CAPITOLUL 1

DEMERS TIINIFIC N PSIHOLOGIE I PEDAGOGIE

Scopul unitii de curs
Dobndirea cunotinelor necesare pentru a putea opera distincia dinre discursul tiinific, cel
profan i cel savant.
nelegerea specificului metodei tiinifice n psihologie i pedagogie, de la metode
descriptive, la cele corelaionale i experimentale.
Acela de a avea o vedere de ansamblu asupra conducerii cercetrii tiinifice n domeniile
menionate.
Obiective operaionale
Dup ce vor parcurge aceast unitate, cursanii vor putea:
s determine specificul cunoaterii tiinifice, prin opunerea acestui tip de discurs celui profan
i savant;
s precizeze specificul cunoaterii tiinifice n psihologie i pedagogie;
s defineasc principalele atribute ale cercetrii tiinifice;
s aprecieze raportul de circularitate dintre teoria i cercetarea tiinific;
s determine nivelurile de baz (descriptiv, corelaional i experimental) al cercetrii
tiinifice;
s evoce paii pe care cercetarea concret din psihologie i pedagogie i urmeaz;
s contureze problemele cercetrii psihopedagogice plecnd de la marea diversitate uman.
Planul unitii de curs
Discurs profan, discurs savant, discurs tiinific
Rolul teoriei i al cercetrii
Metode descriptive i corelaionale
Metoda experimental
Conducerea unei cercetri tiinifice
Diversitatea uman i problematica cercetrii
Autoevaluare
Bibliografie
1. DEMERS TIINIFIC N PSIHOLOGIE I PEDAGOGIE
Moto:
"ntreaga tiin nu este altceva dect o
rafinare a gndirii de zi cu zi"
Einstein Fizic i realitate
1.1. Discurs profan, discurs savant, discurs tiinific
Oamenii nu au ateptat constituirea psihologiei ca tiin (ceea ce s-a produs foarte trziu)
pentru a dezvolta cunotine utile privind semenii, care au fost transmise pe cale oral sau
scris. i ntr-un caz i n cellalt, depozitarul imensului patrimoniu de experien care deriv
din aa-numita psihologie naiv sau a simului comun, o constituie limba. De altminteri
ipoteza lexical a fost n repetate rnduri invocat n studiul tiinific al personalitii, plecnd
de la Klages, la Thurstone, la Cattell i pn la creatorii celui mai elaborat model al
personalitii, Big five (Minulescu, 1994, p. 90). Acest tip de discurs, numit de Richelle
(1995, pp. 144-145) discurs profan, exprim n limbaj natural cunoaterea lumii
nconjurtoare, a celei umane, sau chiar a celei interioare: lexicul unei limbi trimite la o
1

anumit modalitate de a decupa realitatea, de a delimita obiecte, modalitate care trimite la

rndul ei la caracteristicile culturii.
Chiar structura limbii, prin morfologie i sintax, indic activiti de punere n relaie,
exprimnd raporturi de cauzalitate, de temporalitate, de consecin, comune i discursului
tiinific. Discursul ce emerge din bunul sim (simul comun) respect dou tipuri de
constrngeri:
s se raporteze corect la realitate;
s comunice clar, fr echivoc relaiile descoperite, care se vor verifica n aciunea practic,
curent.
Astfel de observaii, reinute n zictori, proverbe, legende, mituri sau poveti ne spun c
"leneul mai mult alearg i scumpul mai mult pgubete", c "cine se-aseamn, se-adun",
sau c "vulpea care nu ajunge la struguri spune c sunt acri" i sunt dezvoltate printr-un
mecanism inductiv, la un capt fiind observaia cazual (accidental), la cellalt formularea
aforistic sau zictoarea, un fel de lege a acestui discurs profan. De multe ori, deoarece aceste
observaii cazuale nu sunt sistematice, precise i se bazeaz pe un numr insuficient de
observaii, care nu sunt atent verificate, ele pot duce la concluzii greite. Astfel, geniile nu ar
avea aptitudini sociale i pentru sport i s-ar trece mai repede (ce se coace repede, se trece
repede), oamenii nsemnai (cu stigmate) ar trebui evitai, iar persoanele cu buze subiri ar
fi rele la suflet etc.
Metoda tiinific afirm c evenimentele se desfoar dup principii precise i utilizeaz
observaii obiective i sistematice pentru a determina care sunt acele principii.
Aa cum afirm Richelle, tiina nu este dect un discurs, o alt modalitate de a folosi limba,
care rafineaz i specializeaz att de mult limbajul curent, nct, prin conceptele lor, ea
ajunge la descrieri i explicaii foarte deprtate, sau chiar n opoziie cu simul comun.
Iat cteva caracteristici ale metodei tiinifice, aa cum sunt indicate de Smith (1998, p. 32):
tiina este sistematic, formal i obiectiv, de aceea ea pleac foarte rar de la observaii
cazuale. Ea urmrete un set de reguli prin care menine un mare grad de formalitate
tiinific i cere ca omul de tiin s fie ct de obiectiv este posibil, att n proiectarea
cercetrii, ct i n interpretarea rezultatelor acesteia.
tiina aspir la simplicitate i ordine, deoarece ea pleac de la ordinea implicit existent n
univers: aa cum fizicienii tiu c micarea planetelor sau a electronilor pe orbite are
regularitate, tiinele comportamentului ateapt s regseasc ordinea care l guverneaz.
tiina este precis pentru c ea msoar i cuantific cu atenie observaiile. Aceasta
presupune efort i timp cheltuite, dar plusul de precizie face una din diferenele majore fa
de discursul profan.
Cunoaterea tiinific este reproductibil: urmnd aceleai procedee sau metode, cercettori
diferii trebuie s ajung la aceleai rezultate. Replicarea (repetiia unei cercetri) este o
modalitate de a-i verifica rezultatele, ceea ce i d o mare acuratee i sens.
tiina procur o cunoatere cumulativ: publicndu-i rezultatele n cri i jurnale, ea d
ocazia apariiei a noi ipoteze i idei, ce se construiesc pe o fundaie preexistent.
Pentru Karl Popper, filozof al tiinei, aceast sporire a cunotinelor n cadrul speciei umane
se face dup modelul evoluiei darwiniste a speciilor: vor supravieui acele ipoteze i teorii
care sunt selectate pentru c rezist mai bine la tendinele de respingere. Dincolo de universul
fizic (Lumea 1) exist universul experienei subiective (Lumea 2) i universul creaiei umane
(Lumea 3). Pentru Popper refutabilitatea (falsiability) este chiar linia de demarcaie ntre
discursul tiinific i cel profan, o ipotez fiind tiinific atunci cnd poate fi verificat prin
observare sau experimentat n laborator.
S mai adugm o trstur a discursului tiinific: el se sprijin pe fapte i se supune unei
permanente puneri n problem prin intermediul lor.
2

ntre discursul profan i cel tiinific exist, dup Richelle (op. cit., p. 145) o zon
intermediar, cea a discursului savant, care se bazeaz tot pe limbaje specializate (juridic, al
esteticii, filozofic). Diferena dintre discursul savant i discursul tiinific este aceea c
ultimul ncearc ntotdeauna s-i autoverifice validitatea prin confruntarea empiric cu
realitatea. Exist ns dou tipuri de discurs tiinific, logica i matematica, care fac excepie
de la regula anterioar. Plecnd de la axiome, matematica deriv propoziii tot mai complexe,
respectnd cu rigoare regulile raionamentului i exigenele demonstraiei. Validarea ei, ca i
n cazul logicii, nu este una empiric, ci una intern. De ce se potrivesc aa de bine hainele
logico-matematice peste universul fizic i ce statut au obiectele ideale create de ele (exist
sau nu cu adevrat entitile ideale?), sunt probleme care in de filozofia tiinei.
Cercetarea tiinific poate fi fundamental (de baz), adic atac o problem de ordin
foarte general (sau care nu are consecine, finaliti practice immediate), i aplicat,
desemnat din start s soluioneze probleme practice, cum ar fi, pentru psihologi, problema
suicidului, a obezitii, a drogurilor, a fumatului sau a alcoolismului. Chiar dac beneficiile
cercetrii fundamentale nu sunt imediat vizibile, pe termen lung ea duce cel mai adesea la
importante aplicaii practice. Cercetri ale modului cum gndesc oamenii au fost foarte utile
pentru inteligena artificial (sistemul expert sau reelele neuronale).
n plus, ncercnd s determine cauzalitatea, scopurile majore ale psihologiei tiinifice sunt
s descrie, s prezic i s controleze comportamentul, aplicnd ceea ce s-a nvat teoretic
la situaii reale de via (aceasta dintr-o perspectiv mai degrab behaviorist).
Descrierea trebuie s includ nu numai comportamente obiectiv observabile, adic ce auzim
i ce vedem, fcnd presupuneri asupra mecanismelor interne sau asupra proceselor
subiacente numai n msura n care le putem articula ntr-un discurs teoretic elaborat.
Predicia: dac descrierea are n vedere comportamentul deja produs, predicia are n vedere
comportamentul nainte de a aprea, ea statund o anumit expectan fa de acesta. Predicii
facem i n viaa cotidian, ns n tiin aceasta mbrac forma unei ipoteze, care este o
propoziie specific i clar ce poate fi testat dac este adevrat sau fals.
Controlul unui comportament este posibil cnd tim ce determin acel comportament i se
leag strns de capacitatea nelegerii lui. ntrirea comportamentului la B.F. Skinner este un
exemplu n acest sens.
Aplicaia are scopul de a utiliza cunoaterea i tehnicile derivate n rezolvarea unor scopuri
practice: programele pe computer pentru nvarea matematicii, testele de aptitudini i de
inteligen arat beneficiile concrete ale cunoaterii psihologice n viaa obinuit.
nelegerea nseamn c am dobndit cunoaterea real a cauzelor unui comportament. Dei
n psihologie nelegerea cauzelor ca n fizic sau medicin este rar, munca tiinific aduce
totui mereu un plus de nelegere asupra faptelor studiate. nelegerea face posibil
explicaia faptelor care circumscriu domeniul unei tiine, triada descriere-explicaiepredicie, reinnd, dup Valeriu Ceauu, cele mai nsemnate caracteristici ale metodei
tiinifice.
1.2. Rolul teoriei i al cercetrii
O teorie este un set organizat de concepte i de propoziii desemnate s ajute omul de tiin
s neleag, s explice i s prezic femomenele. Teoria lui Darwin asupra evoluiei ne-a
adus o mai bun nelegere a raporturilor dintre specii, iar teoriile freudiene ne arat modul n
care incontientul influeneaz comportamentul. Odat ce avem o teorie, putem deriva din ea
ipoteze care devin obiectul testrii prin cercetarea tiinific: teoria atraciei interumane poate
produce ipoteza c similaritatea atitudinilor i a preferinelor crete posibilitatea atraciei
dintre oameni.
Totui, teoriile nu sunt egale unele cu altele: unele sunt mai elaborate, mai consistente sau
mai bune dect altele. O teorie bun se caracterizeaz prin:
3

ncorporeaz ntr-un cadru logic i consistent toate (sau foarte multe) dintre faptele i
observaiilor existente (are mare putere de cuprindere);
produce noi ipoteze prin care se prezic noi observaii (putere derivativ);
este economicoas, adic acoper cel mai bine fenomenele de care se ocup, avnd cea mai
simpl form posibil;
este testabil i falsifiabil, adic ipotezele ei pot fi testate (i n laborator) i pot fi dovedite,
potenial, c sunt false. Atunci cnd o teorie este extrem de general, nct pare s se
potriveasc tuturor faptelor i deci nu poate fi falsificat, este un semn c ea nu este o teorie
bun.
Cercetarea este un proces de investigare i de cutare pe care tiina l utilizeaz cu
grij, pentru a ajunge la o mai bun nelegere a fenomenului. Observaiile care conduc la
cercetare au o mare varietate de forme ce depind de scopul cercetrii. Un studiu tiinific, de
exemplu, colecteaz informaii de la un set de subieci, fcnd o analiz atent a informaiilor,
pentru a ajunge la un set de concluzii ntemeiate. De multe ori cercettorii i reiau studiile
pentru a verifica dac, n final, ajung la aceleai concluzii.
Odat dezvoltat o teorie bun, care se refer la fenomene importante, aceasta
conduce la o considerabil cantitate de munc de cercetare. Fiecare domeniu are asemenea
teorii puternice: Skinner n nvare, Freud n psihologia clinic, Piaget n psihologia
dezvoltrii, toate punnd n micare multe cercetri evaluative.
Rezultatele acestor cercetri relative la o anumit teorie, duc la modificri ale
acesteia, modificri care genereaz alte i alte cercetri. Se creeaz astfel un mecanism
circular prin care cunoaterea tiinific se mbogete ca volum i acuratee. Chiar i teoriile
nepotrivite pot fi valoroase dac conduc la cercetri atente, cci prin acestea se elimin parte
din explicaiile posibile, stimulnd noi cercetri i, n consecin, teorii mai bune. Astfel,
teoria frenologic a boselor, ce permitea localizarea facultiilor mintale, a dus la apariia
teoriei localizrii funciilor cerebrale, cu o prim mare confirmare prin descoperirea de ctre
Broca a centrului vorbirii, pentru ca aceasta s genereze teoria localizrii largi sau teoriile
echipoteniale privind cortexul cerebral, care au lrgit considerabil nelegerea mecanismelor
de funcionare a creierului.
n acelai fel, teoria bioritmurilor, ce sugereaz regulariti rezultate din ritmurile
biologice (fizic, emoional i intelectual) s-a dovedit a fi greit, cci ea nu se punea n relaie
nici cu performanele ridicare, nici cu eecurile n anumite activiti, ceea ce nu a mpiedicat
totui industria electronic s vnd o mare cantitate de programe i soft legate de bioritmuri.
Generarea de
ipoteze

Construcia
teoriei i
modificarea ei

Testarea ei n
laborator

Figura 1.1. Interrelaia dintre teorie i cercetare.

1.3. Metode descriptive i corelaionale
4

Demersurile care sunt descriptive sau corelaionale pot fi considerate amndou ca

nonexperimentale (o metod este nonexperimental cnd comportamentul este observat i
msurat fr a fi controlat sau manipulat). Asemenea metode sunt adesea folosite pentru a
ndeplini scopurile descripiei i prediciei, cci ne permit s examinm cu atenie i s
descriem cu precizie o multitudine de comportamente. De aceea ele ne procur o baz pentru
a face predicii cu privire la relaiile cauz-efect. Cele mai obinuit folosite ca metode
nonexperimentale sunt studiile de caz, studiul i observaia naturalist.
Studiul de caz este o analiz n profunzime a comportamentului unei singure
persoane, ale crei gnduri, emoii, atitudini, interese, sunt investigate cu grij, detaliat. Este
o metod ce probeaz adncimea efortului individual n ncercarea de a nelege mai bine
comportamentul, conduita i originile sale. Studiul de caz este foarte util pentru c d
psihologului clarificri despre un caz individual, care poate servi ca baz pentru
comportament la modul general. Pornind de la un singur caz, micul Hans, Freud a formulat
ipotezele sale despre dezordinea psihic numit fobie, n timp ce Jean Piaget a construit teoria
sa despre geneza structurilor inteligenei pronind de la studiul propriilor si copii. Dar,
deoarece se pleac doar de la o persoan, aceast baz nu este niciodat suficient de ferm,
concluziile trebuind verificate atent pe multe alte cazuri, prin cercetri ulterioare.
Studiul (survey) este un procedeu de a evalua sau prezice vederile, reaciile ori
prerile unui numr mare de oameni n legtur cu o problem limitat. Cercettorul creeaz
o list de ntrebri i o prezint ntr-o form standardizat fiecrui participant, n mod tipic
folosind att ancheta, ct i chestionarul. Investignd un numr mare de persoane dintr-o
populaie foarte larg, scopul este de a generaliza prin extrapolarea rezultatelor la ntreaga
populaie. Expectaiile de vot din anchetele sociologice, prerea despre abandonarea pedepsei
cu moartea sau legalizarea avorturilor sunt cteva exemple de utilizare a metodei.
Aceast metod, atunci cnd este elaborat i condus cu grij, ne poate oferi o
important cantitate de informaii despre vederile, atitudinile, opiniile, preferinele unui
numr mare de oameni, ceea ce i ajut pe psihologi s construiasc ipoteze, pe politicieni si dezvolte campaniile electorale i pe comerciani s-i lanseze anumite produse. Dar dac
eantionul ales nu este reprezentativ, sau dac cei chestionai dau mai degrab rspunsurile
ateptate dect cele reale, riscul de eroare devine foarte mare. O alt limitare a metodei
provine din faptul c ea este indicativ pentru opinia public ntr-un anumit moment, dup
care anumite evenimente o pot modifica radical. Un sondaj telefonic de opinie ca cel fcut n
1936 n America (dup 1990 i n Romnia), a indicat succesul unui candidat la preedenie,
care nu a fost cel real (F.D. Roosevelt) din simplul motiv c cei care aveau telefon tindeau s
fie mai curnd republicani dect democrai.
Observaia naturalist este cea n care psihologul observ comportamentele care
apar, fr a le modifica sau intefera cu ele. Asemenea observaii se pot face i n laborator, dar
i n cadrul natural, putnd avea o mare extensie n studierea animalelor sau a copiilor.
Avantajul este aprecierea comportamentului n cadrul lui natural, dezavantajul fiind
dificultatea de a fi total obiectiv sau neimplicat. Studiind adolescenii din insula Samoa din
Mrile Sudului, Margaret Mead, una din creatoarele psihologiei transculturale, arta n cartea
sa, aprut n 1928, Caming of age in Samoa c adolescenii acestei insule nu aveau
competitivitatea i violena cu care aceast vrst se asociaz n cultura american. Un alt
cercettor (Freeman, 1983) a adus o alt lumin asupra problemei, artnd c rata suicidului,
comportamentul violent i competitiv au un nivel ridicat i n aceste insule.
Design-ul corelaional este necesar cnd vrem s depim simpla descripie i s
determinm relaia dintre dou variabile care ne intereseaz. Variabil este orice nsuire ce
poate lua mai multe valori diferite, cum ar fi de pild satisfacia marital, ce poate fi evaluat
pe o scal cu 5, 7 sau 9 trepte i pus n legtur cu similaritatea de vrst a membrilor
cuplului sau cu nceputul, mijlocul sau perioada trzie a csniciei.
5

Printr-un astfel de procedeu corelaional aflm cte ceva despre relaie, dar nimic
despre cauza care a produs-o, pentru c nu am fcut nimic pentru a controla sau manipula
vreo variabil. i totui, metoda ne indic unde s cutm o relaie ntre elemente, pentru a
construi acolo un studiu experimental, n care s evideniem modificrile variabilelor
dependente n funcie de cele independente. De exemplu, tim c exist o relaie ntre fumat,
cancerul de plmni i bolile coronariene, ceea ce ne permite ca, n condiii de laborator, s
dezvoltm un studiu de tip cauz-efect, expunnd sistematic animale la fumul de igar i
descoperind astfel o relaie cauzal.
1.4. Metoda experimental
Coloana vertebral a cercetrii psihologice este experimentul, o cercetare care implic
manipularea uneia sau mai multor variabile, ceea ce conduce la descoperirea de relaii tip
cauz-efect. n experiment, cercettorul variaz sistematic condiiile pentru a nregistra
efectele lor asupra comportamentului. Condiiile care se pot schimba n experiment se
numesc variabile i ele pot fi elemente prin care difer subiecii (sex, vrst, nivel cultural,
etnie, etc.), iar msurile ce vor fi culese sunt diferite valori cum ar fi presiunea arterial,
pulsul etc.
Variabilele pe care la poate lua n consideraie, schimba sau manipula cercettorul se
cheam variabile independente, iar cele msurate pentru a vedea cum se schimb prin
manipularea experimental, se cheam variabile dependente (se numesc aa pentru c depind
de nivelul schimbrii variabilelor independente). Un al treilea tip de variabile sunt cele
explicative, cum ar fi anxietatea, depresia, gndirea, motivaia, ca elemente interne de
legtur ntre celelalte dou tipuri. Metoda experimental, ce va fi detaliat ulterior, include
un grup experimental (pe care se desfoar ntreaga procedur) i un grup de control, sau
grup martor. Ambele grupuri sunt msurate iniial i dup experiment, pentru a face
comparaii statistice.
Experimentul ridic i probleme de eantionare (eantion reprezentativ sau aleator,
simplu sau stratificat) care constituie capitole importante ale cercetrii i statisticii, probleme
pe care le vom detalia la vremea potrivit.
Cvasi-experimentul este acela n care psihologul studiaz variabile independente pe
care el nu le poate controla sau manipula. Asemenea variabile independente se numesc
variabile naturale, cci se bazeaz pe condiii preexistente: putem studia diferenele masculinfeminin, dar nu noi manipulm apartenena la gen. Putem studia efectul experienei i
antrenamentul asupra nivelului de anxietate la un grup de parautiti,dar opiunea lor pentru
acest sport le aparine n ntregime. Dei nu putem gsi n acest tip de studii o puternic
relaie cauz-efect (ca atunci cnd avem variabile independete), putem totui avea un nivel de
ncredere ridicat n rezultatele noastre i n cazul cvasi-experimentului.
CONCLUZII TIINIFICE
RELAII CAUZ-EFECT
Manipulm sistematic variabilele independente i
msurm efectul lor asupra variabilelor dependente
CORELAIE
Observm gradul de
relaie dintre variabile
DESCRIERE
Descriem mai ales
6

ceea ce vedem

Figura 1.2. Nivelurile nelegerii tiiifice (dup B.D. Smith, 1998, p. 37).
1.5. Conducerea unei cercetri tiinifice
tiina ncepe de obicei cu descrierea, dup care ncearc s stabileasc nivelul relaiei
dintre variabile (corelaia), pentru ca n final s conduc adevrate experimente, pentru a
ajunge la o nelegere de tip cauz-efect, ideal ultim al tiinei (vezi figura 2).Fiecare studiu
tiinific implic un numr de etape sau pai, ncepnd cu o cunoatere iniial a problemei
aa cum se afl ea n cmpul tiinific i terminnd cu publicarea unui articol ntr-o revist de
specialitate (vezi diagrama de la figura 3).

A avea o
cunoatere
prealabila asupra
ariei ce va fi

Dezvoli o idee
iniial

Treci n revist
toate studiile
relevante despre
problem

Faci designul
studiului

Desprinzi ipoteze
din teorie

Dobndeti
cunoaterea
detaliat asupra
teoriei ce va fi

Determini
populaia i alegi
un eantion
reprezentativ

Expui fiecare
participant la
condiiile
experimentale

Desfori studiul
actual

Scrii articolul de
jurnal descriind
studiul i
rezultatele

Desprinzi
concluziile la
care ai ajuns

Faci analiza
statistic a
datelor obinute

Figura 1.3. Conducerea unei cercetri tiinifice (dup B.D. Smith, 1998, p. 37).

1.6. Diversitatea uman i problematica cercetrii

Variabilitatea uman este un fapt atestat de foarte mult vreme, ea fiind prezent ca
tam de meditaie filozofic n Republica lui Platon. Omul de tiin contemporan, psihologii
cu precdere, nu s-au mulumit s constate aceste diferene interindividuale, ci i-au propus s
i le explice, apelnd la o prealabol exprimare a lor n termeni cantitativi. Problema
determinrii diferenelor individuale l-a preocupat foarte mult pe Galton, precursor al metodei
psihometrice, dar i pe Binet, creatorul psihometriei, cu a sa Scar metric a inteligenei, apoi
pe Spearman, Thurstone, Vernon, Burt, Guilford, Cattell i alii.
Fiecrui individ (uman sau animal) i este specific un grup de nsuiri caracteristice,
combinate ntr-o ecuaie personal, variabilitatea fiind specific naturii vii i nevii.
Variabilitatea se extinde de la om la grupurile i macrogrupurile sociale (familial, cultural,
etnic, religios). Expresia statistica a variabilitii este variaa sau dispersia, care arat
mprtierea valorilor observate n jurul unor valori centrale. Avnd o mulime de elemente
difereniatoare, generate fie de ereditate, fie de mediu sau de educaie, fiina uman devine
7

abordabil cu instrumentele matematice, pentru c variabilitatea face posibil cuantificarea,

msurarea.
Dac n prima jumtate a secolului diversitatea a fost rareori luat n considerare, ea a
crescut progresiv ca importan, psihologii ncercnd s studieze diversitatea n sine:
diferenele de vrst, de sex, de cultur, de nivel socio-economic, de apartenen la o etnie,
religie, ras se combin ntr-o manier infinit, cercetarea tiinific trebuind s in seama de
aceste diferene, crend pe ct se poate loturi omogene n toate privinele, mai puin cea
investigat. Astfel, brbaii se pare c sunt mai predispui la violen, la alcoolism, n timp ce
femeile tind mai frecvent spre depresii. Diferenele de gen sunt i n aptitudinea pentru
matematic (mai tipic masculin) fa de aptitudinile verbale (mai tipic feminine), dar nu se
poate stabili cu exactitate dac aceste diferene au o fundamentare biologic sau una social.
Etnicitatea marcheaz arii ca religia, interesele i valorile unei persoane, o cultur
influeneaz mai strns contextul social n care o persoan crete (etica muncii, valori
religioase, atitudini fa de sntate, nvtur sau art). Prinii asiatici, de exemplu, dau
o mai mare importan educaiei colare dect negrii sau hispanicii americani. Diferene
sistematice ntre grupuri rasiale, etnice i culturale apar n ce privete agresivitatea,
standardele morale, atitudinea copiilor fa de familie sau fa de btrni, nivelul educaional,
venitul, pattern-urile de limbaj, ceea ce face ca generalizrile reieite din studii s fie adesea
riscante.
Vrsta este unul din cei mai difereniatori factori, majoritatea testelor de inteligen
dnd standarde separate pe ani, junti de an (bateria WISC chiar din 4 n 4 luni), n timp ce
la vrstele mai naintate discriminarea vizual, auditiv, viteza de reacie i empanul
memoriei de scurt durat descresc. Nivelul socioeconomic are un impact substanial, cci
afecteaz o gam larg de variabile. Veniturile mai mari sunt asociate cu o nutriie mai
bogat, oportuniti educaionale mai mari, nivel mai mare al inteligenei, o mai mare
motivaie de a munci, de a se autorealiza.
Cercetrile care studiaz diferenele dintre grupuri, culturi, etnii, dau o baz de
informaie mult mai solid, ajutndu-ne s prezicem mai bine comportamentele. i poate c
aceasta va contribui n noul mileniu la mai buna nelegere dintre grupuri, la reducerea
discriminrii, la optimizarea potenialului fiecrei persoane, indiferent de grupul de
apartenen.
Pentru psihologie, aceast diversitate care rezult din enorma variabilitate uman a fost unul
dintre motivele cristalizrii ei mai lente ca tiin, dar i a apariiei de ramuri specifice cum ar
fi psihologia diferenial, psihologia copilului i a vrstelor, psihologia dezvoltrii sau
psihologia transcultural.
Autoevaluare
Analizai contribuia psihologiei simului comun la dezvoltarea psihologiei tiinifice.
Analizai similitudinile i diferenele dintre limbajul profan i cel savant sau tiinific.
Definii caracteristicile cunoaterii tiinifice i modul cum rspunde psihologia acestor
deziderate.
Evaluai scopurile cercetrii iinifice n psihologie i pedagogie.
Cercetarea i teoria iinific au un raport de circularitate. Analizai evoluia stadiilor acestor
raporturi.
Evaluai rolul metodelor descriptive i corelaionale n psihologie, exemplificnd cu indicarea
avantajelor i dezavantajelor fiecrei metode.
Indicai rolul, importana i specificul metodei experimentale n psihologie.
Detaliai ntr-un mic eseu etapele unei cercetri tiinifice n psihopedagogie, de la
cunoaterea prealabil la articolul tiinific final, urmrind diagrama din curs.
8

Scriei un mic eseu (dou pagini) despre importana diversitii umane n cercetarea tiinific
psihologic sau pedagogic.
Bibliografie
Doron, R., Parot, F. (1999). Dicionar de psihologie, Bucureti: Editura Humanitas.
Dworetzky, J.P., Davis, N.J. (1989). Human Development. A Lifespan Approach, St. Paul,
New York, Los Angeles, San Francisco: West Publishing Company.
Richelle, M., Parot, F. (1995). Introducere n psihologie. Istoric i metode, Bucureti: Editura
Humanitas.
Pitariu, H.D. (1994). Managementul resurselor umane. Msurarea performanelor
profesionale, Bucureti: Editura All.
Radu, I. (coord.) (1993). Metodologie psihologic i analiza datelor, Cluj-Napoca: Editura
Sincron.
Smith, B. D. (1998). Psychology. Science and Undestanding, Mc Graw Hill: International
Edition.
CAPITOLUL 2
CAUZ, LEGE, EXPLICAIE I NELEGERE N PSIHOLOGIE
Scopurile unitii de curs sunt:
Cunoaterea specificului cauzelor ce fundamenteaz legile psihologiei, prin care sunt posibile
explicaia i nelegerea;
Conturarea nivelurilor de abordare n teoria psihologic, de la descriere la explicaie i
previziune.
Obiective operaionale
Dup ce vor parcurge aceast unitate, cursanii vor putea:
s precizeze specificul psihologic al noiunii de cauz, cauzalitate i lege n psihologie;
s opereze distincii care dau specificitate descrierii i explicaiei n domeniul tiinelor
socioumane;
s fac legtura dintre explicaia i previziunea tiinific;
s evidenieze rolul nelegerii n interpretarea faptelor psihice;
s neleag i s poat descrie specificul teoriilor psihologice.
Planul unitii de curs:
1. Cauze i legi
2. Descriere, explicaie, previziune i nelegere
2.1.Descrierea n psihologie
2.2. Explicaia
2.3. Previziunea
2.4. nelegerea i interpretarea
3. Specificul teoriei psihologice
Autoevaluare
Bibliografie

2. CAUZ, LEGE, EXPLICAIE I NELEGERE N PSIHOLOGIE

9

2.1. Cauze i legi

Francis Bacon afirma c a cunoate cu adevrat nseamn a cunoate prin cauze, dar noiunea
de cauz este departe de a fi clar. Chiar i n tiinele materiei, zise exacte, Aristotel
distingea patru tipuri de cauze:
cauz material (marmura din care sculptorul furete o statuie);
cauz formal (statuia va lua forma lui Heracle);
cauz eficient (loviturile de dalt prin care sculptorul fasoneaz marmura);
cauz final (scopul muncii este proiectul statuii terminate).
La nivel uman, cauza indic i ideea de responsabilitate, cci cel ce este pus n cauz este
acuzat: noiune juridic sau noiune psihologic cu mult nainte de a fi un concept
tiinific, ideea de cauz este complex, confuz i suspect de antropomorfism (Vrgez
i Huisman, 1990, p. 172).
Demersul tiinific i propune evidenierea relaiilor de cauzalitate, dar aceasta a
evoluat n cursul istoriei tiinei de la cauzalitatea simpl, conform creia fiecrei cauze
i corespunde un efect i fiecare efect are o cauz (determinismul liniar), la cauzalitatea
multipl, n care mai multe cauze intr n aciune cu ponderi diferite la realizarea unui
efect. Neputnd decela aciunea fiecrei cauze n parte, apare un alt tip de cauzalitate,
specific tiinelor socio-umane, cea probabilist. La aceasta cibernetica a introdus
noiunea de feedback prin care efectul produs retroacioneaz asupra cauzei sale,
noiune fundamental pentru nelegerea logicii viului. Psihologia i-a dezvoltat o
cauzalitate bazat pe determinismul multiplu, probabilist, dar i pe ideea de feedback,
avnd deci propriile ei probleme de cauzalitate:
multe aciuni ale oamenilor i animalelor sunt teleologice, apar ca fiind orientate spre un scop
care le finalizeaz, ceea ce ntemeiaz concepiile care, n ceea ce privete cauzalitatea
conduitelor, las un spaiu larg voinei i intenionalitii individuale;
o dezbatere strbate ntreag psihologie cu privire la raportul, n cauzalitatea
comportamentelor, dintre factorii externi (mediul nconjurtor, educaia) i factorii interni
(nnscui, dar i trebuinele, motivele, predispoziiile), ca i rolul factorilor biologici, sociali
i culturali;
ideea dac conduitele umane decurg mai degrab din libertatea subiectului sau din cauze
obiectivabile perpetueaz n psihologie o disput a crei miz e chiar existena ei ca tiin.
Deoarece la nivelul psihicului uman i al comportamentului obiectivabil faptele se produc ca
urmare a numeroase medieri sau intersectri, suprapuneri de lanuri cauzale, obiectivitatea i
predicia sunt relative, legile ei fiind mai degrab stohastice, probabilistice sau statistice.
i legea, ca i cauza, are conotaii juridice i etice. n vocabularul tiinific legea desemneaz
raporturi necesare, eseniale, stabile, repetabile, generale i obiective ntre fenomenele
studiate, ea putnd mbrca forma unei propoziii declarative sau, mai exact, forma unei
ecuaii matematice. n timp ce cauza rspunde la ntrebarea de ce ?, legea este rspunsul la
ntrebarea cum ?, stabilind raporturi necesare ntre fenomene, prin care este posibil
previziunea. n cadrul unei relaii legice, noiunea de cauz capt un sens pozitiv i tehnic,
cauza fiind fenomenul asupra cruia acionm pentru a obine un efect.
Legea are o i mai mare importan practic, deoarece pe ea se sprijin previziunea. Ea face
posibil previzia ntr-un anumit domeniu i prin extensie asupra ntreg universului, pentru c
legea leag, la nivelul tiinelor materiei, tot mai multe fenomene n ecuaii matematice i,
condensnd mase mari de fapte, realizeaz o uria economie de gndire. Dei nu furnizeaz
i secretul legturilor surprinse, ci doar le constat, legile tiinifice fac natura din ce n ce
mai inteligibil (dar niciodat n totalitate, obiectul cunoaterii fiind inepuizabil).
10

Pentru domeniul psihologiei a existat o ndelung tradiie de contestare a capacitii ei de a

avea legi, din variate motive:
studiind individualul, ea nu ar putea accede la legi universale;
domeniul psihologiei ar fi singurul din univers, dup Wallon, ireductibil la numr, ori a nu
putea msura, cuantifica i exprima numeric, nseamn imposibilitatea de a avea legi;
legile psihologiei, chiar dac ar exista, nu sunt pure sau specifice, purtnd amprenta fie a
fiziologiei, fie a fizicii sau a altor tiine nrudite;
inteligena artificial este capabil s proceseze informaia i s ajung la rezultate perfect
echivalente cu mintea uman, de unde ideea lipsei de specificitate a proceselor psihice, pe
care le-ar putea modela i o main;
problema dificultii, sau chiar a imposibilitii previziunii comportamentului uman din legile
lui de organizare i funcionare, este unul din argumentele cel mai des invocate.
De aici ideea c legile psihologiei sunt inexacte, cum este de fapt i tiina n care au aprut:
avnd o valabilitate restrns (nu sunt valabile oriunde i oricnd, ca n fizic), fiind inexacte,
ele sunt cvasi-legi (Zlate, 1996, p. 138). Dac n tiinele exacte, din ciclul celor trei condiii
fundamentale fixate de Popper: explicaia, predicia i verificarea, ultima condiie este
fundamental, la nivel socio-uman, predicia trece pe primul plan, ori aceasta este subminat
de ceea ce el numea efectul Oedip: predicia social sau individual intr n retroaciune cu
obiectul prezis, influenndu-l. Contagiunea informaional prin intercomunicarea uman face
ca subiecii umani s anticipeze ce se ateapt de la ei, deci predicia cercettorului poate
interveni cu ponderi importante n producerea fenomenului prezis.
Evalund aceste obiecii relative la lipsa legilor din psihologie, sau la faptul c ele sunt cvasilegi ale unei tiine inexacte Zlate aduce cteva argumente pertinente (1996, pp. 139-143):
Legile psihologiei sunt legi probabiliste, statistice, n care o cauz produce cu o anumit
probabilitate un anumit efect. Aceeai cauz poate produce efecte diferite la indivizi diferii
i, reciproc, acelai efect poate avea cauze foarte diferite, ceea ce nu denot c psihicul uman
ar fi haotic sau absurd, ci faptul c el este multiplu mediat. Fenomenele psihice nu sunt n
afara legicului, pentru c se nscriu n cmpul dependenelor, condiionrilor i al
determinrilor obiective, doar c producerea lor este nelinear, aleatorie, de unde dificultatea
de a surprinde oriunde i oricnd repetabilitatea, constana i stabilitatea lor. Incontestabil
sistemul psihic reprezint entitatea cu caracterul probabilistic cel mai pronunat, remarca
Mihai Golu (1972, p. 69), de aceea legile psihologiei au un caracter pronunat statistic,
exprimabil prin tendine centrale (medie, abatere standard), corelaie, predicie n limite de
ncredere determinate. Aceasta face ca legile s nu se verifice prin fiecare membru al
grupului, ci pe majoritatea membrilor si.
Cauzalitatea psihologic nu este simpl i linear, cum am mai artat, aici intervenind:
cauzalitatea multipl (mai multe cauze care interacioneaz la obinerea unui efect);
cauzalitatea retroactiv (efectul interfereaz prin feedback cu cauza, modificnd-o);
cauzalitatea inferioar (de la fizico-chimic spre psihic, de la periferie spre central);
cauzalitatea superioar (de la fenomenele superioare spre cele inferioare, de la psihic la
biochimic).
Despre aceste dou tipuri de cauze vorbete Richelle (1995, pp. 182-183), asociindu-le cu
ceea ce psihologia cognitiv numete organizarea bottom-up sau top-down (de jos n sus sau
de sus n jos). Legile teleologice sau finaliste (pe care le-am mai evocat) nu sunt legate de
caracterul intenional, orientat spre scop al conduitei umane. Dac Pradines a evideniat trei
tipuri de legi n psihologie (de funcionare, de compoziie sau organizare i de dezvoltare),
Piaget i Vgotski au evideniat legile psihogenetice.
Acuzaia c legile psihologiei sunt impure nu este valabil pentru c psihicul nsui se afl la
captul unei lungi evoluii care integreaz fizicul, chimicul i biologicul, el fiind expresia
sintetic i ultimativ a tuturor celorlalte niveluri existeniale. Aa c multe dintre legile
11

psihologiei au reziduuri ale acestor niveluri, dei exist i legi specifice: legea optimului
motivaional a lui Yerkes i Dodson, legile nivelului de aspiraie formulate de Lewin, cele ale
autoactualizrii propus de Maslow sunt doar cteva. Acionnd concomitent, ntretindu-se
unele cu altele, ele i relativizeaz efectele sau i le restructureaz total (Zlate, op. cit., p.
144), interferena legilor crend condiia ca una s fie facilitoare sau perturbatoare pentru
alta.
2.2. Descriere, explicaie, previziune i nelegere
2.2.1. Descrierea n psihologie
n psihologie, ca i n alte tiine, descrierea rspunde la ntrebarea ce este?, de aceea ea
ncepe prin a fi realist, bazat pe fapte, pe care abia apoi le condenseaz n cunotine prin
inventariere, clasificare i sistematizare. Stabilind relaii spaio-temporale, de ordine sau
succesiune a fenomenelor, descrierea este mai mult cantitativ i mai puin explicativ.
Fundamentul la acest nivel este stabilirea criteriilor n funcie de care faptele vor fi abordate,
triate, clasificate. Descrierile calitative presupun definirea operaional a conceptelor, adic
formularea lor n termeni observaionali i acionali. Selecia de proprieti i de pri ale
obiectelor sau fenomenelor considerate, n principiu infinit, este constrns totui s cearn
elemntele pertinente sau relevante, n funcie de care se face categorisirea fenomenelor dup
unul sau mai multe criterii cu neglijarea celorlalte aspecte. Categorisirea nu conserv dect
relaiile de echivaleni de diferen dintre fenomene (Zlate, 1996, p. 145), fundamental
fiind la acest nivel stabilirea clar a acestor categorii sau criterii.
Descrierile cantitative se bazeaz pe faptul c exist diferene ntre fenomene n ce
privete caracteristica studiat, de aceea este necesar fie s le msurm, fie s le stabilim
frecvena de apariie prin numrare. Foarte important este s stabilim cu rigurozitate
variabilele ce caracterizeaz indivizii studiai. Psihologia i-a dezvoltat procedee
statistice foarte avansate de analiz a datelor (analiza de varian i de covarian,
analiza factorial, regresia, analiza de clusteri, modelarea structural etc.) care reduc
masa mare de date la cteva elemente fundamentale, mai pure, fcnd s apar
structura de baz, organizarea intern a fenomenelor. Prin aceasta, descripia
cantitativ se simplific, relevnd proximitile sau similitudinile dintre date.
2.2.2. Explicaia
Este elementul central al demersului tiinific, de aceea este foarte greu de pus n eviden,
mai ales c n psihologie este grevat de dificulti specifice. Explicaia semnific nlocuirea
unui discurs mai puin inteligibil cu unul mai inteligibil (Richelle, 1999, p.301). De la
argumentarea didactic la formalizarea ntr-un model matematic, se face trecerea de la
descriere la observarea mediat de fapte ale realului pn atunci nesesizate. Specificul
explicaiei din discursul tiinific este ntoarcerea permanent de la planul teoretic la real prin
proceduri de verificare ce combin reguli logice i practici empirice. Opoziia descriere /
explicaie, paralel cu opoziia teorie / fapte empirice este artificial, cci o descriere teoretic
nu poate renuna niciodat la faptele rezultate din observaiile empirice care se nscriu
explicit sau implicit ntr-un cadru teoretic. Rspunznd la ntrebarea de ce? explicaia se leag
strns de noiunile de cauz si de determinism, ea ncercnd s surprind dinamica i
interaciunea comportamentelor prin legi cauzale.
A explica nseamn a ne da seama de cauzele unui fenomen, de condiiile n care el apare, de
fenomenele pe care le pune n micare sau de care se leag. Alegerea sistemului explicativ
estre foarte important cci prin aceasta, aa cum arat Zlate (op.cit., p. 146) alegem
variabilele studiate, stabilim limitele sistemului, adugnd sau eliminnd din variabile pentru
a surprinde ct mai bine conexiunea lor n lanul cauzal.
12

Faptul psihic fiind multideterminat, psihologia nu poate face abstracie de noiunea de

hazard, care este un fapt imprevizibil, atribuit ntmplrii (deci fr o cauz evideniabil), ce
nu poate fi determinat de nici o minte omeneasc. Un fenomen fortuit nu este lipsit de cauze
determinante , dar acestea sunt prea numeroase i prea complexe pentru a ngdui previziune.
Chiar i n cercetarea de laborator cea mai riguroas inem sub control doar un anumit numr
de factori, alii, necontrolai, intervenind inevitabil ntr-o oarecare proporie n experiment.
Uneori hazardul este intersecia a dou serii cauzale independente, problema care se pune
nefiind eliminarea lui complet (fapt imposibil), ci aceea de a circumscrie aleatoriul i a
crete valabilitatea concluziilor prin modul cum construim eantioanele (randomizare).
Deoarece explicaia face apel la cauzalitate, n psihologie vom ntlni tot attea tipuri de
explicaie cte tipuri de cauze exist (biologic, genetic, psihologic, social, ecologic) sau
cte tipuri de abordare a realitii psihice pot fi evideniabile (ontogenetic, longitudinal,
transversal, comparativ, psihometric etc.). Psihologia poate integra factori cu cauzalitate
divers i abordri metodologice de o mare diversitate pentru a ajunge la explicaii
hipercomplexe, cu ansa de a se dovedi valabile pe termen lung. De aceea se poate vorbi de
niveluri ale explicaiei n psihologie, care ia uneori forma de demers (Reuchlin), ce are n
vedere explicaia la un moment dat, ntr-o anumit faz a travaliului tiinific, necristalizat
nc ntr-o teorie, sau forma de discurs nchegat, scris sau verbal, atunci cnd explicaia se
fundamenteaz pe o teorie. Acest discurs savant este nu numai verbal, ci i simbolic, pentru
c el poate nclude simboluri matematice, ecuaii algebrice, figuri, scheme etc., ceea ce atest
un mai mare grad de formalizare matematic.
2.2.3. Previziunea
Este o condiie importan a tiinei i nseamn capacitatea ei de a prevedea, anticipa modul
de desfurare a unui fenomen sau comportament plecnd de la legile generale care l
guverneaz. Cunoaterea legii este deci o condiie necesar previziunii, dar nu i suficient,
pentru c n tiinele socio-umane, neexistnd determinism n sens strict, fizicalist,
previziunea implic un grad mai mic sau mai mare de incertitudine.
i explicaia i previziunea se bazeaz pe acelai tip de logic deductiv, diferena fiind c
explicaia poart spre trecut (face inteligibile faptele deja nregistrate), n timp ce previziunea
privete nainte, spre anticiparea faptelor noi ce pot aprea prin prisma legilor cunoscute.
Uneori teorii explicative extrem de vaste (psihanaliza sau darwinismul) nu pot face
previziuni, n timp ce unele previziuni nu se bazeaz pe teorii explicative, ci pe simple
deducii, din regularitile observate empiric. Importana previziunii este c fundamenteaz
aciunea prin faptul c furnizeaz elementele deciziei, deci are o cert valoare practic. De
aceea s-au dezvoltat tehnici sau tiine ale previziunii (viitorologia sau futurologia), care ntro prim faz stabilesc legile ce reglementeaz fenomenul investigat, dup care dau valori
parametrilor pentru a surprinde efectele n orizontul de timp previzionat. Studiul pieei
(marketingul), anticiparea inteniei de vot a electoratului, evoluiile economice i ecologice la
scar planetar, aa cum au fost puse ele n eviden de Clubul de la Roma sau de Alvin
Tofler n ocul viitorului sunt exemple care atest importana deosebit a previziunii.
2.2.4. nelegerea i interpretarea
Karl Jaspers insista mult asupra distinciei dintre explicaie i nelegere (comprehensiune),
prima punnd n eviden legile generale crora li se supun conduitele umane, secundele
individului particular, ca n metoda clinic. Comprehensiunea ar presupune alte metode i
mijloace, pe care diferitele coli (psihanalitice, fenomenologice sau umaniste) i le
precizeaz. Aceast distincie dintre abordarea generalului i a particularului trimite la una
mai veche, formulat de Dilthey, aceea dintre explicaie i nelegere, ceea ce ar fundamenta
diferena dintre tiinele naturii i cele socio-umane, acestea din urm fiind bazate pe
13

comprehensiune, intuiie, singura metod capabil s confere sens i inteligibiltate conduitei

umane. Evoluia tiinelor a slbit ns aceast opoziie dintre explicaie i nelegere,
explicaia ptrunznd i n tiinele umane (Zlate, op.cit., p. 152).
Psihologia comprehensiv i fenomenologic se bazeaz i se rezum exclusiv la nelegere,
dei nivelurile acesteia sunt foarte variate:
nelegerea implicit (raportarea global la schemele perceptive, afective i cognitive ale
cercettorului);
nelegerea bazat pe descriere (unde datele fenomenului au un anumit grad de articulare i
coeren interioar);
nivelul explicaiei, n care faptul necunoscut este raportat la un cadru de referin elaborat
teoretic, ceea ce d o for sporit cunoaterii.
Faptul c n evoluia unei tiine exist etape descriptive, dar i explicative care adncesc
nelegerea i cunoaterea tiinific a realitii, demonstreaz unitatea i interdependena
domeniilor amintite. Explicaia favorizeaz nelegerea, care i are propriul specific rezultat
din rezonana psihologic (ce face posibil empatia) i intenionalitatea (care permite
sesizarea sensului sau a semnificaiilor conduitei individuale sau colective). Superioritatea i
necesitatea explicaiei n psihologie deriv din aceea c ea pune n lumin, la nivelul cel mai
nalt, existena legilor, a relaiilor stabile i invariabile dintre fenomene, ceea ce permite, cum
am mai artat, previziunea. Dac la nivelul nelegerii implicite legea are o valoare mai
degrab practic, la nivelul nelegerii explicative ea capt cu adevrat valoare teoretic,
deoarece decanteaz i reine doar esenialul din obiectele i fenomenele studiate.
2.3. Specificul teoriei psihologice
Toate demersurile aduse n discuie (descriere, explicaie, previziune i nelegere) intesc spre
elaborarea i validarea unei teorii psihologice, care este, cum am mai artat, punctul de
plecare i de sosire al cercetrii dintr-un domeniu. n sens restrns, teoria este un ansamblu de
ipoteze, legi i concepte organizate coerent, care descriu i explic un domeniu al cunoaterii.
Teoriile psihologice difer dup gradul lor de abstractizare i generalizare, dar i dup aria
fenomenelor circumscrise, de aceea vom ntlni:
teorii generale (teoria genezei inteligenei a lui Piaget, teoria psihanalitic a lui Freud sau
teoria cmpului a lui Levin);
teorii de rang mediu (ca teoria disonanei cognitive a lui Festinger sau teoriile despre
percepie, gndire sau creativitate);
teorii de nivel elementar (teoria periferic a emoiilor a lui James i Lange, teoria tricromatic
asupra vederii a lui Helmoltz sau teoria uitrii a lui Ebbinghaus etc.).
Sensul evoluiei istorice a teoriilor psihologice este de la general spre particular, de la nivel
macro la nivel micro, de la molar spre molecular. Evoluia tiinelor cognitive, centrat pe
nivelul miniatural, molecular al psihismului uman, prin care formalizeaz i modeleaz
uniti mici de comportamente sau competene umane, pe care le transfer apoi inteligenei
artificiale, este elocvent. Mai recent, teoriile psihologice cunosc o deplasare de pe domeniul
faptelor pe explicarea naturii nsi a teoriilor, primele fiind considerate teorii reale, cele din
urm metateorii.
Autoevaluare
Facei o analiz comparativ ntre cauzele ce apreciaz n tiinele materiei (fizic, chimie,
biologie) i tiinele socioumane.
Evideniai specificul legilor ce guverneaz psihicul uman.
Artai specificul i importana nivelului descriptiv n elaborarea unei teorii din domeniul
psihologiei i al pedagogiei.
14

Stabilii legtura dintre descrierile cantitative i nivelurile explicaiei n psihologie i

pedagogie.
Corelai cauzaliatea din domeniul tiinelor socioumane cu nivelurile explicaiei
tiinifice corespunztoare.
Definii conceptul de previziune tiinific, indicnd specificul su n psihologie i pedagogie.
Analizai comparativ explicaia i nelegerea n psihologie, indicnd rolul subiectivitii
(empatie, intuiie, comprehensiune) n fundamentarea metodei fenomenologice i a
psihologiei umaniste.
Dai exemple de teorii de ordin general, mediu i elementar ntlnite n psihologie i
pedagogie (altele dect cele din curs).

