UNIVERSITATEA PETRU MAIOR

DEPARTAMENTUL DE PREGTIRE A PERSONALULUI DIDACTIC

CONSILIERE I ORIENTARE


LECTOR UNIV. DR.
ALEXANDRA SILVA













CURS PENTRU UZUL STUDENILOR
2008

2
1. Conceptul de consiliere i orientare n nvmntul romnesc

Lucrarea de fa este centrat pe ideea potrivit creia, aa cum afirma i I.Negril,
( 1998 ) activitatea de consiliere i orientare colar trebuie s ajute elevul s
dobndeasc un set de atitudini realiste i cu un coninut pozitiv. Ori, finalitatea
interveniilor i interaciunilor educative asupra subiectului educat revendic i
instanelor de consiliere eliminarea modelelor de gndire negativ.
Urmnd ideile, i conceptele celor mai muli specialiti n domeniul consilierii i
orientrii colare i profesionale ,cercetarea se dorete ea nsi a se constitui ntr-un
reper psihopedagogic cu privire la activitatea de consiliere i orientare colar
n fundamentarea teoretic, lucrarea prezint i analizeaz perspectivele teoretice
deja existente pentru acest tip de activitate colar, urmnd ca n cea de-a doua parte s
ofere cteva repere psihopedagogice pe care le ofer practica orientrii colare i
profesionale. Practica pune n discuie o problem extrem de sensibil: Cine este
persoana care face / trebuie s fac consilierea i orientarea colar respective
profesional? Rspunsul / soluia gsit ne aduce pe o direcie care plaseaz activitatea de
consiliere n sfera interdisciplinaritii. Am optat i am adus argumente pro cu privire la
cadrul didactic, cruia nu-i putem eluda calitatea de consilier, dat fiind faptul c acesta
petrece cel mai mult timp cu elevul. Astfel c l poate observa n cele mai multe ipostaze,
l poate monitoriza mai bine, l poate evalua. Beneficiu, de care nu pot dispune, la fel de
mult, instanele clasice de consiliere precum profesorul consilier sau psihologul. Ori,
cadrul didactic nu are cum s nu desfoare obligatoriu acest gen de serviciu: asisten,
suport i prevenire.. Prin aceste atribute am definit i competenele pe care trebuie s i le
formeze i s le execute cadrul didactic. n esen, este arhicunoscut faptul c el face
dintotdeauna consiliere dublndu-i / completndu-i astfel calitatea de deintor /
transmitor al informaiei tiinifice.
Abordrile domeniului Consilierii i Orientrii colare. Termenii pui n
relaie pentru domeniul consilierii i orientrii colare sunt: consilierul i consiliatul.
Activitatea care i reunete se desfoar n funcie de trebuinele constatate de adult i n
funcie de solicitrile adolescenilor.
3
Activitatea de consiliere i orientare colar are ca suport operaional principiile
fundamentale ale educaiei: relaia profesor - elev, echilibrul dintre caracterul formativ i
informativ, principiul accesibilitii. Consilierul este o persoan cu o pregtire adecvat
(liceniat n psihologie, pedagogie, sociologie), care desfoar n coal activitatea de
consiliere i orientare colar i profesional, sprijinind diriginii, prinii, elevii n
aceast activitate. n ara noastr acest termen este sinonim cu acela de psiholog colar.
Studiile de specialitate trateaz consilierea i orientarea colar ca pe o activitate
ce intr n sfera:
a. serviciilor: consiliere individual, consiliere de grup, asigurat de psihologi sau
pedagogi;
b. educaiei: ora de dirigenie, asigurat de cadrul didactic;
c. curricular: opional-consiliere i orientare, asigurat de cadrul didactic;
d. extracurricular: consiliere educaional, asigurat de consilierii educativi, cadrul
didactic;
e. activitii didactice: ora de curs, asigurat de cadrul didactic.
Aciunea de consiliere i orientare colar poate fi urmrit pe anumite niveluri:
a. la nivel sociologic: o atitudine civic de calitate fa de comunitate, familie, coal,
grup de elevi, etc.
b. la nivel pedagogic: o atitudine moral fa de semeni i de stim de sine.
Consilierea i orientarea colar are ca activitate specific orientarea colar i
profesional a elevilor cuprini n nvmntul gimnazial i liceal.
Ea are trei aspecte:
- consiliere pentru orientare profesional i vocaional (descoperirea nclinaiilor,
nzestrrilor native i talentelor);
- consiliere de pstrare n sistemul educaional de nvmnt a tuturor elevilor la vrsta
adolescenei (trezirea motivaiilor i a stimei de sine);
- consiliere pentru orientare colar i profesional n vederea intrrii n nvmntul
superior (luarea unor decizii corecte).
E.Faure susinea, nc n 1974, c orice om primete dou feluri de educaie: una
dat de alii i alta, mult mai important, pe care i-o face singur. ( Faure, E., 1974)
Afirmaia conine ideea despre rolul formativ al consilierii colare i profesionale i
4
pledeaz pentru ideea c fiecare fiin uman poart cu sine o enigmatic zestre
individual. Taina acesteia vor ncerca s o descopere deopotriv fiina nsi, pe tot
parcursul vieii, n procesul continuu de cunoatere i autocunoatere, ct i cadrele
didactice. Prin urmare, n procesul educativ, educatul este, n egal msur, subiect supus
modelrii, transformrii, i obiect, n sensul de bun social ce trebuie valorificat i
valorizat n funcie de aptitudinile i competenele sale. Astfel, creterea ponderii
formativului n procesul de nvare a impus apropierea planurilor de nvmnt i a
programelor colare de viaa i de nevoile i ateptrile elevilor.
Consilierea se iniiaz n scopul observrii, analizrii i prevenirii diferitelor
situaii/probleme pe care le traverseaz elevul la vrsta adolescenei sau n scopul
rezolvrii unor probleme. De asemenea, orientarea colar se iniiaz cu scopul de a-l
dirija / canaliza pe adolescent spre o evoluie n domeniul n care demonstreaz
aptitudini. Dup ce iniial, profesorul i-a depistat tipurile de inteligen (creativ, logic,
matematic), elevul poate s-i canalizeze energiile spre ceva care l poate propulsa n
variatele tipuri de relaii i contexte pe care le presupune educaia: olimpiade, concursuri,
cercuri de creaie etc.
Dac de corectarea / rezolvarea acestora se ocup cu predilecie specialistul (consilier,
psiholog, asistentul social, medicul), de prevenirea lor ar trebui s se ocupe, n primul
rnd, profesorul de la catedr prin asigurarea unui cadru i climat favorabil dezvoltrii. i
aceasta pentru simplul motiv, c dasclul se afl cel mai mult n contact direct cu elevul.
Nu cred c exist vreun profesor care s poat spune c nu a fost consultat, cel puin o
dat pe parcursul carierei sale didactice, de ctre vreun membru din familia elevului n
legtur cu atitudinea pe care trebuie s o urmeze fa de copilul su. El are oportunitatea
s observe constant i continuu la elev att comportamentul ct i nivelul cognitiv. Prin
urmare, cadrul didactic este prima persoan care ia contact cu nevoile elevului (ceea ce
ine de stadiul primar), care ulterior se transform n trebuine (ceea ce ine de nivelul
evoluat) i n funcie de gravitatea acestora s decid care este persoana cea mai
competent pentru a soluiona, ameliora sau corecta situaia.
n decursul timpului omul i dezvolt o serie de aptitudini n rezolvarea unor
probleme ( Pic, A., Pcurariu, A., 2002). Dar pentru c aceste aptitudini nu pot fi
adecvate n orice situaie i pentru c mereu poate interveni ceva inedit n viaa
5
adolescentului este nevoie de un consilier. n aceeai msur rolul consilierului este acela
de a ajuta individul s se deprind cu noi abiliti prin care s fac fa anumitor situaii.
Acelai autor elaboreaz un model terapeutic prin care ncearc s aduc la normal
nivelul emoional al individului.
El consider c dac la un individ nivelul emoional este prea ridicat, acesta interfereaz
cu modalitile de rezolvare a problemelor, iar dac este prea cobort - motivaiile devin
prea slabe pentru a determina o schimbare. Astfel c, pentru a ajunge la echilibru, autorul
propune terapia de susinere i condiiile de exprimare a emoiilor.
Consilierea ns nu este un nou tip de activitate educativ. n Romnia
postrevoluionar s-a reluat aceast activitate, care impune implicarea unor persoane cu
pregtire i cu o chemare pentru o munc responsabil, plin de respect i consideraie
pentru om. Nevoia de consiliere, n zilele noastre, se resimte ca o condiie necesar i
imperativ pentru meninerea sntii adolescenilor i a echilibrului societii.
n general, teoria consilierii i orientrii ncearc s rspund la ntrebrile: Cum
ar trebui s fie corect, de ce ar trebui s aplicm aa? Care trebuie s fie rezultatele
consilierii? Ce aduce aceast experien de via? Rspunsul la prima ntrebare const,
n principal, ntr-o definiie dat conceptului, n formularea unor principii specifice, n
expunerea unor consideraii cu privire la dezvoltarea psihointelectual a subiecilor.
Acest rspuns dezvolt filosofia cursului de consiliere, a programului n sine, pe baza
cruia s-a elaborat statutul de funcionare. Celelalte ntrebri rmn fr rspunsuri
detaliate. n plus, ele pot nate alte ntrebri, cum ar fi: Cum asimilm termenul consiliere
n educaie? De ce consilierea cere o anume specializare? Care este locul ei n educaie?
De ce consilierea nu se realizeaz prin toate disciplinele colare, de vreme ce profesorii
identific i se confrunt cu variate probleme comportamentale? Un aspect important
este faptul c domeniul onsilierii intercoreleaz cu psihologia, teologia, etica,
lingvistica, estetica, literatura, arta. Problema consilierii i orientrii colare este obiectul
de studiu al unor autori de seam, care au dezvluit anumite aspecte ale acesteia:
conceptul de consiliere psihologic i consiliere pedagogic (J.Nelson-Jons, W.Gibson,
L.K.Mitchell); teoria i practica consilierii (P.Lisievici, J.Nelson); teorii de consiliere i
psihoterapie (Ch.Petterson, J.Piaget), etc.
nvmntul romnesc postmodern, aflat n plin reform conceptual, axiologic i
6
metodologic, avansnd n calitate de subiect al educaiei copilul / elevul / studentul,
revendic cu necesitate cercetri actuale cu privire la natura relaiilor educator - subiect
educat, iar demersurile oricrei activiti didactice trebuie s includ i metodologiile
activitii de consiliere i orientare colar.
La fel ca i societatea postmodern, educaia postmodern este marcat de o criz
axiologic i de lipsa motivaiei educatorului i educatului. n acest context, ntrebarea
Cum trebuie s fie consilierea i orientarea ca s contribuie la ntemeierea axiologic a
educaiei i la crearea unei motivaii suficiente pentru activitatea educaional a
profesorului i cea didactic a elevului?, este una definitorie ceretrii noastre, care i
propune de aceea s urmreasc i reconsiderarea atitudinii fa de subiectul educat, a
persoanelor implicate n procesul educativ, ca necesar i util intervenie n vederea
formrii unor fiine performante att la nivelul teoriei ct i la nivelul relaiilor inter-
sociale. Rolul consilierii i orientrii colare face parte din propunerile i angajamentul
Ministerului Educaiei i Cercetrii fa de Integrarea n Uniunea European, ca element
esenial n restructurarea sistemului educativ. Eficiena consilierii prin relaia profesor -
elev este favorizat de nsui sistemul de nvmnt, care-i ofer cadrul legal necesar.
n procesul educativ, din perspectiva instruirii difereniate, profesorul trebuie i
poate s devin un sftuitor, un dirijor al elevului i al grupului. El indic pentru acetia
sursele de informare, i asist n autoformare, l orienteaz colar i profesional i totodat
organizeaz activitatea didactic.
Consilierea individual sau de grup l va conduce pe dascl la descoperirea
cauzelor lipsei de motivaie pentru coal, pentru o anumit disciplin sau pentru un
anumit profesor. Procesul de observaie, pe care profesorul l parcurge continuu, l
conduce la sesizarea strii de spirit a adolescenilor, a dificultilor pe care acetia le pot
ntmpina n familie, coal, societate. Dar mai cu seam, acest proces i justific
menirea n msura n care profesorul trebuie s observe potenialul elevului, s-i observe
abilitile i s le valorifice pentru eul personal i pentru societate. Acionnd astfel,
profesorul i asum rolul de consilier i astfel, ajut adolescenii s exploreze alternative,
s-i clarifice ateptrile, i ghideaz spre decizii optime, le susine ncrederea n propriile
fore sufleteti i i canalizeaz spre laturile n care ei i demonstreaz aptitudini.
7
n procesul educativ, din perspectiva instruirii difereniate, profesorul trebuie i poate s
devin un sftuitor, un consilier al elevului. Rolul acestuia este cu att mai dificil cu ct
diferenele ntre elevi sunt mascate, iar notele nu pot msura cu exactitate calitatea
cunotinelor, ci doar cantitatea lor.
Profesorul evalueaz alturi de cantitate i calitatea aplicrii cunotinelor, stilul
de lucru al elevului, pasiunea pe care o are pentru studiu i consecvena cu care se
pregtete. n clasele iniiale, a V-a i a IX-a, profesorul pornete de la evaluri iniiale,
dup care conduce elevul spre adoptarea unei tehnici de pregtire care s-l duc spre
succes i satisfacie personal. Unii elevi au putere de adaptare i dorin de afirmare
nct vor impresiona profesorul cu rspunsuri corecte, dorind note maxime. Ali elevi
manifest un interes slab pentru buna lor pregtire i nepsare fa de not punnd
profesorului probleme dificil de rezolvat. Consilierea individual l va conduce pe dascl
la descoperirea cauzelor lipsei de motivaie pentru coal, pentru o anumit disciplin sau
pentru un anumit profesor. Ajutorul pe care profesorul cu rolul de consilier l va da
adolescentului cu deficiene n comportament i pregtire este important pentru toat
viaa. Unul dintre cele mai importante lucruri pe care trebuie s le deprind o persoan
menit s se ocupe de educaie i prin aceasta nelegem i consiliere (profesor, printe,
consilier, psiholog), este acela de a nelege nevoile elevilor:
1. Fizice / de baz:
- nevoia de cldur,
- nevoia de hran i de odihn, de ngrijire i igien;
- nevoia de a fi ocrotii n faa primejdiilor.
2. Afective:
- contactul fizic,
- admiraia i tandreea,
- timpul acordat,
- atenia i observarea comportamentelor,
- aprobarea i compania n diferite activiti.
3. De securitate:
- ngrijire permanent,
- mediu predictibil,
8
- modele de ngrijire permanent i respectare a unor reguli elementare,
- reguli de control,
- o familie unit i stabil,
- un grup de familie / un grup colar armonios.
4. De stimulare a potenialului nnscut:
- ncurajarea curiozitii i comportamentelor de explorare;
- dezvoltarea deprinderilor de participare la joc i de a rspunde la ntrebri;
- promovarea ocaziilor de afirmare i de dezvoltare.
5. De direcionare i control: se refer la deprinderea elevilor cu comportamentele sociale
adecvate, de disciplin, cultivarea de valori precum: cinstea i respectul fa de cellalt;
6. De responsabilizare, care are n vedere atragerea copilului, la nceput n lucruri minore,
pe parcurs, ns, dndu-i-se responsabiliti din ce n ce mai mari: implicarea n deciziile
importante legate de familie sau de coal (consiliul de familie / consiliul elevilor),
nvarea din propriile greeli sau succese.
7. De independen, prin care se nelege a ajuta elevul s neleag c trebuie s ia
propriile decizii (Vrjma, E., 2002). Despre cum se manifest toate acestea la individ
vorbesc aproape toi cercettorii comportamentului uman, n literatura de specialitate: A.
Maslow, F.Herzberg, D.D. Mc. Clelland, A. Schopenhauer, etc. Acetia au demonstrat c
viaa individului se organizeaz n funcie de cteva trebuine.
Conform definiiei date de autorii sus-numii, trebuinele sunt structuri motivaionale
bazale i fundamentale ale personalitii, forele ei motrice cele mai puternice. Acestea
reflect echilibrul biopsiho - social al omului n condiiile solicitrii mediului extern
specific (coal, societate, anturaj). Ele semnalizeaz cerinele de reechilibrare n forma
unor stri i imbolduri specifice. n funcie de geneza i coninutul lor, trebuinele sunt
clasificate n: primare, materiale, spirituale i sociale.
Cele primare sunt nnscute, au rolul de asigurare a integritii fizice a organismului. n
categoria acestora intr i trebuinele biologice sau organice de hran, ap, somn,
micare, cldur, sex etc., i trebuinele fiziologice sau funcionale de micare, relaxare-
descrcare.
Trebuinele materiale de locuin, transport, unelte i instrumente sunt importante,
ca i trebuinele spirituale de cunoatere, estetice, etice, de afirmare a propriei persoane.
9
Trebuinele sociale de comunicare, anturaj i integrare social, de cooperare, de prietenie
l definesc ca om. Cnd vorbim de trebuine, ne referim la nelesul pe care psihologul
american Maslow, l d acestui concept. Astfel, el a construit o piramid a acestor nevoi,
conform schemei de mai jos (Figura 1):

Figura nr. 1 - Piramida trebuinelor ( Maslow. A., 1943)

Figura nr. 2- Ierarhia motivaiilor( Maslow, A., 1943)







5. Nevoia de dezvoltare personal
4. Nevoia de stim i respect din partea celorlali
3. Nevoia de aparten i contact uman
2. Nevoia de securitate
1. Nevoi primare




8. Trebuin de autorealizare
7. Trebuine estetice
6. Trebuine cognitive
5. Trebuine de autonomie
4. Trebuine sociologice
3. Trebuine psihologice
2. Trebuine motrice
1. Trebuine fiziologice
10

