CUPRINS

INTRODUCERE……………………………………………….........................................4

CAPITOLUL 1 : CADRUL CONCEPTUAL

1.Personalitatea…………………………………………………………………....5

1.1.Accepţiuni ale personalităţii………………………………………………………….....5

1.2.Tipologii Yung , Eysenck……………………………………………………………....9

1.3.Tipologiile şcolii franceze…………………………………………………………….10

2.Creativitatea…………………………………………………………………...23

2.1. Accepţiuni ale creativităţii…………………………………………………………...23

2.2.Etape ale creativităţii………………………………………………………………….31

2.3.Nivele ale creativităţii………………………………………………………………...33

2.4. Factorii inhibitori şi facilitatori ai creativităţii……………………………………….35

3.Adolescenţa………………………………………………………………....39

3.1Prezentarea generală…………………………………………………………………...39

3.2. Socializarea adolescentului…………………………………………………………...44

3.3.Constiinta de sine la adolescenţi……………………………………………………....46

1
CAPITOLUL 2 : OBIECTIVELE SI METODOLOGIA CERCETĂRII

1. Obiectivul cercetării……………………………………………………………….....58

2. Ipotezele………………………………………………………………………….......58

3. Prezentarea modelului cercetării…………………………………………………......61

3.1. Variabilele corelate………………………………………………………………...61

3.2. Descrierea eşantionului…………………………………………………………….61

3.3. Descrierea instrumentelor………………………………………………………….62

3.4. Procedura de recoltare a datelor……………………………………………………64

CAPITOLUL 3 : REZULTATELE CERCETĂRII

1.Prezentarea ,analiza şi interpretarea psihologică a datelor……………………….…65

2. Concluzii…………………………………………………………………………...67

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

2
 INTRODUCERE

In lucrarea de faţă ne-am propus să realizăm un studiu privind aspectele

psihosociale ale creativităţii la adolescenţi.

In prima etapa a lucrării ne-am axat pe tratarea conceptului de personalitate

încercând să depăşim dificultăţile semantice în abordarea personalităţii.

In cea de-a doua etapă a lucrării ne-am concentrat atenţia asupra creativităţii . Am

încercat să surprindem delimitările conceptuale ale creativităţii, etapele ce stau la baza

actului creator, nivelele sale precum şi factorii ce stimulează creativitatea.

Cea de-a treia etapa a urmărit definirea adolescenţei şi a trăsăturilor de

personalitate la adolescenţi.

Studiul de faţă îşi propune sondarea corelaţională a tipului de temperament şi

creativitate la adolescenţi, acestea fiind dimensiuni ale personalităţii ce se

intercondiţionează reciproc asigurând adaptarea personala in contextul socio-cultural.

Trebuie menţionat că studiul porneşte de la câteva concepte cheie, expuse în

capitolul I, precum temperament şi creativitatea . Cercetarea noastră doreşte să ofere

răspuns la intrebarea:

3
 · În ce măsură contribuie extraversia la modul de manifestare al creativităţii la

adolescenţi?

Se poate observa importanţa crescândă a creativităţii atât în plan individaul cât şi în plan

de grup şi social în societatea modernă. Acest lucru i-a stimulat pe mulţi autori să

investigheze modalităţile de stimulare a creativităţii. Acest lucru este posibil pornind de la

încercarea de a identifica factorii inhibitori şi stimulativi ai acesteia şi de a încerca să găsim

noi căi de antrenare a creativităţii.

4
 CAPITOLUL I: CADRUL CONCEPTUAL

1. PERSONALITATE

1.1 Accepţuni ale Personalitatii

Fondatorul psihologiei personalităţii, ca domeniu relativ disctinct de cercetare şi

cunoaştere, este psihologul german W. Stern prin lucrarea sa „Die Menschliche

Personalichkeit”, 1923. De atunci asistăm la creşterea continuă a interesului şi preocupărilor

pentru studiul personalităţii în cadrul unei ramuri speciale a psihologiei: psihologia

personalităţii.

Desemnând unitatea integrativă indivizibilă rezultată în virtutea procesului vieţii si a

acţiuni legilor evoluţiei biologice, termenul individ se aplică tuturor organismelor vii. Fiind o

entitate biologică şi o unitate structural si functional indivizibilă, omul este primordial un

individ.

Persoana am legat-o de manifestarea actuală a omului intr-o societate dată,

manifestare care se subordonează unui anumit rol.

Personalitatea am asociat-o cu mecanismul şi logica generală şi integrare în

sistemul generic supra – ordonat a componentelor bio – constituţionale psihice şi socio –

culturale. Persoana şi Personalitatea sunt componente pe care le atribuim exclusiv omului.

Psihologia personalităţii îşi focalizează atenţia asupra modului în care procesel

funcţiile şi stările psihice individuale se integrează pe cele trei componente principale :

5
  Dinamico – energetică

 Relational – socială

 Insrumental – performanţială

Procesul integrării pe cele trei coordonate duce la elaborarea a trei subsisteme

funcţionale interdependente care definesc domeniul de studiu al psihologiei personalităţii, şi

anume :

 Temperament

 Caracter

 Aptitudini

Integrarea însuşirilor şi trăsăturilor de ordin dinamico – energetic al proceselor psihice

şi actelor motorii, precum intensitatea, pregnanţa, acuitatea, mobilitatea, echilibrul, etc dă

strcutura temperamentală a personalităţii.

„Dacă însuşirile dinamico – energetice ca atare sunt înnăscute, determinate genetic,

integrarea lor în planul psiho – comportamental adică în dinamica proceselor psihice şi actelor

motorii se realizează în ontogeneză.”1 Intrucât aceste însuşiri bio – energetice se imprimă ca

atare pe tabloul comportamental, ce se elaboreaza stadial în cursul vieţii individului, structura

temperamentală şi tipul temperamental este înnăscut reprezentând astfel alături de

predispozitii „elemetul ereditar în organizarea internă a personalitatii”

In plan psihologic când vorbim de temperament ne gândim la modul cum reacţionează

şi se manifestă individul sub aspect dinamoico – energetic în diferite situaţii externe :

 rapiditatea percepţiei,

 intensitatea trăirilor emoţionale,

1
Golu, M., Fundamentele Psihologiei, ed Fundatiei Romania de Maine, Bucuresti, 2002

6
  echilibrul sau impulsivitatea derulării răspunsurilor la succesiune stimularii

externe,

 direcţia orientării dominate – spre lumea externă (extraversie), sau spre lumea

interioară (introversie)

 locul controlului (dependeţa de stimularea externă, sau dependenţa de

activismul intern propriu)

 disponibilitatea la comunicarea interpersonală

 ascendenta sau obedienţa relaţională

 capacitatea generală de lucru

 rezistenţa la solicitări puternice, frustrări, stres, situaţii afectogene.

Conceptul de personalitate apare ca integrator semantic de ordin superior ce

coordonează şi corelează funcţional – dinamic conţinuturile noţiunilor referitoare la

multitudinea componentelor bio – constituţionale a proceselor, stărilor şi condţiilor psihice

particulare si a componentelor socio – culturale.

Fondatorul psihologiei personalităţii, ca domeniu relativ distinct de cercetare şi

cunoaştere, este psihologul german W. Stern prin lucrarea sa „Die Menschliche

Personalichkeit”, 1923. De atunci asistăm la creşterea continuă a interesului şi preocupărilor

pentru studiul personalităţii în cadrul unei ramuri speciale a psihologiei : psihologia

personalităţii.

Temperamentul se referă la dimensiunea energetico-dinamică a personalităţii şi se

exprimă în particularităţi ale activităţii intelectuale şi a afectivităţii, cât şi în comportamentul

exterior: limbaj şi motricitate, în conduită.

7
 Temperamentul, ca subsistem al personalităţii, se referă la o serie de particularităţi

şi trăsături înnăscute care sunt importante în procesul devenirii socio-morale a fiinţei

umane.

Trăsăturile temperamentale sunt foarte uşor de observat şi identificat şi în opinia

majorităţii specialiştilor în domeniu sunt legate de aspectele biologice ale persoanei

respective, în special de sistemul nervos şi cel endocrin.

Psihologul roman Nicolae Mărgineanu a considerat că temperamentul caracterizează

forma manifestărilor noastre şi, de aceea, l-a definit drept aspectul formal al afectivităţii şi

reactivităţii motorii specifice unei persoane.

Există mai multe tipologii ale temperamentului, această problemă fiind o preocupare

constantă de-a lungul istoriei şi evoluţiei ştiinţei.

1.2 Tipologia lui Jung şi Eysenck

Psihiatrul elveţian Carl Jung a constatat, pe baza unei impresionante experienţe clinice,

că, în afara unor diferenţe individuale, între oameni există şi deosebiri tipice. Unii oameni

sunt orientaţi predominant spre lumea externă şi intră în categoria extravertiţilor, în timp ce

alţii sunt orientaţi predominant spre lumea interioară şi aparţin categoriei introvertiţilor.

Extravertiţii sunt firi deschise, sociabili, comunicativi, optimişti, senini, binevoitori, se

înţeleg sau se ceartă cu cei din jur, dar rămân în relaţii cu ei.

Introvertiţii sunt firi închise, greu de pătruns, timizi, puţini comunicativi, înclinaţi spre

reverie şi greu adaptabili.

Psihologul englez Hans Eysenck reia această distincţie a lui Jung, amplificând

cazuistica probatorie, dar adaugă o noua dimensiune numita grad de nevrozism. Această

exprima stabilitatea sau instabilitatea emoţionalp a subiectului. Eysenck a reprezentat cele

doua dimensiuni pe doua axe perpendiculare, obţinând tipurile extravertit – stabil, extravertit

8
– instabil, introvertit – stabil şi introvertit – instabil, pe care le-a asociat cu cele patru

temperamente clasice.

1.3 Tipologia şcolii franco – olandeze: Heymans-Wiersma-Le Senne

Psihologii olandezi G. Heymans si E. D. Wiersma propun o tipologie a temperamentelor

mult mai nuanţată care va fi reluată şi precizată de psihologii francezi Rene Le Senne şi

Gaston Berger.

Pentru Le Senne caracterul este ceea ce înţelegem azi prin temperament, adică

„ansamblul dispoziţiilor înnăscute, care formează scheletul mintal al individului”. Ei pornesc

de la trei factori fundamentali: emotivitatea, activitatea şi „răsunetul” (ecoul). Din

combinarea lor rezultă opt tipuri temperamentale.

Emotivitatea exprimă reacţiile afective ale persoanelor în faţa diferitelor evenimente.

Emotivii au tendinţa de a se tulbura puternic chiar şi pentru lucruri mărunte. Dimpotrivă, non-

emotivii sunt aceia care se emoţioneaza greu şi ale căror emoţii nu sunt prea violente.

Activitatea desemnează dispoziţia spre acţiune a unei persoane. Persoanele active au o

continuă dispoziţie spre acţiune, nu pot sta locului. Cele non-active acţionează parcă

impotriva voinţei lor, cu efort si plângându-se continuu.

Răsunetul se referă la ecoul pe care îl au asupra noastră diferite evenimente, impresii.

Persoanele care trăiesc puternic prezentul, extraversive sunt numite persoane primare.

Persoanele care au tendinţa de a rămâne sub influenţa impresiilor trecute, introversive sunt

numite persoane secundare.

Există opt tipuri de temperament care rezultă din combinarea acestor factori, şi anume:

pasionatii (emotivi, activi, secundari), colericii (emotivi, activi, primari), sentimentalii

(emotivi, non-activi, secundari), nervoşii (emotivi, non-activi, primari), flegmaticii (non-

9
emotivi, activi, secundari), sangvinicii (non-emotivi, activi, primari), apaticii (non-emotivi,

non-activi, secundari), amorfii (non-emotivi, non-activi, primari).

Formule Nume Exemple

Emotivi Secundari EAS Pasionaţi Napoleon, Tolstoi

-activi Principali EAP Colerici Hugo, Danton

Secundari EnAS Sentimentali Russeau, Kirkegaard

-nonactivi Principali EnAP Nervosi Poe, Chopin

Nonemotivi Secundari EAS Flegmatici Kant, Bergson

-activi Principali nEAP Sangvinici Voltaire, A. France

Secundari nEnAS Apatici Ludovic al XVI-lea

-nonactivi Principali n EnAP Amorfi La Fontaine

ACTIVI NONACTIVI SECUNDARI PRIMARI

10
EMOTIVI Mare activitate Emotivitate în Rezervă,exigenţă, Imaginaţie,

exterioară, acţiune scădere, teamă de ierarhizare a vieţii spontaneitate,

febrilă, acţiune, sublimarea afective, stăpânit dezordine, revoltă,

sociabilitate, dorinţelor, de impresii, ciclotimi,

putere de muncă plictiseală, teamă ataşament faţă de mobilitate a

trecut sentimentelor,

nevoie de emoţii

NONEMOTIV Activitate rece, Foarte puţină Regularitate, Usurinţă de

I obiectivitate, activitate, fidelitate, adaptare,

perseverenţă, indiferenţă, lipsă impasibilitate, acomodare, puţin

curaj, neîncredere de iniţiativă sensul justitiei, sensibil la pericol

faţă de emoţii respectul

principiilor,

economie

ACTIVI Talent de Usurinţă,

organizare, sens siguranţă,

social, muncă disponibilitate,

regulată, prezenţă de spirit,

perseverenţă decizii rapide,

veselie

NONACTIVI Melancolie, Nu opune

retragere in sine, rezistenţă, supus

rezistenţă pasivă, momentului,

încetineală, neglijenţă, risipire

indecizie, gust

11
 pentru singurătate,

sedentaritate

Luând în considerare doar emotivitatea şi activitatea putem reduce cele 8 tipuri la

jumătate:

1. Emotivii inactivi – adică nervoşii care reacţionează rapid la evenimente, şi

sentimentalii, care a reacţionează lent.

2. Emotivii activi – în care se încadrează colericii, cu reacţii rapide,

explozive şi pasionaţii, care au reacţii lente.

3. Neemotivii activi – adică sangvinicii, cu reacţii echilibrate, rapide, şi flegmaticii, cu

multă forţă dar lenţi.

4. Neemotivii inactivi – care îi include pe amorfi, care, deşi cu mai puţină energie sunt

bine ancoraţi în prezent, şi pe apatici, a căror lipsă de energie este dublată de un ritm

lent al reacţiilor.

Principalele trăsături ale celor opt tipuri

PASIONAŢII (EAS) - ambiţioşi care realizează tensiune extremă a întregii personalităţi;

activitate concentrată pentru un scop unic; dominatori, apţi pentru a conduce. Stiu să-şi

stăpânească şi să utilizeze violenţa. Serviabili, onorabili, iubesc societatea. Având simţ

profund al grandorii, ştiu să-şi reducă nevoile organice, merg uneori pana la ascetism.

Valoare dominantă: opera de înfăptuit.

COLERICII (EAP) - generoşi, cordiali, plini de vitalitate, şi exuberanţă, optimişti; în

general excitabili, adesea fără gust şi măsură. Activitatea lor e intensă, febrilă, şi multiplă. Se

interesează de politică, iubesc poporul, cred în progres, sunt revoluţionari. Dotaţi cu aptitudini

oratorice, plini de impetuozitate, antrenează oamenii.

12
 Valoare dominantă: actiunea.

SENTIMENTALII (EnAP) - ambiţioşi ce rămân mereu în stadiul de aspiraţie. Meditativi,

introvertiţi, schizotimi. Adesea melancolici şi nemulţumiţi de ei însişi; timizi, vulnerabili,

scrupuloşi; îşi alimentează viaţa interioară prin ruminaţia trecutului. Nu stiu prea bine să intre

în relaţii cu oamenii, şi cad uşor în mizantropie. Neabili, se resemnează dinainte cu ceea ce

puteau totuşi să evite. Individualişti, au un sentiment viu al naturii.

Valoare dominantă: intimitatea.

NERVOŞII (EnAS) - cu dispoziţie variabilă vor să epateze şi să atragă atenţia. Indiferenţi

la obiectivitate, simt nevoia de a înfrumuseţa realitatea (ajungând de la minciună la ficţiune

poetică). Au un gust pronunţat bizar, oribil, macabru. Muncesc neregulat şi numai ce le place.

Au nevoie de excitaţii pentru a se smulge inactivităţii şi plictiselii. Inconstanţi în afecţiunile

lor: repede seduşi, repede consolaţi.

Valoare dominantă: divertismentul.

