PERSONALITATEA

PROFESORULUI
(referat)

UNIVERSITATEA CRAIOVA
FACULTATEA DE LITERE
SECIA ROMN-ENGLEZ (ZI/BUGET)
STUDENT: AMZA ANA-MARIA
OBIECTUL: PSIHOLOGIA EDUCAIEI

Introducere
Ca viitori profesori este de datoria noastr s cercetm i s aflm cerinele,
problemele i, de ce nu, satisfaciile pe care le presupune aceast meserie.
Pregtirea noastr didactic pornete de la noiuni de baz, de la general,
ndreptndu-se, apoi, i aplicnd aceste noiuni n domeniul care ne intereseaz.
Lucrarea de fa i propune instruirea unor viitori profesori, care vor ti s
scoat din nvceii lor, n primul rnd, oameni de valoare ai societaii, dar i
specialiti n diferite domenii. n acest sens, trebuie evitate clieele, tipurile prestabilite
de profesori sau de predare i impunerea unui stil propriu, adaptat la elevi, dar i la
perioada respectiv.
De asemenea, trebuie s fie cunoscut faptul c nu doar informaia acumulat
este important. Ea trebuie dat mai departe, dar felul n care se realizeaz acest lucru
este foarte important. De aceea, lucrarea de fa mai prezint i calitile unui profesor
bun, vocaia spre aceast meserie, atitudinile i aptitudinile necesare desfurrii
profesiei.

Nu n ultimul rnd, un viitor profesor trebuie s tie c nu doar schimbul de

informaii este important, ci i verificarea cunotinelor acumulate de cei neiniiai. Tot
aici putem aduga faptul c i mediul n care se desfoar activitatea didactic.
Spernd c cercetarea noastr s fie de folos multor studeni ce doresc s
urmeze acest drum n via.
Acestea trebuie s prezinte un punct de interes, deoarece pot facilita, i chiar
face mult mai plcut actul n sine al predrii.

Motto:Personalitatea reprezint
cea mai nalt sintez sufleteasc.
Dimitrie Gusti

Capitolul I
Noiuni de psihologie general
1.1 Personalitatea
Personalitatea, ca abstracie psihologic extrem de complex i cu determinri
multiple, a fost definit din perspectiva mai multor orientri i teorii.
Spre exemplu, teoria biologic exprim personalitatea prin structura
morfologic i funcional a omului, cu accent pe experiena lui timpurie.
Teoria psiho-analitic consider c structura personalitaii este determinat de
interaciunea forelor psihice interioare, cu condiiile mediului extern.
Teoria factorial exprim personalitatea prin organizarea interioar a unor
trsturi generale sau factorii de temperament, motivaionali i factorii de al doilea
ordin (labilitate, anxietate).
2

Teoria integrativ-dinamic susine pesonalitatea aezat pe mai multe niveluri

de integrare dinamic (nivelul reflexelor, al deprinderilor, al deprinderilor personale si
sinele, ca sistem unitar).
Cele mai multe definiii prezint o explicaie integrativ i dinamic, relevnd
caracterul specific uman, unitar i sintetic al personalitii, determinarea ei biologic i
socio-cultural.
Putem defini personalitatea ca fiind organizarea dinamic i unitar n procesul
nvrii a structurilor cognitiv-operaionale, afectiv-emoionale, psihometrice,
dinamico-energetice, manifestate n comportamentul subiectului. Aadar,
personalitatea poate fi i ea considerat ca un sistem supraordonat, cu autoorganizare
si autoreglare, structurat pe trei niveluri integrate ierarhic:
-nivelul biologic sau fiina instinctual cu anumite trebuine biologice, tendine
i presiuni, denumit de S. Freud, sinele (incontientul);
-nivelul psihologic, adic fiina care gandete, contientul, instana de lupt i
protecie. Acest nivel se construiete sub influena mediului socio-cultural;
-nivelul social sau fiina socio-cultural, produs al socializrii individului, care
controleaz i regleaz activitatea nivelului biologic i psihologic, n raport cu
concepia despre lume, a modului propriu de apreciere a valorilor, de convingeri,
interese i idealuri, de deprinderi i stiluri de via, ca cenzura social.
1.2 Temperamentul
La om, sistemul nervos central funcioneaz ca un sistem cibernetic, reglnd
comportamentul pe baza informaiilor din mediul extern i intern organismului.
Informaiile sunt receptate de analizatori, prelucrate, interpretate i raportate la
schemele comportamentale existente, la experiena anterioar, la stocul de programe
de conduit al fiecrei persoane, la modalitile de a gndi i de a aciona.
Sistemul dinamico-energetic sau temperamentul, bazat pe tipul de activitate
nervoas, echilibrul i mobilitatea proceselor nervoase de excitaie i inhibiie,
punndu-i amprenta pe ntreaga via bio-psihic i comprtamental.
Preocupari pentru clarificarea temperamentelor au existat nc din secolul al Vlea .e.n., cnd medicul grec, Hippocrate propunea 4 tipuri: coleric, sangvinic,
flegmatic i melancolic.
Psihologul francez, Le Senne, stabilea, la rndul su, 6 tipuri de temperament:
1.Tipul nervos: este fermector, uneori agitat, alteori scitor, ntreprinde aciuni
cu entuziasm, dar nu reuete s le termine;
2.Tipul sentimental: are tendina de a fi timid, nchis i contiincios, i nu
trebuie jignit;
3.Tipul activ: este exuberant, ntreprinztor, aventuros, bun camarad, uneori ef
de ceat, independent i violent;
4.Tipul pasional: este singur i muncitor, i place s reueasc i s comande;
5.Tipul sangvin: este abil, descurcre, lundu-i ntotdeauna partea lui;
3

