Motivația academică și controlul impulsurilor

Impulsul o valoare stimulativă puternică constând într-o reacție primitivă și hedonică la

stimulul tentant, este direcționat către satisfacție imediată și pe termen scurt, presupune o înclinație
către executarea unui anumit comportament, adesea de a acționa pe baza tentației resimțite, și apare
în prezența unor stimuli de activare specifici din mediu.
Controlul impulsurilor a fost definit (Tangney et al., 2004) drept capacitatea de a depăși sau
de a inhiba tendințele comportamentale nedorite și de a se abține de la a acționa pe baza lor.
Termenul de control al impulsurilor se referă astfel la eforturile conştiente de a schimba
comportamentul în sensul frânării impulsurilor şi rezistenței în fața tentaţiilor, prin controlul
gândurilor, dorinţelor și acțiunilor. În literatura de specialitate, făcându-se referire la controlul
impulsurilor se folosește și termenul de autocontrol.
Conceptul de control al impulsurilor a fost intens studiat în domeniul amânării satisfacției
imediate. S-a arătat că (Baumeister et al., 1998), deși satisfacția imediată poate fi mai plăcută,
oamenii care au capacitatea de a-și controla impulsurile fac alegeri care sunt în concordanță cu
obiectivele pe care le au pe termen lung. Ca atare, controlul impulsurilor este legat de persistarea în
desfășurarea activităților orientate spre scop (Hagger & Hamilton, 2019), fiind important în
atingerea obiectivelor.
Motivația academică a fost definită drept forța motrice care încurajează individul să meargă
la școală și să atingă succesul, existând numeroase teorii ale motivației, una dintre teoriile actuale
fiind teoria autodeterminării.
În literatura de specialitate se au în vedere trei dimensiuni ale motivației academice:
intrinsecă, extrinsecă și lipsa motivației (amotivație). În cazul motivației intrinseci, satisfacția vine
din efectuarea unei activități care este în sine recompensatorie, deoarece este percepută ca
interesantă, valoroasă și plăcută. Activitățile intrinsec motivate sunt superioare din punct de vedere
al eficienței și presupun un efort de mobilizare mai redus.
Motivația extrinsecă se asociază cu activități care duc la recompense, acestea nefiind în sine
recompensatorii. Activitățile extrinsec motivate nu presupun plăcere și se efectuează cu un efort de
mobilizare mai intens. S-a arătat (Vansteenkiste & Ryan, 2013) că procesul de internalizare al
motivaţiei extrinseci poate conduce la mai multe forme: reglare externă - evitarea pedepselor şi
obţinerea recompenselor; introiecţie - evitarea sentimentelor de anxietate, vină sau ruşine şi
obţinerea aprobării celorlalţi; identificare - persoana acceptă activitatea chiar dacă nu este
interesantă, deoarece înţelege valoarea comportamentului; reglare integrată - persoana deţine
controlul total asupra propriilor acţiuni.
 Lipsa motivației presupune lipsa voinței de a acționa și apare în situația în care un individ
nu găsește nicio valoare în activitate sau nu vede legătura dintre acțiunile sale și rezultate.
Fundamentul relației dintre cele două concepte - motivația academică și controlul
impulsurilor - poate fi oferit de modelul proceselor epuizării eului, model alternativ la modelul
tăriei autocontrolului dezvoltat de Baumeister în anii 90. Baumeister et al. (1998) privea
autocontrolul ca pe o capacitate intrinsecă care este limitată de cantitatea de resurse interne sau
energie disponibilă. Se considera că aceste resurse sunt predispuse la epuizare în timp astfel că,
după exercitarea autocontrolului în cadrul unei sarcini, capacitatea de a exercita autocontrol asupra
sarcinilor ulterioare se diminuează, afectând performanța la sarcini ulterioare de autocontrol.
Modelul proceselor de epuizare a eului încearcă să explice dinamica mecanismelor care stau
la baza autocontrolului (Inzlicht & Schmeichel, 2012). Potrivit acestui model, cauza reducerii
autocontrolului la momentul 2 (epuizarea eului), după exercitarea autocontrolului la momentul 1,
este dată de reducerea motivației și atenției. În acest sens, lipsa motivației contribuie la eșecul
autocontrolului, în timp ce existența unei motivații puternice duce la depășirea efectului de
epuizare, determinând creșterea autocontrolului la momentul 2.
Corelația între motivație și controlul impulsurilor a fost relevată de un număr tot mai mare
de cercetări. Astfel, Pala & Başıbüyük (2023) au concluzionat că motivația academică și controlul
impulsurilor se corelează pozitiv, fiind importanți predictori ai succesului în sfera STS, alături de
alfabetizarea digitală.
De asemenea, s-a constatat că o creștere a motivației și a recompenselor le permite
oamenilor să exercite un mai bun control al impulsurilor, concluzionându-se că motivația scade
impulsivitatea față de tentațiile care interferează cu obiectivele prefigurate pe termen lung
(Milyavskaya et al., 2015).
Corelația între motivație (intrinsecă, precum și unele tipuri de motivație extrinsecă) și
controlul impulsurilor a fost evidențiată și în cadrul cercetărilor privind performanța în domeniul
sportiv, influențând rezultatele sportivilor în sesiunile de antrenament și competiții (Jordalen et al.,
2016).
Într-un studiu (Twito et al., 2019) realizat pe un eșantion de 205 copii de 7 ani, s-a
demonstrat că motivația intrinsecă crește capacitatea de amânare a satifacției imediate, constatându-
se că 53,2% dintre copii au fost dispuși să amâne satisfacția în toate cele trei oportunități oferite,
13,2% dintre aceștia au amânat doar o dată, 20% de două ori, în timp ce 13,7% dintre copii nu au
amânat deloc satisfacția imediată.
 Scopul prezentei cercetări este de a analiza corelația dintre motivația academică și controlul
impulsurilor. Cu toate că această legătură a mai fost explorată în cadrul altor cercetări științifice,
considerăm că ea nu a fost nici pe departe epuizată, o analiză aprofundată putând oferi informații
noi valoroase. O mai bună înțelegere a modului în care motivația academică poate influența
controlul impulsurilor în cadrul unor sarcini succesive, cum ar fi sesiunile de examinare, poate duce
la îmbunătățirea performanțelor academice în cazul persoanelor cu un nivel scăzut de control al
impulsurilor și permiterea atingerii obiectivelor pe termen lung.

