Tactul Pedagogic

Tactul pedagogic ntre tiin i art
MOTIVAIA ALEGERII TEMEI
Restructurrile semnificative ale nvmntului romnesc, din punct de vedere conceptual, al finalitilor, al structurilor organizatorice i al pregtirii resurselor umane, se extind i asupra formrii cadrelor didactice. Traversm o perioad, ea nsi att de dinamic, nct orientarea ctre o astfel de tematic devine explicabil. Problematica att de complex a procesului de nvmnt, multitudinea variabilelor implicate i a interrelaiilor funcionale dintre acestea, solicit competene sporite din partea educatorului: profesionale, psiho-pedagogice i psiho-sociale. Analiznd starea actual a procesului de nvmnt se observ o situaie anacronic: pe de o parte deschiderea spre nou, modern i pe de alt parte, de pstrare a unor coninuturi i comportamente depite, rutiniere. Preocuprile pentru calitatea nvmntului se datoreaz, ntre altele, dezideratul reorientrii nvmntului contemporan spre valori universal valabile, cutrii unor resurse suficiente inclusiv pentru salarizarea personalului didactic i accenturii dimensiunii formative. n acest context, cercetarea noastr i propune s semnaleze cteva aspecte referitoare la evaluarea i promovarea competenelor n cmpul colar: suprancrcarea planurilor de nvmnt, neglijarea criteriilor psiho-pedagogice n selectarea i organizarea coninuturilor instruirii, redundana temelor din manualele colare, cu efectele lor negative asupra dezvoltrii psihice i motivaiei elevilor. Studii recente arat c elevii nu sunt pregtii s-i aprecieze calitile personale, capacitile i vocaia. De asemenea, se constat absena deprinderilor de a aplica n practic cunotine teoretice, de a comunica pe o anumit tem cu ceilali colegi, de a se autoinstrui, autoeduca. Toate aceste neajunsuri, crora li se pot aduga i altele, sunt cauzate i de lipsa tactului pedagogic al educatorului.
Mult timp a fost neglijat importana dimensiunilor formative i axiologice n educarea profesional a viitorilor specialiti n tiinele ale educaiei, pedagogia fiind transformat ntr-o tiin normativ, fr a se gndi la responsabilitatea presupus de competena pedagogic. Prin recunoaterea funciilor valorilor formative, lucrarea noastr vine s combat aceast neglijen, s contribuie la schimbarea statutului cadrului didactic, s remodeleze structura i logica pregtirii profesionale a viitorilor educatori. n formarea formatorilor, unul dintre obiectivele fundamentale ar trebuie s fie dobndirea tactului pedagogic, ca o expresie fireasc a profesiei. n raport cu elevii, educatorul devine consilier, partener, construind, prin sugestii i ndrumri, o relaie autentic de colaborare i coparticipare. Un educator care are tact pedagogic este mai mult dect un bun profesionist. Este un artist n meseria sa, iar educatorul-artist este superior celui de profesie. Dac i unul i cellalt i desfoar activitatea pe baza unor principii i legiti tiinifice, primul posed, n plus, capacitatea de a aplica aceste principii n mod nuanat i difereniat de la o situaie la alta. Pornind de la afirmaia lui Piaget, conform creia tactul pedagogic implic un aspect nnscut i unul dobndit, dar nu se tie unde se afl bariera dintre ele, ntreaga lucrare pune accent pe dou concepte fundamentale: competen profesional i talent pedagogic, regsite i n cercetarea practic. Abordarea temei tactului pedagogic ne ofer ocazia evidenierii unei necesare dimensiuni a personalitii educatorului, i totodat sublinierii unui aspect important n munca la catedr, n cadrele nonformale i informale.
CAPITOLUL I
DELIMITRI CONCEPTUALE
Tactul, n tiinele sociale are sensul de sim al msurii n comportare, determinnd adoptarea unei atitudini convenabile ntr-o circumstan dat1. Prin extensie, i se poate atribui i sensul de abilitate. n A Dicionary of Psychology2 termenul tact apare ca inteligen social; abilitatea de nelegere i adaptare la sentimentele i opiniile altor persoane la origini, foarte dependent de sensibilitatea emoional. Spre deosebire de accepiunile anterioare, Dicionarul de termeni pedagogici3 nscrie tactul ca o aptitudine (s.n.) general a subiectului educaiei / educatorului obiectivat n comportamentul acestuia, adaptabil permanent la calitile celor educai i la condiiile mediului colar i extracolar. Diferena abilitate aptitudine se impune ns, James Drever atenionnd c cele dou concepte nu sunt identice: abilitatea desemnnd puterea de a face o activitate, psihic sau mental, nainte sau dup un training (p.7), iar aptitudinea abilitate natural de a achiziiona cunotine sau priceperi generale ori speciale (p.18). Definiri ale tactului, ntlnite n coala rus, trimit spre adevrate abiliti interpersonale ori spre arta de a ptrunde i deslui contiina individual, de a prevedea reacia posibil a celui pe care l educm, respectnd, n acelai timp, simul msurii4. Josef Stefanovici identifica orientarea spre definirea tactului pedagogic n afara elementelor psihologice caracteristice. Ca urmare, autorul atribuie noiunii criterii care explic vocaia i participarea cadrului didactic la rezolvarea situaiilor sociopsihologice:
1 2
Dicionar enciclopedic ilustrat, Ed. Cartier, 1999, Chiinu, pag.1005 Drever, James 1963, A Dictionary of Psychology, Hazell Watson and Viney Ltd, great Britain, pag.287 3 Cristea, S. 1998, Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P., Bucureti, pag.440-441 4 Bondarevskaia, T.N. 1961, Pedagoghiceskii tact, Moscova, pag.9 5
nivelul comportamental fa de fiecare elev; gradul motivaiei pozitive n obinerea rezultatelor colare ale elevului; nivelul de dezvoltare a personalitii fiecrui elev. respectarea particularitilor elevilor; asigurarea unui climat psihic optim n activitatea instructiv-educativ; rezultatele generale obinute n activitatea educativ 5. Vasile Pavelcu atribuie tactului pedagogic un sim al msurii specific educatorului, n variatele sale ipostaze6. Pe fondul dinamicii actului educativ, sunt deosebit de importante: calitatea relaiilor i a comportamentului, echilibrul identificat ntre diversele stri contradictorii, care apar, inevitabil, n activitatea educatorului. Ori, capacitatea de a gsi, la momentul oportun, forma cea mai adecvat de atitudine i tratare a elevilor, constituie, n viziunea lui F.N. Gonobolin, tactul pedagogic 7. 1.1. Tact Miestrie - Talent n aprecierea relaiei enunate n titlu, ne sprijinim pe o subliniere conform creia calitile psihologice ale educatorului definesc o anumit miestrie pedagogic, apreciat ca premis dar i consecin a tactului pedagogic8. Relaia miestrie tact este prezent n analizele mai multor autori (S. Cristea, 1998; V. Mndcan, 1997; A. Chircev, V. Pavelcu, Al. Roca, B. Zrg, 1967), fiecare ns subliniind i alte elemente caracteristice. Miestria pedagogic (D. Cristea, 1998) se circumscrie capacitilor de: operare cu procedee adecvate n situaii pedagogice noi; reacionare, n sens empatic la problemele conflictuale care apar n colectiv sau n raport cu un elev, printe, educator perfecionare a: 5 6
proiectul pedagogic; mesajului pedagogic; repertoriului comun nvtor elev, n spirit creativ;
Stefanovici, J. 1979, Psihologia tactului pedagogic al profesorului, E.D.P., Bucureti, pag.13 Pavelcu, V. 1982, Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii, E.D.P., Bucureti 7 apud. Nicola, I. 1994, Pedagogie, E.D.P. R.A., Bucureti, pag.406 8 Cristea, S. 1998, op.cit., pag.440-441 6
valorificarea integral a informaiilor obinute n procesul de formare iniial i continu (logica nvrii, psihologie colar, pedagogie general, sociologia educaiei, metodic, practic pedagogic i de specialitate, activiti educative, aciuni de instruire formal-nonformal)9. Din alte perspective se consider c definirea tactului pedagogic ne-ar conduce spre un ansamblu de caracteristici ale miestriei pedagogice 10 ori spre totalitatea caracteristicilor miestriei pedagogice creia i s-ar aduga atitudinea corect fa de elev, tehnici instructiv-educative i exigen11 ceea ce ar nsemna c se pune un semn de egalitate ntre cele dou concepte. Colectivul din redacia Psihologiei pedagogice (1967)12 apreciaz c toate calitile specific pedagogice ale educatorului pot fi sintetizate n una singur, numit miestria pedagogic. Tactul pedagogic, urmeaz s sublinieze autorii n continuare, este un element al miestriei alturi de alte caracteristici: cunoaterea de sine i a elevilor, iubirea profesiunii i a elevului, optimism pedagogic i capacitatea de a realiza n copil () o valoare ea nsi creatoare de alte valori (p.201). Se structureaz, astfel, aptitudini psihologice orientat spre valori de natur pedagogic. Ca ansamblu de caracteristici ale miestriei, tactul presupune: a) aptitudini pedagogice: atenia, intuiia, ataamentul fa de copii, nivelul de nelegere a strii i dispoziiei elevilor; b) atitudine corect fa de elev, prin respectarea personalitii fiecruia nelegere i exigen pedagogic, n deplin concordan cu particularitile individuale ale acestuia; c) tehnic pedagogic: tehnica i cultura vorbirii, stpnirea perfect i dirijarea comunicrii neverbale n orice condiii; d) capacitatea de a identifica i aplica iscusit mijloacele pedagogice de influenare a elevilor pentru fiecare situaie pedagogic n parte;
Cristea, S. op.cit., pag.440-441 Mndcanu, V. 1997, Bazele tehnologice ale miestriei pedagogice, Lyceum, Chiinu 11 Kairov, A.I. 1950, Pedagoghika, Bratislava, pag.421, apud. Mndcanu, V., pag.229 12 A. Chircev, V. Pavelcu, Al. Roca, B. Zrg (coord.) 1967, Psihologie pedagogic, E.D.P., Bucureti, pag.200-209.
10
e) efectul calitativ al interaciunii sociale dintre educator i elev13. La acest nivel, tactul se manifest n modul de dirijare a unei dezbateri a grupului de elevi, n ridicarea nivelului de aspiraii i n formularea proiectelor de aciune. n ce msur se poate pune semnul egalitii ntre tact i talent? Dac tactul presupune o continu adaptare i inovare din partea educatorului ntr-o dimensiune interrelaional, talentul corespunde nivelului de performan al aptitudinilor unei persoane, dezvoltate sistematic prin educaie. Acceptnd definirea extins a tactului prin abilitate, subliniem dimensiunea aptitudinal a talentului. Transformarea dotrii aptitudinale n talent are loc sub aciunea unor catalizatori interpersonali (voliionali, motivaionali, atitudinali, afectivi) i de mediu persoane semnificative, elemente din mediul fizic, intervenie, ans. Categoria talentelor aparine organizrii sociale a activitii umane: artele, sporturile, afacerile, comerul, comunicarea, profesiile, educaia, tiina i tehnologia, transporturile14. Talentul pedagogic, trimite astfel, spre chemarea implicrii n actul educativ ca educator i presupune, consider V. Pavelcu, o just cunoatere de sine, cauza i efectul spiritului autocritic, al obiectivitii, al senintii, modestiei, echilibrul moral i al umorului. Avnd aceste caracteristici, un educator va preveni conflictele interpersonale, att n relaia cu elevii, prinii acestora, ct i cu ai si colegi, realiznd un climat psihologic acceptat i dorit. Ca sinonime ale talentului se regsesc, n lucrrile de specialitate, termeni pe care i vom identifica i noi n chestionarele aplicate: harul i vocaia. Dac harul este un dar sau un ajutor spiritual n urmarea unei profesii, a unei activiti, vocaia reprezint atracia spre o activitate profesional fie artistic ori tiinific a unei persoane care are aptitudini spre aceea activitate. Se apreciaz c la baza vocaiei se afl un substrat genetic complex 15. Tactul pedagogic se manifest n contactul dintre educator i universul luntric al elevului, cultivnd apropierea sincer ntre ei, nelegerea reciproc i posibilitatea unui feed-back nentrziat. Pentru ca o aciune pedagogic s creeze unitatea dinamic
13 14
Mndcanu, V. op.cit., pag.228-229 Creu, Carmen 1995, Politica promovrii talentelor, Ed. Cronica, Iai, pag.18 15 chiopu, Ursula 1997, Dicionar de psihologie, Ed. Babel, Bucureti, pag.725 8
dintre dascl i elev aceea legtur magnetic cunoaterea i tactul implic asimilare, selecie, perseveren, autocontrol, sensibilitate i autoevaluare. A. Neculau ne spune c aureola personalitii educatorului influeneaz mai mult elevii dect coninutul leciilor predate. Este vorba de un amestec de uimire cu veneraie i puin team, afeciune, adoraie i respect, n proporii diferite, formnd autoritatea didactic, prestigiul16. Conceptul de prestigiu are, n universul colar actual, conotaii date de aciuni i elemente noi datorit modernizrii, dezvoltrii i democratizrii societii romneti. Prestigiul cuprinde elementele tactului pedagogic, crora li se adaug, astzi: statusul oficial, recunoaterea de ctre diverse medii socio-profesionale, promovarea unor proiecte ori programe de cercetare interdisciplinar, frecvena deplasrilor n strintate, vestimentaia i, de ce nu, veniturile. La noi i oriunde, dasclul a pierdut prestigiul social datorit statutului de om neproductiv i chiar ultraspecializrilor, diminundu-i-se funcia social17. O dat cu democratizarea nvmntului i personalizarea copilului, n tiinele socio-umane se modific stereotipul vechi al cunotinelor predate n coal. Noua viziune nu mai are la baz doar teoria evoluiei, ci i teoria creaiei, chiar dac nu se argumenteaz necesitatea revenirii la credin. Ceea ce determin succesul este dominaia spiritual pe care dasclul o rspndete i competena de care d dovad. Considerm necesare cteva sublinieri n ce privete competena, avnd n vedere conexiunile cu tactul pedagogic. Definit drept capacitate remarcabil profesional, izvort din cunotine i practic18, competena se altur unei pregtiri superioare n teoria i arta instructiv-educativ, asemeni domeniilor aplicative ale psihologiei i pedagogiei. Un astfel de profesionalism nu se dezvolt n afara pedagogiei, n calitatea ei de tiin, art i tehnologie. Recent, accentul s-a mutat pe experien, ca form de acumulare, verificare i confirmare. ntre formele de realizare i mbuntire a competenelor se disting: cea iniial, cea continu i o a treia, cea direct. Accentuarea ultimelor dou forme se datoreaz, n prezent, nevoii de a rspunde cerinelor muncii, dar fr aptitudinile
16 17
Neculau, A. 1983, A fi elev, Ed. Albatros, Bucureti, pag.204 oitu, L. 1997, Pedagogia comunicrii, E.D.P. R.A., Bucureti, pag.102 18 chiopu, ursula op.cit., pag.163 9
necesare actului de nvare nsuite pn la sfritul adolescenei nu se poate vorbi de reuit i competen colar. Aadar, termenul de competen reunete dimensiunile personalitii n urma unui proces de formare. Printr-o perfecionare continu personal, profesional i moral, fiind mereu alimentat, tactul pedagogic nal personalitatea educatorului spre piedestalul maestrului. Se dubleaz, astfel, motivaia nvrii pentru a ti, a ti i a putea s faci, cu a ti s devii prin ceilali i cu ceilali. Un asemenea rol incumb i pe acela de responsabil pentru autoformare i formarea celorlali. 1.2. Tactul ntr-o abordare interdisciplinar ntre sensurile anterioare nu am consemnat i pe acelea provenind direct din latinescul tactus atingere, contact, palpare, influen, aciune ori din tact (engl., fr.) i Tackt (germ.) cu nelesul de senzaie produs de contactul sau presiunea unui obiect asupra pielii19 Aceasta se datorete faptului c noiunea de tact, mai exact sintagma tact pedagogic este utilizat mai mult n tiinele educaiei, care au ncercat s i delimiteze sensurile i semnificaiile. Deoarece tactul pedagogic apare pe fundalul interaciunii educator elevi, a fost considerat ca un fenomen psihologic, respectiv socio-psihologic20. Paradoxul educaiei const n raportul dintre libertate i supunere. Din primul moment, educaia nseamn confruntare. Fiecare parte o triete n mod deosebit ca pe o experien personal, ce reflect fie c suntem sau nu contieni o suit de ntlniri fugitive ori durabile cu alte fiine, care au fost rspunztoare, la un moment dat, de formarea noastr21. O asemenea afirmaie red multitudinea faetelor relaiei educaionale, unele uor de constatat cele privind participarea i durata altele mai puin, fiind implicite trimind spre subiectivitatea uman i rolurile succesive ale acestei subiectiviti. Aspectele amintite pot fi explicitate cel mai bine n coal, cptnd unicitate i specificitate n acest cadru instituionalizat. Reiese, aadar, c paleta de interpretare a tactului este complex, necesitatea conexiunilor ntre mai multe tiine impunndu-se. Putem aminti, aici, pedagogia,
19 20
chiopu, Ursula op.cit., pag.68 tefanovici, J. op.cit., pag.12 21 Hameline, D.- 1978, Profesori i elevi, E.D.P., Bucureti, pag.3 10
psihologia, sociologia, chiar fiziologia, dar nu ar fi de ajuns. Aceast modalitate de a analiza tactul, n spe tactul pedagogic nu ar corespunde pe deplin cerinelor colii. Se solicit, astfel, o amplificare a formelor de realizare a procesului educativ, prin valorificarea experienelor spirituale, n conformitate cu puterea de nelegere a elevilor. Este vorba de o alt abordare ce tinde s se instituie n procesul formativ i anume axiologia.
