1

CONCEPTUL DE DEZVOLTARE PSIHICA.

CARACTERISTICILE DEZVOLTARII PSIHICE


Psihologia concepe dezvoltarea fiinei umane ca pe o devenire complex i integratoare, care se
realizeaz n trei planuri fundamentale : biologic, psihic i social.
Dezvoltarea biologica consta in procese de crestere si maturizare fizica, in transformari ale
biochimismului intern al organismului, in schimbari cantitative si calitative ale activitatii nervoase
superioare.
Dezvoltarea psihica se refera la aparitia si manifestarea proceselor, insusirilor, starilor si structurilor
psihice, in timp ce dezvoltarea sociala implica o continua amplificare a posibilitatilor de relationare cu
ceilalti si o acordare cat mai buna a propriei conduite cu diversitatea cerintelor sociale.
Intre aceste trei planuri ale dezvoltarii fiintei umane se petrec interactiuni si interinfluente multiple si
variate, astfel incat este. corect sa o caracterizam pe aceasta ca fiind o entitate bio-psiho-sociala.
Referindu-se la un aspect a1 relatiei dintre dezvoltarea psihica si cea biologica, J. Piaget sublinia :"...
inteligenta este un caz particular al adaptarii biologice " .
Pornind de la observatiile de mai sus putem defini dezvoltarea psihica astfel: este formarea in timp a
proceselor, insusirilor si structurilor psihice, schimbarea si restructurarea lor la niveluri functionale tot mai
inalte.
Este un rezultat al unor multiple si variate interactiuni, care o fac sa dobandeasca unele caracteristici
prin care se deosebeste de alte fenomene de dezvoltare din univers.
1. Dezvoltarea psihica are in ansamblu o directie calitativ ascendenta, dar ea nu prezinta o
desfasurare simpla, liniar. Asa cum sublinia Wallon, ea are mai degraba un curs spiralat, care presupune
ascensiune, dar si momente de revenire, de repetare, de reluare, dar pe o noua baza, a proceselor si
structurilor psihice.
2. Dezvoltarea psihic este ntotdeauna concreta si personala, avnd deci particulariti proprii
fiecrui individ deoarece:
- fiecare fiinta umana dispune de un echipament ereditar propriu, n care se gsesc toate
caracteristicile speciei umane dar intr-o manifestare difereniat, diferenele fiind date de apartenenta la o
succesiune de generatii si de combinatiile aleatoare ale genelor acestora;
- dupa nastere, fiecare individ traverseaza medii diferite, cu influente variate; daca se recurge la un
simplu exemplu, cum ar fi mediul scolar, se pot sesiza influenele specifice tipului de scoala (periferica sau
centrala, rurala sau urbana, etc.) asupra dezvoltarii copiilor;
- diferentierea poate rezulta chiar si din intalnirile concordante sau neconcordante (prea timpurii sau
prea tarzii) dintre factorii implicai n procesul dezvoltrii;
- la acestea se adauga interventia unor evenimente de viata.
Toate acestea fac sa fie diferentieri de la un individ la altul pe urmatoarele directii: durata procesului
de aparitie si manifestare a unor structuri psihice; viteza mai mare sau mai mica de instalare; ritmicitatea
producerii lor; continutul psihocomportamental al schimbarilor petrecute; efectul adaptativ pe care il aduc;
rezonanta pe care o au in alte planuri ale vietii psihice in ansamblu.
Caracterul concret, personal al dezvoltarii psihice nu anuleaza actiunea legilor generale ale devenirii
psihocomportamentale, ci da un inteles mai profund aceteia si, totodata, atrage atentia asupra aspectelor
diferentiale, care nu trebuie niciodata scapate din vedere.
3. Dezvoltarea psihic este sistemic, adic aparitia oricarei noi nsuiri sau substructuri psihice se
reflect la nivelul ntregului sistem psihic cruia i modific, ntr-o masura mai mica sau mai mare, vechea
organizare.
Astfel, aparitia in prescolaritate a reglajului voluntar se rsfrnge asupra tuturor celorlalte procese si
functii psihice.

2
Tot aceeasi caracteristica explica de ce o schimbare a unei dimensiuni psihice nu este absolut identica la
toti cei aflati in acelasi stadiu de dezvoltare.
4. Dezvoltarea psihic este stadial. Dezvoltarea psihica este o trecere insesizabila de la ceva la
altceva, o simpla juxtapunere .de elemene nou dobandite, ci este unitate a continuitatilor si discontinuitatilor,
ceva conservandu-se, iar altceva schimbandu-se, modificandu-se, transformandu-se, iar acest altceva fiind
continutul unui nou stadiu psihic.
Cercetarile au pus in evidenta stadialitatea diverselor planuri ale vietii psihice. Astfel, Wallon a urmarit
stadialitatea afectiva, J. Piaget pe cea a inteligentei si S. Freud si H. Erikson pe cea a corelarii afectivitatii cu
intreaga personalitate.
Prin urmare, un anumit stadiu de dezvoltare psihica se deosebeste de un altul prin nivelul si proprietatile
proceselor. insusirilor si structurilor psihice, prin conexiunile dintre ele si prin eficienta lor adaptativa.
Un stadiu este nu numai un moment care apoi dispare, ci el este precedat de procese preparatorii si,
apoi, odata instalat, in sanul lui se pregatesc premise pentru un nou stadiu, aceasta trecere fiind un indiciu de
normalitate, in timp ce ramanerea intr-un stadiu, peste anumite limite, este semnul handicapului, al stagnarii
periculoase.
























3
PERSONALITATEA

DEFINIRE SI CARACTERIZARE STRUCTURA PERSONALITATII

Personalitatea este cea care mediaza receptarea si acceptarea influentelor din exterior, ea Ie integreaza in
structurile sale si Ie transforma in parghii orientative si reglatorii pentru toate manifestarile omului.
Personalitatea isi pune ampreta pe orice fenomen psihic, pe orice reactie si chiar pe chipul unei persoane.
Tot ea este cea care diferentiaza pe cineva de altcineva, dar fiecaruia ii da 0 anumita valoare. Numai omul are
personalitate si pe masura ce ea apare si se dezvolta produce urmatoarele efecte asupra manifestarilor acestuia :
- stabilizeaza conduitele;
- Ie directioneaza unitar;
- asigura consensul gandului cu fapta, a proiectelor cu realizarea;
- le face sa fie adaptate la conditiile prezente, dar si la cele viitoare; - valorifica toate posibilitatile si capacitatile
omului;
- determina o implicare profunda in relatie cu lumea, tinzand catre transformarea creatoare a acesteia;

DEFINIREA PERSONALITATII

- individ - se refera la totalitatea insusirilor biologice de care dispune cineva, dar fara nici 0 alta specificare
referitoare la calitatile acestuia;
- individualitate - se refera la organizarea specifica, diferentiata, irepetabila a insusirilor cuiva. Termenul este
folosit cu precadere pentru a sublinia diferentele dintre oameni. Acest termen nu are 0 semnificatie valorica;
- persoana - toti oamenii sunt persoane, au deci caracteristicie de baza si comune tuturor celor din aceasta specie;
nu este inclusa semnificatia valorica;.
- personaj - se refera la manifestarea persoanei si personalitatii in diverse situatii concrete, in functie de statutul
pe care il are si rolurile pe care Ie realizeaza, insa intr-o forma caracteristica fiecaruia;
- personalitate
Allport: "Personalitatea este organizarea dinamica in cadrul individului a acelor sisteme psihologice care
determina gandirea si comportamentul sau caracteristic "( 1981, p.40)

CARACTERIZAREA PSIHOLOGICA A PERSONALITATII

- personalitatea nu este prezenta de la nastere.
Ea se formeaza treptat astfel incat in adolescenta se va ajunge la orgamzarea unitara

