PSIHOPEDAGOGIE

(suport de curs)

Curs 5

Procesul de învățământ din perspectivă psihopedagogică

➢ Concepte
➢ Predarea
➢ Învățarea
➢ Evaluarea

Concepte

Sistemul de învățământ constituie contextul specializat în care are loc educația/instruirea în

cadrul instituțiilor organizate formal, dar și nonformal, în funcție de finalitățile
macrostructurale stabilite la nivel de politică a educației.

Sistem de educație reprezintă contextul cel mai larg în care se desfășoară activitățile, acțiunile,
influențele și situațiile pedagogice într-un cadru organizat sau neorganizat. Acesta implică o
multitudine de fenomene și acțiuni pedagogice integrate în structuri instituționale de tip formal
și nonformal sau exprimate spontan sub forma unor influențe informale incidentale și
intrinseci tuturor domeniilor și mediilor sociale, determinate din punct de vedere istoric;

Procesul de învățământ reprezintă contextul specific în care este realizată activitatea de

educație/instruire, proiectată în funcție de finalitățile microstructurale. Acesta constituie
dimensiunea dinamică a activității de educație în cadrul sistemului de învățământ

Activitatea concretă de educație/instruire reprezintă organizarea formală sau informală

(lecții, activități de laborator, ore de dirigenție, consultații individuale/de grup). Obiectivele
acesteia sunt realizate prin acțiuni specifice (predare, învățare, instruire)

Predarea

Cercetătorii au acordat, în ultimii ani, o atenţie mărită întrebărilor legate de ştiinţa predării. Ei
au investigat cunoştinţele de specialitate ale profesorilor din unghiuri diferite. Ceea ce cunosc
profesorii are cea mai mare influenţă asupra clasei şi apoi asupra a ceea ce învaţă elevii. Studii
recente au arătat că schimbările în practica predării, de exemplu, pot avea succes dacă este luat
în considerare contextul cultural şi structura împrejurărilor în care profesorii lucrează. Cum
înţelegerea predării şi învăţării a crescut, punctele de vedere legate de predare şi învăţare, de
elevi şi materii s-au schimbat în sensul că de la învăţarea „pasivă” s-a trecut la cea „activă”.

Principalele accepţiuni ale predării sunt următoarele: predarea ca transmitere de cunoştinţe şi

tehnici de acţiune, predarea ca ofertă de experienţe, predarea ca formă de dirijare a învăţării.

1
 Predarea ca transmitere de cunoştinţe şi tehnici de acţiune

În practica instrucţiei tradiţionale a preda înseamnă a da, a oferi, a transmite în mod sistematic
cunoştinţele specifice unei discipline; a prezenta materia, a informa, a mijloci un transfer de
informaţii; a comunica o serie de cunoştinţe, de rezultate, de cercetări ştiinţifice; a expune o
lecţie etc.

Predarea ca ofertă de experienţe de învăţare

Din această perspectivă, predarea se defineşte ca ofertă a unei progresii de experienţe personale
determinate şi dirijate în mod intenţionat spre valori. Prin trăire conştientă şi cu implicarea
acestor experienţe elevul îşi dezvoltă propriile experienţe în virtutea cărora se apropie de
adevăr, pătrunde în „miezul lucrurilor”. Important este ca elevii să extragă tot ce se poate
extrage din aceste experienţe.

Predarea ca formă de dirijare a învăţării

Sistemele clasice de instruire şi-au dezvoltat şi perfecţionat atât de mult funcţiile de orientare
şi îndrumare a învăţării, încât predarea a început să fie identificată cu dirijarea învăţării. A
preda, în sens de a dirija, se referă astfel la ceea ce face profesorul pentru a motiva, a încuraja
şi a inspira elevii săi pentru a atinge rapid obiectivele de studiat.

Trebuie avut grijă la excesul de dirijare, exces care dezavantajează efortul personal, munca
proprie, iniţiativa şi activitatea, privează elevul de efortul de anticipare şi construcţie a unei
strategii (ipoteze) atunci când se află în faţa nevoii de rezolvare a unei probleme.

Ultima raţiune a dirijării rămâne aceea de a îndruma în mod discret elevii spre studiul auto-
dirijat.

