I.

3 Profesia de profesor "Prin natura ei munca educativa angajeaza n persoana educatorului cele mai nalte investitii umane precum: sociabilitate, afectiune pozitiva, daruire, abnegatie", scria A. Tucicov Bogdan ntr-un articol publicat n 1979. n aceasta profesie, poate mai mult dect n celelalte, cunostintele si aptitudinile psihosociale sunt la fel de importante ca cele de specialitate. Personalitatea profesorului are o influenta mai mare asupra elevilor dect cunostintele predate de el. Persoana profesorului emana respect si teama, afectiune si adoratie, simpatie sau antipatie att prin ceea ce spune, dar mai ales prin felul cum spune, prin atitudini si comportament, prin idile pe care le transmite. Profesorul nu este atotstiutor, depozitarul adevarului, supraveghetorul care verifica nsusirea corecta a cunostintelor si mentine ordinea n timpul lectiei. Profesorul trebuie sa fie mai mult dect, chiar daca societatea nu i ofera un statut prea ridicat. Studiile arata ca meseria de profesor nu se afla printre cele mai solicitate, dar nici printre cele mai evitate. Desi nu i ofera detinatorului ei nici putere, nici influenta, nici venituri deosebite, totusi aceasta profesie este aleasa pentru prestigiul si satisfactiile pe care le aduce. Cei care aspira la ea sunt tineri provenind din familii n care activitatile intelectuale sunt valorizate. O caracteristica a acestei meserii, care ntre timp s-a transformat n stereotip, este prezenta n numar mare a femeilor sau, cu alte cuvinte, ca aceasta este o meserie mai potrivita pentru femei dect pentru barbati. Motivele acestei realitati ar putea avea legatura cu salariile mici, influenta redusa sau posibilitatile reduse de avansare care o fac neatractiva pentru barbati. De asemenea, specificul acestei meserii, constnd n fragmentarea obiectivelor si intensificarea controlului extern pare sa-i deranjeze mai mult pe barbati dect pe femei. n acelasi timp, femeilor pare sa le convina aceasta profesie, deoarece presupune accentuarea dimensiunilor expresive si afective, necesare att n interactiunile cu elevii, dar si cu celelalte cadre didactice. E. Paun evidentiaza efectele negative care apar n cazul "feminizarii" profesiei didactice n planul climatului scolar: gelozie, invidie, brfa, blocaje de comunicare, tensiuni determinate de repartizarea elevilor pe clase sau a dirigintilor (E. Paun, 1999, p.99). Avnd un statut social mai mult sau mai putin prestigios, profesiunea de profesor ramne prin natura sa una din cele mai "evaluate" meserii. Profesorul este supus permanent judecatilor de valoare subiective (elevi, parinti, colegi, comunitate), dar si obiective (inspectii, examene de definitivat sau de grad). A. Neculau si s. Boncu (1999, p. 256) sunt de parere ca este mai usor pentru un profesor sa-si schimbe meseria, dect pentru un practicant al altei meserii sa intre n rndul profesorilor. Profesia de profesor presupune, nainte de toate, daruire, munca si responsabilitate, deoarece "un educator are efect asupra eternitatii; nu se poate spune niciodata unde se opreste influenta sa" (Cugetare americana). I.3.1 Functiile profesorului Conform Dictionarului limbii romne pentru elevi "functia" este "activitatea administrativa pe care o presteaza cineva n mod regulat si organizat ntr-o institutie n schimbul unei retributii" (DLRE,fara an, p.310). Plecnd de la aceasta definitie au fost identificate patru functii ale profesorului:organizator al procesului de nvatamnt, educator, partener al educatiei, membru al corpului profesoral (A. Neculau, s. Boncu, 1999, p. 258). 1. Profesorul ca organizator al nvatarii este preocupat n egala masura de aplicarea principiilor didactice ale teoriei instruirii n transmiterea continuturilor, dar si de implicatiile psihologice ale acestei transmiteri: psihologia vrstelor, psihologia nvatarii, strategii de comunicare. Organizarea nvatarii respecta criteriile proprii fiecarei discipline

si urmareste dezvoltarea gndirii elevilor prin aplicarea celor mai potrivite strategii de rezolvare a problemelor, nsusirea si dezvoltarea aptitudinilor de culegere independenta a informatiilor, de prelucrare si de aplicare a lor n diferite situatii. Profesorul este mai mult dect un simplu transmitator de informatii, o persoana care da indicatii elevilor despre ce sa nvete. El este cel care, prin diferite strategii, creeaza premisele ca elevii sa ajunga la o mai buna ntelegere a celor receptionate. Printro buna organizare a nvatarii profesorul reuseste sa strneasca interesul, curiozitatea elevilor pentru disciplina sa si sa le stimuleze motivatia de a gasi independent raspunsuri. Tot de organizarea procesului de nvatare tine si dozarea corecta a dificultatii problemelor n conformitate cu individualitatea elevilor. n rezumat se poate spune ca functia profesorului de organizator al nvatarii, consta n a crea o atmosfera prielnica studiului, a utiliza metodele cele mai adecvate pentru a nlesni nsusirea corecta a cunostintelor, a trezi interesul elevilor, a doza gradul de dificultate a problemelor pentru a dezvolta cele mai bune strategii de rezolvare. 2. Profesorul ca educator se poate spune ca este opusul profesorului atotstiutor, preocupat exclusiv de respectarea programei, de dirijarea si manipularea elevilor, de acordarea sanctiunilor negative, de inducerea unui comportament conformist. Educatorul este preocupat de crearea n clasa a unui climat de securitate, de ncredere, de ncurajarea succeselor individuale, de stimularea cooperarii ntre elevi, de ncurajarea initiativei, ceea ce duce la cresterea simpatiei profesor - elevi indiferent de disciplina. nainte de a transmite cunostinte cognitive, profesorul transmite valori morale si asista la nsusirea acestora de catre elevi. Functia de educator a profesorului este aceea de a trezi virtuti, de a forma caractere. A educa nseamna a forma, "a-l ntelege pe elev, a-l ajuta sa nteleaga ce se asteapta de la el" (A. Neculau, 1983, p. 204), a-l consilia n aprecierea propriilor performante. Profesorul ca educator este mai mult dect un simplu instructor, un functionar n slujba statului. Educatorul este, asemenea medicului sau preotului, un model cu care elevii vor si trebuie sa se identifice. El este un model real si iradiant ce se identifica cu idealul cultural - educativ al comunitatii si care traieste valorile acesteia. Daca un bun instructor poate fi nlocuit oricnd cu un computer bine programat, un adevarat educator nu va fi niciodata nlocuit cu o masina, pentru ca aceasta din urma nu poate servi drept model. Instructorul informeaza, dar educatorul formeaza. Functia de educator a profesorului pare a fi cea mai valorizata de catre studentii viitori profesori, cel putin asa arata rezultatele unei cercetari publicate de L. Antonesei. Conform acesteia, cele mai importante patru calitati pe care trebuie sa le aiba un profesor sunt: empatia, comunicativitatea, competenta, tactul pedagogic. Inteligenta se situeaza abia pe locul al cincilea (L. Antonesei, 2000, p. 107). Studentii deci, apreciaza mai mult calitatile psiho - afective ale profesorului, dect competenta profesionala, nivelul de inteligenta sau calitatile manageriale. Ipoteza care se naste este ca subiectii au mentionat acele calitati pe care nu le-au observat la fostii lor profesori, ceea ce s-a confirmat ulterior. Rezultatele acestei cercetari trebuie sa fie un semnal de alarma pentru cei care vor sa se dedice profesiei didactice. Nu cumva functia de educator a profesorului trece printrun declin? 3. Profesorul ca partener al educatiei este cel care ntretine relatii strnse cu ceilalti factori educativi, mai ales cu familia. El trebuie sa colaboreze permanent cu parintii, deoarece

raspunderea formarii copiilor se mparte deopotriva ntre scoala si familie. Tot n aceasta functie, de partener al educatiei, profesorul trebuie sa armonizeze educatia formala cu cea nonformala si informala si sa decida care dintre cele trei dimensiuni are ponderea cea mai mare la un moment dat. 4. Profesorul ca membru al corpului profesoral se afla ntr-o strnsa interdependenta cu colegii din scoala, cu directorul si cu alte cadre didactice. Statutul de organizatie sociala a scolii face imposibila izolarea, independenta profesorilor. Instructia si educatia nu se pot realiza prin simpla punere n comun a cunostintelor si influentelor transmise de profesori la diverse discipline. Este nevoie ca profesorii care predau la aceeasi clasa sa poarte discutii ntre ei privind metodele si strategiile de eficientizare a procesului nvatarii.

