UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

CENTRUL DE FORMARE CONTINU I NVMNT LA

DISTAN
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINTELE EDUCAIEI
CATEDRA DE PSIHOPEDAGOGIE SPECIAL

PSIHODIAGNOSTIC
(SUPORT DE CURS)

DRAGO CRNECI

CUPRINS
CURSUL 1. INTRODUCERE N EVALUAREA PSIHOLOGIC..PAG. 3
CURSUL 2. CALITILE PSIHOMETRICE ALE TESTELOR..PAG.9
CURSUL 3. SCALA BINET-SIMON..PAG. 14
CURSUL 4. NOIUNEA DE INTELIGEN GENERAL.PAG. 20
CURSUL 5. MATRICILE PROGRESIVE RAVENPAG. 23
CURSUL 6. SCALA DE INTELIGEN PENTRU COPII WECHSLER (WISC)
PAG. 26
CURSUL 7. BATERIA DE EVALUARE KAUFMAN PENTRU COPII (KABC).PAG. 33
CURSUL 8. EVALUAREA DEZVOLTRII VIZUALE I A COORDONRII
VIZIO-MOTORII.PAG. 38
CURSUL 9. TESTUL BENDER-SANTUCCIPAG. 42
CURSUL 10. TESTUL FROSTIG..PAG. 46
CURSUL 11. DEZVOLTAREA MEMORIEI DECLARATIVE I SARCINILE
CE O EVIDENIAZPAG. 49
CURSUL 12. PROBA REY-VERBAL..PAG. 55
BIBLIOGRAFIE.PAG. 60
ANEX. CELE 52 DE ARII CEREBRALE PROPUSE DE K.
BRODMANN..PAG. 62

CURSUL 1
INTRODUCERE IN EVALUAREA PSIHOLOGICA
OBIECTIVE:
Scurta trecere in revista a istoriei testarii psihologice, o prezentare a tipurilor de
teste, cele mai folosite in evaluarea potentialului intellectual, precum si o scurta
prezentare a unei categorii aparte de probe formative cu rol atit de evaluare a
potentialului de invatare, cit si de modificare a performantelor la probe, speculindu-se
acest potential.

1.1. SCURT ISTORIC AL TESTARII PSIHOLOGICE

Se pare ca primele testari ale abilitatilor mentale au avut loc in anii 2200 I.C. cind
chinezii le-au folosit pentru a selecta indivizi talentati ca servitori la curtea imparatului.
Dar testarea abilitatilor nu a devenit subiect de studiu stiintific decit in secolul XIX, cind
un savant englez Sir Francisc Galton (1822-1911) a infiintat un laborator antropometric
la Expozitia Internationala a Sanatatii de la Londra din 1884 (antropometrie inseamna
masurarea omului). Mai mult de 9000 de vizitatori au platit pentru a le fi masurate
diverse caracteristici, cum ar fi dimensiunile capului, forta musculara, acuitatea vizuala si
viteza de reactie la sunete. Galton s-a inspirat din teoria evolutionista a varului sau,
Charles Darwin. Conform acesteia, indivizii care sint cel mai bine adaptati din punct de
vedere fizic la mediu sint mai favorizati a trai mai mult si a produce urmasi cu aceleasi
caracteristici. Similar, Galton a facut asumptia ca oamenii cu abilitati fizice superioare, in
special senzoriale si motorii, sint mai bine adaptati pentru supravietuire. El ii vedea ca
fiind mai inteligenti decit cei cu abilitati medii sau inferioare.
Interesul lui Galton privind studierea diferentelor fizice s-a reflectat in interesul
sau pentru tot felul de diferente dintre indivizi, incluzind frumusetea femeilor din diverse
comunitati. Dupa parerea sa, cele mai frumoase ar fi cele din Anglia, rezultat interpretat
de unii ca un exemplu clasic de subiectivism stiintific. Cercetarile sale vizind diferentele
interindividuale au pus bazele psihologiei diferentiale, al carei obiect de studiu il
reprezinta diferentele cognitive si comportamentale dintre indivizi. Metoda
antropometrica a lui Galton a fost introdusa in SUA de James Cattell (1860-1944), care a
administrat testele lui Galton pe care le-a numit teste mentale studentilor americani.
Dar, antropometria s-a dovedit a fi nepotrivita pentru masurarea inteligentei
generale, deoarece multe masuratori antropometrice cum ar fi forta musculara nu au
legatura cu inteligenta ca abilitate de a rationa. Mai recent insa, timpul de reactie si alte
masuri ale vitezei proceselor psihice au fost luate in calcul ca procedee de masurare a
inteligentei. Un studiu efectuat pe copii din scoala elementara a dovedit ca timpul de
reactie este relationat cu rezultatele la teste de inteligenta. Inteligenta ridicata este
asociata cu un timp de reactie mai rapid (Lynn si Wilson, 1990). O posibila explicatie
3

este ca inteligenta depinde, cel putin partial, de viteza impulsurilor nervoase la nivelul
neuronilor.
Primul test formal de inteligenta Scala Binet-Simon a aprut in 1905. El s-a
datorat unei legi franceze din 1881 ce impunea ca toti copiii sa mearga la scoala, chiar
daca nu toti ar putea face fata unei curricule standard. Dar invatatorii au observat ca multi
copii nu se pot adapta adecvat in clase normale. In 1904, ministrul invatamintului a apelat
la un psiholog Alfred Binet (1857-1911) pentru a creea un test capabil a identifica
copiii ce necesita clase speciale cu un ritm de predare mai lent. Binet a colaborat cu un
psihiatru Theodore Simon (1873-1961) in vederea realizarii acestui test. Ei au inceput
prin a administra copiilor de toate virstele din scoala elementara mai multe intrebari
legate de limbaj, rationament si aritmetica. Multi dintre itemi au fost elaborati de alti
psihologi eminenti precum Herman Ebbinghaus si Hugo Munsterberg. Binet si Simon
au eliminat apoi intrebarile la care copiii de orice virsta raspundeau la fel. Au fost retinute
intrebarile la care mai multi copii raspundeau la fel la aceeasi virsta, si acestea au devenit
Scala Binet-Simon. Ea a fost revizuita in 1908 si 1911. Acest test a fost administrat
copiilor ce urmau sa inceapa scoala. Fiecarui copil ii era asignata o virsta mentala bazata
pe numarul de itemi pe care I-a rezolvat corect cu cit acesta era mai mare cu atit si
virsta mentala era mai mare. Un elev cu o virsta mentala situata semnificativ sub virsta sa
cronologica era considerat un candidat la o clasa speciala. Binet a insistat ca testul sau
este indicat a fi folosit doar in plasarea elevilor si el in nici un caz nu reflecta inteligenta
innascuta a copilului, sau faptul ca nivelul de inteligenta nu ar putea fi imbunatatit prin
educatie.
Scala Binet-Simon a fost tradusa in engleza si folosita in SUA de Henry Goddard
intr-o scoala din New Jersey. O versiune revizuita a scalei, mai adecvata culturii
americane, a fost publicata in 1916 de un psiholog de la Universitatea Stanford Lewis
Terman (1877-1956). Astfel, versiunea americana a devenit cunoscuta sub numele de
Scala de Inteligenta Stanford-Binet care este folosit si astazi. In mod ironic, Scala BinetSimon nu a fost cunoscuta si larg raspindita in Franta decit dupa ce Stanford-Binet a
devenit populara in SUA. Terman a adaptat apoi scala pentru a fi aplicabila si la adulti.
Testul a fost revizuit in 1937, 1960, 1972 si 1986.
In 1917, cu ocazia intrarii SUA in razboi, s-a pus problema examinarii a
aproximativ un milion si jumatate de recruti, pentru a se evita inrolarea celor cu intelect
subnormal. In acest scop, s-au elaborat teste colective, cunoscute sub denumirea de Army
Alpha si Army Beta; cele din urma nefiind verbale erau aplicabile analfabetilor sau celor
ce nu cunosteau limba engleza.
Aplicarea masurarii in sfera fenomenelor psihice s-a limitat citva timp la
inteligenta, in scopul depistarii persoanelor cu intelect subnormal. Treptat, masurarea s-a
extins si la alte aspecte si in alte sfere de activitate. Astfel, pentru realizarea orientarii si
mai ales selectiei profesionale in anumite ramuri ale transportului si ale muncii
industriale, s-au alcatuit numeroase teste individuale si colective, care sa puna in evidenta
prezenta aptitudinilor necesare sau a trasaturilor psihice contraindicate. Complexitatea
factorilor componenti ai personalitatii a constituit initial o piedica in calea explorarii ei
prin metode standardizate. Practica psihiatrica a stimulat insa preocuparea pentru gasirea
unor metode de stabilire a tabloului normal al personalitatii si al deviatiilor sale, in
ultimele decenii numarul testelor de personalitate crescind deosebit de mult.

1.2. TIPURI DE TESTE

Asa cum am aratat anterior, dezvoltarea de teste de inteligenta pentru estimarea
nivelului intelectual general al unui individ , a fost unul dintre primele scopuri ale testarii
psihologice. De aceea, testul Binet-Simon, si chiar cercetarile lui Galton, Cattell si altii cu
teste sensorimotorii, au fost orientate spre masurarea inteligentei generale. Datorita tot
mai frecventei recunoasteri a limitelor testelor de inteligenta si a folosirii unor metode tot
mai obiective de testare, asemenea teste de inteligenta sint descrise ca fiind teste de
clasificare si evaluare generala. Acest tip de teste constituie unul dintre cele mai
raspindite grupe de teste.
In ultimii ani, bateriile de aptitudini diferentiale inlocuiesc testele de clasificare
generala, in special in domeniul consilierii adolescentilor si adultilor. Acoperind o gama
larga de functii psihologice aceste baterii nu furnizeaza un scor general, un coeficient de
inteligenta, ci ele permit diferentierea intre abilitatile indivizilor, cuprinzind scale verbale
si de performanta, oferind scoruri ridicate si joase in profilul sau intelectual, sau un asa
numit psihograf. Constructia bateriilor de aptitudini utilizeaza cele mai noi aspecte ale
analizei factoriale, deoarece testele ce compun o baterie de acet gen sint de obicei alese sa
reprezinte o trasatura identificata prin analiza factoriala. Aceste teste ne ofera scoruri
pentru fiecare scala; precum si un scor global.
O distinctie traditionala este cea dintre testele de aptitudini si cele de
cunostinte.Testele de cunostinte sint create pentru a masura rezultatele unui anumit curs
de instruire. Cele mai uzuale sint cele din domeniul educational. De fapt, orice examinare
standardizata in urma unui curs reprezinta un test de cunostinte. Acest gen de teste sint
extrem de larg raspindite, din scoala elementara si pina in facultate sau scoala
profesionala, si acoperind practic toate domeniile de instruire. O categorie specifica in
cadrul acestui grup o constituie testele de evaluare si selectie folosite in industrie si
mediul de afaceri. Aceste teste se bazeaza pe asumptia ca cei testati au o urmat o anumita
instruire, calificare profesionala sau experienta in munca. Distinctia dintre testele de
cunostinte si cele de aptitudini este mai degraba relativa decit absoluta, fiecare dintre ele
fiind folosit pentru a evalua efectele experientelor trecute si a face o predictie despre
realizarile viitoare.
Testele de aptitudini speciale. Din punct de vedere istoric, aceste teste sint
anterioare bateriilor de aptitudini diferentiale (sau inteligenta globala), fiind create pentru
a ocupa locurile lasate descoperite de testele de inteligenta generala. Initial ele s-au
concentrat asupra unor arii foarte specializate pe care testele de inteligenta nu le acopera
cum ar fi aptitudinile muzicale, artistice sau mecanice. Interesul in domeniul selectiei
vocationale a stimulat, de asemenea dezvoltarea anumitor teste de aptitudini speciale,
cum ar fi cele folosite pentru predictia aptitudinilor clericale. Intr-o anumita masura,
aceste teste se suprapun cu functiile acoperite de bateriile de aptitudini diferentiale, dar
unele arii ce nu sint incluse in aceste baterii pot fi evidentiate de anumite teste de
aptitudini specifice. Astazi, testele de aptitudini specifice sint folosite pentru o gama
variata de scopuri, de la simpla masurare ale acuitatii senzoriale sau a vitezei de miscare a
degetelor, la teste complexe de apreciere a aptitudinilor muzicale, pentru avocatura sau
stomatologie.

Ultima mare categorie de teste psihologice o reprezinta testele de personalitate.

Testele ce sint in mod conventional puse la aceasta rubrica includ masurarea
adaptabilitatii emotionale, cunoscute si sub numele de teste de neuroticism sau
instabilitate emotionala, sau mai simplu inventare de personalitate. Aceasta categorie
acopera, de asemenea, trasaturile sociale reprezentind modul de relationare cu alte
persoane, cim ar fi dominanta-submisivitate, introversiune-extraversiune, etc. Inteligenta
sociala, asimilata cu cunostintele si abilitatile necesare in situatii sociale, este uneori
asignata aptitudinilor speciale, alteori personalitatii. Testele de trasaturi de caracter, cum
ar fi onestitatea, perseverenta sau cooperativitatea, sint in mod obisnuit incluse la rubrica
teste de personalitate, ca si motivatia, interesele si atitudinile. Testele de personalitate pot
fi de doua feluri: chestionare si proiective.
Tehnicile proiective care s-au bucurat de o mare popularitate in ultimele
decenii, mai ales in practica psihologilor clinicieni si a psihiatrilor din unele tari sint de
o mare varietate, atit ca material utilizat, cit si ca mod de interpretare a raspunsurilor.
Trasatura comuna a tehnicilor proiective consta in prezentarea unor stimuli grafici cit mai
nestructurati, mai ambigui, sau a unor stimuli incompleti. Sarcina trasata prin instructia
prealabila avind un caracter foarte general, da o mare libertate subiectului in raspunsurile
sale, favorizeaza activitatea imaginatiei acestuia. Ideea care a stat la baza construirii
metodei a fost aceea ca in efortul de a structura materialul prezentat, de a gasi
semnificatia lui sau de a-l intregi, subiectul proiecteaza asupra stimulului propriile sale
interese, aspiratii, conflicte sau moduri stabile de gindire.
Ca si alte distinctii facute in clasificarea testelor, dihotomia dintre testele de
abilitati si cele de personalitate este intr-o oarecare masura artificiala si discutabila. In
aplicarea oricarui test, individul este fara indoiala influentat atit de factori care tin de
abilitati, cit si de emotii, motivatie, interese, si alte caracteristici non-intelectuale. Unele
teste au fost facute, de fapt, pentru a masura fie abilitati, fie factori ai personalitatii,
administrarea si cotarea facindu-se diferit in fiecare caz.
Testele psihologice sint clasificate si an alte feluri, unele clasificari trecind peste
cele prezentate pina acum. O distinctie facuta frecvent este cea dintre testele individuale
si de grup. Din motive practice este foarte importantsa stim daca un test trebuie sa fie
aplicat doar unui singur subiect odata, ca in cazul Binet-Simon, sau daca poate fi aplicat
simultan mai multor indivizi. Testele individuale permit examinatorului sa faca observatii
auxiliare valoroase privind metoda de lucru sau alte aspecte ale performantei subiectului,
reactiilor emotionale sau sociale. Testele colective, pe de alta parte, nu doar permit
testarea in masa, care se aplica foarte des in lumea de azi, dar ele si asigura o
uniformitate a procedurii de aplicare, pentru ca rolul examinatorului este redus si
simplificat, iar cotarea testului poate fi facuta automat.
O alta distinctie se face intre testele creion-hirtie si testele de performanta.
Aceasta distinctie s-a aplicat initial testelor de inteligenta, dar mai recent ea s-a dovedit
folositoare si la alte categorii, in special testelor de personalitate. Testul creion-hirtie ii
ofera subiectului un formular. Raspunsurile se scriu fie pe acel formular, fie pe alta foaie
de hirtie. In testele de performanta subiectul trebuie sa manipuleze obiecte, desene,
cuburi sau aparate mecanice, sau trebuie sa execute activitati complexe din viata de zi cu
zi. Testele de performanta se aplica doar individual.
O ultima distinctie se face intre testele verbale si cele non-verbale. Intr-un test
non-verbal nu este solicitat limbajul, fie el scris sau vorbit, in instructiunile testului sau in

itemii acestuia. Aceste teste sint destinate celor analfabeti, care nu cunosc limba,
persoanelor cu deficiente de auz, sau altor persoane care dintr-un motiv sau altul nu pot
completa un test verbal. El poate fi un test de performanta sau unul creion-hirtie. In a
doua varianta testul contine in general desene, diagrame si simboluri non-verbale,
subiectul trebuind sa raspunda prin bifarea raspunsului. Instructiunile sint date prin
gesturi, pantomima, si demonstratii cu imagini si diagrame. Testul Army Beta (amintit
anterior), a fost primul test de inteligenta non-verbal, cu aplicare colectiva.

1.3. DIAGNOSTICUL FORMATIV

Deosebirea fundamentala, la nivel teoretic, intre psihometria traditionala si
evaluarea dinamica a inteligentei poate fi formulata astfel: psihometria traditionala este
statica si constatativa, iar cea de-a doua este dinamica si formativa. Masurile clasice,
finalizate printr-un I.Q. global releva produsul travaliului cognitiv, rezultatul procesarii
informatiei, nu si variatiile procesului intelectual individual. Ne putem imagina
functionarea cognitiva ca o inlantuire de mecanisme psihice. Ca si in cazul unui lant
oarecare, daca o singura veriga este slaba, tot lantul este slab. Metodele clasice ne spun
numai ca lantul este slab, nu ne spun care anume este veriga ce determina aceasta
deficienta. Doi subiecti cu un I.Q. de 70 sint amindoi considerati ca avind intelect de
limita. Mecanismul care a produs aceasta deficienta cognitiva pot fi total diferite la unul
dintre subiecti fata de celalalt. Oricum, psihometria clasica ne semnaleaza doar rezultatul
functionarii cognitive, nu si procesualitatea ei.
Rezultatul aplicarii unei metode dinamice este un potential de invatare, adica o
evaluare a capacitatii subiectului de a profita diferential de ajutoarele oferite de
examinator. Metoda face radiografia procesului de invatare, citeste inteligenta in
capacitatea de transfer analogic sau de invatare. Dinamismul este in dublu sens: 1) Se
dinamizeaza relatia dintre examinator si examinat; 2) Se dinamizeaza testul insusi, care
masoara cistigul cognitiv, survenit datorita invatarii dintre pre- si post-test, nu un nivel de
performanta deja dobindit. Prin consecinta imediata, diagnosticul dinamic devine si
formativ in sensul ca el poate ghida interventia, modificarea cognitiva necesara pentru
ameliorarea performantelor intelectuale. Profitul cognitiv, masura in care subiectul
profita de interactiune pentru a invata este principalul rezultat al masurarii dinamice.
Scopul instrumentelor de evaluare dinamica nu se limireaza numai la reducerea
distantei dintre competentele si performantele subiectului. Prin eforturile depuse de
examinator se incearca evaluarea potentialului de invatare si de dezvoltare. Pentru
realizarea acestui scop, instrumentele de evaluare aplicate conform unei paradigme a
experientei de invatare cuprind urmatoarele faze:
a. O masurare initiala a capacitatilor rezolutive fara un ajutor, de obicei in
aceasta faza sint utilizati itemi ai unor teste de inteligenta psihometrice.
b. O secventa mai mult sau mai putin de durata si structurata elaborata de
oferire a unor ajutoare pentru rezolvarea itemilor gresit rezolvati sau
nerezolvati din faze anterioare.
c. Un retest final care vizeaza evaluarea gradului de transferabilitate si de
integrare in structurile operatorii cognitive a cunostintelor induse in faza de
formare. Caracterul dinamic si formativ al evaluarii este asigurat de
7

permanenta conlucrare dinre subiect si examinator. In acest sens evaluarea

dinamica urmareste reducerea distantei dintre performanta si competenta,
creearea acelor conditii/contexte ale situatiei problema care faciliteaza
vaorificarea potentialelor latente. Aceasta calitate a demersului este realizata
prin procedeele de mediere. Tipurile de mediere pot fi grupate in mai multe
categorii in functie de momentul in care sint utilizate, cantitatea si tipul de
informatie pe care le contin si modalitatile de comunicare ale acestora.
d. Utilizarea unor itemi paraleli, logic izomorfi cu itemii cuprinsi in problema de
rezolvat a caror rezolvare nu depinde de cunostintele acumulate anterior.
e. Utilizarea unor tipuri de probleme care sint adaptate nivelului optim al
eficientei functiilor mintale impuse de virsta sau tipuri de deficienta.
f. Ameliorarea componentelor metacognitive care intervin in monitorizarea
functiilor rezolutive.
Rezumind, vom spune asadar ca psihometria clasica fiind centrata pe produsul
intelectual este statica si constatativa, ofera o evaluare retrospectiva a nivelului
intelectual si minimalizeaza relatia dintre inteligenta si invatare. Evaluarea formativa
este centrata pe proces, ca atare ea devine dinamica, ofera o evaluare a potentialului
de dezvoltare cognitiva si reconsidera relatia inteligenta-invatare. Ea este deosebit de
valoroasa in depistarea falsului retard mental (al retardului din motive socio-culturale)
si a intelectului de limita. Ca limita a sa mentionam durata lunga de aplicare a unei
probe, in cele trei faze pretest, etapa formativa si posttest. In acest caz, pentru ca sa
mentinem interesul copilului si sa prevenim oboseala trebuie aplicata proba in mai
multe etape, ceea ce nu este intotdeauna posibil.