Concluzionând, a preda înseamnă:

- a prevedea (a planifica, a proiecta, a programa) producerea schimbărilor dorite;

- a orienta într-o direcţie precisă aceste schimbări, a le da un sens, adică a preciza obiectivele
învăţării;
- a stabili natura respectivelor schimbări; ceea ce echivalează cu determinarea conţinutului
acestora, a selecta, a organiza materia;
- a prezenta materia nouă, în diferite moduri;
- a dirija producerea schimbărilor, a îndruma evoluţia acestora în direcţia prestabilită;
- a stimula angajarea activă a elevilor în actul învăţării;
- a organiza condiţiile care vor furniza apariţia schimbărilor presupuse;
- a oferi momente de feedback în vederea întăririi şi eventual a corectării şi ameliorării
schimbărilor în curs a se produce;
- a asigura condiţiile necesare reţinerii şi transferurilor (aplicării) noilor achiziţii;
- a controla (evalua) efectele sau schimbările produse;
- a evalua eficacitatea şi eficienţa acestor acţiuni întreprinse, inclusiv rezonanţa lor formativă şi
educativă;
- a investiga condiţiile psiho-sociale şi pedagogice de natură să promoveze noi soluţii viitoarelor
probleme specifice predării etc.

Câteva principii care se referă la activitatea de predare

2
 - activitatea de predare să stimuleze şi să susţină motivaţia elevilor pentru învăţarea
continuă, permanentă
- prin activitatea de predare, cadrele didactice să descopere, să stimuleze şi să dezvolte
aptitudinile elevilor şi să vină în întâmpinarea intereselor şi nevoilor lor
- prin activitatea de predare, cadrele didactice să propună elevilor situaţii de învăţare
diverse şi eficiente, care să mijlocească atingerea obiectivelor instructiv-educative
propuse
- activitatea de predare facilitează nu numai transmiterea de cunoştinţe, ci şi de
competenţe, atitudini şi comportamente
- modalitatea de predare să dea posibilitatea elevilor să realizeze transferuri de cunoştinţe
şi de competenţe intra- şi interdisciplinare
- în predare să se urmărească realizarea legăturii dintre activitatea instructiv-educativă şi
viaţa cotidiană

Stiluri de predare
În literatura de specialitate există diferite clasificări ale stilurilor de predare. Cea mai
frecvent întâlnită clasificare a stilurilor de predare este cea care are la bază criteriul relatiei
profesorului - manager cu clasa de elevi. Potrivit acestui criteriu, se disting urmatoarele stiluri:
stilul democratic, autoritar și permisiv.
Stilul democratic
Un profesor care utilizează preponderent stilul democratic:
- implică activ elevii în procesul învățării;
- promovează inițiativa elevilor;
- încurajează potențialul creativ al acestora;
- pune elevii în situația de a experimenta;
- cooperează cu elevii în organizarea situațiilor de învățare;
- încurajează feed-back-ul și întărirea pozitivă;
- oferă elevilor posibilitatea de decizie cu privire la organizarea contextului învățării și
posibilitățile de asociere în realizarea sarcinilor.
Un astfel de stil se distinge prin dezvoltarea parteneriatul cu elevii și valorizarea
experiențelor, alegerilor și rezultatelor acestora.

Stilul autoritar
Un profesor care utilizează preponderent un astfel de stil:
- dirijează în detaliu toate etapele de realizarea activităților de învățare;
- structurează cu atenție timpul de lucru;
- nu încurajează inițiativele;
- sancționează atitudinile și rezultatele instruirii elevilor;
- menține o anumită distanță față de grupul de elevi;
- decide și impune fiecare sarcină de realizat;
- nu încurajează feed-back-ul;
Un astfel de stil se distinge prin controlul exercitat de profesor asupra tuturor aspectelor instruirii
și promovarea relațiilor educaționale preponderant oficiale și formale.

Stilul permisiv sau laissez-faire

Un profesor care utilizează preponderent un astfel de stil:
- are o atitudine pasivă, indiferentă în procesul învățării;
- acceptă deciziile elevilor, comune sau individuale;
- nu evaluează comportamentele și atitudinile elevilor;

3
 - are exigențe pedagogice reduse în procesul didactic;
- nu favorizează obținerea de performanțe în învățare;
- poate induce apariția situațiilor de indisciplină în clasa de elevi.
Un astfel de stil se distinge prin plasarea responsabilității învățării la nivelul elevului și
manifestarea unei atitudini de autosuficiență în raport cu propria conduită didactică.

