Didactica domeniului Curs 3

Teoria tipurilor de cunoştinţe.

Metacogniţia: concept, componente,
implicaţii în activitatea de predare-
învăţare. Dezvoltarea abilităţilor
metacognitive ale elevilor

1
 Teoria tipurilor de cunoştinţe

 Cunoştinţele declarative, despre fapte şi evenimente, sunt exprimate

în enunţuri de tipul ce este ceva (sau „ceva este...”, „ceva
înseamnă...”). “Definiţiile, taxonomiile, informaţiile despre relaţiile
dintre obiecte, caracteristicile unui obiect, legile naturii etc. sunt
cunoştinţe declarative” (Miclea, Lemeni, 1999, pag.70). Primul care
a utilizat sintagma cunoştinţe declarative a fost Anderson, în 1983.
Numele proprii, conceptele, deci cunoştinţele codate semantic sau
propoziţional sunt cunoştinţe declarative. Aşadar, cunoştinţele
declarative sunt codate verbal sau imagistic şi sunt puse în evidenţă
de sarcini de reproducere sau recunoaştere; ele formează memoria
explicită, deoarece “conţinuturile ei sunt accesibile conştiinţei şi pot
face obiectul unei reactualizări intenţionate” (Miclea, 1999, pag.
229). Memoria explicită mai este denumită şi memorie declarativă,
deoarece cuprinde cunoştinţe despre situaţii sau stări de lucruri care
se pot exprima într-o formă declarativă.
2
 Teoria tipurilor de cunoştinţe

 Corelatul cunoştinţelor declarative este reprezentat de cunoştinţele

procedurale, „algoritmii sau euristicile de rezolvare a problemelor,
cunoştinţele legate de modul de utilizare a unui instrument sau
dispozitiv sunt cunoştinţe procedurale. Cunoştinţele referitoare la
modalităţile de aplicare, de organizare a cunoştinţelor declarative,
indicaţiile despre moduri de acţiune, exprimate în enunţuri de tipul
cum să faci ceva. În pedagogie, ele poartă numele de „savoir-faire”
exprimându-se adesea în moduri de acţiune, deprinderi intelectuale
sau motrice, tehnici de realizare, de producere sau obţinerea a
ceva; de la reţetele de bucătărie la schema de asamblare a unui
avion, toate cunoştinţele ce arată cum se procedează, deci toate
cunoştinţele operaţionale ale subiectului sunt cunoştinţe
procedurale. Aceste cunoştinţe se găsesc în memoria implicită,
numită şi non-declarativă sau procedurală, care, adesea nu este
direct accesibilă în câmpul conştiinţei.
3
 Teoria tipurilor de cunoştinţe

 Un al treilea tip de cunoştinţe a căror importanţă în procesele de

învăţare rămâne încă puţin valorificată sunt cunoştinţele
condiţionale sau strategice. Aceste cunoştinţe se referă la
condiţiile acţiunii; cunoştinţele condiţionale au în vedere întrebările
“când?” şi “de (pentru) ce?”; “În care moment şi în care context
este potrivit să se utilizeze o anumită strategie, un demers anume,
să se înceapă o acţiune determinată şi nu alta?”
 Cunoştinţele condiţionale ar putea fi cu uşurinţă confundate cu cele
procedurale.
 Ignorarea până acum a existenţei acestui tip de cunoştinţe este o
cauză majoră a ineficienţei învăţământului. Acest tip de cunoştinţe
este cel mai neglijat de şcoală. Se pare că aceste cunoştinţe sunt
cele responsabile de transferul învăţării.

4
 Metacogniţia

 În metacogniţie, coexistă două „persoane”: “prima” execută, iar cea

de-a „doua” organizează, se priveşte acţionând, planifică, evaluează,
controlează şi reorganizează
 Nelson şi Narens propun o altă imagine sugestivă a metacogniţiei:
o conversaţie telefonică, în care apelantul (meta-nivelul) ascultă
(monitorizează), îşi modifică reprezentarea (modelul) despre celălalt
şi vorbeşte (controlează), producând modificări la interlocutor
(nivelul-obiect).
 Metacogniţia reprezintă un domeniu ce regrupează: 1) cunoştinţele
introspective conştiente ale unui anume individ despre propriile sale
stări şi procese cognitive; 2) capacităţile pe care le are respectivul
individ de a controla şi planifica în mod deliberat propriile sale
procese cognitive în vederea realizării unui scop sau obiectiv
determinat.