FLEGMATICII (nEAS) - oamenii obişnuinţelor, respectă principiile, punctuali, obiectivi,

demni de credinţă, ponderaţi, cu dispoziţie afectivă egală. În general impasibili, răbdători,

tenaci, lipsiţi de orice afectare. Civismul lor e profund, religia lor are caracter mai ales moral.

Agreeaza sistemele abstracte.

Valoarea dominantă: legea.

SANGVINICII (nEAP) - extrovertiţi, pot face observaţii exacte şi dovedesc un remarcabil

simţ practic. Le place lumea, unde se comportă politicos, sunt spirituali, ironici, sceptici. Ştiu

să manevreze oamenii, sunt abili diplomaţi. Liberali si talentaţi în politică, au puţin respect

pentru marile sisteme şi pun accent pe experienţă. Probează initiativa şi o mare suplete de

spirit. Oportunisti.

Valoare dominantă: succesul social.

13
 APATICII (nEnAs) - închişi, secretoşi, repliaţi în ei însişi, dar fără viaţă interioară

fremătătoare. Sumbri şi taciturni, râd rareori. Sclavi ai obisnuinţelor, conservatori. Tenaci în

aversiunile lor, sunt dificil de reconciliat. Cei mai puţin vorbăreţi dintre oameni, le place

singurătatea. Deşi indiferenţi la viaţa socială, ei sunt în general cinstiţi, iubesc adevărul,

onorabili.

Valoare dominanta: liniştea.

AMORFII (nEnAP) - disponibili, concilianţi, toleranţi prin indiferenţă, dau adesea dovadă

de o încapăţânare pasivă tenace. În ansamblu au “caracter bun”. Neglijenţi, leneşi, nepunctuali.

Indiferenţi faţă de trecut mai mult decât faţă de viitor. Au adesea aptitudini către muzică

(executanţi) şi teatru.

Valoare dominantă: plăcerea.

Nota distinctivă a oricărei personalităţi este dată de caracteristicile ei dominante. Dintre toate

caracteristicile pe care le deţine un individ, el preferă să le folosească în mod constant pe cele mai

bine conturate, numite predispoziţii. Celelalte caracteristici, mai puţin dezvoltate, sunt oarecum

neglijate în comparaţie cu acestea. Predispoziţiile definesc variatele aspecte (sau funcţii) pe care le

îmbracă interacţia individului cu lumea. Următoarele patru perechi de caracteristici (sau predispoziţii)

vor forma tipul de personalitate pe care îl reprezintă persoana respectivă.

Caracteristicile de bază ale personalităţii:

Extravertirea (e) şi introvertirea (i)– legate de preferinţa noastră pentru lumea exterioară,

respectiv interioară.

Funcţia senzorială (S) şi cea intuitivă (I)– legate de modul în care asimilăm informaţii despre

lumea înconjurătoare.

Funcţia reflexivă (R) şi cea afectivă (A) – legate de procesul prin care luăm decizii.

Funcţia juducativă (J) şi cea perceptivă (P) – legate de preferinţa noastră pentru un stil de

viaţă mai organizat, respectiv mai flexibil.

14
 Extravertitul : Introvertitul :

-- Preferă să lucreze împreună cu alţi -- Îi place, din când în când, compania

oameni şi se simte nefericit când e singur. oamenilor, dar are nevoie şi de momen-

--Doreşte compania oamenilor şi în momen- te de singurătate în care să citească, să

tele de destindere. mediteze sau pur şi simplu să aibă liniste.

-- Se simte bine într-un grup şi este în ge- -- Preferă grupurile mici şi contactele

neral vorbăreţ şi prietenos. Perioadele prea cu câte un singur om. O companie prea

lungi de singurătate pot să-l deprime. numeroasă îl oboseşte şi-l vlăguieşte.

-- Cere noutăţi despre toată lumea; este -- Aşteaptă să primească noutăţi de la

interesat de tot ce înseamnă lume exteri- ceilalţi. E mai interesat de lumea interi-

oară. oară a reflecţiei decăt de lumea exterioara.

-- Este de obicei deschis şi se împrieteneş- -- Este rezervat şi are uneori dificultăţi

te uşor; cunoaşte multă lume. de comunicare. Îşi face mai greu priete-

ni, dar se simte foarte legat de ei.

-- Acumulează energie din contactele cu -- Se “realimentează” din surse interi-

oamenii, dar îşi epuizează repede rezervele. oare de energie; are tendinţa să-şi eco-

nomisească energia în s-o cheltuiască.

-- De obicei, discută deschis cu cei din jur, -- Când se află într-un grup, are nevoie

îşi exprimă sentimentele şi vorbeşte cu de timp de gândire înainte de a-şi spu-

plăcere la telefon. ne opinia. În general nu intervine în

conversaţia celorlalţi. Este posibil să

nu-i placă să vorbească la telefon.

-- Este impulsiv; întâi acţionează, apoi -- Preferă să gândească înainte de a

gândeşte. acţiona; uneori nu acţionează la mo-

mentul oportun.

15
 -- Vorbeşte cu uşurinţă despre el însuşi şi -- Este mai greu de cunoscut, căci îşi

îşi exprimă părerile fără reţineri. Compania ascunde calităţile. Compania extrover-

introvertiţilor îi produce o senzaţie de dis- tiţilor îi trezeşte un sentiment dureros.

confort, întrucât îi di splace tăcerea.

Senzorialul Intuitivul

-- Realist, cu simţ practic, rezonabil. -- Are imaginaţie, e închlinat spre reflectie.

-- Se conformează instrucţiunilor; atent la -- Uneori nu se conformează instrucţi-

detalii. unilor; acţionează pe neaşteptate; nu e

atent la detalii.

-- Ia lucrurile aşa cum sunt; face uz de -- Inventiv; îi plac schimbările şi varie-

metode deja verificate . tatea.

-- Dă mare importanţă trecutului, crede că --Dă mare importanţă viitorului şi crede

orice decizie trebuie să se bazeze pe expe- că deciziile trebuie luate în funcţie de

rienţa trecută. posibilităţile ulterioare.

-- Se implică în tot ce se întâmplă acum şi --Poate părea absent. Căci nu e intersat

este “cu picioarele pe pământ”; ştie să se de ce se întâmplă acum, ci de ceea ce

bucure de clipa prezentă. s-ar putea întâmpla; are “capul în nori”.

-- Crede că datele concrete sunt impor- -- Interesat mai ales de idei şi posibilită-

tante şi trebuie exploatate; în general, do- ţi; se întâmplă să neglijeze date concrete

meniul posibilului nu-l interesează. importante.

-- Are tot timpul ceva de făcut şi asta îl --Are tot timpul în minte idei şi proiecte.

relaxează.

-- Esenţial pentru el este să se simtă util. -- Esenţial pentru el este să creeze.

16
-- Observă detaliile, dar uneori nu are -- Vede mai curând întregul decât

perspectiva întregului. detaliile şi poate să nu aibă spirit de observatie.

-- Adesea, îi consideră pe intuitivi cam -- Adesea, îi consideră pe senzoriali

inconsecvenţi, lipsiţi de simţ practic şi cam plicticoşi şi incapabili să priceapă

nerealişti. o idee.

Reflexivul Afectivul

-- Ia decizii sub influenţa raţiunii; este -- Ia decizii sub influenţa sentimentelor;

impersonal şi obiectiv când alege. ţine cont de valorile subiective şi perso-

nale când alege.

-- Priveşte lucrurile din unghi logic şi raţio- -- Priveşte lucrurile din unghiul nevoilor

nal. umane; crede că acestea trebuie să pri-

ze întodeauna.

-- Bun analist, are principii ferme. -- Simpatia şi armonia dintre oameni

sunt pentru el esenţiale.

-- Reacţionează emoţional la fel ca un afec- -- Îsi exteriorizează sentimentele.

tiv, dar pentru că nu se exteriorizeaza,

mulţi îl cred insensibil .

-- E devotat firmei sau companiei în cadrul -- Este devotat şefului şi colegilor de

căreia lucrează; este capabil să facă faţă serviciu; se simte implicat în majorita-

oricărei situaţii fără să se implice emoţional. tea situaţiilor şi încercă să menţină ar-

monia în relaţiile umane.

-- În majoritatea cazurilor, rămâne ferm pe -- În majoritatea cazurilor, se lasă

poziţie. convins de doleanţele oamenilor.

17
-- Crede de obicei că afectivii sunt cofuzi şi -- Crede de obicei că reflexivii sunt

ilogici. calculaţi şi fără inimă.

Judicativul Perceptivul

-- Preferă să ducă lucrurile la bun sfârşit. -- Preferă să lase lucrurile să decurgă

firesc, o dată cu fluxul vieţii.

-- Îşi fixează termene-limită şi le respectă; -- Termenele-limită nu-i folosesc decât

se conformează programului stabilit. ca să-şi amintească ce-ar trebui făcut;

aduce frecvent schimbări programului iniţial.

-- Are un sentiment de uşurare după ce -- Amână deseori luarea unei decizii

s-a luat o decizie, căci poate trece la pentru a strânge cât mai multe infor-

treabă . maţii; are un sentiment de disconfort

când s-a luat o hotărâre definitivă.

-- Lucrează mult şi face lucrurile temeinic; -- Nu se fereşte de muncă, dar preferă

se pregăteşte serios pentru orice însărci- să lucreze când are dispoziţia necesară;

nare şi lasă lucrurile în ordine când a ter- nu-i place să se pregătească din timp şi

minat; de obicei nu se poate relaxa câtă nici să lase lucrurile în ordine. E gata să

vreme are ceva de făcut. se relaxeze sau să se distreze chiar dacă

mai are treburi de făcut.

--Îşi planifică şi îşi structurează viaţa, -- E mai flexibil şi refuză programele fixe

aşteptându-se ca şi cei din jur să procede- se adaptează cu uşurinţă la orice schimbare.

ze astfel; schimbările îl derutează.

-- Adesea se simte presat de timp şi vrea -- Consideră că are timp berechet; pre-

să încheie ce a început. feră sa stea şi să vadă ce se mai întâmplă.

18
 In realitate, fiecare dintre noi avem trasaturi apartinand ambelor tipuri. Insa intr-
adevar, unele sunt predominante.
Tipul Introvertit:
 Orientat spre sine, spre interior
 Nesociabil, numar mic de prieteni, dar relaţii profunde
 Intr-o conversaţie, e de obicei ascultătorul
 Timid, se adaptează mai greu la schimbari
 Gânditor, îi place să mediteze, să viseze, să observe, să analizeze, să filozofeze;
prefera să fie spectator decât actor
 Chibzuit, ia decizii numai după ce "taie firul în patru"
 E reţinut, îşi exteriorizează foarte puţin trăirile, simţămintele (şi numai în faţa celor
foarte apropiaţi); gestica şi mimica sunt sarace
 In general, este constant (o anume stare emoţionala durează mai mult)
 Caută siguranţă
 Răbdator, perserverent
Pericole: să devină prea singuratic, prea retras; să se gândeasca prea mult la un
lucru şi să nu mai ajungă să şi acţioneze; să ezite şi chiar să evite să ia decizii; să pară
rece, nepăsator; să acumuleze tensiune (încordare) din cauza neexprimării trăirilor sale -
se poate chiar imbolnavi; să nu câstige niciodată pentru că nu e dispus să-şi asume
riscuri; să se bazeze prea mult pe raţiune; să pună mai mult preţ pe principiile sale,
nefiind dispus să facă nici un fel de compromis sau concesie, oricât de mici, chiar cu
riscul deteriorarii unei relaţii; în privinţa credinţei, poate avea tendinţa spre legalism şi
spre respectarea literei legii.
Tipul Extravertit:
 Orientat spre lumea exterioară
 Foarte sociabil, număr mai mare de prieteni, dar relaţii mai superficiale
 Intr-o conversaţie, e de obicei vorbitorul
 Sigur pe sine, se adaptează foarte uşor la nou
 Om de acţiune, îi place să fie activ, să se implice direct, să fie mereu ocupat, să aiba
"agenda plină"; prefera să fie actor decât spectator
 Spontan, ia decizii rapid, fară a analiza prea mult situaţia
 E expresiv, îşi exteriorizează simţămintele în faţa oricui (uneori chiar dramatizând);

19
gestica şi mimica sunt foarte bogate (genul de om care dă din mâini în timp ce vorbeşte)
 in general, este inconstant (poate trece usor dintr-o stare emoţionala în alta)
 Caută riscurile, "aventura"
 Nerabdător, lipsit de perseverentă, dar curajos
Pericole: să devină prea dependent de alţii; să caute mereu sa fie în centrul atenţiei în
orice grup; să acţioneze fară să se gândească suficient înainte; să ia decizii în mod
impulsiv; să pară teatral; exagerat; să piardă totul pentru că nu e dispus să-şi ia măsuri
de siguranţă; să se lase prea mult condus de sentimente; să pună mai mult preţ pe
relaţiile sale, fiind dispus să facă orice pentru a nu le pierde; în privinţa credinţei, poate
avea tendinţe spre credinţa în "harul ieftin" şi spre interpretarea prea liberă şi
"simbolică" chiar a regulilor clare si explicite.
 In realitate, fiecare dintre noi avem trăsaturi aparţinand ambelor tipuri. Insă într-
adevar, unele sunt predominante.
2. CREATIVITATEA

2.1 Accepţiuni ale Creativităţii

20
 Pornind de la lunga şi extrem de complexa istorie a procesului psihic superior denumit
"imaginaţie", vom începe această demonstraţie cu consideraţiile lui Dewey, care spunea că
"imaginaţia reală nu se interesează de ireal, funcţia ei nu constă în orientarea omului către
fantezia pură şi ideală, dimpotrivă, ea serveşte la extinderea şi completarea realului".Putem merge
mai departe, adăugând spusele lui James, "se numeşte imaginaţie capacitatea de a reproduce
copiile originalelor", iar acest lucru este valabil şi pentru imaginaţia "productivă" sau "creatoare",
cum o numea el, care foloseşte diverse parţi ale originalului pentru a recompune noi produse, si,
ca să ne apropiem şi mai mult de tema propusa, Ribot are meritul de a fi desprins (din psihologia
franceza), o formă specifică de imaginaţie, şi anume, imaginaţia creatoare, mai aproape de esenţa
fenomenului de a se fi apropiat de înţelegerea procesualităţii imaginaţiei.
Esenţial pentru creativitate este elaborarea ipotezelor. Omul creativ construieşte mereu ipoteze
şi chiar la aceeaşi întrebare caută să dea cele mai multe răspunsuri ipotetice. Exista, prin urmare, o
însumare de variante, ceea ce echivalează cu asigurarea de multiple disponibilităţi.
Este clar ca imaginaţia nu poate fi despărţită, ci numai deosebită de inteligenţă, d i n moment
ce Piaget interpretează creativitatea ca "o acomodare cu depăşire", in sensul că restructurarea
aduce ceva nou, ce nu era dat în premise. Este important de menţionat că cercetările dovedesc că
"între coeficientul de inteligentă şi factorul originalitate nu este o corelaţie semnificativă".
Inteligenţa şi imaginaţia sunt complementare şi problema nu se pune î n ordinea
subaprecierii rolului inteligentei în contextul creativităţii, ci al integrării ei ca factor
subordonat şi al depăşirii prin alţi factori ai sistemului psihic.
Astfel, creativitatea se bazează pe operarea algoritmică, dar se afirmă calitativ prin
proceduri euristice de natură să depăşească deprinderile intelectuale. In consecinţă, problema
creativităţii nu se poate reduce la statistica ponderilor vreunuia sau altuia dintre procesele
psihice, în sistemul psihic.
Toate procesele psihice sunt implicate în "evoluţia creatoare", dar problema principală este
aceea a modului în care ele sunt corelate şi orientate, a modului în care sistemul devine emergent.
Concepând creativitatea ca un anumit mod de prelucrare a informaţiei (W. Reitman)
sau ca "trancendere a informaţiei prin elaborarea unor sisteme de codare eficiente şi aplicabile la
informaţia data" (J.Bruner), trebuie să ne punem totuşi întrebări asupra surselor energetice
ale prelucrării şi transcenderii şi să căutam să înţelegem în ce constă modul de operare creativ.
Patologia creativităţii a răspuns recent la aceste întrebări prin evocarea s t i l u l u i perceptiv şi
cognitiv, prin analiza motivelor creative şi prin includerea fenomenului creaţiei într-un ansamblu
de relaţii psihosociale.

