Universitatea de Vest din Timișoara

Facultatea de Sociologie și Psihologie

Lucrare de Departamentul de Științe ale Educației
disertație

Programul de studii universitare de

masterat: Management Educațional
și Dezvoltare Curriculară

Velibor Mladenovici
Timișoara 2020
 ABORDĂRI ALE PREDĂRII CADRELOR
DIDACTICE UNIVERSITARE:
NOI PERSPECTIVE PORNIND DE LA
ABORDAREA PSIHOMETRICĂ A REȚELELOR

Coordonator: Autor:
Conf. univ. dr. Velibor
habil Marian D. ILIE MLADENOVICI

Timișoara
2020
Velibor Mladenovici,
Timișoara 2020 Cuprins
Cadrul teoretic
1 Abordările de predare ale cadrelor didactice universitare, analiza de
rețea, scopul studiului

2 Metodologia demersului de cercetare

Participanți, procedură, instrumente,
analiza datelor

3 Rezultate
Analiza factorială confirmatorie, estimarea
rețelei, indicii de centralitate, stabilitatea și
replicabilitatea rețelei

4 Discuții
Limite ale studiului, implicații pentru
practica educațională și cercetare, concluzii

5 Bibliografie
Analiza factorului latent
(abordarea psihometrică tradițională) Analiza de rețea

vs.

*estimează variația partajată între *Analiza de Rețea*  comportamentele descriu fenomenul

itemii/elementele care (abordările predării) împreună, deoarece se influen țează
descriu un model reciproc (Fonseca-Pedrero, 2017, p. 208).
comportamental
Velibor Mladenovici,
Timișoara 2020 1. Cadrul teoretic
(1) Abordările de predare ale cadrelor didactice universitare (CDU)
- intens studiate în lit. datorită legăturii lor cu rezultatele învă țării studen ților (Trigwell, Prosser și
Waterhouse, 1999; Martin și colab., 2002);

- corelează cu concepțiile CDU despre predare 90% (Eley, 2006; Kember și Kwan, 2000);
- concepțiile despre predare = baza practicilor de predare (Gow și Kember, 1993);
- abordările de predare ale CDU = intenții + strategii (Trigwell și Prosser, 1996; Kember și Kwan, 2000);

Trigwell, Prosser și Taylor (1994)

*Intențiile de predare ∈ [transmiterea conținutului, schimbarea concepțiilor despre conținut];

*Strategiile de predare ∈ [centrare pe profesor, centrare pe învățare/student].

Postareff și colab., 2008; Stes și Van Petegem, 2014; Uiboleht, Karm și Postareff, 2018

Abordările de predare  3 profiluri:

(1) Abordare centrată pe învățare (eng. consonant learning-focused);
(2) Abordare centrată pe conținut (eng. consonant content-focused);
(3) Abordare disonantă (eng. dissonant approach to teaching)
Velibor Mladenovici,
Timișoara 2020 1. Cadrul teoretic
(2) Abordările de predare ale cadrelor didactice universitare (CDU)
Ho, Watkins și Kelly, 2001; Postareff, Lindblom-Ylänne și Nevgi, 2007; Trigwell și colab. 1999
Abordările de predare:
(1)Abordare centrată pe învățare  abordări de profunzime ale învățării & rezultate +
(2)Abordare centrată pe conținut  abordări de suprafață ale învățării & rezultate -
(3)Abordare disonantă  în general rezultate < (1) și/sau (2), dar nu întotdeauna

*țdezbateri în lit. asupra stabilității abordărilor de predare*

1. stabile în diferite contexte de P-Î (Kember și Kwan, 2000);
2. variază în funcție de variabile contextuale (ex.: numărul studenților, anul de studiu, principala strategie
didactică, disciplină și specificul ei, experiența de predare, genul CDU, specificul programelor de formare
didactică etc. (Lindblom-Ylänne și Nevgi, 2007; Nevgi și colab., 2004; Postareff și colab., 2008; Prosser și
colab., 2003).

