MODULUL I.

CONINUTUL I METODELE DE STUDIU SPECIFICE PSIHOLOGIEI COLARE

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu obiectul de studiu i paradigmele psihologiei colare. Obiectivele modulului Obiective: La sfritul modulului, studenii vor putea demonstra urmtoarele competene: nelegerea obiectului de studiu al psihologiei colare i a relaiei dintre psihologie i alte domenii educaionale; Argumentarea modificabilitii performanei inteligente i construirea unor intervenii educaionale specifice; Cunoaterea principiilor de realizare a studiilor experi novici i aplicarea acestora n proiecte de cercetare educaional; Cunoaterea metodelor de analiz a sarcinilor de nvare (analiza ierarhic i analiza procesrilor informaionale) i utilizarea acestor metode n vederea proiectrii unor intervenii educaionale eficiente.

Modulul pornete de la o circumscriere a domeniului psihologiei colare. Psihologia colar este o tiin interdisciplinar care aplic cunotinele i tehnicile psihologice validate tiinific n domeniile nvrii, ale predrii, ale evalurii i ale managementului clasei. Abordarea multidisciplinar a predrii i a nvrii sintetizeaz i integreaz cunotine din diverse arii ale psihologiei (psihologie general, psihologie social, psihologia dezvoltrii, psihologie cognitiv, psihologie organizaional). Cunotinele i principiile, odat validate empiric, vor constitui o component important a instrumentarului didactic al consilierului colar / profesorului. Ele ofer, astfel, o gril de lectur care face mai comprehensibile diversele componente ale procesului educaional. Sunt prezentate, de asemenea, obiectivele psihologiei colare i cteva din cercetrile de actualitate mai relevante din domeniul colar. Trecerea n revist succint a principalelor paradigme ale psihologiei colare are rolul de a familiariza studenii cu modalitile n care poate fi conceptualizat activitatea educaional. Paradigmele analizate sunt: behaviorismul, cognitivismul i paradigma experi-novici. n final, vom realiza o analiz a sarcinilor de nvare, realizat pe urmtoarele dimensiuni: analiza ierarhic a sarcinilor de nvare i analiza procesrilor informaionale. Pentru fiecare dintre aceste analize vor fi prezentate principalele asumpii, procedurile de realizare, aplicaiile i avantajele i dezavantajele lor.

1. Domeniul de studiu i obiectivele psihologiei colare Psihologia colar este un domeniu de aplicaie al psihologiei aflat la confluena dintre psihologie i educaie. Ea se supune, pe de o parte, rigorii teoriilor i cercetrii tiinifice din domeniul psihologiei i, pe de alt parte, cerinelor aplicative ale problemelor ecologice pe care le ridic practica educaional. Psihologia colar vizeaz asistarea copiilor, a tinerilor, a familiilor, a persoanelor de orice vrst cuprinse ntr-o form de nvmnt, precum i a procesului educaional n sine, pentru promovarea unui mediu pozitiv de nvare i a dezvoltrii sntoase a copiilor i a tinerilor n cadrul colii, al familiei i al altor medii educaionale. Cercetrile din ultimul secol asupra nvrii au dus la articularea unei varieti de modele teoretice care s-au concentrat n mod alternativ fie asupra aspectelor comportamentale, fie asupra celor emoionale sau cognitive ale nvrii. Aceast suit de perspective teoretice aparent disparate, precum i cunotinele i procedurile derivate din ele au fost aplicate n practicile colare. n felul acesta s-a constituit o istorie verificat de succese i eecuri educaionale. Funcia de baz a teoriilor educaionale este de a oferi sens i coeren aspectelor problematice din clas, prin relaionarea lor cu principii i teorii mai generale. De pild, cercetrile actuale n domeniul psihologiei educaionale abordeaz nvarea i instruirea dintr-o perspectiv mult mai integrativ i mai ecologic dect o fceau teoriile anterioare. O astfel de abordare, sintetiznd cunotine din diferite domenii (ex. educaie, psihologie, lingvistic, sociologie, neurologia creierului), susine c, n momentul n care studiem nvarea, este extrem de important s o raportm la ntreaga

persoan i s nu ne limitm doar la aspectele cognitive ale acesteia. nvarea devine, astfel, un fenomen la care particip ntreaga personalitate (Jensen, 1998). Absena teoriilor ar face ca cele mai multe date izolate ale realitii s rmn lipsite de consisten i de sens. Teoriile faciliteaz ordonarea informaiilor aparent inconsistente i ne ajut s construim explicaii i s formulm predicii valide cu privire la evoluia unui individ sau a unui eveniment. Totodat, teoriile ne ghideaz cutarea de noi informaii, prin generare de noi ntrebri (Schaffer, 2004). Totui, ele nu pot oferi rspuns la orice tip de ntrebare / problem. De pild, cunotinele teoretice ne pot indica principiile de care s inem cont atunci cnd formulm regulile n clas. ns, ele nu pot s decid asupra setului de reguli pe care s-l introducem n regulamentul clasei sau al colii. Un astfel de rspuns ine mai mult de judeci de valoare, care trebuie reglementate de o comunitate sau de societate. 1.1. Contribuii ale cercetrilor educaionale actuale n nvare i predare Ne propunem, n cele ce urmeaz, s ilustrm cteva din domeniile n care cercetrile actuale au implicaii notabile asupra nvrii i predrii. A. Cercetrile asupra creierului arat c procesele cognitive superioare, cum ar fi: atenia, nvarea, memoria i metacogniia sunt rezultatul interaciunilor continue dintre cogniii i emoii. Cu alte cuvinte, nu putem separa intelectul de emoie n procesul de nvare (Lazarus, 2000). Inteligena emoional are un rol considerabil n optimizarea funcionrii cognitive i a dezvoltrii personale a elevului (Seligman i Csikszentmihalyi, 2000). Cercetrile din domeniul inteligenei emoionale (Goleman, 1995) confirm ideea c oamenii dispun att de un creier emoional, ct i de unul cognitiv (analitic). Ambele sunt, prin permanenta lor interrelaionare, implicate n activitatea de nvare. De asemenea, exist o ntreag literatur care susine influenele reciproce dintre competena emoional i competena social (respectiv relaiile i comportamentele sociale pe care le dezvolt elevul). Astfel, elevii care dezvolt o modalitate constructiv de a-i gestiona experienele emoionale (adic se adapteaz n manier non-agresiv la furie): (a) au relaii mai bune cu colegii i cu profesorii dect cei ce se exprim preponderent negativ i (b) sunt mai competeni din punct de vedere social (mai populari i mai acceptai de ctre colegi) (Murphy & Eisenberg, 1997). n felul acesta, aciunile lor exercitate asupra colegilor vor fi mai constructive, iar probabilitatea de a genera conflicte va fi mai redus. n concluzie, dimensiunile nvrii sunt puternic relaionate ntre ele, iar abilitile sociale i emoionale devin eseniale pentru un management personal eficient i, implicit, pentru optimizarea nvrii. B. Un alt aspect important l reprezint studiul mecanismelor prin care convingerile i inteniile influeneaz aciunile profesorului. Convingerile i inteniile sunt invizibile, n sensul c nu fac, dect ntr-o mic msur, obiectul refleciei noastre. De pild, e posibil s nu realizm faptul c teoriile tacite pe care le avem despre evaluare impieteaz asupra motivaiei pentru studiu a elevilor. Analog unui aisberg, ntregul nostru eafodaj comportamental se sprijin pe o mas important de elemente neobservabile (convingeri / credine implicite despre modul n care funcioneaz atenia, memoria, inteligena sau motivaia elevului). Aceste convingeri genereaz anumite intenii, care vor juca un rol semnificativ n configurarea contextului nvrii, n deciziile pe care urmeaz s le lum i n aciunile noastre efective. Totodat, convingerile i vor pune amprenta i asupra nivelului perceput al satisfaciei / insatisfaciei profesionale. De aceea, considerm c analiza mecanismelor de producere i ntreinere a convingerilor i, ndeosebi, efectele lor asupra elevilor constituie o component de baz a educaiei viitorilor dascli. Pentru c nu este aa, altfel se va raporta la elevi un profesor care are convingerea c rolul lui fundamental este s informeze i s transmit cunotinele pe care le posed n calitate de expert, comparativ cu alt profesor, preocupat ca elevii s-i construiasc n primul rnd o reprezentare pozitiv asupra ideii de nvare i de educaie. De asemenea, credinele (atribuirile i interpretrile) elevului i influeneaz modul de a simi i de a aciona. Astfel, o not de 6 primit n ultima zi a semestrului va fi considerat un mare succes pentru elevul care are doi de 4 la materia respectiv i vine la coal cu intenia de a trece clasa. Acest fapt, desigur, va genera o trire pozitiv, probabil de exuberan. ns, aceeai not de 6, pentru elevul care are convingerea c este cel mai bun din clas (i are note de 9 i 10) va nsemna un mare eec, iar trirea va fi una de dezamgire mergnd pn la experienierea unor sentimente de nfrngere. Tem de reflecie nr. 1 Gndii-v la deciziile pe care pot s le ia doi profesori cu convingeri diferite atunci cnd elevul d un rspuns greit la ntrebarea pe care profesorul o adreseaz. Comentai consecinele acestor decizii.

C. Rolul componentei motivaionale n managementul nvrii pare de la sine neles. Cu toate acestea, asistm la un fenomen relativ generalizat al demotivrii elevilor pentru studiu. Am putea, totui, descoperi mai mult despre rolul motivaiei n studiu din cercetrile asupra proceselor de nvare care au loc n afara colii. Din aceste studii pot fi derivate cteva concluzii: a. nvarea este un proces natural nnscut al organismelor vii (APA, Grupul de Lucru al Afacerilor Educaionale, 1997). b. nvarea din viaa real este adesea recursiv i neliniar i are un caracter preponderent ludic. c. din perspectiva subiectului care nva, ea este autodirecionat i centrat pe semnificaii personale. ns, de cele mai multe ori aspectele naturale ale nvrii i ale motivaiei constatate n viaa real nu sunt luate n serios n contextele educaionale. Cercetrile arat c nvarea automotivat este posibil numai n acele contexte care ofer oportunitatea de alegere i control. Elevii crora li se d posibilitatea de opiune i li se permite s controleze anumite aspecte ale pregtirii lor (ca de exemplu: ce discipline opionale s urmeze, cum i cnd s studieze i ce rezultate s obin) e mai probabil s dezvolte caracteristicile specifice unei nvri de tip autoreglat. D. Una din provocrile importante adresate colii este aceea de a pregti elevii pentru a face fa solicitrilor pieei muncii. Asistm astzi la o dinamic galopant a acestei piee. Reuita n a rspunde unei astfel de provocri const, printre altele, n dezvoltarea unor abiliti, precum: flexibilitate, generarea de soluii dinamice i alternative pentru diverse probleme de actualitate, gndire creativ i munca n echip. Ca atare, devin din ce n ce mai importante calibrarea obiectivelor educaionale i adaptarea strategiilor de nvare n funcie de astfel de solicitri. Prin caracterul lor inerial, colile se comport deseori ca un mediu insuficient de stimulativ, ignornd n bun msur dezvoltarea unui astfel de set de abiliti noi. De aceea, dezvoltarea unei nvri autoreglate devine unul din obiectivele majore ale colii. (O astfel de nvare va fi dezbtut pe larg n acest volum). Tem de reflecie nr. 2 n ce fel ar putea fi compatibilizat activitatea din coal cu solicitrile actuale ale pieei muncii. Ce tipuri de metode i strategii de nvare propunei n acest sens? E. Ca o consecin a dinamismului societii n care trim (informaional i relaional), modelele educaionale ar trebui s reconceptualizeze rolul predrii / nvrii, precum i dinamica relaiilor elev-elev i profesor-elev. De asemenea, experienele de nvare ar trebui s-i pregteasc pe elevi s fie nu doar utilizatori, ci i exploatatori de cunotine sau productori de semnificaii i, totodat, individualiti bine informate care s ia decizii responsabile. n acest context, obiectivul transmiterii de cunotine i abiliti care urmeaz s fie reproduse mot mot n diverse sarcini de evaluare (neinteresante i lipsite de valoare aplicativ) poate deveni uor caduc. Astzi, informaiile (cunotinele) sunt att de diversificate i uneori cunosc o evoluie att de rapid, nct devine dificil s facem din ele reperul absolut la care s raportm ntreg sistemul de instrucie. Mai mult, democratizarea accesului la informaie (prin intermediul internetului i al tehnologiei informaiei) face ca profesorul s nu mai aib monopolul cunoaterii. Ignorarea dezvoltrii de competene i a faptului c muli dintre elevi relaioneaz i comunic altfel dect n urm cu 15 ani, formnd adevrate comuniti virtuale (pe internet), n care schimbul de mesaje este foarte rapid, determin vechile tipare relaionale i comunicaionale din clas s dobndeasc un caracter oarecum anacronic. Noile forme de comunicare care apar odat cu nvarea cu suport electronic pot duce la noi forme de socializare. Mai mult, ritmul de procesare simultan a informaiilor a crescut considerabil, iar pretenia ca elevii s nvee cu plcere, n exclusivitate pe baza metodelor de predare tradiionale poate deveni utopic. O lecie de 50 de minute n care elevul ascult explicaiile profesorului sau citete informaiile din manual cu greu mai suscit interes, entuziasm i angajare. Una este s nvei pe un copil geografia, artndu-i pe hart unde sunt aezate oraele i formele de relief i cu totul altceva este s utilizezi hri suprapuse sau hri conceptuale, n care pe baza unui soft educaional poate s descopere singur aceste elemente. Organizarea elevilor n echipe / grupe bazate pe principiul cooperrii i schimbului reciproc de idei, pentru a construi semnificaia coninuturilor devine unul din obiectivele de actualitate ale educaiei. Sigur c sunt situaii n care prelegerea rmne o metod si-gneris, numai c e important o anumit alternan i complementaritate ntre cele dou tipuri de abordare ale predrii.