6.Tipul amorf: nonalant, nepstor, indolent, apatic, influenabil, gurmand inu

lucreaz dect dac este forat.
La aceast clasificare s-a ajuns avndu-se n vedere emotivitatea, activitatea i
viteza de reacie. I.P. Pavlov a pornit de la acestea n stabilirea a patru tipuri de
temperament:
Tipul puternic neechilibrat, tipul echilibrat-mobil, tipul puternic echilibrat-inert i
tipul slab.
1.3 Creativitatea
Dimensiunea esenial a personalitaii este reprezentat de creativitate. Istoria
marilor invenii i descoperiri, a operelor de art i a revoluiei tehnico-tiinifice este
istoria inteligenei i a creativitii, darul cel mai de pre al omului, care i-a permis s
fureasc primele unelte, s se stpnesc natura prin tiin i tehnic, s se creeze un
peisaj nou pe planeta noastr i s ptrund n spaiul cosmic.
Creaia este un proces complex, la care paticip ntreaga personalitate, pe baza
aciunii unitare a factorilor cognitivi, de personalitate i sociali.
Dintre factorii intelectuali n scutul creator, inteligena i imaginaia creatoare
sunt cei mai importani, ntruct ei au i funcia de integrare a celorlali factori
cognitiv-operaionali ai creativitii.
Inteligena creatoare este forma superioar de organizare a comportamentului
creativ, care presupune, n primul rnd, sensibilitatea fa de probleme, apoi fluena
gndirii, flexibilitatea i capacitatea de redefinire.

Motto: Educaia este mblnzirea

unei flcri, nu umplerea unui vas.
Socrates

Capitolul II
Educaia
2.1 Definiie
Factorul principal de dezvoltare al societii contemporane, orientat spre
democratizare, economie de pia i informatizare, l constitue resursele umane.
Idealul educaional al nvmntului romnesc, ce decurge din idealul social, const
n formarea integral i armonioas a unei personaliti creative i autonome.
Educaia poate fi privit din puncte de vedere diferite, dar n ansamblu este
armonioas i echilibrat. Ea recuz fanatismul de orice natura ar fi el.
Educaia intelectual ocup un rol central n formarea integral a personalitii
omului contemporan i vizeaz fundamentele, astfel nct s se poat gndi
independent i aplic acele cunotine:
-lrgirea continu a orizontului de cultur general;
-dezvoltarea curiozitii tiinifice;
-dezvoltarea spiritului de observare, a capacitii de prelucrare, interpretare i
operare cu informaiile asimilate;
-dezvoltarea gndirii logice, critice;
-formarea capacitii de invenie i inovaie;
-formarea aptitudinilor matematice, tehnice, literar-artistice, i de management
tiinific.
Educaia profesional este un sistem educativ complex care se realizeaz pe
baza educaiei tehnologice i a orientrii colare i profesionale a elevilor.
5

Educaia nu-l creeaz pe om. Ea l ajut s creeze.