Nevoile corespund trebuinelor sau necesitilor. Oamenii muncesc dup nevoile
lor personale i motivaiile individuale sau sociale. Ei i orienteaz energiile, aciunile,
conduita spre atingerea obiectivelor generale i n mod diferit, dup motivaia intim a
fiecruia. Consilierul va orienta adolescentul spre nevoile fundamentale ale viitorului
adult, nevoi ce se contureaz nc din anii de coal:
- nevoi /trebuine psiho - sociale: statutul su i respectul ctigat n cadrul grupului,
contribuia personal la prestigiul grupului;
- nevoi / trebuine morale: dorina de a servi cauzei superioare, de a avea suflet nobil;
- nevoi / trebuine profesionale: atracia pentru o anume activitate, valorificarea
capacitilor personale.
Aadar, adolescentul triete i se dezvolt n funcie de anumite trebuine. Pe de
o parte, este vorba despre trebuinele societii, la care individul trebuie s rspund, iar
pe de alta, putem vorbi despre aa zisele dorine personale, pe care trebuie s le satisfac
pentru a reui n via. Tot n funcie de trebuine, individul va interpreta roluri diferite, n
societate.
Abordrile sociologice, susin faptul c una dintre principalele trebuine, la vrsta
adolescenei, este aceea de a fi integrat n coal. Trebuina de a fi instituionalizat prin
coal, la aceast vrst, este cu att mai mare cu ct lipsa ei ar duce la dezechilibre.
Adolescenii, cu trebuinele lor, trebuie privii separat i explicai n termeni cazuali.
Aciunile lor, cu motivaii puternice, sunt efectuate deliberat i explicaia poate fi dat n
termeni de scopuri i obiective. Aciunile lor, efectuate arbitrar, sunt cele care ridic
probleme i semenilor i sinelui propriu. Pe acestea, cadrul didactic, aflat n ipostaza
consilierului, trebuie s le identifice i s le canalizeze spre o soluionare. Elevul
adolescent nu are nc definitivat identitatea, el este n cutarea i satisfacerea unei alte
trebuine i anume aceea de formare a sinelui. Consilierul l ajut s contientizeze
unicitatea sa, s i-o accepte i s i-o asume. Dac nu tie s se neleag i s se accepte,
adolescentul ajunge la a avea probleme de conflict interior acerb. O parte a eului su se
revolt contra modelelor pedagogice, a tipurilor instituionale care-i sunt impuse de
societate, familie, fr s fie ntotdeauna uor de delimitat cauza i mobilul ce au
declanat nelinitile difuze i izbucnirile sale de furie. Rolul activitii de consiliere i al
11
consilierului este acela de a-l stimula pe tnr s se regseasc prin ceea ce are mai
valoros. De asemenea, el trebuie s tie s-l canalizeze spre o soluionare acolo unde se
constat o deviere sau o abatere de la reuit. Scopul activitii de consiliere este acela de
a-l ajuta pe subiect s-i joace propriul rol n lume, acela de a aduce societii din care
face parte un plus de valoare. Consilierul intervine i abiliteaz subiectul pentru a-i
defini identitatea i individualitatea i pentru a deine controlul asupra propriilor aciuni i
limite, ajutndu-l s-i joace propriul rol n lume.
O alta, ar putea fi numit trebuina de a avea un comportament adecvat att fa
de activitile educative ct i fa de cele extra educative precum i fa de relaiile
interumane. Nu n ultimul rnd, ne oprim asupra trebuinelor sociale de comunicare,
anturaj i integrare social, de cooperare, de prietenie pentru c acestea toate l definesc
ca om i i asigur succesul. Pe lng trebuine, comportamentul uman este orientat ctre
scopuri sau obiective. Scopurile sunt exterioare individului. Ele sunt atractive, oportune i
demonstreaz spre ce i ndreapt omul aciunea pentru a atinge succesul. Asta nu
nseamn, ns, c obiectivele orienteaz conduita, ci dimpotriv, aceasta este influenat
de mult mai multe lucruri. Ca spre exemplu, de motivaii: dorine, aspiraii, convingeri,
atracii, nevoi, repulsii.
Consilierul colar i va orienta pe tineri spre contientizarea scopurilor lor de nivel
nalt i de btaie lung care cer voin, perseveren i efort pn la atingerea lor. De
asemenea, i spre a face distincia / alegerea ntre ceea ce este pozitiv sau negativ.
Psihologul Paul Popescu-Neveanu vorbete despre teoria factorilor duali elaborat de
Herzberg, potrivit acesteia, exist elemente care produc satisfacie individului i elemente
care produc insatisfacie, astfel nct omul este ntr-un continuu balans ntre bine - ru,
echitate - inechitate, relaii ncordate - relaii destinse, responsabilitate
iresponsabilitate.( Popescu-Neveanu, P., 1990) .El trebuie consiliat i orientat n funcie
de fiecare stadiu/situaie prin care trece nu doar pentru a supravieui modest / mediocru,
ci pentru a atinge succesul pentru sine i pentru societate.
Cum este posibil de realizat acest lucru a fost una dintre preocuprile continue ale
omului, care tinde s i depeasc mereu condiia.
D.D.Mc Clelland ( apud Popescu-Neveanu, P., 1990) a elaborat teoria achiziiei
succesului. Aceasta, spune autorul, are patru niveluri .
12

Figura nr. 3 - Nivelurile achiziiei succesului (Apud D.D.Mc Clelland)


Conform lui A.Schopenhauer, n funcie de anumii indicatori pe care-i
formuleaz, scopul principal al vieii deosebete oamenii n funcie de importana pe care
acetia o acord vieii personale (pus n slujba voinei, dorinelor), vieii practice
(bunstarea personal) i vieii intelectuale (sporirea cunotinelor). Susinem c dac
ncurajm viaa intelectual, aceasta devine, cu vremea, scopul principal al individului, o
asemenea via va fi un scut de aprare n contra urtului i n contra urmrilor lui
duntoare, ferindu-l pe individ de numeroasele primejdii, nenorociri, pierderi la care este
supus cel ce-i caut numai mulumirea material. Pentru acest individ, autorul distinge o
trebuin n plus fa de ceilali: trebuina de a nva, de a vedea, de a studia, a medita,
de ntoarcere la nuntrul lui ( Schopenhauer, A., 1994). Aceste trebuine sunt cunoscute
sub termenul de trebuine intelectuale. n acest sens, autorul citat remarc faptul c omul
este un copil al nevoilor, nu o inteligen liber, de aceea dac viaa noastr nu este
nsoit de vreo art frumoas, vreo tiin, n care s-i afle o mare parte a plcerilor sale,
va ajunge un izvor al primejdiilor. Cu alte cuvinte, trebuie s-i nvm pe educai c
viaa noastr obiectiv trebuie s fie secundar celei subiective, de aceea, virtuile noastre
intelectuale ne servesc n primul rnd nou.


4. Succes
3. Aspiraie
2. Puterea motivaiei
1. Puterea motivaiei Ateptarea Stimularea
13
Dar, pe lng cele afirmate mai sus, nu trebuie s uitm c o mare putere a
influenrii activitii intelectuale a adolescenilor o are cadrul didactic n rolul
consilierului. Astfel c, asumarea rolului de conductor al activitii didactice i
educative este o coordonat de baz a misiunii oricrui cadru didactic. Din nsi definiia
educaiei rezult caracterul contient, raional coordonat al formrii personalitii elevilor
de ctre educator la diverse niveluri. Procesul de nvmnt, ca proces instructiv
educativ, are ntre caracteristicile sale i pe aceea c reprezint un proces managerial.
Practica managerial consider educaia ca tiin i art ( Brzea, C., 1995). Termenul
de art are sens de miestrie, pricepere, talent n a conduce ali oameni. Termenul de
tiin se refer la gndirea i aciunea cadrului didactic care realizeaz funciile
manageriale ntr-o manier eficace (cu economie de timp) i eficient (ctig maxim i
efort minim).
Activitatea de consiliere i orientare colar este o activitate centrat pe ideea
limbajului real dialogic. Natura dialogic a cuvntului a fost relevat n mod autentic de
M.Bahtin, cel care a tratat termenii cunoatere dialogic i limbaj dialogic ( Vasile, M.,
Bahtim, M., 2001). Un act de vorbire, n activitatea de consiliere, nu este ceea ce nsemna
la Saussure, parole, adic folosirea sistemului general al limbii ntr-un monolog
individual; un act de vorbire este o replic la un alt act de vorbire. n condiiile consilierii,
exprimarea vorbirii fiecruia are un caracter adresativ. Adic, una i aceeai idee circul
prin mintea tuturor persoanelor antrenate: consilier consiliat / consiliai - i scopul
acestei metode este de a ajunge la concluzii de valabilitate comun ( Saussure, F., 2004).
n procesul cunoaterii dialogice, termen mprumutat de la Bahtin, dialogul nu poate s
se individualizeze dect n procesul interaciunii vii. ntre discurs i obiect mai intervin i
alte discursuri, strine, despre acelai obiect, pe aceeai tem. Dac extindem logica
gndirii filosofice a lui Bahtin i n consiliere, prin cunoatere dialogic nelegem un
dialog aplicat principiilor spirituale, morale i culturale ale existenei fiinei umane (
Bahtim, M., 1977).
Ori, n cunoatere, n activitatea de consiliere, noi nu ne exprimm singuri; n
dialog intervin alte discursuri despre obiect (consiliatul), care este dinainte condiionat,
contestat, apreciat sau nu, nvluit poate s nu participe la dialogul social. Numai aa ne
putem exprima obiectiv. n activitatea de consiliere, noi nu ne exprimm direct despre
14
obiect, cunoaterea o deinem numai dup ce percepem i alte discursuri despre obiect. n
ordinea cunoaterii cel mai important este dialogul.
Studiile de specialitate definesc consilierea ca arie de servicii oferite unui client
(individ sau grup) care constau n observare, informare, orientare, sftuire pentru a-i
rezolva problemele sau pentru a-i planifica viitorul (Reber, S., 2001).
O definiie a consilierii psihopedagogice, ( Cocorad, E., 2003) ne ndreptete s
afirmm c activitatea de consiliere i orientare este un serviciu, n cadrul cruia
profesorul ofer asisten i suport emoional elevului / grupului de elevi n scopul
dezvoltrii personale i a prevenirii situaiilor problem i a crizelor. La aceast definiie
mai adugm o caracteristic i anume c aceast activitate nu se desfoar doar n
cazul situaiilor critice, aa numitele situaii de criz, ci dimpotriv, ea poate fi
recomandat i n cazul unor situaii / mprejurri pozitive sau n cazul consilierii unor
elevi de excelen, sau n cazul sprijinirii / orientrii adolescenilor spre viitoarea carier.
( Neamu, C., 2003). De suport de consiliere trebuie s beneficieze i elevii supradotai,
ca s nu apar riscul nstrinrii sau al frustrrii atunci cnd acetia se confrunt / trebuie
s se adapteze la o lume i cu un mediu care nu se ridic la nivelul ateptrilor lor. Elevul
trebuie consiliat i orientat continuu spre situaii care simuleaz momentul integrrii lui n
societate, pentru ca acesta s poat fi competitiv n orice condiii.
n sprijinul acestei afirmaii, vine i definiia Anei Pic, potrivit creia consilierea
reprezint un proces intensiv de acordare a asistenei pentru persoanele normale care
doresc s-i ating obiectivele i s funcioneze mai eficient, n timp ce psihoterapia este
() un demers mai complex de tratament psihologic centrat pe reducerea unor simptome
sau comportamente disfuncionale sau, () pe reechilibrarea i reconstrucia
personalitii. Cu toate acestea muli specialiti consider termenii de consiliere i
psihoterapie ca fiind echivaleni. . ( Pic, A., Pcurariu, A., 2002).
Conceptul de orientare colar este definit de Dicionarul de Psihologie ca fiind
o component logic a raionalizrii moderne a colaritii ( Dicionar de psihologie,
1999). Orientarea este o aciune de ndrumare centrat pe individ. Ea pornete de la
interesele acestuia, de la aptitudinile, de la nclinaiile sale i pn la posibilitile sale
concrete de acces la o anumit carier.

15

2. Rolul activitii de Consiliere i Orientare colar n procesul de evoluie al
tinerilor

Consilierea i orientarea colar reprezint n coala romneasc o parte
important a curriculumului. Prin adaptarea la condiiile colii romneti a acestui
document normativ i instrument de activitate didatic - educaional, s-a urmrit
obinerea unei ct mai mari eficientizri n planul dezvoltrii personale ct i n al celei
socio - profesionale. Rostul acestei activiti, n cadrul instituiei instructiv educative, este
de a-i ajuta pe elevi s devin mai motivai n a tri, a munci, a se distra, a nva, a fi
competitiv la nivelul lumii n care dorim i sperm s fim integrai. Consilierea urmrete
formarea unor persoane armonioase cu sine, cu ceilali, cu lumea crora le aparine. La
finalul colarizrii, fiina trebuie s fie capabil s transpun n fapt coninutul diplomei
obinute n coal ( Negril, I., 2002).
La rndul su, Bban susine i analizeaz consilierea ca pe o relaie interuman de
asisten i suport dintre profesori i elevi n scopul dezvoltrii personale i preveniei
situaiilor problematice i de criz. Scopul interveniilor, cu rol de consiliere, este
rezolvat de ctre copil n mod independent a problemelor de natur cognitiv, afectiv,
psihomotorie ( Bban, A., 2002).
Accentul n aceast activitate cade pe promovarea capacitii de ajutorare i
autodirecionare a elevului. Activitatea n echip a cadrelor didactice este facilitat de
aceast arie curricular, cci n unele situaii consilierea, orientarea i evaluarea elevului
sunt activiti care presupun colaborarea i sincronizarea muncii mai multor categorii de
persoane.
Programele de consiliere i orientare sunt utile elevilor deoarece le ofer acestora
informaii, le formeaz deprinderi i le dezvolt experiena necesar identificrii unui
mod optimist i realist de a-i construi existena. De asemenea, acetia vor dobndi o
imagine de sine mai bun, vor stabili relaii bune cu ceilali i vor nregistra un randament
sporit n activitatea colar. Una dintre teoriile cele mai pertinente cu privire la consiliere,
i pe care ne-o nsuim n totalitate, aparine lui C. Rogers, conform cruia activitatea de
consiliere este centrat pe persoan ( Rogers, C., 1966). Metoda lui este holistic i are
16
rolul de a ajuta fiina consiliat s neleag, s planifice i s acioneze aa nct s
progreseze n propria-i via ( Rogers, C., 1966). .
Consilierea centrat pe persoan este o metod n care consilierul, bazndu-se pe
spontaneitatea i pe intuiia sa empatic, ncearc s-l neleag pe subiect n unicitatea
lui, s-i sprijine efortul de a ajunge la contiina de sine i la ideea de responsabilitate.
Subiectul trebuie ajutat s se elibereze de forele care-i limiteaz manifestarea autentic a
personalitii. Totodat, el trebuie ajutat s i exploateze constructiv potenialul de care
dispune pentru a deveni o persoan armonioas, competitiv i stimulativ pentru cei din
jur.
Astfel, modelul Egan n trei pai, la care face referin Pic n lucrarea sa, poate
fi considerat unul dintre scenariile ce poate fi utilizat n aceast activitate. Potrivit
modelului, succesul depinde de parcurgerea urmtorilor pai n parte:
1. S se realizeze un climat psihologic n care elevul s se simt valorizat, acceptat
necondiionat, liber s exploreze.
2. S se ofere un suport material, intelectual i afectiv care s permit dezvoltarea
personal a elevului.
3. S se realizeze o congruen ntre ceea ce simte i ceea ce triete ca experien
actual. Acest lucru va conduce la toleran ( Pic, A., Pcurariu, A., 2002). Toi cei trei
pai trimit la rolul activitii didactice n cadrul aciunii educaionale, neleas ca ecuaie
ntre consiliat consilier i mediu. Aceasta trebuie s induc simpatie, ncredere,
antrenarea atitudinii deschise, prietenoase, comunicare, etc. Foarte important este
implicarea profesorului consilier i a dorinei sale de a oferi sprijin. De la teorie la
practic trecerea se face prin emiterea de formule lingvistice, menite s desemneze
disponibilitatea specialistului pentru acordarea de sprijin i consultan. Din multitudinea
variantelor, se pot aminti cele de genul: Cum crezi c a putea s-i fiu de folos? Care
crezi c ar putea fi ajutorul pe care crezi c i l-a putea acorda? Simi nevoia s
mprteti cuiva starea prin care treci? Eti dispus/ s ne gndim mpreun la ceea ce
urmeaz s faci? Consider c ai n tine resursele / forele necesare ca s depeti acest
moment. Trebuie s ai ncredere n tine i s nu te lai copleit prea uor. Ai la ndemn
cteva variante, alege-o pe cea care i se potrivete. Nu-i fie team s te destinui, cei
de aici vor ncerca s te ajute.
17
Cercetrile n domeniul consilierii i orientrii colare certific caracteristici
definitorii ale consilierului colar modern. Conform acestora, consilierul trebuie s in
cont de faptul c n educaie, ca i n dezvoltarea unei societi, exist momente de criz
pentru subiectul educat / consiliat, care trebuie identificate i apoi stabilizate, pentru a
preveni pierderi irecuperabile. Subiecii consiliai nu sunt egali n disponibiliti i
nclinaii, n potenial intelectual sau psiho-moral i prin urmare, trebuie tratai difereniat.
Educaia modern pune accent pe predarea difereniat, singura care poate duce la succes
individual. Argumentul n favoarea diferenierii poate fi gsit n motivaia conform creia
fiecare elev poate i trebuie s-i gseasc locul su n cadrul clasei, al colii i al
societii, n funcie de abilitile psiho - intelectuale pe care le are i n conformitate cu
pregtirea sa. Diferenierea trebuie s in cont de civa factori: disponibiliti creatoare
n domeniul tiinelor exacte sau n domeniul tiinelor umaniste; de interesele elevilor,
de particularitile de vrst, de nivelul de cunotine ale subiecilor. Identificndu-le,
consilierul i adapteaz i i creeaz metode i mijloace de consiliere i orientare
colar, nct s determine elevul adolescent s participe contient la cunoaterea de sine
i formarea personalitii sale. Eficiena diferenierii educaiei este favorizat de nsui
sistemul de nvmnt, care-i ofer cadrul legal necesar. Sistemul de nvmnt ofer
arii de profiluri de nvare diferite, programe colare n funcie de stadiul de dezvoltare
intelectual la care se afl, un curriculum naional, i altul la decizia colii n funcie de
nevoi. Exist arii curriculare fundamentale, obligatorii pe orizontal, pentru tot sistemul
de nvmnt la un anume nivel dup tipul de clas i dup profilul liceului (agro-
industrial, turistic, economic, artistic, etc.) Acestea au ca scop n egal msur
informarea, dar i formarea psiho -intelectual a elevului.
Astfel c, din perspectiva instruirii difereniate, profesorul devine un sftuitor, un
consilier al elevului. El indic acestuia sursele de informare, l asist n autoformare i
totodat organizeaz activitatea didactic. Rolul acestuia este cu att mai dificil, cu ct
diferenele ntre elevi sunt mascate, iar notele nu pot msura cu exactitate calitatea
cunotinelor ci doar cantitatea lor. Profesorul evalueaz alturi de cantitate i calitatea
aplicrii cunotinelor, stilul de lucru al elevului, pasiunea pe care o are pentru studiu i
consecvena cu care se pregtete. n clasele iniiale, a V-a i respectiv, a IX-a, profesorul
pornete de la evaluri iniiale, dup care conduce elevul spre adoptarea unei tehnici de
18
pregtire care s-l conduc spre succes i satisfacie personal. Unii elevi au putere de
adaptare i dorin de afirmare nct vor impresiona profesorul cu rspunsuri corecte,
dorind note maxime. Ali elevi manifest un interes slab pentru buna lor pregtire i
nepsare fa de not punnd profesorului probleme dificil de rezolvat. Consilierea
individual l va conduce pe dascl la descoperirea cauzelor lipsei de motivaie pentru
coal. Ajutorul pe care profesorul cu rolul de consilier l va da adolescentului cu
deficiene n comportament i pregtire este important pentru toat viaa. Procesul de
observaie, pe care profesorul l parcurge continuu, l conduce la sesizarea strii de spirit
a elevilor, a dificultilor pe care le ntmpin n familie. Identificndu-le, profesorul i
asum rolul de consilier i ajut adolescentul s exploreze alternative, s clarifice
ateptrile subiectului, s-l ghideze spre decizii optime, s-i susin ncrederea n
propriile fore sufleteti..
n activitatea de consiliere i orientare trebuie s-i deprindem pe subieci cu
aptitudinile de a exprima aceti termeni: nevoi / trebuine, cu punctul de gravitaie care s
cad n interiorul lor, n reflexiile, cugetrile lor despre ei. Trebuie s-i nvm s
ntrebuineze persoana nti, n locul celei de a treia plural, s se adreseze la lucruri ce le
pot gsi n interiorul lor (valori intelectuale, spirituale) i nu n afara lor (bani, ranguri,
glorie). Datoria consilierului este de a orienta consiliaii s se adreseze acelor lucruri care
s le poat garanta fericirea i linitea. Sau, prelund un termen din tiinele exacte,
consilierea i orientarea colar trebuie s aib un punct de gravitaie care s nu cad n
afara celor consiliai, s nu caute mulumirea de din afar, ci izvorul fericirii s fie
propria lor putere vital.
Altfel spus, viaa noastr obiectiv, dup afirmaia lui Schopenhauer, trebuie s
fie secundar celei subiective, de aceea virtuile noastre intelectuale ne servesc mai ales
nou. Omul este un copil al nevoilor, de aceea dac viaa noastr nu este nsoit de vreo
art frumoas, vreo tiin, n care s-i afle o mare parte a plcerilor sale, va ajunge un
izvor al primejdiilor ( Schopenhauer, A., 1994)