*Abordare centrată pe învățare corelează cu percepția CDU că au control asupra a ceea ce predau, că au o
muncă pe care o pot gestiona și cu un număr de studenți care poate fi gestionat de către aceștia (Prosser și
Trigwell, 1997).

* Abordare centrată pe conținut – cu cât dimensiunea clasei de studenți devine mai mare și anul de

studiu este unul mai crescut, cu atât CDU tind să adopte această abordare (Singer, 1996).
Velibor Mladenovici,
Timișoara 2020 1. Cadrul teoretic
(*) Analiza de rețea (eng. Network Analysis)

De ce analiza de rețea?
Pentru că perspectiva rețelei:
1. presupune că comportamentul complex este un fenomen
emergent care rezultă din interac țiunea elementelor sale
constitutive;
2. descrie rolul specific al fiecărei componente în apari ția
fenomenului;
3. oferă dovezi cu privire la rolul fiecărui element constitutiv
în apariția fenomenului, prin estimarea indicilor de
centralitate.
(Constantini și Perugini, 2017; Epskamp și colab., 2017; Marsman și
colab., 2018)
Velibor Mladenovici,
Timișoara 2020 1.1. Scopul studiului
Analiza abordărilor de predare ale CDU prin prisma AR

Mai exact, care sunt elementele centrale ale rețelei care pot activa sau
dezactiva rețeaua complexă a abordărilor de predare ale CDU?

Obiectivele specifice ale studiului:

*verificarea stabilității rețelei pe diferite sub-e șantioane
O1. având în vedere variația modurilor în care academicienii se apropie de predarea lor
 investigarea stabilității acestei rețele pe variabile contextuale precum
specificul disciplinei și dimensiunea clasei (Nevgi, Postareff și Lindblom-Ylänne, 2004).
O2. deoarece caracteristicile profesorilor sunt asociate cu demersul lor de predare
 am investigat influența genului CDU și experiența didactică privind stabilitatea rețelei
de abordări didactice (Prosser și colab., 2003; Postareff, Lindblom-Ylänne, și Nevgi, 2007).
 2. Metodologie
2.0. Design – transversal și exploratoriu
2.1. Procedură
- Participare anonimă și voluntară
- Colectarea datelor, format fizic (creion-hârtie)
- În perioada septembrie 2017 – septembrie 2019

Velibor Mladenovici,
Timișoara 2020
 2. Metodologia 5 universități din
2.3. România
demersului de
cercetare
Participanți

705 CDU
63,97% gen F
vârsta medie = 40.40

”pure hard”
(ex.: Chimie, Biologie, ”applied hard”
Geografie, Matematică, (ex.: Medicină)
Clasificare în funcție de specificul
Informatică) N = 318 CDU
N = 93 CDU
disciplinei predate (Becher, 1989)
”pure soft” ”applied soft”
(ex.: Litere, Istorie și (ex.: Drept, Sociologie,
Teologie) Psihologie, Filosofie,
Științe ale Educației etc.)
N = 35 CDU N = 259 CDU
Velibor Mladenovici,
Timișoara 2020
 2.4. Instrumente

■ Revised Approaches to Teaching Inventory (R-ATI)

Trigwell, Prosser și Ginns, 2005 – 2 dimensiuni și 4 subdimensiuni
– Centrare pe student / schimbare conceptuală (CCSF)
CCSF_I (intenții) și CCSF_S (strategii)

– Centrare pe profesor / transmitere de informații (ITTF)

– ITTF_I (intenții) și ITTF_S (strategii)

22 itemi – scală likert în 5 trepte

Velibor Mladenovici,
Timișoara 2020
 Revised Approaches to Teaching Inventory
2.4.
R-ATI (Trigwell, Prosser, and Ginns, 2005)
Măsurători

3 întrebări 1. Păstrează R-ATI particularitățile psihometrice în contextul cultural românesc?

2. Care sunt elementele centrale ale rețelei care pot activa sau dezactiva re țeaua
complexă a abordărilor de predare ale CDU?

