ISTORIA PEDAGOGIEI ROMÂNEȘTI

Schola greca e latina de la Târgovişte

În anul 1646, gândindu-se la pregătirea intelectuală a celor doi copii mai mari ai săi,
Drăghici şi Șerban, postelnicul Constantin Cantacuzino a solicitat venirea la Târgovişte a
învăţatului grec Pantelimon Ligaridis de la Academia Patriarhiei de la Constantinopol. Ligaridis
acceptă propunerea postelnicului Constantin Cantacuzino de a se stabili pentru câţiva ani la
Târgovişte, începând cu noiembrie 1646, ca profesor al fiilor săi, Drăghici şi Serban şi al altor
câţiva fii de mari boieri, contribuind astfel la începerea activităţii primului colegiu muntean,
înfiinţat cu sprijinul lui Matei Basarab de postelnicul Cantacuzino. Colegiul, pe care îl numesc
Schola greca e latina, era alcătuit după modul de organizare al învăţământului iezuit care
cuprindea 5 ani de studii, în care se învăţa gramatica latină şi retorica, apoi istoria, geografia şi
matematica. În primii trei ani, deci, se învăţa gramatica latină şi greacă, în ultimii doi ani
retorica, la care în colegiul târgoviştean se adăuga şi logica, ceea ce îi conferea un nivel apropiat
de al academiilor. O altă notă de diferenţiere a colegiului din Târgovişte de cele iezuite consta în
aceea că disciplinele se predau în două limbi clasice – latina şi greaca veche – nu numai în latină.
Şcoala greacă şi latină de la Târgovişte poate fi socotită o instituţie de învăţământ mediu cu
elemente de învăţământ superior de tipul colegiului european Collegium academicum seu
illustre, care făcea tranziţia spre gradul de învăţământ cel mai înalt.
Lecţiile se predau după un orar începând cu gramatica, în cadrul căreia se învăţa
alfabetul, după care se trecea la citirea pe silabe, cuvinte şi apoi comentarii de autori. Retorica şi
logica se predau prin lecţii teoretice şi practice, elevii fiind puşi să redacteze discursuri, scrisori,
diferite compuneri (la retorică) şi silogisme, descopereau sofisme şi le criticau (la logică).

Şcoala de limbă greacă din timpul lui Şerban Cantacuzino

Fost elev al şcolii greco-latine de la Târgovişte, Şerban Cantacuzino, ajuns pe tronul Tării
Româneşti, va lupta pentru introducerea limbii române în biserică şi dezvoltarea ei în cancelaria
domnească, va sprijini învăţământul, va impulsiona dezvoltarea tiparului, încurajând tipărirea
monumentalei lucrări care îi poartă numele – Biblia lui Şerban, precum şi a altor cărţi destinate
învăţământului. În Descriptio Moldaviae, Dimitrie Cantemir precizează că Şerban Cantacuzino a
întemeiat şcoli greceşti şi tipografii greceşti şi româneşti, iar în Genealogia Cantacuzinilor,
banul Mihail Cantacuzino menţionează că acest domnitor a făcut “întâia şcoală elinească în
Bucureşti”.

Iluminismul

Caracterizat prin profunde schimbări în structura societăţii, determinate de ascensiunea

burgheziei care se afirmă în numele unei noi concepţii despre lume, natură şi societate, ca şi prin
efervescenţa de idei produsă de cercetările din domeniul matematicii şi fizicii, secolul al XVIII-
lea aduce în cele mai multe ţări europene năzuinţa puternică de înnoire, existentă pe toate
planurile culturii.
Iluminismul a pretins eliberarea fiinţei umane de sub tutela sa autoindusă. „Tutela este
incapacitatea fiinţei umane de a-şi folosi abilităţile cognitive în lipsa instrucţiunilor de la o altă
persoană. Această tutelă este auto-indusă atunci când cauza sa nu rezidă în absenţa raţiunii, ci în
absenţa hotărârii şi a curajului de a lua hotărâri fără instrucţiuni de la o altă persoană. Sapere
aude! Aveţi curajul de a vă folosi propriul simţ al raţiunii!" – acesta este moto-ul Iluminismului
(Immanuel Kant).
Iluminismul este o replică la adresa barocului, care încearcă să înlăture dogmele religioase şi
să infiltreze luminarea maselor pe baza experienţei proprii. În multe ţări europene, secolul al
XVIII-lea a fost numit secolul luminilor, pentru a se defini specificul unei epoci în care s-a pus
accentul pe dezvoltare şi răspândirea cunoştinţelor culturale, pe ideea „luminării maselor”.
Iluminismul sau luminismul este un curent de gândire, cu multiple consecinţe pe plan politic,
istoric si artistic, care tinde sa emancipeze omul din poziţia rigidă în care îl fixase filozofia
tradiţională, pentru a-l face obiectul propriei sale activităţi: prin muncă şi cultură, omul este
perfectibil, ca şi societatea pe care el o construieşte. Înlocuind concepţia statică despre om cu una
dinamică, iluminismul e susţinut de ideologii claselor dinamice ale societăţii, de burghezie în
primul rând. De aceea, a apărut în ţările în care burghezia a apărut mai repede ( Anglia şi Franţa )
şi s-a configurat mai târziu acolo unde forţele feudale erau mai puternice ( de ex. în S-E-ul
Europei ). Lupta de emancipare a acestei clase revoluţionare s-a sprijinit pe un număr de idei
orientate în întregime pe o direcţie antifeudală. Încă din 1688, în cadrul Revoluţiei burgheze din
Anglia, începe să fie pus sub semnul întrebării tot ceea ce era specific epocii feudale. Treptat, se
cristalizează o ideologie iluministă care va pregăti Marea Revoluţie Franceză din 1789.
Iluminismul a avut câteva trăsături specifice:
- caracter antifeudal si antidespotic. Toate instituţiile feudale erau supuse unei critici severe:
monarhia absolută, bazată pe ideea dreptului divin, biserica, justiţia, şcoala. Gânditorii iluminişti
cer anularea privilegiilor feudale, limitarea puterii monarhului şi acordarea de libertăţi sociale şi
politice întregului popor. Argumentele pentru justificarea acestor revendicări se bazau pe
principiile de egalitate si libertate, de suveranitate a poporului, pe ideea dreptului natural şi a
contractului social, conform cărora oamenii se nasc cu aceste drepturi şi trăiesc pe baza unei
înţelegeri cu monarhul, pe care pot să nu-l mai accepte dacă nu este un om „luminat”.
- spiritul raţionalist, materialist şi laic. În secolul XVIII s-a afirmat raţiunea, fenomenele
vieţii au cunoscut o interpretare materialistă, iar problemele culturii şi ale ştiinţei au început să se
separe de cele ale religiei, combătând fanatismul şi misticismul.
În calitate de curent ideologic şi cultural, iluminismul se defineşte prin: promovarea
raţionalismului, caracter laic, antireligios, anticlerical, combaterea fanatismului şi a dogmelor,
răspândirea culturii în popor, literatura preocupată de problemele sociale şi morale; teme şi
motive literare promovate de literatura iluministă: « monarhul luminat », « contractul social »,
emanciparea poporului prin cultură; Genuri şi specii: liric, epic (povestire, nuvelă, roman),
dramatic (tragedie, comedie);

