DIAGNOSTICAREA ŞI

EVALUAREA
DIFICULTĂŢILOR DE ÎNVĂŢARE ÎN
RAPORT CU VÂRSTA
Pentru stabilirea diagnosticului de d.i. sunt
necesare următoarele etape:
 Se determină măsura în care un copil are
dificultăți în învăţare – în condiţiile în care
acestea sunt văzute ca o discrepanţă între
ceea ce ar trebui să ştie copilul şi ceea ce ştie
cu adevărat în momentul respectiv.
 Se evaluează achiziţiile actuale ale copilului
pentru a se determina ariile specifice în care
se manifestă eşecul şi nivelele care par a fi
inaccesibile.
 Se analizează modul de învăţare al copilului,
felul în care procesează informaţia, pentru a se
identifica nivelul la care se va manifesta
problema:
 recepţia informaţiei,
 exprimarea informaţiei,
 procesarea sau asocierea de idei;
 se urmăreşte de asemenea, care sunt
slăbiciunile şi punctele forte în ceea ce
priveşte funcţionalitatea senzorială,
comportamentul în general şi faţă de situaţiile
problematice, erorile care se comit cel mai
frecvent.
 Explorarea motivelor pentru care copilul nu
învaţă, luându-se în considerare toţi factorii
posibili emoţionali, de mediu, psihologici,
aceste date obţinându-se din surse de tipul
testelor standardizate, studiile de caz,
observaţia.
 Pe baza datelor strânse şi a interpretărilor se
formulează ipotezele de diagnostic după care
se dezvoltă un plan educativ, bazat în principal
pe abordarea punctelor slabe prin intermediul
celor puternice, folosirea abilităţilor deja
formate pentru asimilarea altora noi.
 Metodele de investigare

1. Studiul de caz, interviul furnizează date despre mediul

copilului şi despre dezvoltare, prin intermediul părinţilor,
profesorilor, asistenţilor, consilierilor şcolari.
Elementele care se urmăresc sunt următoarele:
 informaţiile de identificare ale copilului;
 informaţiile de identificare a părinţilor şi familiei;
 perioada pre-, neo- şi postnatală şi naşterea,
evenimentele după naştere;
 date privind dezvoltarea (accidente, boli);
 starea de sănătate actuală (obiceiul alimentării şi
somnului, nivelul de activitate);
 stadiile dezvoltării (momentul mersului, vorbirii,
eventuale dificultăţi);
 elemente sociale şi personale: prieteni, relaţii cu
rudele, interese, hobby-uri, activităţi de recreere,
atitudinea anturajului, gradul de asumare al
responsabilităţilor, atitudinea faţă de d.i., relaţiile
existente în familie, evenimente semnificative.
 factori educaţionali: experienţe şcolare
(repetenţie, mutări, schimbări ale profesorilor);
 educaţia preşcolară;
 atitudinea copilului faţă de şcoală;
 viziunea profesorului asupra problemelor.
 2. Observaţia

