Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
CONCEPEREA ŞI REZOLVAREA
PROBLEMELOR
MIROIU MARIA
2016
1
CUPRINS
INTRODUCERE
2
1.7. Prepararea soluţiior de concentraţie aproximativă şi determinarea factorului
de corecţie ……………………………………………................………33
3. CERCETAREA PEDAGOGICĂ
3
3.2. Analiza, prelucrarea şi interpreatrea rezultatelor obţinute ………………...84
CONCLUZII…………………………………………………......…………….…135
BIBLIOGRAFIE………………………………………………….......…………..138
4
INTRODUCERE
Motivaţia alegerii temei
Progresul continuu al societăţii în care trăim trebuie să se reflecte şi în procesul
educaţional, pricipalul beneficiar fiind elevul, atât in ceea ce priveşte capacitatea de
învăţare cât şi de formare a deprinderilor de informare.
Disciplina chimie este o disciplină fundamenntală, având un rol foarte important in
formarea bagajului de cunoştinţe al elevilor.
Profesorul trebuie să-l facă pe elev să înţeleagă că ceea ce învaţă la chimie îi
deschide porţile cunoaşterii în diverse domenii: geochimie, biochimie, genetică, chimia
solului, apei şi aerului, farmacie, medicină, criminalistică, cinematografie, etc.
Învăţământul în domeniul chimiei ca ştiinţă a naturii trebuie să-l facă pe elev capabil
să observe conştient cele mai simple procese chimice din natura ce-l înconjoară, să deducă
din ele legile esenţiale ale naturii şi să aplice in viaţa practică cunoştinţele dobândite.
Substanţele folosite în viaţa de zi cu zi sau in scopurile preparative ale chimiei
(laborator) nu sunt pure ci sub formă de soluţii. Întâlnim o varietate de soluţii în diverse
domenii de activitate:
• Agricultură:
- soluţii nutritive cu rol în creşterea şi dezvoltarea plantelor, acestea fiind compuşi cu azot,
fosfor, potasiu;
- soluţii împotriva dăunătorilor şi a bolilor din culturi cum ar fi soluţii de sulfat de cupru
(CuSO4), Hidroxid de calciu (Ca(OH)2);
• Medicină
- se folosesc soluţii de: acid acetic (CH3COOH), alcool etilic (C2H5OH), aldehidă formică
(CH2O), în prepararea unor medicamente;
• Cosmetică
- la prepararea diverselor produse se folosec soluţii cum ar fi: alcool etilic, esteri,
amoniac (NH3), nitrobenzen (C6H5-NO2), acetonă (C3H6O).
Pentru a face eficiente orele de chimie profesorul trebuie să colaboreze cu profesorii
de alte specialităţi cum sunt: fizica, matematica, biologia.
Pentru a asigura temeinicia cunoştinţelor este necesară introducerea metodelor
moderne de predare, a metodelor active, care contribuie la însuşirea creatoare a chimiei, la
5
înţelegerea relaţiilor dintre noţiunile fizice, chimice şi matematice, la formarea mobilităţii
gândirii, la formarea deprinderilor practice.
Metodele de învăţământ propuse pentru o analiză mai atentă au fost acelea care
favorizează participarea activă a elevilor la lecţii şi care s-au dovedit mai eficiente pe plan
formativ în predarea chimiei. O analiză mai specială am acordat-o metodei rezolvării de
exerciţii şi probleme.
Datorită complexităţii situaţiilor de predare- învăţare, metodele de învăţământ nu se
pot folosi în mod izolat, ci ele se structurează în complexe de metode, mijloace şi tehnici,
în raport de situaţia pe care o servesc.
6
1. FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A TEMEI
Definirea soluţiilor
Soluţiile sunt sisteme disperse fiind alcătuite din două faze: faza dispersă sau mediul
dispers care se împrăştie în alt mediu numit mediu de dispersie. După mărimea particulelor
dispersiile pot fi:
• dispersii mecanice sau suspensii în care particulele dispersate au mărimi mai mari
de 100 µm;
• dispersii coloidale în care particulele dispersate au mărimi cuprinse între 1 şi 100
µm;
• dispersii moleculare în care particulele au mărimi sub 1µm (soluţii moleculare sau
simplu soluţii).
În concluzie, soluţia este un amestec omogen la scara moleculară a două sau mai
multe substanţe.
7
Exemple: C2H5OH (etanol) în apă, HNO3 (acid azotic) în apă, H2SO4 (acid sulfuric) în apă.
• Solutii de solid în lichid
Exemple: NaCl (clorură de sodiu) în apă, CuSO4 (sulfat de cupru) în apă, NaOH (hidroxid
de sodiu) în apă.
2. După cantitatea de substanţă dizolvată într-o anumită cantitate de solvent se
disting:
• Soluţii saturate sunt soluţiile care în anumite condiţii de temperatură şi presiune
conţin cantitatea maxima de substanţă dizolvată într-o anumită cantitate de solvent;
• Soluţii nesaturate sunt soluţiile care mai pot dizolva o cantitate oarecare de
solvat;
8
1.1.1. Dizolvarea şi fenomenele care însoţesc procesul de dizolvare
Dizolvarea este procesul de împrăştiere omogenă a particulelor unei substanţe printre
particulele altei substanţe. Dizolvarea este o consecinţă a fenomenului de difuziune, proces
în urma căruia se obţin soluţiile.
Unele substanţe se dizolvă uşor, altele se dizolvă cu multă dificultate deoarece la
dizolvarea unei substanţe solide apar trei tipuri de forţe de atracţie:
• Forţele de atracţie dintre ionii sau moleculele substanţei solide (energia de reţea);
9
ΔHdizolvare= ΔHreţea + ΔHhidratare
De exemplu la dizolvarea NaCl în apă, căldura de dizolvare va fi suma entalpiilor de
hidratare ale cationilor şi anionilor.
ΔHhidratare Cl-
(furnizor de energie)
ΔHdizolvare
NaCl(solid)
10
• dizolvare exotermă – soluţi a căror temperatură este mai ridicată comparativ cu
temperatura initială a solventului şi a substanţei care se dizolvă. În acest caz raportul
căldurilor este invers decât în cazul precedent. De exemplu:
a) dizolvarea H2SO4 în apă, dizolvarea NaOH în apă;
b) dizolvarea SO2 în apă: SO2 + H2O(dizolvant) soluţie + 7,5Kcal
• lipsa efectului termic – soluţii cu variaţii foarte mici de temperature. În acest caz
cele două călduri sunt aproximativ egale. De exemplu: dizolvarea sării de bucătărie sau
zahărului în apă.
1.1.3. Solvenţi
Solventul este una din componentele unei soluţii, în el având loc dizolvarea
solvatului. Cei mai întâlniţi solvenţi sunt substanţele lichide. Lichidele sunt formate din
molecule în continuă mişcare, între care există forţe de atracţie a căror tărie este
determinată de structura chimică a moleculelor. După caracterul polar al moleculelor se
disting două mari clase de lichide: polare şi nepolare. Pentru că orice lichid îşi păstrează
volumul la temperatură constantă, înseamnă că forţele molecule sunt destul de puternice
chiar la lichidele nepolare. Conform definiţiei dizolvării, particulele de solvat trebuie să se
desfacă, iar moleculele de solvent trebuie să permită dispersarea solvatului. Deci forţele de
atracţie dintre molecule trebuie să fie compatibile unele cu altele şi doar în acest caz ele
vor reprezenta factorul predominant al dizovării.
De exemplu, cristalele ionice se vor dizolva mai bine în solvenţii polari, cristalele
moleculare vor fi mai bine dizolvate în solvenţi nepolari. Hidrocarburile nu se dizolvă în
apă deoarece diferenţa dintre forţele dezvoltate de cele două tipuri de molecule este foarte
mare şi nu se pot compensa reciproc; hidrocarburile se dizolvă unele în altele deoarece
toate formează legături de tip van der Waals. Metalele nu se dizolvă fără transformare
chimică într-un solvent, ele se dizolvă numai în topituri de metale. Cristalele atomice, cum
sunt: grafitul, diamantul nu se dizolvă in nici un solvent, pentru că niciunul nu este capabil
să rupă legătura covalentă a acestor reţele cristaline.
11
a) solvenţi aprotici
b) solvenţi protolitici
2. După elementele care intră în compoziţia moleculară a acestora, solvenţii pot fi
organici (benzenul, toluenul, benzina, etanolul, acetona) şi anorganici (apă, amoniac
lichid).
3. După influenţa lor asupra tăriei electroliţilor, adică după capacitatea de a modifica
raportul dintre tăria electroliţilor, dar această clasificare este mai puţin riguroasă.
Dacă solventul are constanta dielectrică mică, ionii formaţi se găsesc asociaţi între ei
sub formă de agregate ionice, întregul agregat fiind solvatat. Separea anionilor de cationi
se poate face doar în solvenţi cu ε foarte mare. Acest proces are loc în două etape
presupunând că se porneşte de la solidul nedizolvat:
1) formarea de asocieri ionice, care este cu atât mai mare cu cât interacţiunea ion-
solvent este mai mare;
2) separarea asocierilor ionice în cationi şi anioni solvataţi, relativ independenţi,
determinată de constanta dielectrică a solventului. Se constată că solvatarea este factorul
declanşării ionizării, iar constanta dielectrică a solventului reprezintă un factor de reglare a
acestui proces.
12
Prin disociere ionii se separă în ioni solvataţi:
A+B- A+ + B-
iar constanta de echilibru este:
Kd =
A B
+ −
AB
şi va fi cu atât mai mare cu cât disocierea va fi mai avansată.
O caracteristică importantă a capacităţii de dizolvare a oricărui solvent o reprezintă
constanta dielectrică ε, definită ca raportul dintre tăria câmpului în vacuum şi în mediul
respectiv:
Evacuum
=
Elichid
Se ştie că două sarcini electrice e1 şi e2 situate la o distanţă r una faţă de alta într-un
câmp omogen de constantă dielectrică ε, exercită una asupra celeilalte o forţă coulombiană:
e1e2
F=
r2
Dacă cele două sarcini au acelaşi semn, F este o forţă de respingere, iar dacă au
semne diferite, F este o forţă de atracţie. Din relaţia de mai sus se constată că valoarea lui F
este cu atât mai mare cu cât valoarea lui ε este mai mică. Deci solvenţii cu o constantă
dielectrică mică permit asocierea între moleculele lor. Aceşti solvenţi au o putere mică de
dizolvare. Dimpotrivă la o constantă dielectrică mare, forţa de atracţie dintre particulele
încărcate diferit va fi mică, particulele având mobilitate mai mare. Prezenţa unor ioni în
aceşti solvenţi va conduce la o mare mobilitate a ionilor, deci la o mare putere de
dizolvare. În general la o constantă dielectrică ε > 30, capacitatea disociantă este mai mare
şi compuşii ionici sunt complet disociaţi (apa are constanta dielectrică ε = 78,54).
Pentru solvenţii care au constanta dielectrică ε < 10, solvatul rămâne în cea mai mare
parte sub formă de agregate de ioni. Ionii liberi din aceste soluţii sunt neglijabili faţă de
concentraţia moleculelor de solvat. Ionii de solvat execită la rândul lor o puternică scădere
a constantei dielectrice a apei. Aceasta se datoreşte micşorării gradului de libertate şi
rotaţiei moleculelor de apă în jurul ionilor, astfel încât nu se mai pot orienta corespunzător
cu câmpul exterior al ionilor (studii efectuate în soluţia de NaCl). Nu s-a constatat până
acum o strânsă dependenţă între constanta dielectrică şi capacitatea de ionizare a
solvenţilor. Se pare că interacţiunile dintre moleculele de solvent şi ionii solvatului nu sunt
exclusiv de natură electrostatică.
13
1.1.3.4. Apa ca solvent
Apa ocupă un loc deosebit printre solvenţi, fiind cel mai important dintre toţi
solvenţii utilizaţi în tehnică sau cei care apar în natură, aceasta datorită capacităţii mari de
dizolvare cât şi a puterii mari de ionizare. Apa dizolvă acizi, baze săruri (electroliţi)
formând soluţii în care aceşti compuşi sunt ionizaţi. De asemenea apa dizolvă numeroase
substanţe anorganice şi organice, care conţin atomi capabili de a forma legături de
hidrogen cu moleculele apei. Formarea legăturilor între moleculele solventului şi a
solvatului se numeşte solvatare iar în cazul în care solventul este apa se numeşte
hidratare. Procesul de hidratare se datorează formării unor legături de hidrogen, în cazul
substanţelor neionizate sau a unor atracţii ion – dipol în cazul substanţelor ionice.
Solubilitatea în apă a substanţelor ionice este determinate de puterea mare a acestora de a
hidrata ionii. Fiecare ion se înconjoară de o atmosferă de molecule de apă. Moleculele apei
datorită momentului lor dielectric (µ = 1,84D) sunt orientate, în cazul cationilor, cu
oxigenul (polul negativ) către ion, iar în cazul anionilor cu un atom de hidrogen (polul
pozitiv) spre ion, ca în fig.II.2.4). În cazul acestor interacţiuni solvat-solvent se degajă
călduri de hidratare mari, de acelaşi ordin de mărime cu energia de reţea. Un ion se
hidratează cu atât mai puternic cu cât volumul său este mai mic şi sarcina mai mare.
Numărul de hidratare reprezintă numărul de molecule de apă care înconjoară un
ion. Se consideră că acestea fac parte din două sfere:
• sfera primară (internă) este reprezentată de moleculele de apă din imediata
apropiere a ionului;
• sfera exterioară celei primare care conţine molecule mai slab legate (fig.II.2.4).
Numerele de hidratare se referă la sfera primară şi pot fi calculate cu ajutorul mecanicii
statistice, utilizându-se rezultatele experimentale obţinute prin determinări de mobilităţi
ionice, entropii de hidratare, entalpii de hidratare.
14
Fig. 2 Cation solvatat predominant electrostatic (a)
Cation solvatat predominant cuantic (b)
15
Solubilitatea molară se notează cu S. Substanţele greu solubile se caracterizează
cu ajutorul produsului de solubilitate, notat Ps.
Dacă considerăm o soluţie saturată a unei sări MmNn care se află în echilibru cu
cristalele sale, procesul de echilibru va fi reprezentat astfel:
MmNn(s) ⇄mMn+(aq) + nNm-(aq)
Echilibrul se caracterizează prin constanta de echilibru K de forma:
K=
M N
n+ m m− n
M m N n
La o temperatură dată a fazei solide [MmNn] concentraţia este o constantă şi poate fi
inclusă în expresia lui k, obţinându-se astfel expresia produsului de solubilitate:
[Mn+]m. [Nm-]n= Ps
Pentru fiecare substanţă, produsul de solubilitate (Ps) se calculează în funcţie de
solubilitate pentru că între aceste mărimi exixtă o relaţie bine definită.
Dacă se dizolvă 1 mol de sare MmNn într-un litru de soluţie, atunci în soluţia
respectivă vor exista m+ n ioni- gram. Dacă se dizolvă S moli de sare în soluţie vor exista
mS + nS ioni gram. Notând [Mn+] = mS, [Nm-] = nS şi înlocuind în expresia lui Ps,
obţinem:
Ps= [Mn+]m.[Nm-]n= (mS)m.(nS)n= mm.nn.Sm+n, deci
PS
S = m+n
mm n n
Din formula solubilităţii se poate stabili că o substanţă este cu atât mai solubilă cu cât
solubilitatea ei S este mai mare şi este cu atât mai insolubilă cu cât produsul de solubilitate
Ps este mai mic.