19
3. Rolurile educatorului n activitatea didactic

Persoan resurs
Transmite informaii, instruiete, definete obiecte, consiliaz elevul n funcie de
metodele de nvare cele mai adecvate.
Specialistul n relaii inter - personale i grupale
Este diagnostician, consilier, organizator al grupului ori mediator ntre grupul de
elevi i lumea din afara colii. Acesta, prin competenele sale de agent de comunicare, va
satisface trebuinele de comunicare ale adolescenilor. Ca agent de socializare, profesorul
va satisface necesitile de relaionare ale adolescenilor care au carene de relaionare cu
prinii, colegii.
Tehnician
Propune situaii de nvare, favorizeaz realizarea de producii audiovizuale i
informatice, lecii asistate de calculator.
Evaluator
Controleaz progresul nvrii cognitive ori sociale, consiliaz elevii pentru a depi
obstacolele n nvare.
Cercettor
Sprijin proiectele individuale de studiu, de dezvoltare personal ale elevilor i ale
grupului.
Terapeut
Este empatic, se ngrijete de problemele emoionale ale elevilor. Profesorul ca terapeut
i asum tot mai mult funcia de consilier, el devine un observator sensibil al
comportamentului elevilor, un ndrumtor persuasiv i un sftuitor al acestora. Ca agent
cognitiv va ncerca s participe la diminuarea dezechilibrelor psihice, emoionale.
Descoperitor
El identific particularitile creative, estetice, dramaturgice ale adolescentului; i ofer
posibilitatea de a interpreta diferite roluri pe care identificndu-le, adolescentul poate s
i le asume sau s se disocieze de ele.
Catalizator de emancipare afectiv i intelectual
20
Acioneaz pentru dezvoltarea echilibrat i armonioas a minilor adolescenilor, i
ascult i i ajut s se exploreze i s neleag mai bine universul intim i prin
descoperirea acestuia s se neleag pe ei nii.
O astfel de ipostaz presupune preocuparea acestuia de a gsi cele mai potrivite
metode i strategii acionale pentru a-i face pe adolesceni s-i nsueasc / dobndeasc
informaiile necesare cunoaterii disciplinei pentru a conduce la autonomie intelectual i
axiologic; s-l ajute s descopere blocajele de orice natur, barierele de comunicare; s-l
determine, pe baza unei experiene vaste i a unei experiene mature, s i formeze o
disciplin a vieii: lectura, comunicarea, sinteza, interpretarea, creativitatea.
Partener al educaiei
Intr n relaie cu ali factori ai educaiei: cu prinii, cu ageni de cultur. Profesorul i
asum rolul de consultant i consilier al familiei, angajnd mpreun cu prinii i ali
factori de cultur, activiti care s ofere adolescenilor schimbul de informaii din
diferite domenii ale culturii sau tiinei, asigurnd un comportament i atitudini dezirabile
ale adolescenilor; dirijndu-l i determinndu-l s interacioneze cu lumea, s comunice
cu noul din lumea exterioar adolescentului; s l previn asupra influenelor ce se vor
exercita asupra lui i s l ajute s reacioneze potrivit acestor influene.
Membru al corpului profesoral
Intr n relaii orizontale cu ceilali profesori i relaii verticale cu directorii, inspectorii
etc.; profesorul poate fi implicat n evaluarea, consilierea altor colegi; gndete strategii
de aciune educativ comun (predarea n perechi), militeaz pentru interdisciplinaritate,
etc. (Apud: Cocorad, E., 2003 ; Peretti, de A., 1991; )


Descrierea tipurilor de consiliere i orientare ( Cocorad, E., 2003)

Tipuri de
consiliere i
orientare
Descriere Persoan
care
consiliaz
Instituie
21
Informaional Ofer informaii pe o tem -
domeniu
Persoan
abilitat
Ghieu de
informaii
Tehnic Ofer informaii sfaturi
privind execuia unor
lucrri, derularea unor
procedee ntr-un domeniu
Persoan
abilitat,
consilier
tehnic
Ghieu de
informaii
Suportiv Ofer sprijin moral i
emoional n diferite situaii
Printe
Prieten


Profesor
Psiholog
Cadru
informal
(familie,
grup)
Cadru
(formal
coal,
cabinete de
consiliere)
Vocaional Dezvolt capacitatea de
planificare a carierei. Este o
activitate de consiliere
destinat depistrii unor
aptitudini pentru o anumit
art sau tiin; sau
depistarea predispoziiei
pentru un anumit domeniu
de activitate sau pentru o
anumit profesiune.
Consilier
Psiholog
Professor
Diriginte
coal
Cabinet
Servicii
resurse
umane
Pastoral Ofer sfaturi, ghideaz
conduita religioas , de spirit.
Preot Biseric
22
De dezvoltare Formare de atitudini i
abiliti care s permit
satisfacerea strii de bine.
Printe,
professor,
psiholog
Cadru
informal
Cadru
formal
De criz Asist persone aflate n
impas
Psiholog,
psihiatru
Cabinet
psihologic,
psihiatric
Orientare
colar
Alegerea n funcie de
abiliti personale i n
funcie de cerinele societii
Consilier
Psiholog
Profesor
Diriginte
Cabinet
psihologic,
coal
Orientare
profesional
Activitatea de consiliere a
adolescenilor pentru a-i
ajuta s ia o hotrre n
privina vieii lor
profesionale.
Consilier
Psiholog
Profesor
Diriginte
Cabinet
psihologic,
coal

Tabelul nr. 1 Tipurile de consiliere i orientare colar

Se confirm i mai mult ideea c profesorul este indicat s desfoare, n cadrul
disciplinei sale, activitatea de consiliere venind astfel n sprijinul elevului ct i al
consilierului specializat. Dei lucreaz cu ntreaga clas, profesorul tinde prin toate
activitile sale diferenierea tratrii elevilor n funcie de temperamentul lor, observat pe
o perioad ndelungat de timp, de abilitile psihice i intelectuale, dar i de dorinele
lor.

Profesorul diriginte deine rolul privilegiat n procesul de informare i orientare
n carier deoarece el este ndrumtorul activitii de orientare la clasa de elevi pe care o
23
coordoneaz. Fa de ceilali profesori, dirigintele are sarcini suplimentare dar i
metodele i mijloacele de realizare pentru acestea. Dirigintele particip n mod activ,
implicat direct n procesul de orientare al elevilor i totodat calitatea de diriginte i
confer i coordonarea celorlali profesori care predau la clasa lor, n sensul cunoaterii,
educrii, informrii i ndrumrii elevilor n plan colar i profesional. Printre cele mai
uzuale i eficiente modaliti pe care le are la ndemn dirigintele pentru a ndruma
activitatea de orientare, care i-au demonstrat utilitatea n practica educaional, sunt:
convorbirea cu elevul, familia ali factori, chestionarul, autocaracterizarea, aprecierea
obiectiv a personalitii, analiza produselor activitii, activitile extracolare, etc.
Una din sarcinile profesorului diriginte este de a realiza o informare direct a
elevilor cu privire la studiile i profesiunile spre care se pot orienta, dar i ndrumarea
activitii de autoinformare n vederea unei autoorientri corecte. Activitatea dirigintelui
se ncheie cu formularea sugestiei de orientare, care trebuie s fie rezultatul
interaciunilor dintre posibilitile, aspiraiile elevului, dorinele familiei i oferta social.
Aceast sugestie a dirigintelui nu trebuie s aib caracter persuasiv, astfel nct elevul i
familia s poat fi siguri c opiunea le aparine n totalitate.
Directorul colii este cel care propune planul managerial al unitii colare i tot
el este cel care se ocup de planificarea, organizarea, controlul i evaluarea activitii din
coal i implicit a celei de informare i orientare n carier a elevilor din unitatea pe care
o coordoneaz. Pentru ca rolul directorului n procesul orientrii s fie real i eficient pe
toate planurile activitii manageriale, el trebuie s nclud n planul managerial i sarcini
specifice muncii de orientare. Aceste sarcini trebuie s vizeze asigurarea condiiilor
necesare desfurrii procesului de orientare, repartizarea atribuiilor ce revin cadrelor
didactice n diferitele etape ale orientrii, colaborarea cu familia i ceilali factori
implicai n procesul orientrii elevilor. ( Toma, Ghe., 1999).
Consilierul colar , prin rolul i sarcinile pe care le are n coal, poate fi
considerat c are rolul privilegiat n ceea ce privete orientarea colar, deoarece el poate
fi denumit chiar profesionistul n acest domeniu dac ne gndim c este specialist n
psihologie sau tiinele educaiei. Aceste elemente sunt importane deoarece el beneficiaz
de cunoaterea celor mai eficiente metode utilizate n practica orientrii n carier.
Activitatea consilierului colar, dei aparent este desfurat n mai multe direcii, la o
24
scurt analiz se poate concluziona c de fapt, ntreaga lui activitate din coal poate fi
utilizat n domeniul orientrii:
A). Asisten psihopedagogic pentru elevi:
A1). Pentru elevi:
- formarea i dezvoltarea capacitilor de autocunoatere i dezvoltarea nsuirilor de
personalitate;
- asistarea elevilor n depirea dificultilor colare i a eecului colar;
- formarea abilitilor de interrelaionare i de rezolvare a situaiilor conflictuale;
- cunoaterea i optimizarea stilului propriu de nvare;
- sprijinirea autocunoaterii i dezvoltarea nsuirilor de personalitate ale elevilor
supradotai;
- pregtirea psihologic a elevilor pentru examene;
A2). Pentru profesori:
- familiarizarea cu metode eficiente de rezolvare a problemelor comportamentale ale
elevilor;
- cunoaterea stilurilor eficiente de conducere a grupurilor de elevi;
- optimizarea stilurilor de predare- nvare;
- familiarizarea cu diferite metode de cunoatere a personalitii elevilor;
- familiarizarea cu modalitile de sprijinire a elevilor n procesul de informare i
orientare n carier a elevilor , precum i acelor utilizate n pregtirea psihologic
pentru examene;
A3). Pentru prini:
- cunoaterea particularitilor psihice ale diferitelor categorii de vrst;
- identificarea metodelor adecvate de relaionare cu copilul pe diferite trepte de vrst;
- cunoaterea modalitilor de rezolvare a situaiilor conflictuale;
- familiarizarea cu diverse metode de cunoatere a copilului i modaliti de dezvoltare
a nsuirilor de personalitate;

4. Activitatea de consiliere i rolurile consilierului

25
Consilierul, fie c este profesorul sau oricare dintre specialitii antrenai n
activitatea de consiliere i orientare colar ar trebui s fac dovada urmtoarelor
aptitudini: respect pentru cel consiliat; ntmpinare susinut a eventualelor probleme
sesizate din nelinitile elevului sau din comportrile mai puin controlate din timpul
orelor de curs; acompaniere; readaptare permanent la ceea ce exprim elevul; acceptare
necondiionat, fr critic la adresa a ceea ce face sau spune elevul; empatie de
ptrundere n universal celuilalt; congruen, vzut drept concordan dintre
comportament, sentimente i vorbe; colaborare complicitar n sensul de implicare a
elevului n rezolvarea propriilor probleme; gndire pozitiv ( Peretti, de A., 1991).
Att problemele ct i capacitile subiectului vor trebui s fie evaluate cu mare
capacitate de ctre consilier. Rolul acestuia este s ntrebe, s ncurajeze i s sprijine
consiliatul. Specialitii G. Caplan, M.Golfried, E. Lindemann, citai de A.Pic susin c
persoana care consiliaz nu trebuie s formuleze probleme, dup cum nici s sugereze
soluii, ci s-l ajute pe subiect s le gseasc. n plus, specialistul n consiliere trebuie s
l nvee pe elev s tie unde / cum s caute i singur soluiile. Pe de alt parte, soluii pot
s gseasc i n ora de dirigenie, de unde pot mprti experiene personale, i situaii
de via care s le serveasc drept model. Una dintre modalitile de consiliere pentru a-l
determina pe consiliat s opteze singur pentru o rezolvare, este aceea de a-i diviza
problema n apte pai, dup modelul M.Goldfried (1975), citat de studiul lui A.Pic.
Acetia sunt:
1. identificarea problemei;
2. propunerea soluiilor alternative;
3. repetarea fiecrei alternative pn cnd toate implicaiile ei sunt clare;
4. alegerea unei soluii;
5. definirea pailor ce trebuie fcui spre soluionare;
6. efectuarea acestor pai;
7. evaluarea rezultatului ( Pic, A., Pcurariu, A., 2002)
Se poate vorbi ca de o reuit i de faptul c scopul a fost atins doar atunci cnd
consiliatul i-a dat seama c a dobndit o metod de rezolvare pe care o va putea folosi i
n viitor.
26
Dintre abilitile / competenele cele mai utilizate ale persoanei care realizeaz
aciunea de consilier, din multitudinea pe care le menioneaz studiile de specialitate, sunt
urmtoarele: ascultarea activ; observarea; formularea i adresarea de ntrebri;
reformularea; comprehensiunea; informarea, prospectarea, contientizarea aspectului
sau problemei care necesit consilierea, asumarea responsabilitii, capacitatea de
aciune, implicare i decizie, interpretarea prin joc de rol a diferitelor roluri din via,
schimbarea, integrarea socio - profesional, comunicarea.
n cadrul acesteia din urm, trebuie avut n vedere ca mijloacele de care dispune
consilierul s exprime nelegerea i empatia. i acestea se realizeaz prin cuvinte sau
expresii cu caracter retroactiv de genul: da, exact, aha, te neleg, te-am auzit, i sunt
alturi, ceea ce spui m intereseaz, i eu simt la fel etc.
Educatorul a fost prima persoan, dup familie, rspunztoare nu doar fa de
competenele de cunoatere teoretic ci i de formarea de caractere i personaliti
capabile s se integreze n social.
Rolurile profesorului sunt foarte complexe i decurg din finalitile nvmntului. El se
afl n rolul unui facilitator al diferitelor schimburi: tiinifice, informatice, culturale,
estetice, morale, religioase, sociale. Transmiterea unor cunotine n care acetia sunt
specialiti va fi subordonat descoperirii unei probleme trite. Aadar, profesorul trebuie
s tie i s stpneasc pe lng cunotinele tehnocrate ale disciplinei creia i aparine
ca formaie i cum trebuie s le transmit precum i care va fi interesul i impactul
informaiilor i deprinderilor transmise elevului su n social.
Cu alte cuvinte, profesorul trebuie s tie s utilizeze i s combine mijloacele de
control ale achiziiilor, afirm M.Jigu( 2001). Prin menirea lor, profesorii de diferite
discipline sunt obligai s vegheze i s rspund nevoilor elevilor precum i ale societii
pentru care i pregtesc, idee promovat i de O.Goga, n 1932 (Mrturisiri literare), care
considera c scriitorul are rolul i menirea unui pedagog: Eu, graie, structurii mele
sufleteti, am crezut ntotdeauna c scriitorul trebuie s fie un lupttor, un deschiztor de
drumuri, un mare pedagog al neamului din care face parte, un om care filtreaz durerile
poporului prin sufletul lui i se transform ntr-o trmbi de alarm ( Goga, O., 1924).
Aa cum scriitorul are rol de pedagog pentru neamul din care face parte, pe care este
dator s-l reprezinte, la fel i profesorul are menirea de a transmite norme sociale i
27
morale elevilor si. El nu poate aborda concepte estetice precum: binele, adevrul,
frumosul, sau principii/valori sociale (tolerana, competiia, democraia, patriotismul) fr
s fac legtura cu nevoile personale i ale societii spre care tinde.
Un alt argument pentru recunoaterea rolului cadrului didactic n consilierea
colar n multiplele funcii ale acestei activiti vine din practica educaional, care este
incontestabil n acest sens. n ceea ce privete funciile de baz ale consilierii i
orientrii colare, aceast activitate:
- ofer informaii;
- este suportiv n sensul c ajut elevul / l ghideaz spre optarea pentru o carier care s
i se potriveasc ajutndu-l s-i dezvolte capaciti de planificare a acesteia nc din
coal. Totodat, consilierea i orientarea colar formeaz abiliti pentru atingerea i
meninerea strii de bine.
Dar poate cea mai important funcie a acestei activiti este aceea c se adreseaz
elevului, cu scopul de a preveni acutizarea i cronicizarea problemelor i evitarea
crizelor.
La fel de importante ca i rolurile consilierului sunt i tipurile de consiliere i orientare
colar. Unele tipuri de consiliere i orientare colar sunt prezente n toate activitile,
doar cea de criz este limitat i strict specializat. Consilierea adolescenilor, indiferent
de sfera creia i se adreseaz, impune anumite particulariti ale consilierului, comune
fiecrei sfere de activitate: politee, amabilitate, toleran, cinste, demnitate, devotament,
responsabilitate, ce se lefuiesc prin activitile nemijlocite la clas. Atingerea
obiectivelor educative conduce la aciunea coroborat a triadei familie profesor
diriginte psiholog colar.
O alt delimitare a rolurilor celui care face aceast aciune este elaborat de A. Bban
( 2001), care distinge ntre dou terminologii: consiliere educaional i consiliere
psihologic.