21
 Conceptul de "creativitate" îşi are originea in cuvântul latin “creare" care înseamnă zămislire,
făurire, naştere. Intr-o accepţiune foarte largă, creativitatea constituie un fenomen general uman,
forma cea mai înaltă a activităţii omeneşti. Privită dintr-o perspectivă ceva mai îngustă şi mai
specific psihologică, creativitatea apare în varii accepţiuni importante: ca produs; ca proces; ca
disponibilitate, potenţialitate general umana, ca o capacitate si abilitate creativa; ca dimensiune
complexă de personalitate.1

1) Creativitatea ca produs.Drept caracteristici esenţiale ale unui produs al activităţii umane care
sa permita încadrarea acestuia in categoria produselor creatoare, au fost considerate, pe de o parte
noutatea şi originalitatea lui şi, pe de alta parte: valoarea, utilitatea sociala şi aplicabilitatea vasta.
Primul atribut al produsului creator a suscitat însa o serie de discuţii. Unii autori l-au
interpretat intr-un sens foarte larg, luând in considerare noutatea pentru subiect a produsului creator.
Alţi psihologi, dimpotrivă, l-au interpretat intr-un sens restrâns luând in considerare numai noutatea
produsului pentru societate. Distincţia este semnificativă, deoarece atrage atenţia asupra existentei
unor planuri diferite ale creativităţii: unul primar, care conduce la noi adevăruri ce transformă
universul semnificaţiilor acceptate de cultural, altul secundar, care lărgeşte doar adevărurile
existente in cadrul acestui univers de semnificaţii.
Irving Taylor a descris cel mai bine trecerea produsului creator din planul subiectiv (nou doar
pentru subiect), în planul obiectiv (nou pentru societate). El a desprins cinci planuri ale creativităţii:
- expresiv
- productiv;
- inventiv;
- inovator;
- emergent.
Pe primele trei planuri noul este legat de experienta de viata, in timp ce planurile 4 si 5 fac
raportarea la universul de semnificatii al unei culturi, la nivelul acestor ultime planuri,creativitatea
individuala este egala cu zerosub aspectul traditiei culturale, ea sta totuşi la baza celei sociale,in
cadrul căreia, noul este corelat cu dezvoltarea culturii.
"Noul" a fost interpretat şi dintr-o altă accepţiune impusă mai ales de necesitatea
evaluării răspunsurilor la testele de creativitate, şi anume nou în sens de rar întâlnit din punct de
vedere statistic. Unicitatea răspunsului devine deci esenţiala pentru considerarea lui ca fiind
1
PIERON, H., Vocabularul psihologiei, Editura Univers Enciclupedic, Bucuresti, 2001

22
nou şi original, chiar dacă luat în sine răspunsul este banal. Noutatea produsului trebuie
considerată însă numai corelativ cu utilitatea lui. ''Întrucât un produs poate să fie original, dar
fară valoare, cei doi termeni ai definiţiei nu pot fi separaţi " 1 (Roşca).

2) Creativitatea ca proces.
Această accepţiune vizează caracterul fazic, procesual al creativităţii, faptul că ea
nu se produce instantaneu, ci necesită parcurgerea unor etape distincte între ele,
numărul acestora variind de la autor la autor. Mai analitic, Osborn desprinde şapte
etape, şi anume:
1. Orientarea;
2. Preparaţia;
3. Analiza;
4. Ideaţia;
5. Incubaţia;
6. Sinteza;
7. Evaluarea.
Alţi autori, G.Wallas, R.Thomson, stabilesc patru etape ale procesului creator:
a) Pregătirea;
b) Incubaţia;
c) Iluminarea;
d) Verificarea.
Atitudinea psihologică faţă de aceste etape a fost extrem de variată: incubaţia a fost
contestată (Guilford o considera ca fiind mai degrabă o condiţie decât o formă a
activităţii, cum sunt celelalte etape), iluminarea a fost controversată (că nu este
obligatorie în activitatea de creaţie, uneori poate fi chiar o adevărată piedică, deoarece pot
avea loc i l u m i n ă r i fa l s e ) sub raport cognitiv, iluminarea înseamnă surprinderea
elementelor necesare ale relaţiilor dintr-o s i t u a ţ i e (problematică), prin intermediul
unui instantaneu demers operaţional. Iluminarea este deci un moment de salt c a l i t a t i v
in cunoaştere.
Succesiunea etapelor a rămas neconfirmată (uneori etapele se suprapun, se
1
Rosca, AL, Creativitate generala si specifica, Bucureşti, E.A., 1981

23
inversează, aşa incât procesul creator este nu stadial, ci continuu, cu întrepătrunderea
permanentă a etapelor).
S-a remarcat apoi că singurele doua etape care au întrunit adeziunea tuturor
psihologilor au fost prepararea si verificarea, dar şi în cazul acestora au fost
evidenţiate diferenţe importante intre ele în funcţie de tipul de creaţie. Chiar dacă
există unele divergenţe între autori în ceea ce priveşte necesitatea (obligativitatea) sau
succesiunea etapelor, importantă rămâne sublinierea caracterului dinamic, efervescent,
evolutiv al creativităţii. Din punct de vedere procesual, creativitatea devine creaţie, capătă
o expresie desfăşurată, trece din virtualitate in realitate.

3) Creativitatea ca potenţialitate general umana.

Potenţialul uman, ca definiţie, reprezintă ceea ce exista latent fără a se manifesta

momentan in acţiune. Pentru ca potenţialul să fie realizat şi valorificat, sunt necesare
anumite condiţii şi eforturi. O caracteristică a potenţialului uman constă în aceea că el se
alimentează din sfera culturii şi nu reprezintă o mărime data definitiv, ci una care sporeşte
mereu, odată cu fiecare act de învăţare, cu fiecare progres al personalităţii. Omului îi este
proprie capacitatea autodepăşirii.
Accepţiunea creativităţii în acest context oferă răspunsul la una dintre problemele
mult dezbătute în psihologie: există oameni noncreatori? De-a lungul timpului au fost
formulate o serie de teorii care refuzau creativitatea unor oameni. Astfel, creativitatea a fost
considerata ca fiind un dar sau un har divin rezervat unor privilegiaţi ai soartei,
unei minorităţi. De asemenea, unii autori o credeau ca fiind o capacitate înnăscuta,
transmisă pe cale ereditară. Asemenea concepţii au frânat nu numai studiul ş t i i n ţ i f i c
al creativităţii, ci şi dezvoltarea c r e a t i v i t ă ţ i i multor oameni.
Creativitatea este o capacitate general umană, de care dispunem toţi. Sub o formă
latentă, virtuală, evident, în grade şi proporţii diferite, ea se găseşte la f i e c a r e
individ. Dacă n-am accepta acest punct de vedere, n-am putea interveni în stimularea,
educarea si antrenarea c r e a t i v i t ă ţ i i .

4) Creativitatea ca dimensiune complexa a personalităţii.

24
 Personalitatea este un model de durată relativă a s i t u a ţ i i l o r periodice
interpersonale, ce caracterizează viaţa umană (S.Sullivan),personalitatea este un tot
funcţional, structural, orientat formalist, articulat intr-un sistem ierarhic de persoane
(W.Stern) , personalitatea este un sistem al deprinderilor proprii subiectului, care permit o
previziune asupra comportamentelor acestuia (R. Cattel), in fine, personalitatea este o
unitate a sistemelor dinamice prin care se efectuează o adaptare originală.
Pentru înţelegerea structurii globale a personalităţii, este important să se ţină
seama de principiile integrării şi ale ierarhiei. Sunt trăsături generale care le integrează
pe altele particulare, după cum sunt trăsături supraordonate şi altele subordonate.
Astfel, creativitatea integrează in sine întreaga personalitate şi activitatea psihica a
individului, iar, la rândul ei, se subsumează şi integrează organic în structurile de
personalitate devenind astfel una dintre dimensiunile cele mai complexe ale personalităţii.
Creativitatea nu este o simplă "rubrică generală" în care sunt incluse procese psihice variate,
cum credea MacKinnon. Creativitatea este o dimensiune de sine stătătoare a
personalităţii, integrată organic în ea. Dacă n-am interpreta-o in acest mod, n-am
înţelege de ce psihologii s-au străduit să releve caracteristicile personalităţii creatoare.
După Guilford, personalitatea creatoare se distinge prin : fluiditate, originalitate, elaborare,
sensibilitate faţă de probleme, capacitate de redefinire.
După C.Taylor, anumite trăsături ale personalităţii, cum ar fi lipsa de îngâmfare,
toleranţa faţă de situaţiile ambigui, încrederea în propria activitate creatoare, sunt
definitorii pentru personalităţile creatoare. Persoanele înalt creatoare sunt descrise de a l ţ i i ca
inventive, independente, neinhibate, entuziaste. In contrast, persoanele mai puţin creative se
descriu si sunt descrise ca dispunând de un bun caracter, de preocupări pentru semeni, ca
încrezătoare in convenţionalitate.
Pentru caracterizarea persoanelor înalt creative, in afara metodei descrierii si
autodesenării, s-a u t i l i z a t si metoda studierii familiilor cu persoane creative. S-a
descoperit ca oamenii creativi nu-si petrec de obicei copilăria i n t r - u n climat de
dragoste si căldura paterna, dimpotrivă, r e l a ţ i i l e d i n t r e ei si părinţii lor sunt reci şi
d i s t a n t e , bazate pe încurajarea gândirii şi a c ţ i u n i i independente (Siegelman). Pe de
a l t a parte, s-a demonstrat şi că pot deveni personalităţi creatoare numai persoanele
cărora li se acorda o atenţie şi o instrucţie specială (Pines). Aşadar, prin creativitate,
personalitatea umana se înscrie intr-un orizont axiologic. omul valorizându-se pe sine
însuşi.

25
 Creativitatea este o capacitate complexă, mai complexă chiar decât imaginaţia,
care face posibilă crearea de produse reale ori pur mintale, constituind un progres în
planul social. Componenta principală a creativităţii o constituie imaginaţia, dar creaţia de
valoare reală mai presupune şi o motivaţie, dorinţa de a realiza ceva nou, ceva
deosebit. Si, cum noutatea, în zilele noastre, nu se obţine cu uşurinţă, o altă
componentă implicată este voinţa, perseverenţa in a face numeroase încercări şi
verificări.
Imaginaţia, deci şi creativitatea, presupun trei însuşiri (A. Cosmovici):
- Fluiditatea, posibilitatea de a ne imagina in scurt timp un mare număr
de imagini, idei, situaţii; sunt oameni care ne surprind prin ceea ce numim in mod
obişnuit ca fiind "bogăţia" de idei, viziuni, unele complet năstruşnice, dar care noua nu
ne-ar putea trece prin minte;
- Plasticitatea, consta in uşurinţa de a schimba punctul de vedere, modul
de abordare a unei probleme, când un procedeu se dovedeşte inoperant; sunt persoane
"rigide" care greu renunţa la o metodă, deşi se dovedeşte ineficientă;
- Originalitatea, este expresia noutăţii, a inovaţiei, ea se poate constata, când
vrem să testam posibilităţile cuiva, prin raritatea statistică a unui răspuns, a unei idei.
Neîndoielnic, ne gândim la raritatea a ceva util, altfel ar trebui să apreciem favorabil
bolnavii mintali care au tot felul de idei bizare, absurde.
Fiecare din aceste trei însuşiri are însemnătatea ei: caracteristica principala
rămâne originalitatea, ea garantând valoarea rezultatului muncii creatoare.
Termenul de creativitate a fost introdus de G.Allport pentru a desemna o
formatiune de personalitate. În opinia lui, creativitatea nu poate fi limitata la unele
dintre categoriile de manifestare a personalitatii, respectiv la aptitudini(inteligenta),
atitudini sau trasaturi temperamentale.
Prin "creativitate" se înţelege capacitatea sau aptitudinea de a realiza ceva nou,
original 1. Actul creator este insă un proces de elaborare prin invenţie sau descoperire,
cu ajutorul imaginaţiei creatoare, a unor idei. teorii sau produse noi, originale, de mare valoare
socială şi aplicabile în diferite domenii de activitate. (I.N.Stoica).
Creativitatea are mai multe accepţiuni: -de desfăşurare procesuală specifică,
1
Landau, Erika, Psihologia creativităţii, Bucureşti, E.D.P,1979

26
 -de formaţiune complexă de personalitate,
-de interacţiune psihosocială,
toate intervenind sincron şi fiind generatoare de nou. Definindu-se in opoziţie cu latura
reproductivă a a c t i v i t ă ţ i i psihice, cu comportamentul conformist şi cu tendinţele
conservatoare, conceptul de creativitate a beneficiat de diferenţierile observate şi
demonstrate de mulţi autori - în sfera cognitivă, între termenii de gândire noncreativă şi
creativă, inteligenţă cristalizată şi fluidă, producţie convergentă şi divergentă.

2.2. Etapele actului creator

Procesul creaţiei are un caracter dinamic şi continuu. Etapele sau fazele analizate mai
jos sunt relative. La oamenii de geniu, o intuiţie remarcabila poate fi punctul de plecare al
întregului proces de creaţie. La alţii, iluminarea nu apare decât in urma unei intense pregătiri,
iar, in al treilea caz, inspiraţia depinde de o observare accidentală, imprevizibilă.
Pregătirea cuprinde sesizarea şi punerea problemei, documentarea, culegerea, analiza
şi interpretarea materialului faptic cu ajutorul unor metode şi tehnici de cercetare, formularea
ipotezei şi conceperea ideilor prototip, ca direcţii de căutare a primelor soluţii de rezolvare a
problemei;
Incubaţia, intervine în urma unei perioade de muncă obositoare, fără ca soluţia să
apară. Este o faza de aşteptare tensională, când are loc distanţarea de problemă, de tiparele
anterioare, producandu-se noi combinări de imagini şi idei. Pe baza jocului liber al
imaginaţiei şi al intuiţiei euristice, arc loc înţelegerea problemei, pregătindu-se cea de-a treia
fază;
Iluminarea sau apariţia bruscă a ideii, a soluţiei, prin comutarea ideilor şi
prescurtarea raţionamentelor. Orientarea către o altă activitate, plimbările,
facilitează inspiraţia;
Verificarea este faza de control a veridicităţii ipotezei de rezolvare a problemei, de
evaluare si aplicare a produselor create.

2.3. Nivelele creativitatii

27
 Analizând actul creator in evoluţia sa, de la formele cele mai simple şi până la creaţia
superioară, Irving A. Taylor deosebea cinci nivele ale creativităţii:
1. Creaţia expresivă, care este cea mai simplă formă de creativitate, identificată in
desenele libere si spontane ale copiilor, constituind premisa de dezvoltare, în procesul
educaţiei, a celorlalte forme ale creaţiei. Ea poate fi stimulată încă din perioada
preşcolară, prin jocuri de creaţie, desene libere şi povestiri din imaginaţie, apreciindu-i
pe copii, insă fără observaţii critice, pentru a nu le înfrâna spontaneitatea.
2. Creaţia productiva, se caracterizează prin restrângerea jocului liber al imaginaţiei şi
imbunătăţirea tehnicii de lucru, deşi produsele realizate se deosebesc prea puţin de
cele obişnuite. La acest nivel importantă este învăţarea creativă din scoală, folosind
metode de descoperire şi invenţie, apoi lărgirea orizontului de cunoştinţe, îmbogăţirea
experienţei şi însuşirea tehnicilor de creativitate 1.
3. Creaţia inventivă, se realizează prin invenţia sau descoperirea unor corelaţii noi,
originale, între obiecte şi fenomene, fără să fie vorba de aspecte cu totul neobişnuite - spre
exemplu, reinventarea aparatului de fotografiat sau redescoperirea legii gravitaţiei.
4. Creaţia inovatoare presupune transformări fundamentale in concepţii, principii sau
metode de lucru, in domeniul ştiinţei sau al artei.
5. Creaţia emergentă, specifică geniilor şi creatorilor de şcoli în pictură, muzică,
arhitectură, ştiinţă, tehnologie, etc.
Mialaret a luat în studiu 2 clase de elevi la care acelaşi profesor preda matematica.
Rezultatele obţinute erau relativ echivalente. La una din clase s-au introdus suplimentar în
program ore de muzică predate de un profesor foarte priceput, care deţinea rezultate
excepţionale in activitatea de educare artistica. După 2 ani, s-a constatat ca elevii de la clasa
care primea şi o buna educaţie muzicală, au obţinut un avans considerabil in studiul
matematicii fată de cealaltă clasă i, ceea ce este mai important, in constituirea gândirii
matematice.
Intre diverse aptitudini există, prin urmare, nişte fenomene de osmoză. Ceea ce se
realizează pe linia dintre ele se transfera şi se integrează in alta. Deci, una din explicaţiile
talentului este dezvoltarea multilaterală a aptitudinilor, la care se adaugă pasiunea pentru
activitatea respectivă. Aceasta deoarece, evident, nu este suficientă nici multilateralitatea;
este necesar ca multiplele aptitudini solicitate să se focalizeze pe una dintre ele si sa-i

1
HAYES N, ORRELL S., Introducere în psihologie, 1997, Editura All, Bucureşti

28
confere acel specific care se traduce prin originalitate.