Exemplul 1: Produsul de solubilitate al SrSO4 este 3,6 x 10-7. Să se arate dacă se va
forma precipitat de SrSO4 din amestecarea a 10 cm3 soluţie SrCl2 0,001 M cu 10 cm3
soluţie K2SO4 0,001 M.
Rezolvare:
SrCl2 + K2SO4 → SrSO4 + 2KCl
Volumul total al soluţiei: 10 + 10 = 20 cm3
16
SO = 0,00120 10 = 0,0005 ioni/ g
2−
4
Se calculează: PS = Sr 2 + SO42 − = ( 0,0005)2 = 2,5 10-7 .
Se compară valoarea obţinută cu Ps = 3,6 10-7 şi se constată că 2,5 10-7 < Ps. Deci în
cazul amestecării celor două soluţii nu se formează precipitat.
Exemplul 2: O soluţie saturată de AgBr are solubilitatea la 20 0C de 10-4 g/ L. Să se
determine produsul de solubilitate.
Rezolvare: = 188g/ mol
10 −4
cM = = 5,3 10 − 7 moli/ L
188
Ps = = = 2,8 10-13
Exemplul 3: Arătaţi dacă se va forma un precipitat de CaSO4 în următoarele cazuri:
1. se amestecă volume egale de CaCl2 0,02 M şi Na2SO4 0,0004 M;
2. se amestecă volume egale de CaCl2 0,08 M şi Na2SO4 0,02 M.
Se dă = 2,4 10-5.
1. Ca 2 + = 0,002 M
2
= 0,01 M = 1 10-2 M
2. SO42 − = 0,0004
2
= 0,0002 M = 2 10 − 4 M
3. Ca 2 + = 0,08M
2
= 0,04 M = 4 10 − 2 M
4. SO42 − = 0,02 M
2
= 0,01M = 1 10 − 2 M
17
PS = Ca 2 + SO42 − = 4 10-2 1 10-2 = 4 10-4
De această dată produsul experimental 4 10-4 este mai mare decât dă
Ps= 2,4 10-5. Se va forma precipitat.
18
Fig. 3 Determinarea experimentală a solubilităţii unei sări
Substanţa Temperatura 0C H
20 40 60 80 100 Kcal/
mol
KNO3 31,5 63,9 110 169 245 +6,30
NaHCO3 9,57 12,7 16,0 19,7 23,6 +4,10
NaCl 35,86 36,32 27,05 38,05 39,2 +1,16
Ca(OH)2 0,118 0,10 0,083 0,066 0,052 -2,76
CaSO4 0,298 0,212 0,157 0,105 0,067 -4,80
19
moment dat sarea nu se mai dizolvă oricât am amesteca. La temperatura stabilită soluţia se
saturează în 20 – 25 minute. Se cântăreşte în paralel o capsulă de porţelan la balanţa
tehnică şi se notează masa capsulei (G). Soluţia saturată se menţine la temperatură
constantă timp de 4-5 minute până sedimentează substanţa nedizolvată; se scoate din ea
termometru şi se scurge soluţia limpede în capsula cântărită. Se cântăreşte capsula cu
soluţie şi se notează masa ei (G1). Se aşează capsula pe sită şi se evaporă lichidul până la
uscare. În final, evaporarea se face la o flacără cât mai mică, pentru a evita stropirea
soluţiei şi pierderea de substanţă. Apoi se aşează capsula pentru 20 – 25 minute într-o
etuvă încălzită la 1150C. Capsula cu reziduul uscat se cântăreşte notând masa (G2).
Greutatea soluţiei luată în analiză va fi G1- G iar greutatea sării obţinută după evaporare va
fi G2- G. Din datele de mai sus se calculează solubilitatea (L), exprimată fie în grame de
substanţă dizolvată în 100 g solvent, fie 100 g soluţie.
(G1 – G )g soluţie……………………………….( G2 – G) g sare
100…………………………………………............. L
20
formă de asociaţii moleculare prin legături de hidrogen şi care dispun de o presiune internă
foarte mare sunt miscibile între ele.
După miscibilitatea lichidelor între ele, acestea sunt de trei feluri:
• lichide total miscibile cu dizolvare totală (apă – acid acetic);
• lichide parţial miscibile, cu dizolvare parţială (apă – fenol);
• lichide nemiscibile, care nu se dizolvă unul în altul (apă – ulei).
Miscibilitatea este dependentă de temperatură şi anume creşte odată cu creşterea
temperaturii. S-a observat că două lichide parţial miscibile la o anumită temperatură pot
deveni total miscibile la o temperatură mai ridicată. Temperatura minimă, deasupra căreia
două lichide parţial miscibile devin miscibile în orice proporţie se numeşte punct critic de
miscibilitate. În figura 4 este reprezentată dependenţa miscibilităţii cu temperatura pentru
sistemul apă – fenol.
Dacă se amestecă apă cu fenol la temperatură obişnuită, se obţin două soluţii saturate
– una de fenol în apă (cu 8% fenol) şi o soluţie de apă în fenol (cu 28% apă). Domeniul de
sub curbă este un sistem eterogen al celor doi componenţi, punctele de pe curbă redau
limita de miscibilitate pentru o anumită temperatură, iar în afara curbei, domeniul de
miscibilitate totală (deasupra punctului C lichidele devin total miscibile). Această
comportare se atribuie micşorării şi egalizării presiunii interne a lichidelor odată cu
creşterea temperaturii. Prin creşterea temperaturii, adică concentraţia de fenol în stratul
apos şi concentraţia apei din stratul fenolic cresc, pentru ca momentul în care s-a atins
temperatura critică suprafaţa dintre cele două lichide dispare rezultând o soluţie omogenă.
21
1.2.3. Solubilitatea substanţelor gazoase
Dacă un gaz vine în contact cu un lichid, cum ar fi apa, la o anumită temperatură,
acesta se va dizolva până la stabilirea unui echilibru de saturaţie. Acesta este determinat de
mai mulţi factori cum ar fi: temperatura, presiunea şi compoziţia soluţiei.
a) Temperatura influenţează solubilitatea gazelor în mod diferit faţă de
substanţele lichide şi solide. La gaze solubilitatea scade pe măsură ce creşte
temperatura, fenomen ce poate fi observat uşor dacă încălzim un anumit timp un vas cu
apă. Din masa de lichid se degajă bule de gaz care se ridică la suprafaţă. Este vorba de
moleculele de azot, oxigen, dioxid de carbon, etc. din aer, care au fost dizolvate în apă şi
care pe măsură ce creşte temperatura le scade solubilitatea.
b) Presiunea influenţează solubilitatea gazelor, fapt ce se evidenţiază în legea lui
Henry (legea solubilităţii gazelor) care arată că masa unui gaz dizolvată într- un anumit
volum de solvent, la temperatură constantă, este proporţională cu presiunea parţială a
gazului aflat în echilibru cu soluţia. Acest lucru poate fi exprimat prin relaţia: m = K p
m – masa de gaz
p – presiunea la care se face dizolvarea
K – constanta de proporţionalitate (constanta lui Henry)
Exemple:
1. Dacă la 200C şi 1 atm în 100 mL apă se dizolvă 0,1725g CO2 , când presiunea se
dublează şi cantitatea de gaz se dublează, ea fiind 0,345g CO2.
2. Dacă avem un amestec de mai multe gaze, solubilitatea fiecăruia este determinată
xP
de presiunea parţială a gazului care se dizolvă astfel: p x = , în care:
100
px – presiunea parţială a componentului x din amestec;
x – proporţia componentului în % de volum în amestec;
P – presiunea totală a amestecului gazos.
Dacă aerul este un amestec de 79% N2 şi 21% O2 la presiunea de 1 atm, presiunile
parţiale vor fi 0,79 atm şi 0,21 atm. Solubilitatea fiecăruia dintre gaze se determină cu
legea lui Henry folosind pentru fiecare presiunea sa parţială şi nu cea totală (1 atm).
22
1.3. Concentraţia soluţiilor şi importanţa cunoaşterii
acesteia
Cantitatea de substanţă dizolvată intr-o anumită cantitate de solvent sau soluţie
reprezintă concentraţia soluţiei respective. Soluţia care conţine o cantitate mică de
substanţă dizolvată se numeşte soluţie diluată şi are concentraţia mică. Soluţia care conţine
o cantitate mare de solvat este o soluţie concentrată. Cele mai concentrate soluţii sunt
soluţiile saturate.
De exemplu, pentru NaCl dacă în 100 g soluţie avem 1 g NaCl, soluţia este diluată,
iar dacă conţine 25 g NaCl este concentrată. Dar cea mai concentrată soluţie de NaCl
conţine 36 g NaCl în 100 g soluţie, această soluţie fiind saturată. Însă o soluţie saturată nu
este totdeauna şi concentrată; ea poate fi chiar foarte diluată, dacă substanţa dizolvată are o
solubilitate mică. Aşa de exemplu soluţia saturată de KClO3 la 200C conţine 7,1 g în 100 g
apă, ceea ce înseamnă că este soluţie diluată.
Deoarece soluţiile au aplicabilitate în foarte multe domenii de activitate unde se
folosesc, fie diluate sau concentrate, este important ca în diverse scopuri să se cunoască cu
precizie concentraţia soluţiilor utilizate.
23
Exemplu: Se dizolvă 200g zahăr în apă, obţinându-se o soluţie de concentraţie 15%.
Calculează masa soluţiei obţinute şi masa de apă în care s-a dizolvat zahărul.
Rezolvare: Din formula concentraţiei procentuale se calculează ms :
md
c% = 100 ms = 1333,33 g mapă = ms-md = 1333,33-200 = 1133,33 g
ms
Rezolvare: Sarea amară are formula: MgSO4.7H2O şi are masa moleculară 246g/ mol.
24
md
ms= md + mapă = 300 + 250 = 550 g, c% = 100 = 26,6%.
ms
25
Exemplu: Ce cantitate de apă şi de azotat de sodiu sunt necesare pentru obţinerea a 1500
md 25,5
c= 100 c = 100 = 1,54%
ms 1650
d) Când se cunoaşte volumul soluţiei, masa substanţei dizolvate şi se cere
concentraţia molară a ionilor din soluţie.
Exemplu: În 450 cm3 apă se dizolvă o cantitate de 40 g NaCl. Calculează concentraţia
molară a ionilor de Na+ şi Cl- din soluţie.
Rezolvare: NaCl H 2O Na+ + Cl-
40 g
= 58,5 g/ mol; nNaCl = = 0,68moli
g
58,5
mol
Cele două concentraţii sunt egale: = ;
Na = Cl = nV
+ − Na +
=
0,68moli
0,45L
= 1,5moli / L
26
4. Concentraţia normală (normalitatea) – se notează cu (n) şi reprezintă
numărul de echivalenţi gram de substanţă dizolvată într-un litru de soluţie. Acest tip de
concentraţie se poate calcula folosind relaţia de mai jos:
md
cN =
Vs Eg
27 16
EgAl = = 9 g ; EgO = = 8g
3 2
b) echivalentul gram al unui acid se calculează raportând masa lui moleculară la
numărul ionilor de hidrogen înlocuiţi de ioni de metal. De exemplu:
98 98 82
EgH 2 SO4 = = 49 g ; EgH 3 PO4 = = 32,66 g ; EgH 3 PO3 = = 41 .
2 3 2
27
2 KMnO4 + 5 K2SO3 + 3 H2SO4 → 6K2SO4 + 2 MnSO4 + 3 H2O
(Mn+7O4-2)- + 5e- + 8H+ → Mn+2 + 4H2O / 2
( S+6O3-2)-2 -2e- + H2O → (SO4)-2 + 2H+ / 5
158,03
= 158,03, Numărul electronilor transferaţi = 7 2 = 5, EgKMnO4 = = 31,6
5
28
Exemplu: Să se calculeze fracţia molară a apei şi a acidului sulfuric pentru o soluţie de
50% H2SO4.
29
144,30 144,30
Rezolvare: d= = = 1,443g/cm3, iar din tabelele cu
144,30 − 44,30 100
concentraţia soluţiilor în funcţie de densitatea acestora se află că pentru d = 1,443443g/
cm3 concentraţia soluţiei este c = 54, 5%.
Relaţia (2.4.c) se poate reda mai simplu prin regula cunoscută sub numele de regula
dreptunghiului, cu ajutorul căreia se operează la prepararea unei soluţii diluate din soluţii
concentrate. Astfel, în centrul dreptunghiului se scrie concentraţia soluţiei de preparat, în
vârfurile din stânga se scriu concentraţiile soluţiilor iniţiale (concentraţia mai mare sus şi
30
cea mai mică jos), iar în vârfurile din dreapta se scriu cantităţile de soluţii căutate. Aflarea
lor se face scăzând pe diagonală valorile mai mici din cele mari.
Rezolvarea unei astfel de probleme cu regula dreptunghiului este redată în
următoarea schemă:
a
unde: c - b; =a-c
c
36 10
20
10 16
Sol 36% sol 10%
20 10= 10 păţi 36 20= 16 părţi
În total 10 + 16= 26 părţi
26g soluţie HCl 20%.................... 10g soluţie HCl 36%....................... 16g soluţie HCl 10%
200g……………………………. xg…………………………………… yg
x= 77g soluţie HCl 36%
y= 123g soluţie HCl 10%
Regula dreptunghiului se poate aplica pentru orice tip de concentraţie, condiţia fiind
ca în dreptunghi concentraţiile celor două soluţii, ce urmează a fi amestecate, să fie la fel
(concentraţii molare, normale sau procentuale).
31
Exemplul 2: Preparati 500 mL soluție HCl 0,5 M folosind soluție de HCl 0,1 M si
soluție de HCl 1 M.
0,5 M
32
schimb temperatura trebuie menţinută constantă. Datorită metodelor comparative de
= + y( t 20), în care:
– densitatea lichidului cercetat, la temperatura de lucru;
y – corecţia medie de temperatură (este tabelată);
t – temperatura de lucru.
Densitatea soluţiilor variază în funcţie de concentraţie şi de aceea concentraţia unei
soluţii poate fi determinată din valoarea densităţii soluţiei. În practică se utilizează tabele în
care sunt trecute: densitatea, concentraţia procentuală şi grame de substanţe dizolvate la 1L
de soluţie (fig.IV.3.a.). O metodă rapidă de determinare a densităţii şi deci şi a
concentraţiei procentuale se realizează cu densimetrul sau areometrul, metodă ce se
bazează pe legea lui Arhimede. Densimetrul este un corp plutitor de sticlă, gol, de formă
cilindrică care are la partea superioară o scală gradată, iar la partea inferioară, o sferă ce
conţine mercur sau alice de plumb în cantitate bine determinată. Datorită greutăţii,
densimetrul cufundat în lichid se menţine în poziţie verticală. El este calibrat pentru o
anumită temperatură, indicată pe scală. Există şi densimetre prevăzute la partea inferioară
cu termometru, numite termoareometre.
Pentru a determina densitatea unui lichid se procedează astfel: se toarnă soluţia de
cercetat într- un cilindru îngust, uscat, având grijă ca în momentul umplerii să nu se
formeze bule de aer sau spumă. Din acest motiv lichidul se toarnă pe pereţii cilindrului.