Roluri Consiliere educaional Consiliere psihologic
Cine? Profesorul abilitat pentru
activiti de consiliere
Psihologul colar
28
educaional
Unde? n cadrul orelor de consiliere
i orientare i de dirigenie.
n cabinet de consiliere.
Grup
int
Clasa de elevi, prini. Persoan ( elev, printe,
profesor sau grup)
Obiective Dezvoltare personal.
Prevenie, promovarea
sntii i a strii de bine.
Dezvoltare personal.
Prevenie, promovarea
sntii i a strii de bine.
Tematic Cunoatere i imagine de
sine
Dezvoltarea abilitilor de
comunicare i management
al conflictelor
Dezvoltarea abilitilor
sociale asertivitate
Dezvoltarea abilitilor de
prevenire a consumului de
alcool, tutun, droguri
Dezvoltarea abilitilor de
prevenire a afectivitii
negative: anxietate, depresie,
agresivitate, suicid
Consiliere vocaional
Controlul stresului
Responsabilitate social
Rezolvare de probleme
Evaluare psihologic
Consilierea n probleme:
emoionale ( anxietate,
depresie); comportamentale(
agresivitate, hiperactivitate);
de nvare ( eec colar,
abandon colar)
Consiliere vocaional
Dezvolt proiecte de prevenie
Terapie individual i de grup
Realizeaz cursuri de
informare i formare pentru
profesori i prini pe teme de
psihologie educaional i
promovarea sntii
Realizeaz materiale
informative pentru elevi,
prini, profesori
29
Decizii responsabile
Tehnici de nvare eficient
Managementul timpului
Dezvoltarea creativitii
Informarea privind resursele
de consiliere cabinete
colare, cabinete de
consiliere privind cariera,
organizaii non-
guvernamentale

Intervenie n situaii de criz
Cercetare n domeniul
consilierii
Elaboreaz metode de
evaluare valide, standardizate
i etalonate.

Tabelul nr. 2 Diferene ntre consilierea educaional i consilierea psihologic
( Bban, A., 2001)

Am sintetizat funciile i tipurile de consiliere i orientare colar, am delimitat
caracteristicile tipurilor de consiliere i orientare colar, deoarece n cadrul sistemului
naional de nvmnt al Romniei, ambele activiti sunt practicate n cadrul aceleiai
instituii (coala), dar separat de ctre fiecare persoan consiliatoare.
Aceast activitate trebuie s se desfoare la cei mai nali parametri profesionali,
deci trebuie cunoscute att limitele activitii fiecrui consilier ct i relaiile ce pot fi
stabilite att ntre consilierii din aceeai unitate de nvmnt ct i sursele/valorile
educative/de consiliere i orientare colar ale instituiei, aa nct fiecare specialist s
asigure adolescentului interveniile cele mai adecvate.

5. Modele i teorii n activitatea de consiliere i orientare colar

n lucrarea de fa am optat pentru conceptul conform cruia prin consiliere i
orientare se nelege o activitate de intervenie, de prevenire, de remediere, de corectare
30
i de ameliorare a situaiei, comportamentelor sau atitudinilor elevilor, activitate realizat
de ctre cadrul didactic.
R.Bertrand i L.Valois (1982), citai de E.Vrjma ( Vrjma. E., 2002) identific
trei paradigme socioculturale i educative ce stau la baza modelelor de intervenie asupra
familiei, vzute ca nite metaimagini ale societii. Totodat, E.Vrjma prezint trei
modele de comportamente ce ar putea fi aplicate n activitatea de consiliere i orientare,
inspirate din J.P.Pourtois i C.Boutin (1994):
1. Modelul educativ raional
2. Modelul educativ umanist
3. Modelul educativ simbioenergetic
Potrivit specialitilor n educaie, se pot repera cteva orientri care stau la baza
interveniilor socio - educative i prin prisma crora putem s influenm comportamentul
subiectului educat. Acestea sunt:
1. Perspectiva comportamentalist, ce vizeaz schimbarea de comportamente
2. Perspectiva interrelaiilor, ce vizeaz ameliorarea sistemului relaional
3. Perspectiv care se concentreaz pe dezvoltarea proceselor cognitive
4. Abordarea integrativ, cea care face o sintez a abordrilor
5. Teoria constructelor personale
6. Metoda experimental
7. Senzualismul i raionalismul.
Perspectiva comportamentalist pune accentul pe modificarea
comportamentelor i pe ntrirea schimbrilor dorite n intervenia care se adreseaz
dificultilor de nvare. Aceast abordare se refer la comportamentele observabile i nu
la ideile i gndurile contientului sau ale incontientului. Are n vedere dispariia unor
comportamente i nsuirea altora, adecvate procesului de nvare. Ea se inspir de la
curentul behaviorist promovat de J.Watson, B.Skinner, A.Bandura, R.Stats, B.Raynor
(Cf.Vrma, E., 2002)
Tehnica aplicat s-ar putea descrie astfel: mai nti se urmrete / observ
comportamentul pe care dorim s-l instalm sau s-l facem s dispar. Apoi putem
recurge la aplicarea unor practici de modelare sau de transformare care s ntreasc
progresiv rspunsul subiectului pe msur ce se apropie de comportamentul dezirabil.
31
Behaviorismul social, reprezentat prin A.Bandura i R.Staats se bazeaz pe studii
realizate asupra copiilor prin observarea comportamentelor lor n situaii structurate i
nestructurate. Ei atrag atenia asupra imitaiei care pornete de la indicaii furnizate de
ceilali i susin c imitaia, schimbarea i nvarea prin observare constituie o bun
parte din patternurile copilului.
Toate formele de behaviorism se caracterizeaz prin faptul c pun accentul pe
comportamente observabile. Modelul nvrii sociale susine c majoritatea
comportamentelor adaptate sau inadaptate provin de la nvarea efectuat n cadrul unor
interaciuni constante ale organismului cu mediul nconjurtor (Vrma, E., 2002 ; Apud
ODell, 1974). Copilul deprinde un anumit lucru sau comportament dac ncearc s l
imite. Astfel, la nceput, mama l nva pe copil s zmbeasc, zmbindu-i tot timpul.
A. Mattelart, M. Mattelart, n studiul lor, Istoria teoriilor comunicrii, analiznd
conduitele colective, afirm c acestea pot evidenia cel mai bine dublul proces fcut din
relaii complementare i concomitente: socierea i disocierea. Cea dinti corespunde
capacitii individului de a se asocia i constituie o baz pentru securitatea individului,
care simte c face parte dintr-un ntreg. La rndul ei, noiunea de interdependen st la
baza ideii unei comunicri necesare. Cea de-a doua corespunde capacitii de disjuncie
i-i ngduie s ajung la un alt ordin de semnificaie ( Mattelart, A., Mattelart, M., 2002).
Autorii menionai fac referin la psihologia social a lui G.Tarde, care n 1906, prin
legile imitaiei, a ncercat s construiasc o teorie sociologic bazat pe imitaie i care
discutnd raporturile sociale, afirm c individul este puternic influenat de sugestie i
sugestibilitate, iar noiunile sale de imitaie i contraimitaie, sunt i ele legate de cele
dinti, ca i invenia.
Aceste idei, pot evidenia cel mai bine dublul proces al asocierii i disocierii.
Aceast conduit a individului, prin care acesta i prsete individualitatea i se lsa
sugestionat de ceilali, Freud o explic prin nevoia individului de a fi n acord cu ceilali
dect n opoziie cu ei. Dar el poate accepta s acioneze n conformitate cu sentimentele
de ataament fa de grup. Prin intermediul unui proces de nvare a conformitii, elevul
devine purttorul unei culturi, ale crei valori i simboluri le interiorizeaz. El va deveni
astfel un programat, n sensul c va interpreta anumite contexte i situaii colare i va
reaciona la ele n funcie de codul axiologic dobndit ( Freud, S., 1973).n acest sens, G.
32
Tarde preciza c nu aparii dect unei singure mulimi, dar poi face parte din mai multe
publicuri n acelai timp Cf. ( Mattelart, A., Mattelart, M., 2002). i prin mulimi
nelegem un singur pattern, model, iar prin publicuri nelegem o serie de influene
specifice.
Spre deosebire de autorii sus-menionai, sociologii ( Schifirne, C., 1985, 2002);
( Constantinescu, C., 2003) definesc colectivitatea pornind de la ceea ce este instituit i
de la structuri cum ar fi familia, coala, grupurile de interese. n contextul clasei de elevi,
de exemplu, profesorul influeneaz comportamentul elevului prin sistemul de sanciuni,
ncurajri, note. Spaiul clasei ofer un teren favorabil pentru desfurarea unor procese
de influenare social care se pot localiza la nivelul interaciunilor profesor-elev, dar i
elev-elev.
Capacitatea de a-l influena, de a-l comanda pe cellalt este descris de Serge
Moscovici n studiul su Psihologia social a relaiilor cu ceilali prin noiunea de
asertivitate (Cf. Mattelart, A., Mattelart, M., 2002).
Cristina Neamu, citndu-l pe T. Parson, care a studiat procesele de influenare la
nivelul clasei de elevi, arat c influenarea se manifest n numeroase situaii de
activitate educativ susinut i concertat de obiective. Un individ care are nevoie de
informaii pentru a se adapta sau a interaciona cu mediul ajunge s interacioneze cu alii
pentru a obine acele informaii. Influena apare cnd individul accept informaia de la
altcineva, condiia esenial a influenrii fiind dispoziia individului de a accepta
informaia de la un altul. Aceast dispoziie este determinat de cantitatea de ncredere
acordat de individ sursei de informaie. La rndul ei, ncrederea depinde de cunotinele
individului despre sursa de informare i de capacitatea sursei de a satisface nevoile
individului; cu ct ncrederea e mai mare, cu att i influena este mai mare ( Neamu, C.,
2003). De aici rezult nevoia de model pe care profesorul prin competena sa axiologic
poate i trebuie
s-o ofere instituind adolescenilor o contiin axiologic. Pentru a influena, aceast
dispoziie este determinat de gradul de acceptare, de probare a calitii informaiei i de
capacitatea sursei de a identifica nevoile adolescenilor.
Referitor la relaia dintre coal i colectivitatea de adolesceni, scopurile
organizaiei, n cazul liceului, sunt: adaptarea colar care implic att obinerea
33
performanelor colare ct i acomodarea la grupul colar, prin asimilarea unor valori
sociale i norme morale ( Enescu, R., 1985). Din punct de vedere sociologic, notele nu
constituie doar nivelul competenelor cognitive ale elevului, ci, mai ales, reflectarea
modului n care acesta se conformeaz cerinelor colare. Rolul colii este, n primul
rnd, de a-i facilita elevului un set de experiene sociale ce au menirea de a asigura
internalizarea unor valori (adaptabilitate, responsabilitate) care s pregteasc elevul ca
viitor adult, cu un anumit statut n societate, cu multiple roluri (coleg, prieten, pieton,
fiu/fiic, pacient, client, salariat etc.), angajat ntr-un proiect personal de dezvoltare.
Aspecte precum autoritatea moral a profesorilor, accentul pe care acetia l pun
pe conformitate i pe angajamentul n vederea obinerii de achiziii academice pot fi
factori de influenare i modelare a comportamentului adolescenilor.
B Ficeag, citndu-l pe J Piaget n studiul su Tehnici de manipulare, menioneaz
c coala, nainte de a fi un mijloc de comunicare a cunotinelor, este instituia care:
- i obinuiete pe elevi cu spiritul de subordonare fa de autoritate, reprezentat n
coal de ctre profesori, inspectori, comisii de examinare. Datorit acestui exerciiu, mai
trziu adolescentul se va putea conforma legilor i diverselor reglementri, se va supune
efilor i autoritilor statului;
- obinuiete elevul cu simul responsabilitii, exersat i dezvoltat prin nevoia de a-i
face temele ntr-un anumit interval de timp, de a prezenta rezultatele sale la un anumit
termen prestabilit, acest gen de exerciiu l va ajuta s se integreze n sistemul social, s-i
ndeplineasc obligaiile familiei, profesionale i sociale, s se dedice rezolvrii tuturor
problemelor de care depinde succesul problemei sale;
- obinuiete elevul cu necesitatea de a respecta un program strict; faptul c trebuie s fie
prezent la coal n fiecare zi, s fie punctual, s respecte durata leciilor i a pauzelor, a
semestrelor i a vacanelor l ajut pe elev s accepte i s respecte mai uor un program
profesional de mai trziu;
- promoveaz spiritul de competiie; notele, calificativele, premiile, alte genuri de
recompense care s dezvolte elevilor o imagine pozitiv despre sine (recompense de
natur material: cri, casete audio-video, jocuri, material sportiv; recompense exprimate
prin diverse activiti: excursii, vizite, serate; recompense de ordin social: apreciere
34
public, ncredinarea unor responsabiliti); participrile la concursuri colare i creeaz
obinuina de a se zbate pentru promovarea profesional ( Ficeag, B., 1997).
Prin categorisire, atribuire, influenare social i afiliere rezult c n cmpul
clasei de elevi exist dou microgrupuri: elita i grupul deviant, puternic polarizate din
punctul de vedere al confruntrii lor la scopurile colare. Aceast dispoziie reflect
relaiile de asociere i disociere. Elevii i modeleaz identitatea social prin intermediul
apartenenei lor la unul dintre aceste grupuri.
Autori de referin precum J. Piaget, A. Mattelart, M. Mattelart, J. Dewey
menioneaz c nu poate fi neglijat noiunea de imitaie n formarea / reglarea conduitei
sociale a indivizilor fr a vorbi i de psihologia colectiv. Pentru a putea vorbi de o
societate, n cazul nostru de o colectivitate, cea de elevi, trebuie s recunoatem c
funcioneaz legea imitaiei. Clasa de elevi nu poate exista dect ca o grupare eterogen,
n care se observ tendina adolescentului de a se afirma i de a copia modele. Cei atrai
de excentricism, de mod vor imita interprei i cntrei n vog, n timp ce firile
echilibrate se vor apleca spre modelele oferite de mari personaliti din lumea culturii
universale. Conform acestei teorii, reglarea la vrsta adolescenei se bazeaz pe tendina
lor instinctiv de a copia aciunile, vestimentaia, gestica, limbajul celor admirai de
public. Instinctul de imitaie nu este puternic la toi adolescenii. Muli tineri sunt nclinai
s se gseasc pe ei nii i atunci se vor impune prin originalitate, dorind n mod
deliberat s nu imite i s nu fie imitai. Tendina lor nu este de a se conforma modelelor,
ci de a prelua acele valori care se muleaz pe nivelul lor de moralitate i filozofie de
via. Acetia devin ei nii modele pentru colegii lor, dac nu indigneaz prin
nonconformismul lor la tendinele modei. Ei rareori au probleme, tiind s-i pstreze
echilibrul psihic i emoional. Prietenia lor este dorit, iar prezena lor este tonic. Unii
sunt timizi i retrai, dar ncreztori n valorile lor
sufleteti. Alii debordeaz de bun dispoziie i veselie. Aadar, nevoie de consiliere au
firile vulnerabile, cei care n familie nu au primit afeciune, cldur i susinere moral .
Adolescenii cuprini n sistemul de nvmnt sunt temperamental diferii.
Acetia se neleg ntre ei n funcie de afiniti, tind s acioneze cluzindu-se dup idei
primordiale n familie, preluate de la adulii pe care i iubesc. Supui unor cerine unitare
- punctualitate, pregtire, evaluare, sarcini ei sunt obligai s rspund pozitiv i
35
responsabil. ntr-un grup se pot consemna manifestri violente, n altul indiferen fa de
normele i valorile colare, nct absenteismul colar s fie o surs de imitaie.
Aceste obiceiuri pot s se soluioneze dac aciunea educaional contient joac
un rol n aprobarea i dezaprobarea acestor tipuri de comportament i impune msuri de
consiliere i reglare corobornd familia cu coala.
Dintre diferiii factori, cauzele care conduc la acest efect al devianei colare se
remarc constrngerea i coerciia. O persoan care provine dintr-un mediu social
dezorganizat, se simte lipsit de jaloane i influene pozitive care s-l orienteze, s-l
motiveze, s-l echilibreze. Eul interior i Eul exterior se afl n conflict. Consilierul are
rolul de a crea o stare de spirit pozitiv n interiorul grupului nct fiecare s-i gseasc
confortul sufletesc necesar. Cadrul didactic trebuie s trateze difereniat pe fiecare
adolescent, nct acesta s ating dezvoltarea armonioas a personalitii sale n funcie
de dominantele sale de inteligen i aspiraie. Expui la multiple oportuniti, elevii vor
accepta c au dreptul i obligaia de a contribui la propria formare nct performanele lor
s fie mereu n ascensiune.
Instinctul imitaiei poate fi un factor al dezvoltrii unei aciuni negative. Ori,
nevoia de imitaie n mediul educaional instituionalizat, la vrsta adolescenei, se refer
la consilierea i orientarea comportamentelor umane: gradul de inserie al acestora ntr-o
anumit cultur, cultura colar i achiziia de diferite roluri i statusuri sunt acte care
permit anumite nclinaii comportamentale ce pot fi imitate. n cadrul abordrilor
psihanalitice, relaiile umane, n particular, cele intragrupale i intergrupale sunt
determinani importani ai performanei n procesele cognitive lund n considerare
situaii de competiie sau de cooperare, ct i asupra proceselor motivaionale. ( Vrjma
E., 2002)
Perspectiva interrelaiilor are n vedere activitile axate pe dimensiunile
interrelaionale. Exist numeroase abordri care explic n feluri diferite procesele
relaionale dintre indivizi: abordare psihanalitic, abordare umanist care insist asupra
dimensiunilor pozitive legate de modul de stimulare i de orientare al dezvoltrii.
tiinele comunicrii sunt i ele parte a modelelor.
Perspectiva umanist (rogerian) este centrat pe persoan. Ea pune accentul pe relaiile
36
interpersonale, vzute ca un mijloc i ca un sprijin n rezolvarea diferitelor probleme.
Promotorii ei sunt G.Allport, Ch.Bohler, A.Maslow (1972), C.Rogers (1968,1985),
E.Gendlin (1975). Acesta din urm a realizat o teorie a dezvoltrii omului bazat pe
nelegerea forelor pozitive i pe capacitatea lui de autodezvoltare ntr-un context
permisiv. Aceast abordare pornete de la teza conform creia fiecare om posed tot ceea
ce-i poate permite s se dezvolte, prin urmare, deine el nsui capacitatea de a evolua.
De aici, rolul i responsabilitatea consilierului, fie el psiholog, educator sau
profesor, de a ncuraja n permanen potenialul nnscut al elevului, de a-i potena
aptitudinile i competenele i de a nu permite ca acesta s se risipeasc. El poate
ndeplini aceast sarcin dac realizeaz n permanen aciunile:
- ncurajarea expresiei libere a sentimentelor, opiniilor elevului;
- recunoaterea i evidenierea sentimentelor / opiniilor exprimate de elev;
- exprimarea empatiei referitor la problemele legate de elev;
- susinerea n aciuni a elevului;
- permisivitatea pentru elev ca acesta s se pronune / s aleag / s ia decizie n legtur
cu orice situaie ivit n educaia sa;
- atitudine caracterizat de nelegere, toleran, de acceptare necondiionat a persoanei
care beneficiaz de intervenie ( Vrjma E., 2002)
A. Rotaru, referindu-se la psihoterapeutul american C. Rogers, pune accent pe
dou direcii teoretice: consilierea centrat pe persoan, care dezvolt o abordare non-
directiv, i teoria raional emotiv ( Rotaru, A., 2002).
Obiectivul principal al consilierii l constituie dezvoltarea personalitii, n
evoluia ei spre maturizare. Dezvoltarea se realizeaz optim dac individul se simte
acceptat i neles. Atitudinea consilierului este una de nelegere bazat pe ascultare i
atenie acordat celui consiliat. Aceeai abordare ntlnim i la P.Ilu, autor care opereaz
cu noiuni de self-ul / EU-ul i self concept / imaginea de sine. Conceptul sintetizator de
self este corespondentul termenului de identitate,care la noi mbrac forma lingvistic de
sine. Preluat din limbajul disciplinelor socio - umane, termenul identitate s-a
operaionalizat prin identificarea persoanelor cu grupul sau categoriile sociale (vrst,
sex, clas, etnie) ( Ilu, P., 2001). EU-ul are nevoie de obiectivare prin relaiile cu ceilali.
Adaptarea este conceput n strns relaie cu imaginea de sine. Astfel c o imagine de
37
sine negativ apare dac individul este ignorat, neacceptat, lipsit de respect. Ori,
consilierea are la baz aprecierea i stima semenilor. O persoan se simte demn de
respect, dac valorile personale i cele impuse din exterior sunt respectate i recunoscute
de mediul n care triete. Dac apar conflicte ntre aceste valori, dezvoltarea
personalitii va avea de suferit. De aceea, consilierea conceput din perspectiva acestei
abordri trebuie s ndeplineasc condiii precum: consideraie, empatie, ncredere.
Teoria constructelor personale, a crui autor este G. Kelly ( Rotaru, A., 2002) exprim
ideea c fiecare individ i construiete lumea n care triete prin intermediul
experienelor personale. Cu ct acestea vor fi mai variate, cu att mai bogat va fi fondul
de reprezentri despre lume. Corespunztor acestei teorii s-a construit o metod cognitiv
comportamental n consiliere. n acest sens, A. Rotaru indic civa dintre paii pe care
trebuie s-i strbat consilierul:
- culegerea de date, analiza comportamentului;
- definirea celui mai important simptom;
- alegerea strategiei, stimularea participrii la comunicare;
- aplicarea celor mai adecvate metode i tehnici;
- ncetarea relaiei cnd s-a ajuns la rezultatul dorit .
Termenul constructele personale se dobndete pe baza experienei proprii i este
implicat n decizii. Totalitatea factorilor de personalitate reprezint nsi substana
personalitii ce se confrunt cu lumea. De aceea pe baza cunoaterii constructelor
personale se pot face previziuni asupra reaciilor i conduitelor subiectului ntr-o situaie
dat sau n faa unei sarcini ce i se nfieaz. Eul, ca formaie psihologic, este definit
de trei verbe: a fi, a avea i a face, sau ceea ce A.Schopenhauer nota prin ceea ce este
cineva (frumuseea, sntatea, inteligena i dezvoltarea ei, caracterul moral), ceea ce are
cineva (materia, proprietatea sau averea n orice neles) i ceea ce nfieaz sau
reprezint cineva, adic cum i-l reprezint ceilali (onoarea, rangul i gloria) (
Schopenhauer, A., 1994). Eul se dezvolt prin confruntarea contiinei de sine cu
contiina de lume. Dar eu-ul nu se poate cunoate i nici analiza exclusiv prin sine, ci
trebuie s admit c el este n funcie de raportarea sa la ceilali. Munca n echip este tot
o activitate de consiliere deoarece n cadrul acesteia elevii pot constata c au de nvat
unii de la ceilali.
38
Abordarea adlerian, inspirat din psihologia adlerian a anilor 30, sec.XX, este
considerat o psihologie individual. Rolul consilierii este ca i al
educatorului/profesorului de a arta beneficiarului care sunt limitele realului i a-l angaja
n aciuni pe care acesta le poate realiza i nu n unele care l pun n inferioritate sau care
l de-motiveaz. Copiii pot nva unii de la ceilali i se pot sprijini reciproc n
programele de depire a dificultilor de nvare (Cf. Vrjma E., 2002)
Abordarea eco-sistemic i are originea n simbioza a dou orientri: cea sistemic i
cea ecologic. Bronfenbrenner (Vrma, E.,2002) este cel care se ocup de ecologia
dezvoltrii umane. El o percepe ca pe o acomodare progresiv i reciproc a individului
la mediul su nconjurtor, imediat, care se schimb permanent. Aceast abordare pune n
valoare diversitatea situaiilor de nvare i variabilele de care trebuie inut seama n
intervenii.
Perspectiva cognitivist a aprut ca un corolar al psihologiei acionale cognitive.
J.Piaget este promotorul cel mai cunoscut al acestei abordri. Pornind de la psihologia
dezvoltrii
s-au conturat diferite programe de intervenie timpurie. Printre cele mai cunoscute tehnici
utilizate sunt: rezolvarea de probleme, aciunea direct, experimentarea, capacitatea de
experimentare a unor soluii la problemele nvrii. Toate constituie un punct de plecare
i n dezvoltarea creativitii. n plus, copiii care nva s-i rezolve problemele singuri
sunt mai bine adaptai la coal, indiferent de coeficientul lor intelectul i de mediul de
provenien. Cei care au rezultate bune la stimularea rezolvrii de probleme sunt mai
puin impulsivi, mai calmi i mai sociabili. (Vrma, E., 2002; apud Shure i Spivack,
1978].
Perspectiva integrativ este tot mai prezent n consilierea ultimilor ani. Noile
perspective de nelegere noncategorial a dificultilor de nvare, a acceptrii rolului pe
care l joac contextual socio-cultural n dezvoltarea elevilor, acceptarea diversitii
umane i a diversitii problemelor, nevoia de parteneriat educaional i de implicare a
familiei n educaia formal deschis de coala incluziv, ca coal pentru toi, determin
o abordare curricular ca perspectiv integrativ de acionare (Vrma, E., 2002; apud
Shure i Spivack, 1978).
39
Senzualismul i raionalismul pun accent exclusiv pe aspectul particular i general. n
procesul cunoaterii autentice, spun acetia ( Kant, Im., 2002), se coroboreaz funcia
particularizatoare cu cea generalizatoare. Orice fapt ce urmeaz s fie cunoscut i a crui
semnificaie nu a fost nc descoperit, se prezint ca fapt particular. n schimb, ceea ce
este de acum cunoscut, dac a fost utilizat cu intenia de a-l aplica la stpnirea
intelectual a unor particulariti noi, are funcia de general. Raiunea nu este altceva
dect capacitatea de a aplica materialul experienei anterioare la perceperea semnificaiei
unei experiene noi. Un om este considerat a fi raional n msura n care, n mod
obinuit, este gata s vad un eveniment obinuit, care-l afecteaz pentru moment, nu
izolat ci n conexiunea lui cu experiena global a altora. Greeala pe care J.Dewey o
gsete acestor coli senzualiste i raionaliste a fost c nici una dintre ele nu a sesizat c
funcia stimulrii senzoriale i a gndirii este corelat cu reorganizarea experienei prin
aplicarea elementelor vechi la cele noi, meninndu-se astfel continuitatea i constana
vieii. Considerm ns c aspectul esenial al acestei teorii este meninerea continuitii
cunoaterii mpreun cu activitatea de modificare a mediului. Cunoaterea, n sensul ei
strict, const din resursele noastre intelectuale, din toate deprinderile care fac ca aciunile
noastre s fie inteligente. Adevrata cunoatere, spunea J.Dewey, este numai aceea care
a fost astfel organizat nct ne permite s adaptm mediul nevoilor noastre i ne permite
de asemenea s adoptm scopurile i dorinele noastre situaiei n care trim( Dewey, J.,
1972). Cunoaterea, ca aciune, este procesul de contientizare a unora dintre aptitudinile
noastre, pentru ndeprtarea unei nelmuriri, prin stabilirea legturii ntre noi i lumea n
care trim.
( Dewey, J., 1972).
Metoda experimental. Empiritii A. Lincoln, P. Jacob, J. Locke, D. Hume, G.
Berkeley, R. Conradt, Im. Kant sunt cei care spun c dezvoltarea metodei experimentale
este ultimul mare instrument care a dus la transformarea teoriei cunoaterii. Ea, dei nu a
fost ntru totul acceptat, a reuit s valorizeze dou aspecte:
1) pe de o parte, ea interzice dreptul de a categorisi ceva drept cunoatere, fr a induce
anumite schimbri n obiectul cercetat, n cazul nostru, la adolescent. n lipsa acestor
schimbri, opiniile noastre nu sunt dect ipoteze, sugestii, prezumii;
2) pe de alt parte, metoda experimental este util numai n msura n care anticiparea
40
consecinelor viitoare se face pe baza observaiei cuprinztoare a condiiilor actuale.
Ca surs tiinific, ca mijloc de cunoatere, semnificaia ei ar ine mai mult de
experien. Dar aceasta nu constituie un experiment dect n msura n care consecinele,
rezultatele sunt vizibile pentru prevederile sau planificrile ulterioare. Adevrata
cunoatere presupune, ntr-o relaie de consiliere i orientare ntreaga valoare practic a
deprinderilor active. Primul aspect ar fi puterea sporit de reglare i control. Ceea ce nu
poate fi stpnit direct, poate fi ghidat indirect, ori putem interpune bariere ntre subiect i
consecinele nedorite. Putem s evitm dac prevenim. n activitatea de consiliere,
metoda experimental const n observaia provocat i n folosirea diferitelor teorii ca
principal mijloc de cunoatere ( Stanciu, I., Gh., Nicolescu, V., Sacalis, N., 1971)