Învăţarea
În Enciclopedia Britanică învăţarea este definită ca o „modificare relativă a comportamentului,
fundamentată pe experienţa trecutului”, iar Skinner o defineşte ca o „formare a comportamentelor
noi”. Gagne face referire la „acea modificare a dispoziţiei sau capacităţii care poate fi menţinută
şi care poate nu poate fi atribuită procesului de creştere; modificarea denumită învăţare se
manifestă ca o modificare a comportamentului”.
Cele mai multe accepţiuni date învăţării (concluzie centralizată în urma analizării unor seturi de
definiţii date învăţării) atestă existenţa unei constante în definiţie, schimbarea, modificarea
comportamentului pe baza experienţei trăite (structurată educaţional). În acest sens, învăţarea este
o transformare de comportament pe baza unei experienţe organizate şcolar, organizare supusă
structurării, observaţiei, controlului, în condiţiile activităţii şi ambianţei şcolare (Glava, 2009).
Accepţiunile date procesului de învăţare sunt cunoscute în literatura de specialitate sub două
denumiri: învăţarea ca proces şi învăţarea ca produs:

Învăţarea ca process
Abordarea procesuală a învăţării conduce la elaborarea unor produse ce apar în calitate de produse
noi şi care devin în plan interior puncte de plecare şi mecanisme interne ce stau la baza unor noi
acte de învăţare. Totodată, aceeaşi abordare, generează o progresie de schimbări care combină
acte constructive şi acte distructive.
Învăţarea este în permanentă pierdere şi câştig, elaborare şi reelaborare, reţinere şi excludere, o
continuă evoluţie progresivă (în spirală) pe calea cunoaşterii.
Învăţarea ca proces solicită un activism susţinut din partea celui care învaţă astfel încât, sarcina
cadrului didactic este aceea de a organiza şi dirija învăţarea în sensul în care ea poate să determine
participarea activă a elevului.

Învăţarea ca produs
Apare ca un ansamblu de rezultate noi şi se referă la: cunoştinţe, priceperi, noţiuni, modalităţi de
gândire, atitudini şi comportamente. Rezultatele reprezintă o materializare a schimbărilor
cantitative şi calitative, relativ stabile, de natură afectivă sau cognitivă. Fluctuaţia rezultatelor oferă
măsura eficacităţii şi a eficienţei procesului de predare – învăţare.

Câteva principii care se referă la activitatea de învăţare

- cei care învaţă adoptă stiluri diferite, tehnici şi procedee diferite şi înregistrează ritmuri diferite
- activitatea de învăţare are la bază investigaţii continue, eforturi intelectuale şi motrice şi
autodisciplină
- activitatea de învăţare se poate desfăşura prin studiu individual şi prin activităţi de grup
- în cadrul activităţii de învăţare se formează şi dezvoltă atitudini, capacităţi şi se contribuie la
însuşirea de noi cunoştinţe, abilităţi şi competenţe
- este de preferat ca în învăţare să se pornească de la aspecte care corespund intereselor elevilor
şi care contribuie la dezvoltarea şi la integrarea lor activă în viaţa socială.

Condițiile învățării:

4
Interne:

❖ biologice : ereditate, vârstă, sex, maturizare, dezvoltare fizică generală, stare de sănătate.
❖ psihologice: potenţialul genetic intelectual, nivelul dezvoltării intelectuale, motivaţia,
voinţa, trăsături de personalitate, caracteristici individuale, stăpînirea unor tehnici
eficiente de muncă intelectuală, nivel general de dezvoltare culturală.

Externe:
❖ organizarea şcolară: sistemul de cerinţe şcolare, calitatea instruirii, caracteristicile clasei
de elevi, ambianţa psihosocială, personalitatea şi competenţa profesorului, tipul de relaţii
profesor-elev, mediul fizic şcolar, timpul şcolar, dotarea tehnico-materială a şcolii.
❖ influenţele extraşcolare: mediul familial, mediul local (urban/rural), nivelul cultural al
societăţii în ansamblul său, regimul alimentar impus de societate.

Stiluri de învățare
o Modelul Honey-Mumford
o Modelul VAK (vizual – auditiv – kinestezic)
În procesul de învățare sunt antrenate diferite componente ale psihismului individual,
acestea definitivându-se în adoptarea anumitor stiluri de învățare, potrivit dominantelor și
preferințelor personale.