Şcoala Ardeleană

Apărută la sfârşitul secolului al XVIII-lea, mişcarea iluministă transilvăneană îşi are

rădăcinile şi explicaţia cu trei secole în urmă. În 1437, după Răscoala de la Bobîlna, cele trei
naţiuni - ungurii, saşii şi secuii - semnează pactul Unio trium nationum, prin care românii,
excluşi de la drepturile sociale, politice şi religioase, deveneau o naţiune tolerată în Transilvania.
În 1784, Răscoala lui Horia, Cloşca şi Crişan zguduie din temelii Imperiul Habsburgic,
pretinzând schimbarea imediată şi radicală a orânduirii existente. Suspectaţi de a fi pactizat cu
răsculaţii, corifeii Şcolii Ardelene vor fi prigoniţi de autorităţi. Şcoala Ardeleană a fost o mişcare
culturală complexă şi neomogenă, reflectând o perioadă istorică: procesul de formare a
burgheziei şi a naţiunii române la sfârşitul secolului al XVIII-lea şi începutul secolului al XIX-
lea.
Iluminismul românesc se identifică în mare măsură cu Şcoala Ardeleană şi cu ecourile ei în
Moldova şi Ţara Românească. Această mişcare, întemeiată sub semnul iluminismului european,
a stat în serviciul idealului naţional, la a cărui fundamentare a contribuit hotărâtor, prin preţuirea
istoriei, a istoriei limbii şi a poporului. Iluminismul românesc va recurge, la rândul său, la
argumentele istorice în favoarea unor revendicări politice. Şcoala Ardeleană a pus în mişcare un
amplu proces de afirmare naţională şi culturală a românilor din Transilvania în a doua jumătate a
secolului al XVIII-lea şi la începutul secolului al XIX - lea. Cărturarii acestui curent au adus
argumente ştiinţifice pentru afirmarea drepturilor românilor din Transilvania. Activitatea lor
ştiinţifică s-a manifestat pe mai multe planuri: istoric, lingvistic, filosofic, literar.
Şcoala Ardeleană a fost o importantă mişcare culturală generată de unirea mitropoliei
românilor ardeleni cu Biserica Romano-Catolică, act în urma căruia a luat naştere Biserica
Română Unită cu Roma. Reprezentanţii Şcolii Ardelene au adus argumente istorice şi filologice
în sprijinul tezei că românii transilvăneni sunt descendenţii direcţi ai coloniştilor romani din
Dacia. Aceasta teză este cunoscută şi sub numele de latinism. Diferenţa faţă de iluminismul
francez este dată de faptul că Şcoala Ardeleană nu a constituit un curent anticlerical, mişcarea
culturală transilvăneană pornind tocmai din sânul Bisericii Catolice.
Mişcarea iluministă ilustrată de Şcoala Ardeleană a evoluat în mai multe etape:
-Etapa pregătitoare, prin lupta pentru revendicări politice şi naţionale dusă de Inocenţiu
Micu-Klein, episcopul românilor uniţi, care cere drepturi şi libertăţi pentru românii din
Transilvania, în schimbul unirii cu biserica romană (Sinodul de la Blaj);
-Etapa de elaborare şi afirmare a ideologiei naţionale: formularea crezului latinist extremist
atât pe plan filologic cât şi istoric, dezvoltarea învăţământului românesc;
-Etapa pronunţat iluministă (având ca moment de vârf Ţiganiada, în care cărturarii se opun
acţiunii de defăimare a românilor întreprinsă de clasele feudale privilegiate).
Evoluţia mişcării cunoaşte două direcţii mai importante: prima are un pronunţat caracter
iluminist şi urmăreşte emanciparea poporului, mai ales a ţăranilor. Se înfiinţează numeroase
şcoli în limba română (Gh. Şincai înfiinţează aproximativ 300 de şcoli), se scriu abecedare,
aritmetici, catehisme, manuale etc. A doua este erudită şi cuprinde tratate de istorie şi de
filologie, care urmăresc demonstrarea argumentată a originii romane a poporului român şi a
continuităţii lui în Ardeal. Treptat, începând cu ultimul deceniu al secolului al XVIII-lea,
afirmarea conştiinţei naţionale în părţile vestice ale spaţiului romanesc alimentează un program
politic cuprinzător, incluzând şcoala, biserica, aspectele general-culturale şi, în primul rând,
cultivarea limbii.
În ceea ce priveşte argumentarea latinităţii poporului român, cărturarii Şcolii Ardelene au
încercat să impună ideea originii pur latine a poporului român, vehiculând teoria exterminării
dacilor de către romani. Samuil Micu, în lucrarea Istoria şi lucrurile şi întâmplările românilor
dezvoltă idei iluministe, moderne, dar relatează evenimente sau copiază pasaje întregi din
cronici. Gheorghe Şincai, în Hronica românilor şi a mai multor neamuri dovedeşte mai mult
spirit critic şi oferă o informaţie mai bogată, opera sa încercând să evidenţieze adevăruri istorice.
Petru Maior este autorul lucrării Istoria pentru începutul românilor în Dacia, cu un pronunţat
caracter polemic, in care afirmă că limba română provine din latina populară.
În direcţia lingvistică, cărturarii şcolii Ardelene au susţinut ideea originii pur latine a limbii
române, cerând scrierea cu alfabet latin şi adoptarea scrierii etimologice. Samuil Micu şi
Gheorghe Şincai (Elementa linguae daco-romanae sive valachicae) fac o paralelă între latină şi
română, propunând eliminarea cuvintelor de altă origine şi înlocuirea lor cu neologisme latineşti.
Lexiconul de la Buda este un dicţionar colectiv care furnizează numeroase neologisme romanice,
eliminându-le pe cele de alte origini.
Din punct de vedere literar, cea mai valoroasă operă pe care o dă Şcoala Ardeleană este
epopeea lui Ion Budai – Deleanu, Ţiganiada.
Învăţământul a contribuit la răspândirea ideilor iluministe. Academiile domneşti, întemeiate
în Ţara Românească între 1678-1688, în Moldova la 1707, au reprezentat un însemnat focar de
cultură al Răsăritului ortodox. O altă formă de manifestare a spiritului iluminist a fost interesul
pentru tipărirea de cărţi. Între 1700 şi 1800, s-au tipărit de către români 799 de cărţi dintre care
617 în româneşte, iar 182 în greceşte, latineşte, slavă, etc. Procentul de carte laică a crescut
necontenit, în dauna subiectelor religioase. Printr-un jurnal de călătorie răspândeşte idei
iluministe şi Dinicu Golescu, luminatul boier muntean, care în Însemnare a călătoriei mele,
surprinde contrastele dintre civilizaţia ţărilor vizitate şi realităţile triste din patria sa.
 ÎNVĂŢĂMÂNTUL PUBLIC ROMÂNESC ÎN SECOLUL AL XIX-LEA

Condiţiile prielnice, determinate de fenomenele şi evenimentele înnoitoare circumscrise