Bibliografie
Doron, R., Parot F. (1999). Dicionar de psihologie, Bucureti: Editura Humanitas.
Golu, M., Dicu, A. (1972). Introducere n psihologie, Bucureti: Editura tiinific.
Parot, F., Richelle M. (1995). Introducere n psihologie. Istoric i metode, Bucureti: Editura
Humanitas.
Smith, B.D. (1998). Psychology. Science and Understanding, Boston, Massachusetts etc.:
McGraw Hill.
chiopu, U. (coord.), (1997). Dicionar enciclopedic de psihologie, Bucureti: Editura Babel.
Vrgez, A., Huisman D. (1990). Curs de filozofie, Bucureti: Editura Humanitas.
Zlate, M., (2000). Introducere n psihologie, Iai: Editura Polirom.

CAPITOLUL 3
OBIECTIVE, SCOPURI I ETAPE ALE CERCETRII PSIHOPEDAGOGICE
15

Scopurile unitii de curs sunt:

Cunoaterea contextului actual din domeniul nvmntului i educaiei n raport cu care se
contureaz cercetarea psihopedagogic.
Definirea problematicii i a unor posibile teme de cercetare.
Conturarea etapelor cercetrii psihopedagogice.
Obiective operaionale
Dup ce vor parcurge aceast unitate, cursanii vor putea:
s contientizeze principalele obiective ale cercetrii psihopedagogice, generate de contextul
reformei nvmntului;
s identifice posibile teme de cercetare, corelate cu obiectivele i problematica actual;
s parcurg corect, n raport cu exigenele tiinifice actuale, etapele cercetrii
psihopedagogice;
s-i nsueasc exigenele necesare unei bune documentri;
s elaboreze ipoteza specific i s o ncorporeze ntr-un demers de cercetare, care va include
ipoteza, metodologia utilizat, prelucrarea i interpretarea datelor, concluziile.
Planul unitii de curs
1. Obiective i scopuri
1.1. Nivelul molar, strategic
1.2. Nivelul molecular, tactic
1.3. Definire, problematic, teme
2. Etapele cercetrii psihopedagogice
2.1. Alegerea temei de cercetare
2.2. Documentarea cercetrii
2.3. Formularea ipotezei
2.4. Metodica cercetrii
2.5. Prelucrarea i interpretarea datelor
2.6. Redactarea concluziilor cercetrii i valorificarea lor
Autoevaluare
Bibliografie
3. OBIECTIVE, SCOPURI I ETAPE ALE CERCETRII PSIHOPEDAGOGICE
3.1. Obiective i scopuri
Creterea importanei cercetrii psihopedagogice vine din dou direcii:
pe de o parte cererea de educaie este tot mai mare, n msura n care educaia permanent se
extinde spre vrstele a doua i a treia, iar revoluia tehnico-tiinific a mpins lumea n faza
ei post-industrial, adic spre societatea informaional;
pe de alt parte Romnia i-a propus i a reuit s se integreze n structurile euro-atlantice,
ceea ce presupune tergerea treptat decalajelor istorice dintre est i vest, dar i atenuarea
sechelelor sistemului comunist, care i-a marcat pentru o jumtate de secol istoria.
Dei educaia nu poate modela ea singur viitorul unei naiuni, sau al omenirii n general, ea a
devenit totui factorul cel mai activ al schimbrii, sarcinile ei fiind legate de ingineria
umanului, de multiplele alfabetizri pe care procesul le implic: dup nvarea limbii
materne i a scrierii - prima alfabetizare, a doua se refer la nvarea limbajului informatic i
a calculatorului, celelalte presupunnd formarea instrumentelor culturale prin care se educ
capacitatea de a gndi, a avea atitudini i responsabiliti civice i ceteneti intrinseci
democraiei, apoi nsuirea limbajului muzicii i al artelor stadii nalte ale umanului, apoi
capacitatea nsuirii limbajului comunicaional-valoric ce face posibil dialogul intercultural i
viaa panic pe planet.
16

Pentru nvmntul romnesc sarcinile au conotaii specifice, el fiind decretate prioritate

naional de ctre legea nvmntului, cci:
fiind uvertura celorlalte reforme, reforma nvmntului trebuie s produc factorul uman
tnr, activ i bine pregtit, capabil s dezvolte strategiile de primire a tehnologiilor din
vest;
prelund ce este mai bun din propria sa tradiie, trebuie s se racordeze tot mai mult la
valorile europene, bazate pe o nalt eficien, sprijinite de o etic a muncii pe msur, pe
toleran, multiculturalitate i liber iniiativ, libera circulaie a informaiei i a persoanelor;
decentrarea de pe principii, coninuturi, metode i centrarea pe obiective i finaliti
pragmatic definite;
inversarea ordinii ierarhiei prioritilor sale: 1.cunotine; 2.priceperi, deprinderi; 3.atitudini
i capaciti intelectuale, pentru c scopul educaiei azi este mai puin informativ i mai mult
formativ, ea tinznd s dea autonomie funcional educatului, care trebuie nvat s nvee;
estomparea enormului decalaj dintre progresul tehnic fr precedent i stagnarea n ordinea
progresului moral.
La modul foarte concret paii reformei nvmntului romnesc au produs o nou lege a
nvmntului, au introdus examenul de capacitate i bacalaureatul naional, au modificat
sistemul de admitere n licee i faculti, au dat o larg autonomie universitilor, au schimbat
sistemul de evaluare n ciclul primar, au reconsiderat dimensiunea umanist (civic i
religioas) a nvmntului, au extins ciclul de formare pentru educatoare i nvtoare
(devenite institutoare), au dezvoltat forme alternative de nvmnt (sistemul Waldorf i al
centrelor de interese, de exemplu), ncearc integrarea copiilor cu deficiene (vizuale, auditive
i motrice) n nvmntul de mas, crend aa-numitul sistem itinerant, ncearc o ofert
mai detaliat pentru copilul lent (clasele speciale) sau supradotat (clasele de elit), au extins
formarea post-universitar (master, doctorate, specializri n ar i strintate) pentru un
numr foarte mare de studeni, au dezvoltat un sistem concurenial de nvmnt privat, n
evident cretere ca pondere i calitate, au diversificat schimburile de studeni i specialiti cu
alte universiti din strintate.
Valul de schimbri al acestei decade marcheaz cu adevrat o restructurare de substan a
sistemului, reforma nvmntului fiind ntr-adevr n avangarda celorlalte reforme, dei
cteva probleme se pun cu mare acuitate:
Cte din aceste schimbri au fost atent pregtite, experimentate pe loturi mici i apoi
generalizate?
Cte din aceste schimbri i-au atins finalitatea? Dac ne gndim numai la disputa acerb
asupra manualelor alternative, la problema raporturilor tradiie-inovaie, specific naionaleuropenitate, vedem c multe schimbri nu au fost atent monitorizate, strnind derut, haos i
disput politic.
Cte din schimbri sunt efective i benefice i cte sunt cosmetice, de suprafa, dictate doar
de alinierea la nite standarde asumate de adeziunea noastr la convenii internaionale?
ntr-adevr, nvmntul rilor avansate este suplu i elastic, dar n acelai timp este lejer,
mai relaxat cantitativ, dnd mult libertate manifestrii creativitii copilului i profesorului,
care sunt ns asistai de sisteme supraordonate extrem de puternice i diverse: doar n
problema testelor educaionale exist n SUA trei organizaii profesionale intitulate Standards
for Educational and Psychological Testing. Sistemul vestic se sprijin pe o reea puternic de
psihopedagogi, care acced de regul n nvmntul de specialitate dup doi ani de practic
n domeniul pedagogic (n rile nordice i Anglia, de exemplu) i dispune de:
puternice centre de asisteniere i consiliere psihopedagogic;
de specialiti interdisciplinare pentru integrarea copiilor cu deficiene senzoriale i motrice;
de un nvmnt universitar i post-universitar puternic difereniat, formnd specialiti nalt
calificai;
17

de centre de cercetare psihopedagogic de interes zonal i naional;

de asociaii psihologice i pedagogice care pun n circulaie teste standardizate pe populaii
reprezentative, n varianta lor clasic, dar i teste docimologice;
de politici educaionale largi, diverse, consecvente.
n lumina celor artate pn acum, vedem c n Romnia problemele cercetrii
psihopedagogice sunt legate de racordarea la standardele vestice pe de o parte, i la
comandamentele erei informaionale, pe de alt parte. Aa c vom distinge dou niveluri ale
cercetrii, cel molar i cel molecular.
1. Nivelul molar, strategic este aferent macrostructurii sistemului de nvmnt, el fiind
rspunztor de aspectele mari, strategice ale acestuia: legea nvmntului i amendamentele
ei, definirea obiectivelor i finalitilor; elaborarea programelor colare adecvate timpului
nostru etc. Dispune de instituii specializate (Institutul de Pedagogie), are specialiti nalt
calificai, cu formaie interdisciplinar, dispune de fonduri de cercetare i are planuri de
cercetare pe termen scurt, mediu i lung.
2. Nivelul molecular, tactic este nivelul colii i de fapt al fiecrui cadru didactic sau
psihopedagog, logoped, defectolog afiliat, care face cercetare din cteva considerente:
din curiozitate i interes propriu;
pentru a ameliora calitatea propriei prestaii;
pentru a trece un masterat, un examen de grad, pentru a publica, a scrie una sau mai multe
cri i a urca n ierarhie.
n primul caz cercettorul nu are o viziune teoretic coerent i complex, curiozitatea fiind
un fel de hoinreal tiinific alimentat de tinereea spiritului, de nevoia de a descoperi
(uneori ceva contrar ateptrilor sale), avnd o mare receptivitate pentru necunoscut (de unde
i elogiul serendipitii al lui Marc Richelle (1992, pp. 189-190). Este ceea ce am numi arta
pentru art, sau dimensiunea romantic a cercettorului, care nu dispune ca resurse dect
de curiozitate, tenacitate i spirit novator, neavnd poate n spate formaia, fondurile materiale
i experiena necesare.
A doua ipostaz este cea mai plauzibil i mai des ntlnit: cercettorul, n acelai timp
dascl care se respect, vrea s-i perfecioneze propria prestaie i s umple petele albe de
pe harta experienei sale, investind n limita resurselor sale de energie, timp i fonduri (cel
mai adesea personale). Nu toi educatorii pot s ajung la calitatea de cercettor n sensul
tiinific al termenului, dar activitate de cutare a noi soluii pentru activitatea curent
realizeaz orice dascl care se respect spune Rodica Niculescu (1996, p. 290).
Foarte muli dascli opteaz pentru cercetarea metodic pentru a-i susine o lucrare de grad,
un masterat sau doctorat n domeniu, deci din constrngeri practice. Este posibil ca, odat
atins obiectivul, interesul pentru cercetare s se sting, atta vreme ct el presupune efortul
solitar, absena susinerii financiare sau a coordonrii. ntre nivelul tactic i cel strategic
exist o zon intermediar, cea a Casei Corpului Didactic, a Comisiilor de Expertiz
Complex, a Centrelor de Asisten Psihopedagogic, a Departamentelor pentru Pregtirea
Cadrelor Didactice, a Facultilor de Psihologie i tiine ale Educaiei, posibili coordonatori
zonali ai cercettorilor solitari, care pot fi implicai n cercetri complexe, ce impun munca
n echip, avnd n vedere scopuri pe termen mediu i lung, innd de ameliorarea instruciei
i educaiei, de traversarea cu succes prin valurile reformei nvmntului.
1.3. Definire, problematic, teme
Cercetarea psihopedagogic este un demers raional organizat n vederea surprinderii
relaiilor funcionale i cauzale dintre variabilele aciunii educaionale practice (Drgan i
Nicola, 1993, p. 9). Ea este o investigaie delimitat precis ca tem la o ntrebare restrns
ivit n procesul perfecionrii muncii de nvare, de educaie i care presupune s se afle un
rspuns cert, temeinic, argumentat tiinific la o ntrebare (Muster, 1985, p. 22).
18

Cercetarea emerge din cadrul procesului de nvmnt nsui, care are propria sa evoluie,
generat de mpletirea dinamic dintre practica colar i activitatea de investigare. Originea
activitii de cercetare poate fi realitatea direct a procesului instructiv-educativ, cu toate
imperfeciunile i disfuncionalitile lui (practica impune direct cercetare); din necesitatea
optimizrii practicii colare prin contientizarea unor surse de ameliorare intuite de cercettor
(impunere indirect).
Problematica cercetrii este locul de unde se cristalizeaz temele ei predilecte, dintre care
menionm cteva:
influena metodei de evaluare prin calificative asupra randamentului colar;
suprarealizarea colar i rspunsul ei n plan somatic;
cauze, mod de manifestare, dinamica subrealizrii colare pe sexe i pe ani de studiu, pe
cicluri de nvmnt;
evoluia repeteniei la nivel de coal, ora, jude;
inadaptarea colar i delincvena juvenil n ciclul gimnazial i/sau liceal;
consecinele practice ale existenei manualelor alternative;
nvmntul alternativ (Waldorf, nvmntul deschis sau cel particular);
reacia de demisie colar i delincvena juvenil;
consecine educaionale pentru aurolaci i copiii catacombelor;
tulburrile de conduit i crizele puberului sau adolescentului de astzi;
impactul colar al crizei socio-economice i culturale a familiei asupra randamentului colar;
demisia colar, eec al familiei, colii i societii;
abandonul colar: cauze, tipologii, modaliti de prevenie sau reinserie a copiilor strzii;
stil didactic (predare / evaluare) i reuit colar;
raportul inteligen - memorie - personalitate n reuita colar;
clasele de elit: selecie, programe, i profesori de elit;
clasele pentru copii leni: integrarea pedagogic a copiilor cu deficiene uoare;
ghidarea vocaional sau educaia pentru cea mai potrivit profesie;
particulariti ale educaiei vocaionale pentru copiii din colile de art, sportive sau cu
predare intensiv n alt limb;
colarul cu nevoi speciale: deficientul senzorial, motric, cu probleme emoional-afective i de
comunicare (autist);
ans psihopedagogic pentru copilul instituionalizat: modaliti practice suportive;
minoritari, marginali, exclui: programe pentru integrarea colar a iganilor;
intervenia n criz pentru copilul colar (dup decesul unui printe, divor, separaie,
schimbare de domiciliu);
schimburile interculturale n spaiul de complementaritate multietnic;
pentru o pedagogie a diferenei: focus pe copilul stngaci;
o pedagogie a diferenei: focus pe minoritarul etnic;
consecinele schimbrii n evaluarea colar prin metoda portofoliului tematic;
de la nmagazinare la nelegere, sau de la clas n laborator i de acolo n mijlocul naturii;
n loc de teme colare, proiecte cu participare multipl;
copilul bilingv, probleme de dezvoltare, adaptare, identitate;
educaia ca releu ntre atitudine i aptitudine;
do it yourself sau cum poi s faci singur cu mna ta (reconsiderarea educaiei minilor
ndemnatice);
evaluarea cu i fr catalog (dincolo de teroarea notei);
profesor sau tutore educaional?
laboratorul pe roate: experiene de biologie n mediul specific;
gndire divergent i convergent sau creativitate versus reproductibilitate n coala de mas;
comentarii literare sau compuneri libere?
19

goana dup diplome: cumularzii de licene, masterate sau doctorate;

copii dificili, aduli imposibili;
elitism economic i debilitate educativ-caracterial;
emancipare sau obtuzitate n coal?
noua perspectiva asupra sexualitii: egalitatea drepturilor, a anselor i a experienelor pentru
bieil i pentru fete;
rtcii n tranziie: oferta colii n depirea crizelor;
sporul de risc neuro-psihiatric la dascli, o realitate care poate fi depit nu numai prin
sporuri salariale?
valenele jocului la aduli, sau cum s coborm din turnul de filde al maturitii n lumea
copilriei;
profesorul-regizor, sau cum s-i pui n valoare colegii i elevii n serbrile colare;
rolul metaforei n nvarea colar;
reanimarea educaiei prin dram;
redescoperirea grupului sau a echipei de lucru;
dascli-artiti i copii-artiti; potenarea valorii de mentor n nvmntul vocaional;
dai elevilor dumneavoastr o inteligen superioar;
printele, un partener sau un mare absent? Focus pe copiii celor plecai la lucru n Europa.
psihopedagogul colar, creator de metode de cunoatere;
testarea aptitudinilor i orientarea colar i profesional;
chestionarul de interese i ghidarea vocaional;
stil pompieristic stil european n intervenia psihologului colar;
pedagogie individualizat a deficientului;
coal ajuttoare sau educaie incluziv?
supradotatul, acest necunoscut;
cmpul didactic i actorii lui: cum s ne pstrm tineri pentru elevii notri;
cercurile de creaie, o realitate depit?
prin Internet spre noi nine;
computerul, un partener educaional sau un vampir energetic?
imagine sau cuvnt n nvare;
diagnosticul constatativ i cel formativ n coal;
inadaptarea colar i problematica asociat;
microviolena colar;
suicidul n coal: de la constatare la intervenie i prevenire;
antajul suicidar, tehnic de intimidare a prinilor i a profesorilor;
suicid, bizarerie i originalitate la coala de art;
elitism social i carene caracteriale la liceele bune;
pentru o pedagogie a implicrii n tulburrile de conduit (minciun, furt, delincven);
ai carte, n-ai parte, o nou ierarhie a valorilor colare i sociale ?
o nou valoare ghid: go west;
coala romneasc este imun la droguri?
prizonierii sectelor sau religia capcan;
didactogeniile: ct formeaz i ct deformeaz coala tradiional romneasc?
Observm c pistele de cercetare sugerate au conotaii extrem de diverse, grade de dificultate
diferite, fac apel la procese afectiv-atitudinale, cognitive, motrice i sociale, presupun ntr-o
mare msur pregtirea teoretic prealabil, dublat de intervenia practic-ameliorativ,
decurg din problematica extrem de vie i complex, uneori contradictorie, a colii romneti
de astzi, vizeaz n egal msur elevul, profesorul, printele, grupul social mai larg, pot fi
abordate individual sau colectiv, nu presupun costuri materiale ridicate. Mai mult ca pe
vremea lui Binet, inventatorului psihometriei moderne, asociat cu cmpul educaional,
20

coala continu s rmn unul dintre cele mai mari domenii ale cercetrii psihopedagogice
calificate.
3.2. Etapele cercetrii psihopedagogice
3.2.1. Alegerea temei de cercetare
Aceasta trebuie s aib la baz criterii bine definite, n concordan cu tipul i scopul
cercetrii. n primul rnd, extensia temei trebuie s fie n acord cu posibilitile de tratare
(individual sau colectiv, din perspectiv izolat sau interdisciplinar). Punctul de plecare
poate fi, cum am mai spus, experiena de dascl, carenele semnalate n munca proprie,
important fiind ca el s dispun de rezervele necesare derulrii unui program de cercetare
care, n final, va trebui s aduc o contribuie personal n problema cercetat.
3.2.2. Documentarea cercetrii
Preocuparea fr sfrit pentru creterea erudiiei d natere oarecelui de bibliotec
i nu cercettorului, afirma teoreticianul stresului H. Selye, (1968, p. 27) ceea ce vrea s
nsemne c documentarea este absolut necesar, dar este doar o etap a cercetrii. A ti s
scrii presupune a ti s citeti, de aceea documentarea va viza lucrrile valoroase n legtur
cu tema aleas, pentru a culege informaia optim i nu exhaustiv i a defini stadiul
problemei, pentru a nu redescoperi America. Este optim informaia care l ajut pe cineva
s-i lmureasc necesitatea propriei sale cercetri, s-i organizeze demersul propriu, la
sfritul cruia va avea repere de interpretare a datelor reieite din investigaie.
Exigenele de informare-documentare sunt diferite n funcie de tipul cercetrii,
preteniile cele mai ridicate fiind pentru acele cercetri destinate publicrii n reviste de
specialitate sau editate ca i cri. Minusul de informaie poate genera scparea din vedere a
unor faete importante ale problemei, surplusul poate genera dificultatea cristalizrii
punctului de vedere propriu, al demersului practic, prin aa-numita team fa de autoritate.
Informaia exhaustiv este o utopie (mereu apar elemente sau puncte de vedere noi), dar
aducerea la zi a documentrii este obligatorie, fie prin consultarea ultimelor reviste i cri
din domeniu, fie prin apelul pe Internet al problemei, temei, pentru care se ofer titluri sau
rezumate extrase din lucrrile solicitate.
O bun documentare presupune o tehnic elaborat:
consemnare n fie (de extrase, analitice sau sintetice);
trebuie s mearg la sursele primare (s fie autentic);
trebuie s fie continu, desfurat n paralel cu cercetarea, pentru a avea informaia la zi;
lectura poate s fie progresiv, adic parcurgerea rapid a textului, pentru familiarizarea cu
acesta, apoi lectura exegetic lent, foarte atent, cu sublinieri, adnotri i reveniri pentru
desprinderea clar a esenialului celor citite (vezi Drgan i Nicola, 1993, pp. 20-32).
Lectura, consemnarea datelor n fie, corelarea acestora cu tema aleas (care se poate
redimensiona sau chiar schimba n aceast faz), eliminarea zonelor albe din informare
(zone cu informaii nerelevante sau absente), elaborarea de conspecte sau comentarii, toate
fac parte din etapa documentrii care are dou ctiguri majore: se materializeaz n fie
bibliografice i n fiele de extras; duce la cristalizarea punctului propriu de vedere, a
drumului de urmat, la cutarea i definirea unui plan de abordare.
3.2.3. Formularea ipotezei
Sesizarea i formularea ipotezei corespunde cu momentul de insight n creativitate,
adic este momentul de inspiraie creatoare, cci o bun ipotez deblocheaz ntregul proces
de cutare i rezolvare. n opinia lui Einstein, punerea problemei este mai important dect
rezolvarea ei. Ipoteza deblocheaz n acelai timp cei mai importani factori psihologici ai
cercettorului (intuiie, spontaneitate, curaj, for de munc, perseveren, spiritul de
21

sacrificiu etc.). tiina este creaie iar la aceasta particip aceleai surse ca i n art i ca i
aceasta ea face sa izbucneasc noutatea, afirm Marc Richelle (1995, p. 192). Pe de alt
parte, ntreaga evoluie a tiinei este legat de evoluia ipotezelor: cercetarea este un proces
interactiv care ncepe cu stabilirea unei ipoteze ce va duce la stabilirea planului de
experimentare i apoi la desfurarea experimentului. Ultima etap din acest ciclu este
analiza rezultatelor care, de obicei, conduce spre noi ipoteze, noi planuri, noi experiene (Mc
Lean, Metodologia cercetrii n psihopedagogie, apud Davitz i Ball, 1978. p. 568). Redm
mai jos schema propus de ei.

Figura 4. Raporturile reciproce dintre ipotezele tiinifice i experimentare.

Este de ajuns sa artm c Pavlov, care a luat premiul Nobel pentru lucrrile despre
digestie, a descoperit legile activitii nervoase superioare pentru c a observat salivaia
psihic a cinelui. Olds i Milner (1953) au descoperit centrul plcerii din greeal, (au
introdus electrodul nu n formaiunea reticulat, ci ntr-o zon alturat, descoperind conduita
de autostimulare a animalului). Ideea lui Margaret Mead de a verifica teoriile lui Piaget i
Freud pe alte populaii a nscut psihologia transcultural, iar contrazicerea constructivismului
genetic al lui Piaget a dus la ineismul lui Chomsky, dup cum ipoteza despre lumin ca und
sau ca i corpuscul a nscut dou teorii complementare. Ipoteza pleac ntotdeauna de la o
legtur semnalat sau presupus, real sau imaginat (fumat-cancer; ereditate-inteligen,
delincven i QI, nivel de anxietate-emotivitate i veridicitatea depoziiei martorilor etc.).
Cercetarea nu face dect s valideze sau s infirme rspunsul oferit ipotetic (prin
ipoteza specific) ce presupune c modificrile ce se produc sau diferenele constatate sunt
datorate variabilei independente, manipulate i controlate de experimentator. Prin opoziie,
ipoteza nul afirm c modificrile sau diferenele se datoreaz factorilor ntmpltori,
aleatori, necontrolai de cercettor. Se tie c admiterea ipotezei nule nseamn respingerea
celei specifice, dar respingerea ipotezei nule nu o confirm automat pe cea specific, ci crete
ncrederea n ea, nlturnd o parte din incertitudine, acceptarea definitiv presupunnd studii
ulterioare. Specificul ipotezei n psihologie, pedagogie sau medicin este acela c nu se pot
prezuma efecte negative i riscuri ce ar decurge de aici: nu se poate periclita evoluia fireasc
a educatului, ipoteza trebuind s aib un caracter pozitiv, constructiv, ameliorativ.
3.2.4. Metodica cercetrii
Este aspectul cheie al cercetrii experimentale, cuprinznd nu numai metodele de recoltare a
faptelor i datelor semnificative, ci i demersul ei logic, eantionul luat n vedere (lot martor,
lot de control, faza de pre-test sau cea de post-test). Acum se face aa-numitul design
experimental care cuprinde, sub forma unei grile, numrul de factori cu numrul de stri
posibile, fiecare csu trebuind s-i gseasc o expresie n construcia eantionului.

22

Doi factori cu dou stri posibile dau 8 combinaii, trei factori cu trei stri dau 27 de
combinaii, fcnd aproape imposibil controlul experimental, de aceea putem recurge la
metoda careului latin (vezi Richelle, op. cit. pp. 231-233).
Metodele de investigare vor fi deja tratate detaliat n paginile care urmeaz (observaia,
experimentul, testele, ancheta, interviul, chestionarul, biografia, produsele activitii,
tehnicile sociometrice etc.). Complexitatea fenomenului educaional impune folosirea de
metode combinate, fie pentru surprinderea adncimii fenomenelor, fie pentru controlul
reciproc al metodelor. A fi robul unui mic numr de metode nseamn a ngusta mult
repertoriul faptelor investigabile, iar alegerea la ntmplare este cu att mai puin
recomandabil. De multe ori metodele alese trebuie sa in seama nu numai de fenomen, ci de
posibilitatea tratrii datelor cu mijloacele statistice cele mai performante de care dispunem.
3.2.5. Prelucrarea i interpretarea datelor
Este un pas care implic cu necesitate prezena instrumentelor statistice adecvate analizei i
interpretrii datelor. Prin prelucrare, datele i dezvluie faa lor ascuns, semnificaia de
adncime, structura subiacent, confirmnd sau infirmnd ipoteza specific. Ipoteza
confirmat poate deveni fapt tiinific i s contribuie la mbogirea domeniului fie cu noi
cunotine, fie cu noi aplicaii practice derivate.
O serie ntreag de operaii logice intervin n interpretarea datelor, ceea ce nu se poate realiza
dect pe fondul unor solide cunotine de psihologie, pedagogie, statistic, cci cifrele sunt
doar cifre, semnificaia lor se dezvluie prin raportarea la modele, teorii, construcii mintale
abstracte. Concluziile vor pune ntotdeauna n relaie datele obinute cu cauzele care au
generat situaia, lund n calcul i posibilele surse de eroare, att n cercetarea constatativ ct
i n cea ameliorativ.
Decelarea acestor influene externe cercetrii, punerea n legtur a cauzelor presupuse cu
efectele observate prin schiarea unui mecanism explicativ, deschid calea depirii planului
constatativ, pentru a intra n cel formativ, fcnd astfel din diagnoz i prognoz dou etape
necesare ale cercetrii.
3.2.6. Redactarea concluziilor cercetrii i valorificare ei
Este etapa ce ncheie o cercetare i se poate concretiza n mai multe forme, funcie de natura
lucrrii (lucrare metodico-tiinific pentru obinerea gradului I, comunicare tiinific
destinat publicrii ntr-o revist de specialitate, lucrare de licen, de masterat sau de
doctorat etc.). Asupra particularitilor fiecreia din categoriile menionate vom insista n
cursul urmtor.
Autoevaluare
Evaluai stadiul actual al reformei nvmntului romnesc, schimbrile de paradigm
recente i pe cele preconizate pentru viitor, n funcie de care conturai modificrile ce vor
surveni n cercetare psihopedagogic.
Efectuai cteva consideraii asupra standardelor vest-europene n materie de educaie de care
avei cunotin n nvmnt, consiliere colar i asisten psihopedagogic, apreciind
maniera n care integrarea noastr european i le va putea ncorpora.
Analizai comparativ specificul cercetrii psihopedagogice la nivel molar i molecular.
Schiai proiectul unei cercetri psihopedagogice personale, indicnd motivaia temei,
problema, ipoteza, metodele utilizate i rezultatele preconizate.
Scriei un mic eseu (dou pagini) despre tehnicile de munc intelectual pe care le utilizai n
scopul documentrii pentru o viitoare cercetare psihopedagogic.
Bibliografie
23

Ausubel, P.A., Robinson, F.G. (1981). nvarea n coal, o introducere n psihologia

pedagogic, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Chelcea, S. (1982). Experimentul n psihosociologie, Bucureti: Editura tiinific i
Enciclopedic.
Davitz, J.R. Ball, S. (1978). Psihologia procesului educaional, Bucureti: Editura Didactic
i Pedagogic.
Drgan, I., Nicola, I. (1993). Cercetarea psihopedagogic, Trgu Mure: Tipomur.
Huluban, H. (1994). Tehnica cercetrii tiinifice, Iai: Editura Graphix.
Mian, A. (1980).Tehnica i metodologia cercetrii tiinifice, Cluj-Napoca.
Muster, D. (1985). Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt, Bucureti: Editura
Litera.
Muster, D. (1998). Gradul I n nvmnt. Ghid practic, Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
Nicola, I. (1996). Tratatul de pedagogie colar, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Niculescu, R.M. (1996)., Pedagogie general, Bucureti: Editura Scorpion.
Panuru, S. (1995). Fundamentele pedagogiei, partea I, Braov: Editura Universitii
Transilvania.
Parot, F., Richelle, M. (1995). Introducere n psihologie. Istoric i metode, Bucureti: Editura
Humanitas.
Roca, A. (1971). Metodologie i tehnici experimentale n psihologie, Bucureti: Editura
tiinific.
Stamsen, I. (1976). Ghid pentru elaborarea lucrrii de licen, Bucureti: Editura Eficient.
CAPITOLUL 4
DISTORSIUNI ALE CERCETRII.
TIPURI DE LUCRRI TIINIFICE STUDENETI
Scopurile unitii de curs sunt:
cunoaterea ctorva surse majore de distorsiune a unei cercetri;
nsuirea cunotinelor necesare elaborrii unor lucri tiinifice studeneti de calitate.
Obiective operaionale
Dup parcurgerea acestei uniti, cursanii vor putea:
s identifice cele mai frecvente surse de distorsiuni i cliee ce pot afecta o cercetare
tiinific;
s tie s respecte standardele i exigenele necesare elaborrii unei lucrri de seminar
(referat), unei comunicri tiinifice sau a unei lucri de licen;
s aib criterii de apreciere a valorii i rolului pe care lucrrile tiinifice studeneti l joac n
formarea lor ca viitori specialiti.
Planul unitii de curs:
4.1. Tipuri de distorsiuni posibile ntr-o cercetare psihopedagogic
4.1.1. Iluzia obiectivitii
4.1.2. Iluzia distribuiei normale
4.1.3. Stereotipul corelaiei lineare
4.1.4. Clieul ipotezei de start
4.1.5. Supradimensionarea importanei testului de semnificaie
4.2. Tipuri de lucrri tiinifice studeneti
4.2.1. Lucrarea de seminar
4.2.2. Comunicare tiinific
24

4.2.3. Lucrarea de licen

Autoevaluare
Bibliografie
4. DISTORSIUNI ALE CERCETRII.
TIPURI DE LUCRRI TIINIFICE STUDENETI
4.1. Tipuri de distorsiuni posibile ntr-o cercetare psihopedagogic
Ioan Nicola (1996, pp. 71-72) compar cercetarea psihopedagogic cu o aventur n
necunoscut deoarece ea implic o multitudine de riscuri. Documentarea serioas i
formularea clar a problemei, nc din start, elimin o parte din aceste riscuri, dar nu pe toate,
pentru c n psihopedagogie multitudinea interdependenelor funcionale dintre variabile este
foarte mare. Iat, n rezumat, cteva surse de distorsiune a cercetrii, aa cum le evalueaz
Ion Radu (1993, pp. 214-230).
4.1.1. Iluzia obiectivitii
Cele mai multe cercetri apeleaz la experiment i i ncorporeaz un aparat statisticomatematic, uneori foarte elaborat, pentru a prelucra datele cantitative. Rigoarea obiectivitii
este atributul oricrui demers tiinific, dar a rmne doar la adevrurile statisticii i a nu le
putea da sens psihologic sau pedagogic constituie o serioas surs de distorsiune a cercetrii.
n fond, prin educaie i instrucie, personalitatea uman crete i se mplinete, deci gndirea
psihopedagogic trebuie s includ i parametrii obiectivitii, dar i spiritul artist, intuiia,
sensibilitatea i comprehensiunea. Cercetarea psihopedagogic nu iese n afara secvenei
educaionale, cci rezultatele ei sunt recursive, adic se rentorc n proces pentru a-l ameliora.
Aadar, n prelungirea obiectivitii, cercettorul psihopedagog trebuie s simt pulsul viu al
fenomenului.
4.1.2. Iluzia distribuiei normale
Chiar dac o bun parte a statisticii se sprijin pe curba lui Gauss, nu toate fenomenele umane
i educaionale se distribuie normal. Tot mai mult curba gaussian este considerat doar o
prim aproximaie a lucrurilor, o ipotez privilegiat, dar nu singura (Radu, op. cit., p. 215).
Psihologii generaiilor precedente au admis distribuia normal pentru toate nsuirile psihice
i aptitudinile umane, dei lucrurile nu stau aa nici mcar n privina inteligenei, care, la
extremitatea de jos (deficiena) este mult mai extins dect la cea de sus
(supradotarea).Distribuia va fi deci verificat sub forma poligoanelor de frecven sau a
histogramelor, pentru a nu fora interpretarea datelor prin prezumia de normalitate a
acestei distribuii, ceea ce poate duce la deformri ale realitii investigate. Statistica i-a
mbogit paleta cu mijloace de abordare i pentru altfel de distribuii (n i sau n j).
4.1.3. Stereotipul corelaiei liniare
Corelaia liniar stipuleaz c numrului de puncte obinute i se poate asocia o dreapt,
numit linia de regresie, care face posibil calcularea coeficienilor de corelaie. Ori acest
lucru trebuie verificat, absena unei relaii liniare nu nseamn absena oricrei relaii
sistematice (idem, p. 218): relaia dintre inteligen i creativitate are un bun paralelism pn
la QI 110, dup care nu mai exist corelare; la fel cum relaiile dintre aptitudine i voin,
motivaie i performan, numrul repetiiilor i nvare nu se relev prin coeficient de
corelaie, cci regresia nu este liniar.
4.1.4. Clieul ipotezei de start
25

Pentru c o cercetare experimental se face cu costuri ridicate de timp, energie i alte resurse,
cel mai adesea rezultatele favorabile date de confirmarea ipotezei de start ni se par a fi o
gratificaie binevenit. De aici dificultatea acceptrii situaiei n care ipoteza de start nu se
confirm i tendina unora de a ajusta cumva datele pentru a avea o confirmare, chiar i mai
palid, a punctului de vedere iniial. Cei mai muli cercettori sunt preocupai excesiv de
validarea relaiei postulate, minimaliznd -sau chiar trecnd cu vederea- discordanele, puse
pe seama factorului aleator, dei ele pot deschide piste noi i interesante, cum ar fi analiza de
caz. Infirmarea ipotezei nu este deci o catastrof, cci ea aduce mai mult cunoatere dect
confirmarea ei artificial.
4.1.5. Supradimensionarea importanei testului de semnificaie
tiina caut relaia clar, stabil dintre lucruri, de unde importana testului de semnificaie.
Informaia asupra fenomenului psihologic ca atare o furnizeaz experimentul, proba,
demersul clinic etc., n timp ce testul ipotezei nule servete pentru a elimina, de regul,
hazardul (idem, p. 226). n foarte multe domenii (psihologie social, clinic, personalitate)
relaia nu se contureaz frapant i a abandona o cercetare valoroas pe acest motiv este o
eroare. Oboseala subiecilor, lipsa lor de motivaie, numrul mic al subiecilor, anxietatea,
conformismul, toate pot produce date instabile, ceea ce se poate remedia mrind eantionul
sau ameliornd instructajul. Dac n problema validitii unui test sau a fidelitii lui avem
nevoie de valori ale lui p aproape de 1%, n multe experiene psihopedagogice ameliorative
aspectul semnificaiei devine secundar.
Conchidem, odat cu I. Radu, c trebuie s acordm tot respectul instrumentului statisticomatematic, dar nu trebuie s fim centrai obsesiv pe instrument ci s mbinm cunoaterea
tehnicilor cu observaia fin (idem, p. 229). Abia dup ce ajungem foarte stpni pe
instrumentele de lucru putem s ne aplecm mai comprehensiv asupra faptelor studiate, ceea
ce evident presupune c cercettorul are o evoluie n timp, nermnnd cercettor de
ocazie.
4.2. Tipuri de lucrri tiinifice studeneti
4.2.1. Lucrarea de seminar
Lucrarea de seminar este o aprofundare a unei teme pe care cursul sau manualul universitar
doar a enunat-o, neavnd loc detalierea ei n economia sa. Ea presupune din partea
studentului consultarea bibliografiei indicate, care poate fi vast ca extensie sau intensiv, el
trebuind s o parcurg, s o distileze, reinnd ceea ce este relevant. Chiar dac este nceptor,
studentul mprumut de la cercettor disciplina lucrului bibliografic, find sau conspectnd
elementele relevante pentru a le aprecia corect, a formula generalizri, utiliznd termenii
specifici domeniului su.
Lucrarea de seminar trebuie s rspund anumitor standarde i de aceea normal este ca temele
lucrrilor de seminar s fie anunate i repartizate de la nceput de semestru, n funcie de
afinitile, preferinele sau posibilitile de acces la sursele de informare ale fiecruia. Timpul
lung este necesar nu numai pentru parcurgerea bibliografiei i sinteza la termen a lucrrii, ci
i pentru punerea la dispoziia colegilor n vederea consultrii, pentru a putea fi discutat sau
analizat. Studenii nii pot propune teme pentru elaborarea crora simt c au interesul i
bibliografia necesare.
Documentarea asupra temei pleac cel mai adesea de la cursurile i tratatele universitare de
baz care circumscriu problema, cercetnd apoi lucrrile de referin, articolele din revistele
de specialitate, apoi alte surse relevante. Dac prin primele se delimiteaz stadiul problemei,
ultimele aduc n discuie perspectivele noi asupra acesteia. Se recomand ca lucrarea de
seminar s cuprind la nceput planul detaliat, iar la sfrit bibliografia utilizat.
Elaborarea ei impune un standard de exigen i calitate, cci nu va fi o lung niruire de
date i citate, de fapte care nu se leag ntre ele: prolixitatea este ntr-adevr riscul cel mai
26

mare care o face greu de urmrit i plicticoas. Se poate contrabalansa sesiznd firul rou al
problemei, prezentnd-o incitant i n progresie logic, cu ntrebri i comentarii personale
care s conduc la nite concluzii finale. Alt risc pleac de la subirimea pregtirii de
specialitate a studentului n problema respectiv, n virtutea creia el nu are curajul opiniei
personale fundamentate tiinific, de aceea se las dominat de autoritatea lucrrilor parcurse
i devine expozitiv, prolix, neinteresant. Acest neajuns are doar un singur antidot: lectur
atent, profund, multitudinea de surse coroborate, pentru a se putea decanta prerea
personal, detaarea de descriptiv i analitic, dezvluirea a ceea ce are esenial, interesant,
problematic sau legic fenomenul sau faptul studiat. A compara mai multe puncte de vedere n
legtur cu o problem, evideniindu-le pe cele valoroase, expunerea cu claritate, concizie i
logic a faptelor, cristalizarea atitudinii sau punctului propriu de vedere, faptul de a incita
colegii la discuii legate de tema propus sunt adevratele caliti ale unei lucrri de seminar.
Tehnic, aceasta se scrie pe foi volante, preferabil A4, pe o singur parte, cu margine, cu o
grij deosebit pentru aranjarea textului n pagin, sublinieri, trimiteri, note, bibliografie etc.
Apelul la conductorul de seminar va fi n sensul indicrii surselor, dar i al nlturrii
dificultilor, neclaritilor i finalizrii lucrrii. Susinerea se poate face prin citire sau, cnd
materialul parcurs a fost bine prelucrat i stpnit n profunzime, se poate susine liber, pe
baza suporturilor care sunt planul detaliat sau lucrarea nsi.
Conductorul de seminar poate aduce completri i noi perspective, poate clarifica aspectele
confuze sau discutabile, dar mai ales el poate fi moderatorul discuiilor pe care o lucrare
interesant le suscit. Este obligatoriu ca el s fac o apreciere clar asupra valorii lucrrii,
reliefndu-i mplinirile i punctele slabe, cci investiia de timp i efort trebuie s primeasc
un feedback. Este foarte posibil ca o problem tratat la seminar s l sensibilizeze pe autor
sau pe colegii si s o aprofundeze prin cercetri ulterioare, tot attea subiecte posibile ale
unor lucrri destinate sesiunii de comunicari tiinifice sau examenului de licen.
4.2.2. Comunicarea tiinific
Ca extensie i originalitate, comunicarea tiinific difer mult de lucrarea de seminar: ea are
un subiect restrns, se refer la o problem sau la un aspect al acesteia, este de mic ntindere
i prezint rezultatul imediat al cercetrii proprii n problema respectiv, desfurat dup
metoda experimental i bazat pe date concrete (vezi Muster, 1985, pp. 177-179).
Dac un studiu se bazeaz pe efortul altor membri ai comunitii tiinifice, materializat n
lucrri de specialitate, relativ la o anumit problem, comunicarea este forma clasic de
expunere simpl i precis a problemei i a dezlegrii ei (op. cit., p. 177). Dac studiul nu
presupune contribuia tiinific proprie direct, el fiind mai degrab o analiz critic a unei
cercetri, o sistematizare a unui lan de cunotine care deschide perspective abordrii
tiinifice, elementul fundamental al comunicrii este aportul propriu, contribuia personal.
Documentarea pentru comunicare nu este foarte ampl, ca n cazul lucrrii de gradul I sau al
doctoratului, ea trebuind s elucideze stadiul problemei, motivaia temei de cercetare, dar i
s demonstreze originalitatea i eficiena rezultatelor cercetrii proprii.
Gradul de elaborare este diferit dac o lucrare se prezint n faa colegilor studeni, ntr-o
reuniune a specialitilor sau este destinat publicrii ntr-o revist de specialitate. Standardul
de exigen este mai mic n prima situaie, cci n acest caz studentul care particip sau
dezvolt pe cont propriu o cercetare i perfecioneaz deprinderile i tehnica de cercetare i
de elaborare a unei lucrri tiinifice.
Lucrnd n echip, sau i singur, dar coordonat de un cadru didactic, studentul i dezvolt o
tehnic de munc intelectual, capt autonomie n raport cu sursa bibliografic pe care o
evalueaz critic n legtur cu problema de cercetare, gndete mai selectiv, devine creator n
msura n care emite o ipotez plauzibil, i dezvolt iniiativa personal i curajul, cci el
face un salt n necunoscut. Ctigurile sunt numeroase, deoarece studentul se obinuiete s
emit idei i s le urmreasc valabilitatea tiinific prin intermediul mijloacelor de
27

investigare elaborate, dar nva i rigoarea muncii tiinifice, care presupune efort personal,
desfurare de fore n timp, nu ntotdeauna gratificate de rezultate. Iniierea n munca
tiinific presupune i formarea unui stil de comunicare cu membrii echipei sau ai cercului
tiinific n faa cruia se prezint rezultatele muncii, spre evaluare.
Tematica acestor lucrri este incomparabil mai liber fa de lucrrile de seminar, scopul
lucrrii tiinifice fiind mbogirea unui domeniu mai puin cercetat, sau cercetat, dar cu
rezultate nesatisfctoare, ambigue. Verificarea unui rezultat valid n alte circumstane
(operaiile piagetiene n alt cultur dect cea de origine de exemplu) poate fi un alt imbold,
dei tema aleas trebuie s fie concordant cu nivelul de pregtire i cu posibilitile
studentului.
ntr-un fel, aceasta este o ucenicie, presupune conducerea i sprijinul specialistului, are
tensiunea actului creator, fiind declanat de o motivaie intrinsec. Fiind benevol,
desfurat de un numr restrns de studeni iniiai, ea se face la o nalt tensiune cci
presupune pasiune i dragoste. Confreria tiinific se nate din dorina uman cea mai
nalt, aceea de autorealizare prin perfectibilitate, munc creatoare, suport emoional.
O sesiune de comunicri tiinifice este reuit atunci cnd:
are un numr nu foarte mare de comunicri, dar care s nu se suprapun tematic, s aduc
realmente o noutate, un punct de vedere personal, cci ele nu sunt nici referate, nici recenzii;
comunicrile sunt prezentate liber, angajat dar i degajat, cu respectarea timpului acordat,
reliefnd bibliografia doar ct trebuie s se degajeze motivaia lucrrii i originea sau stadiul
problemei, centrul de greutate cznd pe aportul propriu, mai puin pe tehnicile i sofisticrile
aparatului matematic (obligatoriu) i mai mult pe rezultate, pe semnificaia lor, pe problemele
rezolvate sau generate;
comunicrile conduc la discuie, dezbatere, mobiliznd interesul altor studeni pentru
problemele comunicate.
Ritmicitatea sesiunilor de comunicri creeaz un climat de cercetare tiinific studeneasc.
ntlnindu-se trimestrial, semestrial sau anual, la nivel local, n centre zonale sau naionale, se
creeaz premiza ca cele mai valoroase comunicri s se bucure de o dezvoltare n timp, s se
selecteze cele de interes, care devin modele pentru ceilali studeni.
Publicarea celor mai bune dintre lucrri n Buletinul cercurilor tiinifice sau n reviste de
profil reprezint un excelent mijloc de a declana i menine vii pasiunea pentru cercetare,
orgoliul de autor n ceea ce are el benefic.
Pentru c investiia ntr-o tem de cercetare este mult mai mare dect ntr-o lucrare de
seminar, este posibil ca multe lucrri de licen s-i aib originea n aceste exerciii de stil,
prezentate sub forma comunicrilor tiinifice.
Ca structur o comunicare tiinific are aceleai pri ca ale oricrei lucrri tiinifice:
introducerea realizeaz n cteva fraze punerea problemei, localizarea i metodologia
cercetrii; tratarea expune lapidar ipoteza cercetrii, rezultatul prelucrrii datelor sintetizate n
tabele, diagrame, grafice i aprecierea confirmrii ipotezei i a limitelor de valabilitate a
rezultatelor; ncheierea sau discuiile situeaz cercetarea n contextul subiectelor reuniunii,
tematicilor propuse sau preocuprilor de perspectiv ale autorului n legtur cu problema
comunicat.
n ntregul ei are 3-5 pagini dactilografiate (fr anexe), autorul conformndu-se cerinelor
organizatorilor n privina formatului, corpului de liter etc., atunci cnd se pune problema
includerii ei n volum. Bibliografia este restrns la problematica i metodologia utilizat,
anexele se ofer spre consultare i se pstreaz n dosarul cercetrii, fiind pus la dispoziie n
cazul c aceasta va fi inclus n volum.