- personalitatea nu este un simplu aspect al vietii psihice a omului, ci este 0 totalitate de componente diverse si
foarte complexe si de aceea cunoasterea deplina a persol1alitatii cuiva este 0 sarcina foarte dificila;

- desi cuprinde un numar mare de componente, personalitatea nu este 0 simpla suma a acestora, ci este si se
manifesta ca un intreg si astfel da coerenta conduitelor omului, directionare si conducere a acestora atat in raport cu
ambianta cat si cu posibilitatile proprii;

- desi aceasta caracteristica a personalitatii de a fi un intreg este comuna tuturor, organizarea ca atare a
elementelor, gradul de dezvoltare al acestora este diferit de la 0 persoana la alta si, de aceea, personalitatea este unica
si originala la fiecare;

- personalitatea este puternic determinata si conditionata de existenta sociala a omului;




4
COMPONENTE STRUCTURALE DE BAZA ALE PERSONALITATII


nsusirile de personalitate se deosebesc de alte feluri de insusiri psihice prin urmatoarele
particularitati:

ele nu provin numai din realizarea repetata a unui singur proces sau stare psihica, ci sunt sintetice,
adica apar in urma desfasurarii repetate a mai multor procese sau stari psihice ( insusirea cuiva de a fi
o persoana comunicativa este urmarea manifestarii indelungate a limbajului in permanent progres, a
trebuintei de a dialoga cu altul);

odata cristalizate aceste insusiri tind sa se manifeste in cele mai diferite imprejurari si, deci, sunt
generale ( un om comooicativ este si cu prietenii apropiati:dar si cu persoanele pe care abia Ie
coooaste );

o insusire de personalitate se manifesta timp indelungat si , deci, are stabilitate;

insusirile sau trasaturile de personalitate nu soot rigide ( ar putea impiedica adaptarea omului ); ele
dispun de o oarecare ptasticitate, se manifesta nuantat in functie de situatii;

procesul dezvoltarii psihice fiind specific, propriu, personal, la fiecare va genera trasaturi de
personalitate care sunt caracteristice, definitorii pentru fiecare;

In ceea ce priveste posibila lor grupare, pentru a fi cercetate mai usor, au fost utilizate mai multe
criterii:

1. dupa criteriul intensiiatii fortei lor de manifestare Allport a facut urmatoarea elasificare:

insusiri cardinale - sunt in numar mic la fiecare persoana dar sunt foarte intense, sunt exprimate
foarte elar in numeroase comportamente si sunt repede cunoscute;
insusiri centrale - sunt ceva mai multe, se pot cunoaste relativ repede urmarind manifestarile cuiva;
insusiri secundare - sunt foarte numeroase dar au 0 intensitate scazuta, sunt subordonate celorlalte,
sunt usor de cunoscut, implicarea lor in comportament este mai greu de relevat, de aceea sunt
necesare instrumente speciale de psihodiagnoza;

2. dupa aria lor de manifestare:

insusiri generale - se manifesta in toate comportamentele omului;
insusiri particulare - se exprima numai in unele comportamente;

3. dupa continutul acestora :

insusiri temperamentale - rapiditatea miscarilor/actelor mentale;
insusiri caracteriale - sociabilitatea;
insusiri instrumentale - aptitudinile si potenialul de creativitate, care permit omului sa aiba raporturi
active cu ambianta.



5






6
PRINCIPIILE PROCESULUI DE NVMNT

Pe msur ce s-a progresat pe calea explicrii tiinifice a proceselor de nvare i predare i s-a generalizat o
experien pozitiv n practica colar, s-a ajuns la constituirea unui corpus de "principii" i "norme" didactice care se
menin valabile ntr-o mare varietate de condiii sau de mprejurri.
Principiile sunt idei de baz pe care se ntemeiaz structurarea procesului de nvmnt; sunt teze teoretico-
practice fundamentale care jaloneaz cursu1 general a1 activitii comune a nvtorului i elevilor si. Ele servesc
drept puncte de reper sau linii generale de orientare a modului n care urmeaz s se organizeze i s se desfoare
:procesul de nvmnt n vederea atingerii obiectivelor prevazute.
Principiile prevd anumite norme care caracterizeaz aplicarea lor n practic. Normele au un neles mai
restrns, de "reguli" de conduit sau de prescripii i instruciuni (indicaii) precise impuse actului de predare i celui
de nvare.
Este vorba numai de acele principii, norme i reguli care au o relevan direct pentru procesul de nvmnt,
care sunt intim legate de actul predarii i nvrii (i nu include i alte reglementri ale vieii din coal, ale disciplinei
colare etc). mpreun, ele alctuiesc acea normativitate specifica procesului de nvmnt, esenial pentru existena
lui i n msur s-l apropie de funcionalitatea optim.
Normativitatea didactic ndeplinete o funie imperativa, ce mbrac dou forme posibile de expresie: una
pozitiv ("trebuie") i alta negativ ("nu trebuie"). n primul caz, ea prescrie reguli cu valoare de ndreptar stimulator,
permissive, recomandabile sau obligatorii; n cel de al doilea caz reguli restrictive, de contrngere, de conformare,
inhibitive. Ea are, deci, o valoare procedural, indicndu-ne cum s acionm, cum s facem ca s obinem cele mai
bune rezultate; ea ghideaz comportamentele celui care pred, dar i ale celui care nva, asigurnd deplina lor
concordan; condiioneaz eficiena predrii i nvrii.
Procesul de nvmnt exist i se.desfoar normal i cu eficien numai n concordan eu aceast
nnrrnativitate specific. Nerespectarea ei aduce numeroase prejudicii.
Problema priricipiilor didactice este, deci, o problem de competen normativ a nvtorului; o competen
orientat spre cunoaterea i aplicarea lor cu consecven.
Critici: dac prin definiie principiile sunt restrictive, impun anumite constrngeri, este de aleptat ca excesul
de normativitate s inhibe spontaneitatea copilului, s frneze afirmarea spiritului de independen i individualitatea
acestuia. Dar i manifestarea creativitii didactice a nvtorului poate fi mult estompat.

SUPORTUL IINIFIC AL PRINCIPIILOR l NORMELOR DIDACTICE

La baza nvrii stau :diferite mecanisme neuro-psihice. Toate acestea sunt supuse. unor legiti naturale i
complexe: legi ale cunoaterii, ale nvrii*, legi ale informaiei i ale comunicrii, ale comportamente1or umane ale
dezvoltrii individuale, legi ale acunii eficiente etc.
Pentru ca aciunea acestor legi s conduc la obinerea efectului dorit n coresponden cu obiectivele
instruirii, trebuie s fie respectate anumite cerine, s fie ndeplinite anumite condiii care vor da camp liber de
manifestare acestor legi obiective. Totodata, este necesar s se in seama de legturile de reciprocitate existente ntre
diferitele legiti care genereaz efecte simultane.
Cu timpul s-a cutat ca aceste cerine i condiii s fie sintetizate n exigene cu caracter generalizat, devenind
universal valabile i eseniale pentru toate situaiile de instruire. Ele se contopesc i sunt exprimate n ceea ce numim
astzi principiile i normele didactice. Prin urmare, principiile sunt elaborate nu n mod subiectiv, arbitrar,dup
dorinele proprii ale unuia sau altora dintre cadrele didactice, ci pe temeiul cunoaterii legilor specifice i adevrate ale
funionrii proceselor de predare i nvare; ele exist independent de voina celui care pred ori a acelora care nva.
n afar de aceasta, principiile sunt deduse i din logica interioar a tiinei care face obiect de predare (a modului cum
se structureaz cunoaterea); izvorsc, de asemenea, din logica didactic (logica organizrii optimale a nvrii) n
vederea atingerii unor obiective bine precizate. n plus, ele sunt verificate n decursul unei ndelungate practici colare.
Numai n:virtutea faptului c ele reflect anumite legiti obiective i sunt atestate sau confirmate practice au
putut cpta valoarea unor linii orientative n activitatea instructive-educativ. Validitatea principiilor legitimeaz
obligativitatea cunoaterii i respectrii lor n activitatea oricrui nvtor n funcie de scopurile i obiectivele
concrete avute n vedere. Cunoscute i_aplicate n mod adecvat, dau posibilitate nvtorului s costruiasc n deplin
cunotin de cauz i eficiient diferitele situaii de instruire; s acioneze detaat din punct de vedere emoional,
subiectiv. Sfera interveniilor subiective se va restrnge astfel ct mai mult cu putin. Iar din interaciunea lor cu
inteligena, sensibilitatea i celelaltc caliti ale nvtorului vor rezulta ,,arta" i, ,,tiina lui de a preda.