 Observaţia directă şi structurată are avantajul de

a permite înregistrarea unor informaţii care să
evalueze comportamentul copilului pe o
perioadă de timp, evidenţiindu-se
comportamentul iniţial şi acele evenimente care
par să-l modifice. În acest mod, se pot observa:
 reacţia faţă de sarcini dificile, iar prin extensie,
reacţiile faţă de oameni şi situaţii noi;
 atitudinea copilului faţă de problemele de
învăţare, modul de interferenţă a unor probleme
din viaţa copilului cu şcoala;
 dezvoltarea şi coordonarea motorie, felul în care
scrie, în care ţine instrumentele de scris,
mobilitatea;
 limbajul, care poate fi caracterizat în funcţie de
modul de articulare, măsura în care copilul
poate exprima ceea ce gândeşte, vocabularul
adecvat sau nu, folosirea frazelor sau a
propoziţiilor scurte, pronunţia, greşelile de
gramatică sau sintaxă.
 Observaţia nedirecţionată vizează
comportamentul zilnic al copilului în cadrul
şcolii, problemele de comportament fiind
asociate, în general, cu d.i., în măsura în
care se manifestă pregnant şi un timp
îndelungat.
 În acest mod, se pot observa probleme la
nivelul:
Stimei de sine:
 copilul vorbeşte în termeni peiorativi despre el; nu are
încredere în forţele proprii;
 nu este interesat de sarcini noi sau mai dificile, de care îi
este chiar teamă;
 este excesiv de timid şi retras, este frecvent trist;
 nu este capabil să îşi accepte erorile şi să le corecteze;
 reacţionează exagerat în faţa unor eşecuri minore.
Relaţiilor cu cei din jur:
 nu are prieteni în grup sau în cadrul colectivului; se
retrage din activităţile de grup;
 este evitat de copii în diferite activităţi; este continuu
tachinat sau tachinează pe ceilalţi;
 minimalizează realizările celorlalţi;
 caută compania persoanelor mai în vârstă sau mai tinere
decât el.
Relaţiilor cu profesorii, părinţii şi autorităţile
 refuză cererile rezonabile, îi încurajează pe
ceilalţi să nu asculte;
 nu respectă regulile clasei;
 fuge de la şcoală sau pleacă din clasă fără
permisiune;
 fură, minte, îi manipulează pe alţii în
avantajul lui;
 este supraprotejat, iar comportamentul
adulţilor este prea indulgent faţă de el.
Alte semne care indică probleme emoţionale
 are un comportament neadecvat situaţiei;
acţionează fără să fie conştient de consecinţe;
 este foarte suspicios sau gelos pe ceilalţi;
 se mişcă în permanenţă sau manipulează fără
încetare diferite obiecte;
 prezintă mişcări stereotipe sau ticuri;
 vorbeşte foarte mult, într erupe pe alţii, are
diverse izbucniri;
 pare să nu înveţe din experienţă, metodele
educative nu par eficiente;
 nu se poate concentra mai mult de câteva
minute, este uşor distractibil, nu prezintă
curiozitate, visează cu ochii deschişi.
Probleme de limbaj şi vorbire
 nu vorbeşte sau răspunde doar când este
întrebat;
 vocea sa are tonalităţi ciudate şi inadecvate;
 nu vorbeşte fluent, nu vorbeşte adecvat la
context, face greşeli de articulaţie;
 nu poate interpreta comenzile, nu poate descrie
locuri, persoane sau lucruri şi nici nu poate
identifica ceva după descriere;
 învaţă greu semne şi simboluri, nu înţelege
propoziţii familiare când o parte din ele lipseşte.
Probleme de orientare temporală
 nu poate povesti o întâmplare cronologic, nu
repetă sunetele în ordine, nu vorbeşte despre
trecut;
 întârzie frecvent, este absent, uită diverse
evenimente;
 nu poate realiza un plan care să cuprindă o
secvenţă de evenimente;
 confundă anotimpurile, lunile anului, zilele;
 nu poate achiziţiona secvenţe auditive simple,
cum ar fi numere de telefon, alfabetul, rimele.
Psihomotricitatea, achiziția abilităților perceptiv-
motrice

Problemele de motricitate globală

- mers dezordonat sau neobişnuit;
- întârziere semnificativă a etapelor
dezvoltării;
- echilibru instabil sau lipsă generală
a coordonării; ţinută posturală
necorespunzătoare;
- rigiditate excesivă, lipsa supleţei şi
amplitudinii mişcărilor
 nu poate sta într-un picior;
 are o poziţie ciudată; evită activtăţile fizice
sau sportul;
 nu poate arunca sau prinde o minge;
 dovedeşte o slabă coordonare, nu se
leagă la şireturi.
 Probleme la nivelul motricității fine
- probleme de scriere cu litere de tipar sau
cursive, de decupat, colorat
- dificultăți de realizare a unei serii de
mișcări precise
- legate deseori de lipsa de atenție pentru
detaliu
Dificultăţi perceptiv-vizuale
 nu poate organiza materialele, insistă asupra
detaliilor;
 dificultăţi la tăiere, lipire sau colorat;
 nu face diferenţierea între mărime, culoare sau
perspectivă, tonuri, înălţimea sunetelor;
 nu recunoaşte obiecte obişnuite atunci când o
parte lipseşte;
 nu întelege semnificatia unor desene, picturi;
desenează greu unghiuri şi colţuri;
 scrisul de mână este deficitar, inversează
literele.
Dificultăţi de discriminare figură-fond
 Elevul cu dificultăţi figură-fond ajunge să
converseze sau să vorbească dificil la telefon,
atunci când peste conversaţie se suprapune un
zgomot provenit de la televizor sau radio.
 Elevul cu dificultăţi vizuale figură-fond nu îşi
poate concentra privirea asupra unui obiect aflat
printre altele
Dificultăţi de raţionament şi calcul
 lucrează greu cu conceptele de inegalitate;
 nu ştie să numere conform vârstei; se bazează
excesiv pe calculul cu ajutorul degetelor;
 nu înţelege valoarea monedelor;
 nu înţelege ideea de apartenenţă
 abordează problemele în manieră impulsivă,
dezorganizată, fără sistematizare
 lipsa de evaluare a ipotezelor
 răspunsuri prin tatonări
Percepţia vizuală