6. Specificul orientrii n carier n nvmtul liceal ( liceu, colegiu, grup colar)

La nivelul nvmntului liceal, personalitatea elevului este mult mai conturat ,
astfel fiind mai bine precizate aspiraiile sale ca efect al unei mai bune cunoateri de sine.
Dezvoltarea i maturizarea personal sunt mai bine conturate, precum i definirea unor
interese de cunoatere i de carier se exprim printr-o participare mai susinut a
elevilor de liceu la activitile extracurriculare dar i printr-o alegere corect a
disciplinelor opionale puse la dispoziia lor prin intermediul curriculumului la decizia
colii. Astfel elevii i lrgesc orizontul de cunotine dobndit prin intermediul
disciplinelor care alctuiesc trunchiul comun pentru fiecare profil i specializare n parte.
n aceast perioad a orientrii n carier a adolescentului, profesorii sunt cei care
au rolul de suport pentru elevi n susinerea i coordonarea lor n demersul ce urmrete
aprofundarea cunotinelor din domeniile preferate de ei i s-i canalizeze pentru
descoperirea problematicii social - economice i spre oferta educaional viitoare precum
i spre oferta social. n astfel de condiii ponderea elevilor care vor alege studii
academice i / sau activiti profesionale concordante cu profilul liceului urmat va fi n
corelaie direct cu metodele i strategiile formative utilizate n procesul de orientare a
carierei pe parcursul studiilor liceale.
41
n general, obiectivele specifice ale orientrii desfurat la nivelul liceului sunt
urmtoarele ( Toma, Ghe., 1999 ):
Dezvoltarea capacitii elevilor de a efectua alegerea studiilor academice i,
implicit, a carierei n raport cu propriile lor competene i aspiraii;
Stimularea elevilor capabili de performane superioare s mbrieze domenii
profesionale adecvate aptitudinilor speciale de care dispun;
Sprijinirea elevilor n delimitarea i concretizarea propriilor interese pentru a
putea efectua alegeri profesionale realiste i satisfctoare;
Informarea detaliat i complet a elevilor asupra profesiunilor individuale i a
ariilor profesionale spre care se pot ndrepta, precum i asupra realitilor sociale,
economice i culturale;
Sprijinirea elevilor ca s-i descopere i s-i construiasc propria identitate
printr-o cunoatere proiectiv a rolului pe care ei l au de ndeplinit n societate;
Sprijinirea procesului global de maturizare profesional a elevilor, inndu-se cont
de consistena alegerilor, de competenele necesare i de motivaiile lor;
Asigurarea unei informaii ample asupra lumii profesiunilor i sprijinirea elevilor
n planificarea studiului individual n raport cu viitorul lor proiect profesional;
La atingerea acestor obiective strict ale nvmntului liceal i implicit ale
celor la nivel de sistem de educaie, coala este cea care dispune de toate resursele pentru
a realiza o orientare corect i eficient a adolescentului n carier. La baza acestei
orientri ca i la gimnaziu stau toate disciplinele de studiu iar statut privilegiat l are aria
curricular consiliere i orientare prin disciplina de studiu orientare i consiliere n
carier. Ca toate celelte discipline i aceasta dispune de competene proprii pe care
trebuie s le demonstreze elevul, de coninuturi adecvate competenelor precum i de
tehnologie didactic conform cu coninuturile i competenele.
Dac avem n vedere obiectivele orientrii carierei, n general dar i pe cele
specifice
nivelului liceal , s-au elaborat diverse exemple de programe colare care cuprind
competenele generale dar i pe cele specifice, precum i activitile care ar duce la
formarea i dezvoltarea lor pentru ciclurile curriculare care alctuiesc ciclul colar liceal,
i chiar pentru fiecare an colar. Aceste programe n general, cuprind : competenele
42
generale, competenele specifice, dar i coninuturi sugestive , precum i elementele de
strategie didactic care ar conduce spre atingerea celor propuse.
Lund ca exemplu ciclul curricular de aprofundare ( clasele X- XI) i ciclul
curricular de specializare ( clasele XII-XIII), care au ca obiectiv major aprofundarea
studiului n profil i specializarea aleas asigurnd n acelai timp, o pregtire general pe
baza trunchiului comun i a opiunilor din celelalte arii curriculare, respectiv
prespecializarea integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe piaa
muncii, oprogram pentru orele de consiliere i orientare n carier ar trebui s
cuprind:competene generale, competene specifice, coninuturi, metodologie.

Competene generale:

Dezvoltarea contiinei de sine i a atitudinilor pozitive fa de sine i de ceilali;
Dezvoltarea deprinderilor de relaionare pozitiv n vederea creterii nivelului de
responsabilitete social;
Dezvoltarea strategiilor de management al nvrii;
Dezvoltarea strategiilor de management al timpului;
Dezvoltarea strategiilor de management al stresului;
Dezvoltarea strategiilor de planificare i orientare n carier;

Competene specifice:

s descrie scimbrile ce apar la vrsta adolescenei , pe toate planurile ( fizic,
psihocomportamental);
s caracterizeze elementele dezvoltrii personale ( imaginea de sine, cunoaterea
de sine, stima fa de sine, imagine corporal);
s utilizeze n relaionarea cu sine i ceilali metodele de comunicare pozitive;
s exerseze deprinderile de comunicare asertiv;
s recunoasc tipologia posibil a membrilor componeni ai unui grup;
s utilizeze corect tipurile de comunicare n grup n funcie de componena
acestuia;
43
s respecte etapele lurii unei decizii;
s elaboreze un plan de decizie n condiii de presiune;
s caracterizeze efectele comunicrii: asertive, pasive, agresive.
s iniieze comportamente care menin i promoveaz comunicarea asertiv;
s recunoasc existena unui conflict, n diverse situaii;
s aplice corect modalitile de gestionare a conflictului;
s aplice diferite stiluri de nvare;
s realizeze corect relaia dintre diferite stiluri de nvare i progresul realizat n
nvare;
s utilizeze corect strategiile de reducere a stresului n: nvare, relaionare cu
sine i ceilali, n luarea deciziilor privitoare la viitorul educaional, social i
profesional;
s identifice corect relaia dintre nvare i reuita n carier;
s descrie factorii importani implicai n propria orientare n carier;
s analizeze corect genograma profesiilor existent n propriul mediu de influen
n ceea ce privete propriul su traseu educaional i profesional;
s utilizeze corect sursele de informare n luarea deciziei n ceea ce priveste
propria carier;
s explice relaia dintre traseu educaional i carier;
s realizeze corect propriul traseu educaional i de carier cu bornele existente n
interiorul acestuia;
s realizeze corect propriul plan de viitor incluznd n acesta i reuita
profesional;
s identifice rolul aptitudinilor i atitudinilor n luarea deciziilor ce privesc traseul
educaional i ocupaional;
s utilizeze corect relaia dintre timp - nvare i realizare n carier;


Coninuturi:

44
Adolescena ( timpurie, propriu-zis, trzie, caracteristici fizice, sociale, psihice);
Cunoaterea de sine ( imaginea de sine, stima de sine, );
Comunicarea ( tipologie, metode de comunicare, reele de comunicare, tipologia
ntrebrilor n comunicare, blocaje n comunicare, tehnici de comunicare
eficient,);
Grupul ( noiunea de grup, etapele de formare n grup, reguli de funcionare a
grupului, liderul, tipologia membrilor grupului, presiunea i tipologia ei n cadrul
grupului, );
Decizia ( factorii care influeneaz luarea unei decizii, etapele lurii unei decizii,
stabilirea scopurilor ce stau la baza lurii unei decizii corecte, deciziile cu rol de
diagnoz i prognoz);
Comportamentul ( asertiv, pasiv, agresiv);
Managementul conflictului ( conflictul, cauze, tipologie, etape n gestionarea
conflictului, metode de rezolvare a conflictului);
Managementul stresului ( stresul, factori care conduc la stres, situaii stresante,
metode de minimizare a stresului);
Oportuniti ( educaionale, de carier, promovare personal);
Riscuri ( decizii incorecte, necunoaterea realitilor din plan personal, economic,
social);

Metodologie:

metode de autocunoatere;
metode de dezvoltare personal;
metode de cunoatere;
metode specifice de relaionare n grup;
jocul de rol;
exerciii ( de exprimare , de ascultare, de luare a deciziilor, de relaionare, etc., ) ;
proiecte ( managementul conflictului, managementul nvrii, managementul
timpului, managementul stresului, etc.,);
45
portofolii;
discuii;
interviuri;
redactare de CV-uri, scrisori de intenii;
realizarea unor planuri de via i carier;
studii de prospectare a ofertei educaionale;
studii de pia a muncii;
Activitilor stabilite de coal ce se vor realiza n vederea lurii de ctre elevi a
unor decizii ct mai corecte i ct mai realiste se realizeaz n funcie de mai multe
aspecte. Este luat n considerare profilul liceului dar potenialul elevilor precum i
dorinele acestora, dar toate acestea trebuie s in cont de realitile din planul socio-
economic. Pe lng aceste aciuni cu caracter permanent, coala este cea care poate i
trebuie s insiste i pe realizarea unor activiti cu caracter ocazional dar care de foarte
multe ori au eficien ca i cele organizate n mod constant. Avantajul celor realizate ca
activiti extracolare au avantajul de a-l aduce pe elev n contact direct cu oamenii din
domeniile spre care aspir, dar i cu specialiti n domeniul orientrii n carier precum i
n consiliere pe acest domeniu. Dup astfel de aciuni se poate realiza cu uurin
monitorizarea adolescenilor care au fost cuprini n astfel de programe. Aceast
monitorizare are att rolul de a evalua de fapt toat consistena activitilor de orientare n
carier, deoarece aceasta se va concretiza n opiunea de carier efectuat de ctre elevi.
Pentru marea majoritate acum este momentul decisiv al alegerii traseului educaional i
implicit profesional care le va marca toat viaa.
Principalii factori implicai n procesul de orientare , la nivelul colii,
sunt:profesorii de toate disciplinele, profesorul diriginte, directorul colii, medicul colar
i mai cu seam consilierul colar, care are atribuii precise n direcia orientrii carierei
elevilor.
Profesorul , indiferent de specialitatea predat n coal, este un factor important
al orientrii carierei elevilor deoarece el este cel care particip n mod continuu i
sistematic la activitatea de cunoatere a elevilor. Astfel el poate particulariza i
individualiza educaia i instrucia care sunt baze ale orientrii n cariera elevilor.
46
Activitatea profesorului, cu specific de orientare, se realizeaz n toate etapele
acesteaia i se obiectiveaz n toate componentele sale: cunoaterea, informarea i
ndrumarea elevilor. Profesorul este cel care poate pune n valoare coninutul disciplinei
predate, astfel c aceasta poate contribui n procesul de orientare att prin limitele sale
dar mai ales prin posibilitile specifice. Profesorul nu are sarcina i nici obligaia s
desfoare aciuni speciale de orientare n cadrul procesului de predare, ci n stabilirea
coninuturilor, a strategiilor de lucru el trebuie s aib ntotdeauna n vedere cu ce anume
poate fi de ajutor i n scopul orientrii elevilor.