2.2 Stilul educaional
Stilul educaional este o sintez de caliti, capaciti i competene
educaionale, manifestate n modaliti de proiectare, organizare, desfurare i
evaluare a activitilor instructiv-educaionale.
Dintre stilurile educaiei amintim:
-stilul individual, specific unui cadru didactic;
-stilul didactic generalizat, clasic sau modern, specific mai multor profesori cu
un comportament didactic asemntor;
-stilul autoritar, dominant, rece, care nu permite dialogul, crend tensiuni n
relaia profesor-elev;
-stilul democratic, cooperant, afectiv, apropiat, amabil, centrat pe dialog, pe
iniiativa elevilor i a grupului colar, pe comunicare i dezbatere;
-stilul laisser-faire, bazat pe libertatea deplin a elevilor, pe lipsa de autoritate
profesional i moral a profesorului, care genereaz rezultate ndoielnice.
Stilul educaional se modeleaz n funcie de concepia pedagogic a
profesorului, de structura personalitii lui, de particularitile psihologice individuale
i de grup ale elevilor.
Nu se poate vorbi de un stil educaional eficient. Fiecare dintre ele i poate
demonstra eficacitatea n funcie de situaia specific, de contextul specific n care se
realizeaz procesul instructiv-educativ.
2.3 nvmntul
coala este cadrul specific de desfurare al procesului de nvmnt,
instituia principal de educare, de formare a omului, de modelare a structurilor de
personalitate.
n termenii pedagogiei clasice, procesul de nvmnt poate fi definit ca o
activitate dominant, desfurat n unitile colare, organizat i planificat, sub
ndrumarea i conducerea unui personal specializat.
Modernitatea consider procesul de nvmnt forma profesional i
instituional a activitii de instruire, de educare, de construcie a cunoaterii i de
modelare a personalitii, un proces progresiv, prin care se asigur accesul elevilor la
niveluri tot mai nalte ale cunoaterii i aciunii, sub controlul profesioni tilor
educaiei, care transmit valorile proprii ale unei societi.
2.4 Didactica i teoria instruirii
Didactica este considerat o parte specializat a pedagogiei, care se ocup cu
studiul naturii procesului de nvmnt, cu definirea obiectivelor, principiilor,
metodologiei, cu descrierea i contiunua optimizare a acestora, precum i a formelor

de organizare a acestora i evaluare ale procesului instructiv-educativ ("arta de a-i

nva pe alii", "arta de a preda").
Teoria instruirii presupune un corp de informaii cu privire la modul de
declanare i dirijare al nvturii la elevi, n raport cu obiectivele riguros definite pe
baza unor metode, strategii i n forme de organizare bine coordonate.
Modelele procesului de nvmnt:
-modelul interactiv- pune accentul pe interaciunea predare-nvare-evaluare;
-modelul sistematic;
-modelul informaional- bazat pe valorificarea achiziiilor teoriei informaiilor;
-modelul cibernetic- pune n eviden mecanismele feed-back-ului;
-modelul comunicaional- studiaz procesul de nvmnt ca proces de
comunicare;
-modelul cmpului educaional- un spaiu deschis, complex n care acioneaz
un ansamblu de variabile, determinnd rezultatele nvrii;
-modelul situaiilor de instruire.
2.5 Predarea
Predarea este considerat a fi provocarea schimbrilor comportamentale dorite
prin selectarea, ordonarea i adecvarea coninutului de transmis la particularitile
elevilor. Presupune organizarea condiiilor nvrii, dirijarea i producerea
schimbrilor. Este un proces prescriptiv, secvenial, care introduce nvarea.
Modelele de predare pot fi:
-modele comportamentale;
-modele raionale, cognitiv-operaionale;
-modele bazate pe programare i simulare;
-modele interacionale;
-modele formativ-persuasive.
Dar, B. Joyce si M. Weil consider ca fiind modele ale predarii:
-modelele bazate pe procesarea informaiei (nvarea conceptelor);
-modelele centrate pe persoan (reuniunile clasei);
-modelele axate pe dimensiunea social (interaciunea n cadrul grupului);
-modelele comportamentale (nvarea deplin).
Funciile de predare se realizeaz i se exprim prin comportamente de predare,
n calitatea lor de instrumente ce configureaz aciunea didactic a profesorului.
Clasificare:
-comportamente de organizare a activitii;
-comportamente de impunere;
-comportamente de dezvoltare;
-comportamente de pesonalizare;
-comportamente de interpretare;
-comportamente de feed-back pozitiv ori negativ.

