor pentru care di6ertismentul 9ine loc de rană spirituală7 De aici şi
responsa/ilitatea profesorului de gimnaziu ce tre/uie să aducă mizele 0ndepărtate ale proiectului 0n
imediatul lec9iilor de literatură7 i acest lucru este posi/il 0n situa9ia 0n care se respectă o serie de
condi9ii legate de alegerea teGtelor şi de modul de orientare al lecturii7 0n alegerea teGtelor# importante
sunt rele6an9a culturală şi estetică# 6arietatea lor şi concordan9a cu orizontul de aşteptare al ele6ilor# i
orientarea lecturii şi interpretării# decisi6e 0mi par a fi următoarele aspecteF primul se referă la
conturarea unor demersuri ce 0şi propun trezirea interesului pentru lectură şi ini9ierea ele6ului 0n
interpretare şi nu o/9inerea performan9ei interpretati6eH cel de,al doilea se referă la 6alorificarea
tuturor dimensiunilor teGtului literar şi nu doar a celor esteticeH mă gndesc la capacitatea
$4 Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
literaturii de a transmite mesa?e spirituale> 8literatura ca reflec9ie asupra lumii condi9iei umane: şi
culturale 8literatura ca mărturie scrisă a unor epoci:7
!anifestare semnificati6ă a culturii na9ionale# eGpresie tangi/ilă a spec cita9ii şi 6italită9ii sale#
literatura este o formă directă şi compleGă de forman competen9ei culturale7
Căr9ile de literatură# ca orice căr9i# permit dialogul cu genera9iile trecute şi autorii contemporaniH ele ne
 permit# spune Constantin )oica# să stăm de 6or/ă departele nostru7 De aici şi unul dintre principiile ce
0ntemeiază lectura , pr cipiul dez,depărtării> , despre care 6or/eşte a/riel Liiceanu 0n  Dans c# o
carh Văzute din această perspecti6ă# căr9ile de literatură ale unei culturi aduc# aproapele cititorului#
concep9ii# teme# 6alori şi stiluri 0mpărtăşite de semenii săi ş permit# 0n felul acesta# să se integreze 0ntr,
o comunitate spirituală cu rădăcini 0m părtate 0n timp7 A/ordată astfel# func9ia literaturii este
eci6alentă cu cea a discif nelor socio,umane7 Ceea ce o distinge este compleGitatea lumilor sale
imagina ele pun 0n scenă emo9ii şi pasiuni# opinii şi idei# 0ntmplări şi destine# adică 6i 0nsăşi 0n
di6ersitatea şi compleGitatea ei7 A citi literatură de6ine# astfel# un mod a 6or/i cu departele nostru
despre lume şi 6ia9ă# despre aspectele ei psiologi morale# sociale# filosofice7
Dar importan9a căr9ii de literatură nu constă numai 0n ceea ce ea spune# ceea ce ea aduce aproape# ci şi
0n modul 0n care spune şi 0n efectele acestei spun asupra cititorului7 Cartea de literatură# ca orice opera
artistică# propune un uni6 imaginar ce se adresează deopotri6ă sufletului şi min9ii7 De aici şi posi/ita
unor lecturi diferiteF o lectură participati6ă# inocentă şi una refleGi6ă# critică7
Lectura participati6ă 0nseamnă complicitate cu su/iecti6itatea creatoa scufundare 0n uni6ersul
imaginar şi identificare cu fiin9ele fa/uloase care 0l loi iese7 0n felul acesta# 0ntlnirea cu opera de6ine
mod de eGplorare a lumii şi eG rien9ă catarticăH 0n felul acesta# dialogul cu departele nostru 0nseamnă
mai m dect apropiere# 0nseamnă# 0n termenii lui 'taro/insi# participare pasionată eGperien9a
sensi/ilă şi intelectuală care se desfăşoară prin operă>7 $%
Cel de,al doilea tip de lectură# cel refleGi6# presupune prezen9a pri6irii deasupra>H o pri6ire ce poate
cuprinde teGtul din punct de 6edere estetic# ca 6er/ formă7 Artă a cu6ntului# literatura solicită# la cel
mai 0nalt grad# resursele lim/ii ş rele6ă puterea de reprezentare şi in6en9ie7 0n a/sen9a literaturii#
lim/a?ul nu poate gndit dect 0n dimensiunea sa utilitară# 0n mecanica sa eficientă şi lipsită
creati6itate7 3r# lim/a?ul este crea9ia cea mai importantă a fiin9ei umane şi rostul este de a produce
sensF şi acest lucru presupune nu numai corelafea semnelor d eGistente după legi de?a făcuteH acest
lucru pretinde crearea altor semne# trădai 6ecilor reguli# sta/ilirea altor raporturiH 0n a/sen9a acestor
gesturi# nenumitul nu po fi numit# de,ne,spusul nu poate fi spus# iar ade6ărurile nu pot fi scoase din
ascundere
Dar pri6irea de deasupra poate cuprinde nu numai componenta ling6işti 8ni6elul fonetic# ortografic#
leGical şi gramatical:# ci şi componenta teGtuală a o?
*
  Liiceanu# Dans c# o carte$ 0n Declaraţie de i#!ire$ (ucureşti# =umanitas# $%%# p +$
$%
 < 'taro/tnsi# V(l#l Po*eei$ 0n Te0t#l "i inter*ret#l 8trad Ion Pop:# (ucureşti# Ed 1ni6ers# *-5# p 4$
Partea IF Perspecti6e structurante şi repere metodologice $5
rei# aritectura de ansam/lu a teGtelor# structurile lor narati6e# descripti6e# argu,mentati6e etc7 eflec9ia asupra
modelelor de structurare este importantă pentru 0n9elegerea formelor 8genurilor şi speciilor:# a legilor care le
gu6ernează şi a modului 0n care creati6itatea se manifestă 0n această zonă7
0n tipologia structurilor teGtuale eGistă 0nsă o categorie a cărei importan9ă depăşeşte domeniul formelor7 !ă refer
la structura narati6ă canonică# 0ntrupată de po6estire şi considerată eGpresie concentrată a unui mod de gndire#
numit gndire narati6ă>7 Ea este# sus9ine <7 (runer# alături de gndirea logico,ştiin9ifică# una din cele două căi
 prin care fiin9ele umane 0şi organizează şi girează cunoaşterea despre lume şi 0şi structurează eGperien9a imediată
a acestei lumi>7$ 0n 6reme ce prin modul de gndire logico,ştiin9ific spiritul tratează informa9ia# prin gndirea
narati6ă spiritul ela/orează semnifica9ie7 0n 6reme ce modul de gndire logico,ştiin9ific este specific tratării
 

lucrurilor> fizice# gndirea narati6ă este interesată de oameni şi de pro/lemele lor7 $$ Teoria gndirii narati6e
este# 0n didactica maternei# eGtrem de importantă şi se manifestă 0n accentele puse asupra lecturii# interpretării şi
 producerii de teGt narati67 !ai mult# ea poate duce la opera9ionalizarea competen9ei culturale pe două paliereF
 primul# focalizat asupra studiului literaturii# cel de,al doilea# asupra dez6oltării gndirii narati6e7$& )u ştiu dacă
structurarea competen9ei culturale pe cele două paliere este cea mai corectă şi mai func9ională7 Cred 0nsă că
6aloarea formati6ă a teGtelor narati6e ar tre/ui să le aşeze# 0n gimnaziu# 0n prim,plan7 i asta datorită modelelor
de ac9iune şi de construc9ie a identită9ii pe care le oferăH modele eGplicite 0n formele tradi9ionale ale epicului# 0n
ceea ce numim mit# /asm sau po6este7
itmate prin la 0nceput># apoi># după aceea> şi la sfrşit># teGtele narati6e tradi9ionale spun o istorie 0ntreagă7
i această istorie cuprindeF a: o stare ini9iala de ecili/ru 80nceputul:H /: o ac9iune declanşată de o cauză şi
compusă din XXW pro/e succesi6e ce duc la rezol6area cauzei 8mi?locul:H şi c: o stare finală# de nou ecili/ru
8sfrşitul:7
.ormalizat pentru prima dată de Aristotel# ca model organic ce articulează un 0nceput# un mi?loc şi un sfrşit#
tiparul canonic al ac9iunii este# cu siguran9ă# important 0n sineH şi asta# 0n 6irtutea ideii de coeren9ă şi
completitudine pe care o con9ineF Trecnd acum la imita9ia 0n formă de po6este 6ersificată# e e6ident# 0n primul
rnd# ca su/iectele pe care le tratează tre/uie să ai/ă aceeaşi alcătuire dramatică pe care o an su/iectele
tragediilorF să poarte asupra unei singure ac9iuni# 0ntregi şi complete# a6nd un 0nceput# un mi?loc şi un sfrşit#
 pentru ca , una şi 0ntreagă# ca orice organism,să poată produce desfătarea care,i e proprie>7$4 Dar importan9a
 po6estirii trece dincolo de tiparul ac9iunii# tipar pe care 7 'tierle 0l consideră figură esen9ială a de6enirii şi
căreia 0i demonstrează fundamentarea antropologică7$5 Importan9a modelului
Y
<7(runer# +7ed#cation$ entree dans la c#lt#re$ Paris# etz# **# p7 5-7
ZYttm#p 7
@ )7 'orin# Com*etence c#lt#relle et lect#re litteraire$ 0n Didacti,#e des lan.#e romanes$ (ruGelles# De (oec#
Ducuiot# $%%%# pp $&-,$4%7
>Anstotel# Poetica# OOIII# (ucureşti# Ed7 Academiei epu/licii Populare omne# *5# p7 -+7
> 7 'tierle# Die 9iederkehr des Endes$ B#r Antro*olo.ie der Anscha##n.s-ormen$ 0n sthetische Rationalit(t$
 2imst?erk#nd 9erk!e.ri--$ !uncen# ilelm .in Verlag# **+# pp7 $,&-7
$ Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
constă 0n orientarea şi sensul de6eniriiH şi aceste dimensiuni sunt 6izi/ile 0n natura cauzei care
generează ac9iunea# 0n proiectul care o precede# 0n rostul pe care 0l au 0ncercările# 0n transformarea
eşecurilor 0n succese şi 0n calitatea noului ecili/ru7 i este suficient să ne gndim la  Pr&slea cel
oinic111$ la po6estea transformării mezinului 0n 6oinic şi 0mpărat7 Istoria lui Prslea 0ncepe cu decizia
tatălui său de a tăia copacul miraculos din centrul grădinii7 .aptele sale sunt aşezate su/ semnul
0ncercării şi nu su/ cel al reuşitei sigure7 'copul lor este de a,şi 0m/una şi /ucura părintele şi de a
apăra mărul cu mere de aur7 euşita pretinde să ştie să stea treaz# să ştie să 9intească şi să nu se 0mpace
cu 6ictorii par9ialeF reuşita 0nseamnă să ducă ce a 0nceput pnă la capăt7 0n cazul Prslea# a duce faptele
 pnă la capăt 0nseamnă a co/or0 singur 0n lumea de dincolo# a omor0 zmeii şi a eli/era domni9ele# dar
şi a găsi singur calea de 0ntoarcere la ai săi7 i toate acestea depind aici# 0n primul rnd# de puterea
gnduluiF de ştiin9a de a găsi solu9ii pentru a aniila for9a fizică şi 6iclenia zmeilor# de capacitatea de a
anticipa inten9iile fra9ilor# dar şi de puterea de a 0n6inge ne6oia de somn şi frica de durere7 !ai sunt
0nsă şi alte condi9ii pe care teGtul le spune cu precizie şi fine9e e9in aici doar detaliile referitoare la
rela9ia pe care acest tnăr care citeşte noaptea# 0n aşteptarea zmeului# o are cu 6er/ulH teGtul transcrie
atent dialogul pe care 0l poartă cu ceilal9i# faptul că scrie scrisori# dar şi faptul că# atunci rnd tre/uie să
6or/ească despre sine# tace şi trimite# 0n loc de cu6inte# do6ezile faptelor saleH noua sa identitate o lasă
spusă de o/iectele miraculoase pe care le de9ine şi prin care cştigă dreptul de a fi stăpnul grădinii cu
mere de aur7
Discursul despre ordine şi sens pe care 0l spun po6estirile> este esen9ial 0n formarea fiin9ei umane7
.aptul că# de atta 6reme# copiii se cresc cu mituri şi /asme este do6ada 0ncrederii pe care umanitatea
o are 0n for9a lor modelatoare7 'puse# tipărite# ecranizate sau trecute 0n iperspa9iul ?ocului pe
calculator# prezentate 0n formele pline şi cursi6e ale teGtului clasic sau 0n 6ariantele condensate şi
eteroclite ale unor crea9ii contemporane# /asmele transmit tipare esen9iale de articulare a lumii şi de
construc9ie a identită9ii7 Iar 0n aceste tipare se află anticorpii laici pentru neordine şi destrămare7
Alături de lim/a maternă# ce oferă codul ling6istic esen9ial pentru lectura căr9ilor şi a lumii# po6estirea
aşază un ti*ar co.niti maor1 Iar importan9a lui 0n 0n9elegere este 6izi/ilă pnă şi 0n sec6en9ele
didactice de reflec9ie 0n cadrul lor# ele6ii po6estesc sec6en9e de 0n6ă9are# de lectură sau de redactareH şi
 po6estind# le descoperă ordinea şi sensul7
.ără 0ndoială# formarea competen9ei culturale nu se poate estrnge la cunoaşterea acestui tip de
discurs7 Ini9ierea 0n poezie# de pildă# presupune descoperirea unui alt tipar structural şi focalizarea
 pri6irii asupra 6er/ului7 'urprinderea specificului literaturii na9ionale pretinde# de asemenea# o altă
 

orientare a lecturii# tematică sau stilistică7

Cred 0nsă că ini9ierea 0n cultură e /ine să 0nceapă cu teGte narati6e canonice şi să re6ină mereu la ele7
i asta pentru că modelele ac9iunii şi ale construc9iei identită9ii sunt# 0n cultură# un fel de uli9i># de
grădini> şi de pie9e> asemenea celor despre care 6or/ea Eminescu atunci cnd descria lim/a7
VF [JW

1
;$<=
.PECI5ICUL MODELULUI COMUNICATI>
Concep9ia pe care s,a 0ntemeiat prezentul curnculum este că# 0n şcoală# predarea,0n6ă9area 6a urmări Mlim/a 0n
func9iuneN# 0n 6arianta ei orală şi scrisă# normată şi literară# iar nu Mlim/a ca sistem a/stractN> 8XXX C#rnc#l#m
naţional$ Pro .rame "colare *entr# clasele a V)a — a VTII)a51
Viziunea actuală asupra studiului lim/ii şi literaturii romne 0n gimnaziu este concretizată 0n modelul
comunicati6,func9ionalH această a/ordare răspunde eGigen9elor 0n6ă9ămntului romnesc contemporan# eGigen9e
eGprimate 0n noul profil de formare7
ndit 0n func9ie de aşteptările societă9ii contemporane# portretul proiecti6 al a/sol6entului şcolii o/ligatorii
cuprinde capacită9i# atitudini şi 6alori ce se regăsesc# aproape integral# 0n finalită9ile 0n6ă9ării maternei7 e9in#
 pentru eGemplificare# doar acele trăsături ce trimit eGplicit la pedagogia> comunicăriiF folosirea unor modalită9i
de comunicare di6erse 0n situa9ii realeH 0n9elegerea sensului apartenen9ei la diferite grupuri de comunită9iH
dez6oltarea capacită9ii de adaptare la situa9ii diferiteH dez6oltarea capacită9ilor de in6estigare şi configurarea unui
set de 6alori indi6iduale şi sociale# menite să orienteze comportamentul şi cariera7$
ecompunerea liniilor de for9ă ale studiului lim/ii romne 0nseamnă# deo,potn6ă# adec6are la imperati6ele
societă9ii actuale şi sincronizare cu direc9iile 6ia/ile conturate 0n studiul maternei 0n ultimele decenii7
3p9iunea şcolii romneşti pentru modelul comunicati6 este ?ustifică de coeren9a şi desciderea acestui tipar
structurant7 Afirma9ia are 0n 6edere# pe de o parte# orientările care l,au fundamentat# iar# pe de altă parte# zona de
li/ertate pe care o generează şi 0n care pot fi integrate rezultatele cercetărilor recente din domeniile
 psiopedagogiei# ling6isticii şi teoriei literaturii7
3rientările care au 0ntemeiat modelul 0n anii @-% s,au 0nscris# toate# 0ntr,un curent amplu# ce urmărea re0nnoirea
0n6ă9ămntului tradi9ional# acuzat de rigiditate şi neaderen9ă la realitatea eGtraşcolară7 0n linii mari# direc9iile
scim/ăm inten9ionauF a: 0n plan pedagogic# constituirea unui cadru de 0n6ă9are menit să acorde un spa9iu larg
ini9iati6ei ele6uluiH /: 0n plan psiologic# instituirea unei practici moti6ate şi func9ionale a lim/iiH c: 0n plan
ling6istic# a/ordarea lim/a?ului şi , sau# mai ales# , din perspecti6a aspectelor interacti6e şi sociale7
X\\ C#rnc#l#m Naţional *entr# 'n(ţ(m&nt#l o!li.atori#$ Cadr# de re-erinţ($ !E)7C)C# (ucureşti# Ed7 Connt# **-
! Alina Pamfil Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
1 In/luen!ele do#eniilor de re/erin!)
0n restructurarea studiului maternei# aportul decisi6 l,au a6ut cercetănle de pragmatică ling6istică>#
domeniu ce a eGtins studiul lim/a?ului dincolo de anala structurilor şi codurilor lim/ii Limitată de
 perspecti6a structuralistă la studierea m/n 0n sine# reflec9ia ling6istică 6izează# prin noua direc9ie#
utilizările lim/a?ului aşa cum apar ele 0n interac9iunea 6er/ală De aici# şi temele ei mai ore ] rolul inter
locutonlor# al conteGtului şi al utilizărilor lim/a?ului , aGate pe cei trei parametrul interac9iunii 6er/ale#
a/orda9i acum 0n o/işnuitul# 0n realitatea comunicării şi num ordinea unui model ideal
Din multitudinea orientărilor de tip pragmatic# două au influen9at direct structura modelului
comunicati6 E 6or/a de ling6istica enun9ării şi de sociong 6istică Prima are ca o/iecti6 descrierea
rela9iilor eGistente 0ntre enun9 şi utilizatorii lui# precum şi aspectele mesa?ului 6er/al ce depind de
cadrul enun9iati6 0n care eGistă Cea de,a doua situează enun9ul 0n spa9iul social şi cultural 0n care este
rostit# accentund# cu precădere# pro/lemele conteGtualizărn lim/a?ului $+ Influentele cer cetănlor de
 pragmatică asupra didacticii s,au concretizat 0n eGtinderea studiului lim/ii dincolo de ana codurilor#
spre pro/lematica interac9iunii ling6istice efle Gele celor două direc9ii circumscrise anterior se
regăsesc 0n accentul pus pe utili zarea lim/a# realitate determinată de situa9ia de comunicare# de
statutul social 5 cultural al interlocutorilor şi de tipul de rela9ie ce se sta/ileşte 0ntre ei   Z
1n alt domeniu care a informat compunerea modelului comunicati6 este reprezentat de cercetările de
 psiologie centrate asupra proceselor de acizi9ie ^ prelucrare a informa9iei ling6istice Dintre tezele
de orientare psioling6istică şi constructi6istă# didactica le,a re9inut pe cele referitoare la importanta
folosirii moti6ate şi func9ionale a m/n şi pe cele ce su/liniază rolul perspecti6elor metacomu nicati6e
0n ameliorarea competen9ei de comunicare Informat astfel# procesul educati6 presupune a: antrenarea
 

ele6ului 0n acti6ită9i de comunicare glo/ale şi semni,ficante# consonante cu preocupările sale şi /:

secondarea acestor acti6ită9i de sec 6en9e refleGi6e# ce permit 0n9elegerea modului 0n care func9ionează
lim/a şi discursul  #
Alături de redimensionarea con9inutunlor şi de modificarea perspecti6ei asupra dez6oltării cogni9iei şi
lim/a?ului# crearea modelului comunicati6 a presupus şi o nouă orientare metodologică Ea s,a
concretizat 0n integrarea şi di6ersificarea metodei acti6e# op9iune ?ustificată de statutul atri/uit ele6ului
şi de mizele acestui model pedagogic statut de agent 6oluntar# acti6 şi conştient de propria sa educa9ie#
erou al unui scenariu didactic ce duce 0nspre autonomie şi responsa /itate $- !etoda acti6ă este
 prezentă şi prin 6arianta sa dimensionată social# şi anume# 0n6ă9area prin cooperare 0n felul acesta#
 principiile muncii 0n grup sunt

 Vezi < !oescler şi A e/oul A  Dicţionar enciclo*edic de *ra.matic( 8trad coord C Vlad şi L Pop: Clu? Ed EcinoG# ***# pp $+,$- şi <
Loisse Com#nicarea De la transmiterea mecanic( la interacţi#ne 8trad  'curtu Ilo6an:# Iaşi# Polirom# $%%# pp +l,l++ $- < Vial# istoire
etact#ahte des methodes*eda.o.i,#es$ Paris# Les Editions E'.# *-+# pp &4,l4%
Partea IF Perspecti6e structurante şi repere metodologice $*S 
integrate 0n acti6ită9ile de 0n6ă9are# iar educa9ia prin interac9iune socială poate complini dez6oltarea
ling6istică şi cogniti6ă# 6izată de metodele aGate pe ac9iune indi6iduală7
Aşa cum s,a putut remarca 0n această prezentare succintă# 6aloarea modelului comunicati6 constă 0n
selectarea şi corelarea unor direc9ii no6atoare din ling6istică# pedagogie şi psiologie# direc9ii capa/ile
să răspundă ne6oii de restructurare a 0n6ă9ămntului tradi9ional7 Dar 6aloarea modelului constă şi 0n
 plasticitatea şi 0n desciderea lui# 0n capacitatea de a a/sor/i noi direc9ii de cercetare# capa/ile să,i
sus9ină şi să,i specifice o/iecti6ele7 Astfel# anii @*% au adus integrarea unor teze ale ling6isticii
teGtuale# ale psiologiei cogniti6e şi ale teoriilor receptării7 Aportul ling6isticii teGtuale a constat 0n
introducerea# 0n programe# a unor aspecte legate de macrostructura teGtelor argumentati6e# eGplicati6e
sau in?oncti6e# precum şi 0n inser9ia unor concepte necesare analizei discursului 8eG7F coeren9ă#
coeziune# organizatori teGtuali etc:7 efleGele cercetărilor din ştiin9ele cogniti6e s,au concretizat 0n
ree6aluarea 6iziunii asupra compreensiunii şi producerii lim/a?ului# 0n accentuarea necesită9ii de a
oferi ele6ilor strategii coerente de lectură şi redactare sau 0n accentele puse pe dez6oltarea unor
capacită9i metacogniti6e7 0n pri6in9a teoriilor receptării# re9in 6alorificarea didactică a distinc9iei dintre
lectura non,este,tică şi estetică# dintre lectura inocentă şi critică# precum şi prezen9a interpretărilor
 plurale7
0ncepute 0n anii @*%# tendin9ele de redimensionare au marcat o nouă etapă 0n istoria modelului7 Prima
etapă a dominat anii @-% şi s,a constituit# aşa cum s,a putut 6edea# prin opozi9ie fa9ă de 6arianta
tradi9ională7 Această orientare eGplică rolul prioritar atri/uit capacită9ilor de comunicare şi
marginalizarea cunoştin9elor# fetişizate constant 0n perioadele anterioare7 Cea de,a doua etapă s,a
conturat după un deceniu şi a urmărit ecili/rarea raportului dintre capacită9i şi cunoştin9e# aşezate
acum# 0mpreună# su/ semnul competen9ei de comunicare7 Considerată# de regulă# re9ea conceptuală#
competen9a de comunicare 0nseamnă ansam/lul cunoştin9elor 4saoirs5 şi capacită9ilor de a utiliza
cunoştin9ele Hsaoir)-aire5 ) pe care su/iectul le mo/ilizează 0n situa9ia de compreensiune sau de
 producere a lim/a?ului>7$* Defini9ia su/liniază prezen9a a două categorii de resurse , cunoştin9e şi
capacită9i ,precum şi condi9ia realizării comunicării# mai precis# necesitatea mo/ilizării lor 0n 6ederea
solu9ionării unor situa9ii,pro/lemă7 0n felul acesta# perspecti6a asupra studiului lim/ii se descide
dincolo de cunoştin9e şi capacită9i# spre un mod#s o*erandi$ ridicat la rang de capacitate
supraordonată# de metacapacitate>7 &% Aşa cum am afirmat# această a doua 6rstă a modelului reduce
tensiunea dintre cunoştin9e şi capacită9i şi desenează# cu mai multă claritate# re9eaua conceptuală a
competen9ei7 ămn 0nsă o serie de alte pro/leme nerezol6ateH re9in aici# pentru eGemplificare# doar
douăF a: tensiunea dintre contururile distincte ale competen9ei de comunicare 0n maternă# 0n lim/a a
doua şi 0n lim/a străină şi tendin9a de
$*
 C7 'imard# o* at1$*1 +%7
>Vezi 0n acest sens P7 Perrenoud# Com*etences$ lan.a.e et comm#nication şi P7 !artin,Peris# +e deelo**ement des com*etences en
didacti,#e de Ves*a.nol l7a**roche *ar Ies sit#ations)*ro!lemes$ 0n Didacti,#es des lan.#es mmanes$ (ruGelles# De(oec şi Duculot#
$%%%# pp7 $$,$& şi pp7 4-,4*7
)* Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
uniformizare a modelului şi /: tensiunea dintre competen9a de comunicare şi competen9a culturală# cea
din urmă# aşezată 0n um/ră de pedagogia func9ională7 Aceste eGemple demonstrează faptul că# departe
de a fi o solu9ie definiti6ă# modelul comunicati6 0şi caută 0ncă sta/ilitatea fiind# conform diagnosticului
lui C7 'imard# 0ncă 0ntr,un stadiu eGperimental>7 & .ormula nu este nici demonetizantă şi nici
 pesimistă pentru că# spune autorul# 0n pedagogie# consolidarea unei 6iziuni durează decenii la rnd7
 

- 5unc!iile #odelului co#unicati

CompleGitatea şi desciderea modelului comunicati6# dar mai ales gradul de adec6are la imperati6ele
societă9ii contemporane ?ustifică preluarea şi integrarea lui 0n spa9iul reformei curriculare romneşti7
Pentru studiul lim/ii şi literaturii romne# importan9a acestei scim/ări este indu/ita/ilă7 Afirma9ia are
0n 6edere statutul conferit ele6ului şi principiul 0n6ă9ării acti6e# elemente centrale ale unei educa9ii
 pentru democra9ie7 Dar afirma9ia st referă şi la amplitudinea 6iziunii asupra studiului lim/iiH ea implică
att asimilareH de cunoştin9e metaling6istice# ct şi eGersarea# cizelarea şi eGtinderea lor 0i conteGte de
comunicare di6erse şi semnificante7
0n spa9iul reformei# a/ordarea comunicati6ă 0nseamnă mai mult dect _ formulă 6ia/ilă de
restructurare a studiului maternei7 i asta 0ntruct modelul armo nizează o 0ntreagă arie curriculară#
denumită lim/ă şi comunicare>7
Prezint# 0n continuare# specificul acestui tipar configurati6 şi efectele di coeren9ă ale instituirii lui# aşa
cum se desprind din teGtul programelor7 Lecturi urmăreşte descrierea proiectului educati6 şi
structurarea unor principii didactici fleGi/ile# capa/ile să articuleze corect demersurile didactice7
3 defini9ie succintă a modelului comunicati6 re9ine specificul acestei a/oi dări# şi anume centrarea
asupra pro/lematicii comunicării# realizată 0nsă diferit# 0i cele două etape de constituire a paradigmeiF
 prima etapă a fost focalizată# aşa C1( am arătat# asupra formării capacită9ilor# cea de,a doua a integrat
capacită9ile 0i re9eaua conceptuală a competen9ei de comunicare7 Citite din perspecti6a celor dou
6rste# programele şcolare romneşti se 0nscriu 0n direc9ia conturată 0n deceniu nouă7 Afirma9ia are 0n
6edere# pe de o parte# referirile la formarea competen9ei d comunicare# considerată competen9ă umană
fundamentală> şi# pe de altă parte locul important ocupat de cunoştin9e 0n economia programelor7
2.1. *odelul comunicativ+ factor de coerenţă
'tatuarea competen9ei de comunicare drept finalitate a studiului lim/ii ^ literaturii romne este
eGpresia directă a unui principiu de coeren9ăF el pune 0i acord a: primarele cu gimnaziul şi cu liceul#
 precum şi /: lim/a romnă cu lim/a doua# cu lim/ile moderne şi clasice7
&
 C7 'imard# O*1 cit1$ p7 4%7
Partea IF Perspecti6e structurante şi repere metodologice &
Ca structură supraordonată studiului maternei# modelul asigură continuitatea 0n timp a 0n6ă9ării
disciplinei şi e6ită pericolul sincopelor# att de e6idente 0n programele anterioare 8eG7F ruptura dintre
gimnaziu şi liceu# dintre 0n6ă9area gramaticii \ şi a unor elemente de teoria literaturii 0n clasele V,
VIII şi a/ordarea istoriei literaturii romne 0n clasele IO,OII:7
Dar modelul asigură şi consonan9a dintre toate disciplinele şcolare al căror o/iect de studiu este lim/a#
discipline grupate 0n aria curriculară lim/ă şi comunicare>7 A6anta?ele sunt multiple şi constau 0n
aşezarea demersurilor monodisci,plinare 0ntr,un spa9iu interdisciplinar şi# prin aceasta# 0n posi/ilitatea
de a realiza o dez6oltare sinergică a competen9ei de comunicare7
'upraordonat unei 0ntregi arii curriculare şi prezent# 0n studiul lim/ii şi literaturii romne# la toate
ni6elurile şcolarită9ii# modelul comunicati6 aduce cu sine nu numai a6anta?ul coeren9ei# ci şi pericolul
uniformizării7
Astfel# configurarea studiului maternei după tiparul utilitar al capacită9ilor poate diminua dimensiunea
formati6ă a disciplineiF o disciplină al cărei cmp nu poate fi restrns la spa9iul de antrenament al
a/ilită9ilor de comunicareH o disciplină cu acces direct 0nspre zonele atitudinilor şi 6alorilor7
'olu9iile de a e6ita uniformizarea sunt multiple şi ele au fost formulate# par9ial# de autorii de
curriculum7 Astfel# dacă programele pentru gimnaziu accentuează faptul că definirea domeniilor
disciplinei s,a realizat eGclusi6 0n termeni de capacită9i de comunicare># programele de clasa a IO,a
completează ta/loul competen9ei de comunicare cu 0ncă două o/iecti6e,cadruF ele 6izează dez6oltarea
competen9ei culturale şi a competen9elor de argumentare şi gndire critică7 0n aceeaşi direc9ie
e6oluează şi documentele şcolare ale ultimelor clase de liceu ce 0şi propun# 0n plus# rafinarea
competen9ei culturale prin formarea unor capacită9i de interpretare a teGtelor literare şi non,literare7
!ai mult# programele şcolare modulează şi descid modelul comunicati6 prin regruparea şi
di6ersificarea con9inuturilor7 Astfel# dacă programele pentru gimnaziu izolează trei arii 87 lecturaH $7
 practica ra9ională şi func9ională a lim/iiH &7 elemente de construc9ia comunicării:# cele de liceu
restructurează cmpul disciplinei 0n următoarele 6arianteF 0n clasele IO,OII# domeniile sunt 7
literatură# $7 lim/ă şi comunicare şi &7 concepte opera9ionale# iar 0n clasa a OII,a 0ntlnim 7 literatură#
$7 dez/ateri şi sistematizări şi &7 practici discursi6e7
Dinamica o/iecti6elor,cadru şi modificarea structurii con9inuturilor nu sunt singurele modalită9i prin
 

care se pot e6ita riscurile uniformizării şi restrngerii cmpului disciplinei7 EGistă şi o serie de solu9ii
formulate de didactică şi ele 6izează desciderea continuă a pedagogiei comunicării spre o pedagogie
a proceselor# 0n linii mari# acest fapt 0nseamnă desciderea acti6ită9ilor de 0n6ă9are a tenicilor de
comunicare spre acti6ită9i de folosire a acestor tenici pentru a 0n6ă9a7 Altfel spus# redimensionarea
constă 0n transformarea lui a 'n(ţa s( com#nic 0n a com#nica *entr# a 'n(ţaJa 'nţele.eJa d#ce
'nţele.erea mai de*arteK iar 0n6ă9area 0nseamnă# 0n acest al doilea tip de acti6itate# att asimilare de
cunoştin9e# ct şi integrare a unor strategii compleGe de reflec9ie şi interpretare7 ealizarea unor
asemenea parcursuri presupune lectura programei din perspecti6a profilului de
&$ Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
formare şi a o/iecti6elor generale ale disciplinei# aspecte la care m,am referit şi0 capitolul 0nti al acestei păr9i7
L1L1 %odel#l com#nicati ti*ar str#ct#raţii
Definită de programele actuale drept competen9ă umană fundamentală># competen9a de comunicare
este statuată ca finalitate esen9ială a studiului maternei 0n programele de gimnaziu# formarea
competen9ei de comunicare este 6izată pn cele patru capacită9i generale şi prin trei categorii de
con9inuturi>7&$
Capacită9ile generale 6izează compreensiunea şi producerea de teGt scris şi oralH ele sunt eGprimate 0n
cele patru o/iecti6e,cadru şi specificate 0n seriile corespondente ale o/iecti6elor de referin9ă7
CAPACIT?6I @ENERALE
CO)PRE:ENSIUNE DE TE;T PRODUCERE DE TE;T
OR2# a asculta ,rol de auditor/ a &or%i ,rol de locutor/
SCRIS a citi ,rol de lector/ a scrie ,rol de scriptor/

Con9inuturile sunt structurate 0n trei domeniiF a: lectura# /: practica ra9ionali şi func9ională a lim/ii şi
c: elemente de construc9ia comunicării , compuse# li rndul lor# din su/domenii7 Astfel# aria denumită
lectura> cuprinde cartea,o/iect cultural# teoria literară şi teGtulH practica ra9ională şi func9ională a
lim/ii se compune din comunicare orală şi scriere# iar elementele de construc9ia comunicării st desfac
0n no9iuni de leGic# fonetică# morfosintaGă şi sintaGa propozi9iei etc7
CON6INUTURILE N>?6?RII
#ectura Practica ra'ională (i Elemente de construc'ia
.unc'ională a lim%ii comunicării
Cartea Teoria Textul Comunicarea Scrierea Lexic, fonetică,
literară orală morfosintaxă, sintaxa
 propoziţiei, a frazei 
La ni6elul fiecărei clase# modelul de structurare a o/iecti6elor este reticula şi corelează# la diferite
ni6eluri# compreensiunea cu producerea de teGt# scrisul / oralul 8eG7F receptarea şi producerea de
dialog# identificarea modalită9ilor de eGpn nere 0n mesa?e scrise şi orale:7 Dincolo de aceste consonan9e
eGistă# cum e şi firesc o/iecti6e caracteristice fiecărei capacită9i generale 8eG7F adaptarea 6or/irii la
situa9i speciale sau nepre6ăzute de comunicare oralăH recunoaşterea modalită9ilor specific de
organizare a teGtului epic sau liric:7
&$
 0n programele romneşti# termenul con9inut> este folosit cu sens restrns şi acoperă domeniul con9inuturile 0n6ă9ării sau# mai precis#
domeniul cunoştin9elor ce urmează a fi integrate7 Cunoştin9ele Kcon9inuturile 0n6ă9ăr sunt statuate ca mi?loace prin care se urmăreşte
atingerea o/iecti6elor cadru şi a o/iecti6elor de referin9ă propuse# şi nu ca o/iecte de studiu 0n sine7 8XXX C?ric#l#m naţional$ Pro.rame
 "colare *entr# clasa a IM)a$ An c#rric#lar( +im!( -i com#nicare$ +im!a si literat#ra rom&n($ Voi7 I# !7E7)7# C7)7C7# (ucureşti# Ed7 Cicen
***# p7 *:7
Partea IF Perspecti6e structurante şi repere metodologice &&
Parcurse de la o clasă la alta# o/iecti6ele de referin9ă sunt dispuse gradual şi 6izează cizelarea şi
eGtinderea capacită9ilor de comunicare 8eG7F identificarea informa9iilor esen9iale 0ntr,un teGt oral# 0n
clasa a V,aH identificarea informa9iilor esen9iale şi a celor de detaliu şi sta/ilirea unor legături sau
diferen9ieri 0ntre informa9iile receptate# 0n clasa a Vl,aH 0n9elegerea semnifica9iei generale a unui mesa?
oral# 0n clasa a Vil,aH 0n9elegerea semnifica9iei generale a unui mesa? oral# sesizndu,se progresia şi
coeren9a ideilor eGprimate# 0n clasa a V1I,a:7
ealizarea acestor o/iecti6e# configurate reticular şi gradual# este sus9inută de modul de grupare şi
eşalonare a cunoştin9elor7 Astfel# la ni6elul aceluiaşi an de studiu# no9iunile de structurare a teGtului
oral sunt puse 0n acord cu cele ce 6izează teGtul scris# speciile oralului sunt sincronizate# 0n măsura
 posi/ilită9ii# cu cele ale scnerii# capacită9ile de 0n9elegere a teGtului oral sunt acordate cu cele
referitoare la teGtul scris etc7 In ceea ce pri6eşte tipul de progresie a con9inuturilor# se remarcă reluarea
modelului concentric# prezent şi 0n programele anterioare# model ce presupune actualizarea
 

cunoştin9elor asimilate anterior şi eGtinderea lor7

Prezen9a re9elelor ce corelează di6ers capacită9ile şi con9inuturile este eGpresia principiului dez6oltării
integrate a competen9ei de comunicare# principiu formulat de autorii programei# 0ncă din prima paginăF
modelul comunicati6,func9ional presupune dez6oltarea integrată a capacită9ilor de receptare şi
eGprimare orală# respecti6 a capacită9ilor de receptare a mesa?ului scris şi eGprimare scrisă>7 &&
'tructurate reticular şi gradual# con9inuturile şi capacită9ile desemnate spre studiu se definesc prin
amplitudine şi 6arietate7 e9in# ca trăsături distincti6e ale programelor actuale# următoarele două
aspecteF
7 Centrarea doc#mentelor "colare as#*ra -orm(rii com*etenţei de com#nicare1 idicată la rang de
finalitate esen9ială a studiului maternei# formarea competen9ei de comunicare presupune conturarea şi
cizelarea celor patru capacită9i generale 8formulate ca o/iecti6e,cadru şi specificate 0n o/iecti6ele de
referin9ă:H acest fapt este posi/il prin asimilarea unor cunoştin9e metaling6istice şi prin apli carea lor 0n
cadrul unor acti6ită9i de comunicare glo/ală7 La ni6elul programelor# noua 6iziune se concretizează 0nF
integrarea# 0n aria con9inuturilor disciplinei# a unei sec9iuni noi , practica ra9ională şi func9ională a
lim/ii># prin care studiul sistemului lim/ii este secondat de 0n9elegerea lim/ii ca instrument de
comunicare şi de eGersare a ei 0n conteGte di6erse şi semnificanteH prezen9a oralului# a pro/lematicii
lim/ii 6or/ite# alături de pro/lematica lim/ii scriseF oralul de6ine acum# din simplu mi?loc al
comunicării profesor,ele6 sau ele6,ele6# o/iect de studiuH
desciderea seriei cunoştin9elor metaling6istice 0nspre sintaGa teGtului 8structura teGtuală: şi 0nspre
 pro/lematica discursului 8situa9ia de comunicare:7
$7 Cont#rarea$ al(t#ri de com*etenţa de com#nicare$ a #nei -inalit(ţi ce #rm(re"te crearea
com*etenţei c#lt#raleK spa9iul pri6ilegiat al formării acestei
&
 XXX C#mc#l#m naţional$ Pro.rame "colare *entr# clasele a V)a ) a VUI)a$ Ana c#rnc#lar( +im!( "i com#nicare$Voi7 I# ! E7)7# C7) C#
(ucureşti# Ed7 Cicero# ***# p7 *7
<4 Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
competen9e 0l reprezintă lectura teGtului literar sau# mai eGact# formarea capacită9ilor de
compreensiune şi interpretare de teGt prin asimilarea unor no9iuni de teorie literarăH 0n acelaşi timp#
con9inuturile programei depăşesc spa9iul teGtului literar prinF
integrarea unor no9iuni legate de carte,o/iect cultural 8titlu# autor# elemente de structură a căr9ii: şi de
sistemul editorial 8editură# colec9ie:H
 prezen9a# alături de teGtul literar# a teGtului non,literar utilitar> 8articolul de dic9ionar# reclama#
anun9ul# afişul# mersul trenurilor# cartea de telefon etc7: şi distracti6> 8cu6inte 0ncrucişate# ?ocuri
distracti6e# anecdota# gluma etc:7
0 Princi"iile didacticii co#unic)rii  &
Pornind de la această descriere a modelului comunicati6# consider posi/ilă conturarea unor principii ce
 pot articula o didactică orientată spre formarea competen9ei de comunicare şi ini9ierea 0n literatură7 3
asemenea didactică presupuneF
7 Accent#area rol#l#i interacti al lim!a#l#i$ e0ersarea t#t#ror -#ncţiilor l#i 'n conte0te ariate "i
 semni-lcante1 0n cadrul a/ordării comunicati6,func9ionale# lim/a?ul nu mai este 6ăzut ca o/iect de
studiu 0n sine# izolat de modurile şi registrele 0n care func9ionează# ci ca instrument prin care fiin9ele
umane intră 0n rela9ie unele cu altele7 'copul acestor interrela9ii 6ariază de la inten9ia de a transmite
informa9ie# la cea de a influen9a comportamentul celuilalt sau de a eGprima sentimente şi opinii
 proprii7 'tudiul lim/ii 6izează# deci# 0n9elegerea modului 0n care lim/a?ul func9ionează 0n 0ntregul său#
 precum şi formarea unor capacită9i de a,l transforma 0n instrument eficient de comunicare7 De aici# şi
tipologia largă a discursului oral şi scris# eGtinsă dincolo de sfera descripti6ului şi narati6ului# 0nspre
informa9ional# eGplicati6# in?oncti6 şi argumentati6 86ezi tipologia teGtelor din aneGa nr7 *:7 i tot de
aici# di6ersitatea situa9iilor de comunicare ce depăşesc# adesea# spa9iul strmt al şcolii şi conturează
conteGte autentice# non,didactice>F eG7F inter6iuri luate părin9ilor# scrisori adresate unor editori#
rezumate redactate pentru a figura pe coperta IV a unei căr9i# scrierea unui gid al localită9ii# editarea
unei re6iste a clasei etc7 0n acelaşi timp# 0nsă# pentru a fi un instrument eficient de comunicare#
lim/a?ul tre/uie cunoscut ca sistem cu legi proprii# iar această cunoaştere este condi9ia  sine ,#a non a
corectitudinii şi fluen9ei comunicării7 De aceea# eGersarea lim/ii tre/uie du/lată# constant şi riguros# de
studiul ei# 6izat eGplicit de programe prin sec9iunea elemente de construc9ia comunicării>7
$7 Con-i.#rarea #nor strate.ii didactice actie$ ce #rm(resc #tili8area lim!ii 'n conte0t1 Do/ndirea
unor capacită9i de a utiliza lim/a nu se poate face prin eGpuneri magistrale# ci prin eGersarea ei 0n
 

conteGte di6erse7 0n clasă# ca şi 0n afara ei# practica lim/ii tre/uie să fie semnificantă># să ai/ă sens
 pentru ele6# să pro6oace dorin9a reală de a comunica7 Pentru ca acest lucru să se poată petrece# demer,
surile didactice tre/uie să depăşească spa9iul cu6ntului şi al frazei şi să a/ordeze
Partea IF Perspecti6e structurante şi repere metodologice &5
discursul# forma plină de manifestare a lim/a?ului7 Varietatea discursurilor 8cate,I gorii circumscrise din eGterior#
 prin raportare la func9ia lim/a?ului , discurs formati6# eGpresi6# incitati6 etc7: şi a teGtelor 8categorii definite prin
raportare la structura internă , teGt narati6# argumentati6# eGplicati6: constituie orizontul propriu pentru
organizarea con9inuturilor 0n6ă9ării# urmnd ca eGerci9iile lipsite de conteGt să fie# pe ct posi/il# e6itate7
&7 A!ordarea literat#rii ca ori8ont diers$ dinamic "i deschisK a!ordarea lect#rii ca dialo. c# te0t#l "i *rin te0t$
c# cel(lalt "i c# sine 'ns#"i1 edimensionarea studiului literaturii poate fi realizată# 0n primul rnd# prin a/ordarea
unor teGte di6erse şi consonante cu orizontul de aşteptare al ele6ilor7 0n al doilea rnd# medierea unei 0ntlniri
ade6ărate cu literatura impune parcurgerea unor etape succesi6eF cea dinti# centrată asupra lecturii inocente şi
 preocupată de 6alorizarea reac9iei emo9ionale fa9ă de teGtH următoarele# informate de relectură şi orientate 0nspre
instituirea unei perspecti6e critice# a unei 6ederi de deasupra>7 Iar această perspecti6ă critică o 6ăd orientată mai
ales asupra semnifica9iilor teGtului şi mai pu9in asupra dimensiunilor lui formale7 Afirma9ia poate apărea şocantă
0ntr,un conteGt educati6 ce,şi propune formarea competen9ei de lectură şi interpretareF competen9ă determinată
de ni6elul de cunoaştere a unor no9iuni de teorie literară# no9iuni pro6enite# 0n ma?oritatea lor# din teoria
formelor7 Cred 0nsă că 0mprietenirea> cu literatura , 0ntmplare> esen9ială pe care profesorul de gimnaziu e
cemat să o pro6oace şi să o medieze , depinde de gradul de firesc al actului lecturii7 i firesc> 0nseamnă mai
0nti 0n9elegerea şi interogarea lumii şi a trăirilor reprezentate de operăH 0nseamnă dialog autentic cu pro/lematica
teGtului şi# prin teGt# dialog cu autorul# cu colegii şi cu sine 0nsuşi7 0n felul acesta# lectura poate de6eni o eGpe,
nen9ă personală sporitoare# o eGperien9ă ce poate fi prelungită prin reflec9ia asupra aspectelor ling6istice şi
teGtuale care au făcut,o cu putin9ă7 'ec6en9e de reflec9ie se pot constitui drept cadru al demersurilor ce urmăresc
asimilarea no9iunilor de teorie literarăH momente de 0n6ă9are ce permit rafinarea actului interpretării şi
 poten9ează# 0n timp# plăcerea lecturii7 Dar la interpretări rafinate şi la /ucurii estetice nu se poate a?unge dect
dacă# la 0nceput# a eGistat /ucuria frustă a 0ntlnirilor cu lumile posi/ile şi cu 6iziunile> asupra sentimentelor7
47 Str#ct#rarea #nor *arc#rs#ri didactice e0*licite "i coerente$ ca*a!ile s( corele8e domeniile disci*linei "i$ 'n
cadr#l lor$ actiit(ţile de asimilare a c#no"tinţelor c# actiit(ţile a*licatie1 Adec6area didacticii la eGigen9ele
modelului comu,mcati6,func9ional presupune depăşirea 6ariantei tradi9ionale# ce a/orda modular lim/a şi
literatura# restituind# astfel# o imagine discontinuă asupra disciplinei7 Acest fapt presupune corelarea# 0n cadrul
aceloraşi unită9i de 0n6ă9are# a lec9iilor de lim/ă# literatură şi comunicare# precum şi alternarea# 0n cadrul aceleiaşi
lec9ii# a acti6ită9ilor de asimilare de cunoştin9e cu cele de comunicare glo/ală7 0n acelaşi timp# 0nsă# noua
didactică presupune prezen9a unor trasee de 0n6ă9are eGplicite# transparente# prin care profesorul face 6izi/ili
 paşii 0n6ă9ării şi care permit ele6ului să 0n9eleagă cum 0n6a9ă şi să 0n6e9e cum să 0n6e9e 86ezi# 0n acest sens#
sec6en9a despre modelele de configurare a lec9iei:7 Imperati6ele transparen9ei şi coeren9ei impun# de asemenea#
realizarea unor sec6en9e şi K sau suporturi recapitulati6eH 0n cadrul lor#
& Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
cunoştin9ele asimilate 6or fi reunite pe domenii# e6itndu,se astfel deruta pe ştergerea frontierelor
dintre lim/ă şi literatură o poate produce 8eG7F realizarea sec6en9e ce reiau cunoştin9ele despre situa9ia
de comunicare# despre un anume o anume categorie gramaticală# despre carte,o/iect cultural etcH
realizarea dosare ce reunesc no9iuni de teorie literară# tipuri de teGte di6erse# r ortografice etc:7
Punerea 0n practică a modelului comunica9ional şi a principiilor lui esl opinia mea# un demers dificil şi
incitant 0n acelaşi timp7 i asta pentru că# deose/ire de 6arianta tradi9ională# ce separa şcoala de
realitate# 0n6ă9ătun rosturile ei concrete# noua a/ordare 0ncearcă să creeze o zonă de confluei ştiin9ei de
carte cu 6ia9aF un fel de spa9iu de simulare a stării de pondera/ilita care o presupune aşezarea 0n real7
0ntr,un teGt frumos şi trist despre formele şt lui# despre limitele lui şi despre uitare ,  asm#l -ecior#l#i
de 'm*(rat$ cel c# n la &nat , 0mpărăteasa 0şi dă mai 0nti copilul la carte şi# după aceea# 0l trimi lume7
De micu9 0l dase Doamna la carte# şi# cnd a/ia 0ncepuse tuleiele /ăr/e um/rească pieli9a
copilărească# el 6or/ea pe,de,rost toate lim/ile de pe lumi 0ncă 0n9elegea graiurile tăinuite ale paserilor
şi ale fiarelor7
Atunci Doamna# cu inima 0ngnată 0ntre dor şi /ucurie# 0i 6or/i aşaF M meu# cartea# ctă a fost# ai
0n6ă9at,o toată# din scoar9ă 0n scoar9ăH acum# ca să te om pe deplin şi 6oinic cu temei# precum se cade
unui /ăr/at şi mai ales unui fi de 0mpărat# to9i de toate păr9ile 0mi spun că tre/uie să te duci lumea să o
colin$ să 0ncerci şi să ispiteşti 6ia9a prin tine 0nsu9i# şi să afli multe şi mărunte ale Iu care se 6ede că 0n
carte nu se pot scrieN>7 &4
Cu6intele Doamnei transcriu 6iziunea tradi9ională despre educa9ieF o 6i$ ce desparte şcoala dascălilor
de şcoala lumii# 0n6ă9area din căr9i# de 0n6ă9area eGperien9ăH o 6iziune 0n care a,şti,să,fii şi a,şti,să,
de6ii presupun parcurs am/elor trepte7 0n9elegerea aceasta 6ine spre noi de demult# din 6remea ci
 

spune /asmul , oamenii de pe lumea asta ştiau şi puteau mai mult dect ce p ştiu cei de acum> şi 0şi
 păstrează# pe deplin# ade6ărul7 Ceea ce 0nsă şcoala mod 0ncearcă să facă este să lege cele două trepte#
să descidă un fel de spa9ii acomodare cu şcoala lumiiH o zonă de pre0ntmpinare a compleGită9ii şi
dificu ei7 i 0n această formă de /ună pregătire şi ocrotire stă# cred# 6aloarea mode comunicati67
&4
 Al7 3do/escu# Pse#do)c:ne.eticos$ E*istol( scris( c# .&nd s( -ie *rec#&ntare la cartea %an#al#l < tor#l#i$ (ucureşti# Ed7 !iner6a#
*+# p7 +57
ELEMENTE DE PROIECTARE
Cum se poate# oare# afirma că metodele sunt neutre# li/ere de orice ipotecă ideologică B 0n 6reme ce#
atunci cnd de6in acti6e# ele 6i$ează persoana# o persoană care tre/uie prote?ată 0nainte de a fi
 promo6atăJ .inalitatea nu poate ?ustifica metodele# metodele nu pot trăda scopul dorit7 )u este oare
imperios necesară ela/orarea unui cod deontologic de folosire a metodelor pedagogiceJ>
8<ean Vial# istoire etact#alite des met!odes*eda.o.i,#e5
Conceput cu inten9ia de a descide şcoala spre 6ia9ă prin formare de competen9e# modelul comunicati6
impune structurarea unei metodologii specifice7 i această specificitate o 6ăd concretizatăF 7 0n
tipologia acti6ită9ilor şi $7 0n modul de configurare a lec9iilor şi K sau sec6en9elor didactice7
)+
1 Proiectarea actiit)!ilor didactice: structuri desc'ise
.. ,ipologia activităţilor didactice
 )oua 6iziune curriculară pretinde structurarea unor demersuri didactice prin intermediul cărora ele6ii
să poată 0n6ă9a şi să poată practica ceea ce au 0n6ă9at7 De aici şi cele două tipuri de acti6ită9i pe care
 profesorul de lim/ă tre/uie să le ai/ă 0n 6edere 0n proiectarea şi realizarea lec9iilorF a: acti6ită9ile de
asimilare K structurare a cunoştin9elor şi capacită9ilor şi /: acti6ită9ile de comunicare7
0nainte de a detalia cele două tipuri de acti6ită9i# reiau defini9ia competen9ei# concept ce informează
att structura programelor# ct şi conturul acti6ită9ilor didactice7
0n linii mari# competen9a este definită ca mod#s o*erandi$ ca mod de a actualiza şi orcestra cunoştin9e
şi capacită9i 0n 6ederea realizării compreensiunii şi producerii de teGt7 Aşa cum se poate o/ser6a din
defini9ie# resursele competen9ei sunt reprezentate de cunoştin9e şi de capacită9i7
Cunoştin9ele propriu,zise 4saoirs5 , denumite de cogniti6işti cunoştin9e declarati6e> , pot fi definite
 prin sintagma a şti că> şi sunt eGprimate 0n o/iecti6e ce
<i
 0n9eleg pnn sec6en9ă didactică o sene de acti6ită9i ordonate 0n func9ie de un o/iecti6 sau un set de o/iecti6e complementare 'ec6en9a
cupnnde# de regulă# un şir de lec9u desfăşurate 0n cadrul aceluiaşi domeniu@ lim/ă# comunicare sau literatură
&- Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
6izează asimilarea de informa9ii 6er/ale 8eG7F la sfrşitul lec9iei ele6ii 6or şti să de1 nească no9iunea
de predicat nominalH să redea regulile de despăr9ire 0n sila/e etc:7
Categoria capacită9ilor Hsaoir)-aire5 este eci6alentă# 0n lim/a?ul teoriilor cogniti6iste# cu no9iunile de
cunoştin9e procedurale 8a şti cum777>: şi conteGtuale pragmatice 8a şti unde# cnd şi de ce să foloseşti
conceptele K tenicile cunoscute>: eG7F a şti cum# unde# cnd şi de ce să rezumi# să argumentezi# să
aplici cunoştin9elt despre structura teGtului narati6 etc7 0n categoria capacită9ilor se 0nscrie şi con,
ceptul de saoir)etre$ ce depăşeşte domeniul cogniti6 şi acoperă ansam/lul 6ana,/ilelor interne>F
6alori şi atitudini# sentimente şi emo9ii# stilul de conduită# imaginea de sine etc7 Această categorie nu
 poate fi formalizată prin o/iecti6e# ci doar modelată indirect# prin maniera de structurare şi desfăşurare
a eGperien9elor de 0n6ă9are# prin calitatea discursului didactic# prin su/stan9a teGtelor comentate etc7
Pentru claritatea discu9iei propun următoarele eci6alen9e şi optez pentru primul şir de termeni 0ntruct
depăşeşte sfera cogniti6ului prin saoir)etre o componentă esen9ială a comunicării orale# a lecturii şi
redactării de teGt7
RESURSE#E CO)PETENE#OR

Cuno(tin'e Capacită'i procedurale (i conte5tuale Capacită'i de ordin a.ecti&

(savoir) -<a"(ti= (savoir-faire) " <a"(ti"să".aci= ,cum- {savoir-etre) " <a"(ti"să".ii= &alon
unde- c3nd (i de ce/ (i atitudini- emo'ii (i sentimente-
stiluri de conduită- imaginea de
sine!
Cuno(tin'e Cuno(tin'e Cuno(tin'e conte5"
declarati&e " procedurale <a" tuale sau pragmatice
<a"(ti"că= (ti"cum= <a"(ti"unde- c3nd (i
de"ce=
.ormarea competen9ei de comunicare şi a competen9ei culturale nu se limitează 0nsă la asimilarea
resurselor sau# mai eGact# la asimilarea de cunoştin9e şi capacită9i7 0n procesul didactic# esen9ială este şi
 

 practicarea lor 0n conteGte di6erse şi semnificante7 i acesta este rolul acti6ită9ilor de comunicareH 0n
cadrul lor competen9ele sunt puse 0n scenă# cunoştin9ele şi capacită9ile sunt actualizate şi orcestrate7
!ai mult# acti6ită9ile de comunicare permit dez6oltarea unor strategii cogniti6e compleGe şi plastice#
tot aşa cum pot genera zone de manifestare a creati6ită9ii 8Pentru o perspecti6ă cogniti6istă detaliată
asupra finalită9ilor educa9ionale şi a acti6ită9ilor didactice# 6ezi ta/elul nr7 & din aneGe:7
.ormarea competen9elor presupune# deci# att asimilare de cunoştin9e şi formare de capacită9i 8scop
realiza/il prin acti6ită9ile de structurare:# ct şi actualizarea şi corelarea lor 0n conteGte di6erse
8o/iecti6 ce poate fi atins prin acti6ită9ile de comunicare:7 Aceste două categorii de acti6ită9i sunt
refleGele metodologice ale structurii programei ce reuneşteF a: studiul lim/ii şi al tenicilor de
comunicare cu practica lim/ii şi /: pro/lema căr9ii şi a studiului unor concepte de teorie literară cu
 practica lecturii şi interpretării7
0ntr,un ta/lou sintetic# raportul dintre con9inuturile programei şi tipurile de acti6ită9i didactice poate fi
reprezentat astfelF
Partea IF Perspecti6e structurante şi repere metodologice &*S 
1
RAPORTUL DINTRE CON6INUTURI Şl ACTI>IT?6I

Con!inuturil Li#+a şi te'nici de co#unicare Practica li#+ii

e "ro(ra#ei " cuno(tin'e de ordin .onetic- ortogra.ic- " producere de mesa7e scrise (i
le5ical- gramatical- te5tual ,organi6area orale 8n .unc'ie de situa'ii de
te5telor non"literare/ (i discursi& comunicare speci.ice
,discurs- situa'ia de comunicare/9
" tehnici de anali6ă ling&istică (i tehnici
de receptare (i structurare a unor tipuri
di&erse de te5te ,e5!> tehnici de
re6umare- de argumentare- de
e5punere etc/!

Cartea şi literatura Practica lecturii şi inter"ret)rii

" cuno(tin'e despre carte"o%iect
cultural (i despre te5tul literar ,no'iuni
de teorie literară- cuno(tin'e despre
autori/9
" strategii de lectură (i interpretare a
te5telor epice- lirice (i dramatice!
" lectură (i interpretare de te5t
literar9 &i6ionare (i interpretare de
spectacol " producere de te5t critic
(i de te5t literar!

Tipuri de Actiit)!i de asi#ilare ,asimilare de Actiit)!i de co#unicare

actiit)!i cuno(tin'e " savoirs - (i .ormare de ,actuali6area (i orchestrarea
capacită'i " savoir-faire). cuno(tin'elor (i capacită'ilor 8n
&ederea e5ersării (i ra.inării
competen'ei/!
Acti6ită9ile de structurare K asimilare de cunoştin9e şi capacită9i urmăresc# deci# 0n6ă9area unor date#
concepte şi strategii ce permit 0n9elegerea şi a/ordarea fenomenului ling6istic şi a fenomenului literar7
0n această categorie se 0nscriuF
a: lec9iile K sec6en9ele de lec9ii ce transmit informa9ii 8informa9ii despre istoria lim/ii# despre
structura 6oca/ularului# despre 6ia9a şi K sau opera unui scriitor etc:H
 /: lec9iile K sec6en9ele de lec9ii ce urmăresc formarea unor concepte K no9iuni de lim/ă şi de
comunicare 8no9iunea de cu6nt# de propozi9ie# de diateză# de mod# re9eaua conceptuală a situa9iei de
comunicare pf c:# dar şi formarea unor concepte culturale 8no9iunea de carte: şi de teorie literară
8conceptul de teGt literar# de gen# de narator# de /asm etc:H
c: lec9iile ce 6izează formarea unor strategii 8strategii de analiză gramaticală# strategii de lectură şi
interpretare de teGt# strategii de producere de teGtF rezumarea# argumentarea# descrierea etc:7
>Aceste acti6ită9i se numesc acti6ită9i specifice> 8Canada: sau acti6ită9i de structurare> 8.ran9a:7 C7 'imard# O*1cit1 p7 &7
-* Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
A doua categorie# cea a acti6ită9ilor de comunicare &+# 6izează actualizarea orcestrarea cunoştin9elor şi
capacită9ilor sau# altfel spus# manifestarea şi rafmar competen9ei de comunicare7 0n această categorie se
 

0nscriuF
a: acti6ită9ile de eGprimare orală 8realizarea unor eGpuneri# dialoguri# int_ 6iuri# dez/ateri# ?ocuri de
rol etc:H
 /: acti6ită9ile de producere de teGt scris 8redactarea unor compuneri# ?uma giduri etc:H
c: acti6ită9ile de lectură şi de interpretare a teGtului literar7   i
1.2. $ariante de structurare a activităţilor 
Cu scopul de a cadra ct mai precis cele două tipuri de acti6ită9i definite ir sus# structurez# 0n cele ce
urmează# un fundal teoretic sumar7 &- El 6a reuni o/ie ti6ele 0n6ă9ării# demersurile şi metodele
 pedagogice fundamentale# tenicile tipurile de material didactic şi metodele de e6aluare7 Ideea care
articulează categ riile amintite este eGtrem de simplăF ea eci6alează acti6itatea de predare,0n6ă9a cu
un scenariu narati67 i acest scenariu presupune prezen9a unor eroi ce realizea o ac9iune# cu o anume
finalitate# prin anume tenici şi mi?loace# 0ntr,un anume tiu şi spa9iu7 !ai mult# eGperien9a de 0n6ă9are
 parcursă tre/uie# ca orice eGperiei importantă# fiGată# trecută 0n memorie şi măsurată# e6aluată7
Iată şi 0ntre/ările ce pot informa proiectarea acti6ită9ilor didacticeF
7 Care este scopul ac9iunii didacticeJ
$7 Cum 6a fi orientată ac9iuneaJ
&7 Care 6or fi rolurile protagoniştilorJ
47 Cum 6a fi ea realizatăJ Prin ce tenici şi cu ce materialeJ Cum 6a fi org nizat spa9iul claseiJ Ct
timp 6a duraJ
57 Cum 6oi fiGa 0n memoria ele6ilor eGperien9a de 0n6ă9are K de practicare cunoştin9elor şi cum 6oi
regla şi măsura progresulJ
0n proiectarea didactică#  sco*#l acţi#nii este esen9ial şi de la el 0ncepe stru turarea acti6ită9ilor de
asimilare şi de comunicare7 'copul se defineşte 0n func9ie 8 natura o/iectului ce tre/uie cunoscut şi se
specifică 0n o/iecti6eH 6ăzute din aceas perspecti6ă# o/iecti6ele pot fi reprezentate pe o aGă ale cărei
margini sunt fidel tatea fa9ă de o/iectulKcon9inutul 0n6ă9ării şi creati6itateaF
Ti"uri de a cita- a e5plica a clasa- a aplica- a in&enta-
o+iectie a re.ace- a re.ormula a conceptuali6a- a trans.era a crea
a reproduce a alege-
a argumenta
&+
 Aceste acti6ită9i sunt numite# 0n Canada# eGersare de discursuri semnificante> 4*racti,#es de disco#rs si.ni antes5$ 0n El6e9ia# acti6ită9i,
cadru> 4actiit&s)cadre5 sau 0n .ran9a# acti6ită9i de eli/erare> 4actiites de %i ration51 ld1$ I!id1$*1 &7
&-
 Liniile de demarca9ie trasate aici sunt# fără 0ndoială# ar/itrare7 0mi asum 0nsă riscul# din dorin9a de a crea cta repere 0n spa9iul din ce 0n ce
mai atomizat al metodelor şi tenicilor de 0n6ă9are7 Ini9iati6a poate părea anacronic 0ntr,o perioadă 0n care conceptul de metodă s,a
demonetizat# iar paginile căr9ilor de specialitate cuprind şiruri lun? de tenici,metode7 3ferta lor prea largă şi prea 6ag structurată este# 0n
opinia mea# derutantă7 De aici# şi dorin9a d crea ?aloane 0n proiectarea lec9iilor7 
d 
Partea IF Perspecti6e structurante şi repere metodologice
4
 %od#l de orientare a acţi#nii se decide 0n func9ie o/iecti6ul dominant şi de ni6elul clasei şi presupune
alegerea unuia din cele patru demersuri fundamentale sau com/inarea lorF
a7 demers#l ded#cti ) parcurs ce duce de la general la particular 8eG7F de la defini9ia ad6er/ului la
eGemplificare şi analizăH de la defini9ia sci9ei la eGemplificarea trăsăturilor pe teGt# de la defini9ia
eGpunerii orale la realizarea ei etc:H
 /7 demers#l ind#cti ) parcurs ce duce de la particular la general 8eG7F de la eGemple# la definirea unei
categorii gramaticaleH de la analiza unui teGt# la definirea unei no9iuni de teorie literarăH de la analiza
unui rezumat oral# la definirea lui etc:H
c7 demers analo.ic ) parcurs ce constă 0n transferarea# la acelaşi ni6el# dar 0ntr,un conteGt nou# a unor
aspecte de?a cunoscute 8eG7F predarea predicatului nominal pornind de la predicatul 6er/al# predarea
gradelor de compara9ie ale ad6er/ului pornind de la gradele de compara9ie ale ad?ecti6elorH conturarea
conceptului de eu liric# pornind de la cel de narator# a/ordarea rezumatului oral# pornind de la
rezumatul scris etc:H
d7 demers dialectic ) a/ordare contradictorie ce permite tratarea unor date prin confruntare simultană
8eG7F predarea simultană a propozi9iei de cauză şi a celei de scop 0n 6ederea diferen9ierii lorH predarea
simultană a alitera9iei şi asonantei# a/ordarea simultană a descrierii şi portretului etc:7
 Rol#rile *rota.oni"tilor se conturează şi ele 0n func9ie de scopul ac9iunii educati6e7 Tipologia
rolurilor a fost fiGată de cele patru metode pedagogice fundamentaleF metoda dogmatică sau
eGpoziti6ă# metoda socratică sau interogati6ă# metoda acti6ă# cu 6arianta sa cooperati6ă# şi
 

metoda non,directi6ă7 0ntr,o reprezentare ce reia şi simplifică perspecti6a propusă de <7 Vial#
cele patru direc9ii pot fi reprezentate pornind de la următorii parametriF profesor# ele6 şi
con9inut al 0n6ă9ăriiF&*
Metoda do(#atic) Metoda Metoda acti) Metoda non$
socratic) directi)
Con'inut repetat regăsit recreat creat
ul
 8 n&ă'ării
Pro.esor  de'inător al cuno(tin'elor incitator ar%itru"e5pert pre6en'ă
ul (i- deci- al putem estompată-
<(tearsă=
Ele&ul pre6en'ă estompată- orientat acti& eli%erat
<(tearsă=
% lectură eGplicati6ă a ta/elului impune su/linierea unor aspecte legate de specificul metodelor şi de
raporturile dintre ele7
0n pri6in9a caracteristicilor metodelor# consider necesare următoarele precizăriF
!?@A

*
< Va/$istoire etact#ahte des methodes*eda.o.i,#es$ Pans# Les Editions E'.# *-+
4$ Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
7 metoda do.matic( sau eGpoziti6ă se caracterizează prin rolul priorii acordat profesorului şi
o/iectului de studiuH profesorul apare ca de9inător cunoştin9elor şi al puterii şi# 0n consecin9ă#
organizează# impune# fiGeaH diri?ează şi controlează procesul de 0n6ă9areH 0n ceea ce pri6eşte con9inut el
este de?a construit# de?a definit# iar rolul ele6ului este de a,l reprodui de a,l repeta cu fidelitateH de aici
şi tenicile predilecteF eGpunerea# con6 sa9ia catieticăH
L1 metoda socratic( acordă un rol important ele6ului# su/iect pe care pro sorul 0l gidează 0n
redescoperirea unor cunoştin9e nu mai pu9in pre,s /ilite dect 0n cazul precedentH dar procesul de
0n6ă9are are acum dinii siunea unui parcurs personal# ce presupune implicare şi cola/orareH te7 cile
 predilecte sunt con6ersa9ia socratică# demonstra9ia şi modelareaH
&7 metoda acti( 0şi propune# ca prim o/iecti6# recrearea o/iectului cuna teriiH rolul central 0i apar9ine
ele6ului# profesorul fiind acum eGpertul c sfătuieşte şi,i orientează paşiiH finalitatea metodei trece 0nsă
dincolo reconstruc9ia o/iectului şi 6izează dez6oltarea personală a ele6uluiF ct struind şi descoperind
cunoştin9e# ele6ul se construieşte şi se descoperă sineH iar acest traseu du/lu orientat face cu putin9ă nu
numai ini9ierea# ci ini9iati6aH tenicile predilecte sunt aiciF discu9ia# dez/aterea# ?ocul de i simularea#
arta lecturii# analiza pe roluri# arta persona?elor# eGpunei realizată de ele6# lectura prospecti6ă#
 proiectul etcH 6arianta dimension# social a metodei acti6e este metoda 0n6ă9ării prin cola/orareH ea
 propune# prin munca 0n grupe# să transforme clasa dintr,un grup amorfii o colecti6itate dinamică şi
coerentăH această direc9ie rescrie teza piagetia ce informează metodele acti6e , a gndi 0nseamnă a
opera> , 0n terme a gndi 0nseamnă a co,opera>H aplicarea acestei 6ariante presupu fiGarea mărimii
grupelor# a rolurilor# precum şi fiGarea modului de des şurare a sec6en9ei de lucru prin cola/orareH
47 metoda non)directi( modifică integral statutul profesorului# al cărui rol alegerea o/iecti6elor şi
metodelor este minimH astfel# ele6ul are posi/ tatea de a construi un parcurs propriu şi de a o/9ine# la
capătul lui# o/iect nou şi personalH tenicile specifice acestei metode sunt compuner creati6e# atelierele
de scriere şi lectură# proiectele propuse şi realizate in grai de ele6i7

Văzute 0n diacronie# cele patru metode şi tenicile su/sec6ente spun ista unui transfer de
responsa/ilitate şi de putere de la profesor# la ele6H mai mult# _ reprezintă modificarea 6iziunii asupra
con9inutului 0n6ă9ăriiF polii sunt reprezent de a/ordarea dogmatică 8o/iect repetat: şi de cea non,
directi6ă 8o/iect creat:7
Dar lectura diacronică a metodelor# lectură ?ustificată de apari9ia lor 0n tiu nu este şi singura posi/ilă7
Cele patru metode pot fi citite şi ca solu9ii pedagogi co,prezenteH şi asta datorită di6ersită9ii
con9inuturilor disciplinareF unele pretii asimilare fidelă 8eG7F regulile de despăr9ire 0n sila/e# datele de
istoria lim/ii# de ist ria literaturii etc:H altele permit redescoperirea şi re,crearea 8conceptele şi tei

1Partea IF Perspecti6e structurante şi repere metodologice

cile:H eGistă# de asemenea# şi con9inuturi ce pot fi descoperite# create de ele6i 8strategii proprii de lectură# de
 producere de teGt:74% .ără 0ndoială# punerea 0n practică a modelului comunicati6 impune predominan9a metodei
 

acti6e şi a 6ariantei sale cooperati6eF su/ inciden9a lor se situează integral acti6ită9ile de comunicare glo/ală7 Dar
această orientare nu anulează 6aloarea celorlalte două metode ce pot informa corect şi eficient acti6ită9ile de
structurare a cunoştin9elor7 Aplicarea tenicilor specifice formulelor eGpoziti6ă şi interogati6ă asigură precizia
informa9iei# acurate9ea conceptuală şi stăpnirea strategiilor de comunicare orală şi scrisă7 !ă gndesc la
eGpunerea unor reguli# la prezentarea unor organizatori teGtuali# la demonstrareaKmodelarea unor tenici de
rezumare sau de identificare a ideilor principale# la con6ersa9ia euristică 0ntreprinsă cu scopul de a defini
concepte etc7 Proiectarea acestor scenarii nu eGclude 0nsă integrarea unor momente de 0n6ă9are acti6ă 8eG7F o
sec6en9ă de muncă pe grupe# ce,şi propune descoperirea tipurilor de ad6er/# după ce categoria gramaticală a fost
definităH o compunere gramaticală cu titlul 0n lumea ad?ecti6elor># ce leagă etapa consacrată definirii
conceptului de cea care 6izează felurile ad?ecti6uluiH un autoportret realizat din propozi9ii interogati6e#
afirmati6e sau negati6e# integrat 0n lec9ia despre tipurile de propozi9ie sau 0n lec9ia despre portretul literar etc:7
'cenariile compozite sunt nu numai corecte# ci şi mult mai compleGe şi eficiente7 ămne descisă 0nsă
 pro/lema propor9iilor# pe care o aproGimez aici 0n următorii termeniF acti6ită9ile de structurare e /ine să fie
dominate de metodele eGpoziti6ă şi interogati6ă# 0n 6reme ce acti6ită9ile de comunicare glo/ală pot fi situate
integral su/ semnul metodei acti6e şi# uneori# a celei non,directi6e7 Dar pro/lematica propor9iilor nu se restrnge
la aria celor două categorii de acti6ită9i7 Ea 6izează 0ntregul proces de predare,0n6ă9are# iar la acest ni6el#
rezol6area ei nu mai este o simplă pro/lemă de tenică# ci o pro/lemă de eticăH o pro/lemă de locuire> a duratei
tuturor orelor de lim/ă şi literatură romnă desfăşurate 0ntr,un semestru# un an sau 0n mai mul9i ani de studiu7 i
această locuire> poate onora eGigen9ele timpului 0n măsura 0n care constă 0ntr,un transfer gradual de
responsa/ilitate şi putere# de la profesor la ele6F un transfer realizat cu inten9ia de a transforma ele6ul# la capătul
drumului# 0ntr,o persoană autonomă şi responsa/ilă 86ezi şi aneGa nr7 & pentru propor9iile fiGate de Tenn"son 0n
legătură cu durata acti6ită9ilor de asimilare şi de practicare a cunoştin9elor:7
Proiectarea acti6ită9ilor didactice presupune# aşa cum am arătat# definirea scopului şi orientării ac9iunii# precum
şi sta/ilirea rolului protagoniştilor şi a tenicilor ce urmează a fi aplicate7 0n func9ie de aceste repere profesorul
 poate decide durata acti6ită9ii# modul de organizare a clasei şi tipul de material didactic7 Iată 6ariante posi/ile de
rezol6are a ultimilor doi parametriF

mTalia
(ru"ului
muncă
indi&iduală
muncă 8n
perechi
muncă 8n grupe două grupe
mici
clasa ca
grupă
@In cartea sa# < Vial pledează pentru com/inarea metodelor# pentru 0n9elegerea lor ca păr9i ale aceluiaşi continent 8Vial# <# O* cit$ pp7 -*,
$% :7 Aceeaşi idee o 0ntlnim şi la <7 (runer 0n legătură cu teoriile despre 0n6ă9are# cirora metodele le dau contur pedagogic concret 8(runer#
<7# %odels o- %ind and %odels o- Peda.o.:$ 0n The !ure o-Ed#cation$ Cam/ndge# =ar6ard 1m6ersit" Press# **# pp 5&,57:
44 Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
Materiale didactice
te5te ,literare- non"literare- %en6i dese"nate- imagini etc!/
gra.ice- scheme
.otogra.ii- desene- 8nregistrări audio- &ideo etc!
o/iecte reH
.inalizarea proiectării ac9iunii pretinde şi formularea unor răspunsur 0ntre/ărileF cum 6oi fiGa
eGperien9a de 0n6ă9are 0n memoria ele6ilor şi cum măsura progresulJ La prima 0ntre/are se poate
răspunde prin proiectarea u sec6en9e de discu9ii recapitulati6e şi K sau prin alegerea unor eGerci9ii7 In
func9ie compleGitatea sarcinii de lucru , criteriu ce poate informa selectarea şi grad0 lor ,# tipurile de
eGerci9ii pot fi 0nseriate astfelF eGerci9ii de reproducere# de re noaştere# de eGemplificare# de completare
şi 0nlocuire# de transformare# eGen creatoare şi ?ocuri 8pentru defini9ii şi eGemple# 6ezi aneGa nr7 5:7 4
EGerci9iile compleGe pot fi nu numai modalită9i de fiGare# ci şi de e6alu .ormele de e6aluare , forme
de a atri/ui o 6aloare 0n6ă9ării şi practicării cunoş 9elor şi capacită9ilor , depăşesc 0nsă aria eGerci9iilor
şi pot fi grupate 0nF modali de e6aluare formati6ă şi modalită9i de e6aluare normati6ă7 Prima categorie
un reşte să regleze procesul de 0n6ă9are şi nu se concretizează 0n notă7 Cea de,a di 0şi propune
măsurarea cunoştin9elor şi a/ilită9ilor prin notă7 )u detaliez aici prol matica celor două tipuri de
e6aluare# su/iect a/ordat 0n capitolele următoare func9ie de specificul domeniilor disciplinei7 'u/liniez
doar necesitatea structur# unor agende de e6aluare descise şi o/ligati6itatea de a ela/ora# pentru
acti6ită de comunicare glo/ală# fişe riguroase de control şi e6aluare K autoe6aluare7 4$
 

Dacă reflec9ia asupra modalită9ilor şi instrumentelor de e6aluare format este parte integrantă a
 procesului de proiectare a acti6ită9ilor# alegerea momente şi formelor de e6aluare normati6ă 6izează
cadrul mai larg al unei lec9ii sau al ui sec6en9e didactice ample7 0nainte de a prezenta cte6a modele de
configurări unor astfel de sec6en9e# reiau sintetic parametrii proiectării acti6ită9ilor# parame defini9i 0n
acest capitol ca răspunsuri la următoarele 0ntre/ăriF 7 Care este sco? ac9iunii didacticeJ $7 Cum 6a fi
orientată ac9iuneaJ &7 Care 6or fi rolurile pro goniştilorJ 47 Cum 6a fi ea realizatăJ Prin ce tenici şi cu
ce materialeJ Ct timp duraJ Cum 6a fi organizat spa9iul claseiJ 57 Cum 6oi fiGa 0n memoria ele6ii
eGperien9a de 0n6ă9are K de practicare a cunoştin9elorJ 7 Cum 6oi regla şi măsu progresulJ
4
  Pentru alte formule de clasificare şi pentru solu9ii de compunere a unor eGerci9ii a se 6edeaF V7 oia# Didactt lim!ii "i literat#rii rom&ne
 *entr# .imna8i# "i lice#$ Clu?# Ed7 Dacia Educa9ional# $%%$# pp7 &,l4H Parfene#C %etodica st#dierii lim!ii "i literat#rii rom&ne 'n "coal($
Ghid metodolo.ic$ Iaşi# Polirom# ***# pp7 5*,5H A7i !7 Petean# Ocol#l l#mii 'n Q de oc#ri distractie$ Clu?,)apoca# Ed7 Dacia# **7
4$
  Vezi aneGele nr7 + şi - şi fişele de control şi e6aluare din aneGe# precum şi modelele formalizate de 7 !e"ş De ce "i c#m eal#(m$ Iaşi#
Polirom# $%%%7
Partea IF Perspecti6e structurante şi repere metodologice 45
PROIECT2RE2 2CTI$IT*I#OR DE STRUCTUR2RE 2 CUNOŞTINE#OR Şl DE CO)UNIC2RE 4#O12#*

Tipuri de a cita- a a e5plica- a a clasa- a a aplica- a a alege- a a in&enta- a crea

o%iecti&e re.ace- a re.or"mula conceptuah6a- trans.era argumenta
reproduce
Demersuri inducti& deducti& analogic dialectic
)etode dogmatică socratică acti&ă non"directi&ă
Tehnici de e5punerea- con&ersa'ia discu'ia- de6%aterea- 7ocul compunerile creati&e- atelierul
predare con&ersa'ia socratică- de rol- harta lecturii- harta de scriere (i lectură- proiectele
catihetică demonstra'ia- persona7elor- e5punerea propuse (i reali6ate integral de
pro%lemati6area ele&ului- lectura ele&i- e5erci'iile creatoare etc
prospecti&ă- reali6area de
proiect su% 8ndrumarea
pro.esorului etc

)ateriale te5te ,literare- non" gra.ice- scheme .otogra.ii- desene-

didactice literare- documente  8nregistrări audio (i &ideo o%iecte reale
etc/ etc
Talia muncă muncă 8n perechi muncă 8n grupe mici două grupe clasa ca
grupului indi&iduală grupă
)odalită'i e5erci'ii discu'ii recapitulati&e
de .i5are
)odalită'i e&aluare .ormati&ă e&aluare sumati&ă
de e&aluare

2. #roiectarea lecţiilor !i a sec&enţelor 'i'actice% parcursuri eplicite

Cele două tipuri de acti6ită9i conturate anterior constituie# fără 0ndoială# momentele centrale ale parcursurilor
didacticeH şi asta 0ntruct permit asimilarea de cunoştin9e# formarea de capacită9i şi practicarea lor 0n conteGte
di6erse şi semni,ficante De aici# şi importan9a proiectării riguroase a etapelor care le compun7 0n acelaşi timp
0nsă# aceste acti6ită9i nu pot fi gndite ca momente autonome# iar reuşita procesului de predare,0n6ă9are nu
depinde numai de coeren9a şi eficien9a lor# reuşita depinde şi de modul 0n care aceste acti6ită9i sunt integrate 0ntr,
un parcurs coerent# reprezentat de o lec9ie sau de un grup de lec9ii# de o sec6en9ă didactica
Două 0mi par a fi# la ora actuală# direc9iile care informează structurarea lec9iilor şi a sec6en9elor didacticeF 7
integrarea fiecărei acti6ită9i 0nf r,un proces şi deci renun9area la a/ordarea a/ruptă şi insulară a noilor cunoştin9e
şi $7 eGpcitarea strategiilor de predare,0n6ă9are şi ?ustificarea lor7
.ocalizate asupra continuită9ii şi transparen9ei procesului de 0n6ă9are# direc9iile actuale se su/ordonează unei
6iziuni 0n care esen9iale sunt nu numai 0n9ele,
i 0n6ă9area con9inuturilor şi formarea a/ilită9ilorF esen9ială este şi 0n9elegerea
i 0n care 0n9elegerea şi 0n6ă9area se petrec7 Acesta este moti6ul pentru care 6oi aşeza# 0n contrast cu modelul
clasic al lec9iei# trei tipare configurati6e ce 0şi propun eGplicitarea şi ?ustificarea procesului de 0n6ă9are7
777774 Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
Etapele lec9iei tradi9ionale sunt# de regulă# următoareleF a: momentul organ zatoricH /: actualizarea sau
6erificarea cunoştin9elor do/ndite anteriorH c: 0nsuşiri noilor cunoştin9e şi d: fiGarea şi e6aluarea
noilor cunoştin9e7
!omentul al treilea# cel consacrat studiului noilo t con9inuturi# de/utează 8 cele mai multe ori a/rupt#
 prin Astăzi 6om studia># 0ncepem studiul777> şii 0nceie prin acti6ită9i de fiGare7 Pe parcursul lui#
ele6ul tre/uie să se conformei unor sarcini de lucru 8recunoaşte# analizează# răspunde etc7: a căror
orientare rămne# de cele mai multe ori# necunoscută7 i asta# pentru că despre paşii proci sului de
0n6ă9are şi despre sensul parcursului nu e 6or/a nici la 0nceputul acti6ită9i nici după 0nceierea ei7
 

