CONSILIERE EDUCATIONALA SI A CARIEREI Anul III sem. II Lect. Univ. Drd.

Monica Delicia Avramescu

CAPITOLUL 2 PRINCIPII I METODE DE CONSILIERE

3.1. Pregtirea consilierului

Consilierea este un proces complex care nu poate fi realizat intuitiv sau dup simul comun. Consilierea ncorporeaz informaii i metode din mai multe discipline psihologice. Pregtirea consilierului presupune asimilarea unor repere teoretice i aplicative din urmtoarele domenii: psihologia dezvoltrii psihologia comportamentului psihologia personalitii psihologia sntii psihologia social teorii i tehnici de consiliere autocunoatere Asadar, consilierea implic dezvoltarea unor atitudini i abiliti fundamentale, fr de care procesul de consiliere nu poate duce la efectele conturate de nsei obiectivele consilierii. 3.2. Atitudinile consilierului Procesul de consiliere implic o relaie special ntre consilier i elevi, relaie bazat pe responsabilitate, confidenialitate, ncredere i respect. Profesorul consilier are obligaia de a proteja interesele elevului/elevilor. Orice proces de consiliere trebuie s nceap prin asumarea de ctre consilier a responsabilitii respectrii unui sistem de valori i coduri stabilite de asociaiile de specialitate. Sistemul de valori al consilierului se fundamenteaz pe filozofia psihologiei umaniste i a nvmntului centrat pe elev. Filozofia relaiei dintre consilier i elevi se bazeaz pe dou asumpii fundamentale: 1.Toate persoanele sunt speciale i valoroase pentru c sunt unice. Profesorul-consilier faciliteaz contientizarea de ctre elevi a conceptului de unicitate i de valoare necondiionat ale oricrei persoane. 2. Fiecare persoan este responsabil pentru propriile decizii. Persoanele i manifest unicitatea i valoarea prin deciziile pe care le iau. Unul din obiectivele orelor de consiliere este acela de a-i nva pe elevi s ia decizii responsabile i s-i asume consecinele aciunilor lor. Profesorii-consilieri au obligaia de a respecta confidenialitatea informaiilor primite n timpul orelor de consiliere. Dezvluirea informaiilor trebuie fcut numai cu acordul explicit al elevului/elevilor. Atitudinile fundamentale ale consilierului, n absena crora procesul de consiliere nu i atinge scopul formativ, sau chiar mai mult, poate avea consecine contrare, sunt redate n tabelul de mai jos. Atitudinile consilierului

 Acceptarea necondiionat Empatia Congruena Colaborarea Gndirea pozitiv Responsabilitatea Respectul

3.2.1. Acceptarea necondiionat Acceptarea este atitudinea care are la baz urmtoarele principii: fiina uman este valoroas i pozitiv prin esena sa, are capacitatea sau potenialul de a face alegeri responsabile, are dreptul s ia decizii asupra vieii personale i de a-i asuma propria via. Acceptarea este atitudinea de recunoatere a demnitii i valorii personale ale elevilor, cu punctele lor tari sau slabe, caliti sau defecte, atitudini pozitive sau negative, interese constructive sau sterile, gnduri, triri sau comportamente, fr a critica, judeca, controla i mai ales fr a condiiona aprecierea - Te voi aprecia, dac . Acceptarea necondiionat este premisa fundamental a procesului de dezvoltare personal i de optimizare a funcionrii persoanei. Valorizarea elevilor nu trebuie s fie condiionat de grupul social de apartenen, de ras, sex, religie, nivelul performanelor colare, valori i atitudini personale, comportamente. Acceptarea necondiionat nu este echivalent cu aprobarea oricrei atitudini sau a oricrui comportament, cu neutralitate sau ignorare, cu simpatie i toleran. Acceptarea unei persoane nu presupune nici aprobarea nici dezaprobarea a ceea ce spune sau simte persoana. Este acceptarea modului n care persoana simte sau crede n mod diferit de ceilali. Nu este indicat utilizarea evalurilor de genul: nu ar trebui s simi aa, bieii nu trebuie s plng, fetele nu se poart niciodat aa. Riscul aprobrii sau dezaprobrii este c elevul i percepe valoarea numai prin interpretrile i evalurile pe care le face profesorul n situaia de aprobare sau dezaprobare a comportamentelor sale. Acceptarea nu nseamn s ai o atitudine de neutralitate sau indiferen fa de modul n care gndete sau mai ales simte o persoan. Nu este nici o problem, las, nu te mai necji sunt forme verbale de minimalizare sau ignorare a tensiunilor elevului. Aceast atitudine are ca efect invalidarea modului n care fiecare persoan percepe diferit un eveniment sau o situaie. Acceptarea este o atitudine pozitiv, de nelegere a persoanei i nu una neutr. Neutralitatea duce la perceperea de ctre elev a indiferenei din partea profesorului. O alt interpretare eronat a acceptrii este simpatia. Simpatia este diferit de acceptare prin implicarea emoional mai intens din partea profesorului fa de un anumit elev. Simpatia poate conduce i la atitudini discriminative fa de ceilali elevi. Ea este mai degrab consecina sentimentelor pe care le simte profesorul-consilier fa de un elev (Apreciez elevii care au valori personale pe care eu le apreciez) i mai puin focalizarea pe sentimentele elevilor. Simpatia exprim o atitudine de prtinire. n consiliere conteaz mai puin percepiile i sentimentele celui care consiliaz, ct sentimentele celor consiliai. Tolerana este o alt dificultate n dezvoltarea acceptrii necondiionate A fi tolerant nseamn a accepta diferenele individuale. Tolerana nu trebuie s se manifeste doar la nivel general i declarativ - sunt tolerant fa de o persoan cu o alt apartenen religioas, dar nu o neleg i nu o respect, sunt tolerant fa de bolnavii de SIDA, dar nu vreau s am de a face cu ei, sunt tolerant fa de persoanele cu o alt orientare sexual, dar eu cred totui c ei sunt nite oameni bolnavi. Obstacole n dezvoltarea acceptrii necondiionate: lipsa informaiilor despre personalitatea copilului i adolescentului; probleme emoionale personale ale profesorului consilier;

 proiectarea propriilor valori, convingeri sau triri asupra elevilor; prejudeci sau informaii eronate, incomplete despre un subiect; confuzia dintre acceptare i aprobare, simpatie sau neutralitate; pierderea respectului fa de elevi; pierderea respectului fa de sine; identificarea elevului cu propriul copil, cu propria persoan sau cu alte persoane din viaa profesorului.

Non-acceptarea nseamn: A da sfaturi, soluii: De ce nu faci aa A evalua, a nvinovi: Aici greeti cu siguran A interpreta, a analiza: Ceea ce ai tu nevoie este A eticheta Eti prost pentru c ai fcut A comanda, a fi directiv: Trebuie s A fi de acord, a luda: Ai dreptate 100%. A moraliza: Trebuia s faci asta i asta A pune ntrebri de genul De ce ai fcut ? A simpatiza, a acorda suportul la modul general: Totul va fi bine A amenina, a avertiza: Dac se mai ntmpl s. A evita: Hai s uitm asta A condiiona: Te voi aprecia numai dac vei lua note mari. 3.2.2. Empatia Empatia este abilitatea de a te transpune n locul unei alte persoane. Empatia nu este echivalent cu identificarea cu o alt persoan, situaie n care se preia modul ei de gndire, de relaionare atitudinal, emoional i comportamental. Empatia este abilitatea de a nelege modul n care gndete, simte i se comport o alt persoan. Empatia este atitudinea de a fi cu persoana i nu ca persoana cealalt. Un indicator al empatiei este sentimentul elevului c este neles i acceptat. Empatia nu trebuie confundat cu mila sau compasiunea fa de o alt persoan n dificultate. Nimnui nu i face plcere s fie comptimit, chiar dac sentimentul este sincer. Empatia nseamn a fi alturi de persoan, atitudine care faciliteaz exprimarea emoiilor, convingerilor, valorilor i mbuntete comunicarea dintre profesor i elev. Empatia se dezvolt prin nsuirea abilitilor de comunicare verbal i nonverbal, urmrind cteva sugestii: utilizarea foarte rar a ntrebrilor nchise care mpiedic comunicarea: ex. De ce ai fcut ?; utilizarea ntrebrilor deschise care faciliteaz comunicarea: Ai putea s-mi spui mai multe despre acel eveniment?; ascultarea interlocutorul sau interlocutorilor; evitarea moralizrii interlocutorul: Nu este bine ce ai fcut; evitarea ntreruperilor n timpul conversaiei: Prerea mea este c; etichetarea este o barier n dezvoltarea unei relaii empatice, distorsioneaz nelegerea: Eti cam neserios/distrat/superficial.; evitarea feed-back-urilor negative: Rezultatul tu este nesatisfctor; utilizarea sugestiilor constructive: Data viitoare va fi mai bine dac vei face; evitarea criticii sarcastice: Eti ridicol.. Modaliti de mbuntire a comunicrii empatice: oferirea de rspunsuri scurte, clare i acurate; acordarea unui timp de gndire nainte de a da un rspuns; focalizarea pe mesajele transmise de elevi; utilizarea unei tonaliti potrivite a vocii; un ton plictisit sau dimpotriv, prea intens, comunic mesajul c este neimportant pentru tine sau iritant;

 evitarea n rspuns a clieelor de genul Multora li se ntmpl s aib dificultatea asta.; prin aceast exprimare comunicm de fapt elevilor c preocuparea lor pentru problem nu este att de important; empatia nu este simpatie; ntr-o relaie de simpatie ne place persoana i avem tendina de a o favoriza, de a-i acorda o atenie sporit. 3.2.3. Congruena Congruena se refer la concordana dintre comportamentul consilierului i convingerile, emoiile i valorile sale personale. Cu alte cuvinte, congruena definete autenticitatea comportamentului persoanei. Este indicat s nu exprimm convingeri i idei n care nu credem cu adevrat. Decalajul dintre ceea ce simt sau gndesc se va transpune n maniera fals de exprimare sau de comportament, uor sesizabil de ceilali. Congruena este generat de acordul dintre convingere, trirea emoional i exprimarea verbal i nonverbal. Lipsa de autenticitate duce la pierderea relaiei de ncredere cu elevii. 3.2.4. Colaborarea Colaborarea este abilitatea consilierului de a implica persoana sau grupul de persoane (clasa de elevi) n deciziile de dezvoltare personal. Relaia este de respect i parteneriat, i nu de transmitere de informaii de la expert la novice. Rolul profesorului consilier este s-l ajute pe elev s gseasc cele mai relevante informaii pentru ca acesta s poat lua decizii responsabile. Profesorul-consilier, de altfel ca i psihologul colar, nu trebuie s se erijeze n persoane competente care ofer soluii de rezolvare pentru problemele elevilor. Profesorul-consilier este un catalizator i facilitator al procesului de dezvoltare personal a copilului i adolescentului, abilitnd astfel elevul s gseasc soluii proprii la problemele cu care se confrunt. 3.2.5. Gndirea pozitiv Filosofia consilierii este definirea omului ca fiin pozitiv care poate fi ajutat s-i mbunteasc aspectele sale mai puin dezvoltate. Activitile de consiliere educaional trebuie s fie focalizate pe dezvoltarea imaginii i respectului de sine ale elevului, a responsabilitii personale. Dac viziunea noastr general asupra lumii nu are nota pozitiv dat de ncrederea n noi nine i n oameni, nu este indicat s ne implicm n activitile de consiliere. 3.2.6. Responsabilitatea O atitudine de baz a consilierului este responsabilitatea ca efort conjugat i asumat pentru dezvoltare personal permanent. Teoretic, consilierul nu se poate implica n procesul consilierii dac nu i asum responsabilitatea atitudinilor i aciunilor sale. Responsabilitatea se traduce prin respectarea principiilor fundamentale ale consilierii, prin prevenirea utilizrii greite a cunotinelor i metodelor de consiliere, prin evitarea oricrei aciuni care interfereaz cu starea de bine a celor consiliai. 3.3. Abilitile consilierului Pe tot parcursul procesului de consiliere sunt absolut necesare anumite abiliti fundamentale (capaciti) care permit desfurarea cu succes a activitilor i duc la efectele pozitive scontate. Abilitile necesare profesorului pentru desfurarea activitilor de consiliere sunt prezentate n tabelul de mai jos.

Abilitile de baz n consiliere ascultarea activ observarea adresarea ntrebrilor oferirea de feed-back furnizarea de informaii parafrazarea sumarizarea reflectarea

3.3.1. Ascultarea activ Ascultarea activ este abilitatea de baz n consiliere ce ofer suportul unei bune comunicri ntre profesor i elevi. Ascultarea activ este cea care ncurajeaz elevii s vorbeasc deschis i liber. Prin ascultare activ se comunic respect pentru ceea ce gndete sau simte interlocutorul i se transmite mesajul nonverbal c este neles. Factori care susin procesul de ascultare activ: comunicarea nonverbal (tonul i intensitatea vocii, mimica, gestica) s fie adecvat coninutului i strii afective a interlocutorului; contact vizual cu interlocutorul, fr ns a-l fixa cu privirea; asigurai-v c ai neles corect ceea ce v-a comunicat interlocutorul prin formule de genul Ceea ce vrei tu s mi spui este c ; ascultai interlocutorul fr a fi preocupat de rspunsurile pe care dorii s le dai; putei apela la afirmaii de genul hmm, da, neleg; nu vorbii continuu, dai interlocutorului ocazia s vorbeasc i s pun ntrebri; ascultarea s fie autentic consilierul s fie sincer interesat de problema/subiectul abordat; ascultarea s nu fie evaluativ nu facei judeci de valoare n funcie de propriile atitudini i convingeri, n termeni de bine sau ru, acceptabil sau neacceptabil, potrivit sau nepotrivit, interesant sau neinteresant; nu filtrai informaiile n funcie de interesele i convingerile dvs. personale; nu utilizai etichete din dorina de a integra interlocutorul ntr-o categorie; ascultarea s nu se centreze numai pe mesajul verbal - cele mai multe informaii le obinem din mesajele non-verbale pe care le transmite persoana: reacii vegetative (paloarea sau roeaa feei), tonul vocii, gestica etc. Deprinderi care trebuie evitate n procesul de ascultare activ: a fi neatent, a nu urmri ceea ce spune elevul; ascultarea de suprafa, superficial, cnd profesorul consilier pare doar c urmrete conversaia, fr s fie ns atent la ceea ce se spune; a asculta fr a nelege mesajul i a nu cere precizri suplimentare; a repeta n minte care va fi urmtoarea ntrebare; a ntrerupe elevul n mijlocul frazei; a asculta din conversaie doar ceea ce ateapt profesorul consilier s aud; a se simi ameninat, jignit pentru faptul c elevii au valori diferite de cele ale profesorului; a reaciona la subiectele care contravin opiniei proprii a profesorului. 3.3.2. Observarea Abilitile de observare permit o nelegere mai real a mesajului transmis, a strii afective a interlocutorului. Observarea are doi indicatori importani: comportamentul nonverbal (mimic, gestic, voce, modificri vegetative) i comportamentul verbal (coninutul mesajelor). Observarea discrepanei dintre cele dou componente ofer de multe ori informaii suplimentare despre persoana/situaia n cauz.

Dificultile n procesul de observare apar atunci cnd se trece de la simpla observare a unor comportamente la interpretri personale ale acestora cu scopul de a face inferene asupra personalitii elevilor. Efectul acestei abordri greite este pierderea relaiei de ncredere cu elevii i a autenticitii ei. Obiectivul orelor de consiliere nu este o ncercare din partea profesorului de a ncadra i eticheta elevii n categorii ci de a le oferi cadrul n care ei s se cunoasc mai bine, s se dezvolte personal, s se respecte pe sine i s i respecte pe ceilali, s nvee s ia decizii responsabile. 3.3.3. Adresarea ntrebrilor Interogarea este o metod invaziv i, ca urmare, trebuie utilizat cu precauie n cadrul orelor de consiliere. Profesorul-consilier adreseaz ntrebri elevului sau elevilor pentru a-i ajuta pe acetia n clarificarea sentimentelor, convingerilor, atitudinilor i valorilor personale. ntrebrile pot fi: ntrebri nchise, justificative, ipotetice i ntrebri deschise. ntrebrile nchise sunt acele ntrebri care genereaz rspunsuri n termeni de da sau nu. Aceste ntrebri duc de cele mai multe ori la ntreruperea comunicrii. Exist ns i circumstane n care putem utiliza aceste ntrebri pentru clarificarea unei informaii concrete. Avantajul major al acestor ntrebri este de a focaliza discuia i de a obine informaii exacte despre un anumit aspect. De exemplu: Locuieti cu familia? sau Care este jucria ta preferat?. ntrebrile justificative (de ce) sunt ntrebri inutile n consiliere, pentru c ndeamn interlocutorul s identifice cauze sau motive i nu acesta este scopul consilierii. Acest tip de ntrebri sunt asociate cu sentimentul de vin. ntrebarea De ce ai fcut aa sau de ce ai luat decizia X? este asociat n mintea unui elev cu De ce ai fcut un lucru aa de prostesc?. ntrebrile de ce? i fac pe cei interogai s fie defensivi i s nu mai comunice; n situaiile n care suntem ntrebai de ce am reacionat aa ne simim obligai s gsim explicaii logice sau scuze pentru comportamentul nostru. n loc de a folosi ntrebarea de ce? se recomand folosirea ntrebrilor deschise de genul Ai putea s-mi descrii situaia X ?. De cele mai multe ori e mult mai greu s afli de ce ai fcut un anumit lucru dect s rspunzi la ntrebarea Ce s-a ntmplat?. Aceast ntrebare se focalizeaz pe comportamentul prezent i permite elevului i consilierului s analizeze ceea ce se ntmpl n momentul de fa. ntrebrile ipotetice sunt utile pentru vizualizarea consecinelor pozitive sau negative ale unor aciuni i pentru luarea n considerare a unor alternative diferite de aciune (ex. n planificarea vieii i a carierei). ntrebri de genul Cum ai vrea s fii peste 5 ani?, Dac ai fi o floare, ce ai fi?, Dac clasa ta ar fi un instrument muzical, care ar fi acela? sunt utile n abordarea de nceput a unor teme ca stima de sine, conflictul, luarea deciziilor. Ele asigur elevilor o stare de confort prin abordarea ipotetic a problemei i nu prin focalizri specifice sau individuale. ntrebrile deschise sunt acele ntrebri care comunic interlocutorului c este ascultat i consilierul este interesat de informaiile pe care le aude. Aceste ntrebri l ajut pe interlocutor s-i exprime atitudinile, valorile, sentimentele i opiunile asupra unei probleme abordate. Prin urmare, este indicat s se utilizeze n cea mai mare msur ntrebrile deschise. ntrebrile deschise faciliteaz procesul de comunicare prin invitaia de a descriere situaia: Ai putea s-mi spui mai multe despre ?, Poi s descrii situaia X ?. Sugestii pentru folosirea corect a ntrebrilor adresate elevilor: Folosii ntrebri care nu conin fraze lungi. Folosii cuvintele pe care le prefer elevul. Nu repetai ntrebrile pe care copiii nu le-au neles pentru c pot induce sentimentul c au fcut o greeal; reformulai ntrebarea. Nu reacionai la fiecare rspuns cu o nou ntrebare. 3.3.4. Oferirea de feed-back Oferirea unui feed-back eficient este o abilitate care susine comunicarea dintre profesor i elev. Recomandri pentru oferirea de feed-back: Feed-back-ul se va focaliza pe aspectele pozitive; el trebuie s fie constructiv i nu distructiv. Scopul este de a-l susine i ajuta pe elev i nu de a-l evalua sau judeca. Feed-back-ul trebuie s fie specific i concret, focalizat pe un comportament specific i nu pe unul general. Exprimrile vagi sau referirile indirecte la comportamentul n general sau la persoan nu l ajut pe elev.