TEME SI APLICATII:
1. Cum a aparut prima scala de evaluare a capacitatilor mentale?
2. Prezentati principalele categorii de teste psihologice.
3. Prin ce se deosebesc probele formative de probele diagnostice clasice?

CURSUL 2
CALITATILE PSIHOMETRICE ALE TESTELOR
OBIECTIVE:
In acest curs sunt prezentate calitatile pe care trebuie sa le indeplineasca un test
pentru a putea fi folosit, precum si metodele prin care sunt elaborate si testate aceste
calitati.

2.1. STANDARDIZAREA
Testul psihologic consta intr-o proba, mai frecvent intr-o serie de probe,
construite cu scopul stabilirii prezentei (sau a absentei) unui aspect psihic, a
particularitatilor de manifestare, sau a gradului de dezvoltare psihica. Exista mai multe
definitii, partial diferite, deoarece fiecare din ele pune accentul pe un alt aspect
definitoriu. In esenta, un test psihologic este o situatie standardizata, care permite o
masurare obiectiva a unui esantion din manifestarile psihice.
O prima conditie pe care o indeplineste o proba pentru a avea calitatea de test
este standardizarea, sub urmatoarele aspecte: 1) al stimulilor prezentati pentru a
provoca reactiile; 2) al instructiei date subiectului in legatura cu sarcina ce trebuie
executata; la unele teste, la care timpul de executie are o valoare simptomatica, acesta
este indicat, uneori cu precizie de ordinul secundelor; 3) al modului de cotare a reactiilor,
cotare care sa permita o cit mai mica interventie a subiectivitatii examinatorului si, in
consecinta, un cit mai mare acord interexaminatori. De cele mai multe ori, rezultatele
finale sint exprimate in valori numerice.
O a doua caracteristica a testelor consta in faptul ca rezultatele individuale sint
apreciate prin raportarea lor la cele obtinute de o populatie cit mai reprezentativa, atit din
punct de vedere numeric, cit si al compozitiei sale, sub aspectul factorilor relevanti.
Rezultatele populatiei care a servit in etalonarea testului sint prelucrate statistic pentru
a stabili distributia normala a trasaturii examinate. De calitatea etalonarii testelor depinde
in mare masura valoarea lor psihometrica. Este util ca particularitatile si volumul
populatiei care a servit in etalonare sa fie cunoscute psihologilor care folosesc testul
respectiv.
Standardizarea examenului si raportarea la un etalon a rezultatelor individuale fac
ca examenul cu ajutorul testelor sa se deosebeasca in mod calitativ de aprecierile unui
profesor sau psihiatru.
In afara de calitatile descrise standardizare si etalonare care stau chiar la baza
construirii testelor, este nevoie si de a doua faza de elaborare, extrem de importanta, si
anume de o examinare a valorii lor diagnostice. Se poate spune ca este nevoie de o
testare a testelor. Doua sint calitatile de a caror prezenta si nivel depinde valoarea
testului ca instrument diagnostic si prognostic, anume: fidelitatea si validitatea.

2.2. FIDELITATEA
Fidelitatea unui test ne indica daca diferentele individuale obtinute cu
ajutorul lui sint determinate de diferentele reale dintre subiecti, sub aspectul
trasaturii masurate, sau sint efectul unor factori exteriori respectivei trasaturi,
efectul unor factori variabili.
Principalele aspecte sub care un test trebuie sa fie fidel sint: stabilitatea in timp a
rezultatelor; stabilitatea rezultatelor in cazul cind aceiasi subiecti sint examinati de
persoane diferite; caracterul adecvat al tuturor probelor care constituie testul in ansamblu;
omogenitatea probelor.
Pentru a se constata stabilitatea in timp a rezultatelor testul este aplicat acelorasi
persoane, la un interval de timp nu prea lung, si se calculeaza corelatia dintre cele doua
serii de rezultate. O absoluta identitate a rezultatelor nu se intilneste in mod practic,
deoarece in afara factorilor a caror masurare se urmareste prin testul respectiv, de cele
mai multe ori intervin componente laturalnice, variabile: gradul de motivatie al
subiectilor, oboseala, conditiile de mediu perturbante etc. O prima cerinta pentru a
asigura, sau pentru a stabili gradul de fidelitate al instrumentului consta in eliminarea, in
masura in care este posibila, a factorilor secundari, care ar putea denatura rezultatele.
Acest procedeu numit testare-retestare, prezinta anumite limitari. Daca
reexaminarea se face la un interval de timp scurt, s-ar putea ca subiectii sa-si aminteasca
unele din raspunsurile lor anterioare, atit corecte cit si gresite, astfel incit in mod practic
nu se realizeaza doua examinari total independente. Daca se mareste intervalul dintre
examinari, se pot obtine rezultate diferite determinate nu de lipsa de fidelitate a testului,
ci de faptul ca trasatura masurata s-a modificat. De exemplu, in cazul testelor de
inteligenta, o retestare efectuata la copii dupa 6 luni nu mai permite obtinerea
coeficientului de fidelitate a testului, deoarece a intervenit o dezvoltare sesizabila a
nivelului intelectual. Valoarea coeficientului de fidelitate obtinut prin procedeul testareretestare va fi apreciata, deci, in functie de lungimea intervalului dintre cele doua
examinari. De exemplu, in cazul unor copii de 7 ani, coeficientul de corelatie dintre doua
examinari cu scara Stanford-Binet la un interval mic de timp a fost de 0.90; dupa un
interval de 4 ani, coeficientul mediu a scazut la 0,74, iar dupa 11 ani, la 0,68.
Pentru a se evita neajunsurile controlului fidelitatii prin testare-retestare se
recurge la administrarea, la aceiasi subiecti, a doua forme echivalente ale testului.
Fidelitatea formelor echivalente se calculeaza atunci cind exista doua teste
paralele. Construirea unor teste paralele are o mare importanta practica si teoretica.
Necesitatea reexaminarii acelorasi subiecti in scopuri diagnostice, sau in scopul stabilirii
efectului anumitor factori externi (educativi, medicali) apare destul de frecvent. Testele
paralele trebuie sa contina un numar egal de probe, care sa abordeze aceleasi functii, sa
aiba aceeasi dificultate. In plus, conditiile si timpul necesar executarii trebuie sa fie
similare. In afara de dificultatea construirii unor forme paralele pe deplin echivalente, in
stabilirea fidelitatii cu acest procedeu apare neajunsul ca, desi probele nu sint identice, cu
toate ca au acelasi principiu de construire, intervine, in a doua examinare, exercitiul
realizat la prima examinare.

10

Uneori examinarile sint efectuate de doua persoane. In acest caz se stabileste

masura in care rezultatele sint influentate de particularitatile psihice ale examinatorului.
De exemplu, corelatiile intre rezultatele obtinute de trei examinatori cu proba GoodEnough (sau Omuletul), au fost de 0.87; 0.90 si 0.92. Rezultate similare s-au obtinut si
in cazul probei Rorschach. Asemenea, in aplicarea scarii Stanford-Binet de catre doi
examinatori s-au intilnit cazuri individuale unde diferentele erau de 30-40 de puncte la
I.Q.. Gradul de experienta al examinatorului in utilizarea testului de asemenea nu poate fi
neglijat. Cu cit conditiile de aplicare si de cotare a rezultatelor sint mai standardizate cu
atit variatiile rezultatelor obtinute de mai multi examinatori vor fi mai mici.
Omogenitatea instrumentului de masurare se pune in evidenta prin procedeul de
divizare: testul este aplicat in intregime, dar in locul unui rezultat global se stabilesc
rezultatele pentru fiecare jumatate din totalul probelor ce-l compun si se calculeaza
corelatia dintre ele. Dificultatea consta in a gasi modalitatea optima de distribuire a
probelor, pentru a obtine jumatati cu valoare aproximativ egala sub aspect psihometric.
Daca jumatatile se realizeaza prin simpla divizare a probelor luate in ordinea succesiunii
lor, rezultatele din jumatatea a doua pot fi influentate fie pozitiv, de antrenarea in
activitate, de familiarizarea cu situatia de examen, fie negativ de oboseala, de plictiseala.
Un alt procedeu consta in gruparea probelor impare si a celor pare. In acest mod,
conditiile favorizante si defavorizante se distribuie egal. Cu cit testul este compus din mai
multe probe, cu atit fidelitatea stabilita prin procedeul injumatatirii creste, in anumite
limite. Consistenta inter-probe se stabileste prin corelatia dintre fiecare proba constitutiva
a unui test cu celelalte; aceasta exprima de asemenea gradul lui de omogenitate.
Fidelitatea depinde de calitatile de construire ale unui test dar si de natura
trasaturilor masurate. De exemplu, fidelitatea in cazul metodelor de explorare a
personalitatii este mai mica decit in testele ce masoara functii senzoriale. Gradul de
fidelitate pe care trebuie sa-l prezinte un test depinde de scopul in care este utilizat. Se
considera ca numai un test care ofera un coeficient de fidelitate de 0,94 ar putea sa
serveasca unei clasificari dupa rangul individual. O atare exigenta este indeplinita de
putine teste. Se admite ca satisfacatoare fidelitatea de 0,75 in cazul cind rezultatele la un
test sint verificate prin alte teste sau prin observatii asupra subiectilor.

2.3. VALIDITATEA
Validitatea este calitatea testelor de a masura exact ceea ce trebuie sa masoare.
Altfel spus, validitatea unui test este data de masura in care acesta isi indeplineste functia.
Intrucit testele sint construite fie pentru masurare fie pentru predictie, estimarea validitatii
se face determinind:
- daca testul masoara ceea ce se doreste sa se masoare (in cazul testelor de
cunostinte de exemplu, daca masoara cunostintele elevului, gradul sau de
intelegere, capacitatea de a aplica principii care au fost predate intr-o anumita
secventa instructionala)
sau
- daca testul poate fi utilizat pentru a lua decizii ori a face prognoze asupra
persoanelor examinate ( de exemplu, in cazul testelor de cunostinte aplicate la

11

un examen de admitere, daca persoanele declarate reusite vor obtine rezultate

bune in timpul sau dupa incheierea perioadei de instruire).
Desi formal decizia (prin care se intelege o actiune particulara) difera de predictie
(prin care se estimeaza valoarea unei anumite variabile pe baza valorii cunoscute a unei
alte variabile), existenta unor similaritati conceptuale strinse intre acestea face ca
validitatea pentru decizii sa fie tratata drept sinonima cu validitatea pentru predictie.
Ambele se exprima prin valoarea coeficientului de corelatie liniara intre scorurile la test si
masurile succesului sau masurile rezultatelor deciziilor. Aceste masuri fiind denumite
criterii, validitatea calculata astfel se numeste validitate relativa la criteriu.Pentru un
anumit test, alegerea criteriului se face in functie de scopul urmarit de catre cel ce ia
deciziile pe baza rezultatelor testului.
Standardele recunosc patru tipuri diferite de validitate:
- validitatea de continut
- validitatea de constructie
- validitatea predictiva
- validitatea concurenta
Aceste categorii sint denumite cele patru fete ale validitatii.
Validitatea de continut si cea de constructie se refera la functia de masurare a testelor. Ele
determina daca un test furnizeaza o masura valida a unui atribut specific.Validitatea
predictiva si cea concurenta sint legate de functia de predictie. Ele examineaza validitatea
deciziilor care se bazeaza pe scorurile testelor.

2.3.1. VALIDITATEA DE CONTINUT

Validitatea de continut se foloseste pentru a urmari ce calitati psihice sau
cunostinte masoara testul, corespondenta dintre continutul sau ca esantion de
comportament, pe de o parte, si comportamentul masurat, pe de alta parte. Cu alte cuvinte,
ea verifica daca testul este un reprezentativ al comportamentului vizat. Validitatea de
continut este deseori apreciata pe baza evaluarii facute de experti. Principala dificultate in
verificarea acestui tip de validitate pentru un test este legata de descrierea amanuntita a
domeniului de continut. Este greu sa se furnizeze descrieri detaliate pentru domenii cum
sint Concepte matematice, care includ o multime larga de comportamente ale caror
limite nu pot fi usor separate. In asemenea cazuri este foarte dificil de verificat daca itemii
unui test sint cuprinsi intre limitele domeniului.

2.3.2. VALIDITATEA DE CONSTRUCTIE sau

CONCEPTUAL
Acest tip de validitate se determina, in general, pentru teste care masoara atribute
abstracte, denumite constructe, cum ar fi sinceritatea, agresivitatea, etc..
Un construct este o idee construita de oamenii de stiinta pentru a rezuma un grup
de fenomene sau de obiecte. El nu este observabil direct, dar poate fi conectat cu entitati
12

sau evenimente concrete, observabile. Un test are o validitate de constructie buna daca
modelul legaturilor intre comportamentele conectate de constructul masurat si scorurile
testului este asemanator modelului legaturilor asteptate intre aceste comportamente si o
masura perfecta a constructului.

2.3.3. VALIDITATEA PREDICTIVA

Validitatea predictiva arata gradul de eficienta al unui test in prognoza
comportamentului unei persoane intr-o situatie data. Pentru estimarea validitatii
predictive se calculeaza coeficientul de corelatie liniara intre scorurile la un test
administrat unor indivizi, de pilda cu ocazia finalizarii unui curs de pregatire
profesionala, si masurile performantelor obtinute de aceleasi persoane dupa un timp, cind
li s-a dat posibilitatea aplicarii cunostintelor respective.

2.3.4. VALIDITATEA CONCURENTA

Spre deosebire de validitatea predictiva, pentru estimarea validitatii concurente
este necesara obtinerea scorurilor la criteriu aproximativ in acelasi timp cu cele ale
testului de la un esantion de populatie selectionat (personal angajat deja ). Un asemenea
lot difera in general de populatia asupra careia se vor lua decizii pe baza rezultatelor
testului. Daca deosebirile sint semnificative atunci coeficientul de corelatie liniara intre
test si criteriu nu furnizeaza o estimare utila a validitatii pentru decizie. Cea ce face insa
ca validitatea concurenta sa fie utilizata mai des decit cea predictiva este faptul ca prima
permite ca scorurile testului si valorile criteriului sa fie obtinute la momente apropiate.

TEME SI APLICATII:
1.
2.
3.
4.

Ce este un test psihologic?

Sub ce aspecte se realizeaza standardizarea unui test?
Ce este fidelitatea unui test?
Care sunt cele 4 fete ale validitatii?

13

CURSUL 3
SCALA BINET-SIMON
OBIECTIVE:
Prezentarea primei scale de evaluare a potentialului intelectual al copiilor din
clasa I, cu variantele sale ulterioare. De asemenea, sunt prezentate conceptele de etate
mentala, etate cronologica si coeficient de inteligenta.

PROBLEMA DEPISTARII HANDICAPULUI MENTAL

Scopul initial al lui A. Binet si Th. Simon a fost de a elabora o metoda psihologica
de diagnostic stiintific al starilor inferioare ale inteligentei. Dificultatea consta in faptul
ca, inainte de a se stabili metoda, era necesara o definire mai precisa a naturii
subnormalitatii intelectuale. Caracterizarile si metodele de examen folosite de clinicieni,
sau de profesori, erau subiective si faceau referiri la aspecte variate, astfel incit era
imposibila o anumita generalizare.
In literatura de specialitate a epocii incepuse sa se schiteze ideea ca idiotia este
efectul unei opriri in dezvoltarea psihica, dar Binet si Simon sint de parere ca disproportia
dintre gradul de inteligenta si virsta nu este singura caracteristica, fiind prezente si unele
deviatii in dezvoltare. A doua dificultate era aceea de a stabili un criteriu obiectiv de
determinare a inteligentei. Cu toate rezervele aratate mai sus in legatura cu corespondenta
dintre un subnormal si un copil normal de o virsta mai mica, aprecierea nivelului
intelectual nu se putea face in stadiul respectiv al evolutiei stiintelor decit printr-o
astfel de comparare. In consecinta, Binet si Simon elaboreaza o serie de probe de
dificultate crescinda, corespunzatoare nivelelor dezvoltarii intelectuale la normali, pentru
a stabili astfel cu citi ani este un individ in intirziere, sau in avans. A treia problema cu
caracter general era aceea a fixarii domeniului de probe care, intr-un examen cu durata
limitata, puteau da informatii despre aspectul esential al subnormalitatii, si anume, despre
nivelul scazut al inteligentei (Rosca, 1972).
In definirea inteligentei Binet si Simon incep prin a o delimita de aptitudinea
scolara, de capacitatea de a insusi cunostinte in scoala, cu metodele folosite acolo.
Aceasta distinctie este necesara pentru ca reusita scolara cere pe linga inteligenta
atentie, caracter, motivatie si anumite deprinderi. Ultimele aspecte nu pot fi puse in
evidenta intr-un examen al inteligentei, a carui durata nu e bine sa depaseasca 30-40 de

14

minute; in plus, copilul nu-si manifesta deficientele de atentie, de motivatie, in toata

amploarea lor.
Binet si Simon considera ca exista dreptul de a suspecta de intirziere mintala
orice copil care pina la 9 ani are doi ani de intirziere scolara, sau trei ani de intirziere
scolara dupa ce a depasit aceasta virsta, daca ea nun poate fi explicata prin numarul mare
de absente, sau prin alte cauze evidente. Utilizarea acestui criteriu nu inseamna o
reducere a inteligentei la cunostinte, la memorie; scoala insasi constituie in mediu fata de
care copilul trebuie sa se adapteze, iar reusita in studiu este indiciul unei astfel de
capacitati de adaptare (Rosca, 1972). Desi concepe inteligenta ca o aptitudine generala,
ce permite adaptarea optima la mediu, Binet admite ca nereusita in adaptarea la conditiile
scolare este uneori determinata de un alt aspect al inteligentei decit cel masurat de el,
adica decit ritmul dezvoltarii intelectuale; nereusita poate fi cauzata de faptul ca nu este
dezvoltata inteligenta solicitata in scoala, adica inteligenta verbal-abstracta, de
particularitati ale caracterului, de conditiile de mediu in care se dezvolta copilul.
Inteligenta fiind conceputa ca un complex, probele trebuie sa fie eterogene, pentru a
cuprinde cit mai multe fatete ale ei.