3. Rețeaua abordărilor predării CDU este stabilă pe diferite sub-e șantioane?

• variable contextuale – specificul disciplinei și dimensiunea clasei
• caracteristicile CDU – genul și experiența didactică
2.5. Analiza datelor
 3. Rezultate

Velibor Mladenovici, Timișoara 2020

 3.1. Analiza factorială confirmatorie-validitatea internă R-ATI

Table 4.2. Fit indices of the two models of the R-ATI (p. 14)

Model
Model χ2 p df CFI TLI RMSEA SRMR

2F 596.5 <.001 199 .901 .885 .053 .065

4F
583.9 <.001 195 .903 .885 .053 .063

CFI: >.90 – potrivire bună; >.85 - potrivire acceptabilă;

RMSEA: <.05 – potrivire bună; <.08 - potrivire acceptabilă
SRMR: <.08 – potrivire bună
 3.1. Analiza de rețea
package

#estimarea rețelei (estimate & plot the network)  am folosit Modelul Grafic Gaussian (R-ATI – v. ordinale) & corelații
parțiale (pt. oricare 2 noduri, controlând corelațiile pt. celelalte noduri); EBIC-LASSO regularization
Reprezentarea grafică:
*cu cât mai groase liniile, cu atât corelația este mai puternică.
*direcția relației / culori - albastru = relație ”+”, roșu = relație ”–”

#centralitatea nodurilor (EBIC regularized LASSO network & Qgraph)  indicii de centralitate: intensitatea, apropierea și
gradul de intermediere/comunicare (eng. strength centrality, closeness centrality, and betweenness centrality).

#stabilitatea rețelei - bootnet R pt. a calcula intervalele de încredere (95%) pentru toate legăturile dintre noduri (eng. edges) și toți indicii
de centralitate

#replicabilitatea rețelei - NetworkComparisonTest R package (van Borkulo et al., 2017) - prin estimarea de rețele separate pe
diferite subeșantioane: gen (M vs. F), experiență de predare (≤5 ani și> 5 ani), dimensiunea clasei (<30 de studenți, între 30 și 60 de studenți,
între 60 și 100 de studenți) , > 100 de elevi), specificul disciplinei (pure hard, applied hard, pure soft, and applied soft).
 package

4.1. Estimarea rețelei

Cel mai central nod este ITTF16_S.

„La această disciplină, predarea mea se concentrează
pe buna prezentare a informațiilor către studenți”

Al II-lea nod dpdv al importanței centralității CCSF20_I

”Predarea la această materie ar trebui să-i ajute pe
studenți să-și pună întrebări asupra propriei înțelegeri
a materiei”.

Figure 4.1. Network of approaches to teaching (p. 16)

Note: Network representation using the EBICgLasso algorithm
 package

4.2. Centralitatea nodurilor

Strenght/Degree (INTENSITATE) = Numărul de alte

noduri la care este conectat direct un anumit nod;
Closeness (APROPIERE) = Frecvența cu care un nod
se încadrează între perechi de alte noduri pe calea
cea mai scurtă geodezicele lor (adică, calea cea
mai scurtă între distanța dintre cele două noduri );
Betwenees (INTERMEDIERE) = Numărul de pași
sociali (legături) de care are nevoie un nod în medie,
pentru a conecta un nod dat la toate celelalte noduri
din rețea;

Freeman, 1979, Social Networks, 1, p. 220 – 225.

Figure 4.2. Standardized centrality indices for the EBIC graphical

LASSO network, for all items of the R-AT (p. 16)
 package
4.3. Stabilitatea
rețelei

Figure 4.3. Bootstrapped confidence intervals of estimated edge weights

(p. 16)
Note: The black line indicates the bootstrapped mean values of the Figure 4.4. Centrality stability of the network (p. 17)
confidence interval, the red line indicates the sample values, and the gray
area the 95% confidence intervals.
package 4.4. Replicabilitatea rețelei
 Ce ne spun rezultatele?