F. Un alt aspect pe care dorim s-l accentum este cel al dezvoltrii de competene (cognitive i comportamentale) i de abiliti de comunicare, pe baza crora elevii s caute i s identifice informaiile relevante necesare soluionrii unor sarcini punctuale. Acest lucru poate fi realizat uneori prin dezbaterea de teme / probleme de interes general, care pot merge dincolo de cadrele colii, fapt ce schimb oarecum viziunea asupra predrii i nvrii. Ca atare, standardele de evaluare ar trebuie s treac dincolo de simpla conservare a cunotinelor, mai precis spre evaluarea: (a) competenelor, (b) a modului de exploatare a cunotinelor i (c) a gradului de construire a unor semnificaii proprii (Hannanfin, 1999). G. Actuala focalizare preponderent pe coninut trebuie s fie contrabalansat cu centrarea pe elev, respectiv pe nevoile lui de a nva i de a-i valida calitile i caracteristicile, ntr-o lume complex, n continu schimbare. n acest sens, este important ca mediul colar s creeze condiii de actualizare a eului, fr ns a le condiiona de performanele colare ale elevului. Una din consecinele imediate ale schimbrii motivaiilor elevilor o reprezint problema ngrijortoare a renunrii la coal. Ne referim n acest context la modelele pe care le mediatizeaz (la modul excesiv) mass media i care, de multe ori, induc ideea c nu exist o corelaie semnificativ ntre nivelul de popularitate, de prestigiu social i de venituri pe care le obine o persoan adult i nivelul ei de colarizare. n consecin, se construiete n mintea elevului ideea c, n contextul socio-economic actual, coala nu prea este interesant pentru de evoluia sa ulterioar. Ryan i Deci (2000) subliniaz faptul c, deseori, eecul colar este cauzat de eecul asigurrii sprijinului pentru competen, autonomie i relaii pozitive. n consecin, este important ca profesorul s creeze contexte care s asigure i s stimuleze elevul n direcia implicrii individuale, a efortului, a competenei i a unor performane de calitate. (Crearea de contexte favorabile nvrii va fi dezbtut la capitolul managemetul clasei.) H. Alturi de baza de cunotine educaionale validate empiric despre care am vorbit, este important s lum n calcul i practicile de succes ale profesorilor n domeniile predrii, nvrii, motivrii i managementului clasei. De exemplu, Kohl, fondator al micrii liberale n coal, i mprtete experienele celor 36 de ani de experien ca i profesor. El a profesat n diferite coli disfuncionale din medii urbane srace, unde a lucrat cu copii cu probleme comportamentale grave (Scherer, 1998). Autorul subliniaz rolul profesorului n convingerea elevilor de calitile i abilitile de care dispun, n pofida faptului c aparin unei lumi att de crude. Kohl dezvolt conceptul de nvare personalizat bazat pe relaia de grij i respect fa de modul unic de a percepe lumea, a simi i a nva al fiecrui elev. Ideea este c, respectnd elevii i tratndu-le cu consideraie perspectivele, avem anse mai mari s asigurm un context de nvare de calitate, ancorat n realitate. Tem de reflecie nr. 3 Oferii cteva exemple de practici de succes ale predrii pe care le-ai identificat la profesorii votri.

Conceput pe baza unor astfel de asumpii, baza de cunotine a psihologiei educaionale (care a trecut testul timpului) poate asigura un cadru de referin, att pentru (a) formarea profesorului novice, ct i pentru (b) reconsiderarea unora din atitudinile sau metodele de predare i relaionare ale profesorului cu experien. Scopul de baz al acestei volum este s ofere viitorilor profesori temeiul practicilor i cunotinelor de care au nevoie pentru a deveni profesori eficieni. Pentru a planifica i a conduce lecii eficiente, discuii, proiecte i alte experiene de nvare, profesorul trebuie s aib o bun documentare. Pe lng cunoaterea materiei predate, el trebuie s neleag nivelul de dezvoltare i nevoile elevilor. Cadrele didactice trebuie s neleag procesul de nvare, mecanismele creativitii i modul n care pot s valorifice rezultatele dobndite. 1.2. Domenii i obiective ale psihologiei colare Psihologia colar este o disciplin social al crei obiectiv major l reprezint mbuntirea calitii procesului educaional. Ea const ntr-o o acumulare de cunotine i teorii, de care un educator / consilier colar ar trebui s in cont atunci cnd elaboreaz un plan de lecie, un proiect de intervenie comportamental sau cnd concepe un program de ameliorare a nivelului de motivare a elevilor pentru studiu

etc. Cunotinele oferite de psihologie joac un rol important n soluionarea unei bune pri a problematicii colare. ns, psihologia nu poate indica aciunile concrete pe care s le ntreprind un profesor, la fiecare problem / situaie concret; totui, ea ofer: (a) un aparat conceptual, necesar pentru a nelege reaciile i modul de gndire al elevilor i al propriei persoane, precum i (b) un set de principii i strategii, n mare majoritate testate empiric, care pot fi valorizate n luarea de decizii, n varii contexte educaionale. n acest sens, sunt sintetizate i integrate informaii relevante din domeniile: psihologiei generale, psihologiei cognitive, a dezvoltrii, organizaionale etc. i aplicate n contextul colar. Psihologia colar i-a dezvoltat un set propriu de asumpii i teorii privind funcionarea proceselor de: nvare, predare, management comportamental i evaluare. Cercettorii n domeniul educaional au construit un ntreg aparat metodologic, constituit din metode, tehnici i strategii care s-au dovedit a fi eficiente n nvare, comunicare, evaluare, instruire i motivarea elevilor. n anul 2002, Pressley i Roerhing au realizat o metaanaliz a principalelor lucrri de psihologie colar publicate n ultimii 40 de ani. Corobornd datele obinute, autorii au ajuns la concluzia c exist 11 domenii importante care fac obiectul de studiu al psihologiei educaionale. Aceste domenii sunt: nvarea, dezvoltarea, motivaia, diferenele interindividuale, predarea i instruirea, managementul clasei, dinamica relaiilor sociale n grupul clasei, fundamentele psihologice ale curriculumului, tehnologia informaiei, metodele de cercetare educaional i evaluarea. Autorii menionai au conchis c orientrile care i-au pus amprenta n modul cel mai decisiv asupra psihologiei educaionale au fost behaviorismul i cognitivismul. Behaviorismul a dominat teoriile i, desigur, practicile educaionale pn n anii 1960, iar psihologia cognitiv n ultimii 40 de ani. Principala tez promovat de psihologia cognitiv privete componentele sistemului cognitiv (de procesare a informaiei) i mecanismele interne subiacente care pot fi obiectivate i, implicit, studiate empiric. Acest tip de modificare de optic a dus, implicit, la schimbri semnificative n ceea ce privete conceptualizarea memoriei (Tulving & Donaldson, 1972), imageriei mintale (Levin, 1973; Paivio, 1971) i procesului de nvare (Rohwer, 1970; Schank & Abelson, 1977). Dezvoltarea teoriei instruirii de ctre Bruner (1966), J. Flavell (1963) i Inhelder (1974) a contribuit la aplicarea i adaptarea ideilor lui Piaget legate de modul de gndire al copiilor. Alte lucrri au avut aplicaii educaionale mai directe: n nvarea observaional i social (Bandura, 1969; Rosenthal & Zimmerman, 1978), n dezvoltarea abilitilor de nelegere a textelor (Anderson & Pearson, 1984; Kintsch, 1989), n dezvoltarea abilitilor de scriere (Flower & Hayes, 1980), n rezolvarea de probleme (Mayer, 1976; Schoerfeld, 1985). Pn nu demult, tehnicile de nvare i instruire au fost proiectate consecutiv experienei i practicii, fiind vecine simului comun. Ar fi lipsit de nelepciune i chiar neproductiv s subestimm aceste surse. Ele au servit, pe o anumit treapt, obiectivelor pe care i le-au propus. ns, n momentul de fa, i dezvluie limitele. Educaia universal ncepe s devin o realitate, cel puin n rile avansate ale lumii. Acest fapt face ca experiena i intuiia s reprezinte surse insuficiente pentru conceperea de proceduri i tehnici de instruire. Prin faptul c aceste proceduri au un caracter predominant individualizat, sunt dificil de testat i generalizat, pentru a li se dovedi eficiena i validitatea transindividual. Depirea limitelor subiectivitii i a simului comun poate fi realizat pe baza unor cercetri (n primul rnd experimentale, care pot fi replicate) i care s investigheze n mod riguros variabilele luate n discuie. Astfel de studii pot: (a) s sugereze pistele poteniale pentru gsirea de soluii viabile, privind optimizarea proceselor de predare i nvare; (b) s reconsidere i s dezvolte unele din tehnicile educaionale care s-au dovedit eficiente n practic, utiliznd baze tiinifice probate, pentru ca, n final, s poat funciona ca proceduri viabile. n consecin, educaia pe baza simului comun trebuie coroborat cu rezultatele cercetrii fundamentale. Doar o astfel de abordare va permite depirea limitelor abordrilor de tip subiectiv sau speculativ. Pentru a ilustra rolul cercetrii n practica educaional, s lum n discuie urmtoarea convingere, pe care o ntlnim destul de frecvent n coal, i anume c un profesor bun se nate i nu devine. Un astfel de profesor este o persoan charismatic, care are ceva magic, un farmec, pe care oamenii de rnd nu sper s-l dobndeasc vreodat. ns, de curnd, cercetrile au nceput s identifice mare parte din comportamentele i abilitile care-l definesc pe profesorul "magic" (Mayer, 1992). Un astfel de profesor nu face altceva dect ar putea s fac oricare alt profesor. Este vorba de problema cunoaterii principiilor predrii eficiente (cunotine declarative), de modalitile de implementare ale acestora (cunotine procedurale), i, desigur, de disponibilitatea (motivaia) de a le aplica. Iat un mic exemplu: la ora de biologie, doi elevi uotesc ntre ei n spatele clasei i nu sunt ateni la lecia predat. Profesorul, continundu-i lecia, ca i cum nimic nu s-ar ntmpla, se plimb ncet, apropiindu-se de ei. Elevii se opresc din uotit i ncep s devin ateni. Dac nu tim la ce s fim ateni, probabil nu vom sesiza schimbul scurt de priviri profesor-elev, considernd c

profesorul dispune de cine tie ce trucuri secrete, pentru a le capta atenia. ns, profesorul aplic doar principiile de management al clasei pe care oricine le poate dobndi: evitarea ntreruperilor prin meninerea ritmului leciei i nelegerea problemelor comportamentale utiliznd o intervenie ct mai moderat, dar care s fie funcional i soluionarea imediat a unor probleme minore nainte ca acestea s se precipite (Slavin, 2004). Dar pot fi oare deprinse abilitile de predare? Desigur, pe baza principiilor predrii eficiente, care pot fi nvate, iar ulterior aplicate n clas. ns, aceste cunotine i principii trebuie s fie dublate de ceea ce numete Slavin (2004) intenionalitate. Asta nseamn a subordona aciunile unor scopuri bine conturate i argumentate. i poate c aici intervine aa numita charism, de care aminteam anterior. Pentru c scopul final al cercetrilor din domeniul educaional nu este acela de a oferi reete detaliate privind aciunile profesorilor la clas sau cei 10 pai prin care s poi deveni profesorul anului. Nicio cercetare, nicio carte nu poate spune n detaliu profesorilor ce s fac n fiecare situaie dat. Luarea de decizii corecte depinde de: (a) contextul problemei, (b) de obiectivele pe care le urmrete profesorul i (c) de muli ali factori, care trebuie evaluai pe baza bunului sim. Din datele expuse putem concluziona c exist modele eficiente de predare, n care anumite tehnici i practici funcioneaz bine, fiind fundamentate empiric. Cu toate acestea, obiectivul ultim al psihologiei nu este de a elabora algoritmi rigizi, privind desfurarea pas cu pas a activitilor din clas. Psihologii i pot ajuta, ns, pe profesori: (a) s neleag mai bine ceea ce fac; (b) s neleag de ce fac anumite lucruri; (c) s descopere i s identifice noi modaliti prin care lucrurile s fie fcute mai eficient. Relevana cercetrilor de psihologie pentru educaie a fost mult timp informativ. ns, rezultatele cercetrilor actuale asupra inteligenei, motivaiei, gndirii, memoriei, ateniei, precum i asupra proceselor metacognitive au avut un impact semnificativ asupra mbuntirii proceselor de predare i nvare. Confruntai cu problematica crescnd a fenomenelor abandonului colar, a nivelului sczut al performanelor i competenelor elevilor i eecul colar, cercettorii din domeniu colar ncearc s elaboreze modele de instrucie care s fie centrate pe elev. Principiile psihologice centrate pe elev i perspectiva unui sistem activ este concentrat pe funciile umane la mai multe niveluri ale sistemului educaional (nvare, predare, evaluare, management etc.). Din aceasta perspectiv, practica educaional se va ameliora doar n condiiile n care sistemul educaional va fi remodelat, aducnd n prim plan elevul. n acest sens a fost elaborat un set de principii psihologice pe baza crora se pot oferi sugestii care poteneaz echiparea i pregtirea profesorului n consonan cu revendicrile reformei educaionale actuale. Prin dialoguri cu grupe de profesori / educatori, psihologi, pedagogi, aceste principii pot fi dezvoltate n continuare i pot contribui la formarea unei societi angajate n procesul de nvare continu. Psihologia colar, pentru elaborarea unui astfel de set de principii, i propune urmtoarele obiective: valorificarea modelelor cognitiv-informaionale i a celor social - constructiviste i aplicarea lor n domeniile predrii i nvrii; substituirea progresiv a practicilor de predare-nvare centrate pe profesor, cu cele centrate pe elevi, respectiv pe caracteristicile lor de dezvoltare individual; promovarea i meninerea unui context pozitiv, favorabil nvrii; asistarea elevului pentru o mai bun adaptare la mediul colar; reconsiderarea i dezvoltarea unora din tehnicile educaionale care s-au dovedit eficiente n practic; analiza comportamentului de nvare i identificarea componentelor deficitare; analiza componenial a situaiilor de criz educaional: identificarea factorilor declanatori, de meninere, a resurselor de coping i a reaciilor specifice ale elevilor; identificarea factorilor cognitivi, emoionali, comportamentali i sociali cu rol n etiologia i evoluia problemelor comportamentale ale elevilor; proiectarea unor intervenii educaionale de dezvoltare i de remediere, care s integreze principiile nvrii autoreglate. Tem de reflecie nr. 4 ncercai s realizai o ierarhie a obiectivelor prezentate mai sus din punctul de vedere al relevanei proprii.