Feed-back-ul trebuie s fie descriptiv, i nu evaluativ sau critic. Se recomand evitarea cuvintelor bun sau ru i a cuvintelor care deriv din ele pentru c nu spun nimic de comportamentul specific pe care trebuie s i-l dezvolte. Feed-back-ul trebuie oferit pentru acele comportamente i atitudini care pot fi schimbate. Feed-back-ul trebuie s ofere alternative comportamentale; dac se ofer feed-back pentru acele aspecte care nu pot fi schimbate, consecina imediat va fi o stare de conflict i tensiune emoional trite de elev. Feed-back-ul trebuie oferit imediat pentru ntrirea comportamentului i nu dup o perioad de timp. Feed-back-ul trebuie s se adrese comportamentului persoanei i nu persoanei n general. 3.3.5. Furnizarea de informaii Profesorul-consilier identific pe parcursul orelor de consiliere i orientare care sunt cunotinele, atitudinile i abilitile pe care le au elevii. n funcie de acurateea informaiilor dobndite, profesorul ofer informaii noi, corecte (de exemplu, informaii despre droguri, boli cu transmitere sexual). Informaiile trebuie transmise ntr-o manier care duce la nelegerea acestora. Atunci cnd se constat lacune informaionale este important ca profesorul s nu ofere un feedback negativ elevilor n legtur cu aceste omisiuni sau distorsiuni, s nu critice persoana care le-a exprimat. Acest comportament duce la blocarea comunicrii i astfel profesorul nu mai are posibilitatea de a ncuraja atitudinea de curiozitate i nevoia de cunoatere din partea elevilor. Nu procesul de evaluare a cunotinelor este important n consiliere. Important este cadrul i maniera interactiv de a furniza informaiile necesare, astfel ca elevul s poat lua decizii responsabile. Recomandri cu privire la furnizarea informaiilor: Folosii un limbaj comun cu cel al elevului. Transmitei informaii care sunt corecte. Explorai mpreun alternativele unei teme, fr a le oferi ca fiind singurele soluii pentru acea problem; nvai elevul s caute singur informaii i s le evalueze critic. Analizai i modificai mpreun cu elevii informaiile incorecte pe care acetia le dein, oferind argumente pe care le neleg i le accept. Oferii informaii suficiente pentru decizii responsabile. 3.3.6. Parafrazarea Parafrazarea este abilitatea de reformulare a ceea ce ni se pare esenial n mesaj. Are ca obiectiv clarificarea aspectelor legate de subiectul sau tema n discuie. Parafrazarea se realizeaz prin utilizarea unor fraze care comunic elevilor c mesajul a fost neles: Ceea ce spui tu se refer la , Cu alte cuvinte . Parafrazarea permite totodat i profesorului s i clarifice dac a neles corect mesajul transmis de elevi. Este important ca profesorul s nu utilizeze alte cuvinte sau informaii, pe care elevii nu le-au transmis n mesaj, pentru a nu da o interpretare personal a mesajului i pentru a nu influena direcia comunicrii. Recomandri pentru utilizarea parafrazrii: Evitai s definii problemele n locul elevilor. Nu judecai i nu minimalizai ceea ce v comunic elevii. Nu utilizai sarcasmul sau ironia n feed-back-ul pe care l oferii. Nu evaluai sau interpretai ceea ce au spus elevii. Fii sinceri i nu pretindei c ai neles ceva, dac de fapt nu ai neles sau nu suntei sigur c ceea ce ai neles este ceea ce vroiau elevii s v comunice. Utilizai i comportamentul nonverbal pentru a comunica acceptarea. 3.3.7. Sumarizarea Sumarizarea este o modalitate de a concentra ntr-o manier organizat cele mai importante aspecte ale discursului interlocutorului. Scopurile sumarizrii sunt de a recapitula coninutul unui discurs sau de ncheiere a discuiei. Sumarizarea se utilizeaz i pentru stabilirea prioritilor i alternativelor de abordare a unei teme sau subiect sau pentru clarificarea perspectivelor elevilor asupra alternativelor de

abordare a acelui subiect. Sumarizarea este util i ca form de deschidere a unei noi etape a discuiei pe tema stabilit, reamintind astfel concluziile etapelor anterioare. Sumarizarea se realizeaz mpreun cu elevii i se clarific n aceast faz subiectele care necesit o abordare ulterioar i cele care au fost deja identificate i clarificate. 3.3.8. Reflectarea Reflectarea este exprimarea nelegerii de ctre consilier att a coninutului informaional ct i a strii emoionale transmise de elev. Uneori este mai relevant reflectarea emoiilor dect a coninutului. Reflectarea d elevului sentimentul c este ascultat i c ceea ce exprim sau triete este important. Scopul fundamental al reflectrii este mai ales cel de validare a tririlor emoionale ale elevilor. Scopurile reflectrii: s verifice nelegerea celor relatate de interlocutor; s i comunice interlocutorului nelegerea i acceptarea necondiionat; s stabileasc o relaie bazat pe ncredere. 3.4. Proiectarea activitilor de consiliere Pentru dezvoltarea competenelor necesare consilierii profesorul trebuie s cunoasc reperele proiectrii unor activiti de consiliere. Proiectarea este o metod de formulare mai exact i mai eficient a problemei care necesit a fi abordat n cadrul orei de consiliere, ct i a abilitilor, atitudinilor sau cunotinelor ce urmeaz a fi dezvoltate la elevi. Proiectarea este baza planului de intervenie i se realizeaz pe o problem a clasei identificat de profesor i elevi, pentru care exist motivaia de diminuare, mbuntire sau dezvoltare din partea elevilor (vezi fia 1 din anexe). De exemplu, se poate proiecta un modul de activiti care s vizeze abilitile de comunicare i rezolvare de conflicte pentru un grup de elevi. Activitile de consiliere educaional nu implic consilierea unui singur copil sau adolescent. Consilierea educaional se realizeaz ntotdeauna n grup. Abordarea individual este realizat numai de ctre psihologul sau consilierul colar. Etapele proiectrii 1. Definirea problemei stabilirea problemei i a modului de formulare sunt redate n capitolul Rezolvarea de probleme. Exemple de probleme: abiliti sociale sczute, strategii de nvare insuficient dezvoltate, dificulti de comunicare n situaii de conflict, stil de via nesntos. 2. Descrierea problemelor se realizeaz prin descrierea comportamental, cognitiv i emoional (dup criteriile prezentate n capitolul Managementul clasei). Descrierea problemei se va baza pe caracteristici comportamentale, cognitive i emoionale mai prevalente i cu o frecven mai mare n grupul analizat. 3. Identificarea posibililor factori de formare i dezvoltare a problemei. De cele mai multe ori problemele au mai multe surse de formare - rareori un singur factor declaneaz un comportament neadecvat (de exemplu, n cazul fumatului la adolesceni pot interveni: reclama, presiunea grupului, nencrederea n sine, aderena la normele de grup etc.). Identificarea cauzelor care au condus la dezvoltarea unei probleme este un pas indispensabil n eliminarea ei. Factorii de formare a problemei trebuie s fie identificai de grupul care se confrunt cu acea problema i nu s i se impun un punct de vedere din afar asupra cauzelor problemei. 4. Identificarea factorilor de meninere i de activare a problemei. Factorii de meninere a problemei (exces/deficit comportamental) mpiedic formarea unor atitudini adecvate sau abiliti eficiente. De exemplu, utilizarea etichetelor i a criticii n comunicarea dintre elevi reduc posibilitatea de autocunoatere, ncredere n sine i exprimare asertiv. 5. Planul de intervenie este etapa cea mai important n proiectarea i desfurarea procesului de consiliere. Planul cuprinde totalitatea modalitilor de realizare a obiectivelor de intervenie. Intervenia la ora de consiliere este numai de grup i se focalizeaz pe dezvoltarea unor abiliti comune unui grup de elevi. Etapele formulrii planului de intervenie sunt: a) formularea obiectivului de lung durat exemple: formarea unei stime de sine pozitive, dezvoltarea abilitilor de management al stresului, dezvoltarea abilitilor de pregtire pentru examene; b) formularea obiectivelor specifice se realizeaz n funcie de natura problemei i obiectivul de lung durat; obiectivele specifice trebuie formulate n funcie de componentele comportamentale, cognitive sau emoionale ale descrierii problemei; c) strategiile de intervenie sunt formulate pentru fiecare obiectiv specific n parte i sunt realizate prin mai multe activiti specifice.

6. Evaluarea interveniei vizeaz modificarea cunotinelor, atitudinilor i abilitilor. Se realizeaz prin: chestionare de cunotine, atitudini i abiliti, grile de observare comportamental (completat i realizat de profesor), grile de autoevaluare comportamental sau alte modaliti de evaluare (ex. realizarea de ctre elevi a unor activiti de voluntariat). 3.5. Metode de lucru n consiliere Activitile de consiliere nu se preteaz la metodele de predare tradiionale. Activitile trebuie astfel realizate nct s i ajute pe elevi s neleag c o bun parte din responsabilitatea orelor de consiliere, respectiv a atingerii obiectivelor acelor ore, le aparine. Formarea unui sistem de valori, convingeri i atitudini sntoase nu poate fi realizat prin prelegeri. Clasica piramid a nvrii active (figura 3.1) ilustreaz cu claritate tipurile de metode care se impun a fi utilizate pentru activitile de consiliere. Metodele interactive de grup, de tipul nvare prin cooperare, nvare prin descoperire, problematizare, dezbatere, jocurile de rol sunt cele mai eficiente pentru atingerea obiectivelor activitilor de consiliere. Interaciunea profesor-elev i mai ales elevi-elevi reprezint principiul fundamental al oricrei metode de lucru n consiliere. Elevii trebuie s fie deprini s respecte regulile de comunicare i munc n grup. Figura 3.1. Piramida nvrii active 20% din ceea ce citim 30% din ceea ce auzim 40% din ceea ce vedem50% din ceea ce spunem 60% din ceea ce facem 90% din ceea ce vedem, auzim, spunem i punem n practic NVM I REACTUALIZM Reguli de comunicare i interaciune: Fiecare opinie trebuie ascultat Nimeni nu este ntrerupt Toate ntrebrile au rostul lor Nimeni nu este ridiculizat Fiecare are dreptul s nu participe activ Nimeni nu este criticat i moralizat Fiecare are dreptul s fie ascultat Nimeni nu este blamat Nimeni nu este obligat s-i exprime punctul de vedere Nimeni nu este judecat i etichetat Nimeni nu monopolizeaz discuia Consilierul, la rndul su, trebuie s fie sensibil la formele sale de comunicare i s le evite pe cele ineficiente (vezi tabelul 3.3). Tabel 3.3. Ci de comunicare neadecvate n consiliere VERBALE NON-VERBALE A da sfaturi A face moral A culpabiliza A comptimi A utiliza ntrebarea DE CE? A divaga de la subiect A fi sarcastic A fi ironic A avea o atitudine autoritar, de superioritate A nu privi interlocutorul n ochi A zmbi sarcastic sau batjocoritor A te ncrunta A csca n faa elevilor A folosi un ton ridicat A vorbi prea repede sau prea ncet A te uita frecvent la ceas A te uita pe geam, pe perei A gesticula exagerat

Metodele i tehnicile de lucru cele mai eficace pentru activitile de consiliere sunt redate n tabelul 3.4. Trebuie s reinem c nici o metod nu este perfect i infailibil. Important este adaptarea metodei sau tehnicii utilizate la obiectivele pe care le urmrim. Dac obiectivele activitii sunt neclare i confuze atunci nici metodele utilizate nu vor avea efectul dorit. Tabel 3.4. Metode i tehnici de lucru n consiliere Brainstorming Dezbaterea n grupuri i perechi Problematizarea Jocul de rol Activiti structurate Activiti ludice de relaxare Exerciii de nvare Vizionare de filme i comentarea lor Punere n situaie Reflexia Argumentarea Comentarea unor texte i imagini Completarea de fie de lucru i scale de autoevaluare Realizarea de colaje, postere, afie, desene Imaginarea de situaii Evaluarea unor situaii problematice Elaborarea de proiecte Elaborare de portofolii Studiu de caz Prelegerea

Metode de facilitare a interaciunii i comunicrii dintre elevi Exerciiile facilitatoare, numite i exerciii de nclzire sunt utilizate n general la nceputul oricrei ore de consiliere. Aceste exerciii se folosesc n scopul realizrii unei atmosfere relaxante i dezinhibate, care s faciliteze abordarea unor teme mai complexe. Totodat ele ajut la spargerea barierelor n relaionarea interpersonal i n comunicare. Jocul cu portocala: toi elevii se aeaz n cerc. Se trece pentru nceput portocala sau mingea din mn n mn; ulterior portocala se trece de la elev la elev, prinznd-o cu ajutorul gtului. Simbolul: fiecare elev i scrie prenumele pe o bucat de hrtie i un semn caracteristic pentru el (un desen reprezentativ), i prinde hrtia n piept cu un ac de gmlie. Fiecare elev se prezint clasei, explicnd semnificaia simbolului ales. Ionel a spus s : un elev voluntar d comenzi celorlali elevi. Ei trebuie s rspund numai dac elevul conductor spune Ionel a spus s . ntre comenzile obinuite (Ionel a spus s stai ntr-un picior!) voluntarul va spune i una sau dou comenzi neobinuite, neacceptabile (Ionel a spus s-i dai o palm colegului.). Ghicirea unui cuvnt: un elev se gndete la un cuvnt, iar colegii lui trebuie s-l identifice prin ntrebri nchise i deschise. Picasso: un voluntar deseneaz o figur abstract pe tabl. Fiecare elev trebuie s spun care este semnificaia figurii pentru el. ncrederea: fiecare elev i alege o pereche; una dintre persoane conduce perechea i cealalt se las condus timp de cteva minute prin clas. Persoana condus este legat la ochi cu o earf. Dup o perioad de timp rolurile se schimb. Cutremurul: se d elevilor o problem la radio s-a anunat c va fi un cutremur puternic peste 10 minute. Fiecare persoan trebuie s i aleag maxim 5 lucruri de valoare pentru el/ea. Fiecare elev i prezint lista cu lucrurile alese. Oglinda: elevii formeaz perechi; n pereche unul dintre elevi se mic n timp ce cellalt are rolul de oglind, trebuie s fac exact ce face perechea lui. Bomboane: fiecare elev este rugat s ia bomboane dintr-un bol; dup ce elevii s-au servit cu bomboane fiecare trebuie s spun attea lucruri pozitive despre sine cte bomboane a luat. Surpriza: elevii sunt aezai ntr-un cerc i li se spune c ntr-o cutie este un lucru deosebit i special. Fiecare elev este invitat s vad acel lucru secret astfel nct el s se reflecte n oglinda

care este aezat n cutie. Elevilor li se spune s nu spun colegilor care este lucrul special pe care l-au vzut n cutia magic. Pantomima: se scriu pe cte o hrtie 4 roluri. Elevii sunt mprii n 6 grupe i li se ofer o hrtie cu un rol. Ei vor trebui s ncerce s exprime rolul prin limbajul nonverbal (fr cuvinte) pentru ca celelalte grupe s poat identifica despre ce rol este vorba. Rolurile trebuie s fie amuzante i complexe - de exemplu, Nu am ap cald de trei zile!. Zodiile: elevii sunt rugai s stea ntr-un cerc i s se aeze n ordinea lunii i zilei de natere fr s comunice verbal, utiliznd numai limbajul nonverbal. Desenul: unui elev voluntar i se ofer o imagine cu o figur geometric (vezi fia 2 la anexe). Ceilali elevi nu au vzut figura. Sarcina elevului voluntar este s descrie numai verbal figura, n timp ce ceilali elevi ncearc s o reproduc pe hrtia lor (ex. desenai n partea de sus a foii un ptrat; n colul din jos din partea dreapt desenai un dreptunghi etc.;). Ceilali elevi nu au voie s pun ntrebri, doar s ncerce s redea prin desen ct mai exact figura descris. n final figurile desenate se compar cu figura iniial.