Centrare pe conținut Centrare pe învățare

CCSF17_I
ITTF19_S Dezv. de noi
CDU modalități de
transmite gândire
ceea ce știe
ITTF16_S CCSF20_I
Prezentarea Stimularea CCSF21_I
informațiilor căutarea
reflecției propriilor
ITTF1_I studenților resurse
CDU de
Focusul Concepțiile CDU despre învățare
studenților tr conținutul științific al disciplinei
să fie pe ce le  rolul conținutului în învățarea studenților
oferă CDU

1. „Sprijinirea învățării studenților”

ți i l o
r 2. „Schimbarea concepțiilor studenților”
Studii: n cep U
co D 3. „Facilitarea înțelegerii”
Fox, 1983; Biggs, 1990; area le C
l asific edare a 4. „Transmiterea cunoștințelor”
C r
Samuelowicz și Bain, 1992. de p
5. „Împărțirea informațiilor”
 4. Discuții
- 3 profile de abordări ale predării CDU vs. 2 (CCSF și IITF)
R-ATI particularitățile psihometrice în contextul cultural
românesc (2 dimensiuni ale abordărilor de predare)
- Martine și colab., 2000: este nevoie de investigații suplimentare
când vine vorba despre „ce înseamnă pt. CDU atunci când își doresc
ca studenții lor să învețe și cum cred ei că studenții lor vor înțelege /
cunoaște acest aspect” (p. 411);
- Rețeaua abordărilor predării CDU este stabilă indiferent de gen,
disciplină, numărul studenților sau experiența de predare;
- Constantini & Perugini, 2017 – dpdv. al analizei de rețea:

Kember și Kwan, 2000

strategiile de intenția CDU

prezentare a de
cunoștințelor de încurajare a
specialitate reflecției
 4.2. Implicații pentru practica didactică & cercetare
Design-ul studiului + analiza de rețea =>
nevoia altor modalități de a înțelege fenomenele în
Științele Educației

• + valoare în literatură: Concepțiile CDU față de conținutul materiei în ceea ce privește

învățarea studenților  rolul conținutului în învățarea studenților este central în
definirea preferințelor academicilor pentru o abordare didactică
• “Fundamental changes to the quality of university teaching… are unlikely to happen
without changes to professors’ conceptions of teaching” (McAlpine & Weston, 2000, p.
377).

Impactul programelor de formare didactică

asupra învățării studenților
• Gibbs și Coffey 2004; Postareff, Lindblom-Ylänne și Nevgi, 2007; Prosser și colab. 2006;
Ilie și colab., 2020; Schneider și Preckel, 2017; Hattie, 2018.
• Schneider & Preckel (2017): review sistematic – 38 MA – 2 mil studenți – 33mii de mărimi
ale efectului - 105 factori asociați cu succesul academic „Stimularea interesului
studenților pentru curs și conținuturile sale” (d = 0,82); „Modul în care CDU pune studenții
în legătură cu conținuturile disciplinei” (d = 0,62).

Programe de formare didactică evidence-based care să abordeze

concepțiile CDU vizavi de conținutul științific al disciplinei
raportate la învățarea studenților
• Conform ultimei meta-analize în domeniul IDP-urilor (Ilie și colab., 2020), nu există
astfel de programe în lit. de specialitate.
Velibor Mladenovici, Timișoara 2020
 4.1. Limite ale studiului
Evaluarea abordărilor de predare ale CDU cu un singur
01 instrument (R-ATI)  alte scale similare în paralele: (Trigwell and Prosser 1996); 16-item ATI
(16-ATI, Trigwell and Prosser 2004); Instruction Preference Questionnaire (IPQ, Hativa and Birenbaum 2000);
Teacher Beliefs Survey (TBS, Woolley, Benjamin, and Woolley 2004)
+ abordarea concepțiilor CDU nu doar a abordărilor asupra predării.

02 Auto-raportare  Probabilitatea ca CDU să fi raportat

comportamente ”dezirabile” dpdv social.