Apoi soluţia de cercetat se aduce la temperatura de etalonare a densimetrului cu ajutorul
unei băi. Densimetrul curat şi uscat se introduce în lichidul de cercetat, ţinându-l de capătul
superior. Se dă drumul numai dacă densimetrul pluteşte. Citirea se face după ce acesta a
ajuns în poziţia de repaus, ochiul cititorului, în momentul citirii fiind la nivelul lichidului,
marginea inferioară a meniscului (fig. 5).
33
Sol. H2SO4
c% g/ l
. . .
. . .
. . .
1,420 52,51 745,64
1,430 53,50 765,05
1,440 54,49 784,66
1,450 55,45 804,04
. . .
. . .
. . .
Fig. 5. Densitatea soluţiei de H2SO4 în apă
34
b) pornind de la numărul de grame de HCl gazos conţinut la 1L soluţie.
1000 mL sol. HCl (36%) ……………………………… 430 g HCl gaz
x mL sol. HCl (36%) …………………………………. 36,5g HCl gaz (1 Eg)
În cazul substanţelor etalon este invers proporţională cu volumul, relaţia (2) se poate scrie
şi sub forma:
Vt
F= (3)
Vr
35
• se introduce într- o biuretă soluţia de concentraţie Nt şi factor necunoscut f;
• se introduce într- un pahar o cantitate cunoscută a dintr-o substanţă care poate fi
titrată cu soluţia din biuretă. Aceasta se realizează fie prin cântărirea la balanţa analitică a
masei a de substanţă etalon, fie prin măsurarea exactă a unui volum V a de soluţie
titrimetrică de concentraţie Na echinormală cu a soluţiei titrant şi cu factor F a, fie prin
cântărirea unei substanţe etalon;
• se efectuează titrarea şi se citeşte la biuretă volumul corespunzător momentului de
echivalenţă Vr;
• se calculează volumul teoretic Vt astfel:
Vt …………………………………………… a g
1000 a
Vt =
N t Eg
Vt
• se calculează factorul de corecţie: F =
Vr
• din soluţia al cărei factor vrem să-l determinăm se măsoară cu pipeta sau biureta
un volum cunoscut V, care se trece cantitativ într- un pahar conic;
36
Exemplu: Să se prepare 500 mL soluţie de HCl de concentraţie 0,1 N având la
dispoziţie soluţie de HCl 37% şi să se determine factorul de corecţie.
a) prepararea a 500 mL soluţie HCl 0,1N din soluţie HCl 37%
Materiale necesare:
- sol. HCl 37%, d = 1,18g/ mL;
37
baze, care se titrează cu sol. HCl 0,1N preparată. Dacă se foloseşte boraxul ca substanţă
etalon, au loc reacţiile:
Na2B4O7 + 7H2O → 2NaOH + 4H3BO3
2NaOH + 2HCl → 2NaCl + 2H2O
Na2B4O7 + 2HCl + 5H2O → 2NaCl + 4H3BO3
M
Eg borax = = 190,68g
2
- se cântăresc la balanţa analitică probe de borax cu masa a, care urmează să
fie titrate. Limita superioară a lui a este fixată de volumul maxim ce poate fi măsurat cu
biureta. Dacă se foloseşte o biuretă de 50 mL, se va lua o masă de borax care să
corespundă la maximum 40 mL sol. HCl 0,1 N:
1000 mL sol. HCl 0,1N …………. 0,1EgHCl ……… 0,1 Egborax (0,1∙190,686g)
40 ml sol. HCl 0,1N ………………………………… x
40 0,1 190,686
x= = 0,7627 g borax 0,7 g borax
1000
Limita inferioară a masei de borax este cea corespunzătoare la 10 mL sol. HCl 0,1 N,
adică 0,1905g 0,2 g borax. Deci pentru determinarea factorului unei sol. HCl 0,1 N,
se vor cântări la balanţa analitică probe de borax cu masa cuprinsă între 0,2 g şi 0,7 g
notându- se masa cu patru zecimale. Cântărirea se face prin diferenţă, folosind o fiolă de
cântărire. Se cântăreşte fiola cu borax şi se notează masa m 1. Se trece din fiolă într-un
pahar conic curat o cantitate mică de borax şi se cântăreşte din nou fiola cu borax notându-
se masa cu m2. În pahar se găsesc deci: m1-m2 = a1 g borax. Din fiolă se varsă o nouă
cantitate de borax în alt pahar conic şi se cântăreşte din nou fiola, notându- se masa m3. În
al doilea pahar conic se vor găsi m2-m3 = a2 g borax.
- se calculează volumul teoretic de soluţie de HCl 0,1 N necesar pentru a
neutraliza cantitatea de NaOH din soluţia de analizat:
1000 mL HCl 0,1 N……………………… 0,1Eg borax (19,0686g)
Vt1 ………………………………………. a1 g borax
1000 a1
Vt1 = mL sol. HCl 0,1 N
19,0686
38
- se fixează biureta umplută cu soluţie de HCl 0,1 N în stativ; se scoate aerul de la
partea inferioară a biuretei după care se aduce nivelul soluţiei în dreptul diviziunii 0 şi se
notează valoarea iniţială a volumuli de titrat Vi,
Vt1
- se calculează factorul F1 = cu patru zecimale. Dacă valoarea obţinută este
Vr1
cuprinsă între 0,9 – 1,1 înseamnă că soluţia de HCl 0,1 N a fost corect preparată şi se
continuă determinările de factor;
- se procedează în modul descris anterior, pentru o nouă probă de borax cu masa
a2. Se va determina volumul teoretic şi volumul real şi apoi factorul F2. Dacă
diferenţa dintre F1 şi F2 nu este mai mare de o unitate la a treia zecimală, însemnă că s- a
determinat valoarea corectă a factorului. Dacă diferenţa este mai mare, trebuie să se
efectueze şi alte determinări de factor, până când se obţin cel puţin două valori care să
îndeplinească condiţia impusă.
39
• folosirea fiolelor etaloane analitice care conţin închisă ermetic cantitatea de
substanţă solidă sau soluţie necesară; trecerea cantitativă a acesteia într-un balon cotat de
volum egal cu cel indicat pe fiolă, conduce la obţinerea soluţiei cu concentraţia înscrisă pe
eticheta fiolei.
n1 m m
Înlocuind fracţia molară: x2 = , unde n1 = 1 şi n2 = 2 , în care:
n1 + n2 M1 M2
40
În cazul soluţiilor foarte diluate este foarte mare comparativ cu , astfel încât în
relaţia de mai sus de la numitor poate fi neglijat, iar iar expresia de mai sus devine:
m2
p0 − p n1 M 2 p m M1 m M1
= = , sau =1− 2 → p = po 1 − 2
p0 n1 m1 p0 m1 M 2 m1 M 2
M1
Această lege se aplică numai la soluţiile diluate ale substanţelor solide sau lichide
nevolatile de neelectroliţi.
2. Coborârea punctului de solidificare (congelare) şi creşterea punctului de fierbere
41
M 254
= =2
A 126,9
ΔTe = =E m (1)
E=
( ) 2
R T f0 M1
(2)
1000 H vap
0
42
Aplicaţii numerice:
Exempu 1: La dizolvarea a 0,6 g dintr- o substanţă nevolatilă (neelectrolit) în 25 g
de apă, temperatura de fierbere a soluţiei creşte cu 0,204oC. La dizolvarea a 0,3 g din
aceeaşi substanţă în 20 g benzen, temperatura de fierbere a soluţiei creşte cu 0,668 oC.
Din ecuaţia (3) se poate obţine constanta ebulioscopică a benzenului cunoscând masa
moleculară a substanţei dizolvate, M2:
g1 M 2 20 60
E = Te = 0,668 = 2,67grd. Molal-1.
g 2 1000 0,3 1000
43
• scăderea temperaturii de solidificare ( îngheţare) a unei soluţii diluate a unui
neelectrolit, Δ , este direct proporţională cu concentraţia molală:
Δ =K (1)
Δ = ,
unde – temperatura de solidificare a solventului pur,
– temperatura de solidificare a soluţiei,
m – molalitatea soluţiei,
K – constantă crioscopică molală a solventului care se calculeaţă conform ecuaţiei:
R (Ts0 ) 2 M 1
K= (2)
H vap
o
1000
g 2 1000 g 2 1000
Tc = K (4) iar M 2 = K (5)
M 2 g1 TC g1
Molalitatea unei soluţii foarte diluate de fracţie molară X 2 se poate scrie ca:
1000
M2 = X2 , astfel că ecuaţia (1) devine:
M1
X2
TC = K 1000 (1.a)
M1
44
permite trecerea moleculelor solventului, dar împiedică trecerea substanţei dizolvate,
fenomenul de osmoză poate fi comparat cu o difuziune care are loc într- un singur sens.
Datorită osmozei, în soluţia din celula osmotică ia naştere o presiune care se opune
tendinţei dizolvantului de a mai trece prin membrană. Această presiune se numeşte
presiune osmotică şi se defineşte ca fiind presiunea suplimentară ce trebuie aplicată
unei soluţii pentru a realiza echilibrul dintre soluţie şi solvent, când încetează trecerea
moleculelor de solvent prin membrană. Mărimea presiunii osmotice poate fi calculată
din diferenţa de înălţime h care se realizează între nivelul soluţiei din capilara celulei
osmotice şi nivelul solventului:
= ,
Unde, – densitatea soluţiei, g – acceleraţia gravitaţională.
Legile presiunii osmotice au fost stabilite de van’t Hoff. El a observat că presiunea
osmotică se supune legilor gazelor ideale şi depinde de concentraţie şi temperatură.
• La temperatură constantă, presiunea osmotică a unei soluţii este direct
proporţională cu concentraţia c a acesteia.
= cons tan t
c
Şi cum concentraţia c este invers proporţională cu volumul V al soluţiei, atunci:
= constant
1
Analog legii Boyle- Mariotte, unde p V = constant, = V - volumul molar.
c
• La o concentraţie constantă, presiunea osmotică π a unei soluţii este direct
proporţională cu temperatura acesteia (exprimată în grade Kelvin).
= cons tan t
T
P
Analog cu legea lui Gay- Lussac pentru gaze: = cons tan t . Prin combinarea celor
T
două legi ale presiunii osmotice, van’t Hoff a formulat legea generală a presiunii
osmotice:
=c , în care.
c- concentraţia soluţiei (moli de substanţă dizolvată la 1L de soluţie);
R- constanta universală a gazelor;
T – temperatura absolută, în K, a soluţiei.
45
Expresia de mai sus este analogă cu ecuaţia gazelor ideale şi anume:
1
P , în care V = este volumul molar, adică:
c
m
Deoarece numărul de moli n = , unde m este masa substanţei dizolvate şi M masa
M
ei moleculară, relaţia se poate scrie:
m R T
, sau M = .
V
Analogia cu legile gazelor ideale a condus la o altă formulare: presiunea osmotică a
unei soluţii este egală cu presiunea pe care ar execita-o substanţa dizolvată, dacă ar fi
în stare gazoasă la temperatura dată şi ar ocupa un volum egal cu cel al soluţiei.
Presiunea osmotică are o deosebită importanţă pentru viaţa plantelor şi
animalelor. Pereţii celulelor vegetale şi animale sunt adevărate membrane semipermeabile,
funcţionând ca celule osmotice. Introducând celula într- o soluţie a cărei presiune osmotică
este mai mare decât cea din interiorul celulei, se observă că celula se contractă (se
zbârceşte), fenomen numit plasmoliză care se datorează difuziunii apei din interiorul
celulei prin membrană în mediul exterior în sensul diluării soluţiei cu presiunea osmotică
mai mare decât cea din interiorul celulei. În apă celula se umflă, crapă, datorită pătrunderii
apei în interiorul celulei prin membrană, fenomen numit turgescenţă şi care are
aplicabilitate în industrie la extragerea zahărului din sfeclă (operaţia de difuziune).
Analog se comportă şi celulele animale. Să ne imaginăm că globulele roşii ale
sângelui se găsesc introduse în apă care conţine mai puţin de 0,86% NaCl; acestea se umflă
şi crapă datorită fenomenului de turgescenţă. Dacă globulele roşii sunt introduse într-o
soluţie apoasă de NaCl cu concentraţia mai mare de 0,86%, acestea se contractă. Din acest
motiv, în cazul pierderilor de sânge sau la administrarea de antibiotice se foloseşte serul
fiziologic, care este o soluţie de NaCl (soluţie izotonică), având aceeaşi presiune osmotică
cu lichidele organismului.
46
2. STRATEGII DIDACTICE ÎN REZOLVAREA
DE EXERCIŢII ŞI PROBLEME
47
• de ceea ce declanşează şi menţine învăţarea – materia de studiat;
48
Factorii interni sunt reprezentaţi de nevoile sau aspiraţiile personale care „împing”
elevul să adopte un comportament precis (curiozitatea, nevoia de cunoaştere, nevoia de
auto-dezvoltare, plăcerea de a lucra ceva anume), în timp ce factorii externi apar atunci
când persoana este constrânsă să nu facă ceva sau este stimulată să acţioneze într-o direcţie
premeditată (pentru recunoaştere, acceptarea de către ceilalţi, recompensă simbolică sau
materială).
A fi motivat înseamnă a acţiona, a tinde spre ceva, a face ceva. Un elev care nu simte
nici un impuls sau nevoie de a acţiona este caracterizat ca un elev nemotivat, în timp ce un
elev care este activat sau energizat de a acţiona spre un obiectiv, este considerat un elev
motivat. La acest nivel al analizei nu ne interesează prea mult dacă este vorba de o
motivaţie intrinsecă sau de o motivaţie extrinsecă, important pentru noi ca dascăli, este ca
elevul să manifeste interes pentru scoală şi să-şi realizeze satisfăcător (sau foarte bine)
sarcinile şcolare.
Ştim că motivaţia nu este un fenomen unitar deoarece elevii au grade diferite de
motivare (ca intensitate) şi sunt sensibili la diferite tipuri de motivaţie. Astfel, un elev
poate fi motivat să- şi facă o anumită temă acasă pentru că este „ împins” de curiozitate sau
interes pentru cunoaştere, în timp ce un altul pentru că doreşte să obţină aprecierea din
partea profesorului, colegilor sau părinţilor. Un alt elev poate resimţi un acut resentiment
faţă de obligaţia de a realiza o aceeaşi temă şcolară, dar o face cu conştiinciozitate
depunând un mare efort cognitiv şi voliţional, în timp ce un altul vede în aceeaşi sarcină
şcolară o provocare şi în acelaşi timp o plăcere, sentimentul fiid cel de satisfacţie şi
încântare şi nici decum cel de efort.
Important este să găsim modalitatea cea mai potrivită de a motiva elevii dint-o clasă,
ţinând cont de faptul că aceştia au personalităţi diferite, stiluri diferite de învăţare şi sunt
sensibili la forme diferite de motivare.
Apelul la motivaţia intrinsecă este cea mai eficientă formă de mobilizare a elevilor.
Din cauza a numeroase responsabilităţi şi obiective didactice, a programelor încărcate şi a
specificului unor discipline şcolare, profesorii nu pot oferi elevilor numai sarcini şcolare
interesante sau plăcute, care să activeze forme intrinseci de motivare. De cele mai multe ori
sarcinile şcolare sunt formulate în termeni de obligaţii extrinseci, elevii trebuie să se achite
de ele fie că le face plăcere, fie că nu. Este uşor să ne propunem să folosim metode
intrinseci de motivare, dar este destul de greu de aplicat astfel de metode, de particularizat
pentru situaţii diferite.