3.2. ETATEA MENTALA

Rezultatul obtinut de un subiect la Scala metrica permite stabilirea nvelului
dezvoltarii sale intelectuale, exprimat in EM. Daca, de exemplu, in urma insumarii
reusitelor unui copil se obtine un nivel mental global (EM) de 6 ani mintali, aceasta
inseamna ca dezvoltarea sa mentala corespunde nivelului atins de copilul cu etatea
cronologica (EC) de 6 ani si normal dezvoltat din punct de vedere intelectual. Unicul
indice psihometric folosit de Binet este etatea mintala. El stabileste avansul (accelerarea)
sau intirzierea (retardarea) in dezvoltarea intelectuala, fata de dezvoltarea normala, prin
diferenta dintre Ec si EM. Astfel, daca copilul cu EM=6 ani are EC=9 ani, inseamna ca el
prezinta o intirziere mintala de 3 ani (EC-EM) (Zorgo si Radu, 1975).
EM, exprimind numeric nivelul dezvoltarii intelectuale, permite compararea
dezvoltarii acesteia cu nivelul dezvoltarii afective, motrice sau chiar fizice, exprimate
prin EC. In pofida indicatiilor lui Binet, in practica psihodiagnostica s-a ajuns deseori la
asimilarea copilului intirziat mintal cu cel normal de aceeasi EM, desi EM identica poate
sa ascunda diferente structural-functionale importante. Cercetarile ulterioare arata
caracterul nefondat al acestei identificari. Compararea EM cu EC la acelasi subiect, desi
necesara, este insuficienta pentru diagnosticarea intirzierii mentale. Aceeasi diferenta
(EC-EM) de trei ani, de exemplu, are semnificatii diagnostice variabile, in functie de
virsta reala a copilului examinat: ea denota o intirziere mentala cu atit mai grava, cu cit
EC este mai mica. Binet arata ca in diagnosticarea intirzierii mentale, trebuie sa se ia in
considerare atit nivelul mental (EM) cit si virsta copilului (EC). Dar el n-a reusit sa
depaseasca indicele diferentei lor. Astfel, intrebarea cum sa combini aceste doua
elemente? formulata de Binet (1905) n-a primit raspuns de la autorul ei. Raspunsul se
formuleaza de catre Stern in 1912, dupa moartea lui Binet (1911). EM impartita la EC da
coeficientul de inteligenta: CI = EM/EC, adica ritmul dezvoltarii intelectuale (Zorgo si
Radu, 1975).

15

3.3. COEFICIENTUL DE INTELIGENTA

Terman, adaptind Scala Binet-Simon pentru populatia americana (1916), impune
calculul coeficientului de inteligenta in utilizarea Scalei metrice. Odata cu aceasta el
incetateneste determinarea nivelelor intelectuale prin intervale de coeficienti de
inteligenta. Terman inmulteste citul dintre EM si EC cu 100 (pentru a nu se opera cu
numere zecimale), formula coeficientului de inteligenta devenind: CI = EM/EC x 100. CI
este un indice de virsta care consta in raportul dintre doua performante: performanta reala
a subiectului (exprimata prin EM) si cea asteptata, in functie de etatea sa cronologica. Un
copil cu EC = 10 ani si EM = 8 ani, de exemplu, parcurge in 10 ani drumul pe care
copilul normal il parcurge in 8 ani. Raportul dintre drumul parcurs in mod real (EM) si
timpul necesar parcurgerii lui (EC), deci CI, exprima viteza dezvoltarii intelectuale
(Zorgo si Radu, 1975).
Stabilitatea relativ mai mare a CI in indicarea nivelului intelectual, fata de EM,
schimbatoare prin definitie (ca efect al dezvoltarii), precum si usurinta calcularii lui, i-a
determinat pe psihologi sa utilizeze curent CI (numit uneori cu acronimul din limba
engleza I.Q.) in practica psihologica.

3.4. PREZENTAREA SCALEI BINET-SIMON (B-S)

Scala B-S se bazeaza pe ideea ca inteligenta se dezvolta cu virsta, in asa fel incit
succesiunea etatilor copilariei poate fi considerata o adevarata scala de masurare a ei.
Procesul unitar al construirii Scalei B-S cunoaste trei etape succesive 1905, 1908 si
1911 de-a lungul carora se observa transformari fundamentale ale ei, atit in privinta
scopului urmarit cit si in finetea realizarii instrumentului.

3.4.1. Scala B-S 1905

Aceasta prima forma a scalei raspunde unui scop mai limitat: depistarea copiilor
intirziati mintal. Principiul scalei consta in a adresa copiilor un numar de intrebari de
dificultate crescinda si a realiza astfel, pe baza reusitelor, o clasificare ierarhica a
subiectilor: cel care raspunde doar la intrebari usoare este mai putin dotat intelectual fata
de cel care rezolva si intrebari situate la nivele mai mari de dificultate. Binet si Simon
alcatuiesc o lista de 30 de probe (teste) pe care o aplica unei populatii spitalizate de
intirziati mintal, nu atit in scopul validarii ei, ci pentru a verifica gradele intirzierii
mintale, cunoscute a priori: idiotul este intirziatul mintal care nu ajunge la insusirea
limbajului oral, imbecilul nu poate insusi limbajul scris, iar debilul mintal, care
invata scris-cititul, este incapabil de abstractizari (Zorgo si radu, 1975). Termenii pusi
16

intre ghilimele nu se mai folosesc astazi, fiind preferati cei de handicap mental profund,
sever si usor.

3.4.2. Scala B-S 1908

Contine modificari calitative fata de lista de probe din 1905, datorita introducerii
perspectivei genetice in masurarea inteligentei. Scala B-S 1908 este primul test de
dezvoltare care permite clasificarea ierarhica a copiilor normali dupa criteriul reusitei.
Nivelele mintale examinate prin intermediul scalelor de la 3 la 13 ani sint definite nu prin
imaginile statice ale idiotului, imbecilului si debilului mintal ci prin virstele
copilariei. Testele sint grupate in nivele, etati mintale, dar numarul testelor variaza inca
de la o virsta la alta ( de exemplu, in timp ce la 7 ani sint cuprinse 5 teste, la 13 ani sint
doar 2). Calcularea nivelului mintal (EM) cuprinde doua momente: a) se stabileste etatea
de baza, adica virsta cea mai mare la care subiectul rezolva, cu exceptia cel mult a unui
test, toate probele; b) daca deasupra acestui nivel mental mai rezolva 5-10 teste, se
adauga inca un an mintal la etatea de baza; respectiv 2 ani, daca numarul testelor
rezolvate deasupra etatii de baza este mai mare de 10. Acest mod de calcul este complicat
si greoi, lipsit de precizia pe care o va permite ultima forma a scalei (Zorgo si radu,
1975).

3.4.3. Scala B-S 1911

Devenita forma clasica a Scalei Binet-Simon, nu mai aduce modificari esentiale,
ci imbunatatiri tehnice, fata de versiunea din 1908, principiul de construire raminind
acelasi. Scala definitiva cuprinde 54 de teste, grupate in 11 nivele mintale (8 nivele
mintale de la 3 la 10 ani inclusiv, 12 ani, 15 ani si nivelul adult), diagnosticate cu cite 5
teste, exceptie facind EM de 4 ani ( 4 teste). Aceste imbunatatiri permit calcularea mai
precisa a EM. Etatea mentala de baza este nivelul la care subiectul rezolva toate probele.
Pentru rezolvarea corecta a fiecarui test, situat la nivele superioare etatii mintale de baza,
se adauga 1/5 de an. De exemplu, daca un copil rezolva toate probele de la 7 ani ani, 4 de
la 8 ani si 2 de la 9 ani, etatea sa mintala va fi de 8 ani si 1/5, adica aproximativ 8 ani si 2
luni mintale (Zorgo si Radu, 1975).
Iata seturile de probe ale scalei, impreuna cu functiile si operatiile mintale pe care
Binet si Simon le considerau implicate in rezolvarea lor (dupa Kulcsar, 1980):
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Numirea zilelor.gradul de insusire a unor notiuni de timp

Copierea a 2 desene..memorie intuitiva imediata
Ordine verbale.functie reglatoare a limbajului
Data zilei..gradul de insusire a unor notiuni de timp
Lunile anuluiidem
Repetarea a 6 cifre.stabilitatea atentiei atentiei; capacitatea de
memorare mecanica

17

7. Repetarea unei propozitii.memorie verbala imediata

8. Formarea unei propozitii..gindire asociativa, inventivitate
9. Asezarea de greutati..comparatie la nivelul actiunilor concrete
10. Repetarea a 3 cifre in mod inversstabilirea atentiei, memorie mecanica
imediata, capacitate de restructurare
11. Notiuni opuse..operativitatea notiunilor
12. Probleme de calcul mintal II..deprinderi intelectuale
13. Fapte diverseexperienta cotidiana
14. Probleme de calcul mintal I deprinderi intelectuale
15. Lacune in desene ..spirit de observatie, reprezentari
16. Critica frazelor absurde.criticismul gindirii verbale
17. Joc de combinare..gindire concret-intuitiva
18. Asemanari din amintirecapacitate de comparatie
19. Combinatii spatialeimaginarea mintala a actiunii
20. Repetarea a 4 cifre in ordine inversa.stabilitatea atentiei, memorie mecanica
imediata, capacitate de restructurare
21. Aratarea asemanarilor..capacitate de comparatie
22. Intrebari grelecapacitate de intelegere verbala
23. Figurile lui Abelson.functia reglatoare a limbajului
24. Poveste in imagini..spirit de observatie, gindire cauzala
25. Cautarea mingii..capacitate de anticipare, de planificare mintala a
activitatii
26. Reproducerea de cuvinte in ordine inversastabilitatea atentiei, memorie
mecanica imediata, capacitate de restructurare a unei serii de informatii
27. Probleme de calcul mintal IIImobilitatea gindirii, deprinderi intelectuale
28. Cuvinte fara legaturacapacitate de combinare verbala; gindire
logica
29. Repetarea unei propozitii..memorie verbal-logica
Caracterul compozit al Scalei B-S nu se datoreaza neglijentei, ci in primul rind
conceptiei globaliste alui Binet despre inteligenta. Diversitatea testelor scalei se
justifica prin insasi diversitatea inteligentei. Caracterul compozit nu este propriu numai
scalei in ansamblul ei, el se regaseste la nivelul fiecarui test. Testele luate izolat nu
vizeaza o anumita functie intelectuala ci totalitatea probelor surprinde inteligenta in
ansamblul ei, in mod global. In ciuda diversitatii testelor Scalei B-S, ele pot fi grupate in
teste verbale si nonverbale. Scala B-S este un test predominant verbal de inteligenta
globala. Aceasta neechilibrare ii defavorizeaza evident pe copiii cu tulburari de limbaj,
ceea ce constituie una dintre limitele scalei (Zorgo si Radu, 1975).
Se observa, de-a lungul celor trei etape de construire ale scalei B-S, o preocupare
permanenta pentru diferentierea factorilor innascuti de cei dobinditi in masurarea
inteligentei. Deoarece scopul lui Binet este sa masoare nu atit bagajul de cunostinte cit
aptitudinea care conditioneaza achizitionarea lui, el incearca sa elimine din testul propus
probele care vizeaza cunostintele. In ciuda eforturilor, reusita la probe este determinata in
mare masura de factorii social-educativi. Astfel, criticile la adresa scalei B-S subliniaza
ca ea masoara inteligenta prin evaluarea cunostintelor. In vederea depasirii acestui

18

neajuns, Cattell incearca construirea unor teste de inteligenta, independente de influentele

culturale. Dar rezultatele obtinute de aceste incercari nu elimina influentele culturale ci le
reduc doar in mod considerabil.
Scala B-S fundamenteaza practica testelor mintale si totodata, prin introducerea
perpectivei genetice promoveaza o metodologie care se impune in dezvoltarea ulterioara
a psihologiei copilului.

TEME SI APLICATII:
1. Care au fost cele trei probleme generale cu care s-au confruntat Binet si
Simon in demersul lor?
2. Prezentati opinia lui Binet despre inteligenta ca aptitudine generala.
3. Ce este etatea mentala?
4. Ce exprima C.I. in conceptia lui Terman?
5. Numiti 10 dintre probele Scalei B-S.
6. Care sint limitele Scalei B-S?

19

CURSUL 4

NOTIUNEA DE INTELIGENTA GENERALA

OBIECTIVE:
Se urmareste trecerea in revista a teoriilor inteligentei, incepind din secolul XIX si
pina in prezent, si o prima trimitere spre inlocuirea termenului de inteligenta cu cel de
functii executive, si a viziunii abilitatilor generale cu cea a circuitelor neurale
specializate.

4.1. CELE DOUA FATETE ALE INTELIGENTEI

Inteligenta generala, sugerata de Galton (1869), masurata si teoretizata pentru
prima oara in 1904 de Charles Spearman, este contestata apoi de Thurstone (1938) care,
in urma identificarii abilitatilor mintale primare postuleaza structura multipla
(multifactoriala) a inteligentei, negind existenta factorului g, si implicit structura
unitara a inteligentei.
Confruntarile teoretice dintre Spearman si Thurstone, in aparenta contradictorii,
se completeaza mai degraba reciproc. Ele ofera o imagine mai reala despre structura
inteligentei, despre formele variate (verbala, practica, matematica, etc) de manifestare a
ei. Introducerea metodei multifactoriale cu axe oblice spre deosebire de cele cu axe
ortogonale ii permite lui Thurstone intercorelarea factorilor de grup si explicarea
corelatiilor gasite printr-un factor general de gradul doi. Thurstone, spre deosebire de
conceptia spearmaniana, admite multiplicitatea factorului general de ordinul al doilea. O
asemenea multiplicitate a factorului g (inteligenta generala) apare in teoria
inteligentei fluide si cristalizate a lui Cattell (1941, 1963, 1967). Acesta sustine existenta
inteligentei generale fluide (gf) adica a potentialitatilor mintale latente, neinfluentate de
cultura (sau inteligenta de tip A dupa Hebb) si a inteligentei generale cristalizate
(gc), care este produsul interactiunii aptitudinii fluide cu influentele culturale
formative, modelatoare (inteligenta B dupa Hebb). Aptitudinea fluida atinge nivelul
maxim de dezvoltare la 14-15 ani, ramine la acest nivel pina la cca. 20 ani si scade in
mod treptat de la 20 la 65 ani. Spre deosebire de gf, gc are un punct de urcare mai
tardiv (de la 14 la 20 ani), variind dupa esantioanele culturale, si ramine la nivelul atins
pe toata durata virstei adulte (chiar si pina la 65 ani).
Performantele la testul Raven se schimba foarte mult in functie de virsta
subiectului, intrucit reusita la Raven este conditionata in primul rind de inteligenta
generala fluida.
Teoria ierarhica a structurii aptitudinilor, elaborata de P.E. Vernon (1950), sub
influenta lui Spearman si Burt, ne sugereaza pe de alta parte, ca testul Raven abordeaza

20

inteligenta generala plecind mai ales de la factorul major de grup k:m (factorul spatialmecanic). Din acest motiv examinarea unei persoane numai cu testul Raven nu ofera
imaginea totala a inteligentei generale. Aceasta este cauza pentru care Raven recomanda
asocierea MPS (Matrici Progresive Standard) cu Scala de vocabular Mill Hill si a MPC
(Matrici Progresive Color) (seriile A, Ab si B) cu Scala de vocabular Crichton. Scalele
Mill Hill si Crichton fiind teste verbale de inteligenta generala abordeaza factorul g
plecind mai ales de la factorul major de grup v:ed (factorul verbal-educational).

FACTORUL g
Primele tentative de interpretare psihologica a factorului g sint cuprinse in
teoria energiei mintale a lui Richard Spearman. Factorul specific s corespunde astfel
dezvoltarii si organizarii unui grup particular de neuroni, iar factorul general g este
datorat energiei provenite din intregul cortex. Mai tirziu aceasta interpretare fiziologica
naiva este inlocuita de Spearman prin teoria proceselor neogenetice, bazata pe legea
intelegerii experientei proprii, a stabilirii relatiilor si a stabilirii corelatelor. Dupa aceasta
teorie, g masoara neogeneza. Reuchlin (1964) incearca sa clarifice natura psihologica a
factorului g prin teoria operatorie a inteligentei elaborata de Piaget. Ipoteza lui
Reuchlin dupa care teoria operatorie a lui Piaget ar explica natura psihologica a factorului
g a fost verificata si confirmata de Longeot (1969). Astfel, conduitele preoperatorii si
operatorii timpurii nu cadreaza cu performanta la Raven. Efectele pozitive ale invatarii la
Raven sint evidente la conduitele operatorii mai tirzii, si mai ales la cele formale.
Capacitatea de transfer pare sa fie in strinsa legatura cu nivelul de dezvoltare si cu
eficienta inteligentei (Kulcsar, 1975).
Kulcsar (1975) spune ca rezolvarea corecta a celor 36 itemi a MPC, a celor 60 din
MPS si a celor 48 din MPA (Matrici Progresive Avansate) presupune intelegerea
structurii modelului (a gestaltului), descoperirea principiilor de aranjare a figurilor in
interiorul modelului si evaluarea gradului in care una din cele 6, respectiv 8 figuri
particulare, asezate sub model, ar putea completa lacuna din model (vezi descrierea
testului MPC). Acest ansamblu de operatii mintale ar corespunde cu inteligenta generala,
adica cu stabilirea relatiilor si stabilirea corelatelor, definitie data, asa cum am aratat de
Spearman, factorului g. Factorul g consta, spune Kulcsar (1975), in posibilitatea de
discriminare (adica analiza), de integrare (adica sinteza) si totodata in variabilitatea
combinatorie.

FUNCTIONAREA COGNITIVA EXECUTIVA

In anii 90, unele operatii mentale precum rationamentul, formarea conceptelor si
abstractizarea au fost incadrate in domeniul functionarii cognitive executive, iar testul
Raven, considerindu-se a masura rationamentul visuo-spatial si formarea conceptelor,
este vazut a fi o proba executiva (Stern & Prohaska, 1996).

21

Abilitatea de a creea si mentine reprezentari abstracte sub forma de simboluri si

concepte o gasim doar la speciile cele mai avansate, si este o componenta cheie a
inteligentei fluide. Rationamentul visuo-spatial care este asociat cu tendinta de a scana
vizual quadrantul superior al cimpului perceptiv este cunoscut a fi influentat de
functionarea neurotransmitatorului Dopamina. Prin tehnicile de imagistica cerebrala a
fost evidentiat faptul ca sarcinile de rationament abstract activeaza regiunile
dorsolaterale-prefrontale (cum ar fi aria 46), care se afla in proximitatea unei zone bogate
in receptori dopaminergici cimpul vizual frontal (aria 8)(Previc, 1999). Performanta la
testul Raven face apel la un rationament visuo-spatial de tip inductiv, si mai exact, la un
rationament inductiv care presupune luarea in calcul a doua relatii simultan intre
elemente. Acest tip de rationament se mai numeste si birelational si apare la om dupa
virsta de 5 ani. In general, rationamentele birelationale sint implicate in toate sarcinile ce
se identifica cu procesarea executiva si inteligenta fluida. Operatiile ce constituie suportul
rationamentului relational formeaza nucleul componentei executive a memoriei de
lucru, care implica mentinerea si manipularea informatiei. Cu alte cuvinte, operatia de
integrare bi-relationala este opera memoriei de lucru (Waltz i colab., 1999).
Rationamentul relational necesita capacitatea de a realiza legaturi dinamice intre
elemente, si de a mentine aceste legaturi pina ce au loc inferentele asupra elementelor.
Unele studii (Waltz si colab., 1999) au evidentiat ca in timpul executarii testului Raven se
activeaza (printre altele) aceleasi arii cerebrale ca atunci cind executam o sarcina de
memorie de lucru, adica ariile 9 si 46 din dorso-lateralul prefrontal. Si performanta la cele
doua tipuri de sarcini coreleaza, observindu-se esecul la copiii sub 5 ani, sau la pacientii
cu traumatisme in zona dorso-laterala prefrontala. Studii mai recente (Petrides, 2000;
Braver si colab., 2001) au evidentiat suportul anatomic al celor doua componente
mentionate mai sus mentinerea activata a informatiei de lucru, pe de o parte, si
manipularea si monitorizarea manipularii informatiei, pe de alta. Astfel, pentru
mentinerea activata a informatiei este solicitata zona infero-temporala anterioara a
cortexului, aria frontal 8 i zona intraparietal i parietal median, iar pentru
manipularea si monitorizarea procesului (ambele numite procese executive) regiunea
mijlocie dorso-laterala prefrontala (ariile 9 si 46) si fronto-polara (aria 10), precum si
ariile 24 si 32 din cortexul cingulat anterior (implicat in monitorizare, dar si in activare).

TEME SI APLICATII:
1.Enuntati teoria inteligentei a lui Cattell.
2. Care este teoriia lui Spearman a factorului g?
3.Care este legatura dintre rationament si memoria de lucru?