Iluminismului european, au cuprins, începând cu sfârşitul veacului al XVIII-lea, şi spaţiul
românesc, într-un proces de modernizare, în toate domeniile vieţii sociale. De la început trebuie
precizat că învăţământul înregistrase, asemenea restului Europei evoluţii semnificative, ce şi-au
adus contribuţia la dezvoltarea şi optimizarea organismului social, în spaţiul românesc.
Cercetările istorice de specialitate evidenţiază, din acest punct de vedere, existenţa unor forme şi
proceduri orale de pregătire a copiilor şi tinerilor de către adulţii şi bătrânii cu experienţă, în
cadrul comunităţii sau direct în familie, prin care erau deprinse cunoştinţe practice şi norme
comportamentale, eticomorale şi ocupaţionale. La sfârşitul secolului XVIII învăţământul
românesc, în baza acumulărilor anterioare, era apt să demareze un important proces de
dezvoltare şi modernizare. Totuşi, în continuare, accesul la educaţie rămânea îngrădit, în special
pentru tinerii aparţinând categoriilor modeste ale populaţiei din lumea satelor.
Ca atare, în noul context istoric înnoitor, de după 1800, pentru învăţământul naţional erau
urmărite, în principal, două scopuri, definite de N. Iorga astfel: „…pregătirea omului complet,
care să nu se încurce în viaţă, ci s-o înţeleagă şi s-o domine şi s-o sporească şi, al doilea,
pregătirea omului nobil, bun, energic, dar drept, luptător, dar milos”.
Concret, imperativele momentului reclamau cuprinderea, fără discriminare, a tuturor
copiilor în învăţământul primar, lichidarea analfabetismului în rândul populaţiei active, tocmai
pentru emanciparea civică şi profesională a acesteia, în condiţiile în care neştiinţa de carte
reprezenta, alături de sărăcie şi igiena precară, un element inhibator în calea progresului general
al societăţii româneşti. Revoluţia lui Horea, în Transilvania, apoi Revoluţia lui Tudor
Vladimirescu, în Muntenia, au catalizat energiile naţionale pe calea modernizării, deschisă deja,
după 1789, în vestul Europei, de Revoluţia franceză.
Paşi înainte, în acest sens, sunt obţinuţi după 1831, prin aplicarea, relativ unitară, în
Muntenia şi Moldova, a prescripţiilor de ordin şcolar conţinute de Regulamentul Organic,
document constituţional aplicat până în anul 1849 - Regulamentele Şcolare editate în Muntenia,
în 1833, şi în Moldova, în 1834. Cele două reglementări prevedeau organizarea, în teritoriu, a
unei reţele şcolare complete, în limba română şi deschisă tuturor copiilor de vârstă şcolară, şi
cuprindea şcoli primare, secundare, profesionale şi superioare (universitare).
Urmările practice ale materializării conţinutului Regulamentului Şcolar au fost mai
evidente în Muntenia unde, deja, în 1835 s-au înfiinţat o şcoală de meserii şi o şcoală de
agricultură la Bucureşti, pe lângă extinderea reţelei şcolilor primare şi secundare, în teritoriu. În
timp, în Muntenia, reţeaua şcolilor primare organizate în localităţile urbane, dar şi rurale s-a
extins semnificativ.
În Moldova însă, au fost înregistrate progrese mai reduse în ceea ce priveşte organizarea
unei reţele de şcoli primare, mai ales la sate. S-a reuşit, în schimb, o mai bună dezvoltare a
învăţământului universitar, prin înfiinţarea, în 1834, a Academiei Mihăilene, la Iaşi şi a
Conservatorului de Muzică şi Artă Dramatică, în 1836, ca şi a învăţământului secundar,
materializat prin organizarea de gimnazii şi licee la Iaşi, Botoşani, Bacău, Galaţi.
Progresele înregistrate pe linia învăţământului au continuat, după 1848, cunoscând chiar
o evidentă accelerare, după Unirea Moldovei şi Munteniei de la 1859 şi naşterea statului naţional
unitar modern român. Nu întâmplător, mai ales după 1859, s-a acţionat pe linia accesului la
educaţie, prin extinderea reţelei şcolare de nivel primar, mai ales în mediul rural, prin sporirea
numărului şi a capacităţilor de şcolarizare pentru şcolile de nivel secundar, profesional şi
superior, ca şi prin creşterea efectivelor personalului didactic calificat, de toate nivelurile.