Psihologia
Pedagogia
Sociologia
Axiologia
Tactul pedagogic
tiinele enunate accentueaz anumite aspecte ale tactului pedagogic. Pedagogia, spre exemplu, condiioneaz tactului pedagogic stpnirea perfect adecvat a tehnicii instructiv-educativ i anume capacitatea de a identifica i aplica, ntr-un timp scurt, metodele, mijloacele didactice, de influenare a elevilor pentru fiecare caz n parte. Astfel, zona de interes o formeaz ndeplinirea sarcinilor educative, a obiectivelor fundamentale i operaionale ale leciilor. Pedagogul, ndeplinind funciile de instructor i educator, este nevoit s le exercite i pe acelea de metodist i cercettor. Nu i este suficient s cunoasc i s aplice principiile, metodele, strategiile, procedeele, formele generale de instruire i educaie, ci s le individualizeze, s le adapteze pentru fiecare copil n parte. Munca aceasta, de cutare n necunoscut, l nsoete permanent. Tot ceea ce este deja
11
descoperit n tiinele educaiei trebuie nsuit i experimentat, adaptat (nvmnt difereniat, modular, problematizat, computerizat). Secretele pe care le descoper zilnic educatorul, n contactul cu elevii si, sunt perisabile. De aceea i sunt necesare cutarea permanent a unor noi strategii, tehnologii didactice, crearea i adaptarea coninuturilor. Psihologia va explica modul n care influeneaz tactul pedagogic formarea personalitii elevului, psihicul su i capacitatea de a asimila (alte cazuri pedagogice, deosebite, care implic o exigen i o anume sensibilitate din punctul de vedere al comportamentului educatorului). Analiza psihologic poate conferi noiunii pedagogice de tact o nelegere mai complet, mai analitic dect aceea promovat, pn acum, de tiina pedagogiei22. Tactul pedagogic const, din perspectiv psihologic, n cunoaterea i nelegerea nsuirilor psihice ale elevului: caracter, temperament, aptitudini, atitudini. Comportamentul educatorului gesturile, tonul vorbirii sunt dictate de dinamica configuraiei fiecrui elev n parte, dar i a colectivului-clas. Obiectul cunoaterii psihologice a elevilor este personalitatea lor, iar cel al grupului sintalitatea. Interdependena dintre sintalitate i personalitate rezult din nsi coexistena care ar putea fi exprimat prin formula: M unde: M este mediul extern (influena colii i a educaiei). S sintalitate P personalitatea R reacie, rspuns, rezerv23. Obiectivele aciunilor educative ntreprinse asupra colectivului de elevi sunt fie fundamentale (maturizarea elevilor i integrarea lor social) fie secundare (cunoaterea statului de elev i distribuirea rolurilor, antrenndu-I pe elevi n exercitarea lor). (S) (P) R
22 23
tefanovici, J. 1979, op.cit., pag.13. Nicola, I. 1978, Dirigintele i sintalitatea colectivului de elevi, E.D.P., Bucureti, pag.50 12
Arta de a forma, de a menine i de a spori coeziunea grupului clas, de a-l dirija i ndruma este o problem de tact. Aflndu-se pe o scen deschis, ai crei spectatori sunt nii elevii, educatorul trebuie s dea dovad de mult sensibilitate, ataament i respect fa de acetia. Modelarea prin intermediul educaiei are un caracter finalist i responsabil prin necesitatea asigurrii dezvoltrii individualitii i integrrii sociale, amplificnd diversitatea dintre oameni. Prerea din ce n ce mai acceptat conform creia introspecia este metoda regal a psihologiei24 o regsim tot mai rspndit. n privina cunoaterii de sine, Vasile Pavelcu ne avertizeaz c avem de-a face cu trei fiine: persoana (ceea ce credem c suntem); personajul (ceea ce cred alii despre noi) i persoana real. Aceast cunoatere este indispensabil oricrui dascl, fiind cauza i efectul spiritului autocritic, al obiectivitii i al modestiei. Dimensiunea psihologic a tactului pedagogic se impune s ia n calcul i tipul de personalitate solicitat i necesar societii. Sociologia, avnd n vedere aspectele psihologice i pedagogice amintite, delimiteaz noiunea de tact pedagogic ca fiind gradul calitativ al interaciunii sociale educator-elev, interaciune neleas n direcia educator elev. Educatorul nu beneficiaz de aceeai libertate a artistului. La nevoie se induce n cel educat un traiect pe care, el singur, nu l-ar gsi. Chiar i adepii noninterveniei preconizeaz un astfel de tratament: las-l s cread c e stpn i fii tu de fapt ntotdeauna stpn25. Fr ndoial c nu trebuie s fac dect ceea ce vrea, dar el nu trebuie s voiasc dect ceea ce voieti tu s fac. Procesul formativ are la baz educaia interuman a celor dou entiti intrate n interaciune. Elevul primete rspunsuri la propriile sale frmntri, ntrebri i experiene eseniale. Pentru a realiza o relaie reciproc lipsit de constrngere, netensionat, dasclul la rndul su, e necesar s renune la orgoliul superioritii cognitive pe care o are fa de elev i la tendina de a conduce, de a domina, de a se impune prin aceast superioritate. Cele dou entiti nu trebuie s intre n conflict, ci s
24 25
Rignano, apud Pavelcu, V. op.cit., pag.53 Cuco, C. 1995, Pedagogie i axiologie, E.D.P., Bucureti, pag.19 13
vin deschis una spre cealalt, cu ideea c fiecare are cte ceva de nvat de la fiecare. Educatorul trebuie s fie i s rmn el nsui, s fie original i inovator, s nu se refugieze sub aparenele rolului su, cci relaia educator-elev preconizeaz aceea capacitate comprehensiv i empatic manifestat n nelegerea i trirea situaiei interpersonale. La rndul su, elevul, dup modul n care va stabili relaiile n coal, aa se va manifesta i ulterior, ca adult. De aceea, un sistem de nvmnt care promoveaz ineria, rutina i rigiditatea relaiilor conform unor roluri prescrise, nu va avea un impact benefic asupra dezvoltrii sociale generale. Poziia fiecrui elev n coal depinde de ntregul sistem de influene, care determin i calitatea vieii colare 26.
COALA ORGANIZAIE COLAR
CALITATEA VIEII COLARE
GRUPURI COLARE
EDUCATOR EVALUATOR PARTENER
ELEVUL: TRSTURI PSIHOFIZICE MEMBRU AL GRUPULUI ROL I STATUS COMPETENE PSIHO-SOCIALE
GRUPURI INFORMAIONALE
Pentru a-i alege condiia, elevul trebuie s cunoasc i s poat explica semnificaia atitudinilor pedagogului. Aspectul esenial al tactului pedagogic n coal nu este totui cel informaional, ci umanitar-social, care se transmite prin virtuile eterne ale dialogului, acordnd prioritate valorilor de spontaneitate, de distincie i stil, de respect, sinceritate, de originalitate i creaie. P. Bourdieu i J.C. Passeron consider c aceast profesie reprezint aura romantic a activitii intelectuale.
26
Neculau, A. 1983, op.cit., pag.6 14
Prin urmare, activitatea didactic trebuie privit mai ales ca un proces de interaciune, n care s se promoveze o atitudine de acceptare reciproc, de nelegere i prietenie, diminund ostilitatea, invidia, suspiciunea, persecuia, ntlnite n lumea imperfect motenit de la aduli. Sistemul de nvmnt trebuie raportat unui context axiologic. Tactul pedagogic, din perspectiva axiologic, consta n transmiterea i aprofundarea valorilor moral-spirituale care s nnobileze gndirea i s o nale, contribuind la stimularea autoeducaiei i autodesvririi. innd cont de necesitatea unui nvmnt deschis i democratic, axiologia va pune accent pe factorul uman n educaie, adic pe orientarea spre dezvoltarea individual a personalitii. Opera construirii educaiei moral-spirituale cuprinde trei acte: cunoaterea de sine, cunoaterea lui Dumnezeu i cunoaterea lumii, importante elemente ce se ncadreaz n decorul educaiei moderne. Aristotel, n Morala Nicomahic, argumenteaz nevoia comparaiei cu sine, ca fiind rezultatul unui proces social, al comparaiei cu altul. Cunoaterea de sine reprezint cheia procesului de comunicare interpersonal, pentru c ea determin selectarea i evaluarea stimulilor, care vor fi integrai n sistemul personal. Comunicarea cu alii i cunoaterea lui Dumnezeu asigur dezvoltarea personalitii i afirmarea sinelui. Tactul pedagogic presupune aceea intuiie afectiv i fineea de a observa variaiile care este petrec n mediul social al subiectului. Aprecierea corect a schimbrilor i evaluarea obiectiv a elevilor consolideaz contactul educator-elev. ns conformndu-se, pn la identificare, cu expectanele de rol, educatorul nu mai comunic autentic cu elevii27. Nevoia de realizare, de aprobare, de prestigiu, nu poate fi satisfcut fr a ne ntreba ce au ateptat ceilali de la noi i fr a acorda, la rndul fiecruia, nelegere i afeciune28. Arta de a observa elevul, de a dezvolta o relaie constructiv i de a empatiza cu acesta, de a-l ndruma i de a-i valoriza opiniile, dorinele, este n mare msur, o problem de tact.
27 28
Dafinoiu, I. 1996, Sugestie i hipnoz, Ed. tiin i Tehnic, Bucureti, pag.73 Rudic, T. 1979, Eu i cellalt. De la poziia egocentric la poziia altruist, Ed. Junimea, Iai, pag.11 15
coala, prin intermediul educatorilor, le ofer elevilor chei ale reuitei personale, sociale i profesionale, susinnd cadrul n care fiecare individ s-i dezvolte potenialitile de care dispune, determinndu-i s neleag ce se petrece n jurul lor i ajutndu-i s-i gseasc vocaia n societate. n definitiv, educaia nu este chemat s pregteasc generaiile viitoare doar pentru a nelege schimbarea, ci s le fac apte pentru a se integra n ritmul progresului omenirii, a contribui la transformarea acestui proces, a-l evalua i domina29.