5
 Metacogniţia

 Cunoştinţele metacognitive se disting net de cunoştinţele de ordin

general referitoare la fenomene cognitive (psihologie,
epistemologie) pe care subiectul le poate avea. Acestea din urmă
pot, desigur, să devină metacognitive la rândul lor, dacă subiectul le
utilizează pentru a-şi analiza propria funcţionare cognitivă.
 Metacogniţia se dezvoltă în jurul a doi poli: un pol reprezentat de
cunoaştere şi produsele acesteia, iar un altul constând în abilităţile
metacognitive ale unui individ.
 a) la polul cunoştinţe metacognitive sau „metacunoştinţe” regăsim
produse metacognitive, rezultate ale procesărilor cognitive, cum ar
fi, de exemplu, a şti faptul că avem mai multe cunoştinţe într-o
anumită ramură a psihologiei; tot metacunoştinţe sunt şi ideile pe
care le avem despre funcţionarea memoriei noastre, a înţelegerii,
atenţiei, a raţionamentului etc.

6
 Metacogniţia

 b) la polul abilităţilor metacognitive regăsim aspectul procedural

al metacogniţiei, adică procesele prin care se realizează controlul
– sau auto-regularizarea – activităţii, când se rezolvă o problemă.
Acelaşi autor clasifică abilităţile metacognitive în trei clase:

 operaţii de anticipare: planificarea (prevederea etapelor, alegerea

strategiilor în acord cu scopul) şi anticiparea („pre-vizionarea”)
rezultatelor;
 operaţii de evaluare-regularizare, definite prin monitorizare: se
supraveghează activitatea în curs de derulare, distanţa faţă de scop,
se reperează erorile, se fac corecţii;
 operaţii de evaluare terminală a rezultatului obţinut prin raportare la
scop.

7
 Metacogniţia

 Metacogniţia „funcţionează” în măsura în care există aceste

cunoştinţe şi abilităţi metacognitive, mai întâi într-o formă
embrionară, intuitivă, implicită, iar mai apoi tot mai explicită,
eventual verbalizabilă.
 Se pare că elevii neperformanţi se disting printr-o slabă cunoaştere
de sine, a metacunoştinţelor proprii, prin absenţa sentimentului
competenţei şi eficacităţii personale. Ca urmare a acestor deficite,
aceşti copii nu percep sensul activităţilor desfăşurate, nu-şi
focalizează atenţia asupra sarcinii şi scopului urmărit. Urmăresc doar
indici neesenţiali, de suprafaţă, au tendinţa de a se „arunca” în
sarcină, fără anticipare sau planificare; abandonează foarte rapid în
faţa eşecului şi sunt foarte dependenţi de ajutor extern, nu ştiu să
exprime ceea ce au înţeles etc. astfel, aceşti elevi (de pildă, cei cu
deficienţe intelectuale, dar nu numai), nu dobândesc nici cunoştinţe,
nici metacunoştinţe, nici strategii de învăţare.
8
 Metacogniţia

 Numeroase experienţe demonstrează că aceste comportamente

defectuoase de ordin metacognitiv pot fi înlăturate prin
antrenamentul abilităţilor metacognitive de gestiune conştientă a
sarcinii.

 O altă condiţie a funcţionării metacogniţiei este re-elaborarea

conţinutului propriilor experienţe cognitive. Este vorba despre un fel
de conceptualizare a metacogniţiilor. Ea se produce prin
decontextualizarea experienţelor, adică trecerea de la un nivel
descriptiv şi cronologic al experienţelor de metacunoaştere la un
nivel explicativ, logic şi reformulat în termeni generalizabili

9
 Metacogniţia

 Metacogniţiile elevului sunt în foarte mare măsură determinate de

metacogniţiile profesorului. Acestea sunt în cea mai mare parte,
implicite în actul predării, dar se pot identifica în modul în care
abordează predarea şi evaluarea: aspectele pe care pune accent, ce
criterii de performanţă stabileşte pentru notarea elevilor, ce tipuri de
întrebări formulează etc. Ele sunt învăţate involuntar, implicit de
către elevi, devenind propriile lor metacogniţii şi sunt foarte
rezistente la schimbare

10