* Legile organizrii percepiei, ale memoriei, ale uitrii, ale exerciiului; legea efectului, legea ntririi, legea asociaiei, legile interiorizrii etc.

7
SISTEMUL PRINCIPIILOR DIDACTICE

Aa cum s-a precizat, principiile exprim legitile structurrii i funcionrii procesului de
nvmnt. Iar 1egea nu este altceva dect reflectarea unei legturi eseniale, necesare i stabile, ntre
diferitele aspecte ale acestui process, aa cum ar fi unitatea dintre:
- participarea activ i nsuirea contient a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor;
- intuiia concret senzorial i abstracie;
- teorie i practic;
- procesele de progresare, pe calea nvrii, i cele de consolidare n memorie;
- caracterul tiinific al nvrii i accesibilitate;
- nvarea i ntrirea nvrii etc.
n funcie de aceste legturi legice pe care le reprezint, s-au putut constitui o serie de principii care
au o sfer de aplicare mai mult sau mai puin larg n teoria i practica instruirii. Acestea sunt:
- principiul participrii contiente i active a elevului n procesul de nvmnt;
- principiul caracterului intuitive al nvmntului (principiul intuiiei);
- principiul legrii teoriei de practic;
- principiul nvmntului sistematic i continuu;
- principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor;
- principiul acccesibilitii i individualizrii nvmntului;
- principiul asigurrii conexiunii inverse n procesul de nvmnt.
Fiecare principiu n parte exprim anumite cerine ce trebuie respectate n organizarea i conducerea
procesului de nvmnt, formuleaz anumite reguli sau prescripii care concretizeaz aplicarea lui efectiv.
Toate aceste principii generale se ntreptrund i se condiioneaz reciproc, alctuind un system unitary de
principii didactice. De asemenea, ele se particularizeaz, n mod corespunztor, i se completeaz cu unele
principii speciale, caracteristice predrii unor discipline mai aparte, cum ar fi muzica, desenul, educaia
fizic etc. Numai prin respectarea tuturor acestor principii i a fiecruia n parte, n interdependen unele cu
altele se poate ajunge la reuita procesului de nvmnt. Dar orict de mult s-ar dezvolta repertoriul
principiilor i normelor didactice, ele nu vor putea acoperi varietatea infinit a situaiilor de instruire i nu
vor fi capabile s furnizeze soluii convenabile pentru toate genurile de schimbri care se produc n derularea
vie a proceselor instructive-educative.
Dei unele dintre principiilc enunate sunt recunoscute nc demult n pedagogie, interpretarea i
aplicarea lor s-au modificat continuu, ele au evoluat, istoricete, o dat cu progresele didacticii, cu rennoirea
finalitilor i coninuturilor nvmntului, cu orientrile filozofice i pedagogice noi. Este n tradiia colii
aceast grij de a testa n mod constant regulile cu care opereaz, de a se elibera de principii i norme
depite i de a reine pe cele relevante, viabile.
n fine, este de subliniat i faptul c asimilarea i interiorizarea acestor principii orientative fac
posibil integrarea.lor ntr-un cod normativ personal, ce aparine nvtorului. Acest cod face i el parte din
acel sistem de idei i atitudini, interese i motivaii, concepii i sperane de instruirc, care n pedagogia
modern se cheam ethosul pedagogic al nvtorului i care vine n sprijinul dezvoltrii unei practici
instructiv-educative corespunztoare noilor cerine.

1. Principiul participrii contiente i active a elevilor n procesul de de nvmnt

Potrivit acestui principiu, eficiena procesului pedagogic este determinat, n mare msur, de
atitudinea contient i activ fa de acest proccs a celor care nva.
Dou aspecte, ce se afl n strns Iegtur, sunt de luat aici n consideraie: a) participarea
contient i b) participarea activ.
a) O participare contient la actul nvrii presupune, cu necesitate, nelegerea ct mai clar i
profund a materialului de nvat. Aceasta este o cerin fundamental. A ti cu adevrat nseamn, nainte
de toate, a nelege. Fr nelegere cunotinele se ntipresc mecanic n memorie, nu sunt durabile, nu pot fi
aplicate n practic. Se ajunge la o nvare pe de rost, mecanic, formal.
Ca parte a gndirii, nelegerea intervine n orice activitate a acesteia: este implicat n actul
perceperii (al identificrii, al diferenierii). al analizei (al sesizrii elementelor structurale ale obiectivelor i

8
fenomenelor), al comparaiei (al raportrii la alte obiecte i fenomene), al sintezei (integrrii datelor), al
abstractizrii i generalizrii (al sesizrii notelor commune, legturilor eseniale); ea favorizeaz
descoperirea legturilor de cauz-efect, a sensurilor i semnificaiilor, rezolvarea problemelor, utilizarea n
chip creative a cunotinelor etc.
nelegerea are sensul unei reflectri active n contiina copiilor a celor percepute, cci a nelege
nseamn a face asociaii de date i idei, asociaii ntre datele noi i cele vechi, integrarea cunotinelor noi n
structuri vechi, restructurarea celor vechi n lumina datelor noi etc.; interpretare critic, ceea ce presupune
posibilitate de explicare n cuvinte proprii, capacitate de argumentare, capacitate de prelucrare i organizare
proprie a cunotinelor, detaare de exemplele date n clas, capacitate de aplicabilitate practic, de
imaginare de alternative etc. De aceea, nsuirea contient este indisolubil legat de dezvoltarea gndirii i a
limbajului (vorbirii) elevilor.
nsuire contient mai nseamn, apoi, i nelegerea esenei i importanei sarcinilor i temelor de
nvat, a scopurilor i obiectivelor de atins.
b) n ceea ce privete activizarea elevilor, aceasta este o alt cerin care sta n centrul ateniei
didacticii moderne. n virtutea ei, nsuirea cunotinelor urmeaz s se fac pe calea activitii proprii a
elevilor, a angjrii optime a gndirii i a tuturor celorlalte procese intelectuale, opuse, deci, unei atitudini
pasive, contemplative, primirii de-a gata a unor cunotine dinainte constituite, reinerii i reproducerii lor
mecanice. Se consider c numai cunotinele dobndite prin efort personal, care trec prin experiena proprie
de elaborare, i aparin definitiv elevului, devin un bun personal i pot fi aplicate n spirit creativ.
Potrivit psiho-pedagogiei moderne, activizarea se bazeaz pe mecanismele nsei ale inteligenei, ale
operaiilor de gndire. Aceste operaii nu funcioneaz efectiv dect n msura n care sunt provocate
simultan prin aciunile n care este antrenat elevul. Este vorba de aciuni ce ndeamn elevul s opereze cu
materialul studiat, s efectuez o analiz profund, bazat pe confruntarea asemnrilor i deosebirilor, pe
sesizarea unor diferenieri sensibile i realizarea unor integrri ample, s stabileasc o multitudine de relaii
ntre cunotine, atunci cnd este pus n faa rezolvrii unor probleme. n ultim instan, operaiile de
gndire i dinamismul lor nu sunt altceva dect produsul interiorizrii aciunilor externe.
n fine, participarea mintal poate deveni maxim atunci cnd este susinut i de o motivaie
puternic de nvare. O serie de elemente - aa-zise infraraionalc cum ar fi anumite triri afective, stri
emoionale, dispoziia momentului, emoii i sentimente colective, impresii puternice, ori anumii stimuli
interni motivaionali de tipul curiozitii, intereselor, trebuinelor, dorinei de succes, temerii de eec etc.,
constituie o component indispensabil, a activizrii. Aceast motivaie joac un rol dinamizator, de
stimulare a efortului de nvare i de concentrare a lui n timpul leciei.