Bibliografie
Baumeister, R. F., Bratslavsky, E., Muraven, M., & Tice, D. M. (1998). Ego depletion: Is the active
self a limited resource? Journal of Personality and Social Psychology, 74(5), 1252–1265.
https://doi.org/10.1037/0022-3514.74.5.1252
Clark, M. H., Middleton, S. C., Nguyen, D., & Zwick, L. K. (2014). Mediating relationships
between academic motivation, academic integration and academic performance. Learning
and Individual Differences, 33, 30–38. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2014.04.007
Hagger, M. S., & Hamilton, K. (2018). Grit and self discipline as predictors of effort and academic
attainment. British Journal of Educational Psychology, 89(2), 324–342. https://doi.org/
10.1111/bjep.12241
Inzlicht, M., & Schmeichel, B. J. (2012). What is ego depletion? Toward a mechanistic revision of
the resource model of Self-Control. Perspectives on Psychological Science, 7(5), 450–
463. https://doi.org/10.1177/1745691612454134
Jordalen, G., Lemyre, P. N., & Durand Bush, N. (2016). Exhaustion Experiences in Junior Athletes:
The importance of Motivation and Self-Control Competencies. Frontiers in Psychology,
7. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.01867
Milyavskaya, M., Inzlicht, M., Hope, N., & Koestner, R. (2015). Saying “no” to temptation: Want-
to motivation improves self-regulation by reducing temptation rather than by increasing
self-control. Journal of Personality and Social Psychology, 109(4), 677–693. https://
doi.org/10.1037/pspp0000045
Pala, Ş. M., & Başıbüyük, A. (2023). The predictive effect of digital literacy, self-control and
motivation on the academic achievement in the science, technology and society learning
area. Technology, Knowledge and Learning, 28, 369-385. https://doi.org/10.1007/
s10758-021-09538-x
‐
‐
Twito, L., Israel, S., Simonson, I., & Knafo Noam, A. (2019). The motivational aspect of children’s
delayed gratification: values and decision making in middle childhood. Frontiers in
Psychology, 10. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.01649
Vansteenkiste, M., Ryan, R. (2013). On psychological growth and vulnerability: Basic
psychological need satisfaction and need frustration as a unifying principle. Journal of
Psychotherapy Integration, Vol 23(3), 263-280.