7. Familia factor de orientare

Diversele cercetri n domeniul orientrii, atest faptul c coala are cea mai
mare contribuie. Scot ns n eviden i faptul c, dei coala este pe primul loc n
procesul orientrii, totui influena familiei n procesul alegerii studiilor i profesiunii,
este cea mai mare.
Pe aceeai linie se situeaz i rezultatele unei cercetri ntreprinse de curnd. (
Toma, Ghe., 1999). Astfel, din 1831 de elevi investigai, 50.8% consider c cel mai
mult i-au ajutat prinii n luarea deciziei. De asemenea, n cadrul acelorai cercetri, s-a
constatat c din totalul de 725 de profesori, solicitai s precizeze factorii care au rolul cel
mai important n orientarea elevilor, 62,8% situeaz familia pe primul loc. Deci, familia
i impune prin diferite ci i mijloace concepiile i aspiraiile sale cu privire la alegerea
studiilor i profesiunii de ctre elevi. Pe de alt parte, statutul socio - profesional i
cultural, precum i aspiraiile nalte ale familiei constituie un model inductor de aspiraii
corespunztoare la copii.
Se costat c empirismul familiei se dovedete, n cele mai multe cazuri, mult mai
eficace dect activitatea tiinific a colii, ndeosebi dac ea este lipsit de continuitate i
eficiena. La acestea se mai adaug i faptul c influena familiei ncepe de timpuriu i se
caracterizeaz prin permanen.
De asemenea, de cele mai multe ori ea se bazeaz pe argumente convingtoare de
ordin afectiv sau economic care pot contracara uor influena colii.
47

Atribuiile familiei n procesul orientrii
Pe ansamblu, atribuiile familiei n domeniul orientrii colare i profesionale
sunt aceleai cu ale celorlali factori, dar se deosebesc prin cadrul educaional i, ntr-o
oarecare msur prin mijloacele folosite.
Atribuiile familiei n procesul orientrii, prezint urmtoarele aspecte:

A. Cunoaterea copiilor n familie; formarea capacitilor de autocunoatere i
autoapreciere obiectiv;
Majoritatea cercetrilor atest faptul c foarte muli prini i cunosc n mod fals
copiii. Dau dovad de subiectivism n aprecieri, ridicndu-i dorinele i aspiraiile lor la
rangul de realiti sigure. Prinii trebuie s fie ajutai n mod continuu de ctre coal i
consilierul colar, ca s-i cunoasc copiii ntr-o lumin real. Ca modaliti i mijloace
de cunoatere a personalitii copilului n familie pot fi utilizate ndeosebi: observaia,
convorbirea i analiza rezultatelor activitii colare.
Prin intermediul observaiei, prinii trebuie s urmreasc modul n care nva
copiii, atitudinea lor fa de munca prinilor i a altor persoane, preocuprile din timpul
liber. Convorbirile pot fi purtate de prini cu copilul, cu profesorii, dirigintele i cu
consilierii din coal.
Convorbirile purtate cu copilul permit prinilor precizarea unor observaii,
clarificarea aspiraiilor copilului, precum i motivarea explicit a preferinelor i
opiunilor sale.
Convorbirile periodice cu factorii colari pot furniza date importante n legtur
cu posibilitile existente i perspectivele de dezvoltare ale copilului. Ele completeaz
sau/i corecteaz imaginea pe care o au prinii despre copiii lor.
Analiza rezultatelor activitii copilului furnizeaz familiei o serie de date
concludente cu privire la interesele, nclinaiile i aptitudinile copilului.
De maxim impoprtan pentru procesul orientrii este i ajutorul dat de prini n ceea
ce privete dezvoltarea la copii a capacitilor de autocunatere i autoapreciere obiectiv
a personalitii. n acest sens ei pot utiliza, cu bune rezultate, diverse procedee:
- Sinceritatea i obiectivitatea aprecierilor fcute n legtur cu posibilitile copiilor.
48
Prinii nu trebuie s-i nele copiii cu laude nejustificate, dar nici s i demobilizeze cu
exigene exagerate.
- Compararea autoaprecierilor copiilor cu aprecierile celor din jur. Dup cum se tie,
mai ales adolescenii i tinerii, ntruct sunt mai preocupai de propria lor persoan, sunt
foarte ateni i receptivi la prerile celor din jur.

B). Informarea colar i profesional n familie

Cercetrile din domeniul orientrii colare i profesionale demonstreaz c
informaiile elevilor cu privire la reeaua colar, lumea profesiunilor i cerinele vieii
sociale sun destul de sumare. Acest lucru diminueaz simitor posibilitile lor opionale.
i n cazul profesiunilor preferate s-a constatat c elevii cunosc incomplet coninutul
muncii, condiiile de munc i cerinele psihofiziologice. Ca urmare, copiii trebuie ajutai
ntr-o msur mai mare s se informeze asupra colilor, profesiunilor i a necesarului
forei de munc. Cu ct aceste informaii vor fi mai bogate i mai detaliate, cu att
posibilitile lor de alegere vor fi mai mari, iar opiunile vor fi mai adecvate i mai
realiste.
Se poate vorbi de dou modaliti de informare colar i profesional n familie:
1. Transmiterea direct de ctre prini a unor informaii;
Informarea colar i profesional a copiilor n familie ncepe prin cunoaterea
profesiunilor practicate de prini. Prinii i cunosc suficient de bine profesiunile pe
care le practic, astfel nct s le poat descrie cu lux de amnunte. Ei pot oferi o serie de
informaii corecte cu privire la importana profesiunilor respective, coninutul i
specificul muncii, frumuseea i dificultile ce o caracterizeaz, calitile cerute
lucrtorilor din domeniul respectiv, modul n care se face calificarea.
De asemenea, prinii pot s prezinte copiilor profesiunile altora, profesiuni pe
care le cunosc din intreprinderile sau instituiile n care lucreaz. n acelai timp, o serie
de informaii pot oferi rudele i cunoscuii familiei. Acetia pot rspunde la multe
ntrebri i probleme pe care le pun copiii n legtur cu profesiunile. Unele probleme
mai dificile se ridic n cazul profesiunilor necunoscute de cei din familie. n asemenea
situaii, ajutorul trebuie solicitat din partea factorilor colari. Totui, i n acest caz,
49
prinii pot s se documenteze n legtur cu profesiunile care i intereseaz pe copii prin
contactul direct cu unii dintre specialitii cunoscui, prin consultarea unor cri, brouri i
ndrumtoare colare, prin vizionarea unor emisiuni de radio i televiziune.
2. Stimularea i facilitarea activitilor independente de informare colar i
profesional a copiilor; Acest lucru poate fi realizat de ctre familie printr-o serie de ci
i mijloace specifice. Una dintre cele mai accesibile o constituie lectura , care ofer mari
posibiliti de informare, educ interese, determin opiuni colare la elevi. Familia
trebuie s pun la ndemn bibliografia dat de coal, lucrri de tiin i tehnic,
reviste literare, tehnice i tiinifice.
O alt cale de informare este presa cotidian n care apar destul de frecvent
anchete i interviuri cu oameni de tiin sau specialiti din producie, descrieri ale unor
profesiuni i sectoare de activitate prioritare. Prinii trebuie s-i obinuiasc pe copii s
urmreasc sistematic anumite rubrici din pres, s decupeze i s colecioneze articole
de acest gen..
Deosebit de instructiv este i studierea ndrumtoarelor anuale pentru admiterea
n coli profesionale, n licee i faculti. Aceste materiale ofer principalele informaii
despre condiiile de admitere i de colarizare, despre seciile de specializare i chiar
unele indicaii despre profesiunile pentru care pregtesc anumite coli.
Printre cile i mijloacele de informare utilizate de familie se mai pot enumera:
vizionarea filmelor i jurnalelor de actualiti, a emisiunilor de radio i televiziune,
vizitarea muzeelor i expoziiilor.
Fr ndoial, informarea colar i profesional desfurat n familie trebuie s
se caracterizeze prin corectitudine i obiectivitate. Profesiunile trebuie prezentate ntr-o
lumin real, fr exagerri n ceea ce privete frumuseea lor i, n acelai timp, fr
ocolirea sau amplificarea dificultilor pe care acestea le presupun.

C). Educarea intereselor, nclinaiilor i aptitudinilor copiilor n cadrul familiei

Diversele ci i mijloace de informare descrise mai nainte, reprezint i
modaliti de educare a intereselor fa de anumite domenii de activitate. Cercetrile
demonstreaz c cel mai important mijloc de educare a acestor variabile l are
50
organizarea unor activiti practice. Aceste activiti din cadrul familiei permit
descoperirea a numeroase nclinaii i contribuie la dezvoltarea lor.
Printre cele mai accesibile activiti se pot meniona: participarea alturi de prini
la reparaii tehnice; participarea la activiti casnice; participarea la ngrijirea unor culturi
agricole.
Un alt mijloc l reprezint activitile practice desfurate n ateliere improvizate
acas. Acceste activiti contribuie la educarea intereselor, la formarea deprinderilor, etc.
Cele mai des ntlnite sunt laboratoarele de elctrotehnic, foto, radiofonie, modelaj,
pictur, art aplicat, aero i navomodele, etc.
Prinii trebuie s-i ndrume copiii s participe la diverse cercuri colare i extracolare.

D). Educarea dragostei i a atitudinii fa de munc n familie

Atitudinea pozitiv fa de munc poate compensa n anumite situaii, slaba
dezvoltare sau absena unor aptitudini. Esenial este s i convingem pe copii de
semnificaia social a muncii, de faptul c munca este o condiie a existenei umane, c
nu exist munci ngrozitoare, dup cum nu exist profesiuni superioare sau inferioare.
njositor pentru fiina uman este s nu munceasc.
Bazele atitudinilor pozitive fa de munc se pun de timpuriu n cadrul familiei
prin indicaciile verbale care se dau copiilor asupra modului de comportament i atitudini
pe care le ofer prinii i cei apropiai. n general, atitudinile prinilor, devin treptat i
ale copiilor. Principalele modaliti, prin care famila poate forma i educa atitudini
pozitive fa de munc la copii sunt: munca efectiv n cadrul familiei i exemplul
prinilor.
Munca n cadrul familiei constituie att o metod ct i un mijloc de pregtire
psihologic pentru activitatea colar i profesional. Antrennd copiii, prinii le
formeaz deprinderi de munc practic i obinuina de a munci.
Pregtirea sistematic a leciilor, studierea unor probleme tiinifice sau tehnice,
oblig copilul s depun efort, i formeaz deprinderi i obinuine, i cultiv dragostea
fa de munc.
Exemplul prinilor poate influena n mod frecvent, atitudinile copiilor fa de
51
munc i fa de diferite profesiuni. Unii psihologi i pedagogi contemporani susin c
nici un procedeu educativ nu valoreaz ct exemplul prinilor, iar pe de alt parte,
defectele acestora devin treptat ,,prini ai defectelor copiilor.
Deci, dac prinii iubesc munca i i iubesc profesiunea, atunci i copilul, la
rndul su, va simi atracie pentru munc i interes pentru profesiunile prinilor. n
acelai timp, atitudinile negative ale prinilor fa de munc i fa de profesiunile pe
care le exercit, conduc n mare msur la efecte negative educative. Admiraia prinilor
pentru unele tipuri de coli i pentru unele profesiuni sau lipsa de interes i dispreul fa
de altele se transmit la copii prin imitaie. Copilul imit, contient sau incontient, att
aciunile ct i atitudinile prinilor sau ale altor membri ai familiei.

E). Formarea unei motivaii superioare care s stea la baza opiunilor colare i
profesionale

Diversele cercetri din domeniul orientrii colare i profesionale atest faptul c
foarte muli elevi pun la baza opiunilor colare motive inferioare: profitul material,
comoditatea, mediul.
Motivele superioare : dorina de a fi util, de a realiza lucruri la nlimea
posibilitilor dein o pondere redus n actul alegerii.
Toate cercetrile efectuate pn acum demonstreaz c motivele superioare l
ajut pe copil s depeasc strile de nehotrre, indecizie, i-l orienteaz spre opiuni
adecvate i realiste. Aceste motive i vor ajuta mai trziu pe tnrul absolvent n procesul
de adaptare la profesiunea aleas.

Greeli educative pe care le comite familia n procesul de orientare colar i
profesional al copiilor lor

Faptul c prinii manifest tendina de a asigura copiilor un nivel de educaie
ridicat constituie un lucru firesc, legitim, i n concordan cu imperativele progresului
social. Este duntor faptul c uniii prini nu in seam de necesitatea concordanei care
trebuie s existe ntre aspiraiile pe care le au ei nii, aspiraiile i posibilitile reale ale
52
copiilor i cerinele vieii sociale.
Diversele cercetri experimentale, precum i practica educaional ne arat c
numeroase familii, mai ales dintre cele cu un nivel de aspiraii foarte nalt, mping spre
coli superioare copii care nu pot face fa cu succes muncii intelectuale.
Putem vorbi de o serie de greeli educative pe care le face familia, n calitate de
factor al orientrii colare i profesionale. O tipologie acestor greeli a fost realizat la
noi de ctre Mihai Ghivirig.
n clasificarea fcut de ctre Mihai Ghivirig ( 1976) exist trei tipuri principale de
erori educative pe care le face familia n orientarea colar i profesional a copiilor lor.
Neintervenionismul prinilor
Exist prini care nu se amestec n orientarea colar i profesional a copilului.
Unii nu se intereseaz de problema alegerii, n timp de alii se cred incompeteni. De
regul, prinii din aceast categorie las totul pe seama colii sau accept alegerea
copilului.
Intervenionismul exagerat.
Unii prini i oblig copiii la o anumit alegere, fr ca aceetia s vrea.
Practica orientrii arat c muli dintre aceti prini, doresc s realizeze prin copii,
ceia ce n-au realizat ei.Exist i prini care ncearc s-i satisfac orgoliul prin
succesele copiilor.
Unii dintre intervenioniti snt dominai de anumite prejudeci n privina unor
profesiuni.
Amnarea peste msur a preocuprilor pentru alegerea colii i profesiunii.
Sunt prini care-i amn preocuprile, pn cnd copiii ajung n clase terminale.
Procednd n acest mod, prinii nu mai au posibilitatea s verifice opiunile fcute de
copiii lor i nici s-i ajute s se pregteasc din timp pentru actul alegerii.
La baza acestor categorii de greeli se afl cauze multiple:
Cunoaterea insuficient a copiilor;
Lipsa de informaii asupra reelei colare, lumii profesiunilor i a cerinelor vieii
sociale;
53
Existena unor prejudeci n privina unor profesiuni;
Necunoaterea criteriilor tiinifice de alegere a studiilor;
Ambiia prinilor de a decide singuri;
Cele trei tipuri de greeli sunt duntoare n procesul orientrii i duc la opiuni
inadecvate i lipsite de realism. Uneori aceste greeli nu pot fi reparate de ctre coal.
Prevenirea i nlturarea acestor greeli sunt posibile numai n condiiile unei
permanente relaii cu coala i mai ales cu consilierul din coal, care se ocup i de
orientarea elevilor. Obiectivul acestei colaborri trebuie s fie realizarea unei concordane
ntre ceea ce vrea, ce poate i ce trebuie s fac elevul.
Pentru ca familia s contribuie eficient, ea trebuie s i ndeplineasc atribuiile pe
care le are ca factor al orientrii.