2. Principiul caracterului intuitiv al nvmntului (principiul intuiiei)

Dat fiind caracterul concret al gndirii elevului din coala primar, faptul c el rmne tributar celor
vzute ori trite sau unor imagini i amintiri despre nenumratele situaii cu care a venit n contact, intuiia
direct i indirect st la baza ntregii didactici a acestei trepte de nvmnt. n didactica modern,
principiul intuiiei a cptat o nelegere mai complex, exprimnd cerina de a se asigura o baz perceptiv,
concret-senzorial nvrii, sprijinit ns pe activitatea direct a elevului, pe tririle acestuia, legate de
manipularea diferitelor obiecte materiale, modele, a jucriilor, instrumentelor i aparaturii de laborator etc.
Atunci cnd posibilitile de percepie s-au observaie nemijlocit sunt reduse - datorit ndeprtrii
n spaiu i n timp a unor obiecte i fenomene ori dinamismului i evoluiei lor, - este necesar s se recurg
la substitutele realitii, de o gam larg de materiale didactice, de tipul planelor, tablourilor, fotografiilor,
desenelor, diagramelor, imaginilor proiectate etc (intuiia indirect).
Aceasta nseamn c procesul de nvmnt trebuie s se organizeze n aa fel nct reprezentrile,
noiunile i deprinderile pe care i le formeaz elevii s se ntemeieze pe perceperea nemijlocit sau
mijlocit a obiectelor i fenomenelor studiate; c nvarea trebuie s se sprijine n mod permanent pe
senzaii, percepii i reprezentri precise i clare; pe selecia i prelucrarea activ a impresiilor obinute pe
calea intuiiei. Cu ct vor participa mai multe organe de sim (vz, auz, pipit etc) la acest proces, cu att mai
rapid i mai uor se va nva. nvarea va deveni mai eficient.
Intuiia st la baza nsuirii reale a cunotinelor, prevenindu-se verbalismul, nsuirea de cuvinte
goale, apariia nvrii pe de rost, a formalismului.

9
Desigur, principiul intuiiei se aplic nu pantru a menine elevi la nivelul cunoaterii concretului
imediat, ci pentru a pregti formarea gndirii abstracte a acestora, pentru a-i conduce la decsoperirea esenei
obiectelor i fenomenelor, pe msura apropierii lor de vrsta de 11-12 ani, cnd cunoaterea senzorial
urmeaz s se mpleteasc strns cu cea raional, abstract.
n practica colar exist o mare varietate de posibiliti de mbinare a explicaiilor nvtorului cu
elementele intuitive. De exemplu, exist o prim form de mbinare a acestora n care cuvntul nvtorului
conduce observaia elevilor, ajutndu-i s extrag unele date despre aspectul exterior al obiectelor sau
fenomenelor examinate. De data aceasta, principala funcie a elementelor intuitive este aceea de a servi drept
izvor al cunotinelor, iar funcia cuvntului de a orienta procesul observaiei, de a conduce elevii la
desprinderea notelor particulare (aspectelor exterioare) ale obiectelor i fenomenelor luate n studiu.
A doua form este aceea n care cuvntul nvtorului servete ca mijloc de comunicare a
cunotinelor noi, iar mijloacele intuitive vin s confirme, s ilustreze coninutul explicaiei verbale. n acest
caz, funcia principal a cuvntului este aceea de a servi drept surs de cunotine, iar intuiia s confirme
cele exprimate verbal de nvtor.
O a treia form poate fi caracterizat prin aceea c nvtorul, sprijinindu-se pe observaiile
efectuate de elevi i pe datele nsuite deja, prin intermediul cuvntului conduce gndirea acestora spre
nelegerea i formularea legturilor dintre obiecte sau fenomene. Un asemenea mod de mbinare a
cuvntului cu intuiia poate fi ntlnit, mai ales n cadrul leciilor de citire explicativ.
Aplicarea consecvent a acestui principiu nu presupune ns folosirea exagerat a intuiiei, oricnd i
sub orice form. Suprancrcarea leciei cu material intuitive nu face dect s accentueze caracterul
descriptivist al procesului de nvmnt n defavoarea eforturilor de abstractizare i generalizare, de
stimulare a dezvoltrii gndirii. Dar nici opusul acestei tendine, srcirea leciilor de ilustrare intuitiv nu
este dorit, ntruct s-ar prescurta prea mult procesul de nvmnt n defavoarea claritii i nelegerii celor
de nvat.

3. Principiul legrii teoriei de practic

nsuirea cunotinelor, bazat pe izvorul real al acestora, adic pe cunoaterea senzorial, cu caracter
intuitiv, se mbin foarte bine cu cunoaterea prin activitile practice (activitile intuitiv-practice).
Practica, experiena cu diversele ei forme, apar ca elemente necesare n nsuirea cunotinelor i n
construirea cunoaterii personale, ca i n prevenirea teoretizrii nvmntului. Cnd elevii nu sunt nvai
s-i valorifice, practic, cunotinele, apare riscul ajungerii la formalism n nvmnt.
n didactic, noiunea de teorie se refer la ansamblul cunotinelor, noiunilor, legilor, principiilor
etc. ce urmeaz a fi predate i nvate. Iar noiunea de practic include ntreaga scar a formelor de
activitate practic, de natur s transforme, ntr-un fel oarecare, realitatea. nvmntul modern nu poate s
rmn numai la teoretizri; dimpotriv, el caut s sprijine aplicarea n forme variate a cunotinelor
teoretice n activitatea practic. S priveasc practica drept un criteriu pentru nelegerea teoriei i aceasta, pe
toate treptele nvmntului.
Principiul legrii teoriei de practic formuleaz tocmai aceasta cerin ca leciile s ofere suficiente
ocazii de valorificare, n practic, a cunotinelor teoretice i a capacitilor nvate.
n funcie de coninutul i specificul fiecrui obiect de nvmnt i lecie, activitile practice
mijlocesc o percepie vie, activ a obiectelor i fenomenelor realitii; dau natere unor reprezentri vii care
uureaz procesul nelegerii, al generalizrii i al consolidrii cunotinelor n memorie; asigur putere
operatorie cunosinelor teoretice, adic transferul nvrii (aplicabilitatea cunotinelor) n circumstane
noi, nentlnite i o dat cu aceasta dezvolt curiozitatea, imaginaia i creativitatea la elevi.
n procesul aplicrii practice a cunotinelor are loc o mbogire a experienei de cunoatere i de
via a elevilor; ei reuesc s-i formeze i consolideze deprinderi de munc independent, deprinderi
practice. Se dezvolt, de asemenea, spiritul de disciplin, de respect pentru munc i produsele muncii;
elevii nva s deslueasc adevrata nsemntate practic a cunotinelor teoretice.
Acest principiu se traduce n desfurarea de activiti foarte diversificate, de tipul rezolvrii de
exerciii i probleme, confecionrii de obiecte, lucrri de atelier, lucrri pe lotul agricol, activiti productive
etc.