22

CURSUL 5
MATRICILE PROGRESIVE RAVEN
OBIECTIVE:
In acest curs sunt prezentate primele scale de masura a inteligentei generale
elaborate de J.C. Raven, insistindu-se pe varianta pentru copii Matricile Progresive
Colorate.

5.1. ISTORIA MATRICILOR PROGRESIVE RAVEN

Testul Matricilor Progresive Standard (MPS) elaborat de J.C. Raven in
colaborare cu L.S. Penrose in 1938, revizuit in 1947 si 1956, este un test omogen de
inteligenta generala. Matricile Progresive Standard (seriile A,B,C,D si E) sint construite
astfel incit sa acopere nivele variate (slab-mijlociu-bun) ale abilitatii mintale si sa fie
aplicabile la toate virstele (copii-adulti-batrini), indiferent de nivelul de scolarizare,
nationalitate sau conditie fizica.
In 1947 J.C. Raven construieste Matricile Progresive Colorate (MPC) publicate
in 1949, revizuite in 1956, destinate examinarii inteligentei generale a copiilor (5,5 11
ani) si a batrinilor (65-85 ani).
In practica examinarii inteligentei generale a aparut insa necesitatea elaborarii
unui test fidel si sensibil de eficienta mintala, aplicabil la persoane cu capacitati
intelectuale bune si foarte bune, in vederea stabilirii diferentelor interindividuale intre
persoane cu aptitudini superioare. Testul Matricile Progresive Avansate (MPA)
elaborat de J.C. Raven in 1943, revizuit in colaborare cu G.A. Foulds in 1947 si 1962
serveste acestui scop practic, si poate fi aplicat incepind de la virsta de 11 ani. Testul
Raven (in toate variantele sale) evidentiaza o componenta a functionarii cognitive
executive, si anume rationamentul visuospatial de tip inductiv. La aceasta conlucreaza
structurile cerebrale implicate in ceea ce se numeste generic memorie de lucru, si
anume ariile 9 si 46 din dorsolateralul prefrontal, aria 10 din fronto-polar, ariile 24 si 32
din girusul cingulat anterior, si zone din infero-temporalul anterior. Aceste arii realizeaza
activarea din memorie a unor informatii, manipularea lor in scopul rezolvarii sarcinii si
monitorizarea acestui proces in scopul controlului posibilelor erori. Toate aceste procese
se bazeaza, in primul rind, pe circuite dopaminergice.

5.2. MATRICILE PROGRESIVE COLORATE

23

MPC construit pentru examinarea copiilor (5,5-11 ani) poate contribui la

evaluarea gradului de maturitate scolara, la descifrarea etiologiei insucceselor scolare, la
diagnosticarea timpurie a deficientei mintale, la cunoasterea abilitatii mintale a
deficientilor auditivi, la examinarea persoanelor cu tulburari grave de vorbire (afazie,
bilbiiala, etc), precum si a strainilor care nu cunosc limba. De asemenea, se utilizeaza la
virstele mai inaintate ( 65-85 ani) in scopuri clinice (de exemplu, stabilirea deteriorarii
mintale) si antropologice (studii de antropologie comparata). MPC examineaza
potentialul intelectual si mai putin volumul de cunostinte.
Prezentarea testului. Testul consta din trei serii (A, Ab si B) de cite 12 matrici.
Seriile A si B din MPC si MPS sint identice, cu exceptia faptului ca seriile A si B din
MPC sint prezentate pe un fond colorat. Seria Ab nu are corespondent in testul MPS.
Fiecare matrice este formata dintr-o figura sau o succesiune de figuri abstracte. In coltul
din dreapta jos lipseste un fragment, sau unul din elementele componente ale matricii.
Segmentul care lipseste este dat, intre alte desene mai mult sau mai putin asemanatoare,
in partea de jos a foii, subiectul trebuind sa-l indice (vezi figura).
Probele din cadrul unei serii sint de dificultate crescinda, dar ele se rezolva pe
baza aceluiasi principiu pe care subiectul trebuie sa-l descopere. Datorita faptului ca
rezolvarea primelor probe este deosebit de usoara, subiectul intelege sarcina cu o
instructie prealabila minima si-si exerseaza tehnica de rezolvare in insusi cursul probelor.
Pentru ca proba sa fie mai atractiva si sa mentina atentia copiilor, figurile sint desenate pe
un fond viu colorat. In plus, in afara de prezentarea testului sub forma de caiet (obiectul
studiului de fata), s-a creat o varianta in care sarcina apare mai clara, deoarece matricea
este data sub forma unei plansete, iar piesele, intre care se gaseste cea adecvata, sint
mobile, completarea avind loc in mod practic.
Principiile care stau la baza construirii testului. In dezvoltarea activitatii
intelectuale, Raven indentifica, in urma unor studii experimentale premergatoare
construirii testului, 5 stadii sau momente cruciale:
1) copilul devine capabil, inainte de toate, sa distinga figurile identice de cele
diferite si apoi pe cele similare de cele nesimilare.
2) Ceva mai tirziu, el apreciaza corect orientarea figurii atit in raport cu propria
sa persoana, cit si fata de obiectele din cimpul perceptiv.
3) Mai tirziu reuseste sa perceapa ca formind un intreg doua sau mai multe figuri
distincte, izolate.
4) Apoi copilul poate sa analizeze elementele, caracteristicile intregului perceput
si sa faca distinctie intre ceea ce este dat in test si ceea ce trebuie sa adauge el
insusi.
5) In cele din urma, copilul ajunge sa compare schimbarile similare in
caracteristicile percepute si sa adopte comparatia ca metoda logica de gindire.
Matricile lacunare (3x12) si figurile eligibile (6x12) pentru intregirea matricilor
sint construite in scopuri diagnostice definite. Acestea pot fi intelese prin analiza
calitativa a itemilor (3x12), respectiv a alegerilor corecte si gresite in raport cu
momentele cruciale ale dezvoltarii activitatii intelectuale la copii. In partea de sus (in
stinga) a fiecarui tabel (tabelele vor fi anexate in varianta fotocopiata nu se regasesc
pe CD) sint prezentate, in ordinea importantei (de la stinga la dreapta), acele operatii
mintale fundamentale care conditioneaza intelegerea si rezolvarea problemelor prezentate

24

in mod succesiv. Operatia esentiala este subliniata prin majuscule. In partea de jos (in
stinga) a fiecarui tabel sint grupate, dupa tipul de greseala comisa, toate figurile care pot
fi alese de subiect pentru completarea matricilor. Figurile sint ordonate in 5 grupe iar
interiorul primelor patru se analizeaza mai nuantat. In partea de sus (in dreapta) a fiecarui
tabel sint calificate (cu litere) cele 6 figuri eligibile si prin aceasta se arata si greseala de
rationare, de gindire in cazul alegerilor inadecvate. Din partea de jos ( in dreapta) a
fiecarui tabel se poate afla frecventa celor 11 tipuri de alegeri (a-x) in fiecare serie (A,
Ab si B).
Kulcsar (1975) spune ca MPC este destinat sa evalueze, in primul rind, claritatea
capacitatii de observatie, gindirea clara si nivelul dezvoltarii intelectuale a persoanei.
Raspunsurile gresite nu pot fi utilizate in mod satisfacator in vederea evaluarii cantitative
a disfunctiei mintale. Ele indica doar unde, in ce, si eventual, de ce esueaza subiectul.
Gradul de incredere al concluziilor desprinse in urma analizei greselilor depinde, pe de o
parte, de natura greselilor si, pe de alta parte, de numarul lor. Analiza greselilor are o
semnificatie psihologica mai redusa in cazurile in care se greseste in prea putine sau in
prea multe alegeri, fata de acele cazuri in care cca. jumatate din raspunsuri intr-un fel sau
altul sint gresite, adica cota totala variaza intre 15-27 puncte.
Rezultatul obtinut la MPC (cota totala) desi depinde in primul rind de operatiile
mintale, de calitatile inteligentei, reusita este conditionata si de factori nonintelectuali de
personalitate (anxietate, stabilitate instabilitate emotionala, motivare, trasaturi
temperamentale). Pe de alta parte, diferiti subiecti pot realiza aceeasi performanta prin
mecanisme intelectuale diferite, ceea ce pentru psiholog nu este indiferent. Semnificatia
psihologica a scorului total se desprinde numai cu conditia relevarii mecanismelor psihice
prin care s-a ajuns la rezultatul respectiv. Ceea ce este posibil numai prin interpretarea
rezultatului final in raport cu comportamentul global al subiectului, manifestat in situatia
de examinare.

TEME SI APLICATII:

1. Ce masoara testul Raven?

2. In ce consta sarcina unui subiect la testul MPC?
3.Care este esantionul de populatie vizat de fiecare test Raven in parte?

25

CURSUL 6
SCALA DE INTELIGENTA PENTRU COPII WECHSLER
W.I.S.C.
OBIECTIVE:
Prezentarea demersului elaborarii scalelor Wechsler ca masura a inteligentei
globale, pornindu-se de la limitele scalei Binet-Simon, insistindu-se pe scala pentru copii
scolari WISC.

6.1. ISTORICUL SCALELOR DE EVALUARE A INTELIGENTEI

GLOBALE ELABORATE DE DAVID WECHSLER
David Wechsler a observat ca deficienta de baza in aplicarea scalelor de tip
Binet-Simon la adulti deriva din utilizarea notiunii de virsta mintala in exprimarea
nivelului intelectual. Pina la 13 ani notiunea de virsta mintala are o acoperire in realitate
deoarece diferentele dintre nivelele de virsta succesive sub aspectul procentului rezolvarii
probelor de inteligenta, sint mai mari decit cele din cadrul unei virste. Cu alte cuvinte, la
copii virsta mintala constituie unitatea de masura a avansului sau a intirzierii in
dezvoltarea intelectuala. Ulterior insa, diferentele intre indivizii de o anumita virsta pot fi
mult mai pronuntate decit cele dintre doua virste succesive. Wechsler de asemenea, a
observat ca a existat un dezacord in ceea ce priveste fixarea virstei mintale presupusa
maxima pentru adult. Caracterul artificial al acestor limite reiese din faptul ca nu pentru
toate probele de inteligenta notele medii inceteaza sa mai creasca dupa 14-16 ani. El
considera ca nici pentru perioada copilariei exprimarea nivelului intelectual in termeni de
virsta mintala nu este pe deplin adecvata (Rosca, 1972).
De exemplu, un copil in virsta de 5 ani cu virsta mintala de 7 ani, nu are acelasi
fel de inteligenta cu un copil de 10 ani, care are virsta mintala tot de 7 ani. Aceeasi lipsa
de nuantare se vadeste si atunci cind virsta mintala este utilizata pentru a se calcula
coeficientul de inteligenta; de exemplu, un copil de 5 ani cu etatea mintala de 6 ani are un
I.Q. de 120; o astfel de valoare obtine insa si un copil de 10 ani cu etatea mintala de 12
ani, dar in timp ce la primul avansul mintal este de 1 an, la cel de-al doilea avansul este
dublu; cu alte cuvinte, semnificatia I.Q. depinde de virsta cronologica a subiectului
(Rosca, 1972).
Pornind de la consideratiile amintite, Wechsler creeaza in 1939 o scala pentru
adulti si adolescenti, numita Wechsler-Bellevue (aplicabila intre 10 si 60 de ani, in care
insa se dau norme incepind cu virsta de 7,6 ani valabile in examenul intirziatilor mintal).
In 1949 apare varianta revizuita. Deoarece populatia care a servit pentru etalonare a fost
insuficienta ca volum si nereprezentativa pentru intrega populatie, se publica in 1955 o
varianta revizuita numita WAIS ( Wechsler Adult Intelligence Scale), in care nu se aduc

26

modificari in structura scalei, dar se amelioreaza continutul probelor, instructiunilor si,

mai ales, esantionul de etalonare (1700 de persoane intre 16 si 64 de ani).
In 1949 apare o scala pentru copii, numita WISC ( Wechsler Intelligence Scale
for Children)(intre 5 si 15 ani), iar in 1967 o alta forma consacrata celor intre 4 si 6,6 ani,
numita Wechsler Pre-school and Primary School Intelligence Scale (WPPSI).
Pentru WISC etalonarea s-a facut pe cite 100 de baieti si 100 de fete la fiecare
nivel de virsta, examinati in limitele de o luna sau o luna si jumatate. S-a tinut seama de
proportia sat-oras, de ocupatia tatalui, de aria geografica. In timp ce in metodele de tip
Binet-Simon probele variaza la diferitele virste in continut, iar uneori chiar in natura lor,
in scarile Wechsler se renunta la gruparea probelor pe virste mintale, ele fiind inseriate, in
cadrul subtestelor componente, in ordinea dificultatii crescinde; fiecare subiect inainteaza
cu rezolvarea pina la limita accesibila lui si primeste cota corespunzatoare virstei sale,
conform tabelelor date de Wechsler.
O alta modificare costa in faptul ca subtestele sint grupate in doua scale, una
verbala si alta de performanta, astfel incit se poate determina atit un nivel intelectual
global, pe baza rezultatelor la ambele scale, cit si nivelele diferentiate. In plus, se poate
face o comparare a capacitatii de rezolvare a diferitelor tipuri de subteste, ceea ce are o
valoare clinica.
In 1974 apare o noua varianta numita WISC-R, pentru copii intre 6 si 17 ani, ce
curpinde tot 2 scale, una verbala si una de performanta. Aceasta varianta o vom prezenta
in acest material.

6.2. DESCRIEREA SCALEI WISC

Scala verbala: cuprinde subscalele de informatii generale, comprehensiune,
rationament aritmetic, similitudini, memoria numerelor (Digit Span) si subscala de
vocabular.
Informatii generale, cuprinde 30 de intrebari referitoare la cunostinte curente,
din diferite domenii. Testelor de acest gen li s-a adus obiectia ca volumul de cunostinte al
unei persoane depinde nu numai de capacitatile sale intelectuale, ci si de prezenta unor
conditii cultural-educative, care sa permita achizitionarea lor. Pentru a se reduce la
minimum dependenta calitatii raspunsurilor de oportunitatile educative ale subiectului, sa incercat sa se aleaga fapte a caror cunoastere nu implica un studiu special, date ce pot fi
asimilate in contactul cotidian cu mediul, prin mijloacele uzuale de informare, prin
lectura, etc.; in acest fel proba ar pune in evidenta interesul pe care un om il are pentru
mediul sau. Iata una din cele mai usoare intrebari din scala: Cite urechi ai?, iar una
dintre cele mai grele este: Din ce este extras aluminiu?. Testul ne da citeva tipuri de
raspunsuri acceptate. De exemplu, la ultima intrebare, nu este suficient daca copilul
raspunde minereu.
Similitudini, prezinta 19 itemi, perechi de cuvinte, si se cere copilului sa spuna
ce au in comun obiectele, fiintele sau fenomenele indicate de cuvintele fiecarei perechi.
Wechsler este de parere ca, daca se face o buna selectie a cuvintelor, proba nu este

27

influentata de factorul limbaj, fiind unul din cele mai bune subteste de inteligenta,
deoarece pune in evidenta aspecte ale procesului de gindire, prin nivelul asemanarilor pe
care subiectul le poate stabili, nivel de care se tine seama in cotare. Subtestul de
similitudini are o corelatie ridicata cu scala in ansamblu. Iata citeva din perechile de
cuvinte utilizate: Prin ce se aseamana PIANUL si CHITARA?; Prin ce se aseamana
PISICA si SOARECELE?. De exemplu, in ultimul caz, subiectul primeste punctajul
maxim daca da un raspuns care sa cuprinda faptul ca ambele animale, mamifere, creaturi,
fiinte vii, vertebrate, au singe cald.
Scala de rationament aritmetic, cuprinde 24 de probleme al caror continut se
refera la situatii curente. Copilului i se cere sa rezolve mintal o serie de probleme de
aritmetica prezentate in forma verbala. La primii 5 itemi i se prezinta o serie de imagini
( de exemplu citeva pasari), copilul trebuind sa rezolve diverse probleme legate de
acestea ( sa numere pasarile); la urmatorii itemi pina la 18 el trebuie sa rezolve mintal
diverse probleme date de examinator ( Daca tai un mar in jumatate, cite bucati voi
obtine?); iar la itemii 19-24 i se prezinta problemele scrise pe cartonase, copilul trebuind
sa citeasca cu voce tare problema, exceptie facind cazul in care copilul are tulburari de
citire. El va trebui intii sa citeasca cu voce tare problema iar apoi s-o rezolve mintal, fara
a se ajuta de creion si hirtie (de ex.: Daca 3 bomboane costa 5 lei, cit vor costa 24 de
bomboane?).
Valoarea acestui subtest este diminuata de faptul ca rezolvarile sint dependente
de conditiile educative, de specificul activitatii uzuale a subiectului; de asemenea, reusita
poate fi influentata de fluctuatiile atentiei, de oboseala sau de reactiile emotionale.
Corelatia intre acest subtest si scala in general este de valoare medie. Rezultatul la acest
subtest combinat cu cel de la informatii generale dau adeseori indicatii precise despre
reusita scolara a subiectului (Rosca, 1972).
Subtestul de vocabular, consta din 30 de cuvinte prezentate oral, subiectul
trebuind sa spuna la fiecare cuvint ce inseamna. De exemplu: Ce este in CEAS?, Ce
este o UMBRELA?. Initial, data fiind teama ca nivelul de rezolvare al probei ar fi
influentat de gradul de instruire al subiectului, ea a fost utilizata numai ca o incercare
suplimentara sau ca un subtest alternativ. Ulterior insa, s-a considerat ca subtestul de
vocabular este necesar in orice examen complet de inteligenta, el are o corelatie redusa cu
scara in ansamblu, dar are valoare mai ales in stabilirea deteriorarii mintale.
Subtestul de comprehensiune, se compune din 18 intrebari ( de ex.: Ce faci
daca te tai la deget?), la care sint necesare, pentru a raspunde, dupa expresia autorului,
anumite informatii practice si aptitudinea generala de a evalua experienta anterioara.
Calitatea raspunsurilor ar pune in evidenta masura in care subiectul dispune de un anumit
bun simt in judecarea situatiilor.
Memoria cifrelor ( Digit Span), consta in prezentarea orala a 8 serii de numere
(prima contine doua elemente iar celelalte cresc fiecare cu cite un element), ce trebuie
repetate exact. Dupa ce subiectul nu mai reuseste sa retina doua serii succesive, se trece
la a doua grupa, alcatuita dupa acelasi principiu si i se cere sa repete fiecare serie in

28

ordine inversa. Acest subtest evidentiaza functionarea memoriei de lucru, componenta de

baza in ceea ce numim inteligenta fluida, si care coreleaza cu functionarea operatiilor
aritmetice si a limbajului, cu principiul conservarii masei si volumului, precum si cu
rationamentul inductiv si deductiv.
Scala de performanta cuprinde urmatoarele subscale: Codul, completarea de
imagini, cuburile lui Kohs, aranjarea de imagini, ansamblarea de obiecte si labirintul.
Codul, este un test de substitutie cu larga circulatie in masurarea inteligentei, si
consta din linii in diferite pozitii ce trebuie asociate cu figuri geometrice. El are valoare
clinica deoarece este slab reusit de catre nevrotici si indivizi instabili emotional.
Completarea de imagini. Subiectului i se prezinta 15 cartonase, pe fiecare dintre
ele fiind desenat un obiect sau o scena, din care lipseste un fragment, ce trebuie denumit.
Rezolvarea implica atit recunoasterea obiectului, cit si determinarea faptului daca
elementul absent este sau nu esential. Dupa parerea lui Wechsler acest subtest este unul
din cele mai bune din scala de performanta (dupa cuburile lui Kohs).
Cuburile lui Kohs. Copilul trebuie sa reproduca niste modele-mozaic desenate
pe cite un cartonas, folosind cuburi colorate; patru fete ale acestora au o singura culoare
(rosie, albastra, alba, galbena), iar doua fete au doua culori, despartite in diagonala
(albastru-galben, rosu-alb). Wechsler considera ca acest subtest este cel mai bun in scala
de performanta, ca are o corelatie buna cu scala in ansamblu, si chiar cu unele subteste
verbale (de exemplu, cu cel de informatii generale, si cu cel de vocabular), ceea ce s-ar
explica prin faptul ca probele amintite fac apel la functiile analitice si sintetice. Acest
subtest este deosebit de util in punerea in evidenta a handicapului mental.
Aranjarea de imagini. Se prezinta serii de cite 3-6 imagini pe teme din viata
sociala, care trebuie aranjate in secventa temporala adecvata, constituind astfel o scena cu
sens. Testul pune in evidenta capacitatea subiectului de a intelege situatia in ansamblu, de
a desprinde o idee directoare. Rareori subiectii care aranjeaza corect imaginile sint cu
handicap mental, chiar daca au rezolvat slab alte subteste. Avind in vedere faptul ca
imaginile au teme din viata sociala, rezolvarea probei ar implica, spune Wechsler o
anumita inteligenta sociala, dar ea este influentata si de volumul sau de natura
experientei personale.
Ansamblarea de obiecte. Se utilizeaza figuri decupate un om, un profil, o mina
ale caror piese sint prezentate intr-o ordine neregulata, dar predeterminata. Testul
prezinta calitatea de a pune in evidenta unele particularitati de gindire de exemplu, cei
cu handicap mental nu-si formeaza o ipoteza in legatura cu ceea ce urmaresc, ci opereaza
prin incercari si erori.
Labirintul. Consta din 8 labirinte de dificultati crescinde. Subiectul trebuie sa
traseze drumul de la punctul de pornire pina la iesire, fara a ridica creionul si fara a se
intoarce inapoi. Acest subtest evidentiaza capacitatea de planificare a subiectului.