Forme de consiliere a familiei n vederea orientrii ct mai adecvate
a carierei elevilor
Consilierea privind cariera nu cuprinde numai consilierea elevului n aceast
perspectiv ci i a celorlali factori implicai n procesul alegerii carierei elevului, precum
coala i familia. tiind c familia este pus de foarte multe ori n situaia de a comite una
din greelile expuse mai sus, considerm c participarea familiei la anumite edine de
consiliere va avea un aport pozitiv n minimalizarea sau chiar evitarea greelilor pe care
ar putea s le fac n orientarea carierei copiilor.
n ceea ce privete ajutorul dat de ctre consilier, familiei, acesta se manifest pe
mai multe planuri i direcii complementare. Familia poate participa la edine de
consiliere att individual ct i de grup.
n esen se pot furniza unele date necesare prinilor pentru completarea
portretului psihologic al copilului i implicit privind utilizarea metodelor de cunoatere n
familie, a unor informaii concrete asupra tipurilor i profilurilor de licee, profesiuni ,
planuri de colarizare, condiii de nscriere,etc. De asemenea, un ajutor nsemnat este
acordat familiei n perioada opiunilor, mai ales n cazul elevilor problem.
Consilierea familiei se poate realiza prin participarea acesteia la edine de
consiliere de grup, unde temele sunt diverse i care vin n sprijinul acesteia n orientarea
54
carierei copilului. Familia poate participa i la adunri periodice, lectorate, pentru prini
pe diferite teme ct i la consultaii unde pot merge pentru rezolvarea diverselor probleme
legate att de familie ct i de elev.
Dar i familia poate da un ajutor att consilierului ct i colii. El const n
furnizarea de informaii cu privire la interesele, nclinaiile i aptitudinile manifestate de
copil n diverse mprejurri, la aspiraiile , preferinele, motivaiile i atitudinile sale.
De asemenea, sunt deosebit de utile datele concrete despre activitatea extracolar
a copilului, despre conduita sa n diverse situaii, despre msurile luate de familie pentru
informarea copilului n plan colar i profesional, pentru cultivarea intereselor,
nclinaiilor i aptitudinilor, pentru formarea unor atitudini pozitive fa de nvtur i
munc.


7. Grupul de prieteni factor cu pondere n cretere n orientarea n carier
a adolescentului

Grupul de prieteni face parte din ceea ce Mead numete ceilali semnificani
ce particip activ n cadrul procesului de socializare al adolescentului.
De-a lungul perioadei adolescenei interaciunea cu grupul de prieteni
funcioneaz mult mai des fr supervizarea prinilor comparativ cu perioada copilriei,
cnd grupul funcioneaz acolo unde prinii sunt prezeni sau acolo unde are completa
supraveghere i cunotin a prinilor. n adolescen raportul este invers: grupul de
adolesceni se ntlnete sau funcioneaz atunci i acolo unde prinii lipsesc sau nu au
cunotin. O alt caracteristic a grupului de prieteni este aceea a prezenei persoanelor
de sex opus, ceea ce stimuleaz schimbarea i dinamica n cadrul grupului. Alturi de
aceasta apare i fenomenul perechilor sau a grupurilor mici, numite de ctre sociologi
clici.
Studii de sociologie au scos n eviden faptul c, doar ncepnd cu perioada
adolescenei, putem aprecia crei coli / liceu aparine grupul sau clica respectiv, n
funcie de stereotipurile care le difereniaz de alte grupuri aparinnd altor coli / licee.
55
Aceste transformri n dinamica de grup a adolescentului i au originile n
tranziiile de ordin biologic, social i cognitiv pe care acesta le parcurge. Rezultatul final
este construcia identitii sociale. Transformrile de ordin cognitiv permit o abordare
mult mai sofisticat a relaiilor sociale i o nelegere mai abstract bazat pe categorizri
de genul clicilor i a grupurilor prefereniale. Dinamica social stimuleaz schimbarea
n cadrul grupului ca rspuns adaptativ la ceea ce se petrece n realitatea social n care
adolescentul i desfoar viaa de zi cu zi, favoriznd pista de plecare pentru viitoarele
schimbri de mediu.
Modul n care un adolescent poate intra, accepta i iei din cadrul unui grup de
adolesceni este reflectat n figura nr.18:



Figura nr. 3. - Dinamica identitii adolescentului n cadrul grupului de prieteni

Prin intermediul acestui grafic putem explica dinamica identitii adolescentului
n cadrul unui grup. Dac pe parcursul socializrii, grupul ncearc s schimbe
adolescentul n aa manier nct s-i poat atinge propriile obiective de coeziune,
intrarea n cadrul
grupului
acceptarea de ctre grup
divergena cu
membrii grupului
ieirea din grup
investigarea socializarea socializarea meninerea
recrutarea i
recunoaterea
acomodare vs.
asimilare
negocierea de
rol
acomodare
vs. asimilare
tradiie vs.
inovaie
contribuii
a
56
integrare i adaptare, adolescentul, la rndul su, ncearc s schimbe direcia de aciune a
grupului ctre satisfacerea propriilor nevoi sociale. Dac aceste dou direcii se
ntreptrund, atunci are loc acceptarea individul devenind membru deplin al grupului.
Pe parcursul urmtoarei faze, cea de meninere, ambele pri individul i grupul se
angajeaz n procesul negocierii de rol care const n maximizarea contribuiei
adolescentului la atingerea scopurilor de grup, prin punerea n valoare a calitilor,
stereotipurilor, abilitilor de care dispune acesta. Dar aceast negociere de rol poate da
gre i tranziia de rol se poate transforma n divergen, individul devenind astfel un
membru marginal al grupului.
n mod firesc, grupul ncearc s restaureze contribuia adolescentului n cadrul
activitii de ansamblu a grupului, proces ce poart denumirea de resocializare. Dac
ansele sunt pozitive, atunci asimilarea i acomodarea, prezente n form alterat n faza
divergenei, apar din nou; individul i poate cpta denumirea de tranziie de rol special
ntr-un singur cuvnt convergen. n final, relaia dintre grup i membrii si poate
sfri, dar adolescentul / individul i poate aduce contribuia la tradiia de ansamblu a
grupului, cu elemente novative care, la rndul lor pot deveni parte component a tradiiei
de grup. n mod similar, memoria individului rmne contribuia activ adus la atingerea
scopurilor de grup, contribuie care n limbaj de specialitate poart denumirea de
socializare n cadrul grupului.
Aceast dinamic este specific, n linii majore, socializrii n cadrul clicii,
deoarece pe parcursul fazei de socializare i resocializare, adolescentul i nsuete
deprinderi sociale, ca de exemplu cum s fie un bun prieten, cum s comunice efectiv cu
cei din jurul su, cum s devin lider, cum s se bucure de compania celor din jurul su
etc.
Pe msur ce mulimea din care face parte adolescentul, joac un rol important n
viaa lui social, aceasta i structureaz comportamentul lui social. Localizndu-se pe sine
n cadrul mulimii din cadrul colii / liceului din care face parte un anumit stil de a se
mbrca, de a vorbi, de a se comporta adolescentul i poate spune Iat de fapt cine
sunt eu!, iar n momentul n care nu realizeaz cine este, imediat se poate raporta i chiar
identifica cu mulimea din care face parte, asigurndu-i prin aceast cale, doar un
rudimentar sens al identitii.
57
La polul opus apare urmtorul fenomen: cu ct individul devine mai sigur de
identitatea pe care o posed cu att afilierea la mulime dispare. n momentul absolvirii
liceului i, deci a recunoaterii sociale a adolescentului, acest fenomen se materializeaz
printr-un profund i unic sens al identitii.
Deprinderile sociale sunt la fel de importante n viaa adult ca i n adolescen.
Un aspect complementar este acela c mulimile de adolesceni, spre deosebire de clici,
i aduc mai mult contribuia la formarea sensului identitii adolescentului deoarece
apartenena este bazat doar pe reputaie i stereotipuri i nu interaciunea social
efectiv.
Un alt element important al socializrii adolescentului n cadrul grupului de
prieteni este acela al grupului de referin; acesta are menirea de a oferi membrilor
componeni o anumit identitate, distinct de cea a celorlali adolesceni din alte grupuri.
Adolescenii se judec unii pe alii n funcie de compania care le st alturi; ei ajung
chiar s poarte adevrate etichete sociale care descriu, de fapt apartenena persoanei la
un grup, modul n care acesta se mbrac, i petrece timpul liber, tipul de muzic preferat
etc. Grupul de referin devine important deoarece el constituie baza i sursa pentru
construcia propriei identiti a adolescentului.
Att de important este influena grupului la vrsta adolescenei, nct unii dintre
sociologi in s recunoasc manifestarea unor presiuni asupra comportamentului
adolescentului, asupra percepiei sale despre sine. De multe ori stima de sine se dezvolt
puternic, dac grupul din care face parte are un statut social ridicat, statut ce poate
depinde de nivelul academic, apartenena etnic sau proximitatea geografic a plasrii
grupului (de exemplu grup de cartier). Pe lng percepia de sine, n cadrul grupului este
influenat i percepia celorlali, pe care adolescentul o realizeaz, antrennd
stereotipurile i prejudecile cultivate n grupul su de apartenen.
Pentru ca aceste grupuri s funcioneze, este nevoie de o similaritate de vrst,
etnie sau ras, nivel socio-economic. Dintre acestea, clasa social are influena cea mai
covritoare, etnia sau rasa nu are o influen aa de mare ca i structura de clas, dar, la
fel ca aceasta devine predominant i contientizat odat cu naintarea n vrst
Indiferent de popularitatea grupului de prieteni, acesta ofer adolescentului un
anumit status care, n mod implicit este legat de activitile pe care grupul le desfoar.
58
Un element ce ine de dinamica grupului pentru aceast perioad de vrst este faptul c
odat ce interesele adolescentului se schimb, atunci este posibil ca i statutul acestuia s
cunoasc o schimbare.. Statutul adolescentului n cadrul grupului cunoate schimbri
spectaculoase, demonstrnd n acest fel ct de puternic este dinamica procesului de
socializare.
S particularizm acest lucru:
membrii componeni ai grupului au statut egal unii fa de alii, n
ciuda diferenelor evidente de clas social i nivel socio-economic;
grupul permite manifestarea cooperrii i a interdependenelor
mutuale, caracteristic evident mai ales atunci cnd se urmresc aceleai
obiective i se folosesc mijloace ce pot fi benefice ntregului grup;
formarea de prietenii i relaii interpersonale favorizeaz
mprtirea acelorai dorine, nevoi i activiti ce pot influena dezvoltarea
social pe mai trziu i chiar societatea guvernat de norme sociale;
grupul de prieteni ncurajeaz schimbarea atitudinilor i opiniilor
fa de oameni i situaii noi, punnd astfel o barier stereotipurilor,
prejudecilor i interpretrilor greite.

Rezult din aceste consideraii c adolescenii se influeneaz unii pe alii, iar
acest mecanism pare s fie generat de dou procese cu predilecie sociale:
a) procesul de imitaie cu influene mai ales comportamentale atunci cnd
adolescenii copiaz unii de la alii trsturi, manifestri, atitudini;
b) procesul de afirmare social atunci cnd adolescentul este rspltit pentru
modul n care sunt adoptate aceste norme de comportament.
Sensul identitii pe care-l ofer grupul la aceast vrst este unic i n acelai
timp esenial n cadrul procesului de socializare, deoarece ofer adolescentului
sentimente de stabilitate i solidaritate. Deoarece adolescentul i petrece o mare parte a
timpului n coal, putem observa c un puternic sens al identitii este oferit i de grupul
de colegi din clas. Pe scala nevoilor oferite de Maslow, grupul asigur nevoia de
siguran, dragoste, evaluare i actualizare.

59
Adolescena este vrsta la care prietenii, apartenena la grupul de prieteni, sunt
valori dup care tnrul se ghideaz n aproape tot ceea ce face. Grupul de prieteni al
adolescentului este mediul n care fiecare aderant vine cu propria personalitate , cu
propriile valori despre tot ce-l nconjoar, inclusiv despre orientarea vocaional. Grupul
de prieteni este locul mirajului unde se poate spune c se produce o uniformizare a
acestori valori individuale, astfel tinerii ajungnd la un consens perfect n legtur cu tot
ceea ce i nconjoar. Orientarea vocaional nu este nici ea ocolit de aceast influen
masiv a grupului, iar n situaia n care adolescentul nu este ajutat de ctre familie i
coal n acest proces va apela la grup i s-ar putea s nu ia o decizie realist n ceea ce
privete propria sa orientare vocaional. Adolescena este vrsta mirajului, vrst la care
aspiraiile adolescentului sunt mai mult ideale dect realiste. Exist tendina dominatoare
din partea acelor membri dominani ai grupului, astfel c personalitile adolescenilor
mai puini siguri pe ei i cu o imagine de sine nerealist perceput s se bazeze pe opiniile
liderilor n ceea ce i privete.

