10
4. Principiul nvmntului sistematic i continuu

ntre cunotinele i capacitile ce urmeaz a fi nvate, exist o anumit contiguitate, n sensul c
aceste se afl n anumite relaii de supraordonare i subordonare ntre ele. Informaiile simple sunt
subordonate unor cunotine mai complexe; noiuni concrete sunt subordonate unor noiuni abstracte; reguli
i principii simple sunt subordonate altora mai complexe. Exist, de asemenea, o anumit ierarhizare a
comportamentelor de nvat pe niveluri de complexitate. Unele nu pot funciona fr altele. nvarea lor
este, deci, cumulativ, fiecare dobndindu-se n mod vizibil pe baza i cu ajutorul celei precedente.
Principiul sistematizrii i continuitii cere ca toate cunotinele, priceperile i deprinderile s fie
nvate ntr-o anumit ordine logic, dup un anumit sistem care s asigure o naintare progresiv. Fiecare
element al materialului de studiat s fie logic legat de alte elemente, cele ulterioare bazndu-se pe cele
anterioare i pregtind, la rndul lor, nsuirea materialului nou.
Dou experiene de nvare ntmpltoare i nelegate ntre ele i fac pe elevi s opun rezisten
nvrii, n timp ce continuitatea fireasc, nlnuirea logic, ce rezult din logica intern a materiei de
nvat, stimuleaz nvarea, deprinde elevii s gndeasc logic. Exersarea sistematic este indispensabil
formrii deprinderilor i dezvoltrii funciilor intelectuale i de creaie. Dac activitatea elevilor se
desfoar ntmpltor i sporadic, dezvoltarea lor este ncetinit, iar eforturile nvtorului vor fi mai puin
eficiente.
Cerinele acestui principiu se refer att la munca nvtorului, ct i la aceea a elevilor.
Din partea nvtorului se cere s explice, s fixeze n memorie i s controleze sistematic nsuirea
celor predate; s stabileasc legturi reciproce ntre cunotinele noi i cele vechi, artnd elevilor cum o
cunotin decurge din alte cunotine; s faciliteze legturi interdisciplinare ntre diferitele discipline; s
mbogeasc i s lrgeasc sistematic cercul de reprezentri i noiuni; s adnceasc succesiv creterea
gradului de generalizare; s predea pe pri scond n eviden elementele secundare i cele principale,
ideea general.
La rndul lor, elevii trebuie s desfoare o activitatea sistematic, ordonat pentru nsuirea
materiei; s munceasc cu regularitate i perseveren; s stabileasc legturi nterne ntre cunotine; s-i
remprospteze i consolideze sistematic cele nvate; s restructureze vechile date n noi sisteme pe baza
unui process integrative activ. Obinuina de a lucra sistematic se va simi ntotdeauna n toate.
n fine, este nevoie de o foarte bun sistematizare i n ceea ce privete organizarea coninutului
nvmntului, aa cum se prefigureaz acesta n planurile de nvmnt, programele analitice i manualele
colare. Astfel, exist o ealonare a disciplinelor care se predau n clasele I-IV. n primul an se pune accent,
de exemplu, pe nsuirea citit-scrisului, pentu ca mai trziu, n clasele a III-a i a IV-a, s se predea
gramatica, s se fac compunere, s se nsueasc cunotinele despre natur i om, iar n clasa a IV-a s se
nvee istoria etc. Nu se trece la studierea unor elemente de geometrie pn ce nu s-au nsuit elementele
premergtoare de matematic. Se asigur, de asemenea, o anumit corelaie i interdependen ntre
discipline. O sistematizare i o continuitate i mai pronunat se pot observa n ceea ce privete ordonarea
temelor i subtemelor n cadrul programelor i manualelor colare, aspecte care vor fi aprofundate mai
trziu.

5. Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor i priceperilor

Memorarea, pstrarea, recunoaterea i reproducerea materialului studiat sunt condiii indispensabile
n realizarea unei bune nvri. Fr o sprijinire pe procesele memoriei este de neconceput nvarea.
Cunotinele de baz trebuie nsuite n mod temeinic i pstrare timp ndelungat n memoria elevilor.
Principiul nsuirii temeinice enun tocmai aceast cerin a fixrii profunde i de durat a
cunotinelor i deprinderilor de baz, astfel nct elevii s fie ntotdeauna capabili s le reproduc i s le
utilizeze n activitatea colar, precum i n activitatea practic, n via. n lipsa unei nvri temeinice,
elevul rmne cu cunotine extrem de srace, superficiale i nesistematice i cu o gandire i o memorie
deficitare. O nvare lacunar, cu goluri n cunotine, care se datoresc, de obicei, insuficientei trinicii a
acestora, mpiedic elevii s stabileasc, n mod just, legturi ntre diferitele date i prin aceasta se mpiedic
dezvoltarea gndirii logice, tiinifice a acestora.
Obinerea unor cunotine stabile i uor mobilizate presupune: s se limiteze cantitatea cunotinelor
de reinut cu scopul de a permite fixarea solid i chiar suprafixarea noiunilor eseniale; s se apeleze la
verificri imediate, la ntrirea rspunsurilor i stabilirea corectitudinii rspunsurilor (vezi principiul

11
conexiunii inverse); s se lase un timp necesar pentru stabilizarea cunotinelor, limitndu-se interferenele*
care aduc uitarea; elevii s desfoare o munc intelectual de calitate superioar, bazat pe structurarea
activ a cunotinelor i pe o motivaie puternic. Elevii nu fixeaz, nu rein suficient materialul atta timp
ct n cursul leciei sunt pasivi, nu simt nevoia de a asimila cunotinele respective i nu neleg necesitate
memorizrii materialului dat.
Cercetri recente arat, de asemenea, c se uit repede ceea ce s-a nsuit pe ci obinuite, dar nu se
uit niciodat ceea ce s-a nvat prin descoperire.
O importan cu totul aparte o are organizarea nvrii dup legile memoriei (ale fixrii) i educarea
memoriei, dezvoltarea capacitii de memorare. Aa se explic accentul pus pe fixarea puternic i corect,
nc din faza iniial, a perceperii noului material, ceea ce devine posibil dac noile date sunt prezentate clar,
simplu, intuitiv, cu exemple, i dac se subliniaz ceea ce este esenial i se sprijin pe asocierea diferitelor
forme de memorare (vizual, auditiv, motric, simbolic etc.). O condiie esenial a nvrii o constituie,
apoi, receptarea (repetiia este mama studiului spune un dicton latin). De aici necesitatea de a se depune un
efort special n coal n vederea repetrii (repetriicurente, de sistematizare, de sintez etc.) sau exersrii
(efecturii de exerciii) i mai ales utilizrii unor procedee practice (de aplicare a celor nvate).
n fine, verificrile frecvente contribuie la nsuirea temeinic a cunotinelor i deprinderilor.
La toate acestea se adaug verificrile frecvente i ntrirea muncii ndependente a elevilor, efortul
propriu de memorare a materiei de nvmnt.