De notat că, după Unirea din 1859, în România apar două universităţi, la Iaşi (1860) şi la
Bucureşti (1864), iar în reşedinţele de judeţ şi în marile oraşe apar, sau se dezvoltă, gimnazii,
licee, seminarii teologice, şcoli militare, şcoli profesionale, şcoli normale, şcoli superioare,
tehnice, medicale şi artistice. Rezultatele cele mai semnificative, înregistrate în cursul perioadei
1848–1900 în domeniul învăţământului, sunt legate de constituirea unui organism central, care să
coordoneze politicile de promovare a accesului neîngrădit la educaţie, respectiv Ministerul
Învăţământului, constituit la 4 iunie 1862, cu titulatura de Ministerul Cultelor şi Instrucţiunii
(titulatură ce a cunoscut numeroase modificări, de-a lungul timpului).
Un altul este promulgarea, de către Alexandru Ioan Cuza, la 25 noiembrie 1864, a Legii
Instrucţiunii Publice, cea dintâi lege organică şcolară modernă românească, ce prevedea un
singur sistem de învăţământ, la scara întregii ţări. România se dotase, astfel, la doar câţiva ani de
la constituirea sa ca stat naţional unitar modern (1859), cu principalele elemente instituţionale
apte să impulsioneze dezvoltarea ulterioară a învăţământului public. Evident, eforturile în acest
sens trebuiau continuate şi accelerate, întrucât, în ciuda unor progrese înregistrate anterior în
ceea ce priveşte înfiinţarea şi funcţionarea de instituţii şcolare de toate gradele, majoritatea
populaţiei trăia, încă în mediul rural, în condiţii de sărăcie, ignoranţă şi analfabetism.
În consecinţă, aveau loc progrese constante şi notabile din partea Ministerului
Instrucţiunii, ca organ central de resort însărcinat cu evaluarea şi aplicarea politicilor de profil, ce
aveau ca punct de plecare tocmai prescripţiile Legii Instrucţiunii Publice, promulgata în 1864.
Aceasta consacra, în conformitate cu ideile novatoare ale Revoluţiei Române de la 1848,
principiile separării învăţământului de biserică şi constituirea unui învăţământ primar public de
patru ani, general, gratuit şi obligatoriu pentru elevii şi elevele între 7 şi 12 ani, locuitori ai
tuturor satelor şi oraşelor României şi care aveau cetăţenia română. Trebuie remarcat că, prin
prescripţiile sale privind caracterul general obligatoriu şi gratuit al învăţământului public primar,
legea şcolară română din 1864 se situa în avangarda planului european în domeniul
învăţământului. De exemplu, obligativitatea şi gratuitatea prin lege a învăţământului primar s-a
realizat, în Italia, abia în 1877 (deşi proclamată în 1859), în Franţa, în 1882, în Anglia, în 1870,
în Elveţia, în 1874, în Bulgaria, în 1879, în Serbia, în 1882, iar în Ungaria Dualistă, în 1868. De
remarcat faptul că, prin lege, învăţământul primar căpăta un caracter unitar – şcoli primare de
patru ani, atât în sate cât şi în oraşe. Modificările ulterioare, legate de structura organizatorică a
şcolilor primare consacrate, apoi, legea de organizare şi funcţionare a învăţământului primar şi
normal primar, dată în 1896, în timpul ministeriatului lui Petru Poni, stabileau principii
discriminatorii între şcolile primare rurale de cinci ani, încadrate cu învăţători, şi şcolile primare
urbane de patru ani, asigurate cu institutori, ce se vor menţine în practică până în 1924.
De asemenea, legea din 1864, instituia, ca forme de învăţământ secundar, gimnaziile şi
liceele clasice de băieţi de patru ani şi respectiv de şapte ani, şcolile secundare de fete,
seminariile teologice, iar, în ceea ce priveşte structura învăţământului profesional, erau prevăzute
şcoli de meserii, şcoli agricole, şcoli de menaj pentru fete şi şcoli comerciale. Învăţământul
secundar şi cel profesional au cunoscut, în plan legislativ, unele modificări, după 1864,
încununate de amplele restructurări şi optimizări conţinute de legile date de Spiru Haret, în 1889,
pentru învăţământul secundar şi universitar şi respectiv, în 1899, pentru învăţământul
profesional. Acestea au rămas, în vigoare până în anii dintre cele două războaie mondiale.
Învăţământul universitar cuprindea, în 1864, cele două universităţi, cu şapte facultăţi, a