Motto: Un bun profesor are aceasta

grija statornica: ii invata pe discipoli sa
se lipseasca de el.
Andre Gide

Capitolul III
Personalitatea profesorului
3.1 Rolul profesorului este n coal i n societate
n coal, profesorul este conductorul activitii didactice, ce se desfoar n
vederea realizrii obiectivelor prevzute de documentele colare.
Referitor la diversitatea rolurilor pe care le poate exercita profesorul, n
literatura de specialitate s-au conturat cteva ipostaze dominante, cum ar fi cele ale
Anitei E. Woalfolk:
-profesorul ca expert al actului de predare-nvare: el poate lua decizii
privitoare la tot ce se ntmpl n actul de nvmnt;
-profesorul ca agent meditator: declanz i ntreine interesul elevilor,
curiozitatea i dorina lor pentru activitatea n nvare;
-profesorul ca lider: conduce un grup de elevi; exercitndu-i puterea asupra
principalelor fenomene ce se produc n acel cadru;
-profesorul n ipostaza de consilier: este un observator sensibil al
comportamentului elevilor, un grup ndrumator i consilier al acestora;
-profesorul ca model: prin ntreaga sa personalitate, prin aciune i
comportament este un exemplu pozitiv;
-profesorul ca profesionist reflexiv: ncearc s neleag i s reflecteze asupra
ntmplrilor inedite din clas;
-profesorul ca manager: supravegheaz ntreaga clas, asigur consensul cu
ceilali profesori, cu prinii i cu ceilali factori.

Desfurndu-i activitatea profesional n cadrul colii, dasclul nu nceteaz

a fi un educator i n afara ei, urmrind bineneles obiective specifice i apelnd la
mijloace i forme adecvate.

3.2 Calitile profesorului

Cultura profesorului. Profesia de educator, ca de altfel orice profesie, este
rezultatul acumulrii unei culturi profesionale, a unei tehnici de lucru, al formrii unor
caliti specifice pe care le presupune acea profesie. Cultura profesorului este
rezultatul pregtirii sale ntr-un anume domeniu.
Cultura psihologic se refer la acele cunotinte, tehnici de lucru i modaliti
de aciune care faciliteaz comunicarea pedagogic.
Calitile atitudinale. ntruct profesia de educator presupune raportarea i
confruntarea contiunu cu alii, anumite caliti atitudinale sunt indispensabile acelora
care i aleg i presteaz aceata meserie. Suma calitilor atitudinale este destul de
mare. Iat cteva, mai semnificative:
-umanismul, n general, i dragostea de copii, n special (aflndu-se n fa a unor
fiine umane, adulte sau n devenire, profesorul trebuie s dea dovad de mult
sensibilitate, ataament i respect);
-caliti atitudinale de natur caracterial-moral (din aceast categorie face parte
spiritul de obiectivitate i dreptate, cinstea, curajul, demnitatea etc.);
-contiinta responsabilitii i misiunii sale.
Calitile aptidudinale- toate aceste nsuiri psihice care asigur ndeplinirea cu
succes a diverselor sarcini pe care le implic activitatea instructiv-educativ i
obinerea, la final, a unor performane ridicate.
Aptitudinile pedagogice:
-aptitudini didactice (privitoare la activitatea de instruire);
-aptitudini educative (privitoare la activitatea de modelare a personalit ii
umane).
Dintre multiplele particulariti ale proceselor psihice, care fac parte din
coninutul psihic al aptitudinilor pedagogice merit menionate:
-calitile gndirii: diverse aptitudini pedagogice presupun anumite caliti ale
gndirii, cum ar fi capacitatea de analiz i de sintez, originalitatea;
-calitile limbajului: capacitatea de a folosi, n mod adecvat, acelai
instrument de comunicare (inteligibilitate, fluen, expresivitate, claritate);
-calitatea ateniei: este vorba de concentrarea, intensitatea, distributivitatea;