2.4. Trăsăturile personalităţii creatoare

Este veritabilă originalitatea de fond, care se reuneşte cu naturaleţea şi este potrivnică
oricăror conventionalisme şi stridente. F. Barron a găsit că originalitatea este habituală in
cazul persoanelor creative. Ipotetic, el a determinat următoarele elemente de originalitate,
care, de fapt, sunt trăsăturile personalităţii creatoare:
- existenţa unei experienţe foarte vaste şi a unei atitudini foarte generale in faţa
acesteia;
- complexitatea de vederi;
- independenţa în raţionament;
- nonconformismul;
- preferinţa pentru desen complex şi asimetric, liniar;
- prezenta unor sisteme perceptive caracterizate prin bogăţie si prin integrarea a cât
mai multor elemente in câmpul perceptiv;
- tip plastic de organizare a activităţii;
- înalta capacitate de generalizare;
- siguranţa de sine, autoritate;
- motivaţia superioară şi atitudinea creativă;
- pasiunea pentru muncă;
- tenacitatea:
- nivelul de aspiraţie;
- angajarea totală şi capacitatea de efort 1.

In schimb, ideile preconcepute, neîncrederea in forţele proprii, conformismul, teama

de a nu greşi, ironizarea, nerecunoaşterea valorilor create şi lipsa de motivaţie sunt factori
inhibitori ai creativităţii.
Subiectul creator îşi manifestă preferinţele pentru complexitate, pentru ambiguitatea
structurilor, pentru asimetrie. Stilul perceptiv creativ este 'independent de câmp ".

1
SALVAT H., Inteligenţă, mituri, realităţi, 1972, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

29
"nondogmatic" şi presupune o continuă alternanţă şi echilibrare dinamică între detaşarea
favorabilă obiectivităţii şi implicarea ce mijloceşte prelucrarea informaţiei.
Shouksmith reduce creativitatea la stilul cognitiv propriu gândirii productive,
caracterizată prin globalitate şi direcţionare. Aici accentul se pune pe metodă, iar Flannagan
va defini ingeniozitatea ca "originalitate de metodă". Este un mod de a "manevra" informaţia
discrepantă şi de a selecta şi combina.

2.5. Factorii inhibitori şi facilitatori ai creativităţii

Ca mecanism psihic anticipativ şi prefigurativ - inventiv, creativitatea a generat de-a

lungul timpului o serie de întrebări şi controverse referitoare la natura şi conţinutul lor, şi
astfel, caracteristicile sale principale, factorii creativităţii sunt consideraţi a fi:
- fluiditatea, prin care se înţeleg bogăţia, uşurinţa şi rapiditatea asociaţiilor intre
imagini sau idei, debitul verbal, bogăţia ideatică;
- flexibilitatea, adică modificarea, restructurarea eficientă a mersului gândirii in
raport cu noile situaţii, posibilitatea de a opera cu uşurinţa transferuri, de a renunţa la vechi
puncte de vedere şi de a adopta unele noi. Flexibilitatea ar mai putea fi definită ca
plasticitatea activităţii mintale;
- originalitatea, dependentă de modul personal de abordarea a problemelor şi de
caracterul deosebit de căutare a soluţiilor.
In cercetări, originalitatea este testată de Wilson, Guilford si Taylor, după următorii
indicatori:
- capacitatea de a da răspunsuri care au o frecvenţă statistică foarte mică, ceea ce
permite să se tragă concluzii despre posibilităţile realizării de produse;
- răspunsuri inedite, prin asociaţii de cât mai lung circuit; pentru a se da răspunsuri
noi, se utilizează toate căile posibile, chiar cele mai neaşteptate, se fac asocieri intre termenii
cei mai îndepărtaţi;
- răspunsuri prompte şi perspicace
O caracteristica de baza a creativităţii consta in capacitatea de a traduce in viata, de a
da soluţii originale;
- ingeniozitatea, adică adoptarea nu numai de soluţii originale, ci de metode
originale, neobişnuit de simple si elegante. Ingeniozitatea înseamnă posibilitatea de a găsi

30
calea cea mai uşoara şi mai directă care duce la un efect optim.
Discuţiile contemporane despre creativitate pun in evidenţă faptul că aptitudinea
creativităţii este educabilă. Aceasta întrucât atitudinea creativă, dezvoltarea deosebită a
fanteziei şi însuşirea unei sume de procedee creative, duc pană la urmă la însuşirea unui stil
creator. Pe drept cuvânt se critică sistemul tradiţional de învăţământ care apelează mai mult
la gândirea reproductivă şi nu dezvoltă în suficientă măsură creativitatea. In acelaşi timp, se
accentuează faptul ca realizarea personalităţii la nivelul creaţiei este condiţionată de o serie
de factori, cum ar fi comanda socială, cointeresarea materială şi morală, climatul favorabil
noului, încurajarea înclinaţiilor spre originalitate chiar atunci când acestea nu duc direct la
reuşită.
In consens cu Adler, creativitatea apare ca un stil de viată. T. W. Adorno arată că
persoanele autoritare îşi inhibă creativitatea printr-o atitudine rigidă şi intolerantă atunci
când ea ar putea fi stimulată prin atitudini deschise, flexibile şi tolerante ce permit
deschiderea la experienţă şi la lume. Deci dispoziţia spre creativitate se poate vădi sau nu,
încă de la contactele perceptive cu lumea. E. Schachtel distinge stilurile perceptive:
autocentric, in care primează utilitatea obiectului iar nu însuşirile inerente lui şi allocentric,
care presupune recunoaşterea însuşirilor de fapt ale obiectului, atitudinea afirmativa fata de
complexitatea lumii externe.
Este ceea ce permite ca permanent sa se descopere noi laturi ale obiectului, sa nu se
producă "închiderea prematura a structurilor perceptive" (B.Long), in cercul familiarului
explorat fugitiv.
Un termen psihologic empiric şi uzual cu o conotaţie ce se apropie de conceptul de
creativitate, este acela de talent. Acesta denumeşte ansamblul dispoziţiilor funcţionale,
ereditare şi a sistemelor operaţionale dobândite, ce mijlocesc performanţe deosebite şi
realizări originale in activitate.
După spusele lui Ştefan Zissulescu, talentul este o "continuare a aptitudinii, o treaptă
superioară de dezvoltare a acesteia, caracterizată nu numai prin efectuarea cu succes a unei
activităţi, ci şi prin capacitatea de a crea opere originale; nu toate aptitudinile devin talente,
ci numai acelea cultivate până la un nivel care le fac capabile de creaţii originale ”1.
Talentul este nu numai efectul dezvoltării maxime a uneia din aptitudini, ci şi, mai ales,
efectul interacţiunii interpenetraţiei, intermodelarii a diferite şi eterogene aptitudini

1
ZLATE MIELU, Omul faţă în faţă cu lumea, 1988, Editura Albatros, Bucureşti

31
satisfăcător sau superior dezvoltate; talentul a suscitat întotdeauna multe discuţii. Faţă de
opiniile celor care consideră talentul un dar înnăscut, se opun alte opinii, chiar ale oamenilor
cu remarcabil talent, ce afirmă că determinanta cea mai importantă este munca.
Evident, nu este vorba de munca considerată în sensul ei brut, ci de munca desfăşurată
într-un anumit ritm şi într-un anumit scop, care permite exersarea şi constituirea de noi
posibilităţi operatorii. Talentul se poate releva in orice domeniu ştiinţific, practic, teoretic,
organizatoric. Intre aptitudinile de acelaşi fel şi talent deosebirea este calitativă: in timp ce
aptitudinea condiţionează reuşita in activitate, talentul implică obţinerea de rezultate
originale.
Pentru acestea sunt necesare însă inovaţii în materie de procedee, de metode de lucru.
Un educator poate fi declarat talentat atunci când îşi elaborează un stil propriu, când
foloseşte procedee create de el. Prin urmare, omul talentat se preocupă nu numai de ceea ce
face, ci şi de felul cum face ; unul din secretele lui consta in faptul că el caută metode noi de
lucru. Ori, evident, acesta nu tine de datele native, ci, mai degrabă, de travaliu, de efortul
personal.
Originalitatea, după care se recunoaşte talentul, nu rezultă din solicitarea maximală a
aptitudinilor corespunzătoare (muzicale, tehnice, organizatorice), ci presupune alte condiţii.
Concludentă este experienţa, uneori tristă, a evoluţiei copiilor minune. Aceştia
dovedesc încă de la o vârsta fragedă aptitudini uluitoare intr-o anumită activitate. Dacă ei
sunt izolaţi de ceilalţi copii si exersaţi aproape exclusiv pe linia aptitudinii respective, ajung
către tinereţe in situaţii ce nu mai îndreptăţesc marile speranţe ce se puseseră in ei, devenind,
cel mult, nişte foarte buni executanţi in domeniul in care s-au exersat, dar nu şi talente.
Explicaţia acestei situaţii este una singură: efectele nocive ale unilateralizării. Astfel, s-a
ajuns la concluzia că talentul presupune o îmbinare specifică de diverse aptitudini, care
uneori sunt foarte îndepărtate de activitatea dominantă pe care o profesează. S-a dovedit
aceeaşi relaţie şi in mod experimental.

3. ADOLESCENTA

3.1. Prezentare generală

Omul ca individ, ca specie, trece prin anumite etape de dezvoltare biologică, în primul
rând, apoi psihologică, aceste etape fiind cunoscute sub denumirea de ciclurile vieţii. Ele au

32
fost prezentate de către Ursula Shiopu si Emil Verza şi ar fi următoarele1:
1) Debutul vieţii;
2) Prima copilărie (de la 1 an la 3 ani);
3) A doua copilărie (de la 3 ani hi 6 ani);
4) A treia copilărie (de la 6 ani la 10, 11 ani);
5) Perioada pubertăţii si adolescenţa;
6) Perioadele tinereţii;
7) Perioada vârstei adulte;
8) Perioada vârstelor de regresie.
Toate aceste etape au anumite caracteristici, complexităţi şi fiecare surprinde un anumit
moment din creşterea, dezvoltarea şi apoi regresul individului uman, in incercarea lui de a
realiza ceva, de a progresa cât mai mult, de a invăţa, de a accede la un nivel superior, in ceea
ce se cheamă viaţă.
Adolescenţa şi postadolescenţa încheie primul ciclu al dezvoltării umane. Mai ales
adolescenţa, a fost şi a rămas în atenţia cercetătorilor şi a fost timp îndelungat investigată.
Acest stadiu care este cuprins între 14 şi 20 de ani şi este urmat de post adolescenţa
până la 25 de ani, implică schimbări de ordin psihic atât de numeroase şi importante încât
unii autori l-au considerat o a doua naştere. (J.J. Rouseau). Alţii i-au remarcat caracterul
tumultuos al schimbărilor şi au numit-o „vârsta furtunii şi stresului” (Stanley Hall), a
„vivacităţii afective” (M. Debesse) etc. În tabloul amplu şi complex al dezvoltării din acest
stadiu pot fi relevate următoarele dominante:
• avans cognitiv remarcabil ajungându-se, în ceea ce priveşte inteligenţa şi memoria,
la cele mai înalte cote;
• depăşirea identificării cu părinţii, ieşirea de sub tutela familiei şi şcolii şi
integrarea în viaţa socială şi culturală a comunităţii;
A
• o nouă intensificare a conştiinţei de sine şi o căutare asidua a identităţi de sine (E.
Erikson), a unicităţii şi originalităţii;
• parcurgerea unor faze decisive în cucerirea autonomiei şi independenţei, după ce
se trece peste perioada tensionată a „crizei originalităţii”;
• apariţia conştiinţei apartenenţei la generaţie;
• formarea unor noi componente ale personalităţii şi organizarea într-o structură

1
ŞCHIOPU URSULA, VERZA E., Psihologia vârstelor, 1995, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

33
unitară care mediază adaptările eficiente ca toate felurile de situaţii.
Prin urmare, spre deosebire de copilărie, “adolescenţa ocupă un loc aparte în istoria
personală a fiecăruia. Intrarea în acest stadiu accentuează conştientizarea multiplelor
schimbări şi transformări care-i sunt caracteristice 1”(Bonchis Elena). Adolescenţa rămâne în
amintirea tuturor ca un fel de trezire, ca o trecere de la existenţa oarecum în sine, legată de
un timp prezent şi de relaţii simple cu ambianţa şi cu sine, caracteristice copilăriei, la o
deschidere deosebită faţă de lume şi univers, la înţelegerea locului propriu printre ceilalţi, a
rostului vieţii, la preocuparea constantă pentru viitor şi la efortul personal de a deveni adult.
Începutul adolescenţei înseamnă şi intrarea în noul ciclu şcolar, si anume , cel liceal.
Schimbările fundamentale caracteristice învăţării de la acest nivel sunt:
• conţinuturile de învăţare sunt mai amplificate la fiecare din disciplinele care au
fost studiate şi în stadiul anterior;
• apar noi discipline şi creşte, în ansamblu, volumul învăţării;
• unele discipline noi, cum ar fi filosofia, logica, cer un nivel foarte ridicat de
abstractizare şi generalizare;
• timpul de învăţare independentă creşte până la 4 – 5 ore zilnic, la adolescenţii
serioşi;
• se folosesc şi alte surse de informare şi învăţare decât manualele şcolare;
S
• se poate forma un stil cognitiv personal care să rămână caracteristic pentru toată
viaţa;
• adolescenţii elevi pot manifesta capacităţi pentru microcercetare şi pot participa la
sesiuni ştiinţifice şcolare;
• având capacităţi fizice şi psihice crescute pot participa la activităţi de muncă
familială sau se pot angaja profesional;
• unii au o largă participare la activităţile culturale şi sportive din localitatea lor.
Schimbările cele mai importante în sistemul de relaţii sunt următoarele:
• în familie nu mai este considerat copil şi se poate bucura de o autonomie mai
crescută. I se respectă măcar unele din dorinţe şi preferinţe, este consultat în unele probleme;
• în şcoală profesorii îl tratează ca elev mare respectându-i punctele de vedere,
s Între adolescenţi şi profesori pot apărea relaţii de cooperare care să
opţiunile, sugestiile etc.
se încheie cu referate şi comunicări ştiinţifice;

1
BONCHIŞ ELENA (coord.), Dezvoltare umană, 2000, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea

34
 • poate relaţiona cu persoane din afara familiei şi şcolii, îmbogăţindu-şi experienţa
de viaţă;
• instituţiile sociale îi recunosc noile capacităţi şi astfel la 14 ani obţine primul
buletin de identitate şi la 18 ani dreptul de vot.
Toate schimbările în activitatea şi relaţiile adolescenţilor şi postadolescenţilor, la care
ne-am referit, generează solicitări noi, ocazii şi condiţii de manifestare, altfel decât în
copilărie şi stimulează altfel dezvoltarea psihică generală în ritmuri crescute şi la niveluri
înalte.
Vom urmări in continuare etapa pubertăţii şi a adolescenţei, foarte interesantă şi de
mare însemnătate pentru dezvoltarea psiho-socială viitoare a persoanei.
Astfel, adolescenţa se situează intre copilărie şi vârsta adultă. Se detaşează aici
preadolescenţa (12-15 ani), şi postadolescenţa (18-22 ani). La fete, adolescenţa intervine mai
devreme decât la băieţi. Adolescenţa se caracterizează printr-o importantă creştere şi
transformare corporală şi psihică, asociată cu pubertatea. Ca fenomen biopsihic integral
adolescenţa este dependentă, in apariţia şi desfăşurarea ei, de factori genetici, geografici,
sociali, culturali şi educaţionali. Este de aceea contraindicată tratarea unilaterală a
adolescenţei intr-un singur sens, numai biologic sau numai psihosocial. Intre structurarea sau
maturizarea organica si cea psihosociala este un raport de interdependenţă. Totuşi, ritmul
dezvoltării organice şi psihologice nefiind egale, intre aceste două serii de fenomene şi
inlăuntrul fiecăreia din ele intervin unele disproporţii, decalaje, contradicţii. Stările
conflictuale, critice, nu fac parte din desfăşurarea normală a adolescenţei.
Este perioada de trecere spre maturizare şi integrare in societatea adultă, cu solicitările
ei sociale, politice, familiale, profesionale. Acest parcurs este cu atât mai sinuos cu cât viaţa
socială este mai complicată.
Perioada pubertăţii şi adolescenţei sunt perioade în care tutela familială şi şcolară
(relativ pregnante la începutul vieţii copilului), se modifică treptat.
Tipul de activitate pentru perioada pubertăţii rămane invăţarea şi instruirea, teoretică şi
practică, inclusiv preparaţia pentru exercitarea corectă a unei activităţi profesionale
productive. Tipurile de relaţii se complică progresiv in perioada pubertăţii, copilul şi apoi
tânărul, integrându-se tot mai mult in generaţia sa (grupul social mai larg) prin exprimarea
identităţii proprii şi prin exprimarea identităţii faţă de adulţi.
In ceea ce priveşte integrarea interioara dialectică a formarii personalităţii in
perioadele pubertăţii şi adolescenţei aceasta se dimensionează relativ seismic şi dramatic in