3 astfel de a/ordare generează o 0n9elegere sec6en9ială a fenomenul ling6istic şi literarF astfel# pentru
ma?oritatea ele6ilor capitolele gramaticii par auti nomeH cunoştin9ele de lim/ă par rupte de lectură# de
scriere sau de comunicări oralăH interpretările aceluiaşi tip de teGt sunt considerate demersuri total
diferite et !ai mult# paşii procesului de 0n6ă9are şi necesitatea parcurgerii lor nu sa niciodată o/iecte
de reflec9ie# rostul efortului fiind de,la,sine,0n9eles7 i de,la,sini 0n9elegerea reduce# de cele mai multe
ori# importan9a 0n6ă9ării la măsurile ei eGtt rioare7 De 0n6ă9at se 0n6a9ă# consideră ele6ii# pentru teze şi
eGameneH pentru rai sita şcolară> se citesc şi se rezumă teGte# se re9in cu6inte noi şi se fac eGercit
gramaticale7  Z
!odelul tradi9ional trădează 0ntregurile şi pri6ilegiază rezultatele punctual? ale 0n6ă9ării7 Corectarea
acestei caren9e poate fi realizată fie prin redimensionan 6ariantei clasicizate# fie prin 0nlocuirea ei cu
alte tipare7 Iată trei structuri ce pi gida proiectarea lec9iei şi a sec6en9elor didacticeF
;1 model#l 'n(ţ(rii directe sa# e0*licite$ formulat de <7 iasson 0n *5 model ce 0nscrie
con9inuturile 0n aria de interes a ele6ilor şi eGplici9i strategiile procesului de 0n6ă9areH
L1 model#l ti# ) Doresc s( "ti# ) Am 'n(ţat$ formulat de D7 3gle 0n * model ce 0nscrie 0n6ă9area
noilor con9inuturi 0n lan9ul continuu al aproft dării unei pro/lemeH
1 model#l Eocare ) Con-i.#rare a sens#l#i ) Re-lecţie$ realizat de< !eredit şi 7'7 'teele 0n
**+ prin modificarea şi eGtinderea celui propi de Vaugan şi EstesH acest model 0nscrie noile
con9inuturi 0n sfera cuncf 9intelor pe care ele6ii le de9in de?a# pe de o parte# şi conferă un loc impof tant
reflec9iei asupra pro/lemelor asimilate# pe de altă parte7
.ără 0ndoială# cele trei 6ariante nu sunt singurele forme cursi6e şi descişi pe care didactica actuală le
 propune7 Le,am ales 0nsă pentru coeren9a şi plasticitate lor# calită9i ce pot fi formulate astfelF
7 cele trei tipare lasă să se 0ntre6adă 0ntregurile# 0ntinderileH şi asta# 0ntnic0 0ncadrează acti6ită9ile de
structurare şi de comunicare a: 0n durata proN sului 0n6ă9ării unei pro/leme şi K sau /: 0n sfera de
interes a ele6ilorH
$7 modelele permit 0n9elegerea modului 0n care 0n9elegerea şi 0n6ă9area s petrecH şi asta 0ntruct fac
6izi/ile nu numai momentele lec9iei# ci şi orieN
Partea IF Perspecti6e structurante şi repere metodologice 4+
tarea şi etapele procesului 0n6ă9ăriiH & modelele sunt compati/ileF ele pot fi alternate sau com/inateH mai mult#
unele din sec6en9ele lor pot fi grefate pe tiparul tradi9ional 8eG7F sec6en9a
de reflec9ie# de e6ocare etc:H 47 modelele sunt plasticeF pot fi aplicate unei singure lec9ii# eGtinse la ni6elul
unei unită9i de 0n6ă9are sau al materiei unui 0ntreg an de studiu7
2.1. *odelul învăţării directe sau e/plicite0
Primul tipar configurati6 la care m,am referit , cel al 0n6ă9ării directe sau eGplicite , a fost configurat de <7
iasson 0n lucrarea +a com*rehension en lect#re1 )u prezint aici studiile care au informat ela/orarea luiH re9in
doar trăsăturile definitorii şi scopul cu care a fost creat7
Valoarea modelului constă# su/liniază autoarea# 0n importan9a pe care o acordă dez6oltării autonomiei ele6ului>
sau# mai precis# 0n importan9a pe care o acordă deprinderii unor strategii ce permit transformarea ele6ului 0n
cititor autentic7
0n centrul modelului se află deci 0n6ă9area strategiilor de compreensiune pe care lectura competentă le
 presupune7 !omentele unei lec9ii configurate după acest model pot fi sintetizate prin următoarele 0ntre/ăriF
Ce cuno(tin'e De ce este Cum se &a  n)!area C3nd pot .i
procedurale ,sau necesară reali6a noilor aplicate
declarati&e/  8n&ă'area lorB  8n&ă'areaB cunoştin!e cuno(tin'ele
urmea6ă a .i  8n&ă'ateB
 8n&ă'ateB
% astfel de structurare este# 0n mod e6ident# proprie unor lec9ii aGate pe 0n6ă,F tenici şi strategii 8cunoştin9e
 procedurale:# precum rezumarea# argumentarea# identificarea ideilor principale# deducerea sensului cu6intelor
din conteGt# interpretarea de teGt literar sau analiza unei categorii gramaticale7 Dar acest mod de structurare poate
fi adec6at şi unor lec9ii ce urmăresc formarea unor no9iuni de ling6istică sau de teorie literarăH aplicat 0n astfel de
situa9ii# modelul face posi/ilă nu numai asimilarea no9iunilor# ci şi cunoaşterea modului 0n care se formează
no9iunile7
Date fiind 6alen9ele modelului# 0l 6oi prezenta 0n două 6arianteF prima# 0n care con9inutul lec9iei este reprezentat
de o strategieH a doua# 0n care 0n centrul lec9iei se află un concept de lim/ă sau de teorie literară7
Actualizarea modelului presupune realizarea următoarelor etapeF
7 Prima cuprinde descrierea strategiei K pro/lemei ce urmează a fi studiată şi e6iden9ierea utilită9ii ei sau# altfel
spus# reuneşte răspunsurile la primele două 0ntre/ăriF Ce cunoştin9e urmează a fi 0n6ă9ateJ De ce este necesară
0n6ă9area lorJ
a7 0n situa9ia 0n care con9inutul propriu,zis al lec9iei este reprezentat de o strategie# demersul didactic 6a urmări
definirea# 0n linii mari# a paşilor pe care strategia 0i presupune şi 6a 0ncerca să ?ustifice importan9a 0n6ă9ării eiH
 

astfel# dacă lec9ia

 ?8- Alina Pamf0lF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
6izează rezumarea# după anun9area pro/lemei# discu9i clasa 6a urmări să e6iden9ieze di6ersitatea
situa9iiL con9inuturilor rezumăriiF rezumăm acasă# la şcoală stradă etc7 şi rezumăm e6enimentele unei
zile# con9i unui film artistic sau documentar# o /andă desenată# o  de istorie etc7 Discu9ia 6a puncta
apoi necesi cunoaşterii strategiei7 Dialogul cu clasa poate per su/liniază <7 iasson# e6itarea unei
situa9ii frec6en anume# cea 0n care ele6ii# deşi cunosc strategia# nu o a sau o aplică doar 0n conteGte
asemănătoare celor 0n cai 0n6ă9at,o7 Con6ersa9ia are 0nsă şi rolul de a ?usi 0n6ă9area# de a lega
acti6itatea din clasă cu realitate dincolo de ora de romnă7
 /7 0n situa9ia 0n care su/stan9a lec9iei o reprezintă forn unei no9iuni de gramatică sau teorie literară#
discu9i clasa poate 6iza# deopotri6ă# importan9a cunoaşterii pr_ mei# dar şi modul 0n care 6a fi
cunoscută# paşii prin cai fi a/ordată7 3 astfel de enun9are se poate face simplu mai 0nti 777># apoi777>#
0n cele din urmă777># poa 0nso9ită de un grafic menit să reprezintă demersul inducti sau deducti6 ce
urmează a fi desfăşurat# componei defini9iei etc7
$7 A doua sec6en9ă se organizează 0n ?urul celei de,a treia 0ntre/ări şi ce 0n 0n6ă9area propriu,zisă a
strategiei sau conceptuluiH specificul aci moment constă 0n transparen9a parcursului# iar metoda este#
de o/icei# c gndirii cu 6oce tare>7
a7 0n situa9ia 0n care su/stan9a lec9iei este reprezentată _ strategie# iasson recomandă
 profesoruluiF să define modul 0n care strategia ac9ionează># să demonstreze f 9ionarea ei 0ntr,o situa9ie
concretă şi# apoi# să gideze el pe toată durata aplicării eiH astfel# 0ntr,o lec9ie al cărei 8 9inut este
reprezentat de rezumare# primul pas ar const eGpunerea sintetică a opera9iilor pe care rezumarea le pn
 pune 86ezi 0n acest sens sec6en9a despre redactare din c toiul 'crierea>: şi 0n demonstrarea# pe un teGt
foarte se a modului 0n care strategia func9ionează>7 Acti6itatea  fesorului 6a consta# 0n continuare# 0n
gidarea ele6ilor supra6egerea modului 0n care aplică# la rndul lor# s tegia7
 /7 0n situa9ia 0n care su/stan9a lec9iei este reprezentată d categorie gramaticală sau de teorie
literară# pe parcui circumscrierii ei# profesorul 6a e6iden9ia paşii demersu astfel# 0ntr,o lec9ie precum
cea despre diateza 6er/ală# pi enun9a9i 0n sec6en9a precedentă 6or fi relua9iF se 6a su/li
Partea IF Perspecti6e structurante şi repere metodologice
 prezen9a eGemplelor şi a scopului analizei şi comparării lorH se 6a su/linia eGisten9a unor prime concluziiH se 6or
e6iden9ia etapele ela/orării defini9iei etc7
&7 A treia sec6en9ă se organizează 0n ?urul ultimei 0ntre/ări şi constă 0n prezentarea posi/ilită9ilor de 6alorificare
a noilor cunoştin9e7
a7 0n situa9ia 0n care lec9ia a 6izat 0n6ă9area unor strategii# discu9ia cu ele6ii 6a puncta conteGtele 0n care
strategia 6a putea fi aplicată7
 /7 0n situa9ia 0n care lec9ia a 6izat formarea unor no9iuni de lim/ă sau teorie literară# discu9ia cu ele6ii se 6a
orienta 0nspre su/linierea importan9ei şi func9ionalită9ii noilor cunoştin9e7
!odelul lui iasson pune 0n prim,plan formarea cunoştin9elor procedurale şi oferă o modalitate eficientă de
structurare a lec9iilor orientate spre formarea strategiilor de compreensiune şi producere de teGt7 !ai mult#
 principiile care 0l informează pot restructura uneori şi acti6ită9ile ce urmăresc formarea unor no9iuni7 Prin
transparen9a procesului de 0n6ă9are# acest tipar se opune demersului tradi9ional ce ecranează paşii parcursului şi
orientarea lor7
2.2. *odelul tiu - Doresc să ştiu - &m învăţat0
'pecificul acestui tipar structurant constă 0n modul 0n care 0nscrie con9inuturile ce urmează a fi studiateF le
0nscrie 0n sfera cunoştin9elor pe care ele6ul le are de?a asupra su/iectului# 0n sfera aşteptărilor sale legate de
 pro/lemă şi# apoi# 0n sfera unor noi 0ntre/ări şi aşteptări7
!odelul a fost creat de Donna 3gle şi a 6izat ini9ial lectura teGtelor eGpoziti6e4& Desemnat prin ini9ialele ,,L
42no? ) 9ant to kno? , +earned5$ ini9iale a căror semnifica9ie corespunde 0ntre/ărilor Ce ştiuJ# Ce doresc să
0n6ă9J# Ce am 0n6ă9at@# tiparul s,a impus drept solu9ie 6ia/ilă de proiectare a orelor de asimilare a unor cunoştin9e
declarati6e7
Etapele pe care le presupune sunt 0n număr de cinci şi ele 0nscriu 0n6ă9area noilor con9inuturi 0n lan9ul firesc al
interoga9iilor# răspunsurilor şi noilor interoga9ii pe care a/ordarea K aprofundarea unor pro/leme le presupune7
Ce (tiu Ce a( dori să  n)!area noilor Ce am Ce a( dori să a.lu 8ncă
despre (tiuB con!inuturi  8n&ă'atB despre su%iectB
su%iectB
% astfel de structurare a lec9iei o consider adec6ată nu numai lecturii teGtelor eGpoziti6eH ea poate informa
configura9ia tuturor lec9iilor K seriilor de lec9ii centrate pe asimilarea unei singure pro/leme# fie ea de gramatică
sau de teorie literarăF mă gndesc# de pildă# la lec9iile despre /asm# nara9iune# descriere# persona?# dar şi la
XD 3gle# 2)+)9 A Teachin. %odel That Deelo*s Actie Readin. o-E0*ositor: Te0t$ Te eadmg Teacer># &*K*-# pp 54,5+%
 

5% Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu

lec9ii cu titlul su/stanti6ul># pronumele> sau situa9ia de comunicare> etc7
Consider# de asemenea# că modelul poate informa# prin primele doui 6en9e# orele de prezentare a
manualului sau ora de descidere a unui capitolH i Iul poate informa# de asemenea# ora ce 0ncide un
capitol sau ultima oră a ui şcolarH şi asta# 0n măsura 0n care 0ntre/ările # $ şi 4 sunt formulate la treci
0ntre/area a treia este eGclusă7
Actualizarea modelului# 0n 0ntregul său# presupune parcurgerea p următoriF
7 Prima etapă este centrată pe 0ntre/area Ce ştiu despre su/iectJ> şi c_ o discu9ie cu 0ntreaga clasă#
discu9ie orientată 0nspre actualizarea c 9intelor pe care ele6ii le de9in de?a7 Datele o/9inute prin
0ntre/ări structurate prin intermediul unuia din organizatorii descripti6i prezen aneGa nr7 %H demersul
are calitatea de a demonstra ele6ilor faptul cH /lema nu le este străină şi de a permite a/ordarea
su/iectului din inte cunoştin9elor lor7 Această etapă nu a fost eGclusă din modelul tradi dect 0n cazul
formulelor de intrare a/ruptă şi corespunde# par9ial# mc tului denumit de Constantin Parfene
Actualizarea celor 0n6ă9ate an 8a Mideilor,ancorăN# a deprinderilor etc7:>7 44 0n structura propusă de I
3gle# etapa este 0nsă o/ligatorie# iar discu9ia cu clasa nu 6izează cunoştin9ele 0n6ă9ate# ci orice fel de
cunoştin9e despre temă7 ezul unui dialog descis spre orizontul eGperien9elor ele6ilor sunt# nu o
surprinzătoareH ele aduc la suprafa9ă nu numai cunoştin9e 6ariate# analogii inedite# pe care profesorul
nu le poate pre6edea şi care dau calitate discu9iei7 0ncepută astfel# o lec9ie despre cu6nt# despre coi
care# despre 6oca/ular sau despre carte,o/iect cultural# pune 0n lumini şi eGperien9e personale pe care
a/ordarea clasică nu le permiteH 0n ai timp# o astfel de a/ordare dă profesorului posi/ilitatea de a aşeza
lec continuarea unui proces de 0n9elegere# proces 0nceput de ele6# cu 0nainte de lec9ie7
$7 A doua etapă este centrată asupra 0ntre/ării Ce aş dori să ştiu d su/iectJ> şi presupune realizarea
unei liste de 0ntre/ări prin care ar pu cadrată# 0n continuare# pro/lema7 Această sec6en9ă urmăreşte să
inte acti6itatea de 0n6ă9are 0n sfera de interes a ele6ilor7 EGistă# fără 0ndi teme care pri6ilegiază o astfel
de a/ordare 8precum modalită9ile de _ nere# formele literare preferate de ele6i# unele aspecte legate de
leGii de comunicare etc:# tot aşa cum eGistă şi pro/leme dificile şi K sau st de aşteptările lor7 Aşa este de
 pildă categoria 6er/elor impersonale sai a articolului# specii precum doina sau pastelul# pro/lemele
legate de ` fica9ie# de punctua9ie etc7 0n aceste situa9ii# sarcina de a circum
44
 Constantin Parfene# O*1 cit1$ p7 -7
Partea IF Perspecti6e structurante şi repere metodologice 5
 pro/lema prin 0ntre/ări ar putea fi preluată de profesor7 Diferen9a dintre intrarea a/ruptă 0n su/iect
8eG7F Astăzi 6om studia o altă specie a genului liric>: sau intrarea nemarcată> 8eG7F Descide9i
manualul la pagina777 Cine doreşte să citească poeziaJ>:# pe de o parte# şi formulările,liant pe care le
 permite modelul Donnei 3gle 8eG7F Acum# după ce am trecut 0n re6istă caracteristicile genului liric#
ne putem 0ntre/a ce categorii de sentimente pot fi eGprimate 0n acest tip de teGtJ>:# pe de altă parte#
este diferen9a dintre un demers ce ignoră pro/lema continuită9ii 0n6ă9ării şi unul care o ia 0n
considerare şi o pune 0n e6iden9ă7
&7 A treia etapă urmăreşte 0n6ă9area noilor con9inuturi# pro/lematică ce 6a fi a/ordată 0n sec9iunile
următoare7
47 1ltimele două momente ale modelului corespund# 0ntr,o oarecare măsură# etapei clasice a fiGării7
Tiparul propus de D7 3gle se diferen9iază de 6arianta tradi9ională a: prin modul 0n care corelează
rezultatele 0n6ă9ării cu aşteptările ce au precedat,o şi /: prin modul 0n care sugerează necesitatea unor
reluări şi eGtinderi ulterioare7 'ec6en9ele finale se structurează deci 0n ?urul 0ntre/ărilorF Care sunt
noile cunoştin9e do/ndite şi cum răspund ele 0ntre/ărilor ini9ialeJ>H Au eGistat 0ntre/ări fără răspuns
sau răspunsuri pentru care nu au fost formulate 0ntre/ăriJ> şi Ce alte lucruri aş dori să aflu 0n
continuare despre su/iectJ>7 'ec6en9a centrată asupra ultimei 0ntre/ări poate cuprinde# alături de o listă
de necunoscute# şi o serie de indica9ii /i/liografice# oferite ele6ilor ce doresc să aprofundeze tema7
Valoarea acestui modelul constă# 0n primul rnd# 0n faptul că permite 0nscrierea acti6ită9ii de 0n6ă9are
0n continuitatea unui proces de asimilare a unui su/iect# proces 0nceput 0nainte de momentul lec9iei şi
continuat după 0nciderea ei7 Dar 6aloarea modelului constă şi 0n faptul că integrează lec9ia 0n sfera
 preocupărilor ele6ilor# oferindu,le posi/ilitatea de a formula propriile lor 0ntre/ări şi de a F rQira
răspunsurile o/9inute7 !esa?ul su/liminal pe care 0l transmite un astfel de parcurs este acela că
acti6ită9ile de 0n6ă9are nu sunt insulare# că ele se 0nscriu 0ntr,un proces coerent ce acoperă teritorii
largiH teritorii eGtinse dincolo de marginile şi dincolo de marginile căr9ilor de şcoală# 0n eGperien9a de
6ia9ă# 0n şi lecturile ele6ilor7
 

2.3. *odelul vocare  !onstituirea sensului  4eflecţie0

0n structura compusă de <7 L7 'teele# 7 '7 !eredit se regăsesc principiile l Mre au informat modelele
anterioare şi anume necesitatea de a e6iden9ia caracterul I al 0n6ă9ării şi necesitatea de a integra
0n6ă9area 0n orizontul cunoştin9elor # preocupărilor ele6ilor7
Configurat cu inten9ia de a genera un spa9iu propriu pentru dez6oltarea gn,? iicntice> 8definită drept
capacitate de integrare creati6ă a conceptelor şi infor, 5# modelul include următoarele etapeF 7 etapa
de e6ocare 8actualizare: şi
@IL 'teele# ' !eredit# C7 Temple# 5n cadru pentru de6voltarea g(ndirii critice la diversele materii de
/M0,1""8,pp. l2.
5$ Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
de sistematizare a cunoştin9elor pe care ele6ii le au de?a despre su/iectH $7 6itatea propriu,zisă de
 predare,0n6ă9are şi &7 etapa de reflec9ie asupra cunoştin9e do/ndite şi asupra modului 0n care au fost
do/ndite7
Acest tipar prezintă asemănări e6idente cu cel semnat de D7 3gle şi poate reprezentat prin următoarele
0ntre/ăriF
Ce (tiu despre su%iect (i ce  n)!area noilor Ce am 8n&ă'at- cum e5plic (i
a( dori să a.luB con!inuturi corele6 noile cuno(tin'eB
Punerea 0n practică a modelului presupune realizarea următoarelor etapeF
7 Prima etapă , e6ocarea> , constă 0n actualizarea tuturor cunoştin9elorY care ele6ii le de9in despre
su/iectul lec9iei , cunoştin9e corecte sau inel recte , precum şi 0n definirea unor zone de interes#
capa/ile să ?ustifici a/ordarea pro/lemei7 E6ocarea se realizează la 0nceput prin /rainstormiif
indi6idual sau 0n pereci# pentru ca apoi datele o/9inute să fie coro/orateH sistematizate prin
intermediul unui organizator grafic7 Discu9ia cu ele6iiN pune apoi 0n e6iden9ă incertitudinile sau
necunoscutele referitoare la pn /lemă# pregătind astfel trecerea la studiul propriu,zis7 1n astfel de
de/ut@ 6ăd adec6at 0n ma?oritatea orelor de lim/ă şi literatură7 EGcep9ie fac# i mod e6ident# acti6ită9ile
ce urmăresc lectura unor teGte literare necuno cute# acti6ită9i 0n cadrul cărora discu9iile ini9iale 6izează#
de regulă# coi rărea orizontului de aşteptare al cititorilor şi nu cunoştin9ele lor anterioare
$7 !omentul constituirii sensului> este sec6en9a centrală a lec9iei şi se caa terizează# 0n 6iziunea
autorilor# prin monitorizarea 0n9elegerii>7 'intagi se referă att la 0ncercările ele6ului de a
supra6egea atent şi de a conduN cu precizie propriul proces de 0n9elegere# dar şi la supra6egerea# de
căts profesor# a acti6ită9ilor de 0n6ă9are7 Adec6ate perfect acestui tip de ato dare 0mi par a fi lec9iile 0n
care 0n6ă9area se realizează prioritar prin aci 6ită9i de muncă independentă 8lec9ii de lectură 0n care
ele6ii descifraH sau produc singuri un teGt:# dar şi lec9iile 0n care acti6ită9ile de grup pra pun realizarea
unor sarcini de 0n6ă9are compleGe şi comunicarea rezul9i telor lor 86ezi# de pildă# tenicile puzzle> şi
turul galeriei> din anei nr7 &:7
&7 !omentul reflec9iei urmăreşte 6erificarea cunoştin9elor do/nditeH 6eri carea 6izează capacitatea
ele6ilor de a eGprima noile con9inuturi 0n cu6in proprii şi se realizează prin discu9iiF 0n cadrul
dialogului noile cunoştn9 sunt nu numai eGprimate# ci şi ?ustificate şi corelate cu alte cunoştin9e# <I care
ele6ul le de9ine şi care nu au făcut o/iectul discu9iilor anterioare7 !i mult# discu9ia finală urmăreşte să
 pună 0n e6iden9ă nu numai ceea ce si 0n9eles# ci şi modul 0n care s,a petrecut 0n9elegerea7 3 astfel de
0nceierei 6ăd adec6ată orelor orientate eGplicit 0nspre formarea competen9ei 4
Partea IF Perspecti6e structurante şi repere metodologice 5&
comunicare orală şi scrisă7 eflec9ia finală poate fi 0ncercată şi 0n orele de interpretare de teGt literar# acti6ită9i 0n
cadrul cărora rezultatele 0n9elegerii sunt# de cele mai multe ori# diferiteH o discu9ie asupra diferen9elor poate
e6iden9ia dimensiunea profund personală a compreensiunii şi interpretării şi# deci# prezen9a lecturilor plurale7
!eritul acestui model constă 0n modul 0n care permite 6alorificarea cunoştin9elor anterioare# 0n faptul că
urmăreşte monitorizarea 0n9elegerii# dar# mai ales# 0n etapa de reflec9ieF ea descide# 0n lec9ie# o durată a re,
formulării# fundamentării ^ reintegrării noilor con9inuturi 0n orizontul altor idei şi date7 Prin această ultimă
sec6en9ă# modelul contrazice recapitulările reproducti6e ce 0nceie# de regulă# lec9iile tradi9ionale şi oferă o
6ariantă 6ia/ilă de finalizare a acti6ită9ilor de comunicare7
Prezentarea celor trei modele a fost realizată cu inten9ia de a face 6izi/ile două din punctele de fugă ale didacticii
actualeH e 6or/a de continuitatea şi de transparen9a procesului de predare,0n6ă9are7 Punerea 0n practică a acestor
tipare permite# 0n opinia mea# redimensionarea studiului lim/ii şi literaturii romneH şi asta# datorită unor calită9i
ce rezidă 0nF
, reliefarea continuită9ii procesului 0n6ă9ării unei pro/lemeF un proces 0nceput 0nainte de lec9ie şi continuat după
0nciderea eiH
, e6iden9ierea paşilor procesului 0n6ă9ării# a strategiilor care o fac posi/ilăH
 

, 0nscrierea pro/lemei ce urmează a fi a/ordată 0n orizontul cunoştin9elor anterioare şi al preocupărilor ele6ilorH

W prezen9a unor strategii de monitorizare a 0n9elegeriiH
W prezen9a momentului de reflec9ie la sfrşitul unei etape de 0n6ă9areH
W ?ustificarea necesită9ii 0n6ă9ării şi conturarea situa9iilor 0n care cunoştin9ele pot fi aplicate7
Toate aceste aspecte sunt# 0n opinia mea componentele unui mesa? esen9ial pe care ansam/lul lec9iilor tre/uie să,l
transmită dincolo de contururile precise ale cunoştin9elor şi dincolo de formarea unor a/ilită9i7 1n mesa? pe care
l,a formulat 3rtega " asset atunci cnd a 6or/it despre importan9a drumului# nu doar a popa,
i# despre importan9a lui  a merge># a lui a fi pe drum>7 0n didactică# mesa?ul gol dacă alegem calea eGpoziti6ă
de a,l transmiteH el poate 0nsă con6inge atunci cnd este transmis indirect# prin modelul de structurare al
 parcursului# prin articularea lui atentă şi cursi6ă7
0Clasa$s"a!iu al dialo(ului şi al coo"er)rii
ealizarea unor demersuri adec6ate noilor programe presupune nu numai proiectarea riguroasă a lec9iilor şi
sec6en9elor didactice# ci şi o anume calitate a rela9iei dintre profesor şi ele6i şi a dialogului care o eGprimă7
Trăsăturile acestei relaţii ar putea fi su/sumate deopotri6ă empatiei şi distan9ei criticeH şi asta# pentru
54 Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimna$iu
că dialogul autentic presupune# 0n opinia mea# 0n9elegerea şi sus9inerea celuili acordare de credit# dar şi
reflec9ie asupra acti6ită9ii proprii şi a muncii partenerulii
0n clasă# dialogul este# 0n primul rnd# o formă de comunicare 8lat7 corn nico , a face comun dnd şi a
face comun lund: realizată prin 6or/ire 8gr7 din prin şi lo.os , 6or/ire:H4 este un mod de a transmite
informa9ii# idei# opinii sentimente# de a realiza 0n6ă9area prin crearea unui spa9iu> 6er/al 0n care se oft
şi se primeşte 0n acelaşi timp7 .ără 0ndoială# de oferit# oferă mai ales profeson Dar eGperien9a de
 predare do6edeşte că# nu o dată# reflec9iile ele6ilor surprind pi acurate9e şi profunzime# că şi ele6ii pot
oferi profesorului şi colegilor gnduri emo9ii# 0m/ogă9indu,se astfel reciproc7
0ntreaga cercetare legată de func9ia interrela9ională a dialogului demn strează 6irtu9ile comunicării
6er/ale7 Dialogul nu 0nseamnă numai scim/ de ideii sentimente# el permite şi aprofundarea
su/iectului de reflec9ie# cunoaşterea interi cutorului şi cunoaşterea modului 0n care 0n9elegerea s,a
 petrecut7 Trei forme esa 9iale ale compreensiunii# a căror condi9ie de realizare este dialogul nesigur#
tal nant# 0n cadrul căruia ade6ărurile se caută# se aproGimează# se reformulează şil cern7 Acest tip de
dialog , denumit eGploratoriu> şi opus celui prezenta9ionafi , este prin eGcelen9ă sporitor7 ;ona lui
 predilectă o constituie grupul de eld mediu 0n care n,am 0n9eles /ine># nu ştiu precis># s,ar putea>
sau dacă mă n gndesc> sunt# cu ade6ărat# acasă7 De aici şi necesitatea de a proiecta o serie lec9ii K
acti6ită9i 0n care eGplorarea unei pro/leme să fie 6izată prin acti6itatea grupe7
Dar dialogul ele6ilor este nu numai o modalitate de cunoaştere# ci şi o fon pertinentă a educa9iei pentru
democra9ie7 .aptul a fost e6iden9iat# 0ncă de 0nceputul secolului# de <on DeQe"# filosoful pentru care
acest tip de educa 0ncepe cu eGperien9a şcolară a muncii 0n grupH ea oferă ele6ului posi/ilitatea d
sta/ili rela9ii producti6e# /azate pe respect şi empatie7
estructurarea demersului didactic nu se poate reduce 0nsă la integrarea ui strategii de 0n6ă9are prin
cola/orareH ea presupune şi regndirea rolurilor pe ci profesorul şi ele6ii le au 0n cadrul dialogului7
Iată# de pildă# perspecti6a contraşi structurată de <7.7 Almasi 0n legătură cu dialogul din ora de
literatură74-
4
  e9in pentru sensul cu6ntului dialog> su/linierile Lilianei Ionescu,uGăndoiuF 777defini9ia dialogului DEO# specificnd 0n mod repetat
eGisten9a a doi participan9i fa6orizează 0n9elegerea greşită a termenului su/ aspt etimologic# 0n9elegere din păcate foarte răspndită7 La dialog
 pot lua parte oricte persoane sau 8persona?e:# 4 fiind limita minimăF termenul face referire la mi?locul prin care participan9ii sunt puşi 0n
legăturăF 6or/im discursul 8gr7 lo.os5 şi nu la numărul participan9ilor# pentru că nu con9ine 0n structura sa originară prefiGul gr i care trimite
la sensul de doi> 8cf7# de eGemplu# di-ton.$ dicotiledonat etc:# ci gr7 dia) prin> 8cf7# de eGempi dia.ram($ diametr# etc7:7># L7 Ionescu,
uGăndoiu# Conersaţie , disc#ţie ) dialo.$ 0n Lim/a şi literaN romnă># nr7 l#$%%#p7 57
4+
 D7 (arnes# S#**ortin. E0*lorator: Talk-or +eamin.$ 0n Pierce 7!7 şi illes 7<7 8coord7:# C:cles o-%e??ţ E0*lorin. the Potenţial
,--alkin +earnin. Comm#nities$ Portsmout# )=7 =einemann# **&# pp7 $*,&&7
4-
 <7 .7 Almasi# A Ne? 9ie? o- Disc#ssion$ 0n L7 (7 am/rell şi <7 .7 Almasi 8coord7:# osterin. En.a.edReain International eading
Association# )eQar# DelaQare# **# pp7 $,$&7
Partea IF Perspecti6e structurante şi repere metodologice 55
$IIUNE TR2DIION2# * $IIUNE 2CTU2#*
Cel pu'in 7umătate din durata discu'iei Pro.esorul &or%e(te c3t mai pu'in posi%il!
apar'ine pro.esorului!
Pro.esorul conduce integral discu'ia! Pro.esorul .acilitea6ă (i structurea6ă discu'ia!
)a7oritatea 8ntre%ărilor sunt puse de )a7oritatea 8ntre%ărilor sunt puse de ele&i!
pro.esor!
 

#a 8ntre%ările .ormulate de ele&i #a 8ntre%ările .ormulate de ele&i răspund- 8n primul

răspunde- 8n primul r3nd- pro.esorul!
)a7oritatea 8ntre%ărilor &i6ea6ă un
răspuns precis
Pro.esorul dă .eed%ac imediat după
o%'inerea răspunsului!
r3nd- colegii!
)a7oritatea 8ntre%ărilor sunt 8ntre%ări pro%lemati6ante!
Feed%ac"ul se dă după consultarea opiniilor celorlal'i
ele&i!

Coloana ce defineşte 6iziunea actuală> poate informa nu numai lec9iile de literatură# ci şi acti6ită9ile
de comunicare şi# pe anume segmente# acti6ită9ile ce 6izează asimilarea conceptelor opera9ionale7 !ai
mult# ea poate fi citită ca o eGplicitare# dintre multele posi/ile# a sintagmelor 0n6ă9are acti6ă> sau
0n6ă9ămnt centrat pe ele6>7
'tructurarea unor parcursuri didactice 0n care rolul central să fie al ele6ului nu se reduce 0nsă la
redefinirea func9iilor şi a locului dialoguluiH ea 6izează toate aspectele procesului educati67 Iată cte6a
repere ce pot completa considera9iile despre proiectare formulate 0n acest capitolF
\ locurile ele6ilor nu sunt fiGe şi dispunerea lor permite profesorului contactul 6izual cu fiecare ele6H
, acti6ită9ile implică toată clasaH
, timpul de rezol6are a sarcinilor de lucru este suficientH
W profesorul se implică direct 0n acti6ită9ile desfăşurate de ele6iH
W cunoştin9ele anterioare sunt recunoscute şi 6alorificateH
\ greşelile sunt 0n9elese ca parte a 0n6ă9ăriiH
W feed/ac,ul se realizează prin considera9ii nuan9ateH
W informa9iile se comunică pe mai multe canale şi 0n moduri diferiteH
, di6ersitatea opiniilor este nu numai acceptată# dar şi 0ncura?ată şi 6alorizată7 4*
>ta0nacest sens şi capitolul  ildin. Understandm. o-the Po?er o-Diersit: m Gro#*s$ 0n L A7 (aloce# The !-mnsClassroom1
 Em*o?erm.+eamin.$ )eQ <erse"# Prentice,=all# **-# pp &-,57

#$RTE$ a Iia% ormarea competenţei 'e comunicare

COMPETEN6A DE COMUNICARE ABORDARE TEORETIC?
Toată 6ia9a şi toată societatea# laolaltă cu toată cultura# sunt o cestiune de comunicareH dar sunt tot,
odată şi una de cuminecare7 U777 Comunicarea e de date# de semnale sau ciar de semnifica9ii şi 0n9ele ,
suriH cuminecarea e de su/0n9elesuri7>
8Constantin )oica# Com#nicare "i c#minecare$ 0n C#&nt 'm*re#n( des*re rostirea rom&neasc(5
% defini9ie succintă a modelului comunicati6 re9ine specificul acestei a/ordări# şi anume centrarea procesului
educati6 pe comunicare7 Din punct de 6edere didactic# acest fapt presupune constituirea unei 6iziuni coerente
asupra comunicării# structurată deopotri6ă teoretic şi practic7
.undalul teoretic al modelului comunicati6,func9ional selectează şi corelează o serie de categorii dintre care
re9in# ca definitoriiF situa9ia de comunicare# func9iile lim/a?ului şi competen9a de comunicare7 Prin aceste
categorii# modelul 0şi propune s articuleze aria 6astă a comunicării# arie circumscrisă de specialişti prin două
grapuri de defini9ii7 Primul grup reprezintă comunicarea ca un proces prin care A trimite un mesa? lui (# mesa?
care are un efect asupra acestuia7 Cel de,al doilea statuează comunicarea ca negociere şi scim/ de semnifica9ie#
 procese 0n care mesa?ele# persoanele determinate cultural şi realitatea> interac9ionează 0n aşa fel incit să permită
ca 0n9elesul să fie produs# iar 0n9elegerea să apară7
1 Para#etrii co#unic)rii şi /unc!iile li#+a,ului
Cele două categorii de defini9ii sunt eGpresia unor perspecti6e complementare# ce accentuează fie procesul de
transmitere a mesa?ului 8cine şi ce spuneJ aii spune# pe ce canal şi cu ce efectJ777:# fie procesul de producere a
sensului 8care este raportul dintre elementele ce alcătuiesc teGtulJ care este raportul dintre teGt şi
I7 3@'ulli6an# <7 =artle" ei alli$ Conce*te -#ndamentale din "tiinţele com#nic(rii "i st#diile c#lt#rale 8trad7 !7 fcftm# $%%# pp7 +4,+57
5- Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
realitatea la care se referăJ dar raportul dintre teGt şi eGperien9a socială şi culi a receptoruluiJ777:7
Consider că instituirea unei 6iziuni didactice glo/ale asupra comun presupune integrarea am/elor
 perspecti6e# comunicarea fiind transmitere de ir 0n 6ederea producerii 0n9elesului şi realizării
0n9elegerii7
0n structurarea unui astfel de parcurs# etapa ini9ială presupune cadrarea lui de comunicare# a/ordarea
comunicării ca scim/ de mesa?e7 i acesta este programelor noastre# dar şi al programelor din
ma?oritatea 9ărilor francofone aleg ca tipar structurant modelul circumscris de oman <ao/son 0n
*&# n pe care 0l prezint 0n continuare7 0mpreună cu descrierea lui7 e9in# de asem tezele referitoare la
esen9a interlocuti6ă a lim/a?ului şi la func9iile lui7
7 Cred că realitatea fundamentală cu care ling6istul are de,a face este locu9ia , sciiim/ul de mesa?e
 

0ntre emi9ător şi receptor U7777 3rice di indi6idual presupune scim/7 )u eGistă emi9ător fără receptor
dec cazul 0n care emi9ătorul este un /e9i6 sau un /olna6 mintal# i ceea c_ 6este discursul ne,
eGteriorizat# ne,pronun9at şi pe care 0l numim li interior# acesta nu este dect un su/stitut eliptic şi
aluzi6 al lim/a eGteriorizat7 De altfel# dialogul su/0ntinde ciar şi discursul interior# demonstrat de o
serie de o/ser6a9ii ce duc de la Peirce la V"gotsi U77 domeniul lim/a?ului proprietatea pri6ată nu
eGistăF totul este socia 'cim/ul 6er/al# ca orice formă de rela9ie umană# pretinde cel pu9ir
interlocutori>7
Destinatorul trimite un mesa? destinatarului7 Pentru a fi operant# me pretinde mai 0nti un conteGt la
care trimite 8este ceea ce se mai num 0ntr,o terminologie uşor am/iguă# MreferentN:# conteGt sesiza/il
 pentru tinatar şi care este fie 6er/al# fie suscepti/il de a fi 6er/alizatH apoi# meF pretinde un cod# 0ntru
totul comun sau# cel pu9in# 0n parte# destinatorul destinatarului U777H 0n sfrşit# mesa?ul pretinde un
contact# un canal fizic coneGiune psiologică 0ntre destinator şi destinatar# contact care le per să
sta/ilească şi să men9ină comunicarea7> 4t1n15L
1
Aceşti factori diferi9i şi fundamentali 4inaliena!les5 ai comunicării pi reprezenta9i scematic astfelF
CONTE;T
DESTIN2TOR!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!)ES2

DESTIN2T2R
CONT2CT
COD
;
7 <ao/son# +e lan.a.e comm#n des lin.#istes et des antro*olo.#es$ 0n Essais de lin.#isti,#e .enerale 8trai ouQet:# Paris# Les Editions
de !inuit# *&# pp7 &$,&&7
Partea a Ii,aF .ormarea competen9ei de comunicare 5*SSSSSSSSS 
$7 .iecare dintre aceşti factori dă naştere unei func9ii ling6istice diferite7 'ă spunem imediat că# dacă distingem
0n felul acesta şase aspecte fundamentale 0n lim/a?# 6a fi dificil să găsim mesa?e care să corespundă doar unei
singure func9ii7 Di6ersitatea mesa?elor nu rezidă 0n monopolul uneia sau alteia dintre func9ii# ci 0n diferen9a de
ierarie dintre ele7 'tructura unui mesa? depinde# 0n primul rnd# de func9ia predominantă7> 8K7M7:&
0n 6iziunea lui <ao/son# func9iile lim/a?ului se diferen9iază 0n func9ie de parametrul 6izat şi pot fi reprezentate
astfelF
CONTE;T ,.unc'ia denotati&ă- cogniti&ă sau re.eren'ială/
!! DESTIN2T2R ,.unc'ia conati&ă/
DESTIN2TOR!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!)ES2!!!!!!!!!!!!!!
,.unc'ia e5presi&ă sau emoti&ă/ ,.unc'ia poetică/
CONT2CT ,.unc'ia .atică/
COD ,.unc'ia metaling&istică/
Instituit drept cadru general al didacticii comunicării# modelul situa9iei de comunicare> ela/orat de
<ao/son prezintă a6anta?e e6idente7 E 6or/a# 0n primul rnd# de faptul că include parametrii esen9iali
ai situa9iei de comunicare# parametri ce permit nu numai descrierea eGactă şi 0n9elegerea actului de
comunicare# dar şi formarea şi cizelarea competen9ei de comunicare7 E 6or/a# 0n al doilea rnd# de
faptul c tiparul lărgeşte# prin di6ersificarea func9iilor lim/a?ului# 6iziunea ce reducea finalitatea
enun9urilor la func9ia referen9ială 8la transmiterea de informa9ie cu caracter descripti6:7 E 6or/a# 0n al
treilea rnd# de coerenta modelului ce pune 0n acord parametrii comunicării cu func9iile lim/a?ului#
facilitnd astfel asimilarea pro/lematicii7
.ără 0ndoială# modelul lui <ao/son nu este# la ora actuală# nici singurul şi nici cel mai complet7 3fer#
0n acest sens# doar cte6a eGemple de restructurare didactică sau de op9iune pentru alte perspecti6e
ling6istice7
0n pri6in9a tiparului situa9iei de comunicare# didactica lim/ilor propune 6ariante de multiplicare şi
nuan9are a parametrilor comunicării7 e9in# pentru caracterul opera9ional al formulei# 6arianta propusă
de '7 !oirand# autoare ce cadrează pro/lematica situa9iei de comunicare printr,o serie de 0ntre/ăriF
Cine 6or/eşteJ Cui i se adreseazăJ Ce comunicăJ Despre ce comunicăJ 0n prezen9a cuiJ 1ndeJ CndJ
Cui@ Cu ce scopJ Care sunt rela9iile dintre cei ce comunicăJ Dar rela9iile dintre tei ce comunică şi ceea
ce este comunicatJ etc74 1ltimele trei 0ntre/ări pun 0n e6i,den9ă dimensiunea interacti6ă şi inten9ională
a comunicării şi depăşesc 6iziunea tare o eci6ala cu un simplu scim/ de mesa?e7
7li1iim$+m.#isti,#eet*oeti,#e 4M5$ 0n o*1 cit1 # pp7 $&,$47 7i5i#mA$Ensei.ner(comm#m,#er$ Paris# =acette# **%# pp7 &,l47
% Alina Pamf0lF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
0n pri6in9a func9iilor lim/a?ului# re9in direc9iile didacticii engleze# uni a/ordarea func9ională 8orientarea
demersului didactic 0nspre func9iile lim/a?ului: s conturat 0ncă din anii @+% prin construc9ia unui model
 

curricular numit no9iom func9ional>7 )u 6oi intra 0n detaliile acestui tip de a/ordare# structurată de
taGi nomia lui Van E şi AleGander# cercetători ce listează 0n ?ur de şaptezeci de func? diferite7 Prezint
doar taGonomia propusă de ling6istul !7 =allida" 5 peY următoarele aspecteF prezen9a unor asemănări
0ntre taGonomia lui !7 =allida" cea a lui 7 <ao/sonH prezen9a unor perspecti6e distincte asupra
comunicăriiF perspecti6ă ce accentuează dimensiunea inten9ională a lim/a?ului 8comunicareaY
modalitate de a influen9a ac9iunile şi dispozi9iile interlocutoruluiF =allida": şi perspecti6ă ce distri/uie
accentele egal# asupra tuturor func9iilor lim/a?ului 8con nicarea ca scim/ de mesa?eF <ao/son:7
Ta2ono#ia lui Ro#an ao+son Ta2ono#ia lui Mic'ael 3allida
Func'ia referenţiaiă se mani.estă atunci Func'ia reprezentaţională indică modul de
c3nd lim%a7ul este orientat spre conte5t9 .olosire a lim%a7ului pentru a .ace a.irma'ii- a
prin intermediul ei lim%a7ul descrie e5prima .apte- cuno(tin'e- a e5plica sau a
realitatea! descrie realitatea a(a cum este ea &ă6ută
de cine&a!
Func'ia euristică se re.eră la .olosirea
lim%a7ului pentru a o%'ine cuno(tin'e! Ea
este adeseori repre6entată su% .orma unor
 8ntre%ai precum acel <de ceB= al copiilor!
Func'ia expresivă se mani.estă atunci Func'ia personală permite &or%itorului să"(i
c3nd lim%a7ul este centrat pe emi'ător (i e5prime sentimentele- emo'iile-
se re.eră la e5primarea directă a personalitatea 8n natura personală a
atitudinii su%iectului .a'ă de ceea ce lim%a7ului- cogni'ia- a.ectul (i cultura
spune! Stratul pur emoti& al lim%ii este interac'ionea6ă! 
repre6entat de inter7ec'ii!
Func'ia conativă indică orientarea Func'ia instrumentală ser&e(te 8n
lim%a7ului spre destinatar (i 8(i găse(te manipulare realită'ii imediate- .ace ca unele
e5presia gramaticală cea mai pură 8n e&enimentes se 8nt3mple! Enun'uri precum
&ocati& (i imperati&! <Completul de 7udecată te"a găsit &ino&at (i
te condamnă la !!!=- <Nu atinge că te ar6iG=
sunt e5presii direct ale acestei .unc'ii!
Func'ia re!latorie a lim%a7ului permite
controli asupra e&enimentelor! Distinc'ia
 8ntre aceasta .unc'ie (i cea instrumentală
este distinc'ia 8ntre declan(area puterii (i
men'inerea controlulu 2st.el- o a.irma'ie de
tipul <Completul de 7udecată te"a găsit
&ino&at (i te condamnă la !!!= este e5presia
.unc'iei instrumentale- 8n &reme ce un enun'
precum <8n condi'iile unei purtări impeca%ile
e(ti eligi%il pentru eli%erai condi'ionată !!!=
este o mani.estare a .unc'ia reglatorii!
Reglarea rela'iilor dintre oameni"H
apro%area- de6apro%area- controlul
comportamentului- crearea legilor (i
regulilor sunt toate trăsături reglatorii ale
lim%a7ului!
s
 !7 =allida"# E0*lorations in the #nctions o-+an.#a.e$ London# EdQard Arnold# *+&7
Partea a II,aF .ormarea competen9ei de comunicare 
Func'ia poetică orientea6ă lim%a7ul Func'ia ima!inativă permite crearea unor sisteme
asupra lui 8nsu(i- mesa7ul e5ist3nd 8n imaginare! 2st.el- a spune po&e(ti- a glumi sau a scrie
sine- <pe cont propriu=! Func'ia poetică o nu&elă sunt toate .orme ale .unc'iei imaginati&e!
proiectea6ă principiul echi&alen'ei de pe Folosirea lim%a7ului din pură plăcere ca 8n poe6ie-
a5a selec'iei pe a5a com%inării! 8n spa'iul .răm3ntături de lim%ă sau calam%ururi sunt- (i ele-
ei echi&alen'a este ridicată la rang de .orme ale .unc'iei imaginati&e! Prin dimensiunea
procedeu constituti& al sec&en'ei! 8n imaginati&ă a lim%a7ului suntem li%eri să trecem
structurile <lHa..reu5 2l.red= sau < lie Ie= dincolo de lumea reală- să 6%urăm spre 8năl'imile
reiterarea unită'ilor echi&alente este .rumuse'ii lim%a7ului 8nsu(i (i- prin acest lim%a7- să
e&identă! creăm &ise imposi%ile- dacă asta dorim!
 

Func'ia fatică accentuea6ă contactul (i Func'ia interacţională ser&e(te 8n asigurarea

ser&e(te 8n mod esen'ial la sta%ilirea- contactului social! Comunicarea interac'ională de
prelungirea sau 8ntreruperea succes pretinde .amiliaritatea cu 7argonul- cunoa(terea
comunica'iei- la &eri.icarea modului 8n glumelor- .olclorului- o%iceiurilor culturale- polite'ea etc!
care .unc'ionea6ă circuitul comunicării!
Ea este prima .unc'ie asimilată de cop77!
Func'ia metalin!vistică ,sau de glosă/
este centrată pe cod (i permite
interlocutorilor să &eri.ice dacă .olosesc
corect codul! E5presii precum <Nu &ă pot
urmări- ce &re'i să spune'iB= sau
-Ce8nseamnă!!!= sunt modalită'i de
mani.estare ale .unc'iei metaling&istice!

Importan9a perspecti6ei func9ionale asupra lim/a?ului constă 0n compleGitatea imaginii pe care o restituie7 edus#
multă 6reme# la func9ia referen9ială# la rolul de a transmite informa9ii cu caracter descripti6# lim/a?ul se
defineşte# 0n cadrul acestei a/ordări# prin modalită9i di6erse de func9ionareH dintre acestea# unele au impact direct
asupra realului# au puterea de a,l transformaF Cu6intele atrag realitatea după ele# /ătrne> 8)icita 'tănescu:#
ele se pot impune realită9ii# o pot modificaH ne pot modificaF A 6or/i e a,9i 6itaminiza 8sau a,9i otră6i: interlocu,
torul> 8Andrei Pleşu:7
Integrarea pro/lematicii situa9iei de comunicare şi a func9iilor lim/a?ului 0n programele de lim/ă romnă are
semnifica9ii didactice ma?oreH ele depăşesc cu mult 6aloarea unor teme de studiu# a/ordate punctual# 0n lec9ii
autonome7 Parametrii comunicării ar tre/ui să se constituie drept cadru al tuturor acti6ită9ilor de comunicare# fie
ea orală sau scrisă7 i asta# nu totdeauna eGplicit şi 0n termeni specifici# ci prin 0ntre/ări simple# orientate 0nspre
factorii care determină comunicarea şi 0nspre modul de func9ionare a lim/a?ului7 0n acest sens# 0ntre/ările for,
mulate de 'opie !oirand 0mi par eGtrem de utile# iar reluarea şi di6ersificarea lor poate duce# cu timpul# la
0n9elegerea şi integrarea aspectelor att de di6erse ale comunicăriiF Cine comunicăJ Cui i se adreseazăJ Ce
comunicăJ Despre ce comunicăJ Cu ce scopJ 0n prezen9a cuiJ 1ndeJ CndJ CumJ Care sunt rela9iile 0ntre cei
carecomunicăJ Dar 0ntre cei care comunică şi ceea ce este comunicatJ
$ Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
- Co#"eten!a de co#unicare: s"eci/ic şi resurse
.undalul teoretic al modelului comunicati6,func9ional cuprinde , alături@ pro/lematica situa9iei de
comunicare şi de func9iile lim/a?ului , şi conceptul competen9ă de comunicare7 
'tructurarea conceptului de competen9ă de comunicare> 0şi are punctul 8 pornire 0n studiile lui Dell
="mes# socioling6ist ce a interogat şi relati6izat conce tul de competen9ă ling6istică> formulat de
 )oam Coms"7 Dacă la creator gramaticii generati6e# competen9a a6ea conturai unui construct
 preponderent intr personal şi denumea o facultate 0nnăscută# un de?a,eGistent> de natură ling6istic la
="mes# competen9a de6ine construct dinamic şi interpersonal7 'pecificul aceşti 6iziuni constă 0n
e6iden9ierea regulilor sociale şi func9ionale ale lim/a?ului# coi peten9a de comunicare fiind definită
drept capacitate ce permite producerea şi inti pretarea mesa?elor# precum şi negocierea sensului 0n
conteGte specifice7
0ncepută 0n anii @%# reflec9ia asupra competen9ei de comunicare 6a continii 0n deceniul următor# prin
conturarea unor pereci conceptuale precumF 7 compe tentă ling6istică 6s7 competen9ă de comunicare
8cunoştin9e despre> formele lim/i s1 cunoaştere ce permite unei persoane să comunice personal şi
interacti6F ="mes# D7 Paulston:H $7 performan9ă 4*ro-icienc:5 ling6istică# academică sau co niti6ă s1
capacită9i 4skills5 comunicati6e interpersonale de /ază 8competen9ă 0 manipularea sau 0n reflec9ia
asupra aspectelor de suprafa9ă ale lim/ii# 0n a/sen9a ura conteGte definite s1 capacitatea de comunicare
0n conteGte specificeF <7 Cummins:7
Din punctul de 6edere al didacticii# momentul cel mai important l,au coN stituit demersurile prin care
s,au depăşit reprezentările diotomice lim/ă s1 cornii nicare K cunoştin9e despre lim/ă s1 capacită9i
de utilizare a lim/ii7 0n felul aces competen9a de comunicare a de6enit o categorie supraordonată
cunoştin9elor capacită9ilor şi a fost conturată ca mod#s o*erandi$ manifestat prin acti6area corelarea
lor7 'ă ne gndim doar la o simplă prezentare orală de carte# la 6arietă9i informa9iilor şi procedeelor pe
care le orcestrează şi de care,i depinde reuşii documentarea asupra autorului şi opereiH sistematizarea
şi prelucrarea datelor cu seH lecturaKrelectura teGtului# 0n9elegerea lui integrală şi selectarea acelor
aspec care 0l reprezintă şi care pot interesa auditoriulH organizarea sec6en9elor eGpuneri redactarea
unor noti9e ca suport al eGpuneriiH administrarea corectă a timpuli dozarea pauzelor# adec6area tonului
6ocii# a de/itului 6er/al etc7   ?
Din multitudinea defini9iilor date competen9ei re9in# alături de cea reprodus anterior# 0ncă două# cu
 

scopul de e6iden9ia specificul conceptului# şi anume aceli de mod#s o*erandi Competen9a de

comunicare nu este o reproducere a itemita afla9i 0n memorie# ci un set de strategii sau de procedee
creati6e ce permit 0n9elegerea# 6alorii elementelor ling6istice 0n conteGt# o a/ilitate de a participa la
discuri
ită se ?ustifică doar prin inten9ia
Aceste trei arii conceptuale sunt# de altfel# rela9ionate# iar discutarea lor separată H a clarifica mizele unui demers didactic centrat pe
comunicare7 Desenul succint al acestor rela9ionări statuai situa9ia de comunicare drept cadru de manifestare a competen9ei de comunicare şi
aşază pro/lematica func?nli lim/a?ului 0n interiorul componentei discursi6e a competen9ei de comunicare7
Partea a Ii,aF .ormarea competen9ei de comunicare &SS 
fie el 6or/it sau scris# printr,o desfăşurare a/ilă 4skill-#t5 a cunoştin9elor despre func9ionarea lim/a?ului>+H
Competen9a nu rezidă 0n resursele 8cunoştin9ele# capacită9ile777: ce tre/uie mo/ilizate# ci 0n mo/ilizarea 0nsăşi a
acestor resurse7 Competen9a 9ine de ordinea lui Ma şti să mo/ilizeziN 4saoir mo!iliser5 7-
.ără a fi 0nceiată# reflec9ia asupra competen9ei de comunicare a condus# pnă acum# la cartografierea relati6
sta/ilă a domeniului şi la conturarea unor modele congruente# structurate pe componente7
Topografia domeniului a fost desenată 0n func9ie de procesele de comunicare 8compreensiune sau producere de
teGt: şi de tipul de mesa? 8oral sau scris:7 De aici şi reprezentarea clasică# specificată prin cele patru capacită9i
fundamentale># suscepti/ile de a se manifesta 0ntr,o situa9ie de comunicare7
CO)PRE:ENSIUNE DE TE;T PRODUCERE DE TE;T
OR2 a asculta a or+i
# ,rol de auditor/ ,rol de locutor/
SCRI a citi a scrie
S ,rol de lector/ ,rol de scriptor/
0n ?urul acestui nucleu de sta/ilitate apar 0nsă o serie de fluctua9ii terminologice dintre care re9in# 0n
 primul rnd# inconsec6en9a 0n folosirea singularului sau@pluraluluiF se 6or/eşte# astfel# fie de o singură
competen9ă de comunicare şi de ariile K su/domeniile sau formele ei de manifestare# fie de două
8competen9a de compreensiune şi cea de producere de teGt: sau de patru competen9e distincte
8competen9a de compreensiune de teGt oral şi cea de teGt scris şi competen9a de producere de teGt oral
şi de cea de teGt scris:7 EGistă şi autori care di6ersifică şi lasă descisă seria competen9elor# şi asta#
datorită 6arietă9ii eGtreme a situa9iilor de comunicare7
Inconsec6en9e terminologice apar şi 0n cazul termenilor competen9ă> şi cale># folosi9i adeseori ca
sinonimi7 Acelaşi raport de sinonimie leagă uneori inii capacitate> şi cunoştin9e procedurale>7 In
ceea ce mă pri6eşte# consider că modul 0n care numărăm competen9ele nu poate fi un su/iect important
de dez/atere şi că depinde doar de inten9ia cu care se construieşte discursul didacticH astfel# o carte sau
un capitol ce discută comunicarea oralaKscrisă poate ridica această pro/lematică la rang de competen9ă#
tot aşa cum compreensiunea sau producerea de teGt pot fi a/ordate 0n aceeaşi manieră7
In scim/# raportul competen9ă , capacitate merită nuan9at# 0ntruct permite clarificarea unor trăsături
specifice competen9ei de comunicare7
Termenii pot fi diferen9ia9i prin raportare la conteGt şi la resurseF astfel# capacită9ile de comunicare
sunt poten9ialită9i independente de conteGte# 0n timp ce comenta presupune conteGtualizarea
capacită9ilor şi rela9ionarea lorF rela9ionarea capacită9ilor 0ntre ele# dar şi corelarea lor cu alte tipuri de
resurse7
V!%02m$Notional)-iinctional ":lla!#ses$ citat de (roQn =7 Douglas# Princi*les o-+an.#a.e +eamin. Wdludung# Edi9ia a IlI,a# EngleQood Cliffs#
 )<# Prentice =ali egents# p7 $4-7
i7Pmenoud# art7 cir7# p7 $$7
4 Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaaiu
0n categoria resurselor# specialiştii aşază# alături de capacită9i# cunoştin9ei 'ă ne gndim# de pildă# la un
simplu scim/ de ideiF el presupune# fără 0ndoială#: serie de capacită9i 8precum a şti să ascul9i şi să
compui mesa?ul sau# mai eGact#N 0ncepi# să continui sau să 0ncei dialogul# să preiei ideea# să rezumi#
să argumentezi# să 0ntre/i 777:H 0n acelaşi timp# 0nsă# dialogul nu poate a6ea loc 0n a/sent unor
cunoştin9e factuale 8informa9ii despre tema discutată:7
Dacă liniile de demarca9ie 0ntre termenii de competen9ă şi capacitate pi destul de ferm trasate
8conteGtualizare 6s7 neconteGtualizareH categorie supraordN nată s1 categorie integrată 0n resurse:#
diferen9ele 0ntre capacită9i şi cunoştin9e * cedurale rămn destul de 6agi sau# mai mult# se şterg şi duc
la sinonimie7 0n opinii mea# cauza acestei sinonimii rezidă 0n modalită9ile distincte de reprezentare#
cunoştin9elor indi6iduale7
3 primă clasificare distingeF a: cunoştin9ele declarati6e 8a şti aceste l#cr# despre pro/lemăF eG7F a a6ea
date despre fenomenul ling6istic sau literar:H /: C1I R ştin9ele procedurale 8a şti c#m să foloseşti
dateleF a şti cum să rezumi# să argums tezi# să caracterizezi un persona?# să analizezi un incipit777: şi c:
 

cunoştin9eleN teGtuale 8a şti #nde$ c&nd şi de ce să foloseşti ceea ce ştii şi ceea ce ştii să faci 8ei a şti
unde# cnd şi de ce să foloseşti anume cunoştin9e de sintaGă a frazei şi de argu,mentare:7 *
Cea de,a doua clasificare cuprinde următoarele categoriiF a: a,şti> 4saos eci6alent pentru
cunoştin9ele declarati6e şi /: a,şti,să,faci> 4saoir)-aire5$ siR nim pentru cunoştin9ele procedurale şi
conteGtuale7 0n discu9ia noastră# sen compusă din  saoir şi saoir)-aire este importantă 0ntruct
cuprinde categorii 8t depăşesc domeniul cogniti6F şi ele se numesc a,şti,să,fii> 4saoir)etre5 şi a,şti,
si de6ii> 4saoir)deenir51 Prima no9iune , a,şti,să,fii> , este definită drept ansami al 6aria/ilelor
interne> ale unui indi6id 8atitudini# 6alori# sentimente# emo9ii# moH 6a9ii# trăsături de personalitate#
stiluri de conduită# sei- conce*t etc:# prin care s conturează şi se propune ca persoană7 Cea de,a doua
no9iune , a şti,să,de6ii>,este definită drept capacitate de a te pune 0n proiect# de a,l planifica# realiza#
e6alis şi a?usta pe parcursul desfăşurării şi de a,l e6alua 0n final7 %
Cizelarea acestor 6aria/ile indi6iduale şi a capacită9ii de a te pune 0n proa sunt puncte de fugă ale
studiului maternei# deopotri6ă esen9iale şi greu de focalizat drumurile ce pot duce spre ele sunt# fără
0ndoială# cele ale literaturiiH mă gndesc  discutarea 6alorilor indi6iduale şi sociale reprezentate 0n
opere# a scenariilor inii tice# a reprezentărilor despre 6ia9ă etc7 Categoria lui a,şti,să,fii este 0nsă
importani şi 0n a/ordarea comunicării şi ea impune eGtinderea ariei capacită9ilor dincolo  cogniti6# 0n
zona afecti6ului7 i e suficient să ne gndim la faptul că nici un dialog nu este neutruH că orice dialog
este şi o pro/lemă de conduită# de atitudine# de paX cipare afecti6ă şi că refleGele acestor aspecte se
manifestă 0ntotdeauna 0n ordina
*
  Vezi# 0n acest sens# ;eller# 7 A7# Conce*t +eamin.$ 0n International Enc:clo*edia o- Ed#cation$ ed7 a 3Gford# **# Pergamon# **# pp7
%$%,l%$57
%
 Vezi articolele Connaissance J Co.nition şi Saoir$ din .7 a"nal# A7 ieunier# Peda.o.ie$ dict?maink conce*ts clisK a**rentissa.e$
 -ormation et*s:cholo.ie co.nitie$ Paris# Ed7 E'.# **+ şi din <7,!7 De eteltl alli$ G#ide d# ormate#r$ (ruGelles# De (oec,esmael#
*-*7
Partea a II,aF .ormarea competen9ei de comunicare 5
9
6er/alului# iar 0n cazul oralului# şi la ni6el para6er/al şi non6er/al7 Din acest moti6# consider necesară eGtinderea
ariei capacită9ilor dincolo de cunoştin9ele procedurale# 0nspre a,şti,să,fii>7
Implica9iile didactice ale lărgirii acestui contur conceptual nu sunt de negli?at şi ele pot fi eGprimate simplu prin
aten9ia acordată 6aria/ilelor indi6iduale 0n proiectarea şi analiza acti6ită9ilor de comunicare orală şi 0n analiza
dialogului scris7
EGistă şi o altă direc9ie de eGtindere a ariei capacită9ilor şi ea constă 0n integrarea unor resurse ce nu pot fi
eGprimate nici 0n tenici# metode sau trepte 8aşa cum se 0ntmplă pentru acele saoirs)-aire5 şi nici 0n atitudini
sau comportamente 8ca 0n cazul lui saoir)etre51 Acest tip de resurse sunt atri/uite praGisului# rutinei
8scemelor># a/itusului> sau inconştientului practic>: şi nu pot fi create şiKsau cizelate dect prin practica
lim/ii7> E6iden9ierea acestui tip de resurse 8aşezate şi ele 0n sfera capacită9ilor: are# de asemenea# rele6an9ă
didactică şi impune restructurarea parcursului educati6H o restructurare ce conferă practicii lim/ii un rol esen9ial
şi care modifică statutul orelor de studiu al lim/ii7 Acum scopul lor este de a pregăti acti6ită9ile de comunicare
glo/ală 8prin construc9ia continuă a unui eşafoda?> de cunoştin9e metaling6istice: şi de a le prelungi prin
sec6en9e de reflec9ie şi analizăH o analiză ce urmăreşte deopotri6ă consolidarea cunoştin9elor de lim/ă şi
conştientizarea capacită9ilor pe care practica lim/ii le presupuneH o analiză ce 0ncearcă să aproGimeze acele
aspecte# greu pondera/ile# ce diferen9iază stăpnirea teoretică de stăpnirea practică a lim/ii7
&7 Componentele competenţei 'e comunicare
% rele6an9ă didactică deose/ită o au şi discu9iile legate de componentele competen9ei de comunicare7
i aici# ca şi 0n situa9iile precedente# eGistă repere fiGe şi zone de insta/ilitate7 Constantele se referă la
modul de reprezentare a competen9ei prin componente şi la recuren9a ma?orită9ii lor7 Diferen9ele de
6iziune se eGprimă 0n numărul diferit al componentelor# 0n organizarea şi denumirile lor7
eiau aici# pentru claritatea şi simplitatea reprezentării# 6arianta propusă de C7'imard# autor ce
structurează competen9a de comunicare 0n şase componenteF 7 com*onenta er!al( , integrează
toate componentele lim/ii şi con9ine la rndul eiF
\ o dimensiune lin.istic( 8cunoaşterea şi utilizarea aspectelor de ordin fonetic# leGical# morfologic
şi sintactic:H
\ o dimensiune te0t#al( 8cunoaşterea şi utilizarea regulilor şi procedeelor care asigură organizarea
generală a unui teGtF legătura 0ntre fraze# coeren9a 0ntre păr9i# structura teGtuală narati6ă# descripti6ă#
argumentati6ă# eGplicati6ă etc:H
\ o dimensiune disc#rsi( 8cunoaşterea şi utilizarea regulilor şi procedeelor care determină folosirea
lim/ii 0n conteGtF cunoaş,
 

1
@Vezi# 0n acest sens# P7 Perrenoud# Art1 cit1$ pp7 $,$-7
 Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu

F
+.
3.
terea parametrilor situa9iei de comunicare# utilizarea registre lim/ii# a normelor de interac9iune 6er/ală
etc:7 com*onenta co.niti( , se referă la stăpnirea opera9iilor intelecte realizate 0n producerea şi
compreensiunea lim/a?ului 8memorai diferen9ierea# compararea# clasarea# inferen9a# anticiparea etc:H
 com*onenta enciclo*edic( , se referă la cunoaşterea aspectelor In 6istice# teGtuale şi discursi6e
 proprii unor domenii diferite 8istorie# ? in9a# tenică etc:H
com*onenta ideolo.ic( , se referă la capacitatea de a ne situa fa9ă de a reac9iona la idei# 6alori# opinii
6eiculate prin discursH com*onenta literar( , trimite la literatură şi presupune cunoştin9e capacită9i de
eGploatare a creati6ită9ii 6er/aleH    ?
com*onenta socio),-ecti( este formată dintr,o re9ea de concep9ii# i sentimente şi de 6alori ce
influen9ează comportamentul 6er/al al ini 6idului7 $
Li#+a ca "ro+le#) Li#+a Li#+a Li#+a şi Li#+a şi Li#+a;
şi cultun7
autono#) (Gndire şi arta cunoaşterea do2a senti#ente
a le
Compo" Compo" Componenta Compo" Componenta
sa
Componenta &er%ală nenta nenta enciclopedică nenta a.ecti&ă
#ing&istică Te5tuală Discursi&ă cogniti& literară ,lim%a7ele de ideologică
ă
,.onetică- ,structur  ,parametrii specialitate/
a
le5ic- te5telor/ situa'iei de
mor.ologie comunicare-
(i sinta5ă/ .unc'iile
lim%a7ului-
registrele
lim%a7ului/!
EGistă 6ariante de reprezentare şi mai compleGe# precum cea realizată L"le (acman7 & )u reiau aici
modelul# re9in doar prezen9a# su/ alte denumi componentei 6er/ale# teGtuale şi discursi6e7 e9in# de
asemenea# includerea f 9iilor lim/a?ului 0n aria componentei discursi6e şi prezen9a unei aşa,numite con
nente strategiceH ea permite luarea deciziei finale 0n pri6in9a instrumentelor li 6istice folosite 0n
 procesul de negociere a sensului7
Di6ersitatea modurilor de reprezentare a competen9ei de comunicare multitudinea componentelor
descrise de 'imard 8**+:# (acman 8**%: sau Canale şi 'Qain 8*-%: ridica pro/lema 6alidită9ii
liniilor de separare7 Consider delimitările operate de autorii mai sus men9iona9i au# toate# o doză de
ar/itrar# net sară 0nsă 0n orientarea demersurilor didactice şi 0n realizarea progresiei7 Astt prezen9a
distinc9iei cunoştin9e , capacită9i permite conturarea a două categorii dt tinete de acti6ită9i 8acti6ită9i de
structurare a cunoştin9elor şi acti6ită9i de comun  care glo/ală:# precum şi alternarea şi articularea lor7
Tot astfel# reprezentarea cer 
  C. 4imar', 7p. cit.# pp. +l,+$7
12

  5. (acman# 8undanental !onsiderations in 'anguage ,esting#  )eQ 6or, Oor' 1ni6ersit" PresR# #W p7 -57
&

Partea a Ii,aF .ormarea competen9ei de comunicare +

 peten9ei su/ formă de componente permite selectarea şi ierarizarea acti6ită9ilor de comunicare 0n func9ie de
gradul de compleGitate 8eG7F trecerea de la acti6ită9i centrate asupra componentei 6er/ale spre acti6ită9i ce
 presupun şi prezen9a componentei literare şi ideologice:7 !ai mult# cartografierea detaliată a competen9ei de
comunicare face posi/ilă depistarea caren9elor 0n comunicare şi conturarea unor 
strategii menite să le corecteze7
Acestea sunt moti6ele pentru care consider necesară prezen9a unui model al
 

competen9ei de comunicare# menit să informeze proiectarea demersurilor didactice7

Varianta concisă şi amenda/ilă pe care o propun are următoarele caracteristiciF
W identificarea specificului competen9ei de comunicare 0n acel mod#s o*e)randi$ ce constă 0n mo/ilizarea şi
orcestrarea unor resurse diferite 0n 6ederea realizării compreensiunii şi K sau producerii de teGtH
, eci6alarea resurselor cu seria cunoştin9elor 8despre lim/ă# teGte# lume# 6alori etc7: şi cu seria capacită9ilor de
0n9elegere şi producere de teGt scris şi oralH
W eGtinderea ariei capacită9ilor dincolo de domeniul cogniti6# 0nspre zona 6aria/ilelor indi6iduale cuprinse 0n
a,şti,să,fii># dar şi integrarea# 0n această arie# a ,unor aspecte ce nu pot fi formalizate şi care 9in de o/işnuin9ă#
de inconştientul practic>H
\ detalierea competen9ei de comunicare 0n componente ce separă# 0n mod ar/itrar# 6er/alul de cogniti6# de
literar# de enciclopedic etc7
CO)PETENT2 DE CO)UNIC2RE
Speci.i mo"us operan"i 
c
tarse Cuno(tin'e ,a"(ti/- capacită'i a"(ti"să".aci/ (i atitudini ,a"(ti"să".ii/
rii Comprehensiune (i producere de te5t scris (i oral
Comp Componen Compo" Comp Componenta Componenta Componenta
onente ta &er%ală nenta onenta enciclopedic ideologică socio"
,ling&istică- cogniti&ă literară ă ,lim%a7ele a.ecti&ă
te5tuală de
discursi&ă/ specialitate/
ELEMENTE DE CON.TRUC6IA COMUNIC?RII
Tre/uie să luăm fiecare piesă una după alta forma şi func9ia ei şi să o pri6im eGact 0n locu care 0l ocupă 0n
ansam/lu# 0ntre arcul care f duce mişcarea# /alansierul care o reglează şi ai care arată ora7 3r# aceasta nu se poate
face pi tr,o ordine oarecare7 'unt unele elemente e' 9iale# constituti6e# cu care tre/uie să 0ncep sunt apoi altele#
secundare# care nu eGistă d? pentru şi printre cele dinti777>   ?
8Al/ert 'ecea"e# Essai s#r la str& lo.i,#e de k*k 
1 .tructura "ro(ra#elor 
.ormarea şi cizelarea competen9ei de comunicare presupune# fără 0ndoi a/ordarea tuturor
componentelor sale7 Componenta 6er/ală ocupă 0nsă locul cenli iar programele actuale o pun 0n relief
0n următoarea 6ariantăF dimensiunea li 6istică este 6izată de sec9iunea elemente de construc9ia
comunicării># iar din siunea teGtuală şi cea discursi6ă de sec9iunile comunicarea orală> şi scrierea>#
COMPONENTA >ERBAL? A COMPETEN6EI DE COMUNICARE

di#ensiunea lin(istic) di#ensiunea te2tual) di#ensiunea discursi&i

<elemente de construc'ia <comunicarea orală= (i <scrierea=
comunicării= ,le5ic- .onetică-
mor.osinta5ă- sinta5ă/

'ec9iunea elementele de construc9ie a comunicării> rescrie programa# lim/ă romnă 0ntr,o 6ariantă ce
se doreşte adec6ată modelului comunicati6i@ su/linierile ce preced şirul con9inuturilorF 0n toate clasele
gimnaziului# modalii tradi9ională sau de altă natură# de ordonare# com/inare şi de tratare didactică ai
ta9ilor de con9inut din acest capitol 9ine eGclusi6 de op9iunea autorului de manii a profesorului7 'e
recomandă ca a/ordarea acestor aspecte să fie corelată cu ştii teGtului literar şi non,literar# inclusi6 din
 punctul de 6edere al 6alorilor stilist eGigen9ă a/solut necesară mai ales 0n cazul elementelor de leGic7
Concep9ia pea
Partea a Ii,aF .ormarea competen9ei de comunicare
s,a 0ntemeiat prezentul curriculum este că# 0n şcoală# predarea,0n6ă9area 6a urmări Mlim/a 0n
func9iuneN# 0n 6arianta ei orală şi scrisă# normată şi literară# iar nu Mlim/a ca sistem a/stractN7
Interesează 6iziunea comunicati6,pragmatică a prezentei programe# nu interesează predarea 0n şi
 pentru sine a unor cunoştin9e gramaticale# ci a/ordarea func9ională şi aplicati6ă a acestora 0n calitatea
lor de elemente care con,H la structurarea unei comunicări corecte şi eficiente7 0n acest sens se reco,# 0n
toate cazurile# eGerci9ii de tip analitic 8de recunoaştere# de grupare# de moti6are# de descriere# de
diferen9iere: şi de tip sintetic 8de modificare# de completare# de eGemplificare# de construc9ie:7 'e 6or
e6iden9ia aspecte 9innd de ortografie# de punctua9ie şi de ortoepie# 0n situa9iile care impun o asemenea
a/ordare7 'e sugerează ca# 0n predarea pro/lemelor noi# profesorul să se spri?ine de fiecare dată pe
actualizarea cunoştin9elor asimilate anterior de către ele6i>7 Acestor su/linieri prezente 0n programa
 

tuturor claselor de gimnaziu# capitolele pentru clasa a Vi,a ,iV1I,ale adaugă şi o altă precizare# şi
anumeF Dimensiunea stilistică a faptelor de lim/ă se preconizează a fi tratată la sec9iunea consacrată
teGtelor literare şi de cte ori profesorul găseşte solu9ia practică cea mai eficientă>7 4
.ragmentul defineşte 7 perspecti6a supraordonată 8predarea,0n6ă9area 6a nări Mlim/a 0n func9iuneN
U777# iar nu Mlim/a ca sistem a/stractN>: şi $7 modul de predare 0n ansam/lu 8corelarea studiului lim/ii
cu studiul teGtului literar şi non,<iterar:7 'ec6en9a con9ine şi cte6a recomandări de ordin practic#
legate de prezen9a tietci9iilor de tip analitic şi sintetic# dar şi de ancorarea noilor cunoştin9e 0n cele de?a
eGistente7
0n pri6in9a con9inuturilor# paginile programelor desfăşoară pro/lematica stu,/ii 0n 0ntregul eiF leGic#
fonetică# morfologie# sintaGă şi elemente de isto,ii7 0n compara9ie cu programele precedente# se
remarcă 0nsă accentuarea şi i sintaGei 86izată 0n sec9iunile  Noţi#ni de sinta0($ %or-osinta0($ Sinta0a
rafiei# Sinta0a -ra8ei5 şi a cunoştin9elor de leGic 8recuren9a şi eGtinderea con,tii a cunoştin9elor despre
6oca/ular# dar# mai ales# a cunoştin9elor de semantică leGicală:7
eliefarea sintaGei 8gr7  s:n$ cu# şi ta0is$ ordine: poate fi interpretată ca o 0ncercare de apune 0n acord
acti6ită9ile de asimilare a cunoştin9elor metaling6istice cu practica lim/ii sau# altfel spus# o 0ncercare
de adec6are a studiul sistematic al liiii cu perspecti6a func9ională7 Acest acord 0nseamnă nu numai
centrarea aten9iei pe rela9ia dintre cu6inte şi dintre propozi9ii# ci şi a/ordarea rela9iei dintre fa# aşa cum
este ea realizată la ni6elul teGtului7 Iată modalitatea 0n care progra,irealizează această descidereF
7Cmailm naţional$ Pro.rame "colare *entr# clasele a V)a ) a VlII)a$ Aria a#ric#lar( +im!( "i com#)
te#Vo1#!7E7)# C7)7C7# (ucureşti# Ed7 Cicero# ***7
<+% Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
ELEMENTE DE .INTA4A
Clasa a >$a
Clasa a >l$a
Clasa a >ll$a
Clasa a >ll$a
#oţiuni elementare
"e sintaxă
,actuali6are ciclul
primar/!
Păr'ile gramaticii
,mor.ologia (i
sinta5a/!
Propo6i'ia (i păr'ile de propo6i'ie! Propo6i'ia simplă (i propo6i'ia de6&oltată! De6&oltarea unei propo6i'ii simple!
Propo6i'ia a.irmati&ă (i propo6i'ia negati&ă! Propo6i'ia enun'iati&ă (i propo6i'ia interogati&ă! Fra6a!
#oţiuni "e sintaxă
,actuali6are/
Felul propo6i'iilor!
Fra6a! Propo6i'ia regentă!
Elementul regent! Coordonarea (i su%ordonarea!
#oţiuni "e sintaxă Discursul! Rela'ia te5t- .ra6ă- propo6i'ie- cu&3nt!
Tipuri de propo6i'ie ,actuali6are/! Propo6i'ia principală (i propo6i'ia secundară! Propo6i'ia regentă (i propo6i'ia
su%ordonată!
Raporturile de coordonare (i de su%ordonare 8n propo6i'ie (i 8n .ra6ă!
#oţiuni "e sJn.a53 Discursul ,actuali6are/ a
Fra6a!
Rela'iile sintacticei propo6i'ie (i 8n .ra6 ,interdependen'ă- coordonare (i su%ordonare/! )i7loace de reali6ai a rela'iilor sintactici 8n
propo6i'ie (i 8n .ra6ă> .le5iunea- 7onc'iunea- 7u5tapunerea- topic intona'ia (i pau6a! Cu&intele (i construc'iile incidente! Punctul
lor! 2nacolutul!
'tructura sec9iunii eGplicitează modul 0n care ideea de construc9ie# de & nare# definitorie sintaGei# este
trecută dincolo de aria gramaticii# 0nspre strud teGtului şi configurarea discursului7 Direc9ia este
corectă şi sus9inută de teoriile eGtind competen9a ling6istică 0nspre sintaGa marilor ansam/luri
6er/ale>7 Din este secondată de teoriile cogniti6iste legate de scemele teGtuale prototipN definite ca
reprezentări construite progresi6 de su/iec9i pe parcursul dez6oll lor# ca proprietă9i superstructurale
ale teGtelor canonice# pe care cultura lor Ieri noaste şi pe care lim/a le numeşte>7 5 Aceste sceme
teGtuale , narati6e# i cripti6e# dialogale# argumentati6e# eGplicati6e etc7 , influen9ează procesele dec
 preensiune a teGtului oral şi scris# procese ce includ nu numai descifrareaY nelor grafice şi corelarea
lor# ci şi recunoaşterea tiparului de structurare a teGt )i6elul de cunoaştere a scemelor teGtuale
determină şi procesele de producă teGtH aceste procese presupun nu numai reflec9ia asupra unei teme şi
 punerea 8 cu6inte# propozi9ii şi fraze# ci şi articularea lor 0ntr,un ansam/lu teGtual coere 0n programele
actuale# compreensiunea şi producerea de teGt sunt 6izate eGp prin capitolele comunicarea orală>#
 

scrierea> şi lectura>H ele desfăşoară o t" logie teGtuală largă# ce cuprinde# alături de narati6#
descripti6 sau dialogal# sta
5
 Vezi D7 7 (rassard#  Reto#rs s#r %ir rose  o# comment onnal:ser et re*r6senter le te0te ar.#mentaţitic citat de <7,!7 Adam# +es
te0tes$ T:*es et*rotot:*es$ Ed7 )atan# $%%# p7 +7

 3 serie de cercetări asupra cititorilor len9i şi a no6icilor 0n redactare confirmă modul 0n care prezen9a seta teGtuale prototipice 0n memoria
de lungă durată determină procesele de compreensiune şi producere de teN@ 0n acest sens <7,!7 Adam# O*1 cit$ pp7 +,*7
Partea a Ii,aF .ormarea competen9ei de comunicare +
tunle argumentati6e# eGpoziti6e şi informati6e7 'tudiul elementelor de construc9ia comunicării>
 pregăteşte 0nsă receptarea şi producerea de teGt# fapt realizat prin structurarea cunoştin9elor
metaling6istice de natură fonetică# leGicală şi gramaticală# precum şi prin accentuarea elementelor de
sintaGă7 !ult discutatul dezacord 0ntre modelul comunicati6 şi studiul sistematic al gramaticii 0şi
găseşte# astfel# o rezol6are par9ială# prin legătura dintre sintaGa frazei şi sintaGa teGtului# prezente# aşa
cum s,a putut 6edea# 0n programele claselor a Vil,a şi a V1I,a7
% altă solu9ie de rezol6are a incongruen9ei o reprezintă eGtinderea pro/lematicii leGicului# nume su/
care este aşezat studiul 6oca/ularului şi a/ordarea unor aspecte de semantică leGicală7 Amplificarea şi
di6ersificarea studiului leGicului se 0nsene# alătun de eGtinderea pro/lematicii sintaGei# 0n aceeaşi
tendin9ă de trecere dinspre o perspecti6ă structuralistă a lim/ii# spre functionalism7 Desciderii
sintaGei spre teGt şi discurs 0i corespunde# la ni6elul leGicului# di6ersificarea aspectelor de semantică
leGicalăF e 6or/a de structurarea de re9ele semantice şi de e6iden9ierea raportului dintre sensul
cu6ntului şi conteGt7 Iată 6arianta actuală de studiu al leGicului pentru clasa a V1I,aF
#E;ICU#
 )i7loacele de 8m%ogă'ire a &oca%ularului ,actuali6are/ Familia de cu&inte ,actuali6are/
 )i7loace e5terne de 8m%ogă'ire a &oca%ularului 8mprumuturi le5icale ,&echi (i noi/
A Neologismele ,actuali6are/ Rolul neologismelor 8n de6&oltarea sinonimiei
A Cu&3ntul (i conte5tul! Sensul propriu ,de %a6ă (i secundar/ (i sensul .igurat ,actuali6are/
 Categoriile semantice> sinonimele- antonimele- omonimele- cu&intele polisemantice ,actuali6are/
A Paronimele Pleonasmul! Tautologia 2rgoul (i 7argonul!KKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKK 
Postulatele care 0ntemeiază această reorientare şi care pot informa corect demersul didactic sunt de
 pro6enien9ă cogniti6istă şi ling6istică7 Cel cogniti6ist statuează faptul că# la ni6elul creierului#
cu6intele formează rela9ii asociati6e şi că utilizarea lor se desfăşoară conform unor modele
generalizate de comportament 6er/al> De aici# şi imperati6ul structurării unor re9ele semanticeF serii
leGicale sinonimice şi antonimice# familia de cu6inte# cmpul leGical7 Teza ling6istică enun9ă faptul că
sensul unui cu6nt este rezultanta a două for9eF una 6erticală# paradigmatică# eGersată de corelati6ele
sale şi alta orizontală sau sintagmatică# eGersată de conteGt7 - De aici# interdic9ia de a limita studiul
6oca/ularului la cu6nt 8fie el simplu# deri6at sau compus: şi de a eci6ala 0m/ogă9irea 6oca/ularului
cu acumularea unor cu6inte noiH altfel spus# necesitatea de a e6iden9ia proprietă9ile distn/u9ionale ale
cu6intelor# din punct de 6edere semantic# sintactic şi discursi67
Pri6ite la ni6elul programei 0n ansam/lul ei# elementele de sintaGă şi leGic oferă două solu9ii de
corelare a studiului lim/ii cu acti6ită9ile de lectură# de comunicare orală şi scrisă7 !ă gndesc la
analiza sintaGei> teGtelor literare sau a teGtelor compuse de ele6i 8analiza structurilor lor narati6e#
descripti6e777:# la descifrarea cmpurilor leGicale ce le compun sau la conturarea registrelor ling6istice7
!,C Tre6illc# Dubuette L7#  nseigner le vocabulare en classe defrancms# =acette# Paris# **# p7 +7
+$ Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu

IAcestea sunt modalită9ile cele mai directe de corelare a su/domeniilor discipi ele nu sunt 0nsă şi
singurele şi e suficient să ne gndim la modul 0n care anali prozodiei 6alorizează cunoştin9ele de
foneticăH la modul 0n care analiza timpii 6er/ale şi a pronumelor poate lumina structura şi semnifica9ia
unui teGt ca lac& EminescuH la modul 0n care analiza sintactică a frazelor poate facilita interpre9i unui
 poem ca Emoţie de toamn( de )icita 'tănescu sau la modul 0n care inform 9iile despre regimul
6er/elor unipersonale poate lămuri 6aloarea unei structuri p cum şuier luna şi o r(sar etc7 
>  Y

ealizarea unor astfel de demersuri integrati6e presupune prezen9a# 0n lec?9 de lim/ă# a unor sec6en9e
menite să anticipeze situa9iile 0n care cunoştin9ele 6orp9 fi 6alorificateH mă gndesc la sec6en9ele de
lec9ie de tipul celor formalizate Z iasson prin 0ntre/ările De ce este necesară 0n6ă9area777J> şi Cnd
şi cumpotf aplicate cunoştin9ele despre777J>7 EGistă# de asemenea# şi posi/ilitatea de a fi transferul
 

6izi/il 0n ciar momentul realizării lui# prin inter6en9ii precumF 'ă 6ei 0n ce măsură analiza
 pronumelor# a timpurilor 6er/ale# a propozi9iei etc7 ne pol a?uta 0n descifrarea777> sau 'ă 0ncercăm să
aplicăm# 0n interpretarea acestui fragmtl cunoştin9ele de morfologie# informa9iile despre tipurile de
 propozi9ii777>7
ealizarea corela9iilor şi eGplicitarea lor sunt eGigen9ele unei didactici t urmăreşte a/ordarea integrati6ă
a su/domeniilor disciplinei7 Dar condi9ia  sine "1 non a acestei a/ordări rezidă# 0n opinia mea# 0n
acurate9ea cunoştin9elor ce urmea a fi transferate şi 0n structurarea lor riguroasă7 0n a/sen9a unor
cunoştin9e precise9 clar ierarizate# orice 0ncercare de transfer este riscantă# 0ntruct generatoareN
confuzie şi dezordine7 Intr,unul din  %etalo.#rile lui 7 (ateson# intitulat De i a#n. l#cr#rile 'n
de8ordine;@$ ideea centrală este aceea că# pentru unul şi aceli? lucru# eGistă foarte pu9ine forme ale
ordinii şi eGtrem de multe forme ale dezordia Iată cte6a fragmenteF
 $-iica/ Tată# de ce a?ung lucrurile 0n dezordineJ
Tat(l Ce 6rei să spui prin lucruri şi dezordineJ
  Ei /ine# oamenii petrec o mul9ime de timp ca să pună lucrurile 0n ord 
dar nu par niciodată că 0şi petrec timpul pentru a le 0ncurca7 Lucrurile par pi
şi simplu să se 0ncurce singure7 i atunci oamenii tre/uie să le aran?eze i
nou7 U7777
T 777'ă ne uităm la ceea ce tu numeşti 0n ordine>7 Atunci cnd acuarelei
tale sunt la locul lor# 0n ordine# unde se aflăJ
  Aici# la capătul# raftului7
T (ine7 i dacă ar fi oriunde altunde6aJ
  Atunci nu ar mai fi 0n ordine7
T i ce,mi spui despre celălalt capăt al raftului# despre acestaJ
  )u# nu aici le e locul şi oricum# tre/uie să fie aşezate dre*t$ nu strm/# aşi
cum le,ai pus tu7
T1 Deci# la locul lor "i drept7
.FDa7
T 0nseamnă că eGistă foarte pu9ine locuri care 0nseamnă 0n ordine> pentm
acuarelele tale7

