ȚAPU MARINELA SIMONA

ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR. 12 „B.P. HASDEU”

Constanța

Profesor învățământ primar

MEDIEREA ȘCOLARĂ
 Dezvoltarea unei strategii de mediere după Modelul PDP

Medierea este o metodă de soluţionare a conflictelor tot mai cunoscută şi mai folosită
în diferite domenii ale vieții sociale. În şcoală, aceasta este o abordare nouă în rezolvarea
situațiilor conflictuale dintre elevi, axată pe implementarea unor strategii nonviolente şi pe
identificarea unor metode de comunicare constructivă între actanţii procesului de instruire.
Medierea vine ca o oportunitate eficientă în procesul de management al situaţiilor dificile,
presupunând localizarea problemelor şi rezolvarea lor rapidă.

Izvorâtă din domenii şi practici diverse (psihologie, sociologie, pedagogie, drept,

politică, consultanţă, creativitate, rezolvare de probleme etc.), medierea este şi o paradigmă,
reprezentând, asemeni altor repere (timp, spaţiu, comunicare, paradox, informaţie, globalizare
etc.), un punct de întâlnire dintre mai multe discipline, din a căror combinare rezultă „o
înţelegere mai bogată şi mai nuanţată a lumii şi a comportamentului uman”.

Voi trece în revistă principalele trăsături ale medierii, relevante inclusiv pentru mediul
educaţional. De fapt, medierea este o practică foarte veche, însă a dobândit o importanţă socială
abia în ultimii 25-30 de ani. Teoria cea mai răspândită susţine că modelul dezvoltat în SUA prin
anii 1980 a fost împrumutat pentru a fi aplicat şi în Europa. Trebuie să avem în vedere şi
existenţa unor modele autohtone, deoarece în fiecare ţară au apărut practici spontane, noi
modalităţi de soluţionare a conflictelor prin intermediul medierii. Medierea este un răspuns la
problematica lumii contemporane – schimbări multiple, diversificarea surselor de informare,
evoluţia rapidă a cunoaşterii şi a tehnologiilor, explozia demografică, amplificarea şomajului,
excluderea socială, degradarea mediului, proliferarea conflictelor, urgenţa de a face recunoscute
şi respectate drepturile omului etc. De asemenea, medierea este un instrument al societăţii
civile, servind la producerea legăturilor sociale şi afirmarea unor valori precum autonomia,
responsabilitatea, adaptarea la noile condiţii, solidaritatea şi acordul. La Summitul European de
la Créteil, desfăşurat în perioada 20-23 septembrie 2000, când Franţa deţinea preşedinţia uniunii
Europene, şefii de state au convenit asupra următoarei definiţii: ”Medierea este un proces de
creaţie şi de gestionare a vieţii sociale, care permite fie restabilirea legăturilor sociale, fie
prevenirea şi soluţionarea conflictelor datorită intervenţiei unei persoane terţe, imparţiale şi fără
putere de decizie, care garantează comunicarea între parteneri”.

Medierea poate preveni conflictele, stabili şi restabili relațiile sociale şi culturale. De aceea, este
important să fie definită şi ca proces, nu doar ca procedură. Procesul este adaptabil, în timp ce
procedura presupune constrângeri, etape prestabilite, determinate cu precizie. Cu toate că se
bazează pe reguli precise şi etape inevitabile, procesul de mediere nu urmează o logică
procedurală. Mediatorul stăpâneşte procesul şi ştie să-l adapteze în funcţie de situaţie. Fiind un
fenomen la modă, care câştigă teren în faţa altor modele consensuale de rezolvare a conflictelor,
medierea ocupă o poziţie intermediară. Este un tip de negociere asistată de o parte terţă neutră,
numită mediator. În prezenţa acestuia, cele două părţi negociază şi stabilesc acordul final.
 De remarcat că medierea a devenit în timpurile noastre o formă de educaţie socială
pentru dezvoltare durabilă, ce vizează formarea abilităţilor de comunicare şi de rezolvare a
conflictelor, astfel încât oamenii să ajungă să se înţeleagă direct şi să-şi soluționeze singuri
problemele, fără să mai apeleze la un mediator.

Medierea în şcoală este un concept relativ nou. Conflictele sunt o realitate care îi
preocupă pe cei implicaţi în crearea unui mediu sigur de învățare. Şcoala este primul spaţiu al
medierii, un spaţiu de trecere între familie şi societate, între sine şi celălalt, între viziunea
proprie despre lume şi viziunea celorlalţi. Spaţiul intermediar de reflecţie al medierii răspunde
trebuinţei de securitate a copilului. Frecventând şcoala, copilul trăieşte prima mare încercare
socială din viaţa sa, întrucât se desprinde tot mai mult de modelul părinţilor, lăsându-se
”plămădit” de profesori, colegi etc. Şcoala este prima instituţie căreia îi revine sarcina de a
pregăti viitorul adult pentru a preîntâmpina eventualele conflicte sau a le rezolva în cel mai bun
mod, contribuind la procesul de schimbare şi de evoluţie, deci de dezvoltare personală
armonioasă.

Atelierul Poziţii versus interese

Studiu de caz: Două surori se certau din cauza unei portocale: fiecare avea nevoie de
întreaga portocală. Tatăl lor, indispus de altercația iscată, intră în bucătărie şi, după o scurtă
discuţie, surorile, mulțumite, obţinură ceea ce şi-au dorit. Cum credeţi că a împăcat tatăl fiicele?
Părintele și-a întrebat fetele de ce le trebuie o portocală întreagă. Prima i-a spus că vrea să
prepare un cocktail și are nevoie de suc, iar cea de-a doua – că dorește să coacă un chec şi rețeta
are ca ingredient coajă de portocală. Atunci tatăl a curăţat portocala şi i-a dat uneia miezul, iar
celeilalte – coaja.

Se poate concluziona că, deseori, părţile aflate în conflict se limitează doar la enunţarea
și apărarea propriilor poziţii, ceea ce îngreunează identificarea unei căi de rezolvare. Astfel,
multe conflicte ar putea fi soluţionate uşor, fără ca vreo parte să sufere sau să cedeze, dacă s-ar
explora motivele pentru care se dorește un lucru sau altul, deci s-ar stabili interesele fiecărei
părți. Jocul de rol este o altă practică bună de urmat, din care elevii învaţă cum are loc şi care
sunt etapele unui proces de mediere. Istoria aleasă în cazul dat este una familiară copiilor:
fragmentul La cireşe din Amintiri din copilărie de I. Creangă. Practicarea medierii conflictelor
dintre semeni oferă o serie de avantaje, inclusiv formarea personalităţii elevilor ce acţionează
în spiritul valorilor democratice.

Medierea semenilor soluţionează conflictele dintre elevi. Avantajul esenţial pe care îl

are medierea semenilor este soluţionarea eficientă a conflictelor. Mediatorii îi încurajează pe
elevi să discute nu doar conflictul în sine, dar şi cauzele ce l-au generat. Iar atunci când părţile
nu ajung la un numitor comun, analizează bine conflictul şi îl atenuează. Aproximativ 90% din
activităţile de mediere se încheie cu un acord acceptat atât de ambele părţi, cât şi de profesori,
de administraţia instituţiei şi părinţi.

Medierea semenilor contribuie la formarea la elevi a unor deprinderi şi abilităţi necesare

în viaţă. Însușirea tehnicilor de soluţionare a conflictelor este la fel de importantă în viaţă ca şi
a învăţa să citeşti şi să scrii. Este esenţial ca tinerii să poată: comunica eficient, aprecia propriile
acţiuni, alege şi evalua modalităţile alternative de aplanare a conflictelor, găsi limbă comună
cu persoanele a căror viziune nu o împărtăşesc. Programul de mediere îi învaţă aceste strategii,
astfel că participanţii manifestă un nivel scăzut de agresivitate verbală, fapt care relevă
importanţa comunicării eficiente şi asertive. Medierea semenilor facilitează formarea la elevi a
deprinderilor de soluţionare a conflictelor prin simularea unor situații din viaţa de zi cu zi.

Medierea în şcoală a unor conflicte reale oferă oportunitatea de a utiliza deprinderile

căpătate şi dincolo de pereții ei, iar interpretarea rolului de mediator îi ajută pe elevi să-şi
soluţioneze eficient conflictele.