28

Redactarea se face n stil tiinific concis, nu se folosesc citate (pentru a nu pierde din spaiul
restrns rezervat), ci trimiteri. Se scrie n ir continuu, ca un articol de revist, prile fiind
indicate printr-un scurt titlu.
n cadrul paginii de nceput se scrie numele autorului (cu funcia i locul de munc), titlul
comunicrii, uneori se face un rezumat sub 200 de cuvinte ntr-o limb strin, sub care se
trec i cuvintele cheie, cnd comunicarea se va publica n revista de specialitate. Cnd sunt
incluse n volum, redactorii i precizeaz din start punctul de vedere privind considerentele
de ordin tehnic, pentru a da un format unitar volumului.
Dup text urmeaz bibliografia i anexele. Organizarea i terminologia documentrii
(trimiteri, opere citate, opere comentate, acelai autor, aceeai lucrare etc.) sunt cele
obinuite.
O pies de mare importan pentru a demonstra corectitudinea muncii cercettorului este
dosarul cercetrii, n care se vede stilul muncii lui, onestitatea i probitatea profesional. El
cuprinde tot ceea ce a contribuit la parcurgerea etapelor cercetrii, fiele de documentare,
datele colectate, tabelele de sintez, manuscrisul lucrrii elaborate. Toate acestea l ajut pe
cercettor s-i susin argumentele i s rspund ntrebrilor legate de demersul su, fiind
un indicator al seriozitii al deontologiei profesionale.
4.2.3. Lucrarea de licen
Are o importan cu totul special n ansamblul pregtirii profesionale a studentului,
constituind forma superioar a muncii sale intelectuale, independente i creatoare. Sintez i
corolar al ntregii munci desfurate n anii de facultate, se bazeaz pe acumulri masive de
cunotine i tehnici tiinifice. Dei ncheie o perioad de studii, fiind un indicator relevant al
nivelului de pregtire atins, ea poate fi preambulul unei evoluii n cercetarea tiinific
independent. Pregtirea teoretic i practic, priceperea de a se orienta n literatura de
specialitate, selectnd, analiznd i interpretnd teorii sau alte lucrri tiinifice, fac posibil
susinerea tiinific valabil a propriei lucrri.
Datorit ponderii ei, lucrarea de licen are o semnificaie special i de aceea trebuie
pregtit n ani de studiu i efort. Ea trebuie s fie o cercetare cu caracter creator, fcut n stil
personal,fiind o contribuie proprie la nelegerea problemei studiate, ceea ce i confer
valoare tiinific. Unele lucrri de licen sunt valoroase i au merite deosebite doar pentru
c organizeaz, sistematizeaz i prelucreaz literatura unei teme, probleme, dac autorul d
dovad c tie s lucreze dup norme tiinifice, c este corect i onest.
Ca i etape de pregtire, ca structur i coninut ea este similar cu orice lucrare de
cercetare tiinific independent. Prin destinaie, ea are i cteva cerine specifice:
este scris i dactilografiat n trei exemplare, legate sau broate;
dimensiunile variaz ntre 40 i 80 de pagini (cele teoretice, bazate preponderent pe
bibliografie fiind mai lungi);
dup copert are foaia de titlu, dup care urmez introducerea, coninutul cu subdiviziunile
sale (capitole, subcapitole, paragrafe), ncheierea cu concluziile generale, anexele (dac este
cazul), bibliografia general i tabla de materii;
foaia de titlu cuprinde: sus instituia de nvmnt superior unde a fost elaborat
(universitatea apoi facultatea), mai jos numele autorului i sub el titlul lucrrii sub care se
scrie Lucrare de licen, mai jos numele , gradul i titlul tiinific al conductorului
lucrrii, jos de tot localitatea i anul.
Calitatea lucrrii de licen depinde i de cea a conductorului tiinific, de experiena lui n
domeniu. Acesta trebuie s l orienteze pe candidat n tema lucrrii, s i acorde sprijin prin
indicarea lucrrilor de referin n domeniu i parcurgerea bibliografiei celei mai relevante,
mai noi sau de baz, avertizndu-l asupra lipsurilor, orientrilor greite sau limitelor autorilor
indicai; l ajut la precizarea metodologiei de cercetare, n nelegerea, prelucrarea i
29

interpretarea materialului, n geneza planului lucrrii (care trebuie aprobat de conductor),

dar i n formularea concluziilor. El va stimula munca independent i originalitatea,
sugestiile date fiind de ordin general, sfaturile prudente i chibzuite, astfel nct ele s nu
depeasc limita de la care conductorul s-ar transforma n coautor. Cluzindu-l progresiv
cu desfurarea muncii de elaborare a lucrrii, el l ajut pe student s nu greeasc n modul
de formulare a problemei, n modul de lucru sau n tragerea de concluzii insuficient
fundamentate. El este acela care citete critic i analizeaz lucrarea, subliniindu-i reuitele i
nemplinirile. Conductorul este cel care propune efului catedrei admiterea lucrrii spre a fi
susinut n faa Comisiei pentru examenul de licen. n faa acestei comisii, studentul
expune pe scurt tema, scopul i metodologia lucrrii, materialul faptic prelucrat, interpretarea
i concluziile la care a ajuns. Trebuie s-i susin convingtor i percutant propria
contribuie, noutatea abordrii sau rezolvrii problemelor, fiind gata s rspund ntrebrilor
legate de tema sa, sau de probleme nrudite. Argumentarea rspunsurilor se bazeaz fie pe
materialul i concluziile din lucrare, fie pe lecturile indicate n lista bibliografic. Acolo unde
este cazul, tabelele, graficele, posterele sau slaidurile sunt, prin caracterul lor vizual-sintetic,
excelente suporturi pentru a convinge de seriozitatea demersului tiinific implicat n lucrare.
Autoevaluare
Din tipurile de distorsiune posibile ale unei cercetri tiinifice, alegei-le pe acelea care
afecteaz mai frecvent cercetarea psihopedagogic, argumentnd alegerea fcut.
Descriei (pe o pagin) standardele unei bune lucri de seminar, ilustrnd (eventual) cu
exemple din experiena de student proprie.
Analizai comparativ modul de elaborare i prezentare a unei comunicri tiinifice dezvoltat
de unul singur sau n echip.
Facei aprecieri asupra calitii i inutei ultimei sesiuni de comunicri tiinifice (studeneti
i nestudeneti) la care ai participat.
Facei o comparaie ntre o comunicare tiinific studeneasc i o lucrarea de licen.
Evaluai ateptrile dumneavoastr personale, ca student, n legtur cu modul n care vei fi
ndrumat de un prezumtiv conductor de lucrare de licen.
Artai maniera n care tipurile de lucri studeneti prezentate contribuie la formarea
dumneavoastr ca specialiti n domeniul n care studiai.
Bibliografie
Drgan, I., Nicola, I. (1993). Cercetarea psihopedagogic, Trgu Mure: Editura
Tipomur.
Huluban, H. (1994). Tehnica cercetrii tiinifice, Iai: Editura Graphix.
Mian, A. (1980). Tehnica i metodologia cercetrii tiinifice, Cluj-Napoca: Universitatea
Babe-Bolyai.
Muster, D. (1985). Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt, Bucureti: Editura
Litera.
Muster, D., Moldovean, M. (1998). Gradul I n nvmnt Ghid practic, Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.
Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie colar, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Niculescu, R. M. (1996). Pedagogie general, Bucureti: Editura Scorpion.
Radu, I. (coord.) (1993). Metodologie psihologic i analiza datelor, Cluj-Napoca: Editura
Sincron.
Roca, A. (1971). Metodologie i tehnici experimentale n psihologie, Bucureti: Editura
tiinific.
Stnescu, I. i colab. (1996). Ghid pentru elaborarea lucrrii de licen, Bucureti: Editura
Eficient.
30

CAPITOLUL 5
OBSERVAIA
Scopurile unitii de sunt:
cunoaterea problemelor generale ale metodei observaiei i a rolului ei n constituirea
tiinelor pozitive (bazate pe fapte);
nelegerea utilitii ei practice n domeniile aplicative ale psihologiei, cu precdere n
domeniul colar.
Obiective operaionale
Dup parcurgerea acestei uniti cursantul va putea:
s aprecieze rolul observaiei ca prim treapt a cunoaterii tiinifice, aflat la liziera
psihologiei simului comun cu cea tiinific;
s aib o percepie clar privitoare la coninuturile observaiei n domeniul psihologiei i al
pedagogiei i s disting ntre diferitele forme ale acesteia;
s poat evalua condiiile unor observaii de calitate, plecnd de la cunoaterea surselor de
distorsiune a acestora;
plecnd de la determinarea limitelor metodei observaiei s i perfecioneze propriile caliti
de observatori, ca dascli sau ca psihologi profesioniti.
Planul unitii de curs:
5.1. Prezentare general
5.2. Problemele observaiei
5.2.1. Coninutul observaiei (ce observm?)
5.2.2. Formele observaiei
5.2.3. Calitatea observaiei
5.3. Dificulti i limite ale metodei observaiei
5.4. Domeniile majore ale utilizrii observaiei n psihologie i pedagogie
Autoevaluare
Bibliografie

5. OBSERVAIA
5.1. Prezentare general a metodei observaiei
Observaia face parte din metodele descriptive constnd n urmrirea sistematic i
nregistrarea exact att a manifestrilor comportamentale ale individului sau grupului, ct i
a elementelor contextului situaional n care acestea se produc.
Prima i una din marile dificulti ale metodei const n ceea ce numea Richelle (1995, pp.
162-172) decuparea realitii i alegerea proprietilor demne de interes. Comportamentele,
ca i majoritatea fenomenelor realitii, se desfoar n flux continuu, printr-o multitudine de
manifestri, i a ncerca s nregistrezi totul este o iluzie care duce la epuizarea forelor fr
nici un rezultat notabil. A observa nseamn a extrage, a desprinde unele proprieti i a le
ignora pe altele, dar problema este de a le alege pe cele relevante, eseniale sau invariabile,
chiar atunci cnd ele sunt mascate de proprieti secundare, uneori mai frapante, mai
evidente.
31

Una dintre cele mai vechi metode de cercetare ale tuturor tiinelor, observaia a fost
valorizat n medicin de Claude Bernard, pentru c ea era metoda care ducea la constatarea
exact a unui fapt, cu anumite mijloace de investigaie, ceea ce permitea o studiere ulterioar
aprofundat. Fiind prima zon de contact cu natura, metoda observaiei cere, pe lng un
spirit de observaie exersat, abordarea rbdtoare i fr idei preconcepute a obiectului
investigat. Auguste Compte, cel care a susinut metoda pozitiv n tiine (adic
fundamentat pe fapte), ddea un statut special observaiei, a crei dozare cu raionamentul
permitea descoperirea succesiunii, similitudinii sau a relaiilor invariabile ceea ce conducea
deja spre sesizarea unor legturi legice ntre fenomene.
Dar care anume proprieti ale psihismului sunt demne de reinut i care secundare este o
problem important a observaiei. Timpul de reacie, folosit la nceputurile psihologiei
pentru determinarea legilor sensibilitii, s-a dovedit, dup aproape un veac, un indicator
important fie al precocitii inteligenei, fie al evidenierii procesului de construire a reelelor
semantice (Collins i Quillian, 1969), el fiind de fapt indicativ pentru aa-numita distan
semantic. Cronometria simpl, nregistrarea frecvenei unui rspuns motoriu considerat pe
unitatea de timp, lungimea medie a produciei verbale infantile (sunete separate, holofraze,
propoziii din dou cuvinte, propoziii cu construcie complex, fraze n care exist interrelaii
ale propoziiilor), care constituie un indicator preios al nivelului evouiei limbajului (dar nu
singurul), toate acestea au funcionat drept uniti descriptive.
Acestea sunt de fapt proprieti demne de reinut, ce arat clar c observarea deschide forte
devreme calea spre altceva dect o simpl constatare, invitnd la o punere n ordine, la o
clasificare (Richelle, op. cit., p. 165). La acest nivel, observaia depete cadrul descriptiv
dat de nregistrarea faptelor, pentru c, prin reperarea invarianilor, comparaia (care reine
asemnrile i deosebirile), duce la o anumit sistematizare i ierarhizare a acestora, operaii
care sugereaz deja o organizare subiacent a realului (cum ar fi de pild tabelul lui
Mendeleev sau sistemul de clasificare a plantelor i animalelor propus de Linn). Mai mult,
clasificnd faptele, cercettorul sesizeaz regularitile i coincidenele care sugereaz ipoteze
privind nlnuirea lor cauzal, din care vor deriva ulterior legile tiinifice.
Exist totui o diferen major ntre legile naturii (crora observaiile anterioare li se
potrivesc cel mai bine) i faptul psihic, care este global i greu de separat n uniti
descriptive clare. La aceast dificultate Zlate (1996, p. 96) mai adaug nc dou:
semnificaia de suprafa nu coincide cu semnificaia de profunzime, care se dezvluie
construciei teoretice i nu observaiei directe;
faptul psihic presupune plasarea n situaie att a observatului (de unde necesitatea
considerrii solidare a persoanei i a situaiei), ct i a observatorului (care n interpretare va
fi influenat de analogia dintre el i subiect).
Dac n tiinele fizice obiectivitatea este posibil (subiectul i obiectul sunt independente), n
cele socioumane subiectul cunosctor (epistemic) poate modifica sau poate fi modificat el
nsui de fenomenul observat, de unde obiectivitatea mai redus. Maximiznd obiectivitatea,
behavioritii au ajuns s elimine fenomene fundamentale ale psihicului din cmpul
psihologiei (motivaia, afectivitatea, gndirea, adic mecanismele interne), n timp ce alte
tendine, care promoveaz expres implicarea cercettorului n viaa grupului, el devenind
chiar agent al schimbrii sociale, duc la o accentuare a subiectivitii.
Depirea acestor situaii ar fi posibil prin studierea copiilor sau a animalelor n mediul lor
natural de via, prin ceea ce Lewin numea cercetarea aciune. Este ns i aici dificil de
realizat acea condiie care cere observatorului s fie prezent n situaie i s se implice
controlat, acordnd atenie comportamentelor observate, dar i contextului situaional n care
ele apar, pentru a le putea explica avnd nevoie i de o anumit simpatie intelectual
(empatie) prin care reconstituim sensul psihologic impus fiecrui observator n cmpul
tiinific pe care l ocup (Mucchielli, dup Zlate, 1996, p. 97).
32

5.2. Problemele observaiei

Acestea sunt reductibile la cteva ntrebri (ce observm, sub ce form, la ce nivel de
calitate, cum putem evita obstacolele din calea unei bune observaii i care sunt n fond
avantajele i limitele observaiei ca metod psihologic) al cror rspuns i configureaz
mai bine problematica.
5.2.1. Coninutul observaiei (ce observm?)
O int a observaiei este simptomatica stabil, adic elementele ce configureaz
structura persoanei. Unele dintre acestea formeaz aa-numiii indici antropometrici
(nlimea, greutatea, perimetrul cranian, perimetrul toracic, lungimea i grosimea
membrelor, diametrele antero-posterioare, grosimea pliului cutanat) care, pot fi puse n
eviden cu instrumente i tehnici standardizate, avnd avantajul preciziei i al
obiectivitii.
Putem observa i trsturile fizionomice (forma craniului, a feei, relaia dintre etajele
feei sau dintre elementele ei anatomice: ochi, nas, gur, apoi frunte, brbie, obraji etc.).
Formele semnific i cu att mai mult formele chipului uman, care au fost
sistematizate, clasificate i puse n legtur cu trsturi psihice. Dei cercetrile
frenologice (Gall), fiziognomonice (Viola i Pende), criminologice (Lombroso),
biotipologice (Kretschmer, dar i Sheldon) au ajuns deseori la exagerri sau concluzii
eronate, fr suport tiinific, faa uman oglind, a sufletului, arat o imagine a ceea
ce nu poate fi vzut. Biotipologia lui Kretschmer face subtile corelaii ntre tipul
somatic-constituional i anumite predispoziii spre boli psihice, dup cum i
homeopatia valorizeaz fizionomia sau biotipul n tratarea unor boli.
Mult mai semnificativ n observaie este simptomatica labil, care rezult din dinamica i
mobilitatea elementelor ce produc mimica, gestica, pantomimica, mersul, scrierea, vorbirea,
rsul, plnsul, toate genernd un registru de o infinit varietate a conduitelor expresive.
Constituit ca adevrate limbaje paraverbale (prin intonaie, accent, pronunie, debit, fluen,
sonoritate, frazare, vocabular, lungime a propoziiilor, adecvarea la context), sau nonverbale
(mimico-pantomimice), simptomatica labil este extrem de important i pentru psihologia
vie, cotidian, dar i pentru cea tiinific, pentru c ea scoate la suprafa profunzimile
psihice (altminteri inobservabile).
Uneori aceste conduite expresive, care sunt indicative att pentru afectivitate, motivaie, ct i
pentru limbaj, comunicare sau gndire, pot fi ele nsele obiect principal al observaiei, alteori
secundar, ca n cazul metodei experimentale, sau a testelor, unde aceste informaii secundare
pot avea o mare relevan n interpretarea datelor, pentru c ele evideniaz atitudinea fa de
prob, de experimentator, de situaie, de activitate, trdnd interesul, participarea motivat,
plictiseala, oboseala, reaciile la eec i dificulti, la incidentele provocate sau neprovocate.
Un studiu desfurat n laboratoare speciale, care tiau orice legtur cu exteriorul, pentru a
suprima indicii exteriori ai trecerii timpului, au cules informaii obiective (tensiune, presiunea
arterial, adrenalina etc.), alturi de date care artau confortul sau disconfortul psihic (iritarea,
nervozitatea, oboseala etc.), care au dus la concluzii interesante privind legtura dintre curba
temperaturii corpului i ritmurile circadiene, orologiul intern avnd tendina s se
desincronizeze progresiv cu perioada scurs de la nceputul experimentului (Chelcea i
Chelcea, 1986, pp. 22-28).
5.2.2. Formele observaiei
Auto-observaia este orientat spre comportamentul propriu, fie prin confruntarea cu
sine nsui (ceea ce duce n timp la cristalizarea imaginii i apoi a identitii de sine,
component de baz a Eului), fie prin compararea cu ceilali. Atunci cnd observaia se
33

ndreapt spre propria interioritate avem de-a face cu o form de introspecie, a crei
valoare ca metod tiinific valid a fost mult controversat.
Observaia propriu-zis poart asupra comportamentelor celorlalte persoane, fiind o metod
recuperat de psihologia tiinific de la cea a simului comun, aceasta fiind probabil cea mai
general metod de cunoatere interuman.
Observaia mai poate fi sistematic (proiectat intenionat, pentru un anume cmp
comportamental, uneori armat cu instrumente i tehnici speciale) sau ntmpltoare,
conjunctural, caz n care nu are o regul precis, fiind provocat oarecum de caracterul
aleatoriu al faptului relevant.
Exist apoi o observaie direct (observatorul este prezent, lucru contientizat i de subiect)
i mediat (observatorul i mascheaz sau disimuleaz prezena, fie n spatele oglinzilor cu
vedere unilateral, fie apelnd la mijloace electronice de observare, cum ar fi videocamera
sau televiziunea cu circuit nchis). Uneori observatorul este uitat, ignorat, n observaiile
naturaliste din grupurile de copii sau de animale, unde, fiind cunoscut i integrat n grup,
prezena lui trece neobservat.
Unele observaii sunt pasive, detaate, altele sunt activ-participative (observatorul, devenit
membru al grupului, se implic activ n viaa lui), altele sunt continue, acoperind perioade
lungi de timp, sau discontinue, aceasta din urm apelnd fie la o eantionarea temporal
(prin care notm prezena sau frecvena comportamentului studiat, de exemplu un tic, pe o
durat determinat, s zicem n trane succesive de 10 minute fiecare), fie prin eantionarea
evenimentelor (se rein doar evenimentele care ar putea duce la apariia fenomenului).
Deoarece observatorul nu este capabil s noteze evenimentele cu derulare rapid sau care pun
n micare simultan mai multe comportamente, el trebuie s decupeze uniti care s fie uor
identificate i un sistem obiectiv de notare. Vom distinge deci ntre nregistrarea integral
(foarte pretenioas, realizat adesea cu mijloace audio-video, avnd avantajul de a putea
reveni asupra aceleiai secvene de mai multe ori sau cu mai muli observatori) i selectiv
(unde urmrim reacii provocate sau reacii decupate din comportamentul global). Atunci
cnd se desfoar pe o singur persoan, cu scopul de a nelege, diagnostica i aprecia
ansele de evoluie, ca n cazul abordrii psihiatrice, avem de-a face cu observaia clinic
(considerat arma de baz a specialistului n domeniu), n timp ce observaia asociat
cercetrii concrete a funciilor, capacitilor sau performanelor subiecilor (observaia
experimental) este un adjuvant preios al metodei psihometrice i a experimentului.
5.2.3. Calitatea observaiei
Ar putea fi pus n legtur cu distincia pe care o fcea Piaget ntre subiectul epistemic
(agent al cunoaterii tiinifice) i cel subiectul egocentric (incluznd propria sa istorie,
individualitate, subiectivitate). Condiia obiectivitii crescute a observaiei reclam
decentrarea de pe sine, ceea ce este mai uor de ntlnit n tiinele naturale i mai greu n cele
socioumane. Pentru a lua chiar exemplul lui Piaget, care a construit una din marile teorii
psihologice asupra intelignei plecnd de la observaia propriilor copii, nseamn c sporirea
calitii acestei metode ine de stilul i ecuaia personal a cercettorului, de antrenament.
Chiar anumite caracteristici ale percepiei (predominana vizualului sau auditivului,
selectivitatea, structuralitatea, etc.) pot imprima o anumit direcie observaiilor. Centrat pe
parte sau pe ntreg (analitic sau sintetic), dependent de cmp sau independent, descriptiv sau
evaluativ, imaginativ sau erudit, stilul personal i pune amprenta pe tipul i calitile
observaiei.
S accentum faptul c observaia, n calitate de prim demers al oricrei tiine empirice,
const n nregistrarea sistematic a caracteristicilor obiectului studiat, prin simuri, deci
educarea percepiei, n funcie de domeniul studiat, devine o condiie necesar a dezvoltrii
spiritului de observaie prin care a vedea devine a privi, a auzi nseamn a asculta. Plecnd de
34

la nelegerea perceptiv obinuit a realului, ea i fixeaz reguli sistematice proprii prin care
culegerea de date se organizeaz i devine eficient. Prin aceasta, ea se transform n
observaie armat, cci n scopul amplificrii sau completrii simurilor noastre i adaug
binoclul, microscopul, casetofonul, videocamera, aparatul de filmat, prin care fenomenele
sunt nregistrate pentru analiza ulterioar i evaluarea materialelor (band, film, sonogram)
de observatori multipli.
Anumii factori sociali ai percepiei (atribuirea, categorizarea spontan sau prejudecile de
orice fel), efectul de halou decris de L.L. Thurstone (caracteristici ale subiectului induc la
observator o impresie global care coloreaz evalurile acestuia n legtur cu caracteristici
nonspecifice, de unde subiectivitatea crescut), subiectivitatea generat de faptul c
observatorul are doar un punct de vedere, o locaie spaial i temporal specifice,
imperfeciunea organelor noastre de sim, care pot reine un numr redus de elemente (un
observator antrenat poate ajunge la cel mult 12, dup cum apreciaz M. Richelle) sunt doar o
parte din factorii care limiteaz posibilitile acestei metode.
Cmpul perceptiv poate fi mai ngust sau mai larg, iar datele de observaie, n esena lor
relaii dintre faptele observate, pot fi mai bine sau mai slab articulate pentru a le sesiza
semnificaia.
5.2.4. Condiiile unei bune observaii
Zlate (1996, p. 99) enumer cteva modaliti de cretere a calitii observaiei:
stabilirea clar a scopului i a obiectivului urmrit;
selectarea formelor de observaie celor mai potrivite n raport cu obiectivele i utilizarea
mijloacelor tehnice necesare (binoclu, lunet, cronometru, magnetofon, videocamer, aparat
de fotografiat etc.);
elaborarea unui plan riguros de observaie, cu eantionarea temporal sau eantionarea
evenimentelor (un bebe manipuleaz obiecte, merge de-a builea, duce obiectele la gur, i
suge degetul, privete, gngurete, plnge etc.);
consemnarea imediat a celor constatate n protocoalele de observaie anume alctuite;
colectarea unui numr optim de observaii, n condiii ct mai variate;
stabilirea unor repere de control, reieite din observaiile anterioare;
operaionalizarea i conceptualizarea faptelor observate, astfel nct reperarea i integrarea
lor categorial s fie facil;
utilizarea unor modaliti de estimare care s permit aprecierea acestora pe scale gradate ca
intensitate (de la foarte mult/intens, la foarte puin/deloc); astfel atenia poate fi gradat pe
cinci niveluri (foarte atent, atent, atent selectiv, puin atent, neatent). Aceast din urm cerin
duce la constituirea scalelor de evaluare (rating scales).
Reunind mai multe din criteriile anterioare, sistematizndu-le dup o serie de reguli logice
putem obine grile de observaie, a cror utilitate practic este demult pus n eviden.
5.3. Dificulti i limite ale metodei observaiei
Orice observaie este reactiv (Campbell), l modific pe cel observat, dar i fenomenul
studiat, de aceea ea declaneaz cel mai adesea mecanisme de aprare contiente i
incontiente. n afar de aceasta ea trebuie s atepte ca faptul studiat s intre n funciune sau
s se produc, ceea ce ine de multe ori de legile hazardului. Apoi fenomenele cele mai
relevante pot fi puin evidente, submanifeste sau mascate de altele mai puternice, dar
nerelevante.
Prezena observatorului modific datele cmpului social: variabilele de natur personal
(sexul, talia, aspectul feei, vocea, vrsta, biotipul etc.) se repercuteaz asupra observaiilor,
genernd efecte subtile, greu anticipabile. Perceput ca a avea un anumit statut, sau ca jucnd
un anumit rol, subiectul va vedea n el aliatul, prietenul, examinatorul, anchetatorul,
35

judectorul sau superiorul, de fiecare dat comportamentul su, prin definiie reactiv,
ajustndu-se acestei percepii interpersonale.
Efectul Rosenthal, pleac de la numele unui cercettor care a sesizat n 1960 c un grup de
studeni care experimentau pe oareci etichetai ca inteligeni sau neinteligeni dar, de fapt,
erau luai la ntmplare, au obinut rezultate care ntreau criteriile prestabilite, confirmnd
ateptrile: prejudecile noastre umane ne fac s abordm animalele inteligente cu mai mult
ncredere, pe celelalte nencreztori sau crispai, ceea ce se repercuteaz n rezultatul final al
observaiei. Hans, calul savant, este un alt exemplu, dat de Richelle (op. cit. p. 185) despre
rolul reaciilor emoionale i al indiciilor incontieni care pot denatura sensul unor
experimente.
De fapt, nc din 1948, Merton vorbea de profeia care se automplinete (prin anticipare,
ansa evenimentului de a se produce crete), fapt confirmat n multe ocazii (ateptrile,
expectaiile ridicate pentru anumite persoane, duc la supraevaluarea acestora). Nivelul de
expectaie vectorializeaz elemente foarte diverse: nfiarea fizic, clasa social, rasa,
vechimea relaiei, nivelul QI-ului etc. Toate acestea fac ca intrrile i ieirile n relaia
profesor-elev, feedback-ul primit de elev i climatul social s se modifice n sens favorabil
pentru cei ce se bucur de o percepie pozitiv, ceea ce duce la automplinirea profeiei.
4. Domeniile majore ale utilizrii observaiei n psihologie
Observaia constituie primul demers al oricrei tiine empirice i i pstreaz ntreaga
importan n experimentare, pe care o completeaz, mai degrab dect o nlocuiete,
apreciaz Richelle (Dicionar de psihologie, 1999, p. 547). Cum n psihologie recurgerea la
experiment este limitat, din raiuni practice sau deontologice, observaia capt o importan
special n psihologia copilului, n etologie (psihologia animal), etnologie, pedagogie i
psihologia clinic. n primul caz, copiii pot fi studiai i n laborator, pentru a observa o
problem ce presupune cooperarea (un joc de construcii) sau relaiile de joc. Cadrul natural
este mult mai potrivit ns, pentru c el aduce elementul de familiaritate i obinuin, care
face ca toate conduitele s fie mai degajate, autentice i relevante. n plus, anumite
caracteristici (dominana, agresivitatea, rejecia) nu pot fi provocate n laborator din
considerente etice, dar pot fi urmrite n cadrul lor natural, mai ales prin metoda
observatorului ascuns sau uitat (evoluia conduitelor amicale i ostile de la doi ani i jumtate
la ase ani i jumtate, la bieei i fete, n acest mod a fost pus n eviden de Marshal, n
1964).
Jane Godal a fcut interesante observaii n cadrul natural privind comportamentul
cimpanzeilor, din cauza descoperirilor ei trebuind s se reevalueze caracteristici considerate
alt dat ca fiind tipice doar oamenilor (Smith, 1998, p. 39). Etnologia aparine simultan
psihologiei, sociologiei i antropologiei. Margaret Mead, fondatoarea psihologiei
transculturale, a creat o direcie nou de cercetare n tiin prin folosirea observaiei
naturaliste, aplicat pe colectiviti umane. nvnd limba acestora, convieuind i
participnd la evenimentele majore, este mai probabil s afli datele eseniale care explic
valorile i comportamentele unei comuniti, dect observnd detaat, sec, rupt de viaa
grupului respectiv. Avantajul metodei este evaluarea tiinific n cadrul natural, iar
principalul dezavantaj este marea dificultate de a-i pstra totala obiectivitate i a nu interfera
cu comportamentul ce urmeaz a fi studiat.
Metoda clinic datoreaz enorm de mult metodei observaiei, care a susinut n mod specific
neurologia i psihiatria, unde aceasta este considerat metod de baz. n acest domeniu
exist chiar protocoale tip, fie pentru psihologia normal, fie pentru cea patologic (Delay i
Pichot, 1984, pp. 2-3). Aceasta deoarece semiologia psihiatric, de exemplu, d o mare
importan funciei psihodiagnostice a expresiei (simptomatica labil), care intervine specific
n definirea simptomelor i a sindroamelor. Minkowsky, Ey sau, la noi, Ionescu i Athanasiu
36

au inclus descrieri detaliate ale modificrilor psihopatologice ale funciei expresive, n cadrul
nosografiei psihiatrice clasice.
Autoevaluare
Evaluai importana metodei observaiei n constituirea tiinelor bazate pe fapte, plecnd de
la fizic i medicin, pn la psihologie i pedagogie.
Analizai raportul simptomatica stabil i simptomatica labil, n observaia
comportamentului elevilor i argumentai n legtur cu necesitatea utilizrii de metode
complementare.
Dintre toate tipurile de observaie menionate n curs, indicai care au ponderea cea mai mare
n coal sau n experimentul de laborator.
Analiznd dificultile metodei observaiei, indicai modul n care acestea pot fi depite,
pentru a dezvolta caliti de foarte bun observator, n profesia de psiholog, de consilier colar
sau de profesor.
Determinai care dintre condiiile unei bune observaii, enumerate de Zlate (1996, p. 99) au
aplicabilitate concret n primul i a doilea ciclu colar i cum se pot reflecta ele n grijile de
observaie corespunztoare.
Determinai efectul Rosenthal, profeia care se automplinete i efectul Pymalion n
practica colar curent, indicnd i modalitatea evitrii acestora.
Scriei un mic eseu (dou pagini) despre coal ca mare domeniu de aplicare permanent a
metodei observaiei.
Indicai ponderea metodei observaiei n cadrul muncii de consiliere colar.
Apreciai importana observaiei n munca psihologului profesionist, legtura ei cu metodele
cantitative (chestionarele i testele), ca i maniera n care poate fi perfecionat.
Apreciai modul n care datele relevante rezultate din observaie pot fi pstrate i transmise
prin fia de evaluare psihopedagogic a elevului.
Bibliografie
Athanasiu A. (1983). Elemente de psihologie medical, Bucureti: Editura Medical.
Delay, J., Pichot, P. (1984). Abrg de psychologie, Paris, New York: Masson.
Doron, R., Parot, F. (1999). Dicionar de psihologie, Bucureti: Editura Humanitas.
Minkowsky, E. (1966). Trait de psychopatologie, Paris: P.U.F.
Parot, F., Richelle, M. (1995). Inrtoducere n psihologie. Istoric i metode, Bucureti: Editura
Humanitas.
Predescu, V., Ionescu, G. (1976)., Semiologia, n Psihiatrie, Bucureti: Editura Medical.
Smith, B.D. (1998)., Psychologie. Sience and Understanding, Boston, Massachusetts etc.: Mc
Graw Hill.
Zlate, M. (1996). Introducere n psihologie, Bucureti: Casa de editur ansa.
CAPITOLUL 6
CONVORBIREA
ANCHETA PE BAZ DE INTERVIU
Scopurile unitii de curs sunt:
oferirea unui pachet de informaii despre modul de utilizare a uneia dintre cele mai rspndite
metode de cunoatere psihologic;
familiarizarea cu procedee speciale, derivate din aceast metod, de potenare a creativitii
grupurilor;
acela de cunoatere a particularitilor i modului de utilizare a metodei interviului.
Obiective operaionale
37

Dup parcurgerea acestei uniti cursantul va putea:

s precizeze aplicabilitatea, valoarea i limitele metodei convorbirii;
s diferenieze, s cunoasc i s utilizeze multiplele tipuri de convorbire, n funcie de
contextul (educaional, terapeutic sau de consiliere) n care vor fi utilizate;
s valorifice potenialul metodei de grup;
s o utilizeze pentru potenarea creativitii grupurilor;
s cunoasc exigene impuse de metoda anchetei pe baz de interviu;
s utilizeze difereniat cteva forme (tipuri) de interviu;
s cunoasc i s dezvolte calitile unui bun operator de anchet pe baz de interviu.
Planul unitii de curs
6.1. Convorbirea
6.1.1. Introducerea
6.1.2. Convorbirea liber
6.1.3. Convorbirea semidirijat
6.1.4. Convorbirea dirijat sau standardizat
6.1.5. Convorbirea situaional
6.1.6. Convorbirea psihanalitic
6.1.7. Convorbirea nondirectiv
6.1.8. Conversaia liber n grup
6.1.9. Brainstormingul
6.1.10. Sinectica
2. Ancheta pe baz de interviu
6.2.1. Interviul (definire)
6.2.2. Interviul focalizat
6.2.3. Interviul formal
6.2.4. Interviul neformal
Autoevaluare
Bibliografie

38

6. CONVORBIREA
ANCHETA PE BAZ DE INTERVIU
6.1. Convorbirea
6.1.1. Introducere
Avnd un cadru de aplicaie mult mai larg dect anamneza (consiliere, coal, justiie,
psihologie i psihiatrie), convorbirea este i o veche metod de cunoatere interuman, a crei
valoare a formulat-o nsui Socrate prin dictonul vorbete ca s te cunosc!. Pentru c
elementele fundamentale constitutive ale structurii de personalitate (trsturile i factorii)
rmn fapte interne ale subiectului, cunoaterea pleac de la manifestrile lui exterioare,
comportamente, atitudini, opinii, dar i de la elementele de expresivitate verbal i
nonverbal.
Metod marcat de subiectivism, pentru c ntotdeauna este o distan (uneori apreciabil)
ntre ceea ce se spune i ceea ce gndete, sau ceea ce face o persoan, convorbirea a fost
rafinat de psihologi, care nu se pot dispensa de aceast surs vie de informaie, rezultat din
contactul interuman direct.
Convorbirea este o discuie desfurat ntre cercettor i subiectul (subiecii) investigat cu
scopul de a obine relatri clare asupra prerilor, opiniilor, credinelor, atitudinilor acestuia,
care permit culegerea de informaii diagnostice n legtur cu concepia persoanei, valorile ei,
filozofia de via. Ea presupune relaia direct, de tipul fa n fa ntre cercettor i subiect,
ale cror poziii sunt interanjabile i se bazeaz pe acordul liber consimit al subiectului de a
rspunde la ntrebri, dar i pe capacitatea lui de exprimare verbal liber, spontan, ce pune
n micare mecanisme complexe (limbajul, gndirea, memoria, motivaia, afectivitatea, alte
structuri ale personalitii, legate de temperament i caracter cu precdere).
Calitatea informaiilor depinde de aceste disponibiliti interne puse n joc, dar i de
sinceritatea deplin a subiectului, de disponibilitatea lui pentru dialog prin evitarea
tendinelor de faad, sau a celor nscute din dezirabilitatea social, prin care ar putea rezulta
deformri intenionate ale informaiilor pentru a se pune pe sine ntr-o lumin favorabil.
Capacitatea subiectului de a se autoanaliza introspectiv, dar i a operatorului de a conduce
convorbirea pe fgaul dorit, prin angajarea deplin, a lui i a subiectului, n relaia de
comunicare, sunt alte condiii ale metodei. Ca i pentru interviu, convorbirea presupune o
capacitate comprehensiv i empatic ridicat a cercettorului, ca i o experien prealabil
bogat, din care cauz Meili o considera metoda psihologic cea mai complicat i mai greu
de nvat (1964, p. 144).
Deoarece influena cercettorului nsui poate fi mai mare dect n oricare alt metod, pentru
c se bazeaz pe o eantionare a conduitelor i nu a persoanelor, putnd rmne neabordate
elementele cheie pentru problema n cauz i pentru c i poate schimba rapid cursul prin
activarea mecanismelor de aprare i conservare a stimei de sine, rezultatele convorbirii
trebuie atent selecionate, evaluate, filtrate (ele nsele operaii subiective), pentru a decanta
ceea ce este cu adevrat relevant.
Avantajele metodei provin din aceea c ea permite un acces mai direct la viaa intern a
subiectului (opinii, atitudini, interese, convingeri, aspiraii, expectaii, conflicte, prejudeci,
mentaliti, sentimente sau valori), prin care se reliefeaz unicitatea i individualitatea
persoanei. Metoda poate completa alte ci de investigaie mai elaborate sau standardizate
(experimentul, chestionarul sau testele), pentru a obine informaiile relevante, care
personalizeaz investigaia.
39

6.1.2. Convorbirea direct

Este varianta cea mai apropiat de psihologia simului comun, ea se poate concentra n
jurul unei teme, dar schimbrile fireti de direcie, alternarea rolurilor, caracterul
aleatoriu al rspunsurilor, o fac greu de urmrit, sortat i cuantificat. Ea poate fi un
preambul al unei discuii dirijate sau a altui tip de abordare, un fel de tatonare
reciproc pentru a ajunge la un ritm comun, condiie de fond a unei bune comunicri.
6.1.3. Convorbirea semidirijat
Este aceea n care psihologul are precizat nu numai tema, dar i cteva obiective
precise ce trebuie atinse, pe care ns nu ajunge s le epuizeze sau s le parcurg n
ordinea strict pe care i-a propus-o anterior. Obiectivele aflate n atenia cercettorului
(numite i criterii) pot fi aspecte intelectuale, afective, etice, atitudini, opinii sau
motivaii ale unor conduite, descifrarea intenionalitii etc., pot fi gndite intercorelat
sau independent. Elementul de standardizare este aici mai mare, de unde posibilitatea
mai bine marcat de a cuantifica datele obinute.
6.1.4. Convorbirea dirijat sau standardizat
Convorbirea dirijat sau standardizat d un grad mic de libertate cursului discuiei,
cci subiecii trebuie s rspund toi acelorai ntrebri, formulate n acelai fel i n
aceeai ordine, indiferent de particularitile lor. Este o convorbire structurat i
tematic, ce se apropie foarte mult de anchet sau chestionar. Dac n forma precedent
erau permise schimbarea succesiunii i a cursului convorbirii, cu reformularea unor
ntrebri sau cu adresarea de ntrebri suplimentare, n scopul clarificrii unor sensuri,
pentru convorbirea dirijat aceste liberti nu sunt permise.
6.1.5. Convorbirea situaional
Convorbirea situaional cere subiectului s spun cum s-ar comporta el ntr-o anumit
situaie, descris de psiholog, cum ar prelucra informaiile sau documentele furnizate de
acesta. n psihiatrie, convorbirea structurat cu scop de diagnostic are un anumit grad
de standardizare, astfel nct s permit o culegere sistematic de semne relevante
pentru o anumit tulburare psihiatric.
n acest domeniu ea poate urma anamnezei i este dublat obligatoriu de investigaie atent a
conduitelor expresive (mimic, pantomimic, intonaie), ca metode concurente, ale cror
informaii produc convergena necesar diagnosticului psihiatric.
6.1.6. Convorbirea psihanalitic
Are reguli precise i o anumit evoluie n timp: terapeutul ade n spatele divanului pe care
este aezat confortabil pacientul, care vorbete liber, respectnd doar o singur regul, aceea
de a exterioriza tot ceea ce i trece prin minte. Materialul adunat este ulterior supus
interpretrilor, care pun n eviden modalitile conflictului defensiv, viznd n ultim
instan dorina care se formuleaz n orice producie a incontientului (Laplanche i
Pontalis, 1994, p. 197). Sensul curei psihanalitice este chiar acela de a oferi subiectului cheia,
accesul spre coninutul latent al acestor conflicte incontiente, prin care se obine
purificarea, catharsisul. Evocnd sau retrind evenimentele traumatice care s-au fixat n
structuri patologice, subiectul se elibereaz de coninutul lor afectogen negativ (prin aa
numita abreacie).
6.1.7. Convorbirea nondirectiv
40

Este metoda de baz a psihoterapiei omonime, al crui printe este Carl Rogers, unul din
promotorii psihologiei umaniste. n opinia lui Rogers metoda psihanalitic i face pe oameni
s par neajutorai i dependeni de terapeut, de aceea metoda lui, centrat pe client, sau
nondirectiv, face ce personajul principal s fie subiectul, care poate descoperi singur
resursele propriei nsntoiri. Fa de acesta psihoterapeutul trebuie s aib o atitudine cald,
pozitiv i de acceptare, care determin clientul s devin contient de sine i s se accepte
aa cum este, odat ce a descoperit aceasta el fiind capabil s-i rezolve singur problemele.
Rolul psihoterapeutului este s creeze ambiana necesar destinuirii spontane, adic a unei
atmosfere de comunicare cald, autentic, bazat pe simpatia i nelegerea subiectului, chiar
cnd manifestrile lui contrazic modul de a fi al terapeutului.
n sens strict, n aceast convorbire asimetric (pentru c ea reine doar faptele care sunt n
acord cu teoria postulat, ca i psihanaliza) terapeutul doar reformuleaz sintetic ceea ce
rezult din povestirile clientului, avnd un minimum de intervenie, de unde i numele ei de
nondirectiv.
Convorbirea mai poate fi individual, de grup, de familie sau de cuplu, fiecare desemnnd
zone i procedee de lucru specifice, care cer formare i antrenamente speciale pentru
psiholog. Exist tipuri i tipuri de convorbire n grup. Dunlop i Watman (citai de chiopu,
1976, p. 71) vorbesc despre dou situaii: prima n care psihologul pune aceeai problem
tuturor subiecilor, ceea ce face ca cel care sparge gheaa s fie dezavantajat, deoarece
exist un disconfort psihic al primului vorbitor, iar cel ascultat la urm s fie avantajat,
deoarece are ultimul cuvnt, profitnd de faptul c ceilali au produs deja o cantitate
important de informaie. Rolul psihologului ar fi acela de moderator, care trebuie s animeze
discuia n grup, s pstreze ordinea i s activeze subiecii ineri.
O alt metod este aceea n care psihologul pregtete attea teme ci subieci sunt,
organiznd astfel discuia nct fiecare subiect s treac prin poziiile de iniiator (care sparge
gheaa), sau are ultimul cuvnt. ntr-un fel coala a oficializat aceste dou metode, prima fiind
cea de tip colocviu, a doua cea de tip examen. Psihologul poate urmri tipul de emoie
aprut n timpul comunicrii, adaptarea la situaie, spontaneitatea participrii, rolul asumat
de fiecare n grup, constana lui, etc. Aceste metode sunt extrem de importante n constituirea
aa-numitului grup terapeutic, pentru c testeaz afinitile, compatibilitile, aversiunile,
idiosincraziile etc.
6.1.8. Convorbirea liber n grup
Este important pentru c problema nu mai emerge de la psiholog, care, nemaiavnd rolul de
dirijor al discuiei, rmne un membru mai special al grupului (observator). Prin libertatea
lor, discuiile pot scoate la suprafa caracteristici ale gndirii, creativitii, stilului fiecruia,
aspecte de personalitate, dar i modul n care se structureaz grupul n rezolvarea unei
probleme.
Subiecii adolesceni agreeaz mult aceast metod care permite reliefarea punctului
propriu de vedere, originalitii i creativitii personale, dar conducerea discuiilor
presupune o art ndelung exersat de coordonare a interveniilor. Valorificarea
superioar a acestor metode sunt brainstormingul lui Osborn i sinectica lui Gordon.
6.1.9. Brainstormingul
Literal brainstorming nseamn furtun cerebral i este o tehnic de creativitate elaborat
de Osborn n 1939, fondat pe stimularea grupului i debranarea (suspendarea sau amnarea)
controlului logic i social. Cuprinde patru faze:
n faza de producere a ideilor, participanii (care au caracteristici personale i socioculturale
foarte diferite) trebuie s lucreze asupra unei probleme concrete, prezentat ntr-o manier
simpl, dup cteva reguli (fiecare s produc un numr maxim de idei, nscute prin asociaii
41

libere sau chiar nstrunice, abandonnd orice judecat evaluativ - critic i putnd folosi tot
ceea ce s-a produs pentru a recombina i transforma ideile altora);
fazele de cernere, aprofundare i de definitivare a ideilor selecionate se face n colaborare cu
responsabilii organismului care au propus problema.
edina este condus de un specialist care enun problema, maniera de lucru, recolteaz
(nregistreaz) toate soluiile i creeaz un climat de grup degajat, entuziast i competitiv,
care stimuleaz creativitatea grupului.
6.1.10. Sinectica
Metoda pus la punct de Gordon este una de creativitate colectiv,deoarece cuprinde 6-8
oameni cu acelai nivel de pregtire, dar cu profesii foarte diferite pentru a facilita fluiditatea,
flexibilitatea i maleabilitatea punctelor de vedere, grupul fiind solicitat s rezolve o
problem de nespecialitate. El lucreaz dup dou reguli: 1) s faci ca un lucru ciudat s
devin familiar (faza analitic de nelegere) i 2) s faci ca obinuitul s devin ciudat
(synectics n englez nseamn a realiza legturi ntre lucruri i fenomene). Semnnd cu
brainstormingul prin aceea c stimuleaz creativitatea, sinectica este o tehnic de lucru mai
disciplinat, cu grade de nelegere mai bune n grupul creativ.
Principiile care stau la baza metodei sunt:
creativitatea i procesele creative se pot dezvolta numai dac se nelege substratul situaional
care le susine;
creativitatea are ca element esenial i principii de baz punerea emoionalitii naintea
raionalitii;
trebuie traversate elementele iraionale pentru a crete ansa de reuit n rezolvarea de
probleme.
Sinectica ncurajeaz fantezia, dar ncercrile de a emite judeci pripite sau de a critica
legturile nerelevante sunt dezaprobate. Ea pare a fi mai creativ dect
brainstromingul, deoarece elaboreaz metode pentru creterea nelegerii fa de
situaia problematic, climatul emoional afectiv i cel motivaional fiind potenai i
considerai la fel de importani ca cei intelectuali. Asociind diferite moduri de gndire,
sinectica este o important tehnic de formare i dezvoltare a creativitii de grup.
Pentru a compensa dezavantajele convorbirii, psihologul trebuie s culeag n prealabil
informaii despre problema ce va fi discutat, dar i despre caracteristicile subiectului, s-i
structureze dinainte ntrebrile pentru a putea anticipa rspunsurile sau reaciile neprevzute
(blocajele sau refuzul de a mai rspunde), s creeze un climat stimulativ i motivat pentru a
obine informaii autentice, reale, complete despre problema investigat. Fr a necesita
materiale sau dotri speciale, convorbirea culege ntr-un timp scurt o cantitate mare de
informaii valoroase, utilizabile ntr-o mare varietate de scopuri.
Subminat de subiectivitatea profund a ambilor parteneri aflai n relaie, aceste date culese
prin observaie vor fi necesarmente coroborate cu alte date pentru a le completa, verifica i a
ne asigura astfel de validitatea lor.
n psihologie scopurile convorbirii sunt diverse:
reconstituirea evenimentelor relevante din istoria personal (anamneza);
sondarea cunotinelor subiectului cu scopul evalurii lor (interogaia oral, att de mult
folosit n evaluarea colar);
depistarea aptitudinilor, atitudinilor i intereselor pentru o profesie (orientarea colar,
ghidarea vocaional);