6. Principiul accesibilitii i individualizrii nvmntului

Potrivit acestui principiu, organizarea i desfurarea procesului de nvmnt trebuie s se realizeze
pe msura posibilitilor reale ale elevilor, inndu-se seama de particularitile de vrst, sex, nivelul
pregtirii anterioare, precum i de deosebirile individuale, de potenial intelectual i fizic ale fiecrui elev n
parte. Aceste cerine se refer att la obiectivele, coninutul i volumul celor studiate n coal, ct i la
modalitile de predare-nvare.
Aplicarea acestui principiu este premisa unei atitudini active a elevilor n cursul nvrii.
Accesibilitatea este o problem care depinde att de posibilitile reale ale celui care nva, ct i de
dificultile obiective ntmpinate. Deplina concordan ntre posibiliti i dificulti semnific msura
optim a accesibilitii. Totul este s se poat determina n mod concret i s se respecte aceast msur,
ceea ce constituie una din cele mai importante probleme ale nvmntului.
Este adevrat c graniele accesibilitii se modific, se lrgesc i ele pe msura dezvoltrii forelor
intelectuale i fizice, ceea ce face s se modifice i cerinele ce se impun posibilitii elevilor, n aa fel nct
dezvoltarea lor continu s fie stimulat n permanen.
n cazul n care coninuturile i sarcinile nvrii depesc nivelul de dezvoltare general a elevului
se obine o nvare mecanic, bazat exclusiv pe memorare, dup cum pot s apar atitudini de dezinteres i
plictiseal, atunci cnd sarcinile de nvare sunt inferioare nivelului de pregtire atins de elevi.
Accesibilitatea nseamn nu absena dificultilor, nu scutirea elevilor de efort, ci msura lor n raport
cu puterea real a celor care nva, adic dificulti care pot fi depite cu succes prin mobilizarea general
a forelor intelectuale ale elevilor. Aceasta nseamn c procesul de nvmnt trebuie s fie organizat la un
nivel de dificultate care s se situeze n zona proximei dezvoltri a posibilitilor de nvare ale elevului,
adic s fie organizat la nivelul de dificultate maximum accesibil pentru acel elev.
n ceea ce privete ndividualizarea instruirii, aceasta pornete de la ideea c reflectarea realitii
obiective, n contiina elevilor, are un caracter obiectiv: nu toi elevii percep obiectivele i fenomenele n
acelai mod; nu rein aceleai aspecte; nu sunt atrai de aceleai aspecte; cunotinele nu trezesc aceleai
impresii, acelai ecou afectiv; elevii nu gndesc n acelai ritm; nu au aceeai imaginaie; fiecruia i sunt
proprii anumite tipuri de nvare etc.
Tratarea individual este necesar pentru a favoriza dezvoltarea optim a aptitudinilor i capacitilor
fiecrui elev, pentru a interveni n mprejurri nefavorabile (de boal, diminuri de auz, vedere etc.),
folosindu-se procedee adecvate pentru ajutorare i prevenire a eventualelor rmneri n urm sau eecuri la
nvtur.
Individualizarea privete diferenierea sarcinilor didactice i a cilor de ndeplinire a lor, a normelor
de efort i a procedeelor de reglare a acestora, potrivit particularitilor elevilor.
n alt ordine de idei, principiul accesibilitii impune necesitatea ca procesul de nvmnt s se
desfoare pe baz respectrii unor reguli didactice, cum sunt: trecerea de la cunoscut la necunoscut, de la

12
apropiat la deprtat, de la uor la greu, de la simplu la complex, de la concret la abstract, de la particular la
general (i nvers).

7. Principiul asigurrii conexiunii inverse (retroaciunii) n procesul de nvmnt

Dup cum se cunoate, cele dou laturi fundamentale ale procesului de nvmnt predarea i
nvarea se afl n relaie de influenare reciproc, de intercondiionalitate continu i dinamic, adic
mereu perfecionabil. La fel i celelalte componente de ele angajate.
Toate aceste interaciuni tind s evolueze n direcia atingerii obiectivelor urmrite, a obinerii
rezulatelor ateptate. Aceast evoluie poate s marcheze pozitiv sau negativ rezultatele concrete obinute pe
parcurs, ca i procesele de predare i nvare ce stau n spatele lor.
De aici posibilitatea i necesitatea de a fi stabilite deprtrile sau apropierile dintre rezultatele atise i
rezultatele dorite iniial (o dat cu definirea obiectivelor); dintre rezultatele instruirii i eforturile de instruire
depuse (calitatea proceselor de predare-nvare).
Asemenea determinri ale variaiilor apropieri-deprtri pot lua caracterul unui control imediat,
simplu, operativ i sistemati asupra rezultatelor, ct i a poceselor. i anume, cu ajutorul unor variate
procedee de constatere (observaie), interogaii, probe scurte etc. se pot obine acele informaii despre
efectele proceselor de predare i nvare utile refacerii, din mers, a acestor procese, reglrii i autoreglrii
lor continue, ca baz a ameliorrii rezultatelor iniiale.
Informaiile de acest gen au darul s semnaleze prompt gradul n care rezultatele atinse deviaz, mai
mult sau mai puin, de la cele ateptate; gradul n care comportamentele de nvare i predare se abat de la
regulile de desfurare a procesului de nvmnt i a obiectivelor urmrite.
Informaiile primite despre efectele sau rezultatele iniiale pot fi astfel reintroduse n procesul de
nvmnt n dou scopuri: primul n cel al refacerii aciunilor iniiale; al doilea n cel al mbuntirii
rezultatelor anterioare.
Principiul conexiunii inverse sau al retroaciunii (al feed-back-ului) exprim tocmai aceast cerin a
rentoarcerii i a mbuntirii din mers a rezultatelor i proceselor n funcie de informaia invers primit
despre rezultatele anterioare i calitatea proceselor de predare-nvare.
Prin aceste intervenii, efectele se ntorc mpotriva cauzelor, modificndu-le n funcie de cerinele
obinerii efectelor dorite. Intervenia activ a conexiunii inverse, ntr-o situaie de instruire, este, prin
urmare, aceea de a ine sub supraveghere permanent evoluia procesului de nvmnt, meninnd-o pe
direcia maximalizrii efectelor positive i minimalizrii celor negative. Ce nseamn, de fapt, acest lucru_
nseamn c la aa-zisele bucle de informaii (informaii inverse) se asociaz, n mod obligatoriu, anumite
operaii de tipul celor de confirmare (ntrire) i stimulare a nvrii, de infirmare icorectare a greelilor
sesizate la elevi, de depistare i depire a dificultilor ivite, de retuare i ameliorare, din mers, a
rezultatelor, precum i a proceselor de predare i nvare care le-au generat.
Este tiut, apoi, c predarea poate s solicite, s suprasolicite sau s subsolicite eforturile de nvare.
Din acest punct de vedere, sarcina conexiunii inverse este aceea de a tempera ceea ce este suprasolicitare sau
de a amplifica ceea ce este subsolicitare. n felul acesta, fluxul de informaii inverse vine n sprijinul
activizrii i intensificrii nvrii, al realizrii, n condiii optime, a obiectivelor urmrite i al asigurrii
unui progress real al nvrii, de nivel nalt pentru majoritatea elevi















13


ACTIVITATEA DIDACTIC
COMPORTAMENTE I STILURI





COMPORTAMENTE

- de organizare a activitii elevilor
- de impunere informaii, metode, opinii etc.
- de dezvoltare solicitare de preri, acordare de sprijin etc.
- de personalizare invitare la folosirea experienei proprii
- de interpretare a situaiilor personale
- de feed-back pozitiv (aprobare) i negativ (dezaprobare)
- de concretizare
- de afectivitate pozitiv (laud) i negativ (critic)


STILUL DE ACTIVITATE DIDACTIC desemneaz felul n care cadrul didactic organizeaz i
conduce procesul de nvmnt. n funcie de dominanta pe care o are, stilul de activitate poate fi
caracterizat prin:
deschidere spre inovaie nclinaie spre rutin
centrare pe angajarea elevului substituirea nvrii cu predarea
centrare pe coninut preocupare pentru dezvoltarea elevului
apropiat afectiv distant
permisiv autoritar
nivel nalt de exigene exigene sczute
dirijare riguroas - independent
























14

STRATEGIA DIDACTIC UN MOD DE COMBINARE OPTIM A METODELOR I
MIJLOACELOR DE NVMNT




Modul n care cadrul didactic reuete s aleag, s combine i s organizeze ntr-o ordine
cronologic ansamblul de metode, materiale i mijloace n vederea atingerii anumitor obiective, definete
ceea ce se cheam strategia didactic.