49
Din păcate nu toţi dascălii au rabdarea şi tactul de a pastra o atitudine pozitivă şi
optimistă faţă de elevii cu probleme reuşind să influenţeze negativ sau chiar să lezeze
personalitatea acestora prin atitudine, modul de adresare sau de oferire a rezultatelor
evaluării.
De talentul nostru de dascăli depinde găsirea unui cuvânt bun pentru fiecare elev,
chiar şi atunci când acesta ne creează dificultăţi în clasă, deşi nu este uşor, de noi depinde
găsirea strategiei optime de motivare pentru o anumită situaţie, în funţie de treapta
motivaţională pe care se găseşte elevul, de stilul motivaţional la care acesta este sensibil,
de felul în care îşi evaluează propria capacitate de efort şe de experienţa acestuia în
asumarea şi atingerea de obiective. Avem şansa să ajutăm la creşterea unor personalităţi şi
trebuie să o facem bine!
50
• pentru profesori şi elevi este un mod de lucru comun în vederea realizării
obiectivelor didactice stabilite.
Procedeul diadactic este o componentă a metodei, a tehnicii, având o arie de acţiune
mai limitată (M. Debesse). Procedeul reprezintă un detaliu, o particularizare sau o
componentă a metodei. Metoda include în structura ei o suită echivalentă de procedee, de
aceea metoda didactică poate fi definită ca un ansamblu organizat de procedee.
Între metodă şi procedeu relaţiile sunt dinamice, metoda poate deveni ea însăşi un
procedeu în cadrul altei metode, cum şi procedeul poate ficonsiderat metodă la un moment
dat.
Metodele didactice prezintă câteva funcţii cu caracter general:
• funcţia cognitivă – de organizare, de dirijare a învăţării, de elaborare a noi
cunoştinţe;
51
• obiectivele instructiv – educative specifice fiecărei situaţii de instruire. Cu cât
strategia didactică este structurată mai clar pe obiective, cu atât ea va fi mai eficientă,
ţinându- se cont că pentru tipuri de obiective diferite se vor adopta strategii diferite;
• natura conţinutului – acelaşi conţinut poate fi prezentat diferit, într-o formă de-a
gata constituită sau printr-o manieră de solicitare activă;
• principiile didactice;
52
natura conţinutului şi de felul în care profesorul organizează şi conduce procesul de
învăţământ.
53
Clasificarea metodelor didactice reprezintă încă o problemă controversată, ce
alimentează noi discuţii şi experimentări atât în legătură cu stabilirea criteriilor clasificării,
cât şi în raport cu apartenenţa metodelor la anumite clase, problematica taxonomiei rămâne
încă deschisă.
Conform literaturii în domeniu (Palmade, 1975; Cerghit, 1980; Mucchielli, 1982;
Cerghit, 1988), avem următoarele clasificări posibile cu criteriile subsecvente:
a) din punct de vedere istoric:
54
• cu funcţia principală de verificare şi apreciere ale rezultatelor muncii.
55
Fiecare metodă didactică prezintă note şi caracteristici datorită cărora se poate integra în
clasele de metode enumerate mai sus. În acelaşi timp, metodele nu apar în stare pură, ci
sub forma unor variante şi aspecte diferite, încât, în mod difuz, în cadrul unei metode
caracterizate la început prin algoritmicitate poate apărea treptat tendinţa spre euristicitate.
Metodele nu se manifestă izolat, ele apar şi se concretizează în variante metodologice
compozite, prin difuziunea permanentă a unor trăsături şi prin articularea a două sau mai
multe metode.
56
la toate tipurile de lecţii: pentru introducerea unor noţiuni, pentru reactualizarea şi
verificarea cunoştinţelor etc. Conversaţia cunoaşte mai multe forme şi anume:
Conversaţia catehetică se foloseşte atunci când profesorul vrea să constate care sunt
noţiunile asimilate de elevi, pe baza cărora se pot transmite noile cunoştinţe.
Conversaţia euristică este cel mai des utilizată în lecţiile de chimie. Ea constă în
aceea că, folosindu- se de o succesiune de întrebări, puse cu măiestrie şi în alternanţă cu
răspunsurile primite de la elevi, profesorul îi îndeamnă pe aceştia să efectueze investigaţii
în sfera informaţiilor existente deja în mintea lor, să facă asemenea asociaţii, încât să
ajungă la descoperirea unor noi adevăruri.
c) Demonstraţia constă în prezentarea, descrierea şi explicarea unor obiecte,
fenomene, a unui material intuitiv şi demonstrativ, sau efectuarea unor experienţe în faţa
elevilor. În cadrul lecţiilor de chimie, demonstraţia se realizează cu ajutorul unor mijloace
didactice naturale şi de substituţie, dar şi prin activităţi experimentale, care determină
formele ei:
Demonstrarea proprietăţilor substanţelor în condiţii naturale – este o metodă
valoroasă care urmăreşte formarea la elevi a unor reprezentări cu un conţinut concret, clar
şi exact. Demonstrarea proprietăţilor substanţelor se face orientând observaţiile elevilor
prin îndrumări şi întrebări adecvate, astfel ca ei să perceapă trăsăturile caracteristice,
esenţiale şi să nu urmărească aspecte secundare.
Demonstrarea cu ajutorul metodelor şi materialelor grafice
În cazul în care nu se poate face demonstarea în condiţii naturale, intuirea poate fi
realizată prin materiale didactice care reprezintă realitatea în mod schematic. Acest
material poate fi spaţial (tridimensional), sub formă de modele, machete, sub formă de
tabele, schiţe diagrame etc.
Demonstrarea prin folosirea tablei
În predarea chimiei, desenul folosit în scop didactic este un material auxiliar preţios,
care însoţeşte expunerea verbală, uşurând înţelegerea şi asimilarea cunoştinţelor. Specificul
obiectului impune, alături de desen, folosirea tablei şi pentru scrierea formulelor şi
reacţiilor chimice.
Prin folosirea tablei, elevii vor fi obişnuiţi, de la început să scrie corect formulele şi
reacţiile chimice abordate în timpul predării.
Demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice moderne
57
Prezentarea materialului intuitiv cu ajutorul aparateleor de proiecţie moderne (ex. :
diapozitive, retroproiectoare, videoproiectoare şi filme) uşurează selectivitatea perceptivă.
Aceste materiale trebuie studiate în pralabil de către profesor, pentru a alege esenţialul şi
pentru a decide în ce moment al lecţiei şi în ce măsură vor fi folosite.
d) Modelarea reprezintă metoda care, prin intermediul unor copii materiale,
denumite modele, este capabilă să reproducă caracteristici esenţiale ale obiectelor,
sistemelor obiectuale şi fenomenelor originale sau să ofere informaţii despre ele. Este o
metodă de bază în studiul chimiei explorând realitatea prin intermediul substitutelor
acestora. Sunt mai multe tipuri de modele:
• obiectuale (materiale sau fizice). Ele pot fi relativ similare cu cele originale (ex.
modele de instalaţii, piese din sticlă, dispozitive de lucru etc.), sau miniaturizate (sub
formă de machete, mulaje etc.);
58
• deductivă – când în procesul de învăţare elevul pleacă de la cazuri generale
însuşite anterior şi ajunge la judecăţi particulare;
59
• reorganizarea comportamentului mintal sau practic şi formularea ipotezei de
lucru;
• elevul este pus în faţa unei contradicţii între rezolvarea unei probleme posibile
din punct de vedere teoretic şi imposibilitatea de aplicare în practică;
60
Experienţele efectuate în laboratorul de chimie pun elevul în situaţia cercetătorului, îi
asigură o mare independenţă de acţiune, îi creează situaţii în care trebuie să formuleze
ipoteze în mod independent, pe care apoi să le verifice atât pe cale experimentală, cât şi
teoretică. Chimia fiind o ştiinţă experimentală, are la bază experimentul atât ca metodă de
investigaţie ştiinţifică, cât şi ca metodă de învăţare.
Experimentele de laborator au un caracter obligatoriu şi sunt prevăzute în programa
analitică, ele constituie o parte organică a procesului de învăţământ pentru realizarea
sarcinilor instructiv- educative în predarea chimiei.
Experimentul chimic determină elevul să observe fenomenele chimice prin
activitatea proprie (faza formării operaţiilor concrete), apoi să verifice şi să aplice în
practică (faza operaţiilor formale) când se cristalizează structura formală a intelectului,
apoi îl determină să interpreteze fenomenele observate (faza operaţiilor sintetice).
Organizarea şi desfăşurarea lucrărilor de laborator poate fi făcută: frontal şi pe grupe
de teme. La lucrările de laborator frontale, elevii execută simultan aceeaşi lucrare în front
unic, sub îndrumarea profesorului. Lucările frontale pot fi efectuate individual sau pe grupe
de 2 – 3 elevi. Este bine ca numărul de elevi în grupă să nu fie mai mare, pentru a-i putea
planifica în vederea efectuării la un moment dat a unei anumite experienţe.
Lucrările de laborator efectuate pe grupe de teme, în care elevii execută lucrări, prin
rotaţie, se desfăşoară pe baza instrucţiunilor scrise, dar dau elevilor o mai mare libertate de
exprimare intelectuală. Acest tip de lucrări se poate organiza, însă, numai când elevii au
dobândit deprinderile practice de bază pentru a lucra în laborator.
Clasificarea experimentelor de laborator se poate face după mai multe criterii care
sunt legate de varietatea sarcinilor:
a) după criteriul locului în ierarhia învăţării:
• reproductive;
• demonstrativ;
• frontal.
61
• experimente pentru formarea deprinderilor motorii;
62
Dintre metodele interactive mai noi (moderne) aplicate în orele de chimie,
menţionăm:
Scopul metodei este de obţine cât mai multe întrebări şi astfel cât mai multe
conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativităţii individuale şi de
grup.
Etape:
1) Propunerea unei probleme;
63
c) Metoda „Schimbă perechea” (Share- Pair Circles) – reprezintă o metodă de
lucru pe perechi. Se împarte clasa în două grupe egale ca număr de participanţi, se
formează două cercuri concentrice, elevii fiind faţă în faţă pe perechi.
Profesorul pune o întrebare sau dă o sarcină de lucru în perechi. Fiecare pereche
discută şi apoi comunică ideile. Cercul din exterior se roteşte în sensul acelor de ceasornic,
realizându- se astfel schimbarea partenerilor în pereche. Elevii au posibilitatea de a lucra
cu fiecare membru al clasei. Fiecare se implică în activitate şi îşi aduce contribuţia la
rezolvarea sarcinii.
Etape:
1) Organizarea colectivului în două grupe;
3) Lucru în perechi;
3) Studiu individual;
6) Evaluarea.
64
încorporarea activităţii fiecărui membru al colectivului într- un demers colectiv mai amplu,
menit să ducă la soluţionarea unei sarcini sau a unei probleme date.
Etapele de desfăşurare:
1) Se expun datele problemei în cauză;
2) Lucrul individual;
3) Lucrul în perechi;
65
Utilizarea metodelor moderne nu trebuie făcută în lipsa unor combinări şi armonizări
cu metodele tradiţionale deoarece avantajele şi dezavantajele lor sunt complementare,
activitatea didactică prezentând două tendinţe:
a) centrarea pe „copil”, pe nevoile celui care este beneficiarul şi, în acelaşi timp,
partenerul nostru în propria formare;
b) folosirea unor metode şi stiluri moderne care să acopere cât mai bine întreaga
sferă de interes a persoanei educate.
substanţă solvent
KI apă
66
cărbune alcool
sulf benzen
glucoză acetonă
• exerciţii scrise
Exemplu: Se dă schema:
2Ca + O2 → 2X
X + H2O → Y
Y + H2SO4 → Z + 2 H2O
Se cere:
a) Formulele substanţelor X, Y, Z;
b) Ecaţiile reacţiilor chimice;
c) Cantitatea de calciu utilizată pentru obţinerea a 10 moli Z;
d) Masa soluţiei de H2SO4 20% utilizată.
• exerciţii practice
Exemplu: Tratează pe rând zincul (Zn) , hidroxidul de fer (III) – Fe(OH)3 şi
carbonatul de sodiu – Na2CO3 cu soluţii diluate de acid acetic, acid clorhidric şi acid
sulfuric.
Comparati comportarea celor trei acizi şi stabiţi tăria acestora în urma concluziilor
desprinse.
După funcţii exerciţiile pot fi:
• exerciţii introductive – Elevilor li se explică pentru prima dată o activitate, pe
care ei o aplică în paralel cu explicaţiile profesorului.
Exemplu:
- calculul concentraţiei procentuale sau molare;
- stabilirea coeficienţilor într- o ecuaţie chimică.
Exemplu:
- aşezarea electronilor pe straturi;
- deducerea poziţiei în sistemul periodic pe baza configuraţiei electronice;
67
- precizarea valenţei elementelor utilizând sitemul periodic.
• exerciţii paralele, exerciţii de legare a cunoştinţelor şi deprinderilor noi cu cele
dobândite anterior. Aceste exerciţii au scopul de a integra deprinderile în sisteme din ce în
ce mai largi.
Exemplu: - Mai multe metode de obţinere a aceleiaşi substanţe.
• exerciţii de creaţie sau euristice
Aceste exerciţii sunt efectuate după ce deprinderea a fost deja însuşită, iar prin
intermediul exerciţiilor încearcă să introducă în model anumite elemente personale.
Exemplu: Posibile utilizări ale produselor secundare dintr- un proces tehnologic.
Desfăşurarea unui exerciţiu sau a unei probleme cuprinde următoarele etape:
• profesorul le comunică elevilor scopul execiţiului sau problemei şi importanţa lor
în consolidarea cunoştinţelor sau în formarea unor deprinderi, capacităţi, atitudini;
• li se explică în ce constă execiţiul, explicaţiile fiind însoţite de demonstraţii;
• elevii rezolvă execiţiul sau problema, fiind corectaţi pe parcurs de profesor;
• în final se realizează de către profesor împreună cu elevii, evaluarea corectitudinii
efectuării exerciţiului şi formarea priceperilor, deprinderilor, atitudinilor etc.
Pentru reuşita lor, la selecţinarea şi efectuarea execiţiilor şi problemelor trebuie să se
ţină cont de câteva cerinţe psihopedagogice:
• să servească scopul urmărit;
• să fie adaptate la specificul vârstei elevilor cărora să le capteze atenţia şi interesul;
• elevii să cunoască teoria ce stă la baza rezolvării exerciţiilor şi problemelor
respective, pentru a nu le executa în mod mecanic;
• să respecte succesiunea etapelor în rezolvarea lor;
• să se pornească întotdeauna gradat: de la simplu la complex, se pot da exerciţii
obligatorii cu dificultate şi complexitate normale pentru toţi elevii şi exerciţii facultative,
dar cu un înalt grad de complexitate şi dificultate, menţionându-se că cei care efectuează
exerciţiile facultative nu mai trebuie să le efectueze pe primele – aplicarea acestui
procedeu poate contribui la sporirea performanţelor la învăţătură a multor elevi;
• să se asigure execiţiilor şi problemelor un caracter activ- participativ şi util (în
sensul fixării şi consolidării cunoştinţelor) ;
• să se asigure elemente de noutate şi de diversitate a execiţiilor, pentru a trezi
spiritul creativ al elevilor;
68
• lucrările practice de laborator să fie însoţite de o îndrumare continuă de
specialitate, care să orienteze activitatea elevilor, şi în acelaşi timp, să le formeze spiritul
critic şi autocritic;
• pentru sporirea eficienţei instructiv- educative a exerciţiilor şi problemelor se pot
folosi elemente ale diferitelor metode învăţământ: modelare, asalt de idei, descoperire etc.