29

6.3. FACTORII SCALEI WISC

Una dintre cele mai frecvente analize la care au fost supuse scalele Wechsler a
fost analiza factoriala. Din aceasta analiza au reiesit trei factori durabili si consistenti:
comprehensiunea verbala, organizarea perceptiva si protectia fata de distractori. Fiecare
dintre cele 12 subteste s-a gasit ca fiind incarcat cu unul dintre acesti factori, dupa cum
urmeaza ( dupa Reynolds si Kamphaus, 1990):
1. COMPREHENSIUNE VERBALA
Informatii generale
Similaritati
Vocabular
Comprehensiune
2. ORGANIZARE PERCEPTIVA
Completare de imagini
Aranjare de imagini
Cuburile Kohs
Asamblarea de obiecte
Labirintul
3. PROTECTIA FATA DE DISTRACTORI
Calcul aritmetic
Memoria numerelor
Codul
Primii doi factori evident au o relatie cu scalele Verbala si de Performanta. Al
treilea factor a fost numit Protectia fata de distractori pentru a urma precedentul creat
de Cohen in 1959 pentru celelalte teste Wechsler; in plus, cercetarile facute cu copii
hiperactivi au aratat ca terapia medicamentoasa (cu Ritalin) duce la descresterea
distractibilitatii si imbunatatirea memoriei si a performantelor aritmetice. Acest factor
este cu valoare diagnostica ridicata, de asemenea, pentru copii si adolescenti cu retard
mental, pentru copii cu tulburari de invatare sau de comportament si unele categorii de
pacienti psihiatrici adolescenti ( Reynolds si Kamphaus, 1990).

30

6.4. DATE NON-TEST CU VALOARE DIAGNOSTICA

O atentie deosebita trebuie acordata observarii unor date non-test si
comportamente ce pot apare in timpul testarii. Iata o lista cu aceste comportamente ( dupa
Reynolds si Kamphaus, 1990):

1. Aparenta. Inaltime si greutate, caracteristici ale fetei, aspectul curat/neingrijit,

imbracaminte ( adecvarea la virsta).

2. Dezvoltarea limbajului. Articulare, sintaxa, patternuri ale limbajului, folosirea

limbii, a dialectelor sau jargonului.
3. Raspunsurile la situatia de testar:
a.
Nivelul de activitate generala. Elemente de tensiune,
anxietate sau neliniste, cum ar fi rosul unghiilor, tropaitul din picioare,
vorbitul excesiv, blocaje de vorbire, bilbiiala si tremor al vocii.
b.
Capacitatea de atentie. Rezistenta la stimuli distractori
externi, capacitatea de a se concentra la comportamentul pe care trebuie sa-l
efectueze, raminerea pe sarcina, continuarea acesteia pina la terminarea
sa.
c.
Cooperare sau rezistenta. Angajarea in relatie personala cu
examinatorul, dorinta de a coopera, refuzul de a efectua unele sarcini,
interesul pentru diferite sarcini, dorinta de a face cit mai bine, motivare.
d.
Stiluri cognitive si de rezolvare a problemelor. Impulsiv,
raspunsuri rapide, contemplarea indelungata a solutiilor posibile, stilul
incercare si eroare, sistematizare, verificarea raspunsurilor, neluare in
seama a feedback-ului fata de raspunsurile gresite.
e.
Reactia fata de esec, provocari si succes. A continua sa
lucreze atit cit ingaduie limita de timp, renunta la prima dificultate, cere
frecvent ajutorul sau informatii suplimentare, esecul la o sarcina reduce
interesul fata de urmatoarea, dificultatea creste interesul, cauta provocarile,
devine agresiv cind greseste, renunta des.
f.
Atitudinea fata de sine. E increzator, atitudine superioara,
spune frecvent Nu pot, pare defetist, cauta aprobarea examinatorului,
raspunde pozitiv la laude si incurajari, face remarci negative fata de sine sau
fata de materialele testului.

31

TEME SI APLICATII:
1. Care este neconcordanta observata de David Wechsler in cadrul scalelor
de tip Binet-Simon?
2. Enumerati scalele elaborate de Wechsler si populatia-tinta a fiecareia.
3. Care sint diferentele dintre scalele Binet-Simon si scala WISC?
4. Prezentati pe scurt Scala Verbala a WISC.
5. Prezentati pe scurt Scala de Performanta a WISC.
6. Care sint cei trei factori evidentiati de analiza factoriala a WISC, si cum se
regasesc ei in cale 12 subteste?
7. Care sint elementele non-test de care trebuie sa tinem seama in
interpretarea rezultatelor la un test?

32

CURSUL 7
BATERIA DE EVALUARE KAUFMAN PENTRU COPII
(K-ABC)
OBIECTIVE:
Este prezentat demersul sotilor Kaufman de a elabora o scala de evaluare a
inteligentei globale dupa modelul WISC, avind insa ca baza teoretica studiile de
neuropsihologie a anilor 70. Este prezentata, in mare, scala K-ABC precum si folosirea
acesteia, si a variantelor ei, in evaluarea copiilor cu cerinte educative speciale.

7.1. ISTORIC, CALITATI SI LIMITE

Bateria de evaluare Kaufman pentru copii, elaborata de Kaufman si

Kaufman in 1983, inca de la aparitie a fost subiectul a numeroase cercetari, si de
asemenea, a fost folosita pe scala larga in scoli si clinici. Intr-o cercetare efectuata in
rindul psihologilor scolari in 1987, s-a constatat ca ea se situeaza pe locul doi in
preferintele acestora, dupa WISC, dar inaintea testului Binet-Simon, si a Stanford-Binet
IV. K-ABC (Kaufman Assessment Battery for Children) a fost in anii 80 subiectul unor
controverse intre psihologi, controverse atestate de articolele cu puternica tenta pro si
contra aparute intr-un numar din Journal of Special Education din 1984 dedicat special
acestui test.
Faptul ca bateria Kaufman prezinta multe aspecte care o recomanda ca
excelent instrument clinic este evident din fundamentarea sa teoretica, calitatile
psihometrice, modul de administrare si selectia sarcinilor pe care le contine.
Scalele de inteligenta sau procesare mentala deriva din teoriile
neuropsihologice ale procesarii informatiei, ce se bazeaza pe paradigma specializarii
cerebrale a lui Sperry si pe cercetarile de neurologie a lui Luria. Scalele de procesari
separate se centreaza pe procesele folosite pentru a rezolva o probleme (liniare, analitice,
secventiale, atribuite emisferei stingi versus holistice, gestaltiste, simultane, atribuite
emisferei drepte. Majoritatea celorlalte teste, cum ar fi WISC-R, se ocupa in special de
continutul itemilor (verbali sau non-verbali). Centrarea pe procese, sau pe cum se
rezolva o problema, reprezinta o asa-numita abordare orientata pe actiune ce faciliteaza
interventia clinica terapeutica sau de remediere (Reynolds si Kamphaus, 1990).
Scalele de procesari mentale din K-ABC sint predominant non-verbale. Acest
lucru reflecta decizia deliberata a autorilor testului de a accentua posibilitatea de a evalua

33

grupuri minoritare, copii bilingvi, indivizi cu dificultati de limbaj si copii cu dificultati de

invatare, adica toate categoriile care pot avea performanta slaba la itemi verbali datorita
slabelor lor cunostinte, si nu a slabei lor inteligente. Itemi verbali sau care se refera la
fapte (factuali) sint de asemenea inclusi in K-ABC, dar ca scale separate, de Cunostinte,
pentru a facilita evaluarea dizabilitatilor de invatare, precum si pentru a estima corect
functionarea intelectuala a minoritatilor culturale sau etnice.
Din punct de vedere psihometric, K-ABC a fost considerat de Anastasi in
1988 ca fiind o baterie de evaluare cognitiva inovativa, a carei realizare indeplineste cele
mai inalte standarde de calitate tehnica. De asemenea, testul are si alte trasaturi care il
fac foarte util din punct de vedere clinic de exemplu includerea invatarii unor itemi
pentru a te asigura ca fiecare copil intelege ce are de facut intr-o sarcina anume; un set
variabil de sarcini bazat pe nivelul de dezvoltare intelectuala a fiecarui copil si folosirea
fotografiilor in citeva sarcini, pentru ca stimulii sa fie suficient de realisti pentru a
declansa raspunsuri clinice ( Reynolds si Kamphaus, 1990).
Printre punctele slabe ale testului mentionam ca acesta include o capacitate
redusa a citorva subteste de a acoperi nivelul copiilor foarte mici sau retardati; o
capacitate redusa de a depista copiii supradotati cu virste peste 10 ani; aspectul discutabil
daca abilitatile si cunostintele pot fi impartite net in componente separate; precum si
daca scalele de Procesari mentale intr-adevar masoara procesele respective, sau alte seturi
de componente precum memoria semantica si rationamentul non-verbal.

7.2. PREZENTAREA SCALEI K-ABC

Scalele K-ABC se impart dupa cum urmeaza ( dupa Reynolds si Kaphaus,
1990):
Scale Globale care se impart in:
Procesare secventiala
Procesare simultana
Componentele Procesarii Mentale
Cunostinte
Subtestele Procesarilor Mentale, ce cuprind:
Miscarile miinilor
Inchiderea formei (gestaltului)
Memoria numerelor
Triunghiuri
Ordinea cuvintelor
Analogii cu matrici
Memorie spatiala
Serii de fotografii
Subtestele de Cunostinte cuprind:

34

Fete si Locuri
Aritmetica
Proverbe
Citire/Decodare
Citire/Intelegere
Procesarea Secventiala include subtestele: Miscarile miinilor, Memoria
numerelor si Ordinea cuvintelor.
Procesarea Simultana include subtestele: Inchiderea formei, Triunghiuri,
Analogiile matricilor, Memorie spatiala si Serii de fotografii.
In continuare voi prezenta citeva mentiuni privind aplicarea K-ABC la unele
categorii speciale de copii.

7.3. APLICAREA SCALEI K-ABC LA COPIII CU CES

7.3.1. Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu retard mental
Inca de la inceputurile testarii psihologice, se considera ca un test trebuie, in
primul rind, sa faca diferentierea intre un copil normal si unul cu retard mental (vezi
Binet-Simon).
Cele mai scazute performante sint obtinute de catre copiii cu retard mintal la
Memoria numerelor, Ordinea cuvintelor si Analogiile matricilor dintre subtestele
de procesari mentale, iar dintre subtestele de cunostinte la Citire/Decodare si
Citire/Intelegere. Testul insa are limitele sale, nefiind un instrument sensibil de
diagnosticare a retardului mental pentru copiii in jur de 5 ani, comparativ cu testul
Stanford-Binet IV. El devine sensibil pentru virsta de 7-8 ani. De asemenea, testul nu este
adecvat in cazul unui retard foarte profund sau foarte usor, ci doar in cazul unuia moderat
( Reynolds si Kamphaus, 1990).

7.3.2. Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu dificultati de invatare

In acest caz, rezultatele copiilor sint in general mai bune la scala Procesare
Simultana decit la cea de Procesare Secventiala (la fel cum la WISC-R performanta este
mai buna la Scala de Performanta decit la cea Verbala). Dintre subtestele de procesari
mentale, cele mai slabe performante sint obtinute, de obicei, la Analogiile matricilor,
Miscarile miinilor si Memoria numerelor, iar dintre subtestele de cunostinte la
Citire/Intelegere si Citire/Decodare. De asemenea, se observa ca scorurile la
subtestele de procesari mentale sint mai ridicate decit cele la subtestele de cunostinte. S-a
observat ca I.Q. obtinut pentru subtestele de cunostinte este in general de 67,7, si este
foarte similar cu cel obtinut de acesta categorie de copii la scala Verbala din WISC-R
35

(I.Q.=68,1). Ca urmare, I.Q.-ul obtinut la subtestele de procesari mentale s-a gasit a fi, in
general, de 82,9 comparativ cu I.Q.-ul total al testului, de 76,7.
Printre limitele testului, se considera ca subtestele de cunostinte, nu sint tocmai
adecvate in cazul copiilor cu dificultati de invatare, itemii neacoperind cerintele din
curricula scolara, fiind necesara si luarea in considerare a scrisului sau calculelor
matematice ( Reynolds si Kamphaus, 1990).

7.3.3. Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu probleme emotionale

Un studiu facut de Pommer in 1986 a evidentiat o semnificativa diferenta intre
performantele la Procesare Secventiala (media fiind de 89,5) si Procesare Simultana
(media de 82,5), la copiii cu tulburari emotionale. De asemenea, copiii impulsivi prezinta
in general o performanta mai slaba la scorul total, dar cel mai semnificativ deficit il au la
Procesare Simultana. Acelasi pattern se observa si la copiii autisti. Toate aceste date
evidentiaza ca acesti copii cu probleme comportamentale si emotionale fac fata itemilor
din subtestele secventiale, dar in nu si celor din subtestele simultane, care necesita mai
multa atentie si concentrare (Reynolds si Kamphaus, 1990).

7.3.4. Folosirea K-ABC in cazul copiilor cu deficit auditiv

S-a constatat ca aplicarea scalei Nonverbale a K-ABC folosindu-se pantomima
sau limbajul semnelor pentru explicarea instructiunilor este foarte adecvata, scorurile
obtinute de acesti copii fiind similare cu ale celor fara deficit auditiv. Intre cele doua
metode nu s-au observat diferente. Scala Nonverbala consista din subtestele: Miscarile
miinilor, Inchiderea formei, Memoria numerelor, Triunghiuri, Analogiile matricilor,
Memorie Spatiala, Serii de fotografii si Fete si Locuri ( Reynolds si Kamphaus, 1990).

7.4. FORMELE SCURTE ALE SCALEI K-ABC

Applegate si Kaufman au elaborat in 1988 forme scurte ale testului, care pot fi
utile atunci cind este necesara evaluarea proceselor mentale si a nivelului de cunostinte in
timp foarte scurt. Aceste forme se folosesc de exemplu in depistarea prescolarilor
supradotati, in scopuri de cercetare sau pentru unele situatii ce pot apare in clinica sau in
mediul educational. Aceste forme scurte nu pot inlocui evaluarea completa data de
bateria initiala, dar sint un bun instrument de estimare. Au fost elaborate forme scurte
pentru copiii intre 4 si 12 ani, aceste forme fiind urmatoarele:
Diada Procesarilor Mentale: Triunghiuri si Ordinea cuvintelor

36

Triada Procesarilor Mentale: Triunghiuri, Ordinea cuvintelor si Analogiile

matricilor
Tetrada Procesarilor Mentale: Miscarile miinilor, Triunghiuri, Ordinea cuvintelor
si Analogiile matricilor
Diada Cunostintelor: Proverbe, Citire/Decodare
Autorii recomanda folosirea Triadei sau Tetradei Procesarilor Mentale impreuna
cu Diada Cunostintelor. Este important de retinut ca atunci cind se folosesc aceste forme
scurte, in raportarea rezultatelor se foloseste cuvintul Estimare (Reynolds si Kamphaus,
1990).

TEME SI APLICATII:

1. Care este fundamentul teoretic al testului K-ABC?

2. Enumerati scalele K-ABC.
3. Mentionati citeva avantaje si limite ale folosirii K-ABC in cazul unor copii cu cerinte
educative speciale.
4. Enumerati formele scurte ale K-ABC si modul in care se recomanda folosirea lor.
5. Care este logica impartirii testului in scale predominant nonverbale/Scala de
Cunostinte?

37

CURSUL 8
EVALUAREA DEZVOLTRII VIZUALE I A COORDONRII
VIZUO-MOTORII
OBIECTIVE:
Sunt prezentate principiile gestaltiste care au stat la baza elaborarii in anii 30 a
primelor probe de evaluare a dezvoltarii perceptive si a coordonarii vizuo-motorii,
precum si mecanismele cerebrale implicate in perceptia formelor.

8.1. ORGANIZAREA PERCEPTIV

( PRINCIPIILE GESTALTISTE)
Percepia gestaltului ( n german gestalt inseamn form, sau
ntreg) este numele dat diverselor fenomene i principii teoretice asociate cu coala
psihologiei gestaltiste. Contribuiile cele mai importante ale acestei coli sunt n domeniul
organizrii perceptive: despre natura relaiilor dintre componentele unei figuri i ntreg,
i cum sunt acestea determinate. naintea gestaltitilor, teoriile perceptive au fost
dominate de coala structuralist care spunea c percepiile complexe sunt construite din
atomii senzaiilor elementare i sunt unificate prin asociaii impuse de contiguitatea
spaial i temporal. Teoriile gestaltiste au respins aceste asumpii, sprijinind ideea c
percepia are un caracter holistic i este organizat prin interaciunile dintre structura
stimulului i procesele de la nivelul creierului.
n 1923 Wertheimer a pus problema organizrii perceptive n termeni
privind modalitatea n care oamenii reuesc s perceap scene ce cuprind suprafee, pri,
i obiecte ntregi aranjate ntr-un mod coerent n spaiu, i nu ntr-unul haotic. El a
ncercat s rspund la aceast ntrebare indentificnd factorii care cauzeaz perceperea
unor elemente simple ca grupuri organizate. Aceti factori sunt numii legi sau principii
de grupare, i civa sunt prezentai n figur: principiul proximitii( figurile a i b),
similaritii culorii i formei (figurile c, d i e), bunei continuri ( figura g), nchiderii
(figurile h i i) i deplasrii comune ( figura f) (figurile se vor anexa n variant
fotocopiat nu se regsesc n formatul de pe CD). Mai recent, au fost identificate i
alte principii precum regiunea comun i conexiunea elementelor (Palmer, 1999). n
fiecare caz, elemente ce au o puternic relaie n termenii proprietii specificate ( cei ce
sunt mai apropiai, mai similar colorai) tind fie grupai mpreun.