1Partea a Ii,aF .ormarea competen9ei de comunicare +&

  )umai unul singur7
T1 )u , cte6a locuri# pentru că dacă le mut# numai pu9in# ca de pildă acum# ele rămn 0n ordine7
 7 (ine# dar foarte# foarte pu9ine locuri7
T Da# foarte# foarte pu9ine locuri7 Acum ce po9i să,mi spui despre ursule9 şi păpuşă şi despre
Vr(itor#l din O8 şi despre pulo6erul şi papucii tăi J E ade6ărat pentru toate lucrurile# nu,i aşa# că
fiecare lucru are numai foarte pu9ine locuri care sunt# pentru el# 0n ordineJ U7777
  Tată# nu ai terminat7 De ce a?ung lucrurile mele 0ntr,un mod despre care spun că nu este ordineJ
T (a da# am terminat7 E pentru că eGistă mai multe moduri pe care tu le numeşti dezordine># dect
moduri pe care le numeşti ordine>7 1 Dar acesta nu este un moti67
T (a da# este moti6ul cel ade6ărat# şi unicul şi cel foarte important7 U777 i toat( "tiinţa este a.(ţat(
4ca 'n #ndiţ(5 'n acest moti1*
Ideea K ideile de ordine informează# fără 0ndoială# toată didactica materneiF de la metodologia
 producerii de teGt# la didactica lecturiiH de la aplicarea sau recunoaşterea tiparelor teGtuale# pnă la
interpretarea frumoaselor forme de neordine ce caracterizează teGtul literar7 )iciunde# 0nsă# prezen9a
ordinii nu este att de necesară ca 0n studiul lim/ii# un domeniu 0n care conturarea imprecisă a
conceptelor generează confuzie şi eroare7 De aici# şi necesitatea unor parcursuri riguroase şi du/lu
orientateF o dată 0nspre asimilarea eGactă a cunoştin9elor şi 0nspre aplicarea lor corectă şi# 0ncă o dată#
0nspre conturarea ansam/lurilor 0n care se 0nscriu aceste cunoştin9e7
E6iden9ierea acestor ansam/luri poate pune 0n lumină rostul ordiniiKordonă,m !ă refer la prezentarea
şi la reluarea unor imagini sintetice# menite să e6iden9ieze raporturile dintre concepte 8eG7F ta/loul
 

 păr9ilor de 6or/ire şi al celor de propozi9ie# reprezentarea grafică a păr9ilor principale şi secundare de

 propozi9ie# reprezentarea sintetică a categoriilor ce definesc păr9ile de propozi9ie# prezentarea
contrasti6ă a ad?ecti6ului şi ad6er/ului# sistematizarea tipurilor de propozi9ie etc:7 Prezen9a acestor
acolade poate corecta nea?unsurile unor a/ordări modulare şi descripti6e# reducnd semnificati6 seria
confuziilor 8eG7F confundarea ad?ecti6ului pronominal cu pronumele# a complementului direct cu
su/iectul# a su/iectului cu complementul de agent# identificarea şi analiza corectă a unui 6er/ sau
ad6er/# 0nceiată 0nsă prin sta/ilirea cazului# identificarea şi analiza corectă a unui 6er/ la gerunziu#
0nceiată 0nsă prin atri/uirea func9iei de predicat etc:7
0n9elegerea sistemului lim/ii şi a conceptelor esen9iale poate fi facilitată şi pnn lămurirea denumirii
conceptelor7 E6iden9ierea etimonului# a sensului ade6ărat al cu6ntului 8gr7 et:mos , ade6ărat#
6erita/il: poate fi# adeseori# o cale directă de acces spre concept 8eG7F morfologie# sintaGă# ?uGtapunere#
coordonare# su/ordonare#
>(ateson7!etoKogae 9h: Do Thin.s Get in a %#ddk@$ m Ste*s to an Ecolo.: o- %ind$ Paladm (oos# *+&#
+4 Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
regentă# nominati6# geniti6# dati6# acuzati6# 6ocati6# ad6er/# inter?ec9ie# con?unc9i dar şi antonimie#
 polisemie# epitet# metaforă etc:7
eunirea conceptelor şi K sau a trăsăturilor lor definitorii 0n ta/ele sinteticF precum şi clarificarea
denumirilor sunt# 0n opinia mea# modalită9i de a transmii ideea de ordine pe care lim/a o poartă
0nscrisă 0n structura ei profundă şi care pN mite articularea semnificantă a lumii7 Prezen9a acestor
 perspecti6e se impuneH att mai mult cu ct modelul comunicati6 urmăreşte corelarea su/domeniilor
dis plineiH or# prin reunire# lucrurile se 0ncurcă singure># iar oamenii Uprofesor tre/uie să le aran?eze
din nou>7
- >ariante #etodolo(ice
L1;1 Eta*ele 'n(ţ(rii
Primul pas al ordonării 0l reprezintă formarea şi sistematizarea conceptdi Didactica lim/ii romne
con9ine un model 6ia/il de formare a cunoştin9elor mu ling6istice# şi anume cel formulat 0n **5 de V7
oia# pornind de la 7 !7 agne =7 lausmeister7 Aplicarea modelului 0nseamnă desfăşurarea
următoarelor trş ale 0n6ă9ăriiF
7  -a8a -amiliari8(rii con"tiente c# -enomen#l .ramaticalK acti6itatea con 0n intuirea> fenomenului
gramatical> printr,o serie de eGemple concre ce duc la conturarea unor reprezentări gramaticale>H
L1 -a8a anali8ei "i distin.erii *lan#l#i .ramatical de cel lo.icK acti6itateaY măreşte# prin con6ersa9ie
euristică şi analiză# să permită ele6ilor să at /uie o 6aloare gramaticală nu o/iectului semnalat prin
cu6nt# ci şii 6ntului 0nsuşi>H
1 -a8a 'ns#"irii re.#lilor "i de-iniţiilorK acti6ită9ile 6izează compara9ia#ii sificarea# generalizarea şi
sinteza şi urmăresc să conducă la 0nsu9i regulilor şi defini9iilorH
47  -a8a -i0(rii "i o*er(rii s#*erioare c# noţi#nile de lim!( 'ns#"iteK acte 9ile 6izează aplicarea
cunoştin9elor 0n eGerci9ii# compuneri realizate aa sau 0n clasă7 $%
Cele patru faze descriu un proces de 0n6ă9are coerent# desfăşurat inducti6# patru trepte succesi6eF
treapta intuiti6ă# cea analitică# cea sintetică şi cea opM 9ională7 !odelul 0şi păstrează integral
6ala/ilitatea pentru ma?oritatea lec9iilori lim/ă# lec9ii unde induc9ia rămne demersul didactic
 predilect7 Valoarea modei constă şi 0n prezen9a etapei opera9ionale# su/liniată şi specificată 0n tiparele7
orientare cogniti6istă ce secondează aplicarea modelului comunicati67 Iată# i pildă# structura propusă
de <7 7 Andersen# structură 0n care ultimele două moma 6izează 0n6ă9area unor modalită9i de a opera
cu informa9ia metaling6istică şi dei accesa 0n situa9ii di6erseF
 V7 oia# %etodica *red(rii lim!ii "i literat#rii rom&ne$ (ucureşti# E7D7P7# **5# pp7 5,l7
Partea a Ii,aF .ormarea competen9ei de comunicare +5S 
7 eta*a co.niti($ prin care ele6ul 0nmagazinează conştient cunoştin9e noi de natură staticăH
$7 eta*a asociati($ 0n care ele6ul asimilează progresi6 reguli de folosire a cunoştin9elor 8interiorizate
0n etapa cogniti6ă: pentru a efectua sarcini de lucru compleGeH
&7 eta*a de a#tonomie$ 0n care opera9iile sunt automatizate şi permit ele6ului să facă apel la aceste
cunoştin9e pe măsură ce are ne6oie de ele7
Compararea celor doua modele pune 0n e6iden9ă o serie de eci6alen9e ce
 pot fi reprezentate astfelF
Etapa co!nitivă " .a6a .amiliari6ării con(tiente cu .enomenul gramatical9 " .a6a
anali6ei (i distingerii pianului gramatical de cel logic9 " .a6a
 8nsu(irii regulilor (i de.ini'iilor9
 

Etapa asociativă " .a6a .i5ării (i operării superioare cu no'iunile de lim%ă 8nsu(ite!
Elapa de
autonomie
'e remarcă# de asemenea# prezen9a# la Andersen# a etapei de autonomieH ea
ta dincolo de durata propriu,zisă a acti6ită9ii de structurare a cunoştin9elor şi o
 prelungeşte 0n durata transferurilor şi aplica9iilor posi/ile7 Această ultimă etapă este
W conturată proiecti6 de modelul lui <7 iasson prin sec6en9a finală a lec9iei# gndită
ca răspuns la 0ntre/area Cnd pot fi aplicate cunoştin9ele 0n6ă9ateJ>7 Aceeaşi etapă
este 6izată# de asemenea# de unele din manualele actuale prin sec9iunile .olosi9i,6ă
cunoştin9eleY>7 !ăsura reală a autonomiei cunoştin9elor o dau 0nsă acti6ită9ile de
comunicare glo/ală 8lectură# scriere şi eGprimare orală:# lec9ia de structurare fiind
centrată eGclusi6 asupra etapelor cogniti6ă şi asociati6ă
Ca orice parcurs didactic ce,şi propune structurarea K asimilarea de cunoştin9e# etapa cogniti6ă se situează su/
inciden9a metodei interogati6e# tenicile pre,fcte fiind con6ersa9ia euristică# demonstra9ia şi pro/lematizarea7
Această orientare nu eGclude 0nsă prezen9a sec6en9elor de 0n6ă9are acti6ă# indi6iduală sau pe grape# sec6en9e ce
 permit deopotri6ă aprofundarea şi fiGarea cunoştin9elor7
Din punctul de 6edere al orientării parcursului didactic# etapa cogniti6ă poate fi desfăşurată# inducti6# deducti6#
analogic sau dialectic7$ 'e impune 0nsă# precizarea faptului că 6arianta inducti6ă este considerată cea mai
adec6atăH şi asta# pentru că desfăşoară procesul 0n6ă9ării conform paşilor descoperirii7 De aici# şi eficien9a
modelului propus de profesorul V7 oia# model eGemplificat 0n continuare pnn planul unei lec9ii ce 6izează
formarea conceptului de predicat nominal> la clasa a V,a7 Alegerea a a6ut 0n 6edere att gradul de dificultate al
conceptului# ct 9i prezen9a unui concept,perece , predicatul 6er/al ,# fapt ce permite şi proiectarea Wr
 parcursuri transducti6e şi dialectice7 'ec6en9ele didactice sci9ate aici Wăresc deopotri6ă ancorarea noilor
cunoştin9e 0n cele de?a eGistente şi integrarea lor 0n ta/louri sintetice7 0n cadrul acestor sec6en9e# etapa cogniti6ă
este complinită
!en9inem tiparul celor patru demersuri fundamentale structurat de .7 a"nal şi A ieumer# 0n  Peda.o.ie$ kamireiesconce*ts)cles şi prezentat 0n capitolul
consacrat proiectării
1
i
+ Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
de etapa asociati6ă# 6izată prin sarcinile compleGe ce continuă sec6en9a de 0n6ă9aF propriu,zisă
8eGerci9ii de eGemplificare şi eGerci9ii creatoare# rezol6ate 0n clasă 6 ca temă de casă:7
0nainte de a desfăşura cele patru 6ariante de lec9ie# prezint succint ctJ sugestii tenice# legate de
formularea eGemplelor# de alegerea eGerci9iilor şi7 organizarea ta/lei7 eferitor la procesul de formare
al conceptelor# didactica Q /eşte despre serii succesi6e de eGempleF a: o primă serie# compusă din
eGempl0 cele mai clare# prin intermediul cărora se urmăreşte formarea prototipurilor ii cazul nostru#
 propozi9ii simple# formate din su/iect eGprimat prin su/stanti6 0n ` a fi> copulati6  nume predicati6
eGprimat prin su/stanti6 0n )# prin ad?eti propriu,zis şi prin ad?ecti6 pro6enit din participiu: şi /: a
doua serie# compuşii eGemple ce nuan9ează conturul conceptului 80n cazul nostru eGemple cu ni
 predicati6 multiplu şi eGemple 0n care predicatul nominal apare 0n propoi dez6oltate:7 0n pri6in9a
eGerci9iilor# recomandările 6izează# pe de o pai eşalonarea lor 0n func9ie de gradul de dificultate şi de
creati6itate 8pentru tipolog eGerci9iilor# 6ezi ta/elul nr7 5 din aneGe: şi# pe de altă parte# alternarea lor#
neces pentru a se e6ita monotonia7 $$ e9in# de asemenea# pentru claritate# structura7 ta/lei 0n coloane ce
separă eGemplele de considera9iile teoretice7
2.2. 9cenarii didactice
 Demers#l ind#cti presupune realizarea unui parcurs ce conduce de Ia par cular 8eGemple cu predicate
nominale:# la general 8defini9ia predicatului nomra pentru a se re0ntoarce apoi la particular şi a
reconteGtualiza conceptul 8eGerci9ii recunoaştere# de eGemplificare şi eGerci9ii creatoare:7
K7 Act#ali8are J Eocare
Actualizarea defini9iei predicatului 8Predicatul este partea principali propozi9ie care arată ce face#
cine este# ce este sau cum este su/iectul precedată sau urmată a: de eGerci9ii de recunoaştere a
 predicatului sai de o sec6en9ă de redactare a unei compuneri gramaticale 85,+ propozip cu structură
narati6ă dinamică 8eG7F ),am auzit deşteptătorul># 0n fa spre şcoală># .ăt,.rumos se gră/eşte> etc:#
urmată de selectarea ic propozi9ii şi analiza predicatelorH
Actualizarea defini9iei predicatului 6er/al 8Predicatul 6er/al este pra catul care arată ce face
su/iectul7>:7 EGerci9ii de recunoaştere şi eGen9 ficare a predicatului 6er/al7 Actualizarea faptului că
 predicatul 6er/ala eGprimat printr,un 6er/ la un mod personal# 6er/ cu 0n9eles de sine stai
-
 

1.
KK7 Str#ct#rarea conce*t#l#i
.ormularea unor eGemple cu predicate nominale care să acopere In elementele defini9iei 8Predicatul
nominal este predicatul care arata c
$
 Vezi şi discu9ia despre cerin9ele şi condi9iile folosirii eGerci9iilor din C7 Parfene# O*1 cit1$ pp7 5*,%
Partea a Ii,aF .ormarea competen9ei de comunicare ++S 
este# ce este sau cum este su/iectul>H eG7F .ăt,.rumos este un erou7 K .ăt,.rumos este fiul 0mpăratului7 K
.ăt,.rumos este cura?os7:H
$7 Analiza eGemplelor şi e6iden9ierea specificului predicatelor nominale 8eGprimă cine# ce şi cum este
su/iectul sau# cu alte cu6inte# eGprimă identitatea şi caracteristicile su/iectului:7
&7 .ormularea defini9iei# urmată de eGerci9ii de recunoaştere a predicatului nominal şi K sau de
eGerci9ii de eGemplificare7
47 E6iden9ierea caracteristicilor formale ale predicatului nominal 8compus din 6er/ copulati6 şi nume
 predicati6:7
57 Demonstrarea paşilor analizei predicatului nominal7
7 .ormularea unor eGemple cu nume predicati6 multiplu şi discutarea acestui aspect7
+7 EGerci9ii de recunoaştere şi caracterizare şi eGerci9ii de recunoaştere şi ?ustificare7
 III1 Re-lecţia
7 eluarea paşilor lec9iei după modelul la 0nceput777# apoi777# după aceea777# 0n final777>7
$7 ecompunerea defini9iei predicatului din defini9iile predicatului 6er/al şi nominal şi structurarea
unui ta/lou sintetic ce cuprinde păr9ile principale de propozi9ie7 eluarea defini9iilor su/iectului şi
 predicatului şi e6iden9ierea interrela9iei su/iect , predicat prin simpla confruntare a defini9iilor
8su/iectul este partea principală de propozi9ie despre care se spune ce6a cu a?utorul predicatului>#
iar predicatul este partea principală de propozi9ie care arată ce face# cine este# cum este şi ce
este su/iectul>:7
&7 Teme posi/ileF a: eGerci9ii de recunoaştere# eGemplificare şi 0nlocuireH /: eGerci9ii de recunoaştere şi
caracterizare pe teGt literar 8eG7F analiza9i predicatele din strofele $ şi & ale poeziei  +a o.lind( de
eorge Coş/uc şi e6iden9ia9i rolul lor 0n teGt:H c: compunere gramaticală 8eG7F realiza9i portretele lui
DeGter şi Didi şi e6iden9ia9i rolul predicatelor nominale:7
 Demers#l ded#cti presupune derularea in6ersă a parcursului inducti6 şi constă 0n prezentarea
defini9iei şi 0n eGemplificarea conceptuluiH eGemplificarea se # 0n mod o/ligatoriu# 0n serii succesi6e#
ce 6izează aprofundarea şi nuan,:lemei7
K7 Act#ali8are
# Actualizarea defini9iei predicatului7 l Actualizarea defini9iei predicatului 6er/al7
KK7 Str#ct#rarea conce*t#l#i
I Confruntarea celor două defini9ii actualizate anterior şi e6iden9ierea diferen9elor7
 .ormularea defini9iei predicatului nominal 8prin eliminarea defini9iei predicatului 6er/al din defini9ia
 predicatului:7
+- Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
&7 .ormularea de eGemple pentru fiecare element al defini9iei7
47 Acti6itate pe grupe ce urmăreşte compunerea şi analiza unor propozi9ii ti predicate nominale 8eG7
de fişe de lucruF Construi9i propozi9ii prin cares e6iden9ia9i cine este# ce este şi cum este DeGter K Didi K
Donald K oe etc7:
57 Analiza eGemplelor şi e6iden9ierea componentelor predicatului nomini urmată de definirea
 predicatului nominal din punct de 6edere formal 86et copulati6 şi nume predicati6:7
7 EGemplificarea modului 0n care se analizează predicatul nominal7
+7 EGerci9ii de recunoaştere şi caracterizare şi eGerci9ii de recunoaştereN ?ustificare7
KKK7 Re-lecţie
7 eluarea paşilor lec9iei după modelul la 0nceput777# apoi777# după aceea7 0n final777>7
$7 E6iden9ierea diferen9elor dintre predicatul 6er/al şi nominal7 Accentuau diferen9ei dintre 6er/ul
 predicati6 şi 6er/ul copulati67 Ta/lou sinteticH cele două tipuri de predicat7
&7 Analiza predicatelor din poezia Trei -eţe de Lucian (laga7
47 TemăF eG7 a: eGerci9ii de recunoaştere# eGemplificare şi 0nlocuireH /: a citii de recunoaştere şi
caracterizare aplicate pe teGt literarH c: compune gramaticală7
 Demers#l analo.ic constă 0n transpunerea# 0ntr,un conteGt nou# a unui fi de?a cunoscut sau# cu alte
cu6inte# a unei sceme familiare>7 0n lec9ia desprepr dicatul nominal# analogia poate slu?i formarea
 

conceptului de 6er/ copulati67

K7 Act#ali8are
7 Actualizarea cunoştin9elor despre predicatul 6er/al7
$7 'u/linierea faptului că predicatul 6er/al se eGprimă printr,un 6er/ la mod personal# 6er/ cu 0n9eles
de sine stătător7
KK7 Str#ct#rarea conce*t#l#i
7 'crierea şi analiza unor eGemple 0n care predicatele sunt reprezentate sinonimele 6er/ului a fi> cu
sens leGical plin 8eG7F 0n /asm# eGişti persona? principalF Prslea cel 6oinic7 La 0nceputul /asmului#
Prsle? află la curtea tatălui său7 Ac9iunea se petrece 0n lumea de aici şi 0n li de dincolo7 Prslea şi
domni9ele pro6in din lumea de aici7 ;meii şi zgn soroaica pro6in din lumea de dincolo777:7
$7 0nlocuirea predicatelor cu 6er/ul a fi> şi sta/ilirea situa9iilor 0n care 6et are 0n9eles de sine stătător
80n situa9iile 0n care este sinonim cu a eGis a se afla># a pro6eni>  a se petrece> etc:7
&7 'u/linierea faptului că 6er/ul a fi> nu are 0ntotdeauna 0n9eles de sF stătător# că poate fi şi
copulati6H compara9ii cu un pod# cu o punte ce la un mal de altul 80n situa9ia 0n care profesorul
inten9ionează să e6iden9i rolul 6er/ului copulati6F acela de a sta/ili rela9ia dintre su/iect şi m
Partea a Ii,aF .ormarea competen9ei de comunicare +*SSS 
 predicati6:H compara9ii cu o plantă fragilă# ce are ne6oie de spri?in# cu un 6as umplut par9ial 80n situa9ia
0n care profesorul inten9ionează să e6iden9ieze insuficien9a semantică a 6er/elor copulati6e:7
47 'crierea şi analizarea unor eGemple 0n care 6er/ul a fi> este copulati6 8eG7F Prslea este fiul
0mpăratului7 Prslea este pre6ăzător# cura?os etc:7 E6iden9ierea faptului că 0n aceste situa9ii 6er/ul a
fi> nu are 0n9eles de sine stătător şi că formează predicatul 0mpreună cu su/stanti6ul sau ad?ecti6ul# ce
arată identitatea sau 0nsuşirea su/iectului7
57 Definirea predicatului nominal7
7 EGemplificarea modului 0n care se analizează predicatul nominal7
+7 EGerci9ii de recunoaştere şi caracterizare şi eGerci9ii de recunoaştere şi ?ustificare7
KKK7 Re-lecţie
7 eluarea paşilor lec9iei după modelul la 0nceput777# apoi777# după aceea777# 0n final777>7
$7 E6iden9ierea diferen9elor 0ntre predicatul 6er/al şi predicatul nominal7
&7 TemăF eG7F eGerci9ii de recunoaştere# eGemplificare# 0nlocuireH compunere gramaticală7
 Demers#l dialectic$ sau 0n6ă9area prin opozi9ie>$&# este adec6at structurării unor concepte,pereceH
realizarea lui presupune# 0n cazul nostru# definirea simultană a predicatului 6er/al şi nominal7
K7 Act#ali8are 7 Actualizarea defini9iei predicatului7
KK7 Str#ct#rarea conce*telor de *redicat er!al "i *redicat nominal 
7 'crierea# pe două coloane# a unor eGemple cu predicate 6er/ale# respecti6 cu predicate nominale7
EGemplele 6or fi construite su/ forma unor teGte ce opun nara9iunea# descrierii sau nara9iunea#
 portretului 8eG7F oe trăieşte 0n lumea creată de I7L7 Caragiale7 6s7 oe este un persona?7 K oe nu
0n6a9ă# 6s7 oe este repetent7 K oe aşteaptă pe peron s1 oe este neră/dător7 K oe se urcă 0n tren7 6s7
oe este un călător7 K oe scoate capul pe geam7 s1 oe este neascultător7 Etc:7
$7 Analiza predicatelor din perspecti6a a ceea ce ele spun despre su/iectF ce face 6i7 cine este# ce este
şi cum este su/iectul7
&7 Definirea predicatului 6er/al şi a celui nominal7
47 eluarea unor eGemple şi e6iden9ierea structurii predicatului 6er/al şi a celui nominal7
57 'ta/ilirea diferen9elor 0ntre a fi> , predicati6 şi a fi> , copulati6# pornind de la eGemple
contrasti6eF eG7 0n sci9ă eGistă un persona? principal# s1 oe este persona?ul principal7 K oe este 0n
tren s1 oe este un călător# etc7
9:t;i: <oia, învăţarea pnn opo6iţie#  =n Didactica limbii şi literaturii rom(ne pentru gimna6iu şi liceu# E'. cit.,
lp>l8+
-% Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
7 'erie completă de eGerci9ii de recunoaştere a predicatelor 6er/ale şi nor naleF recunoaştere simplă#
recunoaştere şi grupare# recunoaştere şi ?ustit care# recunoaştere şi caracterizare7
KKK7 Re-lecţia
7 eluarea paşilor lec9iei după modelul la 0nceput777# apoi777# după aceea 0n final777>7
$7 'istematizarea păr9ilor principale de propozi9ie şi a tipurilor de predi7 studiate7
&7 TemăF eG7 analiza9i propozi9iile din poezia Trei -eţe de Lucian (laga şi ar7 ta9i ce spun predicatele
despre su/iecte7
 

Cele patru parcursuri structurate aici au fost gndite ca 6ariante posi/ile asimilare a conceptelor
gramaticale7 Ele integrează etapa cogniti6ă# centrata ?urul definirii conceptului# şi descid etapa
asociati6ă prin eGerci9iile realizatt clasă şi acasă7
Etapa asociati6ă o 6ăd continuată 0n lec9ia K lec9iile următoare# orientateH clusi6 spre aprofundarea
conceptului şi construite din eGerci9ii cu grad mare compleGitate7 Aceste eGerci9ii pot fi eGerci9ii de
recunoaştere şi ?ustificare K diR ciere# eGerci9ii de eGemplificare şi eGerci9ii creatoare7 0n cazul studiului
 predica9i nominal# prezent ca eGemplu 0n aceste pagini# eGerci9iile creatoare pot integri serie de ?ocuri
cu metafora 80n9eleasă ca defini9ie poetică# structurată dupămodi su/iect  predicat nominal format din
6er/ copulati6 WW nume predicati6 0n noi nati6:7 Aceste eGerci9ii nu 6or 6iza eGplicit metafora
8figură> ce depăşeşte i defini9iei metaforice şi pe care programele o aşază 0n seria con9inuturilor clasei
Vil,a:7 Aceste eGerci9ii nu 6or urmări dect aprofundarea conceptului de predi nominal prin
redimensionare semantică7 Ele6ii 6or fi 0ndruma9i să era eci6alen9e 0ntre elemente asemenea 8eG7
continua9i şirulF primă6ara este anotin9 mugurilor# anotimpul 777:# dar şi eci6alen9e 0ntre elemente
neasemenea 8eG continua9i şirulF primă6ara e un arici 6erde# e o fundă roz7777H cu6intele suntN furnici#
nişte 777 H mna mea e o cupă sau o7777:H /: transforma9i următoarele gici 0n propozi9ii după modelulF
)ăframă 6ărgată# peste mare aruncată# 8curcu/eu  Curcu/eul este o năframă 6ărgată7H c: crea9i o
gicitoare etc7$4 ecuren9a eGei 9iilor cu grad mare de compleGitate asigură autonomia cunoştin9elor
metaliş tice# autonomie eGprimată 0n capacitatea ele6ului de a le folosi 0n situa9ii di6es compleGe7
radul de autonomie al cunoştin9elor urmează a fi măsurat# 0n pn rnd# 0n orele de comunicareH 0n
cadrul lor# dimensiunea ling6istică a comport 6er/ale este actualizată integral# astfel 0nct ni6elul de
cunoaştere a codurilor li de6ine 6izi/il7 Dar gradul de autonomie al cunoştin9elor metaling6istice poate
măsurat şi 0n orele de literatură# unde analiza de teGt presupune# adeseori# i darea detaliată a faptelor de
lim/ă7
$4
 Pentru solu9ii di6erse de eGtindere a studiul lim/ii 0nspre studiul tropilor 6ezi A7 şi !7 Petean# Oco%!m# de oc#ri creatie$ Clu?# Ed7
Dacia# **7
Partea a Ii,aF .ormarea competen9ei de comunicare -
0 ConcluHii
Cele patru scenarii desfăşurate 0n sec6en9a anterioară au urmărit e6iden9ierea unor modalită9i di6erse de
structurare a orelor de lim/ă7 Perspecti6a descisă a 0ncercat să depăşească a/ordarea pur descripti6ă şi să
clarifice# att ct se poate# modul 0n care# prin intermediul lim/ii# spunem lumea7
.ără 0ndoială# lec9ia de lim/ă a fost şi tre/uie să rămnă# ciar şi 0n interiorul modelului comunicati6# o lec9ie
despre şi de rigoareF o lec9ie 0n care esen9ială este asimilarea conceptelor 0n 6ederea aplicării lor 0n analiza
faptelor de lim/ăH o lec9ie 0n care ele6ii se 0ntlnesc cu ordinea superioară a lim/ii şi se raportează la această
ordine cu precizie şi claritate7 0n acelaşi timp 0nsă# consider că tre/uie limpezită şi ra9iunea acestei K acestor
ordonăriF faptul că prin predicatul nominal spunem ce# cum şi cine este K a?unge# de6ine777 su/iectulH faptul că
 prin cazuri> eGprimăm rela9iile sintactice pe care su/stanti6ul# pronumele# numeralul şi ad?ecti6ul le anga?ează
0n interiorul unei propozi9iiH faptul că# prin moduri> eGprimăm felul 0n care 6or/itorul apreciază ac9iunea sau
starea 8ca sigură# ca posi/ilă# ca realiza/ilă 0n func9ie de satisfacerea unei condi9ii sau ca dorită# incertă# ireală:H
faptul că prin timpurile 6er/ului indicăm felul 0n care decupăm aGa timpului etc7
70n procesul de formare a conceptelor# demersul inducti6 rămne cel mai adec6at datorită calită9ilor sale didactice
indiscuta/ileF 7 reprezintă etapele fireşti ale descopeririiH 0ntlnirea cu un fapt conteGtualizat 80n eGemple:#
deconteGtua,lizarea 8formularea regulilor şi defini9iilor: şi apoi reconteGtualizarea lui 8rein6es,tirea constantelor
surprinse 0n regulă sau defini9ie 0n situa9ii de lim/ă noi şi compleGe: şi $7 permite 6erificarea modului 0n care s,a
realizat 0n9elegerea la ni6elul fiecărei etape7 0n acelaşi timp 0nsă# consider necesară şi prezen9a celorlalte trei
tipuri de demersuriF prin intermediul lor se poate reduce monotonia orelor structurate eGclusi6 inducti6 şi se pot
descide perspecti6e mai largi asupra fenomenului ling6istic7 Această descidere e facilitată mai ales de
demersul dialectic# ce permite a/ordarea simultană a unor concepte,perece 8eG7 predicat 6er/al , predicat nomi,
nal# propozi9ie cauzală , finală# articol otărt , neotărt# diateza acti6ă , diateza pasi6ăH alitera9ie , asonantă
etc:# şi de cel analogic# ce face posi/ilă instituirea# 0n cazul unor concepte dificile# a unor corela9ii metaforice
86er/ul copulati6 , punte 0ntre două maluriH rela9ii sintactice de interdependen9ă# coordonare# su/ordonare ,rela9ii
interumane etc:7
0n cadrul modelului comunicati6# acti6ită9ile centrate asupra structurării cunoştin9elor metaling6istice 9intesc
dincolo de marginile lec9iilor de fonetică# leGic şi gramatică şi 6izează cizelarea competen9ei de comunicare7 Aria
 predilectă a eGersam şi rafinării acestei competen9e o constituie 0nsă acti6ită9ile de comunicare orală şi de
redactare# su/iecte a/ordate 0n capitolele următoare7
 7777777777777777777777COMUNICAREA ORALI
Pentru a a?uta ele6ii să structureze oralul# este necesar si R lucreze asupra aspectelor con6en9ionale şi codificate
ale eGpc siei7 E 6or/a de modalită9i de comunicare relati6 formale a permit şi pretind un anume control şi care
 

contri/uie la an liorarea planificării discursului7 In mod contrar# nu ni se pF pertinent să,i 0n6ă9ăm Mtot oralulN
 pentru că ele6ii stăpN de?a genurile orale informale# pe care le utilizează 0n fiecarc7 0n practicile spontane
cotidiene7> oabuim Dolz şi (ernard 'cneuQl"# Po#r #n ensei.nementik 
1 Direc!ii do#inante
!odelul comunicati6 se defineşte# aşa cum am arătat# prin conturarea u domenii noi şi prin redimensionarea
celor de?a eGistente7 0n seria noilor domeni 0nscrie pro/lematica discursului oral# specificată de documentele
şcolare pe i paliereF compreensiune 8dez6oltarea capacită9ii de receptare a mesa?ului oral producere de teGt
8dez6oltarea capacită9ii de eGprimare orală:7
.ormalizate 0n o/iecti6ele,cadru# capacită9ile de comunicare orală apar toate programele de gimnaziuH ele impun
structurarea unor parcursuri didaa coerente# ce 6izează ini9ierea ele6ilor 0n genuri> di6erse 8monologul inform
eGpoziti6 şi demonstrati6# rezumatul oral# descrierea orală# alocu9iunea# dial9 simplu şi compleG şi dialogul
formal şi informai:7
 )outatea acestei perspecti6e , aşa cum se desprinde din lectura o/iecte cadru# a o/iecti6elor de referin9ă şi a
con9inuturilor , constă 0n depăşirea 6a tradi9ionale ce statua oralul ca mi?loc de 0n6ă9are7 .ără a eGclude această
a/ori modelul comunicati6 propune eGplicit studierea oralului ca o/iect> K con9inut studiului şi e6aluării7
'ur6enită 0n Europa de Vest 0n anii @+%,@-%# această modificare de statut a 0n9 configurarea unui domeniu didactic
nouH 0n spa9iul lui# reflec9ia a urmărit consti= unei metodologii capa/ile să asigure att 0n6ă9area tenicilor de
comunicare# ti practicarea lor 0n conteGte di6erse şi semnificante7 Configurată doar 0n ultimelec decenii# didactica
oralului prezintă 0ncă nesiguran9e şi neclarită9i# iar prezen9a ei 0mi rămne precară# ciar şi 0n 9ările unde modelul
comunicati6 are de?a tradi9ie
$5
 'tudii de dată recentă acuză constant caracterul lacunar şi 6ag al didacticii oralului şi su/liniază impactul ni
al acestui domeniu asupra practicii şcolare 86ezi 0n acest sens <7 Dolz şi (7 'cneuQl"# Po#r #n ensei.tt   7 
l7oral$ Initiation a#0 .enres -ormels ( l7ecole$ Paris# E'.# **-# 7 Lafontaine# +e deelo**ement des comJi  i
d7oralite en classe de-ranţais lan.#e maternelle a# W#e!ec şi E7 !artin,Peris# +e deelo**ement des am*l#  #-
didacti,#es de l 7es*a.nol l 7a**roche *ar sit#ations)*ro!lemes$ in Didacti,#es des lan.#es romanei$ De0l"  1 de com*etences che8 I
7a**renant$ (ruGelles# De (oec şi Duculot# $%%7 ?
Partea a II,aF .ormarea competen9ei de comunicare -&
acelaşi timp# 0nsă# tre/uie remarcat faptul că didactica oralului nu are ca o/iecti6 doar formularea unor strategii
ce permit ele6ului să comunice eficient# corect şi fluentH 0n didactica anglosaGonă# de pildă# ultimii ani se
definesc prin conturarea unei direc9ii ce inten9ionează remodelarea func9iei tradi9ionale a comunicării oraleF
func9ia de mi?loc al 0n6ă9ării7 Viziunea este de pro6enien9ă constructi6istă şi pledează pentru a/ordarea
dialogului ca modalitate de apropriere a unor con9inuturi dificile# de realizare a unor corela9ii# de construc9ie a
sensului7 Tenicile predilecte sunt con6ersa9ia eGploratorie şi discu9ia# iar parcursurile didactice care le
integrează urmăresc să permită ele6ului să,şi lărgească sfera 0n9elegerii prin dialogul cu profesorul şi colegii7$ 
Pornind de la aceste considera9ii# se poate 0ncerca definirea domeniului prin două sintagme ce numesc a/ordarea
oralului ca scop şi ca mi?loc al 0n6ă9ăriiF a 0n6ă9a strategii de comunicare> şi a comunica pentru a 0n6ă9a# pentru
a duce 0n9elegerea mai departe>7
0n didactica romnească# reflec9ia asupra oralului este a/ia la 0nceput şi se rezumă la a/ordările riguroase ale
 profesorului V7 oia$+# la o serie de traduceri# cu impact relati6 restrns asupra 0n6ă9ămntul preuni6ersitar $- şi la
articolele din numărul $K$%%$ al re6istei Pers*ectie  8$K$%%$:7
Dată fiind orientarea noilor programe# precum şi noutatea pro/lematicii pentru didactica romnească# eGpunerea
mea 6a 6iza oralul ca o/iect al 0n6ă9ării7 ndit astfel# demersul 6a urmări structurarea unor trasee metodologice
orientate spre 0n6ă9area de tenici7 'tructurarea acestor trasee 6a fi precedată de analiza programelor şi de
formularea unor principii ce pot articula corect demersul didactic7
0nainte de a cadra această arie a didacticii oralului# doresc să su/liniez faptul că realizarea unor sec6en9e centrate
eGclusi6 asupra strategiilor de comunicare poate fi riscantăH şi asta# 0n măsura 0n care profesorul nu acordă
importan9ă su/iectului ce organizează dialogul# eGpunerea sau dez/aterea şi nu urmăreşte reperele şi calitatea
reflec9iei7
-; Ele#ente de didactica oralului
2.1. 9tructura programelor 
3 lectură a programelor# realizată din perspecti6a formării capacită9ilor de compreensiune şi de producere de
teGt# presupune parcurgerea o/iecti6elor şi a con9inuturilor ce specifică pro/lematica oralului7 rila de lectură pe
care o propun s,a structurat 0n func9ie de următoarele modele7
E 6or/a# 0n primul rnd# de modelul competen9ei de comunicare# formalizat de C7 'imard şi din care preiau doar
componenta 6er/ală# definită de autor prin trei dimensiuniF
>! Pierce# C < illes 8eds :# C:cles o- %eanin. E0*lorin. the Potenţial o-Talk in +earmn. Comm#nities$ Portsmout# )=7# =ememann#
**&# am/rell# L ( # Almasi# < .7# 8eds7:# +iel: Disc#ssionsl ostenn. En.a.ed lidmX$ TA Pu/cations# **
>V oia# %etodica e0*rim(rii orale "i scrise$ 0n Didactica lim!ii "i literat#rii romane$ Clu?,)apoca# Ed Dacia# $%%$ & .erreol# ) .lageul#
 %etode "i tehnici de e0*rimare scris( "i oral($ trad # Ana ;stroiu# laşi# Porom# **-# 'ieQert# =# tot#l des*re interi# 'n ; de
'ntre!(ri "i r(s*#ns#ri$ trad udolf Emil )istor# (ucureşti# Ed7 Tenică# ***# A De Peretti# etalli$ Tehnici de com#nicare$ Iaşi# Polirom#
$%%
-4 Alina Pamf=F Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
 

7 dimensiunea lin.istic( 8cunoaşterea şi utilizarea corectă a aspectelor ordin fonetic# leGical şi a celor de
sintaGă a propozi9iei şi frazei:H
$7 dimensiunea te0t#al( 8cunoaşterea şi utilizarea corectă a regulilor şi pi cedeelor care asigură organizarea
generală a unui teGtF legătura im fraze# coeren9a 0ntre păr9i# structura teGtuală narati6ă# descripti6ă# arg mentati6ă#
eGpoziti6ă etc:H  #
&7 dimensiunea disc#rsi( sau sit#aţional( 8capacitatea su/iectului de a? construi discursul 0n func9ie de
identitatea partenerilor de scim/# i finalitatea scim/ului# de tema discutată şi de circumstan9ele materi ale
comunicării:7$*
E 6or/a# 0n al doilea rnd# de un model glo/al al competen9ei de comunii orală# ce reuneşte 6er/alul cu
 para6er/alul şi non6er/alul7 'ursa acestei reprezentaY află 0n studiul de didactica oralului semnat de <7 Dolz şi (7
'cneuQl"# dar ta/loul care 0l propun o remodelează din moti6e de claritate şi consonan9ă terminologicăF&%
7 componenta 6er/ală , reuneşte dimensiunea ling6istică# cea teGtuali cea discursi6ăH
$7 componenta non6er/ală , alătură elementele cinestezice# pozi9ia  torilor# aspectul eGterior şi modul de
amena?are a spa9iuluiH
&7 componenta para6er/ală , se referă la atri/utele 6ocii7
E 6or/a# 0n al treilea rnd# de un model al progresiei procesului de formi capacită9ilor de comunicare orală7
.ormalizat de Penn" 1r 0n Disc#ssions that 9n modelul cuprinde trei trepte ascendente din punctul de 6edere al
compleGită9iiF
7 a 6or/i despre su/iectul GH
$7 a dialoga despre su/iectul G 0n situa9ia " cu rolul zH
&7 a dialoga despre su/iectul G 0n situa9ia " cu rolul z# 0n scopul de a7777 ecitită din această perspecti6ă#
 programa eşalonează genurile dinspre
mele monolocuti6e# spre cele interlocuti6e# gradare du/lată de trecerea de la sin la compleG şi nuan9ată prin
di6ersificarea situa9iilor de comunicare7
Pornind de la aceste modele# 6oi desfăşura 0n continuare o lectură răpii o/iecti6elor,cadru şi a con9inuturilor
 programelor actuale7
La ni6elul o/iecti6elor,cadru# programele pentru clasele V,VIII punct eGplicit necesitatea formării capacită9ilor
de comunicare orală sau# cu alte cm necesitatea configurării unor demersuri orientate 0nspre dez6oltarea
capacită9ilor  recepta şi a produce teGte orale 0n situa9ii de comunicare di6erse7 Tot la acest im@ remarcă şi
corela9ia constantă 0ntre orientările ce 6izează comunicarea orală şi i scrisă7 3rientarea este corectăH
interdependen9a oral,scris este indenia/ilă# iar coeri şi fluen9a discursului oral se o/9in şi prin eGerci9ii de scriere7
3 altă corela9ie este dintre capacită9ile de eGprimare orală şi asimilarea cunoştin9elor metaling6istice noştin9e ce
urmează a fi puse 0n act şi cizelate prin acti6ită9ile de comunicare7
La ni6elul con9inuturilor specifice oralului# noile programe compun iic torul ta/louF
L<
  C7 'imard# Elements de didacti,#e d#-rancais lan.#e *remi6re$ !ontreal# De (oec şi Lancier# **+
&%
 <7 Dolz# şi (7 'cneuQl"#  Po? #n ensei.nement de l 7oral$ Initiation aia .enres-ormels & l 7ecole$ E'.# Pans# i
&
  P7 1r# Disc#ssions that 9ork$ Task)centered Yl#enc: *ractice$ Cam/ridge# )eQ or# !el/oume# Caii 1ni6ersit" Press# *-7
Partea a Ii,aF .ormarea competen9ei de comunicare
I LClasa(i  Con!inut
speciile I oralului

1 Clasa a ! Situa'ia de comunicare> emi'ător- receptor- mesa7- conte5t- cod- canal!

Situa'ia de comunicare dialogată (i monologată! 2comodarea lim%a7ului la
>$a scopul comunicării! M! Structurarea te5tului oral> a/ Organi6area logico"
I ,monologul  semantică a mesa7ului> elementele esen'iale (i detaliile semni.icati&e! Ideea
n.ormati&-  principală (i ideea secundară- planul simplu (i planul de6&oltat de idei-
dialogul simplu-  re6umatul oral! %/ Organi6area .ormală a mesa7ului! Constituen'ii te5tului oral!
re6umatul oral/ Selectarea cu&intelor! Organi6area propo6i'iei (i a .ra6ei! Dispunerea (i
.unc'ionarea simultană a elementelor &er%ale (i non&er%ale9 e5presi&itatea 8n
&or%ire a registrelor lim%ii ,standard- .amiliar/- c/ Te5tul dialogat (i cel
monologat! organi6area monologului in.ormati&! Organi6area dialogului simplu!
Semnale &er%ale (i non&er%ale de ini'iere a unui dialog! Formule elementare de
men'inere (i de 8ncheiere a dialogului! Formule de salut- de pre6entare- de
identi.icare- de permisiune (i de solicitare!
 

 Clasa a $l"a ! Situa'ia de comunicare! Dialogul! 2daptarea la interlocutor (i la

I !,monologul  particularită'ile emiterii- directe sau mediate! M! Structurarea te5tului oral> a/
in.ormati&-  Organi6area logico"semantică a mesa7ului> ordonarea ideilor ,actuali6are/- %/
lalogul  comple5- Organi6area .ormală a mesa7ului! Progresia sec&en'elor 8n te5tul descripti&
 escnerea  ,constituen'i- modalită'i simple de organi6are a sec&en'ei te5tuale/- c/ Te5tul
rală/ dialogat (i cel monologat> organi6area monologului in.ormati& ,relatarea unor
 8nt3mplări/! Organi6area replicilor 8ntr"un dialog comple5! Formule de ini'iere- de
men'inere (i de 8ncheiere a dialogului ,actuali6are/! Structurarea sec&en'elor de
tipul 8ntre%are"răspuns! )odalită'i de conectare a elementelor non&er%ale- la
cele &er%ale!

Clasa a $ll"a ! Situa'ia de comunicare! Situa'ia de comunicare dialogată (i monologată

,dialogul .ormal (i ,actuali6are/! Dialogul .ormal (i in.ormai ,2daptarea la &3rsta (i la statutul
in.ormai9 monologul interlocutorilor/! M! Structurarea te5tului oral> a/ Organi6area logico"semantică a
e5po6iti& (i
demonstrati&/ mesa7ului! Raportul dintre ideea principală (i detaliile a.erente- modalită'i
te5tuale argumentati&e! %/ Organi6area .ormală a mesa7ului! )odalită'ile de
asigurare a progresiei 8ntre te5tul oral monologat (i dialogat! 8nlăn'uirea
elementelor &er%ale (i non&er%ale 8n conte5t- c/ Te5tul dialogat (i cel monologat>
Organi6area monologului e5po6iti& (i demonstrati&! Organi6area dialogului
.ormal (i in.ormai! 2dec&area elementelor non&er%ale la mesa7! )odalită'i de
e5primare a gusturilor (i a opiniilor ,.ormularea de inten'ii (i de proiecte/!

Clasa a >lll$a Con&ergen'a ideilor 8n 7urul unei teme! 2locu'iunea! In&oca'ia (i interoga'ia
,alocu'iunea/ retorică! Organi6area .ormală a mesa7ului dialogat> elemente &er%ale (i
non&er%ale- regulile dialogului!

- Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu

Lectura con9inuturilor pune 0n e6iden9ă următoarele aspecteF
7 Proiectul structurat 0n paginile programei este compleG şi am/i9ios El urmăreşte dez6oltarea
competen9elor de comunicare la ni6el 6er/al  ţ non6er/al şi 6izează familiarizarea ele6ilor cu o serie de
forme mono locuti6e 8monologul informati6# eGpoziti6 şi demonstrati6: şi interloc ti6e 8dialogul
formal şi informai:7
\ 0n pri6in9a criteriilor de structurare a genurilor se remarcăF a: _ tura teGtuală prototipică
8nara9iunea# descrierea# eGpunerea# ar? menta9ia# tipuri teGtuale prezente prin formele rezumatului şi d
crierii orale# ale monologului informati6# eGpoziti6 şi demonst ti6: şi /: gradul de formalizare al
discursului 8dialog formal 6s7 i formal:# coordonată determinată de locul social al comunicării 8p /lic
s1 familiar: şi manifestată la ni6el 6er/al 8lim/a? standard i lim/a? cotidian: şi non6er/al 8preocupare
s1 a/sen9a preocupi pentru un comportament neutru# re9inut:7
\ Dintre componentele specifice comunicării orale# rămn nein grate aspectele para6er/ale# omisiune
ce poate fi corelată cu rb zentarea incompletă a uneia din aGele ce compun ta/loul discu lui oralH mă
refer la aGa oralizarea teGtului scris , teGt oral spon prezentă# de o/icei# alături de aGele monolocuti6 ,
interlocuti6 formal , informai7 Afirma9ia legată de reprezentarea incompleY acestei aGe 6izează
a/sen9a# din programă# a formelor de oralizai lim/a?ului scris 8lectura cu 6oce tare# recitarea#
dramatizări aceste forme permit eGersarea aspectelor para6er/ale şi figura de altfel# 0n seria tenicilor
didactice specifice studiului de teGt7
$7 Proiectul se structurează conform principiului 0n6ă9ării concentrice şi 0n 6edere parametrii fiGa9i de
oman <ao/son7
\ !odelul comunicării informează demersul didactic# fără a fi# mod eGplicit# o/iect al 0n6ă9ării# ca#
de altfel# şi func9iile lim/a?ul i asta 0ntruct# 0n acest stadiu# programa clădeşte prioritar dinu siunea
ling6istică şi cea teGtuală a mesa?ului7 .ără a fi a/sert dimensiunea discursi6ă este 6izată prin enun9uri
 precum acorn darea lim/a?ului la scopul comunicării 8clasa a V,a:H adaptarea interlocutor şi la
 particularită9ile emiterii# directe sau mediate Id sa a Vi,a:H adaptarea la 6rsta şi la statutul
interlocutorilor 8clas Vil,a:7 0n pri6in9a componentei non6er/ale# o/iecti6ele apar ds 0n clasa a VlII,a şi
6or fi aprofundate 0n anii de liceu7 0n prograc aceleiaşi clase se o/ser6ă şi retragerea pro/lematicii
 

oralului prim,planul preocupărilor şi accentuarea capacită9ilor de scnerH de interpretare a teGtului

literar7
&7 Proiectul se structurează conform unui traseu gradual# sci9at de ai programei astfelF
\ dinspre aspectele 6er/ale spre cele non6er/aleH
Partea a Ii,aF .ormarea competen9ei de comunicare -+
\ dinspre formele monolocuti6e spre cele interlocuti6eH
\ la ni6elul formelor monolocuti6e# dinspre narati6 şi informati6 spre descripti6# eGpoziti6 şi demonstrati6H
\ la ni6elul formelor interlocuti6e# dinspre dialogul informai spre cel formal7
Lectura programei pune 0n e6iden9ă calitatea# compleGitatea şi coeren9a pro,
 educati67 )u putem să nu remarcăm# 0nsă# şi gradul mare de dificultate al aspectelor a/ordate# precum şi
multitudinea formelor oralului7 Citită astfel# programa apare ca o pro6ocare# iar discursul didactic al manualelor
şi al profesorului tre/uie să o pună 0n scenă 0ntr,o manieră simplificată# opera9ională şi eGtrem cursi6ă7 ealiza,
rea unor astfel de parcursuri presupune adoptarea unei 6iziuni asupra 0n6ă9ării# formularea unor principii
didactice şi a unor metode specifice acestui o/iect de studiu7
L1L1 Principii ale didacticii oralului 
Conturez# 0n cele ce urmează# o serie de principii ce pot informa# 0n opinia mea# procesul de formare a
competen9ei de comunicare7
K7 Str#ct#rarea #n#i demers coerent$ ce corelează momentele didactice aGate pe formarea competen9ei de
comunicare oralăH un astfel de demers 0l 6ăd realizat prai sec6en9e de actualizare# aşezate la 0nceputul acti6ită9ilor
de comunicare# dar şi ptui sec6en9e retrospecti6e autonome# orientate spre corelarea aspectelor 0n6ă9ateF a
actualizarea acizi9iilor despre monologul informati6 la 0nceputul sec6en9elor te a/ordează monologul eGpoziti6H
recapitularea celor trei forme ale monologului 8informati6# eGpoziti6# demonstrati6: 0ntr,o sec6en9ă de sine
stătătoareH reluarea scematică a elementelor ce compun dimensiunea non6er/ală a comunicării etc7
L Str#ct#rarea #nor demers#ri e0*licite ce urmăresc să ?ustifice acti6ită9ile# si e6iden9ieze strategiile şi să indice
conteGtele 0n care pot fi actualizate7 'ec,len9ele ce compun un astfel de demers pot fi structurate fie după
modelul propus iei iasson 8ce defineşte momentele lec9iei prin răspunsuri la 0ntre/ărileF Ce strategii urmează
să 0n6ă9J>H De ce este necesară 0n6ă9area lorJ>H Cum se 6a realiza 0n6ă9areaJ>H Cnd şi unde pot fi aplicate
aceste strategiiJ>:# fie după orice iltmodelce are 0n final o sec6en9ă de reflec9ie 8ce 6izează e6iden9ierea
 procesului 0n6ă9ării#rezultatele şi sensul lui:7
; Str#ct#rarea #nor *arc#rs#ri accesi!ile ce reduc 0ntreaga pro/lematică a eGpnmărn orale la 0ntre/ări
simple# reluate consec6ent şi adec6ate specificului acti6ită9ilor de comunicare glo/ală7 !ă gndesc# 0n primul
rnd# la seria de 0ntre/ări structurată de '7 !oirand pentru a cadra situa9ia de comunicareF Cine 6or/eşteJ Umise
adreseazăJ 0n prezen9a cui are loc eGpunerea# dialogulJ Despre ce comunica@1ndeJ CndJ CumJ Cu ce scopJ
Această serie se poate lărgi cu timpul prin i0ntre/ări precumF Care sunt rela9iile 0ntre cei care comunicăJ Dar
0ntre cei care anca şi ceea ce este comunicatJ Care sunt rela9iile 0ntre ce se comunică şi tal unde se comunicăJ
Dar 0ntre ce se comunică şi cnd se comunicăJ etc7 &$
at1$** &,l47
-- Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
F1 Or.ani8area #nor secenţe de 'n(ţare com*lete compuse dinF a: acti6iti preliminare 8analiza de
discurs scris şi oralH acti6ită9i de aprofundare a temei cei fi eGpusă K discutată: /: acti6ită9i propriu,
zise# realizate prin simulări şi ?oc de rol c: acti6ită9i de autoe6aluare şi e6aluare ce urmăresc formarea
unor capacită9i mei comunicati6e7
<7 Str#ct#rarea #nor a.ende deschise de *rod#cere "i eal#are de te0t menite să orienteze constant şi
eGact acti6ită9ile ele6ilor7 Asemenea agendei 6edem concretizate 0n fişe de control# specifice speciilor
oralului şi rolurilor pe le 6or a6ea ele6ii 0n acti6ită9ile de comunicare glo/ală7
Z1 Corelarea secenţelor centrate as#*ra com#nic(rii c# cele consacraţi di#l#i lim!ii "i literat#rii1
Acest principiu corespunde imperati6ului predării grate şi permite armonizarea şi aprofundarea
cunoştin9elor asimilate 0n orei lim/ă# comunicare# literatură7
0 .tructurarea secen!elor didactice
3.1. 7rientări metodologice
A/ordarea oralului ca o/iect de studiu se poate realiza prin parcursuri di tice di6erse# iar această
di6ersitate este determinată# 0n primul rnd# de perspec asupra 0n6ă9ării7 eiau aici tezele referitoare la
formarea capacită9ilor de ci nicare orală# generate de impunerea# 0n anii @-%# a modelului comunicati67 &&
 mea este de a defini# ct mai precis# perspecti6a didactică pe care o propun r?s 6en9a următoare7
;1 E0*rimarea oral( -l#ent( "i corect( *res#*#ne a#tomati8area a" taţilor de !a8(1 Teza este
0ntemeiată de o 6iziune /ea6ioristă asupra 0n6ă9ării#Y cum şi de analiza 8socio:ling6istică a lim/a?ului
ele6ilor şi a eGprimării orale gri?ite> a adul9ilor7 'copul demersurilor didactice este acela de a apropia
 ele6ilor de codul ela/orat al adul9ilor# definit# mai ales# din punctul de 6ei structurilor morfologice şi
 

al frazei şi aşezat 0n afara situa9iei de comunicare  aici şi strategiile specificeF ele constau 0n eGerci9ii
morfologice şi sintactice ascultarea repetată a unor 0nregistrări de discurs oral ela/orat> sau 0n
acti6ită9i structurare de teGt# supra6egeate 0ndeaproape de profesor7
L1 E0*rimarea oral( -l#ent( "i corect( *res#*#ne c#noa"terea mod#k -#ncţionare a lim!ii1 Această
 perspecti6ă se opune celei precedente ciar daca s pul este acelaşi# şi anume cunoaşterea codului oral
standard7 .undamentarea ti s,a realizat prin analize ling6istice şi ipoteze psiologice ce considerau c
sti nirea oralului presupune conştientizarea modului de func9ionare a lim/ii7 AN perspecti6ă s,a
concretizat 0n analiza de teGt oral transcris# teGt produs fie 0n M0 şcolii# fie 0n clasă# de ele6i7
1 E0*rimarea oral( -l#ent( "i corect( *res#*#ne e0ersarea e0*rii orale1 Această teză a fost generată
de o a/ordare numită strict comunica9ionaY se 0ntemeiază pe 6iziunea piagetiană conform căreia
dez6oltarea copilului se pi
&&
 <7 Dolz# (7 'cneuQl"# O*1 cit1$ pp7 5,l+7
Partea a Ii,aF .ormarea competen9ei de comunicare
ce spontan şi este determinată de propria lui acti6itate7 De aici şi specificul strategiilor didactice ce
 propun crearea# 0n clasă# a unor conteGte de comunicare di6erse 8din punctul de 6edere al scopului# al
statutului emi9ătorului# al continuturilor:# conteGte legate fie de 6ia9a şcolară# fie ficti6e7 Capacită9ile
6izate sunt mai ales de ordin discursi6 şi teGtual# cele ling6istice fiind puse 0n um/ră 0n 6irtutea
con6ingeai că lim/a se 0n6a9ă şi se cizelează prin practicare şi nu prin inter6en9ii sistematice7
F1 E0*rimarea oral( -l#ent( *res#*#ne e0ersarea e0*rim(rii orale "i anali8a ei7 Această teză defineşte
a/ordarea comunica9ională miGtă># direc9ie ce insistă deopotri6ă asupra necesită9ii de a eGersa lim/a
0n conteGte 6ariate şi asupra conştientizării aspectelor ling6istice# teGtuale şi discursi6e puse 0n scenă
 prin actul de comunicare7
i.2. ,ipuri de activităţi 
Aşa cum s,a putut remarca# cele patru direc9ii ale didacticii oralului au informat diferit modul de
structurare a strategiilor didactice7 0n ceea ce mă pri6eşte# consider că op9iunea pentru o singură
orientare metodologică poate fi riscantăH şi ista# datorită faptului că formarea competen9ei de
comunicare este determinată att ie practicarea lim/ii 0n conteGte di6erse şi semnificante# ct şi de
asimilarea unor cunoştin9e despre modul de func9ionare a lim/ii# despre sistemul şi su/sistemele ei7
Dintre tezele prezentate mai sus# cea mai apropiată de defini9ia actuală a competen9ei de comunicare
8ansam/lu al cunoştin9elor şi capacită9ilor pe care su/iectul le mo/ilizează 0n situa9iile de receptare şi
 producere de teGt oral: este cea informată de a/ordarea comunica9ională miGtă>7 0n cadrul ei#
acti6ită9ile de comunicare glo/ală sunt du/late de sec6en9e refleGi6e# ce permit aprofundarea eGpe,
rien9ei de comunicare şi# deci# restructurarea cunoştin9elor despre procesul comunicării7 Această
 perspecti6ă eGclude 0nsă acti6ită9ile de asimilare a cunoştin9elor# demersuri 0n a/sen9a cărora
eGperien9ele de comunicare rămn 0ncercări fruste# a căror repetare nu duce la cizelarea capacită9ilor
de comunicare7
Acesta este moti6ul pentru care consider că# 0n orele de comunicare# este necesară prezen9a celor două
tipuri de acti6ită9i# şi anume acti6ită9ile de asimilare de cunoştin9e şi cele de comunicare glo/ală7
Prima categorie poate fi orientată 0nspre 0n6ă9area unor aspecte legate de tipologia teGtelor# de
structura lor# 0nspre aprofundarea unor aspecte legate de dimensiunea para6er/ală sau non6er/ală# de
situa9ia de comunicare# de func9iile lim/a?ului etc7 0n proiectarea acestor demersuri# esenţial@ 0mi pare
a fi circumscrierea fermă a ariei cunoştin9elor şi proiectarea lor pe un fundal mai larg# menit să le pună
0n rela9ie cu informa9iile de?a asimilate şi să ?ustifice7
Acti6ită9ile de asimilare a cunoştin9elor pot fi concepute fie ca sec6en9e inde,pendente# fie ca mini,
lec9ii ce preced acti6ită9ile de comunicare glo/ale7 0n func9ie de timpul a6ut la dispozi9ie şi de miza lor#
 parcursurile pot fi proiectateF a: inducti6 8tiF se analizează un fragment de dialog cu scopul de a defini
 parametrii situa9iei k comunicare:H /: deducti6 8eG7F se oferă defini9ia eGpunerii orale şi apoi se trece la
analiza unui eGpuneri transcrise# cu scopul de a eGemplifica trăsăturile speciei:H
*% Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
c: analogice 8eG7F se actualizează legile rezumării şi apoi se trece la rezuma orală: sau d: eGpoziti6e
8eG7F se prezintă modalită9i de a respinge opinia partenerulY de dialog# se dau serii de conectori teGtuali#
6ariante de intrare 0n dialog# structi unei prezentări de carte etc:7
Dar asimilarea acestor informa9ii nu are sens dect 0n situa9ia 0n care ele6N fi rein6estite 0n sec6en9e de
comunicare glo/ală7 Acestea din urmă consta9ii practicarea> lim/ii sau# altfel spus# 0n punerea 0n
scenă a unor situa9ii complete m comunicare orală# situa9ii ce permit eGersarea şi rafinarea competen9ei
 

de con nicare 0ntr,o manieră integrată7

0n economia orelor consacrate oralului# consider că ponderea cea mai mi tre/uie să o ai/ă acti6ită9ile
de comunicare glo/ală7 <ustificarea acestei afirma9ii ? află 0n specificul procesului de formare a
capacită9ilor de comunicare# realizat pn,oritar 8nu şi eGclusi6: prin procese de acizi9ie şi nu prin
0n6ă9are7 i e suficientY ne gndim la modul 0n care copilul a?unge să comunice 0n lim/a maternăH perfa
manta pe care o atinge 0n foarte pu9ini ani nu se datorează faptului că părintele 0n6a9ă lim/a# ci faptului
că este aşezat permanent 0n conteGte de 6ia9ă ce facilitai# acizi9ia7
3 6ariantă coerentă de acti6ită9i de comunicare glo/ală este cea compis dintr,o etapă preliminară# din
acti6itatea de comunicare propriu,zisă şi din etapai e6aluare şi K sau reflec9ie7 !odul de structurare a
etapelor depinde# fără 0ndoială#@7 specia orală 6izată# dar# dincolo de diferen9e# se pot contura o serie de
 paşi coma
Astfel# etapa preliminară poate cuprindeF a: fiGarea temei eGpunerii K dia gului K dez/aterii# strngerea
de informa9ii# selectarea şi structurarea lor şi# aed unde este cazul# redactarea unor note ce pot sus9ine
discursul oralH /: fiGarea roit rilor# definirea lor şi prezentarea unor fişe de control ce permit pregătirea
intern 9iei oraleH con9inutul acestor fişe se 6a regăsi şi pe foile de e6aluare ale o/sen,torilor7
Acti6itatea propriu,zisă este momentul central al demersului didactic şiM stă 0n punerea 0n scenă a
sec6en9ei de comunicare7 0n măsura 0n care este posi/il# /ine ca această acti6itate să fie 0nregistrată# iar
0nregistrarea să fie folosită ca sş al e6aluării acti6ită9ii7 !ai mult# profesorul şi K sau ele6ii pot transcrie
0nregistra9ii o/9innd astfel un suport mult mai fidel pentru analiză# e6aluare şi reflec9ie7
Etapa a IlI,a cuprinde sec6en9ele de e6aluare şi reflec9ie7 .ormele posi/ ale e6aluării suntF a:
autoe6aluarea realizată de participan9ii la comunicare# /: e` luarea realizată de o/ser6atori şi c:
e6aluarea realizată de profesor7 !omentele si cesi6e de e6aluare pot fi su/stituite reflec9iei sau pot fi
 prelungite printr,o sec6ei de reflec9ie propriu,zisăH ea 6a consta 0n reluarea tuturor paşilor parcurşi de
ele6i 0n fiGarea aspectelor aprofundate sau 0n6ă9ate prin intermediul sec6en9ei de con nicare7
'tructurarea fişelor de control şi e6aluare o 6ăd realizată 0n func9ie de cu ponentele discursului oral# de
specie# de ni6elul cunoştin9elor şi capacită9ilor şii finalitatea acti6ită9ii7 Prezint 0n continuare cei patru
 parametri ce pot structura fişt de control şi e6aluare7
Partea a Ii,aF .ormarea competen9ei de comunicare *S SSS 
Para#etrii /işei de control şi ealuare
Con'inutul Componenta Componenta Componenta
discursului &er%ală non&er%ală para&er%ală
oral
 " dimensiunea ling&istică " " elemente chines" &ocea- calitate-
adec&area
la
tema utili6area corectă a aspecte" te6ice> pri&irea- melodie- de%it-
e5pune"
rii- lor de ordin .onetic- le5ical atitudini corporale- in.le5iuni- into"
dialogului
A precum (i a aspectelor de mi(cări- gesturi- na'ie- pau6e-
pertinen'a
inter&en'iilo sinta5ă a propo6i'iei (i a e5presia .e'ei9 respira'ie!
r 
Aclaritatea .ra6ei9 " po6i'ia locutorilor>
ide"
ilor- " dimensiune te5tuală ,cu" modul de ocupare a
 8nlăn'uirea
lor logică noa(terea (i utili6area regu" locurilor- spa'iul per"
etc!
lilor (i procedeelor care asi" sonal- distan'ele9
gură organi6area generală a " aspectul e5terior9
unui te5t> legătura 8ntre .ra" " modul de amena"
6e- coeren'a 8ntre păr'i- 7are a spa'iului (i a
structura te5tuală narati&ă- documentelor ,dis"
descripti&ă- argumentati&ă (i punerea gra.icelor-
e5plicati&ă/9 .oliilor- 8nregistrările-
" dimensiunea discursi&ă notele etc/!
,cunoa(terea (i utili6area
 

regulilor (i procedeelor care

determină .olosirea lim%ii 8n
conte5t> utili6area registrelor 
lim%ii- normelor de interac"
'iune &er%ală- cunoa(terea
parametrilor situa'iei de co"
municare etc/!
r 
Transpunerea acestor parametri 0n fişele de control se poate realiza prin prezentarea componentelor drept
o/iecti6e şi prin formularea lor 0n enun9uri nominale# 0n propozi9ii interogati6e sau 0n propozi9ii afirmati6e7
Primele două 6ariante pot structura fişele de control şi autoe6aluare# iar ultima# fişele de e6aluare7
;1 i"e de control şi evaluare
Prezint# 0n continuare# o fişă de control şi una de e6aluare structurate pentru realizarea monologul demonstrati6
la clasa a VIII,a7
Temele de demonstra9ie K argumenta9ie propuse ele6ilor suntF 7 )u6ela Po*a  este un teGt despre
transformarea unui om 6anitos 0n omul lui Dumnezeu>H $ )u6ela Po*a Tanda este un teGt despre ineficienta
cu6ntului şi despre for9a modelatoare a faptei7 &7 )u6ela Po*a Tanda este un teGt despre formele prin care ie
 putem adresa celorlal9i K prin care putem scim/a comportamentul celorlal9i7
Acti6itatea se desfăşoară 0n cele trei etape enun9ate mai sus# iar sec6en9a preliminară , de documentare şi
structurare , se realizează prin acti6ită9i pe grupe7 arul grupelor corespunde numărului temelorH din fiecare
grupă 6or sus9ine ipenta9ia orală doi,trei ele6i# e6aluarea fiind realizată de ceilal9i mem/ri ai
*$ Alina PamfilF lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
 i"( de contro- F
I7 Con9inutul discursului
am recitit nu6ela din perspecti6a temeiH am selectat informa9ia pentru argumenta9ie7
II7 Componenta 6er/ală
;1 dimensi#nea te0t#al(
am construit intrarea 0n teGt printr,o introducere clasică K prin I mularea unui ade6ăr general K printr,o
declara9ie de inten9ieKprii o frază pro6ocatoareH
am construit ieşirea din teGt prin reluarea tezei K printr,un rezui final K printr,un un cu6nt de spirit K
 printr,o frază şocantăH am construit miezul argumenta9iei şi am 6erificatF a: 6aloa argumentelorH /:
gradarea argumentelorH c: locul eGemplel d: folosirea corectă a organizatorilor teGtuali7
L1 dimensi#nea lin.istic(
am formulat corect din punct de 6edere leGical şi sintactic7 
1 dimensi#nea disc#rsi(  X
am decis 0n ce calitate 6or/escF 0n calitate de persoană indi6ida
8eu> ca ele6# cititor etc:# de reprezentant al unui grup 8noi>
ele6ii# , colegii de ecipă etc:H 6or/esc impersonal# eGprim opn
generaleH
am decis cui mă adresezF profesorului K 0ntregii clase K unor cui
cători K unor neini9ia9i K unui grup compact K unor ascultători di6er 
am decis ce registru ling6istic folosesc7
III7 Componenta para6er/ală şi cea non6er/ală7
am eGersat K am reflectat asupra modului 0n care 6oi folosi i 6oi pri6i ascultătorul şi 6oi rosti teGtul7
 i"a de eal#are se 6a structura 0n consonan9ă cu fişa de control# ia rentele# pu9ine la număr# se 6or
concretiza 0n formulare# 0n eliminarea aspectX 9in de pregătirea monologului şi 0n di6ersificarea
aspectelor specifice eGpui orale7 Dată fiind dificultatea e6aluării# sugerez ca o/ser6atorii să urmărească
/ una dintre componentele comunicării7 'arcinile de o/ser6are 6or fi distri/uitJ aşa fel 0nct# prin
reunirea lor# să poată fi realizată e6aluarea glo/ală a discursului
I7 Con9inutul discursului
a fost argumenta9ia adec6ată temei enun9ateJ a aprofundat sufla temaJ tratarea a fost glo/ală sau
structurată 0n micro,temeJ
 Din fişa dată ele6ilor 6or lipsi rndurile ce denumesc componentele şi dimensiunile discursului oral# tic posi/ilitatea de a fi redenumiteF eG7
&4

con9inutul# teGtul# lim/a?ul# situa9ia de comunicare# aspecte para6efc non6er/ale7 Prezen9a# 0n teGtul meu# a acestor specificări este ?ustificată
de inten9ia de a face 6izi/il modul deT nizare a fişelor 0n func9ie de parametrii comunicării7
I
Partea a Ii,aF .ormarea competen9ei de comunicare *&S 
 

D7 Componenta 6er/ală
;1 dimensi#nea te0t#al(
) cum s,a realizat intrarea 0n teGt# dar 0nceiereaJ
, cum s,a realizat argumenta9ia propriu,zisă 86aloarea argumentelorH gradarea argumentelorH locul
eGemplelorH folosirea corectă a organizatorilor teGtuali:J
L1 dimensi#nea lin.istic(
, cum a fost eGprimarea din punct de 6edere leGical şi sintacticJ ce tip de lim/a? a folositJ
;Q1 dimensi#nea disc#rsi( ) 0n ce calitate a prezentat teGtulJ , cum s,a adresat auditoriuluiJ ,
cum şi,a adec6at teGtul la conteGtul de comunicareJ E8
E Componenta para6er/ală şi cea non6er/ală
, care a fost tonul# dar ritmul 6or/iriiJ
, cum a pri6it auditoriul# cum s,a mişcat# cum şi,a folosit noti9eleJ
AConclu;ii
.işele prezentate aici nu sunt propuse ca modele# ci ca 6ariante posi/ile de structurare a sarcinilor de
lucru7 Acelaşi regim 0l au şi tiparele de structurare a acti6ită9ilor de comunicare glo/ală7 Principiile
formulate 0n această sec9iune nu ilau 0nsă su/ semnul ipoteticului şi la unul dintre ele doresc să re6in
cu cte6a precizări7 E 6or/a de imperati6ul corelării acti6ită9ilor de comunicare cu cele consacrate
studiului lim/ii sau literaturii7 Acti6itatea propusă anterior a fost gndită 0n prelungirea analizei de teGt
literar# iar pro/lematica aleasă eGemplifică teza referitoare la importan9a su/iectului 0n ora de
comunicareH la importan9a reperelor etice ?i a calită9ii reflec9iei eGprimate 0n discursul oral7
.ără 0ndoială# o/iecti6ele acti6ită9ilor de comunicare 6izează prioritar formarea unor capacită9i de
receptare şi producere de teGt# o/iecti6e concretizate 0n asimilarea unor forme culturale ritualizate sau
specii> 8eG7F eGpunerea# dialogul formal etc7: şi a procedeelor ce le caracterizează 8tenici de
organizare a argumen,tlor# de ascultare acti6ă# de formulare a 0ntre/ărilor# de relansare a discu9iei etc:7
Atingerea acestor 9inte nu eGclude 0nsă alegerea atentă a su/iectului şi aprofun,0n sec6en9ele anterioare
acti6ită9ilor de comunicare propriu,zisă7 După <7 şi (7 'cneuQl"# alegerea temei se realizează 0n
func9ie de următoarele di,QsiuniF a: dimensiunea psiologică# ce include moti6a9iile# afectele şi
interesele dmlorH /: dimensiunea cogniti6ă# ce trimite la compleGitatea temei şi la ni6elul de anoştin9e
al ele6ilorH c: dimensiunea socială# ce 6izează densitatea socială a temei# ipoten9ialitatea polemică#
mizele# aspectele etice# prezen9a ei reală 0n interiorul sau ioafara şcolii şi faptul că ar putea genera un
 proiect al clasei# care ar interesa ele6ii# ": dimensiunea didactică# ce pretinde ca tema să nu fie prea
cotidiană> şi să
*4 Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
con9ină aspecte noi# aspecte de 0n6ă9at 4de l7a**rena!le5[Q Pentru această disculY re9in# 0n mod special#
su/linierile legate de compleGitatea temei# de dimensiuneaF etică şi socială# precum şi indica9ia legată
de e6itarea su/iectelor prea coma Dacă 0n 0n6ă9area lim/ii a doua sau a lim/ilor străine# prezen9a
acestui tip i su/iect poate fi uşor ?ustificată# 0n ora de lim/ă maternă plinătatea temei tre/ui9i rămnă
unul din criteriile de selec9ie7 Iată# de pildă# o serie de teme de dialo7 0nseriate 0n func9ie de aceste
deziderateF 1nde să ne petrecem 6acan9aJ Ce cart alegem pentru a fi discutată 0n clasăJ 0n func9ie de
ce criterii ne alegem căr9ile Cum ne uităm la reclameJ Ce po6este# o/icei# o/iect ai dori să nu disparăJ
i de discu9ie dense şi pro6ocatoare oferă# de asemenea# ma?oritatea teGtelor  propuse 0n manualeF
raportul dintre mamă şi copii# dintre indi6id şi statului 4alta.#l$ de !iail 'ado6eanu:H raportul 0ntre
realitate şi 6is 4'&a c&nd 8(*e8ile s#nt al!astre$ de .ănuş )eagu:# adolescen9a şi spiritul de a6eitt
4Cire"arii$ de Constantin Ciri9ă: etc7 0n marginea teGtelor literare se poate  ma?oritatea speciilor
6izate de programăF dialogul 8prin discu9ii pe marginea tem dar şi prin ?ocuri de rol de tipul
imaginează,9i dialogul dintre )ică şi 'marani 'mărăndi9a K Da6id Creangă777>:# descrierea şi
rezumatul oral# monologul eGpoaX şi demonstrati67 Ancorarea tuturor orelor de comunicare 0n tematica
teGtelor rare nu este o /ună solu9ie# ca de altfel nici focalizarea eGcesi6ă asupra coti nului7 De aici şi
recomandarea legată de ponderarea atentă a ariilor tematice /$ alegerea# 0n interiorul lor# a unor teme cu
impact formati6H prin asemenea te acti6ită9ile de comunicare pot 9inti dincolo de formarea şi cizelarea
capacittili pot eGtinde sfera 0n9elegerii7 Prin asemenea teme# a 0n6ă9a strategii de coraunra şi a
comunica pentru a 0n6ă9a> se pot 0ntlni 0n spa9iul aceloraşi ore7
Alegerea unor su/iecte dense şi pregătirea lor permite e6itarea riscuri pndesc demersurile didactice
cu miză eGclusi6 utilitară7 Despre aceste riscuri i /eşte eloc6ent <7 age şi a 6or/it# de mult# 'ocrateF
Dacă a/ordările teta sunt ?ustificate de scopul formării competen9ei# ce ?ustifică oare situarea coş
 

tentei ca finalitate a educa9ieiJ ăspunsul cel mai frec6ent este argumentul i@ 9arist U7777 'e spune că
ele6ii au ne6oie să ştie să comunice ca să,şi rezol6e proF mele concrete ale 6ie9ii# ca să o/9ină note mai
 /une 0n şcoală# ca să o/9ină s mai /une mai trziu7 U7777 De 6reme ce aceste scopuri nu pot fi cu
uşurin9ă ut ?ate# s,ar putea totuşi in6oca acuzele lui 'ocrate 0mpotri6a modului de preda9i sofiştilor U7777
'ofiştii erau# 0n formare# specialişti de 6oca9ie# prin eGcelen9i promis să ofere omului capacită9i
eficiente# capacitatea de a stăpni situa9ia ş a,şi promo6a cauza cu succes7 Dar# după cum a o/ser6at
'ocrate# capacitatea face distinc9ie 0ntre cauzele /une şi cele rele# ea nu 0l face pe om să o/ser6e ta
tatea sau dreptatea şi 0i oferă doar artificii standardizate ce func9ionează 0n sil standard> 4t1 ra7:7&
&5
 <7 Dolz şi (7 'cneuQl"# O*1 cit1$ pp &,&+7
&
 <7 age# 9h: 9rite@ Art1 cit1$ p7 $47
.CRIEREA
ii7
'criu pe CD# 0n nisip# pe geamul a/urit# pe perete# pe ta/lă# pe coala de caiet cu spirală# numele# clasa# data#
titlul# umplu spa9iul al/# nimicul# cu răspunsuri# rezumate# teme# eGteuri# proiecte defecteH scriu idei# gnduri sau
6ise# reguli nescrise# pentru mine# pentru profi# pentru !oşi sau pentru Dana# la 6edere sau retras# pentru că
tre/uie sau pentru că 6reau şi e de,a/ia  seara# scriu cu drag# cu efort# cu plictiseală# stimate# dragă# Domnule#
Doamnă# ca să nu se piardă# ca să nu uit lista de cumpărături# ca să arăt c,am citit şi că ştiu despre ;oe# despre
Carpa9i şi cora/ia lui )oe# scriu cu mna# cu litere mari de tipar# cu cifre# strns sau lă/ăr9at# cu cap şi coadă şi#
uneori# fără cap# de ziua ta# de 'fntul Valentin# de Anul )ou# 0n loc de cadou777>
8areş# clasa a VIII,a:
1 Direc!ii do#inante
'tructurarea modelului comunicati6 a impus nu numai constituirea didacticii oralului# ci şi redimensionarea
didacticii redactării 8scrierii sau producerii de teGt:7 Direc9iile 0nnoirii au 6izat scrierea 0n du/la ei ipostază , de
o/iect şi de mi?loc al 0n6ă9ării , şi au fost informate de tezele unor domenii di6erseF teoriile comunicării# teoriile
teGtului# psiologia cogniti6ă# poetică şi poietică7
Aceste direc9ii sunt efectul unor perspecti6e distincte asupra actului scrierii# perspecti6e numite de Le (ouffantF
a/ordare eGpresi6ă># a/ordare socializatoa,re> şi a/ordare metodică>7&+
A/ordarea metodică> se constituie ca o prelungire a perspecti6ei tradi9ionale 9i atri/uie scrierii 6aloarea de
acti6itate intelectuală esen9ială# ce asigură accesul ele6ilor la formele culturii ma?ore7 Această perspecti6ă
6izează structurarea unor scenarii didactice focalizate asupra formării capacită9ilor scripturale fundamentale#
capacită9i ce ne permit să 6or/im despre lume# să o reprezentăm şi să o interpretăm7 'pecule 6izate de a/ordarea
metodică , rezumatul# argumentarea# descrierea# teGtul eGplicati6# comentariul , pri6ilegiază func9ia referen9ială
şi K sau cea conati6ă a lim/a?ului şi se caracterizează prin tipare configurati6e /ine precizate7 De aici# şi
metodologia acti6ită9ilor orientate 0nspre redactarea unor astfel de teGteH ea presupune  0n9elegerea şi asimilarea
tiparelor teGtuale consacrate şi $7 asimilarea unor strategii ie redactare desfăşurate după modelul canonic al celor
cinci etape consecuti6e7
/t%-tant$Presentation$ 0n Le .ran9ais Au?ourd@ui># nr7 *&K**# pp &,4
* Alina Pamf0lF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
Aceste etape suntF a: planificarea> 8ce include acti6ită9i de recuperare şi structuri@ a cunoştin9elor:H /:
teGtualizarea> 8ce presupune acti6ită9i de linearizare cunoştin9elor recuperate şi redactarea propriu,zisă:H c:
relectura> sau re6izuire7 8ce constă 0n reluarea teGtului 0n 6ederea ameliorării şi finalizării redactării:# i
controlul> 8ce presupune un demers e6aluati6 şi refleGi6 asupra 0ntregului proct demers ale cărui concluzii pot
determina re6eniri asupra teGtului şi pot infr7 acti6ită9ile 6iitoare:7
A/ordarea eGpresi6ă> atri/uie scrierii 6aloarea de acti6itate esen9ială 0n pi cesul de dez6oltare personală a
ele6uluiH prin intermediul acestei persp didactica integrează pro/lematica su/iectului 8a celui care scrie: şi
reformulează ?? /lema producerii de teGt# 0n termenii unui proces prin eGcelen9ă creati67 Acti6it didactice situate
su/ inciden9a acestei perspecti6e sunt cele care 6izează seriei teGt literar# structurarea unor nara9iuni personale şi
compunerea de ?urnale7 Aco cad acum asupra cizelării func9iei eGpresi6e şi poetice a lim/a?ului# iar metodolb
structurării unor astfel de teGte presupune renun9area la modelul celor cinci t consecuti6e7 Influen9ată de genetica
teGtuală# didactica structurează acum modeleY redactare suple# ce cuprind# de regulă# următoarele etapeF a:
scrierea li/eră> 8notat 0n neordine a ideilor şi sentimentelor generate de temă:H /: seria descrierilor> 8cier
succesi6e# 0n cadrul cărora planificarea# teGtualizarea şi re6izuirea coeGistă: corectarea 6ariantei finale şi
editarea ei7&- Cadrul predilect pentru astfel de acti6itZ constituie atelierul de scriere ce permite realizarea unor
teGte integraleF po6i /asme# poezii lirice etc7 0n acelaşi timp 0nsă# acti6itatea poate fi prezentă şi 0n o de literatură
cu scopul de a fiGa categorii de teorie literară 8eG7F categoria naratoi portretul# metafora sau epitetul:7 ndul ce
articulează asemenea demersuri 8 drumul cel mai scurt spre interpretarea de teGt este producerea de teGt7
A/ordarea socializatoare> conferă scrierii func9ia de instrument al inte? şi reuşitei sociale7 De aici şi rolul
conferit ele6ului , actor social# implica9i proces de redactare# proces ancorat 0ntr,o situa9ie de comunicare
autentică: didactică:7 Această perspecti6ă are meritul de a insista asupra aspectelor Z matice ale situa9iei de
 producere de teGt şi este 0n acord cu di6ersificarea tip de teGt non,fic9ional7 !ă refer la categoria teGtelor
 

0nseriate de programe lac toiul scriere func9ională şi nu numai 8eG7F cerere# telegramă# instruc9iuni# teGtil mentar#
in6ita9ii# proces,6er/al# curriculum 6itae etc:7 !etodologia formării c cita9ilor de a redacta astfel de teGte este
simplă şi presupune asimilarea tipH teGtuale specifice şi eGersarea lor7
Dincolo de orientarea diferită a celor trei direc9ii enumerate mai sus# di?? complementare de altfel# didactica
redactării se defineşte# la ora actuală#  serie de constanteF
7 diersi-icarea conte0telor de *rod#cere de te0t scris demersurile 8 tice 6izează conturarea unor conteGte de
comunicare 6ariate# ce db cadrul strmt al dialogului profesor,ele6 şi urmăresc e6id
&-
 Vezi analiza modelelor de redactare realizată de Descenes 8A7 <7 Descenes# Vers #n modele c la*rod#ction de te0tes$ 0n <7 7 (o"er# <7 P7
Dionne şi P7 a"mond 8ed7:# +a*rod#ction de te0te$ Versta\ d7ensei.nement de l7ecrit#re$ !ontreal# Les Editions Logibues# **5# pp7 %*,
l&7
Partea a Ii,aF .ormarea competen9ei de comunicare *+
factorilor eGtrateGtuali ce influen9ează producerea mesa?elorH
$7 e0tinderea ti*olo.iei te0t#l#i scris noua tipologie cuprinde deopotri6ă categoriile scrierii func9ionale>#
imaginati6e># refleGi6e> şi interpretati6e># precum şi toate tiparele teGtuale prototipice 8tiparul narati6#
descripti6# dialogal# informati6# eGplicati6# in?oncti6 şi argumenta9i6:H
&7 centrarea actiit(ţii de scriere as#*ra s#!stanţei "i coerenţei mesa#l#i demersurile didactice urmăresc
orientarea aten9iei ele6ilor 0nspre con9inutul şi macrostructura teGtului şi aşază 0n plan secund aspectele pur
formale ale teGtualizăriiH
47 d#!larea act#l#i scrierii *rintr)#n *arc#rs re-le0i demersurile didactice integrează sec6en9e de reflec9ie
asupra procesului de scriereH aceste sec6en9e permit ele6ului să conştientizeze etapele redactării# dificultă9ile pe
care le 0ntmpină şi să caute solu9iiH
57 eal#area d#!l( a scrierii ) ca *rod#s "i ca *roces demersurile didactice integrează modalită9i de e6aluare
ce permit nu numai notarea 6ariantei finale# ci şi notarea procesului scrierii 8de la alegerea temei# strngerea
informa9iilor şi realizarea unor ciorne succesi6e# pnă la redactarea formei finale# la editare> şi pu/licare>:7
7 Aceste constante pot fi citite ca principii ale didacticii redactării# moti6 pentru care le 6oi detalia 0n
următoarele sec9iuni7 0naintea acestor discu9ii consider necesare cte6a precizări legate de procesul formării şi
cizelării competen9ei de redactare# a competen9ei scripturale7 Acest proces presupune desfăşurarea unor
 parcursuri didactice compleGe ce 6izează# ca şi 0n cazul producerii mesa?elor orale# toate dimensiunile
componentei 6er/ale a situa9iei de comunicareF a: dimensiunea iscursi6ă 8ce presupune conturarea eGactă şi
di6ersificarea situa9iilor de comunicare:# /: dimensiunea teGtuală 8ce presupune cunoaşterea şi practicarea unor
tipuri teGtuale di6erse: şi c: dimensiunea ling6istică 8ce presupune utilizarea corectă a regulilor de ortografie şi
 punctua9ie# precum şi a unor aspecte de ordin morfologic şi sintactic:7 !ai mult# formarea competen9ei
scripturale nu poate fi realizată prin intermediul unor parcursuri modulare# ci pretinde corelarea
acti6ită9ilor de redactarea 0ntre ele# dar şi rela9ionarea lor cu acti6ită9ile de comunicare orală şi de interpretare de
teGt literar7
12. 4tructura pro(ramelor
% lectură succintă a con9inuturilor programelor de gimnaziu pune 0n e6iden9ă Uprezen9a a două zone de interes7
Prima# numită procesul scrierii># urmăreşte# 0n
8un timp prea 0ndelungat# după părerea mea:# 0n6ă9area unei strategii de Iredactare7 'trategia cuprinde definirea
finalită9ii mesa?ului 0n func9ie de destinatar# ?tomentarea# compunerea unui plan# redactarea şi restructurarea
teGtului 0n liederea realizării formei finale7 'u/ aceeaşi titulatură sunt aşezate şi o serie de I?pecte legate de
 punctua9ie şi de estetica> teGtului scris7 A doua arie cuprinde
*- Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
 patru categorii de scriere> 8scriere func9ională# refleGi6ă# imaginati6ă şi scrien despre teGtul literar:# precum şi
speciile> lor7 Aceste specii acoperă structurileto tuale prototipice , narati6ul# descripti6ul# dialogalul#
argumentati6ul# eGplicatei informati6ul şi in?oncti6ul , şi sunt# 0n ma?oritatea lor# 0n acord cu speciile orali Ceea
ce diferen9iază 0nsă tipologia teGtului scris este categoria scrierii despn teGtul literar şi non,literar># sec9iune
unde autorii programelor aşază rezuma9i po6estirea# conspectul şi analiza de teGt7
Toate aceste con9inuturi sunt situate su/ inciden9a o/iecti6elor,cadru ore tate 0nspre compreensiunea şi
 producerea de teGt scris non,literar şi literar7
Clasa şi ti"urile de Con!inuturi J de"rinderi
te2t
 

Clasa a $"a Procesul scrierii

" noti'e- teme etc9 " ! Organi6area te5tului scris! Scopul redactării! Documentarea
nara'iune perso" iot derea reali6ării unei lucrări! Păr'ile componente ale unei
nală- scrisoare compunei ,introducerea- cuprinsul- 8ncheierea/! M! Scrierea de
.amilială (i de .eli" m3nă (i pre6entarea te5tului! Scrierea caligra.ică! 2(e6area
citare 9 " po&estire- corectă 8n pagina de caiet! Elemente au5iliare 8n scriere
descriere- portret9 " ,su%linieri- parante6e etc/! ! Punctua'ia! Semnele de
re6umat- po&estire9 punctua'ie> punctul- &irgula- două punra semnul 8ntre%ării-
elemente de anali6ă semnul e5clamării- ghilimele! Conte2tele de realiHare !
literară! Scrierea .unc'ională ,pentru un scop practic- in.ormati&/!
Noti'ele Temele! E5temporalul! #ucrarea semestrială! M!
Scrierea re.le5i&ă ,inspirată din e5perien'a personală/!
Relatare unor .apte (i 8nt3mplări personale! Scrisoarea
.amilială! Scrisoarea de .elicitare! ! Scrierea imaginati&ă
,compuneri li%ere/! Po&estirea! Descrierea Portretul! !
Scrierea despre te5tul literar sau non"literar! Trans.ormarea
te5t lui dialogat 8n te5t narati&! Re6umatul- po&estirea!
 2precieri sumare re.eritoare la te5tele lirice sau epice!