Este important pentru studeni / profesori s devin consumatori informai ai cercetrii i s nu perceap drept adevrat orice informaie promovat prin intermediul mass-media, fr o analiz critic a acesteia (respectiv analiza credibilitii sursei informrii). Faptul c o idee este publicat i vehiculat la un moment dat nu nseamn automat c este valid. Este, de asemenea, important s privim cu precauie unele studii despre care nu avem suficiente informaii, mai ales dac nu au fost confirmate i de alte studii. 2. Paradigmele psihologiei colare Scopul cercetrii n psihologia colar const n analiza riguroas a factorilor responsabili de problemele specifice contextului educaional. Aceste probleme pot fi mai evidente sau mai puin transparente. n acest scop se recurge la o serie de metode obiective, urmrind s testeze aceti factori care influeneaz procesele de nvare i instruire (McCombs, 2003). Rezultatul acestor cercetri se concretizeaz ntr-o succesiune de produse, cum ar fi: principii, legi, teorii i paradigme. a. Un principiu explic relaiile dintre anumii factori. Un exemplu de principiu poate fi enunat astfel: un nivel de monitorizare mai ridicat al nelegerii informaiilor procesate mbuntete semnificativ performanele colare ale elevului. b. Legile sunt principii care au fost testate i care pot fi aplicate ntr-o gam larg de situaii (de ex. legea optimului motivaional care susine c performana crete odat cu intensitatea motivaiei pn la un anumit nivel numit optim motivaional. Dincolo de acest prag se nregistreaz un declin al motivaiei). c. Modelele teoretice sau teoriile reprezint explicaii generale, privind modul n care se produc diferite evenimente. De exemplu, n psihologia cognitiv, noiunea de modele mentale a fost folosit pentru a explica modul n care subiecii umani i organizeaz cunotinele, cum le stocheaz n memorie i cum le utilizeaz n interaciunea cu mediul (Johnson & Laird, 1983). Modelele mentale ne permit s prezicem i s explicm comportamentul, s avansm ipoteze i s facem predicii, s nelegem fenomenul, s decidem ce aciuni s facem, s controlm operaiile cognitive i s experimentm diferite evenimente. O teorie este stabilit pe baza principiilor nrudite i a legilor care explic o multitudine de aspecte ale nvrii, ale comportamentului sau ale managementului clasei. ns, nu de puine ori, teorii care vizeaz acelai construct psihologic pot fi contradictorii prin explicaiile i prediciile pe care le ofer. Dac ne referim, de pild, la inteligen, teoria entitii consider inteligena ca ceva fix, nemodificabil. O astfel de teorie, n caz de eec colar, poate duce la neajutorare i la evitarea unor sarcini stimulative. Dimpotriv, teoria modificabilitii pornete de la premisa c inteligena se poate dezvolta pe parcursul vieii i asta depinde de calitatea interaciunilor dintre adult i copil, dintre profesor i elev. Adepii unei astfel de teorii, n ciuda eecului nregistrat la un moment dat, pot s persiste n sarcin, mergnd pn la a asimila eecul unei provocri. Teoriile pot reprezenta, deci, moduri diferite de a interpreta o realitate. Ele pot s explice de multe ori unul i acelai fenomen pe baza unor mecanisme diferite. De aceea, este important s observm care este angajamentul nostru teoretic (chiar implicit) i, totodat, care sunt teoriile tacite ale elevilor, pentru c de ele vor depinde aciunile i deciziile noastre de la clas. n absena unei teorii, faptele i principiile care au fost descoperite ar fi asemenea unor pete dezordonate pe o pnz. Mai mult, pe baza teoriilor putem prezice probabilitatea de apariie a unor evenimente viitoare. Teoriile leag aceste fapte cu principiile i ne ofer o imagine coerent a unui fenomen. La fel ca n orice tiin, progresul n psihologia colar este lent i inegal (Slavin, 2004). Un studiu independent este rareori o descoperire, dar, odat cu trecerea timpului, dovezile legate de un anumit fenomen se cumuleaz, permindu-le cercettorilor s rafineze i s extind domeniul de acoperire a unei teorii. Se ajunge, astfel, la o paradigm. d. Paradigma este o construcie teoretic larg acceptat de ctre o comunitate tiinific, pe baza creia sunt organizate i interpretate informaiile dintr-un anumit domeniu. Ele ofer cercettorilor un mod coerent de a nelege lumea. Paradigmele cuprind elemente de natur teoretic, instrumental i metodologic. Ele sunt realizri tiinifice, universal recunoscute care, pentru o anumit perioad, ofer probleme i soluii model unei comuniti de practicieni. Astfel, cercetarea i nelegerea fenomenelor din psihologia colar sunt ghidate de diverse paradigme. S ilustrm cteva din explicaiile i aplicaiile pe care le ofer dou din paradigmele importante din psihologie cu impact major asupra nvrii i predrii. Este vorba de paradigmele: behavioriste, cognitiviste i social-constructiviste.

2.1. Paradigma behaviorist Paradigma behaviorist - asociaionist a influenat o bun perioad de timp convingerile profesorilor privind activitatea de predare i evaluare. Una din premisele majore ale acestei paradigme este aceea c oamenii nva pe baz de asociaii (adic o anumit stimulare produce, prin asociere repetat, un rspuns / o reacie din partea subiectului). Exemplul cel mai cunoscut l reprezint clasicul experiment al lui Pavlov, n care se constituie o asociere ntre un stimul neutru (sunet, lumin) i reacia de salivaie a cinelui. nvarea, conform modelului behaviorist, este asimilat unui proces continuu de achiziie a unor asociaii. Astfel, asocierea repetat a comportamentelor de implicare a elevului n activitile clasei cu obinerea de ntriri pozitive va facilita activitatea de nvare a acestuia. Tributar unei astfel de teorii, profesorul, la clas, va fi cel care: (a) ofer / transmite coninuturile de nvat, (b) structureaz i organizeaz informaia i (c) face comentarii i aduce completri la coninuturile din manuale. Ca atare, rolul elevului devine unul predominant pasiv, achiziionnd nemediat informaiile predate, adic fr s fie solicitat s le proceseze / elaboreze. Chiar i actualmente, multe din metodele de predare, obiectivele didactice, planurile de nvmnt i de evaluare rmn tributare motenirii unei gndiri de tip behaviorist - asociaionist. Totui, o astfel de abordare are implicaii importante n managementul clasei. Astfel de implicaii vor fi tratate pe larg n capitolul consacrat acestei teme. Tem de reflecie nr. 5 Descriei, n cteva rnduri, un profesor (mod de predare, relaionare cu elevi, evaluare) care subscrie unei paradigme de tip behaviorist.

2.2. Paradigma cognitiv Spre deosebire de perspectiva behaviorist - asociaionist, paradigma cognitiv a nvrii propune explicaii alternative ale mecanismelor achiziiei de cunotine. Astfel, accentul se mut pe modul n care elevii: (a) construiesc sensul coninuturilor care le sunt predate i pe care urmeaz s le achiziioneze i (b) asociaz noile cunotine cu cele deja cunoscute. Dintr-o astfel de perspectiv, procesul de nvare devine unul de adaptare continu a noilor informaii la contexte din ce n ce mai complexe i mai variate. Desigur, n situaia n care noile informaii nu corespund contextelor existente, acestea urmeaz a fi adaptate i integrate noilor solicitri. Prin faptul c este o paradigm care (a) s-a impus n ultimii 30 de ani i care (b) are consecine dintre cele mai importante asupra activitii de nvare, ne propunem s ilustrm cteva din aporturile pe care le are n educaie. Desigur c cea mai semnificativ seciune a acestor consideraii va fi reluat n capitolele care trateaz nvarea i motivaia. 2.2.1. Perspectiva cognitiv asupra nvrii i predrii Nicio psihologie, indiferent ct de interesant ar fi, nu este util, dect dac poate rspunde la situaii i probleme reale de via i, deci, s ofere soluii viabile privind optimizarea funcionrii noastre cotidiene. Pornind de la aceast constatare generic, formulm dou ntrebri privind aportul pe care poate s-l aduc psihologia cognitiv n proiectarea procesului educaional: (A) Ce strategii specifice de predare i nvare se pot concepe pe baza principiilor psihologiei cognitive? (B) Ce aduce n plus aceast paradigm n nelegerea i optimizarea contextului educaional, comparativ cu perspectivele anterioare?.

2.2.2. Asumpii ale paradigmei cognitiv-educaionale n cele ce urmeaz, prezentm cteva dintre asumpiile de baz ale paradigmei cognitive: 1. Elevii proceseaz n mod activ informaia. 2. Cunotinele anterioare reprezint un important preambul al nivelului procesrilor actuale. 3. Gradul de achiziie a noilor informaii este dependent de relevana personal a acestora.

4. Dobndirea de strategii de nvare este la fel de important ca i dobndirea de cunotine. 5. Procesrile cognitive se automatizeaz prin repetiie. 6. Abilitile metacognitive pot fi dezvoltate prin instruire. 7. Cea mai eficient form de motivaie pentru nvare este cea intrinsec. 8. Exist diferene ntre elevi privind capacitatea de procesare i de stocare a informaiei. Tem de reflecie nr. 6 Care sunt cteva dintre metodele de predare pe care le poate utiliza un profesor care

subscrie unei paradigme de tip cognitiv?

2. 3. Paradigma de studiu experi-novici. Aplicaii la studiul inteligenei 2. 3.1. Abordarea tradiional a inteligenei Psihometria tradiional a preluat, cu sau fr tiin, concepia simului comun despre inteligen potrivit creia, dei implicat n performane specifice (de exemplu, performana colar), inteligena este mai general, transcede situaiile i performanele specifice. Auzim adesea sintagme de genul X este un elev / student inteligent, pcat c nu nva, subnelegnd prin aceasta c inteligena este un factor abstract, g, care satureaz diverse performane specifice, dar este independent de acestea, se dezvolt paralel i are un caracter neutru fa de cunotinele dintr-un domeniu specific. Reflexul academic al unei astfel de concepii s-a manifestat prin construcia de teste de inteligen foarte puin saturate n coninuturi specifice curriculare. Prin urmare, rezultatele unui elev la testele de inteligen nu-l ajut pe profesor s neleag modul n care opereaz elevul cu cunotinele din domeniul su curricular i s-i redimensioneze strategiile de predare n funcie de aceste rezultate. Nu doar testele nonverbale, dar i testele mai complexe precum Wechsler, Binet-Simon sau K-ABC (Kaufman - ABC) msoar performane intelectuale n rezolvarea unor itemi pe care doar cu mult bunvoin i putem socoti similari cu ceea ce are de nvat elevul la coal n cadrul materiilor de specialitate. Pe baza acestor teste se pot face, ns, predicii ale performanelor colare. Aceasta demonstreaz c abilitile msurate sunt importante n nvarea colar, ns, deoarece nu reflect dect n mic msur modul i nivelul de operare cu cunotinele dobndite n coal, ele devin inutile n programarea interveniilor educaionale. Pe de alt parte, abordarea ontogenetic piagetian a inteligenei a promovat aceeai optic, considernd c inteligena se manifest exclusiv n structurile operatorii tot mai complexe dobndite de-a lungul stadiilor de dezvoltare cognitiv (senzorio-motor, preoperator, concret-operator i formal), iar coninuturile asupra crora se exercit aceste operaii nu influeneaz n niciun fel funcionarea acestora (reperele psihogenetice n dezvoltarea inteligenei sunt determinate doar de aspectele operatorii, nu i de cele de coninut). Chiar psihologia cognitiv, pn la nceputul deceniului opt (cartea lui H. Simon i A. Newell Human Problem Solving aprut n 1972 este un reper important n acest sens), a cutat s descopere euristicile generale n rezolvarea de probleme. Convingerea explicit a cercettorilor cognitiviti era c procesrile cognitive sunt ghidate de anumite mecanisme generale, invariante, independente de context i de coninuturile asupra crora se poart, iar prin descoperirea lor se vor putea construi sisteme de inteligen artificial care s rivalizeze cu inteligena uman (vezi General Problem Solver). n concluzie, att psihometria clasic ct i psihologia genetic piagetian sau psihologia cognitiv a anilor 80 au studiat inteligena pornind de la asumpia c aceasta este o aptitudine general, o structur de operaii sau euristici invariante, independente de contextul n care se activeaz sau de coninutul asupra cruia se exercit. n aceast optic, inteligena satureaz performanele specifice, dar constituie nucleul invariant al funcionrii cognitive care nu poate fi influenat de context sau coninut; cineva poate fi, deci, considerat detept chiar dac nu are prea multe cunotine ntr-un domeniu, ntruct dezvoltarea inteligenei nu depinde de nvarea ntr-un domeniu specific. Psihologia a ajuns la aceast concepie prelund, fr s-i dea seama (on faire la prose sans savoir), unul dintre principiile epistemologice ale fizicii: legile realitii sunt invariante, generale i independente de context sau coninut. De pild, legea atraciei universale (ca de altfel orice legitate din mecanica newtonian) este aceeai, indiferent unde se msoar i ntre ce corpuri. Prin emulaie, psihologia experimental, nc de la nceputurile ei, a vizat insistent descoperirea unor regulariti universale ale funcionrii psihice, independente de context i coninut. Consecinele i implicaiile acestei concepii n practica educaional sunt vizibile la toate nivelurile:

La nivel de curriculum: s-au introdus discipline formale ca: logica, gramatica, geometria pornind de la asumpia c prin aceste discipline se formeaz abilitile generale (inteligena) ce asigur performane superioare ulterioare n orice domeniu de activitate. Cercetrile asupra transferului nvrii au infirmat acest lucru (Chase & Simon, 1973; Singley & Anderson, 1983; Laird, 1983 apud. Bruer, 1994). Metodele de predare i evaluare utilizate n practica educaional pun accent doar pe abilitile verbale i logico-matematice ale elevilor, reducnd diferenele individuale n funcionarea cognitiv subiacent nvrii la aceste dou dimensiuni (vizate cu preponderen de testele de inteligen) (Gardner, 1991). Eecul sistemului educaional se motiveaz, astfel, prin lipsa acestor abiliti la elevii cu rezultate sczute i nu prin incapacitatea colii de a se adapta la capacitile individuale ale elevilor. Percepia profesorilor i expectanele acestora, ca i percepia de sine a elevilor i expectanele lor sunt influenate de aceast concepie. Conform acesteia, nivelul de performan ntr-un domeniu ar trebui s prezic nivelul de funcionare n orice alt domeniu fiind determinat de structuri intelectuale generale, i nu de cunotine i abiliti specifice, formate prin nvare ntrun domeniu specific. Acest fapt a fost, de asemenea, infirmat de cercetrile cognitive n domeniul diferenelor experi-novici (Berard & Chi, 1992). Tem de reflecie nr. 7 Ce alte consecine i implicaii ale asumpiei inteligena este o aptitudine general putei identifica n practica educaional?