CAPITOLUL CONSILIEREA PROFESIONAL Opiunea unui tnr pentru o anunit carier fr nici un sprijin extern este un proces dificil, adesea asociat cu alegeri greite, ezitri, abandon, amnare, toate acestea cu un serios impact asupra viitorului su profesional. Muli dintre noi avem cunotine sau prieteni care au renunat la o anumit facultate i au nceput alta, pe motiv c nu este ceea ce i doresc. Acesta este cazul fericit. Cazul nefericit este atunci cnd persoana (tanarul) rmne n acea facultate (la insistenele prinilor sau pur i simplu din comoditate, din obisnuinta) i se pregtete pentru o meserie pe care nu o dorete sau poate chiar o urte. Fiecare ne alegem viitoarea meserie n funcie de anumite criterii. Astfel sunt mai multe tipuri de alegeri: -social orientate: prestigiu, succes, poziie - altruiste: sprijinirea familiei, a categoriiilor defavorizate - egoiste: confortul personal, ctigul material, munc uoar i fr responsabiliti - frustrante: alegerea unui traseu profesional opus dorinei celor cu care intrm n conflict - conformiste: acceptarea soluiei gsite de altcineva i plierea aspiraiilor n nacest sens - narcisiste: motivate prin plcerea n sine, riscul pe care l implic, satisfacia furnizat. Cum n Romnia cele mai multe coli nu au consilieri profesionali, consilierea tinerilor cu privire la carier revine familiei. Ponderea influenei prinilor asupra copiilor n alegerea unei cariere este, de multe ori, decisiv. Modelele comportamentale ce in de munc i sunt vehiculate n familie (de apreciere sau, dimpotriv, de depreciere a anumitor profesii) vor fi preluate i de copii, contribuind treptat la conturarea alegerilor. Din motive lesne de neles, muli prini i supraapreciaz copii (lucru dealtfel bun pn la un anumit punct) i le impun trasee educaionale i filiere profesionale la care acetia nu ader cu convingere sau pentru realizarea crora vor face fa cu greu, n mod penibil, cu eecuri repetate sau rezultate mediocre, fapt ce se va rsfrnge i asupra satisfaciei sau reuitei lor n munc. Prinii transfer adesea copiilor nemulumirile lor profesionale, stereotipurile cu privire la munc (grea, bnoas, sigur, de prestigiu, etc) sau propriile aspiraii nerealizate, faptul avnd efecte nefavorabile n alegerea i realizarea carierei acestora. Ponderea n care copii in seama de dorina prinilor cu privire la filiera colar de urmat i profesia viitoare scade pe msur ce acetia sunt inclui n niveluri mai nalte de colarizare (liceu, facultate). Toi cei abia ieii de pe bncile liceului i-au pus, la un moment dat ntrebri cu privire la care profesie ar fi cea mai potrivit pentru ei. n general, criteriile pe care le au n vedere prinii n influenarea alegerii colar-profesionale a copiilor se refer la: - sigurana i viitorul profesiei pe piaa forei de munc - durata studiilor pentru a atinge un astfel de obiectiv (timp n care tnrul este dependent material de familie) - costurile financiare (taxe ale educaiei) - avantajele materiale neateptate - poziia social conferit de profesiei - potenialele riscuri ale muncii Categoriile de argumente folosite de familie sunt, cel mai adesea, diferite de cele ale specialitilor n consilierea i orientarea profesional, acestea fiind de natur economic, afectiv, de conservare a tradiiilor, de poziie social. Iat ce sfaturi le d Mihai Jigu, in Consilierea Carierei, prinilor n vederea sprijinirii tinerilor: - tnrul trebuie tratat cu seriozitate i respect, ascultat i ncurajat s-i asume responsabiliti; - prinii trebuie s se asigure c vor s-l sprijine n a lua o decizie bun i nu s-i impun punctul de vedere sau profesia lor ca model, pentru a-i compensa propriile nereuite sau pentru a-i realiza propriile aspiraii; - s stea de vorb cu copii pe tema carierei, s le asculte cu rbdare temerile, ezitrile, punctul de vedere; - s stea de vorb cu profesorii;

- s se informeze, mpreun cu copii, despre ofertele de educare/angajare; - s le pun la dispoziie i s-i ncurajeze s citeasc ziare i reviste de specialitate pe piaa muncii, care conin anunuri de angajare i prezentri de companii; - s le atrag atenia supra coninutului unui anumit anun care nu este serios (cum ar fi cele care conin promisiuni exagerate i aluzii transparente la alte activiti sau obligaii); - la nceput, lista opiunilor profesionale ale tinerilor este mai larg; ei trebuie ajutai treptat s-i contureze interesele cu privire la carier, prin luarea n considerare a tot mai multe criterii, condiii sau restricii impuse de ralitate i astfel, s se focalizeze pe un numr mai mic de alternative; - nu trebuie inoculate, n mintea tinerilor, idei preconcepute i stereotipuri cu privire la anumite profesii; - tinerii trebuie prevenii c este o realitate a pieei muncii schimbarea profesiei, a locului de munc, concedierea i omajul, nvtarea continu sau reorientarea profesional; - pentru c unii tineri au tendina de a se limita la niveluri de studii mai reduse sau prsesc un anumit tip de educaie nainte de ncheierea oficial a duratei acestuia i fr a se nscrie la o alt form de educaie, ei trebuie avertizai asupra faptului c gama ofertei de locuri de munc i salarizarea sunt n legtur direct cu nivelul de studii finalizate; - este extrem de util cultivarea permanent a ncrederii n sine, n forele proprii, n capacitatea de a realiza ceva, fr a exagera i fr a valoriza la modul absolut; - tinerii trebuie ajutai s nu se descurajeze dac, dup ce au mers la mai muli angajatori, i dup luni de ctare, nu i-au gsit nc un loc de munc. Cautarea unui loc de munc poate fi foarte frustrant, de aceea se recomand apelarea la ajutorul unor specialiti n recrutare; - tinerii nu trebuie mpiedicai, ci dimpotriv, s se angajeze pentru o lun sau dou pe perioada verii; - tinerii trebuie informai asupra drepturilor ce le revin odat angajai, salarii, carte de munc, concedii de odihn i medicale, asigurri, protecia muncii. n majoritatea siuaiilor, familia este reperul major n conturarea opiunilor pentru o anumit carier a tinerilor. Disciplinele colare i profesia Exist o stns legtur ntre disciplinele colare i profesia pe care un tnr o urmeaz. Spre exemplu, dac un elev are rezultate bune la: - limba romn/limbi strine, acesta ar putea deveni: profesor de limba romn sau de limbi strine, cercettor n lingvistic, bibliotecar, lucrtor n publicitate, nvtor, educator, ghid, translator, actor, diplomat, jurnalist, critic de art, corector, editor etc. - matematic: profesor de matematic, economist-contabil, informatician-programator, inginer n diferite domenii, funcionar bancar, tehnician n construcii, agent comercial, arhitect, pilot, statician, astronom. - fizic, chimie, bilogie: profesor sau cercettor n unul din aceste domenii, fizician, chimist, biolog, biochimist, biofizician, tehnician agricol, inginer, farmacist, medic, stomatolog, agronom, geolog, horticultor, cosmetician. - istorie: profesor sau cercettor n acest domeniu, ghid turistic, muzeograf, arheolog, diplomat, scriitor. - informatic: profesor, contabil, informatician-programator, astronom, statician, cartograf, economist, inginer, lucrtor n domeniul finaciar-bancar, specialist n telecomunicaii, arhitect, controlor de trafic aerian. - educaie fizic: profesor de sport, antrenor, fizioterapeut, ofier n armat, poliist, pompier, comentator sportiv, atlet, fotbalist etc. Acest modalitate de punere n relaie a materiilor colare cu ulterioarele dezvoltri profesionale este posibil n msura n care tnrul alege s continue pe domeniul ales. Desigur, rezultatele bune la aceste domenii nu pot mpiedica un elev s aleag un alt domeniu profesional. Performanele colare bune la anumite materii duc, cu o posibilitate mai mare, ctre anumite profesii i faciliteaz realizrile n carier sau, altfel spus, exercitarea unor profesii presupune anumite aptitudini.

CAPITOLUL CONSILIEREA CARIEREI

ALEGEREA CARIEREI : ETAPE I MECANISME ALE DECIZIEI Unul dintre cele mai importante obiective ale consilierii este luarea deciziei. Un sprijin i o strategie aparte trebuie puse n lucru atunci cnd elevii au dificulti n alegerea unei cariere sau punerea n aplicare a unui plan personal de via. O asemenea strategie presupune : asigurarea c este necesar o decizie explicarea procesului lurii deciziei clarificarea valorilor i motivaiilor relevante pentru a susine o decizie identificarea, producerea de alternative de alegere identificarea alternativelor adecvate i convenabile clientului evidenierea implicaiilor alegerii unei anumite alternative (costuri, dezavantaje, beneficii, investiii personale, educative, financiare, de timp etc) reanalizarea concordantei alegerii cu sistemul personal de valori, motivaii, deprinderi i aptitudini, scopuri i circumstane concrete de via luarea deciziei i formularea unui plan de aciune care s asigure ndeplinirea acesteia. Se contureaza tot mai mult i tendinta de a investi individul cu un rol din ce n ce mai semnificativ n deciziile care l privesc, de a-i oferi instrumentele care-l fac mai activ n dezvoltarea carierei. n acest sens tanarului va trebui s i : artm cum se poate informa, ce i unde s caute informaii (dar cutarea efectiv el o realizeaz) exemplificm care sunt punctele tari i slabe ale cuiva (dar identificarea acestora la propria-i persoan el o face) artm cum se ntocmeste un CV i o scrisoare de intenie (dar el ntocmete aceste documente) demonstrm concret cum se identific un loc de munc vacant (dar cutarea el o realizeaz) exemplificm i simulm diferite situaii premergtoare angajrii (dar acolo el va fi singur) amintim care sunt comportamentele dezirabile la locul de munc (dar el va decide, n final, ce atitudine va adopta) enumerm prioriti angajatorului (dar el decide dac ale sale sunt mai importante acum i aici ). Majoritatea , cnd sunt n faa unei ntrebri referitoare la ce le-ar plcea s fac, se rezum la lucruri cotidiene, la aspecte relativ nesemnificative ale vieii lor. Rspunsurile se limiteaz, cel mai adesea, la fapte de natur material sau la anumite dorine care sunt relativ la ndemna (procurarea unei

maini, case, a unor obiecte n locuin). Situaia este cu totul alta dac aceleai persoane sunt invitate s rspund fr a ine cont de restriciile n care se afla n prezent, presupunnd c ar avea suficiente mijloace (materiale i financiare) pentru a-i permite orice (de exemplu, o motenire, sume mari de bani, peste cheltuielile cotidiene, ctigate la loto), nu ar avea obligaii de serviciu sau i-ar putea permite s le ignore, ar avea ndeajuns timp liber pe care s l poat utiliza numai pentru sine etc. n acest caz ies la iveal cele mai puternice i mai ascunse aspiraii, vise sau preferine. Alegerea carierei presupune : - o schimbare dinamic, permanent - o anumit stadialitate - accidente, eecuri, reveniri, ansa - trasee diferite ale carierei - aspiraii, preferine, idealuri Pattern-urile privind cariera sunt dinamice i influenate de realitatea socio-economic i cultural. Situaia socio-economic prezent face s creasc decalajul ntre alegerea i aspiraia profesional. n acelai context, pe masur ce libertatea de alegere se restrnge, sporete i ponderea acceptrii anumitor compromisuri cu privire la dezvoltarea carierei. Cu toate c se recunoate existena a diferite stiluri decizionale, de o manier mai general, procesul lurii deciziei parcurge urmtoarele etape : - identificarea problemei prin: culegerea de informaii sistematizarea datelor

- analizarea alternativelor: elaborarea unor alternative analizarea implicaiilor, consecinelor

- selectarea i aplicarea unei soluii: identificarea soluiei maximal favorabile aplicarea soluiei n practic

Principalele categorii de probleme care fac dificil luarea unei decizii sau chiar fac imposibil o hotrre cu privire la carier sunt urmtoarele : - lipsa de informaii, date insuficiente, nerelevante sau analiza superficial a informaiilor complexe - lipsa de ncredere n sine, ezitarea sistematic, amnarea - lipsa capacitii de ntelegere a sinelui i fenomenelor specifice pieei muncii - excesiva dependen de alte persoane - conflicte interne - indisciplina n aplicarea planului

- anxietatea alegerii - finaliti nerealiste, excesiv de ndeprtate i care implic extrem de multe costuri - imaturitatea psihologic pentru a opera alegeri - lipsa capacitii de a corobora datele i a gasi alternativa (Herr, Cramer, 1974) Capacitatea redus sau chiar incapacitatea de a lua o decizie cu privire la propria carier este o realitate des ntlnit n practica muncii de consiliere. Indecizia este consecina unei stri de inadaptare social, att personal, ct i social. Dup Forner, exist urmtoarele categorii de structuri cauzale ale indeciziei cu privire la alegerea carierei : - indecizia datorat nedezvoltrii : momentul lurii deciziei este prea timpuriu fa de maturitatea necesar pentru alegerea carierei - indecizia generalizat/global : incapacitatea de a lua decizii, n ciuda atingerii maturitii - anxietatea decizional : o stare emoional cu o polaritate negativ legat de conjuncturi ce implic alegeri - indecizia datorat lipsei de informaii - indecizia datorat necunoaterii metodei de a lua o decizie raional, motivat - indecizia datorat obstacolelor/cauzelor externe, neimputabile individului - indecizia datorit anticiprii pesimiste a consecinelor unei opiuni sau capaciti personale de a o pune n practic - indecizia datorat unei slabe motivaii pentru munc (interne sau extern stimulat) Cunoaterea acestor realiti este important pentru consilier din punct de vedere practic ; el trebuie, astfel, s dezvolte strategii personalizate de combatere a indeciziei (prin educarea capacitii de a alege, a decide, a se informa). Un aspect practic important este i cel al maturitii pentru alegerea carierei. Problema este semnificativ pentru c are implicaii asupra justificrii i stabilitii alegerii profesionale, a adeziunii interne la aceasta i la mobilizarea psihologic personal pentru a o ndeplini. Pn la un anumit punct, se poate gsi o relaie ntre maturizarea personal pentru alegerea carierei i vrsta cronologic. Componentele cognitive i atitudinale sunt cele care dau notele difereniatoare ntre vrsta i maturitatea alegerilor raionale cu privire la viitoarea cariera. Mediul social i educativ constituie sursa principal a influenelor care duc la maturizarea capacitii de a lua decizii. n acest fel pot fi identificate i variabile suplimentare care intra n procesul maturizrii pentru alegerea carierei : tipul filierei de educaie i formare, genul, mediul particular de via, existena sau nu a unor programe curriculare de consiliere, presiunea mediului familial, experienele personale de contact cu lumea muncii etc. Actul alegerii colar-profesional poate induce anumite stri de conflict rezid in : - distana ntre aspiratiile i resursele individuale - oferta de formare mai redus ori inexistent a instituiilor educative

- oferta redus a pieei forei de munc sau chiar inexistent - situaiile de discriminare (datorit genului, vrstei, originii etnice, anumitor handicapuri, religiei, ceteniei, orientrii sexuale) - tipul de formare furnizat de coala i cerinele angajatorilor.

TEORII ALE DEZVOLTARII CARIEREI

Teoriile carierei ajut la clarificarea procesului de orientare i ofer ndrumri pentru practicieni. Cteva dintre teoriile principale sunt explicate n acest modul. n primul rnd este explicat una dintre cele mai cunoscute teorii, cea a lui Holland. Aceast teorie a avut o influen major asupra elaborrii de chestionare i alte materiale de sprijin pentru activitile de orientare. Dezvoltarea ca o component a consilierii i orientrii carierei este ilustrat prin teoria cu privire la durata i spaiul de via aparinnd lui Super. Aceast teorie robust i cuprinztoare ofer un cadru excelent pentru elaborarea programelor de intervenie n carier. Procesul de dezvoltare a carierei poate fi considerat i ca un proces de nvare. Acesta este documentat cu ajutorul teoriei nvrii sociale a lui Krumboltz. Aspectul actual al procesului de luarea a deciziei a fost, de asemenea, subiect al teoriei dezvoltrii. Un model compensatoriu este explicat prin referire la modelul ateptrilor elaborat de Vroom.

2.1. TEORIILE DEZVOLTRII TEORIA LUI SUPER DURATA DE VIA I SPAIUL DE VIA Dei aceast teorie reprezint rezultatul a 60 de ani de cercetri i reflecii i de feedback de la practicieni, Super nu consider c teoria lui este comprehensiv, ci o teorie segmental, care se mai poate nc dezvolta. Dup prerea lui, teoria duratei vieii i spaiului de via este un set de teorii reunite n mod larg, care se ocup de aspectele specifice ale dezvoltrii carierei i formeaz cadrul unei nelegeri mai bune a procesului de dezvoltare a carierei i a consilierii. Aceast teorie este construit n jurul a 14 afirmaii care pot fi grupate n jurul unor componente cheie mai ample ale procesului de dezvoltare a carierei. Fundamental n aceast teorie este ideea concepiei de sine. Aceasta este semnificaia subiectiv acordat calitilor, intereselor, valorilor i alegerilor, precum i modului n care ele sunt integrate n temele de via. Aceast semnificaie subiectiv poate fi diferit fa de msurtorile obiective prin care se identific o persoan. Potrivirea dintre perspectivele subiective i obiective ne ofer o idee despre realismul i acurateea auto-evalurii. Concepia de sine este definitorie pentru toate rolurile din via,

din aceasta fcnd parte i concepia despre carier. Totalitatea conceptelor despre sine ofer imaginea despre sine. Super i-a ntemeiat afirmaiile pe observaia c sfera de caliti, caracteristici personale i alte trsturi necesare pentru cele mai multe ocupaii este limitat. Nu exist foarte multe ocupaii care s aib nevoie de o deprindere, calitate sau cunotine att de specifice, nct s-i exclud pe cei mai muli oameni. Pe de alt parte, sfera calitilor i a caracteristicilor celor mai multe persoane este att de ampl, nct fiecare persoan ndeplinete cerinele necesare pentru a avea succes n multe ocupaii. Evident, persoana care va ndeplini cel mai bine cerinele necesare pentru munca respectiv va avea, probabil, cele mai bune performane. Pe de alt parte, persoana care posed mai puine trsturi ideale pentru munca respectiv va avea performane mai puin strlucite, dar att timp ct persoana depete minimul cerut, performana va rmne satisfctoare. n toate ocupaiile, modelul de caliti i deprinderi pentru respectiva ocupaie este supus schimbrii. Acelai lucru se ntmpl i cu persoanele. Sub influena procesului de nvare din momentul exercitrii unei profesii, persoana poate s-i lrgeasc i s-i mbunteasc deprinderile, ba chiar s-i dezvolte o alt concepie de sine. Fiecare stadiu de dezvoltare se caracterizeaz prin anumite activiti specifice i este legat, ntr-o anumit msur, de vrst. Conceptul stadiului de via este susinut de muli autori i cercetri tiinifice, dei pot exista anumite discrepane referitore la vrst i stadii. Dup prerea lui Super, se pot identifica urmtoarele stadii: Stadiul de cretere (de la 4 la 10 ani) care include patru sarcini de dezvoltare majore: apariia preocuprii pentru viitor (preocuparea pentru carier), creterea controlului personal asupra propriei viei (controlul), convingerea c trebuie s fie obinute rezultate n coal i la munc (convingerea) i dobndirea unor deprinderi i atitudini de munc competent (competena). Stadiul de explorare (de la 14 la 24 de ani) presupune contientizarea faptului c ocupaia este unul din aspectele eseniale ale vieii: tnrul adolescent i va exprima opiunile de carier. Acestea sunt, adesea, nerealiste i temporare. Prin furirea unor visuri i prin testarea n condiii nepericuloase (activiti la coal, jocuri pe roluri cu colegii de generaie etc.), adolescentul i va dezvolta o mai bun nelegere a propriei persoane i a lumii nconjurtoare (cristalizarea identitii). Aceasta va conduce la restrngerea cercului de opiuni i va ajuta adolescenii s devin mai realiti (specificarea alegerii). Dup partea iniial a acestui stadiu, adolescentul mai mare sau deja tnrul adult, n funcie de situaia individual i de cariera educaional, va ncerca s exercite o ocupaie i deci, s fac o alegere ocupaional. Stadiul de stabilizare (de la 24 la 44 de ani) este legat de ntlnirea cu adevrata experien de munc. Tnrul adult trebuie s-i asigure locul ntr-o organizaie, prin adaptarea la regulile acesteia i prin performane satisfctoare. Faza de mijloc a acestui stadiu implic i consolidarea poziiei prin acumularea de eficien i dexteritate. A treia sarcin este avansarea la noi niveluri de

responsabilitate. Aceast ultim sarcin nu este mereu evident i realizat ntotdeauna de muli lucrtori. Stadiul de meninere (de la 45 la 65 de ani) este stadiul preocuprii pentru efectuarea n mod satisfctor a muncii, meninerea n funcie prin revizuiri, schimbri i introducerea de inovaii pentru a se evita rutina sau pentru a se descoperi noi provocri. Este i stadiul problemelor (crizei?) de la mijlocul vieii: chiar mi doresc s fac acest lucru urmtorii 20 de ani? Dezangajarea (peste vrsta de 65 de ani) implic acea parte a vieii caracterizat prin desprirea de ocupaie i pensionare. Aceasta va conduce la o nou structur i stil de via. Oamenii pot fi ajutai n dezvoltarea carierei dac li se acord sprijin: (1) n dezvoltarea abilitilor de a explora i de a alege i n a-i identifica interesele, (2) n a-i descoperi punctele forte i pe cele slabe i construi o imagine de sine pozitiv. Aceasta nseamn c n programele de orientare colar, elevii trebuie s aib posibilitatea de a se auto-explora, n aa fel nct s-i descopere propriile preferine, capaciti etc. Trebuie, de asemenea, s exploreze mediul pieei muncii, nu numai s dobndeasc cunotine mai bune despre aceasta, ci s i testeze ceea ce se potrivete cu profilul lor. i, n sfrit, se pune problema pregtirii pentru luarea deciziei. Importana acestei teorii pentru practica orientrii este extrem de mare. Aceasta ofer un cadru pentru intervenia n cariera unor persoane precum i pentru activiti de educaie n vederea alegerii carierei n mediul colar sau n afara acestuia. Consilierea individual este construit n jurul a ceea ce Super numete Evaluarea i Consilierea Dezvoltrii Carierei (C-DAC). Acest program reprezint un model intrinsec de potrivire, dar adaug o nou dimensiune legat de proeminena acestor roluri, de valori, de maturitatea i adaptabilitatea carierei i de conceptul ocupaional despre sine. Dei abordarea C-DAC precum i modelul Holland sunt construite n jurul mai multor teste i chestionare elaborate de Super i echipa acestuia, aplicabilitatea acestora este mai puin rigid. ntregul sprijin acordat nu este foarte mult legat de test. Informaiile eseniale necesare pentru activitile de consiliere pot fi adunate n moduri diferite. Pot fi folosite metode ca observaia, interviul, dar se poate apela i la testele standardizate etc. Cele mai importante n cadrul acestei teorii sunt conceptele utilizate pentru a nuana ideea de potrivire (proeminena rolurilor de via, identitatea vocaional, maturitatea, conceptul vocaional despre sine) i pentru contientizarea faptului c aceast corelare este un proces continuu, repetat ori de cte ori elevul trebuie s ia o decizie n legtur cu cariera sa. Aceasta sprijin noiunea unei consilieri ciclice i a unui proces evolutiv. De asemenea, pentru practica orientrii colare, n aceast teorie este foarte important recunoaterea importanei mediului i a unor indicaii asupra modului n care poate fi neles rolul acestuia.