29
Moise, C., Cozma, T. 1996, Reconstrucie pedagogic, Ed. Ankarom, Iai, pag.263. 16
CAPITOLUL II
PERSONALITATEA EDUCATORULUI
II.1. Caracteristici psihopedagogice definitorii n lucrrile de specialitate sunt evideniate dou grupe de capaciti capabile s asigure eficiena aciunii educative: psihopedagogice i psihosociale, astfel nct, astzi, ierarhia trsturilor de personalitate a educatorului preferat de ctre elevi este mult modificat. Abilitile de comunicare i relaionale iau locul inteligenei i autoritii dasclului. Datorit funciilor variate exercitate de ctre educator nimic nu ne ncurajeaz s considerm un anumit ansamblu de particulariti tipologice ca fiind hotrtor pentru practicarea acestei profesii. Supoziia conform creia educatorul nu ar avea nevoie de nsuiri specifice practicrii muncii sale, fiindu-i suficiente orice caracteristici ale lucrtorilor cu publicul, a fost infirmat de practica vieii cotidiene. Cum se cunoate, nu doar calitatea formal ar determina succesul activitii educative i nu fiece excelent specialist are i caliti de educator. ntrebrile care decurg de aici ar viza, nendoielnic, nsuirile att de necesare oricrui educator, n general: care sunt?, cum se cere a fi manifestate?, cine le formeaz?, cine este rspunztor de absena lor?, cum pot fi ele identificate i valorificate?, care sunt cele mai eficiente modaliti de evaluare a lor?. n urma unor studii, s-au desprins tipuri de educatori autoritari, democratici, ngduitori, nepstori. S-au identificat tipuri de relaii eficiente ntre educator i elevi. Locul ocupat de personalitatea dasclului n cadrul cuplului educator educat rmne un subiect de mare actualitate datorit dinamicii situaiilor sociale i modificrilor iminente. La rndu-i, eficiena aciunii educaionale depinde n mare msur de particularitile personalitii celui care o conduce i dirijeaz. Dac elevul dezvolt ca o personalitate unic, educatorul reprezint deja o personalitate structurat n trsturi
17
unice. Chiar dac cel care educ a asimilat un model optim de comportament n activitatea didactic, totui, n modul su de relaionare, n stilul de predare i conducere, personalitatea i pune amprenta, determinnd o modalitate singular a relaiei educator-elev. II.2. Locul tactului n dinamica personalitii educatorului Formarea i cultivarea tactului pedagogic presupune realizarea unui aliaj al experienei i al unor nsuiri psihologice constatnd n oportunitatea interveniilor i n modul adecvat de exercitare a influenei educative30. Autori de specialitate31 apreciaz c ntre situaii aparent identice, adevratul educator vede adesea deosebiri care scap unui educator superficial ori neexprimentat. Alegerea celor mai bune ci implic analiza i sinteza situaiilor, fiind consecina anticiprii mintale a unui rezultat educativ i a elaborrii celei mai juste ipoteze psihologice. Concluzia desprins subliniaz: acesta este tactul; el se dobndete prin practic, prin experien psihologic, educativ. Experiena didactic asigur formarea i cultivarea tactului pedagogic n msura n care angajeaz perfecionarea proiectului pedagogic n contextul unor circuite de conexiune invers pozitiv care stimuleaz (re)orientarea rapid a activitii n funcie de comportamentul celui educat, de reaciile mediului intern i extern, de soluiile manageriale dezvoltate32. Tactul presupune o anumit suplee psihologic (Chircev .a., 197, p.204) capacitatea de a vedea unicitatea elevilor i noutatea situaiilor. Profesiunea de educator devine din ce n ce mai tensionat datorit multitudinii rolurilor pe care le are de ndeplinit. Un model construit de ctre cercettorii americani distinge trei roluri posibile ale educatorului, care sunt, n acelai timp, abordri diferite ale aciunii pedagogice:
30 31
Dicionar de pedagogie, 1979, pag.449 A. Chircev, V.Pavelcu, Al. Roca, B. Zrg (coord.) 1967, Psihologie pedagogic, E.D.P., Bucureti, pag.200-209 32 Cristea, S. op.cit., pag.440 18
a) abordarea executiv propune un educator prin excelen executor; b) abordarea terapeutic nscrie educatorul ca o persoan empatic, ce se ngrijete cu prioritate de problemele emoionale i motivaionale ale elevilor. Stima de sine, sentimentul eficienei personale, acceptarea de ctre grup, sunt socotite condiii eseniale ale participrii eficiente n coal c) abordarea eliberaionist l concepe pe educator ca pe un eliberator al minii elevilor, ca pe un factor activ n dezvoltarea armonioas, cognitiv i moral a copiilor33. Cele trei roluri corespund competenelor necesare prin care am putea operaionaliza tactul pedagogic: abordarea executiv se refer la competena didactic, metodologic, care presupune atingerea obiectivelor instructiv-educative, alegerea eficient a metodelor i mijloacelor didactice n concordan cu evaluarea i coninutul de prezentat. Abordarea terapeutic se poate traduce prin competena relaional, prin abilitatea de a stabili relaii de parteneriat cu elevii. Abordarea eliberaionist are n vedere competena profesional: transmiterea cunotinelor i formarea personalitii elevului. Complexitatea profesiei de educator solicit un ansamblu variat de caliti, capaciti, competene, pe care calificarea specific ntr-un anumit domeniu le poate forma. Este nevoie de o pregtire psihopedagogic interdisciplinar, pe fondul unei educaii permanente. Inadaptabilitatea educatorului la cerinele meseriei sale poate conduce la dezechilibre psihice anxietate, agresivitate, persecuie la incapacitate cognitiv nereuita n activitate i, din partea elevului, nerecunoatere sau neacceptare. Funcia de orientare a nvrii devine una de consilier pentru nvare, din care nu lipsete nvarea social. Educatorul trebuie s dobndeasc noi competene: s dein o cultur tehnic; s tie s comunice; s dein metode; s tie s tezaurizeze; s tie s mediatizeze34.
19
Modelul pe care l ofer educatorul nvtorul elevilor si nu trebuie s fie absolut pentru c ar fi considerat drept unul depit (termen utilizat, azi, de tineri). Modelul real este acela descris spre inovare, dornic s recepteze i s se schimbe n raport cu expectanele, posibilitile i imperativele sociale. Rspunsurile elevilor n plan colar i atitudinal ghideaz controlul, autoreglajul, n esen modelarea personalitii elevilor, ca urmare a aciunii educative pe care o realizeaz educatorul. nvmntul democratic transform educatorul din supraveghetor n partener colaborator, lsndu-i acestuia funcia de organizator i animator al activitii. Educatorul fie i numai din perspectiva rolului su de virtual model sau de participant la construirea modelului nu este liber, ci, are responsabilitate egal fa de elevii si, fa de societate, supunndu-se normelor i sistemului de influenare social, dar i propriului model de educator cruia i subordoneaz aciunea sa. Important rmne nu supunerea fa de un sistem, ci responsabilitatea pe care o poart fiecare pentru aciunea svrit n corelare cu valoarea i cantitatea coninuturilor incluse de programele colare i comanda social. O asemenea responsabilitate incumb, apoi, raportarea la contiina i posibilitile vrstei fiecrui grup de elevi, ale fiecrei trepte colare. n egal msur, profesorul i revine responsabilitatea cultivrii bucuriei de a tri specific fiecrei vrste, fiecrui context i n relaie direct cu aspiraiile proprii generaiilor. Rezultatele depind de personalitatea educatorului, a elevului, a grupului din care face parte, dar i a altor factori unii cu valoare de decizie, alii aleatori, favorizai de sistemul de nvmnt sau de societate n ntregul ei. Fiecare, dintr-o asemenea interdependen iese mai bogat dect i-ar fi putut imagina, prelund de la magitri sau de la colegi, dar poate fi i mai srac chiar i n sensul de limitat blocndu-i-se una sau mai multe dintre disponibilitile anterior sesizate, contientizate
33 34
apud. Cosmovici, A., Iacob Luminia 1998, Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai, pag.260 Grleanu, Daniela 1996, Laboratorul de comunicare educaional, n vol. Comunicare i educaie (coord.L. oitu), Ed. Spiru Haret, Iai, pag.44 20
de sine sau de altcineva. De aceea educaia svrit prin mijlocirea profesoruluiformator nu poate fi limitat la valenele livrescului favorizat n relaia cu elevul 35. Remarcabil rmne, pentru educator, articularea teoriei cu situaiile concrete de via, cu experienele directe sau indirecte trite sau posibile ale elevilor36. Mirajul frumuseii i logicitii construciei actului de predare nu ngduie neadecvarea la realitate, la cotidian, la situaii concrete. mbinarea fidelitii cu fineea exprimrii favorizeaz contientizarea elementelor de coninut i creterea puterii de nelegere a elevilor, consolidarea i verificarea aptitudinilor, stimularea intereselor i motivaiilor. Dasclul, prin comportamentul, atitudinile sale, nu rmne un transmitor de informaii, un mijlocitor al acestora, ci i un antrenor aflat n aciune care arat elevilor cum s nvee, dezvoltndu-le aptitudini de culegere independent a informaiilor i tehnici de valorizare a lor. A educa nseamn a te situa ntre maxima libertate i maxima lejeritate, cu teama rmnerii ntre atitudinile autoritate i pericolul etichetrilor, clieelor, abloanelor de comportament i exprimare. Atmosfera, ncrederea, optimismul, respectul reciproc, demnitatea, sinceritatea, curajul de a oferi sunt tot attea trsturi care transform formatorul n model pentru elevul su. Tactul pedagogic depinde de tehnicile i cultura exprimrii verbale i neverbale, prin intermediul crora se exprim cristalizarea sentimentelor, gndurilor i convingerilor. nsi retorica presupune mai mult dect cunoaterea regulilor, fiind necesar arta comunicrii creative i prezena propriei concepii despre rolul ideilor i sentimentelor. Tactul pedagogic nu se limiteaz nici el la declaraii de intenie, presupunnd i exprimri proprii, generate de contexte, priceperi i deprinderi, claritate, conciziune, exactitate, dar i creaie n limbaj, comportament, n proiectele prezentate sau propuse.
35 36
Hameline, D. 1978, Profesori i elevi, E.D.P., Bucureti, pag.25 oitu, L. 1997, Pedagogia comunicrii, E.D.P., Bucureti 21
II.3. Factori favorizani ai tactului pedagogic Tactul pedagogic depinde direct de tehnica i cultura exprimrii verbale i neverbale, care materializeaz sentimentele, gndurile i convingerile. Retorica presupune cunoaterea unor reguli oratorice, dar, pentru a deveni maestru, profesorului nu-i este necesar numai cunoaterea acestor reguli, fiindc arta comunicrii presupune formare, creaie, elaborare de teorii proprii, adecvate exprimrii gndurilor i sentimentelor. Prin urmare, obiectivele artei oratorice constau n: dobndirea unui fond de cuvinte, formarea priceperilor i deprinderilor de a construi fraze corecte din punct de vedere gramatical, priceperea de exprimare logic, clar, concis, exact, surprinznd elementele eseniale i capacitatea creaiei artistice a limbajului (expresivitatea). Starea psiho-fizic a educatorului constituie o alt condiie a manifestrii conform standardelor solicitate de profesia sa. Starea sntii, experiena de via, succesele i insuccesele obinute n propria activitate, regimul zilnic de lucru sunt doar cteva condiionri ale acestei stri necesare. Principiile regimului zilnic de via i sntate ale educatorului urmresc: meninerea contactelor cu prinii, colegii i oranismele superioare; participarea contient i activ la reuniunile elevilor i la diversele programe social-culturale: disponibilitatea de a se bucura de rezultatele elevilor i a propriilor reuite; capacitatea de a se desvri n profesie. Trsturile de caracter ale educatorului, expresie a calitilor lui profesionale, se impun prin: corectitudine, onestitate, ncredere, seriozitate, principialitate, perseveren i spirit critic. Orice deficien a personalitii educatorului se manifest n comportamentul su, fie c este vorba de nevroz, psihastenie, insuficient stpnire de sine, voina slab, impulsivitate ori egoism. Interdependena dintre educator i elevi este indirect legat de vrsta, sexul i aspectul exterior al formatorului. Vestimentaia i inuta joac un rol mai mare la adolesceni, avnd o anumit influen asupra autoritii, popularitii i prestigiului: educatorului.