35
opoziţia dintre comportamentele impregnate de atitudini copilăreşti, cerinţele de protecţie,
anxietatea specifică vârstelor mici in fata situaţiilor mai complexe şi solicitante şi atitudini şi
conduite noi formate sub impulsul varstei, al cerinţelor interne de autonomie ,sau impuse de
societate. Încep să se contureze mai clar distantele dintre ceea ce cere societatea de la tânăr şi
ceea ce poate el şi dintre ceea ce cere el de la societate şi viată şi ceea ce i se poate oferi. Pe
aceste distante de cerinţe si posibilităţi are loc dezvoltarea personalităţii care este tot atât de
impetuoasă şi complicată în pubertate ca şi creşterea (în puseu) şi maturizarea biologică.
“Maturizarea este centrată, in aceste perioade, pe identificarea resurselor personale şi
realizarea identităţii proprii şi a independentei, începand cu detaşarea de sub tutela
parentala”1. Independenţa şi autonomia se cuceresc pas cu pas. Tânărul începe să îşi
descopere atitudini, abilitaţi, forţă fizică şi spirituală, incepe să-şi construiască lumea
interioară a aspiraţiilor, intereselor şi idealurilor, întreaga personalitate trăieşte cu fervoare
prezentul şi-şi construieşte viitorul care devine o dimensiune a sinelui.
In aceste condiţii se dezvoltă atitudini, concepţia despre lume şi viaţă, au loc
manifestări de creativitate şi implicit structuri motivationale puternic energizate şi se
conturează idealurile ca structuri psihice valorice prospective şi de tensiune ale personalităţii.
Fenomenele de criza şi sindroamele psihopatologice pot fi însă prevenite şi evitate, iar
cele generate de lipsa de idealuri, frustraţie educaţională, dificultăţile de integrare socialăpot
fi eliminate in măsura in care se elimină susmenţionatele cauze. Tranzitoriu, crizele pot
interveni din cauza carenţelor afective şi educaţionale, a însingurării adolescentului şi a
slabei sau eronatei lui pregătiri pentru viaţă.
Sub raport psihologic, perioada adolescentei se caracterizează prin hipersensibilitate,
trecerea in stadiul superior al dezvoltării intelectuale, cel al operaţiilor formale, care permite
o combinatorică abstractă şi lărgeşte posibilităţile gândirii teoretice şi reflexive, prin
expansiunea fanteziei şi a sentimentelor, odată cu apariţia unor conflicte motivaţionale şi
afective. Adolescentul redescoperă lumea, datorită posibilităţilor sale de interpretare şi
problematizare, şi este intens preocupat de propriul său destin. Este etapa in care intervin
îndelungate şi intense meditaţii asupra valorilor. Se elaborează un sens de viaţă şi dobândeşte
contururi concepţia despre lume si viaţă. Conştiinţa de sine se adânceşte mult, sporesc
eforturile de autocunoastere şi autoproiectare.
Adeziunea sinceră şi necondiţionată la idealuri poate să fie asociată cu manifestări de

1
POPESCU-NEVEANU P., Legi şi explicaţii în psihologie, în vol. Probleme fundamentale de psihologie,
1980, Editura Academică

36
realism brutal şi extravagant. Adolescentul este, frecvent, pus intr-o situaţie echivocă intrucat
el a depasit copilăria de care se desparte demonstrativ, dispune de capacităţi similare cu cele
ale adulţilor, dar incă nu este acceptat ca un egal in cercul acestora.
In aceste condiţii, el se integrează in grupele celor de aceeaşi vârsta cu care are mari
afinităţi.
Grupele de adolescenţi sunt foarte coezive, cultivă toleranţa reciprocă şi exercită o
puternică influentă asupra personalităţii tinerilor. Făcandu-şi apariţia ca persoane deplin
responsabile in mediul social, adolescenţii sunt intens preocupaţi de nota de originalitate pe
care o prezintă individualizarea lor şi prin care pot spori valoarea integrării lor sociale.

H. Wallon vorbeşte chiar de o criză a originalităţii juvenile constând din insatisfacţia faţă
de statutul comun şi din dispoziţia către adoptarea unor pseudovalori ce generează
comportamente numai formal originale, uneori chiar negative, dar in orice caz frapante 1.
Preocupările de originalitate ale tinerilor trebuie susţinute prin valori autentice şi incurajate in
sensul integrării celor mai inalte şi noi forme de cultură. Integrarea personalităţii se realizează şi
se desăvârşeşte prin integrarea socială care, la rândul ei, este mijlocită prin adaptarea sociala şi
calificarea profesională.

3.2. Socializarea adolescentului

Socializarea este procesul prin care copilul, tânărul, se integrează social. In cursul
dezvoltării sale prin socializare, tânărului îi sunt furnizate mijloacele de comunicare, precum şi o
serie intreagă de procedee de cunoaştere şi comportament, inclusiv de invăţare şi de acţiune. Prin
socializare copilul este condus spre dobândirea regulilor vieţii, a obişnuinţelor, a modurilor de a
gândi, şi a cadrelor spaţio-temporale, a credinţelor şi a idealurilor conforme cu mediul social in
care a crescut.

Integrarea in colectiv este deosebit de facilă la puberi. După vârsta de 10 ani există o foarte
mare tendinţă şi atracţie a puberului spre grup. In grup, formele de interrelaţie sunt mai

1
WALLON H., Evoluţia psihologică a copilului, 1976, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti

37
numeroase, expansivitatea socială creste, la fel coeziunea grupului. Această creştere este evident
până la 13-14 ani, când expansivitatea extragrup devine activă. Ea s-a dezvoltat intre timp.
Aceasta inseamnă ca elevii au, in general, prieteni şi colegi buni, cu care se simt bine, dar au
prieteni tot atât de buni şi in alte clase, sau chiar in alte şcoli.

Sydney Paraes considera că sarcina educării creativităţii este să îndrume individul, in

scopul folosirii potenţialului său creativ. Creativitatea copilului nu trebuie să fie ingrădită cu nici
un fel de interdicţii, limitări sau critici. In vederea stabilirii trebuinţelor copiilor creativi,
Torrance formulează următoarele premise ale invăţării creative:

Iniţiativa proprie

Pe de o parte, profesorul trebuie să lase copilului iniţiativa de a gândi independent si pe de

altă parte gândirea trebuie să se desfăşoare intr-o formă care să intereseze pe elev.

Invăţarea independenta

Elevii trebuie să dobândească o gândire independentă, nedetenninată de grupul de colegi,

tolerant faţă de ideile noi, capacitatea de a descoperi probleme noi şi de a găsi modul de
rezolvare a lor şi posibilitatea de a critica in mod constructiv.

Necesitatea revizuirii conceptului de maturitate necesară unei activităţi psihice.

Copiii nu trebuie reţinuţi de la efectuarea unor activităţi dorite, chiar dacă

corespund vârstei lor.

Increderea in sine

Se pune problema dezvoltării încrederii copilului in forţele proprii. Personalitatea sa

trebuie scoasă in evidentă şi promovată, relevând amplitudinile prin care el se deosebeşte de
ceilalţi copii.

Mediul responsiv, nu permisiv

Torrance este de părere că pentru dezvoltarea creativităţii copilului nu este suficientă

38
atitudinea de îngăduinţă a celor din jur; mai este necesar ca ei să ştie cum să folosească libertatea
acordată.

3.3. Conştiinţa de sine la adolescenţi

Dezvoltarea conştiinţei de sine este prezentă şi în perioada şcolară mică şi se conturează pa

baza rezultatelor activităţii şi a compensaţiei si raportării acesteia la ceilalţi şi la cerinţele lor.
Perioada pubertăţii şi adolescenţei repune problemele dezvoltării conştiinţei de sine, datorită, pe
de o parte, modificărilor ce survin in sistemul general de cerinţe ce se manifesta faţă de puber şi
adolescent, iar pe de altă parte, datorită schimbărilor prin care trece personalitatea cu structurile
şi substructurile sale. De aceea, dezvoltarea conştiinţei de sine se complică. E vorba de
intensificarea percepţiei de sine care are câteva aspecte, dintre care: propria-i imagine corporală,
identificarea şi conştiinţa egoului, identificarea sensului, rolului şi statutului sexual, şi mai ales, a
celui social (in adolescenţă). Percepţia de sine şi imaginea corporală devin critice, datorită
schimbărilor de silueta, fizionomie şi ţinută.

a) Imaginea corporală, aflată la periferiile conştiinţei in copilărie, devine din ce in ce mai

centrală, incorporându-se in conştiinţa de sine şi incepe să fie percepută ca atare. Fara imaginea
corporală nu se poate organiza identificarea. Puberii au ca etapa de scrutare mai profundă a
caracteristicilor corporale şi mai ales ale feţei .Este perioada in care stau mai mult in baie, se
privesc in oglindă (narcisism), identifica amănunte ignorate ale frunţii., ale gâtului şi ochilor, ale
zâmbetului .Oglinda capată noi funcţii. Dorinţele de retuş sau de mascare a diferitelor impurităţi
ale pielii sau alte tipuri de aspecte devin evidente, mai intâi la fete. Aceste retuşuri exprimă
dorinţa de ajustare a sinelui corporal, dorinţa de a apărea agreabil şi prezentabil. Totodată, aceste
ajustări reprezintă conturarea sinelui social şi spiritual.

Adeseori, puberii aflaţi in faţa oglinzii fac grimase, zâmbindu-şi, căutând expresiile cele
mai diferite pe care pot să le reproducă. Narcisismul puberal este alternativ critic şi ingaduitor,
cu momente devastatoare câteodată.

Identificarea nu este un proces simplu şi direct. Copilul şi-a construit intre timp o imagine
de sine din experienţa sa generală conturată prin ochii celorlalţi. El se consideră puternic sau
slab, cu trăsături plăcute sau nu. Această experienţă influenţează imaginea de sine din timpul
puseului de creştere şi dinspre finalul acestuia. De aceea, acei copii care erau slabi şi debili

39
înainte de puseul de creştere puberal, au tendinţe de a se vedea mai mici şi mai slabi decât sunt in
realitate; cei ce erau puternici si voinici tind să se considere ca atare, chiar dacă in timpul
puseului puberal au devenit longilini şi firavi. Se preocupă mai mult de aspectele fizice tinerele
fete. Adeseori pubertatea le sporeşte gradul de atractivitate, dar ele nu conştientizează acest fapt
dacă in copilărie nu au fost considerate atractive.

In perioada centrală a pubertăţii fata este adeseori disgratioasă, privirea uşor neclară şi se
evită contactul vizual. Uneori apar dermatite sau acnee supărătoare. Zonele din jurul nasului sunt
de obicei mai lucioase, grase. Toate aceste motive constituie obiective de griji ale puberilor şi
adolescenţilor. Nemulţumit de înfăţişarea lui, cu porii deschişi, din ce in ce mai stângaci, pe
măsură ce creste, transpirând din belşug, incălzit şi agitat, înspăimântat de neindemanarea sa,
plin de acnee, cu mâinile mari şi greoaie, sensibil la orice aluzie, atingere, ironie, cu pudoare
agresivă, continuu in alertă; puberul se indoieste de sine, se crede mai puţin inteligent, arătos şi
respectat pentru că se percepe pe sine cu nemulţumire. Percepţia de sine se poate manifesta ca
negativă in cazul progresului şcolar slab sau a inadaptarii şcolare.

Aceasta deoarece modul în care puberul este privit de colegi şi de profesori afectează
structurarea autoconstiinţei. Intre elevii unei clase şi profesori se constituie forme de feed-back
complexe. In cazul in care puberul este o autoconstiinţă mai înaltă decât atitudinea evaluativă a
altora despre sine, se simte izolat, depresiv şi se zbate în a găsi forme de exprimare care să aducă
acceptarea şi admiraţia. In această optică se manifestă teribilismele, creşterea la paroxism a
opozabilităţii, criza de originalitate - uneori sublimări (in artă, poezie, literatură), iar alteori in
acte delicvente.

In orice caz, tinerii cu estimaţii de sine inalte, cu bună acceptanţă în colectiv, primesc
sarcini sociale-obstesti sau şcolare cu expectaţie pozitivă, de incredere. Ei îşi susţin intotdeauna
opiniile cu incredere. In general, aceştia au mai puţine probleme personale. Totuşi, există uneori
diferente de estimatie intre elevi şi profesori cu privire la unii tineri (mai ales in cazul liderilor in
familie). Tinerii ce au stima de sine joasă, nu manifestă iniţiative, nu vor să se exprime ca să nu
greşească sau s supere pe alţii - adeseori o fac pentru că nu vor să atragă atenţia. Au probleme
personale legate de dificultăţile lor.

Expectaţia părinţilor faţă de rezultatele şcolare ale copiilor are, de asemenea, un rol
important in dezvoltarea conştiinţei de sine. Mai ales mamele se preocupă de problemele

40
rezultatelor şcolare. Mamele copiilor cu autoconştiinţă înaltă, siguranţa in adaptarea şcolară şi cu
rezultate bune, au tendinţa de a manifesta conduite lejere faţă de copiii lor, se mândresc cu
rezultatele şcolare, dar in fapt menţin reguli severe şi cerinţe faţă de tineri din teama ca aceştia să
nu scadă atenţia faţă de obţinerea de rezultate bune şcolare. In pubertate, părinţii cu expectaţie
inaltă suplimentează până la refuz preparaţia şcolară a puberilor. Mamele cu tineri cu expectaţie
joasă au tendinţa de a subevalua capacităţile acestora şi tratează copiii ca pe o povară, ceea ce
erodează dezvoltarea conştiinţei de sine a acestora. Exista ca atare forme subtile de feed-back
intre tineri şi familiile lor, forme ce operează pe terenurile autoevaluării şi ale formarii constiintei
de sine.

Percepţia de sine alimentează ideea de sine. întrucât în pubertate şi adolescenţă percepţia

de sine se modifică şi se corectează mereu, procesul de autoidentificare rămâne deschis. W.
James a fost primul care a acordat atenţie dialecticii dezvoltării conştiinţei de sine şi distantei
dintre "eu" şi "sine". Personalitatea totală al cărei nucleu devine "eul" şi "sinele" este, prin
aceasta, duală. Constă din "eul", cel ce cunoaşte şi este conştient de "sinele" care este cel
cunoscut.

Sinele cuprinde trei feluri de elemente:

-Sinele corporal material;

-Sinele social;

-Sinele spiritual.

Sinele corporal, material, se referă la corp, vesminte, familie, cămin, cărţi, obiecte, dar şi
prieteni, vecini, deci sinele material se referă la tot ce posedă o persoană. Al doilea, sinele social,
constă din reputaţia şi recunoaşterea unei identităţi anume, consideraţia pe care o obţine o
persoan în mediul său. Unele componente ale sinelui social au o mai mare pondere şi importanţă
decât altele. Aşa sunt onoarea, reputaţia. Sinele social incorporează o experienţa socială de roluri
şi de statute sociale. A treia componentă a sinelui este a sinelui spiritual şi se exprimă prin
conştiinţa propriei activităţi, a tendinţelor şi aptitudinilor psihice. Aceasta este "sanctuarul
emoţiilor şi dorinţelor" (W. James), este teritoriul actelor de voinţa şi reprezintă trăirile prin care
omul se simte mai profund in sine insuşi atât prin percepţia lumii, cât şi prin procesele

41
intelectuale pe care le posedă.

Sinele are o natură socială în toate accepţiile şi elementele sale componente.