Astfel, după aplanarea Desfăşurarea procesului de mediere:

• Etapa 1 – de familiarizare, de cunoaştere Mediatorul: Bună ziua, oameni buni. Mătuşa

Mărioara: Domnule Mediator, Nică a lui Ştefan a Petrei din Humuleşti a comis... Nică: Dacă
ţi-ai pus mintea cu un copil etc.
• Etapa 2 – cunoaşterea cazului Mediatorul: Mai aveţi întrebări? Atunci să trecem la mediere.
Mătuşa Mărioara: Era într-o zi de mai, când încep să…
• Etapa 3 – identificarea soluţiilor Mediatorul: Ce putem face ca să aplanăm această
neînţelegere?
• Etapa 4 – semnarea acordului de mediere Mediatorul: În acest caz, semnaţi acordul la care
aţi ajuns. Vă mulţumesc pentru efortul depus în soluţionarea conflictului. Știu că nu v-a fost
uşor să treceţi peste emoţiile pe care le-aţi avut, dar aţi reuşit, deoarece aţi dorit să discutaţi
calm. Vă încurajez ca, pe viitor, să faceţi acelaşi lucru în cazul unor neînţelegeri. Întrucât
istoria le era cunoscută, elevii au identificat fără dificultate soluţiile care au permis
împăcarea părţilor.

Practicarea medierii conflictelor dintre semeni oferă o serie de avantaje, inclusiv formarea
personalităţii elevilor ce acţionează în spiritul valorilor democratice.

Medierea semenilor soluţionează conflictele dintre elevi. Avantajul esenţial pe care îl are
medierea semenilor este soluţionarea eficientă a conflictelor. Mediatorii îi încurajează pe elevi
să discute nu doar conflictul în sine, dar şi cauzele ce l-au generat. Iar atunci când părţile nu
ajung la un numitor comun, analizează bine conflictul şi îl atenuează. Aproximativ 90% din
activităţile de mediere se încheie cu un acord acceptat atât de ambele părţi, cât şi de profesori,
de administraţia instituţiei şi părinţi. Scorurile înregistrate de participanţii la cercetare
demonstrează faptul că influenţa cursului de mediere i-a ajutat pe cei din grupul martor să
conştientizeze efectele pozitive ale soluţionării creative a conflictelor. Medierea semenilor
contribuie la formarea la elevi a unor deprinderi şi abilităţi necesare în viaţă. Însușirea tehnicilor
de soluţionare a conflictelor este la fel de importantă în viaţă ca şi a învăţa să citeşti şi să scrii.
Este esenţial ca tinerii să poată: comunica eficient, aprecia propriile acţiuni, alege şi evalua
modalităţile alternative de aplanare a conflictelor, găsi limbă comună cu persoanele a căror
viziune nu o împărtăşesc. Programul de mediere îi învaţă aceste strategii, astfel că participanţii
din grupul test au manifestat un nivel scăzut de agresivitate verbală, fapt care relevă importanţa
comunicării eficiente şi asertive. Medierea semenilor facilitează formarea la elevi a
deprinderilor de soluţionare a conflictelor prin simularea unor situații din viaţa de zi cu zi.
Medierea în şcoală a unor conflicte reale oferă oportunitatea de a utiliza deprinderile căpătate
şi dincolo de pereții ei, iar interpretarea rolului de mediator îi ajută pe elevi să-şi soluţioneze
eficient conflictele.

Medierea semenilor încurajează elevii să-şi soluţioneze conflictele prin cooperare.

Medierea este cea mai acceptată metodă de rezolvare a conflictelor, deoarece elevii se află sub
control, şedinţele au un caracter confidenţial, iar participanţii pot dobândi deprinderi pe care să
le aplice şi în afara şcolii.

Medierea semenilor oferă elevilor numeroase oportunităţi. Aşa cum profesorul nu îl învaţă
pe elev matematică rezolvând ecuaţiile în locul lui, nici adulţii nu îi pot învăţa pe copii să
soluționeze conflicte făcând-o în locul lor. Medierea le oferă elevilor un cadru liber de acțiune,
fără implicarea adulţilor. Deşi soluţiile identificate nu sunt întotdeauna perfecte, medierea
promovează relaţiile de colaborare dintre elevi, profesori şi părinţi. Medierea semenilor ridică
nivelul de autoapreciere al elevilor. Autoaprecierea este un factor esențial pentru reuşita
elevului. Participarea la procesul de mediere îi face pe elevi să își asume responsabilitatea
pentru deciziile luate şi să se bucure de succesele repurtate. Medierea semenilor îi învaţă pe
elevi să abordeze conflictul din diverse perspective. În procesul de mediere elevii află că unele
conflicte nu pot fi tratate prin prisma corect – greșit,.eu – el, adevărata problemă rezidă în
înţelegerea eronată a nevoilor celuilalt. Medierea semenilor poartă un caracter preventiv.
Medierea este binevenită nu doar atunci când neînțelegerea a provocat un nivel sporit de
agresivitate: prin diverse mijloace, ea face ca această neînțelegere să nu atingă cote maxime.
Astfel, învăţarea diferitelor tehnici de soluţionare a conflictelor îi ajută pe elevi să preîntâmpine
intensificarea conflictului. Medierea semenilor îmbunătăţeşte atmosfera în şcoală. Demersul
dezvoltă simţul practic şi de implicare activă în viaţa şcolară; reduce situaţiile tensionate;
îmbunătăţeşte comunicarea dintre semeni, dintre profesori şi elevi, dintre administraţia
instituției şi părinţi. În acest context, mai mulţi experţi constată că suntem un popor conflictual,
iar tradiţia noastră în stingerea disputelor se poate sintetiza prin cunoscuta atitudine “să moară
şi capra vecinului”. Atitudinea de tipul “ca noi sau nimic” accentuează discrepanţele în
abordarea conflictelor, prin riposta „argument contra argument” şi nu „argument – justificare”.
Plecând de la această abordare, mediatorul poate gestiona în mod optim spiritul concurențial al
participanţilor şi transforma competiţia distructivă prin pozitivarea rezultatului, direcţionând
părţile să privească jumătatea plină a paharului. Prin urmare, metoda medierii este intransigentă
faţă de criterii şi maleabilă cu oamenii. Ea nu recurge la stratageme, șiretlicuri, dar ne arată cum
să obţinem ceea ce ne dorim menţinându-ne pe poziţii decente. Ne permite să avem un
comportament ireproșabil, leal, dar și să ne protejăm de cei care ar putea profita de onestitatea,
corectitudinea noastră. Medierea în şcoală este un demers de dezvoltare personală, care face
posibilă o funcţionare individuală şi socială flexibilă şi eficientă întru atingerea stării de bine.
Efectuată de elevi, cere un mediu care să integreze principiile şi mecanismele necesare
reglementării comunitare a conflictelor. În aşa fel, sunt implicaţi, sensibilizaţi şi profesorii.
Trebuie să existe o perspectivă globală a şcolii, o inițiativă la care ar subscrie toţi: manageri,
cadre didactice, elevi, părinţi. Adică, şcoala trebuie să se implice în ansamblul său, devenind
parte componentă a demersului, ceea ce solicită ”un spirit al şcolii, o solidaritate între
învăţători”.
 În concluzie: Medierea nu este un panaceu. Ea nu pretinde că rezolvă orice problemă
relaţională în interiorul şcolii, nu poate preveni sau evita orice deviere. Aceasta se înscrie într-
un șir de modalități de rezolvare responsabilă şi creativă a conflictelor, pe care se poate construi
o nouă viziune asupra relaţiei cu alţii şi cu instituţiile. Trebuie să deturnăm oamenii de la
înclinaţia lor de a delega prea uşor dificultăţile şi problemele care apar în viaţa cotidiană unor
aparate instituţionale formale şi să-i reorientăm spre rezolvarea propriilor probleme, să le
reoferim puterea de autoreglementare primară de care ei sunt prea des privaţi.

Diana este elevă în clasa a V-a, conştiincioasă, învaţă la toate orele şi are temele rezolvate.
Într-una din zile Diana se simte rău şi vine la şcoală cu temele nerezolvate. Reacţiile nu au
întârziat să apară, unii colegi adresându-i expresii jignitoare: tocilară, ochelaristă, eşti dusă cu
capul. Dezarmată de reacţia unor colegi, aceasta se apără reproşându-le că se folosesc de ea,
apoi pleacă acasă cu riscul de a avea absenţe.