22
Dintre particularitile psiho-temperamentale, sunt caracteristice tactului pedagogic: rbdarea, cumptarea, stpnirea de sine, fermitatea energie-dinamismul. Manifestarea stpnirii de sine a educatorului poate suprima conflictele i stimula nelegerea i colaborarea. Psihanaliza dezvolt, n viziunea relaiei dascl-elev, conceptul de autoritate parental. Pentru ca un copil s se dezvolte este nevoie de un tat viguros i o mam tandr, ferm, ambele concepte referindu-se, n primul rnd, la maturitatea interioar a adultului. Insecuritile afective ale copilului vor corespunde celor ale prinilor i dasclilor ntlnii pe tot parcursul colaritii. Viziunea psihanalitic educaional se concretizeaz n relaia copil-adult. Interesul, n aceast relaie depinde foarte mult de autenticitatea dasclului, de fora i consecvena sa afectiv, de aptitudinea de a se interesa obiectiv de elev. Ceea ce se ntmpl n incontientul educatorului, gradul de maturitate afectiv, reaciile la comportamentul copilului influeneaz foarte mult manifestarea tactului pedagogic. Un nvtor imatur afectiv va reaciona inadecvat la imaturitatea natural a copilului. Elevul va surprinde, la rndul su, slbiciunile i anxietatea educatorului, folosindu-se de ele pentru a se elibera de constrngerile educaionale. Un nvtor matur n sensul rezolvrii problemelor afectiv-relaionale va putea ajuta elevul s i le rezolve firesc i pe ale sale. O personalitate conflictual a dasclului va fi generatoare de conflicte nu numai ntre el i un altul, dar i ntre elevii nii. Personalitatea dasclului i relaiile din cadrul grupului-clas ofer posibilitatea de a retri relaia inter-uman copil-adult, n condiii mai puin acaparatoare dect n familie, putndu-se realiza o dedramatizare, o reducere a tensiunilor agoasante, prin tactul pedagogic. Aceast afirmaie rmne discutabil, ea neavnd aceeai valabilitate pentru toate categoriile de vrst i pentru orice elev. Mecanismele de identificare i participare vor fi ns, n general vorbind, mult facilitate de numrul mare de parteneri de aceeai vrst. Eul se poate situa n raport cu ceilali, iar echidistana afectiv a dasclului duce la posibilitatea de a surprinde anumite particulariti ale copiilor, care sunt mai greu de observat de ctre prini. ntre dascl i elevi se realizeaz n permanen transferul i contra-transferul afectiv. Dac dasclul contientizeaz
23
prezena acestui element, l poate valorifica, oferind elevului posibilitatea de detensionare prin verbalizare. Educatorul nu trebuie s uite c elevii depind de aprecierile fcute de el, de evalurile sale, care se impun a fi ct mai obiective. Educatorul este un artist. Dac am compara doi educatori la fel de bine pregtii-informaional va avea succes cel care d dovad de tact pedagogic, fiind mult mai apreciat de ctre toi factorii educaionali implicai. Ca act prin excelen creativ, tactul pedagogic este i o aciune raional, deoarece educaia nu se desfoar la ntmplare, fr s se ghideze dup anumite obiective. Optimizarea procesului instructiv-educativ este rezultatul tactului prin mpletirea armonioas a raionalitii cu creaia, a regulilor cu libertate de aciune i exprimare. Pentru a furi o autentic art, educatorul va ine seama de calitile i cunotinele elevului din faa sa, de contextul n care i desfoar activitatea, de instana critic clasa de elevi care marcheaz evoluia fiecrui membru al su. Nu te nati educator, ci devii educator, prin susinut munc, interes i motivaie. nclinaia ereditar dac ntr-adevr exist nu poate da rezultate surprinztoare fr a se supune unui demers de acumulare de cunotine i de formare pentru viitoarea profesie. Tactul pedagogic ar implica un aspect nnscut i unul dobndit, n acest caz, ns aa cum spunea Piaget, nu se tie unde se afl bariera dintre ele. Valorificarea i dezvoltarea tactului ca sistem instrumental-operaional presupune: maturizarea personalitii; adaptarea la un mediu colar i social n condiiile unor permanente interaciuni i interrelaii; nvarea; practica didactic; desvrirea, procese prin care sistemele operaionale sunt structurate i restructurate calitativ.
24
Prin urmare, tactul pedagogic al educatorului nu este un dar, ci o consecin a perfecionrii permanente a calitilor profesionale, morale i spirituale, prin cutare i druire stimulat de motivaii i satisfacii profesionale. Prin aceast perfecionare, personalitatea dasclului este cea care se modific, se dezvolt i valorific.
II.4. Complementaritatea educator-elev n manifestarea tactului Educatorul doar transmitor de cunotine, poate fi nlocuit cu uurin de mass-media. Unitatea i eficiena st fora sa de relaie i n tactul pedagogic, care atenueaz diferena educator-elev. Cu alte cuvinte, nvtorul tinde s se regseasc pe sine n elev ca mrturie a influenei sale, dar totodat s-l regseasc pe elev n sine dnd dovad de ceea ce am numi capacitatea de actualizare a personalitii semn de asimilare a momentului n care triete dar i de o mare capacitate empatic. Aceasta duce la permanenta remodelare a propriei personaliti pentru a corespunde ca partener ideal, elevului, dup cum nate i prudena asupra consecinelor pe care o tergere definitiv a diferenelor de statut i rol poate s le aib. n teoria dublu, G. Gusdorf menioneaz cum o personalitate puternic poate atenua caracterul restrictiv al instituionalizrii procesului de educaie. Utilizarea timpului nu este dect un pretext: adevrata sa menire este de a nlesni ntlnirea ntmpltoare, dialogul dintre magistru i discipol, adic de a uura confruntarea fiecruia cu sine nsui. Anii n care elevii i-au tocit coatele pe bncile colii trec repede. Rmne pentru totdeauna nelegerea treptat i anevoioas a unei personaliti37. Manifestarea unei personaliti viabile ntr-un cadru instituionalizat care i ofer o anumit ascenden asupra elevului atinge, cu precdere, acea latur a exercitrii profesiunii de dascl ce ine de vocaie i talent pedagogic. nvtorul acioneaz, n coal, pentru elevi, nu pentru el nsui. Cunoaterea tiinific, experiena bogat de via n comparaie cu a elevului contientizarea obiectivelor i responsabilitilor sale educative i confer nvtorului superioritate, genernd, astfel, o relaie de inegalitate.
37
Gusedorf, G. 1963, Pourqoi des professers?, Ed. Payot, Paris, pag.17 25
Noua orientare a colii ctre valorile sociale reformuleaz poziia i rolul dasclului care devine sftuitor, partener, consilier, membru al grupului, participant la viaa grupului colar. Personalitatea echilibrat a unui educator este cea care asigur armonia dintre cele dou caracteristici ale climatului clasei: aspectul strict productiv, de atingere a obiectivelor formulate i aspectul psiho-afectiv detensionat i bazat mai ales pe stabilirea unor relaii optime att n plan vertical, ct i orizontal. Pentru a se forma ca personalitate, elevul trebuie s aib un sim al eului, o securitate emoional de baz i s accepte pe sine; s perceap, s gndeasc i s acioneze interesat, n conformitate cu realitatea extern; s fie capabil de autocritic, s triasc n armonie cu toi oamenii 38. Se contureaz, acestea, ca obiective pedagogice ce trebuiesc ndeplinite de ctre educator, care se impune s-i educe capacitile de a trezi i susine interesele i potenialitile ascunse ale celui educat. Tactul pedagogic presupune cunoaterea i nelegerea caracteristicilor psihologice ale elevilor. Indicat ar fi ca educatorul s explice clasei nenelegerile n aplicarea unor msuri pedagogice. Se urmrete, de asemenea, dezvoltarea toleranei educatorului, spre un echilibru ntre existen i moralitate. nsi prezena educatorului ofer elevului posibilitatea identificrii cu rolul de asumat. Identificarea din perspectiva psihologiei sociale este prima manifestare a unei legturi afective, n care se exprim att cunoatere, ct i reacie profund, inclusiv fiziologic, generat de afectivitate. n evoluia copilului, o dat cu dezvoltarea complexului lui Oedip, procesul identificrii este afectiv n viziune psihanalitic. Dac msura fuziunii afective difer de la caz la caz, n relaia educator-elev, responsabilitatea empatizrii, transpunerii n stare afectiv a elevului, revine formatorului. Empatia nu nseamn anularea diferenei dintre eu i altul, ci nelegerea celuilalt, pn la intuirea manifestrilor poteniale. Aadar, ntre stilurile apreciative empatic, reflexiv, analogic i detaat educatorului i rmne mereu benefic stilul empatic, deoarece este, prin excelen, un stil afectiv.
38
Chircev, A. .a. 1967, op.cit., pag.310 26
Dac dincolo de respectul i admiraia elevilor, nvtorul ctig i afeciunea lor izvort din propria sa afeciune pentru copii, n general atunci putem vorbi i de un incontestabil ctig profesional. Educatorul a devenit model de personalitate n desvrire pentru elevi model n stare emergent, care nu oblig la conformism, ci provoac ample cutri n construirea exemplului. Dimensiunile afective, ncrederea stabil ntre educator i elevi sunt, n egal msur prghii de depire a inhibrilor profesionale pentru cadrul didactic. nvtorul nsui descoper, n relaia cu elevii si, puncte de sprijin, elemente de automotivare i motivare a celorlali. nelegerea i contagiunea afectiv se bazeaz pe imitaie, oblig la observarea, valorizarea i confirmarea importantelor forme de manifestare, ntre care mimica i gestica. II.5. Tactul pedagogic ca relaie ntre educatori Accentul pe calitatea vieii colare regsit n deceniile opt nou n literatura de specialitate (M. Zlate, A. Neculau, I. Neacu) a evideniat importana relaiilor dintre educator i elevi, dar i pe aceea a climatului generat de nivelul cooperrii i atmosferei aduse n coal de educatori nii. Relaia educator educator are dublu efect: pe de o parte, pentru dezvoltarea personalitii fiecrui educator, pe de alt parte, pentru elevii acestuia care pot fi la fel de cooperani precum dasclii lor, la fel de ncreztori n colectiv precum acetia, la fel de deschii dialogul multiplu i divers precum le este sugerat de atmosfera proprie colii. Intensitatea interaciunii dasclilor de la aceeai coal i, mai apoi de la nivelul comunitii i chiar din plan naional, se regsete n atitudinile elevilor i ale fiecrei generaii. Solicitudinea sprijinului, bunoar, prezent la nivelul educatorilor devine nu dovad a neputinei i incompetenei, ci a ncrederii n valoarea colectivului att pentru profesor, ct i pentru elevii si. Participarea comun, responsabil i permanent a dasclilor la viaa colii se transform n sprijin reciproc i n surs de identificare a soluiilor optime pentru multiplele probleme ale elevilor n plan educativ.
27
Numeroase sunt studiile care confirm c, prin comportamentul lor, dasclii influeneaz performanele elevilor. Este suficient s amintim experimentul Pigmalion n coal, prin care se demonstreaz c gndirea pozitiv nsi genereaz la elevi performane superioare, dup cum valabil rmne i contrariul acestora. Actul pedagogic exprimat de personalitatea dasclului rmne drept sursa energizant, motivant i valorizatoare pentru performanele elevilor. Dintr-o asemenea perspectiv, n coal educatorul ndeplinete funcii de: organizator al procesului de nvmnt; educator; partener al educaiei; membru al corpului profesoral39. Valoarea rspunsurilor date de ctre fiecare acestor funcii va fi mereu proporional contiinei responsabilitii exprimate n acte. II.6. Condiionri sociale ale tactului Faptul c coala reprezint o a doua instituie de socializare dup familie i confer dasclului statutul de partener principal al educaiei prezent n raporturile sale cu elevii, dar i cu ali factori educativi, ndeosebi cu prinii. nvtorul mparte rspunderea formrii cu familia, cu ceilali membrii ai corpului profesoral i cu toi factorii decideni la diversele niveluri ale sistemului de nvmnt. Tactul psihopedagogic presupune consecven i constan n comportamentul educatorului. Competena de a dezvolta relaii bune cu elevii, prinii, colegii, ntreaga societate, presupune utilizarea corespunztoare a autonomiei i libertii de care se bucur, de relaii bazate pe amabilitate. Politee i deschidere spre noutate.
39
Cosmovici, A., Iacob, Luminia 1998, op.cit., pag.258 28
Interdependene ale tactului pedagogic
ELEVI
PRINI
EDUCATORI
TACT PEDAGOGIC
CLIMAT SOCIO-CULTURAL
29
CAPITOLUL III
TEORII ASUPRA INTERACIUNII EDUCATOR ELEV
Educaia nseamn, prin nsi prezena celor dou subiectiviti, a celui care educ i a celui educat, stabilirea unei relaii ce poate fi numit generic relaie educaional. Aceast relaie este prezent implicit ori explicit oriunde o individualitate influeneaz o alta, producnd modificri comportamentale iniiale, pn la modelarea ntregii personaliti. Educaia nu nseamn doar un ir de influene unilaterale i reciproce, ci i confruntare i formare. O astfel de formulare subliniaz multitudinea faetelor relaiei educaionale. Unele sunt uor de constatat cele legate de participare i durat altele sunt implicite legate de subiectivitate uman i de rolurile succesive explicitate. Inteniile educatorilor nu pot fi materializate dect prin intermediul colii, prin urmare, relaia dintre educator i elevi este o relaie educaional. n acelai timp, fiind vorba de o influen i o confruntare ntre contiinele a dou fiine umane, aflate permanent sub aura socialului, aceast relaie este i una social. Faptul c drumul urmat de elev n cutarea propriei formule de realizare cuprinde ndeosebi socializarea, ca tendin spre cunoaterea altora, relaia social dintre educator i elevi capt o nou dimensiune i o mai mare importan. Notele specifice relaiei educator-elev apar pregnant n coninutul oricrei concepii pedagogice, oricrei orientri asupra educaiei, concretizat sau nu ntr-un sistem de nvmnt. Istoricete vorbind, nu a existat idee sau orientare pedagogic valoroas ale crei elemente de baz, strbtnd timpul i mpletindu-se cu altele noi i spectaculoase s nu se constituie ntr-o sintez contemporan. Nucleul explicativ al oricrei concepii pedagogice l-a constituit, de-a lungul timpului, locul i rolul fiecruia dintre cei doi poli educator i educat n relaia stabilit ntre ei, ca esen a actului educaional. Numii magistru-discipol, subiect
30
i obiect, educator i elevi, aceste individualiti sunt termeni ai aceleai realiti, educaia manifestndu-se ca relaie. Ceea ce s-a schimbat, n timp, a fost modul de abordare a acestei relaii. Nici una dintre orientrile contemporane ce vor fi luate n discuie nu-i vor aroga meritul integral al originalitii ideilor despre actul educativ i implicit despre relaia educatorelev. Modernizarea relaiei pedagogice presupune lrgirea statusurilor celor doi poli, care s faciliteze cooperare real dintre ei. Sensul inovator al activitii educative s-ar putea concretiza prin crearea unui mediu colar adaptativ, care cuprinde o multitudine de intervenii. Principalele orientri asupra educaiei, din perspectiva dinamicii relaiei educator-elev sunt: teoria agentului dublu; teoria transmiterii i reproduciei culturale; nondirectivismul.
III.1. Teoria agentului dublu Dei elaborat ntr-o perioad apus din punctul de vedere al modernismului pedagogic, aceast teorie rmne n actualitate, cptnd accente deosebit de interesant. n 1963, filosoful Georges Gusdorf publica o lucrare ntitulat De ce profesori?. La ntrebarea din titlu, autorul rspunde simplu: prezena unui educator n clas trebuie s fie ocazionat nu de exercitarea unei funcii pltite, ci de dorina de a deveni n mod fericit un magistru, care s se poat confrunta cu elevul, devenit discipol, pentru ca aceasta s devin i el, la rndul su, un magistru 40. Scopul acestei teorii este ilustrarea consistenei rolului educatorului. Dorina acestuia de a deveni magistru corespunde dobndirii tactului pedagogic, ca o component esenial a miestriei pedagogice i a desvririi care nu ar trebuie s lipseasc, dar care nu se nsuete att de uor, gnd exprimat i de Gusdorf: n mod fericit.