Clasa a $l"a Procesul scrierii

" te5t in.ormati& (i  !Organi6area te5tului scris! Organi6area unui te5t 8n .unc'ie
in7oncti&9 " relatare- de des tina'ie ,scrisoarea- cererea- telegrama- cartea po(tală/!
te5t argumentati&9 " M! Scrierea de m3nă (i pre6entarea te5tului! Scrierea
descriere- portret- caligra.ică! 2(e6area 8n pagină! Rolul sim%olurilor (i al
po&estire9 " imaginilor 8n pagină! ! Punctua'ia! Semnele de punctua'ie>
elemente de anali6ă punctul- &irgula- punctul (i &irgula- linia de dialog (i linia de
literară- re6umat- pau6ă! Conte2tele de realiHare ! Scrierea .unc'ională
conspect! ,pentru un scop practic- in.ormati&/! Te5tulde tip in.ormati&
,o.erire de in.orma'ii pri&ind di&erse aspecte ale realită'ii
 8ncon7urătoare/! Instruc'iuni pri&ind e.ectuarea di&erselorac'iun
M! Scrierea re.le5i&ă ,inspirată din e5perien'a personală/!
Relata 2rgumentarea unui punct de &edere! ! Scrierea
imaginati&ă ,compuneri li%ere/! Descrierea! Po&esta(
Portretul! 
! Scrierea despre te5tul literar sau non"literar! Re6umatul! 
Conspectul unui te5t de in.ormare (tiin'i.ică! 2precieri simple
re/l toare la te5tele epice (i lirice studiate!
1
Clasa a $ll"a Procesul scrierii 1
 !Organi6area te5tului scris! E5erci'ii de alcătuire a planului
uneiG
Partea a II,aF .ormarea competen9ei de comunicare **
A te5t documentar- .i(ă- pre6entare a
unui e&eniment
cultural9
te5t argumen"
iti&9
A descriere- te5t narati&9
elemente de anali6ă literară- re6umat!
Clasaa$III"a
"te5t in.ormati& ,cumculum &itae- proces"&er%al/9 A anali6ă de te5t!
lucrări pe o temă dată! Reorgani6area unui te5t propriu! E5erci'ii de construire a unui te5t narati& prin e5pansiune
sau restr3ngere!
M! Scrierea de m3nă (i pre6entarea te5tului! Scrierea caligra.ică! 2(e6area 8n pagină! Structura gra.ică speci.ică
unor te5te ,&ersul li%er- di&erse .ragmente de poe6ie sau de pro6ă/!
! Punctua'ia! $aloarea .unc'ională (i e5presi&ă a semnelor de punctua'ie!
Conte2tele de realiHare
! Scrierea .unc'ională ,pentru un scop practic- in.ormati&/! Te5tul documentar! Fi(a de %i%liotecă (i de lectură!
Pre6entarea unui e&eniment cultural!
M! Scrierea re.le5i&ă ,inspirată din e5perien'a personală/! E5primarea 8n scris a unui punct de &edere personal!
! Scrierea imaginati&ă ,compuneri li%ere/! Dinamica structurării unor descrieri! Compo6i'ii personale reali6ate
prin structurarea &ariată a unui te5t narati& propriu!
! Scrierea despre te5tul literar sau non"literar! Comentarea unor sec&en'e din operele studiate! Semni.ica'ia
titlului! Persona7ul literar ,caracteri6are/! Re6umatul unui te5t (tiin'i.ic!KKKKKKKKKKKKKKKKKKK 
Procesul scrierii
Structurarea anali6ei de te5t literar ,integral sau .ragmentar/! 2(e6area 8n pagină a te5tului! $aloarea e5presi&ă a
 

semnelor gra.ice (i de punctua'ie ,actuali6are/!

Scrierea .unc'ională ,pentru un scop practic- in.ormati&/! Citirea (i completarea unor .ormulare tipi6ate ,e5tras de
cont- .oaie de depunere etc/! Redactarea unei in&ita'ii ,ani&ersări- e&enimente .amiliale etc/! Curriculum"ul &itae!
Procesul &er%al!
Scrierea despre te5tul literar sau non"literar! 2nali6a de te5t literar!
Conspectul! KKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKK 
0 Princi"iile didacticii redact)rii
1;1 Diversificarea conte/telor de redactare
'peciile şi o/iecti6ele de referin9ă indicate de programe impun structurarea unui alt tip de parcurs
dect cel consacrat de didactica tradi9ională7 ealizarea lui o 6id concretizată# mai 0nti# 0n
di6ersificarea conteGtelor de producere şi de receptare a teGtului scris7
Tiparul tradi9ional aşeza redactarea 0ntr,un conteGt restricti6 şi artificial# 0n care ele6ul scria 0n calitate
de ele6 şi 0şi adresa teGtul 0ntotdeauna profesorului7 De aici şi relati6a uniformizare compozi9ională şi
stilistică a compunerilor# gndite 0n fonc9ie de aşteptările profesorului sau de ceea ce ele6ii 0şi
imaginau că aşteaptă profesorul7 i tot de aici şi interesul restrns al ele6ilor pentru scriere7
Aplicarea modelului comunicati6 pretinde modificarea continuă a statutului emi9ătorului şi
receptorului prin crearea unor conteGte di6erse# ce depăşesc# mereu 0n alt mod# acel aici> şi acum> al
clasei7 Iată cte6a solu9ii de definire şi di6ersificare a situa9iilor de comunicareF
 Dacă inten9ia profesorului este de a relie-a rol#l emiţ(tor#l#i "i al rece*tor#l#i 'n *roces#l de
con-i.#rare a te0t#l#i$ specificările ce 0nso9esc sarcina de
1** Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
lucru pot suna astfelF Compune o scrisoare adresată colegului tău K /unicilor t fra9ilor tăi K părin9ilor
 prietenului tău despre777>H ealizează o prezentare de_ pe care s,o oferi spre lectură colegilor tăi K
cititorilor re6istei şcolii K cititorilor u re6iste literare>H Descrie# 0n scris# o săr/ătoare specifică zonei 0n
care Iocuie pentru a fi citită de o persoană care o cunoaşte K de o persoană care n,a a6ut cumiJ o
cunoască>H )arează o 0ntmplare fericită# 0ntr,un teGt ce urmează a figura 0ntr,o culegere pentru ele6ii
clasei a IV,a> etc7 egistrul 0n care pot fi plasate sarcinilei lucru este eGtrem de largF el poate 6aria de
la cadre canonice de tipul senei calitate de ele6 K prieten unui coleg K profesor# la situa9ii inedite de
tipul senei# lector K fan directorului unei re6iste K unei 6edete etc7
 Dacă inten9ia este de a e6iden9ia mod#l 'n care con-i.#raţia mesa#kn schim!( 'n -#ncţie de stat#t#l
emiţ(tor#l#i "i rece*tor#l#i$ cere9i ele6ilor să tN mită acelaşi con9inut unor cititori diferi9i7 !odelul se
regăseşte 0n strategia ?oi de rol şi scrisoarea> şi se poate di6ersifica 0n func9ie de situa9iile de 0n6ă9areH
astftl se poate cere ele6ilor să rezume acelaşi teGt cu inten9ia de a,l citi unor colegi a nu l,au citit# de a,
l pu/lica pe coperta IV a căr9ii şi K sau pentru a,l insera 0ntru comentariu criticH se poate# de asemenea#
cere ele6ilor să realizeze desenai aceluiaşi loc pentru a o insera 0ntr,o nara9iune# pentru a o integra 0ntr,
un gid pentru a o citi unei persoane care l,a 6ăzut K nu l,a 6ăzut niciodată etc7
 Dacă inten9ia este de a e6iden9ia faptul că  str#ct#rarea mesa#l#i se -ac\ -#ncţie de co*re8enţa #n#i
alt ti* de lim!a dec&t cel er!al$ pute9i cere ele6ilor i transforme un teGt narati6 autonom 0n /andă
desenată sau o /andă desenată 0nmii tiune7
Conturarea sarcinii de lucru din punctul de 6edere al conteGtului nu,şi po? atinge integral scopul dect
dacă acti6ită9ile de scriere sunt 0nso9ite de momerfc reflec9ieH scopul lor este acela de a relua şi fiGa#
 prin discu9ii# paşii procesului a configurare a mesa?ului şi factorii care 0l determină7
Ceea ce se o/9ine prin proiectarea scrierii 0ntr,un cadru fleGi/il# dinamicR refleGi6 poate fi formulat 0n
următorii termeniF
7 teGtul scris do/ndeşte conturul unei alte identită9i sociale# mai su/stan9e7 dect cea specifică
şcoliiH
$7 actul scrierii do/ndeşte o altă finalitate# mai pro6ocatoare dect cea uş să de ecua9ia ele6,teGt,
 profesorH
&7 ele6ul cştigă o altă moti6a9ie pentru acti6itatea de scriereH redactau de6ine o formă de eGersare a
unor situa9ii prezente 0n lumea din afara n Iii sau# şi mai mult# o formă de prelungire a acti6ită9ii
şcolare 0n Iun din afara şcolii7 Desfăşurată astfel# ora de scriere do/ndeşte caracter paradoGal al
<ocului serios> de,a scrisul# desfăşurat cu gndul că ?oc poate de6eni oricnd realitate7
3.2. /tinderea tipologiei te/tului scris
!odelul comunicati6 impune nu numai di6ersificarea situa9iilor de coma
&*
Na
Partea a Ii,aF .ormarea competen9ei de comunicare 1*1
 

unicilor tăi K tare de carte itorilor unei ire locuieşti a6ut cum s,igura 0ntr,o sarcinile de < scrie 0n ui scrie ca
7sa#l#i se
 să transla # ?ocul reH astfel# @legi care a 0ntr,un Jscrierea un gid#
7-ace 'n 6ilor să n nara,
poate nte de Bui 'e
iic !i iţial@ npu
irea colea rul
care# ci şi eGtinderea speciilor scrierii# grupate de programe 0n patru categoriiF scrierea func9ională# scrierea
refleGi6ă# scrierea imaginati6ă şi cea interpretati6ă7 0nainte de a construi o serie de scenarii adec6ate primelor trei
categorii 8scrierea despre teGtul literar 6a fi a/ordată 0n capitolul consacrat compreensiunii de teGt:# consider
necesară prezentarea structurilor teGtuale prototipice sau# altfel spus# a tipurilor teGtuale fundamentale7
Cunoaşterea lor este esen9ială 0n acti6ită9ile de scriere 8ma?oritatea speciilor prezente 0n programă le 6izează
directF descrierea# portretul# po6estirea# teGtul documentar# teGtul in?oncti6 etc:# ca de altfel şi 0n acti6ită9ile de
comunicare orală şi 0n analiza teGtului literar7
'tructurile teGtuale fundamentale constituie unul din nucleele de coeren9ă ale documentelor şcolare 0n 6igoare# şi
asta datorită 6alorii lor de generalitate7 Tipurile teGtuale sunt deopotri6ă a: structuri dominante de organizare a
genurilor 8epicul se asază su/ semnul narati6ului# dramaticul su/ semnul dialogalului# eseul su/ semnul
argumentati6ului 777:H /: coduri ale sec6en9elor ce compun ma?oritatea teGtelor# alctuin prin eGcelen9ă
 pluritipologice 80ntr,un roman# de pildă# alături de sec6en9ele narati6e eGistă sec6en9e descripti6e# dialogale
sau eGplicati6eH 0ntr,un teGt argumentati6# alături de sec6en9ele argumentati6e pot eGista sec6en9e eGplicati6e sau
descripti6e 777: şi c: modele de organizare şi stocare a informa9iei# esen9iale 0n procesul de compreensiune şi
 producere de teGt7 Cunoaşterea şi eGersarea acestor modele de organizare este condi9ia sine ,#a non a formării şi
cizelării componentei teGtuale a competen9ei de comunicare şi a competen9ei culturale7
TaGonomiile structurilor teGtuale integrează# 0n mod constant# două dintre aşa,numitele moduri de eGpunere> şi
anume# nara9iunea şi descrierea7 Lor li se adaugă# 0n tipologia lui erlic 8*+5:# eGpunerea# argumenta9ia şi
instruc9ia sau prescrip9ia7 0n această serie# ara6elli 8*--: aşază şi teGtul optati6# actualizat 0n /lesteme# formule
magice# incanta9ii sau rugăciune7 Am ales# pentru consonan9a cu programele noastre# modelul propus de <7,!7
Adam# cercetător ce re9ine nara9iunea# descrierea# argumenta9ia# teGtul dialogal# teGtul informati6# cel eGplicati6
şi cel ui?oncti67 Parametrii prezenta9i aici sunt rezultatul lecturii modelelor conturate 0n Uste0tes$ T:*es
et*rotot:*es<K o lectură sintetică şi reducti6ă# realizată cu inten9ia de a conferi codurilor teGtuale aplica/ilitate
didactică7
Ti*#l de te0t narati este rezultatul ac9iunii de a po6esti şi poate fi cadrat prin 0ntre/ărileF Cine faceJ Ce faceJ
1ndeJ CndJ CumJ şi De ceJ Prezen9a lui este e6identă 0n toate speciile epicului# dar şi 0n relatările unor fapte
di6erse7 !ărcile ling6istice specifice sunt conectorii temporali şi indicati6ul trecut şi prezent7 'tructura minimală
a nara9iunii este liniară şi con9ineF
Situa'ia ini'ială
 +N2INTE <8nceput=
Trans.ormarea
,produsă sau
suportată/
PROCES
<mi7loc=
Situa'ia .inală
 2POI <8ncheiere=
7 @,!7 Adam# +es te0tes$ T:*es et *rotot:*es$ Recit$ descn*tion$ ar.#mentation$ e0*hcation et dialo.#e$ Paris# Iffatan# $%%7
1*2 Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
Ti*#l de te0t descri*ti este rezultatul ac9iunii de punere 0n scenă 80n im gine: a unui loc# persona?# o/iect777 şi
 poate fi cadrat prin 0ntre/ărileF Ce est descrisJ De cineJ CumJ şi De ceJ ;onele locuite de descriere sunt pastelul#
unei pasa?e din teGtele epice# dar şi gidurile turistice sau planşele anatomice7 !ardi ling6istice specifice sunt
conectorii spa9iali# recuren9a su/stanti6elor şi ad?ectndF şi prezen9a imperfectului7 Descrierea se caracterizează
 prin eGpansiunea 8mai 0l sau mai pu9in e6aluati6ă: a unei teme 8ceea ce este descrisF locul# persona?ul# ota tul:H
eGpansiunea temei se realizează prin intermediul unor procedee de aspectN lizare 8păr9ile şi proprietă9ile temei: şi
de punere 0n rela9ie 8situarea temei 0n timpi spa9iu# punerea ei 0n rela9ie cu alte categorii:7 Aşa cum se poate
o/ser6a# structir minimală este 6erticală# ierarică şi se defineşte prin punerea 0n e6iden9ă a ic 0ntreg 8tema:# a
 păr9ilor componente şi a proprietă9ilor lui7
TE)2 DESCRIERII ,8ntregul/
 2NCOR2RE
 2SPECTU2#I2RE ,păr'i- proprietă'i/
PUNERE +N RE#2IE
,spa'ială- temporală- prin compara'ie-
meta.oră/
REFOR)U#2RE
 

Ti*#l de te0t ar.#mentati este rezultatul 0ncercării emi9ătorului de at 6inge destinatarul 8de a,i pro6oca
adeziunea# de a,i modifica opiniile sau ir zentările despre un o/iect al discursului: şi poate fi cadrat prin
0ntre/ările t argumenteazăJ Ce argumenteazăJ Pe cine doreşte să con6ingăJ Cui i se opune@ ceJ Locurile
 predilecte sunt editorialele# cronicile# comentariile de presă# iz teGtele ce răspund unor sarcini de lucru de tipul
Argumentează# pe /aza unit studiat 0n gimnaziu# că nu6ela este o specie a genului epic>7 Construit pentnii 9ine
sau a respinge o teză# teGtul argumentati6 trece de la date 8numite şi pre9 argumente# ra9iuni sau do6ezi:# la
concluzieH această trecere este realiza9i@ intermediul unui garant sau suport eGplicit sau implicit7 Pri6it din persrX
raportului date,concluzie# specificul structurii argumentati6e constă 0n le(i reciprocă 0ntre cele două unită9iF )u
eGistă concluzie dect prin raporta premise# şi in6ers7 i spre deose/ire de primele# specificul concluziei esteF
 putea re,ser6i ulterior# 0n discurs# ca premisă7 A6em 0n felul acesta o sec teGtuală ce se diferen9iază de alte
sec6en9e# de cea narati6ă# de eGemplu>7 4
5
 <7,!7 (orel# "otes sur k raisonnement et ses t:pes# Etudes de Lettres>#1ni6ersite de Lausanne# 4K**
IC
C ti
 c#
 
A eR
Partea a Ii,aF .ormarea competen9ei de comunicare %&
deele caracteristice acestui tip teGtual sunt cele de ?ustificare# de respingere şi de concesie# iar mărcile
ling6istice cele mai e6idente sunt conectorii logici7 'tructura minimală este liniară şi cuprinde două
unită9i 8date şi premise:# legate printr,o punte eGplicită sau implicită 8garantul:7 Prezint# 0n continuare#
tiparul teGtual argu,mentati6 şi 0l eGemplific printr,o 6ariantă de rezol6are a tipului de su/iect enun9at
mai sus7
DATE @ARANT $$$$$$$$$$$$$$$$$$$K CONCLUIE
$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$$K
! Nu&ela ; este scrisă la De.ini'ia genului epic> Te5tul ;! este un te5t epic!
per"
soana a $-a% &ocea care Te5tele 8n care un
roste(te
te5tul este a unui narator narator relatea6ă
o%iecti&!
M Naratorul relatea6ă o serie e&enimente la care
de
e&enimente ce pot .i grupate iau parte persona7e
 8n
următoarele momente> e5po" sunt te5te epice!
6itaeaJsitua'ia ini'ială !!!!9 pre"
6entarea ac'iunii!
 E&enimentele sunt
re6ultatul
ac'iunii următoarelor
persona7e!!!9
pre6entarea persona7elor9
! 8n acest te5t- modalitatea
de
e5punere dominantă este
nara"
iunea! E5istă- de asemenea-
sec&en'e de descriere (i
dialog!
Ti*#l de te0t dialo.al constă 0ntr,o succesiune ierarizată de sec6en9e# denumite de regulă scim/uri>7 Aceste
sec6en9e sunt de două tipuriF sec6en9e fatice de descidere şi de 0ncidere 8caracterizate prin formule ritualeF
'cuza9i,măY> Vă mul9umescY>: şi sec6en9e tranzac9ionale 8ce constituie centrul interac9iunii:7 'tructura
dialogală poate fi cadrată prin 0ntre/ările Cine 6or/eşteJ Cu cineJ Despre ceJ 1ndeJ CndJ De ceJ# iar zonele
 predilecte sunt piesele de teatru şi scenele> din teGtele epice7

i
SEC$EN* F2TIC* SEC$ENE TR2N2CION2#E SEC$EN* F2TIC*
Distinc9iile 0ntre teGtul informati6# eGpoziti6# eGplicati6 şi in?oncti6 nu sunt recunoscute unanim# informati6ul
 

fiind considerat# adeseori# o categorie supraordonată7 Această 6ariantă este# din punctul de 6edere al didacticii
maternei# cea mai comodă7 Programa 0nsă pretinde diferen9ieri prin unele din speciile indicate la capi,I toleie
comunicare scrisă 8teGt informati6# in?oncti6 K instruc9iuni# teGt documentar: 9i comunicare orală 8monologul
informati6# eGpoziti6:7 Acesta este moti6ul pentru care transcriu considera9iile lui (7 Com/rettes şi 7
Tomassone legate de diferen9ele dintre teGtul informati6 şi cel eGplicati6# precum şi su/linierile lui <7,!7 Adam
referitoare la teGtul eGpoziti6 şi eGplicati67 Iată prima diferen9iereF >777teGtul Uaplicati6 are fără 0ndoială o /ază
informati6ă# dar se caracterizează# 0n plus# prin
%4 Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
dorin9a de a,l face pe receptor să 0n9eleagă fenomenulH de unde prezen9a# eGplici7 sau implicită# a unei
0ntre/ări formulate ca punct de plecare şi pe care teGt 0ncearcă să o elucideze7 'pre deose/ire de el#
teGtul informati6 nu 6izează sta/ilit unei concluziiH el transmite date# fără 0ndoială organizate#
ierarizate U777# dări7 cu scopuri demonstrati6e>7 4 0n ceea ce pri6eşte distinc9ia 0ntre eGpunere şi eGpli
ca9ie# <7,!7 Adam consideră că ea poate fi eci6alată cu diferen9a 0ntre cum> de ce>J Astfel# cea mai
mare parte a sec6en9elor 0n cum> sunt eGplicati6e7 6reme ce structurile construite după tiparul de ceJ
, pentru că> sunt eGplica9ii@ 'e poate uşor o/ser6a faptul că autorii aminti9i nu sta/ilesc diferen9e 0ntre
test informati6 şi cel eGpoziti6H tendin9a generală este de a suprapune eGpoziti6ul informati6ul şi de a
le defini printr,o structură de tipulF Cum K 0n ce mod sunt petrec K de6in lucrurile# fenomeneleJ , Ele
sunt K se petrec K de6in astfel>7 II mult# eGistă 6oci ce e6iden9iază asemănarea dintre tiparul teGtual
informati6,U ziti6 şi cel descripti67 .ără a relua opiniile di6ergente ce caracterizează# la ora aH ală#
acest capitol al ling6isticii teGtuale# consider oportună prezen9a unor şira ficări7 Ele sunt impuse de
transpunerea didactică şi pot fi operate 0n felul următor 
te0t#l in-ormatiJe0*o8iti este produs pentru a transmite date 0ntr,om eră organizată şi ierarizatăH el
 poate fi cadrat prin 0ntre/ărileF Despre suntem informa9iJ De cineJ CumJ De ceJ şi se caracterizează
 prin estK părea completă a emi9ătorului şi prin prezen9a unui leGic specific m tului tematicH zonele
 predilecte sunt unele ru/rici de presă de tipul ii ma9ii meteo> şi anun9uri># precum şi unele articole
din enciclopediiH sa tura minimală este orizontală şi cuprinde următoarele două sec6en9eF f 
CU)B
 2STFE#
te0t#l inoncti poate fi considerat o 6ariantă de teGt informati6H care 0l cadrează suntF Despre ce
suntem informa9iJ De cineJ CumJşiZ ceJH specificul acestui tip de teGt rezidă 0n finalitatea lui 8este
 produs a indica un mod de ac9iune: şi 0n timpurile 6er/ale recurente 8imperal infiniti6ul:H locurile
 predilecte sunt cartea de /ucate şi prospectele7 te0t#l e0*licati este produs pentru a clarifica o
 pro/lemă# pentru ap receptorului să o 0n9eleagă şi poate fi cadrat prin 0ntre/ărileF Ce este catJ De cineJ
CumJ şi De ceJH mărcile pro/a/ile sunt estomparea en rului# prezen9a conectorilor logici# timpul
 prezent şi leGicul adec6a tematiceH structura minimală este orizontală şi cuprinde următoarei 6enteF
" DE CEB
AQ PENTRU C*!!!
AQ CONC#UIE"E$2#U2I
4
  (7 Com/rettes şi 7 Tomassone# +e te/te informaţi;# aspects linguisti<ue# ruelles, De (oec,esnal p77
4$
 <7,!7 Adam# O* cit# p7 $+,l$-7
car_
 
F-
Partea a Ii,aF .ormarea competen9ei de comunicare 1*+
!odelele prezentate aici sunt# fără 0ndoială# reducti6e# iar producerea de teGt 0nseamnă modificarea şi
com/inarea lor permanentă7 Cunoaşterea codurilor teGtuale este 0nsă esen9ială# 0ntruct permite
0n9elegerea regularită9ilor structurale ale teGtelor şi asigură# 0ntr,o mare măsură# formarea competen9ei
scripturale 8gidează opera9iile de planificare# teGtualizare şi re6izuire:7 De aici# şi necesitatea de a le
cunoaşte# recunoaşte şi eGersa7 Iată cte6a din tipurile de acti6ită9i pe care 7
r 4& le consideră adec6ate acestor o/iecti6eF
, analiza de teGte 0n care codurile teGtuale sunt e6idente# acti6itate gidată de profesor# instrumentată
sau nu de criterii definite 0n preala/ilH
, culegerea unor teGte 8fragmente de teGte: ce reiau şi modulează acelaşi tipar teGtualH
, completarea unor teGte din care s,au eliminat una sau mai multe din sec6en9ele structurii minimaleH
, trierea unor teGte# acti6itate orientată fie 0nspre descoperirea empirică a unor constante# fie 0nspre
6erificarea cunoştin9elor ele6ilorH
, recompunerea unor teGte,puzzle# acti6itate ce presupune decuparea unui 0ntreg teGtual# aşezarea
 

sec6en9elor 0n dezordine şi formularea unei cerin9e legate de refacerea ordiniiH

, analiza unor teGte trucate# ce presupune introducerea# 0ntr,un teGt# a unor sec6en9e eterogene din
 punct de 6edere tipologic şi formularea unor cerin9e legate de identificarea lor7
Acti6ită9ile enumerate mai sus nu au /ătaie lungă dect 0n situa9ia 0n care sunt integrate 0n sec6en9e
didactice coerente7 Iată cte6a solu9ii de structurare a mor astfel de sec6en9eF
7 acti6ită9i de redactare corelate cu orele de lecturăF prezentarea unor teGte 0n care structurile teGtuale
sunt e6identeH e6iden9ierea specificului lorH eGerci9ii de recompunere a unor teGte,puzzle# eGerci9ii de
redactare a unor asemenea teGteH
$7 acti6ită9i de redactare autonomeF redactarea unor teGte 0n a/sen9a unor modeleH prezentarea unor
modele şi analiza lor din punctul de 6edere al codului teGtualH rescrierea teGtelorH
&7 ateliere de scriereF antrenarea ele6ilor 0n acti6ită9i de producere a unor teGte integrale şi compleGe
80n care coeGistă structuri teGtuale di6erse# precum /asmul sau sci9a: şi integrarea# la 0nceputul
fiecărei ore de scriere# a unor mini,lec9iiH fără a a6ea o legătură directă cu acti6itatea de scriere# aceste
mini,lec9ii pot 6iza familiarizarea sau aprofundarea unor structuri teGtuale la care ele6ii pot face apel
 pe parcursul scrierii teGtului7
3.3. !entrarea activităţii de scriere asupra substanţei şi coerenţei mesa=ului 
Aplicarea modelului comunicati6 0nseamnă şi realizarea unor acti6ită9i prin F scrisul poate să
do/ndească# 0n şcoală# rostul său fundamentalH acela de a
i euter# nseigner et apprendre ă ecnre# !onstruire une didacti<ue de l>ecriture# Paris# E'.# **# p7 $&7
% Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
numi eGperien9e# gnduri şi sentimente care ne pre,ocupă>H de a le numi# deal conferi ordine şi
eGpresi6itateH de a le face# 0n mod autentic# ale noastre pentraa putea apoi comunica altora7 i 0n
această comunicare a unui fapt considerat i tant# important este# 0n primul rnd# con9inutul mesa?ului şi
nu aspectele lui 8eGpresiile frumoase># ortografia# punctua9ia şi punerea 0n pagină:7
.ără 0ndoială# perspecti6a diotomică asupra teGtului poate fi uşor confc tată# şi nu fără dreptate7
Preluarea ei se ?ustifică prin dorin9a de a e6iden9ia dog orientări didactice distincte , una centrată
asupra con9inutului şi alta asupra sşi fe9elor teGtuale , şi de a pleda pentru prima7 'copul acestei
 pledoarii nu este aceis de a eluda importan9a eGprimării# a modalită9ii spuneriiKscrieriiH inten9ia mea est
de a su/linia faptul că focalizarea aten9iei asupra aspectelor formale reduce ii stan9ial interesul ele6ilor
 pentru scriere şi# deci# şi şansele lor de a,şi forma coi? peten9a scripturală7 i# din păcate# mesa?ele pe
care le transmit unele sarcinii  lucru şi grile de e6aluare indică supralicitarea suprafe9elor teGtualeF mă
gndescI temele de tipul Construi9i# cu următoarele eGpresii# un teGt despre777># temea presupun#
greşit# că eGpresia ar putea preeGista con9inutuluiH mă gndesc la grild de e6aluare puniti6ă ce co/oară
nota la fiecare greşeală de lim/ăH mă gndesc#Y asemenea# la adnotările realizate de unii profesori pe
marginea compunerilorF ad^ 9ări ce 6izează prioritar modalită9ile de punere 0n teGt 8aşezarea 0n pagină#
ortoş fie# punctua9ie# greşeli de lim/ă: şi care negli?ează semnifica9ia glo/ală şi efecti de sens ale
teGtului7 !esa?ele comunicate pe aceste căi induc atitudini şi compoit mente nedorite şi greu de
corectat ulteriorF anGietate 0n fa9a colii al/e# decizia dt7 scrie numai ceea ce este cu siguran9ă corect>
sau# mai gra6# 0ncercări de a oct confruntarea># prin copiere7
E6itarea unor astfel de distorsiuni se poate realiza printr,un demers didact ce rămne aproape de
firescul actului scrieriiF un demers concretizat 0n strateN orientate# 0n primele etape# 0nspre formularea
completă# fie şi grosieră şi incorecta#7 mesa?ului şi# numai după aceea# 0nspre cizelarea suprafe9elor7
0ntreaga metodoloş a scrierii refleGi6e şi imaginati6e include# de altfel# prezen9a momentelor de scria
li/eră# ela/orarea teGtului prin ciorne succesi6e# corectarea şi retranscrierea 6i antei finale7
Pentru a nu 0ncălca imperati6ele disciplinei referitoare la formarea resps tului pentru cu6ntul scris#
 pledoaria mea pentru demersurile didactice focalia asupra su/stan9ei mesa?ului se cere specificată7 3
 primă su/liniere se referă la ci goriile de scriere a/ordate prin acest tip de scenariiF e 6or/a# mai ales#
de seriei refleGi6ă şi de cea imaginati6ă7 3 a doua su/liniere indică locul pe care 0l pot a6a 0n aceste
scenarii# sec6en9ele consacrate 0n6ă9ării şi fiGării regulilor de seriei corectă>7 A/ordate# 0n principal#
0n lec9iile de lim/ă# regulile pot fi reluate şi eGs sate prin completarea unor fişe de lucru
indi6idualizate# construite pentru a cora greşelile identificate de profesor 0n compunerile ele6ilorF
completarea acestor  poate fi realizată la 0nceputul sau la sfrşitul orei de scriere şi poate fi notată7
Toi 0nceputul sau 0n ultimele minute ale lec9iei pot fi aşezate şi mini,lec9ii aGate asup aspectelor
formale7 Proiectarea acestor sec6en9e e /ine să fie realizată pentru pa oade mari de timp 8un semestru
sau ciar un an:# iar informa9iile să fie 0nregistn
 

Partea a Ii,aF .ormarea competen9ei de comunicare %+S 

su/ forma unor fişe K file ce 6or compune# cu timpul# un dosar de scriere7 Aceste fişe se pot alătura
celor cu structuri teGtuale prototipice şi pot con9ine serii de orto,grame# reguli de aşezare 0n pagină#
reguli de construc9ie a paragrafelor# modele de mcipitun# liste cu conectori specifici fiecărui tip de teGt
etc7 3dată integrate 0n acest dosar , aflat la 0ndemna ele6ilor 0n toate orele de redactare , regulile se
 presupun ştiute# iar a/aterile pot fi sanc9ionate7 In cazul compunerilor li/ere şi a teGtelor refleGi6e#
 penalizarea lor nu poate depăşi# 0nsă# 0n opinia mea# 5h din notă fir a trăda miza acti6ită9iiF aceea de
a comunica gnduri şi trăiri sau de a construi lumi imaginare7
Este cunoscut faptul că su/stan9ialitatea mesa?ului scris este determinată de gradul de adec6are a temei
la orizontul de aşteptare al ele6ilor şi la eGperien9a lor de 6ia9ă şi de lectură7 Altfel spus# actul scrierii
este autentic numai 0n măsura 0n care su/iectul ne interesează şi ne pro6oacă# numai 0n măsura 0n care#
eGprimnd# putem să ne eGprimăm7 44 De aici şi necesitatea de a construi un spa9iu de li/ertate tematică
şi generică# 0n care să se poată 0nscrie# cu uşurin9ă# op9iunile ele6ilor7
Conturarea unui asemenea orizont tematic larg se poate realiza prin e6itarea temelor anoste sau uzate
0n clasele anterioare 8eG7F Iarna> sau Cum mi,am petrecut 6acan9a>: şi 0nlocuirea lor cu su/iecte
alese de ele6i sau considerate de profesor ?dec6ate aşteptărilor lor 8eG7F Eroi K 6edete preferate>#
Primele amintiri># iozdanul ideal> etc:7 3 altă 6anantă ar consta 0n impunerea unei teme generice
8Iarna># Apa># Instrumentele de scris> etc7: şi 0n structurarea unor sec6en9e didactice 0n cadrul
cărora ele6i să poată ancora tema 0n propria lor eGperien9ă de 6ia9ă sau de lecturăH o astfel de sec6en9ă
6a fi descisă de profesor prin sugerarea modului 0n are tema poate fi adusă aproapeF Eu# dacă ar
tre/ui să scriu despre iarnă# cred că 9 desene copacul din dreptul ferestrei mele sau aş crea un teGt 0n
care să enumăr \lfările oamenilor 0n acest anotimpH aş mai putea comenta finalul din Cr(iasa or
sau# de ce nu# aş putea reda gndurile şi sentimentele unei feti9e aşezate ?licoadă pentru a 0nciria
 patine7 Da# po6estea cu feti9a mi se pare interesantă# am Zlitt de multe ori o astfel de eGperien9ă# ca de
altfel şi ideea unui teGt despre 0ncăl,pi Va tre/ui să decid777 Voi despre ce a9i scrieJ>7
Dar spa9iul de li/ertate poate fi desenat şi generic# nu numai tematic7 0n acest profesorul poate orienta
scrierea 0nspre genurile pentru care ele6ii manifestă i# precum parodiile# argumenta9iile sau teGtele de
anticipa9ie7 Iată cte6a F Pledoarie pentru 777># Parodie a po6eştii777># Istoria unui o/iect># ică
 po6estire de anticipa9ie> etc7
Este ade6ărat 0nsă că nici o sarcină de scriere nu poate corespunde aştep,ele6ilor unei clase 0ntregi şi
este la fel de ade6ărat că 6or eGista# 0ntotdeauna# de lucru dificile şi K sau anoste# ca de pildă
rezumarea# po6estirea sau proce,\6er/al7 Ceea ce profesorul poate face 0n asemenea situa9ii este să
integreze iQtă9ile 0n proiecte mai largi# cum ar fiF pregătirea unei culegeri de teGte i6estite pentru
 părin9i sau pentru ele6ii din clasele mai miciH pu/licarea unor 
ta 0n acest sens ) AtQell#  In the %iddle$ Ne? Understandin.s A!o#t 9ntin.$ Readin.$ and +eamin.$ second un# =einemann# Portsmout#
**-# pp %,l&$# şi L !cCormic Calins# The Art o- Teachin. 9ntm.$ mann# Portsmout# )eQ =ampsire# *-*# pp &,-

i
%- Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
recenzii de carte 0n care să fie incluse rezumateleH construc9ia unor nara9iuni an9 0n care să fie integrate scrisori#
in6ita9ii# /ileteH realizarea unui ?urnal al orelcit romnă care să includă şi procese,6er/aleH redactarea unui gid al
localită9ii 0no să fie integrate descrierile unor locuri# clădiri etc7 86ezi şi modelul de proraF aneGa nr7 $:7 0n
situa9ia 0n care profesorul consideră asemenea acti6ită9i crono şi K sau are con6ingerea că 0n6ă9area codurilor
teGtuale tre/uie a/ordată 0n sens autonome# eGistă şi o altă 6ariantă de a spori moti6a9ia ele6ilorH mă g modelul
structurat de iasson şi# mai precis# la etapele construite 0n <( 0ntre/ărilorF De ce este necesară 0n6ă9area777J şi
Cnd pot fi aplicateM cunoştin9eJ
Dincolo de şirul solu9iilor prezentate aici# imperfecte ca toate solu9iile [ tice# rămne ideea de a conferi
acti6ită9ilor de scriere şi un alt rost dect cel aii sitei şcolare imediate7 i această idee poate informa corect
 proiectarea şi reala unor ore de scriere 0n care ele6ii să compună teGte su/stan9iale şi coerente7
1F1 Eal#are "i re-lecţie
estructurarea didacticii redactării pretinde nu numai di6ersificarea situa9iileJ comunicare# eGtinderea tipologiei
teGtelor şi centrarea demersului didactic asupra stan9ei şi coeren9ei mesa?ului7 Ea 0nseamnă şi regndirea
 principiilor şi formeiN@ e6aluare7 Esen9a acestor modificări poate fi eGprimată# 0n primul rnd# pnntr,ot generală
ce constă 0n transparen9a criteriilor de e6aluare# transparen9ă realizatăN structurarea unor grile de control şi de
 

e6aluare consonante7 In al doilea rnd# resi furarea impune du/la orientare a modalită9ilor de e6aluareF o dată
0nspre cuantific7 teGtelor finite# a produselor scrierii şi# 0ncă o dată# 0nspre e6aluarea procesului seJ sau# mai
eGact# a urmelor> procesului# materializate 0n 6ariantele intermediare
E6aluarea teGtelor finite presupune ela/orarea unor grile structurate 0n ii 9ie de parametrii speciei># dar şi 0n
func9ie de o serie de criterii generale k criterii e /ine să rescrie cele trei dimensiuni ale componentei 6er/ale a
compX de comunicare şi să 6izeze# 0n plus# con9inutul şi estetica teGtului scrisF
7 criteriul con9inutuluiF teGtul este e6aluat 0n func9ie de gradul de adeni la domeniul pe care 0l re,prezintă sau
re,creează 8con9inutul teGtului tinen9a şi su/stan9a mesa?uluiF ?uste9ea# claritatea şi coeren9a idei eGemplelor#
imaginilor etc:H
$7 criteriul pragmatic sau discursi6F teGtul este e6aluat 0n func9ie de gu de adec6are la situa9ia de comunicare
 presupusă de specie şiKsau fiGa9i ele6 sau de profesorH
&7 criteriul structurii teGtualeF teGtul este e6aluat din perspecti6a macra eren9ei 8raportul dintre paragrafe#
ecili/rul dintre păr9i# ordinea seci 9elor# calitatea introducerii şi 0nceierii: şi microcoeren9ei 8decupa?il
 paragrafe şi fraze# modificările de ton# prezen9a unor eGplica9ii# 0magin
47 criteriul ling6isticF teGtul este e6aluat din punct de 6edere leGical şi9 matical 8proprietatea şi 6arietatea
termenilor# construc9ia corectă a pu zi9iei# frazei# aplicarea regulilor de ortografie şi punctua9ie:H
57 criteriul estetic>F teGtul este e6aluat din perspecti6a fa9etelor eGtern 8aşezare 0n pagină şi grafie:7
Partea a Ii,aF .ormarea competen9ei de comunicare %*S 
Transpunerea acestor criterii 0n grile de control şi de e6aluare se realizează pna transcrierea lor su/ forma unor
o/iecti6e K parametri de e6aluare# după modelul prezentat 0n capitolul anterior7
Dar e6aluarea teGtelor finite presupune şi prezen9a unui dialog dintre profesor şi ele6# dialog ce se concretizează#
0n cazul teGtului scris# mai ales su/ forma adnotărilor7 Pentru a nu trăda principiile ce au prezidat acest capitol#
adnotările ar tre/ui să se caracterizeze prinF
W predominan9a remarcilor glo/ale 8referitoare la 0ntregul teGt:# fa9ă de cele locale 8referitoare la fragmente de
teGt:H
W predominan9a remarcilor eGplicati6e 8eG7F ai 0nceput K nu ai 0nceput corect teGtul pentru că 777>: fa9ă de
remarcile in?oncti6e 8eG7F a se reface# a se adăuga777: sau normati6e 8eG7F foarte /ine# insuficient777:H
, coeGisten9a remarcilor despre con9inutul teGtului şi a celor referitoare la
aspectele formaleH \ preponderen9a su/linierilor 6alorizante fa9ă de cele negati6eH
W prezen9a unor remarci implicati6e> 8prin care profesorul se manifestă drept cititor interesat# capti6at de teGt
şi nu doar ca e6aluator:7
In pri6in9a e6aluării procesului scrierii# didactica a conturat# 0n ultimul dece,modalită9i de e6aluare alternati6e7
Dintre acestea re9in portofoliul# cadru genetice poate da seama de drumul parcurs de ele6 0n două moduriF a: prin
reunirea I tetelor definiti6e# teGte ela/orate 0ntr,o perioadă 0ndelungată de timp şi /: prin  reunirea 6ariantelor
tranzitorii7 De aici# şi două tipuri de portofolii şi deci două mo,l 'alit@ţi de notare distincteF prima# ce ia 0n calcul
teGtele finite şi cuantifică procesul I ta perspecti6a lorH cea de,a doua# ce are 0n 6edere att teGtele finite# ct şi
ciornele  are le,au premers7 Cea de,a doua modalitate presupune realizarea unor portofolii I cu două
compartimente 8ciorne şi 6ariante finale: şi permite notarea tuturor paşilor 
Dintre aspectele ce definesc portofoliul# trei 0mi par a fi esen9iale# şi anumeF a: portofoliul reuneşte teGte di6erseF
, teGte ela/orate pe durata unui capitol K unei unită9i de con9inut sau a unui semestruH
, teGte specifice unui singur tip de scriere 8eG7F numai compuneri li/ere# numai rezumate:H
, teGte eterogene 8teme de casă# lucrări de control# pagini de ?urnal# defini9ii# teGte func9ionale etc7:H
, teGte ela/orate de ele6i 0n urma unor sarcini de lucru şi teGte pe care au ales singuri să le realizeze etc7
, 6ariante finale şi ciorne# sau numai 6ariante finale şi numai ciorneH
:: 0n portofoliu teGtele sunt grupate şi compun un 0ntregH unitatea portofoliului se manifestă 0n logica grupării#
eGplicitată 0ntr,o filă de cuprins şi K sau un argument şi K sau o copertăH
c: după etapa de structurare# portofoliul 6a fi comentat şi e6aluat de ele6# =ntro filă de autoe6aluare# şi de
 profesor# 0n fila de e6aluareH 0n a/sen9a
% Alina Pamf0lF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
acestor pagini nu se poate 6or/i de portofoliu şi asta pentru că grupa?uli teGte eGistă doar cu scopul de a crea un
cadru de e6aluare menit să pa notarea unui drum şi nu a unor acti6ită9i sec6en9iale 86ezi aneGa nr7 :#
.işele de autoe6aluare sunt modalită9i de realizare a unui demers refleGul permite ele6ului să 0n9eleagă paşii
 parcurşi# să,şi numească realizările şi neim9l nirile# să 0ncerce să găsească solu9ii# să,şi construiască singur
strategii7 edacta lor poate fi li/eră# formalizată 0ntr,o grilă de autoe6aluare sau gidată prin 0i /ări,suport 8eG7F
Care sunt punctele tari ale scrisului tăuJ># Care sunt pro/lemX pe care 9i le ridică redactarea şi cum crezi că le,
ai putea depăşiJ># Care sunt gre?t Iile de ortografie pe care le repe9iJ Ce spri?in aştep9i de la mineJ> etc:7 Indifui
de maniera de structurare# acest tip de fişă este# pentru ele6# o modalitate de ai cunoaştere şi un 0nceput de dialog
responsa/il cu profesorul7 !ai mult# fişele autoe6aluare ale ele6ilor pot informa corect strategiile de tratare
diferen9iată7
0n orele de scriere# reflec9ia poate lua şi forma discu9iei cu 0ntreaga clasă acest caz# retrospecti6a nu mai 6izează
 

e6aluarea# ci e6iden9ierea o/iecti6elor atl 6ită9ii şi fiGarea paşilor parcurşi7 edau# spre eGemplificare# cadrul
unei con6ersa9ii# realizată la sfrşitul unei acti6ită9i structurate conform strategiei #?M de rol şi scrisoarea> 86ezi
aneGa nr7 +:7 3/iecti6ele acti6ită9ii au fostF l7idf tificarea şi analizarea statutului receptoruluiH $7 adaptarea
mesa?ului 0n func9ie auditoriuH &7 conştientizarea importan9ei procesului de re6izuire a teGtului7
Acti6itatea a constat# 0n principal# 0n redactarea a două scrisori ce trai miteau acelaşi mesa? unor cititori cu statut
diferit7 După scrierea şi citirea teGteln discu9ia cu clasa s,a orientat asupra e6iden9ierii diferen9elor dintre teGte7
Di 0ntre/ările care au structurat discu9ia re9inF EGistă diferen9e 0ntre teGtele 6oastreF Care sunt eleJ># La ce se
referă ele# la lungimea teGtului# la organizarea Im# lim/a?ul folositJ># Care au fost factorii care au determinat
aceste diferen9eJ> etc#
Concluziile unor asemenea discu9ii , formulate de ele6i şi K sau reformi de profesor , sunt# 0n esen9ă# concluziile
lec9iei şi ele au calitatea de a fi rezult reflec9iei ele6ilor# reflec9ie su/stan9ială# 0ntruct realizată 0n marginea
 propriei acti6ită9i de scriere7
F .cenarii didactice  
Conturarea celor patru categorii de scriere indicate de programe s,a realiN 0n opinia mea# prin alăturarea a două
tipuri de criteriiF criteriul sursei şi cel al fimJ lită9ii scrierii7 0n func9ie de criteriul sursei# al materialelor
con6ocate># se distii?X scrierea refleGi6ă 8su/iectul şi istoria lui:# scrierea imaginati6ă 8imaginarul şiN ti6itatea: şi
scrierea despre teGtul literar 8cunoştin9e teoretice despre teGtul litera: Acest criteriu organizează tipologia creată
de .7 Vano"e şi preluată de 7 eX tipologie ce con9ine şi o a patra categorie# reprezentată de ?ocurile lim/a?ului
şi al,teGtualită9ii745 Consider că această ultimă categorie poate fi integrată scrierii im ginati6e# 0n 6irtutea faptului
că structurarea lumilor imaginare este# 0n acelaşi tirnp
45
 7 euter# O*1 cit1$ pp7 44,l45
Partea a Ii,aF .ormarea competen9ei de comunicare 7 SS 
#* un ?oc cu lim/a?ul şi cu modelele teGtuale7 Categoria scrierii func9ionale inte,i sene de practici
scripturale cu scop utilitar e6ident# practici prezente 0n U eGisten9a cotidiană# pri6ată şi pu/lică# şcolară
şi eGtraşcolară7 Criteriul ce a permis ? tonturarea acestui tip de scriere este criteriul utilită9ii imediate#
iar rostul a/ordării ttestei categorii este formarea sentimentului de securitate scripturală># esen9ial 0n Z
teuşita socială74
Pornind de la aceste considera9ii propun definirea celor patru categorii de I scnere din perspecti6a
am/elor criterii şi a/ordarea speciilor su/ordonate 0n func9ie o/iecti6ele prioritare7 0n linii mari#
aceste o/iecti6e pot 6izaF
7 cunoaşterea unor forme teGtuale puternic tipizate şi capacitatea de a structura propriul teGt 0n
conformitate cu tiparul formalH o astfel de centrare corespunde orelor consacrate acti6ită9ilor de
0n6ă9are şi practicare a ma?orită9ii speciilor scrierii func9ionale 8fişa de /i/liotecă# in6ita9ia# cererea#
curriculumul 6itae# procesul,6er/al:H tot 0n aceeaşi categorie de acti6ită9i se pot 0nscrie şi lec9iile
consacrate scrisorii familiale şi de felicitare# aşezate 0n categoria scrierii refleGi6eH focalizat astfel#
scenariul didactic presupune a: prezentarea tiparului formal 8etapă precedată sau nu de analiza unor
teGte:H /: producerea de teGt 0n conformitate cu tiparul şi c: analiza teGtelor produse de ele6iH dintre
structurile de configurare a acti6ită9ii# consider adec6ate modelele propuse de 7 !eredit şi <7 'teele
sau de D7 3gleH
$7 cunoaşterea structurilor teGtuale prototipice şi capacitatea de a le relua şi modula 0n propriul mesa?H
o astfel de orientare corespunde studiului unor specii ale scrierii func9ionale 8teGtul informati6 şi
in?oncti6:# dar şi a/ordării nara9iunii K relatării# descrierii K portretului sau argumenta9iei# aşezate 0n aria
scrierii refleGi6e şi imaginati6eH focalizat astfel# scenariul didactic presupune a: prezentarea tiparului
teGtual 8etapă precedată sau nu de analiza unor modele sau de o sec6en9ă de redactare realizată 0n
a/sen9a modelului:H /: producerea de teGt 0n conformitate cu tiparul şi c: analiza teGtelor realizate de
ele6iH 0n ceea ce pri6eşte structura lec9iei# ea poate fi concepută după modelele amintite mai susH
&7 cunoaşterea unor procese de selectare şi prelucrare a informa9iei şi capacitatea de a le practica 0n
situa9ii di6erseH o astfel de centrare este proprie po6estirii sau rezumării# dar şi ela/orării unor fişe de
lectură# a conspectului sau luării de noti9eH 0n cazul acti6ită9ilor ce 6izează aceste tipuri de scriere# cel
mai adec6at tipar configurati6 este cel propus de <7 iasson şi# 0n cadrul lui# sec6en9a de modelare a
 procesului# realizată de către profesor# 0mi pare a fi esen9ialăH
4 cunoaşterea unor tipare teGtuale di6erse şi redactarea unor teGte coerente şi compleGeH o astfel de
centrare este proprie compunerii li/ere şi nara9iunii personale# iar conteGtul metodologic cel mai
adec6at este atelierul de scriere7
Aceste patru tipuri de focalizare a acti6ită9ilor 6or fi eGemplificate# 0n con9i,
utslsens# cap Sociolo.ie et etnolo.ie de l7ecrit#re$ 0n  euter# O*1 cit$ pp 4+,5+7
$ Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
 

nuare# prin scenarii didactice structurate 0n func9ie de categoriile de sena circumscrise de programe şi
de speciile su/ordonate acestor categorii7
F1;1 Scrierea -#ncţional(
0n aria teGtelor func9ionale se 0nscriu tipuri eGtrem de di6erse# precum notd ce pregătesc un apel
telefonic# listele de cumpărături# inscrip9iile pe calendar# pletarea de formulare# redactarea de cereri#
telegrame# procese,6er/ale# curnculiil 6itae etc7 Din şirul lor# programele noastre au ales trei categoriiF
 prima reune9l9 formele de scriere specifice 6ie9ii şcolare 8noti9e# teme# eGtemporal etc:H a doiZ grupează
o serie de teGte cu grad mare de codificare# prezente 0n lumea din alt şcolii 8cererea# telegrama#
in6ita9ia# procesul,6er/al# curriculumul 6itae etc:H atreN cuprinde teGte definite prin predominan9a unor
tipare teGtuale prototipice# a dect cele ce domină teGtul literar 8teGtul informati6 şi teGtul in?oncti6:7
Dat fiind faptul că ini9ierea ele6ilor 0n scrierea func9ională presupunea noaşterea şi eGersarea unor
forme teGtuale codificate şi a unor structuri teGtili tipice# scenariul didactic presupune desfăşurarea
celor trei etape enun9ate mai si a: etapa prezentării caracteristicilor teGtuluiH /: etapa producerii de teGt
şi c: eta9 analizei teGtului produs din perspecti6a codurilor sale7 Prima etapă poate fi ret zată inducti6
8se porneşte de la analiza unui grupa? de teGte pentru a se trece apoi9 e6iden9ierea trăsăturilor
definitorii: sau deducti6 8se porneşte de la prezentX caracteristicilor speciei şi de la recunoaşterea lor
0n teGte:7 0n opinia mea# grupa?7 e /ine să fie ct mai di6ers 8ct mai multe feluri de in6ita9ii# de teGte
informX de telegrame etc:# iar analiza K prezentarea caracteristicilor e /ine să urmăreaiH aceiaşi
 parametriF statutul emi9ătorului 8cine scrie: şi receptorului 8cui n adresează:# finalitatea teGtului 8cu
ce scop este scris teGtul:# mărcile structurali# ling6istice specifice 8cum este structurat teGtul# care sunt
conectorii specifici# purile 6er/ale# trăsăturile leGicului etc:7 0n situa9ia 0n care aceste repere nu zează
trăsăturile speciei# analiza 6a 6iza şi al9i parametri# precum formulele si 9ipe sau punerea 0n pagină7 0n
ceea ce pri6eşte redactarea propriu,zisă# ea Q realizată# 0n func9ie de gradul de codificare a teGtului# fie
ca acti6itate pe grupe# i ca acti6itate indi6iduală7
'cenariul didactic pe care 0l sci9ez 0n continuare 6izează cunoaşterea şipX ducerea de teGt in?oncti67
Paşii posi/ili ai acti6ită9ii sunt următoriiF
7 prezentarea unui grupa? de teGte ce cuprinde re9ete de /ucătărie# reguli ?oc# instruc9iuni de folosire
a unor aparate electro,casnice etcH
$7 analiza modelelor din perspecti6a parametrilor mai sus aminti9i şi e6ids 9ierea mărcilor distincti6eF
analiza 6a su/linia finalitatea teGtului 8ii carea unui mod de ac9iune:# estomparea emi9ătorului#
structura teGtu< compusă din enumerarea unor ac9iuni# recuren9a 6er/elor la imperX indicati6 sau
6iitor# formă impersonală# şi adec6area leGicului la domN 6izatH  
 ?
&7 alegerea# 0mpreună cu ele6ii# a unui su/iect care să permită redactai teGtului 8fazele alcătuirii unui
omule9 de gindăH regulile ?ocului de,aQ ascunselea> etc7
Partea a Ii,aF .ormarea competen9ei de comunicare
&
47 0mpăr9irea clasei pe grupe 8doi,patru ele6i: şi ela/orarea teGtuluiH
57 lectura unor teGte# 0n paralel şi pe sec6en9eH discutarea diferen9elor care apar# a moti6elor pentru care apar şi
rescrierea teGtelor# dacă e cazulH
7 reflec9ie asupra acti6ită9ii# definirea tipului de teGt in?oncti6# a func9iei şi legilor lui7
+ temă pentru acasăF redactarea unui teGt in?oncti6 cu su/iect real 8regulile ?ocului preferat>:# imaginar 8etapele
 preparării lipiciului ideal>: sau parodierea unui teGt in?oncti67
Etapele acestui scenariu pot ser6i ca punct de plecare 0n proiectarea lec9iilor i M6izează cunoaşterea şi redactarea
marii ma?orită9i a speciilor scrierii func9ionale7 ? EGcep9ie face# cu siguran9ă# luarea de noti9e# proces compleG ce
 presupune desfăşu,Z mea unor sec6en9e didactice construite după modelul asimilării cunoştin9elor pro,8modelul
structurat de <7 iasson: şi corelate cu acti6ită9i de ascultare Z o6ă şi de identificare a idelor principale şi
secundare7
De asemenea# scenariul conturat mai sus permite a/ordarea# 0ntr,o primă Z ttapă7 a tuturor structurilor teGtuale
86ezi aneGa nr7 :7
F1L1 Scrierea re-le0i(
In categoria scrierii refleGi6e programa aşază tipuri de scriere cu contur Ipac mai ferm 8scrisoarea familială şi
scrisoarea de felicitare: sau mai 6ag 8rela,ltauiior e6enimente şi 0ntmplări personale şi argumentarea K
eGprimarea 0n scris luni punct de 6edere personal:7 Dat fund faptul că prezentarea tipurilor de scri,Z şi
redactarea lor se poate realiza după scenarii asemănătoare cu cel prezentat isus# 6oi insista# 0n rndurile
următoare# asupra celorlalte tipuri de scriere7
 Relatarea #nor 'nt&m*l(ri *ersonale
 

L Acest tip de scriere se regăseşte# 0n didacticile străine# su/ denumirea gene,Ide nara9iune personală 4le recit de
ie sau *ersonal narratie5 şi reuneşte tipuri Utat di6erse# ca# de eGemplu# amintirile# mărturiile# ?urnalele intime
sau auto,ifia Aşa cum se poate o/ser6a din această 0nşiruire# nara9iunea personală nu tefiredusă la compunerile
cu titlul Cum mi,am petrecut 6acan9a> şi presupune rea unor acti6ită9i de scriere 6ariate# precum redactarea
unor file de ?urnal# a fcfişe /iografice sau /iografii imaginare7 Prezen9a# 0n clasă# a acestor tipuri de tete# după
 părerea mea# necesară datorită 6alen9elor lor formati6eH redactarea ?Qoferă ele6ilor att /ucuria de a 6or/i despre
ei 0nşişi şi# 0n felul acesta# de a se te# ct şi posi/ilitatea de a descoperi şi eGersa noi structuri teGtuale7 Dintre
tipurile de nara9iune personală prezente 0n didactica redactării# re9in tte6adin seria oferită de teoreticianul
pactului auto/iografic># P7 Leu?euneF4+
 2%oia#ssi$ 'euil# Paris# *-# pp $$4,$&4 Vezi şi L Colles şi P erles# +e recit de ie en classe Vttn*arco#rs et ses ene#0$ 0n En?euG># K-+
4 Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
 i"a !io.ra-ic( este un tip de teGt ce oferă ele6ilor posi/ilitatea de a d? coperi singuri pro/lemele pe care le
 pune fiecare auto/iografie şi anume selecs e6enimentelor# dificultatea de a 0ncepe teGtul# dificultatea de a reda
importan9a care o au unele e6enimente pentru fiecare dintre noi7 iată un posi/il scenariui poate preceda intrarea
0ntr,un teGt auto/iografic precum Amintirile111 lui Creaş 7 formularea sarcinii de lucruF relata9i e6enimentele
importante ale 6ie9ii 6oaN pe o singură filă# 0n % minuteH $7 lectura ctor6a fişeH &7 discu9ie# cu clasa# despi
asemănările şi deose/irile dintre teGtele lorH su/linierea di6ersită9ii precum şi ai den9ierea unor stereotipuri7
 A#to!io.ra-ia ima.inar( este o formă teGtuală i/ridă# ce reuneşte scrierea W ginati6ă şi cea refleGi6ă7 0n centrul
teGtului se poate afla ele6ul 0nsuşi , trăind ai rien9a inedită a proiectării propriei eGisten9e 0ntr,o altă lume , sau
un persona? preferat 0n am/ele cazuri discursul are 6aloarea unei mărturisiri indirecte şi permite autoni9
 posi/ilitatea de a se cunoaşte7 !ai mult# acest eGerci9iu de redactare face posi/ilă sarea structurii narati6e şi se
 poate constitui ca punct de pornire pentru o discu9ie leş de sensul discursului auto/iograficF acela de a reprezenta
eGisten9a ca de6enire# proces de formare a personalită9ii7
'mi amintesc111 este un eGerci9iu ce presupune resuscitarea unor momea care pot a6ea un suport material
8o/iecte care pro6oacă amintiri: sau nu7 1n as_ eGerci9iu poate fi orientat 0nspre reflec9ii legate de memorie sau
de tipurile de care o pot reda# cum poate fi orientat spre crearea# 0n clasă# a unui spa9iu intersii/ii capa/il să facă
6izi/ile fe9ele mai pu9in e6idente ale personalită9ii ele6ilor7 Ca celelalte eGerci9ii ce 6izează nara9iunea personală#
eGerci9iul este şi un /un eGersare a lim/ii7
In situa9ia 0n care7 prin acest eGerci9iu# se urmăreşte structurarea unei 9iuni coerente şi nu doar redarea unui
singur moment sau a unei stări izolate# 6itatea de redactare poate fi ritmată de următorii paşiF
7 ele6ii sunt ruga9i să,şi amintească un moment fericit din 6ia9a lorH de gndire 6a fi precizatH
$7 relatarea e6enimentelorH 6arianteF
, e6enimentele rememorate 6or fi relatate colegilor de /ancă 8el 0ncura?a9i să dea colegilor feed/ac poziti6 şi să
ceară lămuriri unde po6estirea nu a fost suficient de clară: sau
, unii dintre ele6i relatează e6enimentele 0n fa9a 0ntregii claseH
&7 folosind feed/ac,ul colegilor# ele6ii 0şi scriu nara9iunea# fiind al organizatorii teGtualiH
47 lectura teGtelorH
, teGtele pot fi citite 0n pereci# o/9inndu,se din nou feed/ac,apoi rescriseH
, teGtele pot fi apoi citite# de cei ce doresc# 0n fa9a 0ntregii clase şi duse 0n portofoliu7
'u/ semnul nara9iunii personale se aşază şi ?urnalul cu 6ariantele saleF ?ui personal K intim şi ?urnalul de lectură7
Prezen9a acestor tipuri de scriere refleGi6ă s
Partea a Ii,aF .ormarea competen9ei de comunicare 11+
 /enefică att din punctul de 6edere al cizelării competen9ei scriprurale# ct şi din punc,dil de 6edere al
dez6oltării personale a ele6ului7 i asta# indiferent de locul unde sunt scnse 8acasă sau 0n camera de lucru: şi
indiferent de modul 0n care sunt 6alorizate 8paginile lor pot fi citite de profesor# rescrise şi fructificate 0n orele de
scriere sau de
8literatură sau pot rămne ne0mpărtăşite şi necizelate:7 Y#rnal#l *ersonal este un tip de teGt ce permite ele6ului să
retrăiască 0ntmplări di6erse şi să se raporteze la ele prin redarea trăirilor şi gndurilor şi prin analiza reac9iilor7
Dată fiind desciderea tematică eGtremă 8proiecte şi descoperiri# 6ise ?i amintiri# anecdote şi o/ser6a9ii legate de
6ia9a celor din ?ur etc:# ?urnalul poate fi 6ăzut ca un cadru optim pentru cele mai di6erse eGerci9ii de scriere7
Prezen9a ?urna,lii0n clasă , 0n situa9ia 0n care profesorul doreşte să aloce % minute din fiecare oră pentru
completare , impune măsuri de prote?are a intimită9ii eGpuse 0n cu6nt7 Iată cte6a asemenea reguli formulate de
C7 Temple şi <7 illetF 7 profesorul nu 6aciti paginile ?urnalelor fără acordul ele6ilorH $7 0n cazul 0n care are
acordul# nu 6a corecta e6entualele greşeli de scriereH &7 0ntr,o oră specială# consacrată ?urnalelor# ele6ii 6or a6ea
 posi/ilitatea de a alege fragmentele pe care doresc să le citească# ă doresc să citească# sau de a rescrie unele
sec6en9e 0n 6ederea lecturii lor7 4-
 Y#rnal#l de lect#r( oferă posi/ilitatea 0nregistrării unui alt tip de eGperien9ăH e6or/a de eGperien9a lecturii#
manifestată 0n reac9iile emo9ionale şi 0n reflec9iile pro6ocate de 0ntlnirea cu cartea7 !ai mult# 0n situa9ia 0n care
este corect orientat# ?urnalul poate oferi ele6ului şi posi/ilitatea de a reflecta asupra propriului proces de
toipreensiune şi de a,şi numi şi K sau interoga rela9ia cu literatura7
 

Acest tip de teGt este# după părerea mea# formula didactică ce tre/uie să 0nlo,tiiască tradi9ionalele caiete de
lecturi suplimentare>7 Pline cu rezumate şi carac,
Ilenzăn copiate de la colegi sau din prefe9e# aceste caiete sunt ineficiente şi 6ino6ate i asta# datorită sarcinilor de
lucru ce presupun prezen9a unei lecturi critice7 3r# a cere ele6ilor de gimnaziu rezumate# caracterizări şi ?udecă9i
de 6aloare după pruna lectură 0nseamnă a,i face să recurgă la su/terfugii7 !ai mult# a nota teGtele lor
contrafăcute 0nseamnă a 6alida solu9iile incorecte la care au apelat7
'uperioritatea ?urnalului fa9ă de caietul de lecturi suplimentare constă# parado,ial# 0n presta9ia modestă> pe care
o 0nregistrează# 0n faptul că nu aspiră la o lectură ancă# ci 6alorifică doar lectura inocentă# cea pe care o poate# cu
ade6ărat# realiza ele6ul de gimnaziu7 Din acest moti6# pledez pentru introducerea ?urnalelor de lectură cu notele
lor stngace# eGpresii ale unor reac9ii şi gnduri autentice# cu rndurile lor ineordine# grafiere fidelă a impresiilor
de lectură , şi recomand ca profesorul să nu "tce6a dect un cititor cordial şi K sau un partener entuziast de
dialog7
'u/stan9a acestor ?urnale se poate constitui din reac9ii emo9ionale# din analo,pi =ntre e6enimentele citite şi
 propria eGperien9ă de 6ia9ă# din ipoteze legate de e6olu9ia posi/ilă a teGtului şi din corela9ii# interteGtuale7
U@CfC Temple şi < illet#  +an.#a.e and +iterac:$ A +iel: A**roach$ ar*er Colhns Colle.e P#!hshers$ )eQ t# **# pp7 $5*,$+%7
 Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
3 structură posi/ilă a unui astfel de ?urnal ar putea alăturaF 7 o filă cui căr9ilor cititeH $7 o filă cu
teGtele pe care ele6ul doreşte să le citească şi K sau _ fost indicate de profesor ca lecturi suplimentareH
&7 pagini de lectură datateH 4 pagină li/eră# la sfrşitul notelor despre un teGt# pentru comentariile
 profesorului
.ila cu lista căr9ilor poate cuprinde# alături de autor# titlu# editură şi i apari9ie şi numărul paginilor
căr9ii# data cnd a 0nceput lectura şi cnd a fost 0n iată# gradul de dificultate al căr9ii şi o e6aluare a
căr9ii# 0n puncte# apreciere 0 zată pe o scală ce poate fi decisă de clasă7
.ilele cu note de lectură pot fi , 0n situa9ia 0n care profesorul consideră opt tun , 0mpăr9ite 0n două
coloaneF prima# care con9ine citate din teGt sau rezumai unor sec6en9e# iar a doua# comentarii pe
marginea lor7 Aceste file pot fi urmatei sec9iuni cu concluzii de lectură7
Concluziile de lectură pot fi organizate 0n ?urul următoarelor trei 0ntre/a 7 Ce a9i re9inut din ceea ce a9i
cititJH $7 Ce sentimente 6,a pro6ocat lecturaJH &7 amintiri 6,a trezit lecturaJ 4*
0n situa9ia 0n care profesorul doreşte să orienteze integral redactarea ?ii lului# 0ntre/ările formulate mai
sus 6or fi prezentate ca posi/ile direc9ii de lecti
0n situa9ia 0n care profesorul doreşte să di6ersifice glosele ele6ilor# solu9ia de a multiplica direc9iile şi
de a le eGplicita# precum 0n 6arianta următoareF
7 notarea reac9iilor emo9ionaleF scena 0mi aminteşte de777># persona? 0mi inspiră teamă777> etcH
$7 formularea unor constatări sau anticipa9ii pe parcursul lecturiiF cornii că777># pro/a/il eroul 6a777>#
s,ar putea ca777>H separe că777> etcH
&7 interac9iunea cu persona?eleF ştiu ceea ce resimte O cnd777># 0mipai rău pentru777># O se
aseamănă cu777> etcH
47 aprecieri despre persona?eF O a fost cura?os K a greşit cnd777># aia fapt 0nseamnă pentru el că777>H
57 ?udecă9i criticeF această carte mi,a plăcut pentru că777># cea mai reuşi parte a căr9ii a fost777>#
această sec6en9ă a fost plictisitoare K fascinai tristă pentru că777># nu cred că naratorul ar fi tre/uit
să777># consideri naratorul ar fi putut să777> etc7 5%  I
1n asemenea gid de lectură şi redactare poate fi oferit ele6ilor la 0ncepui anului şi poate figura ca o
 pagină de ?urnal7 3 solu9ie interesantă de orientare lecturii oferă şi L7 ief# autoare ce se adresează
direct ele6ilor printr,un disci informai din care re9inF ăspunsul tău scris nu tre/uie să fie un răspuns
la cart pe care o citeşti7 Ceea ce scrii 0n acest ?urnal tre/uie să con9ină ceea ce doreşti toi păstrezi K să,9i
aminteşti ca lector şi MscriitorN7 )otele tale pot cuprinde gndua reac9ii# interpretări# 0ntre/ări legate de
ceea ce citeşti şi ceea ce o/ser6i 0n ?urul t` Comentariile tale pot fi legate şi de procesul scrierii căr9ii
de către autor şi de ?
4*
  Cele trei 0ntre/ări au fost sugerate de Da6id (leic 0n *+5 0n Readin. and eelin.s An introd#ctim s#!-ectie criticism şi se regăsesc#
după un lung parcurs# 0n +an.#a.e and +iterac:$ A +iel: A**roach de Temple şi <7 illet# **7 Acest traseu este un eGemplu concret
 pentru modul 0n care teoria răspunsului c torului> a influen9at didactica literaturii7
5%
 eperele acestea sunt o 6ariantă simplificată a modelului propus de C7 Temple şi <7 illet# O*1 cit1$ p7 $-5
Partea a Ii,aF .ormarea competen9ei de comunicare 117
cesul lecturii# scrierii şi 0n6ă9ării tale7 Dacă nu ştii ce să scrii# gndeşte,te la următoarele lucruriF un
citat# eGperien9e şi amintiri# reac9ii pro6ocate de lectură>7 5
Aşa cum se poate o/ser6a# scrierea refleGi6ă poate a6ea ca punct de plecare nu numai eGperien9a
realită9ii imediate# ci şi eGperien9a lecturii7 0ntlnirea cu literatura permite e6enimente de cunoaştere şi
 

autocunoaştere# ce pot fi 0nregistrate şi aprofundate prin eGerci9ii de scriere refleGi6ă7 Asemenea

eGerci9ii 0şi găsesc locul nu numai 0n ora de redactare# ci şi 0n cea de literaturăF mă gndesc la momente
de scriere ce fiGează# după lectura unui teGt# reac9ia emo9ională a ele6ilor# la scrisori adresate
 persona?elor sau la ?ocuri rol 8eG7F repo6estirea unor e6enimente din perspecti6a unui persona?#
construc9ia de monologuri interioare ce transcriu trăirea unor eroi 0ntr,un anume moment al ac9iunii#
transformarea unei sec6en9e de teGt narat la persoana a treia# 0n scrisoare etc:7
 &rgumentarea unui punct de vedere personal 
0n aria scrierii refleGi6e# autorii programelor aşază# de asemenea# argumentarea unui punct de 6edere
 personal 8clasa a Vi,a şi a Vil,a:7 0nspre formarea capacită9ilor de redactare presupuse de acest tip de
discurs duc o serie de acti6ită9i precumF a: analiza unor mesa?e cu structură argumentati6ă 8eG7F mesa?e
 pu/licitare:# realizată cu scopul de a e6iden9ia finalitatea acestui tip de teGt# sec6en9ele ce 0l compun
8date şi concluzie: sau tipurile de argumente ce pot fi prezentate 8fapte# opinii# mărturii etc7:H 5$ /:
realizarea unor eGerci9ii orale şi scrise de tipul Prezenta9i argumente 0n fa6oarea777>7
 Pre6entarea de carte
% acti6itate compleGă şi 0n acelaşi timp accesi/ilă este şi prezentarea de carte7 Ea poate fi 0ncercată
0ncă din clasa a V,a şi orientată pluralF 0nspre formarea competen9ei de lectură 8realizarea unei lecturi K
relecturi atente:# a competen9ei de comunicare scrisă 8construc9ia unui teGt ce argumentează
importan9a parcurgerii cr9n: şi de comunicare orală 8sus9inerea unui discurs oral# 0n timp limitat:7
Acest tip de acti6itate 0şi găseşte locul 0n orele de literatură sau de redactare# precum şi 0n atelierul de
lectură7 0n opinia mea# 0n decursul unui semestru# este /ine ca fiecare dintre ele6ii unei clase să ai/ă
 posi/ilitatea# cel pu9in o dată# să prezinte o carte 0n fa9a colegilorH şi asta indiferent de caracterul ei
literar sau non,literar şi indiferent de prezen9a sau a/sen9a ei 0n listele de lecturi o/ligatorii şi
suplimentare7
'ec6en9ele unei acti6ită9i consacrate prezentării de carte pot fi următoareleF
, solicitarea lecturii K relecturii unei căr9i preferateH
, prezentarea unui cadru de redactare şiKsau prezentarea caracteristicilor unui asemenea tip de teGt 0ntr,
o fişă de controlH
, precizarea timpului de prezentareH
, redactarea teGtuluiH
, corectarea teGtuluiH
L ief# Seekin. Dtersiţ:$ +an.#a.e Arts ?ith Adolescents$ =einemann# Portsmout# )=# **$# p $++ Vezi A er/ănescu# Ar.#mentaţia$ 0n
C#m se scrie #n te0t$ Iaşi# Porom# $%%% şi C şi 3 Pierron# C#m s( "mente8i*entr# a c&"ti.a in-l#enţa$ 0n C#m s( scriem$ Iaşi# Porom# ***
118 Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
repereF
, sus9inerea orală a prezentărilor 0n fa9a claseiH
, reflec9ii asupra modului 0n care a fost realizată prezentarea7
1n cadru posi/il pentru prezentarea unui teGt epic poate con9ine următoarei@
7 autor şi titlu# spa9iul şi timpul ac9iunii 8un paragraf:H
$7 persona?e centrale 8prezentate fiecare 0n cel pu9in o propozi9ie:H
&7 prezentarea miezului căr9ii 8cel pu9in un paragraf:H
47 prezentarea incipitului şi finalului 8un paragraf pentru fiecare:H
57 prezentarea moti6elor pentru care 9i,a plăcut cartea şi o recomanzi colt gilor7
Acest cadru# ca oricare altul# 0n măsura 0n care este ferm precizat# este cor citi67 Profesorul are
li/ertatea de a,l oferi fără indica9iile legate de paragrafe propozi9ii sau de a,l eGclude7 0n această
situa9ie# prezentările 6or fi# pro/a/il# i 6ii# mai informale# dar procesul de selectare şi organizare a
informa9iei 6a fi i 0ndelungat7 Ceea ce se impune# 0n acest caz# este o analiză# cu ele6ii# a motnd pentru
care prezentările de carte au fost reuşite sau nu# au con6ins sau nu aii toriul7 EGistă 0nsă şi o altă
 posi/ilitate pentru situa9ia 0n care se renun9ă la cadn anume oferirea unei fişe de control 86ezi aneGa nr7
+:7
 &rgumentaţia
Prezentarea de carte este un teGt i/rid# 0n care discursul argumentY coeGistă cu cel informati67
edactarea unui teGt argumentati6 propriu,zis poatei ea 0ncercată# dar numai 0n clasa a Vil,a şi a VlII,
a7 Iată sci9a unei astfel de ai 6ită9i de redactare centrate asupra unui discurs prin eGcelen9ă persuasi6
8clipulH /licitar:7
7 ?ustificarea acti6ită9ii# alegerea 0mpreună cu ele6ii a unui clip pu/lu contro6ersatH 6izionarea lui
 

repetatăH
$7 dez/aterea orală a clipuluiF
a: 0n prima fază a dez/aterii# profesorul 6a permite ele6ilor s eGprime li/er opiniile legate de calitatea
clipului şi nu 6a strat argumentele ciar dacă# 0n felul acesta# discu9ia riscă si aotizezeH sugerez ca
e6entualele imprecizii 0n formulare săi corectate direct# ci prin reformulare# 0ntruct discu9ia tre/ui
rămnă# 0n acest moment al lec9iei# focalizată asupra " argumentelor# şi nu asupra modului 0n care
sunt eGprimateH
 /: 0n cea de,a doua fază# profesorul 6a diri?a gruparea datelorKsf mentelor legate de 6aloarea K non,
6aloarea clipului comentat#Y nirea 6alorii se 6a faceF
, din perspecti6a impactului asupra receptorului 8mi,a platY m,a fascinat777# m,a iritat pentru că777:H  
f 
, din perspecti6a lim/a?elor şi procedeelor utilizateF
, scenariu 8desfăşurare# logică internă# originalitate# etc:H
, regia şi ?ocul actorilorF modul 0n care este repreza
8
Partea a Ii,aF .ormarea competen9ei de comunicare 1*S 
istoria> şi modul 0n care actorii 8fiin9e umane# animale# o/iecte: ?oacă 8eGpresi6itatea mimicii şi a
gesturilor# alegerea rolurilor centrale:H
, teGtul rostit sau scris pe ecranH
, calitatea decorului# peisa?elor# costumelorH
, truca?e# muzică# zgomoteH
, din perspecti6a rela9iilor dintre lim/a?eH
&7 fiecare ele6 0şi 6a structura propriul plan 0n func9ie de teza pe care o sus9ine şi de argumentele
grupate pe ta/lăH
47 fiecare ele6 6a decide 0n ce calitate scrie 8telespectator# ziarist etc7: şi cui 0şi adresează teGtul 8unui
coleg# autorului clipului# directorul canalului de tele6iziune care 0l transmite etc:H
57 profesorul oferă 6ariante de eGprimare referitoare laF
a7 modalitatea eGpuneriiF
, eGprimare directă# eGplicită 8prin intermediul unui ad?ecti6 calificati6 sau ad6er/F persona?ul e
stupid># scenariul# prea complicat# o/oseşte777>:H
, indirectă 80n ceea ce pri6eşte ?ocul actorilor777># cu eGcep9ia rolului principal777>:H
, su/iecti6ă 8consider K găsesc că777># după părerea mea>777:H
, o/iecti6ă 8eGistă un accent comic># scenariul este777>:7
 /7 organizatorii teGtualiF
, cronologiciF mai 0nti># 0n primul rnd># apoi># 0n sfrşit># 0n concluzie777>H
, de opozi9ieF dar# totuşi># dimpotri6ă># cu toate că># 0n caz contrar777>H
, de alternati6ăF sau , sau># fie , fie># cnd , cnd777>H
, de corelareF de altfel># 0n plus># nu numai# ci şi 777>H
, de cauzăF pentru că># de fapt777>H
, de consecin9ăF astfel># deci># prinurmare777>7
7 profesorul atrage ele6ilor aten9ia asupra importan9ei prezentării moti6elor care au generat
aprecierile 8nu se 6or interzice moti6a9iile su/iecti6e de tipulF nu mă plictisesc niciodată pri6indu,l>
sau imaginea 0mi place pentru că 0mi aminteşte777>:H
+7 redactareaF 0n timpul procesului de redactare# profesorul 6a oferi spri?in 0n formularea argumentelor
sau 0n structurarea teGtelorH
-7 reflec9ie asupra momentelor procesului de redactareH
*7 lectura şi corectarea teGtelor 86ezi şi fişa de control din aneGa nr7 :7 5&

/ 
Acest model este rezultatul restructurării unui demers prezentat 0n Contri!#tions ( la *eda.o.ie d# te0te$ I# II# l@iiers de la 'ection des
'ciences de l@Education# Practibue et Teorie># 1ni6ersite de ene6e# nr7 5$K**$7
12* Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
.3. 9crierea imaginativă
0n programele actuale# scrierea imaginati6ă trimite eGplicit la compune li/eră şi 6izează# 0n primul
 

rnd# producerea de teGt descripti6 şi narati67 0n şcoi structurarea lumilor posi/ile> are o du/lă
finalitate# 0ntruct promite att dez6 tarea creati6ită9ii# ct şi dez6oltarea competen9elor de interpretare
de teGt7 /
0n9eleasă ca parte integrantă a mecanismelor cogniti6e şi caracterizată p fluiditate# fleGi/ilitate şi
originalitate#54 creati6itatea este o constantă a discursii pe care didactica tradi9ională şi modernă l,a
consacrat compunerii li/ere7 1ltim două decenii au conturat 0nsă şi o altă 6alen9ă a acestui tip de
redactare7 Pornind la /inomul scriere,lectură# cercetările au e6iden9iat influen9a pe care cele două a o
au unul asupra celuilalt7 De aici# teza conform căreia drumul cel mai scurt s lectura performantă este
 producerea de teGtH şi tot de aici# con6ingerea că# ind rent de stngăcia teGtelor compuse de ele6i#
efortul scrierii şi reflec9ia asupra p /lemelor pe care le ridică# duc la conturarea unor competen9e reale
de lecturi interpretare7 0n spri?inul acestor afirma9ii stau# 0n primul rnd# mărturiile ele6 despre rostul
de a te aşeza de cealaltă parte a căr9ii> şi despre calitatea acestui de dialog cu literatura7 55
'cenariul propus de didactica tradi9ională pentru orele de compunere i /ine cunoscut şi presupune# de
regulă# desfăşurarea următoarelor etapeF
7 anun9area unei teme comune pentru 0ntreaga clasăH
$7 discutarea temeiH
&7 realizarea unui plan comunH
47 redactarea teGtuluiH
57 lectura şi corectarea luiH
7 rescrierea 0n formă finalăH
+7 lectura teGtului# realizată de ele6 şi K sau de profesor# 0n 6ederea notării
EGistă şi rescrieri ale acestui scenariu# 5 dar ele nu,i afectează structura Z /ală# ce cuprinde
circumscrierea temei# structurarea unui plan şi redactarea7 !c Iul este /ine articulat şi are 6aloare
opera9ională 0n producerea de teGt non,lite Pri6it 0nsă din punctul de 6edere al scrierii imaginati6e#
tiparul este coerciti6 asta# pentru că nu 9ine cont de natura procesului de crea9ie# act de li/ertate# prof
 personal# tot aşa cum nu 9ine cont de desfăşurarea neliniară a acestui proces7
Informată de o serie de studii de poietică K genetică teGtuală# 5+ didactic construit# 0n ultimele două
decenii# scenarii consonante cu etapele procesului crea9ie# aşa cum le descriu scriitorii7 5- enul proGim
al acestor modele poat
54
 7 euter# O*1 cit1$ pp7 &*,l4%7
55
 A7 Pamfil# Te0t#l literar scris de elei sa# des*re a"e8area de cealalt( *arte a c(rţii$ Perspecti6e# $ K$%%7 57 Drăgotoiu# De8oltarea
e0*rim(rii orale "i scrise a eleilor 4Com*#nerile "colare5$ 0n V7 oia şi I7 Drago %etodica lim!ii "i literat#rii rom&ne$ (ucureşti# Editura
Didactică şi Pedagogică# **7
5+
 ennet !acrorie# Tellin. 9ritin.$ =a"den (oo Compan"# ocelle Par# )<# *+H Peter El/oQ# 9i Jith Po?er Techni,#es-or
 %asterin. the 9ritin. Process$ )eQ or# 3Gford 1ni6ersit" Press# *-7 5g L7 !c7Cormic Calins# O*1 cit1K )7 AtQell# O*1 cit1K <7 Emig#
 Non)ma.ical Thinkin. Presentin. 9i Deelo*mentall: in School$ 0n 9ritin. the Nat#re$ Deelo*ment and Teachin.o-9ritten
Comm#nication$ 6M LaQrence Erl/aum Associates# =illsdale# )<# *-$H Donald ra6es# 9ritin. Teachers and Children ai / =einemann
Educa9ional (oos# Portsmou# *-&7
Partea a Ii,aF .ormarea competen9ei de comunicare $
cuprins 0n următorul al.oritm
7 alegerea temei de ele6i sau specificarea şi reformularea temei propuse de profesorH acest moment se
0ntemeiază pe mărturisiri ce sus9in ideea că scrierea su/stan9ială este re,creare a unor 0ntmplări şi
trăiri personale7
$7 scrierea li/eră i-ree ?ritin.5$ notarea li/eră a unor idei# sentimente şi gnduri 0n neordine şi fără
gri?a respectării legilor de ortografie şi punctua9ieH această etapă se 0ntemeiază pe manuscrise şi
afirma9ii conform cărora prima sec6en9ă a producerii de teGt literar constă 0n emergen9a unor gnduri
şi imagini disparate şi 0n notarea lor imediată7
&7 seria ciornelor succesi6e# a reluărilor şi a?ustărilorH realizarea lor are 0n 6edere mărturisiri şi
manuscrise ce demonstrează că scrierea unui teGt literar presupune un efort de structurare şi
eGprimare# re0nnoit mereu şi materializat 0n 6ariantele intermediare ale teGtului7
47 redactarea formei finale# urmată de transcrierea şi# uneori# de pu/licarea> teGtelor scrise de ele6iH
această etapă se 0ntemeiază pe ideea că un teGt nu trăieşte dect prin receptarea lui de cititori diferi9i7
Desfăşurarea şi articularea acestor etape se poate realiza 0n moduri diferite7 Prezint aici un scenariu
didactic posi/il# ce reia şi detaliază etapele enumerate mai sus7 7 Alegerea su/iectuluiF
, poate fi complet li/erăF 0n acest caz# ele6ii realizează# 0ntr,un timp dat# o W listă indi6iduală de
su/iecte pe care ar dori să le trateze# aleg unul# 0l
gndesc şi 0l prezintă succint colegului de /ancăH important este ca acest demers să fie corect ritmat de
 

 profesor şi să nu depăşească +,l% minuteH

, se petrece su/ seninul unei teme comuneH 0n acest caz# profesorul 6a oferi cte6a eGemple de
circumscriere a temeiH apoi 6a cere ele6ilor să continue lista# să,şi aleagă un su/iect# să reflecteze
asupra lui şi să,l prezinte concis colegului de /ancăH timpul pentru aceste acti6ită9i nu poate depăşi %,
l$ minute7
$7 'crierea li/erăF acti6itatea este realizată de 0ntreaga clasă# 0ntr,un timp dat 4i)A minute:# durată 0n
care ele6ii sunt ruga9i să scrie 0ncontinuu# tot ce le 6ine 0n minte 0n legătură cu su/iectul şi fără să
acorde aten9ie ortografiei şi punctua9ieiH scrierea li/eră are rolul de a anula ini/i9ia 0n fa9a foii al/e#
demonstrnd ele6ilor că a/ordarea şi detalierea su/iectului le este la 0ndemnă7
&7 Prima ciornă se realizează prin ordonarea şi refacerea teGtului creat prin scriere li/eră7 Timpul
alocat este mai 0ndelungat 8+,l% minute:7 edactarea este urmată de o altă discu9ie cu colegul de /ancă
8$ minute pentru fiecare ele6:7 Discu9ia constă# 0n principal# 0n rezumarea orală a teGtului scris şi
 permite autorilor> să,şi clarifice gndurile şi să primească e6entuale sugestii7 Ele6ii 6or fi 0ncura?a9i
să dea colegilor feed/ac poziti67 !odelul unei astfel de discu9ii 0l poate oferi profesorul# ascultnd
eGpunerea unui ele6 şi dialognd cu el despre teGtul scris7 3 asemenea inter6en9ie este mai
con6ingătoare 0n cazul 0n care profesorul# 0ntr,o postură necanonică# scrie# şi el# propriul teGt şi 0l
discută cu un ele67
$$ Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
!omentele  ,& cuprind acti6ită9i desfăşurate simultan de to9i ele6ii7 1rmito rele momente 6or a6ea
lungimi diferite# 0n func9ie de ritmul fiecărui ele6 0n parte#
47 Ciornele succesi6eF numărul lor poate 6aria# iar durata se poate 0ntinde9s parcursul mai multor ore7
0n situa9ia 0n care profesorul decide ca acti6itate de redactare să se petreacă 0n clasă# e /ine să pre6adă
două,to ore# 0n zile succesi6e# aşa 0nct to9i ele6ii să poată duce scrierea teGtului li /un sfrşit7 Pentru
cei care sunt mai rapizi# poate pregăti fişe de autoN luare# eGerci9ii de eGprimare# de ortografie etc7  
Z
0n situa9ia 0n care profesorului i se cere spri?inul 0n găsirea unor solu9ii k construc9ie a teGtului# el 6a
oferi 6ariante alternati6e şi nu o singură solu9ie7 Insiti0 a9ia 0n care i se cere spri?in 0n formulare# el
 poate oferi solu9ia corectă7   ?
57 Corectarea 6ariantei finaleF 0nainte de transcrierea 6ariantei finale 8traus# criere numită şi
editare>: profesorul 6a corecta teGtele ele6ilor din
de 6edere al eGprimării şi ortografiei7 i asta# datorită faptului c finit tre/uie să fie li/er de greşeli# ca
orice teGt editat7 Editarea poate fi#: ea# un act de crea9ie# 0n situa9ia 0n care profesorul oferă ele6ilor
li/ert de a alege singuri tipul de coală# de literă# ilustra9ia etc7
7 LecturaF citirea şi comentarea compunerilor se poate face# de cei ce doresc la sfrşitul acti6ită9ii#
dacă este timp# sau 0ntr,o oră specială# dedicată  turii selecti6e a teGtelor din portofolii7  
I
+7 E6aluareaF la sfrşitul orelor dedicate unei compuneri sau# şi mai /ine#N sfrşitul semestrului#
ele6ii 6or prezenta# 0n portofoliu# teGtele editate> ş ciornele7 Profesorul 6a a6ea astfel posi/ilitatea de
a e6alua att rezultată scrierii# ct şi procesul7
Producerea de teGt literar poate fi generată nu numai de prezen9a unei tei ci şi de prezen9a unor cu6inte
sau a unor structuri ling6istice precum metafora si# compara9ia7 e9in# 0n acest sens# una din solu9iile
 propuse de <7 icardouşit 3riol,(o"er 5* şi cte6a formulele structurate de 7 odari7 %
C#&nt#l "i *olii te0t#l#i este o sintagmă ce poate denumi un eGerci9iu 4 redactare 0n care generarea
teGtului se realizează pornind de la un cu6nt 8eG7 a tru: sau# mai eGact# de la legăturile lui semantice
8cer# mare# nu,mă,uita# safir ett şi materiale> 8al/# astru# /al# sal/ă# stră,:7 !iza redactării este# 0n
acest caz# ciH area unui teGt care prezintă ct mai multe legături 0ntre cei doi poliH polul semanti al
sensului# al semnificatului şi cel material# al semnificantului grafic şi fonic7 'te tegia poate fi condusă
deopotri6ă spre producerea de teGt epic sau liric şi poate  pusă 0n şir cu ?ocurile de producere de teGt
 poetic propuse de A7 şi !7 Petean7
 inom#l ima.inati denumeşte un tip de eGerci9iu ce constă 0n generarea ui7 teGt pornind de la două
cu6inte ct mai 0ndepărtate semantic 8eG7F elastic şi căpşuni scopul eGerci9iului este de a crea rela9ii
0ntre cu6inte şi de a dez6olta aceste rela9iiY interiorul unor istorii7
5*
  <7 icardou şi C7 3riol,(o"er# +ire *o#r &crire1 Atelier d7ecrit#re et -ormation des maitres$ Pratibi' $K*-%7
%
 7 odari# Gramatica -ante8iei$ introd#cere 'n arta de a inenta *oesti$ (ucureşti# EDP# *-%7