Paşi către soluţionarea conflictului şi rezolvarea problemei:

1) Descrierea problemei: În momentul când colegii mai ,, leneşi” ai Dianei nu au de unde

copia temele, aceştia dezvoltă un comportament vebal agresiv, care o jignesc pe Diana.

2) Ce simt personajele implicate în conflict? Diana se simte frustată şi folosită de către

colegii săi. Colegii agresivi la rândul lor sunt furioşi şi frustraţi de situaţia respectivă.

3) Propuneri pentru rezolvarea conflictului:

- discuţia dirigintei cu eleva pentru aflarea motivelor pentru care a lipsit, separat, apoi în
faţa clasei;

- identificarea problemei;(dorinţa de a fi acceptată în cadrul grupului/ de a fi lider);

- sesizarea familiei şi stabilirea unor sedinţe de consiliere în comun cu familia pentru

îmbunătăţirea stimei de sine;

- obtinerea susţinerii din partea paărinţilor;

- responsabilizarea colegilor;

- teme diferenţiate în funcţie de nivelul de înţelegere/nivelul de dezvoltare al elevilor;

- folosirea jocului de rol şi exersarea empatiei în diferte situaţii;

- plan de remediere /recuperare pentru elevii cu rămâneri în urmă la învăţătură;

- dezvoltarea unor proiecte pe echipe/grupe;

- acordarea de recompense;

- parteneriate cu părinţii care implică participarea acestora la activităţi didactice.

4) Elaborarea unui plan de acţiune

 Se va face pe două paliere:

a) Includerea elevei şi a familiei într-un program de consiliere şcolară pentru îmbunăţăţirea

stimei de sine şi a abailităţilor de comunicare în cadrul unui grup;

b) În cadrul orelor de consiliere/ dirigenţie se stabileşte de exemplu câte o săptămână

tematică: săptamâna prieteniei, a voluntariatului, săptămâna ,, Spune NU... astfel încât ceilalţi
să nu se simtă jigniţi ”; săptămâna ,, Cel mai bun ascultător”, săptămâna ,, Vreau să-ţi exprimi
părerea....etc.

În cadrul acestor săptămâni tematice elevii vor învăţa să diferenţieze comportamentele

pasive şi agresive în comunicare, să conştientizeze dezavantajele asociate acestor
comportamente. Elevii sunt rugaţi să analizeze alternative de răspuns şi să ofere alte soluţii.
Elaborarea studiilor de caz trebuie să se facă astfel încât elevii să fie ajutaţi să exprime ceea ce
simt(în special emoţiile negative, pentru a evita conflictul şi să-i ajute în rezolvarea
problemelor. Deasemenea elevii vor învăţa să cunoască componentele unui refuz eficient şi să
îşi dezvolte abilitatea de a formula în mod eficient un refuz.

O educaţie civică ce promovează metode de soluţionare paşnică şi amiabilă evocă o cultură

benefică şi este caracteristica unei societăţi sănătoase şi moderne.

Mediatorul şcolar – profesorul, ca şi mediatorul conflictelor şcolare - mediatorul vor

promova întotdeauna cooperarea, înţelegerea, comunicarea, relaţionarea, dialogul între
parţile implicate în desfăşurerea procesului de învăţământ, deopotrivă elevi sau reprezentanţii
instituţiei didactice.
 Stiluri de abordare a conflictului

Prezentarea conflictului care necesită mediere

• Elevii A si B sunt prieteni încă din clasa pregătitoare;

• În clasa a IV-a se mută de la o alta școală elevul C;
• Acesta se împrietenește cu elevul B;
• Relațiile dintre cei trei denaturează, astel încât, sub influența negativă a elevului C,
elevul B îl agresează pe elevul A fizic și verbal.

1.Competiția-ca stil de abordare a conflictului

Este un stil puternic în care individul îşi utilizează abilitatea de a argumenta, poziţia
de putere sau control a resurselor pentru a-şi afirma propriile nevoi. Competiţia poate
însemna încercarea de a câştiga, „ de a lupta pentru drepturile proprii”, şi apărarea unei
poziţii pe care o consideră corectă. Un stil competitiv permite individului să-şi afirme
propriile nevoi fără a fi preocupat de nevoile celorlalţi.

• Elevul A este neîndreptățit atât de către elevul B care ocupă pozitia de agresor activ, cât
și de către elevul C care are rolul de agresor pasiv;
• Mediul școlar trebuie să fie unul sigur, tolerant și propice dezvoltării personalității
individului;
• Este interzis cu desăvârșire un asemenea comportament prin ROFUIP, acest act
normativ respectând LEGEA EDUCAȚIEI NAȚIONALE;
• Violența fizică și verbală este incriminată de Codul penal;
• Relația de prietenie de lungă durată este în totală contradicție cu un asemenea
comportament;
• elevul agresat a fost intimidat datorită inferiorității numerice;
• schimbarea de comportament a elevului B față de elevul A, după o lungă relație de
prietenie l-a afectat la nivel emoțional;

Concilierea-ca stil de abordare a conflictului

Presupune luarea în considerare a nevoilor şi dorinţelor celeilalte persoane în

detrimentul propriilor nevoi şi griji. Sacrificiul de sine, cedarea în favoarea punctelor
de vedere ale celorlalţi, dăruirea altruistă pot ţine de conciliere. Acest stil neasertiv este
cooperant în lucru în echipă şi în familie, microgrupuri.

• inițierea de către elevul A a unor discuții individuale cu elevii B si C;

• înțelegerea cauzelor și a motivelor care au dus la un astfel de comportament față de el;
• promovarea de către elevul A a unei atitudini mature, calme, înțelegătoare față de cei
doi colegi;
• conștientizarea de către elevul A că schimbarea mediului școlar este un eveniment
stresant cu repercursiuni asupra percepțiilor și afectelor elevului C;
• conștientizarea de către elevul A ca o intervenție disimulată asupra elevului B poate
duce la o schimbare dramatică de atitudine;
• exprimarea în mod direct și deschis a dorinței elevului A de a-i ierta pe cei doi colegi și
de a încerca o relație de prietenie cu cei doi;

Evitarea

În acest caz conflictul nu este abordat. Nu se acordă atenţie nevoilor proprii sau
nevoilor celorlalţi. Evitarea poate însemna să nu iei în considerare o problemă, să fii
diplomat sau să te retragi dintr-o situaţie ameninţătoare. Acest instrument este necesar
când timpul, locul sau sănătatea personală nu permite discuţii suplimentare.

• rezolvarea conflictului de către cei implicați direct face parte din maturizarea
emoțională și comportamentală a copiilor de această vârstă;
• este de notorietate faptul că astfel de incidente sunt foarte des întâlnite, dar nu sunt de o
gravitate deosebită, în cele mai multe dintre cazuri acestea rezolvându-se fără intevenția
unui mediator;
• intervenția unui mediator ar putea duce la aplanarea de moment a conflictului, făcând
imposibilă continuarea vechii relații de prietenie sau nașterea unei noi relații de prietenie
a celor trei copii;

Compromis-împărțire

Se caută o soluţie reciproc acceptată care să satisfacă ambele părţi. Împărţirea

diferenţelor, schimbul de concesii şi căutarea unui teren comun sunt eforturi de
realizare a unui compromis. Intenţia bună în cadrul compromisului poate permite o
reexaminare ulterioară a problemelor când timpul o permite.

• crearea de situații de natură să îi determine pe elevii B si C să conștientizeze și să își

recunoască vina;
• identificarea unor posibile comportamente cu caracter și potențial provocator ale
elevului A;
• acceptarea de către toți elevii a faptului ca au contribuit în mod conștient sau inconștient
la crearea unei situații indezirabile;
• încurajarea elevilor de a-și exprima în mod deschis dorința de a aplana conflictul și de
a cultiva o relație de prietenie;
• conștientizarea și verbalizarea avantajelor unei relații de prietenie la nivel social și
afectiv;
• inexistența unor motive reale și întemeiate care să conducă la escaladarea conflictelor.
 Colaborare

Se lucrează pentru a găsi soluţii care să satisfacă nevoile şi grijile ambelor părţi.
Acest lucru necesită o privire amănunţită asupra problemelor şi intereselor din spatele
poziţiilor pentru a găsi un teren comun. Explorarea unui dezacord pentru a afla
problemele celuilalt, combinarea forţelor pentru a ajunge la o soluţie creativă şi lucrul
pentru a ajunge la „ victorie”- „victorie” sunt abilităţi de colaborare.