40
Gusedorf, G., op.cit., pag.17 31
Magistrul educatorului cu tact pedagogic i educatorul lipsit de tact au n comun doar aciunea de transmitere a cunotinelor, dar se deosebesc prin faptul c primul mprtete fiecruia un adevr deosebit, fiind demn de sarcina asumat. Misiunea cea mai de seam a magistrului pare a fi de mesager al unei relevaii, dincolo de limitele transmiterii de cunotine. 41 Prin urmare, educatorul lipsit de tact pedagogic i exercit meseria ca o funcie, interesat numai de programe, de elevul mijlociu, dar magistrul intervine ca agent dublu, care, prin vocaie, le dezvolt condiia uman. Contribuia sa la contientizarea condiiei umane formeaz, n fapt, pedagogia umanist. Ca trsturi caracteristice tactului pedagogic necesare n relaiile cu elevii, sunt: umanismul, nelegerea elevului, tolerana, prietenia, omenia, sensibilitatea, discreia educatorului. Pedagogia umanist se refer la obiectul fundamental al noii educai, care trebuie s pun accent pe o pregtire practic, uman i social, nu doar pe cea colar. Se contureaz o nou preocupare a elevului mare a zilelor noastre i anume: autoinstruirea prin abandonarea livrescului n favoarea activitilor practice, sociale i a artei video. Realitatea orarelor, mprirea timpului, este o realitate iluzorie, un pretext pentru a nlesni ntlnirea ntmpltoare, dialogul dintre magistru i discipol, confruntarea lor42. Specificul relaiei pedagogice n postmodernitate const n intenia sa formativ, care se distinge de procesul de informare i influenare specific tradiionalismului. A influena nseamn a atribui, a prescrie, pe cnd a forma presupune o aciune complex asupra ntregii personaliti a celuilalt. Formarea nu poate ignora cunotinele de care dispune elevul, calitile i abilitile sale, dup cum nici mediul, situaia de nvare i formare. Dubla intervenie asupra elevului i mediului a aciunii de formare i permite educatorului s se situeze n interiorul aciunii i s obin, datorit tactului de care dispune, un comportament de co-participare din partea elevului.
41
Hameline, D. op.cit., pag.19 32
Teoria agentului dublu s-ar putea traduce prin abilitatea i posibilitatea educatorului de a transmite informaii, dar i de a forma personalitile elevilor. Prin urmare, educatorul cu tact pedagogic magistrul intervine n procesul educativ ca agent dublu, urmrind mai multe scopuri n desfurarea acestei activiti, contientiznd, pentru oricare situaie uman, pe baza creia se contureaz orizontul ntrebrilor i rspunsurilor fiecruia. Pentru reprezentanii sociologiei educaiei, Pierre Bourdieu i Jean-Claude Passeron, profesia de pedagog este o imagine romantic a muncii intelectuale considerat drept creaie liber i inspirat. O astfel de imagine nu permite educatorului o apreciere obiectiv a celor realizate n clas. Aspectul esenial al profesiei de educator nu se refer, conform teoriei agentului dublu, la transmiterea cunotinelor, ci la virtuile eterne ale dialogului de la suflet la suflet, acordnd prioritate valorilor umane prin dezinvoltur, stil i elegan. De aici pornind, se poate sublinia condiia aciunii de formare ca fiind o comunicare deschis, sincer i constructiv. A comunica presupune, pentru cadrul didactic, a fi mpreun cu elevul, a-i uura comunicarea, a-l nelege i asculta. De fapt, dasclul cu abiliti de comunicare este, n accepia elevului, cel care ntotdeauna tie s explice coninutul informativ, s reformuleze, s traduc accesibil i inteligibil, s se fac neles, datorit tactului de care dispune. Dialogul educator-elev capt semnificaia dialogului magistru-discipol i, dincolo de aceast transformare, devine o confruntare a fiecruia cu sine nsui. Deoarece permite educatorilor s se considere magitri, s comunice prin harul lor personal, o cultur total, acest joc al complezenelor reciproce i complementare ascult de logica unui sistem care pare s serveasc mai curnd unor scopuri tradiionale dect raionale, contribuind obiectiv la formarea unor oameni culi, nu a unora de meserie. Actualizarea alegerii profesiei de educator depinde de schimbarea mentalitii educatorilor i a societii, de a descoperi esena, citind printre rnduri i a dialoga de la inim la inim.
42
III.2. Teoria transmiterii i reproduciei culturale Orientrile contemporane aparinnd explicit socio-pedagogiei i au, n mare msur, punctul de plecare n interesul fa de problemele nvmntului i ale impactului su economic, precum i fa de determinrile socio-economice n perfecionarea i extinderea sistemelor de nvmnt. Faptul c ntre reproducia cultural i cea social exist o relaie de determinare, faptul c un anumit sistem de nvmnt determin o anumit distribuie a capitalului cultural n cadrul societii, constituie esena teoriei transmiterii i reproduciei culturale. Principalul promotor al acestei teorii, Pierre Bourdieu, generaliznd cercetrile ntreprinse n realitatea oferit de nvmntul din rile occidentale i n special cel francez abordeaz modul n care comunicarea educaional poate fi distorsionat de factori sociali. Dei nu se refer explicit la relaia educator-elev, o asimileaz comunicrii educaionale fie i pentru simplul fapt c orice tip de comunicare uman reprezint o relaie social. Pierre Bourdieu consider c, n teoria reproduciei capitalului cultural, cea mai important funcie a cmpului educaional este de conservare i transmitere a motenirii culturale43. Teoria reproduciei capitalului cultural explic schimbrile prin autonomia relativ a cmpului i prin interrelaiile cordiale sau conflictuale dintre diversele subcmpuri. Datorit interaciunii dintre cmpul colar i cel social, schimbrile care apar pe fondul social vor influena i mediul colar. Exemplul cel mai elocvent este legtura dintre presiunea informaiilor i a lrgirii orizontului de valori i incapacitatea de adaptare a unor elevi ai zilelor noastre la cerinele colare. Sistemul de nvmnt din Romnia traverseaz n prezent un proces de restructurri i modificri semnificative, de aceea problema dobndiri competenelor devine o problem fundamental, mai ales n cmpul colar. Tactul pedagogic al dasclului constituie astfel o premis n transmiterea motenirii culturale. coala reprezint punctul de ntlnire, confruntare i influenare a tuturor relaiilor din mediul colar i cel social.
43
apud.Cosmovici, A., Iacob, Luminia op.cit., pag.241 34
n concepia lui Pierre Bourdieu, o parte a populaiei colare este nlturat de la accesul la cultur avansat. Este vorba de acea categorie de elevi dezavantajat din punct de vedere social i cultural. Referindu-se la codul lingvistic colar, grefat pe cultur, cod fa de care nu exist o echidistan iniial a diverselor categorii colare, aceast teorie pune nereuita colar i inaccesul spre treptele superioare i favorizate ale sistemului de nvmnt, pe seama faptului c coala perpetueaz inechitatea cultural transformnd-o n inechitate social. Soluia unei astfel de situaii ine doar de optimizarea sistemului i nu sunt luai n discuie cei doi factori eseniali ai comunicrii educaionale, educatorul i elevul. n special, capacitatea de comunicare real a celui dinti poate marca eficiena actului de decodificare lingvistic din partea elevului i deci accesul acestuia la cultur, reducnd treptat, pn la anihilare, influena mediului socio-cultural defavorizant din care provine elevul. Trecnd dincolo de perspectiva pe teoria reproduciei culturale o ofer comunicrii educaionale, concluziile, referitoare la o adevrat autoreproducie i autoreceptare a sistemului colar al predecesorilor educatorilor sunt valabile, dar nu n ntregime pentru nvmntul nostru. Aceast tendin de a conserva neschimbat organizarea nvmntului creeaz distorsiuni ce genereaz decalajul dintre coal i dezvoltarea social. Un sistem de nvmnt care menine rutina i rigiditatea relaiilor i a rolurilor nu va avea impact benefic asupra dezvoltrii sociale generale. n formarea cadrelor didactice, un obiectiv fundamental l constituie dobndirea tactului pedagogic, ca expresie fireasc a devenirii.
III.3. Nondirectivismul ntr-o societate n care manifestarea necondiionat, neimpus este preuit, o problem fundamental o constituie raportul dintre autoritatea dasclului i libertatea elevilor n activitatea educativ. Pornind de la aceast afirmaie, nondirectivismul, ca orientare pedagogic, poate fi abordat prin prisma relaiei educator-elev pe care o analizeaz. Este un corolar al orientrilor inspirate din pedagogia centrat pe copil, care acord un rol esenial n educaia datelor psihoindividuale ale copilului.
35
Adaptat intereselor i aptitudinilor copilului, educaia trebuie s fie nedirijat, neorientat, asigurnd dezvoltarea liber a copilului, neconstrns de nici un model sau autoritate exterioar. Educatorul nu poate nva pe altul cum s predea i el lecii la rndul lui44. Reprezentativ pentru nondirectivism este concepia lui Carl Rogers, psiholog american care a dat psihoterapiei o orientare nondirectiv, ulterior extins asupra educaiei. Prezentndu-i metoda, Rogers subliniaz urmtoarele caracteristici ale terapiei nondirective aplicate apoi i n aciunea educativ: scopul urmrit const n centrarea pe individ, nerezolvnd, nerezolvndu-I problema, ci ajutndu-l s se maturizeze i adapteze; pune accentul pe aspectul afectiv, nu intelectual; accentueaz situaia prezent, nu trecutul individului; relaia terapeutic este ea nsi o relaie de maturizare. Rogers consider educaia ca relaie interuman, exprimndu-i o opinie clar asupra celor dou entiti intrate n relaie. Elevul este candidat la educaie. Este cel care, prin educaie, capt rspunsuri la propriile frmntri, ntrebri i experiene existeniale. Pentru a realiza o relaie reciproc lipsit de constrngere, netensionat, educatorul ar trebui s renune la orgoliul superioritii cognitive pe care o are fa de elev i la tendina de a conduce, de a domina, de a se impune prin aceast superioritate. De aceea, n acest caz este vorba de nondefensivitate, generat i de comportamentele descrise mai sus. Cele dou entiti nu intr n conflict, nu trebuie s se apere una pe cealalt, ci vin deschis una spre alta cu ideea c fiecare are de nvat de la fiecare. Rogers ndeamn dasclii s rmn ei nii, s fie originali, s nu se refugieze sub aparenele rolului de educator, s nu se nchid n carapacea unor structuri intelectuale adesea pline de strlucire, dar care limiteaz posibilitatea de a intra n relaie cu elevii i deci posibilitatea de a-i modela propria personalitate prin susinerea acestora n realizarea desvririi lor.
44
Concepia lui Rogers despre persoan este umanist, n sensul c fiecare are resurse pentru a-i rezolva problemele cu care se confrunt. La baza aciunii pedagogice nondirective, aa cum procedeaz Rogers, st acea capacitate comprehensiv, empatic, manifestat n nelegerea i trirea situaiei celuilalt. Educatorul are s creeze o atmosfer de cldur i permisivitate n ceea ce privete exprimarea sentimentelor, nlturnd orice form de presiune ori coerciie. Elevul va fi nvat s-i asume consecinele propriilor activiti. Educatorul va manifesta nu doar autoritate, ci ajutor pentru elev, spre a se exprima liber, ascultndu-l cu rbdare, nsoit de critic pozitiv, ncurajatoare. Rogers sugereaz c ar fi mai bine s se renune la predare, subliniind c aceia care doresc s nvee ar trebuie, mai curnd, s se ntruneasc ei pentru a realiza acest lucru. Apoi, urmeaz renunarea la examene, la note i la punctaje, considerate ca dovezi ale competenei, n favoarea dorinei de a mprti altora propriile concluzii 45. Nondirectivismul evideniaz contradiciile oricrei instituii colare, mai greu de remarcat datorit stereotipurilor de securitate, i faptul c, dincolo de critica atitudinilor educative, de un tip sau altul autoritarist, restrictiv sau democrativ, aceast teorie reprezint o critic a instituionalizrii. Instituia colar promoveaz, de multe ori, criterii rigide de apreciere a activitii educatorului lundu-se, adesea, n calcul, doar nivelul de cunotine pe care l dobndesc elevii la un moment dat. Cadrul instituionalizat devine restrictiv i n ceea ce privete dimensiunea afectiv a relaiei profesor-elev. Educatorul, preocupat de program, plan, manual, de predare, evaluare, devine un prestator de servicii, expediind investiia afectiv la periferia aspectelor importante, neglijnd, cu alte cuvinte, faptul c orice relaie interuman devine autentic numai prin anajare afectiv i c relaia educator-elev nu nseamn doar schimb verbal desfurat n plan cognitiv. C. Rogers, dup ce va fi activat i ca profesor, a ajuns la concluzia c principiile sale terapeutice se pot aplica i n educaie, lansnd ideea despre educaia centrat pe elev. n accepiunea sa, educatorul este mai mult dect un mijlocitor al procesului de
45
apaud. Hameline, D. op.cit., pag.36 37
nvmnt, al crui scop final trebuie s fie acela al pregtirii elevului s nvee de unul singur, fr ajutorul celor din jur. Scopul principal al educaiei ar fi dezvoltarea capacitilor i tehnicilor de nvare. Educaia s plece de la elev i s revin la elev. Aceasta este sintagma care i sintetizeaz concepia. Andre Peretti discipolul francez al lui Rogers rezum gndirea psihologului american: n loc de nondirectivism ar fi mai bine s vorbim, n cazul lui, despre o concepie nondefensiv. Rogers ndeamn fiecare persoan s fie ea nsi, nvndune s nu ne refugiem sub aparenele unor roluri, chiar dac ar fi vorba i despre rolul de educator. S intrm n contact cu ceilali, ajutndu-l pe fiecare s devin o personalitate complet46. Concepia lui Rogers poate fi valorificat n influenarea nsuirii i exprimrii tactului pedagogic prin faptul c dasclul respect, ntr-o anumit msur, prerile i opiniile elevilor, dndu-le posibilitatea s-i expun ideile, sentimentele, pe care le va lua n consideraie n rezolvarea problemelor elevilor. De fapt, manifestrile educatorului i cele ale elevilor sunt rezultante ale structurii de roluri care se ndeplinesc la nivelul clasei. Relaia dintre educator i elev este, aadar, un proces dinamic, caracterizat prin trecerea de la incertitudinea iniial manifestat printr-o ambiguitate comportamental la elaborarea unui sistem tacit acceptat de redare i coordonare a comportamentelor fiecruia care devin previzibile i admise. Procesul dinamic al relaiei educator-elev poate fi declanat inclusiv de perturbrile datorate expectanelor educatorului, care sugestioneaz rezultatele elevilor si. Formatorul poate aborda elevii cu expectane nalte ori joase, innd seama de: climatul de nvare comportndu-se ntr-o manier apropiat cu elevii fa de care manifest expectane nalte; feed-back-ul dobndit ludndu-I mai mult pe cei fa de care ateptrile lui sunt deosebite; input oferind mai multe informaii celor care inspir expectane nalte; output furniznd elevilor de la care are expectane nalte, mai multe ocazii de a rspunde47.