In perioadele pubertăţii şi adolescenţei se conturează separaţia dintre planul real-obiectiv

al lumii şi vieţii şi planul subiectiv ca spaţiu al conştiinţei şi al reprezentării lumii. In acelaşi
sens, se diferenţiază planul mentalităţii diferitelor grupuri şi generaţii, ca şi mentalitatea de bun
simt de maximă circulaţie. Conştientizarea acestora serveşte drept ecran de confruntare cu
propriile opinii şi cu mentalitatea personală. Aceste forme de relaţionări între subiectiv şi
obiectivul condiţionat social determina o tipologie discretă printre adolescenţi. Departajarea
subiectiv-obiectiv, ca atare, este condiţionată parţial de insuşiri de personalitate dinamice, ca
expresivitatea, dinamismul şi expansiunea personalităţii in viaţa activă, dar şi de cunoştinţele
achiziţionate de tânăr.

Cerinţele complexe ale condiţiilor la care trebuie să facă faţă tânărul puber sau adolescent
pot fî depăşite şi determină constituirea de instrumente psihice adecvate in cazul adaptării bune.
Există însă şi dificultăţi de adaptare, şcolare, familiale şi sociale, ca şi situaţii de inadaptare şi
chiar de dezaprobare, adică de deteriorare a unor structuri adaptaţive deja formate. Acestea din
urmă se manifestă cu atât mai "delicate" ca evenimente psihice cu cât există o iradiere a
dezadaptarii in structurile psihice mai largi.

Aşa, de pildă, frustarea crează o formă de dezadaptare, stări depresive. Ori, acestea
afectează conduita un timp mai mult sau mai puţin larg şi, după ce situaţia de frustare s-a
consumat, alterând reacţiile la situaţiile optime, reducând astfel oportunitatea si calitatea lor. Cu
cât această extincţie este mai vastă, cu atât forţa ei de antrenare in resorturile de bază psihice
creşte mai mult.

In fine, identitatea sexuala se dezvolta discret, influenţată intens de modelele parentale şi

maritale, fiind la inceput difuz integrată in subidenţitatea familiei. In acest sens, băieţii care au un
model parental cu masculinitate redusă, au dificultăţi de identificare. Cei ce au un model parental
puternic conturat ca masculinitate sunt mai siguri de ei, mai increzatori, mai protectori, relaxaţi,
exuberanţi, calmi şi chiar fericiţi. Profesorii au mai puţine momente implicate in dobândirea de

42
roluri sexuale.

Tinerele fete au o situaţie mai complicată, deoarece rolul feminin este el însuşi in
schimbare pe plan social. Există modele feminine diverse: tradiţionale, de tranziţie şi moderne.
In general, tinerele fete cu identificarea feminină tradiţională sunt mai încărcate de conflicte.
Dacă modelul matern este tradiţional, identificarea este mai pasională şi mai facilă, daca modelul
matern este modern, tinerele cu identificare tradiţională au dificultăţi de identificare şi identitate
mari. In cazuri in care identificarea este de model tradiţional, tinerele in cauză sunt mai centrate
pe îmbracăminte, fardare, sunt mai mult preocupate de rolul femeii (rolul biologic) şi de
căsătorie, cămin, familie. Ele privesc rolul feminin ca restrictiv in libertate, au puţine interese şi
trec prin dificultăţi in a face prietenii. In schimb, există tinere care se identific antifeminin.
Acestea au o autoconştiinţă autorejectivă şi cu identificare pregnantă privind aservirea
profesională şi socială.

Uneori sunt parţial defeminizate. Intre aceste doua tipuri de tinere fete există un grup de
adolescente pregnant feminine, dar care se simt atrase de roluri tradiţionale masculine. Tinerele
care fac parte din această categorie urmează cursuri şi o preparaţie profesională îngrijită şi
adecvată pentru rolurile spre care aspiră, dar deseori conservă şi roluri tradiţionale feminine in
mentalitate (atitudini tradiţionale privind căsătoria şi maternitatea).

Procesul formarii conştiinţei şi autoconstiintei se ajustează prin raportare la cei din aceeaşi
generaţie.

Treptat, se organizează in adolescenta o serie de categorii perceptuale ca sistem personal

de cunoaştere, pe care Kelly le-a numit constructe personale. Ideea a fost preluată şi prelucrată
de Stroe Marcus şi Ana Cătina care au abordat problemele sistemelor de intercunoastere la
adolescenţi. Centrat pe întreaga teorie a intercunoasterii, din optica interculturala a operat C.
Mamali intr-o lucrare referitoare la intercunoaştere.

Fară îndoială, atitudinile şi opiniile faţă de sine şi faţă de ceilalţi constituie un teren
complex al subiectivităţii. I. Radu a atras atenţia asupra prezenţei unor clişee evaluative şi
apreciative, ceea ce se apropie de concepţia mai sus expusa. In ceea ce priveşte atitudinile,
acestea posedă cel puţin însuşirile de: direcţie de opţiune, grad de intensitate, eficacitate şi
coerenţă cu alte atitudini H. Eysenck a semnalat o bipolaritate factorială in cazul atitudinilor,

43
bipolaritate ce se consumă între pragmatismul situaţiei şi contextul teoretic filozofic la care a
aderat conştiinţa. Atitudinile sunt componente foarte mobile ale personalităţii, legate de
succesiunea curentă a evenimentelor, situaţiilor, dar şi a aspiraţiilor, idealurilor, concepţiei
despre lume şi viaţa.

Adolescentul se caracterizează printr-o mobilitate evidentă a atitudinilor implicate in

evenimente, dar şi printr-o nuclearizare arzătoare a atitudinilor implicate in nucleul conştiinţei a
nivelului social şi spiritual. Autoevaluarea acestei realităţi subiective, a lumii atitudinilor, este
ceva mai rigidă decât evaluarea legată de realitatea exterioară.

Rezumând, identitatea şi identificarea se nuclearizează intre 11 si 13 ani, in căutarea de

sine - conflict puberal, in perioada dintre 14 si 16 ani ,prin afirmarea de sine (conflict de
afirmare) si se constituie subidentitatea culturală, intre 17 si 20 de ani, când se realizează
preparaţia profesională (prin conflicte de rol şi statut), organizandu-se subidentitatea profesională
(aspirativă) şi in perioada dintre 20 si 24 de ani, integrarea profesională prin stadii de practică şi
exercitarea profesionala (prin conflicte de integrare socio-profesională).

b) Ieşirea din conformismul infantil este echivalentă cu câştigarea independenţei, întrucât

există cel puţin trei felurii de dependenţă:

-material economică (instrumentală);

-emoţională (de confort, afectivă şi de apartenenţă);

-de mentalitate (valori).

Dobândirea independenţei este complicată şi condiţionată de ce anume se consideră în

societate şi de către părinţi şi colegi că însemnă independenţa (limitele acceptate pe acest plan)
Există o condiţionare a câştigării independenţei prin modelele de acest gen care intră în zonele de
observaţie ale copilului până la intrarea in pubertate şi adolescenţă.

Prima care se dobândeşte este independenţa de mentalitate (valori).

Aceasta se realizează prin devalorizarea unor idei considerate valide in copilărie şi a unor
obiceiuri care devin considerate invechite sau demodate şi sunt tratate ca atare de către puberi şi

44
adolescenţi. In adolescenţă se manifestă opoziţie faţă de rutină, deprinderi, invăţare, care digeră
in neştire orice. Opoziţia este de fapt indreptată împotriva stabilităţii, a forţei cerinţelor ce
reglează viaţa in mod meschin, rutinar şi echivoc. Opoziţia impotriva banalităţii şi a mediocrităţii
constituie un însemn al formării aspiraţiilor spre autodefinire in contextul lumii in continuă
schimbare.

Independenţa emoţională (de apartenenţă şi confort afectiv) este dificil de dobândit mai
ales in cazul tinerelor fete. Dependenţa afectivă ca şi dependenţa material-economică sunt
deosebit de active faţă de părinţi in pubertate şi adolescenţă şi complică obiectivarea tendinţelor
naturale spre independenţă. In pubertate intră in stare critică, totuşi, dependenţa afectivă. Puberii
incep să se indoiască de profunzimea afecţiunii parentale. Aceasta li se pare lipsită de tensiune,
interpretează momentele de ignorare sau neatenţie ca expresii ale lipsei de afecţiune, iar
momentele de grijă şi interes, ca intrusuri in viaţa personală pe de o parte, şi ca acte de rutină şi
obligaţie, pe de altă parte. După astfel de evaluări, tânărul se simte vinovat şi rau. Totuşi, reia
procesul. Relaţiile dintre părinţi par de asemenea plate şi banale şi incărcate de compromisuri.

Disponibilitatea afectivă a puberilor şi adolescenţilor este foarte largă şi incarcată de

aspiraţii şi speranţe - ideale şi incomparabile faţă de ceea ce văd. Expectaţiile pe acest plan sunt
foarte inalte. Relativ inaltă este şi sugestibilitatea. In fine, dependenţa material-economică
(instrumentală) devine greu de suportat deşi crează condiţii de exercitare de mici acte de
independenţă. Mulţi tineri au un mic buget personal care le este oferit săptămânal, lunar sau la
cerere (ocazional). Independenţa material economică se conturează şi se integrează ca aspiraţie la
identificarea vocaţională spre o profesie şi alimentează proiectele de viitor ale tinerilor. Procesul
acesta de apropiere şi integrare se realizează in perioada adolescenţei, fapt ce face ca
subidentitatea familială să capete noi consistenţe şi să se apropie de subidentitatea personala,
responsabila.

(c) Identificarea vocatională se manifestă la puberi mai mult ca o descoperire de aptitudini,

capacitate şi abilitaţi, apoi ca preparaţie activă direcţională, pregătire pentru examene de
admitere in institute de invăţământ superior, sau preparaţie profesională activă suplimentară.

Viata socială este încărcată de experienţa şi modele profesionale (vocaţionale). Modelele

profesionale se consideră ca accesibile prin efort intelectual şi practic, de muncă şi randament,
dar şi ca fiind condiţionate de aptitudini inalte. In fapt, are o importanţă deosebită în această

45
problemă presiunea socială profesionaăa, care se manifestă prin solicitările sociale profesionale
mai evidente (reglementate şi relativ dirijate prin planurile şi proiectele de dezvoltare socială).

Se menţine ca atare o oarecare noncoincidenţă între oferta social-profesională şi aspiraţiile

profesionale particulare. Fenomenul ca atare se manifestă datorită complexităţii reale a
problemei orientării şcolare şi profesionale. Ritmul de dezvoltare social-industrială şi perimarea
profesională care se crează pe marginea acestuia dezvoltă o mare mobilitate a diviziunii sociale a
muncii in tarile cu ritm activ de dezvoltare, ceea ce crează posibilitatea de a se face virări
profesionale, şi preparaţii corespunzătoare, la toate nivelurile de vârstă.

Sistemul de invăţământ este desul de deschis încât să permită mişcări pe orizontală şi

antrenări pe vericală. Preferinţa pentru unele obiecte de invăţământ consituie un punct de plecare
pentru substanţializarea cerinţelor de cunoştinţe implicate in subidentitatea vocational-
profesională. Această latură a rolului prospectiv profesional se conturează mai devreme decât
aceea ce include aptitudini profesionale.

Ghe.Iosif si P.Ene atrag atenţia asupra triadei:

1. Pregătire profesională (cunoştinţe);

2. Formare multilaterală (stimulare a rezervelor generale de dezvoltare atitudinală);

3. Antrenarea capacităţii de adaptare la specificul sistemului de muncă industrială

pentru a se garanta o buna integrare profesională.

A. Liiceanu a găsit, printr-o cercetare concretă, o mai mare dominaţie a identificării

psihoemotionale la fete si o mai pregnantă identificare psihosocială la baieţi (convertibilă cu
identificarea socioculturală).

Accesul tinerelor fete la viaţa profesională trebuie să fie egal cu al tinerilor. Totuşi, la unii
şi la alţii alegerea profesională, interesele profesionale sunt relativ neclare până la 14 ani şi se
concentrează mai mult pe aspectele romantice ale profesiunilor, ignorând caracterul rutinar al
exercitării acestora. De la 14 ani. orientarea profesională devine mai presantă. Tânărul se
angajează in eforturi mai focalizate de calificare, ceea ce crează o experienţă importantă. Nu se
alterează viziunea romantică a profesiunii nici in perioada adolescentei prelungite .

46
 Interesele şi alegerea profesională trec (după Ginzberg şi colaboratorii săi), prin trei stadii:

1) Stadiul fantezist, ce acoperă întreaga copilărie până la aproximativ 11 ani şi se

caracterizează prin tot felul de preferinţe (pompier, doctor, bucătar, poliţist); aceste alegeri sunt
de profesii ce se exercită in viata de fiecare zi şi de contact cu publicul (de servicii);

2) De la circa 11 ani la 16 ani, se construiesc planuri de alegere bazate pe interese care

nu intotdeauna sunt acordate cu aptitudinile, in schimb se acordă cu aspiraţii mai generale
implicate in concepţia despre lume şi viată;

3) Etapa a 3-a este "realistă", de cristalizare rezolutivă, adică de specificaţie, in care

alegerea se particularizează şi se începe preparaţia profesională, mai profundă, ce va duce la
conturarea subidentitaăţii profesionale şi social-culturale incărcate nu numai de roluri şi statute
deziderative, ci şi de cunoştinţe, aptitudini şi abilitaţi mai adecvate la aceste roluri şi statute.

Capacitatea de creaţie in adolescenţă devine o stare psihică ce se caută de către puberi, fapt
promovat social prin competiţii şi concursuri şcolare de literatură, dar şi în domeniile tehnice,
organizate chiar pe echipaje. In general, creaţia literară tânără a fost luată in considerare mai intâi
de C.Murasan care a făcut o analiză a compoziţiilor libere ale şcolarilor. El a scos in evidentă la
şcolarii de la 11 la 14 ani compuneri cu conţinut ideatic-dramatic-didacticist.

Puberul priveşte creaţia ca un însemn de independenţă şsi creştere, şi ca pe o trăire de

excepţie, ce-1 diferenţiază. In acest sens, creaţia tânără este o expresie a "crizei de originalitate"
in sensul de cerinţă de originalitate, de cerinţă de identitate. Termenii de "criză de originalitate"
difuzat de IN. Debesse printr-o lucrare cu acest titlu priveau in mod univoc latura critică a crizei
de originalitate.

Integrarea puberului in viata culturală cu eforturi personale ce nu traversează neapărat

mediul familial este de asemenea o expresie a exprimării autonomiei şi a cerinţei de identitate ce
se exprimă impetuos.

Creativitatea manifestă şi tendinţe de socializare, de integrare in "curentele creative"

moderne. In acest context, consumurile culturale ale adolescentului se diversifică. In primul rând,
au o mare răspândire întrunirile pentru imprimare şi ascultare de muzică, domeniul muzicii
modeme devenind o expresie a autonomiei.

47
 In timp ce puberul nu acceptă ideea de aproximaţie care i se pare ignorantă, deghizată,
adolescentul o intuieşte, şi faptul intensifică nevoia de cultură, ceea ce măreşte caracterul
enciclopedist al lecturilor sale.

Există o oarecare incorporare de ficţiune in creditul acordat ştiinţei şi artei in perioada

adolescenţei. In adolescenţa prelungită incep să se sesizeze limitele cunoştinţelor şi faptul că
există un progres al ştiinţei şi culturii, imposibil de repetat exact.

Intr-un interesant studiu, Bianca Bratu a pus in evidentă faptul că in numeroase cazuri
lucrările elevilor recurg la portretizări, idee interesantă mai cu seamă in cazurile in care lucrarea
ce se analizează literar nu cuprinde indicii privind portretul fizic. Contactul elevilor cu modele
literare de mare forţă are importanţă, deoarece cristalizează şi nuclearizează cunoaşterea
tehnicilor literare, sistemele sensibile de metafore, limbajul sensibil, asociaţiile ce impresionează
şi modalităţile inteligibile de construcţie verbală a unei întregi creaţii literare.

Filmul şi cinematograful interesează, de asemenea, deosebit de mult. Nefiind un spectator

de experienţă, puberul este mai atras de filmele cu subiect eroic, de cele poliţiste, de filmele de
aventuri sau cele cu animale dresate, desene animate, filmele ştiinţifice. In general, această
problemă a fost abordată mai mult in legătură cu influenţele negative legate de stimularea
agresivităţii si de sexualitate, in dispute polemice susţinute jurnalistic, fapt ce a dus la restricţia
vizionarii de către tineret a unor filme cu subiect excesiv sexual. Nu se poate ignora faptul că
personajele din filme, ca şi cele din lucrările literare, au funcţii modelatoare importante. Există o
funcţie modelatoare şi a situaţiilor, tipurilor de ocupaţii, de mod de a petrece timpul, de a
răspunde la situaţii stresante, sau neobişnuite, in filme.