I.3.2 Rolurile profesorului Autorii Dictionarului de sociologie definesc "rolul social" ca fiind "model de comportare asociat unei pozitii sociale sau unui status, punerea n act a drepturilor si datoriilor prevazute de statusurile indivizilor si grupurilor ntr-un sistem social. Ca aspect dinamic al statusului, rolul social exprima att comportamentul efectiv, ct si o prescriptie normativa. Din acest din urma punct de vedere, rolul social reprezinta ansamblul de comportamente pe care n mod legitim l asteapta ceilalti de la individul care ocupa o pozitie sociala determinata " (C. Zamfir, L. Vlasceanu, 1993, p.517). Rolurile sociale profesionale sunt cele mai clare, deoarece asteptarile celorlalti sunt mai precis formulate. Coordonatorii Enciclopediei Internationale a Educatiei (The International Encyclopedia of Education) au descris trei ntelesuri majore ale expresiei "rolul profesorului": 1. Rolul profesorului nteles drept comportament. Studiind literatura de specialitate aparuta ntre 1980 si 1990, autorii au constatat ca, n unele lucrari, prin "rolul profesorului" se nteleg comportamentele caracteristice profesorului. Cele mai multe dintre aceste comportamente pot fi observate n scoala, n timpul unei zile de lucru. Cnd nu sunt n clasa cu elevii, profesorii sunt n cabinete, n laboratoare sau pe hol, corecteaza lucrari, pregatesc lectiile viitoare sau ndeplinesc alte sarcini n folosul scolii. Aceasta nu nseamna ca toti profesorii se comporta exact la fel, dar o persoana care nvata sa traiasca ntr-un anume fel (ca profesor) este mai probabil sa faca aceste actiuni si nu altele. Profesorilor le este caracteristic sa faca mai multe lucruri, ceea ce ngreuneaza studierea rolului lor. Uneori dificultatile tin de context, de exemplu se poate studia rolul profesorului n clasa, n scoala sau n alt context unde pozitia sociala a profesorului este recunoscuta si relevanta. Alteori dificultatile sunt de ordin functional, de exemplu, profesorul transmite informatii elevilor, le este consilier, le evalueaza rezultatele etc.; fiecare sarcina solicita activitati diferite si se poate ntmpla ca profesorul sa nu reuseasca n toate. Potrivit autorilor care nteleg prin rolul profesorului comportamentul profesorului, cel mai eficient mod de a-l studia este observatia. Putnd fi observat de ceilalti, exista posibilitatea ca elevii sau alte persoane sa influenteze sau sa fie influentate de rolul profesorului. 2. Rolul ca pozitie sociala. Pozitia sociala a unei persoane se refera la anumite caracteristici recunoscute si etichetate de societate. Persoanele care se ocupa de instruirea elevilor sunt numite de obicei "profesori", "instructori", "maistri" etc. Autorii care s-au preocupat de pozitia sociala a profesorului si-au concentrat atentia mai ales asupra celor din nvatamntul preuniversitar si mai putin asupra celor din nvatamntul universitar.

Una din caracteristicile pozitiei sociale este statusul profesorului. Literatura de specialitate mentioneaza trei caracteristici statusul unei persoane: prestigiul, averea si autoritatea. Putinele studii care au aparut referitoare la prestigiul profesorului plaseaza aceasta profesie printre cele preferate de clasa de mijloc. S-a emis ideea ca este un prestigiu "special, dar ntunecat"; pe de o parte munca profesorului este vazuta ca avnd aura unei "misiuni speciale", pe de alta parte profesorul si-a mai pierdut din autonomia pe care o avea n conducerea procesului didactic, deoarece devine din ce n ce mai mult functionarul scolii. Indiferent de motiv, profesia didactica nu atrage la fel de mult ca altele (medic sau avocat, de exemplu). n ceea ce priveste averea unui profesor, cele mai multe studii arata ca salariul este suficient pentru a ntretine o singura persoana si nu o familie. n cazul n care sotia nu lucreaza, sotul profesor ajunge sa-si ia o a doua slujba pentru a-si completa salariul. Studiile asupra autoritatii profesorului, nteleasa ca putere de a-i face pe altii sa-i urmeze hotarrile, se refera mai ales la relatia cu scoala si cu elevii. n relatia cu scoala el se supune unei ierarhii si primeste ordine de la superiorii sai (sefi de catedra, specialisti, directori). n ceea ce priveste relatia cu elevii nsa, profesorul este considerat n continuare atotstiutor, cel ce detine controlul asupra notelor si promovarii elevilor. 3. n sfrsit, un al treilea grup de autori citati in Enciclopedia Internationala a Educatiei, folosesc expresia "rolul profesorului" pentru a se referi la asteptarile carora profesorul trebuie sa le faca fata si care vin din partea parintilor, elevilor, directorilor, politicienilor, membrilor societatii si din partea profesorului nsusi. Aceste asteptari au fost dezbatute pe larg de autorul romn E. Paun. Mai importante si mai riguros structurate sunt asteptarile formulate de persoanele care ocupa pozitii institutionale. Acestea exprima att reglementari privind comportamentul profesorului ca membru a institutiei scolare (respectarea programului scolar, conduita n relatiile cu elevii, cu celelalte cadre didactice, cu parintii, comportamentul vestimentar etc.), ct si reglementari de tip pedagogic viznd modalitatile de organizare a activitatilor. Asteptarile de rol pot fi uneori contradictorii. Astfel, n timp ce seful de catedra este mai flexibil cu privire la conduita profesorului n raporturile ierarhice si mai exigent n privinta comportamentului pedagogic, pretinzndu-i sa fie ct mai creativ si sa utilizeze metode moderne de predare, directorul poate fi rigid n privinta respectarii pozitiilor ierarhice, iar n plan pedagogic sa-i ceara profesorului sa fie mai degraba conservator si formalist dect inovator. La aceste expectante se adauga cele ale inspectorilor scolari. Daca se tine cont de faptul ca inspectiile scolare, att cele de specialitate, ct si cele pentru obtinerea gradelor didactice sunt puternic formalizate, nu este exagerata afirmatia ca expectantele inspectorilor scolari sunt alte surse de contradictii. n aceste conditii se creeaza o ambiguitate a rolului de profesor care genereaza disconfort psihic si nesiguranta comportamentala, ceea ce afecteaza buna exercitare a acestui rol si performantele obtinute. Asteptarile de rol se exprima cel mai adesea ca presiuni de rol. n acest context profesorul si structureaza prioritatile n functie de importanta celui care exercita presiunile si de gradul n care acesta i afecteaza cariera. n sistemul nostru de nvatamnt directorul tinde sa ocupe locul principal n scoala, att n privinta controlului activitatii ct si a promovarii n cariera. Deci, prioritatile de raspuns ale profesorului sunt centrate pe asteptarile de rol si presiunile ce vin de la director. Asteptari de rol mai putin structurate formuleaza si parintii. Acestea au la baza criterii foarte variate care nu sunt subordonate ntotdeauna unei definitii clare a rolului de profesor. Astfel, expectantele parintilor sunt influentate de experienta de fosti elevi, un anumit model cultural (adesea incomplet, imprecis, impregnat cu elemente nesemnificative) privind profesia

didactica, model poate varia n functie de apartenenta la o categorie socioprofesionala, de informatiile (foarte subiective) oferite de proprii copii sau de informatiile primite pe alte cai. n aceste conditii, asteptarile de rol exprimate de parinti sunt foarte diverse si puternic divergente, ele neavnd o baza comuna. Profesorii nu le pot ignora, deoarece de opinia parintilor depinde imaginea lor de cadre didactice, n mai mare masura dect de opinia conducerii scolii si a celorlalti colegi. Totusi, profesorii considera ca asteptarile parintilor nu trebuie sa vizeze exercitarea rolului didactic si resping sau refuza sugestiile de acest tip. Cooperarea dintre scoala si familie se limiteaza la sprijinirea scolii de catre familie, mai ales n plan material si al disciplinei elevilor si a familiei de catre scoala, in privinta consilierii educationale. si elevii exprima asteptari fata de rolul profesorului, viznd mai ales competentele si gradul de profesionalism al acestuia. Un aspect important al acestor asteptari se refera la relatia profesor - elev. Potrivit opiniei lui T. Parsons, n stabilirea acestei relatii profesorul are de ales ntre: a baza relatia pe interactiune sau pe indiferenta; a se limita la transmiterea cunostintelor sau a extinde relatia asupra personalitatii complexe a elevului; a judeca elevul dupa niste criterii generale, precum rezultatele scolare sau n functie de calitatile individuale ale acestuia; a judeca elevul dupa ceea ce este el efectiv sau dupa rezultatele scolare (aceasta dilema a cadrului didactic se confunda cu precedenta); a satisface propriile sale interese sau interesele elevilor.

Parsons nsusi recomanda ca un cadru didactic sa opteze n nvatamntul prescolar pentru relatii bazate pe afectivitate, n nvatamntul general pentru relatii bazate pe afectivitate si pe judecarea elevilor n functie de calitatile individuale, iar n nvatamntul secundar pentru relatii bazate pe neutralitate afectiva si pe judecarea elevilor n functii de criterii generale. Se observa racirea treptata a relatiei profesor - elev pe masura naintarii n vrsta si a cresterii experientei de nvatare a celui din urma (T. Parsons, apud. E. Paun, 1999, p. 81). De asemenea, profesorul este supus unor asteptari de rol venind din partea colegilor sai. Acestea pot fi coercitive, daca profesorul se afla n competitie cu colegii sai, dar, de cele mai multe ori ele sunt flexibile, personalizate si depind de tipul de relatii interpersonale n care este integrat profesorul. n cele din urma, profesorul este supus unor presiuni care si au originea n propriile asteptari. Acestea sunt puternic personalizate si se refera mai ales la exigentele privind cariera didactica, la gradul de satisfactie pe care aceasta l ofera. Desi nu sunt ntotdeauna esentiale, aceste asteptari personale pot influenta ndeplinirea rolului profesional. Desi sunt prezentate separat, nici una din cele trei acceptiuni care au fost date rolului profesorului nu le exclude pe celelalte. Fiecare exprima o parte din complexitatea meseriei de profesor. .