-calitatea memoriei: rapiditatea memoriei, trinicia pstrrii i promptitudinea

recunoaterii i reproducerii sunt indispensabile n activitatea profesorului.
Adoptnd drept criteriu structura psihic interioar a aptitudinilor pedagogice,
vom putea circumscrie cteva aptitudini pedagogice speciale, cum ar fi:
-aptitudinea de a cunoate psihicul celui supus aciunii educative ( intuiie,
cunotine de psihologie general);
-aptitudinea empatic (i ofer profesorului posibilitatea de a privi toate
influenele prin prisma celor crora li se adreseaz i de a prevedea, nu numai
eventualele dificulti ce ar putea fi ntmpinate i rezultate posibile ce ar putea fi
atinse);
-aptitudini organizatorice (planificare, desfurarea leciilor);
-spiritul de observaie;
-tactul pedagogic- "un sim al msurii" (V. Pavelcu)- capacitatea de a gsi, la
momentul oportun, forma cea mai adecvat de atitudine i tratare a elevilor;
-miestria pedagogic- (dezvoltarea plenar a tuturor componentelor
personalitii profesorilor, concomitent cu integrarea lor ntr-un tot unitar- miestria
nseamn a aciona difereniat de la o situaie la alta, n funcie de factorii noi ce
intervin).
3.3 Personalitatea multilateral
Modelul de personalitate multilateral dezvoltat reprezint o sintez a
ansamblului de trsturi proprii. Personalitatea multilateral presupune dep irea
unilateralitii n structura personalitii, desvrirea continu. Astfel, putem
distinge: creativitatea, competena, flexibilitatea n gndire, capacitatea de a promova
noul, de a lua decizii adecvate, responsabilitatea, receptivitatea la tot ceea ce este nou
i avansat, comportamentul autocritic .a.
Unui cadru didactic competent i se cer anumite caliti formulate ca obiective
educaionale de ctre pedagogia activitii productive. Printre aceste obiective putem
enumera:
-dezvoltarea gndirii creatoare;
-desvrirea spiritului de invenie, inovaie i raionalizare;
-formarea i dezvoltarea capacitilor de autoinstruire;
-formarea i dezvoltarea gndirii tehnice, aptitudinilor tehnice;
-formarea i dezvoltarea spiritului practico-aplicativ;
-formarea pentru activitatea n colective de munc;
-educarea simului de rspundere, a unui comportament adecvat n activitatea
productiv;
-formarea ritmurilor de munc cerute de producia contemporan.

10

3.4 Tipuri de profesori

1 Profesorul "proactiv"- are iniiativ n organizarea comunicrii i
interaciunii n cadrul clasei; i individualizeaz cu claritate contactele cu elevii, dar
obiectivele lui se schimb n concordan cu experiena acumulat; el tie ce vrea i e
contient ce anume din atitudinea sa sau cea a elevului contribuie la atingerea acestui
scop.
2 Profesorul "reactiv"- este flexibil n obiectivele pe care i le propune, dar
sufletete este slab; diferenele ntre obiectivele sale cu privire la anumin i elevi nu
reprezint diferene legate de strategia sa, ci diferene n comportamentul elevului
nsui; nu el, ci elevul "dicteaz" caracterul comunicrii dintre profesor i clas, are
scopuri vagi.
3 Profesorul "hiperactiv- observnd deosebirile individuale, construiete
ndat un model cu totul nereal, care amplific puternic respectivele deosebiri, i
consider acest model real; un astfel de profesor care are de-a face nu cu elevi reali ci
cu elevi imaginai de el i se comport n mod corespunzator; elevii sunt dumanii si
personali i atitudinea lui este de mecanism psihologic de aprare.

11

Motto: Ca sa devii un bun profesor

ai nevoie de o ptrime pregtire i de
trei ptrimi de actorie.
Gail Kathleen Godwin

Capitolul IV
Problemele,cerinele,prejudecile profesorului
4.1 Problemele cu care se confrunta profesorul
Deoarece numrul absolut de copii dezavantajai crete, toi mai muli
profesori sunt confruntai cu elevi crora nu tiu s le predea. De i nu negm c sunt
unii profesori pe care nu i intereseaz elevii, care au prejudeci fa de ei i uneori
chiar manifest ostilitate, majoritatea profesorilor vor s practice un nv mnt
eficient, vor ca elevii lor s nvee. Eforturile lor sunt deseori sortite e ecului, ei devin
frustrai, transfer cauza eecurilor lor asupra incapacitii elevilor, asupra mediilor
srace, prinilor dezinteresai, sau asupra pregtirii nesatisfctoare pentru nvare.
Profesorii care rmn n aceeai coala devin mai preocupati de comportamentul
elevilor.
Problemele profesorilor se complic apoi prin mobilitatea elevilor. n unele
coli, procentajul de fluctuaii poate fi de 100%, procentajul de 40-50% este
reprezentat n colile din cartiere srace. Dup unele date, elevii care rmn n aceea i
coala din clasa aI-a pn n clasa a VIII-a obin rezultate mai bune dect cei care
schimb colile. Cu ct este mai mare numrul de schimbari, cu att sunt mai proaste
rezultatele.
n ce msur aceste date reflect ele ritmul duntor al discontinuit ii colii i
n ce msur reflect ritmul de mobilitate diferenial n diverse grupuri de popula ie,
nu se tie acum.
Discontinuitatea ntre lumea colii i lumea proprie copilului confrunt mereu
pe profesor, ca i pe copil.
Profesorul crede c sarcina sa este de a permite copilului de a achizi iona un
bagaj de deprinderi i cunotiinte care s-l elibereze de constrngerile mediului lui
srac.
Dar nici pregtirea, nici experiena lui nu-i asigur mijloacele pentru a- i atinge
scopurile. Profesorul se ateapt la un ajutor redus din partea pedagogilor sau a
cercettorilor asupra comportamentului. Chiar atunci cnd dificultile se pot defini cu
12