Interesul puberilor pentru acestea este mare, cu atât mai mult cu cât nici scoala, nici
părinţii nu abordează astfel de probleme. Influentele legate de conduite sunt trecătoare, dar se
adiţionează treptat, in măsura in care sunt permisive şi pătrund in structura mediului de cultură.

48
 CAPITOLUL II : METODOLOGIA CERCETARII

1. Obiectivele cercetarii:

Trebuie menţionat că studiul porneşte de la câteva concepte cheie, expuse în capitolul I,

precum: creativitatea si temperament. Cercetarea noastră doreşte să ofere răspuns la câteva
întrebări:
-În ce măsură contribuie extraversia la modul de manifestare al creativitatii la

49
adolescenţi?
 Tipul de temperament poate fi considerat vector negativ sau pozitiv la
vârsta adolescenţei?
-Se confruntă baiţtii adolescenţi cu blocaje afective care le inhibă atitudinile
creative?

-Care este rolul mediului socio- cultural în stimularea creativităţii? Dar cel al şcolii?
 Cât de important este suportul social pentru dezvoltarea atitudinilor
creative?
-Care este relaţia dintre creativitate , temperament şi adolescenţă? Este relevantă in
dezvoltarea psihică a individului?

-In ce masură invăţământul românesc incurajează dezvoltarea atudinii crative?

2. Ipotezele cercetării

Ipotezele cercetate au un caracter exploratoriu şi sunt în stransa legatură cu obiectivele mai

sus expuse reprezentând răspunsurile la acestea.

H1. Presupunem ca există o corelaţie semnificativă între extraversie si atitudinile creative ale
adolescentilor în funcţie de sex.
 Astfel, in adolescenţă extraversia corelează pozitiv cu atitudinile creative in cazul
fetelor, si negativ cu atitudinile creative in cazul băieţilor.

H2. Prespunem că extraversia va inlesni atitudinile creative ale tânărului adolescent.

3. Prezentarea modelului cercetării

50
3.1. Variabilele corelate

Vom prezenta în continuare cele două variabile dependente corelate în studiul nostru, cu
precizarea că ele fac obiectul cercetării şi al ipotezelor principale.
Ne vom referi la creativitate, considerand-o variabilă dependenta şi având urmatoarele
dimensiuni1 :

 Energie
 Concentrare
 Orientare spre nou
 Argumentarea ideilor
 Independenţa
 Incredere in forţele proprii
 Nonconformism
 Valori morale
 Orientarea spre un viitor cât mai indepărtat
 Finalizare
 Risc
 Preferinţa, atracţie faţă de probleme dificile
 Diversitatea intereselor
 Valori spirituale
 Valori practice
 Scala de minciuni

Vom considera drept definiţie de bază pe cea porpusă de Anca Munteanu 1 ce considera
creativitatea ca formaţiune psihică deosebit de complexă caracterizată prin productivitate,
utilitate, eficienţă, ingeniozitate şi originalitate

In ceea ce priveste a doua variabilă , personalitatea , vom opta asupra definirii din
perspectiva lui Hans J. Eysenk. Acesta masoară personalitatea prin două dimensiuni generale

1
ROCO, M., Creativitate si inteligenta emotionala, 2001, Editura Polirom, Iasi
1
A. Munteanu, 1994, “Incursiune in creatologie”, Editura Augusta, Timisoara

51
independente una faţă de alta : introversiune – extraversiune si nevrozism – stabilitate.
Extraversiunea desemnează tendinţele de exteriorizare, non inhibitie, tendinţele impulsiv
– sociale ale unui subiect.

3.2. Descrierea eşantionului

Lotul cuprinde 50 de subiecţi adolescenţi, fete şi baieţi, elevi cu vârste cuprinse intre 13 –
14 ani dintr-o şcoala din Bucureşti.

50% 50%

bărbaţi (25) femei (25)

3.3. Descrierea instrumentelor

Pentru verificarea ipotezelor mai sus menţionate s-a recurs la metoda anchetei pe baza de
chestionar. Au fost utilizate pentru evaluarea personalităţii şi a creativităţii testul Eysenk şi testul
de creativitate Roco.

Testul Eysenk

Alaturi de chestionarul celor 16 factori de personalitate (16 PF) elaborat de Cattall –

Inventarul de personalitate Eysenk 1964 este unul din chestionarele cu cea mai largă utilizare.
E.P.I. conceput de H. J. Eysenk si S.B.G. Eysenk (1964 ) evidentiază două dimensiuni
fundamentale ale personalitatii : extraversiunea – intraversiunea şi stabilitatea – instabilitatea
emţionaă.

Fiecare dintre aceste trasături este masurată cu ajutorul a 24 de intrebări alese după analiza
itemilor şi analiza factorială, itemi la care subiectul va raspunde prin „Da” sau „Nu”. In probă
este inclusă şi o scala de minciuni (L) cu scopul de a detecta tendinţele de falsificare a

52
răspunsurilor. Invetarul de personalitate E.P.I. este compus din două forme paralele (A si B)
pentru cazurile in care se doreste să se facă un retest. Fiecare formă este foarte scurtă, fiind
compusă dintr-un numar de 57 de itemi care pot fi usor rezolvaţi in circa 10 minute, iar
fidelitatea este suficientă pentru ca fiecare form să poată fi utilizată separat.

Suportul teoretic si validarea experiemntală a conceptelor de extraversiune, intraversiune si

nevrozism a fost prezentat detaliat in numeroase lucrări ale lui Eysenk, nefiind relevant să
insistam aspura lor.Totusi vom reaminti unele noţiuni elemntare care trebuie să fie cunoscute
pentru o intelegere clară a scopului acestui inventar.

Pe scurt, extraversiunea in opozitie cu intraversiunea desemnează tendinţele de

exteriorizare, de non – inhibitie, tendinţele impulsive şi sociale ale unui subiect.

Nevrozismul desemnează hipereacţia emotională generală şi predispoziţia spre depresie

nervoasă sub efectul unui stres. Aceste două dimensiuni ale personalităţii sunt concepute ca fiind
complementare, independente, iar unele cercetări au dovedit acest lucru (Byrd si Farby).

Inventarul de personalitate E.P.I. este o nouă dezolvtare in evaluarea dimensiunilor de

personalitate măsurate prin precedentul M.P.I.

Jensen a efectuat o analiză a celor două inventare. Inventarul E.P.I este destul de
asemănator cu M.P.I, şi suficient corelat cu el; in plus, acesta prezintă o serie de avantaje:

1. E.P.I. constă in doua forme paralele, dând astfel posibilitatea de retestare după un
tratment experimental fară a interveni interfaţa factorilor de memorie.

2. Itemii de la E.P.I. sunt uşor reformulaţi astfel incât sunt inţeleşi de subiecţii cu un nivel
scolar şi intelectual mai redus. (M.P.I. era mai dificil de inţeles de către aceştia)

3. Corelaţia intre extraversiune şi nevrozism la M.P.I era mai scazută, având semnificaţie la
limită.

4 . E.P.I. are o scara de minciună care poate fi utilizată pentru depistarea subiectilor care
răspund la intamplare.

5. Fidelitatea dintre test – retest la E.P.I. este mai ridicată la M.P.I. iar după mai multe

53
luni de interval creşe la S5.

In interpretarea rezultatelor trebuie să luam in considerare şi natura scărilor de minciună

ce compun chestionarul E.P.I. .

Intr-un mod descriptiv, studiile factoriale ale extraversiunii au dus la un tablou care poate
fi asemănator, dar nu identic cu cel oferit de Jung. IN continuare vom incerca să descriem un
„extravert” tipic şi un „intravert” tipic. De preciat că aceste descieri pot fi considerate ca puncte
extrem de idealizate ale unui continuu de care indivizii reali se apropie mai mult sau mai puţin.

Factorul „E” – Extraversiune – Intraversiune

Notele ridicate la factorul „E” sunt semnificative pentru extraversiune. Indivizii care
obţin note ridicate au tendinţa de a fi expresivi, impulsivi şi non – inhibaţi, de a avea numeroase
contacte sociale şi de a lua parte la activităţile grupului.

Extravertitul tipic este sociabil, îi plac reuniunile, are mulţi prieteni, are nevoie de
persoane cu care să vorbeasca, nu îi place să citeasca sau să lucreze de unul singur. El cauta
emoţii tari, îi place riscul, face proiecte, acţioneaza sub impulsul momentului şi este in general
un individ impulsiv. II plac foarte mult glumele, are o replică uşoara şi iubeşte in general viata.
Este lipsit de griji, puţin exigent, optimist şi iubeste veselia. Preferă să ramană în mişcare, are
tendinţa de a fi agresiv şi de a îşi pierde rapid „sângele rece”. Nu posedă un mare control al
sentimentelor sale şi nu este mereu o persoană pe care se poate conta.

Introvertitul tipic este in general un individ liniştit, rezervat. Introspectiv, mai mult
amator amator de cărţi decât de oameni, este rezervat şi distant chiar şi cu prietenii apropiaţi,
intimi. Are tendinţa de a prevedea, nu se angajează cu uşurinţă, se abţine de la impulsurile de
moment. Nu ii plac senzatiile tare, este ordonat, calculat si ii place să aibă viaţa bine reglată. Işi
controlează sentimentele, rareori actionează intr-un mod agresiv şi nu se supară prea uşor. Este
demn de confidenţă, puţin pesimist şi acordă o mare valoare criteriilor etice.

Factorul „L” – Scala de minciună

In inventarul de personalitate E.P.I a fost introdusă şi o scală de minciună care contine 19

intrebări, având rolul de a depista tendinţele de faţadă sau de a identifica subiecţii care răspund la

54
intamplare. Această scală a suferit numeroase modificări.

4. Procedura de recoltare a datelor

Asa cum am precizat mai sus, instrumentele au fost aplicate intr-o şcoală din Bucureşti, pe
un număr de 50 de subiecţi intr-o perioadă de două săptămâni. Intr-o primă fază, a fost contactat
directorul şcolii in vederea obţinerii aprobării pentru a aplica chestionarele. In a doua fază,
directorul şcolii ne-a indrumat către dirigintii claselor a VII, respectiv a VIII unde am găsit
subiecţii cu vârsta corespunzătoare cercetării noastre. Am aplicat chestionarele in timpul orelor
de dirigentie, avand grijă să nu perturbăm activitatea normală a acestora.

De menţionat ca nu am intâmpinat dificultăţi majore având in vedere că elevii au fost

deschişi animaţi de curiozitatea specifică vârstei lor.

3.1. Prezentarea, analiza şi interpretarea psihologică a datelor

Testarea, prin metoda anchetei pe bază de chestionar, a 50 de subiecti, ne-a oferit

posibilitatea de a investiga relaţia dintre extraversie şi creativitate la adolescenţi. Datele cumulate
au fost introduse in programul SPSS, procedându-se in faza iniţială la calcularea sumei itemilor
la fiecare variabilă vizată pentru corelaţie. Astfel, s-a calculat suma pentru itemii obtinuţi la
chestionarul E.P.I. pentru determinarea numerică a variabilei extraversie . In acelaşi mod, am
calculat suma itemilor obţinuţi la chestionarul de creativitate ROCO pentru determinarea
numerică a variabilei „creativitate”. Aceste demersuri s-au realizat accesâd din meniu comenzile
„transform>>compute variable” si alegand din fereastra deschisa funcţia „sum”.
Ulterior, având in vedere faptul că dorim realizarea unei corelaţii intre două variabile
dependente, a caror măsurare s-a realizat cu instrumente diferite pe aceeaşi populatie de subiecţi,

55
am aplicat testul de corelaţie Pearson.
Astfel, H1. Presupunem că există o corelaţie semnificativă între extraversie şi atitudinile
creative ale adolescentilor in functie de sex. a fost testata prin aplicarea testului de corelaţie
bivariată Pearson. In urma acestui demers s-a obţinut un coeficient de corelatie r = 0,64.
O observaţie importantă este aceea ca dacă in timp ce la adolescente extraversia corelează
pozitiv cu atitudinile creative (energie, orientare spre nou, risc, nonconformism, concentrare,
independenţă, incredere in forţele proprii, diversitatea intereselor), la adolescenţi corelatia este
negativă. Am putea incerca explicarea acestui lucru prin prisma diferentelor de dezvoltare
afectivă, cognitivă şi socială inregistrate intre sexe in perioada adolescenţei. In adolescenţă,
fetele depăsesc mai repede decât băieţii criza de originalitate, astfel incât in timp ce fetele se
indreaptă către maturizare, băieţii rămân incă blocaţi emoţional, lucru văzut in lipsa de
receptivitate vis-a-vis de noutate, risc (ca atitudini creative).

Extrovertirea la bărbaţi Extrovertirea la femei

20%
32%
40%

68%
40%

introverti ambiverti extroverti ambiverti extroverti

56
 H2. Presupunem ca extraversia va inlesni atitudinile creative ale tânărului adolescent.
Necesită calcularea coeficientului de regresie, deoarece dorim să aflăm dacă pe baza non –
inhibiţiei şi tendinţelor de exteriorizare (ca forme ale extraversiunii) putem prezice o
imbunătăţire sau o evoluţie a atitudnilor creative. Valoarea coeficientului de regresie R este
semnificativă ceea ce ne permite confirmarea ipotezei.
Atitudinile creative se află intr-un strâns raport cu extraversia, ambele prespupunând o
puternică implicare in social. Astfel, dacă tinerii adolescenti au suportul social necesar pentru a
depasi criza de originalitate, se maturizează intr-un mod corespunzător asigurându-se premisele
unei dezvoltări plenare a personalităţii.

14 12

13
12
10
10

10
8

8
7
6

6
5
4
4 diversitatea interes
4 4
1 orientare spre nou
2
2
2 2
1
0 3 0 3
barbart femeie barbart femeie

3.2. Concluzii

Prin cercetarea realizată de noi, prin datele recoltate şi prelucrate statistic consideram că
am răspuns, in mare parte, obiectivului propus:

 În ce măsură contribuie extraversia la modul de manifestare al creativităţii la adolescenţi?

Corelaţiile semnificative dintre variabilele enunţate în ipoteze, argumentează primul

obiectiv, susţinând influenţa extraversiei asupra creativităţii la adolescenţi, şi interdependenţa

57
acestor variabile in sensul in care creativitatea variază in funcţie de tipul de temperament
(extraversie). Având in vedere atât confirmarea ipotezelor cercetării cât şi studiile anterior
realizate în această direcţie putem afirma că extraversia contribuie la manifestarea mult mai
amplă a creativităţii având impact asupra adolescenţilor , prin deschidera unor noi căi de
abordare a situaţiilor cu care acestia se confruntă.
Un studiu corelaţional care are ca tema extraversia şi creativitatea , precum cel de fata, îşi
poate găsi aplicabilitate in domeniul educaţiei . Prin observarea diferenţelor relevate intre
adolescenţi, se pot identifica barierele şi blocajele cu care se confruntă aceştia, facilitând astfel
maniere noi de stimulare a creativităţii, ajustând dezvoltarea armonioasa a adolescenţilor.
Având în vedere toate acestea, susţinem ca motivaţia de a găsi o corelaţie, o
influentaăa tipului de personalitate asupra atitudinilor creative şi de a găsi răspuns la
problema cu care se confruntă adolescenţii, respectiv „Se confruntă baieţii adolescenţi
cu blocaje afective care le inhibă atitudinile creative?” poate reprezenta un valoros
punct de plecare pentru noi cercetari. Lansăm astfel o nouă provocare in abordarea
psiho – dinamică a personalităţii

Acum vom vorbi puţin de metodele care duc la stimularea creativităţii, a procesului
creator. Aspiraţia spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care, pe de
o parte, să combată blocajele, iar pe de alta, să favorizeze asociaţia cât mai libera a ideilor,
utilizând astfel la maximum resursele inconştientului.

1) Una din cele mai populare este brainstormingul despre care am amintit mai

sus, dar utilizat in condiţiile unei activităţi de grup. Este o tehnică de creativitate

colectivă, cea mai larg răspândită şi aplicată; iniţiatorul ei este psihologul american A.