I.3.3 Competentele profesorului Nu se poate vorbi despre competenta, fara a vorbi despre aptitudine. Aptitudinea pedagogica este o aptitudine speciala, o sinteza de factori nnascuti si dobnditi care depinde de gradul de implicare al individului n activitatea didactica. Ea este determinata de specificul activitatii didactice, de obiective, de cerintele, de conditiile de desfasurare si de actiunile care intra n componenta ei. Potrivit autorilor manualului de "Psihologie", editia 1997, aptitudinea pedagogica presupune "presupune o convergenta a tuturor nsusirilor personalitatii educatorului asupra procesului de influentare a elevilor" (P. Popescu - Neveanu, M. Zlate, T. Cretu, 1997, p. 169). Cu alte cuvinte sta n puterea profesorului modelarea personalitatii elevilor sai, mai ales daca se tine cont ca aptitudinea pedagogica presupune att o temeinica pregatire de specialitate, dar si "cunoasterea practica a psihologiei individuale a elevilor, capacitatea de a-i ntelege si de a se apropia de ei, priceperea de a transmite cunostintele pe care le detine, capacitatea de a relationa afectiv cu fiecare elev si cu clasa ca grup, inteligenta spontana, inspiratie de moment, mnuirea constienta a mecanismelor capabile sa optimizeze actul educational" (S. Marcus si colab., 1999, p. 12). Spre deosebire de aptitudine, competenta are o sfera de cuprindere mai mare. Ea pune n evidenta integral si n orice moment aptitudinile, trasaturile de personalitate si cunostintele acumulate, precum si strategiile dobndite si universul cultural format. Nu se poate vorbi despre competenta n absenta aptitudinilor. M. Calin considera ca, n cazul profesorului, competenta este conditionata de informatie, care actioneaza asupra performantei si a stilului de munca (M. Calin, 1996, p. 48). n ceea ce priveste structura setului de competente necesare exercitarii profesiei didactice, exista o mare diversitate de pareri. Practic, fiecare autor are propria parere n aceasta directie. M. Calin identifica sase competente necesare n atingerea scopurilor educatiei: competenta comunicativa presupune initierea si declansarea actului comunicarii de catre profesor, prin combinarea a diferite cai de transmitere si de decodificare a mesajului (verbal sau nonverbal); competenta informationala este demonstrata de repertoriul de cunostinte, de noutatea si de consecintele acestora; competenta teleologica este capacitatea de a concepe rezultatele educatiei sub forma unor finalitati; competenta instrumentala se dovedeste prin utilizarea ansamblului de metode si de mijloace n vederea obtinerii unei performante la elevi conform scopurilor propuse; competenta decizionala presupune alegerea cea mai buna ntre cel putin doua variante de actiune posibile; competenta apreciativa presupune masurarea corecta a rezultatelor elevilor, dar si a propriilor rezultate (M. Calin, 1996, p. 49).

Abordnd aceeasi problema, a competentelor profesorului, L. Antonesei, ntr-o lucrare recenta, identifica un set de cinci astfel de competente:

competenta culturala presupune att pregatire de specialitate, dar si cultura generala n care se integreaza cultura de specialitate; competenta psihopedagogica asigura profesorului calitatea de bun transmitator al cunostintelor specifice, dar si racordarea lui cu domeniul culturii n ntregul sau. Aceasta competenta este imposibil de atins n cazul nefrecventarii, n timpul studiilor universitare si postuniversitare, a unui set minimal de discipline psihopedagogice; competenta psihoafectiva si de comunicare se fundamenteaza mai ales pe calitati ale personalitatii profesorului, dar intervine si educatia n a ntari ceea ce exista deja sau n a compensa ceea ce nu exista. n cazul n care unele caracteristici de personalitate sunt incompatibile cu profesia didactica, autorul recomanda ntocmirea unei liste cu calitatile profesiei si selectarea prin testare a unora, evitndu-se astfel situatiile de inadaptare profesionala; competenta morala presupune ca profesorii sa fie infuzati de valorile ce alcatuiesc idealul educativ n toate comportamentele lor public - educative. Profesia didactica, mai mult dect oricare altele cere ca practicantul sa joace mereu acelasi rol, cu care sa se identifice pe toata durata vietii active. n cazul asumarii mecanice a acestui rol intervine plictiseala, rutina, suprasaturarea care nu pot fi eliminate dect prin adoptare unor stiluri de munca eficiente; competenta manageriala asigura eficienta organizarii si conducerii activitatilor pe care le presupune profesia didactica (L. Antonesei, 2002, p. 109).

Neculau si s. Boncu reduc numarul competentelor necesare exercitarii profesiunii didactice la trei: competenta profesionala presupune ca profesorul sa posede o cultura de specialitate, dar si competenta interumana, care sa-i permita sa lucreze cu clasa de elevi si sa coopereze cu ceilalti profesori, capacitatea de a fi un bun manager si competenta morala; capacitatea de a ntretine raporturi satisfacatoare cu esaloanele ierarhiei superioare: directori, inspectori. Profesorii sunt supusi controalelor permanente, sunt evaluati periodic, iar avansarea nu este posibila dect n urma unei probe practice sustinute n fata unei comisii. Criteriile de evaluare sunt, n egala masura, calitatea si eficienta activitatilor didactice, dar si autoritatea n fata elevilor si calitatea dialogului cu acestia; competenta de a dezvolta bune relatii cu "beneficiarii" :elevi, parinti, comunitate. Cota unui profesor, fixata de acestia este adesea n functie de priceperea de a dialoga cu clasa, de a utiliza corespunzator autonomia si libertatea grupului de elevi (A. Neculau, s. Boncu, 1999, p. 256).

n concluzie, se poate spune ca, desi structura setului de competente didactice difera de la un autor la altul, totusi diferenta este una de exprimare, nu de continut. Toti autorii mentionati vorbesc despre cultura de specialitate, cultura generala, capacitati de relationare si manageriale.

III.3. Responsabilitatea didactica Responsabilitatea didactica este una dintre sarcinile morale ale profesorului si probabil cea mai importanta dintre acestea. Responsabilitatea coreleaza cu luarea de decizii. Cnd o persoana, din diferite motive nu are posibilitatea de a alege, atunci nu se poate spune ca acea persoana are vreo responsabilitate. De multe ori libertatea de a alege este subestimata. Exista situatii careaparent nu permit dect o singura decizie, dar, n realitate exista mai multe posibilitati care nsa, s-ar putea sa aiba consecinte negative asupra persoanei. Evident, n cazul n care profesorul dispune de suficienta autonomie el are mai multa libertate sa decida daca solutia pe care o adopta este cea mai buna; altfel spus, autonomia este foarte strns legata de responsabilitate. Luarea unei decizii presupune alegerea ntre doua sau mai multe valori opuse (valori care nu pot fi satisfacute n acelasi timp), ceea ce cere din partea profesorului capacitatea de a distinge clar ntre enunturi descriptive, judecati de valoare si cunostintele necesare fiecarui tip de enunt, ceea ce nu este att de usor pe ct pare. Cercetarile asupra responsabilitatii au scos la iveala urmatoarele concluzii: a. scoala; b. Pe parcursul formarii lor profesorii, de cele mai multe ori nu nvata cum sa foloseasca efectiv responsabilitatea didactica; c. Adesea profesorii nu se gndesc la responsabilitati si la valori; Sunt foarte putine cercetari empirice n domeniul actiunii responsabile n

d. Adesea profesorii au impresia ca actiuni care implica responsabilitate, precum acordarea de sprijin suplimentar unor elevi, duc la scaderea randamentului procesului de predare - nvatare la nivelul ntregii clase. Asa se explica de ce responsabilitatea si randamentul scolar sunt, n general tratate separat (T. Nuslu, T. Postlethwaite, 1986, p. 6048) e. Dupa parerea autorilor mentionati anterior, pentru a deveni responsabil un profesor trebuie sa ndeplineasca o serie de calitati: 1. Competenta morala este necesara, dar nu si suficienta pentru ca un profesor sa fie responsabil. Un nivel nalt al competentei morale nu garanteaza actiunile responsabile. Comportamentul n general nu este determinat doar de judecatile morale, ci si de context, de scopurile urmarite sau de dispozitiile celor aflati ntr-o anumita situatie. De aceea competenta morala (care implica doar spiritul dreptatii) nu este suficienta pentru ca cel care o poseda (profesorul) sa fie responsabil. 2. Grija pentru copil trebuie sa fie preocuparea majora a tuturor profesorilor. Aceasta nu nseamna ca profesorul accepta neconditionat tot ceea ce face copilul. Dimpotriva nseamna acceptarea neconditionata a copilului ca persoana, ca individ autonom. Aceasta calitate a profesorului are doua dimensiuni: pentru prezentul si pentru viitorul copilului. Acestea implica din partea profesorului un efort constient de a fi cu copilul, de a-l ntelege si de a tine cont ca un copil este diferit de un adult, imposibile n absenta empatiei, a cunostintelor de psihologie a vrstelor si psihologia copilului. Grija pentru copil nseamna luarea unor decizii n numele copilului pe baza unor cunostinte pe care copilul s-ar putea sa nu le aiba. Aceasta competenta poate fi nvatata.