• exprimarea directă, dar politicoasă a motivelor care au creat situația conflictuală:

✓ elevul A-suferința provocată de pierderea celui mai bun
prieten,umilința față de abuzul fizic și verbal;
✓ elevul B-derutat de contradicția emoțională căreia nu îi poate face
față, resimte vina adoptării unui comportament neadecvat, dar, în
același timp, este influențat negativ de noul coleg;
✓ elevul C-dorința de a se afirma în noul colectiv, de a-și construi un
statut, de a dobândi autoritate printr-o aparență relație de prietenie
impusă prin intermediul abuzului, pe fondul suferinței provocate de
pierderea colegilor și prietenilor din fostul colectiv (senzația de
excludere și inapartenența socială);

• propunerea de soluții:
✓ elevul A-revenirea la situația inițială prin excluderea definitivă a
elevului C și recâștigarea fostului prieten;
✓ elevul B-recunoașterea unui potențial comportament provocator
și abuziv de către elevul A și încercarea de reconciliere a tuturor
părților implicate;
✓ elevul C-consolidarea relației de prietenie cu elevul B;

• valorificarea de către mediator a ideilor și soluțiilor reciproc avantajoase pentru cei trei
copii:
✓ încurajarea unei relații de prietenie între cei trei copii;
✓ evidențiere avantajelor: recăpătarea încrederii reciproce în
cazul elevilor A si B, câștigarea unui nou prieten de către
aceștia, integrarea și adaptarea în noul colectiv de către
elevul C, ca prieten al celor doi colegi;

• soluții de realizare a ideii de prietenie în trei acceptate de către elevii implicați:

✓ includerea elevului C în diverse grupuri de lucru la
nivelul școlii;
✓ implicarea celor trei elevi în activități comune:
petrecerea timpului liber, pregătirea temelor;
 ✓ prezentarea elevilor A și B diferitelor grupuri din care
face parte elevul C(grupul de prieteni, familia, grupul
colegilor cu care pratică un sport);
✓ coordonarea unui proiect local prin valorificarea
aptitudinilor și competențelor specifice personalității
fiecăruia.

Aplicație practică - PROIECT EDUCAȚIONAL ,,COLABORĂM, COOPERĂM,

PROGRESĂM”

A. INFORMAŢII DESPRE APLICANT:

Numele instituţiei/unităţii de învăţământ aplicante: Şcoala Gimnazială Nr. 12

„B.P.Hasdeu”, Constanţa

Adresa completă Str. B.P.Hasdeu, Nr. 98, cod 900388

Constanţa

Nr. de telefon/fax 0341/405840

Site şi adresă poştă electronică Site web: www.scoala12.ro

E-mail: sc12cta@yahoo.com

Coordonator/i (nume şi prenume, funcţie) Cocargeanu Anamaria-prof.

înv.primar

Țapu Simona-prof. înv. primar

Numărul cadrelor didactice participante la proiect/nr. 2

total de cadre didactice din unitate

Numărul elevilor din unitate participanţi la proiect 54 elevi

B. INFORMAŢII DESPRE PROIECT

B.1. Titlul proiectului: COLABORĂM, COOPERĂM, PROGRESĂM

B.2. Tipul activității principale din cadrul proiectului : Proiect social

B.3. Domeniul în care se încadrează proiectul: Domeniul educaţie civică

B4: Ediţia nr. I

B5: Număr participanţi la proiect: 54 elevi + 2 cadre didactice

B6: Proiectul este cu participare: directă

REZUMATUL PROIECTULUI :

a) Număr de elevi şi număr de cadre didactice implicate: 2 clase (54 elevi) +2 cadre
didactice
Beneficiarii: -direcţi: a)elevii claselor a II-a B şi a III-a B
b) cadre didactice ale şcolii;
c) comunitatea locală.
b) Activităţi propuse, în ordinea în care se vor desfăşura:
Activitatea nr. 1: „Cum comunicăm?”

Activitatea nr. 2: „Cum cooperăm?”-simulare/joc de rol;

Activitatea nr. 3, 4, 5: „ Soluţionăm conflicte”-activităţi principale

c) Descrierea activităţii principale:

Implicarea elevilor în activităţi de cooperare și rezolvare a conflictelor : într-o primă
etapă simulând situaţii reale, iar intr-o etapă ulterioară să rezolve situaţii reale de conflict
întâlnite , după următoarele etape:

1. IDENTIFICAREA PROBLEMEI – învaţătorul îi ajută pe copii să identifice, să-şi clarifice

problema apărută (de exemplu ambii copii doresc aceeaşi minge, în acelaşi moment) ;

2. DEFINIREA PROBLEMEI – expunerea problemei, prezentarea acesteia, detalierea ei

( fiecare doreşte să se joace singur, refuzând ideea de a ceda mingea celuilalt ) ;
3. SOLICITAREA IDEILOR PENTRU REZOLVAREA/SOLUŢIONAREA PROBLEMEI
– încurajarea copiilor de către învăţător pentru a contribui cu cât mai multe idei în construirea
planurilor de rezolvare a conflictului ;

- învăţătorul trebuie să primească cu ,, interes ’’ orice idee ;

4. REFORMULAREA IDEILOR ÎN MOD POZITIV – învăţătorul trebuie să exprime ideile

copiilor în manieră pozitivă ( ,, Nu vreau să îl văd pe colegul meu X ’’ —> ,, Ai dori să te joci
singur o perioadă’’) ;
5. ANALIZA FIECĂREI IDEI PROPUSĂ CA SOLUŢIE – împreună cu învăţătorul copiii
analizează fiecare idee, identificând aspecte pozitive, negative, posibilitatea de a fi puse in
practică, dorinţa copiilor de a o considera drept ,, rezolvarea problemei ’’.

d) Impactul educativ estimat asupra grupului țintă: exersarea de către elevi a unor
abilităţi sociale:
➢ ascultarea opiniei celuilalt;
➢ înţelegerea punctului de vedere al altei persoane;
➢ respectarea celuilalt ca personalitate individuală;
 ➢ prin procesul negocierii copilul învaţă să comunice clar şi să se comunice
pe el însuşi;
➢ asumarea responsabilităţii pentru propriile decizii.

C. PREZENTAREA PROIECTULUI:
D.1. Argument:

Cooperarea în rezolvarea situaţiilor conflictuale este una din strategiile indispensabile în

soluţionarea problemelor de comportament.
Conform profilului psihologic al şcolarului mic acesta se manifestă în mod natural
posesiv, teritorial si egocentric, aceste aspecte făcând parte din procesul normal al dezvoltării.
Nevoia de atenţie este o altă cauză majoră a problemelor de comportament la şcolarii mici.
Cadrele didactice trebuie să înţeleagă că nevoia de atenţie este o trebuinţă umană fundamentală.
Prin procesul de socializare, indivizii învaţă căile acceptate social de a capta atenţia celorlalţi.
Şcolarii mici se află la începutul unui proces şi învaţă uneori că anumite modalităţi de a capta
atenţia sunt pentru ceilalţi inacceptabile şi generează rezultate negative dureroase.
Astfel, dacă invăţatorul îşi foloseţte autoritatea luând el insuşi decizii pentru soluţionarea
conflictelor intre copii, acestea sunt închise într-o manieră pur teoretică, frustrarea copiilor
rămânând în continuare.

D.2. Scopul proiectului: Diminuarea fenomenului de violenţă cu gravitate redusă – conduită

de devianţă şcolară din punct de vedere statistic cu 20% (scăderea incidentelor de la 5 la 3-4
săptămânal)

D.3. Obiectivele specifice ale proiectului:

- descrierea celor 5 etape principale ale procesului de cooperare de către elevi;

- simularea cooperaării,colaborării în cadrul a 3 conflicte ipotetice de către elevi şi

învăţător;

- soluţionarea prin negociere a 6 conflicte în care au fost implicaţi elevii.