42

contribuie la diagnosticul i tratamentul (medical sau psihoterapeutic) pentru subiecii cu

tulburri de comunicare (relaionale), cum ar fi introvertiii, anxioii sau cei cu tendine
autiste;
ajut subiectul s nfrunte o situaie existenial concret (angoas, anxietate de examen, prin
sfat psihologic avizat);
antreneaz subiectul n obinerea de performane ridicate prin creterea capacitii lui
relaionale (antrenament, formare).
Aa cum precizeaz Anzieu (Dicionar de psihologie, 1999, p. 190) convorbirea poate fi
solicitat de cel interesat (sfat, consiliere, convorbire clinic), de psiholog (anchet,
sondaj de opinie, cercetare tiinific), de un ter (medic, profesor, funcionar public),
pentru a culege o prere avizat profesional despre un caz ce implic responsabilitatea
deciziei i interdisciplinaritatea.
6.2. Ancheta pe baz de interviu
Ancheta, ca metod de cercetare psihologic, face din obiectul ei i instrument i scop, cci
ne ajut s cunoatem omul cu ajutorul lui nsui. Prin sondarea faptelor, atitudinilor i
opiniilor pe care le are, l ajutm n acelai timp s se cunoasc mai bine.
Schema operaional general a anchetei se bazeaz pe culegerea de informaii prin ntrebare
- rspuns, n sens mai larg ea presupunnd colectarea sistematic de informaii cu privire la
trebuinele, motivaiile, aspiraiile, credinele, valorile, maniera de a tri, de a munci i de a se
distra a persoanelor i grupurilor din care fac parte, fie ele mai mici (colectivul de elevi,
echipa sportiv, grupa de munc), fie populaii largi.
Lund o amploare deosebit n a doua jumtate a secolului al XX-lea, odat cu creterea
urbanismului, ancheta psihosocial are ca obiective culegerea de date personale despre
mediul ambiant, despre comportamentul i activitatea extraprofesional, opinia public,
motivaii i atitudini, adic aspecte obiective (factuale) i subiective, predominant
psihologice. Ea vizeaz dou tehnici fundamentale: tehnica interviului i tehnica
chestionarului (autoadministrat sau administrat prin opratorul de anchet).
6.2.1. Interviul
Larg utilizat n mass-media (televiziune, radio, pres), interviul este ncadrat n
categoria metodelor psihosociale de tipul anchetei, pentru c se bazeaz pe schema
ntrebare - rspuns. Operatorul de interviu (anchetatorul) interacioneaz direct,
nemijlocit cu intervievatul, ceea ce face ca metoda s se asemene cu discuia,
convorbirea, conversaia, dialogul sau interogatoriul. Dac ns interogatorul evoc
atmosfera judiciar, celelalte metode evocate sunt doar parial sinonime cu interviul
prin faptul c presupun schimbul de informaii, diferena fiind aceea c n interviu
operatorul dirijeaz subiectul, imprimnd un anumit curs discuiei, deci poziia lui este
privilegiat i nu este interanjabil cu a subiectului.
Dup Moser scopul interviului este acela de a pune subiectul n situaia de a exterioriza o
anumit informaie care nu poate fi extras i obiectivat printr-o alt metod (ceea ce ar face
interviul inutil). Fiind o metod interactiv, reuita ei depinde n bun msur de capacitatea
intervievatorului de a nelege rezistena intervievatului, care vine n aceast relaie cu
inhibiii ce in fie de personalitatea sa (emotivitate, anxietate, teama de a se produce n public,
motivaii, valori etc.), fie de modul cum este organizat ntreg contextul situaional. Pentru a le
depi, operatorul trebuie s tie s introduc pe subiect n situaie, clarificndu-i scopurile
interviului i convingndu-l c rspunsurile trebuie s reflecte prerea lui real. tiind c
subiecii se simt n largul lor n ambiana cunoscut a familiei sau a locului de munc, acestea
devin i cele mai potrivite contexte de a intervieva pe cineva.
43

Avnd mare libertate de micare, interviul are anse de reuit mai mari dect chestionarul,
cci planul iniial poate fi schimbat din mers, n funcie de situaie. In funcie de aceast
libertate exist dou tipuri de interviu, cel clinic i cel focalizat. Interviul i conversaia
clinic practic se suprapun, n sensul c sunt forme foarte specializate de investigaie n scop
diagnostic i terapeutic, n care exceleaz medicii (psihiatri mai ales), psihologii clinicieni i
pedagogii, profesorii, care l pot folosi n orientarea profesional, de exemplu.Specificul
interviului clinic este const n aceea c el este o metod calitativ, avnd drept obiectiv
cunoaterea adncit a personalitii subiectului, apreciaz Pantelimon Golu (1974, p. 323).
6.2.2. Interviul focalizat
Presupune centrarea (focalizarea) ateniei mai multor subieci pe aspecte sau evenimente
trite, cunoscute de toi, condiia lui de baz fiind aceea a existenei unei experiene comune,
dat de participarea tuturor la situaia social invocat (un accident, o emisiune televizat, un
spectacol etc.), n raport cu care ei trebuie s-i exprime ct mai clar punctul de vedere.
Pentru aceasta operatorul trebuie s analizeze prealabil situaia n detaliu, pentru a avea deja
cteva ipoteze sau idei care s-i permit flexibilitate i adaptare la subiecii investigai, pentru
a surprinde din discuiile cu ei opiniile cele mai semnificative i relevante. Deci focalizarea se
face nu pe persoane, ci pe situaiile, evenimentele care s-au rsfrnt asupra acestora, interviul
urmnd a produce un tip de informaii semnificative social n raport cu acestea. Acest tip de
interviu are i o important funcie de control (feedback) a efectelor produse de comunicarea
n mas, definind msura n care mesajele sunt percepute sau determinnd distana dintre
efectele scontate i cele efectiv realizate.
De asemenea orice alt aciune social (lansarea unui produs nou, construcia unei
hidrocentrale sau deschiderea unui nou magazin) pot face apel la interviul focalizat, cci prin
surprinderea psihologiei sociale se pot releva parametrii de eficien ai acestor aciuni.
Publicitatea i propaganda (cultural sau politic) sunt domeniile care beneficiaz
semnificativ de aceast metod.Din punct de vedere al tehnicii de aplicare putem distinge
dou tipuri de interviu:
interviul formal, care este unul structurat, standardizat, controlat strict, constnd dintr-o suit
de ntrebri formulate i aplicate ntr-o ordine strict, prin care interviul devine practic o
anchet;
interviul neformal, care este mult mai flexibil, pentru c ntrebrile decurg din logica
situaiei, existnd doar un ghid de interviu. Aspectele de calitate, nuan, fiine sunt tipice
acestei forme de investigaie, care pentru a ajunge la reuit trebuie s decurg agreabil, fr
tensiune, jen sau team. De aceea calitile personale ale operatorului (calm, stpnire,
cldur, empatie, atitudine ncurajatoare) devin eseniale n angajarea persoanelor ntr-o
discuie fructuoas.
Exist i riscul de a rata un interviu sau de a obine o informaie nerelevant, cum se ntmpl
i n cazul chestionarului cu ntrebri deschise. Experiena de a suprima distanele, de a
echilibra asimetria relaiei, de a stabili uor i natural contactul uman, fac din interviul formal
o cale predilect a televiziunii i radioului, n efortul lor de a crea o societate democratic i
participativ. Prin existena posturilor locale de radio i de televiziune, acestea intervin n
mod nemijlocit la crearea unor sisteme largi de integrare i unificare social n vederea
construirii mpreun a unei lumi evoluate, mai eficient, mai democratic i mai uman.
Autoevaluare
Caracterizai metoda convorbirii prin raportare la accepiunea comun n legtur cu aceast
metod.
44

Operai distincii ntre tipurile de convorbiri, plecnd de la gradul de intervenie, dirijare al

psihologului.
Descriei utilizarea corect a formulelor nalt specializate ale acestei metode (convorbirea
psihanalitic i cea nondirectiv).
Evaluai importana metodei convorbirii n consilierea individual i de grup.
Analizai i evaluai formele nalt specializate ale convorbirii n potenarea creativitii
grupului.
Facei o analiz comparativ ntre brainstroming i sinectic.
Indicai care este specificul metodei interviului.
Incercai o comparaie ntre principalele tipuri de interviu (clinic sau focalizat, formal sau
neformal).
Indicai modul de valorificare a valenelor metodei interviului, artnd cum se pot dezvolta
calitile personale necesare utilizrii creative a metodei.
Bibliografie
Chelcea, S. (1975). Chestionarul n investigaia social, Bucureti: Editura tiinific i
Enciclopedic.
Doron, R., Parot, F. (1999)., Dicionar de psihologie, Bucureti: Editura Humanitas.
Laplanche, J., Pontalis, J.-B. (1994). ocabularul psihanalizei, Bucureti: Editura Humanitas.
Golu, P. (1974). Psihologie social, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Horghidan, V. (1997). Metode de psihodiagnostic, Editura Didactic i Pedagogic.
Roco, M. (1979). Creativitatea individual de grup. Studii experimentale, Bucureti: Editura
Academiei.
hiopu, U. (1976)., Introducere n psihodiagnostic, Bucureti: Tipografia Universitii.
hiopu, U. (coord.), (1997). Dicionar enciclopedic de psihologie, Bucureti: Editura Babel.
Zlate, M. (1996). Introducere n psihologie, Bucureti: Casa de editur i pres ansa.

CAPITOLUL 7
ANCHETA PE BAZ DE CHESTIONAR
Scopurile unitii de curs sunt:

acela de a familiariza studentul cu pregtirea, desfurarea i prelucrarea datelor

culese prin ancheta pe baz de chestionar;
acela de a da un sens i o interpretare rezultatelor obinute.
Obiective operaionale
Dup parcurgerea acestei uniti, cursantul va putea:

s cunoasc i s poat utiliza n plan real principalele tehnici de eantionare pentru a

obine eantioane reprezentative;

s cunoasc tipurile de ntrebri i modul lor de agregare pentru a construi chestionare

valide;
45

s opereze cu principalele modaliti de prelucrare i interpretare a datelor;

s redacteze i s comunice rezultatul final al anchetei.
Planul unitii de curs:
1. Pregtirea anchetei
2. Redactarea i aplicarea chestionarului
3. Prelucrarea i interpretarea rezultatelor anchetei
4. Redactarea i comunicarea rezultatelor anchetei
Autoevaluare
Bibliografie

7. ANCHETA PE BAZ DE CHESTIONAR

Ancheta pe baz de chestionar a cunoscut o extindere progresiv n ultima jumtate de secol,
din necesiti practice, dictate de evoluia societii, dar i datorit avantajelor metodei. R.
Muchielli (1968, p. 8) stabilete 12 etape ale anchetei, pe care P. Golu (1974, p. 304) le
sintetizeaz n patru seciuni: pregtirea anchetei; redactarea i aplicarea chestionarului;
prelucrarea i interpretarea rezultatelor obinute; redactarea raportului final. Aceasta va fi i
topica adoptat de noi n expunerea acestei metode.
7.1. Pregtirea anchetei
Ancheta i formuleaz anumite obiective n funcie de cei care au comandat-o (for
administrativ, organizaie, conducerea unei firme, ntreprinderi etc.), n legtur cu atitudini,
opinii, motivaii, timp liber, integrare profesional, satisfacia muncii, stabilitatea
profesional etc. In funcie de aceste obiective prealabile se formuleaz ipoteze generale sau
specifice, care dau sensul anchetei, cci acestea urmeaz s fie testate prin formularea
ntrebrilor. Transpunerea obiectivelor n ipoteze de lucru reprezint ceea ce se cheam o
anchet pilot, adic o preanchet care este un duplicat la scar mai mic a anchetei
principale (Moser, dup Golu, op. cit., p. 305).
Componena fundamental a fazei ei de pregtire este determinarea aa-numitului univers al
anchetei prin determinarea populaiei int i fixarea eantionului ce va fi investigat efectiv.
Pentru c rareori poate fi inclus populaia int n totalitatea ei (ca n cazul unor grupuri
limitate natural: elevii unei clase, muncitorii unei secii etc.), atunci cnd acesta este foarte
numeroas se pune problema alegerii participanilor la anchet.
Eantionarea este o operaie tehnic laborioas i extrem de important, cci confer
anchetei un caracter de sondaj, ea depinznd de omogenitatea heterogenitatea populaiei.
Problema de baz a operaiei este legat de reprezentativitatea eantionului ales, care
trebuie s reproduc n mic toate grupurile i caracteristicile eseniale ale populaiei generale,
lucru care rmne ntotdeauna un deziderat: nici un eantion nu este reprezentativ la modul
absolut, de unde posibilitatea erorilor, a distorsiunilor sau a abaterilor. Gradul de
reprezentativitate (i implicit al erorilor de eantionare) poate fi determinat statistic, el
depinznd de tehnica de eantionare folosit.
46

Metoda cotelor pleac de la analiza caracteristicilor populaiei int, aa cum rezult ea din
recensminte sau statistici obiective (sex, vrst, colarizare, mediu, ocupaii, vechime etc.),
n funcie de acestea i de obiectivele anchetei reperndu-se i reinndu-se acele nsuiri prin
care se va face operaia de stratificare. Eantionul va cuprinde proporional persoane care vor
reprezenta la scara lui ansamblul caracteristicilor populaiei sondate. Diferitele categorii de
caracteristici ale stratificrii se prezint ca i criterii independente, cci ele pot fi combinate
i intercorelate. Aceasta d posibilitatea operatorului de anchet s decupeze din planul
general al anchetei propriul su plan de lucru, care trebuie obligatoriu s respecte proporiile
(cotele) de caracteristici avute n vedere, indicate la modul cifric. El are deci latitudinea s
decid singur asupra persoanelor concrete care vor fi investigate i care reprezint atributele
combinate ale cotelor ce i-au fost repartizate. De aici decurge o anumit libertate i
flexibilitate a muncii anchetatorului, dar i posibilitatea unor distorsiuni, generate de faptul c
acesta se poate orienta preferenial spre persoane cu care intr mai uor n contact, ceea ce
poate produce omisiuni importante.
O alt dificultate major a acestei metode este aceea c anchetatorul i face un plan de
anchet n teren, care se deruleaz foarte uor iniial i, pe msur ce atributele (criteriile)
repartizate se acoper prin anchetare, rmn spre final combinaiile de caracteristici tot mai
greu de identificat n plan real (cutarea nelinitit a psrii rare, dup inspirata expresie
expresie a lui Muchielli). In concluzie, aceasta este o metod util, dar nu foarte riguroas, ea
nepermind determinarea limitei erorii probabile de eantionare. De aceea s-au dezvoltat alte
metode de eantionare, probabilistice sau aleatoare, n care reprezentativitatea este asigurat
de probabilitatea (ansa) egal a fiecrui membru al populaiei de a fi inclus n eantion. Ca
procedeu de eantionare aleatoare s-au impus dou mai importante.
Procedeul loteriei i folosirea numerelor aleatoare pleac de la lista nominal a populaiei
int i, dup ce se stabilete dimensiunea eantionului ce va fi investigat, sondat, acesta
avnd o mrime procentual proporional cu populaia de referin, se extrage la intervale
regulate (din 10 n 10, din 15 n 15 etc.), cte o unitate, pn la ocurena efectivului de lucru
(a eantionului). Dac populaia este nscris pe liste identice, numerotate, eantionul poate fi
dedus efectiv dup principiul loteriei, adic al alegerii acelor membri al cror numr a fost
generat aleator, operaie pe care computerul o simplific foarte mult. Problema fundamental
care se pune este c nu toate persoanele de pe aceste tipuri de liste sunt efectiv investigabile
i de aceea eantionul generat va trebui s aib o rezerv suficient pentru a da o marj de
siguran.
Diminuarea impreciziei de eantionare se poate face combinnd stratificarea de la metoda
cotelor, cu metoda aleatoare, rezultnd eantionarea multistadial sau multifazic. De
asemenea, mrimea eantionului reduce limita de eroare, n sensul c aceasta scade la
jumtate cnd el se cvadrubleaz i se reduce la o treime cnd eantionul crete de nou ori.
O alt tehnic folosit este cea a eantionului de baz, generat n doi timpi: iniial se
stabilete un eantion mai mare, n care toate caracteristicile sunt reprezentate, din care se
extrage ulterior un eantion mai restrns, n funcie de obiectivele cercetrii.
Metoda panel sau a eantionului fix se bazeaz tot pe o alegere aprioric a persoanelor
care l compun i care devin cadrul de referin pentru o suit de anchete de acelai tip.
Din timp n timp ele sunt investigate pentru a determina stabilitatea sau modificrile pe
care derularea evenimentelor sociale le-ar aduce n privina preferinelor, inteniilor de
vot, a motivaiilor, trebuinelor, intereselor sau valorilor. In acest caz se vorbete despre
fenomenul de degradare a eantionului, determinat de acumularea efectelor negative
ale anchetei, ceea ce duce la o pierdere progresiv de reprezentativitate a acestuia.
7.2. Redactarea i aplicarea chestionarului
47

Nu exist o similitudine ntre noiunile de chestionar, formular, inventar sau scal, dei ele
sunt folosite uneori ca echivalente. Chestionarul de cercetare (psihosocial sau sociologic)
este o succesiune logic i psihologic de ntrebri, imagini grafice sau combinaii ale
acestora, cu funcie de stimuli, ce determin n cei anchetai comportamente verbale sau
nonverbale ce vor fi nregistrate pentru analiza ulterioar. Chestionarul intr astfel ca un
element fundamental n ciclul investigaiei, cercetrii, dup o schem circular ce include
urmtoarea secven: problema general obiectul specific formularea ntrebrilor
aplicarea codificarea datelor analiza problema general etc.
Construcia chestionarului ridic probleme tehnice specifice, din care cauz trebuie creditate
centrele specializatre n elaborarea lor. Criteriile de ordonare al problemelor ar fi cel
temporal (dinspre trecut spre prezent, apoi spre viitor) i dup gradul de abstractizare (nti
ntrebrile concrete i ulterior cele abstracte). n funcie de vrst i grad de cultur poate
prevala ordinea raional (persoane adulte, cu nivel de instrucie ridicat), sau cea psihologic
(tineri sau persoane mai puin pregtite). n afara precizrii ipotezelor, chestionarul nu are
nici o valoare (). Explicit sau implicit, nu exist chestionar care s nu porneasc de la
ipoteze mai mult sau mai puin conturate afirm Chelcea (1975, p. 141). Stimulii care sunt
ntrebrile sau imaginile din chestionar vor genera comportamentele verbale sau nonverbale
ce vor fi nregistrate pentru a fi analizate ulterior, acestea depinznd de mai multe variabile:
personalitatea anchetatului i a anchetatorului, situaia de desfurare a anchetei, tema ei,
timpul anchetei, structura chestionarului.
Autoadministrarea chestionarului sporete gradul de siguran al elaborrii rspunsului, dar
prezint riscul nenelegerii ntrebrilor i obturarea unei surse de informaii importante,
comportamentul nonverbal, neajunsuri care pot fi nlturate folosind operatorul de anchet, ce
sporete costul sondajului, dar d posibilitatea extinderii lui la sectoarele cu nivelul de cultur
mai sczut.
Ca form, n funcie de gradul de libertate pe care l las subiectului, ntrebrilor pot fi
nchise sau precodificate (o gam de rspunsuri, limitat uneori doar la dou posibiliti, da
sau nu, din care subiectul trebuie s aleag una), deschise sau libere, care las libertatea
subiectului s formuleze rspunsul n maniera dorit (ca lungime, form, detalii), operatorul
limitndu-se la a-l nregistra fidel, i tipul cafeteria (semideschise), ce combin
caracteristicile celor dou metode. Tehnic, ntrebrile cafeteria presupun o preanchet cu
ntrebri de tip deschis, care implic ntotdeauna o analiz de coninut a rspunsurilor
nregistrate, ce vor fi ulterior fixate n structura chestionarului definitiv ca opiuni, variante de
rspuns, la care se adaug n final o ntrebare deschis, de tipul altele, unde subiectul poate
preciza situaii neacoperite sau neprevzute n evantaiul propus.
Din punctul de vedere al coninutului informaiilor culese, exist chestionare factuale i
chestionare de opinie . Chestionarele de date factuale, de tip administrativ, au n vedere date
sau fapte obiective, ce pot fi observate direct i verificate de tere persoane. Imprimatele au
un caracter standardizat ca format, mrime, culoare, punere n pagin, corp de liter etc.,
pentru a corespunde unor criterii de funcionalitate. Intrnd n arhivele organizaiilor, ele se
pun n legtur cu alte formulare, determinnd un adevrat circuit al imprimatelor, ceea ce
presupune o coordonare de la nivel central. Standardizarea i precodificarea, dincolo de
sporirea eficienei administrative i economice, prin computerizarea evidenelor, uureaz i
cercetarea psihosociologic.
Aproape orice chestionar cuprinde i date factuale: vrsta, profesia, localitatea, componena
familiei, ocupaiile din tipul liber etc., a cror relevan este dat doar de completarea exact,
sincer. Unele dintre ntrebri sunt de identificare, altele de cunotine, amplasarea lor crend
probleme tehnice: cele de cunotine trebuie diseminate printre cele de identificare la nceput
sau la sfrit de chestionar, ele trebuind astfel formulate nct populaia anchetat s neleag
c sunt destinate prelucrrii datelor n funcie de categoriile reieite (vrst, sex, mediu etc.).
48

Chestionarele de opinie vizeaz datele de ordin subiectiv, imposibil de observat direct, adic
tot ceea ce alctuiete fondul intim al persoanei: atitudini, opinii, motivaii, interese,
convingeri, valori. Pentru a surprinde nu numai opiniile, ci i intensitatea lor, George Gallup,
binecunoscutul sociolog american d o schem de construcie a chestionarului (apud Chelcea,
op. cit., p. 148) ce cuprinde urmtoarea secven:
ntrebri filtru, destinate evidenierii gradului de cunoatere de ctre cel anchetat a problemei
puse n discuie;
ntrebri deschise (una sau mai multe) pentru a reliefa atitudinea respondenilor fa de
problema discutat;
ntrebri nchise, cu rspunsuri precodificate, relative la problema n cauz;
ntrebri deschise, pentru a permite motivarea opiniilor exprimate;
ntrebri nchise, cu rspunsuri precodificate, pentru a msura intensitatea opiniilor formulate.
Este mult mai greu de elaborat un chestionar de opinie dect unul de date factuale pentru c
intervin distorsionant mecanismele de aprare (voluntare sau involuntare), tendine de faad,
reacia de prestigiu. Anumite probleme nevralgice (atitudinea fa de efi, convingerile
politice etc.) impun disimularea scopului cercetrii.
Dup cantitatea de informaie avut n vedere, Septimiu Chelcea, unul dintre importanii
promotori ai metodei chestionarului n ara noast, distinge chestionare speciale, cu o
singur tem, importante n studiul pieei sau al comportamentului electoral, unde necesitatea
prelucrrii rapide duce la ngustarea ariei investigate, de chestionarele omnibus,
pluritematice, care constituie fundamentul cercetrii psihosociologice, deoarece conduc la
surprinderea interaciunii dintre fenomene prin aplicarea unor analize secundare i sunt mai
ieftine, permind ca pe acelai eantion s se urmreasc mai multe aspecte, teme, simultan.
Corelnd tipurile de chestionare dup criteriul factuale de opinie, cu criteriul structurii, se
poate afirma cu destul siguran c ntrebrile nchise sunt mai indicate pentru
chestioanarele factuale i cafeteria. Decizia privind tipul i forma final a ntrebrilor se face
ns dup pretestarea chestionarului, cnd se vor rezolva i probleme tehnice subtile, legate
de formularea ntrebrilor, dimensiunile i ordinea lor de introducere n chestionar, pentru a
evita cteva majore surse de distorsiune:
reacia de prestigiu (sau tendina de faad), const n tendina subiectului de a adopta o
poziie dezirabil sau avantajoas pentru a nu produce o proast impresie (mai frecvent n
ancheta cu operator), ceea ce presupune ca msur de control introducerea unei scale de
minciun sau de sinceritate ;
nencrederea generat de suspiciunea n legtur cu scopul anchetei poate duce la disimularea
prerilor proprii i substituirea lor cu opinii larg acceptate sau dezirabile social;
sugerarea rspunsurilor, pleac de la formularea defectuoas a ntrebrilor, la persoanele
sugestibile existnd o atracie mai mare a rspunsurilor pozitive;
remanena, rezonana cognitiv-afectiv a unui set de ntrebri asupra celor care urmeaz,
generat de trecerea brusc de la un set la altul;
contaminarea reciproc a ntrebrilor;
lungimea fiecrei ntrebri i lungimea de ansamblu a ntregului chestionar solicit n
mod difereniat structurile cognitive i motivaia de rspuns, ceea ce face ca ntrebrile
sau chestionarele prea lungi s dea o cot de distorsiune mare.
Pentru a prentmpina aceste riscuri motivaia obiectivelor anchetei i atenia deosebit
n elaborarea ntrebrilor, dublate de aplicarea prin operator de chestionar (care
clarific ntrebrile ce produc probleme de nelegere) sunt cele mai potrivite remedii.
7.3. Prelucrarea i interpretarea rezultatelor anchetei
Exist un efect de acumulare n cascad a deficienelor, dificultilor fiecrei etape n
parte. La acestea, n faza de prelucrare, exist cteva probleme specifice, cum ar fi cea a
49

non-rspunsurilor: starea de tensiune sau de nencredere a subiectului, rezistena la

anchet sau pur i simplu nenelegerea i omisiunea unor ntrebri conduc spre acest
fenomen. La acesta se adaug i altele, cum ar fi gradul de recuperare sczut al
chestionarelor, aceasta putnd fluctua de la 10 la 80 90 de procente, chestionarele mai
simple, sau aplicate la populaii obinuite cu tehnica sondajelor, fiind returnate n
proporie mult mai mare. Sunt ri n care un locuitor din zece a fost cuprins cel puin o
dat ntr-un eantion, chestionarul devenind una din metodele de baz n investigarea
fenomenelor sociale (Lazarsfeld, citat de Chelcea, 1975, p. 139).
Folosirea intens a metodei chestionarelor a fcut posibil lrgirea tematicii cercetate,
dar -ca un efect pervers s-a produs i o scdere a prestigiului tiinific al acestor
instrumente, transformate de mass-media n jocuri de societate. Pentru specialist se
recomand folosirea doar a acelor chestionare elaborate de instituii autorizate, cu
respectarea stric a recomandrilor i precauiilor de folosire, completate cu utilizarea
tehnicilor computerizate de prelucrare statistic a datelor rezultate.
n prelucrarea datelor o faz important este codificarea rspunsurilor (raportarea la
categoriile anterior stabilite prin pretest) i analiza de coninut a ntrebrilor deschise n
vederea stabilirii i pentru ele a criteriilor de codificare, ceea ce permite ntabelarea i
prelucrarea lor (manual, pentru loturi mici, electronic, deci automatizat, pentru cele
mari). Analiza primar se face ntotdeauna n raport cu obiectivele i ipotezele de start,
ncercndu-se surprinderea dinamicii variabilelor cercetate i ponderea influenei lor n
evenimentele investigate. Depirea acestui nivel se face prin analiza secundar, tot de
factur cantitativ, care ncearc s stabileasc, mai ales prin metoda corelaiilor,
gradul de legtur dintre variabile.
Dincolo de aceste abordri cantitative, ponderea cea mai subtil i de finee a analizei
este cea calitativ, veriga central a anchetei, cci abia la acest nivel se poate face
legtura de tip cauzal (stabilirea raporturilor de la cauz la efect), ce permite
interpretarea i explicaia tiinific a fenomenului psihosocial. Acest nivel al analizei, prin
care toat cercetarea capt sens i relevan tiinific, se bazeaz nu numai pe datele
cantitative (ce trebuie integrate ntr-o explicaie), ci i pe experiena cercettorului, ce
poate utiliza fapte de observaie de teren care, ncorporate demersului tiinific, dau
acestuia relevan i autenticitate. La acest nivel pot aprea date sau fapte care
sugereaz o relaie de ordine, ce vor genera ipotezele unei investigaii ulterioare, prin
care cercetarea intr ntr-o relaie de circularitate cu ea nsi.
7.4. Redactarea i comunicarea rezultatelor anchetei
Muchielli a stabilit regula de baz a acestei faze: indiferent de beneficiari, raportul
trebuie fcut n termeni accesibili, ca pentru nespecialiti. El trebuie s indice clar:
obiectivele anchetei i populaia pe care ea s-a desfurat;
rezultatele obinute i semnificaia lor n raport cu obiectivele;
sursele de risc ce pot conduce la distorsiuni, msurile luate pentru evitarea lor i gradul
de ncredere al concluziilor rezultate.
Indiferent de faptul c se confirm sau nu ipotezele de start, rezultatele trebuie
prezentate cu deplin obiectivitate, recurgnd la tabele, grafice, postere, sliduri,
diapozitive etc., adic la orice suport imagistic care, prin intuitivitatea sa, faciliteaz
perceperea clar a rezultatelor obinute, dintre care cea mai modern este prezentarea
pe calculator prin programe special elaborate (metoda Power Point, de exemplu).
Subscriem la opinia lui Pantelimon Golu, cu att mai relevant n contextul
psihopedagogic, c sensul final al unei anchete este nu cel constatativ, ci cel ameliorativ,
care depinde i de disponibilitatea celor care au comandat ancheta de a transpune n
plan practic concluziile ei semnificative, sau de a dezvolta o viitoare anchet pentru a
50

desprinde legturi mai profunde ale factorilor i variabilelor implicate n prima

anchet. In felul acesta metoda anchetei pe baz de chestionar i dezvluie
potenialitatea de a fi o prghie important de cunoatere i de pregtire atent a
interveniei sociale.
Autoevaluare
Argumentai n legtur cu extinderea utilizrii chestionarului i a anchetei pe baz de
chestionar n ultimul secol.
Determinai valoarea i utilitatea acestei metode n practica psihopedagogic curent n
coal.
Explicai semnificaia i importana reprezentativitii eantionului.
Evideniai principalele metode prin care se pot construi eantioane reprezentative.
Analizai comparativ metoda eantionrii prin cote i cea prin procedeul loteriei.
Artai care sunt exigenele tehnice n redactarea i comunicarea rezultatelor anchetei.
Argumentai asupra celei mai bune combinaii dintre metoda anchetei pe baz de
chestionar, care este predominant cantitativ, i o alt metod calitativ de cunoatere a
elevilor.
Indicai tipurile principale de distorsiuni ce pot afecta metoda chestionarului.
Bibliografie
Chelcea, S. (1975). Chestionarul de investigaie sociologic, Bucureti: Editura tiinific
i Enciclopedic.
Golu, P. (1974). Psihologie social, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Hayes, N., Orrell, S. (1991). Introducere n psihologie, Bucureti: Editura All.
Holland, M.K. (1974). Psychology. An Introduction to Human Behavior, Lexington,
Massachusetts etc.: D.C. Heath and Company,
Smith, B.D. (1978). Psychology. Science and Understanding, Boston, Massachusetts etc.:
McGraw Hill.
Zlate, M. (1976). Introducere n psihologie, Bucureti: Casa de editur i pres ansa.

CAPITOLUL 8
STUDIUL DE CAZ. ANAMNEZA I METODA BIOGRAFIC.
ANALIZA PRODUSELOR ACTIVITII
Scopul unitii de curs este:
nsuirea a trei metode calitative de cercetare cu potenial de aplicare n practica
psihopedagogic curent.
Obiective operaionale
Dup parcurgerea acestei uniti cursantul va putea:
s discrimineze valenele pozitive ale studiului de caz, ca metod de cunoatere idiografic,
de cele negative;
s cunoasc precauiile metodologice care pot crete valoarea metodei studiului de caz;
s aprecieze corect valenele metodei biografice i cauzometriei;
s releve importana metodei produselor activitii i largul ei potenial de aplicare n coal;
s opereze o analiz comparativ ntre trei tipuri de metode calitative, evalund potenialul lor
n diverse contexte.
51

Planul unitii de curs:

8.1. Studiul de caz
8.2. Analiza i metoda biografic
8.2.1. Anamneza
8.2.2. Biografia
8.3. Metoda produselor activitii
Autoevaluare
Bibliografie

8. STUDIUL DE CAZ. ANAMNEZA I METODA BIOGRAFIC.

ANALIZA PRODUSELOR ACTIVITII
8.1. Studiul de caz
Unicitatea individului este pentru psihologia tiinific un impediment, aa cum argumenteaz
Allport, cci tiina nu este a individualitilor, ea caut norme, deci este nomotetic. Dac ar
fi s acceptm aceast dogm ar trebui s abandonm persoana ca persoan (Allport, 1991,
p. 21), ceea ce, evident, este inacceptabil. De aceea, n anumite privine, fiecare om este ca
toi ceilali (norme universale), ca unii oameni (norme de grup) i ca nici un alt om (norme
idiosincratice), dar personalitatea sa nu poate fi conceput ca trei sisteme separate, ci ca unul
singur, unitar deci: personalitatea nu este un sac de zdrene aruncate dup ce tiinele
nomotetice au spus ceea ce au avut de spus (op. cit., p. 26).
n metoda studiului de caz apare cel mai bine reliefat distincia nomotetic (demers care
ncearc s stabileasc legile generale, aplicabile tuturor oamenilor, pe baza studiului unui
eantion de oameni) - idiografic (demers care ncearc s obin o cunoatere i o nelegere
de adncime a individului, pe baza studiului unui eantion de evenimente selectat din viaa
acestuia). Eantionarea oamenilor sau a evenimentelor sunt dou ci majore ale cercetrii
tiinifice n psihologie, studiul de caz fiind un demers idiografic, deoarece subliniaz
unicitatea cazului individual. Adepii metodei (psihanaliza, psihologia umanist i
fenomenologia, de exemplu) o numesc metod dinamic, holistic, adnc i sensibil, pe
cnd adepii abordrii nomotetice o numesc netiinific, vag, subiectiv i necontrolat.
Fiecare demers este mai potrivit pentru investigarea unui anumit tip de problem. Calea
nomotetic indic adesea prin ce suntem deosebii de ceilali oameni (Holland, 1974, p.
183).
Studiul de caz este abordarea intensiv a unei singure persoane, prin care se ncearc
nelegerea de adncime a comportamentului individual. Intr-o situaie de tentativ de suicid,
comportament disruptiv, violent, anorexie mental, demisie colar, ncercm o nelegere
empiric, pornind de la corelarea unor informaii venite dintr-o mare varietate de surse.
Putem intervieva persoana pentru a vedea ce gndete, ce simte sau ce crede despre
comportamentul propriu, apoi putem culege informaii relevante de la prini, bunici, prieteni,
pe care le corelm cu datele colare, de la poliie, spital, centru de minori etc. Dup care vom
aplica individual bateriile de teste de inteligen, memorie sau personalitate, informaia
obinut din toate aceste surse ajutnd psihologul s ajung la concluzii care s-i permit
inferene asupra problemei, dar i o intervenie efectiv.
52

Este evident c, orict de adnc i documentat ar fi investigarea prealabil i programul de

testare individual, pot rmne pe dinafar faptele cele mai relevante pentru cazul n spe, de
unde riscul unor concluzii sau soluii insuficient fundamentate, ori chiar greite.
De aceea abordarea cazului trebuie s aib o multitudine de surse concurente, bogate,
definitorii; o multitudine de metode coroborate (interviul clinic, anamneza, biografia, fia de
observaie ntocmit anterior), rapoartele altor specialiti: medic, profesor, poliist etc.,
completate cu demersurile proprii (teste de diferite tipuri), la care se adaug intuiia clinic i
experiena prealabil, bogat n cazuri similare, a specialistului.
Intuiia i simul clinic sunt indicatori ai capacitii profesionale cptate dup ani de
experien n domeniile ce presupun munca cu oameni. Le pot avea psihologul, psihiatrul,
profesorul, judectorul, preotul, care dincolo de informaia explicit exprimat verbal, tiu s
decodeze mimica, pantomimica i intonaia pentru a culege indici informaionali relevani:
abilitatea de a ajunge la concluzii fr a avea dovezi explicite este numit intuiie (Holland,
op. cit., p. 182). Mecanismul intuiiei (care este n acelai timp un dar, mai frecvent la femei
dect la brbai) este unul al gndirii analogice, de tipul metaforei, caracteriznd persoanele
cu o emisfer dreapt foarte activ, sau chiar dominant.
Trebuie s distingem ntre capacitatea nnscut ce definete persoana intuitiv i capacitatea
dobndit prin experien practic a profesionistului, cnd coexist ele potenndu-se i
reciproc. De aceea, pe de o parte intuiia este greu de nvat sau de predat, pe de alt parte
unele din revelaiile ei pot fi eronate sau doar parial corecte, avnd nevoie de alte metode de
control care s le valideze.
Pe lng aceasta, metoda studiului de caz este vulnerabil i din cauz c filtrarea datelor se
face prin perspectiva subiectiv a fiecrui observator, care afecteaz corectitudinea
concluziilor. Interpretarea faptelor considerate relevante depinde i de teoria la care am aderat
i prin prisma creia acordm semnificaie datelor culese.
Chiar selectivitatea percepiei poate fi o surs major de distorsiune, deoarece diferii
observatori pot face descoperiri diferite ale aceleeai realiti, selectnd diferite seturi de
fapte ce li se par semnificative, n funcie de ateptrile, credinele sau istoria personal a
fiecruia.
Toate acestea impun precauii speciale care s fac studiul de caz ct mai obiectiv posibil:
prelungirea stadiului de culegere a datelor preliminare, amnarea concluziilor pn cnd apar
faptele relevante, verificarea i reverificarea observaiilor prin surse paralele, deschiderea
spre detalii neateptate, discuia cazului cu specialiti de acelai tip sau cu alte persoane
autorizate prin profesia lor sunt doar cteva din aceste precauii.
i n studiul de caz are loc un proces de generalizare, deoarece, plecnd de la numeroase
situaii semnificative din viaa unei persoane, se face o extindere la toate situaiile din viaa
ei. Procesul este inductiv i aceast extensie poate fi valid sau nu n funcie de relevana
faptelor culese, dar i de calitile celui care face aceast generalizare.
Aa cum am mai amintit, cazurile Ana O., Cazul Dora i micul Hans au nsemnat nceputul
cristalizrii psihanalizei freudiene, dup cum copiii lui Piaget au fost cazurile care au dat
impulsul psihologiei genetice a inteligenei. Aceasta subliniaz nu importana metodei, ci
importana calitilor profesionale pe care trebuie s le aib cel ce o utilizeaz.
i totui exist domenii n care metoda i-a dovedit o cert valoare: tehnica studierii cazului
sau metoda cazului, cum a numit-o Muchielli, are o valoare extrem de ridicat n psihiatrie,
psihologie medical (sau clinic), psihologie colar, criminologie, medicin legal, n genere
"acolo unde examinarea fenomenului implic mare responsabilitate pentru om i unde se cere
acordul de opinie, de constatri i diagnostic de la mai muli specialiti" (Tucicov-Bogdan,
1973, pp. 100-101). n aceast situaie (i nu numai) antrenamentul psihologic de analiz
multilateral i recurgere la toate sursele de informaie interdisciplinar, colaborarea cu
diveri specialiti, inclui n echipe complexe, pot duce la elucidarea cazului investigat.
53

Uneori cazul problem (deviana comportamental a unui elev, delincvena juvenil, tentativa
de suicid) poate fi analizat n grupul de specialiti i nespecialiti (psihologi, sociologi,
pedagogi, profesori, medici, prini etc.), dup ce se prezint acestuia un raport detaliat i
sistematic al cazului. n baza analizei logice, corobornd perspectivele membrilor echipei,
cazul se conceptualizeaz, subsumndu-se unei tratri tiinifice, cu formulare de ipoteze,
mecanisme, prognostic, intervenie. Pe lng rezolvarea mai bun a cazului, n formula
amintit mai are loc i un schimb de experien transferabil interindividual, prin care tnrul
cercettor sau specialist, profesor, printe se antreneaz pentru a deveni mai efectiv n
rezolvarea unor situaii similare.
Analiza de caz a cptat o tradiie i valoare recunoscute n medicin unde anumite boli
extrem de rare sunt analizate intensiv i dintr-o multitudine de perspective (istoric, patogenie,
prognostic, tratament, evoluie etc.), urmrind ca dup acumularea unui numr suficient de
mare de cazuri similare s se poat degaja regulariti mai stabile sau chiar legi.
n psihologia colar nsui Alfred Binet a utilizat aceast metod, pentru a fi relevant cazul
trebuind s aib ceva tipic sau exemplar pentru categorii similare. Inelegerea specificitii i
a unicitii umane (abordarea idiografic), solicit comprehensiune, intuiie, cunoatere larg
a psihologiei umane, motivaia ameliorativ a procesului educativ. Chiar dac obiectivitatea
metodei este discutabil, sfera larg de aplicaie (diagnoz, prognoz, rezolvare, antrenament
intra i interprofesional, capitalizarea de experien numit cazuistic) fac din ea o metod
care conjug calitile profesionale cu creativitatea nalt.
8.2. Anamneza i metoda biografic
8.2.1. Anamneza
Anamneza este nc una din metodele importate de psihologie din medicin care, pentru
nelegerea situaiei actuale, procedeaz la o culegere de date importante din istoria personal
a individului, aa cum este ea depozitat n memoria sa sau a celor apropiai. Multe dintre
aceste date relevante pot fi culese de la elev dar i de la prini, profesori ce l-au cunoscut i
consemnate n fia psihopedagogic, care poate fi structurat pe urmtoarea formul: date
personale, mediu familial, stare de sntate, rezultate colare i preocuprile elevului, date
asupra structurii psihologice (temperament, caracter, aptitudini), urmate de o caracterizare
sintetic (vezi Psihologie colar, 1998, pp. 103-104).
Doar o parte din aceste date sunt obinute prin anamnez, mai ales cele referitoare la
antecedentele ereditare i personale, boli importante din mica copilrie, dezvoltarea
psihomotorie n perioada precolar i colar, statutul socio-economic i cultural al familiei.
O anamnez este de fapt un interviu dirijat care poart asupra trecutului celui n cauz, n
legtur fie cu o afeciune (dizgrafie, tulburri instrumentale, de exemplu), fie cu o stare de
fapt (insucces colar, demisie colar, delincven etc.).
De multe ori evenimentele din copilrie sunt conservate prin intermediul mrturiei celor mai
vrstnici despre cei mai tineri, decantare care face ca anamneza s fie o consemnare
aproximativ exact. Ea cuprinde n mod latent un material foarte preios, att prin cele
relatate, ct i prin cele uitate, omise, contribuind n bun msur la diagnoz, dar i la
psihoterapie. Aceasta deoarece ea permite inseria n planul motivaional al intereselor, al
aspiraiilor, al concepiilor, al modului de organizare al atitudinilor pe scara timpului. Ea
poate fi structurat pe dou planuri: unul de ordin mai general, legat de fundalul de via, i
altul mai concret, legat de evenimentul, faptul, simptomul a crui origine ncercm s o
depistm. De aceea suntem de acord cu Ursula chiopu (1976, p. 67) care apreciaz c
anamneza poate avea structuri variate n care se consemneaz evenimente mai pregnante n
funcie de vrsta, sexul, statutul civil i profesional al celui aflat sub diagnoza psihic.
Pentru a spori eficiena metodei n studierea elevilor, A. Cosmovici a publicat un ghid detaliat
de anamnez (Cosmovici i Caluschi, 1985, pp. 73-74).
54

8.2.2. Metoda biografic

Biografia i propune s reconstruiasc istoria personal a unui individ prin strngerea de
informaii relevante despre cele mai importante momente din via parcurse, cu semnificaie
pentru destinul persoanei formate. Mult utilizat de istoria literar (a se vedea Viaa lui
Eminescu scris de George Clinescu sau Viaa Mariei Stuart a lui tefan Zweig), metoda
biografic, prin excelen descriptiv i evenimenial, i propune s surprind faptele
importante din viaa cuiva ntr-o succesiune care s lumineze relaiile dintre evenimente dup
o schem ct mai apropiat de determinarea cauzal. Este tot o metod idiografic, ntruct
faciliteaz cunoaterea omului concret, unic i unitar, cu descifrarea specificului su personal.
nrudit cu metoda convorbirii metoda biografic o nglobeaz, dar o i completeaz cu
studiul unei diversiti de izvoare scrise sau nescrise care o aproprie de metoda istoric. Se
pare c nu calea prin care se recolteaz informaiile biografice este esenial, ci valoarea i
utilitatea acestora apreciaz Zlate (1996, p. 117). De aceea metoda biografic i adjudec i
alte procedee: analiza documentelor (colare, medicale, psihologice), analiza produselor
activitii (caiete, desene, lucrri), analiza cursului vieii (descris de Thomae) i analiza
unor microuniti biografice (o zi de munc, o vacan, un week-end).
Thomae (1968) propune o valoroas metod de analiz a datelor obinute prin ultimele dou
procedee enumerate anterior, prin gruparea lor prin prisma a 29 de categorii, mprite n
patru grupe distincte: categorii formale (referitoare la forma exterioar a comportamentului),
categorii cognitive (care se refer la modaliti de percepere ale lumii), tematici ale existenei
(care se refer la direciile orientrii persoanei) i tehnici ale existenei (sau categoriile
relaionale, care indic moduri de reacie la solicitrile ambianei).
Fascinat de marea creaie din diverse domenii, Storin a ncercat descifrarea secretului
furirii personalitii n cartea omonim (1982). Folosind preponderent metoda convorbirii,
autorul menionat a ncercat s surprind faa nevzut i uneori nebnuit a unui univers
uman care ne apare exemplar, monumental, dltuit n granitul operei (op. cit., p. 7).
n psihologia colar mai ales excepionalitatea se preteaz la acest tip de demers, i nu este
ntmpltor c un Lucian Blaga, prin Hronicul i cntecul vrstelor sau un Mircea Eliade,
prin Romanul adolescentului miop au fixat evanescena unei vrste, adolescena, n
autobiografii pline de miez, documente ale unei epoci de excepie, dublate de realizri de
excepie. In aceste cazuri destul de frecvente la vrsta cnd de forjeaz Eul, biografia devine
autobiografie i mbrac forma jurnalului intim, cluz credincioas prin meandrele unui ev
tensionat i tulbure.
O aplicaie interesant a studiului de caz la metoda biografic este cauzometria, preconizat
de Golovahna i Kronik (1984) care transform subiecii n experi ai propriei vieii, asupra
creia ei trebuie s reflecteze pentru a selecta 15 dintre cele mai semnificative ntmplri,
evenimente, situtaii. Analiza, fie prin schema cauz-efect (de tip cauzal), fie prin schema
mijloc-scop (finalist) are o interpretare cantitativ prin dou modaliti: cauzomatricea
(ntabelarea relaiilor dintre evenimente) i cauzograma (prezentarea lor grafic).
Muli psihologi au ncercat s valorifice metoda biografic accentund pe latura ei metric,
cuantificabil i operaional. Antrenamentul n metod l ofer ns marii scriitori, care au
oferit adesea biografii memorabile, unde spiritul artist se intersecteaz cu simul pihologic
rafinat. Reconstituind viaa oamenilor de excepie, metoda biografic aduce cu ea naturaleea
faptului viu, autentic. Reconstituirea poate fi ns incomplet, trunchiat, marcat de partipris-uri ale autorilor, generate de cerinele sau filozofia lor de via. Verificarea biografiilor
prin alte metode sau surse coroborate crete foarte mult valoarea acestei metode, aflat la
intersecia dintre tiin i art. Din acest motiv metoda biografic a czut treptat n
desuetudine (Leonore Boehm, citat de chiopu, 1976, p. 67), i cu att mai mult metoda
autobiografic, unde filtrul personal opereaz i mai puternic pe direcia tendinei de faad
55

sau a dezirabilitii sociale. De multe ori ele sunt singurele metode care consemneaz
amnunte semnificative despre viaa unor oameni, de aceea nu trebuie minimalizate. Dar cum
psihologia simului comun ne nva c oamenii se cunosc dup fapte i nu dup vorbe,
amintim aici o metod cu cert valoare pentru domeniul psihologiei colare.
8.3. Metoda produselor activitii
Achiziiile dezvoltrii istorice a oamenilor s-au format i s-au transmis din generaie n
generaie ntr-o form specific, i anume sub forma exterioar afirma Leontiev (1964, p.
397). Cultura material i spiritual sunt cele care depoziteaz, sub forma unei erediti
sociale, experiena istoric prin concentrarea capacitilor psihice care le-au generat. De
aceea, prin metoda produselor activitii, omul este judecat dup ceea ce face (omul este
ceea ce face spunea i Binet la nceput de secol XX).
nsuirile, capacitile psihice se exteriorizeaz nu numai n funcia expresiv, ci i n
compuneri, desene, creaii literare, programe de calculator, construcii tehnice, activitate
tiinific etc. Universul unui copil sau tnr este mult mai uor de descifrat prin prisma lumii
de obiecte i valori cu care el se nconjoar sau pe care le produce singur. Este de ajuns s
citim n Romanul adolescentului miop al lui Eliade, cum era organizat camera sa de la
mansard, de pe strada Mntuleasa, pentru a nelege lumea n care germina personalitatea
viitorului savant.
Nevoia de aciune i de materializare a acesteia este extrem de puternic la vrsta colaritii.
Prin scris, desen, muzic, jocuri logice, machete, construcii simple sau savante, modelaj etc.
se fixeaz interese sau pasiuni , adevrai vectori ai destinului personal. Dintre toate aceste
producii, dou sunt de o valoare probat: desenul, care are o funcie psihodiagnostic
ridicat, att sub raport proiectiv, ct i pentru aspecte cognitive (Testul Desenului
Omuleului, al lui de Goodenough, Testul Casei, al lui Ribault, Testul vizual-spaia- motric
Bender Gestalt al lui Bender sunt doar cteva, probele de desen fiind incluse ca subteste n
multe baterii cunoscute de inteligen); compunerile literare (poezie, eseu) sau jurnalul dau
contur unei imperioase nevoi spre confesiune sincer, autoscrutare i sublimare liric, tipice
adolescenei.
Desprins de individ, procesul devine oglinda creatorului, chiar cnd acesta nu mai este n
via, ele stau mrturie asupra persoanei care le-a creat, dnd ocazia cunoaterii peste timp a
unor oameni care au fost, cum i-a numit Iorga pe unii dintre naintaii sau contemporanii
lui.
Autoevaluare
Facei o analiz comparativ ntre studiul de caz ca metod de predare n coal i ca metod
de cunoatere psihologic.
Evaluai rolul i ponderea altor surse i metode de cunoatere psihologic, contributive la
metoda studiului de caz.
Apreciai rolul intuiiei i al simului clinic n metoda studiului de caz.
Exemplificai n cteva domenii modurile de utilizare a studiului de caz.
Evaluai relevana metodei anamnezei pentru fia psihopedagogic.
Apreciai valenele psihologice ale metodei biografice prin comparaie cu utilizarea ei n
literatur.
Indicai implicaiile altor metode contributorii la metoda biografic.
Argumentai pro i contra asupra desuetudinii metodei biografice.
Evaluai valenele pedagogice ale metodei produselor activitii.
Analizai maniera de utilizare n consilierea i terapia psihopedagogic a metodei produselor
activitii.
56

Not: Temele 5 i 9 sunt obligatorii, celelalte putnd fi utilizate ca exerciii de aprofundare a

cursului.
Bibliografie
Allport, G.W. (1991). Structura i dezvoltarea personalitii, Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
Cosmovici, A., Caluschi, M. (1985). Adolescentul i timpul su liber, Iai: Editura Junimea.
Cosmovici, A., Iacob, L. (1998). (coord.), Psihologie colar, Iai: Editura Polirom.
Parot, F., Richelle, M. (1995). Introducere n psihologie. Istoric i metode, Bucureti: Editura
Humanitas.
Storin, V. (1982). Secretul furirii personalitii, Bucureti: Editura Albatros.
chiopu, U. (1976). Introducere n psihodiagnostic, Bucureti: Tipografia Universitii
Bucureti.
Tucicov-Bogdan, A. (1973). Psihologie general i psihologie social, Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.
Zlate, M. (1996). Introducere n psihologie, Bucureti: Casa de editur i pres ansa

9. METODA EXPERIMENTAL
IPOTEZELE DE CERCETARE I VALIDITATEA CERCETRII
9.1. Ipotezele de cercetare
Chiar dac Richelle1 regreta faptul c noiunea de ipotez a czut oarecum n dizgraie, n
favoarea cuvintelor teorie sau model, care nu au aceeai conotaie de pruden i scepticism,
noi mprtim mai degrab opinia lui Fraisse, potrivit cruia elaborarea ipotezei este cea mai
important i mai creativ faz dintr-un experiment sau cercetare. Aceasta datorit rolului ei
de cheie de bolt, de inim sau de nucleu al ntregii cercetri, elementul care leag teoria
de practic i pe amndou de metodologia statistic a demersului explicativ, mpingnd
efectiv cunoaterea tiinific nainte.
9.1.1. Definire: ce este o ipotez?
Dup Reber, ea este orice afirmaie, propoziie sau presupunere care servete drept tentativ
n explicarea anumitor fapte.2 Prin extensie, o ipotez este i o strategie adoptat cu scopul
de a rezolva o anumit problem (perspectiv cognitivist).
1

M. Richelle, in R., Doron, F, Parot. (1999). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Humanitas, p. 426 i
urm.
2
Reber, A.S. (1985). The Penguin Dictionary of Psychology. London: Penguin Books, p. 336.