2. 3.2. Abordri recente ale inteligenei ncepnd cu anii 80, cercetrile din domeniul tiinelor cognitive, n special cele din psihologia cognitiv, au produs o serie de concluzii capabile s modifice substanial concepia noastr despre inteligen. Ele vizeaz, n principal, urmtoarele aspecte: 1. modificabilitatea ei; 2. dependena inteligenei - a performanei inteligente - de domeniul de cunotine; 3. multidimensionalitatea inteligenei - coexistena unor tipuri eterogene de inteligen. 2.3.2.1. Performana inteligent este dependent de un domeniu de cunotine nainte de a explica n ce const dependena performanei inteligente de domeniul de cunotine, s vedem, mai nti, ce nseamn un domeniu de cunotine. Cunotinele sunt clasificate (n psihologia cognitiv) n dou mari categorii: (1) cunotine declarative, despre fapte i evenimente, exprimate n enunuri (= ce este ceva) i (2) cunotine procedurale, despre moduri de aciune (= cum s faci ceva). Definiiile, taxonomiile, informaiile despre relaiile dintre obiecte, caracteristicile unui obiect, legile naturii etc. sunt cunotine declarative, n vreme ce algoritmii sau euristicile de rezolvare a problemelor (de la scrierea unui eseu la rezolvarea unor ecuaii difereniale), cunotinele legate de modul de utilizare a unui instrument sau dispozitiv etc. sunt cunotine procedurale. Un domeniu cuprinde ambele tipuri de cunotine descrise mai sus, ponderea lor n obinerea unor performane superioare fiind determinat de natura sarcinii prin care este evaluat. Ambele tipuri de cunotine pot fi dobndite printr-un efort intenionat, deliberat, uneori obositor i de lung durat (= cunotine explicite) sau neintenionat, incidental, prin expunere la anumite experiene i practicarea nemijlocit a unei activiti (=cunotine implicite). Astfel, un raionament inductiv, un silogism sau o euristic general, precum analiza mijloace-scop, sunt cunotine ce se pot dobndi fie implicit, prin practica argumentrii, fie explicit, prin leciile de logic. S mai precizm c utilizarea sintagmei performan inteligent n loc de inteligen nu este deloc ntmpltoare. Cu inteligena s-a ntmplat ceva similar ca i cu incontientul: dintr-o proprietate sau atribut al unei performane (cognitive sau comportamentale) considerat inteligent, termenul s-a substantivat i a fost postulat ca facultate mintal de sine stttoare, aflat n spatele acestor performane. De fapt, ceea ce putem s evalum este performana ntr-o sarcin, indiferent dac este vorba despre o sarcin colar, despre munc sau despre un item dintr-un test de inteligen. Considernd aceste performane, postulm o facultate psihic responsabil de apariia lor, pe care o numim inteligen. Cnd, ns, ni se cere s definim inteligena, recurgem la invocarea performanelor n diverse sarcini ceea ce nseamn c inteligena nu exist dect in actu, adic se manifest complet i exclusiv n performane

10

inteligente. Evident, aceste performane au i elemente comune, sarcinile n raport cu care se manifest performana pot s solicite aproximativ aceleai cunotine, operaii sau structuri cognitive. De aceea, ele coreleaz ntre ele i se pot prezice unele pe altele (ex. performana la testul Wechsler prezice performana colar, dar i invers performana colar prezice performana la testul de inteligen sau coeficientul de inteligen!). Revenind, dup aceste precizri, la fluxul principal al argumentrii, cnd spunem c performana inteligent depinde de un domeniu de cunotine nelegem c operaiile i strategiile rezolutive subiacente nu se pot forma in abstracto, ca nite forme goale, ci numai pe un anumit coninut. Altfel spus, dezvoltarea inteligenei se face printr-o nvare implicit sau explicit pe anumite coninuturi, iar ceea ce se formeaz rmne dependent de acestea; transferul operaiilor i al cunotinelor, conceput ca efort de decontextualizare i recontextualizare (Mercer, 1992), este influenat de complexitatea i gradul de similaritate al acestora cu noile cunotine (prin urmare, se face mereu referire la coninuturile pe care s-au elaborat). Trei categorii de rezultate susin aceast idee: a) rezultatele obinute de descendena piagetian; b) rezultatele cercetrilor asupra performanei experilor; c) concluziile programelor de dezvoltare general a gndirii. Studiile postpiagetienilor au pus n eviden faptul c dezvoltarea cognitiv nu se face uniform pe toate domeniile de cunotine, ci difereniat: dezvoltarea structurilor operatorii este mai rapid pentru domeniile de interes i mai lent pentru celelalte (Fischer, 1980; Flavell, 1982). Un adult poate funciona la un nivel formal n domeniul su de activitate, n schimb pentru rezolvarea problemelor din alte domenii, el poate recurge la strategii concret-operatorii sau chiar preoperatorii (Miclea & Radu, 1988). Dezvoltarea cognitiv depinde, aadar, de coninuturile i problemele n care sunt antrenate operaiile mintale. Cercetrile de psihologie cognitiv asupra experilor (persoane care obin performane superioare ntr-un domeniu) au scos n eviden faptul c diferenele dintre experi i novici se gsesc la nivelul volumului i modului de organizare a cunotinelor din domeniu i nu la nivelul abilitilor generale de gndire. Cu ct o performan ntr-un domeniu de activitate este mai nalt, cu att mai mult depinde de cunotinele din domeniul respectiv i cu att mai puin de strategiile generale de gndire. Un maestru n ah are aceeai capacitate de a reine silabe fr sens, de a face inducii sau deducii, de a recunoate obiecte ca i un novice, dar cunotinele despre ah i modul de organizare a acestor cunotine fac posibil obinerea unor performane superioare n acest domeniu particular (Simon & Chase, 1973 apud. Mayer, 1983). Cunotinele specifice, declarative i procedurale, dobndite explicit sau implicit, sunt principalul factor difereniator ntre un medic expert i un nceptor, un profesor bun i unul slab, un economist de prim mn i un contabil mrunt, ntr-un cuvnt ntre experi i novici (Cmpian,1998). n fine, programele de dezvoltare a strategiilor generale de gndire, create n sperana c, dezvoltnd abiliti generale de gndire, subiecii vor reui ulterior s gndeasc mai bine n diverse domenii specifice, au suferit un eec lamentabil. De regul, aceste programe i pregtesc pe elevi n rezolvarea de probleme logice, de perspicacitate sau a unor itemi similari celor din testele de inteligen. Dei s-au lansat multe astfel de programe, puine au fcut obiectul unei evaluri sitematice; cele mai cunoscute sunt Programul de mbogire Instrumental (Feuerstein, 1985) i Programul de Gndire Productiv (Covington, 1985). Studiindu-se efectele acestor programe asupra performanelor subiecilor, s-a constatat c acetia i mbuntesc performana pentru problemele care fac obiectul antrenamentului lor, dar nu realizeaz niciun progres marcant n domenii specifice (Bransford & colab., 1986; Bruer, 1994). Participanii la astfel de programe au reuit s obin performane superioare la problemele de perspicacitate (puzzle), la rezolvarea unor itemi din testele de inteligen, dar nu i-au mbuntit deloc performanele colare. Aa cum conchide J. Bruer, participanii la aceste programe nu devin mai inteligeni n general; strategiile rezolutive i deprinderile generale de gndire nu se transfer la situaii noi. Programele respective i ajut mai degrab s devin experi n rezolvarea de probleme de perspicacitate (puzzle problems) (Bruer, 1994, p. 65). Chiar i pentru problemele respective, profitul cognitiv - mbogirea instrumental, cum o numete Feuerstein - se constat numai n cazul elevilor slabi. Ei profit de pe urma acestor programe pentru c dobndesc cteva euristici generale pe care nu le-au putut dobndi prin rezolvare de probleme specifice, n cadrul obiectelor de studiu. Dimpotriv, elevii care posed deja aceste strategii datorit experienei lor de rezolvarea de probleme specifice, nu nregistreaz niciun profit cognitiv, nicio cretere a performanelor chiar i n rezolvarea problemelor cuprinse n aceste programe. Rezumnd, att cercetrile ntreprinse de descendena piagetian, ct i cele de psihologie cognitiv, n special distincia experi-novici, sau rezultatele evalurii programelor de dezvoltare general a gndirii, conduc la aceeai concluzie: inteligena (performana inteligent) se dezvolt i se poate defini numai prin

11

raportare la un domeniu specific de cunotine. Prin aceasta nelegem, pe de o parte, c strategiile pentru a deveni active, indiferent dac sunt generale sau specifice, se dezvolt printr-o practic asupra unor cunotine specifice, nu prin antrenament formal - pe probleme artificial create -, iar, pe de alt parte, c performana inteligent este condiionat de volumul i organizarea cunotinelor din domeniul respectiv. Spre deosebire de problemele de perspicacitate, problemele din domenii specifice cum ar fi medicina, fizica, economia necesit o serie de cunotine factuale; n aceste domenii, strategiile specifice (strong strategies), saturate n cunotine factuale, asigur performanele superioare. Mai mult, cu ct performana este mai ridicat (performana experilor, de pild), cu att mai nerelevante sunt abilitile generale i cu att mai mare este aportul cunotinelor specifice. Dincolo de aceste rezultate tiinifice, printr-o observaie simpl putem constata c, n viaa social, oamenii nu practic o activitate n general, saturat n inteligen general, ci un anumit tip de activitate, o activitate specific ce reclam inteligen specific. Din punct de vedere social este foarte important ca individul s obin performane superioare n acea activitate specific, or acestea se bazeaz pe cunotine specifice, nu pe cunotine i abiliti generale. Inteligena general nu produce produs intern brut! O societate de experi va surclasa oricnd o societate de inteligene generale. Performanele de vrf n tiin, n tehnologie sau n activiti din domeniul socio-economic se datoreaz, n primul rnd, cunotinelor specifice pe care le posed i nu abilitilor generale de gndire. 2.3.2.2. Modificabilitatea inteligenei Abordarea psihometric a inteligenei a aprut sub presiunea unor nevoi sociale de diagnosticare rapid a nivelului intelectual. Scala BinetSimon, dup modelul creia s-au construit multe din testele ulterioare de inteligen, a fost construit, dup cum se tie, pentru evaluarea rapid a prezumtivei reuite colare, n raport cu care s-a fcut, de altfel, i validarea ei predictiv. Psihometria inteligenei a devansat mult cercetrile experimentale asupra funcionrii intelectuale. Ea a reuit s impun ideea conform creia coeficientul de inteligen este relativ constant n timp i nemodificabil sau modificabil n limite foarte reduse. Cercetrile lui Jones & Boyley (1941), realizate pe eantioane uriae de subieci, au relevat corelaia foarte ridicat a nivelului intelectual obinut de aceiai subieci la vrste diferite. De pild, coeficientul de inteligen obinut la vrsta de 18 ani coreleaz (r =.77) cu scorurile obinute la 6 ani i cu cele de la vrsta de 12 ani (r =.89). Dac se aplic corecii i se iau n calcul corelaiile pe baza medianelor, atunci acestea au valori i mai ridicate. Corelaia dintre coeficientul de inteligen la 17-18 ani i cel de la 5-7 ani este de r =.86 i de r=.96 cu IQ de la 11-13 ani (vezi Moffit & colab., 1993; Neisser & colab., 1996;). Aceasta nseamn c, raportat la grupul de vrst, coeficientul de inteligen rmne, practic, neschimbat. Un subiect care la 11 ani are intelect de limit va avea tot intelect de limit la 18 ani. Ca psihologi nu ne rmne dect s ridicm din umeri neputincioi repetnd sloganul c inteligena nu poate fi modificat sau, altfel spus, coeficientul de inteligen rmne constant pe parcursul timpului. n fapt, dac inteligena se manifest ntotdeauna ca performan inteligent i dac aceast performan este ntotdeauna specific (se manifest ntr-un anumit domeniu) i dac ea depinde n mod determinant de cunotinele specifice domeniului respectiv, atunci ea este modificabil. nainte de a arta mai detaliat cum anume se poate modifica, nc dou aspecte mai trebuie luate n considerare. Cel dinti vizeaz modul de interpretare a coeficientului de inteligen calculat pe baza testelor aflate n uz (IQ). Dei nu este un consens deplin asupra interpretrii inteligenei generale (g) sau IQ, tot mai muli cercettori tind s considere acest coeficient ca un indice al funcionrii neuronale generale (a general neural efficiency measure) sau un indice al vitezei de procesare la nivel neuronal (Neisser & colab., 1996; Reed & Jensen, 1992). n favoarea acestei interpretri este invocat covariana IQ n raport cu diveri factori neurobiologici (potenialele evocate, metabolismul glucidelor, hormonii sexuali, mielinizarea, velocitatea neuronal etc.) (Neisser & Colab., 1996). Chiar dac aceste cercetri sunt abia la nceput, ele ne fac s privim optimiti spre abordarea biologic a inteligenei. ntr-un viitor previzibil, ne putem atepta ca anumite intevenii biochimice i/sau comportamentale menite s amelioreze funcionarea neurocerebral, s-i afle un reflex ferm n ameliorarea scorurilor la testele clasice de inteligen. Ele nu vor duce, ns, automat la creterea performanelor inteligente, care sunt specifice. Ameliorarea funcionrii neurocerebrale (de exemplu: o mai bun balan a neurotransmitorilor, a sintetizrii unor proteine, mielinizarea mai rapid etc.), un anumit optim neurocerebral (imposibil de definit cu precizie, deocamdat) este o condiie necesar, dar nu i suficient pentru obinerea unor performane inteligente. Degeaba funcioneaz bine creierul dac lui nu i se ofer posibilitatea s nvee cunotinele necesare rezolvrii de probleme n domenii specifice. n plus, este de ateptat ca impactul factorilor neurobiologici asupra performanei inteligente s fie multimediat de n factori

12

nonbiologici, astfel nct efectul lor este modulat, distorsionat. Dei interpretarea scorurilor la testele psihometrice de inteligen ca indicatori ai eficienei funcionrii neurocerebrale este susinut experimental, suntem, totui, departe nc de a nelege complexitatea acestor relaii (vezi pentru o analiz mai detaliat Neisser & colab., 1996). Al doilea aspect vizeaz capacitatea predictiv a coeficientului de inteligen fa de unele aspecte relevante ale vieii, ntr-o societate modern: nivelul educaional, statusul social, nivelul mediu al veniturilor, performana la locul de munc. Rezultatele unor metaanalize repetate efectuate n ultimii ani sunt sintetizate mai jos (apud. Jencks, 1979; Neisser & colab., 1996; White, 1982). TABELUL 1. Valoarea predictiv a IQ Variabile 1. succesul colar (operaionalizat prin notele obinute de elevi) 2. nivelul educaional (nr. ani de coal) 3. statusul social 4. nivelul veniturilor 5. performana la locul de munc Corelaia (r) cu IQ (valori medii) .50 .55 .52 .33 .30-.54 Procentul de varian atribuit IQ 25% 25-30% 25% 15-20% 25-29%

Tem de reflecie nr. 8 Care credei c sunt consecinele i implicaiile valorilor prezentate n tabelul de mai sus?