3. Abilitatea de a discerne ntre valori. Mai multe studii au aratat ca profesorii nu sunt preocupati de valorile lor, ceea ce poate fi corectat prin procesul de formare a profesorilor. Exemplul clasic pentru a descoperi care sunt valorile pe care le prefera profesorii este de a le cere sa enumere primeste trei obiecte pe care le-ar lua cu ei pe o insula pustie si sa-si justifice alegerea pe baza unor principii universal valabile. n cazul n care valorile alese nu sunt n concordanta cu aceste principii profesorilor li se cere sa si restructureze sistemul de valori n concordanta cu normele morale acceptate de majoritatea oamenilor (idem, 6. 6052). S-a pus problema, plecnd de la aceste calitati, n ce masura profesorul responsabil este si un profesor eficient. Conform unei superstitii care se pretinde stiintifica, moralitatea inhiba eficienta. Aceasta ar fi valabila mai ales n cazul profesorilor care se confrunta zilnic cu un complex de probleme. Conform superstitiei amintite profesorul eficient este profesorul dur, care ia decizii de unul singur, care conduce clasa fara a tine cont de dreptate, adevar singur, care conduce clasa fara a tine cont de dreptate, adevar sau parerile celorlalti. cu toate acestea au aratat ca adevaratii profesori de succes sunt cei care se preocupa de ceea ce simt elevii lor. n acest sens se poate vorbi despre complementaritate ntre responsabilitate si eficienta. III.5.2. Autoritatea profesorului si autonomia elevului Dupa cum am aratat anterior, autoritatea este unul din criteriile dupa care este considerat status-ul profesorului. Din punct de vedere etimologic termenul de autoritate deriva din cuvntul latinesc "autoritas" care nseamna prestigiul de care se bucura cineva (n acest caz, profesorul) ca specialist, prin cunostintele sale si ca om prin calitatile sale. Prin traditie profesorii aveau o putere considerabila n clasa, dar, n timp, aceasta putere a fost diminuata prin lege. Totusi ei continua sa si pastreze n buna masura autoritatea n relatiile cu elevii, autoritate generata n virtutea obiceiului, a faptului ca profesorul este prin traditie expertul n cunostinte si detinatorul controlului asupra notelor si promovarii elevilor. La prima vedere, termenii de autoritate si autonomie par ca se exclud reciproc. n ce masura se poate spune despre un profesor autoritar ca stimuleaza construirea autonomiei elevului? Sau manifestarea autonomiei elevului este posibila doar n absenta autoritatii profesorului? care sunt indicatorii autoritatii profesorului si care sunt formele de expresie a autonomiei elevilor? Acestea sunt doar cteva dintre ntrebarile firesti care apar n cadrul abordarii acestei teme. Dupa cum observa un autor, "traditia autoritara este att de nradacinata, nct noi nu reusim sa ne gndim la autonomia elevilor dect ca la un fapt care impunea pasivitatea profesorului. n realitate autonomia elevilor pretinde ca profesorul sa fie foarte activ n ndeplinirea sarcinii sale, de a oferi stimuli, ocazii favorabile, sugestii optime si un sprijin adecvat" (F. de Bartolomes apud E. Paun, 1991, p. 48). Problema care se pune n realitate nu este aceea a "neautoritatii profesorului, ci, dimpotriva, a exercitarii autoritatii prin anumite modalitati ce confera elevilor o arie mai mare de participare si de actiune. n mediul educational se cere exercitarea unei autoritati rationale si functionale. Au fost identificate proprietatile pe care le are autoritatea profesorului: nimeni nu este o autoritate pentru sine ntr-un anumit domeniu de activitate;

n acelasi domeniu de cunoastere, autoritatea este asimetrica, n sensul ca unul stie mai mult dect altul;

nu exista autoritate absoluta, prin aceasta ntelegndu-se ca nu se poate ca un profesor sa detina autoritatea n toate domeniile; autoritatea poate fi ntemeiata sau nentemeiata (J.M. Bachenski apud M. Calin, 1996, p. 47). n raportul profesor-elev, profesorul apare si se manifesta ca exponent al autoritatii a carei misiune este de a aduce structura interna a personalitatii si comportamentul elevului ct mai aproape de etaloanele prescrise social. actiunea sa implica, inevitabil, si o nota de constrngere a carei forma de exercitare nsa, trebuie sa fie ct mai voalata. La rndul sau, elevul intra n aceasta relatie cu consemnul clar de a da ascultare profesorului, de a depune un efort voluntar sustinut pentru a nvata si a face dovada unei pregatiri la nivelul cel putin acceptabil. Profesorul devine o autoritate fata de elevii sai atunci cnd acestia din urma accepta ce li se spune ca fiind adevarat si adopta decizii care produc schimbari n comportamentul elevilor. Exista si cazuri n care elevii nu recunosc autoritatea profesorului din diferite motive. n "tratatul" sau de pedagogie I. Kant face referire la raportul autoritate-autonomie n educatie sub forma "supunere-libertate", supunerea aparnd ca raspuns al elevului la autoritatea (constrngerea) adultului. Astfel supunerea educatului poate fi pozitiva - n sensul ca el trebuie sa faca ceea ce-i este prescris, fiindca nu poate exista prin el nsuti si fiindca exista nca n el tendinta de imitatie, sau negativa - n sensul ca el trebuie sa faca ceea ce doresc altii daca vrea ca, la rndul lor acestia sa faca ceva ce-i place lui. n primul caz este expus a fi pedepsit, n al doilea a nu obtine ceea ce-si doreste. "Caci constrngerea este necesara. Dar cum sa fie cultivata libertatea prin constrngere? Trebuie sa-mi deprind elevul sa ngaduie ca libertatea sa fie supusa unei constrngeri si n acelasi timp sa l nvat ca ei nsisi sa faca uz bun de dnsa. Fara aceasta nu ar fi ntr-nsul dect pur mecanism: omul lipsit de educatie nu stie sa se serveasca de libertatea sa. E necesar ca el sa simta de timpuriu mpotrivirea neevitabila a societatii pentru ca sa nvete ct e de greu sa-si poarte singur de grija, sa ndure lipsa si sa dobndeasca libertatea independent" (I. Kant, 1992, p. 23). Pentru a-si sustine punctul de vedere, filozoful german propune si un set de reguli care ar trebui urmate pentru ca elevul sa dobndeasca singur libertatea: 1. Copilul sa fie lasat liber chiar din prima sa copilarie si n toate momentele (cu exceptia situatiilor n care s-ar putea rani), dar cu conditia sa nu puna el singur piedica libertatii altuia; 2. Trebuie sa-i aratam ca nu-si poate atinge scopurile dect cu conditia de a-i lasa si pe ceilalti sa le atinga pe ale lor; 3. Trebuie sa-l nvatam ca i se impune constrngerea cu scopul de a-l nvata sa faca uz de propria sa libertate, ca-l cultivam ca sa poata sa se manifeste liber, adica sa se lipseasca de ajutorul altuia. Aceasta din urma regula este aceea care loveste mai trziu spiritul copiilor; ei nu realizeaza dect foarte trziu ca vor fi obligati sa se ntretina singuri n viitor. Din enumerarea acestor reguli se desprinde inspiratia lor rousseauista. Acordarea libertatii depline de manifestare copilului si educarea lui cu scopul de a-ti folosi aceasta libertate, se regaseste si n conceptia pedagogica a lui Rousseau. dincolo de valoarea ei teoretica, se ridica problema eficientei practice a acestei metode. n ce masura acordarea autonomiei totale nca din prima copilarie l va ajuta pe individ sa-si foloseasca n mod corect aceasta autonomie la vrsta adulta? Ideea care se impune a fi subliniata este ca nu se poate ajunge la autonomie fara supunerea anterioara la regulile unei autoritati. Altfel spus elevul nu poate ajunge la situatia de a

dobndi si de a folosi cum se cuvine autonomia daca anterior nu se supune regulilor autoritatii reprezentate de profesor. J.M. Bachenski identifica doua tipuri de autoritate: a. - autoritatea epistemica este aceea a profesorului specialist ntr-un domeniu de cunoastere, a celui care stie mai bine si mai mult dect elevul sau dect elevul un coleg de catedra b. - autoritatea deontica este exercitata de profesorul care conduce actiunea educativa, cel care da directive elevului si explica necesitatea lor (J.M. Bachenski apud M. Calin, 1996, p. 47). n cadrul procesului instructiv-educativ profesorul exercita ambele tipuri de autoritate, dar n proportii diferite si n situatii diferite. Este responsabilitatea de a decide cum si va utiliza autoritatea pe care o detine n construirea autonomiei elevului. n cazul n care profesorul nu este suficient de bine pregatit din punct de vedere pedagogic, stiintific sau psihologic pentru a-si exercita autoritatea n sensul enuntat, relatia pedagogica se poate transforma pentru unii elevi n factor perturbator al personalitatii lor, ducnd la inadaptare scolara, abandon scolar, crize psihologice grave. Imaginea "profesorului zbir", a "profesorului Sfinx", a "profesorului rigid", a "profesorului persecutor", a "profesorului nentelegator", a "profesorului subiectiv n aprecieri si tratamente" ca expresii ale abuzului de autoritate din partea profesorului sunt tot attea surse de "inductie afectiva negativa" (M. Golu, 1993,p. 152) asupra elevului care fac sa esueze relatia pedagogica si orice ncercare de dobndire a autonomiei. La fel de ineficient este si "profesorul dadaca", "profesorului marioneta", "profesorului delasator", "profesorului care pune numai note mari" etc. I.G. Stanciu, n articolul deja invocat din Revista de pedagogie, nr. 1/1991 referitor la necesitatea autoritatii n relatia pedagogica observa ca nca de la nastere copilul nu este nici bun, nici rau, depinde de calitatea influentelor mediului si actiunilor educative daca directia pe care o vor lua instinctele si depozitiile sale native va fi pozitiva sau negativa. Unele dintre aceste dispozitii si instinctele se cer a fi nfrnte, altele stimulate; n unele cazuri este necesara prezenta unei autoritati ca sa sprijine si sa conduca procesul de dobndire a experientei si de nhibare a pulsiunilor nedorite social, n alte cazuri copilul simte nevoia liberei sale manifestari. Cu ct creste mai mult, cu att trebuinta sa de libertate devine mai puternica. O astfel de autoritate, acceptata de elev si care permite manifestarea si cresterea gradului sau de autonomie izvoraste din prestigiul profesorului. Greu de suportat sau chiar de nesuportat este autoritatea abuziva, arbitrara, care vrea cu tot dinadinsul sa subordoneze, sa-si afirme puterea. O astfel de autoritate strneste nemultumirea, chiar revolta. " O autoritate autentica se ntemeiaza ndeosebi pe trei calitati ale educatorului: competenta sa profesionala (ct de mult stie sa-si "transmita" stiinta)

bunavointa (calitatea de a veni n ntmpinarea trebuintelor copilului, acesta sa simta ca educatorul sau vrea sa-i sprijine devenirea) elevului. obiectivitatea n aprecierea rezultatelor scolare si a ntregului comportament al

n cazul unei astfel de autoritati educatorul si atrage stima si chiar dragostea elevului. Numai o astfel de autoritate - ntemeiata pe un autentic prestigiu da ncredere elevului n