57

Este o atitudine individual care determin sensul unei alegeri (Piron3).

Ipoteza este o propoziie supus verificrii prin proba faptelor (Richelle), o etap iniial a
demersului tiinific care declaneaz proceduri specifice de cutare (observaie sau
experiment). Fiind formulat la nceputul cercetrii, ipoteza se deosebete de teorie prin
caracterul provizoriu al explicaiilor date, n msura n care teoria reunete sintetic doar datele
confirmate.
9.1.2. Genez: cum se nate o ipotez de cercetare?
Houser4 identific trei surse ale ipotezelor: experiena personal, cercetrile anterioare
i teoria tiinific. n prima accepiune Piaget a dezvoltat un punct de vedere revendicat i
dezvoltat ulterior de psihologia cognitiv: orice rezolvare de probleme pleac de la tatonri
anticipative ale soluiilor prin emiterea de ipoteze de rezolvare, n ceea ce se va numi spaiul
problemei sau cmpul problemei. Pe de alt parte, personologul Kelly (1995) sugera c
fiecare persoan este un om de tiin, n msura n care fiecare ne angajm cu regularitate n
a formula i testa ipoteze, rezultatele acestor condensri tiinifice spontane i empirice
fiind chiar constructele personale.
n aceeai problem Zlate5 distinge ntre dou tipuri de ipoteze: cele integrate teoriei
i cele ncorporate cercetrii tiinifice. Dac ntr-o teorie ipoteza postuleaz existena unor
entiti sau a unor relaii ntre entiti sau fapte, ntr-o cercetare ipoteza este mult mai concret
i clar specificat. Ipoteza, n cadrul teoriei, este totdeauna speculativ, conjunctural i
provizorie, afirm autorul, care identific drept ipoteze toate enunurile, axiomele,
postulatele, legile sau teoremele acesteia.
Asimilnd cercetarea tiinific verificrii de relaii dintre variabile, Rateau 6 vede
sensul acestei experiene doar n raport cu o problem bine definit i de interes pentru
comunitatea tiinific. Aceasta nseamn c orice cercetare are nevoie de un cadru de
referin teoretic, cercettorul trebuind s se intereseze n permanen asupra teoriilor
existente, a evoluiei i a contradiciilor lor. Aceast interaciune permanent dintre planul
experienei i al teoriei ar permite rafinarea simultan a ambelor planuri.
Pentru a sublinia legtura special pe care o opereaz ipotezele ntre planurile
empirice i cele teoretice, Charboneau (1988)7 subliniaz caracterul progresiv i procesual al
elaborrii ipotezelor, deoarece punctul de plecare este integrarea informaiilor deja
disponibile, apoi conceptualizarea i operaionalizarea acestora sub form de ipoteze.
n prima etap se emit ipoteze generale, care sunt de fapt refleciile cercettorului rezultate
din lecturile sale, ghidate de cunotinele generale i modelele (paradigmele) pe care el le are.
Deoarece ipotezele generale nu sunt direct verificabile, el trebuie s le operaionalizeze
pentru a deveni ipoteze de cercetare, ceea ce va permite tuturor cercettorilor s le neleag
ntr-un acelai mod.
O a treia etap este cea n care ipotezele de cercetare sunt puse la prob prin intermediul
aparatului statistic i a ipotezelor statistice, ceea ce permite s se precizeze limita de
valabilitate a msurtorilor, pentru a distinge dac ele reflect o regularitate sau sunt doar un
efect al hazardului.
9.1.3. Tipuri de ipoteze de cercetare
3

Piron, H. (2001). Vocabularul Psihologiei. Bucureti: Univers Enciclopedic, p. 182.

Houser, R. (1998). Counseling and Educational Research. Evaluation and Application. Thousand Oaks,
London, New Delhi: Sage Publications, p. 83 i urm.
5
Zlate, M. (2000). Introducere n psihologie. Iai: Editura Polirom, p. 391.
6
Rateau, P. (2004). Metodele i statisticile experimentale n tiinele umane. Iai: Editura Polirom, p. 16.
7
Charboneau, C. (1988). n Robert, M. (coord.). Foundements et tapes de la recherche scientifique en
psychologie. Paris, Quebec: Maloine S.A. Edisan.
4

58

Moore (1983)8 propune o tipologie simpl i larg accesibil pentru clasificarea

ipotezelor.
ntreaga investigaie pleac de la ipoteza de nul, deoarce scopul oricrei cercetri const n
infirmarea acesteia, faptul putnd fi formulat verbal astfel: nu exist diferene semnificative
ntre grupurile studiate, cele care apar datorndu-se hazardului. Matematic, exprimarea este
urmtoarea:
Ho1 = 2
n care Ho este ipoteza de nul, iar (miu, simbol grec) indic media populaiei. i totui, n
literatura de specialitate rareori vom ntlni formulat ca atare aceast ipotez, din cauza
caracterului ei universal i implicit.
Atunci cnd teoriile i cercetrile anterioare las s se ntrevad c este posibil s existe o
diferen ntre grupurile studiate, dar datele sunt nc insuficiente pentru a prezice direcia
exact a acesteia, avem o ipotez alternativ bidirecional, ce poate fi redat simbolic astfel:
H11 2
n care H1 reprezint ipoteza specific (alternativ) bidirecional, iar 1 i 2 sunt mediile
celor dou grupuri.
Cea mai precis dintre ipoteze este cea unidirecional, cnd se compar mediile a dou
grupuri i, folosind o variabil independent ca stimul, se anticipeaz un scor mai mare sau
mai mic la variabila dependent. Formula matematic este:
H11 < 2 sau H11 > 2
n afara acestei tipologii simple i elegante se pot invoca multe alte dihotomii.
Ipoteze simple versus ipoteze complexe: unele ipoteze permit trecerea rapid de la propoziia
sau asumpiunea care servete ca tentativ n explicarea unor fapte (ipoteza de cercetare) la
instrumentarea demersului necesar dovedirii valabilitii ei. Relaia dintre zgomot i eficiena
n munc este curent operaionalizat n cercetrile despre stres n munc; palierele de
echilibru, care sunt stadiile dezvoltrii psihogenetice postulate de Piaget, sau stadialitatea
afectiv i cea psihomoral, propuse de Freud, respectiv de Kohlberg, sunt ns mult mai greu
de dovedit experimental. Alegerea situaiilor concludente care probeaz ideea de stadiu poate
fi att de nuanat nct este posibil ca o alt centrare sau selecie s poat da rezultate
diferite.9 De aceea pare a fi foarte pertinent opinia lui Richelle care nu vede o legtur
direct ntre gradul de elaborare/completitudine al unei ipoteze i valoarea concluziilor care
decurg din ea: O ipotez foarte complicat poate s duc la rezultate nesemnificative, dup
cum o ipotez foarte simpl poate s deschid drumul spre fapte de o mare importan.10
Ipoteze inductive (izvorte din fapte izolate) versus ipoteze deductive (cu origine n cercetri
sau teorii deja recunoscute) fac trimiterea la o dihotomie i mai util, i anume ipoteze
empirice - care sunt generalizri integrate ntr-o teorie, dar care pleac de la fapte i
experien -, versus ipoteze teoretice - care nu au o inciden empiric evident, deoarece
pleac de la consecinele testabile ale unei teorii.
Ipoteze exploratorii versus ipoteze explicativ-interpretative: primele abordeaz categorii noi
de fapte sau de probleme, au conexiuni mai slabe cu teoria i de aceea sunt mai vagi i mai
puin riguroase, pe cnd cele din a doua categorie depesc cadrul cercetrii n care au aprut,
ncercnd s refac legtura cu conceptele i legile mai generale ale teoriei de la care a plecat
cercetarea. Deoarece nu exist sigurana c interpretarea dat este i cea mai bun, ori singura
posibil, acestea au nevoie ele nsele de alte verificri ulterioare pentru a le determina mai
exact limitele de valabilitate, deci ele relanseaz practic ntregul ciclu al cercetrii.

Ap. Houser, op. cit., p. 84.

Cercetrile transculturale au evideniat deja limitele de generalitate ale acestor teorii pentru alte contexte dect
cel n care ele au aprut (cultura vest european, versus alte tipuri de culturi).
10
Parot, F., Richelle, M. (1995). op. cit., p. 192.
9

59

Ipoteze cauzale i ipoteze de covarian: uneori regularitatea semnalat de cercetare indic o

evoluie paralel (direct sau invers) a unui fapt cu alt fapt, fr a se putea face o inferen
sigur privitoare la cauzalitatea relaiei, i atunci ipotezele vor fi de covariaie. Este i cazul
cvasi-experimentului unde, neputnd manipula variabila independent de tipul apartenenei
de gen, mediu geografic sau vrst, cercettorul nu poate da statut de cauzalitate relaiei
desprinse. n ipotezele cauzale, din contr, se anticipeaz relaii de acest tip ntre variaii
exterioare subiectului (variabila independent) i efectele lor asupra subiectului (variabila
dependent). Ele sunt tipice doar metodei experimentale i sunt singurele care permit
postularea de legi, de unde i valoarea lor metodologic special.
La toate acestea se mai pot aduga i alte categorii, cum ar fi ipotezele ad-hoc i ipotezele
aleatorii. Atunci cnd ipotezele de baz ale unei cercetri nu sunt confirmate, ori cnd efectul
scontat nu apare, cercettorul ncearc s le apere invocnd alte ipoteze, construite ad-hoc
care - atunci cnd sunt probate ulterior de alte cercetri - pot fi utile, deoarece pot preciza mai
bine condiiile n care efectele anticipate pot aprea. Ipotezele aleatorii nu au ns nici mcar
aceast valoare euristic, ele neavnd nici un rol n progresul cunoaterii, deoarece cel mai
adesea sunt elaborate fr parcurgerea atent a domeniului teoretic i de cercetare, dnd o
pondere mult prea mare elementului hazard, inspiraie de moment etc.
Aceste tipuri de clasificri ridic automat o alt problem, cea a valorii ipotezelor i a
criteriilor de identificare a acesteia. Cerinele unei bune ipoteze sunt urmtoarele:
Ea trebuie s fie testabil: putem afirma c exist via n univers, dar afirmaia nu poate
deveni o ipotez valoroas atta vreme ct nu dispunem de mijloacele tehnice necesare
testrii ei.
Ca i n cazul unei teorii, o ipotez bun trebuie s fie falsificabil (Popper), ceea ce
nseamn c cineva poate aduna dovezi asupra falsitii sau incorectitudinii ei. Putem susine
ipoteza discontinuitii faliilor spaio-temporale n producerea fenomenelor paranormale de
tipul fantomelor, dar deoarece nu suntem nc n posesia instrumentelor cu care s
nregistrm i s msurm fenomenele de aceste tip, rezult implicit c nu avem n nici un fel
posibilitatea de a dovedi validitatea sau invaliditatea unei asemenea ipoteze.
O ipotez trebuie s fie raional (plauzibil), rezultnd din faptul c exist o probabilitate
suficient de mare ca ea s fie adevrat (este verosimil). De exemplu, dac a face o legtur
ntre performana colar i inteligen este rezonabil, a face legtura ntre performana
colar i unii indicatori antropometrici (perimetrul cranian) nu mai este rezonabil.
O ipotez trebuie s fie parcimonioas (economicoas) n sensul c dintre dou ipoteze de
aceeai valoare explicativ este preferabil ipoteza cea mai simpl i care se potrivete cel
mai bine cu teoriile curente din domeniu.
Moore (1983)11 adaug la aceste condiii nc dou elemente de apreciere a valorii unei
ipoteze, i anume scurtimea (ipoteza trebuie formulat n termenii cei mai concii posibili) i
claritatea (proprietate care se refer la uurina cu care altcineva poate nelege acea ipotez).
O ipotez are i rolul de a ne ghida n alegerea celor mai potrivite metode statistice pentru a o
proba: Trebuie s existe consisten (potrivire) ntre ipotezele identificate i tipurile de
statistici utilizate, afirm Houser.
Sumariznd, valoarea unei ipoteze const n fecunditatea ei, adic n capacitatea de a
oferi explicaii unui ansamblu semnificativ de fapte, asigurnd astfel progresul cercetrii.
9.2. Validitatea unei cercetri experimentale
9.2.1. Validitatea intern
Validitatea intern presupune faptul c schimbrile survenite la nivelul variabilei dependente
sunt datorate efectului schimbrii la nivelul variabilei independente, i nu ca urmare a altor
variabile strine, explicaii alternative sau ipoteze rivale. Cnd aceste variabile externe
11

Ap. Houser, op. cit., p. 87.

60

cercetrii pot fi controlate se poate aprecia c rezultatele sunt datorate tratamentului

experimental i n acest caz cercetarea are validitate intern.
Iat variabilele externe semnalate de Campbell i Stanley (1963)12 care pot amenina
validitatea intern a unei cercetri:
Istoria: se refer la evenimentele specfice, provenite din mediul exterior, aprute ntre prima
i a doua msurtoare i care devin surse de distorsiune, deoarece se supra-adaug la
variabilele experimentale. Istoria poate fi controlat prin existena grupului de control, care
este supus pe parcursul studiului la aceleai evenimente ca i grupul experimental, exceptnd
bineneles tratamentul experimental.
Maturaia: sunt procese ce opereaz n interiorul subiectului ca funcie a trecerii timpului:
cretere, mbtrnire, oboseal, nfometare etc., procese care pot fi simultan biologice i
psihologice. Creterea forei musculare, a coordonrilor de finee, dar i a oboselii pot n mod
egal aprea ntre cele dou faze ale cercetrii, genernd schimbri de tip maturaional, care
pot fi contrabalansate prin grupul de control, ca i n cazul precedent.
Testarea: prin faptul c n ambele faze (pretest i posttest) se administreaz acelai tip de
teste poate aprea aa-numita deteptciune n testare care afecteaz rezultatul la posttest,
n sensul creterii lui. Subiectul nva din faza de pretest s se acordeze pe acel tip de
informaie sau comportament ateptat de la el, aa cum a vzut n pretest. De aceea este
important ca toi subiecii s parcurg faza de pretest i de posttest, ceea ce duce la efectul de
balansare a efectului de nvare pentru ambele grupe experimentale.
Instrumentaia: atunci cnd exist faz de pretest i de posttest, schimbrile survenite la
nivelul variabilei dependente pot fi datorate instrumentului n sine, n cazul n care el se
schimb de la o faz a cercetrii la alta i cnd el nu este echivalent pn la identitate n faza
a doua comparativ cu prima. Uneori schimbrile apar la nivelul observatorilor sau
judectorilor celor dou tipuri de performane, aici instrumentul fiind substituit cercettorilor
nii.
Regresia statistic: apare atunci cnd grupurile au fost selecionate pe baza scorurilor
extreme (aa-numitele grupuri de contrast, cum ar fi studeni foarte buni i foarte slabi,
subieci foarte inteligeni i non-inteligeni etc.). Semnalat nc de ctre Galton, regresia
statistic const din tendina scorurilor extreme de a regresa spre medie. Selectnd subieci de
la extremele curbei lui Gauss, scorurile la teste vor tinde n timp spre nivelare, adic spre
valoarea medie, scderea lor la faza de posttest avnd aceast cauz, i nu una ce rezult din
manipularea experimental.
Erorile de selecie: selecia difereniat (non-aleatoare) intervine atunci cnd participani cu
particulariti diferite (cum ar fi factorii vrst, instrucie sau sex) se afl n grupul de control
i n cel experimental, rezultatele constatate putndu-se datora nu tratamentului experimental,
ci tocmai acestor particulariti difereniatoare. Aceste variabile incluse sau confundate pot fi
deci sursa real a variaiei VD, mascnd sau distorsionnd efectul real al VI. Dac, de
exemplu, grupul experimental are elevi cu o medie de vrst mai mare, rezultatele lor
superioare la probele de citit-scris s-ar putea datora unor elemente care se confund cu
factorul vrst (maturitate global mai mare, expunere mai ndelungat la experiena cititscrisului sau pur i simplu prezena mai multor oportuniti de nvare). Pentru a combate
aceast surs de eroare putem proceda astfel: mprim participanii dup criteriile reperate a
avea importan (vrst, sex, clas, studiile prinilor etc.) i apoi le repartizm randomizat
(aleator) n grupurile de control i experimental, pentru a produce efectul de balansare /
echilibrare ntre grupuri.
Mortalitatea experimental: se refer la subiecii care sunt prezeni n faza iniial a
cercetrii, dar dispar pe parcurs, din grupul martor sau - i mai ru! - chiar din grupul
12

Campbell, D.T., Stanley, J.C. (1963). Experimental and cvasi-experimental designs for research and teaching.
Chicago: Rand McNally, pp. 171-246.

61

experimental. Aceast ameninare a validitii studiului poate fi totui contracarat prin

introducerea unei faze de pretest pentru a determina dac cei care au disprut din cercetare
sunt sistematic diferii de cei care au urmat-o pn la capt.
Interaciunea selecie-maturaie: combin ameninrile la adresa validitii din cele dou
surse, selecia i maturaia, dei trebuie spus c maturaia este caracteristica mai definitorie
care face ca cele dou grupuri s difere.
Cook i Campbell (1979)13 mai adaug la aceste surse de distorsiune nc patru categorii:
Difuziunea tratamentului experimental: atunci cnd grupul de control este ntr-o strns
proximitate cu cel experimental, este posibil ca cei din grupul de control s fi identificat idei
interesante aprute n cursul comunicrii dintre participani i s le utilizeze ca rspuns la
variabila independent. Pericolul contaminrii prin difuziunea tratamentului poate fi evitat
prin selecia grupului de control din coli sau locaii diferite, ori prin alegerea de secvene
temporare diferite, ceea ce reduce drastic posibilitatea de contact i de comunicare ntre cele
dou grupuri.
Rivalitatea compensatorie a grupului de control (efectul John Henry): atunci cnd vechiul
mod de lucru este ameninat de noua procedur experimental propus, unii subieci se vor
strdui din rsputeri s dovedeasc faptul c vechiul lor procedeu lor este mai bun. Cel mai
bine ar fi ca participanii nici s nu tie din ce grup fac parte - experimental sau de control pentru a nu produce acest tip nedorit de competiie.
Egalizarea compensatorie a tratamentului: membrii grupului de control s-ar putea simi
nedreptii dac vor crede c celor din grupul experimental li se aloc mai mult interes i
resurse i - pentru a-i mulumi - conducerea le-ar putea aloca resurse suplimentare
neprevzute, ceea ce ar putea atenua efectul tratamentului experimental.
Demoralizarea ofensat a grupului de control: afectai de faptul c ei nu le afl printre cei
alei (n grupul experimental) i c nu vor primi tratamentul experimental, grupul de control
va avea performane mult mai sczute, n principal dintr-o motivaie mult mai slab.
9.1.2. Validitatea extern i generalizabilitatea rezultatelor
Se refer la msura n care relaiile desprinse n laborator pot fi extinse i generalizate la alte
situaii similare, ceea ce ne-ar permite s afirmm c ele sunt valide extern. Pentru acest
acpect, Brach i Glass (1968) au propus un termen care a fost ulterior preluat i consacrat de
psihologia cognitiv, i anume validitatea ecologic, care accentueaz asupra valabilitii
generalizrii datelor de laborator n condiii de mediu natural. Ei au identificat zece catagorii
de factori care afecteaz acest tip de validitate.
Descrierea explicit a tratamentului experimental: variabila independent trebuie descris
suficient de amnunit, astfel nct cel care va relua i replica experimentul s o poat
reproduce, dei trebuie menionat c n interveniile terapeutice sau educaionale acest lucru
este unul foarte greu de realizat.
Interferenele tratamentelor multiple: dac participanii primesc mai mult dect un
tratament, este foarte greu de dovedit care tratament, sau care combinaie de tratamente, a dus
la rezultatul aprut. Mai ales atunci cnd mai multe tratamente sunt aplicate simultan, se
dovedete a fi foarte greu de stabilit ponderea cu care fiecare component a participat la
obinerea rezultatului final.
Efectul Hawthorne: o cercetare din anii '40 la Western Electric Company a artat c
indiferent de condiiile de iluminare - slabe sau bune - productivitatea lucrtorilor a crescut,
n principal din cauza faptului c simpla lor includere n studiu a generat o puternic
13

Cook, T.D., Campbell, D.T. (1979). Quasi-experimentation. Design and analys issues for field
settings.Chicago: Rand MacNally.

62

motivaie, ceea ce a dus la creterea productivitii i la grupul martor, cel care avea o
iluminare mai sczut.
Efectul disruptiv al noutii: un tratament poate s creeze o perturbare a activitii dar, odat
asimilat, poate s aib consecine benefice n mod constant.
Efectul de examinator: eficiena tratamentului nu este aceeai dac cel care l administreaz
este cercetror sau student, psiholog sau profesor, diriginte sau o persoan neutr. Deoarece
efectul experimental nu va mai aprea n condiiile absenei celui care a administrat
tratamentul, acesta nu poate fi generalizat.
Sensibilizarea la pretestare: mai ales atunci cnd subiecilor li cere s reflecteze sau s-i
exprime atitudinea fa de un fenomen, cei care au avut n prealabil o faz de pretest vor fi
mai sensibili la tratamentul experimental dect ceilali.
Sensibilizarea posttest: ca i n cazul precedent, faptul de a administra un test (n orice faz a
experimentului) ajut subiectul s colecteze informaii utile ntr-o manier n care cei care nu
au participat la testare nu o pot face.
Interaciunea istoriei cu efectul tratamentului: se produce deoarece anumii factori
contextuali n care se desfoar cercetarea nu pot fi replicai exact ntr-o faz ulterioar a
cercetrii i de aceea efectele tratamentului nu mai pot fi generalizate i la alte situaii.
Msurarea variabilei dependente: cnd VD este msurat printr-un test cu alegere multipl
sau printr-o gril de observaie perceptiv concluziile reieite din cele dou metode pot fi
destul de divergente.
Interaciunea dintre timpul msurtorii i efectele comportamentului: atunci cnd
posttestul este administrat imediat, el poate s dea rezultate diferite fa de administrarea lui
ntrziat, la distan de sptmni sau de luni/ani.
La toate aceste probleme ale validitii externe, oarecum universale, cercetarea psihopedagogic ridic n plus i probleme specifice. Un experiment care ar urma s dovedeasc
ct de eficace este o nou tehnic de predare, de evaluare sau de consiliere, ar trebui s aib
n vedere c nu este rezonabil s se atepte schimbri rapide n planul formrii atitudinilor,
cunotinelor sau deprinderilor. Studiul va produce deci schimbri nesemnificative pentru
perioade scurte de timp (de zile sau sptmni), dar ar putea s dea bune rezultate dup
trecerea unor perioade de timp mai lungi (de luni, semestre). Interveniile destinate
schimbrilor importante n cunoatere, personalitate sau comportament nu se pot realiza prin
experimente scurte i nici prin una-dou edine. Pe de alt parte, cel care administreaz
tratamentul (profesor, consilier colar sau psiholog) ar putea s nu respecte aceleai proceduri
n aplicarea lui (standardizarea tratamentului) de unde i necesitatea de a fi antrenai sau
chiar supervizai n acest sens.
Autoevaluare
1. Definii n ce const o ipotez de cercetare i care este rolul ei n acest proces.
2. Care este geneza unei ipoteze de cercetare valoroas? (Indicai cinci criterii de valoare).
3. Din tipologia ipotezelor de cecetare propuse n curs analizai cuplurile ipotez de nul ipotez specific i ipotez unidirecional - ipotez bidirecional.
4. Analizai rolul istoriei, maturaiei i al morii experimentale n problematica validitii
interne a unei cercetri experimentale.
5. Selectai pentru o analiz mai detaliat trei dintre elementele cele mai importante care pot
distorsiona semnificativ validitatea extern a unei cercetri experimentale psihopedagogice i
indicai modul n care acestea pot fi controlate sau contracarate.
Bibliografie
1. Campbell, D.T., Stanley, J.C. (1963). Experimental and cvasi-experimental designs for
research and teaching. Chicago: Rand McNally.
63

2. Doron, R., Parot, F. (1999). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Humanitas.

3. Houser, R. (1998). Counseling and Educational Research. Evaluation and Application.
Thousand Oaks, London, New Delhi: Sage Publications.
4. Piron, H. (2001). Vocabularul Psihologiei. Bucureti: Univers Enciclopedic.
5. Rateau, P. (2004). Metodele i statisticile experimentale n tiinele umane. Iai: Ed.
Polirom.
6. Reber, A.S. (1985). The Penguin Dictionary of Psychology. London: Penguin Books.
7. Robert, M. (coord.). (1988) Foundements et tapes de la recherche scientifique en
psychologie. Paris, Quebec: Maloine S.A. Edisan.
8. Zlate, M. (2000). Introducere n psihologie. Iai: Editura Polirom.

10. TIPURI DE DESIGN AL CERCETRILOR

EXPERIMENTALE I NONEXPERIMENTALE
Scopurile unitii de curs sunt:
introducerea elementelor tehnice necesare nelegerii tipurilor de design-uri, experimentale i
nonexperimentale;
furnizarea unei scheme comprehensive pentru a putea determina cele 8 tipuri de planuri de
design-uri experimentale de baz;
64

nelegerea specificului design-urilor nonexperimentale (cvasiexperimentale i corelaionale).

Obiective operaionale
Dup ce vor parcurge aceast unitate, cursanii vor putea:
s poat identifica i defini (simbolic i narativ) un tip de design experimental utiliznd o
schem ce include pe R, X i O (randomizarea, tratamentul experimental i observaiile /
msurtorile din faza pretest i posttest, pentru grupul experimental i cel de control);
s indice pentru fiecare tip de design procedura i gradul ei de validitate (intern sau extern);
s poat diferenia elementele definitorii pentru design-urile non-experimentale (cvasiexperimentul i design-urile corelaionale sau observaionale).
Planul unitii de curs
1. Definirea design-ului experimental
2. Planuri experimentale de baz
3. Design-urile cvasi-experimentale
4. Design-uri descriptive
Sumar
Aprofundare
Bibliografie
Rezumat
10. TIPURI DE DESIGN AL CERCETRILOR
EXPERIMENTALE I NONEXPERIMENTALE
10.1. Definirea design-ului experimental
Design-urile de cercetare indic decizia luat n legtur cu grupurile utilizate i de cte ori
(cine i cnd) li se administreaz variabila independent, innd sub control variabilele
interne i externe care ar putea amenina validitatea demersului. Pentru a simplifica problema
i a-i da o expresie simbolic, prezentm cteva notaii utile care se refer la elementele
incluse ntr-un design experimental:
R = distribuia randomizat a subiecilor pe condiiile i grupurile experimentale;
X = tratamentul experimental (VI);
O = observaii sau msurtori ale variabilei dependente (VD) n faza de pretest, posttest sau
interimar).
Design-ul de cercetare constituie i o cale de a controla principalele surse de distorsiuni
pentru validitatea intern a cercetrii: maturarea i istoria sunt controlate prin prezena
grupului de control, aa cum am artat deja, selecia difereniat prin distribuia randomizat
a condiiilor i criteriilor etc. n acelai timp ns el poate fi gndit i ca o structur a
cercetrii, deoarece el este elementul de legtur al tuturor celorlalte elemente implicate n
proiectul de cercetare.
Relund notaiile, pentru a le face mai explicite, R se refer la grupurile implicate n
cercetare, fiecare grup avnd propria sa linie n structura design-ului. Principalele tipuri de
construcie a grupurilor sunt prin randomizare (de aceea selecia aleatorie este notat cu R),
grupuri ne-echivalente (N) sau grupuri balansate (B), ori grupuri apariate (A), astfel costruite
nct s realizeze echivalena simultan dup mai multe criterii, ca vrst, sex, pregtire
profesional, vechime etc.
65

O se refer la observaiile sau msurtorile care pot fi unice (de exemplu nalimea), alctuite
din scale omogene, alctuite din mai muli itemi reunii ntr-o scal (de anxietate, de
exemplu), sau din mai multe subscale, reunite ntr-o scal compozit sau ntr-o baterie
(sentimente anxioase, gnduri anxioase plus simptome fizice ale anxietii, reunite toate n
scala de anxietate a lui Burns). Cnd vrem s difereniem ntre msurtori specifice putem
folosi indici: O1, O2, O3.
X se refer la tratamente sau intervenii, care pot fi simple sau complexe (aplicarea de stimuli
auditivi sau luminoi, prin comparaie cu o metod nou de formare sau de training
educaional). Cnd dorim s difereniem ntre intervenii, putem de asemenea s utilizm
indici (X1, X2, X3 etc.).
Timpul este o component de baz dintr-un design de cercetare experimental, dei el este
mai greu de figurat ca atare. De regul, ordinea n care apar celelalte simboluri sugereaz i
secvena temporal, care de fapt nu apare explicit n design.
R
R

O1
O1

O2
O2

Figura 10.4. Design experimental pe grupuri randomizate,

cu grup experimental i grup de control i cu msurtori pretest i posttest14.
n care: - R reprezint selecia randomizat a grupurilor;
- X reprezint intervenia (manipularea experimental) asupra variabilei independente;
- O1 i O2 reprezint etapele msurrii;
- pretestul i posttestul sunt simultane pentru ambele grupe (experimental i de
control);
- exist dou linii ale design-ului, cte una pentru fiecare grup.
Prezentm mai jos cteva tipuri de design experimental, indicnd scopul lor, gradul de control
al variabilelor i cteva caracteristici definitorii.
Tip de design

Scopul su

Experimentul
real
(veritabil, adic cu
grupuri de pretest i
post test, sau numai
posttest).
Cvasi-experimental
(serii temporale de
genul AB AB).

Pre-experimental

(de

Grad
de Caracteristici
control
al
variabilei
strine
Comparaia
Mare cantitate a Manipularea
variabilei
tratamentelor
controlului.
independente;
grupurilor
asupra
Distribuia randomizat a
controlului
ori
a
grupurilor.
abordrilor tradiionale.
Comparaia
ntre Cantitate
Manipularea
variabilei
grupuri ori a aceluiai moderat
a independente;
grup
n
diferite controlului.
Distribuire nerandomizat a
momente temporale.
subiecilor n grupuri;
Multiple
evaluri
ale
variabilei dependente.
Comparaii
ntre Control minim. Manipularea
variabilei

14

Prelucrare dup Hohn, M., Vrg, D. (2000). Ghid practic de psihologie experimental. Timioara: Tipografia
Universitii de Vest, p. 33.

66

exemplu
secven
posttest).

o singur grupuri sau n cadrul

pretest
- aceluiai grup, dar n
general nu la o mare
distan temporal.

independente sau msurarea

unui eveniment care a aprut
doar pentru un grup, pentru
care examinatorul nu are nici
un control;
Distribuire nerandomizat a
subiecilor n grupuri.
Descriptiv (de exemplu A descrie un eveniment Nici un control Nici
o
manipulare
a
studiu
cauzal
- sau un fenomen.
asupra
variabilei independente;
comparativ
evenimentelor
Distribuire nerandomizat a
-observaional).
sau
subiecilor n grupuri.
fenomenelor.
Figura 10.5. Categorii de design-uri de cercetri cantitative (Sursa: R. Houser15).
10.2. Planuri experimentale de baz16
Design 1. Un singur grup cu pretest i posttest
O1
X
O2
Scopul: de a determina dac o metod de predare va crete calitatea scrierii.
Procedura
Se administreaz pretestul i se msoar (O 1) scorul la un test grafometric pentru un singur
grup, nainte de a-l expune la o nou metod de predare.
Se expune (X) grupul la noua metod de predare pentru o perioad de timp, de exemplu un
semestru.
Se d posttestul i se msoar (O2) scorul la acelai test grafometric dup expunerea la
tratament.
Se compar semnificaia statistic a diferenei mediilor (testul t Student) pentru a vedea dac
diferena atinge pragul semnificaiei statistice i la ce nivel (p = .05 sau p = .01).
Validitatea
Validitatea intern
Avantaje: deoarece se refer la aceiai subieci, care sunt msurai n dou situaii nainte i dup tratamentul experimental X - selecia i mortalitatea experimental sunt uor
de controlat.
Dezavantaje: nesigurana c diferena dintre O2 i O1 este datorat doar
tratamentului. Ipoteze rivale, i deci erori posibile sunt foarte multe: istoria (ntre timp unii
subieci i-au pus ochelari), maturaia (pot fi mai obosii la O 2 pentru c elevii sunt la sfrit
de semestru sau poate de an colar), efectul testrii (la a doua testare apare o motivaie mai
bun sau este indus efectul nvrii), regresia statistic (dac comparaia se face splitnd
clasa n cei buni i cei slabi), moartea experimental (muli subieci nu au primit i pe O 1 i pe
O2).
Design 2. Design cu dou grupuri - de control i experimental, ambele
randomizate - cu fazele de pretest i de posttest
Grupul experimental R

Pretest
O1

15

Tratament
X

Posttest
O2

Houser, R. (1998). Counseling and Educational Research. Evaluation and Application. Thousand Oaks,
London, New Delhi: Sage Publications, p. 22.
16
Adaptat dup Campbell, D.T., Stanley, J.C. (1966). Experimental and Cvasi-experimental Designs for
Research. Rand McNally and Company.

67

Grupul de control
R
O1
O2
A. Procedura
Se selecteaz subiecii aleator (randomizat) dintr-o populaie.
Acetia se distribuie tot randomizat n grupul experimental i n cel de control.
Se msoar la ambele grupuri variabila dependent (O1), apoi se determin media i abaterea
standard, pentru a se constata echivalena grupurilor (testul t, testul Levene).
Se pstreaz toate condiiile identice pentru ambele grupuri, cu excepia expunerii gupului
experimental la tratamentul X, prin variabila independent, pentru o perioad de timp
specificat.
Se testeaz i se msoar variabila dependent (O 2) pentru ambele grupuri, pentru a li se
determina media i abaterea standard.
Se determin diferena O2 - O1 pentru ambele grupuri, separat.
Se compar aceste diferene pentru a concluziona dac aplicarea tratamentului experimental
X se asociaz cu o schimbare semnificativ care apare la grupul de experimental, comparativ
cu grupul martor, pentru a se putea astfel respinge ipoteza de nul (Ho1 2).
Design-ul 2 ar putea fi extins cu una sau mai multe linii experimentale, caz n care ar arta
astfel:
Pretest
Tratament
Posttest
Grupul experimental 1
R
O1
X (Metoda a)
O2
Grupul experimental 2
R
O1
X (Metoda b)
O2
Grupul de control
R
O1
O2
B. Validitatea
a. Validitatea intern
1. Validitatea intern devine mult mai puternic n acest tip de design, deoarece variabilele
strine ce pot aprea ntre O1 i O2 pot fi considerate ca balansate i sub control, n msura n
care ele afecteaz n mod egal ambele grupuri.
2. Deoarece tratarea difereniat a grupurilor experimental i de control (profesor diferit, clase
diferite, atmosfer diferit) poate crea un tip de eroare constnd din dezamgirea grupului de
control, subiecii vor fi testai individual ori n grupuri mici, prin distribuirea randomizat a
timpului, a locului i a condiiilor experimentale.
3. Atunci cnd sunt implicai observatori sau evaluatori, este bine ca ei s nu tie crui grup
(experimental sau de control) sunt asignai subiecii.
4. Selecia difereniat este controlat prin metoda randomizat de selecie iar maturarea,
efectele de pretestare i regresia statistic apar n mod egal pentru ambele grupuri.
Mortalitatea experimental difereniat poate fi evaluat pentru pattern-uri atipice,
nealeatorii, deoarece exist faza de pretest.
b. Validitatea extern
Pot fi generalizate, i pn la ce limit, concluziile acestui tip de demers?
n acest tip de design validitatea extern poate fi compromis doar n situaia n care pretestul
ar sensibiliza sau ar altera doar rspunsurile subiecilor care sunt supui tratamentului
experimental (interaciunea pretestrii cu X).
Interaciunea seleciei cu X: pot aprea destorsiuni semnificative atunci cnd subiecii
selecionai pentru tratament difer ntr-un fel oarecare de cei pe care vrem s generalizm
concluziile, de exemplu elevi din coli profesionale versus elevi din liceele obinuite, elevi
din clase de elit (sau de recuperare, n nvmntul inclusiv) versus cei din clasele
obinuite.
Efectele de reactivitate la procedurile experimentale apar doar dac subiecii tiu c fac parte
din grupul experimental sau din cel de control. Soluia pentru acest caz este ca ei s nu tie
68

din start i s nu afle nici pe parcurs din care grup fac parte, msurtorile O 1 i O2 putnd
aprea ca unele de rutin ale evalurii colare, iar tratamentul X ca fcnd parte din
programul colar normal.
Design 3. Design-ul cu patru grupe randomizate al lui Solomon
Grup
Pretest
Tratament
Posttest
1. Pretestat
R
O1
X
O2
1D

Diferen
O1, X, M,

2. Pretestat
R
3. Nepretestat R
4. Nepretestat R

O1, M, I
X, M, I
M, I

I
O1
X

O2
O2
O2

2D
3D
4D

Procedura
Deoarece efectele msurate O2 reprezint expresia unor variate combinaii de variabile
(pretestarea O1, variabila independent X, maturarea M sau istoria I), pentru a determina doar
efectul tratamentului X, vom face diferena dintre 3D i 4D; doar efectul pretestrii O 1,
scdem 4D din 2D, iar pentru a determina efectul interaciunii dintre pretestarea O1 i X se
adun 2D cu 3D, iar rezultatele se scad din 1D.
Raiunea acestui tip de design este aceea c prin adugarea n cercetare a liniilor 3 i 4
(subieci nepretestai), validitatea extern ctig mult, deoarece se extinde posibilitatea
generalizrii. Aceasta ns doar n cazul n care pretestarea determin sensibilizarea celor care
sunt expui la tratamentul experimental. Pentru aceasta ns, condiia obligatorie este
distribuirea randomizat pentru toate cele patru grupuri, i aceasta deoarece doar aa putem
presupune c scorurile la pretestare din grupurile 3 i 4 ar fi fost echivalente cu grupurile 1 i
2. Nefiind pretestate ns, efectul acestora nu va aprea n scorurile lor (O 2), ceea ce ne
ndreptete s facem diferena 4D - 2D pentru a evidenia rolul pretestrii (O1).