46 47
Hameline, D. op.cit., pag.38 Dafinoiu, I. op.cit., pag.77 38
CAPITOLUL IV
DEONTOLOGIA EDUCATORULUI
Deontologia studiaz nu doar obligaiile i drepturile educatorului ci i importana valoric social i profesional a ocupaiei sale. Pregtirea i conduita cadrelor didactice a reprezentat ntotdeauna o problem de actualitate i aceasta pentru c societatea solicit tot mai multe elemente de la tnra generaie i pentru c domeniul de activitate psihopedagogic ofer tot mai multe anse n ce privete proiectarea i realizarea unui nvmnt conform noilor cerine. Esena obligaiilor pedagogice const n exigenele moralitii personalitii educatorului. Exist situaii cnd pedagogul cunoate obligaiile sale i nelege necesitatea acestora, dar nu are demnitatea, voina de a le respecta, nu are contiin pedagogic. Noua orientare a colii ctre valorile sociale i de pia modific poziia i rolul educatorului, care devine sftuitor, participant, consilier i partener al elevului. Pentru a respecta codul deontologic, educatorul trebuie s creeze o stare de bun dispoziie, de ncredere i nelegere fa de elevi, trebuie s-i respecte cuvntul, s mprteasc interesele elevilor, fiind sincer i deschis n comunicare, s pstreze tainele elevilor, s fie rbdtor, s aib simul umorului. E necesar ca educatorul s adopte o atitudine corect, respectnd particularitile de vrst i individuale ale elevilor. Un pedagog nu poate uita c i elevii au simul dreptii i c descoper imediat cnd nu sunt tratai n mod egal, ci dup preferine. Atitudinile evaluative ale profesorului, dac se bazeaz pe o apreciere nedreapt, incorect, pot bloca comunicarea i pot diminua motivaia de mai nva. A ndeplini rolul de consilier, de nsoitor competent, nseamn a nelege c fiecare elev are o individualitate proprie, c este un exemplar unic. Respectarea diferenelor individuale presupune crearea unor situaii de instruire care s permit
39
elevilor naintarea pe ci diferite, conform posibilitilor i ritmului propriu de dezvoltare, pentru atingerea scopurilor. Valenele sarcinilor de nvare sunt date de modul n care materialul didactic este transmis, de intensitatea antrenrii elevilor n procesul de comunicare i colaborare, de valorizarea opiniilor i disponibilitilor acestora. Jean-Claude Abric include n seria atitudinilor educatorului i pe cele de ajutoare i consiliere, de nelegere i integrare. Prin aceste modaliti se propune interlocutorului nedramatizarea nici unei situaii, canalizarea lui spre alte resurse proprii: manipularea contient sau incontient; reformularea pentru a nelege, dar nu pentru a judeca incitativ, aprofundarea temelor i situaiilor48. Insuccesul colar nu este un indiciu fidel al valorii inteligenei generale, ci al capacitii de adaptare colar. Rolul preventiv al dasclului const n adaptarea ntregului sistem de aciuni pedagogice la particularitile de vrst i individuale ale elevilor, condensate n capacitatea lor de nvare, n crearea acelui mediu adaptiv. ntr-un mediu stabil, n care elevul se simte iubit, apreciat, n care gsete modele optimiste de comportament, care-i asigur sperana reuitei, va avea curajul naintrii, al angajrii eului, n situaii colare i extracolare, chiar dificile. ntr-un mediu neechilibrat i frustant, nelinitit i supraprotector, elevul i pierde ncrederea n reuit i se apr mpotriva noilor decepii prin reducerea nivelului de aspiraii. n acest mediu, atitudinea educatorului joac un rol determinant. A motiva pozitiv modul de nvare i comportare al elevilor nseamn a le stimula i ntri ncrederea n forele proprii pentru depirea dificultilor ivite. Se consider c educatorul acioneaz cu tact pedagogic atunci cnd face eforturi pentru a-i nelege ct mai bine pe elevi, manifestnd un viu interes pentru personalitatea i dificultile acestora. O atitudine pozitiv fa de elevi presupune ca educatorul s nu-i manifeste eventuala antipatie, s nu le arate c nu-i agreaz, ci c le vrea binele. Orice schimbare a comportamentului dasclului se reflect n reacia elevilor. Dispoziia educatorului influeneaz desfurarea activitii educative. De asemenea, pentru a nu crea
48
apud. oitu, L. 1997, Pedagogia comunicrii, E.D.P., Bucureti, pag.17 40
conflicte, formatorul ar trebui s cunoasc motivele pentru care un elev nu i-a ndeplinit sarcinile, pentru a nu-i aplica pe nedrept o pedeaps. O atitudine corect din punct de vedere pedagogic nseamn a recurge cu chibzuin la msurile de apreciere recompensele i sanciunile precum i a avea simul msurii, aflndu-se la mijlocul axei dintre indulgen i severitate. Tactul pedagogic presupune respect fa de elev, care se manifest prin absena jignirilor, umilirilor, desconsiderrii, batjocurii. Educatorul respect, ntr-o anumit msur prerile i opiniile elevilor, le d posibilitatea s-i exprime ideile i dorinele, le aprob, le pune n aplicare, corecteaz punctele de vedere nejuste, prin argumente convingtoare. A respecta personalitatea elevului nseamn a nu-l sfida sau subaprecia. Fa de elevi, educatorul trebuie s aib o comportare prietenoas, dar s evite orice form de fanatism. Respectarea personalitii elevului presupune cunoaterea aprofundat a particularitilor sale individuale i de vrst, de care ine seama n abordarea diferenial a fiecruia. Tactul pedagogic a fost caracterizat ca fiind: seriozitate, dar i glum, fr a transforma activitatea n comedie, amabilitate, fr dulcegrii, spirit de dreptate, fr meschinrii, bunvoin, fr a da dovad de slbiciune, ordine, fr a cdea n pedanterie i, n special, aciuni ct mai nelepte49. Autoperfecionarea activitii de predare include o bun operaionalizare a obiectivelor educative i folosirea unei tehnologii didactice variate i adecvate. Detalierea ct mai precis a obiectivelor generale i formularea lor n termeni de comportament obiectivat i permite educatorului s urmreasc continuu greelile nregistrate de ctre elevi, gradul de concordan dintre nivelul anticipat n obiectivele stabilite i cel realizat n mod concret, evaluat cu instrumentele corespunztoare. Scopul educatorului nu este numai acela de a-i nva pe elevi, dar i de a-i educa, de a le forma personalitatea conform cerinelor socio-umane. Comportamentul educatorului se impune a fi ireproabil, solicitnd elevilor o activitate sistematic, perseveren, consecven.
49
tefanovici, J. op.cit., pag.134 41
Tactul pedagogic se caracterizeaz i printr-o atitudine umanitar, care s observe bunele relaii dintre educatori i elevi, prin toleran, prin anularea sanciunii de dat ori diminuarea ei, n sperana c gestul su va avea un efect educativ mai mare dect acea pedeaps. Dragostea pentru copii i atitudinea pozitiv constituie condiii necesare stabilirii unor relaii optime i constructive ntre dascl i elev. Relaiile bazate pe respect, amabilitate, politee i sinceritate, vor ncununa cu succes activitatea educativ a dasclului. Modul etic al educatorului este o surs i o for de influenare a elevilor. IV.1. Competena educatorului Cadrele didactice, pentru a fi credibile, au nevoie de cel puin dou caracteristici: competen i autenticitate, manifestate nu doar n plan cognitiv, ci i moral-atitudinal, chiar estetic. Receptorii observ de cele mai multe ori i judec aspectul exterior al educatorului, chiar nainte de a fi formulat vreun mesaj verbal. Farmecul personal poate influena eficiena comunicrii persuasive a dasclului. Totui activitatea i similaritatea pot fi convingtoare dac sunt relevante pentru coninutul transmis. Tactul pedagogic presupune folosirea unor metode, procedee i mijloace care s stimuleze i s dezvolte cercetarea, exploatarea, investigarea, descoperirea i construirea creativ de soluii, probleme, idei, imagini. Creativitatea elevilor poate fi dezvoltat de ctre educatori prin: promovarea spontaneitii, libertii de expresie i aciune folosirea de situaii problematice; folosirea de strategii divergente i euristice; ncurajarea, promovarea i aprecierea creaiilor originale ale elevilor; statornicirea n clas a unei atmosfere favorabile manifestrilor personale i discuiilor interpersonale; folosirea unei nvri cognitive i creative 50.
42
Este recomandabil ca un educator s nu corespund sau s nu aib nclinaie pentru profesia sa, s nu-l intereseze nivelul cunotinelor elevilor, s nu participe la formarea personalitii elevilor, s nu aprecieze corect rspunsurile elevilor, s nu le respecte personalitatea, s manifeste o atitudine de indiferen i superficialitate. n general sunt lipsite de tact acele comportamente sau atitudini care nu pot constitui pentru elevi modele sau exemple de conduit. Lipsa de tact este definit ca fiind: severitate exagerat, care degenereaz prin ton i expresii, n discuii grosolane, n didacticism moralizator i dictatorial, ton poruncitor n timpul orei, atitudine rigid, procedee stereotipe, lips de elocven, de expresivitate n relaii, insuficiena explicaiilor, reprouri permanente la adresa defectelor elevilor51. Pentru a fi prezent n contiina i conduita fiecrui elev, educatorului nu i se cere doar competen n domeniul de specialitate, ci s fie un educator total, ocupnduse att de nivelul cultural al elevului, ct i de afectivitatea i integritatea lui social. n contextul psihosocial al nvrii, se cuvine subliniat rolul elevului de subiect al educaiei, care recepteaz, decodific mesajele educatorului ntr-o manier personal. Atitudinile cadrului didactic, stilul su de relaionare i pun amprenta asupra climatului, atmosferei de grup, n sens stimulator i inhibitor, sensibiliznd fiecare membru al grupului i motivnd interaciunile interpersonale. Performana elevului n situaia de nvare nu va ctiga valoare motivaional dect dac este nsoit de evaluarea celor din jur (nvtor i elevi). Se impune ca educatorul s acorde elevilor libertatea i responsabilitatea modalitilor de interaciune, de stabilire a scopurilor i de valorizare a conduitelor. Activitatea de nvare este mult mai motivat i performant atunci cnd este stimulat de interesul personal i psihosocial de grup dect atunci cnd este impulsionat de autoritatea educatorului sau de o sarcin confuz de ndeplinit. Competena profesional i psihosocial a educatorului reprezint unul dintre factorii de evaluare a eficienei activitii colare, alturi de:
50 51
Dumitriu, Gh., Dumitriu Constana 1997, Psihologia procesului de nvmnt, E.D.P., Bucureti, pag.39 tefanovici, J. op.cit., pag.134 43
calitatea i cantitatea performanelor elevilor; natura motivaiei i satisfaciei membrilor grupului; dezvoltarea personalitii i modificrile comportamentale ale elevilor; atmosfera social a grupului. Competena formatorului se dovedete i n meninerea ateniei voluntare, prin: stabilirea clar a obiectivelor fundamentale i operaionale instructiveducative; surprinderea aspectelor eseniale i a efectelor pozitive ale activitii educative; crearea unui climat optim i facilitarea interaciunilor; prelucrarea i reintroducerea unor elemente de coninut n funcie de puterea de nelegere a elevilor, de aptitudinile i interesele acestora; utilizarea unor mijloace didactice atractive i variate; diminuarea factorilor perturbatori ai actului de nvare; stimularea originalitii i individualitii fiecrui elev. Comportamentul elevilor n coal depinde, n foarte mare msur, de modul n care se percep pe ei nii. De aceea, modul de comportare al educatorului, n care reacioneaz, poate influena foarte mult percepia de sine a elevilor. Pentru a ncuraja elevii s-i dezvolte i s utilizeze atitudinile nvrii invitaionale, Purkey 52 menioneaz apte atitudini ale unui educator animat de solicitudine: 1. ia legtura cu fiecare elev (de exemplu, i nva numele, are relaii mai strnse cu ei, de tip unul la unul); 2. ascult cu atenie ce-i spun elevii; 3. se accept aa cum este; 4. este transparent fa de elevi; 5. invit la o bun disciplin; 6. se descurc bine cu problema respingerii (nu ia n mod personal lipsa rspunsurilor elevilor); 7. gndete pozitiv despre sine i despre ei.