dascalul sau, stimuleaza comunicarea dintre ei si receptivitatea fato de valorile pe care acesta din urma i le propune spre asimilare. n aceste conditii apare deseori tendinta elevului de orice vrsta de a-ti lua ca model dascalul pretuit" (I.G. Stanciu, 1991, p. 54). Relatia cu un astfel de profesor deschide larg portile unei manifestari autonome, a unei activitati scolare desfasurate sub semnul eficientei. Numai un profesor apreciat, ndragit de elevii sai poate spera din partea lor la o activitate temeinica, serioasa. Elevii nu apreciaza profesorii care nu dau dovada de seriozitate n exercitarea profesiei care nu stiu sa se apropie de ei cu delicatete si diplomatie, care cauta cu orice pret sa devina placuti elevilor. Rezumnd, se poate afirma ca formele de exprimare si intensitatea manifestarilor de autonomie ale elevilor sunt dependente n mod cert si semnificativ de modul n care se exercita autoritatea cadrelor didactice. III.5.3 Comunicarea didactica si rolul ei n construirea autonomiei elevului Comunicarea educationala sau pedagogica este cea care mijloceste realizarea fenomenului educational n ansamblul sau,indiferent de continuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicati. Comunicarea didactica apare ca forma particulara a comunicarii educationale, obligatorie n vehicularea unor continuturi determinate, specifice unui act de nvatare sistematica, asistata. Din perspectiva educatiei formale, comunicarea didactica este baza procesului de predare-nvatare a cunostintelor n cadrul institutionalizat al scolii si ntre parteneri cu status -uri determinate: profesori - elevi. Att comunicarea educationala ct si cea didactica pot fi considerate ca fiind forme specializate ale fenomenului foarte complex si dinamic al comunicarii umane. Din punct de vedere etimologic cuvntul "comunicare" este legat de notiunile de "comunitate" si "obligatie". La origine comunicarea nseamna un lucru care sa fie mpartit, mpartasit. Comunicarea, n general, are urmatoarele obiective: 1. descoperirea personala (ne descoperim pe noi, dar aflam si multe lucruri despre partener. Eficienta descoperirii personale creste prin compararea abilitatilor, realizarilor, valorilor, atitudinilor, nereusitelor proprii cu ale celor cu care comunicam. Unii folosesc aceasta comparatie sociala pentru a dobndi competente noi, ca pe o motivatie); 2. mai buna ntelegere a lumii exterioare, stabilirea si mentinerea relatiilor sociale, schimbarea atitudinilor si comportamentelor celorlalti ("opinia, convingerea mea cstiga infinit n putere si succes n momentul n care o a doua minte a adaptat-o") (Novalis apud S. Marcus, 1999, p.94); 3. amuzarea altora si atragerea atentiei asupra noastra (S. Marcus, 1999, p.94). n ceea ce priveste cazul particular al comunicarii didactice, M Calin o include n tipuri de relatie pedagogice, alaturi de relatia pedagogica interpersonala si de relatia pedagogica deontica.

Din punct de vedere structural - functional comunicarea didactica presupune doua forme diferite: a. Comunicarea generala - prin utilizarea de catre profesor si elevi a limbajului curent ale carui componente sunt: emitatorul, calea de transmitere a cunoasterii umane si receptorul; b. Comunicarea de specialitate - prin limbajul stiintific al unei discipline de nvatamnt (M. Calin, 1996, p. 57). Una din dimensiunile principale si foarte importante ale relatiei de comunicare este empatia. aceasta reprezinta capacitatea unui individ de a se substitui pe sine n rolul interlocutorului, de a se identifica temporal cu el. Motivele pentru care empatizam sunt diferite, dar cel mai frecvent scop al empatiei este previziunea comportamentelor celuilalt. anticipnduse comportamentul probabil al partenerului de comunicare se obtine fixarea unei strategii personale de comportament fata de acesta. n cazul profesorului empatia este unul din elementele care stau la baza performantelor sale didactice. Un profesor care se transpune n rolul elevului si va ntelege nevoile, particularitatile acestuia si va actiona astfel nct sa contribuie la constituirea autonomiei acestuia, cstignd n acelasi timp simpatia elevilor. O alta dimensiune a relatiilor de comunicare este persuasiunea. Aceasta este un proces de influentare a atitudinii partenerului, nteleasa drept calitate a mesajului, intentie sau latura eminamente afectiva a comunicarii. Persuasiunea presupune un nalt rafinament psihologic. Studiile consacrate persuasiunii s-au oprit asupra caracteristicilor componentelor procesului de comunicare (emitator, mesaj si receptor). S-a aratat ca modul n care este perceput emitatorul, caracteristicile si motivatiile pe care i le atribuie receptorul conteaza n eficienta persuasiunii. dintre acestea, cea mai importanta este credibilitatea, prin aceasta ntelegndu-se cta ncredere inspira cel care propune o idee, o atitudine (ex.: ct de pertinente sunt informatiile, ct de adevarate, n ce masura le transmite fara a le denatura). De asemenea, atractivitatea si asemanarea emitatorului cu persoanele care primesc mesajul pot spori influenta persuasiunii, prin atractivitate ntelegndu-se aspect fizic, trasaturi de personalitate, mod de comportare, iar asemanarea poate fi de vrsta, de sex, de statut socio-economic, de etnie, de religie etc. Ce trebuie sa contina un mesaj si cum trebuie el transmis astfel nct efectul persuasiv sa fie att de puternic nct sa produca o schimbare atitudinala asupra receptorului? S-a observat ca subiectii cu un nivel de educatie mai ridicat au simt analitic mai dezvoltat si raspund mai usor mesajelor de tip rational, n timp ce subiectii cu un nivel de educatie mai scazut sunt mai sensibile la mesajele cu caracter puternic emotional. De asemenea, n ceea ce priveste taria argumentelor, impactul persuasiv este cu att mai mare cu ct este structurat sa elimine orice contraargumentare din partea receptorului. De asemenea, se vorbeste despre noutatea argumentului (n masura n care el nu se regaseste n repertoriul de argumente al receptorului) si despre validitatea acestuia (n masura n care este perceput ca adevarat si plauzibil). repetarea argumentelor slabe duce la neutralizarea efectului persuasiv, iar repetarea celor puternice creste impactul persuasiunii (S. Marcus, 1999, p. 99). Referindu-se la aceeasi problema a efectului persuasiv al mesajului didactic, C. Cucos (1999) trage un semnal de alarma educatorul poate deveni chiar si fara voie sa un manipulator, un practicant al ndoctrinarii, caci "ndoctrinarea este cea mai veche si cea mai putin banuita forma de realizare a educatiei" (C.N. Bower apud C. Cucos, 1999, p. 210). ndoctrinarea este

un admirabil instrument pentru cei care stiu dinainte ce scopuri au de atins si tine de intentionalitatea celui care apeleaza la ea. A ndoctrina nseamna a face ceea ce nu se spune, "a tine o lectie cuiva pentru a-l cstiga de partea unui punct de vedere" (Robert apud C. Cucos, 1999, p. 217). Subiectul asupra caruia se exercita actiunea (elevul, n cazul nostru) nu trebuie sa fie constient de activitatea carel are drept tinta. O. Reboul (apud C. Cucos, 1999. p. 214 - 217) evoca cele mai des ntlnite ipostaze ale ndoctrinarii n nvatamnt din care le preluam pe cele mei semnificative studiului nostru. 1. A preda o doctrina daunatoare. Se face diferenta ntre a preda o doctrina daunatoare si a preda un lucru gresit. A preda ceva ce nu este corect nu este corect nu este ndoctrinare. Aceasta din urma implica o eroare periculoasa, propagata n mod deliberat. De exemplu, nu este ndoctrinare cnd li se spune copiilor ca exista extraterestri sau ca nu exista, dar se ndoctrineaza atunci cnd li se spune ca oamenii de rasa neagra sunt mai rai dect cei de rasa alba si nu merita respect. 2. A utiliza nvatamntul pentru a preda o doctrina partizana. n general, difuzarea doctrinelor partizane este un semn al democratiei si nu al ndoctrinarii, dar cnd acest lucru se petrece ntr-un loc ce nu este destinat acestui scop (n scoala) atunci vorbim despre ndoctrinare. Cnd profesorul se serveste de autoritatea sa pentru a preda exclusiv pentru o doctrina, el si pierde calitatea de educator si devine un propagandist. 3. Utilizarea n predare a argumentului autoritatii. Atunci cnd elevii sustin o idee n virtutea faptului ca "profesorul a spus-o" e semn ca au fost ndoctrinati. este mai putin important daca acel continut este fals sau adevarat, nu conteaza dect ca subiectii (elevii) nu au posibilitatea de a cerceta ei nsisi fiind tratati ca niste eterni nestiutori. Prin invocarea acestei ipostaze a ndoctrinarii nu se sustine n nici un caz negarea oricarei autoritati. Toti avem nevoie sa ascultam uneori de vocea unor autoritati, deoarece nimeni nu este atotstiutor. Diferenta este ca, n caz de ndoctrinare, autoritatea este impusa nu propusa. 4. A preda plecnd de la prejudecati. Prejudecata este o paradigma ce comanda atitudini ulterioare: raspunsuri, obiectii, evaluari. Gndirea nu mai este ghidata de premise autentice, ci de o cauzalitate externa. Un nvatamnt bazat pe prejudecati, de orice fel ar fi ele, este un nvatamnt tendentios. n acest caz ndoctrinarea se exercita asupra continutului predat si nu a formei de predare. 5. A preda, pornind de la o doctrina ca si cnd ea ar fi singura posibila . Profesorul devine ndoctrinator atunci cnd, adoptnd un model explicativ, are tendinta de a le respinge pe toate celelalte. Aceasta se poate ntmpla cu att cu att mai mult cu ct domeniul disciplinei permite mai putin control definitiv, cum este cazul disciplinelor socio-umane. Din aceasta perspectiva, a ndoctrina nseamna a adera n chip exclusivist la o doctrina si a deveni intolerant fata de celelalte, a le accepta coexistenta fireasca. 6. A nu preda dect fapte favorabile unei anumite doctrine. ndoctrinarea n acest caz priveste consecintele nvatarii. nvatamntul are o orientare precisa care exclude toate faptele contrare propriului sau punct de vedere (care poate fi o prejudecata sau o doctrina marturisita). Manipularea devine posibila fara a se apela neaparat la minciuna, ci doar la omiterea sau minimalizarea unor fapte contrare celor prezentate cu insistenta. Cenzurarea este un mijloc tipic de ndoctrinare, pentru ca mpiedica accesul la informatie al oamenilor.