Stilurile de învățare pot fi definite ca:

− moduri particulare în care un individ învață;

− modurile preferate ale individului în care să gândească, să proceseze informațiile și să
demonstreze învățarea;.
− mijloacele preferate ale unei persoane de a dobândi cunoștințe și abilități;
− obiceiuri, strategii sau comportamente mentale în ceea ce privește învățarea, în special
învățarea educativă deliberată, pe care o persoană o afișează.

În cazul în care un profesor încurajează o abordare particulară a învățării, există posibilitatea

ca unii elevi să lucreze și să învețe mai puțin eficient decât alții din clasă. Conștientizarea stilurilor
de învățare este importantă pentru profesori pentru a-i ajuta să înțeleagă mai bine nevoile
cursanților. Elevii care sunt implicați activ în procesul de învățare vor avea mai multe șanse de
succes (Dewar 1996; Hartman 1995; Leadership Project 1995) . Odată ce elevii se angajează activ
în propriul proces de învățare, ei dezvoltă un sentiment de a deține controlul. Acest lucru a
demonstrat că îmbunătățește respectul de sine și motivația. Conștientizarea preferințelor de
învățare a unui elev și o înțelegere a procesului de învățare, precum și implicarea metacognitivă
pot conduce la rezultate îmbunătățite.
Este util pentru cursanți dacă sunt conștienți de propriile preferințe particulare de învățare
pentru a putea utiliza un stil de învățare adecvat pentru a se potrivi cu învățarea particulară care
este întreprinsă și pot profita de oportunități pentru a-și îmbunătăți potențialul de învățare atunci
când se confruntă cu o activitate de învățare. Stilurile de învățare nu sunt trăsături fixe pe care un
individ le va afișa întotdeauna. Studenții sunt capabili să adopte stiluri diferite în contexte diferite.
Pentru majoritatea dintre noi, unul sau două stiluri sunt preferate deasupra celorlalte.
Modelul Honey-Mumford
Peter Honey și Alan Mumford (1986) sugerează că trebuie să putem adopta unul dintre cele
patru stiluri diferite pentru a finaliza în mod satisfăcător orice sarcină de învățare dată. O
incapacitate sau reticență de a adopta un anumit stil are potențialul de a ne împiedica capacitatea

5
de a învăța eficient. Ei au identificat patru abordări diferite pe care oamenii le-au luat în considerare
pentru a învăța noi informații: 1. Activ; 2. Teoretician; 3. Pragmatic; 4. Reflexiv.
Activiștii se adaptează eficient și rapid la circumstanțe noi și imediate și acordă semnificație
experiențelor acumulate. Sunt plini de entuziasm și au tendința mai întâi să se implice și ulterior
să se gândească la implicațiile asumate și au zilele încărcate cu diverse și variate activități. După
trecerea fazei inițiale de entuziasm datorită implicări într-o activitate nouă, încep să-și piardă
interesul și înainte să le scadă total implicarea, caută o nouă experiență însă există riscul să se
plictisească de punere în aplicare a anumitor reguli sau principii și de consolidarea pe termen mai
lung a propriei implicări.
Teoreticienii caută conexiuni logice între idei, analizează informațiile disparate și încearcă să
le integreze în modele personalizate. Ei cred că problemele pot fi abordate în mod logic pas cu pas
și apreciază ipotezele de bază, principii, modele teoretice și sisteme de gândire.
Pragmaticii sunt în căutarea modalităților de a transpune o idee în partea practică a vieții și
conexează în permanență teoria cu partea practică. Achiziționează cunoștințe noi prin acțiuni care
au legătură directă cu partea practică sau cu experiența directă. Sunt dornici să verifice dacă ideile
funcționează în practică și agreează deciziile pragmatice.
Reflexivii acordă importanță majoră reflecției asupra variatelor subiecte și căutării de noi
semnificații și posibilități. Pot colecta o perioadă îndelungată diverse date despre o anumită
problemă înainte de a ajunge la o concluzie sau decizie. Se remarcă prin doza de precauțiune
manifestată în diverse contexte.
Modelul VAK (vizual – auditiv – kinestezic). Modelul susține că învăţăm cu ajutorul a trei
receptori senzoriali principali – vedere, ascultare şi atingere (kinestezic). Majoritatea elevilor le
folosesc pe toate cele trei pentru a recepta informaţii. Cu toate acestea, unul sau mai multe dintre
aceste stiluri de receptare sunt dominante. Stilul dominant defineşte modalitatea cea mai bună prin
care o persoană poate acumula noi informaţii prin filtrarea conţinutului care urmează să fie invăţat.
Acest stil poate să nu fie intotdeauna acelaşi pentru toate sarcinile.
Elevul poate prefera un stil de invăţare pentru o sarcină şi o combinaţie de alte stiluri pentru
altă sarcină. Foarte puţine persoane învaţă orice bazându-se doar pe un singur stil. Marea majoritate
au un stil de învăţare dominant şi încă unul, cel puţin, secundar.