2.2. TEORIA NVRII SOCIALE A LUI KRUMBOLTZ

Teoria lui Krumboltz (Mitchell & Krumboltz, 1996) se bazeaz pe teoria nvrii sociale a lui Albert Bandura (1977) i subliniaz teoria consolidrii.

Krumboltz identific patru factori care influeneaz luarea deciziei cu privire la carier:
Zestrea genetic i calitile speciale. Anumii factori biologici motenii, cum ar fi rasa, sexul, aspectul fizic pot avea o aciune restrictiv asupra evoluiei carierei. Ali factori influenai cel puin parial de motenire, inclusiv anumite caliti speciale cum ar fi cele muzicale sau n domeniul artelor plastice, coordonarea fizic, pot fixa de asemenea anumite limite.

Condiiile i evenimentele de mediu. Factorul mediu include toate influenele care se afl n afara controlului individului, dar care pot influena ambiana n care exist individul. Anumite influene pot fi de origine uman (de ex., condiiile de pregtire, legislaia muncii, situaia economic etc.), altele se pot datora unor fore naturale (condiii climaterice, existena resurselor naturale etc.).

Experienele de nvare. Toate experienele anterioare de nvare influeneaz procesul curent de nvare al individului. Krumboltz, dei recunoate complexitatea procesului de nvare, identific numai dou tipuri de nvare: experienele de nvare instrumentale (situaii n care individul acioneaz asupra mediului pentru a produce anumite rezultate) i experienele de nvare asociative (situaii n care individul nva prin reacie la stimuli, prin observarea unor modele sau prin mbinarea a dou evenimente).

Calitile de abordare a sarcinii. Acestea sunt calitile pe care le manifest individul atunci cnd se angajeaz ntr-o sarcin nou (de exemplu, deprinderile de munc, standardele de performan, calitile perceptive etc.).

Individul se confrunt n mod constant cu experiene de nvare; reacia individului va conduce la consecine care vor fi urmate, fiecare din ele, de recompense sau pedepse, iar acestea, la rndul lor, vor influena individul. Interaciunea dintre stimulii primii (experiena de nvare) i reaciile la consecinele produse va modela individul ca pe o persoan unic. Modelarea acioneaz prin trei tipuri de consecine: (1) generalizarea auto-observrii (este declararea deschis sau disimulat a propriilor performane n legtur cu standardele nvrii); (2) dezvoltarea calitilor de abordare a sarcinii (eforturi ale persoanei de a proiecta n viitor generalizrile auto-observaiei pentru a face previziuni asupra viitorului) i (3) acionarea (acestea reprezint implementarea unor comportamente cum ar fi: cutarea sau schimbarea unui

loc de munc). Comportamentul prezent produce anumite consecine care afecteaz comportamentul viitor.
Pe scurt, aceast teorie se bazeaz pe ideea c individul intr ntr-un anumit mediu (lumea) cu o anumit zestre genetic. n timp ce crete, persoana se va confrunta cu diverse evenimente (sociale, economice, culturale etc.). Individul va nva din aceste confruntri i va aplica (aciona) ceea ce a nvat la noile evenimente i confruntri. Aceasta va conduce la feedback-ul de la alte persoane (uneori persoane care pot fi considerate drept roluri-model) i va crea o imagine asupra succesului sau eecului propriilor aciuni. Totalitatea acestor reacii va influena noile alegeri ale individului ori de cte ori acesta va trebuie s fac alegeri i va ajuta la creterea probabilitii efecturii unor alegeri care s evite pe viitor eecurile. Acest proces de nvare este un proces continuu, care dureaz toat viaa, deoarece att individul, ct i mediul se schimb n mod constant. Din aceast teorie aflm c evoluia carierei este un proces de nvare care dureaz toat viaa. Individul ncepe cu un potenial de cretere iniial, dar acest potenial este modelat de mediu i de interaciunea dintre mediu i individ. Confruntarea dintre aceste dou elemente conduce procesul de nvare. Pentru consilieri i alte persoane implicate n sprijinirea procesului de evoluie a carierei n cadrul sistemului colar, este important:

s neleag c procesul de orientare ncepe de la vrsta colar mic i continu pe tot parcursul colaritii. s creeze toate oportunitile posibile pentru ca elevii s-i confrunte potenialul cu mediul.

Aceasta nseamn c este esenial s se creeze situaii n care elevii s-i testeze convingerile, ateptrile, calitile, abilitile, valorile etc. n legtur cu aspecte care pot fi importante pentru deciziile i evoluia carierei. Aici pot fi incluse vizite la ntreprinderi, perioade de internat, proiecte colare etc. - o confruntare cu modelele de roluri care pot oferi feedback elevilor. Se pot include i prezentri la clas fcute de personaliti respectate, interviuri etc. Teoria lui Krumboltz are influen, n special, asupra conceptualizrii practicii orientrii profesionale. Aceasta a fost transpus mai puin n planuri concrete de aciune i activiti de ndrumare. Cu toate acestea, pornind de la Convingerile referitoare la carier a fost elaborat un instrument. Acesta este o evaluare ce poate oferi consilierilor un indiciu cu privire la convingerile ce pot ghida procesul de luare a deciziilor referitoare la carier n cazul elevilor. Este lesne de neles c aceste convingeri legate de carier pot fi corelate ntr-o anumit msur cu convingerile asupra auto-eficacitii (ncrederea n rezultatul care poate fi atins prin propria aciune) i sunt importante pentru nelegerea modului n care decurge procesul de luare a deciziilor n cazul unor anumii elevi.

2.3. TEORIILE REFERITOARE LA LUAREA DECIZIEI MODELUL ATEPTRILOR ELABORAT DE VROOM Teoriile anterioare se ocupau de procesul de dezvoltare i de alegere a unei cariere. Procesul real de luare a deciziei pare s fie n toate acestea un aspect important. Totui cele mai multe dintre acestea acord puin atenie modului n care indivizii iau decizii. Exist un mare numr de teorii care se ocup n amnunt de modul n care se iau deciziile. Unele dintre acestea sunt oarecum descriptive, n timp ce altele sunt mai degrab prescriptive. Un exemplu bine cunoscut este aa-numitul model al ateptrilor elaborat de Vroom (1964). n conformitate cu acest model, indivizii ncearc s ia deciziile n aa fel nct s ajung la rezultatele cele mai dorite i s evite rezultatele indezirabile. De fapt, ei ncearc s obin cea mai nalt compensaie. Tocmai de acea modelul mai este numit i modelul compensatoriu. Cnd un individ trebuie s ia o decizie, este de ateptat s se gndeasc la mai multe rezultate care pot fi importante. Pentru fiecare dintre acestea, individul face o evaluare, stabilind ct de dezirabile sunt. Dezirabilitatea unui rezultat se numete valen. Pe lng valen, individul va estima, pe baza experienei dobndite, dar i a stereotipurilor referitoare la ocupaii, n ce msur alternativele (ocupaiile) dintre care trebuie s aleag l pot ajuta s-i ating rezultatul. Aceasta se numete probabilitatea sau instrumentalitatea alternativei (ocupaiei) de a asigura setul de rezultate dorite. n final, individul multiplic (contient sau incontient) pentru fiecare rezultat valena rezultatului cu probabilitatea alternativei i nsumeaz aceste produse pentru toate rezultatele posibile. Suma se numete dezirabilitatea alternativei. n principiu, persoana va trebui s aleag alternativa cu cea mai mare dezirabilitate. Cu toate acestea, cele mai multe persoane tiu foarte bine c nu toate alternativele (ocupaiile) le sunt deschise. O persoan cu caliti foarte slabe la matematic tie foarte bine c nu va putea niciodat s devin inginer. Toate persoanele au convingeri foarte clare cu privire la posibilitatea de realizare a alternativelor (ocupaiilor). Aceast convingere se numete ateptare i poate fi exprimat ca un fel de ans. Dac sperana este nmulit cu dezirabilitatea alternativei, se face o estimare a forei sau presiunii de a alege aceast alternativ. n principiu, persoana ar trebui s aleag alternativa cu cea mai mare for, pentru c aceasta va duce la cel mai nalt nivel de compensaie (satisfacie) i este o alternativ realizabil. Modelul compensatoriu (Vroom, 1964) este, fr ndoial, o modalitate interesant de abordare pentru a-i ajuta pe elevi s neleag cum s fac o alegere. Dar, acesta este nc i mai interesant pentru

c i poate ajuta pe elevi s-i dezvolte o mai bun nelegere a speranelor, convingerilor, valorilor, intereselor lor etc. Evident, prin analiza rezultatelor pe care le dorete o persoan, se realizeaz un anumit cadru ce i permite elevului s-i dezvolte o nelegere mai bun a ceea ce dorete cu adevrat i a importanei fiecrui rezultat pentru ei. Reflectnd asupra convingerii realismului unei anumite opiuni (ansa de a ptrunde n acea ocupaie) elevul poate s-i dezvolte o viziune mai matur asupra posibilelor alternative. n mod deosebit, aceasta se leag de explorarea ocupaiilor i a rezultatelor la care se poate ajunge n profesie.

Din cele mai multe teorii, practicianul poate deduce indicaii asupra modului n care s elaboreze orientarea profesional n practic sau cum s justifice anumite intervenii fcute.
Cum nvm din teorii?

Holland clarific modul n care funcioneaz ideea de potrivire i importana profilului intereselor elevului. Super arat clar c orientarea carierei este un proces de evoluie care dureaz ntreaga via, urmnd un maxi-ciclu, dar n care reapar mini-cicluri ori de cte ori trebuie s se ia o decizie. El ofer o explicaie cu privire la modul n care evoluia este rezultatul unei interaciuni ntre indivizi, luarea deciziei i mediu. Se explic, de asemenea, modul n care profilul evoluiei carierei (maturitatea carierei) joac un rol cheie n dezvoltare.

Krumboltz explic modul n care se ajunge la decizii printr-un proces de nvare care dureaz ntreaga via. El subliniaz, de asemenea, relaia reciproc dintre individ i mediu. Aceast teorie ne ofer indicaii cu privire la un posibil rol al situaiilor de nvare i asupra rolului modelelor n procesul de luare a deciziei.

Vroom ofer un model descriptiv care permite nelegerea modului n care o persoan ajunge la o decizie legat de carier prin maximizarea beneficiilor unei decizi. Dei pot exista anumite dubii cu privire la aplicabilitatea acestei teorii, mesajul este clar: n multe cazuri individul ncearc s aleag opiunea cea mai potrivit pentru sine. Cele mai multe dintre acest teorii au fost aplicate prin elaborarea unui mare numr de teste, inventare,

programe de intervenie, programe de intervenii computerizate etc., care sunt disponibile n comer. Problema principal cu toate aceste materiale este costul utilizrii lor i dubiile cu privire la aplicabilitatea lor n alte culturi. Importana teoriilor nu const n aceste materiale, ci n posibilitatea de a le utiliza (1) ca linii directoare sau cadru pentru o mai bun nelegere a procesului de dezvoltare a carierei sau (2) ca baz pentru crearea de programe pentru dezvoltarea carierei.

CAPITOLUL III Teoria trstur-factor (Holland) Prima lucrare modern despre teoria carierei ntitulat Alege-i cariera, de Frank Parsons a aprut n 1909. Modelul potrivirii, bazat pe nelegerea propriei persoane, a necesitilor locului de munc i a alegerii bazate pe un proces de raionament real este n continuare reperul care se afl la baza multor teorii, precum i a practicii de orientare a carierei. n mod deosebit, modelele de educaie n vederea dezvoltrii unei cariere, folosite n multe ri, se bazeaz, n mare msur, pe ideea acestei potriviri. Teoria lui Holland (1997) este un exemplu de teorie trstur - factor. Aceasta se bazeaz pe mai multe afirmaii: 1. Personalitatea individului este factorul primar n alegerea profesiei. 2. Profilul intereselor reflect personalitatea. 3. Indivizii dezvolt preri stereotipe cu privire la ocupaii (de ex., considerm c un contabil este punctual, relativ introvertit, nesociabil etc.). Aceste opinii ne modeleaz prerea despre ocupaii i joac un rol fundamental n alegerea ocupaiei. 4. Orice persoan i caut o ocupaie care s fie congruent cu personalitatea sa i care s-i permit s-i exercite atitudinile i s-i valorifice calitile. O bun potrivire duce la succes i satisfacie. Dup prerea autorului, personalitatea este rezultatul interaciunii dintre caracteristicile motenite, care sunt eseniale pentru dezvoltarea intereselor specifice i activitile la care este expus un individ. Holland recunoate c interaciunea conduce n ultim instan la formarea personalitii. Holland susine c cele mai multe persoane pot fi clasificate n ase tipuri pure: realist, investigator, artist, sociabil, ntreprinztor i convenional. Oamenii realiti reacioneaz fa de mediu ntr-un mod obiectiv, concret, manipulativ din punct de vedere fizic. Evit sarcinile care necesit caliti intelectuale, artistice sau sociale (nu sunt potrivii ca lideri). Sunt materialiti, masculini, nesociabili i stabili emoional. Prefer profesiile tehnice, agricole sau meteugreti cu activiti care implic lucrul cu mainile, o activitate fizic (de exemplu, sport) etc. Persoanele investigative reacioneaz fa de mediu folosind inteligena, manipulnd idei, cuvinte i simboluri. Evit situaiile sociale, sunt nesociabile, masculine, insistente i introvertite. Prefer sarcinile tiinifice, teoretice (de exemplu, cititul, algebra, colecionarea de obiecte) i activiti creatoare cum ar fi sculptura, pictura, muzica. Prefer s lucreze ntr-un mediu academic sau tiinific. Persoanele artistice fac fa mediului folosind forme i produse ale artei. Se bazeaz pe impresii subiective, sunt nesociabile, feminine, supuse, sensibile, impulsive i introspective. Prefer profesiile muzicale, artistice dramatice i nu le plac activitile masculine i rolurile care implic munc fizic.

Persoanele sociabile prefer s intre n contact cu alii. Acestea caut interaciunea social n mediul educaional, terapeutic i religios. Se consider persoane sociabile, vesele, cu simul rspunderii, care obin succese i le place s se afirme. Persoanele ntreprinztoare au spirit de aventur, sunt dominante i impulsive. Sunt persuasive, vorbree, extravertite, ncreztoare, agresive i exhibiioniste. Prefer ocupaii din domeniul vnzrilor i al managementului, unde pot s-i domine pe alii. Au nevoie de putere i de recunoaterea calitilor de ctre cei din jur. Persoanele convenionale au nevoie de aprobarea celor din jur. Creeaz o impresie bun deoarece sunt ordonate, sociabile, corecte, dar sunt lipsite de originalitate. Prefer ocupaii de funcionari cu activiti stabile i bine definite n domeniul afacerilor. Acord o importan deosebit chestiunilor economice i se consider masculine, dominante, rigide i stabile. Au mai mult caliti matematice dect verbale. Holland susine, de asemenea, c exist ase medii de munc analoage cu tipurile pure de personalitate descrise mai sus. Aa cum s-a artat deja, indivizii i selecteaz mediul de munc care este congruent cu tipul lor de personalitate. n interveniile de consiliere este important ajutarea clientului n a-i alege un mediu de munc care s se potriveasc cel mai bine cu tipul su de personalitate. Tipurile de personalitate pot fi structurate n funcie de un model consecvent. Acest model este numit modelul hexagonal (vezi fig. 1).

Figura 1: Modelul hexagonal pentru interpretarea relaiilor intra- i inter-clase

Sursa: Holland, J. L. (1994). Self-Directed Search: Technical Manual. Odessa: Psychological Assessement Resources.

Intervenia se ntemeiaz pe msurtorile referitoare la tipul de personalitate obinute prin utilizarea unui inventar de interese. Unui individ i pot corespunde unul, dou sau toate cele ase tipuri de personalitate. Profilul obinut prin ierarhizarea tipurilor pentru o persoan, dat de scorurile msurtorilor se numete subtip i red codul ntreg pentru toate tipurile. n mod curent, totui, n evaluare i intervenie sunt folosite cele mai importante trei litere ale codului de tip. Codul de trei litere, cunoscut, n general, sub numele de codul Holland, permite nelegerea personalitii individului. Pentru a nelege codul, Holland definete patru indicatori sau semne de diagnostic: Congruena: acest indicator reflect gradul de potrivire dintre personalitatea individului i mediul su de munc. Cel mai nalt nivel de congruen va fi dac respectivul cod de trei litere al personalitii este acelai, n privina coninutului i al succesiunii, cu codul de trei litere al mediului de munc n care respectivul individ dorete s intre. Indicatorii cu congruen nalt au drept rezultat o alegere stabil a profesiei, rezultate bune n aceasta i un grad nalt de satisfacie. Consecvena: aceasta este msura coerenei interne a punctajelor obinute de o persoan. Consecvena se calculeaz prin examinarea poziiei primelor dou litere ale codului lui Holland de pe hexagon (vezi mai sus). Cu ct este mai apropiat poziia pe hexagon, cu att codul este mai consecvent. Subtipurile cu coduri adiacente sunt consecvente (de ex., convenional i ntreprinztor). Se consider a fi tipuri inconsecvente cele care sunt situate fa n fa unul cu cellalt (de exemplu, realist i sociabil). Claritatea scopurilor unui individ i percepia lui despre sine, care sunt definitorii pentru decizia n alegerea carierei, sunt direct proporionale cu tipul Holland. Un tip consecvent va avea scopuri mai clare i o percepie despre sine mai limpede dect un tip inconsecvent. Pentru tipul consecvent, alegerea carierei va fi mult mai uoar. Diferenierea: aceasta msoar cristalizarea intereselor i a profilului individului. Diferenierea este definit astfel: punctajul cel mai mare minus punctajul cel mai mic al celor trei punctaje reprezentate de codul de trei litere. Diferenierea cea mai mare (punctaj mare) se constat atunci cnd se gsete un grad nalt de conturare a caracteristicilor unui anumit tip, iar o difereniere sczut se va constata n cazul unui profil plat, cu punctaje relativ identice la toate trei tipurile. Un tip difereniat va avea scopuri mult mai clare i o percepie despre sine mai bine cristalizat dect tipul nedifereniat. Alegerea carierei va fi mai uoar pentru tipul difereniat dect pentru cel nedifereniat i aceste alegeri vor fi mai stabile. Identitatea: reflect claritatea scopurilor, intereselor i talentelor unei persoane. Este legat de difereniere i de consecven.