Exerciţiile şi problemele se folosesc de multă vreme în predarea chimiei în scopul de
a favoriza înţelegerea unor noţiuni şi reţinerea acestora, pentru a forma deprinderea
elevilor de a raţiona şi de a opera cu calcule chimice şi matematice. Presupunând unor
prescripţii şi găsirea unor rezultate mai mult sau mai puţin prestabilite, aceste forme de
activitate se înscriu în strategia categoriilor algoritmice.
În învăţământul tradiţional, principalul scop al exerciţiilor şi problemelor îl constituie
consolidarea cunoştinţelor, accentul căzând asupra exerciţiilor şi problemelor de calcul
urmărind un rezultat cantitativ.
În învăţământul modern conceptul de problemă devine mai larg prin soluţiile de
ordin calitativ pe care le reclamă. Problemele de acest tip au un rol însemnat în formarea
intelectuală a elevilor, prin gradul mai complex de problematizare pe care îl prezintă.
În afara unor scopuri cum ar fi: formarea capacităţii de a corela anumite noţiuni şi
anumiţi factori, de a transfera cunoştinţele, de a formula ipoteze, de a stabili concluzii, de a
generaliza etc., rezolvarea problemelor de chimie trebuie să mai urmărească şi unele
aspecte esenţiale calitative şi cantitative ale fenomenelor chimice; înţelegerea clară a
relaţiilor dintre structura şi proprietăţile unei substanţe; dezvoltarea unui sistem de gândire
chimică, bazat pe raporturile dintre diferitele transformări chimice şi legile care le
guvernează, înţelegerea relaţiilor dintre noţiunile fizice, chimice şi matematice.
Principalele tipuri ce exerciţii şi probleme care se folosesc în predarea- învăţarea
chimiei sunt:
a) Execiţii pentru însuşirea limbajului chimic, fixarea şi consolidarea
cunoştinţelor – în acest caz elevii fac execiţii în aproape toate lecţiile, când folosesc
formulele şi ecuaţiile chimice, pentru a reprezenta substanţele ce participă şi rezultă din
reacţie.
Cu această ocazie se fixează şi se consolidează cunoştinţele referitoare la alcătuirea
corectă a formulelor chimice, pe baza valenţei elementelor componente şi de a calcula
coeficienţii, pe baza legii conservării masei substanţelor.
b) Probleme întrebări (probleme calitative)
69
Acestea pot fi folosite în aproape toate lecţiile, pentru dezvoltarea gândirii elevilor,
pentru clarificarea specificului diferitelor fenomene chimice şi pentru înţelegerea legăturii
dintre cunoştinţele chimice şi viaţă.
Important este ca profesorul să formuleze întrebările clar şi precis, fără ambiguităţi şi
să-i obişnuiască şi pe elevi să procedeze la fel. Întrebările puse de profesor să se adreseze
cu precădere gândirii elevilor, nu memoriei lor şi să fie astfel formulate încât să-i incite la
dialog (şi nu să-i inhibe).
De aceea în literatura pedagogică se recomandă înlocuirea întrebărilor care încep cu
„ce”, „cine”, când” etc., cu unele de forma „explicaţi de ce. . .” , „ce s- ar întâmpla dacă…”
sau „interpretaţi….”, „comparaţi….” etc. Desigur întrebările formulate de profesor vor
avea în vedere cunoştinţele anterioare şi experienţele elevilor. În caz contrar, răspunsurile
aşteptate vor veni doar de la elevii care beneficiază acasă de îndrumare sau de la cei
interesaţi de tema discutată, pe care au studiat- o singuri în prealabil.
Pentru realizarea obiectivelor învăţării se recomandă întrebările „deschise” care
solicită inteligenţa productivă, îndeamnă la anumite acţiuni, sugerează sau anticipează
anumite operaţiuni de efectuat şi lasă elevilor mai multă libertate de căutare, de cercetare,
de formulare a mai multor răspunsuri sau soluţii posibile. În acest sens, o frecventă
utilizare o au:
• întrebări convergente, care îndeamnă la analize, comparaţii, sinteze, asociaţii
de idei, explicaţii.
Exemplu:
Cum explicaţi dizolvarea în apă a substanţelor ionice şi a substanţelor polare?
• întrebări divergente, care exesează gândirea pe traiectorii inedite, originale,
evidenţiind o diversitate de soluţii la aceeaşi problemă.
Exemplu:
Cunoscând importanţa soluţiilor şi a concentraţiei acestora, daţi exemple de soluţii
utilizate în viaţa de zi cu zi şi enumeraţi tipurile de concentraţii cunoscute.
• întrebări de evaluare – solicită elevii să emită judecăţi proprii asupra aspectelor
întâlnite, în funcţie de criterii diferite.
Exemplu:
Cum se explică efectele termice care apar la dizolvarea NaOH în apă?
c) Probleme pentru dobândirea de deprinderi practice de lucru în laborator
70
Acest tip de probleme au o mare importanţă pentru dobândirea deprinderilor practice
de lucru în laborator.
În timpul lucrărilor de laborator sau folosindu-i ca ajutor la efectuarea experienţelor
demonstrative, elevii execută anumite exerciţii de mânuire a aparaturii de laborator şi a
reactivilor. Ei capătă deprinderi practice de a monta o instalaţie simplă sau mai complexă,
de a face o filtrare, de a pregăti reactivi, de a încălzi sau agita o eprubetă etc.
Exemple:
1. Obţinerea unor soluţii de concentraţii molare cunoscute
Preparaţi următoarele soluţii:
a) 200 mL soluţie semimolară de NaOH;
b) 1 L soluţie decimolară de CuSO4.
2. În paharul Berzelius aflat pe masa de lucru sunt 25 mL soluţie HCl
0,1 M. Se cere:
a) să se identifice mediul acid cu ajutorul indicatorilor existenţi pe masa de lucru;
b) să se neutralizeze soluţia de HCl 0,1 M cu o soluţie 0,1 M de NaOH;
c) să se reprezinte grafic curba de neutralizare a unui acid tare cu o bază tare,
conform datelor de la punctul b;
d) să se calculeze volumul soluţiei NaOH 0,1 M necesar, conform ecuaţiei
stoechiometrice.
d)Probleme care se rezolvă prin calcul matematic (probleme cantitative)
Metodica rezolvării acestor probleme este următoarea:
• citirea enunţului problemei şi scrierea datelor pe tablă;
• clasificarea enunţului pentru ca toţi termenii să fie înţeleşi de către toţi elevii;
• reamintirea noţiunilor teoretice corespunzătoare;
• analiza cuprinsului problemei, pentru a vedea ce date se cunosc şi ce date sunt
necesare (rezolvarea problemei întâi calitativ) ;
• stabilirea formulelor şi ecuaţiilor chimice necesare pentru rezolvarea problemei;
• aflarea valorilor numerice pe baza calculului matematic;
• analiza rezultatului final (dacă rezultatele sunt în concordanţă cu datele problemei
şi nu contravin legilor chimiei) .
Exemple:
1. O soluţie de piatră vânătă se tratează cu 320 g soluţie de hidroxid de sodiu cu
concentraţia de 25%. Care este masa de hidroxid de cupru obţinută?
71
• Se scrie ecuaţia reacţiei chimice:
CuSO4 + 2 NaOH → Cu(OH)2 + Na2SO4
• Se calculează masa de NaOH dizolvată în 320 g soluţie cu concentraţia 25% :
md c% ms 25 320
c% = 100 md = = = 80 g NaOH
ms 100 100
80 98
⇒ x= = 98 gCu (OH ) 2
2 40
În rezolvarea problemelor de chimie o etapă deosebit de importantă o constituie
interpretarea din punct de vedere chimic a rezultatelor obţinute.
În ultimul timp au căpătat o mare extindere exerciţiile şi problemele cu caracter
programat. Alcătuite dintr- o serie de cerinţe judicios organizate, cu grad de dificultate
succesiv eşalonat, aceste exerciţii ajută elevii la sesizarea unor legături logige între
noţiunile învăţate.
Exerciţiile şi problemeleoferă învăţării valenţe didactice superioare, de gândire,
acţiune şi aplicare a cunoştinţelor în mod creativ.
Rezolvarea exerciţiilor şi problemelor de chimie constituie şi un foarte bun mijloc de
fixare, verificare şi sistematizare a cunoştinţelor. Dată fiind importanţa exerciţiilor şi
problemelor pentru învăţarea chimiei şi deoarece, pe de o parte, este greu să se găsească
probleme pentru fiecare noţiune atinsă în lecţii, iar pe de alta, dispunând de un timp
suficient de restrâns pentru acest gen de activitate, rezolvarea problemelor de chimie se va
folosi concomitent cu alte metode sau procedee de învăţare.
72
Principalele activităţi avute în vedere în procesul de învăţământ sunt: comunicarea şi
însuşirea de noi cunoştinţe, formarea de priceperi şi deprinderi intelectuale, motorii sau
senzoriale, consolidarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, sistematizarea
cunoştinţelor, verificarea şi evaluarea randamentului şcolar. Aceste activităţi se pot regăsi
împreună în cadrul unei singure lecţii, dar se por realiza şi pe parcursul mai multor lecţii,
fiecare dintre ele dezvoltând cu precădere unele dintre aceste aspecte, diferenţiindu-se
astfel ca tipuri diferite de lecţii.
73
d) Actualizarea cunoştinţelor
Profesorul precizează ce noţiuni studiate anterior ne sunt necesare pentru predarea
noii teme şi formulează, pe baza metodei conversaţiei, modul cum ele vor fi folosite pentru
a se face trecerea în mod firesc de la cunoştinţele dobândite anterior la noile cunoştinţe. În
această activitate vor fi antrenaţi toţi elevii clasei şi ea durează câteva minute.
74
• stabileşte conţinutul unor exerciţii sau probleme care vor fi folosite ca aplicaţii.
Durează 5 minute.
i) Precizarea temei pentru acasă
Se stabileşte caracterul temei (orală sau srisă). În cazul temei orale se indică paginile
din manual şi se fac unel precizări pentru studiul individual. În cazul când se dau teme
scrise se prevede conţinutul lor şi se dau indicaţii asupra modului cum elevii vor trebui să
lucreze independent.
2.7.2. Tipuri de lecţii la chimie
Tipurile de lecţii folosite la chimie se deosebesc ca structură după natura activităţii
didactice care predomină:
• lecţia de comunicare a noilor cunoştinţe;
• lecţia mixtă sau combinată;
• lecţia de laborator;
• lecţia de rezolvări de probleme;
• lecţia de recapitulare, sitematizare şi sinteză a cunoştinţelor;
• lecţia de verificare şi apreciere a cunoştinţelor.
75
afirmaţiile şi demonstrând proprietăţile substanţelor sau sistemelor studiate. Pentru o
participare activă la lecţie, profesorul foloseşte ca auxiliar şi metoda conversaţiei.
Transmiterea cunoştinţelor prin metoda conversaţiei se foloseşte numai atunci când
conţinutul lecţiei cuprinde multe elemente pe care elevii le cunosc deja din lecţiile
anterioare.
Comunicarea noilor cunoştinţe se poate face în laborator. La aceste lecţii, în etapa
comunicării, experienţele demonstrative sunt executate de către profesor şi apoi de elevi,
sub formă de lucrări frontale.
Acest tip de lecţie poate avea loc şi în alte variante şi anume: lecţia organizată pe
grupe de nivel, pentru aprofundarea studiului individual (cu manualul şi cu alte surse de
informare), lecţia de problematizare, lecţia cu materialul programat etc.
Fixarea cunoştinţelor predate se organizaează, de asemenea, în mod diferit, în funcţie
de conţinutul lecţiei. Fixarea se poate completa şi cu aplicaţii (exerciţii sau probleme) .
Tema pentru acasă, orală sau scrisă, trebuie să precizeze caracterul muncii
independente a elevilor, pentru consolidarea cunoştinţelor predate. Tema se dă, de obicei,
la sfârşitul lecţiei, dar poate fi formulată şi în timpul predării, dacă profesorul consideră
necesară aceasta.
Nu se recomandă fixarea cunoştinţelor după ce s-a sunat, întrucât atenţia elevilor este
scăzută, iar activitatea nu- şi mai atinge scopul.
76
Verificarea cunoştinţelor elevilor se face la începutul orei, după organizarea clasei
pentru lecţie. Verificarea poate fi realizată prin controlul temelor date pentru acasă, prin
verificarea orală a cunoştinţelor sau printr- o lucrare dată de control curentă, un extemporal
de 10 – 15 minute. Profesorul pregăteşte în amănunt modul cum se face verificarea
cunoştinţelor, pentru a realiza în acelaşi timp şi recapitularea şi sistematizarea materiei.
În cazul tipului de lecţie mixtă, pregătirea lecţiei noi se realizează prin modul cum
este condusă verificarea, orientând conversaţia spre scopul urmărit. Se recomandă ca
aprecierea cunoştinţelor elevilor şi notarea să se facă la sfârşitul orei, pentru a asigura
aceeaşi participare activă a clasei şi în timpul comunicării noilor cunoştinţe. Prin acest
procedeu se face o legătură mai firească între cunoştinţele dobândite anterior şi noile
cunoştinţe, fără a se întrerupe continuitatea lecţiei, prin aprecierea răspunsurilor date de
elevi şi acordarea notelor. Indicaţiile metodice pentru celelalte etape ale lecţiei sunt
aceleaşi ca şi în cazul lecţiei de comunicare.
3. Lecţia de laborator
Lecţia de lucrări de laborator este destinată muncii independente a elevilor, pentru
fixarea cunoştinţelor, pentru formarea priceperilor şi deprinderilor practice.
Lucrările de laborator sunt cele mai importante lecţii de chimie, deoarece valoarea
lor instructiv- educativă nu poate fi suplinită de nicio altă activitate în procesul cunoaşterii.
În cadrul lecţiilor de laborator sarcinile didactice sunt specifice, ca de altfel şi locul
particular (laboratorul) în care se desfăşoară activitatea propusă.
Pentru a-şi atinge scopul este necesar ca lucrările de laborator să fie bine organizate.
Scopul lucrărilor de laborator fiind fixarea temeinică a cunoştinţelor, lucrările se aleg în
aşa fel încât să se refere la problemele esnţiale din programa analitică. Se va avea în vedere
să existe o srânsă legătură între cunoştinţele predate şi experienţele ce se vor efectua.
Experienţele alese vor fi simple şi sugestive, pentru a concretiza rapid cunoştinţele
teoretice ce urmează a fi fixate. Timpul pentru efectuarea lucrărilor trebuie bine dozat,
încât să nu existe timpi morţi, dar nici să nu fie necesar un ritm rapid de execuţie, care ar
avea drept consecinţă neânţelegerea fenomenelor reproduse. Pentru a evita aceasta,
profesorul anunţă tematica lucrărilor, normează timpul necesar pentru executarea fiecărei
experienţe în parte.