60


BIBLIOGRAFIE


Adler, L., ( 1995), Psihologia colarului greu educabil, Ed. IRI, Bucureti
Allport, G.W., ( 1991), Structura i dezvoltarea personalitii EDP, Bucureti
Anastasi, A., ( 1988), Psychological Testing, New York, Macmillan
Androutsopoulou, A., (2001), The Self-Caracterization as Narrative Tool. In:
Application in Therapywith Individuals and Families in Process. Vol. 40, issue 1
Atkinson, R.L., Atkinson, R. C., Smith, E.E., Bem,D.J., ( 2002), Introducere n
psihologie, Ed. Tehnic, Bucureti
Baron, R.A.,( 2002) Essentials of Psychology,Allyen and Bacon, Boston, USA
Bban, A., (coord), ( 2001), Consiliere educaional Ghid metodologicpentru orele de
dirigenie i consiliere, Ed. Ardealul, Cluj
Bban, A., ( 2002), Metodologia cercetrii calitative, Ed. Presa Universitar Clujean,
Cluj
Bban, A., Petrovai, D., Lemeni, G., ( 2001), Consiliere i orientare. Ghidul
profesorului, Ed. Humanitas Educaional, Bucureti
Brzea, C., ( 1995), Arta i tiina educaiei, EDP, Bucureti
Bezanson, L., Monsebraaten, A., Pigeon, R., ( 1990), Using Tests in Employment
Counselling, Canada, Employment and Immigration
Berger, K., ( 1986), The developing Person Through Childhood and Adolescence,
Second Edition, Worth Publishes, Inc.
Binet, A., Simon, Th., ( 1905), New Methods for the Diagnosis of the Intellectual Level
of Subnormals, In: L`Annee Psychologique, 12
Birch, A., (2002), Psihologia dezvoltrii, Ed. Tehnic, Bucureti
Boco, M., ( 2003), Cercetarea pedagogic, Casa Crii de tiin, Cluj
Booth, J., A., G., Begin, L., Lavalle, L., ( 1980), Tehnical Manual for the Canadian
Occupational Interest Inventory, Ottawa, Canada Employment and Immigration
Commission
61
Bourdieu, P., Passeron, J., (1977), Reproduction in Education, Society and Culture
Sage, London
Brammer, L., MacDonald, G., (1996), The Helping Relationship- Process and Skills,
Massachusetts, Allyn & Bacon Publishing Company
Butler, G., Mc Manus, F., (2002), Psihologia-ofoarte scurt introducere, Ed. Alfa,
Bucureti
Butnaru, D., ( 1999), Consiliere i orientare colar, Ed. Spiru Haret, Iai
Byrnes, J., ( 2001), Cognitive Development and Learning in Instructional Context,
Boston, MA: Allyn & Bacon
Carroll, J., B., ( 1993), Human cognitive abilities: a survey a factor analytic studies,
NY: Cambridge University Press
Ceauu, V., (1983), Autocunoatere i creaie, Ed. Militar, Bucureti
Cerghit, I., ( 2006), Metode de nvmnt, Ed. Polirom, Iai
Chelcea, S., Ilu, P., (2003), Enciclopedie de psihosociologie, Ed. Economic, Bucureti
Cocorad, E., E., ( 2003), Consiliere psihopedagogic-curs, Universitatea Transilvania,
Braov
Constantin, T., (2004), Evaluarea psihologic a personalului, Ed. Polirom, Iai
Constantinescu, C., ( 2003), Probleme sociologice ale educaiei, Ed. Universitii din
Piteti
Cosmovici, A., ( 2005), Psihologie general, Ed. Polirom, Iai
Creu, C., ( 1998), Curriculum difereniat i personalizat, Ed. Polirom, Iai
Crites, J., O., (1981), Career counseling: Models, methods and materials, McGraw-
Hill, New York
Crocker, L., Algina, J., ( 1986), Introduction to Classical and Modern Test Theory,
New York, Holt, Rinehart & Winston
Cuco, C., (2000), Educaia-dimensiuni culturale i interculturale, Ed. Polirom, Iai
Dafinoiu, I., (2002), Personalitatea. Metode calitative de abordare: observaia i
interviul, Ed. Polirom, Iai
Davidtz, J., R., Ball, S., (1978), Psihologia procesului educational, EDP, Bucureti
De Landsheere, G., (1995), Istoria universal a pedagogiei experimentale, EDP,
Bucureti
62
Dewey, J., ( 1972), Democraie i educaie, EDP, Bucureti
Doise, W., Deschamp, J. C., Mugny, G., (1996), Psihologie experimental, Ed.
Polirom, Iai
Drgan, I., (1975), Interesul cognitive i orientarea profesional, EDP, Bucureti
Drgan, I., (1987), Vocabular de orientare colar i profesional, Tipografia
Universitii, Timioara
Drgan, I., Nicola, I., (1995), Cercetarea psihopedagogic, Ed. Tipomur, Tg. Mure
Drgotoiu, I., (1995), Introducere n metodologia cercetrii tiinifice, Ed. Dimitrie
Cantemir, Tg. Mure
Drevillon, J., (1973), Orientarea colar i profesional, EDP, Bucureti
Durkheim, E., ( 1990), Educaie i sociologie, EDP, Bucureti
Eco, U., ( 2002), Comunicarea educaional n context colar, EDP, Bucureti
Enescu, R., ( 1985), Ab urbe conditia. Eseuri despre valoarea omului i umanismul
valorilor, Ed. Facla, Timioara
Ertelt, B. J., ( 1989), Beratungsanlasse in Arbeitsberatungen und Berusfsberatung und
Versuch zu einer Typologisierung. Hochschulskriptum, Universitat Mannhain
Ertelt, B. J. and Schulz, W. E. ( 1997), Bertung in Bildung und Beruf. Leonberg:
Rosenberger Fachveralg.
Ertelt, B.J. and Schulz, W. E. ( 2002), Handbuch Beratungskompetenez. Leonberg:
Rosenberger Fachveralg
Esbroeck, R., V., (2001), Teorii ale dezvoltrii carierei, Institutul de tiine Pedagogice,
Bucureti
Faure, E., ( 1974), A nva s fii, EDP, Bucureti
Ficeag, B., ( 1997), Tehnici de manipulare, ED. Nemira, Bucureti
Fleishman. E., A., Quaintance, M., K., Broedling, L., A., (1984), Taxonomies of
Human Performance, Academic Press
Freud, S., ( 1974), Les theories des sciences humanies, Presse Uninersitaires de France,
Paris
Gardner, H., ( 1983), Frames of Mind, NZ: Basic Book Inc
63
Giaquinto, , P. C., Volpato,G. L., ( 2001) , Hunger suppresses the onset and the
freezing component of the antipredator response to conspecific skin extract in pintado
catfish, Behaviour, v. 138
Ghivirig, M., ( 1976), Tendine contemporane ale orientrii colare i profesionale,
EDP, Bucureti
Gysbers, N., C., Heppner, M., J Johnston, J., A. ( 1998), Career Counselling.
Process, Issues and Techniques, Boston,Allyn and Bacon
Gysbers, N., C., Heppner, M., J Johnston, J., A. ( 2000), Conseil et developpement de
carriere tout au long de la vie, Orientation scolaire et professionnelle, 29, 1
Guilford, J., P., Fruchter, B., Zimmerman, W., S., ( 1952), Factor analysis of the
Army Air Force Sheppard Field Battery of experimental aptitude tests, In:
Psychometrika, 17
Hackney, H., Cormier, S., ( 1996), The Professional Counselor, A Process Guide To
Helping, Massachusetts, Allyn & Bacon Publishing Company
Halpern, D., F., ( 1992), Sex differences in cognitive abilities, Hillsdale, NL:Erlbaum
Hansen, J., C., ( 1987), Strong- Hansen Ocupational Guide, Palo Alto, CA: Consulting
Psychologist Press
Hansen, J., C., ( 1992), User`s guide for the SII, Stanford, CA: Stanford University
Press
Hayes, N., Orrell, S., (2003), Introducere n psihologie, Ed. All, Bucureti
Hhianu, L., (coord) , ( 2000), Consiliere- managementul resurselor umane-
Ed.Rentrop & Straton, Bucureti
Hvrneanu, C., (2000), Cunoaterea psihologic a persoanei, Ed. Polirom, Iai
Herr, E., L., Cramer, S.H., ( 1996), Career guidance and counseling through the
lifespan: Systematic approaches, Ny : Harper Collins
Hogg, M., A., Abrams, D., (1990), Social motivation, self-esteem and social identity
theory in D. Abrams & M. A. Hogg, Social Identity theory, London: Harvester-
Weatsheaf
Hogan, K., (2001), Psychologia perswazji ( Psihologia persuasiunii), Warszawa
Holland, J.L., ( 1973), Making vocational Choices: A theory of careers, Englewood
Cliffs, NJ: Pretince Hall
64
Holland, J.L., ( 1985a), Making vocational Choices. A theory of vocational personalities
and work environments, N.Y: Prentice Hall Inc.
Holland, J.L., ( 1992), Making vocational Choices. A theory of vocational personalities
and work environments, Odessa, FL: Psychological Assessment Resources
Holban, I., (1978), Cunoaterea elevului. O sintez a metodelor, EDP, Bucureti
Holban, I., Gugiuman, A., (1972), Puncte de sprijin n cunoaterea individualitii
elevilor, EDP, Bucureti
Hurrelman, K., Engel, U., (1989), The Social World of Adolescents- International
Perspectives, Ed. Walter de Gruyer, Berlin, New York
Ilu, P., (1997), Abordarea calitativ a socioumanului, Ed. Polirom, Iai
Ilu, P., (2001), Sinele i cunoaterea lui. Teme actuale de psihosociologie, Ed. Polirom,
Iai
Ionescu, M., ( 2000), Denersuri creative n predare i nvare, Ed. Presa Universitar
Clujean, Cluj
Ionescu M., Boco, M., ( 2001), Cercetarea pedagogic i inovaia n nvmnt, n
Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Ed. Presa Universitar Clujean,
Cluj
Ivey, A., Simek-Dowing, L., (1980), Counseling and Psychoterapy: Skills, Theories and
Practice, Enblewood Cliffs, Nj: Prentice Hall, Inc
ISE Laboratorul Orientare colar i profesional, ( 2000), Consiliere i orientare.
Ghid, Bucureti
Janis, I.L. and Mann, L.( 1977), Decision Making: A Psycholgical Analysis of Conflict,
Choice an Commitement. New York: The Free Press
Jepsen, D., ( 1991), Review of the Strong Interest Inventory, News note of the
Association for Measurement and Evaluation in Counseling and Development
Jepsen, D., ( 1992), Review of the Jakson Vocational Interest Survey, In: Keyser, D., J.,
and Sweetland, R., C., Test critique IX, Austin, Tx: PRO-ED
Jigu, M., ( 2001), Consiliere i orientare. Ghid metodologic, Ed. Sigma, Bucureti
Jigu, M., (2001), Consilierea carierei, Ed. Sigma, Bucureti
Jigu, M., ( 2003), Consilierea carierei adulilor, Ed. Afir, Bucureti
Jigu, M., ( coord.), ( 2004), Consilierea la distan Manual, Ed. Afir, Bucureti
65
Jigu, M., ( coord.), ( 2006), Consilierea carierei. Compendiu de metode i tehnici, Ed.
Afir, Bucureti
Kapes, J., T., Mastie, M., Whitfield, E., A., (1994), A Counselor`s Guide to Career
Assessment Instruments, Alexandria, VA: National Career Development Association
Katz, M., ( 1993), Computer assisted decision making. The guide in the machine,
Hillsdale, NJ: Lawrencw Erlbaum
Kant, IM., ( 2002), Despre pedagogie, Paideia, Bucureti
Kiley, T., (1975), Personal and Interpersonal Appraisal Techniques, Springfield, Charles
C. Thomas Publisher
Klein, M.M., ( 1997), Introducere n orientarea n carier, Institutul pentru tiinele
Educaiei, Bucureti
Klein,M.M., ( 2001) , Orientarea carierei: ncotro? In: Psihologia la rspntia
mileniilor Mielu Zlate (coord.),Iai, Ed. Polirom
Kolozsi, E., I., (1999), Statistic, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj
Lemeni, G., Tru, A., ( 2004), Consiliere i orientare - ghid de educaie pentru
carier, Ed. ASCR, Cluj
Lemeni, G., Miclea, M., (coord), (2004), Consiliere i orientare, Ed. ASCR, Cluj
Lohisse, J., (2002), Comunicarea. De la transmitere mecanic la interaciune, Ed.
Polirom, Iai
Luca, M., R., ( 2002), Elemente teoretice i metodice pentru consilierea n coal, Ed.
Univ. Transilvania, Braov
Luduan, N., Voiculescu, F., (1997), Msurarea i analiza statistic n tiinele
educaiei. Teorie i aplicaii, Ed. Imago, Sibiu
Mamali, C-tin.,(1974), Intercunoatere, Ed.tiinific, Bucureti
Malim, T., (2003), Psihologie social, Ed. Tehnic, Bucureti
Marcia, J., E., Adelson, J., (1980), Identity in Adolescence in Handbook of Adolescent
Psychology, Ed. Whiley, New York
Maslow, A., ( 1970), Motivation and Personality, Harper & Row, New York
Mattelart, A., Mattelart, M., ( 2002), Istoria teoriilor comunicrii, Ed. Polirom, Iai
66
Meeus, W., (1989), Parental and Peer support in Adolescence in Hurrelman, K., Engel,
U., The Social World of Adolescents- International Perspectives, Ed. Walter de Gruyer,
Berlin, New York
MEN, CNC., (1998), Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de
referin, Ed. Corint, Bucureti
Miclea, M., (1999), Psihologie cognitiv- Modele teoretico experimentale, Ed. Polirom,
Iai
Mihil, V., (2002), Identitate i adolescen, Casa Editorial Demiurg, Iai
Mitrofan, N., Mitrofan, L., ( 2005), Testarea psihologic. Inteligena i aptitudinile, Ed.
Polirom, Iai
Mucchielli, A., ( 2002), Arta de a influena, Ed. Polirom, Iai
Muster, D., (1985), Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt, Ed. Litera,
Bucureti
Narly, C., ( 1996), Pedagogie general, EDP, Bucureti
Neculau, A., ( 2007), Dinamica grupului i a echipei, Ed. Polirom, Iai
Neamu, C., ( 1998), Comunicare sau nstrinare?, Ed. Gnosis, Bucureti
Negril, I., ( 2002), Repere psihopedagogice, Ed. Multimedia Internaional, Arad
Nicola, I., ( 2004), Tratat de pedagogiecolar, Ed. Aramis, Bucureti
Novak, A., (1998), Metode cantitative n psihologie i sociologie, Ed. Oscar Print,
Bucureti
Pavelcu, V., (1982), Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii, EDP, Bucureti
Pun, E., ( 1999), coala. Abordare sociopedagogic, Ed. Polirom, Iai
Pnioar, I-O., ( 2004), Comunicarea eficient, Ed. Polirom, Iai
Peretti, de, A., ( 1991), Organiser des formation, Hachette, Paris
Peterson, G., Sampson, J., Reardon, R., ( 1991), Career development and services. A
cognitive aproach, Pacific Grove, CA: Brooks/ Cole
Peterson, G., Sampson, J., Reardon, R., Lenz, J., ( 1996), Becoming career problem
solvers and decision makers. A cognitive information processing approach, In: Brown,
D., Brooks, L., Career choice and development, San Francisco, CA:Jossay-Bass
Piaget, J., Inhelder, B., ( 1968), Psihologia copilului, E.D.P., Bucureti
67
Pic, A., Pcurariu, A., ( 2002), Consilierea soluie pentru integrarea socio-
profesional a tinerilor, ISJ, Sibiu
Pitariu, H., Costin, A., ( 1997), Centrul de Orientare colar i profesional, Expert,
Romnia
Planchard, E., ( 1972), Cercetarea n pedagogie, EDP, Bucureti
Planchard, E., ( 1992), Pedagogie colar contemporan, EDP, Bucureti
Plant, P., ( 2001), Quality in Careers Guidance: Issues and Methods,Danish University
of Education, Copenhagen, Denmark
Plosca, M., Moise, A., ( 2002), Consiliere privind cariera, Dd. Dacia, Cluj
Popescu-Neveanu, P., ( 1990), Psihologie. Manual pentru clasa a IX a, EDP, Bucureti
Potolea, D., ( 2002), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Ed.
Powell, R., C., ( 1995), Career Planning Today, Bloomington, Indiana University
Prelici, V., ( 1997), A educa nseamn a iubi, EDP, Bucureti
Radu, I.,( 1974), Psihologia pedagogic, Ed.tiinific, Bucureti
Radu, I., Ionescu, M., ( 1987), Experien didactic i creativitate, Ed. Dacia, Cluj
Radu, I.,& colab ( 1991), Introducere n psihologia contemporan, Ed. Sincron, Cluj
Radu, I.,& colab ( 1993), Metodologie psihologic i analiza datelor, Ed. Sincron, Cluj
Radu, I., Ionescu, M., (1984), Cercetarea pedagogic i perfecionarea cadrelor
didactice, n Revista de pedagogie, nr. 1
Rakos, R., (1991), Assertive behavior. New York: Routledge
Reardon, R., Lenz, J., Sampson, J., Peterson, G., ( 2000), Career development and
plannig. A comprehensive approach, Wadsworth, Brooks / Cole
Reber, S., ( 2001), The Penguin Dictionary of Psyhology, Penguin, London
Robinson, Ph., (1981), Perspectives on the Sociology of Education, Routledge and
Kegan Paul, London
Roe, A., Siegelman,M.,( 1964), The origin of interests, Washington,APGA
Roe, A., ( 1956), The psychology of occupations, New York, John Wiley and Sons
Rogers, C., ( 1966), Developpement de la perssonne, Dunod, Paris
Rotariu, T., Ilu, P., (1997 ), Ancheta sociologic i sondajul de opinie, Ed. Polirom,
Iai
Rotaru, A., M., ( 2002), Consiliere i orientare, Ed. Arves, Craiova
68
Rotaru, A., M., ( 2002), Caietul dirigintelui, Ed. Arves, Craiova
Roca, Alexandru, Chirceu,Al.,( 1958), Psihologia copilului, E.D.P., Bucureti
Rosenfield, M. ( 1997), Counselling by Telephone. London: Sage Publication
Salade, D., ( coord), Chircev, A., Dsclescu, R., ( 1969), Contribuii la orientarea
colar i profesional, EDP, Bucureti
Salade, D., (1997), Receptarea noului n practica colar, n Dezbateri de didactic
aplicat, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj
Salade, D., Drgan, I., ( 1998), Orientare colar i profesional. Compendiu, Ed. Paco,
Bucureti
Salade,D., ( 1998), Om i profesiune, Ed Dokia, Cluj
Salade,D., ( 1976), Orientarea colar i preorientarea profesional, EDP, Bucureti
Shapiro, D., (1998), Conflictele i comunicarea, ED. Arc, Bucureti
Sampson, J., Peterson, G., Lenz, J., Reardon, R., ( 1996), CTI CareerThougts
Inventory. Improving your Career Thoughts: A Workbook for the Career Thoughts
Inventory, Odessa, FL: Psychological Assessment Resources
Sampson, J., Peterson, G., Lenz, J., Reardon, R., ( 1996), CTI- The Career Thoughts
Inventory. Professional Manual, Odessa FL: Psychological Assessment Resources, Inc
Sampson, J., Peterson, G., Lenz, J., Reardon, R., ( 2004), Career Counseling and
Services. A Cognitive Information Processing Approach, Pacific Grove, CA: Brooks/
Cole
Sharf, R., ( 1997), Applying career development theory to counseling, Pacific Grove,
CA: Brooks/ Cole Publishing Company
Saussure, F., ( 2004), Curs de lingvistic general, Ed. Polirom, Iai
Savard, R., Gingras, M., Turcotte, M.,( 2002) delivery of Career Development
Information in the Context of Information Computer Technology. In: International
Journal for Educational and Vocational Guidance
Schaumb,H., Zenke, G., ( 2001), Dicionar de Pedagogie, Ed. Polirom, Iai
Schifirne, C., ( 2002), Sociologie, Ed. Comunicare. ro, Bucureti
Schifirne, C., (1985), Generaie i cultur, Ed. Albatros, Bucureti
Shopenhauer, A., ( 1994), Asupra nelepciunii n via, Ed. Enciclopedic Ghe. Asachi,
Chiinu
69
Snow, R., E., Swanson, J., ( 1992), Instructional Psychologhy: Aptitude, Adaptation and
Assessment, In: Annual Review of Psychology, 43
Stan, C., (2000), Autoevaluarea i evaluarea didactic, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-
Napoca.
Stanciu, I., Ghe., Nicolescu, V., Sacalis, N., ( 1971), Antologia pedagogiei americane
contemporane, EDP, Bucureti
Stanciu, St., (1969), Cercetarea pedagogic, EDP, Bucureti
Stnculescu, E., ( 1997), Sociologia educaiei familiei, Ed. Polirom, Iai
Steinberg, L., (1993), Adolescence, Mc Grawthle Inc., London
Super, D., E., Dezvoltarea carierei, n Davidtz, J., R., Ball, S., (1978), Psihologia
procesului educational, EDP, Bucureti
Super, D., E., (1983), Career Development Inventory, Palo Alto, CA, Consulting
Psychologists Press
Stnculescu, E., ( 1997), Sociologia educaiei familiei, Ed. Polirom, Iai
Szilagyi, A., Vldulescu, L., ( 2001), Comunicare i succes profesional, Ed. Printech,
Bucureti
chiopu, U., ( 1997), Dicionar de psihologie, Ed. Babel, Bucureti
chiopu, U., Verza, E., ( 1995), Psihologia vrstelor, EDP, Bucureti
chiopu, U., ( 2002), Introducere n psihodiagnostic, Ed. Fundaiei Humanitas, Bucureti
uteu, T., ( 1985), Orientarea colar i profesional, Universitatea Babe- Bolyai,
Cluj
uteu, T., Ionescu, A., ( 1994), Dezbateri educative cu elevii, EDP, Bucureti
Tsica Luminia, ( 2003) Delimitri conceptuale n consilierea carierei adulilor n:
Consilierea carierei adulilor , Jigu, M.,(coord), Ed. Afir, Bucureti,
Tieger,P.D.; Barron-Tieger, B., ( 1998), Descoperirea propriei personaliti, Ed.
Teora, Bucureti
Toma, Ghe., ( 1996), Dicionar de orientare colar i profesional, Ed. Afelin,
Bucureti
Toma, Ghe., ( 1999), Orientarea i dezvoltarea carierei la elevi, Editura Casa de
editur i Pres Viaa Romneasca, Bucureti
Tucicov-Bogdan, A., ( 1973), Personalitatea copilului, Ed.Politic, Bucureti
70
Vasile, M., Bahtin, M., ( 2001), Discursul dialogic, Ed. Atos, Bucureti
Verhoeve, M., ( 1999), JVIS Applications Handbook, Port Huron, MI: Sigma
Assessments Systems, Inc
Vrjma, E., ( 2002), Consilierea i educaia prinilor, Ed. Aramis, Bucureti
Vlsceanu, L., ( 1986), Metodologia cercetrii sociale. Metode i tehnici, Ed. tiinific
i Enciclopedic, Bucureti
Vlsceanu, M., (2002), Managementul carierei. S nvm s ne construim o carier,
Ed. Comunicare. ro, Bucureti
Vrjma, E., ( 2002), Consilierea i educaia prinilor, Ed. Aramis, Bucureti
Wood, S., Greenwood, E., (2002), The world of psychology A Pearson Education
Company, Boston
Yung, G., ( 2003), Arhetipurile i incontientul colectiv, Ed. Trei, Bucureti
Yung, G., ( 1997), Personalitate i transfer, Ed. Teora, Bucureti
********, ( 1999), Dicionar de Psihologie, Ed. Humanitas, Bucureti
********, ( 1979), Dicionar de Pedagogie, EDP, Bucureti
*********, ( 1998), Dicionar Explicativ al Limbii Romne, Ed. Univers Enciclopedic,
Bucureti
Zpran, M., (1990), Eficiena cunoaterii factorilor de personalitate n orientarea
colar i profesional, Ed. Dacia, Cluj
Zlate, M., (2002), Eul i personalitatea, Ed. Trei, Bucureti
Zlate, M., (2004), Tratat de psihologie organizaional managerial, Ed. Polirom, Iai
Zunker, V., (1998), Career counseling, Pacific Grove, CA: Brooks/ Cole
http://www.bacp.co.uk/ethical_framework ( British Association for Counselling and
Psychoterapy - BACP)
http://www.nbcc.org/ethics/webethics.htm ( National Board for Certified Counseloros -
BBCC)
http://www.Self- directedSearch.com
www.jvis.com/links/changer.htm- ( links-uri n sprijinul schimbrii carierei)
www.jvis.com/links/counselor.htm - ( links-uri pentru consilieri)
www.jvis.com/links/general.htm - ( links-uri pentru contacte generale din sfera carierei)
www.jvis.com/links/student.htm-( links-uri pentru elevi)
71

Cuprins







1.Conceptul de consiliere i orientare n nvmtul romnesc.........................pag. 1
2. Rolul activitii de consiliere i orientare colar n procesul de evoluie al
tinerilor.................................................................................................................pag 14
3. Rolurile educatorului n activitatea didactic...................................................pag 18
4. Activitatea de consiliere i rolurile consilierului..............................................pag 23
5. Modele i teorii n activitatea de consiliere i orientare colar.......................pag 28
6. Specificul orientrii n carier n nvmntul liceal.......................................pag 39
7. Familia- factor de orientare...............................................................................pag 45
8. Grupul de prieteni- factor cu pondere n cretere n orientarea n carier a
adolescentului........................................................................................................pag 53
Bibliografie............................................................................................................pag 59