B. Validitate
Acest design permite determinarea simultan a principalelor efecte ale pretestrii, ca
i al interaciunii efectelor pretestrii cu tratamentul experimental X. Comparnd grupul 1 cu
grupul 4 se poate determina efectul combinat al maturrii i istoriei. De fapt, design-ul de tip
Solomon presupune o experimentare dubl, cu i fr pretest, iar atunci cnd ntre ele exist o
bun congruen a rezultatelor, se poate acorda o mare ncredere acestora, oricare ar fi ele.
Design 4. Design cu grup de control randomizat, doar cu faz de posttest
Pretest
Tratament
Posttest
Grupul experimental R
X
O2
Grupul de control
R
O2
A. Procedura
Aa cum se poate observa, design-ul 4 preia chiar ultimele dou coloane ale designului lui Solomon. i aici repartizarea pe cele dou grupuri se face randomizat, ceea ce
permite cercettorului s tie ca la momentul respectiv cele dou grupuri erau egale. Dup
aceasta urmeaz expunerea X la tratamentul experimental, apoi cele dou grupuri sunt testate
pentru prima dat. Prin comparaia lor printr-un test statistic corespunztor se determin dac
efectul constatat la grupul experimental a aprut prin ans (hazard), sau se datoreaz
tratamentului X, adic variabilei independente.
69

B. Validitatea
Autorii apreciaz c design-ul 4 este superior design-ului 2, deoarece aici nu poate
aprea nici o interaciune dintre pretestare i tratament. Este un tip de demers care este
deosebit de util atunci cnd pretestarea este neconvenabil sau prea costisitoare, ori atunci
cnd subiecii trebuie s-i apere anonimatul. Pe de alt parte, atunci cnd mrimea
eantioanelor este mic - i de aceea se impune verificarea echivalenei - design-ul 2 este de
preferat design-ului 4.
Design-ul 5. Cu grup de control nerandomizat, cu fazele de pretest i de posttest
Pretest
Tratament
Posttest
Grupul experimental
O1
X
O2
Grupul de control
O1
O2
A. Procedur
Dei mai puin valoros ca design-ul 2, de care difer doar prin distribuia
nerandomizat a subiecilor, design-ul 5 este unul deosebit de util n cercetarea
psihopedagogic, unde adesea grupurile experimental i cel de control se iau n calitatea lor
de grupuri natural constituite (clasele de elevi), astfel selecionate nct s fie ct mai mai
similare atunci cnd li se administreaz pretestul. Aceasta nseamn c cele dou grupuri au
medii i abateri standard foarte asemntoare i c testul de semnificaie t nu respinge ipoteza
de nul.
B. Validitate
Validitate intern
Satisfctoare, dac cele dou grupuri au media i abaterea standard similare la faza de
pretest.
Pentru a sesiza n principal efectul tratamentului X, controlul trebuie s aib n vedere
efectele pretestrii, istoriei, al maturaiei i al instrumentrii.
Dintre acestea, istoria i instrumentarea pot fi surse importante de distorsiune sau
contaminare.
Mortalitatea experimental este una foarte uor de dedus prin comparaia nregistrrilor din
faza pretest-posttest.
n absena randomizrii, este probabil s apar posibilitatea unor diferene critice, influenate
de scorurile la pretest, cum ar fi motivaia mai mare a voluntarilor, fundalul cultural diferit
etc., care pot afecta datele la faza de posttest.
Regresia statistic poate fi evitat, dar numai prin control. Dac dou coli sunt fundamental
diferite dup un criteriu (s zicem dup QI-ul elevilor) i echivalente dup celelalte criterii
importante, atunci cele dou grupuri trebuie construite prin apariere (matched = potrivire),
astfel nct coala mai slab s nu fie penalizat.
Validitatea extern
Design-ul 5 are cteva nsemnate avantaje practice, n msura n care are n vedere
clase intacte i nu dezorganizeaz programul colar. Implicnd o larg varietate de clase din
diverse locuri, validitatea extern poate crete semnificativ, mai ales prin controlul
interaciunii seleciei cu al tratamentului X. n plus, este mult mai uor s conduci un
experiment autorizat, fr ca subiecii s tie crui grup aparin (experimental sau de control),
prin clase intacte, natural constituite.
Design-ul 6. Design contrabalansat
Atunci cnd design-ul precedent nu poate fi aplicat din cauza numrului prea mic de
subieci dintr-o clas i atunci cnd distribuirea subiecilor nu se poate face aleator se
70

utilizeaz design-ul de mai jos, care nu presupune faza de pretest, ci doar pe cea de posttest,
dup expunerea la tratamentul experimental X. De remarcat faptul c X poate avea n acest
caz mai multe intensiti, notate cu indicii a, b, c i d.
Replicri
1
2
3
4
Media
coloane

Xa
A
B
C
D

Xb
B
D
A
C

Xc
C
A
D
B

Xd
D
C
B
A

scoruri

A. Procedur
1. Fiecare subiect din grupele A, B, C, D este expus la fiecare variaie a lui X (ca i la absena
lui X, dac se folosesc grupurile de control), n diferitele etape ale experimentului. Cnd se
aplic la 4 grupe, tratamentul X este prezentat fiecrui grup n fiecare etap, astfel nct
fiecare dintre modalitile lui X este precedat i urmeaz de un numr egal de ori.
2. La sfritul experimentului este calculat media fiecrei coloane, care este de fapt scorul
mediu pentru toate grupele expuse la una din strile lui X. Comparaia dintre coloane ajut la
evidenierea efectului pe care aceste stri sau intensiti ale lui X le au asupra performanei
grupului.
B. Validitate
Design-ul 6 l compenseaz pe precedentul pe linia posibilitii ca nerandomizarea grupurilor
s le fac neechivalente din mai multe perspective, introducnd diferene care sunt tot attea
surse de distorsiune pentru X. Design-ul contrabalansat rotete aceste diferene dintre
subieci, expunnd toate grupurile la toate variaiile lui X, controlnd n acelai timp i efectul
de ordine. Dac un grup este mai inteligent, fiecare stare a lui X profit n mod egal de acest
fapt.
Efectul de contaminare a interaciunii (selecie-maturaie de exemplu) poate s se repercuteze
asupra datelor dac o stare a lui X obosete mult grupul.
Slbiciunea de baz a design-ului 6 este aceea c dac aplicarea unei forme a lui X are
efecte remanente - ca n cazul medicamentelor sau al substanelor chimice de tipul cofeinei trebuie lsat s treac destul de mult timp pentru a administra starea urmtoare a lui X.
Design 7. Design cu grup experimental seriat n timp
Pretest
Tratament
O1, O2, O3, O4
X
O5, O6, O7, O8

Posttest

A. Procedur
Unica diferen dintre design-ul 1 i acesta este aceea c acum sunt efectuate mai
multe msurtori, nainte i dup introducerea tratamentului X.
B. Validitate intern
Prelevarea mai multor msurtori procur mai mult control asupra unor surse de
distorsiune a validitii interne dect o poate face design-ul 1. Dac, de exemplu, nu exist
diferene nsemnate ntre cele 4 scoruri O iniiale, diferena dintre O5 i O6 nu va putea fi pus
pe seama efectelor de maturaie, testare sau regresie statistic. De aceea schimbrile de
instrumentaie sau efectele de selecie i de mortalitate experimental pot fi mai bine
controlate. Singura surs de afectare a validitii interne este doar istoria contemporan, ca
71

schimbrile de mediu (vreme, cataclism, scandal public etc.) sau variaiile ciclice (weekendul, examinrile sumative .a.).
Validitate extern
1. Generalizarea datelor acestui demers depinde de condiiile experimentale, n msura n
care pretestarea modific subiecii, astfel nct ei pot s nu mai fie reprezentativi pentru
ntreaga populaie.
2. Poate aprea interaciunea dintre selecia difereniat i X (tratament), atunci cnd aceasta
nu este evitat cu grij, ca n cazul subiecilor voluntari, care nu mai reprezint ntreaga
populaie.
Design 8. Design cu grup de control seriat n timp
Pretest
Tratament
Posttest
Grup experimental O1, O2, O3, O4
X
O5, O6, O7, O8
Grup de control
O1, O2, O3, O4
O5, O6, O7, O8
Acesta este un design foarte similar cu cel precedent dar, prin introducerea grupului
de control, se poate controla i efectul istoriei contemporane: dac ambele grupuri au fcut
experiena unui eveniment particular i grupul experimental nregistreaz o cretere de la O 4
la O5, pe cnd cel de control nu, ctigul poate fi pus mai ferm pe seama procedeului
experimental X aplicat i mai puin pe eveniment. Design-ul 8 este superior i lui 5 n privina
controlului efectului de selecie-maturare: dac un grup are o rat de cretere mai mare dect
a celuilalt, acest ctig accelerat va aprea i n faza de pretest, la acelai grup.
Posttestul multiplu, utilizat n design-urile 7 i 8, relev informaii pe care cele cu un
singur posttest nu o pot face. De exemplu, dac X are o influen de scurt durat, ce tinde s
dispar cu vremea, aceste tipuri de design vor putea surprinde acest trend. Ori, variaia lui X
poate fi puternic, dar i de scurt durat, sau moderat ca intensitate, dar de lung durat.
Atunci cnd mai multe grupuri sunt pretestate simultan, dar pretestul se face la
intervale difereniate de timp, apare ca posibil design-ul de mai jos, care ncepe cu mai multe
grupuri testate n acelai timp, dar la care posttestul are loc la diferite intervale de timp (T 1,
T2, ... Tn).
Pretest tratament
postteste
Grup AO1
X
O2
Grup B
O1
X
O2
Grup C
O1
X
O2
Grup D
O1
X
O2
Grup D
O1
X
O2
T1
T2
T3
T4
T5
Aceast strategie este deosebit de util atunci cnd apar factori maturaionali i cnd efectul
testrii seriale n interiorul unui grup trebuie minimizat. Mai mult, prin adugarea unui grup
de control, cu acelai pattern de pretest-posttest, dar fr tratamentul X, poate fi evaluat i
efectul acestuia.
Sumarizm n tabelul de mai jos sursele de distorsiune (invaliditate) al celor opt tipuri
de design experimental prezentate anterior ca fiind definitorii pentru planurile de baz.
Surse de distorsiune
Design-uri experimentale
Contro Control
Control
l
riguros
parial

72

Validitate intern
Istoria contemporan
Proces maturaional
Proceduri de pretestare
Instrumente de msur
Regresie statistic
Selecia difereniat a subiecilor
Moartea experimental
Interaciunea selecie-maturaie
Validitate extern
Interaciunea seleciei cu X
Interaciunea pretestrii cu X
Proceduri experimentale reactive
Interferenele multiple ale tratamentului

redus
1

?
+
+
-

+
+
+
+
+
+
+
+

+
+
+
+
+
+
+
+

+
+
+
+
+
+
+
+

+
+
+
+
?
+
+
-

+
+
+
+
+
+
+
?

+
+
?
+
+
+
+

+
+
+
+
+
+
+
+

?
?

?
+
?

?
+
?

?
?

?
?
?
-

?
?

Figura 6. Factori care prejudiciaz validitatea design-urilor experimentale.17

Not: Semnul + nseamn controlul unui factor, - absena controlului, ? sugereaz c
poate exista o oarecare surs de ngrijorare iar blancul ( ) indic faptul c factorul este
nerelevant.
10.3. Design-urile cvasiexperimentale
Design-urile cvasiexperimentale sunt cele care sunt aproape experimentale,
exceptnd faptul c participanii nu sunt distribuii randomizat n grupuri. n studiile cvasiexperimentale cercettorul studiaz efectele tratamentului pe grupuri intacte, nestnd n
puterea sa distribuirea participanilor n grupul experimental i n cel de control. Stevens i
Salvin18 au condus un studiu privind efectul nvrii prin cooperare n coli, dezvoltat pe
dou niveluri:
X
= coli elementare cu nvare prin cooperare
Control
= coli tradiionale elementare.
Deoarece pentru implementarea tratamentului a fost necesar cooperarea colii, cercettorul
nu a avut posibilitatea de a asigura participarea randomizat. Studiul este deci cvasiexperimental pentru c s-a lucrat cu grupuri intacte, putndu-se determina numeroase
msurtori ale achiziiilor, atitudinilor sau relaiilor sociale.

a. Design-ul cu grup de comparaie static

Acesta presupune administrarea tratamentului la grupul experimental i compararea
performanelor sale la posttest cu grupul de control dup schema:
Grup experimental
X
O2
Grup de control
O2
Trsturile principale ale acestui demers sunt dou:
selecia difereniat, deoarece grupurile trebuie s difere de la nceput printr-o caracteristic;
moartea experimental, atunci cnd participanii ies din studiu.
17

Prelucrare dup Van Dalen & Meyer (1996). Understanding Educational Research. New York: McGraw Hill,
p. 291.
18
Apud D. Mertens, 1998, p. 77.

73

b. Design-ul cu grup de control neechivalent

Este similar cu design-ul precedent, adugndu-se n plus doar faza de pretest, schema
devenind urmtoarea:
O1
X
O2
O1
O2
Utilizarea pretestului se face n scopul de a controla cumva selecia difereniat i moartea
experimental.
4. Design-uri descriptive
Cercetrile descriptive includ 4 tipuri de abordri: ancheta (studiul), abordarea
observaional, corelaional i cauzal-comparativ, asupra primelor trei existnd un mai
mare acord al cercettorilor. Design-urile descriptive implic nedistribuirea aleatorie n
grupuri i nici manipularea vreunei variabile independente. Scopul acestor cercetri este acela
de a descrie evenimentele ori caracteristicile unei populaii identificate. O anchet dintr-un
design descriptiv implic utilizarea unei forme de auto-raportare (ancheta pe baz de interviu
sau pe baz de chestionar) pentru a putea clarifica percepiile, atitudinile sau comportamentul
grupului int studiat. Scopul anchetei nu este deci acela de a msura efectele unei intervenii
sau ale unui tratament.
Cercetarea descriptiv observaional evit autoraportrile i clarific caracteristicile
personale prin observaia altora sau prin ratinguri. Singurul domeniu de interes vizeaz
comportamentul grupului int. Cercettorii care apeleaz la acest tip de metode sunt
interesai de identificarea sistematic a variabilelor de interes, metoda bazndu-se doar pe
observaii efectuate de observatori antrenai.
Un alt tip de design descriptiv este cel corelaional. Deoarece comportamentul uman
are o mare variabilitate situaional i contextual, se pune problema separrii variabilelor
care influeneaz la exterior percepiile, atitudinile sau comportamentele noastre. n
consecin, cercettorii utilizeaz metodele corelaionale pentru a identifica i nelege
relaiile dintre o multitudine de variabile sau modul cum covariaz ele. m acest tip de design
de cercetare variabila independent este prezent, dar nu se pune problema manipulrii sale,
ci a identificrii sale dup ce faptele deja s-au produs. Dup ce ea a fost identificat, grupurile
sunt comparate ntre ele n virtutea experienelor sau a structurii diferite pe care ele le-au
avut, ceea ce ar putea conduce la inferene valide cu privire la variabila independent. Cu alte
cuvinte, design-urile corelaionale le amorseaz i le pregtesc pe cele veritabilexperimentale, singurele care surprind relaiile de cauzalitate.
Sumar
Metodele de cercetare cantitative se numesc astfel pentru c ele convertesc rezultatele n
uniti de msur cuantificabile, n scopul analizei statistice.
Adiional, cercettorul are cel mai adesea controlul asupra variabilelor de care el se
intereseaz.
n astfel de cercetri exist patru tipuri de variabile: independente, dependente, externe
(controlate i necontrolate) i interne (sau explanatorii).
Design-urile de cercetare cele mai strns asociate cu demersurile cantitative sunt: design-urile
real-experimental, cvasi-experimentul, design-urile pre-experimental i cel descriptiv.
Design-ul experimental real implic asigurarea distribuiei aleatoare (randomizate) a
subiecilor n grupuri i manipularea variabilei independente.
Design-ul cvasi-experimental manipuleaz variabila independent, dar nu asigneaz
distribuirea randomizat a subiecilor n grupuri, pe care le ia deja constituite.

74

Design-ul pre-experimental implic asignarea nerandomizat, cu manipulare, dar controlul

cercettorului asupra variabilelor externe este cel mai mic din toate cele patru tipuri de
design.
Design-urile descriptive includ ancheta, observaia, studiul corelaional i cel cauzalcomparativ. Aceste demersuri nu implic nici repartizarea aleatorie i nici manipularea
variabilei independente. Ele constituie doar ncercri ale cercettorului de a caracteriza
evenimente ori condiii ale populaiei identificate.
Aprofundare
Trei probleme de interes n legtur cu design-ul de cercetare
Tipul de tratament al variabilelor: inima design-ului experimental sunt variabilele pe care
cercettorul le poate manipula, adic variabilele independente (VI), care se i afl de fapt
sub controlul su. Exist ns o multitudine de alte variabile de interes i care nu sunt
manipulabile: apartenena de gen, de ras, de condiii socio-economice, de nivel cultural etc.
De aceea s-au dezvoltat unele tipuri de abordri, cum ar fi cele comparative sau cercetrile
corelaionale. Cu siguran c aceste variabile non-manipulabile (etichet) pot fi
combinate cu cele manipulabile n aa-numitele studii experimentale cu design factorial.
Efectele de ordine: n asemenea studii cercettorii sunt preocupai de faptul c expunerea la
un tratament naintea altuia are anumite efecte, diferite atunci cnd tratamentul se
administreaz n ordine invers. Pentru a contrabalansa efectul de ordine se utilizeaz
mprirea grupurilor n care tratamentul se aplic ntr-o anumit ordine (AB) i - dup
msurarea efectelor - se inverseaz ordinea (BA).
Aparierea (matching-ul): acolo unde randomizarea nu este posibil (de exemplu n cvasiexperiment), cercettorul poate alege s potriveasc participanii dup un numr de
variabile care prezint importan (gen, vrst, nivel de inteligen sau de studii, dizabiliti
etc.). Potrivindu-i n perechi (de unde i cuvntul apariere) ntre grupul de control i cel
experimental cercettorul poate controla cteva variabile externe, dar problema care apare
este chiar potrivirea n sine, care niciodat nu poate realiza o echivalen perfect.
Participanii pentru care nu s-a gsit o pereche potrivit i aproximativ echivalent vor trebui
eliminai din cercetare. Aparierea de mai mult de una-dou variabile este deja generatoare de
foarte mari probleme tehnice.
Bibliografie
Aniei, M. (2000). Introducere n psihologia experimental. Bucureti: Casa de Editur i
Pres Viaa Romneasc.
Campbell, D.T., Stanley, J.C. (1963). Experimental and cvasi-experimental designs for
research and teaching. Chicago: Rand McNally.
Chelcea, S. (1982). Experimentul n psihosociologie. Bucureti: Editura tiinific i
Enciclopedic.
Cook, T.D., Campbell, D.T. (1979). Quasi-experimentation. Design and analys issues for
field settings. Chicago: Rand MacNally.
Hohn, M., Vrg, D. (2000). Ghid practic de psihologie experimental. Timioara: Tipografia
Universitii de Vest.
Houser, R. (1998). Counseling and Educational Research. Evaluation and Application.
Thousand Oaks, London, New Delhi: Sage Publications.
Van Dalen & Meyer (1996). Understanding Educational Research. New York: McGraw Hill.
REZUMAT
Planuri experimentale de baz
R

O1

X
75

O2

O1

O2

Design 1. Un singur grup cu pretest i posttest

O1
X
O2
Design 2. Design cu dou grupuri - de control i experimental, ambele randomizate cu fazele de pretest i de posttest
Pretest
Tratament
Posttest
Grupul experimental R
O1
X
O2
Grupul de control
R
O1
O2
Pretest
Tratament
Posttest
Grupul experimental 1
R
O1
X (Metoda a)
O2
Grupul experimental 2
R
O1
X (Metoda b)
O2
Grupul de control
R
O1
O2
Design 3. Design-ul cu patru grupe randomizate al lui Solomon
Grup
Pretest
Tratament
Posttest
1. Pretestat
R
O1
X
O2
I
2. Pretestat
R
O1
O2
3. Nepretestat R
X
O2
4. Nepretestat R
O2

1D

Diferen
O1, X, M,

2D
3D
4D

O1, M, I
X, M, I
M, I

Design 4. Design cu grup de control randomizat, doar cu faz de posttest

Pretest
Tratament
Posttest
Grupul experimental R
X
O2
Grupul de control
R
O2
Design-ul 5. Design cu grup de control nerandomizat, cu fazele de pretest i de posttest
Pretest
Tratament
Posttest
Grupul experimental
O1
X
O2
Grupul de control
O1
O2
Design-ul 6. Design contrabalansat
Replicri
1
2
3
4
Media
scoruri
coloane

Xa
A
B
C
D

Xb
B
D
A
C

Xc
C
A
D
B

Design 7. Design cu grup experimental seriat n timp

Pretest
Tratament
O1, O2, O3, O4
X
O5, O6, O7, O8

Xd
D
C
B
A

Posttest

Design 8. Design cu grup de control seriat n timp

Pretest
Tratament
Posttest
Grup experimental O1, O2, O3, O4
X
O5, O6, O7, O8
Grup de control
O1, O2, O3, O4
O5, O6, O7, O8
76

Grup AO1
Grup B
Grup C
Grup D
Grup D

Pretest tratament
X
O2
O1
X
O1
X
O1
X
O1
X

postteste
O2
O2
O2
T1

Design-urile cvasi-experimentale
a. Design-ul cu grup de comparaie static
Grup experimental
Grup de control
b. Design-ul cu grup de control neechivalent
O1
X
O2
O1
O2

CAPITOLUL 11
METODA EXPERIMENTULUI

77

T2

T3

T4

O2
T5

O2
O2

Scopurile unitii de curs sunt:

dobndirea cunotinelor generale i eseniale despre metoda experimentului;
nelegerea noiunilor de control i variabil, nelegerea modului de abordare i utilizare a
acestora.
Obiective operaionale
Dup ce vor parcurge aceast unitate, cursanii vor putea:
s evalueze importana metodei experimentale n apariia psihologiei tiinifice;
s aib o definire clar i nuanat a metodei experimentale;
s opereze corect cu noiunea de variabil i de control experimental;
s abordeze i s controleze corect variabilele explanatorii (independente i dependente).
Planul unitii de curs
11.1. Introducere
11.2. Definirea metodei experimentale
11.3. Abordarea i controlul variabilelor
11.3.1. Variabila independent
11.3.2. Variabila dependent
Autoevaluare

11. METODA EXPERIMENTULUI

11.1. Introducere
Importana experimentului deriv din aceea c, depind planul descriptiv sau relaional, el
ajunge la nivelul cauzal, al stabilirii legturilor de factur deterministr, tipice cunoaterii
tiinifice. Aflat n mod natural n prelungirea metodei observaiei (de altminteri i Festinger
definete experimentul ca pe o observaie provocat), aceast metod a fost utilizat
sistematic relativ trziu n istoria gndirii umane, prima dat adjudecndu-i-o fizica (secolul
al XVII-lea) i mult mai trziu tiinele socioumane (psihologia n secolul al XIX-lea).
n secolul al XX-lea Jean Piaget a fcut dovada complementaritii celor dou metode,
nenumratele observaii sistematice colectate pe propriii si copii conducndu-l la elaborri
teoretice care s-au verificat prin montaje experimentale ingenioase. Construirea noiunilor n
general i a celei de numr n particular, conservrile substanei, greutii i volumului, tipice
stabilirii operaiilor concrete, au avut o solid susinere experimental. De altminteri
psihologul elveian, unul din promotorii colii active, este cel care a susinut caracterul
natural al experimentului, construcia realului la copil nefiind posibil n afara unei continue
experimentri asupra lumii externe i a sa proprie, prin care copilul descoper plcerea de a fi
cauz, din care deriv mai trziu constructele complexe ale spaiului, timpului i
determinismului (cauzalitatea fizic).
La scar social, achiziii fundamentale ale umanitii, cum ar fi tehnicile artizanale
(meteugurile) se bazeaz pe aceeai explorare experimental asupra realului: n artizanat,
78

n progresul tehnologiei empirice, repereaz astzi istoricii tiinei originile metodei

experimentale ca instrument de alegere a verificrii tiinifice (Richelle, 199519).
Dac experimentarea natural este cvasiuniversal (aparine oricrei fiine vii, fcnd posibil
disocierea dintre sine i mediu, dar aparine i umanitii n ansamblul su, ca o surs major
a marilor descoperiri practice), experimentarea tiinific s-a constituit mai greu, pe de o parte
datorit ncrederii nelimitate n discursul logic al filozofiei, pe de alt parte dintr-un respect
exagerat fa de autoritate.
Strategiile experimentale sunt un mijloc de a iei din planul limbajului n cel al faptelor, ele
fiind mijloace de a prinde discursul pe picior greit (Richelle 20). Progresele tehnice sunt a
treia cauz major pentru care experimentarea tiinific a aprut tardiv, mijloacele moderne
de prezentare i de nregistrare (tahistoscopul, magnetofonul sau videocamera) fiind ctiguri
relativ recente ale tehnologiei.
11.2. Definirea metodei experimentale
Metoda experimental este n esen o modalitate de investigare n care cercettorul
controleaz deliberat variabilele pentru a depista relaiile dintre ele. Dac n observaie
cercettorul nu modific fenomenele, ci doar le nregistreaz cu instrumente specifice, ce
sporesc capacitile sale perceptive naturale, experimentarea presupune intervenia activ
asupra realitii cercetate, care tocmai de aceea trebuie examinat atent n prealabil
(observaia jucnd aici un rol nsemnat), ipotezele cristalizate din aceast cunoatere iniial
fcnd posibil testarea acesteia printr-o manipulare deliberat i sistematic a unor variabile.
Pentru Greenwood (1945) esena metodei experimentale poate fi rezumat astfel: testarea
ipotezelor cauzale prin nelegerea unor situaii contrastante. Din prima perspectiv (testarea
ipotezelor cauzale) experimentul poate fi privit ca un procedeu dirijat de investigare a
relaiilor dintre o cauz (variabil independent) i un efect (variabil dependent). Cum n
tiinele socioumane ideea de cauz are particularizri importante (multicauzalitatea, bucla
retroactiv, cauzalitatea inferioar i superioar, legile probabiliste etc.), nseamn c esenial
pentru metoda experimental rmne controlul asupra variabilelor care influeneaz
rezultatele.
Pentru a evidenia importana controlului ca trstur esenial a metodei experimentale
trebuie s aducem n discuie noiunea de variabil, care poate fi o aciune fizic, o reacie
fiziologic sau orice alt aspect msurabil al unui comportament. O variabil care este o
influen msurabil asupra comportamentului poate fi o caracteristic a subiecilor, a
situaiei sau a stimulilor la care subiecii trebuie s rspund (Aniei21).
Conceptul de variabil nu este att de simplu cum apare la prima vedere, el se poate referi fie
la unitile de msur, i vom distinge variabile continue i variabile discrete, fie la condiiile
reale, fenomenale. n acest al doilea sens, variabilele aparin lumii reale, fenomenale, fiind o
expresie concentrat a acesteia, care poate fi msurat sau determinat. Cum teoriile i
ipotezele tiinifice sunt produse ale minii umane, elementul care leag planul mintal de cel
real este variabila, adevrat ancor ce leag o teorie de lumea real (Aniei 22). Cea mai
important caracteristic a variabilei este acea de a fi perceptibil, ceea ce face posibil
determinarea sau msurarea strii ei. Intensitatea, frecvena, durata, numrul de alegeri,
omisiunile, preferinele, respingerile sunt exemple de variabile.
Exist numeroase clasificri ce includ tipuri de variabile: unele externe (in de situaia
experimental), altele interne (in de subiect); unele controlate, altele necontrolate;
dependente i independente; explanatorii (explicative) i neexplanatorii.
19

Richelle, op. cit., p. 175.

Richelle, op. cit., p. 175.
21
Aniei, op. cit., p. 61.
22
Idem, p. 83.
20

79

Leslie Kish (apud Chelcea23) distingea patru categorii de variabile. Variabilele explanatorii
(sau experimentale, interne) se numesc astfel deoarece, fiind supuse legii conexiunii
universale a fenomenelor, explic legtura dintre o serie de cauze i o serie de efecte. De
aceea vom distinge aici dou tipuri de variabile: cele dependente, care se numesc aa pentru
c depind de valoarea altor variabile, adic de cele independente. Distincia este
fundamental pentru metoda experimental, n care variabilele independente sunt manipulate
de cercettor pentru a observa schimbrile msurabile ce intervin n cele dependente. Deci
variabila independent poate fi imaginat ca fiind intervenia experimentatorului iar cea
dependent ca rspunsul subiectului la aceasta. n termeni behavioriti, variabila
independent este stimulul administrat de experimentator, care determin reacia subiectului
cercetat. n fizic distincia dintre cele dou tipuri de variabile este mai facil: masa
corpurilor (variabil independent) este cea care determin viteza de cdere (variabila
dependent); creterea temperaturii (variabil independent) genereaz dilatri diferite ale
corpurilor (variabila dependent).
Vom reine deci urmtoarele aspecte:
variabilele dependente (VD) se mai numesc astfel pentru c sunt sub controlul variabilelor
independente (VI), adic creterile i scderile celor dependente pot fi puse n legtur direct
cu cele independente;
experimentatorul acioneaz asupra celor independente, pentru a determina schimbrile celor
dependente, ceea ce permite s fac inferene tiinific valide;
distincia independent-dependent este operaional n contextul sau n situaia experimental
dat, n afara acesteia raportul nemaipstrndu-se.
Variabilele explanatorii pot fi continue sau discontinue (discrete). Cnd o variabil poate lua
orice valoare dintr-un ir (intensitatea, durata, fora, latena) ea este continu, iar cnd ea se
distribuie n categorii distincte (femei-brbai, rural-urban, intelectuali-muncitori-rani etc.)
ea este discret (discontinu). Distincia este important pentru c de ea depind tipul i
precizia msurtorii, care vor determina tipul de tratament statistic al datelor. Uneori aceeai
variabil se prezint n ambele registre: din punct de vedere psihologic lumina se prezint sub
forma culorilor (rou, verde, galben etc.), n timp ce din punct de vedere fizic ea este definit
ca o variabil continu - lungimea de und, care permite determinri de o mai mare finee,
clasificri mai exacte.
A.L. Edwards a introdus distincia cantitativ-calitativ a variabilelor explanatorii:
primele variaz n cantitate (viteza de rspuns, intensitatea), celelalte n modul de a fi (activpasiv, dreapta-stnga, sus-jos, etc.). Dac primele pot fi ordonate pe o singur
dimensiune,cele din a adou categorie sunt adesea multidimensionale (profesia, apartenena
politic).
Uneori acelai stimul are o dubl determinare: tonurile muzicale difer ntre ele prin
intensitate (aspect cantitativ) i frecven (aspect calitativ). De asemenea multe variabile care
au intrat n contiina comun ca fiind discontinue i calitative sunt n realitate continue i
cantitative: stabilitate-instabilitate emoional, introversie-extraversie, normalitateanormalitate, masculin-feminin, sunt polii ntre care exist o gradaie continu.
n clasificarea menionat (Leslie Kish) o a doua categorie de variabile sunt cele exterior
controlate, care aduc n discuie un alt aspect, cel al controlului, impus de metoda
experimental. n experiment, pe lng variabilele explanatorii reinute, ce vor pune n
eviden o relaie (cel mai adesea cauzal) sugerat de ipotez, exist o serie de ali factori,
destul de numeroi, ce pot interveni n rezultatele msurate (variabila dependent) i care de
aceea trebuie s fie inui sub control sau pstrai constani: programul zilnic, regimul de
23

Chelcea, S. (1982). Experimentul n psihosociologie. Bucureti: Ed. tiinific i Enciclopedic, pp. 70-71.

80

munc i de odihn, perioada din lun sau din an n care se face experimentul sunt cteva
exemple.
Din diverse considerente (complexitate ridicat, mijloace tehnice, considerente etice sau
materiale) cercettorul las necontrolate unele variabile, ce se numesc variabile exterioare
necontrolate. Multi-cauzalitatea din psihologie, pedagogie, sociologie face imposibil
controlul strict al tuturor surselor de variaie, de aceea va exista o marj de eroare n relaiile
descoperite, cu att mai mare cu ct mai multe i importante astfel de surse au rmas neluate
n calcul i necontrolate.
Variabilele exterioare necontrolate care dau erori randomizate sunt cele a cror influen se
anuleaz reciproc, de aceea probabilitatea lor de apariie este egal n condiiile
experimentale date. Experimentul ideal ar trebui s aib toate variabilele externe controlate,
dar acest lucru este imposibil, sau ele ar trebui s produc erori randomizate. In realitate
rmne ntotdeauna un numr de variabile externe necontrolate, ceea ce impune fie repetarea
experimentului n condiii identice, fie sporirea gradului de control, pentru a lrgi cadrul de
explicare i de interpretare.
n afara acestor tipuri de variabile, n tiinele sociale i-a impus prezena i aa numita
variabil intermediar, care este o stare psihologic intern, ce se interpune ntre stimul i
reacie, adic ntre variabila independent, manipulat de cercettor, i cea dependent
(rspunsul subiectului). Experiena de zbor poate fi pus n legtur cu nivelul de anxietate,
ce se va repercuta diferit la parautitii cu experien i la cei nceptori, pe ntreaga secven
a sriturii (Epstein i Fenz, 1965). B.D. Smith 24 le numete, n tradiia psihologiei
neobehavioriste americane, intervening variable, ele reprezentnd ipoteza sau presupunerea
cercettorului asupra a ceea ce leag n plan intern variabilele dependente de cele
independente: tipic, o variabil de intervenie este un proces intern ipotetic, ca anxietatea,
depresia sau gndirea.25 Stabilind o legtur ntre nivelul agresivitii (variabila dependent)
i frustrare (variabila independent), putem postula o stare intermediar (uitare, furie) ca
element de legtur ntre cele dou, uor de produs prin blocarea sau amnarea unei
recompense.
Nu orice variabil intermediar poate fi utilizat experimental, ci numai acelea care
sunt dependente de situaie, reprezentnd atribute temporare, schimbtoare,
momentane. Trsturile de personalitate, n virtutea marii lor stabiliti n timp, sunt
constante, deci nu intervin ca elemente explicative valide n lanul experimental, cci ele
nu se schimb ca reacie la manifestrile variabilei independente.
Variabilelor independente manipulate de cercettor i numite controlate, li se opun cele ce
intervin fr voina lui n experiment, acestea mai numindu-se i parazite. De obicei
ignorate, atunci cnd sunt totui descoperite, experimentatorul va ncerca fie neutralizarea, fie
controlul lor. Aceasta aduce n discuie o alt problem, cea a situaiei experimentale, care
include ntr-un tot ansamblul persoanelor participante (cercettori, personalul tehnic ajuttor,
subiecii, complicii), obiectelor (aparatura de producere a stimulilor i de nregistrare a
reaciilor) i a condiiilor concrete de desfurare a experimentului. Situaiile experimentale
vor fi inute mai bine sub control n cazul unui experiment de laborator, cnd ele sunt atent
generate de cercettor, comparativ cu experimentul natural sau de teren, dar n ambele cazuri
elementele lor constituente "interacioneaz, facilitnd sau, dimpotriv, ngreunnd aciunea
variabilei independente."26 Cum pe parcursul unui experiment situaia experimental se
schimb, putem distinge faza iniial, (dinaintea introducerii variabilei independente), cea
intermediar i ce final, care trebuie urmrite i nregistrate cu aceeai atenie. Momentul
experimental este perioada de timp n care grupul experimental este pregtit pentru a i se
24

B.D. Smith, op. cit., p. 40.

Ibidem.
26
Chelcea, op. cit., pp. 72-73.
25

81

introduce variabila independent X (Mihu, 1973, p. 105), n funcie de care se face

determinarea valorii iniiale i finale a variabilei dependente.
n afara controlului, o alt caracteristic a acestei metode este caracterul su provocat, lucru
foarte important pentru cercetarea fundamental, unde experimentul este instrumentul
esenial care testeaz i valideaz o teorie, reinnd datele de baz ce explic
comportamentul.
Experimentul critic este cel care alege ntre dou teorii ce fac predicii divergente, n timp ce
experimentul crucial confirm sau infirm n mod fundamental o teorie constituit (a fost
nevoie de o eclips de soare pentru a determina valabilitatea teoriei relativitii).
Repetabilitatea este o alt nsuire care face din experiment "calea regal a tiinei".
Descoperind legi cu caracter universal i general, acestea pot i trebuie s se verifice n
condiii foarte diferite. Meninerea unui rezultat n alte circumstane, sau cu variabile
independente diferite, face posibil determinarea puterii de cuprindere a unei teorii. n
tiinele socio-umane replicabilitatea unui experiment face posibil validarea ecologic,
pentru a vedea dac datele tiinei depesc pereii laboratorului i se verific n situaii,
contexte reale, altele dect cele iniiale. Psihologia transcultural a fcut posibil relansarea
teoriei despre geneza inteligenei a lui Jean Piaget, pentru c ea a indicat particularizri care
in de cultura i societatea n care este studiat, artnd universalitatea, dar i limitele ei de
valabilitate.
11.3. Abordarea i controlul variabilelor
11.3.1. Variabila independent
Variabilele independente sunt sursa de variaie a celor dependente, ele nu depind de nici o alt
variabil, fiind legate de decizia experimentatorului, care le-a introdus deliberat n
experiment. Ele pot fi de tipul S (variaii ale stimulului, dar i ale mediului) sau de tipul O
(organismul sau indivizii supui experimentului). Iat cteva modaliti de manipulare a
acestora, preluate din exemplele lui Mihai Aniei27:
prin manipularea stimulului cercettorul prezint subiecilor stimuli diferii ca intensitate,
complexitate sau cu caracteristici modificate, variabila dependent fiind msura gradului de
recunoatere, discriminare, detecie a acestora. Uneori stimulii sunt foarte compleci:
vizionarea unor filme violente, pentru a msura agresivitatea consecutiv, introducerea unui
procedeu nou de predare sau de evaluare n coal, schimbarea unor regulamente, a stilului de
conducere sau de apreciere;
manipularea contextului presupune meninerea aceluiai stimul, dar pe fundalul unor
contexte variabile: un alt anotimp, vrst, perioad din an, zgomote de fond de tonalitate sau
intensitate diferite;
manipularea consemnului: instructajul dat subiecilor, informaiile despre experiment pot fi
foarte diferite sau chiar nereale, modificnd rspunsul sau performana acestora. Folosirea
raportului fals este o modalitate eficient de a manipula subiecii unor experimente de teren
sau de laborator. Studiind nivelul de aspiraie, Leon Festinger a folosit i impus aceast
manier de manipulare a variabilei independente, prin care subiecilor li se comunica faptul
de a fi fost superiori sau inferiori altora n rezolvarea unor sarcini, statut social etc. Studierea
frustrrii, agresiunii, cooperrii i competiiei pot beneficia de aceast metod, care
presupune ca subiecii s aib total ncredere n plauzibilitatea celor raportate de cercettor;
folosirea complicilor, adic a acelor persoane tehnice auxiliare pe care cercettorul le
introduce deliberat, dar le face s acioneze ca i cum ar interveni accidental, pentru a genera
situaii sociale la care se ateapt rspunsul subiecilor experimentului. Conformarea social
i presiunea social, atribuirea, docilitatea etc. pot fi studiate prin metoda complicelui,
27

Aniei, M. op. cit., pp. 89-90.

82

utilizat i de S. Milgram (1956) n experimentele lui despre conformismul verbal, care au

strnit ulterior multe discuii etice printre psihologi;
manipularea nivelului de stres este cea care produce suprancrcarea situaiei
experimentale, pentru a deduce din reaciile subiecilor informaii relevante. Eecul n
ndeplinirea sarcinilor sociale genereaz tendina de atribuire a acestora, modalitate
important de nelegere a tririi culpei;
manipularea unor indicatori fiziologici: privarea senzorial, privarea de somn sau de
contacte sociale n laboratoare special construite, ablaia sau extirparea unor pri din creierul
animalelor de experiment, prezentarea stimului astfel nct el s fie prelucrat doar de o
hemisfer cerebral, toate intr n aceast categorie;
modificarea variabilei intermediare (anxietate, team, emotivitate, furie etc.) pentru a
determina impactul lor asupra variabilei dependent.
O variabil independent trebuie s aibe validitate, fie c aceasta este de construct (permite
deducii valide din felul cum a fost conceptualizat), de coninut (evideniaz realmente o
legtur cu variabila dependent msurat), validitate extern i ecologic (msura n care
situaia de laborator poate fi generalizat la situaii naturale, reale, neartificiale) sau validitate
temporal (msur n care relaia observat poate fi generalizat pe alte secvene temporale).
Odat ce variabila independent a fost creat (sau preluat, dup exemplul altor studii
din literatura de specialitate), trebuie s ne asigurm c subiecii nu vor fi influenai
semnificativ de variabilele parazite, pe care trebuie s ncercm s le eliminm sau s le
pstrm constante, astfel nct singura surs de variaie a variabilei dependente s fie
cea independent. Un mare rol l are instructajul, care va trebui s explice pentru
fiecare subiect, n detaliu, sarcinile de ndeplinit, materialele de lucru, stimulii
administrai, maniera de rspuns ateptat, secvenele experimentului, ce au voie s
fac i ce comportamente sunt indezirabile, care sunt aspectele eseniale ale
experimentului.
Aceast etap pregtitoare este crucial i presupune efort considerabil din partea
examinatorului, care trebuie s anticipeze sursele de nenelegere sau de eroare. Una
dintre acestea este difuziunea tratamentului (subiecii care au participat la un experiment
similar divulg celorlali amnunte semnificative, sau ce se ateapt de la ei, ceea ce
duce la scderea efectului de noutate n rspunsurile date). De aceea instructajul va
insista pe pstrarea secretului (a nu se oferi informaii potenialilor subieci, reluarea
experimentului ca desfurare n alt perioad de timp sau cu schimbarea locului de
desfurare, prin care probabilitatea de ntlnire a participanilor descrete foarte
mult).
Atitudinea subiecilor fa de experiment poate fi una de cooperare total, sau minat de
suspiciune, team, rezisten pentru c ei nu tiu scopul real al acestuia i nici ce se ateapt
de la ei. Tendina la conformism social produce rspunsul dezirabil, dar inautentic (mai ales
cnd subiecii sunt pltii, sau ateapt ca rezultatele experimentului s se repercuteze asupra
lor). Intr-un experiment de iluminat industrial (Hawthorne, 1924-1927) randamentul grupului
experimental (mai bine iluminat) i de control a crescut n aceleai proporii, pentru c el a
fost determinant de factori involuntar introdui n grup.
Experimentatorul nsui poate fi sursa unor erori experimentale, sexul, pregtirea, clasa
social, caracteristicile fizice (carism, voce, prestan etc.) pot da distorsiuni importante,
chiar n cazul studiilor pe animale. Efectul Rosenthal a fost pus n eviden n 1960, n
experiene pe obolani, conduse de studeni, crora li s-a spus c lucreaz cu animale
inteligente sau neinteligente n parcurgerea unor labirinturi. Rezultatele obinute au fost
distorsionate incontient n sensul ateptrilor sugerate de profesor, scestea modificnd
incontient relaia experimentatorilor cu animalele.
83

Controlul variabilei experimentator este posibil prin oferirea de ct mai puine indicii
subiecilor, prezentare ct mai neutr, amabil, dar distant a informaiilor, fr aprecieri
valorice, construirea de experimente realmente interesante, care s absoarb ntreaga atenie a
participanilor. Uneori cercettorul trebuie s ascund scopul sarcinii, care poate fi
transformat n ceva real i acceptabil, pentru a deghiza scopul real al experimentului
(tinuire). Tehnica ce s-a impus tot mai mult este ns cea a grupului de control (lotul
martor) i utilizarea efectului placebo. Dac n experimentul simplu acelai grup este msurat
nainte i dup introducerea factorului experimental, determinndu-se semnificaia diferenei,
experimentarea modern a introdus un termen nou de comparaie, grupul martor, la start cu
aceleai caracteristici ca i cel experimental, pentru a ne convinge c diferenele ce apar sunt
atribuibile tratamentului la care a fost supus (variabila independent), i nu datorit altor
cauze (atitudine fa de experiment, conformism, dezirabilitate social).
Efectul placebo, folosit larg n studiul dependenei de droguri (alcool, cafea, medicamente,
substane chimice), presupune ca toi subiecii s experimenteze aceeai manevr, ceea ce d
natere acelorai expectane, unul din grupuri fiind tratat cu substana activ, cellalt cu ceva
identic ca form, mod de prezentare, aspect, culoare, dar fr substan activ. Grupul de
control nu face efectiv experiena tratamentului experimental (dei se construiete aparena c
da), el eliminnd din start ipoteze alternative asupra cauzelor ce produc schimbri ale
variabilei dependente. n psihofarmacologie se folosesc dou tipuri de experimente placebo:
simplu orb (repartizarea substanei active i a placebolului se face fr tirea subiecilor) i
dublu orb (se face i fr tirea medicului sau a farmacistului). Medicamentul este considerat
activ dac efectele analizate de o a treia persoan sunt superioare celor date de placebo.
11.3.2. Variabila dependent
Un bun experiment presupune ca variabila dependent s satisfac anumite condiii: s fie
sensibil la variaiile variabilei independente, s fie bine definit, s fie uor de msurat sau
de determinat (pentru c ea poate fi cantitativ sau calitativ), s fie fiabil, adic efectele ei
s fie statornice n timp i nu episodice, fluctuante (vezi Radu et al 28). Cea mai important
caracteristic a ei este, dup Aniei, stabilitatea, care arat c n condiii identice, repetarea
experimentului d aceleai scoruri ale variabilelor dependente, ca i cele msurate anterior.
Ambele variabile explanatorii pun problema msurrii lor pentru a putea stabili o relaie ntre
ele, dar n timp ce variabila independent este o caracteristic a stimulului sau a mediului,
unde opereaz cu succes msurile fizice obinuite (scri de interval i de raport), variabila
dependent este cel mai adesea modificarea unui comportament prin calitate, caracteristici
sau atribute unde opereaz frecvent scale non-metrice (de clasificare, sau nominale i
ordinale), uneori de intervale, dar foarte rar de raport (vezi Ceauu, 1982, pp. 154-166).
Intervenind probleme de msurare, automat apar i probleme privind validitatea i fidelitatea
datelor msurate. Astfel, rspunsul nul la nivelul variabilei dependente poate nsemna
blocarea ei la polul de sus sau de jos (efectul limitei superioare sau inferioare) care afecteaz
principala ateptare fa de variabila independent, respectiv aceea de a se reflecta cu
acuratee ntr-o variabil dependent.29
Variabila dependent este abordabil cel mai adesea prin observarea i msurarea
direct a comportamentului studiat, atunci cnd este posibil. Deoarece procesele
interne, ce definesc variabila independent, nu pot fi deduse direct (anxietatea, teama,
28

Radu, I. (coord.) (1993). Metodologie psihologic i analiza datelor. Cluj-Napoca: Editura Sincron, pp. 29-

30.
29

Aniei, op. cit., p. 103.

84

experiena, concentrarea, nivelul de stres), modalitatea uzual este msurarea unor

parametri externi presupui a avea legtur cu acetia: rata respiraiei, presiunea
sanguin, conductibilitatea electric a pielii, reflexul fotopupilar i dilatarea pupilei,
timpul de reacie, frecvena ritmului cardiac etc.
Determinri mai puin exacte ale variabilei independente sunt opiniile subiectului (atunci
cnd este apt s le exprime corect) sau raportul verbal, prin care putem solicita subiecilor s
fac descrieri sau comentarii verbale asupra etapelor pe care le parcurg n rezolvarea unei
probleme, ca n protocolul gndirii cu voce tare, metod intens utilizat n psihologia
cognitiv.
Dei nu este economicos, sigurana i valoarea experimentului cresc cnd se nregistreaz mai
multe variabile dependente simultan (cel puin dou, uneori pn la patru, cinci). Aceasta
deoarece mai multe variabile dependente creeaz posibilitatea controlului lor reciproc:
raportarea de ctre subiect a strii de anxietate arat care dintre indicatorii fiziologici culei o
exprim cel mai bine. Trebuie s tim ns c suprancrcarea subiectului cu prea multe
sarcini simultane face ca fidelitatea i validitatea datelor colectate s descreasc, concomitent
cu interesul acestuia pentru experiment.
Sensibilitatea msurtorilor este foarte important, de aceea este de preferat s introducem
scale cu mai multe trepte, cnd subiectul autoevalueaz un comportament al su (rating), ori
instrumente precise, cnd msurm chiar noi anumii parametri. In acest al doilea caz
procedeul de msurare trebuie s permit subiecilor s obin rezultate pe un spectru larg de
posibiliti, n caz contrar fiind dificil s punem n relaie variaiile variabilei independente cu
cea dependent.
Controlul variabilei dependente trebuie s ne asigure c rspunsurile subiectului reflect
variabila independent i nu experiena subiectului, influenele mediului sau ale
experimentatorului. i aici intervine dezirabilitatea social, dar i reactivitatea (tiindu-se
observai, comportamentul subiecilor se modific, fie n sensul de a fi nenatural, fie devenind
neobinuit, crispat, minat de nervozitate i de ncordare). Obinuirea lor cu sarcina, nainte de
a culege datele, cu aparatele i tehnica folosit, sau chiar disimularea aparatelor de
nregistrare, msurrile diferite ale comportamentelor, disimularea variabilei dependente sunt
cteva din tehnicile eficiente de control ale variabilei dependente. Uneori, cnd situaia o
impune, experimentele de laborator ies dintre pereii cldirii n mediul natural, familiar
subiecilor, pentru a diminua mai ales tendina la reactivitate. Alteori un studiu pilot ne pune
n gard asupra dificultilor ce pot reiei din experiment, dnd posibilitatea alegerii i
exersrii celei mai bune forme de nregistrare i msurare a unui comportament. Cea mai
bun modalitate de control rmne repetarea probelor, sau chiar a experimentului n
ansamblu.
n cazul experimentului cu mai multe probe trebuie avute n vedere efectele de ordine
(poziia n secven a probei este influenat sau influeneaz pe cele dinainte sau de dup) i
cele de prelungire (experiena subiectului cu o anumit prob modific performana la cele
urmtoare). Aceste efecte pot fi parial compensate prin contrabalansare (sunt prezentate
numai anumite ordini posibile ale probelor) sau prin randomizare (crem ordini diferite de
prezentare pentru subieci diferii)30.
Autoevaluare
Scriei un mic eseu (dou, trei pagini) despre aportul principalelor coli i curente n
conturarea metodei experimentale n psihologie la sfritul secolului al XIX-lea i nceputul
secolului al XX-lea.
Definii trsturile eseniale ale metodei experimentale: caracterul provocat, manipularea
experimental, repetabilitatea (replicabilitatea) i caracterul controlat.
30

A se vedea capitolul 10 al acestei lucrri.

85

Evaluai detaliat dimensiunea i importana controlului n abordarea experimental.

Analizai i definii tipurile de variabile ce intervin n experiment: variabile independente
(VI) i variabilele dependente (VD), variabilele intermediare sau explanatorii, continuediscontinue, cantitative-calitative, interne-externe, parazite, evazive, incluse etc.).
Exemplificai n legtur cu maniera de abordare i controlul variabilei independente.
Artai care sunt calitile unei variabile dependente i modul n care ea poate fi controlat.
Definii importana grupului de control.
Artai ce nseamn efectul placebo i legtura lui cu experimentele simplu orb i dublu orb.