D.4. Descrierea grupului ţintă căruia i se adresează proiectul:

Prima categorie din grupul ţintă îl reprezintă elevii mai puţin puternici din punct de vedere fizic
sau emoţional şi care nu au abilitatea verbală suficient de bine dezvoltată pentru a negocia şi cu
toleranţă scăzută la frustrare. Aceşti elevi devin victime în colectivitate.
A doua categorie de elevi din grupul ţintă îl reprezintă elevii cu comportament violent,
copii speriaţi, frustraţi, supăraţi sau dezamăgiţi, care îi atacă pe alţii, pe adult sau se descarcă
asupra obiectelor. În cazul acestora, furia urmăreşte o rezolvare fizică, se combină cu obiectivul
de a dobândi un obiect, atenţie sau spaţiu.
Agresiunea, expresie a nevoii de dominare, / control asupra altora îi încadrează pe
aceştia în categoria agresorilor în colectivitate.
D.5. Beneficiarii direcți și indirecți:
Beneficiari -direcţi: -elevii implicaţi în conflicte;
-părinţii acestora;
-indirecţi: -restul elevilor clasei;
-părinţii acestora;
-cadrele didactice.

D.6. Durata proiectului (minim 6 luni, max 12 luni);

D.7. Descrierea activităţilor:
Activitatea nr. 1

a. Titlul activităţii: ,,Lansarea proiectului”;

b. Data/perioada de desfăşurare: zz/ll/aa;
c. Locul desfăşurării: Şcoala Gimnazială nr. 12 „B.P.Hasdeu”;
d. Participanţi: cadrele didactice implicate în proiect;
e. Descrierea pe scurt a activităţii
Se popularizează proiectul în rândul copiilor şi părinţilor (în cadrul şedinţelor cu părinţii) ;
se realizează afişe. Se stabilesc responsabilităţile echipei de lucru.

Activitatea nr. 2

a. Titlul activităţii: „Cum comunicăm?” ;

b. Data/perioada de desfăşurare: zz/ll/aa;
c. Locul desfăşurării: Şcoala Gimnazială nr. 12 „B.P.Hasdeu” – sala de clasă;
d. Participanţi: cadrele didactice implicate în proiect, elevii claselor;
e. Descrierea pe scurt a activităţii
Se prezintă principalele etape ale procesului de cooperare (identificarea problemei,
definirea acesteia, solicitarea ideilor pentru rezolvarea/soluţionarea problemei, reformularea
ideilor într-un mod pozitiv, analiza fiecărei idei propusă ca soluţie.

Activitatea nr. 3

a. Titlul activităţii: „Cum cooperăm?” –simulare/joc de rol;

b. Data/perioada de desfăşurare: zz/ll/aa;
c. Locul desfăşurării: Şcoala Gimnazială nr. 12 „B.P.Hasdeu” – sala de clasă;
d. Participanţi: cadrele didactice implicate în proiect, elevii claselor;
e. Descrierea pe scurt a activităţii
Această activitate se va desfăşura sub forma unor jocuri de rol în care se vor simula
cooperarea în cadrul a 3 conflicte ipotetice de către elevi şi învăţător.

Activitatea nr. 4, 5, 6

a. Titlul activităţii: „Soluţionăm conflicte” ;

b. Data/perioada de desfăşurare: zz/ll/aa;
c. Locul desfăşurării: Şcoala Gimnazială nr. 12 „B.P.Hasdeu” – sala de clasă;
d. Participanţi: cadrele didactice implicate în proiect, elevii claselor;
 e. Descrierea pe scurt a activităţii
În cadrul acestor activităţi elevii vor rezolva 6 situaţii reale de rezolvare a conflictelor ,
respectând cele cinci etape ale negocierii .

Activitatea nr. 7

a. Titlul activităţii: ,,Evaluarea proiectului”;

b. Data/perioada de desfăşurare: zz/ll/aa;
c. Locul desfăşurării: Şcoala Gimnazială nr. 12 „B. P. Hasdeu” Constanţa ;
d. Participanţi: elevi, cadre didactice;
e. Descrierea pe scurt a activităţii
Se va realiza un jurnal al proiectului, un poster cu imagini care să cuprindă secvenţe din cadrul
activităţilor desfăşurate în cadrul proiectului.

D.8. Diagrama Gantt a activităților

Nr. Obiectiv Activitate Luna Luna Luna Luna Responsabili

crt specific
.

1. Popularizarea Activitatea Prof. înv. primar:

proiectului în nr.1 : Cocargeanu
rândul elevilor Anamaria
şi părinţilor (în Lansarea
cadrul proiectului Prof. înv. primar:
şedinţelor cu Țapu Simona
părinţii).

2. Descrierea Activitatea nr. Prof. înv. primar:

etapelor 2:„Cum Cocargeanu
principale ale comunicăm?” Anamaria
procesului de
comunicare de Prof. înv. primar:
către elevi Țapu Simona

3. Simularea Activitatea nr. Prof. înv. primar:

rezolvării prin 3: „Cum Cocargeanu
cooperare a 3 cooperăm?” . Anamaria
conflicte
ipotetice de Prof. înv. primar:
către elevi şi Țapu Simona
învăţător;
4. Soluţionarea Activitatea nr. Prof. înv. primar:
prin negociere 4, 5, 6: Cocargeanu
a 6 conflicte în „Soluţionăm Anamaria
care au fost conflicte”
implicaţi elevii Prof. înv. primar:
Țapu Simona

5. Diseminarea Activitatea nr. Prof. înv. primar:

rezultatelor 7:Evaluarea Cocargeanu
proiectului proiectului Anamaria

Prof. înv. primar:

Țapu Simona
Coordonator/i (nume și semnătură)...............................................

Director unitate (nume și semnătură)...............................................

Precizări:

Formularul de aplicație se completează în baza Regulamentului de organizare a activităților

cuprinse în calendarul activităților educative, școlare și extrașcolare, aprobat prin OMECTS nr.
3035/2012.

Respectând indicațiile referitoare la numărul maxim de caractere, nici un proiect nu poate

depăși 9 pagini. A nu se urmări atingerea numărului maxim de caractere pentru fiecare capitol,
nu este un criteriu de evaluare. Orice proiect care va depăși 9 pagini va fi verificat referitor la
numărul de caractere maxim admis. Dacă nu va îndeplini această condiție, va fi eliminat din
concurs. Toate cuvintele scrise cu caractere italice vor fi șterse din formularul final. Ele conțin
doar indicații referitoare la completarea formularului.

Proiectul nu se identifică cu concursul/festivalul în sine. Concursul/festivaul este doar

activitatea principală a proiectului, care se subsumează unui obiectiv specific.

Raportul ediției anterioare trebuie să conțină minimum următoarele informații:

1. Rezulatul derulării proiectului (foarte pe scurt: perioadă, parteneri, principalele

activități);
2. Număr de participanți, cu unitatea de învățământ precizată (în cazul concursurilor cu
participare directă);
3. Număr de participanți, școli, județe și țări implicate, pentru proiectele cu participare
indirectă/online;
4. Bugetul (surse de proveniență a fondurilor și modul în care au fost cheltuite);
5. Premii (dacă este cazul) - număr și procent din numărul de participanți (conform
Regulamentului de organizare a activităților cuprinse în calendarul activităților
educative, școlare și extrașcolare și Regulamentului propriu al concursului). În cazul în
care sunt mai multe premii I, II etc., se va justifica acest lucru.
6. Rezultate – produse, impact
7. Promovare și diseminare (doar descriere, fără atașamente).
8. Anexe la raport: lista cu membrii echipei de proiect și lista cu coordonatorii echipajelor
participante/participanților, cu datele de contact. O parte dintre aceștia vor fi sunați,
aleatoriu, pentru a li se cere părerea despre proiect.
Dacă raportul nu va conține cel puțin informațiile de mai sus, va fi considerat nevalid și
proiectul va fi eliminat din competiție.
D.3. Fiecărui obiectiv specific îi sunt subsumate una sau mai multe activități. Dacă
obiectivele sunt formulate SMART, rezultatele decurg firesc chiar din obiective.

Exemplu de obiectiv specific pentru evaluare și diseminare: „Diseminarea rezultatelor

proiectului în 30 unități școlare, într-un interval de 6 luni”.