7. A falsifica faptele pentru a etala o anumita doctrina. n acest context nvatamntul nu este doar tendentios, ci si mincinos. Profesorul ndoctrinator inventeaza fapte, fabrica marturii si martori. n ndoctrinare se utilizeaza rar minciuna evidenta, usor de demascat, ci mai degraba exagerarea sau omisiunea. Aceste ipostaze ale ndoctrinarii prezente n domeniul nvatamntului, sunt departe de a crea un cadru favorabil dezvoltarii autonomiei elevului. Profesorul ndoctrinator ce considera un "reprezentant" al societatii, al poporului, al culturii, al adevarului si exercita o putere pe care o considera legitima. Pentru ca fiecare profesor sa se poata testa n ce masura indocrineaza sau nu si implicit daca el contribuie sau nu la construirea autonomiei elevului, C. Cucos propune un set de ntrebari: "- Oare ndoctrinez cnd caut sa conving pe cineva de propria mea opinie? Nu, att timp ct nu ma servesc de autoritatea mea de profesor n ncercarea de a-i convinge pe altii de ceea ce gndesc eu. ndoctrinez cnd, datorita prestigiului meu elevii gndesc ceea ce gndesc si eu? Nu. De data aceasta elevii nsisi se ndoctrineaza. Ei trebuie sa fie nvatati sa puna n chestiune ceea ce la spun eu. ndoctrinez cnd i nvat pe elevii mei ca trebuie sa-si iubeasca parintii? Da, pentru ca ceea ce i nvat eu este absurd - iubirea nu poate fi comandata - ceea ce nu-i poate conduce dect la culpabilitate sau revolta. Daca elevii nostri nu-si iubesc parintii, trebuie sa ne ntrebam care este cauza si sa actionam n consecinta att asupra elevilor ct si asupra parintilor. mi ndoctrinez elevii cnd i ndrept spre o religie n care nu cred? Da. i mint si pentru acest lucru ei mi vor cere socoteala mai trziu. Nu am dreptul sa le impun o doctrina la care nu ader. ndoctrinez daca afirm ca un elev este incapabil de reusita? Nu, daca este debil mintal. Da, pentru ca eu, ca dascal trebuie sa-i ncurajez pe toti dupa puterile lor. ndoctrinez, oare, cnd le impun elevilor anumite reguli de politete sau un anumit cadru conceptual, fara a le explica acest lucru n totalitate? nu, pentru ca regulile de politete sau de gramatica nu se pot explica ntotdeauna, iar daca aceste explicatii exista nu sunt ntotdeauna n concordanta cu puterea de ntelegere a elevilor. ndoctrinez cnd elevii mei ma acuza ca i ndoctrinez? cred ca nu. n acest moment, ndoctrinarea, daca ar fi intentionata nu ar mai avea nici un efect. Care este cadrul cel mai prielnic pentru ndoctrinare? nvatamntul. daca acesta este nsotit si de putina religie, predata defectuos, sau de alte tipuri de ideologii, sansa este si mai mare" (C. Cucos, 1999, p. 218) n sfera socialului, n general, si n cea a educatiei, n special, persuasiunea poate fi benefica sau malefica. aspectul benefic se materializeaza atunci cnd (emitatorul) profesorul ndeplineste competent rolul de consilier tehnic si afectiv, de persoana cu experienta dispusa sa mpartaseasca din aceasta experienta, atunci cnd ntelege ca fiecare elev este un exemplar unic si, de ce nu, atunci cnd renunta la rolul de atotstiutor n schimbul altor satisfactii. Profesorul trebuie sa ndeplineasca rolul unui sfatuitor, membru al colectivitatii, participant la viata grupului scolar sursa de competenta n probleme le cu caracter stiintific si afectiv ale elevilor. repertoriul

de comportamente pe care este recomandat sa-l utilizeze profesorul pentru a se situa pe pozitia de a influenta comportamentele elevilor n sens pozitiv este: sa fie prietenos, indiferent de starea afectiva a elevilor sa-i asculte pe elevi cu multa rabdare n problemele ce-i framnta sa nu-i contrazica, sa nu adopte o atitudine de opozitie sa foloseasca n discutii un vocabular adecvat ntelegerii elevului

sa-i furnizeze informatii pe masura caracteristicilor sale pentru prevenirea actelor de indisciplina, pentru alegerea unui model comportamental sa-l ndrume si sa-l ajute sa alcatuiasca un plan de actiune

sa stabilesc concluziile discutiei si sa-l ajute pe elev sa-si formuleze el nsusi obiectivele pe care vrea sa le atinga (A. Neculau, 1983.p. 206). Cu alte cuvinte profesorul trebuie sa coopereze cu elevii, sa-i consulte, sa le dezvolte initiativa. Procednd astfel va reusi sa exercite asupra lor o influenta benefica, dezvoltndu-le n acelasi timp gradul de autonomie. Dimpotriva, atunci cnd profesorul se complace n postura de supraveghetor preocupat doar de mentinerea ordinii si de verificarea nsusirii exacte a "adevarurilor lui", atunci cnd se gaseste "n fata clasei" si nu "n clasa", "n fata elevilor" si nu "ntre elevi", persuasiunea sa este malefica sau, n cazul fericit, inexistenta si sunt putine sanse sa creasca gradul de autonomie al elevilor. Referitor la comunicarea didactica, literatura de specialitate face distinctie ntre competenta lingvistica si competenta comunicationala (S. Marcus, 1999, p. 103). Competenta lingvistica se refera la nivelul cel mai nalt al abilitatii lingvistice proprii unei persoane, fiind reflectata n formularea initiala a mesajului. Competenta comunicationala este gradul n care oamenii tin seama de caracteristicile celor carora li se adreseaza, producnd mesajul astfel nct sa fie nteles asa cum intentioneaza sa fie nteles. Locul desfasurarii relatiei de comunicare profesor-elev este clasa. O comunicare este autentica daca fiecare personalitate se angajeaza total si exprima cu sinceritate emotiile, ideile, experientele, acceptnd nsa si sentimentele, ideile, experientele celorlalti, putnd astfel sa le nteleaga, sa le modifice sa coopereze la nevoie cu partenerii pentru atingerea unui scop comun! Pentru a dialoga eficient, profesorul nu trebuie numai sa cunoasca si sa nteleaga elevul, ci sa fie capabil sa-i comunice felul n care l simt si l ntelege. Aceasta este posibila numai prin apelul la abilitatea empatica. Practica pedagogica ce urmareste numai transmiterea n mod arbitrar a cunostintelor si priceperilor are ca efect dezgustul elevilor cu privire la materiile nvatate, incapacitatea de a lua initiative, neputinta de a ajunge la autonomie, dorinta de dependenta, uitarea rapida a celor nvatate superficial, la cerere. Cei mai buni profesori sunt, n general, pasionati de domeniul pe care l predau. Ei ajung sa produca schimbari la elevii lor printr-o structurare atenta a continutului. La rndul lor, elevii pot contribui prin ntrebari, provocari, cautari individuale.

Interactiunea profesor - elev nu se limiteaza numai la continutul lectiei, ci se extinde la mesajele rationale, la sentimentele personale, la atitudini si valori. Relatia profesor - elev trebuie sa fie astfel structurata nct elevul sa ndrazneasca sa actioneze n prezenta profesorului, sa coopereze cu el, sa puna ntrebari, sa formuleze ipoteze, opinii si interpretari personale. Relatia clasica profesor = autoritate, elev = dependenta nu are nici un efect n realizarea elevului. Analiznd actiunile verbale explicite care au loc n clasa, un grup de pedagogi francezi au propus noua functii care acopera evenimentele esentiale ale predarii, prin functie ntelegndu-se orice act de predare produs de profesor. Aceste functii sunt: de organizare, de impunere, de dezvoltare, de personalizare, de feed - back pozitiv, de feed - back negativ, de concretizare, de afectivitate pozitiva, de afectivitate negativa. Una dintre concluziile cercetarii a fost ca, un numar mare de functii de dezvoltare, de feed - back pozitiv, de personalizare, de afectivitate pozitiva, evidentiaza o personalitate si o metodologie democratic - liberala. Profesorul apartinnd acestui tip trateaza elevii ca pe niste parteneri reali n nvatare, si face timp pentru a le asculta problemele si ntrebarile, da dovada de adaptabilitate si spirit de cooperare, largeste libertatea elevilor, este adeptul unui dialog autentic. Elevii, la rndul lor, sunt liberi sa-si aleaga observatiile si sa le interpreteze (G. de Landsheere si colab. apud S. Marcus, 1999, p. 112). Astazi se recurge din ce n ce mai putin la simpla expunere a cunostintelor, mai ales n sistemul de nvatamnt preuniversitar, ci profesorul apeleaza deseori la tehnica ntrebarilor succesive pentru a stimula activitatea intelectuala a elevilor. Aceasta tehnica este eficienta n masura n care mplineste urmatoarele conditii: lasa elevului o parte suficienta de initiativa i acorda timp pentru elaborarea raspunsului

elevul beneficiaza de libertate de actiune care sa-i permita alegerea cailor si mijloacelor de expresie a gndirii sale favorizeaza dezvoltarea judecatilor si a spiritului critic