52
Purkey, n Invitnd la succesul colar, 1970, apaud. Cosmovici i Iacob, L. op.cit., pag.285 44
Pentru a respecta codul deontologic, educatorul urmrete s valorifice experiena spiritual a elevilor i experiena proprie, s creeze situaii educaionale de puternic responsabilitate pentru elevi, s utilizeze autoevaluarea i s educe elevii spre o autoapreciere corect, s prelucreze coninutul informativ n funcie de particularitile elevilor, s manifeste nelegere, respect, umanism i corectitudine fa de toi elevii, n mod egal. IV.2. Competena de comunicare a formatorului n cadrul colii nvtorul i elevii se influeneaz reciproc sub diverse forme i n anumite grade prin relaia de comunicare interpersonal i de grup. Cu ct exist mai multe reete de comunicare prin care s se antreneze un numr tot mai mare de elevi, cu att posibilitatea unui schimb mai intens de mesaje va fi mai mare iar climatul psiho-social mult mai favorabil, optim desfurrii activitii instructiv-educative. Comunicarea didactic constituie baza procesului de predare-asimilare a cunotinelor n cadrul instituionalizat al colii. Apare ca o form fundamental a interaciunii educator-elev. A comunica nseamn mai mult dect a dobndi i stpni un numr foarte mare de cuvinte, deoarece putem transmite mesaje fr s rostim nici un cuvnt. Nelinitea, nehotrrea, incertitudinea educatorului pot fi transmise elevilor, fr ca acetia s-i doreasc acest lucru, prin comunicarea neverbal. Situaia este posibil datorit rolului pe care l joac formatorul, avnd ns misiunea de a contientiza acest fenomen, dobndind, treptat competena comunicrii. Competena se refer la capacitatea educatorului de a fi bine informat, la abilitatea de a comunica i a exprima informaiile n mod clar, coerent, accesibil, inteligibil i cu empatie elevilor. Educatorii competeni comunicaional i empatici sunt mai convingtori, au rezultate mai bune i se bucur de prestigiu n rndul celorlali colegi. Elevul apreciaz nu doar volumul cunotinelor, ci i felul n care sunt traduse, explicate, reconstituite. Adolescenii, cu att mai mult, sunt receptivi la informaiile unor aduli cu prestigiu. Pentru ca mesajele verbale ale educatorului s influeneze
45
grupul de elevi, acesta trebuie s fie demn de ncredere, adic s transmit ceea ce tie ntr-un mod clar, sincer, natural, autentic. Sursa demn de ncredere nu urmrete interesele personale, ctigarea unor avantaje n demersul comunicaional. Ali factori care influeneaz procesul comunicrii didactice i care asigur reuita sunt inteligibilitatea i atractivitatea. Importana rolului comunicrii n activitatea educativ este relevat de faptul c reprezint premis, surs, mijloc i efect al educaiei53. Caracteristicile competenei comunicative a educatorului sunt: creativitatea i profesionalismul. Interaciunile pozitive nvtor-elev creeaz premise pentru dezvoltarea motivaiei elevului de a nva, mpiedic barierele i dificultile sarcinilor ntlnite n nvare, permite accentuarea originalitii i individualitii fiecrui elev, soluioneaz problemele, creeaz un climat optim de comunicare i desfurare a aciunilor. Considernd ca funcii psihologice ale comunicrii didactice: interaciunea, influena i cercetarea, n relaia educator-elev, primul poate exercita comportamente de rol constructive, distructive i neutre, care pot fi vizibile, directe, coercitive, stresante, ascunse sau discrete. O form subtil i eficient de influenare socio-educaional folosit n relaiile de comunicare este persuasiunea, care are scopul de a convinge elevii s-i schimbe atitudinile i comportamentele. n coal, persuasiunea rmne la nivelul de intenie relaional, urmrind convingerea, motivarea efortului de nelegere prin simpatie i seducie. Arma utilizat n raport cu partenerul educaional este adevrul discursului. A crea o enigm nseamn a face partenerul s vrea s cunoasc i s triasc enigma, artndu-i nu totul dintr-o dat, pentru a-i spori i ntreine, astfel, interesul, obligndu-l s-i defineasc dorina de a ti i decizia de efort. Secretul se cere oferit cu tact, fiindc, obinndu-l prea uor, i preul va fi mereu proporional cu efortul 54. Pentru ca mesajul persuasiv s aib influen, e necesar ca elevii s fie motivai s l accepte. Mesajele bine argumentate logic i psihologic sunt mai convingtoare
53
oitu, L. 1997, op.cit., pag.3 Idem, pag.107 46
54
dect cele inconsistente i produc un impact mai puternic asupra atitudinii receptorilor fa de nvarea i nelegerea coninuturilor informaionale. Mesajele, prin cantitatea i calitatea lor informativ, concrete sau abstracte, nu pot fi nelese i nvate adecvat fr procesele interactive de comunicare i cunoatere. ntre educator i elevi nu se schimb numai mesaje verbale, nonverbale, ci i idei, principii, care trebuie nvate ntr-un mod inteligibil i activ. Inteligibilitatea nu depinde de lungimea, originalitatea sau dificultatea mesajului, ci de capacitatea comprehensiv i de atitudinea de expectan a elevului. Elevii pot fi sau nu de acord cu un mesaj persuasiv chiar n funcie de dispoziia afectiv pe care educatorul o provoac, lucru uitat de multe ori de acetia. Prin urmare, schimbul de mesaje n procesul comunicrii didactice se bazeaz pe elemente emoionale, nu pe argumente raionale. Formele mesajului relaional nscriu: afinitatea, respectul i controlul. Afinitatea este o msur de atenionare, care devine revelatoare deoarece, prin mesajele transmise se reflect atitudinea pe care o are un partener fa de cellalt (simpatie, antipatie, amiciie). Respectul se manifest prin ascultarea empatic a celuilalt i valorizarea prerilor acestuia. Controlul relaiei este neles ca putere decizional n actul de comunicare i ca putere conversaional55. A comunica eficient i expresiv cu elevii nseamn a-i convinge, a le dezvolta gndirea, a informa inteligibil, a-i face s neleag semnificaia mesajului, a contientiza i sesiza reaciile, atitudinile i modificrile comportamentale ale lor. Prin procesul comunicrii verbale educatorul urmrete s fie receptat cum trebuie, s fie neles ct mai corect, s fie acceptat de ctre elevi, s provoace schimbare de atitudine sau comportament. Comunicarea didactic nu este o relaie unitar, ci una interactiv, n care sunt implicate toate formele de comunicare verbal, neverbal i paraverbal. Comunicarea neverbal i paraverbal faciliteaz transmiterea i nelegerea mesajului. Utiliznd o comunicare complex: verbal, neverbal, paraverbal, educatorul le
55
Idem, pag.30 47
uureaz elevilor realizarea sarcinilor. Combinnd ct mai variat mesajele verbale cu cele para i neverbale, educatorul reuete s transmit mult mai clar, mai inteligibil, coninutul educativ, realiznd i o economie de timp. Neconcordana dintre tipurile de comunicare poate provoca confuzii sau chiar refuzul enunului. Atitudinile educatorului i climatul psiho-social al clasei poteneaz sau frneaz comunicarea, sporesc sau anuleaz efectele coninutului didactic. Pedagogii cu o emotivitate pozitiv n procesul interaciunii au un ton linitit, sunt desctuai, rbdtori, se comport calm, cu ncredere, n timp ce educatorii cu o emotivitate negativ sunt nencreztori, suprcioi i depresivi. n legtur cu atitudinea pe care o manifest pedagogul fa de elevi, se pot diferenia dou stiluri de comunicare pedagogic: democratic i autoritar. Stilul democratic are la baz comunicarea-colaborare, comunicarea-consiliere, comunicarea co-participare, pe cnd prin stilul autoritar comunicarea dobndete sensuri contrare primului: distanare, nspimntare, dominare. Educatorii, ca persoane competente sub aspect comunicativ trebuie s ia n considerare nu numai factorii sursei i ai mesajului, ci i pe cei ai receptorului. Cercetrile de psihologie social au artat c impactul comunicrii i strategiile de prezentare a unui mesaj depinde de caracteristicile individuale ale receptorului. La rndul ei, clasa de elevi constituie un grup cu mare putere de influen asupra membrilor, n interiorul cruia interaciunile prezint o intensitate deosebit i o frecven variat. n acest proces al comunicrii, din interiorul clasei de elevi se pot produce unele perturbri ale mesajului precum: blocajul, filtrajul i distorsiunea. Blocajul se manifest prin reinerea total a unor mesaje ce se ndreapt de la educator la elev sau de la elev la elev i invers. Filtrajul se exprim prin selectarea unor informaii, iar distorsiunea se refer la deformarea mesajelor. Reeaua vertical educator-elevi este ntregit de reeaua orizontal, elevi-elevi. Reciprocitatea dialogal este forma esenial n care se prezint relaia n educaie. Responsabilitatea educatorului este s organizeze, s stimuleze, s incite i s evalueze acest proces att de complex precum educaia. Dasclul creaz condiii
48
favorabile nvrii, devenind el nsui cel care nva, pentru c raporturile sunt reciproce. n general, pentru nvare este foarte important ascultarea, dar pentru comunicarea didactic joac un rol decisiv. Ascultarea are ca rezultat constituirea sentimentului de autenticitate a sinelui i de respect i consideraie pentru cellalt. Cauzele neascultrii elevilor mbrac aspecte variate i sunt determinate de: surplusul de informaii oferite de ctre nvtor; neconcordana dintre coninut, preocuprile i interesele personale; nencrederea n educator sau n coninutul transmis; incapacitatea de a asculta; ritmul gndirii diferit de cel al vorbirii; factorii perturbatori; indispoziia afectiv i o stare de sntate precar: tonul i ritmul vorbirii profesorului. Scopul comunicrii n coal nu se rezum la reuita colar, ci la cea uman. Actul pedagogic n comunicarea educaional este unul curativ, prin care elevul este ajutat s-i exprime sincer ideile, s vorbeasc liber i astfel i se procur sursa satisfacerii, a mplinirii unor nevoi de exprimare spontan ori bine gndit i pregtit. 56 Specific comunicrii educaionale este faptul c se soldeaz cu efecte formative la nivelul elevului i al clasei de elevi i, n anumite situaii, chiar la nivelul educatorului. nvtorul poate constata capacitatea elevilor de a decodifica mesajele dup gradul lor de activism, de participare la dialog. Este vorba de capacitatea de nelegere. Rari sunt elevii care au curajul s spun c nu au neles o explicaie, iar cauzele acestei nenelegeri in fie de nivelul nalt la care s-a folosit limbajul tiinific de ctre educator, fie de lacunele existente n repertoriul elevului. Gradul de nelegere se poate constata nu prin ntrebarea dac au neles, ci printr-o verificare detaliat, secvenial, utiliznd ntrebri deschise, reflexive, proiective, defensive i pentru ce.
49
n acest sistem dinamic de modificri repertoriale, factorul afectiv-atitudinal al educatorului are rol esenial. Este vorba de acea atitudine de ncurajare, apropiat, care pune elevul n situaia de interlocutor, care l activeaz, ndemndu-l s-i dezvluie nelmuririle, eventualele erori de nelegere sau dificulti de decodificare i nvare. Rezultatul comunicrii este dat de starea pe care o induce educatorul elevului, fie c acesta este unul permanent, fie doar ocazional. Elevul va fi dominat, n primul rnd, de ceea ce ateapt, apoi de ceea ce vede i ascult, de ceea ce nelege i admite c trebuie reinut, pentru c, pe aceast baz, simte ceva, se simte dorit, util, provocator, incitant, favorabil manifestrilor viitoare.57
EDUCATORUL
MESAJUL
Tot ceea ce dorete el s spun Tot ceea ce ar fi de zis Tot ceea ce ar dori s se spun, Inclusiv de alii n final, tot ce s-a zis Ceea ce crede c i-a fost spus Ceea ce ateapt Ceea ce ascult Ce nelege Ce admite Ce reine Ce simte
INFLUENE
EXTERIOARE
ELEVUL
O alt condiie a realizrii comunicrii eficiente este prezena feed-back-ului, bilateralitatea comunicrii, aceasta nsemnnd c receptorul devine, la rndul su emitor, are loc o schimbare de roluri, foarte important pentru elevi i educatori, deoarece duce la interaciune i dialog. Din perspectiva comunicrii didactice, feed-back-ul poate fi privit ca o comunicare despre comunicare i nvare. Aceasta se explic prin faptul c actul didactic impune existena a dou feed-back-uri diferite prin sens i funcie. Un prim
56 57
oitu, L. op.cit., pag.7 Idem, pag.54. 50
feed-back aduce informaii de la receptor la emitor i regleaz activitatea de transmitere a informaiilor, al doilea este oferit de emitor i acioneaz preventiv, educatorul controlnd secvenial avansarea ctre finalitatea urmrit 58. Comunicarea didactic, fiind instrumental, cuprinde fenomenul retroaciunii. Absena feed-back-ului conduce spre o comunicare ineficient, care-i nemulumete pe ambii parteneri. Utilizarea excesiv a unor metode didactice nestimulative, a unor aprecieri intolerante fa de erorile elevilor, provoac manifestri inhibante n cadrul clasei, n sensul c fiecare ateapt pe altul s i asume riscul de a ntreba sau a rspunde, de a lua o decizie, de a fi original n exprimare. Specialitii constat c degradarea comunicrii didactice mai ales la nivelul expresivitii i al elementelor motivante se manifest prin: dominaia monologului (din partea educatorului); absena personalizrii educatorului dezinteres fa de nelesul vorbirii i comportamentului; absena conotaiilor personale; comunicare redundant; lipsa competenei de comunicare. Arta comunicrii pedagogice presupune abilitatea de a traduce i explica clar, accesibil, coninutul informativ; capacitatea de a convinge i a empatiza cu elevii, posibilitatea de a le menine atenia i motivaia prin atractivitatea i creativitatea mesajelor i mijloacelor utilizate, precum i posibilitatea de a le forma elevilor abiliti de comunicare.