Lecţia de laborator se poate desfăşura fie frontal, toţi elevii executând în acelaşi timp
(pe grupe sau individual) acelaşi experiment, fie pe grupe, care execută în acelaşi timp
77
experimente diferite. Organizarea experienţelor după metoda frontală prezintă pentru
profesor o serie de avantaje şi anume:
- stimulează elevii în efectuarea corectă a experimentului, toţi urmărind aceleaşi
rezultate;
- uşurează conducerea lecţiei, controlul elevilor, discutarea rezultatelor obţinute şi
formularea concluziilor.
Lucrările de laborator vor fi organizate, pe cât posibil, pentru a se executa individual.
În cazul când spaţiul şi dotarea laboratorului nu permit aceasta, unele lucrări se pot face pe
grupe de 2 – 3 elevi, stabilind în acest caz în grupe, ordinea de experimentare, pentru a
oferi posibilităţi egale de lucru tuturor elevilor.
Structura unei lecţii de laborator cuprinde următoarele etape principale:
a) o parte introductivă, care cuprinde anunţarea temei şi organizarea activităţii;
b) o parte fundamentală – desfăşurarea lucrărilor propriu – zise;
c) discuţia de încheiere – desprinderea unor concluzii;
d) tema pentru acasă.
a) La începutul lecţiei se anunţă tema, se arată scopul ei şi se dă planul lucrărilor ce
se vor executa. Pregătirea elevilor pentru lecţia de laborator se realizează prin:
- repartizarea elevilor la locurile unde urmează să execute lucrarea;
- distribuirea unor materiale care nu se găsesc pe mesele de lucru;
- instruirea elevilor cu privire la tehnica de lucru.
Pentru buna desfăşurare a lucrărilor, profesorul reaminteşte regulile de bază în ceea
ce priveşte conduita elevilor în laborator şi în mod special face observaţii pentru prevenirea
accidentelor.
b) Desfăşurarea lucrărilor practice se face pe baza planului stabilit. În această parte a
lecţiei profesorul trebuie să se convingă dacă elevii au înţeles problemele care se pun şi
tehnica de lucru, pe baza răspunsurilor primite de la elevi şi a felului în care aceştia
lucrează. Profesorul îi va obişnui pe elevi cu observarea corectă a experienţelor, deoarece
ei sunt înclinaţi să treacă direct la concluzii, fără menţionarea fenomenelor ce se petrec pe
parcurs, aceştia vor fi îndrumaţi să facă deosebire între observaţii şi interpretrea lor.
În cazul în care un experiment nu reuşeşte, acesta va fi reluat în cadrul aceleiaşi lecţii
sau, cel mai târziu, în lecţia următoare, lămurindu- se exact cauzele nereuşitei. În felul
acesta se evită neâncrederea elevilor cu privire la caracterul obiectiv al fenomenului
urmărit sau la priceperea profesorului.
78
După executarea fiecărui experiment, elevii îşi notează în caiete cele observate,
inclusiv ecuaţiile reacţiilor chimice care au avut loc. Pentru a se asigura corectitudinea
acestora, un elev le va scrie la tablă. Cu ajutorul planului de pe tablă, care se completează
treptat, pe măsură ce se execută experimentele, cât şi pe baza datelor notate de elevi, se
întocmeşte referatul lucrării respective. Acestea trebuie să cuprindă descrierea
experimentului, observaţiile elevilor, ecuaţiile reacţiilor chimice, concluziile şi dacă este
cazul schemele instalaţiilor folosite. De asemenea mai poate conţine şi domeniile de
aplicare a experimentului.
c) Discuţia de încheiere urmăreşte să scoată în evidenţă importanţa teoretică şi
practică a lucrărilor de laborator şi trage concluzii asupra modului cum s- au desfăşurat ele.
Tot aici, profesorul verifică schiţa referatelor, notează unii elevi, în funcţie de modul în
care au lucrat şi de rezultatele obţinute. Ultimele minute ale unei lecţii de laborator sunt
rezervate pentru strângerea materialelor şi punerea în ordine a locului de muncă.
d) Tema pentru acasă reprezintă întocmirea referatului, care cuprinde concluziile
experienţelor efectuate.
79
În lecţiile de chimie distingem execiţii şi probleme practice, exerciţii orale, scrise,
experimentale, individuale şi de grup, execiţii simple (în care elevii stabilesc ecuaţiile
reacţiilor chimice, le scriu şi le egalează, efectuează calcule pe baza lor) şi execiţii care
valorifică conexiunea inversă (adică se dă o substanţă iniţială şi produsul finit, iar elevii
trebuie să stabilească toate substanţele necesare şi ecuaţiile prin care se efectuează
transformările). Se mai cunosc exerciţii de verificare a cunoştinţelor anterioare, exerciţii de
dobândire a cunoştinţelor asimilate şi altele.
Formularea exerciţiilor şi problemelor se face clar, pentru ca elevii să poată deduce
logic modul lor de rezolvare. Alegerea exerciţiilor şi problemelor se face astfel încât ele să
fie tipice pentru un anumit capitol, devenind un model pentru rezolvarea altor execiţii şi
probleme. Gradul de dificultate al exerciţiilor trebuie să fie în concordanţă cu
particularităţile psihologice de vârstă ale elvilor dar şi cu nivelul lor de cunoştinţe
anterioare.
Metoda folosită în instruirea elevilor prin rezolvarea exerciţiilor şi problemelor are o
mare pondere atât la gimnaziu, cât mai ales în liceu.
După momentul organizatoric, de 2 minute, urmează verificarea temei pentru acasă şi
câteva minute se face o discuţie cu clasa asupra aspectelor teoretice ale capitolului abordat.
În următoarele 35 de minute se rezolvă mai multe probleme tipice, de dificultate
crescândă. Se poate proiecta şi activitatea diferenţiată pe grupe de nivel, care vor primi
astfel sarcini diferenţiate. Atenţia profesorului se va concentra asupra grupei de nivel redus
şi a celei de nivel mediu, iar activitatea elevilor foarte buni va fi dirijată discret.
După indicarea problemei fiecărei grupe de nivel, se acordă câteva minute în care
acestea să stabilească căile de rezolvare. Se scoate apoi un elev la tablă pentru a rezolva
anumite aspecte ale rezolvării sau se discută cu elevii din bancă modul de rezolvare.
Profesorul urmăreşte ca partea principală a rezolvării să fie definită prin efort individual,
constatând la fiecare elev corectitudinea raţionamentului, viteza de gândire şi execuţie etc.
Dacă rezolvările sunt corecte, profesorul poate discuta cu fiecare grupă separat modul de
interpretare al rezultatelor sau numai aspecte mai deosebite.
Când se lucrează cu întreaga clasă, profesorul anunţă conţinutul problemei, scrie
datele pe tablă, iar elevii vor încerca singuri rezolvarea. Dacă se constată dificultăţi în
acţiunea de rezolvare, se atrage atenţia asupra elementului interpretat gresit sau se obţine
de la un elev, mai bine pregătit, sugestia de rezolvare. În final, interpretarea rezultatelor se
face cu întreaga clasă. Este indicat ca această lecţie să fie îmbinată cu aprecierea şi notarea
unor elevi, pentru a se crea astfel o atmosferă de emulaţie în clasă.
80
Pentru a menţine aspectul principal de formare a deprinderilor, se poate ca elevilor să
li se indice să rezolve o problemă, iar elevul de la tablă, scos pentru notare, să i se ceară
rezolvarea altei probleme.
Lecţia va urmări să acopere o sferă cât mai largă din elementele importante şi
specifice ale întregului capitol luat în discuţie. Prin aceasta, profesorul poate primi
informaţii imediate despre modul în care elevii au asimilat cunoştinţele predate. Mai mult,
utilizarea exerciţiilor şi problemelor accelerează procesul de învăţare, aceasata fiind o
metodă de repetare în spirală, cu elemente de progres continuu, ale actului de asimilare.
Urmează tema pentru acasă (5 minute) care constă în indicarea spre rezolvare a unui
număr important de probleme, cu grad sporit de dificultate.
81
întrebări cât mai variate, urmărind o înlănţiure logică a răspunsurilor, cu valoare de
generalizare.
În recapitulare nu trebuie să se urmărească parcurgerea unui material vast sau
repetarea întregii materii predate. Atenţia va fi îndreptată asupra problemelor esenţiale,
care prezintă o importanţă deosebită în formarea noţiunilor chimice de bază. În timpul
recapitulării se pot face precizări şi completări. Pentru a trezi interesul elevilor şi a
determina o însuşire temeinică a cunoştinţelor, recapitularea va conţine un element nou: o
nouă regrupare a materiei, o experimentare variată a fenomenelor etc.
Recapitularea este însoţită de întocmirea unei scheme pe tablă ( organizator grafic) ,
cu ajutorul căreia elevii vor putea repeta materia.
În discuţia de încheiere se trag concluziile pe baza schemei recapitulative şi se scoate
în evidenţă importanţa teoretică şi practică a noţiunilor de bază. Ca temă pentru acsă se va
da repetarea materiei pe baza schemei recapitulative, se mai pot da ca aplicaţii spre
rezolvare unele execiţii sau probleme.
82
generală şi teme diferenţiate pentru anumiţi elevi, cu scopul eliminării lipsurilor în
asimilarea cunoştinţelor.
• lecţia de verificare scrisă este destinată probelor de control curent (extemporal)
şi probelor date la sfârşitul unui capitol sau semestru (teză). În cazul acestui tip de
verificare, se impune alegerea atentă a problemelor, care trebuie să fie dintre cele mai
caracteristice şi esenţiale. După lecţie, profesorul trebuie să aprecieze dacă elevii au
asimilat bine ceea ce este principal, dacă înţeleg clar şi just esenţa lucrurilor, precum şi cât
de conştient şi de temeinic au asimilat cunoştinţele. În cazul lucrărilor scrise este
recomandabil să se anunţe şi baremul odată cu chestionarul, spre a orienta distribuirea
convenabilă a efortului elevilor, dar şi pentru a-i obişnui cu criteriile de apreciere şi
autoapreciere, dându-le posibilitatea să constate că notarea profesorului a fost obiectivă şi
corectă.
În comparaţie cu verificarea orală, verificarea prin probe scrise este mai obiectivă,
căci asigură anonimatul elevului, permite verificarea tuturor elevilor pe acelaşi conţinut,
elimină dezavantajul timidităţii şi al gândirii precipitate.
În lecţia ce urmează controlului prin lucrări scrise, profesorul în mod obligatoriu
trebuie să facă analiza lucrărilor, care va cuprinde:
- aprecierea generală a lucrărilor scrise;
- analiza erorilor tipice şi a lipsurilor mai frecvente, întâlnite la corectarea
lucrărilor;
- analiza unei lucrări tipice, deosebite din punct de vedere calitativ şi conţinând
moduri diferite de rezolvare a problemelor puse;
- distribuirea lucrărilor şi corectarea erorilor de către elevi.
• lecţia de verificare prin lucrări de laborator permite profesorului să constate
gradul de însuşire al priceperilor şi deprinderilor practice. Acest tip de verificare se
practică în special în învăţământul liceal.
• verificarea prin teste docimologice constituie probe complexe ce acoperă o arie
mai mare din conţinutul predării şi oferă posibilitatea stabilirii mai exacte a performanţelor
elevilor.
83
3. CERCETAREA PEDAGOGICĂ
84
Funcţia referenţial-informaţională asigură culegerea informaţiilor cu privire la
funcţionalitatea procesului instructiv-educativ, raportând datele cercetării pedagogice la un
sistem teoretic general, cu valoare explicativă.
Funcţia de perfecţionare şi inovare a învăţământului şi educaţiei, în raport de
cerinţele dezvoltării ştiinţei, tehnicii, culturii şi economiei de piaţă.
Funcţia predictivă, adică de anticipare a unor modele educaţionale, cerute de
perspectivele dezvoltării social-economice.
Proiectul de cercetare este o sinteză a organizării cercetării pe etape şi poate să aibă
următoarea structură:
• tema (problema) de cercetat: importanţă şi actualitate;
• motivarea alegerii temei: scopul şi modul de evaluare;
• istoricul cercetării problemei; stadiul actual;
• ipoteza generală, ipoteze parţiale şi obiectivele cercetării;
• metodologia cercetării: durata cercetării, locul, echipa de cercetare, etape, variabile
dependente şi independente, eşantion, metode, tehnici şi mijloace de învăţământ,
instrumente de cercetare (teste, proiecte didactice);
• verificarea ipotezei de cercetare prin teste finale sau alte modalităţi;
• finalizarea cercetării şi valorificarea ei (elaborarea unei lucrări ştiinţifice,
implementarea concluziilor etc.).
85
b) Documentarea şi elaborarea instrumentelor de cercetare
• precizarea bibliografiei şi a surselor de documentare;
• utilizarea metodelor de documentare: lectura ştiinţifică, fişe-conspect, pe probleme,
fişe de idei şi de citate respectând aparatul ştiinţific (autorul, anul, denumirea lucrării,
editura, paginile etc.);
• elaborarea instrumentelor de cercetare: teste iniţiale, teste finale, proiecte didactice
experimentale, grafice, diagrame etc.
c) Elaborarea proiectului de cercetare;
d) Formularea ipotezei generale şi parţiale;
e) Precizarea obiectivelor pe baza ipotezelor, respectând mai multe cerinţe:
• ipoteza să anticipeze soluţia sau soluţiile;
• să fie corect formulată şi să se bazeze pe date reale;
• să dirijeze întregul proces de cercetare;
• să poată fi completată pe parcursul cercetării;
• să fie verificabilă în procesul educaţional;
• să poată fi confirmată prin cercetare.
f) Precizarea metodologiei cercetării:
• stabilirea etapelor de cercetare: preexperimentală (de constatare), etapa
experimentală şi finală;
• fixarea metodelor de cercetare, a tehnicilor şi mijloacelor;
• precizarea eşantionului de elevi şi a echipei de cercetare;
• stabilirea variabilelor independente şi dependente;
• fixarea modalităţilor de experimentare şi de culegere a datelor.
2. Desfăşurarea cercetării pe etape şi aplicarea proiectului
• etapa preexperimentală, când se aplică testele iniţiale pentru a constata nivelul de la
care începe cercetarea;
• etapa experimentală, când se aplică instrumentele de cercetare (proiecte didactice
etc.);
• etapa finală când se aplică teste finale.
3. Finalizarea cercetării prin:
• analiza, interpretarea şi sintetizarea datelor experimentale;
• compararea rezultatelor obţinute prin experimentare, cu clasa de control şi a
rezultatelor obţinute prin tehnica rotaţiei grupelor (de control şi experimentare);
86
• verificarea ipotezei generale şi a ipotezelor parţiale;
• confruntarea rezultatelor cercetării cu obiectivele acesteia, rezultate din ipoteza
generală;
• elaborarea unei lucrări ştiinţifice care să cuprindă: tema, motivarea alegerii acesteia,
scopul cercetării, metodologia cercetării (capitole, subcapitole), concluzii şi bibliografia;
• implementarea cercetării şi evaluarea rezultatelor.