- Lipsa de discriminare vizuală se manifestă, de

pildă, prin dificultatea de a distinge perechile de
litere b-d, m-n, p-d sau de cuvinte un-nu, ac-ca
- Incapacitatea de a reţine ordinea literelor în
cadrul cuvântului de la stânga la dreapta se
manifestă prin inversiuni de tipul: cal-lac, rac-car
- O memorie vizuală slabă accentuează
dificultăţile pe care copilul le întâmpină la citit şi
la învăţarea ortografiei
Percepţia auditivă

- dificultăţi în efectuarea activităţilor datorită

percepţiei auditive, acestea apărând în
discriminare, ordonare şi memorie
- tulburărilor de percepţie auditivă li se poate
atribui şi faptul că elevii pot avea dificultăţi în
distingerea cuvintelor din limbajul vorbit
- percepţia auditivă trebuie studiată în contextul
învăţării limbajului şi a metodelor cognitive
Relaţii spaţiale deficitare
- probleme de orientare spaţială, care le-ar permite
distingerea, de exemplu, a localizărilor
dreapta-stânga şi o lipsă de ordonare, care se
referă la aranjarea lucrurilor sau evenimentelor
după un model
- punctul lor de referinţă este deseori propria
persoană şi se folosesc puţin de termeni ca
stânga, dreapta, în faţă, în spate, iar cuvintele
folosite nu sunt cele adecvate
 3. Testele

 Pot fi folosite
 testele informale care vizează abilităţile
lingvistice sau matematice ale copilului,
sau
 teste standardizate de tip WISC (Wechsler
Intelligence Scale for Children), Bender-
Santucci, Frostig.
Examinarea nivelului intelectual al copilului
 teste de tipul RAVEN, care vizează şi
organizarea spaţială, operaţiile de analiză,
sinteză şi identificarea asemănărilor şi
deosebirilor
 testul WISC oferă un QI verbal şi unul de
performanţă, permiţând individualizarea
rezultatelor pe scale şi realizarea de comparaţii
între nivele
 testele de coordonare vizual-motorie
(Bender, Frostig), testele de atenţie
(Toulouse-Pieron, Praga, Stroop)
 La copiii preşcolari
 ideea de “screening precautiv” în intenţia
depistării unor posibile d.i. ulterioare a
prins doar într-o mică măsură, dat fiind că
la 4-5 ani copilul nu are încă diferenţiate şi
specializate suficient marile componente
ale personalităţii sale aflate în formare
 Un instrument pentru astfel de copii este
“Program Search” iniţiat de Morrison, aplicabil
între 5 ani şi 3 luni şi 6 ani şi 3 luni.
 Este vorba de probe de evaluare individuală
obligatorie legate de discriminarea vizuală,
memoria vizuală imediată, copierea vizual-
motrică, secvenţionarea mecano-motrică,
discriminarea auditivă, articularea verbală,
asocierea sunetelor cu simboluri vizuale,
orientarea direcţională, schema digitală şi
mânuirea creionului
In orice screening realizat asupra populaţiei
infantile, în funcţie de vârsta la care are loc,
trebuie să fie prezente o serie de informaţii
legate de:
 condiţia şi capacitatea senzorial-perceptivă;
 reactivitatea naturală şi cea condiţionată;
 motricitatea generală: mers, alergare, sărituri,
urcat/coborât scări, stat într-un picior;
 motricitatea fină: mimica, gestica, manipularea
jucăriilor, alimentarea, îmbrăcarea, desenul;
 adaptabilitatea socială: respectarea
igienei, utilizarea obiectelor casnice, jocul
social, comunicarea;
 vorbirea, relaţionarea;
 conduita: excitabilitatea, posesia,
sentimentul ruşinii, autocontrolul,
activizarea;
 conduita de somn şi alte aspecte extrase
din relatările părinţilor.
Examinarea abilităţilor instrumentale, ca
zonă principală de manifestare a d.i.
 anamneza fenomenalităţii limbajului copilului;
 examinarea vorbirii în privinţa:
- producţiei – aspecte morfo-funcţionale
- aspecte articulatorii (vorbire independentă,
vorbire dialogată, vocabular, gramatică)
- recepţiei - auzul bazal-fiziologic
- auzul fonematic
- autocontrolul acustic
- înţelegerii vorbirii
 examinarea vocii, fonaţiei;
 examinarea scrisului şi cititului, dacă este
cazul;
 examinarea orientării spaţio-temporale, a
simţului ritmic şi a schemei corporale;
 examinarea motricităţii generale, fine, a
lateralităţii, a posturii, echilibrului.