Osborn. Brainstormingul are la bază ideea că cea mai bună soluţie in rezolvarea unei

probleme nu se obţine prin eliminări succesive, ci dimpotrivă, prin căutarea unui număr

cât mai mare de soluţii, "cantitatea generează calitatea". Dar cum se obţine o cantitate

cât mai mare de idei ? Prin:

(a) Separarea momentului de geneză a ideilor (de ideatic) de cel al evaluării lor

(cenzura logică şi critică a gândirii);

58
 (b) Prin intermediul grupului, constituit şi antrenat specific (nr. de membrii este

redus, 2-3, până la 12; însuşirea şi exersarea procedeelor euristice sş de imaginare;

cultivarea motivaţiei şi aptitudinilor creative; iniţierea cu tehnici de comunicare in grup);

grupul acţionează ca un stimulent pentru imaginaţia fiecărui participant. Scopul tehnicii

este producerea unui număr cât mai mare de idei într-un timp foarte scurt.

Bramstormingul are şi 4 principii de bază. care trebuie respectate de membrii grupului, de

participanţii la acest proces, şi anume:

I. Se va utiliza cantitatea de idei mai mult decât calitatea lor; înregistrându-se un număr
cât mai mare de soluţii, pentru aceeaşi problemă, şansele de a găsi soluţia cea mai bună sunt
considerabile;

II. Nu se critică deloc; este necesar ca "gardienii" gândirii critice, temporar, să fie retraşi
de la porţile imaginaţiei, pentru ca aceasta să se poată manifesta deplin, in totală libertate;
judecăţile critice trebuie reţinute in momentul in care se produc idei noi;

III. Se fac asociaţii pe baza ideilor emise de alţii; orice idee emisă in grup trebuie să
servească la stimularea imaginaţiei celorlalţi; ameliorările şi recombinările ideilor emise in grup
sunt căutate;

IV. Imaginaţia liberă este binevenită, chiar dacă ideile noi par extravagante, absurde; cu
orice preţ trebuie ieşit de pe drumurile bătătorite, cunoscute.

Procedura de aplicare a brainstormingului este următoarea:

1. Managerul care conduce grupul (special instruit si antrenat), anunţă problema de

rezolvat;

2. Reaminteşte cele patru principii;

3. Stimulează şi încurajează producţia de idei (una dintre metode fiind check-list, care
conţine verbe stimulative: augmentare, adiţionare, multiplicare;

4. Se consemnează in scris (prin metode diferite) toate ideile emise de grup;

59
 5. O comisie de specialişti in problemă, evaluează şi triază ideile, ierarhizându-le după
valoarea şi aplicabilitatea lor.

Unii psihologi recomandă folosirea metodei "lichidării", care constă in actualizarea

tuturor ideilor trecute legate de problemă. înaintea şedinţelor de brainstorming, considerând că
individul care are unele idei, cunoştinţe despre problemă, este " blocat" pentru a avea idei noi.

Comunicarea unei idei intr-un grup are avantajul de a suscita asociaţii benefice altuia,
poate deschide un nou orizont, dând prilejul persoanei să formuleze păreri care nu i-ar fi venit in
minte dacă ar fi lucrat singur. Experienţe riguroase au arătat că. lucrând in grup. se produc mai
multe idei, se găsesc mai multe soluţii, decât dacă membru grupului ar lucra fiecare separat.

Desigur, nu orice problemă poate fi abordată in felul arătat, mai ales cele care solicită
scrisul (ca in cazul celor matematice) şi, de asemenea, nu in orice fază, ci doar atunci când
impasul este bine precizat.

2) Tot o metodă asociativă este şi sinectica, inovată de Y. Cordon. Acesta era convins de
valoarea psihanalizei şi deci de rolul hotărâtor al inconştientului. Cum, după aceasta doctrina,
"sinele" se exprima prin metafore, in centrul metodei se află strădania de a găsi metafore in
relaţie cu problema prezentată. Si aici, din grup fac parte 5-6, 6-8 persoane de diferite profesii,
deoarece un aspect esenţial ii constituie şi asocierea diferitelor moduri de gândire.

Sinectica reprezintă strângerea laolaltă a unor elemente diverse, metoda de antrenament a

unor indivizi sau grupuri, in vederea rezolvării creatoare a uneia sau mai multor probleme. Se
crede ca ar fi un procedeu neconştient, folosit in procesele gândirii, făcând ca ele să capete
aparenţa de întâmplătoare şi producând astfel idei şi asociaţii noi. Punctul de plecare al teoriei
sinecticii este precizarea mecanismelor conştiente care ajuta individul sau grupul să folosească
atât elemente raţionale cât şi neraţionale. Sinectica foloseşte două operaţii de bază:

• "sa faci ca un lucru ciudat să-ţi devină familiar" ceea ce reprezintă faza analitică de
înţelegere a problemei, şi

• "să faci ca obişnuitul să devină ciudat", care înseamnă o orientare complet nouă, in care
trei mecanisme cu caracter analog (analogie personală, directă şi simbolică), sunt folosite cu
scopul de a privi intr-un mod nou problema de rezolvat.

60
 Astfel pot apărea intuiţii noi care pot sugera la rândul lor noi soluţii. Sinectica încurajează
fantezia, iar încercările de a emite judecaţi pripite sau de a critica legăturile nerelevante sunt
dezaprobate. Sinectica reprezintă o metodă asemănătoare cu bramstormingul şi deşi mai puţin
cunoscută, se pare că este mai eficace, prin faptul că reprezintă o încercare mai disciplinată şi
mai specifică de a folosi starile psihologice si aspectele emoţionale, caracteristice procesului de
creaţie.

Sinectica elaborează in plus metode pentru creşterea înţelegerii faţă de situaţia

problematică. In smectica se acordă foarte mare importanţă climatului de grup. pentru că
aspectele emoţionale şi motivaţionale ale muncii creatoare sunt la lei de importante ca şi cele
intelectuale.

Există şi alte metode in care nu se recurge la asociaţii libere, dar se stimulează

creativitatea in grup.

3) Metoda 6-3-5. Este vorba de împărţirea unei adunări in grupuri de 6 persoane, in care
fiecare propune 3 idei intr-un timp maxim de 5 minute. Primul grup discută problema şi, pe o
fişă, sunt trecute trei idei, fiecare fiind capul unei coloane ce se va completa de către celelalte
grupuri. După 5 minute, fişa este trecută unui alt grup care adaugă alte trei idei in coloane, sub
celelalte, pană ce fiecare fişă trece pe la toate grupurile. Conducătorul strânge foile, le citeşte in
faţa tuturor şi se discută pentru a se hotărî care din propuneri să fie însuşită.

4) Metoda Phillips 6-6. Este tot o metodă menită să consulte un număr mare de persoane
(30 pana la 60). Aceasta mulţime se grupează in câte 6 persoane, urmând a discuta problema
timp de 6 minute. Mai intai, animatorul explică metoda şi avantajul ei, apoi expune problema. Se
urmăreşte ca grupurile să fie cât mai eterogene. Fiecare îşi alege un coordonator şi se discuta
timp de 6 minute. La final, fiecare grup îşi anunţă părerea. Urmează discuţia generală, după care
se trage concluzia. Astfel, in circa o oră se pot rezuma părerile a 60 de persoane.

5) Discuţia Panel. Termenul "panel" înseamnă in engleza "juraţi". Şi in acest caz este
vorba de participarea unei colectivităţi mai mari. Discuţia propriu-zisă se desfăşoară intr-un grup
restrâns ("juraţii"), format din persoane foarte competente in domeniul respectiv. Ceilalţi, pot fi
zeci de persoane, ascultă in tăcere ceea ce se discută. Aceştia pot interveni prin biletele trimise
"juraţilor". Mesajele sunt primite de unul din membrii participanţi la dezbatere, care introduce in

61
discuţie conţinutul unui bileţel atunci când se iveşte un moment prielnic (acestei persoane i se
spune "injectorul de mesaje"). Discuţia e condusă de un animator. La final, persoanele din sală
pot interveni şi in mod direct, prin viu grai. La încheiere, animatorul face o sinteză şi trage
concluzii.

Vom discuta acum puţin despre dezvoltarea creativităţii in invăţământ in şcolile

româneşti. Atâta vreme cât creaţia era socotită un privilegiu dobândit ereditar de o minoritate,
şcoala nu s-a ocupat in mod special de acest aspect, deşi s-au creat câteva clase de copii
superdotaţi. De când se arată ca automatele dirijate de calculatoare înfăptuiesc toate muncile
monotone, stereotipe şi deci omului îi revin mai mult sarcini de perfecţionare, de înnoire,
cultivarea gândirii inovatoare a devenit o sarcină importantă a şcolilor de masă. Pe lângă efortul
tradiţional de educare a gândirii critice, stimularea fanteziei apare şi ea ca un obiectiv major.
Aceasta implică schimbări importante, atât in mentalitatea profesorilor, cât şi in ce priveşte
metodele de educare şi instruire.

In primul rând, trebuie schimbat climatul, pentru a elimina blocajele culturale şi emotive,
puternice in şcoala noastră. Se cer relaţii destinse, democratice, intre elevi şi profesori, ceea ce
nu înseamnă a cobori statutul social al celor din urmă. Apoi, modul de predare trebuie să solicite
participarea, iniţiativa elevilor - e vorba aici de acele metode active, din păcate prea puţin
utilizate in şcoala românească. In fine, fantezia trebuie şi ea apreciată corespunzător, alături de
temeinicia cunoştinţelor, de raţionamentul riguros şi spiritul critic.

Surprinderea aspectelor psihosociale ale creativităţii sunt esenţiale in incercarea de a găsi

noi metode şi soluţii pentru a stimula creativitatea, aceasta „existand in fiecare individ , aşteptând

condiţiile optime pentru a fi eliberată şi a se exprima”. (ROCCO, M. , Creativitate şi inteligenţă

emotională" , Ed. Polirom, Iasi, 2001)

Abordarea integrativ sintetică, dinamică şi unitară a creativităţii a necesitat o nouă

viziune asupra factorilor favorizanţi şi frenatori ai acesteia. In acest sens „propunem ca şi factorii

care influentează formarea creativităţii să fie abordaţi in mod global, interactiv şi dinamic” (M.

Rocco).

Adolescentul trăieşte intr-o societate, intr-un anumit mediu socio-cultural care poate fi

62
stisfacător sau nu pentru el, având un puternic impact asupra dezvoltării sale ulterioare.

63
 BIBLIOGRAFIE

Allport, G.W., Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti, E.D.P..1981

Cristea, D., Aspecte structural funcţionale ale creativităţii, Rcv. de Psihologie, 1985

Cosmovici, Andrei, Psihologie generală, laşi, E.P.,1995

Golu, IN., Natura psihicului uman, Rev. de Psihologie, 4, 1984

Golu, IN., Dinamica personalităţii umane, Bucureşti, E.G.,1993

Landau, Erika, Psihologia creativităţii, Bucureşti, E.D.P,1979

Pavelcu, V., Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii, Bucureşti, E.D.P, 1982

Popescu Neveanu, P., Personalitatea şi cunoaşterea ei, Bucureşti, E.IN., 1969

Popescu Neveanu, P., Zlate, IN., Cretu, Tinca., Psihologie, Bucureşti, E.D.P., 1993

Roco, Mihaela, Creativitate şi inteligenta emotionala, Bucuresti, Polirom, 2004

Rosca, AL, Creativitate generala şi specifica, Bucureşti, E.A., 1981

Stoica, IN., Psihopedagogia personalităţii, Bucureşti, E.D.P, 1996

Schiopu, Ursula., Verza, Emil, Psihologia vârstelor, Bucureşti, E.D.P., 1997

Tabachiu, A, Psihologie ocupatională, Bucuresti, UTM,2003

Zlate, IN, Fundamentele psihologiei, Bucureşti, E.H., 1994

Zlate, IN., Tendinţe actuale in abordarea personalităţii, Bucureşti, 1997

Zlate, IN., Eul şi personalitatea, E.T.,1997

* Colecţia revistei Psihologia, nr. 4,5,6/1995 şi 1,2,3,4/1996, Societatea “Ştiinţă şi tehnică”Buc.

64
 ANEXA 1

Nr. ____
Chestionar de atitudini creative

Instructaj
Este bine cunoscut că toţi sunt creativi. Una dintre componentele esenţiale ale creativităţii este atitudinea
creativă.
Acest chestionar vă ajută să vă cunoaşteţi propriile atitudini creative.
Mai jos sunt consemnate cinci posibilităţi de răspuns la aserţiunile chestionarului:
1. cu totul neadevărat;
2. neadevărat;
3. relativ adevărat;
4. adevărat;
5. cu totul adevărat.

Vă rugăm să alegeţi una dintre variantele de răspuns, cea care corespunde cel mai mult persoanei
dumneavoastră şi să treceţi cifra corespunzătoare alegerii dumneavoastră în dreapta enunţului.

1. Atunci când apreciez pe cineva, ţin cont în primul rând de calităţile lui morale.
2. Viaţa mea cotidiană este plină de lucruri care mă interesează.
3. De obicei, fac faţă necazurilor mele fără să cer ajutor.
4. Îmi place să fac proiecte precise, care pregătesc viitorul pe termen lung.
5. Doresc adesea ca oamenii să fie mai îndrăzneţi.
6. Îmi place să ascult concerte simfonice.

65
 7. Întotdeauna spun adevărul.
8. Prefer activităţile care au un caracter intelectual (studiul, dezbaterile, schimburile de idei, reflecţia şi jocuri
ale minţii etc.)
9. De obicei, îmi place să termin ce am început.
10. Mă simt mai repede descurajat în faţa unei sarcini dificile.
11. Îmi plac oamenii care au talentul de a-şi organiza propriile idei.
12. Reuşesc să-mi mobilizez toate energiile pentru realizarea unui scop.
13. Îmi place să fac experienţe care ies din comun.
14. Întotdeauna răspund imediat la o scrisoare.
15. În opinia mea valoarea estetică este cel puţin la fel de importantă ca şi valoarea morală.
16. Mi se întâmplă adesea să caut să rezolv probleme care sunt lipsite de orice importanţă pentru practică.
17. Sunt gata să mă consider ca având o personalitate puternică.
18. Sunt atât de absorbit de ceea ce fac, întrucât nu văd ce se petrece în jurul meu.
19. Mă simt încordat atunci când cred că mi se dezaprobă conduita.
20. Valoarea materială a obiectelor are, în opinia mea, o mare importanţă.
21. Nu întârzii niciodată la întâlniri.
22. Nu îmi plac oamenii care renunţă atunci când văd că au un lucru greu de făcut.
23. Prefer să-mi asum responsabilităţile decât să le împart cu alţii.
24. De obicei îmi planific activitatea cu mult timp înainte.
25. Azi sunt capabil să muncesc la fel ca în trecut.
26. Sunt uşor dezorientat în faţa unor sarcini noi sau a perspectivei unei schimbări.
27. Îmi place să risc; găsesc o plăcere deosebită în a înfrunta pericolul.
28. Când eram copil îmi ascultam întotdeauna părinţii.
29. Când mă hotărăsc să fac un lucru, iau întotdeauna în considerare beneficiul pe car pot să-l am de pe urma
acelui lucru.
30. Sunt întotdeauna curios să învăţ ceea ce este nou în diferite domenii.
31. Cred că există anumite aspecte, probleme al căror mister trebuie respectat, fără să cauţi să le cunoşti cu
metodele şi instrumentele ştiinţifice actuale.
32. Sunt atras de problemele dificile.
33. Mă străduiesc să realizeze ideile până la capăt, chiar dacă trebuie să lupt pentru aceasta.
34. „Pândesc” întotdeauna idei noi.
35. Întotdeauna sunt foarte amabil cu toată lumea.
36. Înainte de a acţiona verific întotdeauna ca principiile morale să fie respectate.
37. În general sunt sigur pe propria mea judecată.
38. Cred că trebuie să-ţi adaptezi conduita la grupul din care faci parte.
39. În general îmi apăr cu înverşunare opinia personală.
40. Lucrurile simple mă plictisesc; prefer lucrurile şi persoanele care dau posibilitatea manifestării inteligenţei
şi le exersez (frecventez) cu intensitate.
41. Îmi place să mă destind cu o mare varietate de jocuri şi activităţi .
42. Nu las o problemă din mână până când nu o rezolv.
43. În general mă aştept să reuşesc în ceea ce întreprind.
44. Mă angajez singur în acţiuni a căror reuşită nu este sigură.
45. O muncă de creaţie personală poate să mă absoarbă în aşa măsura încât să uit să fac ceva important.
46. Îmi place să am o muncă care să mă solicite intelectual şi să mă pună la încercare.
47. De obicei îmi păstrez cu fermitate convingerile.
48. Nu mă deranjează să adopt un comportament diferit de cel al altora.
49. Îmi este greu să mă supun conducerii unei alte persoane.
50. Îmi place mult să visez la un viitor foarte îndepărtat.

Sex: O masculin O feminin

Vârsta:_________

66
67