RELAIILE TIPOLOGICE

Relaiile ntre tipuri se presupune c sunt invers proporionale cu distanele ntre tipurile artate n figur. Cu ct este mai mic distana ntre oricare dou tipuri, cu att mai mare este similaritatea lor sau asemnarea psihologica. De exemplu, realistul i investigativul sunt prinse amndou n figur; deci ele se

aseamn una cu alta. n contrast, investigativul i ntreprinztorul sunt departe una de alta; deci sunt foarte diferite. Investigativul i socialul sunt la un grad intermediar de asemnare. Modelul hexagonal servete trei scopuri n teorie: 1 .definete gradul de consisten n pattern-ul personalitii unei persoane. Folosind profilul unei persoane, cele mai nalte dou scoruri ale scalei pot fi etichetate ca avnd unul din trei nivele de consisten. Pattern-urile profilului compuse din tipurile adiacente ale hexagonului sunt cele mai consistente (ex. realist, investigativ, investigativ-artistic etc); pattern-urile profilului compuse din tipurile opuse ale hexagonului sunt cel mai puin consistente (realist-social, investigativ-ntreprinztor, artisticconventional) i pattern-urile profilului compus din oricare alt tip din hexagon formeaz un nivel intermediar de consisten (realist-artistic, investigativ-social, artistic-ntreprinztor) 2. hexagonul definete consistena unui mediu n acelasi fel. n acest caz, procentajul tipurilor (oameni reali) n fiecare din cele 6 categorii e folosit pentru a forma un profil al mediului 3. hexagonul definete grade de congruen ntre persoan i mediu. Cea mai congruent situaie pentru o persoan social va fi ntr-un mediu social. Cea mai incongruent situaie pentru o persoan social va fi ntr-un mediu realist. Prin folosirea hexagonului, cteva grade intermediare de congruen pot fi definite. Modelul hexagonal furnizeaz un calcul pentru teorie, un model abstract i legtura ideilor principale i aa teoria poate fi aplicat pentru probleme practice i teoretice. Astfel, hexagonul poate fi folosit n conjuncie cu formulrile pentru tipurile i mediile pentru a defini grade de consisten i congruen i pentru a prezice rezultate-satisfacie ateptate, realizarea, schimbarea locurilor de munc etc CONSECINE N PRACTICA ORIENTRII n acest model practica orientrii se bazeaz, n esen, pe administrarea unui inventar al intereselor (de exemplu, Cercetarea autodirecionat a lui Holland, Chestionarul de interese profesionale al lui Strong sau cel pentru definirea codului Holland. Acest cod reprezint elementul esenial al explorrii posibilitilor ocupaionale i de carier. Consilierul sau clientul trebuie s aib, mai nti, o imagine clar a semnificaiei codului. Totodat, trebuie stabilit n ce msur acest cod este difereniat sau consecvent i dac reflect scopurile i interesele exprimate. Dac nu, este necesar s se iniieze o procedur de autoexplorare. Dac da, clientul ar trebui s-i caute ocupaia care se potrivete cel mai bine cu profilul su. Acest lucru se poate face utilizndu-se Lista de Ocupaii (o list de ocupaii, n care fiecare este caracterizat prin Codul Holland; lista a fost elaborat de experi care au evaluat toate ocupaiile).

TIPURILE PSIHOLOGICE I MEDIILE DE MUNC Tipurile sunt presupuse a reprezenta efecte obinuite ale creterii pn la un nivel intelectual particular. Fiecare tip este descris n termenii unui model teoretic creat cu cteva obiective n principal: a. s schieze numai scheletul simplu al experimentelor ce duc la o categorie particular a persoanei b. s arate cum un experiment al persoanei conduce la o dispoziie special, cum acea dispoziie duce la o categorie larg a comportamentului uman, i c. s prevad modele teoretice ce vor fi corespunztoare deopotriv evidenelor vechi i noi asupra tipurilor. TIPUL REALIST Ereditatea i experienele speciale ale persoanei realiste conduc la o preferin pentru activiti ce determin manipularea explicit, ordonat sau sistematic a obiectelor, uneltelor, mainilor i animalelor i spre o aversiune fa de activiti educaionale sau terapeutice. Aceste tendine de comportare conduc n consecin la achiziionarea competenelor manuale, mecanice, agricole, electrice i tehnice i la un deficit n competenele sociale i educaionale. Dezvoltarea unui model realist al activitilor, competenelor i intereselor creeaz o persoan care este predispus s manifeste urmtoarele caracteristici:

Preferine vocaionale i nevocaionale

Prefer ocupaii sau situaii realiste (ex. electrician sau mecanic) n care se poate angaja n activiti preferate i se evit activiti cerute de ocupaii sau situaii sociale. Se poate, de asemenea, asocia cu oameni avnd convingeri, interese i valori similare i evit oameni cu convingeri, interese i valori neasemnatoare. Are nivel limitat de interese.

Obiective i valori de via

Posed valori tradiionale. Prefer s munceasc n cadrul unor restricii instituionale. Crede n libertate (independena sau ansa liber). Se aliniaz fiind ambiios i auto-controlat ca valori importante i critic energic, fiind ierttor. n general, valorile constituie lucruri sau caracteristici personale tangibile. Posed un sistem foarte nchis de convingeri i valori (fr deschidere n a-i schimba prerile i comportamentul) i are un domeniu limitat de interese.

Autoconvingere

Se percepe ca avnd abiliti mecanice, tehnice i atletice. Se bucur lucrnd cu mini, unelte, echipament electronic. Se percepe ca avnd abilitate n relaii umane i crede c anumite obligaii sociale (ex. nvarea) pot fi frustrante. i aduce aminte de neplcerea i aportul minim la obligaiile colare. Are auto-estimare relativ joas, dar are ncredere n deprinderile lui/ei realiste

Stil de rezolvare a problemelor

Folosete convingeri, competene i valori realiste ca s rezolve probleme la munc i n alte mprejurri. Prefer soluii sau strategii concrete, practice i structurate ca opuse la activiti clericale, colare sau imaginative. Deoarece persoana realist posed aceste preferine, convingeri, competene, autopercepii i valori, el/ea este apt sa fie:

conformist dogmatic veritabil pragmatic inflexibil

materialist natural normal persistent practic

realist rezervat robust retras n sine neperspicace

TIPUL INVESTIGATIV Ereditatea i experienele speciale ale persoanei investigative conduc la o preferin pentru activiti ce determin investigaie observaional, simbolic, sistematic i creativ a fenomenelor fizice, biologice i culturale i la o aversiune fa de activiti struitoare, sociale i repetitive. Aceste tendine comportamentale duc spre o achiziionare de competene stiinifice i matematice i spre un deficit n competene de elocven. Aceast dezvoltare a unui model investigativ de activiti, competene i interese creeaz o persoan care este predispus s manifeste urmtoarele caracteristici:

Preferine vocaionale i nevocaionale

Prefer ocupaii sau situaii investigative (ex. biolog sau tehnician medical) n care poate s se angajeze n activiti i competene preferate i s evite activiti cerute de ocupaii i situaii de ntreprindere. Poate, de asemenea, s gseasc oameni cu convingeri i valori similare i s evite oameni cu preri i valori neasemntoare.

Obiective i valori n via

Valori tiinifice sau activiti i realizri colare. Valori autodeterminate (independen), precum trsturi personale, fiind intelectual, logic i ambiios, dar ine alte obiective i valori de via ca fiind fr importan: securitate, familie; e voios, avnd prietenii adevrate. Posed un sistem deschis de convingeri. Are obiective i valori liberale i este deschis fa de noi idei i experiene. Are o serie larg de interese.

Autoconvingeri

Se percepe ca avnd abilitate tiinific i de cercetare, precum talentul matematic. Se vede ca analitic, curios, scolastic i avnd interese largi. Se bucur citind sau gndind asupra soluiilor la probleme. Crede ca insistena altora asupra unui curs al aciunii va putea fi frustrant. Se vede ca receptiv i avnd o serie larg de interese. Are auto-estimare moderat spre nalt

Stil de rezolvare a problemelor

Folosete convingeri, competene i valori de investigare ca s soluioneze probleme la locul de munc i n alte locuri. Caut probleme interesante. Se ncrede n gndire, informaie de instruire, analize pline de grij, date obiective i practici relatate scolastic. Pltete fr atenie la sentimente personale sau mediul social. Deoarece persoana investigativ posed aceste convingeri, preferine, competene, percepii de sine i valori, el/ea este apt s fie:

analitic prudent complex critic curios

independent intelectual introspectiv pesimist precis

radical raional rezervat retras modest

TIPUL ARTISTIC Ereditatea i experienele speciale ale persoanei artistice conduce la o preferin pentru activiti ambigue, libere i nesistematice ce determin manipularea materialelor fizice, verbale i umane n crearea de forme sau produse de art i la o aversiune fa de activiti explicite, sistematice i ordonate. Aceste tendine de comportare duc la o achiziionare de competene artistice (ex. limba, art, muzic, scris) i la un deficit n competene clericale sau sistem de afaceri. Aceasta dezvoltare a unui model artistic de activiti, competene i interese creeaz o persoan care este predispus s prezinte urmtoarele caracteristici: 1.Preferinte vocaionale i nevocaionale Prefer ocupaii sau situaii artistice (ex. scriitor sau decorator interior) n care poate s se angajeze n activiti i competene preferate i s evite activiti necesitate de ocupaii i situaii convenionale. Poate de asemenea s se asocieze cu oameni avnd convingeri i valori similare i s evite persoane cu preri i valori nesimilare. 2.Obiective i valori de via Valori de experien i realizare artistic. Valori de auto-expresie i egalitate pentru toate precum caracteristici personale astfel ca fiind imaginative i curioase, dar nefiind obediente, logice sau responsabile. Are cel mai deschis sistem de convingeri dintre tipuri. Foarte deschis la sentimente i idei i fa de ceilali. Are obiective i valori liberale. 3.Autoconvingeri

Se percepe ca expresiv, deschis, original, intuitiv, liberal, nonconformist, introspectiv, independent, dezordonat, avnd abilitate artistic i muzical i abilitate de acionare, scriere i vorbire. Se bucur de angajarea n activiti ce folosesc aceste abiliti i trsturi, dar poate deveni frustrat cu activiti precum inerea evidenelor complete i precise. 4.Stil de rezolvare a problemelor Folosete convingeri, competene i valori artistice ca s rezolve problemele la lucru sau n alte locuri. Percepe probleme n context artistic, aa ca talente i caracteristici personale artistice (ex. intuiie, expresivitate, originalitate) care domin n procesul de soluionare a problemei. Deoarece persoana artistic posed aceste convingeri, preferine, competene, autopercepii i valori, el/ea este apt s fie:

complicat dezordonat emotiv expresiv idealist

imaginativ nepractic impulsiv independent introspectiv

intuitiv nonconformist deschis original sensibil

TIPUL SOCIAL Ereditatea i experienele speciale ale persoanei sociale conduc la o preferin pentru activiti ce determin manipularea altora ca s se informeze, antreneze, dezvolte, vindece sau lumineze i o aversiune fa de activiti explicite, ordonate i sistematice cuprinznd materiale, unelte sau maini. Aceste tendine de comportament duc la o achiziionare de competene n relaii umane (ex. interpersonale sau educaionale) i la un deficit n competene manuale i tehnice. Aceast dezvoltare a unui model social de activiti, competene i interese creeaz o persoan care este predispus s manifeste urmtoarele caracteristici: 1.Preferine vocaionale i nevocaionale Prefer ocupaii si situaii sociale (ex. profesor sau consilier) n care poate s se angajeze n activiti preferate i s evite activiti cerute de ocupaii i situaii realiste. Poate s se asocieze cu persoane avnd convingeri i valori similare. 2.Obiective i valori de via Valori de activiti i probleme sociale i etice. Dorete s i serveasc pe alii n contextul sprijinului medical, serviciului instituional sau interaciunilor reciproce. Crede n egalitate pentru toi i n oportunitatea existenei ajutorului dezinteresat i a iertrii, dar critic

fiind logice i intelectuale sau avnd o via excitant. Aspir s devin un printe competent, profesor sau terapeut. Apreciaz religia. 3.Autoconvingeri Se percepe ca plcndu-i s ajute pe ceilali, nelegndu-i pe alii, avnd abilitate de predare, deprinderi sociale i lipsindu-i abilitatea mecanic i tiinifica. Devine frustrat n pregtirea unui manual pe o topic abstract sau fcnd ceva ce necesit rbdare i precizie sau reparnd un automobil. Foarte mulumit prin ajutarea sau nvaarea altora. Are sistem de convingeri moderat deschis, dar are cteva valori tradiionale. Are auto-evaluare moderat. 4.Stil de rezolvare a problemelor Folosete convingeri, competene i valori sociale ca s rezolve probleme la locul de munc sau n altele. Percepe probleme ntr-un context social aa c problemele sunt privite mai ales n termeni de relaii umane, competene i trsturi sociale (ex. cutnd interaciuni reciproce i ajutor de la ceilali) i dominante n procesul de rezolvare a problemei. Deoarece persoana social posed aceste convingeri, preferine, competene, autopercepii i valori, el/ea este apt s fie:

agreabil cooperativ sensibil prietenos generos

sritor idealist amabil rbdtor insistent

responsabil sociabil plin de tact nelegator cald

TIPUL NTREPRINZTOR Ereditatea i experienele speciale ale persoanei ntreprinztoare conduc la o preferin ce determin manipularea celorlali ca s se ating obiective organizaionale sau economice i o aversiune fa de activiti organizaionale, simbolice i sistematice. Aceste tendine comportamentale duc la o achiziionare de competene de lider, interpersonale i convingtoare i la un deficit n competene tiinifice. Aceast dezvoltare a unui model de iniiativ a activitilor, competenelor i intereselor creeaz o persoan care este predispus s manifeste urmtoarele caracteristici: 1.Preferine vocaionale i nevocaionale Prefer ocupaii i situaii de iniiativa (ex. vnztor sau manager) n care poate s se angajeze n activiti preferate i s evite activiti cerute de ocupaii i situaii de investigare. Poate de asemenea s se asocieze cu persoane avnd aceleai interese, preri si valori similare 2.Obiective i valori de via

Are valori tradiionale (ex. realizri economice i politice), valori de controlare a altora, de ocazia de a fi liber de control i de a fi ambiios. Critica fiind ierttor sau sritor. Aspir s devin un lider n comert, un lider de comunitate, influent n afaceri publice i s fie bine mbrcat 3.Autoconvingeri Se percepe ca agresiv, popular, ncreztor n sine, sociabil, posednd abiliti de conducere i discurs i lipsindu-i abilitatea tiinifica. Dorete s prind obinerea unei poziii de putere mult mai mulumitoare. Devine cel mai frustrat avnd o poziie de mic influen. Are auto-apreciere ridicat. ine la valori tradiionale. Are un sistem de preri oarecum nchis (ex. nu este docil la schimbare n convingeri, valori sau comportament) 4.Stil de rezolvare a problemelor Foloeste preri, competene i valori de iniiativ ca s rezolve probleme la lucru sau n alte situaii. Percepe probleme ntr-un context ntreprinztor aa c problemele sunt adeseori privite n termeni de influen social. Trsturile, competenele i valorile de ntreprinztor (ex. control asupra altora, convingeri tradiionale) sunt dominante n procesul de soluionare a problemelor. Deoarece persoana ntreprinztoare posed aceste convingeri, preferine, competene, percepii despre sine i valori, el/ea este capabil s fie:

acaparator aventuros ambiios hotrt dominator

energic entuziast provocabil epatant extravertit

plin de energie optimist inepuizabil ncreztor sociabil

TIPUL CONVENIONAL Ereditatea i experienele speciale ale persoanei convenionale conduc la o preferin pentru activiti ce necesit manipulare explicit, ordonat i sistematic a datelor (ex. inere de evidene, sortare materiale, reproducere materiale, organizare maini de afaceri i echipament de procesare date ) ca s se ating obiective organizaionale i economice i o aversiune fa de activiti ambigue, libere, de explorare sau nesistematizate. Aceste tendine comportamentale duc la o achizitionare de competene clericale, estimative i de sistem de afaceri i la un deficit de competene artistice. Aceast dezvoltare a unui model convenional de activiti, competene i interese creeaz o persoan care este predispus s manifeste urmaoarele caracteristici:

1.Preferine vocaionale i nevocaionale Prefer ocupatii sau situaii convenionale (ex. perforator cartele sau bancher) n care s se angajeze n activiti preferate i s evite activiti cerute de ocupaii i situaii artistice. Poate de asemenea s se asocieze cu persoane avnd interese, convingeri i valori similare i s evite oameni cu caliti neasemntoare. 2.Obiective i valori de via Valori de afaceri i realizri economice. Se crede devenind un expert n finane sau comer, ducnd o via confortabil i fcnd o mulime de lucrri ce au obiective importante. Prefer s lucreze n cadrul structurii unei organizaii sau instituii. Valorile sunt caracterizate prin virtui tradiionale (ex. inte conservatoare, religioase, economice i politice). Crede c este potrivit s fie ambiios, umil i politicos. Crede c activitile estetice i societatea nchis (tovria ermetic de grup) fiind scuzabile sau imaginare sunt fr prea mare valoare. Are un sistem de preri foarte nchis. 3.Autoconvingeri Se percepe ca un conformist i ordonat i ca avnd abilitate clerical i cifric. i vede cele mai tari competene n afaceri i cele mai slabe n arte. Se bucura innd evidene i fcnd munca estimativ. Anticipeaz c scrierea unui sau concentrarea asupra altora devine cauza de frustraie. Are auto-estimare sczut. 4.Stil de rezolvare a problemelor Folosete convingeri, competene i valori convenionale ca s soluioneze probleme la locul de munc i n alte situaii. Urmeaz ci, practici i proceduri stabilite; privete spre autoritti pentru aprobare i sfat. Caut soluii practice i se angajeaz n planificarea ordonat i minuioas. Are dificultate cu probleme ndoielnice sau n sintetizarea informaiei din surse diverse. Deoarece persoana convenional posed aceste convingeri, preferine, competene, percepii de sine i valori, el/ea este capabil s fie:

atent conformist contiincios dogmatic eficient inflexibil emotiv

metodic umil ordonat insistent practic meticulos chibzuit

fr

imaginaie

De asemenea, Holland propune c exist 6 medii de munc (realiste, investigative, artistice, sociale, ntreprinztoare i convenionale) analoage cu tipurile de personalitate pur descrise mai sus. Indivizii trebuie s selecteze mediile vocaionale care sunt congruente cu personalitatea lor pentru a maximiza satisfacia i succesele la locul de munc. Aceste medii sunt descrise mai jos: Mediul realist implic sarcini concrete, fizice care cer aptitudini mecanice, persisten i micare fizic. Se cer numai aptitudini interpersonale minime. Cadrele tipic realiste includ un garaj, un atelier de maini, o ferm, un antier de construcii sau o frizerie. Mediul investigativ cere mai mult utilizarea abilitilor abstracte i creative dect percepia personal. Performana satisfctoare cere imaginaie i inteligen. Succesele cer de obicei o perioad mare de timp. Problemele ntlnite variaz ca nivel de dificultate, dar vor fi de obicei soluionate prin aplicarea uneltelor i aptitudinilor intelectuale. Munca se face mai mult cu idei i lucruri dect cu oameni. Cadrele tipice includ un laborator de cercetare, o conferin diagnostic de caz, o bibliotec, un grup tiintific de munc, matematicieni sau ingineri cercettori. Mediul artistic cere creativitate i utilizare interpretativ a formelor artistice. Individul se bazeaz pe cunotine, intuiie i viaa emoional n rezolvarea problemelor tipice. Informaia este filtrat prin criterii personalesubiective. Munca necesit de obicei implicare intern pe perioade prelungite. Cadrele topice includ repetiia unei piese, o sal de concerte, un studio de dans, un birou de studiu, o bibliotec i un studio de art sau de muzic. Mediul social necesit abilitatea de a interpreta i a modifica comportamentul uman i interes n a-i rpoteja i ajuta pe ceilali. Munca necesit relaii personale frecvente i prelungite. Munca lui este predominant emoional. Situaiile de munc tipice includ clase n coli i colegii, oficii de consiliere, spitale de boli mentale, biserici, oficii educaionale i centre recreaionale. Mediul ntreprinztor necesit aptitudini verbale i direcionarea i convingerea celorlali. Munca necesit activiti de direcionare, control i planificare a celorlali i un interes pentru ceilali oamenila un nivel mai superficial dect mediul social. Cadrele tipice includ un birou de agenie imobiliar, un raliu politic i o agenie de publicitate. Mediul convenional implic procesare sistematic concret, de rutin a informaiei verbale i matematice. Sarcinile necesit frecvent operaii repetitive, ciclice, n funcie de procedura stabilit. Este nevoie de o aptitudine minimal n relaiile interpersonale din cauz c munca se face n mare parte cu echipamente i materiale de birou. Cadrele tipice includ o banc, o firm de contabili, un oficiu potal i un birou de afaceri.

Figura 2. Un ghid referenial la teoria lui Holland Grupul lui Holland Realist Interese caracteristice Activitati care implica folosirea precisa, organizata a obiectelor, masinilor si animalelor si include lucruri si activitati agricole, electrice, manuale, fizice si mecanice Ex. Munca cu masini Caracteristici personale Orientate spre prezent, Orientate asupra lucrurilor (decat asupra oamenilor sau informatiilor), Conformarea, Practicalitatea, Timiditatea Analitice si abstracte Rationale Critice Intelectuale Introvertire Creativi Expresivi Se bazeaza pe sentimente Imaginativi Non-conformisti Idealisti Sensibili la nevoile celorlalti Prietenosi Convingatori Cu tact Agresivi Supraincrezatori Ambitiosi Sociabili Persuasivi Practici Conformisti Eficienti Ordonati Ocupaii caracteristice Ingineria, Comertul, Agricultura si Ocupatii tehnice

Investigativ

Artistic

Activitati care implica explorarea si explicarea lucrurilor fizice, biologice si culturale pentru a le intelege si controla. Cateodata include activitati stiintifice si matematice. Ex. Lectura Activitati care implica folosirea materialelor fizice, verbale sau umane pentru a crea forme si produse de arta; include activitati si lucruri in relatie cu limba, arta, muzica, teatrul si scrisul Ex. Ascultarea muzicii Activitati care implica interactiunea cu ceilalti oameni pentru amuzament sau pentru informare, perfectionare, dezvoltare, insanatosire si educare Ex. Amuzarea oaspetilor Activitati care implica interactiunea cu ceilalti oameni pentru a urmari scopuri organizationale si castig economic Ex. Munca pentru o actiune comunitara sau pentru o organizatie politica Activitati care implica folosirea precisa si organizata a informatiilor, intretinerea registrelor, materialelor, organizarea informatiilor numerice si scrise, ocupatii clerice, computationale si afaceri Ex. Munca de contabil pentru o campanie politica

Ocupatii stiintifice Analitice Tehnice

Ocupatii muzicale Artistice Literare Teatrale

Social

Intreprinztor

Invatamant Minister Functii sociale Ocupatii de ajutorare a oamenilor Vanzari Ocupatii de supraveghere Conducere Ocupatii contabile Computationale Secretariale Clerice

Convenional

Holland sugereaz c fiecare model de mediu este cutat de indivizi a cror tip de personalitate este similar cu mediul. Se presupune c ei vor fi fericii ntr-un mediu compatibil i nefericii ntr-un mediu compatibil cu alt tip de personalitate. Un echivalent persoan-mediu

produce o alegere vocaional mai stabil, mai mari succese vocaionale, succese academice mai mari, meninere mai bun a stabilitii personale i satisfacii mai mari. Concluzii asupra teoriei

Aceast teorie se bucur de mult popularitate printre practicieni, mai ales n America de Nord. Faptul se datoreaz, n primul rnd, simplicitii i claritii utilizrii acesteia, existenei materialului de testare i disponibilitii materialelor de referin care fac posibil autoevaluarea. Clienii i consilierii au sentimentul c prin completarea unui simplu chestionar neleg totul, c apartenena la un anumit tip i va face s gseasc - ntr-un moment crucial al schimbrii csua cu cele mai potrivite locuri de munc sau funcii. n realitate ns, alegerea unei cariere este mult mai complicat, nu este ntotdeauna att de stabil i nici nu exist o singur csu care s fie cea mai bun. Exist mai multe schimbri n viaa unui om care nu pot fi ntotdeauna prevzute. Schimbrile de mediu i cele individuale sunt frecvente, personalitatea - dei relativ stabil - se poate modifica, acelai lucru fiind valabil i pentru profilurile ocupaionale. Se mai pot face nc alte cteva observaii fundamentale n legtur cu aplicarea acestei teorii:

Cele ase tipuri de personalitate reprezint un model interesant de clasificare a intereselor unui elev. ns acest model nu este fr ndoial singurul valabil i are chiar anumite limite. Tipurile definite iniial, n mod ipotetic, de Holland nu se regsesc i la ali cercettori. Alte combinaii de interese se pot gsi frecvent, n special dac acest lucru se face prin analiza grupurilor ocupaionale i analiz statistic. Tipologia prestabilit, bazat pe inventarul de interese care urmrete numai msurarea tipologiei nu va permite niciodat individului s-i descopere alte interese, care s-ar putea s fie mai importante pentru el dect cele evideniate de Holland. De exemplu, tipul omului cruia i place s stea n aer liber, menionat frecvent de ali autori, nu va putea fi detectat. Cel mai apropiat n clasificarea lui Holland ar fi tipul ntreprinztorului. Acesta ns nu coincide total cu tipul celui care prefer aciunile n aer liber.

Pentru orientarea colar, de aici se pot prelua dou mesaje:

este esenial s avem o bun cunoatere a profilului intereselor elevului. Este foarte important s-i oferim elevului posibilitatea de a-i testa profilul intereselor n mod sistematic i controlat.

o potrivire corect ntre personalitate i profilul muncii trebuie s se afle n centrul oricrui program de dezvoltare a carierei.

ETAPELE PLANIFICARII CARIEREI 6. CARIERA Re-evaluare 5. PIATA DE MUNCA Oferte de Succes n munca munca si acceptarea lor 4. CONTACTE PENTRU ANGAJARE Cautarea CV si Interviuri locului de scrisori de munca intentie 3. LUAREA DECIZIEI Obiective Obiective Servicii nvatare continua de cariera personale prestate pentru colectivitate 2. CERCETARI CU PRIVIRE LA PROFESIE Cautare de Interviu de Practica si Experienta Tendintele profesiei informatii documentare voluntariat practica 1. AUTOCUNOASTERE Personalitate Aptitudini Cunoastere Valori si atitudini si realizari si stil de nvatare

Interese

Spirit ntreprinzator

BARIERE N COMUNICARE Respectarea eticii relaiilor familiale ar permite consolidarea competenelor parentale i ar asigura unitatea aciunilor educative. Nu putem aborda probleme de etic familial, dac nu analizm structurile de gndire distorsionat a adulilor, care se manifest n relaiile prini copii ca nite bariere de comunicare, pe care prinii deseori nici nu le observ. Literatura de specialitate i studiile empirice ne-au permis s evideniem urmtoarele bariere n comunicare: 1. Exagerare sau diminuare. Adulii exagereaz sau, dimpotriv, diminueaz importana unor fapte, lucruri, caliti ale copiilor. Deseori, prinii exagereaz greelile propriilor copii i realizrile, succesele altora. Tendina de a exagera este proprie, n special, mamelor, iar taii sunt deseori tentai s diminueze lucrurile. Aceast stare de lucruri se poate explica prin particularitile sferei afectiv-volitive i prin modelul comportamental achiziionat de fiecare dintre ei n propria lor familie. 2. Supergeneralizarea este tendina de a observa i de a evidenia o singur trstur negativ, ca una reprezentativ pentru ntreaga activitate a copilului, presupunndu-se i pronosticndu-se n continuare eventualele domenii de insucces ale acestuia. 3. Gndirea de tipul totul sau nimic. Deseori prinii vd lucrurile doar n alb sau negru. Cnd copiii nu reuesc s-i ating scopurile integral, prinii snt tentai s califice aceasta drept un eec total. 4. Negarea pozitivului nseamn respingerea experienelor infantile pozitive, insistndu-se asupra faptului c ele nu conteaz, nu sunt serioase. Astfel se menine o convingere negativ vizavi de valoarea aciunilor copilului, fapt care contribuie la apariia frustrrilor i a nencrederii n forele proprii. 5. Desconsiderarea viziunii infantile reprezint tendina prinilor de a ignora sau a desconsidera opinia copilului. Acest tip de gndire distorsionat se observ mai frecvent n familiile unde predomin stilul autoritar n relaiile interpersonale. 6. Saltul direct spre concluzii presupune formularea unor interpretri negative pripite, chiar dac nu exist fapte sigure care ar susine convingtor concluzia respectiv. Aceast barier n comunicare se manifest i ca o eroare prin presupunere. De exemplu, uneori prinii, n baza unei presupuneri arbitrare, consider c evenimentele vor lua o anumit ntorstur negativ i triesc anticipat convingerea, precum c aceast predicie ar fi un fapt cert deja. Aceast situaie submineaz nelegerea reciproc dintre membrii familiei i creeaz nervozitate, tensiune i stri frustrante. 7. Filtrul mintal presupune selectarea unui singur detaliu, care deseori poate fi negativ, i insistarea exclusiv asupra acestuia, fapt care diminueaz reflectarea obiectiv i de ansamblu a realitii. Cercetrile demonstreaz un lucru curios: prinii nu au elaborate anumite criterii de selectare a acestor detalii de conduit infantil, ele depinznd de cele mai multe ori de dispoziia prinilor, de influena altor persoane sau de poziia copilului ntre frai i n familie. 8. Raionamentul afectiv (emoional) presupune faptul c emoiile negative reflect n mod sigur lucrurile aa cum sunt: Dac simt aa, nseamn c este adevrat.

9. Afirmaiile categorice reprezint ncercarea prinilor de a se automotiva cu trebuie i nu trebuie sau de a motiva copiii n direcia respectiv, ca i cum ar organiza pedeapsa nainte ca acetia s fi ntreprins ceva. Cunoaterea i contientizarea structurilor de gndire distorsionat, privind comunicarea i exercitarea rolurilor parentale, reprezint un pas cert, real i eficient al adulilor n direcia dirijrii relaiilor prini copii i a profilaxiei conflictelor familiale. n acest scop le putem propune prinilor un joc intelectual, pe care l-am numit floarea conflictelor familiale, unde fiecare petal reprezint o structur de gndire distorsionat. nelegerea i contientizarea fiecrei structuri de acest tip presupune smulgerea, anularea petalei respective.

Cum s comunicm cu prinii? Priceperea de a comunica este deosebit de important pentru soluionarea problemelor de orice tip i este una dintre cele mai preioase deprinderi pe care omul le obine n via. Comunicarea poate fi definit ca o transmitere de informaie sau ca un schimb de informaie. Dar succesul oricrei comunicri este determinat, n primul rnd, de nelegerea reciproc. Dezacordurile i conflictele se amplific i se complic din cauza incapacitii noastre de a vedea lumea cu mintea i inima altor oameni. Dac nu exist nelegere reciproc, nu exist nici ncredere. Dar, dac posedm arta comunicrii, i putem nelege mai uor pe ali oameni, iar lor le este mai uor s ne neleag. De remarcat c adevrata comunicare presupune nu numai schimb de cuvinte, idei i informaii, dar i de sentimente, emoii, triri. Deci, ct de pricepui sntem n soluionarea problemelor i conflictelor aprute? Dorim s prevenim chiar de la nceput apariia lor?

Vrsta dezvoltrii intensive este adesea considerat furtunoas, din cauza conflictelor i ciocnirilor frecvente dintre prini i copii. Muli adolesceni consider c prinii lor snt prea severi" sau demodai", c ei ncearc s le dirijeze viaa, i ddcesc prea mult. Unii adolesceni cred c prinii sunt prea insisteni, alii consider c snt lsai de ei n voia sorii. Este absolut firesc ca prinii s-i apere copiii pn ei vor deveni suficient de maturi ca s se descurce singuri. Dar copiii snt prea grbii s devin independeni i s realizeze multe dintre cele pentru care nc nu snt pregtii, dup prerea prinilor. Astfel, pot aprea conflictele ntre prini i copii. i atunci copiii se simt ofensai pe nedrept, li se pare c nu sunt iubii. Dar prinii, de cele mai multe ori, nici nu bnuiesc c i-au ofensat, n alte cazuri prinii i iubesc copiii foarte mult, dar nu tiu cum s-i manifeste aceast dragoste sau snt att de ocupai, nct nu au timp pentru ei. Dac ai ncerca s povestii prinilor despre sentimentele, emoiile voastre, cu siguran c ei var nelege, i atunci n relaiile voastre ar exista mai puine probleme. S examinm cteva metode de comunicare menite s faciliteze construirea relaiilor cu prinii. Transmiterea informaiei Comunicarea const n transmiterea informaiei (mesajului), atunci cnd ne expunem gndurile, i receptarea informaiei, atunci cnd ascultm interlocutorul. Exist dou metode de transmitere a informaiei - mesaj-tu i mesaj-eu. Mesajele-tu conin revolta, amrciunea, aprarea, acuzarea; ele snt orientate mpotriva altui om, n funcie de problema sau situaia concret. Cnd se primesc mesaje-tu, comunicarea se ntrerupe i cearta poate ncepe uor. Dac oamenii simt primejdia atacului, ei, de obicei, se apr, fie negnd vina lor, fie discutnd aprins. Primind un mesaj-tu de tipul: Din vina ta (voastr)" sau Nu poi s ai ncredere n tine (voi)", omul neag nvinuirea: Eu nu sunt de vin" sau Poi avea ncredere n mine". Omul poate reaciona prin propriul mesaj-tu: Nu este vina mea, tu eti de vin!" sau Eu nu port nici o vin, nu poi avea ncredere n tine!". Iat un exemplu de ceart dintre mam i fiica adolescent, n care ambele pri au folosit mesaje-tu. M a m a: Interesant, unde umbli la ora asta, domnioar? A trecut de miezul nopii, ai ntrziat cu dou ore. Nu poi avea ncredere n tine! (Atac cu utilizarea mesajului-tu.) F i i c a: Extraordinar! Nici n-am reuit s intru n cas c te-ai i npustit asupra mea! Niciodat nu-mi dai voie s-i explic! (Atac prin propriul mesaj-tu.) M a m a: M-am sturat de explicaiile tale. Ai grij numai de persoana ta. Eti o egoist! (Neag mesajul-tu al fiicei i rspunde prin propriul mesaj.) F i i c a: Dumneata nu ai grij de nimeni. Chiar i moart s fiu, totuna ai striga la mine! Niciodat nu-mi permii s-mi termin vorba! (Neag mesajul-tu al mamei i-i trimite alt mesajtu.) M a m a: S nu ndrzneti s vorbeti cu mine pe tonul acesta! O lun de zile nu vei mai merge la nici un fel de petreceri cu prietenii ti! (Comunicarea se ntrerupe definitiv.) Mesajul-eu permite realizri constructive, n acest caz tindem ca prinii s neleag ceea ce vrem s spunem, ncercm s redresm situaia, s corectm fapta care a generat conflictul. Mesajul-eu permite altui om s afle despre sentimentele noastre, el nu este orientat mpotriva personalitii interlocutorului nostru, nu l nvinuiete. Mesajele-eu ajut la soluionarea problemei, deoarece ele exprim doar situaia concret, i nu ceea ce se ntmpl ntotdeauna" sau nu se ntmpl niciodat". Este posibil ca n situaia de mai sus lucrurile s se fi ntmplat altfel, dac mama fetei ar fi folosit mesajul-eu. Exemplificm. M a m a: Eram tare ngrijorat! S-a fcut trziu, iar eu nu tiam unde eti! F i i c a: Regret foarte mult c te-am fcut s suferi. Autobuzul cu care m ntorceam s-a defectat i am fost nevoit s atept altul. Am ncercat s-i telefonez, dar unicul telefon automat care era acolo nu funciona, ntr-adevr, mi pare foarte ru.