căror principală misiune era asigurarea de profesori calificaţi pentru învăţământul secundar şi
superior, ca şi a înalţilor funcţionari administrativi. După 1864 au fost înfiinţate alte facultăţi şi
şcoli tehnice şi artistice speciale, de nivel universitar.
Învăţătorii, atât de necesari funcţionării şcolilor primare urbane şi rurale, erau recrutaţi,
potrivit legii din 1864, dintre absolvenţii de şcoli primare şi gimnazii şi pregătiţi prin cursuri
practice şi teoretice organizate pe lângă şcolile primare existente în reşedinţele de judeţ – aşa
numitele „şcoli centrale”. Ulterior, pentru pregătirea învăţătorilor şi institutorilor au fost
înfiinţate şcoli normale de patru ani, consacrate, ca structură şi funcţionare, de legea de
organizare şi funcţionare a învăţământului primar şi normal primar, din 1896. Acestea sunt, în
linii mari, principiile funcţionale ale Legii Instrucţiunii Publice, din 1864, din România, a cărei
importantă a constat în statuarea unor generoase şi novatoare principii pedagogice – caracterul
general, gratuit şi obligatoriu al învăţământului primar public – ca şi în structurarea mai
riguroasă şi mai unitară a unităţilor şcolare, evident, în funcţie de cerinţele acelei etape istorice,
şi, totodată, în iniţierea unor reguli mai articulate şi mai eficiente, în ceea ce priveşte recrutarea,
pregătirea şi funcţionarea cadrelor didactice.
În întregul său, perioada 1848–1900 a reuşit să înregistreze, graţie existenţei Ministerului
Instrucţiunii ca organ central ordonator de credite bugetare şi respectiv, a aplicării prescripţiilor
Legii Instrucţiunii din 1864, rezultate pozitive, în ceea ce priveşte dezvoltarea şi perfecţionarea
învăţământului românesc. Totuşi, învăţământul primar rural înregistra, în continuare, lipsuri,
neexistând, în multe sate, clădiri şcolare corespunzătoare şi învăţători calificaţi suficienţi, fapt ce
influenţa negativ aplicarea în practică a politicilor de promovare a accesului la educaţie pentru
aceste categorii de populaţie. În consecinţă, după unificarea administrativă din 1862, proaspăt
creatul Minister al Cultelor şi Instrucţiunii a trebuit să se ocupe de înfiinţarea de noi şcoli, în
principal în mediul rural, unde se simţea urgent nevoia lor (mai ales în judeţele moldovene), de
dotarea şi încadrarea lor corespunzătoare cu cadre didactice calificate, cu mobilier, rechizite,
manuale şi echipamente de profil.
Cu toate eforturile întreprinse, după 1848, analfabetismul se menţinea în România la cote
îngrijorător de înalte, cu precumpănire în mediul rural, dar şi în cel urban. Conform unor
estimări, în 1899, în România, 84% din populaţia rurală era analfabetă (aproximativ 80% din
totalul populaţie).
În anul şcolar 1864/1865 funcţionau, deja, 26 şcoli de nivel secundar (22 de băieţi, patru
de fete), la care se adăugau două şcoli de arte frumoase (Bucureşti, Iaşi), două conservatoare de
muzică şi artă dramatică (Iaşi, Bucureşti), având statut de şcoli speciale post liceale şi, deja, două
universităţi (Iaşi, Bucureşti). În anul şcolar 1876/1877 existau în România şapte licee clasice,
optsprezece gimnazii clasice, nouă seminarii teologice, şapte şcoli normale, opt şcoli secundare
de fete, şase şcoli speciale (la cele patru şcoli speciale se adăugaseră, între timp, o şcoală de
medicină şi una de farmacie la Bucureşti) şi cele două universităţi ce compuneau învăţământul
superior, la care, din 1881, s-a adăugat Şcoala Politehnică din Bucureşti.
În aproape 35 de ani au fost finanţate peste 40 de şcoli secundare şi speciale, faţă de cele
circa 30 existente în 1864. Prin comparaţie cu perioada anterioară lui 1800, în care, în România,
practic, nu existau specialişti calificaţi recrutaţi dintre români, se poate trage concluzia că
perioada secolului al XIX-lea a reprezentat, pentru învăţământul românesc, o etapă importantă,
în care s-au consolidat bazele pentru o educaţie şi formare profesională modernă, în raport cu
standardele europene.
SPIRU HARET