38

Un alt fenomen important al percepiei studiat de coala gestaltist este

delimitarea figurii de fond. Trstura esenial n delimitarea figurii de fond este aceea c
marginile unui obiect sunt percepute ca aparinnd regiunii obiectului. Ca rezultat, ele
apar asemeni obiectului, au aceeai form, i par mai aproape de privitor, n timp ce
fondul pe care este desenat obiectul apare ca fiind mai n spate, mai deprtat. Psihologii
gestaltiti au identificat civa factori ce guverneaz delimitarea figurii de fond: mrimea,
contrastul, convexitatea, simetria i vecintatea.
Curentul gestaltist a propus cteva fenomene care ar explica organizarea
perceptiv. Completarea amodal se refer la percepia unor figuri parial vizibile ca
fiind complete n spatele obiectului care le ocluzeaz (vezi figura f din subcapitotul
urmtor, n care ptratul poate fi recunoscut n ciuda cercului care l acoper).
Contururile iluzorii se refer la percepia unei figuri definit de margini care nu sunt
prezente n mod fizic n imagine Dei aceste exemple nu prezint n mod exhaustiv
contribuiile psihologiei gestaltiste n domeniul percepiei, ele sunt reprezentative pentru
fenomenele pe care acetia le-au studiat. coala gestaltist a investigat de asemenea,
organizarea perceptiv a sunetelor.
Studii recente privind dezvoltarea perceptiv au demonstrat c, contrar
teoriilor gestaltiste nativiste, cele mai multe principii ale organizrii nu sunt prezente la
natere, ci se dezvolt n momente diferite n primul an de via. De exemplu, n cazul
ptratului lui Kanisza n care are loc o integrare a dou trsturi forma i culoarea
pentru a percepe n mod iluzoriu marginile ptratului, aceast integrare se realizeaz
n jurul vrstei de 7 luni, ca rezultat al unor oscilaii neuronale din banda gama (40hz)
aprute n cortexul inferotemporal (ariile 20, 21, 22 i 37 vezi anexa de la sfritul
cursului) (Csibra i colab., 2000).
Psihologii gestaltiti au susinut n mod repetat c fenomenul organizrii
perceptive suport holismul, doctrina ce spune c ntregul este perceput diferit de suma
prilor sale componente. Ei au ncercat s explice aceste efecte holistice n termenii
principiului lui Pragnanz ( sau principiul minimului necesar). Conform acestui principiu
n sistemul nostru perceptiv este preferat organizarea cea mai simpl, aceasta fiind
varianta cea mai compatibil cu constrngerile impuse de imaginea retinal. Din pcate,
gestaltitii nu au furnizat o definiie adecvat privind potrivirea, simplitatea sau
regularitatea, astfel nct principiile enunate de ei nu pot fi testate ntr-o manier
riguroas. Teorii ulterioare au ncercat s probeze aceste concepte cu analize riguroase,
sugernd c percepia corespunde unui coninut informaional sczut, economiei de
reprezentri simbolice, i/sau distanei minime de transformare. Teoreticienii nongestaltiti au afirmat c sistemul perceptiv are o preferin pentru interpretarea cea mai
probabil i nu cea mai simpl. Dificultatea n a discrimina ntre cele dou alternative
provine din aceea c, de regul, interpretarea cea mai probabil este i cea mai simpl
(Palmer, 1999).

8.2. PERCEPIA FORMEI

39

Forma reprezint un aspect al unui stimul vizual ce se presupune c rmne

invariabil indiferent de modificrile n mrime, poziie sau orientare. De exemplu,
stimulii vizuali bidimensionali au aceeai form dac are loc o transformare la scal
spaial ( magnificare) sau o rotaie n plan. n mod similar, obiectele tridimensionale i
pstreaz forma dac are loc o modificare de volum sau o rotaie n spaiu.
Dac privim figura (a) dei imaginea sa este bidimensional, noi o percepem
ca una tridimensional (un cub). Se pare c forma unui obiect bidimensional ne face s-l
percepem ca tridimensional, dei nu se cunosc mecanismele acestui fenomen.
Percepia unei forme poate apare dup ce a avut loc o grupare perceptiv.
Observatorul poate percepe n figura (b) att triunghiul global ct i cercurile locale.
Percepia unei forme este influenat de procesri descendente. Atunci cnd
un stimul este pasibil de interpretri multiple, percepia formei sale se schimb fr a
avea loc o modificare n forma fizic a stimulului. Figura (c) poate fi vzut ca o ra
(privind din stnga) sau ca un iepure (privind din dreapta). Cnd se schimb percepia se
schimb i interpretarea unor pri specifice ( ce a fost cioc devin urechi).
Putem percepe forme ale unor figuri nefamiliare ce nu au nici o
semnificaie. Astfel putem discrimina ntre cele dou forme din figura (d) dei nu avem
nici o reprezentare pentru ele n memorie.
Putem percepe diferene foarte mici ntre forme, dei ovalul din dreapta figura (e) este cu doar 20% mai lung dect diametrul cercului.
Percepia unei forme are loc chiar n absena unei informaii complete
despre stimul. n figura (f) putem vedea fie un ptrat obturat de un cerc fie un cerc ce st
lng un ptrat ( n spaiu). Cei mai muli oameni percep prima variant.
Putem chiar percepe forma unor obiecte complet invizibile! n figura (g)
este un exemplu de figur iluzorie, n care observatorul poate vedea un ptrat alb ce st
pe vrful a patru cercuri negre. Marginile ptratului par foarte evidente, dei ele fizic nu
exist.
Forma unui obiect poate fi perceput diferit dac obiectul i schimb
orientarea. Cei doi stimuli din figura (h) au aceeai form, dar observatorul percepe
forma din stnga ca fiind un ptrat, iar pe cea din dreapta ca fiind un romb ( dac rotim
capul cu 45 de grade n sensul acelor de ceas, percepia se inverseaz).
De cele mai multe ori, o form este asociat cu aranjamentul spaial al contururilor
sale. Astfel, percepia formei depinde parial de procesele de extragere a trsturilor
componente ce encodeaz marginile sale i trsturile sale elementare n imaginea de pe
retin, i parial de procesele ce grupeaz elementele n uniti cu sens. n acest ultim caz,
noi percepem att forma elementelor individuale ca i forma global a elementelor
grupate ( figura b) (Seculer i Bennett, 1999). n ciuda strnsei conexiuni dintre contur i
form, prezentarea simultan a contururilor nu este nici necesar nici suficient pentru a
percepe forma. Nu este necesar pentru c forma este perceput chiar i atunci cnd sunt
prezentate doar pri izolate ale conturului. Prezentarea simultan a contururilor nu este
suficient pentru a percepe forma deoarece observatorul nu exploreaz tot cmpul vizual.
Dei unele atribute ale unui obiect la care nu suntem ateni pot fi percepute ( precum
prezena sa, locaia i culoarea) este necesar atenia pentru a percepe pe de-antregul
stimulul. Alte procese descendente de asemenea afecteaz percepia unei forme, aa cum
se poate vedea n figura (c). Conturul rmne constant, dar forma perceput depinde de

40

interpretarea figurii. n unele cazuri, atenia alocat unei trsturi particulare poate
interveni decisiv n percepia unei figuri ambigue (Seculer i Bennett, 1999).
Dei strns relaionat cu procesarea perceptiv secundar, cum este recunoaterea
obiectului, percepia formei este categorizat ca un aspect al percepiei mijlocii, deoarece
percepia formei nu necesit recunoatere: putem percepe stimuli noi ce nu au nici o
semnificaie (vezi figura d), sau putem recunoate obiecte pe baza unor proprieti ale
suprafeei acestora, cum ar fi textura sau culoarea. Fr ndoial, forma ne furnizeaz
informaii importante despre identitatea unui obiect, ca i informaii care sunt eseniale
pentru a manipula obiectele i a le determina proprietile funcionale ( de exemplu: pot
sta pe acest obiect?). Astfel, nu este deloc surprinztor c mecanismele vizuale codeaz
informaia rapid i precis. De exemplu, timpul de rspuns necesar pentru a denumi un
obiect familiar, sau de a determina dac dou poligoane au aceeai form, este de aprox.
o secund. Dei acest timp de rspuns este scurt, este chiar o supraestimare a timpului
necesar pentru a percepe o form. S-a demonstrat c subiecii pot identifica litere sau
obiecte familiare cnd sunt expuse doar 50 ms ( Sekuler i Bennett, 1999).
Exist date substaniale care arat c percepia formelor nu este o constant, atunci
cnd se modific dimensiunile sau rotaia. De exemplu, este mai dificil recunoaterea
formei unui obiect familiar atunci cnd este prezentat n dimensiuni i unghiuri
neobinuite. Mai mult dect att, necesit mai mult timp s determinm dac dou
obiecte au aceeai form dac difer n dimensiuni i orientare ( vezi figura h). Aceste
efecte ale mrimii i orientrii spaiale asupra percepiei formei au implicaii importante
n teoriile privind recunoaterea obiectelor. Mai exact, ele au ridicat ntrebarea dac un
obiect este recunoscut prin compararea sa cu multiple reprezentari ale sale din memoria
de lung durat, i nu cu o singur reprezentare (Sekuler i Bennett, 1999).
n ce privete mecanismele fiziologice ce stau la baza percepiei formei, au fost
localizai neuroni din zona inferotemporal ( vezi ariile menionate n subcapitolul
anterior) ce rspund preferenial pentru unele forme, chiar cnd aceste forme nu au fost
identificate cu ale unor obiecte familiare. n timp ce cortexul vizual primar codeaz iniial
trsturi bazale precum orientarea, mrimea i culoarea, zona inferotemporal codeaz
trsturi mai complexe precum forme particulare, sau combinaii de forme i culori.
Neuronii din zona inferotemporal prezint aceeai selectivitate privind forma, indiferent
de gradul de iluminare, textura sau micarea formei respective, mrimea sau poziia
formei, prezena sau absena unor contururi care se suprapun. Aceste descoperiri recente
sugereaz c zona inferotemporal joac un rol important n constana formei i n
recunoatere, dar alte zone corticale pot fi implicate n folosirea formei pentru a manipula
mental obiectele ( Sekuler i Bennett, 1999).

TEME SI APLICATII:
1.
2.
3.
4.

Enumerai principiile gestaltiste de grupare a elementelor.

Cum se aplic doctrina holistic n organizarea perceptiv?
Explicai implicarea ateniei n percepia vizual.
Specificai mecanismul fiziologic implicat n percepia formei.

41

CURSUL 9
TESTUL BENDER-SANTUCCI
OBIECTIVE:
Este prezentat proba Bender-Santucci, cu principile care au stat la elaborarea ei,
elemente privind validitatea probei i modul n care coreleaz cu alte probe, precum i
cteva modaliti de interpretare a rezultatelor ce se pot obine cu aceast prob.

9.1. ISTORICUL PROBELOR BENDER

Testul Bender-Gestalt (BG) a fost elaborat de ctre Lauretta Bender n 1938, care
a selectat 9 desene dintr-o lung serie original folosit de Wertheimer pentru
demonstrarea principiilor gestaltiste. Const n copierea unor figuri geometrice care sunt
mbinate n diferite modele.
Evoluia probei BG n decursul deceniilor merge mai ales n direcia obiectivrii
criteriilor de cotare i de interpretare a reproducerilor. n aceast privin, contribuia
adus de Santucci i Pecheux n 1969 este important. Din cele 9 modele folosite de
Bender, autorii preiau doar 5 considerate ca fiind cele mai discriminative ( figurile
probei Bender-Santucci se vor anexa n variant fotocopiat, nu se regsesc n
formatul de pe CD). Modificnd cotarea elaborat de Bender, ei iau n considerare trei
aspecte fundamentale: construcia unghiurilor, orientarea figurilor sau a elementelor lor
i poziia relativ a figurilor ntre ele sau a anumitor elemente ale acestora. Aceti 3
indici arat Santucci i Galifret-Ganjon ( 1964) par s disting n mod semnificativ
rezultatele normalilor de cele ale dislexicilor, la o populaie colar ntre 6-14 ani. Noul
sistem de cotare pare s fie unul dintre cele mai obiective existente pn n prezent. BGul a patruns astfel n literatura de specialitate sub denumirea de testul Bender-Santucci,
destinat mai ales copiilor intre 6-14 ani.
Pornind de la cerinele practice ale diagnosticrii gradului de maturitate colar
nc de la vrsta precolar Santucci elaboreaz n 1960 o nou prob, proba
Santucci, destinat de aceast dat precolarilor ntre 4-6 ani. Inspirat din proba Bender,
testul Santucci este alctuit din 10 figuri geometrice. Att proba Bender-Santucci ct i
testul Santucci se aplic cu bune rezultate n psihodiagnoza colar. Cunoaterea
nivelului psihogenetic i a trsturilor funciei visual-motorii una din condiiile interne

42

ale nsuirii limbajului scris este important n evaluarea gradului de dezvoltare

psihic, mai ales la intrarea copilului n clasa I-a.

9.2. VALIDITATEA CONCEPTUAL A

TESTULUI BENDER-SANTUCCI
Studierea integrrii senzoriomotorii presupune urmrirea relaiilor multiple
dintre percepie i motricitate. Caracteristica a ceea ce Kulcsar numete vedere activ
const tocmai n fixarea obiectului percepiei, iar fixarea implic direcionarea privirii
prin micarea corpului, a capului, a globilor oculari i acomodarea cristalinului.
Coordonarea spaiului vizual cu cel manual, adic formarea funciei vizual-motorii
marcheaz un alt aspect al interaciunii elementelor perceptive i kinestezice. Reuita la
testul Bender-Santucci depinde n mare msur de nivelul de dezvoltare al funciei
perceptiv-motorii, adic de aptitudinea de a percepe cu exactitate relaiile i configuraiile
spaiale, de a le vedea spaiul i forma, de a-i reaminti forma care poate servi drept
coninut al diferitelor operaii mintale. Copilul i poate forma aceast capacitate numai
prin intermediul aciunii obiectuale, al activitilor grafice .a., care dezvolt din plin
motricitatea ca o component a cunoaterii.
n 1966, ca urmare a unei cercetri experimentale care a cuprins un lot de 60 de
biei cu vrste intre 4 i 6 ani, pe baza reuitei la probe predominant perceptive, motorii
i senzoriomotorii, Wittling-Lauret conchide c geneza componentelor funciei perceptivmotrice nu este o condiie suficient pentru apariia funciei nsi. Dar ea constituie,
bineneles o premis necesar. Din punct de vedere psihogenetic, abilitatea de a copia
figuri apare dup formarea capacitii de a recunoate forme identice i dup apariia
gestului motor de a urmri conturul unei configuraii. Deci, funcia perceptiv-motorie
este superioar elementelor sale constitutive. Pe baza ei apar reprezentrile spaiale
corespunztoare, care permit o oarecare detaare a activitii de obiect. n cele din urm i
acest al doilea nivel este reorganizat i integrat ntr-o singur structur cognitiv,
mbinat cu operaiile formale ale gndirii. Operaiile formale se realizeaz cu ajutorul
simbolurilor care permit reglarea total a activitii prin limbaj. Funcia perceptiv-motric
intr deci n structura funcional a inteligenei practice ( Kulcsar, 1980).
Thurstone, adept al teoriei factorilor multipli ai inteligenei, susine pe lng
ali factori existena aa-numitului factor spaial, atribuindu-i aptitudinea de a percepe
cu exactitate configuraii spaiale, de a le compara ntre ele, deci de a vedea spaiul i
forma.
Randamentul la probe de copiere a figurilor geometrice este condiionat chiar de
nivelul de dezvoltare al factorului spaial i al celui motor, precum i de gradul lor de
fuzionare, de integrare a structurii perceptiv-motrice a spaiului. Se consider c proba
Bender-Santucci este valid att n condiiile dezvoltrii psihice normale, ct i n cele ale

43

deficienei mentale, pentru predicia randamentului colar, mai ales n privina nsuirii
cititului i scrisului. Reuita la testul Bender-Santucci coreleaz n mod semnificativ cu
reuita la citire (r = 0, 71) i la dictare ( r = 0, 70), ceea ce pledeaz pentru posibilitatea
utilizrii cu succes a acestei probe n formularea prognozei colare. De asemenea, acest
test prezint o corelaie semnificativ cu scara Binet-Simon ( r = 0,44 0,62 la elevii din
clasele I-VIII), cu scala WISC ( r = 0,61 0,67 la elevii din clasele V-VIII) i cu
Matricile Progresive Standard ( r = 0, 42 la elevii din clasele V-VIII) (Kulcsar, 1980).

9.3. INTERPRETAREA REZULTATELOR

Pentru a ntelege randamentul subiectului, este foarte util s se observe atent
comportamentul copilului n timpul copierii figurilor geometrice i s se noteze procedeul
su de lucru. Rezultatul obinut de un copil poate fi bun sau slab n funcie de anumite
cauze care variaz foarte mult de la un subiect la altul; trebuie notet felul n care el a
ajuns la un anumit rezultat, dificultile nvinse, precum i mijloacele la care a recurs. De
aceea este bine s se nregistreze tot ce a intervenit n cursul activitii: dorina de a alege
orientarea modelului, alegerea poziiei hrtiei n funcie de model i elementele lui.
Vor fi notate de asemenea toate procedeele mai mult sau mai puin neobinuite: desene
executate cu mna stng, desen nceput prin elementele de la dreapta i terminat prin
cele de la stnga. n cazurile n care se cunoate, dar i n cele n care se presupune, o
dominan lateral stng sau ambidextrie, copilul trebuie pus s execute copia att cu
mna dreapt ct i cu cea stng, iar rezultatele s fie comparate n vederea msurrilor
ulterioare. Se vor nota i tulburrile psihomotorii grave, care au ca efect o grafic
tulburat, o imposibilitate de a construi exact unghiurile sau dreptele ( Kulcsar, 1980).
Analiza cantitativ a randamentului vizeaz raportarea cotei totale obinute de
subiect la performana medie (adic etalonul) a grupului de vrst din care face parte
subiectul. Pe baza acestei raportri se pot stabili diferite nivele de reuit: foarte bun (cota
se ncadreaz n cvartilul superior), mediu, mediu-slab, slab i foarte slab. Subiecii care
n pofida dorinei lor de a reui, obin rezultate foarte slabe sunt suspeci de tulburri
instrumentale caracteristice dislexicilor, disgraficilor sau de handicap mental, ADHD
etc. Precizarea diagnosticului presupune, n aceste cazuri, aplicarea altor probe, adecvate
ipotezelor emise pe baza testului.
Dincolo de analiza global, realizrile subiectului se interpreteaz att din punct
de vedere al celor trei aspecte cotate ( unghiuri, orientare i poziie), ct i al fiecrui
model n parte. De asemenea, sistemul de cotare permite nu numai o apreciere global a
reuitei unei reproduceri, dar indic i nivelul la care se realizeaz ea. n felul acesta un
subiect poate rezolva un aspect cu cot minim sau cu cot maxim. Prin abordarea
acestor aspecte ale produsului activitii subiectului, analiza cantitativ a randamentului
su trece pe plan calitativ care vizeaz detectarea, decodificarea coninutului psihologic
al reproducerilor. n acest scop, se mai analizeaz modul n care subiectul verbalizeaz
sarcina, folosete spaiul, deformeaz gestaltul, deseneaz rapid sau lent, e preocupat de
detalii etc. Performana la Bender-Santucci este influenat de dezvoltarea limbajului, i
de folosirea acestuia n verbalizarea strategiilor pe care copilul le folosete la copiere

44

( mai ales la figura 2 i 4). Deci, acest test este un indicator al dezvoltrii capacitii de
planificare i de auto-control al erorilor.
De asemenea, unele trsturi de personalitate i tulburri de comportament pot
fi evideniate, n funcie de aranjarea n pagin, de mrimea figurilor sau de elementele
adugate de subiect: un copil timid, cu tendine depresive, va face un desen mic, situat n
partea de jos a paginii, un copil maniacal va desene diferite nflorituri sau personaje n
completarea figurii, un copil cu ADHD va desena liniile ngroate, va haura unele figuri,
etc. (vezi I. Druu, 1975).

TEME SI APLICATII:
1.
De ce este important proba Bender-Santucci?
2.
Ce alte funcii cognitive, n afara percepiei i coordonrii ochimn, mai sunt implicate n performana la proba Bender-Santucci?

45

CURSUL 10
TESTUL FROSTIG
OBIECTIVE:
Prezentarea, n linii mari, a probei Frostig care evalueaz dezvoltarea perceptiv
i a coordonrii psihomotrice, prob cu valoare prognostic privind achiziia cititului i
scrisului.