precizie, prescripiile de remediere eficiente nu se pot identifica n mod clar. Deseori

profesorului i se cere sa mbunteasc procesul de nvare al elevilor, dar nu este
nvat s realizeze aceasta.
Literatura pedagogic asupra predrii n clasele cu copii defavorizai este min
de sperane mari, dar lipsit de procedee verificate care s ofere profesorilor un ajutor
concret.
4.2 Cerinele profesorilor
Muli studeni, mai ales cei din colegii sau coli postliceale sunt desigur adul i
tineri, astfel nct problemele acestei perioade sunt importante i pentru ei. Dar, n
orice caz, toi profesorii sunt implicai n problemele maturit ii mai timpurii sau mai
trzii.
Aceast perioad debuteaz nu att printr-o nou dezvoltare fiziologic sau
social, ct printr-o transformare a intereselor. Adolescenii sunt preocupai de ei
nsii, de propria lor identitate i de poziia pe care o au n univers. Aceast problem
dei nc important pentru aduli i poate chiar deosebit de important n perioadele
de criz, este trecut pe planul al doilea pe msur ce crete interesul pentru celelalte
persoane. Adolescenii iubesc n alii aceleai caliti pe care le au ei nii. Adultul
ajunge s iubeasc pe altcineva pentru trsturile diferite pe care le posed avnd
nevoie s primeasc ceea ce nu are, avnd el nsui nevoie de tandre e atunci cnd
dorete s mngie pe cineva.
4.3 Prejudecile i preteniile colii i ale profesorilor
Teoria "profeia autorealizrii" a fost sprijinit de studiile care sugereaz c ar
putea s existe o relaie pozitiv ntre nivelul de preten ii al profesorului i nivelul
activitii elevilor. ntr-un studiu, s-a administrat tuturor copiilor dintr-o coal
elementar un test de inteligen nonverbal prezentat colii drept mijloc de predic ie a
"progresului" la nvtur. Dupa testare, mai muli copii alei la ntmplare au fost
date profesorilor pe care ei urmeaz s-i aib n toamna urmtoare. De i cre terile
valorilor coeficientului de inteligen constatate la retestarea "vrfurilor" sunt
discutabile, avnd n vedere limitele testului, impresiile profesorilor despre elevi au
fost ntr-adevr mai bune. Apreciindu-i elevii la sfritul anului, profesorii au
considerat c "vrfurile" au mai multe "anse s reueasc", sunt mai "interesani,
curioi i fericii" i n general "mai activi din punct de vedere intelectual i mai
independeni. Dei mecanismele prin care se comunic elevilor diversele preten ii
ale profesorului nu sunt clare, aceste rezultate sunt folosite n sprijinul ideii c
coeficienii de inteligen sczui n rezultatele slabe la coal ale elevilor mai nce i
c puin se ateapt din partea lor.

13

Pe lng aceasta, cei care consider rezultatele diferite ale copiilor din pturile
mijlocii i srace ca fiind dependente de indiferena i prejudecaile colii i ale
profesorilor gsesc argumente n studiile care demonstreaz c copii din medii srace
nu dispun de mijloace optime necesare instruciei: cldirile colilor lor sunt foarte
vechi, dispun de un confort redus i de o dotare insuficient. Dei n multe ora e mari
s-au construit n zonele paupere uzine i se asigur mijloace mult mbuntite, dei sa pus la dispoziia cartierelor paupere un personal didactic, cheltuielile medii pe elev
rmn nc n urm ca rezultat al retragerii mai frecvente de la studii a copiilor sraci,
al fluctuaiei mai mari a profesorilor, ceea ce face ca n aceste coli s existe profesori
cu mai puin experien, mai prost pltii.