Clasificarea metodelor şi tehnicilor de cercetare:
• lectura ştiinţifică;
• rezumatul;
• conspectul;
• metoda observaţiei;
• metoda studiului de caz;
• analiza produselor activităţii şcolare;
• experimentul pedagogic;
• eşantionarea;
• metoda testelor;
• interviul şi chestionarele scrise;
• metoda analizei psihopedagogice a datelor experimentale;
• metoda scărilor de opinii şi atitudini.
1. Lectura ştiinţifică este consemnată în fişe pe probleme şi subprobleme care
cuprind: autorul, titlul lucrării, locul apariţiei, anul, editura şi pagina. Fişele sunt de mai
multe tipuri: fişe de idei, de citate şi de sinteză, care cuprind şi judecăţi de evaluare a
ideilor.
2. Rezumatul simplu, de adnotare sau informativ, conţine ideile de bază
dintr-o lucrare.
3. Conspectul ca formă mai complexă de rezumat, alături de referat, recenzie
şi sinteză sunt de asemenea folosite pentru informarea şi documentarea ştiinţifică.
4. Metoda observaţiei este utilizată pe scară largă pentru investigare şi
culegere a datelor experimentale, respectându-se unele cerinţe: formularea unui scop precis
al observării, alcătuirea unui plan de observare, înregistrarea fidelă a datelor (video, audio
sau clasică), clasificarea, compararea, raportarea şi interpretarea datelor. Observarea poate
fi spontană, ştiinţifică, de explorare şi de experimentare.
5. Metoda studiului de caz cuprinde:
87
• prezentarea cazului;
• analiza cazului;
• propunerea de soluţii şi testarea acestora;
• aplicarea soluţiei mai eficiente.
6. Analiza produselor activităţii şcolare care sunt: planificări, proiecte
didactice, cataloage, lucrări efectuate de elevi la disciplinele opţionale.
7. Experimentul pedagogic constă în măsurarea efectului produs ca urmare a
introducerii unuia sau mai multor factori experimentali – spre exemplu: introducerea
instruirii cu calculatorul. Experimentul se desfăşoară folosind mai multe tehnici: tehnica
grupului, pe care se experimentează, tehnica grupelor paralele (experimentală şi de
control), având aproximativ acelaşi nivel de cunoştinţe şi tehnica rotaţiei factorilor, când
grupa de control devine grupă experimentală, iar aceasta grupă de control.
8. Eşantionarea reprezintă alegerea unui număr de subiecţi din populaţia
şcolară ce urmează a fi supuşi experimentării sau controlului cercetării. În aceste cazuri, se
foloseşte numai eşantionul experimental, testându-se înainte de experimentare, situaţia de
la care se porneşte.
9. Metoda testelor. Testul este o probă precis determinată, ce implică o temă
sau un grup de sarcini. Aplicând testul la un eşantion (grup de referinţă) obţinem etalonul,
sau tabelul de notare, care este o scară cu repere numerice.
În funcţie de ceea ce măsurăm, întâlnim teste pedagogice (de cunoştinţe, deprinderi,
abilităţi), teste psihologice şi sociometrice, care măsoară relaţiile interpersonale din grup.
Cerinţele unui test sunt: validitatea (să poată măsura ceea ce ne propunem), etalonarea,
pentru a corespunde vârstei sau clasei de elevi testată, standardizarea, adică aplicarea şi
corectarea uniformă pentru toţi subiecţii, să permită exprimarea rezultatelor în unităţi de
măsură şi să folosească notarea dihotomică (răspuns corect sau greşit). Punctajul general al
unui test rezultă din totalul punctelor obţinute la itemii care-l compun.
10. Interviul şi chestionarele scrise, convorbirea individuală sau în grup,
ancheta psihopedagogică şi studiul documentelor şcolare constituie tehnici eficiente pentru
culegerea şi interpretarea datelor necesare cercetării pedagogice. În aceste cazuri, se
precizează problema de cercetat, eşantionul şi indicatorii la care ne raportăm răspunsurile.
11. Metoda analizei psihopedagogice a datelor experimentale, prin
clasificarea şi ordonarea acestora, folosind calculul statistic, curbele statistice de mărime,
de distribuţie şi de corelaţie, al cărei coeficient exprimă gradul de legătură între şiruri de
88
măsuri corespunzătoare – spre exemplu, între inteligenţă şi randamentul şcolar s-a constat
că există un coeficient de corelaţie de 0,50.
12. Metoda scărilor de opinii şi atitudini, în care rezultatele se distribuie pe o
scară cu mai multe intervale. De exemplu, opinii sau atitudini: corecte, incorecte, mai puţin
corecte etc. Rezultatele la învăţătură la o clasă pot fi distribuite pe o scară cu 4 intervale de
câte 5 puncte fiecare sau pe o scară de calificative: foarte bine, bine, suficient, insuficient.
89
• Formularea unor recomandări cu privire la aplicarea rezultatelor studiului întreprins
în practica didactică.
Obiectivele cercetării pentru elevi
90
- studiul documentelor şcolare;
91
3.3. Anexe
Proiectul unitaţii de învăţare
Clasa a VII-a
COMPETENŢE GENERALE
COMPETENŢE SPECIFICE
1. Explicarea unor fenomene, procese, procedee întâlnite în viaţa de zi cu zi .
1.1. diferenţierea fenomenelor fizice de fenomenele chimice, a proprietăţilor
fizice de proprietăţile chimice, a substanţelor pure de amestecuri de substanţe etc;
1.2. clasificarea particulelor elementare, elementelor, ionilor, moleculelor după
unul sau mai multe criterii;
1.3. clasificarea reacţiilor chimice după unul sau mai multe criterii;
2. Investigarea comportării unor substanţe sau sisteme chimice.
2.1. utilizarea aparaturii şi a echipamentelor de laborator, a tehnologiilor
informatice pentru a studia proprietăţile şi transformările substanţelor chimice etc;
2.2. formularea ipotezelor referitoare la caracteristicile structurale ale diferiţilor
atomi, ioni şi molecule
2.3. utilizarea aparaturii şi a echipamentelor de laborator, a tehnologiilor
informatice pentru a studia reacţiile chimice;
2.4. interpretarea observaţiilor obţinute din grafice, tabele, fişe de observaţii;
92
3. Rezolvarea de probleme în scopul stabilirii unor corelaţii relevante,
demonstrând raţionamente deductive şi inductive.
3.1. rezolvarea de probleme de calcul numeric referitoare la concentraţia în
procente de masă a soluţiilor;
3.2. identificarea unor metode de separare a unui amestec în funcţie de natura
acestuia;
3.3. aplicarea unor algoritmi de calcul pe baza formulei chimice
3.4. elaborarea de ipoteze referitoare la produşii unei reacţii;
4. Comunicarea înţelegerii conceptelor în rezolvarea de probleme, în
formularea explicaţiilor, în conducerea investigaţiilor şi în raportarea rezultatelor.
4.1. transpunerea în limbaj specific a informaţiilor privind aplicaţiile practice ale
chimiei;
4.2. folosirea terminologiei specifice chimiei în scopul denumirii elementelor şi
substanţelor chimice;
4.3. folosirea terminologiei specifice chimiei referitoare la reacţiile chimice;
5. Evaluarea consecinţelor proceselor şi acţiunii produselor chimice asupra
propriei persoane şi asupra mediului.
5.1. aplicarea normelor de protecţie personală în laboratorul de chimie şi de
protecţie a mediului;
5.2. evaluarea factorilor de risc şi recunoaşterea importanţei unor specii chimice
(atomi, ioni, molecule);
5.3. evaluarea factorilor de risc rezultaţi în urma aplicării în practică a unor
reacţii chimice şi recunoaşterea importanţei acestora.
93
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE 2
“ SOLUŢII ” – 7 ore
Soluţii 2.1 Prepararea unor soluţii în scopul definirii noţiunilor de Manual, fişe pentru activităţi Observare
soluţie, dizolvare, solvent, solvat. experimentale, sistematica
5.1
Conducerea unei investigaţii pentru a determina factorii Substanțe chimice, vase și Completarea
care influenţează dizolvarea precum si a modului în care ustensile de laborator fisei pentru
se comportă diferite substanţe în prezenţa apei pentru a activitati
defini solubilitatea şi a clasifica substanţele după . experimental
solubilitate. e
Concentraţia în 2.1 Determinarea formulei concentrației procentuale pornind Manual, fişe de lucru Observare
procente de masă de la câteva situații problema sistematică a
3.1 A elevilor
5.1 Interpretarea mărimilor ce intervin in formula
Evaluare
94
concentrației procentuale orală
Probleme referitoare 3.1 Rez Rezolvarea de probleme privind concentraţia procentuala Manual, fișe de lucru Observare
la concentraţia a soluţiilor sistematică
procentuală a
soluţiilor. .
95
Proiect didactic 1
Forme de organizare:
• Activitate frontală pentru definirea soluţiilor şi a dizolvării, pentru exemplificarea
diferitelor soluţii, pentru stabilirea factorilor care influenţează dizolvarea etc. ;
96
• Activitate pe grupe pentru efectuarea experimentelor conform instrucţiunilor din
fişele experimentale.
Desfăşurarea lecţiei
Moment organizatoric: notarea absenţilor, stabilirea ordinii, disciplinei şi crearea unui
climat adecvat.
Verificarea şi reactualizarea cunoştinţelor anterioare
• verificarea temei de casă
• prin dialog se obţin informaţii referitoare la:
✓ proprietăţi chimice şi proprietăţi fizice;
✓ amestecuri omogene şi amestecuri eterogene;
✓ metode de separare a substanţelor din amestecuri.
Efectuarea experimentului 1
Concluzii:
Amestecurile omogene formate din două sau mai multe substanţe între care nu se produc
fenomene chimice, se numesc SOLUŢII.
Fenomenul în urma căruia o substanţă solidă, lichidă sau gazoasă se răspândeşte printre
particulele altei substanţe formând soluţii, se numeşte DIZOLVARE.
Orice soluţie este formată din doi componenţi:
a) dizolvant (substanţa în se care face dizolvarea – solvent)
b) dizolvatul (substanţa dizolvată – solvat)
În soluţia obţinută de voi, dizolvantul este în stare lichidă (apa).
97
Efectuarea experimentului 2
Concluzii:
În soluţiile formate din două lichide, se consideră dizolvant substanţa aflată în cantitate mai
mare.
Apa este un bun dizolvant, ea fiind la îndemâna oricui, este folosit atât în industrie cât şi în
viaţa de zi cu zi.
Exemple de soluţii formate din 2 lichide: vin şi apă, cerneală şi apă, zeama de lamâie şi
apă, sirop de zmeură si apă.
Efectuarea experimentului 3
Concluzii:
Se obţine un amestec omogen de apă si dioxid de carbon.
Se studiază conţinutul unei sticle de apă minerală.
Efectuarea experimentului 4
Concluzii:
Se dizolva mai repede zahărul pudră.
Efectuarea experimentului 5
Concluzii:
Zahărul se dizolvă mai repede dacă agităm amestecul.
Efectuarea experimentului 6
Concluzii:
Zahărul se dizolvă mai repede in apa caldă.
Concluzii finale
Factorii care influenţează dizolvarea:
- gradul de fărâmiţare a substanţei dizolvate;
- agitarea componenţilor soluţiei;
- temperatura.
98
FIŞA DE ACTIVITĂŢI EXPERIMENTALE
Dizolvarea. Factorii care influenţează dizolvarea.
b) Intr-un pahar
Berzelius puneţi 30mL
alcool si 10mL apă.
Stabiliţi care este
dizolvantul şi care este
dizolvatul.
99
Activitatea Modul de lucru Substanţe Observaţii şi
experimentală concluzii
şi ustensile
100
Asigurarea retenţiei ( Fixarea cunoştinţelor)
Pe baza informaţiilor acumulate elevii rezolvă exerciţiile din fişa de lucru
FIŞA DE LUCRU
d) apă pură.
101
II. Completeaza tabelul :
102
Proiect didactic 2
103
Desfăşurarea lecţiei
Moment organizatoric: notarea absenţilor, stabilirea ordinii, disciplinei şi crearea unui
climat adecvat.
Verificarea şi reactualizarea cunoştinţelor anterioare
• verificarea temei de casă
• prin dialog se obţin informaţii referitoare la:
✓ soluţii, dizolvare;
✓ amestecuri omogene şi amestecuri eterogene;
✓ factorii care influenţează dizolvarea.
Efectuarea experimentului 1
Concluzii:
Sarea se dizolvǎ în apǎ (uşor solubilǎ), varul se dizolvǎ parţial (greu solubil), nisipul nu se
dizolvǎ (insolubil).
Informaţie: Solubilitatea este proprietatea unei substanţe de a se dizolva într-un anumit
solvent. Solubilitatea se exprimǎ prin cantitatea de solvat care se poate dizolva în 100g de
solvent.
Efectuarea experimentelor 2 şi 3
Concluzie: Solubilitatea substanţelor este influenţatǎ de natura solvatului şi natura
solventului.
Informaţie: Substanţele se dizolvǎ în solvenţi cu structurǎ asemǎnǎtoare.
Efectuarea experimentelor 4 şi 5
104
Concluzie: Temperatura este un alt factor care influenţeazǎ solubilitatea. În general, când
temperatura creşte, creşte solubilitatea substanţelor solide şi lichide, dar scade solubilitatea
gazelor.
Efectuarea experimentului 6
Concluzie: Când presiunea a fost micşoratǎ, a scǎzut solubilitatea CO 2 în apǎ. Când
presiunea creşte, solubilitatea gazelor în apǎ creşte.
Menţioneazǎ elevilor cǎ din experimentele anterioare s-au determinat factorii care
influenţeazǎ solubilitatea substanţelor:
- natura solvatului
- natura solventului
- temperatura
- presiunea.
Aceleaşi activităţi se derulează şi pentru clasificarea soluţiilor.
Concluzii finale:
Soluţiile se clasifică în funcţie de cantitatea maximă de dizolvat, astfel:
• soluţii saturate – conţin cantitatea maximă de dizolvat la o anumită temperatură;
• soluţii nesaturate – pot dizolva noi cantităţi de dizolvat până la saturare.
După concentraţia dizolvatului avem:
• soluţii concentrate – cuprind o cantitate mare de dizolvat;
• soluţii diluate – cuprind o cantitate redusă de dizolvat.
105
FIŞĂ DE LABORATOR 1
106
4. Influenţa Introduceţi apă într-o
temperaturii asupra eprubetă. Adăugaţi
solubilităţii unei treptat sare (agitând
substanţe solide continuu) până când
rămân cristale
nedizolvate. Puneţi
apă în paharul
Berzelius şi încălziţi
pe sita de azbest (şi
spirtieră). Eprubeta cu
apă şi sare o
introduceţi în apa
calda din paharul
Berzelius.
107
FIŞĂ DE LABORATOR 2
Concentraţia soluţiilor
108
FIŞĂ DE LUCRU
109
Proiect didactic 3
110
Comunicarea subiectului lecţiei noi şi a competenţelor specifice: ”Concentraţia
procentuală – rezolvare de probleme”
Dirijarea directă şi indirectă a procesului de învăţare
Profesorul solicită rezolvarea unor exerciţii şi probleme şi urmăreşte modul de lucru
al elevilor, intervenind atunci când este cazul. Problemele pot fi prezentate pe fişe de lucru,
din manuale sau culegeri sau pot fi expuse cu ajutorul videoproiectorului.