10.1. PREZENTAREA PROBEI

Testul Frostig ( The Marianne Frostig Developmental Test of Visual Perception)
s-a concretizat n urma studiilor ntreprinse de Frostig i colegii si privind relaia dintre
ntrzierile n dezvoltarea vizual-motorie i slaba performan colar. Concluziile muncii
acestui colectiv ( Frostig, Maslow, Leferver i Whittlesey, 1964) au fost c este necesar
un screening vizual-motor naintea clasei I pentru a determina capacitatea copilului de a
face fa cerinelor colare, n special n achiziia cititului i scrisului.
Acest test poate fi aplicat copiilor ntre 4 i 8 ani, precolari, colari mici sau copii
mari care ntmpin dificulti la nvare, la acetia evaluarea avnd caracter clinic. De
asemenea, se poate aplica copiilor deficieni mintal, sau la cei cu probleme de
comportament, copiilor surzi sau cu tulburri auditive (la acetia instruciunilor fiind date
prin limbajul mimico-gestual), copiilor cu handicap neuromotor (acetia nu vor utiliza
creionul ci vor ncerca s rspund artnd cu degetul).
Testul msoar capacitile perceptive i motrice prin 5 subteste (planele
probei Frostig vor fi anexate n varianta fotocopiat):
Coordonarea ochi-mn. Sarcina subiectului este aceea de a trage linii
drepte, erpuite sau ntrerupte ntre distane diferite.
2) Obiectul fondul percepiei. Vizeaz capacitatea subiectului de a diferenia
ntre fondul percepiei i obiectul percepiei, pe fonduri care se complic
gradual. Testul cuprinde de asemenea figuri geometrice ascunse care
trebuie identificate.
3) Constana formei. Subtestul presupune recunoaterea unor figuri
geometrice n timp ce acestea i schimb mrimea, construcia i plasarea
spaial, diferenierea acestor figuri de alte construcii geometrice. Sunt
utilizate ca modele obiectuale cercuri, ptrate, alte patrulatere, elipse.
1)

46

Poziia spaial. Examineaz recunoaterea poziiei formelor prezentate

serial. n test se utilizeaz desene simplificate ale unor obiecte cotidiene.
5) Relaiile spaiale: analiza formelor i a modelelor simple. Formele sunt
alctuite din linii de diferite lungimi i unghiuri, pe care copilul trebuie s
le copieze. Pentru a ajuta copilul exist puncte de sprijin.
4)

10.2. DESCRIEREA SUBTESTELOR

Coordonarea ochi-mn cuprinde itemii: proba oricelului, proba csuelor, proba
copacilor, proba main-garaj, proba formelor umane, proba liniilor erpuite, proba
bilelor, proba punctelor, proba stelelor, proba perelor, proba copacilor II, proba dou
puncte, proba trei puncte, proba trei puncte II. La colarii mici se aplic pn la
proba liniilor erpuite inclusiv.
Obiectul-fondul percepiei cuprinde itemii: proba triunghi, proba dreptunghi,
proba cruce, proba lun, proba dou stele, proba patru stele, proba zmee, proba ou.
Constana formei cuprinde itemii: proba cercuri, proba ptrate, proba cercuri II,
proba ptrate II.
Poziia spaial cuprinde itemii: proba mese, proba scaune, proba lun, proba
scar, proba flori, proba omulei de zpad, proba minge.
Relaii spaiale cuprinde itemii: proba puncte, proba puncte II, proba puncte III,
proba puncte IV, proba puncte V, proba puncte VI.

10.3. MODUL DE ADMINISTRARE

naintea i n timpul aplicrii probei, examinatorul va ine cont de
urmtoarele situaii posibile:
1) Instruciunile de lucru pot fi repetate n cazul n care subiectul nu a neles
ce are de fcut, ns ele trebuie date ntotdeauna standard, nu trebuie
detaliate, explicitate sau spuse ntr-o form care s-i sugereze copilului
soluia. nainte de nceperea aplicrii trebuie s ne asigurm c copilul a
nteles instruciunile.
2) Trebuie s avem grij s nu existe pe masa de lucru alte obiecte n afara
celor pe care le utilizm n momentul respectiv. Trebuie s inem cont de
aceasta mai ales n cazul unui copil cu ADHD.
3) Testul poate fi aplicat individual sau colectiv.
4) Timpul necesar pentru aplicarea colectiv a testului este de aproximativ o
or, iar pentru aplicarea individual este de 30-40 minute. n cazul n care
se constat c testul solicit prea mult copilul, se pot acorda pauze pentru
ca el s se poat destinde. De aceast recomandare trebuie s se in seama
mai ales n cazul copiilor cu handicap mental sau cu ADHD.

47

TEME SI APLICATII:

1. Menionai subtestele probei Frostig.

2. Care sunt cerinele administrrii probei Frostig?

48

CURSUL 11
DEZVOLTAREA MEMORIEI DECLARATIVE I SARCINILE CE
O EVIDENIAZ
OBIECTIVE:
Familiarizarea studenilor cu conceptul de memorie declarativ, precum i cu
aspectele dezvoltrii acesteia. n plus, sunt prezentate probe care evideniaz dezvoltarea
tipurilor de nvare declarativ n primii ani de via.

11.1. MEMORIA DECLARATIV

Memoria declarativ este un concept ce denumete 1) nvarea unor fapte,
concepte, descrieri sau definiii i 2) reamintirea unor evenimente, fiind testat prin teste
de reproducere i recunoatere. De aceea, ea este mprit n memoria semantic i cea
episodic ( sau autobiografic).O caracteristic important a memoriei declarative este
c, spre deosebire de memoria procedural, este suficient expunerea la o singur
situaie pentru fixarea coninutului ei n memorie, i este dependent de integritatea unor
formaiuni din lobul temporal median i diencefalul median.

11.1.1. REELE IMPLICATE N MEMORIA DECLARATIV

Recent, s-au fcut demersuri deosebite pentru identificarea rolului specific pe
care-l joac diferitele formaiuni din regiunea temporal median n memoria declarativ.
Prin studii fcute pe maimue, s-a evideniat c cortexul entorinal (aria 28) i perirhinal
(ariile 35 i 36) sunt specializate n memorarea informaiilor despre obiecte, n timp ce
hipocampusul ( ariile 27 i 34) este mai important n memorarea informaiilor despre
evenimente i locaii spaiale (Bachevalier, 2001). De asemenea, recent s-a fcut
demarcarea anatomic ntre componenta semantic i cea episodic, artndu-se c doar
cea episodic este total dependent de hipocampus, cea semantic ( implicat n nvarea
limbajului) fiind doar parial dependent de integritatea funcional a acestei structuri
(Vargha-Khadem i colab., 2002), i depinznd n mare msur de unele zone prefrontale
( ariile 44, 45 i 47) i parietale inferioare (ariile 41 i 42).

49

Dup cum am menionat anterior, un rol deosebit n memoria declarativ l au

formaiunile din partea prefrontal. Studiile neurobiologice au pus n eviden o suit de
conexiuni corticale implicate n codarea i reactualizarea informaiilor semantice i
declarative, artnd legturile existente ntre neocortex, zona parahipocampic
(cortexurile entorinal i perirhinal) i hipocampus. Fiecare dintre ele au o contribuie
esenial la procesarea mnezic. Arii neocorticale extinse furnizeaz procesri specifice a
informaiei perceptive, motorii i cognitive, care informaii sunt influenate i de alte
componente ale sistemului cerebral. Regiunea parahipocampic reprezint o zon n care
are loc convergena acestor informaii i unde se asigur persistena lor, pentru a folosi ca
reprezentri n zonele neocorticale. Hipocampusul codeaz secvenele informaionale
privind locuri i evenimente ce compun memoria episodic, i le leag n structuri
informaionale ce reprezint memoriile noastre autobiografice (Eichenbaum, 2000).
Reactualizarea unei informaii din memorie presupune un set de procese
distincte, cu substrate neuronale diferite.
Zonele frontale sunt eseniale n procesul de reactualizare. Cortexul frontopolar (aria 10) este activat la reactualizarea att a informaiei verbale ct i non-verbale,
n timp ce zonele posterioare ale cortexului frontal (ariile 44, 45 i 47) se activeaz atunci
cnd este vorba de reactualizarea i procesarea stimulilor verbali. Cu ct reactualizarea
este mai dificil, cu att se activeaz mai puternic zonele posterioare prefrontale.
Cortexul frontal pare a avea un rol important n strategiile de reactualizare. O reea
format din diferite zone din emisfera stng, mai ales cortexul parietal stng (ariile 39 i
40), se activeaz atunci cnd are loc o reactualizare cu succes a informaiei, acionnd ca
un semnal ce ntiineaz subiectul c aceast informaie este din trecut i nu din prezent.
Coninutul unei amintiri este codat ca o reactivare a acelor arii din cortex care sunt
activate i de percepia senzorial din acea modalitate senzorial (vizual, auditiv,
olfactiv, etc), dei sistemele folosite pentru percepie i reactualizare nu se suprapun
dect parial. Reactualizarea este iniiat atunci cnd modulrile descendente din cortexul
frontal interacioneaz cu reprezentrile senzoriale ale unor stimuli externi ce
declaneaz reactivarea reelelor corticale ce reprezint o amintire, precum i a unei
reele ce include cortexul parietal posterior ce semnalizeaz c acea reprezentare este una
veche. Sentimentul de familiaritate a unui stimul poate apare atunci cnd regiunile
frontale i parietale sunt activate fr o reactivare detaliat a ariilor senzoriale (cortexul
perirhinal semnaliznd c este vorba de ceva familiar), n timp ce o reactualizare
detaliat a unei amintiri necesit o activitate mai extins i presupune activarea
hipocampusului ( Buckner i Wheeler, 2001). n memoria semantic un rol esenial l are
cortexul prefrontal stng, n special zonele dorsolaterale i ventrolaterale.
Creierul i mintea noastr se pare c nu sunt organizate n acelai mod n
care cercettorii au mprit iniial domeniile cognitive. Una dintre sarcinile de care
imagistica cerebral s-a achitat pn acum promitor este de a dezvlui natura acestei
organizri. Dei nc suntem departe de a tii totul despre funcionarea creierului, se pare
c n cortexul prefrontal stng are loc o ntretiere a modalitilor mnezice i lingvistice,
el acionnd n acelai fel, cu aceleai operaii, indiferent de contextul pe care noi
considerm c l evalum limbaj, memorie de lucru, memorie semantic, episodic sau
implicit (Gabrieli i colab., 1998).

50

11.1.2. DEZVOLTAREA COMPONENTELOR MEMORIEI

DECLARATIVE I SARCINILE CE EVIDENIAZ ACEST
PROCES N PRIMII ANI DE VIA
Sarcina Compararea vizual a perechilor (n englez visual paired
comparison) sau VPC, msoar timpul pe care l petrece subiectul privind stimuli
proaspt prezentai, n comparaie cu stimuli noi. Este deci o sarcin care evideniaz
procesul de recunoatere fiind folosit pe copii foarte mici sau pe maimue.
Recunoaterea apare atunci cnd subiectul petrece o perioad de timp mai ndelungat
privind stimulii noi dect pe cei vechi. Deci, sarcina VPC msoar tendina spontan de a
rspunde la noutate, n contextul n care subiectul nu trebuie s urmeze nici o regul.
Folosind aceast sarcin pe maimue s-a evideniat c exist o puternic preferin
pentru nou n prima lun dup natere. Deci, procesul de recunoatere apare ca fiind o
component precoce a memoriei, chiar cnd se folosesc intervale ntre prezentarea
stimulilor i faza de recunotere lungi de 24 de ore. Mai mult dect att, preferina pentru
nou dispare la maimuele care au suferit traume precoce sau mai trzii fie ale lobului
temporal median, incluznd amigdala (aria 38), hipocampusul i alte structuri corticale
adiacente, fie doar ale hipocampusului. Aceste date duc nu numai la concluzia c
recunoaterea vizual este un proces ce apare foarte devreme, dar i c hipocampusul este
funcional n aceast perioad, fcnd posibil acest proces (Bachevalier, 2001).
Totui, dei aprut foarte devreme, recunoterea vizual nu este n aceast
perioad comparabil ca eficien cu cea a adultului. Hipocampusul are nevoie de
informaii vizuale despre obiecte, informaii care la adult i sunt furnizate de ariile vizuale
de asociaie din cortexul temporal. S-a demonstrat c, la maimue, exist conexiuni ntre
zona temporal, girusul parahipocampic i hipocampus nc din prima sptmn de dup
natere dar, aceast zon temporal nu este complet funcional nainte de luna a 4-a, iar
neurogeneza n aceast zon dureaz pn n perioada adult. Astfel, pentru a genera
procesul de recunoatere vizual, hipocampusul trebuie s interacioneze cu alte zone. O
variant destul de probabil este aceea c recunoaterea vizual precoce este mediat de
sistemele vizuale subcorticale. Se cunoate din studiile fcute pe subieci umani c
sistemul vizual al nou-nscutului, spre deosebire de al adultului, este controlat de
structuri subcorticale, iar ariile vizuale corticale ncep s joace un rol abia dup luna a 3a. Aceast comutare funcional de la sistemele subcorticale la cele corticale a mai fost
propus pentru a explica procesele mnezice mediate de cortexul prefrontal. Astfel,
interaciunile dintre sistemele vizuale subcorticale i hipocampus ar fi capabile s susin
recunoaterea vizual nc de la vrste foarte fragede (Bachevalier, 2001).
Memoria relaional (sau asociativ) a fost studiat pe maimue folosind
cteva tipuri de sarcini comportamentale. n sarcina de Discriminare bicondiional,
animalul nva mai nti s discrimineze 4 perechi de obiecte (AB, AC, CD, i BD),
dintre care doar 2 perechi sunt recompensate (de exemplu: AC i BD). Sarcina
Transverse patterning, solicit animalului s nvee n mod paralel trei perechi de obiecte
(A+ versus B-, B+ versus C-, C+ versus A-). n Sarcina obiectului diferit, sunt prezentate
animalului 2 obiecte identice i unul diferit (AAB, CCD, EEF, etc). Animalul trebuie s
selecioneze obiectul diferit din triad pentru a gsi recompensa ascuns sub el.
51

Interesant, spre deosebire de procesul de recunoatere, memoria relaional pare

s se maturizeze n mod progresiv n primii 2 ani la maimue. Astfel, att subiecii de 6
luni ct i cei de 1 an au performan slab la Sarcina de discriminare bicondiional.
Mai mult, abilitatea de a nva n Sarcina transverse patterning apare n jurul vrstei de
1 an, dar performana maxim nu este atins dect dup 2 ani. n sfrit, parformana
maxim la Sarcina obiectului diferit nu este atins nainte de 3-4 ani.
n ce privete substratul neural al memoriei relaionale, structura care pare
esenial n procesul de nvare este hipocampusul. Traume ale hipocampusului aprute
la maimue adulte afecteaz performana la Sarcina transverse patterning. Dei nu sunt
nc date despre legtura dintre hipocampusul afectat i performana n Sarcina de
discriminare bicondiional sau Sarcina obiectului diferit, exist date despre rolul
hipocampusului n performana normal n sarcini de nvare relaional. Prin contrast,
lezarea unor zone prefrontale (cum ar fi zona orbito-frontal, aria 11) care produc
afectarea recunoaterii nu afecteaz nvarea relaional. Aceste date ne sugereaz c
hipocampusul nu este complet funcional de-a lungul primului an la maimue pentru a
susine n mod eficient acest gen de memorie. Aceast concluzie pare s vin n
contradicie cu cea care spune c hipocampusul ar fi funcional foarte precoce, pentru a
susine recunoaterea. O posibilitate explicativ ar fi aceea c nvarea relaional
necesit participarea hipocampusului i a interaciunilor sale cu zone corticale de
asociaie, cum ar fi zonele temporale i prefrontale. Exist dovezi c dezvoltarea
hipocampusului continu la maimue pn n adolescen. Astfel, n cadrul
hipocampusului unele zone (coarnele lui Ammon numite CA1, CA2 i CA3) sunt
complete la natere, totui structura neuronilor nu este similar adultului dect dup a 3-a
lun. Neurogeneza ntr-o alt zon hipocampic (girusul dentat) continu pn prin lunile
4-6. n sfrit, sinaptogeneza i remodelarea sinapselor la nivel hipocampic continu pn
la finalul primului an. Aceste remodelri sinaptice fac ca legturile dintre hipocampus i
alte zone din neocortex s nu ating maturitatea funcional pn la finalul primului an la
maimue, corespunztor cu anul 4 la om (Bachevalier, 2001).

11.2. STRATEGIILE MNEZICE I EMERGENA LOR N

COPILRIE
Strategiile mnezice reprezint modaliti de facilitare a memorrii. O strategie
foarte des folosit este repetiia, adic a repeta n mod intenionat un material pe care vrei
s-l ii minte. Atunci cnd repetm un numr de telefon pn l formm, folosim aceast
strategie. Exist o varietate de activiti care pot servi ca strategii mnezice. Fiecare dintre
ele au un caracter voluntar i sunt folosite n mod deliberat pentru a ne spori
performanele memoriei.
Procentajul copiilor care folosesc repetiia crete de la 10% printre cei de 5 ani, la
60% printre cei de 7 ani, si 85% n cazul celor de 10 ani (Sroufe, Cooper i DeHart,
1992). Dei aceast strategie este observabil n mod normal de la 7-8 ani, exist n
continuare dezvoltri semnificative ale ei n anii urmtori. Cnd li se prezint unor copii
de 7-10 ani o list de cuvinte spre memorare cu o pauz de 5 secunde ntre ele, copiii mai

52

mici repet aproape n egal msur cu cei mai mari. Totui, cei mai mici deseori i
limiteaz repetiia doar la cuvntul tocmai prezentat, n timp ce copiii mai mari repet
mai multe dintre cuvintele auzite anterior. Dei cei de 10 ani au strategii de repetiie mai
eficiente, totui ele nu sunt la fel de flexibile ca ale copiilor mai mari sau ale adulilor
( Sroufe, Cooper i DeHart, 1992).
Studiile de imagistic cerebral folosind Rezonana magnetic nuclear de tip
funcional (RMNf) au evideniat implicarea cortexulul ventro-lateral prefrontal (VLPFC) n procesul de repetiie. Acest tip de procese sunt implicate n codarea informaiei
n vederea fixrii n memoria de lung durat ( proces numit repetiie de meninere) i a
realizrii asociaiilor inter-itemi (proces numit asociere elaborativ) ( vezi paragraful
urmtor). Aria 45 din VL-PFC stng este implicat n special n codarea itemilor n
procesul de memorare intenionat ( Braver i colab., n curs de publicare), iar ariile 46 i
47 din VL-PFC stng sunt rspunztoare doar de codarea informaiei cu caracter
semantic. Aceste arii sunt parte din cea ce se numete sistemul executiv semantic ce
contribuie la reactualizarea informaiei semantice ntr-o modalitate on-line (Demb i
colab., 1995).
Alturi de repetiie, o alt strategie mnezic ce apare n mod gradual este
organizarea informaiei. O bun organizare a informaiei atunci cnd o codm faciliteaz
reactualizarea ei ulterioar. Studiile fcute pe copii de la 6 la 11 ani au evideniat
diferene mari n folosirea celei mai simple tehnici de organizare gruparea dup subiect
a unor imagini ce trebuiau memorate. Un copil de 11 ani, de exemplu, este mai nclinat
s separe imaginile animalelor de cele ale plantelor, dect un copil de 6 ani. Cea mai
mare diferen n folosirea organizrii este ntre 9 i 11 ani; la 11 ani cei mai muli dintre
copii dobndesc abilitile de clasificare necesare acestui proces. Tactica organizrii,
clasificrii i sumarizrii informaiilor ce trebuie nvate continu s se dezvolte de-a
lungul adolescenei i a anilor de facultate (Sroufe, Cooper i DeHart, 1992).
O ntrebare dificil este de ce ncep copiii s foloseasc strategii mnezice?. n
mare msur depinde de natura sarcinii i de contextul n care ea este prezentat. S-au
propus trei categorizri ale acestui fenomen: n primul rnd, copiii de 5-6 ani nu folosesc
strategii mnezice n mod spontan. Ei realizeaz c este important s in minte ceva, dar
foarte rar ei transform aceast motivaie ntr-un efort de a-i mbunti memoria. n al
doilea rnd, perioada ntre 7 i 10 ani pare a fi un stadiu de tranziie n timpul cruia se
dezvolt strategiile mnezice. Momentul exact cnd o strategie apare depinde, aa cum am
spus, att de natura sa ct i de contextul n care trebuie aplicat. n sfrit, de la 10 ani
copiii ncep s foloseasc strategiile mnezice constant i eficient (Sroufe, Cooper i
DeHart, 1992).
Dificulti n organizarea informaiei n memoria declarativ conduc la o
performan slab n testele de reproducere liber. Acest tip de deficit este relaionat cu
un eec n a inhiba informaia nerelevant.
Performana slab n testele de reproducere liber cum este testul Rey verbal
are ca i explicaie faptul c acest tip de sondare a memoriei necesit strategii mnezice
generate intern, deci folosirea extins a proceselor de cutare i reactualizare.
Pacienii cu traume ale zonei frontale au scoruri mici la aceste teste i datorit
faptului c ei au dificulti n a grupa itemii care au n comun elemente comune n
categorii semantice (Shimamura, 1995).