Elaborarea unei strategii eficiente este n funcie de:

- concepia pedagogic (ne referim la diferena dintre tradiional i modern)
- obiectivele instructiv-educative specifice unei situaii de instruire
- natura coninutului (ne referim la faptul c un coninut poate fi predat n moduri diferite)
- tipul de experien de nvare propus elevilor
- principiile didactice
- dotarea didactico-material a colii
- timpul colar disponibil


n funcie de particularitile evolutive ale gndirii elevilor, n procesul nvrii distingem:

- strategii inductive (de la particular la general)
- strategii deductive (de la general la particular)
- strategii analogice (bazate pe modelare)
- strategii mixte


n funcie de gradul de dirijare/nondirijare a nvrii:

- strategii algoritmice (impun o dirijare foarte strict a nvrii)
- strategii semialgoritmice (nvare semiindependent)
- strategii nealgoritmice (se pune accent pe nvarea independent)


















15
METODE DIDACTICE



A. METODE DE TRANSMITERE I NSUIRE A CUNOTINELOR

a) metode de comunicare oral:
- expozitive: explicaia, instructajul, descrierea, povestirea etc.
- conversative (dialogate): conversaia, discuia colectiv, problematizarea etc.

b) metode de comunicare scris: lectura independent, lectura explicativ etc.


B. METODE DE EXPLORARE I DESCOPERIRE

a) metode de explorare direct a obiectelor i fenomenelor:
- observarea sistematic i independent, efectuarea unor experiene i experimente,
studiul de caz etc.

b) metode de explorare indirect prin intermediul substitutelor realitii
- demonstrarea cu ajutorul imaginilor, graficelor, proieciilor fixe sau dinamice,
nregistrrilor electronice i magnetice etc.


C. METODE BAZATE PE ACIUNE

a) metode de nvare prin aciune real, exerciii, lucrri practice etc.
b) metode de nvare prin aciune fictiv (simulat), jocuri diadctice etc.

* Acestor metode li se adaug nvarea asistat de calculator.























16


SISTEMUL MIJLOACELOR DE NVMNT I FUNCIILE ACESTORA




A. MIJLOACE INFORMATIV-DEMONSTRATIVE

- reprezint surse de informaie
- servesc la exemplificarea / ilustrarea noiunilor, la concretizarea ideilor

a) materiale intuitive naturale
- diferite obiecte (tehnice) instrumente, aparate

b) obiecte elaborate sau construite specila n scopuri didactice
- mijloace tehnice audio-vizuale

c) materiale sau reprezentri figurative
- imagini audio-vizuale

d) reprezentri simbolice
- diferite reprezentri grafice, simboluri

Mijloacele informativ-auditive au o funcie de motivare a nvrii.





B. MIJLOACE DE EXERSARE I FORMARE A DEPRINDERILOR

- asigur exersarea diferitelor operaii intelectuale



C. MIJLOACE DE RAIONALIZARE A TIMPULUI

- diferite hri, abloane etc.



D. MIJLOACE DE EVALUARE A REZULTATELOR NVRII












17
TIPURI FUNDAMENTALE DE LECII



1) LECIA DE COMUNICARE/NSUIRE A UNOR NOI CUNOTINE

a) pregtirea clasei pentru activitate
b) verificarea temei (opional)
c) discuii introductive cu caracter pregtitor
d) comunicarea obiectivelor leciei
e) transmiterea/asimilarea noilor cunotine
f) fixarea, consolidarea coninuturilor predate
g) anunarea i explicarea temei

a + b LECIA MIXT



2) LECIA DE RECAPITULARE I SISTEMATIZARE A CUNOTINELOR

a) precizarea materiei supus recapitulrii (prezentarea unui plan de recapitulare)
b) recapitularea coninutului n conformitate cu planul tematic stabilit i realizarea unor sinteze
privind datele eseniale
c) explicaii suplimentare pentru completarea unor lacune, clarificarea unor lucruri insuficient
nelese sau pentru stabilirea unor noi corelaii ntre cunotine
d) efectuarea de ctre elevi a unor lucrri solicitnd folosirea cunotinelor recapitulate
e) explicaii privind efectuarea unor teme



3) LECIA PENTRU FORMAREA I CONSOLIDAREA PRICEPERILOR I
DEPRINDERILOR

a) explicarea scopului activitilor ce urmeaz s fie realizate de elevi
b) recapitularea i actualizarea cunotinelor ce vor fi utilizate n efectuarea lucrrii
c) descrierea fazelor lucrrii
d) demonstrarea
e) prezentarea unui model
f) efectuarea propriu-zis a lucrrii
g) analiza modului n care a fost efectuat lucrarea
h) eventual, refacerea lucrrilor nereuite



4) LECIA DE VERIFICARE I APRECIERE A REZULTATELOR COLARE
a) sunt orale, scrise sau practice
b) stabilirea coninutului tematic ce urmeaza a fi verificat
c) verificarea pregtirii
d) aprecierea rezultatelor
e) eventual, explicaii suplimentare






18
CONSILIEREA SCOLARA
DOMENIU INTERD1SCIPLINAR DE ACTIVlTATE



1. Precizri conceptuale

In sens larg, consilierea scolara esteun proces intensiv de acordare a asistentei psihopedagogice
elevilor si celorlalte persoane implicate in procesul educational (profesori, parinti, tutori si autoritati
scolare).
Rolul consilierii este, cu precadere, unul proactiv, ceea ce inseamna ca ea incearca prevenirea
situatiilor de criza personala si educationala si, mai mult, urmareste dezvoltarea personala, educationala si
sociala a elevilor.
Consilierea scolara se axeaza pe unitatea triadic a familie-copil-scoala, ea fiind preocupata de
realizarea unei armonii intre cei trei termeni ai relatiei, in vederea desfasurarii unei educatii eficiente si a
dezvoltarii optime a personalitatil copilului .
Sarcina consiliemlui scolar nu este de a da sfaturi, ci de a ajuta persoana aflata in dificultate sa
devina apta sa-si rezolve singura problemele cu care se confrunta.

2. Trasaturi definitorii ale consilierii colare

P. Sanborn prezinta cateva trasaturi esentiale ale consilierii scolare :

Dimensiunea consilierii scolare ca proces de dezvoltare. Consilierea scolara este, prin definitie, un
proces de dezvoltare, in timp ce psihoterapia reprezinta, in esenta, un proces corectiv, remediator.
Consilierul scolar are menirea si responsabilitatea de a initia un program coerent de experiente care
poate duce la dezvoltarea pozitiva personala, educationala si sociala a individului.
Rolul proactiv al eohsilierii seolare. Consilierea scolara ne apare ca o activitate de prevenire a
situatiilor de criza in viata consiliatului. Consilierul scolar are un rol proactiv, in sensul ca el merge
la persoane individuale sau la grupuri scolare cu activitati si programe concrete, cu scopul de a-i
ajuta sa invete sa gandeasca la ei insisi, la mediul in care traiesc si la problemele importante de
alegere in viata.
Responsabilitatea mai complexa si mai larga a consilierului scolar. Spre deosebire de psihoterapeut,
responsabilitatea consilierului scolar nu este numai aceea de a-l ajuta pe elev sa-si schimbe si sa-si
imbruiatateasca relatiile cu el insusi, cu scoala si societatea. In aeelasi timp, responsabilitatea sa este
si de a optimiza modul in care scoala se raporteaza la elevi ca indivizi.
Legatura indisolubila dintre diversele probleme ale subiectului consiliat (personale, educationale,
sociale, de orientare scolara si rofesionala, etc.). De regula, nu se poate face o separare transanta a
problemelor edueationale si de orientare din unitatea seolara, de cele personale si soeiale ale elevului.
Consilierul scolar trebuie sa abordeze problemele elevului intotdeauna prin corelatie cu celelalte
probleme specifice acestuia.
Variabiltatea gradului de profunzime si intensitate a activitatii de consiliere precum si a
problemelor consiliatului. Deseori, activitatea de consiliere din scoala impliea examinarea unor
ganduri, atitudini, valori si sentimente, a unor motive, sperante, temeri si obieetive nerecunoseute
pana in momentul respectiv de catre cel eonsiliat.