Activități subsumate acestui obiectiv:

1. Constituirea unei baze de date cu profesorii participanți la proiect;

2. Realizarea unor materiale electronice cu rezultatele proiectului și transmiterea acestora

către profesorii implicați;

3. Organizarea unor evenimente de diseminare în cele 30 de unități școlare, după finalizarea

activității principale.

D.6. Perioada de desfășurare a proiectului este întotdeauna mai mare decât cea de
desfășurare a concursului/festivalului. Obligatoriu există o perioadă de pregătire și una de
evaluare/diseminare.

D.8. Exemplu de diagramă Gantt:

Nr. Obiectiv Activitate Luna 1 Lun Lun Lun Lun ... Responsabili
crt specific a2 a3 a4 a5
.

1. Constituirea unei Ionescu P

baze de date cu
profesorii
participanți la
proiect

Realizarea unor Georgescu M.

Diseminarea materiale
electronice cu Popescu P.
rezultatelor
proiectului în rezultatele
30 unități proiectului și
școlare, într- transmiterea
un interval acestora către
de 6 luni profesorii implicați

Organizarea unor Echipa de

evenimente de proiect, pe orașe
diseminare în cele
30 de unități școlare Profesorii
participanți
D7. Activitățile sunt subsumate unui obiectiv specific. Ele pot fi împărțite în
subactivități/acțiuni, dacă este necesar, cu respectarea numărului maxim de caractere
pentru acest capitol. Probele de concurs nu sunt activități separate, ci subactivități/acțiuni în
cadrul activității principale. Ele sunt descrise în Regulamentul concursului, nu în
formularul de aplicație.

D.13. Partenerii sunt acele instituții care contribuie efectiv la organizarea proiectului; a nu
se confunda cu unitățile școlare care doar participă la una sau mai multe activitați ale
proiectului. Existența partenerilor este recomandată, nu obligatorie. Nu este necesară
încheierea de parteneriate cu unitățile de învățământ participante.
 IDENTIFICAREA ROLURILOR INTR-O SITUAȚIE DE BULLYING

Situația de bullying rareori implică doar două părți care interacționează, copilul care inițiază
și copilul ținta bullying-ului. De obicei, este o situație de grup, implicând mai mult de doi
participanți în diferite roluri, lucru care reflectă dinamica și relațiile de putere din grup. În
anumite definiri de rol, tiparul bullying este prezentat ca un triunghi sau chiar un dreptunghi,
implicând copilul care agresează, asistenții acestuia (numiți și adepți), copilul care este supus
acțiunilor de bullying, martorii pasivi și posibilii apărători care sprijină activ copilului țintă a
bullying-ului, luând o poziție clară și opunându-se copilului care manifestă un comportament
de bullying.Când copiii sunt implicați în bullying, aceștia joacă adesea mai mult de un rol.
Uneori, copiii pot fi atât țintabullying-ului, cât și cei care inițiază bullying-ul sau martori.
Adulții trebuie să înțeleagă rolurile multiple pe care le joacă copiii pentru a preveni și a răspunde
în mod eficient la bullying.

Rolurile directe:
• copiii care supun bullying-ului alți copii: acești copii se comportă cu agresivitate
față de colegii lor. Există mulți factori de risc care pot contribui la implicarea
copilului într-un astfel de comportament. Adesea, acești elevi necesită sprijin
pentru a-și schimba comportamentul și pentru a aborda alte provocări care le pot
influența comportamentul.
• copiii care sunt supuși bullying-ului: acești copii sunt țintele comportamentului
de bullying. Unii factori pun copiii la un risc mai mare de a fi intimidați, dar nu
toți copiii cu aceste caracteristici vor fi intimidați. Uneori,acești copii pot avea
nevoie de ajutor, pentru a învăța cum să răspundă la bullying.
Chiar dacă un copil nu este implicat direct în bullying, este posibil să contribuie la acest
comportament. Asistarea la acțiuni de bullying poate, de asemenea, afecta copilul, deci este
important pentru el să învețe ce ar trebui să facă atunci când vede că bullying-ul are loc.
Rolurile pe care copiii le joacă atunci când asistă la acțiuni de bullying:
• copiii care asistă: acești copii nu încep agresiunea sau nu conduc în
comportamentul de bullying, ci servesc ca „asistenţi” pentru copii care inițiază
comportamentul de bullying. Acești copii pot încuraja comportamentul de
bullying și se pot alătura ocazional.
• copiii care susțin: acești copii nu sunt implicați direct în comportamentul de
bullying, dar oferă agresorilor un public. Adesea vor râde sau vor oferi sprijin
copiilor care se angajează în bullying. Acest lucru poate încuraja bullying-ul să
continue.
• copiii din exterior: Acești copii rămân separați de situația de bullying. Nu susțin
comportamentul de bullying. Nu susțin comportamentul de bullying și nici nu
apără copilul care este agresat. Unii ar putea urmări ce se întâmplă, dar nu oferă
feedback despre situație, pentru a arăta că sunt de partea cuiva. Chiar și așa,
furnizarea unui public poate încuraja comportamentul de bullying. Acești copii
doresc adesea să ajute, dar nu știu cum.
 • copiii care apără copiii ținta bullying-ului: acești copii îl consolează în mod
activ pe copilul care este supus bullying-ului și pot veni în apărarea copilului
atunci când apar acțiuni de bullying.
Majoritatea copiilor joacă mai mult de un rol în acțiunile de bullying de-a lungul timpului.
În unele cazuri, acești pot fi implicați direct în bullying în calitate de copii care inițiază bullying
sau copii care sunt ținta bullying-ului , iar în alte cazuri pot asista la bullying și pot juca un rol
de asistență sau apărare. Fiecare situație este diferită. Unii copii sunt atât ținta bullying-ului ,
cât și copii care inițiază bullying-ul. Este important să reținem rolurile multiple pe care le joacă
copiii, deoarece:
• cei care sunt atât supuși bullying-ului, cât și cei care supun bullying-ului pe
alții, pot fi într-un risc mai mare de consecințe negative, cum ar fi depresia sau
ideea de sinucidere.
• această stare de lucruri subliniază necesitatea de a implica pe toți copiii în
eforturile de prevenire a bullyingului, nu doar pe cei care sunt implicați
direct.
Este foarte important să nu fie etichetați copiii. Când se face referire la o situație de
bullying, este ușor să fie „agresori” copiii care supun pe colegi la bullying și „victime” copiii
care sunt supuși bullying-ului, dar acest lucru poate avea consecințe nedorite.
Etichetarea copiilor drept „agresori” sau „victime” poate:
• determina generalizarea opiniei negative despre persoana copilului;
• trimite mesajul că şi comportamentul copilului nu se poate schimba;
• ignora rolurile multiple pe care copiii le pot juca în diferite situații de bullying;
• neglijează alți factori care contribuie la comportament, cum ar fi influența
colegilor sau climatul școlar.
Cuvintele pe care le folosim, când ne referim la o situație de bullying, descriu
comportamente și roluri. Pentru foarte mulți dintre elevi rolurile vor fi dependente de situație,
ceea ce înseamnă că în timp și în diferite contexte ei ar putea să schimbe rolurile: să fie atât
țintă a bullying-ului, cât și inițiator sau martor. Utilizarea etichetei de „victimă”, „agresor” va
conduce la identificarea persoanei lor cu aceste roluri, ceea ce va determina o rezistență la
schimbare.
În locul etichetării copiilor implicați, accentul trebuie pus pe comportament. De exemplu:
• în loc să numim un copil „agresor” – zicem „copilul care a agresat / care manifestă
un comportament de bullying”;
• în loc să numim un copil „victimă” – zicem „copilul care a fost agresat / care a
fost supus bullying-ului”;
• în loc să numiți un copil „agresor / victimă”, zicem „copilul care a fost atât
agresat, cât și a agresat pe alții”.

O altă abordare este aceea din perspectiva Cercul de bullying .