 A7 şi !7 Petean# Ocol#l l#mii 'n Q de oc#ri distractie$ Clu?,)apoca# Ed7 Dacia# **7
Partea a Ii,aF .ormarea competen9ei de comunicare $&
 

 I*ote8a ima.inati( presupune construirea unor teGte ce reiau# 0ntr,o oarecare măsură# formula ce a
generat %etamor-o8a lui afaF Ce s,ar 0ntmpla dacă777J Trans-ormarea sa# crearea de c#inte este
un tip de eGerci9iu leGical ce poate preceda producerea de teGt7 Cu6intele rezultate astfel 6or fi
integrate 0ntr,o istorie 8precum trim/ulinzii> şi 6iole9ii> lui )icita 'tănescu: sau 6or de6eni ele,
mente generatoare de teGt 8eG7 o istorie a maGifurnicilor# a stru9ocămilelor 777:
 Animarea meta-orelor sa# com*araţiilor este o tenică ce constă 0n re0n6ierea># prin citire ad
literam$ a compara9iilor şi metaforelor uzate7 Pornind de la o asemenea reacti6are# de6ine posi/ilă
 po6estea omului care 6oia să omoare timpul# acelui care um/la cu capul 0n nori sau descrierea unor
interioare 6ii# 0n care stau laolaltă uşi cu /roaşte# scaune cu /ra9e şi picioare# sticle cu gt etc7
Dez6oltarea competen9ei scripturale# a creati6ită9ii şi# mai ales# a capacită9ilor interpretati6e# se poate
realiza nu numai prin producerea de teGt# ci şi prin transformarea unor teGte# a con9inuturilor şi
structurilor lor7 0n aceste cazuri# 0ntruct materialul compunerii eGistă de?a# aten9ia ele6ilor se poate
focaliza asupra pro/lemelor de structurare a uni6ersului imaginar şi de teGtualizare7
Dintre tenicile de transformare a lumilor imaginare formalizate de 7 odari re9in# pentru caracterul
lor pro6ocator# 6ariantele de modificare a teGtelor 8eG7F 'cufi9a al/astră# eliminarea 6nătorului:#
introducerea elementelor eterogene 8eG7 apari9ia Cenuşăresei 0n elicopter:# salatele> de po6eşti
80ntlnirea unor persona?e din teGte diferite: şi mai ales calcierea7 Această tenică 0şi are punctul de
 plecare 0n rescrierea ?o"ceiană a Odiseei şi constă 0n reducerea teGtului la urzeala ac9iunii şi a
rela9iilor sale interne># pentru ca# apoi# urzeala să stea la /aza unei alte 9esături7 edau# 0n următoarele
rnduri# ultimele două trepte prin care autorul Gramaticii -ante8iei a?unge la structura minimală a
 /asmului Cen#"(reasa1
Cenuşăreasa trăieşte 0mpreună cu maştera şi surorile ei 6itrege7 Acestea se duc la un mare /al# lăsnd,
o singură acasă7 Prin inter6en9ia unei zne# ea merge totuşi să danseze7 Prin9ul se 0ndrăgosteşte de
ea 777> şi
A trăieşte 0n casa lui (# fiind cu ( 0ntr,un raport diferit fa9ă de C şi D# cu care totuşi con6ie9uieşte7 0n
timp ce (# C şi D se duc la E# unde se petrece un e6eniment .# A rămne singură 8sau singur:7 Totuşi#
gra9ie inter6en9iei lui # şi A seduce la E unde produce un efect eGtraordinar777>7
Dar eGerci9iile de transformare pot 6iza nu numai su/stan9a lumilor posi/ile# ci şi modul de punere 0n
teGt7 Aceste acti6ită9i de scriere pretind rigoare# 0ntruct presupun analiza atentă a teGtelor,suport şi
 planificarea strnsă a paşilor scrierii7 Din seria lor amintescF
, transformarea discursului 8discurs direct# 0n discurs indirect:H
, transformarea structurilor teGtuale 8sec6en9ă narati6ă# 0n sec6en9ă eGplicati6ă:H
, transformarea tipurilor de teGt 8descriere literară# 0n descriere ştiin9ifică:H
, parodierea unor teGte descripti6e# narati6e etcH
, inter6en9ia 0n teGtF
a: prin contragerea unor sec6en9e 8epice# descripti6e:#
 /: prin amplificarea lor 8eG7F detalia9i descrierea /isericii din 'ărăceni:#
12- Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
c: prin umplerea unor /lancuri 8eG7F descrie9i cum arăta celălalt trm># Z construi9i monologul interior
al persona?ului central pentru a,l inserai momentul O al ac9iunii# creiona9i portretul fetei de 0mpărat
etc:#
d: prin modificarea incipitului# finalului şi discutarea efectelor pe cuH aceste modificări le au asupra
teGtului7@
32
Aşa cum s,a putut o/ser6a din rndurile acestui capitol# acti6ită9ile de scriere imaginati6ă pot fi
orientate 0nspre aprofundarea pro/lematicii teGtului literar  drul realizării acestui o/iecti6 0l
constituie sec6en9a de reflec9ie# sec6en9ă ce  * mite reluarea paşilor parcurşi şi fiGarea pro/lematicii
a/ordate7
.. 9crierea despre te/tul literar 
Din seria tipurilor de scriere despre teGtul literar# 6oi aprofunda# 0n capitol# pro/lematica rezumatului7
i asta# datorită faptului că# 0n pofida uti sale şcolare şi sociale indenia/ile 8rezumatul poate a6ea ca
referent nu numai teGtil literar# ci şi cel non,literar# şi nu numai teGtul# ci şi e6enimentele lumii r
strategiile de 0n6ă9are a rezumării sunt pu9ine şi nu 0ntotdeauna eficiente7 @
0n linii mari# rezumarea poate fi definită ca rescriere a unui teGt anterior#NY scriere ce presupune
respectarea următoarelor cerin9eF
 

7 men9inerea eci6alen9ei informati6e 8rezumatul tre/uie să redea gnduri autorului şi să con9ină

esen9ialul informa9iilor prezentate de teGt:H
$7 economia mi?loacelor de eGprimare 8rezumatul tre/uie să prezinte infor,ma9ia ce apare 0n teGtul
original# diminund numărul de cu6inte folosi9i din acest moti6# informa9iile secundare şi cele
redundante 6or fi eliminate: H
&7 adaptarea la o nouă situa9ie de comunicareF un rezumat este 0ntotdean scris 0n func9ie de un cititor
anume şi# 0n consecin9ă# lim/a?ul este aleşii func9ie de statutul receptorului7 &
Prezint# 0n cele ce urmează# două direc9ii de structurare a strategiilor ce f măresc formarea capacită9ilor
de rezumareF prima presupune# mai 0nti# reducera teGtului la su/iect şi idei principale şi apoi
eGtinderea lor 0n rezumatH cea de,a dom urmăreşte transformarea directă a teGtului 0n rezumat prin
eliminarea informa9ii secundare şi a celor redundante şi prin reformularea sec6en9elor identificate a
esen9iale7
Prima strategie se 0ntemeiază pe distinc9ia dintre su/iect , ideea principală,ideile secundare şi pe
distinc9ia dintre informa9ia teGtual importantă şi ca conteGtual importantă7
Termenul de su/iect> K temă> se referă la con9inutul teGtului sau al frag mentului 6izat7 La
identificarea K numirea su/iectului , realizată 0ntr,un singur cu,6nt sau o eGpresie , se a?unge prin
0ntre/ări de tipulF Despre ce e 6or/a 0n teGtJ> sau Ce tratează fragmentul# paragrafulJ>7 'intagma
idee principală> denumeşti informa9ia cea mai importantă pe care autorul a furnizat,o pentru a
eGplici9i
$
 Vezi şi 7 euter# O*1 cit$ pp7 $,l&7
&
 <7,P7 Laurent# +7a**retissa.e de l7acte de res#mer$ Pratibues># 4-K*-57
Partea a Ii,aF .ormarea competen9ei de comunicare $5
su/iectul7 La ideea principală a teGtului se a?unge prin 0ntre/ări de tipul Care este erul cel mai important
 prezentat de autor K narator 0n teGt# fragment sau paragrafJ>7 Ideea principală se eGprimă# de o/icei# 0ntr,o
 propozi9ie şi trimiterea# din 0ntre/are# la autor 8teGt non,fic9ional: sau la narator 8teGt fic9ional: este esen9ială
 pentru o/9inerea informa9iei teGtual importante>74
Punerea corectă a 0ntre/ării nu rezol6ă pro/lema recunoaşterii informa9iei teGtual importante# capacitate
determinată de 6rsta şi de eGperien9a de lectură a ele6ului7 Cititorii pu9in a6iza9i identifică adeseori pro/lema
centrală a teGtului cu ideea care le pro6oacă interesul şi nu cu cea accentuată de autor7 .ormarea capacită9ilor de
identificare şi de formulare este# deci# o pro/lemă de eGerci9iu şi de timp# iar demersul didactic tre/uie să ai/ă 0n
6edere acest fapt7
!ai mult# eGtragerea ideilor principale este o opera9ie ce 9ine de specificul teGtului şi tre/uie pusă 0n acord cu
statutul lui 8teGt literar sau non,literar:# cu structura 8narati6ă# eGpoziti6ă# dialogală# argumentati6ă: şi cu modul
0n care este eGprimată ideea principală 8eGplicit sau implicit:7 EGistă teGte care o pun 0n relief# teGte care o ascund
şi teGte care nu au ca organizator o idee principală7 De aceea sugerez ca un demers orientat spre recunoaşterea şi
formularea ideilor principale să nu ardă nici una dintre etapele următoareF
7 cunoaşterea diferen9elor 0ntre teGtul literar şi non,literar şi a structurilor teGtuale fundamentaleH
$7 cunoaşterea diferen9ei 0ntre su/iect# ideea principală şi secundarăH
&7 cunoaşterea diferen9ei dintre ideea principală eGplicită şi cea implicităH
47 recunoaşterea su/iectului# a ideilor principale şi secundare 0ntr,un teGt narati6# precum şi a modurilor 0n care
 pot fi formulateH
57 recunoaşterea su/iectului# a ideilor principale şi secundare 0n alte tipuri de teGte dect cele narati6e7
In cadrul acestei strategii# acti6itatea de identificare a su/iectului şi a ideilor principale şi secundare 86ezi aneGa
nr7 $: 6a fi urmată de identificarea structurii Fe a teGtului# eGprimată 0n cu6intele ce leagă sec6en9ele K
 paragrafele7 1rmează şoi redactarea propriu,zisă a rezumatului# realizată prin reformularea şi corelarea ideilor
 principale şi secundare7 Cel pu9in la primele rezumate# redactarea 6a cu,loaşte 6ariante intermediare# iar analiza
lor# realizată de ele6i 0mpreună cu profe,# poate fi constructi6ă7
A doua strategie de predare,0n6ă9are poartă semnătura lui <7 P7 Laurent5 şi ansene# 0n practică# cele trei reguli ale
glo/alizării semantice formulate de 6an ti?F eliminarea sau suprimarea# su/stituirea şi construc9ia7 Aceste reguli
infor,iează paşii unui scenariu didactic desfăşurat astfelF
7 suprimarea propozi9iilor inutile 0n interpretarea altor propozi9ii din teGt sau# cu alte cu6inte# eliminarea
 propozi9iilor ce con9in informa9ii izo,
kDisco#rse Processes 8*+*:# T7 A7 6an Di? diferen9iază două categorii de informa9iiF informa9ia teGtual portantă> 8prezentată ca atare de
autor: şi informa9ia conteGtual importantă 8considerată importantă de cititor# tată determinată de inten9ia sa de lectură:7 I7P7 Laurent# 4Re.les de
 .lo!alisatton semanti,#es et ecrit#re de ris#mes$ !ompte rendu d>une e/perimenlat5m
/ti,#e$ 0n En?euG># K*-+7
$ Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
late 8inutile: şi informa9ii repetateH
$7 0nlocuirea# 0n interiorul uneia sau mai multor propozi9ii# a unor termeN particulari printr,un termen
supraordonatH
 

&7 0nlocuirea# printr,o propozi9ie glo/ală# a unui ansam/lu de propozi9iiM constituie componentele sau condi9iile
acesteia7
Ca şi 0n cazul strategiei precedente# etapa următoare constă 0n compunereY rezumatului prin corelarea şi
reformularea propozi9iilor glo/ale7 0n ceea ce pri6eşti modul de desfăşurare a acti6ită9ilor# profesorul poate alege
fie 6arianta acti6ită9iY indi6iduale# fie rezumarea 0n grup7 ezumarea 0n grup este# 0n opinia mea#H primei strategii
8demers /ine algoritmizat şi accesi/il ele6ilor de gimnaziu: şipoali? fi desfăşurată 0n următoarele trepteF a:
formarea unor ecipe de trei ele6iH  cu 6oce tare a sec6en9eiH identificarea su/iectului 0n cadrul unui dialog i
mem/rii ecipeiH c: formularea ideii principale de fiecare mem/ru al ecipei 9 alegerea celei mai /une 6arianteH
d: formularea ideilor secundare 0n acelaşi mod#e redactarea rezumatului de fiecare mem/ru al ecipei#
confruntarea şi analii 6ariantelor7
Dar# indiferent de strategia aleasă şi de 6arianta metodologică pentru care s,i optat# acti6itatea de rezumare
tre/uie precedată de o sec6en9ă centrată asupra cu preensiunii teGtului şi identificării structurii teGtuale
dominante ce dictează#  rndul ei# structura rezumatului7
Ca toate acti6ită9ile de producere de teGt# rezumarea poate fi gidată de o fş de control# 0nso9ită sau nu de un
ta/el cu organizatori teGtuali 86ezi aneGa nr7 : ? consonantă cu grila de e6aluare7 Iată un eGemplu structurat# ca
şi cele precedente#Y func9ie de dimensiunile componentei 6er/ale a competen9ei de comunicareF
5iş) de control 5işa de ealuare
 2m recitit te5tul cu scopul de a"l re6umaB
 2m decis 8n ce calitate scriu (i cui mă Criteriul pragmatic> adec&area te5tului la
adrese6B sau 2m păstrat sistemul de situa'ia de comunicare
enun'are al te5tuluiB
Con'ine re6umatul toate ideile principale Criteriul .idelită'ii .a'ă de in.orma'ia C
ale te5tuluiB pre6entă 8n te5t! / tQ e
% 4
e t r   u
 2m e5clus in.orma'iile secundare (i cele Criteriul economiei mi7loacelor de 1
  a
redundanteB 2m e&itat citateleB Este redare U 
lungimea re6umatului considera%il mai 1
mică dec3t a te5tuluiB
 2m păstrat 8n re6umat ordinea ideilor din Criteriul articulării logice a
te5t (i raporturile dintre eleB demersului
Sunt e5primarea- ortogra.ia- punctua'ia (i Criteriul ling&istic> aplicarea legilor lim%ii (i
a(e6area 8n pagină corecteB redactării

 Această ultimă cerin9ă este specifică şcolii franceze şi presupune fidelitatea fa9ă de sistemul de enun9aiY teGtului de /ază7 Conform acestei
cerin9e# dacă teGtul este scris la persoana I# rezumatul urmează să fie redactat aceeaşi persoană7
Partea a Ii,aF .ormarea competen9ei de comunicare $+

iDat fiind faptul că formarea capacită9ilor de rezumare este un proces de lingă durată 8ani:# se impune proiectarea
unor scenarii didactice graduale# ce pot fi eşalonate astfelF de la rezumarea de teGte narati6e# la rezumarea altor
tipuri de teGte# de la teGte,suport scurte# la teGte lungiH de la teGte pe care ele6ii le rezumă pentru ei 0nşişi# la teGte
 pe care le rezumă pentru al9iiH de la teGte pe care le au su/ oci# la teGte sau 0ntmplări pe care le rememoreazăH
de la rezumate relati6 lungi# la rezumate scurteH de la rezumate realizate 0mpreună cu profesorul# la rezumate
realizate indi6idual7
Aceste parcursuri e /ine să fie precedate şi K sau secondate de eGerci9ii ce urmăresc formarea unor deprinderi
necesare rezumării F
7 eGerci9ii de 0nlocuire a unui grup de cu6inte printr,un singur cu6nt
un su/stanti6F El a 0nceput s( or.ani8e8e$ *rin *lan#rile sale$ dez6oltarea re6istei 8planificarea:H
un ad?ecti6F A luat o otărre as#*ra c(reia n# a mai reeni 8definiti6ă:H
, un 6er/F Au 0ncercat s()i -ac( *e ceilalţi s( cread( că dreptatea este numai a lor 8să,i con6ingă:H
termenul supraordonatF Andrei cite"te$ s#!linia8( "i notea8( *e mar.ine 8studiază:7
$7 eGerci9ii de transformare a stilului direct 0n stil indirect
, transformări care presupun realizarea unei su/ordonateF L,a 0ntre/atF Vii cu mineJ> 8L,a 0ntre/at
dacă 6ine cu el7:H
 

, transformări care presupun modificarea pronumelor personale# a ad?ecti6elor şi pronumelor

 posesi6eF
Ea a 0ntre/atF Po9i să mă a?u9iJ> 8Ea l,a 0ntre/at dacă poate să o a?ute7:H
, transformări ce presupun scim/area ad6er/elorF
El a spusF Voi re6eni mine>7 8El a spus că 6a re6eni a doua zi7:
&7 eGerci9ii de identificare
, identi-icarea c&m*#rilor le0icale
egrupa9i termenii su/linia9i 0n ?urul unei singure no9iuni7 ăsi9i 0n teGtul următor cmpul leGical al
termenului 777 ăsi9i cu6ntul reluat de O ori 0n teGt şi cu6intele care fac parte din acelaşi cmp leGical7
, identi-icarea str#ct#rii lo.ice a te0t#l#i
Citi9i cu aten9ie fiecare paragraf al teGtului şi o/ser6a9i cum se face trecerea de la un paragraf la altul7
47 eGerci9ii contrasti6e
, confruntarea unui rezumat cu teGtul pe care l,a contras şi 6erificarea modului 0n care au fost
aplicate legile rezumăriiH
, confruntarea unor rezumate diferite cu teGtul pe care l,au contras şi e6iden9ierea modului 0n care au
fost aplicate legile rezumării7
In 0nceierea acestei sec9iuni# ce amnă analiza de teGt literar pentru capi,I următor# doresc să fac o
singură precizare referitoare la producerea metateG,
$- Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
tului7 'pre deose/ire de procesul lecturii şi interpretării# ce urmează un traseu descoperirii# traseu
definit prin reac9ii emo9ionale# deri6e şi interoga9ii# teGtul iute pretati6 şcolar re9ine certitudinile şi
 ?udecă9ile de ansam/lu7 El se scrie din perspN ti6a punctului final al interpretării şi desfăşoară# cel
 pu9in pe unele por9iuni# drumui descoperirii 0n sens in6ers7 Astfel# dacă circumscrierea temei şi
comentarea titli se fac la sfrşitul orelor de studiu al unui teGt# după ce opera a fost cadrată şi apro,
fundată# teGtul interpretati6 de/utează prin enun9area temei şi interpretarea titli Aşezat la confluen9a
discursului argumentati6# eGplicati6 şi descripti6# comentamY de teGt are codurile lui propriiH şi ele
 presupun o lectură 0nceiată# du/lată perspecti6ă distan9ată şi structurantăH presupun 0nceierea
călătoriei şi prezen9i popasuluiH un popas ce filtrează eGperien9a personală a lecturii şi o aşază 0n
cadrele fiGate de institu9ia şcolară7
S ConcluHii
Aşa cum s,a putut 6edea din ma?oritatea demersurilor structurate 0n aci capitol# acti6ită9ile de scriere
nu pot fi gndite modular# ci numai 0n rela9ie cu de comunicare orală# de lectură şi de studiu al lim/ii7
A6nd 0n 6edere rolul esen9d? al lecturii 0n formarea competen9elor scripturale# punctez# 0n cele ce
urmi cte6a dintre posi/ilită9ile de rela9ionare a lecturii şi scrierii7 In metodica 9ională# lectura precedă
scrisul şi nu sunt pu9ine strategiile care păstrează acei ordine7 !en9ionez doar douăF a: lectura ce
6izează e6iden9ierea unor teme# statul teGtuale# tenici de redactare etc7 şi /: lectura orientată 0nspre
strngerea de 0nfoi: ma9ii necesare redactării7 EGistă şi posi/ilitatea ca scrierea să secondeze lecti
8?urnalul de lectură: sau relectura 8comentariul de teGt:# cum eGistă şi o a treia 6i antăF cea 0n care
lectura urmează redactării şi are ca o/iecti6 găsirea unor solit pentru pro/lemele ridicate de scriere7 0n
acest caz# parcurgerea teGtelor este iZ moti6ată şi mai tenică# iar efectele ei asupra redactării sunt
semnificati6e7 eali zarea tuturor acestor corela9ii este posi/ilă 0n acti6itatea curentăH 6alorificarea In#
integrală se poate realiza doar 0n atelierul de scriere7   R
#$RTE$ a IlIa. ormarea competenţei 'e
compreensiune !i interpretare
COMPRE3EN.IUNEA TE4TULUI LITERAR Şl NONLITERAR
Lăsat,au puternicul Dumnezeu iscusită oglindă min9ii omeneşti# scrisoarea dintru care# dacă 6a ne6oi omul cele
trecute cu multe 6remi le 6a putea şti şi o/lici7>
8!iron Costin# De neam#l %oldoenilor$ Predosloie c(tre cititori#5
1 Didactica lecturii: direc!ii do#inante
Datorită 6alen9elor informati6e şi formati6e plurale# lectura , sursă de cunoaştere 8a şti: şi spa9iu al căutării# al
di/uirii 8a o/lici: , a stat 0ntotdeauna 0n centrul orelor de lim/ă maternă7 Timpul a modificat doar perspecti6ele
asupra actului lecturii şi asupra tipurilor de teGte considerate esen9iale 0n educa9ie7
Istoria didacticii lecturii 0ncepe cu aşa numita 6iziune tradi9ională># orientare ce a dominat aproape integral
secolul OO7 Conform tezelor ei# calitatea compreensiunii este determinată de cunoştin9ele de 6oca/ular şi
 

gramatică# iar teGtul formati6 prin eGcelen9ă este teGtul literar# domeniu a/solut al modelelor de lim/ă7 !ai mult#
lectura operei literare# 0n 0n9elesul de 0ntlnire cu marile spirite ale culturii nationale# este considerată calea regală
a educa9iei morale şi ci6ice şi a formării gustului estetic7 i aceasta a fost# 0n linii mari 8eGcep9ie fac deri6ele
ideologizante:# onentarea programelor şi manualelor de lim/ă romnă anterioare reformei actuale7
A doua etapă a didacticii lecturii 0ncepe 0n Europa anilor @+%# prin tendin9ele ce pun 0n criză 6iziunea tradi9ională
şi pregătesc modelul comunicati6>H 0n linii mari# modificările au 6izat deopotri6ă statutul teGtului literar şi
 perspecti6a asupra compreensiunii7 )oua 6iziune eGtinde conceptul de teGt dinspre literar spre non,literar şi
aşază# 0ntr,un cmp fără ierarii# crea9ia literară alături de /anda desenată# teGtul pu/licitar sau articolul de presă7
Vecilor finalită9i estetice şi morale ale
Pentru o pre;entare 'etaliat@ &e;i $. #amil, 8uncţiile studiului literaturii+ schiţă diacronică#  =n $. #amil, $ # I ;lătior# M # Onoescu, 'iteratura în
manuale şi în şcoală# Clu, E'. Euro'i'act, 2**1.
)* Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimna$iu
studiului literaturii# li se su/stituie acum o/iecti6e mai realiste 8ne6oia de comunicare:# mai
 pedagogice şi psiologice 8autonomia indi6idului# dez6oltarea personală:>7 $ !odificarea de statut a
teGtului literar este secondată de o nouă perspecti6i asupra procesului lecturii7 'u/ influen9a teoriilor
cogniti6iste# capacitatea de i 0n9elege un teGt nu mai este determinată doar de gradul de stăpnire a
limFii, ci de 0ntreaga structură cogniti6ă a celui care citeşte 8sintagma structură cogniti6ă>
desemnează sistemul de cunoştin9e organizate 0n categorii de concepte sau# cu A cu6inte# teoria despre
lume a su/iectului:7 Aplicată 0n didactica lecturii# noua 6iziune a 0nsemnat centrarea aten9iei asupra
modului 0n care ele6ul# anga?at 0ntr,o cntare acti6ă a sensului# tratează informa9ia pe care teGtul o
con9ine7 Efectele concrete ale acestei perspecti6e s,au lăsat 6ăzute 0n formularea unor strategii de conpZ
ensiune# strategii de apropriere a con9inutului teGtelor7
Elementele esen9iale ale acestei etape au fost integrate de modelul con,nicati67 E 6or/a# 0n primul
rnd# de ideile legate de necesitatea unor demersu didactice orientate 0nspre formarea unui cititor
autonom şi a6izatH importan9i cunoştin9elor de lim/ă este şi acum recunoscută# dar accentul cade# 0n
mod e6ident pe asimilarea unor tenici de configurare a sensului teGtului &7
E 6or/a# de asemenea# de prezen9a teGtului non,literar alături de cel litei 0n legătură cu acest ultim
aspect# tre/uie su/liniată tendin9a de reaşezare a teGtuli literar 0n centrul didacticii lecturii# tendin9ă
manifestată# 0n 9ările francofone# 0ncă de la 0nceputul anilor @*%7 3rientarea mi se pare 0ntemeiată# iar
cunoaşterea eipoat permite# 0n didactica romnească# e6itarea unor deri6e7 0n esen9ă# repunereaY
drepturi a literaturii se face 0n 6irtutea dimensiunii sale estetice 8teGtul literarei forma cea mai cizelată
a eGpresiei 6er/ale:# culturale 8teGtul literar este purtăto codurilor socio,culturale ale epocii pe care o
spune şi K sau din care 6ine:H filosofice 8teGtul literar este purtătorul unor mesa?e spirituale acronice:H
 prin aceste coordonate literatura depăşeşte 6aloarea formati6ă a tuturor celorlalte tipuri i teGte şi
 permite formarea orizontului şi identită9ii culturale7 La o primă pri6i perspecti6a poate părea o reluare
a 6iziunii tradi9ionale şi# pnă la un punct# ci esteH accentele sunt 0nsă distri/uite altfel# semnificati6
altfelF 7 literatura nu W este 6ăzută ca un o/iect al cunoaşterii# ci ca mediatoare a cunoaşteriiF cai
domeniu esen9ial al memoriei culturale# domeniu a cărui parcurgere permite 0mprietenirea cu
fenomenul estetic# familiarizarea cu o serie de coduri socio,cd,turale şi 0n9elegerea unor 6iziuni asupra
lumiiH $7 0n raportul operă,cititor# pnn legiat este ele6ul,cititor şi dez6oltarea lui indi6idualăH
dez6oltare 0nseamnă aci nu numai cunoaşterea memoriei culturale şi 0n9elegerea ei ca fundament al
socis ta9ii şi ca sursă a ceea ce suntemH dez6oltare 0nseamnă şi formarea unor capacii refleGi6e şi
critice# dez6oltarea creati6ită9ii şi# nu 0n ultimul rnd# maturizare afecti6i
Dincolo de aceste oscila9ii legate de statutul teGtului literar# direc9iile ma?a ale didacticii lecturii sunt#
la ora actuală# cele conturate 0n anii @+% şi concretizate ii
$
 <7,L7 Dufa"s et alli$ Po#r #ne lect#re litteraire$ A**roches histori,#e et theori,#e$ Pro*ositions*o#r la clmi -ran.ais1 (ruGelles# De (oec,
Duculot# **# p7 $47
Pentru o prezentare completă a direc9iilor didacticii lecturii 6ezi C7 Comaire# +e*oint s#r la lect#re$ Paris#C1 International# ***# cap7 +a
 *lace de la lect#re dans ,#el,#es a*roches$ pp7 &,l7
Partea a IlI,aF .ormarea competen9ei de compreensiune şi interpretare &IS 
7 eGtinderea ariei lecturii dincolo de grani9ele teGtului literarH
$7 structurarea unor scenarii didactice focalizate asupra ele6ului,cititor şi asupra proceselor prin care
construieşte sens 0n actul lecturii7
De aici# şi importan9a alegerii teGtelor şi a strategiilor7 0n pri6in9a selec9iei# criteriile cele mai
importante 6izeazăF di6ersitatea structurilor teGtuale şi propor9ia corecta literar , non,literarH
di6ersitatea tematică# 6aloarea formati6ă a temelor şi consonan9a lor cu orizontul de aşteptare al
ele6ilorH calită9ile ling6istice şi formale teGtelor# precum şi ni6elul de lizi/ilitate7 !area ma?oritate a
 

căr9ilor şcolare respectă toate criteriile7 Acest fapt nu 0nseamnă# 0nsă# că solu9iile oferite sunt# de
fiecare dată# cele mai /une sau că seria teGtelor propuse de manualul ales nu poate fi descisă7 0n
asemenea situa9ii# sugestiile programelor şi criteriile enumerate mai sus pot duce la op9iuni corecte7
In pri6in9a alegerii K structurării scenariilor# criteriile se referă la rolul atri/uit cititorului şi actului
lecturii şi la caracterul eGplicit şi complet al demersului didactic7 Aceste aspecte 6or fi detaliate pe
 parcursul 0ntregului capitol7 Conturez aici doar modificările de 6iziune ce au redimensionat didactica
lecturiiH e 6or/aF a: de trecerea de la demersuri centrate pe teGt# la demersuri centrate pe cititor şi pe
0n6ă9area unor strategii de lectură şi interpretare şi /: de trecerea de la o perspecti6ă ce considera
sensul 0nscris K ascuns 0n teGt# iar lectura o formă de receptare pasi6ă sau# 0n cazul literaturii# o
0ncercare de decriptare# la o perspecti6ă ce consideră sensul constituit de cititor# prin actul lecturii7
.igurile> centrale ale didacticii lecturii de6in astfel cititorul şi strategiile de constituire a sensului7
Informată de principiile pedagogiei acti6e# de teoriile cogni,ti6iste asupra compreensiunii şi de
teoriile lecturii# noua orientare este# 0n 0ntregul său# eGpresia spiritului timpului# manifestat prin
insisten9a# de6enită aproape o/sesi6ă# asupra momentului lecturii# al interpretării# al cola/orării sau
cooperării receptorului> 47
- Actul lecturii: de/ini!ie şi aria+ile
A/ordată din perspecti6a scemei comunicării# lectura apare ca o formă de comunicare atipică#
definită prin asimetrie 8emi9ătorul şi receptorul nu sunt co,prezenfi:# non,re6ersi/ilitate 8rolurile nu
sunt interşan?a/ile# iar feed/ac,ul nu este posi/il: şi deconteGtualizare 8receptorul nu are acces la
conteGtul enun9ării# tot aşa cum emi9ătorului 0i este străin conteGtul receptării:7 De aici# şi caracterul
dificil şi fascinant al dialogului cu departele> nostru7
A/ordată din perspecti6a compreensiunii# lectura apare ca un proces personal# acti6 şi olistic# proces
ce presupune interac9iunea a trei factoriF cititorul# teGtul şi conteGtul lecturii7 Atri/utele acti6> şi
olistic> eGprimă cele două aspecte esen9iale prin care modelele actuale ale compreensiunii se
deose/esc de cele tradi9ionale7 E 6or/a# 0n primul rnd# de 0nlocuirea tezei conform căreia lectura este
1m/erto Eco# +imitele inter*ret(rii 8trad7 7 !incu# D7 (ucşă:# Constan9a# Ed7 Pontica#  **# p7 $%7
&$ Alina Pamf0lF Lim/a şi literatura romnă 0n gimna$iu
receptare pasi6ă a mesa?ului teGtului# cu o 6iziune 0n care lectura este consta acti6ă de sens# construc9ie
realizată prin interac9iuneaKcooperarea dintre cititori teGt7 E 6or/a# 0n al doilea rnd# de 0nlocuirea
6iziunii conform căreia leX7 presupune aplicarea succesi6ă a unor capacită9i 80n9elegerea sensului
cu6inti propozi9iilor# identificarea ideilor principale777: cu un model glo/al# ce pune arat tul pe modul
0n care cititorul orcestrează cunoştin9ele şi capacită9ile 0n 6edem constituirii sensului7 0n legătură cu
acest al doilea aspect , ce aşază compre/ siunea 0n zona competen9elor# a acelor modi o*erandi ,
compara9iile formulatei +a com*rehension en lect#re pot fi lămuritoareF Toată lumea ştie că un copil
cat a 0n6ă9at să 9ină gidonul# să pună frna şi să pedaleze nu ştie neapărat să meaa pe /icicletă7
Acelaşi lucru se poate spune şi despre lectură7 Lectura poate fi cor parată şi cu performan9a unei
orcestre simfoniceH 0n fapt# pentru a interpreta simfonie nu este suficient ca fiecare muzician să,şi
cunoască partituraH tre/uie#Y asemenea# ca toate partiturile să fie interpretate de ansam/lul
muzicienilor# 0ntr,f manieră armonioasă> 57 Aplicată de <7 iasson lecturii 0n general# analogia dinte
interpretarea muzicală şi lectură apare şi la 7 IserH aici rostul ei este de a e6identY caracterul profund
 personal al procesului de compreensiune a literaturii# teGt fiind comparat cu o partitură muzicală#
interpretată K cntată diferit# de cititorii 7 aptitudini diferite7 Ideea referitoare la caracterului personal al
lecturii depăşeşHH 0nsă sfera literaturii# tip de discurs 0n care zonele de indeterminare in6ită cititorul ii
interpreteze partitura> 6er/ală 0n tonalitate proprie7 Lectura teGtului non,litera este şi ea un act
 personal# ciar dacă nepoten9at de configura9ia teGtuală# mi strnsă şi mai eGplicită 0n acest cazH dar
cunoştin9e anterioare ale cititorului# reac9iile lui afecti6e şi scopul lecturii 8scop ce poate fi diferit de
intereseY personale din perspecti6a cărora cititorul parcurge teGtul: sunt# şi acum# facta determinan9i ai
lecturii7
 )oua perspecti6ă asupra compreensiunii s,a concretizat 0ntr,un model didactic focalizat deopotri6ă
asupra teGtului 8elementul central a perspecti6e tradi9ionale:# cititorului şi conteGtului lecturiiF
structuri
procese
inten'ia autorului .ormă con'inut
Te5t
Conte5t
 psihologic
 

 social
 ling&istic
5
 <7 iasson# +a com*rihension en lect#re (ruGelles# De (oec esmael# **%# p7 57

 7 Iser# +7acte de lect#re$ Thiorie de l7e--et estheti,#e 8trad7 E7 'zn"cer:# (ruGelles# Pierre de !ardaga# *-5#p **7

/e
Partea a IlI,aF .ormarea competen9ei de compreensiune şi interpretare 1))   SS 99GH 
0n studiile de didactică intersec9ia cercurilor sau figura triungiul Lector ,TeGt,ConteGt este recurentă 8<7 IrQin#
*-H A7,<7 Descenes# *-H <7 Langer# *-H <7 iasson# **%H A7 Turcote# **4: şi eGplicitează orientarea
 plurală a demersuluiH acesta 6izează deopotri6ăF
, teGtul# cu su/stan9a sa trecută 0n formă# eGpresie a inten9iei autoruluiH
, cititorul# cu structurile sale cogniti6e 8ce reunesc cunoştin9ele despre lim/ă# despre teGt şi despre lume: şi
afecti6e# dar şi cu strategiile prin care constituie sens 0n actul lecturiiH
, conteGtul# cu elementele sale de ordin psiologic 8inten9ia de lectură# interesul pentru teGt777:# de ordin social
8inter6en9iile profesorului# ale colegilor777: şi fizic 8timpul disponi/il# zgomotele# lumina777:
Condi9ia fundamentală a reuşitei lec9iei o constituie interac9iunea dintre toate cele trei 6aria/ile ale procesului
lecturii7 De aici decurge şi importan9a strategiilor ce urmăresc e6itarea unor situa9ii de interac9iune deficitară7
Iată cte6a eGempleF a: interac9iunea cititor , teGt este caren9ă 0n situa9ia 0n care gradul de dificultate al este prea
mare sau prea mic şi K sau pro/lematica lui nu se 0nscrie 0n ori,
de aşteptare al ele6uluiH /: interac9iunea cititor , conteGt este pro/lematică in situa9ia 0n care teGtul# deşi
consonant cu aşteptările ele6ului şi accesi/il# este citit 0ntr,un mod ce defa6orizează compreensiuneaF aşa este#
de pildă# situa9ia 0n care
citeşte teGtul cu 6oce tare# 0n fa9a colegilorH c: interac9iunea cititor , teGt ,conteGt nu se realizează 0n situa9iile 0n
care teGtele sunt prea dificile# strategiile de compreensiune# ineficiente# iar conteGtul# inadec6atH aceasta este
situa9ia tipică de eşec# situa9ie 0n care moti6a9ia pentru lectură este minimă sau ineGistentă7
Constituirea unui spa9iu propriu 0ntlnirilor reale cu teGtul presupune cunoaşterea celor trei componente ale
triungiului lecturii şi pretinde tratarea atentă a fiecăreia7 Acesta este şi moti6ul pentru care le 6oi trasa# 0n
continuare# 0n sec6en9e distincte7
2.1. !onte/tul 
Coordonatele conteGtului sunt reprezentate de componenta psiologică# cea socială şi cea fizică7 Dimensiunea
 psiologică se specifică 0n interesul ele6ului ? pentru teGt şi 0n inten9ia care 0i orientează lectura7 'e cunoaşte
faptul că nu toate W teGtele reuşesc să capteze aten9ia ele6ilor din primele rnduriH de aceea o descidere a lec9iei
 printr,un moment construit 0n ?urul 0ntre/ărilor Ce ştiu despre su/iectJ> sau De ce este importantă lectura
teGtuluiJ> nu sunt lipsite de sens 86ezi AneGa nr7 5:7 'e cunoaşte# de asemenea# faptul că procesul de constituire a
sensului poate fi orientat diferit 0n func9ie de inten9ia cititorului şi că informa9iile# imaginile# 0ntmplările pe care
lectura le restituie pot fi diferite 0n func9ie de orientarea ini9ială ?lecturiiF astfel lectura sci9ei D)l Goe111 poate fi
făcută din perspecti6a unui copil răsfă9at şi ştrengar sau a unui ele6 disciplinat şi conştiincios7 0n aprecierea
modului 0n care ele6ul a 0n9eles teGtul# profesorul tre/uie să 9ină cont de inten9ia de lectură7

'I 
&4 Alina Pamf0lF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
!ai mult# ?ocul perspecti6elor de lectură poate informa relectura şi poate i de compleGitatea teGtului7 Astfel#
distri/uirea unor roluri de cititori precum cel  domn 0ncruntat># mamă se6eră># mătuşă acră># ştrengar> etc7
 poate e6ide compleGitatea teGtului şi poate moti6a ele6ii pentru relectura7
Dimensiunea socială a conteGtului 6izează toate formele de interac9iune  * fesor , ele6 şi ele6 , colegi7 'u/
această inciden9ă se aşazăF situa9iile de lecti indi6iduală silen9ioasă şi cele 0n care lectura este realizată 0n fa9a
unui grupH lect# rile gidate şi cele fără fişe,suportH lecturile pregătite de eGplica9ii şi cele 0ncepi a/rupt etc7
Asupra tuturor acestor aspecte 6oi re6eni7 Ceea ce doresc să punct acum este faptul că lectura cu 6oce tare
antepune compreensiunii gri?a pat rostirea corectă şi eGpresi6ăH acesta este moti6ul pentru care recomand caii
situa9iile a căror miză este compreensiunea 8prima lectură a teGtului şiKsau pm< relectura: să se renun9e la
lectura cu 6oce tare7 'ugerez# de asemenea# ca acti6ită9ii ce urmăresc eGpresi6itatea lecturii şi corectitudinea
 pronun9iei să nu se suprapii cu acti6ită9ile orientate 0nspre 0n9elegerea teGtului 86ezi AneGa nr7 *:7
Componenta fizică a conteGtului se referă la aspectele concrete ce determi lecturaH re9in aici doar liniştea#
claritatea tipăriturii# anticiparea corectă a durat lecturii# elemente ce influen9ează# din eGterior# calitatea
compreensiunii# tot 9 cum influen9ează# de altfel# toate procesele de predare,0n6ă9are7
 

L1L1 Te0t#l 
TeGtul este# alături de conteGt şi de cititor# unul din elementele triungi lecturii>7 A/ordată din perspecti6a
didacticii# pro/lematica teGtului poate fi circii scrisă 0n func9ie de 6alen9ele lui formati6e şi de accesi/ilitate7
Valen9ele formati6e ale unui teGt pot fi cuantificate prin raportarea prot maticii sale la 6alorile conturate de
idealul educa9ional# precum şi prin raportate structurii sale teGtuale la tiparele formale canonizate de institu9iile
culturii7 0ncă teGtului literar# 6aloarea formati6ă este dată şi de prestigiul autorului# de prezeil lui 0n seria
 personalită9ilor reprezentati6e ale literaturii na9ionale7
Accesi/ilitatea unui teGt este o dimensiune ce se specificăF a: 0n gradul i lizi/ilitate al ni6elului ling6isticH /: 0n
claritatea macrostructurii teGtualeH c:i familiaritatea ele6ului cu domeniul referen9ial al teGtului şi 0n interesul
 pente su/iectul tratat7
Lizi/ilitatea unui teGt poate fi aproGimată 0n func9ie de următorii descrip9ii numărul de cu6inte prezente 0n frazăH
numărul de cu6inte ce apar9in 6oca/ularul# fundamental şi numărul mărcilor teGtuale ale dialogului7 Astfel
lizi/ilitatea a9 cu ct fraza este mai scurtă# cu ct cu6intele din 6oca/ularul fundamental sunti multe iar
sec6en9ele de dialog# mai mari7 + Pornind de la aceşti parametri şi deL ni6elul de performan9ă al ele6ilor#
 profesorul poate mări gradul de dificultă9ii teGtelor de la o etapă de 0n6ă9are la alta7 'tructura teGtelor este un alt
factor t determină ni6elul de compreensiune7 TeGtele narati6e 8po6estirea# sci9a# nmit etc7: sunt considerate
cele mai accesi/ile# moti6 pentru care se recomandă prezst lor masi6ă 0n primii ani de gimnaziu 8A7,<7
Descenes# *--H C7 Cornaire# II
+
 C7 Comaire# O*1 cit$ pp7 &,7
Partea a IlI,aF .ormarea competen9ei de compreensiune şi interpretare &'S 
Acest fapt nu eGclude asimilarea celorlalte structuri teGtuale prototipice 86ezi# 0n AneGa nr7 *# tipologia semnată
de <7,!7 Adam: şi eGersarea lor prin lectură şi scriere# acti6ită9i ce permit# 0n timp# cizelarea competen9ei
lecturale7
radul de familiaritate al ele6ilor cu domeniul referen9ial al teGtului este un alt parametru al accesi/ilită9ii7
Cercetările au demonstrat că teGtele ale căror su/iecte sunt familiare şi interesante pentru cititor pot fi 0n9elese
mai repede şi mai corect 8C7 Cornaire *-5# Carrell# *-+:7 0n situa9iile 0n care teGtul nu 0ndeplineşte aceste
cerin9e# se impun sec6en9e preliminare eGplicati6e# sec6en9e ce urmăresc circumscrierea pro/lemei tratate K
recreate de teGt 8eG7F teGtele folclorice care transcriu aspecte ale mentalită9ii araice# teGtele ce 6or/esc despre
epoci istorice pu9in cunoscute sau necunoscute ele6ilor etc:7 0n situa9iile 0n care profesorul optează pentru
 prezentarea unor teGte non,literare autentice 8documente istorice# articole de ziar etc:# se impune 6erificarea
gradului lor de accesi/ilitate şi# dacă e cazul# rescrierea lor integrală sau par9ială7
Varianta optimă de rezol6are a pro/lemei accesi/ilită9ii nu o reprezintă acordul perfect dintre gradul de
dificultate al teGtului şi ni6elul de performan9ă al ele6ilor7 i asta 0ntruct fiecare teGt nou tre/uie să con9ină
aspecte noi# aspecte de 0n6ă9at# tre/uie să con9ină acel de l7a**rena!le despre care 6or/esc <7 Dolz şi (7
'cneuQl"7 !ai mult# didactica actuală a literaturii formulează ideea moti6ării prin dificultate> şi pledează
 pentru structurarea unor sec6en9e ce sparg parcursul gradual şi propun ele6ilor teGte dificile 0n 6arianta
accepta9i pro6ocareaY>-7 (ine dozate# sec6en9ele ce ridică /rusc ştaceta> compreensiunii pot spori interesul
 pentru lectură# 0n măsura 0n care poten9ează 0ncrederea ele6ilor 0n propriile for9e7
L11 Cititor#l 
A treia componentă a triungiului lecturii şi cea mai importantă din punctul de 6edere al didacticii competen9elor
este ele6ul,cititor7* Anga?area ele6ului 0n lectură presupune# deopotri6ă# acti6area unor structuri cogniti6e şi
afecti6e compleGe şi desfăşurarea unor procese di6erseH ele se 0ntind de la recunoaşterea cu6ntului sau
selectarea ideii centrale a unei fraze# pnă la configurarea sensului glo/al7 0ntr,o reprezentarea scematică#
 profilul cititorului anga?at 0n actul lecturii se desenează 0n următoarele liniiF
I @A#ouGel# Ensei.ner la littirat#re$ ennes# Presses 1ni6ersitaires de ennes# **# pp7 $%,$7 @li literatura romnească de specialitate#
necesitatea reorientării demersurilor 0nspre ele6ul,receptor,al,teGtului a I ta formulată eGplicit 0n *-*# dar refleGele 0n practica didactică se
lasă 0ncă aşteptate 8E7 Pente#  Pentr# o a!or)I kt com*le0( a estetic#l#i 'n "coal($ 0n Ion Drăgotoiu 8coord7:# Princi*ii "i metode noi 'n
didactica literat#rii "i I iKor moderne$ 1ni6ersitatea din Clu?,)apoca# Clu?# *-*# pp7 4-,+:7
& Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimna$iu
Structuri
Structuri cogniti&e
Cuno(tin'e despre lim%ă
le5icale
Structuri a.ecti&e
Cuno(tin'e despre lume
gramaticale
CITITORU#
)icroprocese
Procese de ela%orare
)acroprocese
Procese de metacogniti&e
'tructurile cogniti6e se referă# pe de o parte# la cunoştin9ele despre IiiH 8leGic# sintaGă şi morfologie:# despre teGt
 

8structuri teGtuale prototipice: şi discut7 8modalită9i de structurare K adec6are a mesa?ului 0n func9ie de situa9ia de
enun9ară aspecte a/ordate pe larg 0n capitolele anterioare7 Pe de altă parte# structurile coiF niti6e cuprind şi
cunoştin9ele despre lume ale cititorului# informa9iile pe care lei# despre uni6ersul referen9ial al teGtului şi 0n
a/sen9a cărora compreensiunea esli dificilă sau# uneori# imposi/ilă7 De aici importan9a acelor demersuri
 preliminat eGplicati6e despre care 6or/eam 0n sec9iunea precedentă# dar şi importan9a cunoştin9elor asimilate prin
studiul celorlalte discipline şi prin lecturi eGtraşcolareH toateN aceste cunoştin9e se aşază# conform modelului
 propus de C7 'imard# 0n zonacotU ponentei enciclopedice a competen9ei de comunicare7
'tructurile afecti6e se referă la atitudinea generală pe care ele6ul o are iţ de lectură şi la interesele pe care şi le
dez6oltă 0n calitate de cititorF 0n afara i orice situa9ie de lectură concretă# o persoană poate manifesta atrac9ie#
indiferen9i sau poate ciar repulsie fa9ă de lectură7 Această atitudine generală 6a apăreai fiecare dată cnd 6a fi
confruntat cu o sarcină a cărei miză este compreensum unui teGt7 0n ceea ce pri6eşte interesele specifice# ele pot
fi formate integral 0n afan lecturii 8eG7F muzică# animale# fotografie 777:# dar 6or de6eni un factor importan9i fa9a
unui teGt specific>7% 0n sfera structurilor afecti6e se 0nscriu# de asemeoti capacitatea de a,9i asuma riscuri#
imaginea de sine# 0n general# imaginea de sinea lector sau frica de eşec7 !odelarea atitudinii fa9ă de lectură este
unul di o/iecti6ele cele mai importante şi mai greu de atins ale orei de lim/ă maternii această zonă# didactica
oferă solu9ii pu9ine şi caren9e# aşa 0nct reuşita depinde 4 creati6itatea profesorului şi de modul 0n care le
corelează pe cele eGistente7 Dt seria lor enumăr cte6aF 6alorificarea lecturii eGtraşcolare 0n ore consacrat
 prezentării de carteH structurarea unor liste de lecturi suplimentare descise# 0n cu
D
 4! 4iasson- &p. cit., p! !
Partea a IlI,aF .ormarea competen9ei de compreensiune şi interpretare 
să eGiste loc şi pentru teGtul non,literarH alegerea unor teGte consonante cu orizontul de aşteptare al ele6ilorH
6alorificarea lecturii inocente şi 0ncura?area interpretărilor plurale att 0n lec9ia de literatură# ct şi 0n ?urnalul de
lecturăH du/larea acti6ită9ilor de lectură cu acti6ită9i de producere de teGt7
Citite din perspecti6a competen9ei lecturale# structurile cogniti6e şi afecti6e acoperă zona cunoştin9elor şi
atitudinilor# 0n 6reme ce categoria proceselor se referă la aplicarea şi cizelarea capacită9ilor7 3 lectură rapidă a
modelului structurat de <7 iasson 8pornind de la IrQin# *-: pune 0n e6iden9ă prezen9a unor procese distincte#
 pe care lectura le desfăşoară simultan# dar care pot fi lucrate 0n sec6en9e didactice diferite7 'eria lor cuprindeF
, microprocesele# categorie ce permite 0n9elegerea informa9iei con9inute 0n frazăH eGersarea capacită9ilor la acest
ni6el presupune lectura unei sec6en9e de teGt şi redarea ei utiliznd o structură sintactică şi semantică identică
sau foarte apropiată de cea folosită de autorH calitatea microproceselor este 6izată# de asemenea# prin eGerci9iile
ce urmăresc 0m/unătă9irea ritmului lecturii şi deducerea sensului cu6intelor necunoscute prin analiza conteGtului
sau prin analiza morfologică a cu6ntului 86ezi AneGa nr7 $:H
, procesele de integrare# categorie ce permite sta/ilirea legăturilor 0ntre propozi9ii sau 0ntre frazeF la acest ni6el#
eGersarea capacită9ilor 0nseamnă construirea unui enun9 care să lege două propozi9ii K fraze care nu au fost legate
0n mod eGplicit de autorH
, macroprocesele# categorie ce permite compreensiunea glo/ală a teGtului# sta/ilirea unor legături ce
transformă teGtul 0ntr,un tot coerentH la acest ni6el# eGersarea capacită9ilor presupune identificarea ideilor
 principale# structurarea informa9iei 0n func9ie de modelul teGtual dominant# formularea rezumatului sau a unor
enun9uri generalizante 86ezi AneGele nr7 % şi $5:H
, procesele de ela/orare# categorie ce depăşeşte sfera propriu,zisă a compreensiunii prin realizarea unor
inferen9eH 0n această serie se 0nscriu predic9iile pe care cititorul le face pornind de la indiciile furnizate de teGt#
reac9iile emo9ionale fa9ă de teGt sau corela9iile interteGtuale 8aceste aspecte 6or fi a/ordate 0n capitolul consacrat
teGtului literar:H
, procesele metacogniti6e# categorie ce permite cititorului să,şi adec6eze strategiile de lectură la specificul
teGtului# să sesizeze disfunc9iile 0n compreensiune şi să,şi e6alueze 0ntregul proces de lecturăH formarea şi
eGersarea acestor capacită9i se realizează prin sec6en9e de reflec9ie aşezate la sfrşitul etapei de compreensiune#
 prin fişele de control ce du/lează lectura şi prin fişele de autoe6aluare ce o 0nceie 86ezi şi AneGele nr7 $% şi $&:7
0ntr,o reprezentare sintetică# ce corelează procesele de compreensiune şi teGtul# procesele de ela/orare apar
drept modalită9i de eGtensie a teGtului# 0n 6reme ce procesele metacogniti6e pot fi 6ăzute drept 8meta:capacită9i
ce su/0ntind 0n,tega compreensiuneF
&- Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
Procese metacogniti&e
i
)icroprocese Procese de integrare )acroprocese
Ni&elul .ra6ei Corelarea .ra6elor Ni&elul te5tului
i Procese de ela%orare
,după ! 4iasson-
Dar lectura nu este numai un e6eniment ce anga?ează structuri şi presupi desfăşurarea sinergică a unor
 procese7 Lectura este şi un e6eniment prin carestii turile se eGtind# iar procesele se rafinează şi de6in
din ce 0n ce mai coerente# şi ideea că acti6ită9ile de asimilare de cunoştin9e şi cele de 0n6ă9are şi eGeta
 

sec6en9ială a unor strategii tre/uie alternate cu acti6ită9i de practică a acti6ită9i ce permit dez6oltarea şi
cizelarea cunoştin9elor şi capacită9ilor sau# cui cu6inte# formarea competen9ei lecturale7 Asemănător
din punctul de 6edere al coi pleGită9ii doar cu actul scrierii# actul lecturii este 0n mod esen9ial sporitorF
sport pentru că lărgeşte nu numai sfera cunoştin9elor de lim/ă# a cunoştin9elor teGte şi a celor despre
lume# ci şi pentru că# 0n orizontul lui# se reunesc sentimente# cunoaştere şi trăire7
COMPRE3EN.IUNEA Şl INTERPRETAREA 77777777777777777777TE4TULUI
LITERAR
Dacă prin nu ştiu ce eGces de socialism sau de /ar/arie# toate disciplinele ar tre/ui eGpulzate din 0n6ă9ămnt cu o singură
eGcep9ie# de sal6at ar tre/ui sal6ată disciplina literară pentru că# 0n monumentul literar# toate ştiin9ele sunt prezente>
8oland (artes#  +ecţia$ *+-:
 Considera'ii preliminare
Domeniul actual al didacticii literaturii se defineşte prin coeGisten9a a două direc9ii distincteF o direc9ie
informată de teoriile imanentiste># teorii ce descriu teGtul> şi o direc9ie informată de teoriile lecturii#
teorii ce 0nscriu teGtul 0n orizontul cititorului7
Prima direc9ie se defineşte prin demersuri ce aspiră la o/iecti6itate şi 0şi propunF identificarea genului
şi a speciei# circumscrierea structurii# identificarea şi interpretarea semnelor ce compun teGtul#
e6iden9ierea constantelor stilistice etc7 Această orientare de inspira9ie preponderent franceză Hle
commentaire com*ose5 a dominat didactica romnească şi a cunoscut# 0n deceniile opt şi nouă# formele
alterate ale comentariilor complicate şi eteroclite# prezente nu numai 0n căr9i# ci şi 0n mintea# pregătită
de teze şi eGamene# a ele6ilor7
A doua direc9ie# caracterizată de demersuri ce accentuează şi# uneori# supralicitează dimensiunea
su/iecti6ă a lecturii# este informată de 6arianta americană a teoriilor lecturii7 )oua orientare opune
a/ordărilor descripti6e şi tenice# focalizate asupra descrierii structurii şi descoperirii sensului#
demersuri ce 6alorifică# 0n primul rnd sau eGclusi6# sensul construit de cititor 0n actul lecturii7 'piritul
acestei direc9ii se manifestă uneori 0n practica şcolară prin prezen9a o/sesi6ă a strategiilor centrate
asupra lecturii inocente şi prin diminuarea sec6en9ei interpretati6e7
Pentru aşezarea ct mai corectă a parcursurilor didactice 0n spa9iul teoriilor teGtului şi lecturii se
impune consultarea documentelor şcolare7 Citite din această perspecti6ă# programele pun 0n e6iden9ă
următoarele finalită9iF
7 asimilarea unor strategii de lectură capa/ile să transforme ele6ul 0n cititor autonom# orientare
specificată 0n o/iecti6ele de referin9ă# o/iecti6e structurate# la rndul lor# 0n func9ie de două mize
distincteF

 0n cadrul lor se situează orientările ce descriu cmpuri teoretice 8poetica# retorica# semiotica# pragmatica:# orientările ce descriu aspecte
generice 8teoria genurilor# prozodia# naratologia: şi direc9iile ce trasează parcursuri selecti6e 8stilistica# tematica# interteGtualitatea:H 6ezi 0n
acest sens !7 DelcroiG# şi .7 =all"n 8ed7:# %ethodes d# te0te$ Introd#ction aia et#des litteraires$ Pans,em/louG# Duculot# *-+7
 S4% Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
a7 identificarea unor componente şi dimensiuni specifice teGtului litt,? rar şi interpretarea lor 8eG7F 777ele6ul 6a fi
capa/ilF să recunoascăf modalită9ile specifice de organizare a teGtului epic şi procedeele de eGpresi6itate 0n teGtul
liric> , clasa a Vil,aH să interpreteze un teGt literar făcnd corela9ii 0ntre ni6elurile leGical# morfologic şi semăn
tic> , clasa a V1I,a@:H
 /7 eGprimarea unor sentimente şi atitudini legate de pro/lematicateG,f tului 8eG7F 777ele6ul 6a fi capa/il să
identifice 6alorile etice şi culturale 0ntr,un teGt# eGprimndu,şi impresiile şi preferin9ele , clasaii V1I,a>: şi
formarea interesului pentru lectură 8eG7F 777ele6ul capa/il să manifeste inteies pentru cunoaşterea unor teGte ctii
6ariate> , clasa a Vil,a:H
$7 asimilarea unui număr mare de cunoştin9e de teorie literară menite si instrumenteze strategiile de lectură#
orientare 6izi/ilă 0n capitolul Tem literar( din sec9iunea consacrată con9inuturilorH
&7 ini9ierea ele6ilor 0n orizontul culturii ma?ore prin 0ntlnirea cu 6aloni consacrate ale literaturii romne şi
uni6ersale# orientare manifestă 0n listd de teGte sugerate> 8crea9ii semnate de !7 Eminescu# I7 Creangă# I7 L
giale# I7 'la6ici# T7 Argezi sau V7 Voiculescu# Romanele des*re r Arth#r$ Psalmii l#i Daid$ para/ole /i/lice777:7
Prin o/iecti6e şi con9inuturi# programa urmăreşte# deci# nu numai competen9ei de lectură# ci şi conturarea
competen9ei culturale# punct de fii?i formulat eGplicit 0n o/iecti6ele generale> ale disciplinei şi 0n profilul de
fonN al a/sol6entului şcolii o/ligatorii>7
Conturată din perspecti6a acestor eGigen9e# ora de literatură ar tre/ui satF un spa9iu de ini9iere 0n lectură şi 0n
cultură# un spa9iu ce tematizează succesN si simultan lectura teGtului şi teGtul 0nsuşi7 De aici şi statutul du/lu al
crea9iei litera9i deopotri6ă medi# al dez6oltării competen9ei de lectură 8oferă suport pentru fe marea şi aplicarea
conceptelor şi strategiilor de compreensiune şi interpretare o*er($ o/iect estetic 0nregistrat de memoria
culturală7 i tot de aici necesitai structurării unor demersuri capa/ile să cuprindă rela9ia dialogică cititor,teGt şi
6alorizeze deopotri6ă procesul lecturii şi teGtul care 0l face cu putin9ă7
 

Proiectarea unor astfel de parcursuri impune preluarea tezelor teoriilorY turii# teorii ce 0nscriu teGtul 0n orizontul
cititorului şi su/liniază caracterul persa al procesului de configurare a sensului7 Pro/lematica dimensiunii
su/iecti6e a0nf legerii a fost a/ordată 0n sec6en9a consacrată lecturii teGtului literar şi non,literar ?ustificată prin
 profilului diferit al cititorilorF un profil specificat 0n structuri ci niti6e# structuri afecti6e şi inten9ii de lectură
diferite7 e6in asupra caracterului pi sonal al receptării cu inten9ia de a,i e6iden9ia amplitudinea 0n cazul
comprete siunii şi interpretării teGtului literarF tip de teGt a cărui structură creează spa9ii i manifestare a
su/iecti6ită9ii# tip de teGt ce aşază cititori cu profiluri diferite 0n k unor ta/louri incompleteF 0ntr,un teGt literar
stelele sunt fiGeF ceea ce este 6ri sunt liniile care le unesc7 Autorul teGtului poate# /ine0n9eles# să eGercite o i
Partea a IlI,aF .ormarea competen9ei de compreensiune şi interpretare 2!<S 
considera/ilă asupra cititorului7 Dar nici un autor demn de acest nume nu 6a 0ncerca niciodată să pună su/ ocii
cititorului său ta/loul complet>7$
Imaginea creată 7 Iser con9ine două accente distincte şi ele cad# o dată# pe 6ana/ilitatea liniilor şi pe
incompletitudinea ta/loului şi# 0ncă o dată# pe stelele fiGe 9i pe plinurile imaginii7 Ideile sunt clare şi ele pot# 0n
opinia mea# să informeze corect parcursurile didacticeF compreensiunea şi interpretarea presupun# nu numai
corelarea stelelor K umplerea golurilor# ci şi identificarea stelelor K parcurgerea plinirilor7 3r# identificarea stelelor
 presupune# pe de o parte# cunoaşterea unor concepte structurate de teoriile ce descriu teGtul şi# pe de altă parte#
lectura K relectura teGtelor din perspecti6a lor7
Pornind de la aceste considera9ii teoretice# 6oi contura 0n rndurile următoare iui model didactic focalizat
deopotri6ă asupra cititorului şi teGtului# model impur# ce reuneşte tezele teoriilor lecturii şi o parte din categoriile
definite de teoriile teGtului7 Trăsăturile distincti6e ale acestui model constau 0n caracterul eGplicit şi procesual al
scenariilor didactice7
Dimensiunea eGplicită se concretizează 0n e6iden9ierea paşilor procesului 0n6ă9ăriiF paşii ce compun fiecare lec9ie
de asimilare a conceptelor şi strategiilor# dar şi paşii ce leagă acti6ită9ile de structurare şi lectură 0ntre ele7 Din
acest punct de 6edere# solu9iile formulate de D7 3gle şi <7 iasson sunt cele mai eficiente# 0ntruct fac 6izi/ile# 0n
sec6en9e anticipati6e sau recapitulati6e# drumul 0n6ă9ării şi rostul lui 86ezi AneGa nr7 5:7
Dimensiunea procesuală se concretizează 0n desfăşurarea tuturor etapelor actului lecturii şi interpretăriiF etapa
0ntlnirii cu parateGtul şi a proiec9iei sensului pornind de la titlu# su/titlu# ilustra9ii etcH etapa lecturii inocente# cu
 ?ocurile ei anticipati6e şi cu re6enirile corecti6e# cu trăirile empatice şi K sau cu idiosincraziile eiH etapa lecturii
critice# cu 0ncercările de o/iecti6are a eGperien9ei estetice şi de ?ustificare a interpretărilor plurale7 0nainte de a
detalia şi eGemplifica modelul# 6oi contura perspecti6a care 0l 0ntemeiază şi care separă compreensiunea
teGtului de interpretare7
- Co#"re'ensiunea şi inter"retarea de te2t
0n teoriile lecturii# compreensiunea şi interpretarea sunt a/ordate uneori ca procese simultane 8=77 adamer
sau 7 Iser:# alteori ca etape succesi6eF lectura de gradul 0nti şi cea de gradul al doilea 8P7 icouer:# lectura
euristică şi cea ermeneutică 8!7 iffaterre:# lectura liniară şi lectura circulară 8!7 Călinescu: sau lectura nai6ă
şi lectura critică 817 Eco:7
0n practica şcolară cele două procese apar constant ca etape distincte# descompuse la rndul lor 0n trepte
succesi6e7 Pedagogia lecturii este cea a paşilor mărun9i şi se aseamănă# prin caracterul ei sec6en9ial# cu
 pedagogia muzicii sau a dansului7 0n cadrul ei# compreensiunea şi interpretarea numesc două moduri
F
 Iser# The %mplied 4eader? Patterns of !ommunication in Prose 8iction front @m:an to @ecAett# altimore, <on =opins 17 P7# p7 $-$7
4$ Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
diferite de cuprindere a sensului teGtului# realizate prin lecturi diferiteF compreensiunea este cuprinderea
teGtului din interiorul lumii lui şi apar9ine pri6irii inocente sau ingenue# iar interpretarea este cuprinderea teGtului
din eGterior şi apar9ine pn6irii critice7 Aceste moduri de lectură sunt# pe de o parte# eGpresia unor orientai diferite
ale gndului cititorului 8orientare lineară şi prospecti6ă 0n cazul prim lecturi şi orientare retrospecti6ă# 0n cea de,a
doua: şi# pe de altă parte# eGpresia unoH distan9e diferite fa9ă de teGt 8distan9ă redusă pnă la identificare 0n
compreensiuni distan9ă considera/ilă 0n interpretare:7
Cele două tipuri de lectură informează o serie de scenarii complete# dintre care le re9in pe cele semnate de <7
Langer# de 7 'coles şi de D7 (arnes7
!odelul propus de <7 Langer & reprezintă actul lecturii prin patru tipuri7 rela9ii cititor,teGt7 Considerate mai
degra/ă recursi6e dect liniare># aceste rela9ii ,transcrise metaforic 0n imaginea unui drum ce presupune
apropierea de# imersiune 0n şi emergen9a din uni6ersul crea9iei , pot fi numite# 0n traducere li/eră# astfelF
K7 A păşi din eGterior spre interiorF intrarea 0n lumea teGtului 4ein. O#ltt$ Ste**in. Into an Enisionment5K
L1 A fi 0n interior şi a eGplora lumea teGtului Hein. In and%oin.Tka" an Enisionment5K
&7 A păşi 0napoi şi a regndi datele cu care s,a pornit la drum 8'tep ack andRethinkin. 9hat One 2no?5K
47 A ieşi din lumea teGtului şi a o/iecti6a eGperien9a 4Ste**in. o#t # O!ecti-:in. the E0*erience51
'e poate uşor remarca faptul că etapele conturate aici definesc două perşi ti6e asupra teGtului# una descisă din
interiorul lumii lui 8etapa a doua şi a treia@ cealaltă descisă prin distan9are 8etapa a patra:7 !ai mult# modelul
conturează#?r7 intermediul primului tip de rela9ie# o etapă a pre,lecturii# etapă 6alorificată# aii seori# 0n tenici ce
conturează orizontul de aşteptare al cititorului7
 

!odelul construit de 7 'coles4 desfăşoară# de asemenea# un scena completH 0n cadrul lui# lectura se defineşte
ca proces prin care cititorul 0şi creeaa pornind de la teGtul scriitorului# propriul său teGt7 Tiparul cuprinde trei et
succesi6e ce corespund unor lecturi distincteF
7 lectura inocentăF producere de teGt din 4?ithin5 teGt>H
$7 lectura interpretati6ăF producere de teGt des*re 4#*on5 teGt>H
&7 lectura criticăF producere de teGt 'm*otria 4a.ains-5 teGtului>7
Cel de,al treilea model a fost creat de D7 (arnes5 şi 6izează eGplicit stui teGtului epic7 0l re9in pentru sugestiile
metodologice care 0l 0nso9esc şi pentru mit 0n care descide# spre interpretare# prima etapăF
&
 <7 Langer# Rethinkin. +iterat#re Instr#ction$ 0n <7 Langer 8coord7:# +iterat#re Instr#ction$ A oc#smii Res*onse$ )ational Council of
Teacer of Englis# 1r/ana# II7# **$7# p7 4%7
4
 7 'coles# Te0t#al Po?er$ +iterar: Theor: and Teachin. o- En.lish$ )eQ =a6en and London# ale1nNH Press# *-5# pp7 $l,$*7
5
 D7 (arnes# S#**ortin. E0*lorator: Talk-or +eamin.$ 0n 7!7 Pierce# <7 illes# C:cles o-%eamn.1i"ii the Potenţial o-talk in +earnin.
Comm#nities 8eds7:# Portsmout# )=# =einemann# **&7
Partea a IlI,aF .ormarea competen9ei de compreensiune şi interpretare 1-) 
7 identificarea cu lumea teGtului> , sarcinile de lucru urmăresc identi,i cititorilor cu persona?ele şi interpretarea
e6enimentelor din punctul lor de
$7 teGtul şi realitatea> , sarcinile de lucru urmăresc discutarea lumii teGtului din perspecti6a asemănării ei cu
lumea realăH
&7 teGtul ca artefact> , sarcinile de lucru urmăresc discutarea lumii teGtului ca operă# eGpresie a inten9iei
autorului şi a 6iziunii luiH
47 eGperien9a 6irtuală> , sarcinile de lucru urmăresc discutarea teGtul ca mesa? 0n sine# ce poate fi 0n9eles şi
sa6urat fără a lua 0n considerare situa9ia autorului şi inten9iile lui7
Prin simpla alăturare a celor trei modele se poate o/ser6a genul lor proGim# reprezentat de recuperarea şi
integrarea# 0n scenariul didactic# a eGperien9ei identificăm cu lumea teGtului# eGperien9ă specifică lecturii
inocente7 Ignorată de parcursurile tradi9ionale# ce de/utau a/rupt şi dificil prin instituirea pri6irii interpretati6e# a
 pri6irii de deasupra># cuprinderea teGtului din interior este# 0n opinia mea# un pas o/ligatoriuH un pas pe care
manualele 0l sci9ează 0ncă timid# dar pe care profesorul tre/uie să,l 6alorifice integral 0n situa9ia 0n care
urmăreşte realizarea unor interpretări fundamentate şi coerente7
Diferen9a specifică a modelelor prezentate este şi ea semnificati6ă# 0ntruct punctează marginile procesului
lecturii şi interpretării7 E 6or/a# pe de o parte# de desciderea conturată de <7 Langer prin acel a fi 0n afară şi a
 păşi 0năuntru># des,ce presupune o primă descifrare a parateGtului şi un prim contur al ori,i de aşteptare7 E 6or/a#
 pe de altă parte# de continuarea interpretării prin eGerci9ii de producere de teGt 0mpotri6a teGtului># 6ariantă
sugerată de 7 'oles7
Pornind de aici se poate contura un model didactic complet# ce cuprinde deo,potn6ă etapele compreensiunii
8pre,lectura şi lectura inocentă:# precum şi etapa interpretării 8lectura critică:# prelungită prin eGerci9ii de
rescriere a teGtului7 Acest model recuperează# de asemenea# liniile trasate de <7 iasson 0n ceea ce pri6eşte
compreensiunea# etapă căreia tre/uie să i se confere# 0n gimnaziu şi nu numai# o aten9ie deose/ită7 !ai mult#
scenariul didactic integrează şi o sec6en9ă de eGplica9ie# orientată# de asemenea# 0nspre acurate9ea
compreensiunii7
2.1. !omprehensiunea te/tului 
Prima sec6en9ă a scenariului didactic pe care 0l propun este centrată asupra compreensiunii# iar strategiile care o
 pot orienta sunt următoareleF
7 strategii ce 6izează etapa pre,lecturii# momentul proiec9iei ini9iale a sensuluiH 0ntre/ările specifice suntF Ce
gnduri pro6oacă lectura foii de titluJ># Cum aproGimăm sensul pornind de la titlu# su/titlu# motoJ># dar şi
Cum se orientează lectura după prima sec6en9ă citităJ>H aceste 0ntre/ări pot structura ?urnalul de lectură sau o
sec6en9ă de dialog cu răspuns scrisH
$7 strategii ce 6izează eGprimarea şi 6alorificarea reac9iilor emo9ionale pe care lectura le pro6oacă# reac9ii ce se
 pot constitui 0n puncte de pornire ale interpretării teGtuluiH 0ntre/ările specifice suntF Ce sentimente a pro6ocat
lectura teG,
44 Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
tuluiJ> Ce amintiri personale a suscitat lectura teGtuluiJ># Care sunt 0ntmplărilei imaginile K
 pro/lemele care 6,au surprins K pe care le considera9i esen9iale etc7 @ aceste 0ntre/ări pot orienta# ca şi
cele precedente# ?urnalul de lectură sau polf rezol6ate prin răspunsuri scriseH
&7 strategii ce urmăresc corelarea aşteptărilor ini9iale cu rezultatele pruna lecturiH 0ntre/ările specifice
suntF Cum a răspuns teGtul aşteptărilor ini9ialeJ># ce măsură a depăşit aşteptările# a dezamăgit# a
 pro6ocatJ>H aceste 0ntre/ări pa structura dialogul oral şi scris sau se pot regăsi 0n fişa de e6aluare a
lecturiiH
47 strategii ce urmăresc 0n9elegerea procesului lecturiiF lectura anticipati6i 9i arta lecturiiH
57 strategii ce urmăresc 0n9elegerea corectă a ni6elului literal al teG eGplica9ia# cestionarul pe
marginea teGtului# descrierea sec6en9elor teGtului# tificarea ideilor principale# rezumatul# glosarea
 

teGtului# identificarea cmpuri leGicale etc7

Dată fiind importan9a cunoaşterii eGacte a ni6elului literal# cunoaşterea presupune# 0n termenii lui <7
iasson# acurate9ea microproceselor# a proceselor iZ integrare şi a macroproceselor# prezint 0n rndurile
ce urmează cte6a din giile mai sus men9ionate şi care nu figurează 0n aneGe7
2.1.1. Eplicaţia. EGplica9ia 6izează fie conteGtualizarea teGtului# fie c cumscrierea sensului cu6intelor
necunoscute7
 E0*licarea conte0t#l#i
Acti6itatea poate urmăriF a: 0nscrierea operei 0n orizontul crea9iei auti din punct de 6edere tematic#
cronologic sau /iografic şi /: 0nscrierea operei0 perioada căreia 0i apar9ine din punct de 6edere istoric
şi K sau estetic7
Prin toate aceste cadrări# teGtului i se reduce din caracterul neo/işnuit# stNZ niu# uneori iritant pe care 0l
are# 0n 6irtutea statutului său de mesa? deconteGl şi polisemantic7 !ai mult# cadrările au rolul de a
indica posi/ile 6ecinătă9i 0nsumate# compun# cu timpul# cmpuri literare coerenteF cmpul operelor
clasici# al /asmelor# nu6elelor etc7
0n opinia mea# eGplicarea conteGtului este# 0n gimnaziu# un demers necesi  un demers situat 0nsă# ca
importan9ă# 0ntr,un plan secund7 0nrămării> teGtului 0s# acordat# multă 6reme# un loc prea larg# e6ident
0n mini,lec9iile de istorie literarii realizate de profesor şi 0n introducerile> masi6e pe care ele6ii le
memorau peN a descide analizele de teGt7 3 direc9ie opusă pare să se contureze 0n unele di# manuale
actuale# manuale ce eGclud complet rama şi rezol6ă 0ncadrarea /iografice sumare7 Dar rama> nu poate
fi nici a/sentă şi nici nu poate corni ta/loul>H rostul ei este de a,l pune# discret# 0n e6iden9ă7 De aceea#
eGplica9ia esi un gest necesar 0n măsura 0n care leagă teGtul de realitatea de dincolo de el# ofea date ce
 pot facilita receptareaH strategia 0şi trădează 0nsă rostul atunci cnd lărai reşte zone 0ndepărtate tematic
sau care depăşesc ni6elul de 0n9elegere şi de lectin al ele6ilor 8eG7F conturarea detaliată a profilul
eminescian 0ntr,o lec9ie 0n care elei urmează să citească  iind !(iet111 sau +a miloc de codr#51
ntmplările K ti9iale etc7J>H ă sau pot fi
a9ele primei Li9ialeJ># 0n ntre/ări pot oriiH ticipati6ă şi
al teGtuluiF tului# iden,cmpurilor 
0oaştere ce Rceselor de din strate,
ii# fie cir,
autorului operei 0n
nuit# stra,sGtualizat ită9i care# r marilor 
necesar# ului i s,a H literară u pentru nele din prin fişe concura a9ia este
oferind d lămu,
lectură We ele6ii
Partea a <<< a7 p

mS
 

m
e cu6intelor nTP1rgereate Gtului: fni fi,COpllCat e 0nainte de n
eGpliciteze
4 Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
sensul7 0n situa9ia 0n care profesorul indică folosirea dic9ionarelor se impune# 0n preala/il# 6erificarea
clarită9ii defini9iilor7
Sens#ri ded#se1 Circumscrierea sensului cu6intelor necunoscute se poate realiza şi prin formularea
unor ipoteze /azate pe conteGt sau prin analiză morfologică a cu6ntului7
Analiza conteGtului pretinde o/ser6area propozi9iei 0n care se află cu6ntul necunoscut# pe de o parte#
şi o/ser6area 6ecinătă9ilor ei# pe de altă parte7 Astfel# de pildă# sensul 6er/ului a cutreiera> din
 propozi9ia Am cutreierat 0n lung şi,n lat locurile necunoscute777> poate fi dedus prin lectura atentă a
frazei precedente 8Du ziua 0n care m,am 0ntors aici 0n targuşorul nostru cel 6eci n,am stat o clipă>: şi
i sau a celei ce urmează 8Am 6ăzut la iret locul unde 7777>:7 0n unele situa9ii poate fi rele6antă şi
identificarea categoriei gramaticale7
Analiza morfologică presupune transferul unor cunoştin9e legate de mi?loa, f cele de 0m/ogă9ire a
6oca/ularuluiH ea constă 0n izolarea rădăcinii de afiGe şi 0i aproGimarea sensului# pornind de la
rădăcină7 Astfel# dacă ele6ul cunoaşte sensul cu6ntului glo/> 6a putea cu uşurin9ă să intuiască
sensurile unor cu6inte precum glo/ular># a 0nglo/a> sau glo/alizare>7
Pentru a fi eficiente 0n ora de literatură# cele două strategii de deducereY sensului tre/uie prezentate şi
eGersate 0n acti6ită9ile consacrate studiului 6oca/ularului7 Iată o 6ariantă de prezentare a strategiilorF
Pri&esc 8n 7urul cu&3ntului
mor.ologia ,a.i5e- rădăcină/
categoria gramaticală
sensul propo6i'iei
sensul .ra6ei- al propo6i'iilor din 7ir 
3 6ariantă interesantă de a/ordare a structurii leGicale a unui teGt coi desciderea lec9iei de literatură
 prin structurarea cmpurilor leGicale7 Ai a/ordare permite profesorului să definească termenii
considera9i necunoscif# facilitnd astfel compreensiunea7 Tenica este proprie acti6ită9ilor de
receptare i teGtului liric# caracterizat prin paradigme semantice eGplicite 8eG7F prima orii studiu al
 poemului C(lin 4ile din *oeste5 poate fi descisă prin construirea cmpului leGical al codrului şi K
sau al nun9ii# arii semantice pe care lectura poemului le poate apoi eGtinde:7 Tenica este compati/ilă
şi cu studiul teGtului epit# unde ariile pot fi circumscrise 0n func9ie de categoriile genului 8actori K
ac9iuni locuri K o/iecte K modalită9i etc:7 3 astfel de intrare poate fi 0ncercată 0n criH /asmului# specie
ale cărei domenii leGicale sunt uşor de anticipat 86ezi AneGai $$:7 Analiza cmpurilor leGicale rămne#
0nsă# 0n primul rnd# o modalitate i aprofundare a compreensiuniiH folosită cu această inten9ie#
strategia 6a fi
Partea a IlI,aF .ormarea competen9ei de compreensiune şi interpretare 1-7 
ipă relectură şi 6a 6iza nu numai identificarea# ci şi interpretarea cmpurilor semantice7
2.1.2. Tenici 'e &eriicare !i aproun'are a =nţele(erii. Calitatea interpretării este determinată de
acurate9ea compreensiunii# fapt ce eGplică numărul mare al strategiilor şi importan9a lor7 Aceste
strategii 6izează fie prima lectură# fie acti6ită9ile ce urmează primei lecturi7
 Prima lect#r(
Prima lectură poate fi realizată cu 6oce tare# de profesor şi K sau de ele6i# integral sau pe fragmente7
 