Dei rezultatele la testele de inteligen sunt frecvent utilizate ca predictor pentru performana colar, aa cum se poate vedea din datele prezentate mai sus, abia 25-30% din variaia performanelor pot fi atribuite IQ. Aceasta nu numai pentru faptul c reuita colar este determinat de o serie de factori nonintelectuali, ci i pentru c reuita colar se leag de parcurgerea cu succes a coninuturilor curriculare, adic de performane intelectuale specifice. Pe de alt parte, dac subsumm statusul social, nivelul veniturilor i performana n munc unei variabile mai generale, pe care o numim reuita n via, atunci valoarea predictiv a rezultatelor la probele de inteligen scade semnificativ (V= 15-29%). Rezultatele prezentate mai sus nu pledeaz pentru renunarea la utilizarea probelor de inteligen ca predictor pentru reuita colar sau reuita n via (uneori, ca n cazul succesului colar, nu avem un alt predictor mai bun, cel puin deocamdat); aceste date arat ns, fr echivoc, c fetiizarea IQ este o eroare flagrant. Nu numai pentru c valoarea predictiv a testelor de inteligen este sczut, reuita olar ca i reuita n via fiind determinate de o constelaie de factori (IQ este doar unul dintre ei, cu pondere destul de redus), dar i datorit faptului c, nefiind saturate n coninuturi specifice domeniilor particulare de activitate, nu pot ghida intervenia formativ n interiorul domeniilor respective, deci nu au utilitate practic. Cel mult pot fi interpretate n termenii nivelului iniial al abilitilor cu care vin elevii n situaia de nvare. Aceasta conine implicit ideea de modificabilitate, cretere i dezvoltare. n ultima vreme, o serie de state americane au interzis, chiar, utilizarea testelor de inteligen pentru evaluarea performanelor, iar entuziasmul pentru construcia sau aplicarea lor a sczut considerabil. Dei s-au fcut progrese remarcabile n cercetarea experimental a inteligenei, psihologii au preferat s reetaloneze probele clasice, n loc s construiasc altele noi (n afar, poate, de K-ABC). Rezumnd, rezultatele la probele de inteligen - clasicul IQ trebuie interpretate mai degrab ca un indice al eficienei neurocerebrale, nu ca expresie a unei fantomatice inteligene generale care ar determina performanele specifice. Evident, o bun funcionare neurocerebral este o condiie necesar, dar nu i suficient pentru realizarea unor performane superioare ntr-un domeniu colar sau profesional specific. Valoarea predictiv a acestui coeficient este destul de redus pentru performane specifice, cum sunt succesul olar sau reuita n via (vezi tabelul nr.1), dar, n lipsa unui predictor mai bun, el continu s fie utilizat n practic.

13

Abordarea inteligenei din perspectiva modificabilitii ei ar putea s influeneze modul de interpretare a scorurilor obinute le testele de inteligen i s contracareze, mcar n parte, efectele negative pe care un diagnostic psihometric le impune. 2.3.2.3. Modificabilitatea performanei inteligente Cu ct o performan este mai inteligent, presupunnd rezolvarea unei probleme specifice n condiii de maxim eficien, cu att mai multe cunotine declarative i procedurale se afl n spatele ei, dobndite printr-o nvare intenionat, explicit sau, dimpotriv, printr-una incidental, neintenionat (am specificat aceste aspecte anterior). Indivizii cu performane superioare ntr-un domeniu poart numele de experi, iar cei cu performane modeste novici. A dezvolta inteligena nseamn a transforma novicii n experi. Expertul nu se definete prin vrst sau vechime n munc, ci prin nivelul de performan atins ntr-un domeniu specific. Un elev de clasa a II-a cu o foarte bun capacitate de lectur i nelegere a textelor literare este expert n raport cu colegul su din clasa a III-a cu performane mai modeste, care este un novice. A dezvolta inteligena celui din urm presupune: 1. identificarea diferenelor cognitive specifice dintre cei doi subieci, adic a acelor procese i structuri cognitive direct implicate n realizarea performanei respective, care determin nivelurile diferite de funcionare; 2. descrierea etapelor (nivelurilor de performan intermediare) pe care le parcurge un subiect de la stadiul de novice la expert; 3. construirea unor strategii de intervenie pentru remedierea acestor diferene. Cel mai cunoscut exemplu din literatura de specialitate al unei astfel de intervenii este studiul realizat n 1982 de Siegler & Klahr (apud. Bruer, 1994). Este vorba de un studiu transversal al utilizrii celor 4 reguli n rezolvarea problemelor balanei, la vrstele de 5, 7, 13 i 17 ani. Prima faz descrierea nivelurilor de performan: iniial, intermediar i expert. S-a procedat la analiza sarcinii (ce procese cognitive presupune, ce reguli trebuie aplicate) i analiza patternurilor de rspuns ale copiilor la problemele de balan date. Rezultatele au dat natere la o teorie a modificrii performanei o dat cu vrsta, respectiv, copiii de 5 ani rezolv doar problemele care necesit utilizarea regulii I (adic calculul diferenei de greutate ntre braele balanei); copiii de 7-13 ani rezolv problemele prin utilizarea regulilor II ( problemele de distan) i III (calculul forei); de la 13 ani, copiii utilizeaz regula a III-a. S-a observat, de asemenea, pe baza msurrii TR, c unii copii de 13-17 ani (experii) rezolv mult mai repede unele probleme. Ei utilizeaz regula IV, care nseamn, de fapt, utilizarea flexibil a celor trei reguli anterioare, n funcie de tipul problemei. Ei nu mai calculeaz fora n cazul problemelor care necesit aplicarea regulii I sau II, ceea ce scurteaz timpul de rezolvare a lor, fa de copiii care utilizeaz regula III pentru orice problem de balan. Rezultatul acestei faze experimentale (studiul experi-novici) a fost definirea nivelurilor de performan: de baz (utilizarea doar a regulii I de rezolvare), intermediare (utilizarea mai nti a regulii II, apoi nvarea regulii III i utilizarea ei pentru toate tipurile de probleme de balan) i expert (utilizarea flexibil a celor trei reguli, n funcie de tipul problemei). Faza a II-a - faz de intervenie, pentru testarea progresului n raport cu natura exerciiului. Copiii de 5, respectiv 8 ani care utilizau doar regula I n rezolvarea problemelor de balan sunt supui unui program de nvare. S-au format 3 grupe care exerseaz pe probleme diferite: Grupul 1 exerseaz pe probleme de greutate, care necesit doar regula I pentru rezolvare. Rezultatul este stagnarea. Grupul 2 exerseaz pe probleme de distan, care necesit utilizarea regulii II, i se observ c progreseaz. Grupul 3 exerseaz pe probleme conflictuale, care necesit utilizarea regulii III (calculul forei), iar ceea ce este interesant este c rezultatul difer n funcie de vrst: copiii de 8 ani progreseaz, iar cei de 5 ani devin confuzi, nu mai utilizeaz nicio regul. Faza a III-a - identificarea diferenelor cognitive specifice. Pentru a nelege de ce copiii de 8 ani progreseaz, iar cei de 5 ani nu beneficiaz de pe urma acestei intervenii, se recurge la metoda analizei protocolului gndirii cu voce tare. S-a observat la copiii de 5 ani c acetia nu encodeaz informaia legat de distan (Aceast ipotez a fost testat ulterior n cadrul unui experiment). Faza a IV-a intervenie pentru modificarea performanei n rezolvarea problemelor de balan. Se utilizeaz o metod de dezvoltare a capacitii de encodare a informaiei legate de distan (descrierea repetat a imaginii balanei), care duce la mbuntirea performanelor de rezolvare a problemelor de balan, prin utilizarea regulii a III-a. Studiul demonstreaz faptul c novicii i pot modifica performana ntr-un domeniu specific. Pentru aceasta este nevoie, ns, de o intervenie potrivit, ghidat de cunoaterea nivelurilor de performan

14

urmtoare pe care trebuie s le ating i a proceselor cognitive implicate n obinerea acestora. Dac nu s-ar fi studiat diferena de procesare a informaiei ntre copiii de 5 ani i cei de 8 ani, care a relevat faptul c cei dinti nu iau n considerare distana n rezolvarea problemelor, nu s-ar fi putut realiza un program de intervenie eficient. Exersarea pe probleme care necesitau utilizarea regulii III, fr ca ei s encodeze distana la care se afl greutile fa de suportul balanei, a avut doar rezultatul de a-i confuza i demotiva pentru rezolvarea de probleme de balan. Prin urmare, instituirea unui suport pentru intervenia educaional, care s precizeze nivelurile de performan pe care trebuie s le ating elevii n dobndirea unor abiliti particulare i procesele cognitive subiacente (n forma descriptorilor cognitivi i comportamentali) este soluia pentru optimizarea procesului de nvmnt. Putem s oferim, ns, i un exemplu pe probleme colare specifice. S presupunem c profesorul i solicit elevii s rezolve dou exerciii de scdere cu zecimale: a) Ct face 5,42 0.03 ? b) Ct face 2,475 0, 326 ? n caietul uni elev gsim urmtoarele rezolvri corecte: 5,422,4750,03 0,326 5,39 2,149 Dimpotriv, colegul su, mai puin performer, are scris rezolvarea astfel: 5,422,4750,03 0,326 5,12 2,159 Evident, ultimele dou rezolvri sunt greite. Simpla lor sancionare printr-o not nu duce la ameliorarea performanei. Analiza erorilor ne arat c ele au fost determinate de segmente cognitive diferite: n primul caz, eroarea este rezultatul confuziei dintre sutimi i zecimi, ceea ce nseamn c oferta profesorului trebuie s se ndrepte spre oferirea i consolidarea cunotinelor (declarative) despre acestea; n al doilea caz, eroarea se datoreaz unui viciu de procedur elevul se mprumut din sutimi pentru a scdea miimile, dar nu opereaz asupra miimilor i acestea rmn neschimbate, astfel nct scade pe 2 din 7, nu din 6. n consecin, aici procedura de efectuare a scderii prin mprumut este deficitar. Aadar, diferena dintre rezolvarea corect i cea eronat se datoreaz unor deficiene de cunotine declarative, n primul caz i unor deficiene de cunotine procedurale, n cel de al doilea caz. Nu reluarea pn la exasperare a acestor calcule este cheia optimizrii performanelor, ci identificarea precis a segmentului cognitiv responsabil de eroare. Pe aceast baz se poate construi o strategie precis de reabilitare cognitiv. Exemplele oferite mai sus evideniaz un lucru esenial: ameliorarea sau dezvoltarea funcionrii intelectuale se face pe sarcini specifice, clar delimitate, prin identificarea componentelor cognitive implicate i antrenament specific. Nu exist metode de dezvoltare general a inteligenei, exist doar metode de dezvoltare a performanelor intelectuale specifice. Cunoaterea nivelurilor de performan, att a nivelului la care se afl elevul n momentul respectiv, ct i a nivelurilor pe care trebuie s le parcurg de la stadiul de novice la stadiul expert, ntr-un domeniu particular, are rolul de a orienta i organiza antrenamentul cognitiv. Diferena dintre un cititor bun i unul slab, spre exemplu, poate s se situeze nu la nivelul abilitilor achiziionate, ci la nivelul ordinii lor de achiziie. O intervenie orientat i informat ar fi putut evita performana sczut aa cum, de asemenea, o poate modifica. Tem de reflecie nr. 9 Oferii exemple de probleme ale cror rezolvare greit poate evidenia deficite ale cunotinelor declarative i procedurale. 2. 3.3. Diferene cognitive ntre novici i experi ntr-un domeniu Dincolo de diversitatea domeniilor n care s-a studiat diferena de performan n rezolvarea problemelor dintre experi i novici, exist o serie de elemente comune care traverseaz multitudinea domeniilor studiate. Principalele diferene dintre novici i experi ntr-un domeniu trebuie cutate la urmtoarele niveluri: 1) volumul i modul de organizare a cunotinelor; 2) puterea strategiilor rezolutive; 3) metacogniia;