S-a născut pe 15 februarie 1851 în Iaşi. A intrat la Liceul „Sfântul Sava“ din Bucureşti în
septembrie 1862, unde s-a remarcat prin preocupări în domeniul matematicii. După terminarea
liceului, s-a înscris la Universitatea din Bucureşti, secţia fizico-matematică, iar în septembrie
1874 a obţinut prin concurs o bursă de studii la Paris. Întors în ţară, a urmat cariera universitară
la Facultatea de Ştiinţe din Bucureşti, predând mecanica raţională. A profesat până în 1910 când
s-a pensionat, iar până la moarte a ţinut prelegeri de popularizare la Universitatea Populară. Este
cunoscut ca un „om al şcolii“, printr-o remarcabilă activitate de inspector şi de om politic,
lucrând în favoarea şcolii şi a educaţiei.
Prin teza sa de doctorat, cu tema „Despre invariabilitatea marilor axe ale orbitelor
planetare“ (1878), Haret a avut o contribuţie de valoare mondială în astronomie. Existau premise
promiţătoare pentru o strălucită activitate ştiinţifică în această direcţie, dar, cu toate acestea, din
diferite motive, ea s-a încheiat aici. În ultimul timp a colaborat cu „Gazeta matematică“ şi s-a
înscris ca membru în vestita societate internaţională „Circolo matematico di Palermo“.
În 1910 a publicat lucrarea „Mecanica socială“, la Paris şi Bucureşti, utilizând pentru
prima dată matematica în explicarea şi înţelegerea fenomenelor sociale.
„Şcoala are drept scop de a forma buni părinţi de familie şi buni cetăţeni“.
 Ajuns inspector general în cadrul Ministerului Învăţământului, Spiru Haret a semnalat
toate problemele cu care se confrunta sistemul de învăţământ din acea perioadă, căutând o
rezolvare cât mai eficientă a acestora. Raportul întocmit de el în 1884 reflectă situaţia
învăţământului secundar, pe care a încercat să-l reformeze. De la împărţirea materiilor şi a orelor
pe clase, de la prevederea amănunţită a cheltuielilor bugetare pentru înfiinţarea de şcoli, până la
diferite consideraţii privind educaţia tinerilor, toate acestea sunt expuse de o manieră critică şi
obiectivă. Ca şi astăzi, unul din principalele defecte ale învăţământului era acela că se punea prea
mult accentul pe programe, pe materialul didactic, astfel încât elevul să-şi însuşească un bagaj
cât mai mare de cunoştinţe, fără să se ţină cont de educaţia lui propriu-zisă. De aceea, la un
moment dat se întreabă şi tot el îşi răspunde: „În şcoalele noastre se face ceva pentru a da
tinerimii asemenea deprinderi? Nicidecum. Profesorul, când a spus şcolarului că Alexandru cel
Mare şi-a pierdut coiful în bătălia de la Granic, sau când a pus vorbe româneşti în locul altora
latineşti dintr-o carte, crede că nu mai are altceva de făcut; şcolarul, când şi-a scris verbul ce i s-a
dat să conjuge, sau a învăţat pagina ce i s-a dat să reciteze, socoteşte că nu i se mai poate cere
nimic. Şi unul, şi altul se înşală, şi mai mult profesorul decât şcolarul; căci şcoala are drept scop
de a forma buni părinţi de familie şi buni cetăţeni şi instrucţiunea ce se dă copiilor este, nu un
scop, ci unul din mijloacele de a se ajunge acolo.“
Ca ministru, şi-a pus în aplicare planul de reorganizare a învăţământului pe noi baze,
ţinând cont de condiţiile concrete sociale şi economice din România sfârşitului de secol XIX,
când economia românească trecea de la caracterul preponderent agrar la o economie care se
dorea bazată pe industrializare. A iniţiat reforma învăţământului secundar şi superior în 1898 şi
pe cea a învăţământului profesional în 1899. Liceul era prevăzut cu opt clase şi trei secţii, reală,
modernă şi clasică, având două cicluri, superior şi inferior. S-au înfiinţat seminarele pedagogice
pe lângă fiecare universitate, cu scopul de a asigura perfecţionarea profesorilor şi a învăţătorilor,
prin conferinţe, publicaţii şi schimburi de experienţă. A apărut senatul universitar, format din
rectori, decani şi profesori de la fiecare specialitate, fiind promovată autonomia universitară.
Învăţământul primar a devenit obligatoriu, iar studiul se făcea după aceeaşi programă şcolară,
atât la sate cât şi la oraşe. Prin învăţământul profesional se urmărea pregătirea de tehnicieni şi
meseriaşi necesari economiei. În acest sens, s-au luat măsuri pentru răspândirea şcolilor
elementare meşteşugăreşti în mediul rural.
 Un alt obiectiv important al lui Spiru Haret l-a constituit ridicarea stării materiale şi
culturale a satului, prin activitatea extraşcolară a învăţătorilor. Integrată activ în ansamblul
ideilor sale despre şcoală şi rolul ei în dezvoltarea economico-socială a întregului popor,
activitatea extraşcolară a învăţătorilor a reprezentat o acţiune cu un larg ecou în rândul
intelectualilor de la sate. Prin activitatea desfăşurată în afara şcolii, învăţătorii au avut rolul de
adevăraţi conducători spirituali ai satelor. Principalele forme de desfăşurare a activităţilor
extraşcolare erau şcolile de adulţi, cercurile culturale, şezătorile săteşti, bibliotecile populare sau
serbările populare. Toate acestea au fost încurajate de publicarea revistei populare „Albina“ şi de
broşurile societăţii „Steaua“, apărute din iniţiativa lui Haret.