M a m a: Nu face nimic. Oricum, ai ncercat s telefonezi. Important e c eti acas i n afara oricrui pericol. n acest caz mama a folosit mesajul-eu pentru a-i exprima nelinitea i grija fa de fiic. i fiica, deoarece nu a simit un atac asupra ei, nu i-a negat vina i nu a atacat cu mesaje-tu. Ea a avut posibilitatea de a da explicaii i, astfel, conflictul a fost evitat. Dac mama ar fi folosit mesaje-tu, fiica ar fi fost oare n stare s evite conflictul? S observm: M a m a: Interesant, unde ai fost, domnioar? A trecut de miezul nopii i tu ai ntrziat cu dou ore. n tine nu poi sa ai ncredere! (Mesaj-tu) F i i c a: mi permii s-i explic ce s-a ntmplat? (Nu reacioneaz la mesajul-tu.) M a m a: Nu! M-am sturat de explicaii/e tale! Ai grij numai de tine! Eti o egoist! (Continu transmiterea mesajelor-tu.) F i i c a: u a putea s-i explic, dar nu pot att timp, ct dumneata nu vrei s m asculi. Snt foarte amrt de faptul acesta. (Fiica rmne linitit i chiar ncearc s transmit mesajuleu, astfel redresnd situaia spre bine.) M a m a: Fie, povestete ce s-a ntmplat. F i i c a: Autobuzul cu care m ntorceam acas s-a defectat i am fost nevoit s atept urmtorul. tiam c i vei face griji i am ncercat s-i telefonez, dar unicul telefon automat ce se afla n acel loc era defectat. Regret foarte mult pentru nelinitea pe care i-am provocato. M a m a: Eu cred c tu ai fcut tot ce era posibil, lar-t-m c am strigat, dar mi fcusem griji pentru tine. F i i c a: i eu te rog s m ieri. Folosind mesajul-eu n loc de mesajul-tu, fiica a evitat conflictul. Bineneles, nu se poate garanta c totul va decurge rectiliniu. Dar, utiliznd mesaje/e-eu, n loc de mesajele-tu, avem mai multe anse de a ne nelege reciproc. Cum s transmitem mesaje-eu? Exist trei pai consecutivi pentru transmiterea mesajului-eu. Nu ntotdeauna este necesar s folosim toate trei componente, dar este util s le cunoatem. Pasul nti. La nceput descriem situaia sau comportamentul care a generat probleme. Vorbii concis i numai despre situaia sau comportamentul concret. Evitai nvinuirile i ntrebuinarea prenumelor de persoana a ll-a. De exemplu, fraza Deoarece eu nu pot pleca n excursie cu bieii..." este mai acceptabil dect Deoarece dumneata nu-mi permii s plec n excursie cu bieii...". Pasul al doilea. Descriem ce simim n situaia respectiv sau ca urmare a comportamentului respectiv. Fraza mi pare att de ru c nu pot merge n excursie cu bieii" este mai nepretenioas dect Dumneata mi strici dispoziia intenionat, pentru c nu-mi permii s plec n excursie cu bieii. Pasul al treilea. Explicm de ce avem asemenea sentimente. Deoarece nu pot pleca n excursie cu bieii, sunt indispus() definitiv. Vreau s petrec mai mult timp cu colegii i, n afar de aceasta, ei rd de mine c dumneata nu-mi permii s rmn pe noapte n afara casei." Succesul nu poate fi garantat, dar conversnd n modul recomandat, cu siguran, vei obine mai mult dect acceptnd forma a doua de conversaie. Are o deosebit importan i momentul transmiterii informaiei. Dac ne adresm prinilor cu rugmintea s ne cumpere ceva urgent, procedm nechibzuit. Ar fi bine s le transmitem mesajuleu atunci cnd ei se afl ntr-o bun dispoziie, sunt relaxai, nu sunt grbii undeva i, deci, pot fi mult mai receptivi la rugmintea noastr. Bineneles, uneori nu este timp pentru ateptare, dar, dac situaia v permite, alegei un moment mai potrivit. Cum folosim noi limbajul mimicii i al gesturilor? S te ncordezi, s te ntorci cu spatele, s roteti privirile, s ari cu degetul sau s ari pumnul - sunt exemple dintr-un limbaj foarte expresiv i neles de toi. Important este s nelegem cum influeneaz el asupra comunicrii

noastre. Dar cum folosim tonul? Dac mesajul-eu, bine intenionat, este exprimat pe un ton acuzator, atunci, cu siguran, el va rmne fr rspuns. Mesajul-eu este mai bine s fie transmis cu voce linitit; aceasta acioneaz calmant asupra interlocutorului i ajut la claritatea gndurilor. Uneori le transmitem prinilor un mesaj-eu, iar ei ne rspund printr-un mesaj-tu. Noi cdem n capcan i ncepe obinuitul schimb de replici, jonglarea cu mesaje-tu. Orict de suprai am fi, trebuie s operm numai cu mesaje-eu. Priceperea de a asculta va facilita soluionarea problemei. Receptarea informaiei Uneori adolescenii ignoreaz vorbele prinilor sau le dau de neles, n cadrul discuiei, c ei ascult din obligaie i nu au nevoie de moral. De fapt, majoritatea dintre noi posed de minune aceast art"; nu prezint nici o dificultate s-i dm de neles interlocutorului c vorbele lui nu merit nici o atenie. i dimpotriv, atunci cnd ascultm interlocutorul cu atenie, i comunicm c el are dreptul s-i exprime sentimentele. Aceasta nu nseamn c trebuie s simulm c suntem de acord cu el; putem considera, de exemplu, c punctul de vedere al prinilor este greit. Dar, considernd c noi avem dreptul la propriile sentimente i la propria opinie, trebuie s fim de acord c i prinii notri au dreptul la propria opinie i la propriile sentimente. Dac vom avea fa de prini o atitudine de nelegere i respect, relaiile noastre cu ei vor fi mai bune. Aadar, ce nseamn s-i asculi cu atenie interlocutorul? Pasul nti - ascultare pasiv: nu vorbim, nu ntrerupem, stm linitii, privim n ochii prinilor i-i ascultm. Ascultarea pasiv nseamn o simpl manifestare de atenie. Pasul al doilea - ascultare activ. Afirmri prin cltinarea capului de tipul - Da" sau Chiar?". Astfel vom ncuraja prinii, artnd c i ascultm cu atenie. Folosind expresii simple de tipul Interesant!" sau N-a fi crezut niciodat!", ntrebri scurte de tipul Ce ai n vedere?", i ce sa ntmplat mai departe?", facilitm nelegerea reciproc. Pasul al treilea se numete ascultare reflectat sau oglindit: reflectm tot ce ni se spune, ca o oglind. Aceasta nseamn c noi reflectm sentimentele expuse prin cuvinte. De exemplu: M a m a: Interesant, unde ai fost, domnioar? A trecut de miezul nopii i ai ntrziat cu dou ore. Nu pot avea ncredere n tine! F i i c a: Dumneata ai o voce neobinuit... Probabil, i-ai fcut multe griji pentru mine? (nelege emoiile redate prin cuvinte i le reflect.) M a m a: Evident c mi-am fcut griji! Nu mai tiam ce s cred! Ce s-a ntmplat? (Se calmeaz suficient, pentru a putea pune ntrebarea.) Fiica: Autobuzul cu care m ntorceam s-a defectat i am fost nevoit s atept altul. Am ncercat s-i telefonez, dar unicul telefon automat care era acolo nu funciona. Regret foarte mult. (Are posibilitatea s dea explicaii.) M a m a: Cel puin ai ncercat s telefonezi. Bine, principalul e c eti acas, n afara oricrui pericol. (Conflictul a fost evitat.) Ascultarea reflectat este bine s fie nceput cu fraze de tipul Eu neleg ce simi dumneata...", Cred c te-ai ngrijorat tare i te-ai indispus...". ntotdeauna se pot gsi cuvinte care s transmit sentimentele pe care le conin cuvintele prinilor. De exemplu: T a t l: Niciodat nu vrei s ajui familia. Mereu eti cu prietenii ti. Tatl este suprat din cauz c este ignorat. Posibil c are temeri c fiul sau fiica nu va mai avea nevoie de el, c i este neplcut s-i petreac timpul n compania lui. Posibil c este gelos. Deoarece oamenii uneori i pot ascunde sentimentele, nu ntotdeauna putem vedea sau simi adevratele lor emoii i am putea, de exemplu, s spunem: Se pare c te-ai suprat", dar de fapt el este ofensat. De obicei, aceast nenelegere se poate aplana uor, dac tatl ar rspunde: Nu, nu sunt suprat, dar comportamentul tu m-a jignit". Uneori, ns, apar probleme. De exemplu: F i u l: Se pare c te-ai suprat? T a t l: Nu-i permit s vorbeti cu mine pe tonul acesta. Tu te-ai suprat, ca de obicei.

Spre fericire, aceast nenelegere poate fi uor aplanat. Trebuie numai s ne corectm greeala: de fapt, cuvntul suprat" nu este folosit corect aici. Ar fi mai potrivit cuvntul jignit", ofensat". Deci, dac nu ne-am neles bine prinii de la nceput, e necesar s mai facem o ncercare. n general, e necesar s contientizm c nainte de a fi suprai, ne considerm nendreptii, ofensai. i n comunicarea cu ali oameni vom fi mai bine nelei dac vom invoca ultimele sentimente. Probleme mai serioase apar n cazul cnd ncepem cu ascultarea reflectat, iar apoi trecem pe neobservate la mesaje-tu, dup care ncepe cunoscuta btlie de replici: F i i c a: Se pare c eti foarte enervat c am vorbit prea mult la telefon. (Folosete ascultarea reflectat.) M a m a: Sigur! Timp de dou ore ncerc s telefonez acas. De cte ori i-am spus s nu mai plvrgeti atta la telefon! F i i c a: De ce nu poi vorbi cu mine n mod normal? Mereu strigi la mine pentru orice fleac! (Uit despre ascultarea reflectat i trece la mesaje-tu.) M a m a: Nu-i permit s vorbeti cu mine pe tonul acesta! i astzi s nu mai vorbeti la telefon! Dac fiica ar fi prelungit ascultarea pasiv, posibil c totul ar fi fost altfel: F i i c a: Se pare c eti foarte enervat c am vorbit prea mult la telefon. (Ascultare reflectat.) M a m a: Sigur! Timp de dou ore ncerc s telefonez acas. De cte ori i-am spus s nu mai plvrajeti atta la telefon! F i i c a: mi pare c ai fi gata s-mi suceti gtul! (Reflect sentimentele mamei.) M a m a: Chiar aa este! Cu cine ai vorbit atta timp (Se calmeaz suficient pentru a putea pune ntrebarea.) F i i c a: Am vorbit cu Mihaela. Nici nu mi-am dat seama c a trecut atta timp. Am discutat despre temele pentru acas, iar pe urm am mai plvrgit. M a m a: Pe viitor s fii mai atent, deoarece uneori am nevoie s telefonez acas de la serviciu. Am vrut s te rog s scoi o gin din frigider. Dar deja este prea trziu. F i i c a: Poate mncm nite salam ? Pe viitor m voi strdui s nu mai ocup telefonul atta timp. (Problema s-a soluionat fr a intra n conflict.) Cum s procedm n cazul cnd prinii vor nega, vor recepiona cu ironie sau vor reprima cumva sentimentele noastre? Probabil, simindu-ne ofensai pe nedrept, ne vom supra i vom ncerca s debordm mnia pe prinii notri. Strduii-v s folosii numai mesaje-eu, ca s nu complicai situaia. Ai putea discuta situaia cu cellalt printe, cu bunicii, cu fratele sau sora mai mare, cu profesorul sau cu un prieten. Perfecionarea deprinderilor de a comunica nu este un lucru uor, se cer eforturi, concentrare i respect fa de interlocutor. Dar, ameliornd relaiile, ne ameliorm viaa, precum i viaa altor oameni. Noi nvm arta comunicrii nu numai n discuiile cu prinii, dar i cu diferii oameni, n diverse situaii. Practicnd i fiind persevereni, ne vom perfeciona deprinderile de comunicare i ele vor deveni treptat parte fireasc a vieii noastre. Dificultile de nelegere Pubertatea marcheaz ncheierea copilriei propriu-zise i nceputul adolescenei, de aceea n tabloul ei psihologic ntlnim mbinri curioase ale unor particulariti ce in de mica colaritate cu acelea ce caracterizeaz perioada adolescentin. Puberul este nc un copil, dar un copil care din cnd n cnd tinde s-i depeasc perioada copilriei i care, mai mult dect n oricare dintre perioadele precedente, prelungete aceast copilrie spre viitor." (R Osterrieth) Dei activitatea dominant rmne tot nvtura, atitudinea lui fa de aceasta se modific, devenind mai contient, ampl, difereniat. Viaa familial i colar a puberului este completat de viaa lui social, manifestat prin intermediul implementrii sale n grupul de similitudine (de egali) i a contactului mai direct cu lumea adulilor. Puberul are nevoie de

independen, de relaii n grup, el nsuete deprinderile de comunicare pe baza normelor de conduit moral-etic. Dei ncepe a se detaa de familie, puberul mai simte acut nevoia de afeciune, ocrotire i atenie din partea prinilor. Particularitatea nou a acestei vrste o constituie tendina spre maturitate, formarea contiinei morale, nceputul autoaprecierii i autodeterminrii. Considerm drept particularitate deosebit a puberului nevoia de mplinire, care se manifest n ateptarea unui lucru ce pn acum nu a avut loc. Puberul ateapt s creasc mai repede mare, s devin cineva, s devin o personalitate. Aceasta genereaz nencrederea, insatisfacia, oscilaiile ntre impulsivitate i contradicia intern. Cu toate acestea, puberul dispune de un instrument psihic, deosebit de important, care l va ajuta s-i satisfac necesitatea de mplinire - eu"-l propriu, ce a devenit un factor raional, deoarece i ofer copilului for de a-i stpni emoiile i aciunile. Dezvoltarea accentuat a gndirii i a tuturor proceselor psihice cognitive l fac pe puber mai inteligent, evideniindu-i tendina de a comenta i interpreta cele observate, de a crea ceva nou n raport cu propriile triri i experiena de via. La vrsta aceasta capt un coninut nou i relaiile dintre sexe, fiind legate de maturizarea sexual. La prima vedere relaiile dintre biei i fete rmn nc reci, de ignorare reciproc, ns o analiz mai detaliat a conduitei puberilor demonstreaz apariia interesului fa de sexul opus, ceea ce se manifest printr-o grij deosebit pentru exteriorul su, inuta vestimentar, maniere etc. Toate particularitile enumerate denot importana pe care l are respectul din partea adulilor fa de personalitatea puberului, nelegerea i stimularea autocunoaterii i autodeterminrii lui. Adolescena reprezint o perioad deosebit n viaa omului, cu o dinamic excepional n timp, n procesul creia apar formaiuni noi ca: interesele i idealurile morale, convingerile i concepia despre lume, contiina de sine; se constituie autodeterminarea profesional i social.. ROLUL FAMILIEI N FORMAREA IDENTITII N PERIOADA ADOLESCENEI: EFECTELE CARENELOR FAMILIALE Familia reprezint primul context de via, cu semnificaie deosebit n edificarea personalitii copilului, agentul de baz al socializrii, al procesului de nsuire temeinic i liber consimit a normelor, valorilor i regulilor de conduit concordante cu modelul etico-normativ al societii, asigurndu-i capacitatea de a exercita adecvat rolurile sociale, participarea contient la urmrirea i la realizarea finalitilor fixate; orientarea corect n cmpul moral; capacitatea de a discerne ntre conduitele acceptate i cele neacceptate, ntre mijloacele legitime i cele ilegitime, ntre scopurile dezirabile i cele indezirabile, capacitatea de a le mbina n mod judicios n decizii i n acte corespunztoare celor dou tipuri de atitudini fundamentale rezultate din procesul de formare social: conformism i nonconformism. Dup P. Osterrieth (1973), familia i livreaz copilului sentimentul de siguran, care i permite s se emancipeze i s-i dezvolte personalitatea. Sentimentul de siguran se instaureaz i se menine n urmtoarele condiii: protecia de pericolele i agresiunile pe care le poate provoca ambiana (natural i social); satisfacerea trebuinelor bazale (A. Maslow, 1999) fiziologice, de securitate, de dragoste i apartenen, de respect i recunoatere; coerena i stabilitatea cadrului social de dezvoltare; sentimentul de a fi acceptat ca membru al familiei, de a fi iubit, de a i se aproba caracteristicile individuale, de a avea posibilitate de aciune (o anumit arie de libertate) i de a dobndi experien personal. Aceste condiii se pot realiza doar ntr-un mediu familial echilibrat i afectuos, care asigur funciile de securizare afectiv i se prezint ca factor socializator i individualizator. Statutul familiei, n contextul social actual, comport semnale ngrijortoare de degradare calitativ, de diminuare a rolului educativ ca urmare a instabilitii crescnde a cuplului, a scderii interesului prinilor fa de preocuprile copiilor datorit, n mare parte, grijilor materiale. Din

punct de vedere sociologic, familia contemporan se caracterizeaz prin destrmare structural, prin dezicere de funciile sale educative, prin degradare continu a autoritii, implicit a calitii mediului educativ. Aceste procese contraproductive sub raport educativ se constituie n factori de risc de provenien familial, grupai de D. Banciu, S. M. Rdulescu, M. Voicu (1997) n trei categorii. 1. Factori care reflect ansamblul i principalele tendine de evoluie a condiiilor economice i sociale generale. Situaia economico-social precar: venituri mici, prini n omaj, spaiu locativ restrns sau inadecvat, stare de inadaptare/dezrdcinare ca urmare a strmutrii n alt localitate sau n alt zon geografic a generat n ultimele dou decenii o cretere brusc a familiilor dezavantajate. Condiiile indecente de trai, lipsa de siguran n ziua de mine creeaz tensiuni ntre prini, ntre prini i copii, ceea ce lezeaz grav atmosfera afectiv din familie. Copiii din familiile dezorganizate sau din cele ce se confrunt cu probleme economico-sociale dificile snt tentai s evadeze de acas i s-i caute securitatea afectiv n grupul stradal, ntre semeni, prieteni de ocazie, n medii microsociale dubioase, iniiindu-se i angajndu-se n aventuri ce pot lesne provoca acte antisociale (distrugeri de bunuri, furturi, bti, agresiuni, tlhrii). 2. Factori care in de structura familiei. Printre carenele de provenien din structura familial, frecvent ntlnite n timpul pe care-l traversm, se disting disocieri (deces, invaliditate/boal, detenie a unuia sau a ambilor prini, divor i, cu o frecven sporit, plecarea unuia sau chiar a ambilor prini la munc peste hotare), abandonarea copiilor de ctre prini, adopiile i refacerea ulterioar a familiei etc. Aceste cazuri comport riscuri grave n educaia copiilor, care pot ajunge la comportamente dezadaptate. n mod evident se profileaz problema absenei temporare a unuia dintre prini, situaie frecvent ntlnit n R. Moldova, condiie generatoare de dezintegrarea raportului printe-printe n efortul educaional i a relaiei printecopil. 3. Factori care privesc deficitul educativ al familiei (disfuncii n cadrul relaiilor interpersonale, erori pedagogice ale prinilor). n cazul unor frecvente divergene ntre cei doi prini, soldate cu certuri i tratamente discriminatorii, prefereniale, copilul nva s speculeze, s profite, de pe urma ezitrilor i nenelegerilor, cu repercusiuni n conduita sa. Literatura de specialitate, precum i observaia cotidian, reliefeaz diverse disfuncii privind deficitul capacitilor educative ale prinilor. Astfel, dup M.Petcu (1999), principalele disfuncionaliti familiale generatoare de devieri de comportament la copil snt: divergena metodelor educative (copilul este permanent derutat, descumpnit i tentat s-i caute modele de comportament n afara familiei); atitudinea hiperprotectoare, excesiv de afectuoas (duce la iritarea copilului i frneaz maturizarea psihic); atitudinea indiferent (determin dezvoltarea unei agresiviti latente, copilul devenind emotiv, instabil, iritabil, cu efecte negative la nivelul microgrupului); atitudinea hiperautoritar (induce copilului stri de inhibiie, fric, instabilitate, timiditate, provoac acumulri de tensiuni care se pot manifesta mai trziu ntr-un comportament rebel, descrcarea fcndu-se pe alte persoane din anturaj); prinii demisionari (care nu pot fi deranjai, indiferena lor conducnd la un comportament apatic sau agresiv al copilului). Un rol deosebit i revine familiei n cadrul socializrii secundare, care are loc la vrsta adolescenei. Ea reprezint condiia definitivrii procesului de formare a identitii. Erick Erickson (1988) a caracterizat adolescena ca o perioad critic n ndelungatul proces de formare a identitii. Dificultatea pe care o ntmpin adolescenii atunci cnd ncearc s pun bazele identitii personale este desemnat prin noiunea de criz de identitate, finalizarea acesteia manifestndu-se prin atingerea identitii sau printr-o stare de confunzie a rolului. Criza de identitate, caracterizat ca o cutare de ctre adolescent a rspunsului la ntrebarea Cine snt eu?, surprinde momente dificile inunivoce,