58
Cosmovici,A., Iacob, Luminia op.cit., pag.193
51
CAPITOLUL V
ELEMENTE ALE CERCETRII
V.1. Premise i ipoteze Pornind de la titlul lucrrii i de la aseriunea c tactul pedagogic al educatorului depinde, pe parcursul desfurrii activitii didactice, de o multitudine de influene, de la cele de natur restrictiv, cu efect de deteriorare, pn la cele stimulativ-benefice, cu efect de stabilizare a relaiei cadru didactic-elev, am considerat necesar i potrivit investigarea celor mai muli implicai: educatorii. Am urmrit astfel, definirea conceptului, cunoaterea semnificaiei lui, operaionalizarea i semnificaia n procesul educativ. Ipoteza acestei cercetri este aceea c tactul pedagogic este un concept ce poate fi situat la interferena dintre competena profesional i talentul pedagogic i ca analiza tactului pedagogic, prin prisma dependenei sale de competen profesional i prin cea a implicaiilor sale asupra talentului pedagogic, ne poate oferi date importante pentru nelegerea logicii atitudinilor actorilor implicai n actul educaional din cmpul colar. V.2. Designul cercetrii 2.1. Organizarea cercetrii i lotul investigat Pentru a nu teoretiza prea mult aceast problem, pornind doar de la cunotinele de specialitate, pentru a nu ne ndeprta de ceea ce reprezint, de fapt, nucleul incandescent al ntregii activiti psiho-pedagogice i anume munca la catedr, am ntreprins o investigaie cu scop constatativ n rndul mai multor cadre didactice nvtori din nvmntul primar trgu-mureean. Au fost investigai 35 de nvtori, lotul cuprinznd formatori de ambele sexe, de vrste diferite i cu o vechime n nvmnt ntre 2 i 23 de ani. Aceast investigaie este extrem de important, nu numai din punctul de vedere al
52
cercettorului, ci i ca efect formativ al celor investigai. Aplicarea chestionarului a avut loc n timpul pauzelor dintre ore, pentru a facilita angajarea subiectului. nainte de a completa chestionarul, subiecii au fost informai asupra importanei cercetrii, despre tema cercetrii i cerinele chestionarului, crend un climat de ncredere i destindere, specificndu-le de la nceput anonimatul. n cazul nenelegerilor, acestea au fost explicate i clarificate motivnd subiecii pentru a rspunde sincer, inteligibil i concis.
2.2. Instrumente folosite Metoda de investigaie a constituit-o un chestionar, care a fost alctuit dup urmtoarele etape: 1) stabilirea i delimitarea temei (tactul pedagogic) 2) formularea obiectivelor (s defineasc tactul pedagogic; s specifice trsturile de personalitate ale educatorului cu tact pedagogic; s menioneze premisele tactului pedagogic; s aprecieze ce genereaz tactul pedagogic); 3) calcularea i stabilirea mijloacelor materiale (buget, timp); 4) documentarea (teoretica, pe baza bibliografiei); 5) stabilirea ipotezelor (o ipotez); 6) determinarea eantionului investigat (nvtori); 7) constituirea lotului investigat sau eantionarea propriu-zis (lotul investigat este format din 70 de cadre didactice nvtori ale claselor primare trgumureene); 8) redactarea proiectului de chestionar; 9) redactarea propriu-zis a chestionarului; 10) prestarea chestionarului; 11) ajustarea chestionarului conform datelor rezultate din pretestare; 12) aplicarea chestionarului lotului investigat; 13) prelucrarea i interpretarea datelor; 14) redactarea concluziilor i a raportului (propuneri de intervenie n legtur cu tema cercetat).
53
Am ales aceast metod de investigaie datorit avantajelor: de ordin aplicativ; de ordin economic; de ordin informativ; de ordin formativ. Chestionarul a fost ntocmit pe baza a patru cerine: definirea tactului pedagogic cu ajutorul expresiilor pe care le utilizeaz n mod obinuit; nscrierea principalelor trsturi de personalitate ale celui care are tact pedagogic, n prima coloan i n a doua prin ce se dezvluie absena tactului pedagogic; alegerea unui item din cei patru specificai pentru a reliefa ce are la baz tactul pedagogic (este ereditar, arta, tiina sau altceva); numerotarea celor 12 itemi n ordinea importanei pe care le-o acord, pentru a marca ce genereaz tactul pedagogic. 2.3. Prelucrarea, analiza i interpretarea datelor Pentru primele dou ntrebri ale chestionarului, fiind deschise, am folosit ca tehnic analiza de coninut, descoperind din rspunsurile subiecilor investigai urmtoarele grile i uniti de analiz: GRILE DE ANALIZ 1.COMPETENA PROFESIONAL UNITI DE ANALIZ - capacitatea de a transmite cunotine - interes pentru cunoatere - mbin teoria cu practica - cultura vast - capacitatea de a organiza cunotinele - sporete randamentul colar - capacitatea de a comunica cu elevii - abilitatea de a atrage i de a fi admirat - colaborare, cooperare - tratarea elevilor ca parteneri
54
2.COMPETENA RELAIONAL
3.COMPETENA METODOLOGIC 4.COMPETENA EVALUATIV 5. CALITILE UMANE ALE EDUCATO-RULUI
6.VALORIZAREA ELEVILOR
- capacitatea de a fi nelei - empatie - captarea ateniei elevilor - deschis, sincer n relaiile cu elevii - utilizarea unei tehnologii eficiente - alegerea metodelor adecvate coninutului - simul msurii (indulgena-severitate) - evaluare corect - nelegere, rbdare, ngduin - ncredere n sine - autocritic - responsabilitate - i place profesia - respect pentru elevi - trateaz elevii n mod egal - influena pozitiv - valorizeaz opiniile elevilor - manifest interes i dragoste fa de elevi - contientizeaz motivaia elevilor de a nva -are capacitatea de a modela personalitatea elevilor
- art, miestrie, talent - creativitate - har, vocaie, nclinaie 8.COMPETENA - trstur definitorie SPECIFIC CADRULUI - componena necesar cadrului didactic DIDACTIC 7. TALENT PEDAGOGIC Din majoritatea rspunsurilor celor chestionai rezult, ca trstur definitorie a tactului pedagogic, importana nzestrrii cadrului didactic cu competena profesional i relaional i cu capacitatea valorizrii elevilor, trsturi amintite n ordinea relevanei ce rezult din prelucrarea datelor cercetrii. ntr-adevr, competena profesional pe care o posed formatorul, n concepia pedagogic, nu poate lipsi, dar nu este suficient pentru o relaie educativ eficient. Calificarea pentru munca educativ se pune n termenii capacitilor, comportamentului, componentelor. Componena formatorului nu se reduce la competena transmiterii
cunotinelor, ci presupune: descifrarea personalitii celor educai i valorificarea potenialului de care dispun;
55
adoptarea metodelor i mijloacelor didactice n funcie de coninutul predat i de particularitile de vrst i individuale; comunicarea autentic ntre actorii educaiei. creativitate i originalitate miestrie, art, vocaie i talent pedagogic. Complexitatea profesiei de educator solicit un ansamblu variat de competene (profesionale, relaionale, metodologice, evaluative), pe care numai pregtirea pedagogic nu le poate forma, ci este nevoie de o pregtire interdisciplinar, o pregtire pe fondul unei formri permanente. n topul trsturilor de personalitate ale educatorului cu tact pedagogic se situeaz aceleai ntlnite i n definirea tactului pedagogic, iar n ceea ce privete lipsa tactului pedagogic gsim trsturi care reprezint reversul celor dinti. A treia cerin a chestionarului const n alegerea unui item dintre cei patru prezeni (tiin, art, ereditar, altceva), pentru a reliefa pe ce baz se formeaz tactul pedagogic al educatorului. Din analiza datelor reiese c itemul ereditar nu a fost ales, ceea ce demonstreaz c nclinaia originar, dac eventual exist, nu poate face nimic dac nu se supune unui travaliu de informare i formare adecvat. De asemenea nu au fost amintite nici alte trsturi, n afara celor specificate. Analiza datelor obinute relev confirmarea ipotezei cercetrii, itemul tiin reprezentnd competena profesional, iar itemul art fiind talentul pedagogic al educatorului. Unii subieci au considerat tactul pedagogic ca fiind tiin, alii l-au considerat art, alii ca fiind ambele. Faptul c au ales n proporie medie mbinarea tiin-art ne confirm ipoteza cercetrii: tactul pedagogic se afl la interferena dintre competena profesional i talentul pedagogic, respectiv dintre tiin i art. A patra cerin a chestionarului const n numerotarea celor 12 itemi n ordinea importanei pe care le-o acord, pentru a marca ce efecte genereaz tactul pedagogic al educatorului: Itemi = i
56
I1 = tratarea difereniat a elevilor I2 = comunicarea eficient I3 = valorizarea opiniei elevilor I4 = umorul I5 = spiritul critic i autocritic I6 = prestigiul I7 = creativitatea I8 = ncrederea n sine I9 = competena profesional I10 = organizarea, transmiterea eficient a cunotinelor I11 = interes pentru cunoatere I12 = altceva Ce? Din prelucrarea datelor obinute se poate extrage concluzia, care din nou verific ipoteza cercetrii, c, competena profesional este una din trsturile caracteristice cadrului didactic nzestrat cu tact pedagogic, deoarece a fost itemul gsit n vrful ierarhiei la majoritatea subiecilor investigai. De asemenea, itemul 10 organizarea i transmiterea eficient a cunotinelor, a obinut un punctaj destul de mare, ceea ce relev faptul c tactul pedagogic presupune capacitatea educatorului de a gsi pentru fiecare coninut, metodele, mijloacele, procedeele cele mai adecvate i eficiente, de a le adapta informaiilor, mbinnd teoria cu experiena i respectnd principiile pedagogice. Itemul 2 comunicarea eficient a fost de asemenea apreciat printre trsturile de o mare nsemntate de care trebuie s dea dovad cadrul didactic, dei, practic vorbind, aceast calitate las de dorit n actul educaional, deoarece exist multe blocaje comunicaionale care de cele mai multe ori mpiedic transformarea relaiei educaionale ntr-o relaie de parteneriat: - ritualizarea i normele nescrise, dar permanent prezente (Nu vorbi nentrebat!, Ridic-te n picioare cnd rspunzi!, Cnd nvtorul vorbete, elevul s asculte!) - animarea selectiv a elevilor n funcie de reprezentrile deja fixate ale nvtorilor, de etichetrile i categorisirile lor (elev slab, elev contiincios)
57
- redundana coninutului transmis de ctre educator. Pe de alt parte, nvtorii, fiind nevoii s transmit multe informaii ntr-un timp relativ scurt, nu mai au timp i nici dispoziia necesar de a mai dialoga cu elevii, disprnd n prpastia bunelor intenii aceea relaie stabilit ntre doi parteneri la actul instruirii. Rezultatul este un cadru didactic grbit, care nu mai are timp de reflecie, obosit de avalana de informaii pe care trebuie s le transmit elevilor n actul att de complex educativ, i care de obicei, mai este i lipsit de mijloacele necesare care s-i uureze munca i s fac coninutul de predat ct mai atractiv pentru elevi. O asemenea perspectiv nu prea justific datele obinute la itemul 2. Trebuie s remarcm totui c educatorii contientizeaz necesitatea comunicrii prin faptul c au ales item printre primii ca generai de tactul pedagogic. Dei rari sunt educatorii care vin la ore cu buna dispoziie, crend o atmosfer optim desfurrii leciilor, datorit probabil numrului mare de ore din norma didactic, n comparaie cu epuizarea psihic pe care o presupune munca de educator, totui, itemul 4 umorul pedagogic. Pe locul cinci n categoria itemilor amintii se afl creativitatea, care dac am alturat-o competenei profesionale, pentru c a obinut rezultate deosebit de semnificative, am putea s spunem c din nou se verific ipoteza cercetrii. Apoi, n ordinea relevanei lor, au fost numerotate urmtoarele trsturi: valorizarea opiniilor elevilor, tratarea difereniat a elevilor, spirit critic i autocritic, interes pentru cunoatere, ncredere n sine i prestigiu, dei pare paradoxal, deoarece nvtorii sunt contieni de rolul pe care-l joac prestigiul n formarea imaginii de sine n faa elevilor i mai ales a prinilor, dar i a cadrului social mai amplu. Prestigiul i confer educatorului nu doar respect, ncredere, dar i autoritate didactic, obinnd rezultate mai bune prin faptul c este ascultat i stimat. V.3. Concluziile generale ale cercetrii Concluziile acestei cercetri, departe de a acoperii o stare de fapt ce poate fi oarecum anticipat i de a oferi o viziune de ansamblu asupra strii incerte, de cutri - se afl tot printre primele trsturi generate de tact
58
i ncercri, pe care o strbate nvmntul romnesc, evideniaz i aspecte pozitive, optimiste. Din analiza datelor obinute se confirm ipoteza cercetrii i se observ apariia altor date relevante pe care le-am sintetizat n cteva concluzii: 1. Conceptul de tact pedagogic nu este suficient de bine definit, operaionalizat, utilizat i valorificat n cmpul colar actual. 2. Tactul pedagogic este un concept ce poate fi situat la interferena dintre competena profesional i talentul pedagogic. 3. n topul definiiilor tactului pedagogic, un loc primordial ocup comunicarea eficient. 4. Principalele elemente estimate a fi prioritare ntre trsturile de personalitate ale educatorului cu tact pedagogic, sunt talentul, calitile umane i competena metodologic. Conceptul de tact pedagogic nu este suficient de bine definit, operaionalizat i utilizat n mediul colar datorit sistemului social n care a fi nvtor este doar o funcie, neputnd deveni magistru, datorit numrului mare de ore pe care le are de susinut, a nerspltirii corespunztoare pentru munca depus, din cauza oboselii, surmenajului. Toate acestea fac din educator uneori un robot care nu mai are timp s mediteze i s dialogheze cu elevii. A-l educa pe copil, nc din primii ani n care se afl pe bncile colii, pentru a face fa cerinelor viitorului, pentru a rspunde unor situaii imprevizibile, nseamn amplificarea funciei educative a integrrii n viaa social. Acest lucru necesit n schimb o pregtire de specialitate n domeniul tiinelor educaiei, o pregtire care trebuie s se confunde cu viaa nsi, s nu fie limitat n timp i nici n spaiu. Cercetarea realizat, pe lng utilitatea conferit cercettorului, are efecte benefice, constructive i formative i asupra subiecilor investigai, prin contientizarea rolului tactului pedagogic al educatorului, prin accentuarea necesitii acestuia n relaiile colare.
59

Tactul Pedagogic

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Tactul Pedagogic

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Tactul pedagogic ntre tiin i art

MOTIVAIA ALEGERII TEMEI