EGistă şi 6arianta lecturii silen9iose# diri?ate sau nediri?ate7 3rientarea lecturii se poate face indirect#
 prin eGplica9ie sau direct# prin formularea unor sarcini precumF Citi9i teGtul cu inten9ia de a,l putea
 po6esti K de a,i numi tema>7 Lectura nediri?ată poate fi pregătită printr,o in6ita9ie la lectură# de genulF
Citeşte teGtul7 )u te opri la cu6intele necunoscute7 Călătoreşte li/er 0n lumea lui7 0ncearcă s,o 6ezi K
să afli ce se 0ntmplă 777>7
Dar prima lectură poate fi realizată şi fragmentar# de profesor# prin tenica lecturii anticipati6e#
adec6ată epicului# sau prin arta lecturii# proprie teGtului liric 86ezi AneGa nr7 $4:7 !odalită9ile de
6erificare a 0n9elegerii teGtului după prima lectură sunt numeroaseH re9in pentru eficien9ăF a: eGerci9iile
de completare a spa,8iilor al/eH /: cestionarele focalizate pe con9inutH c: eGerci9ii cu 6ariante multiple
sau d: eGerci9ii de tipul ade6ărat K fals7 Toate acestea urmăresc 6erificarea primului ni6el al 0n9elegerii
şi presupun comprimarea> teGtului# reducerea lui la pro/lematica şi articula9iile ma?ore ale
con9inutului7 Iată un eGemplu de eGerci9iu de completareF 0ntmplarea se petrece777 Eroul central
este7777 E6enimentele sunt declanşate de 7777 E6enimentele sunt următoarele7777 0n final eroul7777>7
 Relect#r(
EGistă şi alte tenici de comprimare# ce presupun 0nsă relecturăH din seria lor refinF a: identificarea
ideilor principale şi rezumatul# specifice epicului şi dramaticului 86ezi AneGa nr7 $5: şi /: identificarea
cu6intelor ceie şi a cmpurilor semantice# specifice liricului 86ezi AneGa nr7 $$:7
electură poate fi condusă şi spre acti6ită9i de reconstituire> a teGtului# de redare a tuturor sec6en9elor
lui7 Prezen9a unei asemenea etape este# 0n opinia mea# eGtrem de importantă şi poate fi realizatăF a:
 printr,un dialog ce urmăreşte aprofundarea fiecărei sec6en9e din perspecti6a con9inutului şi a
modalită9ii reprezentării 8eG7 Ce prezintă primul aliniat K ta/lou K prima strofăJ Cum este prezentatJ
De ce crede9i că scriitorul a ales această modalitate de prezentareJ>:H /: rearan?area teGtului şi
 ?ustificarea modalită9ii de rescriere7 Aplicarea acestei strategii presupune alegerea unui teGt scurt şi
constă 0n formularea unei sarcini de lucru de tipulF e,aran?ează teGtul 0n aşa fel 0nct să e6iden9iezi
asemănări 0ntre cu6inte# propozi9ii# fraze# precum şi cu6intele# propozi9iile# frazele# pe care le consideri
cele mai importante7 .oloseşte# dacă doreşti# culori şi K sau caractere diferite>7 Iată# de pildă# două
rescrieri ale poemului  I8or#l no*ţii de Lucian (laga# realizate de ele6ii din clasa a V1I,aF
1-8 Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
IJ:ORU5 NO#KII
RUMO$4O, Kis ocFii a!a 'e ne(ri
0nct seara cnd stau culcat cu capu,n poala ta 0mi pare că
ocii t@i, a'?ncii, sunt i;&orul
din care tainic curge noaptea peste 6ăi# şi peste mun9i şi peste şesuri#
acoperind pămntul c,o mare de,ntuneric7
$!as 'e ne(ri ocii t@i,
5UMIN$ ME$.
IJ:ORU5 NO#KII
rumoaso, ţis OCHII $L$ DE NE<RI
0nct seara cnd stau culcat cu capu,n poala ta 0mi pare că OCHII TI, $DNCII, 4UNT IJ:ORU5 DIN
C$RE T$INIC CUR<E NO$#TE$
 peste 6ăi# şi peste mun9i şi peste şesuri# acoperind pămntul c,o mare de,ntuneric $L$4 DE NE<RI OCHII
TI, 5UMIN$ ME$.
2.2. %nterpretarea te/tului 
0n didactică# interpretarea este identificată# adeseori# cu relectura realizai7 din perspecti6a categoriilor
de teorie literară cunoscute de ele67 i aceasta este# 'f 0ndoială# una din dimensiunile lecturii critice#
lectură ce presupune o/iectra eGperien9ei estetice şi cadrarea ei prin intermediul unor repere construite
de _ in9ele literaturii7 Dar despre toate aceste aspecte şi despre tenica analizei de ti 6a fi 6or/a 0n
sec6en9ele următoare7 Ceea ce doresc să su/liniez aici este faptul# interpretarea nu se reduce la analiza
literară# ci o continuă şi 0i dă sens7
Două sunt# 0n opinia mea# ariile pe care interpretarea le poate locui 0n gn ziu7 Prima se conturează prin
regruparea semnelor# cea de,a doua se descide pi interogarea zonelor de indeterminare7 Dintre
tenicile de regrupare a semnelorm8 au fost de?a discutateH e 6or/a de structurarea cmpurilor leGicale
şi de rearan?ai teGtului7 0n aceeaşi serie se pot 0nscrie arta persona?elor sau strategia delinean
realinearizării> teGtului epic şi dramatic7  Prima strategie presupune reprezentt grafică a persona?elor
şi a rela9iilor dintre ele# cea de,a doua constă 0n selectarea II constante 8eG7F selecta9i descrierile satului
'ărăceniH selecta9i fragmentele ce prea pro/ele prin care trece .ăt,.rumosH selecta9i şi grupa9i toate
 

indica9iile scei aşezate 0n fa9a replicilor lui tefan Tipătescu etc:7 Toate aceste tenici po orientate
diferitF 0nspre aprofundarea 0n9elegerii sau 0nspre interpretareH 0n ceai doua situa9ie# profesorul 6a cere
 ?ustificarea selec9iei şi comentarea semnelor7
Dar interpretarea se poate realiza nu numai prin regruparea semnelor#H prin clarificarea zonelor de
indeterminare# locuri teGtuale unde minusul de in

 !"szor# .7# <7 (aer# +%n.+iterat#re$ London# =odder and 'tougton# $%%%# pp7 $*, &&7
Partea a IlI,aF .ormarea competen9ei de compreensiune şi interpretare 4*S 
na9ie 0nseamnă plus de sens7 Două sunt strategiile centrate asupra acestui aspect7 Prima poartă un nume eGplicit
şi poetic 0n acelaşi timp , rostirea nerostitului> , şi ?fost formalizată de .7 !"szor# <7 (aer pentru teGtul epic7+ 
e9in dintre sarcinile de lucru propuse 0n +iin. +iterat#re doar cte6aF scrie9i ceea ce gndesc persona?ele şi nu
spunH eGprima9i ceea ce gndesc celelalte persona?e despre erouH scrie9i ceea ce ar tre/ui să gndească cititorul7 A
doua strategie asupra căreia m,am oprit a fost structurată de I7 L7 (ec# !7 7 !ceoQn# 7 L7 =amilton şi L7
ucan 0ntr,o carte care 0i poartă numeleF Interogarea autorului>7- .ără a rămne 0n litera tenicii# structurată
 pentru orice tip de teGt# re9in diferen9a fină 0ntre 0ntre/are 4,#es)I# orientată spre ceea ce teGtul spune# şi
nedumerire 4,#erie5$ orientată spre ceea ce teGtul nu spune sau spune incomplet7 e9in# de asemenea# importan9a
structurării i9iilor 0n ?urul nedumeririlor# adresate 0n opinia mea# teGtului şi nu autorului7 Iată cte6a eGemple ce
numesc nedumeriF Ce sens atri/ui9i eGpresiei acoperă,mi i777 cu um/ra ta>JH Ce semnifica9ie atri/ui faptului că
.ăt,.rumos# pentru a trece de pădurea cu fiare# are ne6oie de un a?utor mai puternic dect calul năzdră6anJ Cum
interpretezi sec6en9a cu piesa de teatru> din fragmentulF 'e poate atta distrac9ie# atta ne/ăgare de seamăY 3
scrisoare de amor s,o arunci 0n neştire 0ntr,un /uzunar cu /atista U7777 Atta negli?en9ă nu se pomeneşte nici 0n
mane# nici 0ntr,o piesă de teatru>7
'trategiile de interpretare pot fi prelungite prin sec6en9e ce 6izează# 0n termenii lui 7 'coles# producerea de
teGt 0mpotri6a teGtului>7 Asemenea acti6ită9i presupun# prin compara9ie cu demersurile interpretati6e# o şi mai
mare distan9ă fa9ă de teGt# eGprimată prinF redactarea unor parodii# a unor eGtensii ale teGului 8eG7F imagina9i,6ă
drumul lui oe cu /ir?a: sau prin rescrierea unor fragmente 8eG7F rescrie9i descrierea /isericii din 'ărăceni
adăugnd cte6a detalii noi:7
0n 0nceierea acestui capitol ce a descompus# din perspecti6ă didactică# etapele 0ntlnirii cu teGtul# prezint trei
6ariante de structurare a unui grup de lec9ii consacrate studiului de teGt literar7
>arianta I
E5plica'ie ,inclusi& e5presii (i cu&inte necunoscute/
Prima lectură integrală sau lectura anticipati&ă
$alori6area răspunsului su%iecti&
$eri.icarea comprehensiunii sensului glo%al> comprimarea te5tului
 2 doua lectură
$eri.icarea comprehensiunii te5tului 8n
>arianta a ll$a
 2%ordarea te5tului prin intermediul c3mpului le5ical
Prima lectură
E5plica'ie ,cu&inte (i e5presii necunoscute/
 2 doua lectură
$alori.icarea răspunsului su%iecti&
>arianta a lll$a
Discu'ie ,circumscrierea ori6ontului de a(teptare/
Prima lectură
$eri.icarea comprehensiunii sensului glo%al E5plicarea cu&intelor necunoscute
 2 doua lectură
$eri.icarea comprehensiunii te5tului 8n detaliu>
>!"szor# .7# <7 (aer# O*1 cit$ p7 &*7

 (ec7# I7L7 et alii$ W#estionin. the A#tor$ An A**roach-or Enhancm. St#dent En.a.ement ?ith Te0t$ Interna,I nonal eading Association#
 )eQar# DelaQare# **+7
5% Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
detaliu> reconstituirea $eri.icarea comprehensiunii reconstituirea te5tului
te5tului sensului glo%al> comprimarea
sensului
 2 treia lectură 2 treia lectură 2 treia lectură
Interpretarea te5tului $eri.icarea comprehensiunii Interpretarea te5tului
te5tului 8n detaliu
E5erci'ii de redactare Interpretarea te5tului E5erci'ii de redactare
0 .tudiul te2tului e"ic
'corpia# cu o falcă 0n cer şi cu alta 0n pămnt ?i 6ărsnd flăcări# se apropie ca 6ntul de iuteH iar calul se urcă repede ca
săgeata pnă cam deasupra şi se lsi asupra ei cam pe de,o parte7 .ăt,.rumos o săgeta777> 4Tinereţe -(r( !(tr&neţe KK@ iaţ( -(r(
Interesul ele6ilor de gimnaziu pentru teGtul epic este un fapt aricunoscut# moti6 pentru care nu 6oi
 puncta dect formele de /ucurie pe care le face posi/ileF a: /ucuria de a cunoaşte# de a eGplora noi
 

teritoriiF călătorie esen9ială# ce prelungeşte şi complineşte eGperien9a limitată pe care o permite realulH
călătorie cu riscun şi costuri pu9ine# ce oferă şansa unor 0ntregiriH /: /ucuria de 6edea confirmatY
ade6ăruri cunoscute sau a/ia 0ntrezărite# de a găsi eGprimate# cu claritate# gndim 6agi sau sentimente
confuzeH c: /ucuria de a compensa dezacordul cu lumea eGterioarăH de a,l uita prin cufundarea 0ntr,un
uni6ers diferit sau de a găsi solu9ii corecti6e prin consultarea acestor alte lumi7 *
.or9a modelatoare a epicului asupra preadolescen9ilor şi adolescen9iloi constă nu numai 0n
 promisiunile de 0mplinire pe care le oferă# ci şi 0n accesi/ilitatea discursului care le poartă7 0n 6irtutea
situării sale 0n timp şi printre e6enimente# fiin9a umană are# spune icoeur# o rela9ie de familiaritate cu
lumea ac9iunii şi# i consecin9ă# capacitatea de a,i conferi sensF Lumea desfăşurată de orice operă nara,
ti6ă este totdeauna o lume temporală U7777 Timpul de6ine timp uman 0n măsura ii care este articulat
0ntr,o formă narati6ăH 0n sens in6ers# po6estirea este semnificati6ă 0n măsura 0n care desenează
trăsăturile eGperien9ei temporale>7 $% Afla9ii 0ndemnă datorită familiarită9ii noastre cu lumea ac9iunii
8numită compreensiune practică a ac9iunii>:# teGtul epic este şi o sursă de a spori această
familiaritate# dea o aprofunda şi remodela7 i asta# 0ntruct con9ine modele de articulare semnificant a
e6enimentelor# tipare din perspecti6a cărora putem 0n9elege şi ?udeca lumea reali
3.1. !omprehensiunea te/tului 
Conceptele teoretice prezente 0n programele de gimnaziu sunt# deopotri6ă# o/iecte de studiu şi
instrumente de analiză sau# mai precis# sunt# la 0nceput# o/iecte de studiu şi apoi# instrumente de
analiză7 irul lor cuprinde categoriile funda,
*
 Pentru o discu9ie detaliată asupra func9iilor formati6e ale epicului 6ezi# <7,L7 Dumortier# .r7 Plazanet# Po#rk le recit$ Paris# Lou6ain,la,
 )eu6e# De (oec,Duculot# **%# pp7 *,l-7
$%
 P7 icoeur# Tem*s et ricit$ 6oi7 I# Paris# 'euil# *-&# p7 +7
Partea a IlI,aF .ormarea competen9ei de compreensiune şi interpretare 5S 
mentale ale genului# dar şi categorii prin care genul este specificat# par9ializat7 0n prima serie se 0nscriu perecile
conceptuale autor , narator# cititor , naratar# referent , fic9iune şi fic9iune , nara9iuneH 0n cea de,a doua se aşază
speciile genului epicF /asm# /aladă# sci9ă# nu6elă# roman etc7
Prima serie 0şi propune să cadreze epicul 0n ansam/lu# iar spa9iul conceptual astfel creat poate fi reprezentat după
cum urmeazăF
Realitate
 2lt te5t
REFERENT!
 2UTOR A
.ic'iune
A narator"""""""""""TE;T 
nara'iune
""""""naratar "
 CITITOR
0n legătură cu ta/loul glo/al al genului se impun următoarele precizăriF i: naratarul nu apare dect indirect# atunci
cnd se a/ordează po6estirea 0n ramăH /: dintre cele două tipuri de referent 8realitate şi alt teGt: este 6izată doar
realitateaH cel de,al doilea aspect poate fi atins numai 0n cazul 0n care# printre eGerci9iile de scriere# figurează şi
 parodiaH c: 0n prim,planul demersului didactic stau coordonatele uni6ersului fic9ional 8su/iectul> şi momentele
su/iectului# persona?ele# spa9iul şi timpul istoriei: şi mai pu9in pro/lemele nara9iunii> 8tenicile prin care
ac9iunea şi persona?ele# spa9iul şi timpul sunt reprezentate# puse 0n teGt:7
Cea de,a doua serie de concepte selectează speciile reprezentati6e# urmărind aprofundarea pro/lematicii genului
la ni6elul formelor ce 0l concretizează7 0n cazul acti6ită9ilor de predare a acestor categorii# ca de altfel 0n cazul
tuturor acti6ită9ilor de structurare a conceptelor de teorie literară# profesorul poate opta pentru unul din cele patru
demersuri fundamentale 8inducti6# deducti6# analogic şi dialectic:H eGistă şi alte 6ariante metodologice dintre
care re9in# pentru eficien9ă# acti6ită9ile de scriereKde rescriere a unor fragmente de teGt sau a teGtului integral7
Dar# indiferent de solu9ia metodologică aleasă# se impun o serie de paşi ce preced şi urmează acti6itatea propriu,
zisă de formare a conceptelor7 Aceştia suntF
7 lectura şi relectura teGtului 0n 6ederea realizării compreensiuniiH cadra,rea teGtului din perspecti6a
conceptelor pe care ele6ii le de9in de?aH interpretarea teGtuluiH
$7 acti6itatea de structurare a conceptuluiH
&7 regndirea teGtului din perspecti6a noului concept şi reflec9ia asupra modului 0n care 6a fi aplicat7
TeGtul narati6 este# 0n mod esen9ial# re,prezentare a unei K unor ac9iuni7 Ac9iunea poate fi definită eGtrem de
simplu prin ceea ce s(&r"e"te J-ace cinea1 Acesta
5$ Alina Pamfil Lim/a şi literatura romnă in gimnaziu
este sensul ce  se conferă termenului 0n mod constant şi la el se referă P icoeur atunci cnd 6or/eşte
despre compreensiunea practică> a ac9iunii
Dar ac9iunea 0şi do/ndeşte sensul deplin numai 0n momentul 0n care este corelată cu un  sco*$
 

eGplicată prin motie şi integrată unor circ#mstanţe !ai mult dect att# ea presupune interac9iunea cu
alte persoane# interac9iune ce poate lua formele cooperării# competi9iei sau luptei De aici pot decurge
0ntre/ările funda mentale prin care profesorul poate 6iza circumscrierea ac9iunii Ce se s(&r"e"ti
Cine3 ]5e ceJ 'm*re#n( c# cine "iJsa# 'm*otria c#- şi C#mP 
Ac9iunea nu este deci un concept# ci o re9ea conceptuală> ce cuprinde acti unea propnu,zisă# agentul
ac9iunii# scopul pentru care este realizată# moti6ele din care este realizată şi circumstan9ele
Consider că 0n9elegerea ac9iunii ca re9ea conceptuală este eGtrem de impor tantă şi sugerez ca un astfel
de o/iecti6 să nu lipsească din orele ce descid# ui clasa a V,a# studiului teGtului epic Asemenea
acti6ită9i ar putea porni
 de la eGemple de ac9iuni date de ele6i şi dez6oltate 0n func9ie de para metrii enun9a9i mai sus#
$ de la analiza unui teGt non,fic9ional 8articol de ziar# fragment dm ?urnalul ele6ilor sau o compunere
realizată cu această inten9ie 8 eG Po6esti9i 1P rnduri o 0ntmplare la care a9i participat sau a9i fost
martori 0n ultimele două zile >:
0n situa9ia 0n care se optează pentru un astfel de demers# sugerez ca a: pune tul de plecare să nu fie un
teGt fic9ional# teGt 0n care ac9iunea este configurată spe cific# /: discu9iile să 6izeze toate componentele
ac9iunii 'ugerez# de asemenea# ca 0n a/ordarea tuturor teGtelor epice# cele cinci 0ntre/ări fundamentale
să fie conside rate puncte de plecare ecuren9a lor poate permite formarea# 0n timp# a unei gn de
lectură capa/ile să cuprindă ac9iunea 0n 0ntregul ei
Al doilea pas al apropierii de discursul epic este a/ordarea aspectelor legatt de compreensiunea
narati6ă> eceptarea teGtului epic presupune# 0n 6iziunea Im P icoeur# familiaritatea cititorului cu
termeni precum agent# scop# mi?loc# cu cumstan9ă# a?utor# ostilitate# cooperare# conflict# succes# eşec
etc >$I eceptarea teG tului epic presupune deci 0n9elegerea re9elei conceptuale a ac9iunii# dar nu se
 poate opri aici Ea pretinde şi 0n9elegerea modului 0n care teGtul o transformă# o configurează după legi
specifice
0n Imn mari# configurarea narati6ă 0nseamnă# 0n pnmul rnd# trans-ormata s#ccesi#nii eenimentelor
'ntr)o #nitate semni-icant($ o unitate ce poate fi traduşi pnntr,un act refleGi6# 0ntr,un singur gnd>#
numit# de regulă# tema> teGtului
In al doilea rnd#  *roces#l de con-i.#rare a acţi#nii im*#ne s#itei de eem mente sens#l *#nct#l#i
 -inal$ impune coeziune şi coeren9ă 0ntregului# coeziune i sec6en9elor# coresponden9a 0ntre 0nceput şi
sfrşit şi 0ntre fiecare sec6en9a / 0ntreg$$
L;
 I!idem$* --
$
@ )u am re9inut# din discu9ia nuan9ată a lui icoeur# dect acele elemente care ar putea a6ea rele6an9ă in studii teGtului epic in gimnaziu#
 pentru o pn6ire de ansam/lu asupra pro/lematicii# 6ezi capitolul +a tri*le mimes#i Tem*set recit$ Ed cit# pp -+,l%%
Partea a IlI,aF .ormarea competen9ei de compreensiune şi interpretare 5&SSSSS 
.aptul că# 0n teGtul epic# ac9iunea K ac9iunile formează o unitate semnificantă# o unitate construită din perspecti6a
 punctului final nu este# 0n opinia mea# un aspect oarecare şi nu poate fi transmis printr,o lec9ie sau un grup de
lec9iiH fără 0ndoială că e6iden9ierea acestui aspect poate fi 0ncercată# iar confruntarea unui teGt non,fic,80onal cu
unul fic9ional poate constitui un /un punct de pornire7 Dar specificul configura9iei narati6e este mai mult dect
un simplu episod al studiului teGtului epicF este perspecti6a 0n desciderea căreia este /ine să fie aşezate toate
lec9iile consacrate operelor epiceH specificul configura9iei narati6e este un mesa? pe care merita să,l comunicăm
indirect# dar constant# prin modul 0n care a/ordăm acest tip de teGt7 Astfel# analiza incipitului şi finalului şi
confruntarea lor# ?ustificarea momentelor ce compun ac9iunea# a/ordarea func9iilor descrierii 0n teGt# e6iden9ierea
detaliilor semnificati6e sunt posi/ilită9i de a reliefa specificul teGtului epic7
).1.1. icţiune  reerent. 0ntr,o defini9ie succintă# -icţi#nea se identifică cu lumea re,prezentată de teGt şi
reconstituită de cititor prin lecturăF o lume ce eGistă 0n şi prin cu6inteH lumea lui ca şi cum># a lui ziceam că
era>7
Prin opozi9ie# termenul re-erent denumeşte lumea noastră# lumea eGistentă 0n afara teGtului# lume la care teGtul se
referă şi pe care o re,creează prin recompunere# transfigurare sau deformare7 Dar termenul referent> denumeşte
şi un alt teGt# pe care opera 0l poate rescrie$&7
A/ordările eGplicite ale distinc9iei fic9iune K referent 8concept restrns de
 programe la realitate: pot fi intermediate de teGte de inspira9ie istorică# de legende
etiologice sau de orice alt tip de teGt al cărui uni6ers,prim poate fi recompus sau
circumscris7 0n aceste situa9ii# demersul didactic 6a porni de la confruntarea a două
teGte cu su/iect identic , unul literar şi celălalt non,literar 8eG7F un fragment din
manualul de istorie ce transcrie lupta de la o6ine şi fragmentul din Scrisoarea IIIK
un teGt despre apari9ia lan9urilor muntoase şi legenda romnească Al!ina$ arici#l$
mmţiiK un teGt despre formarea coralilor şi sec6en9a din mitul lui Perseu ce eGplică
acelaşi fenomen etc:7 In aceste cazuri# parcursul 6a fi inducti6# iar discu9ia 6a
 

urmări sta/ilirea trăsăturilor distincti6e ale celor două tipuri de teGtH accentele pot
cădea asupra diferen9elor de 6iziune şi lim/a?# dar şi asupra interpretărilor plurale
 pe care teGtul literar le face posi/ile 8eG7F legenda apari9iei mun9ilor conturează şi
tipuri diferite de comportamente şi consecin9ele lorH legenda coralilor 6or/eşte şi
despre faptul că suferin9a# sngerarea poate fi transformată# transfigurată:7
Aceeaşi pro/lematică poate fi cadrată şi prin analiza unor opere K fragmente de opere ce trec 0n imagine raportul
fic9iune,realitate7 Aşa sunt# de pildă# Alice 'n ţara min#nilor de L7 Carroll# Poestea -(r( s-&r"it a lui !7 Ende
sau# şi aşa pot fi citite unele dintre sec6en9ele <ocului de,a reginele> din Rem)#l lui !7 Cărtărescu7 Asemenea
teGte permit# prin marginile lorF a: conturarea raportului de concordan9ă,discordan9ă dintre fic9iune şi realitateH /:
e6iden9ierea specificului lecturii teGtului fic9ionalH c: e6iden9ierea efectelor pe care lectura le poate a6ea asupra
cititorului7 Pornind# de pildă# de la opera lui LeQis Carroll# discu9ia cu ele6ii poate pune 0n
Ci$ 7 euter# Introd#ction (l7anal:se d# roman$ Paris# (ordas# **# p7 &+7
1+- Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
e6iden9ă faptul că lectura presupune intrare# cutreier şi ieşire din uni6ersul iH ginar# dar şi 0ndeplinirea
unor ritualuri# cunoaşterea unor coduri# prezen9a unui etc7
0n situa9ia 0n care profesorul doreşte să eGtindă pro/lema referen9ialită9ii pi rela9ia teGt fic9ional , alt
teGt# drumul cel mai scurt este parodierea unei po6eşti 8eG7F escrie9i Ca*ra c# trei ie8i ca po6este 0n
care cei trei iezi 0ntind o cursa lupului# 0l prind şi 0l pedepsesc:7
).1.2. $utor  narator  lector  naratar. ealizarea distinc9iilor autori narator şi lector K naratar are
acelaşi rost ca şi cea precedentăH e 6or/a de a trasa o linie de demarca9ie 0ntre teGt şi ceea ce eGistă 0n
afara lui# fără a,i fi 0nsă străin7 i# 0n spa9iul din afara teGtului 4le hor s)te0t5$ se află realitatea pe care
opera o recreează# autorul şi cititorul7
Autorul 8scriitorul# prozatorul: este cel ce eGistă sau a eGistat 0n carne ? oase# 0n lumea noastră>7 0n
mod simetric# la celălalt pol al comunicării literare a află cititorii reali7 0n interiorul teGtului refleGele
autorului şi cititorului sil naratorul şi naratarul7 )aratorul este cel care pare să po6estească istoria 0n
inte,9 riorul căr9ii şi care nu eGistă dect 0n cu6intele căr9ii>7 0n mod simetric# naratarul 0 este cel
căruia i se adresează naratorul# 0n mod eGplicit sau implicit# 0n uni6ersul teGtului7> $4
Diferen9a autor K narator poate fi a/ordată prin strategii di6erse7 Dintre e men9ionez ?ocul de rol şi
eGerci9iile de redactare ce 6izează modificarea instan9a naratoriale7
<ocul de rol presupune# 0n acest caz# reprezentarea modului 0n care un autN concepe un fragment de
teGt epic şi dramatizarea fragmentului respecti67 Acti6itatea s,ar putea desfăşura 0n felul următorF 7
 profesorul alege un fragment de teii cu ac9iune simplă şi persona?e pu9ine 8eG7F episodul despre furatul
cireşelor i Amintirile111 lui I7 Creangă:# citeşte şi discută cu ele6ii con9inutulH $7 distri/uie rolurileF
autorul 8Ion Creangă:# naratorul şi cele două persona?e 8)ică şi mătuşa !ărioara:H &7 profesorul
eGplică modul 0n care 6or fi interpretate rolurileF autorii 6a sta la masa de scris# 6a gndi cu 6oce tare
istoria# 6a decide ce 6or face şi 6oi spune persona?ele# 6a otăr0 cine şi cum 6a po6esti teGtulH naratorul
6a reiau 6enirea lui )ică la moş Vasile# eGplica9ia legată de o/iceiul torsului etc# persona?ele 6or rosti
replicile şi 6or să6rşi ac9iunileH 47 actorii 0şi deci inter6en9iile şi# dacă doresc# desenează măşti sau
semne distincti6eH 57 autorul# naratorul şi actorii pun 0n scenă producerea teGtului şi teGtul7 0n situa9ia
0n cart profesorul doreşte să antreneze 0ntreaga clasă# el 6a crea grupe formate dintr,i număr de ele6i
egal cu numărul rolurilor# iar reprezentările se pot transformai concurs7
Drumul cel mai scurt spre e6iden9ierea distinc9iei autor,narator 0l reprezin9i repo6estirea 8scrisă sau
orală: a unui teGt scurt# repo6estire realizată prin sci /area instan9ei narati6e7 'arcini de lucru precum
escrie9i Urs#l *(c(lit de 6QKpi
 %bidem#p. )3.
2i 

Partea a IlI,aF .ormarea competen9ei de compreensiune şi interpretare 55

in perspecti6a ursului K Sc#-iţa Ro"ie din perspecti6a scufi9ei K a /unicii 777> sunt prile?uri de a pune 0n
e6iden9ă nu numai distinc9ia autor K narator# dar şi modul 0n care scim/area instan9ei narati6e impune
modificarea teGtului la toate ni6elurileF timpul po6estirii# registrul ling6istic# sistemul persona?elor#
structura discursului etc7 in situa9ia 0n care se doreşte eGtinderea seriei autor K narator prin cititor K
naratar# teGtul lui 'ado6eanu#  an#l Anc#ţei$ poate de6eni un /un punct de plecare7 Analiza istoriilor
ce compun teGtul permiteF 7 circumscrierea celor două categorii 8cea a cititorilor reali# reprezenta9i#
 punctual# de ele6i şi cea a naratarilor# reprezenta9i de ascultătorii de la an: şi $7 e6iden9ierea
scim/ărilor de rol narator , naratar# scim/are specifică po6estirii 0n ramă7
).1). icţiune  naraţiune9 Aistorie9  po&estire9P. Distinc9ia dintre fic,8iune şi nara9iune 6izează
ni6elurile teGtului7 .ic9iunea desemnează# aşa cum am mai afirmat# uni6ersul creat de teGt şi
 

reconstituit de cititor sau# 0n cu6intele lui 7 euter# uni6ersul creat# istoria aşa cum poate fi
reconstituită# persona?ele# spa9iul# timpul777> $5 Termenul nara9iune> desemnează# 0n această a/ordare
diotomică# modul de organizare al fic9iunii 0n teGtul ce o reprezintă# tenicile prin care fic9iunea este
 pusă 0n scenă 8statutul naratorului# perspecti6a narati6ă# modul de ordonare şi de reprezentare a
e6enimentelor# modalită9ile de construc9ie a persona?elor# a spa9iului# timpului etc:7
Perecea de termeni propusă de euter# fic9iune,nara9iune# poate fi corelată cu du/letele istorie> K
po6estire> 8naratologia genettiană: sau su/iect> K fa/ulă> 8formalismul rus:H corela9ia se ?ustifică
 prin miza du/lă a perecilorF ele 6izează deopotri6ă ce,ul şi c#m)#l teGtului7 3p9iunea pentru 6arianta
 propusă 0n Intro)d#ction a l7anal:se d# roman a a6ut 0n 6edere faptul că programele fiGează drept
con9inuturi raportul realitate,fic9iune şi# deci# circumscrierea termenului de fic9iuneH pornind de aici#
am considerat că prezen9a unei diotomii care 0l con9ine# simplifică peisa?ul conceptual al teGtului epic
şi permite a/ordarea tuturor coordonatelor uni6ersului fic9ional 8ac9iune# persona?e# spa9iu şi timp: şi
nu numai a/ordarea ac9iunii7 .ără 0ndoială# se poate 0ncerca şi conturarea termenilor consacra9i de 7
enette sau de formaliştii ruşi7 Cred 0nsă# că şi 0n aceste cazuri# perspecti6a du/lă tre/uie eGtinsă
dincolo de ac9iune# 0nspre persona?e# spa9iu şi timp7
In situa9ia 0n care profesorul 6a opta pentru perecea fic9iune,nara9iune demersurile didactice 6or 6izaF
7 circumscrierea componentelor uni6ersului fic9ionalF seria cronologică a e6enimentelor ce compun
ac9iunea teGtuluiH spa9iul şi timpul 0n care se petrece ac9iunea şi profilul persona?elor care o să6rşescH
$7 e6iden9ierea modului 0n care uni6ersul fic9ional este pus 0n teGtF statutul naratorului# ordinea şi
ritmul 0n care sunt prezentate e6enimentele# modul 0n care este conturat spa9iu,timpul# modul 0n care
sunt construite persona?ele7
Consider că aşezarea 0n oglindă a fic9iunii şi nara9iunii poate articula demersurile didactice orientate
0nspre studiul teGtului narati6H le poate orienta simultan şi

i 

I 7 euter# O*1 cit1$ p7 &+7

$i

1+3 Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu

diferit 0nspre un ce al teGtului şi 0nspre un c#m al realizării lui7 0ntr,o reprezentate stilizată# demersurile
ar urma să se organizeze 0n ?urul următoarelor 0ntre/ăriF
Uniersul /ictional Nara!iunea
Care sunt e&enimentele te5tuluiB Cum sunt e&enimentele pre6entate 8n te5tH
Care sunt aspectele ce de.inesc Cum sunt pre6entate persona7eleB
persona7eleB
Care este spa'iul (i timpul 8n care se petrec Cum este conturat spa'iul (i timpulB
e&enimenteleB
3rdinea a/ordării pro/lemelor poate fi scim/ată 0n func9ie de teGt# de o/iecti6ele lec9iei sau de
strategia profesorului7 Ceea ce se impune 0nsă# 0n toatt cazurile# este e6iden9ierea# 0n paralel# a
componentelor uni6ersului fictional şi i modului 0n care sunt ele reprezentate 0n teGt7 Astfel# discu9ia
legată de momentele ac9iunii o 6ăd continuată printr,un dialog ce urmăreşte e6iden9ierea ordinii 0n cart
momentele ac9iunii sunt plasate 0n teGtH tot astfel# discu9iile legate de spa9iulJ timpul ac9iunii sau de
 portretele persona?elor le 6ăd orientate şi spre procedeele prin care teGtul le configurează7
De la 0ntre/ările generale prezentate mai sus se poate porni şi 0n structurară comentariului 86ezi AneGa
nr7 $+:7 0n acest caz# se 6or formula şi o 0ntre/are ce 6izează conturarea statutului naratorului 8Cine
narează e6enimenteleJ Din ce perspecti6ăJ:# şi 0ntre/ări ce 6izează formularea sensului glo/al al
teGtului 8Care este tema teGtuluiJ>: şi semnifica9iile lui posi/ile 8Ce semnifica9ii generale putem
atri/ui teGtuluiJ> şi Cu ce scop a fost scris teGtulJ:7
).1.-. $cţiunea. efleGele gramaticii po6estirii> 0n didactica lim/ii şi literaturii romne se regăsesc
0n două modele ce 6izează organizarea timpului  -icţi# Historiei$ s#!iect#l#i51
Primul model cuprinde eGpozi9iunea# intriga# desfăşurarea ac9iunii# pune9iY culminant şi
deznodămntulH cel de,al doilea# starea ini9ială# transformarea 8con plica9ia# dinamica# rezol6area: şi
starea finală7 Primul model a structurat# decenii li rnd# demersurile de analiză a teGtului epic şi a fost
 

 preluat# cu o singură eGcep9ie de noile manuale7 Cel de,al doilea# denumit scemă canonică> sau
scemă oi nară># poartă semnăturile lui A<7 reimas şi P7 Lari6aille şi apare# uşor modificai 0n
manualele semnate de Al7 Crişan# '7 Do/ra şi .7 'miăian7 3 analii contrasti6ă# menită să e6iden9ieze
calită9ile şi limitele celor două structuri mim male# poate porni de la confruntarea lor cu 6arianta
 propusă de D7 'piegel dre? gen proGim al studiilor de gramatică> a po6estirii7
Partea a IlI,aF .ormarea competen9ei de compreensiune şi interpretare 5+ Categoriile po&estirii
minimale
.Spiegel $arianta @rei#as şi Lariaille
tradi!ional)
! E5po6i'iunea! pre6enta" 1 E2"oHi!iunea 1 .tarea ini!ial): starea de echi"
rea persona7elor- a li%ru care precedă declan(area
timpului
(i locului- dar (i ac'iunii!
pre6entarea
situa'iei 8n care se a.lă
per"
sona7ul la 8nceputul
istoriei-
pre6entare reali6ată de
o%icei prin <a .ost odată!!!=
M! E&enimentul declan$ - Intri(a: pre6enta" - Co#"lica!ie T
(ator pre6entarea e&eni" rea e&enimentului J sau /or!) "ertur$
mentului care .ace istoria e&enimentelor care +atoare: pre6en" R
să
 demare6e- pre6entare declan(ea6ă ac'iu" tarea .aptelor care
intro"
dusă- de o%icei- prin <8ntr" nea rup echili%rul ,con" 2
o
 %ună 6i!!!= .lict 8ntre perso"
na7e sau dorin'ă N
ne8mplinită/!
! Co#"lica!ia: 0 Des/)şurarea 0 Dina#ica ac!i$ S
Areac'ia persona7ului ac!iunii: pre6entarea unii: pro%a- con"
,ceea
ce persona7ul g3nde(te e&enimentelor la .lictul- e&entualele F
sau
spune- ca reac'ie la e&eni" care ia parte eroul 8n peripe'ii!
mentul declan(ator/9 &ederea depă(irii 
scopul ,ceea ce persona" situa'iei de cri6ă con"
 7ul decide să .acă pentru a 'inută 8n intrigă R
re6ol&a pro%lema/9
 8ncercarea ,e.ortul F Punctul )
perso"
na7ului pentru a re6ol&a cul#inant: punctul
pro"
%lema/! de ma5imă tensiune 2R

! ReHolarea: S DeHnod)#Gntul: F ReHolarea

A de6&ăluirea re6ultatelor  re6ol&area situa'iei sau /or!a ec'i$ E
 8ncercării persona7ului de a de cri6ă li+rant): e&eni"
Lre6ol&a pro%lema! mentele care pun 2
capăt 8ncercărilor!
! Finalul> S .tarea /inal): noul echili%ru ce
A consecin'ele pe termen poate- la r3ndul său- să de&ină
lung ale ac'iunii persona" punct de plecare al unui nou
 7elor ,sec&en'ă .acultati&ă/9 episod!
e5!<2u trăit .erici'i!!!=
 

! Morala ,sec&en'ă
.acultati&ă/!
1
Această aliniere a modelelor nu este 0ntru totul corectăH unele dintre eci6alen9ele pe care le,am
sta/ilit sunt aproGimati6e# şi asta# pentru că scopul ordonărilor iu este acelaşi7 Astfel# pri6it 0n oglinda
reprezentată de constantele sta/ilite de D7 # 'piegel# desenul primului model detaliază de/utul şi
gradează centrul ac9iunii# dar ? mne 6ag 0n pri6in9a finalului7 Citită din acelaşi punct de 6edere#
scema canonică># mult mai ecili/rată şi descisă 8starea finală se poate con6erti 0n de/ut al
5- Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
unui alt episod:# nu reprezintă eGplicit e6olu9ia ac9iunii spre un punct culi 8dar nici nu o eGclude:7
0n opinia mea# modelul structurat de reimas şi Lari6aille este mai moti6ele sunt următoareleF a: permite# prin
repetare# re,prezentarea unor teGte 0i care ac9iunile sunt 0nlăn9uiteH /: permite 0nscrierea# 0n a treia sec6en9ă
8dinamici ac9iunii:# a unei serii de e6enimente negradate şi# nu 0n ultimul rnd# c: permite includerea# 0n spa9iul
e6enimentului declanşator# a unor moti6e de natură interioară# dorin9a# suferin9a etc7
Dar# indiferent de op9iunea autorilor de manuale şi K sau a profesorilor pentru una sau alta dintre reprezentările
structurii narati6e#$ importan9a prezen9ei lor 0n ora de literatură rămne un fapt de necontestat7 i asta# 0ntruct
modelele permitm numai analiza configura9iei teGtelor literare# ci şi crearea# de către ele6i# a im teGte narati6e
coerente7 !ai mult# ordinea pe care o fac 6izi/ilă permite structurarea eGercitiilor de 6erificare a ni6elului la care
s,a realizat compreensiunea# i refer la cestionarele de e6aluare a compreensiunii# la acti6ită9ile de rezumare
sau po6estire a teGtului sau la decuparea teGtului 0n 6ederea realizării lecturii anticipati6e# toate realizate 0n
func9ie de momentele su/iectului7
Importan9a cunoaşterii structurii minimale nu poate fi negată dar# 0n acelş timp# nu,i pot fi ignorate nici limitele7
Dintre limitele su/liniate de <7 iassonre8ii r următoareleF a: cunoaşterea structurii canonice nu a?ută la 0n9elegerea
structurilor ? necanoniceH /: acti6ită9ile centrate eGplicit asupra structurii pot pune 0n um/ri con9inutul teGtelor7$+ 
Dacă prima limită nu poate fi depăşită# cea de,a doua poate f@ atenuată prin integrarea atentă a con9inuturilor
teGtului 0n tiparul ales7
Prezint 0n continuare două teGte ce refuză 0ncorsetarea 0n formule rigide ?i pretind aplicarea plastică a scemei
canonice7 Discu9ia inten9ionează să su/liniere faptul că miza analizei structurii nu tre/uie să fie recunoaşterea
modelului# a e6iden9ierea modului 0n care teGtele re,creează sau trădează tiparul7 i e suficient să ne gndim la
 D)l Goe111 sau la Vi8it( şi la modul 0n care ele de?oacă 0ncercării de cadrare rigidă7
TeGtele alese sunt Tinereţe -(r( !(tr&neţe "i iaţ( -(r( de moarte "i Pom lui CreangăF primul acceptă două
cadrări# iar cel de,al doilea refuză ciar şi mode,7 Iul structural cel mai generosF modelul canonic7 

LZ 
 Cele două modele prezente 0n didactica romnească nu sunt singurele# iar constantele lui D7 'piegelaufosl?N preluate drept cadru al
demersurilor didacticeH 6ezi 0n acest sens <7 iasson# O*1 cit1$ pp7 *+,l%-7
$+
 <7 iasson# O*1 cit$ pp7 %l,l%&7
Partea a IlI,aF .ormarea competen9ei de compreensiune şi interpretare 1+" ,inereţe fără bătr(neţe şi viaţă
 fără de moarte
Si.ua,Ja iniţială Făt"Frumos re.u6ă să se nască 8n lumea 8m%ătr3nirii (i a mor'ii 7 " dorin'a 8mpăratului (i 8mpărătesei de a
a&ea urma(i9
" apari'ia &raciului (i pre&estirea9
" re.u6ul copilul de a se na(te (i promisiunea 8mpăratului!
Complicaţia sau forţa perturatoare Făt"Frumos re.u6ă să răm3nă 8n lumea 8n care 8mpă"ratulnu"i poate da tinere'e .ără
%ătr3ne'e!
inamica acţiunii Făt"Frumos parcurge drumul spre teritoriul tinere'ii .ără %ătr3ne'e (i al &ie'ii .ără de moarte>
" prima pro%ă> lupta cu 4heonoaia
" a doua pro%ă> lupta cu Scorpia
" a treia pro%ă> pădurea cu .iare
*oiţa ec+ilirantă Făt"Frumos este a7utat să intre 8n lumea tinere'ii .ără %ătr3ne'e de stăp3na cea mică KKKKKKKKKKKKKKKKKKK 
Situaţia finală  situaţie iniţială pentru umătoarea secvenţă Făt"Frumos trăie(te .ericit 8n lumea tinere'ii .ără %ătr3ne'e
Complicaţia sau forţa perturatoare Făt"Frumos decide să se 8ntoarcă
A drumul 8n &alea pl3ngerii (i amintirea lumii din care a plecat
" re.u6ul de a mai răm3ne 8n lumea tinere'ii .ără %ătr3ne'e (i dorin'a de a"(i re&edea părin'ii (i locurile de unde a plecat
inamica acţiunii Făt"Frumos se 8ntoarce 8n lumea din care a plecat9 a%sen'a
o%stacolelor 
inamica acpunii
! Drumul spre teritoriul tinere'ii .ără %ătr3ne'e (i al &ie'ii .ără de moarte> Pro%e e5terioare
" prima pro%ă> lupta cu 4heonoaia
" a doua pro%ă> lupta cu Scorpia
" a treia pro%ă> pădurea cu .iare
M! Perioada trăită de Făt"Frumos 8n lumea tinere'ii .ără %ătr3ne'e
Pro%a interioară
" &alea pl3ngerii
! Drumul spre lumea din care a plecat>
 

a%senta o%stacolelor 
*orţa ec+ilirantă Făt"Frumos se 8nt3lne(te cu propria sa moarte! 
 Poveste
Si.aa.a iniţială O .emeie- un %ăr%at (i copilul locuiesc 8mpreună cu soacra! KKKKKKKKKKKK 
Complicaţia Femeile a(a6ă copilul 8n al%ie- l3ngă so%ă- (i pl3ng de teamă că &a muri 6dro%it de dro%ul de sare
de pe horn! 1ăr%atul- uimit de prostia .emeilor- se hotără(te să plece 8n lume (i să se 8ntoarcă acasă numai atunci
c3nd &a găsi oameni mai pro(ti dec3t
ele!
13* Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
inamica acţiunii In drumul său %ăr%atul 8nt3lne(te>
" un om care 8ncerca să prindă soarele 8ntr"un &as (i să"l ducă 8n %ordei9 drume'ul 8i re6ol&ă pro%lema deschi63nd
o .ereastră 8n peretele %ordeiului9
" un rotar care 8(i 8n7ghea%ă carul 8n casă (i nu mai poate să"l scoată9 drume'ulG o.eră solu'ia des.acerii carului 8n
păr'i componente9
" un om care &rea să urce- cu .urca- nuci 8n pod9 drume'ul 8i o.eră solu'ia transportării nucilor cu un &as9
" un om care &rea să urce &aca pe (ură pentru a o hrăni9 drume'ul 8i o.eră solu'ia co%or3rii .3nului 8n ogradă!
*orta ec+ilirantă se conturea6ă pe măsura celor patru 8nt3lniri (i este repre6entată de  7 conclu6iile ce se impun
drume'ului 8n urma căutărilor sale! KKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKi G
Starea finală 1ăr%atul se 8ntoarce acasă!
Ca multe din /asmele populare şi ca ma?oritatea /asmelor culte# structura narati6ă din Tinereţe -(r(
!(tr&neţe111 nu cere repetarea modelului canonic# dar de6ine mai eGplicită printr,o asemenea
 prelungire7 TeGtul lui Creangă 0nsă pretinde refacerea scemei 0ntruct com/ină for9a ecili/rantă şi
dinamica ac9iunii7 !oti6ul rezidă 0n faptul că teGtul suprapune nara9iunea şi tiparul ei sec6en9ial cu un
tip de configura9ie specific teGtelor informati6eF pro/lemă,solu9ieH pentru că o pro/lemă este
con6ie9uirea dintre /ăr/atul cu inteligen9ă practică şi femeile /ntuite> de spaime metafizice# cum
 pro/lemă este şi neaderen9a la real a min9ilor a/stracte din i capetele celor patru proşti>7
Discu9iile asupra structurii e6enimen9iale nu se pot reduce la sta/ilirea momentelor su/iectului dect
0n situa9iile 0n care teGtul redă ac9iunea 0n ordine cronologică7 Dar# şi 0n acest caz# diferen9a 0ntre
ordinea cronologică şi ordinea teGtului# poate fi marcată# dacă profesorul doreşte# prinF a: e6iden9ierea
sec6en9elor de teGt ce comprimă timpul e6enimentelor 8sumarul:H /: e6iden9ierea sec6en9elor ce ii
transcriu identic 8scena: şi c: a celor care 0l dilată 8ralantiul:7 Acestea ni se par afi aspectele la care
 profesorul se poate referi# 0n gimnaziu# aspecte pe care le poatt discuta cu ele6ii fără a le denumi
neapărat7 0n teGtele unde nara9iunea prezin9i e6enimentele 0ntr,o altă ordine dect cea cronologică 8eG7F
 Do#( lot#ri sau O scrisoare *ierd#t( de I7L7 Caragiale: se impune realizarea distinc9iei dintre timpul
 po6estirii şi timpul po6estit şi reprezentarea lor grafică7
).1.+. #ersonaele. 0n a/sen9a persona?elor , fiin9e imateriale# eGistnd 0nşi prin cu6inte , istoriile nu
 pot fi gndite7 Dar# 0n pofida acestei imaterialită9i constituti6e# imaginile pe care lectura le restituie au#
de cele mai multe ori# o deose/i9i concrete9e7 'ecretul se află# 0n primul rnd# 0n procedeele de
indi6idualizare , procedee de desemnare$ de cali-icare şi de *re8entareL= ) la care fac apel autorii pen,
tru a da 6ia9ă fiin9elor de rtie7 Prezint# 0n cele ce urmează# cele trei tipuri de procedee din dorin9a de
a oferi suport demersurilor didactice orientate 0nspre caracterizarea persona?elor7
$-
 D7 La/ouret şi A7 !eunier# +es methodes d#-ran.ais a# l:cee$ Paris# Ed7 (ordas# **4# p7 %7
Partea a III,aF .ormarea competen9ei de compreensiune şi interpretare 
 Desemnarea eroilor se realizează eGplicit prin nume şi# uneori# prin apelati6e naratoruluiF eroul
nostru># prietenul nostru># domnul> 8oe: etc7 )umele este primul 0nsemn al eroului# şi prin el sunt
eGprimate# de cele mai multe ori# H esen9iale ale indi6idualită9ii şi K sau condi9iei sale 8reuceanu#
=arap,Al/# IerPopescu etc:7 Prezen9a unor nume generice 8.ăt,.rumos# 'pnul# dar şi H sau
mami9ica>: sau a/sen9a numelui 8fra9ii lui .ăt,.rumos# proprietara lui sunt 0n aceeaşi măsură
semnificati6e şi indică rolul eroului 8principal# secundar# episodic: sau categoria căreia 0i apar9ine
8categoria 6ite?ilor# fe9ilor,Inmoşi etc:7 !ai mult# compararea modurilor 0n care sunt desemnate
 persona?ele aceluiaşi teGt poate permite e6iden9ierea raporturilor dintre persona?e sau poate oferi
indicii despre categoria estetică sau generică 0n care se 0nscrie teGtul7 Astfel# infcfiunea realistă
efectele de real sunt urmărite inclusi6 prin nume# 0n timp ce# 0n QZiunile dimensionate sim/olic 8fa/ula#
mitul# para/ola:# desemnarea se face# de o/icei# prin nume generice7 TeGte precum  Poestea sau
 Prostia omeneasc( de Ion Creangă 0şi semnalizează# şi prin a/sen9a numelui# caracterul para/olic7
Procedeele de cali-icare conduc 0nspre conturarea identită9ii fizice 8eGprimată prin figură# talie# mers
etc:# a profilului moral 8eGprimat 0n atitudini# gnduri# gesturi# surs etc7: şi social 8marcat prin
6estimenta9ie# locuin9ă# lim/a? etc:7 0n lega@tură cu aceste aspecte ale portretizării# doresc să su/liniez
 

că prezen9a lor 8pe care ele6ii 0n6ă9ă repede să o recunoască: poate fi 0n aceeaşi măsură semnificati6ă#
ca şi a/sen9a lor 8pe care ele6ii este /ine să 0n6e9e să o 6adă:7 E6iden9ierea şi comentarea faptului că
domnul oe nu are cip# este un gest interpretati6 la fel de important ca şi considera9iile legate de
 pălărie# /ereta de rezer6ă şi costumul de marinar7
!odalită9ile de *re8entare$ căile prin care par6in informa9iile despre persona?e# fac şi ele o/iectul
caracterizării7 E 6or/a de informa9iile oferite direct de narator# de cele transmise prin intermediul altor
 persona?e# de cele comunicate de persona?ul 0nsuşi# 0n monologuri sau dialoguriH e 6or/a# de asemenea#
de datele transcrise in fapte# reac9ii sau atitudini şi pe care cititorul tre/uie să le descopere şi să le
interpreteze7 ecunoaşterea modalită9ilor de prezentare este un gest important# dar no gest care 0şi
 pierde rele6an9a atunci cnd nu este integrat 0n portretizare şi apare doar 0n finalul caracterizăriiF eG7F
Prezentarea persona?ului se realizează direct prin777 şi indirect prin 777>7
Cele trei categorii mai sus amintite pot informa acti6ită9ile de caracterizare a persona?elor şi pot gida
ela/orarea unor fişe de identitate# fişe mai simple sau mai complicate# 0n func9ie de clasă7 0nainte de a
oferi cte6a 6ariante# doresc să sugerez şi alte aspecte ce pot contri/ui la nuan9area caracterizării7
0ntr,un studiu intitulat Pentr# #n stat#t semiolo.ic al *ersona#l#i$ P7 =amon defineşte şase
 parametri 0n func9ie de care persona?ele pot fi indi6idualizate şi ierarizate7 Primul şi ultimul
 parametru# numi9i cali-icare di-erenţial( "i comentari# e0*licit$ se referă la aspectele discutate
anterior# aşezate su/ titulaturile desemnare> şi calificare>7 Celelalte coordonate aduc 0nsă 0n discu9ie
şi alte 6aria/ile7 Astfel# al doilea parametru# distri!#ţia di-erenţial( surprinde aspecte legate de
frec6en9a cu care eroul apare 0n teGt# de prezen9a sau a/sen9a lui 0n momentele cru,
$ Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
ciale ale ac9iunii sau de durata 0n care ocupă prim,planul e6enimentelor7 Al treils parametru# a#tonomia
di-erenţial($ ia 0n considerare modurile de com/inare a pa sona?elor# apari9iile lor solitare sau prezentarea lor 0n
compania altor eroi şir turile dintre ei7 olurile 0ndeplinite 0n ac9iune# reuşitele şi eşecurile sunt aşezate su/
numele de -#ncţionalitate di-erenţial($ iar *re)desemnarea conenţional( se referi la categoria
 persona?elor al căror rol este otărt 0n 6irtutea apartenen9ei teGtului la specie 8eG7F prslea# spnul:7 $*
0n func9ie de coordonatele fiGate de D7 La/ouret şi A7 !eunier# demersul de caracterizare ar putea fi
structurat prin două aGe reprezentate de 0ntre/ărileF 7 Cine este persona?ul 8nume# portret# fizic şi
moral# apartenen9ă socială:J şi $7 Cum este reprezentat persona?ul 8prin cu6intele autorului# prin
cu6intele altor persona?e# prii propriile sale cu6inte# prin fapte# atitudini# gesturi:J Prin coro/orarea
 parametrilor autonomiei diferen9iale şi func9ionalită9ii diferen9iale se poate 0nsă structura o i treia aGă#
trasată prin 0ntre/areaF Ce face persona?ul 8care este rolul lui 0n ac9iune# locul pe care i,l conferă teGtul
şi raportul lui cu celelalte persona?e:J
In ceea ce pri6eşte rolurile persona?elor# ele pot fi circumscrise din perspecti6a modelului structurat de
A7 <7 reimasH 0n cadrul lui sunt definite categorii 4 for9e 0n ac9iune 4-orces a.issantes5 sau
actan9i># for9e organizate 0n ?uri următoarelor aGeF 7 a0a dorinţei$ a oinţei ce reuneşte 'u/iectul şi
3/iectul 8'u/iectul caută 3/iectul# reuceanu caută 'oarele şi Luna :H pe aceeaşi aGai situează
A?utorul 8ad?u6antul: şi 3pozantul# cei ce a?ută K se opun 0ndeplinii dorin9ei 8.aurul Pămntului 0l a?ută
 pe reuceanu# ;meii# ;meoaicele etc7 i 0mpotri6esc:H L1 a0a c#noa"terii sa# a com#nic(rii$ ce
reuneşte Destinatarul Destinatarul 80mpăratul şi oamenii 0mpără9iei:# for9e ce determină ac9iuni
su/iectului şi recunosc sau sanc9ionează rezultatele căutării7
!odelul lui A7 <7 reimas este adec6at# 0n primul rnd# prozei de largă resp ra9ie# proză ce lasă să se
6adă# dincolo de ac9iune# rosturile şi ?udecătorii ei7 PN zen9a lui 0n gimnaziu poate 0nsă complica ele6ii#
copleşi9i# şi aşa# de mul9i terme noi7 !odelul poate 0nsă informa structurarea discu9iilor legate de
rela9iile dini eroi sau poate permite ela/orarea şi comentarea unor ăr9i> ale persona?elor7
Pornind de la aceste considera9ii# prezint 0n continuare o 6ariantă de fişă identitate a persona?elor şi o
fişă de control7 .işa de identitate poate fiF 7 stai turată de profesor şi oferită spre completare ele6ilor#
0n clasa a V,a şi a VI $7 structurată de ele6i# pe grupe# şi oferită spre completare colegilor lorH &7 struct
rată de profesor şi oferită ca plan de redactareH 47 transformată 0n fişă de control oferită ele6ilor 0n
ultimele clase de gimnaziu# drept gid 0n redactare7 Diferă dintre fişa de identitate şi fişa de control
este diferen9a dintre un cadru structurat func9ie de specificul unui persona? şi un gid general7
$*
 P7 =amon# Po#r #n stat#t semiolo.i,#e d# *ersonna.e$ 0n Roland arthes et alii$ Poeti,#e d# rect$ l 'euil# *++7
Al treilea are a per,i rapor,ezate su/ se referă \Grului la
@ersul de l7Cine um este L<e# prin netrilor M>a o a c9iune#
0rspec,arii de
 

 ?urul \iectul Gă se linirii

i se Wui şi unea
Hspi,Pre,0eni titre
de uc,
,aH ruşi i9a 0n
Partea a IlI,aF .ormarea competen9ei de compreensiune şi interpretare &
 B 
5iş) de identitate
Nume!!!!! Prenume!!!!

Ce ştiu des"re "ersona, Cu# a# a/lat

Date legate de .amilie
 2spect .i6ic
O%iceiuri
Caracter 
Fapte
Rela'ii cu alte persona7e
 2lte aspecte
Cum mă raporte6 la persona7B
5iş) de control
Pro.ilul persona7ului Procedee de pre6entare In.orma'ii pre6ente
In.orma'ii a%sente
ine este persona7ulB nume portret .i6ic
portret moral apartenen'ă socială

Ce să&3r(e(te persona7ulB .apte rol 8n

ac'iune rela'ii cu celelalte persona7e

Cum mă raporte6 la persona7B

Importantă 0n alcătuirea fişelor 0mi pare a fi nu numai coloana ce surprinde profilul persona?ului# ci şi
cea 0n care sunt eGprimate modalită9ile de realizare# coloană pe care ele6ii o 6or completa cu citate şi
o/ser6a9ii# pe măsură ce e6iden9iază caracteristicile eroului7 Profesorul poate face loc# 0n cazul 0n care
consideră rele6ant# şi reac9iilor afecti6e rezultate din 0ntlnirea ele6ului cu persona?ul7 La acest aspect
se referă ultimul rnd al fişelor7 !ai mult# 0n situa9ia 0n care doreşte să deprindă ele6ii cu lectura
 /lancurilor# profesorul poate să creeze şi coloana informa9iilor a/sente# aşa cum am sugerat# 0n fişa de
control7
0n func9ie de fişa de control se pot formula şi criteriile de e6aluare sau se poate structura o filă de
e6aluare# aşa cum face !7 Peltier7 &% 1n asemenea demers ar presupune completarea procedeelor de
 prezentare cu citate şi eGplica9ii şi formularea unor cerin9e legate de recunoaşterea persona?ului şi de
conturarea profilului său7 Cred 0nsă că la o astfel de formă de e6aluare se poate apela doar 0n clasele a
V,a şi a Vi,a# şi doar din cnd 0n cnd# şi că redactarea integrală tre/uie să rămnă forma cea mai
frec6entă de realizare a caracterizărilor7
 !7 Peltier# O*1 cit1$ pp7 %,l7
13- Alina PamfilF lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
3.1.B. 9paţiul şi timpul Circumscrierea timpului şi spa9iului fic9iunii este un demers accesi/il ele6ilor
şi nu 6oi insista asupra lui7 Punctez doar cte6a aspecte pe care profesorul le poate a6ea 0n 6edere
atunci cnd a/ordează# din această perspecti6ă# teGtele narati6e7
La ni6elul uni6ersului fic9ional# indica9iile temporale au rostul de a fiGa ac9iunea 0n paginile unor
calendare trecute sau prezente 8proza realistă:# de a o plasa 0n timpuri 6iitoare 8proza ştiin9ifico,
fantastică: sau 0n acronia duratelor eGemplare 8para/ola sau /asmul:7 La acelaşi ni6el# pro/lema
timpului poate fi nuan9ată şi din alte puncte de 6edereF mă refer la duratele 0n care este decupat 8ore#
zile# săptămni etc:# la rolul pe care timpul 0l ?oacă 0n 6ia9a persona?elor# la modul 0n care le marcează
 

figura# gesturile# ac9iunile etc7

0n ordinea fic9iunii# coordonatele temporale şi cele spa9iale sunt# adeseori# consonante7 Astfel# unui
timp nedeterminat 0i corespund# de regulă# spa9ii conturate 6agF precum palatele cu totul şi cu totul de
aur>H celălalt tărm> unde toate lucrurile> sunt altfel făptuite># sau 0ntinderile ce includ locuri
numite generic o pădure># un lac># o prăpastie>7 0n mod contrar# contururile ferme# locurile
indi6idualizate apar9in de o/icei unor lumi unde timpul este# şi el# precizat şi măsurat7
Discu9iile referitoare la spa9iul şi timpul fic9iunii 6izează# recunoaşterea şi reproducerea indica9iilor
referitoare la durate şi locuri7 Dar dialogul cu ele6ii poate urmări mai mult dect attH poate 6iza
modalită9ile prin care teGtul re,creeaz spa9iul şi timpul şi func9ia sec6en9elor descripti6e 0n teGt7
La ni6elul nara9iunii# pro/lematica timpului se pune# aşa cum am 6ăzut# 0n termenii ordinii şi 6itezei
narati6e7 Tot aici# discutarea pro/lematicii spa9iului poate 6izaF
7 ?ustificarea alegerii unui anume spa9iu pentru desfăşurarea ac9iunii sau ?ustificarea prezen9ei sau
a/sen9ei determinărilor spa9ialeH
$7 reflec9ia asupra modului de reprezentare a spa9iului 8contururi eGtrem de 6agi# 0n /asm şi /ine
 precizate# 0n proza realistă:H
&7 reflec9ia asupra rolului pe care 0l are# 0n teGt# descrierea locurilor7
0n legătură cu acest ultim aspect# prezint func9iile descrierii 0n teGtul epic aşa cum apar ele la 7
euter7 Inten9ia este de a oferi repere pentru structurarea discu9iilor7 Cele patru func9ii definesc nu
numai descrierile unor locuri# ci şi portretele# şi nu se eGcludF una şi aceeaşi descriere poate 0ndeplini
simultan două sau trei func9ii# 0nainte de a le prezenta# doresc să su/liniez că# 0n teGtul epic# descrierea
este 6ăzută ca o eGpansiune a po6estirii> structurată 6ertical şi ieraricH 0n cadrul ei sunt utilizate
enun9uri de tipul a -i$ enun9uri ale eGisten9ei 8enonces d7etre5 spre deose/ire de po6estire#
caracterizată prin enun9uri de tipul a -ace$ enun9uri ale ac9iunii 8enonces de-aire5;1
.unc9iile descrierii sunt următoareleF 7 de a crea iluzia realului 8func9ia mi,mesică:H $7 de a comunica
informa9ii concrete despre ştiin9a# moda sau aritectura epocii 8func9ia matesică:H &7 de a slu?i
nara9iunea prin informa9ii asupra atmosfe,
&
 7 euter# O*1 cit$ pp7 %l,l%$7
Partea a IlI,aF .ormarea competen9ei de compreensiune şi interpretare 5SS 
mpiui indicii asupra desfăşurării ei# asupra caracterului persona?elor# de a,i 0nce,touilmul etc7 8func9ia narati6ă:H
47 de a indica apartenen9a la un gen# la o formulă estetică 8func9ia estetica:7
.ără a complica ele6ii cu denumiri# profesorul poate orienta discu9ia spre mden9ierea# prin 0ntre/ări# a modului 0n
care o descriere poate fi cadrată7 Iată i asemenea 0ntre/ăriF Cum apar locurile# persona?ele# atmosferaJ Ca reale 
sm ca irealeJ>H Ce informa9ii despre epocă prezintă descriereaJ>H Ce informa9ii I despre ac9iune sau persona?
oferă descriereaJ>H Care este locul K rolul descrierii 0n rf>H A9i mai 0ntlnit acest mod de a prezenta locul#
 persona?ulJ 1ndeJ> Astfel F 0ntre/ări pot circumscrie teGtura şi func9ia unei descrieri# precum cea a @ atmosferei
de 0n6ă9ătură de la fa/rica de popi din .olticeni>F
,apoi carte se 0n6ă9a acolo# nu glumă7 1nii cntau la psalticie# colea# cu
 Ison oli.on *etasti Do#( chendime$ homili
I pană răguşeau ca măgariiH al9ii dintr,o răsuflare spuneau cu ocii 0ncişi cele şapte tone din catifistul cel mare7
tlan se certa şi prin somn cu urieşul oliat7 !ustă,I dosul Da6idică de la .ărcaşa# pnă tipărea o mămăligă#
mntuia de spus pe de rost# < repede şi fără greş# toată istoria Veciului Testament de .ilaret 'cri/an# 0mpăr9ită 0n
I perioade# şi pronumele con?uncti6e de dati6 şi acuzati6 din gramatica lui !ăcărescuF M!i,9i,i# ni,6i,li# me,te,0l,
o# ne,6e,i,leH me,te,0l,o# ne,6e,i,le# mi,9i,i# ni,6i,li7N Ce a fi aceea# ducă,se pe pustiiY 1niia dondăneau ca
ne/unii# pnă,i apuca Z ame9ealaH al9ii o ducea 0ntr,un muget# cetind pnă le pierea 6edereaH la uniia le um,i/uzele
 parcă erau cuprinşi de pedepsieH cei mai mul9i um/lau /ezmetici U7777 Z i tur/are de cap şi frntură de lim/ă ca la
aceşti neferici9i dascăli# nu mi s,a mai I dat a 6edeaH cumplit meşteşug de tmpenie# Doamne fereşteY>
Dimensiunea matesică a teGtului este e6identă# poate fi pusă 0n lumină prin Z 0ntre/ări de tipul Ce informa9ii
despre seminarul de la .ălticeni oferă teGtulJ Ce U se 0n6ă9a J># Cum se 0n6ă9a pe 6remea lui Ion CreangăJ>#
Ce se mncaJ>7
3 discu9ie legată de efectele de real 8func9ia mimesică: şi apartenen9a la realism 8rele6an9a estetică: nu poate fi
 purtată fără risc dect 0n situa9ia 0n care teGtul a U fost definit ca roman auto/iografic şi nu ca auto/iografie7
Dialogul cu clasa poate < 0nsă su/linia aderen9a imaginii la real# prin sarcini de lucru precumF )umi9i ? aspecte
concrete prin care descrierea 6or/eşte despre realitate7> sau )umi9i figu,Z rile şi atitudinile care 6in K par să 6ină
din realitate>7
.unc9ia narati6ă a descrierii şi modul 0n care a fost ea construită poate sus,I cita discu9ii interesante7
Circumscrierea rolului descrierii 0n teGt presupune# 0n acest ? caz# lectura integrală a episodului .ălticeni>#
 punctarea e6enimentelor care 0l compun# definirea pro/lematicii , 6ia9a la seminar# 0ntre cin şi distrac9ie , şi#
apoi# definirea rostului descrierii prin referire la temă şi la şirul de e6enimente 0n care se Y 0nscrie7 0ntre/ările 6or
 

conduce discu9iile spre e6iden9ierea faptului că această de,Z scriere poate fi citită ca o sinteză a atmosferei de
studiu# ca o ?ustificare a e6adă,I rilor# dar şi ca o critică a şcolii din acea 6reme7
133 Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
Descrierile sunt# uneori# structuri teGtuale unitare# ce permit şi a/ordarea lotH ca 0ntreguriH acesta este şi cazul
fragmentului la care m,am referit# fragment marcat 0n punctele de 0nceput# de mi?loc şi de 0nceiere prin
comentarii eGpliciteF ,apoi carte se 0n6ă9a acolo# nu glumă7># Ce,a fi aceea ducă,se pe pustiiY> şi 777cumplit
meşteşug de tmpenie# Doamne fereşteY>7 !ai mult# 0n interiorul fragmentului simt inserate simetric două mostre
din teGtele pe care le memorau seminariştii# % sarcină de lucru ce presupune confruntarea inter6en9iilor
naratorului sau identificarea intarsiilor şi interpretarea lor poate conduce la concluzii legate de modul 0n care a
fost construit fragmentul şi de mesa?ul pe care 0l transmite7
Descrierile pot a6ea şi o unitate semantică eGplicită7 De aceea# a/ordarea loi prin cmpuri leGicale este o /ună
solu9ie de interpretare7 In cazul acesta# formele de /oală pot contura o asemenea arie7 !ai mult# descrierile
coagulează# adeseori# specificul stilistic al teGtului# 0n cazul nostru# umorul pro6er/ial al po6estitorului# e6ident
0n imaginile ce compun scena caricaturală a dascălilor> 0n luptă cu 0n6ă9ătura enigmatică a /ucoa6nelor7
3.2. %nterpretarea
Interpretarea este forma de z/or a 0n9elegerii teGtului# forma prin care studiul teGtului depăşeşte con9inutul
istoriei şi descifrarea tenicilor prin care istoria ests pusă 0n scenă7 Interpretarea urmăreşte conturarea unor
semnifica9ii posi/ileF semnifica9ii ale unora din semnele ce compun teGtul şi K sau semnifica9ia teGtului# 0n
0ntregul său7
Despre interpretare se poate spune foarte simplu că# 0n cadrul ei# 0n9elegerea nu mai parcurge semnele 0n şirul
creat de teGt# ci le reaşază 0n grupuri7 Actul lecturii 0n forma lui 0naltă este# spune olfgang Iser# regrupare a
semnelor># aşezare a lor pe aGele eci6alen9ei7
De aceea# a interpreta 0nseamnă a corela sec6en9a introducti6ă cu cea fini# a citi 0nceputul teGtului din perspecti6a
ultimelor rnduriH a conferi sens şi ordine pro/elor prin care trec eroiiH a descifra 6alorile unor o/iecte precum
fusul catY toarce singur# găina care face ouă de aur777 şi a ?ustifica ordinea 0n care sunt primite sau dateH a da alt
sens dect cel de armă# cipului de fier al lui reuceanu# cip 9inut 0n foc de .aurul pămntuluiH a reciti Vi8it( ca
un teGt despre scim/ul dt daruri 8mingea şi dulcea9a din galoşi: etc7
Condi9ia sine ,#a non a interpretării o reprezintă citirea teGtului 0n 0ntregime şi 0n9elegerea corectă a sensului său
literal7 Din acest moti6 am pledat pentru e6itarea# pe ct posi/il# a fragmentelor# şi pentru lecturi succesi6e#
menite să asiguri compreensiunea integrală şi su/stan9ială a operei7
0n 6ariantele de structurare a lec9iilor de literatură prezentate la 0nceputul capitolului# demersurile ce 6izează
interpretarea au fost aşezate 0n continuare: sec6en9elor orientate 0nspre reconstituirea> teGtului7 Aceste sec6en9e
a6eau rolul de a asigura cunoaşterea operei la ni6elul tuturor elementelor care o compun7 .afi de aceste sec6en9e#
interpretarea este o 0ncercare de accedere la un alt ni6el# ni6el corelat 0nsă cu cel precedent7 Această corelare o
6ăd concretizată# de pildă# 0n seri de 0ntre/ări construite 0n oglindă7
r TI
Partea a IlI,aF .ormarea competen9ei de compreensiune şi interpretare 137
Pentru a eGemplifica acest tip de demers prezint două serii de 0ntre/ări formulate 0n marginea Poe"tii lui Ion
Creangă7 Primul şir 6izează 6erificarea modului iii care s,a realizat compreensiunea teGtului# cel de,al doilea
conduce spre inter,
1  8ntre%ări de eri/icare  ntre+)ri inter"retatie
a 1 co#"re'ensiunii
I Care este punctul de De ce este casa 8nceputul (i s.3r(itul drumuluiB
plecare  (i punctul de
sosire al  drume'ului0
Din ce moti& pleacă omul $i se pare posi%il ca ni(te .emei să pl3ngă din cau6a unui
 ,le"acasăB o%iect a(e6at pe horn (i să nu găsească solu'ia at3t de
simplă de a"l co%or8B Ce altce&a dec3t o %ucată de sare ar
.i putut amenin'a &ia'a copiluluiB Sunt .emeile proaste- a(a
cum spune drume'ul- sau di.eren'a dintre modul lor de a
g3ndi este de altă naturăB
Ce .el de oameni Cum interpreta'i dorin'a primului om 8nt3lnit- aceea de a
 8nt3lne(te pe drumB Care prinde lumina soarelui cu co(ulB Ce semni.ica'ie am putea
sunt pro%lemele lorB atri%ui prinderii luminii cu co(ulB E5istă oare- astă6i-
Cesolu'iiledăB <co(uri= 8n care prindem luminaB Cum interpreta'i solu'ia
 pe care o o.eră drume'ulB Cum interpreta'i dorin'ele
celorlal'i oameni 8nt3lni'iB Dar solu'iile drume'uluiB
 

 Cum consideră drume'ul E5istă asemănări 8ntre oamenii 8nt3lni'i 8n drumB 8n ce

oamenii 8nt3lni'i pe drumB constau eleB Dar 8ntre drume' (i .emeile rămase acasăB
E5istă asemănări 8ntre Care este rela'ia dintre drume' (i ceilal'i eroi ai ovetii/ 
cele patru 8nt3lniriB 8n ce
constau eleB O%ser&ă ce
.ac oamenii- ce le spune
drume'ul să .acă (i ce
reac'ii au ei!
Din ce moti& se re8ntoarce  2 găsit drume'ul solu'ia pro%lemei sale- ce părere a&e'iB
%ăr%atul acasăB
3.3. !omentariul scris
Comentariul integral al teGtului epic presupune recompunerea etapelor compreensiunii şi interpretării
şi transcrierea lor 0ntr,un discurs coerent7 1n posi/il model de structurare ar putea cuprinde paşii
următoriF
7 Date despre autor şi K sau despre operă7
$7 Care este tema teGtuluiJ Dar semnifica9ia titluluiJ
&7 Cine narează e6enimenteleJ Din ce perspecti6ăJ
47 Cum este compus teGtulJ
47 Care sunt e6enimenteleJ Cum sunt prezentateJ
57 Care este timpul şi spa9iul 0n care se petrecJ Cum sunt conturateJ
7 Care sunt persona?eleJ Cum sunt ele realizateJ
+7 Ce semnifica9ii generale putem atri/ui teGtuluiJ Ce efecte are asupra cititoruluiQ
- Alina Pamf0lF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
0n legătură cu realizarea comentariului integral se impun cte6a precizii referitoare la prezen9a lui 0n
gimnaziu7 radul de dificultate al redactării unui astfel de teGt este mare şi pretinde timp 0ndelungat7
Din acest moti6 consider că o astfel de sarcină de lucru depăşeşte ni6elul ele6ilor din clasele a V,a şi a
Vi,a şi 6a duet# ine6ita/il# la compila9ii7 Ceea ce se poate 0nsă realiza 0n primii ani de şcoală generală
este pregătirea sistematică a unei astfel de a/ordări# pregătire ce se poatecon,cretiza 0n sarcini orientate
unidirec9ionalF 0nspre instan9a narati6ă# 0nspre ac9iune persona?e etc7
'arcinile de lucru sec6en9iale nu eGclud 0nsă o sinteză a tuturor aspectelorpt care discutarea unui teGt
le presupune şi pe care acti6itatea la clasă le conturează 1n astfel de plan poate fi prezentat ca agendă
descisă la 0nceputul orelor de studii al unui teGt sau ca scemă recapitulati6ă7 Prezen9a acestei
reprezentări sintetice este eGtrem de importantă pentru că 0n6a9ă ociul cu perspecti6ele glo/ale şi
 permite e6iden9ierea unor constante ale a/ordării teGtelor7 Aceste constante se pot transforma# cu
timpul# 0n grile de lectură opera9ionale# cu condi9ia ca prezen9a lor si fie su/liniată şi repetată 86ezi
AneGa nr7 $+:7
F .tudiul te2tului dra#atic
Ca9a6encuF Po9i să,i adaugi că mă 0ntorc 0n temni9ă unde m,a aruncat dizgra9ia dumneaei7 PristandaF Ascult7
4A*arte5 !are pişicerY 'traşnic prefect ar fi ăstaY 4Iese ar#nc&nd *riiri -#ri"e de admirtţ c(tr(
Caţaenc#5 
8I7L7 Caragiale# 3  scrisoare *ier% t 
0n şcoala romnească eGistă o tendin9ă generală ce constă 0n analiza teGtului dramatic cu grila de
lectură construită pentru teGtul epic7 A/ordarea este corecta numai par9ial# 0ntruct reduce dramaticul
la genul proGim al celor două tipuri de teGt# mai eGact# la coordonatele uni6ersului re,creat 8ac9iune#
 persona?e# spa9iu 9i timp fic9ional:7 0n pri6in9a diferen9ei specifice# discursul şcolar se limitează la opo,
zi9ia dintre nara9iune şi dialog7 Dialogul este# fără 0ndoială# o dimensiune esen9ială a operei dramatice#
o zonă teGtuală 0n care cu6ntul autorului este mascat şi distn, ? /uit unor emi9ători distinc9i7 &$ Dar
specificitatea dramaticului nu rezidă doar iu dialog şi nu e onorată nici atunci cnd lectura cuprinde şi
indica9iile autoruluiH şi asta# 0n 6irtutea faptului că teGtul dramatic nu a fost scris pentru a fi citit# ci
 pentru a fi reprezentat7 De aici şi cele două perspecti6e ce pot redimensiona acti6ită9ile didactice
focalizate asupra acestui tip de teGtF
7 o perspecti6ă ce cuprinde am/ele componente ale teGtuluiF teGtul dialogat şi didascaliile K indica9iile
autoruluiH
$7 o perspecti6ă ce 6alorifică dimensiunea spectaculară a teGtului7
Y
 <7,P7 "ngaert# Introd#ction ( l7ana-:se d# the&tre$ Paris# (ordas# p7 &7
Partea a IlI,aF .ormarea competen9ei de compreensiune şi interpretare 13"
 

.1. !omponentele te/tului dramatic+ te/tul dialogat şi indicaţiile autorului 

3pera dramatică se compune din te0t#l dialo.at$ teGt reprezentat de replicile persona?elor şi din
indicaţiile a#tor#l#i 8didascaliile:# teGt 0n care se aude 6ocea celui care scrie7
Indica9iile autorului cuprindF a: lista numelor persona?elor# aşezată la 0nceputul pieseiH /: numele
0nscrise 0n fa9a fiecărei repliciH c: datele despre spa9iul şi timpul ac9iuniiH d: denumirile ce indică
sec6en9ele teGtului 8acte# scene# cnturi:H e: indica9iile scenice 8referitoare la gesturile sau la mişcarea
 persona?elor# la intona9ie etc7:7&&
.2. !omprehensiunea te/tului dramatic
Lectura atentă şi comentarea indica9iilor autorului o 6ăd plasată 0n sec6en9ele ce urmează primei
lecturi 8o lectură integrală a cărei miză este compreensiunea:7 )u mai insist asupra metodelor de
structurare a primelor sec6en9e# metode prezentate Ia 0nceputul acestui capitol7 e9in doar# pentru
eficien9ăF 7 lectura neorientată Hi 0nregistrată 0n ?urnal şi $7 lectură orientată# realizată pe acte şi
concretizată 0n sci9a e6enimentelor ce compun teGtul7 0n situa9ia 0n care profesorul optează pentru a
doua 6ariantă# acti6itatea poate 0ncepe 0n clasă şi poate fi continuată ca temă de casă7 Iată structura
unui asemenea demersF a: lectura primului actH /: reluarea fiecărei scene din perspecti6a 0ntre/ării Ce
e6enimente compun teGtulJ>H c: notarea lor 8eG7F Tipătescu citeşte un fragment dintr,un articol de ziar
0n care este numit 6ampir>H Tipătescu 0şi manifestă indignarea# repetată ser6il de PristandaH Pristanda
0ncepe să relateze o 0ntmplare din seara precedentăH relatarea este 0ntreruptă de lamenta9iile poli9aiului
şi de numărarea steagurilorH relatarea continuă şi dez6ăluie o 0ntlnire a dăscălimii> la Ca9a6encu#
unde gazda afirmă că 6a scim/a soarta alegerilor printr,o scrisoare777:7 'ec6en9a consacrată
compreensiunii poate fi precedată sau urmată de acti6ită9i ce constau 0n lectura eGpresi6ă a unor
fragmente 86ezi AneGa nr7 *:7
Analiza didascaliilor se aşază după lectura focalizată asupra compreensiunii şi presupune
reparcurgerea lor7 'copul este acela de a e6iden9ia date despre compozi9ia teGtului 8actele şi scenele ce
compun teGtul: şi despre uni6ersul fictional Z 8sistemul persona?elor# prezent 0n lista de la 0nceputul
teGtului# starea lor de spirit# specificată 0n indica9iile scenice# spa9iul şi timpul ac9iunii:7 Toate aceste
date 6or fi 6alorificate 0n cadrul analizei teGtului dialogat7 !ai mult# lectura didascaliilor permite şi
su/linierea caracterului spectacular al teGtului7
Analiza teGtului dialogat presupune realizarea unui demers similar cu cel desfăşurat 0n cazul studiului
teGtului epicH ni6elurile teGtului nu mai sunt 0nsă cele ale fic9iunii şi nara9iunii# ci ale fic9iunii şi
reprezentării7
Componentele fic9iunii rămn aceleaşi# şi anume# ac9iunea# persona?ele# timpul şi spa9iul# iar modelul
de structurare a ac9iunii K momentelor su/iectului poate fi preluat din grila de analiză a genul epic7
'u/linierile pe care le fac# 0n această pri6in9ă# studiile consacrate dramaticului 6izează importan9a
 punerii 0n e6iden9ă a
;;
D La/ouret şi A7 !emer# O* cit$ p7 -47
+% Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimna$iu
conflictului K intrigii K for9ei pertur/atoare7 !en9ionez# de asemenea# posi/ilitate detalierii aspectelor legate de
timpul şi spa9iul fic9iunii prin includerea datelor * zentate de autor la 0nceputul fiecărui act7
eprezentarea fic9iunii 0n discursul dialogat are şi aici# ca şi 0n cazul teGtului epic# aceleaşi 9inteF 7 conturarea
timpului reprezentării 8sintagma eGprimă ordinea reprezentării momentelor ac9iunii 0n teGt şi a fost construită
 prin analogie as timpul nara9iunii>:# $7 e6iden9ierea modalită9ilor de reprezentare a spa9iului şi tof pului fic9ional
şi &7 identificarea procedeelor de caracterizare a persona?elor7
Pro/lematica timpului reprezentării 6a fi a/ordată din punctul de 6edere ii a/aterilor de la seria cronologică a
e6enimentelor7 eprezentarea grafică este# ii acest caz# o solu9ie eficientă7 Ea poate e6iden9ia# de pildă# faptul că
O scrisom *ierd#t( 0ncepe prin intrigă şi că e6enimentele legate de primirea şi pierd scrisorii sunt dez6ăluite prin
 -lash)!ack)#ri succesi6e 8relatarea lui Traanacie< relatarea cetă9eanului turmentat:7 raficul 6a cuprinde# deci# o
aGă ce redă senil cronologică a e6enimentelor şi un desen al ordinii 0n care sunt reprezentate 0n teGt
!odalită9ile de caracterizare a persona?elor sunt# 0n mare# aceleaşi cu cele prezentate 0n capitolul consacrat
epicului7 Din seria procedeelor de reprezenta lipseşte 0nsă# cum este şi firesc# caracterizarea realizată de narator#
 persona?ele pre,zentndu,se de cele mai multe ori singure# prin cu6intele rostite 8dialoguri şi mono,loguri: şi prin
ac9iunile pe care le să6rşesc 8eGcep9ie fac sec6en9ele 0n care perso,na?ele se prezintă unele pe altele:7 Dar acest
fapt nu contrazice preluarea# cainstm,0 ment de lucru# a fişelor de identitate şi de control structurate 0n sec9iunea
 prece,N dentă7  7
Pro/lematica persona?elor poate fi a/ordată şi din perspecti6a sistemuluipt care 0l alcătuiesc# perspecti6ă
considerată de Anne 1/ersfeld mai importantă ciar dect analiza persona?elor centrale7&4 1n asemenea demers
 presupune sta/ilireaZ rolurilor persona?elor 0n ac9iune sau e6iden9ierea asemănărilor şi deose/irilor eGis,l tenteH
 

eG7F 0n analiza comediei lui I7L Caragiale# conturarea sistemului se ? realiza pornind de la lista autorului 8ce
6or/eşte despre o lume a /ăr/a9ilor şi i X func9iilor:# sau de la nume 8ce grupează /ătrnii zaarisi9i> prin sufiGul
)che$ inofensi6ii# prin aluziile alimentare777:7  Y
Considera9iile de mai sus , referitoare la componentele operei dramatice şi la ni6elurile teGtului dialogat , permit
circumscrierea spa9iului teGtual pe care urmează să,l acopere scenariul didacticF
&4
 A7 1/ersfeld# +ire le the&tre$ citată de <ean,Pierre "ngaert# O*1 cit1$ p7 7
Partea a IlI,aF .ormarea competen9ei de compreensiune şi interpretare 17I 
Indica!iile autorului
V Denumirile ce indic) sec&en'ele te2tului 
#ista nu#elor I persona7elor
Indica'iile scenice
r 
I Date despre locul şi timpul ac'iunii
Textul "ialo!at 
5ic!iune
Care sunt eeni#entele te2tului
Care sunt as"ectele ce de/inesc "ersona,ele
Care este ti#"ul şi s"a!iul n care se "etrec eeni#entele
Re"reHentare
Cu# sunt "reHentate eeni#entele n te2t
Cu# sunt "reHentate "ersona,ele
Cu# este conturat s"a!iul şi ti#"ul
.3. %nterpretarea te/tului dramatic
Lectura teGtului nu se poate opri la ni6elul analizei fic9iunii şi reprezentării# ci tre/uie continuată prin sec6en9e
interpretati6e# sec6en9e ce 6or a6ea# ca şi pnă acum# punctul de plecare 0n reunirea semnelor teGtului7 1n
asemenea demers poate 6iza# 0n cazul aceluiaşi teGtF a: confruntarea celor două istorii despre scrisorile de amor#
cea desfăşurată de teGt şi cea relatată de DandanaceH /: gruparea descrierilor spa9iului şi interpretarea trecerii de
la salon# la sala primăriei şi# apoi# la gradina lui TraanaceH c: identificarea tipurilor de teGt scris 8articolul de
ziar# scri,sorica de amor# telegrama# scrisoarea oficială etc7: şi ?ustificarea prezen9ei lor7 1n alt demers
interpretati6# cu descidere mai largă 0nsă# poate propune relectura pesei din perspecti6a finalului7 EGistă# de
asemenea# ca pentru orice teGt literar# şi posi/ilită9i de interogare a zonelor de indeterminare 8eG7F Ce sens
atri/ui9i marşului din final K sec6en9ei de de/utJ etc:7
.. ,e/tul dramatic şi spectacolul teatral 
% parte din indica9iile autorului , mai eGact# indica9iile scenice şi datele despre locul şi timpul ac9iunii , eGprimă
faptul că teGtul dramatic nu a fost creat citit# ci pentru a fi reprezentat7 i e suficient să ne gndim la etimologia
teatru> 8grecescul theomai$ a pri6i:# ce indică faptul că# 0nainte de toate# teGtul poartă 0nscris# 0n paginile ce 0l
compun# spectacolul# prezen9a actorilor ?i a pu/licului7
0nspre reliefarea caracterului spectacular pot conduce comentariul indica9iilor scenice şi eGerci9iile de
interpretare producti6ă>7&5 0n seria lor se 0nscrie dramatizarea unor scene# dar şi realizarea unor teme legate de
aspectele tenice ale montării 8decoruri# costume# lumini etc:7 Iată cte6a eGempleF 'ci9a9i K descrie9i detaliat
decorul actului IH Imagina9i un costum pentru ;oe şi prezenta9i,l 0ntr,un desen sau 0ntr,o descriereH Alege9i#
 pentru fiecare persona?# un o/iect 6estimentar caracteristic şi ?ustifica9i,6ă alegerea etc
Dintre modalită9ile de dramatizare# re9in o singură 6ariantă# ce asociază # ?ocul> cu analiza de teGtF
7 alegerea unor sec6en9e scurte# sec6en9e cu replici uşor de memoratH
I7Laza# Inter*retarea *rod#cti( a te0telor dramatice$ Perspecti6e># $K$%%#pp7 $&,$57

i 
+$ Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
$7 lectura atentă a sec6en9elor# lectură continuată prin discu9ii ce urmăresc să pună 0n e6iden9ăF momentul
ac9iunii# spa9iul unde are loc scim/ul de replici# starea de spirit a persona?elor# raportul dintre persona?eH
&7 0mpăr9irea ele6ilor pe grupe şi distri/uirea rolurilor 0n cadrul fiecărei grape de ele6iH profesorul poate opta şi
 pentru distri/uirea unor rolun> de o/ser6atoriH acti6itatea lor 6a consta 0n o/ser6area şi notarea modului 0i care
ele6ii pregătesc# 0n cadrul grupelor# spectacolul şi a modului 0n cate reac9ionează spectatoriiH informa9iile astfel
culese 6or fi citite şi comentate 0n cadrul etapei de reflec9ieH
47 lectura pe roluriH
57 memorarea replicilor# urmată de cte6a repeti9iiH
7 sus9inerea mini,spectacolelor de fiecare grupă 0n parteH
+7 reflec9ie asupra calită9ii reprezentărilor7
Aceste tipuri de acti6ită9i le 6ăd realizate la sfrşitul orelor de studiu al unui teGt# moment 0n care cunoaşterea
operei permite att dramatizarea# ct şi eGerci9ii de producere de teGt 0mpotri6a teGtului>F Iată cte6a eGempleF
Compune9i,i Im ;aaria Traanace un c#rric#l#m itae şi găsi9i locul 0n care ar putea fi inserată teGt> sau
Imagina9i o scurtă nara9iune prin care să prelungi9i destinul persona?ului preferat dincolo de finalul piesei>7
 