i se lasa timp si responsabilitate elevului de a completa, controla sau corija propriul raspuns se cultiva spiritul de cooperare, dar si de confruntare n elaborarea solutiilor, fara a da ocazia aparitiei unor rivalitati ci a favoriza exprimarea unor puncte de vedere complementare (S. Marcus, 1999, p. 113). Adesea nsa, componenta afectiva a conduitei profesorului exercita o influenta mai mare asupra universului mental al elevilor dect cea intelectuala. Numeroase studii au analizat relatia de simpatie si de solidaritate dintre profesor si elevi, folosirea umorului, a puterii de persuasiune, comportamentul prietenos al profesorului, abilitatea de a-si modifica propriul comportament. n ncheiere se poate spune ca relatia de comunicare ce se stabileste ntre profesor si elev este un factor important al construirii autonomiei celui din urma, cu aportul consistent al celui dinti. Utiliznd eficient comunicarea didactica profesorul are posibilitatea de a deveni "un exemplu nu abstract si impersonal, ci concret si direct pentru fiecare elev. El este un exemplu de eroism si curaj pentru copilul pe care-l stie nfricosat si sovaielnic, un exemplu de iubire dezinteresata pentru cel pe care-l banuieste lacom. el ofera toate exemplele si n acelasi timp

intimitatea relatiilor care l pun n fata cu un singur copil; este un singur si de nenlocuit exemplu. El poate sa adopte aceasta atitudine numai pentru ca nutreste fata de elevii sai cea mai deplina dragoste, plamadita din abnegatie si uitare de sine" (M. Merchand apud S. Marcus, 1999, p. 117). III.5.4. Construirea autonomiei elevului prin sistemul de recompense si pedepse I. Dafinoiu (1999) n subcapitolul consacrat modificarii comportamentului prin sistemul de recompense si pedepse utilizeaza termenul de "recompensa". n ce ne priveste vom prefera termenul de "recompensa" care ni se pare mai potrivit a fi utilizat n mediul pedagogic, att din punct de vedere al profesorului ct si a elevului. Profesorul ofera, iar elevul primeste recompense mai degraba dect ntariri. Baza teoretica a modificarii comportamentului prin sistemul de recompense si pedepse o constituie mecanismul conditionarii operante. S-a demonstrat ca, daca un anume comportament este n mod consecvent urmat de o recompensa, comportamentul are mai mare probabilitate sa se produca din nou. Analog, comportamentele care sunt urmate de consecinte negative se vor manifesta cu o frecventa mai mica. Recompensele, fie ele pozitive sau negative se refera la situatii n care comportamentul creste n frecventa si n intensitate. Pedeapsa descrie situatia n care comportamentul descreste n frecventa si n intensitate, fie pentru ca este urmat de un comportament aversiv, fie pentru ca nu este urmat de o recompensa. Alte cercetari au evidentiat importanta momentului cnd recompensele si pedepsele sunt furnizate. De exemplu, daca un individ se angajeaza ntr-un comportament indezirabil din punct de vedere social, dar care aduce o recompensa imediata mica si o pedeapsa ulterioara mare, recompensa este suficienta pentru mentinerea comportamentului. n mod asemanator, o pedeapsa imediata mica si o pedeapsa ulterioara mare, recompensa este suficienta pentru mentinerea comportamentului. n mod asemanator, o pedeapsa imediata mica poate duce la abandonarea unui anumit comportament, chiar daca recompensa ulterioara este mare. Concluzia care se desparte de aici este ca, se nvata cel mai bine comportamentul cel mai apropiat n timp de recompensa sau de pedeapsa. Abordnd aceste principii dintr-o perspectiva psihopedagogica, s-a ajuns la o serie de consideratii: 1. Cunoasterea rezultatelor. daca rezultatele imediate sunt comunicate elevilor, acestea se constituie n factori recompensativi ce fixeaza conduita de succes. 2. Fixarea obiectivelor. Avnd n vedere ideea privind importanta momentului acordarii recompensei, este foarte utila fixarea unor obiective intermediare, clare si precise n vederea atingerii unui obiectiv fiind mai ndepartat n timp. Evaluarile intermediare prin raportare la aceste obiective vor ntari corespunzator comportamentul elevilor. n stabilirea acestor obiective se va tine cont de particularitatile de vrsta ale elevilor. 3. Utilitatea recompenselor si a pedepselor. Prin internalizare recompensa conduce la motivatie pozitiva, iar pedeapsa - la motivatie negativa. Recompensa si pedeapsa motiveaza elevii diferentiat, cercetarile psihologice si practica pedagogica subliniind importanta sporita a recompensei (I. Dafinoiu, 1999, p. 66).

n ceea ce priveste construirea autonomiei elevului prin sistemul de recompense si pedepse, este foarte important ca profesorul sa stie care sunt manifestarile de autonomie si sa le recompenseze. De asemenea, profesorul trebuie sa-si fixeze ca obiectiv al practicii sale construirea autonomiei elevului (obiectiv pe termen lung) si sa actioneze astfel nct aceasta sa poata fi ndeplinit. n functie de vrsta si de particularitatile psihologice ale elevilor se vor fixa obiective intermediare, a caror ndeplinire de catre elevi va fi imediat recompensata de catre profesor. n acelasi timp profesorul este necesar sa recunoasca manifestarile lipsei de autonomie si sa le pedepseasca n vederea diminuarii frecventei si a intensitatii lor. III.5.5. Efectele expectantelor profesorului asupra autonomiei elevului Rezultatele experimentului realizat n domeniul al 7 -lea al secolului trecut de Kosenthal si Jacobson au ramas unele dintre cele mai surprinzatoare si mai controversate din istoria cercetarii pedagogice. Ele sugereaza ca elevii de la care profesorii asteapta un nivel nalt de performanta ating acest nivel, chiar daca nu exista o baza reala pentru aceste expectante. Expectantele profesorului reprezinta deductiile pe care le face un profesor n legatura cu comportamentul viitor sau cu achizitiile academice viitoare ale elvilor lui pe baza a ceea ce el stie despre acestia. Aceste expectante afecteaza rezultatele elevilor deoarece profesorul ia n considerare numai anumite raspunsuri, cele care se conformeaza asteptarilor sale. Expectantele constituie, fara ndoiala, o parte importanta a vietii scolare, sursele lor sunt foarte variate: clasa sociala din care provine elevul, rasa, sexul, informatiile de la profesorii anteriori, rezultatele la teste, informatiile despre familia elevului. Aceste asteptari pot fi comunicate prin cantitatea si/sau calitatea interactiunilor profesor - elev, inclusiv prin folosirea recompenselor si a pedepselor pentru a orienta reusita elevului. Cercetarile efectuate pna n prezent au aratat ca, de cele mai multe ori nivelul asteptarilor profesorului se refera la statutul socio-economic sau rasa elevilor si mai putin la sexul acestora. De asemenea, s-a demonstrat ca profesorul i trateaza diferit pe elevi, n functie de experientele pe care le are. Elevii percep aceste diferente care le afecteaza ncrederea n sine, motivatia pentru nvatare, dorinta de succes (K. Ryan, J.M. Cooper, 1988, p. 245). Enciclopedia internationala a educatiei (The International Enciclopedia of Education) se enumera tipurile de comportamente ce indica tratamentul diferentiat pe care l aplica profesorul elevilor "slabi" fata de cei "buni": asteapta mai putin timp raspunsul de la elevii "slabi";

prefera sa raspunda el nsusi sau sa numeasca pe altcineva, dect sa ncerce sa mbunatateasca raspunsurile elevilor "slabi" oferindu-le indicii, repetnd sau reformulnd ntrebarea; critica mai des nereusitele elevilor "slabi"; neglijeaza sa ofere un feed - back n public elevilor "slabi"; acorda mai putina atentie "celor slabi" si interactioneaza mai putin cu ei;

i solicita mai rar sa raspunda sau le adreseaza numai ntrebari usoare care nu necesita capacitate de analiza; i aseaza n ultimele banci (ct mai departe de el);

le solicita mai putin (le preda mai putin, le accepta raspunsurile incomplete sau chiar incorecte); mai putin; se arata mai putin prietenos cu "cei slabi" inclusiv prin faptul ca le zmbeste

atunci cnd este ntrebat de catre elevii slabi le da raspunsuri scurte, care contin putine informatii; accepta si utilizeaza mai rar ideile lor.