Când ne raportăm la o situație în care bullyingul este prezent și încercăm să identificăm

actorii implicați, există tendința de a polariza relaționările și de a ne concentra pe actorii
principali. Însă, există mulți alți actori fără prezența cărora bullyingul nu ar exista. De obicei
este o situație de grup, implicând mai mult de doi participanți în diferite roluri, lucru care
reflectă dinamica de la bază a statutului și relațiile de putere din grup. În anumite definiri de
rol, tiparul bullying este prezentat ca un triunghi sau chiar un dreptunghi, implicând agresorul,
asistenții agresorului (numiți și adepți), victima, martorii pasivi și posibilii apărători, care
sprijină activ victima, luând o poziție clară și opunându-se agresorului (BPB, 2016).
Personalizând, agresorul care nu are „validate” acțiunile de anturaj își pierde interesul de a mai
agresa. Este edificatoare schema propusă de Olweus. El a identificat un „cerc de bullying” la
nivelul căruia sunt trasate rolurile de grup într-o situație de bullying, respectiv:

• Agresorul

În realitate, există agresori de toate felurile. Provin atât din familii cu probleme, cât și din
familii iubitoare, bogate sau cu statut socioeconomic precar. Pot sta la pândă, ca băieții răi, dar,
la fel de des, se ascund în văzul tuturor, pretinzând că sunt cei mai bun prieteni ai unui copil.
Realitatea este că aproape orice copil poate îl poate agresa oricând pe un altul. Ca să mă exprim
clar: nu există un singur răspuns la întrebarea ”Cine agresează”, niciun profil specific pe care
pedagogii să-l analizeze la începutul anului școlar și nicio listă sistematică pe care părinții
preocupați să o poată s-o folosească pentru a-și îndruma fiii și fiicele să își aleagă prietenii într-
un mod sănătos.Se consideră că provoacă bullying acele persoane care:
➢ nu primesc suficientă atenție;
➢ doresc să iasă în evidență.
Există o serie de factori care facilitează bullyingul, respectiv:
➢ lipsa de afecțiune;
➢ lipsa de îndrumare;
➢ nevoia de validare;
➢ neglijarea;
➢ nevoia de a brava pentru a fi acceptat într-un grup.
Copiii care agresează alți copii sunt de obicei nesiguri, se tem și au în istoric traume interne
care nu sunt gestionate adecvat în familiile lor. Mediul emoțional de acasă este menționat de
mulți autori ca un factor important în a deveni agresor sau victimă. Astfel, lipsa căldurii dintre
părinți sau dintre părinți și copii, utilizarea oricărui tip de violență (dar în special fizică) și abuz
în familie, combinat cu lipsa unor reguli clare și fiabile de îndrumare a copilului, pot cataliza
adoptarea comportamentului de tip bullying.
În spatele agresivității, a bullying-ului, se ascunde uneori o suferință, o frica. „Agresivitatea
este un limbaj, și frecvent un limbaj-ecran. Ea servește adesea pentru a masca ceea ce a fost
rănit, atins profund și care rămâne prea dureros pentru a fi recunoscut” (Jacques Salome).
Se spune ca agresivitatea este forța celor slabi. Injuriile și bătaia de joc pot masca o imagine de
sine negativă, o dificultate de a exprima ceea ce simte, o dorință de afirmare, un sentiment de
eșec, de gelozie, etc. Și astfel, toate acestea, neasumate, se proiectează asupra celuilalt. Desigur,
există și structuri narcisice, demonstrative cu intoleranta la orice percepere a unei frustrări și
care folosesc scoala ca scenă a spectacolului în care demonstrează „superioritatea” în fața
spectatorilor – ceilalti elevi și/sau profesori.

Victima
Agresivitatea este percepută diferit de fiecare copil, elev, adolescent în funcție de
caracteristicile fizice și psihologice ale victimei, gradul de toleranță, experienta sa familială și
socială și/ sau vulnerabilități personale. De cele mai multe ori, victima este pasivă; e vorba de
copii și adolescenți timizi, solitari și adesea cu o slabă încredere în ei, fiind ținte facile pentru
agresori activi. Acești copii se evidentiaza uneori ca fiind foarte buni la învățătura („tocilari”),
cu talente deosebite (creatori, visători și romantici), care stârnesc invidia celor care nu pot sau
nu se străduiesc să intre într-o competiție cinstita și loiala cu ei. Uneori (cazuri rare), există și
victime care provoaca prin transmiterea verbala sau nonverbală a propriului scenariu mintal
„bietul de mine”, în care se poziționeaza în rolul de victimă, obtinand astfel presupuse beneficii
secundare (compasiunea, recompense, evitarea unor responsabilitati, gasirea unui „salvator”) (
Whitson, S., 2017).
În general, prin agresarea unei persoane se taxează toate frustrările agresorului, aceasta
reprezentând exact ce el nu este și, cel mai probabil, la nivel inconștient își dorește. Este o formă
de explimare inversă a proiecției, victima fiind, inconștient, oglinda propriilor neputințe,
suferințe, frustrări.
Persoanele care „nu corespund” sunt victime sigure. Nu corespund, din prisma
potențialilor agresori, copiii grăsuți, copiii cu ochelari, copiii îmbrăcați sărăcăcios, copiii cu
rezultate foarte slabe la învățătură, cei crescuți de bunici, cei care au un singur părinte, cei care
preferă să fie singuri, cei care învață în pauză în loc să alerge pe culoarele școlii, cei care au pe
ei un tricou roz sau pe Nemo ca breloc la ghiozdan. Orice diferențiază un copil de grupul din
care face parte îl transformă într-o potențială victimă.
Este utilă utilizarea sociogramei pentru a realiza harta grupei și a identifica copiii care apar
solitări pe aceasta. Și ei au un risc crescut de a deveni victime. În general, sunt solitari copiii
care au probleme de integrare și adaptare, o scuză pentru potențialul agresor de a-l amenda, dar
are și un grad ridicat de vulnerabilitate prin faptul că lipsa prietenilor, anturajului, înseamnă și
lipsa unui spațiu securizant. În harta respingerilor de mai jos, toți elevii plasați pe cercul exterior
sunt potențiale victime ale fenomenului de bullying.
Oricine poate fi agresat; nu există o corelare directă între aspectul fizic, caracteristicile
personalității și riscul de expunere la bullying. Victimele ar trebui să nu aibă niciun fel de
răspundere sau vină pentru situația în care sunt implicați și nu pot fi găsiți vinovați pentru
aceasta.

Adepții
Fără adepți, agresorul nu mai are motivația externă, cu proiecție internă, de a agresa.
Lipsa spectatorilor face orice show inutil. La nivel de grup, în general, toți membrii acestuia au
un rol, mai important sau mai restrâns, pasiv sau activ. Dacă ra fi să-i împărțim în două mari
categorii, distingem:
• adepții activi;
• adepții pasivi.

Adepții activi
Dacă ne uităm la agresor indentificăm și tiparul adepților săi activi. Persoane care
proiectează în atitudinea și acțiunile agresorului toate fricile, frustrările, neputințele lor, mascate
într-o atitudine dominatoare, agresivă, dar neasumată, ei nefiind agresori direcți. Îi apropie de
agresor istoricul lor, nevoia de a fi acceptați, nevoia de a fi validați și mai strigent, nevoia de a
nu fi respinși. Cunoscând agresorul la nivelul unei clase de elevi, sociograma ne poate furniza,
obiectiv și care sunt adepții activi ai acestuia.

Adepții pasivi
Adepții pasivi sunt, în general, cei care tolerează atitudinea agresivă a unui elev, reușind
astfel să o întărească. Toleranța este impusă de starea de frică, de nevoia de a se proteja, rolul
de adept fiind cel care-i „garantează” că nu v-a fi pus în cel de victimă. Sunt persoane
vulnerabile, ce răspund instinctual, cu mari prejudicii în sfera imaginii de sine și a stimei de
sine transformând alianța pasivă cu agresorul într-un mecanism de apărare.

Observatorii
Fie ei neimplicați sau pasivi, observatorii sunt cei care nici nu aprobă, nici nu amendează
conduita agresivă a unui elev față de un coleg. Neutralitatea lor nu este total lipsită de impact.
Neimplicarea, neamendarea, poate fi considerată de agresor ca o formă de încurajare ce determină
întărirea unei conduite. Doar pentru că nu este corectat, agresorul poate trage concluzia că atitudinea
sa, acțiunile întreprinse sunt pe placul acestor observatori, iar ei devin factori indirecți de validare
a comportamentului agresiv. O conduită astfel validată, este întărită, iar agresivitatea poate căpăta
forme din ce în ce mai abrupte.
Neutralitatea, în general, este alimentată de:
• lipsa de implicare și centrarea pe nevoile proprii, fără a ține cont de nevoile
celor din jur;
• sentimentul de teamă, de insecuritate;
• lipsa empatiei, neînțelegând suferința victimelor;
• lipsa sentimentului de responsabilitate socială, cel care la copil- adolescent este
într-un proces de cristalizare.