CAPITOLUL 12
ETAPELE CERCETRII EXPERIMENTALE
TIPURI DE EXPERIMENTE
Scopurile unitii de curs sunt:
familiarizarea studentului cu principalii pai n desfurarea cercetrii experimentale.
cunoaterea principalelor tipuri de experimente.
Obiective operaionale
Dup ce vor parcurge aceast unitate, cursanii vor putea:
s cunoasc i s poat controla secvenele care compun o cercetare experimental;
s neleag demersul care leag determinarea problemei de stabilirea ipotezei specifice,
alegerea variabilelor i schiarea designului experimental;
s diferenieze ntre tipuri de planuri experimentale;
s neleag i s transforme n cercetare concret diferena dintre tipurile de experimente cele
mai cunoscute;
s abordeze critic cercetarea experimental psihopedagogic.
Planul unitii de curs
A. Etapele cercetrii experimentale
12.1. Alegerea problemei
12.2. Stabilirea i formularea ipotezei
12.3. Stabilirea variabilelor
12.4. Stabilirea situaiei experimentale
12.5. Alegerea metodei
5.1. Subiecii
5.2. Instrumentare i aparatur
5.3. Design-ul experimental
86

6. Tipul de analiz
7. Concluziile
8. Fia de programare a cercetrii
B. Tipuri de experimente
1. Experimentul de laborator
2. Experimentul natural sau de teren
3. Experimentul psihopedagogic
4. Experimentele ex post facto
5. Alte tipuri de experiment
Autoevaluare

12. ETAPELE CERCETRII EXPERIMENTALE

TIPURI DE EXPERIMENTE
A. Etapele cercetrii experimentale
Inventarierea tipurilor de probleme care pot aprea ntr-o investigare poate crea impresia c
experimentul este pndit de attea erori nct cel mai nelept lucru este s privim cu
scepticism rolul experimentului n cercetarea psihologic, spune I. Radu31 . Tot el
argumenteaz ns c o cantitate imens de date certe s-au obinut pe aceast cale i, n plus,
riscurile metodei nu intervin concomitent.
31

I. Radu, op. cit., p. 41.

87

Apariia tardiv a metodei experimentale n tiin (numai dup ce teoria ei a atins un anumit
grad de dezvoltare) arat c vocaia sa de a testa ipotezele cauzale se sprijin n principal pe
acumularea unui mare numr de fapte de observaie, care au dus la apariia de ipoteze
verificate empiric. Etapele cercetrii experimentale vizeaz problema, ipoteza, variabilele
explanatorii planul experimental, analiza i interpretarea datelor.
12.1. Alegerea problemei
Formularea unei probleme este adesea mai important dect soluionarea ei spunea Einstein
(The Evolution of Physics, 1942). Artnd c muli studeni devin perpleci cnd li se cere s
aleag un subiect pentru cercetarea psihologic experimental, Robinson (1981) gsete
explicaia acestui fapt n aceea c i psihologilor le-au trebuit mai mult de 50 de ani pentru a
identifica cele mai potrivite probleme de studiu. n opinia acestui autor alegerea problemei
depinde n mare msur de raiunea pentru care experimentm: pentru a evalua o teorie,
pentru a satisface curiozitatea inerent fiinei raionale care este omul, pentru a demonstra o
nou metod sau tehnic, pentru a demonstra fenomenele comportamentului sau condiiile
care le influeneaz.
Identificarea problemelor pleac din inteligena practic, cel mai adesea, de la observaiile
zilnice, ale noastre sau ale celor apropiai. Colegii, profesorii, dar mai ales literatura de
specialitate (care ofer nu numai problemele, dar i maniera cea mai elegant de a pune
ntrebri realitii i de a o fora s rspund) sunt principalele surse de ntrebri ce pot
declana o cercetare experimental. Cnd alegem o problem este bine s lum n calcul
cteva aspecte: limita de timp, dificultatea proiectului, faptul de a avea sau nu subieci pentru
experiment, dac avem echipamentul necesar i, finalmente, relevana datelor obinute, dei
pentru tnrul cercettor mai important este ctigul lui din experiena desfurat, dect ce
ctig ceilali din munca sa. Oricum, legat de problem est apelul (obligatoriu!) la literatura
de specialitate pentru a defini stadiul acesteia, teoriile majore pe care se sprijin, chestiunile
rmase n suspensie, nerezolvate, dar i pentru a avea n vedere experimentele cheie, cu
metodele cele mai adecvate de abordare ale problemei respective. Depistarea unei probleme
(care poate fi foarte larg, sau complex) trebuie continuat cu ngustarea domeniului ei pn
la un aspect foarte specific, ce urmeaz a fi testat i care formeaz obiectivul cercetrii
noastre.
12.2. Stabilirea i formularea ipotezei
Adevratul moment creativ al experimentului (i de fapt al cercetrii tiinifice) este, dup
Fraisse, dat de apariia ipotezei, crei noi i-am dedicat o jumtate de capitol la nceputul
prii dedicate metodei experimentale. Rezumm aici doar cteva dintre elementele cele mai
importante n legtur cu acest subiect. Ipoteza este o proiecie raional, anticipativ,
predictiv asupra probabilitii existenei unei relaii ntre fapte anterioare observate, afirm
Aniei.32 Ea poate fi generat inductiv (de la observarea cazurilor particulare) sau deductiv
(plecnd de la legi, principii i teorii deja cunoscute) putnd fi descriptiv (nu stabilete
relaii cauzale ntre fapte, ci doar c anumite comportamente exist, se produc sau se
coreleaz ntr-un anume fel) sau cauzal.
O ipotez valoroas (vezi capitolul 9) trebuie s fie testabil (adic verificat n condiii
specifice), precis (exprimarea ei vag conduce la experimentri greoaie i
neconcludente), plauzibil i raional (n acord cu ceea ce este tiinific valid, legic),
economicoas (confirmarea ei condenseaz i simplific cunoaterea, pe care o rezum
n explicaii simple) i falsificabil (teoretic exist ansa ca falsitatea ei s fie dovedit
experimental). Sursa multor ipoteze valoroase o constituie experimentele anterioare
32

Aniei, op. cit., p. 62.

88

(rezolvnd probleme, s-au generat altele), dar i teoriile sau modelele teoretice. Prezena
ipotezei face posibil modelarea variabilelor explanatorii.

12.3. Stabilirea variabilelor

Pentru c toate msurtorile i testele de semnificaie ulterioare pleac de la diferenele
obinute la nivelul variabilei independente (pretest - posttest, grup experimental - grup de
control), o vom alege mai nti pe aceasta, urmnd ca printr-o inferen de tip deductiv s
parcurgem calea invers, spre variabila independent. Dintre toate variabilele ce pot afecta
variabila dependent le alegem pe cele care au un grad de specificitate ridicat, care ne vor
permite explicaii ale efectelor n funcie de cauzele prezumate prin constructele ipotetice
utilizate.
12.4. Stabilirea situaiei experimentale
Aceasta difer foarte mult de la experimentul de laborator fa de experimentul natural. Cu
ajutorul experimentului "situaii de via sunt miniaturizate, aduse sub form concentrat n
condiii de laborator, punnd sub control factorii implicai" (Radu 33). n ciuda artificialitii
lui, laboratorul d ocazia cercettorului de a produce el nsui situaia experimental, de a
izola fenomenele i de a msura riguros variabilele, folosind dispozitive, aparate i tehnici,
care cresc obiectivitatea i exactitatea determinrilor. n experimentul natural controlul
variabilelor este mai dificil, pentru c situaia experimental se desfoar n cadru natural.
Provocarea i nregistrarea comportamentelor este de aceea mai dificil, intruziunea
experimentului ridicnd i importante probleme de ordin deontologic, etic.
La acest nivel se stabilete deci tipul general de investigaie (de laborator sau de teren) i
design-ul experimental (prezena sau nu a grupului de control, a planul experimental, care
poate fi de baz, factorial, uni-, bi-, sau multifactorial, sau mixt).
12.5. Alegerea metodei
Aceasta are n vedere: a) subiecii ce vor participa la experiment; b) instrumentarea
experimental i c) procedura utilizat. Literatura de specialitate a creat standarde n ceea
ce privete cea mai bun procedur de urmat, n raport cu care abaterile trebuie s fie ct mai
mici i justificate. Important este ca, n alegerea metodei, s o avem n vedere pe aceea care
produce date ce pot fi analizate statistic cu procedurile cele mai puternice.
12.5.1. Subiecii
Subiecii (copii, tineri, brbai, femei, animale, psri etc.) sunt alei n funcie de ipoteza de
lucru reieit i din cercetrile precedente, dar i din experiena sau observaiile proprii.
Problema subiecilor este una de mare importan, pe de o parte datorit aspectelor etice
implicate (foarte concret stipulate de lege, n rile dezvoltate), dar mai ales datorit nivelului
de generalizare pe care vrem s-l dm concluziilor studiului nostru. Din pcate cercettorul
nu are la dispoziie subiecii cei mai potrivii, ci cei care se ofer pe baz de voluntariat, dei
n mod ideal ei ar trebui alei la ntmplare din populaia mai larg, pentru a se putea face
generalizri. Uneori utilizm grupuri naturale intacte (clasa de elevi, de exemplu) n ideea c
are o compoziie pe are a determinat-o hazardul.
Uneori se folosete un singur grup, cu un numr mic de subieci, testai nainte i dup
introducerea factorului experimental: "ideea de baz din spatele paradigmei numrului mic
(small-N approach, n englez) este aceea de a lua un numr foarte mare de msurtori ale
rspunsului de la unu, doi subieci, dect una, dou msuri ale rspunsului de la un numr
33

I. Radu, op. cit., p. 26.

89

mare de subieci" (Robinson34). Dei Fisher a impus cercetarea prin comparaia grupurilor
mari (large-N experimentation, n englez), grupul martor fiind un standard aproape unanim
acceptat astzi, pentru c permite calculul semnificaiei statistice a diferenei mediilor (testul
Student, sau t, care msoar probabilitatea de eroare a mediei), cercetarea pe numr mic a fost
relansat de Skinner n 1938. Ea este foarte larg utilizat i astzi, mai ales pentru psihologii
clinicieni sau psihoterapeui.
De mrimea grupurilor investigate depinde precizia rezultatelor obinute, dat de
eroarea standard a mediei (SEM), Astfel, pentru a reduce la jumtate aceast eroare,
eantionul trebuie quadrublat. Ca o msur de siguran este recomandabil s se
utilizeze ntre 15 i 30 de subieci pentru fiecare condiie experimental, ceea ce - pentru
planurile multifactoriale - d eantioane destul de mari i greu de obinut.
Tot n legtur cu subiecii, alturi de problema preciziei rezultatelor se pune cea a
reprezentativitii grupurilor pentru populaia respectiv, problem discutat i n cazul
chestionarului. Investigaiile pe eantioane sociologice sunt foarte mari, cci ele tind s fie
reprezentative naional. Pentru psihologie i pedagogie eantioanele sunt mai mici i, pentru a
fi reprezentative, se folosete procedeul randomizrii (random = selecie aleatoare n
englez). Randomizarea are o tripl importan:
Anumite caracteristici sau variabile necontrolate de cercettor se anuleaz reciproc, prin
aceea c acestea se distribuie aleator n eantionul ales, aa c mprirea randomizat a
acestuia n grup de control (sau martor) i experimental face ca acestea s fie ntru totul
comparabile, naintea introducerii manipulrii experimentale.
Stabilirea subiecilor n grupele experimentale i de control: n cadrul experimentelor de
laborator se folosete adesea procedeul potrivirii pe perechi (aparierii), care asigur cel mai
fidel control intern. Potrivirea de perechi (matching, n englez) este recomandabil i n
cazul experimentului de teren, acolo unde variabila independent nu este nici introdus, nici
manipulat efectiv de cercettor, grupul experimental fiind mai ales unul situaional. In acest
caz cercettorul pleac de la un grup deja constituit i, n funcie de anumii parametri (vrst,
sex, religie, etnie, pregtire profesional etc.), creeaz perechi alegnd subieci similari dup
criteriile amintite.
Grupul experimental devine reprezentativ pentru populaia mai larg, din care a fost extras
prin diverse procedee: randomizarea simpl (metoda loteriei), stratificat (construirea de
"straturi" dup mai multe criterii, nuntrul fiecruia opernd eantionarea aleatoare),
multistadial (selecia indirect a indivizilor eantionului prin selecia grupurilor de care ei
aparin) sau multifazic (din eantionul mare al cercetrii extensive se selecteaz
subeantioane pentru faze succesive, mai intensive, ale experimentului).
n fapt, aa cum rezult i din capitolul 3 al lucrrii de fa, asignarea randomizat a
subiecilor n lotul experimental i n lotul de control este elementul fundamental care face
diferena dintre procedurile real-experimentale i cele cvasi- sau non-experimentale.
12.5.2. Instrumentare i aparatur
Acestea includ toate mijloacele tehnice de realizare a experimentului: aparate de nregistrare
audio-video, computere, cronometre, dispozitive de administrat stimuli, liste de cuvinte,
probe psihologice, aparate de msur etc. Toate formeaz "arsenalul" experimental. Este
inutil de subliniat c cercettorul trebuie s le utilizeze corect, cu uurin, s cunoasc toate
manevrele i posibilitile fiecruia, remedierea blocajelor sau a defeciunilor ce pot aprea.
Experimentatorul se mic n limita instrumentelor sale, care nu trebuie totui supraevaluate,
cci frumuseea experimentului vine din planul lui, din provocarea i manipularea variabilei
independente, care permite interogarea realitii, a teoriilor.
34

Robinson, P.W. (1981). Fundamentals of Experimental Psyhology. Englewood Cliffs, New-Jersey: PrenticeHall, Inc., p. 50.

90

12.5.3. Planurile experimentale (design-ul experimental)

Experimentele cu numr mic nu presupun prezena grupului de control, ele folosind
determinarea iniial i final (pretest i posttest), pentru a concluziona asupra unei relaii
dintre variabile. Aceste rezultate se pot ns modifica de la sine prin aa-numitul efect de
maturare a grupului experimental, prin istorie sau prin schimbrile importante de ambian.
Grupul de control a devenit astfel principala garanie a validitii externe a datelor obinute.
Cum problema design-ului experimental a fost tratat extensiv n capitolul 10 al acestei
lucrri, invitm lectorul s revin asupra acestuia pentru a putea diferenia ntre cele opt tipuri
de design care compun planurile experimentale de baz sau planurile cvasi-experimentale.
12.6. Tipuri de analiz
Tipul de analiz depinde n mod hotrtor de designul experimental folosit, n funcie de care
exist mai multe niveluri de msurtoare i procedee statistice permise, de la testul chi ptrat,
la testele Mann-Whitney i Wilcoxon, analiza de varian, testul t (student) i z, testul F al lui
Fisher i altele care sunt tratate la cursul de statistic (vezi Chelcea, op. cit., pp. 164-165).
12.7. Concluziile
ncheie ntreg demersul experimental, artnd confirmarea sau infirmarea ipotezelor
principale i secundare, cu interpretarea rezultatelor i discuii despre deschiderile posibile
spre alte cercetri. Iat o fi de programare a cercetrii, care poate fi considerat un model,
redat de P.W. Robinson.35
12.8. Fi de programare a cercetrii
I. Definirea problemei
Raiunea general a studiului: de a determina dac un organism aflat sub influena unui drog
puternic poate fi fcut s coopereze.
Ipoteza definit operaional: de a determina efectele apomorfinei asupra comportamentului
de roztor al obolanului i de a vedea dac obolanul poate fi condiionat s-i ntoarc capul
ct se afl sub influena apomorfinei.
II. Clasificarea variabilelor
A. VI (variabil independent): apamorfina.
B. VD (variabila dependent): ntoarcerea capului.
C. Variabila secundar: concentrarea drogului, modul de aplicare, greutatea
subiecilor.
III. Tipuri de investigaie
A. Tipul general de investigaie: experiment de laborator.
B. Tipul specific de design: design de dou grupe randomizate.
IV. Metoda
A. Subiecii: 12 obolani femele tip Lang-Evans cu glug, vrsta de trei luni, greutatea 240290 grame.
Instrumentarea: un tub restrictiv de 2/2 inci diametru, 7 inci lungime, a fost folosit pentru
inerea obolanului n timpul experimentului. Dou buloane, unul la fiecare margine a
tubului, trec prin centrul tubului pentru a ine obolanul nuntru. La 1 inci de captul tubului
a fost plasat o celul fotoelectric, la 1/2 inci de centrul su.
C. Procedura:
Fiecare obolan evolueaz n edine de o or pe zi, zece zile consecutive.
n timpul fiecrei edine un obolan a fost plasat n tub, cu capul n afara marginii.
35

Apud P.W. Robinson, op. cit., pp. 20-21.

91

De fiecare dat cnd obolanul a ntors capul suficient spre dreapta pentru a ntrerupe o
radiaie fotoelectric, i s-a prezentat un bloc de lemn de ronit n faa sa, pentru 15 secunde,
printr-o bar retractabil.
n fiecare zi n tub au fost plasai 6 obolani injectai cu un drog, n timp ce ceilali au fost
injectai intraperitoneal cu 2,0 mg/Kg cu apmorfin, 20 de minute nainte de a fi pui n tub.
n fiecare or a fost nregistrat numrul de ntoarceri ale capului, pentru fiecare subiect n
parte.
V. Tipul de analiz: Datele au fost prelucrate prin testul t, dup formula:
t

SS
A
B
n 1 n 1

SS

1
n

VI. Concluzii
1. Apomorfina induce un sindrom compulsiv de roadere la obolani.
2. Efectele apomorfinei pot fi cuantificate empiric.
3. Se poate lucra cu subiecii aflai sub influena unui drog puternic i de asemenea pot fi
condiionai pentru a emite anumite comportamente.
B. Tipuri de experimente
12.1. Experimentul de laborator
Dac vom considera caracterul provocat i prezena unui control al variabilelor ca fiind
trsturile definitorii pentru experiment, ele se regsesc n ntregime n experimentul de
laborator, acesta fiind cadrul care permite n sens strict manipularea variabilelor. El
presupune scoaterea subiectului (subiecilor) din situaia obinuit de via i introducerea
ntr-o ambian artificial, anume creat (camere, aparatur, condiii i programe special
create). Cu siguran c acest tip de experiment opereaz un anumit decupaj al realitii, din
multitudinea de variabile care determin comportamentul fiind selectate doar cteva pentru a
fi verificate, altele fiind controlate, iar unele ignorate.
Experimentul de laborator are o serie de avantaje, care in n primul rnd de precizie i
rigurozitate, de faptul c ofer, pe lng datele calitative, date cuantificabile (cantitative),
ceea ce permite stabilirea de relaii cauzale ntre fenomene. Constituirea psihologiei ca tiin
autonom, prin desprinderea ei de filozofie, se datoreaz experimentului, metoda cea mai
important, mai precis i mai fecund (Al. Roca36).
Limitrile metodei in de gradul ei mare de artificialitate:
o parte dintre variabile i pierd realismul cnd sunt introduse n laborator;
unele elemente originale ale situaiei reale se pierd, pentru a aprea altele generate de noua
situaie;
numai anumite variabile pot fi selectate din situaia real;
experimentatorul poate sugera involuntar ce ateapt de la subieci, care i modific reaciile
n sensul ateptat;
prin tendinele lor de faad sau prin conformismul social, subiecii prezint reaciile care
promit recompensa ateptat.
Perfecionarea experimentului de laborator se face pe direcia crerii unor situaii
experimentale ct mai apropiate de viaa real, dar, oricum, validitatea extern rmne
problema lui ce mai mare. n fond artificialitatea situaiei de laborator este punctul forte, dar
i cel vulnerabil al metodei: pe de o parte printr-un mai bun control al variabilelor externe i
prin posibilitatea explorrii variabilelor complexe, el pune fr ambiguitate n eviden
36

Al. Roca, op. cit., p. 11.

92

cauzalitatea; pe de alt parte abstragerea variabilelor din contextul lor natural de acionare,
combinarea lor dup reeta experimental, constituie o denaturare a aciunii lor. De aceea,
n timp ce unii vd n aceast metod experimentul pur, adevrat, sau tiinific, alii
(Chapanis37) observ c experimentele de laborator sunt numai modele aproximative ale
situaiilor vieii reale.
Prezena experimentatorului poate induce aa numitul efect Rosenthal n rndul subiecilor.
Mai mult, el poate introduce (intenionat sau nu) distorsiuni n nregistrarea datelor, mai ales
prin omiterea acelora ce contravin ipotezelor formulate. Unele erori pot fi distorsiuni
sistematice, involuntare (bias, n englez), altele nesistematice (transcrierea greit a unor
rezultate, nregistrri neatente etc.). Pentru a-l cita din nou pe Roca, fr ndoial c
aducerea subiectului n condiii de laborator ridic numeroase obiecii i dificulti, dar ele nu
sunt de natur, nici pe departe, s invalideze experimentul.38
12.2. Experimentul natural sau de teren
Metoda prin care experimentul i ctig n bun msur validitatea sa extern i ecologic
este realizat prin mutarea locului su de aciune din laborator, n viaa real, pe teren, n
natur" (de unde i numele su). Acest tip de experiment, complementar celui de laborator,
are n linii mari aceleai caracteristici: producerea fenomenului prin varierea condiiilor,
repetarea lui etc.
Avantajele experimentului natural sunt numeroase: subiecii sunt observai n condiiile lor
naturale de existen; variabila independent are caracteristici reale, nemodificate;
experimentatorul nu influeneaz prin prezena sa (care poate fi chiar disimulat,
necunoscut) situaia experimental; motivarea subiecilor nu este una extrinsec
(recompensa ateptat), ci este generat de situaia real, ceea ce poate oferi temeiul unor
generalizri mai valide. Din aceast cauz, experimentul natural, de teren, i gsete o larg
zon de aplicare n coal, n educaie: introducerea unui procedeu nou de predare, urmrirea
efectelor evalurii i examinrii elevilor, modificarea programului de lucru, schimbarea
regulamentului de ordine interioar fac din aceast metod o cale de studiere, dar i de
ameliorare a procesului instructuv-educativ.
i totui ctigurile ntr-o direcie (cadrul natural de desfurare, realism, validitate extern)
se fac cu preul unor dezavantaje: intervin o serie ntreag de factori (externi sau interni) care
pot modifica conduita; controlul riguros al variabilelor este mult mai dificil; de multe ori
situaia natural ia pe nepregtite experimentatorul; multe din situaiile naturale sunt
ireversibile, aa c posibilitatea provocrii i repetrii sunt foarte mici; complexitatea situaiei
reale face dificil selectarea i punerea n legtur a variabilelor explanatorii, dup o schem
cauzal riguroas.
Maurice Duverger39 distinge experimentul de teren pasiv i activ (n primul cercettorul nu
manipuleaz variabilele, el anun o schimbare i caut nlnuirea de fapte care a produs-o,
n timp ce n al doilea caz el intervine direct sau indirect n introducerea factorilor
experimentali).
Dup durata lor n timp, experimentul de teren poate fi instantaneu sau de durat (extins pe
luni sau ani de zile), iar dup gradul de cuprindere poate fi restrns (clas, echip de munc)
sau foarte extins (o zon ntreag sau o mare colectivitate).
12.3. Experimentul psihopedagogic

37

Apud Al. Roca, op. cit., p.12.

Ibidem.
39
Apud S. Chelcea, op. cit., p. 112.
38

93

O form particular a experimentului natural, cu largi aplicaii n instrucie i educaie o

constituie experimentul psihopedagogic. n cadrul oricrui experiment de acest tip avem dea face cu o multitudine de variabile, declanate n principal de factorul uman (personaliti
umane n interaciune).
Experimentul psihopedagogic are dou funcii majore: cea constatativ (cunoaterea,
consemnarea, radiografierea situaiei existente la un moment dat) i cea formativameliorativ (introducerea n grupul studiat a unor factori de progres n vederea ameliorrii
situaiei constatate, schimbarea presupunnd modificarea aciunii educaionale prin
perfecionarea practicii educative nemijlocite). Cele dou funciuni (gnoseologic i
praxiologic) se presupun reciproc, pentru c produsul cunoaterii este rezultatul unei aciuni
care, la rndul ei, se desfoar conform cu rezultatele cunoaterii. Foarte frecvent verificarea
superioritii unui procedeu didactic beneficiaz de aceast metod: comparnd
performanele elevilor nainte i dup introducerea unui nou procedeu didactic, comparaia
clasei la care s-a predat tradiional cu cea pe care s-a experimentat, tragem concluzii valide
asupra procedeului, aceasta fiind o cale de ameliorare a tehnologiei didactice.
Dei nici o reform din educaie nu poate face abstracie de investigaii experimentale
prealabile, experimentarea n coal vizeaz cteva domenii cheie:
studiul programelor de nvmnt sub raportul organizrii volumului, gradului de dificultate,
succesiunii, ritmului, numrului de exerciii necesare;
ameliorarea tehnologiei didactice prin cercetri privitoare la metodele i procedeele didactice
utilizate n predare, eficiena predrii;
studiul personalitii elevului n raport cu activitatea de nvare (variabilele psihologice i
psihosociale cu relevan n randamentul colar);
cercetri privitoare la personalitatea profesorului, cu repercusiuni asupra activitii de
predare-nvare (stiluri de predare, variabile de personalitate implicate);
investigarea randamentului colar prin ameliorarea tehnicilor de evaluare a muncii colare.40
12.4. Experimentul ex post facto
nc John Stuart Mill mprea experimentele n artificiale (n care situarea experimental
este creat de cercettor) i naturale (situaia fiind oferit de natur), iar Claude Bernard
vorbea despre experimentele active (sau provocate) i cele pasive (sau invocate). Aceste
distincii s-au fixat n cuplul terminologic experiment proiectat i experiment ex post facto
(Chapin, 1947), care are astzi o larg acceptare.
Psihologii consider c ne putem nelege mai bine investignd nu numai prezentul i viitorul,
ci i analiznd evenimentele trecutului, n ncercarea de a detecta cauzele schimbrilor
actuale, bune sau rele. Exist raiuni importante pentru aceast investigaie: este imposibil s
te rentorci n trecut pentru a-l controla experimental, i, n a doilea rnd, societatea nu ne-ar
putea permite s provocm i s manipulm variabile de genul rzboi, calamiti naturale,
revoluii, epidemii. Putem defini cercetarea ex post facto ca o investigaie empiric
sistematic n care variabila independent nu a fost direct controlat, pentru c ea deja s-a
produs sau pentru c ea este prin natura ei nemanipulabil, afirm Robinson.41
n acest tip de experiment, activitatea cercettorului seamn cu cea a detectivului care
rezolv o crim, cci toate faptele ce au legtur cu un eveniment sunt puse mpreun pentru
ca, printr-un proces de eliminare, cauzele nerelevante s fie nlturate pn ce rmn cele care
pot fundamenta o explicaie valid.
Abilitatea de a determina relaii cauzale este limitat n acest tip de cercetare, numit studiu
de teren ex post facto, deoarece un eveniment a aprut simultan cu altele i, neputnd
manipula variabila independent, nu putem face inferena cauzal. Investigatorul construiete
totui o ipotez, definete o posibil variabil independent i identific variabil dependent
40
41

Drgan, I., Nicola, I. (1993). Cercetarea psihopedagogic. Trgu-Mure: Editura Tipomur, p. 44.
Robinson, op. cit., p. 80.

94

actual, ncercnd s trag o concluzie asupra relaiei dintre ele. Astfel, studiind persoanele
care nu au avut cancer, cele care triesc i au cancer i cele care au murit de cancer se poate
face o legtur strns ntre numrul de igri fumate i maladia canceroas, fr a putea ns
vorbi de cauzalitate n sens strict: experimentul ex post facto este o cale indirect de a testa
ipotezele.
i totui acest tip de experiment are o mare rspndire pentru c nu cost prea mult, poate
apela la metode gen creion-hrtie, permite includerea unui numr mare de subieci, deci o
economie de timp nsemnat. Limitrile metodei pleac de la lipsa de control a variabilelor
(deoarece variabila independent nu poate fi manipulat) ceea ce poate genera o probabilitate
crescut de interpretare incorect a datelor i posibilitatea foarte redus de a folosi procedee
statistice avansate pentru analiza acestora. n psihologie, Catleen Cox (1926) a dat o replic
ex post facto studiului experimental al lui Terman despre copiii supradotai, calculnd
retroactiv QI-ul pentru 510 persoane din istorie, considerate a fi fost eminente sau genii.42
Studiile de laborator ex post facto sunt o alt modalitate a acestei metode putnd fi definite
ca investigaii tiinifice de laborator n care variabila independent nu este strict controlat,
deoarece ea a aprut deja, era prezent. Investigatorul trebuie s explice o ipotez, s
analizeze toate datele legate de eveniment pentru a putea trage concluzii. Dup desfurarea
unui anumit studiu experimental, cercettorul intuiete c exist o relaie ntre unele variabile
necontrolate i fluctuaiile variabilei dependente. De aceea ele vor fi selectate i vor deveni
variabile independente ntr-un experiment controlat.
n unele cazuri, acest tip de experiment analizeaz variabile evazive, care s-au dovedit a avea
influen perturbatoare, ntr-un experiment iniial, asupra variabilei dependente. Deci ele sunt
o cale de a scuti timp i bani, prin identificarea surselor ce dau peste cap experimente
controlate. Fiind mai degrab legate de disfunciile altor experimente, studiile de laborator ex
post facto au multe limitri, pentru c ele nu manipuleaz variabila independent, variabila
secundar nu este controlat, informaia dat de ele este strns legat de experimentul
propriu-zis i de aceea sunt considerate a nu fi o adevrat investigaie, pentru c nu se
autosusin. Rezultatele lor se vor publica, n consecin, odat cu studiul principal n care au
aprut.
5. Alte tipuri de experiment
Sydenstriker (1928) fcea diferena ntre experimentul simultan i succesiv, superpozabil
experimentului transversal (controlul grupului experimental cu grupul de control) i
longitudinal (comparaia grupului experimental cu sine nsui, la momente diferite de timp).
Putem apoi distinge ntre experimentul explanator (care nu are o ipotez prealabil i se
monteaz pentru a vedea ce se ntmpl) cu cel de confirmare (de verificare a unei ipoteze
principale, explicit formulat).
Exist de asemenea experimentul pilot (un fel de repetiie, pe lot mic de subieci, a unui
experiment, pentru a verifica corectitudinea designului experimental), i experimentul crucial
(verific ipoteza de baz, fundamental, a unei teorii, sau foreaz alegerea ntre dou ipoteze
reciproc exclusive). Toate aceste experimente pot fi nelese prin opoziie la experimentul
adevrat, de confirmare (sau provocat), n care fenomenele sunt provocate n condiii
controlate, pentru a verifica ipoteza de cercetare, prin manipularea variabilei independente.
Ali autori - cum ar fi Zlate 43- vorbesc i despre autoexperiment, experimentul cu un singur
subiect i experimentul mintal ce i-au gsit utilitatea n diverse domenii ale psihologiei.
42
43

Vezi Copiii capabili de performane superioare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic, 1981, p. 147.
Zlate, M. (2000). Introducere n psihologie. Iai: Ed. Polirom, pp. 128-129.

95

Autoevaluare
Analizai ntr-un mic eseu (una, dou pagini) sursele de probleme pe care le are la dispoziie
psihologul consilier colar pentru a conduce investigaii de tip experimental.
Luai din literatura de specialitate un experiment i analizai calitile i valoarea ipotezelor
specifice.
Detaliai problemele care se pun n legtur cu alegerea subiecilor unui experiment, sub
raportul preciziei i al reprezentativitii.
Definii trei planurile experimentale de baz cu cea mai mare utilitate n sbordarea
psihopedagogic.
Evaluai valoarea i limitele cvasi-experimentului n materie de cercetare educaional.
Construii o fi de programare a unei cercetri experimentale imaginare, desfurate n
coal, dup modelul propus n curs.
Comparai experimentul de laborator cu cel natural (sau de teren) n privina avantajelor i a
dezavantajelor fiecruia.
Evaluai locul i rolul experimentului psihopedagogic n coal.
Artai care sunt tipurile de experimente ex post facto, indicnd pe scurt valoarea i
deficienele fiecrui tip.
Analizai specificul i valoarea metodei experimentale n evoluia psihologiei ca tiin.

CAPITOLUL 13
PROBLEME I LIMITE ALE METODEI EXPERIMENTALE
RAPORTUL DE CERCETARE
Scopurile unitii de curs sunt:
Contientizarea limitelor de ordin etic, epistemologice i spaio-temporale ale metodei
experimentale.
Analiza principalelor surse de distorsiune ce intervin n experiment.
nsuirea reperelor fundamentale de elaborare a raportului de cercetare.
Obiective operaionale
Dup ce vor studia aceast unitate, cursanii vor putea:
s cunoasc i s descrie apte din cele zece principii etice care guverneaz activitatea
psihologilor (dup Standardele Asociaiei Psihologilor, APA), i consecinele lor n planul
cercetrii experimentale;
s identifice posibilele surse de distorsiuni ce pot afecta un experiment;
s ntocmeasc raportul de cercetare conform unor standarde exigente n materie (APA).
Planul unitii de curs
A. Probleme i limite ale metodei experimentale
1. Probleme etice ale cercetrii experimentale
1.1. Principiul responsabilitii
1.2. Principiul competenei
1.3. Principiul standardelor morale i legale
1.4. Principiul declaraiilor publice
1.5. Principiul confidenialitii
96

1.6. Bunstarea consumatorului

1.7. Principiul relaiilor profesionale
1.8. Principiul tehnicilor de evaluare
1.9. Cercetarea cu participani umani
1.10. Grija i utilizarea animalelor
2. Limitri epistemologice ale metodei experimentale
3. Limitri spaio-temporale ale metodei experimentale
B. Raportul de cercetare
1. Cteva reguli de stil
2. Seciunile unui raport de cercetare (format APA)
2.1. Titlul, autorul, afilierea
2.1. Abstractul (rezumatul)
2.3. Revista literaturii, problema i ipotezele (introducerea)
2.4. Metoda
2.5. Rezultatele
2.6. Discuii
2.7. Referine bibliografice
Autoevaluare
Bibliografie

13. PROBLEME I LIMITE ALE METODEI EXPERIMENTALE

RAPORTUL DE CERCETARE
13.1. Probleme etice ale cercetrii experimentale
Dup o perioad de contestare vehement a abuzului de teste, la mijlocul secolului al XX-lea,
care a dus n S.U.A. la abordarea i statuarea legal a profesiei de psiholog de ctre Senat,
ultimele decade au evideniat un al doilea val de revolt ndreptat de aceast dat asupra
dreptului psihologilor de a face experiene pe animale, i cu att mai mult pe ali oameni. n
97

consecin Consiliul Reprezentanilor al Asociaiei Psihologilor Americani (APA) a votat n

24 ianuarie 1981 Principiile Etice ale Psihologilor, o reformulare mai strict a celor nou
principii etice care constituiau Standardele Etice al Psihologilor, votat n 1979, la care se
adaug un al zecelea, referitor la grija i uzul animalelor n experimente. Le enumerm,
comentndu-le pe scurt, utiliznd opiniile lui Solso i Johnson44 cu meniunea c Asociaia
Psihologilor din Romnia a elaborat ea nsi regulamentul care s legifereze aceste
probleme45.
13.1.1. Principiul responsabilitii
Asigurnd servicii, psihologii menin cele mai mari standarde ale profesiei lor. Ei accept
responsabilitatea privind consecinele actelor lor i depun toate eforturile pentru a se
asigura c aceste servicii sunt folosite corespunztor. Dnd credit propriei munci
desfurate, psihologii au responsabilitatea pentru selecia subiecilor de cercetare, a
metodelor utilizate n investigaie, analiza i raportarea datelor.
13.1.2. Principiul competenei
Meninerea unor nalte standarde de competen este responsabilitatea mprtit de toi
psihologii n interesul publicului i al profesiei lor ca un tot. Psihologii recunosc graniele
competenei lor i limitele tehnicilor utilizate. Ei ofer doar acele servicii i utilizeaz doar
acele tehnici pentru care sunt calificai prin formare i experien. In acele zone n care nu
exist standarde recunoscute, ei i iau toate precauiile necesare pentru a proteja bunstarea
clienilor. Ei menin cunoaterea informaiei tiinifice curente i profesionale corelat cu
serviciile oferite. n legtur cu experimentarea, acest principiu sugereaz c cercetarea va
aborda doar acele teme ce sunt n acord cu formaia, competena, antrenamentul i experiena
sa, mai ales cnd lucreaz n domeniul clinic.
13.1.3. Principiul standardelor morale i legale
Privitor la propriul lor comportament, psihologii sunt sensibili la aprarea standardelor
comunitii n care triesc i la impactul posibil pe care formarea sau abaterea de la aceste
standarde o poate avea asupra calitii standardelor lor ca psihologi (...) dar i la posibilul
impact pe care comportamentul lor public l-ar putea avea asupra capacitii colegilor de
breasl de a-i ndeplini datoriile profesionale. Cercettorul va trebuie s observe i s
cunoasc cele mai importante standarde, reguli i legi ale comunitii, pentru a nu veni n
conflict cu ele i a rezolva potenialele conflicte servind interesul public.
13.1.4. Principiul declaraiilor publice
n public, n declaraiile ce conin informaii psihologice sau opinii profesionale, ori
informaii despre produse psihologice, publicaii i servicii, psihologii i bazeaz afirmaiile
pe descoperirile tiinifice acceptabile psihologic, cu deplina recunoatere a limitelor i
nesiguranei acestora. Senzaionalismul, exagerarea sau superficialitatea vor fi dezavuate,
inclusiv pentru psihologii din cercetare, ce ofer servicii, produse sau publicaii.
13.1.5. Principiul confidenialitii
Psihologul are din capul locului obligaia de a respecta confidenialitatea informaiilor
obinute de la persoane n cursul muncii lui ca psiholog. El dezvluie asemenea informaii
altora numai cu consimmntul reprezentantului legal al persoanei, excepie fcnd
circumstanele neobinuite n care procednd astfel ar rezulta un pericol clar pentru
persoana respectiv sau pentru alii. n munca experimental, psihologul culege o
44
45

Solso & Johnson, op. cit., pp. 105-120.

Legea 213 din 2004.

98

informaie personal, pe care o va face cunoscut doar cu acordul celui n cauz, sau
deghiznd-o. Cnd consimmntul nu este posibil (copil, bolnav psihic), protecia interesului
persoanei va fi cea care primeaz.
13.1.6. Bunstarea consumatorului
Psihologul respect integritatea i bunstarea oamenilor i a grupurilor cu care
lucreaz (...). Psihologul informeaz detaliat consumatorii asupra scopului i naturii
procedurii evaluative, de tratament, educaional sau de antrenament, i n mod
liber ntiineaz clienii si, studenii sau participanii la cercetare c au libertatea
alegerii n legtur cu participarea. Pentru c cercetarea presupune intruziunea
experimental este esenial s se respecte integritatea oamenilor. Psihologul nu-i va exploata
studenii, clienii sau subordonaii, n munca experimental va evita relaia dual, n care
subiectul cercetrii este n acelai timp prieten apropriat sau rud. Intimitatea sexual cu
clienii este neetic, dup standardele APA.
13.1.7. Principiul relaiilor profesionale
Psihologii acioneaz cu atenie n legtur cu nevoile, competenele specifice i obligaiile
colegilor psihologi sau din alte profesii. Ei respect prerogativele i obligaiile instituiilor i
organismelor cu care aceti colegi sunt asociai. Conducnd cercetri n alte instituii sau
organizaii, dect cea proprie, cercettorul trebuie s aib autorizaia corespunztoare. Cnd
cercetarea presupune colaborarea, aceasta va fi recunoscut, chiar i pentru contribuiile
minore.
13.1.8. Principiul tehnicilor de evaluare
n dezvoltarea, publicarea i utilizarea tehnicilor de evaluare, psihologii vor face toate
eforturile pentru a promova bunstarea i interesele clientului. Vor veghea asupra relei
utilizri a rezultatelor. Vor respecta dreptul clientului de a cunoate rezultatele, interpretarea
dat i bazele pentru concluzii i recomandri. Psihologii vor face toate eforturile pentru a
menine securitatea testelor i a altor tehnici de evaluare n cadrul limitrilor i normelor
legale. Ei se strduiesc s se asigure de utilizarea corect a tehnicilor de evaluare de ctre
alii. Acestea presupun c, dac n munca de cercetare sunt folosite teste, el va da explicaii
detaliate asupra naturii testului i a rezultatelor obinute. Utilizarea tehnicilor psihologice de
evaluare de ctre persoane necalificate este interzis.
13.1.9. Cercetarea cu participani umani
Decizia de a dezvolta o cercetare rmne la latitudinea judecii psihologului individual,
despre ct de mult contribuie ea la tiina psihologic i la bunstarea fiinei umane. Dup
ce a luat decizia s conduc o cercetare, psihologul va lua n considerare direciile
alternative n care energiile i resursele de cercetare ar putea fi investite. Pe bazele acestor
consideraii, psihologul deruleaz investigaia cu respect i consideraie pentru demnitatea i
bunstarea persoanelor care particip, avnd cunotin de reglementrile de stat i de
standardele profesionale ce guverneaz conducerea cercetrilor cu fiine umane.
Cercettorul va trebui s fie garantul drepturilor participanilor umani, mai ales acolo unde
exist un risc pentru subiectul cercetrii. n acest caz experimentatorul va clarifica rolul i
responsabilitile fiecrui subiect, informnd participanii despre acest risc i mrimea lui.
Cercetrile cu copii reclam proceduri de protecie speciale, mai severe. Atunci cnd produc
decepie sau dezamgire, participanii vor fi informai ct mai curnd. Orice subiect are
dreptul s se retrag n orice moment din experiment. Procedurile care produc suferin sau
99

pagube nu vor fi utilizate dect n circumstane excepionale, aprobate de comisii speciale de

etic. n final, cnd se prezint rezultatele, se pstreaz confidenialitatea subiecilor.
13.1.10. Grija i utilizarea animalelor
Un investigator al comportamentului animalelor se strduiete s neleag n avans
principiile de baz ale comportamentului i/sau s contribuie la mbuntirea sntii i
bunstrii umane. n atingerea acestor obiective, investigatorul se asigur de bunstarea
animalelor i le trateaz uman. Cnd nu exist reglementri legale, protecia imediat a
animalului rmne o problem de contiin a omului de tiin. Cnd utilizeaz animale,
experimentatorul va avea grij s supravegheze ngrijirea lor, n ce privete confortul i
sntatea. Cnd responsabilitatea sa i-o deleag altcuiva, el este obligat s dea n mod
explicit instruciuni cu privire la tratamentul animalelor, pentru a minimiza disconfortul,
suferina sau boala. Supunerea lor la proceduri ce produc suferin se va face numai dac
scopurile o justific i nu exist proceduri alternative. Cnd trebuie ucise, aceasta se va face
rapid i fr a provoca suferin. Un aspect special al consideraiilor etice etice este
posibilitatea ca subiecii s fie nelai n mod deliberat, situaie n care comisia de etic
profesional trebuie s i dea acordul.
Ca o concluzie general, cercettorul i ia toate msurile de precauie pentru a nu provoca
durere, pericol, suferin sau alt neajuns pe termen lung, iar n cazul n care exist un risc
pentru subiecii si, el trebuie s aib o aprobare special eliberat de comisia de etic a
organizaiei sale profesionale.
13.2. Limitri epistemologice ale metodei experimentale
Cu multe decenii n urm, Einstein sublinia dependena rezultatelor obinute de metoda sau
instrumentul de investigaie utilizate, i aceasta chiar n lumea fenomenelor fizice. n
psihologie, intruziunea experimental este mult mai evident, deoarece cercetarea nvlete
n aceast desfurare, o constrnge i creeaz la limit un obiect diferit de cel pe care ne-am
propus s-l studiem (Richelle46). Aceasta nu nseamn s abandonm metodele, sau s le
schimbm, ci pur i simplu ele trebuie s devin obiectul reflexiei epistemologice.
Problema distorsiunii se pune pretutindeni n psihologie, deoarece comportamentul este
generat prin chiar interaciunea organismului cu mediul su. Pstrarea inseriei
comportamentului n mediul su natural, n raport cu care s-a format i are o valoare
adaptativ, este cu att mai important n etologie, n psihologia clinic sau a copilului.
Acesta ns ar nsemna cantonarea exclusiv a acestor ramuri ale psihologiei n metode
descriptive, sau cel mult corelaionale. Depind nivelul observaiei, aceste discipline vor
dori la un moment dat s experimenteze, pentru a surprinde clar i fr echivoc o
relaie cauzal, sesizat doar prin observaie.
Experimentul natural d ansa manipulrii experimentale n condiiile unor distorsiuni
minime. Cnd situaia o cere etologul reconstituie n mic, n condiii de laborator, o replic a
niei de mediu sau a biotopului pentru a ajunge la relaii cu adevrat tiinifice (adic la relaii
cauzale). Experimentele lui Harlow (1959), care au ncercat s surprind consecinele n plan
comportamental al privrii puilor de macaci de grija matern, sau de prezena altor maimue,
au furnizat date extrem de relevante, n condiii de laborator.
n privina clinicianului sau a specialistului n psihologia copilului vom vedea c opoziia
mediu natural-mediu artificial este extrem de greu de tranat, din cauza diversitii indefinite
a mediului natural. Chiar dac anumite condiii apar doar n acest mediu (angoasa de
separaie de la 8 luni), deci nu pot fi introduse n laborator, altele se preteaz la experimentul
de teren (lsnd conduita respectiv n context natural i introducnd variabila independent
n acest cadru), dar i mai multe pot fi transferate n condiiile strict controlate ale
46

Richelle, op. cit., p. 177.