Pedagogia modernă în România

Din punct de vedere istoric, pedagogia modernă în România poate fi identificată pe

parcursul perioadei interbelice, între 1918-1945. Ea contribuie, în plan teoretic, metodologic şi
practic, la consolidarea sistemului de învăţământ din România, continuând procesul iniţiat de
Spiru Haret în noile condiţii politice şi social-economice determinate de instituirea statutului
naţional unitar, la 1 decembrie 1918.
Dintre tendinţele de evoluţie, afirmate în contextul pedagogiei moderne, amintim:
a) continuarea politicii educaţiei, iniţiată de Haret, pentru asigurarea unui învăţământ
primar unitar şi pentru dezvoltarea activităţilor extraşcolare, în perspectiva educaţiei
permanente;
b) îmbinarea tendinţei de realizare a unui învăţământ unitar cu cea de dezvoltare a unui
învăţământ diferenţiat, în raport de condiţiile de mediu social, comunitar (sat-oraş);

c) dezvoltarea învăţământului liceal, teoretic şi profesional, în pas cu cerinţele

modernizării României în plan economic, social-politic şi cultural, în perioada interbelică;

d) înfiinţarea de noi instituţii de învăţământ superior: Universitatea în limba

română din Cluj (1919); Politehnica din Bucureşti şi din Timişoara (1921); Academia
Naţională de Educaţie Fizică din Bucureşti (1922).
Prima notă caracteristică specifică se referă la menţinerea unei destul de puternice tendinţe
clasice, bazată pe abordarea filozofică a educaţiei şi instruirii. Curentele afirmate, destul de
influente în epocă, au menţinut preocuparea pentru fundamentarea epistemologică a domeniului. Pe de
altă parte, această abordare a ieşit din tiparele clasice, metafizice, prin deschiderile sale directe şi
indirecte spre dimensiunea psihologică şi socială a educaţiei. Aceste deschideri sunt probate şi prin
faptul că reprezentanţii tipici ai pedagogiei filozofice au permis afirmarea unor discipoli care au
evoluat în direcţii opuse sau complementare la nivelul celorlalte două ideologii sau paradigme,
psihocentristă, respectiv sociocentristă.

A doua notă o constituie dezvoltarea mai amplă a paradigmei pedagogiei sociale/sociologice faţă
de cea a pedagogiei psihologice, experimentale. Ultima tendinţă se explică prin: a) antecedentele
notabile în perioada premodernă care a consemnat iniţierea pedagogiei sociale prin opera teoretică şi
practică a lui Spiru Haret şi a lui C. Dimitrescu-Iaşi; b) afirmarea idealului educaţiei naţionale,
reflectat la nivelul pedagogiei moderne dintr-o perspectivă predominant socială. Această tendinţă a
generat, de altfel, preocuparea teoretică specială pentru elaborarea de modele care au „semnificaţia
unor încercări de constituire a unei pedagogii româneşti”

Dimitrie Gusti (1880-1955)