53

La copiii de vrste mici ( ca i la pacienii cu traume ale zonelor frontale) apar

aceste fenomene, conducnd la interferen proactiv, termen ce denumete efectul
negativ pe care l are informaia nvaat anterior asupra celei pe care trebuie s o
nvm n prezent. Interferena proactiv poate fi evideniat cu sarcini de tip AB-AC,
sau folosind unele sarcini de rezolvare de probleme cum ar fi testul WCST. Trebuie
meionat c fenomenele mai sus menionate apar atunci cnd itemii anterior nvai sunt
destul de similari cu cei prezeni, i este necesar o difereniere i selecie, nu cnd este
vorba de nvarea unor informaii complet noi.
Metamemoria reprezint cunotinele pe care le deinem despre memoria noastr
i despre cum funcioneaz ea. Ea cuprinde abilitatea de a ne monitoriza performana
mnezic ntr-o anume situaie ( ne putem da seama cnd deja tim materialul pe care-l
nvm).
Mai multe studii au evideniat dezvoltarea metamemoriei de-a lungul anilor de
coal primar. Faptul c acei copii care au fost nvai s repete un material deseori se
ntorc la stadiul cnd nu fceau asta, sugereaz c ei nu realizeaz c aceast strategie le
este de folos n memorare. Ei nu au abilitile metamnezice de a-i monitoriza
performana la o sarcin de memorie. Deci, metamemoria reprezint un factor important
n nvare i n folosirea strategiilor mnezice (Sroufe, Cooper i DeHart, 1992).
Datele anterior prezentate nu trebuie s ne duc la concluzia c la vrsta de 5-6
ani copiii nu au metamemorie. Dezvolarea ei ncepe n perioada precolar, dar
progresele cele mai semnificative au loc dup 7 ani. De exemplu, chiar i copiii din
grdini i cei din clasa I tiu c in minte mai greu un material dac acestuia i se adaug
mereu ali itemi; deci, cu alte cuvinte, ei cunosc anumii factori care influeneaz
performana memoriei. Dar, aceiai copii nu pot prezice ct vor fi capabili s nvee
atunci cnd li se d spre nvare un material caruia i se tot adaug itemi.
Prin contrast, la copiii mai mari cunotinele lor metamnezice devin nu doar mai
extinse dar i mai folositoare. De exemplu, atunci cnd li se prezint o sarcin de
memorare, muli dintre copiii de 5-6 ani se gndesc doar la o strategie care i-ar putea
ajuta, dar cei mai mari sunt capabili s se gndeasc la mai multe modaliti. Mai mult,
cei mai mari e mult mai probabil s foloseasc n mod spontan aceste strategii ( Sroufe,
Cooper i DeHart, 1992).
Metamemoria este n mare msur dependent de dezvoltarea i buna funcionare
a zonelor frontale, n special cele care sunt implicate n memoria de lucru ( vezi capitolul
Funcionarea Cognitiv Executiv) i n controlul erorilor adic cortexul dorsolateral
prefrontal ( DL-PFC), fronto-polar (FP-PFC), ventrolateral prefrontal (VL-PFC) ( ariile
9, 10, 44, 45, 46, 47) i girusul cingulat anterior ( ariile 24 i 32). Ea este afectat att la
cei cu traume ale acestor zone, dar i la oamenii n vrst care au un deficit
catecolaminergic (dopamin i noradrenalin) necesar bunei funcionri a acestor arii.

TEME SI APLICATII:
1.

Ce este memoria declarativ i care sunt componentele

2.

Care este rolul hipocampusului n memoria declarativ?

sale?

54

3.
Care sunt diferenele n dezvoltare, ntre procesul de
recunoatere i cel de nvare asociativ ( sau relaional)?
4.
Specificai rolul organizrii semantice a informaiei n
procesul de fixare i reactualizare.

CURSUL 12
PROBA REY VERBAL
OBIECTIVE:
Prezentarea probei Rey-verbal, una dintre cele mai folosite n scopul evalurii
strategiilor mnezice, precum i a capacitii memoriei de lucru verbale i a nivelului de
cunotine declarative a copiilor de vrst colar mic.

12.1. SCOPUL PROBEI REY-VERBAL

n anul 1964 Andre Rey elaboreaz o metod de cercetare, numit Proba Rey
verbal a particularitilor memoriei verbale imediate, care permite o analiz a
procesului n desfsurarea sa.
Rezultatele obinute cu proba elaborat de Rey nu se reduc la constatarea
reuitei imediate, ci sugereaz i determinantele psihice care intervin n nereuit. A.Rey
a stabilit etaloane pentru subiecii normali de diferite vrste i nivele culturale. n acelai
timp, Rey evideniaz o serie de manifestri simptomatice, privind volumul i fidelitatea
reproducerilor, ct i a recunoaterilor, a comportamentului motor i verbal, care toate n
ansamblu dau un tablou tipic pentru copiii cu handicap mental, pentru epileptici, ADHD
sau dificulti de nvare.

12.2. ADMINISTRAREA PROBEI

Proba se desfoar n ase faze. Primele cinci faze urmrind memorarea unei
serii de 15 cuvinte n cinci repetiii, iar cea de-a asea faz urmrind capacitatea de
recunoatere dintr-un text a cuvintelor memorate n fazele anterioare. Rey a ntocmit
pentru fazele de memorare 4 liste, iar pentru faza de recunoatere mici texte n care sunt
incluse cuvintele din cadrul listelor prezentate spre memorare.

55

Listele cuprind cuvinte simple i larg folosite precum: tob, coal, culoare,
vrabie, munte, creion, fotoliu, barb, cal, pom, ureche sau cine.
Pentru faza I se d urmtoarea instruciune: Eu i voi citi mai multe cuvinte, tu
le vei asculta i cnd voi termina de citit, mi vei spune toate cuvintele pe care le vei ine
minte. Le vei spune aa cum i vin n minte, nu trebuie s le spui n ordinea n care i leam spus eu. Dar trebuie s spui ct mai multe. Cnd terminm de prezentat lista pentru
a creea o pauz experimentatorul spune va spune: Ai auzit toate cuvintele acestea,
spune acum toate cuvintele pe care le ii minte. Cind subiectul ncepe s reproduc se
noteaz toate cuvintele, manifestrile verbale i ritmul reproducerii.
La faza a II-a subiectului I se d urmtoarea instrucie: i voi citi inc o dat
aceleai cuvinte i cnd voi termina de citi o s-mi spui toate cuvintele pe care le tii.
Prima dat ai tiut s-mi spui X cuvinte, acum ai s poi s-mi spui mai multe. Spui
toate cuvintele pe care le tii, i pe cele care le-ai spus prima dat. Noi vrem s nvm
aceste cuvinte i trebuie s ajungem s le poi spune pe toate, fr s ii seama de
ordine, fiind destul dac le spui aa cum i vin n minte. Dup citirea listei se va creea
o pauz spunnd: Ai auzit toate cuvintele, s vedem cte poi s spui acum. Dac
subiectul ntreab din cte cuvinte e alctuit lista i se comunic numrul.
n cadrul fazei a III-a se anun o nou lectur i se repet integral instrucia dat
la faza a II-a. Subiectului i se comunic numrul cuvintelor reproduse la prima i a doua
faz, n aa fel nct s fie interesat n progresul su, fr a face nici o aluzie la cuvintele
adugate sau repetate de mai multe ori.
Fazele a IV i a V-a se desfsoar la fel ca fazele II i III, numai c la faza a V-a
subiectul trebuie s fie anunat c aceasta este ultima repetiie. Faza a V-a se aplic chiar
dac subiectul ajunge s reproduc toate cuvintele n fazele anterioare.
Faza a VI-a este destinat comparrii capacitii de recunoatere cu cea de
reproducere. Instrucia care se d n cazul acestei faze este: Eu am s-i citesc o poveste
n care sunt toate cuvintele pe care le-am nvat pn acum, dar sunt i alte cuvinte. De
fiecare dat cnd vei auzi un cuvnt nvat de noi pn acum s spui da. Numai s fii
atent s nu te pcleti i s spui da i la alte cuvinte ( dup Druu, 1975).

12.3. ANALIZA CALITATIV A REZULTATELOR

Volumul reproducerilor. Considerndu-se normal orice curb situat n jurul
curbei medii, n limitele fusului de variaie stabilit n funcie de media i abaterea
standard, putem s ne dm seama dac subiectul examinat se ncadreaz n limitele
normalului sau se situeaz deasupra sau dedesubtul acestei limite. De asemenea vom
putea observa faptul c, n general, toate curbele individuale de memorare debuteaz
printr-o pant ascendent care apoi poate s mbrace diferite forme n funcie de modul
cum se desfoar acest proces de memorare.
Rey spune c dac n rezolvarea probei ar fi implicat numai capacitatea de
nelegere i de codare a materialului, ar trebui s avem un progres constant, iar
capacitatea de evocare iniial ar putea fi un indiciu pentru a prevedea perspectiva
nvrii seriei. Dar, spune Rey, acest fenomen nu este posibil ntruct subiectul care

56

memoreaz trebuie s poarte o sarcin crescnd din repetiie n repetiie, pentru c i se

cere nu numai s creasc volumul celor reinute, ci s evoce din nou i s consolideze
termenii deja fixai. Autorul e de prere c forma curbei este determinat i de ali factori
dintre care unii acioneaz n sens pozitiv asupra acesteia, iar alii n sens negativ. Astfel,
pe msur ce numrul de cuvinte crete acestea devin susceptibile de a se asocia ntre ele
n diferite moduri i de a se asocia cu cele nc neconsolidate, ceea ce faciliteaz
reinerea. Deci cu ct sarcina crete, cu att posibitile de organizare coerent a
ansamblului i de agregare a noilor date sporete. Aceasta constituie un factor pozitiv ce
joac un rol important la subiecii activi, care fac asociaii semantice.
Ca i factor negativ poate fi considerat cel c fiecare fixare nou produce inhibiia
evocrii datelor deja fixate fenomen numit interferen retroactiv ( n oglind cu cea
proactiv menionat anterior). Interferena retroactiv acioneaz n mod diferit de la caz
la caz. Astfel, la subiecii pentru care fiecare cuvnt este un concept distinct, interferena
va fi mai slab pentru c diferitele elemente vor fi puin asemntoare. La subiecii al
cror vocabular este srac i la care cuvintele nu evoc o imagine precis, interferena
retroactiv va fi mai puternic. De asemenea, subiecii care fac asociaii semantice sunt
mai puin expui la interferen ( Druu, 1975).
Aciunea comun a acestor factori d forme particulare curbei memorrii, avnd
n vedere c unul sau altul dintre factori poate juca un rol preponderent putem constata
urmtoarele tipuri de ritmuri de achizitie:
a) Randamentul anormal de sczut la reproducerea initial;
b) Randamentul sczut la prima i a doua reproducere, care apoi crete;
c) Randament sczut att la reproducerea iniial, ct i la celelalte;
d) Apariia platoului final;
e) Scderea numrului de cuvinte reproduse, dup un punct culminant;
f) Fluctuaii anormale n volumul reproducerilor;
g) Reproducere iniial bun, urmat de o slab achiziie;
Volumul reproducerilor poate fi influenat i de o serie de factori ce rezult din
analiza poziiei n serie i a naturii cuvintelor fixate, dup cum urmeaz ( dup Druu,
1975):
a) Fixarea aproape exclusiv n cadrul fiecrei prezentri a nceputului i
sfritului seriei. Acesta este un fenomen natural, dar cnd devine
exagerat indic lipsa unei strategii de memorare (aa-numita memorare
mecanic);
b) Tendina de a reproduce cuvintele n ordinea prezentrii lor. Dovedete o
slab capacitate de organizare a informaiei;
c) Tendina de a ncepe fiecare evocare cu cuvintele nereproduse n fazele
anterioare. Subiectul are o strategie de a fixa rapid cuvintele noi pentru a
nu le uita. Poate nsemna o nencredere n capacitatea proprie de
memorare;
d) Repetarea multipl a acelorai cuvinte i incapacitatea de a mai reproduce
altele. Rey consider c este un semn al handicapului mental.

57

Lipsa de fidelitate a reproducerilor se manifest prin prezena n reproduceri a

cuvintelor false i a cuvintelor repetate (dubluri). Din analiza cuvintelor false se pot
desprinde urmtoarel efenomene:
a) Cuvinte false rezultate dintr-o iradiere asociativ;
b) Cuvinte care desemneaz obiectele din ambiana subiectului;
c) Cuvinte false aprute prin asemnare sonor;
d) Cuvinte false aprute prin derivarea cuvintelor prezentate;
e) Cuvinte false la care nu se poate stabili nici o legtur cu stimulii;
f) Cuvinte false ce apar la una dintre reproduceri dar nu mai apar la
celelalte;
g) Cuvinte false persistente la mai multe reproduceri;
h) Cuvinte false ce apar la ultimele faze;
i) Tendina de a spune orice pentru a realiza un numr mare de cuvinte
reproduse;
Din analiza dublurilor se pot desprinde urmtoarele:
a) Numr ridicat i aproape constant de cuvinte duble. Poate avea cauza
multiple de la o slab capacitate de organizare a materialului i pn la o
slab memorie de lucru;
b) Repetarea multipl cu voce tare a cuvintelor reproduse. Denot
nedezvoltarea limbajului intern;
c) Numr mare de dubluri ncepnd cu a treia faz. Indic oboseal;
d) Apariia cuvintelor duble, numai la primele reproduceri. Subiectul se
concentreaz mai greu, dar odat mobilizat recurge la organizarea
materialului;
e) Apariia dublurilor sub form interogativ. Subiectul caut sprijinul
examinatorului;
Rey subliniaz c faptul c la copiii normali ncepnd de la 9 ani, recunoaterea
tuturor cuvintelor este o regul, iar nerecunoaterea unuia sau a dou cuvinte este o
excepie. Analiza amnunit a modului cum se realizeaz faza de recunoatere permite
de asemenea evidenierea unor aspecte cum ar fi:
a) Recunoaterea mai sczut dect volumul reproducerilor. Fenomenul este
efectul unui handicap mental, manifestat prin incapacitatea de a desprinde
cuvintele nvate atunci cnd ele apar n structura mai complex a unui
text.
b) Recunoaterea mai bun dect reproducerea. n acest caz poate fi vorba de
o slab capacitate de reproducere liber a cuvintelor datorat unui deficit
de memorie de lucru.
c) Recunoateri false. Subiectul spune da la ntmplare, ceea ce sugereaz
o insuficient fixare a cuvintelor n primele 5 faze.
d) Att recunoaterea ct i reproducerea realizate la un nivel sczut.
Sugereaz o incapacitate de fixare a informaiei determinat de un posibil
handicap mental ( Druu, 1975).

58

Rey recomand studierea comportamentului motor i verbal al subiectului din

timpul aplicrii probei pentru a observa semne le de impulsivitate, hiperactivitate,
posibilele reacii ecolalice semn al unui handicap mental, tendinele de a recurge tot
timpul la ajutorul examinatorului, lipsa de interiorizare a limbajului etc. ( Druu, 1975).

TEME SI APLICATII:
1. Descriei fazele administrrii probei Rey-verbal.
2. Ce este interferena retroactiv i cum afecteaz performana la proba Rey-verbal?
3. Care sunt factorii care pot influena volumul reproducerilor?
4. Ce aspecte se pot desprinde din analiza dublurilor?

59

BIBLIOGRAFIE
1. Albu, M. si Pitariu, H. (1993) Proiectarea testelelor de cunostinte si examenul
asistat pe calculator. Editura Casa Cartii de Stiinta, Cluj- Napoca
2. Bachevalier, J. (2001). Neural bases of memory development: Insight from
neuropsychological studies in primates. n C.A. Nelson i M. Luciana (editori)
Handbook of developmental cognitive neuroscience, MIT Press, Massachusetts
3. Braver, T.S. i colab. (2001). Direct comparison of prefrontal cortex regions
engaged by working and long-term memory tasks (n curs de publicare)
4. Buckner, R.L. i Wheeler, M.E. (2001). The cognitive neuroscience of
remembering. Nature reviews neuroscience, vol.2, no.9, pp.624-634
5. Csibra, G. i colab. (2000). Gamma oscillations and object processing in the
infant brain. Science, 290, pp. 1582-1584
6. Demb, J.B. i colab. (1995). Semantic encoding and retrieval in the left inferior
prefrontal cortex: a functional MRI study of task difficulty and process
specificity. Journal of neuroscience, 15, pp.5870-5878
7. Druu, I. (1975). Proba Rey verbal. n B. Zorgo i colab. Indrumtor de
psihodiagnostic (vol. II), UBB Cluj-Napoca
8. Eichenbaum, H. (2000). A cortical-hippocampal system for declarative memory.
Nature reviews neuroscience, vol.1, no.1, pp.41-50
9. Frostig, M. i colab. (1964). The Marianne Frostig Developmental Test of Visual
Perception. Perceptual and motor skills, 19, pp.483-499
10. Gabrieli, J.D.E. i colab. (1998). The role of left prefrontal cortex in language
and memory. PNAS, VOL. 95. NO. 3, pp.906-913
11. Kulcsar, T. (1980) Lectii practice de psihopedagogie. Pentru uzul studentilor,
Cluj-Napoca,
12. Kulcsar, T. (1975). Proba Bender-Santucci. n T. Kulcsar i V. Preda ndrumtor
de psihodiagnostic (vol.III), UBB Cluj-Napoca
13. Palmer, S. (1999). Gestalt perception. n R.A. Wilson i F. Keil (editori) The MIT
Encyclopedia of cognitive sciences, MIT Press, Massachusetts
14. Petrides, M. Dissociable roles of mid-dorso-lateral prefrontal and anterior infero
temporal cortex in visual working memory. Journal of neuroscience, vol.20, 2000

60

15. Previc, F.H. (1999) Dopamine and the origins of human intelligence. Brain and
Cognitions, vol. 41,
16. Reynolds, C.R. si Kamphaus,R.W. (1990) Handbook of Psychological and
Educational Assessment of Children Intelligence and Achievement. Guilford
Press, New York,
17. Rosca, M. (1972) Metode de psihodiagnostic. Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti,
18. Santucci, H. i Galifret-Granjon, N. (1964). Epreuve graphique dorganisation
perceptive. n Manuel pour lexamen psychologique de lenfant, DelachauxNiestle, Neuchatel
19. Sdorow, L.M. (1993) Psychology (2nd edition).Brown Communications. Inc.,
Dubuque,
20. Sekuler, A.B. i Bennett, P.J. (1999). Shape perception. n R.A. Wilson i F. Keil
(editori) The MIT Encyclopedia of cognitive sciences, MIT Press, Massachusetts
21. Shimamura, A.P. (1995). Memory and frontal lobe function. n M. Gazzaniga
(editor) The cognitive neurosciences, MIT Press, Massachusetts
22. Sroufe, A.L., Cooper, R.G. i DeHart, G.B. (1992). Child development; Its nature
and course (2nd edition). McGraw-Hill, Inc., New York
23. Stern, R.A. (1996) Neuropsychological evolution of executive functioning, in B.
Riba si I.M. Oldman (editori). Psychiatry, vol.15. American Psychiatric PRESS,
Washington D.C.,
24. Szamoskozi, S. (1997) Evaluarea potentialului intellectual la elevi. P.U.C., ClujNapoca,
25. Waltz, J.A. si colab. (1999) A system for relational reasoning in human
prefrontal cortex. Psychological Science, vol.10,
26. Zorgo, B. si Radu, I. (coord) (1975) Indrumator psihodiagnostic. Vol.2, ClujNapoca,

61

62

ANEX

Cele 52 de arii cerebrale propuse de K. Brodmann (1909)

63

64