100

laboratorului. Pentru a-l cita din nou pe Richelle, subiectul uman, prin bunvoina sa i
aptitudinile de a nelege instructajele verbale, reprezint, n unele privine, un subiect ideal
de cercetare, un veritabil colaborator uneori al psihologului, mai degrab dect un subiect.47
13.3. Limitri spaio-temporale ale metodei experimentale
Dimensiunea n timp i spaiu a fenomenelor creeaz probleme nu numai pentru psihologie,
ci pentru multe alte tiine, motiv pentru care ele nu trec de nivelul descriptiv: diviziunea
muncii, formarea claselor sociale, creterea sau declinul unor civilizaii depesc cu mult
viaa unui om, deci nu vor putea fi nicicnd introduse n laborator i studiate experimental.
Numeroase probleme de psihologia dezvoltrii nu sunt accesibile experimentrii, deoarece
extinderea temporal este prea mare, fiind apropiat (sau mai mare) de a cercettorului, i cu
att mai mult anumite fenomene ce in de evoluia i dinamica grupurilor mari. n aceast
ordine de idei precizrile fcute de Kurt Danziger48sunt importante: experimentul a devenit n
psihologie o form a practicii sociale, o form de interaciune uman; interpretarea
experimentului se face tot mai mult n corelaie cu alte metode de cercetare. Acestea au dus la
modificarea experimentului clasic, instituionalizat de Wundt, printr-o permanent translaie
el tinznd s devin o ntreprindere colectiv.49
b. Raportul de cercetare
Un raport de cercetare include toi paii indicai n capitolul precedent, care pot fi rezumai la
patru pri: Introducere, Metode, Rezultate i Discuii. Cum referiri la aceste probleme au
fost fcute n paginile anterioare, rezumm fiecare secven n parte.
Introducerea prezint problema, stadiul ei prin constructele ipotetice, aa cum sunt ele
definite de literatura de specialitate; aici se pune n ecuaie raportul dintre variabile pentru
populaia n studiu i se definete ipoteza.
Metoda descrie designul experimental i datele culese.
Rezultatele vor cuprinde prelucrrile statistice efectuate.
Discuiile vor interpreta rezultatele n termenii variabilelor, ncercnd extinderea gradului de
generalitate prin lrgirea relaiilor dintre constructele ipotetice iniiale.
Succesul unei cercetri depinde i de buna comunicare a descoperirilor celorlali membri ai
comunitii tiinifice, ntr-o manier compatibil cu politicile editoriale moderne. Majoritatea
jurnalelor psihologice subscriu la Ghidul Stilistic al APA Publication Manual (1983), din care
fiecare cercettor serios ar trebui s aib o copie. n principiu, scrierea tiinific este un
instrument ce se formeaz i se perfecioneaz prin practic. Aceasta nseamn c nceptorul
va fi ncurajat s-i revizuiasc sau s rescrie de multe ori un material pn va fi acceptat spre
publicare.
A. Cteva reguli de stil
Claritatea este o cerin de baz a stilului tiinific, de aceea scrierea trebuie s fie precis n
ce privete cuvintele, fr ambiguiti, ordonat n prezentarea ideilor, economic n expresie,
cu consideraie pentru cititori. Un scriitor de succes i ncurajeaz cititorii s citeasc
fcndu-le sarcina agreabil, conducndu-i din idee n idee ntr-o manier ce rezult din
gndirea clar i dezvoltarea logic a discursului.
Scrierea tiinific, spre deosebire de exprimarea curent, utilizeaz termeni neambigui,
definii operaional: expresii ca n mic msur, n cea mai mare parte, au fost folosite
teste de inteligen, nu sunt recomandabile, pentru c ele nu specific cu precizie nelesul i
nici nu spun ce teste au fost folosite.
47

Idem, p. 180.
Apud Zlate, op. cit., p. 132.
49
Ibidem.
48

101

Ideile trebuie s fie dezvoltate logic, principiu foarte important mai ales n introducere i n
partea de discuii, unde trebuie selectate cele mai pertinente studii, prezentate ntr-o ordine
care s permit cititorului nelegerea dezvoltrii progresive a experimentelor sau teoriilor
anterioare.
Corectitudinea gramatical i dezvoltarea paragrafelor sunt foarte importante. Se vor evita
cuvintele confuze, propoziiile vor fi corecte tehnic, statund clar nelesul intenionat a fi
transmis. O greeal rspndit este de a ncorpora prea multe idei ntr-un paragraf. Acesta
trebuie s aib o idee directoare, susinut de celelalte propoziii din paragraf, organizarea
acestora fcndu-se n jurul unui principiu major.
B. Componentele unui raport de cercetare (formatul APA)
n acelai timp este foarte important s inem cont de limitrile spaiului pus la dispoziie i s
evitm redundana. Va fi transmis doar informaia necesar, expus clar i ilustrat doar o
singur dat. Iat, n rezumat, cteva reguli de stil:
Autorul doar indic procedeul statistic utilizat, pentru c se presupune c cititorul , el nsui
psiholog competent, cunoate aceste procedee.
Autorul va oferi informaii pe care cititorul nu le poate gsi n alt parte, legate de modul cum
i-a conturat ipoteza, gndurile i aciunile sale de cercetare, semnificaia rezultatelor,
deschiderile pe care acestea le ocazioneaz.
Referindu-se la un studiu complet, raportul de cercetare (articolul tiinific) va fi scris la
timpul trecut.
Sursele de informare vor fi citate folosind doar numele autorului i anul, fie ca subiect al unei
propoziii: Ionescu (1992) a definit conduita participativ sau Conduita participativ a fost
definit ... (Ionescu, 1992). Cnd un articol are trei pn la ase autori, vor fi citai cu toii
prima dat, ulterior doar primul dintre ei, urmat de prescurtarea i alii (.a.).
Pentru a nu consuma din spaiul destinat articolului (raportului) se vor evita citatele,
reproducnd n rezumat ideea.
Pentru a preveni confuziile, se va folosi terminologia psihologic, iar cnd un termen nu are o
semnificaie tiinific larg acceptat, el va fi definit clar i va fi folosit ca atare ulterior.
Prescurtrile vor fi evitate, iar abrevierilor vor fi folosite doar dac un termen ce apare
frecvent n articol este alctuit dintr-o secven mai lung de cuvinte. n aceast situaie se
definete termenul complet cnd este utilizat prima dat i se d acronimul n parantez, dup
care va fi folosit doar acesta (cu excepia situaiei cnd este primul cuvnt din propoziie).
Numerele de la zero la nou vor fi redate n cuvinte, cele mai mari ca 10 vor fi redate n cifre.
Se vor prefera expresiile precise, evitnd cuvintele cu dou nelesuri. am vzut, am
auzit, am uitat etc. vor fi evitate (nu putem fi siguri c aceste evenimente au avut loc),
folosind n schimb expresiile participanilor li s-a prezentat o imagine, un desen, un sunet
etc.
Dei are mult libertate n privina stilului n care scrie, autorul articolului are foarte puin
libertate n ce privete structura de ansamblu a raportului su, pentru care APA d urmtorul
model:
1. Titlul, autorul, afilierea
2. Abstractul
3. Trecerea n revist a literaturii de specialitate, problema i ipoteza ce va fi testat
4. Metoda (subieci, aparate i materiale, procedura)
5. Rezultate
6. Discuii (i uneori rezumatul)
7. Referine bibliografice
Titlul, autorul i afilierea
102

Titlul va fi o scurt propoziie, nu mai mare de 12 cuvinte, despre subiectul investigat. Autorii
folosesc frecvent propoziii de tipul efectul lui ... asupra ..., care d deja cititorului indicii
despre variabila independent i dependent. Titlul este urmat de numele autorului i afilierea
lui.
Abstractul (rezumatul)
n acesta autorul va rezuma esena articolului. Dei uzual el nu depete 150 de cuvinte,
cercettorul va ncerca s identifice problema, metodele, rezultatele i o interpretare abreviat
a datelor. Abstractul este desemnat s intereseze, s informeze cititorul i s prezinte de
asemenea o structur ce contribuie la nelegerea ulterioar a articolului.
Trecerea n revist a literaturii de specialitate, problema, ipotezele (toate pot fi considerate
a fi introducerea). Articolele ncep n mod tipic cu o trecere n revist a problemelor i a
rezultatelor din domeniu. Acestea trebuie prezentate n secven logic. Definirea problemei
i a ipotezei sunt coninute frecvent ntr-un singur paragraf sau chiar o propoziie. Ipoteza
poate fi expus ntr-o propoziie de tip dac ... atunci .... n mod frecvent aici pot fi
identificate variabila dependent i independent.
Metoda
Metoda descrie designul experimental suficient de detaliat pentru a permite replicarea
experimentului. Aici sunt de regul trei pri: subiecii, aparatele i materialele, procedura.
Toate variabilele independente sau altele care ar putea afecta rezultatele vor fi identificate i,
dac este posibil, controlate. Dac procedeul experimental a fost descris ntr-o cercetare
anterioar, este posibil simplificarea prin citarea sursei originale.
Rezultatele
Aici vor fi raportate toate datele relevante generate de experiment i analiza acestora. n plus
fa de datele din text, ele pot fi prezentate sub form de tabele i de grafice. Se va ncerca,
din cauza limitrii de spaiu, s se prezinte ct mai mult material, n cea mai succint form.
Toate graficele i tabelele trebuie s aib o explicaie, comentariu n text.
Sintetiznd rezultatele, experimentatorul va folosi acele tehnici statistice care se potrivesc cel
mai bine celor descoperite.
Discuii
Scopul acestei seciuni este acela de a interpreta rezultatele experimentului, de a evidenia
orice rezerv n legtur cu rezultatele, de a nota similitudinile i diferenele dintre aceste
rezultate i cele descoperite de ali cercettori, de a sugera viitoare investigaii i, mai ales, de
a semnala implicaiile rezultatelor pentru teoria i practica ariei specifice de cercetare.
Referine bibliografice
n aceast seciune vor aprea toate materialele i sursele citate n articol. Formatul general
este: numele autorului (autorilor), anul de publicare, titlul articolului / capitolului, titlul
crii / revistei, oraulk, editura, volumul i paginile. Fiecare referin va fi tiprit sub forma
unui paragraf.
Autoevaluare
Analizai maniera n care fundamenteaz cercetarea tiinific principiile responsabilitii i al
competenei, aa cum sunt ele definite de Principiile Etice ale Psihologilor Americani.
103

Scriei cte un mic eseu (dou pagini) despre relevana principilor 9 i 10 (cercetarea cu
subieci umani, grija i utilizarea animalelor) asupra cercetrii experimentale. Surs
suplimentar: McDaniel et al (1996). Psihoterapia ca sistem. Iai: Editura Polirom, pp. 188197.
Exemplificai limitrile de ordin epistemologic ale metodei experimentale n coal, clinic
sau etologie, abordnd doar unul dintre cele trei domenii.
Analizai cteva tipuri de probleme i maniera n care pot fi ele abordate experimental n
grdini, coala general, liceu i nvmntul superior.
Completai problemele de stil n redactarea raportului de cercetate. Surs: Aniei, M., (2000).
Introducere n psihologia experimental. Bucureti: Casa de editur i pres Viaa
Romneasc, pp. 179-180.
Scriei un mic eseu (trei pagini) despre etic i cercetarea tiinific. Plecnd de la Parot i
Richelle (1995). Introducere n psihologie. Istoric i metode. Bucureti: Editura Humanitas,
pp. 285-293.
Bibliografie pentru metoda experimental (capitolele 11,12,13)
Aniei, M. (2000). Introducere n psihologia experimental. Bucureti: Casa de editur i
pres Viaa Romneasc.
Bernstein, D.A., Roy, E.J., Srull, T.K., Wickens, C.D. (1998). Psychology. Boston, Dallas
etc.: Houghton Mifflin Company.
Chelcea, S. (1982). Experimentul n psihosociologie. Bucureti: Editura tiinific i
Enciclopedic.
McDaniel, S., Hepworth, J., Doherty, W.J., Mihilescu, V. (1996). Psihoterapia ca sistem.
Iai: Editura Polirom.
Doron, R., Parot, F. (1999). Dicionar de psihologie. Bucureti: Editura Humanitas.
Drgan, I., Nicola, I. (1993). Cercetarea psihopedagogic. Trgu-Mure: Editura Tipomur.
Hayes, N., Orrell, S. (1997). Introducere n psihologie. Bucureti: Editura All.
Muster, D. (1985). Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt. Bucureti: Editura
Litera.
Robinson, P.W. (1981). Fundamentals of Experimental Psyhology. Englewood Cliffs, NewJersey: Prentice-Hall, Inc.
Roca, Al. (1971). Metodologie i tehnici experimentale n psihologie. Bucureti: Editura
tiinific.
Radu, I., (coord.), Miclea, M., Albu, M., Neme, S., Moldovan, O., Szamoskzi, t. (1993).
Metodologie psihopedagogic i analiza datelor. Cluj-Napoca: Editura Sincron.
Parot. F., Richelle, M. (1995). Introducere n psihologie. Istoric i metode. Bucureti: Editura
Humanitas.
Smith, B.D. (1998). Psychology. Science and Understanding. Boston, Massachusetts etc.:
McGraw Hill.
Solso, R.L., Johnson, H.H. (1989). An Introduction to Experimental Design, in Psychology. A
Case Approach. New York, Grand Rapids etc.: Harper and Row Publishers.
Zlate, M. (2000). Introducere n psihologie. Iai: Editura Polirom.

104

Capitolul 14.
ABORDAREA SOCIOMETRIC A GRUPULUI DE ELEVI
Scopurile unitii de curs sunt:
familiarizarea cu problematica de ansamblu a grupurilor, cu particularizare pe clasa de elevi;
evidenierea valenelor practic-aplicative ale metodei sociometrice n contextul grupurilor
colare.
Obiective operaionale
Dup parcurgerea acestei uniti, cursanii vor putea:
s aib o nelegere clar a caracteristicilor, dinamicii i evoluiei clasei de elevi i a altor
colective de elevi ca grupuri psihosociale;
s construiasc i s aplice un test sociometric;
s construiasc i s evalueze o sociomatrice;
s alctuiasc sociograma ca instrument de apreciere i de evaluare a unui membru al
grupului i a grupului n ansamblul su din perspectiv sociometric;
s determine sfera de aplicaie i utilitatea practic a metodei sociometrice n coal i n
afara ei (grupuri vocaionale, sportive etc.).
Planul unitii de curs
14.1. Introducere
14.2.Grupurile colare din perspectiv psihosocial
14.3. Metodele sociometrice
14.3.1. Construirea chestionarului
14.3.2. Aplicarea testului sociometric
14.3.3. Analiza rezultatelor i alctuirea matricii sociometrice
14.3.4. Alctuirea sociogramei
14.4. Utilizarea metodei sociometrice n coal i n educaie
Autoevaluare
Bibliografie
Anexe
14. ABORDAREA SOCIOMETRIC A GRUPULUI DE ELEVI
14.1. Introducere
Dezvoltarea uman este rodul unei medieri ntre premisa nnscut, intern - ereditatea, i cea
extern - mediul social, marele depozitar al unui uria patrimoniu de cunotine, deprinderi,
valori, mentaliti i tradiii, care alctuiesc aa-numita ereditate social. Educaia are rol
conductor n aceast operaie de translaie dinspre social spre individual a tot ceea ce este
informaie, deprindere, valoare, atitudine, n efortul ei de a construi fiine umane puternice,
adaptate, integrate.
Optimizarea funciei educative a colii nu poate fi conceput fr a lua n considerare i rolul
extrem de important al grupului de elevi, pentru c, pe lng nvarea explicit, formal,
exist nvarea implicit, informal, prin care se modeleaz multe din componentele
personalitii, inclusiv o parte din cele cognitive.
105

Dimensionarea social a omului (zoon politikon, la greci) nu mai trebuie subliniat, fiind
pus n eviden i de cele mai noi abordri n problema inteligenei. Astfel Gardner (1983,
1991) n Teoria inteligenelor multiple distinge pe lng cele apte inteligene bazale i o
inteligen interpersonal, n timp ce Sternberg (1985) vorbete de inteligena contextual,
care este a unei culturi sau grup cultural. El definete inteligentul strzii prin opoziie la
inteligentul clasei i al colii, n a sa Teorie triarhic a inteligenei.
Abordarea psihosocial a grupului care este clasa de elevi are mai multe ntemeieri:
clasa este un grup omogen prin vrst, interese, preocupri, motivaii, cu o existen relativ
stabil pentru o perioad mare de timp (4, 8 ani sau mai mult, uneori);
are o anumit dinamic n timp, evolund de la heterogenitate spre omogenitate, structurare i
stratificare multipl, care fac ca funciile lui n timp s fie tot mai complexe, contrabalansnd
prin informal coninuturile formale ale nvrii;
ofer repertorii de modele, statusuri i roluri care contribuie n mod decisiv la constituirea
unor importante aspecte ale personalitii, cognitive (inteligena social) i noncognitive (mai
ales din zona atitudinilor, intereselor i a valorilor, din sfera caracterului, obiective pe care
coala le operaionalizeaz i le controleaz mai greu);
prin grupurile vocaionale (sport, arte, informatic, cercuri artistice) se creeaz posibilitatea
utilizrii acestora ca factori de potenare a elementelor de excelen, definitorii pentru aanumitul curriculum difereniat;
valenele terapeutice i formative ale grupului de elevi se impun att n formarea contiinei
morale, a comportamentului prosocial i paticipativ (att de necesar n contextul romnesc
actual, unde trebuie s nvm democraia), ct i n situaiile speciale ale categoriilor
defavorizate, minoritilor, marginalilor sau fragililor, pentru care coala trebuie s
suplineasc deficitele sau carenele unor medii ostile sau paupere.
14.2. Grupurile colare din perspectiv psihosocial
Unul din dezideratele mereu actuale ale educaiei este personalizarea aciunii educative,
decentrarea de pe elevul mediu, care este o ficiune convenabil, ce produce masificare i
egalizare educaional, i adecvarea, ajustarea la particularitile individuale ale educailor. Pe
de alt parte, n sens contrar, se produce un fenomen de psihosocializare a aciunii educative,
pentru c, desfurndu-se n context social, ea i propune printre finaliti integrarea i
adaptarea social. Rolul fundamental n acest proces l au grupurile de elevi, ca elemente de
legtur i conjugare a cazurilor individuale cu lumea i societatea. Prin grup, existena
devine coexisten.
Societatea n ansamblul su se subdivide n multiple forme de agregare relativ stabile, unele
foarte largi (clasele sociale, rasele, etniile, aderenii la diferite religii, partide, sindicate,
organizaii etc., de care se ocup sociologia, tiinele politice sau economice), altele de
mrime mijlocie sau mic, studiate de psihologia social, cu precdere. Cunoaterea modului
lor de constituire i a mecanismului de funcionare fac posibil optimizarea sau controlul
acestora.
Grupul uman este o form de coexiten a mai multor indivizi n vederea exercitrii unei
aciuni comune. El nu este un dat, ci se structurez, se organizeaz n timp, dup legi
specifice. Deoarece fiecare fiin uman traverseaz n istoria sa o multitudine de grupuri,
nseamn c acestea au un important rol de intermediere ntre el i valorile sociale, mai ales
n perioadele de formare. In fiecare perioad a vieii aparinem simultan de mai multe
grupuri, difereniate ca mrime, grad de structurare, stabilitate, coeziune, omogenitate,
impactul lor asupra fiecrui membru fiind foarte diferit, mai ales dac lum n considerare i
variabila contextual.
Procesul fundamental n grup l constituie interaciunea membrilor si, care poate fi
comunicaional, cognitiv i afectiv, generat de faptul existenei unui scop, sau a mai
106

multor scopuri comune. Scopul comun este cel ce coaguleaz grupurile care, n ncercarea lor
de a-i atinge inta, mobilizeaz energii, motivaii, proiecte, activiti comune, din care se vor
nate reguli, norme i valori respectate de fiecare membru, n proporii variabile. In acest
sens afirmaia lui Allport c exist n fiecare om ceva prin care el seamn cu toi oamenii,
ceva prin care seamn doar cu anumii oameni i altceva prin care nu seamn cu nimeni si
gsete o explicaie, n sensul c universal i general umanul se introiecteaz prin apartenena
noastr la grupurile sociale, ceea ce nu anuleaz unicitatea noastr ireductibil.
Studiind evoluia n timp a grupurilor, ntemeietorul sociometriei, Moreno a distins trei
stri ale sociabilitii, regsibile i la alte vrste n etapele constituirii oricrui colectiv:
o faz iniial de aproximativ ase luni n care copiii se raporteaz unii la alii fr nici un
interes, ca nite atomi sociali;
o perioad de pn la 9-10 luni, cnd ncepe organizarea primitiv a grupului, indicat de
interes pentru persoanele din imediata apropiere, de aceeai vrst, numit etapa
diferenierii orizontale;
n fine, o faz a diferenierii verticale, indicat de interesul pentru copii care nu se afl n
imediata apropiere, nu sunt de aceeai vrst sau sex, dar au preocupri, interese comune.
i dup acest stadiu structura grupului evolueaz, fiind cu att mai coeziv cu ct sunt mai
active legturile i diferenierile pe vertical.
Din punct de vedere al coezivitii se pot decela tipuri de grupuri a cror existen poate
sugera chiar dinamica segregrii din grupurile foarte largi (mai puin definite i instabile) a
celor mai mici (mai bine definite i mai stabile). Mulimea reprezint un grup mare,
eterogen, reunit conjunctural pentru satisfacerea unui deziderat (o demonstraie, miting,
conferin, nscrierea copilului la coal, un spectacol etc.). Ceata sau hoarda reprezint
grupul n care reuniunea membrilor este mai puin conjunctural (asociaia de locatari, vecinii
de pe scar, gang-ul sau gaca copiilor de pe aceeai strad, reunii mai ales de scopul
comun, joaca). Grupul primar (ca cel colar, familial) are o constelaie de scopuri, aspiraii i
valori, iar grupul secundar are o difereniere accentuat, n sensul c are o ierarhie formal,
lideri, programe i mecanisme de control.
De fapt un grup poate fi caracterizat de multe alte atribute. Hemphill i Westie (apud chiopu,
1977, p. 536) disting 15 funcii: anatomia grupului, controlul, flexibilitatea, tonalitatea
hedonic, omogenitatea, intimitatea, participarea, permeabilitatea (deschiderea fa de noi
membri), polarizarea spre obiective, puterea, mrimea, stratificarea ierarhic i unitatea.
Aceasta sugereaz c grupurile, n calitatea lor de celule sociale de baz, au o evoluie,
dinamic, cretere i descretere n timp care le dau o fizionomie, stabilitate i eficien n
ndeplinirea funciilor explicite sau implicite.
Prezentm mai jos cteva elemente ce definesc grupurile.
Sintalitatea grupului: constituie deferena lui specific, dat de acele elemente care i
confer unicitate. n acest sens fiecare clas, an de studiu, cerc de creaie sau vocaional au
sintalitatea lor, care nu este un dat, ci se dezvolt n timp prin chiar funcionarea grupului.
Structura grupului: pentru a exista, un grup are nevoie de autonomie, stabilitate i
organizare. In interiorul lui, elementele de structur care i asigur perenitatea manifestrilor
i pe care se bazeaz elementele de dinamic, secvenialitate i temporalitate sunt cele
comunicaionale, cognitive i afective. Dintre acestea, cea mai important substructur o
constituie reelele de comunicare, fie ele orizontale sau verticale, prin bogia crora se poate
determina chiar gradul de evoluie a grupului.
Substructurile cognitive ale grupului rezult din capacitile rezolutive pe care acesta le pune
n funcie pentru realizarea scopurilor comune. n funcie de aceasta membrii si se vor
diferenia puternic, la un pol aprnd liderul tehnic, sau al sarcinii, care va avea tendina s-i
organizeze pe ceilali n vederea realizrii scopurilor propuse, la cellalt liderul afectiv.
107

Substructurile afective (teleelementele, n termenii lui Moreno), sunt date de afiniti,

preferine, simpatii-antipatii, aratnd c grupul ndeplinete i alte funcii dect cele acionalpractice. Prin fenomenele de identificare, proiecie, aprobare, dezaprobare, admiraie,
respingere, atracie se ndeplinesc importante funcii de valorizare afectiv. Nevoia de
securitate, apartenen, afiliere, nevoile de statut, de recunoatere, de realizare de sine i altele
arat importantele valene afective ale constituirii identitii de sine i a dimensiunii sociale a
sinelui prin intermediul grupului.
Raporturile individ-grup sunt date de expansivitatea social (se refer la individ, care devine
iniiator i actor, el emind simpatii, antipatii, alegeri sau respingeri) i de incluziunea
social (atitudinea grupului fa de individ, care d acestuia mai mult realitate,
consideraie sau care neglijeaz, ignor ori exclude pe unii dintre membrii si).
14.3. Metoda sociometric
Alturi de psihodram i de sociogram, testul sociometric servete la investigarea grupurilor
sociale n scopul interveniei, reorganizrii i ameliorrii funciilor sale. El nu epuizeaz
totalitatea relaiilor interpersonale, avnd n vedere cu precdere preferinele (atracie,
respingere sau indiferen) care leag membrii grupului. Aceste preferine pot avea o
fundamentare preponderent afectiv, exprimndu-se sub form simpatetic, dar i una
raional-cognitiv, generat de evaluarea axiologic a relaiilor interpersonale (i n teoria lui
Jung asupra tipurilor psihologice cele dou funcii de valorizare sunt cea raional i cea
afectiv).
14.3.1. Construirea chestionarului
Alegerea i formarea ntrebrilor depinde n mod fundamental de scopul investigaiei:
diagnostic-constatativ, formativ-ameliorativ sau ambele. n funcie de obiectivele investigaiei
(determinarea relaiilor simpatetice, axiologice, evaluarea percepiei interpersonale sau a
expansiunii afective, a coeziunii grupului etc.) se aleg criteriile ce vor sta la baza ntrebrilor.
Numrul, dar mai ales tipul lor depinde de amploarea grupului, de destinaia cercetrii, de
puterea de lucru a cercettorului, metoda angajnd o mare cantitate de munc, mai ales n
faza de prelucrare.
Criteriile alese trebuie s fie puternice, durabile, precise (Moreno, 1970, p. 60), s aib un
grad mare de esenialitate. Pentru aceasta, ntrebrile, care sunt o expresie a criteriilor, trebuie
s reflecte aspiraii, interese, motivaii sau trebuine reale i vitale ale subiecilor. Ele trebuie
s fie n imediata proximitate a experienei trite n comun, prezent sau trecut, pentru a
putea declana rspunsuri spontane, veridice, indicnd implicarea subiecilor. Unele criterii
pot viza mai mult starea de fapt, evenimentul petrecut deja sau actual, cnd intenia cercetrii
este cea diagnostic (radiografia a ceea ce este), altele pot viza viitorul, posibilul, imaginarul,
deschiznd subiecilor perspectiva unor aciuni prin care s proiecteze spontaneitatea i
preferinele de tip simpatetic. Criterii mai frecvent utilizate sunt:
munca n comun sau rezolvarea unor sarcini, obinerea unor performane prin care este
vizat mai ales competena (criterii de tip axiologic): cu cine i place cel mai mult s lucrezi
la matematic, romn, limb strin, instrument etc.?;
petrecerea timpului liber (joac, excursie, dans, activiti comune, loisir, pentru a utiliza un
termen consacrat);
vizitele reciproce;
coabitarea (cu cine v-ar plcea s locuii n comun?, cu cine v-ar plcea s stai n camer
ntr-o excursie? etc.);
atracia pentru sexul opus (pentru liceeni, studeni).
Pentru grupurile speciale (sportivi, muzicieni, coriti, echipe de dans, cercuri de informatic,
membri ai unei redacii etc.) ntrebrile pot viza criterii mult mai specifice, care pot investiga
108

reputaia, vocaia, renumele, elemente de baz ce alimenteaz nevoia de autorealizare. Pentru

un muzician de la coala de art selecia ntr-un grup de elit, care va participa la o faz
superioar a unei competiii, poate fi un indicator mult mai relevant al percepiei sociale,
pentru c vizeaz n mod specific valoarea sa.
Dac cercetarea intete percepia interpersonal, ntrebrile i vor cere subiectului s
anticipeze (s ghiceasc) cine a exprimat pentru el alegeri, respingeri, reacii indiferente.
Chestionarul trebuie s precizeze dac numrul persoanelor alese este limitat (3-5, de regul),
sau nelimitat (ca n cazul ntrebrilor ce vor determina expansivitatea social) i dac ordinea
alegerilor are importan, urmnd a fi scalat intensitatea preferinei n funcie de aceast
ordine.
14.3.2. Aplicarea testului socimetric
Este mai pretenioas dect a altor tipuri de chestionare, ntreg succesul cercetrii depinznd
de competena, tactul, delicateea examinatorului, care trebuie s pregteasc atent activitatea
sa. Pentru a nvinge atitudinile de team, rezisten sau mecanismele defensive, inerente
oricrei investigaii ce vizeaz afectivitatea, poziia, valoarea social a indivizilor,
cercettorul trebuie s fie un apropiat al grupului (fr a fi membru a lui), o persoan bine
intenionat, chiar un prieten care se identific cu situaia membrilor, n raport cu care el este
doar un mediator. Deoarece pentru aceasta nu exist reguli prestabilite, rigide, se recomand
ctigarea ncrederii membrilor grupului, catalizarea eforturilor de cooperare prin implicarea
lor n cercetare ca i co-experimentatori, ca oameni interesai de problemele altora ca de
propriile lor probleme. Teama subiecilor de a-i exprima preferinele i repulsiile, poziia la
care aspir n grup, reinerea de a contientiza realiti abia presimite sau intuite
(sentimentele altora fa de sine), care i pot modifica imaginea de sine, pot fi contrabalansate
asigurndu-l de bunele intenii (formatoare) ale demersului, de sinceritatea inteniilor, de
pstrarea secretului i a confidenialitii datelor obinute. Deoarece vizeaz date nominale, ce
pot aduce prejudicii i atingere, sau chiar suferina psihic persoanelor implicate, cercetarea
sociometric nu se poate sustrage normelor de etic profesional.
Pentru a preveni difuzarea tratamentului i contagiunea informaional se recomand
aplicarea simultan a chestionarului la toi membrii grupului, n scris i colectiv -pentru
vrstele ciclului al doilea colar sau la liceu, individual -pentru vrstele mai mici, care nu au
bine consolidate lectura i scrisul.
Instructajul chestionarului se va adecva particularitilor grupului, insistnd pe sinceritatea
rspunsurilor, deplina implicare a subiecilor, motivai de scopurile formative ale investigaiei
n care acetia cu ct i vor exprima mai clar i mai exact preferinele (pe linie de joc,
nvtur, munc, distracie), cu att vor avea ei mai mult ansa de a obine, n cadrul
grupului, o poziie apropiat sau identic cu cea spre care aspir (Golu, P., 1974, p.346).
n concluzie - afirm Golu - se poate spune c orice test sociometric comport trei
dimensiuni: a) motivarea aplicrii testului; b) obinerea ncrederii subiectului n caracterul
confidenial al rspunsurilor la ntrebri (pentru risipirea rezistenei fa de test i participarea
activ a subiecilor la experiment); c) precizarea caracteristicilor situaiei experimentale,
prefereniale (grupurile n care se fac alegerile, sensul fiecrei ntrebri, criteriile
prefereniale, regimul n care se lucreaz, constnd n limitarea sau nelimitarea alegerilor
(op. cit., p. 352).
14.3.3. Analiza rezultatelor i alctuirea matricii sociometrice
Matricea sociometric este un tabel cu dubl intrare, n care pe prima linie i coloan se trec
iniialele numelor subiecilor (sau numele ntreg, sau numrul de cod), n aceeai ordine.
Foile de rspuns se vor descrca una cte una n matrice, folosind o singur matrice cnd
numrul criteriilor este mic. Pentru a nu o suprancrca i a evita erorile, este de preferat ca
109

pentru fiecare criteriu utilizat s se construiasc cte o matrice, nserierea datelor fcndu-se
dup un sistem de coduri: se pot nota cu + alegerile i cu - respingerile, se pot asocia
cifre de la 5 la 1 pentru a marca intensitatea preferinei (atunci cnd am stabilit nu numr
limitat al opiunilor la 5, sau cnd din instructaj rezult c ordinea se asociaz cu
intensitatea). Cnd utilizm mai multe criterii, codurile cu care vor fi completate rubricile vor
fi alctuite dintr-un numr corespunztor de cifre (una pentru fiecare criteriu), dar ntotdeauna
n aceeai ordine, fiecare cifr indicnd intensitatea alegerii pentru fiecare criteriu.
Pe orizontal se vor trece alegerile i respingerile emise, iar pe vertical, pe coloane, alegerile
i respingerile primite. Ultimele poziii ale liniilor i coloanelor vor include suma alegerilor
sau a respingerilor emise (pe orizontal) sau primite (pe vertical), prin numrarea fiecrei
alegeri-respingeri, sau prin nsumarea intensitii acestora, cnd ea a fost codificat cifric.
Prelucrarea datelor continu cu calcularea indicilor sociometrici care pot fi foarte numeroi
(peste 20), dar mai importani sunt, dup Bastin (apud Golu, op. cit., p. 354) urmtorii:
1. p = numrul alegerilor emise;
2. n = numrul respingerilor emise;
3. p = numrul alegerilor primite;
4. n = numrul respingerilor primite;
5. p = numrul alegerilor reciproce;
6. n = numrul respingerilor reciproce;
7. p = numrul persoanelor de care subiectul se crede ales;
8. n = numrul persoanelor de care subiectul se crede respins;
9. p = numrul persoanelor care se cred alese de subiect;
10. n = numrul persoanelor care se cred respinse de subiect.
Suma indicilor 3 i 4, mprit la N-1, unde N este numrul subiecilor, d statusul
sociometric al unei persoane.

I ss A

numarul _ persoanelor _ ce _ l au _ ales _ pe _ A p n

N 1
N 1

I.D. Zelleny propune o modalitate de calcul a acestui indicator, foarte util cnd
intensitatea atitudinii a fost codificat cifric:
I ss A I D

n care I este media intensitii ntregului grup pentru subiectul A, iar D este abaterea medie
simpl a atitudinilor individuale de la intensitatea medie a atitudinilor. Deoarece procedeul de
calcul este laborios, propunem o formul de calcul, mai simpl i mai ntemeiat statistic, n
care la media intensitii se adaug abaterea standard a acestor intensiti, valori uor de
obinut de orice minicalculator cu panou statistic.
I ss A I N 1
A p n
I
eaf
N 1

Suma indicilor 1 i 2, mprit la (N-1) ne d indicele expansiunii afective:

Dup aceleai formule se calculeaz statusul sociometric perceput:
p n
N 1
110

I ssp A

dar i expansiunea afectiv perceput:

I

eafp

p n
N 1

Coeficientul de coeziune (CC) este un indicator sintetic important n evaluarea gradului de

Cc

numum_ de _ prechi _ de _ alegeri

N N 1
2

structurare i organizare, legate de evoluia grupului, i ia n calcul perechile de alegeri

reciproce:
Fiecare din aceti indici poate fi luat n calcul separat, permind ierarhizarea
subiecilor n funcie de un criteriu sau altul, sau n comun (vezi raportul primilor 8 indici
simpli ai lui Bastin din Golu, op. cit., pp. 357-358, prin care se poate vizualiza tria statusului
sau expansivitatea subiecilor).
Astfel, indicele statusului sociometric, indicnd ierarhia grupului n materie de status,
permite depistarea liderului, a persoanelor izolate, marginalizate sau respinse. Deoarece
statusul sociometric poate rezulta din relaia afectiv sau cognitiv-acional (valoric),
distana dintre liderul afectiv i cel valoric poate fi mare. Cercetrile Valentinei Horghidan au
evideniat o mare dispersie a preferinelor pentru criteriul afectiv i o mare concentrare pentru
criteriul valoric pentru studenii la sport, dei este plauzibil o relaie similar pentru alte
grupuri vocaionale (1997, p. 217).
Indicele de expansivitate afectiv este puternic influenat de caracteristici individuale
(introversia-extraversia, incluznd ca factor de gradul doi i factorul de gradul nti
expansivitatea, la R.B. Cattell), dar i de specificul, natura, mrimea i evoluia n timp a
grupului. Faza de constituire a grupului poate fi marcat de reinere, pruden i inhibiie,
faza sa de maturizare, cnd s-au construit reele de comunicare bogate i difereniate, de
expansivitatea social crescut, iar faza de destrmare, cnd grupul se scindeaz n bisericue,
de diminuarea expansivitii i reorientarea ei spre cercuri mai restrnse, ceea ce anticipeaz
deja spargerea grupului.
Percepia social a propriului status sau poziii, fie ea afectiv sau valoric, poate fi corect,
adecvat sau distorsionat, genernd conflicte de rol la persoanele imature, cu trsturi
accentuate psihopatoid, la isteroizi sau la persoanele paranoide. Este locul n care metoda
autoaprecierii obiective a lui Gheorghe Zapan poate interveni cu ntreg potenialul ei
formativ (obiectivarea imaginii de sine) sau terapeutic (stingerea conflictului dintre planul
dorinei i al realitii). Indicele de coezivitate marcheaz, cum am mai artat, faza de
maturizare a grupului, cnd pe baza normelor, valorilor, aspiraiilor comune, acesta i-a
dezvoltat o identitate puternic.
3.4. Alctuirea sociogramei
Sociogramele individuale sau de grup, constituie faza cea mai avansat a metodei
sociometrice, deoarece, utiliznd datele provenite din etapele precedente, ajunge s dea o
imagine vizualizat, o adevrat radiografie a relaiilor din cadrul grupului. Devenit
perceptiv, esena grupului poate fi palpat cu privirea, descifrndu-i sensurile de
profunzime, oferind aciunii concrete suporturi foarte puternice.
Pentru construirea unei sociograme pot fi utilizate alte sisteme de codificare. Astfel, sexul
masculin poate fi indicat printr-un triunghi, cel feminin printr-un cerc (sau pictorgrafic, chip
cu codie sau fr); alegerea emis, printr-o sgeat ce pleac de la subiect, alegerea primit,
111

printr-o sgeat ce intete spre subiect; respingerile prin sgei din linii punctate, de alt
culoare sau cu linia tiat de un semn; alegerile i respingerile reciproce prin linii duble sau
sgei dublu orientate. Iat un exemplu:
= biat =
= fat =
alegere emis
alegere primit
alegere reciproc
respingere emis
respingere primit
respingere reciproc
Sociograma individual poate fi construit n dou moduri, unicriterial sau multicriterial. In
primul caz (vezi chiopu, U., 1996, pp. 518-519) persoana avut n vedere este n centru, n
jurul ei fiind reprezentai pe circumferina unui cerc toate persoanele care au ales-o, au
respins-o sau au fost alese-respinse de ea, ntr-o anumit ordine. Pot fi separai bieii de fete
(ceea ce nu este relevant), alegerile de respingeri i relaiile reciproce de cele unilaterale. Se
poate deci vizualiza dac persoana este centripet sau centrifug n alegerile-respingerile ei
(emise sau primite). Deoarece este greu i nu foarte util s fie astfel reprezentai toi membrii
grupului, cei aflai la extreme (liderii i izolaii, respinii) sunt mai potrivii pentru acest
procedeu.
Cnd lum mai multe criterii, sau chiar toate criteriile n calcul, mprim circumferina unui
cerc n tot attea sectoare cte criterii sunt, le subdivizm pe fiecare ntr-un numr de uniti,
aceleai pentru toate. Pe fiecare ax ce reprezent criteriul se marcheaz cu un punct
intensitatea lui, prin unirea punctelor obinndu-se o imagine stelat, extrem de sugestiv
pentru poziia subiectului fa de criterii, cu condiia ca acestea s fie ordonate i grupate
logic.
Sociograma colectiv (de grup) care s-a impus mai mult este cea a cercurilor concentrice, tip
int, propus de M.L. Northway, n care poziia central este ocupat de cei cu status
social puternic, la periferie fiind cei izolai, ignorai sau respini. Un procedeu simplu de
construcie este acela de a stabili ierarhia subiectului plecnd de la indicele de acceptare
social (nsumarea pentru toate criteriile a totalului alegerilor primite de fiecare individ).
Valoarea cea mai mare obinut se mparte la numrul de cercuri concentrice (3, 5, 7, deci de
preferin un numr impar), obinndu-se reperele dup care fiecare subiect n parte va fi
plasat n sociogram.
Pentru a evidenia mai clar structurile grupului (cuplurile, prietenii, lanuri de prieteni,
subgrupuri aflate n conflict etc.) este indicat ca subiecii care se atrag s fie amplasai
proximal, iar cei ce se resping, la deprtare. Codurile vor fi aceleai ca i la sociogramele
individuale.
Sociograma de grup pune n eviden structura de ansamblu a grupului, omogenitatea i
coezivitatea lui sau divizarea lui n subgrupuri, existena unui nucleu de baz i legturile lui
cu alte subgrupuri, prezena liderului sau a liderilor (tehnic i afectiv), a elementelor de
legtur, a celor izolai, ignorai, respini. Sociograma de grup construit pe criteriul
alegerilor evideniaz n principal popularitatea, dar pot fi construite i sociograme pentru
respini, locul central deinndu-l acum cei mai puin agreai indivizi din grup.
Bastin a propus o sociogram numit de el scala distanei sociometrice, care pleac de la
suma algebric a patru indici sociometrici fundamentali (procedeul de lucru fiind indicat n
Golu, op. cit., pp. 360-361). Deoarece permite reperarea mai rapid a statusului sociometric
112

al individului, acest procedeu repereaz mai uor canalele prin care relaiile subiectului cu
grupul sau pot fi ameliorate.
14.2. Utilitatea metodei sociometrice n coal i n educaie
Pe lng elementele invocate la nceputul acestui capitol, aducem cteva argumente n plus
pentru a indica importana i zonele de elecie ale utilizrii acestei metode n educaie.
Profesorul, antrenorul, dirijorul, dirigintele, mentorul din domeniile vocaionale au o poziia
privilegiat n raport cu grupurile de elevi, pentru c ei au obinut deja un prestigiu i o
investiie afectiv din partea lor.
Aplicarea, prelucrarea, interpretarea datelor se completeaz n mod natural cu funciile de
intervenie i formare prin luarea n calcul a parametrilor psihosociali evideniai de metoda
sociometric.
Grupurile de elevi, sau cele vocaionale au un mai mare potenial de conflictualitate deoarece
aici este implicat performana i atunci satisfacerea unor motivaii (nevoia de prestigiu,
securizare, afiliere, statut, realizarea de sine) deblocheaz importante energii. Sentimentele de
compensare, supracompensare, de inferioritate sau de superioritate arogant, respectul de
sine, atribuirea eecului sau a reuitelor, dominana, punerea n valoare, subtilele mecanisme
de aprare pot fi influenate astfel. Chiar idealul, modelul de via, construit prin jocul
identificrilor i al proieciilor, se poate contura mai uor.
Fiind grupuri relativ constante, stabile n timp, ele pot fi considerate grupuri evolutive i de
aceea aplicarea repetat a metodei indic valoarea ei formativ i terapeutic.
Utilizarea ei coroborat cu alte metode (autoaprecierea obiectiv, testele de personalitate i de
aptitudini, chestionarele de interese, valori i atitudini, opinii) sporesc mult aria de aplicaii a
metodei.
Casele de copii, orfelinatele, centrele de plasament, copiii defavorizai socio-economic sau
cultural beneficiaz n mod special de aceast metod, cci, prin reorientarea simpatiei,
preuirii, admiraiei se pot debloca nsemnate fore de compensare a vulnerabilitii lor
sociale.
Autoevaluare
Facei o analiz detaliat a situaiilor particulare n care este indicat metoda sociometric n
coal, argumentnd-o pe fiecare.
Analizai din perspectiva teoriei psihologiei sociale a grupurilor medii i mici evoluia grupei
de grdini i a clasei de elevi n ciclurile primar, gimnazial i liceal.
Construii un chestionar sociometric pentru un grup de sportivi (corelat cu tipul de sport
practicat, individual sau de echip), grup vocaional (cor, orchestr, arte plastice, liceeni de la
seminarul teologic) sau o clas obinuit de elevi.
Artai care sunt problemele etice angajate de metoda sociometric (sondarea preferinelor,
opiunilor, alegerilor) i cum pot fi ele depite.
Evaluaia rolul operatorului de anchet sociometric n pregtirea i motivarea grupului,
obinerea ncrederii i a sinceritii rspunsurilor.
Construii un chestionar sociometric cu doar trei ntrebri, aplicai-l unei clase de elevi sau
grup natural constituit, parcurgnd toate fazele metodei sociometrice (indici sociometrici,
sociomatrice, sociograme individuale i de grup).
Imaginai un model de abordare a percepiei de sine i a percepiei sociale la o clas de copii
din coala ajuttoare. Facei o analiz ipotetic a rezultatelor obinute.
Evaluai posibilitile i limitele metodei sociometrice n coal i n educaie, insistnd pe
funcia ei terapeutic i de potenare a unor valori dezirabile (ncredere de sine, cooperare,
comportament prosocial).
113

Bibliografie
Bastin, G. (1928). Les tehniques sociomtriques, Paris: P.U.F.
Golu, P. (1974). Psihologia social, Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Holban, I. (1973). Laboratorul colar de orientare, Bucureti: E.D.P.
Horghidan, V. (1997). Metode de psihodiagnostic, Bucureti: E.D.P.
Moreno, J.L. (1970). Fondements de la Sociomtrie, seconde edition, Paris: P.U.F.
Moser, C.A. (1967). Metode de anchet n investigarea fenomenelor sociale, Bucureti:
Editura tiinific.
Roco, M. (1979). Creativitatea individual i de grup - studii experimentale, Bucureti:
Editura Academiei.
chiopu, U. (1976). Introducere n psihodiagnostic, Bucureti: Tipografia Universitii.
Zapan, G. (1984), Cunoaterea i aprecierea obiectiv a personalitii, Bucureti: Editura
tiinific i Enciclopedic.

Ghid pentru design-ul cercetrii; metode i strategii

Dup ce scopurile cercetrii au fost formulate, urmtorul pas este acela de a construi designul acesteia. Decizia depinde nu numai de scopurile cercetrii, ci i de natura problemei sau de
cele mai potrivite alternative de investigare. Totui natura problemei este aceea care are rolul
covritor n determinarea celui mai potrivit mod sau cale de urmat. Mai jos vom descrie pe
scurt i apoi mai detaliat nou categorii funcionale de metode. Exist destul de multe
similitudini ntre acestea, mai multe dect diferenele, de aceea ele nu pot fi considerate
mutual exclusive.
METODA
1. ISTORIC

SCOPUL
Acela de a reconstrui
trecutul cu obiectivitate,
adesea n relaie cu
ipoteza susinut.

2. DESCRIPTIV

Acela de
sistematic o
arie
de
bazndu-ne
recoltate i
cu acuratee.

a descrie
situaie ori
interese,
pe fapte
interpretate

3.
DE Aceala de a investiga
DEZVOLTARE
pattern-urile
i
114

EXEMPLE
O reconstrucia a modurilor de predare i
nvare a scrierii n secolul XX n
Romnia; urmrirea sincronismului sau a
autonomiei n evoluia psihologiei
romneti
ca
tiin;
urmrirea
raporturilor
dintre
sovietizarea
Romniei,
pierdearea
elitelor
i
modificarea mentalitilor colective.
Studii de recenzare a populaiei, studii de
opinie public, studii privind statutele
sau rolurile, studii bazate pe chestionare
i interviuri, studii observaionale, studii
de analiza sarcinii, a serviciilor, analize
ale documentelor, analiza scorurilor la
teste i date normative, rapoarte de
incidente critice.
Studiile longitudinale pe un numr
semnificativ de mare de cazuri privind

4. ANALIZA DE
CAZ I DE TEREN

5.
STUDII
CORELAIONALE

6.
CAUZALCOMPARATIVE
sau
EX
POST
FACTO

7.
VERITABIL
EXPERIMENTALE

secvenele creterii sau creterea de la o lun la 6 ani; un studiu

schimbrile ca expresie a transversal pe 15 eantioane de vrst de
trecerii timpului.
la 3 la 18 ani pentru a vedea evoluia
inteligenei i a creea etaloane (norme)
specifice; un studiu care s determine
viitoarea cretere i nevoile de educaie
ale unei populaii, analiznd trendul
trecut-prezent-viitor;
studii
privind
fenomenele involutive i afectarea
specific a unor funcii cognitive
Acela de studia intensiv Istoria cazului unui copil cu un
condiiile bazale, starea coeficient de inteligen mic, cu serioase
actual i interaciunile (sau chiar severe) probleme de nvare;
de mediu pentru un un studiu intensiv pe adolesceni care se
individ,
grup, drogeaz sau devin copiii subteranelor
comunitate sau instituie. (aurolaci); un studiu intensiv al unei
comuniti profund defavorizate cultural
(rromi), n termenii legturilor dintre
mentalitile de grup i implicaiile lor
asupra educaiei copiilor.
Acela de a analiza Investigarea relaiei dintre dotarea
msura n care variaia intelectual i reuita colar, la diverse
unui factor corespunde grupe de vrste sau cicluri colare; dintre
cu variaia unuia sau mai structura intereselor i vrst, sex,
multor ali factori.
inteligen sau tip de colaritate; studiu
de
analiz
factorial
asupra
componentelor inteligenei, memoriei,
intereselor sau a personalitii; studiu
care s prezic succesul colar n clasele
de supradotai sau care s selecteze cele
mai potrivite variabile de detectare a
acestora.
Acela de a investiga o Identificarea factorilor de abandon colar
posibil relaie cauz- dintr-un anume liceu, utiliznd datele
efect prin observarea colectate n ultimii zece ani; detectarea
unor consecine deja similitudinilor sau a diferenelor dintre
existente, ce vor fi puse elevii buni i cei slabi (n condiii de
n legtur cu date dotare intelectual egal), dintre cei cu
nregistrate n ideea abandon colar i cei fr abandon,
detectrii unor factori dintre diabetici cu evoluia bolii bun i
cauzali posibili.
cei cu evoluie rea, dintre fumtori i
nefumtori, utiliznd evidenele colii,
poliiei, dispensarelor colare etc.
Acela de a investiga o Investigarea a trei moduri de predareposibil relaie cauz- nvare a citit-scisului utiliznd alegerea
efect prin expunerea aleatoare (randomizat) a profesorilor i
unuia sau mai multor a grupelor de experimentare; urmrirea
grupuri experimentale la efectului unui medicament de stimulare a
anumite condiii de funciilor cognitive utiliznd dou
tratament
pentru
a grupuri ce primesc medicamentul la trei
115

compara diferenele cu
grupul de control ales
aleator, care nu a primit
acest tratament.
8.
CVASI- Acela de a aproxima
EXPERIMENTUL
condiiile unui veritabil
experiment n condiii
naturale, ce nu permit
controlul
sau
manipularea variabilelor.
Experimentatorul
va
aciona
n
cadrul
limitrilor impuse de
compromisul
dintre
validitatea intern i
extern.
9. CERCETAREA- Acela de a dezvolta noi
ACIUNE
deprinderi sau de a
descoperi noi ci de a
rezolva
anumite
probleme cu direct
aplicare la clas ori n
alte programe.

niveluri de intensitate i dou grupuri de

control crora li se administreaz sau nu
placebo.
Aa-numitele experimente de teren,
naturale, cercetri operaionale, teste
situaionale etc., constnd din ncercarea
de a detecata factori cauzali n viaa
real, care numai parial sau deloc pot fi
controlai; de exemplu acela de a
controla eficacitatea unei metode de
predare n condiiile n care nu se poate
asigura o alegere aleatoare (randomizat)
a subiecilor sau a metodelor.
Un program de training destinat s ajute
profesorii de a-i dezvolta aptitudinile de
comunicarea cu clasa; dezvoltarea unor
noi procedee de lucru cu copiii dislexici,
disgrafici sau cu alte tulburri
instrumentale, ori chiar copii bilingvi;
dezvoltarea unor tehnici de consiliere
pentru copiii cu subrealizare sau
abandon colar; creterea capacitilor de
gestiune a situaiilor de criz, conflict
din coal.

Paii de baz n planificarea i conducerea unei cercetri

Identificarea unei probleme.
Parcurgerea literaturii legat de aceasta.
Definirea problemei actuale n termeni clari i foarte specifici.
Formularea unei ipoteze testabile, definirea conceptelor de baz i a variabilelor.
Decizia n legtur cu elementele de baz de care depind rezultatele.
Construirea unui design de cercetare care s maximizeze validitatea extern i intern.
selecia subiecilor;
controlul i/ sau manipularea variabilelor;
stabilirea criteriilor de evaluarea a datelor rezultate;
selecia instrumentelor sau dezvoltarea unor criterii exacte de msurare.
Specificarea procedurilor de colectare a datelor.
Selectarea metodologiei de analiz a datelor.
Executarea (rularea) planului de cercetare.
Evaluarea rezultatelor i extragerea concluziilor care se impun.

116