Dimitrie Gusti este reprezentantul cel mai important al Şcolii sociologice de la Bucureşti,
afirmată teoretic şi practic prin metodologia monografică orientată spre cercetarea în echipe
interdisciplinare a realităţii sociale, în special a celei rurale, semnificativă în plan naţional. De pe
această poziţie metodologică, D. Gusti va promova o pedagogie socială cu accente specifice, implicată
şi la nivel de politică a educaţiei prin amplul proiect de reformă a învăţământului pe care l-a
elaborat în perioada sa de ministeriat (1932-1933). Opere importante: Un an de activitate la
ministerul instrucţiei, cultelor şi artelor, 1932-1933 (1934); Sociologia monografică, ştiinţă a realităţii
sociale (1934); Ştiinţa şi pedagogia naţiunii (1941).
Proiectul de reformă a învăţământului, pe care Dimitrie Gusti l-a elaborat în perioada în
care a îndeplinit funcţia de ministru (1932-1933), reflectă concepţia sa pedagogică de orientare
sociologică susţinută şi de colaboratorii săi, I.C. Petrescu şi Petre Andrei – autori ai unor studii şi
coordonatori ai unor cercetări, incluse în voluminoasa lucrare, de peste 1500 de pagini, Un an de
activitate la ministerul instrucţiei, cultelor şi artelor, 1932-1933 (1934).
Critica sistemului de învăţământ care trebuia reformat „se bazează pe analiza faptelor
pedagogice şi sociale acumulate prin cercetări de teren”. Se preconiza reforma întregului sistem pentru
că „nicio ramură a învăţământului – primară, secundară sau superioară nu-şi mai îndeplineşte funcţia
specială socială”. Sistemul propus pleacă de la
„idealul educaţiei naţionale strâns legat de conceptul de cultură”. Scopurile rezultate reflectă nevoia de
cultură care trebuie reflectată prin obiective specifice în învăţământul
primar, secundar şi superior.
 Concepţia despre politica educaţiei este raportată la „regionalismul pedagogic” pe care Gusti îl
propagă în virtutea concepţiei sale socioculturale adaptată la specificul naţional. În măsura în care
regiunile sunt „unităţi sociale componente ale naţiunii, dreptul la viaţă al acestora trebuie să se
răsfrângă şi în organizarea învăţământului” prin: valorificarea diferenţelor sociale; elaborarea unor
programe speciale; rezolvarea unor probleme speciale, cum ar fi descoperirea talentelor şi în mediul
rural şi combaterea analfabetismului la vârsta adultă.
O cercetare recentă asupra pedagogiei sociale a lui Dimitrie Gusti, evidenţia importanţa acesteia
rezultată din faptul că unele idei anticipează problematica educaţiei actuale: deschiderea spre educaţia
permanentă; realizarea unui curriculum diferenţiat pe fondul unui curriculum nucleu (numit „programa
minimală”); cunoaşterea tuturor resurselor mediului social şi valorificarea lor în sens formativ pozitiv,
în direcţia atingerii idealului naţional
Importanţa operei lui Dimitrie Gusti în perspectiva evoluţiei pedagogiei socio- logice româneşti
interbelice poate fi sintetizată prin sublinierea următoarelor contribuţii:
a) Înţelegerea educaţiei şi învăţământului ca parte a realităţii sociale „alcătuită dintr-un
ansamblu de manifestări” – economice, materiale şi spirituale, juridice şi politice, culturale,
pedagogice etc.) – condiţionate de factori naturali, biologici, psihologici şi istorici.
b) Deschiderea spre problematica inovaţiei sociale şi pedagogice, susţinută prin înfiinţarea unor
instituţii importante: Asociaţia pentru ştiinţă şi reformă socială (1918), devenită Institutul Social
Român (1921); Revista „Arhiva pentru ştiinţă şi reformă socială” (1936).
c) Elaborarea şi aplicarea (din anul 1925) a metodei monografice „ca instrument de cercetare
ştiinţifică a realităţii sociale, pe baza căreia urma să se desfăşoare activitatea politică în variate domenii
(economic, demografic, şcolar, cultural etc.)”.
d) Promovarea unei concepţii de politică a educaţiei bazată pe fundamentarea ştiinţifică a
deciziilor, prin exemplul său de „ministru al instrucţiei, cultelor şi artelor” care a scris pe parcursul
mandatului de numai un an (1932-1933) un amplu proiect de reformă (de peste 1500 de pagini) în
colaborare cu alţi trei reprezentanţi ai pedagogiei sociologice interbelice (Petre Andrei, I.C. Petrescu şi
Stanciu Stoian).
e) Evidenţierea caracterului social şi naţional al şcolii care trebuie reorganizată în funcţie de
realităţile concrete, cunoscute prin metoda monografică, ţinând seama de specificul comunităţilor
rurale, de cerinţele de dezvoltare economică generală şi de particularităţile naturale şi culturale ale
regiunilor.
f) Proiectarea unui nou sistem de învăţământ care, dacă ar fi putut fi aplicat, ar fi trebuit să
răspundă cerinţelor şcolii cu caracter social şi naţional, prin:
conţinut şi structuri adaptate la specificul regional şi comunitar (sat-oraş);
 asigurarea asistenţei sociale şi culturale pentru copiii săraci;
instituirea şcolilor ţărăneşti de trei grade – cu „şcoli superioare ţărăneşti pentru o regiune”;
racordarea învăţământului profesional la nevoile economiei;
selectarea riguroasă pentru învăţământul secundar teoretic şi pentru învăţământul
superior;
organizarea de şcoli experimentale pentru promovarea tendinţelor noi din învăţământul
european (centrele de interes, metoda globală, comunităţile de muncă etc.), pe fondul respectării
tradiţiei şi specificului şcolii naţionale.
g) Anticiparea unor orientări importante ale pedagogiei sociologice, teoretizate şi exersate pe
terenul practicii şcolii – regionalismul educativ (I.C. Petrescu) şi localismul educativ (Stanciu Stoian)