Enunţarea şi rezolvarea problemelor propuse:
I. Oţetul este o soluţie de acid acetic şi apă. Ce cantitate de apă se află într- o sticlă care
contine 500 g oţet de concentraţie 9%?
1. Se notează datele problemei după o prealabilă conversaţie făcută cu elevii:
ms = 500 g
c = 9%
mapă = ?
2. Etapele rezolvăriiproblemei şi calculul matematic:
-Se notează formula matematică prin care se calculează concentraţia procentuală
md
c% = 100
ms
-Se calculează masa de acid acetic dizolvată:
c ms 500 9
md = = = 45 g
100 100
-Se calculează masa apei:
mapă = ms – md = 500 – 45 = 455 g.
II. Peste 200 g soluţie de zahăr de concentraţie 20% se mai adaugă 10 g zahăr. Ce
concentraţie are soluţia obţinută?
1. Se notează datele problemei:
= 200 g
c1 = 20%
= 10 g
=?
2. Etapele rezolvării problemei:
md
- c% = 100
ms
111
20
- md1 = 200 = 40 g
100
- = 40 + 10 = 50 g
- = 200 + 10 = 210 g
50 100
- c final = = 23,81%
210
III. Se amestecă 400 g soluţie 10% hidroxid de sodiu cu 400 g soluţie 50% hidroxid de
sodiu şi cu 200 g apă. Să se afle concentraţia procentuală a soluţiei obţinute.
1. = 400 g
= 10%
= 400 g
= 50%
mapă = 200 g
=?
2. Etapele rezolvării problemei:
md
- c% = 100
ms
- se calculează de hidroxid de sodiu dizolvată în soluţia 1:
c1 ms1 10 400
md1 = = = 40 g hidroxid de sodiu
100 100
- se calculează cantitatea de hidroxid de sodiu dizolvată în soluţia 2:
= 200 g hidroxid de sodiu
- se calculează cantitatea de hidroxid de sodiu dizolvată în soluţia 3:
= + = 40 + 200 = 240 g
- se calculează masa soluţiei finale:
= + + = 400 + 400 + 200 = 1000 g
- se calculează concentraţia soluţiei finale:
md 3 240
cs = 100 = = 24%
m s3 1000
112
• Fiecare elev primeşte o fişă cu o problemă (aceeaşi pentru toţi elevii) , pe care
încearcă să o rezolve individual;
• Se discută modul de rezolvare al problemei în perechi, de obicei cu colegul de
bancă;
Problema propusă:
Calculează masa de acid sulfuric (vitriol) dizolvat în 500 mL soluţie de concentraţie 20% şi
densitate de 1,143g / mL.
1. = 500 mL
c = 20%
= 1,143g/ mL
=?
2. Etapele rezolvării problemei:
ms
- s = = = 1,143.500 = 571,5 g
Vs
md
- c% = 100 = 114,3g
ms
Tema pentru acasă: probleme din culegere
113
Proiect didactic nr. 4
Forme de organizare
• Activitate frontală pentru definirea soluţiilor, dizolvării, solubilităţii, concentraţiei
procentuale, pentru clasificarea soluţilor, pentru stabilirea factorilor care
influenţează dizolvarea, solubilitatea etc. ;
114
• Activitate pe grupe pentru efectuarea experimentelor conform instrucţiunilor din
fişele experimentale.
Desfăşurarea lecţiei
Moment organizatoric: notarea absenţilor, stabilirea ordinii, disciplinei şi crearea unui
climat adecvat.
Verificarea şi reactualizarea cunoştinţelor anterioare
• verificarea temei de casă
• prin dialog se obţin informaţii referitoare la:
✓ dizolvare, solubilitate, concentraţia procentuală;
✓ clasificarea soluţiilor;
✓ calculul concentraţiei procentuale.
115
Pentru că în ea poţi pune
Un lichid de măsurat
Şi volumul l-ai aflat.
De b_ _ _ _ _ ă vom vorbi
Căci cu ea vom cântări
Folosind m_ _ e marcate
Pe taler echilibrate.
Paharul de mai sus
Paharul B_ _ __ _ __ _ s
Poţi să ai puţin noroc
Să-l recunoşti după cioc.
Paharul E_ _ _ _ _ _ _ r
Poate ascunde un mister
Pahar conic se numeşte
Căci la bază se lăţeşte.
Incoloră, inodoră
Este la această oră
Substanţa ce-o studiem
Când e iarnă, e zăpadă
Dacă fulgii vor să cadă,
Vara este bob de rouă,
Şi de Domnul dă să plouă,
Ne aduce îmbelşugare
Ce substanţă este oare?
Punem în discuţie
Cuvântul soluţie
Are primul component
Cu numele de solvent
Iar subsatnţa dizolvată
Se amestecă îndată.
Cum se denumeşte oare
Fenomenul ca atare?
D_ _ _ _ _ _ _E
116
Alege răspunsul corect:
Saramura este o soluţie:
a) o soluţie de piatră vânătă
b) o soluţie de sare de bucătărie
c) o substanţă perfect curată.
117
Numele şi prenumele elevilor Clasa …..
………………………………………..
………………………………………..
……………………………………….
GRUPA ……………………………………
Într-un pahar Berzelius amestecă sarea cu apă. Agită până la omogenizare folosind
bagheta.
118
Calcule necesare:
Calcule necesare:
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
119
Discuţia de încheiere
Fiecare grupă expune posterul cu fişa de lucru completată. Liderul grupei va prezenta
pe scurt cele observate de ei şi concluziile parţiale şi se recomandă elevilor să facă curat la
locul de muncă.
Prin metoda turul galeriei fiecare grupă va primi puncte şi se va realiza un clasament
al grupelor.
Fiecare elev va completa o fişă de evaluare a lecţiei.
120
Proiect didactic nr. 5
121
Comunicarea subiectului lecţiei noi şi a competenţelor specifice:” Soluţii – lecţie de
evaluare”
200g
1p oficiu
122
Recomandare pentru muncă independentă
FIŞA NR. 1 – REBUS CHIMIC
123
VERTICAL:
1. Soluţia care conţine o cantitate mare de dizolvat se numeşte soluţie.....................
2. Procesul invers topirii se numeşte........................................
3. Dizolvant sau...................................
4. Amestecuri omogene formate din două sau mai multe substanţe se
numesc......................
5. Soluţia .......................poate dizolva o nouă cantitate de substanţă solidă adăugată.
6. Soluţia care conţine o cantitate mică de dizolvant se numeşte soluţie..................
7. Soluţia .......................este soluţia care la o anumită temperatură conţine cantitatea
maximă de substanţă dizolvată.
Orizontal:
124
SOLUŢII
C procentuală
diluate C%
componenţi
clasificare mapă
concentrateC
ENTRATE
solvent
saturate
GAZOASE
aer md
solvat
solide nesaturate
aliaje
lichide
suprasaturate ms
saramură
Tinctură de iod
deiod
125
Proiect didactic nr.6
126
Numele şi prenumele elevului:
b) 18 %;
c) 10 %.
127
6. Indică dizolvantul potrivit pentru următoarele cazuri: lac de unghii, ulei, acid
acetic (component al otetului), alcool, sare, iod. (1,5puncte)
7. De ce o sticlă cu apă minerală păstrată la temperatura camerei pierde “acidul” mai
repede decat una păstrată in frigider? (1punct)
8. Se dizolvă 200 g zahăr în apă, obţinându- se o soluţie de concentraţie 15%.
Calculează masa soluţiei obţinute şi masa de apă în care s- dizolvat zahărul. (1,5puncte)
9. Se amestecă 200 g soluţie de clorură de sodiu 40% cu 300 g soluţie clorură de
sodiu 20% şi cu 500 g apă. Calculează concentraţia procentuală masică a soluţiei finale
(1,5puncte)
Barem de corectare
128
Matricea de specificaţie
Competenţe Identificarea/ Ilustrarea/ Comparare Utilizarea/ Analizarea/
corespunzătoa Recunoaşter Exemplificare a/ Aplicarea Generalizare
re nivelurilor ea unor date, a/ Descrierea Clasificarea cunoştinţel a/ Transferul
taxonomice concepte, unor unor fapte, or specifice faptelor,
Unităţi de relaţii, fenomene, date, disciplinei proceselor,
învăţare/ categorii procese, proprietăţi, de studiu în fenomenelor,
Concepte specifice situaţii fenomene rezolvarea situaţiilor
cheie/ disciplinei concrete, caracteristic unor specifice
Conţinuturi/ de studiu proprietăţi e situaţii disciplinei
Teme specifice disciplinei problemă de studiu
disciplinei de de studiu
studiu
Soluţii, X X X X
dizolvare,
solubilitate
Clasificarea X
soluţiilor
Factorii care X X X X X
influenţează
dizolvarea şi
solubilitatea
Calcule pe X X X X
baza formulei
concentraţiei
procentuale cu
utilizarea
noţiunilor
matematice
129
Rezultatele testului cls. a VII- a Şc. Gimnazială Sineşti
130
Cele două clase experimentale, clasa a VII-a de la Şcoala Gimnazială, com. Sineşti şi
clasa a VII-a de la Şcoala Gimnazială Dobricea, cuprind elevi cu nivel de cunoştinţe
apropiat, Şcoala Dobricea având un număr mai mic de elevi comparativ cu Şcoala Sineşti.
În urma parcurgerii unităţii de învăţare Soluţii, strategiile didactice aplicate au dat rezultate
bune la ambele clase.
La Şcoala Gimnazială, com Sineşti, numărl elevilor este mai mare, astfel numărul
notelor de 8, 9 şi 10 este semnificativ mai mare şi astfel şi media pe clasa este mai mare.
131
CONCLUZII
Într- o lume în care mereu sunt reânnoite cerinţele faţă de pregătirea omului, în care
avem o cerere socială în creştere, de instruire, de educaţie, în mod normal avem şi o cerere
în creştere de progres în educaţie, în instrucţie, în activitatea şcolii şi a tuturor celorlalţi
factori de educaţie.
Învăţământul, ca şi alte domenii, reprezintă un univers al noutăţii, al unei permanente
înnoiri, în care practicile aplicate şi învăţate odată, riscă să- şi piardă cu rapiditate
valabilitatea; ele trebuie să fie mereu reconsiderate, adaptate noilor condiţii şi cerinţe
pentru a rămâne valabile şi actuale, pentru a se putea asocia noilor modalităţi de organizare
a învăţării şi a muncii, expresia celor mai recente experienţe şi cercetări pedagogice.
Modernizarea în învăţământ se reflectă în toate aspectele sale de la conţinutul
programelor şi manualelor, până la formele de organizare a instruirii, a metodelor şi
mijloacelor folosite, ştiut fiind, că nu numai ce, ci şi cât dăm elevului este important, şi
cum poate el folosi ce i- am dat.
În acest context, chimiei ca disciplină fundamentală îi revine sarcina importantă ca,
pe lângă bogatul bagaj de cunoştinţe ce îl dăm elevului, să-l formeze şi pentru activitatea sa
viitoare, dezvoltându-i şi o gândire creatoare, divergentă, flexibilă şi un volum mare de
deprinderi experimentale care să-l facă pe elevul de azi capabil să cerceteze mereu, în
căutarea noului, fără a fi niciodată mulţumit de ceea ce ştie deja, dornic mereu de noi şi noi
cunoştinţe.
Cu alte cuvinte suntem datori să-i pregătim pe elevi pentru o instruire permanentă,
pentru o autoinstruire.
Tehnologia didactică semnifică modul riguros de proiectare, de realizare şi de
evaluare a activităţii de instruire în codul unei discipline şcolare. Este menită să ridice
calitatea şi eficienţa procesului de învăţământ prin conceperea activităţilor de instruire
într- o viziune sistemică prin conducerea deliberată a acţiunilor, situaţiilor şi evenimentelor
instruirii, în direcţia formăriirii competenţelor prestabilite, prin evaluarea imediată a
eficienţei întregului demers pedagogic, prin reglarea continuă a procesului de predare-
învăţare în vederea sporirii calităţii acestui proces.
Vorbind despre rolul problemelor nu putem ignora ceea ce spunea marele
matematician David Hilbert: „Atâta vreme cât o ramură ştiinţifică are din abundenţă
132
probleme, ea este plină de viaţă. Lipsa problemelor denotă atrofierea sau încetarea unei
cercetări independente” .
Execiţiile şi problemele sunt necesare, datorită rolului lor în formarea unor
deprinderi independente de muncă intelectuală şi a unor capacităţi de gândire logică.
Metoda rezolvării de execiţii şi probleme contribuie la însuşirea mai clară a noţiunilor de
chimie şi dau viaţă formulelor şi reacţiilor chimice.
În afara unor scopuri cum ar fi: formarea capacităţii de a corela anumite noţiuni şi
anumiţi factori, de a transfera cunoştinţele, de a formula ipoteze, de a stabili concluzii, de a
generaliza, rezolvarea problemelor de chimie trebuie să mai urmărească şi cuprinderea
într- o formă concisă a unor aspecte esenţiale calitative şi cantitative ale fenomenelor
chimice.
Rezolvarea execiţiilor şi problemelor de chimie constituie şi un foarte bun mijloc de
fixare, verificare şi sistematizare a cunoştinţelor. Dată fiind importanţa problemelor pentru
învăţarea chimiei şi deoarece, pe de o parte, este greu să se găsească probleme pentru
fiecare noţiune atinsă în lecţii, iar pe de alta, dispunând de un timp restrâns pentru acest
gen de activitate, rezolvarea problemelor de chimie se va folosi concomitent cu alte metode
sau procedee de învăţare.
În urma aplicării la clase a activităţilor proiectate am urmărit următoarele aspecte
comportamentale ale elevior:
- capacitatea de a opera cu cunoştinţele şi deprinderile dobândite;
- capacitatea de analiză, de sistematizare, de genaralizare, de concluzionare
teoretică;
- capacitatea dezvoltării gândirii ştiinţifice;
- capacitatea de a opera cu calcule matematice;
- adaptabilitatea de a lucra în echipă, spiritul de cooperare şi participare;
- capacitatea de investigare experimentală şi realizarea legăturii dintre teorie
şi practică.
Progrese înregistrate la clasă:
- învăţarea se bazează în mai mare măsură pe cooperare, participare, analogie,
pe cercetare, căutare şi descoperire;
- creşterea gradului de coeziune în cadrul clasei;
- elevii şi- au îmbunătăţit deprinderile de muncă individuală şi în colectiv, de
rezolvare a problemelor şi de a organiza şi urmări un experiment la clasă.
Dificultăţi întâlnite la clase:
133
- un ritm de lucru mai lent al unor elevi pentru exerciţiile şi problemele de
rezolvat, în special elevii care întâmpină dificultăţi şi la matematică;
- inadaptarea unor elevi la situaţii experimentale de laborator;
- dificultăţi de sistematizare, generalizare şi concluzionare teoretică din partea
unor elevi.
Metoda rezolvării de exerciţii şi probleme măreşte eficienţa tuturor activităţilor din
cadrul procesului de învăţământ, pornind de la predarea- învăţarea noilor cunoştinţe până
la consolidarea, respectiv evaluarea acestora. Indiferent de tipul lecţiei în care se utilizează
metoda rezolvării de exerciţii şi probleme, aceasta rămâne o metodă fundamentală în
studiul chimiei.
134
BIBLIOGRAFIE
135
136