Figura 2. Modelul VAK

6
7
Evaluarea reprezintă o acţiune managerială proprie sistemelor socio-umane, care solicită
raportarea rezultatelor obţinute într-o anumită activitate, la un ansamblu de criterii specifice
domeniului în vederea luării unei decizii optime, bazată pe operaţii de:
- măsurare/control cantitativ
- apreciere/calitativă
- decizie /comunicată în termeni de îndrumare metodologică orientativă cu scop de ameliorare
continuă a activităţii proiectată la nivel de sistem şi de proces .

Funcțiile evaluării:
A) Funcţiile sociale ale acţiunii de evaluare vizează calitatea învăţămîntului de subsistem angajat
în realizarea unor obiective asumate în plan cultural şi economic, la nivel de politică a educaţiei:
a) funcţia de validare socială a produselor sistemului de învăţământ, la diferite niveluri de
integrare şcolară şi profesională; funcţia de orientare socială, şcolară şi profesională, la
diferite niveluri de decizie care angajează responsabilitatea tuturor factorilor educaţiei.
b) funcţia de selecţie socială, şcolară şi profesională, la diferite niveluri de clasificare şi
ierarhizare a rezultatelor activităţii didactice, de formare iniţială şi continuă, exprimate în
termeni de proces şi de produs.
B) Funcţiile pedagogice ale acţiunii de evaluare vizează declanşarea unor circuite de conexiune
inversă externă şi chiar interne, necesare pentru verificarea calităţii activităţii didactice /educative
pe coordonata corespondenţelor curriculare dintre obiectivele pedagogice-conţinuturile
pedagogice-metodologia pedagogică:
a)funcţia de informare pedagogică, bazată pe verifcarea rezultatelor şcolare la anumite
intervale de timp, pe criterii prioritar constatative;
b)funcţia de diagnoză pedagogică, bazată pe verifcarea şi interpretarea rezultatelor la
diferite intervale de timp, pe criterii prioritar calitative;
c)funcţia de prognoză pedagogică, bazată pe decizii cu valoare anticipativă, de stimulare a
activităţii de învăţare la niveluri de performanţă şi de competenţă superioare.

Tipuri de evaluare

1. Evaluarea iniţială angajează operaţiile de măsurare-apreciere-decizie, la începutul activităţii

de instruire, în vederea cunoaşterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de
elevi/elevului, exprimat în termeni de performanţe şi competenţe actuale şi potenţiale.
2. Evaluarea sumativă angajează operaţiile de măsurare – apreciere - decizie în timpul sau la
sfârşitul unei activităţi didactice/educative în vederea cunoaşterii nivelului real de stăpânire a
materiei după parcurgerea anumitor perioade şi secvenţe de instruire, conform obiectivelor
programelor şcolare, adaptate de profesor la condiţiile concrete ale clasei de elevi.
3. Evaluarea permanentă / continuă angajează operaţiile de măsurare –apreciere – decizie pe
tot parcursul activităţii de instruire/educaţie.

Efecte perturbatoare în evaluarea școlară:

 Efectul de “halo” – în funcție de impresia generală

8
 Efectul de contrast – datorită comparațiilor și ierarhizărilor generale
 Efectul de ordine – la început evaluatorul este mai indulgent, pe parcurs devine mai sever
 Ecuația personală a evaluatorului – unii sunt mai generoși, alții mai exiegenți
 Efectul de similaritate – tendința de a evalua elevii raportându-se la propria exepriență
 Efectul tendinței centrale – evită extremele scalei de notare
 Eroarea logică – substituirea parametrilor și obiectivelor evaluării cu alte aspecte ale
activității școlare
 Efectul Pygmalion - efectul așteptărilor profesorului asupra comportamentului și
performanței elevului; așteptările profesorului pot fi predicții care se împlinesc