15

4) adncimea prelucrrii informaiei; 5) capacitatea de transfer. A modifica sau a mbunti performana inteligent nseamn a interveni la unul sau mai multe dintre nivelurile menionate mai sus. 2. 3.3.1. Volumul i modul de organizare a cunotinelor Se estimeaz c experii ntr-un domeniu de activitate posed aproximativ 50-100 000 de uniti de informaie (chuncks-uri) relevante pentru domeniul respectiv. Dobndirea lor necesit ani ntregi de practic (5-10 ani) i reflecie constant asupra propriei performane n domeniul respectiv. Nu numai volumul cunotinelor este important, ci i modul lor de organizare. Aceleai cunotine pot fi organizate n funcie de contextul n care au fost dobndite (ex. ceea ce am nvat la cursul x, acum 3 ani), de sursa cunoaterii (ex.ceea ce mi-a spus profesorul x), de sarcina n legtur cu care au fost prezentate (ex. cum am rezolvat problema x), de o trire afectiv asociat (ex. eram distrat cnd mi s-a prezentat ) etc. Pentru expert este caracteristic flexibilitatea organizrii cunotinelor din domeniul expertizei i centrarea pe problem i pe principiul rezolutiv i nu pe contextul achiziionrii. Aceasta determin o semnificativ cretere a randamentului cunotinelor pe care le posed. n practica colar se constat adesea c elevii care nu reuesc s rezolve anumite probleme posed, totui, cunotinele necesare acestei rezolvri. Cnd profesorul ofer anumite chei: ce v-am spus eu?, ce am nvat ora trecut?, cum am rezolvat exemplul anterior?, elevii pot s rspund fr dificultate. Aceasta nseamn c nu le lipsesc cunotinele, ci organizarea lor flexibil, centrat pe tip de problem i principiu rezolutiv. Ei continu s-i organizeze cunotinele n funcie de elemente periferice, cum ar fi sursa cunoaterii sau contextul, ceea ce le face mai puin accesibile n memoria de lucru n condiiile rezolvrii de probleme noi, n special cnd elementul n jurul cruia se realizeaz organizarea lipsete. Organizarea flexibil, centrat pe problem, sporete randamentul utilizrii cunotinelor dobndite. Aadar, antrenamentul novicelui trebuie s vizeze nu numai volumul cunotinelor, ci mai ales modul lor de organizare. Aceasta se poate realiza prin utilizarea mai multor surse n nvarea coninutului (notele de curs, manualul, discuia cu profesorul, cu colegii etc.), printr-o iscusit alegere de ctre profesor a exemplelor i o modalitate de prezentare care s decentreze reprezentarea elevului de pe un anumit exemplu (prin remarcile explicite ale profesorului: aceast procedur trebuie urmat ori de cte ori ntlnii o problem similar, ceea ce e important de reinut de acum nainte este c etc.), prin confruntare permanent cu sarcini de un anumit tip i reflecie asupra modului de rezolvare (ex: rezumarea n limbaj interior a demersului ntreprins, explicarea i argumentarea acestui demers etc.). Fr s ne propunem s epuizm acest subiect, vom evidenia efectul ofertei de exemple pe care le utilizeaz profesorul n predare asupra organizrii cunotinelor dintr-un domeniu. Exemplele oferite contribuie n mod decisiv la organizarea cunotinelor despre o clas de obiecte sau un tip de probleme, adic la formarea prototipului. Termenul de prototip are, n acest caz, sensul de exemplar tipic al unei categorii. Cercetrile de psihologie cognitiv ale lui E. Rosch (1976, 1980) au scos n eviden faptul c, de cele mai multe ori, noi ne reprezentm categoriile de obiecte sub forma unui exemplar tipic, nu sub forma conceptului categoriei respective. Aadar, pentru categoria triunghi dreptunghic eu pot avea n minte conceptul de triunghi dreptunghic (= figur geometric cu trei laturi i un unghi drept) sau prototipul de triunghi dreptunghic (= aezat ntr-o anumit poziie: cu unghiul drept la baz, n stnga, jos). Chiar dac cunosc noiunea sau conceptul, performana mea efectiv n rezolvarea de probleme e determinat de prototip sau exemplarul tipic. Elevii (i profesorii nii) au constatat adesea c le este mai uor s recunoasc i s rezolve o problem cu triunghiuri dreptunghice dac acestea sunt conforme cu prototipul, dect dac apar ntr-o form atipic (ex: cu unghiul drept sus). n mod similar, rombul este recunoscut mai uor dac e aezat pe un vrf, nu pe una din laturi, unirea a dou puncte se face, aproape invariabil, printr-un segment de dreapt etc. (vezi pentru detalii i exemple din practica colar Predescu & Radu, 1990). Aa cum a artat E. Rosch (1980), prototipurile nu sunt simple preconcepte, cum se credea anterior. Ele coexist cu dobndirea conceptului aferent unei clase sau categorii de obiecte; mai mult, ele regleaz n mod efectiv demersul nostru n rezolvarea de probleme. De aici rezid responsabilitatea profesorului pentru exemplele pe care le ofer elevilor la clas. Aceste exemple menite doar s ilustreze o categorie de probleme sau un concept, n fapt, se substituie categoriei respective. Subiectul va opera mintal cu exemplarele-prototip, nu cu conceptul unei categorii. Prototipurile i nu conceptele sunt crmizile sistemului cognitiv. Ca atare, oferta de exemple trebuie fcut cu maxim profesionalism, deoarece ea va orienta modul de gndire a subiectului n categoria respectiv, navigaia sa n spaiul problemei.

16

2.3.3.2. Puterea strategiilor rezolutive De cele mai multe ori pentru rezolvarea unor probleme complexe, specifice unui domeniu de activitate, nu e suficient utilizarea unei singure strategii rezolutive. O problem are mai multe componente sau aspecte; unele necesit strategii specifice ad-hoc, strict circumscrise, iar aceste strategii punctuale trebuie subsumate unor strategii mai generale, supraordonate. Euristicile i/sau algoritmii implicai n rezolvarea unei probleme ocup locuri ierarhice diferite. Unele strategii sunt locale, cu o arie mai redus de aplicabilitate. Ele constau n combinarea unor operaii; de pild, formula (algoritmul) de rezolvare a ecuaiei de gradul II este o strategie format din operaii aritmetice efectuate ntr-o anumit succesiune. Operaiile respective nu se mai pot descompune n alte strategii, mai primitive. La rndul ei, ns, formula respectiv poate fi doar o parte component a unei strategii rezolutive mai generale. De pild, pentru a putea fi explicat, un fenomen fizic necesit formalizarea parametrilor si, apoi transpunerea lor ntr-o ecuaie de gradul II i apoi aplicarea algoritmului. Cu ct o strategie este mai nglobant i se afl la un nivel superior ntr-o structur ierarhizat, arborescent, subordonndu-i strategiile de ordin inferior, cu att puterea ei este mai mare. Puterea unei euristici sau a unui algoritm este dat, aadar, de poziia sa ntr-o ierarhie de strategii rezolutive. Putem avea strategii de ordin zero (ex: operaiile aritmetice elementare), de ordinul 1 (rezultate din combinarea acestor operaii ntr-un algoritm, ex: algoritmul de rezolvare a unei ecuaii, regula de trei simpl etc.), de ordinul 2 (strategiile implicate n formalizarea problemelor) .a.m.d. Expertiza (=performana superioar constant n rezolvarea problemelor unui domeniu) este dat nu numai de numrul strategiilor stpnite, ci, mai ales, de puterea lor. Aadar, diferenele dintre experi i novici se pot datora la acest nivel: a) repertoriului de strategii; b) puterii strategiilor respective. S lum, ca exemplu, performanele diferite n elaborarea unui referat de seminar. Diferena de performan se poate datora strategiilor diferite de cutare a informaiei preliminare. Unii tiu cum i unde s caute aceast informaie, ncep cu dicionare i articole din enciclopediile de specialitate pentru lmurirea termenilor, trec la lectura unei sinteze bibliografice recente (review), identific sursele specifice mai importante, i limiteaz sau structureaz domeniul iniial de cutare etc. Dimpotriv, la alte persoane aceste abiliti nu exist. Presupunnd aceleai abiliti de redactare a unui text scris, performanele vor fi, totui, diferite. La rndul lor, strategiile implicate n redactarea textului sunt foarte variate i organizate ierarhic, avnd puteri diferite. Una e s aplici regulile gramaticale i alta e s construieti o structur argumentativ. Pe scurt, performanele ntr-un domeniu sunt dependente de repertoriul i, mai ales, de puterea strategiilor rezolutive (euristici i algoritmi) de care dispune un subiect. Ameliorarea performanelor la acest nivel se realizeaz prin nvarea explicit, sistematic a unor strategii, stimularea gruprii i condensrii experienelor pentru dezvoltarea unor strategii mai generale, cu putere mai mare i reflecia permanent asupra propriei practici n domeniul respectiv. 2.3.3.3. Metacogniia Realizarea unei activiti performante presupune mobilizarea unui set ntreg de mecanisme cognitive sau cogniii. Exercitndu-le, unii subieci acumuleaz cunotine despre modul n care funcioneaz chiar aceste mecanisme; aceste cogniii de ordinul doi, cogniii despre cogniii, se numesc metacogniii. Putem, de pild, s memorm un coninut, dac suntem solicitai. Realiznd sarcina de memorare putem s reflectm i asupra modului n care fucioneaz memorarea, descoperind c unele modaliti de memorare sunt mai eficace dect altele, c exist anumii indicatori care ne spun dac memorarea a fost corect sau nu etc. Rezultatul acestor reflecii se coaguleaz n teorii personale, mai mult sau mai puin explicite, despre cum funcioneaz memoria, devenind o cogniie de ordinul II o metamemorie (Metcalfe, 1995). O serie de cercetri mai noi din domeniul psihologiei cognitive au pus n eviden rolul deosebit pe care metacogniia l are n realizarea performanelor superioare. Expertul nu numai c rezolv cu succes problemele domeniului su de expertiz, ci ntreine i o reflecie constant asupra comportamentului su n spaiul problemei, dobndit prin metacogniie laborioas. Cu ct metacogniia este mai dezvoltat, cu att performanele cognitive sunt mai nalte. Metacogniia are rolul de a monitoriza i controla desfurarea proceselor cognitive. n cazul nvrii colare, metacogniia intervine n urmtoarele momente (vezi Radu & Opria, 1997, pentru detalii): evaluarea dificultii unui coninut ce trebuie nvat i adaptarea strategiilor de nvare, n funcie de aceasta; alocarea resurselor atenionale i de efort; diferenierea ntre memorare i nvare; evaluarea progreselor n nvare i restructurarea strategiilor de nvare; stabilirea reperelor de reuit (ce nseamn a ti lecia).

17

De menionat este faptul c metacogniiile elevului sunt n foarte mare msur determinate de metacogniiile profesorului. Acestea sunt, n cea mai mare parte, implicite n actul predrii, dar se pot identifica n modul n care abordeaz predarea i evaluarea: aspectele pe care pune accent, ce criterii de performan stabilete pentru notarea elevilor, ce tipuri de ntrebri formuleaz etc. Ele sunt nvate involuntar, implicit, de ctre elevi, devenind propriile lor metacogniii i sunt foarte rezistente le schimbare. Dac, de pild, n predarea unei lecii de istorie profesorul va insista mai mult asupra datelor (anul, ziua cnd a avut loc un eveniment) i va prezenta lecia ca o succesiune cronologic de evenimente, fr s acorde atenie contextului i semnificaiei acestora sau relaiilor explicative dintre evenimente, elevul va prelua acelai stil de prezentare i nelegere a istoriei. Ca s lum un alt exemplu, profesorii de matematic, n marea lor majoritate, se centreaz exclusiv pe prezentarea procedurilor de rezolvare ale unui tip de probleme. Prin temele de cas, ei solicit elevilor s rezolve ct mai multe probleme, cei care rezolv cele mai multe i n timp ct mai scurt fiind cei mai apreciai. Nu-i de mirare c n mintea elevilor matematica nseamn a rezolva ct mai multe probleme pe minut. Foarte rar se ntmpl ca profesorul, atunci cnd prezint o categorie de probleme, s arate legtura ei cu realitatea fizic, semnificaia i utilitatea rezolvrii problemelor propuse. i mai rar se insist pe teoria matematic subiacent problemei sau pe necesitatea ca elevii nii s creeze probleme sau s discute teoriile matematice. Manualele de matematic sunt, n mare parte, simple colecii de probleme i algoritmi de rezolvare, rupte de realitate sau teoria care le d sens. Rezultatele se vd: de 20 de ani ctigm olimpiadele internaionale de matematic, dar niciun olimpic nu a creat nc o teorie matematic nou, original. Suntem consumatori, nu creatori de matematici. colile noastre consum mii de probleme, zeci de culegeri, sute de exerciii i nu produce nicio teorie matematic. Ci elevi tiu s transcrie o situaie real de via ntr-o problem matematic? Rezumnd, stilul profesorului de abordare a domeniului su va fi involuntar preluat i perpetuat de elev. Elevul nva nu numai anumite cunotine despre diverse fenomene sau probleme, ci i un stil de abordare a lor, adic metacogniii. Acestea asigur obinerea unor performane superioare n domenii specifice, prin adaptarea stilului de nvare i rezolvare de probleme la cerinele domeniului. Din pcate, dobndirea acestor metacogniii este lsat pe seama nvrii implicite. E timpul ca profesorii, pornind de la contientizarea propriului stil de abordare a unui domeniu i a predrii, adic de la metacogniiile lor, s-i nvee explicit, intenionat pe elevi cum anume s abordeze un anumit coninut, care sunt strategiile cele mai eficiente de nvare a materiei, cum i pot monitoriza i controla nivelul la care au ajuns n nvare, cum s selecteze informaiile relevante etc. i nu s lase aceasta exclusiv pe seama unei nvri incidentale, implicite. O serie de intervenii de mbuntire a performanelor, n diverse domenii curriculare sau transcurricular, vizeaz, de fapt, formarea i exersarea unor abiliti de monitorizare i control al procesului de nvare. Spre exemplu, metoda propus de Brown i Palincsar Reciprocal Teaching - (1989, apud Bruer, 1994), pentru mbuntirea performanelor de comprehensiune a textelor, urmrete dezvoltarea unor abiliti metacognitive: rezumare, formulare de ntrebri, clarificare, predicie. Metoda lui Flower (1992, apud. Benton, 1997) de formare a abilitilor de redactare a textelor scrise Collaborative Planning vizeaz, de asemenea, exersarea abilitilor metacognitive n manier colaborativ: urmrire a scopului, centrarea pe ateptrile cititorului, potrivirea formei textului mesajul ce trebuie transmis. Una din cele mai complexe metode de mbuntire a performanelor academice, transcurricular, urmrete formarea abilitilor de control al activitii de nvare (Cognitive Controls, Letteri, 1992). Studiul pe care se bazeaz intervenia sa este un studiu tip experi-novici, care a pus n eviden existena la experi (elevi cu performane academice superioare) a urmtoarelor abiliti de control (abiliti metacognitive) al nvrii: 1. Analiza, definit ca acea capacitate a elevului de a segmenta informaia complex n pri componente, n mod foarte structurat, cu scopul de a fi mai uor procesate. Spre exemplu, acest text scris, pentru a putea fi neles trebuie descompus n fraze, propoziii, cuvinte. Dar acest lucru nu se poate realiza haotic; nu putem s ncepem citirea oriunde n text, iar cuvintele trebuie citite n ordine pentru ca textul s aib sens. 2. Comparaia reflexiv, adic acea capacitate a elevului de a realiza comparaii n mod ordonat i controlat ntre dou sau mai multe posibiliti de rspuns foarte apropiate (similare) la o problem dat, pentru a putea alege rspunsul cel mai potrivit. Muli elevi realizeaz o alegere bazat pe o comparaie superficial ntre alternativele de rspuns (alegere impulsiv), ceea ce duce, de foarte multe ori, la rspunsuri incorecte. Nu timpul este ns decisiv pentru a face o alegere bun, ci tipul da comparaie practicat.