Ajutoarele
Fie că sunt prieteni, fie că sunt simpli colegi ce iau poziție în fața unui act ce trebuie amendat,
aceștia reprezintă plasele de siguranță, de cele mai multe ori, pentru victimă. Relațiile victimă
apărător pot fi relații strânse, construite pe puternice rezonanțe emoționale, sau pot fi relații
situaționale, apărătorul luând atitudine într-o situație particulară, amendând acțiunea, fără a rezona
emoțional, în mod automat, cu victima.
În general, apărătorii se „aruncă” în luptă pentru că:
• conștientizează gravitatea situației și înțeleg că pasivitatea garantează repetarea acesteia,
poate chiar cu el victimă;
• are o imagine de sine bine cristalizată, stimă de sine ridicată, reflectate în încrederea în
propria judecată, propria decizie și propriile acțiuni;
• sunt persoane empatice, capabile să înțeleagă suferința celuilalt;
• au cultivat simțul responsabilității și implicării sociale.

Cadrul didactic mediator

Cadrul didactic poate dezvolta, cristaliza, valorifica competențe specifice medierii în context
educațional. Este cel mai indicat să facă acest lucru pentru că:
• are o pregătire psihopedagogică de bază pe care se pot dezvolta cele de mediere;
• competența psihopedagogică care se regăsește între competențele de bază ale cadrului
didactic îi permit acestuia să identifice, clar, real, obiectiv, o situație de bullying, precum și
actorii principali din aceasta;
 • are acces la elevi, tot timpul, putând inocula strategii, tehnici, informații cu rolul de
conștientizare în toată activitatea sa didactică. În momentul în care un agresor este chemat
într-o consiliere sau mediere formală, mecanismele lui de apărare se activează și opun o
rezistență uriașă la schimbare. Când aceste intervenții sunt realizate în mod neintenționat
de către profesor, în toată activitatea sa, agresorul nu se mai simte vizat și mecanismele de
apărare sunt anulate, teren propice pentru a începe schimbările comportamentale;
este o autoritate fapt ce anulează, știrbește, autoritatea abrupt revendicată de agresor
( Petrică, S., 2019).
Există elevi, așa cum există și părinţi care resping prin atitudine şi comportament orice formă
de colaborare, de mediere. Lucrul cu elevii și familiile dificile poate fi eficientizat prin utilizarea
următoarelor strategii:
• identificarea punctelor tari şi a punctelor slabe în comunicare;
• identificarea tipurilor de persoane care generează de regulă dificultăţi şi a cauzelor
care generează impasul;
• identificaea unor soluţii aplicate cu succes altă dată;
• recurgerea la ajutorul altor mediatori şcolari sau al specialiştilor (consilieri
educativi, psihologi, asistenţi sociali);
• exersarea unor abilităţi de comportament.
Cadrul didactic ce mediază situații de bullying trebuie să operaționalizeze 4 principii de bază:
• arată căldură și interes pozitiv și se implică în viețile elevilor;
• stabilește limite ferme pentru comportamentul inacceptabil;
• folosește în mod consecvent consecințe negative nefizice, neostile atunci când
sunt încălcate regulile;
• acționează ca autoritate și model pozitive, orientând către bune practici.

Familia
Un rol semnificativ îl are familia atât în corectarea conduitei agresorului, cât și în
susținerea necondiționată a victimei. Familia este definită ca un microgrup alcătuit din persoane
unite prin legături de căsătorie, sânge sau adopţie. În raport cu alte grupuri, familia se
caracterizează prin:
• roluri specifice între membrii săi;
• factori specifici care influenţează pe fiecare dintre membrii;
• funcţii particulare în domeniul perpetuării speciei, educaţiei, susţinerii
membrilor;
• educaţie reciprocă la nivelul familiei.
Fiecare familie are un model propriu de existenţă, propriile criterii valorice, norme şi
comportamente provenite din educaţia membrilor, caracteristici personale, influenţa mediului.
În cadrul unei familii tradiţionale există:
• roluri clasice, general ;
• relaţii standard între membrii;
• norme şi roluri clare pentru fiecare membru;
• situaţii tip pentru viaţa de familie;
• reţete tip pentru diferite situaţii generale sau particulare.
Cunoaşterea şi înţelegerea unei familii cu care colaborează cadrul didactic implicat în
medierea unei situații de bullying presupune:
 • identificarea trăsăturilor particulare ce o definesc în raport cu alte
microgrupuri;
• depistarea trăsăturilor specifice acelei familii;
• stabilirea statutului pe care îl are elevul în cadrul familiei sale;
• stabilirea beneficiilor integrării acelei familii în reţea.
În realizarea se construiesc de școală, comunitate, prin actorii săi sociali, reţele de sprijin
din care să facă parte familia. Pot apărea bariere şi disfuncţii:
• presiunea timpului şi a problemelor curente;
• existenţa familiilor dezorganizate sau social defavorizate;
• situaţia materială precară a unor familii;
• interesul limitat faţă de educaţia copiilor la unii părinţi;
• comunicarea slabă între şcoală şi familie.
Până când familiile, a agresorului, victimei, adepților nu devin elemente active implicate în
gestionarea situațiilor de bullying, prevenirea și combaterea acestui fenomen rămâne un simplu
deziderat.

Consecințe ale fenomenului de bullying

Bullying-ul, precum și orice altă formă de violență, interferează adesea cu învățarea.
Acțiunile de bullying apar,de obicei, departe de ochii profesorilor sau altor adulți responsabili.
În consecință, dacă adulții nu intervin, nu iau măsuri imediate și prompte, un climat de frică
domină copii supuși bullying-ului.Bullying-ul poate duce la vătămări fizice, suferință socială și
emoțională, autovătămare și chiar moarte. De asemenea, crește riscul de depresie, anxietate,
dificultăți de somn, succese mai mici în învăţătură și chiar abandon școlar.
Copii supuși bullying-ului pot suferi mult mai mult decât din cauza răului fizic real provocat:
➢ Notele pot avea de suferit, deoarece atenția este îndepărtată de învățare;
➢ Frica poate duce la absenteism sau abandon;
➢ Pot pierde sau nu reușesc să-și dezvolte respectul de sine, să experimenteze sentimente
de izolare și pot deveni retrase și deprimate;
➢ Pot ezita să-și asume riscuri sociale, intelectuale, emoționale sau profesionale în calitate
de elevi și, mai târziu, de adulți;
➢ Se simt uneori obligate să ia măsuri drastice, cum ar fi răzbunarea sau chiar sinuciderea,
în caz dacă problema persistă;

Sunt mai predispuse decât non-victimele să crească anxioase și nesigure din punct de
vedere social, prezentând mai multe simptome de depresie, decât cei care nu au fost victimizați
în copilărie.
Colegii copiilor ținta bullying-ului pot:
• să se teamă să se asocieze cu copilul supus bullying-ului, de frică să nu-și scadă propriul statut
sau de frica de răzbunare a copilului care manifestă comportament de bullying, devenind ei
înșiși ținta bullying-ului;
• să se teamă să sesizeze cazurile de bullying, deoarece nu vor să fie numite „ciocănitoare” sau
„informatori”;
• să experimenteze sentimente de vinovăție sau neputință, pentru că n-au confruntat copilul care
manifestă comportamentul de bullying, apărându-şi colegul;
• să fie atrași în comportament de bullying prin presiunea grupului;
• să se simtă nesiguri, incapabili să ia măsuri sau să piardă controlul.
Copii care agresează înșiși sunt, de asemenea, expuși riscului unor rezultate negative pe
termen lung. Studiile arată că elevii care comit sau au comis acte de bullying frecventau școala
mai rar și erau mai predispuși să renunțe la școală decât alți elevi, iar agresiunea în copilărie
poate fi un semn timpuriu al dezvoltării tendințelor violente, al delincvenței și criminalității.