Analizele sunt bazate pe date culese o singură dată (eng. cross-sec-

03 tional data), într-un anumit context  diversificarea contextelor de
culegere a datelor și a timpului (de mai multe ori)

Rețeaua noastră este replicabilă raportat la 4 variabile (gen,

04 disciplină, numărul studenților sau experiența de predare) 
studiile viitoare să abordeze și alte variabile precum calitatea mediului de
predare și învățare, credințele auto-eficienței academice, concepțiile
universitarilor, abilitățile de autoreglare etc.

Velibor Mladenovici, Timișoara 2020

Studiul prezent  Concepțiile CDU față de conținutul Sperăm că: Concepțiile CDU despre
științific al disciplinei de specialitate în ceea ce conținutul științific al disciplinei
privește învățarea studenților (adică strategiile de  rolul conținutului în învățarea studen ților
prezentare a conținuturilor în raport cu intențiile CDU
de a încuraja reflecția studenților) ca fiind principalul vor primi mai multă atenție din partea formatorilor
pattern comportamental prin care CDU î și dezvoltă în cadrul inițiativelor lor viitoare de formare.
preferințele pentru predarea centrată pe conținut
sau pe învățare.
Acest pattern de comportament este stabil în diferite
contexte, raportat la variabile contextuale precum:
specificul disciplinei, dimensiunea clasei, genul CDU și
Lucrare de disertație
experiența de predare. PEDAGOGIE

4.4. Concluzii Velibor Mladenovici,

Timișoara 2020
 Biggs, J.B. (1999). What the student does: Teaching for enhanced learning. Higher Education Research and Development, 18(1), 57–75. https://doi.org/10.1080/07294360.2012.642839.
Constantini, G., and M. Perugini. 2017. Network Analysis for Psychological Situations. In D. Funder, J. F. Rauthmann, & R. Sherman (Eds.). The Oxford Handbook of Psychological Situations. New York: Oxford University Press.
https://doi.org/https://doi:10.1093/oxfordhb/9780190263348.013.16.
Eley, M. G. 2006. “Teachers’ Conceptions of Teaching, and the Making of Specific Decisions in Planning to Teach.” Higher Education 51(2): 191–214. https://doi.org/10.1007/s10734-004-6382-9.
Epskamp, S., Gunter, M., Waldroop, M. J., and Borsboom, D. (2017). “Network Psychometrics.” The Wiley Handbook of Psychometric Testing: A Multidisciplinary Reference on Survey, Scale and Test Development 2–2: 953–86.
https://doi.org/10.1002/9781118489772.ch30.
Fonseca-Pedrero, E. (2017). Network analysis: A new way of understanding psychopathology?. Revista de Psiquiatría y Salud Mental (English Edition), 10(4), 206-215. https://doi.org/10.1016/j.rpsmen.2017.10.005.
Fox, D. (1983). Personal theories of teaching. Studies in higher education, 8(2), 151-163. https://doi.org/10.1080/03075078312331379014.
Freeman, L. C., Roeder, D., & Mulholland, R. R. (1979). Centrality in social networks: II. Experimental results. Social networks, 2(2), 119-141.
Gow, L., & Kember, D. (1993). Conceptions of teaching and their relationship to student learning. British journal of educational psychology, 63(1), 20-23. https://doi.org/10.1111/j.2044-8279.1993.tb01039.x.
Hattie, J. (2018). Hattie ranking: 252 influences and effect sizes related to student achievement. Recovered from https://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement.
Ilie, M. D., Maricuțoiu, L. P., Iancu, D. E., Smarandache, I. G., Mladenovici, V., Stoia, D. C., & Toth, S. A. (2020). Reviewing the research on instructional development programs for academics. Trying to tell a different story: A meta-analysis. Educa-
tional Research Review, 100331. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2020.100331.
Kember, D., & Kwan, K. P. (2000). Lecturers' approaches to teaching and their relationship to conceptions of good teaching. Instructional science, 28(5), 469-490. 469–90. https://doi.org/10.1023/A:1026569608656.
Lindblom‐Ylänne, S., Trigwell, K., Nevgi, A., & Ashwin, P. (2006). How approaches to teaching are affected by discipline and teaching context. Studies in Higher education, 31(03), 285-298. https://doi.org/10.1080/03075070600680539.
fie