Apreciem ca activitatea de consiliere scolara este la fel de complexa si necesita o pregatire la fel de
serioasa ea si eea de psihoterapie. In mod obisnuit, consilierul este un gen de artist care lucreaza eu
posibiltatile omului. Asemenea altor artisti, el are nevoie de o viziune bogata si euprinzatoare in folosirea
materialului cu care lucreaza .
Consilierul scolar trebuie sa fie creativ, fapt pentru care in proiectarea modelelor si programelor de
pregatire a eonsilierilor scolari trebuie folosite experiente care sa stimuleze creativitatea generala si specifica
a acestora.


19


COMPETENTELE, ATRIBUTIILE SI RESPONSABILITATILE CONSILIERULUI
SCOLAR




Consilierul scolar indeplineste multiple roluri in unitatea in care lucreaza. El este, in acelasi timp,
educator, consultant in probleme de educatie si instructie, mediator de conflicte si psiholog al elevilor:
profesorilor si parintilor. Cu alte cuvinte, consilierul este specialistul care analizeaza, esentializeaza,
coreleaza si contureaza existenta scolara, cu tot ceea ce presupune ea intim si colateral, dupa care o ofera
elevilor, profesorilor si parintilor, tradusa si interpretata sub forma unor produse semnificative.



I. NIVELURI DE COMPETENTA


IMPLICAREA IN COMUNITATE
CONSULTANT AL PERSONALULUI DIDACTIC SI AL CONDUCERII SCOLII
CONSILIERE PSIHOLOGICA DE GRUP
CONSILIERE PSIHOLOGICA INDIVIDUALA
CONSILIERE EDUCATIONALA SI DE ORIENTARE, INFORMARE SCOLARA SI
PROFESIONALA
CULEGEREA DATELOR; INVENTAR PERSONAL; PROTECTIA DOSARULUI

II. ABILITATlLE DE BAZA ALE CONSILIERULUI

Deprinderi fundamentale de asistare sau ascultare
- deprinderea de a-l asculta pe elev ;
- incurajarea minimala
- parafrazarea
- reflectarea sentimentelor
- sumarizarea sau integrarea comportamentelor, gandurilor si sentimentelor

Deprinderi fundamentale de influentare
- focalizarea relatarii elevului
- confruntarea
- feedback-ul din partea consilierului destainuirea
- interpretarea sau reformularea














20
BIBLIOGRAFIE



1. Albulescu, I., Albulescu, Mirela (2005), Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane, Editura
Polirom, Iai
2. Antonescu G.G., (1972), Educaie i cultur, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
3. Antonesei L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura Polirom, Iai
4. Barna A., Antohe Georgeta, (2002), Curs de pedagogie, Editura Logos, Galai
5. Blan, A. (coord., 2001), Consiliere educaional, Editura Psinet, Cluj-Napoca
6. Brzea, C. (1995), Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
7. Bonta I., (2001), Pedagogie. Tratat, Editura All, Bucureti
8. Bruner J., (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
9. Cerghit I., (1976), Metode de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
10. Cerghit, I. (1988), Mijloace de nvmnt i strategii didactice, n Cerghit, I., Vlsceanu, L.
(coord.), Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti
11. Cerghit I., Radu I., Popescu I.T., Vlsceanu E., (1991, 1998), Didactica, Manual pentru clasa a X-a
a colii Normale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
12. Cosmovici A., Iacob Luminia (coord.), (1998), Psihologie colar, Editura Polirom, Iai
13. Cristea Gabriela, (2002), Pedagogia educaiei, Editura Coresi, Bucureti
14. Cristea S., (2000), Dicionar de pedagogie, Editura Litera Internaional, Chiinu-Bucureti
15. Cuco C-tin., (1998), Psihopedagogie pentru examenle de definitivare i grade didactice, Editura
Polirom, Iai
16. Cuco C-tin., (2001), Pedagogie, Editura Polirom, Iai
17. Dragu Anca, Cristea S., (2002), Psihologie i pedagogie colar, Ovidius University Press,
Constana
18. Geissler E.E., (1977), Mijloace de educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
19. Huberman A.M., (...), Cum se produc schimbrile n educaie, Editura didactic i Pedagogic,
Bucureti
20. Iacob Luminia, Rudic T., Psihologie colar, Editura Polirom, Iai
21. Ionescu, M., Radu, I. (coord., 1995), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj
22. Ionescu M., Chi V. (2001), Pedagogie suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa
Universitar Clujean
23. ***, (2005), nvmntul primar, Editura Minped, Bucureti
24. Jinga I., Istrate E., (2001), Manual de pedagogie, Editura All Educational, Bucureti
25. Joia E., (1994), Didactica aplicat, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova
26. Joia E., (2002), Educaia cognitiv, Editura Polirom, Iai
27. Kolumbus Schluman Elinor, (2000), Didactic precolar, Editura., Bucureti
28. Macavei Elena, (1997), Pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
29. Mitrofan N., (1988), Aptitudinea pedagogic, Editura Academiei, Bucureti
30. Moise, C. (1996), Concepte didactice fundamentale, Editura Ankarom, Iai
31. Neacu I., (1978), Motivaie i nvare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
32. Neacu I., (1990), Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti
33. Neacu I., (1990), Metode i tehnici de nvare eficient, Editura Militar, Bucureti
34. Neculau A. i Cozma T. (coord.), (1994), Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai
35. Neculau A., (2004), Educaia adulilor, Editura Polirom, Iai
36. Nicola I., (1996), Tratat de pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
37. Nicola I., (2003), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis Print, Bucureti
38. Nicola I., Farca Domnica, (1993), Teoria educaiei i noiuni de cercetare pedagogic, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti
39. Oprescu V., (1983), Dimensiunea psihologic a pregtirii profesorului, Editura Scrisul Romnesc,
Craiova
40. Pavelu V., (1962), Psihologia pedagogic, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
41. Moise, C. (1996), Concepte didactice fundamentale, Editura Ankarom, Iai

21
42. Pun, E., Potolea, D. (2006), Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative, Editura
Polirom, Iai
43. Slvstru, Dorina (2006), Didactica psihologiei.Perspective teoretice i metodice (ediia a II-a),
Editura Polirom, Iai
44. oitu L. i colab., (...), Comunicare i educaie, Editura Universitii Spiru Haret, Bucureti
45. Todoran D., (1982), Probleme fundamentale ale pedagogiei, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
46. Vinanu N., (1998), Educaia adulilor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
47. Voiculescu, F. (1995), Elaborarea obiectivelor educaionale, Universitatea Alba-Iulia
48. Vrabie, D. (2002), Psihologia educaiei, Editura Geneze, Galai

49. * * * Manualele aprobate de MEC pentru predarea n liceu a disciplinei Psihologie