dihotomice: capacitatea de rezolvare autonom a situaiilor de via sau luarea de decizii necorespunztoare; proiectarea reuit de perspective sau adoptarea de planuri ulterior abandonate; autoaprecierea adecvat a potenialului individual sau incapacitatea de evaluare corect a valorii personale. Este etapa n care adolescentul se autodefinete ca elev, fiu sau fiic, prieten sau om, i stabilete cadrul de aptitudini i potenialul de dezvoltare ulterioar. Conceptul de identitate, precum i nsui fenomenul, nu poate fi observat cu uurin, cu att mai mult comportnd influenele mediului, n primul rnd al celui familial. Dup cum menioneaz P. Ilu identitatea se prezint ca un subsistem uman responsabil de orientarea aciunilor noastre complexe i de evaluarea integralitii persoanei n lume n general i n cea social, n special (2001, p. 36). Geneza acestui subsistem se orienteaz pe trei coordonate principale: 1. de la biologic-incontient la reflexiv-intenional; 2. de la comportamente ce stau sub incidena direct i imediat a recompensei i pedepsei la morala autonom bazat pe principii axiologice; 3. de la feedback-ul relaiilor interpersonale la factori macrosociali n ultimul timp tot mai mult de natur global-planetar care au determinaii profunde asupra gndurilor i conduitelor noastre cotidiene i prin urmare asupra proceselor de identificare i de reconstrucie a sinelui (P. Ilu, p. 37). Astfel se formeaz o ntreag gam de opinii despre sine care vin din autoobservri i din receptri ale informaiei livrate din afar. Nu toi adolescenii ating cu succes un sens al identitii. n opinia lui Erickson, cei care eueaz n rezolvarea situaiilor dihotomice, parcurg acest stadiu de dezvoltare a personalitii ineficient, meninnd o stare predominant de confuzie a rolului sau de confuzie a identitii. Conceptul de sine este neclar, persoana nu cunoate pe deplin locul i rostul ce i-l dorete n prezent i pentru viitor. Dei se constat o posibil rezolvare ulterioar a strii de confuzie de identitate, se accentueaz dificultatea acestei sarcini pentru persoan. Adolescentul care prsete respectivul stadiu cu un sens predominant al confuziei rolului va fi mai puin eficient, ineficiena manifestndu-se n ntrebri asupra autodefinirii. n concluzie, adolescena este o rscruce, dar ea nu desparte drumurile, ci le unete (J.E.Marcia, 1966). Adolescenii, n mod normal, se caracterizeaz prin detaarea treptat de prini i ataarea la grupul de prieteni, de semeni. Pentru a-i dezvolta sentimentul responsabilitii, a se simi siguri, a judeca corect, acetia au nevoie de independen. Concomitent, ei manifest ataament fa de prini, de la care nva arta comunicrii interpersonale i a rezolvrii situaiei de apartenen, autonomia. Anume prinii le pot oferi susinere n formarea identitii, pe msur ce acetia se adapteaz social n afara familiei. Independena, autonomia i identitatea se manifest indisolubil de ataamentul de familie. n cazul carenelor familiale (afective, educaionale, materiale sau de alt natur), adolescenii se detaeaz emoional de familie, devenind vulnerabili. S-a constatat n nenumrate cercetri c cei care snt mai apropiai de familiile lor dau dovad de mai mult ncredere n sine, de capacitatea de rezolvri autonome, de solitudine creativ, de rnd cu abiliti sociale de comunicare i interrelaionare eficient. Revenind la problema n discuie efectele lipsei unuia sau a ambilor prini la procesul de formare a identitii n adolescen menionm rolul distinct al mamei i tatlui, rol definit sociocultural n coresponden cu trebuinele umane. nelepciunea popular zice c, la nceput, Dumnezeu n-a putut fi ntotdeauna peste tot, i atunci a creat mama. Mama i femeia urmeaz s posede cele mai diverse caliti, precum altruismul, cldura, nelegerea, de rnd cu cele conferite de etapa contemporan activismul, angajarea social. n viaa adolescentului, mama este sursa experienelor de comunicare, modelul relaionrii interpersonale, sprijinul n formarea aptitudinii de a menine autonomie n concordan cu o doz sntoas de conformism social; ofer suport afectiv, dei rolul ei n organizarea existenei materiale a copilului nu poate fi neglijat. Dezvoltarea social a adolescentului beneficiaz mult de un tat accesibil, atent i de ndejde, care-i insufl un sentiment de ncredere i siguran. Importana tatlui se manifest n suport fizic i financiar, completat de sentimentul de grij i afectivitate. n familiile n care tatl este prezent i responsabil, copiii se simt mai siguri i mai veseli, au mai puine conflicte cu adulii i semenii. Taii cu un potenial

educaional relevant fixeaz limite rezonabile i insist asupra respectrii lor, ncurajeaz stabilitatea emoional i moral, n momente dificile ofer trie i statornicie familiei. Ei ndrum copiii s studieze materii mai grele i le cultiv primele abiliti tehnice. De la tat adolescentul nva s fie sensibil la nevoile altora, s fie tandru cu sexul opus. Drept concluzie se impune urmtoarea afirmaie: adolescenii vor parcurge favorabil etapa crizei de identitate, depind confuzia de rol, ntr-o familie fericit, cu doi prini implicai n educaie. Din pcate, etapa contemporan este marcat de fenomenul neangajrii n educaie a unuia sau chiar a ambilor prini, cauzat i manifestat n mod diferit, dar, n mare parte, condiionat de migraia de munc. Desigur, muli adolesceni se adapteaz cu succes situaiei, moment care nicidecum nu ilustreaz invulnerabilitatea lor. Ei snt puternici, dar nu invulnerabili. Lipsa prinilor le provoac stri emoionale dificile, ndeprtarea i refugiul n relaia cu prietenii, profesorii, preocupri pentru anumite domenii. Alii se apropie mult de printele rmas, pe care l trateaz drept egal sau confident. ns nu toi adolescenii se adapteaz la lipsa prinilor. Observaia denot predominana unor reacii emoionale diferite la fete i biei. Fetele, de regul, i interiorizeaz reaciile, devenind triste, extrem de grijulii (inclusiv fa de membrii familiei), tentate s caute atenie i susinere afectiv din partea altor oameni. innd cont de perioada adolescenei i interesele pentru viaa sexual, aceste stri pot fi cauza unor relaii sexuale precoce. Bieii se manifest mai deschis i devin agresivi, furioi i neasculttori emoii care pot condiiona comportament delincvent. Vrsta delincvenilor juvenili variaz, dar prevaleaz cea de 14-17 ani. Deviana comportamental se ntlnete mai frecvent la biei. Se remarc rolul relaiilor cu prinii. n majoritatea cazurilor studiate s-a nregistrat un stil educaional defectuos: - matern hipotutel (17,8%), hipertutel (40%), absen sau caren educaional (11,1%), caren afectiv (17,8%); - patern hipotutel (17,8%), hipertutel (4,4%), stil autoritar (20%), absen sau caren educaional (37,8%), caren afectiv (13,3%). Consecinele distorsiunilor de structur i de funcionalitate ale familiei se rsfrng i asupra condiiei psihice a adolescenilor, care are, de rnd cu famlia, un rol hotrtor pentru comportament i determinarea devianei comportamentale.

RELAIILE DINTRE ADOLESCENI I PRINI. Un set de recomandri orientat spre optimizarea relaiilor adolesceni-prini 1. Intercomunicarea va fi mai eficient dac adultul va ocupa poziia alturi de adolescent". 2. Relaiile de colaborare trebuie s predomine n familie, deoarece ele nlesnesc formarea sistemului de reprezentri i comportamentul sociocentric al prinilor i al adolescenilor. E necesar s aplicm consecvent n activitatea i viaa familiei formulele de tipul: Noi facem", Noi decidem", Noi dorim", Noi ateptm", Noi realizm", Noi credem", Noi tindem", Noi continum", Noi ambii nu avem dreptate", Noi planificm" etc. 3. n intensificarea autocontrolului i combaterea ferm a emoiilor i sentimentelor astenice cu caracter distructiv (n primul rnd, eliminarea sau transformarea celor mai periculoase emoii: invidia, rzbunarea i gelozia) s-au dovedit a fi eficiente urmtoarele remedii: a) afirmaiile pozitive (autosugestiile) de tipul: Eu snt bun, calm, obiectiv", Eu m respect, fiindc nu doresc s fac nimnui nici un ru", Eu vreau ca toi s fie fericii", Eu snt mrinimos", Eu snt atent", Eu snt n stare s fac multe lucruri bune", Consider rzbunarea

drept act impulsiv, negndit i nu rspund la el", Nu snt gelos(-oas), deoarece prietenul meu este generos, nelept i confirm aceasta numai prin fapte frumoase" etc.; b) dezvoltarea capacitii de control i autocontrol prin nsuirea exerciiului stop-aciune", ce const n stoparea mintal" a lanului de evenimente, aciuni n corelaie cu sine, estimarea lor minuioas prin intermediul autochestionrii (adic ne punem singuri un ir de ntrebri) de tipul: Ce faci?", Cum faci?", De ce?", Faci bine?", Eti satisfcut?", Cum reacioneaz cei din jurul tu?", Nu i-e ruine pentru vorbele sau faptele tale?", "Cum ar proceda o alt persoan n locul tu?", Ce simte partenerul? etc.; c) formarea capacitii de a te privi de la o parte, cu ochi strini", n scopul autodeterminrii n aciuni i comportament. 4. nsuirea cilor psihofiziologice de canalizare a strii de tensionare afectiv prin intermediul culturii fizice (antrenamentului fizic): alergri uoare, plimbri, jocuri n grup sau n perechi: ping-pong, fotbal, volei etc. Este necesar s tim c micarea, activitatea fizic nu numai c este fundamentul sntii somatice, ci i contribuie la relaxarea emoional. Sub influena exerciiilor fizice i micrii active se produce n creier o anumit cantitate de substan ce acioneaz asupra tonusului vital, fcndu-ne calmi, vioi, energici, rezisteni, i, prin urmare, canalizndu-ne iritarea. Totodat, trebuie s reinem c iritarea nu poate fi depit doar prin intermediul autoreglrii fiziologice, cum cred acei care i concentreaz forele asupra perfecionrii fizice. 5. Cultivarea sentimentului de empatie, orientat spre formarea unui climat familial cordial, binevoitor i stabil. 6. Studierea literaturii de specialitate pentru acumularea cunotinelor respective. 7. Organizarea raional i interesant a vieii de familie, ce include urmtoarele exigene (foarte concis): stima i ajutorul reciproc; repartizarea obligaiunilor (innd cont de starea sntii, vrst, gen, ocupaii, interese i aspiraii ale membrilor familiei); organizarea srbtorilor, cltoriilor cu familia (n snul naturii, la teatru, expoziii etc.). relaxarea emoional prin intermediul exteriorizrii emoiilor i sentimentelor stenice (zmbet, bucurie, umor, veselie etc.) n baza procedeelor cunoscute: glume, bancuri, scamatorii (uneori), diminuri sau exagerri intenionate; formarea atitudinii pozitive fa de via. 8. Diferenierea situaiei de conflict, ce const n necoordonarea sau necoincidena intereselor, de conflictul propriu-zis, care conine reprouri, ofense, ceart etc. 9. Cunoaterea i contientizarea structurii i mecanismului de declanare a conflictelor. 10. De reinut c iniiatorul concilierii este persoana care posed brbie i curaj i acela la care sistemul reprezentri sociocentrice deja funcioneaz, exteriorizndu-se ntr-un comportament sociocentric, constructiv, socio-afectiv. 11. Dezvai-v s cutai" vinovatul n situaiile dificile, de intercomunicare i n alte aciuni i evenimente familiale. 12. Concilierea poate avea loc pe dou ci: a) direct - presupune o discuie deschis, sincer; b) indirect - prin utilizarea diverselor pretexte (ntrebri cu caracter practic, invitaie). 13. De reinut c egalitatea n familie este ntotdeauna relativ, deoarece omul este o fiin biopsihosocial, cu particulariti respective, care-i centreaz funciile i activitatea.

Cminul familial i colaborarea adevrat se poate realiza numai datorit eforturilor tuturor membrilor familiei. 14. Evitarea diferitelor structuri de gndire distorsionat, privitoare la exercitarea rolului de printe de tipul: totul sau nimic", cnd lucrurile sunt vzute n categoria alb-negru". Dac scopul aciunii nu este atins n totalitate, exist tendina de a considera aciunea unui eec total. 15. Evitarea generalizrilor exagerate: tendina de a vedea un singur eveniment negativ ca fiind reprezentativ pentru ntreg comportamentul individului. 16. Accentuarea elementelor pozitive, evitnd subestimarea individului i a comportamentului acestuia. 17. Evitarea salturilor" directe spre concluzii, evitarea interpretrilor negative, chiar dac nu exist fapte sigure care s susin convingtor o anumit concluzie sau decizie. 18. Evitarea etichetrii i etichetrii eronate, care este o form extrem de generalizri exagerate. n locul explicaiei propriei erori se ataeaz o etichet negativa de tipul: Snt un ratat", Snt un fricos", Snt un nvins" etc. 19. Este necesar ca i prinii, i adolescenii s reina: comportamentul este orientat spre un scop, este motivat i trebuie s fie neles n contextul su social; apartenena la grupurile sociale este o necesitate a individului, att a adolescenilor, ct i a prinilor, care trebuie s fie respectat; adolescenii i dezvolt un plan al vieii care ghideaz deciziile lor comportamentale i care deseori nu corespunde cu viziunea prinilor. 20. De reinut: comportamentul negativ i conflictele pot fi manipulate mai eficient discutnd problema, ceea ce presupune familiarizarea adolescenilor i prinilor cu un ansamblu de cunotine ce vizeaz cultura intercomunicrii. Analiza relaiilor adolesceni-prini au permis depistarea a trei aspecte importante ce trebuie reinute: a) att prinii, ct i adolescenii nu posed cultura discuiei i nu delimiteaz hotarul dintre discuie i ceart; b) fiecare parte se consider nevinovat n declanarea conflictului; c) la baza conflictelor familiale se observ unul i acelai mecanism, pe care l-am numit generalizarea i reactualizarea trecutului, care nu este contientizat la timp de ambele pri. Primul aspect ne oblig s difereniem discuia de ceart. Discuia este un schimb reciproc constructiv de informaii, impresii, opinii, aprecieri critice, propuneri orientate spre realizarea unui scop. Deci, discuia vizeaz procedeele de atingere a unui scop comun pentru prini i adolesceni, constituind un detaliu al intercomunicrii. Este o modalitate eficient de a influena gndurile, atitudinile i conduita partenerilor. Cearta constituie o ciocnire a scopurilor, intereselor, valorilor i calitilor unor persoane. Discuia evit aprecierile negative, pe cnd cearta presupune acuzarea, desconsiderarea i chiar njosirea persoanei. Cultivarea abilitilor i deprinderilor de comunicare ncepe n familie. Analiza unor discuii nregistrate ne demonstreaz c schimbul reciproc de opinii i convingeri se desfoar ntr-o form amabil, chiar i n cazul prezenei controverselor. Cearta denot o contestare a motivelor, scopurilor, valorilor partenerului, n situaiile tensionate, nsoite de izbucniri ale emoiilor egocentrice, oamenii i concentreaz atenia asupra lor, uitnd de partener. Nici prinii i nici adolescenii, n astfel de situaii, nu fac excepii. n situaiile conflictuale ambele pri se gndesc numai la sine, in cont doar de propriile dificulti, nu iau n seam starea i emoiile partenerului.

Adulii (pedagogii i prinii) trebuie s in minte c forma, stilul i coninutul raporturilor familiale determin formarea unor trsturi de caracter la copii. Cercetrile efectuate, sinteza observaiilor permite s menionm c att prinii, ct i adolescenii percep acut necesitatea de a cunoate arta comunicrii, de a se antrena n dialoguri i discuii. Ambele pri neleg c: capacitatea de a se menine n limitele discuiei nu poate substitui structura complex a culturii comunicrii i c adevrata art psihologic a intercomunicrii presupune susinerea partenerului n vederea respectrii acestor limite; - spiritul de observaie, atenia, reinerea i tactul reprezint calitile umane ce determin eficiena i controlul comunicrii, constituind i baza psihoprofilaxiei conflictelor; - este necesar de contientizat mecanismul conflictului n scopul dirijrii lui (evitrii, soluionrii i transformrii caracterului distructiv al acestuia n unul constructiv); - simetria relaiilor interpersonale diminueaz simitor capacitatea partenerilor de a asculta, de a se auzi i de a se nelege reciproc; - procedeul cedrilor se bazeaz pe un sistem de imagini monocentrice i nu duce la rezultate stabile, fiindc partea care cedeaz consider c a fcut totul pentru a evita conflictul i nu nva a nelege partenerul, iar partea care se folosete de cedare se obinuiete a ine cont numai de emoiile i sentimentele proprii; - relaiile afective, mecanismul i scenariul situaiilor conflictuale se repet i se consolideaz pe parcursul anilor. Aadar, prinii i adolescenii obin rezultate pozitive n cultura comunicrii numai dac neleg i contientizeaz necesitatea de a refuza elementele, mecanismul i scenariul conflictelor, de a cunoate i a practica un nou Aadar, prinii i adolescenii obin rezultate pozitive n cultura comunicrii numai dac neleg i contientizeaz necesitatea de a refuza elementele, mecanismul i scenariul conflictelor, de a cunoate i a practica un nou stil de comunicare, bazat pe stim reciproc i empatie.

Bibliografie: Ivey A.E., Ivey M.B., Simek-Morgan L., (1993). Counseling and Psychotherapy. A Multicultural Perspective. Boston: Allyn and Bacon. Steward W., (1992). An A-Z of Counselling Theory and Practice. Chapman & Hall. Ivey A.E., (1994). Intentional Interviewing and Counseling Facilitating Client Development in Multicultural Society. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing Company. Muro, J., Kottman, T., (1995). Guidance and Counseling in the Elementary and Middle Schools, Dubuque, IA: Brown & Benchmark. Thompson, L. C., (1992). Counseling Children. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing Company.