Marsman, M., Borsboom, D., Kruis, J., Epskamp, S., van Bork, R., Waldorp, L. J., ... & Maris, G. (2018). An introduction to network psychometrics: Relating Ising network models to item response theory models. Multivariate behavioral research, 53(1),
15-35. https://doi.org/10.1080/00273171.2017.1379379.
Martin, E., Prosser, M., Trigwell, K., Ramsden, P., & Benjamin, J. (2002). What university teachers teach and how they teach it. In Teacher thinking, beliefs and knowledge in higher education (pp. 103-126). Springer, Dordrecht.
gra

https://doi.org/10.1007/978-94-010-0593-7.
Nevgi, A., Postareff, L., & Lindblom-Ylänne, S. (2004, June). The effect of discipline on motivational and self-efficacy beliefs and on approaches to teaching of Finnish and English university teachers. In Estudio presentado en la EARLI SIG Higher Edu-
cation Conference (pp. 18-21).
o

Postareff, L., & Lindblom-Ylänne, S. (2008). Variation in teachers' descriptions of teaching: Broadening the understanding of teaching in higher education. Learning and instruction, 18(2), 109-120. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2007.01.008.
ibli

Postareff, L., Katajavuori, N., Lindblom‐Ylänne, S., & Trigwell, K. (2008). Consonance and dissonance in descriptions of teaching of university teachers. Studies in Higher Education, 33(1), 49-61. https://doi.org/10.1080/03075070701794809.
Prosser, M., Ramsden, P., Trigwell, K., & Martin, E. (2003). Dissonance in experience of teaching and its relation to the quality of student learning. Studies in Higher education, 28(1), 37-48. https://doi.org/10.1080/03075070309299.
Samuelowicz, K., & Bain, J. D. (1992). Conceptions of teaching held by academic teachers. Higher education, 24(1), 93-111.
Schneider, M., & Preckel, F. (2017). Variables associated with achievement in higher education: A systematic review of meta-analyses. Psychological bulletin, 143(6), 565. http://dx.doi.org/10.1037/bul0000098.
5. B

Singer, E. R. (1996). Espoused teaching paradigms of college faculty. Research in Higher Education, 37(6), 659-679. https://doi.org/10.1007/BF01792951.
Stes, A., & Van Petegem, P. (2014). Profiling approaches to teaching in higher education: a cluster-analytic study. Studies in Higher Education, 39(4), 644-658. https://doi.org/10.1080/03075079.2012.729032.
Trigwell, K., & Prosser, M. (1996). Congruence between intention and strategy in university science teachers' approaches to teaching. Higher education, 32(1), 77-87. https://doi.org/10.1007/BF00139219.
Trigwell, K., Prosser, M., & Ginns, P. (2005). Phenomenographic pedagogy and a revised approaches to teaching inventory. Higher Education Research & Development, 24(4), 349-360. https://doi.org/10.1080/07294360500284730.
Trigwell, K., Prosser, M., & Waterhouse, F. (1999). Relations between teachers' approaches to teaching and students' approaches to learning. Higher education, 37(1), 57-70. https://doi.org/10.1023/A:1003548313194.
Uiboleht, K., Karm, M., & Postareff, L. (2018). The interplay between teachers’ approaches to teaching, students’ approaches to learning and learning outcomes: a qualitative multi-case study. Learning Environments Research, 21(3), 321-347.
https://doi.org/10.1007/s10984-018-9257-1.

Acknowledgments
This work was supported by a grant of the Romanian Ministry of Education and Research, project number POCU/
320/6/21/121030. This organization had no role in the design and implementation of the study.
 Vă mulțumesc!

Velibor Mladenovici, Timișoara 2020