18

3. Focalizarea, respectiv abilitatea de a urmri, n mod selectiv, componenta relevant pentru realizarea sarcinii, fr a se lsa distras de cele irelevante. Spre exemplu, n timpul citirii unui text, s nu se lase furat de imaginile ilustrative pentru o alt parte a textului. 4. Precizia categorizrii, i anume acurateea i consistena elementelor care stau la baza categorizrii i identificrii noilor informaii. Un elev poate identifica un triunghi dreptunghic cu catete egale ca fiind isoscel (au trei laturi, 2 laturi sunt egale), dac nu ia n considerare unghiurile i aceasta poate influena nelegerea problemei. 5. Complexitatea structurrii, adic acea capacitate a elevului de a utiliza aspecte comune ct mai diverse pentru a realiza structuri complexe de cunotine. Spre exemplu, cinele i masa pot fi relaionate prin numrul picioarelor (patru), operaia de adunare se poate relaiona cu oricare din elementele componente ale unei structuri, astfel putem aduna mere sau cuvinte etc. Dac structurile de cunotine sunt srace sau dezorganizate, asimilarea noilor cunotine pe baza caracteristicilor comune poate fi ngreunat sau poate eua. 6. Diferenierea. n timp ce complexitatea structurrii se referea la capacitatea de a utiliza elementele comune pentru a asimila noile cunotine la cele existente, ntr-o structur complex, diferenierea vizeaz capacitatea elevului de a sesiza elementele difereniatoare pentru a distinge ntre diverse categorii i a evita confuzia sau suprapunerea. Comprehensiunea textelor necesit difereniere (sharpening) pentru a sesiza modificrile subtile ale informaiei din text. 7. Tolerana, respectiv capacitatea de angajare i de monitorizare a procesului de modificare a structurii cognitive prin adiia i integrarea de noi informaii. n momentul n care subiectul se confrunt cu o informaie nou, trebuie s rezolve dou conflicte (probleme): 1. informaia, fiind nou, nu apare recunoaterea i 2. informaia nou, dac va fi acceptat, va modifica vechea structur cognitiv. Pentru aceasta, subiectul trebuie s examineze att noua informaie, ct i vechea structur i, n msura n care cele dou sunt acceptate ca dou faete ale aceleiai configuraii (adic subiectul tolereaz existena unei alte faete), apare recunoaterea i se ia decizia de modificare a structurii existente. Evident, dac subiectul nu tolereaz aceste contradicii, informaia va fi rejectat i structura cognitiv rmne neschimbat. Orice sarcin de nvare implic n mod direct toate aceste 7 procese de control, ns ordinea lor de aplicare poate s difere. Este evident, deci, necesitatea ca profesorii s se preocupe de formarea la elevi a acestor abiliti care s completeze cunotinele specifice domeniului. Ele sunt att rezultatul unei nvri pe cunotine specifice, ct i al refleciei permanente asupra performanei obinute. 2.3.3.4. Adncimea procesrii informaiei Noiunea de adncime a procesrii a fost introdus de Craik & Lockhart (1972) pentru a explica fenomenul memoriei de lung durat. Ei susineau c o informaie (verbal) poate fi prelucrat la nivel de suprafa (ex: identificarea prezenei unei anumite litere ntr-un cuvnt), la nivel fonologic (ex: asocierea cuvintelor pe baza similaritii lor fonematice) sau la nivel semantic (ex: dobndirea nelesului unui cuvnt). Cu ct o informaie este mai adnc procesat, cu att mai ridicat este ansa meninerii sale n memoria de lung durat. Chiar dac circumscrierea celor trei niveluri este discutabil n fapt, existnd mult mai multe niveluri la care o informaie poate fi procesat noiunea de adncime a procesrii rmne o achiziie cert a psihologiei cognitive. Cu ct expertiza este mai ridicat, cu att adncimea prelucrrii informaiei din domeniul respectiv este mai mare. Novicii, spre exemplu, categorizeaz problemele pe baza similaritilor de suprafa (numrul variabilelor date, tipul elementelor precizate), n timp ce experii recurg la structuri i modele conceptuale specifice domeniului, adic elemente de adncime, pentru categorizarea lor (ex: experii n fizic categorizeaz o problem ca fiind de tip X, care se rezolv utiliznd o versiune a legii Y (Chi, Glaser, & Rees, 1982, apud. Gage & Berliner, 1992). De asemenea, reprezentarea problemelor difer de la experi la novici n funcie de adncimea procesrii elementelor date. De exemplu, novicii n jocul de ah i reprezint configuraia pieselor de ah n timpul partidei pe baza caracteristicilor de suprafa (forma i locaia piesei ex: calul la B6), pe cnd maetrii au o reprezentare mai abstract, de adncime, asimilnd partida n cauz la un anumit tip de joc (jocul numrul 4, aprarea sicilian, mat cu dou turnuri i un cal etc.). n procesul didactic, ncurajarea elevilor de a face comparaii ntre coninuturile nvate, de a deduce consecine aplicative, da a aplica cele nvate n alt context dect cel al nvrii, de a identifica structura invariant a unui fenomen, de a integra cunotinele dobndite la diverse obiecte de studiu etc. sunt cteva din cile ce pot contribui n mod hotrtor la o prelucrare mai n adncime a informaiei, utilizarea modelelor conceptuale specifice domeniului (Mayer, 1983).

19

Tem de reflecie nr. 10 Ce nseamn adncimea de procesare atunci cnd studiai un text tiinific? Oferii cteva modaliti de operaionalizare a ei

2.3.3.5. Capacitatea de transfer Capacitatea de transfer este o variabil dependent; ea depinde de volumul i modul de organizare a cunotinelor, de abilitile metacognitive ale subiectului, puterea euristicilor i adncimea de procesare a informaiei de care dispune subiectul la un moment dat. Transferul unor strategii, de pild, de la un domeniu la altul depinde de contientizarea valorii i limitelor strategiilor respective (care e tipul de probleme pentru care au aplicabilitate, ce efecte dau n raport cu altele etc.), adic de metacogniiile referitoare la acestea. Capacitile metacognitive superioare favorizeaz transferul. Cu ct reflecia asupra propriei practici rezolutive este mai intens, cu att crete ansa identificrii unor structuri de adncime i organizarea optim a cunotinelor n memoria de lung durat. Acestea influeneaz, de asemenea, capacitatea de transfer a subiectului. Un volum mare i o organizare flexibil a cunotinelor (declarative sau procedurale) este o condiie favorizant pentru realizarea transferului. Capacitatea de transfer i face pe experi s-i utilizeze abilitile dobndite n domeniul de excelen i n alte domenii. Prin aceasta, ei nu devin experi n domeniile respective, dar devin novici inteligeni, capabili s obin performane superioare n aceste domenii, datorit controlului i monitorizrii transferului de deprinderi i strategii. n concluzie, progresele recente din domeniul tiinelor cognitive susin urmtoarele enunuri asupra inteligenei, cu relevan pentru educaie: 1. Conceptul de inteligen nu desemneaz o entitate psihic autonom. El este rezultatul substantivrii i reificrii ilicite a atributului pe care l poate avea o performan specific (de a fi mai mult sau mai puin inteligent); 2. Performana inteligent se dobndete i se manifest pe un domeniu specific de cunotine sau de activitate. Cu ct expertiza este mai nalt, cu att depinde mai mult de cunotinele specifice domeniului, nu de abilitile generale ale subiectului; 3. Dezvoltarea cognitiv este modular; un subiect poate fi nalt performer ntr-un domeniu i slab performer (= novice) n altul. Expertiza se dobndete pe un domeniu circumscris; ea poate, cel mult, s-i permit expertului s devin un novice inteligent n domenii colaterale, datorit capacitii de transfer. 4. Performana inteligent este modificabil. Principiul acestei modificri este dat de diferena experinovici n domeniul respectiv. A dezvolta performana inteligent nseamn a transforma novicele n expert. Aceasta se realizeaz prin nvare, iar intele acestei nvari sunt: a) volumul i organizarea cunotinelor; b) puterea euristicilor; c) metacogniia; d) adncimea procesrii informaiei i e) capacitatea de transfer. S comparm aceste rezultate cu viziunea clasic, tradiional asupra inteligenei. n aceast paradigm, inteligena era o facultate psihic autonom, legat de abiliti generale, nu de cunotine specifice, nemodificabil, dezvoltarea cognitiv era formal, independent de nvare (aciune) i coninut iar performana de vrf pus pe seama unor mecanisme generale, nu pe componente cognitive specifice. n plan educaional, ea a dus la fetiizarea IQ (sau a inteligenei generale), la disocierea dezvoltrii cognitive de nvare unor cunotine specifice, la defetism fa de modificarea inteligenei, la ineficien n tentativa de ameliorare a funcionrii intelectuale, la carene majore n diagnoz. Dimpotriv, noua concepie: 1) susine c inteligena, n singura ei form de manifestare - ca performan inteligent - este modificabil; 2) arat cum trebuie fcut aceast modificare (prin compararea novicilor cu experii n domeniu, identificarea structurilor cognitive necesare pentru a accede la niveluri de performan superioare i intervenia formativ, pe cele 5 aspecte menionate anterior); 3) este mai optimist i mai eficace. Ea poate susine o restructurare real a practicii educaionale. inta educaiei devine, prin urmare, formarea expertului ntr-un domeniu, care poate s devin un novice inteligent i nu inteligentul n general. 3. Analiza sarcinilor de nvare

20

3.1. Analiza ierarhic a sarcinilor de nvare Analiza ierarhic este un concept introdus de Gagne (1962), desemnnd relaia de dependen / condiionare n cadrul unui set de deprinderi. Asumpiile analizei ierarhice: exist o ierarhie specific de prerechizite care condiioneaz dobndirea unei anumite deprinderi intelectuale; succesul n dobndirea prerechizitelor este un bun predictor al nivelului de competen ce va fi atins n dobndirea deprinderii de ordin superior; prerechizitele pot fi ordonate de la simplu la complex; prerechizitele i relaia dintre ele poate fi descoperit prin analiza raional / logic a sarcinii; asumpia implicit: nvarea ideal este cea care respect ordinea evideniat. nvarea se consider a fi cumulativ (Gagne & Medsker,1996), prin urmare achiziionarea unei deprinderi intelectuale superioare va fi facilitat de dobndirea unui set specific de prerechizite. Competena dobndit n cazul prerechizitelor este predictorul cel mai bun al nivelului de achiziie al deprinderii de ordin superior. Utilitatea analizei ierarhice: proiectarea interveniilor educaionale (la nivel de curriculum sau lecie). Analiza ierarhic furnizeaz o schem a coninuturilor i a structurii curriculei. Ierarhiile prezint o succesiune instrucional care faciliteaz transferul de la deprinderile intelectuale simple spre cele complexe, de aceea sunt utilizate pentru secvenarea nvrii. Oricare ar fi obiectivul nvrii: rezolvarea de probleme, conceptele, regulile, discriminarea etc, analiza ierarhic poate identifica prerechizitele necesare pentru atingerea acelui obiectiv. Ierarhia poate cuprinde i o serie de aspecte adiionale care pot fi adugate ca prerechizite (informaii verbale i atitudini) (Dick & Carey, 1990; Gagne, Briggs, & Wager, 1992). diagnoza erorilor de nvare. Realizarea analizei ierarhice faciliteaz identificarea prerechizitelor care nu au fost dobndite. dublarea analizei proceselor informaionale. Componentele procesrii informaionale pot fi detaliate n termenii prerechizitelor necesare pentru derularea procesului. Procedura de realizare a analizei ierarhice: Analiza ierarhic presupune o procedur repetitiv, top-down, de identificare a prerechizitelor. Se ncepe prin identificarea deprinderii de cel mai nalt nivel, respectiv deprinderea complex ce urmeaz a fi format. Se realizeaz ierarhia de deprinderi prin identificarea acelor deprinderilor care condiioneaz dobndirea deprinderii de ordin superior. Structura final a deprinderilor se reprezint printr-o schem. Spre exemplu, deprinderile intelectuale sunt ordonate astfel: la vrf se afl rezolvarea de probleme, dup care urmeaz nvarea de reguli, conceptele i informaiile. Pai n realizarea unei analize ierarhice: 1. Familiarizarea cu coninutul. 2. Stabilirea obiectivului final. 3. Identificarea capacitilor de intrare ale elevilor relativ la obiectivul propus. Spre exemplu, pentru cursul de psihologie colar - psihologie cognitiv, psihologie experimental, psihologie social, psihologie general. 4. Identificarea prerechizitelor de nivel 1. ntrebarea care va ghida acest pas va fi: Ce deprindere mai simpl va trebui s aib elevul pentru a putea dobndi deprinderea propus? (Gagne, 1985). Ex. dac deprinderea de ordin superior este evaluarea picturii impresioniste, ntrebarea se va formula n termenii ce trebuie elevii s tie pentru a evalua pictura impresionist?. Se poate utiliza un expert n domeniu, pentru a identifica coninutul. 5. Identificarea prerechizitelor de nivel 2. Pentru fiecare prerechizit de ordinul I se vor identifica prerechizitele prin aceeai procedur top-down. 6. Determinarea nivelului pn la care s se realizeze analiza ierarhic. Se determin n ce msur nivelul prerechizitelor se suprapune peste capacitile anterioare ale elevilor. Dac deprinderea a fost analizat pn la nivelul la care atinge capacitile elevilor, se oprete analiza ierarhic. 7. Construirea ierarhiei nvrii. Se prezint deprinderile sub form de ierarhie a nvrii. Acesta este un sumar grafic al analizei ntreprinse i este ordonat de la simplu la complex, avnd la vrf obiectivul final al nvrii. Fiecare prerechizit este prezentat ntr-o csu, iar liniile arat natura relaiei dintre ele.