Aceste forme de comportament diferentiat din partea profesorilor fata de elevii slabi trebuie acceptate tinnd cont de cteva precizari, nsa: 1. Aceste comportamente nu se observa n toate salile de clasa. exista profesori care dezvolta expectante potrivite fata de cei mai multi dintre elevii lor. 2. Unele dintre aceste diferente se pot datora elevilor mai mult dect profesorilor. De exemplu, daca elevii slabi nu se ofera voluntar sa raspunda (nu ridica mna) profesorul nu poate fi acuzat ca nu le-a dat posibilitatea sa se afirme. 3. Unele forme de tratament diferentiat sunt necesare si reprezinta mai degraba expresia lucrului individualizat, dect proiectia asteptarilor negative ale profesorului. Aceasta observatie este valabila mai ales n cazul elevilor slabi din clasele mici care necesita structurarea aparte a continuturilor si de urmarirea ndeaproape a muncii lor mai mult dect ceilalti colegi (T. Husen, T. Neville Postlethwaite, 1995, p. 6108). n legatura cu efectele expectantelor profesorilor asupra elevilor, Brophy si Good (apud T. Husen, T. Neville Postlethwaite, 1995, p. 6108) sugereaza urmatorul model al profetiilor care se automplinesc (prin profetii ntelegndu-se asteptarile profesorilor fata de elevi): 1. De la nceputul anului scolar profesorul si formeaza asteptari diferite privitoare la comportamentul si nivelul de achizitie al elevilor 2. n conformitate cu aceste asteptari, profesorul se poarta diferit fata de elevi

3. Prin comportamentul sau profesorul sugereaza elevilor cum sa se poarte la ore si cum sa-si ndeplineasca sarcinile academice 4. Daca profesorul insista n comportamentul sau iar elevul nu opune rezistenta, atunci el si va modifica imaginea de sine, motivatia pentru nvatare, nivelul de aspiratie, interactiunile cu profesorul 5. Aceste schimbari vor ntari expectantele profesorului, deci elevii se vor conforma acestora mai mult dect au facut-o anterior 6. n cele din urma acest proces va influenta rezultatele elevilor. Elevii de la care se asteapta mult vor demonstra mult, dar elevii de la care se asteapta putin se poate sa nu reauseasca att de mult ct ar fi reusit daca ar fi fost tratati altfel (Brophy Good apud T. Husen, T. Neville Postlethwaite, 1995, p. 6107).

n literatura "cotidiana" (alta dect ceea pedagogica) efectele experientelor profesorilor au fost de multe ori exagerate. aproape ca s-a aruncat o lumina magica asupra lor. Nu exista nici o ndoiala ca expectantele profesorilor modeleaza comportamentul si performantele elevilor, dar n anumite limite. n aceste conditii optimismul pedagogic se instituie ca o conditie necesara a succesului. Abordarea diferentiata a elevilor trebuie sa conduca la constientizarea si la valorificarea resurselor de care acestia dispun si nu la "constrictia" personalitatii lor prin interiorizarea unor etichete globale negative (I. Dafinoiu, 1999, p. 68). n legatura cu acest ultim aspect (interiorizarea unor etichete globale negative) s-a demonstrat ca atitudinea pasiva a profesorului determina pasivitatea elevilor cu performante scazute (Good apud T. Husen, T. Neville Postlethwaite, 1995, p. 6109). Pasivitatea profesorului se manifesta prin a oferi putine sanse elevilor "slabi" de a participa la discutiile frontale, a astepta mai putin timp raspunsuri din partea lor si a le oferi recompense nesemnificative n cazul raspunsurilor corecte. Pasivitatea elevilor, care este determinata de cea a profesorului, se concretizeaza prin refuzul de a participa voluntar la activitatile clasei sau refuzul de a raspunde la ntrebari atunci cnd sunt solicitati. Adoptnd aceasta atitudine (pasivitatea) ei au mai multe sanse de a evita sau macar de a reduce criticile venite din partea profesorului. Mai mult intensitatea acestei atitudini sporeste n timp. Pentru a demonstra cele enuntate anterior se merita a fi amintite rezultatele unei exercitari efectuate n 1990 printre elevii din clasele a II -a, a IV -a si a VI -a. S-a observat a elevii cu performante scazute din clasa a VI -a aveau cea mai mare nevoie de a primi ajutorul profesorului, dar si cea mai accentuata retinere de a-l solicita. Aceasta ambivalenta a elevilor (au nevoie de ajutor, dar nu ndraznesc sa spuna) se acutizeaza la adolescenta, cnd devin preocupati de felul cum sunt perceputi de colegi, dar si de beneficiile si costurile de a solicita ajutor). n cazul n care profesorul dezvolta expectante pozitive, elevul manifesta un grad nalt al autonomiei. Nu se poate trece cu vederea ca gradul de autonomie poate fi influentat de performanta scolara. acceptnd ideea ca profesorul manifesta expectante pozitive fata de elevii "buni", cu performanta scolara ridicata, atunci gradul de autonomie al acestora s-ar putea sa fie mai ridicat dect cel al elevilor cu performanta scolara scazuta. III.5.6. Concluzii Acest mod de abordare a problematicii rolului profesorului n construirea autonomiei elevului este departe de a fi singurul. nsa, orice punct de vedere asupra acestui subiect ajunge la aceeasi concluzie: construirea autonomiei elevului este imposibila n absenta profesorului. La prima vedere aceasta concluzie pare un nonsens. cum se poate ca profesorul, ca exponent al autoritatii institutionale, sa faciliteze autonomia elevului? Prin traditie, relatia profesor - elev a fost perceputa ca una de tipul stapn - supus: profesorul este atotputernic, depozitarul tuturor resurselor si el singur decide ct si mai ales prin ce mijloace le va transmite elevului, cel care nu detine nimic, care nu este nimic dect ceea ce vrea profesorul. Acest rigorism educativ a determinat aparitia unor curente si orientari care se opun interventiei adultului n procesul devenirii copilului. Adeptii educatiei noi, de exemplu, se situeaza la extrema opusa, sustinnd ca, pentru a se dezvolta, copilul are nevoie de libertate deplina. O astfel de conceptie abandoneaza copilul propriilor sale pulsiuni si influentelor neprevazute ale mediului. Fara a merge att de departe n a sustine ideea autonomiei, pedagogia nondirectiva recomanda interventia adultului numai la cererea copilului, n rest, lasndu-i acestuia din urma libertatea de a-si alege activitatile.

Conceptiile amintite limiteaza foarte mult sau chiar neaga necesitatea interventiei adultului n procesul devenirii copilului (n particular, se neaga sau se limiteaza foarte mult necesitatea interventiei profesorului n procesul devenirii elevului). n realitate nsa, autonomia elevului nu implica n nici un caz absenta sau pasivitatea profesorului. Dimpotriva, ea pretinde ca profesorul sa fie foarte activ n mplinirea sarcinii sale de-a oferi stimuli, ocazii favorabile, sugestii optime si un sprijin adecvat (F. de Bartolomes apud Neacsu, 1991, p. 48). Construirea autonomiei elevului este dificila, daca nu chiar imposibila n conditiile existentei unei relatii ncordate profesor - elev. Prin pozitia sa privilegiata, profesorul poate sa ia initiativa interactiunii si sa stimuleze autonomia elevului. nu poate fi neglijata nici contributia comunicarii didactice n procesul construirii autonomiei elevului. dialogul profesor-elev, cu sau fara cuvinte, are o importanta deosebita n realizarea pe toate planurile a celui din urma. Sistemul de recompense sau pedepse poate spori sau diminua gradul de autonomie al elevului, n cazul n care profesorul nu l utilizeaza eficient. Contrar unor pareri exprimate, construirea autonomiei elevului tine de responsabilitatea profesorului. Autonomia elevului nu neaga autoritatea profesorului, atta timp ct aceasta din urma este exercitata rational. Nimeni nu poate deveni autonom daca anterior nu s-a supus unei autoritati de la care a nvatat sa foloseasca eficient autonomia care i-a fost acordata. n ce masura profesorii sunt constienti de rolul pe care l au n construirea autonomiei elevilor? Ct de mult contribuie ei la construirea autonomiei elevilor? Care este gradul de autonomie al elevilor care ies din perioada scolaritatii obligatorii? Iata ntrebari care nca si asteapta raspunsul. BIBLIOGRAFIE 1. Amabile, Teresa M. - "Creativitatea ca mod de viata - ghid pentru parinti si profesori", 1997, Editura stiintifica si Tehnica Bucuresti; 2. Breban, V. - "Dictionar general al limbii romne", 1986, Editura stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti; 3. Calin, M. - "Teoria educatiei", 1996, Editura All, Bucuresti; 4. Cucos, C. - "Educatia - dimensiuni culturale si interculturale", 2000, Editura Polirom, Iasi; 5. Cucos, C. - "Pedagogie", 1999, Editura Polirom, Iasi; 6. Dafinoiu, I. - "Personalitatea elevilor. Temperamentul si caracterul" n A. Cosmovici, L. Iacob (coord.) - "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi; 7. Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M. - "Educatia interculturala. Experiente, politici, strategii", 1999, Editura Polirom, Iasi; 8. Davis, J. - "The Basics and the Whole Curriculum", http://www.devon.gov.uk/des/ provdev/tipd/states/cons/jason.htm;

9. Doron, R., Parot, F. - "Dictionar de psihologie", 1999, Editura Humanitas, Bucuresti; 10. Golu, M. - "Dinamica personalitatii", 1993, Editura Geneze, Bucuresti; 11. Husen T., Postlethwaite, T. - "International Encyclopedia of Education", 1995, Pergamon, a 2-a editie; 12. Iacob, L. - "Comunicarea didactica" n A. Cosmovici, L. Iacob (coord) "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi; 13. Liesse, C. - "Dimensiunea interculturala n educatie, sursa de motivatie si de autonomie", http://www.intercultural.ro/carti/persp_intercult_ro.html 14. Marcus, S. si colab. - "Competenta didactica - perspectiva psihologica", 1999, Editura All, Bucuresti; 15. Neculau, A. - "A fi elev", 1983, Editura Albatros, Bucuresti; 16. Neculau, A., Boncu st. - "Dimensiuni psohosociale ale activitatii profesorului" n A. Cosmovici, L. Iacob (coord.) - "Psihologie scolara", 1999, Editura Polirom, Iasi; 17. Papalia, D.E., Wendkos-olds, S. - "Numan Development", 1986, Mc Graw-Hill Book Company; 18. Paun, E. - "Libertate si autoritate n educatie", n Revista de pedagogie, nr. 1/1991; 19. Popescu - Neveanu, P. - "Dictionar de psihologie", 1978, Editura Albatros, Bucuresti; 20. Ryan, K., Cooper, J.M. - "Those Who Can, Tech" - Houghton Nifflin Co., USA Boston, 1988, editia a 5-a; 21. Schaub, H., Zenke, K.G. - "Dictionar de pedagogie", 2001, Editura Polirom, Iasi; 22. Stefanovic, I. - "Psihologia tactului pedagogic al profesorului", 1979, EDP, Bucuresti; 23. soitu, L. - "Pedagogia comunicarii", 2001, Institutul European; 24. *** - DEX, 1975, Editura Academiei republicii Socialiste Romnia.