Motto: Educaia nu este ct de mult ai

memorat, nici mcar ct tii, este
capacitatea de a diferenia ntre ceea ce
14

tii i ceea ce nu tii.

Anatole France

Capitolul V
Evaluarea
5.1 Definiie
Evaluare are un rol de a msura i constata eficiena procesului instructiveducativ, raportat la cerinele economice i culturale ale societii contemporane.
tiina care studiaz metodologia verificrii i evalurii rezultatelor colare,
sistemul de notare, comportamentul examinatorilor i al examinailor poart numele
de docimologie.
A evalua rezultatele colare nseamn a determina msura n care obiectivele
programului de instruire au fost atinse, precum i eficiena metodelor predarenvare folosite. Evaluarea este, deci, o component eseniala a procesului de
nvmnt, ndeplinind funcii distincte:
-funcia de constatare i diagnosticare a performanelor obinute de elevi,
explicate prin factorii i condiiile care au condus la succesul sau insuccesul colar;
-funcia de reglare i perfecionare continu a metodologiei instruirii pe baza
informaiilor obinute din explicarea factorilor i a condiiilor ce au determinat
rezultatele la nvtur;
-funcia de predicie i decizie privind desfurarea n viitor a activitii
instructiv-educative n scopul ameliorrii ei;
-funcia de selecionare i clasificare a elevilor, n raport cu rezultatele colare
obinute;
-funcia formativ-educativ, de ameliorare a metodelor de nvare folosite de
elevi, de stimulare i optimizare a nvturii;
-funcia de perfecionare i inovare a ntregului sistem colar.

5.2 Forme de evaluare

Creterea eficienei procesului de predare-nvare presupune i o mai bun
integrare a actului de evaluare n desfurarea activitii didactice prin: verificarea i
evaluarea sistematic a tuturor elevilor, pe ct posibil dup fiecare capitol, prin
15

raportarea la obiectivele generale i operaionale ale acestuia, verificarea eficienei

programului de instrire i corelarea mediilor din cataloage cu rezultatele ob inute de
elevi.
Dup modelul de integrare a verificrii i evaluarii cu procesul de nvmnt,
distingem trei forme de evaluare, mai importante:
-evaluarea iniial: performanele viitoare ale elevilor depind i de capacitatea
de nvare; n acest scop, probele iniiale de evaluare orale, scrise i practice sunt de
real folos;
-evaluarea sumativ (cumulativ): evaluarea, tradiional efectuat de cadrele
didactice periodic, prin verificrile de sondaj la ncheierea unui semestru sau an
colar;
-evaluarea continu (formativ): se desfoara pe tot parcursul programului de
instruire, n cadrul leciilor i la ncheierea unui capitol, acoperind ntregul con inut,
conform programei, elevii fiind verificai din toat materia.
Este recomandat ca cele trei forme de evaluare s fie combinate, folosind cu
precdere evaluarea formativ, care permite dezvluirea cauzelor eecului colar i
are un caracter predictiv.
5.3 Testele ca procedee de msurare
Unele msurtori fcute de profesori sunt cu totul subiective. Testul este cel mai
util dintre instrumentele de msurat de care dispune profesorul. Testele pot fi grupate
n funcie de elementele pe care trebuie s le msoare sau n func ie de procedeele de
administrare.