+. 4tu'iul tetului liric

Trezeşte,te cum se trezeşte 6erdele
0n carnea frunzei
!ă 6oi mişca leneş ca se6ele
In ner6urile frunzei7
Ciar aşaY>
8)icita 'tănescu# C&ntec de lea.k 
C.1. Perspective teoretice şi didactice
0n orizontul liricului delimitările şi definirile sunt mai riscante dect 0n ani descrise de celelalte genuri7
Didactica nu poate 0nsă e6ita circumscrierile şi linult de separare7 !oti6ul este simpluF un demers ce
aspiră la coeren9ă şi care implica ele6i de gimnaziu impune precizarea unor puncte de o/ser6a9ie şi de
fugă7
Descid seria delimitărilor prin distinc9ia dintre proză şi poezie formulată di Paul Valer" 4Pro*os s#r
la *oesie5 pornind de la o afirma9ie a lui !aler/e !aler/e asimila proza cu mersul# poezia cu
dansul7 !ersul# ca şi proza are 0ntotdeauna un o/iect precis7 Ea este un act 0ndreptat spre un o/iecti6
 pe care scopu nostru este de a,l atinge U7777 Dansul este cu totul altce6a7 El este# fără 0ndoială#i sistem
de acte# dar care 0şi au scopul 0n ele 0nsele7 El nu se duce nicăieri7 Daci urmăreşte totuşi ce6a# nu poate
fi 6or/a dect de un o/iect ideal# o stare# o 6olu? tate# fantoma unei flori sau de un fel de 0ncntare de
tine 0nsu9i# o eGtremă de 6ia9i un pisc# un punct suprem al fiin9ei777> Ht1 M7:7
Partea a IlI,aF .ormarea competen9ei de compreensiune şi interpretare  E3F
scutii ce urm@resc
e loc scimFul 'e
sona?eH
B'rul iec@rei (ruunor roluri9 'e tarea mo'ului =n mo'ului =n care citite !i comen
su'iu al unui ?t !i eerciţii mpunepi lui  i inserat =n personaului
iele
de leagănG
in ariile > liniile mplic@
Pornind de la analogia poezie,dans# doresc să fac o primă su/liniere referitoare la modul 0n care teGtul
liric# acest dans> al cu6intelor# produce sens7 'pre deose/ire de teGtele epice şi dramatice# 0n care
accentul cade pe ce se s*#ne$ teGtul line propune un discurs 0n care esen9ial este c#m se s*#ne$ un
discurs 0n care esen,tal este modalitatea s*#nerii@Z  Centrate 0n mod e6ident asupra unei istorii cu
e6enimente# persona?e# spa9iu şi timp proprii# teGtele epice şi dramatice oferă# prin cu6inte# spectacolul
lumilor fic9ionale7 Iar su/stan9a acestor lumi poate fi nu numai redată# respusă# ci şi comprimată#
redusă la rezumat# la idei principale şi la temă7 0n mod diferit# 0n poezie# cu6intele nu intermediază
reprezentarea unor lumi# ci formează# ele 0nsele# lumea teGtuluiH 0n poezie cu6intele nu sunt puse 0n
slu?/a unui alt spectacol# ci sunt# ele 0nsele# spectacolul7 i acest spectacol nu mai poate fi respus şi# cu
att mai mult# nu mai poate fi redus7 Astfel de gesturi sunt# 0n cazul genului liric# profund inadec6ateH
 poezia pretinde un geri de lectură şi de interpretare capa/il să,i eGtindă sensurile şi să aproGimeze
modul 0n care au fost produse7
Din afirma9iile de mai sus se desprind două din ideile ce 6or structura compreensiunea şi analiza
teGtului liricF
7 strategiile 6or porni de la e6iden9ierea şi analiza modalită9ii spunerii# a acelui cum> al teGtului şi
numai apoi se 6or orienta 0nspre su/stan9a luiH
$7 conturarea su/stan9ei nu se 6a realiza prin reduceri# ci prin detalieri şi nuan9ări7
'e poate uşor o/ser6a că orientarea traseului propus pentru studiul teGtului liric este fundamental
diferită de cea conturată 0n sec9iunile consacrate epicului şi dramaticului7 Diferen9ele pot fi formulate
astfelF
7 dacă 0n cazul teGtelor epice şi dramatice primul pas al demersului didactic urmărea circumscrierea
lumii re,prezentate 8ac9iune# persona?e# spa9iu şi timp:# iar e6iden9ierea modalită9ilor de realizare a
lumii fic9ionale reprezenta un al doilea moment# 0n cazul teGtului liric# 0nceputul 0l 6a constitui
a/ordarea aspectelor formale 8ritm# rimă# stofe# structuri sintactice: şi doar apoi se 6a trece la
conturarea sensurilor teGtuluiH
$7 dacă 0n cazul teGtelor epice şi dramatice su/stan9a operei putea fi re,pre,zentată prin mişcări
reducti6e 8idei principale# rezumat# po6estire:# 0n cazul liricului aceste gesturi sunt eGcluse# iar
 

comentariul 6a 6iza multiplicarea şi nuan9area semnifica9iilor ce pot fi atri/uite teGtului7

Distinc9ia pe care am realizat,o aici este mult prea marcată# iar parcursurile pe care le,am sci9at 0n
sec9iunile anterioare drept eGemple de interpretare o infirmă par9ial7 Inten9ia mea nu a fost 0nsă de a
realiza opozi9ii 0n spa9iul genurilor literare# ci de a diferen9ia demersuri didactice şi de a le orienta clar
şi opera9ional7 !ai mult# diferen9ierea urmăreşte şi su/linierea unor gesturi ce trădează specificul teG,
tului liric# gesturi ce restrng su/stan9a poemelor la cte6a idei şi eGpresia poetică la un şir de figuri de
stil7
Vezi 0n acest sens !omment signifie le poeme# =n 7 Dessons# %ntroduction ăl>anal:se du Poeme# or'as, #aris, **# pp. 2")1.
8

+4 Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu

ealizarea unor ore de literatură informate de principiile pe care le,am men9ionat mai sus presupune prezen9a
unor cunoştin9e de teorie literară# esen9iale 0n analiza teGtelor7
0
Q1L1 Noţi#ni teoretice "i a*licaţii *ractice
 )o9iunile de teorie literară pe care le indică programa de gimnaziu apar9in# 0n principal prozodiei şi stilisticii# iar
asimilarea lor nu ridică pro/leme deose/ite# Acesta este moti6ul pentru care accentul 6a cădea# 0n rndurile ce
urmează# pe cte6a metode mai pu9in canonice7
St#di#l rimei poate porni clasic# de la prezentarea unor eGemple# urmate de un dialog ce pune 0n e6iden9ă
identitatea sunetelor din finalul a două sau mai multe 6ersuri# şi conduce spre formularea defini9iei7 Dar
a/ordarea no9iunii poate porni?iF de la prezentarea unor serii de eGemple şi contraeGemple şi de la indicarea
faptului că# 0n seria eGemplelor# se află aspectul ce urmează a fi definit şi aprofundat Profesorul 6a structura deci
două coloane titrate Versuri cu rimă> şi Versuri fiii I rimă># coloane ce con9in un fragment de teGt original#
necunoscut ele6ilor# frag,@ ment pus 0n paralel cu 6arianta lui modificată şi# deci# nerimatăF eG7 em de spini W
şi 9epi uscate# K 'tă,ntărit ca,ntr,o cetate7 K Poate trece un 6ecin K Peste el cu carul plin K Că nu simte nici att K Ct
l,ai gdila pe gt7> 8Tudor Argezi# Arici$ Aria o.oric'5 şi em de spini şi 9epi tari K 'tă,ntărit ca,ntr,o cetate7
K Poate trecem 6ecin K Peste el cu carul greu K Că nu simte nici att K Ct l,ai gdila pe cap7> Prii analiza
eGemplelor şi contraeGemplelor 6or fi puse 0n e6iden9ă diferen9ele 9i# pornind de aici# se 6a 0ncerca formularea
defini9iei şi nuan9area pro/lemei7 <
Din seria eGerci9iilor de fiGare re9inF a: eGerci9ii de completare a finalului f unor 6ersuri prin cu6inte ce asigură
realizarea rimei# cu6inte prezente 0n cadrulZ unor serii sinonimiceH /: eGerci9ii de reaşezare a 6ersurilor unei
strofe după rrodt,i Iul rimei 0mpereceate# 0ncrucişate sau 0m/ră9işate# sau c: eGerci9ii de continuareY> 6ersurilor
unei strofe cu unul sau două 6ersuri ce continuă rimarea7
St#di#l ritm#l#i nu,l 6ăd realizat altfel dect tradi9ional şi anume prin 9ctrol ta9i ce pornesc de la eGemple şi a?ung
la reprezentarea piciorului metric7 PerX fiGarea tipurilor de ritm# alături de eGerci9iile de recunoaştere# propun şi
eGerci9iiY recompunere a unor 6ersuri 0n care structura ritmică a fost dezorganizată prii modificarea topiciiF eG7F
La circ# 0n trgul moşilor# K Pe grea9a unui răcitor# KTril zm/itor şi 6oios un pinguin din La/rador> 8după ellu
 )aum# C(rţile l#i A* lodor51
Dacă 0n6ă9area tiparelor melodice nu este dificilă# recunoaşterea lor ridică# adeseori# pro/leme7 Din acest moti6#
sugerez ca orice demers orientat spre analiY prozodiei să fie precedat de eGerci9ii de lectură repetată şi ritmată
corectF lecturp care 7 (eac şi <7 !arsall consideră că poate fi realizată nu numai indi6idual#N şi 0n pereci
sau 0n grupe mari7&-  )1
&+
 Vezi# pentru acurate9ea defini9iilor# Irina Petraş# Teoria literat#rii1 C#rente literare$ -i.#ri de stil$ .emm-i"n)literare$ metric( "i *ro8odie$
 str#ct#ra o*erei literare$ Clu?,)apoca# (i/lioteca Apostrof# $%%$7
&-
  7 (eac şi <7# !arsall# Teachin. Poetr:$ 0n Teachin. +iterat#re in the Secondar: School$ =arcourt (E <o6ano6ic# 3rlando# .lorida#
**# pp7 &*%,&*7
I
e pe care le,am men,orie literară# repere
gimnaziu apar9in# 0n r o/leme deose/ite# le ce urmează# pe
emple# urmate de@
Ruă sau mai multe
 %ii *oate porni şi
ndicarea faptului
it şi aprofundat7
i Versuri fără
it ele6ilor# frag,
em de spini
este el cu carul
zi# &rici# &rici 
Poate trece un
i pe cap7> Prin
 

diferen9ele şi#
mei7
re a inalului nte 0n cadrul W după rrode,continuare a
@ prin cti&itric7 #entru eGerci9ii de nizată prin itor# KTrăia e lui &po-
lor ridică# re anali8a1 lectură pe &i'ual, ci
ui şi specii 
suit race
Partea a IlI,aF .ormarea competen9ei de compreensiune şi interpretare 17+
Vers#l şi stro-a sunt categoriile cele mai accesi/ile ale discursului poetic# aşa tnu insist dect asupra
spa9iilor al/e care le separă şi care indică tăcerea 6ocii e# ostul spa9iilor al/e poate fi e6iden9iat prin
eGerci9ii ce constau 0n refacerea staturii unor teGte unde 6ersurile şi K sau strofele au fost scrise
continuu7
0ntruct ma?oritatea poeziilor studiate 0n gimnaziu con9in 6ersuri metrice# iar de6ii tind să eci6aleze
 poezia cu teGtul rimat şi ritmat# consider că lectura şi analiza unor crea9ii 0n 6ers al/ şi li/er nu este
lipsită de importan9ă7
 i.#rile de stil studiate 0n gimnaziu sunt epitetul# personificarea# iper/ola# antiteza# compara9ia şi
metafora7 A/ordarea lor o 6ăd realizată 0n sec6en9e ce pornesc de Ia eGemple sau de la eGemple şi
contraeGemple şi punctată de semnifica9ia etimologică a termenilor7 In cazul sec6en9elor ce urmăresc
definirea epitetului# a cu6ntului adăugat># consider necesară punerea 0n e6iden9ă a faptului că nu
orice determinant este epitet# dar şi a faptului că epitetul indi6idualizează nu numai o/iecte# ci şi
ac9iuni7 0n cazul sec6en9elor ce urmăresc definirea personificării sugerez ca eGemplele să 6izeze un
orizont tematic larg 8o/iecte şi animale# fenomene ale naturii# idei:# iar discu9iile să se refere şi la teGte
0n care personificarea este mult mai mult dect o figură retorică# este perspecti6a din care se
construieşte un persona? sau un 0ntreg uni6ers7 Acelaşi lucru 0l recomand şi 0n cazul iper/olei# şi asta#
faptului că literatura pentru copii şi# deci# eGperien9a de lectură a ele6ilor# asemenea eGtinderi7 0n ceea
ce pri6eşte metafora# por9ile de intrare sunt multiple7 Dat fiind faptul că manualele o definesc ca
transfer de semnifica9ie realizat pe /aza unei compara9ii su/0n9elese# prima 0ntlnire cu tropul se poate
realiza 9i prin eGerci9ii de transformare a compara9iilor 0n metafore7 Alte intrări necanonice pot fi
realizate prin comentarea unor gicitori sau# de ce nu# printr,un teGt ca  %n#ţ#lhi Tudor Argezi# 0n
care anecdota se 9ese 0n ?urul unei metafore7
0n pri6in9a asimilării tropilor# studiile de didactică su/liniază faptul că drumul cel mai scurt spre
recunoaştere şi spre 0n9elegerea efectelor de sens trece prin ?ocuri şi eGerci9ii de redactare7 Aceste
acti6ită9i pot seconda sau ciar 0nlocui eGerci9iile de recunoaştere&*7
Q11 9tudiul te/tului liric
Asimilarea unor cunoştin9e de teoria literaturii este un demers necesar# dar un demers a cărui utilitate
nu se manifestă dect 0n prezen9a unei strategii de lectură coerente7 % astfel de strategie poate fi
articulată 0n func9ie de principiile formulate la 0nceputul capitolului şi urmnd paşii fireşti ai receptării
teGtului liric7
0nainte de a contura strategia# prezint istoria unor lecturi repetate ale C&ntec#l#i de lea.(n al lui
 )icita 'tănescuH un teGt care# ca toate poeziile ade6ărate# de?oacă orice 0ncercare de respunere
concisă şi care# pentru a fi 0n9eles# impune un alt parcurs dect cel liniar# un alt parcurs dect cel al
şirului orizontal de semneH impune o mereu reluată regrupare a lor7
Vezi A7 şi ! Petean#  Hocuri ale figurilor retorice# =n 7colul lumii în CI de =ocuri creative# Clu?,)apoca# Ed7 Dacia# **# pp7 -5,l7
173 Alina Pamf0lF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
+.).1. Istoria unor relecturi. Alegerea C&ntec#l#i de lea.(n a a6ut 0n 6edere nu numai accesi/ilitatea teGtului
80n opinia mea# teGtul poate fi propus# spre lectură şi interpretare# ele6ilor din clasele a Vil,a sau a VlII,a:# ci şi
 prezen9a eGplicită a seriilor de eci6alen9e7
Iată# deci# teGtul şi istoria concisă a lecturilor luiF
 Dormi c#m doarme chi*#l re.inei *e -aţa monedei1 Voi dormi c#m doarme #lt#r#l Pe cea-a monedei1
Chiar a"a^
Tre8e"te)te c#m se tre8e"te erdele 'n carnea -r#n8ei1 %( oi mi"ca lene" ca seele 'n ner#rile -r#n8ei1
Chiar a"a^
 ii rece ca aer#l dintr)#n cri(ţ de toamn(
oi -i rece ca 8(*ada 'ntr)#n cri(ţ de Iarn(111
Chiar a"a^
Prima lectură pro6oacă# 0n primul rnd# o reac9ie emo9ionalăH ea poate fi transcrisă# 0n cazul meu# 0n termenii
uimirii pro6ocate de prezen9a replicilor 0ntr,iu cntec de leagăn şi 0n cei ai persisten9ei imaginii !ă 6oi mişca
 

leneş ca se6ele ir ner6urile frunzei>7   i

0n al doilea rnd# prima lectură pune 0n lumină fe9ele imediat percepti/ilealtf teGtului7 !ă refer la o serie de
aspecte legate deF 7 re*etiţii de ordin ritmic 8prezen9a dominantă a amfi/raului 0n catrene şi a dactilului# 0n
mono6ersuriH prezent rimei 0ncrucişate 0n toate catrenele şi a unei rimări identice la ni6elul 6ersurilor de şi patru
ale primelor două catrene:H $7 re*etiţii de ordin sintactic 8prezen9a a ta catrene# urmate de mono6ersuri identice#
dar şi prezen9a# 0n cadrul catrenelor#Y două fraze eci6alente prin structura sintactică şi prin modul şi timpul
6er/eloi &7 re*etiţii de ordin stilistic 8prezen9a a două metafore 0n cadrul fiecărui catren# ii şi repetarea 6er/ului
0n interiorul strofei:H 47 echialenţe semantice 8centrarea tem tică a fiecărui catren asupra somnului K trezirii K
stării de 6ege:7
Acestor serii de eci6alen9e# 6izi/ile la o primă lectură# nu li se poate confi 0ncă semnifica9ie# cum nu li se poate
atri/ui 0ncă sens nici elementelor carenui 0nscriu 0n seriile eci6alen9elor7 !ă refer la modi-ic(rile de ritm
8eGplicite 0n de/ tul celui de,al treilea 6ers al primului şi al ultimului catren:# la modi-ic(rile de m 8renun9area la
rima identică 0n strofa a treia:# la dis*#nerea di-erit( a #n%/k sintactice 0n 6ersurile ultimului catren 86ersurile
doi şi patru nu mai 0ncep printri complement circumstan9ial# ci prin atri/ut: sau la deose!irile de *#nct#aţii t
inter6in 0n aceeaşi strofă7
Pentru a conferi sens seriilor de eci6alen9e şi a/aterilor# lectura tre/uieR treacă dincolo de suprafe9ele teGtului şi
să confere semnifica9ie imaginilor care compunH şi# numai după aceea# şi pornind de aici# să interpreteze
suprafe9ele7 Pa tru a conferi# deci# sens teGtului# poezia tre/uie recitită7
Partea a IlI,aF .ormarea competen9ei de compreensiune şi interpretare ++S 
După relectura primului catren certitudinile sunt pu9ineH ele se referă la că# 0n cu6intele teGtului# se aud două 6oci
şi că aceste 6oci 6or/esc despre prin două imaginiF cipul reginei şi 6ulturul# aşezate pe fa9a> şi ceafa>
monedei7 Certitudinile se opresc 0nsă aici pentru că nu ştiu nici cui apar9in 6ocile# nici care dintre ele ar putea fi
atri/uită eului liric şi nici cine spune Ciar aşaY> 8prima 6oce# 6ocea care 0ndeamnă la somn sau a doua# 6ocea
celui 0ndemnatJ:7 !ai mult dect att# nu ştiu nici cum ar putea fi somnul cipului reginei şi somnul 6ulturului#
regină şi 6ultur# pe care le ştim ca semne ale puterii şi nesomnului7
Dorin9a de a constitui sens se lo6eşte de fa9a lipsită de transparen9ă a cu6intelor şi imaginilor7 Cu6intele şi
imaginile poeziei nu ne lasă să ne uităm prin ele# dincolo de ele# la lucrurile pe care suntem o/işnui9i să le
numească# ci ne o/ligă să ne uităm dincoace# 0n lumea lor# la ceea ce ele spun# sau par să spună# pentru prima
data7 Cu6intele şi imaginile ne cuprind 0n lumea lor şi ne o/ligă să creăm sens# raportndu,le unele la altele7 i#
corelate# imaginile somnului pot apărea astfelF una# definită prin oci descişi şi cealaltă# prin aripi desciseH una#
reprezentnd imo/ilitatea şi cealaltă# z/orulH una# eGpresie a unui singur reprezentant al gloriei şi cealaltă#
eGpresie a tuturor celor puternici7
Dar asocierile nu se pot opri aici pentru că sensurile se cer regndite 0n func9ie de 6er/ul a dormi>7 Pri6ite 0n
interiorul metaforei şi acordate unele cu altele# imaginile redau două feluri de somn# pe care le putem eGplicita
astfelF Dormi treaz# cu ocii descişi# ca cei ai reginei> şi Voi dormi şi mai treaz# cu aripile descise# ca
6ulturul>7 Aceasta nu este 0nsă unica interpretare7 Dialogul ar putea să 0nsemne şi Dormi liniştit# cu liniştea unei
regine> iar replicaF Voi dormi 0i mai liniştit# 6oi dormi cu liniştea tuturor celor ce ştiu să z/oare>7
Cele două sensuri e6iden9iate aici nu sunt singurele care ar putea reda diferen9a de calitate a odinei# diferen9ă la
care cred că trimit metaforele7 !ai mult# s,ar putea ca modurile diferite de a dormi să nici nu fie două trepte ale
aceleiaşi forme de somnH s,ar putea ca ele să fie moduri contradictorii şi s,ar putea ca 6ersurile să 0nsemne# de
 pildă# Dormi imo/il cum doarme cipul reginei> şi )u 6oi dormi aşa# 6oi dormi 0n mişcare# 6oi fi# 0n somn# ca
6ulturul 0n z/or>7
'emnifica9iile strofei sunt 0n mod e6ident plurale# iar inten9ia mea nu este de a prinde ct mai multe# ci de a
su/linia faptul că procesul de constituire a sensului nu se poate face# 0n poezie# dect prin corelarea seninelor
eci6alente7 i această corelare 6izează nu numai semnele unei strofe# ci şi semnele 0ntregii poezii7 Decizia
 pentru una sau alta dintre sensurile atri/uite metaforelor pretinde# deci# continuarea lecturii# interogarea altor
imagini şi recorelarea semnelor din perspecti6a lor7
Iată modul 0n care sensurile configurate pnă acum pot fi recompuse 0n urma lecturii celui de,al doilea catren7
Eci6alen9ele care se sta/ilesc acum 6izează mai 0nti semnele strofei# mai eGact compara9iile dintre trezire şi
modul 0n care apare 6erdele frunzei# pe de o parte# şi dintre trezire şi mişcarea se6elor 0n frunză# pe de altă parte7
'ensurile ce pot fi atri/uite imaginilor sunt cele ale unei i6iri petrecute /rusc şi spectaculos# cele ale unei
miraculoase manifestări 0n afară 8prima imagine:# şi cele ale unei a6ansări interioare# ale unei mişcări 6itale şi
 profunde 8cea de,a doua:7 Pornind de aici# modurile de trezire> ar putea fi eGprimate astfelF
+- Alina Pamf0lF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
Trezeşte,te /rusc şi spectaculos# cum se trezeşte 6erdele 0n carnea frunzei> şi #@H 6oi trezi lent şi
ade6ărat# precum se6ele 0n ner6urile frunzei>7 Dar conota9un pot fi decise sec6en9ial# aşa 0nct
 pri6irea tre/uie să se 0ntoarcă 0napoi şi /i regndească sensurile aproGimate anteriorH să le regndească
din perspecti6a cete aflate> prin interpretarea celui de,al doilea catrenH şi sensurile 6or fi reaşezate prt
reunirea asemănărilor două cte două şi# apoi# toate patru# laolaltă7 !ai multfa? att# pri6irea
 

interpretati6ă poate acum confrunta fa9a medaliei> şi cameiY frunzei> cu ceafa medaliei> şi
ner6urile frunzei>7
Lectura continuă apoi prin corelarea şi interogarea imaginilor din al treii catren7 rupele de semne
de6in acum complete şi se aşază pe aGele 6erticaleiY eci6alen9elor7 0n9elegerea poate cuprinde laolaltă
seria constituită de fa9a monedei># de carnea frunzei> şi de cri6ă9ul de toamnă># şi seria constituită
de ceafa monedei># de ner6urile frunzei> şi de cri6ă9ul de iarnă>7 0n9elegerea poate cupru,de şi seria
metaforelor atri/uite primei 6oci cu seria celor formulate 0n replici i#i sfrşit# pri6irea poate reuni
semnele 0ntregului teGt# şi interpretarea se poate conta @
Interpretarea poate defini acum# 0n func9ie de sensurile atri/uite seriilor 4 semne# două forme de somn#
două de trezire şi două de stare de 6egeF 0n lectim mea# prima formă este spectaculoasă# uimitoare#
dar mai pu9in autentică# iar cea dt,@ a doua# este mai profundă şi mai pu9in 6izi/ilă# dar mai ade6ăratăH
 prima este pa tru ceilal9i# cealaltă pentru noi 0nşine sau# poate# prima este făcută să placă ocita
oamenilor# cealaltă# ocilor zeilor7
Tot acum# sau 0n urma unei alte relecturi# se 6a putea apoi decide# att ctN poate# cui apar9in replicile
şi cui afirma9ia din 6ersurile izolate# care este tonul celor două 6oci şi care este tema teGtului7 Tema#
de pildă# 0nclin să o eGprim fie i termenii unor moduri distincte de a fi# fie 0n cei ai 6anită9ii părintelui
şi 0n9ele? ciunii copilului# iar 6ocii lirice 0nclin să,i atri/ui replica şi eGclama9ia Ciar aşaY>
Pri6irea interpretati6ă poate apoi cuprinde# din nou# aspectele de suprafati ale teGtului conferind sens
ritmului# rimei# punctua9iei şi structurii sintacticeH m mult# poate 0ncerca să traseze coresponden9e 0ntre
unele aspecte ale teGtului şi pro/lematica 6olumului# 0ntre teGt şi alte poezii ce apar9in aceleiaşi specii
etc7
0ncei aici istoria lecturii C&ntec#l#i de lea.(n$ istorie desfăşurată cu intenta de a pune 0n e6iden9ă
specificul procesului de interpretare a teGtului poetic# şi deH trasa paşii unui demers ce poate informa
studiul teGtului liric7
+.).2. 4peciicul procesului 'e receptare a tetului liric. Procesul de receF tare a poeziei poate fi
definit# 0n primul rnd# ca un parcurs orientat dinspn suprafe9ele teGtului spre semnifica9iile lui7
Dansul> cu6intelor despre care 6or Valer" este perceput mai 0nti prin registrele lui sonore şi
6izuale# prin melodia pi care o imprimă rostirii şi prin forma pe care o desenează 0n pagină7 După a
 parcurge fe9ele 6izi/ile ale teGtului# pri6irea 0ncearcă să cuprindă su/stan9a trecut 0n caden9ele ritmului
şi 0n conturul imaginii grafice7 Dar su/stan9a nu se lasă nu acum cuprinsă7 Pri6irea 0ntlneşte 0ncă o
dată fe9e concrete7 De data aceasta est 6or/a de imaginile ce compun teGtulF imaginea unui somn
 precum cea a cipul reginei pe fa9a monedei# imaginea unei treziri precum cea a 6erdelui 0n fim
Partea a IlI,aF .ormarea competen9ei de compreensiune şi interpretare
_C&ntec de lea.(n$ )icita 'tănescu:# imaginea ieşirii păsărilor 0n luminiş sau imaginea oglindirii
cerului şi a cipului iu/itei 0n apă H+a miloc de codr#111# !iai Eminescu: etc7 Analiza acestor imagini
 pare a fi o cale de acces spre sens# dar interogate fiecare 0n parte# ele nu permit dect răspunsuri 6agi7
Constituirea sensului @ presupune corelarea imaginilor# tot aşa cum dansul 0nseamnă armonizarea
mişcă,
S
!odelul de corelare a semnelor este# 0n cazul teGtelor lirice# altul dect cel prin care se articulează
interpretarea teGtelor epice şi dramatice7 0n poezie# legile lui mi 'nt&i$11$ a*oi111 şi d#*( aceea111 sunt
aproape complet in6alidate# iar marea ma?oritate a elementele ce compun teGtul se cer grupate 0n
6irtutea raporturilor de asemănare sau de identitate care le reunesc7 Poezia confruntă cititorul cu serii
de elemente eci6alente7 Ele sunt uşor percepti/ile la ni6elul fonetic şi sintacticH aici repetarea unor
sunete realizează rima# reiterarea unor grupuri ritmice realizează ritmul# reluarea periodică a spa9iilor
al/e formează 6ersurile şi strofele7 epetate pot fi# de asemenea# cu6inte# sintagme# 6ersuri sau
construc9ii gramaticale7
Dar eci6alen9ele definesc nu numai ni6elul fonetic şi sintactic# ci şi ni6elul semantic7 Aici 0nsă ele
sunt mult mai greu 6izi/ile# 0ntruct raporturile de asemănare dintre semne sunt multiple şi# nu o dată#
am/igue7 Acesta este moti6ul pentru care cititorul# 0n 0ncercarea sa de a construi sens# aşază şi reaşază
unită9ile semantice ale teGtului pe 6erticalele aGelor eci6alen9elor# printr,o mişcare predominant
retrospecti6ă7 Iată# de pildă# reprezentarea simplificată a traseului pe care ,a parcurs pentru a conferi
semnifica9ie C&ntec#l#i de lea.(n
Voi fi rece ,
8li: .ii rece,t
 

8*: ca zăpada,
8: ca aerul
W 8$%: 0ntr,un cri6ă9 de Iarnă BR 8$: Ciar aşaY
WA W WA 

8ll:!ă6oi mişca leneş BR 8$: ca se6ele

,R8+: 0ntr,un cri6ă9 de toamnă BR f 8&: 0n ner6urile frunzei BN 84: Ciar aşaY
8-: Trezeşte,te ,
84:Voidormi ,
8l:Dormi,
cum se trezeşte 6erdele
85:
-V
cum doarme 6ulturul
cum doarme cipul reginei
8%: 0n carnea frunzei W
\ B ` 8: pe ceafa monedei
W 8&: pe fa9a monedei ,
W 
\ 8+: Ciar aşaY
Punerea 0n pagină a acestor mişcări de 0ntoarcere e6iden9iază faptul că# 0n actul interpretării# ordinea
semnelor este alta dect ordinea apari9iei lor 0n teGtF dacă 0C777 semnele urmează# unul după altul# de la
 la $ şi & pnă la $# pentru a
18* Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu   #
 putea fi interpretate# ele au fost aşezate 0n serii 6erticaleF # 4# -## 5#-H $#5#5# $# # *etc7
Dar C&ntec#l de lea.(n este o poezie 0n care semnele pot fi identificate 9i regrupate cu destulă uşurin9ă
datorită recuren9ei modelului sintactic# model compus din două propozi9iiF prima# principală# cea de,a
doua# circumstan9ială de moi# prima# redusă la predicat# cealaltă# compusă din predicat# su/iect şi
complement )u toate teGtele con9in structuri gramaticale recurente# structuri ce impun# de  0nceput#
formula de regrupare a semnelor7
0n +a miloc de codr#111$ de pildă# un teGt aparent accesi/il# 6erticala eci6alen9elor se ridică eGplicit
doar 0n ultimele 6ersuri# iar sta/ilirea unei alte ordini a semnelor# ordine care să conducă 0nspre
conturarea sensului glo/al# este un act dificil7
3 solu9ie poate 6eni dinspre analiza construc9iei gramaticaleF o frază compusă din două propozi9ii a
căror structură elementară o reprezintă păsările ies> ?i /alta se pătrunde>7 Pornită de aici# gruparea
semnelor se 6a face 0n ?urul două propozi9ii simple# iar sensurile se 6or cristaliza 0n termenii ieşirii 0n
lumm ai oglindirii 0n adnc# fenomene ce definesc centrul# mi?locul codrului7
3 altă solu9ie poate 6eni dinspre lectura teGtului ca ta/lou> al mi?locului dt codru şi de la interogarea
elementelor centrale ce 0l compunF luminişul> 8zonă de lumină# de z/or şi cntec: şi /alta> 8oglindă a
luminilor cerului# a z/orului păsărilor şi a iu/itei:7 Interpretarea acestor imagini presupune# şi acum#
configurareaY sensului prin gruparea semnelor şi poate conduce 0nspre definirea centrului ci spa9iu al
luminii7
Variantele de grupare a semnelor ce compun poezia lui Eminescu sunt amndouă imperfecteF prima#
 pentru că lasă deoparte o serie din imaginile teGtului# cea de,a doua# pentru că per6erteşte ordinea
imaginilor şi raporturile dintre ele7
Prezentarea acestor 6ariante se ?ustifică 0nsă prin faptul că pun 0n e6iden9ăN dimensiune esen9ială a
interpretării teGtului liric# şi anume configurarea sensuluiX prin aşezarea semnelor pe aGele
eci6alen9elor7 In opinia mea# această dimensiuni tre/uie să informeze# 0n mod constant# demersul
didactic atunci cnd 6izează intet,pretarea poeziei# interpretare pe care o 6ăd condusă dinspre
circumscrierea fe9eloi 6izi/ile ale teGtului spre configurarea sensului7
+.).). Etapele parcursului 'i'actic. Ca şi 0n cazul studiului teGtului epic studiul liricului cuprinde
două mari etape şi anumeF compreensiunea şi interpretarea7
 Eta*a com*rehensi#nii include primele două sau trei lecturi şi acti6ită9ileM le 0nso9esc7 )u 6oi insista
asupra modalită9ilor de structurare a lec9iei 0n ?urul acestor prime 0ntlniri cu teGtul# modalită9i
 prezentate la 0nceputul acestui capitol7 e9ii doar# pentru gradul mare de adec6are la specificul
discursului liric# metoda răspunsului afecti6 şi posi/ilitatea desciderii lec9iei prin configurarea unor
cmpuri leGicale7 'u/liniez# de asemenea# importan9a demersurilor de reconstituire a teGtului#
demersuri ce asigură cunoaşterea eGactă a imaginilor K ta/lourilor şi a ord,nii apari9iei lor 0n teGt7
Aceste acti6ită9i pot fi 0nlocuite prin sarcini ce urmăresc memoram
Partea a IlI,aF .ormarea competen9ei de compreensiune şi interpretare -S 
 

 poeziei7 0ncei aceste considera9ii referitoare la sec6en9ele ce urmăresc pregătesc interpretarea cu precizarea
faptului că sarcinile de lucru ce 6izează contragerea teG,u liric sunt# 0n opinia mea# inadec6ate# şi că tema> nu
 poate fi numită dect la sfrşitul parcursului interpretati67
 Eta*a inter*ret(rii
'ec6en9ele ce urmăresc conturarea semnifica9iilor teGtului sunt menite să pună 0n e6iden9ă seriile de eci6alen9e
şi să le confere sens7 Aceste sec6en9e descriu un parcurs ce duce de la fe9ele 6izi/ile ale teGtului spre su/stan9a
lui semantică7
'ec6en9ele 6izeazăF
7 repetarea unor sunete 8omofoniile şi rimele:H
$7 reluarea unor grupuri ritmice 8ritmul:H
&7 eci6alen9ele 0ntre 6ersuri şi 0ntre grupurile de 6ersuri 8strofele:H
47 eci6alen9ele dintre construc9iile gramaticaleH
57 repetarea unor cu6inte sau a unor grupuri de cu6inteH
7 eci6alen9ele 0ntre termeni diferi9i# prezente
, 0n cmpurile semantice şi
, 0n figurile asemănării 8metafora şi compara9ia: şi interpretarea lor7
'ec6en9ele 6or fi gndite 0n func9ie de cunoştin9ele ele6ilor şi de teGt7 Profesorul poate decide şi eliminarea unora
dintre ele7 Cred 0nsă că paşii parcursului tre/uie să rămnă 6izi/ili sau# mai eGact# să treacă de la poezia auzită>#
la poezia pri6ită> şi apoi la sensurile poeziei>7
'e poate uşor o/ser6a că traseul pe care 0l propun se opune modelului tradi9ional# model ce 0ncepe prin sec6en9e
ce urmăresc circumscrierea sensului teGtului şi se 0nceie cu a/ordarea aspectelor legate de stil şi prozodie7
Varianta propusă aici reia paşii sugera9i# de o/icei# de didactica franceză# iar preluarea acestui model a a6ut 0n
6edereF a: adec6area demersului didactic la specificul receptării teGtului liric# teGt pe care 0l percepem# mai 0nti#
ca eGpresie muzicală şi grafică şi numai apoi ca structură 6er/ală generatoare de sens şi /: adec6area demersului
la specificul teGtului liric# teGt ce confruntă cititorul cu serii de semne eci6alente7
 Eta*a re-lecţiei
Etapa de reflec9ie poate cuprinde discu9ii ce e6iden9iază paşii parcurşi şi K sau prezen9a interpretărilor plurale şi K
sau dificultă9ile pe care le,a ridicat interpretarea# 0n durata ei 6ăd integrate# uneori# şi discu9ii legate de specificul
teGtului liric şi 0ncercări de structurare a unor grile de lectură7
Ane2a nr 1
$nee
1 MODE5E DID$CTICE 1 
perspecti&@ contrasti&@ ,
1 Dimensiuni Deceniile 7" Etapa actual@
 ?  Viziunea  Cultura presupune cunoaşterea Cultura este 0n9eleasă 0n sens antropologic
dominantă ? literaturii consacrate# canonice# larg7 Ea reprezintă ansam/lul de reprezentări#
asupra culturii şi ? 6iziunea asupra literaturii fiind 6alori# o/iceiuri specifice unei societă9i7
lim/ii intensi6ă7 Viziunea asupra literaturii este eGtensi6ă#
Lim/a este 6ăzută ca sistem# iar domeniul fiind descis 0nspre literatura de
cunoaşterea lim/ii 0nseamnă frontieră şi 0nspre crea9iile contemporane7
cunoaşterea componentelor K Lim/a este 6ăzută ca instrument de
su/sistemelor luiF fonetic# orto, comunicare# iar competen9a de comunicare
grafic# leGical# morfologic etc7  presupune nu numai cunoaşterea sistemului
lim/ii# ci şi capacitatea de a o folosi 0n situa9ii
de comunicare di6erse7

 Concep9ia I Do/ndirea de cunoştin9e despre .ormarea competen9ei de comunicare prin

dominantă  lim/ă pe cale preponderent
despre 0n6ă9are inducti6ă şi prin analiză
gramaticală7
Do/ndirea de cunoştin9e despre
literatură prin metoda prelegerii
şi analiză de teGt7
asimilarea de cunoştin9e despre lim/ă şi
comunicare şi prin practicarea lor 0n conteGte
diferite7
.ormarea competen9ei de lectură şi
interpretare prin asimilarea de no9iuni de
teorie literară şi aplicarea lor pe teGte diferite7
.ormarea unor strategii de muncă
intelectuală7
 

I Polii Demers centrat asupra materiei Demers centrat asupra ele6ului7

dominan9i  i de studiu7 olul dominant al Predominan9a strategiilor eGplicite de predare
rela9iei didac,I  profesorului7 Prelegerea şi şi a metodei acti6e7
ce 8profesor tenicile 0n6ă9ării prin
,materie de studiu descoperire7
, ele6:
Con9inuturi Primatul teGtului scris 8de autorii CoeGisten9a scrisului şi oraluluiH prezen9a
 pri6ilegiate de literatură şi de ele6i: şi al unor tipuri de teGte di6erse 8descripti6#
lim/ii literare7 narati6# argumentati6# eGpoziti6:H insisten9a
asupra formării unor a/ilită9i ling6istice7
Insisten9a asupra proceselor cogniti6e
8dez6oltarea de strategii de compreensiune
şi producere de teGt:7
Progresie A/ordarea pro/lemelor lim/ii 0n Persisten9a tiparului anterior 0n a/ordarea
func9ie de su/sisteme# reluarea şi lim/ii şi du/larea lui de acti6ită9i de
aprofundarea lor după modelul comunicareH ele presupun rein6estirea
concentric7 cunoştin9elor de lim/ă şi a eGperien9elor de
-4 Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
0n gimnaziu familiarizarea cu comunicare 0n alte eGperien9e
no9iunile fundamentale ale teonei su/sec6ente 0n gimnaziu familiarizarea
literaturii şi analiza de teGt# cu no9iunile fundamentale ale teoriei
scopul asimilarea unor cunoştin9e literaturii şi analiza de teGt# scopul
despre literatura romnă formai ea unor strategii de interpretare
0n liceu parcurgerea cronologică 0n liceu criteriul du/lu de a/ordare a
a fenomenului literar# cădi area fenomenului literar 8cronologic şi
teGtului prin prezentarea 6ie9ii şi generic: di6ersificarea cunoştin9elor de
operei autorilor şi apoi analiza lui teorie literară 0n 6ederea cristalizăm unor
strategii de lectură şi interpretare
coerente

Calită9ile şi Cultură literară# elegan9ă 0n Creati6itate# gndire critică# eficien9ă 0n

6alorile 6izate eGpresie# respect fa9ă de modele# comunicare# capacită9i procedurale şi
 prioritar  dar şi cieati6itate capacită9i metacogmti6e
Acti6ită9i tipice Acti6ită9i de asimilare de cuno, .rec6en9a mare a acti6ită9ilor glo/ale de
ştin9e şi mai pu9in acti6ită9i de comunicare dez/aterea# ?ocul de rol#
comunicare glo/ală dictarea#  proiectul# atelierul de scriere şi lectură#
eGerci9iul şi dnaza gramaticală# eGpunerea orală etc
compunerea cu su/iect impus#
analiza literară
AneGe -5
ltaanr!M
OIECTI:E5E <ENER$5E $5E 4TUDIU5UI 5IMn ROM$NE
 A=n o(lin;i paraleleP 
1"*8
'copul 0n6ă9ămntului Lim/ii omne 0n şcolile secundare# pentru cursul inferior# este
A familiariza pe ele6i cu materialul concret al lim/ii U # a 0m/ogă9i continuu acest material# a,i face să ai/ă cunoştin9ă
eGactă asupra cu6intelor# preciziunea şi stăpnirea sigură a no9iunilor A,i face să citească# să 6or/ească şi să scrie clar# uşor şi
corect
A le dez6olta ne0ntrerupt sim9ul lim/ii# att recepti6 80n9elegere ade6ărată şi pătrundere mai intuiti6ă a celor citite sau auzite#
luare aminte a cu6intelor# eGpresiilor şi construc9iilor sintactice particulare lim/ii romneşti:# ct şi producti6 80ntre/uin9are
 potri6ită şi sigură a 6oca/ularului şi construc9iilor lim/ii: la eGprimarea orală şi mai ales 0n scris a cugetării şi sim9im lor
 proprii A contri/ui la dez6oltarea ?udecă9ii şi sim9irii ele6ilor şi# 0n genere# a tuturor puterilor lor sufleteşti# a,i face să ai/ă
idei clare# ordine# măsură şi ci/zuin9ă 0n cugetare şi 0n 6or/ă
A,i introduce 0ntr,o lume de cugetări distinse# a le dez6olta sim9ul pentru forma frumoasă 0n 6or/ire şi 0n scris şi a le deştepta
 pricepere# iu/ire şi respect pentru cultura şi 6ia9a na9ională a poporului nostru
1""8
coala are ca prioritate studierea lim/ii romne ca mi?loc de comunicare mterumană şi ca demers de cunoaştere a identită9ii
noastre spmtuale şi culturale
U 
 Pentru realizarea primei dimensiuni a programei ,practica ra9ională şi func9ională a lim/ii , acti6itatea educati6ă urmăreşte
ca ele6ul
a: să 0n9eleagă structura şi func9ionarea lim/ii literare# ca sistem unitar 0n permanentă de6enire şi ca ansam/lu al elementelor
de construc9ie a comunicării#
 /: să,şi acti6eze cunoştin9ele de lim/ă pentru a percepe şi a realiza fapte de comunicare orală şi scrisă# să redea 0ntr,o formă
 

accesi/ilă# clară şi armonioasă# propriile idei# ?udecă9i şi opinii

0n 6ederea formării unei culturi literare precum şi a unui uni6ers afecti6 şi atitudinal coerent# ar fi de dont ca ele6ul
a: să 0n9eleagă semnifica9ia lim/ii şi literaturii romne 0n conturarea identită9ii na9ionale şi 0n integrarea acesteia 0n conteGtul
cultuni uni6ersale#
 /: să interiorizeze 6alorile culturale# na9ionale şi uni6ersale# 6eiculate prm lim/ă şi literatură# ca premisă a propriei
dez6oltări intelectuale# afecti6e şi morale#
c: să,şi structureze un sistem aGiologic coerent# fundament al unei personalită9i autonome şi independente# integrate dinamic
0n societate#
d: să,şi dez6olte disponi/ilită9ile de receptare a mesa?elor orale şi scrise# sensi/ilitatea# precum şi interesul pentru lectura
teGtelor literare şi non,terare#
e: să stăpnească modalită9ile principale de 0n9elegere şi interpretare a unor teGte literare sau non,terare
0n ceea ce pri6eşte deprinderile de muncă intelectuală# ele6ul ar tre/ui
a: să,şi 0nsuşească strategii# metode şi tenici riguroase de studiu şi de acti6itate independentă#
 /: să,şi structureze o conduită autonomă 0n selectarea# organizarea şi utilizarea informa9iei#
c: să,şi acti6eze şi să,şi dez6olte opera9iile gndim creati6e
- Alina Pamf0l, Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
 Ane2a nr 0
IN$5ITKI EDUC$KION$5E
Componentele $similare 'e cuno!tinţe olosirea cuno!tinţelor
mo'elului
4isteme Cunoştin9e Cunoştin9e Cunoştin9e CompleGitate Construc9ie
mne;ice declarati6e  procedurale conteGtuale cogniti6ă cogniti6ă
OFiecti&e ale Informa9ie Capacită9i Capacită9i 'trategii Procese
 =n&@ţ@rii 6er/ală intelectuale conteGtuale cogniti6e creati6e
Timp 'e %h $%h $5h &%h 5h
instrucţie
Recoman'@ri 'trategii 'trategii 'trategii 'trategii EGperien9e
meto'olo(ice eGpoziti6e  practice orientate pe dinamice şi structurate
 pro/leme compleGe integral de ele6
8după Tenn"son# **$:
l Ane2a nr F
#ROIECT$RE$ $CTI:ITKI5OR DE 4TRUCTUR$RE $ CUNOLTINKE5OR LI DE
COMUNIC$RE <5O$5  :$RI$I5E 

Tipuri 'e a cita# a reface# a eGplica# a a clasa# a a aplica# a a alege# a a in6enta#

oFiecti&e a reproduce reformula conceptuaza transfera argumenta acrea

Demersur inducti6ă deducti6ă analogică dialectică

i
Meto'e dogmatică socratică acti6ă non,directi6ă
Tenici eGpunere# con6ersa9ia discu9ia# dez/aterea# compunerile creati6e#
'e con6ersa9ie socratică# ?ocul de rol# arta atelierul de scriere şi
pre'are catietică demonstra9ia# # lecturii# arta lectură# proiecte propuse şi
 pro/lematizarea H persona?elor# @ realizate integral di ele6i#
eGpunerea ele6ului# lectura prospecti6ă# eGerci9ii creatoare
realizarea de proiect su/ 0ndrumarea
 profesorului etc

Materiale teGte grafice# sceme fotografii# desene# o/iecte reale

'i'actice 8literare# 0nregistrări audio# 6ideo
non,literare# etc
documente:
Talia muncă muncă 0n muncă 0n două grupuri clasa ca grup
(rupului indi6iduală  pereci grupuri mici
Mo'alit@ţ eGerci9ii discu9ii recapitulati6e
i 'e iare
Mo'alit@ţ e6aluare formati6ă e6aluare sumati6ă
i 'e
e&aluare
AneGe 187
Ane2a nr S
#ROIECT$RE$ 5ECKIEI  4EC:ENKEI DID$CTICE
 

A7 !3DEL1L TADI2I3)AL
Actualizarea sau 6erificarea  =n&@ţarea noilor .iGarea şi e6aluarea cunoştin9elor
cunoştin9elor do/ndite anterior  conţinuturi do/ndite
(7 !3DEL1L j)Vk2kII DIECTE 'A1 EOPLICITE> 8<7 iasson# **%:
Ce cunoştin9e
 procedurale 8sau De ce este Cum se 6a  =n&@ţarea Cnd pot fi aplicate
declarati6e: necesară 0n6ă9area realiza noilor cunoştin9ele
urmează a fi lorJ 0n6ă9areaJ cuno!tinţe 0n6ă9ateJ
0n6ă9ateJ
ta#
C7 !3DEL1L TI1 , D3E'C 'k TI1 , A! j)Vk2AT> 8D7 3gle# *-:
Ce ştiu despre Ce aş dori să  =n&@ţarea noilor Ce am 0n6ă9atJ Ce aş dori să mai aflu
su/iectJ ştiuJ conţinuturi despre su/iectJ
ierul Z Fte ii 'el
D7 !3DEL1L EV3CAE , C3)'TIT1IEA 'E)'1L1I , E.LEC2IE> 87 !eredit şi <7 'teele# **+:
Ce ştiu despre su/iect şi ce aş dori să afluJSSSSSSSSSSSS 
 =n&@ţarea noilor conţinuturi
Ce am 0n6ă9at# cum eGplic şi corelez noile cunoştin9eJ
-- Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
 Ane2a nr X
E:$5U$RE ORM$TI:$
Inter&enţii sistematice
i!e 'e control !i e&aluare Inter&enţii punctuale% 'ialo( cu ele&ii
Aautoe&aluareP
, fişe realizate de profesor şi , solicitarea unor eGplica9ii# Po9i să,mi spui de ceJ De unde
ştii
oferite ca gid de lucruH precizăriH că777J La ce te gndeşti cnd spui
, fişe realizate de profesor# că777J La ce te gndeşti cnd ezi9iJ
eGplicate ele6ilor şi
negociateH , solicitarea unui eGempluH Po9i să dai un eGempluJ
Do6edeşte
, fişe realizate de profesor şi că777
de ele6i 0n sec6en9a de
 pregătire a acti6ită9ii de , sugerarea unui demersH ndeşte,te cărei categorii 0i
comunicareH apar9ine 777
, fişe realizate de ele6i 0n
acti6ită9i pe grupe7 , solicitarea autoe6aluăriiH Ce 9i,a reuşitJ Ce 9i,a părut
dificilJ
, desta/ilizarea prin contra, 'pui că aici şi> este con?unc9ieJ
eGemplu sau 0ntre/areH Dar 0n cazul777
'pui că aici şi> este con?unc9ieJ
In
alte situa9ii# poate a6ea şi o altă
6aloareJ
, sugerarea unei eGplica9ii# a 'ă ne gndim şi altfel777
unui răspunsH 0n locul tău# m,aş 0ntre/a777
, reluarea pro/lemei pentru 'ă ne amintim 777 'ă reluăm
a facilita răspunsul7 demonstra9ia K defini9ia etc7
4peciicul instrumentelor 'e e&aluare ormati&@
, 6izează procesele sau mi?loacele cogniti6e ce permit realizarea unor produse o/ser6a/ileH
, a?ută ele6ul să 0n6e9eH
, sunt integrate 0n procesul de 0n6ă9areH
, sunt diferen9iate 0n func9ie de ele6# de grupuri de ele6iH
, urmăresc nu numai reglarea retroacti6ă# ci şi K sau# mai ales# reglarea interacti6ă şi
 proacti6#
I Ane2a nr 
E:$5U$RE NORM$TI:$
 

Verificare sistematicăF teste de sfrşit de capitol# lucrări semestriale# portofolii# proiecte# ancete etc7
Verificări par9iale# structurate sau nu su/ forma unor fişe de urmărire indi6idualăF răspunsuri orale# rezol6are de eGerci9ii#
 producere de teGt scris7    ?
4peciicul instrumentelor 'e e&aluare normati&@
, 6izează produsele# rezultatele unei competen9e neo/ser6a/ile 0n mod directH
, 6erifică ceea ce şi,a 0nsuşit ele6ulH
, nu sunt integrate 0n procesul de 0n6ă9areH
, nu sunt diferen9iate 0n func9ie de ele6# de grupuri de ele6iH
, urmăresc raportul de conformitate a produsului cu o normă de?a,eGistentăH
, selectează# ierarizează7
AneGe -*
l$nea nr. 8
E:$5U$RE NORM$TI:$
IL$ DE URMRIRE INDI:IDU$5$ $ COM#ETENKEI 4CRI#TUR$5E  clasa a :ila, semestrul I
 
Numele ele&ului%
Criterii
#uncta
$cti&it@ţi% Tipul 'e acti&itate, 'ata
11. Criteriul conţinutului%
Z Ele6ul ştieF
7 să structureze un mesa? densH
$# să formuleze idei# imagini# eGemple clare7
&% p7
II. Criteriul 'iscursi&
Z Ele6ul ştieF
7 s,şi structureze mesa?ul 0n func9ie de situa9ia de comunicareH
$7 statutul emi9ătorului şi cel al destinatarului sunt /ine precizateH
&7 scopul teGtului este clar şi 0n conformitate cu cerin9ele7
l3p7
III. Criteriul tetual
Ele6ul ştie să compunăF
un teGt cu dominantă informati6ă 8teGt documentar# prezentarea unui e6eniment cultural:# un teGt cu dominantă descripti6ă
8descriere# portrete autonome şi integrate unei nara9iuni:# un teGt cu dominantă narati6ă# un teGt cu dominantă argumentati6ă
8argumentarea unui punct de 6edere personal:H
$7 să recompună un teGt informati6# descripti6# narati6# sau 0n func9ie de sec6en9ele canoniceH
&7 să completeze sec6en9ele a/sente ale unui teGtH
47 să construiască un teGt narati6 prin eGpansiune sau restrngereH
57 să rezume un teGt narati67
$% p7
a: /:
cV
dG
I:. Componenta lin(&istic@
Ele6ul ştieF
7 să folosească un leGic nuan9at şi adec6at pro/lematicii teGtuluiH să facă apel la tropi pentru a spori eGpresi6itateaH
$7 să utilizeze corect fleGiunea nominală şi 6er/alăH
&7 să structureze propozi9ii şi fraze corecte din punct de 6edere sintacticH
&# să aplice corect regulile de ortografie şi punctua9ie7
$% p7
:. $specte ormale
Ele6ul ştieF
7 să formuleze titlul 0n acord cu su/stan9a teGtuluiH
$7 s& structureze corect paragrafeleH
&7 't@ XF7ie cite9# ordonat şi aerisit7
% p7
Performan9ele au fost codificate de la  la %% de puncte pentru fiecare acti6itate de redactare7

„
1"* Alina Pamf0lF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
 Ane2a nr Y
C5$4IIC$RE$ TETE5OR 
Prin eGtinderea pro/lematicii teGtului dincolo de frontierele literarului# comunicati6,func9ional a impus
 

cartografierea noului teritoriu7 Dintre tipologiile eGisten9i 0n didactică# le re9in pe cele structurate 0n func9ie de
următoarele criteriiF
I7 Criteriul func9iilor lim/a?ului 8Valibuette# *+*:F
7 teGte informati6e 8inten9ia este de a informa sau a prezenta fapte reale:F articole de ziar şi re6iste ştiin9ifice
etcH
$7 teGte incitati6e 8inten9ia este de a pro6oca reac9ia cititorului# o scim/are de atitudine sau de a,l face să
ac9ioneze 0ntr,un anumit mod:F anun9uri# giduri# re9eteH
&7 teGte eGpresi6e 8inten9ia este de a transcrie manifestarea gndului# a emo9iei su/iectului:F po6estire a unor
e6enimente reale# coresponden9ăH
47 teGtul poetic pune 0n ?oc imagina9iaF po6eştile# /enzile desenateH
57 teGtul ludicF ?ocurile cu lim/a?ul# şaradele# gicitorile# teGtele umoristice7
II7 Criteriul inten9iei de comunicare şi al structurii teGtelor 8model adaptat de <7 iasson# **%# după )7 !arsall#
*-4:F
0n func9ie de structurăF
7 teGte ce prezintă o structură temporalăH
$7 teGte centrate asupra unei teme7 0n func9ie de inten9ia autoruluiF
7 teGte ce ac9ionează asupra emo9iilor receptoruluiH
$7 teGte ce ac9ionează asupra comportamentului receptoruluiH
&7 teGte ce ac9ionează asupra cunoştin9elor receptorului7
uncţii 4tructur@
4ec&enţ@ temporal@ Tem@
Ac9iune asupra TeGte narati6e 8/asm# legendă# TeGt poetic sau eGpresi6 8speciile
emo9iilor  roman etc7: liricului:
Ac9iune asupra TeGte directi6e 8prospectele# TeGt incitati6 8eG7 un teGt 0mpotri6a
comportamentului re9etele de /ucătărie: alcoolismului# fumatului# teGtul unei
reclame etc7:
Ac9iune asupra TeGte informati6e cu sec6en9ă TeGt informati6 cu temă 8eG7 un teGt
cunoştin9elor  temporală 8eG7 un teGt despre despre planete# sistemul osos etc7:
 procesul de fotosinteză:
III7 Criteriul sursei K resursei teGtului 8.7 Vano"e# *-*# reluat de 7 euter# **:F
7 su/iectul şi istoria saH
$7 imaginarul şi creati6itateaH
&7 cunoştin9ele teoretico,refleGi6eH
47 ?ocurile ling6istice şi teGtualitatea7 $

 Criteriul func9iilor lim/a?ului a structurat şi discu9ia mea din partea a IlI,a a Didacticii apărute 0n $u%%7
$
 Pornind de la acest criteriu se pot contura categoriile de scriere# propuse spre studiu de programele actuale#
AneGe *

IV7Criteriul structurii teGtuale 8<7,!7 Adam# **#$%%:F

,narati6# descripti6# dialogal# informati6# eGplicati6# in?oncti6# argumentati6

TI#O5O<I$ TETE5OR A.M. $'amP

Z Tipuri sau M@rci lin(&istice <enuri 'e tete ce =ntreF@ri ce
Z sec6en9e de teGt proFaFile aparţin sau care au o e&i'enţia;@
I9i o/iecti6ul lor  sec&enţ@ ce aparţine speciicul tetului
unui anume tip 'e tet
 Tetul narati6 , repere temporale# mai , romane# nu6ele# CineJ Ce faceJ
i i*oesti alesF atunci# apoi# mai /asme777 1ndeJ CndJ CumJ
trziu777 , fapte di6erse De ceJ
, timpuri 6er/aleF prezent , pasa?e de /asm# sci9ă#
şi perfect compus sau nu6elă777
 perfect simplu
, leGicF frec6en9a 6er/elor 
şi ad6er/elor ce insistă
asupra ac9iunii
Testul descripti6 , repere spa9iale# mai alesF , pasa?e de roman# Ce este descrisJ De
 s descrie aici# mai departe# lngă 777 nu6elă# pastelul cineJ CumJ De ceJ
, timpuri 6er/aleF , planşe anatomice
 

imperfect sau prezent , pasa?e de gid turistic

, leGicF frec6en9a
su/stanti6ului şi
ad?ecti6uluiH 6er/e ale
stăriiH cmpuri leGicale ce
asigură unitatea tematică
Testul scenic sau , punctua9ie specifică , piese de teatru Cine 6or/eşteJ Cu
dialogal K , mărci ale enun9ării , scene 0n teGte epice cineJ Despre ceJ
i con6ersa9ional> , con6ersa9ii pe 6iu> 1ndeJ CndJ De
ceJ
TeGtul , estomparea completă a , unele articole de presă Despre ce suntem
informati6 emi9ătorului , ru/rici de presă de informa9iJ
a in-orma , articula9ii de tip crono, tipul meteo># anun9uri> De cineJ CumJ De
logicF mai 0nti# apoi777H ceJ
timp 6er/alF prezentul
, leGic specific orizontului
tematic
TeGtul eGplicati6 , estomparea emi9ătorului , manuale şcolare Ce este eGplicatJ De
 a -ace s( , conectori logiciF cauză , , unele teGte ştiin9ifice cineJ CumJ De ceJ
 nţelea.( efectF deoarece# deci777
, timp 6er/alF prezentul
, leGic specific orizontului
tematic
TeGtul in?oncti6 , estomparea emi9ătorului , re9ete La ce se referă
a indica mod#l de , timpuri 6er/aleF , prospecte indica9iileJ Cine le
acţi#ne imperati6 sau infiniti6 dăJ De ceJ
TeGtul , conectori logiciF , eGpuneri# prezentare Cine argumenteazăJ
argumentati6 deoarece# 0n consecin9ă# de carte Ce argumenteazăJ
a conin.e cu toate acestea777 , editoriale# cronici şi Pe cine doreşte să
, leGic# 0n func9ie de comentarii de presă con6ingăJ Cui i se
strategia adoptatăF neutru opuneJ De ceJ
sau 6alorizant s1
de6alorizant
5
*$ Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
 Ane2a nr 1Z
OR<$NIJ$TORI <R$ICI LI TETU$5I
4tructura tetual@
Or(ani;atori (raici
Or(ani;atori tetuali
Descripti6ă
de eGemplu# 0n plus# şi# 0ncă# 0n primul rnd# apoi777
 )arati6ă 8sec6en9ială:
& `4
mai 0nti# apoi# după aceea# 0n cele din urmă
, pentru că# de fapt# deoarece# iată de ce# din moment ce# din cauză că# ca urmare a# acest fapt rezultă K depinde K pro6ine K
decurge din# acest fapt precedă777
, 0n consecin9ă# deci# acest fapt implică# arc ca efect# pro6oacă# it ce la# drept urmare777
EGplicati6ă 8cauzală:
Comparati6ă
, şi777 şi# de asemeneu# ca şi# mai degra/ă# YiZ fel ca şi# la asta a adaugă# acest lucru st aseamănă cu# nici7 nici# numai dacă# ei,
cep9ie face# acest fapl eGclude# acest fapt diferă de etc# spre dN se/ire de777
 0n plus# @n  primul
a
Pi# după cele din
de fapt# ă de ce#
ce# din i urmare rezultă K o6ine K Fest fapt <
 

AneGe *&
TI#URI DE R$#ORTURI LI CONECTORI
ie# asemănare# identitate# 0nsumare
9ie# separare# alternan9ă
Rzi8ie# o/iec9ie# contradic9ie
iuză# moti6a9ie# eGplica9ie
#@ Consecin9ă# deduc9ie# corolar 
Conectori
şi777 şi# de asemenea# adică# 0n plus# ca şi# mai degra/ă# la fel ca şi# la asta se adaugă# acest lucru se aseamănă cu# acest lucru
aminteşte de etc7SSSSS 
sau777 sau# nici777 nici# fie777 fie# numai dacă# cu eGcep9ia# eGcep9ie face# acest fapt eGclude# acest fapt diferă de# acest fapt este
incompati/il cu etc7
dar# ori# cu toate acestea# prin opozi9ie cu# 0n sens contrar# 0n pofida# 0n loc de# ciar dacă# 0mpotri6a# 0n ciuda# acest lucru
contrazice# acest lucru se opune# acest lucru 0mpiedică să# acest lucru interzice să etc7
 pentru că# de fapt# deoarece# iată de ce# din moment ce# din cauză că# ca urmare a# acest fapt rezultă K depinde K pro6ine K
decurge din# acest fapt precedă etc7
0n consecin9ă# deci# acest fapt implică# are ca efect# pro6oacă# aduce cu sine# produce# conduce la# drept urmare
etc7 SSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSS 
*4 Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
 Ane2a nr 11
TIPURI DE EMERCIbII 
EGerci9ii de , scrise , redarea fidelă# 0n scris# a unor fapte de lim/ă# teGte
repeti9ie etc7 eG7F copierea 8copierea propriu,zisă şi copierea
selecti6ă:H dictarea 8dictarea cu eGplica9ii preala/ile#
dictarea de control# dictarea selecti6ă# dictarea li/eră#
dictarea comentată oral de ele6# autodictarea:7
, orale , memorarea şi recitarea
EGerci9ii de , de recunoaştere , identificarea unor categorii de lim/ă sau de teoria
recunoaştere simplă literaturiiH , eG7F identifica9i# 0n teGtul următor#
sufiGele K su/stanti6ele K con?unc9iile K epitetele etc7

, de recunoaştere şi , identificarea unor fapte de lim/ă K de teorie literară şi

grupare aşezarea lor pe categoriiH eG7F identifica9i şi grupa9i
ad?ecti6ele după termina9ii K 6er/ele după con?ugări K
epitetele su/stanti6ale şi 6er/ale K persona?ele
 principale# secundare şi episodice etc7
, de recunoaştere şi , identificarea unor fapte de lim/ă şi teorie literară şi
caracterizare analiza lor 0n func9ie de parametrii cunoscu9iH eG7F
su/linia9i# 0n teGtul următor# 6er/ele şi arăta9i diateza#
con?ugarea# modul# timpul# persoana şi numărulH
identifica9i sistemul de persona?e 0n func9ie de
categoriile de persona? principal# secundar şi episodic7
, de recunoaştere şi , identificarea şi formularea unor argumente ce
 ?ustificare  ?ustifică recunoaştereaH eG7F identifica9i cazurile
su/stanti6elor şi eGplica9i modul 0n care a9i sta/ilit
cazulH despăr9i9i 0n sila/e şi eGplica9i modul 0n care a9i
gnditH identifica9i momentele su/iectului şi moti6a9i
demersul7
, de recunoaştere şi , identificarea şi sta/ilirea diferen9elor 0n cazul unor
disociere aspecte ling6istice şi literare a căror asemănare
aparentă sau reală generează confuziiH eG7F analiza9i# 0n
teGtul următor# pronumele personale şi refleGi6e K
 pronumele şi ad?ecti6ele pronominaleH e6iden9ia9i# 0n
teGtul următor# func9iile 6er/ului a fi>@ epitetele şi
metaforele# profilul autorului şi al naratorului777

EGerci9ii de , eGemplificare li/eră , ilustrarea unor no9iuni prin fapte de lim/ăF eG7F da9i
eGemplificare eGemple de ad?ecti6e cu trei termina9iiH da9i eGemple de
 propozi9ii cu predicat nominalH da9i eGemple de fraze
unde pronumele relati6 care> are 6aloare de
complement directH construi9i un teGt care să con9ină
 personificări# iper/ole etc7
, ilustrare a unor , ilustrarea unor paradigme morfologice# sintacticeH
 paradigme eG7F declina9i su/stanti6ul K con?uga9i 6er/ul etc7
 

, eGemplificare după , ilustrarea unor structuriH eG7F construi9i o frază după

repere date modelul '(  PP  P  C!
AneGe *5
EGerci9ii de completare şi jnlocuire
EGerci9ii de transformare
I EGerci9ii creatoare
EGerci9ii cu caracter ludic
modificări structurale
reducere
eGpansiune
restaurare
, identificarea faptelor de lim/ă omise şi adaptarea lor la conteGtH
eG7F Completa9i pronumeleH completa9i epitetele a/sente din 6ersurile777 H , su/stituireaF
eG7F 0nlocui9i su/stanti6ele su/liniate prin pronume# 0nlocui9i 6er/ele su/liniate cu locu9iuni 6er/ale7SSSSSSSSS 
, eG7F rescrie9i teGtul la trecut K la persoana IH rescrie9i dialogul 0n stil indirect li/erHSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSS 
, eG7F transforma9i su/ordonatele 0n păr9ile de 6or/ire corespunzătoareH rezuma9i teGtulHSSSSSSSSSSSSSSSSSSS 
, eGF transforma9i complementele circumstan9iale 0n su/ordonate circumstan9ialeH dez6olta9i ideile principale 0ntr,un rezumatH
, eG7F resta/ili9i structura strofei# recompune9i 6ersul# pune9i semnele de punctua9ie etc7
eG7F identifica9i şi interpreta9i metaforeleH identifica9i descrierile din teGtul studiat şi e6iden9ia9i,le func9iaH realiza9i un
autoportret numai din propozi9ii afirmati6e K ne,gati6eH scrie9i o compunere cu titlul )aşterea cazurilor>7
,?ocuri ortografice 8loto ortografic:H ?ocuri cu tropi 8?ocul epitetelor:H ?ocuri cu teGtul 8parodiere# rescriere a incipitului# a
finalului: etc7SSSSSSSSS 
Ane2a nr 1-
P3IECT1LF <HIDU5 5OC$5ITKII
7 Informarea şi organizarea datelorF
strngerea informa9iilor despre geografia şi istoria localită9ii 8consultarea de materiale# realizarea de inter6iuriH
note# fotografii# 0nregistrări etc:H trierea şi clasarea informa9iilorH formarea grupului K grupelor şi sta/ilirea
sarcinilor de lucru7
$7 ealizarea giduluiF
conturarea unor 6ariante de structurare a gidului şi op9iunea pentru cea
mai coerentăH
organizarea ru/ricilorH
alegerea procedeelor ce 6or permite realizareaF teGt# fotocopii# desene
etcH
 planificarea etapelor şi a timpuluiH
compunerea 0ntregului7
&7 Controlul# lectura critică şi 6alidarea giduluiF
6erificarea coeren9ei şi calită9ii acti6ită9ii prin raportare la caietul de
sarciniH
e6aluarea pertinen9ei# coeren9ei giduluiH
discutarea unor e6entuale pro/leme de receptareH
modificări# rearan?ări7
47 Prezentarea proiectuluiF
 prezentarea orală a proiectului şi discutarea lui 0n 6ederea unor posi/ile
retuşuriH
re6izuirea proiectului# editarea şi difuzarea lui7
1"3 Alina ParnfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
$NCHET$
7 3rganizarea anceteiF
alegerea unei teme 8eG7 Lectura K <ocul K Crăciunul etc:H sta/ilirea modului 0n care 6or fi strnse informa9iileH
sta/ilirea modului 0n care 6or fi prelucrate şi difuzate informa9iileH formarea grupului K grupelor şi sta/ilirea
sarcinilor de lucru7
$7 'trngerea informa9iilorF
cadrarea temei din perspecti6e diferite 8eG7 Ce citimJ De ceJ CndJ CumJ
1ndeJ:H
formularea 0ntre/ărilor pentru cestionar# selectarea şi gruparea lorH
aplicarea cestionarului7
&7 Analiza rezultatelorF
lectura cestionarelorH
gruparea şi interpretarea informa9iilor şi redactarea rezultatelor7
47 Prezentarea rezultatelor anceteiF
 prezentarea orală a proiect alui şi discutarea lui 0n 6ederea unor posi/ile
 

retuşuriH
re6izuirea proiectului# editarea şi difuzarea lui7
l Ane2a nr 10
$CTI:ITKI DE <RU#E
@ra//iti ,după 1ennett- Rolheiser(i Ste&ahn XX/
3/iecti6e posi/ile
'trategia se poate folosi pentru a analiza un su/iect K un capitol de?a 0n6ă9at7 'trategiei i se poate# deci# conferi
rolul unei recapitulări interacti6eH ea poate fi aplicată 9i 0n situa9ia 0n care profesorul doreşte să afle preferin9ele
ele6ilor 8legate de su/iecte de compunere# de metode de lucru etc7: sau tipurile de dificultă9i pe care  0ntmpină
0n lectură# eGprimare# ortografie etc7
EGempluF recapitulare
7 se oferă ele6ilor coli mari de rtie titrateF
Care sunt pro/lemele studiateJ
Care este scopul cu care au fost studiateJ
Care este legătura dintre acest capitol şi cel K cele studiate 0nainteJ
$7 ele6ii se mişcă li/er prin sală# se opresc 0n fa9a fiecărei coli# citesc ce au sens de?a colegii şi adaugă o nouă
ideeH
&7 colile completate 6or fi folosite ca punct de plecare al discu9iilor asupra pro/lematicii capitolului7
Discu!ie in/or#at) n trei "aşi ,după Yagan- XXM/
3/iecti6e posi/ile
Acti6itatea poate fi realizată ca simplu eGerci9iu de eGprimare orală# poate fi gndi ca eGerci9iu de portretizare#
dar şi ca modalitate de reflec9ie asupra comunicării7 Dis cutia informală poate a6ea drept 9intă şi prezentarea unor
 persona?e7 EGempluF autoportretul
AneGe *+
naţiileK
J
 CndJ CumJ rea lorH
ir.
 posi/ile
W 'trate,l@cată şi Hu/iecte care <e
scris
 pro,
fită
7is)
7 ele6ii se grupează K sunt grupa9i cte doiH fiecare ele6 urmează să se prezinte partenerului printr,un o/iect
 personalF o/iectul urmează a fi descris şi alegerea ?ustificatăH profesorul poate oferi un model pentru o astfel de
 prezentare sau poate forma perece cu un ele6H
$7 după ce s,au realizat# 0n cadrul fiecărei pereci# prezentările# perecea urmează să se sudeze cu un alt grup de
doi ele6iH de data aceasta ele6ii care au constituit o perece se prezintă unul pe celălalt# eGprimnd# 0n acelaşi
timp# o opinie despre modul 0n care o/iectul ales defineşte colegulH
&7 după realizarea prezentărilor# fiecare ele6 primeşte o coală pe care 0şi 6a scrie numele şi care 6a trece pe la
to9i mem/rii grupuluiH ei 6or nota# su/ nume# o trăsătură poziti6ă a colegului lor7 Colile se 6or 0ntoarce la
proprietar> şi 6or reprezenta o posi/ilă oglindă a imaginilor pe care colegii o au despre el7
Z(aleriei ,după Yagan XXM/
Z 3/iecti6e posi/ile
Acti6itatea poate fi realizată arunci cnd rezultatele muncii ele6ilor s,au concretizat 0ntr,un teGt sau o imagine ce
 poate fi citită 0n timp scurtF arta persona?elor# o copertă de portofoliu# o reprezentare sintetică a unei pro/leme
de gramatică# un cmp leGical# o fişă de identitate a unui persona?# elemente ale unei /iografii imaginare etc7 Z
EGempluF
7 fişele de identitate rezultate 0n urma muncii 0n grup sunt eGpuse 0n clasă 0mpreună cu o filă pentru
comentariiH
$7 grupele de ele6i se mişcă de la un eGponat> la altul# comentează# iau noti9e şi dau feed/ac,ul 0n scris# pe
fila ataşată cu acest scop# lngă fiecare fişă de identitateH
&7 după ce au parcurs traseul complet# ele6ii se 0ntorc 0n fa9a propriei lor lucrări# discută o/ser6a9iile şi
sugestiile sau o regndesc# din perspecti6a răspunsurilor formulate de 6izitatorii> galeriei7
PuHHlesau i(sa[ ,după 2ronson- 1lane[- Stephan- Sies (i Snapp- X\]/
3/iecti6e posi/ile
Acti6itatea este deopotri6ă eGerci9iu de eGprimare orală şi formă de aprofundare a unor noi pro/lemeH poate fi
realizată 0n situa9iile 0n care# la ora de lectură# profesorul decide studiul a trei,patru teGte diferite 8eG7F pasteluri#
snoa6e etc:# caracterizarea unor persona?e diferite sau 0n situa9ia 0n care este 6izată aprofundarea unor pro/leme
complementare 8eG7F modalită9ile de 0m/ogă9ire a 6oca/ularului:7 EGempluF analiza a trei pasteluri diferiteF
7 se formează grupe de &,4 ele6iH
 

$7 profesorul distri/uie fiecărui mem/ru al grupei un teGt diferit şi o fişă de controlH

&7 fiecare ele6 al grupei rezol6ă sarcina de lucruH
47 ele6ii care au primit acelaşi tip de sarcini se 0ntlnesc şi 0şi confruntă rezultatele 0n 6ederea prezentării lorH
57 ele6ii formează apoi grup cu alte pereci# cărora li s,a dat alt material de studiu şi prezintă concluziile
discu9iilor lor7 0n timpul prezentării# profesorul 0ncura?ează opiniile originale şi 0ntre/ărileH
7 reflec9ieF discu9ia urmăreşte structurarea datelor asimilate şi modul 0n care au fost realizate prezentările7
1"8 Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
 Ane2a nr 1F
ORM$RE$ C$#$CITKI5OR DE E#RIM$RE OR$5
ocul de rol şi scrisoarea
3/iecti6e posi/ileF
7 identificarea şi analiza statutului auditoriului 0nainte de a formula un mesa? scris sau oralH
$7 adaptarea mesa?ului oral şi scris la interlocutorH
&7 conştientizarea importan9ei procesului de re6izuire a teGtului7 Etapele acti6ită9iiF
7 prezentarea unei situa9ii posi/ileH eG7F un ele6 a 0ncălcat o regulă de circula9ie şi a fost sanc9ionat de un
 poli9ist# a spart un geam şi777H
$7 profesorul cere unui ele6 să relateze o asemenea 0ntmplare unui coleg de clasă#
&7 profesorul cere aceluiaşi ele6 să relateze aceeaşi 0ntmplare unui părinte K profesorH
47 se discută# cu clasa# diferen9ele de lim/a? care au sur6enit 0n formularea aceluiaşi mesa?H
57 se cere ele6ilor să redacteze două teGte 0n care mesa?ul să fie adresat unor receptori cu statut diferit7
ocul "ers"ectielor şi interiul
3/iecti6e posi/ileF
7 o/9inerea unor informa9ii despre un su/iect sau o persoană anumeH
$7 identificarea statutului interlocutorului 0nainte de a formula un mesa? sens oralH
&7 adaptarea mesa?ului la interlocutorH
47 conştientizarea importan9ei procesului de re6izuire a teGtului7 Etapele acti6ită9iiF
7 fiGarea scopului inter6iuluiH inter6iul 6a 6iza un su/iect de interes general 88 1nde citim cu plăcereJ> sau 0n
cte moduri citimJ>:# aşa 0nct seturile de /ări să poată fi adresate unor interlocutori cu statut diferitH
$7 formularea# prin /rainstorming# a unei serii de 0ntre/ăriH
&7 discutarea 0ntre/ărilor şi sta/ilirea unui număr de 0ntre/ări comuneH
47 sta/ilirea interlocutorilor şi discutarea statutului lorH
57 reformularea 0ntre/ărilor 0n func9ie de interlocutorH
7 formarea perecilor ce 6or realiza inter6iurileH
+7 realizarea inter6iurilor şi notarea răspunsurilorH
-7 transcrierea inter6iuluiH
*7 reflec9ie asupra acti6ită9ii7
0n func9ie de timpul alocat acestei acti6ită9i# profesorul poate să impună un r maGim de 0ntre/ări# tot aşa cum
 poate cere ca transcrierea răspunsurilor să se acasă7
Inter6iurile pot fi apoi citite# de cei ce doresc# 0n fa9a clasei şi 6or fi introduse# d ele6ii# 0n portofoliu7
AneGe **

I
urnali(tii po&estesc ,după *ic+ier 0eu "ramati1ue)
3/iecti6eF dez6oltarea capacită9ilor de eGprimare oralăH eGersarea memorieiH antrenarea
0ntregii clase7 Etapele acti6ită9iiF
7 ele6ii se 0mpart 0n participan9i la ?oc spectatori K o/ser6atoriH
$7 conducătorul de ?oc po6esteşte# 0n calitate de ?urnalist# o istorieH
&7 to9i participan9ii la ?oc tre/uie să respună istoria# 0n 6reme ce ele6ii,spectatori notează erorile sau aspectele
care au fost uitateH
47 după istorisirea ultimului# ?urnalist># spectatorii 0ncearcă 0mpreună reconstituirea istoriei ini9iale7
Istorie din "relun(iri ,<lHhistoire 3 rallonges=9 după *ic+ier 0eu "ramati1ue)
3/iecti6eF dez6oltarea capacită9ilor de eGprimare oralăH eGersarea memorieiH antrenarea
0ntregii clase7 Etapele acti6ită9iiF
7 ele6ii pot fi implica9i to9i 0n ?oc sau grupa9i 0n ?ucători şi o/ser6atoriH
$7 ?ucătorii sunt aşeza9i 0n cercH conducătorul comunică teGtul de pornire primului ?ucătorH
&7 fiecare ?ucător reia teGtul şi adaugă o frază pnă se 0ncide cerculH
 

47 o/ser6atorii# 0n cazul 0n care s,a optat pentru această 6ariantă# reiau po6estirea# o 0nceie# dacă a rămas
neterminată# sau comentează modul 0n care a fost construită7
Interiul n direct ,după *ic+ier 0eu "ramati1ue)
3/iecti6eF dez6oltarea eGprimării orale şi a imagina9iei7 Etapele acti6ită9iiF
7 ele6ii aleg o temă de discu9ieH
$7 se formează grupuri de cte doi ele6i şi# timp de trei minute# cei doi gndesc 0ntre/ările şi răspunsurileH
&7 se sta/ileşte durata inter6iului şi se definesc rolurile 8cel care ia inter6iul 6a preciza cadrul# tema# numele
in6itatului# 6a conduce discu9ia prin 0ntre/ări# 6a mul9umi# 6a saluta in6itatul şi auditoriul777H cel inter6ie6at 6a
saluta# 6a răspunde la 0ntre/ări 777:H
47 inter6iul propriu,zis# realizat 0n fa9a clasei de cei ce dorescH spectatorii 0şi 6or eGprima opiniile după
0nceierea fiecărui inter6iu7
<ocul poate lua şi forma dez/aterii# situa9ie 0n care rolurile de moderator şi de in6ita9i 6or fi definite de la
0nceput# iar o/ser6atorii 6or analiza dez/aterea după fişe de e6aluare# structurate de profesor 0mpreună cu
0ntreaga clasă7
A# )Hut; a# citit& ,după *ic+ier 0eu "ramati1ue)
3/iecti6eF dez6oltarea capacită9ilor de eGprimare orală şi a imagina9iei7
Descrierea acti6ită9iiF
<ucătorul tre/uie să po6estească un film# o carte sau o 0ntmplare7 Ele pot fi reale sau imaginare7 Conducătorul
 ?ocului 0i dă# pe o foaie de rtie# un cu6nt pe care tre/uie să,l pronun9e ct mai des pe parcursul istorisirii fără
0nsă a denatura sensul e6enimentelor relatate7 Ele6ii spectatori tre/uie să detecteze cu6ntul intrus> şi să poată
respune istoria7
$%% Alina Pamf0lF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
urnalistul ca#eleon ,după *ic+ier 0eu "ramati1ue)
3/iecti6eF eGersarea eGprimării orale 0n registre emo9ionale diferiteH corectarea pronun9iei eGersarea lecturii
eGpresi6e# dez6oltarea imagina9iei
Descrierea acti6ită9iiF
<ucătorul este un ?urnalist care are de citit K de relatat o 0ntmplare El 6a realiza lec tura K relatarea 0n 6ariante
diferite# pe un ton neutru# cu tonul celui care se amuză# cu tonul celui care anun9ă o catastrofă# cu un accent
străin# cu aerul unei persoane timide 'pectatorii pot apoi să,şi creeze propria lor interpretare şi să contureze
situa9ii de enun9are diferite7
I Ane2a nr 1S
4TRUCTURI TETU$5E DE4CRI#TI:E LI N$R$TI:E
 sec&enţe 'i'actice 

Descrierea
 Prezentarea a două teGte descripti6e
8dintr,un gid turistic şi un teGt literar: cu
aceeaşi temă
$ E6iden9ierea coordonatelor descrierii
a tema 8ce se descrie:#
 / scopul descrierii 8de ce se descrie:#
c perspecti6a 8cine descrie# din ce
ungi :#
d păr9i# proprietă9i# rela9ii 0ntre păr9i#
mcipit şi final 8cum se descrie:
& E6iden9ierea mărcilor ling6istice speci,
fice repere spa9iale# conectori specifici#
timpuri 6er/ale# leGic
4 E6iden9ierea diferen9elor 0ntre cele două
tipuri de descrieri
5 edactare şi analiză de teGt
a redactare de teGt şi analiza lui dm
 perspecti6a coordonatelor
descrierii#
 / eGerci9ii de ameliorare a descriem
din perspecti6a coordonatelor
specifice#
c eGerci9ii de condensare şi
eGtindere a informa9iilor prezente
0n teGt#
Naraţiunea
 Prezentarea a două teGte narati6e simple
8po6estire literară scurtă şi fapt di6ers:
$ E6iden9ierea coordonatelor nara9iunii
a ac9iunea
, momentele ac9iunii 8ce se petrece:#
, spa9iul şi timpul 8unde şi cnd:#
, protagoniştii 8cine realizează# participa
la ac9iune:#
/ prezen9a naratorului 8cine po6esteşte:#
c scopul po6estirii 8de ce po6esteşte:
& E6iden9ierea mărcilor ling6istice specifice
repere temporale# timpuri 6er/ale# leGic
4 E6iden9ierea diferen9elor 0ntre cele două tipuri
de
nara9iuni
5 edactare şi analiză de teGt
a redactare de teGt şi analiză din
perspecti6a coordonatelor nara9iunii#
/ eGerci9ii de ameliorare a nara9iunii din
perspecti6a coordonatelor specifice#
c eGerci9ii de condensare şi eGtinderea
unui teGt narati6#
d eGerci9ii de modificare a perspecti6ei
 

d eGerci9ii de modificare a
 perspecti6ei#
e transformarea unor descrieri
literare 0n descrieri non,terare şi
in6ers