21

8. Validarea ierarhiei nvrii. Se poate realiza: logic sau empiric. n cadrul validrii logice se analizeaz ierarhia pentru a se determina dac ea conine toate prerechizitele necesare i nu conine deprinderi care nu sunt considerate eseniale. ntrebarea care ghideaz validarea logic este: Dac elevul ar avea aceast deprindere, ar putea el s nvee noua deprindere?. Dac rspunsul este da, atunci aceast parte este complet, dac rspunsul este nu, atunci trebuie adugat o nou deprindere. Pentru a evalua necesitatea includerii unei deprinderi n ierarhia nvrii, ntrebarea care se formuleaz este Dac elevul nu ar avea aceast deprindere, ar putea el totui s nvee noua deprindere?. Dac rspunsul este da, nseamn c deprinderea nu este esenial, dac rspunsul este nu, atunci probabil deprinderea este o prerechizit necesar. Pentru a identifica prerechizitele care lipsesc din schem, ntrebarea pe care o sugereaz Dick & Carey, 1996, este ce greeli ar face elevul dac ar avea doar aceast deprindere?. Validarea empiric presupune realizarea de teste de evaluare pentru fiecare din nivelele respective i analiza datelor obinute de la elevi. Dac un elev nu are o anumit deprindere, ar trebui ca el s nu poat rezolva sarcini de ordin superior. Avantajele analizei ierarhice: identific acele coninuturi care trebuie incluse ntr-un proces de nvare pentru ca un obiectiv s fie atins; identific secvene instrucionale eficiente; completeaz analiza procedural i pe cea a analizei proceselor informaionale; elimin coninuturile neeseniale, face instrucia mai eficient; structureaz un curriculum pe baz de precondiionri. Critici: ierarhia nu specific relaia dintre deprinderile aflate la acelai nivel, n ce msur ele trebuie dobndite n acelai timp sau decalat; nu specific mrimea relaiei dintre prerechizite i competena urmrit, n ce msur prerechizitele sunt determinante pentru dobndirea competenei sau alte variabile cum ar fi: mediul sau alte caracteristici ale elevului intervin ntr-o msur mai mare.

Tem de reflecie nr. 11 Gndii-v la o sarcin colar i realizai o analiz ierarhic a acesteia.

3.2. Analiza procesrilor informaionale Analiza proceselor informaionale descrie succesiunea proceselor mentale implicate n realizarea unei sarcini. Rezultatul unei analize a proceselor informaionale este un model sau un algoritm al operaiilor cognitive necesare pentru atingerea unui anumit obiectiv. Analiza proceselor informaionale descrie performana ca o succesiune de operaii (scdere, reactualizare, sumarizare) i decizii (selectare, alegere, evaluare). Fiecare decizie conduce spre cel puin dou ci diferite sau serii de operaii diferite, iar operaiile identificate funcioneaz ca input pentru operaiile urmtoare. Aceast procedur de analiz a sarcinilor colare este similar cu analiza procedural, fiecare ncercnd s identifice succesiunea de operaii care trebuie realizat pentru a atinge un anumit obiectiv. Diferena este c analiza proceselor informaionale vizeaz operaiile cognitive ale unui rezolvator competent (expert), n timp ce analiza procedural vizeaz comportamentele observabile. La fel ca n cazul analizei ierarhice, analiza proceselor poate fi utilizat pentru specificarea secvenelor de nvare: fiecare operaie devine obiectul nvrii (Gagne & Medsker, 1996). Asumpii ale analizei procesrii informaionale Fiina uman este un procesor de informaie. Mintea uman acceseaz, proceseaz, encodeaz informaia i produce anumite aciuni sau decizii n mod secvenial (Resnick, 1976). Procesele cognitive pot fi verbalizate. Experii, spre exemplu, sunt capabili s-i verbalizeze performana i s identifice operaiile i deciziile pe care le iau pe parcursul desfurrii unei sarcini.

22

Procedura de realizare a analizei procesrii informaionale: 1. Evaluarea viabilitii analizei procesrii informaionale pentru sarcina n cauz. Dac sarcina poate fi conceptualizat n termeni de succesiune de operaii, atunci ea se preteaz la analiz de procese informaionale sau de proceduri. 2. Identificarea obiectivului final al sarcinii (ex. calculeaz media unui set de numere de dou cifre, ofer un contract ca rezultat al acordului ntre dou pri). 3. Selectarea subiecilor (experi sau novici). Pentru sarcini foarte complexe se pot utiliza diverse categorii de subieci pentru a evalua uniformitatea execuiei. Ca surs adiional se poate utiliza un specialist sau un trainer pe domeniu. 4. Selectarea unei proceduri de colecie a datelor: observaia, protocolul cu voce tare, reflectarea asupra performanei proprii. 5. Observarea i descrierea performanei n termeni de operaii i decizii (listarea operaiilor i deciziilor). Algoritmul de rezolvare este ulterior derivat din lista de operaii i decizii. 6. Realizarea unei scheme a proceselor utiliznd anumite simboluri:

operaie

decizie input i exit

direcia succesiunii
7. Testarea schemei observarea unei persoane care realizeaz sarcina utiliznd ca gril de observaie schema. Ca alternativ, se poate utiliza schema ca un ghid n realizarea sarcinii.

Tem de reflecie nr. 12 Realizai o paralel ntre analiza ierarhic i analiza procesrilor de informaie.

Aplicaiile analizei procesrilor informaionale Identificarea deprinderilor de gndire i nvare de care are nevoie un elev pentru a obine o performan colar bun. Schema rezultat este apoi utilizat pentru a deriva coninutul i procesul instruciei colare. Modelare pe calculator si generare de sisteme computerizate (expert) de rezolvare de probleme. Avantaje: este una din puinele metode de analiz a sarcinii aplicabil la comportamente cognitive, neobservabile; poate fi un complement foarte bun al altor tipuri de analiz a sarcinii, cum ar fi analiza ierarhic sau cea procedural. Dezavantaje: analiza procesrilor informaionale vizeaz modul n care o sarcin este rezolvat i nu cum este nvat (Resnick, 1976). Paii i secvenele de rezolvare pot s nu indice toate deprinderile necesare pentru a realiza o anumit sarcin. poate fi extrem de laborioas i greu descriptibil. selectarea subiecilor pentru analiz poate fi dificil. Chiar dac un expert poate realiza sarcina foarte bine, s-ar putea ca modelul oferit de acesta s nu fie cel mai bun model de nvare pentru novici, pentru

23

c acesta poate s fie o form prescurtat, ca urmare a experienei, a cunotinelor anterioare pe care un novice nu le poate achiziiona ntr-un timp scurt. Nivelul ideal de competen pentru realizarea unei astfel de analize este nc disputat. persoane diferite pot utiliza patternuri diferite de rezolvare, prin urmare pot fi generai algoritmi diferii de rezolvare pentru aceeai sarcin. Cel care utilizeaz acest tip de analiz trebuie ulterior s dezvolte un algoritm de rezolvare care este cel mai frecvent ntlnit sau care poate fi nvat cu mai mult uurin (Smith & Ragan, 1993). REZUMAT Psihologia educaional este un domeniu aflat la confluena dintre psihologie i educaie. Ea se supune, pe de o parte, rigorii teoriilor i cercetrii tiinifice din domeniul psihologiei i, pe de alt parte, ncearc s aplice aceste teorii la problemele ecologice pe care le ridic practica educaional. Un exemplu elocvent al caracterului dual: riguros tiinific i ecologic- aplicativ al psihologiei educaionale l reprezint modalitatea de conceptualizare actual a inteligenei. Studiile care au subliniat importana conceptualizrii inteligenei ca performan inteligent au avut i continu s aib un impact major asupra conceperii curriculumului colar i asupra manierei de predare i evaluare academic. Proiectarea interveniilor educaionale eficiente este, de asemenea, susinut de datele furnizate de metode de studiu provenind din domeniul cercetrii psihologice: studiile experi-novici, studiile de analiz a sarcinilor cognitive etc. Exemple de ntrebri de evaluare 1. Performana inteligent este dependent de domeniul de cunotine. Argumentai afirmaia prin rezultatele studiilor experi-novici. 2. Identificai principiile de realizare a unui studiu experii novici. Discutai pe un exemplu concret. 3. Realizai analiz ierarhic a sarcinii de redactare a unui referat. 4. Pornind de la diferenele cognitive dintre experi i novici pe un domeniu de cunotine, propunei un program de intervenie. 5. Dai exemple de procesri informaionale implicate n sarcina de citire a unei lucrri tiinifice.

BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE PENTRU ACEST MODUL: Mayer, R. (2001). What Good Is Educational Psychology? The Case of Cognition and Instruction. Educational Psychologist, 36, 1.

GLOSAR DE TERMENI Analiza ierarhic = descrie faptul c achiziionarea unei deprinderi intelectuale superioare este facilitat de dobndirea unui set specific de prerechizite. Analiza proceselor informaionale = descrie succesiunea proceselor mentale implicate n realizarea unei sarcini. Capacitate de transfer = capacitate de a abilitile dobndite n domeniul de excelen n alte domenii. Experi = subiecii cu performane superioare ntr-un domeniu. Paradigma behaviorist = o abordare psihologic care are ca i obiect de studiu doar comportamentul observabil. Paradigm = construcie teoretic larg acceptat, de ctre o comunitate tiinific, pe baza creia sunt organizate i interpretate informaiile dintr-un anumit domeniu. Performan inteligent = performan specific, care se definete numai prin raportare la un domeniu specific de cunotine. BIBLIOGRAFIA COMPLET A MODULULUI 1

24

APA Work Group of the Board of Educational Affairs. (1997, November). Learner-centered psychological principles: A framework for school reform and redesign. Washington, DC: American Psychological Association. Benton, L. S. (1997). Psychological Foundations of Elementary Writing Instruction. In: Gary, D. Phye (Eds.), Handbook of Academic Learning. Construction of Knowledge. Academic Press, NY. Berard, J., & Chi, M. T. H. (1992). Expertise. Current Directions in Psychological Science, 1(4), 135-139. Bidell, T. R., & Fischer, K. W. (1993). Beyond the stage debate: Action, structure, and variability in Piagetian theory and research. In: C. Berg & R. Sternberg (Eds.), Intellectual Development. MIT Press, Cambridge. Bransford, J. T., Sherwood, R., Rieser, J., & Vye, N. (1986). Teaching, Thinking and Problem Solving. American Psychologist, 41,1078-1083. Bruer, J. (1994). Schools for Thought, Basic Books, NY. Brunner, J. (1997). Will cognitive revolutions ever stop? In: D.M. Johnson & C.E.Erneling (Eds.), The Future of Cognitive Revolution. Oxford University Press, Oxford. Cmpian, E. (1998). Experii sunt pragmatici. Cogniie, Creier, Comportament, 2. Covington, M. V. (1985). Strategic thinking and the fear of failure. In: J.V. Segal and colab (Eds.), Thinking and Learning Skills, Lawrence Erlbaum. Craik, F. I., & Lockhart, R. S. (1972). Levels of processing: A framework for memory research. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11, 246-250.

Feuerstein, R. F., Rand, Y., Hoffman, M., & Miller, R. (1980). Instrumental Enrichment: An intervention program of cognitive modifiability. Baltimore, MD: University Press.
Fischer, K. W. (1980). A theory of cognitive development: The control and construction of hierarchies of skills. Psychological Review, 87, 477-531. Flavell, J. H. (1982). On cognitive development. Child Development, 53, 1-10. Gage, N. L. & Berliner, D. C. (1992). Educational Psychology. Houghton Mifflin Co., Boston. Gardner, H. (1991). The Unschooled Mind. How Children Think and How Schools Should Teach. Basic Books, NY. Gardner, H., Krechevsky, M., Sternberg, R. J., Okagaky, L. (1994). Intelligence in context: enhancing students practical intelligence for school. In: K. McGilly (Eds.), Classroom Lessons. Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice. Cambridge, M A: MIT Press. Glaser, R., & Takanishi, R. (1986). Creating a knowledge base for education: Psychologys contributions and prospects. American Psychologist, 10, 1025-1029. Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books. Jencks, C. (1979) Who gets ahead? The determination of economic success in America, Basic Books, NY. Jensen, E. (1998). Teaching with the brain in mind. Alexandria, VA:Association for Supervision and Curriculum Development. Jonassen, D. H., Tessmer, M., & Hannum, W. (1999). Task analysis methods for instructional design. Lawrence Erlbaum Assoc., NJ. Jones, H. E. & Boyley, N. (1941). The Berkeley Growth Study. Child Development, 12, 167-173. Larkin, J. H. (1994). Foreword. In: K. McGilly (Eds.). Classroom lessons. Integrating cognitive theory and classroom practice. Cambridge, M A: MIT Press. Lazarus, R. S. (2000). Toward better research on stress and coping. American Psychologist, 55, 665673. Letteri, C. A. (1992). Cognitive Profile: Academic achievement. In: P. Light, G. Butterworth (Eds.), Context and Cognition. Ways of Learning and Knowing. Harvester/Wheatsheaf, NY. Mayer, R. (2001). What good is educational psychology? The case of cognition and instruction. Educational Psychologist, 36, 1. Mayer, R. E. (1983). Thinking, problem solving, cognition. Freeman & Co., NY. Mercer, N. (1992). Culture, context and the construction of knowledge in the classroom. In: P. Light, G. Butterworth (Eds.), Context and Cognition. Ways of learning and Knowing. Harvester/Wheatsheaf, NY. Metcalfe, J. & Shimamura, A. P. (1995). Metacognition. Knowing about knowing. The MIT Press, Cambridge. Miclea, M., & Radu, I. (1988). Dezvoltarea intelectual n optica descendenei piagetiene. Revista de pedagogie, 6. Moffit, T. E. & Colab. (1993). The natural history of change in intellectual performance: Who changes? How much? Is it meaningful? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 34, 455-506. Neisser, U., & Colab.(1996). Intelligence: knowns and unknowns. American Psychologist, 51, 77-101.

25

Newell, A., & Simon, H. A. (1972). Human Problem Solving. Englewood Cliffs, NY. Predescu, C., & Radu, I. (1990). Valoarea i limitele exemplelor prototip n predarea fizicii. Revista de pedagogie, 1. Radu, I., & Opria, D. (1997). Strategii metacognitive n procesul nvrii la elevii inteligeni i la cei mediocri. Cogniie, Creier, Comportament, 3. Reed, T. E., & Jensen, A. R. (1992). Choice reaction time and visual pathway conduction velocity both correlate with intelligence but appear not to correlate with each other: implications for information processing. Intelligence, 17, 191-203. Rosch, E. (1976). Basic objects in natural categories. Cognitive Psychology, 3, 128-146. Rosch, E. (1980). Classification of real world objects: origin and representations in cognition. In: JohnsonLaird P. N.& D. C. Wosen (Eds.), Thinking, Readings in Cognitive Sciences. University Press, Cambridge. Scherer, M. (1998). A conversation with Herb Kohl. Educational Leadership, 56, 813. Seligman, M. E. P., & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction. American Psychologist, 55, 514. White, K. R. (1982). The relation between socioeconomic status and academic achievement. Psychological Bulletin, 91, 461-481.

26