Motto: coala are rostul s te ridice

undeva, de unde s-i fie ruine s
mai cobori.
Paul Louis Lampert

Capitolul VI
16

Mijloacele de facilitare ale procesului de predare

6.1 Mediul-factor al dezvoltarii personalitii
Mediul ca factor al dezvoltarii umane, este constituit din totalitatea elementelor
cu care individul interacioneaz, direct sau indirect, pe parcursul dezvoltrii sale.
Mediul poate influena n mod direct personalitatea profesorului (alimentaie,
clim etc.), sau n mod indirect (grad de cultur, nivel de trai, tip de organizare,
activiti dominante etc.).
Desi apare ca furnizor al materialului ce stimuleaz potenialul ereditar,
aciunea mediului poate fi, n egal msur, o ans de dezvoltare (un mediu
favorabil), dar i o frn sau chiar un blocaj al dezvoltrii (un mediu sub-stimulent,
ostil, insecurizant).
6.2 Mijloacele de nvat ca resurse
Baza tehico-material a nvmntului este un complex de resurse care asigur
desfurarea procesului de nvmnt incluznd: mijloacele didactice integrate, care
se utilizeaz n predare-nvare-evaluare, echipamente tehnice pentru valorificarea i
confecionarea acestora, mobilier colar, construcii colare.
Mijloacele de nvmnt, n sens fizic, sunt materiale aparinnd laturii
tehnice, resurselor tehnico-materiale ce intr n dotarea colilor, de diferite categorii,
grad de complexitate (de la cret, carte pn la calculator sau sistem multimedia).
6.3 Categorii de mijloace
Criterii de clasificare:
a. Dup natura, esena obiectual:
a.1 naturale-reale i originale:
-naturale propriu-zise: colecii de roci, plante, insecte etc.
-naturale confecionate: piese, dispozitive etc.
a.2 de substituie:
-obiectuale, fizice: mulaje, machiate
-iconice, figurative: -reprezentri imagistice: fotografii, schie;
-reprezentari grafice complexe: hri, tabele
-audio-vizuale: -reprezentri audio: discuri, casete
-reprezentri video: imagini, filme
-reprezentri audio-vizuale pentru ecran: filme, casete video
a.3 logico-matematice (ideale):
-acionale: lucrri practice de laborator
-mixte: cri, manuale, culegeri
-informative: baze de date, fiiere
17

-pentru evaluarea cunotintelor: modele de evaluare oral/scris.

b. Dup caracteristicile constructive:
b.1 aparatur de laborator
b.2 utilaje pentru ateliere
b.3 mijloace audio-vizuale
b.4 modele
b.5 naturalizri
b.6 material grafic
b.7 jocuri didactice
b.8 instrumente muzicale
c. Dupa prezena sau absena mesajului didactic:
c.1 care cuprind mesaj didactic: obiecte naturale, substitutive, materiale grafice,
simboluri raionale.
c.2 care faciliteaz transmiterea mesajului didactic.

Concluzie
Este oare nevoie de concluzie? La drept vorbind nu exist o concluzie valabil
ntr-o activitate de acest fel. Educaia, departe de a se nchide n ea ns i, se deschide
spre viitor i fiecare destin pe care l vom pregti cum vom putea mai bine, ca viitor
profesori, va putea deveni ulterior un om de cultur, admirabil.
A educa nseamn a crete. A crete un copil pn ajunge om. Acest laitmotiv al
oricrei pedagogii ni-l vom nsui i noi. Dar care este valoarea i importan a acestui
18

efort? Este vorba despre o educaie de acompaniament, limitat la grija de a oferi

elevului cele mai bune condiii de dezvoltare i de a exersa ct mai mult posibil
activitile pe care i le permite creterea sa.
Prezenta lucrare e un prim pas pe drumul viitoarei noastre cariere i sperm s
reprezinte un suport destul de puternic pentru cei care au vocaia acestei frumoase
meserii.
i cum putem ncheia mai frumos, dect citndu-l pe Diderot:
"Arta profesorului se apropie cel mai mult de arta actorului de teatru, deoarece,
ca i cazul geniului actorului, profesorul trebuie s dea dovad de geniu ntr-o
dedublare momentan a personalitii".

Bibliografie
1. Davitz, Joel R., Ball, Samuel, Psihologia procesului educaional, Editura

Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978.

2. Debesse, Maurice, Etapele educaiei, traducere de Magdalena Chelsoi, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981.
3. Joia, Elena, Curs de pedagogie colar, Reprografia Universitii din
Craiova,
2001
4. Maciuc, Irina, Pedagogie II. Repere ale instruirii, Editura Sitech, Craiova,
2006.
5. Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic,

19

Bucureti, f. a.
6. Ozunu, Dumitru, Pop, Emil, Educaie i profesiune, Editura Politica, 1979.
7. Stoica, Marin, Psihopedagogia personalitii, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, f. a.

Cuprins
Introducere..2
Capitolul I. Noiuni de psihologie general3
Capitolul II. Educaia..6
Capitolul III. Personalitatea profesorului9
Capitolul IV. Problemele, cerinele, prejudecile profesorului...13
Capitolul V. Evaluarea..16
Capitolul VI. Mijloace de facilitare ale procesului de predare.18
Concluzie......20
Bibliografie...21

20