Rronun9iei#
aliza lec,muză# cu ane timi,itua9ii de
AneGe 2*1
I Ane2a nr 1X
IL$ DE $UTOE:$5U$RE
.ila K fişa de autoe6aluare cuprinde un teGt scris de ele6 ca 0nceiere a unor acti6ită9i de scriere7 Ea este un element
o/ligatoriu al oricărui tip de portofoliu şi al ?urnalului de
lectură7
ealizarea fişei poate fi condusă prin prezentarea unor 0ntre/ări pe care ele6ii le au 0n 6edere atunci cnd o scriu# 0ntre/ări de
tipulF
7 Care este# 0n opinia ta# compunerea cea mai /ună pe care ai realizat,o şi de ceJ
$7 Cum ai scris,oJ
&7 Ce pro/leme ai 0ntlnit 0n redactarea eiJ
47 Cum le,ai rezol6atJ
57 Prin ce se deose/eşte cea mai /ună lucrare a ta de celelalteJ
7 Ce o/iecti6e 09i fiGezi pentru următoarele acti6ită9i de redactareJ
+7 Ce reuşeşti să faci acum şi nu reuşeai 0nainteJ
-7 Ce te,a a?utat cel mai mult să,9i 0m/unătă9eşti tenica de redactare 0n perioada acestui semestruJ
cipă
de
'ugerez ca seria acestor 0ntre/ări să fie refăcută şi completată 0n func9ie de tipul de teGt# de tipul de portofoliu şi
de o/iecti6ele care au stat la /aza acti6ită9ii K acti6ită9ilor de redactare pe care le cuprinde7
Pentru fişa de autoe6aluare a ?urnalului de lectură lista 0ntre/ărilor ar putea fiF
7 Care este cea mai /ună carte pe care ai citit,o 0n acest semestruJ
$7 Cum se raportează ea la căr9ile tale preferateJ
&7 Cum ai ales,oJ
47 Care este lucrul cel mai important pe care l,ai aflat din această carteJ
57 Ce ai aflat citind,o# despre tine# despre al9iiJ
7 Cu ce scop citeai la 0nceputul semestruluiJ
+7 Cu ce scop citeşti acumJ
-7 Cum te,ai transformat ca lector 0n acest semestruJ
*7 Ce 09i propui să citeşti 0n continuareJ
%7 0n ce mod 09i influen9ează cititul# scrisulJ
'ugerez# de asemenea# să nu se a/uzeze de fişele de autoe6aluareH prezen9a lor persistentă riscă să /analizeze
reflec9ia asupra procesului scrierii# reflec9ie ce poate fi a/ordată şi prin discu9ii orale# orientate de una sau de mai
multe dintre 0ntre/ările de mai sus7
0ntre/ările l,4 din fila de e6aluare a portofoliului pot informa prezentarea portofoliilor 0n orele consacrate
e6aluării lorH 0ntre/ările $,4 pot gida acti6ită9ile de prezentare şi e6aluare ale unor teGte izolate7
8dupăL7 ief# **$:
2*2 Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
 Ane2a nr 1
$R<UMENT$KI$  i!@ 'e control ,
I7 Con9inutul
, tema a fost aprofundatăH
, mesa?ul pe care doresc să,l transmit este clarH
, mi,am precizat concluzia şi argumentele7
II7 Componenta discursi6ă
7 am decis 0n ce calitate scriuF scriu 0n calitate deF
 

, persoană indi6iduală 8eu> ca ele6# ca fiu# prieten# cititor etc:H

, reprezentant al unui grup 8noi> , ele6ii# , colegii de ecipă# , adolescen9ii etc:H
, scriu impersonal# eGprim opinii generaleH
$7 0n func9ie de decizia anterioară am ales formule precumH
, eu# de eGemplu777># după părerea mea777># 0n ceea ce mă pri6eşte777>H
, noi# adolescen9ii# considerăm că777># 0n 6iziunea noastră 777>H
, cartea K reclama K teGtul este 777># 777datorită faptului că777>H
&7 am decis cui se adresează teGtul meuF
, unei persoane indi6idualeH
, unui grup /ine constituitH
, unor cititori di6erşi7
47 0n func9ie de decizia anterioară# lim/a?ul ales esteF oficial# familiar# am apela9ii lim/a? standard# la ?argon etc7
III7 Componenta teGtuală
7 am ales ca intrare 0n teGt una din următoarele 6arianteF
, o introducere clasică 0n su/iectH
, un ade6ăr generalH
, o declara9ie de inten9ieH
, o frază pro6ocatoare7
$7 am ales pentru ieşirea din teGt una din următoarele 6arianteF
, reluarea unei idei principaleH
, un rezumat finalH
, o luare de pozi9ie definiti6ăH
, un cu6nt de spirit# o frază şocantă7
&7 0n structurarea argumenta9iei am a6ut 0n 6edereF
, 6aloarea argumentelorH
, gradarea argumentelorH
, locul eGemplelorH
, folosirea corectă a organizatorilor teGtuali7
IV7 Componenta ling6istică
, am 6erificat corectitudinea eGprimării# ortografiei# punctua9iei7
V7 Estetica lucrării
, am fost atent la aşezarea 0n pagină şi la grafie7
8adaptat după D7 (ain#
 Not( 0n situa9ia 0n care profesorul decide să ofere şi organizatorii teGtuali# ei 6or introduşi 0n lista de control7
CompleGitatea fişei este dictată de ni6elul la care se află
AneGe 2*)
a de control tre/uie să fie 0n consonan9ă cu criteriile de e6aluare a teGtuluiH oferind,o lor# profesorul oferă# 0n fond# grila de
notare7
Ane2a nr 1\
EDACTAEA #REJENTRII DE C$RTE LI 4U4KINERE$ EI
fi?ă de control ,
iu pregătirea prezentării am a6ut 0n 6edere următoarele aspecteF
7 formularea teGtului la persoana I singularH
$7 prezentarea par9ială a su/iectuluiH
&7 prezentarea eroilor centraliH
47 sus9inerea unor afirma9ii prin citate semnificati6eH
57 categoria de cititori cărora le,ar putea plăcea cartea şi de ceH
7 e6iden9ierea unor corela9ii cu alte căr9i 8ale aceluiaşi autor sau ale unor autori diferi9i:H
+7 considera9ii despre stilH
-7 eGprimarea gndurilor şi sentimentelor fa9ă de carteH
*7 descrierea procesului de lecturăH
%7 formularea unei concluzii7
.işa poate con9ine şi o listă descisă cu formule deF I intrare 0n teGt
Cartea pe care doresc să 6,o prezint este777>H
Cartea spune po6estea lui777>H  a/ordare a pro/lematicii   X
Cartea777 6or/eşte despre777>H
Cartea oferă o 6iziune despre777>H &7 pro6ocare a auditoriului
Imagina9i,6ă o po6estire despre777>F
Am citit pu9ine po6estiri att de interesante despre777>H
Ce crede9i că a făcut O 0n acest moment777J>H i ieşire din teGt
Vă in6it să citi9i cartea pentru777>H
Cartea merită citită pentru777>F
Cartea 6ă 6a oferi o lectură plăcută777>7
 

8după )7 AtQell# **-:

< Lista de mai sus este incompletă şi amenda/ilă şi tre/uie să rămnă descisăH astfel# ele6ii o 6or putea completa cu
formulele cele mai reuşite din teGtele lor7 0n felul acesta# de6ii 6or 0n9elege că li se acordă li/ertate 0n formulare şi 0n
 prezentare7
2*- Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
I Ane2a nr 1Y
5ECTUR$ E#RE4I:$
Teatrul citit
3/iecti6eF
corectarea pronun9iei K dic9ieiH eGersarea lecturii fluente şi eGpresi6eH
, 0n9elegerea configura9iei teGtelor7 Descrierea acti6ită9iiF
'pre deose/ire de teatrul con6en9ional># această formă de acti6itate nu presu nici măşti# nici costume# nici
decoruri# nici memorarea rolurilor7 0n plus# 6ocea i torului K autorului de teGt dramatic nu numai că se lasă auzită#
dar are şi o mare portantă 0ntruct el este cel care trasează cadrul# eGplică rolurile etc7 Etapele acti6ită9iiF
7 alegerea teGtului K fragmentelor 0n 6ederea lecturii eGpresi6eH
$7 0mpăr9irea rolurilor 8acelaşi teGt poate fi interpretat de mai multe ori de g diferite de ele6i sau fiecare grupă
6a citi un alt teGt:H
&7 pregătirea lecturii 8profesorul poate oferi modele de lectură eGpresi6ă# p eGersa 0mpreună cu ele6ii unele
sec6en9e sau le poate oferi o fişă de coi precum cea structurată de !7 Peltier:H
47 realizarea lecturii7
8după !7 !artinez et alii$ **-,l
Citirea secen!ial) a te2tului
3/iecti6eF
corectarea pronun9ieiH  ; 
eGersarea lecturii fluente şi eGpresi6eH  i
, 0n9elegerea configura9iei teGtelor7  I Etapele acti6ită9iiF
7 decuparea# de către profesor# a unui teGt integral 0n sec6en9eF criteriul poate f al 6ocilor sau al momentelor
nara9iunii# 0n cazul unui teGt epic# al strofelor ta/lourilor# 0n cazul unui teGt liric7
$7 formularea sarcinii de lucruF ele6ii 6or eGersa lectura unei singure sec6en9eH gătirea poate 6izaF a: eGplicarea
cu6intelor necunoscute şi prezentarea con: tului fragmentului şi /: lectura eGpresi6ă a fragmentuluiH 0n 6ederea
 pregi lecturii# ele6ii 6or primi o fişă de controlH
&7 realizarea lecturii teGtului7 .işă de controlF
Am citit şi recitit teGtul7
tiu sensul tuturor cu6intelor7
tiu semnifica9ia lui glo/ală7
Am citit teGtul cu 6oce tare 0n fa9a oglinzii7
Am rugat pe altcine6a să mi,l citească7
L,am citit şuşotind# cntnd# pronun9nd apăsat fiecare cu6nt7
!,am 0nregistrat pe magnetofon şi am ascultat 0nregistrarea7
Am eGersat pronun9area cu6intelor dificile7
tiu cnd să respir# cnd să co/or# să ridic 6ocea etc7
8după !7 Peltier# Y
AneGe 2*+
 presupune ocea nara,\ mare im,
de grupe
6ă# poate e control
*-,l***:
te fi cel 0lor sau
 ţeK pre,on9inu,egătirii
**5:
G$nea nr. 2*
CHE4TION$R DE E:$5U$RE $ 5ECTURII
A7 O!i"n#inţe de lectură 8cestionarul poate fi oferit la prima 0ntlnire cu ele6ii: )umele
ele6uluiSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSS 
7 Citeşti cu plăcereJ Alege 8a: sau 8/:7
8a:SSSSSSSSSSSSSda
8/:SSSSSSSSSSSSSnu
Dacă ai ales 8a:# spune ce,9i place să citeşti şi de ceJ Dacă ai ales 8/:# spune de ce nu
citeştiJ
$7 Ai dori ca profesorul de lim/ă romnă să te lase să alegi cte6a lecturi pentru a fi citite 0n clasăJ Alege 8a:
 

sau 8/:7
8a:SSSSSSSSSSSSSda
8/:SSSSSSSSSSSSSnu
Ai putea să spui de ceJ
. valuarea comprehensiunii te/tului epic@
Titlul teGtului )umele ele6ului
#artea I
Dacă ai găsit lectura interesantă# ai putea să faci cte6a comentarii 0n ?urul următoarelor puncteJ
7 Care persona?e te,au interesatJ De ceJ
$7 Ce comentarii po9i face 0n legătură cu desfăşurarea ac9iuniiJ
&7 Ai recomanda lectura prietenilor tăiJ De ceJ
@0ntre/ările 6or fi adaptate specificului teGtului7
2*3 Alina Pamf1F Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
47 Ce gnduri ai dori să eGprimi 0n legătură cu teGtele ce 6or urma să fie studiateJ
Ai utilizat strategiile de lectură 0n6ă9ateJ
8a:SSSSSSSSSSSSS 
8/:SSSSSSSSSSSSS 
Dacă ai răspuns da# careJ
Dacă ai răspuns nu# ai putea să spui de ceJ
#artea a Iia
Dacă lectura 9i s,a părut dificilă# ai putea să,mi spui din ce moti6eJ Lista următoare te 6a a?uta să răspunzi7
Voca/ularul a fost prea dificilJ o da  n nu
'tructura propozi9iei şi frazei 9i s,a părut prea dificilăJ
 da  D nu 'tructura teGtului a fost prea complicatăJ
 da  n nu
Au fost prea multe persona?eJ
 da  o nu Persona?ele au fost lipsite de interesJ
 da  n nu
TeGtul a con9inut prea multe e6enimenteJ
 da  n nu Istoria are prea pu9ină ac9iuneJ
 da  D nu Istoria este 6erosimilăJ
 da  n nu
'pune,mi# 0n cte6a cu6inte# de ce nu ai recomanda teGtul colegilor tăiJ
Ai utilizat strategiile de lectură 0n6ă9ateJ
8a:SSSSSSSSSSSSS 
8/:SSSSSSSSSSSSS 
Dacă ai răspuns da# careJ
AneGe 2*7
Dacă ai răspuns nu# ai putea să spui şi de ceJ
8adaptat după Cornaire# ***:
CONŢINUTUL DOSARULUI DE LECTURĂ
0n situa9ia 0n care profesorul decide să 0nlocuiască sau să secondeze ?urnalul de lectură cu un portofoliu# acesta poate con9ineF
, prezentări de carteH liste de 0ntre/ări şi răspunsuri pe marginea unui teGtH o colec9ie de citate reprezentati6e pentru teGt7
, comentarii K sec6en9e de comentarii ale unor teGte preferate# rezumate# fişe de identitate ale persona?elorH caracterizări de
 persona?eH teGte rescrise prin parodiere# prin modificarea perspecti6ei# prin modificarea unei sec6en9eH
, file din ?urnalul de lecturăH inter6iuri imaginare cu persona?eleH scrisori adresate persona?elorH monologuri imaginare ale
unor persona?e# scenariul posi/il al ecranizării unui teGtH
, o /andă desenată ce reprezintă un episod al teGtuluiH un proiect de copertă al unui teGtH ilustra9ii pentru un teGt etc7
Ane2a nr -1
IT!1L 5ECTURII
Identificarea conturului ormal al cu&?ntului sau epresiei
'epară cu6intele şi propozi9iile 0n teGtul următorF
distan9adintreceledouăoraşeestedeosutădoisprezeceilometriopo9iparcurgepe?os0ncte6azile
ciitrenul0ndouăoresaucugndul0nmaipu9indeosecundă
rupul de cu&inte !i propo;iţia 8după modele din Cornaire# ***:
.iGează cu aten9ie cu6intele seriei 8a:H acoperă,le cu o foaie de rtieH citeşte seriile 8/:# 8c: şi 8d: ct po9i de repede# de la
dreapta la stnga şi 0ncercuieşte ct mai multe cu6inte din sena 8a:F
a7 carte# circ# dans# alfa/et
 /7 car# căr9i# critic# carte# care# car# catenă# carte# căta# cătareH
c7 sară# sare# seară# soare# scară# sere# seară# sat# sar# sară# searăH
d7 cerc# circ# calc# cer# ceată# corp# calc# carte# culcH
e7 aspect# alfa/et# aspru# alfa# ara/il# alfa/et# ara/esc# articol7
 %( Acelaşi tip de eGerci9iu poate 6iza recunoaşterea unei propozi9ii scurte# ca de eGemplu tste 'nscris şi s)a 'nde*(rtat 0n
 

serii precumF este descis# este proscris# este 0nscris# este 0n sens# este 0ncisH s,a depărtat# l,au deportat# s,a pătat# s,a
0ndepărtat etc7
Lectura prin (rupuri 'e cu&inte
Citeşte teGtul pe coloane şi 0n sec6en9e ct mai mari7 .iGează,9i pri6irea asupra punctelor# 0n felul acesta# 6ei putea cuprinde
ct mai multe grupuri de cu6inte7 Citeşte,l o dată
i
2*8 Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
rar şi apoi ct po9i repede7 Citeşte primul grup# apoi pri6eşte punctul# citeşte al doilea grup şi apoi punctul etc7
0ncearcă să ritmezi lectura7
Căr9ile şi trăiesc altfel o po6este lină
au şi ele pentru fiecare pentru mine

6ia9a lor 0n parte o a6entură

Trăiesc Aceeaşi carte o/ositoare

atta timp poate fi pentru el

ct sunt citite pentru tine o oglindă strm/ă

 Nota EGerci9ii de lectură prin grupuri de cu6inte se pot realiza şi prin transcrierea fragmentată a unor teGte şi
lectura lor repetatăF Aceeaşi carte KK poate fi KK pentru tine KK o po6este777>7
5ectura repetat@
7 Alege un partenerH alege9i apoi# 0mpreună# un fragment de teGt de aproGimati6 5% de cu6inteH citi9i fiecare de
trei ori teGtulH cel care ascultă 6a comunica partenerului progresele pe care le,a făcut de la o lectură la alta7
$7 Profesorul a 0nregistrat pe /andă lectura unui teGt7 Iată teGtul7 Porneşte /anda şi 0ncearcă să citeşti teGtul 0n
acelaşi timp cu 0nregistrarea7
CU:NTU5 NECUNO4CUT
Tolerarea impreci;iei !i e&itarea 'iicult@ţii
0n teGtul următor eGistă cu6inte ale unei lim/i in6entate7 ăseşte,le sensulY
3raşul era teri/il de cor ol1 )u puteai auzi nimic din cauza maşinilor# tram6aielor şi oamenilor care 9ipau unii la
al9ii7 i aerul era dril$ plin de praf# de gaze de eşapament777
Utili;area contetului
7 Citi9i teGtul 0n 0ntregime7 elua9i lectura şi completa9i spa9iile al/e cu unul dintre cu6intele alăturateF
a7 Au otărt săSSSSSSSSla Constan9a7 )u era simplu# tre/uiau 0mpacetate toate
lucrurile dar# mai ales# tre/uia să,şi ia rămas /un de la AleG# colegul de /ancă 9i să se despartă de )ic# /ătrnul
6nzător de 0nge9ată din col97
8să plec# să se 0ntoarcă# să se ducă# să se mute# să 6ină:
 /7 'tătea la masă şi
0n fa9a lui peretele de6enea o pată al/urie ?i 
gndurile 0i z/urau aşa departe 0nct nu le mai putea prinde7
8citea# scria# se uita 0n gol# se gndea la 6acan9ă:
$7 Citeşte teGtul şi alege pentru cu6ntul su/liniat unul sau mai multe sinonime din şinl următorF 
#@
AneGe 2*"
!unca /)a e0ten#at1 După săptămni de nesomn şi 0ncercări nereuşite de a termina aparatul său de prins furnici#
era sla/# 0ncercănat şi trist# 8a slă/i# a o/osi# a epuiza# a 0nfometa# a zăpăci:
$nali;a morolo(ic@ a cu&?ntului
7 0ncearcă să deduci sensul următoarelor cu6inte prin separarea rădăcinii de afiGeF
, a amortiza# 0n?ositor# a 0ntrezări# a 0ntre6edea# pre6estitor# dizarmonic# dezacord7
; <ustifică sinonimia următoarelor cu6inte pornind de la sensul rădăcinii cu6ntuluiF
, a aluniza# a aselenizaH a 0ncura?a# a 0m/ăr/ătaH a 0mpămnteni# a 0nrădăcinaH 0mpietrit# 0nge9at7
Ane2a nr --
C!P1L 5EIC$5 LI CM#U5 4EM$NTIC
Cmpuri leicale =n constelaţie
$ctori
miri socri nuntaşi 6ornic etc7
Decor Z
flori
rocii lungi 6oaluri etc7
cntec
 

6eselie
dans
Cmpuri leicale 0n serie
Persona?e Ac9iuni 3/iecte Locuri
, , , ,

Persona?e Ac9iuni !odalită9i Consecin9e

, , , ,

21* Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu

C?mp leical =n scar@ (ra'at@
incandescent
clocotit
fier/inte
cald
rece
0nge9at
C?mp leical =n matrice semantic@
Pentru persoane Pentru animale Pentru depunere Permanent
Casă  , , 
=otel  , , 
Cort  , , ,
=angar , ,  
ra?d ,  , 
C?mp leical =n matrice
G $nea nr. 2)
5ECTUR$ LI #ROCE4E5E MET$CO<NITI:E Cestionar 'e e&aluare a capacit@ţilor metaco(niti&e
0n9elegi un teGt mai /ine dacă777
7 te gndeşti la altce6a 0n timp ce citeşti totdeaunaSSSaproape totdeaunaSSSaproape niciodată
$7 0l scrii cu propriile tale cu6inte
totdeaunaSSSaproape totdeaunaSSSaproape niciodată
niciodată
niciodată
AneGe $
&7 su/liniezi păr9ile importante
totdeaunaSSSaproape totdeaunaSSSaproape niciodatăSSSniciodată
47 09i pui 0ntre/ări 0n legătură cu ideile pe care le con9ine totdeaunaSSSaproape totdeaunaSSSaproape
niciodatăSSSniciodată
57 rescrii toate cu6intele teGtului totdeaunaSSSaproape totdeauna S 
aproape niciodatăSSSniciodată
7 reiei teGtul pentru a,9i da seama dacă 09i aminteşti de toate păr9ile totdeaunaSSSaproape totdeaunaSSSaproape
niciodatăSSSniciodată
+7 sari păr9ile pe care nu le 0n9elegi
totdeaunaSSSaproape totdeaunaSSSaproape niciodatăSSSniciodată
-7 citeşti ct de repede po9i totdeaunaSSSaproape totdeauna
aproape niciodatăSSSniciodată
*7 reciteşti teGtul cu6nt de cu6nt# o dată şi 0ncă o dată
totdeaunaSSSaproape totdeaunaSSSaproape niciodatăSSSniciodată
%7 09i pui 0ntre/ări 0n legătură cu păr9ile pe care nu le 0n9elegi totdeaunaSSSaproape totdeaunaSSSaproape
niciodatăSSSniciodată7
8după A7 =an# *-4:
3/ser6a9ieF
'trategiile poziti6e 80ntre/ările $# &# 4#  şi %: se corectează astfelF totdeauna# aproape totdeauna 8 punct:#
aproape niciodată 8,  punct: şi niciodată 8, $ puncte:7 'trategiile negati6e sunt punctate in6ers7 Tre/uie adăugate
 

 punctele poziti6e şi scăzute punctele negati6e7 ezultatul poate 6aria 0ntre $% şi ,$%7 0n cercetările lui =an#
ele6ii care au o/9inut un rezultat su/ medie 8!  &# 4: au fost plasa9i 0n grupa ele6ilor sla/i 0n metacogni9ie7
Cestionarul lui =an poate fi transcris şi 0n termenii unui gid de lectură ce re9ine strategiile poziti6e şi scim/ă
sensul strategiilor negati6eF
Ca s@ =nţele( un tet
, 0l rescriu cu propriile mele cu6inte , nu mă gndesc la altce6a 0n timp ce citesc

W su/liniez păr9ile importante , nu rescriu toate cu6intele teGtului

, 0mi pun 0ntre/ări 0n legătură cu ideile pe care , nu sar păr9ile pe care nu le 0n9eleg
le con9ine
, reiau teGtul pentru a,mi da seama dacă 0mi , nu citesc repede
amintesc toate păr9ile
, 0mi pun 0ntre/ări 0n legătură cu păr9ile pe care , nu recitesc teGtul cu6nt de cu6nt
nu le 0n9eleg
212 Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
 Ane2a nr -F
#RIM$ 5ECTUR$  tenici necanonice 
5ectura anticipati&@
Lectura anticipati6ă K prospecti6ă este o strategie de parcurgere sec6en9ială a unui teGt epic7 TeGtul poate fi
 po6estit K citit de profesor sau citit pe fragmente# de ele6i7
Condi9iile realizăriiF teGt epic necunoscut ele6ilorH eci6alen9a 0ntre timpul po6estit şi timpul po6estirii7
3/iecti6eF
7 familiarizarea ele6ilor cu un teGt epic# sau
$7 familiarizarea ele6ilor cu structura unui teGt epic# sau
&7 punerea 0n e6iden9ă a direc9iei prospecti6e a lecturii7 Etapele acti6ită9iiF
7 acti6ită9i preliminareF
, decuparea teGtului# de către profesor# 0n sec6en9e ce corespund momentelor su/iectuluiH
, anun9area o/iecti6elor acti6ită9iiH
, prezentarea paşilor demersuluiH
$7 acti6itatea propriu,zisăF
, lectura K po6estirea primei sec6en9e şi formularea unei 0ntre/ări legate de modul 0n care ele6ii 6ăd cursul
e6enimentelor ce 6or urmaH
, formularea ipotezelor şi notarea lor pe ta/lăH
, lectura sec6en9ei următoareH
, confruntarea e6enimentelor relatate de teGt cu ipotezele notate pe ta/lă şi alegerea anticipa9iei pe care teGtul a
confirmat,oH
, rezumarea teGtului citit# de la 0nceput pnă la sfrşitul celei de,a doua sec6en9e şi lectura sec6en9ei a treiaH
, formularea unei 0ntre/ării legate de desfăşurarea e6enimentelor ce 6or urmaH
, formularea ipotezelor şi notarea lor pe ta/lă etc7
&7 reflec9ie asupra paşilor parcurşi7 3/ser6a9iiF
Primul pas al acti6ită9ii 0l poate constitui reflec9ia asupra elementelor parateGtuale 8titlu# ilustra9ie# su/titlu# moto:
şi formularea unor ipoteze asupra sensului teGtului pornind de la ele7
!omentul reflec9iei se structurează 0n func9ie de o/iecti6ul care a informat acti6itateaF
7 0n cazul 0n care profesorul a urmărit cunoaşterea tramei unui teGt epic# lec9ia 6a continua prin relectură#
urmată de po6estirea sau rezumarea teGtuluiH
$7 0n cazul 0n care profesorul a inten9ionat să pună 0n e6iden9ă structura narati6a# dialogul cu clasa 6a urmări
circumscrierea momentelor su/iectuluiH
&7 0n cazul 0n care profesorul a inten9ionat să pună 0n e6iden9ă specificul procesului de constituire a sensului 0n
lectura teGtului epic# discu9ia cu ele6ii 6a urmări e6iden9ierea modului 0n care se construieşte sensulH prin
0n9elegerea şi corelarea sen, # sului cu6intelor# propozi9iilor şi frazelorH prin ipoteze legate de sensul sec6en9elor
ce 6or urmaH prin re6eniri asupra sensului de?a,construit şi recompunerei lui7
AneGe 21)
=arta suFiecti&@ a lecturii
I =arta su/iecti6ă a lecturii este o strategie de parcurgere sec6en9ială a unui teGt liricH H strategia poate fi
aplicată şi 0n cazul sec6en9elor descripti6e ale unui teGt narati67 Dintre tezele care au informat strategia le re9in
 pe următoareleF lectura este un drum prin poem# un Z dram accidentat# cu reparti9ii inegale de sensH fiecare cititor
 parcurge propriul său drum7  Condi9iile realizăriiF teGt liric# necunoscut ele6ilor şi definit prin structură
imagistică # densă 8eG7F pastel# poezie de dragoste:7 3/iecti6eF
7 familiarizarea ele6ilor cu su/stan9a unui teGt liricH
$7 0n9elegerea lecturii ca o călătorie prin teGtH
 

&7 0n9elegerea fenomenului interpretărilor plurale# generat de modul diferit 0n care cititorii percep lumea
teGtului7
Etapele acti6ită9iiF
7 acti6ită9i preliminareF
, decuparea teGtului# de către profesor# 0n ta/louri K sec6en9eH
, anun9area o/iecti6elor acti6ită9iiH
, prezentarea paşilor demersuluiF la sfrşitul fiecărei sec6en9e# ele6ii 6or reprezenta eGperien9a de lectură pe care
au a6ut,oF reprezentarea se 6a face prin desen şi K sau fragmente de teGt şi K sau comentarii7
$7 acti6itatea propriu,zisăH acti6itatea poate fi descisă printr,o in6ita9ie de lectură de tipulF Lectura este un
drum prin lumea teGtului7 Intra9i fără sfială 0n această lume7 )ota9i# desena9i ce 6ede9i# ce auzi9i# ce sim9i9i# de ce
anume 6ă aminti9i777>F
, lectura primului ta/lou şi relectura# realizate de profesorH re,prezentarea# de către ele6i# prin cu6nt sau desen#
a imaginilor care au impresionat K au şocat K au rămas 0ntipărite 0n memorie# a sentimentelor şi gndurilor pe care
le,a pro6ocat lecturaH
, lectura ta/lourilor următoare şi re,prezentarea lorH
, confruntarea eGperien9elor de lecturăF ele6ii 6or repo6esti drumul după modelulF la 0nceput am 6ăzut K am auzit
K am sim9it K mi,am amintit777H apoi am 6ăzut# am auzit777H pentru mine teGtul 6or/eşte despre 7777 H
, discu9ia 6a a/orda mai 0nti modurile 0n care ele6ii au perceput aceeaşi sec6en9ăH apoi 6a fi ascultată istoria
unor lecturi şi semnifica9iile glo/ale pe care ele6ii le atri/uie teGtului7
, notarea semnifica9iilor glo/ale se 6a face pe o foaie martor ce 6a fi folosită 0n ora de interpretare7
&7 reflec9ie asupra paşilor parcurşi şi e6iden9ierea asemănărilor şi diferen9elor eGistente 0ntre lecturile ele6ilor7
8adaptat după C7 !7 !ecu# $%%:
 Ane2a nr -S
4UIECTU5, IDEI5E #RINCI#$5E LI IDEI5E 4ECUND$RE
1. Tetul inormati&
Pentru a situa mai uşor stelele pe cer# oamenii s,au gndit să le reprezinte fiGate pe o sferă imensă# sfera 8/olta
cerească:7 Aceasta are Pămntul drept centru şi se 0n6rte pe loc# 0n ?urul aGei polilor# 0n acelaşi timp cu planeta
noastră# dar 0n sens in6ers7 După cum pozi9ia unui punct pe Pămnt este dată de latitudinea şi longitudinea sa#
 pozi9ia aştrilor pe cer este reprezentată 0n func9ie de coordonatele lor pe sfera cerească7 'pectacolul cerului
6ariază 0n func9ie de mediu sau de locul unde ne aflăm pe Pămnt7 Anumite constela9ii nu
21- Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
sunt 6izi/ile dect 0n emisfera nordică 81rsa !are# 1rsa !ică# Casiopeea777:# iar altele doar 0n
emisfera sudică 8Crucea 'udului# Carena777:, De asemenea eGistă att stele care nu pot fi
6ăzute dect 0n timpul unei păr9i a nop9ii 0ntre răsăritul lor 8la est: şi apusul lor 8la 6est:# ct şi
stele care pot fi 6ăzute 0n permanen9ă U7777 Cei care locuiesc de,a lungul ecuatorului pot 6edea
desfăşurarea 0ntregului cer de,a lungul unei nop9i7 La poli# dimpotri6ă# nu poate fi 6ăzută
dect o ?umătate din sfera cerească7> 4Uniers#l$ col7 Enciclopedia pentru tineri># ao# p7 *7:
0ntre/are ăspuns
4uFiect Despre ce este 6or/a 0n teGtJ 'fera sau /olta cerească
Care este pro/lema centrală a
teGtuluiJ
I'ee principal@ Care este lucrul cel mai (olta cerească este o sferă imaginară pe care
important prezentat de autor oamenii 0şi reprezintă stelele7
despre /olta cereascăJ
I'ei secun'are Ce informa9ii oferă teGtul , 0n centrul sferei se află Pămntul , sfera se
despre sfera cereascăJ roteşte , sfera are poli cereşti , sfera are
coordonate etc7 , sfera se 6ede diferit 0n
func9ie de aşezarea celui care pri6eşte

Demersul ale cărui rezultate le,am prezentat aici poate fiF

7 Propus de profesor ca eGemplificare a strategieiH 0n această situa9ie sec6en9a de modelare 6a e6iden9ia paşii
reflec9iei prin formulări de tipulF
, După ce am citit teGtul cu aten9ie mă 0ntre/ mai 0nti care este pro/lema pe care teGtul o tratează# care este
su/iectul teGtului7 ăspunsul este uşor de găsit7 E 6or/a de /olta cerească7 3 dată ce am aflat răspunsul 0l notezF
su/iectulF /olta cerească>7
, Apoi mă 0ntre/ care este cea mai importantă informa9ie pe care teGtul o oferă despre /olta cerească7
ăspunsul la 0ntre/are ar putea fi M0n central sferei se află pămntulN dar şi Mpe /olta cerească oamenii 0şi
reprezintă steleleN7 !ă uit la cele două răspunsuri şi mă 0ntre/F 'ă fie amndouă la fel de importante777J>
, După 0nceierea demersului# profesorul 6a relua succint paşii şi 6a oferi ele6ilor un alt teGt pentru a aplica
 

strategia7
$7 Propus de profesor ele6ilor# ca eGerci9iuH 0n această situa9ie profesorul poate oferi o reprezentare sintetică a
structurii teGtului sau un protocol al acti6ită9iiH ele6ii pot lucra indi6idual sau pe grupe7
i!@ 'e control
7 Citesc cu aten9ie teGtul7
$7 Identific pro/lema centrală a teGtului7
&7 .ormulez pro/lema şi scriu 0n dreptul ei su/iect>7
47 !ă 0ntre/ care este informa9ia cea mai importantă pe care teGtul o oferă despre pro/lemă7
57 .ormulez succint informa9ia şi scriu# 0n dreptul ei# idee principală>7
7 !ă 0ntre/ dacă eGistă informa9ii legate de ideea principală7
+7 Le caut 0n teGt# le formulez succint şi scriu 0n dreptul lor idei secundare>7
'u/iect
Idee principală Idei secundare
AneGe $5
$# Tet literar
A fost odată ca niciodată etc7 A fost un 0mpărat e6la6ios şi /un7 El a6ea trei feciori7 Pe lngă
multe /unătă9i ce făcuse oamenilor din 0mpără9ia lui# a ridicat şi o monastire de care să se
ducă pomina7 A 0mpodo/it,o cu aur# cu pietre nestemate şi cu tot ceea ce meşterii din acea
9ară au socotit mai scump şi mai frumos7 3 mul9ime de stlpi de marmură şi polei9i erau prin
 /iserică şi pe dinaintea ei7 ;ugră6elele cele mai pre9ioase# policandrele de argint suflate cu
aur# candelele de argintul cel mai /un şi ct doni9a# căr9ile cele mai alese erau zestrea
monastirii aceleia7 Cu ct se /ucura 0mpăratul de frumuse9ea ei# cu att se 0ntrista că nu poate
să o să6rşească pe deplin# căci turnul se surpa7 HPas(rea m(iastr($ 0n Petre Ispirescu#
 +e.ende sa# !asmele rom&nilor5
'ntre!are R(s*#ns
'u/iect Despre ce este 6or/a construc9ia unei mănăstiri durerea unui 0mpărat
0n alineatJ
Care este pro/lema
centrală a teGtuluiJ
Idee Care este lucrul cel turnul mănăstirii se surpă 0mpăratul este 0ndurerat
 principală mai important continuu pentru că nu poate 0nceia
 prezentat de autor construc9ia mănăstirii
despre mănăstireJ
Idei Ce informa9ii oferă , mănăstirea este con, , mănăstirea a fost
secundare teGtul despre struită de un 0mpărat construită şi 0mpodo/ită
mănăstireJ e6la6ios şi /unH pentru a fi desă6rşităH
, mănăstirea a fost con, , turnul mănăstirii se surpă7
struită şi 0mpodo/ită
 pentru a fi desă6rşităH
, frumuse9ea mănăstirii 0l
 /ucură pe 0mpărat# iar 
surparea turnului 0l 0ndu,
rerează7
Prezen9a celor două 6ariante este o do6adă certă a poli6alen9ei teGtului literar# a faptului că permite direc9ii diferite de
constituire a sensului7 Acesta este moti6ul pentru care recomand acceptarea# 0n măsura 0n care au coeren9ă# a unor 6ariante
diferite de răspuns7
Ane2a nr -X
ORMU5$RE$ VNTRERI5OR LI CORECT$RE$ R4#UN4URI5OR 
$, TI#URI DE VNTRERI
I7 Criterii de clasificare
7 radul de compleGitate al răspunsuluiF 0ntre/ări 0ncise 6s7 descise# pro/le,matizante 8după 7 (eac şi <7 !arsall# **:
a7 'ntre!(rile 'nchise sunt cele care nu acceptă dect un singur răspuns corect şi 6erifică modul 0n care au fost 0n9elese K
0n6ă9ate con9inuturile7
EG7F Care sunt e6enimentele relatate 0n teGtJ Care sunt persona?ele /asmuluiJ Care este defini9ia su/iectuluiJ Care sunt
 predicatele frazeiJ
 /7 'ntre!(rile deschise sunt cele care cer o interpretare sau o e6aluare a con,9inuturilor şi acceptă mai multe răspunsuriF
213 Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
 

EG7F Ce semnifica9ie are prima pro/ă pe care o trece eroulJ Care este sensul metaforei /ordei 0n soare>J Ce 6i s,
a părut dificil 0n lec9ie# teGt şi de ceJ Cum a9i rescrie finalulJ
$7 aportul cu teGtulF 0ntre/ări intrateGtuale# eGtrateGtuale şi interteGtuale 8după 7 =artmann şi <7 Allison# **:
a7 'ntre!(rile intrate0t#ale sunt cele ale căror răspunsuri pot fi găsite 0n teGt# prin corelarea informa9iilor pe care
le oferă7
0n cadrul lor# se 0nscriu toate 0ntre/ările legate de ac9iune# persona?e# imagini# de instan9a narati6ă# perspecti6ă#
structura teGtelor etc7
 /7 'ntre!(rile e0trate0t#ale sunt cele prin care ele6ul este solicitat să coreleze informa9iile oferite de teGt cuF
, date o/9inute din alte surse# 0n cazul teGtelor non,literareF Ce alte cunoştin9e ai despre su/iectul teGtuluiJ
, amintiri şi reac9ii su/iecti6e# 0n cazul teGtelor literareF De ce fapte# imagini 6,a9i amintit citind teGtulJ Cum 6ă
raporta9i la persona?ul777J
c7 'ntre!(rile interte0t#ale sunt cele prin care ele6ul este solicitat să coreleze teGte diferiteF
EG7F Cunoaşte9i şi alte teGte cu aceeaşi pro/lematicăJ Pute9i sta/ili asemănări 0ntre persona?ul O şi alte
 persona?eJ etc7
II7 Eşalonarea 0ntre/ărilor 
0n func9ie de criteriile enun9ate mai sus ordinea firească este următoareaF
a: 0n orele de lim/ă
, de la 0ntre/ări 0ncise spre 0ntre/ări pro/lematizanteH
 /: 0n orele de literatură
, de la 0ntre/ări eGtrateGtuale 8reac9ia emo9ională:# la 0ntre/ări intrateGtuale 0ncise 8compreensiunea teGtului:
şi apoi descise 8interpretarea teGtului:H
, 0ntre/ările interteGtuale pot du/la 0ntre/ările eGtrateGtuale sau pot 0nceia interpretarea7
. REJO5:$RE$ 4ITU$KII5OR VN C$RE R4#UN4U5 E4TE $4ENT 'A1 <RELIT
7 6alorizarea# 0n măsura 0n care răspunsul eGistă# a aspectelor 6alideF
eG7F Din răspunsul tău am re9inut ca interesante o/ser6a9iile 71 de777 sauF 0ntr,ade6ăr ac9iunea nu6elei 0ncepe cu777
$7 repetarea 0ntre/ării şi acordarea unui timp suplimentar de gndireF
eG7F 0ntre/area mea a fost777
&7 reformularea 0ntre/ării prin parafrază# oferirea unor perspecti6e complementare ? sau segmentarea unei
0ntre/ări compleGe 0n 0ntre/ări mai simpleF
eG7F 'ă reluăm 0ntre/area şi să ne gndim 0mpreună777
47 oferirea unor date suplimentare7
eG7F 'ă ne amintimF mai 0nti eroul777# apoi777 Deci# care este ultimul ? moment al ac9iuniiJ
AneGe $+
Ane2a nr -
EDACTAEA C3!E)TAI1L DE TEOT LITEA 
Comentariul tetului epic
CE TEOTJ Date generale despre teGt 8autor# an de apari9ie# gen# specie:
DE'PE CEJ Tema teGtului şi semnifica9ia titlului
CI)EJ Instan9a naratorială 8persoana# 6iziunea:
CE I I) CE !3DJ Compozi9ia teGtului 8capitole# păr9i:
E6enimentele şi modul 0n care sunt reprezentate
Timpul şi spa9iul şi modul 0n care sunt conturate
Persona?ele şi modul 0n care sunt create
C1CE 'C3P I C1 CE E.ECTJ 'emnifica9ii glo/aleH efecte asupra cititorului
@ Comentariul tetului liric
CE TEOTJ Date generale despre teGt 8autor# an de apari9ie# gen# specie:
DE'PE CEJ Tema teGtului şi semnifica9ia titlului
CI)EJ Eul liric 8persoana# 6iziunea# starea# sentimentele:
CE l I) CE !3DJ Compozi9ia teGtului 8strofe# 6ersuri şi structura lorH ta/louri#
imagini şi ordinea lor:
Care sunt imaginileJ Ce redauJ Ce spa9iiJ Ce gnduriJ Ce
sentimenteJ Ce stăriJ Ce metamorfozeJ Cum sunt realizateJ

C1 CE 'C3P I C1 CE 'emnifica9ii glo/aleH efecte asupra cititorului

E.ECTJ
 ? Comentariul tetului 'ramatic
CE TEOTJ Date generale despre teGt 8autor# an de apari9ie# gen# specie:
DE'PE CEJ Tema teGtului şi semnifica9ia titlului
CI)EJ Autorul# 0n didascalii Persona?ele# 0n teGtul dialogat

CE l j) CE !3DJ Compozi9ia teGtului 8acte# scene:

 

E6enimentele şi modul 0n care sunt reprezentate

Timpul şi spa9iul şi modul 0n care sunt conturate
Persona?ele şi modul 0n care sunt create
C1 CE 'C3P I C1 CE 'emnifica9ii glo/aleH efecte asupra cititorului
E.ECTJ
:OC$U5$RU5 MODE5U5UI
COMUNIC$TI:
Defini9iile următoare propun o reluare succintă a unora dintre pro/lemele discutate 0n teGtul căr9ii Perspecti6a de
a/ordare a conceptelor este cea a pedagogiei comunicării> Termenii au 6aloarea unor cu6mte,instrument#
menite să asigure claritatea dialogului cu cititorul acestor pagini4
$For'are comunicati&@ Amo'el comunicati&uncţionalP , 6iziune asupra studiului lim/ilor 0n şcoală#
conturată 0n Europa anilor @-% şi implementată la noi prin reforma anilor @*% !odelul este centrat asupra formării
competen9ei de comunicare şi a competen9ei culturale şi 6izează a: 0n plan pedagogic# constituirea unui cadru de
0n6ă9are capa/il sa acorde un spa9iu larg ini9iati6ei ele6ului# /: 0n plan psiologic# instituirea unei practici
moti6ate şi func9ionale a lim/ii şi lecturii# c: 0n plan ling6istic# desciderea studiului lim/ii 0nspre aspectele
interacti6e şi sociale# d: 0n plan cultural# eGtinderea domeniului literaturii 0nspre literatura de frontieră şi
contemporaneitate şi eGtinderea pro/lematicii teGtului 0n zona non,terarului
$ci;iţionare Aaci;iţieP B proces de apropriere spontană şi progresi6ă a unor realită9i compleGe Acest proces
 permite asimilarea lim/a?ului prin intermediul unor situa9ii şi e6enimente Părintele nu,l 0n6a9ă> pe copil lim/a
maternă# ci,l aşază 0n conteGte de 6iata sau de acizi9ie> Prin opozi9ie# lec9ia tradi9ională de gramatică se
caracterizează prin procese de 0n6ă9are# şi nu de acizi9ie Valorizarea didactică a procesului de acizi9ie
 presupune implicarea acti6ă a ele6ilor 0n situa9ii de comunicare glo/ale 8situa9ii autentice non,didactice>:#
urmate de momente de reflec9ie 8de metacomunicare: ce 6izează identificarea elementelor prezente 0n cadrul
scim/ului 6er/al şi social
$cti&itate 'i'actic@ B situa9ie formati6ă compusă dmtr,o succesiune de e6enimente sau momente didactice
orientate de o/iecti6e con?ugate 0n func9ie de scopul didactic# acti6ită 9ile de predare,0n6ă9are pot fi acti6ită9i de
comunicare 8ce fa6orizează procesele de acizi 9ie: şi acti6ită9i de asimilare a cunoştin9elor 8ce fa6orizează
 procesele de 0n6ă9are:
Defini9iile au a6ut ca puncte de pornire următoarele lucrări Pro.rame "colare$ Ana c#rric#lar( $ com#nicare$ (idu,Vrnceanu# A et aht$
 Dicţionar#l de "tiinţe ale lim!ii$ (ucureşti# Ed )emira# $%%# Dolz < ( 'cneuQl" 8**-:# Po#r #n ensei.nement de l7oral$ Initiation a#0
 .enres -ormels a l7ecole$ Pans# E'. editau **- Doron#  . Parot 8coord :# Dicţionar de *siholo.ie$ 8trad ) Cernău9eanu et al#5$ (ucureşti#
=umamtas ** # De etele# < ,! et al#$ G#ide d#-ormate#r$ (ruGelles# De (oec# *-*# =usen# T # ) T# PostletQaite )T# The
 Internaţional Enc:clo*edia o- Ed#cation$ ed $# 3Gford# Pergamon# **4# !mder# !# Une enc:)clo*edie des domaines de l ed#cation$ Pans#
(ruGelles# De (oec# **+# a"nal# . şi A ieumer# $ dictionnaire des conce*ts des$ a**rentissa.e$ -ormation et *s:cholo.ie co.nitie$ Pans#
Editions E'.# F 'imard# C # Elements de didach,#e d#-ran.ais lan.#e*remiere$ Pans# =acette# **%
@losar -1Y
$cti&itate 'e asimilare  structurare a cuno!tinţelor , acti6ită9i ce i8ea8( $ asimilarea unor cunoştin9e
metaling6istice 8de ortografie# leGic# morfologie# sintaGă# ? organizare a teGtului# parametri situa9ionali etc7: sau
de teorie literară7 'copul lor este de a \? contura no9iuni ce 6or putea fi rein6estite ulterior 0n practicile de
comunicare# 0n lectură şi
interpretare7 A7a7 se mai numesc acti6ită9i specifice> 8Canada: sau acti6ită9i de
structurare> 8.ran9a:7
$cti&it@ţi 'e comunicare , acti6ită9i ce 6izează practica func9ională a lim/ii sau# altfel Z spus# compreensiunea
şi producerea de discurs7 Aceste demersuri didactice creează situa9ii complete şi func9ionale de lectură# scriere
sau comunicare orală şi permit eGersarea competen9ei de comunicare 0ntr,o manieră integrată7 A7 c7 con9in şi
sec6en9e de o/ser6are şi de o/iecti6are a eGperien9ei 0n 6ederea do/ndirii unor cunoştin9e despre fenomenul
ling6istic eGperimentatH specificul lor constă 0nsă 0n practicarea lim/ii 0n manieră integrată7 Acti6ită9ile de
comunicare se definesc prin opozi9ie cu acti6ită9ile de structurare a cunoştin,W 9elor şi poartă denumiri diferiteF
acti6ită9i de eli/erare> 8.ran9a:# acti6ită9i,cadru> 8El6e,l 9ia:# practici de discurs semnificante> 8Canada:7
$!tis@ii Jsavoir-(treG , termen al seriei saoir$ saoir)-aire$ saoir)etre$ saoir)i &0enir prin care se depăşeşte
domeniul cogniti6 şi care acoperă ansam/lul 6aria/ilelor interne> ale unui indi6idH atitudini# 6alori# sentimente#
emo9ii# moti6a9ii# trăsături de personalitate# stiluri de conduită etc7 Comunicarea orală şi scrisă şi lectura sunt
acti6ită9i ce permit modelarea lui a)"ti)s()-ii sau# cel pu9in# reflec9ia asupra unora dintre aspectele pe care
termenul le reuneşte7 !ai mult# lectura literară# prin modelele K antimodelele pe care le aduce aproape# face
 posi/ilă conturarea lui a)"ti)s()deii1 Conceptul saoir)deenir este definit drept capacitate de a te pune 0n
 proiect# de a,l planifica# realiza# e6alua şi a?usta pe parcursul desfăşurării şi de a,l e6alua 0n final7 Cele două
categorii , a "ti)s()-ii şi a)"ti)s()deii )nuan9ează competen9a de comunicare şi sunt puncte de fugă esen9iale 0n
studiul maternei7
Capacitate JsAill# savoir-faireG — a/ilitate naturală sau do/ndită de a face ce6aH capacită9ile sunt transfera/ile#
adică reutiliza/ile 0n conteGte diferite7 Termenul poate fi folosit ca sinonim al cunoştin9elor procedurale 4a "ti
 

c#m să foloseşti informa9ia: şi conteGtuale 4a "ti c&nd$ #nde şi de ce să foloseşti informa9ia:7 Programele noastre
fiGează# ca o/iecti6e,cadru# formarea a patru capacită9i fundamentaleF a şti să receptezi şi să produci mesa? oral#
a şti să receptezi şi să produci mesa? scris7 La rndul lor# aceste capacită9i pot fi descompuse 0n su/categorii 8eG7F
capacitatea de a produce mesa? oral poate fi specificată 0n a şti să 0ncepi# să continui sau să 0ncei dialogul# să
 preiei ideea# să formulezi opinia etc:7 Capacită9ile şi cunoştin9ele formează resursele competen9ei de comunicare7
Competenţ@ 'e comunicare A'i'actic@P , ansam/lul cunoştin9elor 4saoirs5 şi capacită9ilor 4saoir)-aire$
 saoir)etre5 pe care su/iectul le mo/ilizează pentru a rezol6a situa9iile de compreensiune şi de producere a
teGtului7 Competen9a de comunicare poate fi definită prin următoarele componenteF 7 componenta 6er/ală
8stăpnirea coordonatelor lim/ii:H $7 componenta cogniti6ă 8stăpnirea opera9iilor intelectuale responsa/ile de
 producerea şi compreensiunea lim/a?uluiF memorarea# diferen9ierea# compararea# clasarea# inferen9a#
anticiparea etc:H &7 componenta enciclopedică 8cunoaşterea aspectelor ling6istice# teGtuale şi discursi6e# proprii
unor domenii diferiteF istorie# ştiin9ă# tenică etc:H 47 componenta ideologică 8capacitatea de a se situa fa9ă de şi
de a reac9iona la idei# 6alori# opinii 6eiculate prin discurs:H 57 componenta literară 8capacitatea de a eGploata
creati6itatea 6er/ală:H +7 componenta socio,afecti6ă 8re9eaua de concep9ii# de sentimente şi de 6alori ce
influen9ează
1
22* Alina Pamfil Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
comportamentul 6er/al al indi6idului Din totalitatea componentelor competentei de comu nicare# componenta
6er/ală este 6izată eGplicit şi constant prin orele de lim/ă romnă şi cuprinde# la rndul ei a: o dimensiune
ling6istică 8cunoaşterea şi utilizarea aspectelor de ordin fonetic# leGical şi a celoi de sintaGă a frazei:# /: o
dimensiune teGtuală 8cunoaşterea şi utilizarea regulilor şi procedeelor care asigură organizarea generală a unui
teGt legătura 0ntre fraze# coeren9a 0ntre păr9i# structura teGtuală# narati6ă# descripti6ă# argumentati6ă# eGplicati6ă:#
c: dimensiunea discursi6ă 8cunoaşterea şi utilizarea regulilor şi procedeelor care determină folosirea lim/ii 0n
conteGt utilizarea registrelor lim/ii# a normelor de interac9iune 6er/ală# cunoaşterea parametrilor situa9iei de
comunicare etc :
Comunicarea , proces conturat prin7două grupuri de defini9ii Primul accentuează sensul de proces de
transmitere a unui mesa? 8A trimite un mesa? lui (# mesa? care are un efect asupra acestuia: şi cadrează
comunicarea prin 0ntre/ările cine şi ce spune+ cui spune# pe ce canal şi cu ce efect + Cel de,al doilea grup
statuează comunicarea ca negociere şi scim/ de semnifica9ie# proces 0n care mesa?ele# persoanele determinate
cultural şi realitatea> 0nterac,9ionează pentru a permite ca 0n9elesul să fie produs# iar 0n9elegerea să apară
0ntre/ările sunt acum centrate pe raporturi care este raportul dintre elementele ce alcătuiesc mesa?ul* care este
raportul dintre teGt şi realitatea la care se referă+ dar raportul dintre teGt şi eGperien9a socială şi culturală a
receptorului+ etc Cele două grupuri de defini9ii sunt complementare# fapt reflectat 0n didactică 0n sena 0ntre/ărilor
ce cadrează situa9iile de comunicare cine 6or/eşte + cui  se adresează+ ce comunică+ despre ce comunică + 0n
 prezen9a cui+ unde+ cnd+ cum+ cu ce scop+ care sunt rela9iile dmtre cei ce comunică+ dar rela9iile dintre cei ce
comunică şi ceea ce este comunicat + etc
Contet comunicati& A'e comunicareP , ansam/lu al factorilor care# dincolo de sen şurile determinate de
structura ling6istică a enun9urilor# afectează semnifica9ia acestora ConteGtul comunicati6 se defineşte prin
următoarele componente a: datele situa9iei de comunicare 8identitatea# rolul şi statutul social al interlocutorilor#
locul şi momentul comunicării:# /: supozi9ii despre ceea ce interlocutorii ştiu sau consideră de la sine 0n9eles#
despre opiniile şi inten9iile lor 0n situa9ia dată# c: locul enun9ului 0n ansam/lul discursi6 dm care face parte
Demers B modalitate de a conduce o ac9iune didactică# de a te 0ndrepta spre un scop# demersul poate fi 
inducti6 8pleacă de la particular# pentru a se 0ndrepta spre general şi a re6eni apoi la particular:# $ deducti6
8pleacă de la general spre particular:# & analogic sau transducti6 8transpune 0ntr,un conteGt nou o a/ordare sau o
solu9ie de?a cunoscută: şi 4 dialectic 8a/ordare contradictorie ce permite tratarea datelor prin confruntarea lor
simul tană:
De;Fatere B specie a discursului oral de tip mterlocuti6 ce presupune confruntarea unor opinii# credin9e# idei
sus9inute de participan9i diferi9i Tipurile dez/aterii sunt  dez/aterea de opinii pe fond de contro6ersă 8ce
 presupune reunirea şi confruntarea unor pozi9ii diferite cu scopul de a influen9a pozi9ia celuilalt sau de a preciza
şi K sau modifica propria pozi9ie eG Este persona?ul O 6ino6at sau ne6ino6at de ># o 6ariantă a acestui tip de
dez/atere este modelul arl Popper# $ deli/erarea 80n cadrul căreia argumenta9ia 6izează luarea unei decizii# eG
Ce carte să alegem pentru lectura 0n grup+>:H & dez/aterea cu scopul de a rezol6a pro/leme 80n cadrul ei#
opozi9ia ini9ială 9me de cunoaşterea# dar mai ales de necunoaşterea sau de cunoaşterea par9ială a pro/lemei# eG
Cum să ne organizăm pentru a sene un gid al localită9ii+># Care ar putea fi grila de lectură a unei descrieri +>:
4losar MM#
Documente autentice Anon'i'acticeP , imagini şi teGte create cu alte scopuri dect acti6itatea didactică 8articole de ziar#
0nregistrări ale unor con6ersa9ii cotidiene# reclame etc7: şi folosite cu inten9ia de a aduce realitatea> eGtraşcolară 0n spa9iul
orei de comunicare7
Epunere , specie a discursului oral relati6 formală şi specifică# prin care cel ce eGpune se adresează auditoriului 0ntr,o
manieră structurată pentru a,i transmite informa9ii# a descrie# a demonstra sau a eGplica7
.actorii comunic@rii , termenul denumeşte elementele constituti6e ale procesului de comunicare 6er/ală şi acoperă# 0n
 

 programele noastre# cei şase parametri ai scemei lui 7 <ao/sonF emi9ătorul# destinatarul# mesa?ul# conteGtul# codul şi
contactul7
uncţiile limFaului , tipuri de rela9ii 0ntre forma ling6istică şi situa9ia K conteGtul K 0n care aceasta este utilizată7 .unc9iile
lim/a?ului# aşa cum apar ele 0n programele de lim/ă şi literatură romnă# au fost conturate de 7 <ao/son prin raportare la
factorii comunicăriiF a: func9ia referen9ială# centrată pe conteGt K referentH /: func9ia emoti6ă# centrată pe emi9ătorH c: func9ia
conati6ă# pe destinatarH d: func9ia metaling6istică# pe codH e: func9ia fatică# pe contactul dintre interlocutoriH f: func9ia poetică#
centrată pe mesa?ul 0nsuşi7
oc 'e rol , tenică de ?oc de imita9ie# aşezată la frontiera pedagogiei şi psiodrameiH se defineşte# 0nainte de toate# ca o
formă a impro6iza9iei şi# deci# a impre6izi/iluluiH această dimensiune 0l separă de acti6ită9ile de simulare# ce presupun
 prezen9a unui scenariu# a unui traseu pre6izi/ilF eG7F a,9i imagina monologul interior al unui persona?# 0ntr,un anume moment
al ac9iuniiH a descrie ceea ce 6ede K simte eroul 0n momentul 777H a scrie o scrisoare actorului preferat etc7
Metaco(niţie , termen ce desemnează deopotri6ă un domeniu de cunoaştere special 8cunoştin9ele noastre despre cogni9ie: şi
 procesele şi strategiile de reglare a cogni9iei7 0n didactica maternei# termenul este folosit cu cea de,a doua accep9iune şi se
referă la cunoştin9ele pe care ele6ul le are despre compreensiune şi producere de teGt şi la controlul acestor acti6ită9i7
Instrumente eficiente 0n acest sens sunt fişele de control şi autoe6aluare7
Metacomunicare , termenul desemnează cunoştin9ele pe care ele6ul le are despre factorii implica9i 0n comunicare şi
capacitatea de a,şi controla 8planifica# monitoriza şi e6alua: modul de a ac9iona 86er/al# non,6er/al şi para6er/al: şi de a
reac9iona7 Eficiente 0n acest sens sunt fişele de control şi autoe6aluare# precum şi sec6en9ele de reflec9ie asupra acti6ită9ilor de
comunicare glo/ală7
Meto'e pe'a(o(ice  B teorii şi practici coerente care permit asimilarea de informa9ii şi de no9iuni şi acizi9ia de capacită9i7
!etoda presupune o anume idee despre om# despre societate şi despre raporturile dezira/ile 0ntre om şi societate7 !etodele se
definesc# de asemenea# prin rolurile pe care le ?oacă actorii implica9i 0n procesul educa9ional şi prin locul acordat
cunoştin9elor7
Mo'elare 4modelisation5 ) tenică de predare ce constă 0n prezentarea unui model şi 0n reproducerea lui de către ele6iH
tenica este eficientă 0n cadrul predării cunoştin9elor procedurale şi poate pune 0n e6iden9ă nu numai paşii procesului de
gndire# ci şi ezitările sau deri6ele lui 8eG7F 0n cazul primelor lec9ii de rezumare sau de identificare a ideilor principale#
 profesorul construieşte# mai 0nti# o sec6en9ă 0n care rezol6ă sarcina cu 6oce tareH apoi reia
222 Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
 paşii şi e6iden9iază specificul demersuluiH 0n final# cere ele6ilor să realizeze singuri sarcina# gndind cu 6oce tare
sau prezentnd doar rezultatele:7
OFiecti& ca'ru , o/iecti6 cu grad ridicat de generalitate şi compleGitate# orientat 0nspre formarea unor capacită9i
şi atitudini specifice disciplinei şi urmărit de,a lungul mai multor ani de studiu7
OFiecti& 'e reerinţ@ , o/iecti6 ce specifică rezultatele aşteptate ale 0n6ă9ării şi urmăreşte progresia capacită9ilor
şi cunoştin9elor de la un an de studiu la altul7
#roiect B acti6itate realizată indi6idual sau 0n grup# orientată de un scop producti6 şi concretizată 0ntr,o
 prezentare cu caracter pu/lic7 0n cadrul proiectului# 0n6ă9area nu este un scop 0n sine# ci ser6eşte un mod de a
0ntreprinde o ac9iune 8eG7F scrierea unui gid al localită9ii şi editarea lui# cercetarea semnifica9iei măr9işorului># a
 pomului de Crăciun şi prezentarea rezultatelor# ela/orarea unei grile de lectură a teGtului epic şi prezentarea ei#
alcătuirea unei culegeri de teGte şi pu/licarea ei etc:7 Proiectele pot fi clasificate 0n func9ie de durată 8proiecte de
an# de semestru# de capitol etc7: şi 0n func9ie de an6ergura temeiF proiecte descise 8atunci cnd 6izează realitatea
eGtraşcolară: sau 0ncise 8atunci cnd 6izează disciplina K disciplinele şcolare:H proiecte,directoare 8atunci cnd
6izează 0ntreaga arie curriculară: şi su/,proiecte 8integrate 0ntr,un proiect director şi 6iznd ariile disciplinei:7
4ec&enţe 'e ne(ociere , sec6en9e ce permit ele6ilor scim/ul de idei# de puncte de i 6edere# scim/ realizat cu
scopul de a a?unge la un acordH eG7F discu9ii referitoare la modul f de organizare a grupului 0n 6ederea ela/orării
unui proiectH discu9ii legate de semnifica9iile plurale ale unui teGtH discu9ii despre strategiile optime de redactare
a unui anume tip de teGt etc7
4imulare , tip de demers didactic ce permite rein6entarea# reproducerea ct se poate de fidelă a unui plan al
realită9iiH prin simulare# se dez6oltă o situa9ie ale cărei componente esen9iale tre/uie programate dinainte şi care
sunt# 0n consecin9ă# pre6izi/ile# eG7F simularea unei con6ersa9ii telefonice cu părintele prietenului# simularea unei
mese rotunde etc7 'imulările se integrează 0n categoria acti6ită9ilor glo/ale de comunicare7
Unit@ţi 'e conţinut  'e =n&@ţare , structuri de con9inuturi organizate fie tematic# fie 0n conformitate cu
domeniile constituti6e ale disciplinei 8lectură# elemente de construc9ia comunicării# comunicare orală# scriere:7
3rdinea de parcurgere a acestor con9inuturi poate fi decisă de profesor sau de catedrăH condi9ia o constituie
respectarea logicii didactice a domeniului şi asigurarea unui număr de ore pentru sinteze şi recapitulare7
I5IO<R$IE
XXX C#rric#l#m Naţional *entr# 'n(ţ(m&nt#l o!li.atori#K Cadr# de re-erinţ($ !7E7)7# C )7C7# (ucureşti#
Editura Corint# **-7
XXX C#rric#l#m naţional$ Pro.rame "colare *entr# clasa a IM)a$ Aria c#rric#lar( +im!( "i com#nicare$ +im!a
 "i literat#ra rom&n($ Voi7 I# !7E7)7# C7)7C7# (ucureşti# Ed7 Cicero# ***7
XXX C#rric#l#m naţional$ Pro.rame "colare *entr# clasele a V)a  B a VI)a$ Aria c#rric#lar( +im!( "i
com#nicare$ Voi7 I# !7E7)7# C7)7C7# Ed7 Cicero# (ucureşti# ***7
XXX C#rric#l#m naţional$ Pro.rame "colare *entr# clasa a Vi)a$ !7E7)7# C7)7C7# (ucu reşti# **-7
 

XXX Pro.rama Analitic( a 'n(ţ(m&nt#l#i Sec#ndar$ !inisterul Instruc9iunii şi al Cultelor# (ucureşti# *%+7

Adam# <7,!7# +es te0tes$ t:*es et *rotot:*es$ recit$ descri*tion$ ar.#mentation$ e0*lication etdialo.#e$ 4 ed7#
Paris# )atan# $%%7
Allal# L# (ial A7# # Perrenoud P7# Eal#ation -ormatie et didacti,#e d# -ran.ais$ Paris# DelacauG et )iestle#
**&7
Angelet C# =erman <7# Narratolo.ie$ 0n !7 DelcroiG et .7 =all"n 8coord7:# %ethodes d# te0te$ Introd#ction aia
et#des litteraires$ Paris,em/louG# Duculot# *-+7
AtQell# )7# In the %iddle$ Ne? Understandin.s A!o#t 9ritin.$ Readin. and +earnin.$ L ed# Portsmout#
(o"nton K Coo Pu/lisers# **-7
(acman# L# #ndamental Considerations in +an.#a.e Testin.$ )eQ or# 3Gford 1ni,6ersit" Press# **%7
(am# D1$D7#ne t:*olo.ie a #ne didacti,#e d# te0te$ En?euG># nr7  K *-+7
(aloce# L7 A7# The Coo*eratie Classroom1 Em*o?erin. +earnin.$  )eQ <erse"# Prentice,=all# **-7
(arnes# D# S#**ortin. E0*lorator: Talk-or +earnin.$ 0n 7 !7 Pierce# 7 <7 illes 8eds7:# C:cles o-%eanin.
 E0*lorin. the Potenţial o-Talk in +earnin. Comm#nities$ Portsmout# )=# =einemann# **&7
(autier# E7 et alii 8coord7:# +i.nes de-orce d# reno#ea# act#el en didacti,#e des lan.#es etran.eres$
 Remem!rement de la *ensie methodolo.i,#e$ Paris# CLE International# *-&7
(ec7# I7L7 et alii$ W#estionin. the A#tor$ An A**roach -or Enhancin. St#dent En.a.ement ?th Te0t$  )eQar#
DelaQare# International eading Association#**+7
(eac# 7# !arsall <7# Teachin. +iterat#re in the Secondar: School$ 3rlando# .lorida# =arcourt (race
<o6ano6ic# **7
(iard# <# Denis .7# Didacti,#e d# te0te litteraire$ Paris# Editions )atan# **&7 (idu,Vrnceanu A7 et alii$
 Dicţionar#l de "tiinţe ale lim!ii$ (ucureşti# Ed7 )emira# $%%7
$$4 Alina PamfilF Lim/a şi literatura romnă 0n gimnaziu
(roQn# =7D7# Princi*les o- +an.#a.e +earnin. and Teachin.$ Pretice =ali egents# EnfleQood Cliffs# )<# **&7
(runer# <7# + 7ed#cation$ entree dans la c#lt#re$ Paris# etz# **7
Ciş# V@7# Actiitatea *ro-esor#l#i 'ntre c#rric#l#m "i eal#are$ Clu?# Ed7 Presa 1ni6ersitară Clu?eană# $%%7
Colles# L7 et alii$ Didacti,#es des lan.#es romanes$ Deelo**ement de com*etences che8 l7a**renant$ (ruGelles#
De (oec,Duculot# $%%7
Cornaire# C# Laude 7# +e *oint s#r la lect#re$ Paris# CLE International# ***7 De etele# <7,!7 et alii$ Gi#de
d#-ormate#r$ (ruGelles# De (oec# *-*7
DelcroiG# !7# =all"n .7 8coord7:# %ethodes d# te0te$ Introd#ction a#0 et#des litteraires$ Paris,em/louG#
Duculot# *-+7
De Peretti# A7# Legrand# <,7A7# (oniface# <7# Tehnici de com#nicare 8trad7 7 'andu:# Iaşi# Polirom# $%%7
Descenes# A7,<7# +a com*rehension et la*rod#ction de te0tes$ 'iller"# ue/ec# Presses de l@1ni6ersite du
ue/ec# *--7
Dolz# <7# 'cneuQl" (7# Po#r #n ensei.nement de l7oral$ Initiation a#0 .enres -ormels a l7ecole$ Paris# E'.
editeur# **-7
Desson# 7# Introd#ction a l7anal:se d# Poeme$ (ordas# Paris# **7
Doron# 7# Parot .7 8coord7:# Dicţionar de *siholo.ie$ 8trad7 )7 Cernău9eanu et alii5$ (ucureşti# =umanitas# **7
Drăgotoiu# I7 8coord:# Com*#nerea "colar( , st#dii metodolo.ice$ 1ni6ersitatea (a/eş,(ol"ai# Clu?,)apoca#
*-7
Eco# 17# +imitele inter*ret(rii$ Constan9a# Ed7 Pontica# **7
Eftimie# )7# %etodica st#dierii lim!ii "i literat#rii rom&ne$ Piteşti# Ed7 Paralela 45# $%%%7
.erreol# 7# .lageul )7# %etode "i tehnici de e0*rimare scris( "i oral( 8trad7 A7 ;ăstroiu:# Iaşi# Polirom# **-7
XXX ichier Ye# dramati,#e$ actiites the&trales$ s*ectacles$ Paris# Editions Les .rancas# s1a1
adamer# =7 7# Act#alitatea -r#mos#l#i$ 8trad7 Val Panaitescu:# Iaşi# Polirom $%%%7
age# <7# 9h: 9rite@$ in 7 Co6ino# D7 <oliffe 8eds7:# Rhetoric Conce*ts$ De-initions$ o#ndaries$ (oston#
All"n and (acon# **57
am/rell# L7 (7# Almasi <7 .7# 8eds7:# osterin. En.a.ed Readin.$ )eQar# DelaQare# International eading
Association# **7   A
iasson# <7# +a com*rehension en lect#re$ (ruGelles# De (oec,esmael# **%7
oia# V7# Drăgotoiu L# %etodica *red(rii lim!ii "i literat#rii rom&ne$ (ucureşti# E7D7P7# **57
oia# V7# I*osta8ele 'n(ţ(rii$ +im!a "i literat#ra rom&n($ Clu?# Ed7 )apoca 'tar# ***7 i oia# V7# Didactica
lim!ii "i literat#rii rom&ne$ Clu?# Ed7 Dacia# $%%7
=an# A7# Assessin. and E0tendin. Com*rehension %onitorin. Strate.ies in Classroom$ >eading =orizons>#
6oi7 $4K*-47
=amon# P7# Po#r #n stat#t semiolo.i,#e d# *ersonna.e$ 0n (artes et alii$ Poeti,#e  recit$ Paris# 'euil# *++7
(i/liografie $$5
=alte# <7,.7# +a didacti,#e d#-ran.ais$ L ed7# Paris# Presses 1ni6ersitaires de .rance# **&7 =allida"# !7#
 E0*lorations in the #nctions o-+an.#a.e$ London# EdQard Arnold# *+&7
 

=usen# T7# PostletQaite ),T7# The International Enc:clo*edia o-Ed#cation$ ed7 $# 3Gford# Pergamon# **47
Ionescu# !7 şi adu I7 8coord7:# Didactica modern($ ed7 $7# Clu?# Ed7 Dacia# $%%7 Iser# 91$+7acte de lect#re$
8trad7E7 'zn"cer:# (ruGelles# Pierre !ardaga# *-57
<ao/son# 7# Essai de 'in.#isti,#e .enerale$ 8trad7 )7 ouQet:# Paris# Les Editions de !muit# *&7
<aro# A7# + 7a**rentissa.e d7#ne strate.ie de com*rehension d# te0te a# c:cle  de l7ecole *rimaire$ 0n e6ue de
jinguistibue et de didactibue des langues># %K*47
La/ouret# D7# !eunier A7# +es methodes d#-ran.ais a# l:ce7e$ Ed7 (ordas# Paris **47
Langer# <7 A7# Rethinkin. +iterat#re Instr#ction$ 0n <7A7 Langer# 8ed7:# +iterat#re Instr#ction$ Aoc#s
onSt#dentRes*onse$ 1r/ana# II7# )ational Council of Teacer of Englis# **$7
Lari6aille# P7# +7anal:se 4mor*ho5lo.i,#e d# recit$ Poetibue# *K*+47
Le/run !7# Paret <7# 8coord7:# etero.enite des a**renants dans la classe de-ran.ais$ Paris# DelacauG et
 )iestle# **&
Liiceanu# 7# Dans c# o carte$ 0n Declaraţie de i#!ire$ (ucureşti# =umanitas# $%%7
Loisse# <7# Com#nicarea1 De la transmiterea mecanic( la interacţi#ne 8trad7 7 'curtu Ilo6an:# Iaşi# Polirom
$%%7
!artin,Peris# P7# +e deelo**ement des com*etences en didacti,#e de l7es*a.nol l7a**ro)che*ar les sit#ations)
 *ro!lemes$ 0n Didact',#es des lan.#es romanes$ (ruGelles# De(oec şi Duculot# $%%%7
!artinez# !7 et alii$ I neer tho#.ht I co#ld !e a star A Reader Theatre Tichet to l#enc:$ 0n Te eading
Teacer># 6oi7 5$# nr7 4K**-,l***7
!atterlart# A7 şi !7#  Istoria teoriilor com#nic(rii 8trad7 I7 Pnzaru:# Iaşi# Polirom# $%%7
!ecu# C7 !7# O e0*erienţ( de rece*tare$ 0n Nichita St(nesc# *rin lentile de *siholo.$ (ucureşti# Ed7 )a9ional#
$%%7
!errill# !7D7# Tenn"son 7D7# Pose" L7# Teachin. Conce*ts An lnstr#ctional Desi.n G#ide$ L ed7# EngleQood
Cliffs# )eQ <erse"# Education Tecnolog"# **$7
!e"er# 7# De ce "i c#m eal#(m$ 8trad7 D7 'amarineanu:# Iaşi# Polirom# $%%%7
!inder# !7# Une enc:clo*edie des domaines de l7ed#cation$ Paris# (ruGelles# De (oec# **+7
!oescler# <7# e/oul A7# Dicţionar enciclo*edic de *ra.matic($ 8trad7 coord7 C7 Vlad şi L7 Pop:# Clu?# Ed7
EcinoG# ***7
!oirand# '7# Ensei.ner ( comm#ni,#er$ Paris# =acette# **%7
!"szor# .7# (aer <7#  +iin. +iterat#re$ Londou# =odder and 'tougton# $%%%7
3gle# D7# 2)+)9 A Teachin. %odel That Deelo*s Actie Readin. o- E0*ositor: Te0t$ >Te eading Teacer>#
&*K*-7
3@'ulli6an# T7 et alii$ Conce*te -#ndamnetale din "tiinţele com#nic(rii "i st#diile c#lt#rale$ trad7 !inica !itarcă#
Iaşi Polirom# $%%7
Panii@ A7# Didactica lim!ii "i literat#rii rom&ne 4*entr# 'n(ţ(m&nt#l 'n lim!ile minorit(ţilor naţionale5K
 .imna8i#$ Clu?# Ed7 Dacia# $%%%7
$$ Alina Pamf0lF Lim/a şi literatura romră 0n gimna$iu
Pamfil# A7# Te0t#l literar scris de elei sa# des*re a"e8area de cealalt( *arte a c(rţii$ Perspecti6e# e6ista de
didactică a lim/ii şi literaturii romne@@# $K$%%7
Pamfil# A7# %odel#l e0*licit al st#di#l#i literat#rii sa# des*re 'ntre.#ri si trans*arenţe$ Perspecti6e# e6ista de
didactică a lim/ii şi literaturii romne># $K$%%7
Pamfil# A7# ;lătior T7# # 3no?escu !7# +iterat#ra 'n man#ale "i 'n "coal($ Clu?# Ed7 Euro,didact# $%%7
Parfene# C# %etodica lim!ii "i literat#rii rom&ne 'n "coal(1 Ghid teoretico)a*licati$ Iaşi# Ed7 Polirom#***7
Păuş# V7 A7# De8oltarea com*etenţelor de com#nicare 'n Aria c#rric#lar( lim!( "i com#nicare$ Perspecti6e#
e6istă de didactica lim/ii şi literaturii romne># K$%%
Peltier# !7# A**rendre ( aimer lire$ Paris7 =acette# < **57
Pente E7# Pentr# o a!ordare com*le0( a estetic#l#i 'n "coal($ 0n Ion Drăgotoiu 8coord7:# Princi*ii "i metode noi
'n didactica literat#rii "i lim!ilor moderne$ Clu?# 1ni6ersitatea din Clu?,)apoca# *-*7
Perrenoud# P7# Com*etenc1es$ lan.a.e et comm#nication$ 0n Didacti,#es des lan.#es romanes$ (ruGelles#
De(oec,Duculot# $%%%7
Petean# A7 şi !7# Ocol#l l#mii 'n Q de oc#ri distractie1 Clu?# Ed7 Dacia# **7 Pieron# C7 şi 37# C#m s( scriem$
8trad7 (7 eangalău:# Iaşi# Polirom# ***7
a"nal# . şi ieunier A7# Peda.o.ieK dictionnaire des conce*ts cles$ a**rentissa"$ -ormation et*s:cholo.ie
co.nitie$ Paris# Editions E'.# **+7
euter# 7# Introd#ction ( l7anal:se d# roman$ Paris# (ordas#**7
euter# 7# Ensei.ner et a**rendre ( ecrire$ Constr#ire #ne didacti,#e de l7ecrit?e$ Paris# E'.7 editeur# **7
ief# L # Seekin. Diersit:$ +an.#a.e Arts ?ith Adolescents$ Portsmout7 )=# =einemam# **$7
icoeur# P7# Tem*s et recit$ & 6oi7 Paris# Ed7 du 'euil# *-&,l*-57
ouGel# A7# Ensei.ner la litterat#re$ ennes# Presses 1ni6ersitaires de ennes# **7
uple"# 7 =7 et alii$ Voca!#lar: lnstr#ction in alanced Readin. Pro.ram$ 0n Te eading Teacer># 6oi7 5$#
 

nr7 4K**-,l***7
"ngaert# <7, P7# Introd#ction ( l7anal:se d# The&tre$ Paris# (ordas#**$7 'a//a# =7# +e res#me 8: Initiation$
Paris# =atier# **7
'coles# 7# Te0t#al Po?er$ +iterar: Theor: and Teachin. o- En.lish$  )eQ =a6enand London# ale 1ni6ersit"
Preş# *-57
'imard# C# Elements de didacti,#e d# -rancais lan.#e *remiere$ !ontreal# De (oec# Lancier# **+7
'orin# )7# Com*etence c#lt#relle et lect#re tteraire$ 0n Didacti,#e des lan.#e romams$ (ruGelles# De (oec,
Duculot# $%%%7
'taro/irisi# <7# V(l#l Po*eei$ 0n Te0t#l "i inter*ret#l 8trad7 Ion Pop:# (ucureşti# Ed7 1ni6ers# *-57
'teele# <7 L7# !eredit 7 '7# Democratic Peda.o.ic National St,-- Deelo*ment %an#al$ 3ra6a .oundation for
Democratic Education# (ratisla6a# **57
a c(rţii$ a*arenţe$ d1 Euro, - i$ Iaşi# @ com#)
oord7:# ca dm
n.#es
 sa.e$
aris# 0nn#
(i/liografie $$+S 
'tierle# 7# Die 9iederkehr des Endes$ B#r Antro*olo.ie der Anscha##n.s-ormen$ in isthetische Rationalit(t$
 2#nst?erk #nd 9erk!e.ri--$ !iincen# ilelm .in Verlag#
**+7
i er/ănescu# A7# C#m se scrie #n te0t$ Iaşi# Polirom# $%%%7
Z Tămăian# L# E0ersarea re8#mat#l#i Perspecti6e# e6ista de didactică a lim/ii şi literaturii
#@ romne># $K$%%7
Temple# C# illet <7 7#  +an.#a.e and +iterac: A +iel: A**roach$ )eQ or# =arper ColnsPu/7# **7
Tre6ille# !7,C# Dubuette L7# Ensei.ner le oca!#laire en classe de lan.#e$ Paris# =acette#
**7
Turcote# A7# Com*etences et *erce*tions d# lecte#r eal#ees de -a.on a#thenti,#e$ 0n e6ue de linguistibue et
didactibue des langues># 1ni6ersite 'tendal de reno/le# nr7
%K**47
Vial# <7# istoire et act#alite des methodes *eda.o.i,#es$ Paris# Les Editions E'.# *-+7
Vito# P7# alli (7# Generatie To*ics -or Process C#rric#l#m$ 0n A7L7 Costa# 7!7 Lei/man# 8coord7:#
S#**ortin. the S*irit o- +earnin. 9hen Process is Content$ Tousands 3as# CA# Cor6in K 'age# **+7
aldmann 7# Prod#ktier Um.an. mit +iterat#r im Unterricht$ Gr#ndriss einer *rod#ktien ermene#tik$
Theorie — Didaktik  Ver-ahren — %odelle$ =oengeren# 'cneider Verlag# **-7
ardaug# 7# The Conte0t o- +an.#a.e$ oQle"# !A# )eQ/ur" =ouse Pu/lisers# *+7
orf# (7# Science and lin.#istics1$ 0n# Carroll <7 (7# +an.#a.e$ Tho#.ht and Realit:$ Cam/ridge# !AF !7I7T7
Press# *57
 ='
Cupri n s
I)T3D1CEEF DID$CTIC$ 5IMII LI 5ITER$TURII ROMNE% 4T$TUT LI
COORDON$TE
7 Considera9ii preliminare77777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777775
$7 'pecificul disciplinei7777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777-
$77 Domenii de referin9ă şi perspecti6e integratoare77777777777777777777777777777777777777777777777-
$7$7 0n6ă9are analitică şi sintetică77777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777*
&7 'u/domeniile disciplinei77777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
&77 Perecea lim/ă , literatură777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777
&7$7 rupul capacită9ilor de comunicare777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777$
PATEA I% #erspecti&e structurante !i repere meto'olo(ice
.1)C2IILE 'T1DI1L1I LI!(II I LITEAT1II 3!)E7777777777777777777777777775
7 .inalitatea esen9ialăF articularea> semnificantă a lumii777777777777777777777777777777777777777775
$7 .inalită9i su/sec6enteF formarea competen9ei ling6istice şi culturale777777777777777777777$%
$77 Competen9a de comunicare77777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777$
$7$7 Competen9a culturală77777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777$&
'PECI.IC1L !3DEL1L1I C3!1)ICATIV7777777777777777777777777777777777777777777777777777777$+
7 Influen9ele domeniilor de referin9ă7777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777$-
$7 .unc9iile modelului comunicati67777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777&%
$77 !odelul comunicati6F factor de coeren9ă77777777777777777777777777777777777777777777777777777777&%
$7$7 !odelul comunicati6F tipar structuram77777777777777777777777777777777777777777777777777777777777&$
&7 Principiile didacticii comunicării7777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777&4
 

ELE!E)TE DE P3IECTAE7777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777&+
7 Proiectarea acti6ită9ilor didacticeF structuri descise7777777777777777777777777777777777777777777777&+
77 Tipologia acti6ită9ilor didactice777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777&+
7$7 Variante de structurare a acti6ită9ilor777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777774%
$7 Proiectarea lec9iilor şi a sec6en9elor didacticeF parcursuri eGplicite7777777777777777777777745
$77 !odelul 0n6ă9ării directe sau eGplicite>777777777777777777777777777777777777777777777777777777774+
$7$7 !odelul tiu,Doresc să ştiu, Am 0n6ă9at>7777777777777777777777777777777777777777777777774*
$7&7 !odelul E6ocare , Constituirea sensului , eflec9ie>77777777777777777777777777777777775
&7 Clasa , spa9iu al dialogului şi al cooperării7777777777777777777777777777777777777777777777777777777777775&
#$RTE$ a Iia% ormarea competenţei 'e comunicare
C3!PETE)2A DE C3!1)ICAE7 A(3DAE TE3ETICk77777777777777777777777775+
7 Parametrii comunicării şi func9iile lim/a?ului777777777777777777777777777777777777777777777777777777775+
$7 Competen9a de comunicareF specific şi resurse777777777777777777777777777777777777777777777777777777$
&7 Componentele competen9ei de comunicare7777777777777777777777777777777777777777777777777777777777775
ELE!E)TE DE C3)'T1C2IA C3!1)ICkII77777777777777777777777777777777777777777777777777-
7 'tructura programelor777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777-
$7 Variante metodologice77777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777+4
$77 Etapele 0n6ă9ării7777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777+4
$7$7 'cenarii didactice7777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777+
&7 Concluzii77777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777-
C3!1)ICAEA 3ALk77777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777-$
7 Direc9ii dominante77777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777-$
$ Elemente de didactica oralului77777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777-&
$77 'tructura programelor7777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777#77777777777777-&
$7$7 Principii ale didacticii oralului777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777777-+

1
 'tructurarea sec # cntelor didactice  
&  3rientări metodologice  
& $ Tipun de acti` ităti  
--
-*
--

& & .işe de contiol şi e6aluare   *

4 Concluzii   *&
'CIEEA   *5
 Direc9ii dominante   *5
$ 'tructura programelor   *+ 0 Principiile didacticii
redactării   **
&  Di6ersificarea conteGteloi de redactare   **
& $ EGtinderea tipologiei teGtului scris   %%
& & Centrarea acti6ită9ii de scnere asupra su/stan9ei şi coerentei mesa?ului   %5
& 4 E6aluare şi reflec9ie   %-
4 'cenarii didactice   %
4  'crierea func9ională   $ 4 $ 'crierea refleGi6 a  
& 4 & 'crierea imaginati6a   $% 4 4 'crierea despre teGtul terai  
$4
5 Concmi   $-
#$RTE$ $ UI$. ormarea competenţei 'e compreensiune !i interpretare
C3!PL=I )'I1)EA TEOT1L1I LEA I )3),LT.A   $*
 Didacf ica lectura direc9ii dominante   $*
$ Actul lecturii defini9ie şi `ana/ile   & $  ConteGtul  
&& $ $ TeGtul   &4 $ & Cititorul 
&5
C3!PE=E)'I1)EA I I)TEPETAEA TEOT1L1I LIT.A   &*
 Considera9ii preliminare   &*
$ Compi eensiunea şi interpretarea de teGt   4 $  Compreensiunea teGtului  
4&
$ $ Interpretarea teGtului   4-
& 'tudiul teGtului epic   5%
 

&  Compreensiunea teGtului    /% & $ Interpretarea 


& & Comentariul scris  +
4 'tudiul teGtului diamatic   -
4  Componentele teGtului dramatic teGtul dialogat şi indica9iile autorului * 4 $ Compreensiunea teGtului dramatic  
* 4 & Interpretarea teGtului dramatic   +
4 4 TeGtul dramatic şi spectacolul teatral   +
5 'tudiul teGtului liric  +$
5  Perspecti6e teoretice şi didactice   +$ 5 $ )o9iuni teoretice şi aplica9ii practice  
+4 5 & 'tudiul teGtului liric   +5
A)EOE  -&
V3CA(1LA1L !3DEL1L1I C3!1)ICATIV   $-
(I(LI3A.IE   $$&
..8"
.."1
..")
.."+
.."+
."7
.""
""
**
*+
*8
1Z
1-
13
2*
2-
1K
>L L 1
)-+

Editura Paralela 45
PiteştiF %&%%# str7 .ra9ii oleşti $-,l&%H
tel7KfaGF 8%$4-:&747&*H 8%$4-:&747*$H 8%$4-:$7457&&H
e,mailF redactieedituraparalela457roH comenziedituraparalela457ro
(ucureştiF 'ector 4# /,dul eorge incai# nr7 4# /l7 # se7 # et7 # ap7 $H tel7KfaGF 8%$:&&%7+&7%*H
e,mailF /ucurestiedituraparalela457ro
(raşo6F $$%%# str7 =ărmanului# nr7 $# /l7 &# se7 D# et7 III# ap7 4H tel7KfaGF 8%$-:&&7&7%H e,mailF
ep45deltanet7ro
Clu?,)apocaF &4%%# str7 Ion Popescu,Voiteşti l,&# /l7 D# se7 &# ap7 4&H tel7KfaGF 8%$4:4&74%7& e,mailF
ep45c?rdslin7ro
3radeaF &+%%# str7 imanocz" alman H tel7KfaGF 8%$5*:$7+*7&H 8%$5*:&7%*7%
Tiparul eGecutat la tipografia Editurii Paralela 45